Paradigma Abordării Prin Competențe-Florea Voculescu

Florea Voiculescu
Paradigma abordării prin competenţe

Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 – 2013
Prezentul volum a fost elaborat şi finanţat în cadrul proiectului
Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă

a didacticienilor din învăţământul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional

Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
6
Florea Voiculescu
PARADIGMA
ABORDĂRII PRIN
COMPETENŢE
Suport pentru dezbateri
Alba Iulia
August 2011
7
8
CUPRINS
Preambul........................................................................................................................ 11
1. Competenţele şi abordarea prin competenţe: delimitări conceptuale ..................... 13
1.1. Abordări ale conceptului de competenţă ........................................................ 13
1.2. Ce este şi ce nu este o competenţă ............................................................... 14
1.3. Structura unei competenţe ............................................................................17
2. Factorii interni ai competenţei ..................................................................................19
2.1. Cunoştinţele .................................................................................................20
2.1.1. Cunoştinţele declarative ...................................................................21
2.1.2. Cunoştinţele procedurale .................................................................22
2.1.3. Cunoştinţele condiţionale .................................................................23
2.1.4. Metacunoştinţele .............................................................................23
2.2. Abilităţile .......................................................................................................25
2.3. Atitudinile .....................................................................................................32
3. Factorii externi ai competenţei .................................................................................34
3.1. Sarcina .........................................................................................................34
3.2. Situaţia .........................................................................................................35
3.3. Contextul ......................................................................................................37
4. Demersuri şi atribute ale competenţei şi acţiunii competente .................................40
4.1. Acţiunea – notă distinctivă a competenţei ...................................................... 40
4.2. Mobilizarea ...................................................................................................41
4.3. Integrarea .....................................................................................................42
4.4. Transferul .....................................................................................................44
4.5. Autonomia şi responsabilitatea ......................................................................45
4.6. Individual şi social în structura competenţei ...................................................47
5. Tipuri de competenţe ................................................................................................ 49
5.1. Competenţe (la plural) şi competenţă (la singular) ..........................................49
5.2. Competenţe generale şi competenţe specifice/de specialitate ........................ 49
5.3. Competenţe transversale şi competenţe profesionale/disciplinare ..................52
5.4. Competenţe individuale şi competenţe colective ............................................60
5.5. Competenţele cheie ...................................................................................... 65
6. Competenţele în contextul Cadrului European al Calificărilor (EQF) ....................... 75
7. Competenţele în contextul Cadrului Naţional al Calificărilor
din Învăţământul Superior (CNCIS) ..........................................................................83
Anexa 1: Cele zece competenţe profesionale ale profesiei didactice în Franţa ..................89
Anexa 2: Cele şapte mari competenţe ale învăţământului primar
şi secundar inferior în Franţa .......................................................................... 100
Anexa 3: Obiective şi competenţe vizate de educaţia preprimară în Franţa .................... 101
Bibliografie ................................................................................................................. 104
9
10
Preambul
Originile abordării prin competenţe sunt greu de localizat. Însuşi conceptul de

competenţă a cunoscut, de-a lungul timpului, modificări de sens, aşa încât
definiţiile de astăzi nu mai corespund celor din urmă cu câteva decenii.
După G. Boutin (2004), versiunea iniţială a curentului abordării prin
competenţe îşi are originea în taylorism şi a reflectat destul de fidel principiile de
raţionalizare a organizării muncii în mediul industrial. În această accepţiune,
abordarea prin competenţe „a invadat” mai întâi sistemul şcolar nord american,
către sfârşitul anilor ’60, intrând în opoziţie cu abordarea centrării pe elev
promovată de curentul umanist şi de pedagogia nondirectivistă. Abordarea prin
competenţe s-a extins în Canada, Australia şi, ceva mai târziu (către sfârşitul anilor
’80), în Europa, mai întâi şi mai accentuat în Elveţia, Anglia şi Belgia, apoi în
majoritatea celorlalte ţări europene.
Procesul de integrare europeană, necesitatea stabilirii unui numitor comun
pentru exprimarea şi recunoaşterea rezultatelor învăţării au favorizat şi au grăbit
generalizarea abordării prin competenţe. În prezent, competenţa este unul dintre
conceptele-cheie ale Cadrului European al Calificărilor (EQF), fiind preluat şi în
definirea cadrelor naţionale ale calificărilor.
La noi în ţară, sintagma „abordarea prin competenţe” a început să fie
vehiculată la începutul anilor ’90, în contextul deschiderilor către lumea
occidentală, dar mai curând ca o „noutate bibliografică” decât ca o paradigmă a
organizării sistemului şcolar. Reformele acestei perioade menţionează rar şi
conjunctural termenul de competenţă ca reper de proiectare curriculară.
Destul de repede însă, începând cu anii ’95, pe fondul primelor programe
europene majore privind reforma educaţională (Pfare, Tempus), abordarea prin
competenţe s-a impus ca una dintre abordările în cadrul noilor direcţii de proiectare
şi implementare a curriculum-ului naţional. Astfel, Curriculum-ul Naţional pentru
învăţământul liceal (anul 2000) s-a întemeiat în mod explicit pe noul model de
proiectare curriculară, numit model de proiectare curriculară centrat pe
competenţe.
După cum se precizează în volumul publicat de Consiliul Naţional pentru
Curriculum (seria Liceu, Bucureşti 2000, p. 5), „Dezideratul care se impune a fi
avut astăzi în vedere vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de
competenţe de tip funcţional. Acestea marchează trecerea de la un enciclopedism al
cunoaşterii, imposibil de atins în condiţiile de astăzi, când multiplicarea
informaţiilor se petrece cu o viteză extraordinară, la o cultură a acţiunii
contextualizate, care presupune aplicarea optimă a unor tehnici şi strategii
adecvate”.
11
În învăţământul superior, abordarea prin competenţe este asumată mai târziu

decât în învăţământul liceal. Practic, abordarea prin competenţe este consacrată
oficial prin Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, lege care
a vizat alinierea modului de organizare a învăţământului universitar românesc la
cadrul definit prin procesul Bologna. Termenul de competenţă folosit în această
lege este însă destul de neclar, el fiind pus alături de termenii de cunoştinţe şi
abilităţi. Ulterior, termenul de competenţă va beneficia de o definiţie mai clară şi
mai conformă cu noile abordări conceptuale în Metodologia de realizare a cadrului
naţional al calificărilor din învăţământul superior (CNCIS, 2008) elaborată de
Agenţia Naţională pentru Calificările din Învăţământul Superior şi Parteneriat cu
Mediul Economic şi Social (ACPART).
12
1. Competenţele şi abordarea prin competenţe:

delimitări conceptuale
Termenul de competenţă este polisemantic, având înţelesuri care variază în
funcţie de domeniul şi de contextul în care este folosit. În sens juridic şi, în general,
în abordarea socială formală, competenţa desemnează dreptul unei persoane sau al
unei organizaţii de a lua decizii în anumite domenii şi la anumite niveluri ale
structurii organizaţiei şi în relaţiile cu alte persoane ori organizaţii. În acest sens,
competenţa este mai apropiată de noţiunea de responsabilitate, decât de cea de
capacitate: competenţa de a lua decizii implică responsabilitatea pentru deciziile
luate şi nu neapărat capacitatea de a lua decizii bune.
Pe plan profesional, şi cu referire la individ, competenţa este un atribut al
persoanei: acela de a dispune de cunoştinţele şi capacităţile necesare realizării
sarcinilor şi activităţilor specifice unui anumit domeniu, unei anumite profesii. Sub
acest aspect, competenţa este o caracteristică diferenţială: cineva poate fi
competent într-un domeniu şi incompetent în altul, iar în cadrul aceluiaşi domeniu
pot fi înregistrate niveluri personale diferite de competenţă. În acest sens,
competenţa este apropiată de noţiunea de calificare.
Sensurile termenului de competenţă s-au diversificat, uneori s-au schimbat, pe
măsura extinderii folosirii lui în psihologie, în psiholingvistică şi în psihologia
cognitivă, în sociologie şi, desigur, în pedagogie. Pe aceste terenuri, semnificaţiile
termenului de competenţă s-au intersectat, uneori s-au suprapus, cu semnificaţiile
unor termeni din aceeaşi zonă de referinţă sau din zone conexe cum sunt termenii
de: performanţe, cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi, rezultate ale învăţării.
1.1. Abordări ale conceptului de competenţă

Cei mai mulţi autori sunt de acord că semnificaţia actuală a termenului de
competenţă poartă, în bună măsură, amprenta cercetărilor de psiholingvistică, cu
referire explicită la contribuţiile lui N. Chomsky. Este avută în vedere distincţia pe
care Chomsky o face între competenţa lingvistică şi performanţa lingvistică. Prima
(competenţa) desemnează o capacitate internă, care ţine de structurile şi
mecanismele mentale şi care conţine atât elemente reale şi manifeste, cât şi
elemente potenţiale şi latente. Cealaltă (performanţa) este o actualizare a
competenţei, este „uzul” competenţei în contexte concrete, aşa încât nivelul
performanţei depinde atât de competenţă, cât şi de o serie de factori contextuali,
obiectivi sau/şi subiectivi, care pot să „distorsioneze” relaţia dintre competenţa
(reală sau potenţială) şi performanţa efectivă a individului. Din această perspectivă,
competenţa rămâne o capacitate sau un ansamblu de capacităţi care nu se
exteriorizează complet şi perfect proporţional în performanţe, fie datorită
interferenţei cu factorii contextuali, fie datorită caracterului neobservabil (latent,
nemanifest) al unora dintre componentele competenţei.
13
Totodată, proiectarea curriculară centrată pe competenţe se întemeiază şi pe

cercetările relativ recente din domeniul psihologiei cognitive. Aceste cercetări au
pus în evidenţă că, spre deosebire de alte concepte, cum este de exemplu cel de
performanţă, conceptul de competenţă reflectă mult mai bine rezultatele procesului
de învăţare şi poate fi, deci, un reper mult mai bun pentru definirea obiectivelor
învăţării. Astfel, competenţa presupune atât cunoştinţe şi capacităţi de operare cu
informaţia verbală (declarativă), cât şi cunoştinţe procedurale, precum şi elemente
de orientare şi energizare afectiv/motivaţională şi de control metacognitiv în
realizarea activităţilor desfăşurate de subiect. Pe scurt, acţiunea competentă a
individului presupune capacitatea de a accesa şi de a prelucra la un nivel superior
informaţiile de diferite tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele mentale şi
schemele de acţiune, de a face transferuri şi de a pune în act resursele selectate „la
locul şi la timpul potrivit”, de a exercita controlul şi autocontrolul cognitiv şi
emoţional al proiectării şi realizării unei sarcini.
Pe plan pedagogic, abordarea prin competenţe accentuează în mod evident
latura pragmatică a învăţării, utilitatea efectelor învăţării pentru individ şi pentru
societate. Se subliniază, sub acest aspect, că folosirea competenţelor în definirea
obiectivelor permite învăţământului să dea un răspuns mult mai direct la nevoile
concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala şi la nevoile concrete ale
individului de a se integra social şi profesional. În acest mod, „profesorul face
legătura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă” (Curriculumul
Naţional, Seria Liceu, 2000, p.8).
Competenţa s-a impus nu numai ca un concept pedagogic sau psihologic, dar
şi ca un concept economic şi „tehnic”, ca un criteriu larg utilizat pentru a
circumscrie o profesie sau condiţiile de acces la exercitarea unei profesii. Prin
frecventa şi extinsa sa utilizare în variate contexte, competenţa a devenit obiectul
unor reprezentări sociale care o aşează spre vârful ierarhiei valorilor sociale. A
devenit tot mai evident că „a fi competent” este echivalent cu „a avea valoare”, cu
a dispune de un „avantaj competitiv” pe piaţa calificărilor, cu a avea acces pe
nivelurile înalte ale stratificării sociale şi profesionale.
Această extindere a folosirii conceptului de competenţă, împreună cu
conotaţiile axiologice ce i se acordă, nu au fost însă însoţite în egală măsură de
clarificarea semnificaţiilor acestui concept. Chiar dacă, în prezent, competenţa
beneficiază, sub aspect conceptual, de un statut mai bine precizat, există încă
semne de întrebare, neclarităţi şi incertitudini (inclusiv controverse) care fac ca
orice tentativă de a mai adăuga „ceva” la un concept atât de disputat să nu fie
inutilă. Prin urmare, Ce este şi ce nu este o competenţă ?
1.2. Ce este şi ce nu este o competenţă ?

Referindu-se la abordarea prin competenţe în educaţie, G. Boutin (2004) o
caracteriza drept un amalgam paradigmatic. Şi, într-adevăr, varietatea semantică a
termenului de competenţă şi-a pus amprenta asupra înţelesurilor abordării prin
14
competenţe, cu atât mai mult cu cât această abordare a intenţionat să fie nu o

variantă pedagogică printre altele, ci o paradigmă alternativă la alte paradigme
pedagogice majore, în principal ca o alternativă la pedagogia prin obiective şi, sub
anumite aspecte, la pedagogia centrării pe elev/student.
În acest context, termenul de competenţă a intrat în concurenţă cu alţi termeni
investiţi să desemneze rezultatele învăţării, tinzând să-i substituie, să-i subsumeze
sau să le limiteze sensul. De aceea, credem că, pentru început, cea mai potrivită
cale de delimitare a sensurilor termenului de competenţă – aşa cum este folosit în
contextul paradigmei abordării prin competenţe – este formularea şi explicitarea
sintetică a unor enunţuri negative despre ceea ce nu este o competenţă.
- Competenţa nu se rezumă la un ansamblu de cunoştinţe. Acest enunţ
marchează nota distinctivă cea mai importantă a abordării prin competenţe.
Ideea este că stăpânirea unor cunoştinţe vaste dintr-un anumit domeniu şi
capacitatea de a le reproduce la cerere nu sunt indicatori de competenţă (G.
Scallon, 2004). A fi competent înseamnă a mobiliza şi a utiliza aceste
cunoştinţe în situaţii reale de viaţă.
- Competenţa nu se rezumă nici la deprinderi sau abilităţi. A şti să faci nu
este echivalent cu a şti să acţionezi, iar competenţa se defineşte nu prin
primul, ci prin al doilea termen (Le Boterf, 2006).
- Competenţa nu este echivalentă cu performanţa. Acest enunţ marchează
distincţia dintre efectele observabile ale competenţei, exprimate sub forma
performanţelor, şi competenţa însăşi, ca factor generator şi explicativ al
efectelor (performanţelor) respective. Performanţa este manifestarea
observabilă a competenţei, în timp ce competenţa, în sine, este o capacitate
internă neobservabilă, care include elemente latente, de potenţialitate ce vor
genera anumite performanţe în momentul şi în contextul acţiunii. .
- Competenţa nu este o capacitate abstractă, izolată de orice context. O
competenţă nu poate fi nici exersată, nici observată „în vid” (Scallon, 2004,
p.103), ci doar într-o situaţie precisă şi într-un context dat. Elementele de
potenţialitate ale competenţei nu pot fi puse în evidenţă decât prin acţiunea
specifică în contexte reale de viaţă, sociale şi profesionale.
- Competenţa nu este atributul individului izolat. Chiar dacă competenţa este
o capacitate internă a individului, cu diferenţe de nivel de la un individ la
altul, ea nu este apanajul individului izolat de interacţiunile care se constituie
şi acţionează în situaţia şi în contextul în care competenţa se manifestă.
Dimpotrivă, competenţa, ca atribut al individului, se formează, se exersează
şi se evaluează prin interacţiune cu ceilalţi, cu competenţele celorlalţi, în
contexte de cooperare sau competiţie.
15
Aceste câteva enunţuri negative au intenţionat să delimiteze, într-o primă

formă, cadrul conceptual al definirii competenţei şi să lămurească, de la început,
unele dintre confuziile ce apar în mod frecvent în înţelegerea termenului de
competenţă. Ele nu pot să înlocuiască, desigur, definiţiile „afirmative”, alcătuite
din enunţuri care să specifice ce este o competenţă.
Ce este, deci, o competenţă ?
Pentru Ph. Perrenoud (2005, pp.3-4), competenţa trimite la acţiune. O
competenţă este o capacitate de acţiune într-o clasă de situaţii comparabile.
Competenţa este mai mult decât o capacitate sau o abilitate ce se raportează la o
operaţie specifică. Competenţa este ceea ce permite stăpânirea globală a unei
categorii de situaţii complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse (cunoştinţe,
abilităţi practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori şi atitudini).
Această capacitate se poate interpreta în sens juridic, atunci când competenţa
conferă acţiunii legitimitate, sau se poate interpreta în sens psihosociologic, ca
ansamblu de mijloace de realizare a unei acţiuni inteligente şi eficace.
În viziunea lui J. Tardif (2003, p. 37), competenţa corespunde unei capacităţi
complexe de acţiune care se sprijină pe mobilizarea şi utilizarea eficace a unei
varietăţi de resurse. Includerea în această definiţie a termenilor de mobilizare şi
utilizare eficace a unui ansamblu de resurse este capitală. O competenţă nu
constituie o formă de algoritm memorizată şi practicată în mai multe reprize în
scopul de a-i asigura perenitatea şi reproductibilitatea, ci o capacitate de acţiune
foarte flexibilă şi adaptabilă la diverse contexte şi situaţii problematice. O
competenţă este mai curând de natură euristică decât de natură algoritmică.
Referindu-se la învăţământul general, C. Delory (2002, pp.23-24) propune
următoarea definiţie: competenţa este un ansamblu integrat de cunoştinţe,
deprinderi şi atitudini care permite subiectului, în faţa unei categorii de situaţii, de
a se adapta, de a rezolva probleme şi de a realiza proiecte.
Referindu-se la competenţele profesionale, G. Le Boterf (2000/a, pp.15-18)
consideră că evoluţiile contextelor şi organizaţiilor de muncă, dezvoltarea noilor
tehnologii de informare şi comunicare, precum şi avansul cercetărilor asupra
procesului învăţării şi funcţionării cognitive, conduc în mod necesar la un concept
de competenţă:
- care nu se limitează la deprinderi punctuale, ci ia în calcul capacitatea de a
gestiona situaţii profesionale din ce în ce mai complexe. A fi competent nu
înseamnă doar a şti să execuţi o operaţie, ci a şti să acţionezi şi să reacţionezi
într-un context particular, a şti să faci faţă imprevizibilului şi ineditului;
- care răspunde la întrebarea: ce înseamnă a acţiona cu competenţă? A
acţiona cu competenţă nu constă doar în a dispune de „resurse” (cunoştinţe,
deprinderi, cultură, calităţi profesionale, resurse psihologice etc.), ci
înseamnă şi ştiinţa de a le combina şi de a le mobiliza în situaţii de lucru.
Poţi să fii „savant” dar nu competent;
16
- care să facă diferenţa între „a reuşi” şi „a înţelege”. A fi competent nu

înseamnă doar a fi capabil de a reuşi într-o activitate, ci şi a fi, de asemenea,
capabil de a înţelege pentru ce şi cum ai reuşit (sau ai eşuat);
- care să ia în calcul că a fi competent nu înseamnă doar a fi capabil de a
acţiona într-un singur context, ci de a fi, de asemenea, capabil de a transfera
sau de a transpune competenţa în alte contexte.
În accepţiunea lui G. Le Boterf (2006), acţiunea este reperul decisiv pentru
definirea unei competenţe, reper ce marchează diferenţa între a fi competent şi a
avea competenţe (vezi figura nr. 1).
A FI COMPETENT ≠ A AVEA COMPETENŢE
A ACŢIONA CU COMPETENŢĂ A AVEA RESURSE PENTRU A

(A pune în aplicare practici ACŢIONA CU COMPETENŢĂ
profesionale şi combinaţii de
resurse pertinente)
Figura nr. 1
Sintetizând diferite definiţii date competenţei, J. Aubret şi P. Gilbert (2003, pp.

8-9) desprind patru trăsături comune ale noţiunii de competenţă:
- referinţa la sarcini, la activităţi umane sau la probleme de rezolvat în
circumstanţe identificabile; este vorba cel mai frecvent despre activităţi
profesionale;
- eficacitatea aşteptată de la persoane sau de la grupuri atunci când aceste
sarcini, activităţi sau probleme sunt de executat sau de rezolvat;
- caracterul structurat al proceselor de mobilizare a cunoştinţelor,
deprinderilor şi atitudinilor comportamentale care asigură eficacitatea;
- posibilitatea de a se face predicţii asupra acestei eficacităţi.
Din asamblarea acestor enunţuri rezultă următoarea definiţie sintetică:
competenţa este o caracteristică individuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a
mobiliza şi de a pune în acţiune de manieră eficace într-un context dat un
ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini comportamentale.
1.3. Structura unei competenţe

După cum a rezultat din definiţiile enunţate, competenţa desemnează o
realitate complexă, multifactorială şi multidimensională. Acţiunea competentă
implică mobilizarea unei diversităţi de resurse, combinarea şi adaptarea acestora în
funcţie de cerinţele sarcinii sau problemei ce trebuie rezolvată şi de contextul în
17
care acţiunea are loc. Analizând structura reală a unei competenţe, se pot distinge
două substructuri interdependente:
- structura internă, care cuprinde componentele şi relaţiile ce alcătuiesc
competenţa privită ca potenţialitate sau ca disponibilitate a individului sau a
grupului de a acţiona competent;
- structura externă sau contextuală, care cuprinde componentele şi relaţiile ce
alcătuiesc cadrul real în care competenţa se manifestă, în care se desfăşoară
acţiunea competentă.
Sub aspectul structurii interne, există un acord cvasiunanim al specialiştilor
potrivit căruia o competenţă este un sistem funcţional integrativ ce cuprinde trei
componente: cunoştinţe, abilităţi, atitudini (vezi figura nr. 2, adaptată după D.
Potolea şi S. Toma, 2010).
Cunoştinţe Abilităţi Atitudini COMPETENŢE
Figura nr. 2 Structura internă a unei competenţe
Unele discuţii se poartă cu privire la elementul atitudini, considerându-se că

termenul este restrictiv sau că, în tot cazul, nu evidenţiază cu suficientă pregnanţă
rolul unor factori cum sunt cei afectivi şi motivaţionali. Întrebarea critică ce trebuie
pusă este – în aprecierea unor autori (D. Potolea şi S. Toma, 2010) – dacă
atitudinea, ca factor de personalitate, este suficientă pentru explicarea competenţei
şi dacă nu intervin şi alte variabile cu impact asupra performanţei/randamentului
competenţei. În acest sens, autorii citaţi consideră că mai adecvată este includerea
în structura competenţei a caracteristicilor de personalitate, care orientează valoric
competenţa şi o susţin afectiv şi motivaţional.
Există însă şi opinii opuse, potrivit cărora competenţa nu trebuie asimilată
personalităţii. Ca argument, se consideră că „personalitatea corespunde la ceea ce
este stabil în spaţiu şi timp, acelei părţi perene din noi înşine şi nu poate deci în nici
un caz să depindă de un context sau de o situaţie particulară. Noţiunile de interes,
de motivaţie sau dorinţă sunt mai fundamentale decât cele care privesc competenţa,
aceasta fiind restrictivă în măsura în care este legată de un context sau de o situaţie
specifică (G. Evequoz, 2003, p. 16).
18
Sub aspectul structurii externe, pe fondul unei mai mari varietăţi a

abordărilor, se pot distinge totuşi trei componente: sarcina, situaţia, contextul.
Cele două structuri sunt interdependente, se condiţionează una pe cealaltă, aşa
încât ele trebuie tratate integrativ. Asamblate, aceste structuri alcătuiesc ceea ce se
numeşte modelul competenţei.
CUNOŞTINŢE
Context Sarcini Context
Situaţie
profesională/de învăţare
ABILITĂŢI ATITUDINI
Context
Figura nr. 3 Modelul integrator al competenţei
În ceea ce ne priveşte, considerăm că elementele structurale, interne şi externe,

ale competenţei trebuie tratate ca factori ai competenţei, această abordare punând
accentul pe rolul pe care fiecare element îl are în dinamica acţiunii competente, în
generarea şi condiţionarea performanţei. Potrivit structurii pe care am prezentat-o,
vom opera cu două categorii de factori: interni şi externi.
2. Factorii interni ai competenţei

Factorii interni ai competenţei se referă la resursele interne de care persoana
sau grupul dispune şi pe care le poate mobiliza în acţiunea competentă, în
concordanţă cu sarcina, situaţia şi contextul în care şi pentru care această acţiune se
exercită. Corespunzător structurii competenţei anterior prezentată, aceşti factori
constau în cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
După cum se vede, optăm pentru menţinerea elementului atitudini în structura
competenţei şi nu pentru înlocuirea acestuia cu caracteristicile de personalitate. În
fond, importante sunt semnificaţiile pe care le acordăm conceptului de atitudine,
iar, potrivit celor mai multe abordări, atitudinile sunt structuri sintetice de
personalitate, care înglobează procese cognitive, afective, volitive şi comporta-
mentale, orientate axiologic, configurând profilul caracterial al personalităţii.
19
2.1. Cunoştinţele
În accepţiunea lor clasică, cunoştinţele sunt reprezentări organizate despre real
sau despre acţiunea asupra realului (P. Perrenoud, 1995). Ca elemente ale
competenţei, cunoştinţele dobândesc atribute noi, dintre care sunt de menţionat:
- cunoştinţele nu sunt simple informaţii, date, descrieri sau enunţuri
dispersate, ci sisteme de informaţii, organizate, înlănţuite pe baza unor reguli
sau principii care fac din ele un instrument conştient de cunoaştere a unui
obiect, fenomen, proces etc. Evident, această caracteristică aparţine
cunoştinţelor învăţate în mod sistematic, în şcoală, în universitate sau în altă
formă de învăţare asistată. Aceasta nu înseamnă că sunt excluse cunoştinţele
dobândite în mod spontan, prin experienţă empirică şi prin interacţiune cu
mediul. Dar, şi în acest caz, cunoştinţele devin suport al competenţei numai
în măsura în care subiectul exercită o minimă reflecţie asupra lor, le supune
unui proces de sistematizare, de evaluare şi de integrare în baza de
cunoştinţe utilizabilă în acţiunea competentă.
- cunoştinţele nu sunt doar produse, ci şi demersuri cognitive. În calitatea lor
de suport al acţiunii competente, cunoştinţele nu apar doar ca produse finite
memorate ca atare, ci şi ca procese de elaborare a cunoaşterii, ca strategii
cognitive. Ele reunesc cunoaşterea (ca relaţie cu obiectul) cu mecanismele
înţelegerii (ca relaţie cu înseşi achiziţiile cognitive). Ca suport al
competenţei, organizarea cunoştinţelor este una procesuală: ea cuprinde nu
numai elementele de structură logică (conţinut şi sferă, premize şi
concluzii), dar şi operaţii şi strategii cognitive (analize, sinteze, comparaţii,
abstractizări, generalizări, sistematizări, concretizări, demersuri inductive
sau deductive etc.).
- o importantă schimbare ce s-a impus în sfera noţiunii de cunoştinţe în
contextul abordării prin competenţe este aceea privind distincţia între
teoretic şi practic, între mintal şi acţional, între a şti şi a face, a explica şi a
aplica. Dacă în mod tradiţional cunoştinţele erau înţelese ca achiziţii de
informaţii teoretice, abordarea prin competenţe a consacrat înţelesul
cunoştinţelor ca sinteze teoretico-practice, ca unităţi între cunoaştere şi
acţiune. In acest sens, cunoştinţele implică nu numai cunoaşterea unor
noţiuni şi teorii, dar şi deprinderile necesare aplicării acestora, precum şi
capacităţile de reelaborare şi reconsiderare a informaţiilor în contexte noi.
Sub aspectul tipurilor de cunoştinţe, majoritatea specialiştilor adoptă tipologia
consacrată în psihologia cognitivă, care distinge trei tipuri de cunoştinţe:
declarative, procedurale şi condiţionale, la care se adaugă categoria supraordonată
a metacunoştinţelor.
20
2.1.1. Cunoştinţele declarative

Cunoştinţele declarative sunt cunoştinţe alcătuite din informaţii factuale,
concepte, propoziţii, teoreme etc., organizate în reţele semantice sau/şi în scheme
cognitive care sintetizează cunoaşterea despre ceva, despre un obiect, un fapt, o
stare de lucruri, o teorie, fără a avea însă o legătură directă cu o utilizare anume.
Ele sunt învăţate şi memorate ca atare, fără a implica acţiuni sau aplicaţii specifice.
Cu alte cuvinte, cunoştinţele declarative sunt independente de condiţiile lor de
utilizare; ele sunt cunoştinţe asupra lumii şi nu asupra acţiunii.
Aceasta nu înseamnă că sunt lipsite de utilitate, ci doar că utilitatea lor nu se
referă la o procedură, la un mod de lucru sau la o tehnică de a acţiona. Organizate
în scheme cognitive, cunoştinţele declarative pot avea multiple utilizări: pentru a
înţelege un text, pentru predicţia unui comportament sau a evoluţiei posibile a unei
stări de lucruri, pentru selecţia şi interpretarea informaţiei etc. (M. Miclea, 1999,
pp. 249 şi urm.). Sub aspectul modului de exprimare şi reprezentare mentală,
cunoştinţele declarative se exprimă în limbaj verbal natural sau în alte limbaje, dar
şi prin reprezentări sau imagini.
Din punctul de vedere al învăţării, cunoştinţele declarative nu implică în mod
necesar acţiunea; ele pot fi asimilate ca atare, ca informaţii „gata făcute”, în forma
în care sunt prezentate, prin comunicare verbală (lectură, audiere) sau prin alte
modalităţi de acces adaptate formelor în care cunoştinţele se prezintă. De exemplu,
o teoremă, o formulă chimică sau fizică, o regulă gramaticală sau un algoritm
matematic pot fi învăţate şi asimilate, în calitatea lor de cunoştinţe declarative,
independent de acţiunea cu ele sau de aplicaţiile lor specifice.
Această particularitate generează şi riscul excesului de declarativ în conţinutul
procesului de învăţământ, risc asociat în mod direct cu excesul de verbalism şi de
învăţare prin receptare (în dauna învăţării prin acţiune). Fireşte, nu se pune
problema minimalizării rolului cunoştinţelor declarative în procesul învăţării, mai
ales că, potrivit unor modele cognitive actuale, cunoştinţele declarative constituie şi
un gen de iniţializare, de fază pregătitoare sau de sursă a cunoştinţelor procedurale.
Şi într-adevăr, învăţarea corectă şi eficientă a unei proceduri presupune un
minimum de „instrucţiuni” transmise/receptate în formă declarativă, analoge cu
„instructajul verbal” din modelul clasic al formării deprinderilor.
Problema este, pe de o parte, a echilibrului optim între declarativ şi
procedural, între cunoaştere şi acţiune, iar pe de altă parte, a corespondenţei dintre
tipul de cunoştinţe şi maniera de a fi predate şi învăţate. Sub acest aspect, se
constată că, deseori, profesorii predau elevilor/studenţilor cunoştinţe declarative,
dar le solicită să înveţe cunoştinţe procedurale. În acelaşi sens pot să apară confuzii
între cele două tipuri de cunoştinţe. De exemplu, o regulă poate să fie predată (şi
învăţată) în manieră declarativă (adică independent de acţiunea cu ea) şi să rămână
la acest nivel, dacă nu este plasată în contextul acţiunii ce implică regula
respectivă. Invers, este posibil ca regula respectivă să fie accesibilă unei învăţări (şi
21
memorări) procedurale, adică prin acţiune cu ea, urmând ca, în procesul utilizării,
să poată fi apelată din sistemul mnezic procedural, indiferent de cunoştinţele
declarative pe care elevul/studentul le are (sau nu le are) despre ea.
2.1.2. Cunoştinţele procedurale

2. Cunoştinţele procedurale sunt cele care corespund unui anumit mod de
acţiune, ele intervin în realizarea unei activităţi, răspund unor obiective de tipul „a
şti să faci“ şi cuprind ansambluri structurate de reguli, secvenţe şi operaţii
aplicabile într-o situaţie determinată. Spre deosebire de cunoştinţele declarative,
care răspund la „a şti că”, cunoştinţele procedurale răspund la „a şti cum“ , ele sunt
cunoştinţe despre acţiune, care nu numai că vor condiţiona eficacitatea acţiunii, dar
însăşi învăţarea lor are loc în contextul acţiunii.
Structura cunoştinţelor procedurale este alcătuită din secvenţe de acţiune ce
trebuie parcurse pentru realizarea unor sarcini reale, iar asimilarea acestei
succesiuni de secvenţe se face tocmai prin efectuarea unor sarcini reale. Deoarece
se referă nu la informaţii, ci la operaţii, cunoştinţele procedurale nu au valoare de
adevăr, nu pot fi tratate ca adevărate sau false, ele pot fi considerate în bună măsură
necognitive şi tratate în termeni operaţionali (eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă,
grad de automatizare etc.).
Caracterul noncognitiv nu desemnează însă un raport de opoziţie cu cognitivul
şi nici de excludere a cognitivului, ci relativa independenţă pe care cunoştinţele
procedurale o au, atât ca învăţare, cât şi ca memorare, faţă de procesele cognitive.
Studii recente atestă, în acest sens, că sistemul mnezic procedural se constituie şi
poate să opereze autonom în raport de celelalte sisteme mnezice (senzorial, imagistic,
semantic), aşa încât fenomenele ce afectează memoria declarativă (uitarea de
diferite tipuri) nu afectează direct memoria procedurală (există forme de amnezie
semantică sau a informaţiilor în care memoria procedurală se păstrează intactă).
Din punctul de vedere al procesului de predare-învăţare, existenţa
cunoştinţelor procedurale subliniază importanţa acţiunii nemijlocite a elevului/
studentului ca o condiţie esenţială pentru asimilarea acestui tip de cunoştinţe, care
nu poate fi substituită cu alte modalităţi de învăţare. Totodată, cercetările asupra
sistemului mnezic procedural atestă că, deşi procedurile ce îl alcătuiesc sunt în
bună măsură automatizate, deşi ele sunt deosebit de specifice şi dependente de
obiectul şi de contextul execuţiei (inclusiv de obiectul şi contextul în care au fost
învăţate), sistemul este dinamic şi adaptabil, este flexibil la schimbările de context
(deci perfectibil, în planul învăţării) şi, mai ales, este uşor şi rapid „accesabil”,
permiţând eficacitate şi economie de efort în realizarea acţiunilor. În măsura în care
elevul/studentul dispune de proceduri adecvate şi bine învăţate, el poate să se
dedice nivelurilor superioare de cunoaştere sau acţiune (strategii, metaanalize) şi
poate exercita un control mult mai bun asupra sarcinilor pe care le are de rezolvat.
22
2.1.3. Cunoştinţele condiţionale

Cunoştinţele condiţionale, numite uneori contextuale ori strategice, sunt cele
care se referă la condiţiile acţiunii, la posibilităţile şi la constrângerile de care
subiectul trebuie să ţină seama pentru a realiza o anumită sarcină, pe scurt, la ceea
ce condiţionează realizarea eficientă a unei acţiuni. In timp ce cunoştinţele
procedurale răspund lui cum, cele condiţionale (strategice) răspund lui când şi de
ce. Cu alte cuvinte, ele permit elevului/studentului să decidă în ce moment şi în ce
context poate să utilizeze o anumită informaţie, o anumită procedură sau să
angajeze o anumită acţiune.
Cunoştinţele strategice sunt responsabile pentru transferul celor învăţate, ele
sunt suportul flexibilităţii şi al adaptabilităţii achiziţiilor. Cunoştinţele strategice
sunt destul de apropiate de ceea ce R.M.Gagne şi L.J. Briggs (1977, p. 61)
desemnau prin termenul de strategie cognitivă, adică „o deprindere organizată
intern care dirijează comportamentul studentului“, pentru care performanţa tipică
constă în „găsirea unor soluţii noi la situaţiile problematice, în care nici clasa
soluţiei, nici maniera specifică de rezolvare nu sunt precizate pentru studenţi“.
Cele trei categorii de cunoştinţe sunt strâns legate între ele, depind unele de
altele atât în procesul învăţării, cât şi în cel al aplicării. Trebuie făcută totuşi
menţiunea că ponderea lor în procesul de învăţământ, mai ales în învăţământul
tradiţional, este inversă în raport cu importanţa formativă a fiecărei categorii. In
acest sens, J. Tardif (1992, p. 49) face observaţia că „în clasă, multe cunoştinţe sunt
prezentate elevului într-un mod declarativ, în timp ce intenţiile profesorului sunt de
a-l face pe elev apt să le utilizeze în mod funcţional. Profesorul are ca obiectiv
dezvoltarea capacităţii de acţiune asupra realului, şi ceea ce el predă nu permite
elevului decât să reflecteze asupra acestui real“.
Din această perspectivă, echilibrarea raportului dintre declarativ şi procedural
în structura conţinuturilor ar reprezenta condiţia necesară pentru trecerea de la un
învăţământ verbalist şi expozitiv, la un învăţământ acţional şi aplicativ, adică la un
învăţământ centrat pe competenţe iar încorporarea cunoştinţelor în strategii
cognitive reglate emoţional şi motivaţional ar reprezenta condiţia realizării unui
învăţământ strategic, adică a unui învăţământ centrat pe cunoştinţe strategice
susţinute afectiv şi motivaţional.
2.1.4. Metacunoştinţele
Neîndoielnic, paradigma metacunoştinţelor sau a metacunoaşterii se înscrie
printre cele mai semnificative evoluţii în psihologia învăţării, care transcende
problema cunoştinţelor, privită ca problemă a cunoaşterii despre ceva, pentru a
accede la învăţarea cunoaşterii despre cunoaştere. Pe scurt, metacunoştinţele sunt
cunoştinţe despre cunoştinţe.
Similar tipologiei cognitive a cunoştinţelor (declarative, procedurale,
condiţionale), conceptul şi paradigma metacunoştinţelor şi a metacunoaşterii s-au
23
consacrat pe terenul abordărilor cognitive (cognitiviste) în psihologie şi în studiile

privind inteligenţa artificială (computaţională). Astfel, într-un sistem expert – adică
un sistem pe bază de cunoştinţe menit să modeleze raţionamentul unui expert uman
într-un domeniu anume – metacunoştinţele sunt responsabile pentru gestiunea
bazei de cunoştinţe, adică pentru accesarea, selectarea şi structurarea cunoştinţelor
din baza de cunoştinţe şi pentru asigurarea adecvării cunoştinţelor în funcţie de
cerinţele sarcinii ce trebuie rezolvată. În acelaşi sens, metacunoştinţele au rolul de
a decide asupra subsistemelor de cunoştinţe necesare în rezolvarea unei probleme
specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare a unei anumite
probleme. Totodată, metacunoştinţele au rolul de a controla şi de a monitoriza
utilizarea bazei de cunoştinţe şi de a evalua posibilităţile şi limitele acesteia.
Dincolo de deosebirile importante dintre sistemele de inteligenţă artificială şi
realitatea complexă a inteligenţei umane „naturale”, paradigma metacunoaşterii are
valenţe euristice neîndoielnice. Metacunoaşterea, definită drept acel nivel al
cunoaşterii care devine „o caracteristică distinctivă între experţi şi novici“ (J.
Tardif, 1992, p. 58), are virtuţi formative speciale care pot şi trebuie să fie puse în
acţiune. Nota distinctivă a metacunoaşterii este dată tocmai de această intervenţie a
cunoaşterii şi controlului de sine. Aceste două niveluri importante ale meta-
cunoaşterii antrenează intervenţia unor factori care ţin pe de o parte de
personalitatea elevului/studentului (factori de personalitate, afectivi, voliţionali), iar
pe de altă parte de strategiile cognitive.
La nivelul cunoaşterii (al factorilor cognitivi), metacunoştinţele permit
studentului o conştientizare cognitivă în dublu plan (I. Radu, 2000, p. 31):
a) elevul/studentul dobândeşte conştiinţa potenţialului intelectual propriu,
care extinde aria de cuprindere a conştiinţei (imaginii) de sine cu o
conştiinţă a eficacităţii proprii care, pe măsură ce se constituie, acţionează
şi în sensul dezvoltării unor comportamente compensatorii;
b) elevul/studentul devine conştient de exigenţele sarcinii, de strategiile cu
ajutorul cărora el o poate îndeplini în mod adecvat, activând baza sa de
cunoştinţe.
In ceea ce priveşte factorii afectivi, motivaţionali şi voliţionali ce intervin, de
asemenea, în sfera metacunoaşterii, elevul/studentul dobândeşte o anumită
percepţie asupra importanţei sarcinii, asupra efortului virtual necesar pentru
îndeplinirea ei şi asupra controlului pe care şi-l poate face asupra reuşitei în
realizarea sarcinii. Aceşti factori sunt tocmai cei care determină gradul de
participare a elevului/studentului, angajarea şi persistenţa în realizarea efectivă a
sarcinii. In viziunea psihologiei cognitive, emoţiile şi motivaţia sunt componente
ale metacunoşterii, componente ce rezultă din percepţia pe care elevul/studentul o
are despre exigenţele sarcinii şi despre importanţa ei, precum şi despre controlul pe
care el îl poate exercita asupra sarcinii. La acestea se adaugă şi imaginea pe care
elevul/studentul şi-o formează despre şansele de reuşită sau eşec şi despre motivele
care le-ar putea genera. În figura nr.4 prezentăm elementele şi relaţiile
metacunoaşterii (adaptată după J. Tardif, 1992, p. 60).
24
METACUNOAŞTERE
CUNOAŞTERE CONTROL
Strategii Factori Strategii Factori

cognitive afectivi cognitive afectivi
Figura nr. 4 Componentele metacunoaşterii
În sinteză, învăţarea metacunoştinţelor îi permite elevului/studentului să

identifice tipul de sarcină, să stabilească etapele rezolvării ei, să realizeze, cu alte
cuvinte, planul de efectuare a sarcinii, iar prin componenta sa afectiv-
motivaţională, să conştientizeze corect importanţa sarcinii, să-şi evalueze şansele,
să exercite controlul asupra cunoştinţelor şi procedurilor folosite şi să
monitorizeze procesul de realizare a sarcinii. In metacunoaştere, motivaţia şi
afectivitatea se întrepătrund cu procesele şi abilităţile cognitive, devin ele însele
factori „interpretaţi cognitiv” pe care elevul/studentul îi estimează şi îi supune
controlului.
În finalul acestui paragraf, trebuie să subliniem că, în multe modele ale
competenţei, metacunoştinţele nu sunt tratate ca un element structural distinct al
competenţei, ci mai degrabă ca o calitate sau o proprietate de ansamblu a
competenţei. De asemenea, unii autori plasează metacunoştinţele şi meta-
cunoaşterea la nivelul abilităţilor şi, în parte, al atitudinilor. În sfârşit, trebuie să
menţionăm şi constatarea că metacunoaşterea şi metacunoştinţele sunt frecvent
asociate unui tip special de competenţe (tip care tinde să domine tot mai mult
abordarea actuală a competenţelor): competenţele transversale.
2.2. Abilităţile
În abordarea clasică, abilitatea este definită ca o însuşire sinonimă cu
priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa,
rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite
activităţi, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptare suplă,
eficientă (P. Popescu-Neveanu, 1978, p.9).
Abilităţile nu se confundă cu cunoştinţele sau cu deprinderile. Termenul de
abilitate are mai degrabă o semnificaţie calitativă, de atribut ce poate însoţi
anumite cunoştinţe sau anumite deprinderi. Abilităţile pot să se refere atât la
cunoştinţe cât şi la deprinderi, dar sub aspectul gradului de asimilare şi utilizare, al
eficienţei integrării acestora în activităţi complexe, al capacităţii de dezvoltare şi
aplicare în situaţii noi a cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate.
25
Importanţa abilităţilor în determinarea eficacităţii activităţilor umane a făcut ca

acestea să se afle de multă vreme în atenţia teoreticienilor şi practicienilor
educaţiei, iar în ultimele 2-3 decenii paradigma abordării prin competenţe a repus
în discuţie rolul pe care abilităţile, în interacţiunile lor cu cunoştinţele, îl au în
formarea persoanei competente şi în determinarea acţiunii competente
Printre primele abordări ale abilităţilor, în calitatea lor de rezultate aşteptate
ale învăţării, pot fi considerate taxonomiile obiectivelor educaţionale (lansate la
începutul anilor ’50 ai secolului trecut), organizate pe domenii (cognitiv, afectiv şi
psihomotor) şi operaţionalizate prin desemnarea acţiunii ce concretizează în plan
comportamental existenţa abilităţilor asumate ca obiective (fapt pentru care acest
tip de obiective operaţionale a fost desemnat cu termenul de obiective
comportamentale). Acest mod de abordare nu a fost scutit de critici. Acestea au
acuzat în principal divizarea excesivă, simplismul comportamentelor şi, în mod
deosebit, ignorarea proceselor (procesărilor) şi mecanismelor interne prin care un
comportament sau altul este generat. La acestea s-a adăugat şi faptul că multă
vreme s-a operat cu taxonomii distincte pentru domeniul cognitiv, pentru cel
afectiv şi pentru cel psihomotor.
Ceva mai recent (începutul anilor ’80), sub influenţa dezvoltării ştiinţelor
cognitive, a psihologiei cognitive în special, şi în contextul afirmării tot mai
accentuate a abordării prin competenţe (influenţată şi ea de perspectiva
cognitivistă), s-au înregistrat schimbări substanţiale ale conceptului de abilităţi, ale
perspectivei privind relaţia lor cu cunoştinţele, ale modului în care abilităţile
condiţionează acţiunea competentă. Pe acest fond, apar noi taxonomii ale
abilităţilor, adaptate cerinţelor de integrare a acestora în structura competenţelor.
În această direcţie, Romiszowski (1981) propune o tipologie a abilităţilor care
reuneşte, într-o anumită măsură, tipologiile clasice ale obiectivelor educaţionale pe
domenii: cognitiv (Bloom), afectiv (Krathwohl) şi psihomotor (Harrow), dar care
se distinge de acestea prin aceea că propune o tratare integrată a patru categorii de
abilităţi (pe domenii), combinată cu o grupare a abilităţilor în alte două categorii:
reproductive şi productive (tabelul nr.1, apud G. Paquette, 2002, p.209).
Pentru a depăşi abordarea behavioristă, Romiszowski merge dincolo de relaţia
nemijlocită dintre stimuli şi răspunsuri, depăşind viziunea strict comportamentistă,
prin examinarea şi a ceea ce se petrece pe plan intern şi propunând un ciclu al
abilităţilor alcătuit din 4 faze şi 12 abilităţi, ciclu prin care o persoană percepe,
reţine şi transformă cunoştinţele într-o situaţie dată. Acest ciclu se aplică tuturor
domeniilor în care sunt definite abilităţile (cognitiv, afectiv, psihomotor, social) şi
poate reprezenta un instrument util de analiză pentru determinarea cauzelor slabei
performanţe a unei abilităţi complexe (tabelul nr.2, apud G. Paquette, 2002, p.210).
26
Tabelul nr. 1 Clasificarea abilităţilor după Romiszowski (1981)
Abilităţi reproductive Abilităţi productive

Aplicarea de proceduri Aplicarea de principii şi
(algoritmi) strategii
Abilităţi cognitive A aplica o procedură cunoscută A rezolva probleme noi: a
Luare de decizii, rezolvare la o categorie de probleme inventa o nouă procedură,
de probleme, raţionamente cunoscute: a diviza un număr, a a demonstra o teoremă, a
logice etc. scrie o frază respectând scrie într-un mod creativ.
gramatica.
Abilităţi psihomotrice A executa acţiuni repetitive sau A practica arte şi meserii: a
Acţiuni fizice, acuitate automatizate: a bate la maşină, face designul unei pagini, a
perceptivă etc. a schimba viteza, a alerga rapid. prevedea hazardul unei
rute, a juca fotbal.
Abilităţi reactive A reacţiona în funcţie de A dobândi controlul
Autocontrol, atitudini, obişnuinţe dobândite: a fi atent, personal: a dezvolta un
emoţii, obişnuinţe etc. a răspunde şi a evalua, a evita o sistem de valori, a se
situaţie. autoactualiza.
Abilităţi interactive A acţiona în funcţie de deprinderi A aplica deprinderi
Interacţiuni sociale cu sociale: a se supune bunelor interpersonale: a
ceilalţi maniere, a adopta un ton plăcut, demonstra leadership, a
deprinderi verbale superviza, a fi persuasiv, a
discuta, a convinge.
Tabelul nr. 2 Ciclul abilităţilor după Romiszowski (1981)
Faze Abilităţi Descriere

Percepţie Atenţie Capacitatea de a se concentra asupra
(Receptarea de sarcinii.
stimuli externi) Acuitate perceptivă Capacitatea de a recunoaşte stimulii.
Discriminare Capacitatea de a distinge stimulii printre alţi
stimuli (zgomot).
Apel la memorie Interpretare Recunoaşterea limbajului stimulilor.
(Operaţii interne ale Apel la proceduri Capacitatea de a detecta un algoritm
memoriei) adecvat în memorie
Apel la scheme Identificarea conceptelor şi principiilor
pertinente în memorie.
Planificare Analiză Capacitatea de restructurare a problemei.
(Operaţii interne de Sinteză Capacitatea de a genera soluţii de schimb.
tratament) Evaluare Capacitatea de a evalua soluţiile de schimb
şi implicaţiile lor.
Performanţă Iniţiere Capacitatea de a lua decizii şi de a acţiona
(Efectori externi) în consecinţă.
Continuare Capacitatea de a duce acţiunea la final.
Control Capacitatea de a se auto-adapta şi de a se
autocorija.
27
În prezent, studiul abilităţilor se întrepătrunde cu rezultatele cercetărilor din

ştiinţele cognitive, în mod deosebit cu cele de psihologie cognitivă, de inteligenţă
artificială şi, în legătură cu acestea, cu modelarea sistemelor expert de tratare a
informaţiei. Tendinţa generală este de a ridica statutul abilităţilor de la nivelul
operaţional sau procedural (de execuţie sau de punere în aplicare a unor cunoştinţe
sau a unor deprinderi) la nivelul metacognitiv, al metacunoştinţelor active şi al
metaproceselor (metaprocedurilor) care se exercită asupra bazei de cunoştinţe şi
care răspund de controlul acesteia.
Dintr-o astfel de perspectivă, G. Paquette (2002, p. 194 şi urm.) defineşte
abilităţile ca ansambluri structurate de acţiuni intelectuale, de atitudini, de valori şi
de principii care se află în centrul definirii competenţelor umane. În calitatea lor de
componente centrale ale competenţei, abilităţile sunt:
- procese generice de rezolvare a problemelor;
- metacunoştinţe active (cunoştinţe care acţionează asupra altor cunoştinţe).
Termenul de probleme generice sau de „genericitate” a problemelor provine
dinspre inteligenţa artificială şi sistemele-expert de tratare a informaţiei. În esenţă,
ideea este că prin combinarea unui număr restrâns de metode generice de
soluţionare se poate ajunge la rezolvarea unor clase mai largi de probleme
complexe. O problemă generică se caracterizează prin una sau mai multe date de
pornire (metaconcepte intrări), prin unul sau mai multe scopuri sau rezultate ce
trebuie atinse (metaconcepte produse) şi printr-un anumit număr de operaţii (de
metaproceduri) care permit transformarea datelor de pornire în rezultate.
Din această perspectivă, G. Paquette (2002, p.196) propune o taxonomie a
abilităţilor pornind de la modelul/metoda KADS (Knowledge Aquisition and
Design System), care defineşte opt clase de probleme/procese generice (vezi
tabelul nr. 3).
Pe fondul abordării abilităţilor ca metacunoştinţe active şi pornind de la
premisa că abilităţile, în relaţia lor cu cunoştinţele, constituie materialul de bază al
competenţelor, G. Paquette (2002, pp. 216-220) caracterizează abilităţile prin
prisma următoarelor proprietăţi principale:
● Abilităţile variază de la un individ la altul şi fac obiectul învăţării de-a
lungul întregii vieţi. Ca şi cunoştinţele, abilităţile se dezvoltă în diferite
momente ale vieţii individului. Mai întâi se dobândesc abilităţile de atenţie
şi memorare, apoi se învaţă abilităţile de recunoaştere şi aplicare a
cunoştinţelor, de îndeplinire a unor sarcini fizice şi de lucru în echipă; în
sfârşit, se învaţă utilizarea abilităţilor «superioare» de analiză, de sinteză
sau de evaluare, de angajare, de comunicare şi de adaptare. În paralel şi
progresiv, se învaţă exersarea fiecărei abilităţi în domenii din ce în ce mai
variate şi mai complexe.
● Abilităţile se definesc relativ la cunoştinţele la care ele se aplică. Chiar
dacă abilităţile au existenţa lor proprie, ele se definesc prin raportare la
cunoştinţele la care se pot aplica şi se exersează întotdeauna asupra
anumitor cunoştinţe.
28
● Abilităţile se dezvoltă în mai multe domenii. O abilitate se dezvoltă prin

interacţiunile individului cu mai multe domenii de cunoştinţe, dobândind
anumite caracteristici comune pe ansamblul domeniilor respective. Pe baza
acestor caracteristici comune, stăpânirea abilităţii respective într-un
domeniu poate să ajute la transferul ei în alte domenii.
● Abilităţile sunt procese generice. Abilităţile sunt de natură esenţialmente
procedurală; sunt procese care permit tratarea cunoştinţelor pentru a le
percepe, a le memora, a le înţelege, a le aplica, a le evalua, a le crea sau a
le comunica. O abilitate se descompune în general în sub-sarcini care sunt
alte abilităţi şi a căror îmbinare este ghidată de principii de operare. Fiecare
abilitate are, de asemenea, intrările sale (datele de pornire) şi produsele
(rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunoştinţe ce rezultă din aplicarea
abilităţii respective.
Tabelul nr. 3 Taxonomia problemelor generice (metoda KADS)
Probleme Intrări Produse

Sarcini generice
generice (date de pornire) (rezultate, scopuri)
A clasifica A determina categoria Ierarhia claselor; Clasa obiectului
unui obiect atributele obiectului
A diagnostica A determina cauza Simptome, Componente
unui mod defectuos de componentele unui defectuoase (cauze)
funcţionare sistem
A prezice Determinarea stării pe Componentele unui Stări; clase de stări
care o va lua un sistem; atributele ce posibile ale sistemului
sistem trebuie făcute să
varieze
A superviza A determina o clasă de Componente şi Clasa unei stări în
distanţă între o stare a atribute ale unui funcţie de distanţa faţă
unui sistem şi o alta sistem; stări normale de normă
considerată normală
A repara A modifica o Modelul sistemului; Model modificat
componentă a unui norme de întreţinere
sistem pentru a-i
restabili buna
funcţionare
A planifica A descompune o Produse de livrat, sub- Procese; secvenţe de
sarcină în etape sarcini, constrângeri sarcini, de intrări şi ieşiri
de timp
A concepe A construi un obiect Proprietăţi ale Modelul obiectului
(artefact) obiectului,
constrângeri ce trebuie
respectate
A modela A construi modelul Scopuri, constrângeri, Modele ale proceselor
(modeliza) comportamental al componente, puncte şi strategiilor de
unui sistem de vedere evoluţie ale unui sistem
29
Pornind de la aceste caracteristici, G. Paquette (2002, p. 221 şi urm.) propune

o taxonomie integrată a abilităţilor, construită pe trei niveluri (de la stânga la
dreapta, nivelurile merg de la general spre particular, vezi figura nr. 5):
- nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaţiei (a
recepta, a reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari
ale abilităţilor (tabelul nr. 4);
- nivelul 2 corespunde abilităţilor subsecvente fiecărei faze a ciclului (fiecărei
mari clase de abilităţi);
- nivelul 3 corespunde abilităţilor necesare pentru exersarea sub-sarcinilor
fiecărei abilităţi de la nivelul 2.
Tabelul nr. 4 Descrierea claselor mari de abilităţi

(adaptată după G. Paquette, 1999, p 148)
Denumirea
Definiţie Caracterizare
abilităţii
A recepta Intrări: stimuli interni sau A îndrepta atenţia spre un eveniment, o
externi mişcare, o emoţie, un context social.
Produse: fapte sau cunoştinţe A identifica sau a memora cunoştinţe,
reperate sau înmagazinate în impresii.
memoria
A reproduce Intrări: cunoştinţe şi modele A explicita sau a ilustra un concept, o
Produse: fapte obţinute prin procedură sau un principiu prin exemple.
ilustrare sau cunoştinţe A utiliza un model pentru a explica fapte.
obţinute prin reformulare A simula un proces.
A produce/ Intrări: cunoştinţe şi modele. A clasifica obiecte după o taxonomie.
A crea Produse: noi cunoştinţe şi A repara componentele greşite ale unui
modele rezultând din analize sistem.
sau sinteze A planifica un proiect.
A modela şi a construi un sistem.
A auto- Intrări: cunoştinţe, modele, A evalua validitatea unei cunoştinţe sau a
gestiona metafapte. propriei competenţe.
Produse: cunoştinţe, modele, A iniţia un proces de schimbare pornind
metacunoştinţe rezultând din de la evaluarea unei situaţii.
procesul de autogestionare. A aplica o metastrategie care să permită
ameliorarea propriilor achiziţii.
30
A identifica/
A dirija
A repera
atenţia
A
recepta A
memora
A
integra
A
ilustra
A instanţia/ A
discrimina
A preciza
A
explicita
A A transpune/
reproduce A traduce
A
utiliza
A A
aplica simula
A EXERSA O
A
ABILITATE deduce
A
analiza A
clasifica
A
A produce/ A prezice
A crea repara
A
diagnostica
A
sintetiza A
induce
A
planifica
A A modela/
evalua A construi
A auto-
gestiona
A iniţia/
A auto- A influenţa
controla
A se adapta/
A controla
Figura nr. 5 Taxonomia abilităţilor după G. Paquette
31
2.3. Atitudinile
Într-o definire cu caracter general, noţiunea de atitudine desemnează dispoziţia
internă a individului faţă de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale
societăţii etc.), orientând conduita adoptată în prezenţa, reală sau simbolică, a
acestui element (R. Doron, F. Parot, 1999, p.91). Conceptul de atitudine este unul
de graniţă, situându-se la intersecţia psihologiei cu sociologia, fiind unul dintre
conceptele centrale ale psihologiei sociale.
Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai
exact ca structuri fundamentale ale caracterului, care imprimă orientarea selectivă,
specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi
faţă de sine însuşi şi care declanşează şi susţin energetic eforturile voluntare ale
subiectului implicate în acţiunile şi comportamentele sale.
Evident, atitudinile nu pot fi gândite în afara socialului. Ele se formează şi se
manifestă în interacţiunea dintre determinarea individual/subiectivă şi determinarea
social/obiectivă a comportamentelor umane, plasându-se la intersecţia dintre
persoană şi contextul social.
În ceea ce priveşte structura internă a atitudinii, majoritatea autorilor acceptă
aşa numitul model tripartit, potrivit căruia atitudinea este o structură integrativă
tridimensională ce cuprinde elemente cognitive, afective şi comportamentale (vezi
figura nr. 6).
Procese cognitive
Cunoştinţe, credinţe,
convingeri
Procese afective
Emoţii şi sentimente ATITUDINE
favorabile sau nefavorabile
Procese comportamentale
Intenţii, motivaţii, voinţă,
acţiuni
Figura nr. 6 Structura integrativă a unei atitudini
Rezumând, atitudinea poate fi definită ca o modalitate de raportare a

subiectului faţă de mediu, faţă de ceilalţi şi faţă de propria persoană, implicând
componente cognitive, afective, motivaţionale, volitive şi comportamentale. Pentru
ca această modalitate de raportare să dobândească statutul unei atitudini, ea trebuie
să întrunească câteva caracteristici distinctive:
32
1. Atitudinea este o modalitate de raportare relativ stabilă, acţionând ca un

invariant structural ce imprimă o anumită constanţă şi o anumită coerenţă în timp
comportamentelor persoanei, ele fiind baza predictibilităţii acestor comportamente.
Desigur, atitudinile nu sunt absolut invariabile şi nu fixează evoluţia persoanei într-
un cadru rigid şi imobil. Există o anumită dinamică a atitudinilor care – prin
interacţiune cu situaţii schimbătoare, imprevizibile, inexistente în experienţa
anterioară a persoanei – pot înregistra schimbări de sens, de intensitate sau de
ierarhie în structura caracterială, se pot forma atitudini noi care le modifică pe cele
deja constituite. Această dinamică a atitudinilor se înscrie totuşi într-o anumită
continuitate a evoluţiei personalităţii, pe fondul unei identităţi caracteriale
persistente, care nu se modifică în datele ei esenţiale.
2. Atitudinea se manifestă ca o poziţie sau ca o relaţie cu caracter polarizat,
care implică situarea persoanei între pozitiv şi negativ, între favorabil şi
nefavorabil, între acord şi dezacord. Polaritatea unei atitudini poate fi mai puternică
sau mai slabă, distanţa sau/şi divergenţa dintre cei doi poli pot fi mai mari sau mai
mici, dar pentru ca o anumită poziţie a persoanei să fie indicatorul unei atitudini ea
trebuie să se situeze în mod explicit şi suficient de evident pe unul sau altul dintre
polii cu sens contrar. Altfel, ambiguitatea, indecizia, instabilitatea între o poziţie
sau alta, pe lângă că anulează statutul de atitudine al poziţiei persoanei, pot fi
expresia unor trăsături mai generale de caracter sau a unor atitudini mascate (care,
de asemenea, ilustrează un anumit gen de profil caracterial).
3. Atitudinea se caracterizează şi printr-o anumită intensitate, atât sub aspectul
trăirii subiective, cât şi sub aspectul pregnanţei comportamentale. Intensitatea unei
atitudini este, de regulă, direct proporţională cu gradul ei de polarizare, ambele
însuşiri determinând pregnanţa şi specificitatea manifestărilor comportamentale.
Pragul minim al intensităţii unei atitudini este cel necesar pentru orientarea,
declanşarea şi susţinerea comportamentelor specifice. Sub acest prag, adică în
lipsa manifestării comportamentale, nu se mai poate vorbi despre atitudine, ci doar
de intenţii sau dorinţe fragile, de opinii conjuncturale şi pasagere.
4. Atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al personalităţii
reprezintă o structurare psihică, subiectivă şi comportamentală, a sistemului (scării)
de valori împărtăşite şi promovate de persoană. Valorile nu trebuie înţelese ca
instanţe externe sau ca norme prescrise ale comportamentului, ci în calitatea lor de
conţinuturi psihice, asimilate pe plan subiectiv şi integrate în structurile cognitive,
afective, motivaţionale şi volitive ale persoanei. Desigur, valorile se asimilează şi
se interiorizează prin experienţă, prin relaţie cu mediul, prin educaţie, în funcţie de
sistemul de valori al societăţii în care individul se formează, dar, odată constituite
ca factori atitudinali, valorile acţionează din interior spre exterior, ele aparţin
persoanei şi îi determină autonomia caracterială şi stabilitatea comportamentală
chiar şi atunci când traversează condiţii potrivnice.
33
În structura competenţei, rolul atitudinilor este de orientare valorică

(axiologică) şi energizare afectivă şi motivaţională a acţiunii, interacţionând în
acest sens cu abilităţile socio-afective ale persoanei. Ca unităţi fundamentale ale
caracterului – privit ca structură ca personalităţii – atitudinile îşi pun amprenta
asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin
însuşiri caracteriale cum sunt: responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa,
conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine făcut ş.a.
În bună măsură, aceste însuşiri rezultă nu doar din atitudini, ci din ansamblul
factorilor de personalitate (motivaţie, afectivitate, temperament, aptitudini), fapt
pentru care – după cum am arătat ceva mai înainte – studii recente optează pentru
integrarea în structura competenţei a caracteristicilor de personalitate, în ideea că
unele competenţe solicită anumite însuşiri de personalitate, în timp ce alte
competenţe revendică alte însuşiri (D. Potolea, S. Toma, 2010).
3. Factorii externi ai competenţei

După cum am arătat ceva mai înainte, competenţa este determinată nu numai
de factori interni, care ţin de persoana competentă (cunoştinţe, abilităţi, atitudini/
caracteristici de personalitate), ci şi de factori externi, care ţin de condiţiile în care
se exercită acţiunea competentă (sarcina, situaţia, contextul).
3.1. Sarcina
Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O sarcină reprezintă una
sau mai multe operaţii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie
să le rezolve, în lanţul şi în reţeaua de operaţii sau/şi de soluţii ce conduc la
realizarea unui rezultat sau produs – în sensul larg al termenului – care poate fi
identificat şi evaluat de sine stătător.
Evident, sunt puţine activităţile care să presupună numai o singură sarcină
pentru realizarea lor completă (care să conducă la un rezultat identificabil ca atare).
De cele mai multe ori, activităţile cuprind sarcini multiple şi variate, organizate în
reţele şi succesiuni. Dar sarcina rămâne totuşi unitatea primă de referinţă pentru
exercitarea/manifestarea şi, după caz, pentru învăţarea sau evaluarea unei
competenţe. În afara sarcinii, competenţa rămâne o potenţialitate, o structură
latentă mai mult sau mai puţin ipotetică.
Fiecare sarcină se distinge prin modul particular în care combină diferitele
tipuri de solicitări: fizice sau intelectuale, repetitive sau schimbătoare, algoritmice
sau euristice. În funcţie de combinaţia de solicitări ale sarcinii vor fi puse în acţiune
anumite resurse din arsenalul de resurse potenţiale ale unei competenţe, sau
anumite competenţe (specifice ori generale, profesionale ori transversale) din
ansamblul potenţial de competenţe pe care îl deţine persoana competentă. De
aceea, analiza de sarcini este primul pas în construirea competenţelor vizate de un
program de formare, atât în ceea ce priveşte structura internă a fiecărei competenţe,
cât şi în ceea ce priveşte tipurile de competenţe vizate pe ansamblul programului.
34
3.2. Situaţia
Situaţia este cadrul alcătuit de condiţiile concrete în care persoana, individual
sau în grup, efectuează una sau mai multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot
ceea ce, aici şi acum, are o influenţă directă sau indirectă asupra efectuării
sarcinilor şi a exercitării competenţelor. Deşi diversitatea condiţiilor ce alcătuiesc o
situaţie dată este foarte mare, se pot totuşi identifica trei grupuri de condiţii
principale:
- condiţii tehnico-materiale şi logistice referitoare la: unelte, instrumente,
dotări tehnice, materii prime şi materiale, spaţii de lucru, fluxuri tehnologice,
reţele de comunicare etc. Acestea pot fi de mai bună sau mai slabă calitate,
pot sau nu să fie disponibile la locul potrivit şi la momentul potrivit,
influenţând atât mobilizarea competenţelor persoanei/echipei, cât şi
desfăşurarea şi rezultatele acţiunii competente;
- condiţii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata şi ritmul efectuării
sarcinilor, precum şi la gestionarea timpului ca factor al efectuării cu mai
mult sau mai puţin succes a sarcinilor ;
- condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la:
modul de lucru (individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare,
competiţie), sistemul de evaluare şi recompensare a efectuării sarcinilor, alte
condiţii ce rezultă din diviziunea şi organizarea muncii.
Din perspectiva învăţării/exersării competenţelor, nota distinctivă cea mai
importantă a situaţiei – privită ca element integrant al acţiunii competente – este
dată de faptul că situaţia se prezintă nu ca un mozaic de condiţii neutre (în raport cu
acţiunea competentă), ci ca un ansamblu de resurse, numite de regulă resurse
externe, care, prin combinaţia lor cu resursele interne, asigură configuraţia
integrativă a resurselor pe care acţiunea competentă le poate valorifica. Cu alte
cuvinte, fiecare dintre condiţiile ce alcătuiesc o situaţie este şi o resursă care poate
intra în relaţii de complementaritate sau de compensare cu celelalte resurse interne
sau externe, crescând potenţialul de exercitare a acţiunii competente la nivelul cel
mai bun în condiţiile date.
Din această perspectivă, situaţia este un factor extern numai prin raportare la
persoană, nu şi la acţiunea competentă. În fapt, situaţia este un factor intern al
acţiunii competente, ea face parte din exercitarea competenţei şi, desigur, ea trebuie
să facă parte din învăţarea competenţei. Cu alte cuvinte, a fi competent înseamnă
nu numai a mobiliza resursele interne ale competenţei (cunoştinţe, abilităţi,
atitudini) adaptate tipului de sarcină, ci şi a le combina cu resursele externe ale
situaţiei în care sarcinile sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare
care să asigure cea mai bună relaţie între nivelul dat al competenţei (competenţa ca
potenţial) şi performanţa obţinută în condiţiile date ale situaţiei. Sub acest aspect,
situaţia este relevantă pentru decalajele existente între competenţă şi actualizarea
ei prin performanţă. Sau, după cum remarcă, Ph. Jonnaert, (2002, p.12), situaţia nu
35
mai este doar un loc de activare a competenţei prin performanţă. Ea devine de

asemenea factorul revelator pentru decalajele ce există între ceea ce este definit a
priori (prin competenţă) şi ceea ce este efectiv observat (prin performanţă).
Principala dificultate a analizei şi monitorizării situaţiilor în care se exercită/se
învaţă o competenţă constă în unicitatea acestora. O situaţie dată rezultă din
combinaţia particulară a unor condiţii precum cele enumerate mai înainte, aşa încât
fiecare situaţie este unică şi irepetabilă, fiind dificil, dacă nu imposibil, să se
construiască două situaţii identice sau ca o situaţie dată să fie reprodusă cu
fidelitate. Schimbarea oricărei condiţii induce, prin interacţiune, schimbarea
celorlalte şi, în cele din urmă, schimbarea de ansamblu a situaţiei.
Aceasta nu înseamnă că proiectarea şi punerea în practică a unor situaţii de
exersare/evaluare/învăţare a competenţelor sunt imposibile. Există în acest sens
proceduri de standardizare şi de tipicalizare care permit stabilirea unui
minim/optim de invarianţi structurali şi funcţionali pe tipuri de situaţii, dincolo de
diversitatea concretă a situaţiilor.
Din perspectiva exercitării/învăţării competenţelor, o situaţie poate fi:
- profesională: aceea în care se pun în acţiune competenţe deja dobândite şi în
care acţionează persoane calificate şi legitimate în profesie;
- de învăţare: aceea în şi prin care se dobândesc competenţe noi sau se extinde
registrul competenţelor anterioare şi în care acţionează persoane aflate în
curs de calificare şi legitimare în profesie.
Chiar dacă o situaţie profesională poate cuprinde şi elemente explicite sau
implicite de învăţare, distincţia faţă de situaţia de învăţare trebuie totuşi menţinută.
O situaţie profesională este întotdeauna reală, în timp ce o situaţie de învăţare
poate fi reală (de pildă, în cazul formării profesionale la locul de muncă) ori
simulată, atunci când procesul de învăţare nu dispune sau nu are acces la o situaţie
profesională reală din varii motive (costuri, riscuri, complexitate ş.a.). Învăţarea pe
simulatoare este tipică în acest sens, dar nu acoperă întreaga gamă de situaţii
simulate. Poate fi considerată ca simulată orice situaţie de învăţare pe care şcoala
sau universitatea o construieşte ca substitut al unei situaţii profesionale reale.
Problema situaţiilor şcolare – ca situaţii de învăţare a competenţelor – constă
tocmai în asigurarea echilibrului dintre situaţiile reale şi cele simulate sau
modelate, datorită faptului că:
- pe de o parte, şcoala sau universitatea nu poate acoperi întregul registru de
situaţii profesionale sau neprofesionale reale în care sunt solicitate şi
„practicate” competenţele de diferite tipuri pe care îşi propune sau/şi
trebuie să le formeze la viitorii absolvenţi;
- pe de altă parte, ţinta finală a formării competenţelor nu este exersarea lor
în situaţii simulate sau în modele ale unor situaţii reale, ci practicarea lor în
situaţii reale de viaţă şi de exercitare a profesiei.
Soluţia cea mai directă la această problemă o constituie practica profesională,
de specialitate sau pedagogică realizată de elevi/studenţi în întreprinderi, firme,
36
instituţii, şcoli. Chiar dacă statutul de practicant nu reproduce întru-totul statutul de

profesionist angajat, el aproximează destul de bine situaţia profesională reală,
îndeosebi în sensul că pune elevul/studentul în situaţia de a mobiliza şi de a integra
elementele competenţei dobândite în şcoală (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) în
reţeaua de condiţii şi resurse ale situaţiei profesionale reale.
Practica profesională este însă doar un segment al situaţiilor de învăţare/
exersare a competenţelor, limitat la numărul de ore ce îi este alocat în planul de
învăţământ şi la gama de instituţii (locuri de practică) la care şcoala sau
universitatea are acces. Cele mai multe situaţii de învăţare a competenţelor
continuă să fie situaţii simulate, organizate în şcoală sau universitate (în
laboratoare, în baze de practică sau ca activităţi practice integrate în seminarii).
Important este ca aceste situaţii de învăţare:
- să reproducă/să reconstituie cât mai fidel condiţiile tehnico-materiale şi
logistice, condiţiile temporale şi condiţiile psihosociale ale situaţiilor
profesionale reale;
- să solicite din partea elevului/studentului demersurile cognitive şi acţionale
proprii acţiunii competente: mobilizarea, integrarea şi transferul
cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, precum şi autonomia şi responsa-
bilitatea.
În acest mod, se poate anticipa că elevul/studentul va reuşi să transfere
competenţele învăţate în şcoală sau universitate în situaţiile profesionale reale în
care se va integra după absolvire.
3.3. Contextul
Contextul este ansamblul integrativ al condiţiilor şi interacţiunilor în care se
desfăşoară o anumită activitate şi care influenţează, în mod direct sau indirect,
activitatea respectivă. În legătură cu termenul de context sau în locul acestuia se
folosesc şi termenii de mediu înconjurător, cu semnificaţiile sale deja consacrate
(mediu fizic, mediu social, economic, pedagogic etc.), de situaţie (cu semnificaţia
de totalitate concretă, reală a componentelor şi interacţiunilor în care se desfăşoară
o anumită activitate) şi de câmp (cu semnificaţia de spaţiu de viaţă alcătuit din
vectori psihologici şi sociali susceptibili de a afecta comportamentul unui individ
sau al unui grup).
Chiar dacă diferenţele dintre semnificaţiile termenilor menţionaţi nu sunt
foarte mari, preferinţa pentru termenul de context nu este întâmplătoare. Ea ţine de
sensul particular al termenului de context, sens care accentuează întrepătrunderea,
coexistenţa şi caracterul integrativ al elementelor şi interacţiunilor care alcătuiesc
un context. Din acest punct de vedere, nu orice mediu şi nu orice situaţie are, în
condiţii date, atributele unui context:
- în primul rând, contextul desemnează acel ansamblu de elemente şi de relaţii
susceptibile să exercite o influenţă asupra caracteristicilor şi comportamen-
telor elementelor integrate contextului, aşa încât, în afara contextului, un
37
element (un individ, un grup, o organizaţie) este altceva şi altfel decât în

cadrul contextului;
- în al doilea rând, relaţia dintre un element şi context este mai mult decât o
relaţie adaptativă, este o relaţie integrativă. Şi, într-adevăr, atunci când se
vorbeşte despre adaptare se presupune o anumită disociere între individul
care se adaptează şi mediul la care se adaptează, în timp ce contextualizarea
înseamnă integrare, înseamnă co-existenţă şi co-evoluţie.
Ca parte a sistemului integrativ al competenţei, contextul este componenta cea
mai cuprinzătoare, care integrează persoana/grupul, sarcina şi situaţia, precum şi
relaţiile dintre acestea. Contextul acţionează ca o reţea de interacţiuni care îşi pun
amprenta pe fiecare dintre componentele competenţei şi pe toate la un loc,
influenţând pe căi directe sau pe căi indirecte nivelul de exercitare a competenţei
şi, desigur, nivelul performanţei obţinute.
În raport cu persoana/grupul şi situaţia în care se exercită acţiunea competentă,
influenţele contextului se manifestă şi pot fi analizate pe orizonturi de cuprindere,
pe axă topografică, în funcţie de care se pot distinge:
- un context apropiat, reprezentat de condiţiile din imediata vecinătate a
situaţiei în care persoana sau grupul exercită acţiunea competentă;
- un context îndepărtat, reprezentat de ariile contextuale mai largi care
exercită influenţe semnificative asupra contextului imediat sau direct asupra
persoanelor şi situaţiilor de exercitare a competenţei.
O delimitare similară se poate face pe axă socio-geografică, în funcţie de care
ariile contextuale de influenţă pot fi locale, zonale, regionale, naţionale sau statale,
extra-naţionale sau extra-statale.
Dacă situaţiile în care sunt solicitate şi exercitate competenţele sunt integrate
în organizaţii specializate de tipul întreprinderilor, firmelor, instituţiilor ş.a., care
au o identitate proprie şi acţionează ca entităţi în reţeaua de organizaţii sociale,
atunci analiza pe orizonturi contextuale poate distinge:
- un context imediat intern al organizaţiei, constituit din caracteristicile interne
ale acesteia: tipul (publică/privată), profilul, volumul activităţii, spaţii,
dotări, servicii, finanţare, numărul şi structura personalului, managementul,
climatul organizaţional, cultura organizaţională, precum şi alte caracteristici
semnificative ale mediului intern al organizaţiei;
- un context imediat extern al organizaţiei, constituit de mediul social imediat
(urban/rural, amplasament central/periferic etc.) şi de caracteristicile socio-
economice, demografice, culturale şi profesionale ale comunităţii în care
funcţionează sau/şi pe care o deserveşte organizaţia (situaţia socio-
economică a populaţiei, nivelul de educaţie şi cultură, profesiunile şi situaţia
ocupaţională, tradiţiile şi mentalităţile), alte aspecte semnificative pentru
caracterul contextului social din imediata vecinătate a organizaţiei.
- un context extern îndepărtat constituit de orizonturile contextuale regionale,
naţionale şi extranaţionale şi de poziţia organizaţiei în reţeaua de organizaţii
similare distribuite în plan teritorial şi potenţial concurente, precum şi de
38
aspectele macrosistemice ale funcţionării economiei (cerere/ofertă,

concurenţă, inflaţie, creştere/descreştere, stabilitate/instabilitate ş.a.).
În cazul situaţiilor de învăţare a competenţelor, diferitele orizonturi de
influenţă a contextului se delimitează prin raportare la instituţia de formare. În
acest sens, pentru analiza contextuală a procesului de predare-învăţare privit ca o
situaţie de instruire, I. Cerghit (2002, p. 136) distinge trei orizonturi contextuale:
- contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se află în
proximitatea celui care învaţă; climatul socio-afectiv al clasei; împrejurările
spaţial-temporale care sunt conştient create şi adecvate producerii
evenimentelor de instruire (spaţiu şcolar, dotări materiale, orar şcolar);
dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de
organizare a activităţii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite şcolare etc.);
- contextul instituţional şcolar, analizat din punctul de vedere al atmosferei
psiho-sociale ce domină în şcoală din punct de vedere pedagogic,
administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic, echipament în
dotare, condiţii igienico-sanitare etc.;
- contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat)
analizat din punctul de vedere al mediului social, economic şi cultural de
provenienţă al elevilor sau în cadrul căruia funcţionează instituţia şcolară.
Este vorba de condiţiile locale, de spiritualitatea unei comunităţi, de
preferinţele culturale şi politice ale unui grup social, care transpar în
atitudinile, mentalităţile, motivaţiile, aspiraţiile şi comportamentele celor
aflaţi pe băncile şcolii.
Trebuie să remarcăm că relaţiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au
caracterul unor relaţii ierarhice, organizate pe verticală, ci mai degrabă caracterul
unor relaţii concentrice, organizate pe orizontală. Caracterul imediat sau îndepărtat
al unui orizont contextual este relativ, el ţine de poziţia unităţii/situaţiei pentru care
se aplică analiza de context şi nu de tipul influenţelor exercitate. Rezultă că
influenţele contextului îndepărtat nu sunt neapărat slabe şi indirecte; dimpotrivă,
ele pot fi foarte intense şi directe.
Mobilitatea profesională şi, prin urmare, mobilitatea situaţiilor în care se
exercită competenţele conduc şi la o mobilitate a contextelor. Ceea ce la un
moment dat a fost context îndepărtat devine context apropiat iar, din perspectiva
mobilităţii, persoana sau grupul îşi va ghida procesele de învăţare, dezvoltare şi
evaluare a competenţelor în funcţie de contextul care în prezent este îndepărtat, dar
care va deveni contextul apropiat în care vor exercita competenţele profesionale.
În acelaşi sens, globalizarea scurtează distanţele şi scurtcircuitează influenţele
contextelor îndepărtate. Dezvoltarea tehnologiilor şi creşterea productivităţii
muncii într-o organizaţie, o firmă, un sector aflate la mare distanţă pot avea
influenţe nemijlocite asupra contextului apropiat şi asupra situaţiilor concrete de
învăţare/ exercitare/evaluare a competenţelor.
39
4. Demersuri şi atribute ale competenţei

şi acţiunii competente
4.1. Acţiunea – notă distinctivă a competenţei

Majoritatea definiţiilor pun acţiunea în centrul conceptului de competenţă. A fi
competent nu se rezumă la a dispune de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, adică de
resurse ale competenţei, ci presupune a mobiliza şi a combina aceste resurse în
condiţiile concrete al acţiunii. Acţiunea este instanţa care mijloceşte relaţia dintre
competenţă şi performanţă; altfel spus, acţiunea probează competenţa.
A ACŢIONA CU COMPETENŢĂ
(Agir avec compétence)
A ŞTI SĂ
ACŢIONEZI
(Savoir agir)
A VREA SĂ A PUTEA SĂ
ACŢIONEZI ACŢIONEZI
(Vouloir agir) (Pouvoir agir)
Figura nr. 7 Factorii acţiunii competente (Le Boterf, 2006)
După Le Boterf (2000/b, p.36), competenţa se defineşte ca un proces dinamic

ce rezultă din actualizarea a trei factori determinanţi pentru acţiune: a şti să
acţionezi, a vrea să acţionezi şi a putea să acţionezi:
- a şti să acţionezi pune în cauză capacitatea individului de mobiliza şi de
combina resursele pertinente în raport cu acţiunea (cunoştinţe,deprinderi,
atitudini), precum şi contactele sale inter şi intra reţele;
- a vrea să acţionezi îşi are originea în motivaţiile personale ale individului de
a pune în acţiune resursele de care dispune, precum şi în impactul pe care îl
are asupra lui contextul organizaţional (măsura în care individul resimte
importanţa şi utilitatea muncii sale şi este convins că competenţa ce i se cere
are sens);
- a putea să acţionezi presupune existenţa unui context, a unei organizări a
muncii, a unor decizii de management care să facă posibile, să încurajeze şi
să legitimeze asumarea de responsabilităţi. „A putea să acţionezi” ţine deci
40
nu numai de voinţa şi capacităţile de acţiune ale individului, ci şi de

mijloacele pe care contextul organizaţional le pune la dispoziţia sa, precum
şi de constrângerile pe care organizarea şi ierarhia muncii le impun acţiunii
sale. Contextul se dovedeşte deci la fel de important ca resursele şi motivaţia
pentru dezvoltarea şi exersarea competenţelor personale.
4.2. Mobilizarea
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al acţiunii competente, este
demersul care face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. După cum
remarcă Ph. Perrenoud (1999, p. 15), experienţa ne arată că există persoane care
dispun de cunoştinţe şi capacităţi dar nu ştiu să le mobilizeze într-un mod pertinent
şi la momentul oportun într-o situaţie de muncă. Actualizarea a ceea ce persoana
ştie într-un context particular (marcat de relaţii de muncă, de o anumită cultură
instituţională, de hazard, de constrângeri temporale, de resurse) este revelatoare
pentru trecerea la competenţă. Aceasta înseamnă că:
- dacă resursele lipsesc, nu există competenţă;
- dacă resursele sunt prezente, dar nu sunt mobilizate în timp util şi cu bună
ştiinţă, totul se petrece ca şi cum ele nu ar exista.
Prin urmare, a mobiliza resursele înseamnă a le actualiza şi a le pune în
serviciul efectuării unor sarcini sau/şi rezolvării unor probleme într-o situaţie dată.
Această actualizare nu se rezumă la procesul de accesare din memoria de lungă
durată (declarativă sau procedurală) a unor cunoştinţe sau abilităţi. Mobilizarea
resurselor, ca demers al acţiunii competente, este un proces complex care
presupune:
- a sesiza tipul sarcinilor şi natura situaţiilor în care resursele vor fi mobilizate
(repetitive sau schimbătoare, algoritmice sau euristice, bine definite sau slab
definite, mai mult sau mai puţin cunoscute ori necunoscute);
- a identifica şi a pune problemele înainte de a le rezolva;
- a repera cunoştinţele pertinente şi a le combina în funcţie de cerinţele
situaţiei concrete;
- a activa registrul de abilităţi şi a-l adapta la tipul de sarcini şi situaţii;
- a integra cunoştinţele şi abilităţile în reţele operaţionale alcătuite din resurse
compatibile între ele, prin articularea fiecărei resurse cu celelalte într-un mod
care să asigure utilizarea optimă a ansamblului de resurse mobilizate;
- a extrapola şi a reorganiza cunoştinţele şi abilităţile pentru extinderea gamei
de utilizări sau pentru compensarea lacunelor.
Mobilizarea resurselor implică demersuri cognitive şi metacognitive. Ea
solicită cunoştinţe condiţionale (strategice) care permit persoanei să decidă când
(în ce moment, în ce context) şi de ce trebuie să utilizeze o anumită informaţie, o
anumită procedură.
41
Mobilizarea solicită metacunoştinţe care permit persoanei să-şi gestioneze

baza de cunoştinţe, să decidă asupra subsistemelor de cunoştinţe şi proceduri
necesare în rezolvarea unei probleme specifice şi în alegerea celei mai bune
strategii de rezolvare, să monitorizeze utilizarea bazei de cunoştinţe şi să evalueze
posibilităţile şi limitele acesteia. În legătură cu metacunoştinţele, mobilizarea are o
importantă componentă afectiv-motivaţională şi atitudinală. A mobiliza înseamnă
în egală măsură a orienta şi a susţine energetic acţiunea de actualizare şi de
punere în practică a resurselor competenţei, ceea ce angajează emoţiile, motivaţia,
voinţa şi atitudinile. Această componentă este responsabilă pentru gradul de
implicare a persoanei în acţiune, pentru tipul de reacţie în faţa eşecului sau a slabei
prestaţii, pentru nivelul performanţei acceptat de persoană.
4.3. Integrarea
În raport cu resursele interne existente ale competenţei, de care persoana
dispune în momentul acţiunii, integrarea este implicată în mobilizare. După cum
am văzut, integrarea cunoştinţelor şi abilităţilor în reţele ori sisteme de operare
intervine în însuşi demersul mobilizării resurselor respective. A mobiliza înseamnă,
printre altele, a integra. Notele distinctive ale integrării, care justifică analiza ei ca
demers al acţiunii competente, se constituie sub două aspecte:
1. În primul rând, integrarea vizează nu doar cunoştinţele ori abilităţile
existente, ci şi pe cele nou achiziţionate. Sub acest aspect, competenţa este văzută
nu ca o structură rigidă, definitiv cristalizată, ci ca o structură flexibilă şi evolutivă,
capabilă pe de o parte să elimine componentele perimate sau redundante, iar pe de
altă parte să integreze „din mers” noile achiziţii susceptibile să aducă o ameliorare
a performanţelor sau o extindere a gamei de sarcini şi situaţii în care competenţa se
poate exercita. Evident, demersul integrării noilor achiziţii este solicitat cu
deosebire în procesul de învăţare a competenţei, atunci când competenţa este în
curs de formare sau/şi de dezvoltare.
În acest context, ce înseamnă a integra? Răspunsul cel mai direct este că a
integra nu înseamnă a adăuga sau a suprapune. A integra o cunoştinţă nouă, de
exemplu, nu este pur şi simplu a o adăuga la sfârşitul unei liste de elemente deja
existente în memorie (G. Scallon, 2004, p.108). A integra înseamnă a adapta
transformând atât noua achiziţie cât şi achiziţiile existente şi a reorganiza noul
ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele sarcinii şi ale situaţiei. Este un demers
cu dublu sens:
- pe de o parte, noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua operatorie de resurse
existente, încărcându-se cu valenţele acesteia, dobândind noi valori ori
limite, noi posibilităţi ori noi constrângeri privind utilizarea lor în acţiunea
competentă;
- pe de altă parte, achiziţiile existente sunt acomodate în funcţie de noile
achiziţii rezultând o reţea operatorie schimbată, cu alte configuraţii şi
42
ierarhii interne şi, desigur, cu alte valenţe în manifestarea competenţei, cu

alte posibilităţi ori constrângeri privind utilizarea ei în acţiunea competentă.
Evident, integrarea noilor achiziţii în cele anterioare este în primul rând o
preocupare de natură pedagogică, iar problema principală o constituie construirea
situaţiilor care să angajeze efectiv integrarea. Sub acest aspect, o situaţie de
integrare este o situaţie complexă, care conţine atât informaţii esenţiale cât şi
informaţii parazite, şi care solicită achiziţiile anterioare (G. Scallon, 2004, p.109).
Este evident că situaţiile simple, cu sarcini omogene şi repetitive nu solicită
procese de integrare. Complexitatea nu este însă singura condiţie. Mai este necesar
ca situaţia de învăţare a competenţei să solicite achiziţiile anterioare, adică să pună
în acţiune măcar parţial reţeaua operatorie existentă şi în care vor fi integrate noile
achiziţii. Altfel, noile achiziţii nu vor dispune de cadrul preexistent în care să fie
integrate.
2. În al doilea rând, integrarea este implicată în însuşi procesul de învăţare a
competenţelor, cu referire în special la procesul de asamblare a competenţelor
specifice sau/şi disciplinare în competenţe supraordonate cu caracter general sau
transversal (nondisciplinar). Este vorba despre faptul că o competenţă specifică,
oricât de particulară ar fi, conţine un minimum de elemente comune care se pot
transfera altor competenţe specifice, printr-un proces de integrare care le extinde
gama de aplicare.
În acest sens C. Delory (2002, p. 24) vorbeşte despre un tip special de
competenţe – competenţele de integrare – care sunt responsabile pe de o parte
pentru generalizarea competenţelor specifice, iar pe de altă parte pentru
specificarea competenţelor generale (vezi figura nr. 8). De exemplu, competenţa de
a rezuma un text în limba engleză şi competenţa de a rezuma un text de istorie pot
fi integrate într-o competenţă integrativă de tipul a „rezuma un text”, care ulterior
îşi poate transfera elementele comune în alte competenţe specifice (a rezuma un
text filosofic, un text economic etc.).
Competenţe de integrare
S p ec i f i ca re
I nt eg ra re
Competenţe specifice
Figura nr. 8 Competenţele de integrare în raport cu competenţele specifice
43
3. În al treilea rând, integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în

reţeaua celor existente şi nici doar asamblarea competenţelor de diferite tipuri, ci şi
reunirea într-un ansamblu coerent de elemente compatibile a resurselor interne şi
a resurselor externe ale competenţei. A integra înseamnă a pune în relaţie, în
interacţiune resursele de competenţă ale persoanei (cunoştinţe, abilităţi, atitudini)
cu resursele ce rezultă din condiţiile situaţiei şi contextului în care se exercită
competenţa (condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile temporale,
contextul organizaţional ş.a. ).
Este evident că aceleaşi cunoştinţe sau abilităţi se exercită în mod diferit (ca
nivel al mobilizării, ca gamă de utilizări, ca performanţe) în funcţie de nivelul
tehnologiilor şi dotărilor disponibile (care pot fi de mai bună sau mai slabă
calitate), în funcţie de etapa şi ritmul efectuării sarcinilor, în funcţie de modul de
lucru (individual sau în echipă) şi de diferitele contexte ale situaţiei de muncă.
Capacitatea de a integra constă în acest caz în capacitatea de a pune de acord
resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau potenţiale ale situaţiei,
de a le combina într-o reţea operaţională care să permită valorificarea maximală a
ambelor categorii de resurse, în condiţiile date ale caracterului limitat al acestora.
4. 4. Transferul
Într-o definire sintetică, transferul este demersul prin care cunoştinţele şi
abilităţile dobândite sunt mobilizate şi utilizate într-o situaţie nouă, mai mult sau
mai puţin diferită de cea în care au fost învăţate. Transferul poate fi considerat ca
recontextualizarea unei cunoştinţe, un fel de «transport» al acestei cunoştinţe dintr-
o situaţie iniţială spre una sau mai multe alte situaţii (G. Scallon, 2004, p.109).
Sub aspect conceptual, transferul este un atribut definitoriu al competenţei, aşa
încât o discuţie de sine stătătoare asupra acestuia nu s-ar justifica. Competenţele
sunt ele însele transferabile, iar a vorbi despre transferul cunoştinţelor sau
abilităţilor de la o situaţie la alta înseamnă a vorbi despre însăşi competenţa care
include ca resurse cunoştinţele şi abilităţile respective. În lipsa capacităţii de
transfer, competenţa rămâne la stadiul de novice, la un stadiu de pre-competenţă în
care registrul de acţiuni al persoanei se limitează la regulile învăţate şi la situaţiile
în care le-a învăţat.
Cu toate acestea, transferul merită o atenţie de sine stătătoare, măcar pentru
faptul că el este demersul decisiv în procesul de învăţare a competenţelor. A învăţa
o competenţă nu se rezumă la a mobiliza şi a integra cunoştinţe şi abilităţi într-o
situaţie dată (unică şi irepetabilă), ci presupune dobândirea capacităţii de a le
transfera de la o situaţie la alta. Se poate spune că o competenţă este învăţată
numai atunci când a dobândit atributul transferabilităţii resurselor ce o alcătuiesc.
Necesitatea transferului este dată de unicitatea situaţiilor în care competenţa
este învăţată sau/şi practicată. După cum am arătat, fiecare situaţie în care
competenţa este pusă în acţiune rezultă din combinaţia particulară a unor condiţii
diverse, aşa încât fiecare situaţie este unică şi irepetabilă, fiind dificil, dacă nu
44
imposibil, să se construiască două situaţii identice sau ca o situaţie dată să fie

reprodusă cu fidelitate în alt timp şi în alt loc. În aceste condiţii, baza transferului o
constituie similitudinile şi analogiile, ceea ce, pe planul competenţei personale,
presupune capacitatea de a identifica similitudini şi de a stabili analogii.
În procesul învăţării competenţelor, transferul este necesar şi datorită faptului
că situaţiile de învăţare nu pot reproduce toate condiţiile şi tot registrul situaţiilor
profesionale (sau situaţiilor reale de viaţă) în care competenţele învăţate vor fi
solicitate. Ceea ce poate şcoala sau universitatea este să construiască pentru
elevi/studenţi şi împreună cu ei un registru de situaţii de învăţare suficient de divers
pentru a-i solicita să transfere cunoştinţele şi abilităţile de la o situaţie la alta. În
măsura în care acest transfer este solicitat elevilor/studenţilor în mod sistematic, ei
vor dobândi treptat o nouă abilitate – situată la nivel metacognitiv – abilitatea de a
transfera. Aceasta poate garanta că ei vor reuşi să efectueze transferul nu doar de
la o situaţie de învăţare la alta, ci şi de la o situaţie profesională la alta. Din acest
unghi de vedere, se pot identifica trei tipuri de transfer, a căror combinare poate
asigura o sporire a capacităţii de transferabilitate a competenţelor (A. M. Huynen,
2002, pp. 48-49):
- transferul academic, care corespunde capacităţii de a aplica, în şcoală,
competenţele dobândite în cadrul aceleiaşi discipline sau de la o disciplină la
alta;
- transferul operaţional, care corespunde capacităţii de a aplica competenţele
în afara şcolii sau în afara contextului în care au fost învăţate (de exemplu,
în stagiul de practică);
- transferul integral, care corespunde capacităţii de a exercita competenţele în
activităţi libere sau în activităţi profesionale.
Transferul este responsabil şi pentru perfecţionarea competenţelor. Trecerea
de la nivelurile inferioare la cele superioare ale unei competenţe înseamnă
extinderea registrului de situaţii în care competenţa poate fi exercitată prin
creşterea capacităţii persoanei de a valorifica, prin transfer, resursele competenţei şi
experienţa anterioară în situaţii noi.
4. 5. Autonomia şi responsabilitatea
Capacitatea de a acţiona în mod autonom este un atribut definitoriu al
competenţei persoanei sau grupului (echipei). În general, autonomia se defineşte
prin măsura în care persoana sau grupul are sau nu are nevoie de asistenţă sau/şi
de supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în contextele în care
acestea sunt solicitate. Evident, autonomia este un atribut diferenţial; ea poate fi
mai amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei
mai semnificativi pentru nivelul competenţei persoanei sau grupului.
45
Raportarea autonomiei doar la prezenţa/absenţa supravegherii sau a asistenţei

externe nu este însă suficientă. Este posibil ca o persoană să dovedească autonomie
deplină în realizarea unor sarcini simple în situaţii stabile, dar gradul de autonomie
poate să se reducă în cazul sarcinilor complexe şi al situaţiilor schimbătoare. De
aceea, autonomia trebuie evaluată în funcţie de întregul complex de condiţii şi de
factori care alcătuiesc acţiunea competentă (sarcinile, situaţia, contextul) şi în
strânsă legătură cu responsabilitatea ce îi este asociată (vezi figura nr. 9).
NIVELURI ALE COMPETENŢEI

1 2 3 4 5
Foarte Moderat Foarte
Sarcini Simple Complexe
simple complexe complexe
Parţial Schimbătoare Schimbătoare Instabile
Situaţii Stabile
stabile previzibil imprevizibil imprevizibil
Foarte Parţial
Contexte Familiare Noi Foarte noi
familiare familiare
Autonomie Supraveghere Asistenţă Monitorizare Autonomie Autonomie
şi sprijin fără sprijin secvenţială creativă
Responsa-
bilitate Strict limitată Limitată Parţială Extinsă Deplină
Figura nr. 9 Autonomia şi responsabilitatea în contextul nivelurilor de competenţă
După cum sugerează figura anterioară, autonomia corelează direct cu

responsabilitatea. Aceasta înseamnă că la un anumit grad de autonomie persoana
dispune de o anumită marjă de responsabilitate sau că – în sens invers – la o
anumită marjă de responsabilitate persoana dispune de un anumit grad de
autonomie. În această dublă relaţie responsabilitatea se prezintă sub două ipostaze
- ca responsabilitate asumată în baza capacităţii de a acţiona autonom de care
persoana crede că este capabilă în raport cu tipul de sarcini, de situaţii şi
contexte ale acţiunii competente;
- ca responsabilitate acordată în baza capacităţii de a acţiona autonom pe care
persoana a dovedit-o sau o poate dovedi în contexte formale de desfăşurare a
acţiunii competente;
În prima ipostază, asumarea responsabilităţii presupune abilităţi metacognitive
şi angajează atitudinile şi celelalte trăsături de personalitate. În această ipostază,
marja de responsabilitate asumată are legătură cu sentimentul de autoeficacitate al
persoanei, iar imaginea pe care persoana o are despre propria capacitate de a
acţiona autonom este factorul principal care limitează această marjă.
În a doua ipostază, responsabilitatea acordată implică recunoaşterea socială –
deseori oficială – a autonomiei de care persoana se dovedeşte capabilă. Este
46
angajată aici legitimitatea exercitării competenţei în limitele autonomiei social

recunoscute. În această ipostază, marja de responsabilitate acordată are legătură cu
eficacitatea dovedită a persoanei, iar imaginea pe care ceilalţi o au despre
capacitatea persoanei de a acţiona autonom este factorul principal care limitează
această marjă.
Autonomia, ca şi responsabilitatea asociată ei, au nu doar o evoluţie cantitativă
şi unidimensională, ci şi una calitativă şi multidimensională. Este vorba despre
faptul că odată cu creşterea complexităţii şi variabilităţii sarcinilor, situaţiilor şi
contextelor, asistăm nu doar la o autonomie şi o responsabilitate de grad mai înalt,
ci şi de mai mare amplitudine, care se extind spre domenii noi de aplicabilitate. De
pildă, autonomia personală manifestată prin capacitatea de autogestionare a
resurselor proprii se extinde, pe măsura evoluţiei ei, în domenii care transcend
autonomia persoanei cum sunt leadership-ul, inovaţia, performanţa strategică a
echipelor ş.a.
4.6. Individual şi social în structura competenţei

Ca mod de existenţă, competenţele sunt atribute ale individului concret. Nu
există competenţe în afara indivizilor care le deţin şi le exercită într-o situaţie dată.
În plan real, competenţele sunt personalizate, individualizate; în faţa unei probleme
sau a unei sarcini profesionale fiecare persoană va acţiona şi reacţiona în manieră
proprie, prin mobilizarea resurselor de care dispune şi punându-şi amprenta
propriei personalităţi.
Pe de altă parte, după cum remarcă Le Boterf (2000/a), această evidentă
portabilitate a competenţelor de către persoane nu trebuie să conducă la concluzia
eronată după care competenţa ar fi exclusiv un apanaj al individului. De fapt, este
vorba despre două faţete ale aceleiaşi medalii: orice competenţă comportă două
dimensiuni: individuală şi colectivă. În susţinerea acestui punct de vedere, Le
Boterf (2000/a, pp. 17-18) invocă patru raţiuni esenţiale, pe care le rezumăm în
cele ce urmează:
- Pentru a acţiona cu competenţă, persoana va trebui să combine şi să
mobilizeze nu numai resursele proprii, ci în egală măsură resursele
mediului în care acţionează: reţele profesionale, reţele documentare, bănci
de date, manuale de proceduri etc. Răspunsul competent va trebui să fie un
răspuns de reţea şi nu doar un răspuns individual. A acţiona cu competenţă
presupune deci a şti să interacţionezi cu ceilalţi.
- Dacă o competenţă profesională se manifestă prin punerea în aplicare a
unei acţiuni în situaţie de muncă, nu trebuie să se uite că ea se sprijină pe
corpusuri de cunoştinţe care sunt elaborate social şi, în cea mai mare parte,
în afara contextului de muncă. Competenţa nu poate fi separată de
condiţiile sociale de producţie.
47
- Dacă competenţa rezultă în mod necesar dintr-o construcţie şi dintr-un

angajament personal, aceasta nu înseamnă că individul este singurul
responsabil de producerea unei acţiuni competente. Rezultând din a şti, a
vrea şi a putea să acţionezi, acţiunea competentă relevă o responsabilitate
distribuită între persoana însăşi, managementul şi contextul de muncă
(organizarea muncii, condiţiile de muncă, mijloacele, sistemele de
remunerare etc.), dispozitivul de formare. Motivarea şi contextul sunt la fel
de importante ca dispoziţia de a acţiona competent.
- Analiza situaţiilor de muncă face să apară necesitatea pentru profesionist
de a putea să se refere la normele şi regulile mediului profesional de
apartenenţă. Totodată, fiecare colectiv de muncă, datorită concluziilor trase
din experienţele acumulate, elaborează propriile reguli ale profesiunii.
Acestea definesc ceea ce este admis şi neadmis, ceea ce poate fi acceptat şi
ceea ce ar fi deplasat, ceea ce corespunde „regulilor artei”. Prescripţiile nu
pot însă niciodată să cuprindă totul, iar situaţiile de muncă se definesc din
ce în ce mai mult ca evenimente cărora trebuie să li se facă faţă. Este deci
important ca profesionistul să ştie ceea ce colegii săi ar face în locul său
într-o anumită situaţie sau în faţa unei anumite dificultăţi. Prin urmare,
trebuie ca profesionistul să poată să se refere la o normă colectivă pentru a
putea să se inspire din aceasta şi să se diferenţieze prin stilul său personal.
Dintr-o perspectivă similară, S. Toma şi D. Potolea (2010) consideră că există
două dimensiuni ale competenţei: una obiectiv-socială, cealaltă subiectiv-
profesională.
- Dimensiunea obiectiv-socială se referă la faptul că o competenţă specifică
presupune anumite cunoştinţe şi abilităţi valide în raport cu criteriile. Sub
acest aspect, formarea competenţei depinde de controlul riguros ştiinţific al
cunoştinţelor şi structurilor operatorii intrinseci competenţei. Acestea sunt
specifice locului de muncă.
- Dimensiunea subiectiv-profesională vizează capacitatea persoanei de a
selecţiona, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe şi abilităţi în vederea
realizării cu succes a unei sarcini de învăţare sau profesionale, potrivit unor
criterii calitative date.
Referitor la aceste două dimensiuni, autorii citaţi fac precizarea că, dacă
situaţiile profesionale/de învăţare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea
obiectiv-socială ar fi suficientă pentru manifestarea competenţei. Însă, datorită
dinamicii situaţiilor profesionale, cu diferite grade de impredictibilitate, omul va
trebui să articuleze în noi combinaţii sau să creeze noi proceduri de rezolvare a
situaţiilor cu care se confruntă.
48
5. Tipuri de competenţe
5.1. Competenţe (la plural) şi competenţă (la singular)

Este evident că nu se poate vorbi despre tipuri de competenţe decât dacă
acceptăm pluralul termenului de competenţă. Orice clasificare implică prezumţia că
există nu una, ci mai multe competenţe diferite. Trecerea de la singular la plural
implică însă şi unele schimbări de sensuri de care trebuie să ţinem seama.
Prezumţia existenţei mai multor competenţe diferite se sprijină pe o evidenţă
empirică: aceea că orice activitate umană, oricât de simplă ar fi, implică rareori o
singură solicitare sau solicitări de aceeaşi natură. De regulă, activităţile umane
implică mai multe solicitări, de naturi diferite, aşa încât se poate presupune că
fiecare dintre aceste solicitări angajează, pentru a fi realizată cu eficacitate, un
anumit tip de competenţă. Prin urmare, realizarea cu succes a unei activităţi de o
anumită complexitate presupune combinarea şi integrarea mai multor competenţe
de diferite tipuri şi de diferite niveluri.
Pe plan pedagogic, delimitarea competenţelor generale şi a celor specifice sau,
după caz, divizarea competenţei (la singular) în sub-competenţe (la plural) şi
plasarea lor pe tipuri reprezintă un demers şi o cerinţă necesare ale proiectării,
implementării şi evaluării programelor de învăţare/formare, în măsura în care este
asumată abordarea prin competenţe a acestora. Într-un anumit sens, competenţele
(la plural) înlocuiesc obiectivele educaţionale (cu referire la cele operaţionale) sau
sunt convertite ca obiective. Or, pentru a prelua funcţiile obiectivelor operaţionale,
competenţele trebuie să îndeplinească cerinţele de specificitate şi de operaţio-
nalitate şi, lucru foarte important, să fie organizate în taxonomii operaţionale
similare cu cele ale obiectivelor educaţionale.
În ceea ce priveşte competenţa (la singular), aceasta apare ca un atribut al
persoanei sau al grupului (echipei) ce rezultă din integrarea într-un mod specific şi
particularizat a diferitelor competenţe la nivelul personalităţii individului sau al
sintalităţii grupului. Competenţa la singular se exprimă sintetic prin indicatorul
nivel de competenţă. Acesta este o rezultantă, o caracteristică integrativă şi nu o
simplă însumare algebrică a nivelurilor diferitelor competenţe ce intervin în
acţiunea competentă a individului sau a echipei.
.
5.2. Competenţe generale şi competenţe specifice / de specialitate
Distincţia dintre general şi specific în sfera competenţelor poartă în bună
măsură amprenta distincţiei din psihologia clasică dintre aptitudinile generale şi
cele speciale, în cadrul căreia criteriul de departajare îl constituie registrul de
activităţi, mai amplu sau mai restrâns, pe care prezenţa/absenţa aptitudinilor îl
condiţionează sub aspectul succesului sau eficacităţii. Din acest punct de vedere:
49
- competenţele generale sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a

unui registru larg de activităţi, din domenii sau/şi de naturi diferite;
- competenţele specifice sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a
unui registru restrâns de activităţi, circumscris unui domeniu de specialitate
delimitat.
În plan real însă, activităţile umane, profesionale sau extraprofesionale, nu pot
fi plasate în registre stricte între general şi specific. Chiar şi cele mai specifice sau
mai specializate activităţi cuprind şi elemente de ordin mai general, aşa încât
exercitarea lor presupune o minimă combinare a competenţelor specifice şi a celor
generale. Prin urmare, relaţia dintre general şi specific este de complementaritate, o
relaţie în care cele două clase de competenţe se definesc prin reciprocitate, una prin
raportare la cealaltă, în dependenţă şi de contextul în care cele două clase de
competenţe sunt solicitate.
În mediul şcolar competenţele generale se definesc prin raportare la
competenţele disciplinare. Acestea din urmă sunt competenţe ce vizează exersarea
conţinuturilor specifice fiecărei discipline (concepte, metode, strategii) în situaţii şi
contexte pertinente pentru capacităţile pe care fiecare disciplină vizează să le
dezvolte la elevi/studenţi. În raport cu ele, competenţele generale sunt
transdisciplinare sau metadisciplinare, ceea ce nu înseamnă că pot fi izolate – atât
ca învăţare, cât şi ca exercitare – de competenţele disciplinare. Competenţele
generale se pot regăsi „printre” competenţele disciplinare şi rezultă din operaţii de
transfer, de integrare şi reintegrare a acestora în situaţii şi contexte diferite. Sub
acest aspect, diferitele strategii de integrare a conţinuturilor curriculare (inter, trans,
pluri şi meta disciplinare) sunt modalităţi de facilitare a transferului competenţelor
şi de învăţare integrată a competenţelor disciplinare şi a celor generale. În cazul
unui curriculum centrat pe învăţarea integrată, competenţele generale (cu sensul
lor de transdiciplinare) pot constitui obiectul unor conţinuturi curriculare dedicate,
de tipul temelor cross-curriculare (L. Ciolan, 2008).
În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele
generale se definesc prin raportare la competenţele de specialitate. Acestea din
urmă sunt competenţe solicitate în sarcini profesionale specifice unei anumite
calificări, menite să acopere principalele tipuri de situaţii şi de contexte pertinente
pentru exercitarea calificării respective. În raport cu ele, competenţele generale
sunt competenţe comune diferitelor specializări/calificări subsumate unui anumit
domeniu profesional, fiind prezente în diferite proporţii în fiecare dintre ele. Şi în
acest caz, competenţele generale nu pot fi izolate – atât ca învăţare, cât şi ca
exercitare – de cele de specialitate. Ele formează un cuplu de competenţe
complementare care îşi pun amprenta, împreună, asupra calităţii exercitării
competenţelor profesionale.
Abordarea integrată a competenţelor generale şi a celor specifice/de
specialitate este impusă şi de caracterul integrativ al situaţiei în care competenţele
sunt puse în acţiune. Este vorba despre faptul că, într-o situaţie concretă,
competenţele generale şi cele specifice nu sunt solicitate în mod succesiv sau
50
separat, ci integral, într-o organizare ierarhică în care cele două tipuri de

competenţe apar mai degrabă ca niveluri de competenţe raportate la situaţie, dar
care în situaţie intervin împreună, neputând fi disociate unele de altele.
În acest sens, pornind de la concepţia ierarhică asupra aptitudinilor, J. Aubret
şi P. Gilbert (2003, pp. 22-23) disting trei niveluri de construcţie a competenţelor,
de la nivelul cel mai abstract în raport cu situaţiile de punere în acţiune, la nivelul
cel mai apropiat de particularităţile fiecărei situaţii:
- nivelul «competenţelor generale» care constituie motorul oricărei adaptări a
omului. Acest nivel nu este specificat în raport cu situaţiile profesionale sau
domeniile de activitate, dar el priveşte totuşi ceea ce se raportează, în aceste
situaţii sau activităţi, la mecanismele generale de tratare a informaţiilor, la
capacităţile de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor pentru acţiune.
Acest nivel priveşte, de asemenea, toate capacităţile generale care permit
subiecţilor să realizeze achiziţiile ce concură la stăpânirea cunoştinţelor şi
deprinderilor, să înveţe a transfera, să înveţe a pune în practică. Se poate
vorbi, la acest nivel, de metacompetenţe.
- nivelul «competenţelor operaţionale» definit pe domenii de activităţi sau
categorii de situaţii pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de
a se adapta. La acest nivel, individul posedă prin învăţare sau prin experienţă
cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile pentru a face faţă în acelaşi mod în
care un individ stăpâneşte una sau mai multe limbi, cărora le cunoaşte
regulile de sintaxă şi de punere în practică în funcţie de particularităţile
interlocutorului. La acest nivel ne aflăm în universul abilităţilor, al
capacităţilor, al deprinderilor. Referinţa la competenţele operaţionale permite
caracterizarea individului sub unghiul disponibilităţii sale pentru acţiune.
- nivelul «competenţelor situaţionale» este nivelul aplicării competenţelor
generale şi operaţionale la circumstanţele, la particularităţile specifice
situaţiilor profesionale. La acest nivel, competenţele mobilizează nu numai
competenţele operaţionale, dar şi competenţele generale de tratare a
informaţiilor şi de luare a deciziilor legate de context, de mediul activităţii.
O altă direcţie dinspre care a apărut necesitatea de a distinge nivelurile de
generalitate a competenţelor o reprezintă managementul organizaţiilor, în particular
managementul competenţelor. Din acest punct de vedere, L.Van Beirendonck
(2004, p.21) consideră că competenţele pot fi divizate în trei tipuri distincte:
- competenţele generice: sunt competenţe esenţiale pentru realizarea strategiei
întreprinderii şi privesc toţi colaboratorii; este vorba despre competenţe
comportamentale generale indispensabile pentru toate funcţiile şi toate
rolurile;
- competenţele de nivel: sunt competenţe asociate anumitor grupuri sau
niveluri funcţionale, de exemplu competenţele importante pentru toţi
conducătorii unei întreprinderi;
- competenţele legate de o funcţie sau un rol: este vorba despre competenţe
necesare pentru buna funcţionare într-un rol sau într-o funcţie dată.
51
5.3. Competenţe transversale şi competenţe

profesionale / disciplinare
În sensul lor cel mai general, competenţele transversale sunt competenţe
pentru viaţă. Ele sunt competenţe care permit persoanei să se adapteze la dinamica
şi complexitatea realului, în diversitatea contextelor în care realul se manifestă;
profesionale sau extraprofesionale, şcolare sau extraşcolare, formale sau
nonformale, locale sau globale, familiare sau necunoscute etc. Se numesc
transversale în sensul că „traversează” competenţele diferitelor câmpuri
profesionale sau disciplinare, fiind prezente în fiecare dintre ele dar nefiind
specifice nici unuia.
Termenul de competenţe transversale şi, în legătură cu el, atributul de
transversalitate a competenţelor au pătruns ceva mai recent în limbajul specific
abordării prin competenţe, după ce experienţa acumulată a relevat că eficacitatea de
ansamblu a realizării unei activităţi nu rezultă liniar din suma competenţelor
generale sau specifice pe care le angajează, ci şi din acţiunea unor factori care
transcend aceste competenţe. S-a observat în mod frecvent că persoane cu acelaşi
nivel şi cu acelaşi registru de competenţe obţin rezultate diferite pe ansamblul
activităţii, iar atât experienţa empirică, cât şi cercetările sistematice au relevat că
factorii care explică diferenţele ţin de aspecte „nontehnice” sau „nondisciplinare”
cum sunt:
- dezvoltarea personală;
- învăţarea pe parcursul întregii vieţi;
- autonomia şi responsabilitatea;
- gândirea critică şi practica reflexivă;
- inteligenţa emoţională;
- comunicarea şi interacţiunea socială;
- cetăţenia activă.
După cum se poate constata, este vorba despre factori care scăpau, în bună
măsură, abordării clasice a competenţelor profesionale sau disciplinare. Luarea în
considerare a acestor factori va constitui treptat obiectul predilect al definirii şi
construirii competenţelor transversale.
Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialiştilor sunt destul de
diferite, mai mult sau mai puţin convergente. Uneori, transversalitatea este
echivalată cu transferabilitatea: sunt transversale acele competenţe care pot fi
transferate de la o disciplină la alta sau/şi de la un context la altul (diferit de cel în
care au fost învăţate). Alteori se consideră că transversalitatea ţine în esenţă de
extensiunea mai mare sau mai restrânsă a registrului de contexte în care
competenţele sunt învăţate şi exercitate. Transferul competenţelor specifice nu este
exclus, dar se consideră că competenţele transversale pot fi definite şi construite ca
atare, drept competenţe transprofesionale sau transidisiciplinare.
În sfârşit, nu lipsesc opiniile potrivit cărora competenţele transversale sunt mai
degrabă un model sau un construct ipotetic decât o realitate identificabilă ca atare.
Ideea este că abilitatea de a transfera nu este o competenţă distinctă, ci un atribut,
52
mai mult sau mai puţin dezvoltat, prezent în fiecare dintre competenţele
profesionale sau disciplinare. Cu alte cuvinte, nu putem vorbi despre competenţe
transversale de sine stătătoare, ci mai degrabă despre metacompetenţe care se
exercită asupra competenţelor de diferite tipuri şi care nu pot fi nici învăţate şi nici
exersate separat de acestea.
Sintetizând diferitele abordări, D. Crutzen (2005, p.10) distinge trei
caracteristici semnificative pentru atributul de transversalitate:
- o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest
tip de competenţe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente
şi formează un tot;
- o competenţă transversală permite transferul în contexte şi în domenii
diferite, ceea ce înseamnă că ea se modelează punând în evidenţă
posibilităţile de transfer prin analogie;
- o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în funcţie de
extensiunea contextelor pe care le acoperă.
Referindu-se la competenţele transversale ca la un concept-cheie pentru
educaţia pentru diversitate în Europa, D. Crutzen (2005, p.11) consideră că acestea
se constituie în jurul a trei concepte fundamentale: decentrarea, paradoxul şi
analogia. Prin urmare, competenţele transversale presupun:
a) a se decentra în raport cu propriul sistem de referinţă, ceea ce înseamnă:
- a fi capabil de a căuta sensul, istoria şi mizele normelor şi codurilor ce se
practică spre a putea să se poziţioneze în raport cu acestea;
- a fi capabil de a scoate din propriul cadru de referinţă «iluziile de
universalitate» (a ieşi din cadru) proprii oricărei funcţionări monoculturale
sau/şi univoce;
- a scoate la iveală, a dezvălui aspectele implicite şi a relativiza propriul
punct de vedere.
b) a mânui paradoxurile complexităţii, ceea ce înseamnă:
- a ieşi din dualitate, din binar, din liniar, pentru a lua în considerare
complexitatea, pluralitatea, diversitatea;
- a fi capabil de a face legătura (de a pune „şi”) între elementele aparent
contradictorii ale realităţii care ne înconjoară;
- a trăi incertitudinea într-un manieră «non-îngrijorată», fără a se simţi
ameninţat de caracterul complex al întrebărilor care se pun şi de caracterul
provizoriu al răspunsurilor ce le pot fi date;
c) a mânui analogia şi a practica transferul în învăţare şi în viaţa de toate
zilele, ceea ce înseamnă:
- a fi capabil de a discerne similitudinile şi diferenţele, de a lua în
considerare ceea ce este comun de la o situaţie la alta, punând totodată în
evidenţă diferenţele semnificative;
- a învăţa să se mişte şi să se adapteze într-o realitate în continuă mişcare;
- a învăţa să înveţe.
53
Deşi conceptul de competenţe transversale este încă susceptibil de ambiguităţi,

experienţa integrării lui în proiectarea programelor de formare (vezi cazul Canada
– Québec), în definirea profilurilor de competenţă (vezi CNCIS), ca şi studiile
numeroase ce îi sunt dedicate, au condus la o anumită stabilizare a semnificaţiilor,
la clarificarea referinţelor sale empirice şi la o mai bună precizare a relaţiilor cu
alte tipuri de competenţe. Vom prezenta sintetic, în cele ce urmează, câteva dintre
abordările relativ consacrate ale conceptului de competenţe transversale, cu
trimiteri la mediul profesional şi la mediul şcolar/universitar.
În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele
transversale se definesc prin raportare la competenţele profesionale (generale şi
specifice). Prin urmare, deşi au o acţiune generală, competenţele transversale nu se
confundă cu competenţele profesionale generale. Acestea din urmă sunt
circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competenţe comune
diferitelor calificări sau specializări din cadrul domeniului.
De pildă, în domeniul profesiunilor economice există competenţe generale
pentru toate calificările subsumate acestui domeniu; tot astfel există competenţe
comune pentru toate calificările subsumate domeniului profesiunilor medicale.
Chiar dacă se pot identifica şi competenţe generale care să fie comune ambelor
domenii profesionale exemplificate, nota distinctivă a competenţelor generale
constă în aceea că ele rămân subsumate unui anumit domeniu profesional, ele sunt
competenţe profesionale. Prin comparaţie, competenţele transversale se referă la
capacităţi care transcend unui anumit domeniu profesional, ele sunt competenţe
transprofesionale.
Transversale
Competenţe
Generale
Profesionale
Specifice
Figura nr. 10 Relaţia competenţe transversale – competenţe generale
Desigur, sub aspectul registrului de activităţi şi de contexte în care sunt

solicitate, competenţele transversale au caracter general. Sub acest aspect, orice
competenţă transversală este o competenţă generală. Reciproca nu este însă pe
deplin valabilă: nu orice competenţă profesională generală este una transversală.
De pildă, competenţa de comunicare poate fi o competenţă generală pentru mai
multe domenii profesionale, dar ea devine transversală atunci când nu mai este
ataşată în mod specific nici unui domeniu profesional, când evoluează de la „a
comunica mediului de specialişti” la „a comunica mediului de nespecialişti” sau de
54
la „a comunica în contexte formale” la „a comunica în contexte informale”, când

persistă şi atunci când persoana îşi schimbă profesia sau când îşi schimbă radical
contextul în care o practică.
Trebuie precizat totuşi că separarea între competenţele generale şi cele
transversale nu este atât de netă. Există competenţe generale care sunt comune unui
registru larg de domenii profesionale, de situaţii şi de contexte, dobândind astfel
atributul de transveralitate. De exemplu competenţa „capacitatea şi atitudinea de a
învăţa pe parcursul întregii vieţi” este prezentă în calitate de competenţă generală
în profilul de competenţe al majorităţii, dacă nu al tuturor domeniilor profesionale.
Este evident că este vorba despre o competenţă generală care este totodată şi
transversală. Din această perspectivă, propunem în figura nr. 11 un profil de
competenţe vizat prin programul de masterat în management educaţional.
În mediul şcolar/universitar, competenţele transversale se definesc prin
raportare la competenţele disciplinare; ele sunt competenţe care transcend
disciplinele de învăţământ, sunt competenţe transdisciplinare. Uneori se folosesc şi
atributele de „nondisciplinare” sau de „adisciplinare”; credem totuşi că atributul de
transdisciplinare este mai adecvat, în special pentru că relevă mai bine
complementaritatea celor două tipuri de competenţe, faptul că nu este vorba despre
competenţe separate şi cu atât mai puţin opuse, ci despre competenţe care coexistă
şi se întrepătrund atât în procesul învăţării, cât şi în procesul exercitării.
O parte a competenţelor transversale se învaţă odată cu cele disciplinare:
uneori în mod explicit (prin abordări inter, trans şi pluri disciplinare), alteori
implicit (ca efecte secundare ale extinderii şi diversificării contextelor în care
competenţele disciplinare se învaţă şi se exersează). Treptat, pe măsură ce
competenţele transversale se învaţă, ele devin factori care facilitează învăţarea
competenţelor disciplinare, factori care generează şi explică reuşita şcolară.
Potrivit unui studiu al Consiliului Superior al Educaţiei din cadrul Guvernului
din Québec (2007, p. 30), competenţele transversale rezultă din convergenţa şi
combinarea a patru perspective:
- punerea în valoare a capacităţilor intelectuale generice de înalt nivel;
- reflecţia asupra capacităţilor sau competenţelor durabile pe parcursul
întregii vieţi la care experienţa şcolară contribuie în a le dezvolta;
- interesul crescând pentru «metacogniţie»;
- luarea în considerare a psihologiei dezvoltării personale.
În Programul de Formare al şcolii din Québec (2003), competenţele
transversale sunt definite drept capacităţi generice. Ele sunt definite în raport cu
competenţele disciplinare, dar fără a le opune, ci tratându-le în termeni de
complementaritate. Competenţele transversale constituie un suport pentru
dezvoltarea competenţelor disciplinare, în special prin aceea că fac vizibile
asemănările care există între ele.
55
COMPETENŢE TRANSVERSALE
● Capacitatea a mobiliza, a combina şi utiliza în
mod autonom competenţele generale şi cele
profesionale în acord cu diversele cerinţe specifice
unui anumit context, situaţii sau probleme
● Capacitatea şi atitudinea de a asuma roluri şi
funcţii de conducere a grupurilor profesionale, a
organizaţiilor şi instituţiilor de educaţie
● Capacitatea de a opera cu modele de gândire
dinamice, creatoare şi strategice
● Disponibilitate de analiză şi interpretare a valorilor
ce descriu o situaţie, un eveniment sau un
comportament
● Capacitatea de a evalua şi de a îmbunătăţi
performanţa strategică a echipelor
● Capacitatea de a face faţă schimbării, situaţiilor
complexe şi neprevăzute
● Echilibru caracterial, atitudine critică şi forţă de COMPETENŢE GENERALE
convingere în promovarea valorilor pozitive ● Capacitatea şi atitudinea de a învăţa pe
autentice ale comunităţii sociale parcursul întregii vieţi
● Capacitatea de a opera cu conceptele şi
metodologia din ştiinţele educaţiei
● Capacitatea de analiză cognitivă şi evaluare
axiologică a mediilor socio-culturale şi politice, a
evenimentelor şi conjuncturilor ce au loc în viaţa
Referenţial de şcolii şi a comunităţii sociale
competenţe Competenţe ● Capacităţi şi atitudini de relaţionare şi
Masterat în profesionale comunicare cu mediul social şi cu cel profesional
management ● Abilităţi de operare pe calculator şi de acces la
educaţional reţelele informatice de comunicaţii
COMPETENŢE DE SPECIALITATE
● Cunoaşterea aprofundată a conceptelor, strategiilor, metodelor şi tehnicilor
din sfera managementului educaţional
● Capacităţi de punere în practică a funcţiilor managerului educaţional:
previziune, organizare, decizie, antrenare, coordonare, control şi evaluare
● Stăpânirea limbajului de specialitate şi capacitatea de a comunica
audienţei de specialişti şi nespecialişti rezultatele proiectelor, motivaţia
deciziilor, concluziile evaluărilor, direcţiile acţiunilor viitoare
● Capacităţi de proiectare, evaluare şi dezvoltare a procesului educaţional,
de elaborare de programe curriculare şi de proiecte de dezvoltare
instituţională
● Cunoştinţe şi capacităţi de aplicare a tehnicilor de analiză şi proiectare în
managementul educaţional strategic
● Cunoaşterea şi utilizarea metodologiei cercetării ştiinţifice în investigarea şi
soluţionarea problemelor şcolii şi în elaborarea proiectelor de
acţiune/dezvoltare
● Cunoştinţe şi capacităţi de analiză economico-financiară, de proiecţie şi
control privind bugetul instituţiei şcolare
● Capacitatea de a preveni, de a media şi de a soluţiona situaţiile de criză
educaţională
● Cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare activităţilor de consiliere a
elevilor şi familiilor
● Abilităţi de utilizare a sistemelor şi tehnologiilor informatice aplicate în
managementul educaţional
Figura nr. 11 Referenţial de competenţe pentru programul

de masterat în management educaţional
56
Cu toate acestea, cele două tipuri de competenţe nu trebuie confundate. Chiar

dacă o competenţă disciplinară şi o competenţă transversală sunt enunţate în
termeni aproape identici, competenţa disciplinară nu acoperă în totalitate
competenţa transversală. Aceasta din urmă se exercită în mod egal în situaţii
formale şi în situaţii nonformale, fiind legată de abilităţi mai generice, care privesc
toate activităţile. Programul canadian comportă nouă competenţe transversale,
grupate în patru ordine:
- competenţe de ordin intelectual: a exploata informaţia, a rezolva
probleme, e exersa judecata critică, a pune în aplicare gândirea creatoare;
- competenţe de ordin metodologic: a dispune de metode eficace, a exploata
tehnologiile de informare şi de comunicare;
- competenţe de ordin personal şi social: a actualiza potenţialul propriu, a
coopera;
- competenţe de ordin comunicaţional: a comunica în mod adecvat.
În tabelul nr. 5 sunt descrise sintetic cele nouă competenţe (tabelul reprezintă o
sinteză realizată pe baza documentului Programme de formation de l’ école
québécoise, Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences
transversales, Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003).
Tabelul nr. 5 Sinteză a competenţelor transversale din Programul de formare al şcolii din
Québec, învăţământul secundar, al doilea ciclu
Componentele
Descriptori Criterii de evaluare
competenţei
Competenţa 1: A exploata informaţia
A asimila (a-şi ● A selecţiona sursele pertinente, a distinge aportul ● Eficacitatea
apropria) fiecăreia, a le judeca validitatea pornind de la criterii strategiilor de
informaţia ● A degaja legături între achiziţiile şi descoperirile sale cercetare
● A discerne esenţialul de accesoriu. ● Pertinenţa surselor
A sistematiza ● A folosi strategii de investigaţie şi a le recunoaşte consultate
colectarea interesul şi pertinenţa ● A fi atent la diferitele date ● Calitatea analizei
informaţiei disponibile şi a culege el însuşi date noi ● A multiplica critice
sursele de informare şi a le recupera elementele ● Coerenţa în
● A cerceta documente complementare. organizarea
informaţiei
A valorifica ● A-şi răspunde la întrebări pornind de la datele colectate ● Diversitatea
informaţia ● A-şi relativiza cunoştinţele anterioare ● A reinvesti contextelor de
datele în contexte noi ● A respecta drepturile de autor utilizare
Competenţa 2: A rezolva probleme

A analiza ● A distinge contextul prin perceperea elementelor ●Rigoarea în luarea în
elementele determinante şi a legăturilor care le unesc ● A recunoaşte calcul a datelor iniţiale
situaţiei asemănările cu situaţii analoge rezolvate anterior ● Precizia definirii
● A sesiza structura problemei de rezolvat problemei
A pune la ● A genera şi a inventaria pistele de soluţionare, ● Pertinenţa strategiilor
încercare/ a examinându-le pertinenţa şi apreciindu-le exigenţele şi avute în vedere
proba pistele consecinţele ● A alege o pistă de soluţionare, a o pune în ● Justeţea evaluării
de soluţionare practică şi a-i judeca eficacitatea ● La nevoie, a supune strategiilor reţinute
pista unei alte probe (încercări). ● Supleţea în urmărirea
57
A adopta o ● A efectua o reîntoarcere la etapele parcurse, a relua pistelor de soluţionare

funcţionare unele dintre ele, dacă este nevoie ● A degaja elementele ● Calitatea revenirii
suplă de reuşită şi a analiza dificultăţile încercate asupra demersului
Competenţa 3: A-şi exersa judecata critică

A-şi construi ● A discerne întrebarea, obiectul reflecţiei şi a-i aprecia
opinia mizele pe plan logic, etic sau estetic ● A reveni la fapte, ● Precizia în formularea
verificându-le exactitatea şi punându-le în perspectivă unei întrebări şi a
● A explora diferite opţiuni şi puncte de vedere posibile mizelor subiacente
sau existente ● A se sprijini pe repere logice, etice sau ● Pertinenţa criteriilor
estetice ● A adopta o poziţie invocate
A-şi exprima ● A-şi articula şi comunica punctul de vedere ● A fi atent ● Calitatea articulării
opinia la modalităţile şi formulările care îi traduc cel mai bine punctului său de vedere
modul de a gândi ● A-şi justifica poziţia ● Capacitatea de a-şi
nuanţa judecata
A-şi relativiza ● A-şi compara opinia sau cu opiniile celorlalţi, a le
● Gradul de deschidere
opinia reconsidera ● A evalua partea de raţiune şi partea de
la repunerea în discuţie
afectivitate în demersul său ● A recunoaşte prejudecăţile
● A relua demersul său, dacă este nevoie
Competenţa 4: A-şi pune în aplicare gândirea creatoare

A-şi asimila ● A identifica obiectivele şi mizele situaţiei şi a fi deschis ● Diversitatea ideilor
elementele unei la multiplele moduri de a le lua în considerare ● A-şi lăsa generate şi a scenariilor
situaţii intuiţiile să iasă la suprafaţă ● A-şi reprezenta diferite avute în vedere
scenarii şi a proiecta diferite modalităţi de a le realiza ● Gradul de deschidere
A se angaja în ● A accepta riscul şi necunoscutul ● A se juca cu ideile în explorarea unor noi
explorare ● A transforma constrângerile în resurse ●A recunoaşte moduri de a face
elementele de soluţionare care se prezintă ● Gradul de toleranţă în
situaţii ambigue
A adopta o ●Originalitatea
funcţionare ● A pune la încercare diferite moduri de a face ● A fi legăturilor stabilite între
suplă receptiv la idei noi ● A explora noi strategii şi tehnici elementele unei situaţii
● A-şi exprima ideile sub forme noi ● Supleţea în
exploatarea ideilor noi
Competenţa 5: A dispune de metode de lucru eficace

A vizualiza ● A-şi apropia obiectivul vizat şi a-i evalua complexitatea ● Calitatea analizei
sarcina în ● A identifica resursele disponibile ● A imagina diferite mijloacelor cerute
ansamblul ei moduri de a face ● A anticipa drumul de urmat ● A-şi ● Pertinenţa metodelor
reprezenta cel mai bun mod de a proceda alese
A-şi regla ● A mobiliza resursele cerute: persoane, materiale, timp, ● Capacitatea de
demersul concepte, strategii etc. ● A-şi adapta metoda de lucru la adaptare şi de ajustare
sarcină, la context şi la caracteristicile sale personale a metodelor reţinute
● A-şi reajusta acţiunile dacă este nevoie ● A duce ● Perseverenţa în
sarcina la bun sfârşit (la termen) îndeplinirea sarcinii
● Rigoarea judecăţii
A-şi analiza ● A-şi examina demersul în mod retrospectiv, asupra eficacităţii
demersul recunoscându-i eficacitatea şi limitele, evaluându-i metodelor alese
exigenţele ● A imagina contexte de reinvestire posibilă
Competenţa 6: A exploata tehnologiile de informare şi de comunicare

A-şi asimila ● A cunoaşte diferite instrumente tehnologice, a le ● Pertinenţa diverselor
tehnologiile diversifica utilizarea ● A alege instrumentele cel mai bine resurse tehnologice
adaptate situaţiei ● A fi conştient de valorile şi codurile utilizate
relative la proprietatea intelectuală şi la respectul vieţii ● Rigoarea respectării
private regulilor de etică
A pune ● Eficacitatea
tehnologia în ● A realiza sarcini variate recurgând la resurse şi funcţii strategiilor puse în
tehnologice ● A recunoaşte şi a utiliza într-un nou context
58
serviciul conceptele şi procesele deja cunoscute ●A aplica strategii aplicare pentru a

învăţării de interacţiune, de comunicare şi de depăşire a interacţiona şi a ieşi din
dificultăţilor, în funcţie de cerinţele sarcinii ● A anticipa noi dificultate
utilizări ● Calitatea analizei
reuşitelor şi dificultăţilor
A evalua ● A identifica posibilităţile şi limitele tehnologiilor
●Pertinenţa ajustărilor
eficacitatea ● A confrunta modul său de lucru cu al altora ● A se
efectuate
utilizării interoga asupra pertinenţei de a recurge la tehnologii într-
tehnologiei o sarcină dată ● A-şi adapta practicile în funcţie de
ameliorările dorite
Competenţa 7: A-şi actualiza potenţialul

A-şi recunoaşte ● A-şi identifica capacităţile, valorile şi amploarea ● Justeţea în
caracteristicile cunoştinţelor ● A-şi descoperi posibilităţile şi limitele identificarea propriilor
personale ● A judeca asupra calităţii şi pertinenţei alegerilor sale posibilităţi şi limite
privind acţiunea ● A recunoaşte consecinţele acţiunilor ● Realismul în
sale asupra succeselor şi dificultăţilor înregistrate ● A-şi aprecierea impactului
evalua realizările şi progresul propriilor acţiuni
A-şi lua locul ● A-şi recunoaşte apartenenţa la o comunitate ● Capacitatea de a
său printre alţii ● A-şi confrunta valorile şi percepţiile proprii cu cele ale împărtăşi în mod clar
altora ● A înţelege influenţa celorlalţi asupra valorilor şi propriile percepţii şi
alegerilor proprii ● A-şi exprima opiniile şi a-şi afirma valori
alegerile ● A-i respecta pe ceilalţi ● Autonomie în
exprimarea opiniilor şi în
A-şi valorifica ● A-şi fixa scopuri pe scurt şi pe lung termen afirmarea alegerilor ●
resursele ● A determina criterii de reuşită personală, şcolară şi Pertinenţa mijloacelor
personale profesională ● A depune eforturile necesare ● puse în practică pentru
A persevera pentru a atinge scopurile fixate ● a-şi realiza potenţialul
A manifesta din ce în ce mai multă autonomie ● Perseverenţa în
urmărirea scopurilor
fixate
Competenţa 8: A coopera
A contribui la ● A participa în mod activ la activităţile clasei şi ale şcolii ● Gradul de angajare în
lucrul prin ● A valorifica diferenţele pentru a atinge un obiectiv realizarea unei activităţi
cooperare comun ● A planific şi a realiza un lucru împreună cu de grup
ceilalţi ● A-şi îndeplini sarcina conform regulilor stabilite în ●Calitatea respectului
grup ● A recunoaşte situaţiile care se pretează bine la faţă de regulile de
cooperare funcţionare
A interacţiona ● A-l întâmpina pe celălalt cu caracteristicile sale şi a-i ● Sensibilitatea la
cu deschidere recunoaşte interesele şi nevoile proprii ● A contribui la nevoile şi caracteristicile
de spirit schimbul de puncte de vedere, a-l asculta pe celălalt şi a celorlalţi
respecta divergenţele ● A-şi adapta comportamentul la ● Gradul de contribuţie
persoane şi la sarcini ● gestiona conflictele la schimbări
● Capacitatea de a
A-şi evalua gestiona conflicte
● A măsura provocările şi misele lucrului prin cooperare,
propria ● calitatea evaluării
apreciindu-i implicaţiile asupra sa şi asupra celorlalţi
participare la contribuţiei proprii şi a
● A-şi evalua contribuţia proprie şi pe cea a egalilor săi
lucrul prin egalilor săi
● A identifica ameliorările dezirabile
cooperare
Competenţa 9: A comunica în mod adecvat

A-şi gestiona ● A ţine cont de factorii care pot să faciliteze sau să ●Gradul de stăpânire a
comunicarea împiedice comunicarea ● A ajusta comunicarea în funcţie vocabularului, a sintaxei
de reacţia destinatarilor reali sau potenţiali sau a simbolurilor
● A recunoaşte strategiile utilizate pe tot parcursul utilizate
procesului, precum şi eficacitatea acestora ● Rigoarea în
A asimila ● A cunoaşte diferite limbi, a le respecta practicile, respectarea practicilor,
diferite limbaje regulile, codurile şi convenţiile, a le exploata resursele codurilor şi convenţiilor
59
A recurge la ●A analiza situaţia de comunicare ● A alege unul dintre ● Pertinenţa în alegerea

un mod de limbajele adecvate contextului şi intenţiei de comunicare limbajului reţinut ca
comunicare ● A identifica modalităţile de comunicare adecvate vehicul al mesajului
adecvat destinatarilor şi caracteristicilor acestora ● A utiliza ● Adecvarea mesajului
unul sau unele dintre limbajele adecvate situaţiei la context şi la
interlocutor
● Gradul de coerenţă a
mesajului
● Calitatea judecăţii
asupra eficacităţii
comunicării
5.4. Competenţe individuale şi competenţe colective

După cum am arătat pe parcursul acestui studiu, competenţele sunt, ca mod de
existenţă, atribute ale individului concret. Nu există competenţe în afara indivizilor
care le deţin şi le exercită într-o situaţie dată. Competenţele sunt personalizate,
individualizate; în faţa unei probleme sau a unei sarcini profesionale fiecare
persoană va acţiona şi reacţiona în manieră proprie, prin mobilizarea resurselor de
care dispune şi punându-şi amprenta propriei personalităţi.
Cu toate acestea, rareori individul acţionează de unul singur. De cele mai
multe ori, el acţionează alături sau împreună cu alţii, în grupuri, în echipe, în
organizaţii, intrând în relaţii de cooperare sau competiţie, de ierarhizare sau
subordonare, în relaţii impuse de diviziunea şi organizarea muncii. În cadrul
acestor relaţii, competenţele sale individuale se combină cu competenţele
individuale ale celorlalţi, într-o manieră în care performanţele de ansamblu ale
grupului/echipei/organizaţiei sunt determinate nu numai de suma competenţelor
individuale, ci şi de interacţiunea dintre acestea.
Ideea existenţei unei capacităţi colective de adaptare, a unei inteligenţe
colective este mai veche. Ea şi îşi are originea în cercetările de psihologie socială a
grupurilor (în special a grupurilor primare), care au arătat că, pe măsură ce se
constituie, grupurile umane dobândesc o anumită personalitate, ele având, similar
indivizilor, capacitatea de a se confrunta în mod compact cu diferite sarcini şi
solicitări şi de a reacţiona în mod specific la acestea.
Una dintre filierele foarte importante pe care a apărut necesitatea combinării şi
integrării competenţelor individuale la nivelul echipei/organizaţiei este aceea a
schimbărilor pe planul tehnologiilor de producţie, al organizării muncii şi al
managementului resurselor şi al relaţiilor umane. Ne referim în principal la trecerea
tot mai evidentă ce a avut loc în ultimele decenii de la organizarea centrată pe
individ şi pe secvenţializarea individualizată a responsabilităţilor şi sarcinilor de
muncă, la centrarea pe echipă şi pe distribuirea şi asumarea colectivă a acestora. În
acest nou context, relaţiile umane devin „factor de producţie”, lucrul în echipă este
pus în legătură directă cu creşterea productivităţii organizaţionale, are loc o
regândire a combinării şi distribuirii sarcinilor, este încurajată polivalenţa pe fondul
aplatizării ierarhiilor şi al «orizontalizării» relaţiilor organizaţionale (C-H. Amherdt
60
et al, 2000, p. 239). Pe această filieră, a apărut necesitatea operaţionalizării unor

noi concepte cum sunt: conceptul de competenţele colective, numite, în funcţie de
orizontul de cuprindere, de echipă sau organizaţionale şi conceptul de management
al competenţelor, paralel cu reconsiderarea competenţelor individuale din
perspectiva integrării individului ca membru al echipei/organizaţiei.
În acest context, calitatea interacţiunilor devine centrală pentru performanţa
organizaţiei. Dar calitatea interacţiunilor nu poate fi obţinută prin simpla
coordonare automată a operaţiilor şi nici doar prin transfer de informaţii.
„Importantă este capacitatea de a comunica, de a construi o înţelegere reciprocă şi
o bază de acord care vor garanta succesul acţiunilor desfăşurate în comun (...).
Trebuie să se ajungă la înţelegerea problemelor şi constrângerilor celorlalţi. Ceilalţi
pot să fie alte persoane din cadrul echipei, alte echipe de muncă, alte profesii, alte
servicii. Dar a-i înţelege pe ceilalţi presupune, de asemenea, a dezvolta în mod
permanent o conştiinţă a interdependenţei, a complementarităţii şi a solidarităţii
acţiunilor” (G. Evequoz, 2004, p. 10).
Conceptul de competenţe colective a apărut şi s-a dezvoltat pe fondul unei noi
paradigme organizaţionale: organizaţia transversală, care s-a impus îndeosebi în
organizaţiile care funcţionează în tehnologiile de vârf şi în producerea cunoaşterii.
„Paralel cu gestiunea prin proiecte şi echipe proiect, organizaţia transversală este o
nouă formă de organizaţie. Ea repune în cauză organizarea ierarhică, induce o mult
mai mare autonomie a grupurilor multifuncţionale şi face să apară noi forme de
control” (C-H. Amherdt et al, 2000, pp. 81-84).
În structurile tradiţionale, competenţele sunt organizate pe funcţii, pe posturi
ierarhice şi pe linii de competenţă, fără o veritabilă coordonare conştientă de
interacţiunile posibile dintre competenţele membrilor organizaţiei. Spre deosebire
de acest mod de organizare, transversalitatea presupune ca serviciile să lucreze
împreună, să fie autonome şi solidare, să aibă capacitatea de imaginaţie necesară în
executarea proiectelor comune şi de comunicare colectivă, să-i asculte pe ceilalţi
colaboratori. Modul de gestiune transversală tinde să depăşească frontierele dintre
discipline şi dintre servicii în interiorul organizaţiei, creând astfel poluri de
competenţe colective. În această organizare, responsabilii sunt mai degrabă
catalizatori, dinamizatori ai proiectele, decât conducători în sens tradiţional (C-H.
Amherdt et al, 2000, pp. 81-84).
În studiile avansate de economie, în special de management al organizaţiilor,
competenţele colective sunt asociate conceptului de active intangibile, numite şi
intelectuale, imateriale sau invizibile (H. Dragomirescu, 2004). Este vorba despre
acele active ale unei organizaţii care constau în cunoaşterea existentă, sub diverse
forme, la purtătorii ei umani sau încorporată în diverse artefacte.
Deşi, datorită caracterului lor imaterial, aceste active au o existenţă volatilă şi
subtilă, ele constituie o resursă importantă capabilă să genereze valoare adăugată şi
eficienţă competitivă pentru organizaţie. Utilizarea activelor intangibile este o sursă
de autonomie pentru actorii individuali şi colectivi implicaţi şi, totodată,
61
favorizează comportamentele lor de auto-organizare. Abordarea funcţională a

activelor intangibile are în centrul ei conceptul de competenţe organizaţionale (H.
Dragomirescu, 2004).
Tabelul nr. 6 Competenţele colective – caracteristici şi semnificaţii

[Sursa: H. Dragomirescu, 2004]
Atributele
competenţelor Implicaţii operaţionale
colective
Sunt de natura unor - acţiunea competenţelor este condiţionată, ca modalităţi şi
potenţiale (capacităţi) rezultate, de contextul intra-organizaţional (cultură, infrastructură,
reguli şi proceduri de lucru, structuri organizatorice);
- intervenţia managerială aplicabilă asupra lor este una de
facilitare (dezvoltare, mobilizare, protejare), ireductibilă la
administrarea unui stoc de resurse clasice.
Sunt bazate pe Competenţele organizaţionale constau în combinaţii de
cunoaştere cunoştinţe şi abilităţi complementare, însuşite la nivel colectiv prin
procese de învăţare.
Reprezintă manifestări - orice competenţă colectivă are ca purtător un grup (o echipă)
de comportament sau o organizaţie în întregul ei;
cooperativ - ea se bazează pe competenţele individuale ale membrilor
grupului, dar nu se reduce la suma acestora, ci presupune
coeziune şi cooperare.
Sunt dispuse Competenţele organizaţiei nu au localizări determinate, ci
transversal în acţionează inter-servicii şi trans-funcţiuni.
organizaţie
Determină O organizaţie se individualizează prin ceea ce face, şi nu doar
performanţele prin ceea ce deţine la un moment dat (resurse, cotă de piaţă etc.)
organizaţiei
Au un caracter Prezenţa competenţelor se evidenţiază prin performanţele pe
abstract care le determină la nivelul organizaţiei.
Pe măsură ce se formează, competenţele colective, văzute în calitatea lor de

competenţe organizaţionale, devin competenţe-cheie, în sensul că ele definesc
profilul şi identitatea organizaţiei, exprimând capacitatea ei „de a executa una sau
mai multe activităţi esenţiale la nivel de excelenţă”, constituind „sursa unui avantaj
concurenţial durabil, prin faptul că ele sunt unice, costisitor de creat şi dificil sau
chiar imposibil de imitat de către concurenţi” (H. Dragomirescu, 2004). Strategiile
de dezvoltare bazate pe competenţe organizaţionale-cheie nu sunt însă posibile în
orice condiţii, ci numai în organizaţiile mature, care întrunesc caracteristicile
enunţate în tabelul nr. 7.
62
Tabelul nr. 7 Caracteristicile organizaţiilor mature

[Sursa: H. Dragomirescu, 2004]
Descriptori Mod de manifestare în organizaţiile mature

Conştiinţa de sine a Membrii organizaţiei (nu numai conducerea ierarhică sau elitele
organizaţiei ca sistem profesionale) împărtăşesc aceeaşi viziune asupra stării şi poziţiei
întreprinderii în mediul de afaceri, asupra opţiunilor strategice şi
resurselor disponibile
Flexibilitate Configuraţiile de decizie şi acţiune se adaptează facil, fără ca
funcţionarea organizaţiei să fie perturbată.
Coerenţa în termeni Organizaţia matură „acţionează aşa cum gândeşte”, având
de scopuri şi acţiuni capacitatea de a-şi dedica resursele şi competenţele atingerii
propriilor scopuri.
Capacitatea de auto- Funcţiunile de auto-organizare sunt permanent active;
reînnoire schimbările sunt proiectate şi promovate din interior, în mod
proactiv şi consensual.
Pe acest fond, apare un nou tip de management, managementul imaterial

(expresie ce desemnează gestiunea producţiilor intelectuale dintr-o organizaţie).
Este un management al învăţărilor colective şi al valorificării capitalului intelectual
al organizaţiei pentru o cât mai eficientă şi calitativă producţie a cunoaşterii.
În logica funcţionării organizaţiilor transversale se înscriu şi organizaţiile care
califică sau „calificante” (fr. qualifiante), adică organizaţii capabile să genereze
competenţe, care insistă în mod particular pe capacitatea organizaţiei de a crea
condiţii optime în vederea generării şi dezvoltării de competenţe individuale,
proprii actorilor şi de competenţe colective, proprii organizaţiei. Ph. Zarifian (1991)
formulează patru postulate privind organizaţia calificantă (apud C-H. Amherdt et
al, 2000, p. 86):
- organizaţia calificantă este o organizaţie în care se face analiza
evenimentelor ce intervin în activităţile organizaţionale în scopul de a
valorifica orice eveniment trăit şi de a învăţa ceva din acesta; evenimentul
devine astfel un «moment privilegiat» care poate face să evolueze atât
cunoştinţele tehnice cât şi schimburile sociale în interiorul echipei;
- organizaţia calificantă instaurează o bază comunicaţională a activităţii sale,
clarificând obiectivele colective, creând un limbaj comun şi dezbătând
mizele proprii funcţionării colectivelor de muncă;
- o organizaţie calificantă aplică o strategie tip bottom-up (de jos în sus), care
consistă în a implica în mod strategic membrii săi, permiţându-le să
reelaboreze obiectivele activităţii lor profesionale;
- organizaţia calificantă încurajează membrii săi să întreprindă proiecte menite
să concilieze mobilurile personale cu proiectele organizaţionale.
Necesitatea combinării şi integrării sociale a competenţelor individuale şi a
generării, prin interacţiune, a unor competenţe colective emergente (care sunt mai
mult decât suma competenţelor individuale) s-a impus nu numai la nivelul micro-
social (grup, echipă, organizaţie) ci şi la niveluri macro-sociale (societăţi, naţiuni).
63
Procesul de globalizare şi mondializare a sporit importanţa acelor competenţe

individuale care au, în exerciţiul lor, o dimensiune socială interactivă, cum sunt
competenţele ce vizează interdependenţa, adaptarea, integrarea, comunicarea,
autonomia şi responsabilitatea. În acest sens, Programul derulat sub egida OCDE
sub titulatura DeSeCO (Definition and Selection of Competencies, 2005) porneşte
de la premisa că:
Mondializarea şi modernizarea generează un nou mediu înconjurător, plasat sub
semnul diversificării şi al interdependenţei. În acest nou mediu, individul se găseşte în
faţa unor provocări colective, cum sunt cele privind concilierea dintre creşterea
economică şi protecţia mediului, dintre prosperitate şi echitatea socială.
Pornind de aici, Proiectul DeSeCo relevă că noile competenţe cheie trebuie să
permită individului să se adapteze într-o lume plasată sub semnul schimbării, al
complexităţii şi al interdependenţei. Aceste noi competenţe trebuie să fie pertinente
într-un mediu în care:
- tehnologiile evoluează fără încetare şi într-un ritm susţinut, aşa încât
individului i se solicită nu doar stăpânirea punctuală a unui proces sau altul,
ci şi capacitatea de a se adapta;
- societăţile se diversifică şi se fragmentează, aşa încât individul este solicitat
să intre tot mai mult în contact cu persoane din orizonturi economice,
sociale şi culturale diferite;
- mondializarea creează noi forme de interdependenţă şi face ca actele
fiecăruia să fie supuse unor influenţe şi să aibă consecinţe care merg dincolo
de comunitatea locală sau naţională.
În acest nou context, pe de o parte, competenţele individuale influenţează
capacitatea de îndeplinire a obiectivelor comune (reuşita colectivă), iar pe de altă
parte, reuşita individuală este dependentă de contribuţia pe care individul o aduce
la reuşita colectivă (vezi figura nr. 12 ).
Competenţe şi obiective individuale şi colective
Reuşita individuală
● Ocupaţie remuneratoare,
venituri
● Securitate şi sănătate
● Participare la viaţa politică
● Reţele sociale ● Competenţe individuale
● Competenţe instituţionale
Solicită ● Exploatarea competenţelor
individuale în serviciul
Reuşita colectivă obiectivelor colective
● Productivitate economică
● Procese democratice
● Coeziune socială, echitate
şi drepturile omului
● Durabilitate ecologică
Figura nr. 12
64
5.5. Competenţele cheie

Cu toate că este tot mai frecvent folosit, conceptul de competenţe cheie este
departe de a beneficia de o definiţie univocă şi invariabilă. Semnificaţiile sale
variază în funcţie de contextul în care este folosit şi de entitatea la care se referă
(individ, echipă, organizaţie, sistem).
Privite ca apanaj al individului, competenţele cheie au caracterul unor
competenţe de bază, în sensul că sunt fundamentale pentru integrarea socială şi
profesională a persoanei şi condiţionează învăţarea, exercitarea şi valorificarea
întregului evantai de competenţe de care individul are nevoie în diferitele etape ale
vieţii sale. Din acest unghi de vedere, competenţele cheie sunt ansambluri de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini care permit individului să facă faţă exigenţelor şi
constrângerilor diferitelor situaţii şi contexte pe care le parcurge de-a lungul vieţii,
rolul lor fiind acela de a activa, de a mobiliza şi de a pune în valoare resursele de
care el dispune. Evident, pentru a fi „cheie”, competenţele trebuie să fie prin
excelenţă transferabile şi multifuncţionale şi să fie pertinente pentru clase/domenii
mari de situaţii şi probleme cu care individul se confruntă. Sub acest aspect,
competenţele cheie se apropie mult, ca rol şi mod de acţiune, de competenţele
transversale.
Privite ca apanaj al organizaţiei (echipei), competenţele cheie sunt cele care
configurează profilul distinct al organizaţiei, care o individualizează în raport cu
alte organizaţii şi îi asigură avantajul competitiv. Sunt competenţe care garantează
performanţa înaltă şi succesul organizaţiei prin modul inspirat, original şi eficient
în care organizaţia reuşeşte să pună în interacţiune, să combine, să integreze şi să
valorifice maximal competenţele individuale ale membrilor săi şi să genereze astfel
competenţe colective emergente. .
Conceptul de competenţe cheie a cunoscut dezvoltări şi precizări de sensuri în
cadrul unor proiecte dedicate, cum este de pildă cel referitor la Cadrul european de
referinţă privind competenţele cheie pentru educaţia şi formarea de-a lungul
întregii vieţi sau proiectul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies).
Vom prezenta sintetic conceptul de competenţe cheie aşa cum se conturează în
cadrul acestor proiecte.
Istoria recentă a cadrului european de referinţă privind competenţele cheie
începe cu Consiliul European de la Lisabona (martie, 2000), unde s-a subliniat
necesitatea adoptării unui Cadru european de referinţă care să definească noile
competenţe de bază ce trebuie dobândite prin educaţie şi formare de-a lungul
întregii vieţi, ca o măsură esenţială a răspunsului Europei la mondializare şi la
evoluţia către o societate bazată pe cunoaştere, subliniindu-se, în acest context, că
resursele umane sunt principalul atu al Europei. La data desfăşurării Consiliului
european de la Lisabona s-a considerat că aceste „noi competenţe de bază” ar
trebui să includă: tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC), cultura tehnologică,
limbile străine, spiritul de antreprenoriat şi aptitudinile sociale.
65
Ulterior, Consiliul European de la Stockholm (martie 2001) a adoptat un raport

intitulat «Obiectivele concrete viitoare ale sistemelor de educaţie şi formare», iar,
ca urmare a acestui raport, Consiliul de la Barcelona (martie, 2002) a adoptat
Programul de lucru «Educaţie şi formare 2010», pentru a cărui implementare au
fost constituite grupuri de specialişti. Rapoartele acestor grupuri au stat la baza
elaborării documentului Parlamentului European şi al Consiliului privind Cadrul
european de referinţă al competenţelor cheie pentru educaţia şi formarea pe
parcursul întregii vieţi. Dintre ajustările pe care Grupul de lucru B («competenţe
cheie») le-a adus cadrului de referinţă sunt de reţinut (vezi documentul Comisiei
Europene privind programul «Éducation et formation 2010», 2004):
1. În primul rând, s-a renunţat la termenul de competenţe de bază, fiind
preferat termenul de competenţe cheie, considerându-se că primul termen este prea
restrictiv, fiind în general înţeles ca referindu-se la deprinderi elementare cum sunt
scrisul, cititul, calculul aritmetic.
2. În al doilea rând, au fost stabilite cerinţele pe care dobândirea competenţelor
cheie trebuie să le satisfacă, respectiv:
a) împlinirea personală şi dezvoltarea pe parcursul întregii vieţi (capital
cultural): competenţele cheie trebuie să permită urmărirea în viaţă a
obiectivelor individuale, motivate prin interese şi aspiraţii personale, prin
dorinţa de a continua să înveţe pe tot timpul vieţii;
b) cetăţenie activă şi integrare (capital social): competenţele cheie trebuie să
permită tuturor să devină cetăţeni activi, participanţi la viaţa socială;
c) capacitatea de inserţie profesională (capital uman): pentru a permite
fiecăruia să obţină un loc de muncă decent pe piaţa calificărilor.
3. În al treilea rând, au fost evidenţiate două caracteristici esenţiale pentru
competenţele cheie:
- competenţele cheie sunt transferabile, ceea ce înseamnă că sunt aplicabile
în diverse situaţii şi în variate contexte;
- competenţele cheie sunt multifuncţionale, în sensul că pot fi utilizate
pentru atingerea mai multor obiective, pentru rezolvarea de probleme de
diferite genuri şi pentru îndeplinirea de sarcini diferite.
Aceste abordări sunt preluate în documentul Recomandarea Parlamentului
European şi a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenţele cheie
pentru educaţia şi formarea pe parcursul întregii vieţii, care cuprinde, în anexă,
Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie. În acest document,
competenţele cheie sunt definite ca fiind acele competenţe ce sunt necesare fiecărui
individ pentru dezvoltarea personală, cetăţenia activă, integrarea socială şi
ocupabilitatea într-o societate bazată pe cunoaştere. Cadrul european de referinţă
cuprinde 8 competenţe cheie, fiecare dintre acestea fiind descrisă prin cunoştinţele,
aptitudinile şi atitudinile ce îi corespund. Cu privire la aceste competenţe, Cadrul
european de referinţă face următoarele precizări:
66
Competenţele cheie sunt considerate la fel de importante, în măsura în care fiecare

dintre ele poate să contribuie la reuşita individului care trăieşte într-o societate a
cunoaşterii. (...) Pentru a fi în măsura de a învăţa, este esenţial de a stăpâni competenţele
de bază în limbi, scriere şi lectură, calcul şi tehnologiile de informare şi comunicare
(TIC), iar pentru orice activitate de învăţare este fundamental de a învăţa să înveţe. O
serie de teme sunt aplicate pe ansamblul cadrului de referinţă şi intervin în toate cele opt
competenţe cheie: reflecţia critică, creativitatea, iniţiativa, rezolvarea de probleme,
evaluarea riscurilor, luarea deciziilor şi gestiunea constructivă a sentimentelor.
În caseta 1 sunt prezentate sintetic cele opt competenţe cheie ale Cadrului
european de referinţă.
Caseta 1 Competenţe cheie pentru educaţia şi formarea pe parcursul întregii vieţi –
cadrul european de referinţă
[Sursa: Journal officiel de L’Union Européenne, 30.12.2006, L 394/10-18]
COMPETENŢE DEFINIŢII
1. Comunicarea Comunicarea în limba maternă este facultatea de a exprima şi de a

în limba maternă interpreta concepte, idei, sentimente, fapte şi opinii, oral şi în scris (a
asculta, a vorbi, a citi şi a scrie) şi de a avea interacţiuni lingvistice
adecvate şi creative în toate situaţiile vieţii sociale şi culturale: în
educaţie şi formare, la locul de muncă, acasă şi în timpul liber.
2. Comunicarea Pentru comunicarea în limbi străine, competenţele de bază sunt în
în limbi străine mod global aceleaşi cu cele pentru comunicarea în limba maternă; ea
se sprijină pe aptitudinea de a înţelege, de a exprima şi de a
interpreta concepte, idei, sentimente, fapte şi opinii, oral şi în scris (a
asculta, a vorbi, a citi şi a scrie) în diverse situaţii ale vieţii sociale şi
culturale (educaţie şi formare, la locul de muncă, acasă şi în timpul
liber) potrivit dorinţelor şi nevoilor fiecăruia. Comunicarea în limbi
străine cere, de asemenea, competenţe cum sunt medierea şi
înţelegerea altor culturi.
3. Competenţa Competenţa matematică este aptitudinea de a dezvolta şi aplica un
matematică şi raţionament matematic în vederea rezolvării diverselor probleme ale
competenţe de vieţii cotidiene. Sprijinindu-se pe o solidă stăpânire a calculului,
bază în ştiinţe şi accentul este pus pe raţionament şi activitate, precum şi pe
tehnologii cunoaştere. Competenţa matematică implică, în diferite grade,
capacitatea şi voinţa de a utiliza modurile matematice de gândire
(reflecţie logică şi în spaţiu) şi de reprezentare (formule, modele,
construcţii, grafice/diagrame).
Competenţele în ştiinţe se referă la capacitatea şi la voinţa de a folosi
cunoştinţele şi metodologiile utilizate pentru a explica lumea, în
scopul de a pune întrebări şi de a aduce răspunsuri argumentate.
Competenţele în tehnologii sunt definite ca aplicare a acestor
cunoştinţe şi metodologii pentru a răspunde dorinţelor şi nevoilor
omului. Competenţele în ştiinţe şi tehnologii presupun o înţelegere a
schimbărilor induse de activitatea umană şi a responsabilităţii
fiecărui individ în calitatea sa de cetăţean.
67
4. Competenţa Competenţa digitală implică utilizarea sigură şi critică a tehnologiilor

digitală societăţii informaţionale (TSI) în muncă, în timpul liber şi în
comunicare. Condiţia prealabilă este stăpânirea TIC: utilizarea
calculatorului pentru a obţine, a evalua, a stoca, a produce, a
prezenta şi a schimba informaţii şi pentru a comunica şi a participa
via Internet la reţele de colaborare.
5. A învăţa să A învăţa să înveţe este aptitudinea a de întreprinde şi de a urma un
înveţe proces de învăţare, de a-şi organiza el însuşi învăţarea, inclusiv
printr-o gestiune eficace a timpului şi a informaţiei, atât în mod
individual cât şi în grup. Această competenţă implică a cunoaşte
propriile metode de învăţare şi nevoile proprii, ofertele disponibile,
şi a fi capabil de a depăşi obstacole în scopul îndeplinirii cu succes a
procesului de învăţare. Această competenţă presupune a dobândi, a
trata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini şi a căuta şi utiliza
consiliere şi consilieri. A învăţa să înveţe îi conduce pe cei care
învaţă în a se sprijini pe experienţele de învăţare şi de viaţă
anterioare pentru a utiliza şi a aplica noile cunoştinţe şi aptitudini în
diverse contexte: acasă, la locul de muncă, în cadrul educaţiei şi al
formării. Motivaţia şi încrederea în propria capacitate sunt elemente
fundamentale.
6. Competenţe Acestea cuprind competenţele personale, interpersonale şi
sociale şi civice interculturale şi acoperă formele de comportament ce trebuie
stăpânite de un individ pentru a putea să participe în mod eficace şi
constructiv la viaţa socială şi profesională, în special în societăţi din
ce în ce mai diversificate şi pentru a rezolva eventuale conflicte.
Competenţele civice permit individului să participe în mod plenar la
viaţa civică graţie cunoaşterii noţiunilor şi structurilor sociale şi
politice şi participării civice active şi democratice.
7. Spirit de Spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat desemnează aptitudinea
iniţiativă şi individului de a trece de la idei la fapte. El presupune creativitate,
antreprenoriat inovaţie şi asumare de riscuri, precum şi capacitatea de a programa şi
de a gestiona proiectele proprii în vederea realizării obiectivelor.
Această competenţă este un atu pentru orice individ, nu numai în
viaţa sa de toate zilele, acasă sau în societate, ci şi la locul său de
muncă, întrucât el este conştient de contextul în care se înscrie
munca sa şi este în măsură să sesizeze ocaziile ce i se prezintă; ea
este fundamentul dobândirii de noi calificări şi de cunoştinţe mai
specifice de care au nevoie toţi cei care creează o activitate socială
sau comercială sau care contribuie la aceasta. Această competenţă
trebuie să includă sensibilizarea la valorile etice şi promovarea
bunei guvernări.
8. Sensibilitate Aprecierea importanţei exprimării creatoare a ideilor, a experienţelor
şi exprimare şi emoţiilor sub diverse forme, dintre care: muzica, artele
culturală spectacolului, literatura şi artele vizuale.
68
Unul dintre programele de mare amploare şi cu un impact major asupra

abordării competenţelor cheie în educaţie şi formare s-a derulat sub egida OECD
(Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare) sub titlul Definition and
Selection of Competencies (DeSeCo). Programul – lansat la sfârşitul anului 1997,
coordonat de Elveţia şi asociat anchetei PISA – a antrenat experţi specializaţi în
diferite discipline, analişti politici şi alţi participanţi din ţările OECD. Scopul
asumat de acest proiect a fost acela de a crea un cadru conceptual, pertinent pe plan
politic, care să permită identificarea fundamentată a competenţelor cheie şi
ameliorarea calităţii evaluărilor internaţionale privind competenţele adolescenţilor
şi tinerilor.
Ceea ce distinge acest program este viziunea complexă asupra fundamentelor
conceptuale, axiologice şi politice pe care trebuie să se sprijine definirea şi
selectarea competenţelor cheie. În acest sens, proiectul DeSeCo a identificat
provocările universale ale economiei şi ale culturii mondializate, valorile comune
care susţin selecţia competenţelor, recunoscând totodată diversitatea valorilor şi a
priorităţilor diferitelor ţări şi culturi (vezi figura nr. 13 ).
Concepte şi modele teoretice
variabilitatea biografică
Contextul cultural,
Competenţe cheie
societăţii şi indivizilor
Viziuni asupra
Negocierea politică, formarea consensului
Figura nr. 13 Cadrul conceptual al definirii şi selectării competenţelor cheie (DeSeCo)

[Sursa: OECD (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo),
Theoretical and Conceptual Foundations, www.oecd.org]
O altă notă distinctivă a proiectului DeSeCo constă în abordarea sintetică a

categoriilor de competenţe cheie. Ideea este că, din punct de vedere practic, a
întocmi o listă exhaustivă a tuturor competenţelor de care individul are nevoie în
diversele contexte şi în diversele stadii ale vieţii sale este nu doar greu de realizat,
69
dar este şi inoperabilă. În această idee, OCDE, în urma colaborării cu numeroşi

cercetători şi specialişti şi cu instituţii, a identificat un ansamblu restrâns de
competenţe cheie, pornind de la fundamentele conceptuale şi teoretice enunţate mai
sus. Pe scurt, fiecare competenţă cheie trebuie:
- să contribuie la obţinerea de rezultate importante pentru societăţi şi pentru
indivizi;
- să ajute indivizii în a răspunde unor exigenţe importante într-un evantai larg
de contexte;
- să fie importantă pentru toţi indivizii şi nu numai pentru specialişti.
Pe baza acestor premise, programul DeSeCo clasează competenţele cheie în
trei categorii:
a) în primul rând, indivizii trebuie să fie capabili să utilizeze un larg evantai
de instrumente pentru a intra cu bună ştiinţă în interacţiune cu mediul (este
vorba nu numai despre instrumente materiale, cum sunt cele asociate
tehnologiei informaţiei, ci şi de instrumente socioculturale, cum este
limbajul);
b) în al doilea rând, într-o lume din ce în ce mai interdependentă, indivizii
trebuie să poată să se angajeze în relaţii cu ceilalţi şi, cum ei vor întâlni
indivizi din diverse orizonturi socio-culturale, este important ca ei să fie
capabili să interacţioneze în grupuri eterogene;
c) În sfârşit, indivizii trebuie să poată să-şi asume responsabilităţi pentru a-şi
gestiona viaţa, să se situeze într-un context social mai vast şi să acţioneze
în mod autonom.
Fiecare dintre cele trei categorii de competenţe cuprinde câte 3 competenţe/
capacităţi subordonate (vezi figura nr. 14 şi caseta nr. 2).
Dintre principiile şi caracteristicile cadrului conceptual al definirii şi selecţiei
competenţelor cheie adoptat de proiectul DeSeCo, reţinem:
- Ancorarea în valorile comune. Este vorba în principal despre valorile
democratice şi ale dezvoltării durabile (valori asupra cărora ţările membre
ale OCDE şi-au exprimat acordul). Aceste valori presupun ca, pe de o parte
individul să beneficieze în mod direct de potenţialul lor, iar pe de altă parte
să-i respecte pe ceilalţi şi să contribuie la realizarea unei societăţi
echitabile.
- Accentul pus pe competenţele transversale. Competenţele cheie se referă
la acele competenţe care se aplică unui evantai larg de contexte, care sunt
indispensabile nu numai în viaţa profesională, ci în aceeaşi măsură în viaţa
privată, în angajamentul politic etc.
- Flexibilitatea, spiritul de iniţiativă şi responsabilitatea personală.
Competenţele cheie vizează nu numai indivizi care să aibă capacităţi de
adaptare, ci şi care să fie, în egală măsură, inovativi, creativi, autonomi şi
70
capabili de a se motiva ei înşişi. Competenţele cheie implică mobilizarea

unor capacităţi cognitive şi practice, a unor capacităţi de creaţie şi a altor
atribute psihosociale cum sunt atitudinile, motivaţia şi valorile.
- Centrarea pe practica reflexivă. Competenţele cheie au în centrul lor
capacitatea de a reflecta şi de a acţiona în mod reflexiv, ceea ce implică
procese mentale complexe în urma cărora subiectul reflecţiei devine
obiectul său. Practica reflexivă face apel la capacităţi metacognitive (a
reflecta asupra procesului de reflecţie însuşi), la capacităţi de creaţie şi la
spiritul critic.
Capacitatea de a
utiliza în mod Capacitatea de a
interactiv limbajul, stabili relaţii bune
simbolurile şi cu ceilalţi
textele
Capacitatea de a
utiliza în mod Capacitatea de a
interactiv
cunoaşterea şi
A utiliza A interacţiona
coopera
informaţia în mod în grupuri
interactiv sociale
instrumente eterogene
Capacitatea de a
Capacitatea de a
utiliza în mod
gestiona şi rezolva
interactiv
conflicte
tehnologiile
A acţiona
în mod
autonom
Capacitatea de
Capacitatea de a a-şi apăra şi afirma
acţiona într-un drepturile,
context global Capacitatea de a interesele, limitele
elabora şi realiza şi nevoile
proiecte de viaţă
şi programe
personale
Figura nr. 14 Categoriile de competenţe cheie DeSeCo
71
Caseta nr. 2 Competenţele cheie definite în cadrul programului DeSeCo

[Prezenta casetă este o sinteză realizată pe baza documentului La définition et la sélection des
compétences clés (DeSeCo), (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf),26.08.2005.]
CATEGORII DE
COMPETENŢE (CAPACITĂŢI)
COMPETENŢE
1. A utiliza în Competenţa 1-A: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv

mod interactiv limbajul, simbolurile şi textele. Această competenţă cheie se referă
instrumente la capacitatea de a exploata cu bună ştiinţă competenţele în limbaj
Pentru a fi în măsură oral şi scris. Este vorba despre un instrument esenţial pentru buna
să utilizeze în mod funcţionare în societate, la locul de muncă şi în dialogul cu ceilalţi.
interactiv Competenţa 1-B: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv
instrumente cunoaşterea şi informaţia. Această competenţă cheie trimite la
individul nu trebuie
doar să aibă acces la
capacitatea de a reflecta în mod critic la natura informaţiei
acestea şi să posede (configuraţia acesteia, contextul şi impactul social, cultural, chiar şi
deprinderile de a le ideologic). Pentru a utiliza în mod interactiv informaţia, individul
utiliza, ci şi să fie trebuie:
capabil de a crea - să recunoască şi să identifice necunoscutul;
cunoştinţe şi de a şti - să identifice şi să localizeze sursele pertinente de informaţie şi
să le adapteze. să scoată din acestea ceea ce îi este necesar;
Instrumentele nu - să judece asupra calităţii, pertinenţei şi valorii informaţiei şi a
sunt intermediari sursei acesteia.
pasivi, ci elemente
care iau parte la Competenţa 1-C: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv
dialogul activ între tehnologiile. Aceasta presupune ca individul să fie conştient de
individ şi mediul aportul pe care tehnologiile îl pot avea în viaţa de toate zilele. Este
său. vorba despre faptul că tehnologiile de informare şi comunicare pot
să modifice radical modul în care indivizii lucrează împreună
(reducând importanţa locului în care se găsesc), acced la informaţie
(făcând instantaneu disponibile mari cantităţi de informaţie) şi intră
în interacţiune cu alţii (facilitând punerea în reţea şi stabilirea de
relaţii în lumea întreagă).
2. A interacţiona Competenţa 2-A: Capacitatea de a stabili relaţii bune cu ceilalţi.
în grupuri sociale Această competenţă este apanajul indivizilor capabili să respecte şi
eterogene să aprecieze valorile, convingerile, cultura şi istoria altora pentru a
Competenţele cheie crea un mediu în care aceştia să se simtă bine, să se integreze şi să
din această categorie reuşească. Pentru a coopera bine cu alţii individul trebuie:
sunt indispensabile - să dispună de empatie, să fie capabil de a se identifica cu
pentru a învăţa, a trăi celălalt şi de a-şi reprezenta situaţia şi punctul de vedere ale
şi a munci împreună acestuia;
cu alţii. Ele prezintă - să poată să-şi gestioneze emoţiile, să fie conştient de sine şi să
numeroase puncte fie capabil de a interpreta emoţiile şi motivaţiile sale, precum şi
comune cu
pe ale altora.
competenţele numite
«sociale», Competenţa 2-B: Capacitatea de a coopera. Dintre componentele
«interculturale» sau acestei competenţe sunt de menţionat:
«relaţionale». - capacitatea de a prezenta propriile idei şi de a le asculta pe ale
altora;
72
- capacitatea de a înţelege dinamica unei dezbateri şi de a

parcurge o ordine de zi;
- capacitatea de a contracta alianţe tactice durabile;
- capacitatea de a negocia;
- capacitatea de a lua decizii care nu exclud nuanţele diferitelor
puncte de vedere.
Competenţa 2-C: Capacitatea de a gestiona şi de rezolva conflicte.
Pentru a putea să participe activ la gestiunea şi la rezolvarea
conflictelor, individul trebuie să fie capabil:
- să analizeze mizele (de exemplu: puterea, recunoaşterea
meritului, distribuirea sarcinilor, echitatea etc.), originile
conflictului şi raţionamentul părţilor, admiţând că punctele lor
de vedere pot să fie divergente;
- să identifice punctele de acord şi pe cele de dezacord;
- să reîncadreze problema;
- să claseze nevoile şi obiectivele în funcţie de gradul lor de
prioritate, să identifice concesiile pe care şi unii şi alţii sunt
dispuşi să le facă şi condiţiile în care aceste concesii pot să fie
luate în considerare.
3. A acţiona în Competenţa 3-A: Capacitatea de a acţiona într-un context global.
mod autonom Această competenţă trimite la capacitatea individului de a înţelege
Pentru a acţiona în că actele şi deciziile sale se înscriu într-un context mai vast şi de a
mod autonom, ţine seama de acest lucru. În alţi termeni, el trebuie să fie conştient
individul trebuie să de poziţia sa în raport cu normele societăţii, cu instituţiile
fie capabil să-şi economice şi sociale şi cu evenimentele trecutului. Pentru a acţiona
gestioneze viaţa în în acest mod, individul trebuie să fie capabil:
mod reflexiv şi - să-şi facă o idee despre sistemul în care evoluează, adică să-i
responsabil. Pentru a înţeleagă structurile, cultura, practicile, aşteptările şi regulile
se comporta în
formale şi informale, rolurile pe care le joacă, legile şi
deplină autonomie,
individul trebuie să reglementările, precum şi convenţiile tacite, în special normele
se întoarcă spre sociale, codurile morale, bunele maniere, fiind conştient de
viitor şi să fie constrângerile cărora trebuie să i se supună;
conştient de mediul - să identifice consecinţele directe şi indirecte ale actelor sale;
său, de dinamica - să aleagă între diferitele planuri de acţiune reflectând la
socială şi de rolurile consecinţele pe care ar putea să le aibă pentru normele şi
pe care unii sau alţii obiectivele individuale şi colective.
le joacă sau vor să le
joace. Trebuie, de Competenţa 3-B: Capacitatea de a elabora şi de a realiza proiecte
asemenea, să aibă o de viaţă şi programe personale. Această competenţă presupune ca
consolidată imagine individul să se întoarcă spre viitor, să fie optimist şi conştient de
de sine şi să fie potenţialul său, dar să-şi păstreze picioarele pe pământ. De exemplu,
capabil de a-şi individul trebuie să fie capabil:
traduce nevoile şi - să definească un proiect şi să-şi fixeze obiective;
dorinţele în acte de - să identifice şi să evalueze resursele de care dispune şi pe cele
voinţă: decizia,
pe care trebuie să şi le procure (timpul şi banii, de exemplu);
alegerea şi acţiunea.
- să revadă obiectivele în funcţie de priorităţi;
- să repartizeze resursele necesare pentru îndeplinirea mai multor
73
obiective;
- să înveţe din lecţiile trecutului atunci când prevede rezultate;
- să-şi urmeze proiectul şi să facă ajustările necesare pe măsură
ce îl pune în practică.
Competenţa 3-C: Capacitatea de a-şi apăra şi de a-şi afirma
drepturile, interesele, limitele şi nevoile. Această competenţă
trimite la drepturile şi nevoile individului, pe de o parte ca persoană,
pe de altă parte ca membru al colectivităţii (de exemplu, participarea
activă la viaţa instituţiilor democratice şi la procesele politice locale
sau naţionale). Ea presupune ca individul să fie capabil:
- să înţeleagă propriile interese (cu ocazia unor alegeri, de
exemplu);
- să identifice regulile şi principiile de drept pe care le poate
invoca pentru a-şi susţine cauza;
- să elaboreze o argumentaţie în favoarea recunoaşterii
drepturilor şi nevoilor sale;
- să propună aranjamente amiabile sau soluţii alternative.
În sfârşit, trebuie menţionat că, în viziunea proiectului DeSeCo, diferitele

competenţe cheie se pot combina în diverse moduri, iar capacitatea de a combina
competenţele este văzută ca o caracteristică generală a evantaiului de competenţe
cheie de care individul are nevoie. Este vorba despre faptul că fiecare situaţie,
fiecare context şi fiecare obiectiv poate să solicite o constelaţie de competenţe de
diferite categorii şi de diferite niveluri, a căror specificitate poate să varieze în
funcţie de circumstanţe cum sunt: normele culturale, accesul la tehnologie, relaţiile
sociale, raporturile de forţe. De pildă, într-un anumit context, capacitatea de a
utiliza interactiv instrumente poate să fie dominantă, în timp ce în alte contexte
poate să fie solicitată la un nivel mai înalt capacitatea de a acţiona în mod autonom
sau capacitatea de a interacţiona în grupuri sociale eterogene (vezi figura nr. 15).
74
Variaţia combinării competenţelor cheie în funcţie de context
A acţiona în
mod autonom
Context A
A utiliza în mod
Context B interactiv instrumente
A interacţiona în grupuri sociale eterogene
Figura nr. 15
6. Competenţele în contextul Cadrului European

al Calificărilor (EQF)
Ideea creării unui cadru comun european al calificărilor care să permită
comparabilitatea şi compatibilitatea sistemelor naţionale de educaţie şi formare şi
să faciliteze astfel transferul, transparenţa şi recunoaşterea la nivel european a
calificărilor este destul de îndelungată şi ar putea fi plasată la începutul anilor ’90,
când sunt introduse piaţa unică (1993) şi cele „patru libertăţi” asociate acesteia:
libertatea circulaţiei mărfurilor, a serviciilor, a persoanelor şi a capitalurilor.
Explicit însă, problema este pusă în concluziile Consiliului European de la
Lisabona (2000), unde se arată că o mai mare transparenţă a calificărilor ar trebui
să fie una dintre principalele componente necesare pentru a adapta sistemele de
educaţie şi formare din cadrul Comunităţii Europene la cerinţele societăţii bazate
pe cunoaştere.
Ceva mai recent, conducătorii guvernelor europene au cerut la întâlnirea de la
Bruxelles, din martie 2005, crearea unui Cadru European al Calificărilor (EQF),
sprijinind şi consolidând astfel recomandările anterioare (din februarie şi
decembrie 2004) făcute de miniştrii pentru educaţie şi formare profesională din
statele europene. Documentul pentru consultări a fost pregătit de o Comisie cu
sprijinul activ al unui grup de experţi reprezentativi pentru diferite sectoare
educaţionale (învăţământ superior, învăţământ profesional şi formare profesională,
educaţia adulţilor, studenţi) şi pentru interesele pieţii muncii (sectoare, agenţi
economici, sindicate).
În aceeaşi perioadă, la Conferinţa de la Bergen (19-20 mai 2005) a miniştrilor
europeni responsabili cu învăţământul superior a fost aprobat proiectul unui cadru
75
european al calificărilor pentru Spaţiul European al Învăţământului Superior, cu

descriptorii de ciclu conveniţi ca sistem de referinţă pentru elaborarea cadrelor
naţionale compatibile cu acesta.
Ca urmare, în iulie 2005, Comisia Europeană a lansat un document de lucru
intitulat Un posibil Cadru European al Calificărilor din perspectiva învăţării pe
parcursul întregii vieţi – SEC (2005) 957. Documentul a fost conceput ca bază
pentru o consultare largă, care s-a desfăşurat în perioada iulie-decembrie 2005,
implicând decidenţi ai politicilor educaţionale şi de formare profesională, parteneri
sociali, beneficiari şi experţi din sistemele de calificări din Europa. În acest sens,
Documentul a prezentat baza conceptuală, principalele obiective şi funcţii ale unui
Cadru European al Calificărilor, precum şi nivelurile de referinţă comune privind
rezultatele învăţării pe parcursul vieţii.
În viziunea Comisiei Europene, Cadrul European al Calificărilor (European
Qualifications Framework – EQF) este conceput ca un meta-cadru menit să
faciliteze transferul, transparenţa şi recunoaşterea la nivel european a calificărilor
descrise ca rezultate ale învăţării. Totodată, o funcţie principală a EQF constă în
consolidarea încrederii reciproce şi cooperarea între diferiţi actori sociali
implicaţi în învăţarea pe parcursul întregii vieţi, pentru reducerea barierelor în
recunoaşterea rezultatelor învăţării, pentru a-i sprijini pe cei implicaţi în procesul
de învăţare să-şi valorifice mai bine cunoştinţele, deprinderile şi competenţele
dobândite şi pentru a facilita mobilitatea celor care învaţă, precum şi mobilitatea pe
piaţa transnaţională a muncii. Sintetic, principalele obiective ale EQF sunt:
- să faciliteze persoanelor mobilitatea în interiorul şi între sisteme complexe şi
să le permită acestora să identifice la ce nivel se situează propriile rezultate
ale învăţării;
- să furnizeze sprijin direct autorităţilor, instituţiilor de educaţie şi formare,
precum şi altor furnizori, facilitându-le localizarea şi compararea ofertelor
lor de învăţare pe baza unei referinţe comune acceptate în Europa;
- să furnizeze o referinţă comună pentru acele autorităţi cu responsabilităţi în
recunoaşterea educaţiei, formării şi a rezultatelor învăţării;
- să furnizeze o referinţă comună pentru organizaţiile şi asociaţiile sectoriale
şi de ramură, care să le faciliteze identificarea interconexiunilor, sinergiilor
şi a posibilelor suprapuneri între oferte la nivel sectorial şi naţional.
Argumentele invocate în documentele Comisiei Europene pentru susţinerea
necesităţii unui cadru european al calificărilor se focalizează pe două constatări:
una se referă la faptul că învăţarea pe parcursul întregii vieţi a devenit o necesitate
a lumii contemporane; cealaltă se referă mobilitatea în continuă a creştere a celor
care învaţă şi a celor care muncesc la nivel european.
În sensul celor de mai sus, se subliniază că în Europa, caracterizată de
schimbări sociale, tehnologice şi economice rapide, învăţarea pe parcursul întregii
vieţi a devenit o necesitate. Populaţia în curs de îmbătrânire accentuează aceste
provocări datorită nevoii de actualizare continuă a cunoştinţelor şi a competenţelor.
76
Pe de altă parte, în situaţia în care mobilitatea celor care muncesc şi a celor

care învaţă este în creştere, ceea ce face ca cetăţenii să beneficieze de educaţie şi
formare profesională în diferite ţări, comunicarea între cadrele calificărilor din
diverse ţări capătă o importanţă crescută. Întrebările referitoare la progres, transfer,
acumulare, recunoaştere şi asigurarea calităţii pot fi doar într-o măsură limitată
tratate în contextul cadrelor naţionale sau sectoriale izolate. Soluţia posibilă este
construirea punţilor de legătură între aceste cadre şi sisteme prin care să fie
facilitată comunicarea, comparabilitatea şi încrederea reciprocă.
Diferitele etape şi demersuri parcurse în direcţia constituirii unui cadru
european al calificărilor sunt sintetizate în Recomandarea Parlamentului European
şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al
calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, publicată în Jurnalul Oficial
al Uniunii Europene din 6.05.2008 (2008/C 111/01). Prima dintre recomandările pe
care acest document o face statelor membre este:
să utilizeze Cadrul European al Calificărilor drept instrument de referinţă
pentru a compara nivelurile de calificare ale diferitelor sisteme de calificări şi să
promoveze atât învăţarea de-a lungul vieţii, cât şi egalitatea de şanse în societatea
bazată pe cunoaştere, precum şi continuarea integrării pieţei europene a muncii,
respectând în acelaşi timp marea diversitate a sistemelor naţionale de educaţie.
Prezentăm în Caseta nr.3 definiţiile termenilor cu care operează Recomandarea
Parlamentului European şi a Consiliului (2008, Anexa 1).
Elementul central al EQF constă dintr-un un set de elemente de referinţă
definite prin rezultatele învăţării, corelate cu calificările prin intermediul cadrelor
calificărilor (naţionale şi sectoriale) deja existente în Europa. Aceste elemente de
referinţă sunt sistematizate într-o structură ierarhică pe 8 niveluri care cuprinde
întreaga varietate de calificări, de la cele care se dobândesc în învăţământul
obligatoriu, până la cele mai avansate calificări care se dobândesc în învăţământul
universitar, inclusiv calificările dobândite în contexte de învăţare nonformală şi
informală, prin diversele oportunităţi de învăţare pe parcursul întregii vieţi.
Demersurile realizate în sprijinul elaborării sistemului de credite transferabile
la nivel european (ECTS) au ajuns la concluzia că 8 niveluri constituie un număr
adecvat pentru cadrul european. Potrivit documentelor Comisiei Europene, acest
număr se bazează pe analiza datelor provenite din cercetare, pe structura de
organizare a muncii în companii şi pe acordurile Bologna privitoare la ciclurile din
învăţământul superior. Pe această bază, se consideră că o structură pe opt niveluri
furnizează cea mai bună corelare cu principalele structuri naţionale de cadre ale
calificărilor din multe ţări. Ideea este că trebuie stabilit cel mai bun raport între un
număr mic de niveluri generale care vor fi uşor de înţeles şi un număr mai mare
care va furniza informaţii mai detaliate despre fiecare nivel, dar care ar fi dificil de
perceput ca un cadru transparent.
77
Fiecare nivel de referinţă al EQF este descris printr-un set de descriptori de

nivel construit astfel încât să pună în evidenţă progresia rezultatelor învăţării de la
un nivel la altul (vezi tabelul care urmează).
Caseta nr. 3 Cadrul European al Calificărilor (CEC/EQF) – Definiţii
(a) Calificare înseamnă un rezultat formal al unui proces de evaluare şi de validare,

care este obţinut atunci când un organism competent stabileşte că o persoană a
obţinut rezultate ca urmare a învăţării la anumite standarde.
(b) Sistem naţional de calificări înseamnă toate aspectele activităţii unui stat membru
legate de recunoaşterea educaţiei şi a altor mecanisme care corelează educaţia şi
formarea cu piaţa muncii şi societatea civilă. Acesta include dezvoltarea şi punerea
în aplicare a acordurilor şi proceselor instituţionale legate de asigurarea calităţii,
evaluarea şi acordarea calificărilor. Un sistem naţional de calificări poate fi format
din mai multe subsisteme şi poate include un cadru naţional al calificărilor.
(c) Cadru naţional al calificărilor înseamnă un instrument pentru clasificarea
calificărilor în conformitate cu un set de criterii care corespund unor niveluri
specifice de învăţare atinse, al cărui scop este integrarea şi coordonarea
subsistemelor naţionale de calificări şi îmbunătăţirea transparenţei, accesului,
progresului şi calităţii calificărilor în raport cu piaţa muncii şi societatea civilă.
(d) Sector înseamnă o grupare de activităţi profesionale pe baza funcţiei economice,
produsului, serviciului sau tehnologiei lor principale.
(e) Organizaţie sectorială internaţională înseamnă o asociaţie de organizaţii
naţionale, inclusiv, de exemplu, angajatori şi organisme profesionale, care
reprezintă interesele sectoarelor naţionale.
(f) Rezultatele învăţării înseamnă ceea ce cunoaşte, înţelege şi poate face persoana
care învaţă, la terminarea procesului de învăţare, care sunt definite sub formă de
cunoştinţe, abilităţi şi competenţe.
(g) Cunoştinţe înseamnă rezultatul asimilării de informaţii prin învăţare. Cunoştinţele
reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici legate de un anumit
domeniu de muncă sau de studiu. În contextul Cadrului european al calificărilor,
cunoştinţele sunt descrise ca teoretice şi/sau faptice.
(h) Abilităţi înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a aduce
la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme. În contextul Cadrului european al
calificărilor, abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii
logice, intuitive şi creative) sau practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea
de metode, materiale, unelte şi instrumente).
(i) Competenţă înseamnă capacitatea dovedită de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi
capacităţi personale, sociale şi/sau metodologice în situaţii de muncă sau de studiu
şi pentru dezvoltarea profesională şi personală. În contextul Cadrului european al
calificărilor, competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi
autonomiei.
78
În ceea ce priveşte compatibilitatea cu Cadrul calificărilor din Spaţiul

European al Învăţământului Superior, Recomandarea Parlamentului European şi a
Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor
pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi (CEC) face următoarele precizări:
- Cadrul calificărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior
prevede descriptori pentru ciclurile de învăţământ. Fiecare descriptor de
ciclu prezintă un enunţ generic al aşteptărilor tipice cu privire la realizările
şi abilităţile asociate cu calificările care reprezintă sfârşitul ciclului
respectiv.
- Descriptorul pentru ciclul scurt de învăţământ superior (în cadrul sau legat
de primul ciclu), elaborat de Iniţiativa comună pentru calitate, în cadrul
Procesului de la Bologna, corespunde rezultatelor învăţării pentru nivelul 5
al CEC.
- Descriptorul pentru primul ciclu din Cadrul calificărilor din Spaţiul
European al Învăţământului Superior, convenit de miniştrii învăţământului
superior cu ocazia reuniunii de la Bergen din mai 2005 în cadrul Procesului
de la Bologna, corespunde rezultatelor învăţării pentru nivelul 6 al CEC.
- Descriptorul pentru al doilea ciclu din Cadrul calificărilor din Spaţiul
- Descriptorul pentru al treilea ciclu din Cadrul calificărilor din Spaţiul
79
Descriptori de definire a nivelurilor Cadrului European al Calificărilor (CEC)
80
Fiecare dintre cele 8 niveluri este definit de un set de descriptori care indică rezultatele învăţării relevante pentru calificările de la nivelul respectiv în orice sistem de calificări
Cunoştinţe Abilităţi Competenţe

Nivelul 1 cunoştinţe generale de bază; abilităţi de bază necesare pentru a executa sarcini munca sau studiul sub supravechere directă într-un
Rezultatele învăţării simple; context structurat.
corespunzătoare
Nivelului 1 sunt:
Nivelul 2 cunoştinţe faptice de bază într-un domeniu abilităţi cognitive şi practice de bază, necesare pentru munca sau studiul sub supraveghere, cu un anumit grad
Rezultatele învăţării de muncă sau de studiu; utilizarea informaţiilor relevante în scopul executării de autonomie.
corespunzătoare sarcinilor şi rezolvării problemelor de rutină prin
Nivelului 2 sunt: utilizarea unor reguli şi instrumente simple;
Nivelul 3 cunoştinţe faptice, cunoaşterea unor o gamă de abilităţi cognitive şi practice necesare asumarea responsabilităţii pentru executarea sarcinilor
Rezultatele învăţării principii, procese şi concepte generale pentru executarea sarcinilor şi rezolvarea problemelor într-un domeniu de muncă sau de studiu;
corespunzătoare dintr-un domeniu de muncă sau de studiu; prin selectarea şi aplicarea de metode, instrumente, adaptarea propriului comportament la circumstanţe
Nivelului 3 sunt: materiale şi informaţii de bază; pentru rezolvarea problemelor.
Nivelul 4 cunoştinţe faptice şi teoretice în contexte o gamă de abilităţi cognitive şi practice necesare auto-gestionare cu ajutorul unor indicaţii în general
Rezultatele învăţării largi, în cadrul unui domeniu de muncă sau pentru găsirea de soluţii la probleme specifice, într-un previzibile în cadrul situaţiilor de muncă sau de studiu,
corespunzătoare studiu; domeniu de muncă sau de studiu; dar care se pot schimba;
Nivelului 4 sunt: supravegherea activităţii de rutină a altor persoane,
preluând o anumită responsabilitate pentru evaluarea şi
îmbunătăţirea activităţilor de muncă sau de studiu.
Nivelul 5 cunoştinţe faptice şi teoretice cuprinză- o gamă amplă de abilităţi cognitive şi practice gestionare şi supraveghere în situaţii de muncă sau de
Rezultatele învăţării toare, specializate, într-un domeniu de necesare pentru conceperea de soluţii creative la studiu, în care schimbările sunt imprevizibile;
corespunzătoare muncă sau de studiu şi conştientizarea probleme abstracte; revizuirea şi dezvoltarea performanţelor proprii şi ale
Nivelului 5 sunt: limitelor cunoştinţelor respective; altora.
Nivelul 6 cunoştinţe avansate într-un domeniu de abilităţi avansate, care denotă control şi inovaţie, gestionarea de activităţi sau proiecte tehnice sau
Rezultatele învăţării muncă sau de studiu, care implică necesare pentru a rezolva probleme complexe şi profesionale complexe, prin asumarea responsabilităţii
corespunzătoare înţelegerea critică a teoriilor şi principiilor imprevizibile într-un domeniu de muncă sau de studiu pentru luarea deciziilor în situaţii de muncă sau de studiu
specializat imprevizibile;
Nivelului 6 sunt:
asumarea responsabilităţii pentru gestionarea dezvoltării
profesionale a indivizilor şi grupurilor.
Nivelul 7 cunoştinţe foarte specializate, unele dintre abilităţi specializate pentru rezolvarea problemelor în gestionarea şi transformarea situaţiilor de muncă sau de
Rezultatele învăţării ele situându-se în avangarda nivelului de materie de cercetare şi/sau inovaţie, pentru studiu care sunt complexe, imprevizibile şi necesită noi
corespunzătoare cunoştinţe dintr-un domeniu de muncă sau dezvoltarea de noi cunoştinţe şi proceduri şi pentru abordări strategice;
Nivelului 7 sunt: de studiu, ca bază a unei gândiri şi/sau integrarea cunoştinţelor din diferite domenii; asumarea responsabilităţii pentru a contribui la
cercetări originale; cunoştinţele şi practicile profesionale şi/sau pentru
conştientizare critică a cunoştinţelor dintr- revizuirea performanţei strategice a echipelor.
un domeniu şi a cunoştinţelor aflate la
graniţa dintre diferite domenii;
Nivelul 8 cunoştinţe la cel mai avansat nivel dintr-un abilităţile şi tehnicile cele mai avansate şi specializate, demonstrarea unui nivel ridicat de autoritate, inovaţie,
Rezultatele învăţării domeniu de muncă sau de studiu şi inclusiv abilitatea de sinteză şi evaluare, necesară autonomie, de integritate ştiinţifică şi profesională şi a
corespunzătoare cunoştinţe aflate la graniţa dintre diferite pentru rezolvarea problemelor critice de cercetare unui angajament susţinut pentru dezvoltarea de noi idei
Nivelului 8 sunt: domenii; şi/sau inovaţie şi pentru extinderea şi redefinirea sau procese aflate în avangarda unui situaţii de muncă
cunoştinţelor existente sau a practicilor profesionale; sau de studiu, inclusiv cercetarea.
Dacă avem în vedere definiţiile date termenilor de calificare, cunoştinţe,

abilităţi şi competenţe (Caseta nr. 3), precum şi conţinutul descriptorilor de nivel,
atunci modelul EQF poate fi reprezentat ca în figura nr. 16 (adaptată după D.
Potolea, S. Toma, 2010).
Cunoştinţe
REZULTATE
ALE CALIFICARE
Abilităţi
ÎNVĂŢĂRII
Competenţe
e
Figura nr. 16 Modelul EQF
Cu privire la modelul EQF, se pot face următoarele remarci:

- faţă de modelul clasic al competenţei – acceptat de cei mai mulţi autori – în
modelul EQF competenţa apare ca un element distinct al rezultatelor
învăţării, alături de cunoştinţe şi abilităţi (şi nu împreună cu acestea);
- deşi este considerată ca un element distinct al rezultatelor învăţării (diferit
de cunoştinţe şi abilităţi), competenţa este totuşi definită drept capacitatea
de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi, ceea ce induce o delimitare
oarecum echivocă între sferele celor trei concepte; în plus, termenul de
capacitate nu este definit, el apare când ca gen proxim (de pildă, pentru
abilităţi), când ca element de conţinut (de pildă „capacitatea de a utiliza
capacităţi”);
- competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei,
ceea ce – dacă avem în vedere şi disocierea ei de cunoştinţe şi abilităţi –
sugerează echivalarea competenţei cu elementul atitudine din structura
clasică a competenţei;
- competenţa este definită drept capacitatea dovedită de a utiliza cunoştinţe,
abilităţi şi capacităţi, ceea ce implică echivalarea competenţei cu
performanţa (aceasta din urmă fiind singura modalitate prin care
competenţa devine observabilă şi măsurabilă, adică prin care competenţa
poate fi dovedită). Sub acest aspect, este evidentă prezenţa unei abordări de
tipul managementului clasic al competenţelor, aşa cum este aplicat acesta
în gestiunea resurselor umane din firme sau instituţii (unde nu interesează
81
elementele latente sau/şi potenţiale ale competenţei, ci doar manifestarea

acesteia în performanţe);
- o parte importantă a descriptorilor de nivel asimilează ca descriptori
specifici ai competenţei şi unele capacităţi manageriale (supravegherea,
evaluarea, gestionarea, conducerea activităţii altora, ameliorarea
performanţei strategice a echipelor). Însă, după cum remarcă D. Potolea şi
S. Toma (2010), competenţa managerială nu este intrinsecă oricărei
competenţe profesionale. Sub acest aspect, conceptul de competenţă definit
de EQF este mai apropiat de sensul conceptului de competenţe
transversale, decât de cel al competenţelor profesionale.
Privit în ansamblu, modelul EQF al competenţei reprezintă o sinteză cu
caracter practic-aplicativ a cercetărilor şi experienţelor privind abordarea prin
competenţe, aşa cum se prezentau acestea la nivelul anului 2008. Totodată,
documentul care descrie acest model – respectiv Recomandarea Parlamentului
European şi a Consiliului – chiar dacă are caracterul unei „recomandări”, este
totuşi un document cu intenţie normativă şi/sau de reglementare a cadrelor
naţionale ale calificărilor din ţările membre (de altfel, textul documentului este
calificat ca având relevanţă pentru SEE – Spaţiul Economic European). În aceste
condiţii, autorii au trebuit să ţină seama de constrângerile unui document cu
caracter normativ, cu referire la: simplitate, transparenţă, calitatea denotativă a
termenilor, aplicabilitate.
În acest context, dintre elementele care disting modelul EQF al competenţei
(cunoştinţe – abilităţi – competenţe) pot fi remarcate:
- construirea unei grile menită să pună în evidenţă progresia competenţelor,
privite ca rezultate ale învăţării, de la un nivel de calificare la altul;
- caracterizarea competenţei în funcţie de nivelul de responsabilitate şi de
autonomie care îi este asociat;
- raportarea competenţei la natura situaţiei sau problemei ce trebuie rezolvată
(simplă/complexă, repetitivă/creativă, previzibilă/imprevizibilă).
82
7. Competenţele în contextul Cadrului Naţional al

Calificărilor din Învăţământul Superior (CNCIS)
Actualele reglementări privind Cadrul naţional al calificărilor din învăţământul
superior sunt rezultatul unor largi consultări – la care au fost antrenaţi universitari,
reprezentanţi ai mediului economic şi social, alţi specialişti, studenţi – care au avut
loc pe parcursul mai multor ani şi care s-au materializat, într-o primă formă, într-un
document lansat în dezbatere, în anul 2008, de către Agenţia Naţională pentru
Calificările din Învăţământul Superior şi Parteneriat cu Mediul Economic şi Social
(ACPART). Este vorba despre Metodologia de realizare a cadrului naţional al
calificărilor din învăţământul superior (CNCIS, 2008). În acest document se
realizează adaptarea principiilor şi conceptelor EQF la structura sistemului de
învăţământ superior românesc şi la necesităţile de reglementare idenitificate la
nivel naţional, în condiţiile menţinerii elementelor de compatibilitate cu cadrele
europene ale calificărilor.
Ulterior (în anul 2009), după finalizarea dezbaterilor pe marginea documen-
tului menţionat anterior, Ministerul Educaţiei a emis Ordinul nr. 4430/29/06/2009
privind utilizarea Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior,
ordin care cuprinde în anexă Metodologia de realizare şi utilizare a Cadrului
naţional al calificărilor din învăţământul superior. Textul prezentului paragraf
reprezintă o sinteză realizată pe baza Metodologiei mai sus menţionate.
Cadrul Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior (CNCIS) este parte
integrantă a Cadrului Naţional al Calificărilor (CNC) şi, potrivit acestuia din urmă,
defineşte structura calificărilor şi asigură recunoaşterea naţională a calificărilor
obţinute prin formarea profesională iniţială şi continuă, pe cale formală,
nonformală şi informală. Calificările obţinute prin absolvirea studiilor universitare
sunt structurate astfel:
- studiile universitare de licenţă corespund nivelului 6 de calificare din Cadrul
European al Calificărilor (EQF);
- studiile universitare de masterat corespund nivelului 7 de calificare din EQF;
- studiile universitare de doctorat corespund nivelului 8 de calificare din EQF.
Fiecare calificare este definită prin rezultatele învăţării, exprimate în termeni
de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe aferente nivelului respectiv de studii
universitare. În descrierea calificărilor, se ţine seama de faptul că activitatea
profesională presupune existenţa mai multor competenţe, de diferite grade de
complexitate: competenţe profesionale şi competenţe transversale.
Conceptele-cheie cu care se operează în definirea CNCIS sunt: calificare,
rezultate ale învăţării, cunoştinţe, abilităţi, competenţă.
1. Calificarea reprezintă un rezultat formal al unui proces de evaluare şi de
validare, care este dobândit atunci când un organism competent stabileşte că o
persoană a obţinut rezultate ca urmare a învăţării la anumite standarde. Prin
83
urmare, calificarea înseamnă recunoaşterea oficială a valorii rezultatelor

individuale ale învăţării pentru piaţa muncii, precum şi pentru educaţia şi formarea
profesională continuă, printr-un act de studii (diplomă, certificat, atestat) ce conferă
dreptul legal de a practica o profesie/meserie.
Fiecare calificare este definită prin rezultatele învăţării, exprimate în termeni
de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe, aferente nivelului respectiv de studii
universitare. În descrierea calificărilor, se ţine seama de faptul că activitatea
profesională presupune existenţa mai multor competenţe, de diferite grade de
complexitate: competenţe profesionale şi competenţe transversale.
2. Rezultatele învăţării înseamnă ceea ce recunoaşte, înţelege şi poate face
persoana care învaţă, la terminarea procesului de învăţare. Acestea sunt definite
sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe. Prin urmare, rezultatele învăţării
reprezintă setul de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe pe care o persoană le-a
dobândit şi este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de învăţare
pe un anumit ciclu de şcolarizare.
3. Cunoştinţele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici
legate de un anumit domeniu de muncă sau de studiu. Similar Cadrului European al
Calificărilor, cunoştinţele sunt descrise ca teoretice şi/sau faptice. Cunoştinţele se
exprimă prin următorii descriptori generici:
(1) Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific;
(2) Explicare şi interpretare.
4. Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru
a duce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme. Similar Cadrului
European al Calificărilor, abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând
utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) sau practice (implicând dexteritate
manuală şi utilizarea de metode, materiale, unelte şi instrumente). Abilitatea
include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi până la capacităţi de
interpretare şi rezolvare de probleme. Abilităţile se exprimă prin următorii
descriptori generici:
(3) Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme;
(4) Reflecţie critică şi constructivă;
(5) Creativitate şi inovare.
5. Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza
adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea
rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare,
precum şi pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de eficacitate şi
eficienţă. Similar Cadrului European al Calificărilor, competenţa este descrisă din
perspectiva responsabilităţii şi autonomiei.
Competenţele sunt clasificate în două categorii:
a) competenţe profesionale;
b) competenţe transversale.
84
Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta,

combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în
vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de
învăţare, circumscrise profesiei respective, în condiţii de eficacitate şi eficienţă.
Fiecare calificare corelată unui anumit ciclu de studii (licenţă, masterat,
doctorat) este definită în baza descrierii generale a rezultatelor învăţării şi se
exprimă prin:
- Competenţe profesionale generale, care se dezvoltă în cadrul mai larg al
domeniului de studii;
- Competenţe profesionale specifice, care se dezvoltă în cadrul mai restrâns
al unui program de studii.
Competenţele transversale sunt acele capacităţi care transcend un anumit
domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea
constau în abilităţi de lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în
limba maternă/străină, utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării – TIC,
rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul diversităţii şi
multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit antreprenorial,
deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii, respectarea şi dezvoltarea
valorilor şi eticii profesionale etc. Competenţele transversale se exprimă prin
următorii descriptori generici:
(6) Autonomie şi responsabilitate;
(7) Interacţiune socială;
(8) Dezvoltare personală şi profesională.
Asamblând aceste concepte cheie ale CNCIS, rezultă o configuraţie a
competenţelor ce poate fi redată ca în figura nr. 17.
Cu privire la cadrul conceptual adoptat de CNCIS, este de remarcat faptul că
este depăşită inconsecvenţa existentă în cazul EQF privind disocierea între
cunoştinţe şi abilităţi, pe de o parte, şi competenţe, pe de altă parte. În acest sens,
considerăm că a fost găsită o soluţie mai bună prin integrarea cunoştinţelor şi
abilităţilor conceptului de competenţe profesionale, ca dimensiuni ale acestui
concept, respectiv, dimensiunea cognitivă (pentru cunoştinţe) şi dimensiunea
funcţional-acţională (pentru abilităţi).
Ca şi în cazul EQF, elementul central al CNCIS constă dintr-un un set de
elemente de referinţă, definite prin rezultatele învăţării, prezentat sub forma unei
matrice (matricea CNCIS) care cuprinde: nivelurile de calificare, rezultatele
învăţării exprimate prin cunoştinţe, abilităţi şi competenţe, precum şi descriptorii
de nivel pentru calificările din învăţământul superior.
Descriptorii de nivel pentru fiecare tip de rezultat al învăţării explicitează
descriptorii generici pentru fiecare tip de competenţă şi pentru fiecare nivel de
calificare: licenţă, masterat şi doctorat.
85
Competenţe Dezvoltare personală

de dezvoltare 8 şi profesională
personală şi
profesională
COMPETENŢE Interacţiune
7 socială
TRANSVERSALE
Competenţe
de rol Autonomie şi
6 responsabilitate
COMPETENŢE
Creativitate
5 şi inovare
Abilităţi
(dimensiunea Reflecţie critică
funcţional- 4 şi constructivă
acţională)
COMPETENŢE
PROFESIONALE Aplicare, transfer
3 şi rezolvare de probleme
Cunoştinţe Explicare
(dimensiunea 2 şi interpretare
cognitivă)
Cunoaşterea, înţelegerea şi
1 utilizarea limbajului specific
Figura nr. 17
Din punct de vedere structural, matricea CNCIS integrează competenţele

profesionale şi competenţele transversale, fiecare dintre cele două categorii de
competenţe avându-şi legitimitatea şi importanţa sa în exercitarea unei profesii. Ele
formează un cuplu solidar, prin care se exprimă eficacitatea şi eficienţa
profesională a absolventului unui program de studii.
Competenţele profesionale sunt exprimate prin cunoştinţele şi abilităţile care
acoperă comprehensiv dimensiunea profesională pentru orice calificare.
Competenţele transversale sunt structurate în: competenţe de rol şi
competenţe de dezvoltare personală şi profesională. Acestea au în vedere contextul
social şi de grup al exercitării unei profesii, precum şi conştientizarea nevoii de
formare profesională continuă.
Descriptorii de nivel introduşi în matrice indică activităţi, rezultate şi
performanţe aşteptate pentru fiecare nivel de calificare. Ei permit descrierea
calificărilor şi, totodată, formulează repere necesare evaluării nivelului de atingere
sau obţinere a rezultatelor învăţării.
86
Matricea reprezintă o abordare integratoare a calificărilor din învăţământul

superior şi oferă două perspective de analiză a acestora: pe verticală şi pe
orizontală.
a) Analiza pe verticală indică progresul competenţelor profesionale de la
cunoaştere şi înţelegere (descriptorul generic 1), nivelul de bază al unui rezultat al
învăţării, până la stadiul creativitate şi inovare (descriptorul generic 5), dar şi
competenţele transversale (descriptorii generici 6, 7 şi 8). În acest fel,
competenţele profesionale sunt examinate şi descrise din perspectiva descriptorilor
generici de la 1 la 5, iar competenţele transversale sunt examinate şi descrise din
perspectiva descriptorilor generici 6,7 şi 8.
b) Analiza pe orizontală concretizează un descriptor generic în raport cu cele
trei cicluri de studii universitare: licenţă, masterat şi doctorat. În acest caz,
descriptorii evidenţiază dezvoltarea competenţelor şi creşterea gradului de
calificare profesională. Se observă că modelul vizează un alt tip de progres,
sugerând creşterea valorii adăugate la fiecare tip de rezultat al învăţării, odată cu
trecerea de la un nivel de calificare universitară la altul.
Perspectiva verticală evidenţiază faptul că un anumit rezultat al învăţării nu
poate fi atins dacă palierele subordonate nu au fost realizate şi consolidate.
Perspectiva orizontală demonstrează că fiecare tip de rezultat al învăţării,
aferent celor trei cicluri de studii, integrează în mod obligatoriu nivelurile
anterioare. Rezultă că fiecare rezultat al învăţării are o autonomie relativă, fiind
condiţionat de achiziţiile anterioare, atât pe orizontală, cât şi pe verticală.
87
Matricea Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior
88
LICENŢĂ MASTERAT DOCTORAT
8. Dezvoltare Conştientizarea nevoii Autocontrolul procesului de învăţare, Dezvoltarea unor proiecte centrate pe creativitate, ca temei al
personală şi de formare continuă, diagnoza nevoilor de formare, analiza autorealizării.
profesională utilizarea eficientă a reflexivă a propriei activităţi profesionale.
resurselor şi tehnicilor de
învăţare pentru
dezvoltarea personală şi
Competenţe
personală şi
profesională
de dezvoltare
profesională.
7. Interacţiune Familiarizarea cu rolurile şi Asumarea de roluri/funcţii de conducere a Asumarea responsabilităţii şi capacitatea de organizare şi
socială activităţile specifice muncii în activităţii grupurilor profesionale sau a unor conducere a activităţii grupurilor profesionale, de cercetare
echipă şi distribuirea de sarcini instituţii. ştiinţifică sau a unor instituţii.
pentru nivelurile subordonate.
6. Autonomie şi Executarea responsabilă a Executarea unor sarcini profesionale Iniţierea şi dezvoltarea inovatoare de proiecte teoretice şi
de rol
Competenţe transversale
responsabilitate sarcinilor profesionale, în condiţii de complexe, în condiţii de autonomie şi de practice complexe.
Competenţe
autonomie restrânsă şi asistenţă independenţă profesională.
calificată.
5. Creativitate Elaborarea de proiecte profesionale cu Elaborarea de proiecte profesionale şi/sau Conceperea şi realizarea de cercetări originale,
şi inovare utilizarea unor principii şi metode de cercetare, utilizând inovativ un spectru fundamentate pe metode avansate care conduc la
consacrate în domeniu. variat de metode cantitative şi calitative. dezvoltarea cunoaşterii ştiinţifice, tehnologice şi/sau a
metodologiilor de cercetare.
4. Reflecţie Utilizarea adecvată de criterii şi metode Utilizarea nuanţată şi pertinentă de criterii şi Evaluarea critic-constructivă a proiectelor şi a
critică şi standard de evaluare, pentru a aprecia metode de evaluare, pentru a formula rezultatelor cercetării ştiinţifice, aprecierea stadiului
constructivă calitatea, meritele şi limitele unor procese, judecăţi de valoare şi a fundamenta decizii cunoaşterii teoretice şi metodologice; identificarea
programe, proiecte, concepte, metode şi constructive. priorităţilor de cunoaştere şi aplicative ale
Abilităţi
teorii. domeniului.
3. Aplicare, Aplicarea unor principii şi metode de bază Utilizarea integrată a aparatului conceptual şi Selecţia şi aplicarea de principii, teorii şi metode
transfer şi pentru rezolvarea de probleme/situaţii bine metodologic, în situaţii incomplet definite, avansate de cunoaştere, transfer de metode
rezolvare de definite, tipice domeniului, în condiţii de pentru a rezolva probleme teoretice şi dintr-un domeniu într-altul, abordări
probleme asistenţă calificată. practice noi. interdisciplinare pentru a rezolva probleme
(dimensiunea funcţional-acţională
teoretice şi practice, noi şi complexe.
2. Explicare Utilizarea cunoştinţelor de bază pentru explicarea Utilizarea cunoştinţelor de specialitate pentru Utilizarea de principii şi metode avansate
şi interpretare şi interpretarea unor variate tipuri de concepte, explicarea şi interpretarea unor situaţii noi, în pentru explicarea şi interpretarea, din
situaţii, procese, proiecte etc. asociate domeniului. contexte mai largi asociate domeniului. perspective multiple, a unor
situaţii/probleme teoretice şi practice noi şi
Competenţe profesionale
complexe, specifice domeniului.
1. Cunoaşterea, Cunoaşterea, înţelegerea conceptelor, teoriilor şi Cunoaşterea aprofundată a unei arii de Cunoaşterea sistematică, avansată a
înţelegerea şi metodelor de bază ale domeniului şi ale ariei de specializare şi, în cadrul acesteia, a conceptelor, a metodelor de cercetare,
Cunoştinţe
utilizarea specializare, utilizarea lor adecvată în comunicarea dezvoltărilor teoretice, metodologice şi a controverselor şi a noilor ipoteze
limbajului profesională. practice specifice programului, utilizarea specifice domeniului; comunicarea cu
specific adecvată a limbajului specific în comunicarea specialişti din domenii conexe
(dimensiunea cognitivă)
cu medii profesionale diferite.
Rezultatele Descriptori
generici Descriptori de nivel
învăţării
ANEXA 1
Cele zece competenţe profesionale
ale profesiei didactice în Fran a1
În Franţa, formarea iniţială a personalului didactic se realizează prin Institutele

Universitare de Formare a Profesorilor (IUFM). Acestea au fost înfiinţate în anul
1989 şi s-au substituit structurilor anterioare de formare a profesorilor de primul şi
de al doilea grad (şcoli normale de institutori, centre pedagogice regionale ş.a.).
Fiecare IUFM a fost ataşat uneia dintre universităţile din aceeaşi academie cu
institutul. Ulterior (2005), IUFM au devenit „şcoli interne” ale universităţilor
cărora le erau ataşate mai înainte.
Până în anul 2009, formarea iniţială a profesorilor presupunea: 3 ani de studii
universitare (licenţă, sau echivalentă licenţei) + 2 ani de formare în IUFM (un an
de pregătire pentru probele de concurs + un an de formare profesională şi
universitară în alternanţă, remunerată).
Începând cu anul 2010/2011 a avut loc o importantă reformă, constând în
integrarea parcursului de formare a profesorilor în schema LMD (licenţă–masterat
–doctorat). Universităţile asumă de aici înainte responsabilitatea formării
profesorilor pe durata a 5 ani, respectiv: 3 ani de studii universitare (licenţă) + 2 ani
de master (un an de formare în universitate incluzând stagii de observare şi de
practică acompaniată + un an de formare în universitate incluzând stagii în
responsabilitate remunerate).
În prezent, modelul de formare iniţială a viitorilor profesori pentru nivelul
primar şi secundar este de tip consecutiv: după obţinerea unei diplome universitare
de licenţă într-o disciplină, studentul se înscrie la programul de formare iniţială
profesională care îi va permite să obţină calificarea de profesor. Această a doua
etapă este asigurată prin IUFM. Pregătirea în IUFM se realizează pe baza unui
„caiet de sarcini” stabilit de Ministerul Educaţiei. Acesta cuprinde, în principal,
„cele 10 competenţe profesionale” ale profesiunii didactice.
1. A acţiona ca funcţionar al statului şi în mod etic şi responsabil

2. A stăpâni limba franceză pentru a preda şi a comunica
3. A stăpâni disciplinele şi a avea o bună cultură generală
4. A concepe şi a pune în practică procesul de predare
5. A organiza lucrul în clasă
6. A lua în considerare diversitatea elevilor
7. A-şi evalua elevii
8. A stăpâni tehnologia informaţiei şi comunicării
9. A lucra în echipă şi a coopera cu părinţii şi cu partenerii şcolii
10. A se forma şi a inova
1
Sursa: Livret de l’étudiant, master „Enseignement – Education – Mediation” (EEM),
2010-2011, Université Paris Sorbonne Paris IV, IUFM Paris.
89
Competenţele profesionale ce trebuie dobândite pe parcursul formării pun în

joc cunoştinţe, capacităţi de a le pune în practică şi atitudini profesionale.
1. A acţiona ca funcţionar al statului şi în mod etic şi responsabil

Orice profesor contribuie la formarea socială şi civică a elevilor. În calitate de
agent public, el face dovada conştiinţei profesionale şi urmează principiile
deontologice: respectă şi face să fie respectată persoana fiecărui elev, este atent la
proiectul fiecăruia; respectă şi face să fie respectată libertatea de opinie; este atent
la dezvoltarea unei atitudini de obiectivitate; cunoaşte şi face să fie respectate
principiile laicităţii, în mod special neutralitatea; veghează la confidenţialitatea
anumitor informaţii ce privesc elevii şi familiile lor. El îşi exercită libertatea şi
responsabilitatea în cadrul obligaţiilor reglementate de textele oficiale; el cunoaşte
drepturile funcţionarilor şi respectă îndatoririle acestora.
Cunoştinţe
Profesorul cunoaşte:
- valorile Republicii şi textele pe care acestea se întemeiază: libertatea,
egalitatea, fraternitatea, laicitatea, refuzul oricărei discriminări, mixitatea,
egalitatea între bărbaţi şi femei;
- instituţiile (statul şi colectivităţile teritoriale) care definesc şi pun în practică
politica educativă a naţiunii;
- mecanismele economice şi regulile care organizează lumea muncii şi a
antreprizei;
- politica educativă a Franţei, marile trăsături ale istoriei sale şi mizele sale
actuale (strategice, politice, economice, sociale) în comparaţie cu alte ţări
europene;
- marile principii ale dreptului funcţiei publice şi ale codului educaţiei: legile
şi textele care reglementează relaţia cu profesiunea exercitată, textele
relative la securitatea elevilor (obligaţia de supraveghere de exemplu) şi
siguranţa (obligaţia de a semnala, de exemplu);
- sistemul educativ, actorii săi şi dispozitivele specifice (educaţia prioritară
etc.);
- convenţia internaţională a drepturilor copilului;
- drepturile sale şi mijloacele la care poate recurge în faţa unei situaţii de
ameninţare sau de violenţă;
- organizarea administrativă şi bugetară a şcolilor şi a instituţiilor publice
locale de învăţământ;
- regulile de funcţionare a şcolii sau a instituţiei (regulamentul intern,
aspectele bugetare şi juridice);
- caracteristicile şi indicatorii şcolii sau instituţiei în care funcţionează;
- proiectul şcolii sau instituţiei în care funcţionează;
- rolul diferitelor consilii (consiliul şcolii, consiliul de administraţie, consiliul
pedagogic, consiliul clasei, consiliul de disciplină);
90
Capacităţi
Profesorul este capabil:
- să utilizeze cunoştinţele despre evoluţia şi funcţionarea serviciului public al
educaţiei naţionale pentru a recurge la resursele oferite de acesta;
- să se situeze în ierarhia instituţie şcolare;
- să participe la viaţa şcolii sau a instituţiei;
- să repereze semnele care traduc dificultăţi specifice elevilor în domeniul
sănătăţii, al comportamentelor cu risc, ale sărăciei grave sau maltratării;
- să contribuie, cooperând cu parteneri interni sau externi ai instituţiei, la
rezolvarea dificultăţilor specifice elevilor;
- să se facă respectat şi să utilizeze sancţiunea cu discernământ şi în respectul
legii.
Atitudini
A acţiona în mod etic şi responsabil îl conduce/ghidează pe profesor:
- să facă înţelese şi împărtăşite valorile Republicii;
- să integreze, în exercitarea funcţiei sale, cunoştinţele despre instituţii, despre
stat (organizarea şi bugetul), despre obligaţiile funcţionarului;
- să respecte în practica cotidiană regulile de deontologie legate de exercitarea
meseriei de profesor în cadrul serviciului public al educaţiei naţionale;
- să-i respecte pe elevi şi pe părinţii acestora;
- să respecte şi să facă respectate regulamentul intern, documentele privind
utilizarea resurselor şi spaţiilor comune;
- să respecte, să sensibilizeze şi să facă respectate drepturile şi obligaţiile în
materie de utilizare a calculatorului în societatea informaţiei;
- să colaboreze la realizarea acţiunilor de parteneriat angajate între instituţie şi
mediul economic, social şi cultural;
- să ţină seama de dimensiunea civică a activităţii sale de învăţământ.
2. A stăpâni limba franceză pentru a preda şi a comunica

În folosirea limbii franceze, atât scris cât şi oral, profesorul trebuie să fie
exemplar, oricare ar fi disciplina pe care o predă. El este atent la calitatea limbii la
elevii săi. Atunci când prezintă cunoştinţe, furnizează informaţii sau stabileşte
sarcini de lucru, el se exprimă cu claritate şi precizie, ţinând seama de nivelul
elevilor săi. El ştie să descrie şi să explice în mod simplu activitatea sa în faţa
diversităţii interlocutorilor, în special a părinţilor.
Cunoştinţe
Orice profesor posedă cunoştinţele aşteptate din partea unui diplomat al
învăţământului superior, în stăpânirea limbii scrise şi orale (vocabular, gramatică,
conjugare, punctuaţie, ortografie). În afara de aceasta, profesorul cunoaşte:
- mecanismele de învăţare a limbajului matern şi dezvoltarea capacităţilor de
exprimare orală pe întregul parcurs al şcolarităţii primare;
- mecanismele de învăţare a citirii şi scrierii;
91
- regulile fundamentale ale ortografiei şi gramaticii;

Capacităţi
- să repereze obstacolele citirii, deficienţele limbajului oral şi scris,
identificând dificultăţile care pot fi întâlnite la elevi;
- să construiască secvenţe de predare-învăţare care să vizeze obiective de
dezvoltare a exprimării orale şi scrise a elevilor;
- să comunice cu claritate şi precizie şi într-un limbaj adaptat, atât în scris cât
şi oral, cu elevii, pe parcursul învăţării (transmiterea de cunoştinţe,
organizarea lucrului în clasă ...) şi cu părinţii, pe parcursul întrevederilor
personalizate sau colective.
Atitudini
Preocuparea de a-i îndruma pe elevi în stăpânirea limbii îl conduce/ghidează
pe profesor:
- să integreze în diferitele situaţii profesionale obiectivul privind stăpânirea de
către elevi a limbii orale şi scrise;
- să fie atent în toate situaţiile de învăţământ sau educative la nivelul limbii
elevilor, scrise şi orale.
3. A stăpâni disciplinele şi a avea o bună cultură generală

O bună stăpânire a cunoştinţelor predate este condiţia necesară a învăţămân-
tului. Profesorul are o cunoaştere aprofundată şi extinsă a disciplinei sau
disciplinelor sale şi stăpâneşte problemele înscrise în programe. El cunoaşte
componentele soclului comun de cunoştinţe şi de competenţe, reperele anuale ale
punerii în practică, palierele şi modalităţile de evaluare. El ajută elevii să
dobândească competenţele cerute. El posedă, de asemenea, o solidă cultură
generală care îi permite să contribuie la construcţia unei culturi comune a elevilor.
El practică cel puţin o limbă străină.
Cunoştinţe
Profesorul de şcoală primară cunoaşte:
- obiectivele şcolii primare şi colegiului;
- conceptele şi noţiunile, demersurile şi metodele în fiecare dintre câmpurile
disciplinare predate în şcoala primară;
Profesorul de liceu şi colegiu:
- cunoaşte obiectivele şcolii primare, colegiului şi liceului;
- stăpâneşte ansamblul cunoştinţelor din disciplina sau disciplinele sale şi îşi
extinde cultura spre disciplinele conexe;
- situează disciplina sau disciplinele, prin istoria lor, mizele lor epistemo-
logice, problemele lor didactice şi dezbaterile pe care le traversează.
92
Capacităţi
Profesorul de şcoală primară este capabil:
- de a organiza diversele procese de învăţământ articulându-le între ele în
cadrul polivalenţei;
- de a profita de polivalenţă pentru a construi achiziţiile fundamentale ale
elevilor;
- de a insera în procesele de învăţare exerciţiile specifice şi sistematice pentru
a dezvolta automatismele (citire, scriere, calcul, gramatică, ortografie,
educaţie fizică etc.);
Profesorul din învăţământul secundar este capabil de a organiza procesul de
învăţământ la disciplina sa în coerenţă cu celelalte procese de învăţământ.
Atitudini
Stăpânirea ştiinţifică şi disciplinară a profesorului îl conduce la:
- o atitudine de rigoare ştiinţifică;
- participarea la construirea unei culturi comune a elevilor.
4. A concepe şi a pune în practică procesul de predare

Profesorul este un specialist al predării disciplinei sau disciplinelor sale, ceea
ce înseamnă că este capabil să asigure, pe durata unui an şcolar, procesul efectiv
de învăţare în cadrul unui învăţământ colectiv. Pentru aceasta, el stăpâneşte
didactica disciplinei sau disciplinelor sale şi este capabil de a pune în practică
abordări pluridisciplinare; el cunoaşte procesele de învăţare, obstacolele cu care
elevii se pot confrunta şi modul de a le remedia; el este capabil de a programa şi de
a repartiza procesele de învăţare în timp. El ştie să ţină seama de ceea ce a fost
realizat în etapele anterioare.
Cunoştinţe
- obiectivele ce trebuie atinse pentru un nivel dat, în cadrul procesului de
învăţământ sau al domeniului său de activitate;
- programele de învăţământ şi principalele resurse, în special digitale, la toate
nivelurile de învăţământ primar şi secundar;
- fundamentele psihologiei copilului, adolescentului şi tânărului adult,
procesele de învăţare ale elevilor şi posibilele obstacole ale acestor procese;
- diferitele suporturi şi instrumente în special numerice necesare conceperii şi
punerii în practică a proceselor de învăţare;
Capacităţi
- să definească obiectivele învăţării pornind de la referinţele textelor oficiale;
- să gândească în termeni de competenţe;
- să pună în practică o progresie şi o programare pe an şi pe ciclu;
- să pună în practică o progresie diferenţiată în funcţie de nivelurile elevilor;
93
- să se sprijine pe cunoştinţele sale despre procesele de învăţare ale elevilor şi

de psihologie a copilului, adolescentului şi tânărului adult;
- de a integra în procesul de învăţământ utilizarea tehnologiilor digitale;
- de a lua în seamă rezultatele evaluărilor în construirea unei progresii
pedagogice;
- de a integra în procesul de învăţământ prevenirea riscurilor profesionale.
Atitudini
Profesorul este îndrumat:
- să dezvolte abordări pluridisciplinare şi transversale fundamentate pe
convergenţele şi complementarităţile între discipline;
- să construiască activităţi care permit dobândirea aceleiaşi competenţe prin
mai multe discipline;
- să pună disciplina sa în serviciul proiectelor sau dispozitivelor pluridis-
ciplinare;
- să aprecieze calitatea documentelor pedagogice (manuale şcolare, resurse
documentare).
5. A organiza lucrul în clasă

Profesorul ştie să-i facă să progreseze pe toţi elevii unei clase atât în stăpânirea
cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor, cât şi în respectarea regulilor de viaţă în
societate; exigenţele poartă asupra comportamentul, iar profesorul face astfel încât
elevii să ataşeze valoare lucrului personal şi colectiv.
Cunoştinţe
Şcoala participă la formarea viitorilor cetăţeni. În această calitate, ea trebuie să
împărtăşească regulile convieţuirii, să incite la toleranţă şi la respectul celuilalt.
Această misiune educativă presupune ca şcoala să fie ea însăşi un loc în care
violenţa este exclusă. În acest scop, este esenţial ca viitorii profesori,
documentarişti şi consilieri principali de educaţie să dispună de cunoştinţe de bază
în materie de gestiune a grupurilor şi a conflictelor.
Capacităţi
- de a lua în sarcină un grup sau o clasă, de a face faţă conflictelor, de a
dezvolta participarea şi cooperarea între elevi;
- de a organiza spaţiul clasei şi timpul şcolar în funcţie de activităţile
prevăzute;
- de a organiza diferitele momente ale unei secvenţe;
- de a adapta formele de intervenţie şi de comunicare tipurilor de situaţii şi de
activităţi prevăzute;
Atitudini
În orice situaţie de predare, profesorul veghează la instaurarea unui cadru de
lucru care să permită exercitarea senină a activităţilor.
94
6. A lua în considerare diversitatea elevilor

Profesorul pune în aplicare valorile mixităţii, că este vorba despre respectul
reciproc sau despre egalitatea între toţi elevii. El ştie să diferenţieze predarea în
funcţie de nevoile şi facultăţile elevilor, aşa încât fiecare elev să progreseze. El ia
în considerare diferitele ritmuri de învăţare, acompaniază pe fiecare elev, inclusiv
pe elevii cu nevoi particulare. El ştie să facă apel la partenerii şcolii atât cât este
nevoie. El cunoaşte mecanismele învăţării a căror studiere a fost recent reînnoită, în
special prin aportul psihologiei cognitive şi al neuroştiinţelor. El îndrumă elevul să
aibă o privire pozitivă asupra celorlalţi şi asupra diferenţelor în respectul valorilor
şi regulilor comune republicane.
Cunoştinţe
- elementele de sociologie şi de psihologie care îi permit să ţină seama, în
activitatea sa de predare, de diversitatea elevilor şi a culturilor lor;
- dispozitivele educative destinate dificultăţilor şcolare şi elevilor în situaţie de
handicap.
Capacităţi
Profesorul este capabil;
- de lua în considerare ritmurile de învăţare ale elevilor;
- de a determina, pornind de la nevoile identificate, etapele necesare ale
achiziţiei progresive a cunoştinţelor şi deprinderilor prescrise;
- de a-şi adapta predarea la diversitatea elevilor (pedagogie diferenţiată, sprijin
personalizat, program personalizat de reuşită educativă) sprijinindu-se în
special pe instrumentele digitale aflate la dispoziţia sa şi a elevilor săi;
- în învăţământul primar, de a contribui, împreună cu persoanele calificate, la
punerea în practică a acţiunilor de sprijinire specializată a elevilor;
- la liceu, de a pune în aplicare acompanierea personalizată;
- de a participa la conceperea unui „proiect personalizat de şcolarizare”, a unui
„proiect de primire individualizată” pentru elevii cu nevoi speciale şi pentru
elevii handicapaţi sau bolnavi, sprijinindu-se pe demersuri şi mijloace
adaptate şi pe tehnologiile informaţiei şi comunicării.
Atitudini
Profesorul veghează:
- la menţinerea egalităţii şi echităţii între elevi;
- la aceea ca fiecare elev să aibă o privire pozitivă asupra lui însuşi şi asupra
celuilalt.
7. A-şi evalua elevii

Profesorul ştie să evalueze progresul învăţării şi gradul achiziţiei
competenţelor atins de elevi. El utilizează rezultatele evaluării pentru a-şi adapta
predarea la progresul elevilor. El îi face pe elevi să înţeleagă principiile evaluării şi
95
le dezvoltă capacităţile de a-şi evalua propriile producţii. El comunică şi explică

părinţilor rezultatele aşteptate şi rezultatele obţinute.
Cunoştinţe
- diferitele evaluări pe care le poate introduce în practică, precum şi utilizările
ce pot fi date acestora;
- principiile şi instrumentele de validare şi certificare.
Capacităţi
- să înţeleagă funcţiile evaluării;
- să conceapă evaluările pentru diferitele momente ale învăţării, ceea ce
înseamnă:
- a defini nivelul de exigenţă al evaluării;
- a utiliza diferite metode de evaluare (teste, fişe, grile de observare...);
- a adapta metodele de evaluare la obiectivele şi tipul de evaluare pe
care doreşte să-l aplice;
- a explicita consemnele, a ghida elevii în pregătirea evaluării;
- a explicita criteriile de notare;
- a analiza reuşitele şi erorile constatate;
- a concepe activităţi de remediere şi de consolidare a achiziţiilor
(exerciţii de antrenare, exerciţii de memorare orale şi scrise, activităţi
de sprijin, de susţinere şi de aprofundare);
- a dezvolta competenţele elevilor în domeniul autoevaluării;
- a practica validarea achiziţiilor, evaluarea certificativă (examene,
control pe parcursul formării, competenţe lingvistice incluse în cadrul
european comun de referinţă pentru limbi ...).
Atitudini
Profesorul practică evaluarea în cadrul unei relaţii clare şi de încredere şi
pentru aceasta:
- îşi măsoară aprecierile;
- valorizează exerciţiul şi munca personală a elevului;
- veghează ca fiecare elev să fie conştient de progresele sale, de munca şi
eforturile pe care trebuie să le producă.
8. A stăpâni tehnologia informaţiei şi comunicării

Fiecare profesor este pregătit pentru utilizarea instrumentelor numerice şi
pentru integrarea acestora în practica pedagogică. La ieşirea din formarea
universitară, el trebuie să fii dobândit competenţele de folosire şi de valorificare
raţională a tehnicilor de informare şi de comunicare în practica sa profesională.
96
Cunoştinţe
Profesorul stăpâneşte:
- cunoştinţele referitoare la competenţele înscrise în referenţialele C2I de nivel
2 « profesor »;
- drepturile şi obligaţiile legate de folosirea TIC.
Capacităţi
- să conceapă, să pregătească şi să pună în aplicare conţinuturile predării şi
situaţiile de învăţare sprijinindu-se pe instrumente şi resurse numerice
- să participe la educaţia în spiritul drepturilor şi obligaţiilor legate de
tehnologiile de informare şi comunicare;
- să se implice în educarea pentru o folosire civică, etică şi responsabilă a
reţelelor numerice deschise pe internet şi pentru cunoaşterea eventualelor
riscuri şi pericole ale acestora;
- să utilizeze TIC şi instrumentele de formare deschisă la distanţă pentru a-şi
actualiza cunoştinţele;
- să lucreze în reţea cu instrumentele de lucru colaborativ.
Atitudini
Profesorul are o atitudine:
- critică faţă de informaţia disponibilă;
- reflexivă şi responsabilă în utilizarea instrumentelor interactive cerute
elevilor.
Profesorul îşi actualizează cunoştinţele şi competenţele pe parcursul exercitării
profesiei.
9. A lucra în echipă şi a coopera cu părinţii şi cu partenerii şcolii

Profesorul participă la viaţa şcolii sau a instituţiei. El contribuie în egală
măsură la viaţa instituţiei şcolare la scara circumscripţiei, a departamentului, a
academiei, sau chiar la nivel naţional participând la formarea iniţială şi continuă a
profesorilor. Profesorul lucrează cu echipele educative ale şcolii şi ale claselor sale,
precum şi cu profesorii de specialitatea sa. Profesorul cooperează cu părinţii şi cu
partenerii şcolii. El ajută elevul să-şi construiască proiectul de orientare.
Cunoştinţe
- rolul şi funcţionarea asociaţiilor de părinţi;
- partenerii şi interlocutorii externi ai şcolii cu care trebuie să lucreze;
- convenţiile şi protocoalele ministerului educaţiei cu alte ministere sau
organisme;
- dispoziţiile de sprijinire a inserţiei elevilor;
- procedurile de orientare şi diferitele căi prin care elevii pot să se angajeze.
97
Capacităţi
- să înscrie practica sa profesională în acţiunea colectivă a şcolii, în special: în
domeniul programării predării; în domeniul evaluării; în domeniul sprijinirii
şi inserţiei elevilor, colaborând cu celelalte persoane implicate (consilieri,
personal de orientare şi din sectorul medico-social); în domeniul educaţiei
artistice şi culturale, prin cunoaşterea principalilor parteneri; în domeniul
parteneriatelor educative cu serviciile statului (cultură, muncă, justiţie,
poliţie, mediu, dezvoltare durabilă, apărare...);
- să comunice cu părinţii: contribuind la stabilirea unui dialog constructiv în
scopul de a-i informa asupra obiectivelor şcolii şi ale activităţii sale, de a-i
informa într-un limbaj adecvat asupra evaluărilor, asupra aptitudinilor
copiilor, asupra dificultăţilor constatate şi posibilităţilor de remediere;
mobilizându-şi cunoştinţele din domeniul orientării pentru a-i ajuta pe elevi
şi pe părinţi în elaborarea unui proiect profesional;
- să contribuie, cooperând cu partenerii interni şi externi ai instituţiei, la
rezolvarea dificultăţilor specifice ale elevilor în domeniul sănătăţii, al
comportamentelor cu risc, al sărăciei şi al maltratării;
- să utilizeze posibilităţile oferite de serviciile educative de pe lângă muzee
sau alte instituţii culturale, îndeosebi în cadrul educaţiei artistice şi culturale;
- să favorizeze angajarea părinţilor în viaţa şcolii, ca şi în valorizarea
cunoştinţelor;
- să lucreze cu reţele numerice profesionale;
- să se implice în sarcini de formare.
Atitudini:
Profesorul manifestă, în exercitarea activităţii sale profesionale, o atitudine ce
favorizează lucrul colectiv, dialogul cu părinţii şi dimensiunea partenerială.
10. A se forma şi a inova

Profesorul aduce la zi cunoştinţele sale disciplinare, didactice şi pedagogice.
El ştie să facă apel la cei care sunt susceptibili de a-l ajuta sau de a-l consilia în
exerciţiul profesiunii sale. El este capabil să facă o analiză critică a activităţii sale
şi să- i modifice, dacă este cazul, practicile profesionale.
Cunoştinţe
Profesorul cunoaşte stadiul cercetării:
- în disciplina sa;
- în domeniul didacticii, al pedagogiei şi al transmiterii cunoştinţelor
(procesul de învăţare, didactica disciplinelor, utilizarea TIC...);
Profesorul cunoaşte politica educativă a Franţei.
98
Capacităţi
Profesorul este capabil să valorifice rezultatele cercetării şi inovării
pedagogice pentru a-şi actualiza cunoştinţele şi pentru a le folosi în practica sa
cotidiană.
Atitudini
Profesorul dovedeşte curiozitate intelectuală şi ştie să ridice întrebări privind
actul predării şi metodele folosite. El se înscrie în logica formării profesionale de-a
lungul întregii vieţi, îndeosebi pe calea reţelelor numerice.
99
ANEXA 2
Cele şapte mari competenţe ale învăţământului

primar şi secundar inferior din Fran a
Învăţământul şcolar trebuie să garanteze fiecărui elev mijloacele necesare

învăţării unui soclu comun constituit dintr-un ansamblu de cunoştinţe şi de
competenţe a căror stăpânire de către elev este indispensabilă pentru parcurgerea
cu succes a şcolarităţii, pentru a-şi urma formarea sa, pentru a-şi construi viitorul
său personal şi profesional şi pentru a reuşi în viaţa socială.
Cele şapte mari competenţe pe care şcoala se angajează să le transmită sunt:
 stăpânirea limbii franceze, considerată ca bază a întregii educaţii;
 practicarea unei limbi străine pentru a evita un handicap în lumea
profesională, unde stăpânirea a cel puţin unei limbi străine devine
indispensabilă şi pentru a favoriza, prin urmare, înţelegerea altor
modalităţi de a gândi şi de a acţiona;
 dobândirea unei culturi matematice şi ştiinţifice care reprezintă un
mijloc indispensabil pentru a acţiona, a alege şi a decide şi dezvoltă, de
altfel, gândirea logică şi capacităţile de abstractizare;
 a avea deschidere spre tehnologiile de informare pentru a da
posibilitatea tinerilor de a dobândi o stăpânire mai aprofundată a acestor
mijloace, dar şi pentru a-i face să adopte o privire critică asupra acestor
noi media;
 dobândirea unei culturi umaniste care să dea elevilor repere şi accesul
la universul cultural, care să-i facă pe elevi să înţeleagă că există
universal şi esenţial în orice cultură umană şi să le trezească curiozitatea
şi apetitul pentru orice formă de producţie artistică;
 competenţele sociale şi civice pentru a-i învăţa pe elevi să trăiască bine
împreună şi să ia conştiinţă de statutul lor de cetăţeni;
 autonomie şi spirit de iniţiativă pentru a forma cetăţeni autonomi şi
capabili de stăpâni pe ei, care să dovedească iniţiativă şi care să poată
valorifica cele învăţate în viitoarea lor viaţă profesională.

Sursa: Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase, Agence executive
“Education, audiovisual et culture (EACEA), Comission europeenne.
100
ANEXA 3
Obiective i competen e vizate de educa ia preprimară în Fran a
Educaţia preprimară, numită şi preelementară, se efectuează în şcoli

maternale, care primesc copiii începând cu vârsta de 3 ani, până la vârsta de 6 ani.
Copiii care au atins vârsta de 2 ani până la începutul anului şcolar pot fi primiţi în
limita locurilor disponibile. Cu toate că este facultativă, şcoala maternală este
frecventată de cvasi totalitatea copiilor de la vârsta de 3 ani (între 97% şi 100%, în
funcţie de departament).
Împreună cu şcoala elementară (6-11 ani), constituie „învăţământul de primul
grad” sau şcoala primară (potrivit unei expresii frecvent folosită în Franţa). Ca
regulă generală, copiii sunt regrupaţi pe tranşe de vârstă, numite secţiuni, respectiv:
secţiunea mică (de la 2-3 la 4 ani), secţiunea mijlocie (de la 4 la 5 ani) şi secţiunea
mare (de la 5 la 6 ani). Primii doi ani constituie primul ciclu de şcolaritate numit
ciclul primelor achiziţii (ciclul 1). Ultimul an al şcolii maternale (secţiunea mare)
împreună cu primii doi ani ai şcolii elementare formează ciclul achiziţiilor
fundamentale (ciclul 2).
Misiunea şcolii maternale presupune o primă abordare de către copii a
instrumentelor de bază ale cunoaşterii, pregătirea copiilor pentru achiziţiile
fundamentale din şcoala elementară şi învăţarea de către copii a principiilor vieţii
în societate. Învăţământul în şcoala maternală contribuie la dezvoltarea globală a
copilului şi îl pregăteşte pentru şcoala elementară. Jocul deţine un loc important,
ceea ce nu exclude rigoarea şi efortul. În cadrul noilor programe naţionale (iunie
2008), învăţământul în şcoala maternală este structurat pe mari domenii de
activitate, exprimate în termeni de obiective/competenţe, respectiv:
 Să asimileze limbajul: la sfârşitul şcolii maternale copilul trebuie să fie
capabil:
o să înţeleagă un mesaj şi să acţioneze sau să răspundă într-un mod
pertinent;
o să numească cu exactitudine un obiect, o persoană sau o acţiune care
ţine de viaţa cotidiană;
o să formuleze, făcându-se înţeles, o descriere sau o întrebare;
o să relateze, făcându-se înţeles, un episod trăit necunoscut de
interlocutorul său, sau o poveste inventată;
o să aibă iniţiativa de a pune întrebări sau de a-şi exprima punctul de
vedere.

Sursa: Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase, Agence executive
“Education, audiovisuel et culture (EACEA), Comission europeenne.
101
 Să descopere scrisul: la sfârşitul şcolii maternale copilul trebuie să fie

capabil:
o să identifice principalele funcţii ale scrisului;
o să asculte şi să înţeleagă un text citit de adult;
o să cunoască câteva texte de patrimoniu, în principal povestiri;
o să producă un enunţ oral într-o formă adaptată astfel încât să poată fi
scris de către un adult;
o să diferenţieze sunetele;
o să distingă silabele unui cuvânt pronunţat, să recunoască aceeaşi silabă
în mai multe enunţuri;
o să facă corespondenţa dintre cuvintele unui enunţ scurt în oral şi în
scris;
o să recunoască şi să scrie cea mai mare parte a literelor din alfabet;
o să pună în relaţie sunetele şi literele;
o să copieze în scriere cursivă, sub conducerea profesorului, mici cuvinte
simple ale căror corespondenţe în litere şi sunete au fost studiate;
o să scrie în scriere cursivă prenumele său.
 Să devină elev: la sfârşitul şcolii maternale copilul trebuie să fie capabil:
o să-i respecte pe ceilalţi şi să respecte regulile vieţii în comun;
o să asculte, să ajute, să coopereze; să ceară ajutorul;
o să dovedească încredere în sine; să-şi controleze emoţiile;
o să indentifice adulţii şi rolul lor;
o să execute în mod autonom sarcini simple şi să-şi joace rolul în
activităţile şcolare;
o să spună ceea ce învaţă.
 Să acţioneze şi să se exprime cu corpul său: la sfârşitul şcolii maternale
copilul trebuie să fie capabil:
o să-şi adapteze deplasările la medii şi la constrângeri variate;
o să coopereze şi să se opună individual sau colectiv;
o să accepte constrângerile colective;
o să se exprime pe un ritm muzical sau nu, cu sau fără un instrument; să
exprime sentimmente şi emoţii prin gesturi şi deplasări;
o să se repereze şi să se deplaseze în spaţiu;
o să descrie sau să reprezinte un parcurs simplu;
 Să descopere lumea: la sfârşitul şcolii maternale copilul trebuie să fie
capabil:
o să recunoască, să numească, să descrie, să compare, să aranjeze şi să
claseze materiale, obiecte în funcţie de calităţile şi utilizările lor;
o să cunoască manifestările vieţii vegetale şi animale, să le raporteze la
marile funcţii: creştere, nutriţie, locomoţie, reproducere;
o să numească principalele părţi ale corpului uman şi funcţiile lor, să
distingă cele cinci simţuri şi funcţiile lor;
102
o să cunoască şi să aplice câteva reguli de igienă a corpului, a locuinţei, a

alimentaţiei;
o să repereze un pericol şi să ţină seama de el;
o să utilizeze reperele zilei, ale săptămânii, ale anului;
o să să situeze evenimentele unele în raport cu celelalte;
o să deseneze un cerc, un pătrat, un triunghi;
o să compare cantităţi, să rezolve probleme care poartă asupra
cantităţilor;
o să memoreze succesiunea numerelor cel puţin până la 30;
o să denumească o cantitate utilizând succesiunea orală a numerelor
cunoscute;
o să asocieze numele numerelor cunoscute cu scrierea lor ca cifre;
o să se situeze în spaţiu şi să situeze obiectele în raport cu sine;
o să înţeleagă şi să utilizeze cu bună ştiinţă vocabularul reperării şi
relaţiilor în timp şi în spaţiu;
 Să perceapă, să simtă, să imagineze, să creeze: la sfârşitul şcolii maternale
copilul trebuie să fie capabil:
o să-şi adapteze gesturile constrângerilor materiale (instrumente,
suporturi, materiale);
o să utilizeze desenul ca pe un mijloc de exprimare şi de reprezentare;
o să realizeze o compoziţie în plan şi în volum după o intenţie exprimată;
o să observe şi să descrie opere de patrimoniu, să construiască colecţii;
o să aibă memorate şi să ştie să interpreteze cântece;
o să asculte un extras muzical sau o producţie, apoi să se exprime şi să
dialogheze cu ceilalţi pentru a-şi transmite impresiile.
103
Bibliografie
Amherdt, Charles-Henri; Dupuich-Rabasse, Françoise; Emery, Yves; Giauque, David (sous la
direction) (2000), Compétences collectives dans les organisations. Emergence, gestion et
développement, Les Presses de L’Université Laval.
Aubret, Jacques; Gilbert, Patrick (2003), L’évaluation des compétences, Pierre Mardaga éditeur,
Sprimont (Belgique).
Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X. (éditeurs) (2000), Quel avenir pour les compétences, series
Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles.
Boutin, Gerald (2004), L’approche par compétences en éducation: un amalgame paradigmatique, in
Connexions (revue), n◦ 81–2004/1, Psychologisation dans la société, Éditions Érès.
Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Aramis, Bucureşti.
Ciolan, Lucian (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iaşi.
*** Comission europeenne, Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase,
Agence executive “Education, audiovisual et culture (EACEA).
*** Comission europeenne, Fiche nationale de synthese des systemes d’enseignement en Europe et
des reformes en cours, Edition 2010 , Eurydice.
*** Comission europeenne, Structures des systemes d’enseignement et de formation en Europe,
France, version 2009/2010, Eurydice, CEDEFOP.
Crutzen, Dany (2005), Les compétences transversales. Un concept-clé pour l’éducation a la diversité
en Europe. Quelle realité en Communauté française ?, in De Babel à la mondialisation: apport
des sciences sociales à la didactique des langues, J. Aden (dir.), CNDP-CRDP de Bourgogne,
coll. Documents, actes et rapports pour l’éducation.
Delory, Christian (2002), L’ évaluation des compétences dans l’enseignement fondamental. De qui
parle-t-on?, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques, méthodes est
fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses universitaires de
Louvain, Belgique.
Doron, Roland; Parot, Francoise (1999), Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, 1999.
Dragomirescu, Horaţiu (2004), Riscuri asociate neutilizării activelor intangibile ca active economice
strategice, http://w.w.w.racai.ro/RISC1/Horatiu Dragomirescu.pdf (accesat la 03.12.2010).
Evequoz, Gregoire (diréction) (2003), Compétences clés. Un dispositif d’évaluation et de
reconnaissance des compétences clés, Office d’orientation et de formation professionnelle
(OOFP), Unité Evaluation&Developpement, Geneve, Suisse.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Huynen, Anne-Marie (2002), Évaluer des compétences dans les sciences experiméntales. Quel
transfert de connaissances, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques,
méthodes est fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses
universitaires de Louvain, Belgique.
*** IUFM Paris, Université Paris Sorbonne Paris IV, Livret de l’étudiant, master „Enseignement –
Education – Mediation” (EEM), 2010-2011.
*** IUFM, Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Academie de Paris, Livret d’accueil
2010/2011.
Jolion Jean-Michel (2011), Masterisation de la formation initiale des enseignants. Raport d’etape,
Universite de Lyon.
Jonnaert, Philippe (2002), Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique, series
Perspectives en éducation et formation, De Boeck Université, Bruxelles.
Le Boterf, Guy (2006), Comment le formateur peut-il aider l’apprenti a mobiliser ses competénces en
situation de travail ?, CRERA, Toulouse, 30 mars 2006, Le Boterf Conseil, www.guyleboterf-
conseil.com.
104
Le Boterf, Guy (2000/a), De quel concept de compétence les entreprises et les administrations ont-
elles besoin?, in vol. Quel avenir pour les compétences, éditeurs Bosman, C., Gerard, F.M.,
Roegiers, X., series Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles.
Le Boterf, Guy (2000/b, p.36), Construire les compétences individuelles et collectives, Éditions
D’organisations, Paris.
Miclea, Mircea (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iaşi.
Paquette, Gilbert (2004), Modélisation des compétences, Cher de recherce sur les compétences,
UQAM, Seminaire thématique – 10 mars 2004.
Paquette, Gilbert (2002), Modélisation des connaissances et des compétences. Un language
graphique pour concevoir et apprendre, Presses de l’Université du Québec.
Paquette, Gilbert (1999), L’inginérie des interactions dans les systèmes d’apprentissage, in Revue des
sciences de l’éducation, vol. 25, no 1, 1999, p.135-161, Montreal (Québec).
Perrenoud, Philippe (2005), Développer des compétences, mission centrale ou marginale de
l’université?, texte d’une conférence au Congrès Internationale de Pédagogie Universitaire
(AIPU), 12-14 septembre, Université de Genève.
Perrenoud, Philippe (1999), Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs?, in revue
Pédagogie Collégiale, vol. 12, n◦ 3, pp. 14-17, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie
Collégiale), Montréal.
Perrenoud, Philippe (1995), Des savoirs aux compétences. De quoi part-t-on en parlant des
compétences ?, in revue Pédagogie Collégiale, vol. 9, n◦ 1, pp. 20-24, AQPC (Association
Québécoise de Pédagogie Collégiale), Montréal.
Popescu-Neveanu, Paul (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.
Potolea, D, Toma, S. (2010), „Competenţa”: concept şi implicaţii pentru programele de formare a
adulţilor, a III-a Conferinţă naţională de educaţie a adulţilor, 19-21 martie 2010, Timişoara.
Radu, Ion (2000), Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi, în vol. Studii de pedagogie
aplicată, coordonatori: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Romiszowski, A.J. (1981), Design instructional systems, Londres/New York, NY:Kogan
Page/Nichols Publishing.
Scallon, Gerard (2004), L’évaluation des apprentissages dans un approche par compétences, series
Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles.
Tardif, Jacques (2003), Développer un programme par compétences: de l’intention a la mise en
œeuvre, in revue Pédagogie Collégiale, vol. 16, n◦ 3, pp. 36-44, AQPC (Association Québécoise
de Pédagogie Collégiale), Montréal.
Tardif, Jacques (1992), Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive, Les
Editions Logiques, Montreal, Canada.
Van Beirendonck, Lou (2004), Management des compétences. Évaluation, développement et gestion,
Éditions De Boeck Université, Bruxelles.
Voiculescu, Florea (2005), Manual de pedagogie contemporană, partea I: Obiectul şi temele
fundamentale ale pedagogiei, Editura Rispoprint, Cluj-Napoca.
*** Comisia Europeană, document de lucru: Un posibil Cadru European al Calificărilor din
perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi – SEC (2005) 957.
*** Commission Européenne, Direction Generale de l’Éducation et la Culture (2004), Mise en œvre
du programme de travail «Éducation et formation 2010», Groupe de travail B « compétences
clés » (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe fr.pdf.).
*** Curriculum Naţional, Programe şcolare, Seria Liceu, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2000.
*** Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation (2003), Programme de formation de l’ école
québécoise, Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales.
*** Gouvernement du Québec, Le Conseil supérieur de l’éducation (2007), Soutenir l’appropriation
des compétences transversales et des domaines généraux de formation, Avis au ministre de
l’éducation, du loisir et du sport.
105
*** Metodologia din 29/06/2009 de realizare şi utilizare a Cadrului naţional al calificărilor din
învăţământul superior, Anexă la Ordinul M.E.C.I. nr. 4430/20.06.2009 privind utilizarea
Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior, publicat în Monitorul Oficial nr. 545
din 05/08/2009.
*** OECD, Directorat for Education (2005), La définition et la sélection des compétences clés
(DeSeCo), Résumé (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf).
*** OECD, Directorat for Education (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo),
Theoretical and Conceptual Foundations, Background paper (www.oecd.org).
*** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea
Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, în Jurnalul Oficial
al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01).
*** Recommandation du Parlament européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les
compétences clés pour l’education et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE), in
Journal officiel de L’Union Européenne (30.12.2006, L 394/10-18).
106

Paradigma Abordării Prin Competențe-Florea Voculescu

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Paradigma Abordării Prin Competențe-Florea Voculescu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Florea Voiculescu

Paradigma abordării prin competenţe

Prezentul volum a fost elaborat şi finanţat în cadrul proiectului

Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional

Suport pentru dezbateri

Originile abordării prin competenţe sunt greu de localizat. Însuşi conceptul de

În învăţământul superior, abordarea prin competenţe este asumată mai târziu

1. Competenţele şi abordarea prin competenţe:

1.1. Abordări ale conceptului de competenţă

Totodată, proiectarea curriculară centrată pe competenţe se întemeiază şi pe

1.2. Ce este şi ce nu este o competenţă ?

competenţe, cu atât mai mult cu cât această abordare a intenţionat să fie nu o

Aceste câteva enunţuri negative au intenţionat să delimiteze, într-o primă

- care să facă diferenţa între „a reuşi” şi „a înţelege”. A fi competent nu

A FI COMPETENT ≠ A AVEA COMPETENŢE

A ACŢIONA CU COMPETENŢĂ A AVEA RESURSE PENTRU A

Sintetizând diferite definiţii date competenţei, J. Aubret şi P. Gilbert (2003, pp.

1.3. Structura unei competenţe

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini COMPETENŢE

Figura nr. 2 Structura internă a unei competenţe

Unele discuţii se poartă cu privire la elementul atitudini, considerându-se că

Sub aspectul structurii externe, pe fondul unei mai mari varietăţi a

Context Sarcini Context

Figura nr. 3 Modelul integrator al competenţei

În ceea ce ne priveşte, considerăm că elementele structurale, interne şi externe,

2. Factorii interni ai competenţei

2.1.1. Cunoştinţele declarative

2.1.2. Cunoştinţele procedurale

2.1.3. Cunoştinţele condiţionale

consacrat pe terenul abordărilor cognitive (cognitiviste) în psihologie şi în studiile

Strategii Factori Strategii Factori

Figura nr. 4 Componentele metacunoaşterii

În sinteză, învăţarea metacunoştinţelor îi permite elevului/studentului să

Importanţa abilităţilor în determinarea eficacităţii activităţilor umane a făcut ca

Tabelul nr. 1 Clasificarea abilităţilor după Romiszowski (1981)

Abilităţi reproductive Abilităţi productive

Tabelul nr. 2 Ciclul abilităţilor după Romiszowski (1981)

Faze Abilităţi Descriere

În prezent, studiul abilităţilor se întrepătrunde cu rezultatele cercetărilor din

● Abilităţile se dezvoltă în mai multe domenii. O abilitate se dezvoltă prin

Tabelul nr. 3 Taxonomia problemelor generice (metoda KADS)

Probleme Intrări Produse

Pornind de la aceste caracteristici, G. Paquette (2002, p. 221 şi urm.) propune

Tabelul nr. 4 Descrierea claselor mari de abilităţi

Figura nr. 6 Structura integrativă a unei atitudini

Rezumând, atitudinea poate fi definită ca o modalitate de raportare a

1. Atitudinea este o modalitate de raportare relativ stabilă, acţionând ca un

În structura competenţei, rolul atitudinilor este de orientare valorică

3. Factorii externi ai competenţei

mai este doar un loc de activare a competenţei prin performanţă. Ea devine de

instituţii, şcoli. Chiar dacă statutul de practicant nu reproduce întru-totul statutul de

element (un individ, un grup, o organizaţie) este altceva şi altfel decât în

aspectele macrosistemice ale funcţionării economiei (cerere/ofertă,

4. Demersuri şi atribute ale competenţei

4.1. Acţiunea – notă distinctivă a competenţei

Figura nr. 7 Factorii acţiunii competente (Le Boterf, 2006)

După Le Boterf (2000/b, p.36), competenţa se defineşte ca un proces dinamic

nu numai de voinţa şi capacităţile de acţiune ale individului, ci şi de

Mobilizarea solicită metacunoştinţe care permit persoanei să-şi gestioneze

ierarhii interne şi, desigur, cu alte valenţe în manifestarea competenţei, cu

Figura nr. 8 Competenţele de integrare în raport cu competenţele specifice

3. În al treilea rând, integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în