8 - Consilierea Familiei .Redactat Finall+new

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT “ION CREANGĂ”
UNIVERSITATEA DE STAT DIN BĂLŢI “ALECU RUSSO”
INSTITUTUL DE FORMARE CONTINUĂ
PROGRAM
DE FORMARE CONTINUĂ
ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE
CONSILIEREA FAMILIEI
PERSOANELOR CU DIZABILITĂŢI
SUPORT DIDACTIC PENTRU

COORDONATORII EDUCAŢIEI INCLUZIVE
Modulul a fost elaborat şi adaptat de către:

Tatiana TURCHINĂ, lector
Natalia COJOCARU, dr., conf. univ.
Zinaida BOLEA, dr., lector sup.
Svetlana TOLSTAIA, dr., lector
Natalia NASTAUŞEVA, lector
Sabina NEGRU, lector
CHIŞINĂU, 2011
Recomandat de către Consiliul Ştiinţifico-metodic pentru învăţămîntul continuu în calitate de
material didactic în sistemul de perfecţionare şi recalificare a cadrelor didactice
Redactor şef
Simion CAISÎN, rectorul IFC
Redactor coordonator
Elena MURARU, şef departament, Universitatea de Stat din Moldova
Design grafic şi tehnoredactare computerizată:

Svetlana FEDOTOVA, Irina PASCARI
Redactor literar
Ariadna STRUNGARU
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Consilierea familiei şi a persoanelor cu dizabilităţi : Suport didactic pentru coord. educaţiei

incluzive / Univ. de Stat din Bălţi "Alecu Russo", Univ. Pedagogică de Stat "Ion Creangă", Univ. de
Stat din Moldova, Inst. de Formare Continuă; elab.: Turchină Tatiana, Bolea Zinaida, Tolstaea
Svetlana [et al.] ; red. şef Simion Caisîn. – Ch. : Inst. de Formare Continuă, 2011. – 179 p. – (Program
de formare continuă în domeniul educaţiei incluzive).
200 ex.
ISBN 978-9975-4168-1-8.
37.018+376(072)
C 66
Echipa de realizare a Proiectului
Responsabili de Proiect:
RobertoEscarre, manager de proiect, Universitatea Alicante, Spania, aplicantul Proiectului
Simion Caisin, rector, Institutul de Formare Continuă, coordonatorul Proiectului
Victor Cordas, manager de proiect, Kungl Tekniska Hogskolan, Suedia
Joachim Klaus, profesor, Universitatea Karlsruhe, Germania
Diana Spulber, cercetător asociat, Universitatea Genoa, Italia
Valeriu Cabac, profesor, Universitatea de Stat din Bălţi ”Alecu Russo”
Elena Muraru, şef departament, Universitatea de Stat din Moldova
Mihai Grosu, prorector, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Echipa de proiect:
Simion Caisîn, rector, Institutul de Formare Continuă
Ion Spinei, prorector, Institutul de Formare Continuă
Tatiana Tintiuc, şef centru educaţie incluzivă, Institutul de Formare Continuă
Iraida Pascari, şef secţie, Institutul de Formare Continuă
Svetlana Fedotov, lector superior, Institutul de Formare Continuă
Grigore Ţurcan, şef secţie, Institutul de Formare Continuă
Roberto Escarre, manager de proiect, Universitatea Alicante, Spania
Luis Ramos, şef departament, Universitatea Alicante, Spania
Nadia Patras, administrator, Universitatea Alicante, Spania
Victor Cordas, manager de proiect, Kungl Tekniska Hogskolan, Suedia
Joachim Klaus, profesor, Universitatea Karlsruhe, Germania
Angela Constantinescu, cercetător asociat, Universitatea Karlsruhe, Germania
Diana Spulber, cercetător asociat, Universitatea Genoa, Italia
Valeriu Cabac, profesor, Universitatea de Stat din Bălţi ”Alecu Russo”
Maria Pereteatcu, şef departament, Universitatea de Stat din Bălţi ”Alecu Russo”
Larisa Zorillo, dr., conf.univ., Universitatea de Stat din Bălţi ”Alecu Russo”
Elena Muraru, şef departament, Universitatea de Stat din Moldova
Carolina Platon, dr. hab., prof. univ., Universitatea de Stat din Moldova
Angela Potîng, dr., conf. univ., Universitatea de Stat din Moldova
Tatiana Turcină, lector superior, Universitatea de Stat din Moldova
Zinaida Balea, dr., conf.univ., Universitatea de Stat din Moldova
Svetlana Tolstaea, lector, Universitatea de Stat din Moldova
Natalia Cojocaru, dr., conf.univ., Universitatea de Stat din Moldova
Natalia Nastauseva, lector, Universitatea de Stat din Moldova
Sabina Negru, lector, Universitatea de Stat din Moldova
Mihai Grosu, prorector, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Igor Racu, prorector, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Ion Negură, dr.,conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Adriana Ciobanu, dr.,conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Aurelia Racu, dr.hab., conf .univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Cornelia Bodorin, dr.,conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Victoria Maximciuc, lector superior, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Natalia Ciubotaru, lector, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Elena Losîi, dr., conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Maria Vîrlan, dr., conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”
Nellea Berezovschi, director, Liceul teoretic „Mihai Viteazul", Chisinau
Ala Vîrlan, şef, Direcţia generală educaţie, tineret şi sport sec.Centru, mun.Chişinău
Nelea Bulgari, preşedinte, Consultaţia medico-psihopedagogică republicană
Larisa Celan, vicepreşedinte, Asociaţia Orbilor din Moldova
Dumitru Lopatiuc, preşedinte, Asociaţia Surzilor din Moldova
Nicolae Ghenciu, şef direcţie, Ministerul Educatiei RM
Vasile Cuşca, şef direcţie, Ministerul Protecţiei Sociale, Familiei şi Copilului RM
Valeriu Gonciar, şef direcţie, Ministerul Sănătăţii RM
3
Despre Proiectul "Centrul de Formare Continuă în domeniul Educaţie
Incluzive" (MOLDINCLUD)
Acest Proiect este realizat în baza Programului Uniunii Europene TEMPUS. Drept rezultat al
activităţii în comun pe parcursul a doi ani a unui grup de experţi de la Institutul de Formare Continuă,
Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea Pedagogică de Stat ”Ion Creangă”, Universitatea de
Stat din Bălţi ”Alecu Russo”, Universitatea Alicante (Spania), Universitatea Karsruhe (Germania) şi
Institutul Regal de Tehnologii (Suedia) a fost creat şi adaptat pentru implementare un Program de
formare continuă a cadrelor didactice şi manageriale în domeniul educaţiei incluzive. Proiectul este
elaborat în conformitate cu priorităţile naţionale al Republicii Moldova, privind dezvoltarea şi punerea
în aplicare a educaţie incluzive.
În vederea dezvoltării priorităţilor Ministerului Educaţiei privind necesităţilor actuale de reformare a
învăţământului special în particular strategiile de formare/perfecţionare a cadrelor didactice în
domeniul educaţiei incluzive, primul obiectiv specific al proiectul constă în crearea unui cadru
metodologic şi educaţional privind dezvoltarea şi implementarea formării continue profesionale a
cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive, prin organizarea Centrului de Formare Continuă în
domeniul Educaţie Incluzive (MOLDINCLUD). Al doilea obiectiv specific al proiectului constă în
crearea şi lansarea unei reţele naţionale de promotori ai educaţia incluzive, pentru susţinerea şi
implementarea educaţiei incluzive în toate regiunile Moldovei.
Luând în considerare nivelul insuficient al educaţiei incluzive din Moldova, nivelul insuficient de
pregătire iniţială şi gradul jos de formare continua a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive,
crearea Centrului MOLDINCLUD şi elaborarea resurselor metodologice legate de formarea
profesorilor, vor duce la realizarea obiectivului general al proiectului, care constă în fortificarea
contribuţiei universităţilor intru dezvoltarea şi implementarea politicii educaţiei incluzive în Republica
Moldova şi o mai bună coordonare a perfecţionării calităţii formarii iniţiale şi continue a cadrelor
didactice în domeniul educaţiei incluzive.
Grupurile ţintă ale proiectului sunt: cadrele didactice din şcolile pilot, cadrele didactice din
universităţile partenere, directori şcolari, inspectori şcolari.
În scopul atragerii în Proiect a mai multor participanţi, abordarea pedagogică utilizează un program
accesibil de învăţare mixt. Calificările propuse vor permite participanţilor să obţină abilităţi şi
competenţe în domeniul personal, social, ştiinţific şi practic. Participanţii la Proiect vor învăţa bazele
psihopedagogice, psihodiagnosticul, educaţia incluzivă, tehnologiile assistive, aplicarea ICT în
învăţământ, în special pentru elevii cu CES. Consilierea şi formarea va fi o combinaţie de activităţi
auditoriale şi de asistenţă online. Managementul învăţării va fi realizat prin utilizarea unui program de
asistenţă online a procesului de învăţământ, inclusiv controlul calităţii şi evaluarea.
Curriculumul programului de studii a fost examinat de către experţi din fiecare universitate parteneră.
În versiunea finală a Curriculumul au fost incluse comentariile şi, după caz, modificările propuse de
experţi. Curriculumul se caracterizează printr-un concept modular. Programul de studiu este format
din trei programe educaţionale elaborate pentru trei grupuri ţintă: Coordonator EI, Manager EI,
Profesor EI.
Curriculumul Programului ”Coordonator EI” este format din 6 module / arii curriculare care
cuprind 60 de credite în conformitate cu Sistemul European de Credite pentru Formarea Profesională
(ECVET). Fiecare arie curriculară constă din câteva cursuri unice, care constituie în total 20 de
cursuri.
Curriculumul Programului ”Manager EI” este format din 4 cursuri care cuprind 12 credite în
conformitate cu Sistemul European de Credite pentru Formarea Profesională (ECVET).
Curriculumul Programului ”Profesor EI” este format din 2 cursuri care cuprind 6 credite în
conformitate cu Sistemul European de Credite pentru Formarea Profesională (ECVET).
4
Curriculumul Programului Comun ”Coordonator EI”
Aria curriculară Cursul ECVET

A. Bazele A.1 Psihologia generală 2
psihopedagogice A.2 Psihologia copilului 2
A.3 Psihologia adolescentului şi a adultului 2
6
B. Evaluarea şi B.1 Introducere în psihodiagnostic 3
diagnosticul
copiilor cu CES/ B.2 Evaluarea şi diagnosticul copiilor cu CES 2
Psihodiagnosticul
5
C. Asistenţa C.1 Psihopedagogia specială 2
psihopedagogică C.2 Consilierea familiei şi a persoanelor cu dizabilităţi 2
C.3 Psihopedagogia corecţională 3
7
D. Educaţia D.1 Societatea incluzivă 2
incluzivă D.2 Educaţia incluzivă în şcoală 3
D.3 Modele şi tipuri de şcoli incluzive pentru elevii cu CES 3
D.4 Managementul incluziunii în şcoală (suport didactic 4
pentru coordonatorii educaţiei incluzive)
12
E. Tehnologii E.1 Bazele tehnologiilor asistive 3
assistive E.2 Categoriile tehnologiilor asistive 3
E.3 Interacţiuni Om Calculator 2
8
F. Aplicarea ICT F.1 Iniţierea în ICT 2
F.2 Aplicarea ICT în învăţământ 2
F.3 ICT pentru elevii cu CES 4
8
G. Elaborare G.1 Auditul Accesibilităţii şi Usabilităţii 4
Proiect G.2 Proiectarea si reproiectarea educaţiei incluzive in practica 10
14
Total 20 cursuri 60
5
Curriculumul Programului Comun ”Manager EI”

M. Manager Educaţie M.1 Şcoala şi managementul educaţiei incluzive 3
incluzivă
M.2 Ghid de educaţie incluzivă pentru persoane cu 3
puterea de a lua decizii
M.3 Bazele tehnologiilor asistive 3
M.4 Accesibilitatea şi Usabilitatea 3
12
Curriculumul Programului Comun ”Profesor EI”

P. Profesor Educaţie P.1 Educaţia incluzivă în clasă (ghid pentru profesori) 3
incluzivă
P.2 Training “Metode de cunoaştere a elevilor cu 3
CES”
6
Institutului de Formare Continuă organizează procesul de instruire în cadrul acestui Proiect prin
metoda învăţămîntului la distanţă (E-learning). Institutul are infrastructura, baza didactică, materială şi
tehnică corespunzătoare şi utilizează pe larg şi efectiv tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale.
Procesul de predare/învăţare va fi asistat de un instrument de învăţare online, care va fi folosit pentru a
crea şi a prezenta conţinutul programului de studiu. Rezultatul evaluării a diferitor platforme e-
learning a dus la decizia de a utiliza sistemul de învăţare şi de management al conţinutului numit
aTutor (http://atutor.iic.md). aTutor dispune de toate funcţionalităţile de bază necesare cadrelor
didactice pentru pregătirea şi plasarea obiectelor de învăţare şi a testelor de evaluare, precum şi pentru
activitatea auditorilor online. În comun cu aTutor va fi utilizat şi sistemul Adobe Connect pro, care
dispune de un set de instrumente de organizare a seminarelor on-line (Webinare) şi de comunicare,
disponibile auditorilor, profesorilor şi administratorilor în cadrul cooperării on-line.
În cadrul Proiectului vor fi propuse materiale tipărite şi materiale on-line, predare/învăţare prin
tehnologia E-learning + Webinare, consultaţii permanente ale tutorului etc. În timpul cursurilor,
cursanţii vor avea posibilitatea să colaboreze în continuu atît cu tutorii, cît şi cu colegii în regim on-
line prin opţiunile oferite de sistemele aTutor şi Adobe Connect pro, precum şi în cadrul întîlnirilor
la seminare, sesiuni, conferinţe. Activitatea de studiere a conţinutului Programelor de studii este axată
pe utilizarea experienţei proprii a cursanţilor şi a colegilor lor de la locul de muncă.
6
INTRODUCERE
„Nimic nu este mai potrivit pentru îngrijirea sufletului decît familia deoarece
experienţa familiei include atît de multe din aspectele specifice vieţii. Sufletul prosperă
într-un mediu înconjurător care este bine determinat, particular şi matern. Familia este
cuibul în care sufletul este născut, hrănit si apoi eliberat spre viaţă, familia este izvorul
din care se revarsă personalitatea”.
Weihs Т.J., 1998
Angajarea şi responsabilitatea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru adaptarea şi

integrarea psihosocială a acestora în mediul academic şi cel social. Psihopedagogia modernă, centrată
pe copil, se bazează pe convingerea că familia este principalul educator şi cu cel mai înalt grad de
modelare. Familiile copiilor cu dizabilităţi sînt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieţii. La
orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu
şcoala este cel mai adesea direct proporţional cu rezultatele şcolare obţinute de copii. Rolul familiei nu
se rezumă doar la reuşita şcolară, ci cuprinde un spectru mult mai larg de responsabilităţi. În acest
context, un rol foarte important al şcolii este acela de a sprijini familiile copiilor cu dizabilităţi să aibă
încredere în resursele proprii, de a face faţă greutăţilor cu care ele se confruntă.
Informaţia relatată in această lucrare este adresată specialiştilor din domeniul educaţiei incluzive, atît
psihologilor, pedagogilor cît şi asistenţilor sociali, care îşi adaptează şi individualizează acţiunile şi
intervenţia în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca vîrstă, în
care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. Cursul „ Consilierea
familiei persoanelor cu dizabilităţi” are drept misiunea de a oferi o specializare temeinică în evaluarea
şi tratarea problemelor psihologice grupate în jurul copiilor şi adolescenţilor cu dizabilităţi, în mod
special pentru familiile acestora.
În Capitolul I sînt relatate informaţii referitor la principiile generale pentru desfăşurarea procesului de
consiliere psihologică. Abilităţile unui consilier este arta de a ajuta şi oferi sprijinul necesar familiei şi
persoanelor ce se confruntă cu variate dificultăţi. Deoarece dimensiunea umană reprezintă elementul
central al schimbării în procesul consilierii, un spaţiu separat este destinat subiectului privind relaţia
consilier-client. Capitolul a fost elaborat de dna dr. Zinaida Bolea.
În Capitolul II sînt oferite abordări terapeutice care sînt considerate a fi eficiente prin rezultate
concrete, vizibile, obţinute pe diferitele categorii de dizabilitati. Propunem mai multe metode de lucru
cu copiii şi adolescenţii cu dizabilităţi, metode ce pot fi aplicate de consilieri şi cadre didactice.
Aplicarea consecventă, inclusiv de părinţi, a tehnicilor şi strategiilor propuse va contribui atît la
recuperare, cît şi la prevenţia altor probleme  fie de ordin personal, fie interpersonal. Capitolul a fost
elaborat de dna dr. Svetlana Tolstaia.
Orice familie are o oarecare funcţionalitate dependentă de mai mulţi factori. În familia unde este un
copil sau adolescent cu dizabilităţi, funcţionalitatea familiei, în mare parte, depinde de atitudinea
7
părinţilor faţă de copilul lor, de gradul de acceptare a dizabilităţii, de problemele cu care se confruntă
membrii familiei. Aceste aspecte şi alte particularităţile specifice familiei persoanelor cu dizabilităţi
sînt descrise în Capitolul III al lucrării, elaborat de dna Natala Nastauşeva.
Specialiştii din domeniul educaţiei incluzive nu trebuie sa uite că, terapia în cazul unei persoane cu
dizabilităţi este şi o terapie a familiei de apartenenţă a acestuia. În acest sens, Capitolul IV oferă o
viziune asupra consilierii psihologice a familiei copiilor cu dizabilităţi, care face parte din procesul
educaţiei incluzive. Prin prisma terapiei sistemice a familiei, sînt prezentate metode de evaluare a
funcţionalităţii familiei, metode şi tehnici de lucru cu familia persoanelor cu dizabilităţi, fiind puse
accente pe categorii de dizabilităţi. În capitol sînt descrise principiile consilierii familiei cu copiii cu
deficienţe mintale şi motorii, cu autism, cu tulburări de comportament, cu ADHD. Capitolul a fost
elaborat de dna Tatiana Turchină.
Părinţii sînt într-o mare măsură responsabili de ceea ce devin copiii, pentru că pe lîngă moştenirea
genetică şi diferitele influenţe ale mediului, contează foarte mult familia cu experienţele sale de viaţă,
obiceiurile ei şi nu în ultimul rînd educaţia pe care o primeşte fiecare copil. Dar cine formează
„meseria” de părinte? Capitolul V prezintă cîteva aspecte legate de cum să devii părinte eficient în
comunicare şi în relaţie cu copilul. Sînt descrise stilurile parentale, inclusiv avantajele şi dezavantajele
fiecăruia. Un spaţiu separat este oferit modului în care părinţii ar fi să contribuie la formarea stimei de
sine şi a imaginii de sine a copilului. Specialiştii din domeniul educaţiei incluzive vor diferenţia
stilurile de ataşament, în funcţie de care îşi vor elabora planul de intervenţie. În aceeaşi ordine de idei,
atît părinţii cît şi consilierii sînt supuşi riscului de a atinge un nivel înalt al stresului. În vederea
prevenirii epuizării nervoase, în capitol sînt trecute strategii de ajustare şi depăşire a stresului.
Capitolul a fost elaborat de dna Tatiana Turchină şi dna Sabina Negru.
În procesul educaţiei incluzive se dovedeşte a fi deosebit de necesară cunoaşterea atitudinilor,

stereotipurilor, prejudecăţilor şi stigmatizarea ce sînt responsabile de felul în care este construită
relaţia şi comunicarea cu ceilalţi. În Capitolul VI sînt prezentate principalele explicaţii teoretice
privind felul în care oamenii se raportează la ceilalţi prin intermediul atitudinilor, stereotipurilor şi al
stigmatului social. În capitol sînt clarificate modul în care se formează şi cum pot fi modificate
stereotipurile, prejudecăţile şi atitudinile negative în procesul educaţiei incluzive şi al consilierii
familiei şi copiilor cu dizabilităţi. La fel, sînt clarificate formele de rezistenţă pe care le opun indivizii
la intenţiile cuiva de schimbare atitudinală. Capitolul a fost elaborat de dna dr. Natala Cojocaru.
Un melanj dintre informaţia expusă în lucrarea de faţă şi competenţele practice de consilier va asigura
o colaborare eficientă dintre părinţi şi profesionişti, în vederea realizării sarcinilor şi obiectivelor
educaţiei incluzive.
8
Capitolul I. Aspecte generale ale consilierii psihologice
CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE ALE

CONSILIERII PSIHOLOGICE
Argument
Prin informaţia oferită în acest capitol urmărim scopul să prezentăm o imagine generală despre
consilierea psihologică, principiile şi tehnicile de lucru în consiliere. În capitol sînt prezentate
principalele abordări teoretice din care se inspiră consilierea. La fel, acordăm o mare importanţă
subiectului privind relaţia consilier-client, dat fiind faptul că dimensiunea umană reprezintă elementul
central al schimbării în procesul consilierii.
Obiective operaţionale
În urma parcurgerii acestui capitol:
 veţi defini consilierea psihologică;
 veţi descrie principiile şi obiectivele consilierii psihologice;
 veţi cunoaşte tehnicile de bază ale consilierii psihologice;
 veţi evalua şi analiza dimensiunea umană în consiliere.
Concepte-cheie:
consiliere, relaţie consilier-client, climat terapeutic, abilităţi de consiliere, psihanaliză, umanism,
psihoterapie cognitiv-comportamentală.
1.1. Cosilierea psihologică: definiţii, obiective, principii
Definiţii ale consilierii
Nu există o definiţie unică a consilierii dat, fiind multitudinea de şcoli psihoterapeutice care şi-au adus
contribuţia la dezvoltarea acestui domeniu. Definiţiile pe care le veţi întîlni în diverse surse vor
evidenţia anumite aspecte privind specificul consilierii. De aceea, vă prezentăm mai jos cîteva definiţii
ce aparţin diferiţilor autori, aceştia, la rîndul lor, reprezentînd diferite şcoli psihoterapeutice.
Asociaţia Britanică de Consiliere propune următoarea definiţie: consilierea este utilizarea pricepută şi
principală a relaţiei interpersonale pentru a facilita autocunoaşterea, acceptarea emoţională şi
maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia
de a lucra în direcţia asigurării unei vieţi mai satisfăcătoare şi pline de resurse. Relaţiile de consiliere
variază în funcţie de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea şi rezolvarea
unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dezvoltarea unui insight
personal, pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătăţirea relaţiilor cu
ceilalţi (British Association for Counselling, 1977). 1
1
I. Dafinoiu, Elemente de psihoterapie, Polirom, Iaşi, 2000.
9
Iolanda Mitrofan, psihoterapeut de orientare experienţială, defineşte consilierea psihologică drept o

intervenţie de scurtă sau de mai lungă durată, în scopul prevenirii sau rezolvării a unor probleme
personale (emoţionale, cognitive şi comportamentale), cu impact individual, familial şi
socioprofesional dezorganizator. Consilierea acoperă o paletă largă de problematici specifice, de la
cele educaţionale la cele de reabilitare, recuperare şi reintegrare socială, de la cele de suport
psihoemoţional şi social la cele de adaptare şi integrare comunitară eficientă. 2
Consilierea este o metodă educativă, de susţinere a persoanelor aflate în situaţii critice care impun o
rezolvare imediată şi rapidă a problemelor ivite, desfăşurîndu-se pe termen scurt.3
După cum puteţi vedea din definiţiile prezentate mai sus, consilierea se referă la o multitudine de
problematici şi poate aborda categorii diferite de beneficiari. La fel, consilierea poate fi aplicată şi în
cazul persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale şi al familiilor acestora, pornind de la premisa că
această categorie de beneficiari prezintă aceleaşi necesităţi psihoemoţionale şi aceleaşi problematici
general-umane ca şi restul indivizilor.
Obiectivele consilierii
Analizînd diverse surse privind acest subiect, am ajuns la concluzia că unul dintre obiectivele cel mai
des invocat vizează atingerea unui nivel optim al dezvoltării personale. Matei Georgescu,
psihoterapeut român de orientare psihanalitică, defineşte în felul următor dezvoltarea personală:
 Perceperea de sens în viaţă: prin integrarea experienţei trecutului, prin capacitatea de trăire a
prezentului şi gestiunea viitorului;
 Acceptarea de sine: atitudine pozitivă faţă de sine, acceptarea calităţilor şi defectelor;
 Autonomie: caracterizată prin independenţă, hotărîre, rezistenţă la tensiune, imagine de sine
consistentă şi stabilă.
 Control: capacitatea de control al propriului destin;
 Capacitatea de a avea relaţii pozitive, caracterizate prin încredere, prin nevoia de a primi şi a
oferi afecţiune.
Autorul consideră că dincolo de tipurile de consiliere şi de aşteptările clientului se pot identifica

anumite categorii comune de obiective ale procesului de consilierei:
1. Schimbarea comportamentală. Este o condiţie a optimizării personale, a posibilităţii de a trăi mai
bine în mediul familial, profesional şi social. Clientul este ajutat să găsească modalităţile în care să
trăiască mai bine, să funcţioneze la un nivel mai bun de performanţă, să dobîndească mai mult, să
aibă un potenţial mai ridicat.
2. Dezvoltarea capacităţilor adaptative. Pe parcursul vieţii, fiecare etapă de dezvoltare pune
subiectul în faţa anumitor sarcini specifice şi aşteptări. Nerealizarea acestora determină
dezvoltarea unor comportamente care, deşi constituie cea mai bună soluţie pentru etapa respectivă
de viaţă, se dovedesc ulterior a fi ineficiente. De aceea, adaptarea la noile situaţii, la situaţiile de
viaţă actuale, presupune reactivarea capacităţilor de adaptare şi schimbarea unor comportamente
greşite dobîndite în trecut.
2
I. Mitrofan, A. Nuţă, Consilierea psihologică. Cine, ce şi cum?, Sper, Bucureşti, 2005.
3
C. Enăchescu, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
10
3. Dezvoltarea capacităţilor decizionale. Consilierul nu va lua decizii în locul clientului, ci îl va

susţine pentru a lua cea mai bună decizie. Clientul va învăţa să înţeleagă cum şi de ce îşi asumă
responsabilitatea pentru o decizie, să înţeleagă cît mai bine consecinţele în termeni de risc, timp,
costuri, energie.
4. Îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale. Majoritatea indivizilor întîmpină dificultăţi în relaţiile lor
cu ceilalţi, cu efecte nedorite în contextul familial, profesional etc. Dificultăţile au cauze variate,
printre care imaginea de sine joacă un rol important, întrucît determină modalităţi defensive de
relaţie. De aceea, consilierea se va centra atît pe îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi, cît şi cu sine,
aşa încît clientul să se accepte, să se respecte şi să-şi dezvolte potenţialul.
5. Dezvoltarea potenţialului clientului. În acest aspect ne centrăm pe învăţarea modalităţilor prin care
clientul să-si poată folosi maximal abilităţile de care dispune. Aceasta presupune încurajarea
libertăţii de manifestare a clientului în cadrul său specific şi, totodată, a capacităţii de control a
acestui mediu.
Alt obiectiv prioritar al consilierii este dobîndirea independenţei subiectului. Psihoterapeutul C.

Enăchescu defineşte acest obiectiv prin dezvoltarea autonomiei subiectului în raport cu evenimentele
vieţii, considerată a fi reprezentată prin situaţia de a-şi fi suficient lui însuşi sau de a nu depinde
psihologic sau social de mediul extern. Referindu-ne la acest obiectiv, e bine să ştim că consilierul are
responsabilitatea de a evita riscul dezvoltării unei dependenţe a clientului faţă de cadrul consilierii.
Consilierul trebuie să respecte două reguli importante ce au tangenţe semnificative cu dimensiunea
dependenţă-independenţă în contextul consilierii: să nu ofere sfaturi clienţilor şi să nu ia decizii în
locul lor.
Alte obiective prioritare menţionate de C. Enăchescu sînt:

 Spontaneitatea ca modalitate de răspuns la evenimentele vieţii trăite, considerată ca atitudine şi
acţiune care se opune situaţiei defensive din aceleaşi circumstanţe.
 Modalitatea de a trai „aici şi acum” sau de a fi permanent în prezent, în actualitate, fapt care
descrie tendinţa trăirii depline a fiecărui moment şi eveniment al vieţii, antrenînd în acest sens
întreaga personalitate.
 Dezvoltarea încrederii în sine, în propriile sale posibilităţi ca garanţie a autorealizării de sine,
independent de orice formă de susţinere externă.
 Cunoaşterea exactă a realităţii obiective exerne, a consecinţelor care decurg din astea, precum
şi a responsabilităţilor care revin individului pus „în cunoştinţă de cauză”.
 Autenticitatea constă în „a fi tu însuţi”, direct, deschis în totalitate, în raport cu realităţile vieţii,
dar şi cu ceilalţi indivizi, în orice împrejurare.
 Responsabilitatea în raport cu judecăţile, acţiunile întreprinse, dar şi în ceea ce priveşte
angajamentele asumate în relaţiile cu lumea externă şi cu celelalte persoane, familia proprie, cu
sarcinile profesionale etc.
 Eficienţa propriei activităţi, a rezultatelor acesteia, a conduitelor sale, a relaţiilor cu ceilalţi.
Printre obiectivele de lucru în consiliere menţionate de I. Mitrofan regăsim:

 dezvoltarea unor strategii de coping existenţial. Prin coping existenţial se au în vedere toate
modalităţile cognitive şi comportamentale prin care o persoană încearcă să depăşească diverse
situaţii dificile şi probleme de viaţă;
11
 activarea resurselor blocate, astfel încît persoanele, familiile şi grupurile sau colectivităţile în
dificultate să-şi găsească soluţii, actualizîndu-şi potenţialul de care dispun;
 sprijinirea beneficiarilor în a-şi rezolva problemele prin resurse proprii, prin modificarea
atitudinilor, concepţiilor şi comportamentelor manifestate în contexte existenţiale specifice;
 ajutarea clientului în a-şi conştientiza mai adecvat şi mai complet propriile nevoi, aşteptări şi
posibilităţi de a face faţă sau de a rezolva şi depăşi problemele personale.
Informaţia prezentată mai sus va servi drept repere pentru munca dvs. de consiliere. Reflectînd asupra
obiectivelor consilierii propuse de diferiţi autori, este important să ştiţi că problematica fiecărui client
vă va solicita să definiţi obiectivele consilierii pentru fiecare beneficiar în parte, ascultînd cu atenţie
istoria lui de viaţă, aşteptările clientului de la consiliere şi problemele pe care solicită să le rezolve în
procesul consilierii.
Principii ale consilierii
În activitatea sa, consilierul este ghidat de o serie de principii deontologice care se referă la drepturile
clientului, standardele morale, valorile individuale şi culturale specifice clientului. Toate acestea alcă-
tuiesc etica profesională care trebuie să ghideze activitatea fiecărui consilier. „Regula fundamentală a
oricărui cod etic profesional porneşte de la premisa că individul trebuie respectat şi protejat, ceea ce
devine posibil numai în condiţiile în care consilierul este onest, integru şi obiectiv în relaţia sa cu
clientul’’.4
Matei Georgescu consideră că în ordinea eticii profesionale şi a respectării drepturilor clientului,

consilierul trebuie să fie ghidat de următoarele principii:
1. Intervenţia consilierului se va construi pe ideea de a nu i se aduce prejudicii clientului. Consilierul
poate avea tendinţa de a-şi dovedi eficienţa pătrunzînd într-o manieră intruzivă în psihismul şi în
viaţa clientului. Acest gen de atitudine trebuie cu necesitate evitat, întrucît poate aduce prejudicii
clientului.
2. Consilierul nu se poate substitui vindecătorului miraculos. Pentru aceasta este necesară asumarea
de către consilier a propriilor limite. Uneori, consilierul – în special cel aflat la începutul activităţii
sale – poate avea tendinţa de a se considera atotputernic. Aceasta reprezintă un pericol major
pentru client şi poate conduce la îndepărtarea clientului sau poate determina agravarea condiţiei
acestuia.
3. Consilierul va susţine clientul, ajutîndu-l să înlăture blocajele aflate în calea tendinţei sale
naturale de vindecare şi dezvoltare, fără a se substitui acesteia. Astfel, consilierul va evita riscul
constituirii unei relaţii de dependenţă a clientului faţă de conslier şi faţă de contextul consilierii.
4. Confidenţialitatea - păstrarea caracterului confidenţial al oricărei persoane implicate direct sau
indirect în consiliere.
5. Relevanţa. Consilierul va evita să solicite clientului detalii irelevante. Principiul urmăreşte
reglementarea accesului la zonele personale ale vieţii clientului în scopul de a se evita atitudinile
de tip pervers. Consilierul va solicita informaţii care să-l ajute în atingerea obiectivelor stabilite şi
nu pentru satisfacerea curiozităţii personale. Trasarea limitei dintre obiectivitatea profesională şi
4
M. Georgescu, Introducere în consilierea psihologică, Fundaţia Română de Mâine, Bucureşti, 2004.
12
curiozitatea personală este dificilă. De aceea, unica măsură a principiului relevanţei rămîne
personalitatea consilierului.
6. Simetria. Clientul va fi tratat de consilier numai în maniera în care consilierul ar accepta să fie
tratat el însuşi. Este un principiu etic general care guvernează relaţiile în spaţiul cultural. Aplicat în
consiliere, reprezintă o formă a garantării drepturilor clientului prin proiectarea consecinţelor
oricărei intervenţii asupra consilierului.
1.2. Direcţii teoretice fundamentale ale consilierii

Orientările şi tendinţele contemporane în consiliere pot fi grupate în trei mari categorii, fiecare
derivînd dintr-un demers psihoterapetic: psihodinamic, cognitiv- comportamental şi umanist. Cele trei
mari abordari în psihoterapie şi consiliere sunt:
1. consiliere de orientare psihodinamică (freudiană şi postfreudiană);
2. consiliere de orientare cognitiv-comportamentală;
3. consiliere de orientare umanistă;
Aceste abordări se deosebesc în funcţie de următoarele criterii (Karasu, 1980): 5

1. concepţia despre om, despre structura personalităţii umane (pe care se fundamentează demersurile
practice-aplicative, psihoterapeutice);
2. conceptul de sănatăte psihosomatică adoptat;
3. etiologia disfunctionalităţilor personalităţii şi a simptomelor;
4. schimbarea pe care o propun la nivel intrapersonal şi/sau transpersonal, precum şi durata necesară
realizării schimbării;
5. modelul psihoterapeutic propus, respectiv tipul de relaţie de consiliere şi psihoterapie, rolul şi
sarcinile consilierului/psihoterapeutului;
6. tratamentul psihologic care produce schimbarea, durata şi intensitatea acestuia, metodele şi
tehnicile utilizate.
Abordarea psihodinamică sau psihanalitică

Fondatorul acestei abordări este Sigmund Freud, cel care a introdus în psihologie şi a teoretizat con-
ceptul de inconştient. Abordarea psihodinamică accentuează importanţa inconştientului, a conflictelor
noastre interioare (care nu sunt accesibile conştiinţei) asupra comportamenului şi stării
psihoemoţionale.
Concepţia teoretică a orientării psihodinamice:

 Funcţionarea individului este determinată de energia psihică de natură inconştientă şi de
experienţele timpurii;
 Motivaţiile şi conflictele inconştiente joacă un rol însemnat în explicarea comportamentului
actual;
 Dezvoltarea timpurie a personalităţii are o importanţă crucială, pentru că problemele de
personalitate viitoare îşi au originile în conflictele reprimate din copilărie.
5
I. Holdevici, Elemente de Psihoterapie, All, Bucuresti, 1996.
13
 Obiectivul terapiei constă în a aduce la nivelul conştiinţei conţinuturile inconştiente (“insight’’)

în vederea restructurării profunde a personalităţii.
Principalele tehnici utiizate sunt:

 asociaţia liberă;
 interpretările;
 analiza viselor;
 analiza rezistenţelor;
 analiza transferului.
Aceste tehnici au rolul de a-i ajuta pe clienţi să aibă acces la conflictele de natură inconştientă, ceea ce
produce „insight” -ul (iluminarea) şi înţelegerea conflictelor inconştiente.
Scopurile pe care şi le propune consilierea de orientare psihanalitică:
 Dezvoltarea abilităţilor de autoobservare şi autoanaliză, ceea ce ar presupune capacitatea de

autoreflectare, curiozitatea pentru procesele psihice, capacitatea de a pune mereu sub semnul
întrebării propriile percepţii;
 Conştientizarea conflictelor interioare şi a felului în care acestea determină apariţia
simptomelor, inhibiţiilor, comportamentelor indezirabile.
Tehnicile psihanalitice nu se regăsesc foarte des în consiliere, deoarece aceasta nu presupune analiza
inconştientului clientului. Dar, anumite aspecte ale tehnicii psihanalitice sunt preluate în munca de
consliere (de exemplu, atunci cînd invităm clientul să reflecteze asupra comportamentelor sale, să-şi
descrie şi să-şi analizeze propriile trăiri etc.).
Consilierea şi psihoterapiile de orientare comportamentală şi cognitiv-comportamentală:6
Concepţia teoretică
 Oamenii au tendinţa de a-şi forma un stil de gîndire defectuos care generează tulburări în plan
emoţional şi comportamente de tip dezadaptativ.
 Gîndurile şi convingerile sunt responsabile de modul în care subiectul simte şi acţionează.
 Terapia este privită ca un demers de tip educaţional care presupune formarea şi exersarea unor
deprinderi de comportament adecvat, învăţarea unor noi modalităţi de a gîndi şi formarea unor
abilităţi de a face faţă problemelor vieţii.
 Obiectivele terapiei constau în identificarea şi înlocuirea modelelor iraţionale de a gîndi,
înlăturarea comportamentelor problematice şi înlocuirea lor cu cele adaptative.
Tehnicile utilizate în psihoterapia cognitiv-comportamentală:

 Desensibilizarea sistematică;
 Relaxarea;
 Modelarea;
 Restructurarea cognitivă (prin intermediul dialogului socratic, al verificării gradului de
veridicitate a gîndurilor şi convingerilor iraţionale, acestea fiind înlocuite cu unele realiste).
6
I. Holdevici, V. Neacşu, Consiliere psihologică şi psihoterapie în situaţiile de criză, Dual Tech, Bucureşti,
2006.
14
 Monitorizarea stărilor emoţionale şi a comportamentului;

 Dezvoltarea unor deprinderi de rezolvare a problemelor;
 Dezvoltarea abilităţililor de comunicare asertivă.
Abordarea umanistă
Abordarea umanistă se bazează pe un sistem de valori şi credinţe care accentuează calităţile
indivdidului şi abilităţile oamenilor de a-şi dezvolta potenţialul uman.
Dintre cei mai importanţi reprezentanţi ai abordării umaniste îi vom numi pe Carl Rogers şi Abraham
Maslow. Consilierii umanişti îşi pun drept scop sporirea abilităţilor clienţilor de a-şi experimenta
sentimentele şi de a gîndi şi acţiona în armonie cu tendinţele lor fundamentale de a se actualiza pe ei
înşişi ca indivizi unici.
Concepţia teoretică
 Fiinţa umană are posibilitatea de a deveni conştientă şi liberă să-şi hotărască propriul destin.
 Se pune accentul pe capacitatea de autodeterminare a clientului, pe tendinţa lui firească spre
sănătate şi evoluţie spirituală.
 Starea de sănătate mentală este privită ca o congruenţă dintre „Eu-l” real şi cel ideal.
 Terapia este focalizată asupra momentului prezent „aici şi acum” şi presupune trăirea
experienţei actuale şi exprimarea sentimentelor.
 Demersul terapeutic are menirea de a-i ajuta pe oameni să înţeleagă faptul că dispun de libertate
interioară, să conştientizeze propriile posibilităţi, identificînd factorii care îi blochează şi îi
împiedică să devină personalităţi dezvoltate, deschise, spontane şi creative.
Tehnicile utilizate:
 ascultarea activă;
 reflecţia;
 clarificarea şi sprijinirea clientului să trăiască experienţa imediată (I. Holdevici, V. Neacşu,
2006).
Chiar dacă în manualele de consiliere şi psihoterapie abordările în consiliere sunt prezentate separat,
munca de consiliere presupune o utilizare creativă a acestor abordări pornind, de la personalitatea
clientului şi problemele acestuia. Evident, aceste cunoştinţe teoretice vă sunt necesare pentru a vă
forma o închipuire despre principalele direcţii psihoterapeutice. Probabil că elemente din aceste
demersuri folosiţi în activitatea dvs. profesională sau în relaţionarea cu ceilalţi, fără să ştiţi că faceţi şi
consiliere. Cu siguranţă, aţi ajutat un copil să depăşească frica de a vorbi în public desensibilizîndu-l,
adică ajutîndu-l puţin-cîte-puţin, cu tact, cu răbdare, dîndu-i voie să se adapteze la fiecare situaţie
cîştigată, dar nu ştiaţi că folosiţi un procedeu apropiat de o tehnică comportamentală (desensibilizare
sistematică); sau, cu siguranţă, aţi invitat elevii să se gîndească la cît de mult gîndurile influenţează
starea lor emoţională, fără să ştiţi că acest demers al dvs. ţine de terapia cognitivă; sau aţi invitat copiii
să trăiască aici şi acum, să se bucure de frumuseţea momentului, ceea ce vă apropie de terapia
existenţialistă; sau aţi invitat elevii să găsească timp pentru reflecţii şi autoanaliză, astfel fiind mai
aproape de demersul psihanalitic.
15
1.3. Relaţia consilier-client. Personalitatea consilierului
Personalitatea consilierului şi eficienţa procesului de consiliere
La întrebarea Cine sînt consilierii? psihologul britanic Richard Nelson-Jones susţine că îi consideră
consilieri pe toţi cei care sunt formaţi profesional şi acreditaţi pentru a acorda consiliere. Autorul
menţionează că cei care se folosec de abilităţile de consiliere pot fi împărţiţi în două grupuri: 1)
consilieri/psihoterapeuţi acreditaţi profesional şi 2) persoane care acordă sprijin. Persoanele care
acordă sprijin sunt acelea care se folosesc de abilităţile de consiliere în cadrul rolurilor lor
profesionale, în activităţile de voluntariat sau în grupurile de suport. De exemplu, învăţătorii,
educatorii, asistentele medicale sunt categorii profesionale care, în virtutea specificului profesiei, pot fi
în situaţia de a acorda consiliere psihologică.
Încercînd să evalueze rezultatele procesului de consiliere, psihologii au identificat anumiţi factori care
determină eficienţa consilierii psihologice:
 Climatul psihologic. O importanţă deosebită, chiar esenţială, în activitatea de consiliere are
„atmosfera emoţional-afectivă” sau climatul psihologic care se stabileşte în cadrul întîlnirii
dintre consilier şi client, acesta constituind garanţia desfăşurării pozitive, precum şi reuşita
oricărei activităţi de psihoconsiliere.
 Personalitatea consilierului. Personalitatea consilierului are o importanţă covîrşitoare în
procesul de psihoconsiliere, consilierul reprezentînd reperul demersului de schimbare al
clientului.
 Motivaţia clientului. Motivaţia clientului poate fi prezentă chiar de la începutul procesului de
consiliere sau putem avea parte şi de clienţi neimplicaţi (care vin la îndemnul părinţilor,
profesorilor etc.). Absenţa motivaţiei pentru consiliere poate fi determinată de lipsa de
informaţie privind specificul consilierii, de anumite prejudecăţi, stereotipuri, de anxietate
(momentul implicării în consiliere este destul de anxiogen pentru majoritatea clienţilor).
Consilierul poate să-i trezească clientului motivaţia pentru consiliere, în cazul în care climatul
psihologic este unul pozitiv şi dacă reuşeşte să-şi manifeste calităţile sale terapeutice şi să se
implice cu sinceritate şi autenticitate în problematica clientului.
În scopul obţinerii rezultatelor pozitive în consiliere, C. Enăchescu consideră că se impune respectarea

mai multor condiţii, de care depinde un climat psihoterapeutic pozitiv:
1. Încrederea clientului în persoana consilierului;
2. Buna reputaţie a consilierului;
3. Capacitatea consilierului de a capta atenţia şi interesele clientului său, în scopul realizării unei
comunicări şi colaborări cu efecte pozitive;
4. Capacitatea consilierului de a asculta şi de a pătrunde cu înţelegerea sa personalitatea şi
problematica clientului;
5. Crearea unei ambianţe fizice pozitive, plăcute, liniştite a spaţiului terapeutic;
6. Anumite calităţi psihologice absolut indispensabile unui bun consilier, caracterizate prin tact,
răbdare şi interes;
7. Nivel de pregătire profesională temeinică şi o experienţă în acest domeniu;
8. Nivel de inteligenţă superioară;
9. Plasticitatea gîndirii, capacitatea de a se adapta la înţelegerea cleintului şi reacţiile acestuia.
16
Dacă încercăm să evaluăm condiţiile/calităţile evidenţiate de C. Enăchescu, observăm că, cu excepţia

punctului 7, toate aceste condiţii ţin de anumite calităţi general-umane, care sunt solicitate nu doar de
profesia de consilier, ci reprezintă un ansamblu de calităţi caracteristice unei persoane instruite, care
tinde să se dezvolte ca personalitate şi să comunice într-o manieră asertivă cu ceilalţi.
Calităţile profesionale ale unui consilier
Iolanda Mitrofan evidenţiază anumite competenţe şi cunoştinţe indispensabile consilierului:

 cunoaşterea principalelor etape ale dezvoltării umane;
 cunoaşterea problematicii familiei şi a riscului de a deveni înlocuitor al părinţilor;
 cunoaşterea sistemului de valori al copiilor şi adolescenţilor;
 cunoaşterea reţelei de instituţii de stat şi de organizaţii neguvernamentale;
 cunoaşterea principalelor reglementări privind protecţia copilului.
Calităţile personale ale consilierului
Deşi cunoştinţele teoretice, competenţele metodologice şi practice sunt foarte importante, Iolanda
Mitrofan consideră că una dintre cele mai importante competenţe ale consilierului, dacă nu cea mai
importantă, este aceea de a se cunoaşte pe sine însuşi, ca persoană. Referindu-se la calităţile
personale, dînsa susţine că cea mai importantă calitate a unui consilier eficient este autenticitatea,
deoarece consilierea solicită un practician dispus să abandoneze rolurile stereotipe şi capabil să se
manifeste ca o persoană reală într-o relaţie. În contextul relaţiilor autentice consilier-client,
beneficiarul consilierii poate experimenta astfel creşterea personală. Iolanda Mitrofan menţionează că
dacă un consilier alege să se ascundă în spatele siguranţei rolului profesional, clientul va răspunde în
aceeaşi manieră, ascunzîndu-se, la rîndul său, de consilier: „Dacă rămînem doar experţi tehnici şi
abandonăm propriile reacţii, valori şi propriul sine, rezultatul va fi o consiliere sterilă”. Autoarea
menţionează că tocmai prin autenticitatea noastră vom putea ajunge foarte aproape de problemele
clienţilor. În calitate de consilieri devenim deseori repere şi modele pentru clienţii noştri. Dacă vom fi
autentici şi ne vom dezvălui la momentul potrivit, clienţii vor tinde să preia aceste calităţi şi, astfel, vor
fi oneşti în interacţiunea cu noi.
Analizînd consilierii care s-au dovedit a fi eficienţi, G. Gorey identifică un ansamblu de calităţi şi
caracteristici personale:7
 Consilierii eficienţi au o identitate. Ei ştiu cine sunt, ce sunt capabili să devină, ce-şi doresc să
facă în viaţă. La fel, sunt dispuşi să-şi reexamineze scopurile şi valorile. Nu se gîndesc doar la
ce aşteaptă ceilalţi de la ei şi se străduiesc să trăiască după anumite standarde interioare.
 Se respectă şi se autoapreciază. Deoarece au simţul propriei valori, ei pot oferi ajutor şi
dragoste.
 Sînt capabili să-şi recunoască şi să-şi accepte propria putere. Se simt adecvaţi cu ceilalţi şi le
permit altora să fie puternici în prezenţa lor. Nu-i subapreciază pe ceilalţi pentru a resimţi putere
faţă de ei. Îşi folosesc puterea de caracter în mod sănătos, în beneficiul clienţilor şi evită să
abuzeze de ea.
7
I. Mitrofan, A. Nuţă, Consilierea psihologică. Cine, ce şi cum?, Sper, Bucureşti, 2005.
17
 Sînt deschişi la schimbare. Au curajul de a părăsi ceea ce este sigur şi cunoscut, atunci cînd nu
sînt satisfăcuţi cu ceea ce au sau cu ceea ce sînt.
 Îşi exind cunoştinţele de sine şi de alţii. Realizează că o conştiinţă limitată înseamnă o libertate
limitată;
 Pot experimenta şi cunoaşte lumea clientului. Empatia lor este non-posesivă. Sînt conştienţi de
propriile conflicte şi suferinţe şi au un cadru de referinţă pentru a se identifica cu alţii. În
acelaşi timp, nu-şi pierd propria identitate prin supraidentificare cu ceilalţi.
 Sînt autentici, sinceri şi oneşti. Fără a emite pretenţii, încearcă să fie şi să facă ceea ce gîndesc şi
simt.
 Au simţul umorului. Sînt capabili să privească evenimentele vieţii într-o perspectivă mai largă.
Nu au uitat să rîdă, în special de propriile slăbiciuni şi comentarii. Simţul umorului îi face să-şi
vadă problemele şi imperfecţiunile într-o perspectivă de ansamblu.
 Fac alegeri şi opţiuni care le modelează viaţa. Nu sînt victimele deciziilor pripite. Sînt capabili
să le revizuiască dacă este necesar.
 Fac greşeli şi sînt dispuşi să le admită. Învaţă din greşeli, fără să se supraîncarce cu învinuiri
despre cum ar fi putut sau trebuit să acţioneze.
 Sînt capabili să se „reinventeze”. Pot revitaliza şi recrea relaţii semnificative din viaţa lor. Iau
decizii asupra modului în care ar vrea să se producă schimbarea şi lucrează pentru a deveni
persoana care le-ar plăcea să devină.
 Încearcă să trăiască în prezent. Nu sînt fixaţi în trecut sau în viitor. Sînt capabili să
experimenteze, să trăiască „aici şi acum” alături de alţii. Pot împărtăşi emoţiile altora, în bucurie
sau suferinţă şi sunt deschişi faţă de propria experienţă emoţională.
 Sînt sincer interesaţi de bunăstarea altora. Această preocupare este bazată pe respect, grijă,
încredere şi evaluare reală a celorlalţi.
 Se implică profund în munca lor şi extrag din ea sensuri noi. Pot accepta recompensele rezultate
din munca lor şi pot admite cu onestitate nevoile Eu-lui gratificate astfel. În acelaşi timp, nu sînt
sclavii muncii lor şi faptul de a avea o viaţă plină nu depinde exclusiv de ea. Au şi alte interese
care le dau sentimentul sensului vieţii şi autorealizării.
Citind această informaţie despre calităţile unui consilier, există riscul să vedeţi consilierul într-o
manieră idealizată. Realitatea profesională arată că în procesul muncii de consiliere cei care oferă
ajutor pot avea perioade marcate de situaţii dificile, oboseală, deprimare, incertitudine etc. Pentru a
evita surmenajul şi momentele dificile, este bine să ne elaborăm o strategie de prevenţie şi de
refacere. Aceasta poate să includă:
 Suportul colegilor cu care lucraţi în acest domeniu. Este util pentru toate persoanele care
lucrează în domeniul consilierii să participe la grupuri de suport profesional şi supervizare.
Aceasta presupune că puteţi să discutaţi cu colegii dvs. (respectînd confidenţialitatea) despre
anumite cazuri mai dificile sau despre reacţiile dvs. la numite situaţii de consiliere.
 Să fiţi supervizat de un coleg mai experimentat cu care veţi putea discuta subiectele dificile din
activitatea de consiliere sau anumite aspecte ale funcţionalităţii dvs. personale în relaţie cu
clienţii.
Supervizările de grup sau individuale sunt necesare atît pentru depăşirea situaţiilor dificile din
activitatea noastră profesională, cît şi pentru a fi cît mai obiectivi în exercitarea rolului de consilieri.
18
Crearea unui cadru participativ

Nu doar calităţile umane şi profesionale sînt necesare pentru o bună relaţie consilier- client, ci şi
construirea unui cadru general de consiliere.
Nelson-Jones (2009) oferă sugestii privind tehnicile de transmitere a mesajelor corporale care
demonstrează interes şi atenţie:8
1. Fiţi disponibil. Consilierii trebuie să le transmită clienţilor mesaje clare despre disponibilitate şi
acces.
2. Adoptaţi o postură relaxată şi deschisă. Limbajul corporal - o postură a corpului relaxată, care să
nu fie molatică sau greoaie, comunică mesajul că consilierul este receptiv. În cazul în care
consilierii sînt tensionaţi sau încordaţi, clienţii lor ar putea simţi, în mod conştient sau intuitiv, că
sînt mult prea preocupaţi de propriile probleme.
3. Folosiţi o privire potrivită şi contactul vizual. Abilităţile care ţin de privire indică interesul
consilierului şi îi oferă posibilitatea de a primi mesaje faciale importante. Abilităţile privind
contactul vizual implică faptul că persoanele care acordă sprijin să se uite în direcţia clienţilor,
pentru a oferi posibilitatea ca ochii lor să se întîlnească suficient de des. Există un nivel de
echilibru pentru contactul vizual în relaţiile de consiliere ce depinde de gradul de anxietate al
clientului şi al consilierului, de nivelul dezvoltării relaţiei între ei. O privire insistentă poate speria
clienţii, pentru că ar putea să se simtă dominaţi sau ar putea să creadă că cealaltă persoană vede
prin ei. La fel, clienţii îi pot percepe pe consilieri ca fiind tensionaţi sau plictisiţi dacă se uită
adesea în jos sau în alte părţi.
4. Exprimaţi expresii faciale potrivite. Feţele oamenilor constituie principalul mod de transmitere a
mesajelor corporale privind sentimentele lor. O expresie prietenoasă, relaxată, zîmbitoare,
dovedeşte în mod obişnuit interesul. Cînd clientul vorbeşte, expresiile faciale ale consilierului
trebuie să arate că este conectat la ceea ce acesta spune. De exemplu, în cazul în care clientul
plînge sau este furios, persoana care oferă ajutor trebuie să îşi adapteze expresia facială astfel încît
să indice că îi înţelege sentimentele.
5. Folosiţi gesturi potrivite. Gesturile sînt mişcări corporale folosite pentru exprimarea gîndurilor şi
sentimentelor. Pentru a-şi dovedi atenţia şi interesul faţă de clienţi, consilierii pot răspunde prin
aprobarea din cap, gesturi ale braţelor sau ale mîinilor. Totuşi, consilierii care folosesc prea mult
sau prea puţin mişcările braţelor pot surprinde în mod neplăcut. Există gesturi care dovedesc lipsă
de atenţie şi descurajează clienţii: jucatul nervos cu pixuri sau creioane, împreunarea degetelor de
la mîini, faptul de a bate ritmul cu degetele, de a se juca distrat cu părul, de a-şi ţine mîna peste
gură, de a se trage de lobul urechii, de a se scărpina.
6. Fiţi atenţi la spaţiul personal şi la înălţime. Consilierea presupune respectarea spaţiului personal
al clienţilor. În cazul în care consilierul este aşezat prea departe, clientul poate fi nevoit să
vorbească mai tare sau ar putea să-l perceapă pe consilier ca fiind distant emoţional. Înălţimea cea
mai potrivită pentru conversaţiile din cadrul consilierii este cea în care capetele ambelor persoane
se află la acelaşi nivel. Acei consilieri care stau pe scaune mai înalte şi mai sofisticate decît
clientul lor pot să le inducă acestora un sentiment de inferioritate.
Fiind la capitolul despre cadrul consilierii şi relaţia consilier-client, este oportun să ne referim la
anumite principii psihoterapeutice introduse în consiliere şi psihoterapie de către Carl Rogers, unul
8
R. Nelson-Jones, Manual de consiliere, Trei, Bucureşti, 2009.
19
dintre principalii reprezentanţi ai abordării umaniste în psihoterapie. Le prezentăm în acest capitol,

pentru că ele sînt considerate principii definitorii de lucru în consiliere, principii care ghidează cadrul
şi relaţia consilier- client.
Conform abordării umaniste, relaţiile interpersonale sînt considerate a fi cheia dezvoltării individului,
iar terapia şi consilierea oferă o relaţie care este astfel structurată, încît va permite actualizarea
resurselor, facilitarea dezvoltării şi maturizării. Carl Rogers evidenţiază anumite principii care
caracterizează relaţia consilier-client:
1. Două persoane intră într-o relaţie semnificativă pentru fiecare dintre ele.
2. Clientul se află într-o stare de incongruenţă, adică este vulnerabil şi anxios; el trăieşte sentimentul
că nu corespunde imaginii pe care o are despre sine.
3. Terapeutul furnizează clientului o relaţie congruentă şi integrată; adică, terapeutul este el însuşi
congruent, cel puţin în relaţia cu clientul.
4. Terapeutul acordă clientului o atenţie pozitivă necondiţionată şi acceptă toate experienţele
acestuia, întrucît ele alcătuiesc persoana unică pe care o are în faţa sa.
5. Terapeutul retrăieşte universul interior al clientului într-o manieră empatică şi încearcă să
returneze către acesta experienţele astfel receptate.
Este important să menţionăm că respectul şi atitudinea pozitivă necondiţionată faţă de client sînt două
principii fundamentale ale consilierii şi psihoterapiei, principii care reprezintă elementele definitorii
ale relaţiei consilier-client.
1.4. Etapele procesului de consiliere

În acest compartiment vor fi prezentate două modele ale procesului de consiliere: un model simplu şi
un model mai desfăşurat. Cunoaşterea lor este binevenită, deoarece contactul cu clienţii este deseori
diferit ca durată şi regularitate. De aceea, unii autori au ajuns la concluzia că nu este corect a propune
un singur model privind procesul de consiliere (care să acopere toate situaţiile de consiliere). 9
Nelson-Jones propune modelul de consiliere RIS: Relaţionare – Înţelegere – Schimbare. Autorul îl

descrie drept un model simplu de consiliere, care poate fi folosit în diferite situaţii-problemă.
Modelul este prezentat în trei stadii, dar adesea stadiile se suprapun şi uneori consilierii găsesc că este
necesar să se deplaseze înainte şi înapoi între stadii, deoarece flexibilitatea este importantă în
consiliere.
Etapele care alcătuiesc acest model de consiliere sînt următoarele:
Etapa 1. Stadiul relaţionării

La această etapă principala sarcină a conslierului este să înceapă a stabili o relaţie de colaborare.
Relaţiile de colaborare încep de la prima şedinţă sau uneori şi mai înainte (de exemplu, de la primul
apel telefonic).
Consilierul trebuie să-şi pregătească spaţiul de consiliere.

9
R. Nelson-Jones, Manual de consiliere, Trei, Bucureşti, 2009.
20
Consilierul se prezintă şi invită clientul să-şi expună problemă. Majoritatea consilierilor preferă să
invite clientul să-şi expună problema la începutul şedinţei. Astfel, îi permitem clientului să-şi
verbalizeze trăirile şi să se elibereze de anumite trăiri, iar consilierul are posibilitatea să diferenţieze
între o problemă complexă (de exemplu, incapacitatea de a comunica) şi o problemă specifică
(anxietatea referitoare la un examen dificil).
Consilierul ascultă activ, într-o manieră empatică şi cu respect, creînd un spaţiu emoţional sigur pentru
client, astfel încît acesta să aibă destulă încredere pentru a discuta despre problemele sale.
Etapa a II-a. Stadiul înţelegerii

Principala sarcină a consilierului şi a clientului la această etapă este de a clarifica şi de a extinde
înţelegerea privind situaţia-problemă. Deseori, descrierea problemei într-un climat emoţional suportiv
îi ajută pe clienţi să-şi înţeleagă mai bine problema sau să o vadă altfel. Prin ascultare activă, adresînd
întrebări, implicîndu-se empatic, consilierul îl ajută pe client să-şi înţeleagă mai bine problema.
Etapa a III-a. Stadiul schimbării

La această etapă principala sarcină a consilierului este schimbarea, astfel încît clientul să gestioneze
situaţiile-problemă mai eficient decît în trecut. Consilierii şi clienţii fixeaxă obiective, dezvoltă şi
implementează strategii pentru a rezolva situaţiile-problemă şi a comunica, a reacţiona şi a gîndi mai
bine.
Nelson-Jones susţine că la această etapă lucrul consilierului se focusează pe două obeictive:

 Îl ajutăm pe client în rezolvarea problemei sale, să găseacă o soluţie;
 Îl ajutăm să-şi îmbunătăţească comunicarea, acţiunile şi gîndirea.
Vă prezentăm şi un model mai desfăşurat al procesului de consiliere elaborat de I. Mitrofan (2005).

Etapele consilierii sînt destul de asemănatoare celor ale unui proces psihoterapeutic, cu diferenţa că
durata şi amplitudinea explorarii sînt mai reduse în cazul consilierii.
I. Mitrofan (2000) distinge următoarele etape ale procesului de consiliere:

1. Evaluarea completă a cazului în contextul situaţiei de viaţă cu care se confruntă;
o invităm clientul să vorbească;
o ne implicăm prin ascultare activă şi într-o manieră empatică;
2. Identificarea problemei de bază şi a celor derivate din perspectiva clientului şi a consilierului;
o schiţăm împreună cu clientul obiectivele consilierii;
o discutăm cadrul consilierii (durata şi frecvenţa şedinţelor, locaţia, clarificarea
intenţiilor, aşteptărilor mutuale şi maniera de colaborare pe parcursul consilierii);
o asigurăm clientul de respectarea principiului confidentialităţii;
3. Realizarea relaţiei şi stimularea alianţei terapeutice, a contactului facilitator muncii de explorare şi
clarificare;
4. Explorarea problemei, analiza raspunsurilor emoţionale, cognitive şi comportamentale ale
clientului la problema identificată şi conectarea lor cu obiectivele iniţiale; reformularea
obiectivelor de lucru în funcţie de evoluţia relaţiei şi de reactivitatea clientului în procesul de
consiliere;
21
5. Facilitarea insight-urilor şi descoperirea impreună a soluţiilor posibile;

6. Conceperea şi alegerea personalî a noilor răspunsuri, comportamente şi scenarii de viaţă,
proiectarea şi luarea noilor decizii;
7. Implementarea deciziilor şi strategiilor alternative în propria viaţă;
8. Susţinerea clientului şi validarea soluţiilor rezolutive de viaţă practicate de către client;
9. Evaluarea finală a rezultatelor consilierii;
10. Încetarea de comun acord a consilierii cu menţinerea unui contact pentru confirmarea evoluţiei şi
în caz de nevoie, pentru reluarea unui nou ciclu.
1.5. Abilităţi de consiliere psihologică
a. Ascultarea activă
Spaţiul consilierii reprezintă un spaţiu în care clientul este invitat în primul rînd să vorbească despre
propriile probleme. Pentru unii clienţi consilierea reprezintă unicul context în care au posibilitatea să
vorbească despre sine. În plus, clientul verbalizează aspecte importante ale existenţei sale, aspecte ce
ţin de intimitatea sa, de trăirile sale sufleteşti, de suferinţele sale. Dat fiind această deschidere pe care o
presupune consilierea din partea clientului, consilierul trebuie să fie disponibil să-şi asculte clienţii
într-o manieră autentică şi securizantă pentru client. De aceea ascultarea activă este considerată una
dintre abilităţile de bază în consiliere. Psihologii atenţionează asupra faptului că deseori ceea ce trece
drept ascultare reală poate fi de fapt o pseudoascultare şi aceasta se poate regăsi şi în consiliere.
Iolanda Mitrofan susţine că pseudoascultarea poate fi determinată de următoarele nevoi ale
consilierului:
 a-i face pe oameni să creadă că eşti interesat de ceea ce spun, aşa încît să te placă;
 a fi atent pentru a descoperi dacă există pericolul de a fi respins;
 a-ţi oferi timp pentru a pregăti propriile comentarii;
 a căuta informaţii anume şi a ignora ceea ce nu te interesează;
 a căuta vulnerabilităţile celuilalt pentru a profita ulterior de ele;
 a căuta neapărat erori în argumentare, astfel încît să ai întotdeauna dreptate;
 a te conforma modelului de persoană amabilă care ascultă cu politeţe, indiferent ce i se spune.
Autoarea menţionează că nimeni nu este un ascultător perfect şi fiecare poate uneori să practice
pseudoascultarea din anumite motive (oboseală, reacţie emoţională la discursul clientului etc.), dar
este important ca aceste situaţii să fie conştientizate de către consilier şi să se lucreze asupra lor pentru
a fi evitate.
Iolanda Mitrofan identifică caracteristicile ascultării active:

 Ascultarea reală, angajată, înseamnă a înţelege ceea ce celălalt gîndeşte, simte şi să înţelegem
cum acesta experimentează lumea.
 Să încercăm să ne eliberăm pentru moment de propriile prejudecăţi, anxietăţi şi subiecte proprii
de interes, pentru a vedea lumea cu ochii clientului nostru, pentru a-i înţelege perspectiva asupra
lumii şi asupra propriilor probleme.
 Ascultînd activ, îi transmitem interlocutorului mesajul că ceea ce ne comunică despre sine şi
despre viaţa sa este important.
22
Pentru a descrie ascultarea activă, Nelson-Jones face o distincţie între a auzi şi a asculta şi
menţionează că a auzi înseamnă capacitatea de a fi conştient şi de a recepţiona sunete, iar a asculta
înseamnă nu numai recepţionarea sunetelor, ci şi înţelegerea în mod corect a înţelesului lor. Aceasta
implică auzirea şi memorarea cuvintelor, sensibilitatea la indicii vocale, observarea limbajului
corporal şi luarea în considerare a contextului personal şi social de comunicare.
În munca de consiliere pot interveni diferite bariere în ascultarea activă, bariere care derivă din felul
nostru de a fi şi din conflictele noastre interioare. Aceste bariere sînt (după M. Georgescu):
 a nu putea urmări mesajul;
 a asculta superficial;
 a auzi fără a înţelege şi a solicita precizări;
 a repeta mental următoarea întrebare;
 a întrerupe clientul în mijlocul unei fraze;
 a nu putea conţine valorile clientului.
Atunci cînd sîntem implicaţi printr-o ascultare activă clientul se simte esenţial înţeles, iar discuţia
rămâne focalizată pe trăirile clientului. Ascultarea activă mai solicită din partea consilierului empatie,
acceptare, raportarea la cadrul vieţii interioare a clientului şi dorinţa noastră de a-l auzi cu adevărat.
Tehnica interogativă
Modalitatea de adresare a întrebărilor este un element important prin care consilierul facilitează sau
blochează procesul de comunicare.
Pentru a beneficia din urma acestei tehnici, M. Georgescu oferă următoarele sugestii:
 utilizarea de întrebări scurte, fără desfăşurări logice complicate;
 repetarea întrebării în cazul în care nu a fost înţeleasă sau reformularea acesteia;
 folosirea adecvată a întrebărilor, în nici un caz după fiecare răspuns.
Folosirea excesivă a acestei tehnici nu este eficientă, întrucît poate deturna relaţia prin:
 modificări de dinamică: clientul nu mai iniţiază discuţia, ci aşteaptă de la consilier următoarea
întrebare;
 faptul că subiectul este împiedicat în procesul de conştientizare: deleagă răspunderea relevării
conţinutului mesajului asupra consilierului.
Tipuri de întrebări
Întrebări care produc răspuns justificativ. Sînt cele care încep cu „De ce ?” Acest tip de întrebare
creează clientului impresia de interogatoriu şi poate induce o atitudine defensivă, specifică relaţiei cu
autoritatea.
Întrebări închise. Sînt întrebări care determină acordul sau dezacordul clientului şi care oferă doar
două opţiuni de răspuns: „da’’ sau „nu’’. Întrebările închise trebuie folosite cu atenţie, pentru că riscă
să blocheze comunicarea. Evident că în consiliere pot fi folosite şi întrebările închise, asta depinde de
obiectivul pe care sîntem focusaţi la moment. Întrebările închise pot fi utile pentru colectarea
informaţiilor pe parcursul primelor consultaţii.
23
Exemple de întrebări închise:

 Vreţi să vorbiţi despre dvs. ?
 Sînteţi furios din cauza decepţiei ?
 De cîte ori s-a întîmplat ?
Întrebări deschise. Spre deosebire de întrebările închise, întrebările deschise determină răspunsuri care
să descrie mai mult trăirile afective, şi nu faptele. Cu ajutorul acestor întrebări putem:
 iniţiea o discuţie;
 susţine clientul în efortul de analiză şi de conştientizare, în explorarea propriilor atitudini,valori
şi comportamente;
 orienta clientul asupra trăirilor sale.
Exemple de întrebări deschise:

 Despre ce vreţi să vorbim astăzi ?
 Ce simţiti atunci cînd descrieţi această situaţie?
 Ce credeţi despre ceea ce s-a întîmplat?
Întrebările ipotetice. Ne permit să ajutăm clientul să elaboreze alternative comportamentale, să-şi
imagineze consecinţele unor posibile acţiuni, să-şi dezvolte abilităţile empatice: „Dacă aţi fi... cum
credeţi că ...” .
b. Abilităţile empatice
C. Rogers defineşte empatia drept percepţia cadrului de referinţă internă al unei alte persoane, cu
atitudinile şi comportamentele emoţionale şi semnificaţiile care li se atribuie, ca şi cum ar fi o altă
persoană. Empatia este una dintre abilităţile care permite înţelegerea psihologică a celorlalţi. Empatia
îi permite consilierului să se identifice mintal cu clientul şi să-l înţeleagă cu adevărat (C. Rogers, apud.
Dafinoiu I., 2005).
Empatia este un proces activ, în care consilierii doresc să ştie şi să ajungă să primească înţelesurile şi
comunicările clienţilor. Nelson- Jones identifică următoarele dimensiuni ale procesului empatic:
1. Observare şi ascultare. Consilierul observă şi ascultă comunicarea verbală, vocală şi corporală a
clientului.
2. Rezonare. Consilierul simte o parte din emoţia prin care clientul îşi redă experienţele.
3. Discriminare. Consilierul discriminează ceea ce este cu adevărat important pentru client şi
formulează acest lucru într-un răspuns.
4. Comunicare. Consilierul comunică un răspuns prin care arată că a înţeles gîndurile, sentimentele
şi înţelesurile personale ale clientului. Comunicarea este realizată prin o bună atitudine corporală
şi vocală.
5. Verificare. Consilierul încearcă să perceapă din răspunsul clientului dacă a înţeles corect trăirile
acestuia.
Empatie, simpatie, compătimire. Empatia este echivalată frecvent, în mod eronat, cu simpatia sau cu
căldura umană. De aceea, psihologii au atras mereu atenţia la faptul că empatia, din perspectivă
psihologică, este altceva decît aceste virtuţi. Spre deosebire de simpatie, în cazul empatiei nu este
24
vorba de compasiune sau milă, care apar spontan în cazul simpatiei, atunci cînd sîntem pe aceeaşi
lungime de undă cu alt om.
În empatie, cel care empatizează îşi păstrează propria identitate şi separarea. Este adevărat că
consilierul împărtăşeşte starea afectivă a pacienţilor săi, dar nu devine din această cauză depresiv,
dacă pacientul se simte deprimat. Însă, el ştie ce înseamnă să te simţi deprimat (prin faptul că, de pildă,
readuce în memorie propriile stări dispoziţionale depresive), iar această trăire pe termen scurt este
deajuns pentru „a şti’’ despre ce sentiment este vorba la pacient. Prin urmare, sarcina empatiei se
extinde mult dincolo de compasiune. Acest aspect este important şi e bine să-l reţinem, pentru că
clientul nostru nu are nevoie de mila noastră, ci de asistarea noastră profesionistă.
Empatie şi identificare. În mod frecvent, empatia este pusă în legătură cu capacitatea de a te putea
identifica cu alţi oameni (capacitatea de identificare), de a te putea detaşa de această identificare
(capacitatea de distanţare) şi de a putea oscila între ambele funcţii. Nu este vorba de a deveni exact ca
celălalt, ci de a-ţi imagina ocazional cum simte, gîndeşte şi trăieşte celălalt (Heimann, 1969). Unele
persoane pot avea dificultăţi în a fi empatici. Ele rămîn fixate la propriile conţinituri ale trării şi nu
reuşesc saltul spre înţelegerea a ceea ce este străin. Această tulburare de empatie poate avea diferite
cauze. Atunci cînd empatizăm intrăm în rolul celuilalt, iar acest lucru se poate face doar dacă sîntem
destul de siguri de propria identitate.
Comunicarea „aici şi acum”
Scopul acestei tehnici este de a face clientul conştient de trările lui actuale şi de a-l invita să trăiască
mai mult în prezent decît în trecut sau focusat pe un viitor ipotetic. Chiar atunci cînd sînt relatate
experienţe ce ţin de trecut, consilierul încearcă să focalizeze discuţia pe ceea ce se petrece aici şi
acum. Formulările folosite sînt de tipul: „Ce simţiţi acum?’’, „De ce anume sînteţi conştient acum?’’,
„Ce simţiţi acum în legătură cu evenimentul respectiv?’’ (I. Mitrofan, 1999). Această tehnică îi
permite clientului să-şi conştientizeze propriile trări, să se focuseze mai mult pe prezent decît pe
trecut, să-şi testeze şi să-şi analizeze trăirile sale psihoemoţionale într-un cadru securizant oferit de
consiliere.
c. Autodezvăluirea
Deseori, psihologii s-au întrebat dacă ar trebui ca persoanele care oferă ajutor să vorbească despre ele
însele atunci cînd lucrează cu clienţii. Răspunsul este că, uneori, este util să dezvăluim clienţilor
anumite aspecte ale trăirilor noastre.
Autodezvăluirea consilierului se referă la modurile în care acesta se lasă cunoscut de către client.
Autodezvăluirea consilierului presupune atît consecinţe pozitive, cît şi pericole.
Consecinţele pozitive: oferirea de noi insight-uri şi perspective, demonstrarea unei tehnici folositoare,
egalizarea şi umanizarea relaţiei de sprijin.
Pericole: atunci cînd consilierul vorbeşte despre sine în mod nepotrivit. De exemplu, redirecţionează
conversaţia spre el însuşi şi încarcă clientul cu propriile sale probleme. Consilierul poate fi perceput
25
drept slab şi instabil atunci cînd clienţii vulnerabili îşi doresc ca persoanele care le acordă sprijin să fie
cu picioarele pe pămînt.
Termenul de autodezvăluire se referă la o dezvăluire verbală intenţionată. Totuşi, există numeroase

alte moduri în care consilierii se dezvăluie, inclusiv mesajele lor vocale şi corporale, disponibilitatea
lor, decorul cabinetului, telefonul.
Nelson-Jones descrie două dimensiuni majore ale dezvăluirii consilierului: demonstrarea implicării şi
dezvăluirea informaţiei personale.
Demonstrarea implicării. Autodezvăluirile care dovedesc implicare pot umaniza acordarea de sprijin,
astfel încît clienţii să simtă că sînt în contact cu oameni reali.
Nelson-Jones identifică trei sfere de dezvăluire a implicării:

1. Răspunsurile la dezvăluirile specifice ale clienţilor
o Mă bucur sincer.
o Este îngrozitor.
o Este de bine.
o Îmi pare rău să aud asta.
2. Răspunsurile oferite clienţilor ca oameni.
o Îţi admir perseverenţa.
o Îţi apreciez inteligenţa.
3. Răspunsurile la vulnerabilitatea clienţilor.
o Dacă se întîmplă să devii anxios, eu unul sînt disponibil.
o Mă întristez cînd te văd aşa de nefericit.
Dezvăluirea de informaţii personale
Dezvăluirea de informaţii personale poate fi iniţiată ori de consilier, ori ca răspuns la întrebările
clienţilor. Una dintre zonele ce ţin de informaţia personală se referă la calificările şi experienţa
consilierului. Uneori, aceste informaţii sînt deja disponibile clienţilor, dar dacă nu, atunci consilieii
trebuie să decidă ce şi cît de mult să dezvăluie. Atunci cînd persoanele care oferă ajutor sunt întrebate
cu privire la calificările şi experienţa lor, suînt de preferat răspunsurile scurte, dar sincere.
Persoanele care acordă sprijin şi dezvăluie informaţii personale cu privire la experienţe similare pot să-
şi ajute clienţii să simtă că înţeleg prin ce trec aceştia. De exemplu, persoanele anxioase din cauza
examenelor ar putea să simtă diferit dacă consilierii le împărtăşesc că şi ei au fost anxioşi. În plus,
astfel de dezvăluiri îi pot face pe clienţi să vorbească mai uşor despre experienţele lor.
Nelson-Jones oferă următoarele îndrumări privind o dezvăluire potrivită de informaţii personale:

1. Vorbiţi despre dvs. înşivă. În general, evitaţi să dezvăluiţi experienţa unei terţe părţi de care fie
ştiţi, fie aţi auzit.
2. Vorbiţi despre exprerienţele dvs. trecute. Un risc al dezvăluirii experienţelor curente, cum ar fi
trecerea printr-un divorţ, se concretizează în faptul că persoanele care acordă ajutor nu au încă
suficientă distanţă emoţională pentru a se asigura că propriile lor probleme nu se amestecă cu cele
ale clienţilor.
26
3. Fiţi la obiect. Consilierii ar trebui să evite să încetinească sau să abată procesul de sprijin prin lipsă
de relevanţă sau printr-un discurs prea lung.
4. Folosiţi mesaje vocale şi corporale adecvate. Consilierii trebuie să fie autentici şi consecvenţi,
mesajele lor vocale şi corporale trebuie să concorde cu dezvăluirile lor verbale.
5. Fiţi sensibili la reacţiile clienţilor. Consilierii ar trebui să fie suficient de conştienţi, pentru a-şi da
seama cînd dezvăluirile lor sînt folositoare clienţilor şi cînd ar putea să fie nepotrivite sau
copleşitoare.
6. Fiţi sensibil la diferenţele client-consilier (cultură, clasă socială, rasă şi sex).
7. Aveţi grijă să nu abateţi atenţia de la clienţi spre propriile persoane.
d. Gestionarea tăcerii
Tăcerea sau ascultarea pasivă reprezintă o tehnică fundamentală prin care clientului i se permite
explorarea sentimentelor, atitudinilor, valorilor şi comportamentelor. În condiţiile programării
riguroase a timpului în cadrul consilierii, tăcerea poate fi considerată ca neproductivă. De aceea,
consilierul poate simţi nevoia de a umple cu rapiditate „golurile” din cadru, de a interveni pentru a
trece peste momentul de tăcere. Dar, procedînd astfel, putem pierde din mesajul clientului. Este
necesară preluarea mesajului clientului ca atare, inclusiv cu momentele de tăcere. 10
Matei Georgescu diferenţiază între aspectele pozitive şi aspectele negative ale tăcerii.
Aspecte pozitive ale tăcerii.
Susţinerea tăcerii permite consilierului:

 să comunice clientului faptul că este adecvat şi acceptat;
 că este ascultat şi i se permite experimentarea relaţiei actuale cu consilierul fără a i se impune
constrîngeri;
 să comunice clientului că este capabil să negocieze cu propria experienţă;
 să înţeleagă că responsabilitatea îi aparţine;
 să nu se simtă presat în a verbaliza imediat fiecare senzaţie sau gând;
 să se gîndească la propriile emoţii, comportamente şi la implicaţiile acestora.
Aspecte negative ale tăcerii
Uneori, tăcerea se poate constitui şi într-o barieră în comunicare. Acest caz indică:
 rezistenţe masive din partea clientului;
 anxietate sau neplăcere;
 încercarea de a manipula consilierul;
 impas în relaţia consilier-client.
 reacţie defensivă la personalitatea consilierului resimţită ca autoritară şi rigidă.
I. Mitrofan identifică următoarele semnificaţii ale tăcerii:

 clientul se poate gîndi în linişte la lucrurile pe care tocmai le-a discutat;
 îşi evaluează nişte insight-uri abia realizate;
10
M. Georgescu, Introducere în consilierea psihologică, Fundaţia Română de Mâine, Bucureşti, 2004.
27
 clientul poate aştepta ca terapeutul să ia conducerea şi să decidă ce să spună, iar consilierul

poate aştepta acelaşi lucru de la client;
 clientul şi consilierul pot fi plictisiţi, preocupaţi, distraţi sau pot să nu aibă nimic de spus pentru
moment;
 clientul poate fi ostil faţă de terapeut şi astfel să înceapă jocul: „Eu stau aici ca o stană de piatră
şi observ dacă el (ea) poate ajunge la mine’’.
 clientul şi terapeutul pot comunica fără cuvinte. Uneori, tăcerea poate spune mai mult decît
cuvintele şi, probabil, interacţiunea s-a făcut la suprafaţă şi amîndurora le este frică sau ezită să
ajungă la un nivel mai profund.
Psihologii susţin cu unanimitate că este bine să explorăm semnificaţiile tăcerii împreună cu clientul.
Dacă folosim abilităţile noastre empatice, avem şanse să înţelegem cînd este bine să trecem peste
această tăcere „cu tăcere’’ (simţim că clientul nu este pregătit să vorbească despre un anumit subiect),
sau cînd este bine să intervenim cu un comentariu empatic („Înţeleg că vă este dificil să vorbiţi...’’),
sau cu o întrebare deschisă. Nu trebuie să ne sperie tăcerea şi nici să încercăm să o acoperim cu o
vorbăraie fără rost, pentru că uneori bavardajul presupune un mecanism de apărare care denotă frica
sau nedorinţa clientului de a vorbi.
e. Sumarizarea
Este tehnica prin care consilierul condensează esenţa discursului clientului. Sumarizarea presupune
urmărirea discursului clientului şi identificarea elementelor centrale. Permite clientului continuarea
explorării şi îi oferă o măsură a înţelegerii. Se foloseşte:
 atunci cînd dorim să structurăm discursul clientului, în situaţia în care discursul a fost focusat
pe mai multe probleme;
 atunci cînd intenţionăm să precizăm un aspect important pentru desfăsurarea discuţiei;
 în finalul sedinţei, cînd dorim să identificăm temele centrale care au fost discutate pe parcursul
şedinţei. Astfel verificăm dacă am identificat corect cele mai importante probleme pentru client
şi îl ajutăm şi pe client să-şi revadă discursul.
1.6. Tehnici de consiliere

Cînd am vorbit despre abordările psihoterapeutice din care se inspiră şi conslierea, am menţionat că
consilierea a preluat unele tehnici terapeutice care pot fi adaptate la contextul consilierii.
a) Interpretarea
Interpretarea este o metodă de lucru psihanalitică. Termenul de interpretare (lat. interpretatio =

explicaţie, lămurire) are, în concepţia psihanalitică, semnificaţia unei operaţii de decriptare,
decodificare: transpunerea dintr-un limbaj necunoscut, enigmatic, secret, într-un limbaj inteligibil
(Dafinoiu I, 2000).
Deseori, în procesul de consiliere identificăm anumite aspecte ale funcţionării psihice a clientului,
aspecte care pentru client sînt inconştiente, dar care îi înfluenţează starea lui psihoemoţională sau
comportamentul. Interpretările consilierului au scopul să ajute clientul să conştientizeze unele
conflicte interioare ale sale, conflicte care nu ţin de straturile prea profunde ale personalităţii.
28
Chiar dacă interpretarea nu este o tehnică prioritară a consilierii, o folosim uneori pentru a-l ajuta pe
client să-şi dezvolte abilităţile de autoanaliză, pentru a optimiza cunoaşterea de sine. O interpretare
bună necesită o implicare a consilierului şi respectarea unor reguli, printre care am menţiona:
 Interpretăm doar informaţia care este accesibilă conştientizării clientului. Comunicarea unei
interpretari este utila atîta vreme cît ea poate fi înţeleasă de către client. Chiar dacă se reliefează
anumite ipoteze despre funcţionarea inconştientă a clientului, nu le verbalizăm şi nu le folosim
în consiliere, decît în cazul în care vedem că şi clientul a realizat sau este pe cale să realizeze
acest insight despre sine;
 Avem grijă ca o interpretare să nu fie făcută prea curînd, căci astfel va avea ca efect
consolidarea rezistenţelor;
 Este bine să ne formulăm interpretările noastre sub forma unor ipoteze pe care clientul poate să
le confirme sau să le infirme, acesta fiind, totodată, invitat să reflecteze asupra trăirilor sale:
„Mă gîndesc că poate furia dvs. ar putea avea legătura cu felul în care îi percepeţi pe ceilalţi. Ce
credeţi dvs. despre asta?”.
Roger Peron, psihanalist francez, susţine că la întrebarea Cine interpretează? cel mai bun răspuns este:
psihologul şi clientul, dar, fără îndoială, în primul rînd clientul. O interpretare bună în contextul
consilierii este cea în care îi permitem clientului să aibă acces la informaţii despre sine, de care
aproape că era conştient el însuşi, dar avea nevoie de suportul consilierului pentru a le verbaliza, a le
analiza şi a le accepta.
b) Reformularea
A reformula înseamnă a spune cu alţi termeni într-o manieră mai concisă sau mai explicită ceea ce
clientul tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuată şi devine eficientă doar în măsura în
care întruneşte acordul celui căruia îi este destinată. Această tehnică a fost teoretizată de C. Rogers.
În cartea sa „Elemente de psihoterapie integrativă’’ Ion Dafinoiu susţine că a considera acordul

clientului drept criteriu principal al validităţii reformulării înseamnă a-l considera pe acesta expert în
problema sa: clientul este cea mai informată persoană în legătură cu situaţia pe care o trăieşte.
Terapeutul face din client un partener, deoarece reformularea implică deopotrivă reflectare activă din
partea terapeutului, dar şi din partea clientului. Utilizarea reformulării ne permite să consolidăm relaţia
consilier-client, pentru că clientul este cel care ne validează reformulările noatre. Astfel, reformularea
implică următoarele avantaje (I. Dafinoiu, 2000):
 Terapeutul este sigur că nu a introdus nimic în plus de natură interpretativă în mesajul pe care i
l-a transmis clientul;
 Cu cît clientul se recunoaşte mai mult în reformularea terapeutului, cu atît mai mult va avea
sentimentul că este ascultat şi înţeles şi se va angaja mai activ în relaţia terapeutică;
 O bună reformulare este o bună dovadă şi că terapeutul însuşi este activ implicat în relaţia
terapeutică, ascultă şi înţelege.
În cartea sa Ion Dafonoiu ne prezintă trei tipuri de reformulare, pe care le folosim în funcţie de
necesităţile clientului.
 Reformularea-reflectare
29
Consilierul reia o secvenţă importantă a discursului ori ultimele cuvinte care sînt urmate de o pauză
mai lungă. Putem astfel să evidenţiem ideile importante şi să facem o invitaţie la continuarea
discursului.
Modul cel mai simplu al acestui tip de reflectare este răspunsul ecou.
P: …şi eram atît de deprimat…
C: ….Înţeleg….Eraţi foarte deprimat…..
Autorul avertizează că folosirea în exces ar putea sfîrşi prin a a crea impresia unui efort superficial de
înţelegere.
 Reformularea ca inversare a raportului figură-fond

Acest procedeu îşi are originea în teoria gestaltistă şi exprimă foarte bine concepţia rogersiană privind
„restructurarea cîmpului”. La fel ca în percepţia figurilor duble în care, în funcţie de focalizarea
atenţiei, alternativ, obiectul percepţiei devine fond, iar fondul obiect al percepţiei, acest tip de
reformulare inversează raportul „figură-fond’’.
P: ….Sînt singurul din clasă care nu face nimic nicodată bine!
T:…După părerea dvs. toţi ceilalţi reuşesc mai bine decît dvs.?
Această intervenţie, deşi nu scoate şi nu introduce nimic nou în mesajul iniţial, provoacă clientul să-şi
perceapă situaţia sub un alt unghi, să-şi precizeze sau să-şi modifice ideile. Descriind această tehnică,
Ion Dafinoiu susţine că deseori oamenii rămîn prizonierii unui anumit punct de vedere, al unui anumit
aspect al situaţiei.
 Reformularea-clarificare
De multe ori, povestea pacientului este confuză, fără sens, dezorganizată. Prin clarificare – tipul cel
mai complex, dar şi cel mai dificil de reformulare – terapeutul evidenţiază şi returnează spre client
sensul mesajului pe care clientul l-a omis.
„Dacă înţeleg corect sînteţi afectat de faptul că…”
„Din discursul dvs. reiese că….”
c) Personalizarea discursului
Un discurs marcat prin formule de tipul „mi se spune, se va face, trebuie” indică dificultăţi de
raportare la personalitatea consilierului. Se consideră că atunci cînd impersonalizăm discursul ne
apărăm de conştientizarea sau de verbalizarea anumitor trăiri ale noastre. De aceea, psihologii
recomandă să informăm clientul privind aspectul personal al relaţiei de consiliere. Clientul este
încurajat în utilizarea pronumelui personal eu în loc de expresiile impersonale se. Astfel, ajutăm
clientul să înveţe să-şi asume propriul comportament, propriile trăiri şi propriile opinii. Matei
Georgescu propune următoarele schimbări privind formulările:
 „mi se spune” va fi personalizat în „eu îţi spun”;
 „trebuie să fac” în „eu vreau să fac”,
 „este greu de acceptat” în „eu nu accept”;
 „se spune că este foarte greu” în „eu spun că este foarte greu”;
30
 „se va face” în „eu voi face”.
d) Reflectarea sentimentelor
Reflectarea sentimentelor înseamnă o repetare sau o reformulare a afirmaţiilor clientului care

accentuează sentimentele acestuia. Această tehnică porneşte de la ideea că în spatele cuvintelor şi a
comportamentului clientului se află emoţiile. Scopul reflectării sentimentelor este acela de a face
aceste emoţii (uneori ascunse) clare şi explicite pentru client. Favorizînd identificarea, clarificarea şi
exprimarea sentimentelor, consilierul ajută la procesul de autocunoaştere a clientului, îl ajută să-şi
dezvolte capacitatea de autocontrol şi să obţină o descărcare emoţională.
Identificarea sentimentelor. Înainte ca persoanele care acordă ajutor să poată reflecta sentimentele
unui client, este nevoie să le identifice. Modalităţile prin care putem identifica sentimentele clienţilor:
 Cuvinte şi fraze pentru exprimarea sentimentelor. Deseori, clienţii sînt conştienţi de
sentimentele lor şi le exprimă deschis.
 Mesajele corporale. Consilierii pot culege informaţii despre ceea ce simte clientul pur şi simplu
uitîndu-se la acesta. De exemplu, clientul ar putea să pară obosit, îngrijorat sau fericit, sau să
stea cufundat în scaun, sau să ne privească ţintă. Uneori, clienţii trimit mesaje verbale mixte,
mesajele corporale fiind mai importante decît mesajele verbale.
 Mesaje vocale. Multe dintre mesajele privind intensitatea sentimentelor clientului sînt exprimate
prin gradul şi accentul vocal.
 Cuvinte exprimînd reacţii fizice. Consilierii pot identifica sentimentele şi prin ascultarea
cuvintelor care exprimă reacţiile fizice ale clienţilor. Clienţii pot descrie reacţiile fizice prin
cuvinte, cum ar fi: încordat, obosit, bătăi ale inimii şi durere de cap.
Recomandări practice pentru reflectarea sentimentelor: 11

 Formulaţi reflectări scurte şi clare. Vorbind prea mult, există riscul de a face interpretări sau de
a vorbi despre altceva decît despre ceea ce simte clientul.
 Utilizaţi un ton empatic, neevaluativ.
 Tonul utilizat să fie al unei propuneri sau sugestii, astfel încît clientul să poată respinge sau
modifica formulările dvs.
 Utilizaţi, pentru descrierea sentimentelor, un vocabular pe înţelesul clientului.
 În formularea reflectărilor utilizaţi formule variate: „Ceea ce spuneţi sună ca şi cum v-aţi
simţi…”, „Probabil, simţiţi…”, „Mă întreb dacă simţiţi…”.
 Fiţi conştienţi de aproximările pe care le implică formulările dvs. În cazul în care cuvintele dvs.
reflectă destul de apropiat ceea ce simte clientul, acesta vă va corecta şi va furniza informaţii
suplimentare; dacă ceea ce spuneţi este mult prea departe de ceea ce simte clientul, atunci acesta
se va simţi neînţeles şi relaţia terapeutică ar putea să aibă de suferit.
 Reflectaţi sentimentele prezente mai degrabă decît pe cele trecute. Astfel, în loc să spunem: „V-
aţi simţit furios în situaţia respectivă”, e mai bine să spunem „Pari furios şi acum cînd îmi
povesteşti despre situaţia respectivă’’.
11
I. Dafinoiu, J. L. Vargha, Psihoterapii scurte. Strategii, metode, tehnici, Polirom, Iaşi, 2005.
31
 Consilierul poate să verifice corectitudinea reflecţiilor sentimentelor. Consilierul verifică prin

întrebări „Am înţeles bine?’’ sau prin comentarii de tipul „Cred că vă aud spunînd…’’ sau
„Vreau să înţeleg ce simţiţi, dar încă nu îmi este pe deplin clar’’.
 Vorbind despre sentimentele sale clienul poate uneori să plîngă. Aşteptaţi cîteva minute
permiţîndu-i să se descarce, apoi reflectaţi-i sentimentele pe un ton empatic, ajutîndu-l să
verbalizeze ceea ce simte. Asiguraţi clientul că este absolut normal să fii emoţionat şi să plîngi
atunci cînd vorbeşti despre sentimentele tale şi încercaţi să-i arătaţi că îi respectaţi acest act
intim.
Un aspect important în reflectarea sentimentelor este de a înţelege în ce măsură clienţii

înţeleg/conştientizează anumite lucruri despre ei înşişi, de exemplu dacă îşi acceptă ruşinea, mînia,
durerea, vinovăţia, invidia etc. Este nevoie ca consilierii să fie sensibili la cantitatea de realitate la care
pot face faţă clienţii la un moment dat, în cadrul consilierii. Consilierul poate speria clientul,
reflectîndu-i preamatur sau într-un mod neîndemînatic sentimente dificil de acceptat pentru ei.
Exemple de reflectare a sentimentelor (Nelson-Jones R., 2009):

Clientul: Simt cum îmi bate inima.
Consilierul: Sunteţi cuprins de emoţie.
Clientul: Simt că m-a lăsat cu buza umflată.
Consilier: Vă simţiţi foarte dezamăgit de ea.
e) Antrenamentul pentru rezolvarea problemelor
Obiectivul acestei tehnici este de a dezvolta un anume tip de patternuri cognitive şi comportamente
care pot fi utilizate în diferite situaţii problematice şi de a învăţa clientul să utilizeze tehnici adaptabile
şi capabile a oferi soluţii adecvate în situaţii noi. Aflat într-o situaţie dificilă, clientul este ajutat să
reflecteze, să-şi analizeze problema, soluţiile şi consecinţele comportamentului său.
Un antrenament de rezolvare a problemelor include următoarele etape:

1. Identificarea problemei: definirea corectă a problemei sau a comportamentului cu care se
confruntă clientul. Deseori, clientul nu-şi defineşte definitiv problema şi o reprezintă într-o
manieră vagă, neclară. Acest lucri determină incapacitatea clientului de a găsi o soluţie. Primul pas
constă în reprezentarea problemei, astfel încît aceasta să fie cît mai aproape de realitate şi să poată
avea o soluţie.
2. Căutarea soluţiilor posibile. Generarea de idei privind soluţiile pentru problema identificată. Pot fi
revizuite soluţiile folosite în alte situaţii sau poate fi folosită tehnica brainstorming-ului (această
tehnică presupune că clientul este susţinut în lansarea de idei fără a încerca să le evalueze. Este un
exerciţiu care reduce blocajele în gîndire, rigiditatea, inhibiţiile şi ne permite să fim creativi în
găsirea soluţiilor).
3. Analiza soluţiilor prezentate anterior. Fiecare propunere este supusă probei realităţii. Sînt
discutate avantajele şi dezavantajele. Pe o scală de la 1 la 10 poate fi indicată o notă a eficienţei
pentru fiecare soluţie propusă.
4. Eliminarea soluţiilor nerealiste. Un scop al consilierii este să ajutăm clienţii să se raporteze
adecvat la realitate, fiind capabili să delimiteze între ideele reale şi cele fanteziste.
5. Evaluarea avantajelor şi dezavantajelor soluţiilor rămase, pe termen scurt şi pe termen lung.
32
6. Alegerea celei mai bune soluţii şi aplicarea ei. Soluţia care are o notă maximă poate fi aplicată
sub formă de joc de rol în timpul şedinţei.
7. Identificarea resurselor necesare punerii în practică. Subiectului i se cere ulterior să utilizeze
soluţia găsită în vivo şi să relateze experienţa la următoarea şedinţă.
f) Antrenamentul asertiv
Prin comportament asertiv înţelegem un comportament ce îi permite unei persoane să acţioneze cît mai
bine în interes propriu, să-şi apere punctul de vedere fără o anxietate exagerată, să-şi exprime
sentimentele în mod sincer şi să se folosească de propriile drepturi fără a le nega pe ale celorlalţi (J.
Cottraux, 2003).12
În literatura de specialitate comportamentul asertiv este descris ca o alternativă la comportamentul

pasiv (atunci cînd nu ne putem impune şi preluăm un rol de victimă) şi comportamentul agresiv
(atunci cînd tindem să-i prejudiciem pe ceilalţi în cadrul relaţionării interpersonale). Dezvoltarea
asertivităţii constituie o dimensiune prezentă aproape în orice intervenţie de consiliere sau de
psihoterapie.
Caracteristicile comportamentului asertiv:

 Autovalorizare, credinţa în dreptul de a-şi exprima propriile opinii şi de a acţiona pentru
satisfacerea propriilor nevoi;
 Capacitatea de a comunica, de a împărtăşi propriile experienţe cu ceilalţi, mai degrabă decît a
păstra totul în tine;
 Respectarea drepturilor şi a nevoilor celorlalţi;
 Capacitatea de a alege cum să răspunzi oamenilor şi situaţiilor;
 Sentimente confortabile în legătură cu propria persoană, cu nevoile şi acţiunile personale.
Elaborînd programe de dezvoltare a asertivităţii, putem utiliza următoarele exerciţii:

 Exerciţii de exprimare a diverselor sentimente;
 Exerciţii de exprimare a opiniilor contrare;
 Exerciţii de exprimare a unor sentimente diferite doar prin utilizarea mimicii;
 Exerciţii de realizare a unor afirmaţii la persoana întîi – „eu” (vorbirea la persoana întîi şi
asumarea sentimentelor şi a comportamentelor proprii mai degrabă decît indicarea lor într-o
manieră impersonală – „în general, oamenii vorbesc…gîndesc…simt…’’);
 Exerciţii de adresare/primire de complimente.
Dezvoltarea comportamentului asertiv implică următorii paşi (Andrews, 1994): 13

1. Conştientizarea sentimentelor – ele sunt primul indicator să facem ceva anume.
2. Schimbarea credinţelor iraţionale – prin testarea validităţii lor şi dezvoltarea de alternative
raţionale.
3. Conştientizarea drepturilor şi a consecinţelor posibile ale comportamentului nostru pe termen scurt
şi pe termen lung.
12
I. Dafinoiu, J. L. Vargha, Psihoterapii scurte. Strategii, metode, tehnici, Polirom, Iaşi, 2005.
13
I. Dafinoiu, J. L. Vargha, Psihoterapii scurte. Strategii, metode, tehnici, Polirom, Iaşi, 2005..
33
4. Comunicare eficientă care presupune:

a. alegerea momentului potrivit;
b. utilizarea pronumelor „eu” mai degrabă decît a pronumelui ,,tu”, ceea ce presupune să
vorbim despre noi;
c. mesajele verbale să fie potrivite cu cele nonverbale;
d. să fim cît mai specifici în legătură cu felul în care comportamentul celorlalţi ne
deranjează;
e. să recunoaştem sentimentele celorlalţi cînd sînt adecvate şi să verificăm acurateţea
percepţiei acestora prin solicitarea unui feedback.
5. Dezvoltarea capacităţii de a negocia – păstrăm sintagma „noi’’ în timpul interacţiunii cu ceilalţi şi
să fim pregătiţi pentru o anume flexibilitate.
Capacitatea de a comunica într-o manieră asertivă reprezintă un criteriu important al integrităţii
noastre psihice şi al faptului că sîntem conştienţi de propria persoană, că ne respectăm atît potenţialul,
cît şi limitele şi că sîntem capabili să avem o relaţionare bazată pe respect cu ceilalţi.
Psihoterapia şi consilierea presupun o multitudine de tehnici de lucru şi exerciţii. Este important să
reţineţi că pentru a fi eficienţi în activitatea de consiliere este nevoie să raportaţi cunoştinţele dvs.
teoretice la personalitatea clientului, la lumea lui internă, la necesităţile sale în contextul consilierii.
Eficienţa aplicării unor tehnici devine o realitate doar în cazul în care reuşiţi să construiţi o relaţie
consilier-client bazată pe respect, atitudine pozitivă necondiţionată, încredere şi implicare.
Exerciţii şi aplicaţii
1. Care sînt elementele definitorii ale consilierii psihologice?

2. Care sînt calităţile unui consilier eficient? Cum credeţi, ce calităţi terapeutice vă sînt
caracteristice.
3. Evaluaţi pe o scală de la 1 la 10 calităţile dvs. de consilier. Identificaţi aspectele asupra cărora
consideraţi că este bine să mai lucraţi.
4. Solicitaţi elevilor o evaluare, în care aceştea să vă spună ce apreciază la dvs. cel mai mult şi
selectaţi din materialul oferit de elevi caracteristicile compatibile cu munca de consilier.
5. Descrieţi o situaţie în care aţi fost în rolul de client. Străduiţi-vă să vă amintiţi cum a fost
relaţionarea cu persoana care v-a oferit ajutor, ce aţi simţit în rolul de client. Dacă vă referiţi la o
experienţă negativă, încercaţi să identificaţi şi să analizaţi atît lacunele personale sau profesionale
ale persoanei care v-a oferit consultaţia, cît şi dificultăţile pe care credeţi că aceasta le-a întîmpinat
în timpul consultaţiei.
6. Încercaţi să faceţi un exerciţiu de empatizare cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale şi alcătuiţi:
1) o listă a aşteptărilor acestor copii de la consiliere; 2) o listă a dificultăţilor emoţionale legate de
momentul începerii procesului de consiliere. Implicarea ulterioară în activitatea de consiliere cu
aceşti copii vă va permite să comparaţi felul în care aţi perceput aceste aspecte şi cum se relevă
ele în consiliere.
7. Ce obiective prioritare identificaţi în lucrul cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale?
8. Care sînt factorii esenţiali ce determină eficienţa consilierii?
34
Capitolul II. Aspecte ale consilierii copiilor şi adolescenţilor cu dizabilităţi
CAPITOLUL II. ASPECTE ALE CONSILIERII COPIILOR ŞI

ADOLESCENŢILOR CU DIZABILITĂŢI
Argument
Capitolul dat oferă informaţii cu referire la consilierea psihologică a copiilor cu dizabilităţi, care fie
sînt incluşi deja în mediul şcolar, fie se află în recuperare în cadrul unui centru comunitar. Propunem
mai multe metode de a „trata” copiii şi adolescenţii cu dizabilităţi, metode ce pot fi aplicate de
consilieri, cadre didactice, inclusiv părinţi. Tehnicile şi strategiile propuse pot contribui, prin aplicare
consecventă, şi la prevenţia altor probleme - fie de ordin personal, fie interpersonal.

 veţi înţelege conceptul de consiliere a copiilor cu dizabilităţi;
 veţi cunoaşte principiile fundamentale şi metodologia consilierii psihologice a persoanelor cu
dizabilităţi;
 veţi caracteriza strategiile psihologice pentru soluţionarea problemelor cu care se confruntă
copilul/ adolescentul cu dizabilităţi,
 veţi caracteriza metodele de asistare a copiilor cu dizabilităţi;
 veţi demonstra specificul metodelor speciale de asistare a copiilor cu dizabilităţi;
 veţi elabora un plan de intervenţie psihologică în lucru cu copiii cu dizabilităţi.
Concepte–cheie:
Consilierea psihologică a copilului, practici metodologice, dezvoltarea competenţelor, strategii şi
tehnici, corecţie.
2.1. Interviul cu copilul/adolescentul.

Interviul constituie tehnica de bază a psihologiei. Datele anamnezice se culeg din mai multe surse:
aparţinători (mamă, tată, bunici, fraţi), vecini, colectivitate (gradiniţă, şcoală), autorităţi, pacient.
Interviul cu copilul este preferabil să se facă în prezenţa părinţilor chiar dacş la un moment dat
adolescentul, spre exemplu, este separat. Copilul sau adolescentul care vine singur la consultaţie
ridică multe suspiciuni şi este preferabil să se amîne delicat întrevederea pentru o altă, dată cînd
părinţii sînt disponibili. Atitudinea clinicianului diferă în funcţie de vîrsta interlocutorului. Astfel,
interviul cu adolescentul sau copilul mare se face delicat, după ce acesta s-a aşezat comod, preferabil
în lateral nu faţă-în-faţă ceea ce creează o senzaţie de disconfort.
Un interviu diagnostic este deseori contactul iniţial între copil şi psiholog, fiind şi primul pas în
stabilirea unei alianţe terapeutice. În sala de consultaţie în care are loc întîlnirea psiholog-copil sînt
necesare o serie de materiale-jucării adaptate vîrstei, cărţi, hîrtie colorată, creioane, care vor constitui
35
pretexte de comunicare între cei doi. Se preferă o formulare indiferentă a întrebărilor, discutîndu-se
despre „uneori, copiii...” sau „părinţii...” cu alunecarea aparentă spre general, permiţînd astfel
copilului să-şi expună, fără grijă, punctul de vedere. În prima fază, pacientul va fi lăsat să exploreze
mediul, să se plimbe prin cabinet, să atingă obiectele. Prima sarcina a psihologului este aceea de a
aduce copilul într-o situaţie cooperantă, într-o atmosferî liniştită, intimă şi nedistractibilă (de aceea se
va evita prezenţa unui număr mare de jucării interesante).
Treptat, după cîteva întrebări banale, simple de introducere, întrebări de apropiere, se ajunge la
prezentarea problemei. Primul pas constă în clarificarea motivului pentru care copilul crede că a fost
adus la psiholog, precum şi liniştirea în legatură cu injecţiile etc. Urmatorul pas urmăreşte clarificarea
a ceea ce crede psihologul despre prezenţa copilului în cabinetul lui de consultaţii, explicăm copiilor
mari scopul interviului şi îl descriem pe scurt. Un baraj imediat de întrebări despre probleme cu
încărcătură emoţională nu este indicat, fiind mai utile discuţiile despre situaţia familială, lucrurile care
îi fac plăcere şi la care se pricepe, cum este viaţa sa socială. Dacă minorul este conştient de faptul că
are probleme, o scurtă descriere a lor se impune. Uneori, adolescentul descrie singur conţinutul
simptomatologiei alteori, răspunsurile acestuia sînt monosilabice, existînd o dificultate clară în
menţinerea conversaţiei sau chiar un refuz. Atunci intră în joc „măiestria” terapeutului, care uneori cu
dificultate deschide drumul spre exprimarea trăirilor. Uneori, dialogul devine monolog, dar nu în
totalitate, pentru că exprimarea non-verbală a emoţionalităţii se menţine. Ex „Eşti foarte trist. Cred că
te smiţi umilit … la şcoală…Colegii …Am văzut mulţi copii cărora le este greu să vorbească despre ei
înşişi. Ce ai face să fie altfel….” Clinicianul trebuie să evite cu multa grijă condamnările sau
aprobările încercînd să afle circumstanţele.
În cazul examinării unui copil mic, interviul decurge în alt mod. Folosind jucăriile, se pot organiza
jocuri prin care copilul să-şi exprime anxietăţile sau fanteziile. Desenul liber sau dirijat ajută la
proiectarea emoţiilor şi a eventualelor traume. Cu copilul de vîrstă fragedă psihologul intră în contact
afectiv fizic şi verbal prin intermediul jucăriilor sau prin examinarea unor fotografii în comun,
analizînd mimica pacientului, reacţiile emoţionale, gradul de cooperare, interesul pentru lumea din jur,
activitatea spontană, particularităţile limbajului (cu menţiunea că dislalia fiziologică se poate menţine
pînă la vîrsta de 5 ani), cunoaşterea părţilor corpului, a culorilor, a noţiunii de număr. Pentru testarea
răspunsului emoţional al copilului, ataşamentului faţă de familie, adaptării la situaţii noi şi la oameni
străini, se creează cîteva situaţii deosebite (ordin verbal, jucărie, etc.). Sub vîrsta de 4 ani vocabularul
copilului este sărac, experienţa insuficientă, de aceea vom lua în considerare numai elementele non-
verbale: comportamentul, jocul, gestica, expresia feţei, reacţiile afective, spontaneitatea.
La scolarul mic conversaţia va incepe cu teme indiferente, menite să neutralizeze teama (date de
identitate, cu ce mijloc de transport a venit etc.). Pentru a evalua calitatea diferitelor procese psihice,
vom discuta despre preocupările copilului, prieteni, şcoala, familie, planuri de viitor, pentru că,
ulterior, să ne concentrăm asupra motivelor prezentării la medic. Este un moment dificil şi este de
preferat să se încerce aceeaşi orientare generală, făcînd aprecieri legate de calităţile copilului
(desprinse firesc, din discuţia anterioară), cu trecerea treptată la „de ce crezi că ai fost adus în
cabinetul meu?". Copilul va fi lăsat apoi să povestească liber, încercînd să ne punem în situaţia lui,
36
pentru că astfel vom putea accede la toate trăirile lui. Se pun întrebări suplimentare pentru a clarifica
contextul clinic.
La adolescentul prezent într-un cabinet psihologic ne putem izbi de refuzul lui de a se integra în
situaţie, ostilitate, lacrimi, pe care le vom trata printr-o aşteptare discretă, urmată de întrebări directe
legate de problematica ridicată de cazul respectiv.
Intr-o evaluare completă trebuie urmărite mai multe arii ale comportamentului.
Se vor formula întrebări discrete pentru a afla:

a) comportamentul la şcoală, dacă are dificultăţi sau ce anume îl deranjează, care
îi sînt performanţele ;
b) care sînt activităţile extraşcolare preferate, relaţia cu prietenii şi colegii;
c) cum îşi vede el propria familie, care sînt aspectele care-l deranjează,care sînt
zonele de conflict;
d) care sînt evenimentele care-i provoacă tristeţe, în ce condiţii apar acestea;
e) cum se percepe pe el însuţi, ce părere are despre el, dacă este mulţumit de
sine;
f) care sînt eventualele acuze somatice;
g) ce părere are despre consumul de alcool şi droguri, dacă el este consumator;
h) care au fost cele mai stresante evenimente din viaţa lui;
i) cum îşi vede viitorul.
Examenul pe funcîii psihice nu se va face punînd întrebări ţintite, decît dacă este absolut necesar.
Dacă există tulburări într-un anumit sector; de regulă, datele necesare reies firesc din discuţia cu
pacientul. În foaia de observaţie vom descrie însă corect dacă există sau nu tulburări în:
 percepţie (hipoestezie, hiperestezie, anestezie, parestezii, cenestopatii, iluzii, halucinatii);
 atenţie (spontană, distribuţie-concentrare, labilitate, fatigabilitate);
 memorie (fixare, evocare, hipomnezie, amnezie, hipermnezie, paramnezie);
 orientare temporo-spaţială, auto şi allopsihică (orientarea temporo-spaţială se achiziţionează
dupa vîrsta de 8 ani);
 conştiinţa (grad de luciditate, modificări ale structurii cîmpului de conştienţă);
 imaginaţia, ţinîndu-se cont de bovarismul fiziologic al perioadei de preşcolar şi de exaltarea
imaginaţiei la adolescenţi;
 gîndirea (ritm, organizare, coerenţă, calcul mintal, teme prevalente, delirante (vorbim despre
delir numai dupa vîrsta de 12 ani, cînd copilul are acces la gîndirea formală), idei depresive,
obsesive);
 afectivitate (dispoziţie, emoţii, sentimente, intensitate, labilitate, irascibilitate, anxietate, euforie,
depresie, paratimie);
 viaţa instinctivă (instinct sexual, de apărare, alimentar, matern);
 activitatea, vorbirea, scrisul, producţia grafică (motivaţie, amploare, randament, eficienţă,
hiperactivitate, agitaţie, inhibiţie, stupoare, stereotipii, manierisme, negativism);
37
 perioada de veghe, perioada de somn (modul de adormire, modul de trezire, profunzimea şi

durata somnului, vise, coşmaruri, deambulări nocturne);
 personalitatea actuală (deteriorare, dedublare, transformare, dizarmonică).
La sfîrşitul examinării urmează sinteza tulburărilor depistate, pe funcţii psihice, cu formularea

diagnosticului de sindrom, apreciind şi nivelul de adaptabilitate al copilului în plan familial, social,
şcolar.
Durata examenului psihologic se înscrie în limitele a 30-40 de minute şi se încheie consultul, cu

subiecte neutre, încurajînd, lăsînd o portiţă deschisă şi o mîna întinsă pentru şedinţa viitoare.
2.2. Clasificarea tipurilor de psihoterapii

Psihoterapia este o forma de tratament care poate ajuta copiii şi familiile lor să înţeleagă şi să rezolve
probleme, să modifice comportamentul şi să facă schimbări pozitive ţn viaţa lor. Există mai multe
tipuri de psihoterapie care implică abordări diferite, tehnici şi intervenţii diverse. Uneori, sînt de ajutor
combinaţiile din mai multe metode de psihoterapie. În unele cazuri, cea mai eficace este combinaţia de
medicaţie şi psihoterapie.
Diferite tipuri de psihoterapie utilizate pentru copil şi adolescent:

 Psihoterapia cognitiv-comportamentală ajută copilul să îşi modifice dispoziţia şi
comportamentul prin examinarea tiparelor de gîndire confuze sau distorsionate. In psihoterapia
cognitiv-comportamentală copilul învaţă că ceea ce produce sentimentele şi dispoziţia care îi
influenţează comportamentul se poate schimba. Psihoterapeutul ajută copilul să îinlocuiască
gîndirea distorsionată cu gînduri care să ducă la sentimente şi comportamente mai adecvate.
 Psihoterapia de familie se concentrează pe funcţionarea familiei în moduri constructive şi
pozitive prin explorarea tiparelor de comunicare şi furnizarea de suport şi educaţie. Şedinţele
pot include copilul sau adolescentul împreună cu fraţii, părinţii, bunicii.
 Psihoterapia de grup foloseşte forţa dinamicii de grup şi interacţiunile în grup pentru a
îmbunătăţi înţelegerea şi abilităţile sociale. Există multe tipuri de psihoterapie de grup:
psihodinamică, grupuri de suport, psihodrama, etc.
 Psihoterapia interpersonală este o formă de tratament de scurtă durată realizat în mod special
pentru depresie. Scopurile psihoterapiei interpersonale sînt îmbunătăşirea funcşionării
interpersonale prin descreşterea simptomatologiei depresiei. Cercetările au demonstrat că
psihoterapia interpersonala poate fi eficace pentru adolescenţii care suferă de depresie.
 Psihoterapia psihodinamică subliniază înţelegerea chestiunilor care motivează şi influenţează
comportamentele, gîndurile şi sentimentele copilului. Poate ajuta la identificarea tiparelor
specifice copilului, a mecanismelor sale de apărare, a răspunsurilor la conflictele interne şi
externe. Psihoterapia psihodinamică se bazează pe presupunerea că odată ce conflictele interne
ale copilului sînt conştientizate comportamentul se va îmbunătăţi.
 Psihanaliza este o forma specială de psihoterapie psihodinamică care de obicei implica 3-4
şedinţe de psihoterapie pe săptamînă.
 Hipnoterapia sau hipnoza clinica se pot utiliza cu succes în psihoterapia copilului şi
adolescentului. Hipnoterapia se bazează pe imagerie, respectiv accesarea „directă” a
conţinutului inconştient şi pe faptul că schimbarea comportamentală, a gîndurilor şi
sentimentelor în sens pozitiv este mai facilă, ca urmare a faptului că creierul uman nu face
38
diferenţa între imaginile imaginate şi cele reale. Hipnoterapia la copil îmbracă de multe ori
forma poveştilor.
 Analiza tranzactională este de asemenea utilizată ca formă de psihoterapie la copil, bazîndu-se
pe principiile scenariului de viaţă, a stărilor „Eu-lui” şi tranzacţiilor interpersonale.
 Metaforele terapeutice sînt probabil unele din cele mai eficace în psihoterapia copilului,
utilizarea poveştilor, basmelor şi metaforelor terapeutice în general fiind, de altfel, parţial
derivate din utilizarea lor la copil. Realizarea basmelor terapeutice poate schimba punctul de
vedere al copilului asupra realităţii externe, contribuind astfel la schimbarea comportamentală.
 Terapia ocupaţională (ergoterapia) este un tratament ce se concentrează în a ajuta oamenii
pentru a dobîndi independenţa în toate zonele de activitate pe care le desfăşoară. Terapia
ocupaţională oferă copiilor metode variate, activităţi plăcute, distractive, pentru a îmbogăţi
deprinderile cognitive, fizice şi motorii şi pentru a spori încrederea în sine. Cu ajutorul terapiei
ocupaţionale, un copil cu probleme în dezvoltare va învăţa să interacţioneze cu membriii
familiei şi să dezvolte relaţii sociale cu alţi copii şi parteneri de joc. Activităţile ergoterapeutice
implică gîndire, planificare, presupunere şi alegere, pentru ca la finalul activităţii, persoana cu
handicap să fie mîndră ca a creat o jucărie, un panou decorativ sau un obiect util. Acest lucru le
dă un sentiment revigorant şi le conferă un simţ al realizării şi încrederii în sine, contribuind la
structurarea statutului şi rolului persoanei, recunoscute din punct de vedere social. Activităţile
ergoterapeutice cu ajutorul uneltelor ajută la dezvoltarea membrelor superioare şi contribuie la
progresul capacităţilor de coordonare. În general, prin activităţile de ergoterapie se obţine
progresul şi nu regresul personalităţii umane, fie ea cu handicap sau nu.
 Meloterapia. Muzica reprezintă arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor
combinate într-o manieră specifică. Ea se bazează pe cîteva elemente specifice, şi anume:
ritmul, armonia şi melodia. Ritmul în muzică se referă la aşezarea accentelor tonice într-o frază
muzicală, în timp ce în versuri sau în proză el se referă la succesiunea silabelor accentuate şi
neaccentuate. Armonia se referă la îmbinarea melodioasă a sunetelor şi are la bază tehnica
acordurilor, specifică compoziţiei. Ritmul şi armonia sînt elementele esenţiale ce compun o
melodie sau un cîntec. Melodia, ca rezultat final al unei creaţii muzicale, reprezintă o succesiune
de sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a alcătui o unitate cu sens
expresiv exprimată într-o compoziţie muzicală sau cîntec.
 Terapia prin dans este utilizată cu succes în cazurile în care comunicarea este blocată sau
limitată, la copiii cu deficinţe mintale sau la autişti. Dansul ameliorează imaginea corporală a
acestora, fiecare identificîndu-şi propriul ritm corporal. Cele mai atractive jocuri pentru copii
sînt jocurile muzicale, cele ritmice şi dansurile. Prin intermediul acestora este facilitată
integrarea în colectivitate. Copiii sînt încurajaţi să se asculte individual, să îi asculte pe ceilalţi,
să se sincronizeze în dans după un anumit ritm, să-şi crească capacitatea de autocontrol, spiritul
de ordine şi disciplină.
 Artterapia se defineşte ca fiind un grup de metode psihoterapeutice în care rolul central în
recuperarea bolnavului îl joaca creativitatea artistică. Orice mijloc de creaţie, în special artistic
oferã cîmp de acţiune psihoterapeuticã. Se folosesc: căile de expresie plastică, pictura, modelaj
şi sculptura; expresivitatea mimicogestuală, creativitatea poetică, expresivitatea scenică şi
dansul. În timpul şedintelor de psihoterapie, subiectul are ocazia de a se exprima (scăzîndu-şi
nivelul tensional), stabileşte relaţii cu grupul de pacienţi (intră în dinamica grupului), cu
psihoterapeutul şi cu instructorul artistic, îşi remodelează atitudinea.
39
 Claunterapia este o metodă complementară în psihoterapie, fiind o tehnică împrumutată din

teatru. Aceasta se desfaşoară pe mai multe planuri de dezvoltare: manipulare de obiecte,
echilibru fizic, expresie corporală, facială şi verbală. Prin acestea se urmăreşte stabilirea,
restabilirea, menţinerea şi îmbogăţirea raporturilor individului în globalitatea sa cu el însuşi, cu
un altul, cu mediul înconjurător.
 Ludoterapia (terapia prin joc) experienţiala este un model non-directiv de ludoterapie dezvoltat
de Byron şi Carol Norton. Joaca este pentru copii ceea ce vorbirea este pentru adulţi. Este un
mediu pentru exprimarea sentimentelor, pentru explorarea relaţiilor, descrierea experienţelor,
mărturisirea dorinţelor şi împlinirea de sine. În terapia prin joc, jucăriile sînt percepute drept
cuvinte ale copilului, iar jocul ca limbaj al copilului. Funcţia simbolică a jocului este cel mai
important aspect, asigurînd copiilor posibiltatea de a-şi evalua exprimarea simţămintelor
interioare.
 Terapia copiilor cu ajutorul oglinzii. Metoda oglinzii este mijlocul cel mai rapid şi mai eficient
pentru a deveni conştient de ceea ce eşti. Această metodă este excelentă pentru a ajuta copilul să
devină conştient de ceea ce a acceptat în sine şi de ceea ce nu a acceptat. O importanţă majoră o
are conştientizarea Eu-lui corporal pentru organizarea impulsurilor şi internalizarea controlului.
Tehnica oglinzii dezvoltă: concentrarea, autodisciplina, capacitatea de a comunica vizual,
formarea stimei de sine pozitive si conştientizarea schemei corporale.
Consilierea sau/psihoterapia se aplică individual sau în grup atît pentru beneficiarii acestor servicii
paramedicale cît şi pentru familiile aparţinătoare cu rol deosebit în recuperarea, reintegrarea
psihosociofamilială şi menţinerea stării de confort mental şi fizic a persoanelor recuperate. Intervenţia
recuperatorie trebuie să respecte întotdeauna personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului.
Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane
competente: psiholog, psihopedagog, profesor, consilier.
2.3. Activităţi de corecţie şi dezvoltare

Vă propunem un set de exerciţii al căror conţinut poate fi modificat în funcţie de preferinţe, tinînd cont
de structura şi mărimea progresivă a nivelului de dificultate a exerciţiilor.
Prin conţinutul lor, acestea se referă predominant la aria de dezvoltare personală şi socială, avînd ca
scop final independenţa copilului/ adolescentuluii cu dizabilităţi, precum şi integrarea lui intr-un
mediu în continuă schimbare. Activităţile se găsesc într-o relaţie de interdependenţă, cu implicaţii
metodologice intermodulare/ intradisciplinare şi intramodulare, urmărind valorificarea învăţării sociale
cu largă deschidere spre normalitate.
Finalităţile acestor programe au un caracter practic şi urmăresc formarea unor deprinderi de autonomie
personală şi socială, sporind gradul de adaptabilitate al copiilor cu dizabilităţi. La baza proceselor de
invăţare recuperatorie stau educaţia senzorial-motrică şi dobîndirea autonomiei personale şi sociale,
acestea asigurînd terenul educaţiei cognitive şi al integrării în comunitate.
Exerciţiile propuse au un caracter orientativ, oferind psihologului şi cadrului didactic libertatea de a

alege exerciţii de invăţare şi activităţi cu caracter terapeutic corespunzătoare nivelului de dezvoltare
psihofizică a elevilor cu dizabilităţi şi, respectiv, zonei proximei dezvoltări a fiecărui caz în parte.
Exerciţiile propuse pot fi aplicate şi de părinţi, acasă, în urma exersării împreună cu consilierul.
40
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE

CORECŢIE ŞI DEZVOLTARE
Obiective de Exemple de activităţi de corecţie şi dezvoltare

referinţă
1. Explorarea senzorială şi motrică a lumii inconjurătoare in vederea formării

conduitelor de orientare, cunoaştere şi adaptare la mediul ambiant
1.1. Explorarea Exerciţii-joc de stimulare polisenzorială prin acţiunea directă cu
polisenzorială a obiectele din mediul inconjurător:
obiectelor din - exerciţii vizuale („Recunoaşte obiectul!”; „Găseşte diferenţele între obiecte/
mediul apropiat imagini!”);
- exerciţii auditive ( „De unde se aude?”, „Graiul animalelor”, „Cine te-a
strigat?”, 2Vocea şoptită”);
- exerciţii olfactive („Ce miroase aşa?”, „Cum miroase...? (plăcut, neplăcut);
- exerciţii gustative („Ce gust are ...?”, „Albinuţele adună miere”, „Salata de
fructe”);
- exerciţii tactil-kinestezice (exerciţii de orientare tactilă - identificarea obiectelor
prin pipăire, în absenţa văzului – jocul „Trăistuţa fermecată”/ „Recunoaşte
obiectul cu ochii închişi!”);
Exerciţii de stimulare perceptivă, prin asociere de mai mulţi analizatori :

a) exerciţii stereognozice (tactil, motric, vizual):
- exerciţii de utilizare a celei mai simple operaţii de selectare şi grupare (de ex.,
mingi de tenis şi cuburi; creioane şi gume de şters);
- exerciţii de selectare, după similaritate, a unei anume categorii de obiecte
dintr-o diversitate de categorii de obiecte;
- exerciţii de clasificare, după similaritate (obiecte „identice” sau „neidentice”);
- exerciţii de clasificare, după caracteristici simple (aspru-neted, tare-moale,
gros-subţire, cald-rece);
- exerciţii de clasificare, după material (de ex., lemn, hîrtie, metal, plastic, sticlă,
porţelan, cauciuc, piele, lana, bumbac etc.);
- exerciţii de selectare tactilă (de ex., in trei pungi netransparente există obiecte
care se deosebesc printr-o singură caracteristică: aspru-neted, tare-moale, gros-
subţire);
b) exerciţii olfactiv-gustative (degustare);
c) exerciţii vizual-auditive (vizionări de filme dublate de explicaţii verbalizate/
sonor /fond muzical);
1.2. Formarea şi Exerciţii de coordonare oculo-motorie (aşezarea pionilor pe tăbliţă/a mărgelelor pe
dezvoltarea aţă; simulare cusături; parcurgerea unui traseu conturat cu degetul/ creionul,
psihomotricităţii: contururi după şablon; colorare etc.);
- coordonare oculo- - exerciţii de coordonare dinamică a mîinilor (gesturi fundamentale; control
motorie; segmentar – mîna dominantă/lateralitate; coordonare ochi –mînă etc.);
- schemă corporală Exerciţii perceptiv-motrice de organizare a schemei corporale şi a lateralităţii

şi lateralitate; („Arată ce-ţi spun eu!”; jocuri de sinteză perceptuală: puzzle schemă corporală;
„Aşază obiectul unde spun eu!” (la stanga –la dreapta; în faţă – în spate”);
Exerciţiu-joc de identificare a poziţiei corpului în imagini şi de redare a acesteia
(„Siluete în mişcare”)
Exerciţiu-joc de completare a unor suporturi lacunare („Siluete lacunare”);
Redarea/reprezentarea schemei corporale in plan obiectual-acţional şi imagistic;
- modelare „Omuleţul”, „Animale” din plastilină;
- desen /test proiectiv “Omuleţul”;
41
Exerciţii perceptiv-motrice în plan obiectual şi imagistic

- exerciţii de identificare şi discriminare în plan obiectual/ imagistic, după 1-2
- conduite perceptiv- criterii: (culoare, mărime, formă) [ex: „Cuburile colorate”, „Incercuieşte
motrice de bază obiectul!”, „Sortează după mărime!”etc.];
(culoare, formă, - exerciţii de ordonare/ seriere, după criteriul mărimii: „Piticii din poveste!”
mărime); - exerciţii de construcţie (alcătuire de modele în plan obiectual/imagistic), după
unul sau mai multe criterii (culoare – mărime –formă);
- exerciţii analitico-sintetice: “Jocul Loto”, “Jocul perechilor”; “Jocul umbrelor”;
- exerciţii de redare a conturului pe bază de şablon;
- exerciţii de colorat şi desenat.
Exerciţii perceptiv-motrice de orientare şi organizare spaţială :

- exerciţii de localizare a poziţiei unui obiect in raport cu schema corporală şi,
respectiv, în relaţie cu alte obiecte;
- exerciţii de poziţionare a obiectelor din mediul apropiat;
-orientare, organi- - exerciţii de redare a poziţiei în plan imagistic (desenare de figuri geometrice
zare, structurare spa- după cerinţe: „Omida”; „Casa” etc.).
ţio-temporală
Exerciţii perceptiv-motrice de orientare şi organizare temporală
- „Mergi in ritmul dat de mine!”, „Baloanele cu zilele săptămînii”, „Stai pe roşu,
treci pe verde!”;
- exerciţiu-joc de memorare a zilelor săptămînii;
- exerciţiu-joc de asociere a momentelor zilei cu activităţile corespunzătoare
(„Orarul în imagini”);
- jocul anotimpurilor;
- exerciţii de asociere a vestimentaţiei specifice unui anotimp cu genul
corespunzător (fată-băiat);
- exerciţiu-joc de ordonare a imaginilor corespunzătoare secvenţelor dintr-o
poveste cunoscută.
2. Stimularea şi dezvoltarea capacităţilor psihoindividuale în vederea formării unor

comportamente independente
2.1. Stimularea dezvol- Exerciţii de dezvoltare a reprezentărilor vizuale, auditive, tactile, kinestezice
tării intelectuale prin („Ce obiect a dispărut ? ”, „Telefonul fără fir”, 2Jocul degetelor – Ploaia”etc.)
exersarea şi dezvoltarea - exerciţii de dezvoltare a reprezentărilor spaţiale (de ex: aşezare de obiecte
proceselor psihice cu/ fără ghidaj, desenare de forme geometrice cu ghidaj, desen liber);
- exerciţii de dezvoltare a reprezentărilor temporale / cauzalitate (de ex.,
ordonarea corectă a imaginilor ilustrand succesiunea unui eveniment,
realizare de acţiuni cu posibilitatea observării rezultatului – „Popice”).
Exerciţii de stimulare a gîndirii, memoriei, imaginaţiei, atenţiei, limbajului,
voinţei:
 Exerciţii de analiză şi sinteză perceptuală şi în plan mental:
- exerciţii de încastrare;
- exerciţii de alcătuire a unor obiecte din corpuri mai mici (“Păpuşa
demontabilă”; “Să construim din piese lego!”);
- alcătuirea unor figuri (siluete umane, scheletul unor obiecte familiare) din
elemente mici (beţişoare, chibrituri, riglete, figuri geometrice);
- exerciţii de reconstituire imagistică dintr-un număr gradat de piese (puzzle).
 Exerciţii de comparaţie şi clasificare:
- exerciţii de comparare în plan obiectual şi imagistic;
- exerciţii de comparare şi clasificare, după caracteristici simple (mare-mic,
aspru-neted, tare-moale, gros-subţire, cald-rece; inalt - scund); „Alege
obiecte...!”;
42
- exerciţii de comparare a două mulţimi diferite cantitativ („Care e cel mai

mare?”, „Unde e mai mult?”);
- exerciţii de modificare cantitativă a mulţimilor de obiecte, prin adăugare
(„punere impreună”)/ luare, scădere de obiecte; mărire/ micşorare;
- exerciţii de suprapunere şi asociere de imagini reprezentînd culori, forme,
fiinţe etc („Loto”, „Jocul umbrelor”, „Formează perechea!”etc.);
- exerciţii de identificare a diferenţelor între obiecte şi imagini ale obiectelor
relativ asemănătoare ( „Jocul diferenţelor”);
- exerciţii de clasificare, după 1-2 criterii (formă, culoare, mărime, utilitate
etc.).
 Exerciţii cu unele elemente de abstractizare şi generalizare:
- exerciţii de asociere mulţime – număr de obiecte („Pune jetonul potrivit!”
etc.);
- exerciţii de punere în corespondenţă „mulţime – număr de elemente –
simbol (număr-cifră): „Scrie cifra corespunzătoare!” etc.;
- exerciţii de operare în concentrul 0-100 în plan obiectual/ imagistic, cu
sprijin (ordonare obiectuală/ imagistică şi de numărare in şir crescător şi
descrescător etc. – „Continuă şirul!”, „Vecinii numerelor” etc.);
- exerciţii de scriere/ citire a cifrelor/ numerelor naturale in concentrul 0-100;
- exerciţii de scriere şi citire a simbolurilor matematice „+”, „ –”, „=”
(„Recunoaşte semnul”).
 Exerciţii de utilizare a elementelor de geometrie:
- exerciţii de recunoaştere şi desenare a liniilor (dreaptă, curbă, frîntă);
- exerciţii de recunoaştere şi desenare a formelor geometrice;
- exerciţii de reconstituire imagistică a unui ansamblu geometric, după model
obiectual şi/ sau imagistic („Casa”; „Maşina”; „Omuleţul”);
- exerciţii de reprezentare în desen a unui ansamblu geometric simplu, format
din 3-5 figuri geometrice.
Jocuri cu elemente de abstractizare şi generalizare:
- jocul omisiunilor (excluderea elementelor nepotrivite dintr-un ansamblu/
sesizarea elementelor lipsă dintr-un ansamblu);
- jocuri asociative („Jocul categoriilor”, „Familia de animale“, “Salata de
legume”, „Care este casa lui?”, „La ce foloseşte ...?”);
- jocul ghicitorilor;
Jocuri tip “rezolvare de probleme”:
- exerciţii pentru recunoasterea si identificarea problemelor, de exemplu
obtinerea jucăriei care se află într-un loc inaccesibil sau descompunerea
problemei în elemente mai simple (de exemplu, pregatirea mesei care
presupune mai multe etape);
- jocuri de construcţie în plan obiectual şi/sau imagistic; Labirinte simple
(identificarea unor trasee pe un suport grafic); trasee simple în relief sau în
plan imagistic (parcurgerea cu degetul/cu creionul) „Găseşte traseul!”;
„Drumul şoricelului!”;
- exerciţii de includere în aceeaşi categorie („Jocul mulţimilor”; „Găseşte
locul potrivit!”);
- exerciţii de realizare a corespondenţei unu la unu („Mama şi puiul”;
„Ceşcuţa are farfurie”; „Fiecare păpuşă la pătuţul ei” etc.);
- exerciţii pentru recunoaşterea şi identificarea problemelor („Cursa cu
obstacole”);
- exerciţii de descompunere a problemei în elementele ei constitutive (de ex.,
curăţenia în sala de clasă).
 Exerciţii de memorie vizuală şi auditivă:
- exerciţiu-joc de extragere a unui element dintr-un set de 3-4 obiecte/ imagini
percepute anterior („Ghici ce lipseşte!“);
- exerciţiu-joc de formare a unor perechi de obiecte/ imagini pe o planşă/
tablă magnetică („Formează perechea”, „Oglinda obiectelor”);
43
- jocuri de memorie vizuală în cadrul software-ului educativ) – memorarea de

poezii scurte şi cîntece;
- reproducerea, în desen, a unor elemente grafice/ geometrice/fenomene ale
naturii după indicaţie verbală (cercul, soarele, ploaia, fulgerul).
 Exerciţii de atenţie („Fă ca mine!”; „Urmăreşte traseul!”, („Priveşte atent!”,
“Mîini dibace”):
- exerciţii de încastre (rapiditate, precizie);
- exerciţii de construire a unui obiect identic cu cel dat ca
model „Atenţie la asemănare !” ;
- exerciţii de cusături cu model (rapiditate, precizie);
- exerciţii de recunoaştere a unor semne, elemente
grafice, cuvinte etc., cu sublinierea/ incercuirea lor.
 Jocuri de exersare a diferitelor tipuri de comunicare:
a) nonverbale:
- jocuri de mimă/pantomimă („Mimul”);
- exerciţii de mişcare şi ritm („Mergi în
ritmul meu!);
- cîntece însoţite de mişcare („Dacă
vesel se trăieşte!“; „Bate vîntul frunzele!”)
b) verbale (jocuri de exersare a aparatului fonoarticulator; jocuri onomatopeice;
„ frămantări de limbă„; jocuri de verbalizare a acţiunii cu obiectele);
- exerciţii de formare a noţiunilor integratoare (vocabular tematic: culori,
fructe, legume, animale, imbrăcăminte, obiecte de igienă etc.);
- exerciţii-joc de integrare propoziţională („Propoziţii lacunare”, „Cuvinte
amestecate” etc.);
- dialoguri tematice/ jocuri de rol („Doctorul şi pacientul”, „Invăţătoarea”
etc.);
- exerciţii de dezvoltare a vocabularului (sinonimie-antonimie);
- exerciţii de scriere-citire („Recunoaşte litera!”, „Daţi exemple de cuvinte cu
litera/ silaba data!”; exerciţii de copiere, transcriere şi de dictare a unui
material verbal gradat ca dificultate etc.).
 Exerciţii-joc pentru dezvoltarea imaginaţiei:
- jocuri de construcţie sau de asamblare în plan obiectual (de ex: „Casa”,
„Podul”, „Trenul”, „Şarpele”, „Castelul”, „Robotul” etc.);
- desene libere sau cu temă dată („Familia mea“, „Copacul înflorit“, „Casa“);
- completare de desene lacunare;
- exerciţiu-joc de realizare de colaje simple („Mozaic”, „Anotimpurile”,
„Covorul colorat” etc.);
- exerciţii de completare verbală a propoziţiilor cu sau fără sprijin imagistic;
- exerciţii de povestire după imagini;
- exerciţii de construire a unei machete („Parcul de distracţii”, „Ograda
bunicii”, “Portul cu vaporaşe”);
- joc de rol / dramatizări („Imaginează personajul”, “Ce minuni face Zîna cea
bună?”, “Moş Crăciun”).
 Exerciţii pentru dezvoltarea proceselor de
inhibiţie voluntară şi a autocontrolului
- exerciţii – joc de executare a unor
mişcări la comandă dată pentru controlarea reacţiilor motrice (de ex.:
„Morişca”, „Actorii” etc.);
- exerciţii – joc de control vocal prin
exersarea vorbirii în şoaptă sau în tonalităţi diferite (de ex.: „Telefonul”);
- exerciţii – joc de relaxare (de ex.:
„Marea şi valurile”, „Zborul” etc.).
2.2. Valorificarea - jocuri de acţiune cu obiecte pentru satisfacerea unor trebuinţe, necesităţi
structurilor psihoindivi- proprii/ jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană („La masă”, „La telefon”, „La
44
duale în conduite piaţă” etc.);

independente - jocuri de exersare a deprinderilor de autonomie personală („La şcoală”,
„Cum ne imbrăcăm?”, „Cum aranjăm masa?”);
- exerciţii de acţiune concretă cu elementele mediului („Protejaţi natura!”);
- jocuri – competiţii pe diverse teme („Cine stie, cîştigă”, „Ştafeta”, „Cel mai
bun interpret”);
- Concursuri (desen, dans, cîntec ş.a.).
3. Formarea conduitelor independente pentru integrarea în plan social

3.1 Formarea unor - Exerciţii de stabilire a relaţiilor numerice între obiecte: numărare, adunare,
relaţii numerice între scădere, impărţire (de ex.: împărţirea unui obiect în două şi în patru părţi
obiecte, fiinţe egale, cu verbalizare: „jumătate”, „sfert”);
- Exerciţii de stabilire a relaţiilor numerice între membrii familiei etc.;
- Exerciţii de stabilire a relaţiilor numerice între fiinţe – animale, păsări
(familia de animale: „Scroafa cu purcei ”, „Pisica cu pisoi ”, „Cloşca cu
pui”).
3.2 Formarea unor - Exerciţii de identificare a unităţilor monetare,
relaţii numerice între - Exerciţii de măsurare a greutăţii cu cîntarul de bucătărie cu cadran sau cu
simboluri, unităţi cel cu contragreutăţi (valori de kg);
de măsură - Exerciţii de verbalizare a acţiunii de cîntărire, cu folosirea corectă a
termenilor care descriu greutatea: greu, uşor, mai greu, mai uşor, la fel de
greu – şi nu confundă greutatea cu mărimea (ex.: 1 kg cuie şi 1 kg lînă);
- Exerciţii de măsurare a volumului (1/2 şi 1 l de lichid);
- Exerciţii de măsurare a lungimilor cu metrul, linia, creionul, sfoara etc.:
- Exerciţii de verbalizare a acţiunii de măsurare, cu folosirea corectă a
termenilor care descriu lungimea: lung, scurt, mai lung, mai scurt, la fel de
lung;
- Exerciţii de măsurare a timpului cu identificarea orei exacte şi a jumătăţii de
oră (de ex.: 1 fix, 2 şi jumătate etc.);
- Exerciţii de verbalizare a programului zilnic/orarului, respectînd
succesiunea lor;
- Exerciţii de operare cu bani în vederea conştientizării noţiunilor de mai
ieftin, mai scump şi de rest;
- Exerciţii de verbalizare a acţiunii de măsurare, cu folosirea corectă a
termenilor care descriu lungimea : lung, scurt, mai lung, mai scurt, la fel de
lung.
3.3. Formarea unor - Exerciţii de descriere a proprietăţilor unor materiale (lemn, hîrtie, metal,
relaţii de cauzalitate plastic, sticlă, cauciuc, piele, lînă, bumbac) şi a relaţiilor de cauzalitate
între fenomenele (fizică) dintre aceste caracteristici, vizînd: provenienţa, utilitatea, modul de
naturale sau mecanice, utilizare, proprietăţi (ard, se topesc, sînt casabile etc.);
cu utilizarea de - Exerciţii de urmărire a unor fenomene naturale pentru observarea legăturii
elemente ştiinţifice cauză-efect (de ex.: copacul se mişcă pentru că bate vîntul etc.);
simple - Exerciţii de descriere a unor legături cauzale mai complexe, naturale sau
mecanice, cu utilizarea unor elemente ştiinţifice simple despre: plante,
fenomene ale naturii, curent electric etc.
45
2.4. Consilierea copiilor şi adolescenţilor cu deficienţe senzoriale

Atunci cînd apar tulburări în procesul de integrare senzorială, pot fi observate o serie de probleme în
învăţare, dezvoltarea motorie şi cea comportamentală. De obicei, se recomandă urmarea unor terapii
ocupaţionale, copilul fiind orientat spre activităţi de educaţie senzorială care îl vor ajuta să-şi formeze
abilitatea de a răspunde adecvat la stimulările senzoriale.
Activităţi propuse în procesul de educaţie tactilă:
1. Perierea corpului:
 „perierea corpului” cu pensula pe diferite părţi ale corpului (alte materiale: vată, perie de haine,
de dinţi, de praf);
 perierea şi identificarea unei părţi a corpului;
 perierea corpului şi identificarea texturii;
 perierea unei părţi a corpului şi denumirea activităţii de către terapeut.
2. Baia cu bile:
 acoperirea unei părţi a corpului cu bile şi denumirea acesteia de către copil;
 „înotul” în bazinul cu bile;
 ascunderea unor obiecte în bile şi identificarea sau găsirea lor de către copil (ascunderea unui
obiect într-un vas cu orez/fasole).
3. Drumul tactil
 alcătuirea unui drum (drept, circular, curb) pe covor din diferite materiale (mochetă, linoleum,
hîrtie de împachetat, lînă) şi parcurgerea drumului cu mîinile, genunchii, tălpile goale.
4. Spălatul corpului cu diverse materiale (burete, prosop, loţiune, alcool)
5. Identificarea obiectelor prin pipăit după:

 natura materialului din care este alcătuit (metal, lemn, carton, plastic, hîrtie etc.);
 mărime (mare, mijlociu, mic),
 formă (rotund, pătrat, oval etc.);
 lungime (lung-scurt);
 greutate (moale-tare).
6. Identificarea proprietăţilor materialelor: moale-dur, neted-aspru, uşor-greu cu ajutoul unor exerciţii

de trecere cu suprafaţa mîinii peste obiecte moi (burete moale, plastilină), dure (metal), aspre (burete
aspru, răzătoare, perie de sîrmă).
7. Identificarea formelor prin pipăit :

 recunoaşterea figurilor şi formelor geometrice;
 realizarea de încastre;
 parcurgerea conturului obiectelor cu mîna.
46
8. Identificarea temperaturii diferitelor obiecte (cald-rece) prin :

 introducerea degetelor sau a mîinii într-un vas cu apă caldă/ vas cu apă rece/ apă la temperatura
camerei sau ceai cald/apă rece etc.);
 identificarea temperaturii diferitelor obiecte (lemn, metal, corp uman).
Activităţi propuse în procesul de educaţie auditivă:
1. Reacţia de orientare la sursa sonoră prin folosirea unor obiecte şi jucării sonore.
2. Identificarea sunetelor produse de păsări, animale, diferite obiecte din lemn, metal, diferite
instrumente muzicale, diferite mijloace de transport (maşina, autobuzul, vaporul, avionul, tramvaiul,
bicicleta, motocicleta etc.), spargerea geamului, închiderea/deschiderea uşii, mersul pe pietriş etc.
(caseta test auz fonematic).
3. Determinarea direcţiei de unde provin sunetele (din faţă, din spate, din stînga/dreapta, de aproape,
de departe).
4. Recitări, audiţii muzicale, audiţii de poveşti.
Exercitii pentru identificarea instrumentelor musicale şi a obiectelor din mediul

ambiant care constituie surse sonore:
1. „Cutia cu surprize”. Se prezintă copiilor o cutie acoperită cu o esarfă în care se găsesc instrumente
muzicale: tobă, clopoţei, cîte un instrument pentru fiecare copil din grupă. Copiii vin pe rînd la
cutie şi aleg un instrument muzical, pe care încearcă să-l utilizeze în diferite moduri pentru a
produce sunete, folosînd imaginaţia şi intuiţia. Exerciţiile se pot realiza cu instrumente muzicale
sau cu jucării muzicale cumpărate sau confecţionate.
2. „Plimbăm papuşa”. Unul dintre copii este chemat şi primeşte o păpuşă nouă. El are
sarcina de a plimba păpuşa prin grupă pentru a-i prezenta obiectele din sală. Obiectele din
grupă sînt denumite, iar apoi mişcate, lovite, frămîntate în mîini pentru a produce zgomot.
Păpuşa este înmînată unui alt copil care repetă acţiunea cu alte obiecte. Exerciţiul se
repetă pînă cînd sînt identificate majoritatea obiectelor din grupă care pot produce
zgomote.
3. „Orchestra”. Copiii sînt asezaţi pe covoraşe în formă de cerc. Se aduc instrumente
muzicale, jucării sonore. Se denumesc instrumentele şi jucăriile şi se identifică sunetele
produse de acestea. Fiecare copil primeşte un instrument musical sau o jucărie sonora şi se
formeaza o orchestră. Profesorul dirijează orchestra.
Exercitii pentru diferenţierea onomatopeelor şi a zgomotelor produse de obiecte

din mediul înconjurător:
1. „Pe drum”. Se aduce copiilor o cutie în care se găsesc jucării ce reprezintă mijloace de transport.
Cu ajutorul calculatorului sînt percepute zgomotele corespunzatoare mijloacelor de transport, apoi
fiecare mijloc de transport se asociază cu zgomotul corespunzător. Apoi se desenează pe podea un
drum pe care sînt aşezate cartoane colorate. În faţa cartoanelor este chemat un copil care priveşte
un mijloc de transport, iar la auzul zgomotului caracteristic jucăriei, copilul trebuie să deplaseze
jucăria de pe un carton pe altul. Dacă aude alt zgomot, mijlocul de transport rămîne nemişcat.
Exerciţiul se încheie cînd mijlocul de transport a ajuns la capătul drumului.
47
2. „La ferma”. Se realizează o machetă reprezentînd o fermă, apoi se aduc animale domestice din
plus şi se percepe onomatopeea caracteristică fiecărui animal. Animalele jucărie sînt înşiruite pe
podea, iar copiii trebuie să asculte cu atenţie fiecare onomatopee, să identifice animalul căruia îi
corespunde onomatopeea şi aduc animalul la fermă.
3. „In padure”. În sală se amenajează decorul specific unei păduri. Copiii trec pe rînd prin faţa
fiecărui grup de obiecte şi identifică zgomotele produse de acestea. Profesorul pune pe o masuţă
obiectele din decorul pădurii, iar un copil este chemat în faţa sălii şi plasat cu faţa la decor.
Profesorul produce zgomote folosind obiectele de pe masă, copilul trebuie să diferenţieze
zgomotele produse de obiecte şi să se deplaseze în dreptul obiectelor din decor care au produs
zgomotul.
Exercitii pentru formarea abilităţilor ritmice

1. „Mergi cum bat”. Profesorul trasează un cerc pe podea, copiii sînt poziţionaţi pe conturul cercului.
Ei se deplaseaza în ritmul împus de pofesor cu ajutorul tobei. Profesorul bate toba rar, mai repede,
din ce în ce mai repede, apoi din nou mai rar. Exerciţiul se repetă fără suport vizual.
2. „Podul de piatră”. Doi copii se ţin de mînuţe şi formează un pod. Se cîntă melodia „Podul de
piatră” rar, iar apoi se reia din ce în ce mai repede. Copiii trec pe sub pod mergînd în funcţie de
ritmul melodiei. Copilul care este prins sub pod la finalul melodiei este eliminat din joc, cîştigător
este copilul care rămîne ultimul in joc.
3. „Jocul numelui”. Copiii sînt asezaţi în cerc. Profesorul strigă numele unui copil, iar copilul
raspunde la strigăt „Da, eu sînt….”. Se repeta în cor numele copilului pe silabe. Copilul primeste
un xilofon şi va avea sarcina de a-şi silabisi numele bătînd la xilofon, fiecare silabă este însoţită de
o bătaie.
Exercitii pentru sesizarea pauzelor şi durata lor

1. „Mergi şi stai”. Profesorul bate la tobă un ritm oarecare, din cînd în cînd făcînd pauză. Copiii
trebuie să se mişte liber la auzul tobei şi să sesizeze pauza, oprindu-se din mers.
2. „Dansăm”. Se risipesc pe covor planşete colorate de plastic. Fiecare copil stă ghemuit pe o
planşetă. La casetofon se pune o melodie care din timp în timp este oprită. Copiii dansează pe
melodie printre planşete. Cînd melodia se opreşte, fiecare copil fuge la o planşetă pe care se
aşează în poziţia ghemuit. După pauză, muzica este oprită. Acum profesorul ia una dintre planşete.
La următoarea pauză, copilul care rămîne fără planşetă este eliminat. Exerciţiul continuă pînă cînd
rămîne un singur copil. Cîştigătorul este considerat cel mai atent dansator.
Exercitii pentru localizarea direcţiei sursei sonore

1. „Cine a bătut?”. Exerciţiul se termină pe grupuri mici – patru, cinci participanţi. Copiii stau pe
covoraşe în formă de cerc. Fiecare primeşte cîte două cercuri. Un copil este legat la ochi şi
poziţionat în interiorul cercului. Copiii ţin cuburile pe covor în faţa lor. Cînd se face linişte, unul
dintre copiii din cerc loveşte cuburile. Copilul din interiorul cercului este dezlegat la ochi. El are
sarcina de a localiza direcţia zgomotului şi de a numi copilul care l-a produs. Locurile se schimbă
cînd copilul care bate este recunoscut.
2. „Unde ai auzit?”. Se iau două metalofoane de tonalităţi diferote („do” şi „la”). Un metalofon se
pune în spatele copiilor iar altul în faţa lor. Copiii acoperă ochii. Se cîntă aleator la cîte un
metalofon. Copiii trebuie să indice direcţia din care au auzit sunetul(în faţă sau în spate).
48
Antrenamentul auditiv verbal

1. „Legume şi fructe”- Copiii primesc cîte o medalie mare pe care este desenat un fruct (măr, pară,
strugure etc.) sau o legumă (cartof, ceapă, varză). Fiecare copil îşi recunoaşte şi denumeşte
fructul/leguma lui. Pe un carton se desenează un coş mare. Copiii se mişcă liberi prin casă.
Profesorul denumeşte un fruct/o legumă şi eliberează coşul pentru ca alt copil sa îi ia locul.
2. „Ursul doarme”- Copiii formează un cerc în interiorul căruia „doarme usrsul” (un copil care stă în
poziţia ghemuit avînd ochii închişi). Se cîntă melodia „Ursul doarme”. La sfîrşitul melodiei, un
copil numit de profesor strigă numele „ursului”, cu timbrul vocii normale şi cu o intensitate
potrivită. Acesta reacţionează la numele său deschizînd ochii. El trebuie să identifice după voce
copilul care l-a strigat şi să îl numească. Acesta din urmă ia locul ursului şi exerciţiul se repetă.
3. „Du-te la….”- Exerciţiul se poate realiza individual sau cu toată grupa. Pe covor sînt risipite
obiecte de îmbrăcăminte. La comanda profesorului: „Du-te la.......bluză!” copiii trebuie să alerge
la respectivul obiect de îmbrăcăminte. Acest model de exerciţiu se pretează majorităţii temelor din
programa şcolară.
Activităţi propuse în educaţia mirosului

1. Identificarea unor mirosuri caracteristice: a camerei de dormit, a băii, bucătăriei, identificarea
mirosului unei camere aerisite/neaerisite, fum, foc, mirosul de frunze uscate, fân, frunze verzi).
2. Identificarea mirosurilor unor alimente (brînză, peşte, diverse fructe şi legume, ciocolată, cafea,
prăjitură, diferite condimente)
3. Identificarea florilor după miros.
4. Asocierea mirosurilor cu alte senzaţii (cutanate): de rece – miros de alcool, de cald – miros de
alcool etilic, de durere – miros de muştar, amoniac.
Activităţi propuse în educaţia gustului

1. Identificarea gusturilor (acru, dulce, amar, sărat) cu ajutorul sării, lămîiei, piperului, zahărului,
dulceţii, oţetului etc.
2. Identificarea unor ceaiuri după gust (de tei, mentă, sunătoare, muşeţel, fructe etc.).
3. Identificarea sucurilor de fructe după gust.
4. Identificarea alimentelor după gust.
2.5. Consilierea copiilor şi adolescenţilor cu tulburări ale limbajului oral şi scris

Terapii specifice de compensare şi învăţare a limbajului: terapia tulburărilor de limbaj, demutizarea,
audiologia educaţională şi tehnologică, educaţia vizual-perceptivă, orientarea spaţială şi mobilitatea,
corectarea defectelor neuromotorii, psihoterapia comportamentală.
1. Metode şi procedee generale. Metode şi procedee propuse nu se adresează direct sunetului, dar
pregătesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. Se referă la:
 Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator
La copiii care prezintă neîndemînare motorie se realizează prin exerciţii fizice, care au scopul de a
facilita realizarea mişcărilor complexe ale diferitelor grupe de muşchi, ce iau parte la activitatea de
respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. În pronunţie aparatul fonoarticulator adoptă
poziţii fie de relaxare, fie de încordare. Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia,
49
timbrul şi înălţimea vocii. Aceste exerciţii trebuie adaptate la particularităţile logopaţilor: la cei
hipochinetici – mişcările motrice generale (săritul) asociate cu pronunţia normalizează tonusul
musculaturii articulatorii; la cei hiperchinetici – exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a
ameliora rigiditatea articulatorie.
√ Exerciţii pentru motricitatea facială – sînt necesare la copiii care prezintă pareze faciale sau
asimetrii faciale: ridicarea şi coborîrea sprîncenelor, umflarea simultană şi alternativă a obrajilor,
imitarea rîsului, închiderea ochilor.
√ Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol important în pronunţie:
închiderea şi deschiderea buzelor. Aceste exerciţii sînt necesare marii majorităţi a dislalicilor, dar
mai cu seama la cei cu dislalii audiogene, cu disglosii şi la cei care au anomalii ale buzelor; la
aceştia din urma lipseşte sincronizare a buzelor, a mişcării lor. Exemple de astfel de exerciţii:
acoperirea alternativa a unei buze cu cealaltă; strîngerea şi umflarea obrajilor şi suflarea aerului cu
putere; formarea unei palnii; ţinerea unui obiect pe buze; imitarea sărutului.
√ Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol, ea contractîndu-se, dilatîndu-
se şi astfel luand diferite poziţii. Exemple de exerciţii: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică şi
rapidă a limbii, apoi retragerea ei; ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei stînga/
dreapta, sus/ jos, imitarea diferitelor fenomene ale naturii, tremuratul, mersul locomotivei,
sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel încît să se realizeze indoituri succesive, formarea asa-
zisei „cupe” cu limba, etc.
√ Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborîrea ritmică a maxilarelor, stînga/

dreapta cu opunerea rezistenţei; imitarea rumegatului animalelor, imitarea cascatului.
 Exerciţii pentru educarea respiraţiei – presiunea este mai accentuată la consoanele surde
decît la cele sonore (p-b). La barbaţi se distinge o respiratie costo-abdominală, în care rolul cel
mai important în expir îl au muschii abdominali şi costali inferiori, iar la femei predomină
respiraţia de tip toracic, manifestată prin contracţia şi relaxarea preponderentă a cutiei toracice.
√ Exemple de exerciţii pentru educarea respiraţiei:
În faza iniţiala exerciţiile se realizează în poziţie orizontală, copilul stînd întins, apoi pe verticală, în
picioare şi pe scaun.
1. În faza de inspiraţie copilul trage adînc aer în piept, cutia toracică se mareşte ca volum, iar muşchii
abdomenului se contractă, apăsînd cavitatea abdominală, faza de expiraţie se face prin îngustarea
cavitaţii toracice şi relaxarea (marirea) cavitaţii abdominale. Pentru ca copilul să conştientizeze
aceste mişcări, i se recomandă să pună o mînă pe piept şi una pe abdomen, logopedul putînd să
exemplifice.
2. Exerciţiile continuă sub forma de joc, pe baza unor comenzi, la bătaia din palme: pentru inspiraţie
numărăm pînă la 5, la expiraţie numărăm pînă la 8; între expiraţie şi inspiraţie copilul va trebui să
îşi ţină cîteva momente aerul în plămîni.
3. Din poziţia în picioare cu mîinile pe şolduri se vor efectua două sărituri cu mingea în timpul cărora
se vor face două mişcări de inspiraţie. În continuare, pe următoarele două sărituri se va tine
respiraţia, iar pe alte două sărituri se va realiza expiraţia.
50
4. Pentru stabilirea ritmului, pe fiecare două bătăi din palme se execută o componentă a ciclului
respirator (inspiratie, retinerea aerului, expiraţie).
5. Jocul „Pleacă trenul de la ...la ...". Acesta incepe cu o mişcare de braţe, cu coatele îndoite pe lîngă
corp, în timp ce pe fiecare mişcare de braţ se execută o mişcare de respiraţie (o inspiraţie sau
expiraţie). În a doua fază a jocului se accelerează mişcările mîinilor pe lîngă corp, accelerarea
însoţită şi de mişcările de respiraţie al căror ritm va creşte (fază numită mersul trenului). În a treia
faza, trenul se apropie de gara, ce simbolic e reprezentată prin încetinirea treptată a mişcărilor
mîinilor şi a ritmului respirator.
6. Exerciţii de inspir pe nas şi expir pe gură, însoţite de mişcări ale braţelor, ridicarea lor în unghi de
90 grade faţă de corp, pauza respiratorie, coborîrea braţelor pe lîngă corp (expiraţie).
√ Exerciţii de gimnastică respiratorie:

1. Din poziţia de drepţi, se inspiră cînd se duc ambele mîini înainte şi îndărăt, descriind un cerc în
jurul capului şi se expiră odata cu revenirea capului la poziţia iniţială.
2. Din poziţia de drepţi, cu mîinile lipite de corp, se inspiră odată cu îndoirea coatelor şi apropierea
lor la spate şi se expiră odată cu revenirea la poziţia iniţiala.
3. O mînă se lipeşte de spate sub omoplat, iar cealaltă se duce după cap şi se inspiră. Se execută
odată cu revenirea la poziţia iniţială.
4. Cu mîinile îintinse se prind capetele unui băţ şi se ridică deasupra capului, inspirînd. În expir se
revine la poziţia iniţială.
5. Băţul se prinde la spate cu coatele. La expir băţul se strînge cu coatele şi presează spatele,
stimulînd participarea abdomenului.
 Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferenţiere şi
identificare a sunetului. Pronunţia fiind un sistem senzorial motric, emisia şi recepţia se
influenţează reciproc, controlul şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor
emise de alţii, precum şi autocontrolul auditiv. Prin feedbeck sunetul articulat şi efectul se
integrează într-o unitate ce primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la
sistemul fonologic. În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui
feedbeck. Astfel, cînd deprinderile motrice privind forţa, precizia articulării devansează
procesele psihomotrice ce stau la baza capacităţii de percepere, se formează deprinderile
motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi
malformate.
Pentru a fi corectate, sînt necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”,
„telefonul fără fir”, exerciţii de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi
direcţiei; identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte, instrumente muzicale pentru
dezvoltarea atenţiei auditive; exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv–verbale: reproducerea de
serii de silabe fără sens, memorarea unor cifre; se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonematică la copiii
mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi fonematice; exerciţii de desprindere a sunetelor din cuvînt
pe baza analizei auditive, urmînd să formeze un cuvînt din sunete.
 Exerciţii de educare a personalităţii – din momentul începerii activităţii logopedice se
urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilităţi, crearea convingerii
că tulburarea nu presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită, înlăturarea
negativismului. Acestea se realizează prin „trăirea succesului”, prin înregistrarea vorbirii la
început şi compararea ei cu cea ulterioară în vederea observării progreselor făcute pe parcurs.
51
În acest sens un rol important il are psihoterapia, pentru care trebuie sa se aibă în vedere etiologia şi
simptomatologia tulburării, dar şi vîrsta subiectului, particularitatile personalităţii lui, nivelul său de
cultură şi de dezvoltare intelectuală. Scopul ei principal constă în înlăturarea stărilor psihice
conflictuale.
2. Terapia bîlbîielii. Terapia bîlbîielii este foarte complexă, se bazează pe exerciţii combinate cu
psihoterapie- ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine.
√ Forma primară. În fazele incipiente ale bîlbîielii se folosesc mijloace de terapie în care se are în
vedere formarea vorbirii corecte, evitîndu-se conştientizarea tulburării. Mijloacele de terapie se
bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării.
Terapia este indirectă – logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie tratat acasă şi la grădiniţă.
Psihoterapia bîlbîielii în formă primară poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri
psihoterapeutice, astfel:
 În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală, în activităţi unde sînt implicaţi
toţi copiii.
 Relaţii armonioase între educatoare şi copil, pentru ca el să-şi exprime părerile şi cerinţele. Ea
trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări. Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în
comunicările ce produc stări tensionate, suprasolicitare.
 Evitarea stărilor conflictuale, a observaţiilor, a întrebărilor adresate în mod brusc, a situaţiilor de
comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică.
 Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de acesta, implicarea în
activităţi de modelaj, desen – în zilele în care se bîlbîie, expunerea rezultatelor, să fie lăudat,
implicat în activităţi de dans şi cîntec în cor.
 Se poate utiliza psihodrama – interpretarea unor roluri, prin trăirea sentimentelor personajului
respectiv, astfel încît să-şi învingă timiditatea.
 Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate.
 Exersarea vorbirii fluente, cu întreaga grupă, exerciţii de gimnastică, de respiraţie în grup.
 Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu lungirea
vocalelor.
√ Forma secundară a bîlbîielii. Terapia se face în cabinete logopedice. Procedeul se bazează pe

psihoterapie, pe restabilirea ritmului respirator şi pe restabilirea fluenţei verbale. Are rolul de a
îndepărta ideile preconcepute, de a stabili legăturile de încredere între subiect şi logoped pentru a se
putea realiza transferul afectiv. Se realizează prin exerciţii şi se accentuează succesul.
Psihoterapia de relaxare (Iacobson) – se bazează pe faptul că o situaţie conflictuală atrage după sine o
stare de hipertensiune, de aceea subiectul trebuie învăţat să se relaxeze. Relaxarea conştientă a unor
muşchi – după o perioadă ei ajung să se deconecteze.
La copiii cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică, subiecţii sînt solicitaţi să facă
diferite mişcări pînă cînd se liniştesc.
52
3. Metode şi procedee de corectare a tulbulărilor lexico-grafice

Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează
efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. Multe din aceste metode şi procedee se pot
efectua sub formă de joc în funcţie de vîrsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie
– relaxare şi înlăturarea oboselii. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice
şi dobîndeşte o conotaţie aparte, menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii
implicate în achiziţia corectă a scris-cititului.
√ Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mîinii
Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mîinilor, ceea ce contribuie
la o mai bună ţinere în mînă a instrumentului de scris, la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe
foaia de scris, iar ca efect – creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. Exerciţiile
sînt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp.
Pot fi utilizateşi alte exerciţii, precum: închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor; apropierea şi
îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor; mişcarea degetelor prin imitarea cîntatului la fluier sau
la pian; trasarea cu degetul, în aer, a literelor; decuparea şi colorarea literelor; trasarea cu degetul, pe o
sticlă, a literelor; strîngerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingi de cauciuc; scrierea grafemelor
după conturul model; desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor; modelajul în
lut sau plastilină.
√ Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială
În formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare

spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor
în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiuni rîndurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în
faze ale procesului de achiziţie lexico-grafică, peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele
dificultăţi. Se pot folosi şi exerciţii de fixare a schemei corporale. Ele sînt importante pentru deficienţii
de intelect, la care se manifestă dificultăţi majore pe această linie şi care trebuie să-şi însuşească in
vocabular denumirile sau reprezentările respective. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente
activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stînga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia
scrisului şi direcţia cititului, în Braille.
Tulburările de structurare spaţială, cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a

grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele, pot fi
înlăturate prin procedee şi prin exerciţii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor
forme mai simple, la început cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice, folosind
beţişoare, conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele, a uniformităţii literelor şi
grafemelor, din aceeaşi categorie, a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris, a
respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia.
53
√ Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris-citit şi educarea personalităţii
Repetarea insuccesului şcolar, ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul lexico-
grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică. Acestea imprimă personalităţii logopatului
un aspect negativist, care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine, izolarea de anturaj.
Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc
important în psihoterapie îl ocupă jocul. Se urmăreste să se înlăture sentimentul de inferioritate
instalat. Subiectul trebuie convins că dislexo – disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele
proprii devine o componentă a succesului. Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea, care permit
pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea. Rămîne ca principală formă a
psihoterapiei, începînd cu vîrsta pubertăţii şi a adolescenţei, discuţia liberă sau pe o temă dată.
Principala preocupare a specialistului este de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea permanentă a
logopatului, pentru ca acesta să dobîndească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient
în corectarea handicapului respectiv.
2.6. Consilierea copiilor şi adolescenţilor cu dizabilităţi motorii

1. Terapia psihologică. Problemele de comportament sau emoţionale sînt destul de frecvente la copiii
cu dizabilităţi motorii. Terapia comportamentală poate completa exerciţiile fizice, implicînd tehnici
psihologice care îmbunătăţesc capacitatea copilului de a se angaja într-o sarcină, fapt care promovează
dezvoltarea sa motorie şi musculară. Lauda, stimularea pozitivă a copilului şi răsplătirea lui cu mici
recompense pot să încurajeze copilul să înveţe să-şi utilizeze membrele, să-şi îmbunătăţească limbajul
şi capacitatea de a comunica şi să oprească comportamentele negative cum ar fi ruperea obiectelor sau
obiceiul de a muşca.
Stabilirea unui plan educaţional de dezvoltare pentru copilul cu paralizie cerebrală începe cu o
evaluare iniţială a nevoilor copilului. Această evaluare se face de către o echipă de specialişti. După
evaluare, specialiştii împreună cu familia, lucrează la elaborarea unui program individualizat de
educaţie, în care sînt stabilite nevoile speciale ale copilului, şi indică ce anume terapii îi sînt necesare.
2. Terapia logopedică îi este necesară copilului cu dizabilităţi motorii pentru a-l ajuta să depăşească
problemele de comunicare. Mulţi dintre ei au probleme de vorbire din cauza hipotoniei sau a
mişcărilor necontrolate ale musculaturii gurii şi limbii. Logopedia ajută la dezvoltarea acestor muşchi,
îmbunătăţind astfel vorbirea copilului. Copiii cu probleme de vorbire pot folosi şi alte mijloace de
comunicare, cum ar fi comunicarea prin imagini – pe un panou cu diferite imagni copilul poate arăta
cu degetul ce anume doreşte să transmită. Pentru copiii mai mari se pot folosi şi alte mijloace, cum ar
fi tipărirea la o maşină de scris sau pe computer.
3. Copilul cu paralizie cerebrală poate prezenta probleme de comportament sau emoţionale care îi va
afecta dezvoltarea psihologică şi interacţiunile sociale. Acestea necesită o intervenţie specială,
incluzînd programe individuale de educare a comportamentului şi consilierea familiei. Deficienţa
de atenţie şi hiperactivitatea este destul de des întîlnită la aceşti copii, fapt care necesită intervenţii de
tip comportamental, educaţional, precum şi o medicaţie corespunzătoare.
54
4. Programul de kinetoterapie trebuie început de îndată de diagnosticul a fost pus. Exerciţiile zilnice
de mişcare ajută la prevenirea atrofierii musculaturii sau a formării contracturilor musculare care vor
fixa articulaţiile în poziţii vicioase. De asemenea, ajută la dezvoltarea motricităţii copilului. Pentru a
pregăti copilul pentru şcoală, activităţile din cadrul programului terapeutic se vor axa în special pe
dezvoltarea abilităţilor de autonomie personală şi pe comunicare. Exerciţiile sînt concepute pentru a
învăţa copilul să şadă, să se mişte cît mai independent, să se îmbrace-dezbrace singur, să scrie, să
folosească toaleta. Kinetoterapia, aplicată de personal specializat, reprezintă un valoros mijloc de
prevenire şi de tratament psihic, favorizînd procesul de reabilitare.
2.7. Consilierea copiilor şi adolescenţilor cu deficienţă mintală

Scopul principal de ajustare psihologică a copiilor şi adolescenţilor cu retard mental este de a optimiza
activitatea lor intelectuală, prin stimularea proceselor psihice şi formarea motivaţiei pozitivă la
activitatea cognitivă. Sesiunile de psihocorecţie pot fi efectuate individual, dar şi în grup.
Tratamentul complex medico-psiho-pedagogic poate fi realizat doar de o echipa formată din:

pedopsihiatru, psiholog, logoped, pediatru, neurolog, endocrinolog, educator-defectolog,
kinetoterapeut, maiştri, familie. Obiectul terapeutic principal constă în stimularea şi dezvoltarea la
maximum a capacităţilor disponibile, însuşirea deprinderilor de autoservire şi muncă, asimilarea
cunostintelor şcolare posibile şi a celor necesare unei adaptări sociale şi profesionale optime. În
diferenşierea măsurilor terapeutice trebuie de ţinut seama în special de gradul handicapului şi de
structura resurselor existente, de eventualitatea existenţei unor deficienţe asociate, în special
senzoriale, motorii sau emoţionale.
Principalul obiectiv al procesului de recuperare a deficientului mintal este acela de a forma şi pregăti
subiectul cu handicap pentru viaţă şi activitate. Pentru aceasta, corectarea, compensarea, educarea sînt
componente ale procesului recuperativ, în care sînt incluse metodologii specifice, adaptate, urmărind
să faciliteze integrarea şi adaptarea.
Principalele forme ale recuperării sînt realizate prin: învăţare, psihoterapie şi terapie ocupaţională.
 Recuperarea prin învăţare se realizează cu metode şi procedee diferite, adoptate în funcţie de
forma învăţării. Activitatea de recuperare prin intermediul învăţării va fi mai eficientă dacă va
începe sub o formă organizată încă de la vîrsta preşcolară şi ţinîndu-se seama de specificul
handicapului. Astfel, ea va fi predominant afectivă şi motivaţională. Aceste forme de învăţare
vor fi însoţite, întotdeauna, de alte două forme, şi anume: de învăţarea morală şi învăţarea
motrice.
 Recuperarea prin psihoterapie este mai puţin folosită în unităţile pentru deficienţii de intelect. S-
a constatat totuşi că în formele uşoare şi medii ale intelectului deteriorat ea contribuie la
refacerea psihică şi psihosocială. Deşi nu înlătură handicapul, acţionează pozitiv asupra
spiritului şi personalităţii, înlătură anxietatea şi negativismul, activează motivaţia si pulsiunile,
devenind un factor energizator al implicării subiectului în procesul recuperativ. În adoptarea
metodelor şi tehnicilor psihoterapeutice se au în vedere factorii ce ţin de structura psihică a
handicapatului, de vîrstă şi de modul de manifestare a comportamentului.
55
În principiu, psihoterapia devine credibilă cînd prin intermediul ei se reuşeşte să se înlăture stările
psihice conflictuale, sentimentele de inferioritate, unele însuşiri negative ale personalităţii, în general,
şi se consolidează trăsăturile pozitive cu motivaţii superioare pentru activitate.
Din toate formele psihoterapiei, în cazul deficienţilor de intelect rezultate mai bune se obţin prin
psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare. Ţinînd seama de capacitatea sugestivă a acestor
subiecţi, de faptul că sînt uşor influenţabili, de dependenţa lor faţă de persoanele din jur, sugestia
pozitivă acţionează pentru înlăturarea sau ameliorarea unor comportamente aberante, pentru formarea
de atitudini favorabile învăţării şi activităţii, pentru stimularea dorinţei de a participa la viaţa
colectivului şi înlăturarea negativismului etc. În felul acesta se orientează şi direcţionează activitatea
subiectului spre situaţiile care favorizează recuperarea, dînd o pondere accentuată sugestiei verbale.
 Recuperarea prin terapie ocupaţională reprezintă baza acestui demers şi poate fi aplicată cu
succes în toate formele de handicap. Printre terapiile ocupaţionale semnificative enumerăm:
ludoterapia, arterapia, meloterapia, terapia prin dans şi ergoterapia.
Efectele optime ale recuperării se apreciază în condiţiile formării unor calităţi fizice şi psihice, care
permit subiecţilor să ajungă la un anumit nivel de autonomie personală; exercitarea unei ocupaţii sau
profesii; formarea unor comportamente adecvate la situaţie; capacitatea de a comunica prin limbaj
oral şi scris; conturarea unor interese cît mai diverse; formarea simţului de responsabilitate şi de
autocontrol; însuşirea de abilităţi motorii şi a dexterităţilor manuale etc.
In concluzie, recuperarea poate fi naturală, cînd acţionează prin subsistemul psihic, aflat în stare critică
şi de compensaţie sau de supleantă, cînd funcţiile afectate sînt preluate de alte compartimente ale
sistemului psihic.
Metode de intervenţie
 Stimularea cognitivă. Educaţia cognitivă a copilului cu DM este necesară şi specifică. Universul
acestuia trebuie descompus în termeni de experienţă individuală printr-un proces de direcţionare
care să ducă la achiziţii de comportamente de învăţare satisfăcătoare.
Ca să înceapă să înţeleagă sensul lucrurilor din jurul său, un copil DM trebuie să perceapă informaţii
esenţiale din mediu, iar apoi să le folosească în situaţii curente de viaţă. Mulţi dintre ei întîmpină
dificultăţi, fie la receptarea informaţiilor, fie la recunoaşterea şi folosirea lor ulterioară. La aceşti copii,
antrenamentul de gîndire consumă un timp îndelungat, dar este esenţial pentru dezvoltarea unei
autonomii reale. Este foarte important ca operaţiile, acţiunile, activităţile desfăşurate să fie bine
exersate şi însuşite înainte de a trece la operaţii, acţiuni, activităţi noi, astfel încît să se obţină
modificări durabile în plan cognitiv. La un anumit interval de timp, este indicat să se desfăşoare
„activităţi integratoare”, în sensul că copilul să reia toate activităţile desfăşurate anterior, la un nivel
superior.
Stimularea cognitivă trebuie să adauge metode suplimentare sprijinirii dezvoltării proceselor cunoaş-
terii elementelor de genul: spaţiu cultural (naţional şi universal, domeniul literaturii, artelor, geografic
etc.) sau timp istoric, social, casnic etc. care să faciliteze adaptarea copilului la mediul său. Este
extrem de utilă pentru copiii cu DM cunoaşterea plantelor, a mediului în care se dezvoltă ele, a ciclului
lor de viaţă, a modului lor de îngrijire. Cunoştinţele şi înţelegerea obiectelor şi fenomenelor din mediul
56
înconjurător începe de la explorarea acestora cu ajutorul simţurilor. Copilul va putea astfel să sorteze
şi să clasifice materialele sau obiectele, să recunoască asemănările şi deosebirile dintre ele, să le nu -
mească, să descrie proprietăţile lor caracteristice. Copiii trebuie să fie puşi în situaţia de a experimenta
schimbările pe care materialele le pot suferi: de formă, volum, stare (ex. îngheţarea apei, topirea cio-
colatei, dizolvarea zahărului în apă etc.). Trebuie să înţeleagă diferenţele dintre schimbările rever si-
bile şi ireversibile ale materiei. Majoritatea copiilor cu DM pot înţelege fenomene fizice simple (rolul
electricităţii, pământul, natura, fenomenele meteorologice). Ei trebuie să fie capabili să îşi organizeze
acţiunile în funcţie de derularea unor astfel de fenomene. Copiilor li se vor explica noţiuni simple
legate de lumină şi întuneric, de particularităţile pămîntului, ale soarelui, ale altor corpuri cereşti.
Totodată, este foarte important să se desfaşoare activităţi practic-aplicative în completarea instruirii

practice.
 Dezvoltarea psihomotricităţii. Dificultăţile din dezvoltarea motricităţii sînt în strînsă corelaţie cu
dezvoltarea intelectuală. Deci, educarea psihomotricităţii deţine un loc important în terapeutica
educaţională a copiilor cu DM. Ei vor trebui să fie stimulaţi în această direcţie printr-un
program de terapie a psihomotricităţii aplicat cît mai de timpuriu.
Un program de terapie psihomotrică va fi structurat pe 4 coordonate, care vor fi abordate fiecare în

funcţie de etapa de vîrstă la care se află copilul:
 Motricitatea generală: perfecţionarea capacităţii de mişcare către adaptarea precisă la solicitări
şi stăpînirea corpului, coordonarea ochi-mînă, echilibrul static şi dinamic, coordonarea motrică,
învăţarea şi perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor motrice de bază şi aplicative (mersul,
alergarea, săritura, aruncarea-prinderea, căţărarea, tracţiunea), îmbunătăţirea aptitudinilor
motrice (viteza, forţa, rezistenţa, îndemînarea) etc.
 Schema corporală: descoperirea propriului corp sau trăirea corporalităţii, cunoaşterea corpului
propriu, recunoaşterea, denumirea, execuţia şi imitaţia diferitelor poziţii şi mişcări ale corpului,
recunoaşterea şi reproducerea prin desen a anumitor poziţii, recunoaşterea unui personaj descris,
adaptarea unui gest la o imagine etc.
 Lateralitatea (legată de structurarea spaţială): conştientizarea existenţei unei axe verticale care
împarte corpul în două părţi egale – partea stîngă şi partea dreaptă.
 Structurile perceptiv-motrice de spaţiu şi timp . Timpul şi spaţiul sînt elemente strîns legate de
corp, care le percepe, şi de psihic, care le gîndeşte:
a. structurarea spaţială (legată de cunoaşterea schemei corporale şi de lateralitate): percepţia
şi orientarea în spaţiul înconjurător, realizate prin raportarea la propria persoană sau la
unele obiecte – cunoaşterea noţiunilor spaţiale (sus-jos, stînga-dreapta, în faţă-în spate,
înainte-înapoi, pe-sub, înăuntru-în afară, închis-deschis etc.), identificarea şi discriminarea
poziţiilor şi distanţelor propriului corp faţă de elementele înconjurătoare şi a obiectelor
unele faţă de altele, în realitate şi pe imagini, identificarea şi discriminarea formelor
geometrice etc.;
b. structurarea temporală – percepţia şi posibilitatea de a acţiona în funcţie de succesiunea
unor evenimente, de durata acestora, de reluarea ciclică a unor perioade şi de
ireversibilitatea lor, deosebirea intervalelor lungi de cele scurte, a intervalelor regulate de
cele neregulate, a cadenţelor rapide de cele lente.
 Kinetoterapia. Scopul imediat al kinetoterapiei pentru copiii cu DM nu este să accelereze
dezvoltarea motorie, aşa cum s-ar putea presupune, ci să minimalizeze modelele de mişcări
57
compensatorii anormale, pe care aceşti copii tind să le dezvolte. În cele mai multe cazuri,
programul este individualizat prin descoperirea nevoilor specifice ale fiecărui copil şi prin
ajutarea bebeluşilor şi copiilor să treacă de la o etapă la alta în fiecare arie a dezvoltării. Aşadar,
copiii cu acest sindrom vor progresa spre atingerea unei dezvoltări motorii optime, dar o vor
face după un program şi ritm propriu. Se recomandă începerea tratamentului cît mai
devreme posibil (1-2 luni), şi este considerat încheiat atunci cînd copilul este capabil să alerge,
să urce şi să coboare scările, să treacă peste obstacole, să meargă pe bîrnă, să sară. Din acest
moment, îi va fi benefică participarea la programe de grup (psihomotricitate, dans, înot etc.)
 Ergoterapia. Terapia ocupaţională, sau ergoterapia, se va focusa pe dezvoltarea abilităţilor de
independenţă ale copilului. Programul terapeutic de ergoterapie poate include:
a. dezvoltarea abilităţilor de autoîngrijire zilnică (alimentaţia, îmbrăcarea, igiena);
b. dezvoltarea motricităţii fine şi grosiere;
c. dezvoltarea abilităţilor legate de şcoală (scrisul, decuparea etc.);
d. dezvoltarea abilităţilor de joc şi petrecere a timpului liber.
 Meloterapia. În cadrul şedinţelor de meloterapie pentru copiii cu probleme în dezvoltare, se vor
selecta obiective din planul educaţional dacă este la şcoală, sau din programul de intervenţie
personalizat, a căror îndeplinire este uşurată prin folosirea muzicii. Meloterapeutul va selecta
sau va inventa cîntece, instrumente muzicale, activităţi de mişcare sau alte activităţi legate de
muzică, care se vor adresa acestor obiective. Exemple de obiective a căror atingere este
facilitată prin intermediul meloterapiei sînt:
a. recunoaşterea numerelor de la 1 la 10;
b. învăţarea zilelor săptămânii, în ordinea lor;
c. alcătuirea unor propoziţii scurte referitoare la anumite obiecte;
d. învăţarea unor anumite semne de comunicare.
 Artterapia. Cercetările au arătat că participarea copiilor cu DM la activităţile artistice poate avea
un impact pozitiv asupra dezvoltării lor pe plan cognitiv, fizic şi social. Acest efect este valabil
pentru toţi copiii, dar mai ales pentru copiii cu DM, care prezintă adesea întîrzieri în
achiziţionarea abilităţilor motrice, a limbajului şi vorbirii. Activităţile artistice pot fi un
instrument valoros pentru integrarea copiilor cu DM în şcoală şi societate. Teatrul, dansul,
muzica, pictura şi alte forme de artă permit copiilor să lucreze împreună cu ceilalţi, în pofida
limitărilor. Copiii cu DM învaţă să socializeze mai bine, să proceseze informaţiile mai repede,
îmbunătăţindu-li-se coordonarea atunci cînd participă la activităţi artistice.
2.8. Consilierea copiilor şi adolescenţilor cu autism

Cercetările de ultimă oră, dar şi practica de viaţă, ne-au demonstrat că în cazul copiilor cu autism, ca şi
în cazul tuturor copiilor cu dizabilităţi, o intervenţie făcută cît mai devreme şi cît mai corect se impune
cu necesitate.
 S-a dovedit că terapiile specializate sînt dintre cele mai importante, ele ajutîndu-i pe copiii cu
autism să înveţe să comunice, să relaţioneze, să înveţe alte comportamente în locul celor
obsesive, repetitive şi, de asemenea, să-şi controleze temerile şi nesiguranţa.
 Astfel, la logopedie, copiii autişti pot învăţa sunete, cuvinte, chiar şi propoziţii, în funcţie de
capacităţile fiecăruia, putîndu-se ajunge pînă la realizarea dialogului.
58
 În cadrul terapiei ocupaţionale se vor familiariza cu elemente de autonomie personală, vor

exersa mişcări de motricitate fină.
 La kinetoterapie (dacă este cazul) îşi pot perfecţiona unele deprinderi motrice.
 Terapia prin muzică este utilizată cu rezultate bune mai ales în şcolile speciale pentru autişti. Ea
ajută la dezvoltarea comportamentului de reciprocitate, la exprimarea stărilor emoţionale, la
dezvoltarea ritmului şi chiar la îmbunătăţirea orientării temporal-spaţiale. Această terapie e
folosită şi pentru încurajarea talentelor muzicale.
 Foarte eficientă este şi artterapia, unde copiii autişti se pot exprima liber, avînd o stare de bine,
aici stereotipiile transpunîndu-se în plan concret.
 În unele cazuri, se poate folosi şi terapia prin joc, care permite exersarea reciprocă directă
dintre copil şi terapeut.
 Des utilizată la copiii cu autism este terapia comportamentală, care ajută mult la reducerea
agresivităţii şi autoagresivităţii, la diminuarea crizelor de afect şi a hiperactivităţii, dar şi la
consolidarea unor deprinderi motrice, de autonomie personală sau educaţionale.
 Un alt program cu bune rezultate este tratamentul TEACCH (Treatment and Autistic and
Related Communication Handicapped Children), care are la bază două principii: structurarea şi
vizualizarea. Este o metodă foarte structurată care se bazează pe nevoile copilului autist de
predictibilitate şi rutină şi pe nevoia de imagini, copilul cu autism făcînd mult mai uşor legătura
dintre imagine şi activitate decît dintre cuvînt şi activitate. În acelaşi timp, utilizarea imaginilor
(orarelor vizuale) oferă copilului autist sentimentul că poate controla ceea ce face.
 Terapeuţii, împreună cu părinţii, mai pot alege şi un alt program PECS, acesta oferind copiilor
autişti numeroase posibilităţi de comunicare, programul fiind util mai ales pentru acei copii fără
limbaj sau cu capacitate redusă de comunicare. Aici fiind utilizate simboluri care sînt mai uşor
de învăţat şi mai uşor de generalizat în aspecte din viaţa concretă a copiilor autişti.
 Una dintre cele mai răspîndite forme de terapie, apărută mai recent şi foarte solicitată de mulţi
dintre părinţii copiilor cu autism, este Analiza Aplicată a Comportamentului, adică terapia
ABA (Applied Behavioral Analysis). Acest program mai este cunoscut şi sub numele de
UCLA. Este un program dezvoltat de Dr. Lovass care a lucrat cu copii autişti spitalizaţi.
Terapia ABA constă în însuşirea treptată, mecanică şi chiar rigidă, pentru început, a unor
comportamente, activităţi, gesturi.
 Pentru copiii autişti la care unul sau mai multe simţuri sînt supra- sau subreactive la stimuli,
foarte utilă este aplicarea terapiei de integrare senzorială (Sensory Integration Therapy),
aceste probleme senzoriale considerîndu-se a fi principala cauză a comportamentelor de legănat,
fluturat de mîini, învîrtit prin cameră. Autismul distorsionează modul în care copilul aude, vede,
simte gustul şi percepe senzaţiile tactile, deci distorsionează toate senzaţiile obişnuite care îi
conectează pe copii cu părinţii lor. Astfel, cea mai mare provocare în tratarea acestei afecţiuni
este depăşirea acestor tulburări senzoriale, stabilirea unei legături cu copilul, depăşirea atitudinii
defensive a acestor copii şi învăţarea de către aceştia a unor comportamente care să le permită
să-şi facă cunoscute sentimentele şi ideile.
59
 Printre alte modalităţi de intervenţie care vizează ameliorarea dificulăţilor cu care se confruntă
copilul autist pot fi amintite Povestirile sociale, Programul Son-Risse.
 Mai există multe alte terapii, dar mai puţin folosite, de exemplu terapia psihanalitică. F. Dolto
consideră că micuţii autişti pot fi recuperaţi dacă mama le va povesti despre originea rupturii de
mamă ce a avut loc între lunile 4 şi 10 aproximativ, atunci cînd copilul a trecut printr-o stare
traumatizantă.
 La terapia sus-amintită se poate adăuga şi terapia ,,prin îmbrăţişare”, care susţine că părinţii
trebuie să-şi îmbrăţişeze cît mai mult copiii, în pofida opoziţiei lor, ceea ce ar duce la o
îmbunătăţire a relaţiilor sociale şi de comunicare, sau se mai poate aminti terapia ,,vieţii de
fiecare zi”, conform căreia copiii autişti realizează activităţi fizice intense pentru a evita să cadă
în izolarea autistă, excepţie aici făcînd copiii autişti cu epilepsie.
 S-ar mai putea adăuga şi terapia cu animale (hidroterapia) şi lista modalităţilor de intervenţie
ar putea continua.
Desigur, pe lîngă aceste multe terapii care ajută semnificativ copiii cu autism, părinţii ar dori pentru
aceştia o ,,licoare miraculoasă” care să-i vindece de această ,,boală”. Însă, pentru ca terapeutul să
realizeze o intervenţie cît mai eficientă, iar medicul să stabilească medicaţia cea mai potrivită, mai este
nevoie de ajutorul părinţilor. Aşadar, dacă ar fi să extindem puţin, tratament în cazul tulburării autiste
trebuie să însemne şi suport familial, care înseamnă oferirea de suport educaţional părinţilor
(informaţii despre autism), organizarea de traininguri pentru părinţi pe diverse tematici legate de
autism şi consilierea lor, deoarece păstrarea echilibrului în interiorul familiei cu copil autist e o mare
provocare pentru familia respectivă. Foarte importante pentru părinţii acestor copii sînt grupurile de
terapie de suport pentru părinţi şi asociaţiile care asigură suport acestor familii.
2.9. Consilierea copiilor şi adolescenţilor cu ADHD

Practicile terapeutice curente în ADHD sînt orientate asupra managementului simptomelor printr-o
combinaţie de metode de tratament:
 Modificarea comportamentului (incluzînd antrenament şi terapie)
 Medicaţia
 Terapia combinată (medicaţie şi terapie comportamentală)
Tratamentul trebuie individualizat pentru fiecare pacient.
Medicii specialişti care pot pune diagnosticul sau aplica tratamentul medicamentos ADHD sînt:
medicul de familie, pediatrul, psihiatrul, neurologul. Specialiştii care nu sînt abilitaţi să prescrie
tratament medicamentos, dar pot acorda servicii de psihoterapie şi consiliere psihologicş sînt:
psihologul – care frecvent poate pune diagnosticul de ADHD, psihoterapeutul comportamental,
asistentul social, specialistul în consiliere psihologică, terapeutul de familie.
Psihoterapia individuală şi de grup are ca obiective:

 antrenarea şi formarea abilităţilor sociale;
 în grup, de preferinţă la şcoală se vor identifica comportamentele-ţintă şi vor fi corectate prin:
imitaţie, exerciţiu, reîntărire pozitivă – medierea conflictelor;
60
 învăţarea tehnicilor de cooping pentru reducerea agresivităţii;

 antrenarea abilităţilor de învăţare – este o formă specială de îndrumare individuală sau de grup
şi care-l învaţă pe copil să fie mai orientat, să-şi utilizeze eficient timpul, să-şi controleze
temele, să ia notiţe;
 modificările cognitive şi comportamentale cu asimilarea tehnicilor de rezolvare a problemelor
pot fi realizate individual sau în grup.
Etapele ar fi:
 angajarea copilului într-o relaţie terapeutică pozitivă (prin şedinţe individuale);
 remedierea stimei de sine şi creşterea complianţei terapeutice;
 abordarea eventualelor trăiri depresive sau anxioase;
 ajutarea pacientului în asumarea responsabilităţilor;
 modificări comportamentale cu reîntăriri pozitive în diferite situaţii, autorăsplătire şi imitaţie.
2.10. Dezvoltarea compensatorie

Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este adaptarea dezvoltării personalităţii, mecanism
biologic de menţinere şi redresare a funcţiilor vitale ale organismului. Disponibilitatea de a reacţiona
compensator este o trăsătură comună a tuturor organismelor, adică nu numai a deficienţilor, ci şi a
oricărui individ aflat la un moment dat sau permanent în dificultate (M. Golu, 1976). Referindu-se la
copiii cu deficienţe, M. I. Zemţova (1965) defineşte compensarea ca fiind un proces aparte de
dezvoltare, în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături condiţionate, au loc
diferite substituiri, se produc corectări şi refaceri ale unor funcţii distruse sau nedezvoltate, se
formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei sociale, se dezvoltă capacităţi fizice şi mintale
şi personalitatea copilului în ansamblu.
Ca lege a procesului dezvoltării, compensarea acţionează în direcţia reechilibrării acestui proces, ori
de cate ori intervine cîte un factor perturbator, de exemplu: o deficienţă, o disfuncţie, o incapacitate
etc. Fenomenul dezvoltării compensatorii este prezent la toate categoriile de deficienţi, la fiecare
categorie avînd un anumit specific şi anumite limite. În anumite condiţii defavorabile, rezultatele
procesului compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers compensării se produce
frecvent la copiii deficienţi, înregistrîndu-se regrese şi dezadaptări. Mai apar la deficienţi fenomene
pseudocompensatorii, constînd în reacţii adaptative, neadecvate, ca răspuns la condiţiile ambientale
sau educative repetate defavorabile.
Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cînd comportamentele compensatorii domină

comportamentul de ansamblu, ducînd la dizarmonia personalităţii.
Formele compensării:
 regenerarea organică (nesemnificativ la om);
 vicarierea – suplinirea unei funcţii pierdute (de exemplu, afectarea funcţiei unui analizator) prin
activitatea altora. Această formă este implicată masiv în dezvoltarea compensatorie a copiilor cu
deficienţe senzoriale (compensare intersistemică);
61
 restructurarea funcţională sau dinamică a activităţii vitale a oricărui organism lezat în condiţiile
specifice, neobişnuite pe care o creează prezenţa oricărei deficienţe sau incapacităţi în vederea
readaptării la condiţiile de mediu (compensare intrasistemică).
D. Damaschin (1973) consideră că în afara activităţii, inclusiv sub formă de învăţare, de muncă nu
poate exista compensaţie, îndeosebi compensaţie prin restructurarea schemei structurale, acest proces
bazandu-se pe interiorizarea treptată (uneori deosebit de dificilă) a unor modele de acţiune, pe care
deficientul le exersează în procesul adaptării, fie spontan, fie dirijat.
Principiile adaptării compensatorii (D. Damaschin, 1973):

1. Principiul integrării şi ierarhizării, presupune raporturi dinamice de subordonare, comutare,
succesiune, substituire, sincronizare între diferitele componente ale comportamentului.
2. Principiul determinismului, presupune acţiunea cauzelor externe asupra dezvoltării
(compensatorii) individuale, prin intermediul condiţiilor interne.
3. Principiul activismului (fundamental în restructurarea schemei funcţionale): treptat, prin încercări
izbutite şi erori, deficientul îşi formează procedee compensatorii individuale, care, în baza
principiului economiei forţei, a locului şi timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma că, în
afara activităţii, nu există şi nu poate exista adaptare compensatorie.
4. Principiul unităţii vizează echilibrarea organismului afectat, integrarea şi armonia stărilor sale
fizice, psihice şi morale. Nu poate exista compensaţie pe felii, pe sectoare sau paliere ale
personalităţii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi decat consecinţa unor influenţe pozitive
multiple, exercitate asupra întregului organism, a intregii personalităţi.
5. Principiul analizei şi sintezei. Mobilizarea şi coordonarea în procesul de restructurare
compensatorie a funcţiilor pe strate depinde, în mare măsură, de calitatea prelucrărilor analitico-
sintetice în scoarţa cerebrală, a impulsurilor venite de la diferiţi analizatori. Procesul se află în
stransă legătură cu parghia ce stă la baza mecanismelor compensatorii, adică cu fenomenul de
feed-back sau aferentaţie inversă.
Legităţi ale dezvoltării compensatorii (M.I. Zemţova, 1965):
Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării are loc pe baza formării conexiunilor reflex-
condiţionate, în conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la forţa, mobilitatea, echilibrul şi
interacţiunea proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia. In felul acesta se dezvoltă treptat
diferite funcţii psihice, au loc diferite restructurări funcţionale şi substituiri, trasarea şi consolidarea
unor căi ocolite.
Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării se declanşează automat, imediat după ce s-a

produs leziunea organică sau dereglarea funcţională. O activitate de terapie complex iniţiat de timpuriu
determină obţinerea unor rezultate compensatorii optime. În procesul adaptării compensatorii,
organismul lezat face apel la o serie de funcţii, care în mod obişnuit nu joacă un rol aparte, dar care se
intensifică, treptat, prin exerciţiu.
Neimplicarea copiilor cu dizabilităţi într-un proces organizat de modelare compensatorii va menţine

influenţa negativă a unor fenomene comune:
62
1. la copiii neglijaţi educativ în copilăria timpurie are loc o limitare, mai mult sau mai puţin
accentuată, a accesului la informaţie, precum şi a capacităţii de prelucrare şi transmitere a acesteia;
2. activism limitat, capacitate redusă de automobilizare în activitate;
3. limitarea, îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup, prin izolare şi autoizolare;
4. inegalităţi (uneori accentuate) ale dezvoltării la unul şi acelaşi individ, sub diferite aspecte, ceea ce
conduce la conturarea unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);
5. afectarea, mai mult sau mai puţin accentuată, a procesului socializării;
6. un fenomen pozitiv este, adesea, tendinţa spontană de reechilibrare (a personalităţii) prin reacţii
compensatorii (pseudocompensarea şi adesea supracompensarea sunt fenomene negative).
Organismul afectat reacţionează spontan şi, de regulă, energic prin mecanisme compensatorii de
substituire şi restructurare funcţională, menite să diminueze tulburările procesului dezvoltării;
7. întîrziere în procesul dezvoltării;
8. scăderea şanselor de integrare, prin coborîrea competenţelor (capacităţilor) sub nivelul cerinţelor
minime ale adaptării sociale, ceea ce poate duce la instalarea stării de handicap.
1. Descrieţi pe scurt particularităţile unui interviu psihologic cu copilul.

2. Argumentaţi rolul jocului în dezvoltarea psihică a copilului cu dizabilităţi.
3. Alegeţi un copil cu dizabilităţi şi faceţi o analiză funcţională a unui comportament dezadaptativ
timp de o săptămînă. Evaluaţi nivelul dezvoltării proceselor cognitive prin metodele propuse.
4. Alegeţi un copil cu dizabilităţi şi elaboraţi un plan de intervenţie psihologică.
5. Ilustraţi pe marginea unui exemplu efectele terapiei ocupaţionale şi artterapiei asupra optimizării
autonomiei personale, inclusiv asupra integrării eficace a copilului cu dizabilităţi în procesul
instructiv-educativ.
63
Capitolul III. Particularităţi specifice familiei persoanelor cu dizabilităţi
CAPITOLUL III. PARTICULARITĂŢI SPECIFICE FAMILIEI

PERSOANELOR CU DIZABILITĂŢI
(Perspectiva sistemică a familiei)
Argument
În acest capitol propunem sondarea în profunzime a familiei cu persoane cu dizabilităţi. Vom parcurge
prin teoria generală a sistemelor despre familie, aceasta fiind văzută ca sistem. Un spaţiu separat este
rezervat nevoilor familiei care cresc copii cu dizabilităţi. Atitudinea părinţilor faţă de copiii lor cu
disabilitati reprezintă un determinant important in educaţia acestora. În acest context, sînt dezvăluite
etapele prin care părinţii trec în procesul de adaptare la diagnosticul copilului. În acest sens, este
evidenţiat rolul acceptării dizabilităţii în îmbunătăţirea relaţiei părinţi-copii şi optimizarea creşterii şi
dezvoltăţii copilului într-un climat familial favorabil.

 veţi cunoaşte caracteristicile sistemului familial
 veţi înţelege rolul atitudinii părinţilor faţă de copilul său cu dezabilitate;
 veţi caracteriza etapele prin care trec părinţii spre acceptarea dizabilităţii copilului său;
 veţi descrie comportamentele părinţilor faţă de copiii săi cu dizabilităţi;
 veţi clarifica problemele cu care se confruntă familia copilului cu dizabilităţi.
Concepte-cheie:
Teoria sistemelor, abordare sistemică, interacţiune familială, subsisteme, nevoi, atitudine, adaptare,
negare, acceptarea.
3.1.Teoria sistemică a familiei

Teoria sistemelor este cel mai des folosită pentru a înţelege modul de funcţionare a familiei. Ea a avut
un impact atît de puternic asupra pionierilor terapiei de familie, încît a dus la o identificare aproape
totală a acestora cu modalitatea de gîndire sistemică. Teoria generală a sistemelor a fost formulată de
von Bertalanffy (1968) ca fiind teoria organizării părţilor într-un întreg. Din modul de formulare a
teoriei se poate observa că ea este aplicabilă atît fenomenelor fizice, cît şi sistemelor biologice.
Sistemul poate fi definit ca un grup de părţi interrelaţionate la care se adaugă felul în care acestea
funcţionează împreună. Astfel, prin analogie, familia poate fi înţeleasă ca un grup al membrilor unei
familii plus felul în care ei interacţionează. Familia ca sistem este, la rîndul, ei parte a unui sistem mai
larg (societatea) care exercită influenţe asupra membrilor componenţi la un alt nivel.
64
Von Bertalanffy a făcut distincţia între sisteme închise, în care nu există nici o interacţiune cu
exteriorul (de exemplu, o reacţie chimică într-un recipient închis) şi sisteme deschise care au o
permanentă interacţiune cu mediul, au graniţe permeabile şi nu manifestă entropie.
Din perspectiva teoriei sistemice, familia poate fi caracterizată prin faptul că:
 celelalte grupuri sînt sisteme ale căror proprietăţi reprezintă mai mult decît suma părţilor;
 există anumite reguli generale care guvernează operarea acestor sisteme,
 fiecare sistem are o graniţă, ale cărei proprietăţi sînt importante în înţelegerea funcţionării
sistemului;
 graniţele sînt semi-permeabile;
 sistemele familiale tind spre o stare relativ stabilă. Creşterea şi evoluţia este posibilă şi deseori
se produce;
 în funcţionarea familiei sunt de o mare importanţă mecanismele de comunicare şi feedback-ul
între părţile sistemului;
 pentru a înţelege comportamentul indivizilor în familie se foloseşte mai des conceptul de
cauzalitate circulară decît cel de cauzalitate liniară,
 sistemul familial, asemănător altor sisteme deschise este caracterizat de echifinalitate (acelaşi
final poate fi atins pornind pe căi diferite);
 sistemele familiale au un scop;
 sistemele sînt formate din subsisteme şi sînt incluse la rîndul lor în macrosisteme.
Sistem familial – grupul familial văzut ca interacţiunea dintre membrii săi componenţi, după
anumite reguli şi îndeplinind anumite funcţii care au ca scop menţinerea echilibrului familiei.
Structura familiei – caracteristicile permanente ale familiei considerată în ansamblul ei şi pe care
nu le identificăm la membrii acesteia. Salvador Minuchin defineşte structura familială ca fiind
setul invizibil de cerinţe funcţionale ce organizează modurile în care membrii familiei
interacţionează. O familie este un sistem ce operează prin intermediul pattern-urilor
tranzacţionale. Tranzacţiile repetate stabilesc pattern-urile legate de cum, cînd şi cine cu cine se
relaţionează.
Familia este o instituţie universală, întîlnită pretutindeni şi îndeplinind aceleaşi funcţii principale:
transmiterea moştenirii biologice şi culturale, asigurarea protecţiei materiale şi emoţionale pentru
descedenţi, formarea unui climat de formare a personalitîţii tuturor membrilor ei. (M. Voinea,
2005)
Abordarea sistemică evidenţiază conceptele fundamentale: structura familiei, interacţiuni familiale,
funcţiile familiei, ciclul de viaţă al familiei. 14
Modelul socioecologic vine în completarea teoriei sistemice a familiei. Abordarea familiei din această
perspectivă a fost propusă în anii 70 de cercetătorii americani. Ecologia este ştiinţa care studiază
relaţiile dintre organisme şi ambianţă, bazîndu-se pe metodele şi datele numeroaselor alte ştiinţe şi
avînd mai multe ramuri, printre care şi ecologia socială. Această ramură studiază relaţiile dintre om şi
mediul său (natural şi social), dintre fenomenle sociale şi cele naturale (DEI,1999, p. 312).
14
M.P. Nichols şi R. C. Schwartz, Terapia de familie: concepte şi metode - Pearson Education, 2004.
65
Cum funcţionează gîndirea ecologică? Ea spune că schimbarea într-o parte a sistemului poate avea
consecinţe, uneori nu foarte clar vizibile, în întregul sistem (de exemplu, schimbarea programului de
lucru la locul de muncă al unuia dintre soţi poate afecta programul comun de petrecere a timpului liber
al acestora, cu consecinţe pe termen lung asupra relaţiei dintre soţi şi dintre părinţi şi copiii lor).
Îmbrăţişînd acum gîndirea ecologică, un terapeut va lua în calcul impactul relaţiei pe care el o dezvoltă
cu un membru al familiei, asupra întregii familii, sau se va interesa în ce măsură mediul afectează
familia sau manifestarea unei anume probleme clinice. De exemplu, terapeutul va ajuta familia să
conştientizeze cum este influenţată dezvoltarea ei generală de faptul ca soţia are o funcţie înaltă şi o
profesie bine cotată, în timp ce soţul este temporar şomer şi provine dintr-o familie cu valori
patriarhale puternice.
3.2. Modelul interacţiunilor

Copiii cu dizabilităţi cresc şi se dezvoltă în contextul familiei, în care orice ce se întîmplă cu un
membru neapărat afectează pe ceilalţi. Tranzacţiile familiale pot fi abordate prin prisma conceptelor:
subsisteme, coeziune, adaptare, comunicare.
În fiecare familie identificăm următoarele subsisteme:

 Subsistemul adulţilor – uneori acesta este denumit şi subsistemul marital sau al soţilor, deoarece
include, de regulă, diada soţilor. Rolul preponderent este cel de a modela intimitatea şi
angajamentul. Principalele abilităţi necesare pentru a-şi îndeplini acest rol sînt
complementaritatea şi acomodarea reciprocă.
 Subsistemul parental apare atunci cînd se naşte primul copil şi, de regulă, cuprinde părinţii, dar
poate include şi membrii familiei extinse (exemplu – bunica). Responsabilitatea lor este mai
ales de a creşte copiii, de a-i ghida, de a stabili limitele şi de a-i disciplina.
 Subsistemul fratriilor include copiii din familie şi le oferă acestora primul grup social în care
sînt cu toţii egali. În acest subsistem copiii învaţă negocierea, cooperarea, competiţia,
submisivitatea, suportul reciproc, ataşamentul faţă de prieteni. Ei preiau diferite roluri şi poziţii
în familie, iar de multe ori acestea devin semnificative pentru evoluţia lor ulterioară în viaţă.
Fiecare subsistem are nevoie de graniţe clare, dar şi flexibile pentru a se proteja de cerinţele şi nevoile
celorlalte subsisteme, dar şi pentru a fi capabil să negocieze şi să interacţioneze cu acesta. Cînd vorbim
despre sisteme familiale, graniţele sînt o modalitate de a delimita familia de exterior (supra-sisteme tip
vecini, cartier, oraş, comunitate religioasă etc.) şi de a delimita subsistemele din interiorul său. Rolul
graniţelor este de a controla schimbul emotional cu exteriorul sau în interior, gradul de închidere şi
acţiunile comune. Ele pot avea grade diferite de permeabilitate cu exteriorul (de exemplu, izolare faţă
de mediul social), precum şi între subsisteme.
Natura graniţelor va avea un puternic impact asupra funcţionării fiecărui subsistem, dar şi al familiei
ca întreg.
Minuchin descrie trei tipuri de graniţe care se întind pe un continuum de la foarte rigide la foarte
difuze:
 Graniţele rigide sînt cele care permit o interacţiune şi o comunicare minimală între subsisteme.
Indivizii pot fi izolaţi sau forţaţi să acţioneze autonom. Graniţele permit membrilor maximum
66
de independenţă şi o interacţiune minimă cu ceilaţi membrii. Subsistemele (adică indivizii sau

diadele) pot deveni astfel separate de restul familiei.
 Graniţe clare – se află la mijlocul continuumului dintre rigid şi difuz; sînt cele care promovează
comunicarea deschisă şi intimitatea subsistemelor, astfel încît acestea pot opera liber pentru
îndeplinirea funcţiilor lor în cadrul familiei.
 Graniţe difuze – sînt caracterizate prin definirea vagă a funcţiilor şi a membrilor care fac parte
din subsisteme. Ele permit o intimitate minimă şi o interacţiune maximă. Nu este clar cine are
responsabilitatea şi autoritatea, iar membrii familiei pot fi mult influenţaţi unul de celălalt. În
alţi termeni, relaţiile dintre membri sînt suprapuse.15
Este important a menţiona că copilul cu dizabilităţi încalcă toate subsistemele. În familia unde creşte
un copil cu dizabilităţi graniţele pot fi:
 difuze, subsistemele sînt suprapuse, astfel copilul este hiperprotejat,
 rigide, tranzacţii minime, comportamente evitative (exemplul tatălui care evită interacţiunea cu
membrii familiei, deoarece are un copil „bolnav”).
Adaptabilitatea (flexibilitatea) familiei semnifică capacitatea de adaptare în situaţii stresante. Familiile

rigide se confruntă cu mari dificultăţi în situaţia creşterii unui copil cu dizabilităţi. Astfel, tata va
îndeplini funcţia tradiţională de „susţinător financiar” fără a împărţi responsabilităţile casnice şi grija
copilului, care revine totalmente mamei. Aceasta, la rîndul său, se sacrifică copilului, timp în care
ceilalţi membri ai familiei nu mai au parte de atenţia mamei. O astfel de familie e sortită să treacă spre
disfuncţionalitate.16
3.3. Rolul familiei în dezvoltarea personalităţii copilului cu dizabilităţi

Familia deţine rolul cel mai important în educaţia copilului iar lipsa de îngrijire, de bucurii,
amărăciunile influenţează nefast dezvoltarea armonioasă a copilului. De asemenea, erorile de educaţie
familială (severitate, autoritate excesivă, părinte posesiv) inhibă voinţa şi dezvoltarea afectivă a
copilului. Apar tulburări ale caracterului şi spiritului său, este tulburată judecata, capacitatea de
decizie, conduita.
Astfel, rolul familiei în formarea omului este unul primordial. În familie copilul va fi învăţat şi
deprins:
 să iubească, să compătimească, să uite de orgoliu şi să se dăruiască celor apropiaţi;
 să păstreze anumite tradiţii;
 să înţeleagă corect şi să respecte autoritatea părinţilor, care servesc drept model
comportamental, respectînd anumite reguli, manifestînd autodisciplină, responsabilitate;
 să-şi formeze un simţ sănătos al proprietăţii private, punînd preţ pe muncă în calitate de izvor al
tuturor bunurilor.
Nu se poate generaliza, deoarece este foarte evident şi nimeni nu contestă faptul că relaţiile părinţi-
copii se dezvoltă, în mod diferit, în funcţie de personalitatea părinţilor, precum şi de particularităţile
15
I. Mitrofan şi D. Vasile, Terapii de familie, Sper, Colecţia Alma Mater, Bucureşti, 2001, p.71-76.
16
E. Мастюкова, A. Московкина А. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии - Москва:
Владос, 2004, p. 9-11.
67
copilului însuşi. „Capacitatea de adaptare a părinţilor la apariţia unui copil în viaţa lor este mult
17
condiţionată de calitatea relaţiilor existente între ei, în perioada premergătoare evenimentului.”
Familia este un grup de persoane constituit pe baza unor legături de căsătorie, de sînge, care traiesc
sub acelaşi acoperiş şi a cărei funcţie esenţială este asigurarea securităţii membrilor săi şi educarea
copiilor.
Mama este prima dragoste a copilului, absolută şi totală; este prima relaţie a copilului cu altă persoană.
Nu este deloc indiferent dacă această relaţie este crispată sau relaxată, dacă această primă dragoste
deceptionează sau produce satisfacţie.
Atitudinea mamei ca răspuns la dragostea copilului influenţează relaţiile sociale şi afective de mai
tîrziu ale copilului. Atitudinea copilului faţă de alte persoane este determinată de relaţia cu această
primă persoană care este mama. Semnificaţia pe care o vor avea pentru el mai tîrziu oamenii şi
perspectiva în care el va considera raporturile posibile cu lumea depind de mamă; iubirile sale
ulterioare se vor înfăţişa ca un ecou al acestei prime iubiri.
Atunci cînd se naşte un copil, mama se întreabă neliniştită: Oare copilul meu este normal? Va creşte
mare? Va deveni un om? Oare nu va fi un om cu dizabilităţi?
Modul în care mama va primi răspunsul de la cadrele spitaliceşti, va fi de natură să influenţeze în mod
pozitiv sau negativ relaţia armonioasă dintre copil şi mediul său şi poate ireparabil prin combinaţia
nefericită de vină şi teamă a mamelor copiilor cu dizabilităti încă de la naştere.
Figura paternă, deşi mai puţin implicată biologic, intervine cu o funcţie ce nu apare deloc secundară în
procesul de creştere sau în procesul de configurare a personalităţii copilului. Ea se fixează în conştiinţa
acestuia mai tîrziu decît figura maternă, însă contribuie esenţial la crearea şi întărirea sentimentului de
siguranţă şi protecţie în copil, echilibrează potenţialul său psihic. Prezenţa tatălui şi contactele cu
copilul introduc noi variaţii ce au ca efect o modulaţie nouă în starea de contopire iniţială a copilului
cu mama.
Tatăl este acela care face pe copil să iasă din starea de nediferenţiere cu mama, conducînd primele lui
trasături de individualizare, care îl orientează dincolo de acel univers imediat format din sfera maternă.
Tatăl dispune de puterea magică de a cumpăra, dăruitor căruia i se cer bani. Rolul său de întreţinător îi
dă un prestigiu considerabil, tatăl fiind întotdeauna imens de bogat în ochii celui mic. În perioada
actuală, rolul de întreţinător, împărţit de ambii părinţi antrenează o oarecare atenuare a prestigiului
patern. În pofida acestui fapt, copilul este impresionat de prestanţa şi forţa tatălui, întotdeauna
considerabilă în raport cu aceea de care dispune el.
Este esenţial pentru copil să nu simtă nici lacrimi, nici discordanţe, nici rivalităţi între părinţi, ale căror
roluri sînt atît de strîns complementare. Tatăl şi mama sînt egali în procreaţie. Atît bărbatul cît şi
femeia sînt înzestraţi pentru a-şi educa copilul. Copii reuşiţi sîunt cei ai cuplurilor unite, care îşi
păstrează autonomia. Familia este necesară copilului cu condiţia ca ea să fie una sănătoasă, atît tata cît
şi mama, să dea exemplu unor fiinţe autonome şi egale. Părinţii trebuie să-şi iubească copilul în mod
17
A. Munteanu. Psihologia dezvoltării umane, Iaşi, Polirom, 2006, p. 63.
68
normal, dorindu-i autonomie şi sociabilitate. Părinţii nu trebuie ei înşişi să fie închişi în cercul familial,
ci trebuie să fie deschişi spre viaţă şi lume.
Părinţii trebuie să înţeleagă că măsurile fundamentale sînt cele educative, prin care potenţialul
copilului este dezvoltat la maximum. Este nevoie însă de mult calm şi răbdare, deoarece efectele
subtile ale educaţiei nu se pot obţine de la o zi la alta.
Tactul şi înţelepciunea familiei, comportamentul matur al acesteia prin care copilul cu dizabilităţi să
nu se îndoiască niciodată de dragostea părinţilor, climatul psihofamilial cald şi optimist reprezintă
factorii de bază ce condiţionează dezvoltarea şi structurarea personalităţii oricărui copil. În viaţa de
familie un rol deosebit îl are crearea unui climat sau mediu familial optim, bazat pe înţelegere şi
dragoste. Căminul familial, casa în care trăim este un spaţiu cu totul aparte, deosebit de important
pentru viaţa conjugală a soţilor, dar şi pentru creşterea şi educarea copiilor. Climatul, mediul familial
are cel puţin trei dimensiuni: factor de coagulare în plan afectiv, loc de ocrotire, de siguranţă şi spaţiu
eterogen pentru învăţarea primelor experienţe de socializare.
„Nimic nu este mai potrivit pentru îngrijirea sufletului decît familia, deoarece expeienţa familiei
include atît de multe din aspectele specifice veiţii. Sufletul prosperă într-un mediu înconjurător care
este bine determinat, particular şi matern. Familia este cuibul în care sufletul este născut, hrănit şi
apoi eliberat spre viaţă, familia este izvorul din care se revarsă personalitatea.” 18
3.4. Atitudinea părinţilor faţă de copilul cu dizabilităţi

Cercetările din domeniu au reliefat că atitudinea părinţilor, dar şi reacţia mediului social este puţin
favorabilă copiilor cu dizabilităţi. Există constatări ce atestă o acceptare mai dificilă a copilului cu
deficieţă mintală decît a unui copil care are alte tipuri de deficienţe. Copilul diferit se adaptează greu la
relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil şi
persoanele străine. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei
persoane străine, identificînd o falsă rea intenţie într-un gest oricît de neutru.
În alte situaţii, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficienţă, insistă pe
răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivînd la copil convingerea că lumea în care trăieşte
este rea. Pe de altă parte, unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate de
deficienţă. In acest fel, ei îi împiedică pe copii să înţeleagă şi să accepte toate aspectele legate de
propria deficienţă. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile părinţilor în faţa unui copil cu
deficienţă capată o importanţă majoră.
M. Chiva,19 studiind atitudinea adoptată de părinţi faţă de copilul cu dizabilităţi, arată că ea depinde de
mai mulţi factori, printre care:
 Gradul deficientului sau al anomaliei pe care o prezintă.
 Factorii afectivi, sociali şi culturali ai anturajului care condiţionează modul în care mama
trăieşte această realitate.
 Nivelul de aspiraţie famililă şi valorizarea potenţialului intelectual.
18
Т. J. Weihs. Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă, - TRIADE, Cluj-Napoca, 1998.
19
P. Arcan, D. Ciumăgeanu, Copilul deficient mintal, Facla, Timişoara, 1990
69
 Măsura în care copilul nu a corespuns aşteptărilor paterne, în sensul unei realizări intelectuale şi
profesionale.
S. Horoş (1991) cercetează atitudinile parentale şi le clasifică în adecvate şi neadecvate. Adecvată este
atitudinea prin care copilul este perceput de familie ca fiind sănătos, dar avînd particularităţi ce trebuie
luate în consideraţie în procesul de educaţie. Copilul şi dîzabilitatea sa este acceptat în mod univoc.
Părintele vede întîi de toate un copil cu particularităţi caracteristice tuturor copiilor, dar şi
particularităţi specifice doar lui. Această atitudine devine o premisă necesară pentru crearea în familie
a condiţiilor optime pentru dezvoltarea copilului. Părintele face tot posibilul pentru ca copilul lui să
devină o personalitate împlinită şi fericită, iar calitatea vieţii lui – cît se poate de înaltă. Atitudinea
neadecvată se caracterizează prin faptul că copilul este perceput ca victimă a unor circumstanţe care
nu au depins de ei, ca persoană ce are nevoie permanent de îngrijire şi protecţie. Părinţii iau o atitudine
de hiperprotecţie, datorită căreia copilul creşte neajutorat şi neadaptat. 20
În literatura de specialitate sъnt distinse, în linii mari, patru comportamente ale părinţilor faţă de
copilul cu dizabilităţi:
1. Există părinţi care alintă copilul prea mult, în mod excesiv şi din această cauză apar o serie de
aspecte negative în procesul educaţional al minorului care vor duce la unele carenţe în dezvoltarea
personalităţii copilului şi la dezvoltarea unor trăsături negative ale caracterului.
2. Alţi părinţi, care, spre deosebire de prima situaţie, îşi izolează copilul atît din pricina atitudinii de
respingere pe care o are mediul din jurul familiei, cît şi din cauza dificultăţilor de adaptare şi de
acceptare a situaţiei în care se află, ca părinţi ai unui copil cu nevoi speciale. Este o situaţie care
trebuie înlăturată sau diminuată, pe cît posibil, deoarece copilul are nevoie de compania şi de
societatea celor normali. Chiar dacă părinţii sînt expuşi privirilor neînţelegătoare şi netolerante ale
celor din jur, părinţii trebuie să meargă în continuare cu copilul lor în locuri publice, pentru că
acesta are nevoie de societatea adulţilor.
3. Există cazuri în care, din cauza gravităţii handicapului, copiii necesită instituţionalizare într-o
instituţie specializată în care să beneficieze de o îngrijire adecvată. Unii dintre părinţi acceptă cu
greu despărţirea de copilul lor. Aici intervine rolul psihologului din instituţie de a explica şi lămuri
părinţilor faptul că oricît s-ar ocupa de copil în familie, acesta se va dezvolta mai bine într-o
asemenea instituţie specializată în recuperarea copilului cu dizabilităţi.
4. Sînt şi părinţi care se simt uşuraţi de o asemenea povară şi au sentimentul că pot să trăiască „şi
pentru ei”. Situaţia cea mai gravă este aceea în care părinţii îşi abandonează copilul într-o instituţie
de ocrotire a minorilor.
3.5. Nevoile familiei copilului cu dizabilităţi

În consilierea părinţilor copiilor cu dizabilităţi trebuie să se ţină cont şi de următoarele nevoi ale
familiei:
1. nevoia de sprijin, pentru că aceştia cred că, în situaţia lor, nimeni nu-i mai poate ajuta;
2. nevoia de a fi informaţi asupra bolii şi a consecinţelor pe termen lung ale acesteia asupra evoluţiei
copilului;
3. nevoia de a fi înţeleşi, de a le fi înţeleasă situaţia şi dificultăţile prin care trec, dar să nu fie
compătimiţi;
20
С. Хорош. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка, Дефектология, 1999, № 3.
70
4. nevoia de a se ocupă de ceilalţi copii şi de a nu periclita viitorul acestora din pricina îngrijirii
permanente pe care o necesită copilul deficient;
5. nevoia de a nu fi condamnaţi pentru că şi-au instituţionalizat copilulul, deoarece aceştea nu
înseamnă că şi-au abandonat copilul, ci doar că nu au mai putut să facă nimic pentru copilul lor,
iar internarea într-o instituţie specializată era unica ultimă soluţie pe care o mai puteau lua pentru
copilul lor;
6. nevoia de consiliere şi de suport, deoarece se simt singuri şi consideră că nu pot fi înţeleşi decît de
părinţii care se află într-o situaţi similară.
Vom acorda un interes deosebit nevoilor părinţilor, considerîndu-i ca fiind cei prin intermediul cărora
evoluţia copilului va fi mai bună.
În aceeaşi ordine de idei nu putem ignora nevoile copiilor. Din punct de vedere socioafectiv, putem
vorbi despre următoarele mari categorii de nevoi ale copilului (pe care nici un părinte nu le poate ignora
dacă ţine la sănătatea lui mentală şi dacă doreşte să aibă un copil împlinit, de valoare):
1. Nevoia de dragoste şi de securitate. Este cea mai importantă nevoie la vîrstele mici (ea nu dispare
însă nici la vîrsta preadolescenţei şi a adolescenţei). Ea oferă baza viitoarelor relaţii pe care le are
copilul cu părinţii şi fraţii, cu prietenii, cu colegii, cu propria sa familie mai tîrziu. 21 Cît timp este
împreună cu şi alături de mama lui, toate experienţele pe care le acumulează copilul se
cristalizează şi se integrează într-un singur simţămînt: este iubit. Pentru că e neajutorat, frumos,
scump, demn de admiraţie; pe scurt, este iubit pentru că este.
2. Nevoia de noi experienţe. Aşa cum hrana bună, dată la timp şi în cantitate suficientă, este
valoroasă pentru creşterea fizică, experienţele sînt esenţiale pentru dezvoltarea cognitivă a
copilului. Pentru evoluţia lui intelectuală, cele mai importante sînt jocul şi dezvoltarea limbajului.
Jocul creează experienţe noi şi atractive, iar prin limbaj copilul îşi dezvăluie şi înţelege lumea în
care a intrat, află semnificaţia lucrurilor şi a fenomenelor înconjurătoare, reuşind să se raporteze
din ce în ce mai adecvat la ele. „Experienţele noi ale copilului vor fi trăite în combinaţie cu orarul
şi cu rutinele clare ale vieţii familiei care dau predictibilitate şi continuitate vieţii. Predictibilitatea
şi securitatea, într-o atmosferă iubitoare, se condiţionează reciproc”. 22
3. Nevoia de recunoaştere a capacităţilor şi nevoia de a fi apreciat. Mai mic sau mai mare, copilul
are nevoie de încurajare şi de răsplată, pentru ca să depăşească dificultăţile şi conflictele inerente
dezvoltării şi interrelaţionării. Încurajările şi cererile rezonabile îl stimulează să încerce, să caute;
îl ajută la formarea stimei de sine şi îi dă încredere în forţele proprii.
4. Nevoia de responsabilităţi, creşterea independenţei. Copilul nu poate depinde de ceilalţi la
nesfîrşit. Responsabilităţile sale cresc odată cu vîrsta. Ele sînt importante pentru că dau
sentimentul de libertate în desfăşurarea propriilor acţiuni. „Dacă această nevoie nu este valorizată
de părinţi, mai tîrziu, cînd părinţii au aşteptări faţă de tînăr, el nu va şti şi nu va avea iniţiativa sau
capacitatea de a-şi asuma anumite responsabilităţi, dezamăgindu-şi părinţii”, subliniază Ana
Muntean (2006, p.90).
Dacă aceste nevoi fundamentale nu sînt îndeplinite (sau îndeplinite parţial, conjunctural), atunci
copilul nu-şi va dezvolta stima de sine, respectul faţă de ceilalţi, grija faţă de bunurile materiale
(proprii sau comune). „Cînd aceste nevoi sînt neglijate ori satisfacerea lor nu este însoţită de o
educaţie a autocontrolului (nevoia de limite în educaţia copilului), a planificării, apar tineri impulsivi,
21
A. Muntean. Psihologia dezvoltării umane, Polirom, Iaşi, 2006.
22
ibidem p. 89.
71
care nu au răbdare să aştepte, incapabili de a lucra, de a depune efort pentru ceea ce doresc, incapabili
să recunoască drepturile celorlalţi, iresponsabili”. 23
3.6. Cunoaşterea şi acceptarea copilului cu dizabilităţi

Naşterea copilului reprezintă unul dintre principalele evenimente în viaţa unei familii. Părintele vede
în aceasta continuitatea sa, îşi leagă de el speranţele, dorinţele, visele neîmplinite. Dificultăţile de
ordin material, oboseala sînt compensate din plin prin trăirile emoţionale pozitive pe care le generează
această situaţie.24
Cu totul altfel stau lucrurile în familia în care apare un copil cu dizabilitate. În majoritatea cazurilor,
părinţii devin „victimele” unui şoc. Ei se simt dezorientaţi, confuzi, descurajaţi, aceste stări fiind
secondate de o reacţie de negare, condiţionată de incapacitatea de a accepta pentru moment existenţa
deficienţei. Dacă dizabilitatea nu este severă şi vizibilă la naştere, lovitura nu este trăită atît de acut,
deoarece părinţii observă treptat că micuţul „nu se dezvoltă aşa cum trebuie”, că „ceva nu e în
regulă”.25
Copiii cu disabilităţi au aceleaşi nevoi de îngrijire din partea părinţilor ca şi ceilalţi copii. Ei au nevoie
de dragoste, de hrană şi de a fi trataţi cu respect şi demnitate. Alături de aceste nevoi, ei pot avea nevoi
speciale care cer ca părinţii să aibă mai mult timp, mai multe resurse materiale şi anumite abilităţi
suplimentare pentru a îngriji astfel de copii şi a învăţa să-i iubească. De aceea, este foarte importantă
prima experienţă a părinţilor în îngrijirea acestor copii, care contribuie la reducerea stigmei şi ajută
părinţii şi copilul cu dizabilităţi să se adapteze în societate.
Există numeroase mituri legate de expectanţele părinţilor de a avea un copil perfect la naştere
(Dossetor et al., 2005). Momentul naşterii este însă cel mai periculos moment din viaţa unui copil, nu
doar pentru problemele acute care pot apărea, dar şi pentru cele cronice. Mulţi părinţi sînt îngrijoraţi
de faptul că pot avea un copil cu probleme, dar rareori discută despre aceasta. Părinţii sunt de obicei
blocaţi atunci cînd nou-născutul are probleme şi de obicei le ia aproximativ 2 ani pentru a-şi reveni din
dezamăgirea sau depresia pe care o au la început, în timp ce alţi părinţi continuă procesul de „doliu”
după copilul pe care au sperat să îl aibă toată viaţa. Acest proces de adaptare şi acceptare poate
conduce la modalităţi de coping maladaptative, cum ar fi aşteptarea descoperirii unui medicament
miraculos, supraprotecţia copilului, ambivalenţa, infantilizarea. Tot în această perioadă există un risc
crescut de apariţie a problemelor de sănătate la părinţi (depresie, anxietate).
De peste 20 de ani cercetătorii şi clinicienii au încercat să înţeleagă şi să măsoare stresul în familiile

copiilor cu dizabilităţi. Au fost elaborate mai multe teorii în ceea ce priveşte definirea şi înţelegerea
stresului.
Prima, una dinre cele mai vechi, înţelege stresul ca fiind o reacţie fiziologică şi psihologică prin care
trece organismul în timpul procesului de adaptare în faţa unei situaţii stresante. Această definiţie a fost
23
A. Muntean. Psihologia dezvoltării umane, Polirom, Iaşi, 2006, p. 92.
24
Tatiana Vasian, Alături de copilul său, Inclusiv EU – Buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de
zi „Speranţa”, 2009, nr. 10.
25
ibidem
72
aplicată în general în cazul familiilor cu copii cu tulburări de dezvoltare, după modelul doliului, al
pierderii, în care părinţii trec prin mai multe etape: şoc, negare, furie, înţelegere, acceptare.
Reacţiile comune ale părinţilor la vestea dizabilităţii copilului sînt:

 se simt devastaţi, traumatizaţi de aflarea veştii;
 şoc, negare, neîncredere;
 sentimente de criză şi confuzie;
 sentimentul de pierdere a speranţei pentru copilul lor;
 speranţele de viitor sînt distruse;
 sentimente de vinovăţie, responsabilitate, ruşine;
 furie puternică îndreptată spre personalul medical;
 întrebări dacă lucrurile nu ar merge mai bine dacă copilul ar muri;
 scăderea stimei de sine şi a eficacităţii în rolul de părinte;
 relaţiile de cuplu şi familiale devin încordate;
 rutinele familiale sînt întrerupte.
Adaptarea este definită ca fiind un proces prin care părinţii sînt capabili să citească şi să răspundă
semnalelor copilului într-o manieră care să conducă la o dezvoltare sănătoasă. Se zice că viaţa nu este
ceea ce se întîmplă cu noi, ci felul în care ştim să reacţionăm la cele întîmplate. Percepţiile, gîndurile
şi reacţiile emoţionale ale părinţilor la starea de sănătate a copilului sunt căile spre adaptare. Părinţii
care cresc un copil cu o dizabilitate sau cu o boală cronică trebuie să facă faţă numeroaselor
incertitudini despre sănătatea copilului, pronosticul, consulturilor medicale repetate şi nevoilor
speciale de îngrijire ale acestor copii. Cînd strategiile de coping nu sînt adecvate, aceste provocări pot
afecta relaţiile de cuplu şi familiale, cariera şi serviciul părinţilor, ducînd la numeroase conflicte în
familie. Cu creşterea incidenţei tulburărilor depresive, a anxietăţii, a stresului, poate fi afectată
sănătatea fizică şi psihică a părinţilor, avînd totodată influenţă asupra rolului parental.
Cercetările de specialitate arată că familia afectată de pierderi suportă o trecere stadială spre ceea ce
dintr-o dată i-a fost dat să îndure. Familia se confruntă cu mai multe forme de pierderi – pierderea
sănătăţii copilului sau a altui membru prin dobîndirea deficienţei, pierderea securităţii psihosociale,
pierderea speranţei, pierderea rolurilor sociale, pierderea tonusului emoţional. Oricare ar fi pierderea
resimţită, durerea şi suferinţa sînt reacţii normale, interiorizate, la pierdere. Toate acestea se întîmplă
deoarece viaţa înseamnă schimbări permanente. Fiecare schimbare, orice îmbolnăvire reprezintă
pentru noi ceea ce Elizabeth Kuber-Ross numea „micile morţi” – little deaths (Kuber-Ross, 1993). 26
Durerea presupune nu o singură emoţie, ci trăiri emoţionale intense şi variate: regret, angoasă,
27
neîncredere, disperare, anxietate, singurătate, vină, resentimente, sentimentul lipsei de sens etc.
În vederea asigurării unei consilieri eficiente cu părinţii, cadrul didactic sau consilierul ar trebui să
clarifice pentru sine climatul emoţional din familie. Acesta depinde în mare măsură de reacţia
părinţilor la diagnostic, de nivelul de acceptare a diagnosticului. Suportul psihologic va fi oferit în
funcţie de etapa în care se află părinţii în procesul de acceptare a dizabilităţii copilului.
26
I. Mitrofan, Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Polirom, Iasi, 2003
27
Ibidem
73
Sentimentul acceptării este un element important care determină legătura afectivă părinţi-copii.
Antropologul Ronald Rohner a studiat efectele respingerii în diferite culturi din întreaga lume – peste
o sută de cazuri. Concluziile sale au evidenţiat faptul că, deşi modul de exprimare a respingerii diferă
de la o cultură la alta, pretutindeni copiii care se simt respinşi sînt mult mai expuşi problemelor
psihologice, pornind de la subestimare, dezvoltarea deficitară din punct de vedere moral, dificultăţi în
controlarea manifestărilor agresive şi pînă la tulburări sexuale. Rohner consideră că efectele
respingerii sînt atît de puternice, încît o numeşte „boală psihologică malignă care atacă întregul sistem
afectiv al copilului, avînd urmări devastatoare”.
„Sentimentul izolării duce la anxietate. Să fii izolat înseamnă să fii dat la o parte, lipsit de
posibilitatea de a folosi puterile umane. Să fii izolat înseamnă să fii neajutorat, incapabil de a înfrunta
lumea – lucrurile şi oamenii”. 28
Acceptarea diagnosticului, de către părinţi, este factorul major în tratarea şi sprijinirea copilului cu
dizabilităţi, în acelaşi timp permiţîndu-le părinţilor o mai bunî adaptare şi funcţionare psihosocială.
Neacceptarea diagnosticului frînează, poate chiar blochează, posibilităţile copilului de evoluţie şi de
cele mai multe ori izolează familia. Acceptarea diagnosticului are efect pozitiv şi asupra îmbunătăţirii
relaţiei părinţi-copii.
Psihologii ruşi E. Mastiukova şi A. Moskovkina (2004) fac o analiză a evoluţiei reacţiilor părinţilor la
diferite etape ale vieţii, în procesul de acceptare a situaţiei.
 Prima şi cea mai tipică reacţie a părinţilor la auzul diagnozei medicale a stării copilului este
negarea existenţei unei tulburări în dezvoltare. Părinţii pun la îndoială competenţa medicului
care le-a comunicat vestea, încearcă să consulte mai mulţi specialişti în domeniu. La baza
acestui comportament parental stă speranţa disperată în posibilitatea erorii privind diagnoza
iniţială. Conform autorului Ringler (1988), citat de Alois Gherguţ (2007), refuzul de a accepta
dizabilitatea copilului poate lua două forme extreme: pasivă şi activă. Forma pasivă a refuzului
se manifestă printr-o stare de „anestezie" a sentimentelor faţă de copilul cu dizabilitate.
Părintele nu manifestă „faţă de copil nici un sentiment, tratîndu-l ca pe un obiect: parcă ar fi,
parcă nu ar fi. Forma activă a comportamentului de refuz se exprimă prin dorinţa părintelui de a
demonstra sieşi şi lumii întregi că copilul lui este la fel ca şi ceilalţi: cu aceleaşi responsabilităţi,
chiar dacă uneori nu este în stare să le facă faţă, aceleaşi drepturi, aceeaşi modalitate de
abordare.
 Furia de asemenea este o reacţie frecvent întîlnită la etapa timpurie de conştientizare a situaţiei
copilului de către părinte. La baza ei stau perceperea neputinţei, neajutorării, disperării şi
dezamăgirii în sine şi în copil. Această stare poate fi justificată în cazurile în care au fost comise
anumite gafe de către specialişti sau ei nu au fost suficient de sinceri în ceea ce priveşte starea
copilului. Totuşi, ea devine nefirească în cazul în care durează la nesfîrşit, excesiv de mult, fiind
îndreptată şi asupra copilului.
 Culpabitizarea, la fel o reacţie a părinţilor la anunţarea deficienţei copilului, sentiment care
după Hans Gardner, evoluează în timp adesea într-o suferinţă copleşitoare, legată de conştiinţa
plăţii pentru greşelile de cîndva, care au dus la apariţia dizabilităţii. „Plătesc pentru un păcat mai
vechi, o greşeală" este gîndul de care este măcinat adesea acest părinte. De multe ori cogniţiile
de acest fel sînt întărite şi de către persoanele apropiate, cei din preajma părintelui. În lucrarea
28
E. Fromm, Arta de a iubi, Anima, Bucureşti, 1995.
74
sa „Copilul cu nevoi speciale" Tomas J. Weihs (1998) menţionează că sentimentul de vinovăţie

se poate lega de perioada sarcinii sau de momentul naşterii. Mama se poate gîndi la lucruri pe
care le-a făcut sau pe care a omis să le facă în timpul sarcinii, punînd în legătură anumite situaţii
specifice naşterii cu originea handicapului copilului.
 Adaptarea emoţională este o etapă finală a unei adaptări specifice a părintelui. Anume acum el
ajunge să conştientizeze şi să accepte dizabilitatea copilului „şi cu mintea, şi cu sufletul". 29
Factorii de risc care cresc stresul în familia copilului cu dizabilităţi se pot clasifica astfel:
Caracteristicile copilului Caracteristicile parentale şi familiale

 probleme comportamentale  izolare socială, lipsa prietenilor apropiaţi
 tulburări de somn  dificultăţi socioeconomice: lipsa serviciului,
a mijloacelor de transport
 deficite senzoriale, deficite de  educaţie parentală deficitară
comunicare, incontinenţă, deficite
motorii
 gradul mare de dependenţă a copilului  conflicte maritale
 probleme de comunicare şi de limbaj  acceptare pasivă a situaţiei, pasivitate în
ceea ce priveşte îngrijirea copilului
 probleme de alimentaţie  lipsa activităţilor recreative şi a timpului
liber
 sănătate fizică precară  lipsa coeziunii familiale
 aspect fizic neplăcut al copilului  relaţie mamă-copil deficitară
 stări de excitabilitate crescută a
copilului
Iolanta Mitrofan şi Doru Buzducea (2002) descriu patru sfere de răspuns al procesului stadial prin care
trece familia copilului cu dizabilităţi. Procesul nu suportă graniţe fixe, dar în acelaşi timp ajută şi la o
organizare a descrierii experienţei pierderii, la identificarea etapei în care se află sau s-a blocat familia
şi la structurarea intervenţiei terapeutice.
Aceste stadii sînt:
a. Momentul anunţării diagnosticului, momentul şocului şi al negării.
În faza de şoc se manifestă reacţia de negare a realităţii. Este o stare-tampon, ca o protecţie naturală pe
care psihicul o foloseşte pentru a face faţă şocului. Şocul, negarea, revolta sînt răspunsuri fireşti la o
situaţie de criză personală, care se răsfrînge şi asupra familiei. O buna perioadă eşti focalizat pe
pierderea suferită şi durerea cauzată de aceasta. Este stadiul întrebărilor fără răspunsuri („De ce tocmai
mie?”, „De ce copilul meu?”). Unii oameni nu reuşesc să facă faţă, nu pot accepta, nu se pot împăca
cu realitatea. Ei nu admit şi nu acceptă situaţia. O problema a negării şi neacceptării o constituie faptul
că poate spori vulnerabilitatea, anxietatea persoanelor aflate în această situaţie. Negarea poate deveni
un proces inconştient şi care să se înfiripe adînc în suflet.
b. Stadiul confuziei şi al trecerii spre măsuri concrete pentru recuperarea şi ameliorarea

dizabilităţii
29
E Мастюкова, A. Московкина. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии - Москва:
Владос, 2004, p. 55-56.
75
Este un stadiu în care confuzia individuală este adesea marcată de durere suprasolicitată. Efectele
cumulative încep să-şi înfigă ghearele în personalitatea părinţilor copiilor diagnosticaţi cu deficienţă.
Caracteristici ale suferinţei: sentiment de totală neajutorare şi nefericire, ruminări, suferinţă
emoţională acută, depresie, anxietate, sentiment de abandon, vinovăţie, furie, afectarea imaginii de
sine şi a procesului de decizie. Părinţii devin preocupaţi de a exercita control asupra situaţiei. Unii s-ar
putea să rămînă în acest stadiu, alţii vor evita să se confrunte cu propriile emoţii. O altă parte va
reacţiona, încercînd să înfrunte criza, mutîndu-se în altă localitate sau în altă parte a oraşului. Pot
apărea sentimente variate şi contradictorii. Unii adulţi reacţionează prin depresie cronică, anhedonism
cronic, tulburări de somn. Ura, teama, furia, pesimismul şi disperarea apar la alţii. O altă parte
răspunde prin anxietate, senzaţia de vulnerabilitate, insecuritate sau culpabilizare. Cu toate acestea,
unii părinţii încep încet să accepte situaţia şi să vadă cum pot merge mai departe. Dacă nu renunţi la
vise şi idealuri, începi să le ajustezi la noua condiţie. Sînt momente importante pentru acceptarea
handicapului şi adaptare. E momentul în care începi să te întrebi „Ce pot face mai departe?”
c. Acceptarea situaţiei
Înţelegerea şi acceptarea faptului că cele întîmplate sînt ireversibile, că timpul nu mai poate fi dat
înapoi şi că nu se mai pot schimba multe reprezintă cel mai mare avantaj al acestui stadiu.
Comprehensiunea pe care unii părinţi o invocă retrospectiv poate avea un sens al împiedicării la
visare, al întăririi în resemnare. Acceptarea condiţiei duce la începerea regăsirii rolului în familie, în
societate şi a regăsirii demnităţi proprii. Drumul încă nu este terminat, dar transpar şi raze de lumină,
bucuria vieţii reîncepe în inima părinţilor. Este momentul clarificării, dar oricînd se poate reinstala o
criză sufletească.
d. Reevaluare şi redresare - speranţa revenirii

După repetate şi urgente rugăciuni pe care pierderile le impun, începe redresarea şi reconstrucţia pe
noi baze a propriei persoane, a încrederii în sine şi a rolurilor familiale, profesionale şi sociale.
Membrii familiei cu copii cu dizabilităţi trebuie să decidă între o existenţă victimizată şi provocarea
unor schimbări majore în viaţa lor, schimbări care să forţeze într-un fel mîna destinului. Începe
descoperirea necesităţii includerii acţiunilor în planurile de recuperare a copilului. Adaptarea la
contextul multilelor pierderi suferite şi acceptarea acestei realităţi ca fiind trecut, prezent şi viitor este
principalul scop al acestui stadiu. Apar provocări de cooperare şi dialogare cu noua realitate. Familia
are de ales între reinvestirea în sine şi o smerită supravieţuire. Dilemele şi greutatea deciziilor care
trebuie luate se pot observa cu mare uşurinţă în comportament. 30
Trebuie reţinut însă faptul că nu toţi părinţii trec obligatoriu prin aceste stadii, nici în această ordine,
astfel încît uneori se poate crede că ei neagă deficienţa. De cele mai multe ori, procesul de adaptare nu
este unul liniar; există situaţii în care părinţii acceptă copilul dar nu acceptă deficienţa. Alteori, după
30
I. Mitrofan şi D. Buzducea, Psihologia pierderii şi terapia durerii, Sper, Bucureşti, 2002.
76
ce acceptă şi au sentimente pozitive în ce-l priveşte pe copil, pot la un moment dat (spre exemplu,
atunci cînd copilul merge la grădiniţă, cînd îşi văd copilul împreună cu alţii de vîrsta lui) să devină din
nou îngrijoraţi şi stresaţi.
Semne că părinţii s-au adaptat sau nu situaţiei (după Pianta & Marvin, 1992)
Adaptare
Recunoaşterea dificultăţilor emoţionale a învăţării diagnosticului
 Recunoaşterea schimbării în reacţie în afara învăţării diagnosticului
 Încetarea căutărilor unui motiv pentru condiţia copilului
 Recunoaşterea nevoii de a merge mai departe în viaţă
 Reprezentarea clară a abilităţilor copilului
Non-adaptare
 Negarea impactului emoţional al diagnosticului
 Distorsiuni cognitive legate de diagnosticul sau abilităţile copilului
 Confuzie, dezorganizare mentală (contrazicere, pierderea memoriei)
 Căutare activă a motivelor pentru condiţia copilului
 Dezorientare sau blocare în trecut
 Depăşirea limitelor (conflicte cu personalul medical)
Momentul identificării diszabilităţii şi intrării într-un program de intervenţie timpurie variază de la

naştere până la vârsta de 36 luni (Bailey, D.R, 2004). Pentru unele familii, screeningul prenatal sau
problemele din timpul sarcinii arată că există posibilitatea naşterii unui copil cu diszabilităţi chiar
înainte de naştere. În special la copiii cu întârzieri în dezvoltare (Lenhard, W., 2005), impresia
părinţilor că ceva nu merge bine cu copilul apare în cursul primului an de viaţă. Deşi, uneori punerea
timpurie a unui diagnostic precis imediat după naştere ,aşa cum este cel de Sindrom Down, poate
produce un adevărat şoc asupra părinţilor pe tremen lung, ei se adaptează mai bine comparativ cu
situaţille în care punerea unui diagnostic durează mai mult şi perioada de incertitudine a părinţilor este
mai mare.
În cazul unei anomalii congenitale de cauze necunoscute părinţii caută de obicei explicaţii, caută
vinovaţii, caută răspunsul la întrebarea de ce şi cum s-a putut întâmpla asta. Este inevitabil sentimentul
de vinovăţie pe care ei îl au. Ei vor să ştie cît mai multe despre pronosticul bolii, evoluţie şi care va fi
viitorul copilului lor. Cînd diagnosticul este incert, ei susţin că certitudinea unui diagnostic aduce după
sine şi un tratament adecvat al copilului. Procesul de acceptare şi adaptare este mai întîrziat la aceşti
părinţi.
Trăirile emoţionale ale părinţilor sînt mai acute în prima perioadă după naşterea copilului. În unele
cazuri, emoţiile din prima perioadă nu dispar întru totul niciodată, continuînd să existe într-o stare
latentă şi făcînd parte din viaţa emoţională a familiei. La anumite etape ale ciclului familial ele se
declanşează cu noi puteri şi dezadaptează familia. Pentru depăşirea situaţiei părintele are nevoie de
înţelegere şi toleranţă în abordare, de fapt, la fel ca şi oricare altul. În cazul unor incidente mai grave el
trebuie sprijinit în parcurgerea tuturor etapelor de trăire a traumei psihologice. În caz contrar reacţiile
emoţionale refulate se vor manifesta spontan, pe neaşteptate la nivel de subconştient în relaţiile de
familie, inclusiv în relaţiile cu copilul. Cu cît mai mic este copilul, cu atît mai multe iluzii reuşeşte să
păstreze familia sa în privinţa dezvoltării lui şi cu atît mai puţine vor fi situaţiile de criză. Odată cu
77
creşterea lui, însă, părintele ajunge să înţeleagă existenţa unui specific în această dezvoltare şi
necesitatea unui sprijin individualizat pentru copil.
3.7. Specificul funcţionalităţii familiei cu copii cu dizabilităţi – perspectiva

sistemică
Orientarea sistemică, reprezentată de psihiatrii italieni Mara Selvini-Palazzoli, Luigi Boscolo,
Gianfranco Cecchin şi Guiliana Prata, consideră că orice sistem are nevoie de o stare de echilibru,
orice familie are nevoie de reguli şi în orice familie există un sistem de reguli care o guvernează. Cînd
o familie nu mai este în echilibru, mecanismele de feedback vor tinde mereu să readucă familia la
echilibrul iniţial. Metodele prin care se încearcă să se restabilească echilibrul pot deveni ele însele
probleme. Din dorinţa de a păstra echilibrul, membrii familiei ignoră faptul că trebuie să se schimbe.
Una dintre funcţiile familiei este de a-şi susţine membrii. Atunci cînd unul dintre ei este tensionat,
ceilalţi membrii simt nevoia să se adapteze acestei schimbări, deoarece ei urmăresc păstrarea
integrităţii structurii sale, adică menţinerea homeostaziei.
Familia funcţională ar fi familia caracterizată prin deschidere, cea care are graniţele bine conturate,
dar flexibile.
Familia disfuncţională ar fi familia care neagă prezenţa vreunei probleme sau care creează probleme
acolo unde nu există. Acest tip de familie dispune de o structură ierarhică necorespunzătoare.
Familia disfuncţională va fi familia care în urma stresului se va rigidiza. Fiecare membru va face
acelaşi lucru ca în etapa anterioară, adică se va petrece un fenomen de regresie.
Walsh&McGrow (1996) vorbesc de patru elemente de patologie care pot afecta funcţionalitatea unei
familii:
1. Patologia graniţelor.
2. Patologia alianţelor – relaţii intrafamiliare care pot să nu aibă un interes comun; două tipuri de
patologie a alianţelor:
a) Deturnarea conflictului sau găsirea ,,ţapului ispăşitor”;
b) Coaliţiile transgeneraţionale neadaptative.
3. Patologia triadelor – aranjamentele intrafamiliare instabile ce se pot forma între un membru ce
se coalizează cu un altul împotriva unui al treilea membru.
4. Patologia ierarhiei – copiii au mai multă putere decizională decît părintele.
Aceste tipuri le putem integra în şase arii:

1. Structura familiei ca ansamblu – toate patternurile tranzacţionale alternative;
2. Flexibilitatea sistemului familial;
3. Rezonanţa sistemului familial care reflectă sensibilitatea lui la nevoile fiecărui membru;
4. Contextul vieţii familiei respective – factorii de stres care acţionează asupra familiei, suportul
familial;
5. Stadiul de dezvoltare în care se află familia respectivă şi cum face faţă provocărilor şi stadiilor
specifice fiecărei etape de dezvoltare.
78
6. Apariţia simptomului în familia respectivă şi modul în care este menţinut.
Din punctul de vedere strategic al lui J. Haley, simptomul are o funcţie care este aceea de a menţine
echilibrul familiei. Simptomul este o reacţie la ceva. În cazul familiei disfuncţionale, simptomul
aparţine întregii familii.
Din perspectiva teoriei sistemice realizarea funcţiilor familiei este o condiţie a existenţei familiei şi
necesită o anumită independenţă în raport cu subsistemele extrafamiliale. În literatura de specialitate
sînt cunoscute mai multe clasificări ale funcţiilor familiei. Dar, puţine din ele ţin cont de specificul
familiei ce educă un copil cu dizabilităţi. Pe lîngă funcţiile fundamentale (economică, sexual-
reproductivă, de socializare şi educare a copiilor, de solidaritate), familia cu copii cu dizabilităţi
trebuie să realizeze suplimentar funcţia corecţional-dezvoltativă, de compensare şi reabilitare,
urmărind restabilirea statusului psihofizic şi social al copilului, atingerea unui nivel financiar
independent şi adaptarea socială.
Familia copilului cu dizabilitate trece prin mai multe situaţii critice pe parcursul vieţii, ele fiind
condiţionate atît de cauze obiective, cît şi subiective. Aceste stări sînt descrise de către părinţii înşişi
drept o succedare a multiplelor „urcuşuri" şi „coborîşuri", care sînt şi mai profunde. Desigur, familia
care beneficiază la momentul oportun de un anume sprijin moral, social va depăşi mai uşor situaţiile
critice create.
Psihologul rus V. Tkaceva31 este de părere că schimbările ce se produc în viaţa familiilor după apariţia
copilului cu dizabilitate se manifestă la trei niveluri semnificative: psihologic, social şi somatic.
La nivel psihologic naşterea copilului cu dizabilitate este percepută de către părinte drept o tragedie
enormă. Aceasta cauzează un stres puternic părinţilor, mai cu seamă mamei. Stresul care are o acţiune
prelungită influenţează negativ starea lor de spirit şi, într-o clipă, condiţionează schimbarea bruscă şi
traumatizantă a întregului mod de viaţă al familiei, înrădăcinat de ani de zile. Modul de viaţă al unei
familii implică stilul relaţiilor interpersonale deja format, relaţiile membrilor ei cu mediul social,
viziunea asupra lumii şi orientările valorice pe care le-a adoptat fiecare dintre parteneri Impactul
dizabilităţii copilului se resimte în toate aceste componente descrise. Toate speranţele şi aşteptările
părinţilor în legătură cu viitorul copilului devin zădarnice şi se ruinează momentan, iar conştientizarea
celor întâmplate şi adoptarea unor noi valori de viaţă se pot prelungi adesea pe perioade mai lungi.
După V. Tkaceva, această situaţie poate fi condiţionată de mai mulţi factori, dintre care:
 Specificul de personalitate a părintelui, capacitatea lui de a acccepta sau nu dizabilitatea, situaţia
copilului şi, în final, însuşi copilul deficient;
 Complexitatea şi gradul dizabilităţii copilului;
 Lipsa sprijinului pozitiv din partea mediului social acordat familiei ( lipsa unei relaţii reciproce
dintre familia copilului cu dizabilitate şi societate).
Ceea ce determină caracterul retrăirilor interioare ale părinţilor copilului cu dizabilitate este întreg
complexul de dereglări psihice, senzoriale, verbale, motorii, emoţionale ce caracterizează dizabilitatea
31
B.Ткачева. Семья ребенка с отклонениями в развитии. Диагностика и консультирование. - Москва:
Книголюб, 2007.
79
copilului. Desigur, intensitatea acestor tulburări, stabilitatea, durata şi ireversibilitatea lor vor
determina profunzimea retrăirilor apropiaţilor copiilor. V. Tkaceva subliniază că traumatizarea psihică
a părintelui este mai profundă în cazul părinţilor sănătoşi atît din punct de vedere psihic, cît şi fizic.
Dacă la părinte sînt prezente careva deficienţe, similare cu ale copilului lor, dizabilitatea copilului
aproape că nu-i afectează. În acest caz, are loc identificarea deficienţei copilului cu a sa personală şi în
conştiinţa părintelui ea este percepută drept normă.
Diferenţele dintre schimbările ce se produc la nivel psihologic la mama şi tatăl copilului.

 Prezenţa unor schimbări mai puţine în starea de spirit a tatălui comparativ cu ceea ce se produce
în aceeaşi situaţie la mama copilului, dar care nu trebuie privite şi ca regulă. Delegarea
responsabilităţilor între partenerii de viaţă în majoritatea familiilor noastre poartă un caracter
tradiţional. Soluţionarea problemelor legate de asigurarea vitalităţii interioare a familiei
(gospodărie, treburile casnice curente), inclusiv a celor ce ţin de îngrijirea şi educarea copiilor,
revine femeii. Bărbatul, tatăl copilului, asigură, în primul rînd, bunăstarea familiei, avînd în
grija sa preponderent problemele de ordin economic.
 El nu este pus în situaţia de a-şi lăsa serviciul sau de a-şi schimba profilul lui odată cu apariţia
copilului cu dizabilitate, păstrîndu-şi astfel cercul social cu care s-a obişnuit deja. Principiile lui
de viaţă la fel nu suferă mari schimbări, deoarece majoritatea timpului el şi-l petrece în acelaşi
mediu social ca şi pînă la naşterea copilului (printre vechii prieteni, colegi de serviciu).
Petrecînd şi mai puţin timp cu copilul, psihicul lui nu este influenţat la fel de puternic de acest
factor stresant, comparativ cu cel al mamei în situaţia dată.
 Tatăl unui copil cu dizabilităţi adesea manifestă tendinţa de a ascunde existenţa copilului
bolnav, dorinţa „de a nu vedea” şi a nu observa prezenţa dereglărilor în dezvoltarea lui, iar în
unele cazuri - chiar refuză a discuta pe seama acestui subiect.
 Atitudinea tatălui se caracterizează prin lipsa dorinţei de a se identifica pe sine cu copilul
bolnav. Tatăl este capul familiei, el realizează legătura dintre diverse generaţii şi epoci. Iar în
cazul naşterii unui copil bolnav, această legătură pentru tată s-ar rupe. Retrăirile lui emoţionale
sînt adesea orientate spre mascarea gravităţii problemei. Cu timpul, acest proces poate continua
cu înstrăinarea mai întîi de retrăirile legate de copil, apoi de însăşi problema în cauză, ca într-un
final să se sfîrşească, de foarte dese ori, cu înstrăinarea lui fizică şi emoţională de copil. De
multe ori ei încearcă să-şi îmbunătăţească situaţia prin naşterea unui copil sănătos sau prin
înregistrarea unei noi căsătorii, încercînd să evite în aşa mod stresul provocat de existenţa
copilului în cauză.
Principala deosebire dintre atitudinea maternă şi cea a tatălui constă în faptul că deficienţa copilului
este percepută de majoritatea mamelor ca un dat cu care trebuie să înveţi să trăieşti. Mamele primesc
problema copilului altfel decît bărbaţii. Ele nu acceptă diagnoza copilului legată de deficienţa lui, dar
nu pot să nu-şi accepte copilul. Aici şi se ascunde însuşirea esenţială a instinctului matern - să păstreze
viaţa celui căruia i-a dat naştere, oricum ar fi ea, să-i poarte de grijă, să-l protejeze.
Influenţa emoţională patologică a stresului asupra femeii ce a născut copilul cu dizabilitate este mult
mai mare comparativ cu a tatălui. Însăşi faptul că ea, mama, a născut acest copil „cu probleme" o face
să sufere enorm. Din această cauză şi crizele emoţionale sînt mai frecvente la mame. Temerile în
legătură cu viitorul copilului provoacă apariţia simţului singurătăţii, dezechilibrului, senzaţiei că totul
s-a sfârşit „aici şi acum”. Mama se află în contact permanent cu copilul şi multitudinea grijilor
80
cotidiene legate de îngrijirea lui duce la sporirea solicitării atât fizice, cât şi morale din partea ei, îi
subminează puterile, provocînd o oboseală continuă şi o astenizare generală. Este frecventă scăderea
tonusului psihic al mamei, scăderea imaginii sale de sine, amplificate de imposibilitatea realizării
planurilor personale, mai cu seamă a celor ce ţin de autorealizarea profesională.
La nivel social de asemenea se înregistrează o serie de schimbări. De cele mai dese ori familia în care
a apărut copilul cu dizabilitate devine mai puţin sociabilă şi mai selectivă în stabilire de contacte. Ea
îşi micşorează cercul de relaţionare (cunoscuţi şi chiar rude) din cauza specificului dezvoltării
copilului său, dar şi din cauza prejudecăţilor personale ale părintelui (frică, ruşine).
Atitudinea negativă a societăţii faţă de problema persoanelor cu dizabilităţi are şi ea un impact negativ
asupra familiilor acestor persoane, influenţând climatul interior al familiei, poziţia părintelui în relaţia
de acceptare sau neacceptare a copilului cu dizabilitate. Tendinţele ce se observă în relaţiile
extrafamiliale îşi lasă amprenta asupra relaţiilor de cuplu dintre parteneri, cea mai gravă situaţie ce
urmează în acest caz fiind divorţul.
La nivel somatic. Stresul ce însoţeşte părintele odată cu apariţia copilului cu nevoi speciale în
dezvoltare poate servi drept mecanism de declanşare a bolilor de natură somatică la părinte. Are loc un
lanţ patologic ce dezechilibrează starea de sănătate a părintelui: dizabilitatea copilului provoacă stresul
psihogen la părintele lui, ceea ce, la rândul său, duce la apariţia dereglărilor de ordin psihosomatic.
Astfel, starea de sănătate a copilului, specificul dezvoltării lui poate servi într-o oarecare măsură drept
factor stresant psihogen sau somatogen pentru organismul părintelui lui. Astfel de manifestări sînt
înregistrate întîi de toate în starea somatică a mamelor copiilor cu dizabilităţi (F. Bassin, V. Vişnevski,
M. Cabanov, V. Kovaleov, B. Lebedev, R. Mairamean, V. Measişcev, V. Nicolaeva ş.a.). Ele se
exprimă prin varierea tensiunii arteriale, insomnie, dureri frecvente de cap, tulburări ale reglajului
termic, surmenaj. Cu cît copilul avansează în vîrstă, adică cu cît acţiunea situaţiei psihopatogene este
mai îndelungată, cu atît sînt mai frecvente acuzele mamelor cu privire la problemele lor de sănătate.
Desigur, şi solicitarea fizică este enormă pentru aceşti părinţi, mai cu seamă în cazul copiilor cu
paralizie cerebrală infantilă. Totuşi, autorii sînt de părerea că rolul primordial în înrăutăţirea stării
somatice a părintelui îl are factorul psihologic şi nu cel fizic, adică gravitatea incomparabilă a trăirilor
lor emoţionale  trăiri legate de starea copilului, viitorul lui.32
V. Kovaleov vorbeşte despre o posibilă schimbare a reactivităţii neuropsihice a organismului în urma

creşterii „vulnerabilităţii" psihogene şi despre posibilitatea apariţiei „stărilor neurotice reziduale”. Tot
în acest context autorul vorbeşte şi despre influenţa traumelor psihologice repetate, care nu ar fi
neapărat legate de starea de sănătate a copilului. Ele ar putea fi şi unele uşoare, cum sunt micile
incidente conflictuale în transport, o ceartă cu rudele, şeful, dar şi mai dificile - divorţul, plecarea
soţului din familie, moartea unei persoane apropiate. O situaţie nouă traumatizantă este trăită de către
părinte ca una şi mai dificilă, lungă şi profundă.
32
E.Мастюкова, А.Московкина. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии - Москва:
Владос, 2004.
81
3.8. Specificul relaţiilor fraterne

Naşterea unui copil cu handicap sau apariţia ulterioară a invalidităţii la copil pune o amprentă
profundă asupra întregii familii. Copiii existenţi deja în familie trebuie brusc să se adapteze la fratele
sau sora, care solicită îngrijiri speciale, necesită o implicare mai mare a familiei, timp, atenţie, bani şi
suport psihologic.33
Aşadar, această problemă se dovedeşte a fi foarte dificilă pentru toţi membrii familiei. Prima
problemă, cu care se confruntă părinţii într-o astfel de situaţie, este modul în care aceştia explică
copiilor problemele legate de invaliditatea fratelui sau surorii. Această sarcină devine şi mai dificilă,
cînd starea copilului depăşeşte deficienţele fizice relativ evidente, deoarece există distincţii calitative
între orbire sau deficienţele locomotorii ale copilului şi tulburările de dezvoltare sau tulburările
psihice, de exemplu, care pot influenţa capacitatea personalităţii de a lua decizii şi de a percepe
adecvat realitatea înconjurătoare.34
Deseori părinţii se neliniştesc din cauza că copiii lor nu vor înţelege adevăratele motive a ceea ce se
întîmplă sau se vor îngrijora prea mult din această cauză, fie vor experimenta careva sentimente
negative în raport cu fratele/sora şi cu situaţia în ansamblu. Prin urmare, ei se străduie să suprime ceea
ce se întîmplă şi să nu spună copiilor despre ceea ce se întîmplă de fapt. Cu toate acestea, de obicei, se
constată o situaţie inversă, copiii experimentează mai puţină nelinişte atunci cînd ei cunosc despre
ceea ce se întîmplă, însă dacă nu primesc o informaţie fiabilă, ei au tendinţa de a alcătui propria istorie
asupra celor întîmplate, care le poate trezi o nelinişte mult mai mare decît explicaţia reală.
Desigur, întotdeauna trebuiesc luate în considerare vîrsta şi specificul copiilor pentru a alege
explicaţiile corespunzătoare. Copiilor mici de pînă la 7 ani li se poate oferi o informaţie generală
asupra tulburării sau bolii fratelui sau surorii lui fără a intra în detalii. Cu toate acestea, la toate
întrebările copilului trebuie de răspuns sincer şi simplu, fără a utiliza termeni complicaţi şi expresii
neinteligibile pentru copil. După cum remarcă Murphy, Paeschel, Duffy & Brady (1976), copiii de la 6
pînă la 9 ani, de obicei, dau întrebări despre dezvoltarea motorie, dezvoltarea limbajului, discută ceea
ce pot sau nu pot face faratele lor sau sora, asimilează cu interes informaţia medicală sau biologică,
adusă într-o formă inteligibilă pentru ei.
Copiilor mai mari li se pot furniza informaţii mai detaliate despre fratele sau sora lor şi se pot discuta
toate întrebările cu privire la ceea cum se simte el, cum această tulburare se va reflecta asupra vieţii lui
şi asupra întregii familii.
Mulţi părinţi evită astfel de conversaţii cu copiii lor, deoarece ei înşişi experimentează sentimente
dureroase vorbindu-le despre dizabilitatea fratelui sau surorii lor. Cu toate acestea, pentru copii este
foarte important ca ei să se adapteze la fraţii şi surorile lor cu nevoi speciale şi, în acest sens, ei
trebuiesc ajutaţi de către părinţi. Acest lucru este important şi din considerentul că la copii pot apărea
diferite temeri, anxietate, sentiment de culpabilitate sau ruşine care pot influenţa formarea
personalităţii copilului, autoaprecierea şi stima de sine. Odată cu vîrsta, copiii vor intra în relaţii
33
Children with Disabilities: Understanding Sibling. Issues National Information Center for Children and Youth
with Disabilities, 1994.
34
Battle Cries: Justice for Kids with Special Needs by Miriam Edelson. Finalist, 2007 Nautilus Book Awards
(Parenting/Family), 272 p.
82
sociale noi şi se vor confrunta tot mai des cu întrebările semenilor în legătură cu fratele sau sora lor, de
aceea ei vor avea nevoie de informaţii corecte despre starea acestora.
După cum arată Wasserman (1983), în cadrul studiilor consacrate fraţilor şi surorilor copiilor cu nevoi
speciale, informarea insuficientă sau incorectă a copiilor despre dizabilitatea sau boala fratelui/ sorei
duce la apariţia următoarelor întrebări:35
1. Cine este vinovat de prezenţa deficienţei?
2. Sînt contagioase deficienţele?
3. Se poate de povestit despre asta prietenilor? Cum să vorbeşti despre asta?
4. Ce înseamnă posibilităţile limitate ale fratelui/surorii pentru propriul meu viitor?
5. Cum să faci faţă emoţiilor negative – furiei, durerii, sentimentului de culpabilitate?
6. Cum să te comporţi cu fratele/sora şi cu alte persoane din imediata apropiere?
Pot fi propuse cîteva tactici şi direcţii de discuţii ale părinţilor cu copiii referitor la fraţii/ surorile lor
cu dizabilităţi:
 Cu copiii foarte mici este cel mai uşor de a începe discuţia cu o co-vizualizare a unor fotografii
sau imagini ale copiilor cu deficienţe, însoţind această activitate cu o poveste sau un basm
despre faptul că lumea este foarte diversă şi că oamenii, de asemenea, toţi sînt diferiţi.
 Copilul poate fi întrebat ce cunoaşte depre o asemenea deficienţă sau boală, este foarte posibil
ca el să cunoască deja careva informaţii sau are nevoie de o explicaţie mai accesibilă; mulţi
copii pot cunoaşte denumirea bolii, cum ar fi, autismul sau sindromul Down, dar nu pot explica
ce înseamnă aceasta.
 Cel mai bine ar fi de a ruga copilul să alcătuiască întrebări referitoare la starea fratelui sau
surorii la care el ar dori să cunoască răspunsul.
 Copiii mai mari pot fi rugaţi să scrie toate întrebările care le apar în legătură cu cauzele,
pronosticul, interreleţionarea cu fratele sau sora etc. Ar trebui, de asemenea, de convenit unde se
va afla lista cu întrebări (de exemplu, putem selecta un loc special, unde copiii îşi vor lăsa
întrebările), precum şi timpul la care părintele va putea răspunde la ele, seara, a doua zi sau
odată în săptămînă.
 Cu copiii mai mari se pot căuta, împreună informaţii, despre deficienţa dată în reţeaua Internet,
doar ca este necesar să vă asiguraţi din timp că deschideţi un site cu autoritate, care prezintă
informaţii medicinale de încredere.
 De asemenea, i se poate propune copilului să adreseze întrebările care îl interesează nemijlocit
medicului sau asistentului social pentru a obţine răspunsuri exacte direct de la un specialist.
O altă problemă cu care se confruntă copiii într-o familie unde apare un copil cu dizabilităţi este
responsabilitatea şi grija pentru frate sau soră. Permanenta nevoie de a avea grijă de frate/soră, poate
provoca resentimente, furie, sentiment de culpabilitate şi, cel mai probabil, probleme psihologice
ulterioare, mai ales dacă aceasta se combină cu lipsa de atenţie din partea părinţilor. Copilul cu nevoi
speciale necesită o cantitate enormă de timp, energie şi resurse emoţionale. Alţi copii pot fi obligaţi să
ia în raport cu acesta roluri de părinte, la care încă nu sînt pregătiţi. După cum remarcă Myers (1979),
35
Р.Дарлинг, М.Селигман. Обычные семьи, особые дети. Системный подход к помощи детям с
нарушениями развития. 2007, перевод. Холмогоров Н., из-во Теревинф, Москва.
83
astfel de copii sînt nevoiţi să treacă prea repede prin etapele de dezvoltare necesare unei maturizări
normale.
După părerea lui McHale şi Gamble (1987), o problemă importantă devine nu îngrijirea copilului în
sine, ci mai degrabă relaţiile ce se formează între copilul cu nevoi speciale şi cel care îl îngrijeşte,
precum şi atitudinea părinţilor asupra copiilor.
Caracterul pozitiv sau negativ al relaţiilor dintre fraţi, surori şi membrii familiei poate depinde de
următorii factori:
 Resursele familiale, inclusiv starea financiară a familiei;
 Stilul de viaţă al familiei;
 Metodele de educaţie în familie;
 Tipul şi severitatea deficienţei copilului;
 Numărul de copii în familie (în familiile cu mai mulţi copii responsabilităţile în îngrijirea
copilului sunt distribuite mai uniform, ceea ce contribuie la reducerea disconfortului);
 Diferenţa de vîrstă dintre copii;
 Condiţiile de viaţă ale familiei;
 Calitatea suportului social oferit familiei.
Reacţia copilului în raport cu fratele/ sora cu handicap poate depinde de vîrsta şi nivelul de dezvoltare
a copilului şi se poate schimba odată cu vîrsta sau în procesul de adaptare a fraţilor unul cu altul.
Copiii de vîrstă preşcolară, de exemplu, pot experimenta frică, anxietate şi furie către fratele/sora cu
nevoi speciale sau către boală. De asemenea, deoarece încă nu sînt în măsură să interpreteze în mod
adecvat evenimentele, ei pot interpreta greşit grija părinţilor pentru celălalt copil drept manifestare a
unei iubiri mai mari şi cred că cu ei este ceva în neregulă odată ce părinţii îi iubesc mai puţin.
Copiii de vîrstă şcolară pot simţi jenă şi ruşine atunci cînd află că semenii lor au alţi fraţi şi surori, care
nu suferă de nici o tulburare. De asemenea, la ei poate apărea sentimentul culpabilităţii, datorită
faptului că ei sunt sănătoşi, iar fratele sau sora lor nu este. În plus, nu sînt excluse conflictele cu
semenii, care pot tachina fratele sau sora unui copil cu handicap.
În preadolescenţă pregătirea fraţilor şi surorilor de a avea grijă unii de alţii şi de a primi grija unul de
celălalt poate deveni o sursă de conflict (Rolland, 1994). În această etapă dificilă de dezvoltare, cînd
sarcina principală este de a obţine independenţă faţă de familie, obligaţia de a avea grijă de celălalt
poate provoca furie şi resentimente. Preocuparea sporită de propria imagine în ochii altora poate creşte
temerile copilului sănătos şi sentimentul de ruşine şi umilinţă – la cel care are nevoie de ajutor.
Părinţii, în această perioadă, nu ar trebui să extindă sfera responsabilităţilor copilului sanatos, bazîndu-
se pe faptul că „este deja mare", ci din contra, să ţină cont de instabilitatea şi vulnerabilitatea deosebită
a preadolescenţei.36
36
Р. Дарлинг, М.Селигман. Обычные семьи, особые дети. Системный подход к помощи детям с
нарушениями развития. 2007, перевод Холмогоров Н., из-во Теревинф, Москва.
84
Desigur, prezenţa unui copil cu invaliditate în familie nu stîrneşte întotdeauna reacţia negativă a
fraţilor/ surorilor descrisă mai sus. Deseori, astfel de experienţe stimulează fraţii şi surorile să înveţe să
aibă grijă unul de celălalt şi tind să păstreze această capacitate valoroasă pe parcursul întregii vieţi. 37
3.9. Provocări şi probleme cu care se confruntă familia copiilor cu dizabilităţi

Un copil sau adolescent cu dizabilităţi trezeşte la părinţi multiple întrebări: „Cu ce am greşit?, De ce
anume mie mi se întămplă aşa ceva?”. Acestea sînt fireşti, în condiţiile în care un copil cu dizabilităţi
întrerupe ciclul normal al vieţii de familie, schimbîndu-i completamente „cursul”, constituit de ani de
zile. Capacitatea acestuia de a face faţă situaţiei depinde de mai mulţi factori, inclusiv de gradul
dizabilităţii şi dificultăţile de inserţie socială cu care se confruntă copilul. Stresul emoţional al mamei
se poate mări odată cu creşterea copilului, dacă pe parcurs nu se confirmă speranţa ei la însănătoşire,
acesta continuînd „să rămînă în urmă” de semenii săi.38
Prezenţa unui copil cu dizabilităţi într-o familie poate produce o modificare mai mult sau mai puţin
profundă în relaţiile dintre membrii ei, afectînd atît echilibrul interior, cît şi cel exterior. Cercetătorii
vorbesc despre posibila declanşare a unei „crize” familiale (H. Gardner, T.J. Weihs, V. Tkaciova, E.
Mastiukova, E. Moskovkina etc.), care reprezintă pierderea sau ameninţareas cu pierderea unor
suporturi psihologice de bază. Unii părinţi nu reuşesc să se împace cu gîndul, nu admit această
realitate, o resping, caută explicaţii. Conform surselor de specialitate, depăşirea crizei se produce cel
puţin peste o jumătate de an, şi la etapa finală de adaptare emoţională la situaţia copilului se mai
întîmplă momente de criză, însă părintele este deja pregătit pentru a le surmonta, avînd formate
anumite montaje atitudinale pozitive.39
Adesea familia aparţinătoare persoanelor cu dizabilităţi trăieşte un sentiment de vinovăţie, sentimente

ce pot fi rezultatul ideilor despre ereditatea şi constituţia genetică ce joacă, de altfel, un rol
fundamental în constituţia fizică a oricărui copil. „Cook observă că, de regulă, cu cît handicapul este
mai grav, cu atît mama este mai autoritară, înclinată să ia cu totul în sarcina sa activitatea copilului
şi, prin aceasta, să stînjenească posibilitatea dezvoltării sale; mamele mongoloizilor şi ale infirmilor
motori cerebrali par, în special, reci şi autoritare” ( Perron Roger 1979, p. 410). Este vorba de o
supracompensare din partea mamei, deoarece intervine sentimentul de vinovăţie şi, deci,
responsabilitatea creşte faţă de copil. Considerîndu-se vinovată pentru starea copilului, prin autoritate
şi prin deţinerea totală a controlului asupra existenţei copilului, poate controla acum evenimentele care
ar putea duce la o nouă infirmitate, evită şi încearcă să stăpînească şi să controleze orice factor care ar
putea dăuna copilului, dar prin aceasta nu face altceva decît să accentueze starea copilului şi să-i
diminueze şi mai mult şansele.
Sînt cazuri în care în relaţia dintre părinţi planează o suspiciune, o tensiune, fiecare considerînd că în
familia celuilalt a existat o situaţie al cărei efect a apărut la copil.
37
Дж. Котлер, Р. Браун. Психотерапевтическое консультирование. – СПб.: Питер, 2001. ст. 354.
38
E. Мастюкова, А. Московкина, Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии - Москва:
Владос, 2004.
39
Tatiana Vasian, Alături de copilul său, Inclusiv: EU – Buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de
zi „Speranţa”, 2009, nr. 10.
85
O altă atitudine a părinţilor este reliefată în cazurile cînd părinţii mai au copii care sînt normal
dezvoltaţi din punct de vedere psihic şi fizic. Pot apărea situaţii în care copiii normali să nu se simtă
suficient de mult valorizaţi, deoarece polul atenţiei părinţilor este îndreptat spre copilul cu nevoi
speciale. În astfel de situaţii părinţii nu ştiu să formeze la ceilalţi copii o atitudine adecvată faţă de
fratele/ sora lor cu dizabilităţi, acordîndu-i acestuia o atenţie deosebită, pot crea la ceilalţi copii un
sentiment de gelozie. Atitudinea părinţilor este în măsură să influenţeze şi atitudinea copiilor normali
din aceeaşi familie vis-a-vis de fratele/ sora lor lor astfel, părinţii cu o atitudine sănătoasă vor avea în
copiii lor un suport preţios. Dezvoltarea unor relaţii armonioase de natură să respecte nevoile fiecărui
membru al familiei, căutarea unui sens în toate aceste eforturi ale familiei vor constitui cîştiguri pe
termen lung ale tuturor membrilor.
Mulţi părinţi trăiesc o stare de jenă atunci cînd ies cu copilul în societate. Multora le este greu şi jenă
să audă vorbindu-se în spatele lor de faptul ca au un copil cu handicap. Se simt stînjeniţi de faptul că
sînt priviţi sau chiar ocoliţi. Atitudinea mediului înconjurător, uneori ostilă, creează un sentiment de
disconfort şi de jenă la aceşti părinţi care au ieşit cu copilul lor la o plimbare prin parc, la cumpărături
sau se îndreaptă spre casă, într-un mijloc de transport în comun.
Rolul de părinte al unui copil cu dizabilităţi este deseori stresant. Deşi îşi iubesc copiii, pot reacţiona la
stres ţipînd la ei sau tratîndu-i în modul în care nu ar trata niciodată pe alţii. Cînd reacţionează în acest
fel, ei le reduc respectul faţă de ei înşişi. Cînd îşi controlează stresul, ei modelează abilităţi pentru
copiii lor şi îi ajută să-şi menţină respectul de sine.
Părinţii copiilor cu dizabilitati sînt confruntaţi mereu cu solicitări de schimbare a timpului, răbdării,
energiei şi imaginaţiei lor.
Ca rezultat al dizabilităţii copilului apare o schimbare a experienţelor sociale ale părinţilor; adesea
părinţii îşi alocă o mare parte de timp şi resurse financiare pentru a se documenta singuri în
problematică specifică dizabilităţii, pentru a căuta servicii de reabilitare adecvate, pentru a încerca să
intervenă ei înşişi în ameliorarea unei situaţii.
Copilul cu deficienţe se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace
rolul de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori, părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile
inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificînd o falsă rea-intenţie într-un gest oricât
de neutru. Pe de altă parte, unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate de
deficienţă. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înţeleagă şi să accepte toate aspectele legate de
propria deficienţă. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile părinţilor în faţa unui copil cu
deficienţă capătă o importanţă majoră. Părinţii reacţionează prin supraprotecţie, acceptare, negare sau
respingere.
Sînt părinţi ale căror dificultăţi nu pot fi atenuate prin intervenţia cadrelor. Aceşti părinţi trebuie
orientaţi către specialişti calificaţi (consilieri, psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali, medici etc.).
Orientarea este binevenită atunci cînd părinţii:
 resimt probleme financiare;
 sînt implicaţi în neînţelegeri maritale sau alt gen de crize;
 simt deseori sentimente de neajutorare, disperare;
86
 cred că nu sînt pregătiţi pentru educarea copilului lor;

 sînt situaţi constant la niveluri înalte de stres;
 încep deseori să se plîngă mai degrabă de probleme personale decît de cele manifestate de copil
sau de programul educaţional al acestuia.
3.10. Integrarea copilului  cum poate fi ajutat

Apariţia în familie a unui copil cu dizabilităţi necesită din partea părinţilor cheltuieli semnificative atît
fizice, materiale, cît şi psihologice. Dezvoltarea unui asemenea copil se poate deosebi de dezvoltarea
unui copil obişnuit încă din primele zile de după naştere. Indiferent de tulburarea diagnosticată la copil
– deficienţă în dezvoltarea mintală, tulburare de auz, văz sau limbaj, deficienţe fizice sau tulburări
emoţionale şi de comportament – părintele înţelege că copilul său necesită îngrijiri speciale, atenţie şi
grijă sporită. Educarea şi instruirea copilului cu invaliditate începe cu mult înaintea vîrstei şcolare şi
cere de la părinte sau tutore multă răbdare. Ceea ce unui copil obişnuit i se primeşte cu uşurinţă şi fără
eforturi deosebite, copilului cu deficienţe poate să nu i se primească deloc sau să solicite antrenamente
zilnice şi îndelungate. În procesul educării copilului, părintele singur sau cu ajutorul unui specialist
învaţă să-şi înţeleagă copilul, să răspundă cerinţelor şi nevoilor lui, se adaptează la starea acestuia.
Cu toate acestea, comunicarea cu părintele sau pedagogul nu este suficientă pentru dezvoltarea
completă (normală) a copilului, chiar dacă vorbim de un copil cu dizabilităţi. Vine un moment cînd
instruirea individuală este înlocuită cu cea de grup, unde copilul are posibilitatea nu doar să înveţe
abilităţile necesare, dar şi să interacţioneze cu alţi copii.
Alegerea instituţiei, în care va învăţa copilul (şcoală specială, şcoală-internat, şcoala în masă) depinde
de mulţi factori: social-economici, teritoriali ş.a. Cu toate acestea, indiferent de instituţia în favoarea
căreia va fi efectuată alegerea, normalizarea procesului de instruire şi educaţie a copilului cu
dizabilităţi este imposibilă fără a fi luate în considerare particularităţile sale psihologice. Dezvoltarea
se produce nu numai în baza învăţării, dar şi în baza situaţiilor sociale integrale, în care este inclus
copilul în fiecare etapă a vieţii sale. Neîndoielnic, dezvoltarea psihică individuală se produce în
contextul şi sub imperiul dezvoltării socioculturale.
Integrarea, ca proces psihologic de cuprindere, asimilare, implicare a unui element (impuls, semnal,
operaţie, informaţie) nu se poate realiza decît în corelare cu integrarea socială care este un proces de
încorporare, de asimilare a individului în unităţi şi sisteme sociale (familie, grup, grupe, clase, şcoli,
colective, societate). Putem vorbi de integrare obiectivă cînd copilul/elevul cu deficienţe din şcoala
specială este „transferat” în şcoala publică, deoarece colectivul, clasa care îl primeşte îşi reorganizează
activitatea în funcţie de reacţiile noului venit. Atunci cînd copilul debutează şcolar în şcoala publică,
conceptul de integrare se referă la adaptare, la socializare, la permisivitatea colectivului.
Integrarea copiilor cu dizabilităţi urmăreşte includerea lor în învăţămîntul de masă şi se referă la

capacitatea unui grup, clasă, colectiv, şcoală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru
adaptare, integrare, socializare. De obicei, ei sînt mutaţi în clasele respective pentru a-şi petrece timpul
în clase separate şi pentru a primi sprijinul necesar. Cînd această mutare a lor nu este acompaniată de o
interacţiune crescută între copiii cu nevoi speciale şi ceilalţi copii, ea reprezintă doar un pas –
integrarea fizică şi nu adevărata incluziune. Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale
87
de ambele părţi: atît pentru cel care urmează a fi integrat, dar şi pentru cei care primesc/includ în
interiorul lor elemente noi.
Cele mai importante sfaturi adresate pentru părinţi:

 Nu uitaţi că folosirea unui vocabular negativ referitor la deficienţe sau dizabilităţi afectează
puternic copiii. Este important să fim atenţi la cuvintele pe care le folosim frecvent pentru a
descrie oamenii şi să verificăm înţelesul cuvintelor noastre şi ideile ce pot fi asociate cu ele.
Părinţii, fraţii şi surorile, precum şi membrii comunităţii  în special cadrele didactice  trebuie
să sfătuiască oamenii să nu eticheteze persoanele cu deficienţe, adesea prin fraze sau cuvinte
dureroase.
 Amintiti-vă că o dizabilitate este rezultatul barierelor ridicate de societate în calea persoanelor
cu deficienţe. Adesea acestea nu pot avea un rol activ în comunitate datorită atitudinii celor din
jur sau din cauza problemelor legate de mediul lor înconjurăror. Un exempu de dizabilitate ar fi
un copil care suferă de paralizie cerebrală şi vrea să cînte în cor alături de ceilalţi copii, dar este
exclus, deoarece se crede că nu ar putea să cînte la acelaşi nivel cu ceilalţi. Trebuie să încercăm
să tratăm „dizabilitatea" ca pe o problemă a societăţii şi deficienţa ca pe o problemă medicală,
individuală. Aceasta ne ajută să înţelegem mai clar cele două probleme cu care o persoană se
poate confrunta şi ne poate ajuta să luăm măsurile necesare pentru a găsi soluţii.
 Persoanele cu dizabilităţi au aceleaşi drepturi ca şi toate celelalte persoane.
 Cel mai bun loc pentru un copil de a creşte şi a se dezvolta este mediul familial, chiar dacă
aceasta înseamnă să trăiască în aceeaşi casă cu alte cîteva persoane sau într-o instituţie mică cu
îngrijire personală.
 Cînd este posibil, copiii cu dizabilităţi ar trebui să meargă la şcoală. Sperăm că, în calitate de
părinţi, sînteţi mult mai încrezători în faptul că şi copiii cu dizabilităţi pot şi ar trebui să meargă
la şcoală pentru a primi educaţie. Sperăm că aţi descoperit că toţi copiii vor să îşi dezvolte
potenţialul. Dacă un copil nu poate vedea, el poate totuşi să înveţe să cînte la un instrument, să
înveţe alfabetul Braille şi astfel să contribuie activ la viaţa unei comunităţi. Dacă nu există
posibilitatea de a merge la şcoală, familia şi comunitatea pot găsi modalităţi prin care copiii cu
dizabilităţi să înveţe acasă. Ei pot îndeplini numeroase roluri în cadrul unei comunităţi. De
exemplu, dacă nu pot să meargă dar le place să scrie şi să citească, pot lucra la biblioteca din
comunitate sau într-un birou.
 Este important pentru copil să înveţe cum să se îngrijească singur şi să-şi dezvolte abilităţile de
autoservire. Părinţii şi familia au la îndemînă moduri pline de imaginaţie de a-şi ajuta copilul în
a se implica în toate activităţile, în interiorul casei sau în exteriorul ei, la şcoală sau la muncă:
un copil care are o deficienţă mentală, dar este puternic, poate învăţa abilităţi fizice cum ar fi
mulsul vacilor sau ajutorul la sarcinile zilnice. Un copil care are dizabilităţi fizice dar are o
minte ageră şi este inteligent ar putea prefera să înveţe să lucreze la calculator în loc să
îndeplinească sarcini fizice care sînt dificile pentru el. Cu toate acestea, indiferent de
dizabilitate, este important pentru copil să înveţe cum să se îngrijească singur şi să-şi dezvolte
abilităţile de autoservire cum ar fi prepararea hranei, îngrijirea casei, comunicarea cu ceilalţi,
etc., chiar dacă i se pare dificil.
88
 Dumneavoastră, ca părinţi, alături de ceilalţi membri ai familiei, oferiţi copiilor cea mai mare
parte din îngrijirea de care au nevoie. Uneori aveţi atît de multe de făcut şi s-ar putea să nu aveţi
suficient timp să participaţi alături de copilul dumneavoastră cu dizabilităţi, la activităţi
importante cum ar fi jocul sau învăţatul. În acest caz, ar trebui să apelaţi la ajutorul unei alte
persoane pentru a vă oferi un răgaz.
1. Explicaţi teoria sistemică a familiei.

2. Argumentaţi rolul familiei în dezvoltarea personalităţii copilului cu dizabilităţi.
3. Explicaţi diferenţa de abordare a familiei în funcţie de nivelul de acceptare a dizabilităţii copilului.
4. Explicaţi cum atitudinea părinţilor faţă de copilul cu dizabilităţi poate influenţa dezvoltarea
personalităţii copilului. Selectaţi două familii cu copii cu dizabilităţi, care să manifeste diferite
atitudini şi concepţii privitor la familie şi rolul acesteia în educaţia copiilor. Analizaţi comparativ
impactul familiei asupra personalităţii copilului cu dizabilităţi. Determinaţi nevoile familiilor
selectate.
5. Comparaţi schimbările ce se produc la nivel psihologic la mama şi tatăl copilului.
6. Caracterizaţi modul de funcţionare a familiei copilului cu dizabilităţi.
7. Oferiţi exemple concrete de acţiune pentru normalizarea vieţii persoanelor cu dizabilităţi.
8. Cum ai descrie relaţiile în cadrul familiei, dacă într-o familie ar exista următoarea componenţă :
bunica 61 ani, mama 39 ani, un băiat de 16 ani, o fată de 10 ani cu dizabilitate motorie, o fată de 9
ani cu autism?
9. Care sînt principalele provocări ale unei familii care cunosc că se va naşte un copil cu probleme ?
89
Capitolul IV. Direcţii terapeutice în lucrul cu familia
CAPITOLUL IV. DIRECŢII TERAPEUTICE ÎN LUCRUL CU FAMILIA

Argument
În acest capitol propunem informaţii privitor la direcţiile principale în consilierea / terapia familiei cu
copii cu dizabilităţi. În acest context, accentul este pus pe teoria sistemică a familiei, care prezintă cea
mai relevantă interpretare a funcţionalităţii familiei, inclusiv celei cu copii cu dizabilităţi. Propunem
cîteva metode de evaluare a familiei şi metode terapeutice de lucru cu familia avînd copii cu
dizabilităţi.

 veţi înţelege consilierea psihologică a familiei ca proces important în cadrul educaţiei incluzive
a copiilor cu dizabilităţi;
 veţi cunoaşte cum funcţionează familia cu copii cu dizabilităţi;
 veţi clarifica care este scopul şi obiectivele consilierului în lucrul cu familia;
 veţi determina ce atitudine ar trebui să adopte consilierul în lucrul cu familia cu copii cu
dizabilităţi;
 veţi cunoaşte metodele de evaluare a funcţionalităţii familiei;
 veţi cunoaşte principalele metode şi tehnici de lucru cu familia persoanelor cu dizabilităţi;
Concepte–cheie:
Terapie sistemică de familie, structura familiei, genogramă, cauzalitate circulară, terapie multiplă,
grup de suport.
4.1. Terapia familiei versus terapia individuală

Literatura de specialitate atestă existenţa multor motive serioase care condiţionează psihoterapia ca pe
o relaţie privată şi confidenţială. Dar, în pofida faptului că sînt foarte multe argumente în favoarea
terapiei individuale, sînt tot atîtea pentru terapia de familie.
Terapia individuală şi terapia de familie oferă, fiecare, două lucruri: un mod de înţelegere a
comportamentului. Ca mod de abordare a tratamentului, atît terapia individuală, cît şi terapia de
familie au virtuţile lor speciale. Terapeuţii individuali au recunoscut întotdeauna importanţa vieţii de
familie în formarea personalităţii, dar au presupus că aceste influenţe sînt internalizate şi că dinamicile
intrapsihice devin forţele dominante care controlează comportamentul. Din perspectiva lor,
tratamentul trebuie orientat către persoană. Pe de altă parte, terapeuţii de familie cred că forţele
dominante din vieţile noastre sînt localizate în afara noastră, în familie. Terapia şi consilierea bazată
pe aceste concepţii este orientată spre schimbarea organizării familiei. Atunci cînd organizarea
familiei este transformată, viaţa fiecărui membru al familiei este alterată în mod corespunzător.
90
Din această perspectivă, terapia de familie nu are de-a face numai cu schimbarea pacientului
individual în context. Terapia de familie determină modificări asupra întregii familii; astfel, beneficiile
pot fi de lungă durată, deoarece fiecare membru al familiei este schimbat şi continuă să exercite asupra
celorlalţi schimbări sincronice.40
Familia este contextul în care individul evoluează pe tot parcursul vieţii sale, iar consecinţele unei
funcţionari deficitare se reflectă întotdeauna negativ asupra stării de sănătate psihică şi somatică a
acestuia, generînd dezechilibre şi suferinţe sociale. În acest sens, terapiile de familie încearcă să înveţe
oamenii să interacţioneze responsabil în cea mai importantă structură a vieţii lor – intimitatea şi
solidaritatea familială, astfel încît să-şi menţină sănătatea şi armonia.
Terapiile de familie reprezintă modele viabile de asistare şi facilitare a echilibrului sistemului familial
aflat în impas, instrumente moderne de acţiune, preventive şi curative în egala măsură, în slujba
familiilor disfuncţionale.
Terapeutul este cel care oferă cuplului aflat în impas o perspectivă neutră, obiectivă asupra situaţiei
existente. El este cel care poate dezvălui celor doi parteneri alternativele reale de rezolvare a
problemelor familiale, cu avantajele şi dezavantajele fiecăreia, fără a impune alegerea vreuneia. De
asemenea, terapeutul este cel care îi poate ajuta pe cei doi parteneri să se cunoască mai bine, să se
poată detaşa de anumite probleme sau chiar să le evite.
Cele mai importante disfuncţionalităţi pentru care se apelează la un consilier terapeut sînt: 41
 comunicarea indirectă, vagă şi nesinceră cu ceilalţi membri ai familiei;
 o imagine de sine negativă, sentimente şi păreri defavorabile despre ei înşişi;
 regulile folosite în sistemul familial sînt rigide, depăşite sau neacceptate de ceilalţi;
 relaţiile extrafamiliale sînt puţine şi formale.
Aproape toţi psihologii şi psihiatrii din reţeaua de copii au ajuns la concluzia că în foarte multe cazuri
originea problemelor copilului constă în existenţa unor probleme în familie.
Psihoterapia de familie se caracterizează prin faptul că toată familia este văzută de terapeut împreună,
atenţia fiind îndreptată spre interacţiunile din cadrul familiei şi mai puţin axată pe problemele
copilului. I. Holdevici42 (1998) recomandă specialiştilor să ţină seama de următoarele aspecte:
 Problema de bază îşi are originea în comunicările din cadrul familiei, membrii familiei avînd
dificultăţi în a se înţelege unii pe alţii, anevoios ajung la un acord sau comunică cu alte
persoane.
 Această problemă reprezintă factorul major care produce tulburarea şi care conduce familia la
solicitarea unui ajutor.
 Pentru ca terapia să aibă succes, trebuie să existe legături emoţionale strînse între membrii
familiei (acestea pot fi şi de coloratură negativă – resentimente, ură, dar psihoterapia de familie
are rezultate mai ales atunci cînd există legături afective pozitive şi chiar cînd ostilitatea şi
rejecţia au la bază o legătură afectivă mascată).
40
Michel P. Nichols, Richard C. Schwartz, Terapia de familie. Concepte şi metode, Pearson Education, 2005.
41
I.Mitrofan si C.Ciuperca, Psihologia vieţii de cuplu, între iluzie şi realitatea. Sper, Bucureşti, 2002.
42
I. Holdevici, Elemente de psihoterapie, ALL, Bucureşti, 1998.
91
 Trebuie să existe dorinţa sau nevoia membrilor familiei de a rămîne împreună unii cu alţii. Dacă
părinţii sînt în prag de divorţ sau dacă copilul este pe cale de a părăsi familia, acest gen de
psihoterapie nu mai este indicat.
 Psihoterapia de familie nu trebuie aplicată nici cînd problemele copilului se datorează în mare
măsură unor factori interni de natură psihologică sau exteriori familiei.
În aceste cazuri este indicat să se intervieveze familia împreună, dar să se lucreze individual cu fiecare
membru al familiei.
4.2. Scopuri şi obiective în consilierea familiei cu persoane cu dizabilităţi

„De multe ori pentru a ajuta copilul e necesar sa fie ajutaţi părinţii“  este o afirmaţie potrivită pentru
a înţelege esenţa consilierii familiei şi a cuplului atunci cînd se discută despre o familie disfuncţională
şi efectele acesteia asupra comportamentului copiilor.
Familia este contextul în care individul evoluează pe tot parcursul vieţii sale, iar consecinţele unei
funcţionări deficitare se reflectă întotdeauna negativ în starea de sănătate psihică şi somatică a
acestuia, dar şi în dezechilibrele şi suferinţele sociale. În acest sens, consilierea de familie încearcă să
înveţe oamenii să interacţioneze responsabil în cea mai importantă structură a vieţii lor – intimitatea şi
solidaritatea familială  astfel încît să-si menţină sănătatea şi armonia. Consilierea de familie
reprezintă modele viabile de asistare şi facilitare a echilibrului sistemului familial aflat în impas,
instrumente moderne de acţiune, preventive şi curative în egală măsură, în slujba familiilor
disfuncţionale.
Consilierul este cel care oferă familiei aflate în impas o perspectivă neutră, obiectivă asupra situaţiei
existente. El este cel care poate dezvălui alternativele reale de rezolvare a problemelor familiale, cu
avantaje şi dezavantaje, fără a impune vreo alegere. De asemenea, consilierul este cel care poate ajuta
membrii familiei să se cunoască mai bine, să se poată detaşa de anumite probleme sau chiar să le evite.
Părinţii sînt fundamentul familiei şi, din perspectiva de consiliere, avem nevoie de informaţii despre
rolul de părinte pentru a fi părinţi buni. Deseori, părinţii în devenire precum şi cei ce sînt deja părinţi
au păreri greşite despre cum va fi rolul de părinte. Ideile lor pot să fie naive, romantice sau greşite din
cauza lipsei de informaţii. Concepţiile greşite pot include noţiuni ca oboseala, izolarea, lipsa timpului
liber, schimbarea prietenilor, sentimentele contradictorii, relaţiile tensionate în cadrul cuplului,
sentimentul neîmplinirii sau lipsa de organizare.
Părinţii ştiu ce este mai bine pentru copilul lor. Sarcina consilierului sau a celui care consiliază părinţii
este de a se constitui o resursă care să-i ajute pe părinţi să acumuleze cunoştinţele şi abilităţile
necesare pentru a se simţi încrezători şi puternici în rolul lor de părinte, pentru a ajuta copilul în modul
pe care ei îl vor.
Consilierii trebuie să fie conştienţi de faptul că, în oferirea de servicii familiei şi copilului, uneori nu
este uşor a evita invadarea intimităţii familiei; alteori se poate întîmpla că, dînd prea mult ajutor, să se
creeze mai multă dependenţă a părinţilor de serviciile de suport decît autonomia acestora.
92
În activitatea de consiliere a părinţilor copiilor cu dizabilităţi, consilierul urmăreşte mai multe

obiective:
 Să sprijine emoţional şi social părintele în procesul de adaptare, încurajînd părintele în tot ce
face.
 Să crească stima de sine a părinţilor, ajutîndu-i să gîndească pozitiv despre sine.
 Să-i ajute pe părinţi să exploreze situaţia în aşa fel, încît să fie capabili să înteleagă sau să
anticipeze unele evenimente ce ţin de dizabilitatea copilului şi de consecinţele acesteia.
 Să-i ajute pe părinţi să-şi propună scopuri concrete şi cît mai mult posibil să vizeze aspecte
practice. Cele mai importante scopuri practice au în vedere autonomia personală, autoservirea,
învăţarea unor gesturi de bază utile. Scopurile trebuie formulate foarte clar.
 Să-i facă pe părinţi capabili să comunice eficient cu copilul, astfel încît să-i crească starea de
bine şi confortul psihologic.
 Să-i ajute pe părinţi să-şi dezvolte propriile strategii de coping, permiţîndu-le să analizeze
problemele, opţiunile şi să-şi definească modalităţile de a face faţă situaţiei.
 Să încurajeze părinţii să ia decizii singuri.
 Cînd în familie sînt prezenţi amîndoi părinţii, să-i ajute să simtă dragoste şi să-şi ofere suport
unul celuilalt, să încurajeze comunicarea deschisă între cei doi soţi.
 Să ajute familia să devină conştientă de resursele interne pe care le are sau să le identifice şi să
le folosească adecvat.
 Să-i ajute pe părinţi să-şi găsească propriile sisteme de suport în familie sau în afara familiei.
 Să-i ajute să comunice eficient cu ceilalţi profesionişti.
 Să ajute părinţii copiilor cu dizabilităţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai bine
de copiii lor. Cînd sînt relaxaţi, echilibraţi şi se simt bine le este mult mai uşor să îşi vadă copiii
ca fiind oameni. Abilităţile părinţilor de a rezolvare a problemele sînt mai dezvoltate şi ei sînt
mai puţin tentaţi să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o
reflectare a faptului ca sînt părinţi ,, buni” sau ,,răi”.
 Să-i facă pe părinţi să înţeleagă că au multe idei pentru a relaţiona cu copiii lor în mod pozitiv şi
că pot să-i aprecieze mai mult. Ei sînt modele pentru copiii lor şi prin ei învaţă să trăiască în
armonie cu lumea.
 Să-i facă pe părinţi să înţeleagă că normele educative aplicate copiilor fără probleme pe care îi
au, chiar dacă au dat rezultate în educarea şi disciplinarea acestora, nu au aceleaşi şanse de
succes şi pentru copilul cu dizabilitate.
 Să-i ajute să înţeleagă importanţa comunicării începînd cu toate metodele prin care oamenii
comunică fără să spună vreun cuvînt. Este nevoie de practică pentru a învăţa să comunici
pozitiv şi eficient. Ca şi rolul de părinte, aceasta nu este o abilitate înnăscuta, dar poate fi
învăţată.
 Familia va fi consiliată în a vedea copilul ca pe o promisiune, ca pe un potenţial, o personalitate
în devenire. Copilul şi familia formează o unitate, copilul aparţine mamei, tatălui, întregii
familii şi, prin ei, întregii omeniri  atît cu perfecţiunile, cît si cu imperfecţiunile lui. Atît
copilul, cît şi familia acestuia au nevoie de suport pentru a învinge temerile, neputinţa şi
disperarea.
93
4.3. Atitudinea consilierului în relaţie cu familia

Înainte de a propune un model de consiliere a părinţilor care au copii cu dizabilităţi, considerăm
necesar să facem cîteva remarce referitoare la atitudinea pe care persoana care va consilia este indicat
să o adopte în relaţia sa cu părinţii.
În primul rînd, consilierul trebuie să explice familiei că, indiferent de gradul de deficienţă, copilul
deficient are nevoie de afectivitatea părinţilor. Ca orice copil, şi acesta are nevoie de afectivitate. În
majoritatea cazurilor, ameliorarea afecţiunilor copilului s-a putut realiza datorită climatului afectiv pe
care părinţii l-au construit. De exemplu, în cadrul grupurilor de suport, acest subiect, al copiilor cu
deficienţă severă care au avut o progresie în munca de corectare datorită afectivităţii, va fi prezentat şi
supus părerilor membrilor grupului.
Părinţilor li se va explica că nu trebuie să aibă aşteptări foarte mari, că nu trebuie să ceară şi nici să
aştepte foarte mult de la copilul lor. Adaptarea aşteptărilor părinţilor la posibilităţile reale ale copilului
va constitui o prioritate, acolo unde este cazul, în consilierea părinţilor. Se va explica părinţilor care
există riscul neacceptării posibilităţilor reale ale copilului şi că acest lucru va putea genera anumite
consecinţe pe care ei, ca părinţi, le vor resimţi din plin. Riscul acestui raport neadecvat: expectanţe –
posibilităţi, rezidă în instalarea unor stări depresive, insomnii, crearea unei stări generale de oboseală,
tulburări somatice, complexe de inferioritate, surmenaj, descurajare, tendinţă de abandon şi reacţii de
demisie, sentimente de neputinţă şi culpabilizare etc. Acceptarea şi înţelegerea a faptului că
posibilităţile copilului sînt limitate are consecinţe favorabile asupra părinţilor. Atingerea unui scop de
către familie o poate mobiliza şi încuraja în continuarea demersului recuperator, creîndu-i sentimentul
că nu totul este pierdut pentru copilul lor, că se poate face ceva. Această corelare a expectanţelor
părinţilor cu posibilităţile copilului induce acestora, în cazul celui mai mic succes al copilului, bucurie,
trezeşte sentimente pozitive faţă de copil şi creşte capacitatea familiei de a se mobiliza spre o mai
atentă preocupare faţă de acesta.
Părinţii trebuie ajutaţi să înţeleagă rolul continuităţii muncii pe care cadrele didactice o desfăşoară cu
copilul. Aceasta trebuie să continue pe aceeaşi linie pe care copilul o urmează în cadrul instituţiei. De
aceea, psihologul va trebui să indice familiei acele scopuri concrete a căror atingere este posibilă şi
care se integrează în procesul educativ urmat în centrul de plasament.
Consilierul ar trebui să aplice criteriul ,,celei mai puţin periculoase presupuneri.” De pildă, dacă un
program educaţional utilizat de un părinte s-a dovedit a fi ineficient, aceasta s-a întîmplat din cauza că
programul a fost mai puţin eficient şi nu pentru că familia a aplicat necorespunzător acest program.
O explicaţie completă a dificultăţilor copilului la şcoală este esenţială pentru părinţi. Nici un specialist
sau cadru didactic nu ar trebui să spună părinţilor că ,,nu mai este nimic de făcut pentru copilul lor’’.
Programele de intervenţie şi sprijin ar trebui să implice la maximum familiile. Ele ar trebui să fie
construite astfel încît să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei.
Părinţii ar trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi în relatarea istoriei, comportamentului şi
nevoilor copilului. Ei ar trebui să aibă acces total la toate informaţiile educaţionale şi
la ,,diagnosticele” copilului.
94
Ca şi în cazul copiilor, familiile sînt foarte diferite, necesităţile lor de a fi sprijinite sau posibilităţile de
a oferi sprijin sînt extrem de diverse. Fiecare familie are potenţialul şi nevoile sale unice, care trebuie
valorizate corespunzător.
Consilierul trebuie să se încadreze în cîteva principii generale care să guverneze relaţia cu părinţii,
dar pe care le considerăm specifice acestui tip de relaţii:
 Trebuie să manifeste o atitudine empatică sau chiar binevoitoare faţă de familie, tocmai datorită
faptului că pentru părinţi situaţia este foarte delicată şi lasă urme adînci în viaţa lor şi pentru că
aceştia se simt neînţeleşi, deşi nu doresc compasiunea oamenilor.
 Trebuie să dea dovadă de mult tact şi de mult bun simţ. Nu de puţine ori, părinţii, trăind
sentimentul de vinovăţie, se simt oarecum „vînaţi” şi cred că sînt acuzaţi de cei din jur. De
aceea, nu se simt foarte confortabil în discuţiile cu specialiştii.
 Perseverenţă şi devotament. Părinţii copiilor au sentimente puternice!
 Evitarea criticii aduse familiei. Chiar dacă în unele situaţii familia apare criticabilă, acest lucru
trebuie evitat şi, cu înţelepciune, trebuie oferite soluţii. Critica sau reproşurile înaintate familiei
nu sunt menite să aducă un surplus motivaţional sau de susţinere şi, de regulă, au efecte
dăunătoare. Critica poate duce la accentuarea stării de neputinţă şi demisie, la autoculpabilizare,
generînd complexe de inferioritate, care nu au cum să ajute demersului comun al psihologului şi
al familiei de a oferi copilului cu dizabilităţi cît mai multe şanse pentru ameliorarea
consecinţelor deficienţei.
Pentru a construi o relaţie cu familia şi persoana cu dizabilităţi, consilierul are nevoie de abilităţi
suplimentare:
 să conştientizeze că ei au alte nevoi în comparaţie cu ceilalţi;
 fiecare membru al familiei are setul său de nevoi;
 nevoile sînt dinamice, ele evoluează odată cu creşterea persoanei, în funcţie de evoluţia
deficienţei sau a atitudinii persoanei faţă de deficienţa sa.
Atitudini ale consilierului care creează o relaţie cu familia şi copilul cu dizabilităţi:

 de la persoana cu dizabilităţi şi de la familia acestuia poţi învăţa ceva;
 credinţa în resursele persoanei şi a familiei;
 manifestarea curiozităţii, interesului pentru povestea dincolo de dizabilitate, pentru tot ce
reuşesc să facă bine, poziţia de necunoaştere;
 respectul (reciproc)  este important să se plece de la premisa că părinţii sunt cei mai importanţi
„profesori” din viaţa copilului; respectul şi tactul oferit de consilier faţă de complexitatea unor
probleme poate induce respectul reciproc;
 atitudinea imparţială, care solicită gîndirea pozitivă şi deschisă despre familii, evitarea
judecăţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudine imparţială înseamnă încurajarea familiilor
să-şi evalueze propriile decizii, fără a influenţa cu propria lor părere;
 empatia faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog şi comunicare
sinceră, sensibilă;
 naturaleţe.
95
4.4. Evaluarea familiei copiilor cu dizabilităţi

Chiar dacă au loc mai multe întrevederi cu părinţii, pentru o intervenţie eficientă este necesară
evaluarea familiei ca etapă predecesoare consilierii.
Evaluarea familiei este acel proces de analiză şi înţelegere a funcţionării familiei, care include
rezultatele obiective ale tehnicilor de studiu al familiei, precum şi impresiile subiective ale
evaluatorului. Uneori, evaluarea este considerată diagnoză familială, deşi termenii nu sînt chiar
sinonimi. Luciano L’Abate (1994) face o astfel de precizare, considerînd diagnoza un proces de
etichetare a familiei, cum ar fi „familie dezorganizată”, „familie rigidă” sau, ca urmare a existenţei
unui simptom bine definit, familie schizofrenică” sau „familie a unui psihopat”. 43
În procesul evaluării ar fi binevenit de a studia climatul psihologic din familie, stilul educativ şi stilul
parental, nivelul competenţelor părinţilor, sistemul valoric, nivelul de autoapreciere, atitudinea
părinţilor faţă de copil şi ceilalţi membri, de a stabili problemele familiei. Ar fi bine de a stabili
particularităţile individuale şi caracterologice ale membrilor familiei, pentru ca, ulterior, să fie elaborat
un program de intervenţie.
Evaluarea psihodiagnostică va fi in conformitate cu normele etice. Părinţii vor fi informaţi cu

rezultatele evaluării într-o formulă accesibilă, astfel încît ei să se simtă motivaţi pentru o colaborare cu
specialiştii. Consilierul va oferi porţionat informaţia, în acelaşi timp evidenţiind momentele pozitive.
Informaţia va fi expusă în termeni relativi, dat fiind faptul că pronosticul depinde de o suită de factori
şi situaţii ce determină dezvoltarea copilului. Formula recomandabilă de prezentare a informaţiei este
o discuţie cu întrebări şi răspunsuri în consecutivitatea în care părinţii îşi pun intrebări.
Părinţii sînt interesaţi dacă nu vor apărea tulburări adiacente ce vor deregla sănătatea fizică şi mentală
a copilului, care este potenţialul pentru învăţare, în ce măsură poate fi proiectată obţinerea unei
profesii, crearea unei familii, o viaţă independentă. Toate aceste frămîntări ale părinţilor trebuie să fie
discutate ţinîndu-se cont de nivelul de pregătire pentru a recepta astfel de informaţie.
Atunci cînd va realiza o evaluare, consilierul va trebui să ia în seamă următoarele elemente:

1. Cum este structurată familia, care este componenţa subsistemelor familiei şi care sînt graniţele
dintre ele;
2. Cum sînt îndeplinite funcţiile familiei şi rolurile familiale; cine aduce bani în casă şi cine decide
cum trebuie cheltuiţi; cine determină alegerea profesiei copiilor şi cum; cîtă afecţiune există între
membri şi cum se manifestă ea în familie; cine se ocupă de creşterea şi educarea copiilor şi cum;
3. Care este structura de autoritate şi putere, cine şi cum conduce familia; de exemplu, deciziile sînt
luate de tată, de mamă sau de copii? Sau există o împărţire a domeniilor de decizie între cei doi
părinţi? Sau între părinţi şi bunici?
4. Care sînt regulile „oficiale” şi care cele „nespuse”, dar aşteptate; regulile oficiale se pot referi la:
cine se ocupă de treburile casnice, cine duce copiii la şcoală, cine face lecţiile cu ei, cine are grijă
de un părinte bolnav, cum şi cît de mult se dezvoltă relaţiile cu vecinii, rudele, prietenii copiilor,
cum se petrec sărbătorile etc. Regulile „nespuse” se pot referi la modul în care se manifestă
emoţiile în familie (respectul, iubirea, frustrarea, furia etc.) sau determină cine este preferatul şi
43
D. Vasile, Introducere în psihologia familiei şi psihosexologie: Note curs, Bucureşti, 2005.
96
cine „ţapul ispăşitor”, cine salvează aparenţele în faţa celor din afara familiei, cine este victima,
cine este agresorul şi cine salvatorul famililei etc.;
5. Care este climatul afectiv al familiei; cald, afectuos sau rece, distant sau conflictual;
6. Care este nivelul de diferenţiere a sinelui44 al membrilor familiei, în special al membrilor adulţi
(deoarece ei vor servi ca model şi îl vor transmite mai departe copiilor); de regulă, nivelul de
diferenţiere a partenerilor (părinţilor) va fi similar, iar mijloacele şi conţinutul mesajelor educative
vor stimula dezvoltarea la copii a aceluiaşi tip de diferenţiere;
7. Cum, cînd, cine cu cine comunică, interacţionează şi care este conţinutul comunicării; de
exemplu, într-o familie tatăl poate comunica în special ceea ce este legat de gestionarea banilor, în
timp ce mama vorbeşte cu copiii despre tot ce este legat de creşterea şi educarea lor; sau tatăl
poate interveni în educarea copiilor doar prin mijloace punitive, în timp ce mama are rolul de a
oferi afecţiuni (sau viceversa). Într-o altă familie, de exemplu, unul dintre copii are rolul de a face
legătura dintre fraţi şi părinţi; sau, de exemplu, doar mama discută cu copiii probleme legate de
sexualitate, în timp ce tatăl se centrează doar pe subiecte legate de şcoală, ş.a.m.d.;
8. Cum face faţă familia stresului şi simptomelor apărute în familie, adică care sînt mecanismele de
coping ale familiei. De exemplu, în cazul unor evenimente stresante sau traumatizante, membrii
familiei pot alege să nu vorbească despre eveniment, să-şi consume tristeţea, furia sau durerea
separaţi unii de alţii sau, dimpotrivă, să-şi facă timp să discute, să plîngă împreună sau să facă
diverse ritualuri împreună; pot fi pro-activi atunci cînd apare un simptom sau pot fi pasivi,
aşteptînd să treacă de la sine, odată cu trecerea timpului sau cu creşterea copilului, dacă simptomul
apare la copil (cum se întîmplă în cazul enurezisului); pot apela la alcool sau droguri, pot avea
relaţii extraconjugale, pot plasa responsabilitatea altor persoane (rude, medici, profesori, bone
etc.).
Toate elementele de mai sus vor putea fi observate şi cu ajutorul aplicării unor instrumente de studiu şi
evaluare a familiei, cum ar fi:
1. Interviuri luate de la membrii familiei referitoare la diferite aspecte ale vieţii familiale;
2. Scale şi chestionare;
3. Tehnici proiective: desenul familiei şi alte variate forme: desenul cuplului marital, al fratriei,
modelajul şi sculptura familială etc.;
4. Tehnici dramatice: jocul de rol, dramaterapia, psihodrama;
5. Genograma;
6. Harta cronologică a evenimentelor familiale.
a. Interviu în baza genogramei

Genograma ca metodă de evaluare în consilierea şi terapia de familie reprezintă o reprezentare grafică
a familiei, o manieră de a realiza arborele genealogic. Genograma asigură, prin vizualizare, o
clarificare a proceselor emoţionale ale familiei şi serveşte la identificarea rapidă şi eficientă a pattern-
urilor comportamentale care se transmit din generaţie în generaţie. Genograma conţine informaţii
despre membrii unei familii şi relaţiile lor referitor la cel puţin trei generaţii. Astfel, ea oferă o imagine
de ansamblu a modelelor de interacţiune familială complexe.
În mod frecvent, genograma conţine informaţii privitor la:

44
Df. - diferenţierea sinelui reprezintă gradul relativ de autonomie pe care un individ îl păstrează, în timp
ce rămîne în relaţie semnificativă cu ceilalţi (M. Bowen).
97
 Structura familiei reprezentată prin semne grafice care indică sexul membrilor (pătrate pentru
bărbaţi şi cercuri pentru femei), tipurile de relaţii dintre ei (linii orizontale continue pentru
căsătorii, punctate pentru concubinaj, linii verticale continue pentru copii etc.). Există o serie de
simboluri pentru construirea genogramei (a se vedea Anexa 1).
 Informaţii de tip demografic – vîrsta, data naşterii, datele deceselor, locul unde au trăit, profesia
membrilor, tipul de educaţie;
 Familiile părinţilor în 2-3 generaţii. Sînt în viaţă sau nu. Dacă sunt în viaţă, cu ce se ocupă.
 Persoane importante pentru familie – prieteni, colegi serviciu, invăţători, medici, etc.
 Statusul actual al problemei – cum este percepută problema din perspectiva fiecărui membru al
familiei şi cum reacţionează fiecare din ei.
 Istoria apariţiei problemei – cînd a apărut problema; ce schimbări s-au produs la nivelul
interacţiunilor după apariţia problemei.
 Evenimentele nodale sau critice ale familiei – adică, evenimentele care au schimbat
funcţionarea familiei, cum ar fi naşteri, avorturi, divorţuri, separări ale membrilor, schimbarea
locuinţei, boli, accidente, decese.
 Reacţii ale familiei la evenimente importante – cum a recţionat familia cînd s-a născut copilul
cu deficienţă sau cînd a aflat despre boala copilului.
 Caracteristicile sistemului familial, cum ar fi triunghiurile şi separările emoţionale. De
exemplu, cine cu cine vorbeşte mai des, direct sau chiar la telefon, cine cu cine se ceartă, locul
rezidenţei (adică, apropierea membrilor familiei, cine cu cine locuieşte sau se vizitează) etc. Se
investighează de asemenea şi relaţiile familiei cu exteriorul: prietenii, biserica, medicii,
profesorii, toate acele persoane care au semnificaţie pentru funcţionarea familiei.
 Caracteristicile esenţiale ale membrilor familiei, care dau informaţii despre persoane, dar şi
despre modul de reacţie, mai ales emoţional, al membrilor familiei în condiţii de stres. Aceste
informaţii se referă la originea culturală şi etnică, statutul socioeconomic, apartenenţa
religioasă, profesie, hobby-uri, dar şi la caracteristicile de personalitate care au relevanţă pentru
membrii familiei, la regulile şi căile de a face faţă conflictelor şi momentelor tensionante, care
cresc nivelul anxietăţii, dependenţele (de alcool sau de drog). Este important să se ceară
informaţii despre funcţiile şi rolurile pe care le au membrii familiei; de aceea, merită a se da
atenţie şi poreclelor, etichetelor folosite pentru fiecare persoană.
 Rolurile în familie – cine din familie este autoritar, cine manifestă prea multă grijă, cine aşteaptă
să fie susţinut.
 Teme tabu în familie – se va identifica dacă familia evită să discute despre careva probleme:
violenţă fizică sau sexuală, consum de droguri, alcool, privare de libertate (motivul).
Consilierul va utiliza informaţia dată în elaborarea strategiilor pentru depăşirea percepţiei şi

atitudinilor negative între membrii familiei şi faţă de copilul cu dizabilităţi. Interviul în baza
genogramei este focusat nu doar pe probleme, ci şi pe identificarea succeselor şi strategiilor
adaptative.
Elaborarea genogramei
98
Iată cum poate decurge un proces de elaborare a genogramei: vom spune persoanei sau familiei că
avem nevoie de aceste informaţii pentru a înţelege problema lor sau modul în care ele funcţionează.
Tonul va fi calm, liniştitor, deschis spre curiozitatea de a face şi a afla ceva nou.
Etapele sînt următoarele:

 are loc întîlnirea cu persoana, cuplul sau familia şi se cere acordul pentru investigare;
 se reprezintă grafic, pe o coală mai mare de hîrtie, cu ajutorul simbolurilor, fiecare membru al
familiei şi relaţiile dintre ei;
 se cer informaţii despre fiecare membru şi acestea vor fi notate lîngă semnul grafic
corespunzător membrului. Este de preferat să se înceapă cu informaţiile obiective şi să se
continue cu cele mai subiective, lăsînd spre final cele mai delicate, mai intime. Evident, în
modul acesta, persoana sau familia are timp să se adapteze procesului. 45
b. Test proiectiv  Desenul familiei

Desenul familiei reprezintă o probă proiectivă de desen, relativ simplă, prin care se pot culege o
multitudine de informaţii despre membrii familiei, relaţiile dintre membrii familiei, atmosfera de
familie. Ea poate fi dată adulţilor şi copiilor, începînd cu vîrsta de 4 ani. Consemnul pentru copil este
„Desenează o familie” sau „Imaginează-ţi o familie şi deseneaz-o”. Dacă apar neînţelegeri, se poate
adăuga „Desenează tot ce vrei; persoanele dintr-o familie, dacă vrei  obiecte, animale.” Copiii vor fi
încurajaţi, indiferent ce fac. După desenare, se întreabă numele, rolul în familie, sexul, vîrsta.
Se pun patru întrebări: „Care este cel mai simpatic dintre toţi?”, „Care este cel mai puţin simpatic?”,
„Care este cel mai fericit?” şi „Care este cel mai puţin fericit?”. Pentru fiecare întrebare se notază şi
motivaţia („De ce?”). La final, copilul este întrebat „Tu pe cine preferi din toată familia?”.
Analiza desenului se realizează în funcţie de elementele de grafică ale desenului – modul de desenare,
zona de plasare etc.  şi de cele de conţinut – aici se pleacă de la premisa că există o diferenţă între
proiecţia familiei sale şi dorinţele proiectate în desen; de aceea, se va compara desenul cu realitatea.
Cele mai importante elemente în funcţie de care se face analiza sînt:

 dimensiunea desenului şi a elementelor componente (persoane, obiecte, animale etc.) – de
regulă, desenele mari sugerează extraversiunea subiectului, tendinţa sa de a umple spaţiul
psihologic, iar desenele de dimensiuni reduse indică tendinţa spre introversiune, uşoară depresie
sau tendinţa la izolare. De asemenea, valorizarea personajelor se va face şi după mărimea lor:
cele înalt valorizate vor avea dimensiuni mai mari decît cele respinse sau nevalorizate.
 aşezarea în pagină – aici se respectă regulile de interpretare a probelor proiective de desen,
adică: aşezarea în partea de sus a paginii indică tendinţă subiectului de a raţionaliza, de a se
orienta spre viitor, spre ideal, spre dorinţe, şi deci mai puţin legat de realitate, de trăire şi
emoţionalitate, poate chiar tendinţa de a fugi de ceva ce trăieşte dureros. De regulă, familiile
plasate în partea superioară a paginii indică tendinţa subiectului de a reprezenta familia dorită.
Dacă desenul este plasat în josul paginii, atunci avem indicii că subiectul este legat de trecut, de
partea sa instinctivă, de ceea ce trăieşte, în sensul că este cuprins de multe emoţii puternice
referitoare la conţinutul desenului, în cazul nostru  familia. Prezenţa desenului în partea stîngă
a paginii sugerează o legătură emoţională cu latura feminină, adică, de exemplu, relaţii intense
45
D.Vasile, Introducere în psihologia familiei şi psihosexologie: Note de curs, Bucureşti, 2005.
99
cu toate personajele feminine, mamă, soţie etc., dar şi cu ceea ce este reprezentat de
caracteristicile feminine (pasivitate, emoţionalitate, delicateţe). Dimpotrivă, plasarea desenului
în partea dreaptă indică legături emoţionale cu latura masculină (tată, bunic, etc.), dar şi
caracteristici masculine (dinamism, dominanţă, agresivitate). Evident, desenele aflate în
mijlocul paginii sugerează un echilibru între aceste tendinţe.
 modul de desenare a liniilor – sugerează modalitatea în care subiectul delimitează personajele
de mediu sau alte personaje, inclusiv propriile graniţe dintre eu şi lume: liniile groase, dublate
indică o tendinţa de retragere, izolare, graniţă rigidă cu lumea, iar liniile fine, subţiri sau
discontinue  o graniţă difuză, permeabilă la influenţele celorlalţi.
 distanţa şi raportul dintre personaje – de regulă, sugerează calitatea relaţiilor dintre membrii
familiei desenaţi, cei cu relaţii apropiate sunt apropiaţi şi în desen, cei aflaţi în conflict sînt
separaţi prin spaţiu, linii, obiecte etc. Tipul de relaţie între membri este sugerată prin plasarea în
diferite tipuri de raport: unii deasupra celorlalţi; întorşi unul către celălalt; unul în casă, altul
afară etc.
 prezenţa sau absenţa unor personaje – de regulă, omiterea unui membru indică sentimente de
respingere sau agresive (conştiente sau nu) faţă de acel membru, cum este, de exemplu, absenţa
unui tată vitreg, a unui frate nou-născut. Adăugarea unor persoane care nu fac parte din familie
(vecini, bonă, văr, prieten propriu sau al părintelui) sau care aparţin familiei extinse indică
sentimente de afecţiune şi de apartenenţă.
 culorile folosite – indică, de regulă, tendinţa la sentimente pozitive (culorile calde, intense) sau
la cele negative (culorile închise, lipsa culorii sau folosirea unei singure culori).
 valorizarea unor personaje sau elemente prin mărime, culoare, detalii etc. – personajul faţă de
care subiectul se simte apropiat emoţional, pe care îl valorizează sau cu care se identifică se va
distinge în desen prin coloristica folosită, prin numărul detaliilor, prin mărimea dată
personajului. De asemenea, putem observa valorizarea unor obiecte (de exemplu, tablouri de
familie, masă, pat, obiecte de picnic) care au semnificaţia pentru anumite sentimente prezente în
familie, de regulă, cele care menţin unitatea familială. Valorizarea poate fi şi faţă de animalele
de casă (pisici, cîini, păsări etc.).
 modul de detaliere a personajelor – detalierea poate fi la nivel corporal sau la nivelul mediului.
Prea multe elemente de mediu îndepărtează atenţia celui ce priveşte de la familie, ceea ce poate
indica o tendinţă a subiectului de a evita dezvăluirea despre familia sa (oare ce ar dori să
ascundă – ceva considerat de el neplăcut, dureros, de neacceptat?), prea multe elemente despre
familie poate fi o atragere a atenţiei către familie sau către un anumit personaj. Modul de
desenare a persoanelor din familie respectă modalitatea de interpretare a desenului omuleţului.
 identificările sau diferenţierile sexuale – se remarcă prin prezenţa tipurilor de îmbrăcăminte,
accesoriilor sau a acţiunilor specific feminine sau masculine. Femeile vor fi des reprezentate în
fuste, cu părul lung, cu bijuterii, pantofi cu toc. Ele vor avea linii curbe şi indicii de sexualitate
(sîni). Lipsa acestora poate indica percepţia conflictelor referitoare la feminitatea personajului
respectiv. Bărbaţii sînt reprezentaţi de regulă în pantaloni, cu linii drepte, şi accesorii specifice
(pălării, genţi, instrumente de lucru). De asemenea, pot fi folosite aceleaşi culori, detalii, mărimi
între persoanjele de acelaşi sex. De exemplu, toate femeile din familie sînt îmbrăcate la fel, cu
aceleaşi accesorii; există desene în care, de exemplu, fetele sînt îmbrăcate la fel ca taţii,
100
sugerînd prezenţa unei relaţii afectuoase între cei doi, sau dorinţa fetei de a atrage atenţia tatălui
(prezenţa complexului Electra) sau de a se identifica cu tatăl, respingînd propria feminitate.
 deplasările – adică schimbarea sexului personajelor, a vîrstei, a situaţiei personajului,
transformarea unui personaj în animal. Toate aceste indică un fenomen regresiv datorat unor
trebuinţe nesatisfăcute în relaţiea cu respectivul personaj. De exemplu, un copil poate să
reprezinte mama ca fiind o pisică cu dinţi pentru a comunica agresivitatea ei verbală.
 tipurile de detalii – pot indica nevoi ale subiectului, sentimente sau tendinţe. Cele mai întîlnite
detalii sînt: casa  pentru a sugera nevoia de stabilitate, de unitate familială, de siguranţă;
soarele  ca simbol al căldurii, masculinităţii, puterii; copacii, iarba, florle  ca elemente de
înfrumuseţare sau ca nevoie de relaxare pentru familie, de a strînge familia laolaltă; mese,
paturi, covoare, sol  pentru nevoia de stabilitate, de echilibru; apa  ca element feminin
suplimentar; norii, ploaiea  pentru tendinţele depresive.
Toate aceste caracteristici ale desenului ne vor da informaţii despre: sistemul familial, subsistemele
sale, coaliţiile din familie, tipurile de relaţii, de conflicte paterne, fraterne etc. 46
c. Teste sau chestionare

Părinţii pot fi examinaţi cu teste care identifică caracteristici ale personalităţii, atitudini parentale şi
stiluri de educaţie, stil de comunicare în cadrul familiei, nivelul satisfacţiei maritale. Considerăm că
prin intermediul acestor teste se vor obţine date importante, care vor ajuta în demersul terapeutic.
 Modelul circular
Consilierul va implementa modelul circular pentru identificarea impactului dizabilităţii asupra

interacţiunilor din familie. Conceptul de cauzalitate circulară este introdus de G. Bateson (ed. A. S.
Gurman, 1991). Pentru explicarea acestui concept, Bateson dă un exemplu mai mult decît grăitor: dacă
un om loveşte o piatră, efectul poate fi măsurat exact şi cuantificat printr-un raport. Dacă acelaşi om
loveşte un cîine, efectul nu mai este atît de uşor previzibil (acesta poate fugi, lătra, muşca, sau încerca
să se joace) fiind dependent de temperamentul cîinelui şi contextul în care primeşte lovitura. Reacţia
lui, va determina, la rîndul ei, schimbări în conduita omului, efectul devenind cauză pentru un nou
comportament. Sau, dacă o persoană adoptă un comportament de subordonare în raport cu altcineva,
aceasta nu este doar pentru că primul dă ordine, ci şi pentru că cel ce le primeşte le şi execută,
permiţînd ciclului să se repete. Cauzalitatea circulară a ajutat familiile să depăşească modelele clasice
prin care se încerca rezolvarea problemelor, de exemplu, modelul „ţapului ispăşitor"  el este cauza,
problemele familiei sînt efectul. Noul model implică întreaga familie atît în crearea problemei, cît şi în
rezolvarea ei, responsabilizînd toţi membrii pentru schimbare. 47
Modelul circular va permite identificarea efectelor dizabilităţii asupra interacţiunilor din familie şi
asupra celorlalţi membri. În acest sens, consilierul nu poate elimina cauza, ci va lucra cu efectele
dizabilităţii pentru a spori calitatea vieţii persoanei cu dizabilităţi şi a familiei acesteia, lucrează asupra
percepţiei bolii. (a se vedeai Anexa 2 – exemplu de interviu)
e. Pentru a decela relaţiile părinte-copil se va apela la următoarele tehnici:
46
D.Vasile, Introducere în psihologia familiei şi psihosexologie, Note de curs, Bucureşti 2005.
47
Michel P. Nichols, Richard C. Schwartz, Terapia de familie. Concepte şi metode, Pearson Education, 2005.
101
 Observaţia reacţiilor din relaţia părinte-copil în sala de aşteptare din instituţie, atunci cînd
părintele vine să-şi ia copilul acasă, observaţiile făcute de către psiholog la vizitele efectuate la
domiciliul părinţilor, atunci cînd sînt prezenţi şi copiii acestora. Date importante pot fi oferite şi
de către asistenţii sociali care vizitează regulat familiile.
 Chestionare sau fişe ale comportamentelor completate de către educatori şi care surprind
aspecte comportamentale specifice ale copilului în cadrul instituţiei. Chestionarele sînt utile
pentru a stabili frecvenţa cu care acestea se desfăşoară în cadrul familiei.
 Fişe ale comportamentelor copilului întîlnite în familie, completate de către părinţi.
 Importanţa acestora rezidă în faptul că permite de a face o comparaţie elocventă între diferenţele
şi asemănările modului de comportare a copilului, atît în cadrul instituţiei, cît şi în mediul
familial.
f. Modelul „Mc Master”

Familia trebuie privită sistemic, prin prisma principiului fundamental „fiecare interactionează cu
fiecare”. În acest sens, Epstein şi colaboratorii săi de la Butler Hospital, în Providence, au pus la punct
un „Mc Master Model” care evidenţiază 6 dimensiuni majore pentru funcţionarea familiei:
1. Capacitatea familiei de a rezolva probleme:

 identificarea corectă a problemei;
 comunicarea problemei persoanelor care fac parte din familie;
 luarea În considerare a soluţiilor alternative disponibile;
 alegerea unui plan de acţiune potrivit;
 punerea în acţiune a planului;
 evaluarea acestuia.
2. Comunicarea. Stilul comunicaţional se dovedeşte a fi de maximă importanţă în stabilirea gradului

de funcţionare a familiei:
 comunicarea funcţională se caracterizează prin claritatea mesajelor verbale, coerenţa între
verbal şi non-verbal, congruenţa îintre mesajele diferiţilor membri, capacitatea de meta-
comunicare;
 comunicarea disfuncţională este caracterizată prin confuzia mesajelor, disonanţa dintre verbal şi
non-verbal, incongruenţa dintre comunicarea diferiţilor membri, rupturile, răspunsurile în locul
celorlalţi, mesajele contradictorii, injoncţiunile paradoxale, dublul mesaj.
3.Roluri:
 roluri familiale necesare la nivelul cuplului parental şi al relaţiei părinte-copil;
 roluri specifice, adaptate sau neadaptate.
4. Climatul afectiv. Legăturile afective sînt cel mai bun garant al coeziunii grupului familial. Această
dimensiune se referă la capacitatea familiei de a reacţiona la diferiţi stimuli prin emoţii adecvate sau
neadcvate.
5. Angajamentul afectiv:
 absenţa angajamentului
102
 angajament ce nu implică emoţia

 investirea narcisistă
 angajamentul empatic
 supraimplicarea
 investirea simbiotică
6.Controlul comportamental. Reţeaua de reguli:

 controlul subtil
 controlul rigid
 controlul haotic
Acest model poate servi pentru colectarea informaţiei complexe şi obiective despre familie, în care
este educat şi crescut copilul cu dizabilităţi. În acest fel, cadrul didactic va putea să influenţeze asupra
procesului educativ din familie, asupra eficientizării parteneriatului familie-şcoală.
Pe lîngă informaţia obţinută prin metodele sus-menţionate, un specialist în educaţia incluzivă va fi

cointeresat să cunoască şi alte aspecte legate de familie, precum:
 nivelul de studii al părinţilor şi al celorlalţi membri ai familiei implicaţi în creşterea copiluluui;
 interacţiunile din familie;
 ataşamentul între membrii familiei sau autonomia fiecăruia;
 priorităţile în educaţia copilului: sănătatea, dezvoltarea morală, formarea deprinderilor,
 nivelul de cultură al părinţilor,
 nivelul de cunoştinţe psihopedagogice, competenţe practice;
 motivaţia pentru formarea continuă a competenţelor;
 cunoaşterea strategiilor şi tacticilor educaţionale;
 nivelul de participare în educaţie a tuturor adulţilor;
 conflicte deschise sau latente privitor la educaţie;
 activităţi desfăşurate în familie, implicarea copilului în treburi casnice;
 atitudinea părinţilor faţă de instituţia şcolară frecventată de copil;
 disponibilitatea familiei de a colabora cu cadrele didactice din şcoală.
Rezultatele activităţii diagnostice oferă specialistului în educaţia incluzivă informaţii referitor la

posibilele motive ale disfuncţionalităţii în familie care ar avea un impact nefast asupra copilului cu
dizabilităţi.
4.5. Forme de implicare a familiei în procesul corecţional

A lucra pentru copil, a duce pînă la capăt munca obositoare de a-l salva înseamnă a cuceri taina
umanităţii. Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu dizabilităţi
acţionează în urma unei reflecţii îndelungate. Un punct important al intervenţiei îl reprezintă
colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii, nu doar
în calitate de observatori, ci şi de participanţi activi.
103
Cînd se lucrează în parteneriat cu familia, este necesar ca amîndoi părinţii să fie prezenţi în consiliere.
Unul din motive este că unul din parteneri poate fi uneori un veritabil suport pentru celălalt partener.
Studiile arată că suportul din partea soţilor poate contribui la menţinerea sănătăţii mintale a mamelor,
dat fiind faptul că de cele mai multe ori stresul resimţit de mame este cel mai mare. De asemenea,
implicarea taţilor în responsabilităţile casnice şi grija faţă de ceilalţi fraţi sănătoşi lasă mamelor timpul
şi energia necesară de a se implica în îngrijirea copilului bolnav.
Cunoaşterea factorilor de risc care pot induce şi menţine stresul în familie ajută consilierul să fie mai
informat despre sursele de stres din familie şi să ajute familia să reducă pe cît posibil aceste surse de
stres.
Din experienţa specialiştilor G. A. Mishina şi col. 48 (2001), cele mai practice forme de colaborare şi
sprijin reciproc între şcoală şi familie sînt:
 Activităţi de consultaţii şi recomandări în care participă diverşi specialişti ce oferă o evaluare
iniţială a copilului după care îl monitorizează evoluţia în dinamică.
 Activităţi de oferire a informaţiilor – în cadrul acestora familile primesc informaţii din partea
persoanelor autorizate (aviziere, scrisori şi bilete, carnete de corespondenţă, telefoane, publicaţii
/ buletine periodice ale şcolii, diferite ştiri, programe de întîlnire cu părinţii, şedinţe). Acestea
pot fi şi sub formă de „lecţii”, în cadrul cărora părinţii propun subiecte de discuţii în funcţie de
nevoile lor. Fiind informaţi şi primind răspuns la o serie de întrebări, părinţii conştientizează
mai bine situaţia în care se află familia şi copilul şi atunci devin încrezători în rezolvarea
problemelor. Această formă de colaborare oferă posibilitatea ajutorului reciproc. Obţinerea unor
rezultate pozitive are la bază şi consensul părinţilor cu cel al specialiştilor în ceea ce priveşte
concepţiile educative şi recuperatorii ce trebuie aplicate în munca cu copilul.
 Concomitent cu lecţiile de informatizare pot fi organizate activităţi practice, unde părinţii îşi
dezvoltă abilităţi de a lucra cu copiii lor în vederea recuperării funcţiilor deficitare şi formării de
competenţe practice.
 Activităţi de împărtăşire a informaţiilor – cele mai obişnuite activităţi de acest tip sînt şedinţele
părinţi – cadru didactic. Şedinţele cu părinţii iau foarte des forma unor şedinţe axate pe
principiile educaţiei incluzive. Se planifică acum activităţile de colaborare şi se rezolvă
problemele apărute în aplicarea planului. Informaţiile sînt oferite, de asemenea, prin intermediul
unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanţele acestuia, dar şi
problemele întîmpinate. Înformaţiile pot veni atît de la cadrul didactic la părinte, cît şi invers.
 Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul şcolar – activităţile de sprijin presupun o implicare
activă a membrilor familiei în cadrul programelor şcolii. Cele mai obişnuite activităţi de acest
gen sînt intervenţiile comune familie –şcoală, în care membrii familiei lucrează împreună cu
cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor educaţiei incluzive. Părinţii pot juca rolul de
profesori acasă şi pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii derulării
instruirii şi educaţiei sau a temelor şcolare.
 „Mese rotunde”, conferinţe, seminare, cluburi, serbări ale copiilor organizate de copii şi părinţi.
 Pregătirea părinţilor – este o activitate foarte constructivă, deoarece implică învăţarea şi
acumularea cunoştinţelor şi tehnicilor folositoare părinţilor în schimbarea comportamentelor
48
E Мастюкова, A. Московкина. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии - Москва:
Владос, 2004.
104
neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea părinţilor pentru obiectivele, ţintele, abilităţile copiilor
este esenţială în educarea şi pregătirea acestora.
 Activităţi individuale cu părinţii şi copii – acestea sînt focalizate pe o abordare individuală în
scopul identificării şi menţinerii calităţilor pozitive ale părinţilor, necesare pentru elaborarea
programei individuale de lucru cu familia. Iniţial, părinţii învaţă exerciţiul prezentat de
specialist, apoi continuă aplicarea acestuia acasă cu copilul. Specialistul apreciază ce a reuşit şi
programează următorii paşi. Deseori, mamele sînt doar în rol de partener în joc, specialistul şi
copilul fiind cei principali, după care mama ia locul specialistului.
 Metode şi tehnici psihoterapiutice.
Situaţiile de non-colaborare între şcoală şi familie sînt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse,
de percepţii diferite ale părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la valoarea şcolii, a copiilor etc. În
munca cu problemele părinţilor, Bemporad, Ratey şi O’Driscoll (1987, apud Shea şi Bauer, 1994)
susţin că există trei tipuri de asemenea probleme, cu care şcoala se confruntă:
1. problemele native ale părinţilor: vigoarea fizică şi energia psihică de a putea trăi şi sprijini copilul
care are o dizabilitate;
2. tendinţele psihologice de apărare folosite de părinţi pentru a face faţă epuizării, furiei şi durerii
survenite în urma necazurilor derivate din situaţia de părinte;
3. apare o schimbare a experienţelor sociale ale părinţilor ca rezultat al dizabilităţii copilului; adesea
părinţii îşi alocă o mare parte de timp şi resurse financiare pentru a se documenta singuri în
problematica specifică dizabilităţii, pentru a căuta servicii de reabilitare adecvate, pentru a încerca
să devină chiar ei intervenanţi în ameliorarea unei situaţii.
Recunoaşterea complexităţii problemelor personale ale elevilor poate creşte sensibilizarea cadrelor
didactice faţă de nevoile părinţilor. Sînt şi părinţi ale căror dificultăţi nu pot fi atenuate prin intervenţia
cadrelor. Aceşti părinţi trebuie orientaţi către specialişti calificaţi (consilieri, psihologi, psihopedagogi,
asistenţi sociali, medici etc.). Orientarea este binevenită atunci cînd părinţii:
1. resimt probleme financiare;
2. sînt implicaţi în neînţelegeri maritale sau în alt gen de crize;
3. simt deseori sentimente de neajutorare, disperare;
4. cred că nu sînt pregătiţi pentru educarea copilului lor;
5. sînt situaţi constant la niveluri înalte de stres;
6. încep deseori să se plîngă mai degrabă de probleme personale decît de cele manifestate de copil
sau de programul educaţional al acestuia.
4.6. Modele terapeutice de familie

Dintre terapiile de familie care considerăm că influenţează eficient asupra familiei copilului cu
dîzabilităţi, prezentăm pe scurt psihoterapiile multiple şi grupurile de suport. Ambele reunesc mai
multe familii în procesul terapeutic.
Terapia multiplă de familie

Termenul a fost introdus de către Carl Wells şi Peter Laqueur în anul 1963, deşi aceasta a fost
practicat de autori încă din anul 1951.
105
„Scopul terapiei multiple îl reprezintă modelarea comportamentului de sprijin şi rezolvarea de

probleme în familiile cu dificultăţi, printr-o experienţă de comunicare în care familiile îşi împărtăşesc
problemele, îşi oferă modele şi sugestii şi se susţin într-o manieră coterapeutică. Modificarea
interacţiunilor familiale are la bază modelarea prin analogie, bazată pe comparaţia, experimentarea,
corecţia şi optimizarea propriului comportament în familie, pe baza experienţelor altor familii cu
probleme similare sau diferite.” 49
În cadrul acestei terapii, pentru o mai bună integrare a familiei în procesul terapeutic, terapeutul se
poate folosi de o metodă complementară: vizita la domiciliu, prilej de a colecta informaţii preţioase în
elaborarea profilului familiei. Vizita la domiciliu este indicată mai ales în cazul familiilor reticiente
sau neîncrezătoare, deoarece duce la creşterea încrederii în terapeut, este un bun prilej de
autoexplorare şi ulterior duce la creşterea încrederii în sine.
Un grup terapeutic familial cuprinde 5-6 familii, adica cca 20-25 de persoane, incluzînd în acest grup
părinţii, bunicii sau copiii. Grupul este condus de un terapeut, asistat de un co-terapeut şi doi sau mai
mulţi observatori cu experienţă, un operator video (pentru a înregistra şedinţele) şi un supervizor.
Şedinţa durează 60-75 de minute, cel puţin o dată pe săptămînă şi se desfăşoară de obicei seara.
Criteriul după care se constituie grupul este acela al neomogenităţii socioeconomice, etnice, religioase,
ori de vîrstă, inteligenţă, interese speciale sau nivel economic. Se aplică acest criteriu pentru a evita
discuţiile bazate pe preferinţe comune şi pentru a concentra atenţia pe conştientizarea şi remodelarea
comportamentelor afective şi relaţionale ale participanţior. Aceştia sînt încurajaţi să se integreze în
grup şi li se explică faptul că o dificultate a unui membru al familiei este o dificultate pentru toţi. De
asemenea, experienţa altor familii ajută la o mai bună înţelegere a propriilor comportamente şi la
optimizarea acestora.
Autorii terapiei de familie multiple pornesc de la supoziţia că, indiferent de cultura, mediul social sau
ciclul de viaţă în care se află familiile, ceea ce le uneşte sau le disipează diferenţele, sînt anumite
modele de comportament uman de bază, care fie pot ajuta oamenii sa „crească” şi să trăiască sănătos şi
creativ, fie să întreţină criza de intimitate, frica reciprocă, lipsa de comunicare ori acţiunile evazive,
ambigue, depresia sau boala. Toate acestea din urmă sînt privite ca răspuns la anumite comportamente
de provocare, iar factorii care le declanşează trebuie depistaţi şi descurajaţi prin terapie.
Se recomandă crearea unui sentiment de flexibilitate şi de libertate de mişcare, iar în acest scop se
acceptă chiar mici „nereguli” şi chiar disconforturi gen zgomote, sunet de telefon, fluctuaţii de
mişcare, întîrzierea participanţilor, plînsetul unui copil etc. Fiecare este încurajat să se exprime pe sine
însuşi, să nu fie marcat de existenţa unor reguli prea autoritare sau prea rigide.
Sarcina de bază a terapeutului este însă aceea de a evita discuţii sterile care ar avea drept punct de
plecare dispute valorice (gen ce si cum fac, ce si cum simt, cum comunică) care ar putea degenera în
insulte, acuzaţii reciproce ori în atitudini calomnioase care ar putea compromite demersul terapeutic.
Participanţii trebuie ghidaţi în direcţia observării şi înţelegerii comportamentelor şi sentimentelor.
Terapeutul ajută participanţii în sensul că:
 dezvăluie semnificaţii ascunse ale unor expresii jignitoare, semne de respingere sau intoleranţă;
49
I. Mitrofan şi D. Vasile, Terapii de familie, Sper, Bucureşti, 2001, p.22.
106
 scoate la iveală şi pune în valoare sentimente ale unora din membrii grupului, de care ceilalţi nu
sînt conştienţi;
 provoacă manifestarea unor emoţii şi sentimente ascunse, înăbuşite, reprimate;
 favorizează conştientizarea, prin analogie (în subgrupurile şi raporturile între generaţii - ex.
subgrupul taţilor, mamelor, adolescenţilor, bunicilor etc.) a unor interese speciale şi a unor
moduri specifice de a experimenta viaţa.
Avantajele şi efectele terapiei multiple de familie

Avantajul major îl constituie faptul că în cadrul terapiei multiple, familiile pot confrunta şi compara
toate trăirile şi percepţiile personale cu realitatea comportamentală a membrilor acestora.
Un avantaj special îl prezintă pentru familiile cu un membru spitalizat sau bolnav cronic, deoarece este
un bun prilej de a le scoate din starea de izolare socială în care se află, oferindu-le modalităţi de
adaptare şi interacţiune cu copilul afectat.
Efectele terapiei multiple sînt: 50

1. Potenţarea capacităţii familiilor de „a supravieţui” prin învăţarea unui mod mai eficient de a
percepe şi mînui pericolele: externe: fizice şi biologice; interne: conflicte blocate, refuzurile
mutuale, descurajările;
2. Creşterea stabilităţii familiei prin reechilibrare;
3. Creşterea încrederii familiilor în propriile lor capacităţi de autorezolvare a problemelor şi de
depăşire a situaţiilor de criză. (Mitrofan I., Vasile D. 2001 p. 23)
Dificultăţile terapeutului în conducerea unui grup de terapie familiala multipla ar fi legate de: 51
a. Supraidentificarea  situaţie în care 2-3 persoane se susţin simultan într-o problema
emoţională, ceea ce îngreunează celorlalţi exprimarea sentimentelor şi pot genera confruntări
emoţionale dificile.
b. Evitarea prin minimalizare: „la fel mi s-a întîmplat şi mie”  în scopul de a evita o discuţie
clarificatoare.
c. Coaliţia sau complicitatea negativă – proces prin care un grup de persoane se coalizează
împotriva altei persoane, transformată în victima, adaugînd propriile lor acuzaţii şi critici celor
pe care le proferează propria familie.
d. Ţapul ispăşitor  fenomen care consta în învinuirea şi reatribuirea responsabilităţii unui singur
membru al familiei pentru cauzarea suferinţei sau proasta funcţionare a întregului sistem.
e. Folosirea codurilor secrete, verbale sau nonverbale. De multe ori se poate întîmpla ca
terapeutul sa fie surprins de aceste coduri la care nu are acces şi să se simtă confuz, şocat şi
chiar incapabil să controleze evenimentele. Se poate întîmpla ca unele familii să se dovedească
mai eficiente în „spargerea acestor coduri”, ca urmare a propriilor lor experienţe de codificare a
secretelor şi să sară în ajutorul terapeutului.
f. Dirijarea crizelor individuale.
Grupul terapeutic
50
I. Mitrofan şi D. Vasile, Terapii de familie, Sper, Bucureşti, 2001, p.23.
51
Ibidem.
107
Prin terapia de grup se înţelege o forma de psihoterapie în care 7–8 persoane se întîlnesc săptămînal,
sub îndrumarea unui lider de grup, de obicei un psiholog cu pregătire în terapia de grup, pentru a
discuta despre anumite probleme, comune tuturor participanţilor (depresie, anorexie, divorţ, alcoolism,
dependenţa de droguri, dificultăţi interpersonale, abuz fizic şi sexual, decesul partenerului etc.).
În opinia Iolandei Mitrofan şi Doru Buzducea, 52 „regulile de bază sînt: confidenţialitate şi respect unul
faţă de celălalt. Prezenţa a doi facilitatori este de preferat, întrucît prezintă oportunitatea explorării
unor perspective diferite şi reduce din stresul care l-ar putea năpădi pe unul singur, oferă echilibru şi
stabilitate grupului, elimină deficienţele care ar putea apărea, asigură continuitate atunci cînd unul
dintre ei lipseşte.”
În literatura de specialitate sînt descrise cinci feluri de grupuri terapeutice:

 grupul psihoeducaţional în care facilitatorul joacă rolul de profesor furnizînd grupului informaţii
despre specificul funcţionalităţii copilului cu dizabilităţi;
 grupul de abilităţi recuperatorii în care scopul este de a învăţa participanţii cum să
interacţioneze cu copiii săi pentru a facilita integrarea socială;
 grupul suportiv în care elementul terapeutic este interacţiunea suportivă dintre membrii
grupului;
 terapie de grup care se adresează problemelor conexe copilului cu dizabiltăţi, ca: depresia,
anxietatea, culpabilitatea, sentimentul de pierdere etc.
În funcţie de formatul terapeutic, grupul poate fi de două feluri: grup terapeutic directiv, orientat spre
un anume subiect sau tehnică şi grup non-directiv orientat mai mult spre discuţie deschisă.
Grupul terapeutic non-directiv este ghidat în principal de către participanţi, iar facilitatorul joacă un
rol activ doar atunci cînd discuţia devine lipsită de semnificaţie terapeutică. Facilitatorul controlează
grupul, porneşte discuţia, antrenează subiecţii pasivi sau noi, menţine o dinamică adecvată, previne
confruntarea sau sentimentele negative. Astfel, facilitatorul determină ca fiecare participant să
vorbească despre stările lui emoţionale, să-şi spună opiniile, preocupările, temerile sau eşecurile.
Facilitatorul trebuie să încurajeze disputa subiecţilor, dezbaterea şi chiar confruntarea bazată pe
argumente, contribuind astfel la evidenţierea mecanismelor de apărare.
Grupul terapeutic directiv este orientat permanent spre o anumită tematică a discuţiei şi facilitatorul
nu numai că urmăreşte şi ascultă discuţia, ci joacă un rol mult mai activ, conducînd grupul şi ghidînd
dinamica lui. Facilitatorul se comportă ca un participant activ şi exercită controlul asupra conţinutului
discuţiei, menţinînd permanent focusul acesteia.
În ambele forme terapeutice, facilitatorii pot utiliza diferite tehnici pentru a aduce valenţe terapeutice
dinamicii grupului. Astfel, se poate redacta o agendă a grupului privind temele abordate, se pot folosi
tehnici de „joc de rol”, abordări specifice grupurilor de dezbatere sau împrumutate din psihodramă.
Facilitatorul trebuie să folosească acele tehnici care să permită eliberarea sentimentelor, gîndurilor sau
opiniilor autentice ale participanţilor, ceea ce conduce la construirea unui stereotip al exprimării oneste
în grup şi demotivează pe cei care ar dori să rămînă la o conversaţie superficială ca expresie a
defenselor preformate ale lor.
52
I. Mitrofan, D. Buzducea, Psihologia pierderii şi terapia durerii, Sper, Bucureşti, 2002, p.188.
108
Se poate spune că un grup este terapeutic în măsura în care permite unui participant să-şi exprime
emoţiile şi trăirile şi îi furnizează un feedback faţă de acestea dîndu-i astfel sentimentul că nu este
singur, că trăirile lui nu sînt unice şi că este acceptat, ceea ce creează premisele creşterii stimei de sine
şi speranţa în recuperarea copilului şi îmbunătăţirea vieţii familiei. 53
Motivul esenţial pentru care considerăm că grupurile de suport sînt indicate în terapia familiilor
copiilor cu dizabilităţi este faptul că ele pot valorifica experienţa comună a acestor părinţi în îngrijirea
copiilor deficienţi şi se pot sprijini şi realmente pot reprezenta cea mai veridică şi adecvată metodă
terapeutică. Principiul pe baza căruia este format grupul de sprijin constă în faptul că părinţii consideră
că pot fi înţeleşi doar de către cei aflaţi într-o situaţie similară.
Interacţiunile dintre aceşti părinţi mai pot fi benefice şi din următoarele motive:
1. oferă garanţia că experienţa lor este înţeleasă;
2. reprezintă pentru toţi participanţii o sursă de informare, în sensul că pot beneficia de experienţa
celor aflaţi într-o situaţie similară;
3. pot include părinţi care au copiii cu diverse tipuri de deficienţă, deoarece handicapul copiilor
provoacă, în general, aceleaşi stări sufleteşti; deci, într-un fel, pot beneficia de experienţe comune.
Scopul grupului de suport este acela de a dezvolta protecţie, mediu securizant, unde părinţii să aibă
oportunitatea de a căpăta încredere şi de a discuta cu alţi părinţi aflaţi în situaţii similare.
S-a observat că starea părinţilor depinde într-o foarte mare măsură de evoluţia copilului şi de modul în
care părinţii se raportează la aceasta. Rezultate pozitive în consilierea şi psihoterapia părinţilor se vor
remarca în măsura în care starea copilului se va îmbunătăţi prin aportul pe care părinţii îl aduc
dezvoltării copilului.
Părinţii acestor copii au nevoie de a se întâlni cu alţi părinţi care au copii cu dizabilităţi, mai ales dacă
este vorba de probleme de acelaşi fel sau asemănătoare. Aceste grupuri le oferă părinţilor şansa de a
comunica informaţii, de a oferi şi primi un suport emoţional, de a lucra cu o echipa cu interese
comune în favoarea copiilor. Modalităţile de organizare şi activităţile propuse pot fi foarte diverse, în
funcţie de problematica şi potenţialul copiilor, al şcolii, al contextului comunitar. Important şi esenţial
pentru buna funcţionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate. Implicarea părinţilor
ca factor de decizie este esenţială.
Funcţionarea unor asemenea echipe este optimizată dacă ele cuprind şi cadrul didactic care predă la
clasa respectivă. Uneori chiar şi membrii personalului nedidactic ai şcolii pot aduce date utile la
reuniunile acestei echipe. Instituirea unei colaborări autentice între cadrele didactice, elevi, familiile
lor şi specialişti este un proces complex, care cere timp, energie, prudenţă, adesea mult bun simţ şi
bună credinţă. Este important a menţiona că în acest proces nu numai copiii sînt cei care învaţă.
4.7. Consilierea familiei cu copii cu deficienţă mintală

În ultimii ani reprezentarea tradiţională despre copiii cu deficienţă mintală a suportat modificări. Dacă
anterior copilul cu deficienţă mintală trezea doar compătimire, acum el este egal printre ceilalţi copii.
Dacă anterior era considerat neajutorat, acum se crede că poate fi independent, că are nevoie de
53
R. Vraşti, Terapia alcoolismului (Lucrare în curs de publicare)
109
susţinere. Din această perspectivă, creşte necesitatea schimbării de atitudine a părinţilor, specialiştilor
şi a întregii societăţi faţă de copilul cu dizabilităţi.
Consilierea familiei vizează ajutor şi suport pentru creşterea gradului de independenţă, încurajarea
intimităţii şi respectarea ei. Adesea, familia ea însăşi necesită suport în rezolvarea grijilor, anxietăţilor,
fricilor, sentimentelor de vinovăţie.
C. Oancea vorbea în 1986 despre „reacţia de doliu faţă de pierderea copilului ideal”, care apare la
părinţii copiilor cu deficienţă mintală, aceşti părinţi care au trăit cele nouă luni de sarcină cu gîndul la
„cum va fi copilul lor” şi care „au imaginat diferite scenarii de viitor” se află de fapt în faţa unui copil
cu probleme şi care nu este aşa cum şi-au dorit.54
Asociaţia Finlandeză a organizaţiilor persoanelor cu deficienţă mintală propune următoarele

principii de abordare:
- Fiecare copil deţine un rezervor de resurse de posibilităţi şi capacităţi, care necesită a fi
descoperite, susţinute şi dezvoltate.
- Fiecare copil este o personalitate unică.
- Deficienţa în dezvoltarea intelectuală – este un deficit din sfera „înţelegerii”. Mediul
nesatisfăcut interpretează acest lucru un neajuns; deci problema este a mediului şi nu a
copilului.
- Copilul cu deficienţă mintală creşte şi se maturizează şi trece prin aceleaşi cicluri de
viaţă ca ceilalţi copii.
- Copilul cu deficienţa în dezvoltarea intelectuală are aceleaşi şanse de a duce o viaţă
frumoasă şi diversă. (Mastiucova)
Educaţia în familie a copilului cu deficienţă mintală presupune munca părinţilor în următoarele

direcţii:
 stimularea permanentă a dezvoltării psihice în corespundere cu particularităţile individuale şi de
vîrstă ale copilului;
 crearea condiţiilor favorabile pentru învăţare şi un mediu securizant;
 formarea unei interacţiuni emoţionale, comunicative şi practice între copil şi părinţi.
Direcţiile principale în lucrul consilierului cu familia

V. V. Tkaciova55 recomandă:
 Armonizarea relaţiilor familiale.
 Reabilitarea stării psihologice a mamei.
 Reabilitarea relaţiei părinţi-copii.
 Sprijin în aprecierea adecvată a potenţialului copilului (atît fizic, cît şi psihic).
 Învăţarea mamei a metodelor şi strategiilor corecţionale, necesare pentru desfăşurarea
activităţilor recuperatorii acasă.
 Învăţarea mamei a metodelor educaţionale, necesare pentru dezvoltarea personalităţii copilului.
Din perspectiva acestor direcţii, consilierul va avea următoarele sarcini:
54
I. Dobrescu, Psihiatria copilului şi adolescentului. Ghid practic, Editura Medicală, Bucureşti, 2003.
55
B. Ткачева, Семья ребенка с отклонениями в развитии. Диагностика и консультирование.- Москва:
Книголюб, 2007
110
1. Schimbarea concepţiei şi atitudinii mamei faţă de copilul său care nu are probleme („Este la fel ca
alţii”); trecerea din negare spre colaborare;
2. Consilierea mamelor cu comportamente distructive şi neadecvate: agresivitate, aprecierea
negativă a copilului, comportament primitiv, tendinţa de evada de la responsabilităţi,
3. Schimbarea poziţiei de deznădejde a mamei („Nu, el niciodată nu va putea să fie cineva”);
4. Consilierea mamelor cu trăiri interne de anxietate, depresie, deznădejde;
5. Creşterea nivelului de respect faţă de sine şi credinţa în forţele proprii şi ale copilului, credinţa în
reuşitele copilului;
6. Stimularea mamei spre dezvoltarea personală în procesul interacţiunii cu copilul său, în procesul
instruirii şi educaţiei acestuia.
Etapele consilierii mamelor copiilor cu deficienţă mintală:

 Motivarea şi atragerea mamei în procesul instruirii. Pentru integrare eficace copilul are mare
nevoie de prezenţa mamei.
 Stimularea interesului mamei faţă de dezvoltarea copilului. Consilierul va demonstra mamei
cele mai mici schimbări, dar realizări importante în dezvoltarea copilului. Mama învaţă sarcini
care le continuă acasă.
 Mama este învăţată să descopere propriile resurse de a lucra cu copilul, elaborarea de metode
creative de interacţiune. Conform B.Tkaчева, doar creativitatea permite mamelor să-şi
restructureze ierarhia de valori şi să depăşească stresul deficienţei copilului.
Mesaj pentru părinţi

1. Luptaţi şi confruntaţi frica şi disperarea.
2. Nu pierdeţi timpul prin a căuta vinovatul. El nu există.
3. Identificaţi ajutorul de care aveţi nevoie şi adresaţi-vă la specialişti:
- Asistenţa medicală
- Asistenţa psihopedagogică
4.8. Consilierea familiei cu copii cu deficienţe motorii
Locul jocurilor de mişcare la copiii cu dizabilităţi motorii

Jocul de mişcare, specific educaţiei fizice, urmăreşte să formeze un bogat fond de deprinderi motrice,
să asigure o creştere a indicilor calităţilor motrice, dar şi să stimuleze imaginaţia şi spiritul creator al
copiilor, să le dezvolte gîndirea, memoria etc. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii
sau cu adultul, astfel ca jocul are un caracter social. Jocurile sînt esenţiale pentru copiii cu handicap,
întrucît le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În perioada de preşcolar, jocul se desfaşoară mai ales în
grup, asigurîndu-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie să fie înscrişi la
grădiniţă, alături de copiii sănătoşi. Copiii sînt curioşi, dar practici, astfel că ei vor accepta uşor un
copil cu deficienţă fizică. Ei sînt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu
probleme de sănătate. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu
tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie.
Părinţii, similar educatorilor de la grădiniţă sau celor de la şcoală, pot desfăşura jocuri de mişcare cu
copiii lor, ţinînd cont de următoarele reguli de bază:
111
 să i se dea posibilitatea de a reuşi, chiar dacă dificultăţile sînt mari ;

 alegerea jocului în funcţie de anotimp, particularităţi ale copiilor, nivel de cunoştinţe şi de
deprinderi motrice, tipul şi gradul dizabilitaţii copilului;
 să asigure condiţiile pentru a se juca cu plăcere; să simtă o bucurie, o satisfacţie, atît în timpul
desfăşurării jocului, cît şi după joc;
 în cazul unor copii cu tulburări psihomotrice, atunci cînd refuză să lucreze, părinţii trebuie să
reuşească să-i convingă, că nu există „nu pot”, ci numai „incerc şi sper sa reusesc”;
 cea mai mica reuşită, cel mai discret semn de execuţie a unei mişcări sau gest, trebuie sa fie cît
de mult apreciate şi lăudate. Acesta trebuie să se bucure şi să-l încurajeze pe copil, să trăiască
alături de el bucuria unei victorii, să-l încurajeze şi să-i dea toata căldura sa sufleteasca;
 regulile jocurilor trebuie să fie şi ele modificate, iar modul de desfăşurare simplificat;
 în activitatea de joc poate fi dezvoltat acel potenţial care mai puţin s-a dezvoltat.
Comunicarea cu copiii cu dizabilităţi motorii

 datorităa dizabilităţilor motorii, copiii au şi dificultăţi de vorbire. Astfel, părinţii vor aplica toate
tipurile de comunicare (verbală, nonverbală, paraverbală) în egală măsură, deoarece folosite
numai împreună vor da rezultate bune;
 dificultăţile de vorbire, alături de dizabilităţile motorii, îi fac pe copii sa fie izolaţi, iar reuşita
atragerii lor spre practicarea activităţilor fizice adaptate este un pas mare în diminuarea izolării
şi conduce la integrarea lor în grup.
Cultivarea autonomiei
Părinţii, sub îndrumarea consilierului şi psihopedagogului, pot contribui la dezvoltarea tendinţei
copilului de a acţiona de sine stătător. Este nevoie de multă răbdare şi timp. În acest sens se
recomandă:
 identificarea activităţilor realizabile pe care copilul/ adolescentul le poate efectua singur sau cu
puţin ajutor;
 elaborarea unui plan cu activităţi;
 demonstrarea acţiunilor pe care urmează să le execute;
 retragerea treptată a sprijinului;
 important este ca copilul să finalizeze independent ceea ce începuse;
 consecutivitatea şi consecvenţa din partea ambilor părinţi;
 se vor exclude criticile, observaţiile şi se va aplica încurajarea;
 se va lucra în plan imaginar pentru realizarea unei sarcini;
 căutarea de soluţii pentru a depăşi obstacolele (reacţii adecvate faţă de mediu);
 accentuarea competenţelor;
 potenţialul restant al copilului/ adolescentului să nu fie neglijat nici de sine nici de ceilalţi.
4.9. Consilierea familiei cu copii cu autism

Diagnosticarea şi tratarea cît mai precoce îl poate ajuta pe copilul cu autism sa se dezvolte la
potenţialul sau maxim. Principalul obiectiv al tratamentului este îmbunătăţirea capacităţii generale a
copilului de a evolua.
112
Simptomele şi manifestările autismului se pot combina în multe feluri şi pot fi variabile din punctul de
vedere al severităţii. În plus, simptomele şi manifestările aceleiaşi persoane se pot modifica în cursul
timpului.
Din aceste motive, strategiile de tratament sînt adaptate nevoilor fiecărei persoane în parte şi resurselor
acelei familii. Totuşi, în general, copiii cu autism răspund cel mai bine la tratamentul bine structurat şi
specializat. Un program care este structurat astfel încît să îi ajute pe părinţi şi să îmbunătăţească
aspectele de comunicare, sociale, comportamentale, adaptative şi de învăţare ale vieţii copilului este
cel mai eficient.
Pentru a ajuta un copil în aş-i îmbunătăţi capacităţile generale astfel încît acestea să atingă potenţialul
lor maxim se recomandă următoarele strategii.
 Antrenamentul şi managementul comportamentului. Foloseşte întărirea pozitivă, autoajutorarea
şi antrenamentul abilitaţilor sociale, avînd ca obiectiv îmbunătăţirea comportamentului şi a
comunicării. In prezent există mai multe tipuri de astfel de tratamente, cum ar fi:
1. Terapia ABA (Applied Behavioral Analysis) ;
2. Tratamentul şi Educarea Copiilor cu Autism şi alte Tulburări de Comunicare
Asemănătoare (TEACCH - Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children) 3. Integrarea senzoriala .
 Terapii specializate. Acestea cuprind:
a. logopedie
b. terapie ocupaţională
c. fiziokinetoterapie
Autoeducarea părinţilor despre autism

Părinţii trebuie să întrebe medicul psihiatru sau să contacteze asociaţiile care se ocupă de copiii cu
autism pentru a învăţa tratamentul autismului şi pentru a învăţa cum să se descurce cu manifestările
copilului. S-a arătat că acest tip de antrenament reduce stresul membrilor familiei şi îmbunătăţeşte
capacitatea copilului de a evolua.
Înţelegerea afecţiunii şi cunoaşterea ei, a expectaţiilor posibile, este o parte importantă în a ajuta
copilul să devină independent.
Este indicat ca părinţii să se informeze în legătura cu drepturile educaţionale ale copilului. Legile
asigură anumite drepturi pentru copiii cu dizabilităţi, inclusiv pentru celui cu autism.
În plus, sînt anumite asociaţii care asigură suport copiilor cu autism şi familiilor acestora. Părinţii sînt
sfătuiţi să se intereseze şi la serviciile de protecţie a copilului.
Învăţînd despre autism, părinţii pot fi, de asemenea, pregătiţi pentru momentul în care copilul lor
ajunge la maturitate. Unii adulţi cu autism pot trai „pe picioarele lor”, pot munci şi pot fi la fel de
independenţi ca celelalte persoane de vîrsta lor. Alţii au nevoie de un însoţitor permanent.
Părinţii sînt sfătuiţi să colaboreze cu alte persoane care să îi ajute în îngrijirea copilului lor.
Comunicarea strînsă cu alte persoane implicate în educarea şi în îngrijirea copilului este de un mare
113
ajutor pentru membrii familiei. Cel mai bun tratament pentru copiii cu autism este o abordare în echipă
şi aplicarea unui program bine structurat, în mod constant.
Fiecare persoană care este implicată trebuie să lucreze împreună cu celelalte persoane din echipă
pentru a urmări obiectivele privind:
 educaţia;
 identificarea simptomelor autismului şi a tulburărilor asociate şi învăţarea modalităţilor de a le
face faţă;
 comportamentul şi interacţiunile cu alte familii şi cu copii de aceeaşi vîrstă;
 adaptarea la diferite medii;
 învăţarea abilitaţilor sociale şi de comunicare.
Este important ca părinţii sa aibă grijă de ei înşişi. Părinţii sînt sfătuiţi să înveţe diverse modalităţi de a
face faţă tuturor emoţiilor, temerilor şi îngrijorărilor care apar atunci cînd au în grijă un copil cu
autism.
Provocările de zi cu zi şi cele pe termen lung la care sînt supuşi, cresc mult riscul părinţilor şi al
celorlalţi copii din familie de a face depresie sau alte afecţiuni legate de stres. Modalitatea în care
părinţii fac faţă acestor probleme îi influenţează pe ceilalţi membri ai familiei.
Este bine ca părinţii să aibă un hobby, să viziteze alţi prieteni şi să înveţe modalităţi de relaxare, să
caute şi să accepte suport din partea altora.
Pe lîngă acestea, grupurile de terapie de suport pentru părinţi şi pentru alte rude apropiate sînt adesea
foarte utile; persoanele care participă la aceste grupuri pot beneficia adeseori de experienţa pe care
alţii o împărtăşesc.
De asemenea, psihologul poate face consilierea părinţilor sau a celorlalţi copii din familie, în cazul în
care apar probleme în cursul vieţii, alături de copilul cu autism.
De ce au nevoie de consiliere părinţii unui copil cu autism?

 Este bine ca aceştia să afle, să cunoască, să înţeleagă ce este autismul. Fără cunoaştere nu poate
avea loc înţelegerea; fără înţelegere nu se poate accepta diagnosticul.
 Acceptarea diagnosticului de către părinţi este factorul major în tratarea şi sprijinirea copilului
cu autism, în acelaşi timp permiţîndu-le părinţilor o mai buna adaptare şi funcţionare
psihosocială. Neacceptarea diagnosticului frînează, poate chiar blochează, posibilităţile
copilului de evoluţie şi de cele mai multe ori izolează familia.
 Este de dorit ca părinţii şi membrii familiei să fie implicaţi participanţi activi in toate aspectele
evaluării şi educării copilului, pe măsura intereselor, resurselor, abilitaţilor şi disponibilităţii lor.
 Scopul consilierii nu este „tratamentul” disfuncţiei familiale, ci sprijinirea familiei pentru a-şi
controla propria viaţă. Consilierea familiei are ca scop reducerea riscului violenţei intrafamiliale
din partea părinţilor confruntaţi cu gravele dificultăţi comportamentale ale copilului, precum şi a
riscului de abuz-maltratare-abandon-instituţionalizare, familia nefiind pregătita în a-şi asuma
copilul.
Caracteristicile familiei sînt relevante pentru prevenţia secundară a dizabilităţlor ce survin ca urmare a
tulburării autiste. Părintele informat, conştientizat, asupra modului în care trebuie sa observe
114
semnalele copilului va avea răbdarea şi motivaţia necesară să continue programul în care este inclus
copilul (acasă/ în centrul de terapie) chiar şi atunci când progresele nu sînt evidente.
Acceptarea diagnosticului copilului în multe cazuri se produce cu dificultate, solicitînd numeroase

întîlniri şi discuţii cu familia pînă cînd aceştia încep să coopereze, să-şi organizeze timpul eficient, atît
pentru nevoile proprii, cît şi pentru cele ale copilului. Creşte astfel posibilitatea ca părintele să aibă un
program degrevat de dificultăţile de management ale unui copil cu tulburări din spectrul autist,
funcţionalitatea socială şi comunitară fiind simţitor ameliorată.
4.10. Consilierea familiei cu copii cu tulburări de comportament

Din perspectivă dezvoltativă, tulburările de conduită persistente încep în timpul micii copilării printr-
un comportament opoziţionist, aproximativ 1/3 din aceşti copii dezvoltă tulburări de conduită în
adolescenţă şi tulburare de personalitate antisocială în viaţa adultă.
Trei categorii de factori de risc cresc probabilitatea ca tulburarea opoziţionistă în copilărie să ducă la
dificultăţi mai tîrziu, şi anume: caracteristicile copilului, practicile parentale şi problemele familiale.
Impulsivitatea, deficitul de atenţie şi hiperactivitatea sînt principalele caracteristici personale ale

copilului care îl plasează în zona de risc pentru dezvoltarea unor tulburări de conduită pe termen lung.
Practicile parentale de tip coercitiv ce implică o monitorizare şi supraveghere ineficientă a copilului,

cu consecinţe în comportamentul acestuia şi imposibilitatea stimulării unui comportament social
adecvat sînt factori de risc parentali pentru dezvoltarea tulburărilor de conduită şi a personalităţii
antisociale.
Problemele familiale identificate, precum ca şi factori de risc, sînt conflictele parentale şi violenţa
intrafamilială, un nivel crescut de stres intrafamilial şi extrafamilial, nivel scăzut al suportului social,
tulburări psihice ale părinţilor, cum ar fi depresia sau abuzul de substanţe psihotrope.
Consilierea parentală are ca scop sfătuirea părinţilor în ceea ce priveşte modul de abordare şi de
relaţionare a acestora cu copilul.
În cazul copiilor cu tulburări de conduită, există un comportament opoziţionist cu debut, de obicei, în

mica copilărie, cu tendinţa la dezvoltare progresivă în condiţiile unor pattern-uri de interacţiune
părinte-copil de tip coercitiv şi lipsei de suport parental, la care se pot adăuga niveluri înalte de stres
familial şi absenţa unei reţele de suport social (extrafamilial). Prin consiliere părinţii sînt ajutaţi să-şi
dezvolte abilităţi de monitorizare a comportamentul copilului, spre exemplu: să încurajeze implicarea
acestuia în activităţi pozitive şi sa evite unele situaţii care ar conduce spre comportamente negative.
Acest training comportamental parental este eficient, întrucât oferă părinţilor o modalitate prin care se
poate modifica pattern-ul de interacţiune părinte-copil de tip coercitiv ce întreţine comportamentul
opoziţionist al copilului.
Terapia familială funcţională şi terapia multisistemică sînt printre cele mai promiţătoare intervenţii
terapeutice cu eficienţă asupra tulburărilor de conduită ale copilului şi adolescentului.
Terapia familială funcţională are ca scop reducerea nivelului de disfuncţionalitate al familiei şi în

consecinţă, modificarea relaţiilor familiale haotice şi a pattern-urilor de comunicare ce înterţin
115
comportamentul antisocial. Ea se centrează pe îmbunătăţirea capacităţilor parentale de management al

problemelor comportamentale ale copilului, pe clarificarea ierarhiilor intergeneraţionale între părinţi şi
copil, dezvoltarea unor relaţii familiale suportive şi călduroase, asigurînd claritatea comunicării,
clarificarea regulilor, rolurilor şi obiceiurilor familiale.
În cadrul terapiei familiale funcţionale se presupune că, dacă membrii familiei pot fi ajutaţi să-şi
schimbe pattern-ul de comunicare distorsionat şi dacă lipsa supravegherii şi a disciplinei în familie
poate fi îmbunătăţită, atunci problemele comportamentale ale copilului se vor ameliora. Această
presupunere se bazează pe faptul că familiile copiilor cu tulburări de comportament sînt caracterizate
printr-un nivel ridicat de comunicare defensivă şi un nivel scăzut de comunicare suportivă, comparativ
cu familiile tinerilor nedelincvenţi, care de asemenea au un grad redus de supraveghere.
Cu ajutorul terapiei familiale funcţionale toţi membrii familiei participă activ la procesul terapeutic.
Iniţial, evaluarea familiei este centrată pe identificarea modelelor de interacţiune şi viziune asupra
problemelor şi pe modalitatea de soluţionare a lor, probleme ce întreţin tulburările de conduită ale
copilului.
În timpul primelor şedinţe de terapie, atît părinţii, cît şi copiii sînt învăţaţi să-şi dezvolte abilităţi de
comunicare, de rezolvare a problemelor şi abilităţi de negociere. Se utilizează reetichetarea şi
recadrajul problemei cu scopul de reducere a vinei şi de a ajuta părinţii să-şi schimbe viziunea asupra
copilului, adică acesta să nu mai fie privit ca simplu delincvent, ci ca o persoană al cărui
comportament deviant este întreţinut de factori situaţionali.
În stadiile mai avansate ale terapiei există o centrare pe negocierile unui contract, în care părinţii oferă
copilului/adolescentului anumite privilegii în schimbul respectării regulilor şi asumării de
responsabilităţi.
În timp ce terapia familială funcţională este centrată pe factorii perturbatori din sistemul familial,
precum şi pe ameliorarea tulburărilor persistente de conduită, terapia multisistemică se adresează atît
factorilor ce ţin de copil, cît şi celor care ţin de sistemul social.
Terapia multisistemică propriu-zisă oferă intervenţii individualizate, a căror ţintă o constituie factorii
care întreţin tulburările de conduită, factorii ce ţin de multiplele sisteme sociale din care face parte
copilul/ adolescentul. Aceste sisteme includ copilul/ adolescentul însuşi, familia, şcoala, grupul de
prieteni şi comunitatea.
În terapia multisistemică se presupune că, dacă sînt identificaţi factorii întreţinători ai

comportamentului deviant ce ţin de copil / adolescent, familie, şcoală, grupul de prieteni şi întreaga
comunitate, intervenţiile terapeutice pot ameliora aceşti factori şi pot să reducă tulburările
comportamentale.
În stadiile iniţiale ale intervenţiei, terapeutul se afiliază membrilor sistemului, urmînd apoi intervenţii
centrate pe recadraj, în scopul schimbării modului în care aceştia înţeleg problema sau a modului în
care interacţionează în jurul problemelor.
Intervenţia se poate centra şi pe copilul singur, familie, şcoală, grupul de prieteni sau comunitate.
116
Intervenţia individuală are ca scop ajutarea copilului / adolescentului să-şi dezvolte abilitaţi sociale şi
achiziţii academice.
Îmbunătăţirea comunicării intrafamiliale, a supravegherii şi disciplinei parentale sînt ţinte comune

pentru intervenţia familială.
Obiectivele intervenţiilor legate de şcoală sînt facilitarea comunicării între părinţi şi profesori şi
găsirea unor instituţii de învăţămînt adecvate.
Intervenţiile asupra grupului de prieteni constau în reducerea contactelor cu grupurile deviante şi

dezvoltarea contactelor cu grupurile nedeviante.
Terapia familială comportamentală

Sînt supuse tratamentului interacţiunile familiale. Spre deosebire de familiile copiilor normali tind să
comunice mai puţin, se angajează în mai puţine interacţiuni pozitive şi se implică în mai puţine
interacţiuni reciproce în care membrii familiei comunică.
Terapia familială comportamentală vrea să schimbe patternourile comunicării maladaptative pentru a
determina în mai mare măsură comportamente de reciprocitate, negociere şi schimburi între membrii
familiei.
Parent- management- training

Terapeutul îi învaţă pe părinţi să folosească o varietate de proceduri specifice care schimbă relaţiile cu
copilul lor, promovează comportamentele pro-sociale şi scade comportamentul deviant.
Sînt descoperite greşelile pe care le fac părinţii în relaţia cu copilul lor:
 Pedeapsa dură, frecventă, corporală
 Inconsecvenţa în aplicarea disciplinei, permisivitate din partea mamei şi restricţie din partea
tatălui
 Dezacordul dintre părinţi asupra modului cum să disciplineze copilul şi alunecarea de la
controlul slab la unul puternic
 Tipul de interacţiune negativă din familie
Prin comportamentul lor (cedare, atenţie mai mare acordată copiilor, pedepse) părinţii pot întări
manifestările nedorite ale copiilor.
Trăsătura principală a tratamentului constă în a-i învăţa pe părinţi cum să-l pedepsească pe copil mai
eficient, nu mai des sau mai dur. Se urmăreşte aplicarea consistentă a formelor non-violente de
pedepsire.
Alte obiective:
 aplicarea consecventă a regulilor
 asigurarea unei întăriri pozitive a comportamentului adecvat
 aplicarea de pedepse non- violente pentru reprimarea acelui comportament
 rezolvarea problemelor
 negocierea compromisurilor
117
Părinţii sînt învîţaţi cum să aplice acasă aceste tehnici. Terapeutul se foloseşte de reguli, modelare, joc
de rol, repetare. Scopul iniţial este de a-i ajuta pe părinţi să restabilească controlul asupra copilului în
familie. Pe măsură ce părinţii devin mai eficienţi, programul se orientează pe comportamentele cele
mai problematice ale copilului.
4.11. Consilierea familiei cu copii cu ADHD

Consilierea se poate adresa copilului, părinţilor/familiei şi cadrelor didactice. Intervenţia în familie şi
în mediul frecventat de copil în afara acesteia, respectiv grădiniţă/şcoală, este indispensabilă, iar
abordarea singulară a copilului numai în terapiile de recuperare, fără o abordare a cazului şi a
manifestărilor lui în mediul în care se desfăşoară, ar fi total ineficientă.
Pentru părinţi şi cadre didactice, consilierea poate lua forma activităţilor de:
 informare (materiale informative, cărţi, broşuri, resurse în format electronic, şedinţe
informative);
 educare (abilitare parentală, grupuri de formare pentru părinţi, abilitarea cadrelor didactice în
problematica educării copilului cu ADD/ADHD, consiliere metodologică şi educaţională pentru
cadrele didactice, abilitare comunicaţională, managementul conflictelor, managementul
stresului);
 sprijin, suport, orientare spre alte servicii specializate (grupuri de suport pentru părinţi, grupuri
de lucru pentru cadrele didactice).
Pentru copilul cu ADD/ADHD, consilierea poate viza:

 consiliere şcolară şi vocaţională
 autocontrolul
 deprinderile atenţionale
 managementul furiei
 autocunoaştere şi stimă de sine
 relaţiile comunicaţionale în familie
 finalizarea sarcinilor şi cerinţelor
 respectarea şi urmarea instrucţiunilor (deficit de colaborare)
Intervenţia psihopedagogică presupune o serie de paşi ce trebuie urmaţi şi pe care psihologul îi
prezintă părinţilor şi cadrelor didactice:
 informarea părinţilor şi a cadrelor didactice cu privire la ADD/ADHD;
 colaborarea cu un psihiatru şi îndrumarea cazului pentru un consult;
 însuşirea unor reguli de management al situaţiilor comportamentale dificile în care trebuie să
facă faţă problematicii copilului;
 oferirea de feedback-uri (răspunsuri);
 repetarea regulilor de fiecare dată cînd i se cere copilului un comportament în baza acestora;
 alternarea activităţilor fizice cu cele intelectuale;
 încurajarea copilului pentru a-şi planifica activităţile;
 explicarea criteriilor de reuşită (ce înseamnă că şi-a făcut tema);
 în activităţi e mai importantă exactitatea / corectitudinea decît rapiditatea.
118
Training-ul parental prin intervenţia cognitiv-comportamentala

Training-ul în familie şi-a dovedit eficacitatea într-o serie de studii clinice (Pelham, 1998; Dopfner et.
al, 2004). Aceste tehnici au la bază principiile învăţării sociale, a căror utilitate a fost demonstrată în
numeroase studii (Barkley,1987; Forehand & McMahon, 1981; Patterson, 1982).
Foarte mulţi copii manifestă uneori anumite probleme comportamentale, dar în cazul copiilor cu
deficit de atenţie şi hiperactivitate aceste probleme comportamentale dezadaptative sînt mai intense şi
mai frecvente din cauza tulburării, provocînd dificultăţi în relaţionarea cu părinţii, profesorii, colegii,
prietenii, în realizarea sarcinilor şi a responsabilităţilor, în atingerea performanţei optime. Scopul
acestor training-uri este de a dezvolta la părinţi abilităţi şi deprinderi, cu ajutorul cărora să poată
interveni în comportamentul copiilor. Există diferite abordări ale training-ului cu părinţii, însă pe baza
consensului specialiştilor (Taylor et. al, 2004; Barkley, 1998; Dopfner et al, 2006; Pelham, et al,
2000), sugestiile de intervenţie psihologică vizează la oferirea de informaţii cu privire la: cauzele,
manifestarea şi evoluţia ADHD, cauzele comportamentelor inadecvate ale copilului şi cu privire la
conceptele generale de management al comportamentului. Acestea au nu doar o funcţie educaţionala ci
şi funcţia de a creşte rezilienţa părinţilor la stres prin adoptarea unui set cognitiv raţional faţă de
tulburarea copilului (ex., creşte toleranţa la frustrare a părinţilor, se reduce gîndirea absolutista şi
inflexibilă a acestora, se reduc evaluările globale negative asupra copilului şi asupra propriei
persoane), de a identifica situaţiile problemă specifice, comportamentele problematice din cadrul lor,
precum şi factori care menţin aceste comportamente.
Implică o îmbinare a eforturilor părinţilor şi educatorilor de la grădiniţă sau de la şcoală, în care mai
multe comportamente ale copilului sînt vizate pentru monitorizare şi schimbare. La şcoală, acestea pot
fi: participarea completă la munca din clasă, cooperarea cu colegii de clasă, ridicarea mîinii înainte de
a vorbi, lucrul ordonat, etc. Profesorul monitorizează comportamente specifice şi înregistrează
performanţele copilului pe un carton care poate fi văzut la sfîrţitul zilei de către părinţi. La rîndul lor,
părinţii înregistrează performanţele pozitive sau negative ale copilului din timpul zilei sau săptămînii.
Profesorul poate utiliza şi proceduri specifice pentru a influenţa comportamentul copilului în clasă:
tehnici cum ar fi întărirea socială pozitivă (un compliment, un zîmbet, alt semn de aprobare), feedback
la activitatea academică, precum şi pedepsirea comportamentelor necorespunzătoare (mai puţin timp
de joacă, de discuţie, etc.). Feedback-ul trebuie să urmeze imediat comportamentului copilului.
Scopul strategiilor comportamentale acasă este sporirea complianţei la cerinţele părinţilor,

corectarea comportamentelor negative şi învăţatea coportamentelor pro-sociale.
Cu părinţii, controlul efectiv al comportamentelor negative ale copilului trebuie să urmărească:

 Înţelegerea raţiunilor pentru care copiii au aceste comportamente
 Conştientizarea greşelilor obişnuite pe care părinţii tind să le facă în controlarea com porta-
mentului copilului
 Învăţarea unor strategii specifice pentru a corecta acasă comportamentele negative ale copilului
 Corecta aplicare a acestor metode la comportamentele specifice ale copilului
119
Mijloace pe care le pot folosi părinţii:

1. Păstrarea unei atitudini corecte faţă de copil (fără ţipete, înjurături, cicăleli) .
2. Utilizarea întăririlor pozitive. Uneori părinţii pot avea dificultăţi în a recunoaşte părţile bune şi
micile progrese ale copilului.
3. Utilizarea comunicării asertive. Spre deosebire de părinţii pasivi (care pun dorinţele copiilor peste
ale lor) şi părinţii agresivi (care pun nevoile lor peste ale copiilor), părinţii asertivi tind să
descurajeze comportamentul dependent al copilului şi-l încurajează să gândească independent şi să
acţioneze în interiorul unor limite rezonabile. Părinţii îşi comunică ideile, dorinţele, într-un mod
clar, direct, rezonabil, interesat. Definesc într-un mod ferm şi clar regulile, pe înţelesul copiilor.
4. Utilizarea programelor de monitorizare a comportamentului. Este foarte important să existe un
acord între părinţi în privinţa modului de abordare a comportamentului copilului. Nu trebuie să se
încerce corectarea a prea multe comportamente în acelaşi timp.
5. Introducerea rutinei în programul zilnic al copilului, crearea unei ambianţe organizate, previzibile.
Cunoaşterea exactă a ceea ce se petrece şi cînd anume contribuie mult la focalizarea minţii
copilului.
6. Încurajarea copilului în a face alegeri, care-l obligă să gândească independent, să-şi asume
responsabilitatea pentru comportamentele lui şi să-i crească stima de sine. A face alegeri necesită
un bun simţ de sine, copilul trebuie să fie în acord cu simţurile şi gîndurile sale pentru a lua
decizii.
Toate tehnicile terapiei cognitiv- comportamentale au ca obiectiv final crearea unor structuri şi limite
activităţii copilului. Se vorbeşte mai puţin despre a-i oferi căi pentru a-şi crea şi dezvolta propriile
structuri interioare. Copilul are nevoie să-şi creeze propriul său autocontrol interior.
Terapeutul îi ajută pe părinţi să-şi adapteze atitudinile lor educative şi pedagogice. Familia trece
întotdeauna printr-un stres considerabil în încercarea de a face faţă dificultăţilor de comportament şi de
învăţare ale copilului. Pentru multe familii acest stres rezultă din confuzia şi controversa asupra celui
mai potrivit mijloc de a se ocupa de comportamentul copilului.
Părinţii unui copil diagnosticat cu hiperactivitate cu deficit de atenţie vor avea nevoie de următoarele:
1. Ajutor pentru a înţelege care sînt cauzele dificultăţilor comportamentale ale copilului lor
2. Să fie capabili să-şi aprecieze şi să accepte propiile atitudini faţă de copil. Părinţii pot fi stînjeniţi,
speriaţi sau dezamăgiţi de copilul lor, fie îl pot considera o pacoste.
3. Să ştie ce trebuie de făcut pentru a-l ajuta.
4. Prin ajutor să înţeleagă că tratamentul este necesar un timp mai îndelungat
5. Sprijin pentru a-şi reface respectful de sine, probabil scăzut.
6. Să reflecteze asupra eventualelor proiecţii pe care le fac asupra copilului şi care duc la atitudini
educative inadecvate faţă de el.
Monitorizarea continuă a progresului copilului

Dacă sînt identificate relaţii deficitare părinte-copii, respectiv puţine interacţiuni pozitive se
recomandă:
 creşterea frecvenţei acestora prin activităţi de joc supervizate;
120
 învăţarea de către părinţi a unor metode eficiente de stabilire a regulilor şi comunicare cu

copilul (ex. stabilirea unui contact vizual prelungit cu copilul, solicitarea unei singure cerinţe la
un moment dat, formularea cerinţelor în termeni pozitivi, etc.);
 utilizarea unor sisteme de recompensă pentru a întări comportamentele adecvate. Sunt de
preferat ca recompense, activităţile comune părinte-copii (ex. excursii, activităţi de joc,
vizionarea de filme, etc.);
 formularea împreună cu părinţii a pedepselor pentru comportamente problematice. Aceste
consecinţe trebuie să urmeze imediat comportamentului indezirabil pentru care au fost gîndite.
Educaţia familială, consilierea părinţilor

 Consilierul va explica părinţilor natura bolii copilului. El va convinge părinţii că unele din
simptomele copilului pot fi legate de structura intrinsecă a acestuia, respectiv activitatea
motorie, neatenţie, personalitate, tulburările de autocontrol şi tulburările de percepţie şi
cunoaştere.
 Consilierul va informa părinţii asupra pronosticului şi tratamentului. Este important a comunica
părinţilor că tulburările pot diminua spre pubertate, dar că pot continua în perioada de
adolescenţă. Pentru ca tratamentul sa fie eficient, el trebuie sa fie continuat pe o perioadă de
cîtiva ani; implicarea familiei şi continuarea tratamentului acasă sînt esenţiale. Adesea, părinţii
sînt liniştiţi de faptul că hiperactivitatea copilului a diminuat si atunci opresc tratamentul, în
pofida faptului ca copilul continuă să aibă dificultăţi şcolare şi în relaţiile cu colegii.
 Părinţii vor fi ajutaţi să înţeleagă că pot încerca multiple căi de tratament şi că adesea nu există
o singură cale de tratament pentru tulburările prezentate de copil.
Toţi membrii familiei trebuie sa aibă aceeaşi atitudine faţă de copil. Restricţiile şi interdicţiile repetate
nu numai că-l frustrează pe copil, dar şi cei care se ocupă de el devin tot mai iritabili şi mai frustraţi.
Cînd copilul trebuie să-şi consacre energia altor persoane, e necesar să i se acorde dreptul de a-şi apăra
şi propriul teritoriu şi lucrurile care-i aparţin. Nu trebuie să ne aşteptăm ca el să treacă fără rezerve în
extrema opusă, pentru că ceea ce ne interesează este echilibrul. Toate aceste elemente trebuie să fie
incluse şi încurajate prin joc.
Este foarte important să nu expunem copilul prea multor stimuli sau unor stimuli mereu noi. Copilul
hiperkinetic are nevoie să fie încurajat de un mediu armonios şi să fie ferit de orice stimulare. Ideal ar
fi ca el să întîlnească numai situaţii şi stimulări cu valori şi semnificaţii definite, care sînt susţinute
energic de cei din jur. Nu trebuie să obligăm copilul să treacă de la o situaţie la alta, de la o experienţă
la alta, să se readapteze de fiecare dată.
În familie există situaţii tipice de rutină, cum este servirea mesei, care va trebui să aibă un anumit
caracter formal, de ritual. Aceasta îl va obliga pe copil sa se conformeze obiceiurilor şi tradiţiilor
familiei sale. Cu cît aceste obiceiuri sînt mai clar exprimate şi mai bine definite, cu atît mai bine pentru
copil. Copilul hiperkinetic, ca şi copilul mic normal, se distinge mai ales prin capacitatea de a se
conforma unui ritual sau unei situaţii devenite obicei. Dacă purtarea sa devine intolerabila, el trebuie
sa fie scos din cameră, dar nu ca pedeapsă, ci pentru a termina masa singur, fie cu ajutorul mamei, fie
în compania altui membru din familie. I se va da voie sa se întoarcă în sufragerie cînd va dori şi cînd
va da semne că este în stare să se conformeze cît de cît situaţiei date.
121
Este extrem de important ca aceste măsuri să nu fie luate ca nişte pedepse, ci să fie înţelese ca urmări
fireşti ale actelor sale. Aceasta îi va permite copilului să se adapteze treptat la acele modele de
comportament care sănt aprobate de grupul în care trăieşte.
O alta metodă prin care familia poate stimula copilul hiperkinetic constă în folosirea exerciţiilor
terapeutice simple care se bazează pe principiul perceperii formelor. De exemplu, i se poate sugera
copilului sa meargă pe o linie semicirculară într-o anumită direcţie şi să refacă forma, ca în oglindă, în
direcţia opusă. Este foarte utilă desenarea acestor trasee cu creta pe podea, pentru ca activitatea „în
oglindă" să devină treptat şi o experienţă vizuală.
Acest gen de exerciţii poate fi complicat ulterior pe măsură ce copilul creşte, cînd pentru trasarea
direcţiilor se pot folosi tabla şi creta sau hîrtia şi creionul. Principiul „oglinzii" poate fi aplicat şi
vorbirii, cuvintele şi propoziţiile scurte putînd fi pronunţate întîi în ordinea firească, apoi inversate.
În ceea ce priveşte comunicarea, familia poate folosi obiecte concrete, care să permită copilului să
înţeleagă ce activitate are în momentul respectiv şi care este activitatea care va urma.
1. Descrieţi pe scurt comportamentul unui consilier de familie care urmează să abordeze familia unui
adolescent cu dizabilităţi recent inclus în liceu.
2. Alegeţi o familie cu copil cu dizabilităţi şi faceţi observaţii sistematice asupra interacţiunii
membrilor familiei timp de o săptămînă. Evaluaţi relaţiile intrafamiliale prin metodele propuse.
Elaboraţi un plan de intervenţie psihologică.
3. Evaluaţi desenele familiei copiilor cu dizabilităţi şi comparaţi cu cele ale copiilor din familii
integre, din familii monoparentale, din familii divorţate.
4. Ilustraţi pe marginea unui exemplu efectele terapiei multiple şi ale grupului de suport asupra
optimizării relaţiei părinţi-copii, inclusiv asupra integrării eficace a copilului cu dizabilităţi în
procesul instructiv-educativ.
5. Analizaţi prin comparaţie strategiile de abordare a familiei cu copil cu autism, a familiei cu copil
cu ADHD, a familiei cu copil cu deficienţă mintală.
6. În instituţia şcolară în care sînteţi angajat, părinţii elevilor dintr-o clasă, unde sînt incluşi doi copii
cu dizabilităţi, au scris la direcţie petiţie pentru excluderea acestora. Elaboraţi un program de
prevenţie a excluderii copiilor cu dizabilităţi.
122
Capitolul V. Şcoala părinţilor
CAPITOLUL V. ŞCOALA PĂRINŢILOR

Argument
Capitolul propune o analiză amplă a meseriei de părinte. Nu există o şcoală specială unde am învăţa
cum să devenim părinţi. Fiecare din noi o facem fie din experienţa familiei de origine, fie preluînd
anumite modele. Fiecare adullt, odată devenind părinte şi pornind de la o filosofie a vieţii, adoptă un
stil de educaţie a copilului; acesta, la rîndul său, determină stilul de comunicare părinte-copil. Cum
influenţează acestea asupra formării personalităţii copilului, în genaral, şi în special asupra celui cu
dizabilităţi reprezintă obiectivul acestui capitol. Vor fi prezentate şi strategii de îmbunătăţire a relaţiei
părinte-copil, de ridicare a stimei de sine a copilului.

 veţi cunoaşte caracteristicile stilurilor educative ;
 veţi determina caracteristicile, avantajele şi dezavantajele stilurilor parentale ;
 veţi fi capabil să identificaţi factorii educativi nefavorabili creşterii şi dezvoltării unui copil;
 veţi descrie tipurile de ataşament şi impactul asupra formării personalităţii;
 veţi distinge factorii ce menţin comunicarea eficientă părinte-copil;
 veţi defini conceptele de stimă de sine, imagine de sine;
 veţi descrie comportamentul părinţilor pentru formarea stimei de sine la copiii cu dizabilităţi;
 veţi fi capabil să elaboraţi un program de management al stresului parental
Concepte cheie:
Stil educativ, stil parental, hiperprotecţie, neglijare, comunicare eficientă, stimă de sine, imagine de
sine, stres, strategii de coping
5.1. Stiluri educative şi parentale

Psihologii dezvoltării sînt interesaţi de modul în care părinţii influenţează dezvoltarea socială a
copiilor şi competenţele instrumentale încă din 1920. Una dintre cele mai solide concepte în domeniu
este aşa-numita studiere a „stilurilor parentale".
Parentalitatea este definită ca fiind un complex de activităţi ce include multe comportamente specifice
care funcţionează individual şi care împreună influenţează devenirea copilului. Astfel,
comportamentele parentale specifice, ca vorbirea, citirea cu voce tare, pot influenţa dezvoltarea
copilului. Constructul stilului parental este folosit pentru a reţine variaţiile normale în încercările
părinţilor de a realiza controlul şi socializarea copiilor lor. 56 57
56
D. Baumrind, The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. JOURNAL OF
EARLY ADOLESCENCE, 1991,11(1), 56-95.
123
Există două puncte esenţiale în înţelegerea acestei definiţii. Primul-stilul parental este menit să descrie
variaţiile normale în familie. Cu alte cuvinte, stilul parental, conform tipologiei lui Baumrind nu ar
trebui înţeles ca incluzînd părinţi devianţi, aşa cum s-ar putea observa în abuzuri sau neglijarea
familiei. Al doilea, Baumrind presupune că parentalitatea normală se rezolvă prin încercarea de
control. Cu toate acestea, părinţii pot fi diferiţi în modul de control şi socializare a copiilor lor. Totuşi,
primul rol şi cel mai important al tuturor părinţilor este să influenţeze, să înveţe şi să-şi controleze
copiii.
Influenţele parentale sînt în strînsă legătură cu vîrsta copilului. Ceea ce copilul nu a dobîndit la o
anumită vîrstă, atunci cînd el a manifestat receptivitate maximă la influenţă, mai greu va putea dobîndi
la o etapă ulterioară. Mai exact, una şi aceeaşi influenţă are efecte diferite dacă vine prea tîrziu sau
prea devreme. În educaţie un asemenea moment nu poate fi recuperat, deoarece, datorită devenirii sale,
copilul nu va mai fi atît de receptiv la asemenea influenţă ca acum. În acest moment, copilul are
încredere deplină în părintele său, îi urmează cu fidelitate sfatul. Pe cînd mai tîrziu, pe măsura creşterii
şi dezvoltării sale psihice şi fizice, copilul suferă modificări sensibile în modul de a gîndi, simţi şi
acţiona, de aceea el va fi mai selectiv în asimilarea influenţei educative. 58
Elementul cel mai important de care depinde calitatea şi eficienţa educaţiei în familie este stilul
educativ al acesteia.
Stilul educativ al familiei este modelul orientativ al acţiunilor educative în familie, amprenta
subiectivă care caracterizează mediul respectiv. Practic, fiecare familie are stilul ei educativ. Acesta
este în principal dependent de stilul parental, cu care se şi confundă de multe ori. Stilul parental se
referă la modul părinţilor de a acţiona asupra copiilor şi este o unitate armonică sau dizarmonică între
stilurile personale de acţionare ale celor doi părinţi.
Există o multitudine de determinante ale stilului educativ în familie. Aceasta se referă la coordonatele
exterioare şi la variabilele interne ale vieţii de familie. O serie de specialişti consideră că atmosfera
familială, climatul familial, tehnicile de influenţă ale familiei se pot identifica cu stilul educativ.
Expresia stil educativ este utilizată într-un sens relaţional: ea vizează natura şi caracteristicile
raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. Dacă diferitele familii transmit
valori, atitudini, cunoştinţe diferite, o fac apelînd la stiluri, la metode şi la tehnici diferite, care sînt
adaptate, de regulă, obiectivelor şi care contribuie la întărirea conţinuturilor transmise (fac parte din
pedagogia implicită).
Unii autori (Reuchlin, 1972; Kellerhals şi Montandon, 1991) 59 constată că stilurile educative se
organizează în jurul a două axe:
57
N. Darling, & L. Steinberg, Parenting style as context: An integrative model. PSYCHOLOGICAL
BULLETIN,1993, 113(3), 487-496.
58
M. Boroş, Părinţi şi copii, Gutinul SRL, Baia Mare, 1992.
59
E. Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, vol. I, Polirom, Iaşi, 1997.
124
STIL
STILEDUCATIV
EDUCATIV
(axe)
(axe)
Axa
Axacontrol
controlparental
parental Axa
Axasuport
suportparental
parental
autoritate
autoritate / liberalismsau
/ liberalism sauconstrîngere
constrîngere// dragoste
dragoste / ostilitate sauataşament
/ ostilitate sau ataşament//
permisivitate
permisivitate respingere
respingere
Indicatorii: Indicatorii:
Indicatorii:
Indicatorii:
constrîngerile gradul
gradul de de angajare
angajare aa părinţilor
părinţilor înîn activitatea
constrîngerile impuse
impuse de de părinţi
părinţi înîn activitatea
activitatea activitatea
copiilor; copiilor;
copiilor;
copiilor;
responsabilităţi sprijinul
sprijinulacordat
acordatcopiilor;
responsabilităţicecesînt
sîntatribuite
atribuiteacestora;
acestora; copiilor;
modul timpul
timpul alocatpentru
alocat pentrueducaţie;
modulde deexercitare
exercitareaacontrolului
controluluiparental;
parental; educaţie;
rigoarea receptivitatea
receptivitatealalaproblemele
problemelenoilor
noilorgeneraţii;
rigoareacucucare
carese
seaplică;
aplică; generaţii;
controlul stările
stările emoţionale raportate lala nevoile
emoţionale raportate nevoile copiilor
controlulrespectării
respectăriiregulilor
reguliloretc.
etc. copiilor
etc.
etc.
Cele două variabile importante-controlul parental şi sprijinul parental-se pot combina în trei tipuri de
stiluri educative:60
Modelul permisiv se caracterizează prin nivelul scăzut al controlului, asociat identificării părintelui cu
stările emoţionale ale copilului. Puţine norme de conduită şi puţine responsabilităţi îi sunt impuse
acestuia, iar modul în care el răspunde aşteptărilor parentale este supus unui control slab. Părinţii se
străduiesc să înţeleagă şi să răspundă nevoilor copilului. Parinţii acorda independenţă şi libertate
copilului, manifestă dragoste ridicată, dar limite scăzute. Părintii utilizează explicaţia şi negocierea
pentru a obţine acordul copilului. Parintele permisiv nu este abuziv sau ineficient, dar datorita
inconsecvenţei (ex: ora de culcare este 20, într-o zi si 22, într-o alta zi), modul sau de abordare nu este
eficient pe termen lung – copilul învata sa-si manipuleze parintele, iar parintele confunda agresivitatea
copilului cu afirmarea sa. Parinţii nu se valorizeaza suficient.
Modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere a activităţii copilului;
acestuia i se impun principii şi reguli de conduită inviolabile; autoritatea, tradiţia, munca, ordinea,
disciplina sunt valorile pe care părinţii le transmit sistematic. Părinţii stabilesc limite şi işi controlează
copiii, dar intr-un mod iubitor si afectuos (ex: „stii ca n-ar fi trebuit sa faci asta...”); stabilesc principii
şi reguli de conduită morala; transmit valori precum: munca, autoritate, disciplina, ordine, tradiţie,
bine, iubire etc.
Modelul autorizat combină controlul sistematic cu sprijin parental. Părinţii formulează reguli şi
controlează respectarea lor, dar nu le impun. Sînt deschişi la schimburi verbale cu copiii, explicîndu-le
60
E. Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, Polirom, Iaşi, 1997.
125
raţiunile pentru care trebuie să respecte regulile şi situaţiile în care se aplică, stimulînd totodată
autonomoia lor de gîndire.61
Alţi cercetători identifică stiluri directive (autoritare) şi stiluri non-directive (liberale).
Indiferent de stilul educativ, fiecare părinte proiectează pentru copilul lui anumite aspiraţii şi dorinţe
pe care nu le-a realizat în viaţă. Pentru fiecare părinte, copilul constituie un viitor nou. Indiferent de
posibilităţile copilului şi în grade diferite, ţinînd cont de particularităţile personale, părinţii consideră
propriul copil o şansă de a nu repeta greşelile pe care l-au făcut ei în viaţă. Majoritatea repetă modelul
educaţiei pe care au primit-o, sau fac exact contrariul, dacă au fost nemulţumiţi de propriii părinţi.
O abordare mai tradiţională a atitudinilor parentale în funcţie de modul în care părinţii concep să-şi
disciplineze copiii este oferită de C. Ciofu.62 Autorul descrie 5 categorii de părinţi / stiluri parentale:
Părintele autoritar
 cere copilului să respecte cu stricteţe, fără să comenteze, regulile existente;
 filosofia de viaţă: „Nimic nu este mai presus de lege.”,
 nu este obligat să ofere explicaţii suplimentare, justificînd prin expresii de genul: „De
ce? Pentru că sînt mama/ tatăl tău! Nu se discută!”;
 intenţia părintelui de a-şi manifesta independenţa este interpretată ca o formă de
rebeliune, fapt care reprezintă o sursă importantă a conflictelor;
 este rece şi detaşat de copil, impunînd respectul muncii şi efortului.
Avantaje Dezavantaje
 copilul se obişnuieşte să devină ordonat,  va învăţa foarte greu să devină sensibil la
disciplinat, respectuos, faţă de cei de care dorinţele altora;
îi este frică;  toată viaţa se va ghida după regulile stricte;
 se dezvoltă spiritul critic al copilului;  nu va ierta pe cei care greşesc;
 copilul devine „perfecţionist”.  va fi lipsit de iniţiativă, de curaj, şi veşnic
nemulţumit, deoarece se teme că va greşi;
 „a greşi” este sinonim cu „a fi un ratat”;
 stima de sine diminuată.
Părintele indulgent
 permite copilului să se manifeste cum vrea el, fără să-i impună multe restricţii;
 filosofia de viaţă: „Copiii vor înflori singuri la timpul potrivit”;
 pentru părinte, cea mai mare valoare – libertatea de expresie (verbală artistică);
 manifestă sensibilitate la drepturile altora, se consultă cu copilul atunci cînd ia decizie
 manifestă căldură şi interes faţă de tot ceea ce fac ecopilul.
 permite copilului să-şi dezvolte o  înţelege foarte greu rolul limitelor, al
identitate proprie şi să aibă o regulilor, de aceea, la nevoie, nu va şti să
personalitate distinctă, marcantă, ţină cont de ele;
originală,  poate fi considerat obraznic sau chiar copil
 copilul se simte important, special, fapt „problemă”;
ce determină creşterea stimei de sine;  s-ar putea, curînd, el „să ia controlul
 se dezvoltă creativitatea şi capacitatea de familiei”, în sensul că nu va mai face decît
a lua decizii. ce vrea el şi nu va mai accepta sfaturi;
 părintele se va simţi „depăşit”.
61
E. Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, Polirom, Iaşi, 1997.
62
C. Ciofu, Interacţiunea părinţi-copii,Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989.
126
Părintele democratic (echilibrat)

 îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental;
 formulează reguli şi controlează respectarea lor, dar nu le impunne;
 este deschis la schimburi verbale cu copiii;
 manifesta iubire, dar şi limite inalte, asteptari, dar nu cereri;
 este suficient de indulgent, flexibil şu deschis spre nou, pentru a putea accepta tot ce ar
putea ameliora viaţa copilului şi a familiei;
 este suficient de autoritar pentru a impune o disciplină riguroasă, a-i învăţa pe copii să
accepte reguli şi să îndeplinească eficient sarcinile care li se dau;
 este suficient de protector, pentru a oferi copilului securitatea de care are nevoie;
 încurajează copilul să fie independent, respectîndu-i opiniile, interesele şi personalitatea.
 copilul îşi va dezvolta un echilibru  se va adapta cu greu stilului autoritar;
emoţional, care va sta la baza dezvoltării  ar putea fi considerat „bleg”, pentru că nu
armonioase a personalităţii; va executa promt sarcinile solicitate, sau
 copilul îşi va dezvolta deprinderi de dimpotrivă, „impertinent”, pentru că
comunicare eficientă, va manifesta discută ordinele.
creativitate, capacitate decizională,
autonomie personală;
 copilul va avea un nivel înalt şi sănătos al
stimei de sine;
 va manifesta respect faţă de alţii, va lua
în consideraţie opinia celorlalţi, va
accepta observaţii;
 independenţa care i se acordă, îl va ajuta
să-şi identifice prpriile atitudini şi să
aleagă meseria care i se potriveşte, cel
mai bine.
Părintele indiferent
 neglijează copilul, nu este preocupat de realizările lui;
 nu manifestă frecvent trăiri emoţionale pozitive pentru copil;
 uneori lasă de înţeles că, copilul „este în plus”, „este o povară”, de care s-ar putea lipsi
oricînd;
 filosofia de viaţă :„În viaţă nu te poţi baza pe nimeni altcineva decît pe tine însuţi”.
 lipsa afecţiunii îl face mai rezistent la  copilul învaţă că părerea lui nu contează
greutăţile vieţii prea mult, se simte lipsit de importanţă;
 îşi dezvoltă o stimă de sine redusă, poate
deveni timorat şi urmărit în permanenţă de
un complex de inferioritate;
 se va baza doar pe experienţa lui de viaţă;
 va fi mai rigid, mai insensibil la
sentimentele şi dorinţele celorlalţi, mai
apatic.
Părintele protector
 este aparent un părinte model: extrem de atent la nevoile copilului, se dedică cu toată
fiinţa meseriei de părinte;
 prioritatea este de a oferi copilului securitate; consideră că un copil este o fiinţă fragilă,
care are nevoie în permanenţă de sprijin şi protecţie,
 filosofia de viaţă: „Nu tot ce zboară se mănîncă.” Îşi învaţă copilul să fie precaut şi
rezervat, faţă de tot ceeace vine din afara familiei;
127
 hiperprotecţia duce la îngrijorarea generalizată, calamităţi şi catastrofe sunt la fiecare

colţ de stradă;
 cînd apare o problemă, se grăbeşte să caute vinivaţii şi să ţină morală, ceea ce duce la
scăderea eficienţei rezolvării conflictului şi a învăţării unor reguli de disciplină;
 acceptă greu situaţia în care copilul începe să-şi dezvolte independenţa.
 copilul se simte sufocat şi are tendinţa de a
se îndepărta de părinte;
 copilul găseşte că este dificil să comunice
direct cu părintele despre problemele
personale, de teamă că acesta nu îl va
înţelege şi se va îngrijora;
 copilul va învăţa să ascundă informaţii, va
avea o viaţă secretă, personală;
 frustrarea, mînia va exprima indirect, prin
acte de răzbunare sau de sabotaj.
În acest sens, un model parental permisiv sau autoritar nu este de dorit, modelul democratic fiind cel
mai eficient. Bineînţeles, nu trebuie să privim aceste modele la modul absolut, pentru că în realitate ele
nu se întîlnesc în stare pură, ci doar unul predominant, care adoptă elemente şi din celelalte stiluri. Pe
lîngă toate acestea, esenţială este consecvenţa educativă şi oferirea unei educaţii sistematice copiilor
pentru ca aceştia să-şi poată să îşi dezvolte personalitatea într-un mod echilibrat şi armonios şi să
devină adulţi de încredere.
În ceea ce priveşte copiii cu dizabilităţi, deseori ei sînt educaţi în condiţii de hipertutelare din partea
părinţilor şi rudelor apropiate. Fiind plasat în „condiţii de seră” copilul nu învaţă să înfrunte greutăţile,
nu-şi formează deprinderi de autoservire. Manifestînd dorinţa de a-l ajuta părinţii îi limitează
posibilităţile de dezvoltare. Protecţia excesivă poate fi cauzată de neîncrederea în puterile, capacităţile
copilului. Frica exagerată a părintelui pentru viaţa copilului i se transmite şi lui, dezvoltîndu-i un
comportament de eschivare de la problemă şi determinînd formarea unei legături simbiotice cu adultul,
care nu permite nici un fel de iniţiativă de autonomie din partea copilului. 63 În dinamica sa de creştere,
un asemenea copil se dovedeşte a fi incapabil de a duce o viaţă de sine stătătoare, dar nu din cauza
deficienţei pe care o posedă, ci din cauza neformării la timpul cuvenit a calităţilor de personalitate
necesare.
Părinţii autorirari înaintează cerinţe irealizabile pentru copil, datorită dizabilităţii pe care o are. Copilul
este supraobosit continuu, nu-şi poate aprecia adecvat posibilităţile. Deoarece, rareori ajunge să-şi
trăiască bucuria succesului, devine ineficient în ceea ce face. Datorită frustrării şi sentimentului
culbabilităţii, alimentate de insatisfacţia permanentă a părintelui, copilul cu dizabilităţi îşi formează o
imagine de sine nefavorabilă.64
63
T. Vasian, Alături de copilul său, Inclusiv EU – Buletin informativ de educaţie incluzivă al centrului de zi
„Speranţa” nr. 10, 2009.
64
A. Muntean, Violenţa în familie şi maltratarea copilului/ Tratat de asistenţă socială, volul cood. de G. Neacşu,
Iaşi, 2003.
128
Frecvent întîlnită în familia copilului cu dizabilităţi este infantilizarea copilului. Considerînd că nu va

reuşi în viaţă, dezamăgiţi de viitorul lui, aceşti părinţi, prin atitudinea manifestă, îi conferă din start
insolvabilitate socială. Părinţii sînt jenaţi de situaţia copilului lor, mulţi dintre ei calificînd viaţa drept
o „cruce” ce trebuie dusă tot timpul. Aceste convingeri sînt întărite şi de atitudinea socială privind
dizabilitatea: presiuni şi tensiuni suplimentare legate de statutul lor de părinte într-o societate care nu
este întotdeauna pregătită să accepte şi angajată să ajute un copil cu dizabilităţi. 65
Hipoprotecţia este la fel deseori întîlnită printre familiile cu copii cu dizabilităţi. Copilul nu prezintă
nici o valoare. Nimeni nu are grijă să-i asigure condiţii pentru o dezvoltare normală.
Lipsa de ataşament faţă de copil poate fi întîlnită şi la părinţii realizaţi din punct de vedere profesional
şi personal. Respingerea copilului poate fi dictată în conştiinţa acestora de identificarea lor cu
deficienţa (mai frecvent la taţi). 66 Oricare ar fi ea conştientizată sau nu, respingerea emoţională a
copilului este periculoasă prin posibila consecinţă – respingerea fizică, adică abandonul sau plasarea
copilului într-o instituţie de tip rezidenţial.
Respingerea emoţională a copilului este deseori, provocată de ceea ce este şi ce poate face copilul,
care nu satisface aşteptările părinţilor. Frecvent, acesti parinti, sînt reci, ostili, îşi ceartă copilul pentru
nimic, il pedepsec sau il ignora. In aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat în
disputele dintre parinţi. Această atitudine a părinţilor determină anxietate, neîncredere, sentimentul
inferiorităţii, reţinere în dezvoltarea psihică, iar mai tîrziu, la o vîrstă mai mare, un comportament
deviant.
O alta categorie de părinţi lipsiţi de afectiune sînt cei care nu pot accepta sacrificarea vietii
profesionale. Pentru copilul cu deficienta situatia este foarte dificila. El se confruntă cu numeroase
probleme pe care nu le poate depăşi sau compensa. Dacă copilul nu este ajutat să le depăsească, se
ajunge la situatia de eşec. Sentimentul de inferioritate care apare datorita eşecurilor ajunge sa fie trait
intens, devenind traumatizant.
Frecventînd, în această situaţie, copilul renunţa uşor la eforturi, deoarece nu are o satisfacţie
mobilizatoare şi ajunge la soluţii usoare sau la abandon şcolar.
Suprasolicitarea copilului apare atunci cînd părinţii nu ţin seama de posibilităţile reale ale acestuia.
Părinţii unui copil cu deficienţă au o reactie de negare a problemelor. Ei consideră copilul „ca toată
lumea” şi-i cer rezultate asemanatoare celor ale fraţilor si surorilor sănătoase. În acest caz, apare o
suprasolicitare, care se soldeaza cu eşecuri demoralizatoare.
În situaţia esecului părinţii reacţionează prin reproţuri ţi chiar pedepse repetate, care duc la apariţia
sentimentului de neputinţă, incapacitate şi inutilitatea efortului.
În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienta are drepturi si obligatii egale. El trebuie a aiba
relatii de reciprocitate si de egalitate cu fratii si cu surorile sale, sa se simta „ca toata lumea”. Dacă se
simte egal în familie, el va ajunge să se simtă egal si in societate. Practic, familia joaca rolul unui
65
E.Vraşmaş, Dificultăţi de învăţare în şcoală – domeniul nou de studiu şi aplicaţie, Bucureşti, 2007.
66
B. Ткачева, Семья ребенка с отклонениями в развитии. Диагностика и консультирование. - Москва:
Книголюб, 2007.
129
laborator in care copilului cu deficienţă i se oferă oportunitatea de a-şi găsi locul şi de a se obişnui cu
situatia in care se află.
Copilul cu deficienţă trebuie să se regasească pe acelasi plan afectiv cu fraţii şi surorile sale. El nu
trebuie sa monopolizeze dragostea parinţilor, chiar dacă are nevoie de o atentie ţi de o ingrijire
suplimentara. În familiile echilibrate, acest copil este egal cu fraţii şi surorile sale, dar în acelasi timp
este îngrijit corespunzator. In acest context copilul se dezvolta in armonie cu cei din anturajul sau,
care-i accepta dificultatile.
Familia impune copilului unele restricţii, încurajează activitatile gospodareţti ţi mai ales pe cele de
autoingrijire, stimulează abilităţile fizice şi sociale ale copilului.
O persoană cu deficienţă are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este si asa cum este. Atmosfera
familiala va fi calda doar atunci cand fiecare membru isi ocupa locul care ii apartine.
Părinţii echilibraţi sunt calmi, deschisi si isi manifesta frecvent dragostea. Căldura implica deschidere
catre cei din jur, placere, atentie, tandrete, atasament. Aceşti parinti zîmbesc des, işi incurajează copiii
fara a folosi critici permanente, pedepse, amenintari. Copiii acestor parinti vor fi atenti, prietenosi,
cooperanţi şi stabili emotional.
Nu toate familiile sînt orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative. Diversitatea rezultă, în parte,
din structura socială. Numeroşi autori sesizează că părinţii aparţinînd unor categorii socio-economice
diferite transmit copiilor valori diferite: în clasele de mijloc şi superioare, sunt valorizate autonomia şi
stăpînirea de sine, imaginaţia şi creativitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe
ordine, curăţenie, obedienţă, respect al vîrstei şi al regulii exterioare, respectabilitate, capacitatea de a
evita problemele.
Toţi părinţii îşi iubesc copiii, însă forma de exprimare este diferită şi mai mult sau mai puţin ascunsă
de forme specifice şi personale.
În mod firesc, pentru fiecare părinte, copilul este un „bulgăre de aur”. El îl vede frumos, bun, demn de
încredere. Unii o recunosc deschis, alţii se feresc să o arate.
Deşi există numeroase nuanţe, în general, valorizarea copiilor şi încrederea în forţele proprii sînt
independente şi se realizează în primul rînd în familie.
5.2. Specificul atitudinii materne şi paterne

Relaţia mamă-copil este reprezentată ca un simbol al iubirii şi devoţiunii totale. Mama realizează
primele contacte afective şi sociale cu copilul său. Ea fiind prima persoană cu care copilul stabileşte o
relaţie umană, este deosebit de important ca această relaţie să fie relaxantă şi nu tensionantă. Faptul că
mai tîrziu copilul stabileşte cu ceilalţi din jur relaţii neadecvate, manifestate prin ostilitate,
încăpăţinare, agresiune sau, dimpotrivă, relaţii favorabile, cooperante, îşi are, în mare măsură, sorginte
în natura relaţiilor cu mama sa. În acelaşi context, Morath (1977) afirmă că baza dezvoltării psihice şi
echilibrul psihic depinde de interacţiunea mama-copil. Spitz vede în relaţia mama-copil din primul an
de viaţă un factor major pentru dezvoltarea psihismului, revenindu-i sarcina de modelare a sferei
afective şi de formare intelectuală a copilului.
130
Conform celor menţionate, iubirea maternă este o susţinere necondiţionată a vieţii copilului şi o
satisfacere necondiţionată a nevoilor sale. Fromm vede în susţinerea vieţii copilului două aspecte: cel
al protecţiei, al grijii şi al responsabilităţii pentru copil. Celălalt aspect ţine de o atitudine specifică
care ar insufla copilului dragoste de viaţă, formîndu-i sentimentul că e bine să trăieşti, că e bine să fii
un băieţel sau o fetiţă. Iubirea maternă, în acest al doilea stadiu, face copilul să simtă că e bine să se fi
născut, insuflă copilului dragostea de viaţă nu doar dorinţa de a rămîne în viaţă. Astfel, o mamă trebuie
să fie nu numai o „mamă buna”, ci şi o persoană fericită – şi nu oricine ajunge la o asemenea stare.
Importanţa acestui efect asupra copilului nu poate fi subliniată îndeajuns. Dragostea de viaţă a mamei
este la fel de contagioasă ca anxietatea ei. Ambele atitudini au un efect profund asupra întregii
personalităţi a copilului.67
În acord cu concepţia freudiană, care pune accent pe importanţa interacţiunii dintre copil şi mamă,
Melanie Klein consideră că comportamentul social al adultului, încrederea în sine, capacitatea de a
iubi si crea, natura relaţiilor sale cu alţii şi în special, cu propriii săi copii rezultă din interacţiunea cu
mama la începuturile existenţei sale.
Crowell & Feldman (1988) caută să verifice ipoteza conform căreia ar exista o relaţie între maniera în
care mamele au perceput relaţia lor trecută cu părinţii şi relaţia lor afectivă cu proprii copiii, în funcţie
de care autorii au evidenţiat 3 categorii: „mame securizante”, „mame detaşate, indiferente” şi „mame
preocupate de relaţia trecută”. S-a constatat că mamele securizante colaborează mai eficient cu copiii
lor, furnizîndu-le încurajări şi indicaţii clare. Mamele indiferente sînt mai putin directive şi manifestă
puţină afectivitate. Mamele „preocupate de relaţia trecută” se comportă într-un mod inadaptat,
manifestînd ambivalenţă în atitudine. Copiii lor prezintă tulburări de tipul: agresivitate, anxietate,
tulburări psihosomatice, retardări în dezvoltare (Cartron, Winnykamen, 1995).
Studiile psihanalitice bazate pe observaţii au pus în lumină şi o altă faţetă a acestui tablou: legătura
mama-copil poate fi uneori fondată pe ură, agresivitate şi violenţă, dorinţa de moarte fiind prezentă în
umbra acestei relaţii presupuse sacră. Adesea aceste sentimente rămîn inconştiente şi nu se manifestă
decît prin acţiuni reprimate, alteori însă ele se transformă în comportamente abuzive faţă de propriii
copii. O consecinţă a acestei relaţii aberante o reprezintă nanismul psihosocial, exprimînd încetinirea
ritmului de creştere a unui copil datorat urii şi agresivităţii materne. Se observă o similitudine între
evoluţia unor copii crescuţi în orfelinate şi cea a unor crescuţi în familie. Cercetările clasice ale lui
R.Spitz au atras atenţia asupra consecinţelor nefaste ale carenţei materne şi ale lipsei de stimulare
senzorială asupra copiilor din orfelinate. Autorul vorbeşte chiar de „depresia anaclitică” apărută în
urma separării de mamă la vîrsta mică, care se manifestă în mod acut prin dezinteres pentru lumea
exterioară, pierderea apetitului, tulburări în dezvoltarea generală. S-a constatat că copiii lipsiţi de
dragostea maternă devin mult mai fragili şi mai vulnerabili decît cei cărora mama le asigură un suport
afectiv deplin. Psihanaliştii au constatat că între mama şi copil, în primele luni ale vieţii acestuia,
circulă un mesaj emoţional foarte special, o formă primară de comunicare, şi că el constituie baza pe
care copilul va putea să-şi dezvolte propria sa capacitate de a gîndi. 68
67
E. Fromm, Arta de a iubi, Bucureşti, 1995.
68
A. Perju- Liiceanu, Ură, agresivitae, violenţă:mama – un duşman?, Revista Psihologia, 1993, nr.1.
131
Odată cu creşterea copilului se complică, apar momente noi în atitudinea maternă. Fromm consideră
că cea mai mare realizare a iubirii materne nu constă în iubirea pentru copilul mic, ci în iubirea pentru
dezvoltarea copilului, care implică şi dorinţa ca separarea copilului să aibă loc. Adevărata separare are
loc în adolescenţă, cînd copilul îşi afirmă independenţa, ceea ce reprezintă pentru mamă o încercare
deosebit de grea. Dacă pînă acum trebuia să-l ferească de toate riscurile; acum trebuie să-şi asume
toate riscurile. Abia în acest stadiu iubirea maternă devine o sarcină dificilă, care presupune altruism,
presupune capacitatea de a da tot fără să doreşti decît fericirea celui iubit. Tocmai în acest stadiu,
multe mame nu reuşesc să-şi joace rolul de mame iubitoare. Femeia care nu este capabilă de iubire în
acest sens poate fi o mamă afectuoasă atîta timp cît copilul este mic, dar nu poate fi o mamă într-
adevăr iubitoare, testul pentru asta fiind disponibilitatea sa de a suporta separarea şi de a continua să
iubească şi după ce separarea s-a produs.69
În literatura de specialitate rolul tatălui a fost ignorat mult timp sau diminuat în raport cu cel al mamei.
S-a format şi răspîndit ideea că sarcina creşterii şi educării copilului mic ar reveni cu preponderenţă,
dacă nu în exclusivitate, mamei. Se crede că tatăl trebuie să intervină doar atunci, cînd apar „probleme
dificile”, şi care sînt de competenţa sa de a le rezolva.
Diferenţele biologice şi sociologice dintre mamă şi tată conferă contribuţiei fiecăruia un anumit
specific. Comparativ cu atitudinea maternă, se afirmă că atitudinea paternă este lipsită de componenţa
biologică. De aceea, pentru îndeplinirea rolului de tată fiind suficientă dorinţa şi străduinţa acestuia.
P.Osterrieth, referindu-se la funcţiile părinţilor, atribuia tatălui rolul de modelator al conştiinţei morale
a copilului, acesta fiind un mesager al universului extrafamilial şi un punct de referinţă pentru
comportamentul copilului. Tatăl are menirea de a echilibra relaţiile din interiorul familiei, de a
întreţine sentimentul de siguranţă în grupul familial, de a conduce copilul către acceptarea regulilor
educative şi a normelor sociale, impunînd respect şi oferind băieţilor numeroase modele de conduită în
viaţă. Imaginea unui tată activ, întreprinzător, orientat spre succes, trezeşte dorinţa de a fi urmat.
Autoritatea, brutalitatea şi rigiditatea tatălui favotizează apariţia neîncrederii în sine, considerată de
unii autori drept mijloc de orientare în viaţa socială. Însă, asprimea tatălui facilitează dezvoltarea
agresivităţii copilului, în cazul dat doar frica de pedeapsă serveşte drept imbold al acţiunilor copilului
(Cociubei, 1990).
Tatăl se comportă diferit în raport cu sexul copilului. În contextul unor jocuri el transmite fiului o
experienţă specifică, o modalitate de a învinge dificultăţile. Ataşamentul şi relaţiile ce se stabilesc cu
tatăl influenţează, pe de o parte, dezvoltarea socială şi intelectuală, iar, pe de altă parte – elaborarea şi
formarea unui comportament de rol specific sexului copilului. Astfel că prezenţa şi intervenţia tatălui
în procesul de educaţie sînt indinspensabile. Acest fapt a fost confirmat de un şir de investigaţii: s-a
constatat că băieţii proveniţi din familiile fără taţi sau din care aceştia au lipsit timp îndelungat – în
mod special în perioada care s-a suprapus vîrstei 1-4 ani – sînt mai puţin siguri de masculinitatea lor şi
stabilesc mai puţine relaţii cu semenii lor. Ei manifestă mai puţină încredere în ei înşişi, sînt mai puţin
siguri de viitorul lor. Convingerile lor morale, în comparaţie cu ceilalţi băieţi, sunt mai puţin
interiorizate, false. Rezultă că, în afara încrederii în sine pe care le-o inspiră şi cultivă, tatăl contribuie
substanţial şi la formarea stăpînirii de sine, a conştiinţei şi conduitei morale a copilului. 70
69
E. Fromm, Arta de a iubi, Bucureşti, 1995.
70
M. Boroş, Părinţi şi copii, Baia Mare, 1992.
132
S-a constatat că nevrozele, astmul bronşic şi comportamentul aberant se datorează influenţei unei
mame dominatoare, autoritare şi a unui tată pasiv, subordonat. Băieţii par a fi mai sensibili faţă de
poziţia subordonată a tatălui. În condiţii „matriarhale” ei însuşesc imaginea unui „bărbat inutil”,
proiectînd inconştient această imagine şi asupra propriei persoane. Dificultăţile date nu se manifestă în
cazul cînd atitudinea copilului faţă de tată este lipsită de respect şi dragoste. Astfel că, neacceptînd
modelul tatălui, copilul va încerca să-l înlocuiască cu imaginea altei persoane. Fetele se pot împăca cu
imaginea tatălui care şi-a pierdut întîietatea doar în cazul cînd el este binevoitor, tandru cu ele. Tatăl
prezintă pentru fiică modelul unui bărbat, astfel că aspectele interrelaţiei cu el sînt preluate în viaţa
adultă (Cociubei, 1990).
C. Enachescu (2005) distinge mai multe tipuri parentale:

a) tată agresiv, violent, autoritar, intolerant;
b) tată blînd, cald, prietenos;
c) tată anxios, depresiv, închis, defetist;
d) tată iubitor, simpatic („semi-zeu”);
Mama este centrul experientelor copilului pe plan fiziologic, psihoafectiv, intelectual; relaţia dintre
mamă si copil se realizează prin voce, hrană, miros, vedere, satisfacţie, joc, securitate etc. Autorul
distinge tipuri de mame:
a) „mama captivă” – egoism, caracter imperios, vigilent;
b) „mama abuzivă” – nu poate desprinde dragostea maternă de propria persoană;
c) „mama nesecurizantă” – cea care priveste copilul ca pe un mijloc;
d) „mama intelectuală” – ordine, corectitudine, grija pentru echilibrul alimentar si igienic;
e) „mama copiilor infirmi” – hipergrijulie, scrupuloasă, agresiva uneori,
Atitudinile materne nocive pot declanşa apariţia unei largi game de boli la copil pe plan somatic,
psihic, psihosomatic; mama este o sursă de frustrări şi carenţe cu efect negativ. În raport cu tatăl,
mama are un efect mult mai direct, mai important şi imediat asupra dezvoltării copilului.
Efectele negative ale modelului patern se vor manifesta mai tarziu în comportamentele şi atitudinile
copilului, în modelul personalitătii acestuia, însă efectele negative ale modelului matern se manifestă
precoce, mai ales în sfera emoţional-afectivă, vegetativă şi somatică.
5.3. Ataşamentul şi dezvoltarea copilului

Legăturile pe care copilul le dezvoltă în primii ani de viaţă cu mediul ambiant conţin puternice
elemente afective, ataşamentul exprimînd tocmai acest fapt. R. Schaffer (2005) defineşte ataşamentul
ca „legătură emoţională de lungă durată cu un anumit individ”. Această legătură durabilă se realizează,
de regulă, între copil şi o persoană familiară, care se ocupă de el, putînd fi mama, tatăl sau o
îngrijitoare. Treptat ea se interiorizează şi serveşte ca model de comportament în relaţiile sociale ale
copilului.71
71
E. Bonchiş, Teorii ale dezvoltării copilului, Cluj-Napoca, 2006.
133
Există numeroase definiţii şi perspective asupra ataşamentului. Astfel, se spune că ataşamentul este o
„relaţie afectivă între două persoane, care învinge timpul şi distanţa”.
Cel care a impus şi dezvoltat conceptul de ataşament a fost medicul şi psihanalistul John Bowlby, care,
spre deosebire de teoriile anterioare privind primele legături sociale şi afective ale copilului, a arătat că
relaţia acestuia cu îngrijitorul (de regulă, mama, dar poate fi şi tata, bunicul sau bunica) nu este o
tendinţă derivată, ci o legătură afectivă primară şi permanentă. Pentru Bowlby, ataşamentul reprezintă
„orice formă de comportament prin care persoana se plasează şi menţine proximitatea cu un anumit
individ pe care îl vede ca fiind capabil de a se confrunta cu dificultăţile vieţii” (1988). 72 Ataşamentul
se manifestă de fiecare dată cînd o persoană este speriată, obosită sau bolnavă şi cînd are nevoie de
îngrijiri şi de consolări. „Persoanei ataşate, care ştie că figura de ataşament este disponibilă şi sensibilă
faţă de ea, acest lucru îi dă un sentiment general, puternic de securitate şi o încurajează să valorizeze şi
să continue relaţia”, precizează psihiatrul britanic. 73
După J. Bowlby, fiinţa umană este dotată biologic cu anumite tipare relaţional-comportamentale, care
sînt activate de mediul extern: contactul fizic cu copilul, luarea lui în braţe, mîngîiatul, legănatul,
apropierile fizice necesare liniştirii, calmării acestuia.
Ataşamentul asigură premisele socializării copilului şi ale sănătăţii lui mentale. În timp, copilul – şi
apoi adolescentul, tînărul, adultul – va fi capabil să manifeste şi să dezvolte legături afective strînse şi
stabile cu membrii grupului din care face parte sau va face parte.
Ataşamentul se referă la un tip specific de legătură care are patru caracteristici de bază
 menţinerea proximităţii: individul ataşat doreşte să fie aproape de figura de ataşament;
 suferinţa provocată de separare: individul ataşat experienţiază o creştere în anxietate în timpul
separării nedorite sau prelungite de figura de ataşament;
 refugiu în siguranţă: figura de ataşament serveşte ca o sursă de confort şi securitate, aşa că în
compania figurii de ataşament la individul ataşat scade nivelul de anxietate;
 baza securităţii: figura de ataşament serveşte pentru individul ataşat ca o bază de securitate care-
l ajută să se angajeze în explorarea lumii sociale şi fizice.
Prin urmare, ataşamentul exprimă tendinţa unui copil de a căuta apropierea faţă de anumite persoane şi
de a avea un sentiment mai mare de siguranţă în prezenţa lor. 74
M.D.S. Ainsworth şi S.M. Bell au stabilit, în funcţie de reacţia pe care o are copilul, trei tipuri de
ataşament:
1. Comportament de tip A – ataşament evitant ce este caracterizat de insecuritate, copilul nu-i prea
afectat de absenţa mamei, evită apropierea sau iteracţiunea cu aceasta, o ignoră la revenirea ei în
cameră sau o întîmpină ocazional; dacă se supără este uşor de calmat şi de către o persoană
străină. Se întîmplă că unii copiii să ignore complet mama, iar alţii au tentative combinate de a
interacţiona cu ea. Copiii care împărtăşesc acest tip de ataşament manifestă o oarecare
independenţă, ei o folosesc pe mama destul de puţin ca bază de securitate. La vîrsta grădiniţei,
aceştia se manifestă prin timiditate, reţinere şi inhibiţie. Ei nu au curaj să abordeze problemele şi
nu ştiu să ceară şi să profite de ajutorul adulţilor. Mama copilului de tip A este puţin sensibilă la
7273
A. Munteanu, Psihologia dezvoltării umane, Polirom, Iaşi, 2006, p.195.
73
74
134
nevoile lui şi evită contactele. Această formă reprezintă 20% din relaţiile mamă-copil din
majoritatea societăţilor occidentale industrializate.
2. Comportament de tip B – ataşament securizant, ataşament caracterizat de securitate, se exprimă în
încercarea copilului de a interaciona cu mama cînd aceasta se întoarce, indiferent dacă a fost sau
nu supărat la plecarea ei din cameră. Aceşti copii sînt trişti la plecarea mamei şi se lipesc de ea
cînd revine. Copiii se dezvoltă în mod pozitiv ca indivizi adulţi. Sînt capabili de relaţii cu colegii
şi cu alte persoane. Dezvoltă o concepţie clară despre sine şi despre raporturile bărbat-femeie.
Învaţă să-şi exprime şi să-şi controleze emoţiile. Sînt interesaţi să exploreze mediul şi au o trecere
firească dinspre tiparele de dependenţă ale ataşamentului spre detaşare şi funcţionare autonomă.
La vîrsta preşcolară, copiii cu ataşament de tip B sînt mai insistenţi în rezolvarea unei probleme şi
mai capabili să ceară şi să folosească ajutorul adulţilor. Sînt gata să se implice în joc şi să
îndeplinească sarcinile care li se dau. Sînt încrezători în puterile lor. Mamele copiilor de tip B sînt
sensibile şi se adaptează nevoilor copiilo; este un model de ataşament majoritar observat în
culturile studiate.
3. Comportament de tip C – ataşament insecurizant, ambivalent sau rezistent În acest tip de
ataşament copiii trăiesc o stare de disconfort chiar şi în jocul normal. Ei au un comportament
necontrolat şi au nevoie de a li se impune control, restrîngeri. La vîrsta preşcolară sînt agresivi,
dependenţi, negativişti, nemulţumiţi şi protestează (la orice şi pentru orice). Copilul este perturbat
de separare, devine anxios după plecarea mamei, este rezistent faţă de aceasta cînd se întoarce.
Manifestările sînt ambivalente, plînge să fie luat în braţe, după care se mişcă furios şi vrea să fie
lăsat în pace. Mamele copiilor din această categorie sînt puţin sensibile sau inconstante în
răspunsurile lor faţă de nevoile acestora. Această formă de ataşament reprezintă aproximativ 15%
din observaţiile făcute asupra societăţilor occidentale industrializate.
4. Cercetările recente au identificat şi tipul D – ataşamentul dezorganizat. În vreme ce ataşamentele
de tip A, B şi C sînt caracterizate printr-o strategie coerentă a reacţiei la stresul separării şi la
momentul reîntîlnirii cu mama, ataşamentul de tip D pare că nu dă dovadă de coerenţă în strategia
de adaptare la aceste situaţii. Copiii sînt dezorganizaţi, dezorientaţi, fac mişcări incomplete, sunt
circumspecţi faţă de persoana străină şi uneori chiar faţă de mamă. Pentru aceşti copii mama este
sursa de teamă/ frică, dar şi de sprijin. Această formă de ataşament este frecvent întîlnită în
cazurile de maltratare a copiilor75.
De aici, „copiii care nu au avut şansa de a-şi construi un ataşament securizant vor fi, ca părinţi, mai
puţin afectuoşi în comportamentele faţă de propriii copii; ei înşişi nu se vor simţi demni de dragoste şi
de sprijin.”76
Efectele de durată ale ataşamentului se răsfrîng asupra următoarelor procese (şi structuri) psihice:
1. Nevoia de siguranţă şi sentimentul de a fi protejat. Un bun ataşament creează un real sentiment de
securitate, de încredere în ceilalţi, în lume, în capacităţile personale de a face faţă situaţiilor
existenţiale mai mult sau mai puţin problematice. Un slab/precar ataşament va (con)duce la o
permanentă (şi necontrolată) neîncredere în ceilalţi, în lume şi în sine însuşi. La orice vîrstă a
individului, un ataşament constant şi viguros creează un echilibru adecvat, potrivit vîrstei şi
capacităţilor acestuia, între dependenţa de ceilalţi şi independenţă. Acest dinamic echilibru
funcţionează în limitele sentimentului de încredere în ceilalţi şi în sine însuşi.
75
76
A. Munteanu, Psihologia dezvoltării umane, Iaşi, 2006, p.198.
135
2. Organizarea sistemului de procesare a informaţiei. Calitatea ataşamentului copilului faţă de cel care
îl îngrijeşte va condiţiona realizarea potenţialului său înnăscut. Un bun ataşament îi va asigura
trăirea stării de fascinaţie în jocurile de explorare şi de descoperire a universului înconjurător. În
schimb, un ataşament precar şi fluctuant va determina copilul să se concentreze predominant
asupra relaţiilor cu ceilalţi şi mai puţin asupra experienţelor cu lumea. Aceasta nu va reprezenta
interesul său major, ceea ce înseamnă o restrîngere (şi o abordare de suprafaţă) a descoperirilor,
proceselor, înţelegerii fenomenelor şi a problemelor (percepute de copil, aflat în explorarea şi
desluşirea lumii înconjurătoare).
3. Copilul cu un ataşament evitant sau insecurizant nu va reuşi cu adevărat să culeagă din afară şi să
proceseze adecvat informaţiile despre lume. Pe cînd copilul cu un ataşament securizant poate să
înveţe şi învaţă cum să-şi adapteze, să-şi stăpînească reacţiile organismului, să se calmeze (pe
sine), să nu se lase controlat de emoţii negative. Poate că susţinerea acestei capacităţi a copilului
este calitatea esenţială a unui părinte. Pe scurt, copilul beneficiar al ataşamentului securizant:
învaţă firesc autoreglarea (calmarea, liniştirea, controlul emoţiilor negative); are o mare capacitate
de a face faţă stresului şi frustrărilor; are conturată capacitatea de a face faţă temerilor şi grijilor.
4. Influenţarea aptitudinilor de integrare socială. Relaţiile timpurii, cele pe care le are cu figura de
ataşament şi mai tîrziu cu celelalte persoane semnificative, devin prototipuri pentru viitoarele
relaţii şi roluri sociale (partener, frate, coechipier, coleg, prieten, angajat, părinte etc.). În cadrul
ataşamentului, copilul învaţă reciprocitatea într-o relaţie. Ea presupune întotdeauna un schimb,
un echilibru între a primi şi a da. Dacă ataşamentul îi permite construirea unei relaţii de încredere
cu ceilalţi, copilul va şti să dea şi să primească într-o relaţie; dacă nu, el va rămîne în permanenţă
incapabil să dea şi să primească în relaţiile cu ceilalţi. Totodată, şi în bună măsură, calitatea
ataşamentului determină tipul şi calitatea emoţiilor, trăirilor pe care copilul le are în relaţia cu
socialul (jenă, ruşine, vinovăţie, empatie, mîndrie, tendinţa de a seduce şi de a manipula, tendinţa
spre neîncredere şi spre a se apăra etc.). Cu alte cuvinte, ataşamentul determină calitatea integrării
sociale, civice, morale a individului.
5. Construirea identităţii de sine. Ataşamentul dezvoltă şi sentimentul valorii de sine; ne învaţă
stabilirea propriilor limite şi susţine autocontrolul în cadrul limitelor valorilor morale însuşite.
Există o strînsă corelaţie între tipul de ataşament şi reacţia la situaţii de frustrare şi de durere. Dacă
cei mici au un ataşament securizant, atunci învaţă şi reuşesc să-şi stăpînească reacţiile distructive,
să facă faţă frustrărilor. Ei dezvoltă un sentiment puternic al încrederii în sine, al respectului de
sine, care îi ajută să depăşească situaţia dificilă şi care este întărit de depăşirea acestei situaţii.
6. În relaţia de ataşament, „copilul a învăţat sentimentul încrederii, a învăţat să se liniştească singur.
Avînd încredere în ceilalţi el este capabil să ceară ajutor, iar după trăirea evenimentului
traumatizant se îndreaptă spre adulţii în care are încredere şi care îl pot ajuta să depăşească situaţia
dureroasă”, ne asigură Ana Muntean.77
Copiii cu un ataşament slab construit înainte de experienţa negativă sînt sever afectaţi de această
lovitură, putînd dezvolta chiar sindromul de stres posttraumatic. Copiii cu ataşament insecurizant au o
percepţie mai slabă a sinelui, ceea ce îi face să fie mai uşor depăşiţi de situaţie şi să aibă mai frecvent
sentimentul pierderii controlului.
77
A. Munteanu, Psihologia dezvoltării umane, Iaşi, 2006, p.201.
136
5.4. Comunicare părinţi-copii

Toti copiii comunica intr-un fel propriu. Nu doar prin limbaj ci şi prin alte mijloace de expresie. Pînă
cînd îsi însuşeşte limbajul - un instrument complex de comunicare - copilul îşi exprimă nevoile,
dorinţele, sentimentele cu ajutorul altor mijloace. Fiecare dintre noi, adulţii, ne dorim să comunicăm
cu copiii cu ajutorul limbajului verbal, al cuvintelor; dar pînă la această etapă parcurgem cu toţii unele
etape de comunicare nonverbală, comunicare fara cuvinte sau cu cuvinte puţine şi mai mult cu ajutorul
corpului şi al gesturilor. Aceste etape de comunicare la unii copii durează mai mult, la alţii mai puţin.
Fiecare etapă de comunicare nonverbala durează în funcţie de fiecare copil, dar şi de noi adulţii care
încercăm să îl învăţăm să comunice şi prin cuvinte. Pentru a ajuta copilul să exprime şi în cuvinte ceea
ce simte şi ceea ce face, este necesar să înţelegem stadiul actual de comunicare: ce nevoi are şi cum le
comunică. Uneori, copiii îşi exprimă sentimentele altfel decît ceilalti, cum ar fi fluturatul mîinilor,
învîrtitul, legănatul. Pentru a putea trece la altfel de comunicare este nevoie să înţelegem ce ne spune
copilul prin aceste comportamente. Dacă întelegem copilul, putem oferi o alternativă de comunicare şi
de exprimare. Alternativele nu sunt întotdeana acceptate de copil, pentru că fiecare are un mod unic de
a se exprima; fiecare are o personalitate unică. Îl putem ajuta să-şi gasească acest mod unic de
exprimare. Modelele oferite de noi sînt de obicei cele ale adultilor: „spune-mi ce doreşt”. Dar acest
"spune-mi" este o modalitate proprie adultilor. Un copil poate ajunge la acest „spune-mi”,
experimentand diferite feluri de „a spune”. Copiii cu deficienţe întîmpină dificultăţi pe mai multe
planuri.
Comunicarea copiilor depinde foarte mult de contextul comunicării: tonul limbajului, gesturile care
însoţesc limbajul, persoana care transmite mesajul, conţinutul mesajului, aria de interes a copilului.
Evident, lucrurile care fac plăcere copilului, de exemplu, autist, care fac parte din aria de interese a lui
sînt observate rapid. Astfel şi mesajele legate de aria lui de interese sînt receptate şi înţelese mai usor.
La prima vedere acest lucru apare ca încăpăţînare. Poate fi şi încapăţînare, dar pot fi şi alte motive. La
fiecare copil, motivele sunt în funcţie de structura copilului şi a comunicării sale. Plecînd de la ariiile
de interes ale copilului, putem să extindem comunicarea pas cu pas la alte arii. De accea un prim pas
în ajutorul dat parinţilor şi copiilor este întrebarea: „Ce-i face placere copilului dvs sa comunice?”, ce
spune, ce arată, ce cere, ce împartaşeşte cu placere şi cum exprimă aceste lucruri. Evidente sînt
cererile legate de nevoi personale: alimentaţie, autonomie persoanală, aria de interese a copilului. Dar
dincolo de aceste nevoi, copilul exprima şi placerea de a fi cu parintele şi de a comunica cu acesta.
Presiunea asupra noastră tuturor, care sîntem în preajma copiilor cu deficienţe, ca aceşti copii sa
evolueze este foarte mare. Această presiune ca copilul să fie bine, să fie ca şi ceilalţi şi să comunice ca
şi ceilalţi ne face ca uneori să-i impunem să evolueze repede într-un ritm care ne-ar placea noua, fără
să ţinem cont de copil şi de posibilităţile acestuia. Comunicarea depinde evident de doi: de copil, dar şi
de părinte. Modul de comunicare al părintelui este un factor principal în evoluţia copilului.
137
Comunicarea este podul de trecere spre sufleţelul fragil al copilului.

Prin comunicare formăm caracterul copilului.
Prin comunicare stimulăm încrederea în sine, consolodăm stima de sine,
îmbunătăţim imaginea de sine a copilului.
Comunicare este temelia relaţiei părinte-copil.
O serie de studii analizează abilităţile parentale de conduită, regulile şi drepturile părinţilor în

speranţa decelării efectelor asupra educaţiei, asupra creşterii şi statuării unor stiluri, moduri de
comportament.
Reguli pentru părinţi Reguli pentru copii

 Respectaţi intimitatea copilului  Respectaţi intimitatea părinţilor
 Daţi sfaturi, dar şi exemple de  Păstraţi confidenţele, secretele
comportare  Arătaţi afecţine faţă de părinţi
 Arătaţi afecţiune faţă de copil  Luaţi în considerare încurajările
 Incurajaţi ideile (căutările) copiluli părinţilor
 Demonstraţi ajutorul emoţional  Sprijiniţi dorinţele lor în absenţă
(afectiv)  Oferiţi cadouri şi felicitări pentru
 Păstraţi secretele încredinţate ziua lor de naştere, aniversarea
 Oferiţi copilului cadouri şi felicitări de căsătoriei
ziua naşterii  Priviţi în ochi părinţii în timpul
 Uitaţi-vă în ochii lui în timpul conversaţiei
conversaţiei  Vorbiti cu părinţii despre probleme
 Consideraţi-vă responsabil de sexuale şi moarte
comportamentul copiluli  Invitaţi prietenii în casă
 Nu fiţi exagerat de posesiv  Discutaţi cu părinţii despre politică
 Lărgiţi orizontul de cunoaştere a şi religie
copilului  Consultaţi-vă cu părinţii în
 Vorbiţi cu copilul despre probleme problemele personale (intime)
sexuale şi moarte  Respectaţi aprecierile şi evaluările
 Abordaţi cu copilul probleme de părinţilor chiar dacă sînt demodate
politică şi religie  Nu vă criticaţi părinţii în public
 Sprijiniţi copilul cînd nu este prezent  Acceptaţi supravegherea generală
(în absenţă) (şi grija) părinţilor
 Nu criticaţi aspru alegerile prietenilor
5.5. Formarea încrederii în sine, a stimei de sine, a respectului de sine

Încă J.J.Rousseau susţinea: „Copilul se naşte bun, desăvîrşit - îl strică viaţa şi metodele
educaţionale... totul iese bun din mîinile Creatorului; totul degenerează în mîinile omului.” Mai tîrziu
psihologul austriac A.Adler menţiona că în formarea personalităţii copilului un rol important îl joacă
constelaţia familială, relaţiile dintre părinţi şi copii. Impactul benefic al acestora se observă atunci cînd
adulţii îşi iubesc copiii, le respectă personalitatea, îi ocrotesc de influenţele negative ale mediului
social, le creează condiţii pentru dezvoltarea maximă a potenţialului, îi învaţă să respecte normele şi
138
regulile stabilite în societate şi, desigur, să se respecte pe sine şi pe cei din jur, tratîndu-i cu toleranţă şi
dragoste.
Atunci cînd ne referim la persoanele cu dizabilităţi, anumite elemente care intră în structura
personalităţii lor - imaginea de sine şi stima de sine - capătă o importanţă deosebită si influenţează în
mare măsură raporturile cu cei din jur si, nu in ultimul rînd, acceptarea de sine. În lucrarea Consiliere
educaţionala, coordonata de Adriana Băban, sunt analizate, în contextul activitatior şcolare, o serie de
aspecte referitoare la imaginea si stima de sine, aspecte pe care le sintematizam in continuare. 78
Imaginea de sine este o reprezentare mentala a propriei persoane sau o structura organizata de
cunostinte declarative despre sine care ghideaza comportamentul social. Imaginea de sine presupune
constientizarea a „cine sînt eu” şi a ,,ceea ce pot face eu”, influenţează atat perceptia lumii
inconjuratoare, cat si a propriilor comportamente. Este rezultatul unui demers al cunoasterii de sine
bazat pe procese cognitive, afective si motivationale, dar suporta influente puternice si din partea
factorilor de mediu. Imaginea de sine nu este o structura omogena, iar in cadrul ei facem distinctia
între eul real, eul viitor şi eul ideal.
Eul real (eul actual) este rezultatul experienţelor noastre cotidiene din cadrul social si cultural in care
traim şi cuprinde:
a) eul fizic: structurează dezvoltarea, interiorizarea şi acceptarea propriei corporalitaţi; imaginea
corporala se refera la modul în care persoana se percepe pe sine si la modul in care crede ca
este perceputa de ceilalţi; cu alte cuvinte, imaginea corporala determina gradul in care te simti
confortabil in si cu corpul tău;
b) eul cognitiv: se referă la modul in care sinele receptează si structureaza continuturile
informationale despre sine şi lume şi la modul in care opereaza cu acestea; sunt persoane care
retin şi reactualizeaza doar evaluarile negative despre sine, altii le reprima, iar unii le ignora;
unii fac atribuiri interne pentru evenimente negative si se autoculpabilizeaza permanent, in
timp ce altii fac atribuiri externe pentru a-si mentine imaginea de sine pozitiva;
c) eul emotional (eul intim sau eul privat): sintetizeaza totalitatea sentimentelor si emoţiilor faţa
de sine, lume si viitor; de multe ori, persoana nu doreste sa işi dezvaluie sinele emoţional
decat unor persoane foarte apropiate, iar, cu cat o persoana are un eu emotional mai stabil, cu
atat va percepe lumea si pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninta imaginea de
sine ; copiii si adolescenţii trebuie ajutaţi sa-şi dezvolte abilitatea de a identifica emotiile traite
si de a le exprima intr-o maniera potrivita situaţiei, fara teama de ridicol;
d) eul social (eul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispusi să o
expunem lumii; este „vitrină” persoanei; cu cat discrepanta dintre eul emotional si cel social
este mai mare, cu atăt gradul de maturizare al persoanei este mai mic; o persoana imatura se
va purta, în general, într-un anumit fel acasa, între prietenii apropiati, si în alt mod (care sa o
securizeze) în cadrul interactiunilor sociale;
e) eul spiritual: reflectă valorile existenţiale ale unei persoane din aceasta perspectiva, persoanele
sînt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
78
A.Băban, Consiliere educaţională. Psinet, Cluj-Napoca. 2003.
139
Eul viitor (eul posibil) vizează modul in care persoana isi percepe potentialul de dezvoltare
personala si se proiecteaza in viitor. Eul viitor cuprinde aspiratiile, motivatiile, scopurile pe
termen mediu si lung, el avand o structura importanta de personalitate, deoarece actioneaza ca
factor motivaţional in comportamentele strategice, in acest caz devenind eul dorit. Eul viitor,
incorporează si posibilele dimensiuni neplacute pe care ne este teama sa nu le dezvoltam in
timp si, in acest caz, poartă denumirea de eul temut. O persoană optimistă va contura un eu
viitor dominat de eul dorit, pentru care isi va mobiliza resursele motivationale si cognitive.
Fiecare dintre cele doua euri viitoare are atasat un set emotional (pentru eul dorit - incredere,
bucurie, placere, iar pentru eul temut - anxietate, furie, depresie).
Eul ideal este ceea ce ne-am dori sa fim, dar in acelasi timp suntem constienti ca nu avem resurse reale
sa ajungem. Cand ne apropiem sau chiar atingem aşa-numitui ideal, realizăm că dorim altceva si acel
altceva devine ideal exista situaţii cand eul ideal nu poate fi atins niciodată. Dacă o persoană se va
cantona în decalajul dintre eul real si cel ideal, are multe sanse sa traiasca o permanenta stare de
nemultumire, frustrare si chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de catre eul ideal este un fenomen
destul de frecvent la adolescenti, ei dorind sa devina personaje celebre şi simţindu-se total dezamagiţi
de propria personalitate si viaţă.
Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, indiferent că este copil, adult
sau vîrstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abilităţi. Stima de sine se referă
la modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cît de „buni” ne considerăm comparativ cu propriile
experienţe sau cu alţii. Stima de sine este dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine. Un
adolescent vorbeşte despre stima de sine: „Stima de sine? Ei bine, este felul în care ne vedem şi dacă
ne place sau nu ceea ce vedem.” Această privire-judecată despre noi înşine este vitală pentru echilibrul
nostru psihologic. Atunci cînd este pozitivă, ne permite să acţionăm eficient, să ne simţim bine în
propria piele, să facem faţă dificultăţilor externe. Oamenii cu stimă de sine înaltă se tratează cu
respect, îşi abordează necesităţile într-o manieră pozitivă. Cei care se respectă pe sine, respectă şi pe
cei din jur. Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă faţă mai bine situaţiilor şi
comportamentelor de risc, cum ar fi consumul de substanţe, relaţii interpersonale nesănătoase,
situaţiilor de criză, eşecurilor. Oamenii cu stimă de sine joasă nu-şi pun în valoare propria persoană şi
nu se respectă, îşi ignoră necesităţile şi pe sine. Aceşti oameni au sentimentul neajutorării şi cred că nu
au ce oferi celor din jur, iar ceilalţi nu pot face nimic pentru ei. Stima de sine negativă provoacă
numeroase suferinţe şi neplăceri, care vin să perturbe viaţa cotidiană.
Termeni şi expresii implicate în limbajul curent pentru a desemna stima de sine: a avea încredere în
sine, a fi mulţumit, satisfăcut de sine, a fi sigur pe sine, cunoaştere de sine, afirmare de sine, acceptare
de sine, a crede în sine, a fi mîndru de sine.
140
Un copil cu stimă de sine pozitivă va fi apt: Un copil cu stimă de sine scăzută:

 să acţioneze independent („Mă descurc  va evita să încerce noi lucruri („Nu voi
singur.”); fi în stare să fac acest pas.”);
 să-şi asume responsabilităţi („Pot să fac  se va simţi neiubit şi nedorit („Nu mă
acest lucru.”); place nimeni.”);
 să fie mîndru de realizările sale („Sînt  va blama pe alţii pentru propriile
mîndru pentru că...”); nerealizări („Profesorul a fost nedrept
 să tolereze frustrarea („Am o problemă şi cu mine.”);
trebuie s-o rezolv.”);  va simţi sau va pretinde că simte
 să reacţioneze adecvat la noi provocări şi să indiferenţă emoţională („Nu mă
încerce sarcini noi („Sînt convins că pot să interesează că am luat nota 2 la... ”);
fac acest lucru.”);  va fi inapt să tolereze un nivel mediu de
 să gestioneze emoţiile pozitive şi negative frustrare („Nu pot să învăţ.”);
(„Sînt supărat cînd vorbeşti aşa cu mine”);  îşi va reprima talentele şi abilităţile
 să ofere sprijin altora („Cu ce pot să te („Nu sînt bun de nimic.”).
ajut”).
Părinţii sînt cei care au o influenţă majoră în formarea stimei de sine la copii. O formă puternică de
respingere este atunci cînd părinţii sînt absorbiţi de propriile dureri, suferinţe şi de incapacitatea de a-şi
gestiona viaţa, ceea ce-i face să fie incapabili de a da căldură, dragoste şi de a-şi accepta copiii. O altă
formă de respingere este atunci cînd părinţii au expectaţii nerealiste faţă de copiii lor. Acest lucru se
datorează perfecţionismului acestora şi tendinţei de a-şi vedea copiii perfecţi, fiind ignorate
necesităţile lor. Dacă imaginea de sine a părinţilor este una sănătoasă, vor adopta cu totul altfel
educarea, iubirea şi disciplinarea copiilor lor decît dacă ar avea o proastă imagine de sine. (a se vedea
Anexa 3,4,5)
Este de menţionat faptul că există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la copii şi
acceptarea necondiţionată ca atitudine a adultului. Mesajul de valoare şi unicitate transmis de adult
este foarte important în prevenirea neîncrederii în sine. Iubirea necondiţionată din partea părintelui
precede aproape întotdeauna acceptarea de sine. Ce înseamnă iubirea necondiţionată? Exact aşa – să
iubeşti o persoană fără să pui condiţii legate de cine este persoana şi de ce face persoana respectivă.
Din păcate, mult prea mulţi părinţi îşi iubesc copilul doar dacă îşi face ordine în cameră, ia note mari,
vine acasă devreme şi este „băiat bun” sau „fată bună”. Iubirea este condiţionată, fiind strict legată de
performanţă, şi dacă performanţa este slabă, înseamnă că nu există iubire. În cazul în care copilul nu
simte că merită iubirea propriilor săi părinţi, el presupune că e nedemn de iubire. Rămîne doar un pas
spre a ajunge să se simtă inutil – un nimeni – o lovitură dată imaginii de sine. 79
79
T. Turchină, Comportamentul profesorilor şi promovarea stimei de sine în şcoală, Didactica Pro, Supliment
„Educaţie pentru toleranţă”, 2004, p.31-35.
141
Caracteristicile copilului acceptat şi ale celui neacceptat

Copilul acceptat Copilul neacceptat
 Este creativ, liber, denotă spontaneitate,  Este închis, necomunicativ.

inventivitate şi originalitate .  Manifestă agresivitate, brutalitate, e pus
 Manifestă autonomie, independenţă, amor pe ceartă.
propriu, capacităţi de a se descurca singur;  Se joacă mai mult singur.
este deschis pentru comunicare şi relaţii cu  Este respins de colegi şi deseori se
cei din jur. izolează.
 Are capacităţi de lider, tinde a se impune  Este partener ineficient de joacă. La fel
semenilor. se comportă şi în activităţi comune cu
 Manifestă perseverenţă şi curaj în atingerea adulţii sau semenii săi.
scopurilor de valoare.  Se supără cînd pierde.
 Posedă autoritate, forţă de concentrare,  Este neordonat, neatent.
capacităţi de autoapărare şi chiar o anumită  Are stări de anxietate şi frustrare, este
doză de agresivitate exteriorizată. nesigur în propriile forţe.
 Posedă o individualitate evidentă şi caută  Caută să obţină simpatia semenilor pe
activ să se afirme în mediul social apropiat diferite căi (uneori neadecvate: o face pe
lui. bufonul sau pe eroul etc.).
 Preferă jocurile creative: de calculator,  Se cramponează de adulţi.
construcţii, de imaginaţie.  Poate avea dereglări de limbaj,
 Prezintă un nivel de aspiraţie înalt, comportament.
manifestă dorinţa de a fi mai mare, de a  Se teme de părinţi, considerîndu-i duri,
cunoaşte lumea şi de a înfrunta ostili, severi.
dificultăţile.  Se îmbolnăveşte frecvent, manifestă
tristeţe, disperare, sarcasm şi pesimism.
Reacţii ale adulţilor care favorizează formarea unei stime de sine scăzute:
 neagă existenţa emoţiei respective: „Nu te mai doare degetul cela, ce eşti mic să tot
plîngi!”;
 spun copiilor ce ar trebui să simtă: „Trebuie să îţi iubeşti fratele.”;
 compară un copil cu celălalt: „Uite ce frumos se poartă Georgel, dar tu...”;
 răspund prin ridiculizare şi sarcasm: „Ai de gînd să stai toată ziua supărat, doar
pentru că nu ţi-a venit prietenul? Aşa se poartă doar copiii.”;
 folosesc ameninţări şi pedepse: „Dacă iar o să-ţi fie frică să răspunzi la limbă,
atunci i-aţi rămas bun de la petrecere!”.
Un bun părinte face tot ce este mai bine pentru copilul său, răspunde tuturor necesităţilor lui, indiferent
de faptul că locuieşte împreună cu acesta sau separat. Nevoile copilului, pe care un bun părinte e dator
să le satisfacă, sînt următoarele: nevoi fizice de bază (adăpost şi căldură, hrană adecvată şi odihnă,
îngrijire şi igienă, securitate fizică şi emoţională), afective (admiraţie şi tandreţe, atenţie şi observarea
comportamentelor, aprobare, comunicare, colaborare), stimularea potenţialului înnăscut (încurajarea
curiozităţii, imaginaţiei şi a creativităţii, asigurarea posibilităţilor de dezvoltare), responzabilizare,
direcţionare şi control (disciplină şi ordine), independenţă etc.
142
Trăsături ale părinţilor ce influenţează formarea caracterului copilului
Trăsături pozitive: Trăsături negative:

 căldura şi afecţiunea  răceala şi ostilitatea
 stabilirea clară a limitelor  îngrijirea insuficientă
 recunoaşterea promptă a nevoilor  indiferenţa faţă de nevoile copilului
 acceptarea neajunsurilor  neglijarea/respingerea
 capacitatea de a fi previzibil  însuşirea de a fi imprevizibil
 fermitatea, stabilitatea  lipsa de respect
 respectarea individualităţii  superioritatea.
 recunoaşterea calităţilor.
Un părinte bun reuşeşte să răspundă adecvat necesităţilor copilului său şi să-i cultive acestuia
încrederea în forţele proprii, respectul de sine, autonomia şi responsabilitatea de la cea mai fragedă
vîrstă. Sentimentul de siguranţî singurul care permite copilului să se emancipeze şi sa-şi dobîndească
personalitatea depinde de urmatoarele conditii: 80
1. Protectia împotriva loviturilor din afară;
2. Satisfacerea trebuinţelor elementare;
3. Coerenţa şi stabilitatea cadrului de dezvoltare;
4. Sentimetul de a fi acceptat de ai săi:
 ca membru al familiei: să fie iubit; să daruiasca dragoste, să fie izvor de bucurie şi de multumire
pentru adulti; să fie condus si îndrumat;
 ca fiinta umana: să i se accepte caracteristicile individuale; să aiba posibilitatea de acţiune şi
experienta personală; să aibă asigurată o anumită arie de libertate.
Pentru a-şi îndeplini plenar rolul, un bun părinte se va deprinde:

 să asigure o autoritate optimă, fără a fi supraprotectiv, cu autoritate absolută sau
permisiv;
 să ofere copiilor dragoste şi acceptare şi să fie sensibil la nevoile lor;
 să manifeste încredere în munca şi abilităţile copiilor săi;
 să formuleze aşteptări realiste;
 să găsească timp pentru a le împărtăşi copiilor experienţa sa, să ia masa împreună, să se
joace, să-şi petreacă cu ei timpul liber;
 să întemeieze un mediu sigur, stabil, cu reguli clare de respectat;
 să glumească, să îndrume activităţile copiilor, să încurajeze libera exprimare a opiniei;
 să comunice liber cu copiii, cu sinceritate, să-i asculte şi să formuleze împreună
aprecieri;
 să ia decizii şi să accepte responsabilităţi;
 să poată stăpîni stresul şi să rezolve conflictele;
 să vadă lucrurile şi din punctul de vedere al copilului;
În relaţiile familiale, inclusiv în cele dintre părinţi şi copii, este foarte important de a evita imperativele
„Vreau!” şi „Trebuie!”, de a îmbina exigenţa cu responsabilitatea pentru tot ce fac şi tot ce sînt fiecare
dintre membrii ei.
80
P. Osterrieth, Copilul si familia, Bucuresti, 1973, p. 71-72.
143
Educaţia copilului se va baza pe respectarea unor cerinţe fundamentale. De primă importanţă este
faptul ca părinţii să aibă un comportament afectiv, să fie duioşi şi blînzi, stimulînd astfel dezvoltarea
psihică a copilului, contribuind la formarea sentimentului de deplină siguranţă. Cerinţele faţă de copil
trebuie să aibă un caracter permanent şi să se întemeieze pe posibilităţile reale ale acestora; astfel, prin
aprecieri constante, pline de discernămînt, se va contribui la cultivarea respectului de sine, la formarea
voinţei copilului.
Pentru copiii cu dizabilităţi este foarte dificilă perceperea propriei imagini corporale şi a poziţei lor în
spaţiu, formarea eului, a conştiinţei de sine (formarea eului corporal, a schemei corporale, a poziţiei
propriului corp în spaţiu, apoi a eului psihologic şi a eului social) – distincţia dintre eu şi altul,
egocentrismul infantil şi negativismul.
Dezvoltarea imaginii de sine, stima de sine, identitatea personală, presupune:

 conştientizarea imaginii corporale
 numirea parţilor corpului
 preferinţe şi lucruri care le plac si le displac
 Ce pot să fac? Când am nevoie de ajutor
 recunoaşterea , utilizarea şi răspunsul la propriul nume
 folosirea simţurilor
Atunci cînd se doreşte realizarea unui proces educaţional în scopul dezvoltării unor comportamente
sociale nu trebuie să pierdeţi din vedere faptul că:
 Educaţia conceptelor sociale este o parte importantă a vieţii şi este identică pentru persoanele cu
dizabilităţi ca şi pentru cele fără dizabilităţi, accesul la informaţii putînd varia.
 Copiilor/tinerilor cu dizabilităţi trebuie să li se ofere oportunităţi de a dezvolta relaţii sociale şi
accesul la cunoştinţele din toată problematica socială.
 Părinţii sau educatorii trebuie să sesizeze momentele sau să creeze momente pentru a optimiza
procesul învăţării tuturor aspectelor legate de social.
 Eficienţa folosirii unor strategii şi tehnici specifice în dezvoltarea conceptelor sociale.
5.6. Stresul parental şi strategii de depăşire

Stresul reprezintă un aspect normal şi necesar al vieţii, aspect de care omul nu poate scăpa. Stresul
poate genera un disconfort temporar şi de asemenea poate induce consecinţe pe termen lung. În timp
ce prea mult stres poate altera starea de sănătate a unui individ cît şi bunăstarea acestuia, totuşi, un
anumit volum de stres este necesar pentru supravieţuire. Stresul se poate concretiza în diminuarea
normalităţii funcţiilor sau chiar în apariţia bolilor, dar poate ajuta persoana aflată într-o stare de pericol
şi contribuie în accentuarea achiziţiilor.
Adaptarea constituie condiţia fundamentală a supravieţuirii fiinţelor vii în natură şi societate. Atît în
cazul omului cît şi al animalului reacţiile adaptative sînt în covîrşitoarea lor majoritate învăţate,
dobîndite.
Un element important de apreciere a sănătăţii familiei este modalitatea ei de a face faţă stresului.
Eforturile familiei de a se adapta situaţiei provocate de evenimentele stresante sau traumatizante
144
presupun două etape distincte, dar interrelaţionate: reacţia la cerinţele imediate şi practice ale situaţiei
şi stăpânirea şi gestionarea emoţiilor generate de evenimentul stresant. Psihiatrul Gerald Caplan
(1964) a identificat 7 caracteristici ale comportamentului de adaptare (McCubbin, Duhl, 1985, p. 385):
1. Explorarea activă a problemei;
2. Exprimarea deschisă şi liberă a sentimentelor pozitive şi negative;
3. Căutarea activă (propriu-zisă) a ajutorului de la ceilalţi, inclusiv prieteni, rude şi cei de la serviciile
sociale;
4. Împărţirea problemei în mai multe aspecte şi analizarea şi rezolvarea lor pe rînd, una cîte una; de
exemplu, în cazul unui adolescent rebel, părinţii trebuie să aleagă să se concentreze pe problemele
majore ale vîrstei, cum sînt drogurile, activitatea şcolară, decât să se centreze pe probleme minore,
cum ar fi camera dezordonată.
5. Conştientizarea stării de oboseală, a disconfortului emoţional şi a nevoii de a face pauze între
eforturile cuiva. Astfel, o familie cu un copil cu multiple retarduri trebuie să accepte faptul că este
nevoie de o „pauză”, departe de cerinţele copilului.
6. Manifestarea flexibilităţii şi a dispoziţiei de a schimba comportamentul sau de a inversa rolurile în
familie.
7. Păstrarea unei încrederi de sine, dar şi faţă de membrii familiei şi menţinerea unei atmosfere de
optimism vizavi de eventualele obstacole şi crize.
Stresul emoţional continuu trăit de către părintele copilului cu dizabilitate formează trăsături de
personalitate ca sensibilitate sporită, anxietate, neîncredere, precum şi contradicţii interne.
Numeroase familii par însă să se fi adaptat foarte bine situaţiei de a avea un copil cu dizabilităţi şi asta
nu pentru că ar fi resimţit mai puţin stres sau ar fi avut mai puţine probleme, ci pentru că au fost
reziliente în faţa adversităţilor şi a crizei şi au avut abilitatea necesară de a face faţă situaţiei. În aceste
familii au fost identificaţi factori protectivi ce conferă rezilienţă în faţa situaţiilor stresante şi cresc
abilităţile de coping81:
 existenţa reţelei de suport social: rude, prieteni
 suport din partea unor părinţi care au şi ei un copil cu nevoi speciale
 abilitatea de a găsi suportul social adecvat şi de a cere ajutor profesioniştilor
 relaţie de cuplu armonioasă
 armonie între părinţi, comunicare intrafamilială deschisă
 situaţie bună socioeconomică
 ceilalţi membri ai familiei sănătoşi
Toate familiile dezvoltă anumite strategii de coping care reprezintă acţiuni, comportamente şi gînduri
pe care acestea le utilizează pentru a mînui situaţia. Exemple de strategii de coping:
 negarea diagnosticului
 utilizarea clipelor de răgaz în îngrijirea copilului în scop personal
 căutarea ajutorului din partea prietenilor
 gîndire pozitivă
81
Copingul desemnează orice mecanism de prevenţie şi adaptare la stres, orice tanzacţie între subiect şi mediu în
vederea reducerii intensităţii stresului (M. Miclea, 1997).
145
 schimbarea modului de a vedea situaţia

 căutarea de informaţii, a unei alte opinii, punere de întrebări
 acceptarea pasivă a programelor de recuperare – evitarea provocărilor şi lăsarea responsabilităţii
pe seama altor persoane
 evitarea situaţiilor stresante, a contactului cu spitalul sau cu alţi membri ai familie.
Strategiile de coping diferă în funcţie de:

 experienţa iniţială a părinţilor
 caracteristicile personale
 efectul dizabilităţii copilului asupra vieţii familiale
 activitatea zilnică din familie
 suportul social.
Oricum, unele strategii de adaptare sînt mai funcţionale decît altele. Cele funcţionale sunt acele seturi
de acţiuni şi atitudini care produc îmbunătăţiri în situaţia familiei. Iată cîteva dintre cele mai
bune/pozitive strategii de adaptare (McCubbin, 1979):
1. Menţinerea unităţii familiei – alocarea unei perioade de timp pentru a face lucruri împreună cu
copiii şi pentru a plănui activităţi extrafamiliale.
2. Dezvoltarea încrederii de sine şi respectului de sine – învăţarea unor aptitudini care să ajute la
adaptarea şi rezolvarea unei probleme.
3. Dezvoltarea suportului social – petrecerea timpului cu prietenii şi familia, acceptarea ajutorului
acestora, participarea în cluburi şi organizaţii comunitare.
4. Dezvoltarea unei gîndiri pozitive – rămânerea într-o sferă optimistă, chiar şi atunci cînd ne găsim
în faţa unor probleme serioase.
5. Studierea profundă a problemei – citirea de cărţi, înscrierea la cursuri de specialitate, căutarea
sfatului medical sau de altă profesie.
6. Reducerea tensiunii – fie prin exerciţii fizice, privind la televizor, întreţinînd interesul pentru
hobby-uri, vorbind deschis despre lucruri sau plîngînd.
7. Dozarea eforturilor de adaptare – folosind mai multe strategii de adaptare într-o manieră
echilibrată şi constituind, prin sinteza lor, una singură, în încercarea de a avea grijă de propria
persoană şi de ceilalţi membrii ai familiei.82
Parinţii copiilor cu dizabilitati sînt confruntati mereu cu solicitări de schimbare a timpului, răbdării,
energiei si imaginatiei lor. Înţelegînd ce se intampla in corpul nostru sub influenta unui stres prelungit
sau intens, putem sa intelegem de ce managementul stresului este o parte importanta a ingrijirii de sine
insusi.
Corpul nostru reacţionează cînd ne aflăm sub stres. Ne creşe pulsul, respiraţia devine mai alertă,
presiunea arterială şi nivelul glucozei în sînge cresc iar digestia se incetineşte. Sîngele se grăbeşte spre
muşchii noştri pentru a ne ajuta să ne pregătim să răspundem. Acstea sînt reactii fizice normale fata de
prezenta stresorilor. Pentru părinţi este important să aibă cîteva tehnici care sînt comode pentru
folosirea in vederea reducerii rapide a stresului si păstrarea auto-controlului.
82
I. Mitrofan, Terapii de familie, Sper, Bucureşti, 2004.
146
Iata 5 metode simple de combatere a stresului:

1. Respiraţi adînc de 3 ori si numarati pînă la 10. Inhalaţi si expiraţi forţat. Respiraţia profunda va
clarifica mintea. Poate sa ajute la reducrea sentimentelor si emotilor ngative. Dupa aceea avem
mai multe şanşe să tratăm problemele în mod constructiv. Acest exercitiu ne cumpara cîteva
secunde preţioase ajutandu-ne să ne revenim si să ne concentrăm asupra unei chestiuni anume care
se află la indemana.
2. Faceti cîţiva paşi inapoi. Prin simpla miscare înapoi, noi ne detaşăm de situaţie suficient ca să
cîstigăm puţină perspectiva. aceasta ne acorda deasemnea posibilitatea de a intelege ca avem
alegeri in ceea ce priveste modul cum reactionam fata de situatiile stresante.
3. Folosiţi-vă simţul umorului. Uneori, situaţiile stresante au un element de umor. Urmele de noroi
de pe o podea proaspat curata pot sa fie nostime daca stim cum sa radem de noi insine si de
situatii. Rasul este un dar pe care-l putem impartasi cu copiii nostri. El micsoreaza sentimentele
tensionate, reduce stresul si ne ajuta sa ne relaxam. Este imposibil să fii şi relaxat şi stresat în
acelaşi timp .
4. Miscaţi-vă! Indiferent daca credeţi sau nu, acest lucru da rezultate cu adevarat. Cînd copii sînt
iritabili si se plang iar dumneavoastra simtiti ca stresul sporeste gasiti un mijloc de a face miscare,
exercitii fizice. Puteti sa alergati in jurul mesei de la bucatarie sau sa faceti 20 de sarituri pe loc.
Pana cand veti termina veti avea rasuflarea taiata si veti rade. Oare unde a disparut tot stresul?
5. Face-ţi o pauza. Asigurati-vă că şi copilul este in siguranţă, apoi indepartati-va de situaţie. Duceţi-
vă in dormitor sau in baie si inchideti usa. Luaţi-va cateva minute ca a va reveniţi
Ţelul unui cadru didactic este sa-i ajute pe parinţii copiilor cu dizabilitati să inteleagă importanţa
comunicării incepand cu toate metodele prin care comunicam fara sa spunem vreun cuvant şi cît de
mult putem comunica fără folosi cuvintele.
Stresul parental poate fi prevenit prin eficientizarea relaţiei cu cadrele didactice şi cu copii. O astfel de
relaţie dintre trei factori cheie trebuie privita pozitiv, iar pentru acest lucru e nevoie de respectarea
catorva reguli.
 Părinţii şi copii trebuie sa fie realişti în aşteptari. Trebuie luate în considerare vîrsta copilului,
precum şi alte circumstante. Trebuie recunoscute atît sentimentele copiilor cît şi ale părinţilor,
sau ale cadrelor didactice. Copilul trebuie implicat în luarea deciziilor şi trebuie alese situaţiile
la care poate să participe. Uneori este important pentru părinţi să insiste asupra propriei lor
agende. Alteori este bine să fie lasat copilul a decida. Trebuie oferita copilului o alegere din 2
optiuni, pe care cei mari le acceptă. Trebuie să fie atrasa atentia asupra schimbarilor viitoare.
Problemele trebuie discutate pînă cînd se ajunge la o concluzie acceptabila, chiar daca nu se ia o
hotarîre.
 Trebuie sa existe un parteneriat cît mai strans intre părtinţii copiilor cu dizabilităţi şi cadrele
didacticie bine pregătite şi informate în legatură cu felul în care pot interveni pentru consilierea
acestora. Acest lucru ajută la reducerea stresului pe care-l resimt familiile şi micsorează riscul
ca părinţii să-şi manifeste frustrările asupra copiilor lor. Trebuie redusă izolarea părinţilor
punîndu-i în legatură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii similare, promovînd o abordare pozitivă a
creşterii şi disciplinării copiilor. Măsurile întreprinse trebuie să se adreseze în mod specific
factorilor care contribuie la abuzare şi neglijare, inclusiv lipsa informaţiilor şi abilităţilor ca
părinte sau caracterul nepotrivit al acstora, respectul scăzut faţă de sine însuşi, sentimentul de
izolare, aşteptările nerealiste şi înţelegerea greşită a dezvoltării copilului ăi al rolului de părinte.
147
 Trebuie susţinut că nu există un singur model de părinte şi nu trebuie insistat că ar există o

singură metoda de a fi parinte. „Unde-s mulţi, putera creşte” spune învaţătura populară şi numai
prin unirea forţelor parinţilor, cadrelor didactic şi a şcolii se poate face o mai bună integrare a
copiilor cu dizabilităţi.
Exerciţii şi aplicaţii:
1. Gîndiţi-vă la un comportament neeadecvat al copilului cu dizabilităţi, care se petrece într-un loc

public. Elaboraţi paşii de intervenţie psihologică în acel moment.
2. Analizaţi rolul disciplinei în educaţia şi dezvoltarea unui copil cu dizabilităţi
3. Explicaţi importanţa alegerii corecte a stilului educativ potrivit pentru un copil cu dizabilităţi
4. Descrieţi comportamentul părinţilor pentru formarea stimei de sine la copiii cu dizabilităţi.
5. Elaboraţi activităţi pentru menţinerea comunicarii eficiente părinte-copil.
6. Argumentaţi rolul conceptelor stimă de sine, imagine de sine în formarea personalităţii copilului
cu dizabilităţi.
148
Capitolul VI. Raportarea la celălalt: atitudini, stereotipuri şi prejudecăţi sociale
CAPITOLUL VI. RAPORTAREA LA CELĂLALT: ATITUDINI,

STEREOTIPURI ŞI PREJUDECĂŢI SOCIALE
Argument
În acest capitol ne-am propus să vă prezentăm principale explicaţii teoretice privind felul în care ne
raportăm la ceilalţi prin intermediul atitudinilor, stereotipurilor şi al stigmatului social. Pentru aceasta
vom urmări să răspundem la cîteva întrebări: cum se defineşte, cum se formează, cum pot fi măsurate
şi cum pot fi modificate fiecare dintre fenomenele puse în discuţie. Cunoaşterea stereotipurilor şi
prejudecăţilor la care se raportează indivizii sau grupurile în interacţiunea cu alţii este necesară mai
ales datorită faptului că acestea ne determină să luăm poziţie şi ne influenţează, deseori negativ,
comportamentul şi relaţiile cu ceilalţi. Dacă atitudinile, stereotipurile, prejudecăţile şi stigmatizarea
sunt responsabile de felul în care relaţionăm şi comunicăm cu ceilalţi, cunoaşterea acestora se
dovedeşte a fi deosebit de necesară în procesul educaţiei incluzive şi a consilierii copiilor cu
dizabilităţi.
 veţi clarifica cum se produce mecanismul raportării la celălalt prin intermediul atitudinilor,
stereotipurilor, prejudecăţilor şi al stigmatizării celorlalţi;
 veţi evidenţia care pot fi reacţiile verbale şi comportamentale ale celorlaţi faţă de persoanele
stigmatizate, precum şi a persoanelor stigmatizate în raport cu stigmatizarea;
 veţi cunoaşte care sunt cele mai importante metode de măsurare a stereotipurilor, prejudecăţilor
şi atitudinilor sociale;
 veţi înţelege cum se formează şi cum pot fi modificate stereotipurile, prejudecăţile şi atitudinile
negative în procesul educaţiei incluzive şi al consilierii familiei şi copiilor cu dizabilităţi;
 veţi constata de ce atitudinile nu se schimbă atît de uşor, clarificându-se formele de rezistenţă pe

care le opun indivizii la intenţiile cuiva de schimbare atitudinală.
Concepte-cheie: atitudine, formarea şi schimbarea atitudinilor, stereotip şi prejudecată, formarea

stereotipurilor şi prejudecăţilor, stigmatul social, tipuri de stigmat social, atitudini şi reacţii
comportamentale faţă de persoanele stigmatizate.
149
6.1. Stereotipuri şi prejudecăţi sociale
6.1.1. Cum sînt definite stereotipurile şi prejudecăţile?
O definiţie larg acceptată în literatura ptsihosociologică tratează stereotipurile ca fiind un ansamblu de

opinii şi convingeri privind trăsăturile de personalitate şi comportamentale ale unui grup social
(femei, bărbaţi, tineri, adulţi, americani, europeni, sportivi etc.). Prin urmare, stereotipurile pot fi atît
opinii, cît şi convingeri. Distincţia e utilă, deoarece opiniile sunt flexibile la noile informaţii şi, prin
urmare, mai uşor pot fi schimbate, pe când convingerile se modifică mai greu. În general,
stereotipurile au o reputaţie proastă, justificată de „participarea” acestora la formarea prejudecăţilor şi
a atitudinilor de discriminare.83
Deseori stereotipurile sînt confundate cu prejudecăţile sau sînt folosite drept sinonime în limbajul
comun, distincţia însă se referă la următoarele „prejudecata este o atitudine negativă faţă de fiecare
membru al unui grup motivată fiind doar de apartenenţa lui la acest grup, iar stereotipul este
componenta cognitivă a acestei atitudini, pe când discriminarea se referă la comportamentul
determinat de atitudinile negative.84În alţi termeni:
 stereotipul se referă la o caracterisitică, pozitivă sau negativă, specifică sau atribuită unui grup
de persoane (ex. harnici – leneşi, educaţi – needucaţi);
 prejudecata este atitudinea negativă faţă de membrii acestui grup şi rezultă din caracteristicile
negative atribuite acestui grup (ex. sînt desconsideraţi fiindcă sînt leneşi şi needucaţi sau sînt
dispreţuiţi fiindcă sînt agresivi);
 discriminarea se referă la comportamentul în raport cu membrii acestui grup (lipsirea de
drepturi, segregare, excludere socială etc.).
Termenul „stereotip” este compus din două cuvinte greceşti: stereos (fix, solid) şi typos (caracter).
Sensul originar era unul de natură tehnică şi semnifica „multiplicarea unei forme tipografice prin
turnarea în metal a unei copii”85. Preluat în anii 30 ai secolului XX de către ştiinţele umaniste,
stereotipul a ajuns să numească acel ansamblu de caracteristici de personalitate şi comportamentale,
specifice unui grup de persoane. „Invenţia” termenului îi aparţine lui Walter Lippmann (1922), care i-a
atribuit accepţiunea psihosociologică, referindu-se la rigiditatea concepţiilor noastre privind grupurile
sociale.86 Deşi etimologic termenul sugerează natura încremenită a imaginilor despre anumite grupuri
sociale, cercetările psihosociologice evidenţiază, mai degrabă, flexibilitatea, decît rigiditatea opiniilor
şi convingerilor privind un anumit grup social.87
83
V. Yzerbut, şi G. Schadron, Cunoaşterea şi judecarea socială. Polirom, Iaşi, 2002, p.163.
84
D. Capozza, C. Volpato, Realţii întergrupuri: perspective clasice şi contemporane, în R. Y. Bourhis şi J.-F.
Leyens (coord.). Stereotipuri..., 1994/1997, p.12
85
S. Chelcea, Personalitate şi societate în tranziţie. Bucureşti, Ed. Societatea Ştiinţă şi Tehnică, 1994, p. 242.
86
Jurnalistul şi analistul politic american W. Lippmann (1889-1974), în cartea sa Public Opinion, apărută în
1922, introduce pentru prima dată termenul de stereotip, împrumutat din lumea tipografiei, unde stereotip
desemnează o formă metalică care serveşte la tipărirea unui clişeu tipografic.
87
S. Chelcea, Reprezentarea socială a identităţii naţionale a românilor, Sociologie Românească, 1994, 2-3, pp.
194–196.
150
6.1.2. Cum se formează stereotipurile şi la ce folosesc
Cum îi cunoaştem şi cum se formează primele impresii despre ceilalţi din jurul nostru? Cum ne
reprezentăm în mintea noastră diverse categorii sociale – membrii unor grupuri deviante, etnice,
politice, religioase etc.? Cum percepem o persoană pe care o vedem pentru prima dată – ne folosim de
experienţa anterioară, o comparăm cu alţii pe care i-am cunoscut, ne apare în minte imaginea unui
individ? Cert este faptul că nu sîntem pregătiţi să o percepem aşa cum este persoana în realitate.
Walter Lippman considera că oamenii nu reacţionează direct la stimulii din lumea înconjurătoare, ci la
imaginile din mintea lor. Noi nu vedem înainte de a defini, scria autorul, ci definim înainte de a
vedea.88 Rezultatele unor studii ştiinţifice, dar şi observaţiile cotidiene spun că, mai degrabă, „vedem
în ceilalţi ceea ce vrem să vedem”. Iată cum descrie un scriitor de culoare acest fenomen:
„Sunt un om invizibil. Nu, nu sunt nici unul dintre spiriduţii care l-au obsedat pe Edgar Alain Poe şi
nici nu sunt vreuna dintre ectoplasmele voastre gen Hollywood. Sunt o persoană reală, în carne şi
oase, fibre şi lichide şi, s-ar putea spune, am şi ceva minte. Sunt invizibil, cred eu, din simplul motiv
că oamenii refuză să mă vadă. E ca şi cum aş fi încercuit din oglinzi strâmbe, deformante, aşa cum
vezi de obicei pe la bâlciuri. Când oamenii se apropie ei văd, fie numai ceea ce mă înconjoară, fie se
văd pe ei înşişi, fie proiecţiile imaginaţiei lor, într-adevăr orice, mai puţin pe mine”. 89
Din punct de vedere social, formarea stereotipurilor depinde de statutul grupului (ex. percepem
membrii grupurilor cu statut ridicat ca eficienţi şi competenţi), de natura relaţiilor cu acest grup (ex.
stereotipul este în general defavorabil dacă relaţiile dintre două grupuri sunt conflictuale şi favorabil
dacă relaţiile sunt amicale sau au un caracter cooperant, astfel percepem membrii grupurilor cu care
suntem în conflict ca imorali, nesociabili). La baza formării stereotipurilor stă mecanismul comparării
cu „ceilalţi” (membri ai altor grupuri sociale). Compararea socială este procesul prin care ne evaluăm
propriile însuşiri fizice şi psihice, abilităţile, conduitele şi performanţele prin raportarea la ceilalţi
oameni. Au fost identificate trei situaţii de comparare socială:
 comparaţie socială de egalitate – comparaţia cu cei care ne sînt egali după anumite însuşiri şi
abilităţi;
 comparaţie socială de superioritate – în acest caz, comparaţia se face cu oameni de succes, care
sînt luaţi drept modele demne de urmat90;
 comparaţie socială de inferioritate – oamenilor le place să caute şi să utilizeze informaţii care
să-i avantajeze în evaluarea de sine, să-i pună într-o lumină favorabilă; mijlocul cel mai la
îndemână este de a se compara cu cei care au realizări mai modeste sau o situaţie materială mai
precară.91
Se consideră că stereotipurile sînt mai obiective în prima situaţie de comparare, adică atunci cînd un
grup social se compară cu un altul aflat pe poziţii de egalitate în ceea ce priveşte statutul şi realizările.
88
V. Yzerbut, şi G. Schadron, Cunoaşterea..., p.99.
89
Ellison (1965, p.7), citat de S. Moscovici, Fenomenul reprezentărilor sociale, în A. Neculau (coord.).
Reprezentările sociale..., p.16.
90
Efectele pozitive ale acestui tip de comparaţie au fost puse în evidenţă de o serie de studii. De exemplu, în
studiul realizat de H. Blanton şi colab. (1999 apud Iluţ şi Ivan, 2003) se arată că acei elevi care au recurs la
comparaţia cu colegi de-ai lor ce aveau note mai bune au obţinut ei înşişi performanţe şcolare mai ridicate.
91
În situaţiile de eşec, neîmpliniri recurg la a se consola, dacă nu chiar bucura la constatarea că alţii au o stare şi
mai precară (materială, de sănătate, familială, profesională şi altele). Acest tip de comparare se dovedeşte a fi un
bun procedeu psihosocial de protecţie şi întărire a stimei de sine.
151
În celelalte două cazuri, stereotipurile sînt fie preponderent negative, fie pozitive. Odată stereotipurile
formate ele sînt aplicate membrilor unui grup social aproape automat. Un stereotip se manifestă atunci
când percepem toate persoanele aparţinînd unui grup ca avînd aceleaşi caracteristici. Deşi s-ar putea să
nu fim conştienţi că încadrăm oamenii în anumite şabloane, o facem, totuşi, destul de frecvent. De ce
ne folosim de stereotipuri? Walter Lippmann scria în Public Opinion (1922) că deşi stereotipurile sînt
schematice şi inexacte, ele sînt, totuşi, inevitabile: abandonarea stereotipurilor însemnînd, de fapt,
sărăcirea vieţii umane. Stereotipurile rezultă din necesitatea de a înţelege cantitatea mare de informaţii
despre oamenii cu care interacţionăm. Nu putem să-i cunoaştem pe toţi membrii unui grup, nu-i aşa?
Şi atunci avem tendenţa de a-i percepe pe toţi ca fiind asemănători.
Stereotipurile sînt declanşate de diferite situaţii contextuale, avînd funcţii specifice îndependenţă de
acestea. Henri Tajfel (1981)92, cercetăror englez, distinge trei funcţii sociale ale stereotipurilor:
explicaţia socială, justificarea socială şi diferenţierea socială:
 funcţia de explicaţie socială se referă la încercarea de a înţelege evenimentele sociale prin
identificarea unui grup perceput ca fiind responsabil pentru felul în care se produc aceste
evenimente (ex. tendinţa de a atribui grupurilor de emigranţi o anumită responsabilitate pentru
criza economică şi elaborarea în acest fel a unui stereotip negativ – „emigranţii ne-au furat
ţara” sau „toţi emigranţii sînt nişte hoţi” etc.);
 funcţia de justificare socială este acţiunea de a elabora un stereotip specific unui grup pentru a
justifica acţiunile în raport cu acest grup (ex. cazul stereotipurilor negative construite de puterile
coloniale în privinţa popoarelor pe care le exploatează – „negrii nu sînt oameni”, „romii sînt
needucaţi” etc.);
 funcţia de diferenţiere socială se referă la accentuarea şi clarificarea diferenţelor dintre grupuri,
urmărind să se stabilească o identitate pozitivă pentru grupul de apartenenţă (ex. elaborarea unor
stereotipuri pozitive pentru propriul grup şi a unor stereotipuri negative pentru alte grupuri
sociale – „noi sîntem toleranţi, ei sînt agresivi şi răzbunători”).
6.1.3. Au stereotipurile un sâmbure de adevăr?
Sunt stereotipurile false sau au, totuşi, un sîmbure de adevăr? Abordările clasice ale stereotipurilor au
evidenţiat, în special, erorile de percepţie şi de judecată socială provocate de mecanismul
stereotipizării. Ulterior, concepţia clasică a falsităţii stereotipului a fost înlocuită cu problematica
acurateţei acestuia. Atunci cînd este pusă în discuţie problema caracterului eronat sau adevărat al
stereotipurilor se operează cu noţiunea de acurateţe a stereotipului – care se referă la estimarea
corespondenţelor dintre trăsăturile stereotipe atribuite unui grup social şi cele reale pe care le posedă. 93
Există în literatura psihosociologică numeroase studii care încearcă să demonstreze empiric acurateţea
sau neacurateţea stereotipurilor. Cercetarea autostereotipului şi heterostereotipului grecilor şi
americanilor (Triandis şi Vassiliou, 1967), precum şi ale japonezilor şi americanilor (Abate şi Berrien,
1967) evidenţiază caracterul relativ adevărat al acestora; pe cînd datele altor studii (McCaulez şi
colab., 1988) infirmă acest fapt, evidenţiind falsitatea lor. 94 O. Klineberg a încercat să rezolve această
dilemă printr-un şir de cercetări referitoare la faptul dacă stereotipul corespunde unui neadevăr sau
92
Apud V. Yzerbut, şi G. Schadron, Cunoaşterea..., p.37.
93
E. Stănculescu, Acurateţea stereotipului, în S. Chelcea şi P. Iluţ (coord.), Enciclopedie..., pp.19-20.
94
ibidem.
152
conţine cel puţin un sîmbure de adevăr. Răspunsul autorului este pozitiv – nu toate stereotipurile sunt
false, ele pot fi mai mult sau mai puţin apropiate de adevăr. Erorile de judecată şi falsitatea
stereotipurilor se manifestă prin trei tipuri de neacurateţe:
 tendinţa de a subestima sau supraestima caracteristicile reale ale membrilor unui grup;
 tendinţa de a percepe grupul social mai mult sau mai puţin pozitiv decît este în realitate;
 tendinţa de a percepe un grup cu mult mai omogen, decît este în realitate (ex. de cîte ori nu
auzim spunându-se: „toţi negrii sînt la fel” sau „toţi chinezii seamănă unul cu celălalt”).
Mai mulţi psihosociologi subliniază faptul că membrii unui grup social tind să favorizeze grupul de
apartenenţă şi să producă stereotipii şi discriminări împotriva membrilor unui alt grup social. Fiecare
grup luptă pentru identitate socială pozitivă. Identitatea socială pozitivă este căutată ca o sursă a
respectului de sine. Grupurile au nevoie de un respect de sine ridicat, iar membrii dezvoltă diverse
strategii pentru a face faţă lipsei de respect. William G. Simmer (1906) afirma că ostilitatea faţă de alte
grupuri sociale este proporţională cu intensitatea coeziunii grupului de apartenenţă 95, iar Petru Iluţ
(2004) este de părere că chiar dacă şi nu ajunge în formă de ostilitate, mîndria de „noi”, este adesea
acompaniată de o implicită sau expresă desconsiderare a „celorlalţi”. 96 Cercetările psihosociale
efectuate de Henri Tajfel au demonstrat experimental că doar simpla împărţire a subiecţilor în două
grupuri generează comportamente discriminatorii faţă de membrii celuilalt grup şi tendinţa de a
favoriza membrii grupului de apartenenţă. Cercetătorul englez preciza că simpla categorizare, indusă
pe cale experimentală, între „noi” şi „ei” provoacă favorizarea membrilor grupului de apartenenţă şi
deprecierea celor din celălalt grup. Din cele mai vechi timpuri, oamenii s-au împărţit în două categorii:
noi cei buni şi ei cei răi. De exemplu, tindem să considerăm membrii din grupul nostru ca fiind
„inteligenţi”, „harnici” sau „binevoitori” şi pe membrii unui alt grup „proşti”, „leneşi” sau „agresivi”.
Această relaţie a fost ilustrată experimental şi de un alt studiu. 97 Spre exemplu, pentru a se descifra
gradul de similaritate şi gradul de ameninţare perceput de membrii unui grup în raport cu membrii
altui grup s-a recurs la chestionarea mai multor sute de studenţi ruşi cu privire la trei grupuri
(moldoveni, ucraineni şi georgieni), solicitîndu-le să evalueze conform caracteristicilor „ostilitate”,
„prietenie”, „inteligenţă”, „lăcomie”, cît de mult seamănă aceştia cu ei şi în ce măsură prezintă o
ameninţare pentru Rusia. Autorii au constatat că cu cât ameninţarea este mai mică şi similaritatea este
mai mare, cu atît caracterizarea este mai favorabilă – cazul moldovenilor şi al ucrainenilor –, şi cu cît
percepţia ameninţării este mai mare şi similaritatea este mai mică (cazul georgienilor) cu atît
caracterizările sunt mai puţin favorabile.
6.1.4. Cum se manifestă discriminarea?
Discriminarea este comportamentul negativ în raport cu membrii unui grup social, ce rezultă din
stereotipurile negative şi prejudecăţile faţă de acest grup. Grupurile care pot fi supuse discriminării
sînt: persoanele cu dizabilităţi, bolnavii de SIDA sau de cancer, minorităţile etnice ş.a. Totuşi, oamenii
pot avea stereotipuri negative faţă de un grup social, dar fără a discrimina membrii acestuia. Evident,
95
P. Iluţ, Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de psihosociologie, Polirom, Iaşi, 2004.
96
P. Iluţ, Valori, atitudini..., pp. 195-196.
97
E. Henderson-King et.al, In-group favoritism and perceived similarity: A look at Russians perceptions in the
post soviet era, Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 1997, apud P. Iluţ, Valori atitudini..., p. 201.
153
nu întotdeauna stereotipurile vor rezulta în comportamente şi practici discriminatorii. Între prejudecăţi

şi discriminare ar exista o relaţie cauzală, dar această relaţie este mult mai complexă, intervenind şi alţi
factori, cum ar fi climatul psihosocial, legislaţia etc. Să examinăm cum se produce trecerea de la
stereotipuri şi prejudecăţi la acţiuni de discriminare (fig.1).
Stereotip Prejudecată Discriminareşişi

Stereotip Prejudecată
atitudine negativă faţă de
Discriminare
o caracteristică, pozitivă sau atitudine negativă faţă de comportamente ostile
o caracteristică, pozitivă sau membrii unui grup social; comportamente ostile
comportament negativ faţă
negativă, atribuită membrii unui grup social; comportament negativ faţă
negativă, atribuită sînt însoţite de emoţii şi de membrii unui grup social
membrilor unui grup social sînt însoţite de emoţii şi de membrii unui grup social
membrilor unui grup social sentimente negative faţă de (lipsirea de drepturi,
(„urît”, „frumos”, sentimente negative faţă de (lipsirea de drepturi,
(„urît”, „frumos”, persoanele din acest grup responsabilităţi sau
„deştept”, „harnic” etc.); persoanele din acest grup responsabilităţi sau
„deştept”, „harnic” etc.); (teamă, ostilitate, duşmănie, oportunităţi; hărţuirea
presiunile sociale sau (teamă, ostilitate, duşmănie, oportunităţi; hărţuirea
presiunile sociale sau dispreţ, ură, intoleranţă morală; discriminare la
prezenţa celorlalţi ar putea dispreţ, ură, intoleranţă morală; discriminare la
prezenţa celorlalţi ar putea etc.); angajarea în cîmpul muncii;
determina fie activarea, fie etc.); angajarea în cîmpul muncii;
determina fie activarea, fie se manifestă, în special, în excludere socială;
inhibarea stereotipurilor se manifestă, în special, în excludere socială;
inhibarea stereotipurilor situaţii de conflict şi de segregare; ghetoizare etc.);
despre ceilalţi (teama de a situaţii de conflict şi de segregare; ghetoizare etc.);
despre ceilalţi (teama de a criză economică, cînd există 4 etape ale
nu fi considerat tolerant sau criză economică, cînd există 4 etape ale
nu fi considerat tolerant sau oamenii îşi îndreaptă discriminării – atacul
necivilizat va determina, oamenii îşi îndreaptă discriminării – atacul
necivilizat va determina, resentimentele şi frustrările verbal, evitarea,
mai degrabă, tendinţe de a- resentimentele şi frustrările verbal, evitarea,
mai degrabă, tendinţe de a- asupra unor „ţapi discriminarea (tratarea
şi ascunde adevăratele asupra unor „ţapi discriminarea (tratarea
şi ascunde adevăratele ispăşitori”; diferită) şi exterminarea.
opinii sau convingeri despre ispăşitori”; diferită) şi exterminarea.
opinii sau convingeri despre oamenii anxioşi sau care au
cineva). oamenii anxioşi sau care au
cineva). trăit situaţii umilitoare au
trăit situaţii umilitoare au
mai multe prejudecăţi.
mai multe prejudecăţi.
Figura 1. Relaţia dintre stereotip, prejudecată şi discriminare
Aşa cum puteţi observa în figura de mai sus, pot exista trei situaţii posibile:
 stereotip – fără a avea prejudecăţi şi fără a manifesta comportamente discriminatorii (ex. îi
putem caracteriza pe membrii grupului X în termeni negativi, dar fiind, de exemplu,
responsabili pentru recrutare de personal în cadrul unei organizaţii nu vom discrimina şi-i vom
trata pe toţi candidaţii la fel, indiferent din care grup fac parte);
 stereotip – prejudecată – fără a manifesta comportamente discriminatorii (deşi prejudecăţile
stau cel adesea la baza discriminării, acestea pot exista şi separat, oamenii pot avea atitudini
marcate de prejudecăţi, dar cărora nu le dau curs sau îşi ascund prejudecăţile şi evită exprimarea
lor vizibilă de teama sancţiunilor sociale);
 stereotip – prejudecată – discriminare – de cele mai dese ori, stereotipurile negative provoacă
prejudecăţi, care vor determina discriminarea membrilor grupului.
La fel de important este şi faptul că discriminarea nu derivă în mod necesar din prejudecăţi (de ex.
cineva care caută să cumpere vize rezidenţiale se fereşte să achiţioneze proprietăţi în cartiere unde
locuiesc negri, nu din cauza atitudinilor de ostilitate pe care le-ar avea faţă de cei care locuiesc acolo,
ci fiindcă îi este teamă că valoarea proprietăţii lor ar putea să scadă). 98
98
A. Giddens, Sociologie, All, Bucureşti, 1993/1997, p.235.
154
6.1.5. Cum pot fi identificate şi măsurate stereotipurile şi prejudecăţile?

 Lista de trăsături – persoanelor li se propune o listă cu trăsături de personalitate (ex. cumsecade,
egoişti, agresivi, supuşi, needucaţi, descurcăreţi, ostili ş.a.), din care ei trebuie să aleagă pe cele
pe care le consideră tipice pentru un anumit grup social. Respectiv, subiecţilor li se cere să
aleagă trei însuşiri pozitive şi respectiv trei negative care i-ar putea caracteriza cel mai bine pe
membrii grupului studiat.
 Asociaţiile libere. Metoda constă în a-i cere unui subiect ca plecînd de la un cuvânt inductor (de
ex. persoanele cu dizabilităţi), să spună toate cuvintele sau expresiile care îi vin în minte în
legătură cu acesta: Când vă gîndiţi la persoanele cu disabilităţi, care sînt primele cuvinte sau
expresii care vă vin în minte? Prin intermediul acestei metode se studiază frecvenţa unor
expresii sau cuvinte pe care le-au exprimat subiecţii.
6.1.6. Cum pot fi modificate stereotipurile şi prejudecăţile?
Dacă cercetările experimentale afirmă că între grupurile sociale se pot instala foarte uşor stereotipuri şi
prejudecăţi, întrebarea care apare este dacă pot fi la fel de uşor schimbate. Dacă stereotipurile s-ar
forma şi apoi ar sta cuminte în mintea noastră n-ar fi absolut nici o problemă. Totuşi, stereotipurile nu
sunt doar nişte idei pe care mintea noastră ajunge să le posede; ele sunt idei care, odată formate, ajung
să posede mintea noastră, scriu psihosociologii. Unele stereotipuri sunt mai rezistente (convingerile –
ex. rasismul), altele se modifică mai uşor (opiniile – ex. preferinţa pentru o anumită piesă muzicală).
De fapt, principalul motiv pentru care oamenii de ştiinţă dedică atât de multă atenţie acestor concepte
este că funcţionarea lor are adesea consecinţe sociale negative. Stereotipurile se remarcă prin faptul că,
cel mai frecvent, afectează persoanele care aparţin unor grupuri sociale stigmatizate. Aceste efecte pot
fi indirecte, cînd stereotipurile influenţează comportamentele celorlalţi faţă de ei (ex: prejudecăţile
susţin acţiunile discriminatorii la angajare sau promovare), sau directe, când acţionează asupra
comportamentului persoanelor stigmatizate care asimilează stereotipurile negative despre grupul lor şi
le însuşesc şi ajung să se identifice cu această imagine.99
Ce anume determină schimbarea stereotipurilor? Cele mai cunoscute strategii de diminuare a

stereotipurilor şi prejudecăţilor sunt: contrastul social, contactul intergrupuri, cooperarea intergrupuri
şi scopurile comune subordonate.
 Contrastul social. Din perspectiva teoriei încălcării aşteptărilor şi a contrastului social 100 una
dintre modalităţile de diminuare a stereotipurilor poate fi confruntarea cu membrii
contrastereotipici, care infirmă stereotipurile existente. Cum procedează oamenii în situaţiile
cînd avînd despre membrii unui anumit grup convingerea că ar fi leneşi şi needucaţi, întîlnesc
un membru al acestui grup care infirmă complet această imagine? Ce se întîmplă în acest caz?
În anumite cazuri am putea să tratăm membrii care infirmă imaginea noastră despre grupul
social drept „cazuri excepţionale”, „excepţii care nu fac decât să confirme norma”. Schimbarea
stereotipurilor se produce pe măsură ce ne confruntăm cu mai multe persoane care infirmă
această imagine.
99
V. Cernat, Psihologia stereotipurilor, Polirom, Iaşi, 2005.
100
apud L. Ivan, Stereotipuri, prejudecăţi şi discriminare socială în S. Chelcea (coord.), Psihosociologie...,
p.344.
155
 Contactul intergrupuri. Gordon Allport (1954) a susţinut că în urma contactului cu membrii

altor grupuri, stereotipurile şi prejudecăţile trebuie să devină mai puţin negative dacă sunt
respectate patru condiţii esenţiale: grupurile să aibă statut egal, scopuri comune, să coopereze,
iar procesul să fie sprijinit de autorităţi şi legislaţie. Succesul de care ipoteza contactului direct
s-a bucurat printre psihologii sociali a fost atribuit în mare parte atractivităţii şi clarităţii
asumpţiilor acesteia, precum şi predicţiilor sale optimiste. Dacă, aşa cum pretind susţinătorii
perspectivei cognitive, cunoştinţele noastre despre diversele grupuri sociale ar fi eronate, pentru
a ne debarasa de stereotipuri ar trebui să ne completăm imaginea despre aceste grupuri cu noi
informaţii. În 1954, decizia Curţii Supreme a Statelor Unite de a declara ca anticonstituţională
segregarea între albi şi negri se bazează evident pe ideea că, în fapt, contactul cu membrii unui
grup stereotipizat constituie un mijloc ideal pentru modificarea conţinuturilor stereotipurilor şi
ameliorarea relaţiilor intergrupuri. 101 Gordon Allport publică o carte intitulată „The Nature of
Prejudice”, în care face o analiză a prejudecăţilor între grupuri şi detaliază diferite recomandări
pentru a le elimina. Ansamblul acestor recomandări este cunoscut sub numele de ipoteza
contactului, deoarece ele au la bază ideea că dezvoltarea contactelor dintre diverse grupuri
constituie cel mai bun mijloc de a reduce tensiunile şi ostilitatea. Ipoteza contactului susţine
ideea potrivit căreia stereotipurile sunt eronate. Într-adevăr, dacă stereotipurile sunt rezultatul
unei informaţii eronate referitoare la grup, soluţia constă în a oferi ocazii de contact şi de a
înlocui astfel percepţiile existente cu alte informaţii. Eşecul simplului contact se explică atunci
cînd se examinează efectele îmbogăţirii cunoştinţelor referitoare la celălalt grup. Totuşi,
contactul nu produce decât rareori consecinţele la care ne aşteptăm (descoperirea de asemănări,
modificarea stereotipurilor). Pentru a fi eficient contactele trebuie să fie frecvente şi de durată,
contactele ocazionale sau superficiale nu pot determina relaţii apropiate ce ar putea avea drept
reducerea prejudecăţilor.
 Scopurile comune. În primul rând, contactul trebuie să fie susţinut şi orientat spre atingerea unui
scop comun. Un contact intergrupuri fără scop aparent nu este susceptibil de a schimba
atitudinile intergrupuri. Gordon Allport (1954) subliniază faptul că un contact susţinut între
grupuri cu statut şi puteri inegale riscă doar să consolideze atitudinile şi comportamentele
negative existente deja între grupuri.
 Cooperarea intergrupuri. Numeroase studii au demonstrat că stereotipurile negative,
prejudecăţile şi discriminarea pot fi atenuate printr-o cooperare intergrupuri în vederea atingerii
unui scop. Astfel, într-un studiu de laborator punînd în contact două echipe adverse, mai întîi
într-o fază competitivă, urmată de una de cooperare, Ryen şi Kahn (1975) au obţinut atenuarea
prejudecăţilor.102 Studiul a demonstrat că indivizii din echipele rivale se aşezau mai aproape unii
faţă de alţii după sarcina cooperativă, decît după faza competitivă a studiului. Însă, ce se
întîmplă cu atitudinile şi comportamentele intergrupuri când cooperarea nu duce la atingerea
scopului comun vizat, iar rezultatul cooperării este un eşec? Pentru a răspunde la această
întrebare, Worchel şi colab. (1986) au întreprins un studiu în care colaborarea celor două echipe
pentru a atinge un scop comun se solda fie cu un succes, fie cu un eşec. 103 Într-o fază prealabilă,
101
Leyens (coord.). Stereotipuri..., 1994/1997.
102
Leyens (coord.). Stereotipuri..., 1994/1997.
103
Ibidem.
156
echipele se aflau ori într-o situaţie de competiţie, sau de cooperare, ori nu aveau nici-un raport
pe timpul sarcinii precedente. În ultimele două cazuri, cooperarea intergrupuri genera atitudini
mai favorabile faţă de celălalt grup, indiferent de rezultatul colaborării (succes sau eşec).
Echipele care fuseseră în competiţie în prima fază şi care, apoi, colaboraseră atingînd scopul
comun, manifestau atitudini mai favorabile faţă de echipa adversă. În schimp, echipele care
fuseseră în competiţe în prima fază şi a căror cooperare ulterioară se soldase cu un eşec au
dezvoltat atitudini încă şi mai puţin favorabile despre celălalt grup, decât în faza de competiţie.
Aceste echipe au avut tendinţa de a învinui celălalt grup pentru eşecul suferit.
6.2. Stigmatul social
6.2.1. Ce este stigmatul social?
Stigmatul social104 se referă la o caracteristică fizică, socială sau comportamentală, specifică sau
atribuită unei persoane, prin care este devalorizată identitatea acestei persoane şi este diminuată
acceptarea ei în societate. Erving Goffman spunea că stigmatul social reprezintă o descalificare a
individului şi o respingere socială a acestuia. 105 Exemple de stigmat social pot fi handicapurile fizice
sau mintale, caracteristicile rasiale sau ocupaţiile devalorizate social.
Stigmatele pot fi mai mult sau mai puţin vizibile. Din acest punct de vedere există două tipuri de
stigmat social: stigmatul vizibil şi stigmatul ascuns.
 „Stigmatul vizibil” – în cazul dat, caracteristica ce devalorizează identitatea unei persoane este
vizibilă şi nu poate trece neremarcată de ceilalţi. Simţindu-se mereu observate, persoanele
stigmatizate încearcă să se ascundă sau să interacţioneze doar cu cei similari lor (ex. persoanele
cu handicap fizic deseori se simt stînjenite de privirile celorlalţi şi se simt mult mai confortabil
în compania celor care sunt la fel ca ei).
 „Stigmatul ascuns” – în acest caz, caracteristica ce ar putea devaloriza identitatea unei persoane
nu este vizibilă celorlalţi (ex. persoanele cu antecedente penale).
Alte tipuri de stigmate:

 stigmate care se referă la caracteristici fizice respingătoare sau la malformaţiile oamenilor;
 stigmate care se referă la caracteristici de personalitate considerate respingătoare (ex.
slăbiciunea caracterului, pasiuni ieşite din comun, înşelătoria, mîndria ş.a.);
 stigmate care se referă la anumite comportamente considerate vicii sociale (ex. alcoolismul,
dependenţa de droguri, extremismul ş.a.);
 stigmate legate de apartenenţa la un anumit grupuri religioase, rasiale, stigmate care se transmit
din generaţie în generaţie şi afectează pe toţi membrii familiei;
 autostigmatul – reacţii de stîngeneală, dispreţ faţă de propria persoană şi acordul persoanei cu
grupul care a generat stigmatul.
104
Etimologic, stigma desemna în limba greacă desemna un semn corporal depreciativ, care întreţinea o
infirmitate morală a purtătorului ei. Astfel de semne erau marcate cu cuţitul sau cu fierul roşu pe corpul celui
pedepsit şi proclamau că individul care le poartă este un sclav, un tâlhar sau un criminal – prin urmare, un
personaj declasat social, care se cuvine să fie igienic separat de „noi, cei puri şi buni” (apud Gavriliuc, De la
relaţiile interpersonale..., 2006, p.165).
105
E. Goffman, Stigma. Notes on the Management of the Spoiled Identity, Prentice Hall, New York, 1963/1986
apud L. Ivan, Stereotipuri, prejudecăţi şi discriminare socială în S. Chelcea (coord.), Psihosociologie..., p.349.
157
6.2.2. Atitudini, acţiuni şi reacţii ale celorlalţi faţă de persoanele stigmatizate

 persoanele stigmatizate sunt considerate inferioare sau periculoase;
 respingerea sau izolarea socială;
 discreditarea – oamenii stigmatizaţi sau familiile unor persoane stigmatizate pot constitui
subiectul unor comentarii necuvincioase sau a discreditărilor (pot fi numiţi „bastarzi”,
„schilozi”);
 percepţii privind incapacitatea de adaptare socială – cei care prezintă un handicap sunt priviţi
ca inadaptaţi faţă de ceea ce este dezirabil din punct de vedere social, pentru a scăpa de această
stigmatizare ei trebuie sa aibă/să manifeste o personalitate puternică, asociată, deseori, cu
extraversiunea şi încrederea în sine106;
 practici discriminatorii la angajarea în cîmpul muncii107;
 sentimente de compătimire.
6.2.3. Atitudini, acţiuni şi reacţii ale persoanelor stigmatizate

 comportamentul persoanelor stigmatizate este determinat de felul în care ei cred că sînt
percepuţi de ceilalţi;
 sentimente acute de izolare şi marginalizare socială în raport cu ceilalţi;
 evitarea comunicării cu ceilalţi, îşi reduc sfera de comunicare şi relaţionare cu ceilalţi, au un
cerc redus de prieteni;
 resemnare în raport cu stigmatizarea socială, perceperea stigmatului social drept barieră pentru
încadrarea în societate şi nedorinţa de a face eforturi în vederea schimbării situaţiei, astfel încât
ajung să internalizeze ideile şi să le dea dreptate celor care le-au stabilit stigmatul social;
 resemnare resentimentară – resemnare însoţită de sentimente de revoltă şi bravadă agresivă la
adresa societăţii;
 pregătirea pentru un potenţial insucces, deseori, persoanele stigmatizate încearcă să-şi explice
şi să găsească justificări pentru anumite insuccese, ca fiind datorate stigmatului social,
pregătindu-se psihologic pentru a avea insuccese;
 lupta împotriva stigmatului – asocierea în cluburi, organizaţii, crearea unor reviste, forumuri de
discuţie etc. şi pledarea pentru înlăturarea stigmatului.
106
G. Ferreol, Mâna de lucru şi procesele de excludere: cazul analfabeţilor şi handicapaţilor, în A. Neculau şi G.
Ferreol (coord.), Minoritari..., p. 214..
107
Doi cercetători francezi, J.-F. Ravaud şi I. Ville (1986) au realizat următorul studiu. A fost simulată o cerere
de angajare la serviciu (scrisoare de intenţie şi CV). Materialul se compunea din: (1) două tipuri de CV – unul
corespunzând unui nivel modest, altul unuei înalte calificări şi (2) două scrisori ce prezentau două tipuri de
candidaţi – o persoană cu handicap (în scaun cu rotile) şi fără handicap. S-au obţinut patru profiluri: înaltă
calificare/handicap, înaltă calificare/sănătos, calificare modestă/handicap, calificare modestă/sănătos.
Candidaturile au fost expediate la 2.228 de întreprinderi. Rezultatele permit desprinderea unui comportament
discriminatoriu din partea patronilor, deoarece candidaţii sănătoşi, cu o înaltă calificare au aproape de două ori
mai multe şanse de a fi acceptaţi, decât persoanele cu o înaltă calificare, dar cu un handicap, acest raport
ajungând la 3,2, când e vorba de calificare medie (apud G.Ferreol, Mâna de lucru şi procesele de excludere:
cazul analfabeţilor şi handicapaţilor, în A. Neculau şi G. Ferreol (coord.), Minoritari..., pp. 212-213).
158
6.3. Atitudinile sociale
6.3.1. Cum sînt definite atitudinile sociale?
În ce măsură suntem de acord cu pedeapsa cu moartea, acceptăm persoanele cu disabilităţi în grupul

nostru sau mersul la biserică? Rareori ne raportăm neutru la temele sociale pe care le considerăm
importante. Atitudinile sunt o rezultantă a acestui proces de raportare la obiectele, persoanele şi
fenomenele sociale. Conceptul de atitudine semnifică o anumită poziţie, o reacţie specifică, relativ
permanente din partea unui individ sau grup faţă de un obiect, de o idee, o persoană etc. Cu alte
cuvinte este modalitatea specifică de abordare a unei persoane sau a unui lucru. Cea mai frecventă
definiţie referitoare la atitudini îi aparţine lui Gordon Allport (1935), autorul definind atitudinea drept
„starea de pregătire mentală şi neurală, organizată prin experienţă, ce exercită o influenţă
diriguitoare sau dinamizatoare asupra răspunsului subiectului la toate obiectele şi situaţiile cu care
este în relaţie”.108
Caracteristici ale atitudinilor sociale:

 atitudinile au un caracter social, atitudinile individului sau ale grupului sînt puternic influenţate
de mediul sociocultural în care individul sau grupul trăieşte;
 atitudinile sunt influenţate de procese cognitive şi afective, evaluarea pe care o facem unei
persoane (componenta afectivă) este bazată întotdeauna pe informaţii despre acea persoană
(componenta cognitivă);
 atitudinile au un caracter relativ stabil în timp, fiind mult mai rezistente la schimbări;
 atitudinile influenţează comportamentele persoanelor (cine este interesat de dansuri sportive se
va înscrie pentru a lua lecţii de dans);
6.3.2. Cum se formează atitudinile sociale?
Există trei surse majore în formarea atitudinilor: învăţarea socială, compararea socială şi factorii
genetici109. Să le analizăm pe rând.
 Perspectiva învăţării sociale. Punctul de vedere conform căruia atitudinile sînt învăţate social
rămâne perspectiva dominantă. Atitudinile sunt învăţate în cursul socializării, nu ne naştem cu
un anumit set atitudinal. Modelarea atitudinală prin preluarea comportamentului „celuilalt” ca
exemplu corelată cu tipul de condiţionare anterior, argumentează cum subiectul dobândeşte
atitudini noi transferate în conduite prin observarea comportamentului celui cu care se află în
relaţie. Un predictor mai influent pentru o bună achiziţie atitudinală este comportamentul
manifest al celuilalt. Altfel spus, copii care primesc de la părinţii lor recomandări
comportamentale de genul „e bine să fii politicos” sau „nu se cade să fumezi, îţi face rău”, dar
descoperă cum acelaşi părinte are un comportament agresiv, necivilizat în raporturile conjugale
şi fumează straşnic vor construi un model atitudinal şi o conduită convergentă nu cu ceea ce
spun, ci cu ceea ce fac cei cu care relaţionează.
 Compararea socială. Compararea socială are la bază teoria comparării sociale a lui Leon
Festinger (1954) care susţine că atitudinile sociale se achiziţionează printr-un proces de
108
S. Chelcea, Personalitate şi societate..., p. 227.
109
A. Gavriliuc, De la relaţiile interpersonale la comunicarea socială, Polirom, Iaşi, 2006, pp.75-79.
159
comparare pe care indivizii o efectuează cu „celălalt” similar şi semnificativ, pentru a stabili

corectitudinea sau acceptarea acestora. „Celălalt” este o sursă bogată şi validă de informaţii
necesară în acest demers de comparare. Când un prieten, scrie Alin Gavriliuc (2006), ne
povesteşte despre o carte a unui autor necunoscut pentru noi ne vom forma o atitudine incipientă
pozitivă sau dacă cineva din grupul nostru vorbeşte critic despre intervenţia sovietică în
Afganistan vom subscrie acestei păreri chiar dacă nu am avut pînă acum o părere despre
aceasta. Teza conform căreia noi suntem stăpânii deplini ai gîndurilor noastre şi că acţionăm
mereu conform convingerilor noastre intime se dovedeşte nevalidă, fapt demonstrat de mai
multe experimente.110
 Factorii genetici. Factorii genetici în formarea atitudinilor, minimalizaţi până în anii ’90 ai
secolului trecut, au fost reconsideraţi în ultimii ani ca urmare a mai multor studii. În aceste
cercetări se pune în evidenţă o corelaţie semnificativă între consistenţa genetică şi similaritatea
atitudinală, prin comparaţiile atitudinilor gemenilor monozigoţi (identici) sau dizigoţi (diferiţi)
faţă de o serie de teme sociale. Deşi principala obiecţie care a fost adusă acestor explicaţii
sugera că, mai degrabă, mediul de viaţă similar (tratamentul identic al gemenilor în familie şi
comunitate) determină, prin învăţare socială, atitudini similare, studiile ulterioare efectuate
asupra unor gemeni separaţi încă din copilăria timpurie şi care nu au avut posibilitatea să fie
supuşi unui tratament asemănător cu cel al grupurilor primare şi secundare, au dovedit
atitudinale similare, construite în jurul unor seturi atitudinale specifice (precum tipul de angajare
în muncă, raportarea la „celălalt” instituţional sau implicare în practicile religioase).
6.3.3. Relaţia dintre opinie, atitudine şi comportament: Ceea ce simţim, gîndim şi

spunem este întotdeauna ceea ce facem?
În multe din împrejurările cotidiene, scrie Alin Gavriliuc (2006) suntem puşi în faţa unor dileme: „să
urmăm ceea ce s-ar cuveni să facem”, conform propriilor noastre convingeri şi valori, sau să ne
adaptăm mai bine contextului, în aşa fel încât să obţinem maximum de beneficii simbolice. Deseori se
întîmplă să acţionăm într-o manieră instrumentală şi, astfel, nu întotdeauna „ceea ce simţim, gîndim şi
spunem” se transferă în conduite convergente „ceea ce facem”. Autorul citat analizează relaţia dintre
opinie, atitudine şi comportament utilizînd următoarea formulă (vezi fig. 2):
„ceea ce gândesc şi simt oamenii” (A) / „ceea ce spun” (O)

=1
„ceea ce fac” (C)
Figura 2 Relaţia dintre opinie, atitudine şi comportament (preluat după Gavriliuc, 2006, p.79).
Acest raport nu se dovedeşte întotdeauna apropiat de unitate, de unde a şi apărut ipoteza discrepanţei,
enunţată pentru prima dată de Richard LaPierre (1934) 111. Autorul dat şi-a efectuat cercetarea în plină
criză economică, în anii în care dificultăţile materiale majore antrenau numeroase clivaje sociale şi,
îndeosebi, acutizau discriminările interetnice şi interrasiale. Cercetarea s-a derulat în două faze: în
prima autorul a străbătut timp de doi ani Statele Unite însoţit de un cuplu de tineri chinezi, frecventând
184 restaurante şi 66 de hoteluri. În marea majoritate a cazurilor au fost trataţi cu consideraţie şi
respect, fiind refuzaţi în tot acest periplu doar o singură dată. Tratamentul pe care l-au primit a fost în
110
A. Gavriliuc, De la relaţiile...
111
A. Gavriliuc, De la relaţiile interpersonale...
160
marea majoritate a cazurilor de la mediu şi rezonabil la cald şi generos. În al doilea stadiu, autorul a
trimis prin poştă tuturor patronilor acestor localuri frecventate anterior o scrisoare în care a solicitat să
fie primit împreună cu un cuplu de tineri chinezi. Rezultatele au fost deopotrivă spectaculoase şi
dramatice: prejudecata etnică şi rasială era foarte influentă. Astfel, psihologul a primit 128 de
răspunsuri dintre care 92 % erau negative în cazul cererilor de a fi serviţi într-un restaurant şi 91% în
cazul în care cereau să fie găzduiţi într-un hotel. Prin urmare aşa cum observă autorul suntem în faţa
unei discrepanţe între ceea ce spun şi ceea ce fac efectiv oamenii. Richard LaPierre a încercat să caute
explicaţii pentru acest comportament contrariant şi a observat că modul sincer, cald, generator de
simpatie al chinezilor (un proprietar de restaurant, care a răspuns la scrisoare, nota că „e fericit să
accepte un cuplu chinez, deoarece vara trecută a avut ca oaspeţi o tânără familie de chinezi foarte
amabili, însoţiţi de un american”!), cunoaşterea foarte bună a limbii engleze pe care o dovediseră şi,
înainte de toate, cunoaşterea nemijlocită a „celuilalt” de către patroni şi angajaţii lor, prilejuită de
vizitele pe „teren”, au diminuat prejudecata etnică şi rasială, spre deosebire de evaluarea situaţiei
făcută nemijlocit, prin scrisoare, cînd prejudecata etnică a fost cea care a orientat atitudinea.
6.3.4. Cum pot fi identificate şi măsurate atitudinile sociale?
Metodele de măsurare a atitudinilor pot fi directe şi indirecte. Vom prezenta câteva dintre ele.
Metode directe
 Chestionarele de atitudini. Deşi pare foarte simplu la prima vedere, elaborarea unui chestionar
de atitudini nu este chiar atît de uşoară. Iată o serie de aspecte pe care trebuie să le luâm în
considerare, atunci când ne-am propus să construim un chestionar pentru studiul atitudinilor
oamenilor pe o anumită temă.112 Mai întîi clarificăm care este scopul chestionarului, ce exact
vrem să aflăm prin acest chestionar. Apoi decidem ce tip de întrebări vom formula (cu
răspunsuri de tip da sau nu, cu răspunsuri deschise – în care fiecare poate să scrie ce doreşte sau
cuantificate pe o scală cu cinci trepte – în acest caz exprimîndu-se acordul sau dezacordul).
După aceasta clarificăm ce întrebări vom pune, decidem dacă vom dezvălui sau nu scopul
chestionarului. Dacă nu vrem să dezvăluim scopul chestionarului, atunci ne gîndim cum
intenţionăm să-l mascăm. Odată întrebările formulate le testăm mai întâi pe un grup redus de
persoane, care nu trebuie să ştie la ce se referă chestionarul. Prin aceasta urmărim să vedem
dacă persoanele au înţeles corect întrebările, dacă aceastea sunt suficient de clare, dacă nu sunt
confuzii în înţelegerea acestora etc. Mai apoi identificăm grupul de subiecţi. În final, ne
întrebăm dacă rezultatele obţinute, într-advăr reflectă atitudinile oamenilor? Încercăm să vedem
ce ar fi putut să influenţeze răspunsurile oamenilor etc.
 Metoda evaluărilor sumate.113 Pentru construirea acestei scale, mai întîi se colectează, din surse
cît mai diverse (articole din presă, discursuri publice, interviuri cu experţi etc.), un număr de
propoziţii care să exprime atitudini posibile faţă de obiectul atitudinal. Apoi se clasează în două
categorii: atitudini favorabile şi atitudini nefavorabile. Mai apoi aceste propoziţii sunt propuse
spre evaluare unor subiecţi, care îşi exprimă acordul sau dezacordul pe o scară de la 1 (dezacord
total) la 5 (acord total). Etapa finală a construcţiei scalei constă în delimitarea răspunsurilor
subiecţilor în 3 grupe: cele cu atitudine favorabilă, atitudine nefavorabilă şi atitudine neutră.
112
Vezi N. Hayens şi S. Orrell, Introducere în psihologie, All, Bucureşti, 1993/2003, p.312.
113
M. Boza, Atitudinile sociale şi schimbarea lor, Iaşi, Polirom, 2010, p.39.
161
 Scala distanţei sociale. Este cea mai veche scală utilizată în studiul atitudinilor. Autorul acesteia
este Emory S. Bogardus (1882–1973). În 1925 a publicat studiul „Measuring social distances”,
în care prezintă metoda şi rezultatele aplicării ei pe un număr de 110 persoane (profesori din
şcolile publice şi oameni de afaceri) de diferite etnii (englezi, germani, irlandezi, francezi, ruşi,
filipinezi, polonezi şi indieni). Sunt prezentate, de asemenea, modalităţi de interpretare a
rezultatelor, respectiv indicii pe baza cărora se stabileşte atitudinea respondenţilor faţă de
diverse grupuri sociale. Distanţa socială este definită ca fiind „gradul de înţelegere şi afecţiune
pe care persoanele îl simt unele faţă de altele” şi poate fi măsurată după răspunsurile subiecţilor
la şapte întebări. Pe baza acestor întrebări, persoanele îşi exprimă acordul cu enunţurile: sunteţi
de acord ca o persoană din grupul … 7) „să fie în relaţii de rudenie prin căsătorie cu dvs”; 6)
„să fie în club ca prieten intim”; 5) „să fie pe strada dvs. ca vecin”; 4) „să fie ca angajat în
instituţia dvs”; 3) „să fie ca cetăţean în ţara dvs.”; 2) „să fie doar ca vizitatori în ţara dvs.”; 1)
„l-aş exclude din ţara mea”. Metoda poate fi aplicată şi pentru studiul atitudinilor şi a distanţei
sociale în raport cu persoanele cu disabilităţi, studiul distanţei sociale fiind un indicator
important în cunoaşterea gradului de acceptare a persoanelor cu handicap (ex. “sunteţi de acord
ca o persoană cu disabilităţi…”, exprimîndu-se, respectiv, acordul sau dezacordul privind
enunţurile de mai sus). Cu ajutorul acestor scale pot fi identificaţi trei indicatori: indicele
distanţei sociale (IDS), indicele contactelor sociale (ICS) şi indicele calităţii contactelor sociale
(ICCS). IDS se referă la numărul contactelor sociale refuzate de subiect în raport cu grupul
studiat (la câte din enunţurile de mai sus s-a răspuns negativ), ICS desemnează numărul
contactelor sociale acceptate de subiect (la câte din aceste enunţuri s-a răspuns pozitiv) şi ICCS
evidenţiază calitatea contactelor sociale acceptate. Pentru fiecare contact social, Bogardus a
atribuit o anumită valoare, începând cu 7 până la 1 (de exemplu pentru „a fi în relaţii de rudenie
prin căsătorie” – 7, pentru „a avea prieteni intimi” – 6, pentru „a fi angajat în instituţia mea”
– 5 şi tot aşa până la 1 pentru „l-aş expulza din ţara mea”). IDS şi ICS pot lua valori de la 0 la
6, respectiv pentru fiecare contact social acceptat se oferă 1 punct, iar pentru fiecare contact
social refuzat 0. Cu cât IDS este mai mic (un număr mai mic de contacte sociale refuzate), cu
atât distanţa socială în raport cu grupul studiat este mai mare (valoarea minimă poate fi 0,
desemnând o atitudine intens pozitivă, iar valoarea maximă 6, ceea ce semnalează o atutudine
intens negativă). Şi cu cît ICS este mai mare (un număr mare de contacte acceptate), cu atît mai
mare este apropierea în raport cu grupul studiat (valoarea minimă poate fi 0, desemnînd o
atitudine intens negativă, iar valoarea maximă 6, ceea ce semnalează o atutudine intens
pozitivă).
Metode indirecte
 Autoevaluări deghizate.114 În utilizarea acestei metode, subiecţilor li se cer anumite rapoarte
verbale, fără ca ei să fie conştienţi că acestea sunt menite să le măsoare atitudinile (de ex. în loc
să întrebăm o persoană ce părere are despre persoanele cu disabilităţi, îi arătăm fotografii cu o
persoană cu handicap în diverse contexte sociale (la şcoală, pe stradă etc.), şi îi cerem să
alcătuiască o povestire, plecând de la aceste fotografii. În funcţie de temele identificate în aceste
povestiri putem să evaluăm atitudinile despre persoanele cu handicap).
 Măsurarea indicatorilor comportamentali ai atitudinii. În acest caz se înregistrează video, fără ştirea
subiecţilor, mişcările pe care aceştea le fac în timp ce relaţionează cu alte persoane (mişcările
capului, contactul vizual, orientarea privirii, poziţia corpului, distanţa dintre persoane etc.).
114
M. Boza, Atitudinile sociale..., p.42.
162
6.3.5. Cum pot fi schimbate atitudinile sociale?

Persuasiunea este mecanismul cel mai important de formare, întărire şi schimbare a atitudinilor.
Termenul persuasiune provine de la latinescul persuasio care se traduce prin „convingere”.
Persuasiunea este definită ca fiind un proces de formare, întărire sau schimbare a atitudinilor unei
persoane conştiente că se urmăreşte acest lucru, ca rezultat al expunerii la mesaje transmise cu scopul
de a forma, întări sau schimba atitudinile ei, implicând o reorganizare cognitivă şi emoţională la
nivelul receptorului ca efect al procesării mesajelor. 115
 proces de formare, întărire sau schimbare a opiniilor, atitudinilor şi comportamentelor unei
persoane ca rezultat al mesajelor unui emiţător;
 presupune o reorganizare cognitivă şi emoţională la nivelul receptorului ca efect al
procesării mesajelor;
 receptorul este conştient că se urmăreşte un demers persuasiv (scopul comunicatorului).
O structură generală de schimbare atitudinală ar cuprinde următoarele elemente (vezi fig.3):
Sursă
comunicatorul Procese afective
Mesaj
Procese Schimbare
cognitive atitudinală
Receptor
(individul sau
grupul)
Procese
Context comportamental
Figura 3 Structura generală a interacţiunii dintre factorii atitudinale (preluată după Iluţ, 2004, p. 57).
Schimbarea atitudinală este un proces complex şi de durată. În elaborarea unei strategii de schimbare
trebuie să se ia în calcul atît factorii ce ţin de comunicator şi receptor, forma şi conţinutul mesajului,
cît şi contextul (social, ideologic, religios) în care se produce interacţiunea dintre comunicator şi cei
care sunt vizaţi în procesul de schimbare. Pentru învăţarea noilor atitudini trebuie luate în considerare
trei factori: atenţia, înţelegerea şi acceptarea.
Autopersuasiunea
Nu întotdeauna rolurile pe care le „jucăm” sînt în acord cu atitudinile noastre. Deseori, ne angajăm în
comportamente ce nu sunt în acord cu convingerile noastre pentru a face plăcere cuiva sau dat fiind
rolul profesional. Autopersuasiunea este procesul prin care ne schimbăm atitudinile ca urmare a
propriilor acţiuni. Schimbarea prin autopersuasiune este declanşată de concesia pe care o facem altora
sau nouă înşine de a ne angaja într-un comportament care este în dezacord cu atitudinile noastre.
115
G. Jderu, Persuasiune, în S. Chelcea şi P. Iluţ (eds.), Enciclopedie…, p. 257.
163
Studiul lui Janis şi King (1954) ilustrează efectele acestui fenomen. 116 Un grup de subiecţi au ascultat
un mesaj care avea drept scop provocarea unei atitudini faţă de o anumită temă, în timp ce altui grup i
s-a cerut să facă un rezumat al mesajului şi să-l citească ei înşişi. S-a observat că subiecţii şi-au
schimbat mai mult atitudinile după ce au citit mesajul, decât după ce l-au ascultat. Autorii menţionează
că de multe ori, atunci când oamenii spun ceea ce audienţa doreşte să audă, ajung să creadă ei înşişi în
afirmaţiile lor.
Cele mai importante modele ale persuasiunii 117 sunt modelul comunicator – mesaj – receptor
(Hovland, Janis şi Kelley, 1953) şi modelul persuasiunii prin două rute (Petty şi Cacioppo, 1986).
 Modelul comunicator – mesaj – receptor. Acest model spune că cel care intenţionează să
schimbe sau să întărească anumite atitudini trebuie să ia în considerare o serie de caracteristici
ale comunicatorului, mesajului sau receptorului, caracteristici care ar putea să asigure succesul
sau dimpotrivă eşecul procesului de schimbare.
Caracteristicile sursei (comunicatorului)

 Credibilitatea – gradul de competenţă şi de încredere deţinut de cel ce propune o idee sau o
atitudine. A fi credibil înseamnă: a fi expert, a fi competent, a fi onest, a fi obiectiv etc.
Indicatorii credibilităţii sunt: viteza cu care comunicatorul vorbeşte şi fluenţa în exprimare,
susţinerea unei idei în dezacord cu statutul său şi interesele sale 118, efectul de halo (o persoană
competentă într-un domeniu este văzută ca fiind competentă şi în alte domenii). S-a constatat că
sursa este chiar mai importantă decât mesajul propriu-zis;
 Asemănarea sursei cu receptorul – similaritatea receptorului cu persoana sau cu publicul ţintă
determină atractivitatea faţă de sursă şi sporeşte influenţa persuasiunii. Similaritatea poate fi:
etnică, religioasă, de vârstă, sex, statut socioeconomic etc. sau chiar fizică.
 Atractivitatea fizică – persoanele atractive din punct de vedere fizic au mai mare influenţă,
faptul de a simpatiza cu o anumită persoană creşte efectul persuasiunii.
 Surse multiple - schimbarea atitudinală este mai eficientă, atunci când mesajul provine de la
surse diferite (comunicatori diferiţi).
Conţinutul şi forma mesajului

 Poziţie deschisă – mesajul nu trebuie să conţină concluzii definitive, ci trebuie prezentat într-o
formă deschisă, problematizată, cu întrebări retorice.
 Repetiţia argumentelor – repetiţia creşte, în general, efectul persuasiv dar numai pînă la un
punct dincolo de care intervine saturaţia, mai ales cînd sunt prezentate argumente simple (şi
slabe);
 Prezentarea unor argumente favorabile pentru poziţia contrară celei propuse de sursă sporeşte
influenţa persuasivă, întrucât sursa apare mai informată şi mai obiectivă.
 Inducerea unor reacţii emoţionale şi a fricii – inducerea prin mesaj a fricii poate avea efectul
scontat numai dacă nu se depăşeşte o anumită valoare. Reacţii emoţionale foarte puternice pot
116
I. Dafinoiu, Mecanisme şi strategii ale persuasiunii…, în A. Neculau (coord.), Psihologie socială..., p. 303.
117
P. Iluţ, Valori, atitudini ... .
118
De exemplu, dacă despre îmbunătăţirea condiţiilor de detenţie ar vorbi gardienii efectul persuasiv va fi mai
mare, decât atunci când această poziţie este susţinută de deţinuţi sau dacă despre discriminarea persoanelor de
culoare la angajarea în câmpul muncii ar vorbi albii americani, respectiv dacă despre situaţia femeilor supuse
violenţei domestice ar vorbi bărbaţii ş.a.
164
demobiliza indivizii de a fi atenţi la argumente, sau, simţindu-se ameninţaţi ei pot respinge

mesajul.
 Mesajul transmis prin forme şi canale diferite are o mai mare forţă persuasivă.
Caracteristicile receptorului
 Factori de personalitate – persoanele cu stimă de sine înaltă îşi schimbă mai greu atitudinile.
 Vârsta – copii sunt mai influenţabili decît adulţii.
 Ataşamentul receptorului faţă de atitudinile prealabile – ataşamentul este în funcţie de măsura
în care atitudinea a fost transpusă în acte comportamentale, dacă această atitudine este produsul
unei experienţe directe sau a fost achiziţionată prin învăţare socială indirectă (observarea
comportamentelor altora), dacă ataşamentul faţă de respectiva atitudine a fost făcut public (faţă
de prieteni, familie, sau chiar în mass media). Prezenţa ataşamentului public, legătura atitudine
– comportament scade eficienţa persuasiunii.
 Implicaţiile pentru receptor a poziţiei propuse de comunicator – cum şi cît afectează interesele
şi valorile de bază ale individului problema pusă în discuţie, poziţiile care contravin acestor
interese sunt mai greu acceptate şi determină într-o mai mare măsură producerea de
contraargumente.
 Modelul persuasiunii prin două rute. Două procese sunt implicate în demersul persuasiunii –
persuasiunea prin ruta centrală şi persuasiunea prin ruta periferică. În ruta centrală indivizii
analizează informaţia primită cu o mai mare atenţie, o supun criticii, o interpretează dezvoltând
contraargumente. Astfel esenţiale pentru schimbarea atitudinii în acest caz sunt forţa şi
consistenţa logică a argumentării. În ruta periferică oamenii sunt mai mult influenţaţi de aspecte
exterioare ale informaţiei şi a comunicatorului (prestigiul şi atractivitatea comunicatorului,
forma mesajului – sunete şi imagini etc.).
6.3.6.De ce atitudinile nu se schimbă atît de uşor? Forme de rezistenţă la schimbarea

atitudinală
Atitudinile puternice sunt greu de schimbat. În anumite cazuri, oamenii se opun schimbării din cauza
fricii, deoarece se tem că nu vor reuşi să dobândească abilităţile şi comportamentele necesare,
adaptării la noua situaţie.119 În alte cazuri, oamenii sunt foarte dependenţi de atitudinile însuşite prin
educaţie şi socializare. Uneori, oamenii rezistă la schimbare pentru a păstra anumite aparenţe,
deoarece acceptarea schimbării ar presupune admiterea faptului că valorile şi comportamentele lor
anterioare erau greşite.120 În literatura de specialitate sunt desemnate un şir de forme prin care indivizii
opun rezistenţă intenţiei cuiva de a le schimba atitudinile. 121 Cele mai importante ar fi următoarele:
 expunerea selectivă – în general, oamenii evită informaţiile care sunt în dezacord cu atitudinile
şi opiniile lor şi caută preferenţial doar informaţiile ce susţin convingerile lor;
 normele grupului – normele sunt bariere puternice în situaţia de schimbare, mai ales în cazul în
care comunitatea căreia îi aparţine individul este închisă sau conservatoare, şansele de a primi şi
interpreta informaţii care sunt în dezacord cu convingerile colective sunt mici;
 deprecierea credibilităţii sursei – în acest caz, sursa nu este considerată a fi demnă de încredere
sau este învinuită că ar urmări interese ascunse şi respectiv nu merită a i se acorda atenţie;
119
M. Boza, Atitudinile sociale..., p. 179.
120
Ibidem.
121
P. Iluţ, Valori, atitudini..., p. 59.
165
 distorsiunea mesajului – se reţin doar acele informaţii care convin şi se ridiculizează

argumentele prezentate de sursă care contravin atitudinii receptorului;
 respingerea argumentelor – „nici nu vreau să aud”, „orice ai spune nu mă convingi”;
 fenomenul reactanţei – fenomenul dat se referă la faptul că deseori mesajul promovat de
comunicator nu numai că nu schimbă poziţia, dar induce şi dezvoltă un punct de vedere opus,
fenomen numit schimbare atitudinală negativă. Apare în situaţia cînd intenţiile comunicatorului
sunt percepute ca un atentat la libertatea de a gândi, de a evalua sau de a acţiona ale persoanei;
 ignoranţa – lipsa cunoştinţelor, a informaţiilor necesare şi a motivaţiei pentru schimbare,
focalizarea pe propriile interese şi nu pe cele prosociale intervin drept bariere la schimbare.
La finalul acestei secţiuni, am spune împreună cu A. Gavriliuc (2006), că schimbarea depinde foarte
mult de persoane, schimbarea atitudinală nu se va produce dacă nu există dorinţa persoanelor de a-şi
schimba atitudinile: „există oameni, care nu mai pot fi schimbaţi în atitudinile lor fundamentale,
oameni ce trăiesc viaţa făcută de alţii (…), iar pentru a-l face pe subiectul individual şi colectiv să-şi
reorienteze aceste atitudini, este necesar să-i descoperim un interes pentru schimbare.
Întrebări şi teme de reflecţie
1. Care ar fi atitudinile diverselor grupuri sociale în raport cu persoanele cu CES?

2. Persoanele cu handicap sunt asemeni celorlalţi – este posibilă o asemenea atitudine din partea
societăţii?
3. Pe cît de optimistă perspectiva inclusiunii sociale, pe atât de pesimistă poate fi, atunci cînd ne
confruntăm cu realitatea de fapt. Cum credeţi care ar fi posibilele riscuri psihosociale ale
inclusiunii persoanelor cu CES în grupurile de elevi? Dar în colectivele de muncă?
4. Care ar posibilele bariere în acceptarea persoanelor cu CES în societatea noastră?
5. Care ar fi cele mai eficiente strategii prin care ar putea fi modificate eventuale atitudini negative
ale societăţii în raport cu persoanele cu CES?
166
Recomandări şi sugestii pentru activitate
 În cele ce urmează vom rezuma cîteva idei, care credem ar putea fi folositoare în procesul
educaţiei inclusive şi a consilierii familiei sau copiilor cu disabilităţi.
 Să începem cu noi înşine – pentru a putea produce schimbarea atitudinilor celorlalţi, să ne
întrebăm mai întâi, dacă am putea să reuşim acest lucru cu noi înşine. În ce direcţie ar trebui să
se întrepte eforturile noastre? Ştiţi deja că fiecare suntem influenţaţi de stereotipurile şi
prejudecăţile sociale: suntem tentaţi de a vedea legături între grupuri şi trăsături, chiar şi atunci
cînd acestea nu există în realitate sau nu există aşa cum ni le imaginăm noi. Stereotipurile se
aplică automat, ele ne afectează atât impresiile, cât şi comportamentele în raport cu alţii, cel mai
adesea având consecinţe negative. Şi, paradoxal, cu cât mai mult vom încerca să le inhibăm în
mintea noastră, cu atât ele vor fi mai active. S-ar părea că informaţiile contradictorii ar putea
modifica stereotipurile. Totuşi, nu întotdeauna se întâmplă aşa, fapt datorat „efectului de caz
excepţional” – tendinţa de a trata informaţia contradictorie mai mult drept excepţie, decît normă.
De exemplu, dacă vom constata că X, membru al unui grup, infirmă stereotipurile noastre
despre acest grup, vom spune, mai degrbabă, că X este un caz particular, o excepţie, care nu
face decît să întărească regula. Pentru ca schimbarea să se producă avem nevoie de suficient de
multe informaţii care să contrazică stereotipurile existente şi, evident, să fim motivaţi pentru
schimbare.
 Să vedem cum ar putea reacţiona ceilalţi – prin observaţii sistematice, metode directe sau
indirecte descrise în acest capitol, evidenţiaţi stereotipurile, prejudecăţile şi atitudinile negative
manifestate în raport cu persoanele cu disabilităţi şi eventuale neconcordanţe între atitudini şi
comportamente. Elaboraţi o strategie de lucru în vederea schimbării atitudinilor celorlalţi, ţineţi
cont şi de factorii care ar putea să intervină drept blocaje pentru acceptarea schimbării
atitudinale.
 Cum schimbăm stereotipurile şi atitudinile negative? Prezentaţi în mod sistematic informaţii
inconsecvente cu stereotipurile existente. Modificarea stereotipurilor sau a atitudinilor se face
progresiv pe măsură ce se cunosc tot mai multe informaţii care contrazic stereotipurile despre
un grup social (istorii ale unor persoane care au reuşit prin eforturi sistematice să obţină succese
în diverse domenii de activitate).
 Trebuie crezuţi oamenii care spun că nu fac discriminare între persoanele cu handicap şi
ceilalţi? – şi da, şi nu. Să vedem de ce. În multe cazuri, atunci cînd oamenii sunt întrebaţi dacă
au prejudecăţi faţă de persoanele cu handicap, vor răspunde negativ. Totuşi, se pare că
atitudinile declarate, de suprafaţă, nu reflectă întotdeauna şi atitudinile reale, profunde. Mai
multe studii au ajuns la concluzia că deşi oamenii declară că nu discriminează persoanele cu
handicap, vor manifesta această tendinţă în situaţii concrete.
 Atitudinile declarate, nu înseamnă şi comportamentul efectiv – ştiţi deja că pentru a vorbi de o
schimbare atitudinală autentică trebuie luat în considerare nu doar ceea ce declară persoanele
privind intenţia lor de comportament, dar şi comportamentul efectiv observat în situaţii concrete
de relaţionare cu persoanele cu dizabilităţi. Aţi aflat că atitudinile pot fi schimbate prin acţiunile
propriu-zise pe care le realizăm. Angajarea în diverse acţiuni şi comportamente care contravin
atitudinilor iniţiale poate determina schimbarea atitudinilor astfel încât să le facem concordante
cu acele comportamente şi acţiuni.
 Reformarea modului de a gîndi diferenţa – vom putea să gîndim altfel despre ceilalţi, care sunt
diferiţi de noi, atunci când „ne vom simţi în pielea celuilalt”. Încercaţi prin diverse jocuri de rol
167
să le propuneţi celorlalţi să exerseze un rol empatic (de ex. cum e să fii o persoană cu anumite
disabilităţi într-un grup de elevi sau cum e să fii angajat într-o organizaţie etc. alături de
persoane fără handicap). Astfel se va înţelege mai profund valoarea atitudinilor tolerante şi a
respectului faţă de cei care sunt/se simt diferiţi faţă de ceilalţi cu care interacţionează.
 Importanţa grupului social şi a relaţiilor cu ceilalţi membri ai familiei – susţinerile şi
încurajările din partea membrilor grupului şi a familiei sunt esenţiale, contribuind la dezvoltarea
sentimentului de recunoaştere socială.
 Comunicarea cu ceilalţi – pentru a evita izolarea socială, este binevenită implicarea în cadrul
diferitor asociaţii şi proiecte de interes care ar permite comunicarea cu cei care au interese
comune.
 Manifestaţi atitudini sincere – fiind foarte sensibile, persoanele cu disabilităţi pot identifica cu
uşurinţă nesinceritatea şi atitudinile pozitive ale celorlalţi, afişate doar de faţadă. Teama de a
exterioriza adevăratele atitudini şi eforturile persoanei de a masca aceste atitudini, poate fi
sesizată prin diverse informaţii care parvin prin canale nonverbale: „se declară una, dar mimica
sau gesturile spun cu totul altceva”. Uneori, această descoperire – „atitudine tolerantă de
faţadă” – îi poate traumatiza şi mai mult.
 Compătimirea exagerată poate fi la fel de dureroasă ca şi ignorarea – E. Goffman scria în
lucrarea sa Viaţa cotidiană ca un spectacol (1956/2003, Bucureşti, ed. Comunicare.ro) despre
un tip de neatenţie civilă – a nu arăta celuilat că ai observat că se află într-o situaţie încurcată
sau dificilă pentru a nu-l pune şi mai mult înt-o situaţie de a se simţi penibil de starea în care se
află. Compătimirea exagerată nu face decât să devină şi mai apăsătoare durerea pe care o resimt
persoanele cu anumite handicapuri şi să accentueze sentimentul de diferenţă şi inegalitate în
raport cu ceilalţi (faptul de a fi expuşi curiozităţii celorlalţi, că li se acordă o importanţă prea
mare, sunt lăudaţi pentru sarcini simple, succese minore sau li se iartă cu uşurinţă greşelile pe
care le fac).
 Nevoia de a fi utili celorlalţi pe care o resimt acut persoanele cu disabilităţi, necesită angajarea
persoanelor cu dizabilităţi în diverse activităţi sociale, fie chiar şi minore; efortul şi
responsabilitatea necesare pentru realizarea unor activităţi contribuie la reevaluarea percepţiei
precum că nu ar fi acceptaţi de ceilalţi sau ar fi o povară pentru membrii familiei şi pentru
societate.
 Cooperarea şi eforturile comune. Implicarea în activităţi comune şi eforturile colective, trăirea
bucuriei faţă de succesul grupului determină fortificarea coeziunii şi a sentimentului de
apartenenţă la acest grup, face să crească legătura afectivă dintre membrii grupului.
 Rolul mass media în promovarea gândirii stereotipe. Faptul că auzim sau vedem în mod
frecvent informaţii stereotipe despre un anumit grup social ne face să perpetuăm un mod de
gândire şi de comportament stereotipe.
 Poate fi handicapul depăşit? Ar putea persoanele cu disabilităţi să se simtă egali printre ceilalţi
membri ai unui grup şi, respectiv, ar putea ceilalţi să-i perceapă la fel? Să reţinem faptul că în
anumite cazuri contactul ar putea întări anumite prejudecăţi şi atitudini negative. Simpla
inclusiune socială nu este un panaceu. Atunci când interacţiunea cu ceilalţi, diferiţi de noi,
urmăreşte, mai degrabă, căutarea unor diferenţe, decât asemănări, contactul eşuaează. Contactul
poate fi eficient dacă indivizii sunt în relaţii de cooperare, au scopuri comune şi acţionează într-
un mediu tolerant.
168
ANEXE
ANEXA 1
Simboluri pentru elaborarea genogramei
169
170
ANEXA 2
Interviu pentru evaluarea structurii sistemului familiei după modelul circular

(Cernicova A. V., 1997)
Întrebări pentru evaluarea coeziunii familiei:

1. În ce măsură membrii familiei se simt apropiaţi emoţional unul de celălalt?
2. În ce măsură membrii familiei participă în viaţa fiecăruia?
3. În ce măsură membrii familiei petrec timpul liber împreună, cînd şi cum e posibil, sau fiecare e
ocupat cu ale sale?
4. În ce măsură membrii familiei au prieteni comuni, sau fiecare are prietenii săi?
5. Membrii familiei au interese comune, le place să facă ceva împreună?
6. Cum sunt petrecute sărbătorile şi zilele de naştere?
7. Cum sunt organizate serile şi zilele libere în familie?
8. Cum este corelată intensitatea relaţiei dintre părinţi şi copii în funcţie de vîrsta copilului?
Întrebări pentru evaluarea flexibilităţii familiale:

1. În ce măsură responsabilităţile sunt distribuite între părinţi?
2. Ce fel de disciplină este în familie? Foarte strictă sau lejeră?
3. Cum sunt discutate neînţelegerile în familie?
4. Fiecare membru al familiei deţine sarcini bine formulate sau rolurile nu sunt repartizate?
5. Cît de frecvent se schimbă regulile în familie?
6. Cît de frecvent au loc schimbări în familie?
7. Familia pare a fi dezorganizată? Rigidă?
8. În ce măsură părinţii realizează funcţii de conducere în familie?
171
ANEXA 3
Ghid de bază pentru părinţi pentru a îmbunătăţi sentimentele

faţă de sine ale copilului lor
 Ascultă, recunoaşte şi acceptă sentimentele copilului.

 Tratează-l cu respect, acceptă-l aşa cum este.
 Laudă-l pentru ceva anume, punctat.
 Fii cinstit cu el.
 Utilizează mesaje cu “EU” decât mesaje cu “TU”. De ex: “Eu sunt deranjat de zgomotul
casetofonului tău” decât “Tu eşti aşa de zgomotos”.
 Fii specific în critici, mai degrabă decât să spui “Tu întodeauna…” sau “Tu niciodată…”
 Aşa cum el are nevoie de consecvenţă, reguli şi control, el are nevoie urgent de spaţiu în viaţa sa
pentru a învăţa cum să-şi conducă viaţa. Dă-i responsabilităţi, independenţă şi libertatea de a
face alegeri.
 Implică-l în rezolvarea de probleme, luarea de decizii relativ la propia lui viaţă. Respectă-i
sentimentele, nevoile, sugestiile, dorinţele.
 Permite-i să experimenteze, să-şi urmeze propiile interese, să fie creativ sau nu.
 Aminteşte-ţi unicul principiu: El este minunat şi unic în propia sa unicitate.
 Fii un bun model- gândeşte bine despre tine însuţi, fă lucruri pentru tine însuţi.
 Realizează că este bine să se aprecieze pe sine.
 Ia-l în serios, acceptă-i judecata.
172
ANEXA 4
Tips-uri pentru o comunicare eficienta parinte – copil
Fii disponibil pentru copilul tau

 Fii atent la momentele in care copilul tău este dispus să stea de vorba – înainte de cină, la
culcare, în maşină – şi fii disponibil.
 Deschide discuţia, astfel copilul tău va realiza că-ţi pasă de ceea ce i se întîmplă.
 Găseşte-ţi timp, măcar o dată pe săptămînă, pentru a petrece timp doar tu cu copilul tău, facînd
una dintre activităţile lui preferate.
 Observă interesele copilului tău ţi documentează-te astfel încît să aveţi subiecte comune de
discuţie – muzica lui preferată sau activităţile care îi fac plăcere.
 Iniţiază conservaţiile împărtăsindu-i lucrurile la care te-ai gîndit mai degraba decît să îi adresezi
întrebari .
Arată-i copilului tău că este ascultat

 Cînd copilul tău îţi vorbeşte opreşte orice altă activitate şi ascultă-l.
 Arată-te interesat de ceea ce spune fără să fi intruziv.
 Ascultă-i punctul de vedere chiar dacă este foarte diferit de al tău.
 Lasă-l să termine tot ce are de spus înainte de a-i răspunde.
 Repetă ceea ce ai auzit de la el pentru a fi sigur că ai înţeles corect punctul lui de vedere.
Răspunde-i în aşa fel incît să te audă

 Copilul se va depărta de tine dacă vei deveni mînios sau defensiv.
 Exprimă-ţi părerea fară a i-o respinge pe a lui, admitînd că este în regulă să te contrazici .
 Rezistă tentaţtiei de a crea dispute pe margine a ceea ce este corect. In schimb spune-i “ştiu că
nu eşti de acord cu mine dar asta este ceea ce cred eu” .
 Concentrează-te pe sentimentele copilului, în timpul conversaţiei, mai degrabă decît pe ceea ce
simţi tu.
Aminteşte-ţi
 Întreabă-ţi copilul care sînt nevoile lui de la conversaţia pe care o purtaţi – doreşe un sfat,
doreşte sa fie doar ascultat, doreste ajutor în a-ţi înţelege sentimentele sau doreşte să rezolve
problema.
 Copiii invaţă prin imitaţie. De cele mai multe ori, te va imita în modul în care va rezolva o
problemă sau va face faţă emoţiilor cu care se va confrunta.
 Vorbeşte cu copilul tău – nu-i ţine predici, nu-l critica, nu-i spune lucruri care l-ar putea răni.
 Copiii învaţă din propriile greşeli. Atît timp cît consecinţele actelor lor nu sînt periculoase, este
mai bine să nu te amesteci.
 Este posibil ca, copilul tău să-ţi spună doar o mică parte din ceea ce îl supără. Ascultă cu atenţie
ceea ce spune, încurajează-l să vorbească şi astfel poate îţi va spune toată povestea.
A asculta şi a discuta este cheia către o legatură sănătoasă între părinţi şi copii. Este foarte greu să fii
părinte iar să menţii o legatură bună cu copilul cînd acesta se află la vîrsta adolescenţei este de-a
dreptul o provocare, mai ales cănd părinţii se confruntă şi cu alte probleme.
173
ANEXA 5
Sugestii pentru dezvoltarea stimei de sine în clasă

 Furnizaţi cît mai multe posibilităţi pentru a avea succes. Lăudaţi şi întăriţi pe cît posibil acţiunile
copilului. Dar nu fiţi falşi;
 Exprimaţi emoţiile şi sentimentele pozitive pe care le aveţi faţă de copil;
 Aplicaţi exerciţii de încurajare şi întărire în situaţii de grup. Fiecare membru al grupului va
primi o listă cu numele celorlalţi membri. Copii vor scrie adjective pozitive sau expresii în faţa
fiecărui nume. După care copii în parte îşi vor citi cu glas cele scrise;
 Discutaţi cu copiii ce şi-ar dori să facă sau să realizeze. Lucraţi cu ei, stabiliţi scopuri reale şi un
program pas-cu-pas, ghidaţii spre atingerea scopurilor. Continuaţi pînă cînd ei singuri vor lucra
asupra atingerii scopurilor.;
 Învăţaţi copilul să elaboreze auto-afirmaţii pozitive:
„N-am rezolvat problema, dar cel puţin am încercat”,
„Mă simt bine atunci cînd ajut pe cineva, chiar dacă nu-s remarcat sau nu mi se mulţumeşte.”
 Permiteţi copiilor să ajute pe careva, aranjaţi o relaţie de tutoriat sau învăţare împreună cu
semenii mai slabi. Faceţi astfel încît copilul să se simtă bine atunci cînd ajută pe cineva;
 Evitaţi critica sub formă de ridiculizare sau blamare;
 Încurajaţi copilul să dezvolte hobby-uri şi interese care-i aduc plăcere şi care pot fi realizate
independent;
 Lucraţi cu părinţii pentru ca ei să stimuleze, încurajeze acele forţe pozitive a copilului şi să-şi
formeze concepţii mai pozitive despre copil;
 Rugaţi copilul să scrie 10 lucruri pozitive despre sine. Ajutaţi copilul să găsească atributele sale
pozitive;
 Implicaţi copilul în diverse activităţi din şcoală şi din afară;
 Ajutaţi copilul să-şi modifice ideea “Eu nu pot” în “Eu voi încerca”. Încurajaţi gîndirea
pozitivă;
 Recurgeţi la metode cît mai variate (jurnal, desen, propoziţii neterminate, jocul strategic,
metafora, ş.a) pentru a înţelege sentimentele şi gîndurile copiilor;
 Găsiţi un model pentru copil. Discutaţi şi descrieţi acele comportamente admirabile care pot fi
exersate de copil;
 Examinaţi constelaţia familială. Frecvent stima de sine redusă se formează atunci cînd sunt
comparaţi cu fraţii mai mari sau mai mici;
 Distraţi-vă cu copii, rîdeţi împreună. Oamenii care încearcă să fie foarte serioşi inevitabil îşi
diminuează plăcerea vieţii. Un simţ al umorului şi abilitatea de a face lumină în viaţă sunt
ingrediente importante pentru maximizarea plăceri şi satisfacţiei.
174
BIBLIOGRAFIE
1. Adler A., Psihologia şcolarului greu educabil, IRI, Bucureşti 1995.
2. Albu A., Albu C., „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”, Iasi,
Polirom, 2000.
3. Andronache N, Lichii V., Bazele metodologice ale psihopedagogiei speciale, Chişinău 1997.
4. Băban A., (coord.), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001.
5. Arcan P., Ciumăgeanu D., Copilul deficient mintal, Facla, Timişoara, 1990.
6. Berge A., Profesiunea de părinte, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1978.
7. Bonchiş E., Copilul şi copilăria, Imprimeria de Vest, Oradea, 1998.
8. Bonchiş E., Dezvoltarea umană, Imprimeria de Vest, Oradea, 2000.
9. Bonchiş E., Teorii ale dezvoltării copilului, Dacia, Cluj-Napoca, 2006.
10. Boroş M., Părinţi şi copii, Ed. Gutinul SRL, Baia Mare, 1992.
11. Bourhis Richard Y., Leyens, Jacques-Fhilippe (eds.) [1994, Stereotipuri, discriminare şi relaţii
intergrupuri. (traducere din limba franceză de D. Tonner). Polirom, Iaşi, 1997.
12. Boza M., Atitudinile sociale şi schimbarea lor (cuvînt înainte de A. Neculau,. Polirom, Iaşi, 2010.
13. Braslavschi Z. Impactul carenţei afective la vîrsta preşcolară şi şcolară mică asupra dezvoltării
personalităţii, Didactica Pro, nr. 41-42, 2007.
14. Bucun N., Danii A., Obiectivele şi finalităţile educaţiei copiilor cu diverse dereglări în dezvoltarea
psihică şi fizică, Chişinău 1992.
15. Campbell R., Chapman G., Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Curtea Veche, Bucureşti,
2001.
16. Campbell R., Educaţia prin iubire, Bucureşti, Curtea Veche, 2001.
17. Caratina D, Rusu C, Intervenţia precoce în prevenirea fenomenelor de inadaptare, 1992.
18. Cernat V., Psihologia stereotipurilor, Polirom, Iaşi, 2005.
19. Chelcea S., Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii (ed. II-a, rev. şi adăugită).Polirom, Iaşi,
2008.
20. Chelcea S. şi Iluţ P. (eds.), Enciclopedie de psihosociologie (prefaţă de S. Chelcea şi P. Iluţ).:
Editura Economică, Bucureşti, 2003.
21. Chelcea S., Personalitate şi societate în tranziţie. Studii de psihologie socialã, Societatea Ştiinţă şi
Tehnică, Bucureşti, 1994.
22. Chivirigă L., Părinţi şi copii, încotro?, în Revista de Pedagoşie, nr. 3 1991, pag. 18-20.
23. Ginott H.G, Între părinte şi copil. Ghid de comunicare, Bucureşti, 2006.
24. Ciofu C., Interacţiunea părinţi-copii, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989.
25. Cretu V., Incluziune Socială şi şcolară a Persoanelor cu Handicap, Printech, Bucuresti, 2006.
26. Cury, A., Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi. Cum să formăm tineri fericiţi şi inteligenţi,
Bucureşti, 2005.
27. Dafinoiu I., Elemente de psihoterapie, Polirom, Iaşi, 2000.
28. Dafinoiu I., Vargha J. L., Psihoterapii scurte. Strategii, metode, tehnici, Polirom, Iaşi, 2005.
29. Danii A., Integrarea socio-profesională a deficienţelor, Făclia 1995.
30. Danii A., Anomalii la periferia societăţii, Făclia 1994.
31. Danii A., Aspecte ale realizării reformei în sistemul învăţămîntului special, Făclia, 1993.
32. Danii A., Direcţii de reformare a învăţămîntului special, Făclia, 1997.
175
33. Daunt Patrick E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de incapacitate şi handicap în
contextul internaţional: trecere în revistă a situaţiei referitoare la integrarea socială, Bucureşti,
1991.
34. Doise W., Deschamps, J.-C., Mugny, G.[1995], Psihologie socială experimentală, Polirom, Iaşi,
1997.
35. Enăchescu C., Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1998.
36. Holdevici I., Neacşu V., Consiliere psihologică şi psihoterapie în situaţiile de criză, Dual Tech,
Bucureşti, 2006.
37. Gavriluic A., (ed. II, rev.). De la relaţiile interpersonale la comunicarea socială. Psihologia socială
şi stadiile diferite de articulare a sinelui, Polirom, Iaşi, 2006.
38. Georgescu M., Introducere în consilierea psihologică, Fundaţia Română de Mâine, Bucureşti,
2004.
39. Gherguţ A. Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a
gradelor didactice. Ed. a Il-a, revăzută şi adăugită, Polirom, Iaşi, 2007.
40. Goebel, W., Glöckler, M., Creşterea şi îngrijirea copilului, Polirom, Iaşi, 2004.
41. Hayes, Nicky şi Orrell, Sue. [2003]. Introducere în psihologie (partea a VII-a, Metodologie)
(ediţia a III-a). ALL, Bucureşti, 2007.
42. Fromm E., Arta de a iubi, Anima, Bucureşti, 1995.
43. Johnson, S., Mamă la minut, Curtea Veche, Bucureşti, 2001.
44. Johnson, S., Tată la minut, Curtea Veche, Bucureşti, 2001.
45. Iluţ P., Sociopsihologia şi antropologia familiei, Polirom, Iaşi, 2005.
46. Iluţ P., Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de psihosociologie, Polirom, Iaşi,
2004.
47. Iluţ P., Psihologie socială şi sociopsihologie. Teme recurente şi noi viziuni (cap.11 Modele şi
mecanisme ale relaţiei valori-atitudini-comportament, pp.409-468). Polirom, Iaşi, 2009,
48. Mara D., Educaţie pentru educaţie, Sibiu, 2006,
49. Marcelli D., Tratat de Psihopatologia Copilului, Fundaţia Generaţia, Bucuresti, 2003.
50. Michel P. Nichols, Richard C. Schwartz, Terapia de familie. Concepte şi metode, Pearson
Education, 2005.
51. Mitrofan I., Nuţă A., Consilierea psihologică. Cine, ce şi cum?, Sper, Bucureşti, 2005.
52. Mitrofan I., Psihoterapia experienţială, Infomedica, Bucureşti, 1999.
53. Mitrofan I., Cuplul conjugal – armonie şi dizarmonie, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1998,
54. Mitrofan I., Mitrofan N., Elemente de psihologie a cuplului, Casa de editură şi presă "Şansa",
Bucureşti, 1994.
55. Mitrofan I., Mitrofan, N., Familia de la A la Z, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,1991.
56. Mitrofan I., Psihologia relaţiilor dintre sexe, Alternative, Bucureşti, 1997.
57. Mitrofan I., Buzducea D., Psihologia pierderii şi terapia durerii, Bucureşti, 2002.
58. Mitrofan I., Vasile D., Terapii de familie, Bucureşti, 2001.
59. Moraru A., Posibilităţi şi limite ale recuperării psihologice şi sociale a beneficiarilor din centrele
de recuperare: Teza de doctorat, Bucureşti, 2007.
60. Moţet D., Psihopedagogia recuperării handicapaţilor neuromotorii, Fundaţia Humanitas,
Bucureşti, 2001.
61. Munteanu A., Psihologia dezvoltării umane, Polirom, Iaşi, 2006.
62. Neculau A., (ed), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Polirom, Iaşi 1996.
176
63. Neculau A. şi Gilles F., (eds). Minoritari, marginali, excluşi (prefaţă A.Neculau şi G.Ferreol),
Polirom, Iaşi 1996.
64. Neculau A., (ed.), Reprezentările sociale (ediţia a II-a), Polirom, Iaşi, 1997.
65. Nelson-Jones R., Manual de consiliere, Trei, Bucureşti, 2009.
66. Popescu G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrar, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998;
67. Popovici D.V., Aspecte ale relaţiei dintre normalizare şi calitatea vieţii la handicapaţi mintal,
Revista 1997.
68. Preda V., Modele ale educaţiei precoce privind copiii cu cerinţe speciale. În E.Verza (coord.),
Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureşti, 1998.
69. Racu A., Invăţămîntul special în Moldova istorie şi actualitate, Chişinău 1999.
70. Racu A, Colaborarea şcolii auxiliare şi familiei în adaptarea elevilor, Chişinău 1982.
71. Radu I., Iluţ P. şi Matei L., Psihologie socială, Exe SRL, Cluj-Napoca, 1994.
72. Salomé, J., Vorbeşte-mi, am atîtea să-ţi spun, Curtea Veche, Bucureşti, 2002.
73. Stănică I., Popovici D.V. ş.a. Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Prohumanitate,
Bucureşti, 1997.
74. Stănciulescu E., Sociologia educaţiei familiale, Polirom, Iaşi, 1997.
75. Turliuc N., Tranziţia spre parentalitate, îndrumarea şi autoritatea parentală, Iasi, 2004.
76. Ţinică S. (coord), Repere în abordarea copilului „dificil”, Eikon, Cluj-Napoca, 2004.
77. Toia A., Butuca A., Ghidul directorului din instituţiile de educaţie specială şi de protecţie socială a
copilului, Belgrad, 1997,
78. Vaideanu Gh., Neculau A., Aspecte ale psihopedagogiei recuperării şi reintegrării, Iaşi, 1987.
79. Verza E., Păun E., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Bucureşti 1998.
80. Vrăşmaş E., Copilul cu cerinţe educative speciale in programul de educaţie timpurie. Bucureşti,
1999.
81. Vrăjmaş E., Vrăjmaş T., Copii cu cerinţe educative speciale, Revistă de educaţie specială, 1993,
82. Vrăjmaş T., Proiectul educaţiei integrate, Tribuna învăţămîntului, 1995.
83. Yzerbyt, Vincent şi Schadron, Georges. [1996]. Cunoaşterea şi judecarea celuilalt. O introducere
în cogniţia socială (prefaţă de J. Ph. Leyens şi traducere de D. Burducea,. Polirom, Iaşi, 2002.
84. Weihs Т.J. Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă – TRIADE, Cluj-Napoca,
1998.
85. Ziglar Z., Putem creşte copii buni într-o lume negativă, Curtea veche, Bucureşti, 2000.
86. Battle Cries: Justice for Kids with Special Needs by Miriam Edelson. Finalist, Nautilus Book
Awards (Parenting/Family), 2007.
87. Children with Disabilities: Understanding Sibling Issues National Information Center for Children
and Youth with Disabilities, 1994.
88. Дарлинг Р., Селигман М. Обычные семьи, особые дети. Системный подход к помощи детям
с нарушениями развития, перевод. Холмогоров Н., из-во Теревинф, Москва, 2007.
89. Котлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование. – СПб.: Питер, 2001.
90. Мастюкова E., Московкина А., Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии -
Москва: Владос, 2004.
91. Ткачева В. Семья ребенка с отклонениями в развитии. Диагностика и консультирование. -
Москва: Книголюб, 2007.
177
CUPRINS
INTRODUCERE......................................................................................................................................7
CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE ALE CONSILIERII PSIHOLOGICE..........................9
1.1. COSILIEREA PSIHOLOGICĂ: DEFINIŢII, OBIECTIVE, PRINCIPII.........................................................9
1.2. DIRECŢII TEORETICE FUNDAMENTALE ALE CONSILIERII..............................................................13
1.3. RELAŢIA CONSILIER-CLIENT. PERSONALITATEA CONSILIERULUI................................................16
1.4. ETAPELE PROCESULUI DE CONSILIERE.........................................................................................20
1.5. ABILITĂŢI DE CONSILIERE PSIHOLOGICĂ.....................................................................................22
1.6. TEHNICI DE CONSILIERE...............................................................................................................28
CAPITOLUL II. ASPECTE ALE CONSILIERII COPIILOR ŞI
ADOLESCENŢILOR CU DIZABILITĂŢI......................................................................................35
2.1. INTERVIUL CU COPILUL/ADOLESCENTUL.....................................................................................35
2.2. CLASIFICAREA TIPURILOR DE PSIHOTERAPII................................................................................38
2.3. ACTIVITĂŢI DE CORECŢIE ŞI DEZVOLTARE..................................................................................40
2.4. CONSILIEREA COPIILOR ŞI ADOLESCENŢILOR CU DEFICIENŢE SENZORIALE.................................46
2.5. CONSILIEREA COPIILOR ŞI ADOLESCENŢILOR CU TULBURĂRI ALE
LIMBAJULUI ORAL ŞI SCRIS.................................................................................................................49
2.6. CONSILIEREA COPIILOR ŞI ADOLESCENŢILOR CU DIZABILITĂŢI MOTORII....................................54
2.7. CONSILIEREA COPIILOR ŞI ADOLESCENŢILOR CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ.....................................55
2.8. CONSILIEREA COPIILOR ŞI ADOLESCENŢILOR CU AUTISM............................................................58
2.9. CONSILIEREA COPIILOR ŞI ADOLESCENŢILOR CU ADHD............................................................60
2.10. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE...............................................................................................61
CAPITOLUL III. PARTICULARITĂŢI SPECIFICE FAMILIEI PERSOANELOR
CU DIZABILITĂŢI.............................................................................................................................64
3.1.TEORIA SISTEMICĂ A FAMILIEI.....................................................................................................64
3.2. MODELUL INTERACŢIUNILOR.......................................................................................................66
3.3. ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI CU DIZABILITĂŢI.....................67
3.4. ATITUDINEA PĂRINŢILOR FAŢĂ DE COPILUL CU DIZABILITĂŢI....................................................69
3.5. NEVOILE FAMILIEI COPILULUI CU DIZABILITĂŢI..........................................................................70
3.6. CUNOAŞTEREA ŞI ACCEPTAREA COPILULUI CU DIZABILITĂŢI......................................................72
3.7. SPECIFICUL FUNCŢIONALITĂŢII FAMILIEI CU COPII CU DIZABILITĂŢI –
PERSPECTIVA SISTEMICĂ.....................................................................................................................78
3.8. SPECIFICUL RELAŢIILOR FRATERNE.............................................................................................82
3.9. PROVOCĂRI ŞI PROBLEME CU CARE SE CONFRUNTĂ FAMILIA COPIILOR CU DIZABILITĂŢI..........85
3.10. INTEGRAREA COPILULUI  CUM POATE FI AJUTAT.....................................................................87
CAPITOLUL IV. DIRECŢII TERAPEUTICE ÎN LUCRUL CU FAMILIA................................90
4.1. TERAPIA FAMILIEI VERSUS TERAPIA INDIVIDUALĂ.....................................................................90
4.2. SCOPURI ŞI OBIECTIVE ÎN CONSILIEREA FAMILIEI CU PERSOANE CU DIZABILITĂŢI.....................92
4.3. ATITUDINEA CONSILIERULUI ÎN RELAŢIE CU FAMILIA.................................................................94
4.4. EVALUAREA FAMILIEI COPIILOR CU DIZABILITĂŢI......................................................................96
4.5. FORME DE IMPLICARE A FAMILIEI ÎN PROCESUL CORECŢIONAL................................................103
4.6. MODELE TERAPEUTICE DE FAMILIE...........................................................................................105
4.7. CONSILIEREA FAMILIEI CU COPII CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ......................................................110
4.8. CONSILIEREA FAMILIEI CU COPII CU DEFICIENŢE MOTORII........................................................111
4.9. CONSILIEREA FAMILIEI CU COPII CU AUTISM.............................................................................113
4.10. CONSILIEREA FAMILIEI CU COPII CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT....................................115
4.11. CONSILIEREA FAMILIEI CU COPII CU ADHD...........................................................................118
178
CAPITOLUL V. ŞCOALA PĂRINŢILOR.....................................................................................123
5.1. STILURI EDUCATIVE ŞI PARENTALE...........................................................................................123
5.2. SPECIFICUL ATITUDINII MATERNE ŞI PATERNE..........................................................................130
5.3. ATAŞAMENTUL ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI............................................................................133
5.4. COMUNICARE PĂRINŢI-COPII......................................................................................................137
5.5. FORMAREA ÎNCREDERII ÎN SINE, A STIMEI DE SINE, A RESPECTULUI DE SINE............................138
5.6. STRESUL PARENTAL ŞI STRATEGII DE DEPĂŞIRE........................................................................144
CAPITOLUL VI. RAPORTAREA LA CELĂLALT: ATITUDINI,
STEREOTIPURI ŞI PREJUDECĂŢI SOCIALE...........................................................................149
6.1. STEREOTIPURI ŞI PREJUDECĂŢI SOCIALE....................................................................................150
6.1.1. Cum sînt definite stereotipurile şi prejudecăţile?.............................................................................150
6.1.2. Cum se formează stereotipurile şi la ce folosesc...............................................................................151
6.1.3. Au stereotipurile un sâmbure de adevăr?.........................................................................................152
6.1.4. Cum se manifestă discriminarea?.....................................................................................................154
6.1.5. Cum pot fi identificate şi măsurate stereotipurile şi prejudecăţile?.................................................155
6.1.6. Cum pot fi modificate stereotipurile şi prejudecăţile?......................................................................155
6.2. STIGMATUL SOCIAL...................................................................................................................157
6.2.1. Ce este stigmatul social?...................................................................................................................157
6.2.2. Atitudini, acţiuni şi reacţii ale celorlalţi faţă de persoanele stigmatizate........................................158
6.2.3. Atitudini, acţiuni şi reacţii ale persoanelor stigmatizate..................................................................158
6.3. ATITUDINILE SOCIALE................................................................................................................159
6.3.1. Cum sînt definite atitudinile sociale?................................................................................................159
6.3.2. Cum se formează atitudinile sociale?................................................................................................159
6.3.3. Relaţia dintre opinie, atitudine şi comportament: Ceea ce simţim, gîndim şi spunem este
întotdeauna ceea ce facem?........................................................................................................................160
6.3.4. Cum pot fi identificate şi măsurate atitudinile sociale?....................................................................161
6.3.5. Cum pot fi schimbate atitudinile sociale?.........................................................................................163
6.3.6.De ce atitudinile nu se schimbă atît de uşor? Forme de rezistenţă la schimbarea atitudinală.........165
ANEXE................................................................................................................................................169
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................................175
179

8 - Consilierea Familiei .Redactat Finall+new

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

8 - Consilierea Familiei .Redactat Finall+new

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

SUPORT DIDACTIC PENTRU

Modulul a fost elaborat şi adaptat de către:

Design grafic şi tehnoredactare computerizată:

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Consilierea familiei şi a persoanelor cu dizabilităţi : Suport didactic pentru coord. educaţiei

Aria curriculară Cursul ECVET

Aria curriculară Cursul ECVET

M.4 Accesibilitatea şi Usabilitatea 3

Curriculumul Programului Comun ”Profesor EI”

Aria curriculară Cursul ECVET

Angajarea şi responsabilitatea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru adaptarea şi

În procesul educaţiei incluzive se dovedeşte a fi deosebit de necesară cunoaşterea atitudinilor,

CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE ALE

1.1. Cosilierea psihologică: definiţii, obiective, principii

Definiţii ale consilierii

Iolanda Mitrofan, psihoterapeut de orientare experienţială, defineşte consilierea psihologică drept o

Autorul consideră că dincolo de tipurile de consiliere şi de aşteptările clientului se pot identifica

3. Dezvoltarea capacităţilor decizionale. Consilierul nu va lua decizii în locul clientului, ci îl va

Alt obiectiv prioritar al consilierii este dobîndirea independenţei subiectului. Psihoterapeutul C.

Alte obiective prioritare menţionate de C. Enăchescu sînt:

Printre obiectivele de lucru în consiliere menţionate de I. Mitrofan regăsim:

Principii ale consilierii

Matei Georgescu consideră că în ordinea eticii profesionale şi a respectării drepturilor clientului,

1.2. Direcţii teoretice fundamentale ale consilierii

Aceste abordări se deosebesc în funcţie de următoarele criterii (Karasu, 1980): 5

Abordarea psihodinamică sau psihanalitică

Concepţia teoretică a orientării psihodinamice:

 Obiectivul terapiei constă în a aduce la nivelul conştiinţei conţinuturile inconştiente (“insight’’)

Principalele tehnici utiizate sunt:

 Dezvoltarea abilităţilor de autoobservare şi autoanaliză, ceea ce ar presupune capacitatea de

Consilierea şi psihoterapiile de orientare comportamentală şi cognitiv-comportamentală:6

Tehnicile utilizate în psihoterapia cognitiv-comportamentală:

 Monitorizarea stărilor emoţionale şi a comportamentului;

1.3. Relaţia consilier-client. Personalitatea consilierului

Personalitatea consilierului şi eficienţa procesului de consiliere

În scopul obţinerii rezultatelor pozitive în consiliere, C. Enăchescu consideră că se impune respectarea

Dacă încercăm să evaluăm condiţiile/calităţile evidenţiate de C. Enăchescu, observăm că, cu excepţia

Calităţile profesionale ale unui consilier

Iolanda Mitrofan evidenţiază anumite competenţe şi cunoştinţe indispensabile consilierului:

Calităţile personale ale consilierului

Crearea unui cadru participativ

dintre principalii reprezentanţi ai abordării umaniste în psihoterapie. Le prezentăm în acest capitol,

1.4. Etapele procesului de consiliere

Nelson-Jones propune modelul de consiliere RIS: Relaţionare – Înţelegere – Schimbare. Autorul îl

Etapele care alcătuiesc acest model de consiliere sînt următoarele:

Etapa 1. Stadiul relaţionării

Consilierul trebuie să-şi pregătească spaţiul de consiliere.

Etapa a II-a. Stadiul înţelegerii

Etapa a III-a. Stadiul schimbării

Nelson-Jones susţine că la această etapă lucrul consilierului se focusează pe două obeictive:

Vă prezentăm şi un model mai desfăşurat al procesului de consiliere elaborat de I. Mitrofan (2005).

I. Mitrofan (2000) distinge următoarele etape ale procesului de consiliere:

5. Facilitarea insight-urilor şi descoperirea impreună a soluţiilor posibile;

1.5. Abilităţi de consiliere psihologică

Iolanda Mitrofan identifică caracteristicile ascultării active:

Exemple de întrebări închise:

Exemple de întrebări deschise:

Comunicarea „aici şi acum”

Autodezvăluirea consilierului presupune atît consecinţe pozitive, cît şi pericole.

Termenul de autodezvăluire se referă la o dezvăluire verbală intenţionată. Totuşi, există numeroase

Nelson-Jones identifică trei sfere de dezvăluire a implicării: