1 - Managementul Incluziunii in Scoala FINAL-1+

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”
UNIVERSITATEA DE STAT DIN BĂLŢI “ALECU RUSSO”
INSTITUTUL DE FORMARE CONTINUĂ
PROGRAM
DE FORMARE CONTINUĂ
ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE
MANAGEMENTUL INCLUZIUNII ÎN ŞCOALĂ
SUPORT DIDACTIC PENTRU

COORDONATORII EDUCAŢIEI INCLUZIVE
Modulul a fost elaborat şi adaptat de către:

Tatiana TINTIUC, dr., conf.univ.
CHIŞINĂU, 2011
Recomandat de către Consiliul Ştiinţifico-metodic pentru învăţămîntul continuu în calitate de
material didactic în sistemul de perfecţionare şi recalificare a cadrelor didactice
Redactor şef
Simion CAISÎN, rectorul IFC
Redactor coordonator
Mihai GROSU, prorector, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Design grafic şi tehnoredactare computerizată:

Svetlana FEDOTOVA, Irina PASCARI
Redactor literar
Ariadna STRUNGARU
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Managementul incluziunii în şcoală: Suport didactic pentru coordonatorii educaţiei incluzive /
Institutul de Formare Continuă, Univ. de Stat din Moldova, Univ. Pedagogică de Stat „Ion Creangă",
Univ. de Stat din Bălţi „Alecu Russo”; elab. şi adapt. de: Tatiana Tintiuc ; red. şef Simion Caisîn. –
Ch.: Institutul de Formare Continuă, 2011. – p.256 – (Program de formare continuă în domeniul
educaţiei incluzive).
300 ex.
ISBN 978-9975-4168-4-9.
37.016.046:376.1
M 20
Echipa de realizare a Proiectului
Responsabili de Proiect:
RobertoEscarre, manager de proiect, Universitatea Alicante, Spania, aplicantul Proiectului
Simion Caisin, rector, Institutul de Formare Continuă, coordonatorul Proiectului
Victor Cordas, manager de proiect, Kungl Tekniska Hogskolan, Suedia
Joachim Klaus, profesor, Universitatea Karlsruhe, Germania
Diana Spulber, cercetător asociat, Universitatea Genoa, Italia
Valeriu Cabac, profesor, Universitatea de Stat din Bălţi ”Alecu Russo”
Elena Muraru, şef departament, Universitatea de Stat din Moldova
Mihai Grosu, prorector, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Echipa de proiect:
Simion Caisîn, rector, Institutul de Formare Continuă
Ion Spinei, prorector, Institutul de Formare Continuă
Tatiana Tintiuc, şef centru educaţie incluzivă, Institutul de Formare Continuă
Iraida Pascari, şef secţie, Institutul de Formare Continuă
Svetlana Fedotov, lector superior, Institutul de Formare Continuă
Grigore Ţurcan, şef secţie, Institutul de Formare Continuă
Roberto Escarre, manager de proiect, Universitatea Alicante, Spania
Luis Ramos, şef departament, Universitatea Alicante, Spania
Nadia Patras, administrator, Universitatea Alicante, Spania
Victor Cordas, manager de proiect, Kungl Tekniska Hogskolan, Suedia
Joachim Klaus, profesor, Universitatea Karlsruhe, Germania
Angela Constantinescu, cercetător asociat, Universitatea Karlsruhe, Germania
Diana Spulber, cercetător asociat, Universitatea Genoa, Italia
Valeriu Cabac, profesor, Universitatea de Stat din Bălţi ”Alecu Russo”
Maria Pereteatcu, şef departament, Universitatea de Stat din Bălţi ”Alecu Russo”
Larisa Zorillo, dr., conf.univ., Universitatea de Stat din Bălţi ”Alecu Russo”
Elena Muraru, şef departament, Universitatea de Stat din Moldova
Carolina Platon, dr. hab., prof. univ., Universitatea de Stat din Moldova
Angela Potîng, dr., conf. univ., Universitatea de Stat din Moldova
Tatiana Turcină, lector superior, Universitatea de Stat din Moldova
Zinaida Balea, dr., conf.univ., Universitatea de Stat din Moldova
Svetlana Tolstaea, lector, Universitatea de Stat din Moldova
Natalia Cojocaru, dr., conf.univ., Universitatea de Stat din Moldova
Natalia Nastauseva, lector, Universitatea de Stat din Moldova
Sabina Negru, lector, Universitatea de Stat din Moldova
Mihai Grosu, prorector, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Igor Racu, prorector, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Ion Negură, dr.,conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Adriana Ciobanu, dr.,conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Aurelia Racu, dr.hab., conf .univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Cornelia Bodorin, dr.,conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Victoria Maximciuc, lector superior, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Natalia Ciubotaru, lector, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Elena Losîi, dr., conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Maria Vîrlan, dr., conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Nellea Berezovschi, director, Liceul teoretic „Mihai Viteazul", Chisinau
Ala Vîrlan, şef, Direcţia generală educaţie, tineret şi sport sec.Centru, mun.Chişinău
Nelea Bulgari, preşedinte, Consultaţia medico-psihopedagogică republicană
Larisa Celan, vicepreşedinte, Asociaţia Orbilor din Moldova
Dumitru Lopatiuc, preşedinte, Asociaţia Surzilor din Moldova
Nicolae Ghenciu, şef direcţie, Ministerul Educatiei RM
Vasile Cuşca, şef direcţie, Ministerul Protecţiei Sociale, Familiei şi Copilului RM
Valeriu Gonciar, şef direcţie, Ministerul Sănătăţii RM
3
Despre Proiectul "Centrul de Formare Continuă în domeniul Educaţie
Incluzive" (MOLDINCLUD)
Acest Proiect este realizat în baza Programului Uniunii Europene TEMPUS. Drept rezultat al
activităţii în comun pe parcursul a doi ani a unui grup de experţi de la Institutul de Formare Continuă,
Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea Pedagogică de Stat ”Ion Creangă”, Universitatea de
Stat din Bălţi ”Alecu Russo”, Universitatea Alicante (Spania), Universitatea Karsruhe (Germania) şi
Institutul Regal de Tehnologii (Suedia) a fost creat şi adaptat pentru implementare un Program de
formare continuă a cadrelor didactice şi manageriale în domeniul educaţiei incluzive. Proiectul este
elaborat în conformitate cu priorităţile naţionale al Republicii Moldova, privind dezvoltarea şi punerea
în aplicare a educaţie incluzive.
În vederea dezvoltării priorităţilor Ministerului Educaţiei privind necesităţilor actuale de reformare a
învăţământului special în particular strategiile de formare/perfecţionare a cadrelor didactice în
domeniul educaţiei incluzive, primul obiectiv specific al proiectul constă în crearea unui cadru
metodologic şi educaţional privind dezvoltarea şi implementarea formării continue profesionale a
cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive, prin organizarea Centrului de Formare Continuă în
domeniul Educaţie Incluzive (MOLDINCLUD). Al doilea obiectiv specific al proiectului constă în
crearea şi lansarea unei reţele naţionale de promotori ai educaţia incluzive, pentru susţinerea şi
implementarea educaţiei incluzive în toate regiunile Moldovei.
Luând în considerare nivelul insuficient al educaţiei incluzive din Moldova, nivelul insuficient de
pregătire iniţială şi gradul jos de formare continua a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive,
crearea Centrului MOLDINCLUD şi elaborarea resurselor metodologice legate de formarea
profesorilor, vor duce la realizarea obiectivului general al proiectului, care constă în fortificarea
contribuţiei universităţilor intru dezvoltarea şi implementarea politicii educaţiei incluzive în Republica
Moldova şi o mai bună coordonare a perfecţionării calităţii formarii iniţiale şi continue a cadrelor
didactice în domeniul educaţiei incluzive.
Grupurile ţintă ale proiectului sunt: cadrele didactice din şcolile pilot, cadrele didactice din
universităţile partenere, directori şcolari, inspectori şcolari.
În scopul atragerii în Proiect a mai multor participanţi, abordarea pedagogică utilizează un program
accesibil de învăţare mixt. Calificările propuse vor permite participanţilor să obţină abilităţi şi
competenţe în domeniul personal, social, ştiinţific şi practic. Participanţii la Proiect vor învăţa bazele
psihopedagogice, psihodiagnosticul, educaţia incluzivă, tehnologiile assistive, aplicarea ICT în
învăţământ, în special pentru elevii cu CES. Consilierea şi formarea va fi o combinaţie de activităţi
auditoriale şi de asistenţă online. Managementul învăţării va fi realizat prin utilizarea unui program de
asistenţă online a procesului de învăţământ, inclusiv controlul calităţii şi evaluarea.
Curriculumul programului de studii a fost examinat de către experţi din fiecare universitate parteneră.
În versiunea finală a Curriculumul au fost incluse comentariile şi, după caz, modificările propuse de
experţi. Curriculumul se caracterizează printr-un concept modular. Programul de studiu este format
din trei programe educaţionale elaborate pentru trei grupuri ţintă: Coordonator EI, Manager EI,
Profesor EI.
Curriculumul Programului ”Coordonator EI” este format din 6 module / arii curriculare care
cuprind 60 de credite în conformitate cu Sistemul European de Credite pentru Formarea Profesională
(ECVET). Fiecare arie curriculară constă din câteva cursuri unice, care constituie în total 20 de
cursuri.
Curriculumul Programului ”Manager EI” este format din 4 cursuri care cuprind 12 credite în
conformitate cu Sistemul European de Credite pentru Formarea Profesională (ECVET).
Curriculumul Programului ”Profesor EI” este format din 2 cursuri care cuprind 6 credite în
conformitate cu Sistemul European de Credite pentru Formarea Profesională (ECVET).
4
Curriculumul Programului Comun ”Coordonator EI”
Aria curriculară Cursul ECVET

A. Bazele A.1 Psihologia generală 2
psihopedagogice A.2 Psihologia copilului 2
A.3 Psihologia adolescentului şi a adultului 2
6
B. Evaluarea şi B.1 Introducere în psihodiagnostic 3
diagnosticul
copiilor cu CES/ B.2 Evaluarea şi diagnosticul copiilor cu CES 2
Psihodiagnosticul
5
C. Asistenţa C.1 Psihopedagogia specială 2
psihopedagogică C.2 Consilierea familiei şi a persoanelor cu dizabilităţi 2
C.3 Psihopedagogia corecţională 3
7
D. Educaţia D.1 Societatea incluzivă 2
incluzivă D.2 Educaţia incluzivă în şcoală 3
D.3 Modele şi tipuri de şcoli incluzive pentru elevii cu 3
CES
D.4 Managementul incluziunii în şcoală (suport didactic 4
pentru coordonatorii educaţiei incluzive)
12
E. Tehnologii E.1 Bazele tehnologiilor asistive 3
asistive E.2 Categoriile tehnologiilor asistive 3
E.3 Interacţiuni Om Calculator 2
8
F. Aplicarea ICT F.1 Iniţierea în ICT 2
F.2 Aplicarea ICT în învăţământ 2
F.3 ICT pentru elevii cu CES 4
8
G. Elaborare Proiect G.1 Auditul Accesibilităţii şi Uzabilităţii 4
G.2 Proiectarea si reproiectarea educaţiei incluzive in 10
practica
14
Total 20 cursuri 60
5
Curriculumul Programului Comun ”Manager EI”

M. Manager Educaţie M.1 Şcoala şi managementul educaţiei incluzive 3
incluzivă
M.2 Ghid de educaţie incluzivă pentru persoane cu 3
puterea de a lua decizii
M.3 Bazele tehnologiilor asistive 3
M.4 Accesibilitatea şi Uzabilitatea 3
12
Curriculumul Programului Comun ”Profesor EI”

P. Profesor Educaţie P.1 Educaţia incluzivă în clasă (ghid pentru 3
incluzivă profesori)
P.2 Training “Metode de cunoaştere a elevilor cu 3
CES ”
6
Institutului de Formare Continuă organizează procesul de instruire în cadrul acestui Proiect prin
metoda învăţămîntului la distanţă (E-learning). Institutul are infrastructura, baza didactică, materială şi
tehnică corespunzătoare şi utilizează pe larg şi efectiv tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale.
Procesul de predare/învăţare va fi asistat de un instrument de învăţare online, care va fi folosit pentru a
crea şi a prezenta conţinutul programului de studiu. Rezultatul evaluării a diferitor platforme e-
learning a dus la decizia de a utiliza sistemul de învăţare şi de management al conţinutului numit
ATutor (http://atutor.iic.md). ATutor dispune de toate funcţionalităţile de bază necesare cadrelor
didactice pentru pregătirea şi plasarea obiectelor de învăţare şi a testelor de evaluare, precum şi pentru
activitatea auditorilor online. În comun cu ATutor va fi utilizat şi sistemul Adobe Connect pro, care
dispune de un set de instrumente de organizare a seminarelor on-line (Webinare) şi de comunicare,
disponibile auditorilor, profesorilor şi administratorilor în cadrul cooperării on-line.
În cadrul Proiectului vor fi propuse materiale tipărite şi materiale on-line, predare/învăţare prin
tehnologia E-learning + Webinare, consultaţii permanente ale tutorului etc. În timpul cursurilor,
cursanţii vor avea posibilitatea să colaboreze în continuu atît cu tutorii, cît şi cu colegii în regim on-
line prin opţiunile oferite de sistemele ATutor şi Adobe Connect pro, precum şi în cadrul întîlnirilor
la seminare, sesiuni, conferinţe. Activitatea de studiere a conţinutului Programelor de studii este axată
pe utilizarea experienţei proprii a cursanţilor şi a colegilor lor de la locul de muncă.
6
INTRODUCERE
Despre educaţie s-a vorbit şi se vorbeşte mult şi, totuşi, nu este suficient. Dacă dorim să intervenim în
favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educaţie de calitate şi, în mod deosebit, celor cu cerinţe
educative speciale: o educaţie de calitate pentru toţi într-o şcoală pentru toţi.
Lumea contemporană este tot mai dinamică, influenţând politicul, economicul, socialul. Printre
primele sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost şi rămâne învăţământul,
îndeosebi cel pentru copiii cu cerinţe educative speciale – o problemă cronică a sistemului educaţional,
care nu poate răspunde exigenţelor speciale din motive obiective şi subiective.
Problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilităţi este una cu ramificaţii puternice în
toate sferele societăţii, nu doar în domeniul educaţiei. Incluziunea nu se limitează doar la mediul
şcolar. Din contră, problematica incluziunii, a diversităţii, este o sursă de dezbateri şi acţiune socială
ce poate asigura o schimbare durabilă la nivel de societate faţă de persoanele cu dizabilităţi, schimbare
care să se integreze în acceptarea şi promovarea diversităţii.
Şcoala, prin misiunea ei de instituţie formatoare de personalităţi, alături de misiunea de a transmite

bagajul de cunoştinţe ale unei societăţi, este un mediu prioritar pentru începerea şi implementarea
politicii incluzive. Să ne gîndim doar la perioada pe care un copil o petrece în şcoală. Aceşti ani pot fi
marcaţi de segregare, de excluziune sau pot fi marcaţi de efortul de a adapta metodele, tehnicile şi
instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale în mijlocul copiilor fără CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin
apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este o stare care se dobândeşte doar prin naştere. Ca
urmare a unor situaţii de viaţă negative oricine poate să ajungă în această stare. Tocmai de aceea,
exercitarea abilităţii de a accepta că toţi suntem diferiţi şi a abilităţii de a accepta că nu există
standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un exerciţiu cu valoare pe viaţă
pentru elevi, viitori cetăţeni.
Acceptarea de către societate, în general, şi de către şcoală, în special, a diversităţii şi a educaţiei

incluzive este un proces, care nu se poate întîmpla peste noapte. Din acest motiv, este important să
cunoaştem şi mecanismele prin care acest proces este facilitat, sau din contră, întîmpină rezistenţe din
partea actorilor implicaţi, în special a spaţiului social şi educaţional.
Modulul de faţă adresează această problemă – prin a facilita trecerea şcolii la educaţia incluzivă,
obiectiv realizabil prin formarea coordonatorului EI .Accentul fiind pus pe coordonatorul educaţiei
incluzive din şcoală, conlucrarea cu cadrele didactice, şi toţi actorii implicaţi în problemele incluziunii.
Pentru elaborarea acestei lucrări au fost valorificate numeroase lucrări, experienţe întreprinse de-a
lungul timpului de numeroşi experţi, inclusiv din unele ţări europene. În acest sens modelul propus de
activitate a coordonatorului pentru incluziune este o adaptare după conceptul similar cu aplicabilitate
în societatea britanică, scopul rezidă în crearea unei paralele între acest concept aşa cum este el
prezent în societatea britanică şi contextul în care caracteristicile acestui tip de formare este benefic
pentru ţara noastră. Ţinînd cont de importanţa problemei abordate, modulul este destinată cadrelor
7
didactice din şcoală, managerilor, persoanelor cu puterea de a lua decizii şi celor interesaţi.Acest
modul furnizează informaţie, sfaturi practice, instrumente şi strategii de includere a copiilor cu abilităţi
diverse în sălile de clasă generale. Trebuie de ţinut cont, că toate exemplele prezentate în mare măsură
depind de contextul în care apar. De aceea, experienţa fiecărui profesor, ar putea fi complet diferită,
fapt se datorează unei multitudini de factori. Totodată este de menţionat, că nu există o metodă unică
de incluziune, astfel încît pentru fiecare caz în parte trebuie să se decidă şi să se găsească o metodă
proprie, în care scop se poate apela la modelele prezentate în acest suport de curs.
8
Capitolul I. Rolul coordonatorului pentru educaţia incluzivă
CAPITOLUL I. ROLUL COORDONATORULUI PENTRU

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ
Argument
Cunoaşterea rolului coordonatorului pentru educaţia incluzivă în şcoală este un element important
pentru formarea profesională a specialistului din domeniul educaţional. Capitolul dat prezintă o
imagine vastă a activităţii complexe ale coordonatorului EI , transmite cunoştinţe şi formează
pricepri, determină responsabilităţile pe care le implică şi rolul strategic pe care îl execită această
figură-chee în activitatea unei şcoli incluzive.
Obiective operaţionale
În rezultatul studierii acestui capitol, veţi fi capabili:
 să estimaţi impactul coordonatorului educaţiei incluzive pentru copiii cu CES şi şcoală;
 să cunoaşteţi specificul şi rolul coordonatorului în activitatea cu copiii cu CES;
 să determinaţi responsabilităţilor coordonatorului educaţiei incluzive;
 să cunoaşteţi specificul de lucru cu profesorii de sprijin;
 să identificaţi sarcinile în elaborarea planului individual de stidii.
1.1. Competenţele-chee ale Coordonatorului educaţiei incluzive

Coordinatorul pentru educaţia incluzivă implică responsabilităţi vaste şi complexe, fiind necesară
înţelegerea unui spectru larg de probleme şi stări speciale, precum şi resurse practice pentru a avea
grijă de toţi sau, cel puţin, pentru a cunoaşte unde se poate adresa pentru ajutor. Coordonatorul pentru
educaţia incluzivă, în colaborare cu directorul şcolii, are un rol semnificativ în stabilirea direcţiei
strategice de dezvoltare şi în oferirea de servicii CES în şcoală, în scopul îmbunătăţirii performanţelor
copiilor cu CES.
Care este totuşi rolul coordonatorului EI în şcoală, care sunt sarcinile şi responsabilităţile аcestuia, ce
fel de cunoştinţe profesionale trebuie să posede, care capacităţi şi abilităţi îi sunt necesare pentru a
exercita acestă misiune.
Cunoştinţele profesionale şi priceperi
Coordonatorul pentru EI este necesar să dispună de cunoştinţe contemporane în domeniul sistemului

de învăţământ la general, şi a celui special, în particular. De asemenea, trebuie să cunoască aspectele
CES, care necesită a fi aplicate în diferite situaţii.
Abilităţi şi atribuţii pe care trebuie să posede un coordonator EI
Un coordonator EI trebuie să posede

 capacităţi de lider
 competenţă profesională
9
 capacitatea de a lua decizii (abilitatea de a soluţiona probleme şi de a lua decizii)

 abilităţi de comunicare (capacitatea de a se exprima clar, de a asculta şi de a înţelege opiniile
celorlalţi)
 capacităţi de autogestionare (capacitatea de a planifica eficient timpul şi cea de auto-ograniza)
 un şir de calităţi personale caracteristice pentru profesorii eficienţi şi de succes.
Domenii-cheie în coordonarea EI
Acestea stabilesc responsabilităţile de bază ale coordonatorului EI:

 Direcţiile strategice şi evoluţia EI în şcoală/raion
 Explicarea şi acumularea cunoştinţelor
 Personalul de conducere
 Implicarea eficientă a cadrelor didactice şi tuturor persoanelor care se ocupă cu copiii cu CES
Se presupune un sprijin pentru coordonatorul EI din partea conducerii şcolii şi DGETS raionale, APL,
ONG acest sprijin fiind reflectat în rezultatele-cheie ale coordonării educaţiei incluzivă în şcoală.
Aceasta poate fi util datorită faptului că se oferă o abordare structurată a managementului performanţei
şi oferă suport atât pentru coordonatorului EI cît şi pentru profesor, în stabilirea obiectivelor, evaluarea
progresului şi identificarea viitoarei evoluţii. Se cere o un cadru mai larg al rolului coordonatorului
EI, ceea ce presupune şi participarea, împreună cu colegii la elaborarea metodelor eficiente de predare
în scopul de a ajuta copiii cu CES.
Activitatea 1.1.
Care este rolul coordonatorul pentru educaţia incluzivă în şcoala incluzivă?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
1.2. Responsabilităţile coordonatorului pentru educaţia incluzivă

Coordonatorii EI se vor asigura că poseda cunoştinţe adecvate a cerinţelor educative speciale, dar este
important şi ca ei să obţină experienţă în conducere şi gestionare. Ei au un rol important în motivarea
şi orientarea colegilor şi în diseminarea exemplelor de predare eficientă, nu numai pentru copiii cu
CES, dar şi pentru toţi ceilalţi implicaţi în procesul de incluziune.
Responsabilităţile coordonatorului EI
În şcolile de cultură generală (clasele primare) responsabilităţile de bază ale coordonatorului pentru
educaţia incluzivă înscriu:
 Monitorizarea respectării politicii educaţiei incluzive a şcolii în activităţile cotidiene.
 Coordonarea satisfacerii cerinţelor educaţiei incluzive ale copiilor.
 Cooperarea şi consilierea colegilor-profesori.
 Coordonarea activităţii consiliul medico-psihopedagogic din şcoală.
10
 Gestionarea sprijinului necesar în procesul didactic.

 Monitorizarea dosarelor tuturor copiilor cu cerinţe educative speciale.
 Colaborarea cu părinţii copiilor cu CES.
 Asistenţă în instruirea la locul de muncă a personalului şcolii.
 Colaborarea cu toate persoanele implicate, DGETS raionale şi serviciile psihologice implicate
în procesul educaţional, serviciile medicale şi sociale şi diferite organizaţii non-guvernamentale.
1.3. Dezvoltarea profesională continuă

Competenţa de a realiza sistematic responsabilităţile de bază implică actualizarea permanentă a
cunoştinţelor şi, respectiv, formarea profesională continuă, care sunt foarte importante. Dar care sunt
direcţiile ce necesită cea mai mare atenţie şi cum puteţi fi siguri de faptul că dezvoltarea profesională
este eficientă şi actuală?
Dezvoltarea poate prelua diferite forme, fiind influenţată atât de factori personali şi educaţionali, cât şi
de iniţiativele locale şi naţionale. Indiferent de forma de dezvoltare profesională, aceasta trebuie să
reprezinte o experienţă pozitivă, utilă, cu posibilitatea de a o aplica.
Este binevenit ca profesorii să fie implicaţi în permanenta lor dezvoltare, întotdeauna dispuşi să
reflecteze asupra propriei practici prin prisma altor abordări şi să contribuie la formarea profesională
altor persoane prin împărtăşirea celor mai bune practici şi aptitudini. Ei învaţă din metodele care
funcţionează cu real.
Primul pas în planificarea formării profesionale ar fi revizuirea necesităţilor proprii şi ale şcolii în care
activează. În această direcţie există trei aspecte.
1. Propria dezvoltare
Primul aspect este analiza punctelor forte şi a intereselor personale, precum şi a acţiunilor pe care ar
putea fi întreprinse, pentru a asigura actualitatea cunoştinţelor şi aptitudinilor coordonatorilor EI.
Pentru realizarea formării profesionale , autoanaliza este un element fundamental al procesului de
management al performanţei. În acest context pot fi aplicate următoarele repere:
 Au existat în ultimul timp cercetări sau iniţiative relevante pentru principalul domeniu de
activitate – coordonator EI?
 Există publicaţii în acest domeniu?
 Există materiale didactice disponibile pentru studii?
 Există vreun expert recunoscut în domeniu, cu care sar putea comunica?
 Ce competenţe necesită perfecţionate, care să contribuie la procesul de instruire şi de
prezentare în faţa părinţilor?
 Ce competenţe în tehnologii informaţionale şi de comunicaţii vor permite coordonatorilor EI
să beneficieze de materialele de suport disponibile pe Internet, priceperea în a folosi programele
computerizate corespunzătoare pentru copii cu CES, aplicarea computerului în evaluare şi
prelucrare a datelor, în stabilirea obiectivelor, şi elaborarea planurilor individuale de învăţământ.
11
2. Necesităţile copiilor: asistenţă şi consultanţă în cadrul şcolii

 În şcoala în care învaţă copii cu CES, este necesar să se afle mai multă informaţii despre ei?
 Există îngrijorări privind modul în care şcoala abordează anumite aspecte ale cerinţelor
speciale (de exemplu, organizarea sprijinului în procesul de învăţare)?
 Există aspecte legate de activitatea şcolară în general (cum ar fi managementul
comportamentului), pe care aţi dori să le abordaţi în calitate de probleme-cheie ale dezvoltării
dvs. profesionale?
 Este util să se ia cunoştinţă de modul în care alte şcoli abordează anumite dificultăţi?
 Sunt utile schimburile de experienţă în scopul localizării materialelor adecvate de suport
pentru copiii cu CES ( ex., vizită la centrul de resurse)?
 Necesită copiii cu CES din şcoală mijloace de adaptare la mediu, folosite în prezent în alte
instituţii?
 Faceţi sistematic schimb de experienţă cu coordonatorii EI din alte şcoli?
 Profesorii manifestă indiferenţă faţă de copiii cu CES?
3. Necesităţile şcolii
Această activitate în cadrul procesului de revizuire este analiza necesităţilor colegilor, atât din rîndul
profesorilor, cât şi al altor categorii de personal.
 Există competenţa de a susţine şi a informa eficient colegii?
 Cum organizează alte şcoli activitatea profesorilor de sprijin?
 Formarea profesională ar fi mai eficientă, dacă cursurile vor avea loc în alte localităţi, sau ar fi
mai relevantă organizarea instruirii profesorilor de sprijin sau a pedagogilor în cadrul şcolii?
1.3.1. Tipurile de dezvoltare profesională

Coordonatorului EI trebuie să cunoască posibilităţile existente de dezvoltare profesională, necesară
pentru satisfacerea necesităţilor copiilor şi ale personalului şcolii. Una dintre componentele
dezvoltării profesionale sunt cursurile.
 Cursuri organizate de DGETS raională sau de instituţiile de formare continuă. Acestea ar
putea aborda atât subiecte specifice, cât şi de ordin general relevante pentru educaţia incluzivă.
 Cursuri conduse de specialişti (ex.: psihologi, logopezi, psihopedagogi, etc.). Aceste cursuri
oferă asistenţă şi consultaţii specifice în diverse domenii de activitate ce ţin de educaţia incluzivă.
Participarea în organizaţiile profesionale
Este binevenită participarea în calitate de membru al organizaţiei profesionale. Orice organizaţie

profesională oferă o bază pentru colaborarea personalului şcolilor şi creează posibilităţi pentru
schimbul de experienţă. De asemenea, aceste grupuri neformale pot prezenta oportunităţi valoroase
pentru coordonatorii EI (în cadrul lor se discută experienţe şi situaţii neadecvate, se compară
observaţiile şi se împărtăşesc modalităţile de abordare).
12
Conferinţe
Participarea la conferinţe naţionale axate pe probleme specifice ce ţin de educaţia incluzivă şi care
abordează diverse probleme ale învăţămîntului.
Consultaţii şi observaţii
Consultaţiile pot fi prestate în cadrul şcolilor, care reprezintă centre de bune practici şi oferă
posibilitatea de a examina şi discuta ideile inovative, modalităţile de lucru relevante pentru necesităţile
şcolii. Observaţiile şi modelarea bunelor practici privind educaţia incluzivă în cadrul şcolii vor avea
efect dacă va avea loc schimb de idei. De asemenea, se pot organiza cercetări în clasă, care ar putea fi
aplicate la cursurile de perfecţionare continuă.
Lectură
Utilizarea revistelor şi publicaţiilor care abordează probleme legate de educaţia incluzivă, inclusiv
inaugurarea unei biblioteci în şcoală.
De asemenea, poate fi utilizat Internetul şi accesarea paginilor web, care vor facilita coordonatorii în
căutarea de informaţie pentru studierea situaţiilor specifice în educaţia incluzivă, pentru obţinerea
materialelor de suport, informaţiilor suplimentare etc.
Reţelele educaţiei incluzive
Cerinţele pe care le implică rolul de coordonator EI pot fi diverse, una din ele fiind dezvoltarea
reţelelor de suport cu alţi coordonatori EI din raion, republică sau de peste hotarele ţării, pentru schimb
de experienţă. Această măsură poate fi organizată în cadrul unei şcoli din raion.
Întruniri regulate pot fi organizate şi în cadrul DGETS, care pot include informaţii de ordin general,
urmate de o şedinţă comună sau pot fi discutate subiecte concrete. Coordonatorii EI pot oferi
informaţii şi consultanţă învăţătorilor, părinţilor şi oricăror altor persoane interesate, totodată poate
elabora materiale în care vor fi prezentate bunele practici.
Activitatea 1.3.
Ce abilităţi trebuie să posede coordonatorul în educaţia incluzivă pentru o bună desfăşurare a

incluziunii în şcoală?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
13
1.3.2. Gestionarea timpului
Activitatea coordonatorului EI presupune responsabilitate şi consumare de timp; prin urmare, nu ar

trebui să exercite şi alte responsabilităţi în şcoală. În acest context, se pot convoca şedinţe sistematice,
prevăzute în orar pentru desfăşurarea tuturor responsabilităţilor coordonatorului EI. În şcolile mici nu
întotdeauna este posibil ca directorii să rezerve timp suficient pentru această activitate. Cea mai
eficientă metodă de repartizare a timpului este ca o parte din responsabilităţi să şi le asume dirigintele
de clasă.
Pentru a folosi eficient timpul, se impune ca necesară o echipă bună. Aceasta poate fi formată din
persoanele care intră în contact direct cu copiii cu CES. Fiecare dintre membrii echipei îşi va îndeplini
rolul său în asigurarea organizării eficiente a măsurilor menite să satisfacă necesităţile copiilor cu
CES.
Directorul poate:
 Organiza şi conduce întrunirile între specialiştii din diferite domenii.
 Monitoriza evoluţia copiilor identificaţi ca având cerinţe educative speciale în cadrul
procesului de monitorizare a activităţii şcolare.
Dirigintele poate:
 Înregistra orice realizare şi dificultăţile întîlnite în scopul revizuirii planului individual de
studii al copiilor cu CES.
 Multiplica exemple de activitate a copiilor cu CES, ele servind drept dovadă a realizărilor
acestora, dar şi drept puncte de reper pentru trasarea obiectivelor imediate.
 Colecta informaţia necesară de la părinţi.
 Participa la şedinţele consiliilor medico- psihopedagogice, la elaborarea planului individual de
studii (PIS) şi programelor complexe instructiv-corecţionale individuale.
 Colabora cu specialiştii de asistenţă a copiilor cu CES.
Profesorul de sprijin poate:

 Oferi programe specifice de sprijin. Acestea ar putea implica limbajul, vorbirea, terapia
ocupaţională, competenţele lingvistice, matematice etc. (în unele cazuri s-ar putea apela la
instruirea oferită de specialişti externi).
 Participarea la consiliul medico-psihopedagogic de susţinere a copiilor cu CES în condiţiile
clasei de cultură generală, la implementarea planului individual de studii şi a programelor
complexe instructiv-corecţionale individuale.
 Discuta cu copiii despre obiectivele planului individual de studii (ajutându-i să identifice
următoarele obiective imediate).
 Organiza şi cataloga resursele de studii.
 Prelua sarcini administrative - organizarea întrunirilor, multiplicarea materialelor, amplasarea
materialelor.
14
Părinţii sau tutorii pot:

 Oferi sprijin copiilor cu un obiectiv în PIS şi în programele complexe instructiv-corecţionale
individuale (rolul coordonatorului EI sau al dirigintelui în acest sens este să se asigure,că acest
obiectiv este înţeles pe deplin).
 Înregistra toate realizările şi dificultăţile întîlnite în scopul revizuirii PIS (deşi nu toţi părinţii
vor dori să fie implicaţi la aşa nivel).
 Împărtăşi succesele realizate de copil la domiciliu, care ar putea fi într-un domeniu despre care
şcoala nu cunoaşte foarte multe.
Coordonarea activităţii
Pentru a utiliza eficient timpul, este necesară gruparea activităţilor şi întrunirilor în scopul evitării
repetiţiilor.
 Organizarea întrunirilor în grup atunci când se discută despre copiii cu dificultăţi similare.
 Identificarea necesităţilor comune ale personalului, şedinţe cu personalul pentru formarea
continuă la locul de muncă sau invitaţia specialiştilor din afara şcolii pentru prezentări.
 Revizuirea PIS împreună cu părinţii şi profesorii în cadrul adunărilor de părinţi.
 Revizuirea anuală a sistemului de monitorizare existent în şcoală, pentru a evita dublarea
cererilor pentru informaţie, participare la şedinţe.
 Organizarea adunării anuale în aceeaşi zi pentru mai mulţi copii cu CES. Participarea
specialiştilor-cheie la adunare.
 Atribuirea unor responsabilităţi specifice de coordonare a materialelor de suport, pentru
fiecare asistent CES, astfel încât personalul să ştie pe cine să contacteze în caz de necesitate.
Sugestii de gestionare a timpului

 Păstraţi întotdeauna la îndemână o agendă în care să notaţi întâlnirile planificate şi alte
informaţii importante. (s-ar putea să fiţi la ore atunci când vine mesajul şi aţi putea planifica din
greşeală două activităţi pentru aceeaşi oră).
 Purtaţi întotdeauna un magnetofon, mai ales în timpul pauzelor între ore, atunci când colegii
adresează diferite cereri şi faceţi înregistrări verbale scurte privind întrebările şi solicitările.
 Prezentaţi fiecărui diriginte de clasă lista copiilor care necesită asistenţă specială conform
Planului de Acţiuni, subliniind punctele lor forte şi dificultăţile de învăţare.
 Oferiţi fiecărui diriginte o mapă cu descrierea succintă a unor dificultăţi majore de învăţare şi
strategiile relevante de abordare a acestor dificultăţi.
 În discuţiile cu părinţii întotdeauna identificaţi succesele copiilor înainte de a identifica
dificultăţile acestora. Dacă părinţii se simt îngrijoraţi, riscăm să pierdem legătura cu aceştia.
1.4. Politica educaţiei incluzive în şcoală

Conducerea şcolii gestionează, în comun cu coordonatorul EI, elaborarea şi monitorizarea politicii
educaţiei incluzive promovate în şcoală. Politicile educaţiei incluzive în şcoală pot fi realizate în
corespundere cu regulamentul de funcţionare şi organizare a procesului de instruire, actele normative
şi legislaţia în vigoare
15
Principalele domenii descrise în detalii în acest document pot fi:

 Informaţiile de bază privind educaţia incluzivă asigurate de către şcoală.
 Informaţii privind politicile şcolii de identificare, evaluare şi satisfacere a cerinţelor educative
speciale ale tuturor copiilor.
 Informaţii privind politica de personal a şcolii.
Indicatorii politicii educaţiaie incluzive
O politică eficientă a educaţiei incluzive în şcoală.

 Reflectă practicile şi aspiraţiile întregii şcoli.
 Este accesibilă tuturor membrilor comunităţii şcolare.
 Ajută în asigurarea măsurilor necesare pentru satisfacerea CES ale copiilor.
 Cuprinde aranjamentele pentru evaluarea succesului politicii EI din şcoală.
 Stabileşte clar scopul.
 Coordonează activitatea consiliului medico-psihopedagogic şcolar.
 Descrie criteriile folosite pentru identificarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.
 Oferă profesorilor o orientare clară în ce priveşte coordonarea şi gestionarea EI în şcoală.
 Reflectă politica statului, DGETS raionale în domeniul educaţiei incluzive în şcoală.
 Oferă părinţilor o orientare clară în ce priveşte acţiunile şcolii, totodată oferă copiilor sprijinul
necesar.
Dezvoltarea educaţiei incluzive
În procesul de revizuire şi actualizare a politicii EI se cere evaluarea modului în care aceasta susţine
dezvoltarea EI în şcoală. Cerinţele educative speciale ale unor copii vor fi acoperite de către politica
generală în educaţia incluzivă a şcolii. Doar un număr foarte mic de copii vor necesita elaborarea şi
organizarea unei educaţii incluzive speciale. Este binevenit să se identifice necesităţile speciale doar în
cazul în care natura intervenţiei este „adiţională sau diferă de serviciile oferite în cadrul curriculumului
diferenţiat obişnuit.” Coordonatorul EI este responsabil de asigurarea corespunderii CES cu natura
necesităţilor. Decizia de a acorda unui copil cu CES asistenţă suplimentară, are implicaţii importante
asupra copilului, profesorilor.
Servicii incluzive oferite de şcoală
Nu este suficient ca copiii să fie prezenţi în clase şi să primească servicii CES. Este important ca
aceste servicii să fie incluzive şi nu excluzive şi să asigure asimilarea cunoştinţelor împreună cu clasa
şi satisfacerea necesităţilor individuale ale copilului.
Principiile educaţiei incluzive în şcoală
Educaţia incluzivă trebuie să corespundă şi să reprezinte principiile stabilite în Curriculumul Naţional

privind modul de elaborare a unui curriculum incluziv. Acestea sunt:
 Stabilirea obiectivelor adecvate de studii.
 Satisfacerea diferitelor necesităţi educative ale copiilor.
 Depăşirea potenţialelor bariere în procesul de studii.
16
Monitorizarea serviciilor
Profesorii în cadrul şcolii sunt implicaţi în monitorizarea procesului de identificare şi evaluare a

copiilor cu CES, în special de către un coleg mai experimentat şi cu cunoştinţe mai avansate. În acest
context este binevenită crearea în cadrul şcolii a consiliului medico-psihopedagogic, sau implicarea
specialiştilor din afara şcolii, în special comisia medico-psihopedagogică republicană privind acţiunile
ce necesită a fi întreprinse.
Coordonatorul EI trebuie să asigure:

 Colectarea informaţiei de la dirigintele de clasă privind experienţa educaţională a copilului.
 Observaţii referitor la atitudinea copilului faţă de procesul de studii în clasă.
 Evidenţierea domeniilor generale de dificultate în intervenţiile timpurii.
 Identificarea punctelor forte ale copilului.
 Aplicarea tehnicilor de intervenţie generală şi stabilirea obiectivelor.
 Folosirea testelor diagnostice pentru identificarea domeniilor specifice de dificultate.
 Folosirea dovezilor, ex.: evaluare iniţială, teste curriculare şi standardizate pentru evaluarea
progresului.
 Susţinerea discuţiilor sistematice cu diriginţii de clasă, profesorul de sprijin şi părinţii privind
rezultatele intervenţiilor.
 Implicarea părinţilor în procesul de abordare prin parteneriat a procesului de studii.
Progresul adecvat
Asigurarea unei dezvoltări eficiente a necesităţilor speciale ale copiilor este un proces complex, care
consumă mult timp şi necesită monitorizare sistematică şi consistentă. Acest proces poate fi considerat
eficient numai în cazul în care copiii înregistrează progrese adecvate. Există mai multe definiţii ale
termenului „progres adecvat”. Astfel, adecvat poate fi progresul care:
 Înlătură deosebirile între realizările copiilor cu CES şi semenii acestora.
 Previne extinderea divergenţilor dintre nivelurile realizărilor la diferiţi copii.
 Progresul este similar cu cel al semenilor, începând cu acelaşi punct de referinţă, dar mai mic
faţă de cel al majorităţii copiilor de aceeaşi vârstă.
 Progresul este similar sau îmbunătăţit în raport cu rata precedentă a progresului copilului.
 Asigură accesul la curriculumul deplin.
 Demonstrează o îmbunătăţire a capacităţii de autodezvoltare, a competenţelor sociale sau
personale.
 Demonstrează o ameliorare a comportamentului copilului.
Planul de acţiuni Educaţie Incluzivă
Coordonatorul EI la începutul anului trebuie să elaboreze un plan de acţiuni. Se analizează priorităţile

pe termen scurt, mediu şi lung şi ce surse necesită acestea. Se decide ce acţiuni şi resurse sunt esenţiale
sau au fost transmise din anul precedent. Acestea sunt priorităţile coordonatorului EI pe termen scurt.
Planurile pe termen mediu ar putea aplica resurse sau iniţiative stabilite să înceapă mai târziu, pe
17
parcursul anului. De asemenea, acestea ar putea include extinderea resurselor specifice care sunt
disponibile.
Planurile pe termen lung sunt o modalitate foarte bună de a stabili „lista activităţilor”. Este binevenit
ca conducerea şcolii să cunoască planurile coordonatorului EI. Aceasta vă permite să se stabilească
propria viziune asupra necesităţilor speciale în şcoală şi ajută conducerea şcolii să stabilească priorităţi
în planificarea bugetului. Este binevenit să se discute asupra planului de acţiuni cu conducerea şcolii.
Activitatea 1.4.
Analizaţi acţiunile coordonatorului în educaţia incluzivă asigură succesul incluziunii în şcoală.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
1.5. Colaborarea şi asistenţa colegilor

O parte importantă a rolului de coordonator EI este oferirea de consultanţă şi sprijin colegilor, astfel
încât aceştia să fie capabili să satisfacă cerinţele educative speciale ale copiilor cărora le predau.
Majoritatea profesorilor se străduie să soluţioneze singuri problemele copiilor, considerînd că cauza
oricărui eşec în procesul de învăţare este modalitatea lor de predare. Astfel, profesorii ar putea avea
nevoie de a fi orientaţi în ce priveşte:
 Modalitatea de planificare a acţiunilor necesare pentru satisfacerea necesităţilor speciale ale
copiilor.
 Strategiile organizatorice şi de predare.
 Modalitatea de implicare a părinţilor.
 Modalitatea de comunicare a informaţiilor.
 Modalitatea de colaborare cu alţi specialişti.
 Modalitatea de monitorizare şi înregistrare a progresului.
Coordonatorul EI este prima persoană pe care un profesor ar putea-o contacta în cazul unor probleme
cu oricare copil din clasă. Este important ca profesorii să poată discuta neoficial cu coordonatorul EI
despre necesităţile copiilor din clasă, deciziile luate privind măsurile ce necesită a fi întreprinse. Este
necesar să aflaţi:
 De ce profesorul este îngrijorat pentru copilul respectiv.
 De cât timp este preocupat profesorul.
 Dacă şi alţi profesori au exprimat îngrijorări similare.
 Dacă, în opinia dirigintelui de clasă, dificultăţile prin care trece copilul sunt prea mari pentru a
fi soluţionate prin diferenţiere simplă în clasă.
 Dacă nivelul de performanţă al copilului este semnificativ mai redus comparativ cu cel al altor
copii din clasă.
18
Coordonatorul EI poate ajuta la necesitate profesorii, să înţeleagă faptul, că nu din fiecare discuţie
despre un copil rezultă că acesta face parte din grupul copiilor cu CES. Profesorii trebuie asiguraţi că
ei oricând îşi pot exprima neformal îngrijorările, experienţa şi că se pot baza pe ajutorul
coordonatorului şi altor colegi.
Identificarea şi evaluarea cerinţelor educative speciale

Dacă în cadrul unei discuţii se stabileşte că un copil se confruntă cu dificultăţi de învăţare, va fi
necesar să iniţiaţi procesul de identificare şi evaluare. Acum este momentul să colectaţi cît mai multă
informaţie posibil pentru a ajuta în identificarea sprijinului necesar. O practică bună este întîlnirea
dirigintelui de clasă cu părinţii elevului pentru a discuta îngrijorările iniţiale şi pentru a explica
următorii paşi ce necesită a fi întreprinşi. Nu este necesară prezenţa coordonatorului EI în cadrul
acestei întâlniri, dar se poate oferi asistenţă dirigintelui de clasă, cu recomandări privind modul în care
acesta ar putea aborda discuţia şi face orice investigaţii. Cu ajutorul dirigintelui de clasă se va colecta
informaţia relevantă, utilă în identificarea necesităţilor speciale ale copilului, îndeosebi:
 Registrele şi rapoartele şcolare.
 Dosarele medicale, pentru a exclude o problemă fizică (ar putea fi utilă organizarea testelor
diagnostice ale vederii şi auzului, în cazul în care acestea încă nu au fost efectuate).
 Rapoarte de la orice alte structuri.
 Rezultatele testelor de evaluare la finalul diferitelor etape şcolare (în cazul în care acestea
există şi sunt aplicabile).
 Rezultatele altor teste (în cazul în care acestea sunt disponibile şi aplicabile).
 Registrele frecventării lecţiilor.
 Opiniile părinţilor privind comportamentul la domiciliu sau atitudinile faţă de şcoală.
 Observaţiile făcute copilului la şcoală - acestea vor demonstra comportamentul tipic şi vor
scoate în evidenţă orice dificultăţi.
De asemenea, sunt necesare şedinţe formale sistematice între diriginţii de clasă şi coordonatorul EI
pentru schimbul de informaţii şi evaluarea sistematică a dificultăţilor.
1.6. Informarea şi instruirea personalului

Coordonatorul EI oferă colegilor din şcoală informaţii actuale privind diverse aspecte ce ţin de
incluziune. Rolul coordonatorului EI implică şi competenţa de a organiza anumite instruiri privind
incluziunea. Nu este necesar ca coordonatorul EI să fie un expert în toate domeniile, dar ceea ce se
cere de la coordonator EI e să asigure legătura necesară între personalul şcolii şi specialiştii în
domeniu din alte instituţii. În unele cazuri este suficientă sugerarea lecturii unei cărţi din bibliotecă.
Pentru o înţelegere mai profundă a educaţiei incluzive se cere:
 Contribuţii la formarea continuă a personalului în domeniul educaţiei incluzive în cadrul
şedinţelor planificate cu personalul şcolii.
 Organizarea şedinţelor succinte.
 Organizarea şedinţelor de formare continuă conduse de specialiştii şi instituţiile din afara
şcolii.
 Contribuţii la organizarea formării continue la locul de muncă.
 Organizarea zilelor de instruire sau a zilelor metodice.
19
1.7. Identificarea sarcinilor şi elaborarea planurilor individuale de studii (PIS)

Acesta este domeniul în care se poate ajuta cel mai mult colegii din şcoală. Dacă este posibil,
instituirea în cadrul şcolii a consiliului medico-psihopedagogic sau colaborarea cu un coleg în vederea
identificării obiectivelor şi elaborarea planului. În şcolile mai mari, cu mai mulţi membri ai
personalului nu este întotdeauna practic, dar totuşi util să se creeze în grup de lucru mic, mai ales în
cazurile în care mai mulţi profesori se confruntă cu dificultăţi similare. În unele cazuri, se pot practica
şedinţe sistematice cu personalul pentru elaborarea şi actualizarea PIS, coordonatorul EI fiind
disponibil să le acorde asistenţa necesară.
Este important ca un PIS existent să fie revizuit şi următorul să fie elaborat în cadrul aceleiaşi şedinţe,
astfel încât să se poată discuta activităţile care au avut succes şi cele care au eşuat, fiind luate în
consideraţie pe viitor.
Una dintre cele mai mari dificultăţi pentru profesorii nespecialişti în procesul de elaborare a unui PIS
este stabilirea obiectivelor. Acest aspect nu se va considera atât de problematic, dacă profesorii se vor
învaţă să privească stabilirea obiectivelor ca o parte componentă a procesului de evaluare şi nu ca ceva
specific pentru necesităţile educative speciale. Stabilirea obiectivelor de învăţare pentru un PIS este un
proces similar evaluării progresului unui copil, identificând următorii paşi şi planificând activitatea în
mod corespunzător.
PIS este documentul-cheie pentru un copil cu cerinţe educative speciale. Totuşi, eficienţa acestuia este
asigurată numai în cazul în care planul este folosit în calitate de document de lucru de către toţi adulţii
implicaţi în progresul copilului şi dacă obiectivele de învăţare sunt monitorizare cu grijă. Măsura reală
a succesului unui PIS este progresul individual al copilului în conformitate cu obiectivele individuale
ale acestuia şi nu în baza criteriilor externe.
Punctele-cheie ale Planului individual de studii
Planul individual de studii se cuvine să conţină următoarele caracteristici:

 identificarea exactă şi intensitatea dificultăţii de învăţare a copilului;
 să se specifice criteriile de evaluare a succesului copilului, care pot fi înţelese cu uşurinţă de
toţi cei implicaţi în procesul de instruire, inclusiv de către copil;
 să se menţionează resursele suplimentare care ar putea fi folosite;
 să se indice modalitatea de implicare a părinţilor;
 să îmbine activităţile de rutină şi activităţile obişnuite aplicabile în clasă şi în şcoală;
 să se specifice doar ceea ce este suplimentar sau diferit de serviciile oferite tuturor celorlalţi
copii.
Totodată, Planul individual de studii ar trebui să conţină informaţii privind:

 obiectivele pe termen scurt stabilite pentru sau de către copil;
 strategiile de predare ce urmează a fi folosite;
 prevederile necesare de a fi puse în aplicare;
 termenul de actualizare a planului;
 criteriile de evaluare a succesului;
20
 rezultatele (urmează a fi incluse în momentul revizuirii PIS).
Planul individual de studii trebuie să fie scris clar şi să se axeze pe trei sau patru obiective individuale,
selectate şi legate de domeniile, cum ar fi: comunicarea, competenţă matematică, comportament şi
competenţe sociale corespunzătoare necesităţilor copilului.
Coordonatorul EI joacă un rol important în monitorizarea PIS, dar toţi cei implicaţi în lucrul cu copiii
trebuie să contribuie la acest proces şi copilul trebuie să fie ajutat să înţeleagă modul în care folosirea
PIS poate să faciliteze progresul. Deseori, profesorii de sprijin deţin experienţe importante care pot
contribui la recunoaşterea progresului unui copil.
Monitorizarea progresului Planului individual de studii
Abordările utile ale monitorizării progresului spre realizarea obiectivelor unui PIS includ:
 Completarea zilnică a formularelor de către profesorul de sprijin sau asistentul profesorului.
 Discuţie săptămânală între dirigintele de clasă, copilul şi profesorul de sprijin, făcând anumite
notiţe succinte pentru informarea părinţilor.
 Prezentări de grup organizate de către coordonatorul EI şi dirigintele de clasă.
 Observări neformale de către coordonatorul EI.
În rezultatul abordărilor diferite ale monitorizării PIS, obiectivele sunt revizuite la intervale diferite. În
vederea unor obiective, în special a celor ce ţin de comportament, ar putea fi necesare monitorizări
zilnice. Dacă este vorba despre obiective de învăţare, mai raţională este monitorizarea trimestrială. În
cazul abordării individuale a copiilor poate fi adecvat feedback-ul constant, pozitiv privind realizările
înregistrate, în special atunci când este folosită învăţarea cu exactitate.
Chiar şi după identificarea obiectivelor specifice şi elaborarea detaliată a planurilor individuale de

studii pentru descrierea strategiilor de realizare a obiectivelor, colegii din şcoală vor avea nevoie în
continuare de sprijinul coordonatorului EI în gestionarea zilnică a cerinţelor educative speciale în
clasă. Acest proces include organizarea activităţii profesorilor de sprijin.
1.8. Lucrul cu profesorii de sprijin

În şcoală activitatea profesorilor de sprijin, este binevenită. De regulă, profesorii de sprijin sunt/pot fi
numiţi de către directorul şcolii, deşi în unele cazuri şi coordonatorul EI poate fi implicat în procesul
de selectare sau intervievare a acestora. Atât timp cât coordonatorul EI este managerul activităţii
sistematice a profesorilor de sprijin, participarea ultimilor în procesul de selectare este logică.
Gestionarea activităţii profesorilor de sprijin este o componentă importantă a activităţii coordona-

torului EI. În majoritatea cazurilor personalul de sprijin nu este disponibil să lucreze cu clasa în baza
unui program deplin de ore. Dacă un profesor de sprijin trebuie să ajute mai multe clase, va fi necesar
să se stabilească priorităţile în activitatea acestuia. Ajutorul profesorilor de sprijin este în beneficiul
copiilor. În cazul în care o clasă are nevoie de mai mult ajutor din partea profesorului de sprijin, decât
o altă clasă, acestor copii se acordă mai mult timp. Profesori de sprijin pot fi angajaţi pentru a ajuta un
anumit copil. Coordonatorul EI este responsabil de consultanţă privind strategiile adecvate de sprijin
pentru un copil, atât pentru dirigintele de clasă, cât şi pentru profesorul de sprijin.
21
Administrarea dosarelor CES
Păstrarea şi evidenţa dosarelor este reglementată de către legislaţia în vigoare şi este conformă
cerinţelor DGETS raionale. Evidenţa actualizată poate consuma mult timp. Cu toate acestea,
activitatea de evidenţă este una foarte importantă, permiţând coordonatorului EI şi colegilor acestuia
să monitorizeze progresul şi să evalueze eficacitatea activităţilor menite să satisfacă necesităţile
generale şi specifice ale copiilor.
De asemenea, evidenţa eficientă a datelor privind activităţile ce ţin de CES va permite să se ofere
informaţii şi dovezi părinţilor, specialiştilor şi altor părţi implicate.
Coordonatorul EI al şcolii trebuie să fie responsabil pentru asigurarea evidenţei corecte a dosarelor.
Informaţia colectată ar trebui să scoată în evidenţă percepţiile diferite ale persoanelor implicate în
activităţile cu copilul respectiv, orice îngrijorări educative imediate şi imaginea generală asupra
punctelor forte şi slabe ale copilului.
Evidenţa datelor
Dosarele copiilor cu CES ar trebui să includă următoarele acte:

 planul individual de studii al copilului;
 datele de evaluare, inclusiv ale consiliul medico-psihopedagogic din şcoală;
 rapoartele de la investigaţiile externe (de exemplu, consultaţia medico-psihopedagogică
republicană);
 rapoartele şcolare;
 registrele realizărilor (evidenţa punctelor forte);
 portofoliul activităţilor (evidenţa progresului de-a lungul timpului);
 colaborarea în domeniul educaţiei incluzive.
Parteneriatul între părinţi, copii, şcoli, DGETS, APL, ONG-uri şi alte structuri este unul dintre
principiile necesare pentru o bună evaluare a copilului.
1.9. Colaborări şi diversitatea contactelor

1. Relaţiile cu părinţii
Coordonatorul EI nu va fi implicat personal şi direct în toate contactele cu părinţii. Cu toate acestea,

este necesar a asigura disponibilitatea procedurilor adecvate pentru ca părinţii:
 Să cunoască ce acţiuni ar putea întreprinde în cazul în care ar bănui că copilul lor are cerinţe
educative speciale.
 Să fie de acord cu şi implicaţi în procesul de evaluare a necesităţilor copilului.
 Să fie capabili să contribuie la realizarea obiectivelor PIS.
 Să fie informaţi despre acţiunile întreprinse de către şcoală în baza PIS.
 Să primească recomandări privind modul în care ar putea să-şi ajute copiii acasă.
 Să fie capabili să contribuie la realizarea revizuirilor periodice.
 Să cunoască de la cine şi cum pot obţine informaţii suplimentare.
22
Coordonatorul EI va trebui să stabilească relaţii bune cu părinţii la etapă iniţială. Atitudinea neformală,
prietenoasă este foarte importantă, deoarece contribuie la eliminarea anxietăţii părinţilor şi le oferă
încredere în susţinerea activă a copiilor la şcoală. Relaţiile cu părinţii prezintă un aspect important al
rolului coordonatorului EI. Acest compartiment va fi elucidat mai detaliat în alt capitol.
2. Relaţiile cu conducerea şcolii
Coordonatorii EI se subordonează conducerii şcolii şi sunt responsabili de informarea acestora despre

iniţiativele incluziunii din cadrul şcolii.
În cadrul şcolii se poate numi o persoană din conducere responsabilă pentru copii cu cerinţe
educaţionale speciale. Este important ca coordonatorul EI să organizeze întruniri sistematice cu
persoana respectivă pentru a discuta probleme ce ţin de incluziune. În acest mod se asigură capacitatea
persoanei din conducerea şcolii responsabile de incluziune de a lua decizii. Relaţiile cu conducerea
şcolii este un aspect important în activitatea coordonatorului EI.
3. Relaţiile cu prestatorii de servicii externi
Relaţiile cu diverse agenţii, organizaţii externe care prestează diverse servicii reprezintă o componentă
esenţială a coordonatorului şi presupune mult timp, de aceea este util să se creeze o listă cu agenţiile
externe relevante, cu specificarea denumirilor, adreselor, numerelor de telefon şi a rolurilor acestora.
Relaţiile cu agenţiile externe au obiective practice, în special:
 Oferirea recomandărilor şi sprijinul în evaluarea necesităţilor copiilor.
 Acordarea asistenţei în satisfacerea cerinţelor speciale ale copiilor.
 Oferirea informaţiilor specializate despre procedurile care pot fi aplicate.
 Oferirea instruirii profesionale continue la locul de muncă pentru colegi din şcoală.
 Consultaţii pentru părinţi privind persoanele/specialiştii care putea fi contactate pentru
obţinerea informaţiilor şi asistenţei suplimentare.
Relaţiile cu diferite structuri externe pot varia de la caz la caz, în dependenţă de cerinţele interne ale
şcolii. Totuşi, este benefic să se stabilească relaţii bune cu diferite persoane, chiar dacă nu este nevoia
imediată de serviciile acestora. Atunci cînd necesitatea va apărea, se poate acţiona prompt. De
asemenea, este bine să se stabilească cine în cadrul şcolii va fi persoana responsabilă de crearea
legăturilor cu prestatorii de servicii externe şi modul în care poate fi efectuat acest lucru. În acest fel se
evită mesajele mixte şi confuziile.
În unele cazuri, în DGETS raionale sau în cadrul şcolii se pot organiza întruniri multi-profesionale, cu
participarea mai multor specialişti externi, directorilor de şcoală şi a coordonatorilor EI. Aceste şedinţe
permit administraţiei şcolilor să abordeze probleme generale referitor la educaţia incluzivă, să discute
progresul copiilor, să identifice necesităţile de instruire profesionale continuă a personalului şcolii. În
cadrul şcolii, coordonatorul EI pregăteşte programul şedinţelor şi raportează conducerii şcolii
problemele abordate. Specialiştii relevanţi pot fi alertaţi şi consultaţi în cadrul acestor şedinţe dacă se
consideră necesitatea evaluării oficiale a cerinţelor educative speciale de către DGETS.
23
4. Acţiunile întreprinse de şcoală
În cazul copilului cu CES care a frecventat şcoala mai mulţi ani, coordonatorul EI trebuie să
întreprindă anumite acţiuni:
 legătura sistematică cu părinţii şi diverse servicii pe care şcoala la poate oferi;
 participare în planificare şi la şedinţe de revizuire a serviciilor oferite de către şcoală;
 oferirea posibilităţilor copilului de a se autoaprecia;
 oferirea posibilităţilor copilului de a produce activităţi în diferite metode.
5. Acţiunile serviciilor externe
Se va decide asupra asistenţei suplimentare (de exemplu, din partea unui profesor de sprijin).
Asistentul de sprijin ar putea:
 să faciliteze activitatea în grup mic;
 să faciliteze activităţile practice de implementare a programelor individuale (de exemplu,
competenţă lingvistică şi matematică);
 să ajute copilul să îndeplinească anumite sarcini.
Activitatea 1.9.
Ce abilităţi trebuie să posede coordonatorul în educaţia incluzivă pentru o bună desfăşurare a

incluziunii în şcoală?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
1.10. Monitorizarea şi revizuirea progresului copilului

Este necesar să se comenteze modul de revizuire şi de monitorizare a progresului copilului. S-a
dovedit a fi suficientă revizuirea trimestrială, în colaborare cu părinţii şi alte structuri implicate în
asistenţă. Şcoala nu poate refuza un copil din simplul motiv că s-ar simţi incapabilă să satisfacă
necesităţile acestuia. Ea doar va analiza, dacă poate sau nu să satisfacă cerinţele speciale ale copilului
sau ce ajustări ar fi necesare pentru a le putea satisface.
1.10.1. Şedinţe de revizuire
Şedinţele de examinare şi reexaminare a statutului copilului.
Pregătirea pentru şedinţă

În mod general, revizuirea statutului unui copil trebuie să aibă loc cel puţin odată în an, de exemplu, în
ziua în care a fost emisă declaraţia iniţială. Este necesar să se verifice data indicată la sfârşitul
documentului pentru a afla când acesta a fost emis. Se stabileşte data care va permite să se finiseze
şedinţa şi lucrul de oformare a dosarului în aceeaşi zi a următorului an.
24
Uneori, revizuirile trebuie să fie efectuate mai des decît o dată în an - după data declaraţiei originale
sau a ultimei revizuiri a acesteia. Necesitatea revizuirii ar putea fi specificată în declaraţie, fiind cerută
de schimbarea de circumstanţe sau ar putea fi datorată transferului copilului la altă şcoală sau trecerii
la o altă treaptă de studii.
Dacă copilul se transferă la altă şcoală, se recomandă desfăşurarea şedinţei cât mai devreme posibil în
anul academic. Dacă părinţii au luat o decizie privind alegerea şcolii preferate, la şedinţă se invită
coordonatorul EI sau directorul de la acea şcoală. Ei vor decide dacă şcoala poate accepta copilul şi, în
caz de răspuns afirmativ, vor fi întreprinse modificări practice, care ar putea fi necesare în şcoală şi,
eventual, numiri de personal itinerant.
 Începutul anului academic – se stabilesc zilele şedinţelor pentru întregul an academic.
 Şase săptămâni înainte de şedinţă – se expediază invitaţii şi cereri pentru rapoarte, în caz de
necesitate.
 Două săptămâni înainte de şedinţă – se expediază copiile rapoartelor.
 O săptămână înainte de şedinţă – se transmit procesele-verbale sau raportul, pentru persoanele
care nu vor asista la şedinţă şi copile declaraţilor cu recomandările de modificări persoanelor
responsabile pentru incluziune de la DGETS raionale.
La şedinţă vor fi invitaţi specialişti, în dependenţă de tipul de cerinţe speciale ale copilului, şi
autorităţile locale. La şedinţă pot fi invitaţi:
 persoana responsabilă pentru incluziune de la DETS raională;
 reprezentatul consiliului medico-psihopedagogic şcolar sau al Comisiei medico-
psihopedagogice republicane, fie raionale;
 părinţii copilului;
 psihologul şcolar;
 directorul şcolii/responsabilul pentru EI din şcoală;
 dirigintele de clasă;
 profesorul de sprijn;
 oricare alt specialist care a participat la elaborarea declaraţiei originale şi oricare alt specialist
implicat în activităţile cu copilul după declararea statutului; de ex. logopedul, psihologul,
asistentul social, profesorul de sprijin din partea autorităţii, un profesor specializat în lucru cu
copiii cu deficienţe de văz, un profesor specializat în lucrul cu copiii cu dificultăţi speciale de
învăţare sau un profesor pentru copiii cu dificultăţi emoţionale sau de comportament etc.
Părinţii trebuie să joace un rol important în procesul de revizuire, dar ei nu întotdeauna sunt capabili să
participe eficient, fiind înconjuraţi de către specialişti. Este important ca ei să se simtă relaxant, să
înţeleagă de ce are loc revizuirea, ce urmează să se întâmple şi ce rezultate posibile ar putea avea acces
proces.
De asemenea, pot fi luate în consideraţie opiniile copiilor, chiar dacă nu întotdeauna este uşor să se
obţină şi să fie înţelese. Părinţii vor putea spune ceva despre ce simte şi ce doreşte copilul, dar şi
coordonatorul EI poate contribui, prin discuţii cu copilul şi făcând notiţe privind spusele copilului.
Dacă se consideră binevenit, se poate cere copilului să scrie doleanţele sau ceva pe o foaie de hîrtie,
care poate fi luată la şedinţă.
25
Este necesar ca la şedinţă să fie invitaţi copiii, cel puţin cu şase săptămâni în prealabil. S-ar putea ca
unii specialişti să fie implicaţi în procesele de revizuire a statutului mai multor copii din şcoală. Dacă
este posibil, se organizează două sau chiar trei şedinţe în aceeaşi zi, astfel fiind folosit eficient timpul.
În acest caz, rapoartele se expediază cu două săptămâni înainte de ziua planificată pentru revizuire,
astfel încât toate persoanele implicate să dispună de timp suficient pentru a le citi.
Desfăşurarea şedinţei
Este binevenit ca şedinţa să se desfăşoare timp de una-două ore, ceea ce înseamnă că trebuie să se
alegă din timp un local potrivit în şcoală. Se asigură liniştea.
Dacă se planifică bine agenda, aceasta va ajuta să fie elaborat raportul după şedinţă. Şedinţa se
prezidează de către coordonatorul EI.
1.10.2. Un model de Agendă a şedinţelor anuale de revizuire a statutului

1. Salutarea participanţilor şi introducerea în şedinţă
2. Scuze pentru persoanele care lipsesc
3. Rapoarte (se numesc toate persoanele care au dat răspuns sau au prezentat un raport)
4. Opiniile copilului
5. Schimbările necesităţilor de la ultima şedinţă
6. Serviciile actuale acordate copilului cu CES
7. Schimbări recomandate
8. Este necesară menţinerea statutului?
9. Schimbări recomandate pentru statut
10. Orice comentarii suplimentare
La începutul şedinţei se stabileşte persoana care va întocmi procesul-verbal. Coordonator EI este

persoana cea mai potrivită pentru completarea formularelor după şedinţă.
Pe parcursul şedinţei se fac notiţe. Se notează orice informaţie suplimentară, cum ar fi:
 Orice îngrijorări privind tipul sau nivelul serviciilor acordate.
 Recomandări pentru schimbări necesare sau dorite.
 Informaţia solicitată şi modul în care aceasta poate fi obţinută.
 Orice acţiuni identificate şi cine şi-a asumat obligaţiunea de a le îndeplini.
 Cine va mai fi rugat să facă ceva şi cine va face cererea.
Procesul- verbal
 Va fi clar şi succint.
 Va include fraze precum „...s-a discutat”, dar nu şi detaliile discuţiilor.
 Va include recomandările propuse.
Va include acţiunile care urmează a fi întreprinse şi numele persoanelor care au fost de acord să le
îndeplinească. Se verifică dacă procesul-verbal reflectă exact şedinţa. Copia procesului-verbal se
expediază tuturor participanţilor la şedinţă, inclusiv celor care nu au putut să fie prezenţi la ea. De
26
asemenea, trebuie trimise copiile rapoartelor care nu au fost expediate înainte de şedinţă. Dosarul
copilului se complectează cu cîte un exemplar de fiecare document.
Proceduri după şedinţă
După şedinţă este necesar să se îndeplinească un şir de sarcini.

 Procesul-verbal trebuie distribuit tuturor persoanelor care au asistat la şedinţă.
 Orice schimbare în statut este descrisă clar şi trimisă persoanei responsabile din cadrul
DGETS.
 Se stabileşte data şedinţei următoare, în care se va elabora Planul individual de studii, luându-
se în consideraţie recomandările propuse la şedinţă.
 Se discută cu părinţii şi copilul despre ce s-a întâmplat şi ce urmează să se întâmple.
1.10.3. Şedinţele pentru protecţia copilului
Protecţia copilului se organizează atunci când există suspiciuni că un copil suferă sau poate să sufere
din cauza unui factor nociv grav. Şedinţa este organizată de către serviciul de asistenţă socială, însă
solicitarea de organizare poate fi făcută de către orice specialist implicat în lucrul cu copilul. De
regulă, directorul şcolii este persoana responsabilă pentru protecţia copilului în cadrul şcolii, dar şi
coordonatorul EI poate fi rugat să preia acest rol şi să fie invitat astfel să reprezinte şcoala la şedinţele
respective. Prezenţa coordonatorului pentru EI la şedinţă este importantă, deoarece coordonatorul vede
copilul mai des decât orice alt specialist implicat. Se efectuează observaţii privind:
 Schimbările în comportament şi atitudine.
 Modelele de comportament.
 Modificările în calitatea sau cantitatea lucrului.
 Capacitatea de concentrare.
 Schimbările în aspectul fizic.
 Schimbările în relaţiile cu prietenii.
 Schimbările în relaţiile cu părinţii sau personalul de sprijin etc.
Activităţile copilului de asemenea pot oferi informaţii privind modul în care se simte copilul.
Sentimentele pot fi identificate prin desen, scene artistice şi eseurile scrise de copil. Atunci când este
vorba de participare la şedinţă, unul dintre aspectele pentru care sunt îngrijoraţi coordonatorii EI, pe
lângă bunăstarea copilului, este relaţia cu părinţii şi familia. Pentru a obţine o relaţie bună şi de
încredere se cere mult lucru. În linii mari, unii părinţi pot simţi uşurare atunci când văd că dificultăţile
pe care ei le întâmpină în educarea copilului sunt recunoscute de alţii.
Acest lucru este adevărat în cazul în care în rezultatul şedinţei copilul primeşte suportul necesar, acest
lucru măreşte încrederea între părinţi şi şcoală. Cu cât mai bine coordonatorul EI înţelege relaţiile în
familia copilului, cu atât mai mult această înţelegere va ajuta în relaţiile cu părinţii.
Înainte de şedinţă este necesar ca raportul să fie trimis preşedintelui şedinţei. Acest raport va fi adus la
cunoştinţă şi părinţilor. Raportul trebuie să conţină detalii privind dezvoltarea, comportamentul şi
frecvenţa şcolară a copilului. Ar putea fi utilă şi altă informaţie, privind, spre exemplu, aspectul fizic al
copilului, relaţiile cu ceilalţi copii şi cu adulţii etc.
27
1.10.4. Elaborarea unui raport de caz
În elaborarea raportului se ţine cont că informaţia prezentată în el, trebuie să fie concretă şi corectă.
Nu se recomandă să se folosească informaţie neverificată. Dacă cineva la şedinţă adresează întrebări,
răspunsul trebuie să conţină informaţie care va sprijini cele declarate. Atunci când se vorbeşte de
aspectul fizic al copilului, se cer folosite expresii de felul: „pare a fi” sau „pare”, de exemplu: „deseori
el pare a fi obosit”.
Coordonatorul EI la şedinţă trebuie să facă dovadă celor invocate în raport, şi orice notiţe despre
bunăstarea copilului. Fiecare persoană care va participa la şedinţă va primi câte o copie de pe
rapoartele prezentate preşedintelui şedinţei. Totuşi, este bine să li se dea un exemplar al raportului,
deoarece oricând pot apărea probleme în lucrul cu documentele. Nu este necesar să se ia la şedinţă
multe documente, dar cu adevărat utile ar putea fi:
 Registrele de frecvenţă şcolară, inclusiv detalii privind întârzierile la ore sau lipsele
nemotivate.
 Înscrieri ale cazurilor de neluare a copilului de la şcoală sau de lipsă a aranjamentelor pentru
copil de a pleca acasă după ore.
 Informaţii privind probleme de comportament.
 Dovezi ale problemelor de comportament, de exemplu dacă acestea se manifestă mai des în
zilele de luni sau vineri.
 Detalii privind tipul de comunicare cu părinţii şi frecvenţa acestora;
Este relevantă şi reuşita şcolară, de exemplu dacă copilul nu obţine rezultatele pe care le aşteptaţi.
La şedinţă, specialiştii şi membrii familiei discută informaţia prezentată şi iau decizia privind plasarea
numelui copilului în registrul de protecţie a copiilor. Este necesar să invitaţi toate persoanele-cheie
implicate în activităţile cu copilul şi familia.
Numărul de participanţi la şedinţă poate varia considerabil, la fel şi persoanele care vor prezida
şedinţa-un asistent social şi reprezentanţi ai diferitelor şcoli implicate în activităţile cu copiii din
familie. Printre alte persoane care ar putea participa se pot număra:
 reprezentantul poliţiei, după necesitate;
 lucrătorii medicali – medicul de familie, medicul de la şcoală, pediatrul, asistenta medicală
etc.;
 un reprezentant al serviciilor de asistenţă socială, ex. lucrătorii diverselor centre care asistă
copilul sau familia acestuia etc., după necesitate;
 posibil un avocat;
 membrii familiei.
Poate fi prezent şi copilul, dacă este necesar şi dacă părinţii insistă.
Nu există un plan de aşezare a participaţilor; totuşi asistentul social de obicei se aşează lângă membrii
familiei. Raportul va conţine multă informaţie de la familie şi va prezenta motivele organizării
şedinţei.
În multe cazuri, membrii familiei şi asistentul social nu sunt prezenţi în sală de la începutul şedinţei.
Această lipsă se datorează faptului că, de obicei, asistentul social prezintă raportul pentru familie
28
separat. Şi preşedintele şedinţei poate folosi acest timp pentru a explica familiei ce se va întâmpla la
şedinţă. În unele situaţii, informaţia confidenţială va fi discutată în lipsa părinţilor. Aceste situaţii ar
putea parveni în cazul în care se desfăşoară o investigaţie a poliţiei sau în cazul unei informaţii
medicale care nu poate fi adusă la cunoştinţă tuturor membrilor familiei.
La începutul şedinţei preşedintele acesteia va cere tuturor participanţilor să se prezinte. Uneori sunt
afişate plăci cu numele participanţilor. Apoi asistentul social prezintă raportul. Fiecare va avea
posibilitatea să adreseze întrebări. Discuţii vor avea loc pe marginea diverselor aspecte ale raportului.
Anume atunci vor fi utile dovezile menţionate mai sus; se va face referinţă la acestea numai în cazul în
care se adresează o întrebare specifică – este important să înţelegem că documentele de suport sunt
numai pentru a le folosi în caz de necesitate.
După ce au fost discutate rapoartele şi orice alte aspecte menţionate de către participanţii la şedinţă,
preşedintele şedinţei va face rezumatul şi se va lua o decizie privind rezultatul şedinţei.
Pot fi recomandate următoarele rezultate ale şedinţei de caz.

1. Nu există suficiente motive pentru a include copilul în lista pentru protecţie specială.
2. Numele copilul deja inclus în listă va fi şters din motivul că nu mai există motive întemeiate
pentru protecţie specială.
3. Numele copilului trebuie să fie inclus în registru.
Dacă se decide asupra includerii copilului în registru, este necesar a fi stabilită categoria în care se va
face înscrierea. Aceste categorii pot fi:
 abuzul fizic;
 abuzul emoţional
 abuz sexual;
 neglijare.
De asemenea, poate fi luată decizia privind includerea copilului în registrul protecţiei speciale în baza
mai multor categorii – de exemplu, neglijare şi abuz fizic.
Preşedintele şedinţei va pronunţa categoria în care va fi inclus copilul în cadrul şedinţei. Apoi fiecare
persoană va fi întrebată dacă este de acord sau nu. La această etapă nu se solicită opinia familiei.
După ce se ia decizia de includere a copilului în registrul copiilor ce necesită protecţie specială se vor
lua şi alte decizii. Aceste decizii vor include modul în care va fi susţinută familia şi vor ajuta astfel în
protecţia copilului ca parte a planului de protecţie.
Planul de protecţie a copilului
Planul descrie în detalii ce acţiuni necesită a fi întreprinse pentru a garanta siguranţa copilului. Va fi
stabilită data desfăşurării următoarei şedinţe, care trebuie să aibă loc în termenul de aproximativ trei
luni.
Atunci când numele unui copil este inclus în registru se formează grupul central de lucru. Acest grup
este format din specialiştii-cheie care lucrează cu copilul. Un grup tipic va fi constituit din:
 asistentul social;
29
 reprezentantul şcolii;
 familie.
Rolul grupului este de a lucra împreună pentru a implementa planul de acţiuni pentru progresul
copilului. În majoritatea cazurilor copilul va continua să locuiască acasă. Dacă se va decide că aceasta
nu este în interesul superior al copilului, va fi iniţiată acţiunea legală pentru plasarea copilului în
îngrijire rezidenţială/socială.
Activitatea 1.10.
Elaboraţi o agendă a şedinţei de examinare şi reexaminare a statutului copilului?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
1.11. Confidenţialitate element al profesionalismului

Orice informaţie auzită sau citită la şedinţa de protecţie a copilului este strict confidenţială. Toate
procesele-verbale şi dosarele cu privire la copil vor fi încuiate aparte de celelalte dosare şcolare.
În cadrul şedinţei se divulgă multă informaţie sensibilă cu privire la copil. Este vorba de informaţia
care nu se aude în fiecare zi şi care de obicei nu este legată nemijlocit de copil. Unele informaţii vor
avea legătură cu alţi copii din familie sau cu alţi membri ai familiei, inclusiv cu părinţii.
Dirigintele de clasă poate avea acces la dosarul copilului, iar coordonatorul EI va putea discuta orice
probleme cu el/ea. Orice informaţie livrată este confidenţială; de exemplu, persoana care o primeşte
poate fi obligată să-şi pună semnătura într-un registru, care se păstrează la coordonatorul EI din şcoală,
că nu va divulga informaţia.
După şedinţa de caz
Orice informaţie obţinută în cadrul şedinţei va fi tratată cu grijă. Accesul personalului şcolii la
rapoartele sau la procesele-verbale ale şedinţei este interzis. Personalul şcolii trebuie să primească doar
volum de informaţie necesară pentru a garanta siguranţa şi protecţia copilului. Această informaţie va
include orice aspecte ce ar putea îmbunătăţi serviciile oferite copilului.
Persoanele implicate cel mai mult în relaţiile cu părinţii vor trebui să conştientizeze necesitatea
restricţiilor privind accesul persoanelor sau familiilor străine la copil.
Este important să se ţină minte că scopul şedinţei este de a garanta interesul superior al copilului. Deci,
cum putem constata că copilul are de beneficiat de pe urma şedinţei? La această etapă pot fi utile
notiţele folosite pentru elaborarea rapoartelor. Documentele respective ar putea indica că dimineţile de
luni sunt un moment deosebit de dificil pentru copil – de exemplu, el dă dovadă de comportament
provocător, nu are dorinţa să vină la şcoală. Acum cînd se cunosc mai multe detalii privind viaţa de
familie a copilului, se pot identifica orice strategii, a căror adoptare ar uşura activitatea şcolară a
copilului, Poate fi analizată una dintre următoarele strategii
30
 Ar putea fi utilă o carte în care copilul ar putea să scrie sau să deseneze ceva – o carte doar
pentru copil, pe care nimeni altcineva nu o mai poate vedea.
 Copilul poate fi întrebat dacă nu vrea să vorbească cu cineva anume atunci când are nevoie să
discute cu cineva.
 În unele cazuri, copilului îi este dificil să facă temele pe acasă la domiciliu. Ar putea şcoala să-
l ajute într-un oarecare mod în acest sens? Ar putea fi analizată posibilitatea organizării cluburilor
de după masă sau după şcoală pentru îndeplinirea în comun a temelor pe acasă.
 Se întâmplă ca copilul deseori întârzie la ore. În acest caz, şcoala poate practică o politică
conform căreia copiii care întârzie la ore intră pentru început într-o sală specială. Un alt copil ar
putea să-i întâmpine pentru a uşura astfel neliniştea pe care unii copii o simt atunci când trebuie
să intre într-o clasă unde se află toţi ceilalţi copii.
 Lipsa uniformei şcolare ar putea provoca nelinişte unui copil şi nu poate fi controlată de el. O
soluţie a acestei probleme ar fi informaţia de rezervă despre prezenţa căreia la şcoală va cunoaşte
şi copilul.
Dar, cel mai important este să nu se accentueze prea mult aceste probleme. Este ştiut că, de obicei,
copilul simte deja că este diferit de ceilalţi şi s-ar putea să nu dorească atenţie „specială”. Unii copii
discută cu colegii lor despre ce li se întîmplă, dar este important ca aceste discuţii să apară numai în baza
propriei lor voinţe. Aplicarea unelor dintre aceste strategii va face dovadă că necesităţile copiilor sunt
înţelese.
Activitatea 1.11.
Pe ce valori se bazează managementul coordonatorului în educaţia incluzivă din şcoală?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
1.12. Unele recomandări în evaluarea şcolii

Organelor abilitate cu monitorizarea şcolii li se pot sugera anumite aspecte de evaluare a şcolii. Poate
fi propusă o listă de referinţă, care va ajuta la colectarea informaţiei necesare despre şcoală şi pentru a
obţine o imagine complexă privind copilul în şcoală. În acest context, se poate sugera şcolii, prin
intermediul acestor întrebări să se autoevalueze.
1. Informaţie de ordin general
 Copilului îi place şcoala?
 Ce relaţii are copilul respectiv cu adulţii şi semenii săi?
 Copilul este conştient de necesitatea şcolii şi de faptul că aici el trebuie să acumuleze
cunoştinţe?
 Ce activităţi preferă copilul şi în ce activităţi reuşeşte acesta să obţină cel mai bun rezultate,
performanţe?
31
2. Frecventarea orelor
 Copilul vine la ore sistematic şi la timp?
 Dacă nu, din care cauză?
 Ce a făcut şcoala pentru a schimba această situaţie?
3. Acces la curriculum
 Este capabil copilul să asculte şi să se concentreze pe întreaga durată a lecţiilor?
 Copilul se descurcă mai bine atunci când lucrează într-un grup mic sau cu un partener ori cu
profesorul de sprijin?
 Atunci când nu se poate concentra, ce face copilul?
 Înainte de realizarea sarcinilor, copilul are nevoie de explicaţii şi demonstraţii suplimentare?
 Curriculumul urmat de restul clasei este adecvat pentru copilul respectiv?
 Cum abordează copilul sarcinile directe?
 Este capabil copilul să reţină informaţia, să-şi generalizeze cunoştinţele?
 Posedă copilul vocabularul necesar pentru a explica şi descrie dificultăţile pe care le
întâmpină?
 Există dificultăţi de vorbire?
4. Încrederea şi capacitatea de a lucra independent

 Copilul încearcă să facă tot ce i se cere?
 Este capabil copilul să menţină concentrarea şi să îndeplinească sarcinile propuse?
 Tinde copilul să finalizeze sarcina sau renunţă/cere ajutor?
 Încearcă copilul să îndeplinească singur sarcina înainte de a cere ajutor?
 Există oricare domenii speciale în care copiii reuşesc să lucreze independent, aşa ca activităţi
practice sau domenii care presupun lucrul cu materiale reale?
 Cum se descurcă copilul cu sarcinile la scris, lectura şi matematică?
 Cum reacţionează copilul la sprijinul adulţilor?
 Poate copilul să-şi prezinte ideile şi opiniile în faţa întregii clase sau a unui grup de copii?
 Dacă nu, poate fi acest lucru făcut cu sprijinul şi încurajarea celorlalţi?
5. Aptitudini sociale
 Are copilul prieteni în clasă sau în şcoală?
 Interacţionează copilul cu semenii în raport de egalitate?
 Este copilul capabil să iniţieze jocuri şi comunicare cu ceilalţi?
 Dacă copilul supără sau se poartă urît cu alţi copiii, conştientizează el ce a făcut?
6. Aptitudini fizice
 Are copilul capacităţi de coordonare şi orientare spaţială adecvate vârstei?
 În cazul unui copil mai mare după vîrstă, reflectă activitatea scrisă sau abilităţi verbale?
32
7. Cerinţe speciale
Este necesar să se analizeze cerinţele speciale sau domeniile în care copilul întâmpină dificultăţi şi
etapa la care se află copilul în consolidarea capacităţilor şi conceptelor. Este util să se descrie în formă
de paşi ce urmează a fi realizaţi şi/sau obiective asupra cărora trebuie să lucreze copilul.
De asemenea, este necesar să se includă orice resurse care ar putea fi importante în sprijinul învăţării
copilului. În tabelul de mai jos sunt prezentate cîteva exemple.
Este copilul capabil să memorizeze ceea ce a Are nevoie de dezvoltarea memoriei?

învăţat anterior?
Este copilul capabil să aplice cunoştinţele în Trebuie să citească fragmente mici, să-şi
situaţii noi? Ex., dacă poate citi cuvinte din consolideze cunoştinţele, să profite de
povestea/povestirea preferată, poate identifica multitudinea de oportunităţi de aplicare a celor
aceste cuvinte în alte contexte? învăţate. Trebuie să vadă sarcina demonstrată,
apoi să vadă alţii făcînd-o, înainte de a încerca să
o facă singur.
Ce nivel de dezvoltare are vocabularul activ al Este necesară dezvoltarea vocabularului activ
copilului? pentru activităţi scrise.
Copilul interpretează eronat mesajele scrise sau Sunt necesare activităţi practice de dezvoltare a
situaţiile? competenţelor sociale şi a comportamentului în
diferite situaţii.
Este necesar să se analizeze:

Competenţa lingvistică
 Deţine copilul un vocabular de cuvinte al căror sens îl înţelege în timpul lecturii?
 Este copilul capabil să opereze cu aceste cuvinte în limbajul scris?
 Deţine copilul capacităţile fonetice pentru înţelegerea cuvintelor necunoscute?
 Are copilul nevoie de ajutor în ce priveşte lectura textelor şi accesul la curriculum?
Capacităţi matematice
 Înţelege copilul conceptele de sumă, diferenţă, înmulţire şi împărţire?
 Copilul îşi aduce aminte imediat de componentele de bază ale numerelor?
Comportamentul şi aptitudinile sociale
 Respectă copilul limitele stabilite de către adulţi?
 Copilul este imprevizibil în unele circumstanţe?
 Este capabil copilul să coopereze cu alţi copii?
Activitatea 1.12.
Efectuaţi o evaluare a şcolii Dvs. în conformitate cu recomandările propuse.

_________________________________________________________________
33
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rezumat
Uneori, rolul de coordonator EI ar putea părea impresionant şi vast, dar, în pofida unor momente mai
dificile, această activitate poate fi şi foarte interesantă. Este important să se ţină minte că satisfacerea
cerinţelor educaţionale speciale ale copiilor este responsabilitatea întregii şcoli, nu doar a unei
persoane. Coordonatorul EI este parte componentă a echipei care, împreună, poate schimba viaţa
copiilor spre bine.
34
Capitolul II. Planificare - componentă importantă a rolului coordonatorului CES
Capitolul II. Planificare - componentă importantă a rolului

coordonatorului CES
Argument.
În acest capitol se va analiza importanţa şi perioadă de planificare, implementare a planului şi
revizuirea acţiunilor întreprinse pentru trecerea la altă etapă a planificării. Rolul de coordonator EI
implică colaborare cu colegii asupra diferitelor tipuri de documente de planificare. Se va face o analiză
succintă a documentelor importante în asigurarea serviciilor adecvate pentru toţi copiii CES în şcoală.
De regulă, aceste documente pot fi de uz intern în fiecare şcoală în parte; totodată ele vor contribui la
buna desfăşurare a activităţii coordonatorului EI.
După studierea acestui capitol, veţi fi capabili:

 să analizaţi rolul şi importanţa planificării şi rolul planului de acţiuni al planului de dezvoltare
a şcolii;
 să caracterizaţi rolul coordonatorului în elaborarea diversităţii de documente necesare pentru
incluziunea în şcoală;
 să enumăraţi documentele de uz intern ale şcolii;
 să identificaţi necesitatea planului individual de studii;
 să determinaţi importanţa colaborării cu colegii din şcoală.
2.1. Planul de dezvoltare a şcolii

Planificarea este o componentă importantă a rolului coordonatorului EI. Este imposibil de atins mai
multe realizări dacă problemele ce ţin de cerinţele educaţionale speciale nu sunt considerate a fi
responsabilitatea întregii şcoli şi, prin urmare, parte a procesului de planificare a activităţii generale a
şcolii. Toţi profesorii din şcoală ar trebui să fie şi profesori ai copiilor cu CES. Un coordonator EI
trebuie să fie proactiv în identificarea necesităţilor nu doar pe termen scurt, dar şi pe termen mediu şi
lung atât ale copiilor, cât şi ale personalului şcolii. În acest mod se poate asigura acordarea unor
servicii CES eficiente, actuale şi nu doar să reacţionaţi la necesităţile pe termen scurt.
Este important să se recunoască responsabilitatea enormă a coordonatorilor pentru educaţia incluzivă

şi că acordarea trebuie să li se acorde nu numai timp suficient pentru realizarea responsabilităţilor, dar
şi statutul adecvat prin includerea în echipa conducerii de vârf a şcolii. În acest mod, coordonatorul EI
poate fi implicat într-o măsură mai mare în procesul de planificare, iar cerinţele educaţionale speciale
să fie acceptate ca parte integră a procesului de planificare pentru activitatea generală a şcolii.
Planul de dezvoltare a şcolii reflectă acţiunile identificate ca fiind necesare pentru îmbunătăţirea
activităţii şcolii. Acest plan este de obicei întocmit de către directorul şcolii şi alte persoane din
conducere după consultări cu ceilalţi membri ai personalului. Planul cuprinde mai multe domenii,
printre care:
35
 curricula – revizuirea subiectelor şi politicilor, planuri de acţiune, proceduri de evaluare,

monitorizare şi raportare, necesităţile de resurse şi alte aspecte;
 finanţe – elaborarea bugetului, auditul contabil al şcolii, revizuirea managementului de
politici şi a managementului financiar;
 personal – managementul formarii profesionale continue şi performanţele cadrelor didactice,
revizuirea fişelor de post, necesităţile de dezvoltare şi instruire a personalului, angajarea;
 scopuri generale – necesităţile de renovare şi întreţinere a clădirilor din componenţa şcolii şi
a terenurilor aferente, securitate, sănătate şi siguranţă, necesităţile de echipament şi mobilier,
prospectul şcolii.
Planul de dezvoltare a şcolii ar putea include şi alte elemente, în dependenţă de necesităţile specifice
identificate de către şcoală. Necesităţile speciale identificate pot fi incluse în planul de dezvoltare EI
sau în planul de acţiuni. Este important ca planul de dezvoltare a şcolii să fie un document progresiv şi
flexibil pentru a menţine ameliorarea şcolii la toate nivelurile. Unele domenii identificate ar putea
necesita o perioadă mai îndelungată de implementare, în timp ce altele ar putea necesita revizuire prin
prisma noilor directive ale conducerii.
Exemplu
Modelul de plan indică clar faptul că accentul în curricula pentru semestrul de toamnă poate fi pus, de
exemplu, pe limba romană şi matematică. Planurile de acţiuni pentru aceste două obiecte urmează să
fie completate cu detalii suplimentare din semestrul precedent. Scopul principal este de a oferi
motivaţie pentru îmbunătăţirea capacităţilor lingvistice ale copiilor.
Pentru personal motivarea este un factor important în cazul în care un număr mare de copii din şcoală
au fost motivaţi să răspundă în scris, atunci când li s-a oferit posibilitatea să folosească metode
alternative de redare, şi nu doar descrierea narativă. Personalul din şcoală ar fi bine să-şi propună să
dezvolte capacităţile care ar îmbunătăţi capacitatea copiilor de a scrie bine într-o varietate de formate.
Planurile de acţiuni pentru dezvoltarea capacităţilor lingvistice şi matematice se implementează la

începutul semestrului, personalul fiind rugat să facă schimb de idei pentru transferul şi generalizarea
cunoştinţelor de gramatică. O mare parte dintre aceste idei pot fi practice şi amuzante, fiind selectate cele
mai interesante. Aceasta permite copiilor să înţeleagă că capacităţile gramaticale pot fi folosite în mai
multe contexte. Prin schimbul de idei pot fi recunoscute necesităţile educative speciale ale copiilor şi
coordonatorul pentru incluziune are posibilitatea să selecteze unele idei, viziuni care pot fi incluse în PIS.
Decizia comună asigură reflectarea activităţilor diferenţiate în planurile de dezvoltare a capacităţilor

lingvistice şi matematice. Însă ea se poate dovedi a fi destul de dificilă pentru profesori în clasele cu
un număr mai mare de copii care au nevoie de asistenţă specială. Cu toate acestea, se poate cădea de
acord cu reflectarea a trei niveluri de diferenţiere în planurile de dezvoltare a capacităţilor lingvistice
şi celor matematice.
Instruirea personalului şcolii în aplicarea metodelor alternative de înregistrare se organizează de către

coordonatorul EI. Formarea profesională continuă (FPC) la locul de muncă se organizează de către un
consultant de la organizaţia prestatoare de servicii în FPC, se stabileşte orarul şi ziua concretă;
36
personalului şcolii i se face o prezentare a mai multor programe elaborate pentru a stimula activitatea
scrisă a copiilor.
Toate acţiunile realizate conform planului de dezvoltare a şcolii pot fi monitorizate de către
conducerea şcolii, coordonatorul EI şi evaluate de către personalul didactic în timpul şedinţelor. Este
important schimbul de experienţe pozitiv care este reuşit şi ar trebui să fie aplicat sistematic în alte
domenii ce ţin de dezvoltarea capacităţilor lingvistice şi matematice sau a altor capacităţi. În perioada
cînd se desfăşoară formarea profesională continuă la locul de muncă, de introducerea, aplicarea şi
folosirea ICT poate fi o oportunitate pentru dezvoltarea diverselor capacităţi (lingvistice, matematice
etc.) ale copiilor. Aceasta este necesar pentru analiza posibilităţilor de îmbunătăţire a situaţiei privind
aprovizionarea şcolii cu calculatoare, în vederea asigurării nivelului optim de folosire a unor
programe. Cea mai mare parte a personalului şcolii va avea necesitatea de a primi idei suplimentare, în
vederea îmbunătăţirii calităţii instruirii copiilor cu CES (limbaj, competenţe numerice). Rolul
important în această activitate îl va avea coordonatorul pentru educaţia incluzivă din şcoală.
Conducerea şcolii va revizui curricula, încercînd să pună accentele pe planul individual de studii la
sfârşitul semestrului, propuse în cadrul şedinţelor comune. Criteriile de succes stau la baza revizuirii
acestora. În cadrul şedinţelor comune se poate stabili că unele aspecte ce ţin de competenţele copilului
(ex., lingvistice, numerice etc.) necesită activităţi suplimentare şi urmează a fi monitorizate pe
parcursul următorului semestru. Coordonatorul EI monitorizează aplicarea metodelor alternative de
înregistrare şi sugerează strategii de organizare a claselor. Mai jos propunem un model al Planului de
acţiuni al şcolii.
Planul de acţiuni al şcolii (Model)

Obiectivul Acţiune Personal Perioa Resurse Criterii de
1. Planul de ac- Elaboraţi şi completaţi un Coordonatorul EI, Sept. Timpul succes
Plan completat
ţiuni pentru dez- nou Plan de Acţiuni, care coordonează activi- 2010 şedinţelor în urma consul-
voltarea compe- va include tăţile de dezvoltare taţiilor cu coor-
tenţelor lingvis- a competenţelor donatorul EI.
 modele de texte;
tice/l.romană lingvistice
activităţi de învăţare a
transferului şi genera-
lizări de competenţe
gramaticale;
diferenţiere în planifi-
carea activităţilor de
dezvoltare a compe-
tenţelor lingvistice;
activităţi de dezvoltare
a copiilor;
elaboraţi metode alter-
native de înregistrare.
37
Obiectivul Acţiune Personal Perioa Resurse Criterii de

2. Planul de acţiuni Elaboraţi şi completaţi un Coordonatorul EI, Sept. Timpul succes
Plan completat
pentru dezvoltarea nou Plan de Acţiuni, care va coordonarea activităţi- 2010 şedinţelor în urma consul-
competenţelor la include lor de dezvoltare a com- taţiilor cu coor-
matematică petenţelor matematice donatorul EI
organizarea şi utilizarea
noilor resurse;
diferenţiere în plani-
ficarea activităţilor de
dezvoltare a compe-
tenţelor numerice;
activităţi de extensiune;
elaboraţi metode alter-
native de înregistrare
3. Pregătirea cad- Coordonatorul EI va oferi Cadrele didactice, pro- Octom. 2x1oră Copiii se simt
relor didactice (în instruire privind aplicarea fesorii de sprijin şi alţi 2010 2x1oră mai confortabil
educaţia incluzivă) metodelor alternative de specialişti din şcoală în procesul
instruire înregistrării
legăturilor cu
obiectivele PIS
4. Formarea profe- Coordonatorul EI în com- Cadrele didactice, Noiem. Zi de ins- Creşte autoapre-
sională continuă la un cu responsabilul de la profesorii de sprijin 2010 truire cierea persona-
locul de muncă ale DGETS raională pentru pentru lului, se simt mai
cadrelor didactice perfecţionarea cadrelor întreg per- siguri, se măreşte
didactice sau instituţiile sonalul motivarea etc.
abilitate cu formarea şcolii
profesională continuă vor
oferi servicii de instruire la
locul de muncă privind
folosirea ICT în
învăţămînt sau diverse
programe de perfecţionare
Activitatea 2.1.
Elaboraţi Planul de acţiuni al şcolii Dvs.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
38
2.2. Dezvoltarea Iicluziunii în şcoală sau Planul de acţiuni

Planul de dezvoltare a incluziunii şcolare pentru copiii cu CES trebuie să fie legat de planul general de
dezvoltare a şcolii. Planul trebuie să explice aspectele ce ţin de CES şi legătura acestora cu aspectele
integraţionale în şcoală.
De asemenea, acesta trebuie să descrie în detalii domeniile-cheie de acţiune pentru fiecare semestru şi
dezvoltarea incluziunii pentru anul academic. Câte un exemplar al Planului de dezvoltare a incluziunii
trebuie să fie prezentat fiecărui membru al echipei de conducere a şcolii. De asemenea, este binevenită
amplasarea unui exemplar al Planului într-un loc accesibil pentru ceilalţi angajaţi ai şcolii, pentru a le
oferi informaţii privind perioadele de implementare a iniţiativelor incluzive.
Coordonatorul EI, fiind membru al echipei de conducere, are posibilitate să conecteze necesităţile
individuale ale copiilor şi ale personalului şcolii la planul de dezvoltare a şcolii. Totodată,
coordonatorul EI trebuie să monitorizeze sistematic serviciile incluzive pentru copiii cu CES, ceea ce
permite să se determine tematica pentru perfecţionarea şcolii. Domeniile generale ale Planului de
dezvoltare incluzivă în şcoală ar putea include:
1. Curricula – Planuri de acţiuni privind obiectele de studii şi politicile şcolii, revizuirea
planificării curriculei şi aranjamentelor de diferenţiere, necesităţile de resurse şi alte aspecte, cum
ar fi evaluarea, monitorizarea şi revizuirea Planului de acţiuni.
2. Instruirea personalului – organizarea instruirii pentru întreg personalul identificat în planul de
perfecţionare a şcolii, precum şi instruirea specifică în baza necesităţilor identificate în cadrul
evaluărilor.
3. Agenţii externe – şedinţe specializate, şedinţe de evaluare, şedinţe de consultanţă şi revizuirea
necesităţilor de instruire profesională continuă specifică.
4. Finanţe – revizuirea statelor de personal şi a resurselor necesare pentru susţinerea copiilor
identificaţi cu statut de CES.
Alte domenii ar putea fi incluse în Planul de dezvoltare incluzivă, în dependenţă de necesităţile

identificate pentru şcoală. Un model de Plan de dezvoltare incluzivă va confirma că:
 copiilor li se oferă posibilitatea să facă progrese în realizarea obiectivelor specificate în PIS
prin asigurarea aranjamentelor de planificare adecvată şi a aranjamentelor de diferenţiere;
 profesorii cunosc şi sunt capabili să aplice diverse strategii specifice în desfăşurarea lecţiilor;
 profesorii sunt instruiţi privind noile iniţiative pentru copiii cu CES, care sunt implementate cu
sprijinul coordonatorului EI;
 părinţii sunt consideraţi parteneri în procesul educaţional
 atât directorul, cât şi coordonatorul EI joacă un rol important în dezvoltarea serviciilor
incluzive în şcoală;
 Profesorii de sprijin sunt pregătiţi să-şi asume responsabilităţi şi, cu asistenţa coordonatorului
EI şi a directorului de şcoală, să realizeze aceste sarcini.
Specialiştii externi, care cunosc aspectele ce ţin de copiii cu CES pot oferi sprijinul şi instruirea necesară.
Necesităţile de instruire a personalului, care urmează a fi planificate pentru a asigura faptul că:
39
 Copiii sunt susţinuţi de către personalul didactic, care este instruit să înţeleagă şi să satisfacă
cea mai mare parte a necesităţilor în contextul clasei;
 Copiii sunt susţinuţi de către profesorii de sprijin care sunt instruiţi să înţeleagă şi să satisfacă
unele cerinţe specifice în contextul grupurilor diferenţiate;
 Copiii beneficiază de ajutor, asistenţă continuă atunci când lipsesc profesorii de sprijin;
 Atât copiii, cât şi părinţii simt că şcoala le înţelege necesităţile.
Exemplu:
Din modelul de plan devine evident că accentul în curricula pentru copilul cu CES, prevăzută pentru
semestrul de toamnă, a fost pus pe obiectivele ce ţin de planul de dezvoltare a şcolii. De asemenea,
planul de dezvoltare incluzivă indică sistemele disponibile pentru monitorizarea şi revizuirea
sistematică a serviciilor incluzive pentru copiii cu CES în şcoală. Este binevenit să se înregistreze
copiii cu CES, deoarece este important ca profesorii din fiecare clasă să deţină, la începutul anului
academic, o listă a copiilor identificaţi ca având cerinţe educative speciale. Este bine dacă sunt
evidenţiate dificultăţile individuale de învăţare şi strategiile de sprijin sugerate (a se vedea Capitolul
„Strategii de învăţare”).
Şedinţa de consultanţă multiprofesională oferă o platformă pentru discuţii în jurul necesităţilor

individuale ale copiilor, stabilirea zilelor în care se va participare la şedinţele de revizuire anuală,
pentru discutarea problemelor ce ţin de CES şi organizarea sprijinului şi instruirii de către specialiştii
externi pe parcursul anului. Unii specialişti pot oferi coordonatorului EI materiale pentru instruirea
personalului în ce priveşte folosirea metodelor alternative de înregistrare. Acestea pot include
diagrame, benzi desenate, postere, etc. Coordonatorului EI i se cere să organizeze instruire pentru
întreg personalul şcolii, inclusiv pentru profesorii de sprijin, privind folosirea metodelor alternative de
predare. Instruirea profesorilor de sprijin este inclusă în ziua de lucru şi prevede două şedinţe cu durata
de o oră. Sunt prezentate câteva formate pentru înregistrarea informaţiei într-un mod practic,
personalul fiind orientat în a aplica cele mai bune modele ce pot fi folosite în lucrul cu copiii cu CES.
Acţiunile, termenele, resursele şi criteriile de succes pentru această instruire sunt menţionate în planul
de dezvoltare incluzivă.
În calitate de parte a echipei de conducere, coordonatorul EI monitorizează diferenţierea copiilor cu

CES în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor lingvistice şi numerice. Această activitate a implicat
oferirea de sprijin profesorilor în ceea ce ţine de planificare, divizare în grupuri şi strategii de predare.
De asemenea, această activitate a implicat observaţii formale şi neformale în clasă.
Toate acţiunile întreprinse cu întreg personalul, conform planului de dezvoltare CES, au fost
monitorizate de către echipa de conducere a şcolii şi puse în discuţie, evaluate minuţios la şedinţele cu
întreg corpul didactic. Aplicarea metodelor alternative de predare este utilă pentru copiii cu dificultăţi
privind redarea textelor narative, dar această metodă nu trebuie să fie folosită în calitate de alternativă
la scrierea narativă. De menţionat că există diferite forme de scriere în alte domenii ale curriculei,
precum şi la orele de limbă şi de matematică, copiii urmînd să producă un număr stabilit de texte
narative şi non-narative în fiecare semestru, care să aibă legătură cu obiectivele personale de scriere.
40
Planul de dezvoltare a educaţiei incluzive în şcoală (Model)
Obiective Acţiune Personal Termene Resurse Criterii de succes
Şedinţe multi-profe- Elaboraţi programul Directorul de Sept. 2010 Şedinţe Probleme CES
sionale de consultanţă şedinţei între psiholog, şcoală, Coordo- discutate, zilele
logoped, serviciile de natorul EI, psi- pentru instruirea
sprijin didactic, asistent hologul, personalului şi
social şi alte servicii logopedul, consultaţii
externe implicate serviciile de individuale sunt
sprijin didactic stabilite prealabil
şi alte servicii
Revizuirea deciziei Planificaţi vizitele Coordonatorul Pe parcursul Şedinţe Revizuiri
consiliului MPP psihopedagogilor şi EI, membrii semestrului efectuate anual
şcolar sau organizaţi întâlnirile cu consiliului MPP
CMPPR pentru părinţii, colectaţi şcolar, părinţii,
transferul copiilor informaţia pentru dirigintele de
la altă şcoală sau personal şi părinţi clasă, serviciile
revizuirea statutului de sprijin din
copilului cadrul şcolii sau
cele externe
Completarea Lista copiilor din fie- Coordonatorul Sept. 2010 Şedinţe Listele actualizate
listelor copiilor cu care grup şi detaliile EI, în comun cu disponibile în
CES care benefi- privind dificultăţile de membrii consi- scopuri de
ciază de incluziune învăţare liului MPP referinţă
în fiecare grup şcolar (confidenţial)
Elaborarea unui nou Coordonatorul EI, în Coordonatorul Sept. 2010 Şedinţe Planuri elaborate,
Plan de acţiuni colaborare cu persoana EI, persoana acţiuni şi monito-
pentru dezvoltarea responsabilă pentru responsabilă rizare implemen-
capacităţilor dezvoltarea capacită- pentru dezvolta- tate, îmbunătă-
lingvistice ţilor lingvistice, va ela- rea capacităţilor ţirea standardelor
bora şi va monitoriza lingvistice lingvistice
un plan de acţiuni
privind dezvoltarea ca-
pacităţilor lingvistice (a
se vedea Planul de dez-
voltare a şcolii)
Elaborarea unui nou Coordonatorul EI, în Coordonatorul EI, Sept. 2010 Şedinţe Planuri elaborate,
plan de acţiuni colaborare cu persoana persoana res- acţiuni şi monito-
pentru dezvoltarea responsabilă pentru ponsabilă pentru rizare implemen-
capacităţilor mate- dezvoltarea capacită- dezvoltarea tate, îmbunătă-
matice (a se vedea ţilor matematice, va capacităţilor ţirea standardelor
Planul de dezvol- elabora şi va monito- matematice matematice
tare a şcolii) riza un plan de acţiuni
privind dezvoltarea ca-
pacităţilor matematice
Formare Coordonatorul EI va Coordonatorul EI, Oct. 2010 4 x 1 oră Copiii sunt mai
profesională organiza instruirea cadrele siguri în redarea
continuă a privind folosirea didactice mesajelor scrise,
personalului metodelor alternative îmbunătăţirea
de predare etc. capacităţii de
exprimare în scris
Coordonatorul EI monitorizează utilizarea metodelor alternative de predare pentru anumiţi copii şi

orientează profesorii în folosirea celor mai potrivite şi progresive modele, metode pentru copiii cu
CES. De asemenea, se va oferi consultanţă privind strategiile de organizare a clasei şi gruparea
41
elevilor, se va acorda sprijin profesorilor în problema ce vizează diferenţa de dezvoltare a abilităţilor

de învăţare. Este important ca planificarea pentru diferenţiere să fie în centrul atenţiei şedinţelor de
personal cu participarea coordonatorului EI. În cadrul revizuirii planului de dezvoltare incluzivă la
sfârşitul fiecărui semestru, este utilă organizarea unei şedinţe cu directorul de şcoală şi adjunctul
responsabil pentru incluziune, pentru a face schimb de idei reuşite şi pentru a discuta problemele
existente.
Activitatea 2.2.
Elaboraţi Planul de dezvoltare a educaţiei incluzive în şcoala Dvs.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.3. Planul de formare continuă la locul de muncă

Planurile de formare continuă la locul de muncă trebuie să fie strâns legate de managementul
performanţei individuale, precum şi de necesităţile întregii şcoli, evidenţiate în planul de dezvoltare a
şcolii. Cu toate acestea, doar câteva obiective ale managementului performanţei vor avea legătură cu
aspectele specifice de incluziune. Coordonatorul EI asigură relevanţa instruirii în domeniul incluziunii
şi corespunderea subiectelor acesteia cu necesităţile copiilor cu CES, ale personalului şi ale părinţilor.
Unele subiecte de instruire specifică, cum este limbajul prin semne, sunt mai uşor de prezentat în
cadrul grupurilor mici în cadrul orelor săptămânale. Alte subiecte CES trebuie să fie discutate de către
întreg personalul didactic. Instruirea personalului privind diferite aspecte CES evidenţiate în planul de
dezvoltare a şcolii şi prevăzute în detalii în planul de dezvoltare incluzivă, trebuie să fie incluse în
programul de instruire. Acestea ar putea fi oferite prin intermediul:
 Zilelor de instruire cu participarea formatorilor naţionali sau internaţionali;
 Zilelor de instruire organizate şi prezentate de către coordonatorul EI şi alţi specialişti;
 Şedinţelor operative de dimineaţă, abordând diverse aspecte de instruire specială;
 Şedinţelor cu personalul şcolii, centrate pe problemele specifice (ex., metode alternative de
predare);
 Cursurilor de instruire în cadrul instituţiilor abilitate în formarea profesională continuă;
 Cursurilor finanţate din bugetul de stat, comunitar etc.
Zilele de instruire, trebuie să fie planificate prealabil, cu mult timp înainte, în special dacă acestea
urmează a fi prezentate de către specialişti externi. Aceste formări se cer focusate pe subiecte
specifice şi pe problemele stringente cu care se confruntă şcoala, în special, pe aspecte de predare şi
învăţare, iniţiative guvernamentale noi sau un domeniu al curriculei. Formarea şi instruirea
personalului poate fi organizată şi de către instituţiile specializate în formarea profesională continuă,
de către DGETS raionale, CMPP republicană, organizaţii profesionale sau grupurile de profesori din
şcolile din raion, în scopul minimalizării costurilor suportate de şcolile individuale. Se poate organiza
o zi de instruire pentru şcoală, abordând o problemă specifică ce ţine de incluziune, prin abordarea
CES, această activitate fiind evidenţiată în Planul de dezvoltare a şcolii. În acest context, este necesar
să se contacteze/invite specialişti în domeniul abordat sau consultanţi de la DGETS raionale, CMPP
42
republicană, specialişti de la instituţiile de formare continuă, care vor ajuta la organizarea zilei de
instruire în şcoală. De regulă, şedinţele oficiale de consultanţă cu specialiştii şi consultanţii de la
DGETS raionale, CMPP republicană, sau alte structuri abilitate, sunt focusate pe toate aspectele
incluziunii relevante pentru şcoala respectivă, precum şi pe problemele individuale ale copiilor cu
CES. În cadrul acestor şedinţe este important să se informeze participanţii despre necesităţile de
instruire a personalului. Pot fi organizate şi şedinţe de dimineaţă, abordând instruirile specifice (ex.,
strategii pentru lucrul cu copiii cu autism). Cei din cadrul DGETS raionale de asemenea pot oferi
consultanţă privind oportunitatea anumitor cursuri pentru diferiţi membri ai personalului şcolii.
Planul formării la locul de muncă este doar o parte a programului de studii pentru anul academic
respectiv. Mulţi membri ai personalului participă la cursuri relevante pentru responsabilităţile lor
curriculare şi obiectivele individuale de management al performanţei.
Planul de instruire aprofundat serveşte în calitate de cadru pentru dezvoltarea şcolii şi instruirea
personalului. Pentru o incluziune eficientă şi satisfacerea necesităţilor CES, trebuie să se
complementeze planul general de instruire aprofundată al şcolii, precum şi să ofere posibilităţi de
învăţare despre tulburări şi stări specifice. De exemplu, în ziua de instruire se anunţă/specifică lecţia
de ştiinţă, în cadru căreea profesorilor li s-ar putea oferi consultanţă cum să folosească metodele
alternative de predare pentru copiii cu dificultăţi de exprimare în scris. Coordonatorul EI trebuie să
ţină cont de faptul că un profesor împovărat, cu o clasă mare de diferiţi copii cu diferite capacităţi,
trebuie să primească asistenţă, sprijin practic, aplicabil într-un context incluziv.
Exemplu
Zilele de instruire sunt planificate în prealabil şi concordate cu necesităţile personalului. Şedinţele cu
personalul şi adunările de dimineaţă sunt planificate pentru un semestru, adunările cu personalul - pe
lună, fiind flexibile pentru a permite schimbul de experienţă şi aranjamente administrative.
Planul de instruire specializat oferă un bun exemplu de ciclu „planificare, acţiune, revizuire”. Este
importantă alocarea timpului pentru monitorizarea şi revizuirea acţiunilor întreprinse după fiecare zi
de instruire specializată. În acest mod, fiecare contribuie la îmbunătăţirea calităţii instruirii în şcoală.
Din modelul de plan de instruire specializat, la prima adunare din septembrie cu personalul, se
încurajează să se analizeze atent modul în care exprimarea în scris a fost prezentată copiilor cu diferit
nivel de capacitate de învăţare. În cadrul şedinţelor iniţiale se discută situaţia la moment. În cadrul
următoarelor şedinţe cu personalul se analizează strategiile de îmbunătăţire a motivaţiei copiilor pentru
exprimarea în scris. Aceasta oferită posibilitatea de a valorifica diferite posibilităţi de prezentare a
sarcinilor scrise drept activităţi palpitante şi interesante.
În cadrul zilei de instruire specializată privind folosirea ICT pentru dezvoltarea abilităţilor de
exprimare în scris personalul ia cunoştinţă de unele programe care ar pune la încercare abilităţile
copiilor de exprimare în scris. Folosind aceste programe în lucrul cu copiii, personalul poate să
identifice stilurile individuale de exprimare în scris.
Coordonatorul EI poate oferi consultanţă privind utilizare a ICT şi aplicarea celor mai potrivite
programe pentru copii. În procesul activităţii profesorii îşi revizuie metodele alternative de predare. În
acest context, coordonatorul IE trebuie să ofere profesorilor mai multă formare profesională, privind
aplicarea celor mai potrivite formate în lucrul cu copiii cu CES, inclusiv privind unele prezentări mai
specifice a programelor ICT. Este util să se grupeze frecvent resursele ICT, astfel încât copiii să poată
folosi mai frecvent computerele pentru activităţi scrise. Deşi zilele de formare profesională necesită
planificare pentru întregul an, şedinţele cu profesorii pot avea un caracter mai flexibil şi pot deveni
rezultatul direct al ciclului "planifică, acţionează, revizuieşte".
43
Plan de instruire aprofundată (Model)

Lunile anului de studii
Nr.
IX X XI XII I II III IV V VI
1 Utilizarea Stiluri de Lecţii de Completa- Crearea
ICT pen- predare şi ştiinţă rea dosaru- unei şcoli
tru expri- învăţare lui/ porto- prietenoase
marea în foliilor cu pentru copii
scris lucrările cu CES(ex.,
copiilor la dislexia)
fiecare
obiect
2. Şedinţă Şedinţă Şedinţa cu Şedinţa
cu perso- cu perso- personalul cu perso-
nalul – nalul– ac- –evaluarea nalul –
texte tivităţi de zilei de in- ciclul de
narative gramatică struire activităţi
aprofundată
3. Şedinţa cu Şedinţa cu Şedinţa cu Şedinţa cu
personalul personalul personalul personalul
–resursele –metode –evalua- –gestiona-
pentru alternative rea meto- rea com-
exprimare de predare delor al- portamen-
a în scris ternative telor pro-
de predare blematice
4. Şedinţa cu Şedinţa cu
personalul personalul
– activi- –metode
tăţi extin- alternative
se pentru de predare
copiii cu
nivel mai
înalt de
abilităţi
5. Şedinţă de Şedinţa de
seară –or- seară –dife-
ganizarea renţierea la
clasei şi lecţia de
divizarea limbă şi
în grupuri literatură
Coordonatorul EI are un rol important în elaborarea planului de instruire aprofundată. Deşi, activităţile
nu întotdeauna sunt focusate pe subiecte cu legătură clară referitor la cerinţele speciale, personalul
necesită orientare în adaptarea ideilor pentru a le face relevante pentru copiii cu cerinţele speciale.
Coordonatorul EI trebuie să fie capabil să organizeze instruirea personalului privind domeniile CES
dar, cel mai important, să ofere consultanţă în diferite contexte. Această formă de instruire se prezintă
a fi aprofundată, deseori momentele neplanificate fiind cele mai utile.
Activitatea 2.3.
Elaboraţi Planul şedinţelor de formare profesională în cadrul şcolii Dvs.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
44
2.4.Planul individual de studii

Aplicarea programelor individuale pentru fiecare elev în parte ajută la o asimilare mai bună a
materialului. Programele individuale de asemenea ajută la ordonarea şi structurarea învăţării într-un
mod sistematic. Totuşi, aceasta nu înseamnă că tot materialul predat trebuie să fie organizat într-un
plan individual pentru fiecare elev, ci mai degrabă planurile individuale oferă puncte de reper asupra
cărora elevul trebuie să se concentreze pentru o perioadă de timp. Folosite cum se cuvine, aceste
tehnici pot fi foarte utile în învăţarea de zi cu zi. În acest compartiment vor fi prezentate moduri în
care obiectivele importante pot fi formulate în aşa fel, încât în timpul învăţării şi ca urmare a învăţării
elevul să poată fi evaluat.
2.4.1. Diversitatea abordărilor Programelor Individuale de Studii
Ideea că copiii cu abilităţi diverse ar trebui să urmeze programe individuale de studii a fost încorporată
în majoritatea legislaţiilor ţărilor din vest (Margolis şi Truesdell, 1987; Clough, 1988; Gormley şi
McDermott, 1994; Carpenter, 1997; Cole şi McLeskey, 1997). Din partea profesorilor se aşteaptă ca
aceştia să predea material în conformitate cu problemele specifice ale copiilor cu abilităţi diverse, dar
în acelaşi timp să se încerce includerea cât mai mult posibilă a acestor copii în programa generală.
(Madden şi Slavin, 1983; Strickland şi Turnbull, 1990). Paradigma modificării curriculumului general
se bazează pe anumite presupuneri despre copiii cu abilităţi diverse, anume: că aceştia învaţă la un
ritm diferit, că ar putea fi incapabili să îndeplinească sarcinile de evaluare şi că deseori necesită mai
multă practică şi repetare pentru a consolida materialul învăţat (Ryndak şi Alper; 1996).
Susţinătorii educaţiei individuale opinează că obiectivele educaţionale specifice pot fi vizate şi îndep-
linite prin folosirea eficientă a programelor educaţionale individuale. Aceştia declară că, drept urmare
a folosirii acestor metode, poate fi furnizată atât educaţie adecvată, cât şi incluziunea într-o clasă de
cultură generală (Alter şi Goldstein,1986; Strickland şi Turnbull, 1990; Cheney şi Demchak, 1996).
Totuşi, criticii modificaţiilor curriculumului susţin, că aceasta este o metodă de marginalizare a

copiilor cu dizabilităţi şi de evidenţiere a lor ca fiind „diferiţi”. Aceste planuri individuale sunt de
asemenea criticate ca fiind prea prescriptive, astfel copilul nefiind în stare să-şi orienteze propria
învăţare, iar, ca urmare, învăţarea devine centrată pe profesor. De asemenea, obiectivele individuale
sunt centrate mai degrabă pe anumite abilităţi decât pe aspectele cognitive ale învăţării. Iar aceste
abilităţi sunt, deseori, aplicabile doar într-un număr limitat de situaţii. Există unele dovezi precum că
în cadrul dezvoltării selective a abilităţilor, precum are loc în cazul dat, se ignoră prea mult
curriculumul general (Corbett, 1993; Danforth, 1997; Evans şi Vincent, 1997; Goodman şi Bond,
1993; Weisenfeld, 1987; Collet-Klingenberg şi Chadsey-Rusch, 1991).
Chiar dacă pot fi observate multe dezavantaje în cadrul planurilor individuale de educaţie, majoritatea
pot fi depăşite, dacă aceste planuri sunt privite ca fiind flexibile şi dacă operează în cadrul
curriculumului general. Rezumat: planurile individuale ajută la integrarea unui copil cu abilităţi
diverse în clasa obişnuită numai dacă acestea sunt elaborate şi implementate în mod adecvat.
45
Avantajele programelor individuale de studii
Există mai multe avantaje ca urmare a folosirii planurilor individuale de studii, dat fiind că:
 asigură responsabilitatea – persoana responsabilă pentru instruire are de îndeplinit anumite
obiective clare care trebuie abordate şi monitorizate;
 compensează lipsa de atenţie pentru anumite domenii din curriculum – deseori curriculumul
general nu este îndeajuns de comprehensiv încât să abordeze domeniile relevante vieţii copiilor cu
abilităţi diverse;
 dau posibilitate părinţilor să poată decide ce ar trebui copiii lor să înveţe;
 asigură o structură care permite personalului implicat în educaţie să se concentreze asupra
domeniilor de învăţare importante pentru copil;
 furnizează informaţii cu privire la modul în care anumite aspecte ale curriculumului vor fi
predate copilului;
 prezintă din timp resursele şi serviciile de asistenţă adiţionale de care un copil ar putea avea
nevoie
 asigură un cadru pentru evaluare;
 furnizează experienţe utile la momentele de tranziţie.
Dezavantajele programelor individuale de studii
Planurile individuale de studii au şi unele aspecte negative:

 deseori nu au legătură cu curriculumul general şi pot izola un copil în cadrul sălii de clasă;
 profesorii trebuie să completeze mai multe documente;
 profesorii sunt puţin implicaţi în procesul de instruire;
 sugerează faptul că copiii cu dizabilităţi sunt diferiţi de alţi copii;
 deseori sunt predate sarcini de învăţare foarte precise, fără amploare;
 deseori concentrarea are loc mai degrabă pe ”formare” decât pe „educaţie”;
 nu sunt centrate pe copil, ci mai degrabă sunt prescriptive şi asigură prea puţine oportunităţi
copilului pentru a-şi urmări propriile interese.
2.4.2. Rolul Grupului de Asistenţă

Acest grup are un rol fundamental în cadrul Programului. Printre sarcinile primare ale acestuia se
numără nu doar asigurarea că evaluarea decurge conform planului, ci şi elaborarea, furnizarea de
asistenţă şi monitorizarea implementării curriculumului pentru un copil cu diverse cerinţe de învăţare.
Aceste Grupuri de Asistenţă sunt denumite diferit în dependenţă de regiune, dar în acest context
termenul se referă la un comitet de persoane importante implicate în proces, inclusiv copilul. Printre
membri se numără părinţii, copilul (dacă este posibil), coordonatorul EI, profesorii, profesorii de
sprijin, un administrator al şcolii (directorul adjunct) şi alt personal profesional şi auxiliar.
Trebuie să fie programate şedinţe regulate ale Grupului de Asistenţă din cadrul Programului, iar
adiţional, în dependenţă de necesitate, şi şedinţe suplimentare. Acesta va permite a monitoriza
implementarea şi evaluarea planului, şi a efectua schimbări la oricare element din plan atunci când este
necesar. Aceste şedinţe ar trebui să fie şedinţe formale cu o agendă bine fixată, fiecare membru al
grupului având un anumit număr de minute pentru a-şi expune punctul de vedere.
46
Un alt rol important este cel de asigurare a cerinţelor medicale şi fizice în timpul lecţiilor. Aceasta se
face prin intermediul unui formular, în care sunt expuse aceste cerinţe, astfel ca toţi membrii grupului
să fie conştienţi de aceste cerinţe.
În acest grup pot fi incluşi membrii consiliului medico-psihopedagogic din şcoală, dacă acest consiliu
este instituit şi activează; dacă nu - atunci grupul se poate forma în conformitate cu cele menţionate
mai sus.
Agendă pentru şedinţa Grupului de Asistenţă în cadrul Programului (Model)
Copilul: X_____________________ Data şedinţei: 1 aprilie______
Locul: Liceul Teoretic Ora: 2:00 – 4:30
Membrii GAP:
Scopul: Iniţierea procesului de dezvoltare a unui plan individual pentru M.
Statutul: Prima şedinţă
Ora Activitatea Membrii

responsabili
2:00-2:05 Prezentarea membrilor comitetului Dna X.
2:05-2:10 Revizuirea şi aprobarea agendei şi explicarea procedurilor care Dna X.
trebuie să fie urmate în timpul şedinţei
2:10-2:15 Discutarea şi aprobarea preşedintelui şi „managerului de caz”. Dna S.
Recomandarea dnei X. pe această poziţie Dna M.
2:15-2:45 Analiza evaluărilor şi a performanţei curente: X.
X., date cu privire la performanţele lui la toate obiectele; Dna A.
Dna S., identificarea cerinţelor şi a punctelor forte. Datele Dna S.
colectate prin intermediul testelor şi a observaţiilor Părinţii
informale;
Dna A, prezentarea datelor de la testările standardizate.
Observaţiile părinţilor cu privire la funcţionalitatea lui X.
2:45-3:30 Identificarea şi căderea de acord cu privire la domeniile în care Toţi membrii
X. are nevoie de instruire special proiectată.
3:30-4:20 Elaborarea scopurilor, obiectivelor şi criteriilor de evaluare şi a Toţi membrii
orarului pentru fiecare domeniu. Identificarea şi căderea de
acord cu privire la serviciile corelate necesare. (Pentru a
îndeplini acest punct, ar putea fi necesară încă o şedinţă.)
4:20-4:21 Determinarea plasării. Este probabil ca X. să continue studiile Dna X.
în LT.
4:21-4:30 Sumar al şedinţei. Identificarea domeniilor asupra cărora se va Dna X.
lucra la şedinţele viitoare. Stabilirea şi căderea de acord asupra
datei viitoarei şedinţe.
4:30 Şedinţa este declarată închisă Dna X.
47
2.4.3. Compilarea unui program individual
Cel mai uşor ar fi să ne imaginăm planul individual ca pe o ierarhie, unde iniţial sunt expuse
obiectivele generale, ca mai apoi, treptat, să fie detaliate. Prezentăm un model al unui tip de program
individual pe care noi îl recomandăm. Acesta este de tip schemă-bloc.
Exemplele prezentate au fost completate folosind schema bloc de mai jos. Elementele din care este
formată schema-bloc vor fi prezentate.
Schemă-bloc
2.4.4. Declararea viziunii
Aceasta ar putea fi o parte importantă a procesului de elaborarea a unui plan individual, deoarece
astfel, se încearcă transmiterea scopului final, trasarea direcţiei generale pe care trebuie să o urmeze
copilul. Aceasta ar trebui să fie una pozitivă şi să includă expectanţele copilului, părinţilor şi ale
personalului. Iată un exemplu de declaraţie a viziunii:
Sperăm ca X. să trăiască în viitor pe cât de independent posibil, cu o

asistenţă minimă din partea celorlalţi în activităţile de zi cu zi. La fel,
sperăm ca el să-şi găsească un serviciu care îi va aduce satisfacere şi un
angajator care îi va aprecia contribuţia. Dorim ca X. să aibă o viaţă
socială activă, alături de prieteni şi familie.
Deşi concisă şi foarte generală, această declaraţie devine astfel un vis pe care copilul doreşte să îl
realizeze, iar în declaraţie are loc focalizarea pe trei domenii principale: traiul independent, angajarea
în câmpul muncii şi viaţa socială. Această declaraţie trebuie să fie inclusă în spaţiul predestinat de
Programa Individuală.
48
Elaborarea unei declaraţii de perspectivă ar putea dura ceva timp, deoarece trebuie să se ţină cont de
părerile tuturor membrilor. La elaborarea ei ar putea fi puse următoarele întrebări:
 Ce îi place copilului să facă acum? Are această activitate careva implicaţii pe termen lung?
 Ce visuri are copilul pentru viitor?
 Ce visuri au părinţii pentru copil pentru viitor?
 Ce ţi-ar plăcea să facă copilul după ce termină şcoala?
 Ce ţi-ar plăcea să facă copilul atunci când va deveni adult?
 Care sunt componentele unei vieţi fericite şi pline de realizări?
 Ce crezi că va conduce copilul spre o viaţă fericită şi plină de realizări ca adult?
 Există vreun motiv care ar putea împiedica copilul să-şi îndeplinească visele? Cum pot fi
acestea depăşite?
Declaraţie de perspectivă în Programul individual de studii (Model)
Numele copilului: X. Vârsta: Clasa/Anul
Profesorul de sprijin dl S. Data: aprilie 2010
Expunerea viziunii: Sperăm ca X. să trăiască în viitor pe cât de independent posibil, cu o asistenţă

minimă din partea celorlalţi în activităţile de zi cu zi. La fel, sperăm ca el să-şi găsească un
serviciu care îi va aduce satisfacţie şi un angajator care îi va aprecia contribuţia. Dorim ca X. să
aibă o viaţă socială activă, alături de prieteni şi familie.
2.4.5. Sumarul evaluării rezultatelor
La acest compartiment, trebuie să existe destulă informaţie cu privire la mediul de provenienţă a

copilului, interesele, punctele forte, cerinţele şi progresul în ceea ce priveşte curriculumul. Această
informaţie este foarte importantă pentru elaborarea unui plan educaţional.
Înaintea şedinţelor toţi membrii trebuie să se familiarizeze cu raporturile cu privire la copil, iar dacă
sunt neclarităţi, acestea trebuie să fie explicate de persoana responsabilă.
Anume aceasta reprezintă sumarul rezultatelor evaluării. Este un sumar al rezultatelor tuturor
evaluărilor care au avut loc înaintea şedinţei Grupului de Asistenţă din cadrul Programului. Persoana
responsabilă pentru coordonarea Programului este responsabilă de îndeplinirea sumarului rezultatelor
evaluării. Acesta nu ar trebui să fie mai mare de o pagină. El include partea de jos a „Planului
individual” care este prezentat în tabelul de mai jos. De remarcat, că conţine o varietate de evaluări,
inclusiv psihologice, observaţii, mostre de lucru şi evaluări pe baza curriculumului.
49
Sumar al rezultatelor evaluării (Model)
Tipul Evaluării Descrierea Rezultatelor

(psiholog)  IQ general de 58.
 Dificultăţi generale în fiecare subdomeniu, dar în special la
Scala de comportament înţelegerea citirii, ortografiere şi exprimarea în scris.
 Performanţe sub medie în toate domeniile.
Interviuri
 Dificultăţi mai mari în domeniile socializării şi abilităţilor motorii.
Observaţii structurate la
 Socializare: Nu interacţionează cu alţii, se joacă singur.
şcoală (efectuate de
 Abilităţi motorii: dificultăţi majore. Este încet, dificultăţi cu
profesor şi profesorul de
obstacole, îşi pierde balanţa.
sprijin)
 Dificultăţi în a întreţine o relaţionare socială pozitivă: se joacă de
Informaţii observate sine stătător sau se ceartă.
întâmplător  Nu respectă spaţiul personal în timpul interacţiunilor.
Evaluarea pe baza  Nu reuşeşte să recunoască interacţiunile sociale pozitive.
curriculumului  Spaţiul personal este o problemă.
(profesorul)  Numără până la 1000, face adunări, scăderi, înmulţiri, divizări
simple. Desenul simplu este în regulă. Înţelege regulile de bază ale
fracţiilor. Foloseşte ajutoare concrete.
 Citeşte fonetic. Înţelege greu cărţile de un nivel mai mare de clasa
a 3-a. Erori frecvente de ortografiere. Dificultăţi cu exprimarea în
scris.
 Excelează în artă. Este în special interesat de pictură. A stăpânit
tehnicile avansate, inclusiv crearea umbrelor şi folosirea uleiului şi
a pânzei. Sunt observate aptitudini în aşa domenii ca sculptura.
2.4.6. Scopuri de lungă durată
Scopurile de lungă durată sunt o parte importantă a orişicărui program. Prin acestea este descris ce ar
trebui să obţină copilul pentru o perioadă lungă de timp. De obicei, se are în vedere 1 an, dar poate fi şi
6 luni sau chiar 3 luni.
Scopurile de lungă durată sunt o combinaţie între viziunea declarată şi rezultatele evaluărilor. Acestea
pot fi destul de generale şi ar trebui să fie destul de simple pentru a fi înţelese de toţi cei implicaţi.
Pe lângă faptul că ar trebui să fie simple, acestea ar trebui să fie şi destul de puţine. La rîndul lor,
acestea vor fi urmate de un număr de obiective comportamentale care sunt realizabile ţinîndu-se cont
de resurse şi de timpul disponibil.
După examinarea atentă a viziunii şi a sumarului rezultatelor evaluării, fiecare membru al Grupului de
Asistenţă ar trebui să se pronunţe cu privire la obiectivele care el sau ea crede că sunt cele mai
importante. Apoi, toţi membrii, ca grup, decid care domenii de învăţare sunt mai importante în
detrimentul altora, astfel ca copilul să urmeze aceste direcţii. Apoi, având la bază aceste priorităţi, sunt
create obiectivele.
50
În continuare se prezentă un exemplu după cazul lui X. (Formularul de mai jos), iar primul formular
este al unui membru individual; cel de-al doilea este o listă a grupului, care a fost discutată de toţi
membrii.
Trebuie să se ţină cont de faptul că obiectivele trebuie să se focuseze doar pe punctele cele mai
importante, şi că trebuie evitată folosirea prea multor astfel de obiective. Iată câteva obiective de lungă
durată din cazul lui X.:
1. X. să-şi îmbunătăţească abilităţile sociale şi să-şi mărească numărul interacţiunilor sociale,

atât acasă, cât şi în comunitate. Termen limită: Sfârşitul anului.
2. X. să-şi dezvolte în continuare abilităţile şi talentele artistice. Termen limită: Sfârşitul anului.
3. X. să-şi îmbunătăţească nivelul de mobilitate şi abilităţile motorii generale. Termen limită:

Sfârşitul semestrului doi.
De remarcat că obiectivele lui X. sunt asemănătoare cu cele trei priorităţi stabilite de Grupul de
Asistenţă în cadrul Programului. Acestea sunt de asemenea realistice, simple şi este furnizat un termen
limită. De asemenea, toate sunt formulate în cuvinte pozitive.
Astfel, ultimul lucru care trebuie controlat este ca obiectivele să fie în relaţie cu viziunea declarată.
După cum vedem în cazul lui X., abilităţile sociale corespund unei vieţi sociale active pentru viitor,
dezvoltarea abilităţilor artistice corespund carierei, iar obiectivul mobilităţii corespunde unui mod de
viaţă independent.
Indicii de elaborare a obiectivelor de lungă durată
La formularea obiectivelor de lungă durată este important să se reţină că acestea:

 trebuie focusate atât pe punctele forte, cât şi pe cerinţele copilului – nu ar fi corect de aşteptat
de la un copil să lucreze doar în domenii la care el sau ea nu este bun;
 obiectivele ar trebuie să se bazeze pe priorităţile definite de Grupul de Asistenţă în cadrul
Programului;
 obiectivele ar trebui să fie scrise în termeni de rezultate ale învăţării – un obiectiv de lungă
durată de tipul „De inclus pe X. la toate orele de artă plastică” specifică ce are de gând să facă
şcoala, şi nu ce va realiza X.; un obiectiv formulat mai corect ar fi „X. va participa la mai multe
ore de artă plastică” – astfel se evidenţiază ce trebuie să facă X. pentru a-şi realiza obiectivul de
lungă durată;
 obiectivele nu trebuie să fie foarte specifice – în cadrul obiectivelor comportamentale, care
urmează după această secţiune, se va face acest lucru;
 trebuie să fie determinat un termen limită.
51
Obiective de lungă durată (Model)

Listă individuală Listă de grup (încercuiţi care se potriveşte)
Numele Copilului: X. Data: aprilie 2010

Priorităţile de învăţare
(în ordine, de la cel mai important la cel mai puţin important)
1) Învăţarea abilităţilor sociale
2) Abilităţi de angajare în câmpul muncii
3) Stimularea talentelor artistice
4) Îmbunătăţirea mobilităţii
5) Îmbunătăţirea performanţelor academice
2.4.7. Obiective comportamentale
Obiectivele comportamentale derivă din obiectivele de lungă durată, care specifică ce trebuie de făcut
pentru a realiza aceste obiective. Obiectivele comportamentale sunt bazate pe teoriile unor astfel de
psihologi ca Skinner şi Watson. Pentru realizarea lor pot fi necesare de la câteva zile la câteva luni.
Pentru a declara că un copil a realizat obiectivul acesta trebuie să demonstreze clar că el sau ea poate
face ceva. De aceea, aceste obiective trebuie să fie precise şi măsurabile, trebuie să indice ce va putea
face copilul.
Pentru a elabora obiective comportamentale trebuie de analizat, pe rând, obiectivele de lungă durată.
Iar întrebarea de bază ar fi „Ce fel de lucruri ar trebui copilul să facă pentru a demonstra că a realizat
obiectivul de lungă durată?” Obiectivele comportamentale, de asemenea, trebuie să nu fie prea multe,
maximum patru la un obiectiv de lungă durată.
Se cer efectuate nişte evaluări pentru a se asigura că au fost alese adecvat domeniile prioritare. Sa
constatat, că cel mai bine este aplicarea metodei de analizare a sarcinii.
Exemplu: Stabilirea obiectivelor comportamentale pentru X.

Numele copilului: X
Obiectivul examinat: X. să-şi îmbunătăţească abilităţile sociale şi să-şi mărească numărul
interacţiunilor sociale, atât acasă, cât şi în comunitate.
Termen limită: Sfârşitul anului.
Ce trebuie să se întâmple pentru a fi realizat acest obiectiv?
1. X trebuie să înveţe să respecte spaţiul personal al altora.
2. X. trebuie să poată identifica mai bine momentele când ar putea participa social cu alţi copii.
X. trebuie să se implice mai mult în activităţile comunităţii împreună cu colegii.
52
Analizarea sarcinii pentru a identifica obiectivele comportamentale
Analizarea sarcinii este un proces simplu, în cadrul căruia sarcinile de învăţare generale sunt divizate
în componente mai simple, care apoi pot fi învăţate pe rând, până ce sarcina generală este însuşită.
Analizarea sarcinii este o abordare folosită de ceva timp şi se bazează pe principiile psihologico-
comportamentale. Acest tip de abordare este criticat ca fiind centrat pe profesor, fapt ce rezultă mai
degrabă în formare decît educaţie (Weisenfeld, 1987,Collet-Klingenberg şi Chadsey-Rusch, 1991;
Goodman şi Bond, 1993). Acest tip de critici este valid şi, ca urmare, se recomandă folosirea acestui
tip de abordare nu pentru toată educaţia, ci pentru evaluarea şi predarea anumitor abilităţi.
Există două tipuri de analiză a sarcinii: generală şi specifică.
Cea specifică este folosită mai des ca un instrument de învăţare, pe când cea generală este folosită ca
un instrument de evaluare. Pentru a elabora o analiză generală a sarcinii este necesar de înregistrat: a)
paşii care sunt efectuaţi de dvs. în executarea sarcinii şi b) paşii efectuaţi de o altă persoană care
realizează sarcina. În continuare este prezentat un exemplu de analiză generală a sarcinii.
Exemplu: Analiza generală a sarcinii – cererea de informaţii
1. Aşteaptă până persoana se eliberează.

2. Salută persoana.
3. Aşteaptă până persoana îşi concentrează atenţia asupra ta.
4. Pune întrebarea.
5. Răspunde la întrebările sau cererile care pot apărea pentru detalii suplimentare.
6. Aşteaptă răspuns.
7. Ascultă persoana.
8. Dacă persoana nu te poate ajuta, mulţumeşte şi pleacă.
9. Dacă persoana te poate ajuta, controlează informaţia primită:
a) repetînd înapoi punctele principale sau
b) rugînd persoana să repete informaţia.
10. Dacă informaţia primită nu este clară, cere clarificare, iar apoi repetă punctele principale.
11. Mulţumeşte persoanei pentru asistenţa oferită şi pleacă.
Acest exemplu poate părea destul de detaliat, dar, la necesitate, acesta poate fi şi mai detaliat. Astfel,
este recomandat de a elabora sarcina generală, iar apoi de a măsura îndeplinirea acesteia conform
componentelor evidenţiate pentru sarcină. Astfel pot fi identificate domeniile care necesită atenţie
suplimentară, care apoi pot fi incluse în obiectivele comportamentale de scurtă durată. În continuare va
fi prezentat un tabel cu rata de îndeplinire a sarcinii de cerere a informaţiei.
53
Analiza generală a sarcinii

Copilul: S .
Sarcina: Cererea de informaţii Progresul (Data)
Pasul 09/9 10/9 12/9 13/9 15/9 18/9 19/9
Aşteaptă până persoana se eliberează. ✔ ✔ ✔
Salută persoana. ✔ ✔ ✔
Aşteaptă până persoana îşi concentrează atenţia ✔ ✔ ✔
asupra ta.
Pune întrebarea. ✔ ✔ ✔
Răspunde la întrebările sau cererile care pot apărea ✔ ✔ ✔
pentru detalii suplimentare.
Aşteaptă răspuns. X ✔ ✔
Ascultă persoana. X X ✔
Dacă persoana nu te poate ajuta, mulţumeşte şi X X ✔
pleacă.
Dacă persoana te poate ajuta, controlează informaţia X ✔
primită:
a) repetînd înapoi punctele principale, sau
b) rugînd persoana să repete informaţia.
Dacă informaţia primită nu este clară cere X X X
clarificare, iar apoi repetă punctele principale.
Mulţumeşte persoanei pentru asistenţa oferită şi X X X
pleacă.
Notă: ✔ - a îndeplinit
X – nu a îndeplinit
Odată identificate obiectivele comportamentale, poate fi folosită următoarea formulare pentru a-l scrie:
Până la sfârşitul … [introduceţi data], … [numele copilului] … va fi capabil să …
În continuare sunt prezentate obiectivele comportamentale pentru X. cu privire la respectarea spaţiului

personal.
Exemplu: Obiectivele comportamentale ale lui X.
Obiectivul: X. îşi va îmbunătăţi abilităţile sociale şi va creşte numărul interacţiunilor sociale, atât
acasă, cât şi în cadrul comunităţii.
Termen limită: Sfârşitul anului.
Obiectivul 1: Până la sfârşitul semestrului doi, X., în timpul conversaţiilor, nu va sta mai aproape de
50 cm faţă de persoana cu care vorbeşte fără a i se fi indicat acest lucru, cu 60 cm - în timpul când
se află sub observaţie.
Obiectivul 2: Până la sfârşitul semestrului trei,X. va iniţia cu 60 % mai multe contacte sociale
pozitive cu alţi copii, atunci când se află sub observaţie.
54
Obiectivul 3: Până la sfârşitul semestrului trei, X. va răspunde pozitiv la 50 % mai multe conversaţii
iniţiate de alţi copii, atunci când se află sub observaţie.
Obiectivul 4: Până la sfârşitul anului X. îşi va alege două activităţi comunitare (cum ar fi cluburi de
sport, un hobby) şi va participa în cel puţin 70 % din activităţile conduse de către aceste entităţi
comunitare.
De remarcat că obiectivele 2 şi 3 se referă la aceeaşi prioritate din exemplu „Stabilirea obiectivelor

comportamentale”. Aceasta se datorează faptului că interacţiunile sociale au loc în ambele sensuri. De
asemenea, faptul că obiectivele comportamentale sunt scrise în termeni destul de precişi se datorează
necesităţii de a măsura progresul. În unele cazuri va fi necesar a defini unii termeni folosiţi în
obiectivele comportamentale, astfel ca toţi membrii echipei să perceapă ce se subînţelege prin aceştia.
Această explicaţie poate fi inclusă ca o notă de subsol. De exemplu, pentru termenul „pozitiv”:
O interacţiune socială „pozitivă”, este aceea care are loc într-o manieră
prietenoasă, folosind zâmbete, conversaţii reciproce şi norme de politeţe
socială precum „te rog” şi „mulţumesc”. În cadrul unei astfel de
conversaţii nu ar trebui să fie prezente contactul fizic agresiv, injuriile şi
strigătele.
Astfel, obiectivele comportamentale indică ce este necesar pentru a realiza un obiectiv de lungă durată.
Deşi sunt prezentate ţintele, nu este indicat modul în care sunt măsurate aceste ţinte. Acest lucru este
făcut în cadrul indicatorilor de reuşită.
Activitatea 2.4.7.
Stabiliţi obiectivelor şi efectuaţi o analiză a sarcinilor pentru a identifica obiectivele comportamentale

pentru un elev din clasa Dvs.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.4.8. Indicatorii de reuşită
Indicatorii de reuşită reprezintă un ghid de măsurare a obiectivelor. Prin acestea se explică ce

instrumente vor fi folosite, ce nivel de performanţă este necesar în ceea ce priveşte aceste instrumente,
momentele şi metodele de folosire a acestor instrumente. Pot exista unul sau mai mulţi indicatori de
reuşită pentru fiecare obiectiv.
La elaborarea indicatorilor de reuşită, este important a colecta date de bază despre copil înainte şi după
procesul de învăţare, pentru a vedea dacă copilul a progresat. În continuare sunt prezentaţi indicatorii
de reuşită pentru unui dintre obiectivele comportamentale ale lui X.
55
Exemplu: Indicatorii de reuşită pentru X.
Obiectivul: X. îşi va îmbunătăţi abilităţile sociale şi va creşte numărul interacţiunilor sociale, atât
acasă, cât şi în cadrul comunităţii.
Termenul limită: Sfârşitul anului.
Obiectivul comportamental 4: Până la sfârşitul anului X. îşi va alege două activităţi comunitare
(cum ar fi cluburi de sport, un hobby) şi va participa în cel puţin 70 % dintre activităţile conduse de
către aceste entităţi comunitare.
Indicatori de reuşită: X. va fi ales membru în cadrul a două activităţi comunitare (cum ar fi clubul
de sport sau un hobby) până la sfârşitul semestrului unu. În calendarul de activităţi pentru fiecare
dintre aceste cluburi (sub supravegherea părinţilor) J. va înregistra la care activităţi a participat şi la
care nu a participat. Pentru a îndeplini obiectivul, X. va trebui să participe la cel puţin 70 % dintre
activităţile fiecărui grup. X. va descrie pe scurt (3-4 rânduri) într-un jurnal, săptămânal, participarea lui
în grupele date. Aceasta va reprezenta un suport pentru calendar.
Pentru măsurarea progresului lui X. vor fi folosite o varietate de tehnici de măsurare. În cadrul
indicatorilor de reuşită este specificat ce fel de date vor fi colectate, de cine, când şi unde. Sunt folosite
o varietate de surse.
Elaborarea indicatorilor de reuşită
La elaborarea indicatorilor de reuşită trebuie de avut în vedere:

 dacă instrumentul de măsurare este disponibil (cum ar fi teste standardizate)
 cât de des va fi monitorizat progresul
 cine va fi responsabil pentru implementarea evaluării
 orele din timpul zile când va fi monitorizat progresul
 unde va avea loc măsurarea progresului.
2.4.9. Materiale şi strategii incluzive
Dacă au fost urmăriţi paşii evidenţiaţi, până acum ar trebui să fie disponibil un set destul de complet
de obiective şi scopuri. Urmează stabilirea modului în care aceste obiective vor fi predate. În această
secţiune se vor indica informaţii cu privire la mediu, grupare, metode de predare şi relaţionarea cu
curriculumul. Iar planurile alcătuite ar trebui să fie notate în programul individual. Pentru a relaţiona
obiectivele pe termen lung cu obiectivele comportamentale, indicatorii de reuşită şi strategiile
incluzive de predare, se poate folosi modelul de tabel propus mai jos.
Lista de verificare pentru programul individual

1. În afara şedinţelor:
 Colectarea datelor/rapoartelor de evaluare
 Sumarul complet al rezultatelor evaluării
 Analiza generală a sarcinii după ce au fost îndeplinite obiectivele de lungă durată.
56
2. În timpul şedinţelor:
 Pregătirea unei declaraţii a viziunii
 Examinarea sumarului rezultatelor evaluării
 Stabilirea priorităţilor de învăţare ca individ
 Stabilirea priorităţilor de învăţare ca grup
 Elaborarea obiectivelor de lungă durată
 Elaborarea obiectivelor comportamentale
 Întocmirea listei cu obiective comportamentale
 Conceperea indicatorilor de reuşită
 Colectarea informaţiei de bază după cum este necesar
 Luarea în calcul a strategiilor şi materialelor incluzive
 Revizuirea orarului
Indicatori de reuşită (Model)
Obiectivul pe termen lung:

Obiectivul Strategii incluzive de Indicatori de reuşită: Data reuşitei:
comportamental nr. 1: învăţare pentru acest
obiectiv:
obiectiv:

obiectiv:
obiectiv:
Materiale adaptate necesare pentru acest obiectiv – sumar:
2.4.10. Revizuirea şi monitorizarea orarului şi a strategiilor

În cadrul secţiunii finale a Programului individual are loc revizuirea şi monitorizarea. Acest document
trebuie să poată fi modificat oricând, după necesitate. Se recomandă cel puţin odată pe semestru, iar
această revizuire ar trebui să fie inclusă în document din timp. Însă aceste revizuiri nu trebuie să
excludă revizuirile suplimentare în caz de necesitate.
Înaintea fiecărei sesiuni de revizuire ar trebui să fie colectate date cu privire la copil şi de acţionat
corespunzător. Dacă se continuă lucrul asupra unui obiectiv în care copilul nu face deloc progrese o
perioadă lungă de timp, atunci acest fapt ar putea fi chiar contraproductiv deoarece ar putea dăuna
stimei de sine a copilului.
Aceste programe individuale de învăţământ nu ar trebui să fie utilizate separat de restul clasei şi
curriculum.
57
Progres slab
Dacă este făcut progres slab sau nu este făcut progres într-un domeniu, atunci se ia în consideraţie
următoarele:
 obiectivul sau obiectivul comportamental nu au fost adecvate
 nivelul aşteptat de reuşită a fost supraestimat
 a fost alocat suficient timp pentru exersare şi învăţare?
 au existat probleme în procesul de evaluare?
 strategiile de învăţare au fost adecvate?
 materialele au fost adecvate?
 obiectivul sau obiectivul comportamental au fost importante pentru copil?
2.4.11. Planul individual de studii - răspunsul dat de şcoală la cerinţele speciale ale
copilului
Planul individual de studii (PIS) este un document important care schiţează răspunsul dat de şcoală la
cerinţele speciale ale copilului, în care se înregistrează obiectivele şi strategiile de intervenţie. În acest
plan este esenţial folosirea ciclului „planifică, acţionează, revizuieşte”, deoarece acesta permite
tuturor, inclusiv copilului, să recunoască succesul şi să identifice următoarele obiective.
PIS trebuie să se focuseze exclusiv asupra ceea ce este suplimentar la şi diferit de serviciile oferite de
către şcoală copiilor. Această prevedere sugerează necesitatea colaborării coordonatorului EI cu
profesorii, părinţii şi copiii în planificarea şi implementarea PIS, care ar trebui să:
 includă trei - patru obiective pe termen scurt care să corespundă necesităţilor copilului;
 fie revizuite cel puţin o dată la şase luni, dar este preferabil în fiecare semestru;.
 prezinte strategiile de predare ce urmează a fi folosite, precum şi resursele (atât umane, cât şi
materiale).
Este important ca PIS să fie folosit în calitate de document de lucru şi obiectivele să aibă legătură cu
curricula, în măsura posibilităţilor. Pentru aceasta, coordonatorul EI, dirigintele de clasă, profesorul de
sprijin, logopedul şi părinţii trebuie să identifice dificultăţile copilului în clasă şi apoi să analizeze
strategiile de intervenţie, care sprijină studiile în clasă. Unii copii ar putea necesita mai multe strategii
specifice de predare. Atunci când aceste necesităţi sunt satisfăcute, este important să ţinem cont de
faptul, că dezvoltarea capacităţilor trebuie să fie efectuată în cadrul mai multor contexte, astfel încât
copilul să fie capabili să facă transferul de capacităţi dintr-un context în altul, şi nu să le considere
abilităţi izolate.
PIS trebuie să fie consultat şi prezentat părinţilor şi, în unele cazuri, se pot implica şi copiii. Aceasta
rezidă din faptul că unii copii preferă să simtă că ei deţin controlul asupra obiectivelor stabilite şi
participă mai activ în activităţile de realizare a acestora, dacă au fost implicaţi în procesul de stabilire a
obiectivelor.
PIS trebuie să includă informaţii privind

 Obiectivele pe termen scurt stabilite pentru sau de către copil
58
 Strategiile de predare ce urmează a fi aplicate

 Acordarea serviciilor necesare
 Perioada când va fi revizuit planul
 Criteriile de succes
 Rezultatele (înregistrate în momentul revizuirii PIS).
PIS oferă platforma pentru cele mai bune practici şi încurajează coordonatorul EI şi dirigintele de clasă să
investigheze strategiile de învăţare. Elaborarea, monitorizarea şi revizuirea PIS necesită mult timp, oferă
coordonatorului EI posibilităţi de interacţiune cu părinţii, profesorii, profesorii de sprijin şi, în unele
cazuri, cu prestatorii de servicii sociale externe. Elaborarea PIS presupune efort în colaborare, deoarece
cei implicaţi asigură cerinţele educative speciale ale copilului. Mai jos se prezintă un model de PIS, revizuit
împreună cu părinţii şi copilul.
Model de PIS. După ce s-a determinat natura complexă a dificultăţilor copilului C., specialiştii au acordat
asistenţă pentru dezvoltarea abilităţilor lingvistice. Logopedul a stabilit un program de activităţi pentru
dezvoltarea abilităţilor de înţelegere şi utilizare a vocabularului de către C. Atât C., cât şi părinţii ei au fost
mulţumiţi de succesele realizate. Ei erau gata să continue lucrul în direcţia propusă, pentru a sprijini alte
domenii în dezvoltarea capacităţilor lingvistice ale lui C.
Plan individual de studii (Model)
Numele: C.S. Plan: Anul de studii
Revizuire (Dec. 2010)

C. a înregistrat progrese în domeniul dezvoltării competenţelor de lectură şi continuă să obţină succese
în scenete şi artă plastică. Ea are în continuare dificultăţi de menţinere a atenţiei, deşi unele
îmbunătăţiri au fost atestate în activităţile de lectură a textelor mici şi de exprimare în scris. Ea are
nevoie de reamintiri permanente pentru a rămâne concentrată asupra sarcinii şi lucrează mai bine atunci
când are obiective scurte, clar definite pentru fiecare parte a lecţiei. Abilitatea C. de a menţine atenţia
este afectată de memoria auditivă slab dezvoltată. Terapeutul ocupaţional sau psihopedagogul a stabilit
diagnosticul de tulburare a dezvoltării. C. înregistrează progrese permanente în dezvoltarea abilităţilor
de înţelegere şi utilizare a vocabularului, dar necesită în continuare dezvoltarea conştientizării relaţiilor
dintre cuvinte (categorii, funcţii). C. are nevoie de suport cu materiale vizuale pentru a rămâne
concentrată asupra activităţii. C. îi place să folosească TIC în calitate de mijloc de învăţare şi ea şi-a
exprimat dorinţa de a-şi îmbunătăţi capacităţile de tapat, pentru că ar prefera să tapeze şi nu să scrie cu
mâna. C. are nevoie de metode alternative de predare mai independentă în unele domenii ale curriculei.
Părinţii C. doresc ca ea să-şi dezvolte aceste abilităţi în pregătirea pentru trecerea în şcoala medie care
este planificată pentru următorul an.
Problemele identificate
Copilul C. are în continuare dificultăţi în ceea ce ţine de
a) Capacităţi lingvistice receptive
b) Ascultare şi atenţie
c) Dezvoltarea memoriei auditive şi a motricităţii fine.
59
Obiective pentru Strategii şi resurse Criterii de succes

Ianuarie 2011
Folosirea limbajul scris şi Activităţi individuale şi în grup Începe să folosească mai activ
oral. folosind carduri color. vorbirea orală şi scrisă.
Lectură ghidată şi activităţi de
exprimare în scris.
Dezvoltarea motricii Program de activităţi stabilite de către Capabilă să redea mesaje scrise
generale şi a celei fine. logoped pentru implementare de către la calculator.
părinţi.
Program de instruire şi monitorizat de
către logoped de două ori pe
săptămână.
Program stabilit de către de ex.,
terapeutul ocupaţional,
implementat de către logoped 3 x
20 min. pe săptămână.
Folosirea mai Diagrame, desene etc. Abilităţi de coordonare mai
independentă a metodelor Capabilă să folosească aceste metode bune.
alternative de predare după ajutorul iniţial al adulţilor.
Luni Marţi Miercuri Joi Vineri

Activităţi de Sprijin în clasă Sprijin în clasă
dezvoltare a activitate cu activitate cu
limbajului logopedul logopedul
Activităţi de Sprijin în clasă
dezvoltare a activitate cu logopedul
vorbirii
Activităţi din terapia Activităţi din
ocupaţională terapia
ocupaţională
Dezvoltarea
abilităţilor de
tapare
Dezvoltarea
abilităţilor de
tapare
Diagnosticul stabilit de către specialişti (de ex., consiliul medico-psihopedagogic din şcoală sau CMPP
republican) a confirmat opiniile coordonatorul EI privind problemele C. Pe lângă programul de
activităţi stabilite de către specialişti, implementat şi monitorizat de către un profesor de sprijin de
două ori pe săptămână, dirigintele de clasă a iniţiat planificarea unor activităţi în PIS în special şedinţe
de jocuri. De aceste activităţi beneficiază şi alţi copii din clasă.
Atât C., cât şi părinţii îşi pot face griji pentru trecerea la gimnaziu în următorul an. Ei solicită să dezvolte
capacităţile lui C. de a lucra independent. Coordonatorul EI a sugerat oferirea pentru C. a posibilităţii de a
utiliza metode alternative de redare a informaţiei scrise atunci când acest lucru este posibil, pentru a-i oferi
posibilitatea de a-şi exprima gîndurile. Profesorul de sprijin putea să-i acorde sprijin iniţial, după care C.
să înceapă treptat să lucreze mai independent. C. a fost de acord să se bazeze pe sprijinul personalului
60
didactic şi a exprimat dorinţa de a dezvolta abilităţile de tapare, astfel încât să fie capabilă să tapeze
texte mai mari.
C. a participat activ în ciclul „planifică, acţionează, revizuieşte” pentru PIS al ei . Ea s-a bucurat de
sprijinul părinţilor acasă şi a început să fie mai încrezută în forţele proprii, în pofida dificultăţilor. Ea avea
mulţi prieteni şi era un membru activ al clasei. C. i-a plăcut să participe în activităţile teatrale şi şi-a
dezvoltat abilităţile de lectură prin acest domeniu. Ea era sigură privind obiectivele stabilite în PIS şi de
faptul că poate obţine un nivel mai avansat de abilităţi de tapare. Ea era motivată să încerce să înveţe a
lucra mai independent cu sprijinul metodelor alternative de predare.
Bunele practici şi unele sugestii pentru Planul orei de limbă şi literatură
Metoda de planificare are scopul de a oferi profesorului mai mult timp pentru de a interacţiona cu
copiii din clasă. Lecţia de limbă este elaborată într-un mod asemănător. Acest tip de abordare solicită o
calificare înaltă a profesorului pentru diferenţiere controlată. Profesorul trebuie să fie capabil să provoace
copiii cu diferite niveluri de aptitudini în folosirea unui subiect sau text comun.
Lecţia de limbă maternă permite un nivel relativ înalt de flexibilitate a contextului şi este recunoscut
faptul că unele grupuri de copii vor trebui să lucreze la niveluri mai inferioare comparativ cu cele
specificate pentru clasa lor. Unii copii vor avea nevoie să lucreze asupra dezvoltării abilităţilor
lingvistice specifice, care deseori pot fi incluse în activitatea ghidată de grup.
De exemplu, un copil cu probleme de dislexie ar putea avea nevoie de un program intens de abilităţi
fonologice organizat de către coordonatorul EI, care ar putea fi o parte a unei şedinţe ghidate de grup,
de care ar putea beneficia şi alţi copii din clasă. Profesorii de sprijin ar putea fi instruiţi în predarea
unor astfel de programe, în monitorizarea progresului copiilor, raportînd despre aceasta dirigintelui de
clasă sau coordonatorului EI, atunci când copilul trebuie să facă următorul pas.
În planificarea lecţiei, profesorul va trebui să analizeze obiectivele stabilite pentru semestrul relevant
în baza capacităţilor majorităţii elevilor din clasă. Acestea ar putea acoperi obiectivele prevăzute
pentru clasa respectivă, dar este necesar să conştientizăm faptul că obiectivele sugerate pentru nivelul
de vocabular sau propoziţii se vor baza pe activităţile din semestrul precedent şi vor corespunde
necesităţilor copiilor din clasă. Chiar şi atunci când această diferenţiere este planificată, profesorul
trebuie să provoace copiii cu întrebări de diferite niveluri de complexitate pentru a asigura progresul
copiilor.
Planificarea este o parte importantă a lecţiei de limbă maternă. Copii nu vor fi capabili să-şi dezvolte
abilităţile lingvistice dacă profesorul nu va revizui progresul acestora şi nu va analiza dificultăţile
parvenite. Copiii mai mari pot fi încurajaţi să participe la ciclul de activităţi prin stabilirea propriilor
obiective şi revizuirea acestora.
Copiii cu PIS vor fi deja parte a acestui proces şi pot lucra pentru realizarea obiectivelor în contextul
lecţiei de limbă maternă. Unii copii ar avea nevoie să lucreze asupra obiectivelor şi în afara orelor.
Pentru autoaprecierea tuturor elevilor este important ca ei să simtă că pot juca un rol activ la orele de
limbă maternă, indiferent de nivelul de capacităţi. Lectura ghidată în grup şi activităţile scrise sunt parte
importantă a orelor de limbă în cadrul cărora majoritatea copiilor se simt capabili să facă ceva.
61
Activităţile eficiente în grup (ascultarea colegilor, prezentarea şi schimbul de materiale) deseori

constituie unul dintre obiectivele-cheie ale dezvoltării copiilor cu dificultăţi de învăţare. Activităţile
ghidate în grup oferă profesorului posibilitatea de a monitoriza progresul copiilor în domeniul respectiv.
Exemplu
Planificarea lecţiei implică o analiză minuţioasă pentru a satisface necesităţile tuturor copiilor din clasă.
Coordonatorul EI joacă un rol important, sugerând activităţile adecvate care ar putea fi incluse în planul
lecţiei de dezvoltare a competenţelor lingvistice. Este clar că acest lucru nu înseamnă că profesorul
trebuie să organizeze prea multe sarcini individuale, ceea ce este imposibil, în loc să menţină accentul
pe dezvoltarea competenţelor lingvistice. Este posibil să fie sugerate sarcini legate de curricula pentru
sprijinul anumitor copii, precum şi al copiilor cu PIS.
Este important să se ţină cont de faptul că activităţile sugerate pentru copiii cu CES deseori sunt utile
şi pentru ceilalţi copii, în special pentru elevii a căror învăţare se bazează primordial pe percepţiile
vizuale şi chinestezice.
Dacă în clasă sunt prezenţi câţiva elevi cu abilităţi lingvistice slab dezvoltate, aceştia au nevoie de sprijin în
activităţi la nivel de cuvinte şi propoziţii. Copilul C. participă activ în toate componentele lecţiei de limbă
şi literatură, dar cel mai mult poate să-i placă activităţile ghidate în grup, în cadrul cărora ea a simţit că
munceşte spre realizarea obiectivelor stabilite în PIS. Planul individual de studii trebuie să se identifice
clar cu planul lecţiei precum urmează:
Lectura – dezvoltarea abilităţilor de ascultare şi concentrare, oferind în acelaşi timp copilului C.

posibilitatea de a a-şi aplica capacităţile sale şi de a continua progresul în ceea ce ţine de abilităţile de
lectură. Numărul de silabe – sprijin în dezvoltarea memoriei auditive a copilului C. (C. are capacităţi
fonetice bune, dar nu poate să memorizeze sunetele în cuvintele mai lungi, ceea ce îi afectează ortografia).
Ea a fost capabilă să identifice sunetele dominante în cuvintele polisilabice dacă folosea în calitate de
strategie număratul silabelor.
Alţi copii din clasă aveau dificultăţi similare, această strategie fiind folosită ca parte a activităţii la nivel
de cuvinte. Lucrul cu folosirea timpului trecut şi cu utilizarea prepoziţiilor în context – pentru a sprijini
dezvoltarea capacităţilor lingvistice ale lui C. (C. a fost capabilă să lucreze într-un grup cu copii cu
abilităţi lingvistice slab dezvoltate, care au nevoie de sprijin în activităţi la nivel de cuvinte şi propoziţii
similar cu al ei).
Folosirea benzilor desenate şi a diagramelor pentru sprijinul abilităţilor de lucru independent

(folosirea metodelor alternative de scriere a fost un factor motivant, care a încurajat toţi copiii din
clasă să scrie). Ceilalţi copii din grupul lui C. aveau nevoie de sprijin similar, deşi din alte motive,
majoritatea obiectivelor de dezvoltare a abilităţilor lingvistice fiind astfel posibil de realizat într-un
mediu incluziv.
62
Plan săptămânal al lecţiilor de dezvoltare a competenţelor lingvistice (Model)

Clasa___________________ Subiect _________________
Anul ___________________ Semestrul _______________
Ziua de Obiectivele de Lectură şi Activităţi de Activităţi în Sarcini Plenara

săptămână învăţare activităţi de fonetică, grupuri individuale
exprimare în ortografie, pentru grupuri
scris pentru vocabular şi mici(* indică
întreaga clasă gramatică grupul în care
pentru este C.)
întreaga clasă
Scrieţi un sfârşit Citiţi împreună Accent pe gra- Grupul 3 – Grupul 1 şi 2– Prezentaţi
luni alternativ la o cu clasa povestea matică – timpul cereţi copiilor cereţi copiilor să textele.
poveste. „Greierul şi prezent şi să scrie scrie propriul lor Comparaţi cu
Identificaţi şi furnica”. Opriţi- timpul trecut. propriul lor sfârşit la fabulă versiunea ori-
folosiţi timpul vă înainte de Amintiţi co- sfârşit la fa- (puneţi accentul ginală
trecut al sfârşitul fabulei piilor despre bulă (puneţi pe folosirea tim-
verbelor. şi rugaţi copiii să folosirea tim- accentul pe pului trecut al
prezică reacţia pului trecut în folosirea verbelor)
furnicii. povestiri – verbelor)
exemple de
model.
Deduceţi infe- Citiţi împreună Accent pe fone- Grup 1 – lec- Grupul 2 şi 3 – în Prezentaţi
Marţi renţe dintr-un un scenariu. tică – numărul tura (accent pe perechi, decideţi unele soluţii
text . Cereţi copiilor să de silabe (iden- lectura cu asupra soluţiei în faţa întregii
se gândească la tificarea sila- expresie a posibile la prob- clase. Citiţi
posibilele soluţii belor în cuvin- scenariilor). lema eroului soluţia din
ale problemei tele cu mai principal şi pre- versiunea ori-
eroului din text. multe silabe). zentaţi scenariul ginală.
în imagini sau
diagrame.
Compilaţi o listă Citiţi împreună Accent pe Grup 2 - Grup 1 şi 3 – Prezentaţi
Miercuri de cuvinte ce au piesa programa- vocabular – lectura (accent cereţi copiilor să unele cu-
legătură cu tă. Rugaţi copiiicompilaţi o listă pe lectura cu compileze o listă vinte din
personajele să facă alegerea de cuvinte care expresie a de cuvinte care ar listele com-
textului. şi să o motiveze.ar caracteriza scenariilor). caracteriza unul pilate în faţa
personajele din din personajele întregii
scenetă. din scenetă. clase.
Recunoaşterea şi Citiţi împreună Accent pe gra- Grupul 2 şi 3 – Grupul 1- lectură Cereţi co-
Joi folosirea cu clasa o matică – revi- lectură (accent (accent pe utili- piilor să facă
prepoziţiilor în poveste. zuiţi folosirea pe utilizarea zarea prepozi- legătura din-
context. prepoziţiilor fo- prepoziţiilor în ţiilor din text). tre prepoziţii
losind materiale poveste). şi acţiuni.
vizuale.
Redarea Cereţi copiilor să- Accent pe Grup 3 - Grupul 1 şi 2 - Prezentaţi
Vineri principalelor şi amintească de fonetică – nu- lectura (accent Cereţi copiilor să unele
momente din principalele mo- mărul de silabe pe lectura cu scrie continuarea rezumate în
poveste. mente din poves- (identificarea expressie a rezumatului faţa clasei.
Identificarea tea folosită. Scrie- silabelor în cu- scenariilor poveştii folosite.
silabelor în eţi împreună pri- vintele cu mai simple).
cuvintele mele două multe silabe).
polisilabice. propoziţii.
63
Plan de dezvoltare a educaţiei incluzive (Model)
Obiectiv Acţiune Personal Perioada Resurse Criterii de

succes
Plan al şedinţelor de formare profesională continuă în cadrul şcolii (Model)
Sept. Oct. Noiem. Dec. Ian. Feb. Martie Apr. Mai Iunie
1.
2.
3.
4.
5.
Plan individual de studii (Model)
Numele Plan Anul
Revizuire
Probleme
Obiective Strategii şi resurse Criterii de succes
Luni Marţi Miercuri Joi Vineri
Activitatea 2.4.11
1. Elaboraţi un plan individual de studii în conformitate cu necesitatea unui copil cu CES.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
64
2. Elaboraţi un plan săptămînal al lecţiilor de dezvoltare a competenţelor lingvistice/matematice.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rezumat
Coordonatorul EI trebuie să fie implicat în toate domeniile de planificare care au loc în şcoală. Acest
lucru nu înseamnă că coordonatorul trebuie să elaboreze toate aceste planuri, ci să facă parte din
echipă, care este pregătită să planifice, să monitorizeze şi să evalueze activităţile, pentru a asigura
progresul educaţional al tuturor copiilor.
 Planul de dezvoltare al şcolii scoate în evidenţă acţiunile identificate, ca fiind necesare
pentru îmbunătăţirea activităţii de instruire în şcoală. Făcând parte din echipa de conducere a
şcolii, coordonatorul EI contribuie la elaborarea planului.
 Planul de dezvoltare a educaţiei incluzive, trebuie să aibă legătură cu planul de dezvoltare a
şcolii şi să explice problemele ce ţin de CES în şcoală, indicând modul în care acestea
interacţionează cu domeniile CES specifice din şcoală. Coordonatorul EI este responsabil pentru
elaborarea acestui plan.
 Planurile de formare profesională aprofundată trebuie să fie strâns legate de obiectivele
managementului de performanţă individuală, precum şi de necesităţile întregii şcoli, evidenţiate în
planul de dezvoltare a şcolii. În cadrul acestui plan coordonatorul EI îi revine atât un rol formal,
cât şi unul neformal.
 Planul individual de studii (PIS) este un plan în scris care specifică un punct asupra căruia
un copil se concentrează pentru o anumită perioadă de timp şi trebuie să se centreze exclusiv
asupra ceea ce este suplimentar la şi diferit de serviciile oferite de către şcoală tuturor copiilor.
Coordonatorului EI îi revine rolul de consultant, care acordă asistenţă în elaborarea acestor
planuri.
 Planul de dezvoltare a competenţelor lingvistice trebuie să ia în consideraţie necesităţile
individuale ale copiilor din clasă şi situaţiile de grup în timpul planificării sarcinilor diferenţiate.
Coordonatorul EI ar trebui să sugereze un şir de activităţi care pot fi incorporate în ora de
dezvoltare a competenţelor lingvistice.
 Grup de Asistenţă în cadrul Programului - un comitet de persoane importante implicate în
planificarea includerii copilului. Aceştia se asigură că sunt efectuate evaluările adecvate şi, de
asemenea, dezvoltă, asistă şi monitorizează implementarea curriculumului pentru un copil cu
diverse cerinţe de învăţare.
 Declararea viziunii - un mesaj scurt de la începutul unui program de învăţare, prin care se
încearcă descrierea idealului spre care merge copilul.
 Sumar al rezultatelor evaluării - un sumar al rezultatelor tuturor evaluărilor precedente.
 Obiectiv comportamental - un obiectiv care necesită ca copilul că demonstreze clar că el/ea
poate face ceva pentru a putea spune că a îndeplinit acest obiectiv.
 Analiza sarcinii - un proces simplu, în cadrul căruia sarcini mari de învăţare sunt divizate în
componente mai simple, care mai apoi pot fi însuşite pe rând, până când întreaga sarcină este
însuşită.
65
Capitolul III. Curricula în condiţiile educaţiei incluzive

Argument
În acest capitol va fi relatat despre crearea unei legături sau conexiuni între programele individuale şi
curriculumului clasei de cultură generală. Totodată vor fi examinate unele ajustări la care ar putea asista
profesorul de sprijin. În acelaşi rînd se va discuta despre obiecte şi despre resursele asociate implicate în
furnizarea şi formularea programelor educaţionale, adică: Ce urmează să fie predat şi în ce mod?
 să analizaţi rolul şi importanţa legăturii între programele individuale şi curriculumul clasei de
cultură generală;
 să identificaţi relaţiile dintre obiectivele individuale şi curriculumul clasei;
 să enumeraţi moduri de modificare a rezultatelor învăţării;
 să identificaţi ajustări curriculare şi necesitatea planului individual de studii;
 să determinaţi importanţa planificării lucrului cu copiii, modificări în resurse.
3.1. Definirea curriculumului

Curriculumul este baza instruirii care are loc în şcoli. El cuprinde predarea, învăţarea, evaluarea şi toate
resursele implicate în organizarea, furnizarea şi formularea programelor educaţionale (Deppeler, 1998).
În cadrul predării copiilor cu CES, curriculumu poate fi divizat în: „curriculum de bază” şi
„curriculum detaliat”. Curriculumul de bază cuprinde toate domeniile considerate a fi de bază şi
esenţiale pentru toţi elevii, astfel ca mai târziu aceştia să poată continua să înveţe de sine stătător şi să
ducă o viaţă culturală şi socială activă. În cadrul acestui curriculum de asemenea se pune accentul pe
democraţie şi pe drepturile şi responsabilităţile fiecărei persoane (OECD, 1994b; Deppeler, 1998).
Toate domeniile care nu sunt incluse în curriculumul de bază sau care sunt privite ca fiind mai puţin
importante sunt incluse în curriculumul detaliat. Acesta este un curriculum adiţional, care este menit să
contribuie cu conţinut, obiective etc. Totuşi, ceea ce este cuprins în curriculumul detaliat depinde şi de
persoană, deoarece pentru cineva artele plastice ar putea reprezenta ceva crucial şi, astfel, s-ar încadra
în curriculumul de bază, pe când pentru altcineva - nu.
Se constată că învăţarea unui copil cu CES ar trebui să se bazeze pe ambele tipuri de curriculum, iar
timpul petrecut asupra fiecărui curriculum ar trebui să depindă de copil şi de contextul de învăţare.
Astfel, copiii mai dotaţi şi talentaţi ar putea avea nevoie de o concentrare mai mare asupra
curriculumului detaliat, pentru a putea avansa mai uşor în domeniile însuşite din curriculumul de bază,
pe când alţii ar putea avea nevoie de o concentrare mai mare asupra curriculumului de bază. Dar,
indiferent de copil, trebuie să fie incluse elemente din ambele curriculumuri, pentru o educaţie bogată
în conţinut cu o fundaţie solidă.
3.2. Identificarea ajustărilor curriculare

Multe sisteme educaţionale din diferite ţări susţin că curriculumul lor este adecvat pentru toţi copiii.
Însă aceasta nu este adevărat, deoarece există copii care au nevoie să fie învăţaţi aşa elemente de bază
66
cum ar fi mersul la WC sau luarea mesei şi, de asemenea, copii care sunt mai avansaţi ca semenii lor.
Anume pentru aceştia este nevoie de ajustări curriculare.
Întrebările de mai jos (Deppeler, 1998) se bazează pe premisa că toţi elevii învaţă acelaşi curriculum,
şi doar în cazul în care este absolut necesar, sunt făcute careva ajustări. De exemplu, pentru a ajuta un
copil pot fi făcute careva ajustări în materialele din clasă, în loc să fie ajutat nemijlocit copilul.
Întrebări pentru identificarea adaptărilor curriculare

Deppeler (1998) a formulat aceste întrebări pentru a fi puse de către profesori, pe astfel ca aceştia să
identifice dacă sunt necesare careva ajustări ale curriculumului:
1. Elevul poate participa la curriculum la fel ca ceilalţi copii dacă
a. este modificat mediul?
b. sunt modificate strategiile de instruire?
c. sunt cerute ale rezultate ale învăţării?
2. Ce ajustări sunt necesare pentru a maximiza învăţarea şi participarea?
Activitatea 3.2.
Identificaţi ce ajustări curriculare sunt necesare pentru instruirea copiilor cu CES.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.3. Identificarea relaţiilor dintre obiectivele individuale şi curriculumul clasei

Deoarece muţi profesori nu reuşesc să combine programele individuale cu curriculumul general, multe
dintre aceste programe pot fi predate fragmentar (Goodman şi Bond, 1993). De aceea, în continuare
vor fi prezentate nişte sfaturi cum de evitat acest lucru.
3.3.1. Planificarea activităţii cu grupul de copiii

Este important a gîndi modul în care vor fi abordate anumite obiective individuale în cadrul unui grup
de lucru, adică o secvenţă de lecţii la o anumită temă. Astfel, dacă tema este, de exemplu, hocheiul, la
o lecţie ar putea fi predate regulile, la alta - dezvoltarea abilităţilor, joaca în echipă şi, în cele din urmă,
consolidarea prin intermediul unor meciuri de scrută durată. Astfel, sperînd ca la sfârşitul lecţiei elevii
să ştie să joace fotbal, hochei după reguli.
În cadrul acestui grup trebuie găsite oportunităţi de abordare a obiectivelor individuale. Acest lucru
poate fi făcut într-un mod structurat. Mai jos sunt enumerate elementele esenţiale de design incluziv
al grupului, conform viziunii lui Onosko şi Jorgensen (1998).
Cele opt elemente esenţiale prezentate sunt potrivite nu doar pentru copiii cu CES, ci şi pentru ceilalţi
copii, deoarece grupul proiectat în acest fel foarte puţin diferă de grupele tradiţionale, dacă diferă în
general. Astfel, ne este sugerat să proiectăm grupele în jurul unor probleme specifice, nu însă în jurul
unor teme generale. Un exemplu la obiectul Biologia ar fi: de formulat întrebarea „Este etică clonarea
animalelor?” în loc de „Studiul geneticii”.
67
În cadrul unei abordări bazate pe problemă, cum este aceasta, elevii pot explora genetica din diferite
perspective şi vor răspunde la întrebarea centrală prin diferite metode. Rolul profesorului ar fi să-i
îndrume şi să furnizeze un mediu adecvat pentru explorarea problemei date.
Avantajul unei astfel de abordări este că fiecare elev răspunde la întrebare în dependenţă de abilităţile
lui, şi că nu există un standard prestabilit pentru toţi, care ar putea să nu fie atins de unii copii cu
abilităţi diverse sau care ar putea restricţiona unii copii supradotaţi. Astfel curriculumul devine unul
individualizat. Totuşi, se propune ca întîi să fie proiectat curriculumul general, iar mai apoi de găsit
legăturile dintre acesta şi programa individuală.
Modelul formularului de planificare a grupului de copiii este bazat pe opt elemente esenţiale de
proiectare incluzivă a grupului descrise anterior.
Planificarea activităţii grupului de copii (Model)
Data: 1-25 martie 2010 Clasa:
Obiectul: Istoria – Primul război mondial
Problemele principale:
1. Ar fi putut fi evitat primul război mondial?
2. Cum era viaţa soldaţilor?
3. Care este influenţa acestui război asupra oamenilor din ziua de astăzi?
Motivaţia: Un documentar pe tema Primul Război Mondial urmat de discuţii.
Sumar al unei serii de lecţii cu o tematică asemănătoare:
1. Primul Război Mondial – 2. A fost posibilă evitarea 3. Cercetare pe Internet în
cauze, pierderi umane, războiului? Dezbatere în laboratorul de calculatoare
orientări geografice. clasă. – Cum era viaţa soldaţilor?
4. Cercetare în bibliotecă – 5. Prezentare în grup – Cum 6. Excursie către un monument
Cum era viaţa soldaţilor? era viaţa soldaţilor? comemorativ de război.
7. Discuţii şi materiale video 8. Vizite ale veteranilor de 9. Asalt de idei: Care este
cu privire la viaţa în război şi discuţii cu aceştia influenţa războiului asupra
timpul războiului. cu privire la viaţa în timpul lumii de astăzi.
războiului.
Proiectele principale: Proiecte individuale unde se răspunde la întrebarea principală.
Evaluările continue (în plus la proiectele principale):
Când? Ce conţinut/abilităţi? Forma pe care o va Cum au manifestat elevii ceea ce
avea? au învăţat?
Lecţia 2 Cunoştinţe despre cauzele Dezbatere în clasă Furnizarea de argumente în scris.

războiului Prezentarea verbală a ideilor.
Particularităţi la elaborarea de
argumente.
Lecţia 5 Perceperea celor mai grave Analiza informaţiei Grupele vor furniza fişe
consecinţe ale războiului. în faţa clasei, în informative. Dezvoltarea
Condiţii pentru soldaţi. grupe mici (5 minute materialelor pentru prezentare.
per grup). Răspund la întrebări.
Lecţia 9 Înţelegerea impactului Sesiune de asalt de Contribuie la asaltul de idei.
Primului Război Mondial idei. Contribuie la ideile altora.
asupra generaţiei de astăzi.
68
În formularul de planificare a grupului sunt incorporate elementele majore de proiectare incluzivă. În

acesta sunt enumerate problemele centrale, este furnizată informaţie cu privire la secvenţa lecţiilor şi a
proiectelor importante şi sunt evidenţiate orarele evaluărilor continue.
De remarcat, că în cadrul evaluărilor continue elevii pot fi evaluaţi în dependenţă de modul în care
elevii pot exprima ceea ce au învăţat. Astfel, profesorii pot observa dacă este făcut progresul necesar şi
pot face schimbările necesare, după caz. Acest mod de planificare este în acelaşi timp flexibil, dar şi
îndeajuns de structurat.
Pentru început, trebuie de comparat planul grupului cu programa individuală, pentru a vedea dacă
există careva puncte de „contact”, astfel ca obiectivele individuale cele mai accesibile să fie abordate
în cadrul predării în grup /clasă. Mai jos va fi prezentat un model de planificare a activităţilor pe baza
grupul/clasa la tema Primul Război Mondial.
Planificarea activităţilor cu grupul de copii – Implementarea obiectivelor individuale

(Model)
Data: 1-25 martie 2010 Copilul: S. Clasa:
Obiectul: Istoria – Primul Război Mondial

Problemele principale Obiectivele relevante:
Ar fi putut fi evitat primul război mondial? a) a îmbunătăţi capacităţile verbale.
Cum era viaţa soldaţilor? b) a dezvolta abilităţile motorii fine.
Care este impactul acestui război asupra c) a dezvolta abilităţi de lucru la computer.
generaţiei de astăzi?
Sumar al seriilor de lecţii cu tematică Obiective individuale relevante (pentru fiecare
asemănătoare: copil se propun obiective şi scopuri concrete)
Primul Război Mondial – cauze, pierderi
umane, orientări geografice.
Cercetare în bibliotecă – Cum era viaţa Până la sfârşitul lui martie, D. va fi capabilă să
soldaţilor? prezinte verbal informaţie în faţa clasei, ca parte a
unui grup. (Obiectivul 1, scopul 3)
Discuţii şi materiale video cu privire la viaţa în Până la sfârşitul lui martie, D. va fi capabilă să
timpul războiului. lucreze eficient cu şoricelul calculatorului, pentru
a accesa internetul. (Obiectivul 3, scopul 1)
Primul Război Mondial – cauze, pierderi Până la sfârşitul lui martie, D. va fi capabilă să
umane, orientări geografice. răsfoiască o carte fără asistenţă. (Obiectivul 2,
scopul 3)
Cercetare în bibliotecă – Cum era viaţa Până la sfârşitul lui martie, S. va fi capabilă să
soldaţilor? prezinte verbal informaţie în faţa clasei, ca parte a
unui grup. (Obiectivul 1, scopul 3)
Discuţii şi materiale video cu privire la viaţa în
timpul războiului.
Primul Război Mondial – cauze, pierderi
umane, orientări geografice.
Discuţii şi materiale video cu privire la viaţa în
timpul războiului.
Proiectul culminant sugerat:
O înregistrare a unei transmisiuni radio din acele timpuri.
69
De remarcat, că în dreptul întrebărilor corespunzătoare sunt enumerate obiectivele de lungă durată, iar
în dreptul secvenţelor de lecţii sunt enumerate obiectivele comportamentale care derivă din obiectivele
de lungă durată. Totuşi, nu fiecare lecţie are un obiect în dreptul ei, aceasta pentru că este de ajuns ca
obiectivele să fie abordate adecvat în timpul anului, astfel fiind abordate în cadrul anumitor lecţii cu
grupul.
Activitatea 3.3.1
Planificaţi activitatea unui grup de copii cu CES cu implementarea obiectivelor individuale.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.3.2. Planurile lecţiilor individuale
Odată planificat grupul, se poate de trecut la planificarea lecţiilor individuale. Profesorii au, deseori,
diferite stiluri de planificare a lecţiilor. Se poate recomanda „Planul lecţiei individuale” prezentat mai
jos, deoarece în cadrul acestuia poate fi ajutat şi personalul auxiliar în planificarea lecţiilor. De
asemenea, acesta permite libertatea profesorilor în luarea deciziilor.
Planului unei lecţii (Model)

Denumirea obiectului de studii________________________________________________
Clasa_______________________________________Data şi ora_____________________
Tema lecţiei_______________________________________________________________
Scopul lecţiei:
Materiale:
Proceduri:
Tema pentru acasă:
Ce face profesorul:
Ce face personalul auxiliar:
Evaluarea:
3.4. Modificarea mediului educaţional

Deppeler (1998) a identificat 5 domenii generale în care pot fi efectuate modificări:
 mediul fizic;
 materiale;
 resurse;
 strategii de instruire;
 rezultate de învăţare.
Modificările mediului fizic vor fi prezentate în capitolul următor, iar restul - 4 domenii vor fi explicate
în continuare.
70
3.4.1. Modificări în materiale
Conform lui Deppeler (1998), modificările în materiale sunt asociate în mare parte cu materialele
scrise. Astfel, este recunoscută predominanţa limbajului, şi anume: a sarcinilor pe bază de citire şi
scriere şi a dificultăţilor pe care copiii cu CES le au în acest sens. Un mijloc ar fi mărirea vizibilităţii
pasajelor scrise, adică mărirea dimensiunii caracterelor, spaţiului dintre linii sau folosirea unui format
de caractere, astfel ca elevii să se concentreze într-o măsură mai mică.
O altă metodă ar fi evidenţierea fragmentelor importante, astfel că elevul să se poată concentra asupra
momentelor importante. În afara evidenţierii cu o altă culoare, pot fi eliminate propoziţii, paragrafe
sau chiar şi pagini întregi, sau, după caz, eliminarea notelor, diagramelor şi imaginilor.
În cazul copiilor mici, o metodă ar fi de adăugat imagini, pentru a face textul mai plin de sens
(Phinney, 1988; Higgins, 1985). La fel pot fi introduse notiţe, unde pot fi explicate conceptele
complicate.
La modificarea materialelor, profesorii trebuie să ia în considerare şi conţinutul, deoarece, pentru a

satisface cerinţele unor copii, ar putea fi necesar de a prezenta doar curriculumul de bază. Astfel,
Deppeler (1998) identifică trei tipuri de cunoştinţe:
 cunoştinţe care „trebuie ştiute”, care sunt esenţiale
 cunoştinţe care „ar trebui ştiute”, care sunt importante, dar nu esenţiale
 cunoştinţe care „pot fi ştiute”, care nu sunt nici foarte importante, nici esenţiale
Astfel, trebuie să aibă loc concentrarea pe cunoştinţele care trebuie ştiute, şi abia după ce acestea au
fost însuşite, se poate trece la următoarele. De exemplu, copilul poate fi rugat să prezinte doar punctele
importante dintr-o întâmplare, şi nu întreaga întâmplare. Apoi, copilul ar putea fi rugat să povestească
întreaga întâmplare.
Este important a se ţine cont de stilurile de învăţare ale elevilor, deoarece unii copii ar putea învăţa
mai bine nu din textul tipărit, ci din materiale auxiliare, cum ar fi filmuleţe, discuţii, modele şi mişcări.
Deşi pentru crearea acestor metode poate fi consumat mai mult timp, acestea pot fi foarte folositoare.
Metode de a modifica materialul
Deppeler (1998) identifică următoarele modificări în materiale:

 extinderea reabilitaţii;
 evidenţierea momentelor importante;
 reducerea detaliilor mai puţin importante şi simplificarea aranjării în pagină;
 adăugarea indiciilor vizuale (imagini, diagrame, ilustraţii);
 adăugarea de notiţe şi indicii;
 reducerea materialului;
 simplificarea limbajului (folosirea propoziţiilor mai mici şi a vocabularului mai simplu);
 includerea conţinutului selectat (conţinutul esenţial, pe bază de experienţă sau interes);
 folosirea materialelor alternative (nu doar text, ci şi modele, filmuleţe etc.);
 crearea de noi materiale;
 folosirea de mape pentru însărcinările zilnice ale elevilor.
71
Planificare a lecţiei individuale (Model)
Obiectul/clasa ___Ştiinţele naturii – Clasa 3 Data şi ora_________
Tema lecţiei: Studiul iazului – Din mormoloc în broască. Lecţia 3 din seria de 6 lecţii.
Obiectivul lecţiei: Familiarizarea copiilor cu ciclul de transformare a
mormolocului în broască.
Problema centrală: Ce se întâmplă când mormolocul se transformă în broască?
Materiale: Acvariul şi mormolocii colectaţi săptămâna trecută

Procedura: Profesorul introduce tema lecţiei. Elevii sunt întrebaţi „Ce se
întâmplă atunci când mormolocul se transformă în broască?”
Ei sunt rugaţi să cerceteze problema dată folosind Internetul,
cărţile, propriile observaţii asupra acvariului şi discuţii cu
colegii în grupuri mici. Apoi, elevii sunt rugaţi să deseneze
secvenţa în care are loc procesul.
Tema pentru acasă: Nu este dată
Obiective de învăţare pentru K. – Până la sfârşitul semestrului trei, K. va fi capabilă să

această lecţie: urmărească cu vederea un obiect de dimensiunea unei monede
pe fon alb pentru o perioadă de 45 secunde (Obiectivul 2, ţelul
3)
Materiale şi proceduri incluzive: În timp ce restul grupului urmăreşte acvariul, un mormoloc este
introdus într-un acvariu mai mic, iar în spate este plasat un fon
alb. K. este rugată să urmărească atent mişcarea mormolocului.
Şi restul grupului poate urmări evoluţia mormolocului dat.
Urmărirea vizuală este cronometrată şi documentată.
Evaluare alternativă:
Ce face profesorul: Introduce tema, împarte clasa în grupuri, stabileşte sarcini,

ajută fiecare grup după necesitate, facilitează colaborarea
dintre grupuri, formulează concluziile folosind grafice.
Ce face personalul auxiliar: Încurajează grupurile să contribuie cu informaţii. Mută, pentru

K., un mormoloc din acvariul principal, în unul mai mic. O
încurajează pe K. să urmărească vizual mormolocul, iar apoi
cronometrează şi documentează acest lucru. Încurajează copiii
şi pe K. să studieze acvariul.
Evaluarea: Elevii sunt rugaţi să deseneze ceea ce au observat în acvariu, în
secvenţa în care are loc procesul de transformare.
Activitatea 3.4.1.
Elaboraţi un model de planificare a unei lecţiei individuale.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
72
3.4.2. Modificări în resurse
Şcolile pot beneficia de menţinerea unei relaţii strânse şi prietenoase cu comunitatea. Există
numeroase asociaţii care sunt gata să se implice în activităţi şcolare, în special asociaţiile care
furnizează asistenţă copiilor cu dizabilităţi.
În prezent îşi fac simţită prezenţa diverse ONG-uri, asociaţii, care promovează incluziunea şi pot
furniza asistenţă, în unele cazuri chiar şi echipament specializat sub formă de donaţie.
În ziua de astăzi sunt dezvoltate tehnologii assistive (a se vedea mai jos). Deoarece acestea sunt foarte
scumpe, dacă este procurată o astfel de tehnologie trebuie de asigurat că fiecare echipament cumpărat
va satisface o anumită cerinţă a unui copil, dar trebuie să se ţină cont, ca copiii să poată folosi acest
echipament.
În studiile sale Deppeler (1998) evidenţiază următoarele modificări în resurse:

 furnizarea de asistenţă instrucţională suplimentară (profesor de sprijin, logoped, voluntari,
tutori, părinţi, alt personal);
 coordonarea unei game de servicii pentru comunitate;
 aplicarea resurselor tehnologice adiţionale (computere, dispozitive de comunicare
augmentativă, video, audio);
 colaborarea cu alţi profesori.
Exemple de tehnologii assistive
Tehnologiile assistive care pot fi utilizate în şcoli includ următoarele:
Întrerupătoare pornit/oprit foarte uşor de utilizat, chiar şi pentru copiii cu control motoriu extrem de
slab. Acestea pot fi aplicate la mai multe dispozitive, care pot fi controlate cu un întrerupător. A fost
dezvoltat software care permite navigare prin diferite programe folosind doar butonul de
pornire/oprire, iar aplicabilitatea acestuia este aproape fără limită.
Tastaturi alternative. În prezent, pe piaţă sunt disponibile o gamă largă de tastaturi adaptate. Acestea
pot avea tastele mai mari şi pot fi proiectate în aşa fel încît să se potrivească în diferite situaţii
ergonomice.
Alternative la şoricel. Cel mai frecvent, printre alternative se numără aşa dispozitive ca TrackBall,
planşetă controlată prin atingere (touchpad) sau controler manevrat cu vârful degetului. De asemenea,
pot fi menţionate ecranele sensibile la atingere. Mai există şi dispozitive care sunt ataşate de cap, astfel
că şoricelul este ghidat de mişcările capului.
Software de recunoaştere a vocii. Deşi este pe piaţă, ea încă nu este foarte avansată, acest software
poate fi folositor în cazul copiilor care vorbesc clar. Totuşi, rezultatele acestui tip de software trebuie
controlate frecvent şi minuţios.
Software din text în vorbire. Acest software poate citi documente unui copil. Este foarte util pentru
persoanele cu deficienţe de vedere.
Alt software. Există o gamă largă de software educaţional, care poate ajuta copiii cu CES. Acesta se
poate folosi cu succes şi în cazul celorlalţi copii.
73
3.4.3. Modificarea strategiilor instrucţionale
Deppeler (1998) acorda o privire de ansamblu asupra unor strategii instrucţionale incluzive.
Strategii instrucţionale incluzive

Deppeler (1998) evidenţiază următoarele modificări la strategiile instrucţionale:
 folosirea modelării şi a instruirii directe;
 aplicarea demonstraţiilor suplimentare, folosind abordarea „pas cu pas”;
 analiza vocabularului şi conceptele cu aplicarea experienţei concrete;
 se folosesc jocul pe roluri şi simulările acestora;
 interacţionări mai frecvente – se dau mai multe sarcini practice, folosind feed-backul;
 se foloseşte o varietate de feed-back pozitiv (puncte, certificate şi alte sisteme de recompensă,
grafice sau diagrame unde este indicat progresul);
 să se folosească mai frecvent lauda;
 să se aplice strategii de învăţare de a se coopera cu partenerii;
 să se utilizeze diverse moduri de învăţare în cadrul activităţilor – să nu se bazeze doar pe
ascultarea pasivă – să se folosească activităţi în care elevul este implicat activ (modele,
înregistrări video, instruire asistată de calculator);
 să se schimbe ritmul instruirii – se oferă mai mult timp pentru răspunsurile orale, se
minimalizează timpul pentru instruire şi se repetă elementele-cheie;
 se oferă timp suplimentar pentru a finisa sarcinile;
 să se pună mai multe întrebări şi cu aplicarea diverselor niveluri de complexitate;
 se marchează răspunsurile elevilor, pentru a fi facilitaţi;
 să se folosească o varietate de metode pentru răspunsuri (nu vă bazaţi doar pe răspunsurile
scrise, ci folosiţi diagrame, înregistrări audio, alcătuirea de postere, modele, video etc.);
 includeţi în procesul de învăţare anumite interese ale elevilor, anumite talente;
 integraţi în curriculum abilităţile sociale, abilităţile de viaţă şi aplicarea cunoştinţelor
academice;
 includeţi învăţarea metacognitivă şi strategiile de rezolvare a problemelor orişiunde (de
exemplu: Cum pot să mă ajut eu pe mine? Cum altfel pot rezolva această problemă?);
 realizaţi orişiunde posibil strategiile de autogestionare (automonitorizare, autocorectare,
autoconsolidare);
 folosiţi activităţile de evaluare pe baza performanţelor şi criteriilor (prezentarea de portofolii,
demonstraţii, expoziţii etc.);
 integraţi observaţiile directe şi evaluarea în designul strategiilor instrucţionale.
74
3.4.4. Modificarea rezultatelor învăţării
Conform lui Deppeler (1998), la modificarea rezultatelor învăţării elevii cu CES participă la aceleaşi
activităţi generale ca şi restul clasei, doar că de la ei se aşteaptă alte rezultate, după cum este indicat
mai jos.
Moduri de a modifica rezultatele învăţării
Deppeler (1998) evidenţiază următoarele modificări ale rezultatelor învăţării:
 selectaţi o sarcină similară, din cadrul aceluiaşi curriculum, dar de un nivel mai uşor (de
verificat obiectivele comportamentale pentru acelaşi domeniu de curriculum)
 selectaţi o sarcină adecvată care să corespundă unui obiectiv comportamental din cadrul unui
domeniu curricular alternativ (abilităţi sociale, abilităţi de viaţă sau de angajare în câmpul
muncii).
Este de asemenea posibil ca aceeaşi activitate să fie predată tuturor elevilor, dar de la elevul cu CES
putem aştepta rezultate diferite. De exemplu, dacă în cadrul unei lecţii la ştiinţele naturii este învăţată
floarea, toţi elevii trebuie să numească toate părţile florii, iar elevul cu CES să numească culorile
florii. Astfel, toţi elevii fac aceeaşi activitate, dar pentru nişte scopuri complet diferite.
Cea mai incluzivă metodă de modificare a rezultatelor învăţării, dintre cele identificate de Deppeler
(1998), ar fi cea în care elevul cu CES execută o sarcină similară, din acelaşi curriculum, dar mai
uşoară. De exemplu, toată clasa trebuie să scrie o compunere de pe tablou pe o pagină, pe când elevul
cu CES trebuie să scrie două rânduri.
Sarcinile din domenii ale curriculumului alternativ ar trebui să fie selectate în ultimă instanţă, deoarece
astfel copilul lucrează în izolare. Acest tip de modificări ar trebui folosit doar atunci când elevii
lucrează individual, astfel ca diferenţele dintre ceea ce face copilul dat şi restul clasei să nu fie
evidente.
3.5. Analiza sarcinii ca instrument de învăţare

Analiza sarcinii este un excelent instrument de evaluare. Aceasta poate fi utilă şi ca un instrument de
structurare a învăţării, în special în cazul în care este prezentă instrucţiunea directă. Totuşi, aceasta
trebuie folosită în dependenţă de situaţiile specifice, şi nu doar în cazul elevilor cu CES, ci şi în cazul
celorlalţi elevi.
După cum a fost menţionat, există două tipuri de analiză a sarcinii: generală şi specifică. Astfel, în
exemplul din capitolul de mai sus, elevul S. a reuşit să completeze aproape toate obiectivele până la un
moment dat, conform analizei generale a sarcinii, iar cele care nu au fost îndeplinite sunt apoi divizate
în subobiective şi mai mici, conform analizei specifice a sarcinii, fapt care va permite lui S. să
îndeplinească toate obiectivele comportamentale şi, ca urmare, să îndeplinească obiectivul de lungă
durată din programul individual al său.
La proiectarea unei analize specifice a sarcinii sunt urmate aceleaşi principii ca şi în cazul analizei
generale a sarcinii. Singura diferenţă este că în cazul celei specifice sarcinile sunt mai mici. Un
exemplu este prezentat în tabelul de mai jos.
75
Model
Analiza specifică a sarcinii

Copilul: S.
Sarcina: Cererea de a repeta şi a clarifica Progresul (Data)
Pasul 12/9 13/9 15/9 18/9 19/9 20/9 21/9
Spune „Aţi putea repeta, vă rog?” ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Spune cu voce tare, pe scurt, cele mai importante ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
puncte
Întreabă „Este corect?” X X ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Dacă da, atunci spune „Mulţumesc” şi pleacă X X ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Dacă nu, atunci spune „Ar fi mai bine să notez X X X X X ✔ ✔
această informaţie”
Ia un pix şi hârtie şi fii gata X X X X X ✔ ✔
Spune „Aţi putea să repetaţi, vă rog, ca să-mi notez?” X X X X ✔ ✔ ✔
Scrie cuvintele- cheie X X X X ✔ ✔ ✔
Citeşte cu voce tare cuvintele- cheie X X X ✔ ✔ ✔ ✔
Întreabă „Este corect?” X X X ✔ ✔ ✔ ✔
Indiferent de răspuns, spune „Mulţumesc” şi pleacă X X X ✔
Pentru a folosi analiza sarcinii într-un mod incluziv, profesorii trebuie să evite predarea directă pentru
prea mult timp, ci să se bazeze pe colegi şi oportunităţile de învăţare creativă care apar într-o sală de
clasă dinamică. De exemplu, o anumită analiză a sarcinii ar putea fi abordată prin teatru sau joc pe
roluri, sau ar putea fi integrată în cadrul unui grup incluziv, care are ca scop colectarea de informaţii.
Profesorul are un rol foarte important, şi anume: să găsească unele mijloace creative, prin care să
intereseze fiecare elev.
Activitatea 3.5.
Efectuaţi o analiză specifică a sarcinii în instruirea copilului cu CES.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rezumat
În acest capitol am scos în evidenţă:
Curriculumul. Predarea şi învăţarea cunoştinţelor, abilităţilor şi a atitudinilor. Cuprinde aşa domenii
ca: obiectele, pedagogia, evaluarea şi resursele asociate implicate în organizarea, furnizarea şi
formularea programelor educaţionale.
Curriculumul de bază. Domeniile din curriculum care se consideră a fi de bază şi esenţiale pentru
toţi elevii.
Tehnologiile de asistenţă. Dispozitive tehnologice de asistenţă care au fost special dezvoltate pentru a
asista copiii cu dizabilităţi.
76
Capitolul IV. Organizarea sălii de clasă incluzivă
CAPITOLUL IV. ORGANIZAREA SĂLII DE CLASĂ INCLUZIVĂ

Argument
Organizarea copiilor şi a personalului în sala de clasă este o problemă de maximă importanţă pentru
profesorii buni. Elaborarea procedurilor clare şi a structurilor asigură lucrul eficient şi optimizarea
învăţării în sala de clasă. Deoarece includerea copiilor cu CES în sala de clasă poate fi dificilă, în acest
capitol sunt prezentate unele metode de organizare a structurii şi a procedurilor din sala de clasă în aşa
fel încât să fie incluzive, dar şi să fie satisfăcute cerinţele individuale ale copiilor. Sunt abordate
probleme ce vizează: aranjarea mobilei în clasă, în specia a scaunelor, procedurile din sala de clasă,
problemele ce ţin de orar, de alimentaţie, de folosirea toaletei, de administrarea medicamentelor etc.

 să analizaţi organizarea copiilor şi a personalului în sala de clasă;
 să identificaţi procedurilor clare şi structurile ce asigură lucrul eficient şi optimizarea învăţării
în sala de clasă;
 să determinaţi importanţa aranjării mobilei în clasă, în special a scaunelor, procedurilor din
sala de clasă, importanţa soluţionării problemelor ce ţin de orar, de alimentaţie, de folosirea
toaletei, administrarea medicamentelor etc.
4.1. Aranjarea fizică a mobilei în sala de clasă
Este foarte important ca toţi copiii să aibă acces fizic în sala de clasă, iar acest lucru este în special
actual în sălile de clasă incluzive. Profesorul are datoria să se asigure că sala de clasă este accesibilă,
în caz contrar urmează să anunţe persoanele de răspundere, coordonatorul EI de necesitatea
modificărilor necesare.
În primul rând trebuie luată în consideraţie amplasarea rampelor pentru scări. În şcolile cu mai multe
etaje trebuie luată în consideraţie amplasarea unui lift; dar, deoarece acest proces poate dura, pentru
început, toate lecţiile claselor în care există copii cu dizabilităţi fizice ar putea fi programate la primul
etaj.
Totuşi, rampele nu sunt de ajuns; de exemplu, în cazul scaunelor cu rotile, ar fi necesar de instalat uşi
mai largi, pentru o manevrare mai uşoară. Iar pentru copiii cu deficienţe de vedere uşile ar trebui să fie
în permanenţă deschise sau închise, pentru a evita ca aceştia să intre într-o sală de clasă în timp ce uşa
este întredeschisă.
În sala de clasă copilul cu dizabilităţi are nevoie să se mişte liber, de aceea cu cît mai mare e sala, cu
atît e mai bine. Totuşi, de obicei, sălile moderne sunt pline cu mobilă care poate limita accesul copiilor
la anumite părţi ale sălii. În special periculoase sunt obstacolele mai joase de nivelul genunchiului,
77
deoarece un copilul cu deficienţe vizuale se poate împiedica de acestea, iar scaunul cu rotile s-ar putea
bloca în acestea.
De exemplu, într-un caz studiat de Loreman (2000) un copil care folosea un scaun cu rotile nu putea
accesa decât partea din faţă a clasei, iar ca urmare aveau de suferit relaţiile cu colegii, deoarece ei
preferau să se aşeze mai departe de profesor. De aceea, ar fi de preferat săli de clasă mai mari. În
clasele unde există copii cu deficienţe vizuale ar trebui de evitat mutarea frecventă a mobilei.
În cazul copiilor cu deficienţe de atenţie, aceştia ar trebui plasat şi în locuri în care nu există careva
distracţii, cum ar fi locurile de lângă geam, uşi sau dulapuri folosite frecvent, pentru a le permite să se
concentreze eficient.
De asemenea, trebuie de luat în consideraţie ridicarea sau coborârea meselor şi a altor echipamente,
astfel ca copiii să aibă acces la acestea. De exemplu, ridicarea mesei pentru ca scaunul cu rotile să
poată încăpea. Pentru aceasta nu este necesar să se cumpere o masă nouă, ci pot fi achiziţionate
extensii de metal, care nu sunt foarte scumpe.
În cazul copiilor cu deficienţe vizuale, aceştia ar trebui aşezaţi într-o poziţie bine luminată, şi din care
vor putea vedea toate materialele de instruire folosite, iar în cazul copiilor cu deficienţe de auz aceştia
ar trebui aşezaţi într-o poziţie din care să audă cel mai bine ceea ce se vorbeşte sau să poată vedea
profesorul, dacă ei pot citi pe buze.
Modificările ar trebui să înceapă în sala de clasă şi ar trebui să continue în toată şcoala, pentru ca
copiii să aibă acces la sălile de sport, terenul de joacă etc. Pentru ca copiii cu deficienţe vizuale să nu
se lovească, potenţialele obiecte periculoase ar trebui colorate în culori stridente.
Accesul fizic în şi în afara sălilor de clasă
La aranjarea sălii de clasă, urmează să se ţină cont de:

 rampele pentru scări;
 lărgimea şi poziţionarea uşilor şi intrărilor;
 viteza de închidere şi deschidere a uşilor;
 aranjarea mobilierului;
 lichidarea dezordinii din clasă cauzate de jocuri, genţi, jucării, echipament sportiv etc.;
 înălţimea rafturilor, băncilor şi a meselor;
 iluminare;
 vederea să nu fie obstrucţionată;
 distracţii;
 accesul la chiuvete şi alt echipament specializat din sala de clasă;
 accesul la sursa de apă;
 accesul la alte arii ale şcolii, cum ar fi clădiri, terenuri sportive, terenuri de joacă etc.;
 vizibilitatea pericolelor.
78
Activitatea 4.1.
Descrieţi importanţa aranjării mobilei şi a accesului fizic în sala de clasă.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4.2. Planul de aşezare a copiilor

Există mai multe metode de a organiza modul în care sunt aşezaţi copiii în clasă. În cazul copiilor din
clasele primare aceştia pot fi mai mult timp în picioare, pe când cei din gimnaziu sunt de obicei mai
mult aşezaţi. Aici vor fi examinate metode de aşezare a copiilor de orişice vârstă şi în orişice mediu.
Sfaturi cu privire la mediu şi spaţiu
Mohr (1995) sugerează că profesorii trebuie să ia în consideraţie următoarele puncte atunci când
stabilesc unde ar trebui să fie aşezaţi copiii cu dizabilităţi:
 aşezaţii preferenţial
 lângă un partener care îi va ajuta în învăţare
 lângă un bun model de rol
 cât mai departe de distracţii
 folosiţi cubicule de studiu sau arii unde e necesar de păstrat linişte
 potriviţi domeniul de lucru cu stilurile de lucru
 eliberaţi mesele de materiale nefolositoare
 asiguraţi eliminarea barierelor care blochează accesul
 furnizaţi destul spaţiu pentru mişcare
 asiguraţi un aranjament flexibil.
4.2.1. Aranjarea scaunelor în mod tradiţional
În mod tradiţional, scaunele sunt aşezate în rânduri, iar în faţă stă profesorul. Mulţi profesori continuă
să aşeze copiii în acest mod. Avantajul unei astfel de aşezări este faptul că, în mod natural atenţia
copiilor este îndreptată spre profesor. Iar profesorul poate vedea feţele tuturor copiilor pentru a se
asigura că ei sunt atenţi la ce spune acesta (McNamara şi Waugh, 1993). Totuşi, există şi dezavantaje,
cum ar fi faptul că învăţarea devine centrată pe profesor. Iar sălile de clasă aranjate în acest fel
încurajează ascultarea pasivă şi nu implicarea activă în învăţare (Woolfolk, 2001).
De asemenea, cerinţele individuale sunt mai greu de abordat în această situaţie, iar învăţarea de la
colegi este mai greu de efectuat.
Copiii cu dizabilităţi sunt în special dezavantajaţi, deoarece ar trebui să fie aşezaţi în primul rând,
lângă profesor şi nu lângă colegi. Desigur, există avantaje din punct de vedere academic (Woolfolk,
2001), dar apar probleme în ceea ce priveşte comunicarea socială. Totuşi, mai important este ca copiii
79
să fie implicaţi activ în învăţare şi să poată colabora cu colegii (Woolfolk, 2001; McInerney şi
McInerney, 2002).
Diagrama 9.1. Aranjarea scaunelor în mod tradiţional
Elevi
Profesor
4.2.2.Aşezarea în grupe conform abilităţilor
Unii profesori preferă să aşeze copiii conform abilităţilor, cunoştinţelor sau talentelor din anumite
domenii. Profesorul poate să se deplaseze prin clasă, astfel că copiii sunt implicaţi în lecţie într-o
măsură mai mare, ceea ce rezultă într-o învăţare mai bună (Woolfolk, 2001). De obicei, în cadrul
acestor grupuri elevii stau faţă în faţă şi pot să interacţioneze.
Printre avantajele acestui tip de aranjări poate fi menţionat faptul că profesorul poate să predea fiecărui
grup în parte conform nivelului acesteia. La fel şi copiii reuşesc să înveţe mau uşor unul de la celălalt
şi să interacţioneze. De asemenea, profesorii pot avea acces mai uşor la copii.
Totuşi, există şi unele dezavantaje semnificative. În primul rând, poate exista o anumită stigmă cu
privire la grupurile mai slabe (McNamara şi Waugh, 1993). Copiii ar putea să concureze între ei
pentru a trece într-un grup mai avansat, fapt ce ar putea crea o atmosferă negativă. De asemenea, unii
copii ar putea să nu beneficieze de pe urma cunoştinţelor unor copii mai dotaţi, care interacţionează
doar în cadrul grupului lor (McNamara şi Vaugh, 1993).
80
Diagrama 9.2. Aşezarea în grupe conform abilităţilor
Elevi Elevi
Elevi Elevi
Elevi Elevi
Elevi Elevi Copiii „peste medie”
Copiii „medii” Copiii dotaţi

Elevi Elevi
Copiii „sub medie”
Profesor Elevi Elevi
Elevi Elevi
Elevi Elevi
Copiii „medii”
Elevi Elevi
Elevi Elevi
4.2.3. Gruparea eterogenă
Gruparea eterogenă este foarte eficientă, deoarece copiii din diferite medii, cu diferite abilităţi şi
interese interacţionează şi învaţă unii de la alţii. Deoarece copiii pot interacţiona uşor, profesorul poate
utiliza o serie de tehnici centrate pe copil, cum ar fi lucrul în grup şi sprijinul colegilor (McInerney şi
Mcinerney, 2002).
De asemenea, copiii pot lucra individual. Printre avantajele pentru profesor se numără faptul că acesta
poate preda din mai multe puncte din clasă şi are abilitatea de a se deplasa mai uşor prin clasă pentru a
asista copiii.
Diagrama 9.3. Aşezarea în grupe eterogene (toate grupele sunt formate din copii cu abilităţi
mixte)
Elevi Elevi
Elevi Elevi
Elevi Elevi
Elevi Elevi
Elevi Elevi
Profesor Elevi Elevi
Elevi Elevi
Elevi Elevi
Elevi Elevi
Elevi Elevi
81
4.2.4. Spaţiile individuale de învăţare
Unii profesori preferă să aranjeze clasa în aşa fel, încât copiii să nu fie grupaţi. În loc, sunt create un
număr de spaţii mici de învăţare, unde copiii se pot retrage pentru a realiza o anumită. Aceştia pot
lucra în grupuri mari, mici sau individual. Iar profesorul se poate apropia de fiecare elev, în
dependenţă de necesitate. Această metodă este mai des întâlnită în clasele primare, dar poate fi
utilizată şi în anumite domenii din clasele gimnaziale, cum ar fi bibliotecile.
Totuşi, există un mare dezavantaj, şi anume: copiii trebuie să fie foarte motivaţi şi foarte disciplinaţi.
Iar unii copii ar putea să nu facă faţă acestei lipse de structură. Într-o oarecare măsură, copiii vor trebui
să studieze de sine stătător şi să-şi gestioneze propriul lucru.
Diagrama 9.4. Planul spaţiilor individuale de învăţare
iul Birou Birou Spaţiul grupelor

Canapeaua şi spaţiul destinat
mici
relaxării
Birou Birou
Mese individuale Birou Birou
Birou Birou
Me
Birou Birou Scaune
ş Mese individuale
Birou Birou
Spaţiul de instruire a unui grup mare

Birou Birou
Birou Birou
4.2.5. Folosirea unei combinaţii de abordări
Adevărul este că profesorii sunt deseori limitaţi în resurse, astfel că nu au o libertate deplină de alege.
Totuşi, un profesor bun ar putea folosi o combinaţie de abordări, ţinând cont de faptul că învăţarea
trebuie să fie centrată pe copil şi să existe posibilitatea interacţionării sociale. Conform lui Alexander
et al. (1992), practicile din sala de clasă vor fi mai eficiente dacă:
 profesorii au abilităţi de lucru cu clasa întreagă, de predare în grup şi de lucru unu la unu cu un
elev
 exploatează potenţialul de colaborare în grupuri
 foloseşte o combinaţie de strategii, în dependenţă de sarcinile date.
82
Activitatea 4.2.
1.Care este opinia Dvs. referitor la modul în care ar trebui să fie aşezaţi copiii cu dizabilităţi?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Ce părere aveţi referitor la aşezarea în sala de clasă a grupei eterogene?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4.3. Reguli în sala de clasă

În afara structurării sălii de clasă, profesorii buni au stabilite nişte reguli, pentru diferite situaţii, de la
cele mai obişnuite până la unele extraordinare. Conform unor studii, s-a demonstrat că majoritatea
copiilor se simt mai confortabil atunci când sunt stabilite anumite reguli în sala de clasă.
Sarcinile elevilor
În cazul elevilor din clasele primare, aceştia pot avea mai multe sarcini, legate de clasă, cum ar fi
menţinerea curăţeniei sau frecventarea lecţiilor. În cazul copiilor din clasele gimnaziale, există mai
puţine sarcini legate de clasă, dar pot exista sarcini de organizare a anumitor evenimente sau
participare la diferite comitete de asistenţă socială. Trebuie de menţionat că copiii cu dizabilităţi ar
trebui să aibă la fel de multe responsabilităţi ca şi restul grupei.
Planuri de urgenţă
Toate şcolile şi sălile de clasă ar trebui să aibă planuri pentru cazurile de urgenţă. Multe şcoli practică
evacuările de urgenţă. Atunci când sunt prezenţi copii cu dizabilităţi, trebuie depuse eforturi
suplimentare pentru, de exemplu, a evacua un copil în scaunul cu rotile şi, după ce elevul a părăsit
clădirea, trebuie asigurată siguranţa lui.
Planurile de urgenţă ar trebui plasate într-un loc proeminent pentru ca copiii şi, eventual, adulţii să se
poată familiariza cu ele. Aceste planuri ar trebui acordate cu planurile de urgenţă ale şcolii, pentru a nu
lucra individual în situaţii de urgenţă. Situaţiile de urgenţă nu se rezumă doar la situaţii în care este
afectată întreaga şcoală, aceste pot afecta doar clasa dată, în special în clasele în care sunt prezenţi
copii cu dizabilităţi. Astfel, în cazul unor astfel de situaţii ar trebui să existe un plan. În cazul unei
urgenţe medicale, dacă există un telefon în sala de clasă, atunci trebuie de contactat urgenţa şi alt
personal al şcolii pentru ajutor. Dacă nu există telefon, o persoană desemnată va merge şi va informa
personalul adecvat despre incident.
83
4.3.1. Planuri pentru profesorii înlocuitori
Se poate întâmpla ca un profesor să absenteze şi, în acest caz, profesorul dat trebuie să elaboreze din
timp un plan bine pus la punct pentru profesorul care îl va înlocui, pentru ca clasa respectivă să
rămână incluzivă.
În plus, în aceste planuri date trebuie să fie incluse informaţii cu privire la copiii cu CES şi la
aşteptările dvs. cu privire la implicarea acestora în activităţile clasei. Un profesor bun, chiar dacă
absentează, va încerca să conducă clasa cât mai mult posibil. Deoarece deseori nu se ştie cine va fi
înlocuitorul, trebuie să presupuneţi că acesta nu ştie absolut nimic despre această clasă şi, deci,
urmează să lăsaţi cât mai multe informaţii posibil.
Astfel, ar fi de dorit să aveţi o mapă cu următoarele informaţii:

 informaţii generale despre copiii din clasa dată
 o descriere a viziunii dvs. despre incluziune şi ce înseamnă acesta pentru dvs. în practică
 aşteptările dvs. ca această incluziune să fie practicată şi în absenţa dvs.
 orişice informaţie medicală importantă sau altă informaţie.
Străduiţi-vă ca această informaţie să fie concisă, cuprinzînd nu mai mult de 2 pagini. Informaţii
adăugătoare, mai puţin importante, ar putea fi incluse ca anexă.
Activitatea 4.3.
Descrieţi regulile stabilite în sălile de clasă.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4.4. Satisfacerea cerinţelor personale medicale şi de îngrijire ale elevilor

În continuarea acestui capitol vor fi discutate problema hrănirii, îngrijirii şi administrării de
medicamente, probleme care sunt mai mult specifice copiilor cu dizabilităţi. Deşi acestea se referă mai
mult la persoane aparte decât la clasă în general, acestea sunt probleme foarte importante într-o clasă
incluzivă.
4.4.1. Ajutorarea copiilor care necesită asistenţă specială pentru a mânca
Unii copii cu dizabilităţi vor avea nevoie de asistenţă pentru a mânca. Ca şi în cazul altor domenii de
îngrijire, profesorii şi personalul de sprijin sau personalul auxiliar vor trebui să creeze anumite rutine,
asigurându-se că copilul va fi hrănit în dependenţă de propriile alegeri şi respectându-se demnitatea
acestuia. De asemenea, se vor întreprinde măsuri ca acesta să fie hrănit într-un mediu incluziv.
84
În orişice caz, personalul care se va ocupa de hrănirea elevului va trebui să se consulte cu părinţii şi cu
medicii specialişti în domeniu, care cunosc cum copilul cu CES trebuie să mestece şi să înghită hrana
(Jaffe, 1989). Aceasta este necesar de ştiut, deoarece copiii s-ar putea îneca. În plus, unii copii ar putea
avea tuburi prin care sunt hrăniţi (Tuburi-G), care sunt uşor de instalat şi de folosit, dar este necesar ca
personalul să fie familiarizat cu acestea (Jaffe, 1989).
Copilul cu dizabilităţi ar trebui să fie hrănit la fel ca şi ceilalţi copii, cu deosebire doar în cazurile în
care acesta are o condiţie medicală specifică. Scopul este de a-l hrăni în acelaşi loc în care mănâncă şi
ceilalţi elevi, păstrându-l curat, ca mai apoi acesta să poată face ceea ce fac şi restul elevilor, cum ar fi
să-şi continue pauza. Copiii cu dizabilităţi au dreptul să refuze mâncarea dacă nu le este foame, atît
timp cît ceilalţi copii îşi pot alege mâncarea.
În nici un caz hrănirea nu ar trebui atribuită unuia dintre colegi, nu pentru că aceştia nu au cunoştinţele
necesare, dar pentru că creează o atitudine de dependenţă, contrară principiului incluziunii.
4.4.2. Ajutorarea copiilor care au nevoie de asistenţă specială la toaletă
Unii copii ar putea necesita asistenţă la utilizarea toaletei. Aceasta din cauza unei dizabilităţi fizice sau
intelectuale, din cauza că n-au fost învăţaţi la timp cum să meargă şi să folosească toaleta (Boswell şi
Gray, 1998). Anume acest fapt este cel mai descurajant pentru profesorii care nu au predat încă
copiilor cu dizabilităţi, pe când profesorii care deja au predat au cu totul alte îngrijorări (Frith şi
Edwards, 1981). Ceea ce demonstrează că mersul la toaletă nu este atât de dificil precum pare. În
unele şcoli aceasta este lucrul personalului auxiliar în altele - al profesorilor. Dar. în ambele cazuri
profesorul trebuie să se asigure că demnitatea copilului rămâne intactă.
Există două tipuri de copii în această privinţă. Din primul grup fac parte acei copii care ştiu să
folosească toaleta, dar trebuie duşi şi ajutaţi în anumite momente. Din al doilea grup fac parte copiii
care folosesc scutece. În ambele cazuri este recomandată o cabină specială pentru copiii cu dizabilităţi.
La construcţia acestei cabine trebuie să se ţină cont de faptul că vor fi folosite scaune cu rotile, că vor
trebui schimbate scutece; ca urmare, ar trebui să existe spaţiu suficient. Iar pentru a se asigura că
demnitatea elevului rămâne intactă, este de dorit ca acest spaţiu să fie unul separat, acesta fiind unicul
spaţiu care este de dorit să nu fie incluziv (Dalrymple şi Boarman, 1991).
Întreg personalul implicat în ajutorarea copiilor la toaletă ar trebui să fie foarte precauţi şi, chiar dacă
se ştie că copilul nu are vreo boală contagioasă, acesta trebuie tratat ca şi cum ar avea-o, pentru a se
evita transmiterea unei boli la copil şi de la acesta. Trebuie de spălat mâinile, folosite mănuşi de unica
folosinţă şi de asigurat că nici un lichid nu intră în contact cu persoana care efectuează operaţia
(Tetlow, 1990). Orişice vărsare de lichid ar trebui curăţată cu o soluţie de dezinfectant.
Copiilor care merg la toaletă ar trebui să li se reamintească de acest fapt, iar dacă această necesitate
apare în timpul lecţiei, profesorul de sprijin sau personalul auxiliar poate ieşi cu copilul fără a face
zgomot. Dacă mersul la toaletă este unul dintre obiectivele personale ale copilului, atunci trebuie
folosit formularul special din anexe (formularul 1), pentru a nota mersul la toaletă. Colectarea de date
este o parte esenţială a încurajării de a merge la toaletă (Dalrymple şi Boarman, 1991).
85
La stabilirea unui orar pentru a merge la toaletă, profesorul trebuie să menţină o anumită discreţie;
astfel, este de dorit ca copiii să meargă la toaletă în pauze, fie înainte sau după ore.
4.4.3. Administrarea medicamentelor în sala de clasă
Deseori este necesar ca profesorii să administreze medicamentele în sala de clasă. Deoarece unele
dizabilităţi, precum crizele de epilepsie şi deficienţa de atenţie, sunt tratate cu medicamente, aceasta
este o problemă tot mai acută în şcoli. Se duc mai multe dezbateri cu privire la cât de adecvat este ca
profesorii să administreze medicamente în şcoli (Gadow şi Kane, 1983; McCarthy et al., 2000). Unii
sunt de părere că profesorii nu sunt doctori, şi, ca urmare, nu ar trebui să administreze medicamente.
Alţii totuşi că profesorii acţionează în locul părinţilor la şcoală şi, deci, ar trebui să administreze
medicamentele (Morse şi al. 1997). Nu toate şcolile sunt destul de mari încât să aibă o soră medicală
în statele de funcţie, şi, ca urmare, profesorii s-ar face nevoiţi să administreze medicamente. Totuşi, în
nici un caz profesorul nu trebuie să administreze medicamente prin intermediul seringii sau alt tip
invaziv de procedură medicală unui elev. Medicamentele administrate trebuie să fie notate într-un
formular-tip prezentat în anexe, care poate fi aplicat (Formularul 2).
Se recomandă ca profesorii să administreze medicamente doar dacă nu există o altă alternativă. În

acest caz, profesorii ar trebui să se consulte cu persoane specializate în domeniu. În unele cazuri este
posibil să fie schimbat dozajul medicamentelor, astfel încât toate medicamentele să fie administrate
acasă (Gadow şi Kane, 1983). Dacă acest lucru nu este posibil, atunci se recomandă stabilirea unui
orar care nu interferează cu orele.
Depozitarea medicamentelor
Sunt mai multe exemple în care medicamentele sunt depozitate în sertare sau dulapuri fără a fi
încuiate, astfel rămînînd la îndemâna copiilor. Acesta este un risc foarte mare, deoarece oricare elev ar
putea lua o pastilă. De aceea, este necesar ca toate pastilele să fie păstrate într-un loc sigur special.
Pentru a păstra medicamentele sunt recomandate două opţiuni.
Prima este ca toate medicamentele din şcoală să fie păstrate într-un oficiu des frecventat de profesori,
într-un dulap fixat pe perete. Deoarece unele medicamente trebuie păstrate la rece, se recomandă să fie
amplasat şi un frigider cu lacăt (lacătul poate fi instalat de sine stătător).
Cea de-a doua opţiune ar fi ca medicamentele să fie păstrate în sala de clasă într-un dulap special
destinat, cu lacăt, fixat pe perete. Deşi este mai puţin sigură decât prima opţiune, este mai bine decât să
fie păstrate într-un dulap fără lacăt. În ambele cazuri, în locul de păstrare a medicamentelor vor fi
păstrate doar medicamente.
Administrarea medicamentelor
Înainte ca orişice medicament să fie administrat, personalului şcolii trebuie să-i fie furnizate
documente care atestă necesitatea administrării acestora, fiind indicate doza şi orele la care acestea
trebuie administrate, condiţiile şi posibilele efecte secundare. De asemenea, este indicat ca, înainte
de a administra medicamentele, părinţii să-şi dea în scris acordul (Biggs et al., 1998; McCarthy et
al., 2000).
86
Este de dorit ca o singură persoană să fie responsabilă pentru administrarea medicamentelor, plus un
ajutor, şi două persoane de rezervă, în cazul în care acestea nu vor fi prezente la şcoală. Personalul
şcolii trebuie să fie conştient de faptul că trebuie respectată confidenţialitatea
(Biggs et al., 1998). Se recomandă ca personalul în cauză să frecventeze cursuri medicale de scurtă
durată, de perfecţionare. Ar fi ideal ca o soră medicală sau medicul să instruiască şi să evalueze
personalul şcolii înainte ca acesta să administreze medicamentele (Morse et al., 1997).
Este de dorit să fie stabilit un loc separat unde vor fi administrate medicamentele, pentru a nu stânjeni
elevul. Medicamentele trebuie administrate maximum cu 30 de minute înainte sau după termenul fixat,
dar nu mai devreme sau mai târziu. În caz contrar, trebuie cerută permisiunea medicului şi acordul
verbal din partea părinţilor.
La administrarea medicamentelor, personalul ar trebui să urmeze instrucţiile de mai jos, care ar trebui
afişate, pentru a putea fi consultate oricînd.
Protocolul de administrare a medicamentelor

1. De spălat mâinile şi de pus mănuşile.
2. De verificat denumirea medicamentului, data expirării, ora şi dozajul de administrare de pe
cutie/recipient, dacă acestea corespund cu datele de pe formularul de administrare a
medicamentului (modelul de formular este prezentat în anexe, Formularul 2).
3. Dacă e posibil, de cerut unui membru al personalului să confirme că datele corespund.
4. De asigurat că acesta este elevul care trebuie să primească medicamentul dat.
5. De rugat o altă persoană din cadrul personalului să confirme că elevul primeşte corect
medicamentul.
6. De plasat dozajul necesar într-un mic recipient medical curat (sau într-o linguriţă/păhărel de
măsurare, în cazul lichidelor).
7. De rugat cealaltă persoană să verifice dacă este corect dozajul.
8. De supervizat administrarea medicamentului. De asigurat că elevul a înghiţit medicamentul. O
cale bună de a se asigura este de a da elevului să bea un pahar cu apă (în cazurile în care acest
lucru este permis).
9. De aruncat la gunoi recipientul medical.
10. De înregistrat administrarea medicamentului, asigurându-se din nou dacă a fost administrat
corect medicamentul, şi de aplicat semnătura.
11. De aruncat la gunoi mănuşile şi de spălat mâinile.
Jurnalul cu înregistrări
Este foarte important ca în şcoală să existe un jurnal în care să se facă înregistrări cu privire la toate
medicamentele administrate (Biggs et al., 1998). Înregistrările corecte nu doar asigură că
medicamentele sunt administrate la timp, că nu sunt omise (sau, invers, că nu sunt administrate două
doze), ci, de asemenea, reprezintă un document care atestă că personalul şcolii şi-a îndeplinit
obligaţiile în ceea ce priveşte administrarea medicamentelor. Se recomandă ca acest jurnal să fie
păstrat în vecinătatea locului de păstrare a medicamentelor. Acesta ar trebui să conţină toate detaliile
cu privire la administrarea de medicamente (pentru asistenţă a se vedea Formularul 3 din anexe).
87
Administrarea în afara şcolii
Eventual, este posibil ca la ora administrării medicamentului copilul să fie ieşit din clădirea şcolii, fie
se află, în excursie sau la un eveniment sportiv. Caz în care persoana responsabilă va păstra
medicamentul în cel mai sigur loc posibil (posibil în geanta sa). În acest caz formularul de
administrare a medicamentului (Formularul 4 din Anexe) ar trebui să fie îndeplinit înainte de a părăsi
şcoala şi completat în momentul administrării medicamentului. În continuare, acest formular ar trebui
să fie adăugat la jurnalul de administrare a medicamentelor.
Erori în administrarea medicamentelor
Orişice eroare în administrarea medicamentului este o chestiune foarte serioasă, şi este necesar să se
ceară sfatul medicului, de preferat al medicului care a prescris medicamentul. Printre aceste erori se
numără (Biggs et al., 1988):
 o doză omisă
 administrarea dozei unui alt elev
 doză incorectă
 medicamentul greşit
 ora greşită
 metoda de administrare incorectă.
După ce s-a cerut sfatul medicului, ar trebui de completat un raport al incidentului (cum ar fi
Formularul 5 din Anexe), iar o copie să fie trimisă părinţilor copilului.
Activitatea 4.4.
Care este specificul hrănirii, îngrijirii şi administrării de medicamente copiilor cu dizabilităţi (din
experienţa Dvs.).
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rezumat
În acest capitol au fost discutate metode de aplicare în practică a incluziunii, inclusiv cum de ajustat
sala de clasă pentru copiii cu abilităţi diverse, dar şi cum de tratat copiii individual, în dependenţă de
cerinţele individuale.
88
Capitolul V. Evaluarea - proces de colectare a informaţiei despre copii
CAPITOLUL V. EVALUAREA - PROCES DE COLECTARE A

INFORMAŢIEI DESPRE COPII
Argument
În acest capitol accentul se pune pe scopul şi necesitatea evaluării din perspectiva educaţiei
incluzive în şcoală, care coordonează şi reuneşte eforturile diferiţilor specialişti: medici, psihologi,
logopezi, profesori, profesori de sprijin şi ale părinţilor, direcţionate spre rezolvarea problemelor de
instruire, dezvoltare, educaţie şi adaptare a copiilor cu CES la condiţiile şcolii de cultură generală.

 să analizaţi rolul şi importanţa evaluării copiilor cu CES din perspectiva educaţiei incluzive;
 să identificaţi procedurile de evaluare;
 să enumeraţi instrumentele pentru evaluarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
 să identificaţi necesitatea evaluării în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale şi rolul
coordonatorului EI;
 să determinaţi importanţa informaţiei obţinute pentru activitatea instructiv-educativă cu copiii
cu CES.
5.1. Scopul evaluării din perspectiva educaţiei incluzive

Scopul evaluării din perspectiva educaţiei incluzive relevă atât indicatori ai caracteristicilor de
învăţare, cât şi ai celor de predare. Cadrele didactice din şcolile de cultură generală trebuie să găsească
mijloace pentru a coopera cu profesioniştii din domeniile medical, psihologic şi social, pentru a putea
utiliza din punct de vedere pedagogic evaluările specializate ale acestora.
Deşi şcolile aplică proceduri de evaluare, ele nu analizează suficient datele obţinute sau folosesc datele
respective pentru a produce un impact asupra predării şi învăţării. Şcolile trebuie să analizeze datele şi
să acţioneze asupra rezultatelor; în caz contrar, testările nu au nici un sens. Rezultatele testelor ar
trebui să aibă un impact asupra planificării activităţii pe viitor, în scopul satisfacerii cerinţelor
individuale ale copiilor şi trebuie să rezulte în examinarea metodelor de predare.
Ce este evaluarea?
Evaluarea este procesul de colectare a informaţiei despre copii pentru a putea stabili programele şi
obiectivele specifice pentru ei. Pentru a folosi evaluarea în promovarea standardelor înalte, este
necesar să se analizeze datele şi cantitatea informaţiei colectate, metodele şi sistemele pentru schimbul
de informaţii identificate. Se colectează numai datele care vor fi utile pentru a identifica
problemele unui anumit copil sau pentru a scoate în evidenţă tendinţele în cadrul unei clase
sau al şcolii.
89
Experienţa în domeniul incluziunii şcolare reflectă trei arii de bază pe care trebuie să se concentreze
evaluarea:
 identificarea potenţialului şi realizărilor copilului evaluat;
 evaluarea felului în care cel ce învaţă este cel mai bine stimulat să o facă în contextul şcolii
generale;
 evaluarea eficienţei mediului de învăţare asigurată de şcoala generală.
Este necesară colaborarea dintre consiliul medico-psihopedagogic din şcoală, profesorii clasei, specia-
lişti, părinţi şi elevi în realizarea unei evaluări holistice.
Contexte de evaluare:
a. Evaluarea şi intervenţia timpurie
b. Evaluarea timpurie în perioada şcolarizării: evaluarea pe baza curriculumului
c. Evaluarea pentru trecerea de la viaţa de elev la cea de adult
5.1.1. Unele aranjamente speciale
Coordonatorul EI poate fi întrebat de către părinţi şi profesori, ce poate fi de făcut pentru a ajuta copiii
cu cerinţe educative speciale puşi în faţa testelor de trecere de la o etapă de studii la alta sau dacă în
general ei trebuia să facă aceste teste. Testele de evaluare obligatorii trebuie să fie potrivite pentru
marea majoritate a copiilor şi doar în cazuri excepţionale un copil poate fi scutit de un test (sau de o
sarcină). Este posibil să se facă aranjamente speciale, să se ofere copiilor cu cerinţe speciale acces egal
la teste, dar este important, ca aceste aranjamente să nu creeze pentru copilul respectiv avantaje faţă de
alţi copii. Deoarece nu este permisă acordarea unor avantaje speciale în timpul testului, este necesar să
se analizeze posibilele aranjamente înainte de test, ţinându-se cont de necesităţile de evaluare a
copilului şi de bunele practici.
Informaţie care trebuie colectată
Aceste evaluări sunt utile pentru compararea performanţei anumitor persoane cu mediile pe ţară.
Datele sunt deseori folosite pentru a înregistra performanţa generală a copilului la sfârşitul unui an de
studii şi formează o evaluare cumulativă, o sumă a realizărilor copilului.
Datele cu referinţă la norme sunt deseori colectate în cadrul procedurilor de evaluare a şcolii în
general. Tipul de evaluare, care necesită a fi standardizată, utilizat în şcoală este necesar să reflecte
domeniile de învăţare identificate în scop de comparaţie dintre diferiţi ani de studii. Aceste evaluări
reprezintă o măsură utilă a nivelurilor generale de abilităţi.
Sunt necesare unele aranjamente speciale pentru:

 copiii cu o varietate de cerinţe educative speciale, al căror statut este în proces de evaluare;
 copiii cu o dificultate de învăţare sau cu o dizabilitate, care nu le permite să îndeplinească
testul;
 copiii care nu pot să îndeplinească testul (sau necesită timp mai mult) din cauza unei
dizabilităţi, dificultăţilor emoţionale, de comportament sau sociale
90
Se pot lua în consideraţie unele aspecte alternative:

 Scutirea de test;
 Deschiderea plicului cu însărcinări mai devreme decât timpul stabilit;
 Acordarea timpului suplimentar;
 Un adult să citească întrebările/instrucţiunile (să lămurească sensul celor scrise);
 Un adult să scrie sau să folosească ICT;
 Hîrtii sau materiale/subiecte modificate, tehnologii assistive (ex., în sistemul Brail);
 Modificări în testul de matematică (subiecte conform curriculei, dar cu mult mai simple).
De exemplu:
 Test de evaluare la finele semestrelor de studii, dacă se practică în şcoală;
 Teste obligatorii conform curriculei naţionale;
 Alte teste (lectură şi ortografie) în baza scorurilor standardizate, dacă acestea sunt prezente.
5.1.2. Datele de evaluare a profesorilor
Evaluarea profesorilor este parte componentă a procesului de stabilire a obiectivelor. De regulă, şcolile
aplică dispoziţiile naţionale privind evaluarea Curriculei naţionale. În condiţiile actuale, şcoala poate
să stabilească propriile sisteme de monitorizare şi evaluare a copiilor cu CES, stipulate în
regulamentul şcolii, dacă acest aspect nu este prevăzut de dispoziţiile legislaţiei naţionale.
Exemplele pot include:

 Evaluarea iniţială.
 Evaluarea subiectelor incluse în Curricula naţională.
Datele privind evaluarea profesorilor şi testele, care ar trebui să fie standardizate, vor servi drept
repere pentru coordonatorul EI , iar datele diagnostice vor oferi informaţia necesară pentru formularea
planului individual de studii.
Datele diagnostice
Se colectează informaţia pentru evaluarea diagnostică a domeniilor specifice de învăţare. Este

binevenită implicarea nemijlocită a coordonatorul EI şi consiliului medico-psihopedagogic din şcoală;
dacă în şcoală nu este acest consiliul - consultarea privind modelul de teste adecvate cu psihologul sau
profesor de sprijin, sau apelarea la specialiştii Consultaţia medoco-psihopedagogică republicană, fie la
specialiştii sau specialiştii din raion.
Sunt disponibile teste care pot ajuta să se constate modul în care învaţă copilul, prin verificarea de
exeplu, a memoriei vizuale şi a memoriei de scurtă durată, atenţiei etc. Este binevenit ca unele din aceste
teste să se poată aplica individual, în timp ce altele trebuie să fie realizate de către personal special
instruit. Procesele mai complexe vor necesita experienţa şi instruirea psihologilor şi a altor specialişti,
care se cere a fi invitaţi pentru consultare sau aplicarea testelor.
91
Scorurile
Toate materialele de evaluare publicate oferă scoruri. Cele mai importante tipuri de scoruri sunt
prezentate mai jos.
Scorul standardizat (SS)
Acesta este un scor mediu în raport cu un normativ. Aceste teste ar trebui să ofere scoruri
standardizate în raport cu mediile naţionale. De exemplu, în unele ţări aceste rezultate pot fi
interpretate în felul următor:
 Un copil care obţine un scor standardizat egal cu 100 face parte din eşantionul mediu.
 Un scor standardizat mai mic de 85 este un semn de alarmă că copilul respectiv ar putea avea
necesităţi speciale, acomodate în cadrul unei clase obişnuite.
 Un scor mai mic de 70 ar indica un copil care necesită asistenţă specială şi probabil, acordarea
de statut CES.
Scorul prim (SP)
Acesta este numărul de puncte acordat pentru fiecare răspuns; înainte de transformare la un scor
standardizat sau, în unele cazuri, vârsta adecvată pentru lectura unei cărţi.
Aplicarea evaluărilor pentru înregistrarea atât a scorurilor standardizate, cât şi a vârstelor adecvate
pentru lectură; ambele oferă informaţie utilă.
Activitatea 5.1.
Ce este evaluarea?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5.2. Intervenţia coordonatorului EI pentru desfăşurarea evaluării

Echipa de conducere a şcolii trebuie să colaboreze cu coordonatorul EI în procesul de evaluare. În
cazul în care este elaborat şi este disponibil un plan de evaluare, acesta trebuie să aibă referinţe cu
politica incluzivă din şcoală şi în raport cu CES-ul copilului. Mai jos în tabel, este prezentat un
exemplu de plan anual.
Colaborarea cu coordonatorul EI în procesul de evaluare poate să faciliteze abordarea eficientă a

problemelor ce ţin de evaluarea şcolii. Coordonatorul EI trebuie să păstreze rezultatele diagnostice şi
ale unor teste formative. Toate rezultatele necesită păstrate centralizat într-un computer, bază de date,
safeu etc., informaţia fiind confidenţială. Coordonatorul EI trebuie să informeze despre rezultatele
evaluării care trezesc îngrijorări.
92
Planul anual de evaluare (Model)
Anul de studii__________
Lunile anului
IX X XI XII I II III IV V VI VII
Cuvinte Cuvinte Matem. Cuvinte Raportul
frecvent frecvent frecvent
întâlnite întâlnite întâlnite
Selectarea şi aplicarea testelor standardizate
Dacă rezultatele testelor standardizate urmează a fi folosite pentru comparaţii dintre grupuri de copii
sau pentru a monitoriza progresul individual al copiilor, şcolile trebuie să procure testele care pot fi
folosite pentru aceiaşi copii pe parcursul a mai multor ani. Folosirea diferitelor teste standardizate în
diferiţi ani nu va face posibilă o comparaţie corectă.
Aspectele la care urmează să atragem atenţia atunci când alegem testele standardizate
Este important să se evalueze critic orice teste standardizate înainte de a fi achiziţionate. Răspunsul la
unele întrebări poate ajuta să se facă o alegere corectă a testelor.
1. Este testul actual? Se verifică valabilitatea testelor şi data standardizării acestora. De
asemenea, se verifică dacă limbajul şi vocabularul folosit în teste este pe înţelesul copiilor cu
CES. Copiii nu vor reuşi să facă testul dacă nu înţeleg limbajul folosit în acesta.
2. Corespunde testul cerinţelor pentru care este achiziţionat? Întrebările care pot fi
analizate:
a. Este testul adecvat pentru vârsta copiilor?
b. Prevede testul spaţiu suplimentar pentru a satisface cerinţele celor mai talentaţi copii,
precum şi pentru copiii cu cerinţe educative speciale?
c. Poate fi testul efectuat în momentul ales?
d. Este forma testului adecvată pentru a fi utilizat pe parcursul mai multor ani pentru
aceiaşi copii, astfel încât să permită monitorizarea progresului individual şi
compararea între grupuri de copii?
e. Permite testul evaluarea abilităţilor de lectură, a cunoştinţelor şi a aptitudinilor? Este
important să se identifice exact ce caracteristici evaluează testul. În calitate de
membru de echipă, coordonatorul EI decide asupra criteriilor de selectare a testului.
3. Oferă testul informaţie de diagnostic al anumitor abilităţi? Unele teste pot oferi mai multă
informaţie de diagnostic decât altele. Se alege un test care să indice capacităţile şi slăbiciunile
copiilor, astfel încât să poată oferi informaţii pentru planificare, repartizare în grupuri şi
stabilirea obiectivelor pe viitor.
4. Complementează testul materialele şi activităţile de care deja dispuneţi? Şcoala dispune
de materialele de testare care stabilesc unele activităţi de evaluare. Testul standardizat selectat
trebuie să suplimenteze materialele deja existente, oferind informaţii şi date suplimentare.
5. Este testul uşor de administrat? Este binevenit să se achiziţioneze teste care se aplică uşor.
Se analizează dacă desfăşurarea testului necesită asistenţă din partea altor persoane, folosirea
93
pieselor suplimentare de mobilă sau rearanjarea claselor. Testele cu un format şi o structură cu

care copiii sunt familiarizaţi vor fi mai puţin stresante atât pentru copii, cât şi pentru profesori.
6. Este manualul sau ghidul de utilizare pentru profesori unul prietenos utilizatorilor? Este
important să se verifice, dacă instrucţiunile pentru profesori privind aplicarea testului sunt
uşor de înţeles. Un profesor foarte ocupat nu va dori să petreacă mult timp citind un text
complicat. Instrucţiune adresate profesorilor trebuie să ofere consultanţă privind persoanele
cărora le este adresat testul, timpul în care acesta trebuie să fie efectuat, modul de aplicare şi
de evaluare a rezultatelor, precum şi modul de producere şi analizare a datelor.
Activitatea 5.2.
Elaboraţi un plan anual de evaluare pentru un copil cu CES din şcoala Dvs.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5.3. Instrumente pentru evaluarea cerinţelor educaţionale speciale

Ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare este caracterul unic al deficienţei. Dacă
este adevărat ca aceşti elevi pot fi grupaţi după caracteristici comune, bazate pe cerinţele educative
speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De
exemplu, elevii care au o deficienţă mintală nu au cu toţii aceleaşi aptitudini intelectuale, deficienţii
auditiv nu au toţi aceeaşi incapacitate, la fel ca şi deficienţii de vedere, iar elevii surzi nu au toţi
aceleaşi aptitudini şi cerinţe educative speciale. În afara de aceasta, diferenţele ce se remarcă de obicei
la majoritatea elevilor cu CES sunt atât de mari, încât profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru
fiecare categorie de dificultăţi „clasice”.
Instrumentele pentru evaluarea copiilor cu CES vizează:

1. Psihomotricitatea
 Achiziţia abilităţilor perceptiv-motrice;
 Motricitatea globală;
 Motricitatea fină;
 Conduite perceptiv-motrice;
 Schema corporală şi lateralitatea;
 Orientarea-organizarea-structurarea spaţio-temporală.
2. Percepţia vizuală
Elevii cu dificultăţi de învăţare a cititului prezintă tulburări în trei domenii distincte:
 discriminare vizuală;
 ordine vizuală;
 memorie vizuală.
94
3. Percepţia auditivă
 Tulburările de percepţie auditivă;
 Memoria auditivă.
4. Limbajul
Prin formă, limbajul are următoarele trei componente:
 fonologia: sunetele şi secvenţele de sunete permise de limbaj;
 morfologia: cea mai mică unitate cu semnificaţie lingvistică, de la rădăcină până la
inflexiunile de pronunţie ce pot modifica semnificaţia. De exemplu, termenul
„anticameră” este format din rădăcina „cameră” şi prefixul „anti”;
 sintaxa: regulile ce guvernează ordinea cuvintelor şi construcţia frazelor.
5. Dezvoltarea intelectuală
Particularităţile procesului cognitiv al elevilor cu dificultăţi de învăţare
 Percepţia confuză;
 Aptitudini parţiale de rezolvare a problemelor;
 Slabe aptitudini verbale;
 Relaţiile spaţiale;
 Instabilitatea perceptivă;
 Necesitatea preciziei;
 Comportamentul impulsiv;
 Lipsa de reflecţie;
 Aptitudini de planificare;
 Atitudine pasivă privind învăţarea;
 Înţelegerea raporturilor;
 Lipsa de evaluare a ipotezelor;
 Gândirea logică;
 Comunicarea egocentrică;
 Răspunsuri prin tatonări
 Eficienţa transferului vizual;
 Dificultăţi de discriminare figură – fond;
 Lipsa generalizărilor;
 Memorie mediocră;
 Lipsa de cunoştinţe generale,
6. Factori sociali şi personali
 Imaginea de sine;
 Comportamentul.
Activitatea 5.3.
Care sunt formele, metodele şi mijloacele de evaluare pentru copiii cu CES?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
95
5.4. Raportarea informaţiei obţinute

Pentru ca evaluarea datelor să poată fi utilizată în practică şi să producă un impact asupra îmbunătăţirii
standardelor în şcoală, este necesar să se disemineze rezultatele către persoanele corespunzătoare.
Persoanele-cheie din şcoală au nevoia să cunoască ce se întâmplă la nivelul realizărilor în învăţare sau
comportamentului copiilor.
Raportare către directorul şcolii
Directorul şcolii trebuie să fie înştiinţaţi trimestrial despre informaţia identificată de psiholog şi
coordonatorul EI în timpul testelor. Este necesar să se prezente o copie a tuturor datelor cumulative
împreună cu concluziile eventual făcute. Discuţia cu directorul ar putea arunca lumină asupra unor
aspecte şi, datorită cunoaşterii mai bune a şcolii pe care o posedă, s-ar putea sugera domenii care necesită
studii suplimentare sau care implica schimbări în metodele de predare.
Aceste aspecte ar putea necesita abordare din perspectiva cerinţelor speciale sau ar putea deveni o
problemă ce afectează întreaga şcoală. Toată informaţia prezentată directorului şcolii este strict
confidenţială şi în nici un caz nu este divulgată şi folosită în detrimentul copilului.
Raportare către directorul adjunct al şcolii
Conducerea şcolii, în special adjunctul responsabil pentru incluziune în şcoală, dacă această funcţie
este introdusă în şcoală, de asemenea trebuie să primească date trimestriale privind componentele
planului de dezvoltare a şcolii. Pe lângă aceasta, este necesar să se prezente o concluzie scrisă privind
progresul spre realizarea obiectivelor şi orice aspecte care ar trebui să fie incorporate în planul pe
termen lung.
În procesul de elaborare a raportului către părinţi, conducerea şcolii va avea nevoie de datele incluse în
registrul CES. Acesta ar trebui să includă datele raportate la informaţia şcolii pentru anul precedent.
De asemenea, conducerea şcolii va avea nevoie de un rezumat al stărilor şi necesităţilor satisfăcute şi
al oricăror tendinţe care ar putea să apară.
Colaborare şi raportare către colegi
Colegii vor oferi unele date de evaluare. Dacă datele prezentate de ei sunt o componentă a unei
imagini mai ample despre copil, este necesar ca ei să cunoască despre aceasta. Datele pot oferi
răspunsuri la diverse întrebări. Cunoştinţele personalului, discuţiile şi instruirea pot fi iniţiate pentru a
schimba situaţia. Datele privind cerinţele individuale ale copilului trebuie să fie raportate imediat
dirigintelui de clasă şi, dacă este cazul, profesorului de sprijin care lucrează cu copilul. Dacă nu se face
schimb de astfel de informaţie, progresul copilului poate fi mai anevoios. Se stabileşte timpul pentru a
discuta cu profesorul toate problemele în legătură cu copilul. Este necesare să se:
a) rezerveze suficient timp pentru a discuta toate problemele indicate (privind realizările proceselor
de studii şi/sau comportamentul);
b) discute posibilele cauze ale problemelor;
96
c) discute posibilele soluţii, luîndu-se în consideraţie:

o nivelurile de sprijin şi metodele de intervenţie
o elaborarea comună a PIS (cu implicarea părinţilor şi a copilului)
o procedura de monitorizare şi evaluare a activităţilor
o termenele pentru desfăşurarea activităţilor.
5.5. Rolul părinţilor şi ale elevilor în evaluare

Părinţii şi elevii sunt factorii a căror contribuţie este esenţială în procesul de evaluare, oferind puncte
de vedere şi experienţe la care profesorii nu pot ajunge decât prin aceştia.
Părinţii trebuie să cunoască ce face copilul lor în clasă. Astfel ei vor putea să participe, într-o
oarecare măsură, la elaborarea PIS. Pentru stabilirea obiectivelor de dezvoltare a copiilor cu CES este
nevoie de datele colectate. În timpul raportării pentru părinţi, este necesar:
 să se ia în consideraţie necesităţile părinţilor şi modul în care parteneriatul cu părinţii
intensifică eficacitatea activităţii cu copilul.
În comunicare cu majoritatea părinţilor profesorii vor avea nevoie:

 să dea explicaţii într-un limbaj simplu, şi nu în limbajul specializat pedagogic;
 să aducă exemple de activităţi ale copilului şi nu doar date;
 să dea explicaţii, referitor la ce ar trebui să facă copilul şi în ce aspecte copilul are nevoie de
ajutor, pentru a atinge nivelul stabilit;
 să fie nu numai pozitiv, dar şi util;
 să pregătească din timp nişte idei privind modul în care părinţii ar putea ajuta copilul acasă.
Activitatea 5.5.
Care este contribuţia părinţilor în procesul de evaluare?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5.6. Utilizarea datelor

Nimic nu se va schimba fundamental în şcoală sau pentru copiii cu CES dacă nu se va aplica
informaţia acumulată pentru stabilirea obiectivelor de dezvoltare a acestuia. Stabilirea obiectivelor
marchează sfârşitul unei etape a evaluării şi începutul alteia.
Testele diagnostice oferă un indicator clar spre următorul pas pe care trebuie să-l facă copilul şi
următorul obiectiv pe care trebuie să-l atingem. Aceste date pot fi utilizate în următoarea evaluare -
evaluarea progresului.
97
Atunci când se face referinţă la evaluarea obligatorie, vom avea nevoie să prezentăm atât rezultatele
originale ale testelor, cât şi datele de referinţă. Avem nevoie de teste completate pentru a argumenta
descoperirile şi interpretările efectuate. Rezultatele comparative din evaluările precedente vor
demonstra orice lipsă a progresului din partea copiilor în pofida intervenţiilor efectuate.
Tehnici de evaluare a progresului copilului

Metodele tradiţionale de evaluare:
 evaluarea prin chestionare;
 evaluarea prin lucrări scrise;
 evaluarea prin lucrări practice;
 evaluarea prin teste de cunoştinţe;
 evaluarea prin examene.
Metodele alternative de evaluare:
 observarea sistematică a comportamentelor elevilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea (Cristea, S., 2002).
Educaţia incluzivă propune ca metode de culegere a informaţiilor în clasă: („Cerinţe speciale
în clasă”, 1993):
 observaţia;
 discuţia;
 însemnările;
 planificările sau listele de control;
 testele;
 înregistrările audio–vizuale;
 analiza sau revizuirea.
Evaluarea stării de dizabilitate

Principiile evaluării persoanei cu dizabilităţi:
 evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei - creşterea nivelului de

„funcţionalitate”, de implicare activă în planul vieţii, individuale şi sociale;
 evaluarea trebuie axată pe potenţialul de dezvoltare al individului;
 evaluarea necesită o abordare complexă şi completă;
 evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească şi să opereze cu aceleaşi obiective, criterii,
metodologii, pentru toţi copiii;
 evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional;
 evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă şi responsabilizarea tuturor
specialiştilor implicaţi (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenţi
sociali, logopezi etc.);
98
 evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcţi ai acestei activităţi:

copilul şi persoanele care îl au în ocrotire şi instruire.
Activitatea de evaluare este realizată în conformitate cu tipurile de deficienţă determinate de

Organizaţia Mondială a Sănătăţii. Acestea sunt:
 Deficienţe intelectuale;
 Alte deficienţe ale psihismului;
 Deficienţe ale limbajului, vorbirii şi comunicării;
 Deficienţe auditive;
 Deficienţe ale aparatului ocular;
 Deficienţe ale altor organe senzoriale;
 Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere;
 Deficienţe estetice;
 Deficienţe ale funcţiilor generale senzitive;
 Alte deficienţe.
Activitatea 5.6.
1. Care sunt consecinţele evaluării?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2. Cine evaluează copiii cu CES?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Rezumat
Evaluarea relevă atât indicatori ai caracteristicilor de învăţare, cât şi ai celor de predare. Cadrele
didactice din şcolile de masă trebuie să găsească mijloace pentru a coopera cu profesioniştii din
domeniile medical, psihologic şi social, pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evaluările
specializate ale acestora.
99
Capitolul VI. Consiliul medico-psihopedagogic şcolar
CAPITOLUL VI. CONSILIUL MEDICO-PSIHOPEDAGOGIC ŞCOLAR

Argument
În acest capitol se face o descriere a activitatea consiliul medico-psihopedagogic din şcoală, care
coordonează şi reuneşte eforturile diferiţilor specialişti: medici, psihologi, logopezi, profesori,
profesori de sprijin şi ale părinţilor, direcţionate spre rezolvarea problemelor de instruire, dezvoltare,
educaţie şi adaptare a copiilor cu CES la condiţiile şcolii de cultură generală, spre crearea modelului
optim de acordare a asistenţei corecţional-pedagogice speciale.

 să analizaţi activităţile consiliului medico-psihopedagogic din şcoală;
 să caracterizaţi forme de activitate, de susţinere psihologo-pedagogică a copiilor cu CES;
 să enumăraţi principiile şi direcţiile de organizare a activităţii consiliului medico-
psihopedagogic;
 să identificaţi necesitatea existenţei consiliului medico-psihopedagogic în şcoală;
 să determinaţi problemele cu care se pot confrunta membrii consiliul medico-psihopedagogic
din şcoală.
6.1. Rolul Consiliului medico-psihopedagogic şcolar în susţinerea

copiilor cu CES
Consiliul medico-psihopedagogic şcolar este reuniunea specialiştilor de diferit profil, care se ocupă cu
dezvoltarea, instruirea şi adaptarea copiilor cu CES şi care efectuează controlul asupra rezultatelor
activităţii. Scopul lui este de a crea sistemul medico-psihopedagogic de susţinere a copiilor cu CES în
condiţiile clasei de cultură generală. Susţinerea psihologo-pedagogică presupune următoarele forme de
activitate:
 profilaxia;
 diagnosticarea – individuală sau în grup (scrining);
 consultarea (individuală sau în grup);
 activitatea evolutivă (individuală sau în grup);
 lucrul corecţional (individual sau în grup);
 iluminarea psihologică şi instruirea: formarea culturii psihologice, dezvoltarea competenţei
psihologo-pedagogice a elevilor, a conducerii instituţiilor de învăţământ, a pedagogilor, părinţilor;
 expertiza (programelor de învăţământ, proiectelor, manualelor, mediului de învăţământ, a
activităţii profesionale a specialiştilor din instituţiile de învăţământ).
În componenţa consiliului intră: conducătorul consiliului (persoană care are studii superioare
speciale), coordonatorul EI, medicul-pediatru, medicul-psihiatru (în bază contractuală), profesorul de
sprijin sau profesorul psihopedagog, psihologul, profesorul-logoped, asistentul sau pedagogul social.
La şedinţele consiliului se invită profesorii claselor de cultură generală, părinţii (sau tutorii), elevii
100
şcolii, directorul adjunct pe activitatea instructiv-educativă şi acei care monitorizează veriga primară şi
cea gimnazială din şcoală.
Activitatea consiliului este determinată de actele normative de organizare a învăţământului incluziv în

şcoală. Dirijarea metodică a activităţii consiliilor medico-psihopedagogice este realizată de către
Consultaţia medico-psihopedagogică republicană.
6.2. Principii, direcţii şi organizarea activităţii

Specialiştii consiliilor medico-psihopedagogice trebuie să se conducă de următoarele principii:
1. Continuitatea. Copilul cu CES simte nevoia de a primi ajutorul specialiştilor până cînd
problemele de instruire, dezvoltare şi adaptare nu vor fi rezolvate sau pînă cînd va fi aleasă
calea spre rezolvarea lor.
2. Complexitatea. Acest principiu impune coordonarea activităţii tuturor specialiştilor din echipa
de susţinere, care împărtăşesc aceleaşi concepţii generale, înţeleg esenţa problemelor ce ţin de
dezvoltarea copilului, posedă bazele metodologice de efectuare a activităţilor de diagnosticare
şi corecţie.
3. Tratarea individuală. Presupune identificarea acelor copii, care necesită asistenţa
specialiştilor, selectarea metodelor şi procedeelor speciale de acordare a ajutorului specializat.
4. Susţinerea sistematică. Presupune elaborarea programelor corecţional-instructive individuale
sau PIS pentru fiecare elev admis în instituţia de învăţământ. Aceste programe sunt orientate
spre depăşirea dificultăţilor în instruirea, dezvoltarea şi educaţia copilului. La realizarea
acestora iau parte toţi specialiştii din prima zi de identificare a problemelor şi până la
momentul când copilul poate să le rezolve de sine stătător sau să acţioneze după planul
stabilit.
Consiliile medico-psihopedagogice îşi organizează activitatea în următoarele direcţii:

1. Realizarea măsurilor organizatorice în vederea efectuării serviciilor de diagnosticare de către
toţi specialiştii consiliului, importante pentru toţi copii admişi în şcoală, cu scop de stabilire a
grupei potenţiale de risc.
2. Evidenţierea din grupa potenţială de risc a acelor elevi care au dereglări psihofizice.
Efectuarea diagnosticului individual şi determinarea problemelor copilului.
3. Elaborarea PIS sau a programelor corecţional-instructive individuale pentru fiecare elev cu
particularităţi în dezvoltare, alegerea traseului educaţional.
4. Realizarea programelor individuale de susţinere, înfrângerea dificultăţilor în instruire,
determinarea direcţiei activităţii consultative.
5. Urmărirea rezultatelor susţinerii medico-psihopedagogice.
Fiecare specialist (logoped, psiholog, defectolog, pedagog sau asistent social) activează după direcţiile
date, în corespundere cu specializarea sa. Şarja membrilor consiliului poate constitui 10-20 ore pe
săptămână, inclusiv: orele de diagnosticare generală (toţi specialiştii) şi individuală (un specialist
efectuează diagnosticul de profil), timpul şedinţelor consiliului, orele de lucru corecţional, de lucru
analitic (îndeplinirea documentaţiei), frecventarea orelor, timpul activităţii metodice.
101
Activitatea 6.2.
Precizaţi principiile şi direcţiile de activitate a serviciului de susţinere medico-psihopedagogică în

instituţia de învăţământ.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6.3. Algoritmul activităţii membrilor comisiei medico-psihopedagogice

Activitatea specialiştilor consiliului în vederea susţinerii individuale a copiilor cu CES, în condiţiile
şcolii de cultură generală, condiţional presupune câteva etape:
 Colectarea informaţiei despre copilul înscris în şcoală; efectuarea diagnosticului primar al
sănătăţii somatice, psihice, sociale.
 Analiza informaţiei obţinute, determinarea numărului de copii care necesită asistenţă medicală
şi pedagogică specială, concretizarea asistenţei pentru fiecare elev (logopedice, psihologice,
sociale, medicale, în complex, necesitatea serviciilor suplimentare).
 Elaborarea în comun a recomandărilor pentru copil, părinţi, pedagogii din şcoală; alcătuirea
programei complexe instructiv-corecţionale individuale, care să reflecte toate aspectele activităţii
corecţionale necesare pentru elev (activitatea coordonatorului EI, psihologului, profesorului
clasei de cultură generală, profesorului de sprijin sau a psihopedagogului, profesorului-logoped,
medicilor, pedagogului social şi a părinţilor ).
 Alcătuirea traseului şi regimului corecţional-instructiv individual.
 Consultarea tuturor persoanelor implicate şi care iau parte la susţinerea medico-
psihopedagogică individuală referitor la căile, metodele şi procedeele de rezolvare a problemelor
copilului.
 Rezolvarea tuturor problemelor copilului şi ale familiei, adică executarea recomandaţiilor de
către toţi acei care participă la susţinerea procesului educaţional.
 Analiza executării recomandaţiilor de către toţi membrii serviciului de susţinere (depistarea
dinamicii pozitive sau negative: ce s-a reuşit? ce nu s-a realizat? de ce?).
În fiecare semestru, specialiştii consiliului urmăresc calitatea instruirii elevilor, însuşirea de către ei a
materiei de studii, în care scop se efectuează lucrări de control şi autoevaluări.
 Elaborarea şi corectarea planului individual de dezvoltare (PIS) în perspectiva copilului.
Şedinţele consiliului au loc de 2 ori pe săptămână, la care trebuie să fie prezenţi toţi membrii. Nu mai
rar de 1-2 ori pe săptămână se discută problemele fiecărui copil cu CES inclus în mediul de dezvoltare
a semenilor sănătoşi. Fiecare elev are curatorul său, care este la curent cu relaţiile din familie şi cu
particularităţile educaţiei în familie. El urmăreşte reuşita copilului la fiecare obiect, cunoaşte
rezultatele efectuării lucrărilor de control şi a autoevaluărilor. Copiii cu deficienţe mintale şi acei cu
dizabilităţi senzore se află sub supravegherea profesorilor de sprijin sau a psihopedagogilor, copiii cu
deficienţe în vorbire – a profesorilor-logopezi, copiii cu manifestări de dezadaptare şcolară şi dereglări
102
de comportament – a psihologilor. Fiecărui curator îi revin nu mai mult de 7-10 elevi. Pentru
susţinerea individuală se foloseşte: testarea, anchetarea şi audierea părinţilor, pedagogilor şi a elevilor,
observaţia, conversaţia, analiza lucrărilor şi a documentaţiei şcolare.
Coordonatorul EI în comun cu toţi specialiştii care iau parte la susţinerea copilului urmăresc
respectarea regimului sanitar-igienic, de tratament şi a celui educaţional, îndeplinirea la timp a
măsurilor de tratament şi însănătoşire. Se ţine sub control corespunderea încărcăturii şcolare cu
posibilităţile copilului, se alcătuiesc şi se introduc corective în orarul lecţiilor şi ale ocupaţiilor
corecţionale, se urmăreşte ca copilul să se alimenteze corect, să se odihnească la timp, să primească
tratament fizio-terapeutic, masaj, tratament medicamentos ş.a.
Activitatea 6.3.
Care este componenţa consiliului medico-psihopedagogic şi care sunt direcţiile de bază ale activităţii
lui.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6.4. Conţinutul activităţii specialiştilor în timpul desfăşurării consiliilor

Cum a fost menţionat mai sus, consiliul medico-psihopedagogic activează în diferite direcţii, de aceea
tematica şedinţelor poate fi diversă:
1. Consiliul de diagnosticare - se analizează rezultatele investigaţiilor de către fiecare specialist
şi se dau recomandări de susţinere a copilului în perspectivă;
2. Consiliul analitic - este dedicat analizei rezultatelor activităţii de corecţie şi, în caz de
necesitate, - corectării traseului instructiv şi a regimului de studii al elevului;
3. Consiliul de soluţionare a problemelor - se invită profesorul, echipa de specialişti discută
problemele apărute în procesul de studii şi educaţie a copilului, cu scopul de a elabora
recomandări pentru pedagogi;
4. Consiliul metodic - este axat pe pregătirea materialelor pentru realizarea consultaţiilor,
autoinstruire, creşterea nivelului profesional şi a competenţei specialiştilor;
5. Consiliul de totalizare - se desfăşoară la sfârşitul semestrului şi la finele anului de studii,
referitor la rezultatele reuşitei la învăţătură a elevilor.
I. Consiliul de diagnosticare este o activitate colegială a specialiştilor, îndreptată spre studierea

particularităţilor psihofiziologice şi medico-sociale de dezvoltare a fiecărui copil admis în şcoală. La
începutul, mijlocul şi la sfârşitul anului de studii consiliul de diagnosticare se desfăşoară după
rezultatele investigaţiilor amănunţite ale copiilor şi în componenţă extinsă. Fiecare specialist prezintă
caracteristica succintă a fiecărui copil examinat pe profilul său de activitate. De menţionat, că
examinarea diagnostică trebuie efectuată de către specialist individual, până la şedinţa consiliului,
103
luîndu-se în consideraţie rezultatele diagnosticării (scrining) în grup. Specialistul consiliului poate să-
şi organizeze activitatea de diagnosticare după următorul plan:
Planul de examinare a elevilor de către specialiştii consiliului
1. Analiza reclamaţiilor din partea părinţilor, profesorilor. Aprecierea dificultăţilor în instruire
Timpul executării: Realizatori: pedagogul sau asistentul social, profesorul,

în perioada de adaptare; profesorul-logoped, psihologul, specialiştii consiliului
în procesul de instruire în şcoală
2. Acumularea anamnezei, discuţii cu părinţii, analiza documentaţiei în scopul determinării formei de
diagnosticare
pînă la examinarea copilului profesorul-logoped, psihologul, specialiştii consiliului
3. Examinarea copilului:
- diagnosticarea generală (cu scopul de a stabili cauzele nereuşitei şcolare, de a constata dereglările în
dezvoltarea psihofizică a copilului);
- diagnosticarea individuală (concretizarea dereglărilor existente)
în procesul de instruire profesorul-logoped, psihologul, specialiştii consiliului
4. Analiza imediată a rezultatelor examinării, consultarea primară a părinţilor şi a pedagogilor, cu
condiţia stabilirii tuturor cauzelor nereuşitei şcolare în procesul de diagnosticare
după ce s-a făcut cunoştinţă cu copilul profesorul-logoped, psihologul, specialiştii consiliului
2-6 ori pe an
5. Examinarea complexă a datelor obţinute în rezultatul diagnosticării. Formularea concluziilor
medico-psihopedagogice
3 ori pe an profesorul-logoped, psihologul, specialiştii consiliului
6. Elaborarea recomandărilor referitor la instruire. Prognozarea perspectivei apropiate de dezvoltare
3-6 ori pe an profesorul-logoped, psihologul, specialiştii consiliului
Către şedinţa consiliului fiecare specialist trebuie să fie temeinic pregătit şi să expună calificat
colegilor acea parte de informaţie psihologo-pedagogică, de care el răspunde. De exemplu, medicul
aduce la cunoştinţă anamneza copilului şi rezultatele examinării sănătăţii lui psihosomatice;
psihopedagogul sau profesorul de sprijin comunică despre nivelul de pregătire a copilului către şcoală,
nivelul de formare a deprinderii de a învăţa şi, de asemenea, despre acele măsuri corecţional-
educative, care au fost propuse copilului la etapa copilăriei preşcolare; profesorul logoped
caracterizează statutul procesului de vorbire al copilului; pedagogul social caracterizează situaţia
familială. Se propune un plan orientativ al prezentării specialiştilor la şedinţa consiliului.
1. Data efectuării examinării şi care a fost comportamentul copilului.
2. Enumerarea metodologiei folosite în timpul examinării.
3. Concluzii generale şi deducţii referitor la examinare:
a) determinarea funcţiilor menţinute;
b) determinarea funcţiilor perturbate.
104
4. Direcţiile generale de activitate corecţională propuse copilului:

c) utilizarea funcţiilor menţinute;
d) corecţia funcţiilor perturbate.
5. Direcţiile propuse şi conţinutul activităţii consultative şi de iluminare cu părinţii şi pedagogii.
La consiliu se întocmeşte traseul corecţional-educativ pentru fiecare copil, în conformitate cu

rezultatele acţiunilor de diagnosticare.
Planul de alcătuire a traseului corecţional-educativ (Model)
1. Studierea problemelor de instruire apărute la copil, depistarea devierilor psihofizice în dezvoltare,

diagnosticarea în complex
Timpul executării: Realizatori: profesorul, profesorul-logoped,
- perioada de adaptare (1-2 săptămâni de psihologul;
aflare la şcoală) profesorul, profesorul-logoped, psihologul,
- în procesul de studii medicul, psihopedagogul sau profesorul de sprijin
Acumularea anamnezei; studierea documentaţiei (recomandările, cartela din policlinică, caiete,
desene, aplicaţii); discuţii cu părinţii
Timpul executării: Realizatori: medicul, profesorul, profesorul-
1-3 ori în semestru; logoped, psihologul, psihopedagogul sau
1-2 ori pe an profesorul de sprijin
3. Şedinţa consiliului, analiza rezultatelor examinării, prognoza probabilă în dezvoltare. Alcătuirea
programei, traseului corecţional-educativ individual
Timpul executării: Realizatori: coordonatorul EI, specialiştii
O dată în semestru se stabileşte încărcătura consiliului, părinţii, profesorii, directorul adjunct
şcolară din timpul săptămânii pe activitatea instructiv-educativă
- în clasa de cultură generală;
- în sistemul suplimentar de instruire
- în sistemul serviciilor oferite de către şcoală
şi în afara şcolii
4. Alcătuirea regimului corecţional-educativ individual
1-2 ori în semestru se stabileşte încărcătura consiliului, părinţii, profesorii, directorul adjunct
şcolară din timpul zilei pe activitatea instructiv-educativă
5. Recomandaţii pentru profesorii claselor de cultură generală şi pentru părinţi în vederea acordării
asistenţei pedagogice şi medicale în condiţii de casă şi în şcoală
1-2 ori în semestru consiliului, profesorii
6. Verificarea îndeplinirii traseului, regimului corecţional-educativ individual
Timpul executării: Realizatori: coordonatorul EI, pedagogul sau
1-3 ori pe săptămână asistentul social, profesorul, părinţii, specialiştii
consiliului
7. Şedinţa consiliului. Analiza instruirii elevilor cu particularităţi în dezvoltare; modificarea traseului,
regimului corecţional-educativ individual
1-2 ori în semestru consiliului, părinţii, profesorii, directorul adjunct
pe activitatea instructiv-educativă
105
II. Consiliul analitic este axat pe cercetarea aprofundată a informaţiei despre copil, acumulată în
procesul de instruire şi de susţinere medico-psihopedagogică. Înfăptuirea cu regularitate a acestor
consilii garantează acordarea asistenţei sistematice şi direcţionate în volum deplin. La aceste şedinţe
are loc nu doar schimbul de informaţie, dar şi completarea diverselor acte de evidenţă şi a dărilor de
seamă, a cartelelor individuale, se analizează lucrările de control şi de autoevaluare efectuate de către
copii.
O atenţie deosebită se acordă analizei comparative a lucrărilor efectuate de copii în diferite condiţii de
instruire – în procesul de lucru individual şi în grup, în clasa de cultură generală, de asemenea, în
timpul ocupaţiilor individuale cu specialiştii de profil. În timpul analizei lucrărilor de control
specialiştii evidenţiază din ce cauză au fost omise greşelile, le diferenţiază, discută metodele şi
procedeele lucrului corecţional.
Toţi copiii care au nevoie de diferite forme de asistenţă corecţional-evolutivă, au curatorul lor special,
care supraveghează şi controlează înaintarea cu succes a copilului pe traseul educaţional şi dinamica
dezvoltării lui. Este de dorit ca în calitate de curator să fie numit acel specialist care cel mai des
contactează cu copilul şi în a cărui competenţă se află abaterea principală, depistată la copil. Aşa, de
exemplu, curator la copilul cu devieri în dezvoltarea vorbirii poate fi pedagogul-logoped, iar dacă
copilul se află în condiţii socialmente nefavorabile de educaţie şi dezvoltare, atunci ca curator poate fi
numit pedagogul sau asistentul social, chiar dacă copilul are devieri în sfera cognitivă.
Către consiliul analitic specialiştii se pregătesc după următorul plan:

1. Caracteristica statutului medico-psihopedagogic primar al copilului.
2. Forma, termenele şi regimul de îndeplinire a lucrului corecţional recomandat.
3. Rezultatul influenţei corecţionale (sub formă de secţiuni) după toate compartimentele PIS:
a) rezultatele pozitive;
b) rezultatele negative;
c) starea emoţională (disconfort psihologic).
4. Corectarea PIS:
a) conţinutul;
b) forma.
5. Concluzii generale referitor la rezultatele instruirii şi susţinerii corecţionale:

a) rezultatele pozitive;
b) rezultatele negative;
c) concluziile specialiştilor.
6. Programa corecţională de bilanţ pe perioada vacanţei.

7. Recomandări membrilor familiei în vederea acordării asistenţei pedagogice în condiţii de casă.
La consiliile analitice specialiştii întocmesc profilul de evaluare, format din şase segmente, în care,
sub formă grafică, este reflectat nivelul de dezvoltare al copilului. Profilul se completează pentru
fiecare elev cu probleme în dezvoltare de două ori pe an şi se corelează cu profilurile similare
106
completate mai devreme. Aceasta permite de a urmări dinamica şi eficacitatea măsurilor corecţional-
pedagogice propuse copilului şi a traseului educaţional în întregime (Fig.1).
Nivel redus
Mai jos de mediu
Nivel mediu
Mai înalt de mediu
Nivel înalt
___Începutul anului de studii

___ Sfârşitul anului de studii
Fig. 1. Pofilul de evaluare a dezvoltelor diferitor laturi ale stării

psihosomatice a elevilor cu devieri în dezvoltare
În primul segment al profilului, medicul consiliului fixează grupa medicală de sănătate a elevului
(1,2,3,4). Ea se determină după ce a fost studiată cartela medicală şi în urma discuţiei cu copilul şi
părinţii.
Al doilea segment al profilului este completat de psihopedagog şi reflectă, în sistemul de punctaj de 5

baluri, nivelul de însuşire a cunoştinţelor, de formare a deprinderilor şi îndemânărilor de către elev
după programa de studii, conform rezultatelor lucrărilor de control la matematică, la dictări,
transcrieri, citire şi povestire a textelor, răspunsurilor la întrebări pe conţinutul celor citite.
În al treilea segment profesorul-logoped dezvăluie situaţia dezvoltării vorbirii după următoarele

poziţii: 1) motorica articulaţională, 2) pronunţarea sunetelor, 3) procesele fonematice, 4) structura
silabică a cuvântului, 5) vocabularul, 6) structura gramaticală a vorbirii, 7) vorbirea coerentă, 8)
scrisul, 9) citirea.
În al patrulea segment psihologul indică situaţia în ce priveşte activitatea cognitivă şi sfera emoţional-
volitivă a copilului în corespundere cu nivelurile propuse, după următorii parametri: 1) caracteristica
cunoştinţelor generale, 2) atenţia, 3) memoria, 4) gândirea, 5) sfera emoţional-volitivă.
În al cincilea segment se reflectă starea de adaptare socială (executarea regulilor de comportament în

şcoală, participarea în viaţa clasei, frecventarea lecţiilor) şi este completat de pedagogul social sau de
asistentul social.
În segmentul al şaselea se înregistrează nivelul însuşirii instruirii suplimentare şi este caracterizat de

către pedagogii învăţământului suplimentar şi de curatorul personal, care trebuie să fie informat despre
ocupaţiile copilului nu numai în secţiile şi cercurile din şcoală, dar şi din alte instituţii de învăţământ
suplimentar.
107
Atunci cînd toate punctele sunt puse, ele se unesc într-o linie frîntă. Primii indici în profilul de
dezvoltare (linia frântă de culoare deschisă) sunt introduşi de către specialiştii serviciului medico-
psihopedagogic de susţinere.
În acest timp, toţi colaboratorii instituţiei de învăţământ îndeplinesc cu copiii cu CES măsuri de
diagnosticare „de intrare”, în baza ordinului directorului instituţiei. La finele anului, tot după această
schemă, iarăşi se înregistrează indicatorii stării psihosomatice a elevului (linia frântă se desenează cu
altă culoare – pentru evidenţiere). Compararea acestor linii permite a urmări clar dinamica dezvoltării
copilului în diferite aspecte (sănătate, instruire, socializare).
Profilul prezentat în Figura 1 reflectă dinamica pozitivă a copilului în însuşirea programei de studii
(segmentul 2), îmbunătăţirea motoricii articulatorii şi pronunţiei sunetelor pe fonul slab dezvoltat al
lexicului şi a deprinderii de a scrie corect (segmentul 3). Segmentele 4 şi 5 se caracterizează printr-o
dinamică anuală semnificativă.
De menţionat, că rezultatele la învăţătură ale fiecărui copil cu CES sunt discutate la consiliul analitic
nu mai rar de patru ori pe an. Toată documentaţia referitor la rezultatele examinării este confidenţială,
se păstrează în biroul conducătorului consiliului şi, parţial, poate fi acordată părinţilor, la cerere, şi
profesorilor, cu consimţământul părinţilor.
III. Consiliul de soluţionare a problemelor se întruneşte în şedinţă la cererea părinţilor sau la

rugămintea pedagogilor, care s-au confruntat cu diferite probleme în dezvoltarea, comportamentul,
comunicarea copiilor. La aceste şedinţe are loc o discuţie liberă între toţi participanţii la proces de
instruire, care simt dificultăţi în organizarea activităţii instructiv-educaţionale, corecţional-evolutive
sau în susţinerea psihologo-pedagogică a copilului cu CES. Problemele pot fi de diferită natură: de la
probleme de sănătate, instruire, comportament până la soluţionarea situaţiilor de conflict, neînţelegerii
reciproce şi aplanarea diferitelor conflicte în familie şi la şcoală.
După cum demonstrează practica, cele mai frecvente interpelări din partea profesorilor, în vederea
realizării consiliului, sunt stabilirea cauzelor nereuşitei şcolare a elevului şi acordarea asistenţei
calificate de către specialiştii serviciului de susţinere.
Pe părinţi mai mult îi interesează întrebările legate de aprecierea cunoştinţelor copiilor după
programele de studii, dozarea încărcăturii şcolare a copilului cu devieri psihofizice şi orarul zilnic
individual. Părinţii se adresează specialiştilor consiliului referitor la rezolvarea situaţiilor de conflict,
legate de dezvoltarea şi comportamentul copilului în familie şi la şcoală, cu rugămintea de a acorda
asistenţă corecţională copiilor care nu au devieri psihofizice, dar care întâlnesc dificultăţi în instruire
ş.a. Destul de des se adresează după ajutor la specialiştii serviciului de susţinere profesorii care au în
clasă copii cu CES, care doresc să primească răspuns la o întrebare sau alta, legate de didactică şi de
susţinerea elevilor cu diverse probleme, dar şi a celor cu dezvoltare normală. În afară de aceasta,
membrii consiliului pot să recomande copiilor măsuri necesare de corecţie sau servicii educaţionale
ale specialiştilor serviciului de susţinere atât în cadrul instituţiei date, cît şi în afara ei.
Consultaţiile din partea mai multor specialişti pentru părinţi şi profesori sunt necesare, astfel ca ei, în
rezultat, să fie în stare să acorde copilului ajutor multilateral. În acelaşi timp, şi părinţii, şi profesorii
108
trebuie să fie convinşi că vor primi recomandaţii complete din partea profesioniştilor din diferite
domenii, chiar dacă se examinează o situaţie sau o problemă actuală pentru ei.
IV. Consiliul metodic este îndreptat spre creşterea nivelului competenţei profesionale a tuturor
specialiştilor care participă în activitate. Se desfăşoară nu mai rar de o dată în lună. Acest consiliu are
o importanţă deosebită în caz, dacă există puţini specialişti de un profil (de exemplu, 1- 2
psihopedagogi sau profesori de sprijin, 1 psiholog, 1-2 profesori-logopezi, asistent social). Activitatea
lor nu se încadrează în limitele activităţii profesionale a reuniunilor metodice existente în şcoală
(învăţătorilor claselor primare, profesorilor). Obligaţiunile funcţionale ale specialiştilor serviciului de
însoţire sunt variate, iar activitatea lor necesită o asigurare metodică suficient de amplă. În primul
rând, aceasta e legat de faptul că activitatea lor porneşte nu din programa de învăţământ, care este
elaborată de savanţii şi metodiştii din alt domeniu, dar din cerinţele şi posibilităţile educaţionale
concrete ale copiilor. Anume analiza colegială a realităţii şi a perspectivei de dezvoltare a copilului
ajută la elaborarea traseului instructiv-educativ adecvat pentru el, a planului individual de studii, la
argumentarea însoţirii ei metodice şi chiar la pregătirea materialelor didactice, luîndu-se în
consideraţie nivelul de pregătire şi posibilităţile copilului cu CES. În al doilea rând, activitatea în
comun a specialiştilor serviciului de susţinere permite crearea sistemului complex de activităţi,
îndreptate spre creşterea nivelului de pregătire psihologică a pedagogilor din şcoala de cultură
generală şi spre extinderea competenţei lor profesionale în lucrul cu copiii care au nivel psihofizic
diferit de dezvoltare şi diferite cerinţe educaţionale.
Vă prezentăm un exemplu de recomandări pentru pedagogi, elaborate de specialiştii serviciului de

susţinere, în scopul organizării lucrului corecţional-pedagogic cu eleva clasei a 9-a, care are reţineri în
dezvoltarea psihică de origine cerebral-organică şi cu dereglări slab pronunţate ale aparatului
locomotor.
Exemplu de recomandări pentru pedagogi în organizarea activităţii de instruire

a elevei clasei a 9-a Valentina A.
1. Respectarea regimului de protecţie:

a) ignorarea comportamentului negativ;
b) înlocuirea cu alt gen de activitate, în cazul în care apar dificultăţi;
c) vocea echilibrată, liniştită, binevoitoare a profesorului în timpul lecţiei;
d) dozarea sarcinii educative (şcolare);
e) aprecierea pozitivă nu doar a reuşitei, dar şi a străduinţei.
2. Organizarea activităţii în etape:
a) formularea scopurilor accesibile;
b) dozarea sarcinii educative (şcolare);
c) executarea însărcinărilor pe părţi sau folosind un algoritm.
3. Aprecierea răspunsurilor din timpul lecţiei, luând în consideraţie devierile psihice şi de
vorbire existente.
4. Sprijinul pe analizatorii păstraţi;
109
5. Tempoul de activitate la lecţie trebuie să fie redus.

6. Înfăptuirea lucrului adăugător cu vocabularul la fiecare lecţie, pronunţarea exerciţiilor în
glas.
O direcţie necesară în activitatea specialiştilor serviciului de susţinere, care iau parte la consiliul
metodic, este elaborarea măsurilor îndreptate spre activitatea de iluminare cu părinţii. Specialiştii
întocmesc algoritmul de colaborare cu părinţii şi pregătesc materiale ilustrative, care trebuie să fie
accesibile şi pe înţeles pentru ei şi să conţină recomandări concrete, care pot fi aplicate în viaţa
cotidiană.
Vă prezentăm exemplu al variantei de recomandări pentru părinţii care educă un copil agresiv.
Dacă copilul dumneavoastră este agresiv
Adesea auzim de la părinţii necăjiţi: „Era un copil aşa de bun, iar acum s-a făcut un bătăuş. În şcoală
numai pe el şi îl ceartă, spun că pe toţi îi obijduieşte, încurcă profesorilor la lecţie”. Cu părere de rău,
deseori aceste plângeri sunt pe deplin întemeiate. Aşa fel de transformări dintr-un „băiat bun şi
îngăduitor” într-un bătăuş şi scandalagiu se întâlnesc destul de des.
Accesele de mînie, cu elemente de comportament agresiv, pentru prima oară se observă atunci, când
dorinţele copilului (de a primi o păpuşă sau o bomboană, de a sări de pe dulap, de a mişca vaza de
cristal, de a arunca ochelarii bunicii în ungher) nu pot fi satisfăcute. De obicei, ca obstacol spre
satisfacerea dorinţelor serveşte refuzul sau interzicerea, deoarece majoritatea acestor rugăminţi şi
cerinţe ale copilului nu pot fi satisfăcute fără consecinţe neplăcute. Refuzul de a îndeplini o astfel de
dorinţă a copilului agresiv şi duce spre conflict.
Agresivitatea la vîrsta şcolară poate să apară în cazul în care copilul nu este recunoscut de colectiv. În
diferite perioade de vârstă o importanţă decisivă pentru dobândirea popularităţii au cerinţele diverse
din partea grupului de semeni. La elevi îndeosebi se preţuieşte aspectul exterior şi îmbrăcămintea
frumoasă, comunicabilitatea, disponibilitatea de a se împărtăşi cu jucăriile, notele înalte la obiecte,
atenţia profesorului. Dar, o importanţă dominantă are faptul cât de bine elevul a însuşit deprinderea de
a învăţa. Aceşti factori determină pe deplin poziţia copilului în grupa de semeni, mai ales în şcoala
primară. Dacă copilul dvs. nu răspunde acestor cerinţe, nu poate comunica adecvat, atunci el poate
tinde spre o poziţie „destoinică” în grup - cu ajutorul pumnilor.
Cum să ne comportăm corect în situaţie de conflict?

1. Încercaţi să conduceţi activitatea copilului în altă direcţie. Propuneţi-i un joc oarecare sau
sustrageţi-i atenţia de la obiectul dorit. Aceasta va permite să evitaţi conflictul.
2. Uneori, agresivitatea copilului este o formă de protest împotriva cerinţelor exagerate din
partea dumneavoastră, care îl plasează în limite stricte. Gândiţi-vă dacă cerinţele dvs.
categorice sunt într-adevăr atât de necesare şi rezonabile. Răspund ele oare posibilităţilor
copilului? Aduc ele oare folos lui? Sau, poate, ar fi bine să schimbaţi felul de a vorbi, forma
de a prezenta cerinţa?
3. Reţineţi tonul supărat, multiplele interziceri şi ameninţări – sunt cele mai neefective metode de
a depăşi agresivitatea.
110
4. Oferiţi-i copilului posibilitatea să-şi împrăştie agresivitatea, s-o transmită pe alte obiecte. Daţi-
i voie să bată perna sau să zdrenţuie „portretul” duşmanului.
5. Demonstraţi-i prin exemplu propriu un model de comportament efectiv. Nu permiteţi izbucniri
de mânie în prezenţa lui, exprimări jignitoare despre prietenii sau colegii lui, nu faceţi planuri
de răzbunare.
6. Copilul dvs. trebuie să simtă întotdeauna că-l iubiţi, îl preţuiţi şi îl primiţi aşa cum este, că
înţelegeţi problemele lui. Nu vă stingheriţi odată în plus să-l mângâiaţi şi să-l compătimiţi, ca
el să ştie că vă este foarte scump.
V. Consiliul de totalizare are ca scop totalizarea rezultatelor intermediare ale instruirii şi ale susţinerii
psihologo-pedagogice, de asemenea determinarea perspectivelor dezvoltării copilului în viitor. Se
desfăşoară la sfârşitul fiecărui semestru, iar la finele anului de studii – în componenţă extinsă. Către
consiliu, toţi specialiştii şi profesorii invitaţi trebuie să fie pregătiţi foarte serios. Toate materialele,
procesele-verbale, caietele copiilor, desenele şi lucrările de creaţie adunate se analizează minuţios, se
generalizează şi se folosesc la completarea tabelelor speciale, în care, sunt deja introduse date cu
aceiaşi parametri din perioada precedentă de studii. Specialiştii trebuie să organizeze sistemul de
analiză reieşind din interesele elevului şi să determine direcţiile de perspectivă a pregătirii lui către
viaţa independentă. Se analizează atent următorii parametri:
 rezultatele însuşirii programei de studii;
 eficacitatea însoţirii corecţional-pedagogice;
 creşterea activităţii cognitive;
 dezvoltarea deprinderilor comunicative;
 participarea la activităţile din timpul liber;
 nivelul de confort în familie.
La baza analizei comparative stau criterii pedagogice clare:

1. Matematica
Rezolvarea problemelor:
 nivel foarte redus – problema nu a fost rezolvată;

 nivel redus – 3 şi mai multe greşeli;
 nivel mai redus de mediu – 2, 3 greşeli (mai mult de ½ din lucrare a fost efectuată incorect);
 nivel mediu – 1, 2 greşeli nesemnificative;
 nivel mai înalt de mediu – fără greşeli.
Calcularea orală:
 nivel foarte redus – mai mult de 5 greşeli;
 nivel redus – 3-5 greşeli;
 nivel mai redus de mediu – 2 greşeli;
 nivel mediu – o greşeală;
 nivel mai înalt de mediu – fără greşeli
111
Calcularea în scris:

 nivel mai redus de mediu – 2-3 greşeli;
 nivel mediu – 1, 2 greşeli;
 nivel mai înalt de mediu – fără greşeli
2. Limba maternă
Dictare:
 nivel mai redus de mediu –3-5 greşeli ortografice şi 4 de punctuaţie;
 nivel mediu – 1, 2 greşeli ortografice şi 2 de punctuaţie;
Îndeplinirea însărcinărilor gramaticale:
 nivel foarte redus – toate exerciţiile sunt îndeplinite incorect;
 nivel redus – corect a îndeplinit mai puţin de ½ din însărcinare;
 nivel mai redus de mediu – corect a îndeplinit nu mai puţin de ½ din însărcinare;
 nivel mediu – corect a îndeplinit nu mai puţin de ¾ din însărcinare;
3. Citirea
Tehnica citirii după clase (tabelul prezentat mai jos):
Criterii de evaluare a tehnicii citirii (Model)
Nivelul de cunoştinţe al elevilor
Foarte redus – Redus – 6 Mai redus de Mediu – 1-2 Mai înalt de
Clasa
mai mult de 6 greşeli mediu – 3-5 greşeli mediu – fără
greşeli greşeli greşeli
1. Mai puţin de 10 Mai puţin de 20 cuvinte 25 cuvinte 30 cuvinte

cuvinte 20 cuvinte

cuvinte 50 cuvinte

cuvinte 60 cuvinte

cuvinte 80 cuvinte
Poziţia socială a copilului integrat în mediul de cultură generală trebuie să fie ţinută sub control în
permanenţă. Este important să se urmărească încontinuu cât de confortabil se simte copilul în clasă,
creşte sau nu autoaprecierea lui, cât de reuşit colaborează cu profesorii şi colegii. Este necesar a crea
condiţii speciale şi situaţii problematice pentru copil, îndreptate spre creşterea activităţii lui sociale.
112
În primul an de studii, situaţia de succes şi de acceptare socială a copilului cel mai simplu se creează în
timpul ocupaţiilor cu profesorul logoped, în timpul ocupaţiilor de ritmică, gimnastică curativă, lecţiilor
de artă plastică şi de creaţie decorativ-aplicativă. Ulterior ea se consolidează prin activităţile din
timpul liber şi, treptat, se transferă şi asupra activităţii instructive a elevului.
Nivelul de socializare a copilului este examinat de către pedagogul social sau asistentul social, dacă
acesta nu este, se îndeplineşte de către unul din specialişti propuşi de către coordonatorul EI şi se
înregistrează într-o hartă socială (tabelul ce urmează). Harta este predestinată pentru urmărirea în
dinamică asupra adaptării sociale a copiilor cu particularităţi în dezvoltare în condiţiile şcolii de
cultură generală. Ea se îndeplineşte la finele fiecărui semestru de către pedagogul sau asistentul social
al consiliului în comun cu profesorul clasei de cultură generală.
Harta de adaptare socială

Reguli şi norme Participarea Ocuparea în Reuşita Absenţe
de comportare în în viaţa învăţământul nemotivate
şcoală clasei şi a
suplimentar
prenumele
şcolii
programă
Tipul de
Numele,
(secţii,
Clasa
cercuri)
Semestrul
Notă. Se completează de către pedagogul social sau specialistul recomandat de către coordonatorul EI
din şcoală. Aprecierea se efectuează în baza observaţiilor şi comparării pe niveluri. Criterii de
apreciere:
1. Reguli şi norme de comportament în şcoală:
B – înalt, executare bună; C – mediu, satisfăcător; H – redus, nesatisfăcător.
2. Participarea în viaţa clasei şi a şcolii:
B – sistematic, regulat participă; C – participă uneori; H – nu participă.
3. Ocuparea în învăţământul suplimentar:
B – frecventează regulat; C – frecventează uneori; H – nu frecventează.
4. Reuşita: B – bună; C – satisfăcătoare; H – nesatisfăcătoare.
5. Absenţe: B – nu absentează; C – absentează uneori; H – absentează frecvent.
Structura hărţii include următorii parametri: regulile şi normele de conduită în şcoală; participarea în
viaţa clasei şi a şcolii; gradul de ocupare în învăţământul suplimentar; reuşita; absenţe nemotivate.
Sunt stabilite următoarele niveluri: B – înalt; C – mediu; H – redus.
În cele ce urmează sunt prezentate criteriile evidenţiate condiţionat, care pot fi folosite pentru analiză.
113
Activitatea 6.4.
1. Povestiţi despre algoritmul de activitate a membrilor consiliului medico-psihopedagogic

__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Argumentaţi rolul şi locul specialiştilor de asistenţă medico-psihopedagogică în realizarea
modelului examinat de integrare social-instructivă.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Determinaţi necesitatea activităţii consiliului în sistemul de învăţămînt incluziv.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6.5. Criteriile de adaptare socială a elevilor cu particularităţi în dezvoltare în

condiţiile instituţiei de învăţământ de cultură generală
Reguli şi norme de comportament în şcoală

Se apreciază nivelul de comportament al copilului:
 redus – nu este dezvoltat comportamentul spontan, adică copilul nu poate să-şi organizeze
activitatea sa la lecţii, recreaţii, în corespundere cu modelele acceptate în societate;
 mediu – întru respectarea normelor şi regulilor acceptate în societate, este nevoie de control
permanent sau episodic;
 înalt – copilul este în stare singur să-şi organizeze activitatea în timpul lecţiilor şi la recreaţii.
1. Participarea în viaţa clasei şi a şcolii
Se apreciază nivelul de activitate a copilului în timpul măsurilor organizate în afara clasei şi în timpul
orelor extraşcolare:
 redus – copilul practic nu participă în viaţa clasei (şcolii);
 mediu – copilul participă episodic în viaţa clasei (şcolii);
 înalt – copilul ia parte regulat în viaţa clasei, şcolii.
Notă. Aprecierea se efectuează luându-se în consideraţie nu numai aspectul cantitativ, dar şi cel
calitativ.
114
2. Ocuparea în învăţământul suplimentar
Se apreciază interesul multilateral, stabil faţă de un oarecare fel de instruire suplimentară (frecventarea
cercurilor, secţiilor, ocupaţii individuale etc.):
 redus – copilul nu manifestă interes faţă de învăţământul suplimentar;
 mediu –interese instabile, îşi schimbă adesea pasiunile, frecventează ocupaţiile o perioadă
scurtă de timp;
 înalt – copilul manifestă interes stabil faţă de un anumit fel de învăţământ suplimentar.
3. Reuşita
Nivelul reuşitei se stabileşte conform rezultatelor instruirii în perioada unui semestru. Ca bază servesc
notele de totalizare la obiectele de studii de la finele semestrului:
 redus – notele de totalizare de la finele semestrului conţin una şi mai multe note de „4”;
 mediu – notele de totalizare de la finele semestrului conţin una şi mai multe note de „5”;
 înalt – printre notele de totalizare de la finele semestrului predomină nota „bine”.
4. Absenţe fără motive întemeiate
Se ia în consideraţie frecvenţa şi numărul absenţelor nemotivate de la lecţii şi de la ocupaţiile

corecţionale (lipsa controlului din partea părinţilor, cointeresarea redusă a copilului, nerespectarea
regimului individual):
 frecvenţa redusă – numărul absenţelor în timpul semestrului constituie 50 ore şi mai mult;
 medie – numărul absenţelor în timpul semestrului sunt până la 50 ore;
 înaltă – nu are absenţe nemotivate.
Este important de avut în vedere că, pe măsură ce copilul se maturizează, se modifică priorităţile în
evaluarea lui şcolară şi socială. Dacă la etapele incipiente de instruire accentul principal în procesul de
analiză se pune pe însuşirea de către copil a programei de studii, atunci în clasele mijlocii şi mari
prioritari devin parametrii de adaptare socială a lui.
Ca rezultat al activităţii specialiştilor serviciului de susţinere şi a profesorilor claselor de cultură

generală serveşte caracteristica elaborată colegial la finele anului de studii pentru fiecare copil.
Caracteristica elevului cu CES
Numele, Prenumele ____________________________________________________
Clasa_______Anul naşterii_____________Data completării____________________
1. Starea de sănătate şi de dezvoltare a elevului:

• caracteristica generală a sănătăţii __________________________________
• diagnoza la momentul cercetării __________________________________
______________________________________________________________
• se află la evidenţă dispensară în legătură cu (după datele din cartela medicală)
_____________________________________________________________
115
Semne de nervozitate sporită:

• extenuare crescută;
• capacitatea de muncă scăzută;
• deprimare;
• iritabilitate crescută;
• izbucniri de mânie, agresivitate faţă de profesor;
• refuz de a contacta, de a efectua activităţi în comun;
• tendinţă spre acţiuni distructive;
• sadism;
• alţi indici sau lipsa oricăror simptome de nervozitate sporită.
2. Deprinderi patologice:
• fumează (nu fumează, fumează uneori, sistematic);
• foloseşte băuturi alcoolice (nu foloseşte, foloseşte episodic, sistematic);
• foloseşte substanţe toxice şi narcotice (nu foloseşte, a folosit o singură dată, episodic,
sistematic).
3. Atmosfera psihologică în grupă (clasă):

• favorabilă (pedagogii posedă cultura educaţiei, atmosfera emoţională în grupă este
pozitivă);
• nefavorabilă (pedagogii nu posedă cultura educaţiei, cunosc slab interesele copilului,
comportamentul lui în afara şcolii şi a grupei, lipseşte unitatea cerinţelor; copilul este
lipsit de supraveghere, sistematic este supus pedepselor fizice);
• conflictuală (atmosfera în grupă este nefavorabilă, între copii există permanent conflicte,
copii sunt extrem de iritaţi, intoleranţi).
4. Relaţia interpersonală a copilului în familie:

• dictatura familială (sistematic are loc deprimarea iniţiativei, a sentimentului de demnitate
proprie a copilului);
• hipertutelarea (satisfacerea oricărei dorinţe a copilului, ocrotirea de greutăţi, griji,
eforturi);
• neamestec (eschivarea părinţilor de la participarea activă în educaţia copilului,
indiferenţa, recunoaşterea autonomiei depline a copilului);
• colaborare (relaţii de stimă reciprocă, trăirea în comun a bucuriilor, necazurilor ş.a.).
5. Organizarea regimului de lucru şi de odihnă:

• ce sarcini îndeplineşte în clasă, grupă;
• cum este respectat regimul zilei;
• cine şi în ce măsură îl ajută şi îi controlează temele de acasă;
• cum este organizată comunicarea cu elevul în familie în timpul liber, în timpul vacanţei
de vară, în timpul concediilor părinţilor.
116
6. Particularităţi de instruire:
• reuşita elevului (atitudinea faţă de procesul de instruire este pozitivă, neutră, indiferentă,
negativă);
• capacităţile intelectuale ale elevului (înalte, medii, reduse);
• motivarea învăţării (interesul faţă de obiectele de studii, conştientizarea necesităţii de a
învăţa la şcoală, tendinţa de a primi note bune de a merita aprobarea maturilor, dorinţa de
a evita pedeapsa, de a se afirma în faţa semenilor).
7. Situaţia în colectiv, atitudinea faţă de colectiv:

• poziţia elevului în colectiv (lider-stea, preferat, acceptat, respins-izolat);
• cu cine din clasă se află în relaţii mai bune (caracterul influenţei reciproce);
• relaţia cu ceilalţi colegi (de lucru, echilibrate, prietenoase, calde, conflictuale, nu
comunică cu nimeni).
8. Modul, stilul de comunicare cu lumea înconjurătoare:

• stilul dominant (încrezut în sine, tinde să-şi impună părerea, adesea întrerupe
interlocutorul, totodată nu permite să fie întrerupt, cu greu recunoaşte că nu a fost
corect);
• stilul nedominant (ruşinos, îngăduitor, cu uşurinţă acceptă că nu este corect, în discuţii
are nevoie de încurajare);
• extrovert (permanent este îndreptat spre comunicare, uşor intră în contact, curios,
deschis, plin de atenţie către cei ce-l înconjoară);
• introvert (nu este predispus spre comunicare, caracter închis, preferă să lucreze decât să
comunice, vorbeşte puţin).
9. Atitudinea faţă de părerea altora:

• activ-pozitivă (se străduie să-şi corecteze neajunsurile, ţine cont de observaţiile maturilor
şi ale semenilor ş.a.);
• pasiv-pozitivă (înţelege critica, este de acord, însă nu-şi corectează neajunsurile);
• indiferentă (nu reacţionează la critică, nu-şi schimbă comportamentul);
• negativă (intră în polemică, nu este de acord cu observaţiile, nu-şi schimbă
comportamentul).
10. Atitudinea faţă de activitatea în comun şi faţă de munca de folos obştesc

• atitudinea faţă de însărcinările socialmente utile (de acord, fără interes deosebit, refuză);
• îndeplinirea însărcinărilor (cu conştiinciozitate, fără conştiinciozitate, după dispoziţie,
sub presiune, cu iniţiativă);
• atitudinea faţă de lucru în clasă (participă activ, indiferent, refuză demonstrativ);
• atitudinea faţă de munca fizică (pozitivă - iubeşte munca, preferă munca fizică celei
intelectuale, are „mîni de aur”; indiferentă – nu evidenţiază munca fizică ca pe o
activitate interesantă, nu refuză, dar îndeplineşte fără iniţiativă; negativă – leneş,
munceşte fără conştiinciozitate, sub presiune, faţă de munca fizică manifestă dispreţ,
sfidare).
117
11. Atitudinea faţă de bunurile obşteşti:

• grijulie;
• este indiferent;
• are un comportament demonstrativ neglijent, inclusiv până la defectarea premeditată.
12. Orientarea intereselor

• manifestă interes faţă de munca fizică, munca intelectuală; faţă de activitatea tehnică,
social-politică, organizatorică, artistică (muzicală, coreografică, artistică, literară ş.a.),
sportivă;
• în care cercuri, secţii activează (a activat);
• orizontul cultural;
• care sunt interesele legate de literatură, ce literatură preferă, cât de des citeşte (cărţi nu
citeşte, citeşte rar, citeşte sistematic).
13. Particularităţi ale comunicării libere:

• cât timp acordă comunicării „în stradă” în timpul săptămânii, când vine seara acasă;
• cu cine prieteneşte în afara clasei, ce influenţă are această prietenie asupra elevului;
• locul permanent sau preferat unde are loc comunicarea „în stradă” (club, ogradă, scară
ş.a.);
• conţinutul comunicării în timpul jocurilor din stradă, comunicarea în timpul lucrului cu
tehnica, frecventarea cinematografelor, ascultarea pieselor muzicale, discuţii pe diferite
teme, petrecerea timpului liber fără un scop anumit, întrebuinţarea alcoolului, fumatul,
jocuri de noroc ş.a.
14. Autoaprecierea
• adecvată (apreciază corect calităţile sale pozitive şi negative, posibilităţile şi succesele
sale);
• supraapreciată (nu este critic faţă de sine, exagerează succesele sale);
• diminuată (excesiv de autocritic, subapreciază calităţile sale pozitive şi realizările
personale);
• cu ce trăsături de caracter ai dori sa fii înzestrat, de care trăsături ai dori să te debarasezi?
15. Particularităţi de comportament:

• fapte pozitive (cât de des se înfăptuiesc, motive posibile de înfăptuire);
• fapte negative (abateri), cum se manifestă (episodic, sistematic), caracterul: grosolan, se
bate, lipseşte nemotivat, întârzie la lecţii, încalcă disciplina în clasă, refuză să
îndeplinească cerinţele, însărcinările, în timpul lecţiilor nu lucrează;
• infracţiuni: furt, extorcare de la cei mai slabi şi mici, maltratarea celor mici şi slabi,
atitudine nemiloasă faţă de animale, manifestarea înclinaţiilor sadice, încălcări grosolane
ale ordinii publice (huliganism);
• atitudinea faţă de greşelile sale: indiferent, retrăieşte, le justifică, le dezaprobă;
• cum percepe influenţa pedagogică (o respinge, este indiferent, înţelege şi se străduie să
îndeplinească cerinţele);
• stă la evidenţă la comisia pentru minori.
118
În mod analogic se alcătuieşte harta de urmărire a dinamicii dezvoltării vorbirii copilului, care se
completează de către profesorii-logopezi (tabelul ce urmează).
Harta de control al dinamicii dezvoltării vorbirii (Model)
C Motori-ca Pronun-ţa- Procese Structu-ra Vocabular Ordinea Vorbirea Scrisul Citirea

Nume l articu- rea sunete- fonema-tice silabică a gramati- coerentă
le, a laţio-nală lor (deose- cuvin- cală a
prenu s birea sunetelor vorbirii
mele
a te-lor,
elevu
lui
analiza su-
nete-lor din
cuvinte,
analiza
limbaju-lui)
Sfârşitul anului
Sfârşitul anului
Sfârşitul anului
Sfârşitul anului
Sfârşitul anului
Sfârşitul anului
Sfârşitul anului
Sfârşitul anului
Sfârşitul anului
Începutul
Începutul
Începutul
Începutul
Începutul
Începutul
Începutul
Începutul
Începutul
Mijlocul
Mijlocul
Mijlocul
Mijlocul
Mijlocul
Mijlocul
Mijlocul
Mijlocul
Notă. Harta este destinată pentru urmărirea dinamicii dezvoltării şi eficacităţii influenţei corecţionale. Mijlocul
Se completează de către logopedul consiliului de trei ori în an: la începutul, la mijlocul şi la sfârşitul
anului. Criteriile de apreciere sunt prezentate prin trei niveluri pentru fiecare parametru (B – înalt, C –
mediu, H – redus). Harta se completează după rezultatele diagnosticării vorbirii orale şi scrise. (Pentru
examinare se folosesc metodicele savanţilor R.I. Lalaeva, T.A. Fotekova, G.A.Volkova, O.E. Gribova,
T.P. Bessonova, O.B. Inşakova).
6.6. Program complex de educaţie corecţională

În rezultatul examinării copilului la consiliul şcolar şi a activităţii analitice consecvente, fiecare
specialist alcătuieşte planul de lucru cu copilul în direcţia sa. Toate recomandările specialiştilor se
unifică în programa de educaţie corecţională. Mai jos este prezentat un model de astfel de programă,
care reflectă atât direcţia de asistenţă diagnostică, cât şi de asistenţă corecţională, profilactică, de
reabilitare şi multe alte activităţi ale pedagogilor şi părinţilor. Scopul acestei programe – de a ajuta
copii să se adapteze la condiţiile instituţiei de învăţământ, de a-i susţine în procesul de instruire în
comun cu semenii sănătoşi, de a le acorda asistenţă pedagogică, iar membrilor familiei – susţinere şi
consultare permanentă. Programa poate include:
119
 traseul individual corecţional-instructiv;

 regimul individual de studii şi corecţie;
 concluzia medicului-pediatru;
 harta de diagnosticare;
 analiza lucrărilor de control şi de diagnosticare;
 harta de corecţie complexă şi harta observaţiilor în dinamică asupra situaţiei în activitatea
corecţională pentru o anumită perioadă;
 harta socială;
 harta medicală de corecţie şi harta de urmărire a indicilor de sănătate;
 actul de examinare a condiţiilor de trai.
1. Traseul individual de corecţie şi instruire se elaborează reieşind din atitudinea individuală şi

diferenţiată faţă de fiecare elev cu CES. Traseul este necesar pentru organizarea procesului educaţional
şi de susţinere psihologo-pedagogică. El se elaborează de către profesor în comun cu specialiştii
consiliului, coordonatorul EI şi administraţie. Sarcina didactică este determinată de planurile de studii.
Pentru elevii cu diferit nivel de dezvoltare mintală sarcina didactică din timpul săptămânii se
însumează din numărul de ore în clasa de cultură generală. Direcţiile susţinerii corecţionale depind de
particularităţile psihologice şi sociale de dezvoltare a copilului şi, de asemenea, de recomandările
specialiştilor de la Consultaţia medico-psihopedagogică republicană. În traseul individual al elevului
cu dereglări psihofizice se stabileşte corecţia necesară psihologică, logopedică, medicală, socială, se
indică direcţiile de influenţă în sistemul suplimentar de învăţământ. În traseu se introduce informaţia
despre înfăptuirea ocupaţiilor individuale de corecţie de către profesorul clasei de cultură generală.
Întreaga strategie de acordare a asistenţei corecţionale se discută cu părinţii, se explică tuturor
participanţilor la susţinerea psihologo-pedagogică. Traseul individual corecţional-instructiv se
alcătuieşte pe un an de studii, însă pot fi introduse schimbări după rezultatele măsurilor diagnostice de
control sau ca urmare a înrăutăţirii stării de sănătate a copilului.
După stabilirea traseului individual se alcătuieşte orarul lecţiilor şi a ocupaţiilor individual

corecţionale pentru fiecare elev. La alcătuirea orarului se calculează sarcina şcolară pentru fiecare zi şi
se stabileşte solicitarea copilului în timpul săptămânii. Traseul individual şi orarul se semnează de
către membrii consiliului, administraţia instituţiei de învăţământ şi de către părinţi.
Este important ca sarcina propusă unui elev concret să corespundă întocmai cu planul de studii şi cu
programa după care el studiază. În acelaşi timp, toţi participanţii la procesul instructiv şi părinţii
trebuie să fie informaţi despre acele lecţii, pe care copilul le frecventează în clasa de cultură generală,
în clasa de susţinere, în cabinetele corecţionale.
Exemplul de mai jos este unul elocvent în ce priveşte divizarea sarcinii de studii şi a acelei
corecţionale propuse copilului în decursul săptămânii. Pentru corecţia psihologică se acordă nu mai
mult de 1 oră în săptămână, pentru susţinerea medicală în condiţiile şcolii – 30 de minute în săptămână
(primeşte fitoceaiul şi preparatele medicamentoase recomandate de medic). Pentru ocupaţiile cu
logopedul, copilului i se recomandă 3 ore de lucru în subgrup pe săptămână.
120
Exemplu de Traseu individual corecţional-instructiv ce vizează eleva clasei a 3-a „B”, pentru
perioada anului de învăţământ 2009/2010 V.M.
1. Instruirea în clasa de cultură generală integrată după programa instituţiilor speciale (de corecţie) de
învăţămînt, clasele 1,2,3,4:
 citirea şi dezvoltarea vorbirii – 2 ore;
 scrisul şi dezvoltarea vorbirii – 2 ore;
 matematica – 3 ore;
 lumea înconjurătoare – 3 ore;
 muzica – 1 oră;
 educaţia tehnologică – 2 ore;
 cultura fizică – 2 ore;
 arta plastică – 1 oră.
2. Instruirea în condiţiile clasei de susţinere corecţional-pedagogică, după programa instituţiilor

speciale (de corecţie) de învăţămînt, clasele 1,2,3,4:
 citirea şi dezvoltarea vorbirii – 2 ore;
 scrisul şi dezvoltarea vorbirii – 3 ore;
 matematica – 3 ore;
 logoritmica – 1 oră;
 educaţia tehnologică – 2 ore;
 lumea înconjurătoare – 1 oră.
3. Corecţia medicală – 0,5 ore în săptămână (tratamentul medicamentos, fitobar, fizioproceduri, masaj
etc.).
4. Corecţia psihologică – 1 oră în săptămână individual.
5. Corecţia logopedică – 3 ore în săptămână individual.
6. Logoritmica – 1 oră în săptămână (în subgrup).
7. Ocupaţii de creaţie aplicativă (modelare) – în subgrup.
8. Ocupaţii individuale cu profesorul clasei de cultură generală, cu profesorul defectolog – 1 oră în
săptămână.
9. Corecţia socială – 0,5 ore în săptămână.
Semnătura părinţilor _______________________
Semnătura dirigintelui _____________________
Semnătura coordonatorului EI_______________
Semnăturile specialiştilor consiliului:
conducătorul consiliului_________________
medicul-psihiatru ______________________
psihopedagogul________________________
profesorul-logoped _____________________
medicul-pediatru _______________________
psihologul ____________________________
pedagogul social sau asistentul social_______
121
Exemplu. Se va examina regimul corecţional-instructiv individual recomandat pentru această elevă.

Dacă copilul învaţă în schimbul doi, întreg sistemul de susţinere corecţional-pedagogică este deplasat
în prima jumătate a zilei. După regimul propus, copilul va veni la şcoală către ora 12.25 sau 13.15
pentru ocupaţii cu profesorul-logoped sau cu psihologul - 45 de minute. În fiecare zi va primi pînă la
masă fito-ceai şi medicamentele recomandate. La ora 14.00 încep orele din schimbul doi. În
dependenţă de ziua săptămînii, ea se va ocupa sau în clasa de susţinere corecţional-pedagogică, sau în
clasa de cultură generală. În condiţiile clasei de susţinere corecţional-pedagogică după programa şcolii
de tipul VIII, ea va studia următoarele obiecte: „Citirea şi dezvoltarea vorbirii” (2 ore), „Scrisul şi
dezvoltarea vorbirii” (3 ore), „Matematica” (3 ore), „Educaţia tehnologică” (2 ore), „Dezvoltarea
vorbii în baza studierii obiectelor şi fenomenelor din lumea înconjurătoare” (1 oră) şi „Ritmica” (1
oră), în total – 12 ore în săptămînă, numărul de elevi în clasele de susţinere corecţional-pedagogică –
1-3 copii. În condiţiile clasei de cultură generală (24 elevi) copilul cu CES va studia următoarele
obiecte: „Citirea şi dezvoltarea vorbirii” (2 ore), „Scrisul şi dezvoltarea vorbirii” (2 ore),
„Matematica” (3 ore), „Muzica” (1 oră), „Arta plastică” (1 oră), „Cultura fizică” (2 ore), „Educaţia
tehnologică” (2 ore), „Dezvoltarea vorbii în baza studierii obiectelor şi fenomenelor din lumea
înconjurătoare” (1 oră) – în total 14 ore în săptămână.
În timpul efectuării diagnosticării şi consultaţiilor, a planificării sistemului de susţinere psihologo-

pedagogică de către specialiştii serviciului de susţinere se iau în consideraţie caracteristicile psihologo-
pedagogice individuale. Totodată, la alcătuirea programului individual, un aspect nu mai puţin
important este evidenţa stării de sănătate psihosomatică a copiilor. Evidenţa indicatorilor de sănătate
este foarte important pentru determinarea grupelor de sănătate, dozarea încărcăturii pentru elevi,
alegerea tratamentului medicamentos şi efectuarea măsurilor de profilaxie. În afară de aceasta,
cunoaşterea stării de sănătate a elevilor permite a determina din timp perioada de internare în spital a
copiilor care au nevoie de spitalizare. La lecţiile de cultură fizică şi gimnastică curativă specialiştii
serviciului de susţinere, lucrătorii medicali şi profesorii de cultură fizică, elaborează în comun
complexe de exerciţii sportive, care se execută atât în procesul de studii, cât şi în condiţii de casă, cu
scop de consolidare.
Mai jos prezentăm formularul fişei generalizate de evidenţă a stării de sănătate a copiilor cu CES
antrenaţi în învăţământul incluziv. Această fişă se completează de către medicii consiliului.
122
Fişă generalizată de evidenţă a stării de sănătate a copilului (Model)
Numărul de Numărul de În total

copii cu reţineri copii cu
Indicatorii de sănătate
în dezvoltarea tulburări de
psihică intelect
1. Grupele de sănătate medicală
prima
a doua
a treia
a patra
2. Îmbolnăviri (numărul de cazuri)
– maladii respiratorii
– infecţioase
– virale
2.1. Afecţiuni ale aparatului locomotor (scolioză etc.)
2.2. Dereglări funcţionale ale tractului gastro-intestinal
(gastrită, obezitate, tulburări ale tractului
gastrointestinal, reacţii alergice)
2.3. Afecţiunile căilor respiratorii
2.4. Maladii oftalmologice
2.5. Afecţiunile sistemului cardiovascular
2.6. Afecţiuni ale sistemului urogenital
3. Stări de sindroame
3.1. Sindromul hiperdinamic
3.2. Sindromul astenic
3.3. Sindromul cerebroastenic
3.4. Stare asemenea nevrozei
3.5. Sindromul deficitului de atenţie
3.6. Sindromul hidrocefal
3.7. Consecinţele traumatismului craniocerebral
3.8. Sindromul disfuncţia minimală a creierului
3.9. Sindromul nevrotic
În procesul de efectuare a lucrului corecţional, coordonatorul EI şi specialiştii consiliului verifică

influenţa unor sau altor măsuri asupra copilului şi modifică metodele de influenţă psihologo-
pedagogică sau formele de lucru cu copilul, în caz că nu sunt efective. Eficienţa susţinerii se apreciază
în baza observaţiei psihologo-pedagogice sistematice asupra elevului în procesul activităţii instructive.
123
Rezultatele observaţiei asupra măsurilor de diagnosticare şi de corecţie se fixează în harta corecţional-

instructivă individuală de către fiecare specialist al consiliului şi de către profesori. Înscrierile în harta
copilului se introduc regulat, pe parcursul fiecărui semestru, după măsurile de diagnosticare şi după
necesitatea de a introduce oarecare date de precizare sau de a completa datele despre dezvoltarea
copilului. Capitolele hărţii corecţional-instructive individuale:
1. Datele generale despre copil, despre familia lui la momentul admiterii în şcoală sunt incluse în
ancheta pedagogului social.
2. Caracteristica succintă a stării de sănătate a copilului şi recomandările medicale pentru
pedagogi, în vederea evidenţei datelor necesare în timpul organizării instruirii şi corecţiei.
3. Rezultatele diagnosticării psihologo-pedagogice.
4. Direcţiile activităţii de corecţie indicate de către specialiştii susţinerii psihologo-pedagogice.
În hărţi se indică conţinutul necesar al însuşirii programei de studii timp de un semestru, se
determină formele de instruire optime pentru copil, direcţiile lucrului corecţional individual în
timpul ocupaţiilor de corecţie, efectuate de către profesor şi psiholog.
5. Rezultatele instruirii şi ale activităţii de corecţie după rezultatele fiecărui semestru.
6. Modificarea organizării, direcţiilor şi a conţinutului susţinerii corecţional-pedagogice a
elevului.
7. Caracteristicile pentru elev, alcătuite în fiecare an de către profesorii şi pedagogii sociali ai
consiliului.
Programa individuală pentru fiecare elev cu CES este un document şcolar, care fixează măsurile de
diagnosticare, corecţional-evolutive realizate, eficacitatea lor pentru un copil sau altul, caracterul
schimbărilor în instruirea individuală şi în dezvoltarea psihică.
Scopul prioritar al modernizării sistemului de învăţământ din ţară este asigurarea calităţii înalte în
învăţământ, care nu se reduce doar la instruirea elevilor, la acumularea de cunoştinţe şi deprinderi, dar
care se îmbină cu educaţia, cu noţiunea de „calitatea vieţii”, care se dezvăluie prin aşa categorii, cum
sunt „sănătatea”, „bunăstarea socială”, „autorealizarea”, „protejarea” etc. Corespunzător, domeniul de
responsabilitate a sistemului psihopedagogic de susţinere nu poate fi delimitat numai prin depăşirea
dificultăţilor în instruire. Acest sistem trebuie să includă în sine problema socializării, menţinerii şi
fortificării sănătăţii, ocrotirii drepturilor copiilor şi ale adolescenţilor. Axarea pe formarea unei
personalităţi independente, responsabile şi socialmente mobile, capabile să se încadreze cu succes în
societate, să se adapteze activ la piaţa muncii – determină necesitatea utilizării pe larg a programelor
corespunzătoare de dezvoltare a deprinderilor sociale, a capacităţilor de autodeterminare şi
autodezvoltare în sistemul de susţinere.
Programele individuale sunt rodul activităţii profesionale a mai multor angajaţi din învăţământ, care
realizează susţinerea medico-psihopedagogică a elevilor cu CES. Conţinutul programelor reflectă
varietatea metodelor şi procedeelor de realizare a învăţământului incluziv, ceea ce se explică prin
particularităţile individuale ale fiecărui elev cu CES. Programele individuale sunt o condiţie necesară
în acordarea susţinerii corecţional-pedagogice elevilor cu reţineri în dezvoltarea psihică, cu deficienţe
mintale, cu alte devieri în dezvoltare, cate permit realizarea instruirii într-o anumită direcţie, sistematic
şi concret.
Consiliul medico-psihopedagogic din şcoală coordonează şi reuneşte eforturile specialiştilor: medici,
psihologi, profesori-logopezi, profesori, profesori de sprijin şi ale părinţilor, îndreptate spre rezolvarea
124
problemelor de instruire, dezvoltare, educaţie şi adaptare a copiilor cu CES la condiţiile şcolii de

cultură generală, spre crearea modelului optim de acordare a asistenţei corecţional-pedagogice
speciale. Consiliul medico-psihopedagogic este un organ de diagnosticare, de consultare, de corecţie şi
iluminare, care activează permanent şi care apără interesele copiilor cu particularităţi în dezvoltare în
spaţiul şcolii de cultură generală.
Susţinerea psihologo-pedagogică nu este o simplă totalitate de metode corecţional-evolutive de lucru
cu copiii, ci o tehnologie complexă, o cultură deosebită de susţinere şi asistenţă a copilului în rezol-
varea problemelor de dezvoltare, instruire, educaţie şi socializare. Aceasta presupune că coordonatorul
EI în comun cu echipa de specialişti cunoaşte nu numai metodele de diagnosticare, consultaţie şi
corecţie, dar şi posedă capacitatea de a analiza sistemic situaţiile problematice, de a programa şi a
planifica activitatea îndreptată spre rezolvarea lor, organizarea cu acest scop a participanţilor la
procesul instructiv (copilul, semenii, părinţii, pedagogii, administraţia şcolii, APL etc.).
O variantă posibilă de susţinere psihologică a procesului instructiv din şcoală în condiţiile incluziunii
este iniţiativa coordonatorului pentru incluziune de a contracta specialiştii din raion, sau CMMP re -
publicană sau crearea unui centru de asistenţă medico-psihopedagogică, care activează în bază de con-
tract cu instituţia de învăţământ. Coordonatorul EI împreună cu specialiştii participă la elaborarea pro -
gramei de învăţământ a instituţiei, a programei adaptate de instruire, a traseelor individuale de instrui-
re, a planului individual de studii. El poate participa la proiectarea sistemului de gestiune, efectuează
expertiza şi analiza planurilor de studii şi a lucrului educativ, a hotărîrilor adoptate de sfaturile pedago-
gice şi de conducerea instituţiilor de învăţământ, totodată şi a situaţiei curente a procesului educativ
din punctul de vedere al eficacităţii practice şi al justeţii psihologice în dezvoltarea şi educaţia per so-
nalităţii şi a grupelor de elevii. În instituţia care a început realizarea modelelor de învăţământ incluziv
coordonatorul EI, împreună cu specialiştii de la Consultaţia medico-psihopedagogică republicană,
trebuie să devină organizatori ai activităţii consiliului medico-psihopedagogic din şcoală.
Program complex de educaţie corecţională pentru elevii cu CES (Model)

Traseul individual corecţional-instructiv
Al elevului________________ din clasa ____________ pentru perioada_______________
1. Instruirea în clasa de cultură generală, după programa instituţiilor speciale (de corecţie) de
învăţământ, clasele 1,2,3,4, ore:
limba maternă/citirea/studierea alfabetului –
matematica –
lumea înconjurătoare –
muzica –
educaţia tehnologică –
dezvoltarea vorbirii –
cultura fizică –
2. Instruirea în condiţiile clasei „flexibile” după programa instituţiilor speciale (de corecţie) de
învăţămînt, clasele 1,2,3,4, ore:
limba maternă/citirea/studierea alfabetului –
matematica –
logoritmica –
lumea înconjurătoare –
pronunţarea –
125
3. Corecţie medicală – ___ ore în săptămână (tratament medicamentos, fitobar, fizioproceduri,

masaj etc.).
4. Corecţia psihologică – ___ ore în săptămână (individual şi în subgrup).
5. Corecţia logopedică – ___ ore în săptămână (individual şi în subgrup).
6. Logoritmica – ___ ore în săptămână (individual şi în subgrup).
7. Modelarea – ___ ore în săptămână (individual şi în subgrup).
8. Ocupaţie individuală cu profesorul clasei de cultură generală, cu psihopedagogul- ___ ore în
săptămână.
9. Corecţia socială – ___ ore în săptămână.
Semnătura părinţilor, a dirigintelui, a specialiştilor consiliului medico-psihologo-
pedagogic (conducătorului, medicului-psihiatru, medicului-pediatru,
psihopedagogului, profesorului-logoped, psihologului, pedagogului social sau
asistentului social).
Regimul individual corecţional-instructiv (Model)

Numele, prenumele elevului __________________________________________
Clasa ____________________________________________________________
Anul de învăţământ _________________________________________________
Timpul Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Note
Semnătura dirigintelui ______________________

Semnătura părinţilor ________________________
Concluzia medicului-pediatru (Model)

Clasa ____________________________________________________________
Data naşterii_______________________________________________________
Adresa domiciliului ________________________________________________
1. Ereditatea ______________________________________________________
2. Anamneza obstetrică______________________________________________
3. Dezvoltarea prematură ____________________________________________
4. Maladii suportate ________________________________________________
5. Rezultatele examinării anuale a medicilor specialişti de la instituţiile curativ-profilactice (concluzia
despre starea sănătăţii, dezvoltarea fizică şi neuropsihică )
________________________________________________________________
6. Starea somatică la momentul examinării (plângeri subiective, datele obiective ale examinării)
7. Concluzia despre starea sănătăţii la momentul examinării:
________________________________________________________________
8. Data examinării: ”_______”_____________________
9. Semnătura medicului __________________________
126
Harta de diagnosticare (Model)

Clasa ____________________________________________________________
Semestrul ________________________________________________________
Data Observaţiile Observaţiile Observaţiile Rezultatele

psihologului logopedice social-pedagogice examinării
medicale
Analiza lucrărilor de control şi de diagnoză (Model)

Clasa ____________________________________________________________
Semestrul ________________________________________________________
1 Starea funcţională a elevului în perioada îndeplinirii lucrării.
Data Obiectul Înţelegerea instrucţiei Tempoul Deprinderi de Simptome de

efectuării autocontrol surmenaj
nu îndeajuns
este necesar
timpul când
de a repeta,
nu reuşeşte
nu înţelege
concretiza
dezvoltate
dezvoltate
dezvoltate
caracterul
din prima
instrucţia
au apărut
reuşeşte
nu sunt
dată
1. Analiza calităţii lucrării

Limba maternă _______________________ Nota ____________
Matematica __________________________ Nota ____________
Citirea ______________________________ Nota ____________
2. Direcţiile lucrului corecţional __________________________________

3. Observaţie _________________________________________________
Harta de corecţie complexă (Model)
127

Clasa ____________________________________________________________
Nr. Felul de Conţinutul influenţei corecţionale

influenţă pedagogice logopedice psihologice sociale
corecţională,
regimul,
realizator
Harta de urmărire în dinamică asupra lucrului corecţional (Model)

pentru perioada _______
Clasa ____________________________________________________________
Nr. Modalitate de influenţă Regimul

pedagogică logopedică psihologică social- corecţional
pedagogică propus
Aspectele pozitive ale influenţei corecţionale
Aspectele negative ale influenţei corecţionale
Harta socială (Model)

Anul naşterii ________ ______________________________________________
Adresa de la domiciliu ______________________________________________
Condiţii locative____________________________________________________
Caracteristica familiei_______________________________________________
Caracteristica elevului ______________________________________________
Starea de sănătate __________________________________________________
Observaţii şi concluzii pedagogice

Adaptarea copilului către şcoală_______________________________________
Orientarea personalităţii elevului_______________________________________
Motivaţia activităţii instructive________________________________________
Autoaprecierea_____________________________________________________
Particularităţile temperamentului ______________________________________
Particularităţi de caracter_____________________________________________
Informaţie suplimentară______________________________________________
Harta corecţiei medicale (Model)

Clasa ____________________________________________________________
Data examinării, Conţinutul şi forma Realizatori Notă despre îndeplinire

prescripţiilor medicale ajutorului medical
Harta este destinată pentru evidenţa (urmărirea) ajutorului medical acordat elevilor cu particularităţi în
dezvoltare în condiţiile şcolii de cultură generală. Conţinutul şi formele ajutorului medical sunt
determinate de către medicii consiliului medico-psihologo-pedagogic: pediatru, psihiatru (la fel de
comun acord cu medicii-specialişti ai instituţiilor curativ-profilactice) şi include: fizioterapia, fitoterapia,
tratamentul medicamentos, consultarea medicală, examinări şi cercetări medicale, gimnastica curativă şi
128
masajul etc. În hartă se indică executanţii concreţi ai măsurilor (Numele, prenumele, funcţia), înscrierea
despre executare. Periodicitatea completării hărţii se determină de către medicii consiliului în
corespundere cu indicaţiile medicale şi schimbările în starea de sănătate a elevilor.
Harta de urmărire a indicilor de sănătate (Model)
Clasa ____________________________________________________________
Data când a fost luat la evidenţă_______________________________________
Data când a fost scos de la evidenţă____________________________________
Indici de sănătate
Grupa de Dezvoltarea Grupa Morbiditatea Absenţe pe
Data sănătate fizică şi medicală de motive de
(examinării, neuropsihică ocupaţie la boală (zile,
îmbolnăvirii) cultura fizică lecţii)
Harta este destinată pentru urmărirea indicilor de sănătate a elevilor pentru perioada de studiere a lor
după programele individuale instructiv-corecţionale. Structura hărţii include următorii parametri de
urmărire (indici de sănătate): grupa de sănătate (I, II, III, IV, V), dezvoltarea psihofizică (nivelul
reuşitei şi armoniei), grupa medicală pentru ocupaţiile de cultură fizică (de bază, pregătitoare,
specială), morbiditatea (curentă şi după rezultatele examinărilor medicale profilactice anuale), absenţe
de la lecţii pe motiv de boală. La înregistrarea maladiei se indică data îmbolnăvirii, diagnoza. Harta se
completează de către medicul consiliului medico-psihologo-pedagogic în corespundere cu indicaţiile
medicale (dar nu mai rar de o dată pe parcursul anului de studii).
Proces-verbal
de examinare a condiţiilor de trai ale elevului (numele, prenumele) __________________
_____ ______________________________________ clasa_________________________
”_________” ______________20_______
Alcătuit de către comisie, în următoarea componenţă:
dirigintele ________________________________________________________________
membrii comitetului părintesc ________________________________________________
referitor la examinarea condiţiilor materiale a elevului din clasa _____________________
Numele, prenumele elevului _________________________________________________
Adresa ___________________________________________________________________
Tata _____________________________________________________________________
locul de lucru _____________________________________________________________
cu salariul ________________________________________________________________
Mama ___________________________________________________________________
locul de lucru _____________________________________________________________
cu salariul________________________________________________________________
Suma în total constituie _____________________________________________________
Componenţa familiei _______________________________________________________
Ajutorul material este necesar ________________________________________________
Informaţie despre locuinţă şi bunuri materiale ____________________________________
Relaţiile în familie _________________________________________________________
Concluzii ________________________________________________________________
Semnăturile membrilor comisiei
129
Activitatea 6.6.
1. Elaboraţi recomandări psihologo-pedagogice pentru organizarea susţinerii a unui elev din clasa a
doua cu RDP constituţională.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2. Dezvăluiţi criteriile pedagogice de apreciere a asimilării programei de studii de către copiii cu CES.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. Argumentaţi rolul şi locul specialiştilor de la centrele de asistenţă medico-psihopedagogică în

realizarea modelului examinat de integrate social-instructivă.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Rezumat
În acest capitol au fost descrise şi caracterizate forme de activitate, de susţinere psihologo-pedagogică
a copiilor cu CES, sau enumerat principiile şi direcţiile de organizare a activităţii consiliului medico-
psihopedagogic din şcoală, sau identificat necesităţile existente ale consiliului medico-
psihopedagogic în şcoală, precum să problemele cu care se pot confrunta membrii consiliul medico-
psihopedagogic din şcoală.
130
Capitolul VII. Strategii de învăţare
CAPITOLUL VII. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE

Argument
În acest capitol vom descrie unele capacităţi necesare pentru procesul de învăţare şi vom identifica
cele mai frecvente probleme cu care se confruntă copiii care au dificultăţi de dezvoltare a acestor
capacităţi. Este de menţionat, că mulţi dintre copiii care s-au confruntat cu dificultăţi într-un domeniu
ar putea fi mai puternici într-un alt domeniu şi ar putea considera procesul de învăţare mai uşor în
cazul aplicării acestor capacităţi. Activităţile sugerate pentru dezvoltarea capacităţilor specifice nu au
intenţia de a fi exhaustive, dar mai degrabă să servească în calitate de punct de pornire.
 să analizaţi strategiile de învăţare eficiente pentru copiii cu CES;
 să caracterizaţi stilurile de învăţare a copiilor cu CES;
 să identificaţi necesitatea activităţilor pentru dezvoltarea memoriei vizuale, de înţelegere
verbală, de percepţie vizuală, a memoriei auditive, de orientare spaţială, de ascultare şi atenţie,
a abilităţilor gramaticale etc.;
 să determinaţi importanţa jocurilor şi activităţilor în grup a copiilor cu CES.
7.1. Strategii de învăţare pentru fiecare copil

Activităţile propuse nu trebuie să fie analizate izolat în calitate de o listă de abilităţi care trebuie
dezvoltate la copil, ci în calitate de activităţi care deseori pot fi încorporate în lecţii în clasă, în
beneficiul tuturor copiilor, dar în special al celor cu cerinţe educative speciale. Multe activităţi pot fi
adaptate astfel încât să fie asociate cu diferite domenii ale curriculei şi sunt elaborate pentru a
intensifica procesul de învăţare.
Diferenţierea activităţilor de învăţare în cadrul curriculei primare poate ajuta şcolile să satisfacă
necesităţile de învăţare ale tuturor copiilor... Şcolile nu trebuie să pornească de la presupunerea că
dificultăţile de învăţare ale copiilor întotdeauna rezultă doar din, sau în primul rând din problemele
individuale ale copiilor. Practicile proprii ale şcolilor produc un impact - pozitiv sau negativ- asupra
acestei probleme. Tuturor copiilor trebuie să li se ofere cât mai multe posibilităţi, posibil pentru
transferul şi generalizarea abilităţilor învăţate, pentru a asigura păstrarea abilităţilor în memorie pe
termen lung. Unele dintre activităţile sugerate pot fi diferenţiate în cadrul unei situaţii la nivel de clasă.
Alte activităţi sunt mai potrivite pentru activităţi în grup şi pot fi incluse în lecţiile de limbă şi
literatură şi în cele de matematică sau în alte sfere ale curriculei.
Jocurile şi activităţile în grup
Jocul a fost folosit pe larg ca unul dintre principalele mijloace de educare a copiilor, cu mult înainte de
a deveni obiect al cercetării ştiinţifice. Toate sistemele pedagogice i-au acordat jocului un anumit loc,
într-o măsură mai mare sau mai mică, şi aceasta pentru că jocul este, se pare, în consonanţă cu însăşi
131
natura copilului. Jocul este principala formă de viaţă a copilului, o formă universală şi unică de
educaţie a acestuia, apărută spontan. Actualmente, dezvoltarea psihologică a copilului nu este o
moştenire şi nu se realizează de la sine, copilul trebuie să se dezvolte el însuşi. Cele două instrumente
la care recurge în mod instinctiv pentru a realiza aceasta sunt jocul şi imitaţia (Claparede Edouard,
1975)
Jocul are un rol important în primul rând în dezvoltarea sferei motivaţional-dinamice a copilului. În procesul
dezvoltării conştientizării lumii obiectuale, copilul tinde să intre într-un raport acţional cu lucrurile care-i
sunt direct accesibile, dar şi cu un univers mai larg, prin care tinde să acţioneze ca adultul.
Jocul se manifestă ca o activitate intim legată de sfera trebuinţelor copilului. În joc se produce orientarea
emoţional-acţional primară în sensurile activităţii umane, copilul conştientizează locul său în sistemul
raporturilor ce-i guvernează pe adulţi, dar locul său fiind limitat, copilul percepe necesitatea de a fi şi el
adult.
De o mare importanţă se arată problema raportului dintre planurile funcţional şi ontogenetic în dezvoltarea
copilului. Jocul este o formă de activitate în care se produce formarea premiselor pentru trecerea acţiunilor
mintale la o etapă nouă, superioară - aceea a acţiunilor mintale sprijinite pe limbaj. Dezvoltarea funcţională a
acţiunilor de joc se contopeşte cu dezvoltarea ontogenetică, creând astfel zona celei mai apropiate dezvoltări
a acţiunilor mintale.
În joc se produce o restructurare esenţială a comportamentului copilului, acesta devenind comportament

voluntar (adică, un comportament realizat în acord cu un model şi verificaţie prin comparaţie cu modelul).
Comportamentul voluntar nu se caracterizează numai prin prezenţa modelului, ci şi prin prezenţa controlului
realizării modelului respectiv. În joc, comportamentul de rol este complex organizat. În el există un model ce
se manifestă ca un reper de orientare a comportamentului şi ca etalon pentru control; el implică îndeplinirea
acţiunilor determinate de model şi controlul – comparea cu modelul. Astfel, jocul poate fi considerat o
şcoală a comportamentului voluntar.
Jocul este foarte important şi în realizarea unităţii colectivului de copii, în formarea spiritului de
independenţă, în formarea atitudinii pozitive faţă de muncă sau în corectarea unor abateri comportamentale.
Jocul are astfel un rol determinant în dezvoltarea psihică a copilului, în modelarea personalităţii lui,
pregătind trecerea la o treaptă superioară a evoluţiei psihicului, trecerea la o nouă perioadă de
dezvoltare (Elkonin D.B., 1980).
În funcţie de gradul de intervenţie a adultului în jocul copiilor, distingem:

 Jocuri spontane: jocul de exersare, jocul simbolic, jocul cu reguli, jocul de construcţie
 Jocul didactic: jocul de mişcare cu reguli, jocul senzorial, jocul de analiză perceptivă
vizuală, jocul logic, jocul gramatical, jocul muzical, jocul de construcţie (Voiculescu E.,
2001)
Participarea în activităţile de joc sau alte activităţi în grup permite copiilor să dezvolte o înţelegere
comună a limbajului în procesul de comunicare. Aceste activităţi oferă copiilor un context pentru
procesul de învăţare şi sunt deosebit de importante pentru copiii cu cerinţe educative speciale. Unii
copii parvin din familii cu abilităţi lingvistice dezvoltate şi cu un vocabular activ bine dezvoltat, alţi
copii nu cunosc ce cuvinte să folosescă în diferite situaţii, avînd şi un vocabular sărac. Aceşti copii ar
132
putea avea o autoapreciere scăzută şi să nu dorească să participe la activităţile în grup. În acest caz, se
poate începe cu activităţi în perechi. Apoi acestea ar putea fi extinse la grupuri formate din două
perechi. Jocurile şi alte activităţi în grup oferă învăţătorilor şi altor adulţi posibilitatea de a observa,
evalua şi monitoriza progresul copiilor. În acest mod pot fi identificate capacităţile copiilor, iar
stilurile preferate de învăţare să fie încorporate în diferite activităţi.
7.2. Stiluri de învăţare

Ce este un stil de învăţare? Cercetările estimează că la fiecare 5 ani avem 100% informaţii noi. Dacă
această tendinţă continuă, elevii vor beneficia de noi informaţii, cel puţin în domeniul tehnologic, la
fiecare 38 de zile. Aceasta înseamnă că ceea ce ei vor învăţa luna aceasta s-ar putea ca luna
următoarea să fie „expirat”(Tennis W. Mills, 2002).
Potrivit studiilor efectuate de UNESCO (1991), învăţarea..... nu este niciodată completă, este
individuală, este un proces social, poate fi distractivă, este activă, implică beneficii şi înseamnă
schimbare. Deoarece nu suntem toţi la fel şi vedem lumea ca individualităţi, percepţiile noastre arată:
cum gîndim, cum luăm decizii, cum definim ceea ce este mai important.
7.2.1. Diferenţe de învăţare în funcţie de emisferele cerebrale
Una dintre metodele de a distinge stilurile individuale de învăţare este cea care ia în calcul emisferele
cerebrale. Asselin şi Mooney (citaţi de Miller, 2001) descriu din acest punct de vedere stilurile de
învăţare ca global, bazat pe emisfera dreaptă, sau analitic, bazat pe emisfera stângă. În general, cei cu
un stil global „percep lucrurile ca pe un întreg, fac distincţii generale între concepte, sunt orientaţi
către oameni şi învaţă într-un context social”. Pe de altă parte cei cu un stil de învăţare analitic,
percep lucrurile prin părţile lor mai degrabă decât ca întreg şi impun o anumită structură sau restricţii
asupra informaţiilor şi conceptelor (Miller, 2001).
Felul în care ne concentrăm asupra informaţiilor noi şi dificile şi ni le reamintim este legat de stilul
nostru de învăţare - global sau analitic. Unii elevi învaţă mai uşor atunci când informaţiile sunt
prezentate pas cu pas, într-un model secvenţial, prin care se construieşte o înţelegere a conceptelor.
Alţii învaţă mai uşor fie atunci când înţeleg mai întâi conceptul şi se concentrează apoi pe detalii sau
cînd introducerea informaţiilor se face printr-o povestire cu umor sau o anecdotă legată de experienţa
lor şi susţinută cu exemple şi grafice (Dunn, 1995).
Emisfera stângă analitică, logică, secvenţială, pas cu pas, raţională, părţi-întreg

Emisfera dreaptă holistică, fortuită, intuitivă, subiectivă, sintetizatoare
7.2.2. Inteligenţele multiple ale lui Howard Gardner
În ultimul deceniu, tot mai mulţi pedagogi au susţin teoria lui Howard Gardner despre inteligenţele
multiple. Inteligenţele logico-matematică şi cea lingvistică, cele două modalităţi de gândire cel mai
apreciate în şcoală, sunt doar două dintre cele opt inteligenţe descrise de Gardner pe baza unor
cercetări culturale şi în domeniul biologiei. În plus, Gardner identifică inteligenţele spaţială, muzicală,
133
corporal-chinestezică, interpersonală, intrapersonală şi naturalistă. În tabelul de mai jos se propune o

sinteză a tipurilor de inteligenţă multiplă.
Tipul de Caracteristica
inteligenţă
multiplă
Capacitatea de a detecta tipare, de a raţiona deductiv şi de a gândi logic.

Logico-
Acest tip de inteligenţă este asociată cel mai adesea cu gândirea ştiinţifică şi
matematică
matematică.
Stăpânirea limbii. Această inteligenţă include capacitatea de a manipula efectiv

limba pentru a se exprima retoric sau poetic.
Lingvistică
Tot această inteligenţă ne permite să utilizăm limba ca mijloc prin care ne amintim
informaţiile.
Capacitatea de a manipula şi de a crea imagini mentale pentru a rezolva probleme.

Spaţială Această inteligenţă nu se limitează la domeniile vizuale. Gardner menţionează că
inteligenţa spaţială se dezvoltă şi la copii care nu pot vedea.
Capacitatea de a-şi utiliza capacităţile mentale pentru a-şi coordona propriile

Muzicală mişcări corporale. Această inteligenţă pune în discuţie credinţa populară conform
căreia activităţile fizice şi cele mentale nu au legătură (ERIC, 1996).
Capacitatea de a folosi abilităţile mentale ale cuiva în coordonarea propriilor

Corporal-
mişcări corporale. Acest tip de inteligenţă provoacă credinţa populară că activitatea
chinestezică
mentală şi fizică sunt independente (ERIC, 1996).
Capacitatea centrală de a observa distincţii la alţii; în special, contraste în ceea ce

Interpersonală
priveşte dispoziţiile, temperamentele, motivaţiile şi intenţiile (Gardner, 1993).
Acces la propria viaţă sentimentală, propriile emoţii, capacitatea de a face deosebiri

Intrapersonală între aceste emoţii şi în cele din urmă de a le califica şi de a le folosi ca mijloc
pentru înţelegerea şi orientarea propriului comportament (Gardner, 1993).
Expertiză în recunoaşterea şi clasificarea plantelor şi animalelor. Aceste capacităţi

Naturalistă de observare, colectare şi calificare pot fi aplicate şi mediului „uman”…
(Campbell, 2003).
7.2.3. Stilurile de învăţare şi capacităţile de gândire
Un elev care se bazează pe presimţiri, sentimente şi intuiţie pentru a lua decizii poate avea dificultăţi
în a recunoaşte valoarea unui proces de gândire care pune preţ pe analiza atentă a afirmaţiilor şi pe
cântărirea dovezilor. Pe de altă parte, unui elev obişnuit cu gândirea lineară şi descompunerea
raţională a argumentelor poate să i se pară foarte dificilă gândirea globală.
În orice caz, putem da dovadă de diferite stiluri de învăţare şi de gândire în diferite contexte, iar
dobândirea unei noi modalităţi de a procesa informaţiile poate dezvolta abilitatea unei persoane de a
lua decizii inteligente în viaţă. Pentru a-i ajuta pe toţi elevii să-şi folosească pe deplin potenţialul de
gândire, este necesar nu numai să fie învăţaţi ce înseamnă un bun mod de gândire, ci şi să se găsească
134
modalităţi pentru a-i convinge de valoarea utilizării unor strategii de gândire care, la început, pot părea
neobişnuite şi incomode.
7.2.4. Stilurile vizual, auditiv şi chinestezic
Cea mai simplă şi mai răspândită modalitate de a identifica diferite stiluri de învăţare se bazează pe
simţuri, denumită în mod curent modelul VAK (vizual, auditor, kinesthetic - learning styles), care
descrie stilurile celor care învaţă ca vizual, auditiv sau chinestezic. Cei cu un stil de învăţare vizual
procesează cel mai eficient informaţii în formă vizuală; cei cu stil de învăţare auditiv înţeleg cel mai
bine ascultînd; cei cu un stil chinestezic/tactil învaţă mai bine prin atingere şi mişcare. Un studiu
efectuat de Specific Diagnostic Studies a demonstrat că 29% din toţi elevii din şcolile de învăţământ
primar şi secundar au un stil de învăţare vizual, 34% au un stil auditiv şi 37% au un stil
chinestezic/tactil (Miller, 2001).
Vizual imagini, filme, grafice, diagrame, tabele, modele

Auditiv lectură, înregistrări audio, povestire, muzică, verbalizare, întrebări
Chinestezic interpretare, joc de roluri, modelare în lut
Cercetătorii Barbe, Milone şi Swassing (citaţi de Cotton, 1998) susţin că preferinţele celor care învaţă
nu reprezintă neapărat şi domeniile în care aceştia se descurcă cel mai bine. În plus, un stil de învăţare
nu este potrivit pentru orice tip de conţinut. Deşi e posibil să înveţi câte ceva despre conducerea unei
maşini urmărind sau ascultând pe cineva vorbind despre asta, puţini dintre noi am fi dispuşi să
mergem cu o maşină condusă de cineva care nu are suficientă experienţă practică de condus. Alegerea
unor metode de predare în funcţie de stilurile de învăţare bazate pe simţuri necesită o cunoaştere
aprofundată a materiei şi o judecată solidă din partea profesorului.
Totuşi, analiza importanţei stilurilor de învăţare vizuale, auditive şi chinestezice în calitate de resurse
ale procesului de învăţare al copiilor este extrem de importantă. Abilităţile specifice de învăţare,
termenii folosiţi frecvent în rapoartele de evaluare a copiilor cu CES prezentate de către specialişti,
conceptelor, împreună cu un şir de alte activităţi, pot fi utilizate pentru a consolida aceste capacităţi.
Dacă o persoană preferă să prezinte informaţii folosind imagini, schiţe, suporturi audio-vizuale şi
diagrame, vorbim despre stil de predare vizual. În mod similar, un copil care învaţă cel mai bine în
acest mod are un stil de învăţare predominant vizual. Majoritatea copiilor au un „stil de învăţare
preferat” sau un mod de învăţare care li se potriveşte cel mai bine. Unii copii au un „stil de învăţare
dominant” şi au dificultăţi de accesare a informaţiei în cazul în care nu pot aplica stilul respectiv.
Copiii obţin succese mai mari în cazul în care li se oferă posibilitatea să înveţe folosind punctele lor
forte. Astfel învaţă într-un mod firesc procesul de învăţare fiind unul mai uşor şi mai plăcut.
Învăţătorii trebuie să fie conştienţi de necesitatea de a asigura variate stiluri de predare pentru a
acomoda stilurile de învăţare la necesităţile copiilor. Uneori, necesită a fi aplicată o combinaţie
echilibrată de stiluri de predare pentru a permite elevilor să experimenteze nu doar stilurile de învăţare
preferate, ci şi posibilitatea de a colabora cu alţi elevi cu alte stiluri de învăţare. Acestea sunt câteva
dintre cele mai frecvente caracteristici ale copiilor cu diferite stiluri de învăţare.
135
Stil de învăţare vizual
Copiii cu stil de învăţare vizual preferă să înveţe prin limbaj scris şi cu ajutorul materialor vizuale .
Aceşti copii deseori au capacităţi vizuale/spaţiale bine dezvoltate. Copiilor le place să:
 folosească diagramele, graficele şi schemele
 asocieze textul cu ilustraţii
 flaboreze postere pentru redarea informaţiei
 folosească eurigrame
 folosească liste
 facă referinţă la panouri de perete şi organizatoare vizuale
 folosească tehnici de memorie vizuală
 folosească tehnici de vizualizare pentru scrierea eseurilor
 să lucreze cu grafica computerizată
 folosească imagini video şi filme pentru a obţine informaţii.
Stil de învăţare auditiv
Copiii cu stil auditiv de învăţare preferă să înveţe prin ascultare. De asemenea, lor le place să discute
despre procesul de învăţare. Copiilor le place să:
 participe în activităţi de lectură ghidată în grup
 facă schimb de idei
 participe în jocuri de vocabular şi cuvinte
 participe în scenete
 să participe activ în activităţi ce presupun colaborare în grup
 discute despre lucrările scrise
 spună poezii, să cînte etc.
 participe în jocuri şi activităţi de discriminare auditivă
 asculte casete sau CD audio
 participe în activităţi muzicale:
Stil de învăţare chinestezic
Copiii cu stil chinestetic de învăţare preferă să înveţe prin mişcări şi atingeri. Acestor copii deseori le
este dificil să stea într-o poziţie fixă. Lor le place să:
 aibă pauze frecvente între lecţii
 folosească table şi marchere
 folosească cifre şi litere magnetice pentru suportul activităţilor lingvistice şi numerice
 participe în activităţi de control
 înveţe prin folosirea senzaţiilor
 participe activ în mişcări şi mime
 participe în jocuri cu folosirea vocabularului şi a cuvintelor
 înveţe prin activităţi practice/concrete
136
 folosească constructore
 folosească diferite mijloace media în activităţi artistice.
Dacă vom încerca să creăm un mediu eficient de învăţare pentru copiii cu dificultăţi de învăţare, vom
contribui la îmbunătăţirea progresul copiilor. Este important să asigurăm încurajarea de către acest
mediu a tuturor copiilor să fie deschişi faţă de necesităţile de învăţare ale celorlalţi. Dacă arătăm că
preţuim capacităţile individuale ale copiilor, ei vor învăţa să se aprecieze unul pe altul şi să facă
schimb de experienţă de învăţare.
Activitatea 7.2.
Efectuaţi o analiză şi evidenţiaţi stilurile de învăţare la copiii din clasa Dvs.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7.3. Discriminare auditivă

Urechea omului poate percepe frecvenţe cuprinse între 16 şi 20 000 Hz; copiii foarte mici, precum şi
persoanele antrenate în medii variabile, pot percepe sunetele pînă la 40 000 Hz. Alegerea sunetului din
mulţimea de zgomote este sarcina scoarţei cerebrale, mai precis - a lobilor temporali ai creerului. Pe
lîngă existenţa unor zone dedicate anumitor frecvenţe sonore, există o adevărată hartă a semnificaţiilor,
care se asociază prin asocierea sunetelor şi situaţiilor trăite afectiv. Deşi pare logic ca cele două urechi
ale omului să audă identic, aria temporală stîngă (care primeşte preponderent impulsuri de la urechea
dreaptă) este cea care cel mai bine interpretează cuvintele. Aria temporală dreaptă (care primeşte
impulsuri de la urechea stîngă) este sensibilă la muzică (Cristian Andrei , 1999).
Discriminare auditivă este capacitatea de a găsi asemănări şi a distinge dintre sunetele auzite . Această
capacitate ar putea implica abilitatea de a distinge sunetele mai puternice produse de către animale,
vehicule etc. sau capacitatea de a găsi asemănări şi diferenţe între sunetele din cuvinte. Copiii cu
dificultăţi în acest domeniu ar putea avea:
 Probleme în identificarea sunetelor din vorbire
 Capacităţi insuficiente de ascultare, în special în cazul sunetelor în plus
 Dificultăţi în distingerea cuvintelor similare
 Dificultăţi în activităţi cu rime
 Articularea necalitativă a sunetelor şi cuvintelor
 Abilităţi chinestezice (învăţare mai bună în cazul folosirii materialelor concrete şi
experienţelor practice)
 Abilităţi vizuale (le place să înveţe prin folosirea materialelor vizuale cum sunt graficele,
hărţile, materialele video şi prezentaţiile)
137
 Abilităţi motorii dezvoltate (şi abilităţi de desen şi tehnologie, artă, cultură fizică şi jocuri).
Activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor de diferenţiere auditivă

1. Exerciţiul „Audiţie” Se ascultă sunetele înregistrate audio: se poate folosi una din
informaţiile disponibile sau înregistrări individuale, după care se solicită copiilor să:
 prezinte imaginea unui obiect la care se referă sunetul şi să-i pronunţe denumirea
 prezinte un obiect real la care se referă sunetul şi să-i pronunţe denumirea
2. Exerciţiul „Ascultaţi cu atenţie” Se ascultă sunetele produse de obiecte reale cu ochii
închişi. Copii ghicesc şi numesc obiectul.
3. Exerciţiul „Loterie de sunete” Copiilor li se prezintă o planşă pe care sunt desenate diverse
obiecte şi un set de aceleaşi imagini decupate, după care li se se propune să asculte sunetele
redate de o înregistrare audio şi să acopere imaginea corectă cu imaginea decupată.
4. Exerciţiul „La plimbare cu sunetele” Copiii se îndeamnă să se plimbe prin clasă. În acest
timp se difuzează prin intermediul casetofonului denumiri de obiecte, după care copiilor li se
propune să deseneze sau să scrie denumirea obiectelor auzite în timpul mersului/plimbării.
5. Exerciţiul „Grupuri de sunete” Se folosesc materiale didactice: animale, instrumente
muzicale, vehicule etc. pe care copiii le emit şi le denumesc.
6. Exerciţiul „Excludeţi sunetul în plus” Copiilor li se cere să identifice un sunet care nu face
parte din grupul de sunete, de exemplu: lătratul unui câine, grohăitul unui porc, mugetul unei
vaci, muzica produsă de un instrument muzical.
7. Exerciţiul „Diversificare muzicală” Aceste activităţi trebuie să facă parte dintr-o lecţie de
muzică, în cadrul căreia se solicită ajutorul unui profesor de sprijin pentru monitorizarea
activităţii. Copiii se îndeamnă să distingă notele şi fragmente muzicale puternice sau slabe,
înalte sau joase, rapide sau lente.
8. Exerciţiul „Batem din palme şi dansăm într-un ritm” Se poate folosi numele copiilor şi
cuvintele polisilabice. Această activitate poate fi asociată cu recunoaşterea imagine-nume.
Copiilor li se propune să lucreze în perechi, folosind carduri de imagini-nume, cînd acestea se
vor întoarce se aplaudă într-un ritm. Cardurile imagini-nume se vor folosi pentru a fi îmbinate
cu mişcări ritmice.
9. Exerciţiul „Acelaşi sau diferit” Se solicită copiilor să asculte două sunete cunoscute şi să
identifice două sunete similare şi două sunete diferite, de exemplu: casă-coasă etc
10. Exerciţiul „Acelaşi sau diferit” Se solicită copiilor să asculte două sunete şi să identifice
sunetele care rimează şi celelalte care nu rimează, de exemplu: casa/coasa, sare/sure etc.
11. Exerciţiul „Mâinile sus” Se propune copiilor să ridice mâinile atunci când aud un sunet (câte
un sunet pe rând).
12. Exerciţiul „Mâinile sus” Se propune copiilor să ridice mâinile, atunci când aud un sunet pe
fundalul altor sunete (diferenţierea figură – fond).
13. Exerciţiul „Cine zice?” Se cere unui copil să închidă ochii, apoi se propune unui alt copil să
spună o propoziţie, cuvînt, poiezie etc. scurtă. Copilul care are ochii închişi va spune numele
copilului care a spus propoziţia.
14. Exerciţiul „Loteria de sunete” Copiii remarcă, deosebesc, separă, evidenţiază sunetele iniţiale,
138
apoi celelalte din cuvintele prezentate.

15. Exerciţiul „Timpul rimei” Pentru acest exerciţiu se cere să se pregătească din timp carduri cu
cuvinte pentru fiecare copil. Copiilor li se propune să asculte un cuvânt. Dacă cuvântul auzit
rimează cu cuvântul scris pe cardul pe care copiii îl ţin în mână, cardul poate fi păstrat, dacă nu
- se pune la o parte. Câştigă cel care primul va aduna cinci (sau mai multe cuvinte) care rimează.
7.4. Conştientizarea fonologică

Conştientizarea fonoligică este abilitatea de a distinge sunetele din cuvinte şi de a diviza cuvintele în
silabe şi foneme. Studiile au demonstrat că conştientizarea unităţilor mai mari de sunete, cum sunt
silabele şi rimele, contribuie la dezvoltarea conştientizării fonemice timpurii. Copiii cu dificultăţi în
acest domeniu ar putea avea
 Probleme cu identificarea silabelor în cuvintele polisilabice.
 Probleme cu recunoaşterea cuvintelor care rimează între ele
 Dificultăţi în generarea rimei
 Dificultăţi în identificarea fonemelor iniţiale, mediale şi finale ale cuvintelor
 Dificultăţi în activităţi de formare a fonemelor
 Abilităţi vizuale (le place să înveţe prin folosirea materialelor vizuale ca grafice, hărţi, materiale
video şi prezentaţii)
 Memorie vizuală bună (capabili să vizualizeze informaţia şi să o prezinte în forma
eurigramelor, diagramelor, graficelor, posterelor, ilustraţiilor)
 Abilităţi chinestezice (învăţare mai bună în cazul folosirii materialelor concrete, experienţelor
practice şi a tehnicilor multisenzoriale)
Activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor de conştientizare fonologică

1. Exerciţiul „Număratul silabelor” Se propune copiilor să pronunţaţi un cuvânt (ex. alaltăieri),
apoi se număra silabele (a/lal/tă/ieri); cuvîntul se înscrie în caiet pe silabe.
2. Exerciţiul „Finisaţi numele” Învăţătorul va pronunţa prima silabă dintr-un nume de două
silabe (ex. Ion), iar copilul va trebui să pronunţe terminaţia numelui (Ion).
3. Exerciţiul „Finisaţi cuvântul” Învăţătorul va pronunţa prima silabă dintr-un cuvânt de două
silabe (ex. zeb..), iar copilul va trebui să pronunţe terminaţia cuvântului (...ra).
4. Exerciţiul „Cercetaşul” Învăţătorul numeşte sunete iniţiale ale cuvintelor care reprezintă
obiectele obişnuite din clasă sau alte cuvine. Copiii sunt invitaţi să cerceteze care este cuvîntul
misterios.
5. Exerciţiul „Detectivul” Învăţătorul numeşte sunete iniţiale ale cuvintelor, iar copiilor li se
propune să aleagă imaginea potrivită.
6. Exerciţiul „Cuvinte perechi” Se propune copiilor să determine combinarea imaginilor cu
sunetele iniţiale.
7. Exerciţiul „Agentul” Învăţătorul le propune copiilor: „ Am fost la grădina
zoologică/parc/mare şi am văzut ceva ce începe cu ..(sunete iniţiale)”.
8. Exerciţiul „Asociere sunet - imagine” Învăţătorul le propune copiilor: „Combinaţi imaginea cu
sunetul prin linii”. Pentru aceasta se cere o planşă cu imajini şi sunete care corespund imajinii.
139
Copiii trebuie să traseze o linie de la sunet la imagine.

9. Exerciţiul „Exploarator” Se propun îmbinări iniţiale de consoane/vocale (mă gândesc la ceva
ce începe cu ca...).
10. Exerciţiul „Exploarator”Se propune combinarea imaginilor cu combinaţiile iniţiale de vocale
şi consoane.
11. Exerciţiul „Vocale majice” Acest exerciţiu va ajuta copiii să înţeleagă existenţa mai multor
variante de întrebuinţare a vocalelor pentru fiecare cuvânt (de exempli: m_sca - musca, masca
etc. .
12. Exerciţiul „Linii jucăuşe” Se îndeamnă copii să unească prin linii sunetele iniţiale cu
terminaţiile care rimează (ex. p-at / s-at, ma-re / s-oare ).
13. Exerciţii „Cine este?” pentru dezvoltarea gîndirii. Se dau ca puncte de reper câteva însuşiri
caracteristice unui animal sau unei păsări. Elevilor li se cere sa numească animalul sau pasarea
ale cărei însusiri au fost enunţate:
 Cine este - şireată, roscată , codată şi fură găini?
 Cine este - mic şi fricos, cu urechi mari şi fuge sărind?
 Cine este - mică, jucausă, se leagănă cu crenguţa şi manîncă alune?
 Cine este - cel mai credincios prieten al omului şi păzeşte curtea de duşmani?
 Cine este - o pasare mica, cenuşie, dar care are glasul cel mai frumos?
 Cine este - are rochiţă neagră, pieptăraş alb şi coada ca o furculiţă?
 Cine este - vine în stoluri primăvara, are cizme portocalii şi îi plac broscuţele din lac?
 Cine este - are hăinută albă, gîngureşte şi pacea o vesteşte?
14. Exerciţiul „Combinaţii şi terminaţii” Se propune copiilor să efectueze combinaţii de silabe
iniţiale de consoane cu terminaţii de rime (de exemplu: bl—ack/tr—ack).
15. Exerciţiul „Frământări de limbă” – combinaţii dintre sunete şi consoane iniţiale (de exemplu:
Fluturele stă pe floare, floarea flutură în vînt ca fluturele pe floare). Gîşte, gîşte, Ga, ga, ga,
Vreţi la baltă? Da, da, da./ Nenea Nică şi cu Nicu N-au văzut nici un pitic, Numai nenea
Nicolae A văzut pe unul mic.
16. Exerciţiul „Excluderea cuvântului în plus” Se propune copiilor să excludă cuvîntul în plus,
care se îndeplineşte în scris şi oral (de exemplu: sare, mare, care, mure).
17. Exerciţiul „Sens sau nonsens” Se propune copiilor să identifice cuvintele formate din
îmbinarea fonemelor cu sens.
18. Exerciţiul „Perechile compuse de cuvinte” Se îndeamnă copiii să colecteze perechile de
cuvinte (de exemplu: bună/credinţă)
19. Exerciţiul „Aranjăm silabele” Se propune copiilor să aranjeze silabele pentru formarea
cuvintelor polisilabice (de exemplu: di-mi-nea-ţa, ca-se-le)
7.5. Diferenţierea vizuală

Diferenţiere vizuală este abilitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre imaginile văzute .
Printre aceste imagini ar putea fi ilustraţii, obiecte, cuvinte sau litere. Copiii cu dificultăţi în acest
domeniu ar putea:
140
 Fi incapabili să identifice nuanţele de culori sau textul în imagini

 Confunda formele şi simbolurile matematice
 Confunda literele, cuvintele şi obiectele asemănătoare
 Inversa numerele şi literele în procesul scrierii
 Avea probleme cu dezvoltarea vocabularului activ
 Considera dificile activităţile simple cum sunt căutarea cuvintelor, lucrul cu dicţionarul,
folosirea referinţelor
 Avea probleme cu limbajul comparativ (de exempu: mai înalt ca, mai jos ca, mai lung ca)
 Avea dificultăţi în rezolvarea rebusurilor
 Avea probleme cu copierea de pe tablă
 Prefera să folosească strategii multisenzoriale în procesul de învăţare
 Să lucreze cu cantităţi mai reduse de materiale vizuale simultan
 Folosi înregistrările audio pentru colectarea şi redarea informaţiei
 Folosi predominant strategiile fonice în lectură.
Activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor de diferenţiere vizuală

1. Exerciţiul „Aranjare” după culori, forme, mărime şi textură.
2. Exerciţiul „Formele ” alegerea figurilor potrivite pentru spaţii conturate.
3. Exerciţiul „Combinarea” combinarea siluetelor şi imaginilor.
4. Exerciţiul „Combinarea” combinarea siluetelor şi formelor.
5. Exerciţiul „Găseşte perechea” se combină obiectele, formele, imaginile.
6. Exerciţiul „Excluderea obiectului nepotrivit” se propune să se excludă obiectul nepotrivit
după culoare, formă, mărime.
7. Exerciţiul „Excluderea obiectului nepotrivit” se propune să se excludă obiectul nepotrivit
din imaginile prezentate (de exemplu: măr, portocală, banană, ceaşcă).
8. Exerciţiul „Găseşte perechea” se propune combinarea literelor, folosind iniţial între patru şi
şase variante. Încercaţi să evitaţi literele care pot fi confundate cu uşurinţă, aşa ca b, d şi p.
Introduceţi aceste litere treptat.
9. Exerciţiul „Găseşte perechea” se propune să se combine cifrele, folosind iniţial între patru şi
cinci variante.
10. Exerciţiul „Îmbinarea succesiunilor” se propune îmbinarea după culoare, formă şi mărime.
11. Exerciţiul „Găsiţi asemănările” se sugerează să se identifice asemănările şi deosebirile
vizuale între două imagini.
12. Exerciţiul „Combinaţi detaliile” se recomandă îmbinarea imaginilor unui detaliu (ex.: geam)
cu imaginea de la care provine acest element (ex.: casa de la care este geamul respectiv).
13. Exerciţiul „Forme de cuvinte” se propune să se găsească asocierea cuvintelor cu frecvenţă
înaltă cu o formă.
14. Exerciţiul „Lotto” se propune să se efectueze îmbinări de cuvinte.
15. Exerciţiul „Domino” se propune să se îmbine imaginile sau cuvintele.
141
16. Exerciţiul Îmbinarea cuvintelor în propoziţii.

17. Exerciţiul „Găsiţi asemănările” se propune identificarea asemănărilor şi deosebirilor vizuale
între două cuvinte.
18. Exerciţiul Alternarea literelor (de exemplu: pas, nas, vas)
19. Exerciţiul „Excluderea cuvântului în plus” acest exerciţiu se efectuează în scris şi oral (ex.:
sare, mare, care, mure).
20. Exerciţiul „Căutarea cuvintelor” aplicarea cuvintelor des folosite sau a celor care rimează.
7.6. Memoria vizuală

Memoria vizuală este capacitatea de a reţine informaţia prezentată vizual. Informaţia poate fi reţinută
pentru o perioadă scurtă de timp (memorie de scurtă durată), repetată şi reţinută pentru o perioadă mai
mare de timp (memorie de lungă durată) sau reţinută şi reamintită în secvenţe corecte (memorie
secvenţială vizuală). Copiii cu dificultăţi în acest domeniu ar putea:
 Avea capacităţi de ilustrare imature (desenele duc lipsă de detalii)
 Avea probleme cu dezvoltarea vocabularului activ
 Avea dificultăţi în orientarea lingvistică şi numerică
 Avea dificultăţi de citire a muzicii
 Fi incapabili să-şi amintească formele, figurile şi modelele
 Avea dificultăţi de ortografiere
 Folosi înregistrări audio pentru a-şi aminti informaţia
 Avea capacităţi logice, verbale şi non-verbale bine dezvoltate
 Avea capacităţi chinestezice (să înveţe mai bine fiind implicaţi activ în lecţie prin mişcări şi
atingeri).
Activităţi pentru dezvoltarea memoriei vizuale

1. Exerciţiul „Amintirea trăsăturilor obiectului” se propune copiilor să privească un obiect şi să
vorbească despre trăsăturile acestuia. Îndepărtaţi obiectul şi cereţi copiilor să-şi amintească
unele trăsături.
2. Exerciţiul „Amintirea detaliilor de pe imagini” se propune copiilor să privească o imagine şi
vorbiţi despre detaliile acesteia. Îndepărtaţi imaginea şi cereţi copiilor să-şi amintească unele
detalii.
3. Exerciţiul „Finisaţi forma” se demonstrează copiilor o formă, după care se oferă un desen
incomplet al aceleiaşi forme. Se cere copiilor să finiseze forma după memorie.
4. Exerciţiul „Ce lipseşte?” demonstraţi copiilor două imagini similare şi cereţi-le să identifice ce
lipseşte în una dintre imagini.
5. Exerciţiul „Jocul lui Ionel” se pun câteva obiecte obişnuite pe o masă. Se arătă copiilor timp
de circa un minut obiectele de pe masă, apoi obiectele se acoperă şi se verifică câte obiecte îşi
vor putea aminti copiii. O variantă a jocului ar putea fi şi îndepărtarea unui obiect, cerându-le
copiilor să identifice obiectul care lipseşte.
142
6. Exerciţiul Determinarea formelor, obiectelor, animalelor etc.

7. Exerciţiul „Cauză şi efect” – se prezintă secvenţe de memorie vizuală pictorială.
8. Exerciţiul „Amintire şi secvenţă” se prezintă o serie de trei - patru forme color.
9. Exerciţiul „Amintire şi secvenţă” se prezintă o serie de trei–patru secvenţe (ex.: situaţii de
fiecare zi, secvenţe din viaţă).
10. Exerciţiul „Amintire şi secvenţă” se prezintă o serie de trei–patru imagini (ex.: redarea unei
poveşti).
11. Exerciţiul „Ce se va întâmpla acum?” completaţi secvenţele de imagini legate de situaţii de
fiecare zi.
12. Exerciţiul „Amintire şi secvenţă” se prezintă o serie de trei–patru cuvinte într-o propoziţie.
13. Exerciţiul „Amintire şi secvenţă” se prezintă alfabetul, folosind litere cu magnet.
14. Exerciţiul „Amintire şi secvenţă” se prezintă zilele săptămânii, folosind cuvinte cu magnet.
15. Exerciţiul „Amintire şi secvenţă” se prezintă numere cu magnet.
16. Exerciţiul „Bingo cu cuvinte” se prezintă cuvinte simple des folosite.
17. Exerciţiul „Jocuri de memorie vizuală” priviţi, acoperiţi, memorizaţi, scrieţi, verificaţi
strategia cu cuvinte simple des folosite.
7.7. Înţelegerea verbală

Înţelegerea verbală este capacitatea de a înţelege informaţia prezentată oral, apoi de a o memoriza, şi
de a o folosi în diferite situaţii. Copiii cu dificultăţi în acest domeniu ar putea:
 Avea probleme cu înţelegerea instrucţiunilor prezentate oral
 Fi distraşi uşor de gălăgia din clasă
 Avea abilităţi de atenţie şi ascultare slab dezvoltate
 Cere deseori repetarea celor spuse
 Dificultăţi în identificarea cuvintelor
 Avea probleme cu înţelegerea informaţiei citite
 Avea probleme cu participarea în discuţii mai complexe
 Avea dificultăţi cu înţelegerea informaţiei fără sugestii vizuale concrete
 Oferi răspunsuri inadecvate la întrebări
 Avea dificultăţi în înţelegerea conceptelor abstracte
 Avea abilităţi organizaţionale slab dezvoltate
 Avea capacităţi chinestezice bine dezvoltate (să înveţe mai bine fiind implicaţi activ în lecţie
prin mişcări şi atingeri).
 Să deţină abilităţi vizuale/spaţiale bine dezvoltate (să înveţe mai bine prin folosirea
materialelor vizuale, ca: grafice, hărţi, materiale video şi prezentaţii)
 Avea abilităţi motorii dezvoltate (şi abilităţi de desen, cultură fizică şi jocuri).
Activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor de înţelegere verbală

1. Respectarea instrucţiunilor – în clasă (ex.: „Aşezaţi-vă pe scaun, pe covor”, „Aliniaţi-vă lângă
143
usă” etc.).
2. Respectarea instrucţiunilor – folosind mişcările corpului (ex.: „Staţi pe un picior”, „Ridicaţi o
mână”, „Bateşi din palme”).
3. Urmaţi instrucţiunile – în timpul orelor de cultură fizică, jocurilor şi altor activităţi sportive.
4. Urmaţi instrucţiunile – folosind pronumele posesive (ex.: „Puneţi cartea pe masa mea”).
5. Urmaţi instrucţiunile – folosind adjective (ex.: „Ridicaţi stiloul roşu”).
6. Urmaţi instrucţiunile – folosind expresii de timp (ex.: „Puteţi ieşi afară să vă jucaţi după ce
strângeţi jucăriile, cărţile” etc.).
7. Ascultaţi şi coloraţi - ex.: „Coloraţi peştele în roşu şi peştele mic verde”.
8. Da sau nu – declaraţii adevărate sau false (ex.: „Porcii zboară”, „Peştii înoată”).
9. Sens sau nonsens – propunem copiilor să asculte şi să identifice propoziţia care are sens şi care
nu are sens.
10. Combinaţi propoziţiile cu imaginile folosind verbe des întâlnite (ex.: „Fata sare”).
11. Combinaţi propoziţiile cu imaginile folosind prepoziţii (ex.: „Posica este în cutie”).
12. Combinaţi propoziţiile cu imaginile folosind substantive des întâlnite (ex.: „mama este în
grădină”).
13. Sens sau nonsens – citiţi, scrieţi sau subliniaţi numai propoziţiile care au sens.
14. Cine sunt eu? Ascultaţi şi identificaţi elementul din fiecare categorie (ex. animal, fruct, obiect)
pentru propoziţii pronunţate oral.
15. Ce urmează? - prezicerea povestirilor orale.
16. Întrebări de fiecare zi – adultul va adresa întrebări-model legate de evenimentele şi
experienţele de familie (ex.: „Ce ai făcut la mare?”, „Cine a fost la mare cu tine?”). După aceea
copiii vor pune unul altuia întrebări legate de evenimente şi experienţe de familie.
17. Secvenţă de timp - desenaţi evenimentele principale dintr-o poveste.
18. Cine sunt eu? Cereţi copiilor să ghicească persoana după ce vor asculta nişte sugestii (ex. nişte
caracteristici, ocipaţii etc.).
19. Unde sunt eu? Cereţi copiilor să aleagă o poziţie pe o hartă, după ce vor asculta nişte sugestii în
formă de propoziţii (folosind prepoziţii, cuvintele stânga/dreapta)
20. Cauză şi efect – cereţi copiilor să completeze oral o propoziţie (ex.: „Copacil a căzut din
cauza...,” „Motanul a urcat în copac din cauza...” etc.).
21. De ce? Pentru că – activităţi pentru motivarea personajelor poveştii.
7.8. Percepţia vizuală

Percepţia vizuală este capacitatea de a recunoaşte, interpreta şi organiza imaginile vizuale.
Copiii cu dificultăţi în acest domeniu ar putea:

 Avea nedezvoltată percepţia direcţiei
 Avea abilităţi organizatorice slab dezvoltate
 Inversa cuvintele atât în citire, cât şi în scriere
144
 Avea dificultăţi în înţelegerea conceptelor matematice abstracte, în special în ceea ce ţine de

formă, spaţiu şi măsură
 Avea probleme cu limbajul comparativ (ex.: mai înalt ca, mai jos ca, mai lung ca)
 Avea dificultăţi în rezolvarea rebusurilor
 Avea probleme cu copierea de pe tablă
 Avea probleme cu interpretarea şi organizarea diagramelor, graficelor, hărţilor şi altor
materiale vizuale
 Avea dificultăţi cu evaluarea vitezei şi distanţei
 Avea dificultăţi în orientarea lingvistică şi numerică
 Avea dificultăţi cu structurarea şi organizarea lucrărilor scrise
 Avea capacităţi logice, verbale şi non-verbale bine dezvoltate
 Folosi înregistrări audio pentru a-şi aminti informaţia
 Prefera o abordare fonică faţă de învaţare prin lectură
 Prefera să folosească metode audio de înregistreare a informaţiei.
Activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor de percepţie vizuală

1. Formele. Se propune copiilor să alegă figurile potrivite pentru spaţii conturate.
2. Ghiciţi obiectul. Se propune copiilor să descrie o formă sau un obiect, palpându-le cu ochii
închişi, iar mai apoi să descrie acelaşi obiect după ce l-au privit.
3. Copierea. Se propune copilului să copie o formă sau o imagine, folosind tabla magnetică.
4. Ghiceşte ce e? Se prezintă copiilor să ghicească obiectul, doar o parte a căruia este vizibilă. O
imagine a unui obiect ar putea fi tăiată în bucăţi, prezentând copiilor câte un fagment până când
ei vor ghici despre ce este vorba.
5. Asocierea obiectelor cu imaginea - folosind obiecte obişnuite.
6. Rebusuri. Cu diferite niveluri de dificultate pentru a corespunde necesităţilor fiecărui copil.
7. Asocierea formei cu silueta.
8. Asocierea imaginii cu silueta.
9. Desenaţi o persoană. Se propune copiilor să reproducă trăsăturile unei persoane/animal/obiect
etc. reale.
10. Colorarea. Forme simetrice cu diferite niveluri de dificultate pentru a corespunde necesităţilor
fiecărui copil.
11. Colorarea. Imagini simetrice cu diferite niveluri de dificultate pentru a corespunde
necesităţilor fiecărui copil.
12. Mozaică. Aranjarea formelor magnetice pe o masă.
13. Activităţi sportive. Se folosesc expresii de direcţie şi poziţionare.
14. Imagine computerizată şi activităţi de design.
15. Gimnastica creierului. Unele activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor de percepţie.
145
7.9. Memoria auditivă

Memoria auditivă este capacitatea de a reţine informaţia prezentată auditiv. Informaţia poate fi reţinută
pentru o perioadă scurtă de timp (memorie de scurtă durată), repetată şi reţinută pentru o perioadă mai
mare de timp (memorie de lungă durată) sau reţinută şi reamintită în secvenţe corecte (memorie
secvenţială auditivă). Copiii cu dificultăţi în acest domeniu ar putea:
 Fi incapabili să reţină mai mult de una sau două elemente din informaţia prezentată oral în
cadrul lecţiei
 Avea dificultăţi în amintirea informaţiei după o perioadă de timp dacă nu sunt susţinuţi de
strategii specifice
 Avea dificultăţi în amintirea informaţiei din propoziţia corectă
 Să deţină abilităţi vizuale/spaţiale bine dezvoltate (să înveţe mai bine prin folosirea
materialelor vizuale ca: grafice, hărţi, materiale video şi prezentaţii)
 Avea memorie vizuală bună (capabili să vizualizeze informaţia şi să o prezinte în formă de
eurigrame, diagrame, grafice, postere, ilustraţii)
 Să aibă abilităţi chinestezice (să înveţe mai bine fiind implicaţi activ în lecţie prin mişcări şi
atingeri).
Activităţi pentru dezvoltarea memoriei auditive

1. Repetarea şi aplicarea informaţiei – copiilor li se solicită să repete culorile, două-trei, după
care se propune să înşire mărgele sau să aranjeze cuburi folosind aceleaşi culori. De asemenea,
copiii ar putea completa culorile pe carduri numerice.
2. Recitare – recitarea poieziilor cu expresie şi gesturi.
3. Memoria şi cântece – folosirea cântecelor pentru copii.
4. Povestirea poveştilor – povestirea principalelor evenimente dintr-o poveste, cu folosirea
păpuşilor şi a scenelor de fundal.
5. Amintirea poveştilor – se folosesc ilustraţii cu evenimentele principale din poveşti
binecunoscute (ex.: „Scufiţa Roşie”).
6. Joc „Mama a plecat la magazin”- se folosesc produse (din masă plastică) sau imagini reale de
cumpărături. Copiii trebuie să-şi amintească secvenţa elementelor cumpărate.
7. Amintirea secvenţelor simple – amintirea experienţelor şi evenimentelor personale şi
prezentarea în faţa grupului sau clasei.
8. Amintirea mesajelor verbale – mesajele verbale ce conţin una sau două elemente şi necesită
un răspuns „da” sau „nu”; necesită un răspuns în formă de propoziţie simplă.
9. Memorizarea instrucţiei – se propune copilului să-şi amintească şi să repete instrucţiunile cu
două, apoi trei elemente.
10. Desen – se propune copilului să deseneze secvenţe de povestiri din memorie; secvenţă dintr-o
activitate simplă.
11. Recapitulare – învăţătorul sugerează copilului să recapituleze evenimentele petrecute peste zi şi
săptămână.
12. Alfabetul – se recomandă copiilor să alcătuească din literele alfabetului propoziţii simple.
13. Jocul cu numele – cu ajutorul alfabetului se scrie numele copiilor, prin aceasta se recapitulează
şi se memorizează alfabetul.
146
14. Jocul cu cuvintele – cu ajutorul alfabetului se scriu îmbinări simple de cuvinte, prin aceasta se
recapitulează şi se memorizează alfabetul.
15. Secvenţă de timp – desenaţi un grafic care ar reprezenta evenimentele principale dintr-o
poveste.
16. Organizaţi secvenţele – în ordine corectă, se descrie un eveniment în clasă/şcoală, folosind
cuvintele şi frazele care exprimă timpul (ex.: după aceea, apoi).
7.10. Conştientizarea spaţiului

Conştientizarea spaţiului este capacitatea de a se orienta într-un spaţiu. Conştientizarea relaţiilor
spaţiale este capacitatea de a vedea două sau mai multe obiecte în relaţie unul cu celălalt şi cu sine
însuşi. Copiii cu dificultăţi în acest domeniu ar putea :
 Avea abilităţi insuficiente de prezentare (ar putea fi nesiguri în folosirea informaţiei pe o
pagină)
 Avea dificultăţi în structurarea şi organizarea lucrărilor scrise
 Avea unele dificultăţi de percepţie vizuală
 Să pară stângaci şi să se lovească de obiecte în timp ce se mişcă prin clasă
 Avea probleme cu limbajul care exprimă poziţiile, fiind incapabili să facă distincţia între
stânga şi dreapta
 Avea dificultăţi în activităţile de joc, în cele de sport, sau în jocul LEGO
 Avea dificultăţi în înţelegerea conceptelor matematice abstracte, în special în ceea ce ţine de
formă, spaţiu şi măsură
 Avea dificultăţi în reproducerea figurilor şi formelor
 Avea capacităţi bune de memorie auditivă
 Fi vorbitori şi ascultători siguri
 Avea capacităţi bune de înţelegere verbală
 Avea capacităţi bine dezvoltate de argumentare verbală şi non-verbală
Activităţi pentru dezvoltar a abilităţilor de orientare în spaţiu

1. Exerciţiul „Cântări cu gesturi” –atunci cînt cîntă copiilor li se propune să gisticuleze, punînd
în mişcare diferite părţi ale corpului.
2. Jocuri cu mişcări – necesită utilizarea de către copii a spaţiului şi poziţiei.
3. Exerciţiul „Urmaţi instrucţiunile” – în timpul orelor de cultură fizică, jocurilor şi altor
activităţi sportive.
4. Exerciţiul „Mersul de-a lungul liniei” – se cere copiilor să meargă de-a lungul unei linii
desenate cu creta pe podea. Cereţi-le apoi să meargă de-a lungul părţii stângi a liniei, după care -
pe partea dreapta a aceleiaşi linii.
5. Jocul „Urmaţi liderul” – copiii se aranjează în grupuri a câte opt persoane. Se numeşte un
copil care va fi liderul grupului. Ceilalţi copii vor urma leaderul şi vor imita acţiunile acestuia.
Peste câteva minute se schimbă liderul.
6. Exerciţiul „Căţărare”- la acesastă activitate se folosesc diferite obiecte mari şi mici.
147
7. Exerciţiul „Balansare”- la acesastă activitate se folosesc diferite obiecte mari şi mici.

8. Gimnastica creierului – se folosesc unele activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor de orientare
spaţială.
9. Exerciţiul „Desenaţi o persoană” – se încurajează copiii să privească atent trăsăturile unei
persoane reale şi să o deseneze.
10. Exerciţiul „Desenaţi modelul” – se propune copilului să deseneze după diferite modele.
11. Exerciţiul „Urmele mele” – se cere copiilor să aranjeze piese/urme de carton pe care vor merge
colegii. Fiecare urmă este marcată cu inscripţia „stânga” sau „dreapta”.
12. Joc „Atingemă” – joc în care copiii trebuie să se asigure că diferite părţi ale corpului lor este
atins de coegii din clasă. Acest joc ajută copiilor să consolideze orientarea de „stânga” şi
„dreapta”.
13. Exerciţiul „Elaboraţi modele” – se prezintă copiilor o imagine în calitate de referinţă pentru
elaborarea unui model, pe care o desenează.
7.11. Ascultare şi atenţie

Ascultarea este capacitatea de a percepe sunetele în cadrul mai multor stimuli. Atenţia este abilitatea
de a asculta atent şi de a menţine atenţia. Copiii cu dificultăţi de ascultare şi atenţie au una sau două
probleme. Aceşti copii nu sunt capabili să distingă ce nu este important din ceea ce ei aud şi astfel
ascultă totul sau ei au capacităţi insuficiente de control al atenţiei şi astfel pierd porţiuni mari ale
informaţiei. Copiii cu dificultăţi în acest domeniu de multe ori:
 Au probleme de auz (au reacţii limitate la sunetele ce îi înconjoară)
 Sunt distraşi uşor de către gălăgia şi mişcările din clasă
 Tind să fie visători şi să trăiască într-o lume a lor
 Au dificultăţi de concentrare asupra activităţilor pe rând
 Consideră dificilă respectarea instrucţiunilor – făcând dificilă învăţarea şi socializarea
 Deseori fac greşeli din cauza incapacităţii de a se concentra la detalii
 Au capacităţi insuficiente de organizare şi autoajutorare (cu îmbrăcatul, găsirea mijloacelor
necesare pentru îndeplinirea sarcinii)
 Evită sarcinile care necesită atenţie pentru o perioadă mai mare de timp
 Sunt incapabili să se concentreze asupra sarcinilor care implică activităţi pe rând
 Îşi mişcă în permanenţă mâinile şi picioarele
 Au abilităţi chinestezice bine dezvoltate (învăţare mai bună în cazul folosirii materialelor
concrete şi a experienţelor practice)
 Au abilităţi vizuale (le place să înveţe prin folosirea materialelor vizuale, ca: grafice, hărţi,
materiale video şi prezentaţii)
Activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor de ascultare şi atenţie

1. Exerciţiul „Ascultarea înregistrărilor audio” – se rpropune copiilor să asculte un sunet şi să
efectueze o anumită activitate.
148
2. Exerciţiul „Loterie de sunete” – se ascultă sunetele redate de o înregistrare audio şi se acoperă

cu fişa imaginea corectă.
3. Exerciţiul „La plimbare cu sunetele” – se propune ascultarea diferitelor sunete în timpul
mersului, apoi se folosesc sunetele pentru redarea unei imagini sau compunerea unui poveşti în
grup.
4. Exerciţiul „Ionel spune” – se propune copiilor să asculte atent instrucţiunea, după care se
realizează acţiunea conform acestei instrucţiuni (ex.: „Ionel spune să puneţi mâna pe genunchi”).
5. Exerciţiul „Lectură în grup” – se folosesc cărţi mai mari pentru focusarea atenţiei asupra
sugestiilor vizuale.
6. Exerciţiul „Scoica” – atunci când un copil vorbeşte, el ar putea să ţină în mână o scoică, ceea
ce ar însemna că toţi ceilalţi trebuie să-l asculte, inclusiv adulţii.
7. Texte înregistrate – ascultarea textelor audio cu activităţi legate de text.
8. Exerciţiul „Cine sunt eu?” – prezintă activitate de mimare care poate fi asociată cu un subiect
discutat în clasă (personajele textului, ocupaţii, oameni din şcoală).
9. Exerciţiul „Echipa” – copiii ar putea să asculte atent instrucţiunile pentru a putea face parte
dintr-o activitate în echipă.
10. Exerciţiul „Mesaje” – se cere copiilor să-şi amintească mesaje simple.
11. Exerciţiul „Şoapte chinezeşti” – copiii se asează în cerc şi se trimite în cerc un mesaj care
îndeamnă la o acţiune. Ultimul copil care va primi mesajul trebuie să îndeplinească acţiunea.
12. Exerciţiul „Ascultaţi şi coloraţi” – se propune copiilor să coloreze o imagine ascultând
instrucţiunile.
13. Exerciţiul „Douăzeci de întrebări” – se permite copiilor să răspundă la douăzeci de întrebări
pentru a identifica un obiect ascuns în legătură cu un proiect în clasă. Copiii trebuie să asculte
foarte atent pentru a face concluzii.
14. Exerciţiul „Ghiciţi personajul” - un copil alege un anumit personaj din poveşti pe care să-l
reprezinte, în timp ce ceilalţi îi adresează întrebări pentru a identifica personajul.
7.12. Identificarea cuvintelor

Identificarea cuvintelor este abilitatea de a accesa vocabularul din memoria de lungă durată. Unor copii
le este dificil să-şi amintească cuvântul potrivit pentru un anumit context. Ei deseori sunt nevoiţi să
descrie cuvântul din motivul incapacităţii de a-l numi, ex.: „Este fierbinte. Faceţi ceai. Puneţi apă în
el” (ceainic). Aceste dificultăţi pot fi cauzate de probleme de asociere a unui concept abstract cu un
obiect concret. Copilul ar putea fi capabil să descrie trăsăturile unui obiect, dar incapabil să „găsească”
cuvântul potrivit în memorie. Trăsăturile principale ale copiilor cu dificultăţi în acest domeniu sunt:
 Dificultate de a numi obiectele obişnuite
 Dificultăţi în asocierea cuvintelor cu acţiunile
 Dificultăţi în folosirea vocabularului adecvat
 Înlocuirea cuvintelor cu sens asemănător (ex. „cană” - „pahar”)
 Au abilităţi chinestezice şi învaţă mai bine în cazul folosirii materialelor concrete şi
experienţelor practice
149
 Au abilităţi vizuale bune (le place să înveţe prin folosirea materialelor vizuale ca grafice, hărţi,
Activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor de identificare a cuvintelor

1. Exerciţiul „Cântece şi mişcări” – cîntece cu mişcări care prmite numirea părţilor corpului.
2. Exerciţiul „Desenaţi o persoană” – copilul va desena persoana, după care va numi părţile de
corp desenate.
3. Exerciţiul „Ce este aceasta?” – se identifică anturajul din clasă folosind denumirea acestora.
4. Exerciţiul „Numeşte obiectul” – exerciţiul se îndeplineşte în perechi, un copil descrie un obiect
folosit în fiecare zi, descriindu-i funcţiile, în timp ce alt copil trebuie să numească obiectul.
5. Exerciţiul „Numeşte obiectul”- un copil descrie un obiect prin palpare, iar ceilalţi copii trebuie
să încerce să numească obiectul.
6. Exerciţiul „Ce lipseşte?” - copiii privesc imaginea unor persoane, obiecte şi desenează partea
care lipseşte, după care o numesc.
7. Exerciţiul „Imită” – se propune unui copil să aleagă imaginea unui obiect, apoi să descrie prin
imitare modul de folosire a obiectului respectiv, pentru ca ceilalţi copii să-l ghicească şi să-l
numească.
8. Exerciţiul „Bingo” – copiii aleg pe rând câte o imagine, dar o pot păstra numai în cazul în care
pot numi obiectul ilustrat pe imagine.
9. Exerciţiul „Ce fac eu?” - se propune copiilor să numească acţiuni specifice (ex.: bat din palme,
sar, stau aşezaţi, merg etc.).
10. Exerciţiul „Ascultaţi şi numiţi” – se cere copiilor să asculte sunetele emise de obiecte specifice
şi să numească obiectele respective (ex.: ceas, clopot, telefon etc.).
11. Exerciţiul „Unde trăiesc?” - se propune copiilor să facă legătura dintre animalul şi locul de trai
al acestuia şi să numească atât animalul, cât şi habitatul, vizuina etc. (în imagini).
12. Exerciţiul „Ne jucăm şi desenăm” - se propune copiilor: „Câte lucruri puteţi desena şi numi”
13. Exerciţiul - într-o casă, într-un dormitor, într-un magazin de jucării, garaj, fermă etc. Se
propune învăţătorilor să lege această activitate cu domenii specifice ale curriculei.
14. Exerciţiul „Plasa de imagini” – se cere copiilor să schiţeze elemente care le vor aminti de un
obiect pe care le este greu să-l memorizeze.
15. Exerciţiul „Vocabularul” – se propune învăţătorului să aleagă un cuvânt nou, apoi să-l
prezinte atât în imagini, cât şi în scris, să-l folosească în diferite contexte; se verifică
memorizarea la sfârşitul fiecărei lecţii, la sfârşitul zilei şi la intervale regulate pe parcursul
săptămânii. Aceasta poate ajuta în consolidarea noului vocabular cu subiectele învăţate.
7.13. Cunoştinţe semantice

Cunoştinţele semantice reprezintă capacitatea de a înţelege discursul narativ. Această capacitate
include abilitatea de a înţelege sensul cuvintelor în diferite contexte, precum şi cunoaşterea sensului
relaţiilor dintre cuvinte (adică, categorii, antonime, sinonime, legătura dintre cuvinte).
Termenul „semantic” se referă la sensul cuvintelor şi la relaţia dintre acestea. Cunoştinţele semantice
pot fi afectate de memoria insuficient dezvoltată, care poare avea implicaţii serioase asupra
150
activităţilor copiilor în clasă. Dacă copiii nu sunt capabili să reţină înţelegerea sensului unui concept
nou, lor le va fi greu să înţeleagă noile concepte şi idei. Dezvoltarea slabă a acestor abilităţi va afecta
abilitatea lor de a-şi exprima ideile. Trăsăturile principale ale copiilor cu dificultăţi în acest domeniu
sunt:
 Dificultăţi în identificarea cuvintelor
 Dificultăţi în clasificarea cuvintelor
 Răspunsuri inadecvate la întrebări, instrucţiuni şi direcţionări
 Dificultăţi în înţelegerea mai multor sensuri ale unui text decât cel literal
 Memorie de scurtă durată slab dezvoltată
 Necesită mai mult timp pentru procesarea informaţiei
 Abilităţi chinestezice bine dezvoltate (învăţarea este mai bună în cazul folosirii materialelor
concrete şi a experienţelor practice)
 Abilităţi vizuale bine dezvoltate (le place să înveţe prin folosirea materialelor vizuale, cum ar
fi: grafice, hărţi, materiale video şi prezentaţii)
Activităţi pentru dezvoltarea cunoştinţelor semantice

1. Exerciţiul „Comparaţi” – copiilor li se sugerează să facă comparaţii, de exemplu: „mingea
roşie este mai mare ca cea albastră?”
2. Exerciţiul „Antonime” – copiilor li se sugerează să folosească obiecte obişnuite (ex. creioane
groase/subţiri, pantofi vechi/noi etc.).
3. Exerciţiul „Aranjarea ” – copiilor li se propune să folosească aranjarea în categorii simple atît
a elementelor reale, cât şi a imaginilor (ex.: produse alimentare, obiecte folosite pentru scris şi
desen etc.).
4. Exerciţiul „Clasificarea” – se îndeamnă copiii să divizeze în grupuri obiectele concrete şi cele
abstracte, în baza criteriilor stabilite de ei înşişi.
5. Exerciţiul „Excludeţi ce este în plus” – se propune copiilor să identifice elementele care nu
trebuie să facă parte dintr-o anumită categorie şi să explice motivele.
6. Exerciţiul „Ce odaie?” se cere copiilor să facă legătura dintre obiecte şi odăile specifice din
casă şi să explice motivele alegerii odăilor respective.
7. Exerciţiul „Unde sunt eu?” unul dintre copii alege un loc în clasă unde va sta sau va şedea şi
va întreba „Unde sunt eu?” Ceilalţi copii vor folosi prepoziţii pentru a descrie poziţia copilului
(ex.: „Eşti în faţa mesei profesorului”, „Eşti lângă tablă” etc.).
8. Exerciţiul „Comparaţii”– se îndeamnă copiii să găsească obiectul care este mai scurt ca…,
mai lung ca…., mai lat ca….etc.).
9. Exerciţiul „Concepte opuse” – se propune învăţîtorului să introducă cuvintele noi în cadrul
diferitelor domenii ale curriculei, folosind materiale vizuale/concrete (ex.: tare/moale,
întreg/jumătate, greu/uşor, dulce/acru, aspru/moale etc.).
10. Domino cu cuvinte compuse
11. Exerciţiul „Familii de cuvinte” – se demonstrează copiilor imagini care aparţin unei şi
aceleiaşi categorii (ex. legume, fructe, haine, încălţăminte etc.).
12. Joc cu sinonime – se sugerează copiilor să folosească în vocabularul activ sinonime (ex.
amic/prieten).
151
7.14. Gramatica (sintaxa şi morfologia)

Sintaxa se referă la secvenţele de cuvinte pentru a reda sensul. Acest sens poate fi schimbat prin
rearanjarea aceloraşi cuvinte în ordine diferită. (ex.: „Profesorii iubesc copiii” şi „Copiii iubesc
profesorii”).
Morfologia se referă la gramatica şi structura cuvintelor. Morfemul este unitatea cea mai mică a unui
cuvânt care poartă o informaţie. Unii copii cu dificultăţi de vorbire şi limbaj au probleme cu folosirea
morfemelor la sfârşitul cuvintelor.
Gramatica este organizarea cuvintelor în propoziţii, folosirea structurii gramaticale corecte a

cuvintelor. Copiii cu dificultăţi gramaticale deseori confundă timpurile verbale. Unii copii întâmpină
dificultăţi în pronunţarea terminaţiilor cuvintelor şi cu formarea propoziţiilor. Trăsăturile principale ale
copiilor cu dificultăţi în acest domeniu sunt:
 Folosirea structurilor incorecte ale propoziţiilor (ordinea greşită a cuvintelor în propoziţii)
 Dificultăţi în folosirea pronumelor
 Dificultăţi în folosirea conjuncţiilor şi articolelor atât în vorbire, cât şi în limbajul scris
 Folosirea incorectă a terminaţiilor cuvintelor
 Dificultăţi în înţelegerea folosirii prepoziţiilor şi conjuncţiilor
 Folosirea incorectă a timpurilor verbelor
 Abilităţi chinestezice (copilul învăţă mai bună în cazul folosirii materialelor concrete şi
experienţelor practice)
 Au abilităţi vizuale (le place să înveţe prin aplicarea materialelor vizuale ca grafice, hărţi,
Activităţi pentru înţelegerea abilităţilor gramaticale

1. Învăţătorul trebuie să modeleze, dar să nu corecteze formele gramaticale. De exemplu, dacă
copilul spune: „Veneam la şcoală la ora 9.00”, se poate preciza: „Deci, ai venit la şcoală la ora
9.00? Te-ai trezit târziu?”
2. Finisarea orală a propoziţiilor se cere copiilor să completeze propoziţiile deschise (ex.:
Câinele a dat peste…..).
3. Exerciţiul „Ghiceşte” învăţătorul descrie oral obiectele sau imaginile pe care copiii vor trebui
să le ghicească. Se pot oferi sugestii, de exemplu: E negru. E foarte mare. etc.
4. „Jocul cu cuvintele” se propune copiilor să aranjeze cuvintele în propoziţii, folosind cuvintele
cunoscute. Copiii trebuie să înţeleagă că cuvântul, care începe cu literă majusculă, începe
propoziţia, iar cel urmat de punct se află la sfârşitul propoziţiei.
5. Exerciţiul „Începutul şi sfârşitul” se cere copiilor să îmbine părţile propoziţiei.
6. Exerciţiul „Ghici cine este” un copil va cita un personaj bine cunoscut, iar ceilalţi vor ghici
personajul.
7. Exerciţiul „Finisează propoziţia” se cere copiilor să finiseze în scris propoziţiile deschise (ex.:
„Puiul de cal este numit...”)
152
8. Exerciţiul „Completaţi propoziţiile” Se propune copiilor să completeze propoziţia cu

cuvintelele care lipsesc , să alegă substantivele. De exemplu: Un... juca fotbal (autobuz, băiat,
vapor.)
9. Exerciţiul „Acum şi atunci” se îndeamnă copiii să aleagă propoziţiile în care pot fi incluse
categoriile „acum” şi „atunci” (ex.: Fata mergea la şcoală. Fata merge la şcoală.).
10. Exerciţiul „Ştiaţi voi oare?” învăţătorul sugerează copiilor să scrie câteva propoziţii
informative simple.
11. Exerciţiul „Cine a făcut asta?” Se indeamnă copiii să identifice pronumele personale dintr-un
text.
7.15. Comunicarea socială

Această abilitate se referă la comunicare în situaţiile sociale. Unii copii au dificultăţi de înţelegere a
modului de folosire a limbajului în diferite situaţii sociale şi deseori fac comentarii inadecvate.
Trăsăturile principale ale copiilor cu dificultăţi în acest domeniu sunt:

 Probleme cu implicare pe rând într-o conversaţie sau în activităţi de joacă
 Incapacitate de a schimba stilul conversaţiei pentru a corespunde interlocutorului
 Incapacitate de interpretare a tonalităţii vocii interlocutorului
 Dificultăţi în interpretarea comunicării non-verbale (adică, expresia feţei, gesturile)
 Dificultăţi în respectarea subiectului conversaţiei
 Dificultăţi în evaluarea cunoştinţelor în legătură cu subiectul discutat posedate de către
interlocutor
 Dificultăţi în înţelegerea altor puncte de vedere
 Abilităţi dezvoltate în anumite subiecte ale curriculei
 Interes deosebit într-un domeniu sau hobby care deseori poate servi ca stimul pentru învăţare
 Memorie bună pentru învăţare mecanică.
Activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare
1. Scenete. Adulţii şi copiii modelează diferite situaţii sociale (acasă, la cumpărături) etc.
2. Teatru de păpuşi. Adulţii şi copiii modelează diferite situaţii sociale cu ajutorul păpuşilor şi
povestirilor.
3. Participare. Copiii cu dificultăţi de comunicare socială vor fi încurajaţi să participe activ în

scenete şi teatru de păpuşi după vizionarea situaţiilor modelate.
4. Exerciţiul „Spune-mi” Se îndeamnă copiii să vorbească clasei despre experienţele personale

de peste zi, întîmplări etc.. Întrebările adresate subtil de către adult vor asigura menţinerea
subiectului principal şi prezentarea informaţiei relevante.
5. Exerciţiul „Imită”. Activităţi de imitare, pentru a arăta copiilor cum pot fi exprimate
sentimentele prin expresiile feţei. Aceste activităţi ar putea fi parte a povestirilor bine cunoscute
(ex.: Trei purceluşi etc.).
6. Jocurile de masă. Aceste jocuri implică participarea pe rând a copiilor.

153
7. Jocuri de colaborare. Jocurile care implică colaborare trebuie să fie introduse treptat, până
când copiii vor învăţa să lucreze în echipă.
8. Activităţi în cerc. Aceaste activităţi oferă posibilitatea de a dezvolta abilităţile de a asculta

punctele de vedere ale copiilor, chiar dacă ei au dificultăţi în a le înţelege.
9. Reacţii. Se cere copiilor să aleagă o reacţie din trei variante posibile la o anumită situaţie
socială. Se propune să se discute consecinţele posibile la o astfel de reacţie.
10. Exerciţiul „Finisează”. Folosind personaje bine cunoscute din poveşti, povestiri. Copiilor li se
citeşte o scenă dintr-o poveste şi apoi li se cere să scrie ce ar putea spune personajul la sfîrşitul
scenei.
11. Exerciţiul „Un minut”. Se propune copiilor să vorbească pe parcursul unui minut despre un
anumit subiect. Acesta este un exerciţiu bun pentru menţinerea subiectului.
12. Exerciţiul „Povestiri sociale” O metodă bazată pe studii aprofundate şi publicate pentru a ajuta
copiilor să facă faţă anumitor situaţii sociale pe care ei le consideră dificile. Povestiri, care
subliniază modul de a te împărţi, a da; modul în care să te alături în joc; în care se aşteaptă
rîndul sau se aşteaptă la coadă; importanţa de a păstra lucrurile curate; modul de a-şi adapta
comportamentul şi de a recunoaşte deosebirile.
13. Exerciţiul „Conversaţii comice” - pentru a ajuta copiii să facă alegeri în diferite siituaţii
sociale.
7.16. Motorica generală

Termenul „motorica generală” se referă la mişcarea întregului corp. Aceste capacităţi implică efortul
coordonat al grupurilor mari de muşchi. Abilităţile motoricii generale implica muşchi mai mari, cum
ar fi cei ai braţelor, picioarelor şi trunchiului. Ele vor necesita echilibru şi coordonare şi vor permite
copilului să se îndrepte spre dezvoltarea motorie fină. Copiii cu anumite stări de sănătate au capacităţi
motorice slabe sau retardate, ceea ce le afectează echilibrul şi planificarea motorică. Copiii cu
dificultăţi în acest domeniu ar putea avea:
 Dificultăţi în a prinde şi a arunca mingea
 Probleme de echilibru în timpul săriturilor
 Probleme de echilibru în exerciţii de gimnastică
 Probleme de echilibru în timpul mersului cu bicicleta
 Tonus muscular redus
 Memorie auditivă bine dezvoltată
 Capacităţi dezvoltate de vorbire şi ascultare
 Capacităţi bune de înţelegere verbală
Activităţi pentru dezvoltarea motoricii generale
Toate activităţile prezentate mai jos au un caracter general şi pot fi aplicate pentru majoritatea elevilor
din clasă pentru dezvoltarea motoricii generale. Totuşi, unii copii ar putea necesita activităţi mai
speciale. Terapeuţii ocupaţionali şi psihoterapeuţii vor trebui să evalueze necesităţile copiilor şi să
154
recomande anumite activităţi pentru dezvoltarea motoricii generale în scopul abordării dificultăţilor
fiecărui copil.
1. Exerciţiul „Schimbaţi”. Se cere copiilor să alerge în diferite direcţii, dar ne asigurăm că ei nu
se lovesc unul de celălalt. Ei trebuie să ghicească direcţia celuilalt. Jocul poate fi făcut mai
dificil prin aplicarea comenzii „Schimbaţi”, la care copiii trebuie să schimbe direcţia.
2. Exerciţiul „Stop”. Se dă fiecărui copil un număr şi se spune să fugă în diferite direcţii. Atunci
când este pronunţat un număr, copilul care ţine numărul respectiv trebuie să se oprească şi să
stea nemişcat până când nu este pronunţat următorul număr.
3. Exerciţiul „Trecem peste râu” Folosind cercuri mici, copiilor li se cere să treacă peste „rîu”,
călcînd pe cercurile respective fără a „cădea în apă”.
4. Exerciţiul „Şotron” Sărituri în înălţime.
5. Activităţi de căţărare, cu aplicarea diferitelor sisteme.
6. Activităţi de balansare, cu folosirea diferitelor obiecte, mari şi mici.
7. Jocuri „Echilibru” Jocuri în echipă care implică aruncatul săculeţelor spre o ţintă sau plasarea
săculeţelor într-o găleată, un cerc etc. sau jocuri care implică aruncatul şi lovitul cu piciorul.
8. Jocuri cu mingea. Diferite jocuri care implică rostogolirea, aruncatul sau prinderea mingii.
9. Jocuri cu bastoane. Activităţi care implică folosirea bastoanelor. De exemplu:
 Driblarea unei mingi în jurul obiectelor folosind o crosă de hochei
 Menţinerea cât mai îndelungată a unei mingi în aer cu ajutorul unui baston.
 Plasarea unei mingi folosind o crosă de hochei
 Jocuri în perechi, aşa ca tenisul de masă sau badmintonul
 Jocuri în echipă (ex.: oine, cricket, hochei etc.).
10. Sărituri cu coarda, individuale şi în grup
7.17. Motorica fină

Aceasta este abilitatea de a folosi muşchii mai mici ai corpului pentru sarcini exacte, ca: scrisul,
desenul, cusutul, folositul foarfecelor, legatul şireturilor etc. Ele încep sa se contureze după stabilirea
majoritatea abilităţilor motorii generale. Abilităţile fine constau din mişcări precise şi se definitivează
in timp. Dexteritatea este o latură a abilităţii motorie. Dezvoltarea motoricii fine include controlul
asupra funcţiilor musculare, scheletului şi neurologice. O mare parte a activităţilor şcolare implică
motorica fină. Trăsăturile principale ale copiilor cu dificultăţi în acest domeniu sunt:
 Coordonare insuficientă între ochi şi mână
 Capacităţi insuficiente de manipulare
 Abilităţi de desen slab dezvoltate
 Scris de mână şi capacitate de prezentare slab dezvoltate
 Anumite deficienţe de percepţie
 Este bine dezvoltată memoria auditivă
 Sunt dezvoltate capacităţile de vorbire şi ascultare
 Capacităţile de înţelegere verbală sunt dezvoltate
155
 Sunt bine dezvoltate capacităţile de argumentare verbală şi non-verbală

 Aplică în procesul de învăţare strategii multisenzoriale
Activităţi pentru dezvoltarea motoricii fine
Toate activităţile prezentate mai jos au un caracter general şi pot fi aplicate pentru majoritatea elevilor
din clasă, pentru dezvoltarea motoricii fine. Totuşi, unii copii ar putea necesita activităţi mai speciale.
Terapeuţii ocupaţionali, psihoterapeuţii, kinetoterapeuţii vor trebui să evalueze necesităţile copiilor şi
să recomande anumite activităţi pentru dezvoltarea motoricii fine în scopul abordării dificultăţilor
fiecărui copil.
1. Linie în mişcare – verificaţi cât timp poate să stea un creion pe o hârtie.
2. Aranjarea obiectelor mici, aşa ca clame, capse, buloane, nasturi etc.
3. Anexarea paginilor folosind cârlige, clame etc.
4. Îmbrăcatul, folosind nasturi, fermoare, cîrligele, dantele şi şireturi.
5. Jocul cu formele, alegerea figurilor potrivite pentru spaţii conturate.
6. Şiragul de mergele, copierea unui model sau model propriu
7. Activităţi cu mozaica
8. Tăierea şi lipirea modelelor, imaginilor, elementelor, colajelor.
9. Trasarea liniilor, formelor şi imaginilor simple.
10. Copierea elementelor scrise cu utilizarea nisipului color.
11. Copierea elementelor scrise folosind creta.
12. Colorarea elementelor şi imaginilor cu folosirea creioanelor, cariocelor, acuarelelor, pastelurilor
etc.
13. Găseşte calea corectă folosind linii de la un capăt la altul (ex.: Şoarecele la caşcaval).
14. Modelare cu lut, plastilină etc.
15. Desen şi tipar folosind pensule de diferite mărimi şi diferite tipuri de materiale de tipar.
16. Puzzle, începând cu puzzle simple cu imagini şi forme care trebuie aranjate în locul corect, apoi
introducerea puzzle tradiţionale de diferite niveluri de dificultate.
17. Constructoare, începând cu forme mari de lemn terminând cu, dacă este posibil, forme mici.
Constructoare cu diferite niveluri de dificultate (ex.: Lego).
18. Imagine computerizată şi activităţi de design.
19. Activităţi de cusut.
20. Confecţionarea marionetelor pentru degete.
21. Jocuri cu marionetele pentru degete.
22. Activităţi de construcţie, care implică folosirea siguranţelor de plastic sau a şuruburilor.
23. Instrumente muzicale de diferite tipuri.
7.18. Grila dificultăţilor de învăţare

Această grila este un exemplu de metodă de înregistrare a necesităţilor copiilor cu CES într-o anumită
clasă sau într-un anumit an. Grila dată poate fi completată de către coordonatorul EI pentru profesori
sau pentru trecerea dintr-o clasă în alta ori dintr-un an în altul. De asemenea, grila poate servi în
calitate de registru pentru învăţătorii înşişi.
156
Scopul grilei constă în a oferi o prezentare generală a dificultăţilor de învăţare întâmpinate de către un
grup de copii pentru a observa sprijinul specific de care aceştia ar putea avea nevoie şi modul în care
ei ar putea fi repartizaţi pentru diferite activităţi.
Dificultăţile de ordin emoţional şi de comportament sunt observate la copii ca rezultat al dificultăţilor

lor de învăţare şi al frustraţiilor, al respectului redus de sine. Cu toate acestea, în unele cazuri (divorţul
părinţilor etc.), atunci când problemele de comportament şi cele emoţionale sunt cauza dificultăţilor de
învăţare ale copilului, acestea înseşi constituie bariere pentru învăţare într-o anumită perioadă de timp.
În tabelul de mai jos este prezentat un exemplu, de aplicare a grilei propuse . Astfel, se poate observa,
căror copii le corespunde aplicarea anumitor activităţi, sau care din ei ar putea beneficia de lecţii
practice pentru a-şi consolida motorica fină, a-şi dezvolta atenţia sau percepţia vizuală.
Evidenţierea unor dificultăţi de învăţare (Model)
Clasa
Dificultăţi de învăţare Numele elevilor
T.U. V.E. M.M. S.N P.E. V.F. L.D.
Deficienţă auditivă 
Memoria auditivă      
Motorica fină    
Gramatica (sintaxa şi   
morfologia)
Motorica generală 
Ascultarea şi atenţia      
Conştientizarea     
fonologică
Dizabilitate fizică 
Cunoştinţele semantice  
Deficienţă senzorială 
Comunicare socială  
157
Orientarea în spaţiu   
Înţelegerea verbală  
Deficienţă vizuală 
Memoria vizuală  
Percepţia vizuală 
Identificarea cuvintelor
Tulburări emoţionale/de
comportament
Activitatea 7.18.
Identificaţi dificultăţi de învăţare ale copiilor cu CES din clasa Dvs. în conformitate cu modelul
propus.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rezumat
În acest capitol sau descris şi sau analizat strategiile de învăţare eficiente pentru copiii cu CES,
stilurile de învăţare, sa identificat necesitatea activităţilor pentru dezvoltarea memoriei vizuale, de
înţelegere verbală, de percepţie vizuală, a memoriei auditive, de orientare spaţială, de ascultare şi
atenţie, a abilităţilor gramaticale etc., totodată sa determinat importanţa jocurilor şi activităţilor în
grup a copiilor cu CES.
158
Capitolul VIII. Profesorii de sprijin şi rolul lor în acordarea ajutorului copiilor cu CES în şcoală
CAPITOLUL VIII. PROFESORII DE SPRIJIN ŞI ROLUL LOR ÎN

ACORDAREA AJUTORULUI COPIILOR CU CES ÎN ŞCOALĂ
Argument
Profesorii de sprijin (PS) au un rol foarte important în acordarea ajutorului copiilor cu CES în şcoală.
În acest capitol se analizează rolul profesorului de sprijin şi conlucrarea, implicarea lui în realizarea
sarcinilor puse în faţa profesorului. Vor fi prezentate modalităţi de dezvoltare profesională a
profesorului de sprijin şi responsabilităţile acestuia. Acest capitol de asemenea ţine de aspectele
activităţii coordonatorului EI.

 să analizaţi rolul şi responsabilităţile profesorului de sprijin în susţinerea procesului de predare
în clasă şi în instruirea copiilor cu CES;
 să caracterizaţi necesitatea parteneriatului între profesorul de sprijin şi personalul şcolii;
 să enumeraţi principiile, direcţiile de organizare a activităţii profesorului de sprijin;
 să identificaţi competenţele şi responsabilităţile necesare pe care trebuie să le aibă un profesor
de sprijin;
 să determinaţi importanţa de dezvoltare profesională, în dependenţă de necesităţile şcolii.
8.1. Profesorul de sprijin

Profesorul de sprijin (PS) este persoana specializată în activităţile educative şi recuperatorii adresate
copiilor cu CES, avînd obligaţia să acorde ajutorul învăţătorului dîn cadrul şcolii. El are
responsabilităţi speciale faţă de un copil, domeniu sau de o grupă de vîrstă. Termenul descrie
esenţialul activităţii profesorului de sprijin; în special acesta subliniază contribuţia profesorului de
sprijin în asigurarea procesului de predare-învăţare şi în obţinerea rezultatelor (Gherguţ A., 2001).
Rolul profesorului de sprijin a fost extins pe larg în anii 90 şi la începutul secolului XX.
Potenţialul profesorului de sprijin se extinde într-un eventual parteneriat atît cu învăţătorul din clasă,
elevii, cît şi cu părinţii acestora. Activitatea profesorului de sprijin presupune o susţinere a procesului
de predare şi o participare activă la instruirea elevilor.
Actualmente, treptat creşte rolul personalului de sprijin în şcoli. În aceste condiţii, învăţătorii vor putea
beneficia de asistenţi antrenaţi pentru perioade îndelungate şi regulate, aceştia lucrând cu copiii cu CES
sau cu grupuri mici de elevi cu obiective specifice.
Profesorii de sprijin sunt recrutaţi din rândul: pedagogilor, psihologilor şi psihopedagogilor, al

logopezilor, din rândul profesorilor din şcolile de masă care au trecut un curs de pregătire în domeniul
educaţiei copiilor cu nevoi speciale.
159
Evoluţia permanentă şi inovaţiile în domeniul educaţiei duc la schimbării de poziţii şi a rolului

profesorului de sprijin. Astăzi, acolo unde incluziunea este un element indispensabil al sistemului de
învăţămînt, aceştia sunt consideraţi profesionişti apreciaţi care au un rol important în susţinerea
activităţii elevilor, profesorilor şi a întregii şcoli.
Profesorul de sprijin are o contribuţie mare la susţinerea standardelor şcolare. Pentru a asigura şcolile
cu profesori de sprijin este necesară perfectarea cadrului legal şi sporirea finanţării şcolilor, şi nu
numai. Sporirea finanţării reprezintă o parte a reformei şcolare. Şcolile trebuie încurajate pentru
recrutarea şi antrenarea a cât mai multor profesori de sprijin. Se cer create căi avantajoase pentru
antrenarea lor, aplicarea diferitelor stiluri inovatoare de lucru în şcoli.
8.2. Roluri şi responsabilităţi

Există responsabilităţi care sunt obligatorii pentru profesorul de sprijin, la care se adaugă diferite
sarcini individuale sau specifice, stabilite de către PS şi managerul său, care este coordonatorul EI.
Rolul individual şi responsabilităţile fiecărui PS trebuie să fie descrise în fişa de post. Obligaţiunile PS
pot fie perfecţionate cu timpul, schimbate în conformitate cu cerinţele şcolii sau cu necesităţile elevilor
şi a le profesorilor.
Majoritatea profesorilor de sprijin, indiferent dacă lucrează cu elevi în parte, trebuie să petreacă
majoritatea timpului în clasă cu elevii, ajutându-i în procesul de instruire. Ei pot avea şi alte sarcini ce
ţin de sprijinul dirigintelui, coordonatorului EI, întregului personal sau al întregii şcoli. Profesorii de
sprijin de asemenea pot avea capacităţi specifice şi specializate care pot fi desfăşurate în mod creativ.
Deşi lista de activităţilor este destul de lungă, în schimb ea este utilă.
Fiecare şcoală are propriile necesităţi, particularităţi şi managerii trebuie să se gîndească bine cum să
profite de PS în conformitate cu necesităţile şi planurile şcolii. Esenţa unei manifestări de succes a
profesorului de sprijin constă în a înţelege natura ajutorului pe care acesta îl poate oferi, în special:
 susţinerea elevului;
 susţinerea profesorului;
 susţinerea curriculei;
 susţinerea şcolii.
Competenţele profesorului de sprijin
Profesorul de sprijin poate să îndeplinească un şir de sarcini:

 să ajute la procesul de instruire a copilului în parte sau a unui grup de elevi în clasă sau în altă
parte în şcoală;
 şă motiveze şi să înurajeze copiii să procedeze cît mai bine în diferite situaţii;
 să administreze procesul de învăţare şi comportamentul unui copil sau al unui grup de copii;
 să pregătească sau să perfecţioneze materialele didactice şi resursele de organizare;
 să participe la predare sau să ajute la acest proces, în parteneriat sau sub controlul
învăţătorului;
 să supravegheze clasa în timp ce profesorul lucrează cu un grup în parte, precum elevii cu
CES;
160
 să prezinte observaţii şi feed-back dirigintelui şi coordonatorului EI;

 să contribuie la planificarea lecţiilor şi a unităţilor de studii;
 să se întîlnească sau să medieze cu profesioniştii, specialiştii din afară etc.;
 să participe la controluri, la stabilirea scopurilor şi la elaborarea PIS;
 să participe la şedinţele consiliul medico-psihopedagogic din şcoală;
 audieze copiii în calitate de antrenor la citire;
 să ofere alte forme de antrenare, cum ar fi consultarea informală a elevilor, cu permisiunea
părinţilor;
 să îndeplinească activităţi extracurriculare;
 să supravhegeze pauzele şi jocurile;
 să ofere asistenţă socială personalului (de ex.: băuturi răcoritoare în timpul jocurilor);
 să coordoneze şi/sau să administreze primul ajutor medical;
 să îndeplinească controale ale sănătăţii şi securităţii în clasă;
 să facă comandă de materiale didactice, birotice etc.;
 să îndeplinească sarcini precum copierea textelor şi alte sarcini administrative sau de rutină;
 să asiste directorul de şcoală şi coordonatorul EI în activităţi manageriale de grade mai
superioare;
 să instaleze expoziţii în şcoală;
 să ofere susţinere computerizată şi tehnică;
 să aibă grijă de grădină sau animalele domestice, să menţină clasa de muzică;
 să ajute cu perfomanţe.
1. Susţinerea elevilor
Aceasta înseamnă ajutor procesului de instruire a acelor elevi pentru care profesorul de sprijin are
responsabilitate directă şi pentru toţi copiii cu care lucrează.
2. Susţinerea profesorului
Aceasta implică realizarea unor sarcini, precum: însoţirea sau supravegherea grupurilor de copii,
sarcini de rutină sau evaluarea elevilor.
3. Susţinerea curriculei
Unii profesori de sprijin pot ajuta elevii în cadrul lecţiilor de citire şi de matematică, dar majoritatea
profesorilor de sprijin lucrează în cadrul curriculei şi oferă ajutor la toate obiectele, inclusiv la educaţia
fizică şi informată.
4. Susţinerea şcolii
Profesorul de sprijin face parte din colectivul şcolii. Aceasta înseamnă aplicarea în practică a
politicilor şcolare pentru favorizarea evoluţiei şcolii. Independent profesorul de sprijin va îndeplini
una sau mai multe sarcini pentru şcoală. La rîndul său, şcoala poartă responsabilitate pentru ajutorul
PS, trebuie să încurajeze PS să-şi îndeplinească sarcinile la un nivel înalt în conformitate cu
161
capacităţile sale, de asemenea să-şi dezvolte potenţialul profesional. Un astfel de ajutor necesită o
cooperare cu învăţătorul de clasă cu care lucrează PS.
Un studiu al Universităţii din Manchester (1999) a arătat că activitatea eficientă a PS:

 încurajează participarea elevilor în activităţile academice şi sociale ale şcolii;
 are drept scop stimularea elevilor să studieze independent;
 contribuie la ridicarea standardelor de realizare pentru toţi elevii.
Aceste aspecte ale metodelor eficiente pot fi aplicate zi de zi în activitatea profesorului de sprijin.
1. Încurajarea elevilor să participe la activităţi sociale şi academice
 supravegherea şi asistarea grupurilor mici de copii în timpul unor activităţi stabiltie de
către învăţători
 dezvoltarea la copii a deprinderilor sociale
 implementarea politicilor administrative cu privire la comportament
 identificarea semnelor timpurii ale comportamentului distructiv
 încurajarea participării tuturor copiilor în diverse activităţi
 menţinerea ocupării copiilor cu sarcina respectivă
2. Stimularea elevilor să studieze independent
 demonstrarea interesului
 asistarea elevului în parte, referitor la sarcini ale educaţionale
 lucrul profesorului în grup
 colaborarea cu specialiştii din afara şcolii
 modelarea metodelor eficiente
 ajutorul copiilor cu necesităţi fizice
3. Contribuţie la ridicarea standardelor de realizare pentru toţi elevii
 implicare la nivel de întreaga clasă
 ajutor la implementarea orelor planuficate
 utilizarea unor activităţi de instruire mai ambiţioase, inovative
 asigurarea susţinerii strategiilor de citire şi matematică
 asiguararea feed-back-ului profesorilor
 pregătirea materialelor pentru lucrul în clasă.
Profesorii de sprijin asigură un cadru complex de activitate pentru implementarea metodelor eficiente
şi pentru desfăşurarea cu succes a planurilor individuale de studii ale copiilor cu CES, promovează şi
susţin parteneriatul cu profesorul care se bazează pe valori şi principii, în special:
 Lucrul în parteneriat cu cadrele didactice şi manageriale
 Susţinerea incluziunii
 Egalitatea oportunităţilor
 Atitudine antidiscriminatorie
162
 Promovarea independenţei
 Confidenţialitate
 Formarea profesională continuă
Activitatea 8.2.
Caracterizaţi rolul profesorului de sprijin în şcoală.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8.3. Recrutarea profesorului de sprijin

Angajarea şi denumirea în funcţie este sarcina directorului şi a directorului adjunct de şcoală.
Coordonatorul EI poate fi rugat să participe la procesul de selectare a profesorului de sprijin.
Coordonatorul EI poate fi responsabil pentru elaborarea a două documente importante: descrierea
persoanei şi fişa de post.
1. Descrierea persoanei
Prima parte a acestui proces este stabilirea tipului de persoană de care este nevoie. Trebuie să se ia în
consideraţie un şir de factori, inclusiv necesităţile copilului sau ale copiilor cu care profesorul de
sprijin trebuie să lucreze, necesităţile personalului şi activităţile şcolare.
De la început trebuie să se determine calităţile şi competenţele necesare pentru acest post de muncă.
Calităţile optime:
a) Flexibilitate
b) Iniţiativă
c) Relaţia cu copiii
d) Răbdare, calm şi înţelegere
e) Capacitatea de a lucra în echipă
f) Dorinţa de a instrui şi de a studia
g) Echilibru îintre hotărîre şi obiectivitate
h) Vigilenţă
i) Delicateţe şi sensibilitate
j) Confidenţialitate
k) Simţ practic şi maturitate
l) Simţul umorului
163
Flexibilitate
Deşi toţi îşi doresc ca lucrurile să deruleze aşa cum a fost planificat, acţiunile copiilor nu pot fi
întotdeauna prevăzute. Situaţiile de forţă majoră: sistemele de încălzire vechi, cazuri de scurt circuite,
copaci prăbuşiţi, terenuri de joacă inundate sau neamenajate, acoperişuri cu fisuri, autobuze stricate,
epidemii de gripă, condiţiile meteo etc. pot interveni uşor în cele mai bune planuri. În aşa cazuri,
profesorul de sprijin trebuie să se adapteze uşor la astfel de situaţii.
Iniţiativă
Chiar şi celui mai talentat profesor îi vine greu să acorde atenţie fiecărui elev atunci când are o clasă
de 30 sau mai mulţi copii. Acesta este cazul cînd profesorul de sprijin dă dovadă de iniţiativă, observă
acest lucru şi ajută la timp acel elev care are nevoie de sprijinul lui.
Relaţia cu copiii
Această calitate pare a fi evident necesară, dar este un adevărat talent pentru un adult nefamiliarizat să
facă un contact imediat în acelaşi timp cu mai mulţi copii. Acest lucru nu poate fi atît de uşor perceput
dintr-un CV sau dintr-o scrisoare de aplicare, însă poate fi observat în perioada de încercare în şcoală.
Dacă se dispune de timp, este o metodă bună pentru a analiza relaţiile aplicanţilor cu copii, lucrul
acestora în clasă înainte de interviu.
Răbdare, calm şi înţelegere
Chiar şi atunci cînd se pare că aceste calităţi sunt prezente la profesorul de sprijin, unii copii cu CES îl
vor pune la încercare zilnic. Copiii nu reacţionează bine la adulţii iritanţi în timpul procesului de
instruire; aşadar, profesorul de sprijin trebuie să-şi poată păstra calmul indiferent de ce se întîmplă.
Capacitatea de a lucra în echipă
Profesorul de sprijin trebuie să fie capabil să lucreze împreună cu învăţătorii, drept parte a unei echipe
lucrătoare şi eficiente; totodată, el trebuie să poată lucra şi cu alţii. Este necesar ca profesorul de
sprijin să înţeleagă rolul său în echipă şi să fie gata să primească dispoziţii, instrucţiuni şi îndrumări nu
numai de la managerul său, dar şi de la alţi profesori de sprijin, în caz că e nevoie ca cineva să
conducă lucrul unui grup.
Dorinţa de a instrui şi de a studia
Astăzi există un şir de posibilităţi de instruire în afara şcolilor. Acestea oferă noi oportunităţi pentru
creşterea profesională. Noi nu putem, dar nici nu trebuie să ne aşteptăm că fiecare profesor de sprijin
va dori să crească în grad, dar dorinţa de a învăţa este o cerinţă esenţială pentru a căpăta un post în
comunitatea educaţională modernă.
Echilibru între hotărîre şi obiectivitate
Acesta reprezintă un atribut natural care este greu de cultivat. Copiii descoperă foarte uşor punctele
slabe ale unei persoane, cât de bine ascunse ar fi acestea. Ca şi oricare profesor bun, profesorul de
sprijin trebuie din start să fie ferm şi obiectiv în acelaşi timp.
164
Vigilenţă
Fiecare profesor de sprijin trebuie să poată asculta şi observa. El trebuie să sesizeze oricare informaţie
nouă, văzută sau auzită, planificată sau neaşteptată, şi să reacţioneze rapid la ea.
Delicateţe şi sensibilitate
Vor exista multe ocazii când profesorul de sprijin se va confrunta cu situaţii dificile. Copilul poate fi
afectat de o situaţie ce a avut loc acasă, un părinte poate să-l întrebe despre un alt elev sau profesorul
poate să spună sau să facă ceva ce pare a fi neadecvat. Indiferent de situaţie, profesorul de sprijin trebuie
să fie precaut, să perceapă echilibrul dintre respectarea confidenţialităţii şi a securităţii bunăstării unui
copil şi să ştie cînd să discute problema cu administraţia sau cu asistentul de protecţie a copiilor.
Confidenţialitate
Dacă PS este membrul comunităţii locale, precum sunt majoritatea, el va cunoaşte multe familii din
care provin copiii din şcoală sau cu care va lucra. Posibil că aceasta va contacta deseori cu unii părinţi.
Profesorul de sprijin urmează, să păstreze distanţa dintre serviciu şi viaţa personală.
Simţ practic şi maturitate

În timp ce majoritatea calităţilor pot fi dezvoltate pe parcursul lucrului sau la un training, fiecare
persoană care lucrează într-o şcoală trebuie să conştientizeze că în şcoală este primordială înţelegerea.
Spre exemplu, profesorul de sprijin trebuie nu numai să ia în consideraţie politica şcolii, dar şi să o
interpreteze şi să înţeleagă importanţa acesteia. Pornind de la această înţelegere, profesorul de sprijin
va încerca să-şi îndeplinească cît mai calitativ sarcinile.
Simţul umorului
Fiecare persoană care lucrează în şcoală trebuie să posede simţul umorului, pentru a echilibra toate
stresurile şi situaţiile neplăcute, fără a menţiona aşteptările sporite. Zilnic în şcoală pot avea loc
diferite situaţii, capacitatea de a vedea partea amuzantă a acestora permite fiecăruia să se descurce mai
uşor cu ele.
Adiţional la aceste calităţi, şi la acele care se vor mai identifica, ar fi util dacă candidatul posedă unele
competenţe specifice, precum primul ajutor medical sau tehnologiile comunicării, tehnologiile
informaţionale şi un nivel rezonabil de cunoştinţe în matematică şi citire. Evident, dacă cerinţele
primare ţin de oferirea unei îngrijiri fizice unui copil cu CES, atunci aceste calităţi vor avea o
importanţă secundară, în dependenţă de calităţile necesare. Specificarea persoanei trebuie să reflecte
aceste concretizări.
8.4. Fişa de post a profesorului de sprijin

Odată ce au fost determinate competenţele necesare pentru specificarea persoanei, trebuie să se descrie
responsabilităţile de lucru ale profesorului de sprijin. Cu toate că există un şir de modele generale
pentru această descriere, uneori ele nu corespund scopurilor propuse de şcoală, sau ale coordonatorului
EI. Este complicat să fii în pas cu noile implementări şi schimbări în ceea ce se aşteaptă de la
profesorul de sprijin.
165
Susţinerea profesorilor de sprijin include o formă simplă care poate ajuta de la început, ce se bazează
pe scop, responsabilităţi şi sarcini referitor la cele patru categorii de susţinere: elevi, profesori, şcoală
şi curriculă. În caz că este nevoie de o descriere generală adecvată pentru şcoală, atunci se poate folosi
exemplul propus.
Fişa de post a profesorilor de sprijin (Model)

Numele
Prenumele
Responsabil de
Scopul activităţii: alături de învăţătorii claselor a ____ şi a _______, acordă sprijin copiilor în
procesul de instruire conform curriculei, sub supravegherea învăţătorului de clasă.
Sarcini şi responsabilităţi
Ajutor oferit copiilor

 ajută copiii pe parcursul procesului de instruire;
 ajută la asigurarea securităţii copiilor;
 stabileşte şi menţine relaţii cu copiii în parte şi cu grupuri de copiii;
 promovează dezvoltarea emoţională şi socială a copiilor;
 oferă ajutor copiilor în relaţiile cu învăţătorii;
 ajută copiii cu dificultăţi de comunicare;
 ajută copii cu necesităţi de dezvoltare a comportamentului; sub aspect emoţional şi social;
 oferă ajutor copiilor cu afecţiuni senzoriale şi fizice.
Ajutor oferit profesorilor

 contribuie la planificarea şi evaluarea activităţilor de instruire;
 contribuie la obţinerea rezultatelor performante de către copii;
 observă şi raportează coordonatorului EI, învăţătorului despre rezultatele copiilor;
 asistă la pregătirea şi menţinerea mediului de studii;
 contribuie la adminsitrarea comportamentului copiilor.
Ajutor oferit şcolii

 ajută la dezvoltarea echipelor eficiente de lucru;
 dezvoltă şi menţine relaţii de lucru cu învăţătorii şi restul personalului;
 intermediază eficient cu părinţii.
Susţinerea curriculei
 susţine utilizarea ICT în clasă;
 ajută copiii să-şi dezvolte competenţele de citire şi de matematică;
 ajută copiii să-şi dezvolte competenţele la alte discipline;
 ajută copiii să aibă acces la curriculă.
166
Sarcini adiţionale şi specifice

 ajută în fiecare dimineaţă un copil cu CES din clasa a _ ( de exemplu, copil care suferă de
sindromul Asperger, Dawn etc.);
 intermediază cu alţi profesori de sprijin, care lucrează cu acest copil după amiază;
 se întruneşte zilnic cu dirigintele clasei pentru a discuta timp de cinci minute înaintea orelor în
scopul informării reciproce despre necesităţile şi progresul copilului respectiv;
 acţionează în calitate de mentor de lectură pentru grupul mic de copii cu deficienţe de citire
din clasa a - (de exemplu, clasa a 4-a sau a 5-a);
 participă la acordarea primului ajutor, dacă este necesar;
 desfăşoară activităţi extracurriculare în timpul şedinţelor de vineri după amiază, sau în altă zi,
care este stabilită în şcoala concretă.
Instruire şi dezvoltare
 prticiparea la cursuri de instruire;
 participă în procesul de dezvoltare a performanţei şcolii, stabilind obiective pentru dezvoltare
şi revizuirea realizărilor.
Activitatea 8.4.
Care sunt obligaţiunile funcţionale ale profesorului de sprijin, implicat în susţinerea copiilor cu CES?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8.5. Modelarea activităţii profesorului de sprijin

Odată ce profesorul de sprijin este numit în funcţia dată, este de dorit ca acesta să fie informat privitor
la activitatea sa; aici se inculude totul de ce au nevoie copiii cu CES, pentru a evita oricare declaraţii
neadecvate, nedorite, inclusiv fiind informat despre acţiunile pentru care pot fi aplicate sancţiuni.
Aceasta reprezintă o oportunitate favorabilă pentru ca învăţătorul de clasă şi profesorul de sprijin să
lucreze împreună, stabilind detaliile lucrului.
În caz că profesorul de sprijin are responsabilităţi aparte pentru un copil sau mai mulţi copii, acest
lucru trebuie specificat în fişa de post, precum şi faptul dacă profesorul de sprijin este aşteptat să
lucreze cu alţi copii în clasă. Cu cît mai clară este descrierea responsabilităţilor, cu atât mai eficient va
fi procesul de administrare şi de dezvoltare profesională.
Admiterea profesorilor de sprijin
Personalul nou trebuie să facă parte dintr-un proces de admitere, care l-ar familiariza cu mediul din
şcoală, l-ar informapolitica promovată de şcoală despre persoanalul şcolii, rutinele, ordinea lucrurilor
şi resursele disponibile, orarul de lucru.
167
Tutore
Totul ce va studia profesorul de sprijin nu trebuie să fie accidental. Profesorul de sprijin are nevoie de
un tutore care i-ar oferi informţii esenţiale, unele fiind chiar confidenţiale, în special în cazul unor copii
cu CES specifice, cu care va trebui să lucreze mai apoi. Acest tutore poate fi oricine din personal care
este gata să ajute. Acesta poate fi directorul şcolii sau directorul adjunct, profesorul de clasă sau un
membru al personalului administrativ. Cu toate acestea, ar fi mai bine dacă această sarcina ar fi
îndeplinită de un profesor de sprijin superior, sau cu experienţă. În aşa fel, procesul de admitere poate fi
planificat şi condus conform necesităţilor profesorului de sprijin. Ca parte a procesului de admitere,
tutorele trebuie să afle cît mai mult despre interesele şi competenţele speciale ale profesorului de sprijin,
cum ar fi cunoştinţele în tehnologiile comunicării, capacităţile de antrenor de fotbal sau jucător de şah
etc. Aceste competenţe pot fi incluse în instruirea iniţială a profesorului de sprijin.
Ghidul de iniţiere
După identificarea informaţiei esenţiale, tutorele trebuie să arate profesorului de sprijin unde, ce, cînd
şi cum trebuie să fie îndeplinit. Va fi foarte util dacă şcoala va dispune de un pachet de informaţii
introductive special elaborate. Va trece mult timp pînă cînd noii profesori de sprijin vor cunoaşte
numele învăţătorilor cu care vor lucra, dacă nu vor fi ajutaţi de nimeni. Este bine să existe o listă cu
numele învăţătorilor şi locul unde aceştia pot fi găsiţi. Ar fi şi mai bine dacă în dreptul numelui
învăţătorului ar fi şi o fotografie. Este important ca acest pachet de informaţii să includă protocoalele
de serviciu (de exemplu, unde pot fi lăsaţi banii pentru sunetul efectuat de la telefonul şcolii). Toate
acestea şi multe altele trebuie să fie stabilite în setul de informaţii introductive, împreună cu o listă
rezumativă a resurselor cu indicarea locului unde acestea pot fi găsite.
Dacă setul de informaţii nu este disponibil, acesta poate fi înlocuit cu un manual al personalului, cu
condiţia că el să fie actualizat. Tutorele va trebui să se asigure că profesorul de sprijin primeşte imediat
cea mai importantă informaţie.
 Fişa de post. Dacă nu au primit-o pînă acum, aceasta va fi documentul esenţial care trebuie să
fie oferit profesorului de sprijin, explicîndu-se rolul şi responsabilităţile lui în şcoală.
 Numele şi funcţia altor cadre didactice şi ale echipei de profesori de sprijin, biroul acestora şi
numele persoanelor la care trebuie să se adreseze, inclusiv al coordonatorului EI.
 Clasele - numărul clasei şi lista elevilor din clasa respectivă.
 Scopurile şcolii şi misiunea acesteia – o descriere generală a şcolii şi a principiilor de bază
ale acesteia.
 Rutine şi orare - cine ce face, cînd şi unde.
 Rolul PS şi prânzul - ce rol joacă profesorul de sprijin şi dacă lui îi revine responsabilităţi ce
ţin de alimentaţia copiilor şi de acordarea primului ajutor.
 Calendarul şcolii – datele-cheie şi evenimentele ce vor avea loc în cursul trimestrului.
 Politica selectării va depinde de rolul noilor profesori de sprijin, dar cel mai probabil vor
include politici cu privire la comportament, la copiii cu CES, la politica şanselor egale şi la cea cu
privire la sănătate şi siguranţă.
168
Instruire iniţială formală
Participarea la formarea continuă contrubiue la dezvoltarea competenţelor profesorilor de sprijin.

Este bine să fie încurajaţi să elaboreze un jurnal sau o agendă a experienţelor profesionale în şcoală,
precum şi a reacţiilor de răspuns, care, în rezultat, ar putea fi încorporate în dezvoltarea profesională şi
în managementul performanţei.
8.6. Dezvoltarea profesională

Coordonatorul EI va coordona activitatea profesorilor de sprijin. Unii profesori de sprijin lucrează cu
câte un copil, în timp ce alţii asistă grupuri mici de copii. Toţi profesorii de sprijin vor contribui cu o
varietate de abilităţi, aptitudini şi experienţă. Unii vor fi interesaţi de dezvoltarea unor domenii foarte
specifice a experienţei lor, în timp ce alţii vor fi interesaţi de elaborarea curriculei sau de obţinerea
calificărilor, ceea ce, le-ar putea permite să participe la cursuri de pregătire pentru profesori.
Oricare ar fi necesităţile şi aspiraţiile lor este important ca ei să se simtă parte a echipei. Ei trebuie să
vadă că capacităţile lor sunt apreciate şi că, oricare curs de pregătire ei ar alege acesta va fi nu doar în
folosul lor, ci şi o parte importantă a „imaginii generale” a şcolii.
Rolului personalului de sprijin al şcolii, ar fi de dorit să se stabilească prin acte normative, el

beneficiind astfel de instruire şi sprijin adecvat. Personalul de sprijin poate oferi învăţătorilor şi
managerilor timp suficient pentru a se concentra asupra realizării sarcinilor lor profesionale,
îmbunătăţind standardele de predare şi învăţare. Numărul mărit de personal instruit va consolida
experienţele elevilor şi însăşi şcoala.
Profesorii de sprijin trebuiesc încurajaţi să conştientizeze tot mai mult propriile necesităţi de
dezvoltare profesională, precum şi necesităţile şcolii. Instruirea, dezvoltarea profesională continuă şi
repartizarea profesorilor de sprijin, care lucrează cu copiii cu CES, necesită a fi considerate parte a
planului de dezvoltare a şcolii, astfel încât şcoala să deţină experienţă vastă care va putea fi utilizată la
nevoie.
Profesori de sprijin trebuie să profite de orice posibilităţe de dezvoltare profesională, astfel încît să
contribuie în măsură deplină la realizările elevilor cu CES. Solicitarea recomandărilor şi a sprijinului
în soluţionarea problemelor trebuie să fie considerate o formă şi profesionalismului.
Conştientizarea faptului că solicitarea recomandărilor şi a sprijinului în cadrul instituţiei de învăţământ

în care activează este cheia spre eficienţa activităţii profesorilor de sprijin. Indiferent de faptul dacă
este vorba despre o situaţie specifică sau despre o problemă mai amplă ce afectează activitatea întregii
şcoli, profesorul de sprijin trebuie să fie capabil să considere instruirea şi asistenţa în şcoală la fel de
importantă ca şi dezvoltarea profesională. Profesorii de sprijin trebuie să simtă că se pot perfecţiona, în
cadrul serviciului şi că îşi pot consolida experienţa cu copiii cu CES.
8.6.1. Managementul performanţei
Susţinerea activităţii profesorilor de sprijin stabileşte un cadru de revizuire a performanţei acestora şi

promovarea dezvoltării lor. Gestionarea acestui proces poate include:
 Revizuiri sistematice
169
 Revizuirea fişei de post

 Evaluarea necesităţilor de instruire
 Oferirea instruirii iniţiale
 Folosirea tutorilor
 Examinarea diferitelor forme de instruire
 Participarea la instruiri comune
 Încurajarea schimbului de cunoştinţe
 Menţinerea portofoliului de dezvoltare profesională
 Identificarea surselor financiare pentru instruire
 Evaluarea instruirii.
Revizuiri generale sistematice
Acestea reprezintă oportunitatea formală şi planificată pentru revizuirea performanţei şi a necesităţilor

profesionale şi pentru soluţionarea problemelor care ar putea interveni şi pentru a le preveni.
Revizuirea fişelor de post
Fişa de post reprezintă documentul-cheie care defineşte sprijinul aşteptat de la profesorul de sprijin şi
este important ca aceasta să fie actualizată şi să reflecte natura şi complexitatea reală a rolului actual şi
de viitor al profesorului de sprijin.
Evaluarea necesităţilor profesionale
Odată cu consolidarea experienţei profesorului de sprijin, acesta va dori, probabil, să-şi aprofundeze
cunoştinţele şi în ce priveşte aspectele generale şi cele specifice ale postului. Acesta ar putea fi un curs
specializat (de exemplu, susţinerea copiilor cu un sindrom careva, modele de tehnologii inovative de
învăţare a copiilor).
Instruirea iniţială
Această instruire trebuie să înceapă încă înainte de preluarea postului de către profesorul de sprijin, dar
poate fi şi un proces continuu pentru profesorul de sprijin.
Folosirea tutorelui
Odată cu finalizarea procesului de introducere în activitate, va fi foarte util dacă fiecare profesor de
sprijin va avea un tutore în cadrul şcolii – dirigintele clasei cu care ei lucrează, un profesor de sprijin
superior sau chiar coordonatorul EI.
Examinarea diferitelor forme de instruire

În prezent avem nu prea multe modalităţi de instruire – în cadrul şcolii sau externe, specifice sau
generale, practice sau pentru calificare, precum şi domenii de specializare.
170
Participarea la instruire comună

În cadrul acestui tip de instruire profesorii de sprijin şi superiorii acestora participă în comun la
instruire, ceea ce contribuie la îmbunătăţirea lucrului în echipă şi asigură concordanţa dintre activitatea
profesorilor de sprijin şi a diriginţilor de clasă.
Încurajarea schimbului de cunoştinţe

Decît să trimiteţi toţi profesorii de sprijin la un curs de instruire costisitor şi care generează probleme
ce ţin de insuficienţa personalului, se poate propune să se planifice o zi în cadrul căreia unul dintre
profesorii de sprijin, care a participat la cursul extern, va relata despre cele învăţate celorlalţi profesori
de sprijin. Cadrele didactice din şcoală de asemenea pot participa la aceste cursuri de o zi, dacă e
posibil.
Portofoliul dezvoltării profesionale

Fiecare profesor de sprijin trebuie să fie încurajat să menţină un dosar în care vor fi incluse toate
aspectele activităţii şi pregătirii profesionale.
Identificarea surselor de finanţare

Se identifică surse de finanţare a activităţilor de instruire pentru personalul didactic.
Evaluarea instruirii
Raportarea sau discuţia privind valoarea şi beneficiile instruirii, în cadrul şcolii sau în afara acesteia,
vor fi valoroase pentru identificarea domeniilor de învăţare şi a necesităţilor suplimentare. Această
evaluare este de asemenea importantă şi pentru prestatorul serviciilor de instruire în vederea
îmbunătăţirii serviciilor pe viitor.
Se pot face propuneri sugestii etc. pe viitor.
Activitatea 8.6.
Descrieţi algoritmul de conlucrare şi comunicare cu colectivul şcolii.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8.7. Evaluarea activităţii profesorului de sprijin

Evaluarea activităţii profesorului de sprijin care lucrează cu copii cu CES va fi pusă în
responsabilitatea coordonatorului EI. Pe lângă faptul că este o activitate importantă de dezvoltare
profesională, evaluarea va constitui pentru coordonatorul EI posibilitatea de a identifica abilităţile
principale şi modalităţile de instruire cele mai potrivite pentru necesităţile şcolii. Numai după aceasta
putem include domeniile identificate în planul de dezvoltare a echipei. Se prezintă ca utilă aplicare
unui formular „Proiect de evaluare” , care se propune să se aplice cu profesorul de sprijin.
171
8.8. Instruirea în cadrul şcolii

Majoritatea profesorulor de sprijin vor aprecia instruirea în cadrul şcolii în aşa domenii ca
 Sprijinul aspectelor curriculare, de exemplu: competenţa de citit-scris, matematică, domeniul
ICT etc.
 Scopurile şi principiile şcolii – cum se încadrează activitatea profesorului de sprijin în schema
generală a şcolii
 Comportamentul şi disciplina – politicile şi practicile şcolii
 Confidenţialitatea, competenţele personalului şi rutinele şcolare
 Aspecte de sănătate şi siguranţă
 Metodele preferate de lucru cu profesorii şi alţi adulţi din şcoală.
Pentru a sprijini planificarea acordării instruirii în cadrul şcolii pentru profesorii de sprijin, se cere
identificarea necesităţilor de instruire prin evaluarea serviciilor, experienţei actuale. Desfăşurarea unei
astfel de evaluări va oferi posibilitatea de elaborare a noului plan de acţiuni pentru gestionarea
activităţii profesorului de sprijin în şcoală, pentru a asigura serviciile optime în viitor. Această
problemă va fi abordată în alt capitol, în care vom analiza diferite forme de sprijin care poate fi oferit
în şcoli atît pentru cadrele didactice, cât şi pentru profesorii de sprijin.
8.8.1. Şedinţele de grup

Pe lîngă instruirea formală şi cea în cadrul şcolii, sunt necesare adunări sistematice ale profesorilor de
sprijin. Acestea pot fi săptămânale, lunare sau trimestriale, în dependenţă de necesităţi, dar ele trebuie
să fie planificate în prealabil, iar profesorii de sprijin trebuie să fie invitaţi să participe.
Dacă şedinţele se organizează destul de frecvent, nu este necesar ca ele să dureze mult timp. În cadrul
acestor şedinţe profesorii de sprijin vor putea face schimb de opinii, să discute şi să disemineze diferite
aspecte ale bunelor practici, să demonstreze noile resurse şi să afle despre noile iniţiative în domeniul
CES, precum şi despre noile evoluţii şi necesităţi în schimbare în ceea ce priveşte cerinţele speciale.
Cîteodată, aceste şedinţe pot fi organizate exclusiv pentru profesorii de sprijin, fiind prezidate de către
profesorul de sprijin superior. În cadrul şedinţelor vor asista diriginţii de cală şi/sau coordonatorul EI,
precum şi orice alt personal relevant.
Activitatea eficientă a profesorului de sprijin trebuie să fie recunoscută în scopul menţinerii motivării.
Orice aspecte pozitive necesită a fi menţionate şi diseminate pentru cei prezenţi, precum şi pentru
membrii echipei de manageri, pentru a fi discutate şi abordate, în scopul îmbunătăţirii serviciului
acordat de către profesorii de sprijin în şcoală.
8.8.2. Calificările formale
Pentru profesorii de sprijin recent numiţi se cer elaborate Programe pentru calificările de nivel
intermediar şi superior ale profesorilor de sprijin. Profesorii de sprijin, care şi-au început activitatea
recent şi/sau cei ale căror responsabilităţi de serviciu sunt limitate Pot trece o pregătire de calificarea
suplimentară, de exemplu:
 Asistenţă în resursele şi registrele clasei;
 Asistenţă în îngrijirea şi sprijinul elevilor;
 Sprijin în activităţile de învăţare;
172
 Acordarea asistenţei eficiente colegilor.
Pentru profesorii de sprijin mai experimentaţi, ale căror roluri profesionale implică competenţă şi
responsabilităţi multiple, se pot organiza studii, începând cu sprijinul elevilor, profesorilor, şcolii şi a
curriculei. În special:
 Aportul la gestionarea comportamentului elevului;
 Stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu elevii şi cu grupurile de elevi;
 Sprijinul elevilor în cadrul activităţilor de învăţare;
 Revizuirea şi dezvoltarea propriilor practici profesionale.
Alte calificări
La moment s-ar cere organizată pregătirea profesorilor de sprijin în cadrul universităţilor. Acestea
pregătesc asistenţi sociali, psihopedagogi, psihologi, logopezi, care pot suplini funcţia de profesor de
sprijin în unităţile şcolare din ţară.
Activitatea 8.8.
Dezvăluiţi conţinutul direcţiilor de bază în procesul de formare profesională.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8.9. Repartizarea profesorilor de sprijin

Primul şi cel mai important factor de succes este stabilirea unor sarcini specifice, orientate pe
obiectivele stabilite şi cu acces la resursele adecvate pentru profesorul de sprijin. Profesorul de sprijin
trebuie să fie capabili să planifice şi să discute activităţile şi rezultatele acestora cu învăţătorii şi cu alte
persoane implicate în acest proces. Ei trebuie să contribuie la evaluarea şi la stabilirea obiectivelor
pentru copiii cu care lucrează şi necesită timp suficient pentru pregătire, compensare şi evidenţă. Ei
trebuie să ştie că fac un lucru bun şi să se simtă apreciaţi.
Stabilirea parteneriatului cu profesorul
Parteneriatul eficient între învăţător şi profesorul de sprijin va depinde de definirea clară şi înţelegerea
responsabilităţilor corespunzătoare de către ambele părţi şi de respectul şi încrederea reciprocă, care le
permite să-şi realizeze cu succes rolurile.
8.9.1. Comunicarea
Comunicarea deschisă este cheia spre activitatea eficientă a profesorului de sprijin, indiferent de rolul
acestora. Evident, comunicarea include posibilităţi de planificare comună, discuţii şi reflecţii, dar dacă
comunicarea este insuficienţa din cauza lipsei de timp, trebuie să dăm dovadă de creativitate în
modalităţile de comunicare. Pe lîngă discuţiile de cîteva minute înainte de şi după lecţii, unii profesori
173
dezvoltă un sistem de comunicare permanentă cu profesorii lor de sprijin. În unele cazuri putem aplica
modelele propuse mai jos.
1. Activităţi ordinare
Aceasta poate fi o boxă în care vor fi plasate planurile lecţiilor, orarele, notele, ştirile, planurile
diferenţiate de activitate, activităţile CES, formele de evidenţă etc. De asemenea, sau alternativ poate fi
o carte de exerciţii sau un dosar în care profesorul de sprijin păstrează planurile, observaţiile şi registrele,
acestea oferind profesorilor de sprijin posibilitatea de a-i informa pe ceilalţi despre activitatea lor şi despre
modul în care reacţionează copiii.
2. Sarcini
O cutie în care oricine (managerii, cadrele didactice, coordonatorul EI, profesorul de sprijin superior)
poate plasa informaţie ce necesită a fi multiplicată, capsată, distribuită etc. Acestea pot fi marcate cu
una din remarcile „oricând” sau „urgent”, pentru ca profesorul de sprijin să le îndeplinească în timpul
liber între activităţile în cadrul zilei.
În unele cazuri, rolurile respective pot fi atribuite unui anumit profesor de sprijin, sau fiecare sarcină
unui anumit profesor de sprijin, astfel încât întotdeauna unul şi acelaşi profesor de sprijin să facă, de
exemplu, fotocopiile unor acte. Dacă este cazul, bine ca aceste sarcini să fie atribuite unei persoane
care cunoaşte documentele şi resursele relevante pentru CES..
3. Resurse
Profesorul de sprijin trebuie să aibă acces la resursele de suport de care el ar putea avea nevoie pentru
a sprijini eficient copiii în timpul lecţiei. De asemenea, el va avea nevoie de rechizitele standard de
birou şi de alte resurse pentru uzul propriu.
4. Planificare
O activitate eficientă poate fi numai atunci cînd există o conlucrare în echipă dintre încăţător şi
profesorul de sprijin, atunci cînd profesorul de sprijin este informat de către învăţător despre planurile
şi intenţiile pentru lecţie, este consultat privind executarea acestor ativităţi.
Profesorul de sprijin trebuie să-şi aducă aportul la planificarea lecţiei sau, cel puţin, să fie informat
despre planul lecţiei cu o zi sau mai mult înainte de lecţie.
Ar putea fi utilă adaptarea activităţilor la necesităţile unui copul cu CES sau ale unui grup de elevi cu
CES. Majoritatea copiilor cu CES trebuie să utilizeze dispozitive practice suplimentare care să-i ajute
să înţeleagă sau să aplice noile capacităţi şi concepte, iar profesorul de sprijin va trebui să se asigure că
ei deţin toate resursele necesare în şcoală.
De asemenea, el va trebui să cunoască obiectivele de învăţare şi rezultatele aşteptate, astfel încât să fie
capabil să evalueze progresul şi realizările copiilor şi să-i conducă în direcţia corectă sau să intensifice
punctele-cheie. Fără toată această pregătire profesorul de sprijin nu va fi în stare să asigure învăţarea
optimă.
În aceste condiţii, profesorul de sprijin numit pentru un anumit copil sau pentru grupul de copii cu
CES va cunoaşte anumite detalii din experienţă, cum ar fi timpul de concentrare maximă, viteza
scrisului sau distanţa de vedere a copiilor, de care profesorul trebuie să ţină cont în cadrul procesului
174
de planificare. De asemenea, el va putea include în procesul de planificare modul în care copiii au

reacţionat la un anumit subiect în cadrul ultimei lecţii şi ce ar putea sugera această reacţie pentru a
îmbunătăţi procesul de învăţare la următoarea lecţie.
Schema de planificare prezentată în tabelul de la sfîrşitul paragrafului oferă un element accesibil

pentru a fi folosit de către profesorul de sprijin în procesul de pregătire, pentru fiecare lecţie.
Profesorul de sprijin trebuie să fie capabil să completeze acest formular pe lângă planurile
învăţătorului din clasă sau ideal va fi să-l completeze împreună cu învăţătorul.
Este bine dacă planificarea lecţiei, realizată de obicei săptămînal, este disponibilă înainte de prima zi,
astfel încât, de exemplu, planul pentru luni – vineri să fie disponibil în ziua de vineri din săptămâna
precedentă. Dacă acest lucru este dificil de realizat, din cauza că învăţătorul planifică lecţiile în zilele
de sîmbătă şi duminică, o variantă ar fi planificarea lecţiilor pentru perioada de marţi până luni, astfel
încît profesorul de sprijin să aibă planuri pentru lecţiile de luni din săptămîna trecută.
8.9.2. Ce trebuie să cunoască profesorul de sprijin în procesul de sprijin al învăţării
PS trebuie să înţeleagă pe deplin planul lecţiei pentru a lucra eficient.

1. Obiectivul învăţării – scopul activităţii.
2. Activitatea – ce veţi face şi de ce resurse veţi avea nevoie.
3. Rezultatul – rezultatul activităţii, adică activitatea finisată.
4. Durata – durata activităţii sau a sprijinului necesar.
5. Cui este destinată lecţia? – căror copii.
Stabilirea obiectivelor, revizuirea şi evidenţa
Este necesară participarea permanentă a profesorului de sprijin în procesul de stabilire a obiectivelor

CES (de exemplu, a planului individual de studii) şi în revizuirea activităţii, deoarece el cunoaşte cel
mai bine ce pot şi ce nu pot să facă copiii, spre ce obiective ar putea direcţiona activitatea şi de ce
sprijin ar avea nevoie în acest proces. Pentru a ajuta profesorul de sprijin să contribuie eficient la acest
proces, mai jos se propune un model de Stabilire a obiectivelor, revizuire şi evidenă
Stabilirea obiectivelor, revizuire şi evidenă (Model)
Planul lecţiei Descrierea activităţii, rezultatelor
1. Obiectivul învăţării (Scopul activităţii)
2. Activitatea (Ce veţi face şi de ce resurse veţi avea
nevoie)
3. Rezultatul (Rezultatul activităţii – activitatea finisată)
4. Cât timp? (durata activităţii/sprjinului)
5. Pentru cine? (Pentru care copil/copii)
Note
Acest tabel se prezintă modelul unui formular care este destinat pentru un grup de pînă la şase copii.
Celălalt este pentru descrierea mai multor detalii de activităţi cu un copil cu CES. O alternativă ar fi
elaborarea unei proprii forme adaptate la copiii cu CES.
175
Oricare ar fi forma aleasă, va fi util dacă datele privind activităţile cu copiii cu CES vor fi păstrate într-
o mapă separată, pentru fiecare copil, astfel încât să fie consultate în orice moment, iar progresul să fie
înregistrat imediat.
Profesorul de sprijin în rol de tutore în lectură pentru copiii cu CES
Pe lîngă toate sarcinile planificate, întotdeauna apar alte activităţi centrate pe copil, care trebuie să fie
făcute, cum ar fi: ascultarea cum un copil citeşte sau ajutorul în organizarea şi evaluarea activităţii
copiilor. În unele şcoli, profesorii de sprijin pot fi numiţi tutori de citit-scris pentru anumite clase sau
anumiţi copii. În acest mod ei pot ajuta zilnic sau cel puţin sistematic copiii cu tulburări de citit-scris.
Avantajul unui astfel de sistem constă în faptul că copilul se obişnuieşte să citească pentru un anumit
adult, iar progresul poate fi astfel consolidat zilnic şi de el se vor bucura ambii. De asemenea, aceasta
oferă copilului posibilitatea să consolideze relaţia cu un adult în şcoală, ceea ce deseori este util pentru
a susţine bunăstarea emoţională a copilului şi a-l încuraja să-şi realizeze potenţialul.
Observaţii şi evidenţa activităţii în grup (Model)
Observaţii şi evidenţa activităţii în grup

Data Clasa
Clasa /Anul de studii Profesorul
Lecţia/activitatea
Obiectivul lecţiei
Numele copiilor Evaluarea Observaţii şi comentarii
Comentarii suplimentare (comportament, atitudini etc.)
Simboluri ce pot fi aplicate

/ = înţelege în întregime
0 = a înţeles parţial, dar necesită anumită consolidare
X = nu a înţeles (sau a înţeles foarte puţin)
Observaţii şi evidenţa activităţii individuale (Model)
Observaţii şi evidenţa activităţii individuale

Numele Data
Clasa/Anul de studii Profesorul
Lecţia sau activitatea
Obiectivul lecţiei
Vocabularul activ
Învăţarea
Atitudinea/comportamentul
176
Comentarii generale
Autoevaluarea copilului (se complectează de către copil)
  
Învăţarea
Comportamentul
Foarte bine Acceptabil Nu prea bine
Activitatea 8.9.
1. În ce constă specificul activităţii profesorului de sprijin în condiţiile claselor de cultură generală?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Care sunt particularităţile de interacţiune dintre instituţia de învăţământ şi profesorul de sprijin?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rezumat
În acest capătol sa pus accentul pe rolul profesorului de sprijin şi importanţa acestuia în acordarea
ajutorului copiilor cu CES în şcoală. Rolul profesorului de sprijin este multifuncţional: de fapt munca
lui este în strânsă legatură şi coordonare cu ceilalţi profesionişti, el lucrează în echipă cu ceilalţi
învăţători şi reprezintă punctul de referinţă în relaţia cu elevul cu disabilităţi. În plus, el desfăşoară în
acelaşi timp atât activităţi de reabilitare individuală, cât şi în grup.
177
Capitolul IX. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice
CAPITOLUL IX. FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ

A CADRELOR DIDACTICE
Argument
Unul dintre principiile de bază ale formării profesionale continue este intensificarea oportunităţilor de
dezvoltare a personalului în domeniul CES şi diseminarea celor mai bune practici. Aceasta este una
dintre responsabilităţile-cheie ale coordonatorilor EI, aportul la instruirea la locul de muncă a
personalului. Ea solicită nu doar implicarea activă a coordonatorilor EI în organizarea instruirii în
şcoală, dar şi rolul important al coordonatorilor EI în asigurarea implicării tuturor cadrelor didcatice în
identificarea, evaluarea şi monitorizarea necesităţilor copiilor cu CES.
Acest lucru ar însemna că cadrele didcatice trebuie să fie ţinute la curent cu evoluţiile
CES-ului, incluziunii în cadrul şi în afara şcolii şi să beneficieze de sprijinul adecvat şi de pregătirea

necesară pentru realizarea eficientă a rolului profesional. Este oportună nu doar oferirea de sprijin
cadrelor didactice: ele trebuie să înţeleagă că aduc un aport important şi că au de învăţat multe lucruri
din abordarea concentrată a satisfacerii necesităţilor tuturor copiilor.

 să identificaţi necesităţile de instruire a cadrelor didactice şi sprijinul necesar în acest sens;
 să caracterizaţi necesitatea instruirii şi planul de perfecţionare a cadrelor didactice;
 să identificaţi tehnicile de dezvoltare a capacităţilor de prezentare în procesul de instruire a
cadrelor didactice;
 să determinaţi importanţa şedinţelor de formare profesională în cadrul şcolii.
9.1. Identificarea necesităţilor de instruire a cadrelor didactice şi a sprijinului

necesar
Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o iniţiere în educarea copiilor cu CES, o pregătire
specifică a activităţii cu copiii care au dificultăţi de învăţare. Toţi profesorii trebuie să posede
competenţe în educarea copiilor cu cerinţe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie
trebuie să posede competenţe specifice cu privire la particularităţile fiecărui tip de cerinţă în parte
(Gherguţ, 2001).
Incluziunea nu înseamnă doar a integra copiii cu deficienţe în şcolile obişnuite, ci înseamnă a

recunoaşte diversitatea şi a organiza şcolile şi curriculumul pornind de la această concepţie.
„Dizabilitatea” este un alt mod de a numi diferenţa şi, în acest caz, atît profesorii tineri, cît şi cei cu
mai multă experienţă se află în momentul redefinirii competenţelor lor didactice.
Pentru cadrele didactice implicaţiile majore se structurează pe cel puţin trei direcţii principale:
 schimbarea atitudinii;
178
 perfecţionarea / dezvoltarea profesională;

 modificarea practicii la clasă
 creşterea timpului liber care poate fi o sursă de progres şi bunăstare. (Vrăşmaş T., 2001).
Pentru a-şi putea asuma responsabilitatea pentru toţi elevii din clasă, practicienii din unităţile
preşcolare sau şcolare au nevoie de instruire (iniţială şi / sau continuă), dar şi de practică pentru a
putea răspunde acestei provocări, pe următoarele direcţii:
 educaţie specială;
 evaluarea copiilor;
 autoevaluare;
 cercetare;
 lucrul cu alţi specialişti;
 lucrul cu părinţii;
 capacităţi manageriale;
 reducerea izolării în activitatea didactică (Vrăşmaş T., 2001).
În general, învăţătorii identifică propriile necesităţi specifice privind CES prin autoanaliză şi apreciere
în cadrul procesului de management al performanţei. Situaţiile noi, în special copiii nou-veniţi în
clasă, ar putea crea cerinţe noi, care de asemenea necesită a fi abordate. Învăţătorii ar putea avea
nevoia să înţeleagă mai bine unele probleme sau stări ale copiilor cu CES, precum şi strategiile de
echilibrare a necesităţilor acestor copii cu lecţiile în clasă şi folosirea optimă a personalului de sprijin.
Coordinatorul EI are multe oportunităţi formale şi neformale în cadrul activităţii profesionale de

identificare a necesităţilor de dezvoltare a învăţătorului. Aceste oportunităţi ar putea include:
1. contactul neformal cu profesorii privind provocările specifice şi modul de gestionare a acestor;
2. contactul neformal sistematic cu profesorii privind dificultăţile generale parvenite;
3. soluţionarea problemelor, în special în cazul sosirii unui copil nou, atunci când urmează a fi
evaluate necesităţile iniţiale (ex. deficit de atenţie şi hiperactivitate, autism sau Dawn etc.);
4. discuţii privind interesele individuale ale profesorilor (academice sau practice) în explorarea
domeniilor necunoscute ale CES;
5. obiectivele de performanţă a profesorilor conform informaţiei parvenite de la directorul de
şcoală sau şeful echipei;
6. întroducerea şi implementarea iniţiativelor şi politicilor cu implicaţii asupra întregii şcoli;
7. auditul şi autoevaluarea şcolii.
Activitatea 9.1.
Care este importanţa pregătirii profesionale a cadrelor didactice?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
179
9.2. Identificarea necesităţilor privind planul de dezvoltare a şcolii

În planurile de dezvoltare a şcolii şi de perfecţionare a cadrelor didactice se pot include aspecte
identificate drept priorităţi în cadrul planului de dezvoltare a educaţiei al DGETS raionale, precum şi
domenii specifice identificate în cadrul propriilor planuri de dezvoltare a incluziunii.
Planul de dezvoltare a şcolii se bazează de obieci pe analize şi control desfăşurate de către echipa de
conducere a DGETS şi care pot include necesităţile şcolilor în general, precum şi cerinţele diferitelor
grupuri de personal. Este de menţionat că instruirea şi formarea continuă a profesorilor de sprijin care
lucrează cu copiii cu CES trebuie să fie considerată parte componentă a planului de dezvoltare a şcolii,
astfel încât şcoala să deţină personalul experimentat necesar.
În procesul de stabilire a priorităţilor în dezvoltarea profesională vor fi necesare decizii privind

costurile şi resursele implicate. În analiza costurilor se vor include şi cursurile sau asistenţa externă.
Instruirea la locul de muncă este mai puţin costisitoare, mai potrivită pentru satisfacerea cerinţelor
speciale şi mai uşor de organizat. Aceasta implică nemijlocit activitatea coordonatorului EI. În unele
momente pot fi invitate şcolile din localitate, din regiune etc. să se alăture la finanţarea serviciilor unui
specialist extern.
Coordonatorul EI trebuie să fie capabil să identifice în ansamblu problemele şcolii. Cu toate acestea,
responsabilitatea trebuie să fie comună, cu sprijinul necesar din partea unui grup sau individual. Toţi
profesorii şi personalul de sprijin din şcoală urmează:
 să fie conştienţi de responsabilităţile şcolii pentru copii cu CES;
 să aplice ghidarea efficientă în evaluarea copiilor cu CES şi în organizarea procesului de
instruire a acestora;
 să lucreze împreună în clasă în scopul ridicării standardelor pentru toţi elevii.
Vizite de dezvoltarea profesională
Pe lîngă instruirea la locul de muncă şi cursurile externe, deseori va fi util pentru profesori şi
personalul de sprijin să viziteze centrele de resurse dîn raion, dacă acestea sunt, centrele de reabilitare
sau recuperare în scopul valorificării materialelor disponibile sau şcolile care au cele mai bune
practici pentru a se familiariza cu abordarea asistenţei copiilor cu CES. De asemenea, poate fi foarte
utilă organizarea unei vizite la o şcoală de cultură generală-incluzivă, pentru monitorizarea
comportamentului şi reacţiilor copiilor cu stări specifice şi pentru învăţarea noilor strategii de integrare
a copiilor în clasele generale. În unele cazuri (de exemplu, în lucrul cu copiii cu sindromul Down şi cu
unele dizabilităţi fizice), profesorii vor considera util contactul şi vizita la şcolile speciale, la centrele
de reabilitare pentru consultanţă în domeniul resurselor şi echipamentelor speciale.
Biblioteca cadrelor didactice
O modalitate utilă de oferire a suportului informaţional pentru cadrele didactice din şcoală este crearea
unei biblioteci sau a unui centru de informaţii cu materiale utile în domeniile incluzinii. Acesta ar
putea fi un simplu colţ din sala profesorilor sau un birou mic.
180
Biblioteca sau centrul de informaţii ar putea conţine:

1. Ghiduri privind educaţia incluzivă
2. Foi pliante privind anumite stări CES
3. Reviste şi articole în domeniul CES
4. Cărţi despre anumite stări CES
5. Politica icluziunii promovată în şcoală
6. Lista copiilor care au fost revizuiţi de către CMPPR
7. PIS ale copiilor
8. Liste cu paginile web utile
9. Cataloage de resurse
10. Informaţii pentru părinţi
11. Mesaje pozitive despre CES în şcoală.
Activitatea 9.2.
Cîte feluri de pregătire profesională cunoaşteţi?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9.3. Instruirea specializată în cadrul şcolii

Cu toate că coordonatorii EI sunt consideraşi experţi în diferite domenii ale incluziunii, nu fiecare
coordonator EI este capabil să conducă şedinţele formale de instruire, în special în domeniile în care ei
nu deţin experienţă. În aceste cazuri, este mai oportună organizarea cursurilor cu participarea altor
specialişti. Aceste şedinţe pot fi extrem de productive, mai ales atunci cînd sunt efectuate în comun cu
alte şcoli din regiune sau cu şcolile de acelaşi tip. Se pot organiza cursuri mai puţin academice de
instruire pentru cadrele didactce în domenii în care deţineţi experienţă şi care îi interesează pe toţi.
Aceste instruiri ar putea fi organizate în cadrul şedinţelor de personal, zilelor de instruire sau în cadrul
lecţiilor, axate pe modelarea şi schimbul de competenţe.
Planificînd instruirea în cadrul şcolii, se pot lua în consideraţie contribuţiile posibile din partea altor
cadre didactice sau de sprijin, care ar fi acumulat experienţă în lucrul cu copiii cu CES, cum este
autismul etc.
Este important ca învăţătorii şi personalul de sprijin să fie la curent cu procedurile CES aplicabile în
şcoală, în special cu cele legate de
 rolurile şi responsabilităţile fiecărui lucrător;
181
 bunele practici;
 procedurile de revizuire ale CMPPR;
 procedurile de monitorizare şi evaluare a CES.
De asemenea, este utilă aplicarea unei politici de “uşi deschise”, care ar încuraja cadrele didactice să
simtă că ei pot să vorbească neformal despre anumite probleme specifice. Această discuţie iniţială
poate scoate în evidenţă un domeniu de dificultate comun pentru mai mulţi membri ai personalului
şcolii şi ar putea fi util să organizaţi un grup de instruire sau o şedinţă de întrebări şi răspunsuri, cu
scopul de a oferi recomandări practice şi asistenţa necesară. O astfel de şedinţă planificată este deseori
mai utilă ca încercarea de a identifica soluţii rapide în cadrul unei discuţii în timpul pauzei în sala
personalului. De asemenea, această metodă ar putea fi mai utilă ca încercarea de a organizea şedinţe de
isntruire pentru întreaga şcoală privind problemele care nu afectează pe toţi membrii personalului.
9.3.1. Formarea profesorilor de sprijin în cadrul şcolii
Bunele relaţii între cadrele didactice şi personalul de sprijin, conştientizarea necesităţilor echipei şi
recunoaşterea faptului că aspectel privind CES sunt o parte componentă a întregii dezvoltări a şcolii
trebuie să constituie bazele dezvoltării eficiente a profesorilor de sprijin.
Una dintre practicile utile de formare continuă în cadrul şcolii se efectuează prin:
 asistarea la lecţiile colegilor;
 învăţarea de la alţi profesori de sprijin;
 elaborarea şi aplicarea diferitelor strategii de abordare a unei varietăţi de situaţii la copiii cu
CES.
Totuşi, este important ca profesorii de sprijin să facă şi un curs de instruire mai academic pentru a
dezvolta capacităţile şi experienţa necesară atât pentru echipă, cât şi pentru progresul individual.
Coordonatorul EI trebuie să divizeze programul de instruire astfel încât acesta să cuprindă unele
abilităţi-cheie necesare pentru profesorii de sprijin în lucrul cu copiii cu CES din şcoală. Această
necesitate este actuală pentru profesorii de sprijin noi sau pentru cei care nu participă la concursul
pentru obţinerea gradelor didactice. Însă, chiar şi pentru colegii mai experimentaţi un astfel de
program de instruire va constitui o posibilitate importantă de a conveni asupra metodelor de lucru, de a
înţelege cerinţele şcolii şi de a asigura continuitatea activităţii în şcoală. În dependenţă de experienţa
profesorilor de sprijin, instruirea ar putea cuprinde:
 Metode de răspuns la dificultăţile de comportament
 Consolidarea autoaprecierii copiilor
 Elaborarea şi modificarea materialelor curriculare
 Cunoaşterea legislaţiei în domeniul educaţiei incluzive şi CES
 Lucrul cu PIS
 Folosirea echipamentelor şi tehnicilor speciale
 Aplicarea ICT în procesul de învăţământ
 Lucrul cu documentele de planificare
 Modalităţile de a face observaţii şi de a menţine registre
182
 Contribuţii la revizuirile copiilor
Conştientizarea necesităţilor de instruire şi descrierea acestora în planul de dezvoltare a cadrelor

didactice este obligaţia coordonatorului EI. Instruirea în comun poate contribui la consolidarea
lucrului în echipă şi la îmbunătăţirea capacităţilor profesorilor şi ale personalului de sprijin.
Activitatea 9.3.
Demonstraţi importanţa elaborării traseului de planificare a perfecţionării cadrelor didactice din

şcoală.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9.4. Desfăşurarea şedinţelor de instruire

Domeniile ce ţin de cerinţele educative speciale necesită şedinţe de instruire mai academică. Aceste
şedinţe pot fi planificate în cadrul adunărilor pe şcoaşă şi să reflecte necesităţile identificate în planul
de dezvoltare a şcolii sau în planul de acţiuni al incluziunii. Dacă coordonatorul EI va conduce o astfel
de şedinţă de instruire, este important să ia în calcul, ce audienţi are. De obicei, ceştea sunt cadre
didactice care deseori sunt nevoite să facă faţă unui şir de necesităţi ale unei clase mari, cu copii cu
diferite capacităţii.
1. Instruirea CES pentru întreaga şcoală
La şedinţa de instruire pentru întregul personal al şcolii este necesar:

 să se conştientizeze că aspectele incluziunii şi copiii cu CES sunt considerate responsabilitatea
întregii şcoli;
 să participe coordonatorul EI, care fiind unul dintre membrii personalului şcolii (deşi cel care
aduce cel mai mare aport în acest domenul), este responsabil pentru dezvoltarea strategiilor de
susţinere a copiilor cu CES;
 să se facă schimb de experienţă şi cunoştinţe, şi nu să se limiteze doar la un domeniu specific.
Este necesr să se asigure că:

 informaţia de bază privind aspectele specifice de CES este relevantă pentru copiii din şcoală
şi nu doar bazată pe cercetări academice;
 informaţia este prezentată într-un limbaj accesibil şi prietenos profesorilor;
 orice strategii sugerate pentru incluziune pot fi gestionate într-un mod realist într-o clasă cu
copii cu diferite capacităţi;
 activităţile sugerate pentru sprijin sunt practice şi se încadrează în şirul de idei pentru
diferenţiere (ex.: reprezentare în imagini, eurigrame etc.).
183
Conducerea unei şedinţe de intruire de către coordonatorul EI oferă posibilitatea de a împărtăşi

interesul şi entuziasmul pentru promovarea incluziunii şi asistarea copiilor cu CES cu întreg
personalul. De aemenea, aceasta deschide căi de comunicare cu privire la aspectele generale de
incluziune, care se cer respectate pe viitor. Aceste aspecte ar putea include
 Diferenţierea
 Evaluarea şi monitorizarea în clasă
 Strategii pentru susţinerea copiilor cu CES în timpul orelor
 Sprijin în adoptarea unui comportament adecvat
 Ridicarea nivelului de autoapreciere
 Lucrul eficient cu profesorii de sprijin
 ICT în calitate de instrument de învăţare pentru copiii cu CES
 Colaborarea cu părinţii şi serviciile externe
 Elaborarea şi implementarea PIS
 Evidenţa şi elaborarea rapoartelor.
2. Şedinţe de instruire eficiente
Conducerea şedinţelor în cadrul şcolii de către coordonatorul EI are următoarele avantaje:

 Coordonatorul EI cunoaşte şcoala, copiii şi personalul într-un mod în care nu cunoaşte nici un
furnizor extern de servicii de instruire.
 Organizărea unor astfel de instruiri nu necesită plată suplimentară. Coordonatorul EI poate să
participe la cursuri specializate plătite şi să transmită cunoştinţele colegilor din şcoală.
 Cursurile de instruire oferite întregului personal înseamnă că cadrele didactice şi personalul de
sprijin participă obligatoriu, controlat, ceea ce nu poate fi garantat în cazul participării la
cursurile externe.
 Desfăşurarea cursurilor în cadrul şcolii oferă posibilitatea de a continua şedinţa de instruire
prin discuţii neformale.
 Participarea întregului colectiv la şedinţă oferă posibilitatea de a transmite mesaje clare şi
specifice în acelaşi timp pentru toţi.
Responsabilizarea pentru a conduc şedinţele de instruire poate să nu-l mulţumească pe coordonatorul

EI. Faptul că coordonatorul EI este considerat expert (care deţine cunoştinţe temeinice într-un şir larg
de aspecte ale CES) presupune necesitatea de a transmite experienţa altor persoane . În afară de
cadrele didactice şi personalul de sprijin, printre aceste persoane ar putea fi conducerea şciolii,
voluntarii, părinţiii şi alte persoane interesate. Concepţiile greşite ale multor coordonatori EI privind
procesul de instruire ar fi:
 Convingerea că competenţă coordonatorului EI se bazează pe lucrul cu copiii cu CES sau
susţinerea neformală a colegilor şi nu „prelegeri pentru adulţi”.
 Coordonatorii EI ar putea avea emoţii în faţa unui grup mare de persoane pe care le cunoaşte
bine. Pentru unele persoane astfel de prezentări sunt mai dificile decît cele efectuate în faţa unui
public necunoscut.
 Coordonatorului EI i-ar putea fi dificil să identifice metode adecate pentru transmiterea eficientă a
cunoştinţelor învăţate în altă parte.
184
 Coordonatorul EI poate fi foarte ocupat, să nu dispună de timp pentru o bună pregătire şi prezentare a
informaţiei.
Succesul oricărei şedinţe de formare va depinde de atenţia acordată planificării: pregătirea, prezentarea şi
evaluarea. Şedinţele de formare se cer realizate fără dificultăţi şi să fie cît mai utile posibil. În
prezentare se recomandă aplicarea metodelor eficiente de focalizare a atenţiei şi de comunicare,
precum şi a metodelor de implicare şi motivare a altor persoane.
3. Pregătirea către şedinţa de formare profesională
Pe cît de important este să stabiliţi obiectivele de învăţare specifice în procesul de planificare a unei
lecţii, pe atît de important este să stabiliţi şi rezultatele aşteptate clare ale şedinţelor de formare. Dacă
nu sunt determinate concret obiectivele formării, şedinţa va avea foarte puţine şanse de succes. Intenţia
oricărei şedinţe de instruire va fi îmbunătăţirea calităţii serviciilor de educaţie prestate copiilor cu
CES. Cum poate fi realizată această activitate?
În primul rând, se analizează subiectul. Subiectul poate fi identificat, dar este necesar să se planifice
subiectele principale şi unghiul din care să se abordeze subiectele respective. Aceasta va determina
obiectivele. La începutul şedinţei se anunţă scopul, de exemplu: „Către sfârşitul acestei şedinţe…”
Se stabileşte persoana care va face prezentarea. De regulă, prezentator va fi coordonatorul EI,

deoarece este considerat expertul şcolii în domeniul incluziunii. Coordonatorul EI este cel care
cunoaşte subiectul şi contextul şcolii, organizarea, resursele şi personalul acesteia.
Se pot implica şi alte persoane din cadrul şcolii. Un învăţător sau un profesor de sprijin poate să
comunice bunele practici sau o activitate care a avut succes în lucrul cu copiii cu CES.
Se stabileşte tema care se doreşte a fi discutată. Aceasta poate fi prezintată de un membru al

personalului care a frecventat nişte cursuri externe cu abordarea unui subiect relevant.
O alternativă ar fi colaborarea cu sau delegarea unei persoane din altă şcoală sau a uni profesor
universitar sau alt specialist. Dacă se invită oricare altă persoană, trebuie de asigurat că: ea este
informată despre rolul care îi revine în desfăşurarea şedinţei, timpul ce i se acordă, contribuţia
acesteia şi ce se aşteaptă de la ea. Se stabileşte timpul necesar pentru activităţi şi momentul cel mai
potrivit pentru organizarea şedinţei. Aceste momente organizatorice pot fi discutate şi cu directorul
de şcoală. Se determină locul desfăşurării şedinţei.
4. Forma de aşezare a participanţilor

1. Aşezarea tuturor participanţilor în jurul unei mese mari facilitează concentrarea asupra
subiectului şi creează o atmosferă asemănătoare celei de afaceri, deşi ar putea fi inadecvată
pentru activităţi practice sau discuţii în grupuri mici.
2. Aşezarea tuturor participanţilor în faţa prezentatorului este potrivită pentru prezentări, în
special dacă se prevede vizionarea unor documente la ecran sau pe plipchart, dar nu
întotdeauna încurajează participarea activă.
3. Aşezarea în fotolii confortabile într-o atmosferă neformală este cel mai obişnuit model pentru
discuţii în sala profesorilor, ajutându-i pe participanţi să se simtă relaxaţi. Este utilă pentru
185
discuţii neformale în grupuri mici, dar nu întotdeauna promovează o atmosferă de afaceri şi nu

facilitează concentrarea.
4. Aşezarea în sala de clasă este cea mai potrivită pentru şedinţe de instruire practică, aşa cum
sunt seminarele, dar poate fi nepotrivită pentru adulţi în cazul şedinţelor mai îndelungate.
După ce se efectuează planificările şi s-a informat personalul despre unde şi cînd va avea loc şedinţa
de instruire, se asigură dacă acesta cunoaşte subiectul şedinţei şi dacă este necesar să se pregătească în
prealabil pentru şedinţă sau să aducă ceva cu ei.
5. Prezentarea
Următoarea sarcină este alegerea formatului de prezentare, unul sau o combinaţie dintre următoarele
formate:
 prelegere
 discuţie
 demonstrare
 seminar.
Cea mai detaliată pregătire va eşua în cazul unei prezentări necalitative. Cel mai bun format va
depinde de obiectivele şi subiectul discutat. Fiecare format are proriile avantaje şi este potrivit pentru
anumite scopuri.
O prezentare Power Point este un exemplu bun de comunicare a informaţiei. Discuţia permite
oamenilor să-şi exprime opiniile şi să ia o decizie. Demonstrările oferă instrucţiuni vizuale privind
folosirea tehnicilor speciale (cum ar fi metodele de ridicare a unui copil cu dizabilităţi sau poziţia
optimă de şezut în timpul scrisului de mînă). Un seminar poate să încurajeze învăţarea şi dezvoltarea
unui şir de capacităţi. Majoritatea şedinţelor de isntruire vor trebui să includă o combinaţie dintre cel
puţin două dintre aceste formate. Este util să se stabilească limitele de timp pentru fiecare şedinţă de
instruire.
Folosirea echipamentului pentru ilustrarea prezentărilor
Echipamentul (computer, proiector sau flipchart) va fi util atât timp cât va fi folosit în calitate de
instrument pentru realizarea obiectivului propus. Acesta nu trebuie să dicteze ce se făcut sau să
limiteze în acţiuni. Dacă se decide folosirea echipamentului pentru a asista în prezentare, ar putea fi
utile următoarele sugestii:
 Fiecare participant la şedinţă trebuie să vadă clar imaginile prezentate (plasarea nu trebue să
fie între auditoriu şi ecran).
 Este necesar să se aleagă cu grijă materialele (de exemplu, nu se demonstrează un film întreg
în cazul în care este relevantă doar o parte a acestuia).
 Prezentaţiile Power Point sunt utile în cazul în care textul este scris cu caractere mari (ex.:
Arial 18).
 Prezentările computerizate pot fi foarte eficiente doar în cazul în care nu se admit schimbări de
imagini prea rapide.
 În cazul folosirii prezentaţiilor video este necesar să fiţi concis. Patru sau cinci propoziţii
succinte sunt mult mai eficiente decît o pagină de text.
186
 Sunt utile şi materialele distribuite participanţilor, scutindu-i de necesitatea de a face notiţe şi

asigurând faptul că toţi deţin detaliile prezentărilor. Cu toate acestea, este necesară trecerea în
revistă a informaţiei prezentate în materialele respective, pentru că puţini dintre profesori vor găsi
timp necesar pentru lectura materialelor după şedinţă.
6. Pauze de tăcere
În timp ce discuţiile reprezintă în multe cazuri un format eficient pentru desfăşurarea unei părţi din
şedinţă, acestea pot crea şi momente inconfortabile de tăcere. Aceste momente pot fi evitate prin
 Oferirea de răspunsuri clare în jurul cărora pot avea loc discuţii
 Stabilirea termenului-limită pentru fiecare discuţie
 Recunoalterea sau aprecierea contribuţiilor la discuţie, pentru a încuraja implicarea celorlalţi.
7. Participanţii autoritari/diversionişti
O altă problemă a discuţiilor este posibilitatea implicării a unor participanţi, care vorbesc prea mult,
preluând situaţia sub controlul lor şi descurajînd implicarea altor participanţi sau diversionînd discuţia
de la subiectul principal. Aceşti interlocutori pot fi descurajaţi prin:
 Preluarea controlului de către prezentator prin a aminti colegilor despre rezultatele aşteptate.
 Întoarcerea discuţiei la subiect prin intervenţia prezentatorului.
 Identificarea unui moment mai târziu, atunci cînd se vor aborda întrebări noi.
8. Evaluarea activităţii
Ultimele minute ale şedinţei de instruire se rezervează pentru a rezuma punctele finale şi pentru a
decide asupra următoarelor activităţi. În mod ideal, şedinţa de instruire trebuie să se încheie cu un fel
de plan de acţiuni aprobat, de genul „În urma şedinţei de instruire vom...”. Rezultatele şedinţei
incluzive, orice plan de acţiuni aprobat vor fi înregistrate în formă de declaraţie, note sau
proces- verbal succint. După aceea, planul de acţiuni poate fi revizuit periodic (peste o lună, în
semestrul următor), evaluând măsura şi eficienţa implementării planului. Evaluarea se va baza pe
obiectivele stabilite iniţial. Într-o mare măsură, acestea vor fi exprimate în termeni de eficienţă a
predării şi învăţării, prin urmare – în succes sau insucces.
Activitatea 9.4.
Relataţi despre algoritmul de desfăşurare a şedinţelor de instruire.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9.5. Tehnicile de dezvoltare a capacităţilor de prezentare

Pentru mulţi oameni discursurile în faţa publicului reprezintă o sarcină dificilă. Totuşi, există unele
tehnici care pot dezvolta aceste capacităţi.
187
Pregătirea
 Se pregăteşte bine scenariul şi se asigură că acesta este elaborat în detalii.
 Se fac notiţe referitor la principalele puncte ale discursului. Acestea se fac pe foi A4 sau pe
fişe de mărimea vederilor. Se pot folosi marchere pentru a evidenţia cuvinte sau fraze care pot
ajuta să se găsească mai uşor informaţia necesară.
Repetiţii
 Prezentarea se repetă. Iniţial se citeşte textul integral, cuvânt cu cuvânt. Dacă este necesar, se
citeşte textul de mai multe ori. Aceasta ajuta să se memorizeze conţinutul, ceea ce vă mări
încrederea în sine.
 Să repetă textul folosind doar fişele de reper, ridicînd privirea cît mai des posibil. Este util să
se încerce prezentarea în faţa unui coleg de încredere sau în faţa unui prieten, astfel se
beneficiază de comentarii constructive şi se consolidează în continuare încrederea.
Repetaţi punctele-cheie
 Repetarea punctelor-cheie este o practică utilă. (Ascultarea continuă este mai dificilă ca
vorbirea sau lectura şi este normal ca interlocutorii să omită o parte a informaţiei.)
Tehnici de relaxare
 Tehnicile de relaxare, cum ar fi respiraţia adâncă şi exerciţiile de gimnastică, vor permite să
vorbiţi într-un mod mai natural.
Obiectele care pot distrage atenţia
 Se îndepărtează toate obiectele care ar putea distrage atenţia, cum ar fi cheile sau monedele
din buzunar sau alte obiecte.
Faceţi mişcări
 Mişcaţi-vă prin sală, dar nu exageraţi!
Poziţia fixă într-un singur loc poate distrage atenţia interlocutorilor la fel de mult ca şi mişcările
exagerate.
Contactul vizual
 Se asigură contactul vizual frecvent cu persoanele din sală. Aceasta creează senzaţia unui
mesaj mai personal şi mai relevant pentru auditoriu.
 Utilizarea răspunsurilor imediate, cum ar fi datul din cap în sens de aprobare sau dezaprobare.
 Zâmbetul în timpul vorbirii va accentua caracterul pozitiv al mesajelor transmise şi încuraja
audienţa să asculte mai atent.
Vorbire lentă
 Se vorbeşte lent, dar nu exagerat, pentru a nu crea senzaţia de vorbire artificială. Se fac pauze
între punctele-cheie, astfel încât participanţii să aibă posibilitatea să intervină, dar nu se fac pauze
prea mari, pentru a nu crea senzaţia că s-a uitat despre ce s-a dorit să se spună.
Simţul umorului
 În unele cazuri este binevenită utilizarea pe parcursul lecţiei a metodelor de relaxare, atunci
când este posibil. În contextul şcolii, aceste metode ar putea implica un citat al unui copil sau o
poveste scurtă despre copii etc.
188
Instruirea în domeniul educaţiei incluzive, trebuie să fie evaluată în baza îmbunătăţirii calităţii educaţiei
copiilor. Un chestionar cu întrebări privind conţinutul, livrarea şi resursele oferă informaţia utilă.
Propunem să se identifice următoarea informaţie:

1. Consideraţi că şedinţa a realizat obiectivele stabilite?
2. S-au îmbunătăţit cunoştinţele Dvs.?
3. Prezentarea a fost bine înţeleasă?
4. S-au consolidat capacităţile Dvs.?
5. Instruirea va îmbunătăţi modul în care vor fi ajutaţi copiii în viitor?
Alternativ, sau suplimentar, evaluarea poate fi realizată prin observaţii în clasă. Aceasta va ajuta în
mod direct să se evalueze implementarea schimbărilor dorite.
Activitatea 9.5.
Care sunt tehnicile de dezvoltare a capacităţilor de prezentare?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9.6. Criterii de succes

Coordonatorul EI poate vedea rezultatele contribuţiei sale prin dezvoltarea profesională a colegilor.
Se vor observa copii care
1. Învaţă fericiţi alături de colegii din clasă.
2. Au încredere în sine.
3. Au realizat progrese în obiectivele stabilite în PIS al lor.
4. Şi-au consolidat încrederea în sine în cadrul comunităţii şcolare.
Colegii care
1. Sunt capabili să recunoască copiii cu CES.
2. Cunosc cum şi unde ei pot găsi informaţia şi sprijinul necesar cu privire la CES.
3. Îşi înţeleg rolul şi responsabilităţile.
4. Fac schimb de experienţă în elaborarea şi monitorizarea PIS.
5. Îşi identifică propriile necesităţi de formare profesională continuă.
6. Sunt siguri de rolul lor în susţinerea copiilor cu CES.
Evaluarea rezultatelor activităţii coordonatorului EI în formarea profesională continuă a cadrelor
didactice poate fi subiectivă în cazul în care este efectuată doar de coordonatorul EI. De aceea, este util
suportul directorului şcolii sau al adjunctului directorului responsabil de EI, să efectueze o analiză
obiectivă şi să se raporteze rezultatele acestei analize. În acest mod se poate dezvolta un dialog continuu
şi o perspectivă mai clară nu doar asupra rezultatelor profesorilor, copiilor şi ale întregii şcoli, dar şi
asupra extinderii posibilităţilor de dezvoltare profesională a tuturor angajaţilor şcolii în viitor.
Rezumat
189
Organizarea instruirii este una dintre metodele în care coordonatorul EI poate contribui la anumite
schimbări pozitive în şcoala în care activează. El poate exercita o influenţă pozitivă asupra practicilor
cadrelor didactice şi, prin intermediul acestora, asupra realizărilor şi bunăstării copiilor. Respectînd
recomandările prezentate în acest capitol, se poate asigura continuitatea efectului pozitiv al
activităţii coordonatorului EI, în beneficiul tuturor celor prezenţi în şcoală .
190
Capitolul X. Misiunea coordonatorului EI în lucrul cu părinţii
CAPITOLUL X. MISIUNEA COORDONATORULUI EI

ÎN LUCRUL CU PĂRINŢII
Argument
În acest capitol se va descrie rolul şi responsabilitatea coordonatorul EI în lucrul cu părinţii. Vor fi
analizate responsabilităţile părinţilor pentru copiii cu CES, principiile de bază ale parteneriatului înre
cadrele didactce şi părinţi şi sprijinul acestora în promovarea politicii incluzive în şcoală. În acelasi
rînd, vor fi prezentate modalităţi de comunicare eficientă, principii de bază în comunicarea părinţilor
şi diriginţii de clasă şi relaţia cu părinţi despărţiţi. De asemenea acest capitol ţine de aspectele
activităţii coordonatorului EI.

 să analizaţi rolul şi responsabilităţile coordonatorului EI în lucrul cu părinţii;
 să identificaţi şi să caracterizaţi necesitatea parteneriatului între coordonatorul EI şi părinţii
copiilor cu CES;
 să enumeraţi principiile de bază ale parteneriatului dintre părinţi şi specialiştii din domeniul
educaţiei;
 să identificaţi competenţele şi responsabilităţile, sprijinul părinţilor în promovarea politicii
incluzive în şcoală.
10.1. Misiunea coordonatorului EI

Coordonatorul EI are un rol important în lucrul cu părinţii. El este responsabil de legătura cu părinţii;
totodată, părinţii trebuie să cunoască pe cine să contacteze în cazul în care i-ar nelinişti sau preocupa
orice întrebare şi acest aspect are o importanţă majoră în activitatea coordonatorului EI. Este cunoscut
faptul că dezvoltarea unei relaţii de parteneriat cu părinţii oferă beneficii importante pentru copii.
Parteneriatul cu părinţii promovează cultura de cooperare între părinţi, şcoală, DGETS raionale,
asistenţa socială, APL-ul şi alte structuri. Această cooperare este importantă pentru a permite copiilor
cu CES să-şi realizeze potenţialul.
Şcoala este primul şi principalul punct de contact pentru părinţi. Şcoala trebuie să comunice
părinţilor atunci când se identifică cerinţele educative speciale ale copilului. Trebuie să fie
încurajată şi binevenită participarea părinţilor în toate etapele procesului de educaţie incluzivă,
începând cu elaborarea şi implementarea unei abordări comune pînă la promovarea incluziunii în
întreaga societate.
Părinţii deţin informaţia esenţială şi joacă un rol-chee în educaţia copiilor. Ei au puteri, în unele
cazuri cunoştinţe şi experienţe pentru a contribui la viziunea comună asupra necesităţilor copilului şi
asupra celor mai bune modalităţi de a le oferi sprijinul necesar. Prin urmare, este important ca toţi
191
specialiştii să încerce să conlucreze activ cu părinţii şi să aprecieze contribuţia acestora. Părinţii

trebuie să fie susţinuţi în:
 realizarea responsabilităţilor implicate de rolul lor de părinţi;
 exercitarea unui rol activ în educaţia copiilor;
 cunoaşterea şi înţelegerea rolului CES;
 exprimarea opiniilor şi îngrijorărilor lor;
 posibilitatea de a accesa informaţia, recomandările şi asistenţa necesară.
Responsabilitatea părinţilor
Coordonatorul EI va clarifica cine din părinţi deţine responsabilitatea pentru copilul cu CES. De
obicei, această responsabilitate revine ambilor părinţi ai copilului. Cu toate acestea, în cazul în care
părinţii nu locuiesc împreună sau copilul are doar un părinte, responsabilitatea ar putea reveni doar
părintelui cu care copilul locuieşte. Dacă copilul stă cu alţi adulţi (ex., bunicii), această
responsabilitate va reveni adulţilor respectivi. În cazul în care copilul se află în îngrijire la casa de
copiii tip famile sau în instituţie rezidenţială, va trebui să se precizeze cine este persoana pe care o
poate fi contactată, în legătură cu orice subiecte de relevanţă pentru educaţia sau bunăstarea copilului.
Determinaţi rolul părinţilor copiilor cu CES în procesul incluziv.
10.2. Principiile de bază ale parteneriatului eficient cu părinţii

Atitudinile pozitive şi accesul la informaţii sunt esenţiale pentru un parteneriat eficient cu părinţii. Un
astfel de parteneriat se bazează pe respectul reciproc, în care toate părţile conştientizează faptul că
lucrul comun va facilita progresul optim al copiilor cu CES. Conform principiilor de bază ale
parteneriatului, specialiştii în domeniul educaţiei trebuie să:
 recunoască şi să aprecieze cunoştinţele, dacă ele sunt, şi experienţa părinţilor în ceea ce

priveşte copilul;
 se axeze pe capacităţile fiecărui copil în identificarea şi abordarea necesităţilor acestuia;
 manifeste empatie referitor la grijile, dificultăţile şi sentimentele părinţilor;
 se asigure că părinţii sunt ajutaţi să înţeleagă şi să fie pregătiţi pentru discuţii şi întîlniri;
 recunoască că ar putea fi implicate opinii diferite, dar toate au aceeaşi valoare;
 respecte şi să susţină necesităţile părinţilor în recunoaşterea şi abordarea dificultăţilor copiilor;
 respecte dorinţele părinţilor ca fiind de importanţă majoră, chiar dacă acestea par a veni în
contradicţie cu ceea ce, în opinia şcolii, reprezintă înteresul superior al copiilor.
10.3. Sprijinul părinţilor în promovarea politicii incluzive în şcoală

Fiecare şcoală trebuie să deţină un document de promovare a politicii incluzive în şcoală, prin
elaborarea unui regulament, care va reflecta drepturile părinţilor şi va stabili principiile de parteneriat.
În unele cazuri, şcoală poate opta pentru elaborarea unei politici separate privind participarea
părinţilor. Este important ca coordonatorul EI să revizuie în detalii şi dintr-o perspectivă critică
politicile şcolii prin prisma implicării părinţilor în identificarea, evaluarea, satisfacerea şi
monitorizarea cerinţelor educative ale copiilor. De asemenea, s-ar putea discuta aceste aspecte cu
192
conducerea şcolii, dar şi cu toţi învăţătorii implicaţi în procesul instructiv-educativ şi cu personalul de

sprijin.
Şcoala ar putea avea nevoie de o revizuire a unor politici, iar coordonatorul EI va trebui să ridice
nivelul de conştientizare al întregului personal didactic şi de sprijin. În cadrul acestui proces este utilă
axarea în timpul şedinţelor de personal asupra abilităţilor şi modurilor de abordare a participării
părinţilor în educaţia copiilor lor. Politica EI trebuie să fie scrisă într-un limbaj accesibil părinţilor; în
cazul în care vor solicita acest lucru, vor primi un exemplar la mînă. Regulamentul va cuprinde
aspecte ca:
 Modul în care părinţii informează despre preocupările lor
 Modul în care părinţii pot fi informaţi despre preocupările personalului didactic sau ale celui
de sprijin
 Implicarea părinţilor în identificarea obiectivelor educaţiei incluzive
 Consultanţă şi informarea părinţilor despre serviciile pentru copiii cu CES.
 Informarea părinţilor şi obţinerea impresiilor despre realizări şi progrese
 Încurajarea părinţilor să ajute copilul la şcoală şi la domiciliu
 Implicarea părinţilor în revizuiri şi alte şedinţe
 Ajutorarea părinţilor să înţeleagă procedurile existente şi susţinerea lor în realizarea acestor
proceduri
 Informarea părinţilor despre serviciile prestate în afara şcolii, cum sunt serviciile voluntare şi
grupurile de suport
Informarea părinţilor despre acţiunile care ar putea fi întreprinse de ei în cazul în care nu sunt
mulţumiţi de serviciile prestate. Aceste proceduri trebuie să fie stabilite, prescrise în regulamentul de
promovare a politicii educaţiei incluzive în şcoală, iar părinţii să fie încurajaţi să le aplice. Dacă
părinţii sunt informaţi, sprijiniţi şi implicaţi la toate etapele, este posibil să se ia în consideraţie orice
preocupări care ar putea să apară şi să se evite necesitatea aplicării procedurii respective.
10.3.1. Comunicare în două direcţii
Acest parteneriat poate constitui o provocare, solicitând atitudine pozitivă din partea tuturor părţilor
implicate şi, în unele circumstanţe sprijin, adiţional şi încurajarea părinţilor. Punctul iniţial în
implicarea părinţilor este comunicarea eficientă. Este nevoie de o situaţie în care
 Părinţii se simt capabili să vorbească cu reprezentanţii şcolii despre orice preocupare a lor
 Părinţii sunt receptivi la ceea ce spun profesorii
 Profesorii sunt receptivi la ceea ce spun părinţii
Cunosc oare părinţii copiilor care învaţă în şocala Dvs. la cine ar putea să apeleze pentru a discuta
progresul sau dificultăţile copilului lor? Răspunsul la această întrebare ar putea părea evident pentru
toţi cei care lucrează în şcoală, dar părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale sunt deseori nesiguri.
Se propune să se analizeze, dacă politica şcolii este clară şi dacă a fost prezentată eficient părinţilor.
 Părinţii trebuie să apeleze la diriginte sau director? Sau poate adjunctul responsabil pentru EI
este persoana la care părinţii se vor adresa în primul rând?
193
 Cunosc oare părinţii despre existenţa coordonatorului EI sau în unele cazuri directorul adjunct
este responsabil pentru copiii cu CES şi cine este această persoană?
 Poate coordonatorul EI este persoana cu care trebuie să discute părinţii?
 Cunosc părinţii cine-i coordonatorul EI şi ce presupune acest rol?
Dacă părinţii nu cunosc de cine să se apropie, este posibil că ei nu vor discuta cu nimeni, ceea ce, în
cel mai bun caz, va reţine soluţionarea problemei apărute. În cel mai rău caz, problemele se vor
amplifica, generând confruntări şi dispute.
În acelaşi mod, este posibil că nici diriginţii de clasă să nu cunoască cum şi cînd să contacteze
părinţii, în cazul în care ar putea exista o dificultate.
 Diriginţii de clasă la adunarea de părinţi pot discuta cu părinţii?
 Diriginţii pot expedia o scrisoare pentru a-şi explica preocupările?
 Diriginţii invită părinţii la şcoală pentru o discuţie?
 Diriginţii roagă coordonatorul EI să contacteze părinţii? Ei informează directorul, lăsându-l pe
acesta să decidă?
 Poate adjunctul responsabil pentru educaţia incluzivă în şcoală este persoana cu care părinţii
trebuie să discute?
O idee bună este elaborarea unei proceduri de abordare a acest proces, care va fi stabilită clar în
regulamentul de promovare a politicii EI în şcoală şi prezentată noilor membri ai personalului.
Fiind una dintre sursele principale de sprijin pentru părinţi şi primul punct de legătură, profesorii
trebuie să fie capabili să discute cu părinţii despre progresul copiilor lor şi să asculte şi să reacţioneze
la preocupările acestora. Părinţii au nevoia să se simtă liberi cînd apelează la învăţători atunci cînd ei
au nevoie de sprijin, răspuns la întrebări sau de a soluţiona probleme. Ei vor dori să discute mai multe
aspecte ale educaţiei copiilor şi vor avea multiple întrebări, printre care ar putea fi
 Cu ce dificultăţi se confruntă copilul meu?
 Cum poate obţine copilul meu ajutorul de care are nevoie?
 Cum poate fi organizat acest ajutor?
 Ce pot face eu pentru a-mi ajuta copilul acasă?
 Mă mai poate ajuta cineva?
 Cum este copilul meu în comparaţie cu ceilalţi copii din clasă?
 Ce va fi în cazul în care eu nu voi fi de acord cu deciziile şcolii?
O comunicare eficientă nu apare de la sine. Această comunicare nu reprezintă ceva ce se poate aplica
imediat pentru orice copil, care are sau ar putea avea cerinţe educative speciale. Abilităţile de
comunicare eficientă necesită a fi dezvoltate permanent şi în toate activităţile şcolii. Coordonatorul EI
ar putea fi persoana cea mai potrivită pentru prestarea serviciilor adecvate de instruire pentru cadrele
didactice şi personalul de sprijin în domeniul abilităţilor de comunicare.
10.3.2. Discuţiile diriginţilor de clasă cu părinţii
În discuţiile cu părinţii diriginţii de clasă trebuie să respecte următoarele principii de bază

 să fie deschişi şi cinstiţi cu părinţii, dar într-un mod delicat
194
 să asculte atent şi să răspundă cu grijă; care şi ar fi preocupările lor, să vorbească într-un

limbaj simplu, evitînd termenii specializaţi
 să încerce să adopte o abordare optimistă şi să încurajeze părinţii
 succint să expună aspectele
Activitatea 10.3.
Care este sprijinul oferit de părinţi pentru susţinerea activităţilor incluzive în şcoală?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
10.4. Implicarea neformală a părinţilor

Este posibil să implicaţi neformal părinţii prin
 conversaţii şi discuţii la începutul sau la sfârşitul zilei de şcoală
 agenda de contact şcoală-domiciliu (de exemplu, legată de lectura copilului)
 părinţii care lucrează în scoală sau care ajută şcoala.
Discuţiile neplanificate pot fi foarte eficiente pentru copiii ai căror părinţi îi aduc şi îi iau de la şcoală
în fiecare zi. Ele oferă dirigintelui de clasă posibilitatea de a transmite rapid informaţia părinţilor, de a
comunica noutăţile privind copilul în cadrul şcoalii sau acasă; în acest context se dezvolta o relaţie
reciprocă pozitivă.
Dacă copiii vin la şi pleacă de la şcoală fiind însoţiţi de către un îngrijitor, ar fi oportună păstrarea
legăturii prin intermediul agendei de contacte, care poate fi folosită şi pentru şedinţele descrise mai
sus.
O altă metodă de comunicare neformală este activitatea părinţilor în şcoală sau ajutorul acordat de
aceştia şcolii. Indiferent dacă sunt voluntari, supraveghetori sau profesori de sprijin, părinţii care
deseori se află în şcoală şi care cunosc rutinele şi procedurile şcolii se simt mai liber în relaţiile cu
personalul. Acestor părinţi le va fi mai uşor să-şi exprime preocupările şi să discute orice subiecte
legate de satisfacerea CES ale copiilor lor.
Indiferent de situaţie, dacă părinţii preiau iniţiativa şi încep o conversaţie despre progresul copilului
lor, este important să se ia în serios cuvintele lor. Este natural să linişteşti oamenii şi să le spui că nu
au pentru ce să-şi facă griji. Uneori această afirmaţie este adevărată, însă atunci când părinţii se
adresează, ei deja îşi fac griji pentru ceva şi, prin urmare, este necesar să se abordeze preocupările lor
în întregime şi nu să fie respinşi. Părinţii îşi cunosc copiii foarte bine, îi ascultă cu atenţie şi, în unele
cazuri, notează spusele lor. Nu este necesar să se implice cineva în acest proces, ci mai degrabă este
bine să fie studiat. În aceste cazuri, în agenda personală sau într-un registru special se fac notiţe cu
privire la o conversaţie şi notiţe privind timpul stabilit pentru următoarea discuţie cu părinţii. După ce
s-a monitorizat un copil şi/sau s-a discutat problema cu dirigintele de clasă, se fac notiţe scurte care
195
vor fi aduse la cunoştinţă părinţilor. Este posibil că lucrurile nu vor mai evolua, dar prin aceste
proceduri se pot stabili bazele activităţilor care ar putea fi necesare în viitor.
Implicarea formală a părinţilor
Contactul formal poate avea loc în timpul

 adunărilor scurte, de seară cu părinţii - „operaţiuni sistematice”
 şedinţelor special organizate.
Adunările cu părinţii pot constitui posibilităţi ideale pentru discuţii despre progresul unui copil, analiza
problemelor acestuia şi stabilirea obiectivelor/monitorizarea PIS în comun. Pentru ca aceste adunări de
scurtă durată (de obicei 10-15 minute) să fie eficiente, este important să se asigure că părinţii au
primit în prealabil materialele necesare scrise (de exemplu, PIS). De asemenea, se comunică părinţilor
dacă monitorizarea progresului copilului se efectuează sistematic, se efectuează schimbări în
serviciile prestate sau dacă întervien schimbări în structura personalului. În serviciile CES nu se admit
surprize sau revelaţii.
Pentru desfăşurarea discuţiilor sistematice se cere să se găseasă timp şi un spaţiu liniştit. Acestea ar
putea avea loc săptămânal, o dată în două săptămâni, lunar sau chiar semestrial, dar este important ca
părinţii copiilor cu CES să cunoască când vor avea loc şedinţele respective şi faptul că ei pot stabili o
întâlnire sau pur şi simplu să se apropie fără aviz pentru a discuta despre copil.
Şedinţele speciale pentru revizuiri şi alte discuţii formale vor fi stabilite în prealabil, mai ales în cazul
în care se intenţioneazî să se invite specialişti externi sau să se implice mai mulţi angajaţi din şcoală
în timpul în care ei de obicei nu se află în clasă. Înainte de a se stabili data finală a şedinţei se
consultă părinţii, pentru a fi siguri că ei vor fi disponibili în acea zi.
Desfăşurarea şedinţelor
Există mai multe tipuri de şedinţe de revizuire, toate implicând părinţii copiilor cu CES. Printre
acestea sa-r putea numi
 Şedinţele pentru revizuirea PIS (cel puţin semestrial)
 Revizuiri anuale
 Revizuiri în scopul transferului (pregătirea trecerii de la şcoala primară la şcoala medie)
 Revizuiri interimare sau extraordinare.
Pentru a avea rezultatele scontate, şedinţele trebuie pregătite şi organizate adecvat. Participarea
părinţilor în procesul educaţional, inclusiv în şedinţe, trebuie să fie apreciată şi ei trebuie să fie
sprijiniţi în modul cuvenit pentru a simţi că ei sunt capabili să contribuie activ şi pozitiv şi nu să se
simtă intimidaţi de către formalitatea unei astfel de situaţii.
Înainte de şedinţă
Îndată după stabilirea şedinţei, părinţilor li se expediază materialele necesare, împreună cu anumite
ghiduri privind obiectivele şi agenda şedinţei, fiind informaţi cine va fi acolo şi despre modul în care
părinţii s-ar putea pregăti pentru şedinţă, de exemplu prin:
 Elaborarea unei liste de întrebări pe care ar dori să le adreseze
196
 Elaborarea unor notiţe succinte despre tot ce au observat în reacţiile, atitudinea sau progresul
copilului
 Discuţii cu copiii înainte de şedinţă pentru a le afla opiniile despre serviciile acordate, precum
şi pentru identificarea oricăror preocupări şi griji ale părinţilor.
Se recomandă să se transmită părinţilor o adresare, pentru a le aminti despre data şi locul desfăşurării
şedinţei.
Activitatea 10.4.
Care este interacţiunea dintre părinte şi învăţător în situaţia incluziunii

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
10.5. Relaţia cu părinţii despărţiţi

În cazul în care părinţii sunt despărţiţi, dar deţin custodia comună asupra copilului, informaţia necesară
se expediază ambilor părinţi. Aceasta ar putea fi o situaţie destul de dificilă, delicată şi există riscul
apariţiei anumitor neînţelegeri în cazul în care părinţii nu sunt în relaţii bune. Este bine să li se
amintească că şedinţa este în beneficiul copilului lor şi că necesităţile şi bunăstarea copiilor sunt
factorii de cea mai mare importanţă pentru toţi. Copilul se va simţi mai bine, dacă cel puţin în timpul
şedinţei părinţii se vor concentra doar asupra necesităţilor copilului. Totuşi, este necesar ca această
situaţie să se abordeze cu delicateţe.
Imediat după stabilirea datei şi orei şedinţei şi după ce sunt informate toate părţile interesate, este util
să se consulte cu dirigintele de clasă revizuirea dosarului copilului. Pentru orice evaluare recentă se
face o fotocopie a unei sau a mai multor lucrări ale copiilor, care sunt prezentate părinţilor în timpul
şedinţei.
Dacă cineva nu poate fi prezent la şedinţă, de exemplu psihopedagogul, ar fi bine să se afle părărea
acestei persoane înainte de şedinţă şi să o raportaţi în absenţa persoanei respective.
Prezenţa copilului cel puţin la o parte din şedinţă va fi foarte benefică. Dacă copilul va participa la
şedinţă, părinţii trebuie să fie informaţi despre acest lucru din timp. Dacă copilul nu poate sau nu
doreşte să participe, el se roagă să facă o solicitare în formă scrisă.
În timpul şedinţei
Orice şedinţă oficială este foarte emoţionantă pentru părinţi. Coordonatorul EI va trebui să-i liniştească
cât mai mult posibil pentru a preveni subminarea şedinţei din cauza acestei incomodităţi. În acest caz
ei se vor simţi mai liberi şi vor contribui pentru o şedinţă mai productivă. Cîteva sugestii pentru
realizarea unei şedinţe reuşite:
197
1. Se salută toţi participanţii la şedinţă şi li se mulţumeşte pentru că au venit.

2. Se distribuie o agendă simplă.
3. Se întreabă părinţii dacă ar dori să adauge ceva în agenda de lucru (în cazul în care ei nu
pot numi ceva imediat, sugeraţi-le că ar putea să facă acest lucru mai tîrziu pe parcursul
şedinţei).
4. Se face o prezentare a tuturor persoanelor prezente sau acestea se prezintă singure, precizând
rolul lor şi scopul participării.
5. Se explică că se vor face notiţe ale discuţiilor şi deciziilor care vor fi luate, care mai apoi vor fi
transmise tuturor participanţilor (procese-verbale ale şedinţilor).
6. Se descrie scopul şedinţei şi rezultatele aşteptate ale acesteia.
Şedinţa începe cu comentarii pozitive despre copil şi capacităţile acestuia ( se arată că copilul este
cunoscut şi simpatizat– astfel este mai uşor să se facă orice comentarii negative sau orice informaţie de
evaluare care i-ar putea indispune).
1. Specialiştii prelabil sunt încurajaţi să vorbească într-un limbaj simplu (evitând termenii
specializaţi) şi să explice sau să-şi ilustreze comentariile.
2. Se invită părinţii să contribuie cât mai mult posibil la şedinţă şi să adreseze întrebări dacă nu
înţeleg sau nu sunt de acord cu ceva.
3. Se ascultă atent şi se permit pauze mici pentru a încuraja părinţii să se implice mai activ.
4. Fiţi deschis şi cinstit, dar delicat cînd raportaţi progresele copilului.
5. Recunoaşteţi sentimentele şi opiniile părinţilor prin rezumarea celor spuse de ei în cadrul
pauzelor pentru a clarifica dacă au înţeles corect cele spuse (aceasta le va demonstra că le sunt
respecate şi apreciate opiniile).
6. Se asigură că sunt de faţă copiile tuturor rapoartelor sau ale rezultatelor de evaluare necesare,
despre care se va discuta în cadrul şedinţei.
7. Se includ rezultatele evaluărilor.
8. La sfârşitul şedinţei se face un rezumat al concluziilor şi deciziilor, al oricăror acţiuni
necesare, se precizează persoanele care vor fi impilicate, ce şi când se va întreprinde – se
remarcă că această informaţie va fi transmisă cît mai curând posibil tuturor celor prezenţi.
9. Se mulţumeşte tuturor, în special părinţilor, pentru participare la şedinţă.
10. Se asigură că părinţii pleacă ultimii, astfel încât să nu aibă senzaţia că toţi cei rămaşi discută
despre copil după plecarea lor.
După şedinţă se face o concluze a şedinţei despre orice decizii luate şi acţiunile ce necesită a fi
întreprinse, informaţia respectivă urmînd să fie transmisă participanţilor în următoarele zile după
şedinţă. Se comunică cu părinţii cît mai curînd posibil după şedinţă pentru a fi siguri că sunt corect
înţelese rezultatele.
10.6. Identificarea necesităţilor de parteneriat cu părinţii

În cazul în care părinţii şi dirigintele de clasă, posibil după consultanţă cu coordonatorul EI, au
convenit asupra faptului că există motive pentru îngrijorare, aceasta nu înseamnă că cineva dintre ei
înţeleg clar esenţa problemei. Va fi necesar să se ofere consultanţă dirigintelui, în primul rând
198
despre cum poate fi ajutat copilul în clasă şi ce trebuie de făcut pentru a clarifica care sunt dificultăţile
copilului şi de care domeniu ţin ele. Înainte de a stabili un diagnostic mai exact, coordonatorul EI şi
dirigintele de clasă va trebui să înţeleagă mai bine copilul şi necesităţile educative generale ale
acestuia. Pentru aceasta va fi necesar să se stabilească un parteneriat eficient cu părinţii copilului, care
vor putea contribui la asigurarea valabilităţii acestui proces.
Se poate organiza o şedinţă formală cu părinţii. Se face o descriere succintă a ceea ce a fost observat la
şcoală şi de ce se consideră că există motive de îngrijorare. Se cere apoi părinţilor să-şi descrie copilul,
accentuând care sunt capacităţile şi slăbiciunile acestuia. Este necesar să se identifice două lucruri –
factori comuni şi explicaţii.
Se poate descoperi că copilul nu se poate concentra asupra unei activităţi timp îndelungat la şcoală, iar
acasă face cu greu faţă schimbărilor intervenite recent în viaţa de familie. Acest proces va ajuta la
identificarea domeniilor necesare de monitorizat. Domeniile respective şi modul în care vor fi ele
investigate mai târziu se stabilesc împreună cu părinţii.
După observări şi discuţii, pot fi selectate materialele adecvate de diagnostic în evaluarea profesională
a copilului. Oricare ar fi calea de urmat, este necesară informarea şi implicarea sistematică a
părinţilor.
Abordarea necesităţilor părinţilor
Paralel cu necesităţile copiilor, părinţii vor avea propriile lor necesităţi, care vor solicita o abordare
delicată din partea coordonatorului EI.
Mulţi părinţi ai copiilor cu cerinţe speciale ar putea avea ei înşişi experienţe negative în şcoală şi vor
aduce această experienţă în relaţiile cu coordonatorul EI şi cu şcoala. Este necesar să se conştientizeze
această posibilitate şi să se excludă temerile, stabilind-se încredere în relaţiile cu coordonatorul EI, în
scopul identificării metodelor de a ajuta copiii.
Alte dificultăţi ar putea constitui bariere în participarea părinţilor. Dacă unul dintre părinţi este orb,
mut, surd, bolnav acut sau cronic sau cu orice altă dizabilitate, aceasta va inhiba într-o oarecare
măsură participarea deplină la şedinţe şi la alte activităţi în cadrul şcolii. Dacă va fi cazul, va fi bine să
se găsească timp pentru vizite ocazionale la domiciliul copilului pentru a informa şi implica părinţii.
Este necesar să se ţină minte că pentru părinţii copiilor cu CES este dificil să accepte existenţa
dificultăţilor şi necesitatea de sprijin special. Părinţilor le este frică de ceea ce ar putea însemna acest
lucru (de exemplu, că copilul lor va fi segregat de colegi, va fi etichetat sau intimidat, sau că nu va
reuşi în nimic etc.). Ar putea persista şi un sentiment de vinovăţie pentru dificultăţile copilului. Cu
siguranţă, ei vor fi nesiguri de modul cum ar putea să-şi ajute copilul dacă nu-i înţeleg necesităţile,
necunoscîd procedurile şcolii sau chiar propriile drepturi şi responsabilităţi. Susţinerea
coordonatorului EI va fi crucială pentru părinţi şi va fi necesar ca toate aceste detalii să se explice într-
un limbaj simplu.
Unii părinţi ai copiilor cu CES preiau o atitudine contrară, demonstrînd încredere totală şi cunoaşterea
detaliată a propriilor drepturi. Aceşti părinţi îşi pot ajuta chiar de la început copiii, dar şi şcoala. Însă
unii dintre ei, deşi puţini, vor constitui o ameninţare pentru profesorii fără experienţă sau cei timizi,
199
precum şi pentru coordonatorul EI. Unii părinţi ar putea merge chiar la o confruntare cu coordonatorul
EI sau cu alţi membri ai personalului într-un mod agresiv.
Dacă este posibilă sau are loc o astfel de confruntare, în primul rând este necesar să se păstreze calmul
- acesta nu este un atac personal împotriva coordonatorului EI. Trebuie să vă gândiţi că dacă ei au ales
să-şi exprime frustrarea în faţa coordonatorului EI, aceasta înseamnă că anume el, coordonatorul, este
persoana cea mai potrivită pentru a transforma furia în participare pozitivă prin conciliere, înţelegere şi
satisfacere a cerinţelor speciale.
Orice atitudine ar adopta părinţii, coordonatorul EI este persoana care trebuie să le ofere informaţia
utilă, cum ar fi datele de contact ale centrelor de reabilitare, consultare sau grupurilor de sprijin,
precum şi schema parteneriatului cu părinţii. Această schemă oferă sprijin individual prin intermediul
unei persoane responsabile de lucrul cu părinţii, pentru a le oferi încredere şi a-i ghida prin procesele
de evaluare şi stabilire a obiectivelor.
Rolul părinţilor în evaluarea copilului

Şcolile, CMPPR şi părinţii înşişi au dreptul să ceară evaluarea copilului cu cerinţe educative speciale.
Dacă se refuză să se iniţieze evaluarea pentru declararea statutului CES, părinţii au dreptul de a
contesta decizia.
Evaluarea pentru declararea statutului poate fi un proces dificil şi stresant pentru părinţi. Ei trebuie să
fie implicaţi pe deplin în discuţiile care rezultă în solicitarea evaluării şi să fie informaţi la fiecare
etapă. Ocazional, o şcoală ar putea sugera ca părinţii înşişi să solicite evaluarea copilului. Această
sugestie ar putea rezulta din considerentele că dacă părinţii solicită evaluarea, probabilitatea iniţierii
acesteia este mai mare.
Oricine ar depune solicitarea, este în interesul tuturor să fie întocmit un caz detaliat şi documentat. În
cadrul şcolii, această responsabilitate ar putea reveni coordonatorului EI. În acelaşi timp şi părinţii vor
fi invitaţi să prezinte un raport. Părinţii ar putea considera această propunere dificilă sau chiar
dureroasă. În multe cazuri părinţilor le va fi dificil să obţină un echilibru eficient. Un text prea pozitiv
poate reduce eficienţa solicitării, în timp ce onestitatea brutală şi detaliată despre dificultăţile copilului
poate fi prea dificilă pentru părinţi. Cu ajutorul coordonatorului EI, ei vor înţelege că oferirea
informaţiilor clare, cinstite şi relevante este în interesul superior al copilului (chiar dacă acestea par
prea negative), iar părinţii vor fi mai siguri în argumentarea cazului.
Activitatea 10.6.
Care este, după părerea Dvs., percepţia părinţilor asupra proiectului de integrare şcolară a copiilor cu CES?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rezumat
Părinţii şi elevii sunt factorii a căror contribuţie este esenţială în procesul incluziv, de evaluare, oferind
puncte de vedere şi experienţe la care profesorii şi învăţătorii nu pot ajunge decât prin aceştia. Este
200
important rolul coordonatorului EI în lucrul cu părinţii, relatarea mesajelor cinstit, concret în interesul
copiilor cu CES.
201
Capitolul XI. Confruntările care pot apărea
CAPITOLUL XI. CONFRUNTĂRILE CARE POT APĂREA

Argument
Acest capitolul este destinat confruntărilor, analizei în detalii a abilităţilor de încrederea în sine şi a
abilităţilor de negociere pentru depăşirea confruntărilor.
În acest capitol va fi descris rolul şi responsabilitatea coordonatorul EI în minimalizarea situaţiilor de

conflict cu toţi actorii implcaţi în activitatea cu copiii cu CES. Sunt analizate cazuri de confruntare
care poate fi benefică şi rezultatele negative ale conflictelor. Se va prezenta modalităţi de comunicare
eficientă, rolul coordonatorului în a nu permite apariţia unor situaţii negative în rîndul personalului de
sprijin.

 să analizaţi rolul şi responsabilităţile coordonatorului în neadmiterea confruntărilor;
 să caracterizaţi aspectul de manipulare şi momentele pozitive în situaţii de confruntări;
 să identificaţi modalităţile de evitare a prea multor confruntări;
 să determinaţi şi să înţelegeţi comportamentul altor persoane care este una dintre cele mai
eficiente metode de excludere a confruntărilor.
11.1. Conflictele şi confruntările – management ineficient

Satisfacerea cerinţelor educative speciale se referă în primul rând la necesităţile, dorinţele şi emoţiile
oamenilor. Toate acestea sunt subiecte foarte sensibile şi toţi cei care lucrează cu copiii cu cerinţe
speciale cunosc faptul că întotdeauna există riscul ca nişte neînţelegeri mici să se transforme într-o
dispută majoră. Confruntările pot fi dezastruoase pe termen lung pentru bunăstarea oricărui copil.
În calitate de coordonator EI, trebuie să cunoaşteţi cum să faceţi faţă confruntărilor, în cazul
 Părinţilor nemulţumiţi de serviciile prestate copilului sau de progresul acestuia etc.

 Colegilor care nu doresc să lucreze în modul sugerat
 Grupurilor de suport sau de alt tip, care uneori încurajează părinţii să se aştepte la ceva mai
mult decât se poate oferi în realitate.
Două capacităţi importante vă pot ajuta în aceste situaţii neplăcute:

 increderea în sine
 abilităţile de negociere.
11.2. Cum să facem faţă confruntărilor?

Este uşor de imaginat că orice confruntare este dăunătoare şi trebuie evitată cu orice mijloace. Această
afirmaţie însă nu este întotdeauna adevărată şi reală. În unele cazuri, confruntarea poate fi benefică şi
pozitivă prin faptul că:
 Lucrurilor li se spune pe nume într-o manieră deschisă
202
 Se găseşte o ieşire din impas

 Se modifică statu-quo-ul
 Se evidenţiază rolul coordonatorului EI.
Cu toate acestea, pentru multe persoane confruntările sunt dificile, dureroase şi neproductive. Deseori
se ajunge la o situaţie, care pare a fi fără soluţie. Iată câteva motive pentru a învăţa cum să evitaţi prea
multe confruntări. Rezultatele negative ale conflictelor inlud
 polarizarea opiniilor
 victimizare
 izolare
 resentimente, care pot produce daune permanente relaţiilor profesionale şi celor personale.
Cel mai bun model de abordare a situaţiilor de coflict este identificarea momentelor de risc.
Înţelegerea comportamentului altor persoane este una dintre cele mai eficiente metode de a
exclude confruntările. Este necesar să păşiţi peste propriile emoţii pentru un anumit moment şi să
încercaţi să înţelegeţi sentimentele altor persoane. Empatia este un concept dificil, mai ales atunci când
nu se cunoaşte bine persoana. Este important să vă gîndiţi la situaţia şi sentimentele persoanei
respective înainte de a întreprinde orice acţiuni. Odată ce s-a acceptat ideea ascultării empatice, sa
capătă mai multe abilităţi de abordare a potenţialelor confruntări.
Tendinţa noastră de a reacţiona la declaraţiile altei persoane prin evaluarea acesteia, prin prisma
propriei noastre opinii a fost cândva descrisă de către Carl Rogers drept „obstacolul major în
comunicarea interpersonală” (Rogers, 1967).
O altă idee este încercarea de a soluţiona un conflict prin folosirea unui proces recunoscut de
soluţionare a disputelor. Există mai multe astfel de procese, care deseori sunt foarte similare tehnicilor
de soluţionare a problemelor sistematice. Un exemplu va fi prezentat mai jos.
11.2.1. Confruntările cu părinţii nemulţumiţi
Pentru marea majoritate a părinţilor, copilul este cea mai preţioasă şi cea mai protejată avere care
poate fi imaginată. Părinţii copiilor cu CES deseori abordează problemele copiilor lor într-un mod care
pentru părţile neimplicate ar putea părea exagerat. Neînţelegerea opiniei lor îi poate înfuria pe părinţi.
Părinţii supăraţi pot intimida activitatea coordonatorului EI şi, prin urmare, prima recomandare care
poate fi oferită este - păstrarea calmului. De asemenea, este necesar să se solicite ajutorul colegilor, dacă
se pare că lucrurile ies de sub control. Dacă sunteţi prinşi într-o confruntare continuă cu un părinte,
încercaţi analiza sistematică a conflictului prezentată mai sus, care vă va ajuta să analizaţi cauzele
şi soluţiile conflictului.
Exerciţiul „Analiza conflictului”
Se face o fotocopie a tabelului de mai jos şi se completează cât mai cinstit posibil, în baza părerii
personale.
203
Soluţionarea conflictelor
2. Factorii care contribuie la apariţia / 5. Factorii care ar putea contribui la soluţionarea

existenţa problemei conflictului
1. Modul în care eu percep conflictul 4. Soluţia ideală
3. Consecinţele (fără modalităţi de 6. Consecinţele pe termen scurt/lung în cazul
soluţionare) reuşitei soluţiilor propuse
 compartimentul 1 - (asiguraţi-vă că aţi numerotat corect compartimentul – a doua din stânga)
scrieţi o propoziţie care descrie modul în care percepeţi copilul;
 compartimentul 2 – scrieţi o listă de factori (inclusiv persoane) care contribuie la continuarea
problemei;
 compartimentul 3 – descrieţi cum consideraţi că ar fi situaţia în cazul în care nu aţi
întreprinde nici o acţiune directă pentru soluţionarea conflictului. De exemplu, care ar fi
consecinţele plecării Dvs. ca coordonator EI în concediu de boală pe un termen mai îndelungat?
 compartimentul 4 – încercaţi să vă gândiţi la o posibilă soluţie, la un „dacă” care ar soluţiona
conflictul. Scrieţi această soluţie imaginară în forma unei propoziţii scurte;
 compartimentul 5 – similar compartimentului 2. Scrieţi o listă de persoane care, în opinia
Dvs., ar putea contribui la soluţionarea conflictului;
 compartimentul 6 – faceţi o descriere a veţii cum o vă imaginaţi pentru Dvs., copil şi părinţii
acestuia dacă soluţia pe care aţi descris-o în compartimentul 5 ar da rezultate. Care ar fi rezultatul
peste şase luni sau un an?
Acum (şi aceasta este partea cea mai utilă a exerciţiului), testaţi-vă abilităţile de empatie, făcând tot
exerciţiul individual din nou, dar de această dată descriind modul în care o altă persoană percepe
problema descrisă în compartimentul 1. Rezultatele nu vor fi aceleaşi cu ale Dvs. După ce finisaţi
celelalte compartimente, încercaţi să vă imaginaţi ce simte persoana respectivă în legătură cu
coflictul. Dacă este vorba despre unul dintre părinţi, o mare improtanţă va avea sentimentul de
protecţie a copilului. Comparaţi analiza făcută de Dvs. ca coordonator EI şi soluţiile propuse
pentru confruntare cu cele completate pentru cealaltă persoană.
 Există diferenţe semnificative?
 Ce poate fi făcut pentru ca părţile să ajungă la un acord?
Acum analizaţi din nou compartimentele completate şi adresaţi-vă unele întrebări.

 V-aţi inclus în lista persoanelor din compartimentul 2?
 Persoanele din compartimentul 2 sunt aceleaşi cu cele din compartimentul 5? Dacă nu, cu
cine va trebui să lucraţi pentru a soluţiona conflictul?
 Cum se compară consecinţele în compartimentul 3 cu cele din compartimentul 6? În cazul
în care nu sunt prea diferite, întrebaţi-vă dacă merită într-adevăr să încercaţi să găsiţi o
soluţie. În unele cazuri este mai indicat să învăţăm să acceptăm o anumită situaţie.
În final, încercând să soluţionaţi sau să preveniţi confruntările cu părinţii, nu uitaţi să folosiţi cea mai
eficientă metodă – să ascultaţi. Uneori părinţii au nevoie de cineva care pur şi simplu să le asculte
părerea. Demonstraţi-le că sunteţi atent prin folosirea contactului vizual, expresiilor faciale adecvate,
gesturi, repetarea frazelor sau parafrazare şi întrebări deschise. Cei mai buni interlocutori reuşesc să
204
creeze impresia că cealaltă parte are dreptate că a venit să informeze despre opinia sa şi este de acord
că necesar să fie abordată plângerea într-un mod sau altul. Încercaţi întotdeauna să încheiaţi discuţia
prin rezumarea punctelor-cheie pe care le-aţi auzit într-o manieră sinceră şi optimistă. Apoi stabiliţi un
obiectiv specific, cum ar fi o întâlnire repetată pentru a revizui situaţia peste o lună.
11.2.2. Confruntările cu colegii
Managerul şi celelalte persoane din conducerea şcolii au anumite aşteptări proprii privind rolul
coordonatorului EI, unele dintre care fac parte din cerinţele conform fişei de post. Unele dintre
aceste responsabilităţi nu sunt întotdeauna apreciate de alţi membri ai personalului, care au

responsabilităţile lor. Încercarea de a convinge personalul despre necesitatea anumitor responabilităţi
în domeniul educaţie incluzive poate provoca tensiuni şi confruntări.
O mare parte a strategiilor descrise mai sus se aplică şi pentru confruntarea cu colegii. Soluţionarea
promptă a conflictelor, de exemplu, este utilă în orice situaţie de conflict. Puteţi fi cu un pas mai
înainte prin introducerea acestui mod de abordare pentru colegii Dvs. şi prin lucrul comun asupra
acesteia.
Atunci când se lucrează cu colegi dificili, se ţine minte faptul că este necesar să se facă diferenţierea
dintre manipulare, motivare şi convingere.
 Manipulaţi o persoană atunci când folosiţi motive false.
 Motivaţi colegii, deseori prin convingere, dacă motivele prezentate sunt oneste şi în interesul
superior al copiilor.
11.2.3. Confruntare cu grupurile de sprijin şi alte servicii
Uneori se află că părinţii au contactat grupurile de sprijin care, în pofida intenţiilor bune, a condus la
aceea că părinţii se aşteaptă la prea multe de la coordonatorul EI. Acest lucru poate să genereze uneori
confruntări cu grupul de sprijin însuşi.
Atunci când se lucrează cu grupuri de persoane, este necesar să se ia în consideraţie dinamica

grupului. Fiecare grup funcţionează în propriul său mod, care este rezultatul direct al personalităţilor
individuale şi al caracteristicilor care formează grupul.
Lucrul cu grupurile de conflict solicită abilităţile necesare unui specialist în relaţii cu publicul.
 Se află cine sunt membrii cu cea mai mare influenţă în grup (în toate cazurile există un leader).
 Cît mai curând posibil se organizează întîlnirea cu leaderul.
 Se ascultă cu mare atenţie opiniile şi se dă dovadă de înţelegere.
 Se folosesc toate posibilităţile de a arăta că sunt aceleaşi scopuri şi se doreşte să se iasă din
impas.
 Se prezentă ştirile pozitive, apreciind realizările copiilor.
 Dacă este necesar, se livrează oricare mesaje dificile, accentuîndu-se aspectele pozitive.
 Dacă s-a făcut o greşeală, se cere scuze de la grup.
Ultimul punct are o importanţă deosebită. Scuzele pot constitui o metodă foarte puternică de soluţionare o
confruntării cu un grup, dacă sunt aduse în modul şi la timpul potrivit.
205
Activitatea 11.2.
Evidenţiaţi din propria experienţă ce aşteptări ale părinţilor pot duce la neînţelegere cu serviciile de
sprijin al copiilor cu CES sau cu coordonatorul EI din şcoală?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
11.3. Administrarea mesajului

Livrarea mesajelor într-un mod încrezut este comportamentul al cărui scop rezidă în obţinerea cu
demnitate a drepturilor rezonabile, respectând demnitatea şi drepturile celorlalţi. În timp ce se exprimă
părerea, este necesar ca persoana să fie relaxată şi sigură pe sine. Contactul vizual este puternic şi se
foloseşte un limbaj corporal pozitiv. Este necesar să se acceptate emoţiile altor oameni, dar conştient
de propriile sentimente. Pentru a fi siguri pe propriile cuvinte, este necesarş o bună informare, dar fără
aere de superioritate. Comportamentul sigur pe sine, este foarte important atunci când se doreşte să se
producă un impact şi crearea credibilităţii.
Unele persoane consideră că ele sunt sigure pe sine atunci cînd, de fapt, sunt agresive. Agresiunea este
cel mai contagios comportament. Agresiunea poate fi foarte subtilă şi aproape imperciptibilă, dar,
odată ce este descoperită, nu face altceva decât să ridice nivelul de anxietate într-o confruntare. Se
recomandă aplicarea unui comportament sigur, aplicat într-un mediu sigur, de exemplu, în faţa unui
coleg care va prezenta opinia.
De asemenea, colegul de serviciu poate spune dacă nu s-a depăşit limita agresivităţii. Nu este necesară
înscrierea la cursuri specializate pentru dezvotarea abilităţilor de prezentare sigură, dar în cazul în care
sunt oricare dificultăţi în acest domeniu, este posibilă înscrierea la cursuri.
Exemplu practic „Sunteţi oare un negociator bun?”
Coordonatorii EI trebuie să cunoască importanţa abilităţilor de negociere pentru buna desfăşurare a

activităţii lor. Se poate folosi următoarea listă de repere pentru a evalua capacităţile în acest domeniu
şi dacă este necesar, se identifică posibilităţile de dezvoltare a acestor capacităţi:
Nr. Întrebări Răspunsuri

1. Cunoaşteţi semnificaţia noţiunii de rezultat, de câştig? Da Nu
2. Sunteţi în mod normal dispus să faceţi compromisuri pentru a soluţiona Da Nu
problemele?
3. Sunteţi capabil să gândiţi creativ şi flexibil pentru a genera soluţii? Da Nu
4. Puteţi numi cel puţin şase tipuri de chestionare? Da Nu
5. Aveţi răbdare în situaţii stresante? Da Nu
6. Sunteţi capabil să înţelegeţi opiniile altor persoane? Da Nu
7. Vă consideră alte persoane un ascultător bun? Da Nu
206
Dacă s-au înregistrat cinci sau mai multe răspunsuri alternative la întrebările de mai sus, sunteţi un
foarte bun negociator. Mai puţin de cinci răspunsuri afirmative ar putea însemna că mai aveţi de
învăţat ceva pentru a asigura negocieri eficiente.
Activitatea 11.3.
1. Cum să evitaţi confruntările cu colegii de serviciu?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Care sunt cele mai eficiente meodele de comunicare?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Descrieţi importanţa prevenirii şi soluţionării conflictelor în şcoală.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rezumat
Prevenirea confruntărilor şi soluţionarea conflictelor sunt două aspecte importante ale rolului de
coordonator EI. Acesta este un domeniu care solicită raţiune şi anumite capacităţi specifice. Nu este
dificil să se înveţe aceste capacităţi, dar ele solicită angajament şi practică. Odată ce sunt dobândite,
capacităţile de soluţionare a conflictelor aduc numeroase beneficii personalului, părinţilor şi, cel mai
imporant, copiilor.
207
Capitolul XII. Rolul strategic de monitorizare al conducerii şcolii
CAPITOLUL XII. ROLUL STRATEGIC DE MONITORIZARE AL

CONDUCERII ŞCOLII
Argument
Conducerea şcolii are diferite responsabilităţi faţă de copiii cu cerinţe educative speciale şi pentru
serviciile acordate acestora de către şcoală. În realizarea acestor responsabilităţi conducerea se bazează
pe coordonatorul EI şi diriginţii de clasă, care acţionează în numele conducerii sau îi oferă informaţii
şi recomandări adecvate. Este în interesul tuturor părţilor implicaţi să înţeleagă rolurile şi
responsabilităţile fiecăruia şi să dezvoltaţi modalităţi de colaborare.
Conducerea şcolii, în frunte cu directorul, decide asupra politicii generale a şcolii şi asupra modului de
abordare a educaţiei incluzive. Persoanele din conducere trebuie să stabilească aranjamentele necesare
de personal şi finanţare şi să monitorizeze întreaga activitate a şcolii. Este evident că conducerea şcolii
nu trebuie şi nici nu poate să realizeze toate aceste responsabilităţi izolat. Este necesar să deţină
informaţii şi să fie orientaţi în activitate. Conducerea poartă responsabilitatea finală, dar coordonatorul
EI este angajat pentru a ajuta să se îndeplinească această responsabilitate.

 să analizaţi rolul şi responsabilitatea conducerii şcolii în administrarea şi monitorizarea şcolii;
 să caracterizaţi aspectul de confidenţialitate şi accesul la informaţie;
 să identificaţi responsabilii de educaţia incluzivă în şcoală.
12.1. Rolul şi responsabilităţile conducerii şcolii

Conducerea şcolii joacă un rol strategic de administrare şi de monitorizare a şcolii. Conducerea este
responsabilă pentru asigurarea existenţei şi aplicării adecvate a politicilor şi procedurilor necesare
pentru realizarea scopului general al şcolii - de a oferi standarde înalte de educaţie pentru toţi elevii.
Principalele aspecte ale rolului conducerii pot fi:
1. Conducerea şcolii împreună cu coordonatorul EI iau decizii privind politica şcolii şi abordarea
copiilor cu cerinţe educative speciale. Aceasta se referă atât la copiii cu statut CES oficial
declarat, cât şi la acei fără statut.
2. Raportează anual părinţilor privind natura şi efectul politicii şcolii pentru educaţia incluzivă în
şcoală.
3. Respectă prevederile legislaţiei în vigoare, conform cărora conducerea şcolii trebuie să asigure
satisfacerea cerinţelor educative speciale ale tuturor copiilor.
4. Asigură gestionarea activităţii şcolii într-un mod care permite promovarea incluziunii.
5. În cadrul managementului performanţei şcolii incluzive se asigură incorporarea copiilor cu
CES în obiectivele stabilite.
6. Asigură existenţa în şcoală a unei „persoane responsabile” pentru monitorizarea incluziunii în
şcoală prin satisfacerea necesităţilor copiilor cu CES şi se aduce la cunoştinţă întregului
208
personal despre aceste necesităţi. Acest rol poate fi delegat directorului şcolii sau adjunctului
responsabil pentru educaţia incluzivă.
În practică, o mare parte a acestor responsabilităţi pot fi delegate adjunctului directorului responsabil
pentru educaţia incluzivă şi stabilirea unor responsabilităţi suplimentare.
1. Obligaţia de a nu trata copiii în mod diferit
2. Datoria de a organiza ajustări rezonabile pentru copiii cu CES.
În mod normal, conducerea şcolii nu este implicată în activităţile zilnice de sprijin al copiilor cu
cerinţe educative speciale. Rolul lor este de a monitoriza ceea ce se întâmplă pentru a fi siguri de
incluziunea copiilor şi că aceştea beneficiază de atenţia de care au nevoie. Pentru aceasta conducerea
şcolii trebuie să fie:
 Conştientă de ceea ce se întâmplă în şcoală.
 Conştientă de cerinţele actuale .
 Sigură de disponibilitatea resurselor necesare.
 Sigură de implementarea politicilor.
Confidenţialitatea şi accesul la informaţie

Coordonatorul EI are acces la multe informaţii despre copii. Aceste informaţii – inclusiv declaraţiile
despre statutul CES - sunt confidenţiale şi pot fi prezentate numai părinţilor şi specialiştilor, care au
nevoie de informaţia respectivă pentru realizarea sarcinilor lor profesionale.
În mod normal, conducerea şcolii nu trebuie să fie implicată în detaliile cerinţelor educative speciale
ale copiilor. Ea nu are acces la informaţia confidenţială.
Pot fi făcute excepţii atunci când părinţii cer conducerea să intervină într-un mod sau altul (de
exemplu, pentru a soluţiona o plîngere). În aceste cazuri, conducerea şcolii şi nu persoane particulare
din cadrul conducerii, obţine acces la dosarele confidenţiale.
Activitatea 12.1.
Descrieţi rolul strategic al managerilor în administrarea şi monitorizarea şcolii..

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
12.2. Adjunctul directorului responsabil pentru aspectele educaţiei incluzive

Conducerea şcolii joacă rolul de umbrelă pentru satisfacerea cerinţelor educative speciale ale copiilor
în şcoală. Pentru a realiza eficient acest rol, conducerea poate delega anumite responsabilităţi
adjunctului pe problemele educţiei incluzive şi anume:
1. Elaborarea şi revizuirea politicii eduaţiei incluzive a şcolii
2. Colectarea informaţiei despre modul de aplicare a politicii şi succesul acesteia în termeni de
efect asupra educaţiei copiilor.
209
3. Monitorizarea implicărilor practice – analizând astfel de aspecte ca accesibilitatea clădirilor şi

resurselor, astfel încât copiii să poată participa deplin în viaţa şcolii.
4. Participarea în procesul de elaborare a bugetului pentru a asigura finanţarea suficientă a
serviciilor CES în şcoală.
5. Asigurarea implementării politicii de admitere pentru orice potenţial a copilului cu CES sau a
copiilor cu dizabilităţi.
6. Elaborara rapoartelor către conducerea şcolii
7. Elaborarea raportului anual al conducerii către părinţii copiilor cu CES.
Persoana responsabilă
Fiecare şcoală trebuie să numească o persoană responsabilă pentru legătura dintre şcoală şi DGETS
raională. În special, persoana responsabilă:
1. Primeşte informaţii de la DGETS atunci cînd un copil a primit statut oficial de CES sau cînd
se planifică transferul copilului la altă şcoală.
2. Asigură cunoaşterea de către profesorii a cerinţelor sale speciale ale copilului.
3. Transmite orice solicitare de declaraţie a statutului din partea şcolii.
Persoana responsabilă este o persoană din conducerea al şcolii, directorul sau unul dintre adjuncţi.
Oricine ar fi această persoană, este foarte probabil că coordonatorul EI va fi implicat direct în
toate comunicaţiile.
Punctele importante ale relaţiilor cu conducerea şcolii
O dată în semestru se organizează întrunire, la care se oferă informaţii despre evoluţiile în domeniul
educaţiei incluzive şi detalii privind orice cursuri de instruire relevante.
Se prezentă sistematic rapoarte scrise privind activitatea coordonatorului EI.
Se prezentă date actualizate despre realizările şi progresul general al copiilor cu CES, atunci cînd
aceste date sunt disponibile.
Atunci când reprezentanţii DGETS raionale vizitează şcoala, se asigură, că ei cunosc despre copiii
cu cerinţe educative speciale şi despre modul în care aceste cerinţe sunt satisfăcute.
Se invită reprezentanţii conducerii să vadă modul în care lucrează grupurile de sprijin.
Coordonatorul EI face parte din echipa de conducere a şcolii şi este invitat la şedinţele unde se discută
serviciile CES sau are loc o evaluare a acestor servicii. Conducerea şcolii trebuie să cunoască de ce
resurse CES dispuneţi şi cum acestea sunt folosite. Conducerea şcolii trebuie să cunoacă modul
în care se foloseşte personalul de sprijin.
În fiecare an conducerea şcolii trebuie să prezinte părinţilor un raport privind satisfacerea CES, care va
cuprinde informaţii privind:
1. Succesul politicii educaţiei incluzive a şcolii.
2. Schimbări majore în politicile şcolii în domeniul educaţiei incluzive.
3. Orice consultanţe, asistenţă din partea DGETS raionale sau colaborarea cu alte şcoli din
localite, raion, republică etc.
210
4. Iniţiativele locale, naţionale sau legislative cu privire la educaţia incluzivă şi modul în care
acestea au afectat serviciile prestate de către şcoală.
5. Numărul copiilor cuprinşi în Planul de Acţiuni al şcolii.
6. Informaţii succinte despre nivelul şi rolul personalului şcolii.
7. Formare continuă specializată în domeniul educaţiei incluzive la care au participat
coordonatorul EI, diriginţii de clasă sau profesorii de sprijin.
8. Alocarea de surse financiare.
La elaborarea raportului, conducerea şcolii va folosi informaţia oferită de coordonatorul EI. Această
informaţie este de obicei oferită pe parcursul anului, dar este posibil că conducerea va solicita un
rezumat al informaţiei oferite sau oferirea de detalii suplimentare. Aceasta reprezintă o oportunitate
pentru coordonatorul EI de a elabora propriul raport către conducere, deşi nu toată informaţia cuprinsă
în acesta va ajunge în cele din urmă la părinţi.
Activitatea 12.2.
1. Determinaţi responsabilităţile conducerii şcolii pentru satisfacerea cerinţelor educative speciale ale
copiilor din şcoală.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Care este rolul persoanei responsabile de incluziune în repartizarea resurselor disponibile pentru
asigurarea scopurilor şi obiectivelor educaţiei incluzive în şcoală.?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rezumat
Conducerea şcolii are anumite obligaţiuni în legătură cu copiii cu cerinţe educative speciale. Cât de
serios ar aborda aceste responsabilităţi, ea nu va reuşi să le realizeze decât în cooperare cu alte
persoane. Coordonatorul EI joacă un rol-cheie în implementarea politicii educaţiei incluzive, dar şi în
prezentarea rapoartelor privind această implementare. Conducerea şcolii are nevoie de informaţia
oferită de coordonatoul EI. Prin urmare, de el depinde dacă se va lucra eficient, corect şi în modul cel
mai accesibil. În acest fel, relaţiile cu conducerea şcolii pot deveni foarte bună, încurajînd sprijinul
activ din partea acesteia pentru satisfacerea şi dezvoltarea incluziunii în şcoală.
211
Capitolul XIII. Tranziţia de la o etapă şcolară la alta
CAPITOLUL XIII. TRANZIŢIA DE LA O ETAPĂ ŞCOLARĂ LA ALTA

Argument
Transferul de la şcoala primară la cea secundară este un pas important pentru toţi copiii. Acest proces
este deosebit de traumatizant pentru copiii vulnerabili şi pentru cei cu cerinţe educative speciale.
Atmosfera confortabilă din şcoala primară este înlocuită cu şcoala medie, care este mai mare şi aparent
mai impersonantă. Copiii îşi imaginează volumul mare de sarcini impuse de către profesorii pe care ei
nu îi cunosc şi care încă nu îi cunosc pe ei. Ei îşi fac griji că se vor rătăci şi nu vor cunoaşte pe nimeni
şi că nu vor putea cere ajutor. În acest capitol se va prezenta informaţia care va ajuta în facilitarea
tranziţiei dintre etapele şcolare şi va consolida legătura dintre învăţământul primar şi cel secundar.

 să analizaţi importanţa procesului de trecere de la o şcoală la alta;
 să identificaţi rolul persoanelor implicate nemijlocit în procesul de tranziţie;
 să determinaţi importanţa încurajării copilului cu CES faţă de trecerea la altă treaptă de studii,
să abordaţi o atitudine pozitivă şi să depăşiţi situaţiile dificile.
13.1. Procesul de tranziţie

Tranziţia la şcoala primară/secundară va fi foarte utilă pentru toţi copiii, dar în special pentru cei cu
CES, care sunt transferaţi la alte şcoli. Este important ca în cadrul DGETS raionale să se desemneze
un responsabil pentru contactul între instituţiile preşcolare şi şcolile primare în vederea facilitării unei
tranziţii informate, mai uşoare pentru copiii cu CES, care încep şcoala. În şcoala în care urmează să
înveţe copilul, coordonatorul EI este persoana responsabilă, care asigură şi întreprinde toate măsurile
necesare pentru facilitarea tranziţiei copiilor cu CES.
Aceste responsabilităţi ar include unele formalităţi, cum ar fi transmiterea dosarelor, planurilor

individuale de stidii, planul corecţional- educativ şi a rapoartelor, identificarea cerinţelor educative
speciale şi alte documente utile. Totodată, se sugerează organizarea diferitelor întîlniri şi vizite de
pregătire pentru sosirea unui copil identificat ca avînd cerinţe educative speciale.
Dacă un copil cu orice necesităţi speciale identificate sau presupuse urmează să înceapă studiile în
şcoala generală, coordonatorul EI trebuie să se asigure că învăţătorul este capabil să:
 Folosească informaţia disponibilă în stabilirea punctelor de pornire pentru dezvoltarea
curriculară a copilului;
 Identifice şi să concentreze atenţia pe capacităţile copilului pentru a ajuta în planificarea unui
program de sprijin;
 Întreprindă acţiunile adecvate cu prima ocazie pentru a minimaliza stresul şi pentru a
maximaliza progresul;
 Folosească observaţiile şi evaluările curente în clasă, în vederea planificării pentru viitor;
212
 Implice părinţii în elaborarea şi implementarea programelor de studii acasă şi în şcoală.
În cazul unui copil cu probleme de mobilitate, este esenţial să se întreprindă o evaluare a riscurilor din
mediul de studii şi al oricăror compartimente din şcoala pe care copilul le-ar putea vizita în scopul
asigurării pregătirii optime a şcolii. Ar putea fi necesar să se efectueze unele modificări neînsemnate,
de exemplu în toaletă. Se află ce foloseşte copilul acasă şi de ce consideră părinţii ar avea nevoie
copilul. În cazul în care copilul foloseşte scaunul cu rotile, aceeaşi evaluare a riscului va ajuta la
identificarea accesului şi a suportului adecvat.
Copilul ar putea avea nevoie de un profesor de sprijin. În aşa caz, înainte de sosirea copilului în şcoală,
se numeşte un asistent potrivit, Acest asistent trebuie să fie pregătit bine pentru a oferi tot ajutorul
necesar. Ar putea fi necesar să fie pregătiţi alţi copii din şcoală pentru sosirea copilului cu cerinţe
educative speciale, atât din punctul de vedere al siguranţei, cât şi din considerente de educaţie şi
sănătate.
Este evident că cu cît mai devreme are loc identificarea şi intervenţia pentru CES, cu atât mai uşor va
fi procesul de început al studiilor în şcoală şi tranziţia între etapele învăţământului. Serviciile
preşcolare adecvate şi serviciile de tranziţie la învăţământul şcolar vor fi în beneficiul major al
copilului cu CES în anii de şcoală primară.
Activitatea 13.1.
Efectuaţi o analiză a informaţiei relevante pentru învăţător despre procesului de tranziţie a copilului cu
CES.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
13.2. Abordarea transferului dacă copilul merge în altă şcoală

Toate persoanele implicate în lucrul cu un copil cu CES trebuie să abordeze cu seriozitate procesul de
transfer între etapele de învăţământ. Este esenţială planificarea, este important ca procesul de plasare a
copiilor în şcoli să fie finalizat cât mai devreme posibil şi să fie efectuate toate aranjamentele necesare
pentru ca copiii să se simtă în siguranţă în faţa acestui proces.
Se pot stabi unele principii practice şi cerinţe care trebuie respectete în procesul de pregătire pentru
tranziţie de la clasa primară la următoarea treaptă gimnazială. Acest transfer se analizează prealabil în
cadrul unor şedinţe (de exemplu, şedinţe de revizuire), astfel încît părinţii, copilul şi specialiştii
implicaţi să dispună de destul timp pentru a analiza opţiunile disponibile şi să facă decizii informate.
În timpul acestor şedinţe să fie posibilă înaintarea recomandărilor şi schimbul de preocupări despre
tipul de servicii necesare etc.
213
Pînă la începutul cilului gimnazial, părinţii şi copilul vor avea timp să viziteze şcolile şi să analizeze
opţiunile propuse. Dacă opţiunile încă nu sunt clare sau dacă situaţia copilului se modifică, ar putea fi
necesară o revizuire interimară, pentru o analiză repetată a poziţiei şi înaintarea recomandărilor
alternative înainte de luarea deciziei finale.
În cazul în care copilul are statut de CES, revizuirea anuală se va face cît mai devreme posibil (de
exemplu, toamna), pentru a oferi suficient timp pentru finalizarea aranjamentelor.
Este important să se stabilească până la o dată anumită, pînă la perioada în care are loc transferul, dacă
statutul copilului, este necesar să fie modificat sau nu, din perspectiva recomandărilor făcute în timpul
şedinţei. În perioada de finisare a ciclului primar se iau în consideraţie preferinţele părinţilor şi reacţia
la consultanţa între şcoli, DGETS raionale şi recomandările CMPPR.
Participarea coordonatorului EI de la şcoala la care va merge copilul este benefică pentru orice copil
cu statut CES care urmează să se transfere la sfţrşitul aceluiaşi an. În acest caz, şcoala în care va merge
copilul va avea suficient timp să planifice o curriculă diferenţiată şi un plan individual de studii
adecvat pentru începutul noului an şcolar. De asemenea, aceasta va permite copilului şi părinţilor să
fie siguri de un transfer eficient şi că copilul va beneficia de tot spirjinul necesar.
Atunci când un copil este transferat de la o şcoală la alta, dosarul copilului se recomandă să fie tranmis
pe parcursul a 15 zile din ultima zi în care copilul nu mai este înregistrat la şcoala respectivă. În cazul
copiilor cu cerinţe educative speciale, este important să se ofere cît mai multă informaţie posibilă
şcolii în care va merge copilul cu mult timp înainte de transferul respectiv, pentru a permite
planificarea necesară. Această informaţie va include:
1. Orice informaţii relevante privind studiile copilului, compilate de către coordonatorul EI.
2. Copii de pe planul individual de studii şi obiectele stabilite şi cele realizate.
3. Materiale de evaluare.
4. Rapoarte (atât interne, cât şi cele realizate de către serviciie externe, de ex.: evaluarea şi
reevaluarea efectuată de consiliul medico-psihopedagogic din şcoală sau de CMPPR etc.).
5. Copii de pe declaraţii sau alte documente de suport.
Toate aceste aranjamente trebuie să fie făcute în ultimul an al învăţământului primar. Cu toate acestea,
va fi necesar şi un program proactiv de pregătire a copilului, pentru a-i stimula o atitudine pozitivă faţă
de această schimbare majoră în viaţă.
Activitatea 13.2.
Descrieţi rolul persoanelor implicate nemijlocit în procesul de tranziţie.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
214
13.3. Încurajarea unei atitudini pozitive

Un program bine coordonat de tranziţie va fi în interesul tuturor copiilor, în special al celor cu cerinţe
educative speciale. Dacă un copil este încurajat să se simtă sigur în faţa transferului, astfel încât să poată
face faţă noilor provocări, el va continua să înveţe eficient.
Copiii din clasele primare sunt deseori îngrijoraţi din cauza dimensiunilor mari ale şcolii. Trecerea de la
sistemul cu un singur profesor la un sistem care implică mai mulţi profesori este un alt aspect care îi
îngrijorează pe mulţi copii, îndeosebi pe cei cu CES. La aceste aspecte se asociază şi confuzia provocată
de noul orar şi subiectele despre care ei nu cunosc nimic.
O practică utilă sunt excursiile prin şcoală sau vizita la noua şcoală. Ar fi o practică bună pentru gimnazii
şi licee să organizeze vizite în cadrul cărora copiii îşi pot forma o impresie şcoala dată.
Ziua uşilor deschise
Ziua uşilor deschise, în care şcoala de cultură generală (gimnaziul) expune subiectele pe care le vor
învăţa copiii, ceea ce încurajează opinia pozitivă despre noua şcoală, sau despre şcoala în care învaţă
copilul dar în care va merge la următoarea etapă. În urma unei astfel de serate, întîlniri, copiii ar putea
să aştepte cu nerăbdare să înveţe noile materii.
Cu toate acestea, dacă cîţiva copii nu pot participa la serata respectivă, ei s-ar putea simţi
dezavantajaţi, fiind astfel esenţial pentru părinţi să conştientizeze importanţa participării copiilor lor.
Se poate recomanda părinţilor să viziteze împreună cu copiii cîteva şcoli pentru a–şi forma o opinie
despre fiecare şcoală, pentru a putea face o alegere informată, sau să facă o excursie prin şcoala unde
copiii deja învaţă şi unde îşi vor continua studiile.
Activităţi supliementare de pregătire a copiilor cu CES
Pentru copiii cu cerinţe educative speciale va fi utilă planificarea unor activităţi suplimentare împreună
cu coordonatorul EI din şcoală şi cu alţi membri ai personalului acesteia, pentru a permite copilului să
se simtă mai familiarizat cu aranjamentele din şcoala respectivă.
Şedinţe de informare – un profesor de sprijin însoţeşte fiecare copil sau grup de copii posibil în
acelaşi timp cu copii din alte şcoli. Sunt stabilite sarcini pentru a familiariza copiii cu aşezarea
clădirilor şi amplasarea punctelor principale. Copiii ar putea fi îndemnaţi (şi ajutaţi) să găsească
diferite locuri (de exemplu, sala pentru servicii speciale, sala pentru acordarea primului ajutor medical
sau cancelaria), sau să găsească cea mai scurtă cale dintre două locuri (de exemplu, dintre cantină şi
cea mai apropiată toaletă).
Planul şcolii folosind culorile – această metodă permite copiilor să vadă unde sunt predate diferite
subiecte (ex.: galben - pentru limba romănă, albastru - pentru matematică etc.) şi cum pot fi găsite alte
spaţii (ex.: linii pentru bibliotecă).
Orare – dacă e posibil, copiii cu cerinţe speciale vor primi orarul devreme şi îl vor studia din timp
împreună cu profesorul de sprijin, pentru a se familiariza cu programul de zi al şcolii (orele la care
încep diferite lecţii) şi cu localizarea spaţiilor, care vor fi folosite cel mai des.
215
Prânzul – deoarece prânzul este unul dintre cele mai dificile momente pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, profesorii de sprijin îi vor însoţi la prânz în gimnaziu împreună cu copiii mai mari,
pentru a le oferi posibilitatea de a se cunoaşte mai bine.
Materiale video – se poate face o înregistrare video a şcolii în care va merge copilul cu CES, arătînd
acestuia clasă şi curtea şcolii.
Ajutorul colegilor – copiii cu cerinţe educative speciale din clasele mai mari pot să scrie scrisori sau
pot să deseneze pentru colegii lor mai mici, povestindu-le despre primele impresii ale transferului la o
altă şcoală, oferindu-le sfaturi pentru facilitarea acestui proces. Copiii mai mari vor servi în calitate de
mentori pentru copiii recent veniţi în noua şcoală în primele săptămîni. Ddacă însă copiii rămîn în
aceeaşi şcoală, copiii cu CES mai mari îi pot ajuta, sau alţi copii pot deveni pentru ei mentori.
Programele comune ICT – copiii cu CES pot desfăşura un proiect TIC de comunicare şi colaborare
cu alţi elevii, inclusiv cu cei din clasele primare. În acest caz, poate fi despre o materie inclusă în
curricula şcolară sau despre o simplă comunicare, hobby sau alte interese.
Vizitele coordonatorilor EI – coordonatorul EI cunoaşte copiii din clasele primare şi cele gimnaziale.
Dacă copilul se transferă în altă şcoală, coordonatorul EI vizitează şcoala pentru a discuta cu copiii cu
CES din clasele primare, pentru a descrie cum vor fi lucrurile pentru ei în noua şcoală şi pentru a
răspunde la întrebări. În acest sens, copiii vor avea posibilitatea să vadă o faţă cunoscută, ceea ce le va
consolida încrederea în faţa transferului, nu vor simţi frica.
Perioada de adaptare
Zilele de adaptare, în care ei frecventează şcoala pentru una sau două zile în ultimul semestrul, pot fi
un mare succes pentru copiii cu CES, înainte de a începe şcoala. Este utilă o zi introductivă
suplimentară cu personalul responsabil pentru satisfacerea cerinţelor educative speciale, pentru a se
asigura că şi copiii cu CES se simt bine în noua şcoală. Se cer studiate oportunităţile pentru întîlnirile
dintre părinţi şi corpul didactic, după ziua introductivă, pentru a discuta orice probleme, care poate
apărea.
Vizite pentru activităţi teatrale, muzicale şi sport
Pentru a ne îndepărta puţin de la accentul academic al zilelor introductive, se pot efectua vizite
speciale pentru participare în activităţi teatrale, muzicale şi sportive. Acestea vor oferi copiilor cu CES
posibilitatea de a se manifesta în alte activităţi, de a-şi consolida încrederea în sine şi de a oferi
personalului şcolar posibilitatea să cunoască interesele şi capacităţile copiilor. Este binevenit să se
contacteze şcolile pentru a afla ce activităţi sunt disponibile.
Vizitele profesorilor
Pe lângă vizitele elevilor la şcoală, pot fi organizate vizitele profesorilor de la una sau mai multe şcoli,
sau învăţătorii care predau la clasele gimnaziale pot să vină şi să predea lecţii pentru elevii din clasa
primară. Acest lucru are un beneficiu dublu: copiii vor cunoaşte un adult, care va fi mai târziu o
216
persoană cunoscută în noua etapă şcolară; profesorul va avea o şansă să evalueze nivelurile de
cunoştinţe ale copiilor.
Activitatea 13.3.
Elaboraţi un program de tranziţie a copilului cu CES în altă şcoală.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
13.4. Depăşirea situaţiilor dificile

Începutul unei situaţii sociale noi poate trezi mai multe griji cu privire la ceea ce se poate fi făcut în
cazul apariţiei oricăror dificultăţi. Copiii cu autoaprecierea joasă nu vor fi capabili să aplice
întotdeauna strategiile învăţate în trecut pentru a face faţă unor probleme, cum ar fi: bătăile,
agresivitatea diversă, drogurile sau fumatul, ori pentru a şti ce să facă în cazul în care nu pot ajunge
acasă. Aceasta poate fi o problemă enormă pentru copiii care nu obişnuiesc să meargă la şcoală cu
maşina.
Un posibil răspuns la această situaţie este implicarea copiilor şi a personalului din şcoală. Un program
de educaţie personală şi socială va fi disponibil deja în clasa primară. Acest program va aborda, fără
îndoială, reacţiile posibile la o eventuală intimidare sau la propunerea de a fuma o ţigară. De obicei,
copiii nouveniţi se aşteaptă că vor fi impuşi şă facă faţă unor astfel de situaţii în fiecare zi. În realitate,
desigur, acest lucru nu se întîmplă şi copiii din şcoală i-ar putea linişti pe cei mai mici ca nu tot timpul
se vor confrunta cu astfel de situaţii. Ei vor avea, de asemenea, ocazia să vorbească cu copiii despre
strategiile pe care le-au folosit cînd, de exemplu, se confruntau cu o agresiune.
Copiii îi cred adesea pe prieteni şi pe alţi copii mai uşor decât pe profesori, fiind astfel utilă cît mai
mult posibilă implicarea copiilor mai mari.
Un program eficient de educaţie personală şi socială va fi cu un accent pe activităţile orientate spre

consolidarea respectului de sine, axate pe aspectele pozitive ale capacităţilor copilului.
13.5. Implicarea părinţilor

Părinţii copiilor cu nevoi speciale ar trebui să aibă discuţii suplimentare cu coordonatorul EI şi cu
conducerea şcolii. Aceste discuţii ar putea avea un caracter informal, fiind axate pe probleme privind
capacitatea copilului de a face faţă activităţilor şcolare şi altor preocupări specifice.
Un beneficiu important pentru copiii cu nevoi speciale ar fi ca aceştia să ştie la cine să apeleze după
ajutor în anumite situaţii. De asemenea, ei ar beneficia enorm de pe urma numirii unei persoane în
calitate de mentor sau persoană de sprijin.
217
Posibilitatea de a interacţiona suplimentar cu personalul responsabil de activităţile cu copiii cu cerinţe

educative speciale şi de a le pune întrebări va contribui la reducerea temerilor părinţilor în legătură cu
trecerea copiilor în clasele gimnaziale sau la o altă şcoală din regiune.
Se analizează posibilitatea participării părinţilor la discuţii deschise şi la sesiuni de întrebări şi

răspunsuri în şcoală, la care se poate de explicat modul în care aceştia ar putea ajuta, de exemplu, prin
practicarea în timpul vacanţei de vară a unor excursii stabilite din timp. Părinţii pot contribui la
soluţionarea problemelor numai dacă sunt conştienţi de ceea ce face şcoala şi dacă sunt ajutaţi să
înţeleagă domeniile care prezintă îngrijorare în dezvoltarea copilului.
Aceste preocupări ţin de trei grupuri principale:

1. Solicitările emoţionale, de exemplu, despărţirea de prietenii vechi şi necesitatea de a face noi
prieteni sau faptul că este cel mai mic în noul colectiv.
2. Dezvoltarea deprinderilor noi, de exemplu, scrierea temelor, conspectelor sau necesitatea de a
face temele de acasă.
3. Organizarea personală a zilei, de exemplu, să se gândească din timp la ceea ce trebuie de făcut
în timpul zilei.
Rezumatul programului de tranziţie
Un program eficient de tranziţie include:

 Posibilităţi pentru elevii claselor primare de a vizita şcoala nouă, dacă este vorba de transfer,
sau excursii în şcoala în care învaţă în cadrul activităţilor comune cu alţi elevi.
 Un program planificat de întâlniri între personalul claselor primare cu profesorii care predau în
clasele gimnaziale, pentru a discuta contactele şi necesităţile individuale ale copiilor. De regulă,
coordonatorul EI va participa la aceste şedinţe.
 Activităţi comune.
 Program bine structurat de educaţie personală şi socială, care va oferi copiilor posibilitatea şi
încrederea de a adresa întrebări. De asemenea, poate fi foarte utilă implicarea copiilor din clasele mai
mari.
 O abordare structurată a implicării părinţilor.
 Sprijin suplimentar pentru părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale. Organizarea
şedinţelor suplimentare cu personalul şcolii, în cazul transferului la altă şcoală se organizează
şedinţe comune cu personalul ambilor şcoli pentru a reasigura părinţii despre satisfacerea
necesităţilor copiilor.
Activitatea 15.5.
1. Care sunt avantajele implicării părinţilor la trecerea copiilor cu CES la altă treaptă de studii?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
218
2. Elaboraţi un rezumat al programului de tranziţie a unui copil cu CES.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Care sunt avantajele şi dezavantajele procesului de tranziţie a copilului cu CES?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rezumat
Multe dintre sugestiile oferite în acest capitol necesită timp pentru contacte şi planificare constructivă.
Conducerea şcolilor trebuie să acorde prioritate acestui aspect. Este important ca coordonatorul EI să
participe la aceste discuţii, iar acestea să aibă loc la începutul procesului de tranziţie. O abordare
coordonată a acestor trei sfere de preocupări emoţionale, a deprinderilor de învăţare şi a organizării
personale în clasele primare, în parteneriat cu părinţii, cu satisfacerea cerinţelor educative speciale ale
copiilor poate să ajute copiii să realizeze un început reuşit. Acest început poate pune bazele unei
tranziţii reuşite la următoarea etapă a procesului de învăţământ.
Cel mai pozitiv început într-o şcoală poate fi atins în cazul în care copiii sunt ajutaţi să considere acest
pas o provocare interesantă, şi nu un munte pe care trebuie să se urce. Cu un program de tranziţie
planificat cu grijă putem încuraja copiii noştri, în special pe cei cu cerinţe educative speciale, să se
apropie de prima lor zi de şcoală cu cât mai multă încredere. Această încredere va fi principalul lor pas
spre succes şi fericire în anii de şcoală.
219
Capitolul XIV. Incluziunea
CAPITOLUL XIV. INCLUZIUNEA

Argument
În acest capitol se acordă atenţie acestui nou concept de şcoală pentru toţi / şcoală pentru diversitate
sau şcoală incluzivă, ca fiind acea instituţie care să promoveze educaţia în scopul realizării unei
învăţări care să deschidă oportunităţi de dialog şi cooperare între profesor şi elev sau între elevi. Pe
baza acestor concepte şi direcţii de abordare a domeniului educaţie incluzivă pot fi determinate în baza
principiilor de formare a cadrelor didactice, motivele din care ar putea eşua sau avea succes
incluziunea şcolară, modalităţile de dezvoltare a gradului de incluziune a şcolii şi alţi factori
importanţi pentru promovarea unei şcoli incluzive de succes.

 să analizaţi procesul de promovare a educaţiei incluzive în şcoală;
 să caracterizaţi ce este incluziunea şi care este diferenţa între incluziune şi integrare;
 să enumăraţi principiile unui serviciu de educaţie incluzivă;
 să identificaţi motivele din care incluziunea şcolară ar putea eşua sau factorii care ar determina
succesul ei;
 să determinaţi barierele incluziunii şcolare şi metodele de depăşire a acestora;
 să cunoaşteţi modalităţile de dezvoltare a gradului de incluziune a şcolii şi importanţa
incluziunii sociale.
14.1. Incluziunea
Incluziunea a devenit recent punctul central în dezvoltarea tuturor şcolilor. Recomandările actelor
normative internaţionale şi naţionale au stabilit tendinţa de promovare a drepturilor copiilor cu
dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare pentru garantarea unui acces mai bun la şcolile generale. Acest
proces a continuat şi s-a extins pentru a include toate sectoarele comunităţii, printr-o succesiune de
legislaţie şi de orientare, culminând cu Legea nr. 166-XVIII din 09.07.2010, prin care a fost ratificată
Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi (semnată la New-York, la 30 martie
2007). Astfel Republica Moldova a demonstrat voinţa politică de a stabili unele obiective clar definite
pentru elaborarea şi promovarea politicilor în domeniu, în vederea ajustării legislaţiei naţionale în
vigoare la prevederile celei internaţionale. Întru ajustarea actelor normative privind protecţia socială a
persoanelor cu dizabilităţi la prevederile Convenţiei nominalizate a fost aprobată Strategia de
incluziune socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010-2013).
Toate studiile efectuate confirmă faptul că copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să beneficieze
de educaţie incluzivă, să realizeze progrese în domeniile accesibile pentru ei, atunci când frecventează
şcolile de cultură generală.
220
DGETS raionale au răspuns la responsabilităţile lor într-o varietate de moduri de instruire a copiilor cu
CES. Abordarea fiecărei DGETS raionale va afecta planificarea incluziunii şi exigenţele în şcolile din
regiunea lor. Cu toate acestea, înseşi şcolile joacă un rol major în asigurarea egalităţii de şanse şi de
acces a fiecărui copil.
În acceptarea actuală incluziunea se referă la toate tipurile de necesităţi şi diferenţe, inclusiv:

a) sexul (fetele şi băieţii)
b) copiii cu cerinţe educative speciale
c) copiii talentaţi
d) grupurile de minorităţi etnice şi grupurile religioase
e) migranţii, refugiaţii
f) părinţii tineri, care sunt încă elevi
g) copiii din familii în situaţii de stres
h) elevele însărcinate sau mamele adolescente
i) copiii în risc de excluziune
j) elevii cu alte tulburări de sănătate etc.
Multe din aceste categorii rar se întâlnesc în şcolile autohtone. Numeroase din ele se pot suprapune.
În acest context, accentul îl putem pune pe nevoile copiilor cu CES şi pe ceea ce trebuie să facem
pentru a-i include pe deplin în şcoala de cultură generală.
14.2. Ce este incluziunea?

Din experienţa de colaborare cu educatori şi profesori mai puţin documentaţi s-a constatat că deseori
se creează o impresie greşită cu privire la ce este incluziunea. De aceea, se va expune ceea ce nu este
incluziunea:
 frecventarea unei şcoli speciale şi a unei şcoli generale
 educarea copiilor în mare parte în clase separate în şcoli generale
 educarea copiilor în clase generale, dar după un curriculum individual (decât dacă toţi copiii
urmează un curriculum individual; Loreman şi Deppeler, 2001).
Prin incluziune se subînţelege incluziunea deplină a copiilor cu abilităţi diverse în săli de clasă şi şcoli
generale, cu acces deplin. Totuşi, aceşti copii pot primi asistenţă adiţională, dacă au nevoie de aceasta,
de fapt ca şi toţi ceilalţi copii. (Loreman şi Deppeler, 2001).
De menţionat că, profesorii, de obicei, confundă termenii „integrare” şi „incluziune”. Prin integrare se
subînţelege procesul de aducere a unui copil din exterior în cadrul sistemului, astfel existînd
necesitatea de adaptare, necesitate care nu există în procesul de incluziune, deoarece în cadrul acesteia
copilul se află în şcoală de la început şi este privit ca parte a procesului de învăţămînt. Un lucru este
necesar de schimbat, anume: viziunea multor profesori, care ar trebui să fie gata să satisfacă cerinţele
tuturor copiilor (Loreman, 1999).
La mijlocul anilor 90 ai secolului XX accentul s-a mutat de la integrare la incluziune. Actele normative
au fost reorientate spre incluziune. De asemenea, au avut loc discuţii internaţionale privind drepturile
copiilor, aceasta culminînd cu „Declaraţia de la Salamanca”, emisă la Conferinţa Globală UNESCO din
Spania în 1994. Această Declaraţie a îndemnat guvernele să „...adopte la nivel de legi sau politici
221
principiul educaţiei incluzive, înrolând toţi copiii în şcolile obişnuite, cu excepţia cazurilor când
există motive temeinice pentru a proceda altfel.”
14.3. Care este deosebirea dintre integrare şi incluziune?

Distincţia între integrare şi incluziune nu este imediat vizibilă. În 1997, Gordon Porter (directorul
Şcolii din New Brunswick, Canada) a propus un model foarte util pentru elucidarea acestei diferenţe.
Integrarea Incluziunea
Axată pe copil Axată pe grup
Evaluarea copilulu de către un specialist Examinarea factorilor de predare şi învăţare
Rezultate diagnostice/prescriptive outcomes Soluţionarea problemelor prin
colaborare
Program pentru copil Strategii pentru profesori
Plasament potrivit pentru a permite Clase care garantează adaptarea şi sprijinul
desfăşurarea programului necesar
În conceptul de integrare se recomandă ca copiii cu cerinţe educative speciale să fie educaţi în şcolile
obişnuite ori de câte ori este posibil, să se integreze copiii, în cazul în care sunt respectate unele
condiţii:
 şcoala este capabilă să satisfacă cerinţele educative speciale ale copiilor;
 frecventarea şcolii de către copilul cu cerinţe speciale nu este în detrimentul altor copii;
 sunt folosite eficient resursele.
Este cert faptul că frecventarea unei şcoli generale de către un copil nu înseamnă neapărat că acesta
devine un membru deplin şi activ al comunităţii şcolare. Au fost definite trei forme diferite de
integrare:
1. Integrarea fizică - se referă la tipul de incluziune în care un copil frecventează şcoala
generală, rămânând în acelaşi timp izolat din punctul de vedere social şi eduaţional.
2. Integrarea socială - semnifică includerea copilului în şcoala generală şi interacţiunea
acestuia cu colegii, dar instruirea se efectuează în baza unor programe de studii individuale.
3. Integrarea educaţională – acest tip de integrare se obţine acolo unde sunt întreprinse măsuri
de către profesori şi înteaga comunitate, sunt prevăzute toate circumstanţele, copilul reuşeşte
să asimileze curricula şi să realizeze progrese alături de colegi săi.
Este binevenit ca să se elaboreze documente, care vor determina şi stabili strategiile necesare
pentru îmbunătăţirea standardelor de servicii pentru toţi copiii cu crinţe educative speciale, vor permite
promovarea incluziunii, prin obţinerea beneficiilor importante de ordin educaţional, social şi moral al
incluziunii.
14.3.1. Elemente ale incluziunii
Sailor şi Skrtic (1995) enumeră următoarele elemente în definiţia incluziunii:
222
 incluziunea tuturor copiilor în şcolile pe care aceştia le-ar frecventa dacă nu ar avea o oarecare
dizabilitate
 prezenţa copiilor cu abilităţi diverse în şcolile şi sălile de clasă în măsura incidenţei lor pe
teritoriul dat
 eliminarea respingerii şi grupării eterogene
 plasarea adecvată după vârstă şi după clasă a copiilor cu abilităţi diverse
 coordonare şi management local al instruirii şi resurselor
 stilul „şcolii eficiente” conform modelului de instruire descentralizată.
Cel care are experienţă de lucru în incluziune ştie că lucrul în acest domeniu este foarte dificil, iar
pentru a reuşi se cere dăruire şi profesionalism. Anume din acest motiv este atît de importantă
promovarea învăţării eficiente şi elaborarea practicilor de învăţare remarcabile. (Loreman şi Deppeler,
2001).
Mulţi dintre profesorii noi în acest domeniu se întreabă două lucruri: chiar funcţionează incluziunea şi
cum să facem să funcţioneze incluziunea? Totuşi, răspunsurile sunt complexe şi există exemple cînd
incluziunea a eşuat (Kauffman şi Hallahan, 1995b; Fox şi Ysseldyke, 1997). Dar, sunt suficiente
exemple cînd incluziunea a funcţionat, chiar şi în cazul copiilor cu dizabilităţi severe, datorită faptului
că părţile implicate au fost cu adevărat dedicate acestui scop (Giangreco et. al., 1993; Farmer, 1996;
Yasutake şi Lerner, 1997; Grenot-Scheyer et al., 2001; Loreman, 2001). Unei singure persoane îi va fi
dificil să reuşească să efectueze careva schimbări majore, dar se poate începe prin propriul exemplu
de comportament pentru ceilalţi profesori.
Motive din care incluziunea şcolară ar putea eşua ( Hargreaves, 1997)

1. Justificare. Nu au fost comunicate beneficiile incluziunii persoanelor implicate în acest
proces.
2. Scopul Schimbările necesare pentru ca incluziunea să se realizeze sunt fie prea ambiţioase, fie
prea limitate.
3. Ritmul Schimbările necesare sunt implementate fie prea rapid, fie prea încet, fapt care duce la
dispariţia iniţială a entuziasmului.
4. Resurse Fie resursele nu sunt îndeajuns pentru ca incluziunea să lucreze, fie resursele nu sunt
repartizate într-un mod eficient.
5. Dedicare Nu este întreţinută dedicarea pentru incluziune pe termen lung. Aceasta este văzută
ca un moft.
6. Personalul-cheie Membrii personalului care sunt foarte importanţi în procesul de incluziune
fie nu se dedică îndeajuns acestui proces, fie îşi asumă prea multe responsabilităţi, fapt ce
poate duce la îndepărtarea celorlalţi membri.
7. Părinţii nu sunt incluşi ca colaboratori ai şcolii.
8. Conducerea Liderii şcolii controlează mult prea riguros sau prea ineficient, fie nu încurajează
personalul să progreseze spre ţeluri propuse.
9. Relaţia cu alte iniţiative Incluziunea este tratată în mod izolat de celelalte iniţiative.
La cea de-a doua întrebare „ cum să facem să meargă incluziunea?” răspunsul nu poate fi unul unanim,
deoarece foarte mulţi factori influenţează acest proces, dar condiţiile ideale ar fi un profesor care
223
utilizează practici eficiente de predare şi învăţare într-un cadru de colaborare şi susţinere. Dar, totul se
începe de la o persoană, şi coordonatorul pentru educaţia incluzivă din şcoală poate fi această
persoană, aducă Dvs.
Pentru a face incluziunea de succes profesorul trebuie să poată rezolva probleme, şi anume: nu doar
problemele copilului, ci şi problemele şcolii în procesul de satisfacere a cerinţelor copilului. Astfel,
găsirea unor soluţii creative la probleme, o conducere pozitivă este cea mai bună cale de a face o
şcoală şi o clasă mai incluzivă. De asemenea, trebuie de menţionat că rezolvarea de probleme este un
lucru firesc pentru profesori, care se întâlnesc zilnic cu copii cu CES.
Motive pentru o incluziune şcolară de succes (Hargreaves, 1997; McGregor şi

Vogelsberg, 1998)
1. Justificare Tot personalul şcolii a participat la elaborarea procesului de incluziune, iar
beneficiile incluziunii pentru toţi elevii au fost clar comunicate.
2. Scopul Şcoala a avut la început un număr mic, 1 sau 2 elevi, şi pe măsură ce a acumulat
experienţă din greşelile şi succesele ce au însoţit procesul de incluziune au fost incluşi mai
mulţi elevi.
3. Ritmul implementării incluziunii variază de la instituţie la instituţie. Colaborarea frecventă
cu toate părţile implicate şi revizuirea regulată a ritmului schimbării va asigura succesul.
4. Resurse Atunci când sunt disponibile resurse suplimentare, acestea sunt folosite. Resursele
sunt folosite în mod creativ. Furnizarea resurselor în mod adecvat va asigura dedicarea
persoanelor care implementează incluziunea.
5. Dedicarea Colaborarea dintre toate părţile implicate în incluziune va asigura o dedicare de
lungă durată. Atunci când membrii echipei sunt implicaţi într-o iniţiativă, aceştia se identifică
cu ea, avînd un interes mai mare ca iniţiativa să aibă succes.
6. Personalul-cheie Personalul cheie este privit ca lideri şi motivatori, care au rolul de a asigura
colaborarea egală a tuturor membrilor comunităţii şcolare. Ei nu sunt priviţi ca a fi mai
importanţi pentru succesul incluziunii decât alţi membri ai personalului.
7. Părinţii sunt bineveniţi în şcoală ca colaboratori, iar opiniile, cunoştinţele şi abilităţile lor sunt
luate în consideraţie de către personalul şcolii.
8. Conducerea facilitează colaborarea echipelor din cadrul şcolii implicate în incluziune, susţine
membrii acestora în mod individual şi abordează sugestiile lor.
9. Relaţia şi alte iniţiative Incluziunea este privită ca parte integră a procesului de dezvoltare
generală a şcolii, iar relaţiile cu celelalte iniţiative din cadrul şcolii sunt bine definite.
14.4. Unele bariere în calea incluziunii

Printre cele mai frecvente îngrijorări ale profesorilor cu privire la barierele în calea incluziunii se
numără:
1. formarea inadecvată a profesorilor;
2. curriculumul neadecvat al copiilor cu CES;
3. insuficienţa resurselor şcolare;
4. structuri organizaţionale sau modul în care sunt organizate şcolile şi sălile de clasă.
1. Formarea profesorilor
224
Deseori se întâmplă că profesorii nu sunt bine pregătiţi. Conform unui studiu efectuat în Australia şi
condus de Grbich şi Sykes (1992), profesorii nu erau în stare să acorde un curriculum adecvat copiilor
cu diverse abilităţi, iar conform unui alt studiu condus de Loreman (2001) situaţia s-a schimbat foarte
puţin. Aceleaşi îngrijorări au fost expuse în cercetările efectuate de Westwood (1997) şi Lloyd şi al.
(1996), cel din urmă referindu-se la profesorii din Noua Zeelandă. Acelaşi motiv a dus, de asemenea,
la eşuarea incluziunii conform unui alt studiu efectuat de Fox şi Ysseldyke (1997).
Formarea profesorilor ar putea fi o soluţie la această problemă, deoarece, conform unui studiu efectuat
în SUA, doar 29% dintre profesori au declarat că se simt pregătiţi să facă faţă incluziunii (Hobbs şi
Westling, 1998). Un studiu similar în Australia a scos la iveală faptul că majoritatea profesorilor
simţeau necesitatea unui ajutor de la un specialist sau o formare suplimentară pentru a modifica
curriculumul pentru elevii integraţi (Grbich şi Sykes, 1992). Aşadar, conform acestor studii, se poate
spune că succesul incluziunii depinde de aşa factori ca formarea profesorilor, atitudinea faţă de copiii
cu CES şi oportunitatea de colaborare.
O problemă semnificativă a succesului incluziunii, care ar putea fi abordată prin intermediul formării
ulterioare, este atitudinea faţă de copiii cu CES. Totuşi, aceasta trebuie să fie formată prin intermediul
interacţiunii pozitive cu copiii cu CES (Hobbs şi Westling, 1998). Forlin et al. (1996) a constatat că
atitudinea negativă a profesorilor creşte odată cu severitatea dizabilităţii, dar scade odată cu creşterea
experienţei şi cu formarea continuă în domeniul educaţiei incluzive. Formarea continuă în ceea ce
priveşte modul de predare pentru copiii cu CES contribuie la îmbunătăţirea atitudinii faţă de aceşti
copii (Idol, 1997). Astfel este sfidată părerea generală conform căreia copilul trebuie să se schimbe
pentru a face faţă condiţiilor şcolii, fiind demonstrat că este responsabilitatea şcolii să se adapteze
caracteristicilor copilului, iar personalul şcolii cu mai multă experienţă poate să facă acest lucru mai
uşor (Cosden et. al., 1990; Forlin et. al., 1996).
Deşi profesorii sunt încurajaţi pentru formarea profesională continuă şi ea contribuie la schimbări de
atitudini, viziuni, este bine ca ei să înveţe şi unul de la celălalt, în cadrul unei atmosfere de susţinere şi
de colaborare în şcoală.
2. Curriculumul
Curriculumul este foarte important pentru o incluziune de succes (Gormley şi McDermott, 1994;
Carpenter, 1997; Cole şi McLeskey, 1997; Loreman, 1997). Prevederi ce vizează programele
individuale există în aproape toate ţările Europei de Vest (OECD 1994a), dar eficacitatea şi
moralitatea acestor programe este chestionată mult prea rar.
În prezent, în sălile de clasă este necesar de furnizat instruire atît conform cerinţelor specifice ale
copilului, cît şi conform curriculumului general, în măsura posibilităţilor (Strickland şi Turnbull,
1990). În cadrul acestui sistem, copiii cu CES sunt priviţi ca fiind diferiţi, iar paradigma modificării
curriculumului se bazează pe următoarele presupuneri: copiii cu dizabilităţi învaţă cu o viteză mai
mică, sunt incapabili să îndeplinească sarcinile de evaluare şi deseori necesită să repete şi să exerseze
mai mult pentru a consolida învăţarea (Ryndak şi Alper, 1996;1998). Profesorii elevilor cu dizabilităţi
au nevoie de instruire specializată şi asistenţă din partea unui expert (Alter şi Goldstein, 1986;
Margolis şi Truesdell, 1987; Cheney şi Demchak, 1996). Principiul de bază din spatele programelor
individuale este de a remedia dificultăţile pe cât de eficient posibil (Pugach, 1982; Evans şi Vincent,
225
1997). Structurarea sistematică şi atentă a obiectivelor educaţionale pentru un copil cu abilităţi diverse
prin adaptarea şi modificarea curriculumului general este privită de mulţi drept cale optimă de a
asigura în acelaşi timp o educaţie corespunzătoare, dar şi incluziunea într-o sală de clasă generală
(Madden şi Slavin, 1983; Strickland şi Turnbull, 1990; Cheney şi Demchak, 1996).
Deşi modificarea curriculumului este o practică general acceptată, aceasta are şi criticii ei, deoarece
evidenţiază copiii ca fiind „diferiţi” (Corvett, 1993; Danforth, 1997; Evans şi Vincent, 1997). O altă
critică ar fi că acest tip de curriculum este prea prescriptiv, astfel lăsînd prea puţine oportunităţi
copilului de a-şi orienta propria învăţare, astfel învăţarea devenind centrată pe profesor (Goodman şi
Bond, 1993). Obiectivele individualizate sunt centrate mai degrabă pe abilităţi specifice decât pe
aspecte cognitive ale învăţării (Weisenfeld 1987; Collet-Klingenberg şi Chadsey-Rusch 1991;
Goodman şi Bond 1993). Iar deseori aceste abilităţi sunt aplicabile doar în situaţii specifice (Collet-
Klingenberg şi Chadsey-Rusch, 1991; Goodman şi Bond, 1993).
Slee şi Cook susţin schimbarea sistemului şcolar, astfel ca în loc ca copilul să fie nevoit să se schimbe,
instituţia dată urmează să facă modificările necesare pentru a-l integra cu succes.
Cultura şcolară este determinată de aranjamentul structural, pedagogic şi curricular, şi anume asupra
acestor aspecte are loc concentrarea pentru a crea o educaţie incluzivă, cum a fost cazul integrării fe te-
lor şi femeilor în educaţie, care se credeau a fi de asemenea cu dizabilitate (Slee şi Cook, 1994, p. 22).
Punctul de vedere al lui Slee şi Cook (1994) este împărtăşit de Clough (1988), care atrage atenţia
asupra necesităţii unui curriculum destul de general, încît să includă posibilele cerinţe educaţionale
speciale ale copiilor cu abilităţi diverse. Clough (1988) vede educaţia specială ca pe o problemă a
curriculumului şi susţine că doar printr-o înţelegere mai generală a curriculumului vom putea spera să
înţelegem problemele individuale. Chiar dacă aceste puncte de vedere au fost făcute cu ceva timp în
urmă, ele sunt la fel de actuale şi în ziua de astăzi.
Considerăm că este posibil a găsi un mijloc ideal, astfel că instruirea să se bazeze pe cerinţele şi
punctele forte ale unui copil, dar în acelaşi timp să fie integrat în ceea ce priveşte curriculumul şi
activităţile din sala de clasă.
3. Resursele şcolare
Cercetătorii de mult timp au conştientizat că pentru educarea copiilor cu CES sunt necesare resurse
suplimentare (O’Grady, 1990; O’Shea şi O’Shea, 1998). Încă în anul 1988 Gow şi al. a identificat
faptul că sistemele de furnizare de servicii sunt costisitoare şi prevăd cheltuieli majore, acesta fiind o
barieră în calea unei incluziuni eficiente.
Idol (1997) susţine că , că programele incluzive sunt costisitoare, dar consideră că ele pot fi realizate
prin anumite schimbări, cum ar fi: implicarea personalului asistent în lucru cu un anumit număr de
copii în sala de clasă, redistribuirea resurselor de la alte articole din buget şi programe care susţin
copiii cu CES şi, nu în ultimul rînd luarea deciziilor la nivel local.
Conform unui studiu efectuat de O’Grady (1990), educaţia incluzivă este mai economicoasă decît
educaţia specială datorită economisirii fondurilor pe administrare şi clădiri.
Meijer şi al. (1999) identifică trei modele diferite de finanţare a educaţiei speciale. Două dintre ele,
care sunt folosite pe larg atît în Europa, cît şi în afara ei, sunt pe bază de contribuţie şi transfer. În
226
cazul modelului pe bază de contribuţie, banii sunt alocaţi în dependenţă de numărul copiilor care se
încadrează în anumite cerinţe, pe cînd în cazul modelului pe bază de transfer, banii sunt alocaţi în
dependenţă de produsele sau serviciile necesare. În studiul său Meijer nu este de acord cu nici unul
dintre aceste două modele şi propune un al treilea model, în cadrul căruia finanţarea ar urma să fie una
descentralizată, şcolile primind automat o cantitate de bani proporţională cu numărul total de copiii din
zonă, în măsura posibilităţii bugetului global. Astfel, deciziile cu privire la asigurarea cerinţelor
copiilor ar fi luate la nivel local.
Mulţi profesori par a fi convinşi de faptul că dacă ar fi alocate mai multe resurse, atunci calitatea
educaţiei copiilor cu CES ar fi mult mai înaltă. Un studiu demonstrează că acest fapt nu este pe deplin
adevărat, deoarece cu creşterea finanţării se încetează a se căuta metode inovative de satisfacere a
cerinţelor copiilor. De asemenea, s-a dovedit că în şcolile care primesc mai puţine finanţe este oferită o
calitate a educaţiei cel puţin egală (dacă nu şi mai calitativă) decît în şcolile care primesc mai multe
finanţe (Loreman, 2001; Ainscow şi Sebba, 1996; Vislie şi Langfeld, 1996).
Deşi este adevărat că pentru a îmbunătăţi educaţia incluzivă sunt necesare resurse, acesta nu este
singurul factor important, mai sunt necesare metode de a efectua incluziunea, care nu neapărat necesită
finanţe în cantităţi mari.
4. Structuri organizaţionale
Şcolile şi sălile de clasă din ziua de astăzi sunt organizate într-un mod deficitar, iar pentru o eficienţă
mai mare este necesar de flexibilizat orarul. Deoarece copiii cu CES ar putea avea nevoie de mai mult
timp să asimileze materialul. În cele din urmă, de aceste schimbări ar beneficia toţi copiii (Jorgenson,
1996, Jorgenson, 1998; Kennedy şi Fisher, 2001).
Chiar dacă în această privinţă un singur profesor nu poate face prea multe, ceea ce se întîmplă în sala
de clasă depinde în mare măsură de profesor.
Activitatea 14.4.
Care sunt, după părerea Dvs., îngrijorările învăţătorilor şi profesorilor privitor la barierele în calea
incluziunii din şcoală: formarea profesională neadecvată, curriculumul, insuficienţa resurselor şcolare,
structurile organizaţionale?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
14.5. Beneficiile incluziunii: eliminarea unor mituri

Cel mai bun lucru din incluziune este faptul că toţi au de câştigat de pe urma acesteia, inclusiv toţi
copiii, profesorii şi comunitatea şcolară. Există un crez că incluziunea va duce la perturbarea
procesului de învăţământ. Totuşi a fost demonstrat că aceste păreri sunt nefondate şi nu sunt susţinute
227
de careva argumente în această privinţă. În continuare vor fi descrise mai multe beneficii de pe urma
incluziunii.
Beneficiile incluziunii pentru copiii cu CES
McGregor şi Vogelsberg (1998) au identificat mai multe beneficii pentru copiii cu CES:
 Copiii cu CES demonstrează un nivel mai mare de interacţiune socială cu colegii în mediile
incluzive în comparaţie cu mediile segregate. Acest fapt este în special adevărat, just atunci când
există asistenţă din partea adulţilor pentru a susţine acest lucru.
 Competenţe sociale şi abilităţi de comunicare sporite, datorită timpului petrecut în compania
colegilor fără careva necesităţi sau dizabilităţi, care acţionează ca modele de rol.
 Achiziţionarea de abilităţi şi câştigurile academice sunt mai mari datorită unui program
educaţional mai riguros.
 Copiii cu CES sunt acceptaţi de societate într-o măsură mai mare datorită lucrului frecvent în
grupuri mici. Anume în aceste cazuri copiii reuşesc să vadă că sunt asemănători din anumite
puncte de vedere.
 Formarea de prietenii şi relaţii strânse între copiii cu şi fără CES, în special în cazurile când
copiii petrec timp împreună şi în afara orelor. Profesorii au un rol important în facilitarea acestor
prietenii.
În literatura de specialitate se analizează beneficiile de aflare în mediile incluzive pentru copiii cu

CES:
 Copiii cu dizabilităţi obţin mai multe cunoştinţe generale în mediile incluzive (Davern şi
Schnorr, 1991).
 Copiii cu dizabilităţi incluşi în şcolile generale, atunci cînd devin adulţi tind să petreacă mai
mult timp liber în afara casei lor, împreună cu alţi adulţi fără dizabilităţi şi participă la munca
comunitară mai mult decât semenii lor care au fost educaţii în medii de segregare (Alper şi
Ryndak. 1992).
 Absolvenţii din mediile incluzive primesc de obicei un salariu de până la trei ori mai mare
decât absolvenţii din mediile de segregare şi au nevoie de asistenţă de două ori mai puţină din
punct de vedere financiar (Alper şi Ryndak, 1992).
Astfel, este destul de clar că avantajele incluziunii pentru copiii cu CES sunt foarte mari, iar dovezi că
ar primi o educaţie inferioară nu sunt.
Beneficiile incluziunii pentru copiii fără dizabilităţi sau supradotaţi
Există opinii precum că incluziunea ar dezavantaja copiii fără dizabilităţi sau supradotaţi (Kauffman şi
Hallahan, 1995a), dar careva dovezi concrete nu există şi în continuare vom prezenta unele avantaje:
 Performanţa copiilor fără dizabilităţi sau supradotaţi nu este afectată de prezenţa copiilor cu
CES (Sharpe et. al., 1994; Davis, 1995; McGregor şi Vogelsberg, 1998). A fost demonstrat că
copiii cu dizabilităţi petrec la fel de mult timp concentraţi asupra sarcinilor în sala de clasă ca şi
colegii lor. Totuşi, s-au identificat pierderi de timp în perioada de instruire datorită interferenţelor
administrative, copiilor fără dizabilităţi şi în timpul tranziţiilor între activităţi (Hollowood et. al.,
1995).
228
 Copiii fără dizabilităţi sau supradotaţi vor beneficia de pe urma tehnologiilor de instruire
îmbunătăţite, care ar fi prezente în sala de clasă, datorită faptului că copiii cu dizabilităţi ar avea
nevoie de acestea, cum ar fi un computer, software sau hardware special (Rogan et. al., 1995).
 Copiii fără dizabilităţi sau supradotaţi vor beneficia de pe urma creşterii finanţării ca urmare a
programelor speciale legate de copiii cu dizabilităţi (vor fi organizate întîlniri cu personalităţi,
excursii etc.) (Blackman, 1992).
 Copiii fără dizabilităţi sau supradotaţi vor beneficia de pe urma creşterii numărului de personal
în instituţie, fie personal auxiliar, terapist sau educator special (Blackman,1992; Jakupcak et. al.,
1996).
 Copiii fără dizabilităţi sau supradotaţi care vor media copii cu dizabilităţi vor beneficia de pe
urma acestor activităţi prin creşterea autoaprecierii şi însuşirea mai bună a materiei de studii
(Alper şi Ryndak, 1992; Cooper et. al., 1986; Davis, 1995; Staub şi Peck, 1995).
 Copiii fără dizabilităţi sau supradotaţi au ocazia să înveţe limbajul semnelor sau Braille
(McGregor şi Vogelsberg, 1998).
 Copiii fără dizabilităţi sau supradotaţi pot învăţa să respecte şi să aprecieze copiii cu CES în
sălile de clasă incluzive (Alper şi Rybdak, 1992; Gormley şi McDermot, 1994; Davis, 1995;
Staub şi Peck, 1995).
Model în care şcoala poate deveni incluzivă (după modelul Angliei)

 mediu primitor pentru toţi copiii
 orar flexibil, care permite sesiuni personale de studii
 alegerea aceloraşi obiecte ca şi ceilalţi copii
 profesorul special sau voluntarii acordă asistenţă doar dacă este solicitat
 oportunităţi de mediere formală şi informală între colegi
 atitudine pozitivă a personalului faţă de incluziune
 atitudine pozitivă din partea direcţiei şcolii
 dezvoltarea în cadrul şcolii a unei atitudini de respect şi atenţie pentru diferenţele individuale
 modificarea curriculumului conform necesităţilor
 crearea prieteniilor este susţinută de către personalul şcolii
 abordare de echipă în activitatea profesorilor
 implicarea părinţilor ca parteneri
14.6. Modalităţi de dezvoltare a gradului de incluziune a şcolii

În activitatea sa coordonatorul EI poate întîlni noţiunea de „bariere în învăţare şi participare”, care
poate fi folosită în activitatea sa cu copiii în îmbunătăţirea educaţiei pentru fiecare copil. Elevii
întâmpină dificultăţi când au de-a face cu bariere în învăţare şi participare. Barierele pot fi găsite în
toate aspectele ce ţin de şcoală, precum şi în comunităţi şi în politicile şcolii, locale şi naţionale.
Barierele apar, de asemenea, în interacţiunea elevilor cu ceea ce li se predă şi modul în care li se predă.
Barierele în învăţare şi participare pot împiedica accesul la o şcoală sau pot limita participarea în
cadrul ei.
229
Minimalizarea barierelor în învăţare şi participare presupune mobilizarea resurselor din şcoli şi din
comunităţi. Aceasta poate avea unele implicaţii asupra domeniilor de competenţă impuse de rolul şi
influenţa potenţială pe care o poate avea coordonatorul EI asupra tuturor aspectelor vieţii şcolare.
Incluziunea se extinde pe dimensiuni interconectate de:
Dezvoltarea politicilor Practici incluzive

incluzive în şcoală
Crearea culturilor incluzive
Figura 1. Dimensiuni de îmbunătăţire a şcolilor pentru creşterea gradului de incluziune
1. Culturi incluzive – dacă şcoala creează un mediu sigur, în care este apreciat fiecare elev.
Această dimensiune creează o comunitate sigură, primitoare, colaboratore, stimulantă, în care
fiecare copil este preţuit ca fiind capabil de performanţe valoroase. Ea dezvoltă valori
incluzive împărtăşite explicit de personal, elevi, pedagogi şi părinţi/persoane care îngrijesc
copiii. Principiile şi valorile culturale şcolare incluzive ghidează deciziile cu privire la
politicile şi practicile de zi cu zi de la clasă, astfel încât dezvoltarea şcolară devine un proces
continuu.
2. Politici incluzive – cum incluziunea se încadrează în diferite aspecte de dezvoltare şi
implementare a politicilor şcolilor. Această dimensiune oferă siguranţa că incluziunea
pătrunde în toate planurile şcolii. Politicile încurajează participarea elevilor şi a personalului
din momentul în care aceştia intră în şcoală, ajung la toţi elevii din localitate şi minimalizează
presiunile de excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica
incluziunii se sprijină pe acele activităţi care cresc capacitatea şcolii de a răspunde diversităţii
elevilor.
3. Practici incluzive– determinarea reflectării de către practicile şcolii a culturii şi politicilor
incluzive. Această dimensiune dezvoltă practicile şcolare care reflectă culturile incluzive şi
politicile şcolii. Practici înseamnă lecţii care răspund diversităţii elevilor. Participarea tuturor
elevilor se face prin încurajarea lor să se implice activ în toate aspectele ce ţin de educaţie,
prin valorizarea propriilor lor cunoştinţe şi experienţe din afara şcolii. Personalul identifică
resursele materiale şi umane, implicând elevi, părinţi/aparţinători şi resursele comunităţii care
pot fi mobilizate pentru a susţine învăţarea şi participarea.
Unul dintre cele mai importante aspecte pentru fiecare şcoală este înrădăcinarea puternică a abordării
incluziunii în dezvoltarea şcolii. În acest context, procesul incluziunii cuprinde cinci etape.
230
1. Pregătirea - crearea unui grup de coordonare în cadrul şcolii. Membrii acestui grup se vor
familiariza cu conceptele, materialele şi metodele de colectare a informaţiei din şcoală şi vor
comunica planurile lor întregului corp didactic.
2. Identificarea informaţiilor despre şcoală – realizarea unui audit intern al istoriei, culturii,
politicilor şi practicilor şcolii. Grupul de coordonare va face o analiză detaliată a istoriei şcolii
şi va identifica priorităţile pentru dezvoltare, care apoi vor fi împărtăşite corpului
didactic al şcolii.
3. Elaborarea unui plan al dezvoltării incluzive – Grupul va analiza planul de activitate
actual al şcolii şi va identifica priorităţile în urma auditului istoric al întregii şcoli. După
care se va modifica planul de dezvoltare a şcolii pentru a asigura reflectarea priorităţilor
incluzive. Acest plan se va pune în discuţie, se va aduce la cunoştinţă întregului corp didactic din
şcoală. În urma dezbaterilor planul va fi adoptat şi aprobat.
4. Implementarea conceptelor elaborate – este un proces continuu, şcoala făcând faţă
diferitelor provocări şi schimbări în cultură, politicile şi practicile sale.
5. Revizuirea procesului – va fi necesară adoptarea unui program de revizuire a progresului şcolii
în implementarea conceptelor elaborate.
Model de implementare
Pot fi prevăzute o serie de modalităţi practice de a stabili gradul de incluziune oferit de şcoală şi de a
stabili perspective tuturor grupurilor interesate - personal, copii, părinţi, personal auxiliar, membri ai
comunităţi unde este plasată şcoala.
Materialele pot fi divizate în trei direcţii prioritare, în ceea ce priveşte crearea, politicii şi practicii
incluzive în şcoală. Fiecare direcţie poate conţine un şir de indicatori ( pot fi şi12 indicatori), fiecare
din ei este clarificat printr-o serie de întrebări.
Mai jos se prezintă trei exemple în care se abordează câte un indicator al fiecărei direcţii prioritare,
care, la rîndul său are cîteva întrebări pentru fiecare .
Aceste exemple succinte ne vor permite să încurajăm personalul să împărtăşească şi să consolideze

cunoştinţele privind aportul fiecăruia, să identificăm ce ajută şi ce împiedică procesul de învăţare
inclusiv. Acesta este un mod eficient de a implica întregul corp didactic al şcolii în planificarea
dezvoltării şcolii.
Exemplu:
I. Culturile incluzive în şcoală
Indiciu Cum cadrele didactice din şcoală colaborează unul cu celălalt.

Întrebări:
1. Personalul se simte confortabil discutînd problemele cu care se confruntă?
2. Personalul este invitat la şedinţe?
3. Membrii personalului se comportă respectuos unul cu celălalt, indiferent de rolul fiecăruia?
II. Politici incluzive în şcoală
231
Indiciu Acomodarea cadrelor didactice, care recent sunt angajate în şcoală.

Întrebări:
1. Există un program de integrare a personalului nou?
2. Personalul nou ştie la cine să se adreseze, în caz de o problemă?
3. Personalul nou are posibilitate să discute activitatea pe care o va exercita, funcţiile pe care le
va deţine etc.?
III. Practici incluzive în şcoală
Indiciu Copiii sunt implicaţi activ în propriul proces de învăţare.

Întrebări:
1. Mediul clasei şi resursele disponibile contribuie la dezvoltarea învăţării individuale?
2. Copiii au mai multe opţiuni în ce priveşte activităţile ce ţin de procesul de studii?
De asemenea, se pot aplica chestionare destinate diferitelor grupe de persoane.
În chestionarul conceput pentru utilizarea în şcolile primare, copiii sunt întrebaţi despre o gamă
de subiecte, inclusiv:
2. despre clasă
3. dacă prietenii îi ajută în realizarea sarcinilor
4. regulile stabilite în clasă
5. agresiunea faţă de ei sau alţi copii
6. temele pentru acasă
7. modul în care profesorii reacţionează şi urmăresc cazurile de absenţă a copiilor de la ore.
Este evident că incluziunea impune un nivel înalt de angajament al şcolii şi, în special, al conducerii
acesteia. Faptul că se descriu paşi concreţi în planificarea dezvoltării şcolare se prezintă a fi un
stimulent puternic. Aceasta poate fi un instrument puternic de influenţare a politicilor şi practicilor
unei şcoli.
Activitatea 1.1.
Argumentaţi importanţa concentrării atenţiei învăţătorului asupra identificării nevoilor copiilor, asupra
progresului realizat de aceştia şi asupra preferinţelor lor de învăţare.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
232
14.7. Incluziunea socială – sprijin al elevilor

Bunele practici al incluziunii sociale
1. Stabilirea bunelor practici – instituire, frecventare sistematică şi comportament pozitiv, sprijin
permanent din partea părinţilor
2. Intervenţie timpurie - acolo unde este nevoie, pentru a face clare aşteptările şcolii
3. Recompensarea realizărilor - recunoaşterea pozitivă a realizărilor copiilor, clasei sau grupului
de copii, inclusiv a frecventării sistematice a şcolii/lecţilor şi comportament bun
4. Managementul comportamentului de sprijin - prin activităţi în cercuri: „Disciplină pozitivă” şi
„Cercul de prieteni” etc.
5. Colaborarea cu părinţii - încurajarea şi sprijinul frecventării sistematice de către copilul cu
CES a şcolii şi a comportamentului bun, prin intermediul raporturilor sistematice dintre casă şi
şcoală, adunărilor de părinţi etc.
6. Implicarea copiilor - la consolidarea politicilor şcolii cu privire la comportamentul pozitiv prin
implicarea activă în iniţiativele de combatere a violenţei, iniţiative şi idei pentru consiliile
şcolare
7. Angajamentul în egalitatea de şanse – informarea părinţilor şi copiilor despre politica de
oportunităţi egale ale şcolii şi monitorizarea impactului acesteia
8. Identificarea cauzelor – ar putea exista motive pentru comportamentul neadecvat, care pot fi
abordate în şcoală, cum ar fi dificultate în a înţelege lecţiile sau instrucţiunile
9. Sprijin în procesul de studii – cum ar fi activităţile extraşcolare, cluburile pentru efectuarea
temelor pentru acasă sau atelierele de lucru etc.
10. Abordări multidisciplinare – pentru susţinerea activităţii şcolii.
Grupuri de copii expuse unui risc deosebit:

1. Copiii cu cerinţe educative speciale
2. Copiii aflaţi în grija autorităţilor locale
3. Copiii minorităţilor etnice
4. Părinţii tineri
5. Copiii din familii socialmente vulnerabile şi aflate în situaţii de stres permanenet etc.
Copiii aflaţi în îngrijirea statului
Copiii aflaţi în grija statului şi care merg la studii în şcolile din comunitate sunt consideraţi copii cu
întreg spectru de abilităţi necesare. Pentru ei ar fi important ca în fiecare şcoală să fie desemnat un
profesor cu responsabilitatea pentru interesele copiilor din această categorie. Este logic ca acest rol să
fie preluat de către coordonatorul EI. Fiecare copil aflat în îngrijirea statului va avea un plan individual
de studii (PIS).
Această măsură va asigura accesul la servicii şi sprijin, va contribui la stabilitate, va minimaliza

cazurile de întrerupere sau de abandon şcolar, va releva necesităţile speciale, va stabili obiective clare
şi va servi în calitate de registru al progreselor şi realizărilor copiilor.
233
Alte categorii de copii în situaţii de risc
Un cadru didactic sau coordonatorul EI va fi desemnat să monitorizeze nevoile familiilor şi ale

copiilor din familii socialmente vulnerabile, aflate în situaţii de stres, să coordoneze sprijinul pentru
aceştia, după caz.
14.8. Către o educaţie incluzivă

Şcoala incluzivă este maximal cuprinzătoare în ceea ce priveşte diversitatea elevilor ei, mergînd de la
deficienţii cu cele mai severe probleme, acceptînd fără rezerve orice copil de a-l include în procesul
instructiv-educativ. Acesta se poate include în actele normative din cadrul DGETS raionale,
regulamentul şcolii în care se stabilesc obiectivele şi cerinţele pentru incluziune. Aceste prevederi
urmează să fie respectate de personalul şcolilor şi ale DGETS raionale.
Principiile ale unui serviciu de educaţie incluzivă

 Incluziunea este un proces, prin care şcolile, DGETS raionale şi alte structuri abilitate în
această problemă dezvoltă cultura, politicile şi practicile lor pentru incluziunea elevilor.
 Beneficiind de instruire adecvată, strategii de sprijin, practic toţi copiii cu CES pot fi incluşi
cu succes în şcolile de cultură generală.
 Un serviciu de educaţie incluzivă oferă excelenţă şi alegere; totodată, se iau în consideraţie
punctele de vedere ale părinţilor şi ale copiilor.
 Interesele tuturor copiilor trebuie să fie protejate.
 Şcolile, DGETS raionale şi alţi actori implicaţi în proces trebuie să tindă spre eliminarea
barierelor de învăţare şi participare.
 Toţi copiii trebuie să aibă acces la educaţie, care le va oferi posibilitatea să atingă potenţialul
lor personal.
 Sistemul de învăţămînt nu întotdeauna este potrivit pentru fiecare copil. Doar pentru faptul că
şcolile generale ar putea să nu fie potrivite pentru un copil la o anumită etapă, aceasta nu
împiedică copilul să fie inclus cu succes într-o etapă ulterioară.
Şcoala incluzivă ar putea promova conceptul incluziunii în sens extins şi modalităţile de realizare
a acesteia în şcoli. Şcolile, care sunt de succes în incluziunea copiilor cu CES, satisfac cerinţele într-
un mod pozitiv şi proactiv, îşi împărtăşesc experienţa lor, prin modul de abordare a incluziunii ca parte
a strategiei lor. Includerea este mult mai mult decît plasarea copilului într-o şcoală. Incluziunea se
referă la generarea unui sentiment de apartenenţă la comunitate şi încurajează şcolile generale şi cele
speciale, alte părţi implicate să colaboreze pentru a se sprijini reciproc în favoarea copilului cu CES.
Şcolile incluzive trebuie se deţină
 atitudine pozitivă
 o curriculă echilibrată pentru toţi elevii
 sisteme de identificare timpurie a barierelor în calea de învăţare şi de participare
 aşteptări înalte şi obiective adecvate pentru toţi copiii.
234
Satisfacerea necesităţilor copiilor cu CES
Există mai multe garanţii fundamentale care trebuie să fie respectate. În special, unele din ele ar fi:
 Părinţii trebuie să asigure educaţia copiilor potrivit vârstei lor, abilităţilor şi aptitudinilor sau
oricăror cerinţe educative speciale pe care le-ar putea avea copiii. Această prevedere remarca că
părinţii trebuie să analizeze, după caz, tipul serviciului de educaţie cel mai potrivit pentru
necesităţile copilului lor. Serviciile oferă informaţii pentru părinţi privind opţiunile existente şi le
permite să decidă.
 Şcoala trebuie să aibă în vedere principiul general, potrivit căruia copiii trebuie să fie educaţi
în conformitate cu dorinţele părinţilor lor, în măsura în care acestea sunt compatibile cu instruirea
eficientă şi evitarea cheltuielilor publice excesive.
 APL în comun cu DGETS raionale trebuie să asigure disponibilitatea unui număr suficient de
şcoli în regiune şi în acest proces să ia în consideraţie cerinţele educative speciale ale copiilor. De
asemenea, se vor lua în consideraţie dorinţele părinţilor pentru anumite forme de educaţie şi
servicii.
 CMPP republicană sau raională, va determina statutul de CES. Acesta va preciza tipul de
servicii necesare pentru a satisface cerinţele educative ale copilului. DGETS raionale vor fi
responsabile pentru efectuarea aranjamentelor necesare pentru satisfacerea acestor cerinţe.
Organele de conducere ale şcolilor trebuie să depună toate eforturile pentru a asigura satisfacerea
cerinţelor educative speciale ale copiilor . Aceasta presupune conştientizarea de către profesori a
importanţei identificării CES şi a satisfacerii acestora.
 Ministerul Educaţiei poate interveni în cazul în care DGETS raionale sau şcolile nu îşi
îndeplinesc obligaţiunile, angajamentele propuse de legislaţia în vigoare.
 Se iau în consideraţie necesităţile individuale ale copilului în perioada în care părinţii decid în
ce şcoală va merge copilul, în dependenţă de statutul acestuia .
Copiii cu statut de CES
Termenul de cerinţe educative speciale (CES) – (special educaţional needs) s-a încetăţenit în ultimii
ani şi a dobândit o largă circulaţie, îndeosebi după publicarea documentelor elaborate de Conferinţa
mondială în problemele educaţiei speciale, desfăşurată între 7-10 iunie 1994 în oraşul Salamanca,
Spania, cu genericul „Acces şi calitate”.
O formulă alternativă utilizată, uneori, este acea de „cerinţă / nevoie specială”, sintagmă a cărei sferă
semantică, în plan educativ al unor categorii de persoane, este însă adeseori mai extinsă - incluzând pe
lângă copiii cu deficienţe sau cu tulburări de învăţare şi copiii din mediile sociale şi familiile
defavorizate, copiii delincvenţi sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice, care plasează copilul
într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur.
Cerinţele educative speciale solicită abordarea procesului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului
deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia
profesorului sau a educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei cale
omogene sau pseudo-omogene de elevi (Aleos Gherguţ, 2001).
Totodată, această expresie poate avea înţeles pentru fiecare copil în parte, adică fiecare copil este o
individualitate şi, la un momentul dat, într-un domeniul sau altul al învăţării, reclamă anumite cerinţe
235
educaţionale specifice pentru a putea înţelege şi valorifica la maximum potenţialul său în domeniul
respectiv (de exemplu, un copil care întîmpină dificultăţi de învăţare la matematică, unde este necesar
să opereze cu anumite categorii de operaţii ale gîndirii, la care copilul este deficitar, dar poate obţine
rezultate bune la alte discipline propuse de ariile curriculare; în cazul copiilor care nu-şi pot concentra
atenţia mult timp în clasă, dar care poate înţelege cu urgenţă).
Punctul de plecare pentru a decide în ce tip de şcoală va fi plasat un copil cu CES este întotdeauna
necesitatea de a primi educaţie generală.
Un copil cu statut de CES trebuie să fie educat într-o şcoală generală, cu excepţia cazului în care acest
lucru ar fi incompatibil cu dorinţele părinţilor copilului sau cu furnizarea de servicii eficiente de
educaţie a copiilor (dacă nu există măsuri rezonabile care ar putea fi luate pentru a preveni
incompatibilitatea într-o anumită şcoală sau în orice alte şcoli generale sub jurisdicţia DGETS
raionale).
Atunci când în declaraţia statutului unui copil cu CES este specificată o anumită şcoală, această şcoală
trebuie să primească copilul. În cazul în care un copil are o declaraţie de statut şi părinţii nu doresc ca
copilul să fie educat într-o şcoală generală, autorităţile abilitate vor permite plasarea copilului într-o
şcoală specială.
Activitatea 14.8.
Efectuaţi o evaluare a şcolii Dvs. Ce servicii incluzive poate ea oferi copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
14.9. Accesul la Curricula Naţională

Sunt determinate şi se explică modul de abordare a „trei principii esenţiale de elaborare a unei
curricule mai incluzive”.
1. Stabilirea provocărilor de învăţare portivite
 Esenţa acestui principiu este că profesorii ar trebui să încerce să ofere fiecărui elev
posibilitatea de a experimenta succesul în procesul de învăţare şi de a realiza standarde cât mai
înalte posibil. Acest lucru înseamnă că profesorii au dreptul să modifice Curricula Naţională în
caz de necesitate.
 Profesorii ar trebui să predea cunoştinţele şi să dezvolte înţelegerea într-un mod potrivit
abilităţilor elevilor. Aceasta ar putea însemna alegerea cunoştinţelor, aptitudinilor şi înţelegerilor
din etapele mai timpurii sau mai târzii.
 Pentru copiii ale căror realizări sunt semnificativ sub nivelul aşteptat, va fi necesar un grad
mult mai mare de diferenţiere.
236
 O abordare flexibilă va trebui să fie utilizată în cazul în care selectarea conţinutului de la o

etapă anterioară ar putea implica acoperirea insuficientă a subiectelor sau în cazul în care pot
exista lacune în procesul de învăţare a copiilor, care rezultă din întreruperea procesului de studii
sau din lipsele frecvente de la ore.
2. Răspunsul la diverse necesităţi de învăţare
 Profesorii ar trebui să ia în consideraţie că copiii nu numai au necesităţi foarte diferite, dar ei
au şi diferite experienţe, interese şi puncte forte/slabe, care vor influenţa modul în care copiii
învaţă.
 Profesorii ar trebui să analizeze dacă:
a) mediul de învăţare este adecvat pentru toţi copiii;
b) copiii sunt motivaţi şi capabili să se concentreze;
c) metodele de predare oferă egalitatea de şanse;
d) sunt folosite metode adecvate de evaluare;
e) sunt stabilite obiectivele de învăţare;
3. Depăşirea barierelor potenţiale în procesul de învăţare şi evaluare
 Pentru acei copii ale căror cerinţe depăşesc dispoziţiile deja descrise, profesorii trebuie să ţină
seama de aceste cerinţe şi să prevadă sprijin necesar pentru a le permite să participe efectiv la
curriculă şi la activităţile de evaluare, inclusiv să facă aranjamentele adecvate speciale pentru
testele în baza Curriculei Naţionale. Accesul la curriculă pentru unii copii poate fi realizat prin
diferenţiere mai mare a sarcinilor sau materialelor, utilizarea de echipament special sau prin
activităţi adaptate sau alternative.
 Profesorii pot facilita accesul la învăţare pentru copii cu CES prin:
a) furnizarea de sprijin pentru comunicare, limbaj, vorbire;
b) planificarea dezvoltării înţelegerii prin uz de toate simţurile şi experienţele
disponibile;
c) planificarea participării depline a copiilor în activităţi fizice şi practice;
d) asistenţă copiilor în gestionarea comportamentului, astfel încît să poată participa în
mod eficient şi în siguranţă la procesul de învăţare.
Va fi util ca la aceste principii să atragă atenţia învăţătorii de clasă şi să se analizeze acestea în

şcoală, precum şi modul în care aceste sugestii pot fi folosite, susţinute şi cît mai eficient posibil puse
în aplicare. Actualmente, se cer elaborate mai multe ghiduri consultative privind modul de a facilita un
acces mai mare la Curricula Naţională şi modificarea programelor de studii.
Stabilirea curriculei pentru şcoala generală
Această secţiune încurajează comunităţile şcolare să discute şi să dezvolte propriile abordări pentru
facilitarea accesului la curriculă pentru copiii cu CES, propunând unele puncte utile pentru a fi
analizate cu întreg corpul didactic al şcolii.
14.10. Profesorii de sprijin

Studiile recente au arătat că rolul profesorilor de sprijin devine din ce în ce mai important în
eficientizarea incluziunii. Disponibilitatea şi abilităţile profesorilor de sprijin sunt foarte importante
pentru a ajuta copiii în accesul lor la curriculă. Unul dintre rolurile cele mai importante ale
237
profesorului de sprijin este asistenţa interacţiunii dintre copii şi dintre copii şi cadrele didactice.
Profesorii de sprijin pot activa eficient cu profesorii de clasă în oferirea sprijinului necesar copiilor,
dacă au:
a) un rol clar definit în sala de clasă;
b) timp pentru a participa, contribui la planificarea lecţiilor şi pentru a prezenta rapoarte
ulterioare;
c) resurse adecvate (inclusiv formare şi informaţii);
d) susţinerea din partea echipei de profesori.
Strategiile profesorilor de sprijin pentru susţinerea învăţării:

a) pregătirea / diferenţierea materialului înainte de a fi utilizat în activităţile cu copii cu CES sau
cu un grup de copii;
b) repetarea informaţiilor după discuţii;
c) rezumarea punctelor de învăţare;
d) consolidarea învăţării;
e) lectură pentru copil sau grup de copii;
f) aplicarea tehnicilor speciale, aşa ca eurigramele;
g) diferenţiere printr-o varietate de alte mijloace în funcţie de nevoile copilului.
Planificarea curriculei
Recomandările utile la acest compartiment includ, planificarea progresului copiilor cu dificultăţi de

învăţare.Acesta ar putea fi axate pe:
a) dezvoltarea capacităţilor;
b) extinderea conţinutului curriculei;
c) o serie de contexte pentru învăţare;
d) echipamente de sprijin (pentru a permite copiilor să deţină controlul asupra mediului lor);
e) metode de predare (determinarea punctelor forte ale copiilor şi stilurile de învăţare la diferite
stadii de dezvoltare);
f) învăţare negociată (în care copiii sunt încurajaţi să participe mai activ în procesul de învăţare,
prin aplicarea aptitudinilor, cunoştinţelor şi înţelegerii în noile setări);
g) strategii pentru independenţă (în care copiii sunt ajutaţi să se îndepărteze de sprijinul
adulţilor).
În practică, toate aceste aspecte vor fi legate de facilitarea accesului la curriculă.
Activitatea 14.10.
Enumeraţi calităţile profesionale necesare profesorului de sprijin, învăţătorului ce facilitează

intervenţia şi stabileşte mijloacele psihopedagogice de intervenţie.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
238
14.10.1. Recunoaşterea progreselor şi realizărilor
Este important să se concentreze atenţia pe identificarea nevoilor copiilor, a progresului realizat de

aceştia şi a preferinţelor lor de învăţare. Identificarea realizărilor:
 conştientizare
 atenţie şi reacţie
 angajament
 participare
 implicare
 obţinerea competenţelor.
De asemenea, se atrage atenţia asupra dezvoltării de competenţe în cadrul curriculei pentru a include
copiii cu dificultăţi de învăţare. Acesta oferă sugestii şi exemple de
Competenţe-cheie
 comunicarea.
 folosirea cifrelor .
 folosirea tehnologiilor informaţionale
 colaborarea cu colegii
 îmbunătăţirea propriului proces de învăţare şi a performanţei
 soluţionarea problemelor
Competenţe de gândire
 percepţia
 memoria
 formarea ideilor
 limbajul
Abilităţi prioritare suplimentare

 orientare fizică şi mobilitate
 abilităţi de organizare şi de studii
 competenţe personale şi sociale
 abilităţi de viaţă de zi cu zi
 abilităţi de petrecere a timpului liber şi de agrement
14.10.2. Stiluri de învăţare

Silver sugerează că mulţi copii cu CES nu obţin succese nu din cauza că duc lipsă de abilităţi înăscute
de învăţare, ci din motivul că stilul lor preferat de învăţare este ignorat sau folosit insuficient.
Incluziunea de succes necesită identificarea şi mai apoi aplicarea de către învăţători a stilului preferat
de învăţare pentru a ajuta copiii să:
a) acceseze curricula
239
b) organizeze procesul de studii

c) prelucreze informaţiile primite.
Există trei căi principale prin care informaţia pătrunde în creierul uman. Acestea sunt calea vizuală,
auditivă şi chinestezică, cunoscută colectiv sub numele de VAK.
1. Elevii cu stil vizual de învăţare răspund cel mai bine la stimuli vizuali, cum ar fi imagini,
diagrame, tabele, texte scrise, animaţii, video-clipuri şi filme. De asemenea, aceşti elevi sunt de
obicei mai preocupaţi de aspectul lor fizic comparativ cu ceilalţi copii.
2. Elevii cu stil auditiv de învăţare preiau mai multe informaţii din ceea ce aud, de exemplu, din
discuţii cu alte persoane, programe radio, casete audio şi muzică, precum şi ascultarea
materialelor video.
3. Elevii cu stil chinestezic de învăţare învaţă cel mai eficient prin atingere şi mişcare. Ei răspund
bine la utilizarea materialelor de învăţare, cum ar fi cărţile şi jocurile. Ei au nevoie să simtă
obiectele, să utilizeze spaţiul sau să se deplaseze în timp ce ascultă şi gîndesc.
Conţinutul lecţiei poate fi acelaşi pentru toţi copiii din clasă, dar fiecare copil, în cazul în care va avea
posibilitatea, va accesa conţinutul prin intermediul căii sale preferate de învăţare. Dacă o lecţie este
predată primordial într-un stil, de exemplu, auditiv atunci numai elevii cu stil auditiv de învăţare vor
beneficia de lecţia la nivelul optim. În timp ce majoritatea copiilor au stilurile preferate de învăţare,
doar câţiva dintre ei au stiluri de învăţare dominante. Aceşti copii vor putea accesa informaţii doar prin
intermediul mijloacelor corespunzătoare stilului respectiv.
Implicaţiile pentru aceşti copii sunt evidente - în cazul în care nu este posibilitatea de a utiliza stilul
dominant, ei vor avea acces la foarte puţine informaţii sau învăţare de orice fel.
În special, elevii cu stil chinestetic de învăţare sunt penalizaţi de faptul că adulţii consideră necesitatea
acestor elevi de a atinge şi a simţi totul drept comportament inadecvat, restricţionând şi mai mult accesul
lor la învăţare.
În ultimul timp au fost efectuate multiple cercetări în domeniul stilurilor de învăţare şi inteligenţelor
multiple, toate fiind utile pentru pregătirea personalului. Aceste informaţii ar trebui să stimuleze învă-
ţătorii şi profesorii de sprijin să adapteze stilurile de predare şi sprijin pentru a ajuta copiii cu dificultăţi
de învăţare. Profesorii vor trebui adesea să fie susţinuţi în a utiliza stiluri combinate de predare în cadrul
aceleiaşi lecţii, ori de cîte ori acest lucru va fi posibil, sau, cel puţin, într-o anumită perioadă de timp.
Activitatea 14.10.
Argumentaţi importanţa concentrării atenţiei învăţătorului asupra identificării nevoilor copiilor, asupra
progresului realizat de aceştia şi asupra preferinţelor lor de învăţare.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
240
14.11. Inspecţia şcolii
La momentul actual incluziunea poate deveni un punct central al tuturor controalelor efectuate de
către DGETS raionale, şi nu numai. Pentru a plasa acest accent pe incluziune, toţi inspectorii DGETS
raionale şi cei care promovează această idee trebuie să participe la cursuri de formare continuă în
educaţia incluzivă.
Colaboratorii din DGETS raionale trebuie să fie bine pregătiţi pentru o inspecţie sau o verificare, să
evalueze abordarea şi asigurarea de către şcoală a incluziunii. În contextul evaluării incluziunii în
educaţie, se poate prevedea autoevaluarea şcolilor, precum şi informaţie pentru inspectori cu privire la
incluziunea în şcoli. Aceste orientări se referă la toate categoriile de incluziune, dar fi în acelaşi timp
pot fi aplicate pentru copiii cu cerinţe educative speciale şi / sau cu dizabilităţi.
În timpul unei inspecţii inspectorii se concentrează în special asupra diferitelor grupuri de copii, cum
ar fi cele cu CES. Confirmările sunt colectate prin discuţii cu copiii, părinţii şi personalul, prin analiza
lucrărilor copiilor, a standardelor şi progresului lor, evaluarea datelor, monitorizarea lecţiilor şi altor
activităţi relevante. Unele şcoli pot primi finanţare suplimentară pentru a sprijini curricula sau alte
iniţiative şi, dacă acesta este cazul şcolii supuse inspecţiei, inspectorii pot evalua folosirea eficientă a
resurselor pentru a ridica nivelul de realizări şi pentru a promovarea incluziunea.
De exemplu, inspectorii pot testa incluziunea adresând o serie de întrebări, în special:

 Realizează toţi copiii succese în măsura potenţialului lor şi obţin beneficii maxime, în funcţie
de nevoile lor individuale, în baza a ceea ce le oferă şcoala?
 Dacă nu, care copii sau grupuri de copii nu realizează succese pe măsura posibilităţilor lor? De ce
nu?
Întrebările-cheie
1. Copiii sunt trataţi echitabil la şcoală? Această întrebare este suplimentată de altele:
a) Ce iau ei de la şcoală, în special care sunt realizările lor?
b) Au ei posibilitatea de a învăţa în mod eficient, fără interferenţe şi perturbări?
c) Se bucură de respectul şi ajutorul individual din partea profesorilor?
d) Este asigurat accesul la toate aspectele legate de curriculă?
e) Bunăstarea lor este în atenţia şcolii?
f) Copiii şi părinţii lor sunt mulţumiţi de şcoală?
2. Cît de bine contribuie şcoala la depăşirea barierelor de învăţare? Această întrebare se referă la:
a) înţelegerea de către şcoală a succesului diferitelor grupuri de elevi în şcoală
b) măsurile luate pentru a se asigura că anumite grupuri nu sunt dezavantajate în şcoală şi pentru a
promova participarea şi succesul lor
c) strategiile pentru promovarea relaţiilor bune şi gestionarea comportamentului
d) măsurile pe care le întreprinde şcoala în mod special pentru a preveni şi combate diverse forme
ale discriminării, şi la acţiunile la care recurge în legătură cu cazurile de discriminare ce apar.
241
3. Valorile şcolii incorporează incluziunea, iar practicile contribuie la promovarea acesteia?
Această întrebare include şi altele:

a) Sunt reflectate valorile şcolii în curriculă, resurse, comunicaţii, procese şi conduită
b) Care sunt capacităţile conducerii şcolii de a realiza incluziunea?.
c) Este şcoala conştientă de diferenţele dintre copiii cu CES şi cei fără dizabilităţi? Dacă nu, de ce?
d) Cum se explică diferenţele dintre grupurile de copii în termeni de realizări, predare şi învăţare şi
accesul la oportunităţi curriculare?
e) Sunt aceste explicaţii bine argumentate şi convingătoare?
f) Există grupuri de copii care consideră implicarea lor în activitatea şcolii dificilă?
g) Cum se comportă aceşti copii unul cu altul, la lecţii şi, în general, în şcoală?
h) Personalul ghidează eficient copiii care sunt dificil de motivat?
i) Profesorii folosesc metode care să permită tuturor copiilor să înveţe bine?
j) Cît de bine profesorii lucrează/conlucrează cu agenţii externi şi cu personalul de sprijin?
k) Ce măsuri a luat sau ia şcoala pentru a ridica nivelul realizărilor copiilor sau ale grupurilor de
copii ce par a fi sub nivelul potenţialului lor? Dacă nici una, de ce?
l) În cazul în care şcoala întreprinde măsuri, sunt acestea adecvate şi eficiente?
m) Există consecinţe nedorite?
n) Cît de bine pot fi manipulate aceste consecinţe?
o) Cît de bine lucrează şcoala în parteneriat cu părinţii şi îngrijitorii copiilor cu dizabilităţi sau
cerinţe educative speciale?
Evaluarea propriei şcoli
În acest capitol au fost abordate multe întrebări. În baza acestor întrebări pot fi elaborate un set de
chestionare pentru a evalua eficacitatea incluziunii în şcoală.
Pe lîngă discuţii cu personalul (cadrele didactice şi profesorii de sprijin), este necesară consultarea
copiilor şi a părinţilor lor. Este foarte benefică implicarea conducerii şcolii, şi aceasta fiind
responsabilă pentru facilitarea şi monitorizarea incluziunii în întreaga şcoală, subiecte ce vizează
diverse aspecte ale incluziunii urmează a fi discutate cu părinţii, în special la adunările de părinţi.
Activitatea 14.1.
1. Analizaţi modelul inspecţiei incluziunii şcolare şi importanţa efectuării inspecţiilor şcolare.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Efectuaţi o evaluare a şcolii Dvs. Ce servicii incluzive poate ea oferi copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale?
_________________________________________________________________
242
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Rezumat
Incluziunea nu este nouă. Multe şcoli o practică şi o dezvoltă cu succes de ani de zile şi putem învăţa
multe din experienţele lor. Incluziunea este un proces continuu, care întruchipează o abordare ce se
concentrează în comun pe nevoile şi experienţele copiilor şi pe înlăturarea barierelor în procesul de
învăţare. Ea reprezintă obiectivul-chee tuturor aspiraţiilor noastre în practica educaţională de astăzi, în
stabilirea provocărilor, ridicarea standardelor şi realizărilor tuturor copiilor noştri, indiferent de situaţia
şi nevoile lor.
243
ABREVIERI
FPC – Formarea profesională continuă
PIS – Planul individual de studii
EI – Educaţie incluzivă
DGETS – Direcţia generală educaţie tineret şi sport
CMPPŞ – Consiliul medico-psihopedagogic din şcoală,
CMPPR – Consultaţia medicopsihopedagogică republicană
CES – Cerinţe educaţionale speciale
APL – Autorităţile publice locale
ONG – Organizaţie non guvernamentală
ICT – Tehnologii informaţionale şi comunicaţionale
244
BIBLIOGRAFIE:
1. Ainscow, M. and Sebba, J (1996), „International developments in inclusive schooling:
Mapping the issues” in Cambridge Journal of Education, 26(1).
2. Alexander, L. (2003), A Teacher’s Guide to Cooperative Discipline (2nd edn), Minnesota: AGS
Publishing.
3. Alper, S. and Ryndak, D.L. (1992), „Educating students with severe handicaps in regular
classes” in Elementary School Journal, 92(3).
4. Alter, M. and Goldstein, M.T. (1986), The “6-S” paradigm: A tool for IEP implementation’ in
teaching Exceptional Children, 18(2).
5. Biggs, A., Long, P., Perreault, C., Ritchen, B. and Hertel, V. eds (1998), Guidelines for School
Medication Administration, Denver, CO: Colorado State Board of Nursing.
6. Blackman, H.P. (1992), „Surmounting the disability of isolation” in School Administrator, 49(2).
7. Boswell, S. and Gray, D. (1998), „Applying structured teaching principles to toilet trening”in
ERIXC Document 43062.
8. Carpenter, B. (1997), „The interface between the curriculum and the code” in British Journal of
Special Education, 24(1).
9. Campbell, B. (2003). The naturalist intelligence. Seattle, WA: New Horizons for Learning.
www.newhorizons.org/strategies/mi/campbell.htm*
10. Claparede Edouard, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, EDP, Bucureşti, 197
11. Cheney, C. and Demchak, M. (1996), Providing Appropriate Education in Inclusive Settings:
A Rural Case Study, Washington, DC: Office of Special Education and Rehabilitating
Services.
12. Cole, C.M. and McLeskey, J. (1997), „Secondary inclusion programs for students with mild
Disabilities” in Focus on Exceptional Children, 29(6).
13. Collet-Klingenberg, L. and Chadsey-Rusch, J. (1991), „Using a cognitive-process approach
to teach social skills” in Education and Training in Mental Retardation, (26).
14. Corbett, J. (1993), „Postmodernism and the “special needs” metaphors in Oxford Review of
Education”, 19(4).
15. Cosden, M.A., Iannaccone, C.J. and Wienke, W.D. (1990), „Social skills instruction in
secondary education: Are we prepared for integration of difficult-to-teach students?” in
Teacher Education and Special Education, 13(3-4).
16. Cotton, K. (1998). Education for lifelong learning: Literature synthesis. ED 422608.
Washington, DC: OERI.
17. Cristian Andrei, Culegere de probleme psihice, ERC Press, Bucureşti 1999.
18. Dalrymple, N. and Boarman, M. (1991), Functional Programming for People with Autism:
Toileting, Bloomington, IND: Indiana Resource Center for Autism.
19. Danforth, S. (1997), „On what basis hope? Modern progress and postmodern possibilities” in
Mental Retardation, 35(2), p.93-106.
20. Davern, L. and Schnorr, R. (1991), „Public schools welcome students with disabilities as full
members” in Children Today, 20(2), p.21-25.
21. Davis, S. (1995), Report Card on Inclusion in Education of Students with Mental
Retardation, Arlington, TX: The Arc: A National Organization on Mental Retardation. p.22.
245
22. Deppeler, J.M. (1998), Professional Development Workshops: Supporting People with
Disabilities, Melbourne: Impact printing.
23. Dunn, R. (1995). Strategies for educating diverse learners. Bloomington, IN: Phi Delta
Kappa.
24. Elkonin, D.B., Psihologia jocului, EDP, Bucureşti, 1980.
25. Evans, J. and Vincent, C. (1997), „Parental choice and special education” in Choice and
Diversity in Schooling: Perspectives and Prospects, R. Glatter, P.A. Woods and C. Bagley
eds, London: Routledge.
26. Ennis, R. H. (2000). Goals for a critical thinking curriculum and its assessment. In A. L. Costa
(Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking. Alexandria, VA: ASCD.
27. ERIC (1996). Multiple intelligences: Gardner's theory. ED 410226. Washington, DC: OERI.
28. Evaluarea incluziunii educaţionale. Londra: TSO, Ofsted (2002).
29. Farmer, S. (1996), „Finding Amy’s voice: A case for inclusion” in Voices From the Middle.
30. Flerina, E. A., „Jocul şi jucăria”, Îndrumător pentru educatoarele din grădiniţa de copii, EDP,
Bucureşti, 1976.
31. Forlin, C., Douglas, G. and Hattie, J. (1996), „Inclusive practices: How accepting are
teachers?” in International Journal of Disability, Development and Education, 43(2).
32. Foxen, N.E. and Ysseldyke, J.E. (1997), „Implementing inclusion at the middle school level:
Lessons from a negative example” in Exceptional Children, 64(1).
33. Frith, G.H. and Edwards, R. (1981), „Misconceptions of regular classroom teachers about
physically handicapped students” in Exceptional Children, 48(2).
34. Gadow, K.D. and Kane, K.M. (1983), „Administration of medication by school personnel” in
Journal of School Health, 53(3).
35. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Harper
Collins.
36. Gherguţ A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi, 2001
37. Giangreco, M.F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S. and Schattman, R. (1993), „I’ve
counted Jon”: Transformational experiences of teachers educating students with disabilities’
in Exceptional Children, 59(4).
38. Goodman, J.F. and Bond, L. (1993), „The individualized educational program: A
retrospective critique” in Journal of Special Education, 26(4).
39. Gormley, K.A. and McDermott, P.C. (1994), „Modifying primary grade classrooms for
inclusion: Darrells’s 3 years of experience” in American Educational Research Conference,
New Orleans, LA: ERIC document.
40. Gow, L., Ward, J.,Balla, J.and Snow, D. (1988), „Directions for integration in Australia:
Overview of a report to the Commonwealth Schools Commission Part II” in Exceptional Child.
41. Grbich, C. and Sykes, S. (1992), „Access to curricula in three school settings for students
with severe intellectual disability” in Australian Journal of Education, 36(3), p. 318-27.
42. Grenot-Scheyer, M., Fischer, M. and Staub, D. (2001), At the End of the Day: Lessons
Learned in Inclusive Education, Baltimore: Paul H. Brookes.
43. Hargreaves, A. (1997), „Introduction” in 1997 ASCD Yearbook, Rethinking Educational
Change with Heart and Mind, A.Hargreaves ed., Alexandria, VA: Association of Supervision
and Curriculum Development, p vii-xv.
44. Higgins, M. (1985), „Beginning reading” in Teaching Reading: A Language Experience, G.
Winch and V. Hoogstad eds, Melbourne: Macmillan.
45. Hobbs, T. and Westling, D.L. (1998), „Promoting successful inclusion through collaborative
problem solving” in Teaching Exceptional Children, 31(1).
246
46. Hollowood, T.M., Salisbury, C.L., Rainforth, B. and Palombaro, M.M. (1995), „Use of
instructional time in classrooms serving students with and without severe disabilities” in
Exceptional Children.
47. Idol, L. (1997), „Key questions related to building collaborative and inclusive schools” in
Journal of Learning Disabilities, 30(4).
48. Incluziunea Socială: Sprijinul elevilor (circulara 10/99). Londra: 2001.
49. Incluziunea socială:Rolul DLE în sprijinul elevilor (circulara 11/99). Londra 1999.
50. Jaffe, M.B. (1989), „Feeding at-risk infants and toddlers” in Topics in Language Disorder.
51. Jakupcak, J., Rushton, R., Jakupcak, M. and Lundt, J. (1996), „Inclusive education” in
Science Teacher, 63(5).
52. Jorgenson, C.M. (1996), „Designing inclusive curricula right from the start: Practical
strategies and examples for the high school classroom” in Inclusion: A Guide for Educators,
S. Stainback and W. Stainback eds, Syndey: Paul H. Brookes, p.400.
53. Jorgensen, C.M. ed. (1998), Restructuring High School for All Students: Taking Inclusion to
the Next Level, Baltimore: Paul H. Brookes.
54. Kauffman, J.M. and Hallahan, D.P. (1995a), „From mainstreaming to collaborative
consultation” in The Illusion of Full Inclusion: A Comprehensive Critique of a Current
Special Education Bandwagon, J.M. Kauffman and D.P. Halloran eds, Austin, TX: Pro-ed,
p.5-17.
55. Kennedy, C.H. and Fisher, D. (2001), Inclusive Middle Schools, Baltimore: Paul H. Brookes.
56. Lloyd, C., Wilton, K. and Townsend, M. (1996), „Children at high risk for mild intellectual
disability in regular classrooms: Six New Zealand case studies” in 10th World Congress of the
International Association for Scientific Study of Intellectual Disability, Helsinki: ERIC, p.16.
57. Loreman, T. (1999), „Integration: Coming from the outside” in Interaction, 13(1), p.21-23.
58. Loreman, T. (2000), „School inclusion in Victoria, Australia: The results of six case studies”
in International Special Education Congress 2000, M. Ainscow and P. Mittler eds,
Manchester: Inclusive Technology and the University of Manchester.
59. Loreman, T. and Deppeler, J.M. (2001), „Working towards full inclusion in education” in
Access: The National Issues Journal for People with a Disability, 3(6), p.5-8.
60. Madden, N.A. and Slavin, R.E. (1983), „Mainstreaming students with mild handicaps:
Academic and social outcomes” in Review of Educational Research, 53(4), p. 519-69.
61. Margolis, H. and Truesdell, L. (1987), „Do special education teachers use IEPs to guide
instruction?” in The Urban Review, 19(3)
62. McCarthy, A.M., Kelly, M.W. and Reed, D. (2000), ‘Medication administration practices of
school nurses’ in Journal of School Healt.
63. McGregor, G. and Vogelsberger, R.T. (1998), Inclusive Schooling Practices: Pedagogical
and Research Foundations, Baltimore: Paul H. Brookes.
64. McInerney, D.M. and McInerney, V. (2002), Educational Psychology: Constructing
Learning, Sydney: Prentice-Hall.
65. McNamara, D.R. and Waugh, D.G. (1993), ‘’Classroom organization: A discussion of
grouping strategies in the light of the “Three Wise Men’s” report’ in School Organisation.
66. Meijer, C.J. W., Pijl, S.J. and Waslander, S. (1999), ‘Special education funding and
integration: Cases from Europe’ in Funding Special Education: Nineteenth Annual Yearbook
of the American Education Finance Association, T.B. Parrish, J.G. Chambers and C. Guarino
eds, CA: Corwin Press.
67. Miller, P. (2001). Learning styles: The multimedia of the mind. ED 451340.
247
68. Mohr L.L. (1995), ‘Teaching diverse learners in inclusive settings: Steps for adapting
instruction’ in Annual International Convention of the Council for Exceptional Children,
Indianapolis: Council for Exceptional Children.
69. Morse, J.S., Colatarci, S., Nehring, W., Roth, S.P. and Barks, L.S. (1997), ‘Administration of
medication by unlicensed assistive personnel to persons with mental retardation and
developmental disabilities’ in Mental Retardation.
70. OECD (1994a), The Curriculum Redefined: Schooling for the 21st Century, Paris:
Organisation for Economic Co-operation and Development.
71. OECD (1994b), The Integration of Disabled Children into Mainstream Education:
Ambitions, Theories and Practices, Paris: Organisation for Economic Co-operation and
Development, p.55.
72. O’Grady, C. (1990), Integration Working, London: Centre for Studies on Integration in
Education.
73. Onosko, J.J. and Jorgenson, C.M. (1998), ‘Unit and lesson planning in the inclusive classroom:
Maximising learning opportunities for all students’ in Restructuring High School for All
Students: Taking Inclusion to the Next Level, C.M. Jorgensen ed., Baltimore: Paul H. Brookes
74. O’Shea D.J. and O’Shea L.J. (1998), ‘Learning to include: Lessons learned from a high
school without special education services’ in Teaching Exceptional Children, 31(1).
75. Porter, G L „Elementele critice ale unei şcoli incluzive”, inS J Pijl, J W Meijer & S
76. Popescu – Butucea, M. (2003) Redimensionarea competenţelor cadrului didactic în şcoala
incluzivă, material prezentat la Simpozionul Naţional „De la şcoala incluzivă, la comunitatea
incluzivă”, organizat de C.C.D. Timişoara
77. Plaificarea, predarea şi evaluarea curriculei pentru elevii cu dificultăţi de învăţare. Londra
DfES/QCA 2001
78. Phinney, M.Y. (1988), Reading with the Troubled Reader, Scholastic, Toronto
79. Pugach, M. (1982), ‘Regular classroom teacher involvement in the development and
utilization of IEPs’ in Exceptional Children, 48(4), pp. 371-74.
80. Rogan, J., LaJeunesse, C., McCann, P., McFarland, G. and Miller, C. (1995), ‘Facilitating
inclusion: The role of learning strategies to support secondary students with special needs’ in
Preventing School Failure, 39(3), pp. 35-39.
81. Ryndak, D. and Alper, S. (1996), Curriculum Content for Students with Moderate and Severe
Disabilities in Inclusive Settings, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
82. Sailor, W. and Skrtic, T.M. (1995), ‘American education in the postmodern era’ in
Integrating School Restructuring and Special Education Reform (vol. 1), L. Paul, D. Evans
and H. Rosselli eds, Orlando: Brace Coll.
83. Sharpe, M.N., York, J.L. and Knight, J. (1994), ‘Effects of inclusion on academic
performance of classmates without disabilities: A preliminary study’ in Remedial and Special
Education, 15(5).
84. Slee, R. and Cook, S. (1994), ‘Creating cultures of disability to control younger people in
Australian schools’ in Urbane Review 26(1).
85. Staub, D. and Peck, C.A. (1995) ‘What are the outcomes for nondisabled students?’ in
Educational Leadership, 54(4).
86. Strickland, B. and Turnbull, A. (1990), Developing and Implementing Individualized
Education Programs, Ohio: Merrill.
87. Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010-2013) Republica Moldova,
88. Tetlow, P. (1990) Health Care: infection Control, Medication Administration, and Seizure
Management, Miami, FLA: Dade County Public Schools.
248
89. Vislie, L. and Langfeldt, G. (1996), ‘Finance, policy making and the organization of special
education’ in Cambridge Journal of Education, 26(1).
90. Weisenfeld, R.B. (1987), ‘Functionality in the IEPs of children with Down syndrome’ in
Mental Retardation, 25(5).
91. Westwood, P. (1997), ‘Moving towards inclusion: Proceed with caution’ in Australian
Journal of Learning Disabilities, 2(3).
92. Woolfolk, A. (2001), Educational Psychology, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
93. Yasutake, D. and Lerner, J. (1997), ‘Parents’ perception of Inclusion: A survey of parents of
special education and non-special education students’ in Learning Disabilities: A
Multidisciplinary Journal, 8(2).
94. UNESCO (1994) Declaraţia de la Salamanca şi Cadrul de acţiuni privind educaţia oentru
copiii cu necesităţi speciale disponibilă www.unesco.org/education/educprog/sne/index.html
95. UNESCO, 1991, Proiect Cerinte speciale in clasa
96. Vrăşmăş, T., (2001), Învăţământul integrat şi / sau incluziv pentru copiii cu cerinţe speciale,
Editura Aramis, Bucureşti
97. Voiculescu Elisabeta, Jocul – principala formă de activitate din grădiniţa de copii în
Pedagogie preşcolară, Aramis, Bucureşti, 2001
98. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред.
К. С. Лебединской. М., 1982.
99. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для
логопедов. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб: Детство–Пресс, 2003.
100. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое
пособие; Айрис-пресс, 2005
101. Иншакова О. Б., Альбом для логопеда, М.:Гуманит.изд.центр Владос, 2008 г
102. Интегративные тенденции современного специального образования.М., 2003.
103. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах, М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2001
104. Малофеев Н, Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и
перспективы // Особый ребенок. Исследования и помощь. М., 2000. Вып. 3.
105. Методика работы социального педагога / Сост. Г. С. Семенов; Под ред. Л. В.
Кузнецовой. М., 2003.
106. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
107. Организация деятельности системы психолого-медико-педагогических комиссий:
Руководство. М.; Орел, 2002.
108. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В., Диагностика речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и
психологов. — М.: АРКТИ, 2002
109. Психолого-медико-педагогическая консультация: Метод, рекомендации / Под ред. Л.
М. Шипицыной. СПб., 1999.
110. Слободняк Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М.,
2003.
111. Шевчук Л. Е. Теория и практика интегрированного обучения учащихся с особенностями
развития в общеобразовательной школе: Монография. Челябинск, 2005.
112. Эльконин Д.Б., Детская психология.M.: Издательство: Академия, 2006
113. Ястребова А.В., Бессонова Т.П., Инструктивно-методическое письмо о работе
учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М.: "Когито-Центр", 1996
249
250
ANEXE
Formularul 1
Documentarea folosirii toaletei
Numele copilului: ____________________________________________________________
Data Ora Pantalonii: Rezultatul Note Data Ora Pantalonii: Rezultatul Note
uzi/uscaţi din uzi/uscaţi din
toaletă toaletă
251
Formularul 2
Acordarea permisiunii de administrare a medicamentelor
Eu, _______________________, permit personalului de la şcoala _____________________

să administreze copilului meu ______________________ medicamentul specificat mai jos.
Acest medicament a fost prescris copilului meu de către medicul de familie indicat mai jos.
Am dezvăluit personalului şcolii, în scris, toate informaţiile relevante cu privire la
medicamentul dat, inclusiv care ar fi posibilele efecte secundare şi reacţiile negative.
Denumirea medicamentului ___________________________________________________
Doza______________________________________________________________________
Data la care a fost autorizată administrarea medicamentului__________________________
Câte zile pe săptămână urmează să fie administrat medicamentul______________________
Ora de administrare__________________________________________________________
Condiţii speciale în cadrul cărora urmează să fie administrat medicamentul______________
__________________________________________________________________________
Numele medicului de familie______________________ Numărul de telefon ____________
Contact în caz de urgenţă ________________________ Număr de telefon _____________
Sunt de acord să furnizez medicamentul şcolii în persoană şi nu voi permite copilului să se
afle în nici un moment în posesia medicamentului, inclusiv cînd plecă spre sau cînd vine de la
şcoală.
De asemenea, în cazul unor schimbări în condiţiile de administrare a medicamentului
nominalizat mai sus voi anunţa în scris şcoala.
Semnătura _________________________________ (Părinte/Tutore)
Data _____________________
252
Formularul 3
Administrarea medicamentelor
Numele copilului____________________________________________________________
Medicamentul______________________________________________________________
Doza______________________________________________________________________
Zilele şi orele de administrare__________________________________________________
Condiţii speciale/informaţii suplimentare ________________________________________
Permisiunea de administrare în scris este din partea doctorului de familie?părintelui?
Denumirea Doza Ora Data Administrat Iniţialele Controlat Iniţialele

medicamen de (numele cu de (numele
tului litere de tipar) cu litere de
tipar)
253
Formularul 4
Formular de administrare a medicamentului în timpul excursiilor şcolare
Numele copilului ______________________________Clasa/Anul ____________________
Profesorul_________________________________________________________________
Data______________________________________________________________________
Numele medicamentului ______________________________________________________
Doza______________________________________________________________________
Ora la care de administrat _____________________________________________________
Persoana care administrează ___________________________________________________
Data şi ora când este de fapt administrat medicamentul______________________________

(semnătura)
Vă rugăm să înapoiaţi acest document în oficiul şcolii la întoarcere. Asiguraţi-vă că

înregistrările de administrare a medicamentului sunt reîmprospătate.
254
Formularul 5
Raport privind incidentul de administrare a medicamentului
Copilul_____________________________________Data naşterii ____________________

şcoala ______________________________________
Data incidentului _____________________________
Medicament(e) _______________________________
Doza__________________________Timpul administrării ___________________________
Descrierea incidentului (de exemplu, nu a primit medicamentul). Vă rugăm, expuneţi în

detalii incidentul.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ce a fost întreprins
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
255
Model
Scala de evaluare a abilităţilor de comportament în societate
Se sugerează urmărirea următoarelor domenii pentru observaţiile date.

Control de sine Niciodată Câteodată Deseori Întotdeauna
1. Poate face faţă criticii sau îndrumărilor
adulţilor
2. Poate aştepta să i se îndeplinească o cerinţă
3. Răspunde în mod corespunzător atunci când
este împins sau lovit de un coleg
4. Îţi controlează temperamentul în situaţiile
dificile
Interacţiunea cu colegii
5. Iniţiază conversaţii sau interacţiuni cu colegii
6. Poate ajunge la un compromis atunci când un
coleg doreşte să schimbe activitatea
7. Învită colegii să se alăture unei activităţi
8. Îşi face uşor prieteni
9. Reacţionează adecvat la tachinările
prietenoase ale colegilor
10. Se împacă cu alţii care sunt diferiţi
11. Poate să facă complimente în mod
corespunzător
12. Binevoieşte să-şi ajute colegii atunci când
este necesar
13. Cooperează cu colegii în activităţile din clasă
fără a fi îndrumat
14. Doreşte să fie în compania colegilor
15. Poate să se apere în faţa colegilor
Obiceiuri de lucru
16. Foloseşte timpul liber în mod adecvat
17. Finisează însărcinările într-o perioadă de timp
rezonabilă
18. Se mândreşte cu lucrul şcolar
19. Are grijă de ceea ce îi aparţine
20. Poate să treacă de la o activitate la alta fără a
se supăra
21. Urmează cu atenţie instrucţiunile
22. Nu este distras uşor de colegi în timpul
lucrului din clasă
23. Poate face faţă momentelor de jenă
24. Se comportă ca şi cum ar avea o stimă de sine
înaltă
25. Este invitat să se alăture activităţilor de grup
Enumeraţi domeniile adiţionale de observare şi de

instruire a abilităţilor sociale specifice.
26. _______________________________
27. _______________________________
28. _______________________________
29. _______________________________
30. _______________________________
256
MODEL
Evidenţierea unor dificultăţi de învăţare
Clasa
Numele elevilor
Dificultăţi de învăţare
Deficienţă auditivă
Memoria auditivă
Motorica fină
Gramatica (sintaxa şi
morfologia)
Motorica generală
Ascultarea şi atenţia
Conştientizarea
fonologică
Dizabilitate fizică
Cunoştinţele semantice
Deficienţă senzorială
Comunicare socială
Orientarea în spaţiu
Înţelegerea verbală
Deficienţă vizuală
Memoria vizuală
Percepţia vizuală
Identificarea cuvintelor
Tulburări emoţionale/de
comportament
257
CUPRINS
INTRODUCERE......................................................................................................................................................7
CAPITOLUL I. ROLUL COORDONATORULUI PENTRU EDUCAŢIA INCLUZIVĂ............................9

1.1. COMPETENŢELE-CHEE ALE COORDONATORULUI EDUCAŢIEI INCLUZIVE.......................................................9
1.2. RESPONSABILITĂŢILE COORDONATORULUI PENTRU EDUCAŢIA INCLUZIVĂ................................................10
1.3. DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ..................................................................................................11
1.3.1. Tipurile de dezvoltare profesională.....................................................................................................12
1.3.2. Gestionarea timpului...........................................................................................................................14
1.4. POLITICA EDUCAŢIEI INCLUZIVE ÎN ŞCOALĂ................................................................................................15
1.5. COLABORAREA ŞI ASISTENŢA COLEGILOR...................................................................................................18
1.6. INFORMAREA ŞI INSTRUIREA PERSONALULUI..............................................................................................19
1.7. IDENTIFICAREA SARCINILOR ŞI ELABORAREA PLANURILOR INDIVIDUALE DE STUDII (PIS)........................20
1.8. LUCRUL CU PROFESORII DE SPRIJIN.............................................................................................................21
1.9. COLABORĂRI ŞI DIVERSITATEA CONTACTELOR..........................................................................................22
1.10. MONITORIZAREA ŞI REVIZUIREA PROGRESULUI COPILULUI.......................................................................24
1.10.1. Şedinţe de revizuire...........................................................................................................................24
1.10.2. Un model de Agendă a şedinţelor anuale de revizuire a statutului.................................................26
1.10.3. Şedinţele pentru protecţia copilului..................................................................................................27
1.10.4. Elaborarea unui raport de caz..........................................................................................................28
1.11. CONFIDENŢIALITATE ELEMENT AL PROFESIONALISMULUI.........................................................................30
1.12. UNELE RECOMANDĂRI ÎN EVALUAREA ŞCOLII...........................................................................................31
CAPITOLUL II. PLANIFICARE - COMPONENTĂ IMPORTANTĂ A ROLULUI

COORDONATORULUI CES.............................................................................................................................34
2.1. PLANUL DE DEZVOLTARE A ŞCOLII..............................................................................................................34
2.2. DEZVOLTAREA IICLUZIUNII ÎN ŞCOALĂ SAU PLANUL DE ACŢIUNI.............................................................38
2.3. PLANUL DE FORMARE CONTINUĂ LA LOCUL DE MUNCĂ.............................................................................41
2.4.PLANUL INDIVIDUAL DE STUDII....................................................................................................................44
2.4.1. Diversitatea abordărilor Programelor Individuale de Studii.............................................................44
2.4.2. Rolul Grupului de Asistenţă................................................................................................................45
2.4.3. Compilarea unui program individual..................................................................................................47
2.4.4. Declararea viziunii..............................................................................................................................47
2.4.5. Sumarul evaluării rezultatelor............................................................................................................48
2.4.6. Scopuri de lungă durată......................................................................................................................49
2.4.7. Obiective comportamentale.................................................................................................................51
2.4.8. Indicatorii de reuşită...........................................................................................................................54
2.4.9. Materiale şi strategii incluzive............................................................................................................55
2.4.10. Revizuirea şi monitorizarea orarului şi a strategiilor.......................................................................56
2.4.11. Planul individual de studii - răspunsul dat de şcoală la cerinţele speciale ale copilului.................57
CAPITOLUL III. CURRICULA ÎN CONDIŢIILE EDUCAŢIEI INCLUZIVE...........................................65

3.1. DEFINIREA CURRICULUMULUI.....................................................................................................................65
3.2. IDENTIFICAREA AJUSTĂRILOR CURRICULARE..............................................................................................65
3.3. IDENTIFICAREA RELAŢIILOR DINTRE OBIECTIVELE INDIVIDUALE ŞI CURRICULUMUL CLASEI.....................66
3.3.1. Planificarea activităţii cu grupul de copiii........................................................................................66
3.3.2. Planurile lecţiilor individuale.............................................................................................................69
3.4. MODIFICAREA MEDIULUI EDUCAŢIONAL.....................................................................................................69
3.4.1. Modificări în materiale........................................................................................................................70
3.4.2. Modificări în resurse...........................................................................................................................72
3.4.3. Modificarea strategiilor instrucţionale...............................................................................................73
3.4.4. Modificarea rezultatelor învăţării.......................................................................................................73
3.5. ANALIZA SARCINII CA INSTRUMENT DE ÎNVĂŢARE......................................................................................74
258
CAPITOLUL IV. ORGANIZAREA SĂLII DE CLASĂ INCLUZIVĂ..........................................................76
4.1. ARANJAREA FIZICĂ A MOBILEI ÎN SALA DE CLASĂ......................................................................................76
4.2. PLANUL DE AŞEZARE A COPIILOR................................................................................................................78
4.2.1. Aranjarea scaunelor în mod tradiţional..............................................................................................78
4.2.2.Aşezarea în grupe conform abilităţilor................................................................................................79
4.2.3. Gruparea eterogenă............................................................................................................................80
4.2.4. Spaţiile individuale de învăţare...........................................................................................................81
4.2.5. Folosirea unei combinaţii de abordări................................................................................................81
4.3. REGULI ÎN SALA DE CLASĂ..........................................................................................................................82
4.3.1. Planuri pentru profesorii înlocuitori...................................................................................................83
4.4. SATISFACEREA CERINŢELOR PERSONALE MEDICALE ŞI DE ÎNGRIJIRE ALE ELEVILOR..................................83
4.4.1. Ajutorarea copiilor care necesită asistenţă specială pentru a mânca................................................83
4.4.2. Ajutorarea copiilor care au nevoie de asistenţă specială la toaletă...................................................84
4.4.3. Administrarea medicamentelor în sala de clasă.................................................................................85
CAPITOLUL V. EVALUAREA - PROCES DE COLECTARE A INFORMAŢIEI DESPRE COPII.......88

5.1. SCOPUL EVALUĂRII DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI INCLUZIVE.....................................................................88
5.1.1. Unele aranjamente speciale................................................................................................................89
5.1.2. Datele de evaluare a profesorilor.......................................................................................................90
5.2. INTERVENŢIA COORDONATORULUI EI PENTRU DESFĂŞURAREA EVALUĂRII...............................................91
5.3. INSTRUMENTE PENTRU EVALUAREA CERINŢELOR EDUCAŢIONALE SPECIALE.............................................93
5.4. RAPORTAREA INFORMAŢIEI OBŢINUTE........................................................................................................95
5.5. ROLUL PĂRINŢILOR ŞI ALE ELEVILOR ÎN EVALUARE...................................................................................96
5.6. UTILIZAREA DATELOR.................................................................................................................................96
CAPITOLUL VI. CONSILIUL MEDICO-PSIHOPEDAGOGIC ŞCOLAR.................................................99

6.1. ROLUL CONSILIULUI MEDICO-PSIHOPEDAGOGIC ŞCOLAR ÎN SUSŢINEREA COPIILOR CU CES....................99
6.2. PRINCIPII, DIRECŢII ŞI ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII....................................................................................100
6.3. ALGORITMUL ACTIVITĂŢII MEMBRILOR COMISIEI MEDICO-PSIHOPEDAGOGICE.........................................101
6.4. CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII SPECIALIŞTILOR ÎN TIMPUL DESFĂŞURĂRII CONSILIILOR.................................102
6.5. CRITERIILE DE ADAPTARE SOCIALĂ A ELEVILOR CU PARTICULARITĂŢI ÎN DEZVOLTARE ÎN CONDIŢIILE
INSTITUŢIEI DE ÎNVĂŢĂMÂNT DE CULTURĂ GENERALĂ....................................................................................113
6.6. PROGRAM COMPLEX DE EDUCAŢIE CORECŢIONALĂ..................................................................................118
CAPITOLUL VII. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE..........................................................................................130

7.1. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE PENTRU FIECARE COPIL.....................................................................................130
7.2. STILURI DE ÎNVĂŢARE................................................................................................................................132
7.2.1. Diferenţe de învăţare în funcţie de emisferele cerebrale..................................................................132
7.2.2. Inteligenţele multiple ale lui Howard Gardner.................................................................................132
7.2.3. Stilurile de învăţare şi capacităţile de gândire.................................................................................133
7.2.4. Stilurile vizual, auditiv şi chinestezic................................................................................................134
7.3. DISCRIMINARE AUDITIVĂ...........................................................................................................................136
7.4. CONŞTIENTIZAREA FONOLOGICĂ...............................................................................................................138
7.5. DIFERENŢIEREA VIZUALĂ..........................................................................................................................139
7.6. MEMORIA VIZUALĂ....................................................................................................................................141
7.7. ÎNŢELEGEREA VERBALĂ.............................................................................................................................142
7.8. PERCEPŢIA VIZUALĂ..................................................................................................................................143
7.9. MEMORIA AUDITIVĂ..................................................................................................................................145
7.10. CONŞTIENTIZAREA SPAŢIULUI.................................................................................................................146
7.11. ASCULTARE ŞI ATENŢIE...........................................................................................................................147
7.12. IDENTIFICAREA CUVINTELOR...................................................................................................................148
7.13. CUNOŞTINŢE SEMANTICE.........................................................................................................................149
7.14. GRAMATICA (SINTAXA ŞI MORFOLOGIA).................................................................................................151
259
7.15. COMUNICAREA SOCIALĂ..........................................................................................................................152
7.16. MOTORICA GENERALĂ.............................................................................................................................153
7.17. MOTORICA FINĂ.......................................................................................................................................154
7.18. GRILA DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE.....................................................................................................155
CAPITOLUL VIII. PROFESORII DE SPRIJIN ŞI ROLUL LOR ÎN ACORDAREA AJUTORULUI

COPIILOR CU CES ÎN ŞCOALĂ....................................................................................................................158
8.1. PROFESORUL DE SPRIJIN............................................................................................................................158
8.2. ROLURI ŞI RESPONSABILITĂŢI....................................................................................................................159
8.3. RECRUTAREA PROFESORULUI DE SPRIJIN...................................................................................................162
8.4. FIŞA DE POST A PROFESORULUI DE SPRIJIN................................................................................................164
8.5. MODELAREA ACTIVITĂŢII PROFESORULUI DE SPRIJIN...............................................................................166
8.6. DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ..................................................................................................................168
8.6.1. Managementul performanţei.............................................................................................................168
8.7. EVALUAREA ACTIVITĂŢII PROFESORULUI DE SPRIJIN................................................................................170
8.8. INSTRUIREA ÎN CADRUL ŞCOLII..................................................................................................................170
8.8.1. Şedinţele de grup...............................................................................................................................171
8.8.2. Calificările formale...........................................................................................................................171
8.9. REPARTIZAREA PROFESORILOR DE SPRIJIN................................................................................................172
8.9.1. Comunicarea.....................................................................................................................................172
8.9.2. Ce trebuie să cunoască profesorul de sprijin în procesul de sprijin al învăţării..............................174
CAPITOLUL IX. FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE............177

9.1. IDENTIFICAREA NECESITĂŢILOR DE INSTRUIRE A CADRELOR DIDACTICE ŞI A SPRIJINULUI NECESAR.......177
9.2. IDENTIFICAREA NECESITĂŢILOR PRIVIND PLANUL DE DEZVOLTARE A ŞCOLII...........................................179
9.3. INSTRUIREA SPECIALIZATĂ ÎN CADRUL ŞCOLII..........................................................................................180
9.3.1. Formarea profesorilor de sprijin în cadrul şcolii.............................................................................181
9.4. DESFĂŞURAREA ŞEDINŢELOR DE INSTRUIRE..............................................................................................182
9.5. TEHNICILE DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢILOR DE PREZENTARE..............................................................186
9.6. CRITERII DE SUCCES...................................................................................................................................188
CAPITOLUL X. MISIUNEA COORDONATORULUI EI ÎN LUCRUL CU PĂRINŢII........................189

10.1. MISIUNEA COORDONATORULUI EI...........................................................................................................189
10.2. PRINCIPIILE DE BAZĂ ALE PARTENERIATULUI EFICIENT CU PĂRINŢII......................................................190
10.3. SPRIJINUL PĂRINŢILOR ÎN PROMOVAREA POLITICII INCLUZIVE ÎN ŞCOALĂ...........................................190
10.3.1. Comunicare în două direcţii............................................................................................................191
10.3.2. Discuţiile diriginţilor de clasă cu părinţii.......................................................................................192
10.4. IMPLICAREA NEFORMALĂ A PĂRINŢILOR.................................................................................................193
10.5. RELAŢIA CU PĂRINŢII DESPĂRŢIŢI...........................................................................................................195
10.6. IDENTIFICAREA NECESITĂŢILOR DE PARTENERIAT CU PĂRINŢII..............................................................196
CAPITOLUL XI. CONFRUNTĂRILE CARE POT APĂREA.....................................................................199

11.1. CONFLICTELE ŞI CONFRUNTĂRILE – MANAGEMENT INEFICIENT..............................................................199
11.2. CUM SĂ FACEM FAŢĂ CONFRUNTĂRILOR?...............................................................................................199
11.2.1. Confruntările cu părinţii nemulţumiţi.............................................................................................200
11.2.2. Confruntările cu colegii..................................................................................................................202
11.2.3. Confruntare cu grupurile de sprijin şi alte servicii.........................................................................202
11.3. ADMINISTRAREA MESAJULUI...................................................................................................................203
CAPITOLUL XII. ROLUL STRATEGIC DE MONITORIZARE AL CONDUCERII ŞCOLII.............205

12.1. ROLUL ŞI RESPONSABILITĂŢILE CONDUCERII ŞCOLII...............................................................................205
12.2. ADJUNCTUL DIRECTORULUI RESPONSABIL PENTRU ASPECTELE EDUCAŢIEI INCLUZIVE.........................206
260
CAPITOLUL XIII. TRANZIŢIA DE LA O ETAPĂ ŞCOLARĂ LA ALTA...............................................209
13.1. PROCESUL DE TRANZIŢIE.........................................................................................................................209
13.2. ABORDAREA TRANSFERULUI DACĂ COPILUL MERGE ÎN ALTĂ ŞCOALĂ...................................................210
13.3. ÎNCURAJAREA UNEI ATITUDINI POZITIVE.................................................................................................212
13.4. DEPĂŞIREA SITUAŢIILOR DIFICILE............................................................................................................214
13.5. IMPLICAREA PĂRINŢILOR.........................................................................................................................214
CAPITOLUL XIV. INCLUZIUNEA................................................................................................................217

14.1. INCLUZIUNEA...........................................................................................................................................217
14.2. CE ESTE INCLUZIUNEA?...........................................................................................................................218
14.3. CARE ESTE DEOSEBIREA DINTRE INTEGRARE ŞI INCLUZIUNE?.................................................................219
14.3.1. Elemente ale incluziunii..................................................................................................................219
14.4. UNELE BARIERE ÎN CALEA INCLUZIUNII...................................................................................................221
14.5. BENEFICIILE INCLUZIUNII: ELIMINAREA UNOR MITURI............................................................................224
14.6. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A GRADULUI DE INCLUZIUNE A ŞCOLII...................................................226
14.7. INCLUZIUNEA SOCIALĂ – SPRIJIN AL ELEVILOR.......................................................................................229
14.8. CĂTRE O EDUCAŢIE INCLUZIVĂ...............................................................................................................230
14.9. ACCESUL LA CURRICULA NAŢIONALĂ....................................................................................................233
14.10. PROFESORII DE SPRIJIN...........................................................................................................................234
14.10.1. Recunoaşterea progreselor şi realizărilor....................................................................................235
14.10.2. Stiluri de învăţare..........................................................................................................................236
14.11. INSPECŢIA ŞCOLII...................................................................................................................................237
ABREVIERI........................................................................................................................................................241
BIBLIOGRAFIE:................................................................................................................................................242
Anexe....................................................................................................................................................................247
261

1 - Managementul Incluziunii in Scoala FINAL-1+

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1 - Managementul Incluziunii in Scoala FINAL-1+

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

MANAGEMENTUL INCLUZIUNII ÎN ŞCOALĂ

SUPORT DIDACTIC PENTRU

Modulul a fost elaborat şi adaptat de către:

Design grafic şi tehnoredactare computerizată:

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Aria curriculară Cursul ECVET

Aria curriculară Cursul ECVET

M.4 Accesibilitatea şi Uzabilitatea 3

Curriculumul Programului Comun ”Profesor EI”

Aria curriculară Cursul ECVET

Şcoala, prin misiunea ei de instituţie formatoare de personalităţi, alături de misiunea de a transmite

Acceptarea de către societate, în general, şi de către şcoală, în special, a diversităţii şi a educaţiei

CAPITOLUL I. ROLUL COORDONATORULUI PENTRU

1.1. Competenţele-chee ale Coordonatorului educaţiei incluzive

Cunoştinţele profesionale şi priceperi

Coordonatorul pentru EI este necesar să dispună de cunoştinţe contemporane în domeniul sistemului

Abilităţi şi atribuţii pe care trebuie să posede un coordonator EI

Un coordonator EI trebuie să posede

 capacitatea de a lua decizii (abilitatea de a soluţiona probleme şi de a lua decizii)

Acestea stabilesc responsabilităţile de bază ale coordonatorului EI:

Care este rolul coordonatorul pentru educaţia incluzivă în şcoala incluzivă?

1.2. Responsabilităţile coordonatorului pentru educaţia incluzivă

 Gestionarea sprijinului necesar în procesul didactic.

1.3. Dezvoltarea profesională continuă

2. Necesităţile copiilor: asistenţă şi consultanţă în cadrul şcolii

1.3.1. Tipurile de dezvoltare profesională

Participarea în organizaţiile profesionale

Este binevenită participarea în calitate de membru al organizaţiei profesionale. Orice organizaţie

Reţelele educaţiei incluzive

Ce abilităţi trebuie să posede coordonatorul în educaţia incluzivă pentru o bună desfăşurare a

1.3.2. Gestionarea timpului

Activitatea coordonatorului EI presupune responsabilitate şi consumare de timp; prin urmare, nu ar

Profesorul de sprijin poate:

Părinţii sau tutorii pot:

Sugestii de gestionare a timpului

1.4. Politica educaţiei incluzive în şcoală

Principalele domenii descrise în detalii în acest document pot fi:

Indicatorii politicii educaţiaie incluzive

O politică eficientă a educaţiei incluzive în şcoală.

Dezvoltarea educaţiei incluzive

Servicii incluzive oferite de şcoală

Principiile educaţiei incluzive în şcoală

Educaţia incluzivă trebuie să corespundă şi să reprezinte principiile stabilite în Curriculumul Naţional

Profesorii în cadrul şcolii sunt implicaţi în monitorizarea procesului de identificare şi evaluare a

Coordonatorul EI trebuie să asigure:

Planul de acţiuni Educaţie Incluzivă

Coordonatorul EI la începutul anului trebuie să elaboreze un plan de acţiuni. Se analizează priorităţile

Analizaţi acţiunile coordonatorului în educaţia incluzivă asigură succesul incluziunii în şcoală.

1.5. Colaborarea şi asistenţa colegilor

Identificarea şi evaluarea cerinţelor educative speciale

1.6. Informarea şi instruirea personalului

1.7. Identificarea sarcinilor şi elaborarea planurilor individuale de studii (PIS)

Punctele-cheie ale Planului individual de studii

Planul individual de studii se cuvine să conţină următoarele caracteristici:

Totodată, Planul individual de studii ar trebui să conţină informaţii privind:

 rezultatele (urmează a fi incluse în momentul revizuirii PIS).

Monitorizarea progresului Planului individual de studii

Chiar şi după identificarea obiectivelor specifice şi elaborarea detaliată a planurilor individuale de

1.8. Lucrul cu profesorii de sprijin

Gestionarea activităţii profesorilor de sprijin este o componentă importantă a activităţii coordona-

Administrarea dosarelor CES

Copilul: X_______________ Data şedinţei: 1 aprilie