ISSN 2069 7961 ISSN-L = 2069 7961

Februarie 2012

CUPRINS
INVATAMANTUL PRESCOLAR
1. Politici educationale pentru invatamantul prescolar. Articole 2. Psihologie prescolara. Articole Alfabetizarea emoional prin jocul modern, soluia didactic eficient n abordarea precolarilor de azi i de mine (Prof. Carmen Ioni) Schema de anamnez i examinare psihologic a copilului. Studiu de caz (Prof. Carmen Ioni) ADHD (Sindrom de Hiperactivitate cu deficit de atenie) (Prof. Sanda Ghira) Profesorul - Factor principal n dezvoltarea creativitii precolarilor (Prof. Alice Nistor) 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul prescolar. Articole Opional pentru educaie ecologic - Terra, suntem copiii ti! (Prof. Nicoleta Avram) Prezentarea ofertei educaionale - Un nou opional: Dezvoltare personal (Prof. Carmen Ioni, Lector univ.dr. psiholog Florinda Golu) 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul prescolar. Articole Creterea calitii actului didactic prin intermediul activitilor estetic-creative la vrsta precolar (Prof. Maria Bojneag, Prof. Elena Brboni) Valorificarea de ctre cadrul didactic i de ctre copilul precolar a valenelor comunicrii verbale, paraverbale i nonverbale (Prof. Eliza Bucureteanu) Proiect didactic - Darurile naturii (Prof. Maria Simona Dumitru) Proiect de activitate integrat - Ne jucm, despre insecte nvm (Prof. Mihaela Dumitru) Proiect didactic - Cltoria unei semine (Prof. Ioana Pasat) Proiect didactic - Prietenii licuriciului (Prof. Maria Florentina Romanescu) Elemente de limbaj citit-scris n ciclul preprimar. modaliti de abordare. Metoda fonetic, analitico-sintetic (Prof. Floria Tnas) 5. Managementul institutiilor prescolare. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole Proiect de parteneriat Cu pai mici de la grdini spre coal (Prof. Sanda Cioroianu, Silviu Titus Frsineanu, Gabriela Lungu, Ani Ciobanu) 7. Formarea continua a personalului didactic din gradinite. Articole Educatoarea i rolul su n formarea precolarului (Prof. Florica Manea) 8. Meridiane pedagogice in invatamantul prescolar. Articole 9. Diverse Impactul activitilor extracurriculare n dezvoltarea copilului precolar (Prof. Aurica Beleiu, Mirela Munteanu) 10. Referate Domeniul experienial Estetic i creativ (Prof. Andreea Iulia Anton) 11. Recenzii

INVATAMANTUL PRIMAR
1. Politici educationale pentru invatamantul primar. Articole 2. Psihologia scolarului mic. Articole Familia - factor educativ al dezvoltrii copilului (Prof. Ramona Chinan) Teoria inteligenelor multiple (Prof. Sanda Cioroianu) 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul primar. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul primar. Articole Aplicarea principiilor didactice n predarea activitilor practice (Prof. Ramona Chinan) Modaliti de tratare difereniat n orele de limba romn (Prof. Ovidiu Durac) Valorificarea cunotinelor despre orizontul local n cadrul curriculumului (Prof. Adriana Gli) Utilizarea metodelor moderne n cadrul orelor de Educaie civic la ciclul primar (Prof. Roxana-Mihaela Marina) Metode alternative de nvmnt. Metoda cubului (Prof. Nicoleta Carda) Exploatarea pedagogic a cntecului n orele de limba francez (Prof. Cristina Ni) Obiectivele predrii-nvrii mrimilor i msurrii lor (Prof. Silvia Popovici) Importanta lecturii pentru copii (Prof. Florentina Ignat) Jocul didactic - mijloc insctructiv-educativ de dezvoltare a creativitii (Prof. Doina Ivan) Evaluarea asistat de calculator. Aplicaii pentru nvmntul primar (Prof. Amalia Nica) Folosirea Web-ului pentru predare, instruire i nvare (Prof. Petrua Oprioiu) 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul primar. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul primar. Articol 9. Diverse 10. Referate Valenele formative n utilizarea metodelor active de nvare (Prof. Carmen Leaua) Insucces / succes colar la clasele I-IV (Prof. Mihaela Neacu) Christmas around the World (Prof. Roxana-Mihaela Marina) 11. Recenzii

INVATAMANTUL GIMNAZIAL
1. Politici educationale pentru invatamantul gimnazial. Articole 2. Psihologia preadolescentului. Articole Abordri raional-emotive i comportamentale pentru comportamentul agresiv al adolescenilor (Prof. Florentina Corduneanu) 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul gimnazial. Articole Tehnici de redactare - Programa pentru opional Limba i literatura romn (Prof. Ana-Maria Ene) 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul gimnazial. Articole 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul gimnazial. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul gimnazial. Articole 9. Diverse 10. Referate Lectura basmului (Prof. Mariana-Mdlina Bondrescu) Paradox n geometrie. Eroare i aproximaie (Prof. Adrian Florea) 11. Recenzii

INVATAMANTUL LICEAL
1. Politici educationale pentru invatamantul liceal. Articole 2. Psihologia adolescentului. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul liceal. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul liceal. Articole Alctuirea proiectului didactic (Prof. Ana Maria Iordache) 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul liceal. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul liceal. Articole 9. Diverse 10. Referate 11. Recenzii

DIVERSE
1. Referate Bagdadul i Califul Harun Al-Rashid n O mie i una de nopi (Prof. Adriana Zamfir) Elemente de deontologie a evalurii n contextul creterii calitii actului educaional (Prof. Dana Veronica Blteanu) Matematica... o plcere! (Prof. Leontina Chiriescu) Din btrni se povestete... (Prof. Geanina Corobco) Procesul educaional n coala modern (Prof. Graiela Notreu) Lecturile facultative (Prof. Adelina Nuescu) Secolele VI-VII - Primele contacte dintre slavi i romni. mprumuturi de superstrat slav n limba romn ca rezultat al bilingvismului (Prof. Andreea Oprescu) Disputa Blaga-Stniloae aa cum este evocat n presa vremii (Prof. dr. Daniel Marius Oprescu) Mnstirea Brncoveanu de la Smbta de Sus - centru de via duhovniceasc n vremea streiei printelui Arsenie Boca (Prof. Marioara-Daniela Petcu) Literatura i viaa (Prof. Elena Oprea) Obtinerea de performane prin tratarea difereniat i individualizat (Prof. Liliana Zamfir) 2. Articole Momentul Tristan Tzara, punte ntre simbolism i avangard (Prof. Anda-Laura Silea) Mitologii compensatorii. Super-eroii (Superman, Batman) (Prof. Mdlina Dumitrache) Cercetarea pedagogic (Prof. Doina Ivan) 3. Recenzii

ALFABETIZAREA EMOTIONALA PRIN JOCUL MODERN, SOLUTIA DIDACTICA EFICIENTA IN ABORDAREA PRESCOLARILOR DE AZI SI DE MAINE Psiholog educaional, Carmen Ioni, Grdinia nr. 94, Bucureti Se considera ca varsta prescolara este o etapa fundamentala pentru copii in ceea ce priveste achizitionarea abilitatilor cu care vor opera mai tarziu ca adulti. Abilitatile sociale si emotionale reprezinta resurse esentiale ce-i sprijina pe copii- viitori adulti, sa se adapteze la diverse contexte de viata. In context educativ, parintii si educatorii se confrunta cu dezechilibre si probleme din ce in ce mai serioase din partea copiilor\elevilor pe care-i au in grija: violenta, delicventa, depresie si anxietate, dificultati in concentrarea atentiei si in gandire, izolare si probleme sociale. Experienta cotidiana si studiile arata, de de o parte, faptul ca multi adulti au dificultati in a vorbi despre emotiile lor si chiar in a le folosi pentru a-si imbunatati calitatea vietii. Pe de alta parte, statisticile arata ca la nivel european unu din cinci copii sufera de o problema emotionala, de dezvoltare sau comportamentala (WHO, 2004); de asemenea, estimarile in Romania arata ca un numar ingrijorator de copii pot dezvolta diferite tulburari emotionale si de comportament (anxietate, depresie, ADHD). Avand la baza calificare de educatoare si lucrand de-a lungul anilor cu mai multe generatii de copii, am observat diferente evidente, clare -de la o generatie la alta- in ceea ce priveste echipamentul emotional al prescolarilor, abilitatile socio-afective din ce in ce mai scazute (atat la nivelul integrarii si adaptarii la regimul de gradinita, cat si al capacitatii de a face fata provocarilor zilnice de tip didactic). Toleranta la frustrare a copiilor modernieste din ce in ce mai diminuata, parintii insisi sunt slab alfabetizati emotional si nu reusesc sa-i sprijine in mod adecvat, astfel incat dificultatile pe care le traverseaza separat si impreuna sa fie din ce in ce mai putine. Problematic devine cand insesi cadrele didactice nu pot oferi un model, consiliere si\sau suport psihologic si emotional in mod corect si diferentiat copiilor\elevilor pe care-i au in formare. Totodata remarcam tendinta de suprasolicitare si supraaglomerare a prescolarilor, faptul ca inca de la gradinita programul copiilor este foarte incarcat cu diverse activitati extrascolare. Agitatia, stresul, accentul pus pe dresaj intelectual si subestimarea rolului pe care-l au sentimentele in dezvoltarea sanatoasa si armonioasa a copiilor au dus la situatii din ce in ce mai greu de gestionat in scoli si in familii. In acest peisaj sumbru, solutia de rezerva o reprezinta apelul la o educatia emotionala adecvata, realizata la toate nivelurile de pregatire scolara. Se impun schimbari majore, dar realizabile prin pasi mici. In acest sens, amintim deviza oricarui sistem educativ sanatos: apelul la un program de alfabetizare emotionala proiectat si implementat in\pentru spatiul educativ, realizat prin joc si prin invatare, continand activitati specifice care sa stimuleze copilului abilitatile emotionale ce-i vor folosi toata viata. Subordonat reformei (modernizarii) in invatamantul romanesc, jocul - ca activitate fundamentala a copilului - se impune a fi abordat dintr-o perspectiva actualizata, adaptata noului Curricululum National. Ca element central specific varstei copilariei el reprezinta, totodata un instrument eficient in formarea personalitatii si caracterului, dezvoltarii inteligentei emotionale, cultivarii valorilor universale, valori la care copilul se va raporta si care-i vor calauzi viata adulta de mai tarziu. Avand in vedere ca societatea in care traim este din ce in ce mai complexa, tot mai aglomerata si mai solicitata, presiunile\provocarile sunt din ce in ce mai diversificate si schimbarile se produc rapid se impune ca si in spatiul educational sa ia nastere anumite modificari calitative, prin introducerea unui curriculum care sa-i stimuleze copilului, viitorul adult, competentele socio-emotionale. Asadar, in gradinite si scoli jocul ramane elementul salvator. In situatii de criza jocul devine arma salvatoare prin valentele lui absolut spectaculoase (Breben, 2010, p.9) Prin joc orice copil poate invata orice; asadar, alegand deja anumite continuturi de asimilat\de exersat, jocul trebuie introdus in mod suplu si

echilibrat in scenariul zilei. Astfel, ii vom satisface copilului nevoia de miscare, de informare, de relationare, de exprimare, de meditatie, de amuzament, de libertate in exprimarea emotionala. Jocurile didactice traditionale aparute in literatura de specialitate au valente educative certe, confirmate in invatamantul de masa. Dar jocul a evoluat, s-a modernizat, s-a adaptat prezentului, ca urmare s-ar impune prelucrarea creatoare si obtinerea unor noi variante ale fiecarui joc, care sa accentueze latura emotionala. Astfel, nevoia de reforma ludica (Breben, 2010) va viza introducerea supla si nuantata, dar ferma si delimitata a unei noi categorii de jocuri - pe langa cele traditionale deja existente- si anume jocurile pentru exersarea inteligentei emotionale, de motivare a potentialului creativ existent in invatamantul prescolar si primar. Consideram, astfel, necesara proiectarea si realizarea unor activitati care au ca obiectiv prioritar dezvoltarea competentei emotionale, caci astfel se va imbunatati si capacitatea copilului de a interactiona eficient cu cei din jur. Au fost create si in invatamantul romanesc jocuri\activitati de referinta ce vizeaza dezvoltarea competentei emotionale (exercitii creative pentru autoreglarea emotiilor, stimularea empatiei, a comportamentului prosocial) cu posibilitati nelimitate de schimbare conceptuala. Amintim aici autori ca Elena Stanculescu, Mihaela Rocco, Elena Anghel s.a, psihologi care au propus, creat sau adaptat instrumente valoroase de abordare academica a competentei emotionale. Caci dezvoltarea competentei emotionale are implicatii pe termen lung in adaptarea la gradinita si la scoala. Copiii devin astfel mai capabili sa relationeze cu ceilalti colegi, sa empatizeze cu ei cand simt emotii negative, sa exprime adecvat emotii variate si sa fie mai buni parteneri de joaca. Conform lui Blair (2002), abilitatile emotionale sustin dezvoltarea cognitiva in etapa prescolara, precum si adaptarea la scoala, concomitent dezvoltandu-se si abilitatile sociale. Caci acordarea copiilor la viata adulta presupune abilitatea de interactiona adecvat, de a stabili relatii cu cei din jur. Un program de alfabetizare emotionala imbunatateste rezultatele scolare ale copiilor. Stim deja ca aceasta este o concluzie pertinenta ce apare frecvent in studiile de specialitate. In acest sens, consideram ca alfabetizarea emotionala poate reprezinta o modalitate productiva, eficienta de a optimiza capacitatea instruirii copiilor pe termen lung. Ca dascali, avem datoria de a ne implica activ in dezvoltarea emotionala a copiilor nostri, de a crea si a implementa ocazii diversificate de explorare si exersare a competentei emotionale. Caci copiii prescolari ofera un tablou plin de disponibilitati n ceea ce priveste sfera emotionalului, dar si de potentialitati privind contextele de invatare ulterioare. Menirea noastra, este, deci, de a-i calauzi in drumul lor spre crestere, spre autodevenire: Time to grow, time to be.

SCHEMA DE ANAMNEZ I EXAMINARE PSIHOLOGIC A COPILULUI STUDIU DE CAZ (dup Graham) Prof. psiholog educaional Carmen Ioni Gradinia nr. 94, Bucureti 1. Date despre: Subiect A. M, 6 ani - Natura si severitatea problemei actuale: agitatie, indisciplina, agresivitate - Frecventa - a devenit permanenta - Situatia in care apare - acasa (in familie), la gradinita - Factori ce o provoaca sau o amelioreaza- copilul e mai agitat si haotic cand e antrenat in grup aglomerat; cand se afla doar cu un adult acasa sau doar cu educatoarea la gradinita e mai linistit si cooperant - Stresuri pe care parintii le considera importante - indisciplina, imaturitate, incapacitatea copilului de a se mobiliza costant si organizat pe sarcini de lucru individual, carente in achizitii educative. 2. Prezenta altor probleme si acuze curente: - Somatice- cateodata acuza dureri in gat, de cap, de burta - Probleme de alimentatie, somn, excretie-mananca in general incet si la insistenta adultului; are anumite capricii la masa (vrea sa manance cu lingura de baiat), adoarme mai greu, fiind agitat si neastamparat - Relatii cu parintii si fratii. Afectiune, intelegere- nu isi asculta mama, iar bunica este pentru copil tot un fele de mama mai mare; nu are frati, dar se intelege foarte bine cu unchiul sau, Robert, la care se raporteaza ca la un frate mai mare. - Relatii cu alti copii. Prieteni deosebiti - este preferat si atras de fete; relationeaza impulsiv si conflictual cu un coleg, A. B - Nivelul de activitate, aria de atentie, concentrarea - cu un grad instabil de atentie si implicare selectiva in activitate. - Dispozitia, nivelul energetic, tristete, suferinta, depresia, sentimente legate de sinucidere. Nivelul general de anxietate, frici specifice - este un copil foarte dinamic, cu multa energie; se declara curajos. - Raspunsuri la frustrare, crize de furie- tipa si face scene deseori cand ceilalti nu fac ce vrea el, este intolerant si violent - Comportament antisocial. Agresivitate, furt, chiul. - Achizitii educationale, atitudinea fata de mersul la scoala: nu participa constant la activitate, invatand in salturi; isi doreste, insa, sa devina scolar. - Interesul si comportamentul sexual - repeta anumite cuvinte si expresii azite, manifesta curiozitate pentru acest subiect. - Orice alte simptome, ticuri - are fixatii pe folosirea anumitor obiecte (linguri, imbracaminte). 3. Nivelul curent de dezvoltare: - Limbaj: intelegere, complexitatea vorbirii: vorbeste in graba, are un debit verbal accelerat, manifesta usoare probleme de pronuntie, nu se exprima tot timpul in propozitii corecte si complete. - Aptitudini spatiale - se orienteaza bine in spatiu - Coordonarea motorie, neindemanarea - este preocupat de activitati ce-i solicita indemanarea (decupat, construit, colorat). 4. Structura familiei: - Parintii. Varste, ocupatii-mama, 24 ani, agent de vanzari; tata - absent. Mentionam ca mama se afla momentan intr-o relatie de concubinaj cu un barbat, coleg de serviciu; - Starea somatica si emotionala curenta - copilul este instabil emotional;

10

- Istoric de tulburare somatica sau psihiatrica - tata, cu tulburari de comportament (dependent de droguri); mama, in copilarie cu tulburari de alimentatie -anorexie si tulburari de ritm scolar; - Date despre bunici - doar bunicii materni sunt in relatie cu copilul; au o atitudine ambivalenta si lipsita de fermitate in educatia copilului; - Frati. Varste, existenta problemelor - este singur la parinti; - Conditii acasa, conditii pentru dormit - foarte bune, toti din familia muncesc determinati sa-i asigure copilului tot confortul material necesar. 5. Functionarea familiei: - Calitatea relatiei intre parinti. Afectiunea mututala. Capacitatea de a comunica si a rezolva problemele. Impartasirea aitudinilor fata de problemele copilului-de cand s-au despartit, cei doi parinti nu mai tin legatura; pentru copil, tata este bunicul si a doaua mama-bunica - Calitatea relatiei parinte-copil. Interactiune pozitiva: agrearea reciproca. Nivelul de nemultumire, ostilitate, respingere al parintilor-mama are o atitudine inconstanta si defectuoasa, desi este constienta ca o depasesc sarcinile legate de o educatie adecvata; - Relatia cu fratii. - Modelul general al relatiilor de familie. Alianta, comunicare. Excludere, tendinta de a gasi tapi ispasitori. Confuzii intre generatii-dinamica in familie este una aparte, nu sunt trasate granitele si sunt contaminate rolurile; rareori se pun de acord in privinta abordarii a copilului. 6. Istoricul personal: - Preconceptie. Conceptie - Sarcina-complicatii. Medicatie, febra de natura infectioasa. - Nasterea si starea la nastere. Greutatea la nastere-greutate normele, bebelus sanatos, desi mama era foarte tanara si plapanda. - Nevoia de ingrijiri speciale dupa nastere - Relatia precoce mama-copil. Depresia materna post-partum. Moduri initiale de alimentatie-dupa nastere, depresia mamei a fost accentuata si de deteriorarea relatiei cu sotul; - Caracteristici temperamentale precoce. Comod sau dificil, schimbator, sugar si copil mic fara astampar-inca de micut, A M era foarte instabil. - Date importante. Se vor obtine detalii exacte numai daca sunt in afara normalului- Boli si leziuni trecute. Spitalizari - e vorba doar de bolile specifice copilariei, fara complicatii - Separari care au durat o saptamana sau mai mult. Felul ingrijirii de substitutie - Istoria scolarizarii. Usurinta de a urma scoala. Progresul educational 7. Observarea starii emotionale si comportamentului copilului: - Aspect. Semne de dismorfism, stare nutritionala. Semne de neglijare, echimoze - Nivelul de activitate. Miscari involuntare. Capacitate de concentrare-se mobilizeaza greu pe sarcina, manifesta nerabdare si atentie selectiva. - Dispozitie. Expresie sau semne de tristete, suferinta, anxietate, tensiune-in general e vesel, neobosit; are mai mult momente de furie decat de tristete. - Raportul creat, capacitatea de a intra in legatura cu psihologul. Copilul este usor accesibil, dar nu are rabdare sa finalizeze comunicarea. - Contacul ochi in ochi. Vorbirea spontana. Inhibitie si dezinhibitie-este foarte dezinhibat, sociabil, curios, vorbeste mult si repede. - Relatia cu parintii. Afectiunea aratata. Resentimente. Usurinta separarii-se simte foarte legat emtional de toti membrii familiei, dar a dezvoltat o oarecare dependenta de bunic. - Obiceiuri si manierisme-are anumite obiceiuri, capricii (sa coloreze cu anumute culori, sa foloseasca doar anumite tacamuri etc.).

11

- Prezenta delirului, halucinatiilor, tulburarilor de gandire-pe fondul rasfatului si al deficitului de reguli in educarea lui, copilul manifesta o oarecare imaturitate, incapacitate de a discerne, de a anticipa niste consecinte asociate faptelor sale. - Nivel de constiinta. Indicii de epilepsie minora. 8. Observarea relatiilor intrafamiliale: - Modele de interactiune-aliante, tapi ispasitori-in relatia cu copilul,mama copilului este ajutata de parini,iar cand se declara epuizati sau neputinciosi bunicii la randul lor solicita ajutorul altor persoane (cadre didactice, prieteni de familie). Pentru nebuniile copilului, bunicul este acuzat mereu - Claritatea limitelor intre generatii, incurcaturi - se remarca o confuzie pe linie de roluri, nu sunt foarte clare pentru copil limitele relatiilor. - Usurinta comunicarii intre membrii familiei-in general se inteleg, sunt uniti intre ei. - Atmosfera emotionala a familiei. Caldura mutuala. Tensiune, critici-tensiuni apar de obicei din cauza celui mic, atunci cand nu se pun de acord in privinta abordarii acestuia. STUDIU DE CAZ A. R este in grupa mare, inscris la o gradinita de stat. El ridica probleme parintilor acasa si educatoarelor la gradinita prin faptul ca este agresiv, capricios, indisciplinat, nu comunica si nu coopereaza constructiv cu adultii semnificativi (mama, bunici, educatoare). La gradinita vine in salturi, rareori lipsind motivat, de cele mai multe ori nu vrea sa vina din comoditate sau pentru ca nu-i mai place, vrea o pauza. Cand este prezent insa, creeaza conflicte in grupa, este neascultator si opozant, este instabil si incostant in comportament, nu se poate concentra la activitati si nu finalizeaza sarcinile de lucru. Din datele de interviu, anamneza si diagnoza familiala aflam urmatoarele: A. R s-a nascut accidental, nefiind programat si dorit. Mama l-a adus pe lume cand era foarte tanara si nepregatita pentru rolul de parinte. Copilul este singur la parinti, locuieste impreuna cu mama si bunicii din partea mamei si este crescut de acestia. Tatal a abandonat familia destul de devreme, cand copilul avea 5 luni. Din cauza consumului de droguri si a altor infractiuni, barbatul a fost inchis, efectuand ani de detentie. Copilul nu si-a cunoscut niciodata tatal; mama chiar marturiseste ca din rusine, in mod voluntar i-a ascuns lui A. R situatia familiei penru a-l feri pe copil de un model patern disfunctional, gresit. Pe de alta parte, desi isi iubeste copilul, mama insasi are la dispozitie foarte putin timp pentru fiul ei. E implicata intr-o relatie cu un barbat pe care copilul il cunoaste si il place, dar munceste si mult si ajunge foarte tarziu seara acasa; obosita, de cele mai multe ori il evita, pentru ca o enerveaza si o seaca de energie. Asa ca bunicii sunt cei care il ingrijesc si se preocupa de educatia copilului in cea mai mare parte a timpului. Si acestia, la randul lor au o atitudine ambivalenta, alternand momentele de permisivitate si rasfat cu cele de militarie si exigenta. Bunicul e cel care ii ia apararea mereu, nu-i refuza nimic niciodata copilului, permitandu-i lucruri chiar riscante (sa sara de pe sifonier, sa se joace la intrerupator). Singurul mai constant in abordarea educationala a copilului este Robert, unchiul acestuia, pe care A. R il admira considerandu-l un model demn de urmat. Numai ca, din pacate cei doi -nelocuind impreuna- se intalnesc destul de rar. Mai trebuie precizat faptul ca in casa, spatiul personal al fiecarui membru nu este bine delimitat; astfel, A. R are acces in toate camerele unde face dezordine, nu respecta intimitatea mamei, folosindu-i si chiar deteriorand lucruri personale ale acesteia (carti, farduri, telefon etc). Din curiozitate, experimentand diverse, copilul a ucis accidental doua animale (catei); dar manifesta sensibilitate si parere de rau pentru fapta sa. La gradinita, comportamenul copilul este destul de inconstant si agitat; nu respecta regulile impuse de educatoare si grupul de copii, este cateodata nepoliticos, nerecunoscand si nerespectand autoritatea adultului. De asemenea, intra in conflict destul de des cu colegii de grupa (cearta, bataie), este zgomotos si imatur, posesiv, nu stie sa imparta si sa negocieze cu acestia, functioneaza pe capriciu. In grupul lui de prieteni si totodata de

12

dusmani este A. B un alt copil dificil, cu care se antreneaza frecvent in tot felul de jocuri periculoase. Astfel ca A. R rareori este linistit si intelegator, in special cand se afla printre fete sau copii mai putini. Educatoarele sunt mai mereu nemultumite si cateodata depasite de situatia creata de copil la nivelul grupei; au solicitat in repetate randuri o atitudine mai serioasa si determinata a familieie in educatia copilului, sugerand ca acestia sa solicite si sprijinul psihologului. Foarte greu s-au lasat convinsi sa apeleze la specialist. Asadar, data fiind situatia cazului prezentat mai sus, putem genera urmatoarele ipoteze:

Comportamentul opozant al copilului, acel nu vreau este cauzat si intretinut de inconstanta stilului educational din familie; atat mama, cat si bunicii nu au un set de reguli clare pe care sa-l aplice constant si argumentat in relatia cu copilul. Eforturile lor educative nu sunt constante, deseori preferand sa cedeze decat sa negocieze. De asemenea, munca educatoarelor la gradinita nu este sustinuta si continuata si in familie, din lipsa de timp, rabdare sau medoda\tact pedagogic. Copilului ii lipseste modelul patern (tatal real fiind absent), acesta fiind suplinit fara suces de bunic. Din desenul familiei se poate observa dinamica relatiilor familile in perceptia copilului; mama este desenata intr-un colt, mic, deasupra copilului, ca o anexa in relatie (de unde reiese ca ea nu-si exercita rolul de autoritate). Nascut prea devreme, acesta i-a impiedicat tinerei ascensiunea profesionala, dezvoltarea, i-a ingradit libertatea; acum se plateste tributul (mama il priveaza pe copil de timp fizic si psihologic, petrecut calitativ). Data fiind situatia familiala, ne asteptam ca agitatia continua si comportamentul violent al copilului sa reprezinte modalitati de a atrage atentia asupra lui, de a solicita timp si implicare mai serioasa din partea mamei. In desen mai apare un catelus care in realitate nu exista in familie, dar care poate sugera in continuare nevoia de afectiune a copilului sau de a compensa\repara greseala, pierderea produsa din neatentie (uciderea celor doi catelusi). Totodata, unchiul Robert apare desenat mare si pozitionat protectiv langa copil, pe acelasi palier cu bunicii. De aici putem intelege importanta pe care copilul o acorda unchiului in viata sa emotionala (aproape e model patern!). Spatiul locativ este relativ restrans, nu sunt trasate granitele, nu este definit si personalizat spatiul personal al copilului. Rolurile sunt contaminate, amestecate si creeaza probleme de identificare si identitate copilului (o explicatie posibila si pentru comportamentul violent, incapacitatea de concentrare); fiecare membru ar trebui sa se pozitioneze diferit si corect fata de copil, astfel ca eforturile educative in familie sa devina convergente, unitare. Din slaba performanta inregistrata in planul invatarii, putem intui o scazuta incredere in sine a copilului, cand hiperprotejat, cand etichetat permanent ca neastamparat, neatent si rau. Relatiile conflictuale cu colegii de gradinita sunt cauzate si de faptul ca A.R nu stie sa-si faca prieteni, i se fac mereu observatii si este personajul Gigi-contra din grupa. Avand in vedere ca acasa mama il bate cand nu-l mai poate gestiona, nu comunica eficient si chiar mai foloseste amenintarea si minciuna, ne asteptam ca si copilul sa fie vulnerabil si sa manifeste aceste comportamente la gradinita. Durerile in gat, de cap vorbesc despre problemele de comunicare existente in familie, despre dinamica comunicarii emotionale, lipsa unei ordini clare, precise a regulilor in casa, in abordarea copilului. Usoara tulburare de limbaj poate sugera, pe de o parte, anxietatea de abandon mascata traita de copil, pe de alta parte lipsa unui model clar si corect de verbalizare prezent in perioada cand s-a format si structurat limbajul. Avand in vedere aspectele surprinse mai sus, ne propunem urmatoarele obiective:

- clarificarea rolurilor si granitelor familiale si stabilirea unui spatiu personal al copilului; - identificarea persoanei-resursa (cel mai probabil unchiul) si antrenarea acestuia mai constant in contextul familial; - exersarea capacitatii copilului de a-si exprima verbal sau nu emotiile, nevoile in raport cu ceilalti; - identificarea unor modalitati eficiente prin care copilul sa-si manifeste excesul de energie si recuperarea\ consolidarea stimei de sine (practicarea unui sport, participarea la unele activitati extra-scolare pentru care

13

copilul manifesta interes si abilitati). - dezvoltarea abilitatilor de comunicare in familie; - clarificarea si optimizarea relatiei copilului cu mama; - identificarea unei variante sigure si constante prin care copilul sa petreaca timp suficient si calitativ cu mama; - clarificarea si optimizarea, pe cat posibil, a relatiilor intre parinti; - introducerea treptata in familie a unui model patern valabil, corect (mama sa poate oficializa relatia cu prietenul actual, pe care copilul l-ar putea asimila cu usurinta). Asociat acestor obiective, vom propune si un plan de interventie (gandit pe 10 intalniri), astfel: * in prima sedita se va solicita prezenta la evaluare a tuuror membrilor din familie (pentru a se putea observa dinamica intra-familiala,atiudinea fiecaruia fata de simptomul copilului si pentru a-i obtine parteneri in echipa de lucru; se va face anamneza). * in a doua sedinta se va face strict psihodiagnoza copilului - se vor utiliza tehnici proiective, jocul cu marionete (pentru deblocare si comunicare emotionala) exercitiul Fotografie de familie, povesti pe baza desenelor si dramatizarea acesora. Apoi se vor corela rezultatele cu ceea ce se intampla in viata de zi cu zi (date obtinute din anamneza). * in a treia intalnire se va solicita prezenta exclusiva a membrilor familiei (mama, bunici, unchi). Acum fiecare trebuie sa constientizeze necesitatea rezolvarii propriilor probleme, responsa bilitatea personala pe care o are in a intretine problema manifestata de copil; este momentul cand trebuie sa se obtina implicarea totala a adultilor semnificativi in actul terapeutic; * in cea de-a patra intalnire se va reuni intreaga familie -pentru a se stabili impreuna obiectivele comune si modalitatile de lucru. In urmatoarele sase sedinte se va lucra, pe rand, cu copilul si alternativ cu adultii (cu mama, bunicii). Se va lucra pe agresivitatea copilului, pe exprimarea furiei si pe clarificarea problemelor de comunicare, folosindu-se diverse exercitii: lucrul cu instrumentele de percutie, jocul cu bile colorate si modelajul. Intruna din sedinte se va lucra pe evaluarea nivelului de incredere in sine; pentru aceasta, propunem sa utilizam instrumentul SERS. Ulterior, pe parcursul intalnirilor cu adultii se va propune realizarea unei fise a postului de parinte, exercitiu considerat intersant si eficient (pentru constientizarea si clarificarea rolurilor, granitelor, responsabilitatilor, resemnificarea relatiilor, pozitionarea corecta a membrilor adulti fata de copil); de asemenea, se vor da teme pentru acasa cu solutiile descoperite in cabinet. Pentru optimizarea relatiilor dintre ei,in intalnirile dintre mama si copil se vor folosi exercitiile si tehnicile: Imi place de tine atunci cand..., Nu-mi place de tine atunci cand... (Se va preciza As dori sa... - se verbalizeaza si se exprima comportamentul dorit care sa-l inlocuiasca pe cel disfunctional), Tehnica Copacul Necazurilor si Tehnica Gradina Bucuriilor (fiecare necaz va fi transformat intr-o bucurie). Se va costitui grupul statuar pentru a se realiza corect o diagnoza de sistem familial; acum se va introduce si personajul tata-substitut (iubitul mamei) si se va incerca pozitionarea acestuia in constructia de grup, tinand cont si de sugestiile copilului. Mai apoi, se vor da si sarcini de grup (ex: puzzle, constructii cu pretext, pentru a se creiona coeziunea familiei, rostul si rolul fiecaruia in raport cu celalalt). In urma acestui demers de consiliere, ne asteptam la o ameliorare treptata a comportamentului copilului, o optimizare a relatiilor dintre membrii familiei (subsisteme), producandu-se o curatenie generala; astfel, se pot pune bazele pentru o functionare corecta, armonioasa si echilibrata in sistemul mare al familiei.

14

ADHD (SINDROM DE HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENIE)

Profesor Sanda Ghira Gimnaziul de Stat Avram Iancu Trnveni ,,Succesul n educaie depinde fundamental de profesori implicai, interesai nu numai de ceea ce elevii trebuie s nvee ci i de modul efectiv n care acetia pot s nvee, interesai i de aptitudinile i atitudinile ce pot fi dezvoltate, nu numai de conotine. (tefan Popenici, Managementul clasei pentru elevii cu ADHD) 1. Caracteristicile copiilor cu hiperactivitate i deficit de atenie ADHD (din engl. Attention Deficit and Hyperactivity Disorder- tulburarea de atenie i hiperactivitate) este una dintre cele mai frecvente afeciuni comportamentale ntlnite la copii i adolesceni. Studiile arat c un procent de 5% din copiii de vrst colar prezint simptome ADHD (1-2 din copiii dintr-o clas de 30). ADHD debuteaz n copilrie i poate persista i la vrsta adult. Dei la unii copii simptomele ADHD dispar odat cu naintarea n vrst, n jur de 60% pot prezenta simptome i la vrsta adult. ADHD a fost prima oar descris de ctre Dr. Heinrich Hoffman n 1845 medic care a publicat n domeniul medicinei i psihologiei. Dr. Hoffman a fost totodat un poet care a devenit interesat n a scrie literatur pentru copii, atunci cnd n-a gsit lecturi potrivite pentru a le citi fiului su de 3 ani. Rezultatul a fost un volum de poezii cu ilustraii despre copii i caracteristicile lor. Povestea lui Filip cel neastmprat reprezint descrierea perfect a unui bieel care suferea de ADHD. i totui, abia dup 1902, Sir George F. Still a publicat o serie de lucrri la Colegiul Regal al Medicilor din Anglia n care a descris un grup de copii impulsivi cu serioase probleme comportamentale, cauzate de o disfuncie genetic i nu de o proast educaie. Aceti copii azi ar fi diagnosticai fr dificultate ca suferind de Deficit de Atenie / Tulburare Hiperkinetic. De atunci au fost publicate mii de lucrri tiinifice pe tema acestei boli, oferind informaii cu privire la natura ei, precum i cursul pe care l ia boala odat cu vrsta, cauzele, neajunsurile precum i tratamentul acesteia. Un copil suferind de ADHD se confrunt cu o problem foarte dificil, dar nu insurmontabil. Pentru a-i atinge adevratul potenial, copilul are nevoie de ajutor, cluzire, nelegere din partea prinilor, a consilierilor i nu n ultimul rnd din partea sistemului public de educaie. ADHD adesea continu s se manifeste n individ chiar i la vrsta adult. De aceea ar trebui acordat atenie diagnozei i tratamentului ADHD la aduli. Cele mai evidente dificulti ntmpinate de copiii hiperactivi se manifest n procesul de adaptare la activitatea colar, performanele lor colare nefiind la nivelul vrstei i capacitii lor intelectuale. Tulburarea are efect negativ asupra nvrii colare i are dezavantajul de a deteriora relaiile sociale ale copilului. Caracteristicile majore ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenie sunt1: 1. Susinerea slab a ateniei i persistena sczut a efortului la sarcin, n special la copiii care sunt relativ dezinteresai i delstori. Aceasta se vede frecvent la indivizii ce se plictisesc rapid de sarcinile repetitive, trecnd de la o activitate neterminat la alta, frecvent pierzndu-i concentrarea n timpul exercitrii acesteia i greind la sarcinile de rutin fr supraveghere; 2. Controlul impulsurilor nrutit sau ntrzierea satisfaciei. Aceasta se manifest n special n inabilitatea individului de a se opri i gndi nainte de a aciona, de a-i atepta rndul cnd se joac sau discut cu alii, de a lucra pentru recompense mai mari i pe termen mai lung dect de a opta pentru recompense mai mici, dar imediate i de a-i inhiba comportamentul n funcie de cerinele situaiei; 3. Activitate excesiv irelevant pentru sarcin sau slab reglat de cererile situaionale. Copiii hiperactivi se mic excesiv, realiznd foarte multe micri suplimentare, nenecesare pentru executarea sarcinilor pe care le 1
G. Cucu Ciuhan, Psihoterapia copilului cu hiperactivitate si deficit de atentie, Symposion, Tomul I, Nr 2, 2003, p 321-322

15

au; 4. Respectarea deficitar a regulilor. Copiii hiperactivi au frecvent dificulti n a urma regulile i instruciunile, n special fr supraveghere. Aceasta nu se datoreaz unei slabe nelegeri a limbajului, neascultrii sau problemelor de memorie. Se pare c nici n cazul lor instruirea nu regleaz comportamentul; 5. O varietate mai mare dect normal n timpul executrii sarcinii. Nu este nc un consens n legtur cu includerea acestei caracteristici ntre celelalte ale tulburrii. Mult mai multe cercetri sugereaz ca indivizii hiperactivi prezint o foarte mare instabilitate n privina calitii, acurateei i vitezei cu care i realizeaz sarcinile. Aceasta se oglindete n performanele colare fluctuante, unde persoana nu reuete s menin un nivel de acuratee n timpul unor sarcini repetitive, lungi, obositoare i neinteresante. O parte a acestor caracteristici pot fi prezente i la persoane normale, n special la copiii mici. Ceea ce distinge copii cu hiperactivitate cu deficit de atenie de indivizii normali este gradul i frecvena mult mai mare cu care aceste caracteristici se manifest. Alte cteva caracteristici sunt asociate cu aceast tulburare: 1) Manifestare timpurie a caracteristicilor majore. Muli copii hiperactivi au demonstrat aceste probleme nc din copilria timpurie (3-4 ani), iar marea majoritate de la 7 ani. 2) Variaia situaional. Caracteristicile majore prezint o variabilitate situaional foarte mare. Astfel, performana este bun n activitile de tip unu la unu cu alii, n special atunci cnd se implic tatl sau o alt autoritate. De asemenea, performanele indivizilor hiperactivi sunt mai bune cnd activitile pe care le fac sunt noi, cu un grad ridicat de interes sau implic consecine imediate ce i afecteaz. Situaiile de grup sau activitile relativ repetitive, familiare i neinteresante par s fie mai problematice pentru ei. 3) Evoluia relativ cronic. Muli copii hiperactivi manifest caracteristicile n timpul copilriei i adolescenei. Principalele simptome se nrutesc cu vrsta, majoritatea copiilor hiperactivi rmnnd n urma celor de vrsta lor n abilitatea de a-i susine atenia, de a-i inhiba comportamentul i de a-i regla nivelul de activitate. 2. Simptomele, subtipurile clinice i diagnosticul ADHD Criteriile de diagnostic din manualul DSM IV sunt:2 A. Fie (1) sau (2): (1) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome de inatenie au persistat cel puin 6 luni ntr-un grad care este dezadaptativ i discrepant n raport cu nivelul de dezvoltare al copilului: Inatenia (a) Eueaz adesea n a da atenia cuvenit detaliilor ori face erori prin neglijen n efectuarea temelor colare, la serviciu, sau n alte activiti; (b) Adesea are dificulti n meninerea ateniei asupra sarcinilor sau activitilor de joc, adesea pare a nu asculta cnd i se vorbete direct; (c) Adesea nu se conformeaz instruciunilor i este incapabil s-i termine temele pentru acas, sarcinile casnice ori obligaiile la locul de munc (nu datorit comportamentului opoziionist sau incapacitii de a nelege instruciunile); (d) Adesea are dificulti n organizarea sarcinilor i activitilor; (e) Adesea evit, are aversiune fa de / nu este dispus s se angajeze n sarcini care necesit un efort mental susinut (cum ar fi efectuarea temelor n clas sau acas); (f) Adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activiti (de exemplu, jucrii, teme pentru acas, creioane, cri, instrumente); (g) Adesea este uor de distras de stimulii irelevani; (h) Adesea este uituc referitor la activitile cotidiene; 2 DSM IV, pg. 92-93

16

(2) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome de hiperactivitate-impulsivitate au persistat cel puin 6 luni ntr-un grad care este dezadaptativ i discrepant n raport cu nivelul de dezvoltare: Hiperactivitatea (a) Adesea se joac micndu-i n permanen minile sau cu picioarele sau se foieste pe scaun (b) Adesea se ridic de pe scaun n clas sau n alte situaii n care este de dorit s rmn aezat; (c) Adesea alearg sau se car excesiv de mult, n situaii n care acest lucru este inadecvat (la adolesceni sau la aduli poate fi limitat la senzaia subiectiv de nelinite); (d) Adesea are dificulti n a se juca sau a se angaja n activiti care se desfoar n linite; (e) Adesea este n continu micare sau acioneaz ca i cum ar fi mpins de un motor; (f) Adesea vorbete excesiv de mult; Impulsivitatea (g) Adesea trntete rspunsuri nainte ca ntrebrile s fi fost complet formulate; (h) Adesea are dificulti n a-i atepta rndul; (i) Adesea ntrerupe sau deranjeaz pe alii (de exemplu, intervine n conversaiile sau n jocurile altora); B. Unele simptome de inatenie sau de hiperactivitate-impulsivitate care au cauzat deteriorarea erau prezente nainte de vrsta de 7 ani. C. O anumit deteriorare din cauza simptomelor este prezent n dou sau mai multe situaii (de exemplu, la coal [sau la serviciu] i acas). D. Trebuie s existe evidene ale deteriorrii semnificative din punct de vedere clinic n funcionarea social, colar sau profesional. E. Simptomele nu survin exclusiv n cursul unei tulburri de dezvoltare pervazive, a schizofreniei sau al altei tulburri psihotice i nu sunt explicate mai bine de alt tulburare mental (de exemplu, de o tulburare afectiv, anxioas, disociativ sau de personalitate). Se codific pe baz de tip: 314.01.Tulburare hiperactivitate/deficit de atenie, tip combinat: dac ambele criterii A1 i A2 sunt satisfcute pentru ultimele 6 luni. 314.00.Tulburare hiperactivitate/deficit de atenie, tip predominant de inatenie: dac criteriul A1 este satisfcut, iar criteriul A2 nu, pentru ultimele 6 luni. 314.01.Tulburare hiperactivitate/deficit de atenie, tip predominant de hiperactivitate-impulsivitate: dac criteriul A2 este satisfcut, iar criteriul A1 nu este satisfcut pentru ultimele 6 luni. Note de codificare: pentru indivizii (n special pentru adolesceni i aduli) care n mod curent au simptome care nu mai satisfac n ntregime criteriile, trebuie specificat n remisie parial.

3. Cauzele aparitiei ADHD Dei cauza exact a ADHD rmne necunoscut, cercetrile s-au intensificat n ultimul deceniu. n momentul de fa, se consider ca ADHD este cel mai probabil de natur genetic. Cercettorii au evideniat ns i alte posibile cauze. Date n favoarea transmiterii pe cale genetic Cercetrile au demonstrat c ADHD se transmite genetic, de la prini la copii. Datele publicate recent n Pediatric Annals arat c un copil cu un printe care prezint simptome ADHD are anse in proporie de aproximativ 25% de a avea ADHD. S-a demonstrat c tipul de ADHD care persist la vrsta adult are un caracter genetic mai pronunat dect tipul care dispare spre sfritul copilriei.

17

 Istoricul familial de alcoolism i de tulburri afective pare s se asocieze cu un risc crescut de ADHD. Acest fapt poate implica un anumit model genetic comun al acestor dou afeciuni. Dei cauza ADHD este necunoscut, unii cercettori consider c aceast tulburare se datoreaz mai multor factori. n afara cauzelor genetice exist i ali factori de mediu i medicali care pot produce simptome asemntoare celor prezente n ADHD. Examinarea atent evideniaz totui diferene importante ntre aceste afeciuni i ADHD. Studii epidemologice au ajuns la concluzia c ereditatea explic, n medie, majoritatea comportamentelor de tip ADHD pe care le manifest copiii, n timp ce factorii de mediu nu explic dect aproximativ 20% din acest tip de comportament . Percepii greite n trecut, incertitudinea legat de cauzele ADHD a creat un climat fertil pentru diverse speculaii. Au fost emise numeroase teorii - printre care unele i nvinoveau ntr-o anumit msur pe prini pentru comportamentul necontrolat al copilului lor. Ulterior s-a stabilit c aceste teorii sunt nefondate. Iat cteva dintre cele mai frecvente percepii cu privire la cauzele ADHD, dei acestea nu sunt documentate tiinific: -Alimentaia / dieta -Atitudinea parental deficitar -Urmrirea excesiv emisiunilor TV sau preocuparea excesiv fa de jocurile video -Hormonii Studiile riguroase, atent concepute, nu au reuit s stabileasc relaia cauzal dintre aceti factori i ADHD i nici faptul c vreunul dintre aceti factori influeneaz simptomele ADHD. De exemplu, contrar convingerilor prinilor, zahrul nu i face pe copii semnificativ mai hiperactivi. De fapt, s-a constatat c nici o diet nu amelioreaz simptomatologia specific ADHD. Simptomele nu au fost ameliorate prin aplicarea unor anumite tehnici parentale. S-a constatat c, de fapt, frustrarea prinilor este un efect, i nu o cauz a ADHD. Excesul n urmrirea programelor de televiziune i jocurile video reprezint de fapt un simptom, i nu o cauz a ADHD. Acestea constituie o form de stimulare care i ajut pe copiii cu ADHD s-i menin concentrarea i s-i controleze sentimentul interior de agitaie prin intermediul unui mecanism similar celui care acioneaz n cazul medicaiei. A devenit din ce n ce mai clar c ADHD este o tulburare neurobiologic care necesit diagnostic i tratament medical. 4. Interaciune i comorbiditate n ADHD Nu exist un singur instrument de diagnosticare care stabilete prezena ADHD. 3 Diagnosticul se bazeaz mai degrab pe culegerea de date, pe o evaluare precis a tuturor informaiilor obiective existente, pe baza unor discuii structurate sau nestructurate cu prinii i profesorii. De asemenea, este nevoie de un examen medical i de evaluare neuropsihic utiliznd instrumente de diagnostic specifice standardizate, cum ar fi chestionarele pentru comportament i testele de evaluare. Exemple de chestionare pentru comportament i teste de evaluare: Testul de evaluare Conner (de la 3 la 17 ani); Testul de evaluare pentru prini (focalizat pe simptomele aferente impulsivitii i neateniei); Testul de evaluare pentru profesori (focalizat pe simptomele aferente impulsivitii i neateniei); Testul de evaluare a autocontrolului (focalizat pe autocontrolul copilului); Testele Sda i Sdag (Cornoldi 1996) completate de prini i profesori. Deoarece neatenia i hiperactivitatea se regsesc ntr-o serie de diagnostice, tulburri i sindromuri, acestea trebuie verificate n etapele de dezvoltare timpurie n cazul: Dezvoltrii limbajului adecvat vrstei; Controlului vezicii i al intestinelor adecvat vrstei (mersul la toalet); Dezvoltrii adecvate a echilibrului i a capacitii motorii conducnd la practica mersului. ntruct peste jumtate dintre diagnosticaii cu ADHD prezint mai multe dificulti psihologice i comportamentale, este important s se fac distincia ntre dizabiliti asociate cu ADHD i 3 Manual de bune practici pentru parinti cu copii diagnosticati cu tulburare de deficit de atentie si hiperactivitate, pg 24

18

dizabiliti asociate cu alte tulburri sau nevoi speciale. Primele se manifest mpreun cu ADHD i sunt independente de acesta, cele din urm sunt o consecin a ADHD. Numai printr-o evaluare comprehensiv fcut de medici practicieni neuropsihiatri i pediatri , cu contribuia prinilor i a profesorilor, se poate spune dac comportamentul observabil este dizabilitate asociat cu ADHD sau o consecin a ADHD.4 Cele mai frecvente tulburari care se asociaza cu ADHD sunt: 1. tulburarea opozitional - sfidatoare; 2. tulburarea de conduita; Rata comorbiditatii cu ADHD este de 50 - 60%. Asocierea acestor tulburari este foarte frecvent ntlnita, iar prognosticul este defavorabil mai ales cnd exista si factori socio-familiali perturbatori. 3. tulburarile de nvatare. Rata comorbiditatii este de 15-30 % n principal pentru tulburarile de citit 4. tulburarile afective si tulburarile anxioase Rata comorbiditatii cu ADHD este de 15-75%. n familiile copiilor cu ADHD exista frecvent rude de gradul I cu tulburari afective 5. tulburarea Tourette, cu o rata de 30-50%. 6. Copiii cu ntrziere mintala pot prezenta adesea hiperactivitate / impulsivitate si deficit de atentie, dar nu ntotdeauna ntrunesc criteriile pentru ADHD. Comorbiditatea cu ntarzierea mintala este 50%. 7. Abuzul de alcool sau droguri este de asemenea o tulburare comorbida la adolescentii sau la adultii cu ADHD 5. Tratament Schematic, managementul terapeutic al THDA cuprinde: A. Interventia psihoterapeutica: 1. psihoterapia familiei; 2. psihoterapia individuala; 3. psihoterapia de grup; B. Interventia medicamentoasa; a.medicatia psihostimulanta de tip amfetaminic: Dextroamphetamine, Methiphenidate, Dextroamphetamine, Pemolin b. Medicatia antidepresiva- Imipramina, Amitriptilina, Clomipramina, Fluoxetina c.Antipsihotice- Haloperidol, Tioridazin, Risperidona d. Anticonvulsivante - Carbamazepin, Valproat de sodiu e. Alte medicamente- Clonidina,.Atomoxetina Principii generale de tratament: - pacientul si familia vor fi anuntati din vreme de alegerea medicamentelor, de efectele secundare sau de schimbarea lor; - se ncepe cu doze mici, care se cresc treptat, pna la un compromis rezonabil ntre eficacitate si efecte secundare; - familia va fi avertizata de faptul ca medicamentele nu sunt minune si nu vor vindeca deodata si rapid toate simptomele; - se va creste si efectul placebo descriind n detaliu efectele medicamentului; - cnd se folosesc psihostimulente se va informa familia de reticentele si restrictiile privind aceasta medicatie n tara noastra - durata de administrare si durata tratamentului sunt individualizate. 6. Dificultile copiilor cu ADD/H 4 Manual de bune practici pentru parinti cu copii diagnosticati cu tulburare de deficit de atentie si hiperactivitate, pg 25

19

Copiii i adolescenii cu ADHD (tipul n care predomin hiperactivitatea / impulsivitatea) au dificulti la nivel de5: a. Comportament Majoritatea problemelor comportamentale ale copiilor i adolescenilor diagnosticai cu ADHD (tipul a i b) sunt legate de impulsivitate i distractibilitate. Aceti copii sunt neobosii i nu pot sta ntr-un loc nici pentru o perioad scurt de timp. Uneori vorbesc mult i au dificulti n amnarea recompensei. i asum multe riscuri, i ca atare sunt mai predispui spre a face accidente sau a fi victime ale accidentelor. b. Relaii sociale Copiii i adolescenii cu ADHD au dificulti n a-i face prieteni i n a respecta regulile sociale. Nu respect limitele impuse de ceilali i tind s nu rspund la cererile care le sunt adresate. De asemenea, le este greu s respecte sentimentele, drepturile i proprietatea/obiectele care aparin celorlali.Sunt deseori agresivi, dominani - ceea ce i face s fie neagreai printre colegi. Nu interiorizeaz regulile de conduit social. Copiii cu ADHD nu respect regulile jocurilor i au dificulti n a-i atepta rndul la joc nu sunt preferai parteneri de joac. c. Funcionare cognitiv Persoanelor cu ADHD le este dificil s se concentreze i au un deficit n ce privete memoria de scurt durat. Se constat de asemenea lispa abilitilor de a anticipa consecinele aciunilor. Stilul de nvare i instrucia care se bazeaz pe modalitatea senzorial tactil kinestezic i, respectiv, pe cea vizual au eficiena cea mai mare. De multe ori, ADHD este nsoit de tulburri de nvare sau de tulburri de vorbire. d. Funcionare emoional n primul rnd, apare lipsa controlului impulsivitii. Emoiile tind s fie extrem de fluctuante trecnd rapid de la o stare de deprimare la una de exaltare i invers. De asemenea, pot fi prietenoi sau foarte ostili. Au o toleran redus la frustrare i pot manifesta crize de nervi. Datorit dificultilor de relaionare sau asocierii tulburrii ADHD cu stri depresive, pot avea o imagine de sine negativ. e. Funcionare fizic Tolerana mare la durerere combinat cu asumarea unor riscuri extreme pot constitui un pericol pentru integritatea la nivel fizic - cteva exemple ar fi: rnirile datorit lovirilor, efectele abuzului de substane etc. De asemenea, persoanele cu ADHD pot fi alergice la diferite alimente (factor invocat i n etiologia tulburrii). Aceste dificulti trebuie vzute i prin prisma prezenei unor alte tulburri asociate cu ADHD, cum ar fi: depresia, anxietatea, tulburrile de nvare etc. Comorbiditatea este unul din aspectele importante legate de diagnosticul i intervenia n ADHD. De asemenea, funcionarea la nivelul acestor domenii specifice se bazeaz pe aspecte descriptive. Cercetrile cele mai actuale se focalizeaz pe procese care reflect mai bine natura tulburrii. De pild, s-a demonstrat c n ADHD exist un deficit n ce privete procesele de inhibiie, fr ca resursele atenionale s fie n mod necesar afectate. De asemenea, aceste studii arat c nu abilitatea de amnare a recompenselor este problema n aceast tulburare, ci lipsa motivaiei pentru a amna recompensele (Ollendick, 1998). Problema const n faptul c att hiperactivitatea, ct i inatenia au un impact negativ asupra performanelor academice i a relaiilor interpersonale. n adolescen, impulsivitatea poate duce la asumarea unor riscuri exagerate, care presupun recurgerea la alcool, droguri, accidente de circulaie, abandon colar etc. O parte din simptomele ADHD persist i la vrsta adult. Exist un risc crescut pentru comportamente antisociale (tulburri de conduit, abuz de substane, criminalitate). n unele cazuri apar probleme de ajustare la locul de munc sau tentative de suicid (mai ales n cazul n care aceast tulburare este asociat cu depresia). 7. Managerierea clasei n care avem copii cu ADHD nvmntul Romnesc este nc tributar unei nvri bazate pe acumulare de informaii i doar adaptabilitatea i tactul pedagogic al dasclului poate interveni n calitatea actului instructiv-educativ prin: *Activiti angajante, interesante; *Diferenierea sarcinilor n funcie de nevoile ,interesele i capacitile elevilor; 5
Catedra de Psihologie, Centrul Expert Universitatea Babe-Bolyai, Curs postuniversitar - Consiliere psihologicADHD i tulburrile de conduit la copii i adolesceni, Cluj-Napoca, pg 3-4

20

*Evitarea plictiselii prin implicarea activ a imaginaiei *O bun organizare a leciilor i a pauzelor. Pentru o bun integrare, profesorul trebuie s proiecteze un plan educaional individualizat , care s fie integrat n planul comun al clasei dar care s in cont de personalitatea copilului i de nevoile specifice de nvare ale acestuia. Toatele detaliile sunt importante dar trebuie mare grij pentru a nu transforma copilul ntr-un caz al clasei pentru c aceasta ar fi traumatizant i ar adnci eecul colar. Astfel trebuie s in cont de : -locul unde este aezat (ct mai aproape de cadru didactic); -amenajarea mobilierului astfel nct s ncurajeze colaborarea cu colegii, munca n echip; -amenajarea unor arii curriculare stimulative, -utilizarea fondului muzical, -folosirea pauzelor pentru combaterea plictiselii. Deasemenea, cadrul didactic trebuie s fie calm, flexibil, nelegtor, s-i pstreze simul umorului, s tie s se adapteze situaiilor noi, s tie s rezolve pozitiv situaiile conflictuale, constant, corect i echidistant n aplicarea regulilor. Direcii ale managementului clasei: -un limbaj respectos -tonalitatea vocii -limbajul corpului adecvat, -atitudine pozitiv -comunicarea progreselor, -standardede ridicate i sprijinirea activ a copiilor pentru atingerea lor, -empatie fa de elevi, -pstrarea umorului, - reguli stabilite mpreun cu copiii i care s respecte demnitatea acestora, - pstrarea unei bune comunicri cu familia -evitarea situaiilor n care elevul s se simt jenat. Pentru o eviden clar a progresului este indicat s se ntocmeasc o fie de evaluare a comportamentului n clas: NUME ELEV Comportament total luni mari miercuri joi vineri Nu st pe scaun Deranjeaz colegii Vorbete neintrebat Nu respect regulile clasei Violen fizic Limbaj nepotrivit Participare la ndeplinirea sarcinilor etc Total

n articolul realizat de Bogdan Chira, Rodica Incze i Laura Nastasa-Copilul hiperactiv cu deficit de atentie, autorii susin c sunt foarte eficiente exercitiile de spargere a ghetii (pot fi utilizate la nceputul orelor sau ori de cte ori sunt necesare.)6: Plasa iubirii, Candela aprecierilor, Prietenul secret, Eroul preferat, Sala oglinzilor, Cutia magica, Lupta cu obstacolul, Colajul aprecierilor, pentru fiecare prezentndu-se obiectivele, etapele activitii si resursele.Toate aceste exercitii pot ajuta la acceptarea copilului hiperactiv cu deficit de atentie, urmata de socializarea lui si nlaturarea etichetarilor procustiene. 6
http://www.isj.rdsbv.ro/CJARE/page24.html

21

Pentru o cunoastere reala a copilului hiperactiv precum si a evolutiei n timp a acestuia, autorii propun chestionare. Ele se completeaza o data la nceputul anului scolar, la fiecare descriere se obtine un scor 0,1,2 sau 3 puncte. Se mai completeaz o data chestionarele la sfrsitul anului scolar si se compar rezultatele. Este indicat sa comparam scorul obtinut la fiecare descriere n parte, n acest fel avem o imagine mult mai clara a aspectelor care s-au ameliorat si totodata putem descoperi unde mai trebuie lucrat. De exemplu: daca la nceputul anului scolar un copil obtinea maximum de puncte adica 3, la fiecare din primele doua descrieri iar la completarea ulterioara obtinea cte 1 punct la fiecare este evidenta evolutia pozitiva din comportamentul lui. Este posibila de asemenea calcularea unor scoruri totale (adunam punctele obtinute la toate descrierile) pe care apoi sa le comparam ntre ele. Cu ct al doilea scor este mai mic decat primul cu att este mai importanta schimbarea n bine a comportamentului. Se recomanda a se discuta n echipa cadrul didactic - copil -parinti. Numele copilului: Vrsta: Data: Apreciat de : Mama Tata nvtoare Alii Nume: Bifai pentru fiecare comportament cifra care indic descriptorul potrivit copilului dumneavoastr 01. Comparativ cu cei de aceeai vrst are crize de furie frecvente i foarte violente. 02. Se enerveaz foarte repede. 03. Se ceart des cu adulii. 04. Se opune des, n mod activ, indicaiilor sau regulilor adulilor sau refuz s le urmeze. 05. Supr pe alii n mod intenionat. 06. Deseori arunc asupra altora vina pentru comportamentul lui inadecvat. 07. Este foarte uor de iritat sau se las repede enervat de ceilali. 08. Este adesea iritat i se nfurie foarte repede. 09. Este adesea rutcios i rzbuntor. 10. De cele mai multe ori el iniiaz cearta cu fraii. (dac nu are frai bifai 0). 11. De cele mai multe ori el iniiaz cearta cu ali copii. Ct de potrivit este descrierea? Nu se potrivete 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Se potrivete puin 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Se potrivete Se potrivete f. mult mult 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

22

12. Amenin sau intimideaz copiii. 13. Chinuie animalele. 14. Minte des pentru a obine avantaje sau bunuri sau pentru a scpa de obligaii. 15. Fur des bani sau obiecte de valoare.

0 0 0 0

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

Practica pedagogic, cel puin mie personal mi-a demonstrat c dac copilul este abordat cu respect, responsabilitate i empatie i dac familia este cooperant rezultatele pot fi de-a dreptul spectaculoase. Important este deschiderea de care trebuie s dm dovad, acceptarea c exist o problem n viaa copilului, c ADHD poate fi controlat I C LUCRUL ESENIAL ESTE CONLUCRAREA TUTUROR FACTORILOR IMPLICAI N EDUCAIE. BIBLIOGRAFIE: 1. Catedra de Psihologie, Centrul Expert Universitatea Babe-Bolyai, Curs postuniversitar - Consiliere psihologic ADHD i tulburrile de conduit la copii i adolesceni, Cluj-Napoca 2. Cucu Ciuhan, G. - Eficiena psihoterapiei experieniale la copilul hiperkinetic, Editura Sper, Bucureti , 2006 3. Cucu Ciuhan, G. - Psihoterapia copilului cu hiperactivitate si deficit de atentie, Symposion, Tomul I, Nr 2, 2003 4. Fundaia Centrul Educatia 2000+, Manual de bune practici pentru profesorii care lucreaz n clas cu tineri diagnosticai cu tulburare de deficit de atenie i hiperactivitate, 2009 5. Fundaia Centrul Educatia 2000+, Manual de bune practici pentru parinti cu copii diagnosticati cu tulburare de deficit de atentie si hiperactivitate, 2009 6. DSM-IV 7. www.cedu.ro 8. www.didactic.ro 9. www.isj.rdsbv.ro/CJARE/page24 10. www.scribd.ro

23

PROFESORUL FACTOR PRINCIPAL N DEZVOLTAREA CREATIVITII PRECOLARILOR

Prof. nv. precolar Alice Nistor Grdinia Nr. 1 Trgovite Stimularea creativitii este un demers socio-educaional complex ce cuprinde simultan fenomenele de activizare (incitare i susinere), antrenare, cultivare i dezvoltare prin actualizarea virtualititilor creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectiv. Copilul i gsete modul natural de exprimare ntr-o activitate complex i bine structurat - jocul. Ca n basm, copilul amestec realul cu imaginarul. Trebuie s promovm pe fondul unei generoase atitudini stimulative o uoar supraevaluare a capacitilor copilului. Ursula chiopu preciza n acest sens: creativitatea este o floare att de delicat, nct elogiul o face s nfloreasc n timp ce descurajarea o nbu, aceasta chiar nainte ca ea s poat fi transformat n floare. Rolul profesorului este acela de a desfura activiti colare i extracolare ntr-un mod creativ i original. Acesta constituie un criteriu preios i la ndemn pentru a obine o prim aproximare cu privire nu numai la potenialul creativ general, dar i la potenialul creativ specific. Se recomand urmrirea unor conduite cotate ca simptomatice pentru creativitate: - plcerea de a organiza jocuri; - nclinaia de a relata despre descoperirile sale; - gsirea unei utilizri neobinuite pentru jucriile i obiectele care le aparin; - curajul de a ncerca ceva nou; - tendina de a se desena ct se predau cunotinele; - capacitatea de a-i fructifica simurile ct mai profund. Exigenele epocii contemporane cer coborrea creativitii din turnul de filde al celor alei pentru a transforma ntr-un curent de o larg respiraie, accesibil oricrui individ normal; ar prea un deziderat utopic i exaltat dac nu am avea n vedere caracterul universal de distribuie a potenialului creativ n rndul populaiei normale. Stimularea creativitii este un demers socio-educaional complex ce cuprinde, simultan, fenomene de activizare, antrenare, cultivare i dezvoltare a potenialului, de autoexpresie i mpliniri creatoare. n acest sens este necesar s avem n vedere ntregul sistem al condiiilor sau factorilor favorizani afirmrii i dezvoltrii creativitii, precum: a) factori structurali, intrinseci creativitii; b) factori de climat general n dezvoltarea i afirmarea personalitii copiilor; c) factori de ambian psihosocial i respectiv, de climat psiho- educaional stimulativ pentru afirmarea i evoluia creatoare. Totodat este necesar utilizarea adecvat a diferitelor metode i procedee specifice de stimulare i antrenare a creativitii. Este util de asemenea, valorificarea n sistemul activitilor instructiv-educative a condiiilor i principiilor nvrii de tip creativ. nvarea creatoare presupune o serie de condiii privind stimularea creativitii. Printre acestea enumerm: a) Asigurarea n activitile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitri care angajeaz permanent sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativ. b) Meninerea climatului, a atmosferei sau a ambianei psihosociale n msur s angajeze, s stimuleze independena i spontaneitatea creatoare a copiilor, care presupune: - tratarea cu respect a ntrebrilor formulate de copii; - luarea n considerare i respectarea ideilor i opiniilor care dovedesc independen n gndire, imaginaie, originalitate; - relevan pentru copiii a faptului c ideile lor pot avea valoare;

24

- asigurarea condiiilor, a cadrului necesar ca acetia s se poat ocupa de rezolvarea creativ a unor probleme formulate de ei sau de activiti pentru care dovedesc c se pot realiza vocaional- creator; - introducerea n sistemul de evaluare i a unor indicatori proprii pentru manifestrile sau realizrile de ordin relativ (originalitate inovatoare, valoare social a ideilor). c) Stilul de ndrumare este non directiv, specific nvrii prin problematizare n context creativ, care las cmp liber de manifestare a independenei de gndire i aciune, de autoexpresie liber a copilului. d) O alt condiie decisiv n stimularea creativitii este modul de tratare, de nelegere i abordare a copiilor, care manifest anumite disponibiliti sau realizri afective (aprecierea, recunoaterea, promovarea, ncurajarea). e) Abordarea copiilor n activitile curente, de tip creativ. Dintre procedeele de cultivare a creativitii, amintim: 1) Antrenarea capacitii de elaborare verbal expresive (a unor compoziii, povestiri). 2) Interpretarea independent a unor texte i imagini prin solicitarea de a conferi ct mai multe titluri posibile. La acest nivel, desenul, pictura egaleaz stadiul exprimrii simbolice deoarece folosind linia, forma, culoarea, copilul red un obiect, un personaj, un peisaj, pe care le ncarc cu o anumit semnificaie ideoafectiv. Tocmai de aceea pentru educatoare, desenele sunt o fereastr deschis ctre preocuprile, motivaiile, nclinaiile i nevoile prezente ale copilului precum i ctre interesele, aptitudinile i talentele viitoare. Orice intervenie presupune o combinare mintal de scheme, iar caracterul creativ al inveniei rezid n combinri originale. Dup ce deseneaz i picteaz, copiii se pot bucura tiind c vor denumi imaginea pe care au creat-o, desenul pe care l-au fcut. Acelai desen poate primi multe titluri posibile de la diferii colegi sau de la acelai copil. 3) Desene libere n care copiii s elaboreze nu numai o anumit compoziie plastic, dup anumite idei tematice dar i unele modele posibile pentru decorarea unor anumite materiale, a unor spaii sau obiecte (accesibile copiilor). Pornind de aici se poate admite c testarea flexibilitii se poate face prin analizarea combinrilor mintale originale prezente n desenele copiilor. Nu este vorba, aadar de a stabili calitatea desenelor n sine drept modaliti ale expresiei grafice. Problema care se pune este de a stabili indicii flexibilitii, combinrile originale, care apar n desenele copiilor pentru a putea msura nivelul lor de creativitate. Flexibilitatea se dezvolt la copil numai dac l punem n situaia de a aciona flexibil i nu inert, rigid, stereotipic, pasiv. Proba 1 Se aeaz n faa copilului o fi ce cuprinde un model nestructurat de covora i i se spune s coloreze i s completeze csuele aa cum vrea el dar s fie ct mai frumos covorul. n analizele rezultatelor se ine seama de numrul de culori folosite, de numrul de modele combinate, de devierea modelelor folosite n realizarea covoraului. Prin aceasta se urmrete parametrul de fluen a creativitii. Flexibilitatea se desprinde din numrul de modele folosite, diversitatea lor, dac modelele nu se repet. Originalitatea se refer la modelele nou create de copii, la modelele unice, care apar n mod spontan, nenvate. Proba 2 Alt prob ce permite surprinderea unor caracteristici a imaginaiei este proba intitulat FEREASTRA, imaginat de prof. Ursula chiopu. Poate fi denumit Fereastra deschis sau Fereastra cu aur i este vorba de o fereastr desenat i colorat n auriu sau decupat n aa fel s se poat deschide cele dou geamuri. I se prezint copilului fereastra pe o foaie mic de desen i i se spune s o deschid ( i se arat) i s deseneze n deschiztura ferestrei ceea ce el vede n acel moment prin fereastra deschis. Copilului i se mai poate spune: Uite, ai aici o fereastr pe care o deschidem acum i tu ai s desenezi ceea ce vrei tu, ceea ce vezi tu dintr-o poveste, n acest moment, prin aceast fereastr. I se spune copilului s deseneze ceea ce el ar dori s vad prin aceast fereastr de aur, pe care o deschidem. Se noteaz fluena, flexibilitatea, originalitatea i se va face un punctaj ce reprezint caracteristicile

25

bogiei i lrgimii imaginaiei creatoare, iar cele referitoare la parametrii de fluen, flexibilitate i originalitate ne dau structura imaginaiei creatoare, nivelul de dezvoltare la care se afl imaginaia unui copil i a ntregului grup la un moment dat. 4) Desfurarea diferitelor jocuri sau a unor activiti constructive care s antreneze gndirea i imaginaia creatoare, deoarece jocul este o activitate fundamental formativ i dominant n copilrie. Apariia i practicarea intens a jocului de creaie, reprezint un rezultat al ntregii dezvoltri psihice a copilului - n special al formrii capacitii de a reflecta ntr-o form proprie impresiile dobndite din viaa nconjurtoare. Fenomenul ca atare atest participarea intens a copilului la tot ce-l nconjoar. n cadrul unui joc organizat de un grup numeros de copii este posibil verificarea mai multor teme n jurul unei teme centrale - de pild n jurul jocului De-a familia se pot afilia jocurile De-a doctorul, De-a farmacia, De-a magazinul, De-a frizerul. La baza conturrii jocului cu subiect i roluri specific vrstei precolare st procesul de dezvoltare impetuoas a imaginaiei. Jocurile de rol, dramatizrile trebuie s-i permit copilului s se elibereze. S l lsm s joace jocul i a-l juca pe ct posibil mai bine este calea cea mai sigur pentru a-l face s ias din el nsui, s regseasc natura generoas ce se ascunde dup conveniile impuse de societate, s dea curs imaginaiei creatoare, nonconformiste. Toate acestea vor mbunti comunicarea, care va deveni astfel eficient . Prin aceste jocuri i dramatizri copilul va nelege c nu este o simpl marionet i, dac vrea s comunice tot ceea ce ar dori s spun, trebuie s fac apel ncetul cu ncetul la ntreaga sa imaginaie, la observare i sensibilitate. La copiii mici, creativitatea ar trebui s se axeze pe generarea de idei. Rspunsurile copiilor pot fi populare sau originale, cele originale atestnd potenialul creativ. Un copil de 4 ani ntrebat ce obiecte de culoare roie cunoate, va enumera nu numai camioane i mere, dar i pojarul i minile reci. Jocurile i distraciile sunt mai intense la vrstele copilriei i tinereii. tim cu toii c aceti copii de vrst precolar se joac tot timpul. Aceasta confer conduitei lor mult flexibilitate i mai ales le dezvolt imaginaia i creativitatea; tot prin joc este exprimat i gradul de dezvoltare psihic. Spunem de multe ori: Se comport ca un copil sau Parc nu e maturizat; aceasta datorit unei exagerate antrenri n distracii care conduce la o personalitate nematur, pueril a unor aduli. Materialele care stimuleaz creativitatea copilului sunt numeroase. Buci de lemn de diverse forme i culori (din care s construiasc piramide, palate, ziduri, turnuri), acuarele, creioane colorate, hrtie, foarfece, recipiente din plastic (ceti, gletue, vase), unelte (ciocnele), instrumente de grdinrit ( lopic, stropitoare), ppui i mingi moi, plastilin, nisip, ap etc. E minunat s te joci cu aceste lucruri simple! Bieii sunt atrai de unelte n miniatur, cu care s construiasc. Fetiele sunt atrase de ppui, haine i mobil pentru ppui. Bieii sunt mai dotai pentru jocuri ce includ orientarea spaial, iar fetiele pentru ceea ce implic exprimarea verbal (jocul cu roluri). n jocul de creaie cu subiecte din viaa cotidian, copilul imit i reproduce selectiv modele de comportamente oferite de cei din jur, dar numai pe acelea care sunt n acord cu dorinele i preferinele sale. Copilul va fi tentat s imite roluri de aduli spre 5-6 ani. i place s cnte i s danseze. Iat-l costumat n hainele adultului i imitnd comportamentul lui. Iat-o pe feti - Alb ca Zpada, Scufia Roie iar pe biat - Ft Frumos, Hercule ... Lumea posibilului, a fantasticului, ara Minunilor impregneaz jocul copilului. Imaginaia debordant inund viaa real, ajutnd copilul s se adapteze mai bine la solicitri. Pot surveni multiple aspecte difereniale privind manifestrile creative ale precolarilor, comparativ cu cele proprii colaritii sau vrstelor adulte. De asemenea, putem meniona diferite aspecte difereniale, chiar i pentru precolarii de vrste diferite. Este tiut c la vrsta precolar mic elaborri plastice imaginative sunt mai puin conturate i orientate de o intenionalitatea creatoare, la precolarul mare se contureaz caracterul intenional, contient i dirijat al elaborrilor imaginative. Chiar i pentru precolarii de aceeai vrst putem constata multiple aspecte difereniale n funcie de zona preferenial de expresie creativ. Imaginaia se exprim creativ n creativitatea general, nespecific ce se exercit prin joc. Creativitatea specific se manifest n produsele artistice ale copiilor n care, dac inteniile sunt mai largi dect realizrile, se manifest fora i caracteristicile personalitii, se proiecteaz sinele i aptitudinile, interesele etc.

26

Precolarul i nsuete tehnicile simple ale colajelor, construcii de cuburi, nisip, picturi, tehnici ale artelor grafice, ale modelajului. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor arte i activiti artizanale i constituie bazele artelor spiritului. Precolarul se iniiaz treptat, i n artele timpului: dansul, scenetele, muzica, serbrile etc. Activitile de acest gen, au n perioada precolar caracteristici ludice i produc afirmarea sinelui, ntrind conturarea identitii. Adulii pot ncuraja creativitatea punnd accentul pe generarea i exprimarea de idei ntr-un cadru non-evaluativ i prin concentrarea att asupra gndirii convergente, ct i asupra celei divergente. Profesorii pot s ncerce s asigure copiilor posibilitatea i sigurana de a risca, de a pune la ndoial, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere. Este important s-i dezvoltm copilului spiritul de competiie i ncrederea n forele proprii nc de la o vrst fraged. Experiena ne nva c n joc, creaia copilului depete cu greu timpul prezent, ea nu adaug nimic nou la experiena social, este mereu dramatic, susinut i volubil i aduce satisfacie personal. Stimulative pentru creativitate sunt att jocurile didactice ct i cele de simulare (jocul de rol). Prin implicarea cognitiv i afectiv a copilului, jocul de rol dezvolt empatia, capacitatea evaluativ i cea anticipativ, stimuleaz relaiile interpersonale de cooperare i competiie, capacitatea de adaptare i comportamentul celuilalt. S dezlegm misterul este una din metodele de nvare activ care poate fi utilizat n nvmntul precolar, metod care dezvolt gndirea critic i creativ a copiilor. Educatoarea formuleaz problema creia copiii trebuie s-i gseasc rezolvarea. Precolarii sunt mprii n grupe eterogene, fiecare grup primind cte un plic cu jetoane. Copiii analizeaz jetoanele pentru a descoperi legturi dintre evenimentele ilustrate care arputea duce la soluionarea problemei. Dup sesizarea firului logic vor aeza jetoanele n ordine i, dup ce verific succesiunea, le lipesc pe o plan. Timpul de lucru este acelaipentru fiecare grup i se stabilete de la nceput. Produsele finale vor fi expuse pe un panou, raportorul fiecrei grupe i prezint produsul iar ceilali copii urmresc, pun ntrebri, fac aprecieri. Ping-pongul verbal se aplic astfel: copiii sunt aezai n semicerc, n faa lor, n mijlocul semicercului se aeaz o msu i dou scaune. Se anun doi juctori, restul grupului formnd mulimea arbitrilor. Din couleul cu bileele care conin tematica ,,meciului, unul din arbitri va extrage un bileel i va anuna tema. Cei doi copii aezai fa n fa la msu numesc, pe rnd, obiectele sau nsuirile care fac parte din tem. Copiii arbitri sunt ateni dac afirmaiile celor doi juctori sunt corecte. Meciul este ctigat de copilul care a formulat mai multe rspunsuri, n funcie de tem. Deosebit de creatoare este conduita copilului n activitatea de joc, n toate formele i variantele pe care le mbrac jocul n anii precolaritii, cu prioritate ns n jocurile concepute de ei, n acelea n care, opernd cu simboluri, gsesc cel mai bun cadru de afirmare i autodepire. n jocul De-a doctorul copiii nva cum se comport n societate, prin consultarea pacientului i scrierea reetei. n jocul De-a gospodinele, n funcie de ceea ce au ntlnit n familie, fetiele aranjeaz cu gust camera ppuii, prin aranjarea mobilierului i aobiectelor casnice la locul potrivit, respect proporia i simetria, dispunerea spaial i utilitar a lucrurilor. n jocul De-aconstuctorii, bieii i aleg materialele de care au nevoie, dispun materialul n aa fel, nct confer construciei stabilitate, frumusee i utilitate ludic. n jocul De-a telefonul, copiii discut ca oamenii mari, despre anumite probleme, fac numeroase asociai de imagini i idei, comunic unul altuia experiena personal, pentru a-i uura reciproc munca la care sunt instruii imaginar. n jocul De-a Scufia roie, copiii transpun faptele din poveste pe scen, prin gesturi, mimic, expresii verbale pe care le memoreaz cu plcere, fiecare pentru rolul su, punnd la ncercare imaginaia i gndirea creatoare. Activitile de desen, pictur, modelaj dup o tem dat, plac foarte mult copiilor i sunt indispensabile n grdini. Acestea le dezvolt gustul estetic creativ, imaginaia i ajut la formarea copiilor. Un exemplu de joc creativ utilizat Formele geometrice, se cere copiilor s realizeze ct mai multe desene pe baza formelor geometrice: cerc, triunghi, ptrat, dreptunghi, oval. Jocul s-a coplicat prin combinarea concomitent a acestor forme geometrice. Jocul cultiv flexibilitatea, fluiditatea i originalitatea. n cadrul activitilor pe arii de stimulare copiii i aleg sectorul dorit de ei, comunic unii cu ceilali, se sprijin reciproc, lucreaz n echip, evalueaz produsul finit, dar se i autoevalueaz.

27

Jocurile de construcie constituie mijloc important de dezvoltare a gndirii. Copilul alegebeioare, cuburi, lego, domino, forme geometrice i prin joc alctuiete diverse modele, cum ar fi : din beioare realizeaz scri, garduri, case, poteci, etc., din forme geometrice realizeaz mijloace de transport, case, garaj. Din cuburi construiesc ceti, castele, palate, turnuri. Jocurile tip Puzlle le dezvolt imaginaia i le strneste interesul pentru completarea tabloului cu piesa care lipsete. Utilizarea metodele activ-participative angajeaz ntreaga personalitate a copilului constituind adevrate mijloace de evideniere a capacitilor creatoare, dar i de metode de stimulare a potenialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip precolar, manifestat de copil n procesul de nvmnt, dar care se pregtete i anticipeaz creaiile pe diferite coordonate. Manifestnd creativitate, cadrul didactic, va determina avntul libertii i creativitii copiilor, va realiza echilibru ntre preocuprile pentru formarea gndirii logice, raionale, flexibile, fluide, creatoare, depind nelegerea ngust, eronat, potrivit creia libertatea de manifestare i creaie a copilului se dezvolt spontan. Prin joc copiii pot ajunge la descoperiri de adevruri, i pot antrena capacitatea de a aciona creativ pentru c strategiile jocului sunt, n fond strategii euristice, n care se manifest isteimea, spontaneitatea, inventivitatea, iniiativa, ndrzneala etc. Astfel am utilizat jocul creativ S ne jucm de-a rimele. Am explicat copiilor n ce const jocul, adic eu am spus cuvinte din poezie i ei trebuiau s gseasc cuvintele pereche din poezie: rmurele-psrele; feeriearmonie. Utilizarea jocului consider c a optimizat memorarea textului deoarece copiilor le-a fost solicitat gndirea, i-a antrenat n jocul cuvintelor spre a gsi cuvintele care rimeaz. Un alt joc creativ folosit activitatile de educarea a limbajului este ,,Gndesc i gsesc, solicit copiilor s exprime spontan enunuri despre rndunic. Li s-a distribuit copiilor cte o foaie i imagini cu rndunica cerndu-le s aeze rndunica n mijlocul foii i s o ncercuiasc. Am cerut copiilor s se gndeasc la cuvinte care le vin n minte cnd rostesc cuvntul ,,rndunic. Cuvintele gsite de copii au fost scrise pe flipchart de ctre educatoare, solicitnd copiii s le analizeze, s dezvolte ideile colegilor, s emit ct mai multe idei proprii noi cu ajutorul crora s compun o scrisoare pentru rndunic prin care s-i spun c o iubesc i o ateapt s vin la noi odat cu sosirea fiecrei primveri. Copiii au participat activ la activitate dezvoltndu-i spiritul competitiv, s-au manifestat liber, spontan i au dat dovad de creativitate, emitnd idei noi i originale. Stimularea creativitii se realizeaz mai ales prin compunere de probleme. Modul delicat n care se intervine n rezolvarea de probleme simple, compuse de copii, face s le sporeasc interesul pentru creaia proprie. Capacitatea compunerii independente de probleme constituie piatra de temelie a nivelului de dezvoltare a gndirii independente i personale. Creativitatea gndirii, micarea ei liber, nu se poate produce dect pe baza unor deprinderi corect formate. Baza dezvoltrii gndirii matematice cu ajutorul compunerii deprobleme de ctre copii se formeaz nc din grdini. n aceast perioad copiii deprind compunerea de probleme pe cale intuitiv. Cu ct mai de timpuriu solicitm un efort intelectual mai mare de la copii cu att avem o ans mai mare n reuita dezvoltrii personalitii creatoare. Optimizarea nvrii creative se realizeaz n funcie de miestria cadrului didactic de a mbina munca didactic frontal cu cea individual i cu ce organizat n microgrupuri n funcie de obiectivele generale i specifice ale fiecrei activiti de nvare n parte. Profesorul creativ este factorul determinant al succesului unei lecii i nu structura n sine a acesteia, fie tradiional, fie modern. Educaia creativitii la vrsta precolar devine din ce n ce mai mult nu numai un deziderat, ci i o realitate, iar creativitatea e o component esenial n procesul de nvare. BIBLIOGRAFIE 1. Clapared, E, Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. 2. Cojocaru, C., Creativitate i inovaie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1975. 3. Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii,

28

Bucureti, 2005. 4. Preda, Viorica, Gradinia altfel, Editura Integral, Bucureti, 2003. 5. Roca, Al., Creativitatea, Colecie, Orizonturi, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1972. 6. chiopu, Ursula, Psihologia Copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967. COPIII SUNT FOARTE CREATIVI DAC SUNT IMPULSIONAI

29

OPIONAL PENTRU EDUCAIE ECOLOGIC ,,TERRA, SUNTEM COPIII TI!

PLANIFICARE OPIONAL NV. PRECOLAR NIVEL II Educatoare Nicoleta Avram Grdinia P.P. nr. 1 Focani ARGUMENT Dac privim mediul nconjurtor, observm c natura sufer dup intervenia agresiv a omului, poluarea e din ce n ce mai intens, deeurile tot mai multe, schimbrile de clim neateptate i violente. Generaii ntregi au atentat la natur distrugnd ecosisteme, specii, echilibre ale mediului. E necesar o educaie a oamenilor prin informarea asupra realitii i punctului n care ne aflm n distrugerea planetei i cunoaterea msurilor de prevenire a polurii, a accidentelor ecologice i protejarea contient a mediului. Pentru c precolarii sunt curioi, istei i se vor utili, considerm c este generaia cea mai receptiv la educaia ecologic. Dup activiti cu teme ecologice am primit de la prini sesizri cum c precolarii le cer s sorteze deeurile, s economiseasc apa i energia electric iar la activitile de colectare a maculaturii i peturilor au antrenat ntreaga familie, fiind promotorii aciunilor i uimind prin sinceritatea i convingerea cu care se implicau constant. E NECESAR implicarea copiilor dar i a prinilor i comunitii pentru a nu se mai repeta greelile generaiilor trecute. De la grupa mic se pot ncepe activiti de formare de comportamente: de exemplu aezarea maculaturii provenite din ambalaje, foi care nu mai folosesc, etc. la containerul de deeuri din hrtie. Copiii se pot antrena n activiti de semnare a florilor, legumelor, de plantare de pomi, arbuti i de ce nu putem cere pentru acestea ajutorul prinilor, frailor, elevilor din coli, comunitii. Starea actual a mediului va influena sntatea oamenilor i va afecta peisajul natural. Trebuie s gsim soluii urgente pentru a stopa emisia de substane nocive i distrugerea mediului nconjurtor. Implicarea tuturor i ajut pe precolari s neleag c pot schimba lumea, pot ajuta natura i o pot proteja. Educaia ecologic este parte integrant a educaiei moral-civice, alturi de educaia patriotic, educaia pentru munc, educaia rutier , educaia religioas, educaia pentru drepturile omului, educaia pentru familie, educaia pentru pace, educaia pentru timpul liber i educaia pentru dezvoltare. Organismele internaionale trag tot mai des semnale de alarm, atenionnd asupra pericolelor la care se expune omenirea prin deteriorarea mediului ambiant.Aadar, educaia pentru protejarea mediului se impune tot mai pregnant, dintr-o necesitate vital a omenirii: aceea de a-i apra existena. Toate aceste probleme reprezint coninutul de subiecte ale educaiei ecologice. OBIECTIVE CADRU - Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii; - Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului ncojurtor, precum i stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia; - Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta.

30

OBIECTIVE DE REFERIN - S identifice elementele componente ale mediului ncojurtor; - S enumere cauzele care genereaz schimbrile i transformrile din mediul nconjurtor; - S indice reguli de comportament fa de mediu; -S utilizeze tehnicile nvate n cadrul activitilor practice i plastice pentru realizarea unor obiecte; -S redea n limbaj propriu informaii tiinifice. PLANIFICAREA ACTIVITILOR PE PARCURSUL UNUI AN COLAR
Nr. Mijloc de realizare crt. 1. Pictur Denumirea temei Pmntul, casa noastr Comportamente -s sesizeze armonia culorilor; -s neleag ce e planeta pentru oameni, s realizeze faa vesel i cu sperane a planetei. -s realizeze expoziie cu plane n care planeta e colorat cu culori optimiste. -s nteleag circuitul apei n natur; -s lectureze plane care ilustreaz momente ale apei n diferite stadii; -s exemplifice cu informaii din experienele lor. -s observe proprietile apei potabile; -s cunoasc forme ale apei potabile; -s cunoasc cum se economisete apa i s aprecieze valoarea ei. - s lectureze ilustraii i s cunoasc metodele n care are loc poluarea; -s neleag necesitatea meninerii curate a apei potabile. -s vizioneze un film care explic anumite fenomene din natur; -s neleag necesitatea pstrrii nepoluate a apelor; -s cunoasc ce pot face precolarii i familiile lor pentru a polua ct mai puin apa i mediul. - s cunoasc din ce materiale sunt fcute obiectele; -s cunoasc ce deeuri pot fi recuperate i reciclate; -s cunoasc i s sesizeze prezena containerelor pentru deeuri selective; -s selecteze deeuri i s le aeze corect n container. - s descopere surse de maculatur, peturi, sticl i s le depun n containerele corespunztoare; -s antreneze prini i prieteni pentru a colecta materialele refolosibile; -s neleag c orice contribuie la recuperare de materiale refolosibile e o normalitate i o necesitate.

2.

Activitate interdisciplinar

De unde vine apa care curge la chiuvet? Ce nseamn apa potabil? Cine polueaz apele?

3.

Observare

4.

Lectur dup imagini

5.

Film

De ce mor petii n ape?

6.

Activitate practic

Selectarea deeurilor

7.

Activitate practic

Colectare de maculatur, peturi, etc.

31

8.

Concurs

Ghicitori

9.

Povestirea educatoarei

S economisim energia, apele

10.

Joc didactic

S ne pstrm sntatea!

11.

Activitate practic -lucrare colectiv-

Albumul naturii

12.

Activitate practic

S confecionm daruri pentru copii din deeuri!

13. 14.

Activitate practic Vizit

S confecinm daruri pentru btrni din deeuri! S druim de Crciun! Ce culoare are Pmntul?

15.

Lectur de imagini Pictur

- s asculte, s neleag ghicitorile pentru a rspunde corect; -s sesizeze caracteristicile obiectelor i fenomenelor concis i specific; -s compun ghicitori pe teme ecologice. -s asculte povestirea, s rein c energia nu este inepuizabil i c trebuie folosit raional; -s aleag din fia de evaluare Aa da/ aa nu situaia pozitiv i s explice ambele situaii; -s dea exemple din experiena proprie de situaii care au ca tem economisirea energiei. - s respecte regulile jocului didactic; -s resolve sarcinile jocului didactic propus; - s cunoasc reguli de pstrare a igienii, a sntii; -s cunoasc ce alimente asigur o alimentaie sntoas i n ce cantitate. - s alctuiasc un album cu ilustraii cu faun, vegetaie i fenomene naturale; -s sesizeze frumosul din natur i echilibrul ei; -s respecte i s aprecieze frumuseea natural a locurilor natale i din alte pri; -s citeasc imagini din album i s explice fenomene . -s adune deeuri din hrtie, material textil, plastice, materiale din natur; -s confecioneze jucrii, tablouri, lucruri utile din materiale refolosibile cu scopul de a fi druite; -s-i formeze deprinderea de a mpri cu ali copii obicte care erau ale lor -s confecioneze daruri pentru btrni, s-i formeze deprinderea de a drui, de a mpri cu alii bunurile -s colecteze i s druiasc obiecte care contituie donaii pentru copii defavorizai, pentru copii din spitale, pentru btrni de la azil, pentru vecini neputincioi -s citeasc din imagini despre planeta Pmnt; -s cunoasc aspecte generale despre planeta Pmnt; -s neleag raportul culoare realitate; -s sesizeze asemnri i diferene ntre Pmnt i celelalte planete; -s picteze planeta i s explice semnificaia culorilor folosite

32

16.

Joc didactic

S ngrijim plantele din grdini!

17.

Convorbire

Ct triete un copac?

18.

Convorbire cu personal de la Agenia pentru Protecia Mediului

Energia Pmntului

19.

Vizit la cabinetul de chimie la coal -activitate desfurat n colaborare cu profesorul de chimie Lectur dup imagini

Poluarea TERREI

20.

S cunoatem despre vieuitoarele pmntului

21.

Activitate practic Expoziie

S valorificm deeurile

22.

Serbare

Ziua Psrilor

-s cunoasc locurile plantelor dar i metode specifice de ngrijire; -s recunoasc beneficiilor aduse de plante n ncperi; -s rezolve sarcinile jocului i s respecte regulile jocului; -s participe la ngrijirea plantelor -s cunoasc aspecte generale despre copaci, arbori; -s prezinte fotografii, ghicitori, cri i alte materiale despre copaci, arbori pe care le-au pregtit mpreun cu familia, prietenii, educatoarea; -s neleag rolul arborilor i contribuia la viaa planetei; -s deseneze arbori n diferite anotimpuri -s cunoasc ce nseamn energia pentru planet; -s asculte expunerea i explicaiile invitatului; -s participe activ la organizarea i desfu rarea experienelor i provocrilor leciei; -s rein 4-5 reguli de baz n economisirea energiei folosite n gospodrie -s cunoasc forme de poluare a planetei; -s cunoasc contribuia omului la poluarea excesiv i modul cum poate combate aceasta; -s neleag necesitatea de a aciona n vederea protejrii mediului -s cunoasc aspecte generale despre vieuitoare i locul lor n bunul mers al vieii pe pmnt; -s afle care sunt animalele protejate i s neleag rolul biodiversitii pe planet; -s recunoasc vieuitoare n atlase i enciclopedii -s pregteasc materiale (deeuri) pentru a confeciona tablouri, jucrii, etc. -s creeze obiecte utile din deeuri; -s ajute ceilali copii n realizarea de obiecte folositoare din deeuri din hrtie, plastic, etc. -s realizeze expoziie de lucrri i s explice invitailor de la alte grupe modul cum le-au confecionat -s confecioneze costume pentru serbare; -s recite i s cnte n cistea psrilor; -s expun lucrri executate pentru aceast srbtoare; -s hrneasc psrile care au csue n curtea colii dar i n curtea grdiniei;

33

23.

Film Observare

Cum cresc plantele?

24.

Film

Pdurea

25.

Lectura educatoarei

Vieuitoarele pe cale de dispariie

26.

Activitate practic

Curm curtea grdiniei

27.

Activitate practic

Florile-surorile

28.

Vizit

Vizitm cuiburi de psri

29.

Excursie la crng

Insectele-De pe-o bun diminea

-s vizioneze filmul cu atenie i s sesi zeze cuvinte i expresii pe care nu le ne lege, cuvinte care vor fi explicate de educatoare; -s observe evoluia plantei de la smn la maturitate prezentat prin entioane n diferite stadii (gru ncolit); -s neleag rolul fiecrei pri componente a plantelor -s neleag rolul pdurii; -s cunoasc reguli de comportare n pdure pstrnd curenie, protejnd de foc i protejnd ecosistemul; -s vizioneze filmul i s neleag rolul omului n protejarea vietilor i florei spontane -s cunoasc vietile pe cale de dispariie i ce metode se folosesc pentru protejarea lor; -s deseneze vieuitoare pe cale de dispariie, afie pentru a atrage atenia asupra fenomenului; -s expun afiele la loc vizibil n grdini -s identifice punctele de lucru din curtea grdiniei; -s foloseasc materiale de protecie n timpul activitii de curenie; -s participe activ la strngerea gunoaielor, depozitarea lor i refacerea stratului verde din curtea grdiniei -s planteze flori n straturile pregtite, s ude i s ngrijeasc florile; -s verbalizeze aciunile executate pentru a reine regulile i metodele de lucru; -s fotografieze n desfurare i s realizeze o expoziie de fotografii cu tema Florile-susorile -s identifice locuri cu cuiburi de psri i s observe de la deprtare activitatea psrilor; -s povesteasc ce au observat i s neleag c i psrile au o via de familie; -s deseneze cuiburi i psri -s recunoasc insecte i s cunoasc aspecte din viaa lor; -s neleag rolul insectelor n agricultur, polenizare, etc. -s fotografieze insecte i s expun fotografiile n holul grdiniei pentru a contientiza prezena i rolul lor n mediul nconjurtor

34

30.

Pictur

Pmntul ca o grdin

31.

Concurs

Terra, suntem copiii ti!

32.

Excursie

Grdina Zoologic de la Brila

33.

Concurs

Ecofest-Simeria

34.

Serbare la Muzeul de tiine ale Naturii

Suntem ecologiti!

-s neleag c Pmntul este casa omenirii i s privesc planeta ca o cas comun pentru vieti, plante; -s picteze cu culori potrivite planeta: -s combine culorile pentru a reda transparena, cldura Pmntului i viaa - s participe la concursul pe teme ecologice cu fotografii, plani, obiecte realizate din deeuri, program artistic; -s solicite prezena prinilor i a comunitii la activitile concursului -s observe vieuitorele din gradina zoologic; -s respecte regulile de comportare civilizat n timpul vizitei la grdina zoologic; -s realizeze un album cu fotografii din excursie i cu vieuitoarele grdinii -s realizeze plane i afie pe care le vor trimite la Concursul Internaional Ecofest de la Simeria; -s pregteasc plicurile cu timbre i fie de inscriere la concurs; -s urmreasc desfurarea concursului i rezultatele lui -s recite poezii i s cnte n cadrul unui program artistic nchinat naturii i vieuitoarelor Pmntului; -s organizeze Carnavalul Naturii; -s mpart ecusoane i nsemne specifice ecologitilor.

35

PREZENTAREA OFERTEI EDUCATIONALE UN NOU OPTIONAL: DEZVOLTARE PERSONALA

Lector univ. dr. psiholog Florinda Golu (Universitatea Bucureti) Psiholog educaional, profesor Carmen Ioni (Grdinia nr. 94, Bucureti) Prezentarea ofertei de carte - psihologia copilului mic Recomandam lectura acestei carti aparute la editura Sper, an 2009: Aplicatii practice ale psihologiei copilului mic- Dezvoltarea personala ca program de educatie alternativa, autoare Florinda Golu, Carmen Ionita. Editura: SPER Colectia: Caiete experientiale Pagini: 134 Coperta: Simpla (Paperback) Dimensiuni: 145 mm x 200 mm ISBN: 978-973-8383-41-8 Lucrarea reprezinta in primul rand un instrument de lucru util atat psihologilor, cat si educatorilor si parintilor. Cartea este conceputa ca un ghid de exercitii de dezvoltare, pentru diverse arii curriculare, continand jocuri interesante si oferind sugestii de abordare a copiilor din perspectiva experientiala. Sunt prezentate jocuri\activitati diversificate si exercitii de imaginatie, de cunoastere corporala dar si interpersonala, jocuri ce implica miscare, interactiune, exprimare senzoriala diversa. Totodata, activitatile propuse in aceasta lucrare ofera o noua perspectiva in maximizarea potentialului formativ al curriculumului prescolar si contribuie la formarea unor noi abilitati ale copilului necesare in prezent dar si in viitor (T. Cretu, Recenzie, 2009). Prezentarea ofertei educationale un nou optional: Dezvoltare Personala Dezvoltare personala este un program formativ, de activitate optionala implementat in gradinitele din Bucuresti. Autoarele programei scolare aprobata de inspectorat sunt lector univ. dr. psiholog Florinda Golu si psiholog educational Carmen Ionita. Mentionam ca acest program este conceput la nivelul mai multor arii curriculare si are eficienta atat la nivel didactic, cat si din punct de vedere terapeutic. Nascut din nevoile psihologice, personale ale copilului, aceasta noua activitate isi propune sa stimuleze, sa exerseze, sa amplifice abilitatile cognitive, emotionale, relationale ale copilului dar si sa identifice eventualele intarzieri in dezvoltare, blocajele de comunicare si emotionale si sa introduca o nota recuperatorie si puternic antrenanta in universul interior al copilului prescolar (Golu si Ionita, 2009). Asadar, programul formativ Dezvoltare personala se prezinta sub o multipa finalitate: * faciliteaza realizarea unor achizitii si beneficii psiho-comportamentale la copiii prescolari; * ofera parintilor un tablou complet al indicatorilor cognitivi si comportamentali ai maturizarii copilului; * nu in ultimul rand, poate constitui un sprijin concret si un veritabil ghid pentru optimizarea activitatilor instructiv-educative si formative din gradinita. Continuturi tematice: 1. Cunoasterea de sine si a celorlalti. 2. Cunoasterea si redarea unor expresii faciale si corporale. Anul aparitiei: 2009 Editia originala: 2009 Editia originala aparuta in limba romana

36

3. Realizarea de contacte verbale si nonverbale intre copii. 4. Exprimare si relatare a unor fapte, intamplari, trairi in prezenta celorlalti. 5. Antrenarea grupului ca intreg si formarea sentimentului de apartenenta la grup. 6. Exersarea jocurilor de rol si a conduitelor prosociale. 7. Realizare de proiecte in grup. 8. Explicare si interpretare de proverbe\fabule. 9. Creare de povesti. 10. Realizare de corespondente pe criterii logice. 11. Stabilire de contrarii (perechi de contrarii). 12. Relaxare prin angajare tactil-kinestezica. Tipuri de exercitii: exercitii de exprimare emotionala spontana; jocuri pentru depasirea inhibitiilor si blocajelor emotionale; exercitii de empatie; exercitii de ras; jocuri de intrajutorare si colegialitate; jocuri de rol; exercitii de identificare; exercitii de comparatie; exercitii de asociere in baza unui criteriu logic; exercitii de operare concreta cu scheme logice elaborate anterior; jocuri si tehnici de exprimare senzorial-emotionala; tehnici de fantezie; exercitii de completare a desenului; tehnici de miscare si dans; artterapie; exercitii de creare de poveste. Durata programului: un an, 1 octombrie 15 iunie Durata unei sedinte: 30 minute, 1 sedinta\saptamana Nivelul: - nivelul 1 (grupa mica si mijlocie) - nivelul 2 (grupa mare si mare pregatitoare) Domenii implicate: DLC, DEC, DPM, DOS Forme de organizare: -activitati frontale; -activitati pe grupuri mici; -activitati individuale. Evaluarea: - tipul: fontala si individuala; - modalitati de evaluare: aprecieri verbale ale activitatii proprii (autoevaluare) si a celorlalti; convorbiri; observarea sistematicaaactivitatii copiilor; discutii individuale cu copii; desene individuale si de echipa; fise de lucru; realizarea de proiecte in grup; intrebari tematice; expunerea unor lucrari; concurs; lectie deschisa\serbare; aprecierea rezultatelor prin premii, laude, incurajari, prin ecusoane (flori, iepurasi, ursuleti), medalii, diplome etc. La sfarsitul cursului (anului), fiecare copil va beneficia de o mapa individuala (potofoliu) cu lucrari, rezultate, comentarii personalizate si recomandari, care va fi inmanata parintilor si\ sau educatoarei. La finalul scurtei prezentari, mentionam ca programul este implementat in sistem din anul 2008 si functioneaza cu succes, feedback-urile din partea copiilor, parintilor si cadrelor didactice colaboratoare fiind dintre cele mai bune. Pentru ca acest nou demers didactic vine nu doar in sprijinul copilului ca principal beneficiar dar si al parintilor, educatorilor si specialistilor din domeniu, oferind repere importante in cunoasterea psihologiei copilului.

37

Elemente din programa didactica Programa vizeaza urmatoarele obiective-cadru: exersara capacitatilor perceptive si reprezentative; dezvoltarea si fructificarea potentialului lingvistic al copiilor; stimularea copiilor pe directia unei exprimari emotionale deschise, autentice, spontane si descoperirea abilitatilor empatice; antrenarea conduitelor prosociale si de socializare; dezvoltarea spontaneitatii, eliberarea imaginatiei si descoperirea potentialului creativ al copiilor prin jocuri si tehnici de exprimare senzoriala si emotionala, tehnici de fantezie; deblocare emotionala si constientizare corporala prin tehnici de dans si miscare, prin angajare tactilkinestezica. Toate acestea sunt transpuse sub forma unor activitati de invatare de tipul: exercitii de identificare, de observare, de comparatie, de analiza, de explorare analitico-perceptiva, de discriminare, de asociere in baza unui criteriu logic, de operare concreta cu scheme mentale elaborate anterior, de exprimare emotionala spontana si dirijata etc.

38

CRETEREA CALITII ACTULUI DIDACTIC PRIN INTERMEDIUL ACTIVITILOR ESTETIC-CREATIVE LA VRSTA PRECOLAR
Profesor Maria Bojneag Grdinia P.N. Nr. 3 Hunedoara Profesor Elena Brboni Grdinia P.N. ,,Zori de Zi structura P.P. ,,Floarea Soarelui Hunedoara Calitatea n educaie este asigurat prin procesele de planificare i obinere efectiv a rezultatelor ateptate ale nvrii; monitorizarea rezultatelor; evluarea intern i /sau autoevaluarea rezultatelor; evaluarea extern a rezultatelor; mbuntirea continu a rezultatelor n educaie. Din ansamblul acestor procese, eficacitatea educaional este domeniul care const n mobilizarea de resurse cu scopul de a se obine rezultate ateptate ale nvrii, concretizat prin urmtoarele criterii: coninutul programelor de studiu; rezultatele nvrii; activitatea de cercetare tiinific sau metodic, dup caz; activitatea financiar a organizaiei. (Ghergu, A., 2007, p.181) La clas, educatorul, relaioneaz cu copiii /elevii si, le influeneaz comportamentele de nvare, intervine n direcionarea dezvoltrii lor i, n sens invers, educatorul i adaug la rndul lui noi comportamente n activitatea sa n mediul clasei dintre care amintim: - planific activitile, determin sarcinile pe variate niveluri, i structureaz coninuturile; i programeaz activitile; - organizeaz activitile clasei, determin climatul specific de activitate; - conduce activitatea desfurat n clas,dup normativitatea specific; - controleaz evoluia elevilor n raport cu obiectivele procesului didactic; etc... Prin aceste comportamente educatorul nflueneaz activitatea instructiv educativ cu efecte directe asupra calitii, eficienei i eficacitii actului didactic... (Ghergu, A., 2007, p.157) Ca atare, un educator creativ n timpul zilelor noastre este determinat s se comporte n derularea procesului didactic cu copiii, elevii i tinerii studioi ca un veritabil designer al demersurilor proiective pe care le implementeaz cu educabilii si. Capacitile creative, mult cerute a fi existent n personalitatea educatorului modern, nelegerea, perceperea personal i aplicarea competent a ceea ce nseamn NOUA DIDACTIC este vital pentru a realiza calitatea actului su didactic privind implementarea Curriculum-ului. Educatorul - designer n activitatea sa predare-nvare i evaluare care asigur substana procesului de nvmnt (Ptru,T., 2008, p.12), trebuie s aib n atenie un set de concepte de referin i un set de principii de proiectare curricular, cum ar fi: - misiunea instituiei educaionale (finalitatea general, idealul educaional urmrit etc.) - finalitile pedagogice desprinse din misiunea instituiei structurate pe niveluri, pe cicluri i pe disciplinele de nvare; - coninutul procesului de nvmnt conform finalitilor i obiectivelor generale ale programei; - metodologia procesului de nvmnt ce cuprinde ansamblul strategiilor de predare-nvare-evaluare a coninutului de pregtire al copiilor, experienele de nvare i situaiile de nvare n care vor fi pui copiii/ elevii, metodele didactico-educative, mijloacele didactice (materiale i auxiliare instructiv-educative etc.); - evaluarea procesului de nvmnt. n concordan cu aceste aspecte generale, i n orientrile fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere pn la 7 ani, noul Curriculum pentru nvmntul precolar dorete s asigure n structura sa o legtur armonioas ntre domeniile de dezvoltare a personalitii i coninuturile

39

pe domenii experieniale pe care educatorul le va desfura ct mai optim.Din totalitatea acestor domenii, ies n eviden unele care aduc accente de formare i orientri de interes n educaia timpurie asupra crora ne vom opri n continuare. Domeniul capaciti i atitudini n nvare este cel care vizeaz implicarea copilului n activitatea de nvare n interaciune cu mediul i persoanele din jur i n conexiune cu celelalte domenii de dezvoltare. Acest domeniu contribuie la formarea personalitii copilului prin dimensiunile sale: curiozitatea i interesele; iniiativele; persisten n activitate i creativitatea. Domeniul dezvoltrii socio-emoionale nglobeaz dimensiunea dezvoltrii emoionale, care pune accent pe dezvoltarea expresivitii emoionale, n raport direct cu dezvoltarea social a copiilor. Domeniul Estetic - Creativ stabilete obiective i coninuturi ce contureaz activitile artisticoplastice, alturi de cele muzicale, ca activiti care i revendic cu ndreptire locul n viaa copilului, cci ele armonizeaz ceea ce el acumuleaz progresiv n cunoaterea dezvluirilor naturii i vieii lumii, ele i protejeaz gndurile i tririle lui, ele i afirm de timpuriu aspiraiile i-i ncurajeaz relaiile i comunicarea cu cei din jur n faa exigenelor vieii sociale mileniului trei n care acesti copii vor tri i crea valori i produse. Potrivit acestor realiti ale domeniilor descrise, ct i a dificultilor cu care se poate confrunta copilul i educatorul n contextul specific al acestor activiti, rezult nevoia ca educatorii copiilor din ciclul preprimar s le trateze i organizeze ca o Pledoarie pentru o arie curricular centrat pe copil: a imagina, a simi, a crea. (Vrmau, E., 2002) sub semnul importanei i valorii lor pentru ntregirea educaiei copilului precolar. Desenul i pictura sunt activiti care ajut copilul s devin contient de sine i de existena lui n lume. Desenele i picturile pot fi utilizate n multiple moduri i cu multiple obiective. Prin desene i picturi, modelaje copilul i exprim sentimentele, tririle, nevoile, se exprim pe sine nsi i i descoper identitatea. Pictura i desenul sunt un joc, un dialog ntre copii i adult, devin un mijloc de comunicare, cci: ,,de fapt n desenul su ,,povestete grafic, fr ca acesta s includ n mod necesar i cuvinte. Desenul copilului este un veritabil limbaj. spune Roseline Davido n lucrarea sa Descoperii-v copilul prin desen (1998, p.28). n organizarea activitilor dedicate limbajului plastic descoperit de ctre copii, neles i asimilat, ct i exprimat n raport cu sine i ceilali, o mare importan o are asigurarea dinamismului ntre corelaiile ce pot s se stabileasc ntre copii i educator, ntre coninuturile tematice i experiena de via a copiilor, ntre mediul din clas i cel social ca surs de inspiraie, deschiznd informalul spre nonformal (Ptru,T., 2008, p. 26 ). Tendinele de diversificare i modernizare a mijloacelor de nvmnt adecvate nevoilor concrete ale curriculum-ului grdiniei de copii pentru organizarea formativ i eficient a pocesului didactic, ofer o multitudine de mijloace de nvmnt instrumentele materiale, naturale, tehnice....etc. subordonate metodelor i priocedeelor didactice anagajate n realizarea sarcinilor specifice(....)(Ptru.T., 2008, p. 71) de care se poate dispune n proiectarea i derularea ct mai de calitate a demersurilor instructiv- educative cu precolarii. Mijloacele didactice create de educator sau procurate din ofertele existente, devin suporturi care pot susine activ activitile artistico-plastice cu copiii /elevii prin stimularea calitilor gndirii, a imaginaiei reproductive orientate treptat spre cea creativ. Din vasta diversitate a materialelor suport pentru activitile de joc i nvare ale precolarilor, se utilizeaz o gam larg de ghiduri i auxiliare didactice pentru activitile pe domenii experieniale cu precolarii, respectiv i n cadrul Domeniului Estetic-Creativ, dac lum n considerare tendina de promovare a designului nvrii integrate la nivelul II, 5-6/7 ani, al copiilor cuprini n grdini i pregtii pentru integrarea n cls.I. Preocuprile noastre personale n aceast direcie s-au materializat n lucrarea Educaie plastic. Ghid pentru nvmntul precolar (2008) n care s-a adunat o experien cercetat i aplicat n ase ani de practic la clas cu precolarii urmrind i respectnd cerinele noilor orientri n ceea ce privete calitatea proiectrii

40

i realizrii curriculum-ului pentru grdinia de copii, oferind o orientare teoretic, de coninuturi, activiti de nvare i comportamente ateptate, descrieri de exerciii, modaliti de evaluare. Limbajul plastic este un coninut descoperit n mediul apropiat copilului i care transpus n desen i pictur, completeaz evoluia i nvarea copilului, i descoper interiorul su i-l face vizibil i neles prin forme i culoare, prin altfel de mesaje exprimate. Astfel, copilul este solicitat n cadrul acestor activiti plastice (compoziia plastic i compoziia decorativ) s fie capabil a-i nsui i manifesta o diversitate de comportamente ateptate cu efecte formative n definirea timpurie a personalitii lui: s foloseasc o diversitate de tehnici expresive plastice, de elemente ale limbajului plastic n compunerea spaiului plastic, obinnd compoziii plastice unitare i expresive; s aplice scheme simple de compunere a spaiului plastic folosind semnele plastice n raport cu suprafaa acestuia (aproape-departe, sus-jos, stnga - dreapta, centru, valorile culorii, forme i volume mari, mici etc...); s realizeze compoziii cu subiecte dinamice, deschise / nchise; s compun motive decorative stilizate sau imaginate; s decoreze cu plcere diverse lucruri i suprafee ; s comenteze cu spontaneitate nelesuri, impresii, gnduri provocate n faa compoziiei plastice personale sau a altor autori. Deprinderea copiilor de a folosi tehnicile de expresie plastic, a organiza elementele limbajului plastic ntr-un spaiu plastic, va duce la naterea unui ansamblu cu subiect / mesaj unitar, cu un relativ echilibru, care n procesul artei se numete compoziie plastic ce transmite un scop expresiv plastic al autorului. Orice compoziie plastic are la baza imaginii sale aplicarea unor principii compoziionale paginaia, ordinea i dezordinea, modularea, unitatea, echilibrul, contrastul, simetria, asimetria, centrul de interes, structura, .a. (Pavel, V., 1996, p. 24). Compunerea spaiilor plastice cu ajutorul elementelor de limbaj plastic (puncte, linii, forme), a tehnicilor de amestecuri i de obinere a petelor picturale exersate la nceput prin exerciii de nvare apoi create liber de copii, antreneaz copiii pentru obinerea de compoziii plastice nonfigurative. Realizarea de ctre copil a unor compoziii cu subiecte diverse: naturi statice, portrete i autoportrete, personaje i figurine ndrgite sau imaginate, peisaje, dau natere primelor compoziii plastice figurative. n demersul organizat al educaiei plastice se va urmri iniierea copilului n nsuirea unor scheme compoziionale simple de organizare a spaiului plastic pe suprafaa de lucru cu scopul realizrii de compoziii orizontale; verticale sau n friz pe suporturi de lucru dreptunghiulare. Pentru a dezvolta schemele compoziionale de organizare a spaiului plastic vom oferi copilului suporturi de lucru n forma de cerc, ptrat, triunghi, care n aceste formate vor determina succesiunea i repartizarea elementelor plastice figurative i nonfigurative, gesturile motrice n condiiile spaiului creat astfel. Iniierea copilului n compunerea plastic a unor peisaje, portrete, a unor subiecte diverse din viaa copiilor, a naturii sau a aspiraiilor lui reprezentate imaginativ, va urmri calitatea echilibrului i a expresivitii compoziiei plastice pentru atragerea interesului celui care o privete, ct i pentru comunicarea unor emoii intense. Din punct de vedere procedural se impune firesc s ndrumai i s ncurajai copiii s compun spaiul plastic, orientndu-i: * pentru amplasarea elementelor plastice figurative n spaiul plastic pe planuri de la aproape, la mai departe sau cel mai departe, obinuind copiii s traseze pe hrtie linia de orizont sub mijlocul paginii; sus/ jos; n centru; stnga/dreapta. * pentru a reprezenta treptat elementele plastice raportate la suprafaa spaiului plastic respectnd proporiile ntre ele; * pentru a ordona semnele plastice (forme de linii curbe, spirale, oblice i a unor figurine n poziii de micare amplasate apropiat sau mai deprtat) ce sugereaz micarea, distana, obinnd dinamica compoziiei plastice; * exersai cu copiii construirea figurii umane cu ajutorul figurilor geometrice la nceput, apoi pictate sau

41

desenate de ei folosind formele geometrice, propunndu-le subiecte ca Omul ptrat( triunghi, dreptunghi, oval, rotund etc..)., un ora sau peisaje; * exersai cu copiii realizarea fondului compoziiei urmrind echilibrul ntre detaliile de fond i elementele de compoziie (personaje sau obiecte), ntre raportul zonelor de lumin sau ntunecate i personaje, obiecte prea estompate, prea nghesuite i mici etc... Subiecte orientative abordate n activitile cu precolarii: Nivel 3-5 ani * Jucriile mele ndrgite (compoziii pe orizontal); Eu i colegii mei la grdini * Pleac psrelele n deprtri (compoziii pe vertical); Curcubeul cerului * Bate vntul frunzele (compoziii dinamice);

Copaci ndoii de vnt Ninge peste sat (ora, pdurea de brazi, peste culcuul animalelor etc...). Pe derdelu cu sniile Primvara n poian( cmp cu flori; cu copaci ifluturi; psrelele n cuiburi, etc...) * Aventurile Turtiei (compoziii dinamice din imaginaie); Drumul Scufiei Roii Nivel 5-7 ani * Jocurile copiilor n grdini (sau pe stadion; n parc; la iarb verde cu familia) (compoziii orizontale pe planuri)

42

Eu i familia mea

Culesul fructelor n livezi Plou torenial n ora (sau pe cmpie; la munte; la mare); (compoziii pe registre de planuri verticale); Curcubee dup ploaie

Codrul prsit i trist (compoziie dinamic); Psri cltoare Mulimea de copii (figurine n micare);

Ploaie cu soare

43

Autoportret

Portretul mamei Peisaj de iarn Ninsoare noaptea

Vine, Mo Crciun! La serbare (compoziii dinamice din imaginaie) La teatru de ppui Prieteni necuvnttori (Zdrean, Gndcelul, Stigletele, Ciripel cel lacom, etc...) Animale ndrgite din poveti i ntmplrile lor Clovnii n aren

44

Zi de srbtoare n ara mea!

Primavara a sosit!

n pdure dup ghiocei

Pajiti verzi i nflorite

45

 Terra, planeta albastr

Cuiburi pe stnci

SOS, natura si Ploaia acid! Planete i satelii n univers Cltorie n cosmos Rachete i satelii zburnd n cosmos Prieteni de pretutindeni Pace pentru toi copiii lumii Brci i marinari pe ocean n tabr la mare

Prietenii mei, delfinii!

Sirenele mrii

46

II. COMPOZIIA DECORATIV Compoziia decorativ cuprinde elemente nonfigurative i figurative stilizate, numite motive decorative. Motivele decorative nonfigurative sunt punctul i linia cu rol decorativ, pata de culoare plat, care mbogesc crearea de ornamente i expresivitatea lor. Motivele decorative figurative pot fi de inspirate din natur, din varietatea formelor geometrice, sau pot fi imaginate, lund forme de flori, copaci, insecte, stele, animale i psri, fructe, stilizate. Folosirea motivelor se cuprinde n forme compoziionale decorative ce au rol de a nfrumusea suprafee i obiecte din ambiana vieii noastre. Din varietatea acestora n grdini se utilizeaz: chenarul decorativ, este cel ce ncadreaz marginea suprafeei de lucru orizontal, vertical (pe suporturi cu form de dreptunghi, ptrat, rotund). friza decorativ, este compoziia decorativ care nconjoar o suprafa sau o acoper, respectnd un sens decorativ de succesiune, numit naraia plastic. n realizarea acestei compoziii decorative, forma suportului de lucru oferit copilului este important pentru mprirea spaiului plastic n care se deruleaz succesiunea motivelor n diverse direcii organizate (forme de ptrat, rotunde, ovale, triunghi, siluetele unor obiecte cunoscute de copil). Deprinderea copilului de a decora impune iniierea lui n exersarea unor: a) scheme de repetiie a motivelor decorative care pot fi: la nceput un singur motiv figurativ cu aceeai form i culoare i acelai sens de succesiune (orizontal, pe vertical, jur-mprejur, oblic, n cerc, n spiral, etc.; un singur motiv nonfigurativ sau figurativ repetat n acelai sens de succesiune; mare-mic; gros-subire sau cu dou / mai multe culori;

,, Rochi pentru mama nsrcinat (suport detaabil aplicat pe siluet)

b) scheme de alternan a dou sau mai multe motive decorative ce au form diferit poziie diferit de repetare;

c) scheme i motive create liber de copil pe suport de lucru n diverse forme

47

,,Mrior pictat Exerciii i subiecte posibile: 1. Exerciii de identificare a punctelor i liniilor n mediul ambiant prin: * jocul senzorial - ,,Sculeul fermecat ( ireturi colorate de diferite lungimi i grosimi, liniare late i nguste, cordoane i curele, srme modelate n zig-zag, spiral, cercuri, forme ondulate din hrtie decupate de diferite sorturi, buburuze siluet de carton cu puncte mari i mici, fructe ornamentale din plastic cu puncte dese, rare pe suprafaa lor (cpuna, portocala, lmia etc...) pe care le recunosc n diferite moduri i le grupeaz, le observ cracteristicile); * puzzle cu jetoane coninnd imagini ale unor obiecte decorative cunoscute copiilor pentru a fi reconstituite (ulcioare, farfurii, covorae, faa de mas, tergarul rnesc, costume populare .a), observndu-le i preciznd prezena punctelor i liniilor, a culorilor, aezarea i succesiunea lor, etc... 2. Exerciii de trasare i dispunere a punctelor i liniilor, a petei de culoare n succesiune repetat pe obiecte i suporturi de lucru decupate adecvat temei. (ngroarea cuvintelor sugereaz formele de decupare a hrtiei suport de lucru): Nivel 3-5 ani Mmlig la tav(trasarea de linii prin mzglituri circulare pe suprafaa delimitat a suportului de lucru); Gheme colorate n co Mere rotunde i rumene n fructier Coroane de copaci ngrmdii pe alee Oameni de zpad la fereastr Ou colorate de Pate pe farfurie Pavajul strzii (trasare de linii verticale i orizontale ) Iarb rrit toamna n faa casei (trasare de linii verticale succesive n sistem liniar pe suport decupat n forma unei case); Acoperiul casei mele Ploaia (puncte prin dactilopictur repetate rar i des pe suport n form de nor); Ciupercue dup ploaie (puncte mari i mici cu urma dopului de plut pe suport ptrat); iragul cu mrgele (decorare cu puncte obinute cu vrful pensulei groase i repetate n dou culori pe suport de lucru n form de rotund); Raftul cu mingi (decorare cu puncte mari i mici prin dactilopictur pe suport de lucru n form de

48

dreptunghi); Crengue de brad (decorare cu linii oblice pe contururi dispuse n spaiul plastic al suportului de lucru); Globuoare vesele (decorare cu linii curbe nchise n dou culori obinute cu carioca pe siluet de brad); Gardul parcului (decorare cu linii frnte n trei culori obinute cu carioca pe suport de lucru decupat n forma siluetei sugerate de tem); Ariciul sperios Pisica cu blan zbrlit Coama unui leu fioros Girafe graioase(decorare cu pete de culoare obinute prin urma pensulei cu vrful gros i alternate pe suprafaa siluetei); Melcii dup ploaie (motiv figurativ spiralat trasat cu pasteluri cerate i alternat pe suport de lucru ptrat); Rondoul cu flori de primvar (motive figurative cu creioane colorate de lemn repetate pe suport decupat rotund i cu spaiul mprit prin 2 cercuri concentrice sau n alte forme geometrice); Marea cea albastr (decorare cu linii ondulate obinute cu carioca sau pensula i acuarele n culoare nchis i deschis, alternate n succesiune orizontal pe suport de lucru de dreptunghi); Alge sub apa mrii (trasare de linii ondulate verticale n succesiune orizontal pe suport de lucru n form de dreptunghi).

La nivelul de vrst 5-6/ ani se pot propune tematici legate de experienele de via existente real n universul grdiniei i al familiei, al comunitii n care trim cum ar fi: Rama pentru... (fotografia de familie; prietenul meu; tabloul meu pictat; colecia de eroi preferai; anotimpul preferat) Calendarul (aniversri n familie; n grupa din grdini; n anotimpul n care ne aflm) Coperi (pentru albumul cu amintiri; pentru caietul meu cu poezii/ poveti) Felicitri (...concepute n grup pentru colegul aniversat; pentru cei dragi n familie realizate individual, pentru zilele aniversare ale oraului, pentru aniversri culturale, istorice i religioase din calendarul anului realizate prin colaborarea n perechi, etc...) folosind motive decorative create de copii, expresivitatea i tehnicile de compoziie decorativ. Rochia cu volane (decorare pe carton ndoit i decupat, folosind puncte i linii trasate cu creioane colorate, carioca, pensula i acuarela, sau pasteluri de cear colorate); Material nflorat (decorare pe pnz alb apretat sau n culori deschise, folosind amprente de forme i culori obinute cu ablonul, prin dactilopictur, cu hrtia mototolit sau cu alte instrumente ); Perdea la fereastr (decorare cu motive figurative, lineare pe material textil, carton, hrtie fin, folosind pensula i acuarele, tempera)

Costumul popular romnesc

49

Evaluare sumativ - sem . I Obiecte - cadouri (decorare cu motive lineare, puncte decorative sau forme geometrice realizate cu tempera i pensula pe obiecte de sticl, din lut, lemn, hrtie: scoici, sticle mici, pahare, farfurii, ulcele, ghivece de flori, cnie, fundul de lemn pentru buctrie, rama de lemn, rondele de trunchi de copac tiate, scoar de copac, frunze mari de arar . a ...); Petiori de acvariu (decorare cu puncte i linii decorative repetate pe suprafaa plastic a suportului de lucru) Gentue i poete elegante(decorare cu motive figurative sau geometrice pe hrtia ndoit). Psrelele codrului(decorare cu pete de culoare prin urma lsat de pensul, tuburi goale de carioca muiate n culoare, dopul de plut, etc... pe suport siluet); Ferestre multicolore(suport decupat ca o fereastr cu spaiul mprit de linii ce creeaz suprafee de lucru gen mozaic) Fereastra la biseric (spaiu de lucru delimitat gen vitraliu) Vaza cu flori, Costumul clovnului la circ Blnie ptate sau vrgate

,,Petecu celul

,,Zebra, un mamifer n pijmale

Acumulnd n timp o experien comun cu copiii i exersnd pe aceste coordonate teoretice i metodologice am deprins prin ani, o atitudine pedagogic benefic copiilor, dar i un stil al educatorului flexibil i antrenant, n crearea unui mediu de lucru i ambiental, motivant i creativ, pentru asigurarea calitii i eficienei acestor activiti, la nivelul centrului de stimulare ,,Art, ca activitate experienial estetic creativ, sau ca element integrator n descoperirea unor subiecte de cunoatere n cadrul proiectelor tematice, sau a proiectelor educaionale n parteneriat, derulate. Rezultatele meritorii monitorizate ale copiilor s-au materializat n: - obinerea a numeroase premii i trofee ale concursurilor, la competiiile de art plastic pentru precolari din cadrul unor concursuri de desen i pictur pentru precolari, de la nivel interjudeean, naional i internaional 2006- 2011; - participarea cu lucrri la expoziiile de art plastic din comunitatea local, cu ocazia derulrii Proiectelor educaionale n parteneriat sub generice ca: ,,Mai aproape de ora ul nostru 2005 -2007; Crucea de flori 2006 -2008; Copilria n culori 2006 -2008; etc. - participarea la organizarea unor expoziii de lucrri artistico-plastice ale copiilor, la nivel municipal i judeean cu diferite alte ocazii legate de srbtorirea: Ziua Internaional a copilului -1 Iunie 2004 - 2010; Ziua Europei, Ziua mediului, Ziua pmntului 2007-2011; Ziua apelor; 1 Martie-Mrior; Vine Mo Crciun! 2006-2010; - participarea la concursurile naionale i internaionale pentru precolari iniiate sub coordonarea M.E.C.T.S.: SMARTY, EUROPRECOLARUL, COLORM I NVM, VOINICEL, PICIUL, PITICOT 2007-2011 n cadrul crora s-au obinut numeroase premii a.

50

BIBLIOGRAFIE: 1. Bojneag Maria, 2008, Educaie plastic. Ghid pentru nvmntul precolar, Ed. Tehno-Art, Petroani; 2. Brboni Elena, Bojneag Maria, 2002, Pictura mai mult dect o joac. Ghid opional, Ed. Emia, Deva; 3. Gheorghe, D., M., Mastan, B., 2005, Tehnici creative, Ghid de bune practici, Ed. Vanemond; 4. Ghergu, A., 2007, Management general i strategic n educaie. Ghid practic, Editura Polirom, Iai; 5. Ptru,T., 2008, Teoria i metodologia instruirii i evalurii, Editura Vasile Goldi University Press, Arad; 6. Vrmau., E, 2002, Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom, Iai.

51

VALORIFICAREA DE CTRE CADRUL DIDACTIC I DE CTRE COPILUL PRECOLAR A VALENELOR COMUNICRII VERBALE, PARAVERBALE I NONVERBALE
Profesor Eliza Bucureteanu Grdinia cu Program Normal Popricani, Iai Din prima clip de via a copilului, comunicarea va juca cel mai important rol n dezvoltarea lui ca persoan, iar familia i cadrul didactic au un rol catalizator n ascensiunea acestuia. Din momentul n care copilul ajunge n grdini, cea mai mare responsabilitate n dezvoltarea i exersarea comunicrii o are educatoarea, care va trebui s asigure toate condiiile n vederea reuitei pe acest plan. Vom analiza cele trei aspecte ale comunicrii i anume comunicarea verbal, cea paraverbal i cea nonverbal i vom ncerca s tratm i s vedem ce obiective trebuie atinse la fiecare n parte. Din cercetrile realizate s-a constatat c din totalul actului de comunicare, nivelul verbal reprezint 7%, cel paraverbal (ton, volum, vitez de rostire) reprezint 38%, iar cel nonverbal (expresia facial, poziia, micarea, etc.) reprezint 55%. Dac ntre aceste niveluri nu sunt contradicii, comunicarea poate fi eficace. Dac ns, ntre aceste niveluri exist contradicii, mesajul transmis nu va avea efectul scontat. Cteva obiective pe care cadrul didactic trebuie s le ating n cadrul comunicrii verbale, sunt: Acurateea mesajului ce se dorete a fi transmis; Ex: Scufia Roie, cum mergea ea aa prin pdure, cra coul pentru bunica ei i mergea opind. / Cum mergea Scufia Roie opind prin pdure, ducea bucuroas coul pentru bunica ei. Concizia (mesajul trebuie s fie format din fraze scurte astfel nct educaii s l poat nelege n ntregime). Ex: Scufia Roie i ridica privirea i cnd vzu cum se jucau razele soarelui printre crengile copacilor ncrcai de frunze i cnd privi mai cu luare-aminte la florile frumoase care creteau pretutindeni se gndi s culeag cteva pentru bunica. / Scufia Roie vzu c soarele strlucea frumos printre crengile copacilor. Cnd vzu frumoasele flori, se gndi s culeag cteva pentru bunica. Utilizarea sinonimelor, comparaiilor, explicaiilor, astfel nct mesajul s fie ct mai bine neles. Ex: Scufia Roie se perinda prin pdure plin de bucurie. / Scufia Roie strbtea pdurea plin de bucurie; Deschiderea spre comunicare/conversaie ce i poate ajuta pe copii s se exprime, s ntrebe, s i clarifice noiuni; Ex: Cum trecea Scufia Roie prin pdure observ minunatele flori colorate ce creteau. Ce credei c s-a gndit ea? Cteva obiective pe care cadrul didactic trebuie s le ating n cadrul comunicrii paraverbale, sunt: viteza care e utilizat n comunicare (moderat, nici foarte repede, nici prea rar); intonaia i volumul (trebuie s varieze n funcie de contextul n care ne aflm, astfel nct copiii s rmn captai n continuare); utilizarea pauzelor; calitatea i claritatea vorbirii. Cteva obiective pe care cadrul didactic trebuie s le ating n cadrul comunicrii nonverbale, sunt: gestica i mimica (foarte importante pentru transmiterea unui mesaj mai clar, mai ales la nivelul precolaritii); inuta fizic (n diferite contexte, o inut n acord cu mesajul ce dorete s fie transmis, poate avea un impact mai eficient); atingerile (pot avea un impact foarte bun n transmiterea unui mesaj). n tabelul de mai jos voi prezenta o serie de comportamente greite n comunicare dar i cele corecte care pot aparea n relaia educator educat.

52

...ofer o variant! - Nu prea pari ncntat c trebuie s faci un or. Crezi c ar fi mai bine dac ai alege alt model sau alt estur? - E greu s ncepi o lucrare... Vrei s te mai gandeti singur cum s-o faci sau vrei s discutm amandoi despre ea? ...vorbete-le despre sentimentele tale! n loc de sarcasm... - Semn eu cu un copac? Nu te mai aga - M doare spatele cnd se aga cineva de mine... aa de mine! Eti o pacoste! ...vorbete-le despre sentimentele tale! n loc de a-i face s le fie ruine... - Suplinitoarea mi-a povestit c v-ai purtat - Nu mi-a plcut s aud c copiii din clasa mea i-au mizerabil cu ea... s v fie ruine! fcut zile grele suplinitoarei. Pentru a putea realiza o comunicare ct mai bun, lipsit de blocaje, trebuie s mbinm eficient cele trei tipuri de comunicare (verbal, nonverbal i paraverbal) i astfel mesajul transmis ctre copil va fi receptat clar, corect i uor.

n loc s critici i s dai sfaturi... - Mi-am pierdut cheia de acasa! Iar? Unde o ineai? Aici, n buzunar! Nici nu m mir... i-am mai zis c buzunarul nu e destul de adnc.. i dac nu v-a mai fi spus s nu v mai zbenguii atta n pauz... M omoar maic-mea! i ce? N-are dreptate? Iar trebuie s vin de la servici ca s i deschid! Ce prost sunt... n loc de acuzaii... - Andrei, ce neatent eti, uite ce ai facut pe jos! - Cine-i geniul care a uitat s i semneze lucrarea? - Pfiu... ce-i pute bluza! N-ai auzit niciodat de ap i spun? n loc s dai ordine... - Dac nu faci orul, vei rmne repetent! - Tot nu te-ai apucat de lucrare?! n ritmul sta n-o s termini nici la anul!

...accept sentimentele prin cuvinte sau sunete - Mi-am pierdut cheia de acasa! Oh! O aveam aici n buzunar, dar cred c mi-a czut cnd ma jucam n pauz... Mhm... Asta e a doua oar sptmna asta... cred c m omoar maic-mea! Uff... O s l ntreb pe Beni dac pot s stau cu el pn vine mama acas! i de acum nainte o s mi leg cheia la gt! Aha, foarte bine! ...descrie problema/d informaii! - Andrei, sunt nite pete de vopsea pe jos... - Am o lucrare nesemnat! A cui este? - Echipamentul de gimnastic trebuie splat o dat pe sptmn pentru a mirosi a curat...

Bibliografie: 1. Bulc, Mihaela, Metodica activitilor de educare a limbajului n grdinia de copii, Editura Buna Vestire, Beiu, 2005; 2. Cuco, Constantin, Pedagogie: Ediia a II-a, revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai, 2006; 3. Cuco, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 2005; 4. Faber, Adele; Mazlish, Elaine, Comunicarea eficient cu copiii. Acas i la coal, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2002.

53

DARURILE NATURII
Profesor Maria Simona Dumitru coala Nr. 37 Mihai Eminescu Grdinia Nr. 55 Prichindel Craiova SCOPUL: Imbogatirea cunostintelor referitoare la mediul inconjurator, exersarea unor deprinderi de ocrotire a mediului inconjurator in vederea educarii unei atitudini protectoare fata de natura. ARGUMENT: Pe parcursul semestrului I am observat dorinta copiilor de cunoastere, iubirea acestora fata de natura. Dorind sa dezvolt cat mai liber si mai stimulativ universul cunoasterii lor am hotarat ca in aceasta saptamana sa aprofundam tainele naturii. Copiii sunt atrasi de tot ceea ce este nou, doresc explicatii pertinente si cat mai usor de inteles. Prescolarii din grupa pregatitoare B isi doresc sa protejeze natura. Acest proiect vine in sprijinul copiilor dar si al parintilor care vor avea ocazia sa interactioneze mai mult cu copilul lor, vor putea sa isi cunoasca copilul mai bine. METODE: Brainstoming, observari spontane, invatarea prin descoperire, conversatia euristica, explicatia, problematizarea, experimentul. RESURSE MATERIALE: Paturi pentru picnic, aparat foto, culori, coli xerox, plante, apa, panouri, coli de carton, aracet, foarfeci. RESURSE UMANE: Copiii din grupa pregatitoare B si parintii acestora NR. DENUMIREA CRT. ACTIVITATII 1 Viata din parcul Nicolae Romanescu OBIECTIVE RESURSE MATERIALE -Sa observe modul de Paturi calatorie cu mijloacele Aparat foto de transport in comun; -Sa observe plantele si animalele din parc; -Sa se bucure de picnicul din parc; -Sa impartaseasca impresiile cu colegii. -Sa observe plantele Aparat foto din gradina botanica; Culori -Sa reproduca Coli xerox in desene plante observate; -Sa se bucure de minunile naturii. RESURSE TEMPORALE De la ora 9:00 pana la ora 13:00 METODE UTILIZATE Brainstorming Observarea spontana Invatarea prin descoperire Conversatia Explicatia Problematizarea Brainstorming Observarea spontana Invatarea prin descoperire Conversatia Explicatia Problematizarea

Iubim si plantele (plimbare in gradina botanica)

De la ora 9:00 pana la ora 13:00

54

Ajutam natura

-Sa inteleaga necesitatea protejarii naturii; -Sa manifeste interes pentru protejarea naturii; -Sa manifeste spirit de competitie; -Sa manifeste fairplay; -Sa inteleaga necesitatea si importanta miscarii pentru corpul omenesc. -Sa observe comportamentul copilului in colectivitate; -Sa isi cunoasca copilul mai bine; -Sa inteleaga importanta gradinitei in viata copilului.

Plante Pomi Saci de gunoi Manusi Apa

De la ora 9:00 pana la ora 13:00

Cel mai bun castiga!

Saci Minge Creta colorata

De la ora 9:00 pana la ora 13:00

Brainstorming Observarea spontana Invatarea prin descoperire Conversatia Explicatia Problematizarea Brainstorming Conversatia Explicatia Problematizarea

Cu parintii la gradinita

Coli de carton Foarfeci Aracet

De la ora 9:00 pana la ora 13:00

Brainstorming Conversatia Explicatia Problematizarea

DESCRIEREA PROIECTULUI Luni parintii si copiii din grupa pregatitoare B vor desfasura activitatea Viata din parcul Nicolae Romanescu. La ora 8.30 acestia vor sosi in incinta gradinitei. Li se va face intructajul necesar unei bune desfasurari a activitatii , iar apoi se vor deplasa catre satia de autobuz. Ajunsi in parcul Nicolae Romanescu copiii vor obseva plantele si animalele, vor adresa intrebari. La ora 11.00 copiii vor participa impreuna cu parintii la un mic picnic. Copiii se vor distra in locurile de joaca special amenajate in parc. Marti parintii si copiii din grupa pregatitoare B vor desfasura activitatea Iubim si plantele. La ora 8.30 acestia vor sosi in incinta gradinitei. Li se va face intructajul necesar unei bune desfasurari a activitatii , iar apoi se vor deplasa catre satia de autobuz. In gradina botanica copiii vor admira plantele, lacul din gradina botnica precum si vietuitoarele de aici. La ora 11. 30 copiii vor fi solicitati sa deseneze planta preferata. La ora 12.00 se initiaza jocul Numele prin gesturi Miercuri parintii si copiii din grupa pregatitoare B vor desfasura activitatea Ajutam natura. La ora 9.00 acestia se vor intalni in curtea gradinitei unde vor participa la curatarea curtii de joc, amenajarea acesteia, plantarea unor flori precum si a unor copaci. In final copiii vor uda plantele , bucurandu-se de rodul muncii lor. Joi parintii si copiii din grupa pregatitoare B vor desfasura activitatea Cel mai bun castiga!. Ziua reprezinta o suita de concursuri menita sa stimuleze spiritul de echipa, sa educe vointa si fairplay-ul la copii. Activitatea se desfasoara in intervalulorar 9: 00-13:00. Vineri parintii si copiii din grupa pregatitoare B vor desfasura activitatea Cu parintii la gradinita. Activitatea se desfasoara intre orele 9-13. Aceasta activitate isi propune o mai buna interactiune copil-parinte dar si parinte-gradinita. Prin intermediul acesteia parintele va fi familiarizat cu activitatea din gradinita, solicitat sa indeplineasca o serie de sarcini. In finalul zilei se va organiza o expozitie cu produsele activitatii din intreaga saptamana.

55

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT

Profesor Mihaela Dumitru coala Nr. 14 Ion uculescu Grdinia Nr. 5 ngeraii NIVELUL: II GRUPA: PREGATITOARE TEMA: CAND, CUM SI DE CE SE INTAMPLA? SUBTEMA: INSECTELE CUTREIERA PAMANTUL TEMA ZILEI: NE JUCAM, DESPRE INSECTE INVATAM TIPUL: Verificare si consolidare de cunostinte, priceperi si deprinderi FORMA DE REALIZARE: Activitate integrata ADP + ALA 1 (Joc de masa + Arta + Biblioteca) + ADE (DS + DOS) + ALA 2 (AR) MIJLOC DE REALIZARE: Jocuri si activitati alese (joc de masa + pictura + antrenament grafic) + Joc didactic + confectie + joc distractiv SCOP: Consolidarea si verificarea cunostintelor despre insectele cunoscute. Dezvoltarea capacitii copiilor de a stabili diverse legturi ntre cunotinele dobndite despre insecte. Creterea abilitii de a relaiona cu ceilali. OBIECTIVE DE REFERINTA: DS: Sa cunoasca unele elemente componente ale lumii inconjuratoare, precum si interdependenta dintre ele. Sa comunice impresii, idei pe baza observarilor efectuate. DOS: Sa cunoasca si sa utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activitati practice. Sa cunoasca diferite materiale de lucru, din natura ori sintetice. OBIECTIVE OPERATIONALE: ALA 1 ACTIVITATI PE CENTRE DE INTERES JOC DE MASA: - Sa reconstituie imaginile. - Sa precizeze sunetul initial si sunetul final al cuvantului. - Sa desparta corect in silabe cuvintele - Sa numere silabele cuvintelor. - Sa plaseze corect in cosulete imaginile in functie de numarul de silabe . ARTA - Sa picteze insecte. - Sa manifeste interes pentru tema propusa spre realizare. BIBLIOTECA: - Sa completeze silueta unui fluture cu semne grafice cunoscute. DS: Sa adreseze intrebari in legatura cu apectele observate in lumea insectelor. Sa utilizeze un limbaj adecvat in redarea cunostintelor despre insecte. Sa comunice in cadrul grupului rezultatele investigatiilor. Sa constientizeze importanta insectelor pentru mediul inconjurator. Sa manifeste interes pentru protejarea insectelor. Sa respecte regulile jocului. Sa manifeste atitudini de competitie.

56

DOS: Sa observe caracteristicile materialelor utilizate. Sa execute individual tema data. S imbine creativ tehnicile pentru a obine forme asemntoare celor din natur. ALA 2 : Activitati recreative JOC DISTRACTIV: - Sa respecte regulile jocului. - Sa execute corect miscarile cerute. STRATEGII DIDACTICE: 1. METODE SI PROCEDEE: Conversatia, explicatia, problematizarea, jocul, brainstorming-ul, metoda R.A.I., munca independenta. 2. RESURSE MATERIALE: Calendarul naturii, joc de masa Loto cu insecte, Gaseste si potriveste, fisa de lucru , minge, jetoane cu insecte, panou, linguri de lemn, hartie creponata, tempera, pensule, aracet, siluete flori, frunze, acuarele, coli xerox. 3. FORME DE ORGANIZARE: Frontal, pe grupe, individual. 4. RESURSE: * UMANE Educatoarea si grupa de copii * TEMPORALE O zi 5. BIBLIOGRAFIE: * Curricumum pentru invatamantul prescolar Ed. Didactica, Bucuresti, 2009 * Revista Invatamantului Prescolar Ed. Arlequin, 2011 SCENARIUL ZILEI 1. ACTIVITATI DE DEZVOLTARE PERSONALA I. SALUTUL Buna dimineata Fluturasi/ albinute! II. PREZENTA Verificarea prezentei se va face astfel: va fi solicitat un baiat sa identifice fetitele absente si o fetita sa identifice baietii absenti. Cei doi copii vor veni si vor intoarce cu spatele fotografiile celor absenti. III. CALENDARUL NATURII - Se lucreaza pe panou: - Cand ati venit spre gradinita ati privit cerul? Cum era? Erau nori? Era soare? - In ce anotimp suntem? Ce zi a saptamanii este astazi? Dar ieri? Si maine? - In ce luna suntem? In ce an suntem? Apoi unul dintre copii va pozitiona pe panou jetonul corespunzator. IV. ACTIVITATEA DE GRUP-Joc Mima Copiii sunt asezati pe covor. Unul dintre copii se va ridica in picioare si va imita o insecta. Copilul care va ghici ii va lua locul. V. NOUTATEA ZILEI - Orice lucru cat de mic este important un pic Se descifreaza mesajul Orice lucru cat de mic este important un pic. Copiii sunt anuntati ca vor porni intr-o calatorie la capatul careia ii asteapta multe surprize. Se anunta obiectivele zilei: Vom juca multe jocuri frumoase Ne vom juca si cu mingea Vom picta Vom scrie Vom confectiona o albinuta Ne vom distra RUTINE Gimnastica de invioarare

57

2. JOCURI SI ACTIVITATI ALESE Educatoarea le distribuie copiilor Buletinele , le prezinta si explica materialele ce se gasesc in fiecare centru tematic si le cere copiiilor sa isi aleaga locul unde doresc sa se joace. La centrul arta copiii vor primi acuarele, coli xerox apa, pensule si vor trebui sa picteze insecte. La centrul biblioteca copiii vor primi fise pe care le vor completa cu semnele grafice invatate. La centrul joc de masa copiii vor avea doua jocuri: Loto cu insecte si Gaseste si potriveste cu care se vor juca respectand regulile enuntate de catre educatoare. In timpul activitatii copiii au posibilitatea de a schimba centrul tematic ales initial. 3. TRANZITIE Tranzitia catre urmatorea secventa se realizeaza prin imtermediul cantecului Greieras. 4. ACTIVITATI PE DOMENII EXPERIENTIALE Educatoarea le propune copiilor sa se joace putin. Aceasta capteaza atentia copiilor prin intermediul ghicitoarei: Uite-o floare zburatoare/ Are aripi colorate/ Colorate si pudrate! Prin metoda brainstorming se realizeaza o reactualizare a cunostintelor. Se trece la realizarea jocului Continua tu!, joc desfasurat cu ajutorul metodei R.A.I. Educatoarea expune regulile jocului, realizeaza un joc de proba dupa care le propune copiilor sa desfasoare singuri jocul. Dupa incheierea jocului prin tranzitia Miriapodul se face trecerea catre activitatea de confectie a albinutelor. Educatoarea ii solicita pe copii sa prezinte materialele primite, le explica tehnica de lucru, realizeaza exercitiile de incalzire a mainilor si le cere sa inceapa confectia. Dupa ce au fost realizate albinutele sunt asezate pe o pajiste inverzita. 5. TRANZITIE Se face tranzitia catre activitatea recreativa prin cantecul Infloresc gradinile. 6. JOCURI SI ACTIVITATI DIDACTICE ALESE La activitatea recreativa copiii vor juca jocul Ploaia. Educatoarea explica regulile jocului dupa care copiii incep jocul. 7. FINALITATEA ZILEI: Expozitie cu lucrrile realizate de copii pe parcursul intregii zile. La sfarsitul zilei educatoarea propune copiilor sa desfasoare activitati asemanatoare cu parintii. Etapele activitatii 1. Momentul organizatoric Continutul invatarii Pregatirea materialelor necesare pentru activitate. Asigurarea unui climat educational favorabil, in concordanta cu tema saptamanii. Pe baza metodei asaltului de idei prescolarii isi prezinta cunostintele referitoare la insecte. Se realizeaza cu ajutorul unui panou si a unor jetoane cu insecte. Direct copii sunt anuntati ca vor desfasura jocul Continua tu! precum si obiectivele. Metode si procedee Evaluare

2. Captarea atentiei

Conversatia Explicatia Brainstorming Conversatia

Proba orala prin intermediul conversatiei. Intelegerea mesajului transmis

3. Enuntarea temei si a obiectivelor

58

4. Prezentarea continutului si dirijarea invatarii

5. Consolidarea cu elemente de evaluare

6. Concluzii i aprecieri stimulative

Educatoarea explica regulile jocului: Varianta 1 Copiii sunt asezati in cerc, copilul din mijloc adreseaza o intrebare. Copilul din cerc care va primi mingea va trebui sa raspunda la intrebare. Cel care nu stie raspunsul de doua ori paraseste jocul. Invingator este copilul care ramane ultimul. Varianta 2 Copii sunt asezati in cerc. Un copil este in mijloc si are minge in mana. Copilul din mijloc spune o denumire de insecta si arunca mingea catre alt copil aflat in cerc. Copilul care a primit mingea trebuie sa acatuiasca o propozitie cu cuvantul spus de copilul din cerc. Cine nu alcatuieste propozitia iese din joc. Se realizeaza un joc de proba dupa care urmeaza desfasurarea propriuzisa a jocului. La joc participa toti copiii iar educatoarea ii indruma. Se realizeaza tranzitia Miriapodul si se trece la confectionare albinutelor. Copiii observa si descriu materialele aflate pe masute. Se realizeaza incalzirea mainilor. Se trece la activitatea propriu-zisa. Propun copiilor s prezinte produsele muncii din aceast diminea. Apreciez i stimulez aportul copiilor. Le sugerez s desfoare astfel de jocuri i n alte zile, i n alte locuri, si cu alte persoane. Se alege/aleg cea/cele mai frumoase albinute. Castigatorul/Castigatorii impreuna cu castigatorii de la jocul Continua tu! primesc frunzulite. Fac aprecieri asupra lucrrilor i asupra modului cum s-au comportat copiii pe parcursul activitii.

Jocul Explicatia Problematizarea Demonstratia

Proba orala Prin raspunsul la intrebari, prin formare de propozitii. Proba practica

Conversatia

Orala Analiza produselor activitatii

Conversatia

Aprecieri verbale

59

CLTORIA UNEI SEMINE PROIECT DIDACTIC GRUPA MIJLOCIE A

Educatoare Ioana Pasat Scoala Nr. 37 Mihai Eminescu Gradinita Nr. 55 Prichindel Craiova

SCOP: Imbogatirea universului cunoasterii cu unele elemente ale lumii inconjuratoare observand interdependenta dintre acestea. ARGUMENT: In timpul activitatilor din gradinita am observat iubirea copiilor fata de natura precum si dorinta acestora de a intra in tainele nedeslusite ale naturii. Fiind atrasi de noutate, copiii doresc raspuns la intrebarile lor. Acest proiect vine in ajutorul parintilor si in intampinarea necesitatii de cunoastere a copiilor. Metode: Observari spontane, invatarea prin descoperire, conversatia povestire, problematizare, explozia stelara, metoda palariutelor ganditoare. RESURSE MATERIALE: Aparat foto, plante, saci de gunoi, manusi, foarfeci, aracet, coli colorate, hartie glace, hartie creponata. RESURSE UMANE: Copiii grupei mijlocii A si colectivul de parinti.

60

NR. CRT. 1

DENUMIREA OBIECTIVE ACTIVITATII Sunt doar o samanta -Sa observe plantele din gradina botanica.

RESURSE MATERIALE Aparat foto

RESURSE METODE TEMPORALE UTILIZATE De la ora 9: 00 pana la ora 13:00 Observarea spontana Invatarea prin descoperire Conversatia Explicatia Problematizarea Explozia stelara Observarea spontana Invatarea prin descoperire Conversatia Explicatia Problematizarea Palariutele ganditoare Observarea spontana Invatarea prin descoperire Conversatia Explicatia Problematizarea Observarea spontana Invatarea prin descoperire Conversatia Explicatia Problematizarea Observarea spontana Invatarea prin descoperire Conversatia Explicatia Problematizarea

Sunt doar un vlastar

-Sa observe rondurile cu flori proaspat plantate

Aparat foto

De la ora 9: 00 pana la ora 13:00

Am ajuns o floare

-Sa observe Aparat foto intrebuintarea unor plante plante.

De la ora 9: 00 pana la ora 13:00

Micii gradinari

-Sa manifeste interes pentru protejarea naturii

Plante Saci menajeri Manusi Apa

De la ora 9: 00 pana la ora 13:00

Micii mesteri mari

-Sa exploreze impreuna cu copiii minunata lume a gradinitei.

Coli de carton colorat Foarfeci Aracet Hartie glace Hartie creponata

De la ora 9: 00 pana la ora 13:00

61

PROIECT DIDACTIC PRIETENII LICURICIULUI

Prof. Maria Florentina Romanescu coala Step by Step Tulcea GRUPA: 3, nivel II EDUCATOARE: ROMANESCU MARIA FLORENTINA GRDINIA NR. 3 Step by Step Tulcea TEMA ANUAL: Ce i cum exprimm ceea ce simim SUBTEMA: Cu alai de gze mici (tema sptmnii) TEMA ZILEI: Prietenii licuriciului TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare MIJLOC DE REALIZARE: activitate integrat (D+DOS) FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupuri mici i individual LOC DE DESFURARE: sala de grup DURATA: o zi SCENARIUL ZILEI Tema zilei: Prietenii licuriciului ALA1- Activiti de dezvoltare personal (ADP) ADE: Activitate integrat (D/DOS) - joc didactic/ aplicaie ALA2- Petrecere licuricilor aniversai-divertisment ALA 1-ACTIVITI DE DEZVOLTARE PERSONAL: NTLNIREA DE DIMINEA: Obiective: Dezvoltarea abilitilor copiilor de a nelege corect informaiile cu ncrctur emoional. Exersarea capacitii de a gestiona propriile emoii n vederea dezvoltrii intelectuale, emoionale i atingerea strii de bine. o Prezena - Se intoneaz cntecul: E vineri i din nou se aud copii De zumzet Grupa 3 prinde bucurii i-n ochii lor senini i-n zmbete au flori S druiasc tuturor. Vin copii la grdini, Astzi sunt prezeni ..acum n grup, Restul sunt abseni. Hai, copii zmbind s ne salutm, i pe centre s intrm. o Salutul: Plici licurici, M bucur c eti aici o Calendarul zilei Se lucreaz pe panou.. Ce zi este astzi? Cum este vremea? o mprtirea cu ceilali: Ce tii despre licurici? Se interpreteaz cntecul: Licurici 1. Eu lucesc i sar plici, plici/ Seara-n iarba din grdini/Eu lucesc i dau lumini,/i m cheam licurici. R. Prinde-m pe loc, cnd lucesc cu foc/i sunt vesel ca i tine,/Prinde-m pe loc, cnd lucesc cu foc/ Cci mi place s m joc.

62

2. Vin s ne jucm frumos,/Seara-n iarba din grdini/S aprindem noi lumini/ Sus n floare i pe jos. NOUTATEA ZILEI: Astzi este vineri, ultima zi din sptmna aceasta i este Sfntul Gheorghe. Vom srbtori un eveniment special, onomastica celor doi George din grupa noastr. S trii cu numele!. ACTIVITATE DE GRUP: Activitate opional: Cutia fermecat cu emoii- POVESTE: Lucian Licurici nva cum s lumineze. (Anex1) Voi descoperi sub form de surpriz un licurici. Eu sunt licuriciul Cum vedei sunt un ciob dintr-o stea Dar astzi sunt trist Pentru c eu nu pot lumina La, la, la, la.. Dragi copii vreau s m ajutai La, la, la, la, la. i povestea s o ascultai Voi prezenta coninutul povetii clar,coerent i expresiv, folosind un ton i o mimic adecvat modelndu-mi vocea pentru a imita personajele, nuannd astfel expunerea n funcie de strile afective pe care le implic povestea. Materiale folosite: imagini din poveste, siluet licurici, flori de liliac, antene luminoase. Vom purta o scurt conversaie pe baza planelor din poveste, conform modelului ABC. A- (situaia) Ce a pit Lucian? R: Nu putea s lumineze la fel ca ceilali licurici. B- (gndurile) Ce gndea el? R:Ct de ngrozitor este s fii un licurici care nu poate lumina. C- (consecinele emoionale) Ce simea licuriciul? R:Ruine. Voi folosi procedeul interactiv de grup: Explozia stelar CINE? Cine l nva pe Lucian s-i aprind lumina? CE? Ce gndete Lucian? UNDE? Unde pleac Lucian? Unde se afl puterea de a pstra lumina aprins? CND? Cnd ncepe Lucian s lumineze? DE CE? De ce nu i se aprind luminile lui Lucian? Concluzie: Aa cum aprindem veioza apsnd pe un buton i ea lumineaz, tot aa n mintea noastr exist butonul care ne lumineaz viaa. Trebuie doar s-l pornim gndindu-ne la lucruri care ne bucur. TRANZIIE: Deplasarea pe centre Unul n spatele altuia s stm Ca licuricii s luminm S pornim pe centre i s lucrm Prin munca noastr s ne bucurm. Prin metoda: Mna oarb, copiii i aleg centrele. Activiti pe centre 1. Alfabetizare: Album aniversar elemente de limbaj citit-scris Obiective operaionale: S scrie prin copiere sau independent litere de tipar pentru a reda urri; S utilizeze calitile expresive ale limbajului oral i scris n transmiterea unor sentimente; S contribuie la scrieri colective folosind scrierea personal;. S conceap urri originale. OA: Exprimarea emoiilor i a sentimentelor prin urri. Materiale folosite: dou albume, carioca, modele urri

63

2. CONSTRUCII: Oraul licuricilor din poveste Obiective operaionale: S construiasc independent elemente din mediul natural cu ajutorul materialelor puse la dispoziie; S-i exerseze deprinderea de utilizare a materialelor de construcie prin exerciii de transportare, alturare, alternare i suprapunere de piese; S respecte regulile de baz ale unei construcii pentru ca aceasta s aib stabilitate; S se colaboreze la proiectul construciei; OA: Cooperarea cu colegii manifestnd ngduin i toleran. Materiale folosite: Cuburi din lemn,siluete de licurici, etichete cu numele personajelor din poveste 3. NISIP I AP: Poiana vesel Obiective operaionale: S amenajeze un colt verde, exersnd cernutul nisipului i spatul; S planteze flori realizate din linguri de lemn. S aeze insectele n decor S utilizeze materiale de curenie la locul de joac; S comunice cu partenerii de joc. OA: Cultivarea sentimentelor de dragoste i responsabilitatea fa de natur. Materiale folosite: Albinue pe flori din linguri de lemn i dopuri de plut, pietre colorate, fire de iarb, fluturai din burete i jenilie, floricele din pahare de plastic, lampioane, buburuze din coji de nuc, plastilin si boabe de piper,etc. 4. JOC DE ROL: De-a decoratorii Obiective operaionale: S decoreze faa de mas, farfuriile, paharele, baloanele, erveelele, paielele pentru petrecere; S deseneze elemente stilizate din natur; S se joace cu materialele confecionate; S exerseze relaii interpersonale n timpul activitii. OA: Exprimarea bucuriei privind rezultatele muncii lor; Materiale folosite: Farfurii, pahare, lingurie, erveele,paie pentru suc, abibilduri, fluturai,floricele, baloane, creioane, lipici, fa de mas. 5. TIIN: mbin i descoper - Puzzle Obiective operaionale: S identifice materialele puse la dispoziie; S reconstituie imaginea prin asamblarea elementelor componente; S schimbe materialele ntre ei, coopernd n realizarea sarcinilor; S mbine cuvintele pentru a reda titlul fiecrei poveti. OA: Exprimarea atitudinilor emoionale fa de personajele din poveti.. Materiale folosite: Imagini din poveti raionale studiate, jetoane cu cuvinte amestecate

64

ACTIVITATE INTEGRAT TEMA ACTIVITII: n poian DOMENII EXPERIENIALE: D/DOS MIJLOC DE REALIZARE: ACTIVITATE INTEGRAT (Joc didactic/ aplicaie) SCOPURI: Informativ: Fixarea operaiilor simple de calcul oral de adunare i scdere cu 1-2 uniti pn la 10, cu i fr suport material prin consolidarea compunerii i descompunerii numerelor i alctuirea de probleme. Consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare prin utilizarea unor tehnici de lucru n scopul realizrii unor produse ct mai variate. Formativ: Formarea raionamentului prin educarea unor caliti ale gndirii: flexibilitatea, operativitatea i rapiditatea. Cultivarea sensibilitii artistice,a spiritului de observaie,a percepiilor vizuale i a imaginaiei creatoare. Educativ: Educarea capacitii de a exprima verbal i non-verbal idei, opinii, sentimente proprii.

OBIECTIVE OPERAIONALE: Cognitiv-informaionale: - s efectueze corect operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti; - s creeze probleme a cror rezolvare presupune operaii de adunare i scdere; - s foloseasc corect tehnicile: tiere,ndoire , pliere,lipire, asamblare; - s combine materialele potrivit temei. Psiho-motorii - s utilizeze cu uurin simbolurile matematice +; -; = - s rezolve n situaii noi sarcinile fiei de lucru; - s-i coordoneze micrile oculo-motorii n vederea realizrii temei; - s aeze la locul potrivit siluetele gzelor realizate. Socio-afective: - s manifeste spirit cooperant i bun dispoziie; - s-i dezvolte gustul estetic i atitudinea fa de munc; - s-i exprime propriile opinii, sentimente i atitudini. Sarcina didactic:Rezolvarea sarcinilor n pereche i participarea activ i afectiv la activitate Elemente de joc: mnuirea materialelor, surpriza, aplauze STRATEGII DIDACTICE: Metode i procedee: conversaia, explicaia, exerciiul, expunerea, problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, strategia interactiv de grup: turul galeriei Mijloace didactice: un tablou care sugereaz o poian, plane cu probleme ilustrate siluete de insecte (fluturai, buburuze, albinue) cifre, simboluri matematice, pietre colorate, burete, hrtie glasat, jenilie, ochi mobili, foarfece, past de lipit,iarb , erveele imprimate cu buburuze, carton ondulat,lavete. Forma de organizare: n perechi i individual Loc de desfurare: Centrele de activitate: Manipulativei Art

65

Nr. EVENIMENTUL CONINUTUL TIINIFIC STRATEGII Crt. DIDACTIC DIDACTICE 1. Captarea ateniei Se realizeaz prin prezena conversaia Licuriciului vesel pe fiecare centru i descoperirea materialelor existente. 2. E n u n a r e a Manipulative: Se prezint tabloul expunerea scopului i a i se precizeaz c se vor juca cu obiectivelor prietenii licuriciului, buburuzele, albinuele, fluturaii. Vor efectua operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti i vor compune probleme cu ajutorul materialelor existente pe centru. Art: Se expune tema lucrrii prin citirea unei scrisori de la Licurici . ( Anex 2)

EVALUARE (instrumente i indicatori) - evaluare oral - o b s e r v a r e a comportamentului - capacitatea de a identifica materialele - interesul pentru activitate s rein ideile, obiectivele precizate

66

3.

P r e z e n t a r e a Manipulative: exerciiul Educatoarea propune probleme coninutului i problematizarea dirijarea nvrii utiliznd siluetele pe care le algoritmizarea plaseaz pe tablou.. Se execut jocul de prob. n poiana mea cu flori 7 fluturi trec n zbor nc unul se arat Ci sunt acum laolalt? 7+1= 8 Copiii numr fluturaii, stabilesc relaia dintre datele problemei. Voi cere ca aciunea problemei s fie exprimat verbal i pus n exerciiu utiliznd cifrele i simbolurile potrivite. Art: Copiii sunt stimulai s-i aleag modelele pe care doresc s-le lucreze. Se prezint regulile exerciiul care trebuie respectate n realizarea lucrrilor. Se precizeaz faptul c pot crea exerciii matematice cu insectele confecionate. Copiii vor exersa urmtoarele deprinderi: - tiere dup contur (frunze, flori, insecte) - lipire (iarb, cerul din pietre, aripile insectelor, ochii) - ndoire (antenue, tulpina florilor) - pliere (aripile fluturailor) - asamblarea elementelor n decor Copiii vor fi ajutai cu ndrumri individuale n timpul lucrului. Ei vor fi urmrii s respecte regulile de utilizare a materialelor din centru i a ordinii i cureniei la masa de lucru. Copiii lucreaz utiliznd n comun materialele de pe centru. Se corecteaz permanent poziia corpului i a modului de mnuire a uneltelor de lucru.

- relaionarea n timpul formrii grupului ( acceptarea dezacordul fa de parteneri)

67

4.

O b i n e r e a Manipulative: Se trece la exerciiul performanei desfurarea propriu-zis a conversaia jocului. 1. n poieni pe o frunz verde lat, s-au oprit 8 buburuze. nc dou se arat. Cte stau pe frunza lat? 8+2=10 2. Prin poian zboar 9 libelule. Una s-a oprit pe-o floare. Cte au rmas s zboare? 9-1=8 3. n poieni zboar 10 fluturi roii, albatri i galbeni. Dac 9 sunt albatri i roii ci fluturi galbeni mai zboar ca s-i prinzi n plas? 9+ =10 4. n poian, pe o floare stau albinele la soare. 9 sunt, muncesc cu spor. 2 zboar din decor. Cte se ntorc acas cu mierea proaspt culeas? 9-2=7 Toate elementele din problem vor fi lipite pe tablou. Art: Elementele confecionate sunt asamblate pe tablou. Se verific corectitudinea deprinderilor practice i modul de folosire a uneltelor specifice. A s i g u r a r e a Manipulative: Complicarea expunerea reteniei i a jocului Copiii se mpart n 3 problematizarea transferului perechi. Fiecare pereche va compune pe rnd probleme orale a cror rezolvare se realizeaz prin operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti.

- capacitatea copiilor de a efectua operaii de adunare i scdere, indicnd semnul specific operaiei efectuate. - observarea comportamentului

5.

Capacitatea copiilor de a crea probleme orale.

68

6.

Evaluare

Manipulative: Activitate explicaia individual- Fi de lucru. (Anexa exerciiul 3) Se expun fiele pe perete. Se realizeaz Turul galeriei- Spune dac este corect. Se examineaz de ctre ceilali corectitudinea rezolvrii. Se fac notaii pe fi. Timp de 2 minute fiecare copil observ dac are notaii i se corecteaz. Aceast strategie de nvare prin cooperare permite participanilor s vad munca celorlali. Dezvolt ochiul critic, ofer feed-back. Art: Se constituie 2 grupuri din 3 copii. Fiecare grup va examina lucrarea celuilat grup. Se vor enumera elementele care au fost omise din tablou. Dup ncheierea turul galeriei grupurile revin la locul iniial i-i completeaz tabloul.

Evaluarea rspunsurilor i a comportamentului.

Evaluarea zilei se realizeaz- jocul : De-a visul Obiectiv: Stimularea imaginaiei de a-i asuma rspunderea pentru crearea propriilor sentimente. Copiii sunt aezai pe pernue, cu genunchi ndoii, tlpile pe covor. Stai cu ochii nchii i respirai uor. V gndii la trei lucruri: (o persoan, un obiect, un moment al activitii) care v-a luminat ziua de astzi, care v-a fcut s v simii fericii, impresionai. Gndii-v c n fiecare dintre voi se gsete un buton care s aprind o lumin i s o menin mereu aprins. Eu am s sun din clopoel i voi trebuie s v trezii pe rnd i s-mi povestii visul. TRANZIII: Joc: Triunghiul emoiilor n micare; n sala de grup sunt plasate trei indicatoare astfel nct s formeze un triunghi. Pe fiecare este scris un cuvnt: Furie, Fric, Tristee. Se citete o propoziie i copiii sunt ndrumai s mearg n dreptul oricrui punct al triunghiului care reprezint cel mai bine felul n care ei ar reaciona la situaia descris. Dac nici unul din punctele triunghiului nu se potrivete cu ceea ce ar simi, ei pot s fac un pas n afara triunghiului. Situaii: Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten. Ai pierde o pies din jocul pe care l-ai primit cadou. Un coleg te mpinge, cazi i te loveti. Mama i interzice s te uii la desene animate pentru c este trziu i ora de culcare a trecut deja. Ai sparge vaza preferat a mamei tale. Echipa ta pierde concursul de ghicitori. AlA2- Petrecerea licuricilor aniversai Copiii vor servi prjiturile, sucul n materialele pregtite la centru Joc de rol. Se vor face urri, se va cnta La muli ani cu sntate iar dansul se va desfura pe holul grdiniei.

69

ANEX 1:

Poveste: Lucian Licurici nva s lumineze

Lucian Licurici zcea n tufiul de liliac i privea abtut n pmnt. Nici nu bg de seam apusul soarelui care deveni auriu, apoi roiatic.i nici pomeneal s simt mirosul parfumat al florilor de liliac. Ce groaznic!, mormi Lucian pentru sine nsui. Ct de ngrozitor este s fii un licurici care s nu poat luminala fel de bine a putea fi considerat o musc sau un gndac. Un licurici care nu poate s lumineze nici nu poate fi numit un licurici.sunt o ruine pentru familia mea. Lucian sta posomort i privea cum rnd pe rnd, ceilali licurici ncepeau s lumineze, pe msur ce soarele trecea n amurg i amurgul se pierdea ncet n noapte. Din toate celelalte puncte de vedere, era un licurici perfect. Avea o pereche elegant de antene, aripi minunate i o coad lung, supl. Singurul lucru care i se putea reproa lui Lucian era c nu putea s lumineze, dar acesta, bineneles, era cel mai mare neajuns pentru neamul licuricilor. Probabil c ceilali tiu un secret pe care eu nu-l cunosc- gndi Lucian, altfel cum de reuesc ei s lumineze i s sclipeasc fr prea mult chin, n timp ce eu , orict a ncerca, nu pot scoate nici mcar o scnteie? M ntrebcare e mecheria?! Lucian decise c i s-a cam urt de atta bombnit. i mai hotr i c se cam sturase s tot fie un licurici fr lumin, aa c i prsi culcuul din tufiul de liliac i porni ntr-o expediie pentru a descoperi cum s se aprind i el. Un prim popas l fcu n tufiul de colectat miere, unde Loredana i Laura licurici strluceau aprins printre floricele dulci. Lucian se ruin niel s le ntrebe aa direct, dar i ddu seama c nu are nimic de pierdut i c ar avea att de mult de ctigat dac ar nva cum s lumineze Bun-ziua, rosti el, v deranjeaz dac v pun o ntrebare? Pi a vrea s tiu ce v aprinde pe voi? Ce v aprinde nct s ncepei s luminai? Pi nu tim prea sigur, dar credem c tufiul de miere e cauza: de cte ori ne apropiem de floricele astea minunate, ne aprindem. Asta ns nu-i era prea mult de ajutor lui Lucian, cci de cnd vorbea cu Loredana i Laura era tot n tufiul cu pricina i din pcate, coada lui era la fel de ntunecat. Le mulumi fetelor i zbur mai departe. Se opri mai apoi la un mr ionatan, unde i avea slaul Guri Licurici. Guri, trebuie s te ntreb ceva cu adevrat important, spuse Lucian. Mmniiam. Mmniiam..Mmniam, clefi Licuriciul Gurimmmniiaam, mnniiaam. Poftim? Nu neleg nimic din ce spui, zise Lucian. MMMnniammm, spuse Guri, nu pot vorbi prea bine cu gura plin, nu?, continu el, tergnduse delicat la gur cu o frunz de mr ionatan. Deeliciosss, mai spuse el, cam mncu de felul su. Guri, trebuie s te ntreb ceva serios, aa c te rog s fii atent i s nu mai iei nici o muctur pn nu mi rspunzi. Pi d-i drumul, spuse Guri, nghiind n sec. Ce i aprinde ie lumina? Asta este, de bun seam, o ntrebare simpl: merele ionatan mi aprind lumina. Luminez admirabil atunci cnd muc dintr-un mr ionatan sau dintr-o alt delicates. Spuse el mucnd cu poft din alt mr. Merit s ncerc i eu treaba asta, zise Lucian i lu i el o nghiitur dintr-un mr aflat n apropiere. Nimic: nici un pic de lumin. Lu atunci o muctur uriai se nec, dar tot nu reui s lumineze. Se pare c nici merele ionatan nu sunt sortite s mi aprind luminia, se plnse el dezamgit i porni n zbor spre Sebastian Licurici. Acesta locuia ntr-un tufi de mure i l gsi luminnd ritmic pe cntecul unei privighetori care ddea un concert n apropiere. Sebastian, am s-i pun o ntrebare foarte important spuse Lucian. Sssssttt., scrni din dini Sebastian. Asta e partea mea preferat din cntec. Lumina sa este impresionant! Spune acum, zise Sebastian, n timp ce luminia sa se stingea ncet, odat cu ultimele triluri ale privighetorii. Ce ntrebare poate fi att de important, nct s m ntrerupi din ascultatul concertului? Cum i aprinzi lumina?, ntreb Lucian.

70

Nu eu, privighetoarea o aprinde cu vocea ei melodioas: ori de cte ori o aud cntnd, lumina mea se aprinde i rmn aa pn ea tace. Acum te rog s nu mai spui nimic: concertul ncepe din nou. Lucian atept ca privighetoarea s nceap o alt melodie, n speran c i va aprinde i lui luminia. ns din pcate, la sfritul cntecului, lumina sa este nc neaprins. De data asta i ntinse aripile i zbur drept spre Tereza Licurici care sclipea ntr-o tuf de laur. Ea era considerat drept unul dintre cei mai nelepi licurici i era respectat pentru lumina sa care dinuia mai mult dect a altora. Am ceva tare important s te ntreb!, spuse Lucian din nou. Cum reueti s i aprinzi lumina? Ooo, pi sunt mai multe feluri n care i poi aprinde lumina, rspunse gnditoare Tereza. ntr-adevr, deja cunosc o mulime de moduri, care ns din pcate nu funcioneaz la mine, spuse Lucian, aa c te rog s nu pomeneti de floricele de miere, de merele ionatan sau de cntecul privighetorii: le-am ncercat deja. Bineneles c acestea nu ar fi putut aprinde lumina ta.,spuse Tereza. Dei exist o mulime de moduri de a ne aprinde luminile, un singur lucru le poate face s funcionezei acela eti TU. Pi nu neleg, murmur Lucian, am ncercat totul i nu o pot aprinde indiferent ct de tare m strduiesc. Nici nu-i de mirare rspunse Tereza. Nu funcioneaz dac te simi deprimat, nervos sau stresat, i mai ales dac eti puin din toate trei laolalt. Primul lucru pe care poi s-l faci este s te liniteti. i cum s fac asta?, ntreb Lucian. Gndindu-te la lucruri care te linitesc. Sentimentele provin din gndurile tale i dac gndeti calm, te vei simi linitit. ncearc s te gndeti la cea mai linititoare imagine care i vine n minte. Lucian i imagin c st ntins ntr-un cmp mare, plin cu trifoi, ntr-o dup-mas nsorit: cu ct se nchipuia mai clar n cmpul de trifoi, cu att se simea mai linitit. Deja e mai bine, spuse Tereza simind o schimbare n el. Acum eti pregtit s nvei s-i aprinzi lumina. Gndete-te la ce i face plcere. i Lucian se gndi la imaginea lunii pline, ntr-o noapte cldu de var. i imagin c auzea cntecul greierilor i c simea o boare lin de vnt atingndu-i aripile. Oft de plcere. Se simea fericit pentru prima oar dup atta vreme Acum iut-te la lumina ta!, spuse Tereza, iar Lucian se ntoarse i arunc o privire peste umr. Reuise! Luminia lui se aprinse pentru prima data n via! Uaau! Cum am reuit s fac asta?, ntreb el. Ai avut gnduri bune!, rspunse Tereza. Ori de cte ori te gndeti la ceva bun, te bucuri i lumina ta se aprinde. Pentru a o pstra aa, gndete-te la lucruri plcute n continuare! Dar ce se va ntmpla dac se va stinge iar i nu o s o pot aprinde din nou?, ntreb Lucian n timp ce lumina se stingea deja ncet. Depinde doar de tine s i aprinzi lumina i s o pstrezi aa; gndurile negative ca cele pe care le aveai cnd ai venit aici, nu fac dect s o sting. Tu eti cel care-i poate aprinde lumina gndind lucruri pozitive i doar tu ai puterea de a o menine aprins. Cred c neleg acum: nu erau florile de miere cele care le aprindeau pe Loredana i Laura, nici merele ionatan cele care-l aprindeau pe Guri i nici cntecul privighetorii nu-l aprindeau pe Sebastian; de fapt ei nii se aprindeau pentru c fceau lucruri care le aduc plcere; la fel i eu m pot aprinde gndindu-m la lucruri care m bucur, trase Lucian concluzia. Acum ai dreptate, fu de acord Tereza. Ce-ar f s ncerci s faci ce spuneai adineauri? Trandafiri, spuse Lucian. Trandafiri galbeni. Luminia sa plpi pentru o clip. Apus de soare, mai spuse el apoi. Luminia sa clipi o dat i nc o dat. Lumina lunii i florii de cmp, continu el i clipi repede de trei ori. Am reuit, am reuit! Acum tiu: ct timp m gndesc la lucruri care-mi plac, pot s mi pstrez lumina aprins i nimeni altul dect mine nu o poate stinge! Toat puterea pentru a o aprinde se afl n mintea mea!, spuse Lucian, sclipind fericit n lumina lunii. i de atunci ncolo, Lucian deveni faimos printre licurici pentru lumina sa minunat, pe care o aprindea gndindu-se la lucruri frumoase, care i fceau plcere.

71

ANEX 2 Dragi copii, Eu, Licuriciul am nvat s-mi aprind lumina gndindu-m la lucrurile care-mi plac. Voi putei face acelai lucru prin lucrrile voastre. Confecionai fluturi, albinue harnice, licurici sclipitori, buburuze, i alte elemente care v aduc bucurie. V doresc: Spor la lucru! i sunt nerbdtor s v vd lucrrile la expoziie. Licuriciul

BIBLIOGRAFIE: Laurenia Culea, coordonator - Aplicarea noului curriculum pentru educaie timpurie Editura Diana, 2008 Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga- Metode interactive de grup Editura Arves, 2006 Veronica Pduraru - Activiti matematice n nvmntul precolar Editura Polirom, 1999 Aurelia Ana & Smaranda Maria Cioflic-Jocuri didactice matematice Editura Emia, 2000 Virginia Waters/ Poveti raionale pentru copii Editura ASCR Cluj-Napoca Elena Barboni, Mariana Boneag - Activiti practice Editura Emia, Deva, 2002

72

ANEX 3 FI DE LUCRU NUMELE.

1.Ajut fluturaul s gseasc floarea rezolvnd corect operaiile de adunare i scdere

7 7+ 2

8 8+ 2

9 9- 2

10 10 - 2

6+

2. Alctuiete o problem cu ajutorul imaginilor de mai jos:

1.

Gsete rspunsul la urmtoarele probleme i scrie dedesubt exerciiul corespunztor:

Nou fluturi pe cmpii Zboar veseli, mi copii nc unul se arat Ci sunt, numrai-i iat. -

2.

Zece grgrie mici Stau pe-o frunz n grdin, Dou s-au cam suprat i spre cas au plecat.. =

10

73

12

ELEMENTE DE LIMBAJ CITIT-SCRIS N CICLUL PREPRIMAR MODALITI DE ABORDARE. METODA FONETIC, ANALITICO-SINTETIC
Educatoare Floria Tnas Grdinia Mironeasa nr. 3, jud. Iai Copilul epocii noastre este un copil mai mult al mass-media i mai puin din nefericire un copil al crii. Cu toate acestea, precolarul de astzi se nate i crete ntr-un mediu n care limbajul scris este pe primul plan: ziare, reviste, cri, afie, televiziune i radio; cifrele telefonului, etc. n magazine sunt o mulime de produse cu diferite denumiri i preuri. Mergnd la cumprturi cu prinii, copilul nva de timpuriu rostul acestor semne. Aadar, este destul de greu s ignori chiar i n mediile cele mai puin favorizate existena mesajelor scrise. Plecnd de la aceste considerente, n abordarea elementelor de citit-scris educatoarea vizeaz, urmrete realizarea anumitor obiective care concord la formarea de comportamente, competene n acest sens. Obiectiv vizat Modaliti de abordare Copilul va putea s recunoasc Identificarea scrisului n mediul apropiat prin ghidarea de ctre scrisul oriunde l ntlnete educatoare Copilul va putea s neleag Jocuri simple: Cu autobuzul, La cumprturi, etc.; diferena dintre desen (imagine) i Jocuri cu zaruri sau pioni; scris Scrierea numelui pe desenul realizat de copil, etc. Copilul va putea s indice scrisul n Folosirea de activiti concrete, spontane; carte, reviste, ziare, filme Copilul va putea s indice scrisul din Plimbri n mediul apropiat, ieiri la teatru, muzee, etc. mediul nconjurtor Copilul va putea s neleag Jocuri de micare inventate ad-hoc START, STOP; c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie) Recunoaterea de ctre copil a Punerea numelui copilului pe tot ce i aparine; propriului nume oriunde l ntlnete Alctuirea portretului clasei; Jocuri loto cu fotografiile i numele copiilor; Copilul va nelege c o etichet pus Etichetarea interiorului grupei, grdiniei, exteriorului acestuia; pe un sertar, un dulap sau o cutie i Etichetele folosite pe calendarul naturii; spunece este nuntru Copilul va nelege i va spune c Rsfoirea de cri, reviste, ziare, enciclopedii, etc.; scrisul ntr-o carte ne spune o Activiti de grup n care s se discute despre diferitele tipuri poveste, iar cel din ziare ne spune de cri, ziare i reviste; lucruri petrecute n lume Proiecte individuale sau colective exemplu Despre peti; Copilul va putea s citeasc un text Oferirea de modele de ctre educatoare: citirea crii, urmrirea pe baza unei succesiuni de imagini ilustraiile din reviste, indicarea i verbalizarea aciunii, fenomenului ilustrat; Jocuri cu jetoane colorare, ordonare, verbalizare; Copilul va putea s gseasc ideea Situaii concrete, spontane unui text urmrind indiciile oferite de imagini Copilul va putea s utilizeze Exerciii de cutare n dicionare, cri, reviste pentru copii a materiale scrise unor informaii referitoare la o tem dat; Decuparea din reviste, ziare, etc. a unor materiale diferite i punerea lor la un loc; Copilul va putea s execute diferite Exerciii de trasare a unor elemente grafice peste modele date; tipuri de trsturi peste modele date Completarea prilor lips n desene simple date; Copilul va trasa semne grafice relativ Exerciii premergtoare trasrii de semne grafice; corect n ceea ce privete mrimea, Completarea unor desene cu semne grafice; spaierea, direcia de la stnga la Exerciii de scriere; dreapta;

74

Copilul va utiliza simboluri (sgei, cerculee, cruciulie, litere) n jocuri pentru a semnifica ceva; Copilul va ti s scrie scrisori, invitaii, felicitri, utiliznd desene, simboluri grafice, litere, cuvinte

Citirea unor semne de circulaie; Implicarea copiilor n crearea mediului ambiant;

Confecionarea de felicitri, invitaii utiliznd diferite simboluri - de exemplu, o inim pentru a-i arta afeciunea i se vor semna trasnd cu creionul peste modelul educatoarei, copiind dup catalogul afiat pe peretele clasei sau scriindu-i numele n mod independent. Copilul va descoperi c scrierea Activitate pe termen lung de confecionare a unu carnet de ndeplinete anumite scopuri,cerine telefon; sociale i va folosi acest lucru Alctuirea planului clasei, a listei de cumprturi, etc. Metoda fonetic, analitico-sintetic, metod de baz n abordarea elementelor de citit-scris, implic parcurgerea traseului context comunicativ propoziie cuvnt silab sunet/liter (sunet/sunete liter/ grup de litere i invers). Presupune parcurgerea a dou etape: etapa de analiz i cea de sintez. Etapa de analiz cuprinde: Crearea unui context comunicativ prin raportare la un aspect familiar copiilor; - ghicitoare: cuvinte bisilabice rspunsul la ghicitori sunt cuvinte formate din dou silabe; - un vers dintr-o poezie cunoscut; - crearea unei poveti dup o imagine/plan; - pe baza unor imagini din poveti cunoscute de copii; Exemplu: Copiii pot reproduce secvenele principale din povestea Pungua cu doi bani Izolarea unei anumite propoziii din contextul creat Exemplificare Separarea propoziie din vorbire se poate realiza pornind de la o imagine din povestea Pungua cu doi bani. Un posibil dialog ar fi: - Ce face moul, de necaz c nu are ce mnca? - Moul bate cocoul. - Aceasta este o propoziie. Prin aceast propoziie am spus ceva despre mo. Se repet propoziia. mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului din propoziie se face prin rostirea clar a propoziiei, rar, cu pauze ntre cuvinte. Rostirea fiecrui cuvnt din propoziie poate fi nsoit de o btaie din palme sau de o lovitur uoar cu o baghet n mas. Se exemplific cu propoziii care sunt clare, avnd o semnificaie lexical evident. Un posibil dialog pe baza unor imagini, ar putea fi: - Privii prima imagine, apoi spunei ce face cocoul! - Cocoul cnt. - Ce este aceasta? - Aceasta este o propoziie. - Despre cine este vorba n aceast propoziie ? - n propoziie este vorba despre coco. - S spunem cu toii cocoul! Acesta este un cuvnt. Repetai acest cuvnt. Ce am spus c face cocoul? - Cocoul cnt. - i cnt este tot un cuvnt. Deci, care este primul cuvnt din propoziie? Care este al doilea cuvnt din propoziie? Cte cuvinte are propoziia? S spunem propoziia n ntregime. S batem din palme la rostirea fiecrui cuvnt. De cte ori am btut din palme? Cte cuvinte are propoziia? n mod similar se procedeaz i pentru alte imagini. Analiza cuvntului sau separarea silabelor din cuvinte se poate realiza tot pornindu-se de la imagini sugestive. Redau mai jos o variant posibil. Se arat copiilor o ilustraie n care o feti cnt.

75

- Ce observai n imagine? - n imagine se vede o feti. - Cum vrei s se numeasc ea? - Ina, Dana, Nina, etc. - S-i spunem Nina. Privii imaginea i spunei ce face Nina? - Nina cnt. - Ce este aceasta? - Aceasta este o propoziie. - Care este primul cuvnt din propoziie? - Primul cuvnt este Nina. - Care este al doilea cuvnt? - Al doilea cuvnt este cnt. - S rostim primul cuvnt mai rar i s punem mna sub brbie. - Ni-na. - De cte ori am deschis gura? - Noi am deschis gura de dou ori? - Ce am pronunat la prima deschidere de gur? - Prima dat am pronunat NI - Aceasta este o silab sau o prticic din cuvnt. Rosti-o nc o dat. Ce am spus a doua oar? - A doua oar am spus na. - i na este tot o silab. Deci, din cte silabe este format cuvntul Nina? S spunem nc o dat cuvntul Ni-na, mprindu-l n cele dou silabe. S rostim cuvntul ntreg. Se continu exerciiul cu cuvntul cnt i alte cuvinte. Sunetul. Separarea sunetului din silab (analiza silabei) este operaia cea mai dificil, mai cu seam cnd este vorba de consoane. Exist o deosebire ntre pronunarea sunetului n cuvnt i pronunarea lui separat. De exemplu, rostind cuvntul tob sunetele t i b se aud cu totul altfel dect rostite separat. Este nevoie de insisten din partea educatoarei i de multe exerciii, pentru o pronunare corect a sunetelor. Se pot folosi unele sunete luate direct din mediul nconjurtor: sunetul locomotivei, zborul albinei, vjitul vntului, etc. Exemplificare Pentru separarea sunetului r, se pornete de la desprinderea unui cuvnt bisilabic dintr-o propoziie. Se mparte cuvntul n silabe. Se rostete clar prima silab, accentundu-se primul sunet primul sunet prin prelungire. Copiii sesizeaz i pronun primul sunet. Se cere s stabileasc locul sunetului nou n cuvntul dat, s identifice locul sunetelor n cuvinte date, s gseasc alte cuvinte care s conin sunetul nou, etc. EXEMPLIFICARE PRIN SCHEMA PROIECTULUI UNEI ACTIVITI GRUPA: Pregtitoare DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului FORMA DE ORGANIZARE: Joc didactic SCOPUL ACTIVITII: Consolidarea cunotinelor despre propoziia format din dou i trei cuvinte, desprirea cuvintelor n silabe, recunoaterea sunetului iniial dintr-un cuvnt; OBIECTIVE OPERAIONALE: s alctuiasc propoziii cu dou i trei cuvinte; s despart cuvintele n silabe; s recunoasc sunetul iniial dintr-un cuvnt; s identifice semnele de punctuaie; SARCINA DIDACTIC: Identificarea jetoanelor i ndeplinirea sarcinii fiecrei variante de joc; ELEMENTE DE JOC: Surpriza, deplasarea n drumeie, ntrecerea, aplauzele;

76

REGULLE JOCULUI: Plecarea n drumeie, gsirea plicurilor, ndeplinirea sarcinilor, descoperirea indiciului; STRATEGII DIDACTICE: METODE I PROCEDEE: Conversaia, exerciiul, descoperirea, problematizarea. MIJLOACE DIDACTICE: Machete reprezentnd locul n care copiii vor poposi n drumeie, plicuri cu jetoane, plicuri cu indicii, tabl magnetic, instrument de scris; FORMA DE ACTIVITATE: Frontal i individual BIBLIOGRAFIE: Ioan, Dnil; I., Surdu - ,,Preabecedar Educarea limbajului n grdini, Ed.,,Egal, Bacu, 2000; Ana, Aurelia; Cioflica, Smaranda, Maria - ,,Proiecte tematice orientative, Ed. TehnoArt, Oradea, 2003; Ioan Dnil; Elena arlung - ,,Lecia, n evenimente, Ed. ,,Egal, Bacu, 2002; TEMPORALE: 30 min. DESFURAREA ACTIVITII Captarea ateniei Se realizeaz cu ajutorul unei scrisori primite de la viitoarea doamn nvtoare din clasa I. Enunarea obiectivelor - Dragi copii, eu tiu c voi v pregtii s devenii colari. De aceea, astzi la activitatea de educaia limbajului v propun s jucai un joc care se numete: ,,Cine tie mai bine. Actualizarea cunotinelor Se cere copiilor s alctuiasc o propoziie cu cuvntul ,,pete; s precizeze cte cuvinte are propoziia; care este primul, al doilea, al treilea cuvnt; s despart cuvntul n silabe; s stabileasc care este prima i a doua silab; unde-i ,,p de la ,,pete? Prezentarea coninutului nvrii Se continu citirea scrisorii doamnei nvtoare: ,,Eu tiu c voi ai nvat s alctuii propoziii, s desprii cuvintele n silabe i s recunoatei cu ce sunet ncepe cuvntul, de aceea sunt sigur c vei da rspunsuri foarte bune la ntrebrile pe care le voi pune n timpul jocului. Dirijarea nvrii Explicarea regulilor jocului: - Voi vei pleca ntr-o scurt drumeie la mare, la pru i la lac. Pe traseu, eu am ascuns cteva plicuri albe pe care trebuie s le gsii i s rspundei corect la cteva ntrebri. Dac rspunsurile date de voi sunt corecte vei ctiga cte un indiciu cu care n final vei alctui o propoziie foarte frumoas. Mine v atept la coal, mpreun cu doamna educatoare, s-mi spune-i ce propoziie ai alctuit. Executarea jocului de prob: Se desfoar un joc de prob, pentru a vedea dac copiii au neles sarcina. Desfurarea jocului: VARIANTA I: Reamintesc copiilor care sunt cele trei popasuri pe care trebuie s le facem, dup care pornim n drumeie. Pn la primul popas(la mare), copiii vor merge agale, ,,observnd natura, ,,ascultnd valurile mrii i strigtul pescruului, ,,inspirnd aer curat, fcnd fotografii. Ajuni la mare vor descrie macheta i vor cuta plicul alb. Vor recunoate imaginea de pe jeton i vor alctui propoziii cu dou i trei cuvinte. Dac propoziiile sunt alctuite corect vor primi un indiciu pe care scrie cuvntul ,,APA. Se cere copiilor s recunoasc acele litere pe care ei le-au nvat. Educatoarea d citire indiciului. Se pornete ctre urmtorul popas (la pru), unde vor descrie macheta gsit, vor descoperi plicul alb, vor recunoate imaginile de pe

77

jetoane i vor despri cuvintele n silabe, realiznd i analiza silabic a cuvintelor. Dac rspunsurile sunt corecte, vor primi al doilea indiciu, cuvntul ,,ESTE. Se recunosc literele nvate, iar educatoarea d citire indiciului. La urmtorul popas (la lac), copiii descriu macheta, descoper plicul alb, recunosc imaginile de pe jetoane, stabilesc cu ce sunet ncepe fiecare cuvnt i, la propunerea educatoarei, se gndesc i la alte cuvinte care ncep cu sunetul respectiv. Dac rspunsurile sunt corecte, primesc i cel de-al treilea indiciu, cuvntul ,,VIA. Obinerea performanei VARIANTA II Copiii se aeaz la msue pentru a se odihni dup drumeie. Li se cere copiilor s-i reaminteasc cele trei indicii pe care le-au gsit n drumeie i s le aduc n faa clasei. Indiciile vor fi aezate pe tabla magnetic. Se precizeaz c aceste trei cuvinte alctuiesc o propoziie dac la sfritul ei scrie un semn. Se ntreab copiii ce semne se scriu la sfritul propoziiilor. Se schimb pe rnd cele trei semne de punctuaie i se cere copiilor s citeasc propoziia respectnd semnele de punctuaie. Feedback-ul Se cere copiilor s alctuiasc o propoziie de mulumire pentru doamna nvtoare. Evaluarea cunotinelor Fi de evaluare: Pe msu, lng fiecare copil a primit o fi. Se realizeaz o scurt discuie despre ce reprezint imaginile de pe fie i se explic modul de realizare a sarcinilor: - intuirea imaginilor; - rndul I: alctuirea propoziiilor cu dou i trei cuvinte; notarea propoziiei; marcarea prin simboluri a prilor de propoziie. - rndul II: desprirea cuvintelor n silabe; marcarea numrului de silabe n spaiul din fiecare balon. - rndul III: marcarea numrului de silabe; localizarea i marcarea sunetelor: [b] i [ l ]. Se trece la lucrul pe fie. Se face frontal evaluarea fielor de lucru.

BIBLIOGRAFIE Hobjil Angelica, Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului, Editura Institutului European, 2008

78

PROIECT DE PARTENERIAT CU PAI MICI DE LA GRDINI SPRE COAL

Prof. Sanda Cioroianu, coala cu cls. I-VIII Nr. 2 Prof. Silviu Titus Frsineanu, coala cu cls. I-VIII Nr. 2 Prof. Gabriela Lungu, G.P.P Nr. 4 Structur G.P.N. Nr. 3 Prof. Ani Ciobanu, Grdinia cu Program Normal Nr. 1 Caracal, jud. Olt INIIATORI - COORDONATORI PROIECT: Prof. Silviu Titus FRSINEANU Prof. Sanda CIOROIANU Prof. Ctlina OPREA nv. Maria IIRIG COORDONATORI - ORGANIZATORI: - G.P.P. NR. 4 STRUCTUR G.P.N. NR. 3 CARACAL - Director, prof. Gabriela LUNGU - Prof. Ileana NISTOR - Prof. tefania DUCA - Prof. Mihaela BOSOIU - inst. Carmen BUCURETEANU - ed. Gabriela PETCU - G.P.N. NR. 1 CARACAL - Director, prof. Ani CIOBANU - ed. Olga DEACONESCU BENEFICIARI: Precolarii de la G.P.P. Nr. 4 Structur G.P.N. Nr. 3 Caracal i G.P.N. Nr. 1 Caracal Elevii clasei a IV-a C, coala cu cls. I-VIII Nr. 2 Caracal DURATA: 6 luni (dec. 2011 iunie 2012) ARGUMENT A educa un copil nseamn a-i lua sufletul n mini i a merge mpreun pe crarea cunoaterii. nseamn a-i ine destinul n mini cu contiina c poi determina, n mare msur, reuita sau eecul n via. Implicarea celor trei factori eseniali, familia-grdinia-coala, n asigurarea calitii demersului didactic, este o prioritate a nvmntului secolului XXI; dorina noastr este de a dezvlui premisele motivaionale i a incita la implicare activ. Noi, echipa implicat n acest proiect, ncercm s gsim lucrurile care s ndrepte copilul spre fericire, educndu-l astfel nct s poat deveni o binecuvntare pentru lume. Prin acest parteneriat, vom reui s dezvluim copiilor fumuseea vieii, prin implicarea n activiti comune plcute i formarea deprinderilor de colaborare ntre colari i precolari. SCOPUL: necesitatea ca nvtoarea s cunoasc specificul activitilor organizate cu precolarii i performanele

79

copiilor pentru a ti de unde pornete; dezvoltarea valenelor morale i artistice ale colarilor i precolarilor; educarea sentimentului de prietenie; formarea deprinderilor de colaborare ntre colari i precolari; familiarizarea copiilor cu mediul colar; aplicarea cunotinelor dobndite de colari i precolari n activitile comune; ntrirea relaiei de colaborare ntre nvtoare i educatoare.

OBIECTIVE: Prin realizarea acestui proiect precolarii i elevii vor fi capabili: s manifeste interes pentru nsuirea unor noiuni ca: toleran, respect, ntrajutorare, egalitate de anse; s cunoasc semnificaia unor srbtori religioase i naionale; s efectueze diferite activiti mpreun (activiti cultural-artistice, lucrri practice, serbri); s stabileasc relaii de prietenie precolar colar; s manifeste interes pentru aplicarea cunotinelor dobndite n diverse situaii; s contientizeze utilitatea cunotinelor dobndite n colaborare. RESURSE: UMANE: - precolari, colari, educatoare, nvtoare, profesoare, prini MATERIALE: - costume, materiale consumabile ACIUNI: pregtirea programelor artistice pentru prezentare cu diferite ocazii; desfurarea unor activiti artistice i plastice mpreun; realizarea unor expoziii cu lucrrile realizate mpreun; desfurarea unor jocuri tematice EVALUARE: desfurarea unor activiti comune sub forma unor jocuri i programe artistice; apreciere asupra colaborrii n modul de lucru, n prezentare i produsele realizate; acordarea unor diplome copiilor care s-au evideniat; realizarea de expoziii cu lucrrile copiilor n grdini i n coal MEDIATIZARE (MONITORIZARE): prezentarea proiectului n cadrul Comisiilor metodice; ecusoane, fluturai; popularizarea proiectului prin Avizierul colii i al grdiniei; rapoarte de activitate semestrial IMPACTUL PROIECTULUI: Cu siguran c va fi un valoros schimb de idei, iar produsele finale vor aduce satisfacii copiilor. Participanii la proiect vor descoperi ce nseamn tolerana, bucuria de a drui, munca n echip. Comunitatea i familia vor fi stimulate n a se implica efectiv n activitile desfurate n cadrul colii/grdiniei. SUSTENABILITATEA PROIECTULUI: Dialogul permanent care se nate n aciunile educative, ntre cadrele didactice i elevi/precolari, nu este un simplu act de comunicare, ci de cunoatere i cutare de soluii la problemele ridicate. Pentru a

80

realiza acest dialog vom coopera, n permanen, toi cei implicai n acest proiect. Prin modul cum organizm i desfurm ntreaga palet de activiti, vom reui s dezvluim copiilor frumuseea vieii, prin implicarea n activiti comune plcute. Vom realiza pe deplin obiectivele propuse folosind mijloace educative i de nvare moderne, care s fie acceptate de ctre copii. Plcerea i bucuria de a rezolva o situaie, o problem, de a stabili relaii de prietenie i colaborare, vor face ca efortul depus pentru rezolvarea lor s nu fie o povar. Desigur, lsm loc spontaneitii i actului liber, valorificm fiecare moment, inem cont de faptul c fiecare nva de la fiecare i c schimbul de idei sau sentimente antreneaz ntreaga personalitate a protagonitilor. Numai acionnd unitar vom asigura caracterul de continuitate al coninutului, formelor i mijloacelor de instruire i educare a copiilor, facilitnd n mod evident condiiile de adaptare i integrare a lor la noile cerine impuse de noul curriculum, la realitatea contemporan.

CU PAI MICI DE LA GRDINI SPRE COAL

- proiect de parteneriat -anul colar 2011 2012 PROGRAMUL DE ACTIVITI Nr. crt. 1. Denumirea activitii De la grdini la coal - stabilirea echipei de proiect; - elaborarea proiectului de parteneriat. Data Locul desfurrii/ cine rspunde coala Nr. 2 Caracal/ -director-prof. Silviu Titus FRSINEANU -prof. Sanda CIOROIANU -prof. Ctlina OPREA Grdinie partenere din Caracal: -(G.P.P. Nr.4-Structura G.P.N.Nr.3; G.P.N. Nr.1) -prof. Sanda Cioroianu, -prof. Ctlina Oprea, -nv. Maria iirig Grdiniele partenere/ -ed. Olga Deaconescu -prof. Ileana Nistor -prof. Duca tefania sala clasei a IV-a C/ -ed. Petcu Gabriela -nv. Maria iirig coala nr. 2 Caracal/ -Coordonatorii proiectului Parcul orenesc/ Prof. Bosoiu Mihaela Inst. Bucureteanu Carmen.

nov. 2011

2.

Colinde, colinde...

dec. 2011

3. 4. 5. 6.

Confecionm mrioare/felicitri Vine iepuraul! O zi la coal 1 Iunie Ziua copilului desene pe asfalt

martie 2012

aprilie 2012 mai 2012 1 Iunie 2012

81

EDUCATOAREA I ROLUL SU N FORMAREA PRECOLARULUI

Prof. nv. precolar Florica Manea coala cu cls. I-VIII Drnic Grdinia Booveni, jud. Dolj Arta de a tri este i iscusina de a te lefui mereu spre a crea din tine o oper de art, o fiin autonom eliberat de tirania instinctelor, de impulsuri egoiste i pasionale (V. Pavelescu) Avnd caracter de mediu instituionalizat, grdinia pune la dispoziie reperele specifice n care se va nscrie relaia educatoare-copil, n procesul educaional i dincolo de acesta. Chiar dac mprumut foarte mult din ncrctura afectiv a relaiei printe-copil, noua relaionare cu adultul pe care precolarul o face odat cu intrarea n grdini prezint cteva trsturi aparte: implic o anumit distan; presupune respectarea unor reguli de relaionare i comunicare cu un adult, altul dect printele; este marcat de preocuprile explicite ale educatoarei n atingerea finalitilor instructiv-educative propuse; este mediat de preocuparea precolarului de a rezolva sarcinile didactice; este influenat de condiiile particulare ce le are instituia educaional: spaiul unde este situat, dotarea, mobilierul, programul special de instruire i formare. Copilul nou intrat n grdini va percepe repede educatoarea ca un adult semnificativ, n afara prinilor, pe care nu ntotdeauna l accept foarte uor, n special c acest proces se suprapune adesea primelor situaii n care copilul se desparte temporar de prini. Mediul stimulativ al grdiniei i experiena de comunicare n astfel de situaii a educatoarei faciliteaz adaptarea precolarului la noul su statut. Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper, n contextul bogat n provocri al grdiniei. Copilul se va strdui s obin atenia i aprecierea educatoarei, acceptnd fr condiionri regulile impuse de aceasta i i recunoate autoritatea absolut. Lucrul acesta nu semnific renunarea copilului la manifestarea unor trebuine fireti precum: afirmarea de sine, mprtirea impresiilor i a unor puncte de vedere personale, nevoia de a deine un anumit control asupra unor situaii educaionale i de a-i exersa capacitatea de a alege i de a lua decizii, iar aceste nevoi trebuie ncurajate i ndeplinite de educatoare ori de cte ori este posibil. Rolul educatoarei n procesul instructiv-educativ, presupune n primul rnd transmiterea de noi cunotine pentru copilul precolar. Asumarea de ctre educatoare a acestui rol implic nelegerea faptului c fiecare copil nva ntr-un mod aparte i are nevoi de cunoatere diferite. Angajai n activiti de nvare, copiii sunt ncurajai a gndi singuri, a lua decizii i a gsi soluii pentru problemele ntlnite. Educatoarea este i organizatorul activitii de joc a copilului, activitate n care se poate angaja uneori ca partener, ns ntotdeauna observ, asist i regleaz conduita de joc a copiilor. Prin observarea activitii ludice, educatoarea are prilejul s cunoasc identitile copiilor, a tririlor emoionale i a experienelor de via trite, a calitii cunotinelor, fapt care i va permite adaptarea i diferenierea modalitilor de relaionare cu fiecare copil. Rolul educatoarei n relaia cu copiii este i acela de mediator al comportamentului copiilor. Activitatea de disciplinare n grdini este de natur pozitiv i implic respectarea de ctre educatoare a unor principii de baz: formularea regulilor de comportament ntr-o manier pozitiv i implicarea ori de cte ori este posibil a copiilor n stabilirea regulilor; evitarea diminurii respectului de sine i a motivrii, argumentrii prin comparaii ntre copii; redirecionarea comportamentelor inadecvate, grija de a nu amplifica sentimentul de vinovie i ruine; utilizarea cu discernmnt a recompensei i pedepsei, folosirea cuvntului i a tonalitii vocii ca

82

instrumente pedagogice. Nu trebuie lsat de o parte nici rolul de model jucat de educatoare n relaia cu copilul. nclinaia ctre imitaie a precolarilor se manifest i n preluarea fidel i rapid a comportamentelor, limbajului i atitudinilor manifestate de educatoare. Din aceast cauz, ncrederea n sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare eficient, preocuparea pentru comunicarea interindividual, dinamismul, simul ordinii i a frumosului, caliti absolut necesare cadrului didactic se vor regsi n personalitatea copiilor. Tot acest ansamblu de relaionri interpersonale condiionate de rolurile sociale i facilitate de specificul activitii din grdini se va reflecta n climatul psihosacial al grupei i al instituieiu, cu amprenta sa asupra activitii i dezvoltrii copiilor precolari. n concluzie, educatoarei i revine rolul deosebit de a pune bazele personalitii precolarului i, de ce nu, a lsa o amprent personal asupra conduitei, temperamentului, atitudinii i aptitudinii copilului, n a nva cu uurin cunotinele ce vor fi transmise n etapa ulterioar de dezvoltare.

BIBLIOGRAFIE: Revista nvmntul precolar doljean nr.2/1997, Editura Radical. Joia, Elena, Pedagogie, E.U.C., Craiova, 2001. Kolumbus Schulman, Elinor, Didactic precolar, Ed. Vi I Integral, Bucureti, 2000. Postelnicu, Constantin., Fundamente ale didacticii colare, E.U.C., Craiova, 1999.

83

IMPACTUL ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE N DEZVOLTAREA COPILULUI PRECOLAR

Prof. Aurica Beleiu, G.P.P. Nr. 53 Oradea Prof. Mirela Munteanu, G.P.P. Nr. 53 Oradea Motto: Crile i revistele citite n copilrie sunt un fel de gene spirituale; ele transmit cititorului ntreaga lor for modelatoare,fiina lui moral constituindu-se uneori pentru toat viaa n puncte de reper pentru idealurile sale,pentru felul n care nelege omul i societatea, pentru modul su de a fi, de a gndi i de a aciona. Prof.univ.dr. Ion Dodu Blan Prin activitile extracurriculare desfurate n grdinie se urmrete completarea procesului didactic, organizarea raional i plcut a timpului liber. O cerin foarte important viznd opiunea pentru astfel de activitate este selecionarea din timp a suportului teoretic n funcie de interesele i dorinele copiilor i ordonarea lor ntr-un repertoriu cu o tem central. Activitile extracurriculare organizate pot avea coninut cultural, artistic sau spiritual, coninut tiinific i tehnico-aplicativ, coninut sportiv sau pot fi simple activiti de joc sau de participare la viaa i activitatea comunitii locale. Grdinia ca instituie educativ, continu educaia copilului nceput n familie, iar actul educaional are rolul de a stimula i valorifica talentul, aptitudinile, de a susine comunicarea, de a ncuraja competiia i asumarea de responsabiliti n vederea dezvoltrii i formarii unei personaliti armonioase a copiilor nc de la cea mai fraged vrst. Activitile extracuriculare pot dezvolta spiritul creativ conducnd la elaborarea unor metode i procedee specifice de stimulare a creativitii. Creativitatea este legat de ncrederea n forele proprii,de comportamentul de cutare, de punere a vechilor concepte n contexte noi, de transformare a lumii, de capacitatea de acomodare cu depire prin originalitate. Libertatea de exprimare,convingerea c ceea ce spui este interesant i valoros pentru alii, ncrederea n forele proprii, echilibru ntre ceea ce crezi c poi i ceea ce faci cu adevrat sunt elemente care ofer stabilitate personal, valoare i confort emoional n cadrul unitii. Pentru toate acestea i pentru multe alte aspecte pe care le-am constatat am ales calea unei astfel de activiti exracolare, care s urmreasc valorificarea aptitudinilor, intereselor, dorinelor, dar i necesitile copilului de vrst precolar, n strns legtur cu resursele umane i materiale de care dispune unitatea precolar. Considernd c revista unei uniti precolare este un act de comunicare ce are rolul de a genera ncrederea copiilor n sine i n ceilali, sinceritatea, gndirea independent, libera exprimare a opiniilor, inventivitatea i prezena de spirit drept pentru care am dat numele revistei G.P.P. NR. 53 Oradea, PAII JUNIORILOR, care s fie un act de comunicare cu rolul de a genera ncrederea copiilor n sine i n cei de alturi. Pot spune c prin aceast revist noi oferim o imagine clar asupra evoluiei muncii noastre mpreun cu copiii, constituind o modalitate eficient de comunicare a progreselor nregistrate. Revista grdiniei noastre, este oglinda activitii desfurate cu copiii aprnd pentru prima data, n anul colar2007/2008, pn n prezent avem lansate nou numere, apariia fiind trimestrial. Este o revista de tip mozaic, adic cuprinde pagini de informaii, rezultate obinute, secvene att din activitile obligatorii ct i din alte activiti extracurriculare, un loc special n revista noastr l ocup rubricile dedicate prof. logoped, asistentei medicale, profersorilor de opional i nu n ultimul rnd prinilor. Scopul pe care-l urmrim n realizarea revistei precolare, este acela de a dezvolta interesul scris-citit pentru copil, de-ai antrena n realizarea paginilor de revist constituind un demers educaional, pentru a se exprima liber i creativ, de a deschide perspectiva descoperirii de talente i stimulnd evoluia lor spre acele

84

triniciri creative, de a ntri parteneriatul grdini familie prin solicitarea prinilor n actul publicistic. Activitile extracurriculare sunt activiti care cuprind aproape ntreaga mas a copiilor dintr-o grup, din mai multe grupe, sau chiar mai multe grdinie i coli. Prezena nu este obligatorie, totui sunt rare cazurile n care copiii s nu intre bucuroi n astfel de activiti, care le ofer destindere, recreere, voie bun, satisfaciile atmosferei de grup, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmri i recunoatere a aptitudinilor. n toate tipurile de activiti extracurriculare, un factor important l constituie climatul vieii de grup i al relaiei educator-copil. Este necesar un climat stimulativ pentru fiecare, antrenant, de ncredere i de prietenie, care s fac posibil exprimarea liber. Fiecare copil trebuie s se simt actor i nu participant pasiv. Unele activiti au efecte imediate, pe plan cognitiv, emoional, relaional. Totui trebuie subliniat c influena educaiei extracurriculare nu se exprim n activiti singulare, ci prin sisteme de activiti de diferite tipuri, ntr-o succesiune gradat.

Aceast influen sistematic, de durat, i poate gsi expresia n planurile extracurriculare ale unitii (grdiniei) i ale fiecrei grupe, urmrind dezvoltarea armonioas a copiilor, pe toate dimensiunile personalitii lor.
BIBLIOGRAFIE: 1. 2. 3. 4. Noul Curriculum Bucureti 2009 Revista nvmntul precolar, nr. 3 4/2006 Rafail Elena, Educarea creativitii la vrst precolar, Ed. Aramis Redimo-Revist de tiin i educaie, anul II, nr.10.

85

DOMENIUL EXPERIENIAL ESTETIC I CREATIV

Prof. Andreea Iulia Anton Grdinia nr. 1 Focani, Vrancea Prima impresie pe care i-o d intrarea ntr-o grdini este faptul c parc ai ptruns ntr-o lume a expoziiilor pe ct de interesant pe att de ingenu. La toate panourile i spaiile disponibile se pot zri lucrri de art minuscule, create de ctre micii artiti neprofesionaliti dar care pot deveni ntr-o zi adevrai maetri. n pedagogia contemporan, perioada precolaritii constituie perioada de maxim receptivitate, sensibilitate, mobilitate i flexibilitate psihic. Vrsta precolaritii este vrsta imaginaiei, a fanteziei i jocului, n care copilul are posibilitatea de a-i exterioriza sentimentele i tririle n mod imaginativ-creativ. Precolarul devine participant activ la propria sa formare, se accentueaz astfel caracterul formativ al nvmntului actual modern. La vrsta precolar copilul are tendina de a se exprima n lucrrile lui, bazndu-se pe experiena personal. De aceea este bine s se acorde copilului libertatea de idei, de a gsi mijloace i forme de cedare a propriilor impresii despre lume, n care s se reflecte emoiile i sentimentele trite. Activitile artisticoplastice constituie un mijloc de dinamizare i exprimare a vieii copilului. Motivaia copilului pentru activitile artistico-plastice este nevoia de exprimare a propriilor triri, nevoia de a reda imaginea ntr-un mod artistic sau plcerea de a povesti n imagini. Reprezentrile plastice ale copilului evolueaz treptat spre o redare ct mai realist, alteori intervine imaginaia creatoare i trece spre fabulaie, spre ireal. Copiii de vrst precolar creaz cu migal i pricepere sub ndrumarea atent a educatoarei lucrri practice deosebite, originale dar mai ales interesante prin multitudinea materialelor utilizate i a tehnicilor de lucru folosite. Hrtia mototolit, rulat, tiat sau pliat, resturile colorate, seminele de dovleac, de mr, de fasole, pot s se transforme n flori multicolore, hrtia glasat, pliat i ndoit ia forma unor animale, materialele din natur, iau forme nebnuite alctuind adevrate tablouri de toamn, iarn, vara sau primvar, toate aceste materiale pot alctui adevrate colaje tematice care mpodobesc adesea spaiul mirific al grdiniei. Diferitele tipuri de activitati practice sunt deosebit de indragite, de atragatoare pentru majoritatea copiilor. Prin intermediul lor, prescolarii intra in contact cu unele forme simple de munca fizica si intelectuala, permitand atat dezvoltarea capacitatilor fizice ale copiilor cat si a celor intelectuale. De asemenea se asigura familiarizarea copiilor cu unele elemente simple ale activitatii de productie, precum si formarea unor deprinderi practice de munca. Copiii au posibilitatea aici sa aplice in practica anumite cunostinte insusite in alte activitati, ajutandu-i sa si le consolideze si aprofundeze. Prin desfasurarea activitatilor practice putem educa si dezvolta multe procese psihice (perceptii, reprezentari, spirit de observatie, atentia, memoria, gandirea, imaginatia) si se pun bazele unor insusiri de personalitate: spiritul de initiativa, increderea in posibilitatile proprii, dorinta de a lucra in colectiv, atitudinea creatoare fata de frumos. Cheia succesului in realizarea de catre copii a unor lucrari reusite o constituie si comportamentul educatoarei care trebuie sa se bazeze pe iubire pedagogica echilibrata si armonioasa, apropierea de copil, increderea in el, aprobarea si vocea adecvata. Pentru varsta prescolara, exista numeroase si variate activitati practice, tinand cont de particularitatile de dezvoltare specifice fiecarui nivel de varsta, precum si de gradarea dificultatii sarcinilor care duc la concretizarea temelor propuse. In ceea ce priveste evaluarea, activitilor practice implic o analiz complex, deoarece se refer att la produsul muncii copiilor ct i la cunotinele despre materiale i caracteristicile acestora precum i la utilizarea de tehnici de lucru specifice vrstei n scopul prelucrrii acestora i realizrii unor produse simple, dar i la o analiz a comportamentului i atitudinii copiilor fa de creaiile lor, fa de realizrile lor. In final las la aprecierea privirilor curioase ale revistei cateva lucrari realizate la grupa pregatitoare ce exprima anotimpul bogatiei, toamna vazuta prin ochii copiilor:

86

Chipul toamnei Copacul in anotimpul toamna cu ajutorul legumelor, fructelor, frunzelor este o lucrare de aplicatie si de pictur in acelasi timp. Zana Toamna

Bibliografie:
1.Revista nvmntului precolar nr. 1-2. 2005. 2. Rev. Inv. Prescolar nr. 3-4, 2005. 3. Introducere in pedagogia prescolara.

87

FAMILIA FACTOR EDUCATIV AL DEZVOLTRII COPILULUI

Profesor nv. primar Ramona Chinan, Grupul colar Dumitru Popa, Mogoeti, jud. Iai Copilul are n mod legitim dreptul de a ocupa o poziie privilegiat i de a se bucura de tratament specific pentru c este o fiin cu nsuiri calitative diferite de cele ale adultului. Sntatea, dezvoltarea, educaia copilului trebuie s fie n centrul preocuprilor familiei. Familia este una din verigile sociale cele mai importante, demonstrnd acest lucru de-a lungul timpului, prin asigurarea continuitii i afirmare indivizilor ca fiine umane. Este considerat relativ independent raportat la societate, dar condiionat n organizare i evoluie de modul de organizare al societii care o nglobeaz. n contemporaneitate, ncepnd cu anul 1970, studiile asupra familiei s-au intensificat, cu atenie special pe evoluia relaiilor din interiorul ei, pe rolurile familiale, structura sa, funciile ndeplinite de aceast unitate social. n acest mod s-au observat evoluii semnificative n cadrul familiei, evoluii raportate la timp i spaiu. Singurele elemente stabile oriunde i oricnd au rmas afeciunea mprtit n cadrul unei familii, rolurile parentale ca existen, rolurile de copii de asemenea, dar modul de ndeplinire a lor, structura familiei s-au modificat n timp. Dezvoltare personalitii copilului este rezultatul unui ansamblu de factori: familiali, comunitari, colari. Factorii familiali sunt ca proximitate i importan cei care asigur dezvoltarea unei personaliti armonioase, securizarea fizic, afectiv i material a copilului. Mediul familial se constituie din: membrii familiei ntre care exist relaii complexe de a cror funcionalitate depinde eficiena i succesul n dezvoltare, direcionarea i integrarea copilului n societate, precum i spaiul de locuit cu totalitatea dotrilor de care dispune, care trebuie s rspund nevoilor familiei. Mediul familial ntemeiat pe un sistem de interaciuni afective intense este apt de reaciona la trebuinele copilului, de a participa i favoriza elaborarea personalitii, a imaginii de sine i despre lume. Familia este cea mai n msur s rspund nevoilor copiilor. Aceasta este din punct de vedere afectiv cea mai adecvat trebuinelor lui, pentru c numai relaiile afective i sentimentele de dragoste l fac pe printe s neleag i s intuiasc copilul i starea lui de copilrie. n familie, copilul i poate satisface nevoile sale primare, i poate manifesta frustrrile inevitabile, temperate de dragostea prinilor. (Ghid de bune practici pentru prevenirea abuzului asupra copilului, Organizaia salvai copiii/ Alternative Sociale, Bucureti, 2002) n familie copilul poate s-i investeasc toate resursele emoionale, s nvee s i le controleze pentru c asigurarea unui mediu afectiv va constitui garania pentru o dezvoltare armonioas. Familia este mediul esenial care poate influena dezvoltarea i destinul copilului prin securizare material, dragoste i educaie. Familia ndeplinete dou funcii generale, ce variaz sub aspectul practic de-a lungul istoriei, dar ele rmn majore n orice timp i n orice loc: asigurarea confortului prin satisfacerea nevoilor tuturor membrilor familiei, i creterea noilor generaii. Cnd funcionarea sistemului este benefic i membrii ei sunt fericii, prin intervenia mecanismului de homeostazie (mecanism ce asigur supravieuirea), se asigur funcionarea n acelai mod, cu continuitate. Dac, ns, familia a creat roluri nefericite, aceast homeostazie, cu scopul de a menine sistemul familiei se destram sau dispare. De asemenea, familia ndeplinete o serie de funcii pe care alte grupuri nu pot s le satisfac, departajndu-se de acestea, asigurndu-i specificitate, durabilitatea i universalitatea ca form de comunitate.

88

 Unele studii accentueaz o anumit funcie ca fiind fundamental i exclusiv a familiei - cea de socializare primar a descendenilor, cu scopul integrrii corespunztoare a acestora n societate, i, la fel de fundamental i exclusiv, cea de asigurare a securitii emoionale a adulilor. H. H. Stahl, remarcabil sociolog, membru al colii sociologice de la Bucureti, clasific funciile familiei n dou mari categorii: funcii interne i funcii externe, primele contribuind la crearea unui regim de via intim menit s asigure tuturor membrilor un climat de securitate, protecie i afeciune; al doilea grup de funcii asigurnd dezvoltarea fireasc a personalitii fiecrui membru al grupului, socializarea i integrarea sa corespunztoare n viaa social. Funcii interne: funcia biologic i sanitar satisfacerea cerinelor i necesitilor partenerilor cuplului conjugal, procrearea copiilor i asigurarea necesitilor igienico-sanitare de dezvoltare biologic normal a tuturor membrilor familiei; funcia economic - realizat prin acumularea unor venituri pentru ntreg colectivul familial i organizarea unei gospodrii pe baza unui buget comun; funcia de solidaritate familial - ce include ajutorul bazat pe sentimentele de dragoste i respect ntre prini i copii, ntre frai i surori, fa de btrnii din familie sau fa de bolnavi i infirmi; funcia pedagogico-educativ i moral - care privete asigurarea educaiei i nvmntului copiilor, socializarea primar a lor. Aceste funcii sunt interdependente, iar cele externe reprezint o continuare, o prelungire a funcionalitii interne, efectele pe termen lung ale instituiei familiei. Funciile externe ale familiei: funcii stric specializate ale familiei ca grup social - nerealizate de alte instituii, cum sunt funcia biologico-sanitar, funcia de solidaritate, de socializare primar; funcii n raport cu membrii grupului - familia are funcia de a asigura socializarea prin transmiterea normelor, valorilor, tipurilor de comportament, securitatea emoional i trebuina de apartenen la grup a membrilor ei; funcii n raport cu sine ca grup social - are rolul de a se afirma ca grup unitar i contient de sine, ce poate sa asigure dezvoltarea normal a personalitii fiecrui membru; funcii n raport cu societatea extern - are rolul de a asigura fora de munc a societii. Funcia educativ a familiei. Familia este prima instan de socializare, att ca etap a acestui proces, ct i ca amprent fundamental asupra personalitii individului. n familie copilul deprinde prin intermediul socializrii primele noiuni cu privire la datorie, responsabilitate, interdicie, marcnd dezvoltarea unei structuri generalizate a cunotinei morale i juridice. Funcia de socializare a familiei se realizeaz n patru situaii specifice: - situaii de educaie moral; prin intermediul autoritii i se formeaz copilului regulile morale; - situaia de nvare cognitiv prin care copilul nva sistemul de cunotine, aptitudini, deprinderi necesare n societate; - situaia ce stimuleaz invenia sau imaginaia, prin intermediul crora se dezvolt capacitile creatoare; - situaiile de comunicare psihologic care dezvolt afectivitatea specific uman cu un rol fundamental n asigurarea echilibrului moral i psihologic al individului. n cadrul familiei are loc modelarea personalitii copilului, trecerea de la un comportament normativ (reglat din exterior), la un comportament normal (bazat pe autoreglare i autonomie moral). Fiind un mediu afectiv i protector, familia asigur copiilor securitate, ngrijire, subzisten, sprijin material i moral, toate acestea regsindu-se n personalitatea i conduita lor. Valorile dup care funcioneaz o familie normal, matur, sntoas sunt capacitatea de a iubi i de a munci cu scopul producerii bunurilor necesare convieuirii. O funcie definitorie a familiei este aceea de a genera iubire fa de toi membrii si. Familia este prin definiie cadrul de satisfacere al nevoilor membrilor ei. Nevoile de baz, fiziologice sunt la fel de importante ca i nevoia de securitate, de dragoste i apartenen, de recunoatere. Toate aceste

89

nevoi categorisite de Maslow ca fiind nevoi de tip D, care apar prin lips i mping individul la a cuta satisfacie, depind de ceilali, de cei din jurul individului, de ceilali membri ai familiei. Este evident faptul c o familie n care legturile dintre membrii ei nu sunt de dragoste i respect, nu poate constitui un cadru propice de satisfacere a nevoilor umane i deci de dezvoltare normal. n funcie de felul cum cei din jur, mai ales prinii, tiu s vin n ntmpinarea nevoilor lui i s neleag, n satisfacerea acestor nevoi, caracteristicile care in de vrsta copilului, depinde dezvoltarea optim a copilului pentru a deveni o fiin normal, capabil de a fi fericit, sau dimpotriv evolueaz la polul opus. Exist cteva abiliti de care printele are nevoie pentru a fi un printe bun. Cele mai importante astfel de abiliti i de care depinde modul n care printele i percepe copilul (nevoile i dezvoltarea lui emoional) sunt: - abilitatea prinilor de a da prioritate satisfacerii nevoilor de baz ale copilului, nsemnnd urmtoarele aspecte: importana de a vorbi cu copilul n timpul ngrijirii, de a lsa timp pentru a rspunde n felul lui, de a-l stimula tactil, de a rspunde chemrilor copilului, de a reconforta copilul cnd plnge lundu-l n brae i vorbindu-i cu blndee; - abilitatea de a oferi copilului experiene noi, de a-l stimula cognitiv i afectiv: copilul trebuie ajutat s descopere lumea n care exist, printele trebuie s ngduie acest lucru; - abilitatea de a avea o relaie empatic cu copilul su: de a diferenia i identifica, numi, gndurile i sentimentele celeilalte persoane, de a prelua rolul altuia din punct de vedere mintal, de a se pune n locul celeilalte persoane, de a rspunde n funcie de sentimentele celuilalt; - abilitatea de a-i nfrna propriile dureri i porniri agresive fr a le rsfrnge n relaia cu copilul: o anumit toleran a printelui. n special la prinii imaturi s-au gsit cauzele tratamentului agresiv fa de copii lor problemele lor emoionale, psihozele, retardul mintal, dependena de alcool i droguri; - capacitatea de a avea ateptri realiste fa de copil: ateptrile pot stimula copilul, provocndu-l la dezvoltarea acelor trsturi pe care printele le ateapt. Dac printele face greeala de a repeta mereu c nu e bun de nimic, acest lucru va conduce la pierderea ncrederii de sine i n capacitile lui, i ateptrile prea mari i cele prea mici conducnd la frustrare sau lipsa de stimulare; - capacitatea de a percepe copilul n mod realist: de modul n care l percepe pe copil depinde atitudinea i comportamentul fa de el; - abilitatea de a rsplti, valoriza copilul: printele trebuie s neleag nevoia copilului de a fi ncurajat i apreciat, de a remarca i comportamentele pozitive, ct i pe cele negative. Uneori prinii dein aceste abiliti, dar n situaii mai dificile, de criz, ajung s-i neglijeze copilul, iar alteori acetia i neglijeaz din start copilul i l expun constant la diferite tipuri de neglijri, mai ales neglijrii fizice i emoionale. n general, neglijarea copilului apare pe un fundal al indiferenei i ignoranei parentale vizavi de nevoile copilului. Este foarte adevrat c, de multe ori, conflictele intrafamiliale constituie factorul favorizant apariiei neglijrii copilului de ctre prini. Funciile i rolurile parentale sunt distorsionate, preocuparea pentru copil trece pe plan secundar, iar efectele caracteristice violenei intrafamiliale sunt resimite puternic de ctre copii, att pe plan afectiv ct i n planul dezvoltrii fizice i sociale. Familia rmne grupul social vital n asigurarea ngrijirii, proteciei i educaiei copilului. n contextul schimbrilor sociale, se constat o diversificare a modelelor familiale: frecvena crescut a coabitilor (concubinaje), creterea numrului divorurilor, a familiilor monoparentale, opiunea unor femei de a avea un copil n afara cstoriei, noile forme coexistnd cu modelul clasic al familiilor conjugale. ntr-o lume n care toate instituiile i toate tipurile de raporturi sociale se schimb n ritm accelerat, familia nu poate s rmn neschimbat i nu trebuie absolutizat un model sau altul de organizare familial

90

sau de interaciune printe-copil. Nu se poate recomanda o reet universal valabil a familiei bune din punct de vedere al reuitei n dezvoltarea copilului, n securizarea acestuia, n asigurarea succesului de integrare. Modul de abordare a climatului familial trebuie s in seama de o serie de situaii particulare, raportnduse la multe elemente: pregtirea/profesia prinilor, stil de via, vrstele i particularitile prinilor, obiective - motivaii, aspiraii, potenial, repere culturale sau religioase. Orice strategie de succes trebuie s se adreseze familiei ca sistem, innd cont de relaiile existente n interiorul ei, neuitnd c intervenia se face n interesul copilului. n ultimii 40 de ani cercettorii din domeniu au ajuns la concluzia c meninerea copilului n familie este de preferat oricrei alte forme de instituionalizare. n acest scop se ncearc pentru prima dat a se interveni la nivelul prinilor prin forme adecvate (sprijin financiar, abordare terapeutic interdisciplinar). Din aceast ecuaie nu este uitat niciodat copilul, bunstare i calitatea vieii lui fiind principalii indicatori ai succesului interveniei. n cazul n care interesul copilului nu mai este satisfcut n familia de origine se apeleaz la familia extins, i apoi soluia plasamentul familial, sau, ca ultim soluie prevzut de specialitii n domeniu, adopia copilului. Se poate spune c potenarea i eficientizarea resurselor familiei este esenial pentru evitarea i renunarea la fenomenul neglijrii copiilor. Nimeni nu spune c este uor sau simplu, ns fiecare familie reintegrat n cursul normal al societii este un model pozitiv, cu reale valene de influenare a societii.

BIBLIOGRAFIE Ciofu, Carmen, Interaciunea prini- copii, Editura Medical Amaltea, Bucureti, 1993 Ionescu, Ion, Metodologie sociologic note de curs, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 2001 Voinea, Maria, Psihosociologia familiei, Editura Universitii, Bucureti, 1996

91

TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE

Prof. nv. primar Sanda Cioroianu coala cu cls. I-VIII Nr. 2 Caracal, jud. Olt Inteligena este capacitatea uman de a rezolva probleme i de a dezvolta produse care sunt valorizate de cel puin o cultur. Howard Gardner Absolvenii sunt confruntai n viaa adult cu rezolvarea unor sarcini care solicit multiple alte abiliti, ceea ce face ca succesul n coal s nu poat fi continuat i de un succes profesional. De aici, nevoia de a stimula toate aceste abiliti pentru a pune cu adevrat n valoare potenialul individului. Potrivit definiiei lui Gardner, ca o asemenea abilitate s fie considerat inteligen, ea trebuie s satisfac mai multe criterii: a) existena unei zone de reprezentare pe creier; b) existena unui sistem propriu de expresie (a unui cod specific de simbolizare). Pe baza definiiei i a criteriilor menionate, Gardner a izolat apte inteligene, dup care s includ ulterior nc una. Acestea sunt: 1. Inteligena lingvistic capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic. 2. Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul schemelor logice i a limbajului matematic. 3. Inteligena spaial-vizual capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentrilor spaiale i a imaginii. 4. Inteligena muzical - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului i melodiei. 5. Inteligena corporal-kinestezic - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul micrii. 6. Inteligena naturalist (este cea nou introdus), capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul clasificrilor/ taxonomiilor i reprezentrilor din mediul nconjurtor. 7. Inteligena interpersonal - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea i interaciunea cu ceilali. 8. Inteligena intrapersonal - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea de sine. Anumite inteligene sunt mai bine dezvoltate, altele mai puin. Orice individ posed o colecie de inteligene care i confer un profil unic. Un element esenial n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este cunoaterea profilului de inteligen al elevilor cu precdere aflarea punctelor tari i slabe este esenial pentru stabilirea strategiilor didactice de difereniere i individualizare. Gardner propune expunerea de timpuriu a elevilor la medii diferite de nvare aparinnd domeniilor care determin diferite inteligene. Copiii se vor orienta spre acelea care se potrivesc inteligenelor. Pe de alt parte, observarea elevilor cnd li se dau diverse sarcini conduce i ea la cunoaterea profilului de inteligen. Voi reda n continuare o serie de comportamente specifice celor opt inteligene: - lingvistic: povestete ca s explice; particip la dezbateri n grup; scrie poezie/ proz/ articole; caut cri i citete. - logico-matematic: traduce ceva ntr-o formul matematic; folosete analogia pentru a explica; descrie modele de simetrie; compune probleme; demonstreaz ceva prin scheme; - spaial-vizual: deseneaz pentru a explica/ demonstra; percepe vizual corect din mai multe unghiuri; recunoate obiecte din spaiu; se orienteaz n spaiu. - muzical: dovedete sensibilitate la sunete; creeaz melodii i ritm; explic prin melodie i ritm; confecioneaz un instrument i-l folosete pentru a demonstra ceva.

92

- corporal-kinestezic: creaz micarea pentru a explica ceva; controleaz micarea; mimeaz uor; danseaz; perticip cu plcere la un joc de rol. - naturalist: observ i noteaz; clasific; descrie schimbrile din mediul nconjurtor; ngrijete animale, grdini; deseneaz/ fotografiaz obiecte din natur. - interpersonal: coopereaz n grup; manifest sensibilitate i atenie la comportamentele/ motivele/ atitudinile/ sentimentele celor din jur; explic/ pred ceva cuiva; folosete calculatorul. - intrapersonal: ine un jurnal; stabilirea i urmrirea unui el; descrie calitile personale care l ajut s fac ceva; exprim i e contient de diferite sentimente; tie ce vrea i ce poate/ nu poate face ceva; tie s se ndrepte dac are nevoie de ajutor. Stabilirea profilului de inteligen nu se face prin aplicarea unui test. Sunt necesare multe observri ale comportamentelor copiilor pentru a ne da seama care sunt activitile cele mai comode, ce coduri de exprimare folosesc cu precdere i care sunt acelea pe care le evit. n continuare voi da cteva exemple de posibiliti privind aplicarea teoriei inteligenelor multiple n contextual actual al colii noastre: * la nceputul leciilor obinuite se poate folosi o activitate care stimuleaz inteligenele multiple, n scopul de a crete motivaia elevilor; * n cadrul unei teme interdisciplinare realizate ntr-un grup constituit din elevi, reprezentnd diverse inteligene tari, care vor colabora n realizarea sarcinii prin coduri de simboluri i perspective diferite; * n cadrul unui proiect prin care fiecare elev i realizeaz tema din perspectiva inteligenelor tari; * explorarea unei teme la nivelul disciplinei prin diferite coduri de reprezentare. A putea exemplifica o activitate cu o clas de elevi care i-au exersat inteligenele n alte lecii. n acest caz, a fost stabilit un obiectiv viznd nelegerea profund care circumscrie toate exerciiile propuse grupelor din diferite perspective, ale diverselor inteligene. Este de remarcat varietatea abordrilor pe o aceeai tem. Profesorul joac rolul de facilitator al activitii. Grupele de elevi pe tipuri de inteligene: 1. Logico-matematic 2. Lingvistic 3. Muzical 4. Interpersonal Cerine pentru activitatea fiecrei grupe: Grupa I 1. Folosind relaiile mai mic i mai mare, comparai trsturile fizice ale lupului i ale bunicii, demonstrnd c presupunerea Scufiei Roii era fals: n pat nu era bunica ei. 2. Realizai dialogul ntre Scufia Roie i lupul care o atepta n patul bunicii. 3. Redai ritmic plimbarea Scufiei Roii prin pdure. Compunei un cntecel prin care Scufia Roie s-i anune sosirea la casa bunicii. 4. Ajuta-i-o pe Scufia Roie s-l conving pe lup s-i schimbe hotrrea iniial de a o nghii. Grupa II 1. Lingvistic. 2. Logico-matematic. 3. Muzical. 4. Corporal-kinestezic 5. Spaial. Cerine: 1. Redactarea dialogului dintre Scufia Roie i lup cnd s-au ntlnit n pdure. 2. Compunerea unei probleme pornind de la legumele pe care le are n co Scufia Roie pentru bunica ei. 3. Alegerea temei muzicale celei mai potrivite din Anotimpurile de Vivaldi pentru a exprima ntlnirea fetiei cu lupul. 4. Interpretarea dialogului dintre lup i feti cu ajutorul micrii, a gestului i mimicii la caracterul replicii. 5. Realizarea costumaiei personajelor.

93

Grupa III 1. Lingvistic. 2. Corporal-kinestezic. 3. Muzical. 4. Spaial-vizual. 5. Interpersonal. 6. Intrapersonal. Cerine: 1. Realizai un alt sfrit al povetii. 2. Interpretarea dialogului dintre lup i bunica Scufiei Roii. 3. Creai o melodie pentru a arta greelile Scufiei, folosind versurile: Scufia Roie eu sunt/ i la bunica eu m-am dus/ De sfatul mamei am uitat/ i pentru asta lupul m-a mncat. 4. Desenai o scen din poveste. 5. Grupai-v n aprtori i acuzatori ai Scufiei Roii. Susinei-v prerea (dezbatere, proces). 6. Imaginai-v c suntei Scufia Roie i artai de ce s-a abtut din drum. Cu ce scop? Cerinele prezentate mai sus reprezint versiuni diferite ale unei aceleiai modaliti de aplicare a teoriei lui Gardner n practica colar, respective proiectarea de lecii care s stimuleze dezvoltarea inteligenelor care promit i care s permit aprofundarea unor concepte sau formarea unor competene prevzute n proiectul unui curs opional. n funcie de alegerea nvtorului/ profesorului toate leciile se pot desfura pe baza inteligenelor multiple sau doar o parte din ele. Grupa IV 1. Lingvistic 2. Logico-matematic 3. Muzic 4. Corporal-kinestezic 5. Spaial Cerine: 1. Identificai secvenele descriptive i pe cele dialogate din basm. 2. Aranjai n ordine cronologic propoziiile: a) St departe bunica ta? b) Era odat ntr-un sat o feti frumoas. c) Cele dou fiine czuser victime ireteniei i necinstei. d) Du-te s vezi cum i mai merge bunicii, cci am auzit c e bolnav! d) i se ntmpl ca tocmai atunci s treac prin faa casei un vntor... i pedepsete lcomia lupului. 3. Alegei un fragment muzical din opera simfonic Carnavalul animalelor de Saint-Saens adecvat caracteristicilor lupului. 4. Cte doi interpretai urmtoarele scene din poveste. 5. Modelai din plastilin personajele basmului. Cteva recomandri: - evitai formarea a mai mult de 4 5 grupe, deoarece activitatea devine greu de urmrit i sprijinit; - respectai manierele diferite de exprimare (nu cerei copiilor s verbalizeze: s explice, s povesteasc prin cuvinte. Acelai lucru poate fi redat prin orice cod, specific unei alte inteligene dect cea lingvistic); - ncepei prin a folosi inteligenele multiple ca punct de plecare ale unei lecii obinuite; mai apoi definii obiective i cerine din perspectiva nelegerii profunde a unui concept; - observai n mai multe rnduri copiii, pentru a le cunoate profilul de inteligen. Bibliografie: Gardner,H., Inteligene multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, Bucureti, 2006. Revista nvmntul primar, nr. 3 4, Ed. Discipol, 1999. Salade, D., Dimensiuni ale educaiei, Bucureti, E.D.P., 1998.

94

APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE N PREDAREA ACTIVITILOR PRACTICE

Profesor nv. primar Ramona Chinan, Grupul colar Dumitru Popa, Mogoeti, jud. Iai Principiile didactice reprezint norme de urmat care au ca rol coordonarea activitii didactice cu scopul de a se ajunge la o finalitate propus. Ele reprezint direcii de aciune prin intermediul crora se contientizeaz rolul funcional al fiecrei discipline de nvmnt, respectiv, n cazul de fa a abilitilor practice, respectiv educaiei tehnologice. Abilitile practice reprezint disciplina care cuprinde n sine: gndire, pricepere i originalitate. Asemeni celorlalte discipline, activitatea practic urmeaz trasee deja stabilite n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana domeniului cultural care studiaz personalitatea uman, adic se ghideaz dup principii didactice prestabilite. Cerinele societii noastre aflat n schimbare au determinat o nou abordare a disciplinelor Abiliti practice i Educaie tehnologic. Noul curriculum vine n ntmpinarea nevoilor copilului , respectndu-i universul, dar urmrind n ansamblu s i dezvolte atitudini i capaciti de tip creative, reflexive, cognitive, de interaciune social i de comunicare. Copiii istei sunt calmi, nva i concentrndu-se, sunt capabili de a duce o treab la bun sfrit. La copiii timizi, o construcie realizat de propriile lor mini le poate determina ctig de ncredere n posibilitile lor. Astfel se dezvolt la toi copiii aptitudinile practice i, de asemenea, simul estetic. Dup ce au frecventat cursurile grdiniei, unde au nvat s foloseasc tot felul de materiale reciclabile care nu-i pot rni ( tuburi , dopuri , hrtie glasat , carton colorat , sfoar etc.) coala le ofer teme de lucru mai evoluate. Astfel am putea spune c se realizeaz o intersectare a principiilor didactice ca i linii directoare a reformei din nvmnt. Principiile didactice (de instruire) n predarea activitilor practice Principiul intuiiei Orienteaz ntreaga activitate de instruire, de predare, efectuat de profesor , n sensul c la baza organizrii acesteia st perceperea clar a celor transmise (a cunotinelor, a deprinderilor i principiilor), a celor ce urmeaz a fi nsuite de subieci. n domeniul abilitilor practice, acest principiu, aceast tez fundamental este cu att mai important, n faza de nvare, cu ct formarea deprinderilor i priceperilor motrice nu poate fi rupt de baza sa senzorial. In acest sens, la nceputul activitii este important a se apela la analizatorii vizuali, tactili, auditivi, care favorizeaz nelegerea temeinic a celor prezentate prin materialele intuitive. Urmeaz asocierea cu treapta logic, prin folosirea limbajului. Perceperea nemijlocit a materialului intuitiv i mbinarea acestuia cu explicaiile date realizeaz legtura nemijlocit dintre primul i cel de-al doilea sistem de semnalizare. Folosirea materialelor intuitive i a demonstraiei este deosebit de important n procesul de predare la clasele primare. Copiii, este cunoscut, au o mare nclinaie spre imitare. La acetia, gndirea lor pornete de la concret la abstract. Folosirea materialelor intuitive (lucrri model, plane cu etapele de lucru i a materialelor concrete de realizarea a lucrrilor) stimuleaz gndirea copiilor, care sub ndrumarea cadrului didactic sunt ajutai, orientai, pentru a descoperi elementele principale ale efecturii deprinderilor respective. Explicaiile primite orienteaz observaia copiilor spre modul concret de efectuare a micrii (de exemplu, la aplicarea diferitelor tehnici de lucru, cum ar fi: decuparea, lipirea, bobinarea, plierea, etc.). Utilizarea materialelor intuitive se face, de regul, n cadrul fiecrei ore de abilitai practice. De multe ori, n procesul de perfecionare a deprinderilor i priceperilor, a unor elemente i procedee de lucru, se apeleaz poate apela la materiale video sau imagini. Dup contientizarea teoretic, se recurge la demonstrarea etapelor de lucru pentru realizarea lucrrii propuse. Uneori, n funcie de abilitile copiilor, pot fi ei cei care demonstreaz realizarea etapei de lucru, dar procesul intuitiv a fost foarte bine realizat.

95

Principiul accesibilitii In activitatea de abiliti practice, ca n cadrul i celorlalte activiti, procesul de instruire trebuie sa fie corespunztor particularitilor de vrst i individuale ale copiilor. De exemplu, n grdinie, spre deosebire de coal, copiii au posibiliti de lucru mai mici, ei au o motricitate mai redus, cu indici de for, rezisten mai sczut. De aceea, este contraindicat s se lucreze de la nceput cu ustensile ce presupun o anumit abilitate motric sau realizarea de lucrri cu un grad ridicat de complexitate, precum i folosirea unor tehnici de lucru ce depesc capacitatea lor de nelegere. Principiul accesibilitii impune ca ntre predare i posibilitile concrete ale copiilor s existe o permanent concordan. Posibilitile subiecilor sporesc evident o dat cu vrsta, cu nvarea elementelor noi i perfecionarea celor vechi. Cadrele didactice trebuie s obinuiasc copiii (elevii) cu tehnicile de lucru folosite prin numrul mare de repetri, stimulnd continuu dorina de afirmare a acestora. Accesibilitatea tehnicilor de lucru utilizate se realizeaz n mod progresiv, avndu-se la baz respectarea regulilor didactice: de la simplu la complex; de la uor la greu; de la cunoscut la necunoscut. Regula de la simplu la complex se refer la indicii de ndemnare necesari ndeplinirii corespunztoare a actelor motrice Regula de la uor la greu se refer, cu precdere, la necesitatea ealonrii predrii coninuturilor n funcie de gradul de complexitate pe care le implic. Respectarea acestei reguli are o importan deosebit n instruirea copiilor, unde orice suprasolicitare a forelor poate avea consecine asupra organismului. Regula de la cunoscut la necunoscut se refer la necesitatea ealonrii instruirii n aa fel, nct predarea elementelor noi s se sprijine cunotinele nsuite n activitatea anterioar. Cu ct instruirea curent are la baz mai multe elemente cunoscute, cu att se asigur premisele necesare nsuirii trainice a deprinderilor i priceperilor corespunztoare. Principiul participrii contiente i active Formarea capacitii de aplicare la momentul optim, cu o ct mai mare miestrie, cu un efort minim i o eficien maxim a deprinderilor i priceperilor motrice nsuite este nemijlocit condiionat de participarea activ a copiilor n desfurarea procesului instructiv al activitii de abiliti practice. De exemplu, n scopul dezvoltrii motricitii fine a minilor, se impune executarea anumitor exerciii. In situaia n care aceste exerciii nu sunt executate corect (cu amplitudinea indicat, cu numrul de repetri cerut i ntr-o vitez de execuie optim etc.), influena lor asupra organismului este nesemnificativ i, prin urmare, nu pot fi realizai indicii corespunztori de dezvoltare. Aplicarea principiului participrii active i contiente implic respectarea urmtoarelor cerine: a) nelegerea de ctre copii a obiectivelor stabilite pentru activitatea respectiv; b) manifestarea unei atitudini receptive, responsabile, pentru nsuirea tehnicilor de lucru teoretice predate pentru a le putea aplica n realizarea lucrrilor; c) nelegerea, memorarea etapelor de lucru, a mecanismelor aciunilor motrice ce se vor folosite pentru obinerea produsului finit; d) dobndirea capacitii de autoevaluare i evaluarea ct mai obiectiv a lucrrilor realizate; e) formarea, dezvoltarea capacitii de a aciona independent n vederea obinerii unui produs finit, a realizrii unei lucrri. In legtur cu dezvoltarea capacitii de a aciona independent trebuie s avem n vedere c nsuirea cunotinelor i a deprinderilor necesare ndeplinirii activitilor practice se realizeaz sub ndrumarea cadrului didactic, ns aplicarea acestora n activitatea concret este efectuat numai pe seama forelor proprii ale copiilor. Ca urmare, educarea capacitii de a aciona independent are o semnificaie cu totul deosebit. Desvrirea tehnicii unor deprinderi i priceperi se realizeaz pe baza muncii independente, a participrii creatoare la rezolvarea diverselor variante ale aciunii vizate prin realizarea unei lucrri, stimularea gndirii pentru a gsi cele mai eficiente modaliti de lucru. Aceasta trebuie dezvoltat permanent n procesul

96

instructiv-educativ de ctre cadru didactic. In activitatea practic, profesorul (educatoarea/nvtorul) va trebui permanent s fie alturi de copii, s-i supravegheze i dirijeze n tot ceea ce fac, spre a se ajunge ca, n final, acetia s fie n msur s aplice tehnicile de lucru nvate i s-i autoevalueze propria activitate. Principiul sistematizrii i continuitii Predarea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor, dezvoltarea abilitilor practice se fac n concordan cu obiectivele urmrite att prin intermediul activitilor practice la grdini, apoi prin intermediul leciilor de abiliti practice (clasele I, a II-a), respectiv educaie tehnologic (clasele III-a, a IV-a), ct i prin activiti interdisciplinare. In aplicarea acestui principiu, se recomand respectarea urmtoarelor cerine: ealonarea i desfurarea ntregului proces instructiv-educativ n concordan cu particularitile de coninut ale programelor colare corespunztoare pentru acest domeniu; materialul nou predat s se sprijine pe cunotine i deprinderile formate n activitatea anterioar i, n acelai timp s contribuie la lrgirea i perfecionarea continu a abilitilor practice ale copiilor, asigurnd astfel succesul activitilor viitoare; asigurarea desfurrii ealonate a procesului de instruire, a legturii dintre clase i ntre cicluri de nvmnt, pornindu-se de la predarea n mod concentric a cunotinelor i formarea n mod treptat a priceperilor i deprinderilor copiilor; activitatea practicarea desfurat de copii pentru formarea abilitilor practice s aib caracter sistematic, ritmic i continuu; Principiul nsuirii temeinice (al durabilitii) Pentru rezolvarea numeroaselor situaii complexe ce apar n formarea abilitilor practice a copiilor este necesar stpnirea temeinic a deprinderilor, priceperilor i cunotinelor nsuite n procesul instructiveducativ. Reuita activitii desfurate impune respectarea urmtoarelor cerine ale principiului nsuirii durabile: s se asigure fixarea temeinic a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor, dezvoltarea abilitilor practice, n paralel cu simul estetic, precum i creativitatea i imaginaia; s nu fie programat nsuirea unui numr mare de tehnici de lucru ntr-un timp scurt. Consolidarea unei tehnici de lucru presupune un timp de repetare. Dac ntr-un interval scurt se urmrete fie nsuirea mai multor tehnici de lucru, fie dezvoltarea pe un fond larg a acestora, nu se pot obine rezultatele scontate. Fixarea trainic, durabil a abilitilor practice, perfecionarea lor, precum i a celorlalte componente ale instruirii, cu deosebire Ia precolari, constituie condiia esenial a obinerii randamentului scontat n activitatea viitoare; verificarea periodic a gradului de pregtire a subiecilor (prin probe, organizarea de expoziii, concursuri). Principiul legrii instruirii de cerinele activitii practice Activitatea de abiliti practice, dup cum am vzut este la modul cel mai des ntlnit o activitate prin excelen motric, avnd finaliti i obiective precise. Acest principiu este cunoscut n literatur i sub denumirea de principiul modelrii. Este vizat n acest sens o strns legtur ntre coninutul informativ i cel aplicativ, prin structura pe care lecia o are. Copilul este permanent pus n situaia de a aplica cunotinele asimilate n mod teoretic prin realizarea de lucrri, n mod practic. Se vizeaz n acest sens i aspectul dezvoltrii creativitii copilului. Orientarea procesului de activitate practic a copiilor trebuie fcut spre reprezentarea propriilor sentimente, atitudini, gsind mijloace proprii de reprezentare, deprinderi de mnuire i de alegere a instrumentelor i materialelor necesare ( carton, hrtie, lemn, paie, polistiren, creioane simple i colorate, carioc, beioare arse la capt, scobitori, bee de chibrituri, srme, material plastic, cauciuc, sticl, plastelin, hrtie glacee, deeuri textile , pnz, material din natur, care prin diversitatea formelor i varietatea coloritului, a posibilitilor de

97

mbinare, ofer un cadru larg dezvoltrii imaginaiei i gndirii creatoare (frunzele, seminele, florile, diversele legume i fructe ). n aceste ore se poate dezvolta sensibilitatea estetic contribuind la formarea gustului artistic prin intermediul mijloacelor de realizare a produsului, prin modul de mbinare i alturare a materialelor, prin modalitile de decorare alese. Formarea deprinderilor de prezentare a propriilor idei, sentimente, triri, stri interioare prin intermediul culorilor, formelor, proporiilor acestora etc. n conceperea i realizarea unor lucrri, elevilor li se ofer posibilitatea de a li se dezvolta imaginaia, fantezia creatoare, manualitatea, simul practic, spiritul de echip, capacitatea de cooperare i colaborare, toate acestea ducnd mai trziu la lrgirea ariei de orientare profesional. Activitatea desfurat n cadrul activitilor practice de la Educaie tehnologic stimuleaz activitatea de cunoatere a copiilor, permite aplicarea n practic a cunotinelor nsuite, consolidarea i aprofundarea lor. Desfurarea activitilor practice permit educarea i dezvoltarea multor procese psihice (percepia, spiritul de observaie, reprezentrile, atenia, memoria, gdirea, imaginaia) i a unor nsuiri de personalitate: spiritul de iniiativ, ncrederea n posibilitile proprii, dorina de a lucra n colectiv, atitudinea creatoare fa de frumos, simul estetic, atitudinea just fa de munc i rezultatele ei, perseverena, srguina, hrnicia. Lucrul n echip n cadrul orelor de abiliti practice ofer cadrul cel mai propice prin care cunotinele teoretice sunt aplicate prin realizarea unui produs finit n grup. Acesta are la baza aplicrii norme, cum ar fi: 1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Echipa este dirijat ctre un scop comun, stimulat de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. 2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat; 3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situaiile conflictuale. 4. Interaciunea fa n fa ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru; 5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv. Punnd pe copil s lucreze, l faci s se intereseze de munca sa, i dai imboldul preios al simirilor plcute care i tovresc aciunea i pltesc succesul silinei (Alfred Binet). Predarea orelor de abiliti practice/educaie tehnologic au o deosebit valoare educativ, contribuind la formarea trsturilor morale de caracter ale elevilor, formndu-se totodat i o atitudine corect fa de munc i fa de rezultatele ei, nvnd s aprecieze att obiectele lucrate de ei, ct i pe cele lucrate de colegii lor de clas sau de echip. Prin intermediul orelor de abiliti practice se ofer copilului posibilitatea de a cerceta necunoscutul, noutatea nemaifiind un obstacol, ci o provocare, de a realiza diferite produse care l fac s neleag mai bine realitatea ce-l nconjoar.

BIBLIOGRAFIE 1. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2003; 2. Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998; 3. Dumitru, Ion, Ungureanu, Dorel, Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea Universitar, Bucureti, 2005; 4. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 200; 5. Stan L., Stan I., Abiliti practice - ghid metodologic, Editura Aramis, 2004.

98

MODALITI DE TRATARE DIFERENIAT N ORELE DE LIMBA ROMN

Prof. nv. primar Ovidiu Durac, coala cu clasele I-VIII Pstrveni, Neam O preocupare major a fiecrui dascl, deschiztor de drumuri, este cunoaterea real a individualitii elevilor cu care lucreaz, fapt care conduce la o individualizare a aciunilor pedagogice, la o tratare difereniat a elevilor n funcie de posibilitile i nclinaiile lor. Concepia tiinific privitoare la tratarea individual a elevilor const n cunoaterea gradului de evoluie a diferitelor procese psihice, a gradului de dezvoltare, a tipului de inteligen caracteristic fiecrui copil, pentru a putea folosi mijloace adecvate n scopul dezvoltrii acesteia la nivelul standardelor colare. Experiena acumulat pn n prezent n ara noastr, demonstreaz c hotrtoare n asigurarea reuitei la nvtur este munca difereniat cu elevii n funcie de particularitile lor de vrst i individuale, pentru a asigura fiecruia posibilitatea de a se dezvolta i pregti la nivelul capacitilor sale. Tratarea difereniat ridic multe probleme n faa nvtorilor. Apare ntrebarea sub ce aspect trebuie privit diferenierea elevilor: intelectual, al ritmului de lucru i al volumului de cunotine ce-l pot nsui, pe obiecte de studiu, dup aptitudini? Din punct de vedere intelectual, este uor de mprit colectivul clasei n trei-patru-cinci grupe relativ omogene n urma unor teste de cunotine care s reflect puterea copiilor de reprezentare, de analiz i sintez, de generalizare etc., precum i volumul de cunotine nsuit. Cele mai mari greuti le-am ntmpinat n ndrumarea elevilor n activitatea lor independent, datorit ritmului diferit de lucru al acestora. Fiecare copil are ritmul lui propriu de munc. Chiar n cadrul acelorai grupe, copiii se deosebesc ntre ei sub acest aspect. Referitor la volumul de cunotine, constatm c un elev cu un nivel intelectual ridicat i un ritm de lucru rapid este capabil s-i nsueasc un volum de cunotine mai mare dect cel dat de program, i invers, un copil cu intelect la limit i de obicei cu un ritm lent poate rmne sub nivelul programei dac nu primete o ndrumare permanent. Aceast problem cred c se poate rezolva respectnd programa n coninut i difereniind formele de lucru pe nivelul de dezvoltare. Din punct de vedere organizatoric, gruparea copiilor pe nivele de dezvoltare difer de la obiect la obiect, aici intervenind i aptitudinile lor. O cunoatere atent a copiilor de ctre nvtor este un factor important n progresul acestora prin tratare difereniat. O tratare difereniat cere i o restructurare a leciei, o restructurare diferit de la obiect la obiect, de la lecie la lecie. Dificultile de nvare sunt o realitate n orice clas de elevi. n nvmntul de mas, copiii sunt foarte diferii i de multe ori dificultile apar din nivelul lor diferit de a nelege i a-i pregti temele. Aceti elevi au nevoie de nvtori care s neleag modul lor de a nva, s se poat adapta ritmului acestora i s i orienteze s-i depeasc dificultile fr a fi desconsiderai. E. Planchard spune c n general linia de conduit a profesorului este aceea de a-i frna pe aceia care se arat prea inteligeni, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltai, pentru realizarea unor norme unice. Fiecare elev este unic i are valoare indiferent de problemele pe care le prezint n procesul de nvare colar. Tratarea difereniat creeaz situaii favorabile fiecrui elev, descoperind i stimulnd interesele, aptitudinile i posibitile de afirmare ale individului. Egalitatea anselor de formare presupune drepturi egale de nvtur, unitatea obiectivelor, finalitilor i scopurilor nvturii, dar nu reprezint identitatea sau uniformitatea de tratament didactic. Diferenierea vizeaz tehnologia didacctic, diferenierea sarcinilor de munc independent n clas sau acas, stimularea iniiativelor i intereselor personale ale elevilor. Distingem trei moduri de organizare i desfurare a activitii de nvare: activitatea frontal, pe grupe sau pe echipe i individual.

99

 Activitatea frontal cu ntreaga clas este cerut pe de o parte de caracterul de mas al nvtorului, pe de alt parte de viruile educative ale colectivului. Activitatea n grup sau n echip, forma cea mai noua n practica colar, const n efectuaea unor sarcini comune sau diferite de ctre colective de 3-5 elevi. Ea ocupa o poziie intermediar ntre activitatea frontal i cea individual, nivelul i eficiena ei depinznd de pregtirea pe care o au elevii de a lucra att n colectiv, ct i individual. Activitatea individual nlesnete fiecrui elev realizarea unei sarcini didactice, independent de colegii si, beneficiind mai mult sau mai puin de ajutorul nvtorului. Ea asigur antrenarea elevilor la un efort propriu. Activitatea independent se poate realiza n diferite moduri: activitile cu teme comune pentru toi elevii clasei, cu teme difereniate pe grupe de nivel sau cu teme difereniate pentru fiecare elev. Predarea limbii romne este un lung drum i prin excelen favorabil aciunii de dezvoltare a vorbirii elevilor. Aceast aciune nu poate fi sporadic, ci trebuie urmrit la toate activitile elevilor, desfurat organizat, sistematic i metodic n fiecare comartiment disciplinar. n coal trebuie s se desfoare o activitate susinut pentru ca limba romn s fie corect nsuit de ctre toi elevii. Pentru a cunoate nivelul de pregtire al fiecrui elev i a urmri dinamica dezvoltrii individuale este necesar o permanent i atent investigaie. n procesul instructiv, o importan major o are evidena greelilor tipice, a golurilor din pregtire, a dificultilor ntmpinate de fiecare elev. n timpul activitilor difereniate am folosit strategii didactice menite s activizeze clasa, solicitnd permanent i progresiv elevii la eforturi intelectuale maxime i posibile pentru ei, care s le stimuleze interesul i care sporesc eficiena nvrii. Pentru tratarea difereniat a elevilor am gsit i folosit cele mai eficiente modaliti de mbinare a diferitelor moduri de organizare: frontal, independent, n perechi, n grup. Preocupat permanent de a asigura activizarea tuturor elevilor, am folosit diferite aspecte ale activitii independente, printre care i fiele de lucru. Metoda fielor mbin armonios activitatea difereniat cu cea colectiv, individual cu cea general, sporind eficiena nvmntului (Olga Oprea Tehnologia instruirii). Prin fiele de lucru folosite am pus elevii n faa unor sarcini corespunztoare posibilitilor lor intelectuale, acetia participnd activ i afectiv la propria lor formare. Urmrind munca difereniat la clas i verificnd permanent modul n care elevii au rezolvat sarcinile, am constatat un progres al elevilor care ntmpin dificulti. La limba romn, cele mai bune rezultate n tratarea difereniat le-am obinut folosind fiele de lucru. Aplicarea sistematic a fielor de lucru individual permit elevului s rezolve sarcinile n ritm propriu, conform capacitilor i nivelului su de cunotine, priceperi i deprinderi, asigurnd nsuirea corect nu numai a sistemului de cunotine ci i a sistemelor de operaii ale gndirii. Fiele la limba romn vor conine sarcini de : Recunoatere a obiectelor, fenomenelor sau sarcini de denumire a diferitelor obiecte sau fenomene solicitnd elevii s rspund la ntrebri de tipul : Ce este?, Cum se numete? Reproducere a unor reguli , poezii, descrierea unui obiect sau fenomen, iar ntrebrile tipice prin care elevii sunt antrenai sunt: Ce numim..?, Enumer...!, Scrie...!, Alctuiete...! Aplicarea cunotinelor este nivelul la care trebuie s ajung elevul pentru ca cele dobndite s poat fi utilizate n noi situaii problematice. n vederea diferenierii activitii cu elevii , potrivit cerinelor concrete de la caz la caz, am folosit fie de tipuri diferite din punct de vedere al structurii i al gradului de dificultate. Primul tip de fie sunt cele cu coninut comun i respectiv sarcini unice. O asemenea fi conine, conform obiectivelor urmrite, un numr de sarcini, ealonate n ordinea crescnd a dificultilor din care elevul poate rezolva o parte sau toate, potrivit nivelului de cunotine i ritmului propriu de munc. O particularitate esenial a unei astfel de fie rezid n faptul c, primele sarcini se refer la cunotinele de baz, iar rezolvarea lor este obligatorie de ctre toi elevii. Al doilea tip de fie de lucru sunt cele cu coninut unic, dar cu sarcini avnd diferite nivele de dificultate. n aceste fie se introduc informaii i puncte de sprijin difereniate pentru categorii de elevi, astfel nct devin mai accesibile acele sarcini care sunt nsoite de mai multe informaii privitoare la rezolvarea lor.

100

Un asemenea tip de fi am folosit la limba romn n vederea nsuirii de ctre elevi a scrierii literelor m i n naintea consoanelor b i p, aceasta fiind una dintre greelile de ortografie tipice ntlnit la clasele II-IV. Pentru diferenierea modului de lucru cu elevii am aplicat exerciii cu grade de dificultate diferite, dar care au dus la contientizarea regulii respective. Exerciiile au fost rezolvate individual sau n grup, iar controlul i corectarea s-au fcut imediat dup efectuare, prin activitate frontal. Exerciiile cu dificultate redus au urmrit recunoaterea grupurilor mb i mp ntr-un ir de cuvinte ce conineau unul din cele dou grupuri. ncercuiete grupul de litere mbi mp din cuvintele urmtoare: dumbrav, mpdurit, computer, umbr, mprat, bomboan. Completeaz cuvintele cu litera care lipsete: la_ p, _piat, ha_bar, i_portant, c_p, u_brel. ncercuiete cuvntul scris corect: mprat nprat bunbac bumbac conpunere compunere mbobocit nbobocit mbrcminte nbrcminte ghinpe ghimpe Exerciiile cu un grad de dificultate medie prin care contientizarea regulii este dirijat apelnd la capacitatea de deducie a elevilor. Subliniaz grupul de litere mb i mp ce apare n cuvintele: umbr, cmpie, Dmbovia, mprie, mpovrat, combin, simplu, ntmplare, strmb. Subliniaz n propoziiile de mai jos cuvintele care conin grupurile de litere mb i mp: Tractoarele ar cmpul roditor. Compunerea mea a fost ludat! Crizantemele din grdina bunicii au mbobocit. Continu dup model: pdure mpdurit boboc prieten piatr Gsii n textul .... cuvinte ce conin grupurile de litere mb i mp , apoi alctuii cu ele enunuri . Pentru formarea deprinderilor de scriere corect a acestor grupuri de litere este necesar introducerea exerciiilor simple, n care s apar frecvent grupurile mb i mp urmrindu-se i pronunarea corect a lor. Aceast modalitate de exersare duce fr dificulti la contientizarea regulii de folosire a consoanei m nainte de b i p. Al treilea tip de fie sunt cele cu coninut diferit, care se dau spre rezolvare elevilor ce ntmpin dificulti n nsuirea anumitor teme, capitole, lecii. Aplicarea fielor cu coninut diferit pentru elevii cu rmneri n urm se face pn la nlturarea lacunelor constatate. Fiele respective au un caracter de recuperare i se aplic paralel cu cerinele adresate ntregului colectiv, conform parcurgerii materiei prevzute n program , fie n cadrul orei, fie n activiti suplimentare. O alt activitate difereniat este tema pentru acas. Am aplicat teme difereniate cu ajutorul fielor de lucru pe grupe omogene i individual. Temele pentru acas pot fi difereniate prin volum, nivel de dificultate, obiective specifice, i chiar coninut potrivit particularitilor fiecrui elev. Tema pentru acas trebuie s fie dozat n aa fel nct s nu depeasc puterea de munc i de nelegere a elevului i mai ales s nu i ocupe mult timp. Ea poate s fie difereniat ori de cte ori este posibil sau necesar, s fie controlat permanent i minuios, s cuprind ceea ce au nvat, ce au neles, nu lucruri care nu le pot rezolva. Tratarea difereniat a elevilor are o mare importan deoarece este o condiie a progresului colar. Randamentul maxim poate fi atins numai atunci cnd sarcina de rezolvare se afl la limita superioar a capacitilor sale de rezolvare. Rezolvarea sarcinii nseamn punerea n aciune a potenialului intelectual de care dispune i a efortului de care este capabil.

101

 Rezultatul obinut este perceput i trit de elev ca un veritabil succes. Atunci cnd sarcina depate limita capacitii personale sau se afl sub nivelul acestora, rezultatul poate fi perceput ca un eec care l demobilizeaz. De aceea, formularea sarcinilor de nvare trebuie s respecte particularitile individuale i ritmul de nvare al fiecrui elev. Activitile desfurate n coal rspund astfel necesitilor de dezvoltare ale copiilor care particip activ la ele, transformndu-se din obiect al educaiei n subiect al propriei sale formri. Elevul achiziioneaz nu o cantitate impresionant de informaii, ci i formeaz un stil de munc propriu care i asigur autocontrolul i autoinstruirea permanent.

Bibliografie: 1. Crciun, Corneliu, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar,Editura Emia, Deva, 2002; 2. Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998; 3. Erdei, Daniela, Activitatea difereniat i eficiena ei la ciclul primar, nvmntul primar, Nr. 4 / 2004; 4. Neacu, Ion, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990.

102

VALORIFICAREA CUNOTINELOR DESPRE ORIZONTUL LOCAL N CADRUL CURRICULUMULUI

nvtor Adriana Gli Grupul colar Dumitru Popa, Mogoeti - Iai Orizontul local cuprinde o suprafa convenional sau unitatea teritorial din preajma unei localiti rurale sau urbane, unde elementele cadrului geografic natural se mbin cu componentele social - economice, respectiv omul i activitatea sa. Orizontul local constituie laboratorul geografic natural cel mai fidel, unde elevii intr n contact cu lumea real a multor obiecte i fenomene, le intuiesc la faa locului nsuindu-i fondul corect de reprezentri i noiuni tiinifice despre lumea nconjurtoare. Aici se accesibilizeaz trecerea de la gndirea concret la ce abstract, i invers, constituind locul cel mai eficient pentru exemplificare, explicare, interpretare, n scopul tuturor relaiilor dintre elementele i fenomenele geografice i evoluia lor n timp. Se realizeaz stri afective, triri emoionale i sentimente de ataament fa de locul natal care cuprinde locul naterii fiecrui om, locul unde a copilrit sau a trit i de care l leag sentimente deosebite. Cine sunt beneficiarii studiului orizontului local? Rspunsul include toate ciclurile de nvmnt, cel primar, unde se pun bazele formrii primelor reprezentri i noiuni geografice, de altfel primele crmizi ale alfabetului unei tiine cu care se cldete treptat, n timp edificiul ei, pn la cel preuniversitar. Exemplificm n ciclul primar capitolul Noiuni de orientare, orizont, linia orizontului, punctele cardinal, mijloacele de orientare n spaiu, etc., n cadrul cruia, pentru formarea reprezentrilor i noiunilor geografice se impune deplasarea cu elevii n orizontul local din preajma colii pentru a se realiza imaginea, coninutul corect i durabil al acestuia. Se fac observaii n detaliu, n mod comparativ pentru a fi scoase n eviden trsturile comune, dar i cele particulare care definesc obiectele i fenomenele geografice. Pentru noiunea de orizont, observaiile vor urmri linia orizontului, att ntr-un loc jos cu vizibilitate limitat, ct i ntr-un loc mai nalt (movil, deal, munte), care ofer o deschidere larg, pentru ca, prin exerciiul comparativ s fie definit orizontul prin propriile descoperiri. Elevii vor sesiza cu uurin c linia orizontului este restrns, apropiat ntr-un loc jos i se lrgete considerabil cnd vizibilitatea este mare de pe un spaiu nalt cu un cmp larg de deschidere. Aplicaiile practice se pot realiza la fiecare tem din program: formele de relief, vremea i clima, ape, plante i animale, aezrile omeneti i ocupaiile locuitorilor, protecia mediului nconjurtor contra polurii sau altor aciuni ale omului. Aplicaiile didactice cu coninut geografic la ciclul primar se pot realiza i n cadrul aciunilor extracolare, cum sunt: drumeia, vizita, excursia de o zi. Drumeiile, vizitele i excursiile constituie forme organizate ale procesului de nvmnt n natur sau la diferite instituii culturale sau economice pentru realizarea unor scopuri instructiv educative legate de tematica programei colare. Observarea n condiii dirijate a obiectelor i fenomenelor n condiii naturale sau expoziii, muzee, case memoriale, grdini botanice, zoologice, parcuri i altele, permit elevilor formarea unor reprezentri bogate despre cele observate, consolidarea unor deprinderi i sentimente. n organizarea i desfurarea drumeiilor, vizitelor i excursiilor s-a inut cont de itinerariul sau locul unde s-au efectuat, de data i obiectivele urmrite. Din punct de vedere didactic pot fi: - preliminare sau introductive; - pentru dobndirea de cunotine; - finale sau de consolidare i fixare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Aceast clasificare a activitilor n afara clasei vizeaz scopuri generale dar nu poate exclude caracterul ei de complementaritate didactic, n sensul c, ntr-o aciune cu scop introductiv sau preliminar, pentru a strni interesul sau iniierea unei noi teme sau capitol, se face simultan i dobndire de noi reprezentri, noiuni sau consolidarea altora deja formate.

103

 n cele ce urmeaz voi face precizri asupra activitii didactice sub form de drumeie att de specific nvmntului primar, unde procesul nvrii se bazeaz pe intuiia direct a obiectelor i fenomenelor geografice, pentru a se trece treptat la forma abstract. Drumeia geografic reprezint forma de deplasare de scurt durat, pe distane mici n orizontul local, desfurat pe jos (mai puin cu mijloace de transport, doar n cazul cnd obiectivele sunt la distane mai mari). Importana ei const n aceea c nvtorul dirijeaz observaia elevilor asupra componentelor mediului nconjurtor, fcndu-l s urmreasc cu interes poziia, evoluia i diversitatea sau specificul acestora, legturile cauzale dintre ele. Astfel, aici, la faa locului elevul ndrumat va trece treptat de la intuiia empiric a lumii nconjurtoare pe care o vede la natere la cea tiinific pe care o observ ntr-o anumit evoluie i ordine structural. Drumeiile la fel ca i vizitele ori excursiile se organizeaz cu rspundere dup o planificare tematic, precizndu-se foarte clar scopul propus, alegerea perioadei de desfurare, obiectivele urmrite. Realizarea acestor activiti didactice trebuie s respecte urmtoarele etape: proiectarea i selectarea itinerariului de parcurs; precizarea obiectivelor; documentarea prealabil; desfurarea activitii; evaluarea i valorificarea cunotinelor acumulate cu care se ncheie activitatea. Drumeia introductiv sau preliminar se organizeaz nainte sau la nceputul unor teme sau capitole i urmrete pregtirea iniial a elevilor, trezirea interesului lor fa de coninutul sau fondul d probleme ce urmeaz a fi studiate. De exemplu, la predarea nvarea temei Apele curgtoare se organizeaz anticipat o drumeie n orizontul local, la rul sau prul care curge prin preajma localitii natale. a) Se stabilete traseul care s cuprind numeroase elemente geografice: att cele din tema parcurs anterior formele de relief ct cele ce urmeaz apele curgtoare. Exemplul meu se refer la prul Brca care se compune din dou artere, una care pleac din marginea Mogoetiului i alta din satul Budeti (n partea de nord a comunei Mogoeti). Un alt pru, prul Rchita, izvorte din partea de sud a localitii Mogoeti, se vars n Rotariu, care curge pe valea denumit esul cel Mare. n faa pdurii Brsan se unete cu priaul Piciorul Ganilor i-i vars apele n Nicolina. Prin localitatea Mogoeti se scurge Grla Chetrosu i Bleanu. Chetrosul izvorte din partea de sud a localitii, fiind cunoscut i sub numele de Grla Mare. Este de fapt un torent care are ap numai n perioada ploilor abundente. b) Ca obiective urmrite sunt: reactualizarea informaiilor despre formele de relief ( vile largi, dealurile joase cu altitudini coborte n esul Brcii, esul cel Mare, Valea lui Gabur de pn la 80 m, Dealul Prloage, Dealul Muchia Stncii, Dealul Brsan, altitudinile atingnd 100 150 m, Coasta Mogoeti, cu deschidere spre nord nord-est, are forma arcuit i cuprinde altitudini ntre 150 350 m. Podiul Central Moldovenesc ocup partea sudic a comunei, cuprinznd un relief cu platouri nalte, cu altitudini ntre 250 350 m . Vile sunt destul de adnci cu pante moderate i nclinare ntre 5 15 grade; obiective de ordin hidrologic: izvor, pru, malurile rului sau prului, adncimea, limea, afluent, confluen, straturi de roci permeabile i impermeabile, observarea vegetaiei ierboase i lemnoase din preajma rurilor, praielor i specificul ei. c) Documentarea asupra traseului i obiectivelor de urmrit este necesar pentru a oferi explicaia tiinific a fiecrui element n parte, a selecta unele informaii de la localnicii care posed terenuri agricole n preajma apelor, cu privire la posibilele revrsri i inundaii, importana economic (pentru agricultur). d) Desfurarea activitii n drumeie se face la sfrit de sptmn pentru a avea suficient timp la dispoziie i pentru a se mbina n mod plcut activitatea de lucru cu cea de recreere pentru copii. Se fac popasuri n punctele reprezentative pentru a se recunoate formele de relief din preajma satului Mogoeti, poziia sa n cadrul judeului. Teritoriul comunei Mogoeti- Iai este aezat n partea central sudic a judeului Iai, la intersecia paralelei de 47 grade latitudine nordic, cu meridianul de 27 de grade i 30 minute longitudine estic. Mediul geografic pe care l cuprinde se afl la contactul reliefului mai nalt al Podiului Central Moldovenesc cu cel de joas altitudine al Cmpiei Moldovei.

104

 n lungul prului Brca s-a fcut aplicaia practic privind noiunile de roci permeabile i impermeabile, selectndu-se o poriune de nisip i pietri n care se infiltreaz apa printre particulele de pietri i nisip, numite roci permeabile. ntr-un alt loc argilos se remarc aceeai experien, n urma crei apa nu se va mai infiltra la fel de repede persistnd la suprafa mult timp, fapt pentru care stratul de argil lutoas este impermeabil sau greu permeabil. Se explic mai departe c n inutul dealurilor i munilor, unde relieful este mai fragmentat, apa subteran gsete o fisur n straturile de roci i se scurge la suprafa formnd izvorul de la care se scurge un firior ap formnd praie care unite formeaz un ru. Se face demonstraie practic privind aflarea malurilor drept i stng a prului prin aezarea elevilor cu faa n direcia de curgere a apei . e) Aplicaie practic privind msurarea unor elemente ale prului cu ajutorul unor mijloace simple: o sfoar, un cui metalic, o rulet, dou cronometre poate cuprinde msurtori privind adncimea prului n diferite puncte (lng mal, n mijlocul prului) lansnd n ap sfoara care are legat la capt o greutate (cuiul) pn ajunge la fundul apei. Apoi se ruleaz i se msoar partea ud a sforii cu ajutorul ruletei. Limea albiei se msoar cu pasul pe un pod sau dac adncimea prului este mic direct prin traversarea lui cu piciorul sau cu sfoara inut de doi elevi. O alt aplicaie const n calcularea vitezei de scurgere a apei prului tot cu ajutorul mijloacelor simple i jocul didactic pentru confecionarea unor brcue din hrtie cu rol de flotori lansate la ap de doi elevi cu cronometru, iar la distana de 100m, pe malul prului n aval, ali doi elevi cronometreaz momentul ajungerii brcuelor. Diferena dintre timpul de pornire i cel de sosire a fost de 20 secunde, calcul fcut dup formula: v= d x t, n care v - viteza de deplasare, d distana parcurs, t timpul, respectiv v= m/s= 100mx 20s= 5m/s. Se fac observaii asupra formaiunilor vegetale legate de mediul acvatic salcie, rchit, papur, trestie, i altele, legate de mediul de ap. Drumeia pe malul prului se poate ncheia cu diferite jocuri. Se subliniaz importana apei: pentru irigaii, pentru obiective industriale, pentru pescuit. n acelai timp, se precizeaz posibilitatea de revrsare din praie i ruri i producerea de inundaii care afecteaz terenurile agricole, gospodriile oamenilor, cile de comunicaie. De aceea sunt necesare o serie de msuri pentru prevenirea revrsrilor i inundaiilor, cum sunt: construirea de diguri, evitarea depozitrii gunoaielor pe malurile apei. f) Evaluarea drumeiei i valorificarea cunotinelor se va face n leciile din clas, n care se va derula problematica abordat n teren, reconstituindu-se traseul i obiectivele urmrite dup forma chestionarului oral: Ce traseu s-a parcurs n drumeia noastr? Ce ape au fost observate? Ce s-a demonstrat cu ajutorul stratului nisipos i argilos cnd s-a turnat ap? Cum se formeaz izvorul n muni i dealuri? Cine poate defini prul? Dar rul? Cum putem defini fluviul n comparaie cu prul i rul? Ce este afluentul? Dar confluena? Cum stabilim malul drept i malul stng al unui pru? Prin ce msuri putem preveni inundaiile? Pe baza celor vzute i demonstrate n teren se asigur baza iniial a coninutului tiinific care, n ora de clas, cu ajutorul altor mijloace de nvmnt (plane, hart, ilustraii, desene pe tabl) se va trece la redare schematic, simbolic (cu ajutorul semnelor convenionale), abstract a elementelor nvate i reprezentarea lor pe hart. IMPORTANA ELEMENTELOR DE GEOGRAFIE LOCAL PENTRU FORMAREA ELEVILOR Geografia alturi de celelalte obiecte de nvmnt contribuie la educaia intelectual a elevilor. Elevii i nsuesc un sistem de noiuni, priceperi i deprinderi, necesare pentru activitatea practic, i formeaz o concepie tiinific despre lume i, n acelai timp, deprinderi intelectuale de munc. Ca s dezvoltm gndirea elevilor n timpul nvrii geografiei, trebuie s-i nvm s desprind

105

din diferite obiecte i fenomene separate, legturile lor interne i s le foloseasc n explicarea altor fapte i fenomene geografice. A nva pe elevi s gndeasc nseamn s-i deprindem s priveasc fenomenele naturii i societii n continu dezvoltare, s ptrund n legturile lor interne, s sesizeze interdependena dintre ele. De pild, dac cu ocazia unei excursii n orizontul local elevii studiaz un rule, nvtorul trebuie s atrag atenia asupra obriei ruleului care poate fi un izvor, un lac, o mlatin, asupra legturii ce exist ntre viteza ruleului i nclinarea pantei pe care curge sau asupra evoluiei vii n raport de natura petrografic i morfologic a inutului pe care l strbate. De asemenea cercetnd vremea elevul observ legturile care exist ntre temperatura, presiunea i direcia masei de aer, felul precipitaiilor, etc. Trstura caracteristic a geografiei const n aceea c cele mai de seam nsuiri ale fenomenelor i obiectelor geografice, cum sunt: aezarea geografic, configuraia unei suprafee pe care vrem s o reprezentm, forma i dimensiunile ei nu pot fi cunoscute fr hart i nelegat de ea. Particularitile unui teritoriu sunt redate cel mai bine i mai expresiv prin hart. Harta, prin culorile i semnele sale convenionale, simbolizeaz obiecte i fenomene geografice transpune pe elevi n inuturi ndeprtate pe care nu le vor vedea niciodat, face ca elevii s sesizeze trsturile caracteristice ale acestor obiecte i fenomene, ca i cum s-ar afla n mijlocul lor. Predarea geografiei la clasele I IV ajut n acelai timp la dezvoltarea memoriei. Nu este vorba de o memorie mecanic ci de reinerea datelor geografice cu ajutorul diferitelor asociaii pe care le sugereaz harta. Prednd geografia, pe baza explicrii i nelegerii cauzalitii fenomenelor, dezvoltm spiritul de observaie i curiozitatea tiinific. Astfel geografia contribuie la formarea bazelor concepiei materialist didactice. Pentru acest lucru toate fenomenele geografice trebuie demonstrate n mod dinamic i nu static. Se studiaz geneza fenomenului, dezvoltarea sa, stadiul n care se afl, posibilitatea omului de a-l modifica i dirija n interesul societii. n felul acesta, elevii se conving c schimbrile din natur se desfoar potrivit unor legi, c omul este capabil s le cunoasc i s le foloseasc n interesul su. Prin urmare i coninutul su concret senzorial, predarea geografiei la clasele I IV, ofer cel mai bun prilej de formare a convingerilor patriotice. Elevii fac cunotin cu frumuseile i bogiile judeului lor, ale patriei, cu realizrile minunate ale oamenilor. Cultivarea sentimentului patriotic ncepe la elevii mai mici prin cultivarea dragostei fa de locul natal. Studierea educaiei patriotice se lrgete treptat cu studierea geografiei judeului i geografiei patriei, vizitele, excursiile reale i imaginare, vederile i albumele transport copilul cu privirea peste tot cuprinsul patriei. Studiind geografia patriei, elevii vor cunoate adncile transformri petrecute n economia rii noastre, n structura societii i n viaa celor ce muncesc. n timpul vizitelor, drumeiilor sau excursiilor elevii rmn impresionai de fora moral i intelectual a oamenilor, afl despre importana muncii pe plan republican i mondial, contribuind astfel la cultivarea sentimentului mndriei naionale. Fcnd cunoscute ramurile economiei naionale, activitatea economic a oamenilor, modul de organizare a acesteia, principalele procese tehnologice i metodele de lucru, geografia i aduce contribuia i la orientarea profesional a elevilor. BIBLIOGRAFIE 1. Joia Elena, Didactica aplicat n nvmntul primar, Editura Gheorghe Alexandru, 1994 2. Marcela Pene, Ovidiu Huu, tiine- manual clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucureti, 2004 3. Mohan Gheorghe, Ardelean A., Ecologie i Protecia mediului, Editura Scaiu, Bucureti, 1993 4. Nicolae Ilinca, Didactica Geografic, Editura Corint, Bucureti, 2002 5. Opri Tudor, Mica Enciclopedie pentru Tineret, Editura Forum, Bucureti, 1998 6. Prial V., D. Prial, C. Filoti, tiine ale naturii pentru elevi, cadre didactice i prini, Editura Euristica, Iai, 2002 7. Tomescu Viorica, Popa Florentina, Gheorghe Al., Stan L., Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001

106

UTILIZAREA METODELOR MODERNE N CADRUL ORELOR DE EDUCAIE CIVIC LA CICLUL PRIMAR

Prof. Roxana-Mihaela Marina, Colegiul Naional Aurel Vlaicu coala General Dominic Stanca Ortie, Hunedoara Educaia civic presupune nsuirea unor cunotine referitoare la o societate democratic i exersarea unor practici specifice modului de existen i de manifestare ale ceteanului ntr-o democraie. Educaia civic reprezint disciplina de construcie n sensul c nsuirea cunotinelor despre societate, a valorilor sociale, raportarea critic la acestea, precum i exersarea atitudinilor i comportamentelor democratice i pot ajuta pe elevi s se formeze ca ceteni cu drepturi i responsabiliti. Se pot, astfel identifica urmtoarele componente eseniale ale educaiei civice, de natur s exprime specificul acestei discipline: cunotine, deprinderi civice, valori i atitudini civice. Urmrind programele colare de Educaie Civic, elemente de coninut ale disciplinei au n vedere, n clasele a III a si a IV a: persoana; raporturile noastre cu lucrurile, plantele, animalele i cu ceilali oameni; comunitatea; societatea i statul. Pe baza cunotinelor dobndite, elevii i pot dezvolta criterii pe care le pot folosi pentru a se raporta critic la anumte probleme sau pentru a evalua msura n care instituiile i sistemul politic din propria ar sau din alte ri, sunt sau nu democratice. Dac elevii, viitori ceteni, trebuie s-i exercite drepturile i responsabilitile ca membrii ai comunitii, ei au nevoie i de deprinderi, nu doar de cunotine. n acest sens, este necesar dobndirea unor deprinderi relevante: intelectuale i de participare. Deprinderile intelectuale sunt inseparabile de coninutul curriculumului colar. Eseniale pentru un cetean informat, activ i responsabil, aceste deprinderi sunt: identificarea, descrierea, explicarea i analiza; evaluarea unor poziii; aprarea unor poziii. Identificarea presupune precizarea nelesului sau semnificaiei unor concepte ca: democraie, constituionalism, societate civil, patriotism, drepturi ale majoritii i minoritilor, etc. Clarificarea conceptelor cheie este o problem esenial pentru nelegerea funcionrii unui regim democratic. Descrierea este semnificativ pentru nelegere. Pot fi astfel descrise: funcii, trsturi, procese, participarea ceteanului la viaa social. Explicarea i analiza pot interveni n diferite contexte: explicarea modului de funcionare a sistemului politic; analiza consecinelor unor puncte de vedere; analiza componentelor unor aciuni, procese, instituii. Semnificaia acestei deprinderi este legata de identificarea i corectarea unor aspecte negative; deosebirea ntre fapt i opinie, ntre mijloace i scopuri; clarificarea responsabilitilor cetenilor. Evaluarea, luarea i aprarea unei poziii sunt eseniale pentru: dezbaterea unei probleme; formularea unor judeci de valoare referitoare la o anumit problem; discutarea unor probleme cu alte persoane, fie n viaa privat fie n viaa public. O alt component a Educaiei civice este reprezentat de valori i atitudini civice. Activitatea didactic presupune ca, pe baza cunotinelor i a deprinderilor civice, elevii s exersezeraportarea critic la valori i norme sociale i s fie stimulai n manifestarea atitudinilor civice. Valorile pot exprima, deopotriv: obligaii ale cetenilor (dreptatea, egalitatea, autoritatea, participarea, responsabilitatea, patriotismul, etc. ) i drepturi ale cetenilor (libertatea, proprietatea, drepturile omului, diversitatea, etc.) Atitudinile exprim poziia fa de o anumit valoare (de exemplu respectul fa de emnitatea persoanei, fa de modul de via al altor persoane). coala poart rspunderea pentru dezvoltarea competenei i a responsabilitii civice. n acest sens, la nivel de coal, poate fi creat cadrul pentru combaterea influenelor negative, prin ntlnirea curriculumului scris cu orizontul de ateptare al elevilor: n clas i n afara ei.

107

 n clas, realizarea obiectivelor de referin presupune organizarea de ctre nvtor a unor activiti de nvare corespunztoare, care s fie adecvate diferitelor situaii particulare din clas i s fac trimiteri la situaii de via, astfel nct: s fie evideniat importana Educaiei civice pentru via; s fie susinute sau dup caz, contrazise i respinse anumite practici i atitudini; s depeasc dificulti conflicte valorice sau contraproductive. n afara clasei, coala poate s ofere cadrul pentru activiti democratice, de nvare prin activitile extracurriculare. Acestea pot fi: cluburi de dezbateri, prin care elevii sunt ncurajai s exprime opinii i s le argumenteze, s respecte punctul de vedere al celorlali, s aprecieze faptul c, ntotdeauna, o problem poate fi abordat din diferite perspective; redactarea unor reviste colare, prin care elevii pot nva despre liberatea i independena presei ca aspect deosebit de important al democraiei, alte aspecte abordate care depesc activitatea jurnalistic propriu-zis; investigare i scriere, folosirea bugetului, semnificaia activitii bine facute. Rolul unor activiti de acest tip este cel puin de susinere a curriculumului scris i asigurare a coerenei activitilor educative, cu att mai mult cu ct elevii se afl la vrsta expermientrii unor modele de conduit. Gndit n termenii finalitii, studierea Educaiei civice la clasele a III-a i a IV-a presupune: -folosirea corect a cunotinelor civice dobndite; -respectarea drepturilor i ndatoririlor copilului; -cunoaterea i respectarea regulilor de comportare n grupul din care fac parte i n societate. Se pune ns problema, ce i cum nva elevii n cadrul orelor de Educaie civic, care sunt activitile cele mai indicate pe care nvtorul trebuie s le desfoare cu elevii. coala de azi urmrete nu att inmagazinarea mecanic de informaii multiple i diverse n mintea elevului, ct pregtirea acestuia pentru a le folosi n diferite situaii de via, formarea lui ca cetean integrat ntr-o societate modern i democratic. n primul rnd elevul vine n contact cu grupul clas n cadrul cruia dezvolt diverse tipuri de relaii precum cele de prietenie, colaborare i ajutor reciproc. De aceea, n prezent se pune accent pe utilizarea acelor metode predare-nvare care s fie centrate pe elev, pe evoluia sa i pe dezvoltarea gndirii critice a acestuia. Gndirea critic nu se deprinde eficient cnd este separat de contextul general al programei colare. nvarea gndirii critice n coal se face eficient cnd se abordeaz n acest fel cunotinele noi, ca i cum aceast abordare ar fi parte a programei sau un rezultat previzibil al acesteia. Exist un set de condiii care trebuie ndeplinite de fiecare lecie i care sunt eseniale pentru promovarea gndirii critice: -trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic; -elevii trebuie lsai s speculeze; -trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de predare-nvare; -trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic. Cadrul de predare-nvare a unei lecii bazate pe gndirea critic ncepe cu activitatea de evocare, continu cu relizarea sensului i se ncheie cu reflecia. Activitile din faza de evocare sunt menite s readuc n mintea elevilor cunotine anterioare legate de o anumit tem, s le strneasc interesul i s i fac s-i stabileasc scopuri pentru investigaia pe care urmeaz s o realizeze. Astfel, ei sunt gata pentru etapa urmtoare de realizare a sensului. n aceast faz un rol important l are nvarea prin colaborare, care presupune ca elevii s lucreze n perechi, pe grupe, n echipe. Acest tip de nvare este deosebit de eficient deoarece d posibilitatea tutror elevilor s lucreze i s-i afirme opiniile. Strategiile de predare-nvare care i ncurajeaz pe elevi s gndeasc liber i s nvee unu de la cellalt sunt diverse. Dintre acestea se pot aminti: -scrisul pentru sine nsui (strategie n care elevii i pot exprima liber gndurile, iar accentul cade pe curgerea liber a ideilor); -ciorchinele (poate fi utilizat pentru a stimula gndirea nainte de a studia temeinicun anumit subiect); -mozaicul (se caracterizeaz prin faptul c ntr-un grup competitiv fiecare elev devine expert n anumite aspecte ale subiectului studiat; fiecare membru al grupului trebuie s stpneasc toate aspectele subiectului general);

108

-cvintetul (metod care urmrete s surprind n cteva cuvinte, complexitatea ideilor, sentimentelor i convingerilor; este o poezie care necesit sintetizarea informaiilor i a materialelor n exprimri concise care descriu sau exprim reflecii asupra subiectului); -metoda prediciei (elevii pot s-i exprime prerile referitoarela coninutul unui text, la finalul unei povestiri, de exemplu, sau al unei ntmplri); -brainstorming (elevii pot s noteze toate ideile care le vin n minte n legtur cu un fapt prezentat); -jocul de rol (d posibilitatea elevilor s nvee prin modul cel mai ndrgit de ei; nltur oboseala). BIBLIOGRAFIE: 1. 2. 3. 4. Calin M., Educatie civica, in Revista - Invatamantul primar, nr. 6-7 1993; Dewey J., Democratie si educatie - O introducere in filozofia educatiei, E. D. P. , Buc., 1972; Piaget J., Judecata morala la copil, E. D. P. , Buc., 1980; Cerghit I. , Negret-Dobridor I. s. a., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iasi, 2001.

109

METODE ALTERNATIVE DE NVMNT METODA ,,CUBULUI

Prof. nv. primar Nicoleta Carda coala General cu cls. I-VIII Nr. 6 Vulcan, Hunedoara Rolul tehnologiei i al strategiilor didactice este acela de a crea un context situa ional, astfel nct cel care nva s fie angajat i s participe n mod activ la realizarea obiectivelor predrii. Modernizarea tehnologiei i a strategiilor didactice const n crearea unui cadru adecvat care s asigure transformarea celui care nva n subiect al propriei formri. Modernitatea metodei nu este un dat sau o etichet atribuit n mod artificial, ea are un coninut concret, determinat, pe de o parte, de fora cu care stimuleaz efortul constructiv al subiectului, iar pe de alt parte, de relaiile sale cu alte metode i procedee folosite ntr-o situaie dat. Valorificarea posibilitilor de activizare pe care le incumb metodele i mijloacele de nvmnt depinde de arta cu care sunt folosite i aplicate de ctre cadrul didactic. Cunoscnd factorii implicai ntr-un context concret, el poate decide asupra tehnologiei didactice celei mai apte s contribuie la realizarea activizrii. Este important ca descoperirile tiinei s nu fie memorate, ci trebuie s-l introducem pe cel care nva n mecanismele care au condus la aceste descoperiri, s-l punem pe elev n ipostaza de ,,cercettor, de a formula ipoteze, de a cuta el nsui adevrurile tiinifice, organiznd situaii experimentale, de a descoperi logica tiinei sesiznd nlnuirile cauzale. Toate acestea l oblig pe profesor s apeleze la strategiile i mijloacele cele mai potrivite pentru materializarea lor n procesul de nvmnt n funcie de contextul situaional n care se desfoar. Una din metodele alternative de nvmnt o reprezint: METODA CUBULUI Este o strategie de predare utilizat pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situaii, din mai multe perspective. Metoda poate fi folosit n orice moment al leciei. Ea ofer elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe. Modalitatea de realizare: Se realizeaz un cub ale crui fee pot fi acoperite cu hrtie de culori diferite. Pe fiecare fa a cubului se scrie cte una dintre urmtoarele instruciuni: DESCRIE, COMPAR, ANALIZEAZ, ASOCIAZ, APLIC, ARGUMENTEAZ. Este recomandabil ca feele cubului s fie parcurse n ordinea prezentat, urmnd paii de la simplu la complex.

110

APLICAIE PROIECT DE LECIE CLASA: a II-a ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE DISCIPLINA: LIMBA I LITERATURA ROMN UNITATEA DE NVARE: TOAMNA MNDR, DARNIC SUBIECTUL LECIEI: ,,TOAMN , EMIL GRLEANU TIPUL LECIEI: FORMARE I CONSOLIDARE DE PRICEPERI I DEPRINDERI SCOPUL LECIEI: FORMAREA I DEZVOLTAREA DEPRINDERII DE CITIRE CORECT, FLUENT, EXPRESIV I CONTIENT. MBOGIREA I ACTIVIZAREA VOCABULARULUI OBIECTIVE OPERAIONALE: LA SFRITUL OREI, ELEVII VOR FI CAPABILI: a ) COGNITIVE: O1- s citeasc corect, coerent, fluent, expresiv, n ritm propriu textul literar prin diferite procedee; O2- s specifice titlul leciei, autorul i personajele din textul ,,Toamn, de Emil Grleanu; O3- s elaboreze rspunsuri coerente, corecte, complete referitoare la coninutul textului; O4- s compare anotimpul toamna cu anotimpul primvara; O5- s asocieze cuvinte care au acelai neles; O6- s ordoneze logic propoziiile n ordinea ntmplrii evenimentelor. b ) AFECTIVE: O7-s-i exprime liber propriile preri, gnduri i sentimente legate de coninutul textului; O8- s participe cu interes la ora de limba i literatura romn; c ) PSIHOMOTORII: O9- s participe activ la or organizndu-se pe grupe atunci cnd este cazul. STRATEGIA DIDACTIC: METODE I PROCEDEE: conversaia, explicaia, exerciiul, observaia, demonstraia, problematizarea, lectura explicativ, metoda cubului. MIJLOACE DIDACTICE: fie de lucru, cubul, imagini cu toamna, cartea ,, Din lumea celor care nu cuvnt, de Emil Grleanu, portretul autorului, poezia ,, Scrisoare de la rndunic, de Elena Drago, manualul. TIMP ALOCAT: 45 min. FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual. BIBLIOGRAFIE: 1. ERDEAN, IOAN, METODICA PREDRII LIMBII ROMNE LA CLASELE I-IV, E.D.P., BUC., 1993 2. PENE, MARCELA, LIMBA I LITERATURA ROMN, MANUAL PENTRU CLS. a II-a, EDITURA ANA, BUC., 2000 3. BRATU, GABRIELA, APLICAII ALE METODELOR DE GNDIRE CRITIC N NVMNTUL PRIMAR, EDUCAIA 2000+/ EDITURA HUMANITAS EDUCATION, BUC., 2004

111

Etapele leciei conversaia

Ob. op.

Activitatea invtorului

Metode i procedee

Eva luare

I. MOMENT ORGANIZA TORIC Ghicesc rspunsul. ,,...toamna problemati zarea Ascult cu atenie. conversaia frontal conversaia frontal ghicitoa rea oral

O9

Activitatea probabil a elevului Se pregtesc pentru or.

Forma Material de organi didactic zare frontal

II.CAPTAREA ATENIEI

O3

III.ANUNA REA TEMEI I A OBIECTIVE LOR

O9

IV.CONSOLI DAREA PROPRIU-ZIS 1. Verificarea cantitativ a temei i munca independent

O3

Asigur cadrul adecvat necesar desfurrii orei de limba i literatura romn i pregtete materialul didactic. Va capta atenia elevilor printr-o ghicitoare: ,,Se culeg mere i pere Pleac-n stoluri rndunele Multe flori sunt vetejite Frunzele-s nglbenite Iar rmn copacii goi Cine a sosit la noi ? ,, n ora de azi vom consolida cunotinele dobndite n ora trecut, cnd am studiat lecia Toamn , de Emil Grleanu , pentru a nelege ct mai bine textul. Va mpri elevilor cte o fi cu munca independent difereniat i va verifica tema din punct de vedere cantitativ.(anexa1) Rezolv exerciiul exerciiile de pe fi. Indivi dual fia de m.i. scris

112

113
Citesc rezolvarea temei i a muncii independente. Citesc lecia n funcie de cerine. Lectura explicativ frontal Volumul ,, oral Din lumea celor care nu cuvnt conversaia frontal caietele oral elevilor fia de m. i. Verific frontal tema i munca independent, cernd ctorva elevi s citeasc rspunsurile. Fiele de m.i. i caietele cu tema vor fi adunate la sfritul orei, corectate i notate. Le cere elevilor s citesc lecia n cor, n tafet, selectiv. Adreseaz elevilor cteva ntrebri referitoare la coninutul textului: ,,Care este titlul leciei? ,,Care este autorul? ,,Din ce volum face parte acest fragment? ,,Care sunt personajele din text ? Pe grupe cubul scris Prezint elevilor cartea i portretul autorului. Prezint elevilor cubul pe ale crui fee sunt imagini de toamn i imagini cu rndunele i i anun c vor rezolva n continuarea orei cteva exerciii pe fie. mparte colectivul de elevi n ase grupe. Un reprezentant al fiecrei echipe va extrage un bileel pe care scrie un numr de la 1 la 6 i sarcina de lucru : 4 ,,...Toamn ,,...Emil Grleanu ,,...Din lumea celor care nu cuvnt ,,...mama, copilul, psrelele Privesc cubul Observaia i ascult cu atenie Explicaia explicaiile i modul de lucru. Metoda cubului Cte un Explicaia reprezentant din fiecare grup extrage cte un bileel pentru bileelele cu numerele i sarcina de lucru

2. Verificarea calitativ a temei i a muncii independente

O3

3. Verificarea cunotinelor O1 dobndite anterior

O2

4. Rezolvarea unor exerciii prin metoda cubului

O9

O3

1. 2. 3. 4. 5. 6. observaia sistemati c

fie cu enunuri le exerciii lor

O5 exerciiul

aflarea sarcinii problemati de lucru. zarea Lucreaz pe fie, fiecare echip primind o fi corespunztoare numrului extras.

O6

O7

DESCRIE COMPAR ANALIZEAZ ASOCIAZ APLIC ARGUMENTEAZ mparte elevilor fiele corespunztoare fiecrei grupe (anexa 2) i le cere s rezolve fia n colaborare, n cadrul grupei. Supravegheaz elevii i modul n care acetia lucreaz i colaboreaz. i ajut i i ncurajeaz pe cei care se descurc mai greu.

114

115
Vin la tabl pentru a prezenta rezolvarea fielor. demonstraia conversaia frontal tabla, cret alb i colorat oral Dup ce vor lucra aceste fie, un reprezentant din fiecare grup va veni la tabl i va prezenta colegilor rezultatele finale ale fielor de lucru. Lucrarea n forma final se desfoar la tabl (6 minute cte un minut pentru fiecare fa a cubului). Se completeaz rezolvarea exerciiilor la enunurile scrise n prealabil pe tabl. conversaia frontal poezia oral Face aprecieri asupra modului Particip la n care au lucrat elevii. discuii. n ncheierea leciei le comunic Sunt ateni. elevilor c are o surpriz pentru Ascult ei: au primit o scrisoare de la mesajul de la rndunic.Le citete poezia rndunic. ,, Scrisoare de la rndunic, de Elena Drago.(anexa 3) Le d tema pentru acas i le explic modul de lucru. Noteaz tema. Conversaia explicaia frontal Manua lul 6

V.EVALUA RE, FEEDBACK

O9

VI.CONCLU ZII I APRECIERI

O9

O8

VII.TEMA PENTRU ACAS

ANEXA 2 METODA CUBULUI 1.DESCRIE ce schimbri au loc n natur n anotimpul toamna. 2.COMPAR anotimpul toamna cu anotimpul primvara. 3.ANALIZEAZ pericolele care i-ar fi pndit pe puiorii de rndunic dac ar fi rmas peste iarn n cuibul de sub streaina casei. 4.ASOCIAZ prin sgei cuvintele care au acelai sens: prisp cadou streain argil stoluri crduri hum mini dar teras cptase primise acoperi brae 5.APLIC cunotinele dobndite pn acum i aaz propoziiile n ordinea ntmplrii lor: Ei i-au luat rmas bun de la copila. Puiorii de rndunic vor pleca n rile calde. Plngnd, copilaul a privit lung stolul de psri. Este anotimpul toamna. 6. ARGUMENTEAZ 1. De ce pleac psrile cltoare n anotimpul toamna ? 2. De ce i-a spus mama copilaului copilaului s nu mai plng ?

Caracterul stimulativ al metodei cubului Lucrul individual, n echipe, sau participarea ntregii clase la realizarea cerinelor cubului este o provocare ce determin o ntrecere n a demonstra asimilarea corect i complet a cunotinelor.

BIBLIOGRAFIE: 1. Cerghit, Ioan, ,, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980; 2. Nicola, Ioan, ,, Pedagogie, E.D.P., R.A. Bucureti, 1994; 3. Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L., Didactica - manual pentru clasa a X-a - coli normale, E.D.P., R.A., Bucureti, 1992.

116

EXPLOATAREA PEDAGOGIC A CNTECULUI N ORELE DE LIMBA FRANCEZ

Profesor Cristina Ni coala cu clasele I-VIII Bolintin-Vale, Giurgiu Metoda comunicativ reprezint una dintre metodele moderne (ne-tradiionale) de predare a unei limbi strine. Obiectivul principal urmrit prin aceast metod este nsuirea de ctre elevi a capacitii de exprimare oral n limba strin, ceea ce se realizeaz utiliznd limba n contexte ct mai reale/realiste, actuale i des ntlnite. Tehnicile cele mai folosite n cadrul acestei metode sunt bazate pe comunicare, mai ales oral, dar i scris: discuii, jocuri lingvistice, jocuri de rol, etc. Materialele folosite sunt ct mai autentice i mai interesante, menite s sprijine caracterul interactiv al leciilor. Rolul elevilor este unul foarte activ, n timp ce al profesorului este mai puin vizibil, acesta din urm fiind doar un facilitator i un manager al activitilor elevilor. La nivel european, studiile Consiliului Europei au fcut ca demersul de nvare a unei limbi strine s fie totalmente regndit, metodele i manualele fiind rescrise dintr-o perspectiv comunicativ i acional. Astzi, predarea limbilor strine nseamn o experien de via, de descoperire, o experien agreabil i amuzant. Metoda comunicativ, n care profesorul vorbete aproape ntreaga sesiune, indiferent de nivelul elevului, chiar i la nivelul A1 nceptori, n limba int, s-a dovedit deosebit de eficace i este practicat peste tot n lume. Odat cu dezvoltarea metodei comunicative i contientizarea asupra rolului deosebit de important al utilizrii documentelor autentice, cntecul s-a integrat puin cte puin n ora de limba francez ca limba strin, acesta putnd juca roluri diverse: poate servi ca suport pentru exerciii de ascultare i de ntelegere oral, ofer elevilor modele autentice de limb i dezvolt capacitatea acestora de a ntelege limba francez aa cum este aceasta efectiv vorbit de vorbitorii nativi. Fiecare cntec este un document autentic de limba i cultur care nu a fost creeat special pentru elevul strin care nva limba francez, acesta mijlocete contactul direct cu limba i cu tot ceea ce limba vehiculeaz: a fi, a simi, a vedea, a reaciona cu lumea din jur. Cntecul permite accesul n lumea francofon a zilelor noastre. S nvei o limb strin nseamn s abordezi un alt mod de a vedea lumea, s descoperi un univers cultural i lingvistic diferit de cultura ta proprie, originar. Ea favorizeaz schimburile de informaii, ofer posibilitatea de a reaciona i de a interaciona; permite exprimarea dorinelor, a sentimentelor i a opiniilor personale. Succesul nvrii unei limbi strine depinde n mare msur de abilitatea de a crea un ambient plcut, atractiv n timpul orelor. Folosirea documentelor autentice, enunuri produse n situaii reale de comunicare i nu create n scopuri pedagogice, sunt foarte utile n nsuirea unei limbi, datorit puterii lor de rennoire i de diversificare a procesului de nvare. Cntecul reprezint o oper care nu a fost creat n scop pedagogic, acesta face parte din panoplia documentelor autentice, este un document sonor cu totul deosebit pentru c integreaz un element nonlingvistic: muzica. Cntecul este limbaj legat de ritm, de dans i chiar de srbtoare. Lingvitii insist mult pe plcerea care exist n abordarea unei limbi strine prin cntec. Documentele autentice permit elevilor un contact direct cu utilizarea real a limbii strine respective. Varietatea documentelor autentice este att de bogat nct ar face imposibil enumerarea lor. Dintre cele mai utilizate se pot enumeratotui: meniuri de restaurant, depliante turistice, fie de nscriere, hri, documente mediatice scrise, sonore sau televizate, fotografii, tablouri, filme i cntece. Documentele autentice sunt o mare surs de motivaie pentru elevi i au n egal msur o valoare de recompens, deoarece elevului poate avea plcerea de a constata rezultatele eforturilor lui: faptul c ntelege limba celuilalt! Multe argumente militeaz n favoarea folosirii cntecului, document autentic prin excelen, n orele de limba francez. Cntecul este modul de exprimare cel mai autentic al unui popor, al culturii acestuia, obiceiurilor i preocuprile lui cotidiene. A nva o limba stin nseamn n primul rnd revenirea la definiia de baza a unei limbi vii: limba nseamn comunicare. Aceasta permite persoanelor s schimbe informaii, s acioneze, s-i exprime dorine, sentimente, opinii, s interacioneze. Evoluiile pedagogice legate de dezvoltarea tehnologiilor ultimilor ani, i

117

plaseaz pe elevi i profesori n relaie direct cu prezentul, actualitatea. Acestea faciliteaz accesul diversificat la informaie i conduce n mod natural spre aciune i interaciune. Cntecul i muzica constituie solicitri afective i estetice non verbale. Bine prezentate elevilor, acestea pot s ofere n mod fructuos accesul spre limba strin respectiv. Cntecul reprezint apropierea de cultura celuilalt n diversitatea sa. Este un mijloc de descoperire a realitii multiculturale franceze i francofone. Cntecul are deasemenea misiunea de a procura plcere, divertisment. Predarea/nvarea limbii franceze nu nseamn rezolvarea cu elevii a unor exerciii sterile, lipsite de creativitate, ntr-o atmosfer de seriozitate strict. Putem nva ntr-o manier mult mai atractiv pentru elevi: prin intermediul cntecului. nvarea limbii franceze nseamn deschiderea spre lume, nseamn s descoperi noi posibiliti de exprimare, de aciune i interaciune, nseamn s te bucuri, s descoperi plcerea de a nv. Utilizarea cntecului n ora de limb strin are ca obiectiv pedagogic s suscite motivaia elevilor, s le creeze disponibilitatea de a nv prin intermedil unei abordri ludice. Acesta ofer elevilor posibiliti multiple, permind dezvoltarea la elevi a numeroase competene: - dezvoltarea capacitii de ascultare n scopul descoperirii unui document sonor authentic, cel mai adesea prin prezentarea vesurilor cntecului sub forma unui text lacunar (exerciii de discriminare auditiv); aceasta permite elevilor s fie n contact cu locutori nativi i s se obinuiasc cu muzicalitatea limbii respective, cu ritmul acesteia, intonaia, pronunia. - dezvoltarea capacitilor lingvistice i culturale: textul unui cntec reprezint ocazia de a aprofunda cunotinele de limb, dar i de lrgire a universului cultural. Prin intermediul cntecului, se pot aprofunda cunotinele de fonetic, lexic, gramatic. Utilizarea cntecului n orele de limba francez a nceput prin utilizarea modest a unor cntece folcorice, la sfritul anilor 50. De atunci, aceasta a evoluat mult: cntecul actual face parte din multi-media modern, este nsoit de clipuri video i chiar de karaoke, ceea ce permite exploatarea acestuia conform funciei sale principale - cntecul se cnt, nu doar se ascult. Pentru elevi, cntecul este o surs de bun dispoziie, de divertisment i nu subiectul unei activiti serioase. Folosind un cntec ca suport pentru nvre, se creeaz elevilor impresia c n timpul orei respective nu se va munci serios, elevii cad ns ntr-o capcan bine pus la cale i i nsuesc, fr a fi contieni de aceasta, cunotine care, abordate ntr- alta manier, ar putea fi greu accesibile. Cntecul deine un potenial pedagogic extraordinar care permite diversificarea i dinamizarea unui curs de limb strin. n ceea ce privete alegerea cntecelor cele mai potrivite pentru exploatarea la clasa, trebuie avute n vedere anumite criterii: ntr-o faz iniial, se aleg cntece care au mari ane s plac elevilor, aceste trebuind s corespund gusturilor muzicale ale vrstei, s abordeze teme preferate de elevi, s fie accesibile. Se pot folosi i cntece vechi , aparinnd patrimoniului colectiv comun al francezilor, dar i cntece pentru copii. Tema cntecului s corespund cu tema abordat n ora respectiv, cntecul trebuie s fie la mod, s fie difuzat la radio, s aib succes. Cntecul poate fi propus chiar de elevi, n funcie de preferinele lor. Unul dintre criterii poate fi acela de a putea folosi ulterior cntecul n cadrul unui spectacol organizat cu elevii, de a putea fi cntat de elevi. Dac intenia este de a exploata cntecul n plan lingvistic i cultural, este de dorit ca versurile s fie bine enunate i inteligibile. Este important deasemenea s alegem cntece cu mari anse s plac elevilor nti ca melodie i interpretare, pentru a-i determina s-i doreasc s descopere i versurile. Nu este deloc de mirare ca la prima ascultare a cntecului, elevii sa constate c nu au neles aproape nimic, acest aspect se poate constata uneori chiar n propria limb matern. ns aceasta nu este o situaie de evitat, dimpotriv, nenelegerea textului trebuie exploat. Dac a fost ales bine cntecul, dac melodia i vocea plac, dac acel cntec are cu adevrat ceva de comunicat, aceasta provoac elevii nu doar la ascultare, ei vor dori i s nteleag ceea ce ascult.. n strategia de predare/nvare prin intermediul cntecului, activitile vizeaz competene diverse, acestea fiind realizate pe parcursul a trei etape: activiti nainte de ascularea cntecului, activiti n timpul ascultrii i activiti propuse dup ascultarea cntecului. Cntecul servete n primul rnd ca suport pentru exerciii de ascultare i ntelegere oral, de nsuire a pronuniei corecte, de mbogire lingvistic prin studiul nivelurilor limbii, al structurilor, al vocabularului. Cntecul poate servi ca baz pentru exerciii de exprimare scris, elevii putnd fi solicitai s-i exprime n scris opiniile personale despre mesajul cntecului, despre

118

personajele care apar n cntec, despre artist, etc. Cntecul permite n mod special nsuirea de ctre elevi a unor elemente de cultur i civilizaie ale poporului respectiv, ilustrnd anumite aspecte ale vieii sale cotidiene, fie prin intermediul unui singur cntec, fie printr-o regrupare de mai multe cntece n jurul aceleiai teme. Este suficient o informare minimal asupra acestui subiect, pentru a putea constata bogia de posibiliti pe care exploatarea cntecului o poate oferi orei de limb francez: pentru conjugarea verbelor, se pot folosi urmtoarele cntece: - imperfectul indicativ:Ah, les crocodiles! - pefectul compus: Lenfant et larbre Alain Morisod, Les betises - Bebe Lilly / Aline - Christophe - subjonctivul: Tout le bonheur du monde - Sinsemilia - condiionalul prezent: Et si tu nexistais pas - Joe Dassin - imperativul: Dis-moi que lamour Marc Lavoine pentru fraza negativ: Je ne taime plus , Manu Chao, Non, je ne regrette rien - Edith Piaf pentru elemente de cultur i civilizaie: Il est cinq heures Jacques Dutronc pentru vocabular tematic (pregatirea unei vacane): La valise - Dorothe Deja este un fapt cunoscut c limba francez a pierdut foarte mult teren n faa limbii engleze, aadar cum i atragem pe elevi spre aceasta limb care poate fi extrem de atrgatoare? Pedagogi, metoditi de limb francez i profesori au dat acelai rspuns : prin activiti pedagogice ct mai variate, i, n mod imperios, ct mai atractive. Profesorul are la ndemn o palet larg de activiti prin care i poate atrage pe elevi spre studiul limbii franceze, depinde doar de miestria fiecruia dintre dascli s le aleag pe cele care sunt adecvate pentru grupul int cu care lucreaz. Toate activitile pe care le desfsurm cu elevii n ora de francez ar trebui s aib un singur scop : incitarea elevilor la comunicare. Obiectivul principal al desfurrii orelor de limbi straine este ca elevii s nvee s comunice, s se exprime n situaii concrete din viaa de zi cu zi. Cntecul francofon este un material didactic care slujete foarte bine acest obiectiv, explotarea acestuia n cadrul orei de limb francez reprezint o metod atractiv de predare i o surs de motivaie pentru elevi. Recomand utilizarea urmtoarelor site-uri care promoveaza nvarea limbii franceze prin intermediul cntecului: www.leplaisirdapprendre.com/docs/approches_pedagogiques_chanson.pdf http://www.leplaisirdapprendre.com/Approche-pedagogique-de-la-chanson.html http://www.francparler.org/parcours/chanson.htm http://www.momes.net/comptines/comptines-chansons.html http://www.chanson-pour-les-enfants.com/ Bibliografie: Christine Tagliante La classe de langue, Editeur Cle International, 1999 Anca Cosaceanu Didactique du franais langue trangre, Editeur Cavallioti, 2003, Bucarest Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, PUG, 2006 Galisson R. / Coste D. (1976) Dictionnaire de didactique des langues. Paris: Hachette Jean-Pierre Cuq. Une introduction la didactique de la grammaire en FLE, Didier, Paris, 1996.

119

OBIECTIVELE PREDRII-NVRII MRIMILOR I MSURRII LOR

Profesor nv. primar Silvia Popovici coala Dimitrie Anghel, Corneti - Miroslava La intrarea n clasa I, copilul are capacitatea de a clasifica i ordona obiectele concrete respectnd criterii diferite (lung-scurt; gros-subire; nalt-scund; apropiat-deprtat), de a opera frecvent cu termeni ce exprim raporturile de cantitate (mult-puin, mai mare-mai mic, mai mult-mai puin, egal-inegal), de orientare incipient n timp, cunoscnd prile importante ale zilei i succesiunea timpului (azi, ieri, mine sau chiar denumirea zilelor sptmnii i ale lunilor anului), precum i de a sesiza greutatea, temperatura i consistena obiectelor (uor-greu, cald-rece, moale-dur). Pornind de la aceste capaciti care n cursul primului semestru de coal se completeaz i se desvresc tot mai mult, nvtorul stabilete obiective viznd nsuirea cunotinelor tiinifice n vederea formrii conceptelor de lungime, arie, volum, mas, timp, valoare, vitez. Realizarea acestor obiective este un deziderat n cadrul tuturor obiectelor de curs, dar mai ales la matematic, iar n cadrul acestei discipline, n special n capitolele desinate unitilor de msur. n coala primar, pe baza observaiilor i a reprezentrilor intuitive, elevii iau cunotin cu noiuni de baz despre mrimi i unitile de msur de larg utilizare, strict necesare omului. Ei i formeaz deprinderi de a msura, de a folosi instrumentele de msur i unele msuri, de a cunoate unitile de msur, i formeaz capacitatea de a aprecia corect diverse mrimi i neleg necesitatea folosirii unitilor standard de msur. Din practica didactic s-a constatat c elevii ntmpin o serie de dificulti n nsuirea noiunilor i formarea reprezentrilor despre unitile de msur. Pentru depirea acestor dificulti, nvtorul utilizeaz demersuri didactice eficiente, citeaz situaii atractive de nvare urmrind obiective, viznd nsuirea de cunotine i abiliti care s-i asigure copilului capaciti practice de acomodare cu mediul su natural sau social. A dimensiona obiectele, a le cntri, a te orienta i a te ncadra n timp pentru furirea lor i mai ales a le estima valoarea att de schimbtoare - sunt aciuni pentru care temeinicia pregtirii lor n ciclul primar are rol determinant. O important preocupare a nvtorului n proiectarea leciilor este aceea de a crea drumul cel mai scurt dintre activitatea sa i rezultatele elevilor. Organiznd procesul instructiv- educativ nu prin precizarea a ceea ce trebuie s fac nvtorul, ci prin anunarea a ceea ce elevul va trebui s fie capabil s fac n urma instruirii. A trece de la teaching (din to teach, n englez: a preda, a instrui) la learning (a nva, a nsui), nseamn a defini obiectivele instruirii. De fapt, un obiectiv este un comportament ce este ateptat s se manifeste la un elev dup instruire. Chiar pentru un coninut foarte precis, obiectivele pot fi diferite n funcie de nivelul exigenei, de condiiile n care sunt plasai elevii, de tipul de achiziionare dorit. Obiectivele educaionale sunt categorii specifice domeniului didacticii/ pedagogiei, desemnnd finaliti de aciuni instructiv-educative cu grad de generalitate variabil, n funcie de raportul n care se afl cu idealul i scopurile urmrite n condiii temporale. Ele sunt variabile dup particularitile de vrst i individuale, dup specificul coninutului informaional i al structurilor de personalitate puse n exerciiul devenirii. n proiectarea didactic, obiectivele orienteaz operaia selectrii strategiilor didactice i pedagogice pe baza unor criterii determinate. Eficiena proceselor colare depinde de msura n care este redus decalajul dintre orientarea general a activitii didactice i tipul de solicitri curente, propuse n vederea implicrii active a elevului n procesul modelrii sale. Ca parte integrant a procesului de nvmnt, obiectivele sporesc gradul de funcionalitate pedagogic a tuturor componentelor. Obiectivele generale ale ciclului primar i cele specifice disciplinelor sunt date pentru nvtor, urmnd ca n cadrul aciunii propriu-zise s le operaionalizeze, s le transforme n sarcini de lucru, s conduc rezolvarea lor, s le transforme n sarcini de lucru, s conduc rezolvarea lor, s le evalueze.

120

Introducerea noului Curiculum Naional a atras dup sine conceperea obiectivelor specifice predriinvrii matematicii n ciclul primar, ca obiective cadru i obiective de referin. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n calitatea lor de dominante disciplinare, ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei (matematicii) i sunt urmrile de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii matematicii (n acest caz) pe fiecare an de studiu, urmrind progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an la altul de studiu. Aceste obiectivele cadru i obiective de referin se regsesc n programele colare ale fiecrei discipline de studiu prevzute prin planul de nvmnt. Astfel, programa colar de matematic pentru nvmntul primar stabilete urmtoarele obiective cadru pe care le voi nsoi cu cteva exemple de obiective de referin i activiti de nvare aferente, pe ani de studiu, cu referire la capitolul Msurarea mrimilor. Obiective cadru: cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii; dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme; formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic; dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. Obiective de referin: Clasa I Exemple de activiti de nvare:

La sfritul clasei I elevul va fi capabil: s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de msur ne-standard, aflate la ndemna copiilor; s recunoasc orele fixe pe ceas.

Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele activiti: 1. exerciii-joc de msurare cu palma, cu creionul, guma de ters, degetul etc. a unor obiecte; 2. exerciii-joc de msurare a capacitii maselor utiliznd vase mai mici; 3. msurarea masei utiliznd balane improvizate, confecionate chiar de ei; 4. exerciii de localizare a evenimentelor cotidiene n termenii: nainte, dup, n timp ce etc.

121

Clasa a II-a Obiective de referin: Exemple de activiti de nvare: s msoare i s compare lungimea, capacitatea 1. exerciii-joc de msurare cu palma, sau masa unor obiecte folosind uniti de msur creionul, paharul, bile, cuburi etc. ne-standard adecvate, precum i urmtoarele 2. comparri de lungimi de obiecte avnd uniti de msur standard: metrul, centimetrul, aceeai lungime sau cu lungimi diferite; litrul, kilogramul; 3. comparri de lungimi de obiecte dintre s fac estimri cu ajutorul unitilor de msur care lungimea unuia se cuprinde de un numr familiare; de ntreg de ori n lungimea celuilalt; s aleag instrumente de msur i unitile 4. ordonarea unor obiecte date, n funcie de potrivite pentru situaii variate; lungimea, grosimea, ntinderea sau forma lor, s interpreteze numerele obinute n urma folosind expresii ca: mai lung, mult mai lung, msurtorii cu diferite instrumente. cel mai lung, mai scurt etc. s utilizeze uniti de msur pentru timp; 5. efectuarea unor msuri folosind etaloane s evalueze timpul scurs ntre dou evenimente neconvenionale date (palma, cotul, etaloane de date; carton sau plastic de diferite mrimi); s recunoasc orele i minutele indicate pe ceas; 6. identificarea i utilizarea instrumentelor s rezolve exerciii i probleme utiliznd uniti de msurar potrivite- linia gradat, metrul, de msur studiate balana- pentru efectuarea unor msurtori; 7. plasarea n timp a unor evenimente n funcie de un reper; 8. exerciii de ordonare cronologic a unor imagini; 9. compararea duratelor unor activiti; 10. citirea ceasului, reprezentarea pe un ceas model a diverselor ore; 11. exprimarea orei n mai multe moduri (utiliznd ceasul mecanic i cel cu afiaj electronic) 12. corelarea numerelor de la 1 la 12, reprezentate pa axa numerelor; 13. nregistrarea activitilor desfurate ntr-o sptmn; 14. identificarea monedelor i a bancnotelor necesare pentru cumprarea unui obiect; 15. schimburi echivalente cu bani; 16. compararea sumelor de bani.

122

Obiective de referin: s cunoasc uniti de msur standard pentru lungime, capacitate, mas, timp i uniti monetare; s msoare cu instrumentele de msur, folosind unitile standard nvate; s consemneze rezultatele msurtorilor utiliznd noiunile prescurtate ale unitilor de msur; s exprime legtura dintre unitatea principal de msur i multiplii, respectiv submultiplii ei uzuali; s fac estimri cu ajutorul unitilor de msur cunoscute; s interpreteze i s utilizeze datele obinute n urma msurtorilor n formularea i rezolvarea de probleme.

Clasa a III-a Exemple de activiti de nvare: 1. compararea msurilor unor mrimi; 2. utilizarea msurilor standard pentru a nelege necesitatea introducerii unitilor standard, a multiplilor i submultiplilor acestora; 3. exerciii de recunoatere a unitilor de msur pentru lungime, capacitate, mas, timp, valoare; 4. recunoaterea instrumentelor i utilizarea corect a acestora pentru efectuarea unor msurtori; 5. exerciii de colectare, consemnare i interpretare a rezultatelor msurrii; 6. formularea i rezolvarea unor probleme simple pe baza datelor obinute; 7. exerciii de estimare a unor mrimi cu ajutorul unitilor de msur; 8. plasarea n timp a unor evenimente; 9. ordonarea unor imagini n funcie de succesiunea derulrii lor n timp; 10. scrierea datei (zi, lun, an); 11. recunoaterea valorii monedelor i bancnotelor; 12. efectuarea de schimburi echivalente cu monede i bancnote, compararea sumelor de bani; 13. rezolvarea unor situaii problem utiliznd unitile de msur studiate; 14. compararea msurilor unei mrimi.

123

Obiective de referin: s contientizeze necesitatea existenei unitilor de msur pentru a se msura mrimile, n vederea comparrii, evalurii lor; s msoare, folosind diferite uniti de msur non-standard; s contientizeze necesitatea existenei unitilor de msur standard; s msoare, folosind unitile de msur standard; s efectueze transformri ale unei uniti de msur n multiplii, respectiv submultiplii acesteia, completnd tabelele corespunztoare; s efectueze operaii de adunare i scdere cu uniti de msur de acelai fel; s efectueze operaii de nmulire i mprire a unei uniti de msur cu/la un scalar; s aplice, n rezolvarea problemelor, cele 4 operaii, dup caz.

Clasa a IV-a Exemple de activiti de nvare: 1. ordonarea unor obiecte date, n funcie de lungimea, grosimea, ntinderea sau forma lor; 2. utilizarea instrumentelor i a unitilor de msur potrivite pentru efectuarea unor msurtori; 3. recunoaterea conturului i suprafeei pentru o figur geometric; 4. determinarea perimetrelor poligoanelor prin msurare i calcul; 5. activiti practice de copiere, decupare, suprapunere a unor suprafee n vederea comparrii ntinderii acestora; 6. activiti practice de msurare i comparare a ariilor unei suprafee folosind ptrate, uniti diferite, convenabil alese; 7. determinarea ariilor ptratului i dreptunghiului prin msurare i calcul (dimensiunile fiind exprimate n centimetri, numere naturale); 8. plasarea n timp a unor evenimente; 9. ordonarea unor imagini n funcie de succesiunea derulrii lor n timp; 10. citirea ceasului; 11. repartizarea pe un ceas model a diverse ore; 12. nregistrarea activitilor desfurate ntr-un interval de timp; 13. scrierea datelor; 14. recunoaterea valorii monedelor i a bancnotelor; 15. schimburi echivalente cu sume de bani; 16. rezolvri i compuneri de probleme care implic utilizarea msurilor unor mrimi; 17. s efectueze transformri.

124

Obiectivele determinate de coninutul nvrii capitolelor privind unitile de msur trebuie s urmreasc: dobndirea de informaii i capaciti de gndire; formarea priceperilor i deprinderilor de msurare a diverselor mrimi utiliznd uniti de msur, multipli i submultipli ai acestora i de a efectua transformri; formarea abilitilor viznd aplicabilitatea n toate domeniile practicii tiinei i tehnicii a msurii. Predarea i nvarea unitilor de msur i a operaiilor de msurare, i anume (Rogers, Joseph, 1981, p. 11): comparrile unitilor de msur folosite; tehnicile de msurare; necesitatea unei uniti standard; necesitatea unei medii i a nregistrrilor; relaia ntre msurare i conceptul studiat. Elevii vor nelege astfel Sistemul Internaionale de uniti ca pe un sistem coerent, simplu i raional structurat, cu aplicabilitate n toate domeniile practicii, tiinei i tehnicii.

BIBLIOGRAFIE 1. Rogers, Joseph, 1981, Arie, mas, volum, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 2. Singer, M., Radu, N., 1995, Matematic, clasa a III-a, ghid pentru nvtori i prini Editura Sigma, Bucureti 3. Singer, M., 2006, Armonia numerelor clasa aIV-a, culegere de probleme, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 4. Stncioiu, Jipa, F., Stncioiu, G., 2001, Metodica predrii matematicii n nvmmntul primar, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti Curiculum Naional pentru nvmntul Primar

125

IMPORTANA LECTURII PENTRU COPII

Profesor Florentina Ignat Liceul Teoretic - coala cu cls. I-VIII Piatra, Jud. Teleorman Fiecare carte pare s nchid n ea un suflet. i cum o atingi cu ochii i cu mintea, sufletul i se deschide ca un prieten bun. Maxim Gorki Cartea este un osp al gndurilor la care oricine este poftit. Este o comoar n care unii i adun cele mai frumoase gnduri, pentru ca alii s le poat folosi. Formarea i cultivarea gustului pentru lectur reprezint unul dintre obiectivele fundamentale ale orelor de limba i literatura romn. Prin lectur, elevul este condus s i formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi coninuturi i forme ale realitii, exprimate ntr-o multitudine de modaliti de expresie, de a le asocia unele cu altele, ceea ce le permite s i extind astfel aria cunoaterii. Lectura contribuie ntr-o msur nsemnat la mbogirea cunotinelor, la formarea unui vocabular activ, bogat i colorat, la dezvoltarea gustului estetic. Varietatea de texte literare reprezint un suport material ce poate asigura dezvoltarea vocabularului i a limbajului literar, a creativitii, precum i dezvoltarea capacitii intelectuale, imaginative i motivaionale. Lecturile literare, prin accesibilitatea lor, i apropie de realitate, le ofer o diversitate de informaii i experiene umane, modele morale, emoii i sentimente. Muli copii asociaz cititul cu coala i cu temele pentru acas. Noi trebuie s le artm c o carte poate fi o aventur palpitant, o adevrat plcere i c imaginaia i va purta pe trmuri necunoscute, unde vor ntlni personaje noi i situaii spectaculoase. Importana lecturii zilnice a copiilor: - contribuie la crearea unei relaii strnse ntre copii i aduli; - ajut la dezvoltarea capacitii de exprimare, a memoriei i a creativitii; - i expune pe copii la cuvinte noi i i nva structura gramatical corect a limbii; - i ajut s nvee s gndeasc i mbuntete capacitatea de concentrare; - i ajut s nvee mai uor i s aib succes la coal; - i nva valori morale; - previne excesul de televizor sau calculator; - ajut la crearea dorinei de cunoatere i de a nva pentru tot restul vieii. Pediatrii i psihologii susin faptul c muli prini doresc dobndirea unor abiliti intelectuale exagerate, n timp ct mai scurt i mult prea repede. Prinii trebuie s neleag c cea mai bun metod de nvare este aceea realizat prin joac. Cititul trebuie privit ca o activitate distractiv, relaxant i nu ca pe o obligaie pe care copiii o au fa de prini sau educatori. Exist mai multe metode de a face din citit o activitate plcut. n timp, copilul va nva adevrata valoare a lecturii. Rsfoirea unei cri sau cititul nu trebuie privite ca nite activiti serioase care se desfaoar ncondiii de stres - stnd pe scaun, cu spatele drept, doar la anumite ore i cu scopul de a ndeplini o anumit norm impus de prini. Cititul poate deveni extrem de distractiv i atractiv atunci cnd copilul este lsat s i aleag o anumit carte, s citeasc n condiii ambientale care i sunt pe plac sau s combine cititul cu alte activiti precum plimbarea n parc, ascultarea muzicii etc. Inspirate din universul copilriei sau adresndu-se direct cititorului, textele recomandate pentru lectur trebuie s se constituie n adevrate bijuterii, modele de vorbire frumoas, n care lumea evocat este plin de sunet, culoare i parfum. Depozit al inteligenei omeneti, cartea rmne prietenul fidel al omului, putnd-o regsi oricnd la fel de credincioas, rbdtoare i discret... Se tie c la ora actual se citete din ce n ce mai puin. Cauzele care au condus la schimbri majore n gustul tinerilor, care ignor din ce n ce mai mult cartea, sunt cele bine-cunoscute. Nu precizez dect avansul extraordinar pe care l-a luat rivalul dintotdeauna ,,al scripturalului, vizualul, transformnd vechiul prieten sigur, dar rece hugolian ntr-un actual mare perdant. Accesul internautic este facil tuturor i la ndemna celor

126

tineri, ale cror abiliti n ale PC-ului le depesc pe ale celor vrstnici. ,, Lectura foilor de hrtie, mirosind nc a cerneal tipografic sau, dup caz, a specificul praf de bibliotec, este perceput ca fiind perimat (...) E mult mai profitabil s te aezi confortabil n faa ecranului, ngurgitnd informaie de ordin secund, de la rezumat ori referat la cronic de ntmpinare ori recenzie; cu un singur click dup tastarea numelui autorului sau al crii ntr-un program de cutare, intri ntr-un veritabil paradis informaional virtual (...) Un rol esenial n atragerea tinerilor spre lectur, spre cartea aprut de mult n aceast lume, dar prsit ntr-un col al casei, l are profesorul de limba i literatura romn. Indiferent cum se numete, profesor de literatur sau de lectur, acesta este cel care i iniiaz pe elevi n tainele textului literar. Pentru ca secretele ascunse n paginile crilor s fie descoperite, profesorul trebuie s aib anumite caliti ca: imaginaie sau creativitate, o cultur general i de specialitate ntins i solid, deschidere ctre multiplicitatea interpretativ i, bineneles, o imens dragoste de carier didactic, talent i tact didactic, spontaneitate, nclinaie spre comunicarea interpersonal etc. Un bun profesionist al catedrei trebuie s cunoasc i s foloseasc permanent rolurile prevzute n paradigma educaional: mediator, facilitator al desfurrii activitilor didactice, moderator. Din experiena mea la clas am observat ct este de important lectura n dezvoltarea gndirii, a limbajului, a trsturilor de caracter ale copiilor. Lecia, principala form de organizare a procesului instructiv-educativ, necesit o munc frontal, uniform, limitnd deseori cadrului didactic posibilitatea de a respecta n totalitate particularitile individuale ale elevilor. Din aceast cauz este esenial s se introduc diferite forme de activitate care s ntregeasc procesul instructiv- educativ. Un asemenea rol ndeplinesc activitile extracolare, n cadrul crora elevii au posibilitatea s-i stimuleze cunotinele ctre care se simt atrai, s-i dezvolte spiritul de observaie, imaginaia, gndirea, s pun n practic acele informaii obinute n cadrul leciilor. Formele de activitate privind lucrul cu nu epuizeaz diversitatea activitilor ce pot fi desfurate n acest domeniu. Iniiativa i dragostea de munc a cadrului didactic pot reliefa i alte metode, procedee prin intermediul crora elevii s fie atrai spre lectur. Important este ca aceste activiti s nu depeasc posibilitile de nelegere ale copiilor, s existe o corelare ntre ele, ocolind suprancrcarea elevilor.

127

JOCUL DIDACTIC MIJLOC INSTRUCTIV-EDUCATIV DE DEZVOLTARE A CREATIVITII

Profesor Doina Ivan Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Clrai Cerinele mereu crescnde ale societii contemporane, determinate de dezvoltarea impetuoas a tiinei i tehnicii, impun nvmntului sarcini importante n scopul narmrii tinerei generaii cu cunotinele necesare dezvoltrii ei mutlilaterale, pregtirii ei pentru via. Pentru aceasta, ns, este necesar ca coala, ca factor activ al progresului, s utilizeze n desfurarea procesului de nvmnt cele mai eficiente ci, cele mai variate metode i mijloace care s asigure i s stimuleze creterea ritmului de nsuire a cunotinelor, n raport cu cuceririle tiinei i cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii. Unul din aceste mijloace, folosit frecvent n cadrul procesului de instruire i educare a colarilor i care i-a dovedit eficiena, este jocul didactic. Rolul i importana jocului didactic constau n faptul c el faciliteaz procesul de asimilare, fixare i consolidare a cunotinelor, iar datorit caracterului su formativ influeneaz dezvoltarea personalitii elevului. Jocul didactic este un important mijloc de educaie intelectual, care pune n valoare i antreneaz capacitile creatoare ale colarului. Eficiena lui depinde de cele mai multe ori de felul n care nvtorul tie s asigure o concordan ntre tema jocului i materialul didactic existent, de felul n care tie s foloseasc cuvntul ca mijloc de ndrumare a elevilor prin ntrebri, rspunsuri, indicaii, explicaii, aprecieri, etc. Un joc bine pregtit i organizat constituie un mijloc de cunoatere i familiarizare a elevilor cu viaa nconjurtoare, deoarece n desfurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunotinelor i la valorificarea lor creatoare. Prin joc, copilul nva cu plcere, devine interesat fa de activitatea ce se desfoar, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoi i capt mai mult ncredere n capacitile lor, mai mult siguran i rapiditate n rspunsuri. Datorit coninutului i modului lor de desfurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a ntregului colectiv al clasei, dezvolt spiritul de echip, de ntr-ajutorare, formeaz i dezvolt unele deprinderi practice elementare i de munc organizat. Acceptarea i respectarea regulilor determin pe elev s participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru nvingerea dificultilor, respectarea exemplar a regulilor de joc i n final succesul, vor pregti treptat pe omul de mine, capabil s se integreze n societate. JOCURI DE CREATIVITATE 1. Jocul antonimelor Primul juctor spune un cuvnt, iar al doilea antonimul. Apoi rolurile se inverseaz. Pentru acomodare, este bine s nceap cu cuvinte care au antonime uor de gsit. Jocul devine cu adevrat interesant i creativ cnd cuvintele sunt mai complexe i nu au antonime evidente. Juctorii discut diversele rspunsuri posibile, explicndu-le i gndindu-se care ar putea fi cel mai bun. Jocul poate fi extins la mai muli juctori. 2. Desenarea muzicii Copiii stau n bnci cu tot ce le trebuie pentru desenat i colorat (hrtie, creioane cu min neagr i colorate, stilouri, vopsele etc.). Ei vor asculta un fragment muzical (Mozart, Beethoven, Chopin, Vivaldi etc., la alegere). Unii dintre copii s-ar putea s cunoasc fragmentul, dar nu are importan faptul c l-au mai auzit. Ei trebuie s deseneze, s picteze sau s coloreze muzica. Nu trebuie s fie neaprat un tablou; poate fi un joc de culori i de forme. Dup terminarea fragmentului muzical, se alege o alt pies a aceluiai compozitor,

128

dar foarte diferit de prima. Copiii trebuie s pun pe hrtie ceea ce le vine n minte ascultnd muzica. Se vor compara cele dou desene obinute i, eventual, se argumenteaz diferenele dintre ele. 3. Povestiri din titluri de ziar Jocul i propune dezvoltarea fluiditii i flexibilitii gndirii, a capacitii de analiz i sintez, a imaginaiei creatoare, mbogirea i activizarea vocabularului i, nu n ultimul rnd, stimularea umorului. Elevii vor decupa titluri din ziare, le vor tia n cuvinte sau propoziii scurte i le vor amesteca pentru a obine tiri despre evenimente absurde, senzaionale sau, pur i simplu, distractive. ntmplrile trsnite obinute prin operaia descris pot da efecte comice fr durat sau pretexte ce se pot dezvolta ntr-o adevrat naraiune. 4. Compunei o propoziie Juctorilor li se dicteaz (sau i aleg singuri) cinci litere oarecare. Cel ce reuete s compun primul o propoziie din cinci cuvinte care s nceap, n ordine, cu literele respective este declarat ctigtor. Propoziia trebuie s aib sens i s respecte topica limbii romne. 5. Tangram Jocul are la baz apte figuri geometrice, numite tan-uri : cinci triunghiuri (dou mari, dou mici, unul mijlociu), un ptrat i un paralelogram, decupate toate dintr-un ptrat mai mare. Pentru confecionarea acestor piese se poate folosi un carton n form de ptrat, care va fi tiat urmnd liniile trasate n desen. Cu cele apte piese pot fi alctuite o mulime de imagini : unele imagini sunt figurative (sugernd, cu o oarecare imaginaie, psri, peti, case, brcue, pduri, oameni, unelte etc.), altele reproduc figuri geometrice, alfabetul sau cifre de la 1 la 10. Regulile jocului sunt simple : - la alctuirea unei imagini se folosesc obligatoriu toate cele apte piese; - piesele se aeaz pe o suprafa plan, una lng alta, fr a fi suprapuse; - piesele pot fi folosite pe ambele fee acestea fiind colorate identic i trebuie s fie aezate n aa fel, nct s alctuiasc o anumit imagine, fie c ea este propus de profesor, fie c este alctuit de juctor. 6. Personaje fantastice nvtorul solicit elevilor s imagineze un anumit personaj, de exemplu, un om de sticl. Elevii trebuie s descrie , ntr-o poveste, aventurile omului de sticl. Este evident c acestea pot fi deduse din caracteristicile sale. Astfel, omul de sticl trebuie s acioneze, s se mite, s stabileasc relaii, s suporte incidente, s provoace evenimente numai supunndu-se naturii materialului din care a fost imaginat c este realizat. Deducnd n acest mod aventurile i comportamentul omului de sticl, elevii le pot folosi ca materie prim n cadrul unor poveti. Prin acest joc sunt dezvoltate imaginaia creatoare, fluiditatea i originalitatea gndirii, capacitatea de analiz i modelare. 7. Povestire dintr-un desen fcut de mai multe mini Primul juctor deseneaz o figur, sugereaz o imagine, face un semn, care poate avea un sens sau nici unul. Al doilea face abstracie, n orice caz, de sensul acela i folosete semnul celui dinti ca element al altei figuri cu o semnificaie diferit. Al treilea procedeaz la fel, nu pentru a completa desenul primilor, ci pentru a-i schimba direcia, pentru a-l rstlmci. Rezultatul final este adesea un desen de neneles, n care nici o form nu se fixeaz, ci toate trec una n alta ntr-un fel de micare combinatorie perpetu. Produsul final este mai puin important dect jocul, dect lupta care se nate pentru a domina formele celuilalt i a le impune pe ale tale, dect surprizele i descoperirile ce rsar la tot pasul. Pe baza figurilor desenate se poate crea o povestire, mai ales c n multe cazuri este vorba despre un personaj insolit, fantastic. 8. Povestiri din cuvinte fantastice

129

Se alctuiesc dou liste : una cu prefixe i alta cu substantive alese la ntmplare. Se vor combina apoi cte un prefix i cte un substantiv prin tragere la sori. n acest mod se pot obine cuvinte fantastice crora elevii trebuie s le precizeze fcnd apel la imaginaie noua semnificaie i, acolo unde este cazul, i utilizrile obiectelor pe care le desemneaz. Oricare dintre cuvintele create n acest mod poate sta la baza unei povestiri fantastice. 9. Afie originale Elevii trebuie s alctuiasc, singuri sau n grupuri de 2-4 persoane, cte un afi publicitar original. Li se va lsa elevilor ntreaga libertate n alegerea subiectului, a materialelor pe care vor realiza afiul, a culorilor, a mrimii literelor i a desenelor ilustrative. Jocul se va desfura numai dac, n prealabil, elevii i-au procurat cele necesare. 10. Jocuri rapide Spune alfabetul repede, dar de la sfrit la nceput. Spune repede alfabetulnormal, dar adugnd lng fiecare liter, n ordine, cifre (exemplu: A1, B2, C3,). Gsete repede rime pentru cinci cuvinte date. Scrie-i pe tabl numele, dar cu mna stng. Privete, timp de 30 de secunde, 10-15 obiecte diferite aezate pe o mas i apoi scrie numele obiectelor memorate. mpreun cu colegul de banc, privete un desen timp de 30-60 de secunde. Rspundei apoi n scris la 10 ntrebri n legtur cu desenul respectiv, adresate de un al treilea coleg. Este declarat ctigtor cel care are mai multe rspunsuri corecte. La o nou rund, rolurile se inverseaz. Privete o can mare, plin cu ap, i un pahar gol. Apreciaz cte pahare cu ap cuprinde cana. Privete timp de 30 de secunde o tabl de ah pe care sunt cteva piese albe i negre i apoi noteaz poziia, culoarea i felul pieselor respective sau reaeaz-le n aceeai poziie, dup ce toate piesele se iau de pe tabla de ah. Cnt versurile unui cntec cunoscut, pe o alt melodie. Cnt un anun din ziar pe o melodie cunoscut. Alege o pagin dintr-o carte sau un articol din ziar. ntoarce textul cu susul n jos i citete-l apoi cu voce tare. Alege dintr-un text tiprit un cuvnt la ntmplare. Scrie cuvntul ales n partea de sus a unei foi de hrtie i apoi n cinci minute aterne pe hrtie ct mai multe fraze care s conin cuvntul respectiv. Nu te opri, nu sta pe gnduri : scrie chiar dac asociaiile de cuvinte i se par absurde. Sarcina const n a nvinge timpul. Dup trecerea celor cinci minute, te opreti, numeri pn la 20 i continui jocul cu alt cuvnt. Spune alfabetul ct se poate de repede, gsind pentru fiecare liter un cuvnt care ncepe cu ea. Dac pentru a gsi cuvntul potrivit unei litere i trebuie mai mult de 30 de secunde de gndire, renun i treci la urmtoarea liter. Numr cu voce tare, ct poi de repede, de la 100 la 1. Enumer rapid 20 de prenume de brbai dnd, totodat, fiecruia, un numr (exemplu: 1-Alexandru, 2-Ion, 3-Petre,). Procedeaz la fel, dar prenumele s fie de femei. Spune alfabetul i gsete pentru fiecare liter un cuvnt care s nsemne un aliment sau un fel de mncare. Continu, enumernd i numerotnd alte 20 de alimente. Alege o liter din alfabet i enumer rapid 20 de cuvinte care ncep cu aceast liter, numerotndu-le (exemplu: 1-mam, 2-mr, 3-main,). 11. Cuvntul interzis Jocul se poate desfura n colectiv sau pe perechi. Se cere ca la ntrebrile nvtorului (sau partenerului) s se rspund n aa fel nct un anumit cuvnt stabilit anterior s nu fie folosit, ci s se gseasc alte

130

formulri, prin care s se construiasc totui rspunsul la ntrebarea pus. Aceasta trebuie construit de aa manier, nct s cear n rspuns folosirea cuvntului interzis. Pentru fiecare rspuns, elevii au la dispoziie un minut de gndire. De exemplu, cuvntul interzis este primvara. La ntrebarea: Cnd nfloresc ghioceii?, un rspuns posibil este : Cnd se topesc zpezile. Cuvntul interzis se poate schimba de dou-trei ori n timpul jocului. 12. Concurs de ghicitori Principalele etape de parcurs n alctuirea unei ghicitori sunt : - definirea obiectului despre care se va alctui ghicitoarea, ca i cum l-am vedea pentru prima dat; - alegerea unei trst5uri importante a obiectului, care va fi introdus n ghicitoare; - exprimarea acestei trsturi ntr-un alt fel, prin asemnarea cu alte obiecte sau aciuni; - gsirea unei forme atrgtoare. Jocul se desfoar astfel : se alctuiesc echipe de 2-4 elevi crora li se cere s elaboreze o ghicitoare cu acelai subiect. Timpul acordat este maximum 10 minute. Juriul, alctuit tot din elevi, apreciaz care este cea mai frumoas i original ghicitoare, iar echipa care a creat-o este ctigtoare. 13. Cel mai mare mincinos Elevii trebuie s creeze o poveste care s conin un numr ct mai mare de minciuni pe o anumit tem, aleas de nvtor sau propus de ei. Minciuna se alctuiete asociind termeni care, la prima vedere, nu au nici o legtur. Criteriile de alegere a povestirilor ctigtoare vor include i originalitatea asociaiilor efectuate, precum i efectul produs asupra colegilor. 14. S vedem cu patru ochi Cu cteva zile nainte de desfurarea jocului, nvtorul indic o tem n legtur cu care elevii se vor documenta amnunit. Clasa se mparte n dou echipe : elevii primei echipe adreseaz ntrebri colegilor din echipa a doua. Apoi rolurile se schimb. Vor fi evideniai cei care au formulat cele mai multe i variate ntrebri, precum i cei care au formulat cele mai corecte i complete rspunsuri. 15. S ne plac (s ne amuze) mai mult nvtorul arat elevilor un obiect obinuit i le cere s descopere cteva modaliti de modificare, aa nct obiectul respectiv s plac s amuze mai mult. Vor fi evideniate cele mai originale modificri propuse. n locul obiectului se poate propune elevilor s modifice un desen dat. n acest caz, ei vor realiza efectiv modificrile imaginate. 16. 1.001 desene Dndu-se o anumit form geometric (cerc, ptrat, triunghi etc.), elevii trebuie s o ncadreze n ct mai multe desene originale ale unor obiecte i s scrie, n dreptul fiecruia, ce reprezint. Timpul acordat : 5 10 minute. 17. Povetidin dou cuvinte Fiecare elev scrie un cuvnt pe o hrtie i apoi o mpturete. Se amestec toate hrtiile i se extrag dou la ntmplare. Apoi, fiecare elev ncearc dac este posibil chiar n clas s creeze o poveste prin care cele dou cuvinte s fie puse n legtur ntr-un mod ct mai original. Cele dou cuvinte alese trebuie s fie din domenii ct mai diferite. 18. S gsim alte sfrituri la poveti Se cere elevilor s modifice sfritul unei anumite poveti (clasic) ntr-un mod ct mai surprinztor i original. Vor fi premiate finalurile cele mai inedite.

131

19. Poveti repovestite Se cere, ca pornind de la o anumit poveste, arhicunoscut, s se creeze o alt poveste prin nlocuirea personajelor pozitive cu cele negative i reciproc, ori prin modificarea sensului aciunilor prezentate n povestea iniial. Se poate proceda analog i cu diverse poezii, dificultatea intervenind la alctuirea rimelor. ncercai! 20. Jocuri de cuvinte Scrie ct mai multe cuvinte care ncep cu sin , tim , bar, Scrie ct mai multe cuvinte care conin diftongul ia , ea , oa , Scrie ct mai multe cuvinte care au ca prim silab grupul de litere car , sar, Pornind de la ultima silab a unui cuvnt, gsii, pe rnd, alte cuvinte care s nceap cu silaba respectiv (jocul presupune mai muli participani ; fiecare preia cuvntul de la cel dinaintea sa); cel care nu gsete cuvntul potrivit este sancionat. Pornind de la o combinaie oarecare de consoane, pstrnd ordinea dat, enumer ct mai multe cuvinte generate prin inserarea unor vocale (de exemplu: pentru consoanele s- p- r- t, spirt, sport, separat, sprint, etc.). Jocul poate fi individual sau colectiv.

132

EVALUAREA ASISTAT DE CALCULATOR. APLICAII PENTRU NVMNTUL PRIMAR

Prof. nv. primar Amalia Nica coala cu clasele I-VIII Periei, Comuna Periei, Judeul Olt Rezumat Evaluarea n nvmntul primar este delicat datorit impactului pe care l are asupra elevilor. Acest proces complex poate pstra atractivitatea i dinamica activitilor de predare-nvare prin intoducerea Tehnologiei Informaiei i a Comunicrii n cadrul su. Pedagogi precum Ioan Nicola tratau problematica evalurii cu ajutorul mainilor nc din 1980. O dat cu evoluia societii, calculatorul a devenit un must have i n colile din Romnia, aducnd o serie de avantaje prin folosirea acestuia n activitile de evaluare: obiectivitatea evalurii rezultatelor, feed-back imediat pentru elev i profesor, ntocmirea diagnozei, elevii i expun n mod independent cunotinele, diminuarea emoiilor. Exisat o serie de programe ce se plieaz pe cerinele educaionale ale profesorilor i elevilor cu ajutorul crora se pot crea teste, chestionare, jocuri. Printre acestea se numr Hot Potatoes, ProProfs sau Classtools. Cuvinte cheie: evaluare, calculator, nvmnt, TIC, click, Hot Potatoes, ProProfs sau Classtools. Evaluarea n nvmnt Evaluarea n nvmnt este un subiect controversat datorit ncrcturii morale: n urma evalurii se claisific, se ierarhizeaz elevii. Aceast ierarhizare este greu de acceptat de elevii claselor primare, iar uneori poate fi demoralizatoare. De-a lungul timpului s-au dat diferite definiii ale evalurii, dintre care amintim: ,,Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se utilizeaz informaii utile, pemind luarea unor decizii ulterioare. (Cuco, C., 2000,101) Steliana Sima definete evaluarea ca fiind un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaie i nvmnt sau a unei pri a acesteia, a eficienei resurselor, condiiilor i strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lurii unor decizii de mbuntire i perfecionare. (Jinga, Ioan, 2001, 385) Ioan Jinga consider c evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiveducative cu obiectivele planificate (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). (Jinga, Ioan, 2001, 385) Exemplele pot continua; cert este c evaluarea este un proces, nu un produs, care nu se rezum la notarea elevilor, ci vizeaz curriculumul i sistemul de nvmnt n ansamblu. De asemenea, ea implic emiterea unor judeci de valoare pe baza crora se pot adopta anumite decizii menite s optimizeze activitile din domeniul supus evalurii.Actul complex al evalurii are la baz trei operaii: msurarea, aprecierea i adoptarea deciziilor. Masurarea rezultatelor colare reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea ,,unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre statistici etc.) (De Landsheere, Gilbert, 1975). Obiectivitatea operaiei de msurare este conferit de instrumentele speciale de evaluare folosite (chestionare, probe standardizate etc.) Aprecierea presupune ,,emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatului unei msurtori, acordndu-i o semnificaie pe baza unui criteriu sau a unei scri de valori. (Radu, I., 1996, 127). Trei tipuri de judeci valorice trebuie respectate de evaluator, i anume: a) cntrirea rezultatelor consemnate n funcie de achiziiile obinute de elev sau de situaia grupului de elevi al clasei n raport cu alte clase; b) diagnosticarea rezultatelor consemnate n funcie de calitatea pedagogic atins; c) prognosticarea evoluiilor n funcie de interpretarea rezultatelor msurate, care vizeaz anticiparea succesului viitor. Decizia exprim concluziile desprinse din interpretarea datelor evalurii rezultatelor. Are valoare de prognoz prin msurile luate pentru nlturarea factorilor care genereaz un nivel sczut al rezultatelor colare.

133

Evaluarea cu ajutorul calculatorului Tehnologia Informaiei i a Comunicrii a ptruns i n nvmntul romnesc n ultimii douzeci de ani, aducnd beneficiile de care s-au bucurat nainte sistemele de nvmnt din statele dezvoltate. nvmntul asistat de calculator vine s revoluioneze nvmntul tradiional fundamentat de Comenius n lucrarea sa Didactica Magna prin dezvoltarea imaginaiei creative, a capacitii de a emite judeci de valoare asupra unor rezultate simularea operativ a unor soluii posibile. Experii au remarcat c informatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea ce pot oferii alte tehnologii. Prin informatic ne putem atinge scopul de a structura un nvmnt pentru fiecare, pentru un elev concret, ci nu a unui nvmnt unic pentru toi, ce corespunde unui elev abstract (M.E.N., 1998, 14) Ioan Nicola descria nc din 1980 alternativa evalurii cu ajutorul mainilor=dispozitive mecanice, electromagnetice sau electronice cu ajutorul crora se administreaz programul de verificare i se nregistreaz rspunsurile date de ctre elevi (Nicola, I., 1980,286). Aceste maini sunt astzi la ndemna tuturor computere, iar evaluarea cu ajutorul lor reprezint direcia de modernizare spre care se ndreapt nvmntul. Printre avantajele utilizrii calculatorului n procesul de evaluare, T.D. Chicioreanu enumer: Obiectivitatea evalurii rezultatelor. Factorul uman implicat n evaluare este, prin natura sa, subiectiv, de aceea i actul evaluativ este influenat de subiectivism. Printr-o evaluare asistat de calculator elevul nu va mai avea senzaia c a fost defavorizat ntr-un fel sau altul. De asemenea, n cazul aceluiai test exist posibilitatea comparrii reale a rezultatelor obinute de elevi aflai n clase paralele, ce studiaz o materie anume cu profesori diferii. Feed-back imediat pentru elev i profesor. Evaluarea asistat de calculator asigur corectarea imediat a rspunsurilor de ctre elev, dndu-i astfel seama ce parte a materiei stpnete mai puin. Stocarea rezultatelor elevilor la diferite teste i interpretarea grafic a acestora permite profesorului o analiz rapid i corect a rezultatelor. ntocmirea diagnozei.Centraliznd rezultatele obinute de elevi ntr-o baz de date, dispunem de informaii referitoare la nivelul lor de cunotine, dobndite la nivelul evalurii. Elevii i expun n mod independent cunotinele. Numrul mare de itemi i combinarea lor cu un algoritm de selecie ct mai inventiv (ex. n funcie de numele i prenumele candidatului), reduce posibilitatea elevului de a se inspira de la colegi. Diminuarea emoiilor. Confruntarea direct, activ cu ecranul calculatoruli exercit un efort psihologic pozitiv, dispare inhibiia des ntlnit n momentul expunerii orale a cunotinelor. La toate acestea se adaug i atacia sporit a copiilor ctre calculator, fiind astfel folosit n mod constructiv. La polul opus avantajelor, T.D. Chicioreanu expune i limitele evalurii asistate de calculator: Costurile ridicate ale programelor de instruire/evaluare, acestea avnd nevoie a fi supuse unei cercetri psiho-pedagogice care s-i valideze coninutul, ceea ce presupune testri, modificri pn se ajunge la forma acceptat. Reticen din partea cadrelor didactice care nu in pasul cu spiritul epocii Exist pericolul fraudei. Aceast ameninare este minim din partea elevilor ciclului primar, dar pentru maxim siguran programul trebuie s fie ct mai eficient. Este de menionat faptul c o parte din limitele expuse n 2006 au fost depite. Ex.: existena bazei materiale sau intstruirea cadrelor didactice n utilizarea la clas a calculatorului. Evaluarea asistat de calculator reprezint o alternativ la evaluarea tradiional, ea asigurnd condiii egale pentru toi elevii.

134

Aplicaii online Aplicaiile online ctig teren pe zi ce trece, fiind favorizate de gradul extins de conectivitate la Internet a colilor i a cadrelor didactice. Divere aplicaii online, create pentru a uura activitatea profesional n diverse domenii, pentru socializare sau pentru loisir, se pot dovedi instrumente utile pentru profesori de toate specialitile. Hot Potatoes http://hotpot.uvic.ca/ Scopul programuluiHot Potatoeseste acela de a facilita crearea unor exerciii interactive cu ajutorul Internetului. Aceste exerciii pot fi transmise oricrui computer legat la Internet, dac este echipat cu un program de cutare. Pentru accesare se downladeaz de pe adresa menionat versiunea 6.3. n Hot Potatoes sunt cinci programe de baz: Programul JCloze creaz exerciii de completare a spaiilor libere. Pentru fiecare spaiu liber poate fi dat un numr nelimitat de rspunsuri corecte, iar elevul poate cere o indicaie i poate vedea o liter a rspunsului corect. Pentru fiecare spaiu liber se poate aduga un indiciu specific. Notarea automat este de asemenea inclus. Etape: 1. Tastai titlul. 2. Tastai textul n seciunea principal. 3. Evideniai un cuvnt i dai click pe Gap. Caseta deschis v permite s scriei indicii. Repetai procedura pentru toate cuvintele dorite. 4. Salvai activitatea cu opiunea Save As 5. Convertii fiierul n HTML urmnd paii: Fiier Create Web Page Standard Format 6. n fereastra deschis selectm View the exercices in my browser. Programul JQuizcreaz exerciii bazate pe ntrebri. ntrebrile pot fi de patru tipuri diferite, incluznd rspunsuri cu mai multe variante i rspunsuri scurte. Feedback-ul specific poate fi asigurat att pentru rspunsurile corecte, ct i pentru rspunurile incorecte previzibile. La ntrebrile cu rspuns scurt, opiunea elevului este analizat i se asigur feedback-ul necesar pentru a i se arta care parte a rspunsului este corect i care este greit. Elevul poate cere o informaie suplimentar sub forma unei litere libere din rspuns. Etape: 1. Tastai titlul. 2. Tastai ntrebarea n seciunea Q1 . 3. Tastai rspunsurile i bifai pe cel corect. Paii 4,5,6 sunt identici cu cei de la JCloze. ProgramulJCross creaz cuvinte ncruciate care pot fi completate online. Se pot folosi tabele de orice dimensiune. Ca i n cazul programelor JQuiz i JCloze, un buton de identificare permite elevului s solicite o liter, dac are nevoie de ajutor. Etape: 1. Tastai titlul. 2. Alegei opiunea Grid-Maker din Manage Grid. 3. Tastai cuvintele care dorii s apar n gril apoi click pe Make the grid; apare o gril de cuvinte ncruciate. 4. Click pe Add Clues. 5. Activai primul cuvnt cu un click, l definii n seciunea de jos, apsai OK. Definii n mod asemntor celelalte cuvinte. Se continu cu paii 4,5,6 de la JCloze. Programul JMix creaz exerciii de rearanjare a cuvintelor n propoziie. Se pot specifica oricte rspunsuri corecte diferite, pornind de la cuvintele i punctuaia din propoziia de baz, iar un buton indicator i d elevului urmtorul cuvnt corect ori segmentul de propoziie, dac e necesar.Etape: 1. Tastai titlul. 2. Scriei definiia n rubrica Main Sentence aeznd cuvintele unele sub altele. Se continu cu paii 4,5,6 de la JCloze.

135

Programul JMatch creaz exerciii de mperechere sau de ordonare. n partea stng apare o list de item fixi (acetia pot fi imagini sau text), iar n partea dreapt itemi amestecai. Programul poate fi folosit pentru a mperechea cuvintele cu imagini sau traduceri, ori pentru a ordona propziiile ca s formeze o secven sau un dialog. Etape: 1. Tastai titlul. 2. Completai coloanele (ex. stnga nume de orae, dreapta numrul de locuitori ). Se continu cu paii 4,5,6 de la JCloze. n plus, exist un al aselea program numit Masher. Acesta este proiectat pentru a crea uniti complete de materiale printr-o singur operaie simpl. Dac realizai secvene de exerciii sau alte pagini care ar trebui s formeze o unitate, s-ar putea s gsii folositor acest program. ProProfs http://www.proprofs.com/quiz-school/ Este un instrument pentru generare de teste online cu opiuni variate de siguran, notare, limitare n timp, afiare a statisticilor etc. Conine ase tipuri de teste i chestionare, n care pot fi incluse imagini sau videoclipuri. Testele pot fi tiprite, trimise prin email sau nglobate n bloguri sau pagini web. Pentru accesarea programului este suficient s accesai platforma la adresa menionat. Alegei din meniu opiunea Quiz Maker . Pentru nceput creai un test gratuit dnd click pe Tray it free. Incepei crearea testului cu un click pe Create a Quiz. Din fereastra deschis alegei Create a new quiz cu un click pe Continue. Fie v logai prin crearea unui cont, fie intrai cu un cont de Facebook sau Twiter. Apare acum fereastra ce ne permite crearea testului. Acesta poate fi format din itemi diferii sau itemi de acelai fel.Tastai tilul n rubrica Quiz Title i descriei testul astfel nct elevul s neleag din ce parte a materiei este testat. Selectai categoria Education and Exams i adugai ntrebri de forma dorit. Iat tipurile de ntrebri i folosirea lor: Multiple Choise - elevul trebuie s aleag rspunsul corect dintr-o serie de rspunsuri date. Tastai ntrebarea, rspunsurile i bifai-l pe cel corect. Check box - elevul bifeaz rspunsul corect sau rspunsurile corecte dac ntrebarea are mai multe rspunsuri. Tastai ntrebarea, rspunsurile i bifai-le pe cele corecte. True/False - elevul stabilete valoarea de adevr a propoziiei. Tastai ntrebarea, stabilii valoarea de adevr. Fill in the blanks - elevul completeaz lacunele unui enun. Tastai enunul marcnd cu o line continu lacuna, tastai rspunsul corect. Esay type elevul rezolv cerina respectnd numrul de cuvinte. Tastai cerina i alegei numrul de cuvinte n care dorii s se ncadreze elevul. Matching elevul trebuie s potriveasc cuvinte de pe dou coloane. Tastai cerina, completai cele dou coloane. *Se pot aduga materiale suplimentare sub form de documente sau video la fiecare item. Salvai testul creat cu click pe Save and go to final step. Alegei setrile dorite i SAVE. Pentru siguran, programul ntreab dac ai finalizat setrile; dac da, clik pe I am done changing settings. Pentru a vizualiza testul click pe Preview this Quiz. Programul permite o serie larga de setri. n avantajul elevului ar fi indicat s optai pentru: a vizualiza o singur ntrebare pe pagin elevul ii va putea concentra ntreaga atenie asupra acestei ntrebri; indicarea rspunsului corect imediat dup rspunsul dat de elev acesta va realiza repede ceea ce nu tie i unde trebuie s revin pentru a-i completa cunotinele;

136

 permisiunea de a verifica nainte de predarea testului elevii care au incertitudini cu privire la rspunsurile date pot verifica; adugarea unor imagini alturi de explicaii; acces la sursele exterioare ncurajeaz elevii s caute materiale; ascunderea punctajului la ntrebri de genul La ce i-a folosit acest test?; limitarea timpului de lucru o provocare n plus pentru elev; permisiunea elevului de a ncerca rezolvarea testului de mai multe ori; folosirea ntrebrilor de rezerv n ncercrile urmtoare elevul va avea ntrebri diferite fa de primele; crearea unei diplome elevii sunt motivai n plus dac primesc o diplom la finalul testului. Classtools http://classtools.net/ Cu Classtools se pot crea uor jocuri dinamice, cu grafic atarctiv, astfel nct elevii nva jucnduse. Pot fi nglobate n bloguri sau pagini web.Progarmul are o varietate larg de modele ce pot fi salvate ca fieiere HTML sau plasate pe un blog sau pagina wiki. Pentru deschidere, fiierul trebuie s comunice cu serverul Classtools. Iat o serie de activiti ce pot fi folosite n secvenele evaluative ale activitii didactice: Arcade Game Generator este folosit pentru crearea unor jocuri dinamice prin care copiii i teteaz cunotinele n mod atractiv. Generatorul include cinci jocuri, elevii putnd alege unul dintre acestea n funcie de preferine. Etape pentru crearea jocului: 1. din lista Templates , selectai Arcade Game Generator. 2. tastai titlul jocului, apoi ntrebrile i rspunsurile n caseta principal, separnd fiecare ntrebare de rspuns prin *. 3. este indicat s introducei o parola; astfel juctorii nu vor putea s editeze ntrebrile deja scrise. 4. cilck pe iconia Embed into blog/web page, vei primi un link cu care accesati jocul 5. clik OK 6. salvai jocul cu clik pe iconia SAVE 7. dechidei fiierul salvat i jucai de prob, alegnd unul dintre jocurile Maniac Miner, Wordshoot, Matching Pairs, Cannonball Fun, Flashcards. Dusbin Game este joc cu aiutorul cruia elevii pot grupa elemente din cel mult patru categorii dup criterii date. Exist i un cronometru care i antreneaz pe copii s lucreze repede. Etape pentru crearea jocului: 1. din lista Templates, selectai Dusbin Game 2. clik START 3. Tastai categoria i elementele corespunztoare fiecreia 4. este indicat s introducei o parola; astfel juctorii nu vor putea s editeze elemente deja scrise. 5. cilck pe iconia Embed into blog/web page, vei primi un link cu care accesai jocul 6. clik OK 7. salvai jocul cu clik pe iconia SAVE 8. dechidei fiierul salvat i jucai de prob. n evaluare se mai pot folosi Random Name (programul permite alegerea numelor copiilor la ntmplare pentru a rspunde la ntrebri adresate de profesor) sau Countdown Timer (o numrtoare invers nsoit de diverse teme sonore).

137

Concluzii: Practica educaional indic un interes sporit pentru utilizarea noilor tehnologii, susinut de nevoia tot mai mare de ine pasul cu schimbrile profilului de competene cerut pe piaa muncii. Pentru aceasta este nevoie de o accesarea programelor de elearning aflate n derulare i de elaborarea altora pentru ntmpinarea noilor provocri lansate de societatea modern.

Bibliogarfie: Cuco, Constantin (2000), Pedagogie, Iai, Editura Polirom. De Landsheere, Gilbert (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 3. Dogaru-Ulieru, Valentin (2011), Educaie i dezvoltare profesional, Craiova, Editura Scrisul Romnesc. 4. Jinga, Ioan (2001), Manual de Pedagogie, Bucureti, Editura All. 5. M.E.N. (1998), Curriculum Naional. Programe pentru nvmntul primar, Bucureti. 6. Nicola, Ioan (1980), Pedagogie colar. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 7. Radu, I (1996), Didactica Manual pentru clasa a X-a coli normale, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 8. http://classtools.net/ 9. http://hotpot.uvic.ca/ 10. http://www.proprofs.com/quiz-school/ 11. www.pexacons.ro/download.php?lang=ro&f=download/Curs8. 1. 2.

138

FOLOSIREA WEB-ULUI PENTRU PREDARE, INSTRUIRE I NVARE

Profesor Petrua Oprioiu coala Petre uea Boteni, Arge Metodele tradiionale de predare nu satisfac n ntregime calitatea proceselor de predare i nvare, IAC i e-learning, folosite creativ i efectiv, pot s ofere suport, s menin i s mbunteasc procesul de nvare a elevilor. Rolul profesorului ntr-un mediu de instruire n reea se modific: de la lector la consultant, la rolul de ghid i furnizor de resurse didactice; profesorii devin experi n a pune ntrebri, nu numai a da rspunsurile corecte; profesorii devin proiectani ai mediilor experimentale de instruire, depind calitatea de furnizori de cunotine; profesorii ofer numai cadrul iniial al activitii elevilor, ncurajnd orientarea personalizat; profesorii prezint subiectele predate din perspective multiple, subliniind direciile importante de studiu; profesorul devine un membru al grupului de studiu; se acord o mai mare importan stilurilor de nvare ale elevilor. Rolul elevilor ntr-un mediu de instruire n reea se modific: de la receptori pasivi la edificatori ai propriului bagaj de cunotine; elevii devin rezolvatori de probleme complexe, nu doar memorizatori de fapte; elevii vd subiectele predate din perspetive multiple, elevii i formuleaz propriile ntrebri pentru care caut rspunsuri adecvate; elevii discut propriile rezultate; se pune accent pe folosirea cunotinelor, nu numai pe observarea performanei de expert a profesorului sau pe promovarea testelor se pune accent pe asimilarea strategiilor de nvare(att la nivel individual, ct i colaborativ); accesul la resursele de instruire este mrit n mod semnificativ. Profesorii pot detalia coninutul disciplinei i anunurile curente pe site-ul Web al disciplinei. Siteul disciplinei conine o diagram ce prezint ce prezint succint subiectele, leciile, obiectivele, activitile, temele de cas, evalurile distribuite pe un calendar organizat sptmnal. Metode de predare specifice instruirii online: leciile au urmtoarele funcii: transferul de informaie; explicarea principiilor, prezentarea demonstrativ a unor deprinderi certe; ncadrarea conceptelor ntr-un anumit context, motivarea elevilor i divizarea muncii lor n echipe; mprirea programei utiliznd modul explicativ; dezbaterile fa n fa sunt pentru dezvoltarea nelegerii, elevii fiind stimulai s-i explice unora altora noiunile i conceptele, s-i argumenteze explicaiile i mai puin s-i adreseze ntrebri profesorului; fiecare activitate de laborator poate include, de exemplu, un miniproiect necesar dezvoltrii deprinderilor de a rezolva probleme ca o adugare la deprinderile analitice att de importante n tiine; dac laboratoarele sunt utilizate n dezvoltarea deprinderilor practice sau a experienei, este necesar s se insiste asupra performanelor realizate de elevi.

139

 Instruirea asistat de calculator reprezint o metod didactic ce valorific principiile de modelare i analiz cibernetic a activitii de instruire n contextul utilizrii tehnologiilor informatice i de comunicaii, caracteristice societii contemporane. Avantajele proiectrii sistematice a instruirii: 1. susine instruirea focalizat, concentrat asupra nvrii; 2. menine o instruire efectiv, eficient i atractiv; 3. susine comunicarea i colaborarea dintre proiectani, profesori, specialiti n informatic aplicat i ali utilizatori; 4. faciliteaz difuzarea i diseminarea cunotinelor pedagogice de ctre educatorii profesioniti, 5. ofer soluii practice, posibile i acceptabile pentru probleme de instruire, 6. faza de analiz susine, de asemenea, elaborarea ulterioar a altor tipuri de materiale didactice; 7. asigur faptul c tot ceea ce se pred este necesar pentru nvarea obiectivelor de nvare ale elevilor; 8. faciliteaz o evaluare corect i precis a procesului de instruire. Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii, valabile la nivel strategic n orice variant de organizare cibernetic a nvtrii, ntr-o structur liniar sau ramificat: Principiul pailor mici se refer la divizarea materiei n uniti de coninut, care asigur elevului ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare-nvare-evaluare; Principiul comportamentului activ vizeaz dirijarea efortului elevului n direcia selecionrii, nelegerii i aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rspuns corect; Principiul evalurii imediate a rspunsului nseamn ntrirea pozitiv sau negativ a comportamentului elevului n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea sarcinii de nvare corespunztoare fiecrui pas.

Bibliografie 1. Despre nvare asistat de calculator i softul educaional; C. Oprior. 2. Instruire asistat de calculator: Adrian Adscliei.

140

VALENELE FORMATIVE N UTILIZAREA METODELOR ACTIVE DE NVARE

Prof. nv. primar Carmen Leaua coala cu clasele I-VIII Emil Brescu, Mgura, jud. Bacu

au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la dezvoltarea creativitii, implic activ elevii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de aproduce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nva s respecte prerile colegilor. Privit sub raport funcional i structural, metoda poate fi considerat drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practica a operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i care conduc n mod planificat i eficace la realizarea scopurilor propuse. (I. Cerghit) ,,nelegnd prin metod de nvmnt o cale , un drum de strbtut deopotriva de elevi i profesori, prin care- conform unor principii (principii didactice) dar i unor legi (legile nvrii) se nfptuiesc obiectivele instruirii, adic se nsuesc de ctre elevi anumite cunotine de baz i se formeaz anumite capaciti intelectuale i convingeri n vederea integrrii progresive n societate. (Ion Berca) Dac n nvmntul tradiional, pricipalele metode le constituie conversaia, expunerea, demonstraia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunotine, pasivitatea elevilor, nvmntul modern solicit aplicarea metodelor active i interactive, a celor care dezvolt gndirea critic.Aplicarea acestor metode care genereaz nvarea activ i prin care elevii sunt iniiai n gndirea critic nu este simpl ci necesit timp, rabdare, exerciiu si este de preferat s se fac de la vrste fragede, la toate disciplinele, ns cu msur. Acestea trebuie s fie selectate i utilizate n mod riguros, creativ, n funcie de obiectivele propuse, de specifcul grupului educaional i nu trebuie s constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Mi-am propus sa demonstrez prin acest studiu teoria conform creia utilizarea frecvent n cadrul leciilor a diverselor metode active de predare- nvare duc la dezvoltarea gndirii critice a elevilor, dezvoltarea creativitii sau i implic activ n procesul de nvare. Elevii au fost pui n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa informaiile, ajungndu-se la o nvare independent i prin cooperare.
Metodele active i interactive

Studiul a fost realizat la clasa a II-a, avnd un efectiv de 16 elevi: 4 fete si 12 biei. Aria curricular: Limb i comunicare Disciplina: Limba i literatura romn Unitatea de nvare: Var, var, dulce var, Bine ai venit! Subiectul leciei: Doi prieteni, dup Anton Pann n etapa Dirijarea nvrii am aplicat Metoda Cubului. Etapele metodei: - se realizeaz un cub pe ale crui fee se specific: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz - se pot nota direct cerinele unei teme - - - - se anun tema/subiectul discuiei : ex : Povestea unui om lenes, de Ion Creang se mparte clasa n ase grupe atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echip se face prin rostogolirea cubului fiecare grup va rezolva perspectiva unei fee a cubului, astfel:

141

1. Descrie nsuirile prietenului care s-a prefcut mort; 4. Argumenteaz: pro i contra atitudinile celor dou pesonaje;

2. Compar cei doi prieteni ntre ei; 5. Aplic: Scrie un sfat pe care l-ai da prietenului din copac

3. Analizeaz comportamentul prietenului din copac. 6. Asociaz prietenia cu sentimente umane.

Dup rezolvarea cerinelor fiecare grup a ales cte un lider care a prezentat rezolvarea cerinei. Echipele s-au felicitat pentru munca depus prin aplauze. n etapa Obinerii Performanei s-a aplicat Metoda Rspunde-Arunc-ntreb. Copiii au fost aezai n cerc i au formulat ntrebri legate de text i le-au adresat colegilor aruncnd o minge. Copilul care primete mingea rspunde la ntrebare i la rndul lui acesta va formula i adresa o intrebare. Aceast metod este ndrgit de copiii i particip cu plcere . Aria curricular: Limb i comunicare Disciplina: Limba i literatura romn Unitatea de nvare: Lumea necuvnttoarelor Subiectul leciei: Puiul, dup I. Al. Brtescu Voineti n etapa Feed-back-ului am aplicat Metoda Plriilor gnditoare. Elevii trebuie s-i exprime opinia cu privire la faptele, atitudinea personajelor. Povestirea transmite un avertisment copiilor, atrgnd atenia asupra urmrilor grave ale neascultrii sfaturilor mamei. Copiii trebuie s exprime opinii diferite din perspectiva plriei pe care o poart: Plria alb este neutr, povestete ntmplrile fr a-i exprima opiniile; Plria roie ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor ; Plria neagr ofera perspectiva gndirii negativiste, pesimiste; Plria galben este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. ; Plria verde trebuie s fie creativ. Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie; Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Disciplina: Limba i literatura romn Unitatea de nvare: n cireul verii Subiectul leciei: Prietenii adevrai , de George Naum n etapa Obinerii performanei am aplicat Metoda Explozia stelar. Am expus la tabl stelua cu cele patru ntrebri i am anunat elevii c vom juca un joc numit Explozia stelar. - Din steaua mare explodeaz alte stelue care conin cte o ntrebare. Voi trebuie s formulai ntrebri legate de text, folosindu-v de ntrebrile date, solicitnd cte un coleg care s rspund. Explozia stelar Formuleaz ntrebri referitoare la prietenie care ncep cu cuvintele date i adreseaz-le colegilor ti. De ce........ ? Cnd......? Ce.........? Cine........? Unde.........?

142

Exemple de ntrebri formulate de elevi: Cu cine se ntlnete Ptrel?/ De ce a ales Dreptunghiul s se ascund dup un cufr?/ Unde s-a ascuns Dreptunghi? La nceputul realizrii acestui studiu le-am administrat elevilor un test prin care am urmarit evidentierea relaiilor dintre ei, adica atragerile/respingerile fiecarui elev fa de colegii lor. Dup un anumit timp elevii au primit acelai test, dar cu itemii puin schimbati. In urma aplicarii acestor metode activ-participative s-a constatat o mbuntire a procesului de invare, elevii aveau mai mult incredere n ei si s-au mbuntit relatiile dintre ei. Colaboreaz mai mult ntre ei, i-au format mai multe relaii de prietenie, au nvat ce nseamn spiritul de echip. Rezultatele testului au fost centralizate ntr-un poligon de frecven, linia albastr indic un indice de frecven sczut (mici relaii de prietenie), iar linia mov indic un indice de frecven crescut (mbuntirea relaiilor dintre elevi), obinut dup utilizarea n cadrul leciilor a metodelor activ-participative de predarenvare. Poligon de frecven
0,4 0,3 0,2 0,1 0 Indice sociometric Etapa iniial Indice sociometric Etapa final

D.A. F.L. H.T. I.G. M.A. M.M.

-0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 -0,6

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

143

P.D. S.M. S.A. U.V. U.M.

A.A. B.D. B.R. B.G. B.V.

INSUCCES / SUCCES COLAR LA CLASELE I-IV

Profesor Mihaela Neacu coala cu cls. I-VIII Spata, Arge Insuccesul colar prezentat n literatura de specialitate i sub alte denumiri mai mult sau mai puin echivalente (nereuita colar, eecul colar, eecul la nvtur) este opusul succesului colar, manifestnd simptomele unei discordane dintre posibilitatea i exigena impus printr-o anumit metod instructiveducativ. Din unghiul de vedere al psihologiei educaiei acest concept exprim o discordan, mai mult sau mai puin accentuat, ntre eforturile pedagogice i cerinele instructiv-educative i trebuinele i posibilitile psihice i psihofiziologice ale elevului (Kulcsar, Tiberiu, 1978, pag.35). De cele mai multe ori, insuccesul colar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezint reversul su, adic succesul colar. Se consider c ntre succesul i insuccesul colar exist o relaie dinamic, dialectic i complex. Aa cum nu poate exista un succes total i continuu, tot aa nu poate exista un insucces definitiv i global. Cel mai frecvent ne ntlnim cu succese sau insuccese pariale. Noiunile de succes i insucces colar nu sunt atemporale, ci sunt impuse de istoria social. Din acest unghi, succesul colar const n obinerea unui randament superior n activitatea instructiv-educativ, la nivelul cerinelor programelor i al finalitilor nvmntului, iar insuccesul se refer la rmnerea n urm la nvtur sau la nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanei dintre exigene, posibiliti i rezultate (Popescu, 1991, pag. 24). O prim distincie pe care o regsim n literatura pedagogic este aceea ntre insuccesul generalizat (situaie n care elevul ntmpin dificulti de adaptare la viaa colar n ansamblu i nu face fa baremelor minime la majoritatea obiectelor de nvmnt) i insuccesul limitat, de amplitudine redus (situaie n care elevul ntmpin dificulti doar la unele materii de nvmnt sau chiar la una singur). O a doua distincie este aceea ntre eecul colar de tip cognitiv, ce are n vedere nerealizarea de ctre elev a obiectivelor pedagogice i se exprim n rezultate slabe la examene, corigene, repetenie, i un eec de tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului la exigenele ambianei colare. Insuccesul colar poate avea un caracter episodic, de scurt durat, limitat la circumstanele unor dificulti n rezolvarea sarcinilor de nvare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durat, exprimat n acumulare de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an colar. Aceste dimensiuni ale insuccesului colar care privesc amploarea i persistena cu care el se manifest pot fi surprinse i n descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul n discuie (Konopnicky, 1978, p.99; Popescu, 1991, pag. 24-25): - faza premergtoare, caracterizat prin apariia primelor probleme n realizarea sarcinilor colare, a primelor goluri n cunotinele elevului, ncetinirea ritmului n raport cu ceilali elevi; n plan psihologic, impactul acestor dificulti se exprim n apariia primelor simptome ale nemulumirii elevului n legtur cu coala, n lipsa interesului i a dorinei de a nva; acesta e un insucces episodic, de scurt durat, care poate fi uor de recuperat dac este sesizat la timp; din nefericire aceast stare de lucruri poate s rmn necunoscut att profesorilor i prinilor, ct i elevului nsui, care nu nelege ce se ntmpl i cum a ajuns s nu mai fac fa sarcinilor colare; - faza de retrapaz propriu-zis, caracterizat prin acumularea de goluri mari n cunotinele elevului i evitarea oricrei ncercri de independen a sarcinilor; pe plan psihocomportamental, apar aversiunea fa de nvtur, de profesori i de autoritatea colar n general, perturbarea orelor, chiulul de la ore i alte forme de negare a activitii colare; notele proaste i atitudinea elevului fa de coal sunt simptome uor de sesizat, i acum intervin primele ncercri oficiale de rezolvare a problemei, dac aceste ncercri nu sunt cele adecvate, eecul se adncete; - faza eecului colar formal, care se exprim n repetenie sau abandon colar, cu consecine negative att n ceea ce privete dezvoltarea personalitii, ct i integrarea social i profesional.

144

Aprecierea insuccesului / succesului colar prin raportare la norme, la standardele de performan stabilite de sistemul educaional face s se piard din vedere dimensiunea uman a acestor fenomene. Profesorul este cel care constat, printr-o varietate de tehnici de evaluare, care sunt cunotinele i competenele achiziionate de elev i emite o apreciere (note sau calificative) prin care decide, n ultim instan, destinul colar al copilului. Foarte rar conteaz n aceast ecuaie ceea ce simte elevul. Modul n care elevul se percepe pe sine i i evalueaz rezultatele poate fi foarte diferit de cel al profesorului. Dimensiunea subiectiv a insuccesului colar poate fi relevat i atunci cnd acelai rezultat colar capt semnificaii diferite pentru profesor, pentru elev i, respectiv pentru prinii si. n timp ce profesorul va aprecia, de exemplu, o not de 8 drept un succes, elevul o poate considera un eec. Ceea ce conteaz n acest caz este nivelul de aspiraie ce exprim rezultatul pe care se ateapt s-l obin un elev ntr-o anumit sarcin colar. n fixarea nivelului de aspiraie, un rol important l au att autoaprecierea elevului ct i familia. Putem avea i situaia invers, n care exist o nereuit obiectiv, real, exprimat printr-o not proast, dar care s nu fie resimit de elev ca un insucces. Elevul neinteresat de obinerea de note mari, a crui int este doar promovarea la limit a clasei va tri un sentiment de succes ori de cte ori i ndeplinete acest obiectiv. Rolul familiei se face simit i n fixarea sau reglarea nivelului de aspiraie al elevului. De multe ori, se ntmpl ca nivelul de aspiraie stabilit de prini s nu corespund posibilitilor reale ale elevului. Prinii i proiecteaz n copii propriile lor ambiii, visele i dorinele lor nerealizate, fr a ine seama de ceea ce doresc ei i pot cu adevrat s fac. Expectanele nalte ale prinilor cu privire la rezultatele colare ale copilului sunt resimite de acesta ca o presiune permanent, motiv pentru care poate dezvolta o team accentuat de eec. Fenomenul insuccesului colar trebuie tratat cu toat responsabilitatea de factorii educaionali, pentru c efectele sale negative se fac simite pe multiple planuri: colar, familial, social i individual. Insuccesele colare ale elevilor reprezint i insuccese ale instituiei colare. Unii autori consider c insuccesul colar marcheaz, n primul rnd,inadaptarea colii la elev , deci ar trebui reconsiderate obiectivele i finalitile nvmntului. Pentru prini, insuccesul colar este, dintr-un anumit punct de vedere, mai dramatic, pentru c poate semnala un puternic insucces profesional, o situaie economic modest i un statut social inferior pentru copil, atunci cnd va crete. El mai semnific eecul proiectului parental cu privire la viitorul copilului. Ceea ce intereseaz cel mai mult este impactul psihologic al insucceselor colare asupra elevului. Elevul este cel mai vulnerabil n aceast situaie. Astfel, notele proste, persistena evalurilor negative vor determina o alterare a imaginii de sine, pierderea ncrederii n propriile posibiliti de a rezolva sarcini colare, dezvoltarea unui sentiment de ineficien personal. Degradarea progresiv a imaginii de sine, subapecierea propriilor capaciti de a face fa sarcinilor cu un anumit grad de dificultate se coreleaz adesea cu o supraapreciere a problemelor ntlnite. Elevul aflat n situaie de insucces colar triete, n plan subiectiv, sarcinile colare ca pe nite situaii foarte dificile i anticipeaz numai eecuri n aciunile sale. Insuccesele colare l fac s cread c nu posed nici o competen i, n consecin, nu se va mobiliza pentru depirea dificultilor. Un numr mare de elevi aflai n situaie de eec colar lucreaz sub posibilitile lor reale din cauza acestei supraestimri a dificultilor. Ei dezvolt astfel o atitudine fatalist n raport cu insuccesele colare, pe care o vor reproduce i n alte situaii. Evalurile negative se rsfrng i n sfera relaiilor interpersonale, n opiniile grupului colar, care preia aprecierile profesorului i dezvolt o atitudine de marginalizare i chiar de respingere a elevilor aflai n situaie de eec. Eecul colar genereaz treptat sentimente de culpabilitate, inferioritate i excludere. coala ajunge s devin o adevrat povar pentru aceti elevi, care se simt nenelei de profesori, prini i colegi. De aici i pn la dezvoltarea unor conduite deviante chiulul de la coal, fug de acas, abandon colar, violene colare - nu mai e dect un pas. Impactul psihologic al insuccesului colar este cu att mai puternic i mai greu atenuat cu ct apare mai de timpuriu. Cercetrile n acest domeniu au distins trei categorii de factori ai insucceselor colare: factori care in de elev (caracteristici anatomo-fiziologice i psihologice), factori care in de coal i de condiiile pedagogice i de factori care in de familie i de mediul sociocultural n general. Mult vreme s-a considerat c inteligena este cel mai important factor al reuitei colare. n multe cazuri, insuccesele colare ale elevilor nu sunt determinate de insuficiene intelectuale, ci de

145

ali factori cu caracter individual, i anume: factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizic, starea de sntate i echilibrul fiziologic), factori afectiv- motivaionali i de personalitate. Dezvoltarea fizic a copilului (statur, greutate, for muscular, maturizare fizic) reprezint un parametru important, care trebuie luat n consideraie att de prini, ct i de profesori. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic favorizeaz instalarea strii de oboseal cu repercusiuni asupra activitii intelectuale a elevilor. Starea general a sntii i pune amprenta asupra puterii de munc i a rezistenei la efort. Unui copil care obosete repede din cauza unei snti mai ubrede i va fi mai greu s efectueze o munc rapid i de bun calitate n cazul unui efort prelungit. n ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului colar s-a orientat mai mult ctre mediul de provenien al copilului (familie mediu comunitar restrns), pe considerentul c un mediu defavorizant nu poate s asigure referinele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta colar existent. Atunci cnd se evalueaz impactul mediului familial asupra rezultatelor colare ale copilului, se iau n consideraie o serie de parametri: situaia economic a familiei i statutul socioprofesional al prinilor, nivelul cultural, stilul educaional familial, structura familiei, relaiile intrafamiliale i tipul de coeziune familial. Situaia economic precar i instabil, nivelul sczut al veniturilor familiei afecteaz traiectoria colar a elevului n mai multe feluri. n primul rnd, srcia face ca multe familii s nu poat suporta cheltuielile de colarizare ale copilului (rechizite, mbrcminte, transport),i atunci ele recurg la ntreruperea colaritii. n ultimii ani, se nregistreaz o rat ridicat a abandonului colar, cauzat de situaia economic a familiei. n al doilea rnd, sunt situaii n care familiile fac mari eforturi financiare i sacrificii pentru a-i trimite copiii la coal, dar lipsurile pe care trebuie s le suporte se transform adesea n conflicte intrafamiliale, n relaii tensionate, n acumularea de ctre elev a unor frustrri legate de srcia familiei sale, toate acestea influennd negativ calitatea prestaiei lui colare. n al treilea rnd, copiii care triesc n familii srace au anse mai mici de-ai nsui o educaie colar complet. Cheltuielile pe care le presupune colaritatea, ndeosebi colaritatea de lung durat, face ca multe familii s se orienteze spre filiere solicitate imediate pe piaa forei de munc. n general, elevul provenit din familii favorizate va beneficia, chiar de la nceputul colaritii, de un capitol cultural identic sau apropiat de cultura vehiculat n coal care i va facilita obinerea succesului colar. Spre deosebire de acesta, elevul provenit dintr-un mediu defavorizat poate fi confruntat cu valori, norme i atitudini diferite de cele specifice codului cultural familial. ntre coal i cas apare un fel de prpastie. Lipsa de compatibilitate ntre modelul cultural al familiei i modelul cultural al colii a fost desemnat prin conceptul de violen simbolic, propus de Pierre Bourdieu. Aceast bulversare a valorilor i certitudinilor elevului dobndite prin socializarea familial poate genera atitudini de refuz colar, proteste, violen etc. Atitudinile i performanele colare ale elevilor sunt influenate i de stilurile educative familiale. Stilul educativ al familiei desemneaz natura i caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz procesul educativ. n aceeai arie de influene se nscriu i climatul educativ-familial, respectiv tipul de interaciune familial. S-a constatat c elevii slabi triesc deseori ntr-un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin dezacorduri ntre cei doi prini cu privire la educaia copilului i prin culpabilizri reciproce. n familiile elevilor slabi, mamele nu au suficient autoritate, sunt permisive i dau dovad de slbiciune, sunt anxioase i superprotectoare, n timp ce taii sunt irascibili i prea rigizi. Att tatl, ct i mama sunt lipsii de calm, de rbdare i de stabilitate n relaia lor cu copilul. Cei doi prini nu sunt de acord cu privire la modul de intervenie educaional, tatl acuznd mama de prea mult indulgen, iar aceasta spunnd despre so c e prea sever i nu se ocup ndeajuns de educaia copilului. Incoerena atitudinii prinilor, lipsa de calm i de stabilitate n viaa de familie sunt tot atia factori care l situeaz pe copil ntr-un climat de insecuritate afectiv puin favorabil unei bune adaptri colare. Dac la divergenele privind educaia copilului se adaug lipsa de afeciune ntre soi, cu viciile sau nenelegerile lor, cu certuri, cu acte de violen i cu integrare slab a familiei n viaa social, avem tabloul complet al unui mediu nefavorabil dezvoltrii normale a copilului. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei i pierd treptat ncrederea n forele proprii, au sentimente de inferioritate, de nesiguran, devin retrai, timizi,

146

anxioi sau, dimpotiv, nestpnii, obraznici, violeni. colarul are nevoie acas de un cadru general de via n care s se simt n siguran. Copilul trebuie s simt c prinii se ocup de el, c iau parte la micile lui necazuri i la problemele care l intereseaz. El are ns nevoie i de un cadru de disciplin i de exigen, pentru a nu socoti c libertatea lui este fr margini. Nu n ultimul rnd, trebuie avut n vedere i tipul de familie n care elevul este crescut i educat: familie conjugal (compus din doi prini cstorii i copiii rezultai din uniunea lor), familie monoparental (compus dintr-un singur printe i unul sau mai muli copii), familie reconstruit (n care cel puin unul dintre parteneri a mai fost cstorit), familie adoptiv (n care unul sau mai muli copii sunt adoptai). Eecul colar al copiilor provenii din familii monoparentale se datoreaz nu att carenelor educative ale acestui tip de familie, ct i situaiei complexe create din compunerea mai multor variabile: un statut socio-profesional, un nivel al veniturilor i un nivel educaional sczute ale printelui care primete custodia copilului, costurile materiale, psihologice i sociale ale divorului, schimbrile repetate de domiciliu care antreneaz i schimbarea colii, a anturajului copilului, criza de autoritate a printelui. coala prezint o constelaie de variabile ce pot aciona ca factori cauzali sau favorizani ai insucceselor. Sunt menionate n aceast privin att unele caracteristici generale ale colii, precum nivelul cheltuielilor colare, calitatea echipamentelor, a programelor ct i aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode de predare-nvare, sistem de evaluare), pregtirea psihopedagogic a profesorului, stilul educaional, trsturile de personalitate ale profesorului, relaiile profesor-elev, relaiile colii cu familia. Dezavantajul colilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calitii echipamentelor colare de care dispun i al dotrii cu personal didactic calificat, nu mai trebuie amintit, este foarte cunoscut. Cu greu putem s ignorm prpastia uria care s-a creat n ultimul deceniu ntre coal n care majoritatea elevilor au acas un calculator, iar n cadrul colii au laboratoare modern echipate, i colile din mediul rural, unde muli copii nici nu au vzut cum arat un calculator. Este o realitate de care trebuie s inem seama atunci cnd aceti copii acced spre trepte superioare de nvmnt aflate n mediul urban. n mod inevitabil, succesul sau insuccesul colar furnizeaz informaii i despre calitatea aciunii pedagogice i personalitatea profesorului. n repetate rnduri, profesorii, elevii i chiar i familia au pus n discuie coninuturile nvmntului, respectiv caracterul lor supradimensionat, cu programe i manuale suprancrcate, dar i cu un limbaj greu accesibil. Exigenele colare impun parcurgerea i asimilarea acestor coninuturi de ctre toi elevii n aceleai uniti temporale, ignorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu ritmuri de nvare mai lente. O alt variabil a procesului educaional aflat n legtur cu succesul sau insuccesul colar al elevilor se concretizeaz n metodele de predare-nvare. De aceea s-au fcut eforturi substaniale n direcia desfurrii unor cursuri de formare a cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor care asigur nvarea activ, instruirea difereniat a elevilor, formarea gndirii critice a acestora. Rigiditatea metodelor de predare-nvare, accentul pus pe memorare i reproducere, precum i activitile de tip exclusiv frontal genereaz probleme de nvare multor elevi. n multe situaii, insuccesele colare nu in de dificultile de nelegere ori de ritmul prea lent de nvare, ci de lipsa de informaii a profesorului referitoare la trsturile de personalitate ale elevului, la problemele lui de sntate ori la coordonatele mediului su familial. n aceeai categorie a factorilor care in de profesor se afl i caracteristicile relaiilor profesor-elev. Relaia personalizat a profesorului cu elevul este o condiie a reuitei. n practica educaional lucrurile se petrec invers: pentru profesor, reuita e o condiie a unei relaii personalizate i directe cu elevul. Dei profesorii doresc s lupte contra eecului, ei au relaii n special cu cei care reuesc. i asta nu face dect s-i exclud pe cei care eueaz i chiar s ntreasc situaia de eec. n plus, profesorii i percep pe elevi n termenii apartenenei lor la o anumit categorie socioeconomic i vor fi nclinai s-i priveasc ntr-o lumin nefavorabil pe cei provenii dintr-un mediu defavorizat. De aici pot rezulta diferene de atitudine i de relaie cu elevul, care se vor repercuta n planul rezultatelor lui colare. Nu n ultimul rnd, modul n care profesorul realizeaz evaluarea, distribuind recompensele i pedepsele,

147

poate favoriza apariia insucceselor colare. Profesorul care utilizeaz foarte puin recompensele, n schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezit s le aplice ori de cte ori se ivete ocazia, reprezint un dezastru pedagogic pentru muli elevi. Stilul aversiv este caracteristic acelor profesori care vd n evaluare fie o expresie a autoritii discreionate de care dispun, fie un mijloc de ntrire a acestei autoriti prin constrngeri i intimidare. Acest stil genereaz frustrare, teama permanent a elevului de a fi examinat i judecat, triri care pot ngreuna concentrarea pentru nelegerea cunotinelor. Teama de pedeaps i teama de eec nu pot reprezenta o motivaie n vederea efortului colar, mai ales n cazul elevilor care nu au trit niciodat bucuria succesului la nvtur, au abandonat aceast speran pentru viitor i nu au interiorizat nici o aspiraie n acest sens. De asemenea, accentul prea mare pus pe competiia dintre elevi i evaluarea fiecrui elev prin comparare cu performanele celorlali colegi i va dezavantaja pe copiii cu un ritm mai lent de nvare ori cu goluri n cunotine. Rezultatele lor nu vor fi niciodat socotite suficiente n raport cu notele i poziiile ocupate de elevii buni ai clasei. Evaluarea n manier competitiv, prin operarea permanent cu ierarhii, poate fi benefic doar pentru o minoritate a elevilor, i chiar i n cazul acestora, doar n anumite condiii. Pentru elevul cu dificulti colare trebuie practicat o evaluare de progres, care s-l angajeze n competiia cu sine nsui. Este important deci s-i furnizeze elevului feed-back-uri frecvente, care s-l informeze n privina progresului fcut, pentru c aceast informaie conine multe elemente motivaionale. Randamentul colar Randamentul colar exprim nivelul, performanele i eficiena procesului de predare-nvare la un moment dat i la sfritul perioadei de colarizare a unui ciclu, grad, profil sau form de nvmnt, fiind evideniat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (i necesar) proiectat n documentele colare i rezultatul didactic obinut n pregtirea tineretului studios. Randamentul colar se stabilete prin actul didactic al evalurii activitii colare i al personalitii elevilor n interaciune. El este evideniat, n primul rnd, de evaluarea pregtirii teoretice i practice a tineretului studios, ca urmare a aprecierii raportului dintre coninutul nvmntului (curriculum), oglindit n documentele colare oficiale (planuri de nvmnt, programe analitice i manuale) i cunotinele teoretice i practice dobndite de elevi. Sub aspect cantitativ acest raport variaz de la 0,1 la 1. Atunci cnd acest raport este de1, rezult un randament colar pozitiv maxim, obiectivat n note de 10. Se consider c este un randament colar optim n toate cazurile n care raportul este de 0,7 i 1, adic atunci cnd elevii obin note ntre 7 i 10. Cnd raportul este de 0,5 i 0,6, obiectivat n note de 5 i 6, se consider c, dei sunt note de promovare, randamentul colar este mediocru. Iar atunci cnd raportul variaz de la 0,1 la 0,4 adic elevii nu au obinut note de promovare, deci note de la 1-4, randamentul colar este negativ, nefavorabil, nesatisfctor. Randamentul colar este evideniat de evaluarea personalitii elevilor sub toate dimensiunile ei. n afar de dimensiunea intelectual, dobndit n mare msur prin note la nvtur, randamentul colar privete i evaluarea capacitilor psihice felul memoriei, imaginaiei, gndirii, coeficientul de inteligen, calitile profesionale i moral-civice, spiritul de independen, iniiativ i creativitate, motivaiile, aptitudinile, aspiraiile etc.. iar dup absolvirea colii i calitile i eficiena integrrii socio-profesionale. Unele caliti ale personalitii elevilor, i mai ales sub raport moral-civic pot fi apreciate prin note la purtare. Randamentul colar privind valoarea i calitatea personalitii necesit un sistem complex de evaluare, care se poate realiza cu ajutorul unui sistem de teste, cum sunt cele de inteligen, de aptitudini, de interese, de creativitate i ndeosebi metode i teste psihometrice. Reuit / nereuit colar Factorii noncognitivi sau nonintelectuali, de natur afectiv-motivaional, volitiv, caracterial au un rol important n proiectarea, realizarea i susinerea unei reuite colare durabile. Rolul motivaiei n realizarea reuitei colare este un fapt de eviden. Motivaia nvare contribuie decisiv la reuita colar prin intermediul unor elemente structurale care sunt proprii acestui fenomen psihologic extrem de important n orice aciune uman, fenomen integrat, la nivel de sistem, n categoria condiiilor care stimuleaz sau faciliteaz procesele, activitile i nsuirile psihice.

148

Sfera motivaional a personalitii elevului include un ansamblu de necesiti, de trebuine, mobiluri interne, interese, convingeri, aspiraii, individualizate n activitatea de nvare, n mediul colar i extracolar. Toate aceste structuri motivaionale declaneaz, orienteaz i susin energetic activitatea de nvare colar, facilitnd sau, din contr, blocnd succesul colar. Motivaia pentru nvare colar intervine ca factor nonintelectual dar menit s echilibreze raporturile elevului cu mediul colar i social. Motivaia ca factor nonintelectual al reuitei / nereuitei colare constituie o prghie extrem de important pentru reglarea-autoreglarea raporturilor elevului cu mediul colar care l solicit intens i n sens larg, extensiv, n activitatea de instruire; o for motric a ntregii personaliti a elevului, care orienteaz, la nivelul palierelor sale superioare, educaia, dezvoltarea psihosocial a elevului; o verig intim care sensibilizeaz n mod direct (resurs a individualizrii instruirii) aciunile elevului n procesul complex de raportare a acestuia la cerinele i influenele tot mai numeroase ale mediului extern, colar dar i extracolar. Formele structurale ale motivaiei, implicate n condiionarea, n diferite grade, la polul pozitiv sau negativ, a reuitei colare, sunt cele consacrate n literatura psihologic: a) trebuinele (primare/biologice; secundare-materiale, spirituale; b) interesele (generale, colective, personale; pozitive, negative; constructive, distructive); c) idealurile (individuale, care orienteaz valoric personalitatea elevului, integrnd pe de o parte structurile anterioare, anticipnd, pe de alt parte, viitoarele integrri colare, comunitare, profesionale, sociale ale elevului); d) convingerile, care sunt tot individuale, incluznd ns anumite idei adnc implantate n structura personalitii, ceea ce n cazul elevului nseamn o sintez deplin realizat la nivelul educaiei morale, ntre latura cognitiv-afectiv-volitiv a aciunilor sale de raportare la mediul extern, colar i extracolar. Motivaia elevului pentru realizarea reuitei colare, evoluia sa la parametrii superiori, presupune creterea nivelului de aspiraie i de angajare a eului n sarcina colar. Acest nivel difer de la un elev la altul, ceea ce impune realizarea unui nvmnt individualizat. Rolul afectivitii nu poate fi neglijat pe parcursul activitii de nvare constituind o premis pentru realizarea reuitei colare. n mod analogic, n msura n care mediul de nvare colar i extracolar i practicile curente ale profesorului promoveaz sau induc stri afective negative, apar fenomene care ncurajeaz, ntrein sau chiar cronicizeaz, nereuita colar, insuccesul colar. Profesorul trebuie s aib n vedere criteriile referitoare la intensitatea strilor afective pozitive care favorizeaz i stimuleaz succesul colar; fora i profunzimea sentimentelor elevului n raport cu activitatea de nvare; durata care poate asigura succesul colar durabil; expresivitatea care i ofer profesorului semnale semnificative pentru reglarea-autoreglarea succesului activitii, pentru susinerea afectiv a succesului colar; comunicarea afectiv, criteriul empatiei pedagogice a profesorului, premisa succesului colar durabil. Cunoaterea condiiilor determinante ale succesului sau ale insuccesului colar, a cauzelor reuitei / nereuitei colare permite orientarea sau reorientarea corect a activitii profesorului care poate adopta msuri adecvate pentru stimularea dezvoltrii psihice a elevilor, pentru lichidarea i prevenirea pierderilor colare. Reuita colar desemneaz, prin contribuia pedagogic a tuturor factorilor implicai, n primul rnd a profesorului, gradul de adaptare a elevilor aflai ntr-o anumit etap de dezvoltare psihosocial la cerinele didactice, la cerinele procesului de instruire. Succesul colar reflect astfel o anumit echilibrare realizat ntre ansamblul acestor cerine i posibilitile de moment i de perspectiv ale elevilor.

149

CHRISTMAS AROUND THE WORLD

Prof. Roxana-Mihaela Marina, Colegiul Naional Aurel Vlaicu coala General Dominic Stanca Ortie, Hunedoara Christmas in England The English enjoy beautiful Christmas music. They love to decorate Christmas Trees and hang up evergreen branches. One Englands customs is mummering. In the Middle Ages, people called mummers put on masks and acted out Christmas plays. These plays are still performed in towns and villages. The English gift giver is called Father Christmas. He wears a long red or green robe, and leaves presents in stockings on Christmas Eve. However, the gifts are not usually opened until the following afternoon. Christmas in England began in AD 596, when St Augustine landed on her shores with monks who wanted to bring Christianity to the Anglo Saxons. Father Christmas delivers them during the night before Christmas. The Children leave an empty stocking or pillowcase hanging at the end of the bed. In the morning they hope it will be full of presents. In England the day after Christmas is called Boxing Day because boys used to go round collecting money in clay boxes. When the boxes were full, they broke them open. In England Christmas dinner was usually eaten at Midday on December 25, during daylight. Christmas in France On Christmas Eve, children leave their shoes by the fireplace to be filled with gifts from Pere Noel. In the morning they also find that sweets, fruit, nuts and small toys have been hung on the tree. In cathedral squares, the story of Christs birth is re-enacted by both players and puppets. Nearly every French home at Christmas time displays a Nativity scene , which serves as the focus for the Christmas celebration. The scene is often peopled with little clay figures called santons or little saints. In addition to the usual Holy Family, shepherds, and Magi, the craftsmen also produce figures in the form of local dignitaries and characters. The craftsmanship involved in creating the gaily colored santons is quite astounding and the molds have been passed from generation to generation since the seventeenth century. Throughout December the figures are sold at annual Christmas fairs in Marseille and Aix. Christmas in Italy The Christmas season in Italy goes for three weeks, starting 8 days before Christmas known as the Novena. During this period, children go from house to house reciting Christmas poems and singing. In some parts shepherds bring musical instruments into the villages, play and sing Christmas songs. In the week before Christmas children go from house to house dressed as shepherds, playing pipes, singing and reciting Christmas poems. They are given money to buy presents. A strict feast is observed for 24 hours before Christmas Eve, and is followed by a celebration meal, in which a light Milanese cake called panettone features as well as chocolate. Christmas in The United States of America Santa Claus was born in US in the 1860s he was named this as he had a white beard and a belly, so he was named Santa Claus as this was the Dutch word for St Nicholas, Sintaklaas. Although the Dutch had bought him with them in the 17th century, he did not become an important person at Christmas until the Novelist Washington Irving put him in a novel that he wrote in 1809. This first Santa Claus was still known as St. Nicholas, he did smoke a pipe, and fly around in a wagon without any reindeer, but he did not have his red suit or live at the North Pole, he did however bring presents to children every year. In 1863 He was given the name Santa Claus and bore the red In America the traditional Christmas dinner is roast turkey with vegetables and sauces. For dessert it is rich, fruity Christmas pudding with brandy sauce. Mince pies, pastry cases filled with a mixture of chopped dried fruit.

150

The majority of Americans celebrate Christmas with the exchange of gifts and greetings and with family visits. For many, the day begins on Christmas Eve with the Midnight Mass. At Christmas it snows in many states, so dinner is usually eaten indoors. Dinner usually is roast turkey, goose, duck or ham served with cranberry sauce, then plum pudding or pumpkin pie followed by nuts and fruit. American homes are decorated with holly, mistletoe and branches of trees, most have a Christmas tree hung with electric lights, tinsel, baubles, and strings of popcorn and candy canes. Christmas in Romania Carols form an important part of the Romanian folklore. Romanian carols are not simple songs (a sort of invocation in verse sung by children and lads, on the evening of Winters Holidays) with religions origin, but wide windows through which we are allowed once in a year to go by the immaculate snow-towards the evergreen Heaven and to eye-touch God at least for an instant , in order to give us the power to surpass the lifes obstacles. Carols put people in the mood for a perfect communion with the simple and healing greatness of Jesus Birth. On the first Christmas day, children walk in the streets of snow covered towns and villages, when holding in their hands a star made of board and paper with a biblical scenes painted in water colors or an icon showing Virgin Mary and baby Jesus, they sing somewhat of a question: Do you receive the pretty star, Pretty and so bright? It has appeared on the earth Just like God through it would be right And it could be seen on high, Just like we did, in the sky. Five days before Christmas with a very sharp knife the pig is cut. This custom is called Ignatius from Saint Ignatius (celebrated on December the 20th). Straws are put in his snout and then it is covered with burning straws and then is it singed. The pig is nicely washed and covered with a piece of cloth for ten minutes. The housewife comes and incense the pig and then the husband comes and makes the sign of the cross on the pigs head saying to the family gathered around: Lets eat the pig! After the pig is cut there is a feast called the pigs funeral feast or alms. At the feast the whole family friends and neighbors take part. All eat the rid or the skin of the bacon and they also eat small pieces of fried pork they drink wine or plum brandy.

BIBLIOGRAFIE 1. Cristina Drescan, Rus Tunde, Englishbook For The Fifth Grade, Ed. Kreativ, Tg. Mures, 2009; 2. Simon Rae, The Faber Book of Christmas , Ed. Polirom, Iasi, 2001; 3. Thomas K Hervey, R Seymour (Illus.) & Steven Roud The Book of Christmas.

151

ABORDRI RAIONAL-EMOTIVE I COMPORTAMENTALE PENTRU COMPORTAMENTUL AGRESIV AL ADOLESCENILOR

Profesor nv. primar Florentina Corduneanu coala cu clasele I-VIII Doljeti, judeul Neam Conform modelului ABC, convingerile raionale generale conduc spre emoii moderate, care permit adolescenilor s-i ating scopurile prin facilitarea unui comportament constructiv. Convingerile raionale pot s aib ca efect niveluri extreme ale emoiilor, cum ar fi tristeea extrema sau regretul, dar care sunt adecvate. Convingerile iraionale conduc spre consecine extrem de stresante la nivel emoional (anxietate, furie sau depresie intense) i la nivel comportamental (agresivitate sau evitare), consecine care ngreuneaz ameliorarea situaiei de ctre individ. Ellis a indicat c exist un numr de convingeri derivate din gndirea absolutist care contribuie la intensificarea problemelor emoionale, acestea incluznd catastrofarea, tolerana sczut la frustrare i evaluarea global (a propriei persoane, a celorlali i a lumii). De exemplu: Este groaznic s faci greeli, Nu pot suporta s fiu criticat, Nu pot suporta s fac teme plictisitoare, Oamenii care m trateaz ru sunt ri i merit o pedeaps sever. Cele mai frecvente convingeri iraionale ale adolescenilor includ (Waters,1982): - Ar fi groaznic dac prietenii mei nu m-ar plcea; -Ar fi groaznic s fiu un ratat social; - Nu trebuie s fac greeli, n special greeli sociale; - Este vina prinilor mei c sunt att de nefericit; - Nu pot face nimic. Aa sunt eu i cred c voi fi aa ntotdeauna;. - Lumea trebuie s fie corect; - Este groaznic cnd lucrurile nu stau cum vreau eu; - Trebuie s m conformez prietenilor mei; - Nu pot suporta sa fiu criticat Spivack, Platt i Shure (1976) i Shure (1996) au identificat unele abiliti pentru rezolvarea cognitivinterpersonal de probleme.Cercetarea lor s-a centrat pe dezvoltarea unor forme psihometrice de msurare a acestor abiliti n rezolvarea problemelor sociale care n mod consecvent distingeau populaia cu psihopatologie de populaia normal. Cea mai important abilitate pe care au descoperit-o a fost gsirea unei soluii alternative (de exemplu: numrul de soluii diferite pe care un copil le poate genera pentru a rezolva o problem practic specific). O a doua abilitate foarte important, gndirea asupra consecinelor, msoar abilitatea copiilor de a prezice consecinele sociale sau rezultatele aciunilor lor. Odat ce copiii pot genera soluii i pot prezice consecinele, urmtoarele abiliti ce par a fi importante sunt abilitatea de a anticipa problemele i implementarea unei soluii pentru aceste probleme. Spivack i colegii si le-au denumit ,,gndire mijloc-scop. Cercetrile au sugerat c ncercrile de a-i nva pe copii abiliti cognitiv-interpersonale de rezolvare de probleme pot duce la niveluri mai sczute ale emoiilor negative i spre comportamente mai adaptative (Urbain i Kendall, 1980). Aceste abiliti de rezolvare a problemelor pot fi eficiente din mai multe motive n contextul episodului emoional a lui Wessler. Rezolvarea de probleme poate s apar dup inferene, evaluare sau emoie. Cei ce rezolv eficient probleme pot experientia emoii disfuncionale mai puin frecvent deoarece: - i distrag atenia de la cognitiile evaluative i ca urmare ndeprteaz emoia- att timp ct cineva se gndete cum s rezolve o problem, este mai puin probabil s ntrein idei catastrofale i prin urmare s devin tulburat; - rezolvarea problemelor sociale poate s aduc soluii pentru modificarea elementului activator i a elimine problema de la nceput; - raionamentul asupra soluiilor alternative poate s ajute persoana s-i modifice evaluarea evenimentului

152

negative. Persoanele care cred c au mai multe opiuni au o probabilitate mai mic de a considera evenimentele ca fiind groaznice sau catastrofice. Agresivitatea a fost caracterizat n literatura CBT n termeni de deficit de mediere verbal. Comportamentele necorespunztoare sunt considerate ca derivnd fie din raionamentul prea rapid al copilului, fie din lipsa acestuia. Programele cognitive de tratament prin auto-verbalizare sunt utilizate pentru a dezvolta strategii mai generale de raionament reflectiv, incluznd procesele implicate n tratamentul unei varieti de tulburri comportamentale hiperactivitatea i agresivitatea (Lochman et al.,2000). Oferind copilului abiliti ce pot fi utilizate n situaii problematice, aceste programe par s influeneze inferenele fcute de copil la confruntarea iniial cu o sarcin impersonal sau interpersonala dificil. Odat echipat cu abiliti specifice sarcinii, copilul nu va mai subestima resursele sale de coping i astfel este redus stresul emoional care probabil ar fi fost experentiat anterior. Se poate observa c att perspectiva rezolvrii cognitiv-interpersonale de probleme ct i perspectiva medierii verbale tind s sublinieze soluiile cognitiv-comportamentale pentru tulburrile copiilor i adolescenilor, n timp ce REBT este puternic orientat spre rezolvarea problemelor emoionale. Dup cum se tie, agresiunea i violena pornite din furie au devenit probleme importante n rndul tinerilor. Conform lui Riley i McDaniel (2000) ns majoritatea infraciunilor serioase n care sunt implicate tineri cu vrste cuprinse ntre 12 i 18 ani, nu au loc n cadrul colilor. De aceea, este important atenia acordat preventei violenei n ,general, precum i rezolvrii conflictelor i managementului furiei. Poate nu ar trebui sa ne surprind c tinerii sunt responsabili pentru mai mult de jumtate din infraciunile violente; pn la urm, n medie riscurile asumate iraional i violena sunt private ca moduri de a face fa furiei i frustrrii. Dei pn nu demult violena n rndul tinerilor era conceptualizata ca reacie izolat de furie, acum este considerata ca o potenial problem de dezvoltare, la care contribuie factori situaionali, influene sociale,caracteristici de personalitate i factori biologici (Heide, 1999), Fryxell i Smith (2000) artau c, dei violena este un subiect complex cu multiple cauze, o variabil foarte important este gradul ridicat de furie i ostilitate, care este un precursor al exteriorizrii i al comportamentului agresiv. Nivelurile ridicate de furie i ostilitate sunt de asemenea asociate cu performan academic slab i cu o arie larg de probleme sociale i comportamentale, att n cadrul colii ct i n afara ei (Smith, Furlong, Bates & Laughlin, 1998). Mai mult dect att, exist date care arat c niveluri ridicate de furie sunt asociate cu risc crescut pentru uzul de substane, delicven, dificulti interpersonale i vocaionale, i alte comportamente dezadaptative (Deffenbacher, Lynch, Oetting & Kemper, 1996). Dat fiind inter-relaionarea problemelor care par s provin din furie, este limpede c este nevoie de creterea eforturilor de a ajuta copiii i adolescenii s fac fa adaptativ furiei i frustrrii, pentru a preveni apariia altor probleme. Reaciile nesntoase de furie cum ar fi: ura, amrciunea, sfidarea i ostilitatea se bazeaz pe cerine absolutiste, nvinovire i ostilitate. Ele interfereaz cu abilitatea de a atinge scopuri pentru c genereaz perturbri emoionale i adesea conduc la comportamente punitive negative, i, aproape ntotdeauna sunt autodefensive (Wilde,1996). Conform REBT furia este n mintea observatorului. Un eveniment stresant sau frustrant nu este cauza furiei oamenilor, mai mult nici alii nu i fac s fie furioi. Mai degrab este vorba despre percepia fiecrui individ ce determin o anumit reacie emoional, pentru c doi oameni pot experientia aceeai situaie i s reacioneze diferit. Furia este asociat cu o pretenie, i este experentiata atunci cnd extindem dorinele spre absolut: Chiar vreau lucrul acela. De aceea trebuie s-l am. n cazul n care doar i-ar fi dorit acel lucru, ar fi fost, n mod natural, dezamgii, dac nu l-ar fi obinut. Dar cnd exacerbeaz preferen ntr-o pretenie, devin furioi cnd nu obin ceea ce cred c trebuie s aib. Furia apare adesea atunci cnd copiii simt c le este nclcat spaial personal, drepturile le-au fost ameninate, sau au fost tratai nedrept. Adesea este prezent un element de toleran sczut la frustrare: Nu suport asta. Din cauza abilitilor cognitive limitate tinerii adesea presupun c ceilali i atac ntr-un mod sau altul, cnd de fapt, de cele mai multe ori, nu este cazul. Mai mult, natura lor egocentrica contribuie la convingerea lor c ceilali trebuie s acioneze n acord cu regulile, drepturile i raiunea lor.

153

Furia poate fi ndreptat spre lume, spre sine, sau spre ceilali. Tinerii care sunt furioi pe lume tind s pretind ca viaa s le ofere ceea ce vor ei i c totul s fie corect i just. Mai ales adolescenii sunt foarte idealiti i au adesea idei foarte rigide despre cum ar trebui s fie lumea i cum ar trebui s fie tratai (Walen et al, 1992). Copiii care sunt furioi pe ei nii sunt de prere c nu ar trebui s acioneze n felul n care au fcut-o, i de aceea sunt ri sau nu sunt buni de nimic. Furia ndreptat spre sine poate conduce la simptome de depresie i vinovie. Atunci cnd copiii sunt furioi pe ceilali, ei cred c ntr-un fel le-au fost incalcate drepturile, i c ceilali nu le-au urmat regulile. Furia lor provine din convingerea lor c ceilali nu ar trebui s-i trateze n aceast manier- este ngrozitor, nu pot suporta, iar cei care au greit trebuie pedepsii. Din pcate, n societatea de azi, prea muli copii cresc n situaii n care au fost maltratai sau n care drepturile le-au fost incalcate. Desigur, acest abuz este greit i nu ar fi trebuit s aib loc- dar s-a petrecut. De aceea, tinerii clieni trebuie s se gndeasc dac furia i ajut n mod constructiv s fac fa unei situaii cum este maltratarea, o situaie asupra creia au foarte puin control sau deloc. Pentru ca furia poate s conduc foarte uor la comportament de tip opozant, agresiune verbal sau fizic, i la alte forme de exteriorizare ale conflictelor emoionale, este important s fie ajutai adolescenii s identifice convingerile iraionale care le cauzeaz furia, i sa fie nvai cum s reduc intensitatea furiei lor prin disputare. Exemple de disputare ale convingerilor iraionale relaionate cu furia includ: Unde este scris c trebuie s obii ntotdeauna ce vrei, c lumea trebuie s fie corect, i c lucrurile trebuie s se ntmple aa cum vrei tu? Cum te ajut pe tine furia? n ce mod i face ru furia? Furia, adesea, le ofer adolescenilor ntriri, i n consecin, ei se simt ndreptii i puternici n convingerile lor. Atunci cnd adolescenii devin furioi, adesea acioneaz mpotriva propriilor interese, strignd, lovind, sau opunandu-se celor care au drepturi asupra lor. Consecinele acestor comportamente includ de obicei pedepse cum ar fi interdicia de a iei din cas, suspendarea participrii n echipele sportive,sau molestri fizice n cazul altercaiilor cu cei de aceeai vrst. Este esenial s li se arate c prin faptul c devin furioi, risc s-i piard controlul i sa-i piard autoritatea. Astfel, de fapt furia i face slabi i nu puternici. Pentru c adolescenilor nu le place n general ideea de a ceda altora controlul, aceast motivaie de obinere a puterii, influenei i autoritii asupra celorlali (empowerment) reprezint adesea un factor motivaional puternic n ncurajarea lor de a lucra asupra managementului furiei. Este la fel de important s fie nvai c este posibil s nu poat controla multe aspecte din vieile lor, dar ce pot ei controla sunt reaciile emoionale i comportamentale fa de evenimentele activatoare; aceste reacii controlate le pot oferi n mod constructiv putere, influen i autoritate. n sfrit, este esential s li se arate copiilor cum furia le ntunec judecata, precum i abilitile de luare a deciziilor sau de rezolvare de probleme, i i plaseaz ntr-un fel de cea emoional. Exemple de convingeri iraionale asociate cu furia: Trebuie s am ceea ce vreau. Lumea trebuie s fie corect. Trebuie ca lucrurile s se ntmple aa cum vreau eu. Ceilali oameni trebuie s m trateze aa cum vreau eu, iar dac nu o fac merit s fie pedepsii.

BIBLIOGRAFIE: 1. ,,Consiliere educaional-Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere coordonator: Adriana Baban, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2009; 2. ,,Comportamentul violent- strategii de screening i interventie, Editura Alma Mater, Cluj-Napoca, 2009, autor: Adrian Rosan; 3. ,,Ce, Cum, Cnd n terapia copilului i adolescentului- Manual de tehnici de consiliere i psihoterapie Ann Vernon; 4. ,,Program terapeutic pentru copiii agresivi, autori Franz Petermann i Wrike Petermann; 5. ,, Metodologia cercetrii clinice-fundamente , Daniel David, Collegium Polirom-2006.

154

TEHNICI DE REDACTARE PROGRAMA PENTRU OPIONAL - LIMBA I LITERATURA ROMN

Prof. Ana-Maria Ene coala cu clasele I-VIII Bolintin-Vale, Judeul Giurgiu Denumirea opionalului: TEHNICI DE REDACTARE Tipul: Opional la nivelul disciplinei. Clasa: a VII-a Durata: un an colar Nr. de ore pe sptmn: 1 Autorul: Prof. Ana-Maria Ene Instituia de nvmnt: coala cu clasele I-VIII, Bolintin-Vale, jud. Giurgiu. 1. ARGUMENT Puini sunt cei care au nostalgia vechilor epistole: s te aezi la masa de scris, s nmoi penia n climara cu cerneal i s-i aterni pe hrtie gndurile i sentimentele; iar atunci cnd primeti o scrisoare s fii nsoit de emoii pn la ultimul rnd, s o miroi, s-i simi parfumul i s percepi urma celui care a scris-o, mna lui... Astzi, doar scriitorii i poate ndrgostiii mai scriu cu pasiune scrisori. n iureul unei existene trepidante majoritatea oamenilor prefer telefonul, faxul sau e-mailul pentru tansmiterea unor informaii. Ni se spune c graie noilor tehnologii atingem de acum limitele comunicrii totale. Cu spaim vedem concretiznduse scenariul de comar care ni se anun: fiecare nchis n propriul su apartament, complet izolat, ntr-o singurtate nfricotoare, dar branat pe Internet n comunicare cu toat planeta. Cine i mai scrie astzi lungi epistole, cnd are la ndemn telefonul?! Un mesaj nu cere imaginaie, nici reguli ortografice sau de punctuaie i ajunge imediat la destinaie. Cu toate acestea, scrisorile exist n viaa noastr i sunt necesare n toate situaiile. Reguli de minim politee ne impun ca o scrisoare de dragoste sau de felicitare s fie ntotdeauna scris de mn. Totodat trebuie s recunoatem utilitatea calculatorului n redactarea unor scrisori oficiale. Elevii trebuie s se adapteze la cerinele societii contemporane, s tie s redacteze tipuri ct mai variate de scrisori (de recomandare, de acceptare, de refuz), dar s nu uite valorile culturale i faptul c scrisorile au i o latur personal: ele ne dezvluie personalitatea autorului, gradul de cultur i de instrucie intelectual, msura politeii, a gustului i educaiei pentru frumos. Se tie c n coal genul epistolar este aproape neglijat, dar a scrie o scrisoare este nainte de toate o art. S ne gndim numai la cteva exemple de oameni ilutri care s-au afirmat n acest gen: Montesquieu, Voltaire, I. Ghica .a. Opionalul Tehnici de coresponden pune n eviden cerinele redactrii (ncepnd de la calitatea i culoarea hrtiei pn la coninut i redactarea pe calculator), avnd ca model textele unor scriitori precum: Mihai Eminescu, I.Creang, V.Alecsandri, Emil Grleanu i alii. n orice moment din via putem fi nevoii s redactm o scrisoare, iar bunul sim trebuie s ne oblige s cunoatem regulile corespondenei pentru c o scrisoare rmne, totui, o cerin a culturii generale. Cu ct cineva va fi n stare s foloseasc mai bine i mai nuanat limbajul, cu att se va integra mai repede ntr-o anumit colectivitate. Srisorile sunt insrumente prin care spiritul se cultiv i se rafineaz.

155

2.

OBIECTIVE DE REFERIN I EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE Obiective de referin 1. s utilizeze cunotinele teoretice dobndite pentru redactarea corect a scisorilor; Exemple de activiti de nvare -exerciii de ncadrare n pagin a scrisorilor; -exerciii de identificare i delimitare a prilor componente ale unei scrisori; -exerciii de scriere ngrijit, lizibil, corect; -exerciii de folosire corect a semnelor ortografice i de punctuaie; -exerciii de utilizare a ndreptarelor i a gramaticilor; -exerciii de selectare a vocabularului adecvat unei scrisori; -exerciii de folosire a dicionarelor; -exerciii de utilizare a sinonimelor n scopul evitrii repetiiilor; -exerciii de utilizare a neologismelor n contexte adecvate; -exerciii de utilizare corect a formulelor oficiale; -exerciii de redactare a diferitelor tipuri de scrisori (de recomandare, de dragoste, oficiale); -exerciii de identificare i de receptare a unor procedee de expresivitate artistic; -exerciii de redactare nuanat n raport cu structura i motivaiile personale; -exerciii de combinare a informaiilor conform propriului univers afectiv; -exerciii de redactare la calculator; -exerciii de scriere, de ncadrare n pagin; -exerciii de lectur; -exerciii de interpretare a ideilor i sentimentelor comunicate; -exerciii de formulare aunor opinii referitoare la textele studiate; -activitate de grup n care elevii s pun ntrebri i s dea rspunsuri referitoare la un text citit; -discutarea textelor citite; -exerciii de recunoatere a destinaiei unui text.

2. s utilizeze un vocabular adecvat n redactarea diferitelor tipuri de scrisori;

3. s-i formeze un stil propriu n redactarea scrisorilor;

4. s redacteze la calculator scrisorile oficiale; 5. s citeasc o varietate de scrisori care aparin unor scriitori cunoscui;

6. s manifeste curiozitate i interes fa de genul epistolar;

3. CONINUTURI I. Tehnici de redactare: 1.1. Asigurarea cu instrumente de lucru. 1.2. Aezarea funcional a textului n pagin. Scrierea de mn. 1.3. Necesitatea folosirii ciornei. Modele de corectare a greelior.

156

1.4. Folosirea vocabularului adecvat. Sursele folosite. 1.5. Respectarea normelor ortografice i de punctuaie. 1.6. Adoptarea unui stil potrivit. Alegerea stilului n funcie de destinatar. 1.7. Elemente auxiliare: hrtia, plicul, post-scriptum-ul. 1.8. Trsturile scrisorilor oficiale. II. Tipuri de scrisori: 2.1. Scrisoare amical. Caracteristici. Definire. Formule specifice de introducere i ncheiere. Modele. Recomandri. 2.2. Scrisoare de dragoste 2.3. Scrisoare de rugminte (stil amical/familial i oficial). 2.4. Scrisoare de mulumire 2.5. Scrisoare de repro 2.6. Scrisoare de reclamaie 2.7. Scrisoare de refuz i scuze 2.8. Scrisoare de acceptare 2.9. Scrisoare de condoleane III. Modelele folosite (din biografia autorilor: Mihai Eminescu, Ion Creang, V.Alecsandri, Emil Grleanu, Demostene Botez) Scrisorile lui I.Creang ctre M.Eminescu. Corespondena M.Eminescu-Veronica Micle. Corespondena lui V.Alecsandri. Corespondena lui I.L.Caragiale. IV. Genul epistolar 4.1. Caracteristicile genului epistolar. Primii prozatori. Dimitrie Bolintineanu-Manoil Ion Ghica - Scrisori ctre Vasile Alecsandri Costache Negruzzi - Negru pe alb. Scrisori la un prieten. Scrisoarea XXII (Istoria unei plcinte) 4. MODALITI DE EVALUARE Modalitatea analitic Parametrii de evaluare I. Prezentarea grafic 1. Lizibilitate............. Calitatea unei scrisori care permite o citire uoar, rapid, fr echivoc. 2. Estetic.................. Linie armonioas i plcut a literelor, aezarea n pagin. 3. Prezentare.............. Curenie, ngrijire, prezentare bun lucrrii. II. Folosirea limbii 1. Corectitudinea ortografiei......... Densitatea greelilor de ortografie. 2. Corectitudinea morfologic....... Densitatea greelilor morfologice. 3. Corectitudinea sintactic........... Densitatea greelilor de sintax. 4. Proprietatea limbajului.............. Folosirea corect a termenilor. 5. Stil............................................. Uurin, exactitate, stpnirea limbii din punct de vedere al construirii frazelor.

157

III. Coninutul i organizarea expunerii 1. Structura expunerii................... Calitatea unei expuneri redactat ordonat, n proporiile dorite, conform unui plan. 2. Bogia de idei......................... Cantitatea de idei; resursele utilizate. 3. Pertinena ideilor...................... Calitatea prin care ideile se afl ntr-un raport strns cu subiectul tratat. 4. Concizie.................................... Calitatea prin care ce trebuie spus se spune cu minimum de termeni necesari, fr repetiii, expresii emfatice sau digresiuni. IV. Aspecte personale ale fondului 1. Originalitate.............................. Calitatea conform creia, din scrisoare, se manifest ceva din personalitatea celui care scrie. 2. Maturitate................................. Capacitatea de judecat, acuitatea raionamentelor expuse. 3. Imaginaie................................. Capacitatea de creare, de transfigurare, evideniat n lucrare.

5. BIBLIOGRAFIE 1. Lucrri de specialitate: Compoziiile n coal,Constantin Parfene, E.D.P., Bucureti, 1980. Metodica studierii limbii i literaturiiromne n coal, Constantin Parfene, Ed. Polirom, Iai, 1999. Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Alina Pamfil, Ed. Paralela 45, Bucureti, 2003. Corespondena n limba francez, Ana Firoiu, Ed. Albatros, Bucureti, 1982. 2. Instrumente de lucru: Dicionarul Ortografic, Ortoepic i Morfologic al Limbii Romne, Ediia a II-a revzut i adugit, Univers enciclopedic, Bucureti, 2005. Dicionar de sinonime, Gh. Bulgr, Ed. Palmyra, Bucureti, 1994. Gramatica limbii romne, vol. I,II, Ed. Academiei Romne, Bucureti, 2005. ndreptar ortografic, ortoepic i de punctuai, Ediia a V-a, Univers Enciclopedic, Bucureti, 2001. 3. Texte literare: Cu Mihai Eminescu i Ion Creang prin trgul Ieilor, Ion Mitican, Ed. Pentru Turism, Bucureti, 1990. Documente literare.V. Alecsandri-coresponden, Ed.Pentru Literatur i Art, Bucureti, 1960. Scrisori ctre Vasile Alecsandri, Ion Ghica, Ed. 100+1 Gramar, Bucureti, 2001. Negru pe alb. Scrisori la un prieten, Costache Negruzzi, Editura de Vest, Timioara, 1992. Manoil, Dimitrie Bolintineanu, Ed. Eminescu, Bucureti, 1971. Dragoste i poezie, Veronica Micle, Ed. Forum, Bucureti, 1992. Coresponden: Mihai Eminescu-Veronica Micle (Internet). Corespondena lui Ion Creang ctre Mihai Eminescu (Internet). Mircea Eliade n actualitate. Erudiie i art; corespondene, Gh.Bulgr, Ed. Gutinul, Baia Mare, 1991. 4. Diverse: Codul bunelor maniere astzi, Aurelia Marinesu, Ed. Humanitas, Bucureti, 1995.

158

LECTURA BASMULUI
Profesor Mariana-Mdlina Bondrescu coala cu cls. I-VIII Prcoveni, jud. Olt

,,Cultura unui om se formeaz, n primul rnd, prin lectur. De aceea, din frageda copilrie, e bine s iubim cartea, s o citim, s o pstrm cu grij, ca pe un bun de pre. (Nicolae Iorga) Copilul trebuie permanent ndrumat, orientat spre un evantai diversificat de cri instructive, de la basm la povestire, schi sau nuvel, de la legend la poezie patriotic, de la fabul la cltoriile extraordinare, la romanele tiinifico-fantastice sau literatur de informare. Pentru a transmite ns copilului pasiunea pentru citit, pentru literatur, nevoia interioar de lectur, trebuie ca profesorul nsui s fie un om cultivat, un foarte bun cunosctor al valorilor naionale i universale. Cunoaterea treptelor de dezvoltare a copilului, a principiului accesibilitii n vederea ndrumrii permanente a lecturii copilului constituie o alt sarcin important. De exemplu literatura pentru copii se adreseaz celor mai diferite vrste. Este foarte mare diferena de la cartea cu poze nsoite de versuri sau proz (din perioada precolar i clasele I-IV cnd caracterul concret-intuitiv al gndirii impune ilustraia ca auxiliar preios n nelegerea semnificaiei operei) la crile n care primatul l deine textul literar, din clasele V-VIII, cnd gndirea copilului ncepe s fie capabil de generalizri i abstractizri. De aceea este nevoie de cri diferite care s se adreseze copilului potrivit nivelului de nelegere n funcie de particularitile de vrst i preferinele individuale. George Clinescu afirma: Copilul se nate curios de lume i nerbdtor de a se orienta n ea. Literatura care i satisface acesta pornire l ncnt (); ca s fie oper de art scrierile pentru copii i tineret trebuie s intereseze i pe oamenii maturi i instruii. A iei din lectura cu stima sporit pentru om, acesta e secretul marilor literaturi pentru tineret., iar basmul ntrunete aceste caliti. Basmul este o specie accesibil colarului mic i colarului mijlociu. La aceast vrsta copiii citesc basme fr a fi constrni de ctre cineva ci din dorina de a intra n lumea imaginara a basmului, o lume ireala n care totul este posibil i totul se poate rezolva. Dei este o lume la limita realului cu fantasticul, deci o lume diferit de cea n care copilul triete, le poate oferi modele demne de urmat n viaa de zi cu zi. Dac ne gndim la funciile basmului (gnoseologic, estetic, moral) acesta ofer exemple pozitive de via. n basme binele nvinge mereu rul, deci i n via e bine s urmm mereu calea dreptii i a adevrului. Tot din basme observm c personajele pozitive sunt frumoase att moral ct i fizic, iar cele negative sunt urte att fizic ct si moral i n final vor fi pedepsite. Deci basmul poate ndruma copilul ctre a face doar fapte bune, i astfel va fi mereu rspltit. Basmul este o specie care face uor legatura cu alte specii literare prin faptul c de la basm se poate face uor trecerea ctre caracteristicile altor specii. De exemplu legenda se aseamana cu basmul prin mbinarea elementelor reale cu cele fantastice, fabula se aseamana cu basmul cu psri i animale prin catagoria de personaje implicate, snoava se aseamana cu basmul prin caracterul optimist pe care l au ambele specii. Prin funcia informativ, dar i prin cea formativ, basmul ajut la formarea i modelarea caracterelor, la deprinderea copiilor cu normele de comportare civilizat, la cultivarea sentimentelor morale. Viaa este departe de a fi ntotdeauna roz n basme. Srcie, foamete, nedreptate, animale feroce, zne rele, vrjitoare sunt atatea obstacole pe care eroii trebuie s le nfrunte. Prin ei, copiii fac cunotin cu rul i pericolele care i nconjoar. Identificandu-se cu eroii, copilul i imagineaz c le mprtete suferinele. i exteriorizeaz angoasele sau sentimentele lui negative. Este o lume totodat minunat i realist: prin basme

159

copilul poate s-i dea seama tot ce ascund sau atenueaza adulii. Basmele se termin n cele mai multe cazuri prin victoria justiiei. Vznd c binele nvinge i triumfeaz, copilul contientizeaz c situaiile dificile sunt doar trectoare, c rul este pedepsit sau cel puin trebuie s fie. Basmul relateaz deseori o perioada din viaa eroului: o transformare, o metamorfoz, o Scufia roie este nghiit de lup, dar reapare. Aceste renateri i permit copilului s se proiecteze n viitor, cu speranta s treac fiecare etapa cu bine, mai puternic, mai mare, mai puin copili prin urmare mai aproape de adult. Trebuie s pornim de la ideea c elevul are nevoie de un ghid bun, care s l ajute s peasc n lumea mirific a crilor. El nu tie ce ascunde biblioteca n spaiul ei magic i auster, nu bnuiete ce se afl dincolo de un titlu. ns, atta vreme ct lectura este asumat ca gest impus, ea nu va avea succes. Elevul ar trebui s o neleag ca necesitate i act de libertate a gndirii. Citete! Citind mereu, creierul tu va deveni un laborator de idei i imagini, din care vei ntocmi nelesul i filozofia vieii. (Mihai Eminescu)

Bibliografie: 1) Brlea, O., Antologie de proz popular epica, vol.I, Editura pentru literatur, 1966, Bucureti; 2) Clinescu, G., Estetica basmului Editura pentru literatur, Bucureti, 1965; 3) Ivncescu, R., Curs Folclor-Literatur popular, an I, sem I-II, Universitatea Transilvania din Braov, an universitar 2000-2001; 4) Pop, M., Ruxndroiu, P., Folclorul literar romnesc, Ed. Didactic i pedagogica, Bucureti, 1978; 5) Stoica, C., Vasilescu, E., Literatura pentru copii (Manual pentru clasa a XII-a-scoli normale), Ed. Didactic i pedagogica, Bucureti, 1996.

160

PARADOX N GEOMETRIE. EROARE I APROXIMAIE

Profesor Adrian Florea c. Nr. 98 ,,Avram Iancu Bucureti

Paradoxul este un enun contradictoriu i n acelai timp demonstrabil, contrar adevrului unanim recunoscut.

Din schema implicaiei: a a (A), a f (F), f a (A), f f (A) putem trage concluziile: a) Din propoziii false se pot deduce att propoziii adevrate ct i propoziii false; b) Propoziiile adevrate se pot deduce att din propoziii adevrate ct i din propoziii false. Dar din ideea ,,se pot deduce nu rezult cazurile: a) Din orice propoziie adevrat se deduce orice propoziie adevrat; b) Din orice propoziie fals se deduce orice propoziie adevrat; c) Din orice propoziie fals se deduce orice propoziie fals;

Se consider un semicerc cu diametrul AB=2a i centrul O. n mijlocul M al razei AO construim o perpendicular pe AB pe care lum punctul C, astfel nct AC=a. Dreptele AC i BC intersecteaz semicercul n punctele E i respectiv F. Aplicm teorema lui Pitagora n triunghiurile AMC i BMC: A B M O 2 2 a 2 3a MC = ; BC2=BM2+MC2 MC2=AC2AM2 MC2= a 2 4 4 2 2 9a 3a BC2=3a2. Gsim c AC2+BC2=4a2=AB2 i conform reciprocei teoremei lui BC2= 4 4
E

1) Un triunghi poate s aib dou unghiuri drepte!

Pitagora, triunghiul ABC este dreptunghic, cu ACB drept. Dar i AFB este drept, fiind nscris n semicerc. Am gsit c triunghiul ACF are dou unghiuri drepte!

2) Nu exist nici triunghiuri isoscele i nici echilaterale!

Notm cu a, b, c lungimile laturilor unui triunghi. tim c n orice triunghi suma lungimilor a dou laturi este strict mai mare dect lungimea laturii a treia. Astfel c putem scrie: a+b>c i 2a >2c, b+c>a. Scdem cele dou relaii membru cu membru i obinem a+bbc>ca ac>ca

a >c (1), adic nu exist triunghiuri isoscele! Scriind a+c>b i b+c>a, prin scdere obinem a>b (2), i apoi din a+b>c i a+c>b obinem b>c (3). Din relaiile (1), (2) i (3) reiese c a, b, c sunt diferite, adic nu exist triunghiuri echilaterale!

161

3) Toate triunghiurile sunt isoscele! n triunghiul ABC, oarecare, bisectoarea b a unghiului A se intersecteaz cu mediatoarea m a laturii BC n punctul P. Construim PEAB i PFAC. Deoarece P m, [PB][PC]. Pb, [PE][PF] APEAPF [AE][AF] (1). BPEPFC [EB][FC] (2). Din (1) i (2) rezult [AB][AC], adic triunghiul ABC este isoscel!
B m E b

F P C

4) O problem de geometrie elementar n care eroarea apare dac nu se acord suficient atenie construciei i se urmrete mai 3 5 mult raionamentul pur. Se consider un ptrat cu latura de 8 uniti (figura 1). Se mparte ptratul n dou trapeze dreptunghice egale i n dou triunghiuri dreptunghice egale. Decupnd aceste figuri, le aranjm formnd un dreptunghi (figura 2). 5 Calculnd ariile, gsim aria ptratului de 88=64, iar aria dreptunghiului de 513=65, adic 64=65!

Figura 1 5 8

13

Figura 2

162

5) Un ptrel n plus ! Desenm pe o foaie cu ptrele de matematic un triunghi dreptunghic cu o catet de 13 ptrele i cealalt catet de 5 ptrele. mprim apoi acest triunghi conform figurii alturate. Decupnd figurile formate, recompunem triunghiul din aceleai figuri, dar ordonate altfel, ca n partea de jos din figur. Observm c rmne n plus un ptrel !

6) Toate cercurile, de raze diferite, au aceeai lungime! Se consider o roat (cilindrul C2 din figura 3) i axul ei (cilindrul C1). Cilindrul mic se rostogolete pe suportul (1), iar cilindrul C2 mare se rostogolete pe suportul (2). Punctele P1 i P2 sunt punctele de tangen cu 2 suporturile respective (figura 4). 1 C1 Prin rostogolire (rotaia cercurilor din figura 4), punctele O, P1, P2 rmn coliniare (vezi poziia (2) intermediar). Dup o rotaie complet Figura 3 1 (poziia (3) din figura 4), punctele P1 i P2 devin iar tangente la dreptele (d1) i (d2). Aceste puncte au parcurs aceeai distan MN (figura 4), adic MN reprezint att lungimea cercului mic ct i a celui mare, deci lungimile lor sunt egale!
(1) C2 C1
O
P1 P2 A1 A2 P2 P1

(2)

(3)

O
A1 A2

d1 d2

P1 P2

Figura 4

Desigur, n demonstraiile de mai sus s-au ,,strecurat raionamente greite, figuri construite incorect pe care s-au fcut demonstraii corecte, sau pur i simplu s-au fcut raionamente corecte pornind de la ipoteze incorecte! Frumuseea const n efortul de raionament, o provocare, de a descoperi greelile!

163

ALCTUIREA PROIECTULUI DIDACTIC

Profesor Ana Maria Iordache Liceul Economic-Administrativ, Roiorii de Vede Proiectarea premis a reuitei activitii didactice Proiectarea activitii didactice include un ansamblu de operaii de elaborare i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de predare-nvare, a modalitilor de evaluare a rezultatelor obinute, precum i a relaiilor dintre acestea. n literatura de specialitate ntlnim o mare diversitate de moduri de abordare a proiectrii didactice (adesea, exprimate n opinii contradictorii), cele mai frecvente sintagme fiind: proiectarea pedagogic, proiectarea didactic, design al instruirii (engl. instructional design), design pedagogic. Cei mai muli autori consider proiectarea didactic drept demersul de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea unei activiti didactice eficiente: * definirea obiectivelor formrii, la unul sau mai multe niveluri; * determinarea unitilor de coninut, a temelor de activitate capabile s provoace nvarea n sensul dorit; * selectarea metodelor i mijloacelor de predare-nvare; * propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelor colare; * determinarea condiiilor, resurselor prealabile ale unei activiti eficiente. Obiect a numeroase investigaii i dezbateri n ultimele decenii, proiectarea educaional a realizat un salt calitativ prin abordarea sistemic a procesului de nvmnt ce faciliteaz corelarea optim a principalelor sale variabile: de intrare, procese de predare, nvare i evaluare i variabilele de ieire. n pedagogia contemporan se confrunt dou moduri de abordare a demersului instructiv-educativ: a. considerarea acestuia ca un act de creaie inedit, nerepetabil al educatorului desfurat pe baza inspiraiei sale i a deciziilor adoptate momentan, minimalizndu-se aciunea de anticipare a procesului; b. abordarea activitii didactice ca un ansamblu de aciuni i operaii structurale ce urmeaz o anumit normativitate, printr-o aciune de proiectare n toate aspectele procesului, conferindu-i rigoare maxim. Din aceast perspectiv, se prefigureaz o dimensiune a paradoxului creativitii pedagogice: cu ct traseul este mai bine stabilit, cu att intuiia creatoare poate fi mai puternic valorificat. Numai ntr-un teritoriu n care liniile acionale sunt trasate n mod clar, doar atunci momentele fericite, ntmpltoare se convertesc n soluii spontane ce merit a fi fructificate. n fond, creativitatea didactic nu este dect capacitatea de a regrupa sisteme i situaii acionale tiute, n funcie de un anumit cmp de posibiliti; ea reprezint racordarea i contextualizarea nimerit a unui ansamblu procedural coerent, desenat nainte, n detaliu. Practica educaional eficient a confirmat importana i necesitatea proiectrii temeinice a demersului didactic, dar i posibilitatea interveniei unor elemente, aspecte neprevzute care solicit din partea educatorului gndire i aciune n situaie, suplee, flexibilitate, capacitate de adaptare; creativitatea sa trebuie s intervin ns ntr-un cmp de aciuni precis delimitate. Rigoarea excesiv n elaborarea proiectrii didactice este la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale. Prin urmare, proiectarea pedagogic ndeplinete mai multe funcii: * de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre acestea; * de orientare a ntregii activiti desfurate de profesor; * de organizare i dirijare a activitilor de predare-nvare, a sarcinilor de lucru, a modalitilor

164

de lucru cu elevii, a tipurilor de interaciune didactic; * de reglare-autoreglare a ntregului proces de instruire; * de decizie i inovare a activitii didactice. Proiectarea didactic are semnificaia unei prognoze pe baza analizei diagnostice a condiiilor prealabile ale activitii didactice. S. Cristea distinge modelul tradiional, didacticist al proiectrii pedagogice i cel modern, curricular i sugereaz o analiz comparativ, n funcie de urmtoarele aspecte: Modelul didacticist Este centrat: pe coninuturi, pe aciuni specifice procesului pe obiective, propunnd aciuni didactice de predare; de predare - nvare-evaluare; coninuturile i subordoneaz obiectivele, obiectivele constituie punctul de plecare, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a fiind stabilite n spiritul unui nvmnt nvmntului informativ; formativ; Relaiile dintre elementele activitii didactice sunt: ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic; interdependente, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice; Modelul curricular

Genereaz: dezechilibre n formarea formatorilor echilibrul dintre pregtirea de (iniial i continu; pregtirea de specialitate i specialitate a formatorilor i cea cea psihopedagogic) psihopedagogic. 2. Etapele proiectrii pedagogice R. M. Gagn i L. J. Briggs (1977) consider c cea mai bun metod n proiectarea instruirii este aceea de a lua ca punct de plecare rezultatele pe care ne ateptm s le obinem. Cum pot fi realizate aceste rezultate ateptate ale instruirii ? Pentru a rspunde la ntrebare, trebuie parcurse urmtoarele etape: precizarea cu claritate a rezultatelor ateptate (obiective instrucionale urmrite); stabilirea coninuturilor i a capacitilor de nvare necesare realizrii obiectivelor urmrite; elaborarea strategiilor instrucionale (combinarea optim a metodelor i mijloacelor, activitilor de nvare, de realizare a obiectivelor urmrite; alegerea procedeelor de verificare a nivelului de realizare a obiectivelor, comparnd rezultatele ateptate cu cele obinute. Dup I. Negru (1983), principalele etape ale proiectrii corecte a activitii didactice, sau componentele de baz ale tehnologiei educaionale pot fi astfel rezumate: 1. Ce voi face ? --------------------------1. Trebuie s precizez obiectivele educaionale urmrite. 2. Cu ce voi face ? ----------------------2. Trebuie s analizez resursele educaionale disponibile 3. Cum voi face ? ------------------------3. Trebuie s elaborez strategiile didactice potrivite. 4. Cum voi ti dac ceea ce am fcut este bine fcut ?---------4. Trebuie s evaluez eficiena activitii desfurate.

165

Analiza coninutului proiectrii didactice evideniaz mai multe grupe de procese i operaii ce alctuiesc un fel de algoritm. A. Precizarea obiectivelor educaionale ntr-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (coninuturi, forme de organizare, metode i mijloace de nvmnt etc.), sunt stabilite n funcie de finalitile vizate i n strns legtur cu acestea. B. Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic reprezint o alt etap important n proiectarea activitii instructiv-educative. Ea presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura aceast activitate i n primul rnd condiiile didactico-materiale, timpul de instruire avut la dispoziie, nivelul de pregtire al elevilor, potenialul lor de dezvoltare. Pentru cunoaterea capacitilor de nvare ale elevilor, la nceputul unui program de instruire, psihopedagogii recomand aplicarea n cadrul evalurii iniiale a unor probe de inventariere, de diagnosticare a nivelului de pregtire al elevilor n acel moment, al gradului de stpnire al cunotinelor i abilitilor necesare asimilrii coninutului etapei ce urmeaz. Rezultatele obinute la aceste probe furnizeaz sugestii educatorului privind oportunitatea adoptrii unor msuri de recuperare n sprijinul unor elevi, pentru integrarea lor n noul program precum i precizarea coordonatelor eseniale ale activitii viitoare: ritm de parcurgere a materiei, metodele i mijloacele de nvmnt folosite, gradul de aprofundare. C. Organizarea i pregtirea coninutului procesului instructiv - educativ cuprinde: sistematizarea coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor didactice (capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecrei discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor eseniale; organizarea coninutului pe sisteme de lecii i lecii; accesibilitatea coninutului privind ritmul de parcurgere, capacitile elevilor i posibilitile de aprofundare a acestora; ordonarea logic a coninutului, ierarhizarea noiunilor pentru stabilirea ordinii secvenelor de instruire-nvare. D. Stabilirea activitilor de predare-nvare centrate nu pe ce are de fcut propuntorul, ci pe activitatea de nvare a elevilor; presupune analiza modalitilor de lucru posibile, a alternativelor i adoptarea celei considerate optime n fiecare situaie dat. n acest sens, procesele de predare-nvare trebuie s fie adecvate obiectivelor i coninuturilor, ele presupunnd: * precizarea tipurilor de nvare ce urmeaz a fi realizate, astfel nct acestea s ofere prilejul de manifestare i exersare a comportamentelor vizate de obiective i adecvate elementelor de coninut; * modalitile de lucru cu elevii, tipurile de interaciune didactic: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personal a elevilor; d) activiti interactive; * alegerea metodelor, a procedeelor i mijloacelor n funcie de modalitile de lucru i tipurile de interaciune. De exemplu, pentru o interaciune dialogat vor fi folosite urmtoarele metode: conversaia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interaciune bazat pe activitatea personal a elevilor se vor folosi ca metode: observaia, exerciiul, munca cu cartea, experimentul, lucrrile practice etc * alegerea exerciiilor, temelor i lucrrilor practice pentru activitatea elevilor, independent i dirijat.

166

BAGDADUL I CALIFUL HARUN AL-RASHID N O MIE I UNA DE NOPI

Prof. Adriana Zamfir coala cu clasele I-VIII ,,Costache Antoniu Structura M. Koglniceanu, Com. ignai, Jud. Iai Motto Bagdadul nu are asemnare nici n rsritul nici n apusul lumii Yakubi Bagdadul Cronicile spun despre acest ora c Bagdadul se gsete n inima Islamului i este oraul mntuirii, aici triesc oameni vestii, aici slluiesc bunul gust i curtenia. Adierile sunt mngietoare, iar nvtura e adnc. Aici se afl tot ce-i mai bun i mai frumos. Din Bagdad ne vine tot ce e demn de luat n seam iar elegana se ntoarce la Bagdad. Lui i aparin toate inimile, mpotriva lui se pornesc toate rzboaiele. n 762 , la o dat fixat de un astrolog persan, ncepe construirea Bagdadului sub influena celei mai benefice planete, Jupiter. Oraul, centrul imperiului, este n form de cerc mprit n cruce iar cele patru pori reprezint cele patru direcii cardinale. Se instaleaz la Bagdad Al-Mansur i succesorii si. Abbasizii sunt sprijinii de armata din care fac parte i aristocrai militari iranieni. Mircea Eliade menioneaz ca iranienii, convertii la islam, preiau de la sasanizi modele de politic, administraie i etichet. ,,Stilul sasanid i bizantin domin arhitectura. Este, totodat, epoca traducerilor, prin intermediul limbii siriace, a operelor filosofilor, medicilor i alchimitilor greci. Sub domnia lui Harun al-Raid (788-809) i a urmailor lui, civilizaia mediteranean a Antichitii trzii cunoate o prim Renatere, de expresie arab; ea completeaz (uneori i se opune) procesul de asimilare a valorilor iraniene ncurajat de Abbasizi1. Bagdadul este capitala imensului Imperiu arab, a lumii islamice dar mai este n acelai timp i capital a nopilor arabe i cetate a califilor. Se pare c n secolul X, epoc de nflorire a culturii arabe, s-a conturat ciclul O mie i una de nopi; forma definitiv a fost atins dup un ndelungat proces de flefuire, abia n secolele XV-XVI. Oricum, opulena i lumina sunt degajate de Nopile orientale n epoca Evului Mediu framntat i ntunecat din Europa. Ovidiu Papadima amintete de un istoriograf arab din secolul X care spunea despre cartea celor O mie i una de nopi c este ,,istoria unui rege, a vizirului su, a fiicei acestuia i a sclavei lui: ihrazad i Dianarzad2. Sub rama povetilor eherezadei descoperim o lume n care se amestec efrii i genni, vrjitori, eroi de poveste dar i o mulime de regi identificabili sau nu n istorie. De cele mai multe ori Bagdad i Cairo sunt cetile predilecte ale plasrii aciunilor povetilor iar califul Harun al-Rashid este figura cea mai prezent (dup cadna povestitoare desigur). Istoric vorbind, n vremea lui Harun Al-Rashid (786 - 809), Bagdadul numr poate un milion de locuitori, este poate cel mai mare ora din lume, putndu-se compara n epoc doar cu Damascul sau Cairo. Aceast expansiune (care are loc n Europa abia n secolele XII-XIII) are ca i determinani o perioad de pace, de stabilitate politic, guvernare eficient, resurse noi utilizate de populaii active. Agricultura e n plin nflorire datorit desecrilor i irigrilor; oamenii migreaz spre ora, din ntregul Orient vin toate clasele sociale care umplu oraul i cartierele mrginae: intelectuali, artizani, negutori, sraci. n acelai timp aceast populaie aduce i o abunden de secte religioase care dau uneori fanatisme sngeroase iar incendiile, 1 Mukadassi geograf arab din secolul al X-lea 2 Mircea Eliade, Istoria credinelor l ideilor religioase, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 2000, p. 524.

167

inundaiile i epidemiile se isc i se ntind cu viteza unor uragane. Evident c n cartea celor O mie i una de nopi poveti arabe - regsim doar opulena oraului i ntrevedem doar boala, moartea ori rapididatea execuiilor. Astfel, Bagdadul este locul n care se es intrigi, locul n care poi trgui orice de la fructe, flori, migdale, dulceuri, cofeturi, la parfumuri i buturi ameitoare. Hamalului din Povestea hamalului i a celor trei surori i-ar trebui un catr s care trguielile fcute: de la negustorul de pometuri poi cumpra ,,mere sirieneti i gutui osmanli, boabe de mirt, flori de hennea, dediei sngerii i flori de rodie...3, de la cofetar: ,,acadele de zahr cu unt, mpletite i rsucite, ggi calde nmiresmate cu mosc i umplute cu dulceuri, cofeturi numite sabun, plcinte, turte dulci cu lmie, baclavale, zumaricale numite muabac...4; de la negutorul de parfumuri ,,ap de trandafiri, ap de flori de portocal, ... graune de tmie tare, lemn de aloe, chihlimbar cenuiu i mosc5. Negustorii ocup strzi separate, dup natura negoului lor, aceste strzi fiind mai degrab considerate centrul cetii dect piaa central care poate fi folosit ca loc de execuie: pedepsirea vizirului Giafar urmeaz s aib loc n faa palatului lui Harun. Chiar dac n O mie i una de nopi vizirul se salveaz prin poveste, n realitate, pentru c fcuse un copil cu sora califului, acesta l ucide tindu-i trupul n dou i expunnd cte o parte pe fiecare mal al rului Tigru; rmiele sunt acolo vreme de trei ani apoi arse i cenua risipit n vnt. Casele din Bagdad au adesea rolul unui han n care cltorii se adun i spun poveti de plcere sau pentru a se salva. Dintre ele, desigur cea mai important este palatului lui harun Al-Rashid. Spre palat converg toate activitile din cetate, palatul apare ca un univers nchis n care califul i primete demnitarii i oaspeii aezat pe un fel de pat acoperit cu mtsuri esute n fir de aur i perle, sub un baldachin. Califul este desprit de asisten de o perdea, ceea ce-i subliniaz caracterul sacru de trimis al divinitii pe pmnt. n O mie i una de nopi este descris una din slile palatului: Era o sal cu tavanul boltit, sprijinit pe douzeci i patru de coloane strvezii, din alabastrul cel mai pur, ale cror baze i capiteluri erau sculptate cu o art desvrit i mpodobite cu psri din aur i vieti cu patru picioare. Bolta era pictat n ntregime, pe fond auriu, cu linii colorate ce-i furau ochiul, nchipuind aceleai desene ca pe covorul cel mare care acoperea pardoseala. In spaiile dintre coloane se aflau vase mari, cu flori minunate, sau numai nite cupe largi, goale, ns frumoase doar din pricina frumuseii lor i a jadului, agatei sau cristalului din care erau fcute. Aceast sal ddea ntr-o grdin a crei intrare nfia, din pietricele colorate, desenul de pe covor; astfel, bolta, sala i grdina se continuau sub cerul liber i albastrul linitit6. Pentru c din poveti transpare doar strlucirea, nu regsim n textul Nopilor arabe descrieri amnunite ori prea sugestive ale vestimentaiei sracilor. Se regsete n schimb strlucirea femeilor bogate din Bagdad care i transform n realitate toate fanteziile n materie de rochii i bijuterii: Mi-am ales cea mai frumoas dintre cele zece rochii noi i m-am mbrcat cu ea; apoi mi-am pus neasemuitul meu irag de mrgritare domneti, brrile, cerceii i toate giuvaierurile; mi-am luat vlul cel mare de mtase albastr cu fir de aur i mi-am ncins mijlocul cu brul de brocart, mi-am potrivit iamacul, dup ce mi-am adumbrit ochii cu khol7. Iat i alte elegane din O mie i una de nopi: Nur al-Huda se nvemntase cu o rochie de mtase roie mpodobit cu psri de aur, ai cror ochi, ciocuri i gheare erau rubine i smaralde8. Hammanul, baia oriental, pare a fi mai important decr oricare alt ncpere a casei sau palatului mai ales prin funcia sa: Ct despre Zeim al-Mawasif, aceasta intr n cas i se duse mai nti la hammam s se mbieze. nsoitoarele ei i-au dat, dup baie, toate ngrijirile trebuincioase unei gteli fr pereche; pe urm i-au scos firele de pr care erau de scos, au frecat ce aveau de frecat, au parfumat ce aveau de parfumat, au alungit ce aveau de alungit i au scurtat ce aveau de scurtat. Dup aceea au mbrcat-o cu o rochie esut cu fir de aur curat, i i-au potrivit pe cap o cunun de argint, ce sprijinea o diadem bogat cu mrgritare, care avea la spate un nod cu capetele mpodobite cu cte un rubin mare cit oul de porumbel, spnzurndu-i pe umerii-i 3 4 5 6 7 8 Ovidiu Padadima Prefaa la O mie i una de nopi, Bucureti, Editura Minerva, 1978, p. VIII. O mie i una de nopi, Bucureti, Editura Minerva, 1978. A 10-a noapte. Ibidem. A 552- a noapte. A 17-a noapte.

168

strlucitori, ca argintul cel neatins vreodat. n cele din urm i-au mpletit prul frumos i negru, nmiresmat cu mosc i ambr, n douzeci i cinci de cosie care-i atrnau pn la clcie9. Luxul caracterizeaz aadar i locuina i vestimentaia n Bagdadul lui al- Rashid. ns n domeniul gastronomiei acesta depete orice nchipuire. Nopile arabe adaug not de art culinarului i l introduc n rndul bunelor maniere. Iat-l pe Harun al-Rashid n O mie i una de nopi pregtind un pete: Harun a luat tigaia, a aezat-o pe foc, a pus n ea untul i a ateptat. Cnd untul a nceput s sfrie, a luat petele, pe care-1 curase bine de solzi, l splase, l srase i l tvlise uor prin fin; i 1-a aezat n tigaie. Dup ce petele s-a fript bine pe o parte, 1-a ntors pe cealalt cu o ndemnare fr gre, iar cnd s-a fript cum trebuie, 1-a scos din tigaie si 1-a ntins pe nite frunze mari i verzi de bananier. Apoi s-a dus n grdin s culeag cteva lmi, pe care le-a tiat felii i le-a rnduit pe frunzele de bananier i a dus totul mesenilor, n sala de osp. Haremul califului este i el o important component a curii. Numrnd cu aproximaie dou sute de femei, dintre care vreo douzeci i-au druit copii, haremul este fascinant pentru lumea european. Ocupnd o important parte a palatului, haremul se compune din soii, concubine, familie i slujitori. Interesant este c AlRashid si alege femeile nu doar dup frumusee ci i dup inteligen i instruire i c la curtea califului exist profesori care predau muzica i celelalte arte ,,studentelor, chiar dac aciunea are ca scop doar divertismentul stpnului10. Cntreul Iak apare n texul crii celor O mie i una de nopi:Califul [Harun], care l iubea pe Iak cu o nermurit dragoste, i druise drept locuin cel mai frumos i mai ales din palatele lui. Aici, Iak primise porunca de a le instrui n arta cntului i armoniei pe fecioarele cele mai nzestrate din rndul celor ce fuseser cumprate n suk-vl11 de sclave i n alte piee ale lumii pentru haremul califului, ndat ce vreuna se distingea printre tovarele ei, lundu-le-o nainte n meteugul cntecului, al alutei i chitarei, Iak o nfia califului, punnd-o s cnte dinaintea lui. Dac se arta pe placul califului, intra degrab n haremul lui12. Bagdadul este deci un adevrat univers, poate cel mai potrivit a fi ales de Nopile arabe ca matrice din care pleac sau spre care tind aproape toate personajele crii, la fel cum toate povetile sunt spuse de nvata eherezada sau auzite i spuse de ea. Bagdadul este locul scprii, al rezolvrii conflictelor, este ntrun fel magic locul protejat de zidurile cetii dar i aprat de personajele supranaturale: n Bagdad vom ntlni vrjitori, acetia nu vor face ns vrji n interiorul cetii; n cetate nu vin ginni i efriii, de cele mai multe ori acetia apar n pustiu, pe malul ori n mijlocul mrii sau n locuri prsite n care cel mai adesea personajele gsesc o poart spre alt lume. Bagdadul este aadar un refugiu pentru personajele crii la fel cu scparea eherezadei st n poveste. Bagdadul ns n-ar nsemna toate acestea fr calif i cel mai important,mai cunoscut poate i datorit celor O mie i una de nopi, este califul Harun al-Rashid. Califul Harun al-Rashid Se tie c Harun al-Rashid s-a nscut la Rei, n Khorasan, n februarie 776, primii ani ai copilriei petrecndu-i n castelul ce domina oraul care era aprat de un an i un zid gros, strpuns de cinci pori, i bine irigat de dou ruri; oraul Rei va deveni n civa ani una din mndriile islamului13. Un istoric ne spune c Harun i va aminti ntotdeauna cu plcere de oraul su natal, unde nevestele notabilitilor i disputaser onoarea de a-1 alpta 14. La douzeci i trei de ani Harun are o nfiare plcut i este bine cldit i nalt. Frumos la chip, dup relatrile lui Tabari, el are pielea alb i prul ondulat, iar potrivit relatrii din O mie i una de nopi, gura foarte mic i obrajii rotunzi i buclai. Cel mai adeseori, locuiete la Bagdad, n palatul reziden ial al-Khuld, Fericita venicie, ridicat de tatl su pe malul Tigrului. n faa palatului se 9 10 11 246. 12 13 14 A 611-a noapte. A 656-a noapte. Andre Clot, Civilizaia arab n vremea celor 1001 de nopi, Bucureti, Editura Meridiane, 1989, p. Pia din oraele musulmane. A 926- a noapte.
Andre Clot, op. cit., p. 35.

169

ntindea o mare esplanad, dominat de cldirile efului poliiei. n zilele de srbtoare, defilrile i parzile militare atrag mulimi uriae, venite s admire spectacolul impresionant al fastului imperial i defilarea regimentelor califului. Cunoscut ca ,,iubitorul de nelepciune sau ,,cel care urmeaz calea dreapt, Harun dobndise nc din copilrie toat nelepciunea Islamului i devine mare iubitor de arte, patron al poeilor i filosofilor, autor de versuri, conductor talentat, nelept i aspru. nc dinainte de moartea tatlui su ajunge pn aproape de Constantinopol; se dovedete a fi un diplomat strlucit ncheie aliane cu mpratul Chinei i cu mpratul Cherlemagne cruia, precizeaz izvoarele vremii, i trimite daruri: un elefant uria i un ceas cu ap ce marca trecerea timpului aruncnd bile ntr-o cup. Califul este foarte credincios (dei i place vinul), combate erezia sub toate formele ei i de-a lungul vieii svrete zece pelerinaje la Mecca. n vremea lui acest pelerinaj capt caracter spectaculos: ntr-o astfel de cltorie cheltuie un milion de dinari. Spre sfritul domniei, ns, zelul religios al lui Harun alRashid ajunge la manifestri care seamn cu cele ale Inchiziiei. Locuitorii Bagdadului vd n calif personajul providenial i l apreciaz. mpreun cu Giafar, vizirul su, deghizai n oameni simpli, merge de multe ori noaptea, n cetate, pentru a lua pulsuloraului. n Povetile arabe, califul este adesea n aceast ipostaz, alturi de vizirul su, ascult istorisirile i chiar se salveaz povestind, ca multe alte personaje ale crii. Descris ca iubitor de cetate, l descoperim pe Harun n 1001 de nopi i ca iubitor de lectur, de literatur, de misterele tiinei. Crile pentru el sunt lecul cel mai bun mpotriva urtului i sunt pstrate n dulapurile cele mai strlucite i n lzile de lemn nmiresmat. Desigur c biblioteca lui Harun, sultanul ntre sultani, ascunde i cartea magic, una care l face s rd i s plng n acelai timp, element ce apare n imaginarul medieval occidental, i al crui mister este intrig pentru alte poveti, dar care rmne nedezvluit. Stpnul bibliotecii, califul, este pstrtor al culturii, instinctual o ntrevede ca apanaj aristocrat, i este i culegtor de texte: povetile auzite de el sunt scrise cu scriere ct mai frumoas i mai bine ngrijit i rnduite n dulapurile sale. Harun Al Rashid a avut de condus un imperiu foarte ntins, zgudiut de numeroase revolte i, fapt nspaimntator pentru contemporani, i-a decapitat vechii prieteni i aliai. Dar victoriile militare, pioenia i faptul ca i-a sprijinit pe savanti i scriitori i-au facut faima, iar literatura i mai ales poezia erau foarte preuite n lumea arab. Cnd era descoperit un poet celelalte triburi de prin partea locului veneau i-i vizitau familia, felicitndu-l pentru marele ei noroc. Un poet n familie nseman o pavaz a onoarei lor, o arm care le ocrotea numele de insult, o cale de a le nemuri faptele i de a le aduce gloria. Aceste felicitri nu aveau loc dect cu trei prilejuri: cnd se natea un fiu, cnd aprea un poet sau cnd fta o iap de ras. Harun al-Rashid nu este nici pe departe singurul calif care apare ca personaj n cartea celor 1001 de nopi ns figura sa alturat imaginii Bagdadului predomin peste toate celelalte. Dnd la o parte povestea, efriii, genni i miraculosul, Cartea celor 1001 de nopi se constituie ntr-o imagine strlucitoare a lumii orientale care nu se poate suprapune peste Evul Mediu ntunecat ce domin Europa n vremea n care povetile arabe ncep s circule. Bibliografie: - Clot Andre. Civilizaia arab n vremea celor 1001 de nopi, Bucureti, Editura Meridiane, 1989. - Eliade, Mircea. Istoria credinelor l ideilor religioase, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 2000. - Padadima, Ovidiu. Prefaa la O mie i una de nopi, Bucureti, Editura Minerva, 1978. - ***O mie i una de nopi, Bucureti, Editura Minerva, 1978.

170

ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALURII N CONTEXTUL CRETERII CALITII ACTULUI EDUCAIONAL

Prof. Dana Veronica Blteanu coala cu clasele I-VIII Botoeti-Paia Judeul Dolj n contextul educaional actual, problematica evalurii capt o importan din ce n ce mai mare n activitatea specialitilor i, mai ales, a practicienilor. Influena evalurii, n special prin intermediul examenelor, se face tot mai mult resimit att asupra activitii de predare, ct i asupra celei de nvare. Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile diferitelor categorii de elevi, dar i la necesitile comunitii n care elevii se vor ncadra, dup ncheiere perioadei de formare. Relaia dintre curriculum i evaluare este complex, de aceea necesit o abordarea unitar a procesului de predare nvare evaluare. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, generndu-se, astfel, o interaciune ce impune reveniri i revizuiri permanente. Activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz dou dimensiuni: o activitate de msurare, care trebuie s fie foarte riguroas i foarte precis, i o activitate de apreciere, care trebuie s acorde semnificaiile curente vis-a-vis de informaiile recoltate prin intermediul primului demers. Aadar, evaluarea presupune mbinarea celor dou demersuri i, pentru a deveni relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim. Deontologia procesului de evaluare se afl ntr-o relaie intrinsec cu codul deontologic al profesiei de educator, accentul punndu-se pe modul n care actorii implicai n procesul de msurare i apreciere a rezultatelor elevilor respect principiile specifice ale acestei activiti. Distincia dintre ceea ce este realmente obiectiv i ceea ce este obiectiv este esenial pentru abordarea corect a problemei evalurii. n planul evalurii, aceasta nseamn a face distincie ntre factorii obiectivi ai evalurii, adic structurile, procesele, condiiile exterioare subiecilor implicai n evaluare, i caracterul obiectiv al evalurii, care se refer la calitatea actului de evaluare efectuat de subieci concrei i care nu mai este nici exterior i nici independent de subiectul ce face evaluarea. Atunci cnd se estimeaz obiectivitatea unei evaluri, se urmrete tocmai msura n care evaluarea este sau nu influenat de subiectul care o face. n acest context, o evaluare este obiectiv nu n sensul c este exterioar i independent n raport cu evaluatorul, ci n sensul c influenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe baza crora se face evaluarea. n planul evalurii, obiectivele i coninutul evalurii, sistemul de notare, funciile sociale ale evalurii, normele de promovare acioneaz, n cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacrai prin reglementri legale i metodologii. Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe curriculare presupune nu numai proiectarea riguroas a coninuturilor, ci i o anume calitate a relaiei profesor-elev i a dialogului dintre acetia, prin care profesorul, posesorul unor acumulri teoretice i practice de specialitate, concepe un sistem bine proporionat de evaluare a capacitilor i a atitudinilor elevilor, formate de-a lungul unei perioade de timp. Dac n nvmntul tradiional evaluarea aprea ca un act intrinsec, plasat n afara procesului de instruire, cci viza numai performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, nvmntul curricular realizeaz mutaii eseniale, plasnd evaluarea n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, ntruct aceasta furnizeaz informaii date despre modul de desfurare a procesului care a dus la obinerea acestor rezultate. Aadar, evaluarea este considerat o component esenial a curriculumului creia trebuie s i se acorde o atenie deosebit i care trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale, cu strategiile de predare-nvare i coninuturi, cu mijloacele de nvmnt i cu timpul alocat. Este evident faptul c modificrile survenite n didactica modern cer o nou abordare a activitii de evaluare, care reprezint o dominant a procesului instructiv- educativ, de aceea, n contextul analizrii

171

relaiei dintre curriculum i evaluare, evaluarea apare ca parte integrant a acestuia i i confer caracter unitar: predare-nvare-evaluare. Pentru a se elimina caracterul subiectiv, arbitrar al evalurii, s-au realizat numeroase studii iar consecina fireasc a fost observarea complexitii demersurilor subsumate evalurii: msurarea riguroas i precis a capacitilor/atitudinilor i aprecierea ce acord semnificaiile curente n raport cu informaiile recoltate prin msurare. Dac msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor formate de elevi ntr-o unitate de timp, aprecierea urmrete s-i formeze n spiritul dezvoltrii capacitii de a emite judeci de valoare n legtur cu aceste comportamente. Pentru optimizarea evalurii, cele dou demersuri trebuie s fie n concordan i s se realizeze eficient, altfel, nici evaluatorul, nici subiectul evalurii nu vor avea o imagine clar asupra nsuirii competenelor vizate a fi formate prin programa colar. Pentru a evalua corect i eficient, profesorul este obligat s cunoasc nu numai funciile generale i specifice ale evalurii, ci i strategiile, tipurile de evaluare,etapele procesului de evaluare, precum i standardele educaionale/de coninut/de performan fixate de programa colar. Prin utilizarea diverselor forme de evaluare i a multiplelor metodelor de examinare a elevilor de-a lungul desfurrii instruirii instituionalizate, profesorul poate releva funciile evalurii: cea de diagnosticare, cea de prognosticare, cea de reglare, cea de clasificare, cea de selecie, cea motivaional, cea de certificare i cea social. n nvmntul gimnazial, se recurge la anumite forme de evaluare: evaluarea iniial, continu i sumativ, ultima distingndu-se prin cteva caracteristici specifice care in de momentul cnd se realizeaz (la sfritul unui semestru/an colar/ciclu de nvmnt), de obiectivele vizate (evidenierea progresului elevilor dup ncheierea unei perioade bine delimitate) i de consecinele pe care le determin (validarea/invalidarea instruirii). Obinerea performanelor standard prevzute de programa colar nu se poate realiza dect dac profesorul urmeaz logica procesului de evaluare: cunoaterea obiectivelor cadru i a celor de referin pe care le va relaiona cu acele coninuturi propuse a fi nsuite ntr-o perioad de timp pentru a le forma/dezvolta elevilor competene specifice. Pentru predarea-nvarea-evaluarea lor, va stabili competenele/obiectivele de evaluare, va selecta metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare/criteriile de notare i, abia dup aceea, va msura/aprecia calitatea muncii elevului iar pentru eliminarea subiectivitii din evaluare i pentru diminuarea diferenelor de notare dintre elevi, acesta va trebui s analizeze foarte bine standardele/criteriile de evaluare. n contextul educaional romnesc, standardele educaionale (standardele de coninut, standardele privind oportunitile de nvare i cele de performan) sunt insuficient cunoscute i de aici deriv numeroase confuzii sau erori n evaluare. Pentru ca evaluarea s fie competitiv i eficient, este nevoie de crearea unei concordane depline ntre programa colar i cea pentru evaluare. Ca documente programatice, programele colare trebuie s ndeplineasc nite caracteristici (caracter reglator, caracter coercitiv, caracter indicativ i caracter orientativ) i s onoreze o serie de exigene valorice, n vreme ce programele pentru evaluare trebuie s aib rolul de instrument cu caracter reglator, cci orienteaz att activitatea didactic, desfurat de profesor, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la testrile naionale. Este firesc, aadar, ca evaluarea s se raporteze la obiectivele cadru/competenele generale i la competenele specifice ale programei colare pe care elevii sunt obligai s le realizeze. Obiectivele de evaluare sunt obiectivele avnd acel grad de specificitate care permite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid i fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia de evaluare sau de examinare. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat (sunt obiective operaionalizate, rspunznd celor trei ntrebri clasice: Ce se evalueaz?/ Cum se evalueaz? / Ct se evalueaz?), facilitnd msurarea performanelor. Formularea obiectivului de evaluare trebuie s satisfac toate stagiile sau etapele urmtoare: s identifice comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze; s identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, msurabil; s precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de reuit direct msurabil. Obiectivele i competenelor

172

de evaluare au caracter derivat n raport cu obiectivele/ competenele curriculumului colar, n vigoare. Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea. Evaluarea prin examene are, de asemenea, implicaii social-morale mult mai largi. Ea vizeaz prinii, comunitatea social, relaiile dintre profesori, interesul pe care societatea l manifest fa de rezultatele procesului evaluativ. Evaluarea poate fi corect sau incorect nu numai sub raportul adevrului sau corectitudinii logice, dar i sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus n discuie i nu arareori el este invocat drept cauz a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaional. Manifestrile de subiectivism se reflect, de asemenea, n actul evalurii, n criteriile folosite, n ecuaia personal a profesorului. Iat, prin urmare, doar cteva argumente pentru care merit ca evaluarea s fie analizat i din perspectiva deontologiei profesiunii de educator. Deontologia evalurii (considerat un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenial un set de valori ce pot fi considerate eseniale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi difereniate urmtoarele categorii: 1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea diferitelor tipuri de rezultate ale nvrii, asocierea acestor rezultate ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitile sau dificultile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc); 2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului pe care cel evaluat l investete n pregtirea pentru examen, identificarea poziiei pe care el o ocup ntr-o ierarhie, modalitile prin care rezultatele procesului evaluativ reflect aspiraiile celui evaluat) 3. valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii (ideea de obiectivitate a evalurii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateea msurrii performanelor, surprinderea valorii adugate etc); 4. valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung ct i pe termen scurt (obinerea unor informaii despre modul n care au fost valorificate investiiile fcute n educaie, obinerea unor informaii despre calitatea pregtirii absolvenilor de pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, posibilitatea de folosire a rezultatelor evalurii ca indicator al selectrii elevilor/absolvenilor pentru o nou treapt de colarizare sau pentru integrarea lor pe piaa muncii). Altfel spus, evaluarea rezultatelor activitii colare reprezint un compartiment esenial i definitoriu al procesului de nvmnt, situat pe acelai plan cu dobndirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.

BIBLIOGRAFIE:

Cucos C, Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996. Deridan, Ioan, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2003. Neacsu, I., Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare si examinare, Editura Aramis, Bucureti, 1996. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002. Potolea, D., Neacu, I., Radu, I. T., Reforma evalurii n nvtmnt. Concepii i strategii, Ministerul nvtmntului, Consiliul Naional de Evaluare i Examinare, Bucureti, 1996. Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000.

173

MATEMATICA... O PLCERE!
Profesor Leontina Chiriescu coala cu cls. I-VIII Petre uea -Boteni 1) Iat o fars algebric: 6 = 6 4 10 = 9 15 4 10 + 6
2

1 1 = 9 15 + 6 4 2
2

5 5 5 2 5 2 5 5 2 2 2*2* + = 3 2*3* + = 2 3 2 2 2 2 2 2
2
2

5 5 2 =3 2=3 2 greseala? 2 Unde este 2) Orice pisic normal are 4 labe. Nici o pisic nu are 3 labe. Aadar: Prin adunare: 1 pisica...........4 labe 0 pisici...........3 labe -----------------------1 pisica..........7 labe Cnd eti ingenios nimic nu e imposibil Matematica o plcere este gimnastica matematic tuturor, chiar dac nu au un bagaj bogat de cunotine matematice. Ingeniozitatea, spiritul de iniiativ, perspicacitatea, deducia sunt caliti care puse n micare duc la soluii surprinztoare. Un tnr toat viaa crezuse c-i orfan, Deoarece, de mic, crescuse la un neam. Dar iat c odat, cam pe la majorat, Biatul nostru singur misterul l-a aflat. Prinii si triesc i stau n urbea X Str. Rebusistul Vesel, numrul 14 fix. Ajunge iute-acolo i intr-n cas-ndat Nerbdtor s-i vad mama-adevrat. Dar vai, o voce blnd din semiobscuritate i tempereaz zelul cu circa jumtate. Cu duioie-i spune: Copilul meu iubit Ce mare fericire simt c te-am regsit. Atta doar e rul, i inima mi-e grea: Eti fiul meu, e drept, dar eu nu-s mama ta. --------------------------------------------------Aceasta-i ntmplarea, nimic nu e greit. Rmne doar s spunei, dup ce-ai chibzuit: Atuncea cnd n cas biatul a intrat Cu cine-a stat de vorb, pe cine a aflat? (Atuncea cnd n cas biatul a intrat n semiobscuritate... de tatl su a dat!)

174

Matematica distractiv La o discotec particip 21 de colegi, biei i fete. Bianca a dansat cu 8 biei, Corina cu 9, Daniela cu 10, i tot aa, pn cnd ultima fat a dansat cu toi bieii? O problem de 100 de ani: n fiecare zi pleac din Paris spre Bucureti i din Bucureti spre Paris, cte un tren. Cu cte trenuri se va ntlni pe un traseu un tren plecat din Bucureti, tiind c drumul dintre cele dou capitale dureaz exact o sptmn? ntre cele dou rzboaie mondiale, Gazeta Matematic a organizat un concurs cu urmtoarea tem: S se scrie numrul 1.000.000, folosind numai cifre identice, ct mai puine, i unele semne de operaii aritmetice. S-au primit numeroase rspunsuri, dintre care v prezentm cteva: Cu 14 cifre identice: nnnnnnn nnnnn (unde n poate fi oricare cifr nenul). n
2+ 22

2 2 Cu 7 cifre identice: 2
3

Cu 6 cifre identice: 33 + 3 ncercai s scriei numrul 1.000.000 folosind numai cinci cifre identice.

3+3

Glume 1. Azi l-am mpiedicat pe Costel s-i fac o fars stupid domnului profesor. - Foarte bine, dar ce s-a ntmplat? - Pi, bine, Costel a pus o pionez pe scaunul de la catedr i atunci eu, cnd l-am vzut pe domnul profesor c vrea s se aeze i-am tras imediat scaunul...

Bibliografie V. Nechita; I. Gheorghe Avantajele corectitudinii matematice, Ed. Paralela 45. D. Savulescu; M. Perianu, I. Banica Clubul matematicienilor, Ed. ART. B. Ionescu; D. Svulescu Gazeta Matematic, Bucureti, 1995.

175

DIN BTRNI SE POVESTETE

Prof. nv. primar Geanina Corobco coala Nr. 135 tefan cel Mare, Bucureti Mi-ar plcea s ieim seara, s ne plimbm pe cmpurile nzpezite, s ne nchipuim c suntem personajele din povetile spuse de bunicii notri, s respirm starea de Crciun i s readucem pentru o clip copilria. Cea mai frumoas poveste, cea care menine flacra ascuns a unei nenelese emoii este sdit n noi de cnd eram copii. Mirosul casei curate i al mncrii de pe sob, zmbetul mamei care ne strngea grijulie fularele, nainte de a pleca s colindm, s-au ascuns n noi pentru totdeauna. Acestea sunt notele pe care le auzim cntate acum, cnd se revrs peste casa noastr, n care suntem noi acum prini, muzica lin a colindelor. E o pace simpl, de care ne aducem aminte, o stare care ne uimete cum, fr s ne dm seama, de atunci am adus-o cu noi. Poate nici nu tim de ce vrem s fim buni, poate nici nu tim c vrem s fim iari acei copii. Doar avem n noi o stare plcut i inexplicabil, starea de Crciun. Pentru cea mai ateptat srbtoare din decembrie, Crciunul, romnii au apelat n egal msur la tradiie, tiind s accepte i obiceiuri mai recente. ntmpinat cu bucurie, Naterea Mntuitorului aduce cu ea i o sum de practici foarte vechi prin care se celebra Echinociul de Iarn, momentul n care natura d sperante ca va renate. Obiceiul colindatului a nglobat n el nu numai cntec i gest ritual, ci i numeroase mesaje i simboluri ale unei strvechi spiritualiti romneti. El s-a pstrat asociindu-se cu celebrarea marelui eveniment cretin care este Naterea Domnului Iisus Hristos. n ajunul Crciunului, pe nserat, n toate satele din ar, ncepe colindatul. Copiii cu steaua vestesc Naterea Domnului i sunt primii cu bucurie de gazdele care i rspltesc cu mere, nuci i colaci. n Maramure, cei care colind sunt oameni n toata firea. Obiceiul este s treac pe la fiecare cas iar apoi, cu tot cu gazdele care i-au omenit, s continue colindatul. Postul Crciunului ia sfrit i fiecare se poate bucura de mncrurile rituale: preparatele din carne de porc, sarmalele, colacii i cozonacii, prjiturile i vinul. Cele trei zile de srbtoare ale Crciunului aduc liniste i pace n case. Crciunul este o srbtoare celebrat att de ctre cretini ct i de ctre cei necretini, centrul de greutate al celebrrii deplasndu-se de la participarea n biseric la rit spre aspectul familial al schimbului de cadouri sau, pentru copii, darurilor de la Mo Crciun. Fiecare dintre noi, tim din copilrie, frumoasa poveste despre Mo Crciun. Prinii ne bucurau cu aceast poveste n fiecare an. Ateptarea era aa de lung dar i foarte preuit. Copii fiind nu nelegeam de ce aceast poveste minunat era spus doar n preajma acestei srbtori sfinte. S fie Crciunul o srbtoare a sufletului nostru de copil, cum Patele este o srbtoare a maturitii i a oamenilor mari iar Anul Nou i revelionul o srbtoare pgn. Crciunul rmne aceea stare a duioiei, care nu este a copiilor sau a prinilor ci este o dorin de iubire spre ceilali copii i spre ceilali oameni. Este definiia dat an de an familiei. Braduul ncrcat cu daruri, mpodobit pe ascuns, este surpriza bucuriei dar i dovada material a iubirii. Ruperea ambalajelor frumoase, ale cadourilor, este primul semn al trecerii inevitabile a strii de Crciun. Vinul fiert cu miros de scorioar, prjiturile pufoase i parfumul de portocale sunt accesoriile care nfrumuseeaz spiritul Crciunului. Pomul de Crciun, aa cum l cunoatem noi astzi, decorat cu globuri n care se reflect lumina scntietoare a lumnrilor sau a instalaiei electrice, nu a fost din totdeauna mpodobit astfel. Dei n Europa originea sa precretin nu mai e contestat de nimeni, prerile rmn totui mprite: unii vd n el o

176

reprezentare a arborelui lumii, alii l consider o referire direct la arborele Paradisului, mpodobit cu mere de un rou aprins, care amintesc de pcatele comise de primii oameni, naintea de alungarea lor din Rai. Pn n sec. al 15-lea, crenguele verzi cu care erau mpodobite casele cu ocazia Crciunului, ca i darurile care le fceau oamenii unii altora, erau condiderate tradiii pgne. Dar nu peste mult vreme n locul acestora va fi folosit un arbore ntreg. Obiceiul de a mpodobi bradul n ajunul Crciunul provine din rile germanice i este cunoscut att n Romnia ct i alte pri ale lumii. Pentru prima oar un brad a fost mpodobit n Lituania, n anul 1510, pentru ca mai apoi tradiia s fie rspndit i la Paris, datorit prinesei Helene de Mecklembourg. n copilria mea bradul era mpodobit, n majoritatea zonelor, cu biscuii, cu cercuri din nuiele de salcie sau din srm, mbrcate n hrtie colorat, peste ele sunt trecute sfori din a de fuior pe care sunt nirate boabe de fasole alb. Astzi, toi alergm dup podoabe colorate, beculee multicolore, cadouri sofisticate i uitm de simplitatea srbtorii care ne cere s fim mai buni, s ne deschidem inimile i s avem pace n suflete. Linistea unei srbtori religioase poate demonstra singur, celor ce nu cred dect n lutul simplu, peste care nu s-a suflat, c exist un loc de ntlnire al sufletelor. n ce poate s se regseasc ndemnul cretinilor ? Poate n pace i n linite, sunt singurele locuri unde vrem s ajungem i pentru care, n mod paradoxal, e nevoie de atta strdanie. Intr n noi, odat cu primii fulgi czui, o cldur moale i o dorin de uitare a alergturii dup lucruri. n fiecare an ne gndim, fr s vrem, c poate prea mult am vrut s pregtim Crciunul i pe lang toate celelalte fcute, oboseala ne fur iari din acea stare pe care sufletul nostru o pretinde, starea de Crciun. Starea de Crciun este o rsplat pe care o putem lua singuri din marele spaiu ce ne nconjoar. Numai c, la fel multor lucruri pe care nu le putem nelege, acel mare spaiu se afl ascuns, ca un cntec, n noi. S-l ascultm

Bibliografie I. Nicolau, Ghidul srbtorilor romneti, Ed. Humanitas, Buc., 1998; M. Rdulescu-Codin, Srbatorile poporului, 1909; T. Pamfile, Mitologie romneasc, Ed. All, Bucuresti, 1977.

177

PROCESUL EDUCAIONAL N COALA MODERN

Profesor Graiela Notreu Liceul Teoretic Petre Pandrea, Bal, jud. Olt nvarea nu trebuie s ne conduc undeva; ea trebuie s ne permit s continum mai uor n etapa urmtoare (J. S. Brauner) Propunndu-i s dezvolte n individ toat perfeciunea de care este susceptibil, educaia este o dimensiune constitutiv a fiinei umane. Omul nu poate deveni om dect prin educaie spunea Kant. Educaia este unul din fenomenele care a aprut odat cu societatea uman, suferind pe parcursul evoluiei sale modificri eseniale. De la aciunea empiric de pregtire a tinerei generaii pentru viaa social, educaia a parcurs un drum lung, devenind o adevrat tiin, cu statut propriu. Epoca actual a informatizrii, a cltoriilor interplanetare, a interdependenelor culturale, economice sau de alt natur, pune probleme cu care omenirea nu s-a confruntat niciodat n istoria sa. Obiectiv n cele trei ipostaze (formal, informal i nonformal), educaia este chemat s formeze personaliti uor adaptabile la nou, creative i responsabile. Profesorul reprezint figura central a actului pedagogic, deopotriv instrucie i educaie. O bun pregtire profesional trebuie dublat de o bun pregtire psihopedagogic pe o anumit zestre aptitudinal (vocaie pedagogic), ntrit de un profund sentiment de afeciune pentru copii. Permanent profesorul se va afla n zodia perfecionrii i autoperfecionrii profesionale i pedagogice. coala de azi schimb statutul profesorului i al elevului. Vremea lui magister dixit a trecut, nvarea nu mai este un simplu proces de predare, de comunicare a cunotinelor pe o program colar intangibil i pe un manual unic, i de predare, de asimilare pasiv a elevului. Din obiect al aciunii educative, elevul devine subiect al formrii sale profesionale, i formeaz capaciti intelectuale i trsturi morale. Relaia clasic profesor-elev devine una de parteneriat strategic ntemeiat pe simpatie i empatie. Profesorul, ca moderator, trebuie s antreneze elevii n propria pregtire, s personalizeze comunicarea i s creeze o atmosfer pozitiv. Misiunea lui de a modela spiritele se realizeaz adoptnd metode adecvate fiecrui caz, ntr-un cadru lipsit de tensiuni. Dirijor al procesului educaional, profesorul apeleaz la o serie ntreag de pentru a uura i accelera asimilarea i aplicabilitatea informaiilor. Metodele de nvare sunt selectate de profesor n funcie de finalitile educaionale, particularitile individuale i de vrsta elevilor, coninutul procesului de predare-nvare, natura mijloacelor de nvmnt. Educaia i coala de azi au renunat la ideea existenei unei metode absolute, universal valabile, susinnd o metodologie flexibil, uor de adaptat, dar i eficient. Ritmul alert al vieii, noua viziune asupra cunoaterii i rolul ei n istoria dezvoltrii personalitii umane, au deschis noi direcii de diversificare a cilor de realizare a activitii instructiv-educative. Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice, se nscriu pe direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formative , n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel s readuc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului. Un loc important n cadrul tehnologiei didactice l ocup strategiile didactice, respectiv un amestec de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum

178

de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane(Didactica-teorie a instruirii instituionalizate). n interiorul tehnologiei didactice, strategiile didactice cuprind, la rndul lor, metode i procedee specifice de predare-nvare: metode tradiionale (conversaia, expunerea, demonstraia, descoperirea, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul), dar i metode noi (algoritmizarea, brainstorming-ul, sinelg, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare). Brainstorming-ul (furtun n creier sau asaltul de idei) reprezint formularea ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea - ca rspuns la o situaie enunat. Se pleac de la o ntrebare-problem care incit gndirea elevilor, ateptndu-se apoi rspunsurile, argumentate i n logica textului. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: participarea activ a tuturor elevilor; dezvoltarea capacitrii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei optime; exprimarea personalitii;dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia; realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie. Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape: - alegerea temei i a sarcinilor de lucru; - solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid a tuturor ideilor; - nregistrarea ideilor n scris (pe tabl, flipchart); - anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 min. pn la o zi); - reluarea ideilor i gruparea lor pe categorii; - analiza critic; - evaluarea; - argumentarea, contraargumentarea ideilor emise; - selectarea ideilor originale i afiarea lor. Brainstorming-ul are valoarea unui test pentru a afla disponibilitile receptive ale elevilor, pentru a favoriza emiterea reaciilor intime afectiv-intelectuale ale elevilor n contact cu unul din aspectele structurale ale problemei, pentru a-i pune s-i exprime, spontan i deschis impresiile, asociaiile de idei, prezumiile cognitive. De exemplu, n procesul receptrii specificitii artistice a dramei Iona de Marin Sorescu prin alternarea unor metode i procedee precum lectura expresiv, descoperirea, dialogul, se poate folosi la un moment dat brainstorming-ul, punnd elevilor ntrebarea: Ce semnificaii se pot da cuvintelor lui Iona din finalul dramei? (Strig) Iona, Ionaaa! E invers. Dar nu m las. Plec din nou, de data asta, te iau cu mine. Ce conteaz dac ai sau nu noroc? E greu s fii singur. Este sigur c ntrebarea va pricinui o efervescen creatoare in mintea elevilor, cuvintele lui Iona implicnd valene ambigue. Elevii vor fi lsai s-i exprime ideile, chiar dac sunt bizarre. Evaluarea lor se va realiza ulterior de ctre profesor sau tot de elevi, prin dialog orizontal. Realitatea instruirii i logica demersurilor specifice, arat c ntr-o activitate didactic (lecie), profesorul utilizeaz o combinaie de strategii, de situaii corespunztoare pentru a crete eficiena aciunilor i calitatea rezultatelor. O importan deosebit n demersul didactic o au mijloacele de nvmnt, definite de I. Dumitru i C. Ungureanu drept ansamblu de instrumente, materiale, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ din coal. Mijloacele de nvmnt, fie tradiionale (creta, tabla), fie moderne (audio-vizuale: retroproiector, casetofon, calculator, epiproiector, aparate video, epirex) reprezint suportul pentru materialele didactice: scheme, plane, folii transparente, diapozitive, benzi magnetice. Alegerea modalitilor de utilizare a materialului didactic potrivit, depind de particularitile de vrst ale elevilor, de coninutul leciei, de obiectivele specifice urmrite ntr-un moment

179

sau altul al leciei. n realizarea obiectivelor instruirii (educaiei), procesul de nvmnt urmrete nu numai precizarea, crearea condiiilor desfurrii proceselor, operaiilor ci i finalizarea lor, controlul, msurarea i aprecierea, interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor. Prin constatrile i analizele variate fcute, evaluarea are o funcie de diagnoz, de cunoatere ct mai obiectiv a nivelului aciunii instructive, a elementelor procesului de nvmnt la un moment dat. Dar, prin aprecierea soluiilor, direciilor posibile (de recuperare, de corectare, dezvoltare, de meninere) n continuare, evaluarea are i funcie prognostic i de reglare. La fel, cunoaterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare de ctre elev, analiza lor mpreun cu profesorul are efecte prin dimensiunea afectiv-atitudinal asupra gradului, modului su de implicare n autoinstruire i instruire n clas, n realizarea sarcinilor, n perfecionarea tehnicilor de nvare, intereselor, atitudinilor, n mobilizarea pentru prevenirea altor insuccese. Teoria i practica evalurii arat c, prin mbinarea formelor sale: iniial (se realizeaz la nceputul unei secvene, unui capitol sau ciclu de nvmnt), formativ sau continu (care are loc pe tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt) i sumativ sau global (se realizeaz la sfritul unei perioade mai lungi de instruire: capitol, semestru, an colar), a metodelor se obine obiectivizarea mult ateptat ce se rsfrnge i asupra calitii evalurii. Alturi de predare i nvare, evaluarea ntregete unitatea procesului de nvmnt, mai ales c raporteaz rezultatele la contribuia elementelor componente ale acestuia. n realizarea evalurii profesorii, pot folosi: metodele de evaluare tradiional: probele orale, scrise i practice sau metodele alternative (complementare): investigaia, proiectul, portofo- liul, autoevaluarea. Portofoliul este metoda de evaluare cu caracter integrator, complex i flexibil. El reprezint cartea de vizit a elevului urmrind procesul global nregistrat de acesta, nu numai privind cunotinele achiziionate pe o unitate mare de timp, dar i atitudinile acestuia; este un mijloc de a valorifica munca individual a elevului, acionnd ca un factor al dezvoltrii personalitii, rezervndu-i un rol activ n nvare. Portofoliul realizat la clasa a VIII-a avnd ca tem Balada popular romneascva putea cuprinde: 1. Date privind activitatea elevilor la clas: a) investigaii: Teme i motive existente n balada haiduceasc, Asemnri i deosebiri ntre doin i balada haiduceasc. b) caiet de notie. 2. Compoziie cu cerine prestabilite: Caracterizai personajul central din balada popular studiat, cu urmtoarea structur: prezentarea succint a coninutului; identificarea procedeelor de caracterizare; ilustrarea trsturilor fizice i morale. 3. Date privind activitatea elevilor n afara clasei: a) tema pentru acas; b) referate; c) fotografii de pe copertele unor studii asupra baladei; d) fie de prezentare ale unor balade. n evaluarea portofoliului se va urmri: - verificarea i aprecierea fiecrui element al portofoliului ; - comunicarea criteriilor de evaluare; - analiza rezultatelor obinute la fiecare prob; - comunicarea rezultatelor, care sunt puse n portofoliul elevilor i prezentate periodic prinilor. Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i a validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a evalurii capacitii de autoevaluare, profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare

180

obiectiv, cum ar fi:autocorectarea sau corectarea reciproc, autonotarea controlat, notarea reciproc, metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Reuita colar a elevului, care rezult din interaciunea factorilor psihofiziologici, pedagogici i sociali, indic att dorina i capacitatea elevului de a se adapta la cerinele muncii colare, ct i preocuparea i capacitatea cadrului didactic de a crea un mediu colar predominant selectiv sau adaptativ. Succesul colar este un barometru al gradului de adaptare colar a elevului, fr a fi un scop n sine, asa cum poate deveni n unele cazuri. Reuita colar a elevului trebuie s fie maxim, posibil nu numai n raport cu cerinele externe, ci i cu posibilitile interne ale elevului. Orice progres nregistrat n activitatea de nvare, n sensul depirii unei dificulti anterioare se asociaz cu ideea de succes colar. De cele mai multe ori, familia vine n sprijinul colii pentru ameliorare reuita colar a elevului, dar uneori valorile promovate n familie nu coincid cu cele cultivate n coal. Colaborarea real ntre coal i familie poaten fi un factor favorizant al nvingerii de ctre elev a dificultilor colare. Pentru ca modificrile iniiate n coninutul sau n metodologia de nvare s fie reale i eficiente, se impune i modernizarea formelor de organizare instructiv-educative, modernizarea evalurii, schimbarea relaiilor profesor-elev. Se impune adaptarea unei strategii de instruire care s conduc la crearea unui mediu colar cu valene pozitive asupra desfurrii propriu-zise a procesului de nvmnt. Didactica moderna nu impune folosirea metodelor ca pe nite reete ci, dimpotriv, innd seama de numeroasele criterii valabile in alegerea lor, las libertate deplin profesorului. Aceast opiune se va face n urma unei analize temeinice a fiecrei situaii didactice, in funcie de specificul disciplinei si dup criterii precise, cum ar fi:obiectivele si scopurile urmrite, coninutul activitii, particularitile de vrst i nivelul de pregtire al elevilor, normele de desfurare a procesului didactic, forma de organizare a activitii (individuala, pe grupe, frontala) dar si de personalitatea cadrului didactic. Mulimea criteriilor atest dificultatea de a opta, dar i creativitate din partea celui care alege si aplic.

BIBLIOGRAFIE I. Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii; Editura Aramis, Bucureti, 2003; M. Ionescu, I. Radu Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995; C. Cuco Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002; E. Macovei Pedagogie. Teoria educaiei volumul I-II, Editura Aramis, Bucureti 2001, 2002; M Ionescu, Vasile Chis Strategii de predare-nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992; E. Joia Pedagogie. Educaie i curriculum, Editura Universitaria, Craiova, 2003; Ghid de evaluare limba i literatura romn, editura Aramis, Bucureti, 2001.

181

LECTURILE FACULTATIVE
Prof. Adelina Nuescu coala Petre uea Boteni, Arge O carte pe care ai cetit-o n adevr este i opera ta. (N. Iorga)

Fiindc limba este expresia cea mai cuprinztoare a fiinei naionale, identificndu-se cu existena milenar a poporului i fiindc limba romn este limba oficial a statului naional romn, studierea limbii i literaturii romne n coal are o importan deosebit, deoarece nsuirea corect a limbii romne de ctre elevi este o condiie de baz n formarea lor ca oameni i n integrarea lor n societate. Studiul limbii i literaturii romne este parte integrant a aciunii de cultivare a gndirii i contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor contiinei (sensibilitate, observare, creativitate, imaginaie) i posibilitatea de a colabora cu semenii. Televizorul, calculatorul sau internetul sunt pentru elevii notri mijloace de informare rapid i comod, oferindu-le posibilitatea de a-i acoperi timpul liber. De aici se nate ntrebarea dac lectura unei cri n bibliotec sau n cas i mai atrage pe elevi. Consider c este obligaia colii i n egal msur i a prinilor de a repune cartea n drepturi. Elevul trebuie s neleag c o carte bun e o cltorie prin care descoperi i te descoperi, te raportezi la ceilali, la un ideal; o carte ridic ntrebri care te ajut s te cunoti mai bine, s analizezi, s compari i s-i nelegi i pe alii. Gustul pentru lectur se formeaz de timpuriu; cu ct povestioara citit de mama, de educatoare sau de nvtor e mai atractiv i afectiv realizat, captnd n proporie mare atenia, cu att copiii se identific cu eroii povestirilor, vor revenirea sau continuarea povestirii, ba chiar lectura proprie pentru a o comenta cu alii. n coal, educatorul trebuie s rspund prompt, la momentul adecvat, dorinelor elevilor de cunoatere i nelegere, s-i conduc la biblioteca colar, comunal, oreneasc sau judeean s-i impresioneze prin mulimea i varietatea crilor i s le strneasc interesul prin povestirea doar a unui moment de mare tensiune din carte pentru a-i incita pe elevi la continuarea lecturii n timpul liber. Avnd n vedere lectura global pentru nsuirea unei culturi temeinice, putem grupa lecturile elevilor n dou categorii: lecturi obligatorii i lecturi facultative. Lecturile facultative se pot mpri, la rndul lor, n particulare i extracolare. Scopul lecturilor obligatorii (ele sunt stabilite prin programele colare, sunt n mare parte cuprinse n manuale texte fragmente sau texte integrale) este att instructiv ct i educativ. Operele literare sunt grupate n manuale sau antologii conform principiului sistematizrii i accesibilitii cunotinelor, conform unei viziuni generale asupra studierii literaturii romne ntr-un anumit ciclu colar, conform principiului concentric i prin respectarea particularitilor de vrst ale elevilor. Elevii trebuie obinuii s lucreze pe fie de lectur, ordonat i sistematic. Lecturile particulare sunt, de fapt, o recomandare nu o obligaie, rolul lor este de a scuti profesorul de un efort n plus, pentru dozarea n timp a unor lecturi, i de a ajuta elevul care dorete s citeasc, ndrumndu-l n alegerea lecturilor. Lecturile extracolare, didactic vorbind, cuprind un evantai foarte larg de opere din literatura romn i universal. Aici intr i alte tipuri de carte ca, de pild, literatura poliist, memoriile, scrieri SF, scrieri cu fals subiect istoric, biografii romanate etc. Studierea literaturii n afara clasei i a colii este o lectur dirijat i sistematic; recomand elevilor lecturile facultative la nceput de an colar i la sfrit de an colar, ndrumndu-i s-i completeze portofoliul, care este o metod modern de evaluare a activitii, i recunosc faptul c unii elevi citesc din obligaie (pentru

182

c aa a zis doamna), dar exist i elevi care citesc din plcere i vin cu propuneri n alctuirea listelor de lecturi suplimentare. n gimnaziu, controlul lecturii particulare se poate face prin orele special prevzute de profesor. Iat cteva metode i procedee prin care poate fi urmrit lectura facultativ: - controlul fielor din biblioteca colii; - cercetarea rezumatelor i nsemnrilor; - controlul fielor biografice, prin sondaj, atunci cnd se studiaz opera unui scriitor; - grafice pentru urmrirea lecturilor, etc. Legtura dintre studiul literaturii n clas i lectura n afara clasei asigur posibiliti de ndrumare i control permanent deoarece elevii, tiind c rspunsurile lor la lecia de zi vor fi apreciate i din punctul de vedre al cunotinelor literare mai largi, vor da mai mult atenie operelor recomandate pentru lectura n afara clasei, se vor sili s le citeasc i s stabileasc asociaii cu operele studiate la clas. Lectura suplimentar devine familiar din anii de coal, iar selectarea ei revine nvtorului sau profesorului care cunoate cel mai bine afinitile elevilor precum i coninutul educativ necesar ntr-o anumit etap a dezvoltrii lor.

Bibliografie Eftenie, 2001 N. Eftenie, Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Editura Paralela 45, 2001. Goia, 2002 Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002. Parfene, 1999 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoreticoaplicativ, Iai, Editura Polirom, 1999.

183

SECOLELE VI-VII PRIMELE CONTACTE DINTRE SLAVI I ROMNI MPRUMUTURI DE SUPERSTRAT SLAV N LIMBA ROMN CA REZULTAT AL BILINGVISMULUI
Prof. nv. primar Andreea Oprescu coala Nr. 3 Nanu Muscel Cmpulung, Arge Romna e singura limb neolatin care s-a format - mai cu seam n privina lexicului - cu contribuia unei limbi slave. De aceea, e i considerat o limb latin altoit cu slavism1.

Vocabularul limbii romne este foarte variat ca origine, la formarea lui contribuind neobinuit de multe limbi. Lingvistul Dimitrie Macrea, studiind compoziia etimologic a 49.642 de cuvinte i variante nregistrate n DLRM (Dicionarul limbii romne moderne, publicat n 1958), constata urmtoarea structur: Elementele latine 20,02%, slave vechi 7,98%, bulgare 1,78%, bulgaro-srbe 1,51%, turce 3,62%, maghiare 2,17%, neogreceti 2,37%, franceze 38,42%, latine literare 2,39%, italiene 1,72%, germane 1,77%, onomatopeice 2,24%, de origine nesigur 2,73%, de origine necunoscut 5,58%2. ntr-o lucrare mai recent, Vocabularul reprezentativ al limbilor romanice(1988), coordonat de Marius Sala, este prezentat urmtoarea structur etimologic a vocabularului: Elemente romanice 71,66%( 30,33% latineti motenite, 22,12% franceze, 15,26% latineti savante, 3,95% italiene), Formaii interne 3,91% (majoritatea fiind bazate pe etimoane latine), Slave total 14,17%(9,18% slava veche, 2,6% bulgreti, 1,12% ruseti, 0,85% srbo-croate, 0,23% ucrainene, 0,19% poloneze), Germane 2,47%, Neogreceti 1,7%, Traco-dace de substrat 0,96%, Maghiare 1,43%, Turceti 0,73%, Englezeti 0,07%(n cretere), Onomatopee 0,19%, Origine incert 2,71%.3 Oricare dintre cele dou structuri am urmri, observm c un procent important n vocabularul limbii romne l ocup superstratul slav, rezultat al bilingvismului romno-slav. Prezena slavilor pe teritoriul dacoromn este semnalat documentar, istoric i arheologic, ncepnd cu sec. VI-VII. Anterior triburile slave slluiau n patria lor primar, la nord de Carpai, n regiunile dintre fluviile Vistula i Nipru de Mijloc. De aici, n cutarea unor inuturi mai largi pentru locuire i profitnd de o relativ linite de dup invazia din rsrit spre apus a seminiilor barbare asiatice, ele s-au deplasat n dou direcii: spre peninsula Balcanic, pe la vest de Carpai, prin Ardeal i Cmpia Panoniei, i spre Marea Neagr, pe la est de Carpai, prin Bucovina i Moldova. Ajuni la Dunre, slavii ntreprind numeroase incursiuni n Imperiul Bizantin, apoi trec marele fluviu, strbat munii Balcani i ajung pn n Grecia. Migrarea slavilor la sud de Dunre a continuat i n sec. al VII-lea. Cultura material a slavilor vechi, descoperit n regiunile de convieuire romano-slav, prezint trsturi comune cu cea a slavilor din fosta lor patrie dintre Vistula i 1 Gheorghe Petruan, Emilia Martin, Mihai Cozma, Romnii din Ungaria, p.42, http://www.scribd.com/
doc/7118943/romanoktorteneteromanul?__cache_revision=1236888012&__user_id=-1&enable_docview_caching=1

2 Theodor Hristea (coord.), Mioara Avram, Grigore Brncu, Gheorghe Bulgr, Georgeta Ciompec, Ion Diaconescu, Rodica Bogza-Irimie, Flora uteu, Sinteze de limba romn, Ed. Albatros, Bucureti, 1984, p.15 3 Marius Sala (coord), Mihaela Brldeanu, Maria Iliescu, Liliana Macarie, Ioana Nichita, Mariana Ploae-Hanganu, Maria Theban, Ioana Vintil-Rdulescu, Vocabularul reprezentativ al limbilor romanice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988, http://wapedia.mobi/ro/Limba_ rom%C3%A2n%C4%83?t=1.1

184

Nipru de Mijloc. Ea este raportat la ultima perioad de existen a slavei comune, care a durat pn n sec. VIII-IX. Epoca de convieuire romano-slav a durat pn n sec. Al XIII-lea, perioad n care slavii deveniser deja cunosctori i vorbitori de limb romn, ceea ce a favorizat n ultim instan asimilarea lor de ctre populaia autohton. Despre coabitarea slavilor cu populaiile romanofone exist destule dovezi: slavii i numeau pe romni vlahi (cu o form de plural vlas), iar locurile n care locuiau vlsii. Exist astfel de toponime prin mai toat ara: Vlcua (Arge), Vlaha (Cluj), Vlahii (Constana), Vlsceni (Dmbovia), Vlain (Giurgiu), Vlhia (Harghita), Vlaca (Ialomia), Moara Vlsiei (Ilfov), Volocani (Vrancea), etc. De pe urma slavilor, n zonele de intens convieuire, au rmas numeroase nume de locuri i localiti, pe care le-au preluat n vorbirea lor romnii btinai. Fiecare jude din Romnia are nume de locuri de origine slav, mai multe sau mai puine, dar exist. De exemplu: Ciorogrla (rul negru, nu are nici o legtur cu ciorile), Snagov (zpad), Baia (de la sl. banja baie), Ciucurova (groap, numele satului traducndu-se aadar prin Gropeni), Garvn (de la sl. gavran > garvan corb), Ciocovalitea, Ostrov (de la sl. ostrov insul mai mare), Colentina, Topolog ( topol(a) desemneaz o specie de plop Populus alba. La numele Topolog se ntlnete fenomenul de nlocuire a sufixului original ova prin og), Jilava, Bucova, Cruova, Dmbova, Glmboca, Ilova, Sadova, Snagov, Brasov, Bistrita, Dambovita, Ialomita, Prahova, Cernavoda, Trnova etc.. Slavii, la rndul lor, utilizau denumiri geografice create de romani sau motenite din fondul geto-dacic, pe care le adaptau fonetic sau chiar le traduceau n limba lor. De aici toponimele cu aspect aparent slav Brzova, Berzova (din antic. Berzobia,Bresobis), Cerna (din antic. Dierna, Tierna, Zerna), Drencova (din antic. Drencov, Drncov), Bistra (dup rom. Repedea), Camena(dup rom. Piatra), Brod (dup rom. Vadul). Alt dovad preioas n susinerea prezenei i influenei slavilor pe aceste teritorii este onomastica romneasc intrat prin filier slav, uneori pstrnd forma iniial, alteori adaptnd-o necesitilor sistemului lingvistic romnesc. n prim faz, majoritatea numelor de botez calendaristice din documentele de cancelarie romneti apar n forma lor slav i aparin onomasticonului de rit greco-ortodox. Acest lucru este datorat culturii slave bisericeti care a transmis romnilor numele preluate de slavi prin uzul calendarului bisericesc, renunndu-se astfel la numele pgne n favoarea celor cretine, prezente n calendarul bisericesc. Paralel cu aceste antroponime de origine calendaristic, prin contact lingvistic direct cu popoarele vecine, au ptruns n antroponimia noastr unele nume bulgreti i srbeti, hipocoristice sau derivate cu instrumente lingvistice specifice acestor limbi. Din 1200 de nume calendaristice, cte se consider c ar exista, limba romn a pstrat foarte puine, dar deosebit de productive prefernd numele slave laice: Dobrin, Dobrina, Dobrinel, Dobrinua, Dobra, Draga, Drgua, Drgnel, Dragu, Dragalina, Rada, Rdua, Radu, Rducu, Rdu, Radalina, Stana, Stnua, Stanca, Stncua, Mira, Miralina, Miralinda, Mirana, Vldica, Vldu, Vlada,Vladelina et. Lexicul comun a manifestat, n decursul formrii sale, deschidere maxim spre mprumutul direct din limbile de adstrat, proces care tinde s se nchid astzi. Acest lucru este dovedit prin numrul mare de cuvinte de provenien slav ce acoper aproape toate sferele semantice ale vocabularului general. Sunt mprumuturi vechi slave ptrunse pe cale oral, ca urmare a convieuirii romnilor cu slavii: agricultur (plug, brazd, ogor, snop), caliti i defecte (blajin, destoinic, drz, grbov, ntng, smead), nume de animale domestice i slbatice (bivol, crti, dihor, rs, veveri), amenajri i instrumente casnice (dalt, grajd, nicoval, pivni, eava, zvor), armat (rzboi, sabie, puca, steag, straja, tabra, trmbia), dar i cuvinte intrate n romn pe cale scris, prin utilizarea slavonei timp de cteva secole ca limba a administraiei, diplomaiei i a cultului

185

religios: apostol, candela, cazanie, clugr, citi, duhovnic, hram, icoana, letopise, mitropolit, pomelnic, psalm, stare, voievod, zapis. Comparaia dintre influenele de suprastrat exercitate n limbile romanice occidentale i influena superstratului slav asupra Romaniei Orientale l-a determinat pe romanistul Ovid Densuianu s afirme c influena slav a fost mult mai intens i mai variat dect aceea germanic asupra limbii italiene sau franceze.4 Elementele slave ale suprastratului sunt cele care au mbogit secole de-a rndul limba romn, contribuind la crearea individualitii acesteia ntre limbile romanice ale Europei.

BIBLIOGRAFIE 1. Gr. Brncui, Introducere n istoria limbii romne, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002 2.Cizer, L., Toponimia judeului Tulcea o toponimie a interferenelor multietnice, http://idd.uab.ro/reviste_recunoscute/philologica/philologica_2009/19.cizer_laura.doc 3. Hristea, T. (coord.), Avram, M., Brncu, G., Bulgr, G., Ciompec, G., Diaconescu,I., Bogza-Irimie, R., uteu, F., Sinteze de limba romn, Ed. Albatros, Bucureti, 1984, p.15 4. Ionescu, C., Mic enciclopedie onomastic, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1975 5. Petruan, G., Martin, E., Cozma, M., Romnii din Ungaria, p.42, http://www.scribd.com/ doc/7118943/romanoktorteneteromanul?__cache_revision=1236888012&__user_id=-1&enable_docview_ caching=1 6. Rosetti, Al., Istoria limbii romne, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1980 7. http://enciclopediaromaniei.ro/wiki/Slavi 8. http://wapedia.mobi/ro/Limba_rom%C3%A2n%C4%83?t=1.

http://enciclopediaromaniei.ro/wiki/Slavi

186

DISPUTA BLAGA STNILOAE AA CUM ESTE EVOCAT N PRESA VREMII

Pr. Prof. Dr. Daniel Marius Oprescu Seminarul Teologic Ortodox Liceal Iustin Patriarhul Localitatea Cmpulung Muscel, judetul Arge Despre Lucian Blaga-polemist s-au scris mai multe articole n presa vremii, imediat dup declanarea disputelor cu anumii oameni de cultur romni. n acest sens s-au publicat articole care vorbesc direct despre acest subiect. Dumitru Isac, ntr-un articol publicat n anul 1944, adopt nc de la nceput un ton dur, criticnd ,,vicierea fundamental a gndirii lui Blaga, prin lipsa preocuprii de adevr1. Aceast lacun din sistemul filosofic al lui L. Blaga transform modalitatea sa de gndire ntr-o ,,pseudo filozofie i un focar de inut anti-tiinific; eroarea grav (promovat de filosofia n cauz) const n faptul c o concepie filosofic (consider c) poate s existe i s aib valoare chiar i atunci cnd nu se preocup ctui de puin dac ea corespunde realitii, sau este un vis frumos al fanteziei2. D. Isac nu face dect s semnaleze lipsa de originalitate a lui L. Blaga, ce nu ar mai corespunde, n privina concepiilor, perioadei n care a aprut. Aceasta ntruct filosofia nu trebuie s i propun drept el suprem crearea doar de ,,vederi teoretice, de ansamblu asupra lumii (); (este necesar) verificarea, argumentarea, justificarea celor spuse3 . Ceea ce recunoate fr ndoial ca avnd cu adevrat valoare, n filosofia lui L. Blaga este frumuseea expunerii. ns, ,,o atare manier de a filosofa este un atentat contra spiritului critic i o pledoarie pentru obscurantism i misticism (); i oare nu s-a pronunat de attea ori n jurul scrierilor lui Blaga pretenia de a nu i se aplica un examen critic i raional, ci a fi admis pe simpl simpatie intelectual, sau nelegere intuitiv, ceea ce ar echivala cu aducerea haosului i ntronarea nopii mintale n filozofie?4 Dumitru Isac se ntreab n fraze ntregi de ce L. Blaga nu a rspuns imediat obieciilor ridicate ci, a luat poziia impenetrabil de sfinx. Iar rspunsul intuit ar fi c adoptarea unei asemenea atitudini nu s-a fcut pentru totdeauna, ci reacia a venit, ns ceva mai trziu, iar cnd a fcut-o, a fcut-o ,,tunnd i fulgernd din Olimpul su de la Sibiu, a lovit n netire n stnga i n dreapta, cu intenia vdit de a rmne singur pe scena filosofiei romneti5. D. Isac consider c L. Blaga a confundat dorina de a ataca persoanele care i-au ridicat obiecii cu nevoia de a se justifica n privina tezelor sale filosofice. Direcia indicat aici ar fi c lui Blaga i-ar fi convenit statutul de incontestabil. A uitat probabil c ideile i primesc nemurirea numai prin focul disputelor. Atitudinea lui Blaga a condus i la apariia unor efecte n cultura romneasc: - mai nti ,,reinaugurarea unui gen degradat de discuie filosofic () n care s-a nlocuit discuia de idei cu balcanica obinuin de atacuri personale mahalagiste6. Acest gen de discuii nu poate fi socotit dect superficial i ptima. 1 Dumitru Isac Lucian Blaga polemist, n rev. Symposion, anul III, nr. 3-4, iulie, 1944, p. 310; la pagina 311 din articolul citat, autorul face lui L. Blaga o caracterizare a activitii sale de polemist: ,,apariia lui Blaga n chip de polemist a nsemnat o figur att de stngace i trist, gafele efectuate cu acest prilej au fost att de numeroase i grosiere, nct au produs o fireasc jen att la adversari, ct i la admiratorii de bun sim. 2 Ibidem, p. 310 3 Ibidem, p. 311 4 Ibidem, p. 311 5 Ibidem, p. 311 6 Ibidem, p. 311; cuvntul a fost subliniat pentru a ntri c este chiar cel folosit de autorul citat; este greu de neles cum acest cuvnt este asociat lui L. Blaga, dar el nu este aplicat ideilor filosofice, ci doar pentru a indica atitudinea vulgar, grosolan, certrea i brfitoare manifestat n toiul disputelor de filosoful Blaga.

187

- contestarea tuturor oamenilor de cultur. D. Isac se refer cu precdere n acest articol la cei care au fondat filosofia romneasc, iar acum ,,trebuiesc blamai i lovii n obraz7. Nu nseamn c L. Blaga nu i-a atras prin aceast atitudine replici pe msura poziiei sale lipsit de buncuviin, finee i elegan, articolul citat, semnat de D. Isac fiind mai mult dect reprezentativ n acest sens. Acesta mai dduse un rspuns lui L. Blaga, i implicit revistei Saeculum n anul 1943, referitoare la cele trei note aprute n numrul 5 din 1943 al revistei amintite i conduse de L. Blaga. n acest sens, considernd c n filosofia romneasc de pn atunci a fost pstrat ,,o not de distincie, de calm i de obiectivitate, aa cum i st bine unei discipline n care vorbesc nelepii i nu mscricii8, D. Isac caracterizeaz activitatea polemic a lui Lucian Blaga ,,penibil, prin uurina i patima cu care este scris, duntoare tinerei noastre filosofii () i chiar autorului nsui (ntruct) se acoper de ridicol, i-i dezvluie o gunositate moral de nebnuit la un om de talia sa9. Articolul acesta din Symposion nu face vreo alt referire, privitor n special la chestiunea care ne intereseaz, anume la polemica purtat de L. Blaga cu D. Stniloae. Totui, din el se degaj un iz de polemic ntre revista condus de L. Blaga i revista Symposion. Motivul? Att L. Blaga ct i un colaborator al domniei sale, ce semna cu iniialele N.T nu se ofer vreun alt indiciu care s ne lmureasc cine este persoana caracterizai drept ranchiunoi, nu au fost de acord cu afirmaiile lui D. Isac despre Ion Petrovici, pe care-l considera ,,cea mai luminat minte a timpului su, un gnditor de factur clasic i de dimensiuni europene10. D. Isac considera c aceast afirmaie a strnit ambiii, ntruct cele dou persoane crora se adreseaz articolul nu se regsesc n aprecierea elogioas a acestuia. Datorit criticii ru informate, pe care o lanseaz N.T. n revista Saeculum, D. Isac l socotete ca avnd ,,pielea ngroat de neruinare i rea credin (), iar dup cum ine condeiul n mn, n-a prea avut de-aface n viaa sa cu ideile11. n finalul articolului, D. Isac consider reacia colectivului revistei Saeculum o neruinare la care nu se cuvine un rspuns de aceeai factur. O nou critic, caracterizat prin distanarea de concepiile lui Blaga privitoare la lume a venit din partea lui Pavel Apostol. Creaiile lui Blaga sunt vzute ,,ntr-o lumin mai obiectiv, i totodat mai propice pentru a-i desprinde semnificaia trainic12. Recunoscndu-i lui Blaga nsemntatea avut n formarea sa cultural spiritual, P. Apostol l denumete maestru spiritual, ,,chiar dac am respins coninutul filosofiei lui raport spiritual (); el a deschis un orizont nou asupra unei atitudini fundamentale pentru orientarea noastr i un termen de raportare teoretic fa de care am avut i avem o poziie critic radical13. Acest autor ncearc o explicaie care s rspund la ntrebarea: de ce a dat Blaga curs stilului polemic: ,,pamfletele filosofice () graveaz n cuvnt, cu acidul sarcasmului, portrete i reflecii asupra oamenilor i moravurilor din lumea filosofiei (), fie spre a veteji sterilitatea filosofic a unor curente, fie conformismul lipsei de convingeri statornice, retorismul patriotard, sau spiritul retrograd14. n acest articol, dei iniial mrturisea c ,,nu gndesc n limitele viziunii lui Blaga15, P. Apostol accept c Blaga a purtat polemici i pentru a veteji spiritul retrograd, indicndu-se ntre paranteze articolul intitulat De la cazul Grama la tipul Grama, articol ce coninea fulgere la adresa printelui Stniloae. n rest, nici un alt indiciu. Este nendoielnic faptul c autorul nostru accept asocierea fcut de Blaga ntre printele Stniloae i spiritul retrograd. P. Apostol indic i o direcie polemic avut de L. Blaga cu revista ortodox a lui Nichifor Crainic, Gndirea, ,,izvort 7 Ibidem, p. 312 8 Idem Rspuns revistei ,,Saeculum, n rev. Symposion, anul III, nr. 2, octombrie 1943, p. 229 9 Ibidem, p. 229 10 Ibidem, p. 230 11 Ibidem, pp. 229-230 12 Pavel Apostol Lucian Blaga polemist i cteva reflecii asupra discuiei filosofice, n rev. Romnia Literar, anul II, nr. 19, joi 8 mai 1969, p. 13 13 Ibidem,col. I, p. 13 14 Ibidem,col. II, p. 13 15 Ibidem, col. I, p. 13

188

din ngrijorarea c teza gndirist poate seca nsi sursa voinei de creaie n spiritualitatea romneasc16 La polul opus, referindu-se la persoana lui D. Stniloae, D. Isac, fcnd o caracterizare a lucrrii semnat de teologul nostru n care critica filosofia lui L. Blaga, afirma: ,,(cartea este) o ncercare foarte serioas de a cerceta critic teoria gnditorului ardelean, dintr-un punct de vedere bine precizat; - ctigul adus de reacia teologului de la Sibiu este vzut ca fiind limpezirea raporturilor lui Blaga cu Ortodoxia. ns se critic punctul de vedere teologic aplicat de Stniloae unui sistem de gndire liber (); lundu-se o atitudine chiar mpotriva spiritului filosofic n general17. ntr-un nou numr al revistei citate anterior, D. Isac continu aprecierile la adresa printelui Stniloae, numindu-l ,,un teolog eminent, (cu o) inteligen ptrunztoare i clar, cu o cunoatere adncit i vast a modului cum problemele se pun att din punct de vedere filosofic, ct i teologic, i cu un suflet cald de cretin care anim i capteaz18. Critica realizat de printele Stniloae lui Blaga este socotit cea mai serioas reacie ortodox, dar ,,necontrolat i periculoas i n form i n fond19. Rnduri de aleas apreciere fa de printele Stniloae, n direcia cercetat de noi, au aprut i din partea unor colegi de breasl. Astfel, Petru Rezu scria: ,,Printele Dumitru Stniloae este un mare teolog i dogmatist ortodox, un mare filosof cretin i un mare teoretician al culturii20. n ceea ce privete atmosfera cultural din acea vreme, P. Rezu afirma c acesteia i lipsete convergena cu religia. Aceasta n numele dorinei de libertate de creaie, de inspiraie, de gndire ce duce inevitabil la necredin i ateism. Tendina aceasta cultural romneasc anticretin vine n special dinspre filozofie, care se rscoal ,,contra adevrurilor cretine (crendu-i) existen i originalitate filosofic, tiinific i artistic, prin loviturile contra ei21. Filosofia romneasc o caracterizeaz printr-o fric de revelaie, criticnd cartea Religie i Spirit, ca una ce are ,,triste repercusiuni pentru credina noastr strmoeasc22. Prin excluderea revelaiei divine, L. Blaga exclude transcendentul i supranaturalul. Ca alternativ la revelaia pe care o exclude, L. Blaga propune plsmuirile spirituale i categoriile stilistice, fiind asemnat cu ereticul Arie, deoarece ,,dei forma una dintre cele mai legitime sperane ale Ortodoxiei, a evada din cadrele sntoase i cumini, (i) cu durere trebuie s-o recunoatem c d-l L. Blaga () folosete raiunea sa numai i numai spre a ne drma temeiurile Bisericii strmoeti23. Lucian Blaga va rspunde printr-o replic not publicat n revista Saeculum profesorului de teologie P. Rezu24. Scurtele fraze ce formeaz nota cu pricina sunt strbtute de un ton sarcastic indubitabil. Aici, filosoful ine mori s dezmint zvonul oficial cules de P. Rezu, cum c L. Blaga i-a mrturisit regretul tipriri crii sale Religie i Spirit, nenorocit carte filosofic. Iar L. Blaga se ntreab: ,,cine-i fi guatul care a putut s nscoceasc, n mizeria sa aceast incalificabil minciun ? Unde, cnd i cum ne-am exprimat noi 16 Ibidem, col. II, p. 13 17 Dumitru Isac Printele Stniloae i Lucian Blaga, nsemnri, n rev. Symposion, anul III, nr. 1, iunie 1943, p. 118 18 Idem nsemnri. Iisus Hristos sau restaurarea omului, de pr. D. Stniloae recenzie, n rev. Symposion, anul III, nr. 2, octombrie 1943, pp. 218, 219 19 Idem - Lucian Blaga i Marele Anonim, n rev. Symposion, anul III, nr. 1, iunie, 1943, p.47; nu se dau mai multe lmuriri n ce const acest pericol n form i n fond al reaciei printelui Stniloae, surprins de autorul citat. Interpretrile pot fi multiple, ns ceea ce a gndit autorul, la ce anume s-a referit cu exactitate nu vom putea ti. 20 Petru Rezu Prot. Stav. Dr. Dumitru Stniloae, n rev. Altarul Banatului Caransebe 1944, anul I, nr. 1-2, ianuarie februarie 1944, p. 67; Aici se precizeaz de ctre P. Rezu c cele mai bogate aderene sufleteti printele Stniloae le-a avut cu N. Crainic. 21 Idem Prolegomene la o istorie a filosofiei religioase romneti, n rev. Altarul Banatului, Caransebe, 1944, anul II, nr. 1-2, ianuarie februarie 1944, p. 48 22 Ibidem, p. 49 23 Ibidem, p. 53, 54, 55; de aceea el este ncadrat n acest studiu n panoplia de intelectuali ce au dat natere la ,,imensa necredin a filosofiei romneti; 24 cu referire direct la articolul acestuia publicat n Altarul Banatului, anul I, nr. 1, ianuarie februarie 1944, pp. 66-69; astfel,
pe col. I, p. 87 socotea aceast nou publicaie ,,naiv periodic de provincie.

189

vreodat regretul, oficial sau neoficial pentru tiprirea nenorocitei scrieri?25 n finalul articolului, Blaga i exprim sperana ca lucrarea sa, att de criticat, dar ,,foarte citit tocmai n cercuri teologice26, s reapar n noi ediii. Ostilitatea filosofiei romneti fa de teologie i teologi este remarcat i de o alt persoan: este vorba de Constantin Micu, aceast ostilitate contribuind la ruptura dintre ele, la apariia unei ceri ,,de pe urma creia are de pierdut n mod special filosofia27. Acesta identific motivul de apropiere ntre aceste dou discipline ale spiritului uman: cutarea comun a cauzei cauzelor, punctnd totodat i linia despritoare ntre ele i care const n: ,,(filosofia) poate dovedi c Dumnezeu exist, dar ea nu are mijloacele pentru a ne nva dragostea de Dumnezeu28. Oricum, autorul vede atmosfera cotidian dintre filosofie i teologie ca una de conciliere, indicat de altfel i de prof. I. Petrovici, cu ocazia rostirii discursului cnd a fost ridicat la rangul de facultate, Academia Teologic din Sibiu. Revenind la filosoful Blaga, D. Isac va scoate la lumin contradiciile certe din sistemul su filosofic, contradicii care i ele nasc efecte nefaste. Aceast aciune s-a fcut ns fr dezaprecierea, n ansamblu, a operei lui Blaga. ntr-un nou articol semnat D. Isac, acesta va ncepe expunerea privitoare la concepia despre Marele Anonim, fcnd chiar o introducere elogioas operei acestuia. Totui, autorul manifest ,,o total rezerv cu privire la unele din punctele eseniale ale gndirii filosofice cuprins n ea29. George Dnescu Acesta considera c este eronat s se cread c doar teologii au dreptul s vorbeasc despre Dumnezeu; de aceea afirm: ,,orict de fundamentat teologhicete, rechizitoriul lui Stniloae este ns neavenit filosoficete, cci toi avem dreptul s ridicm ochii la cer, nu numai astronomii. Dumnezeu, dac este, este al tuturora, orice ar spune teologii. Aa fiind, la un moment dat, Blaga a crezut de cuviin s-l numeasc simplu, Marele Anonim, cci nici una din teologiile lumii, nu a reuit s ne dea vreo idee mai clar despre El30. G. Dnescu justific spunnd c teologia nu va putea convinge pe nimeni s-l primeasc pe Dumnezeu, dac lumea nu va avea ea nsi credin n El. Justificarea poziiei lui Lucian Blaga se face prisma doctoriilor, avantajelor, drepturilor i inconvenientelor care sunt diferite la teologi, diferite la filosofi. De aceea, ,,regretatul Dumitru Stniloae s-a cam ofuscat degeaba n contra lui Blaga n urm cu cincizeci i mai bine de ani. Este ca i cum lui Blaga i-ar fi trecut prin minte s scrie o carte despre poziia Papei cutare, de la Roma, fa de filosofia lui stilistic31. Demersul lui Lucian Blaga punea pe Dumnezeu sub observaia uman, ca odinioar Toma Geamnul, ndrznind s explice, s experimenteze, pornind de la gndul c, dac se ntmpl asta, El nu se mpuineaz cu ceva, sau ar pierde ceva, ci noi am fi ctigai, fie dobndind nelepciune, fie credin. Exist n acest demers o aspiraie legitim, care a fost condamnat de Stniloae, i care n viziunea lui G. Dnescu nu este meritat. Acesta recunoate c nici din interiorul filosofiei, al criticii filosofice, Lucian Blaga nu a fost bine primit, cci el nu a inut seama de cliee i scheme. Originalitatea sa const n regndirea problemelor filosofice, nu n numrul acestora, n modalitatea n care face aceast abordare. Blaga nu poate demonstra existena lui Dumnezeu, ns G. Dnescu ndeamn pe teologi ca ei s studieze argumentele filosofice folosite de acesta. ,,Fenomenul filosofic Blaga ne pune n faa unei realiti mult mai complexe i mai profunde dect simpla, banala i adesea stearpa i orgolioasa originalitate. Blaga nu este numai original, el este i actual (); fa de profunzimea i de actualitatea filosofiei sale, n afara unor foarte 25 87 26 27 28 29 Lucian Blaga - Sancta Simplicitas, n rev. Saeculum, anul II, nr. 1, ianuarie februarie, 1944, col. II, p. Ibidem,col. II, p. 87 Constantin Micu Teologie i filosofie, n rev. Symposion, anul III, nr. 2, octombrie 1943, p. 220 Ibidem, p. 221

Dumitru Isac - Lucian Blaga i Marele Anonim, p. 26; n notele Revistei Teologice XXXIII, nr. 9-10, septembrie octombrie 1943, la p. 474 se face referire la acest articol al lui D. Isac, publicat n rev. Symposion, socotindu-l ,,binevenit, ntruct el nu e semnat de un teolog care l-ar vedea pe Blaga n mod invidios, un gnditor ahtiat dup originalitate col. I, p. 475

30 L. Blaga Curs de filosofia religiei, text stabilit de Dorli Blaga, Christu Nastu i G. Piscoci Dnescu, Fronde, Alba Iulia Paris 1994 p. 234 31 Ibidem, p. 243

190

promitoare festivisme, care-i au i ele locul lor, noi, toi urmai ai filosofiei lui Blaga,ne-am cam oprit n faa operei sale, precum vielul la poarta nou32 Nicolae Terchil, n articolul publicat n Telegraful Romn33, pornete de la recunoaterea demersului filosofic, pe deplin ndreptit, n a-i orienta atenia i asupra religiei pentru a-i cerceta fundamentele i fiina. ns, n gndirea filosofic romneasc, acest demers a fost absent pn la Lucian Blaga, care va scrie o prim lucrare de filosofia religiei intitulat Religie i Spirit (Sibiu 1942). Aici, filosoful i-a propus tratarea subiectului depind viziunea teologic, care poart amprenta credinei i care totodat altereaz aceast optic. N. Terchil observ c Lucian Blaga s-a oprit n mod special asupra formelor religioase colective, sau care au legturi cu cele colective. ,,Analiznd viaa religioas, d-l Lucian Blaga face un efort gigantic s ne conving c religiozitatea, fie aceasta n chipul misticei, fie n chipul credinei, este o simpl plsmuire a spiritului uman (), mbrcnd doar forme istorice34. L. Blaga considera c spiritul uman se amgete cu aceste proiecii extra-umane, ,,aa zise revelate, tocmai din sforarea de a ptrunde misterul existenei n categorii stilistice35. N. Terchil recunoate sistemului filosofic al lui L. Blaga importana pe care o acord, locul central, n cultur: ,,concepia despre religie a d-lui Lucian Blaga mai las deschis putina de a apropia, printr-o oarecare interpretare, sistemul domniei sale de doctrina cretin36. Definiia la care se refer autorul nostru este: ,,religia circumscrie, n oricare din variantele ei, capacitatea de auto-totalizare sau de auto-depire a fiinei umane n corelaie ideal cu toat existena, dar mai ales n corelaie ideal cu ultimele elemente sau coordonate ale misterului existenial n genere, pe care omul i le reveleaz sau le socotete revelate37. Autorul se oprete asupra modului n care L. Blaga nelege religia, ca rod al conlucrrii tuturor puterilor sufleteti din om, religia nsemnnd o auto-depire. Este ns o suto-depire creativ. ,,Forele sufleteti spirituale i obscure le folosete omul n vederea crerii unei existene de alt ordin dect cea natural38. Din concepia c orice religie este supus unor determinaiuni stilistice, N. Terchil consider c Blaga nu recunoate nici unei religii, chiar dac fiecare l revendic: ,,prin urmare, adevrul absolut nu se afl n nici o religie, pentru c o revelaie divin este cu neputin, din cauza categoriilor stilistice39. Aici, L. Blaga este acuzat c nu merge cu cercetarea n esen, ci rmne la suprafa. El nu ajunge s explice complet, ci doar tangenial, fiina religiei, ndreptndu-i privirea, n mod prioritar, asupra formelor stilistice. De aceea, el afirm: ,, pe d. sa l pasioneaz aa de mult formele vieii religioase, nct i scap din vedere fondul, esena religiei40. Este de fapt o recunoatere a negrii Revelaiei Divine pe care o face L. Blaga. Negarea Revelaiei divine, despre care spune rspicat ,,revelaie divin sau nu exist n general, sau dac exist ea se adapteaz la condiiile umane41, duce, n viziunea lui N. Terchil, la negarea religiei n care de altfel L. Blaga s-a i nscut. Cunoaterea acesteia s-ar realiza nu prin analiza doar a formelor stilistice, ci prin trire vie ce depete raionalul, prin trirea adevrului ce se identific cu Hristos Calea, Adevrul i Viaa. L. Blaga elimin perspectiva teologic asupra fenomenului religios care are o apartenen confesional de fiecare dat, fiind prtinitoare spune el i socotindu-se doar pe sine privilegiat datorit unor pretinse revelaii divine, fiind i exclusiviste. N. Terchil l compar chiar cu un ,,naturalist nvechit, care credea c va putea cunoate viaa n natur omornd vietile i astfel avnd n faa sa formele lor frumos preparate n laborator, le va putea studia linitit42. Autorul nostru identific i alte afirmaii eronate din lucrarea citat, a lui L. Blaga, culmea lor fiind mitul 32 Ibidem, p. 247 33 Nicolae Terchil - Filosofia Religiei la d-l Lucian Blaga, n rev. Telegraful Romn XC, nr. 14, 5 aprilie 1942, pp.3-5 34 Ibidem, p. 1 35 Lucian Blaga Religie i Spirit, Editura Dacia Traian S. A., Sibiu, 1942, p.187 36 Nicolae Terchil op. cit., p. 1 37 Lucian Blaga Religie i Spirit, p. 178 38 Nicolae Terchil op. cit., p. 1 39 Ibidem, p. 1 40 Ibidem, p. 1 41 Lucian Blaga Religie i Spirit, p. 139 42 Nicolae Terchil op. cit., p. 2

191

mesianic; ideea nu era o noutate n cultur, autorul gsindu-i corespondene la Ludwing Feuerbach, E. Renan, dar i la bolevicii ce urmreau desprirea poporului de religia cretin. N. Terchil gsete n lucrarea lui L. Blaga i o contradicie: L. Blaga recunoate c n fiecare religie credincioii admit un ultim i suprem Principiu, dorind s se uneasc cu Acesta; apoi neag ,,n general orice revelaie ; de aici se nate ntrebarea: ,,cum afl omul religios despre existena scopului suprem al nzuinelor sale, cum afl omul religios c exist Dumnezeu, cum afl el care este voia lui Dumnezeu?43. Apoi, l acuz pe Blaga de lips a logicii n sistemul su de gndire: ,,admite efectul, dar neag cauza; admite creaia, dar neag pe Creator; admite apa cristalin a izvorului, dar neag izvorul i revrsarea lui44. Prin excluderea Revelaiei Divine din fiina religiei L. Blaga poteneaz doar omenescul, refuznd spiritului uman puterea de transcendere, de descoperire, de nlare. Concepia lui L. Blaga despre Revelaie o implic i pe cea despre Divinitate, care, n viziunea sa nu are corespondene cu concepia cretin despre Dumnezeu; Marele Anonim al lui Lucian Blaga este ,,egoist, despotic i exclusivist, nsuiri care nu pot fi atribuite Dumnezeului adevrat45. n nvtura cretin Dumnezeu face tocmai contrariul: se deschide spre comuniune, dorete s se fac cunoscut, n acest sens se descoper pe Sine, chiar prin nsui Fiul Su, Iisus Hristos. Metafizica lui Blaga graviteaz n jurul noiunii de transcenden, acesta afirmnd certitudinea existenei unei Realiti transcendente, nvluit de mister; puterea uman de cunoatere nu ptrunde aceste mistere ntruct e venic frnat; apoi, contrazicnd ideea anterioar a lucrrii cenzurii transcendentale, filosoful afirm totui o cunoatere pozitiv, parial a unor realiti metafizice. Conceptul de Mare Anonim ,,nu aparine lui L. Blaga dect prin coninutul nou pe care i-l d. Ca noiune, ca poziie metafizic central (), el exista sub diverse forme i numiri de mult vreme46. Prin folosirea acestui concept, substituit celui de Divinitate, L. Blaga nu fcea dect s ncerce s exprime fiina suprem. Pornind de la subiectivitatea cunoaterii omeneti care n lumea transcendent nu poate opera, iar atunci cnd totui ea intuiete ,,cte ceva, aceast lume se tot transform, nct ea nu mai seamn cu cea iniial, L. Blaga explic eecul iniiativei cognitive umane nu prin limitarea individului, ca persoan, ci prin conceptul de Mare Anonim: ,,Marele Anonim, ca fiin metafizic suprem, sub a crui oblduire st ordinea imanent i transcendent, din motive superioare, care privesc buna ornduire a celor dou lumi, interzice printr-o censur stranic orice cunoatere pozitiv adecvat a misterelor47. Autorul studiului identific o similitudine ntre ,,ideea unei existene a omului ntr-un orizont saturat de mistere (ca fiind) susceptibil de a fi plasat foarte aproape de concepia kantian a lucrului n sine48. De la aceast convergen cu concepia kantian se ajunge la afirmaia: ,,nu considerm c concepia lui Blaga este aa de inedit pe ct au afirmat-o comentatorii i nsui autorul ei (); toate ncheieturile i concluziunile ultime ale gndirii lui L. Blaga arat o substanial similaritate de poziie speculativ cu filosofia KantSchopenhauerian49. n crearea conceptului de Marele Anonim, asociat transcendenei, ,,L. Blaga neag cu desvrire puterea de cuprindere a misterelor supreme, dar construiete totui o metafizic a cunoaterii n care ordinea transcendent devine vizibil n alctuirea i inteniile ei intime50. Folosirea acestui concept se face, cu alte cuvinte, n vederea antropomorfizrii transcendenei. Afirmnd censura definitiv i irevocabil a cunoaterii individuale, L. Blaga ajunge s se contrazic atunci cnd stabilete o hart a suprasensibilului. El recunoate pe de o parte c nu putem cunoate absolut nimic pozitiv adecvat despre transcenden, iar pe de alt parte tie: a) c transcendena e o multiplicitate de mistere; b) c exist printre acele mistere unul suprem, Marele Anonim; 43 Ibidem, p. 2 44 Ibidem, p. 2 45 Ibidem, p. 3 46 Dumitru Isac - Lucian Blaga i Marele Anonim, p. 29 47 Ibidem, p. 30 48 Ibidem, pp. 32-33 49 Ibidem, p. 33 50 Ibidem, p. 37

192

c) c misterele nu se las prad cunoaterii omeneti, ci se apr de ea; d) c ele nu se apr direct, ci prin intermediul Marelui Anonim; e) i, n sfrit, c Marele Anonim, singur, poate cunoate pozitiv adecvat misterele51. Ipoteza creat de Blaga, recunoscut de altfel ca fiind expus cu un talent inegalabil i cu for speculativ, considerat ca expresie mitic a transcendentului, e socotit ca fiind doar o plsmuirea imaginaiei pe marginea ntinderii necunoscutului, n termeni fabulatorii. Potrivit autorului acestui articol, teoria Marelui Anonim nu corespunde cerinelor i exigenelor manifestate de omenesc, de cunoatere i niciodat de cuprindere a transcendenei. Admiterea interpretrii de tip mitic a Marelui Anonim transform valenele filosofice ale conceptului n afirmaii nule. ,,Obiecia fundamental ce o aducem aici lui Blaga const n afirmarea c nu e treaba filosofiei s construiasc metafore; (dac s-a fcut totui lucrul acesta) avem de-aface cu o creaie mai mult artistic dect filosofic52. D. Isac respinge explicarea prin valene mitice i metaforice a teoriei Marelui Anonim, ntruct, misterul ce-l nvluie, ce se dorete a fi de neptruns, protejat prin bariera censurii, nu mai este unul desvrit, atunci cnd deja explici n ce const i cum se manifest: ,,despre un mister nu eti n drept s spui nimic, atta vreme ct l consideri mister; (iar apoi va continua ideea spunnd) () n concluzie, teoria Marelui Anonim ne apare cu totul arbitrar i n flagrant contradicie cu ideea de censur transcendent53 . Contradiciile din filosofia lui L. Blaga sunt concentrate la aceea c el ,,interzice trecerea n transcendent, i totui o efectueaz ntr-un mod surprinztor (); neag n mod absolut funciunilor de cunoatere ale minii omeneti valoarea de revelare, dar, construiete totui o metafizic a Marelui Anonim. Prin aceasta, Marele Anonim devine punctul dramatic al gndirii lui Blaga, deoarece se instaleaz ca un focar de contradicii n snul sistemului54 N. Terchil amendeaz ,,despuierea de atributele divine a persoanei lui Hristos, pe care o gndete L. Blaga, ca efect al categoriilor stilistice ce i pun amprenta chiar i asupra Sa. Autorul indic i cauza ce l-a determinat pe Blaga s refuze revelaia: ,,(lui Blaga) i lipsete credina ct un grunte de mutar cerut de Mntuitorul (), iar fr aceast credin nu poate vedea mpria lui Dumnezeu n care nu sunt valabile categoriile stilistice55. Fr puterea ptrunztoare a credinei, cunoaterea lui L. Blaga rmne n umbr ea nsemnnd o filozofie a religiei fr religie. Grigorie T. Marcu Ca i N. Terchil, Gr. T. Marcu aduce n discuie scopul urmrit de L. Blaga n cartea Religie i Spirit, scop ce se regsete n patru dimensiuni56: 1. ilustrarea varietii fenomenului religios; 2. conceperea unei noi definiii a religiei; 3. evidenierea importanei fundamentale a factorilor stilistici pentru constituirea valorilor religioase; i, 4. integrarea fenomenului misticii n ordinea uman. Cartea lui L. Blaga folosete metode proprii filosofiei n analiza fenomenului religios, lucru pe care l i afirm autorul n pagina cinci din ediia citat. Dar, ulterior face o critic aspr perspectivei teologice. Gr. Marcu respinge ideea transformrii teologilor doar n nite disciplinai asculttori care ,,trebuie comptimii pentru neputina de a se rosti n toat libertatea, ca filosofii57. Unde greete L. Blaga? Acolo unde discrediteaz tiina teologic. Autorul nostru sesizeaz existena unor numeroase erori n cartea cu pricina, pe care L. Blaga le promoveaz. Dintre acestea, cea mai grav este socotit cea care vizeaz persoana lui Hristos, cruia i refuz 51 Ibidem, p. 39 52 Ibidem, p. 44 53 Ibidem, p. 45, 46 54 Ibidem, pp. 47-48 55 Nicolae Terchil op. cit., p. 3 56 Lucian Blaga - Religie i Spirit , pp. 8-9 57 Dr. Grigorie T. Marcu - O carte care nu trebuia scris: Religie i Spirit, de d-l Lucian Blaga, n rev. Revista Teologic, XXXII, nr. 5-6, mai iunie 1942 , p. 297

193

calitatea Sa de Dumnezeu adevrat. Artnd c n virtutea spiritului liber, ce caracterizeaz fiina uman, i este respectat dreptul la opinie, ns i reproeaz lui Blaga ,,un limbaj reinut i cumptat (), - care duce la dezamgirea de a nu fi ntlnit n carte noutatea pe care ne-o anticipase58. Concluziile lui Gr. Marcu n ceea ce privete coninutul crii ar fi c ,,L. Blaga adopt teze perimate care au fcut vlv alt dat n Apus i dincolo de Canalul Mnecii. Astzi, ele sunt lepdate din capul locului sau cel mult tolerate cu indulgen59. Articolul lui Gr. Marcu, care se oprete n acest numr al Revistei Teologice, deocamdat aici, anunnd c ,,vom arta alt de ce noi contestm att de mult originalitatea mitului lui Hristos, este o apologie a nvturii cretine i va fi completat de o serie de articole n care scoate la lumin punct cu punct, erorile lui L. Blaga pe care nu le las neamendate. Gr. Marcu va mai semna un articol, de scurt ntindere n care anun reacia avut de L. Blaga n urma lurii de poziie contra unor afirmaii ale sale: ,,s-a suprat i pe mine i pe alii60. Aceasta deoarece i s-a reproat o ,,repetiie, ca s nu-i zicem mprumut, de vreme ce l-au fcut muli alii naintea domniei sale ( n domeniu cultural)61. ntr-un alt articol62, Gr. Marcu face referire la reacia teologic privitoare la cartea Religie i Spirit, ca i la raportul dintre Ortodoxie i Romnism, socotindu-o ca deschis, fr ocoliuri i fr violene de limbaj sau stil. Autorul consider c reaciile ,,contra lui Blaga ce urmreau denunarea erorilor i contradiciilor din sistemul gndirii sale filosofice au fost primite cu izbiri grosolane, fr o cutezare n a se angaja n dezbateri senine, de fond, cu privire la problemele n litigiu63. Reacia la reacie a fost caracterizat de ,,aversiune, i nc de una comparabil cu aceea a diavolului fa de tmie64. Ceea ce le reproeaz autorul, n numele teologilor ortodoci, celor care i-au sancionat pentru atitudinea contra Blaga este c nu neleg ,,un adevr elementar: teologii nu se propovduiesc pe ei nii, ci pe Hristos; (ei) vegheaz ateni lng fntnile pure ale credinei cretine65. n ceea ce privete folosirea raiunii , consider c L. Blaga nu o folosete spre a se apropia de Dumnezeu, ci din contr. Marele Anonim nu este Dumnezeul de care te poi apropia, ntruct el e ,,egoist i ncrit66. O reacie foarte ferm, pragmatic i evident va avea acest autor (Gr. Marcu) n privina crii Religie i Spirit, ntr-un nou numr al Revistei Teologice, considerndu-o ,,nenorocita carte a lui L. Blaga67. Tot aici sunt indicate i ,,stngciile i serbedele aprecieri ale revistei Saeculum la adresa Revistei Teologice68, care zadarnic se cznesc s fie nepturi inteligente. ,,Ct privete filosofia lui Blaga, am repudiat-o ori de cte ori trmbiata ei coloratur pro-ortodox s-a decolorat69. Colectivul de redacie al Revistei Teologice a rspuns publicaiei Saeculum, printr-un articol not, caracteriznd aceast publicaie ca ,,nzuind s fie monitorul unei direcii filosofice de orientri incerte, 58 n pagina 8 din lucrarea Religie i Spirit, L. Blaga afirma: cercetarea fenomenului religios se va svri mai ales sub raportul unor foarte puin aspecte sesizate pn acum. 59 Dr. Grigorie T. Marcu - op. cit., pp. 297-298; n privina mitului lui Hristos, Gr. Marcu l consider de origine semit p. 298. 60 Idem Lucian Blaga tiin i Creaie, Sibiu, Editura Dacia Traian S. A. 1942, 222 p. recenzie -, n rev. ,,Revista Teologic, XXXIII, nr. 7-8, iulie 1943, p. 401 61 Ibidem, p. 401 62 Publicat n Revista Teologic, XXXIII, nr. 5-6, mai iunie, 1943, Sibiu, pp. 338-340, fr titlu, regsit la Notele de informare ale revistei. 63 Ibidem, col. I, p. 339 64 Ibidem, col. II, p. 339 65 Ibidem, col. II, p. 339 66 Ibidem, col. II, p. 340 67 Idem (fr titlu, articolul este de fapt o not), n rev. Revista Teologic XXXIII, nr. 9-10, septembrie octombrie 1943,col. II, p. 475 68 Ibidem, col. II, p. 477 69 Ibidem, col. I, p. 478

194

confuze i de rsunet problematic70. nc de la primele numere ale acesteia se identific n scrisul lui Blaga agresiuni direcionate ctre reprezentanii de seam ai filosofiei romneti, manifestate prin violene de limbaj, lucru ce l-a determinat pe D. Stniloae s scrie un articol n care l consacr le Blaga cu statutul de victim a grandomaniei. Aceast violen a limbajului s-a dovedit n desele rnduri n care filosoful Blaga numea pe criticii i chiar colegii si de breasl cu diverse numiri peiorative. Aa s-a ntmplat cu D. Stniloae, cu C. Rdulescu Motru, .a., pe acesta din urm spre exemplu numindu-l Constantin Mortu71. nsi Academia Romn va reaciona printr-o scrisoare adresat lui C. R. Motru n care i exprima adncul regret c ,,atacul brutal din revista Saeculum vine din partea unui membru al Academiei Romne, lipsit de cea mai elementar deferen fa de instituiunea din care face parte, i v trimite cu cea mai cald simpatie nestrmutatele sentimente de nalt stim colegial72. Scrisoarea purta semnturile a 29 de academicieni. Fa de atitudinea manifestat de L. Blaga n toiul polemicilor purtate, Petru Manoliu scria n timpul: despre ,,hotrta mpotrivire a unor intelectuali de a nu lsa s se nceteneasc n viaa noastr de cultur, metode degradante i care insult demnitatea de om73. Autorul acesta pare s fi fost printre puinii care i-au rspuns lui Blaga cu aceeai metod: ,,dac dl. Blaga iubete jocul ieftin de cuvinte, de ce nu se gndete c filosofia sa este predestinat s se numeasc blagism, sau blegism ?74 Un alt teolog ce a avut aprecieri critice la adresa filosofiei lui L. Blaga a fost Irineu, Mitropolitul Moldovei. Acesta considera c apariia lucrrii Eonul dogmatic a fcut ,,mare vlv i mult snge ru teologilor75. Totui, lucrarea este apreciat de autorul nostru ca fiind bine argumentat i bogat n coninut, dar cu lipsuri, slbiciuni, imperfeciuni i cu o influen hegelian clar. Cuvntului eon, neles nu ca n sistemele gnostice drept fiin imaginar, intermediar ntre divinitate i lume, ci drept veac, secol, ev, i se asociaz noiunea dogmatic, ntruct L. Blaga vede neglijat metoda dogmatic aplicat filosofiei. Aceasta, odat folosit, pe viitor va da unitate filosofiei. I.P.S. Irineu nu accept din expunerea lui L. Blaga despre dogm afirmaia potrivit creia aceasta ar fi absurd i incompatibil cu raiunea, c raiunea e vzut de teologii ortodoci drept organul formulrii, nsuirii i justificrii dogmelor cretine, al cror cuprins se bazeaz pe revelaiune, mbinnd astfel ntr-o desvrit armonie divinul cu umanul76. Dac L. Blaga consider dogmele ca fiind perimate, ntruct ele formeaz fundamentul cretinismului, afirmaia se extinde i asupra acestuia. De aceea, filosoful consider c omului modern nu-i mai pot corespunde dogmele vechi, cu unele noi. ns, I.P.S. Irineu nu gsete la L. Blaga indicii care s arate care sunt elementele ce vor constitui noile dogme, noua religie. Totui, el afirm: ,,Blaga admite o inteligen special, antilogic sau metalogic, un intelect eustatic sau logic, i altul ecstatic sau antilogic. Numai aceast inteligen antilogic sau intelect antilogic poate crea dogme. Dar ele au un mare cusur, un defect grav: nu pot funciona fr un imbold, un avnt, cum este revelaia din dogmele cretine. n locul acestui stimulent divin al dogmei, domnia sa propune experiena (); Eonul dogmatic a fost un vis cu ochii deschii77. Paul Costin Deleanu are i el un articol n care mrturisete c ia atitudine referitor la cartea Eonul 70 Note i Comentarii - Academia Romn Anti Blaga?, n rev. Revista Teologic, XXXIII, nr. 11-12, noiembrie decembrie, 1943, col. I, p. 534 71 Ibidem, col. I, p. 535 72 Ibidem, col. I, p. 535; Nota din Revista Teologic de care ne ocupm nu ptrunde n esena motivelor care stau la baza polemicii (conflict concret) dintre C. R. Motru i L. Blaga. Face precizarea concret n acest sens, ncercnd s se delimiteze, spre a surprinde ct mai clar atitudinea lui L. Blaga fa de adversarii si. De aceea, nota continu cu cuvintele: ,,aceasta degenereaz de fiecare dat n atacuri ad personam. Acestea se manifestau prin invective, insulte i mijloace vulgare. 73 Ibidem, col. I, p. 536 74 Ibidem, col. II, p. 536 75 Irineu Mitropolitul Moldovei Eonul dogmatic, n rev. Cetatea Moldovei, anul II, vol. III, nr. 131 octombrie, 1941, p. 1 76 Ibidem, p. 3 77 Ibidem, p. 4

195

dogmatic, i pentru motivul c ,,btrnii teologi de coal nu au fcut-o (nc spunem noi, pentru c ceva mai trziu vor aprea articole din aceast direcie); lipsii de priz n vreun plan actual () care n-au rspunsuri doctrinare pentru actualitate78. Teologia cretin a creat prin dogme un alt tip de cunoatere, recunoscute de acesta drept elemente religioase vii. Se reproeaz lui Blaga c prin dogme acuz Biserica c este ataat iremediabil de trecut i c nimeni nu poate vorbi despre dogm, fr numai cel care o vede ca element organic n Biseric. I. Gr. Oprian surprinde ntr-un articol79 atitudinea treaz manifestat de unele cercuri bisericeti referitoare la articolele din ziarul Viaa, n care se gsesc diferite afirmaii tendenioase ale filosofului L. Blaga privitoare la cretinism i ortodoxie. Autorul consider c reacia bisericeasc (el nu folosete cuvntul reacie teologic), manifestat de Biserica Ortodox la interviul dat de L. Blaga ziarului Viaa, a constat doar ntr-o ,,mic scrmneal din partea a doi profesori de la coala Teologic din Sibiu: profesorul Marcu, cunoscutul autor al antropologiei pauline i profesorul Stniloae80. Tonul tios la adresa teologilor citai se va preface spre finalul articolului n elogiu de recunoatere a valorii lor. Pornind de la separaia pe care o face L. Blaga ntre romnism i ortodoxie, autorul analizeaz punctual rspunsurile teologilor, care sunt totodat ntrebri la adresa filosofului: se poate face o distincie ntre spiritualitatea romneasc i cretinism? Dac Ortodoxia a fost asimilat de spiritualitatea romneasc, mai face ea parte din acest romnism? n sfrit, o alt ntrebare fundamental ar fi: cum a fost cu putin ca spiritualitatea romneasc, cu stilul ei propriu, s asimileze o religie produs de un stil strin?81 Observaia autorului surprinde poziia echivoc n care se plaseaz L. Blaga prin afirmaiile sale. ,,d-lui L. Blaga nu-i convine s dea un rspuns net afirmativ dac Ortodoxia face parte din spiritualitatea romneasc, pentru a nu fi considerat neromneasc filosofia sa anti-ortodox. Nici net negativ nu d un rspuns, cci asta ar nsemna c poporul romn n-are nici o religie , ceea ce este imposibil de susinut, orict armtur filosofic are d-l Blaga82. O alt observaie o constituie critica pe care o face la adresa definiiei dat de L. Blaga religiei, acesta nereuind o definiie obiectiv83. Printelui Stniloae i se recunoate apoi meritul de a fi sesizat greeala mitului aa cum l concepe L. Blaga cu privire la Marele Anonim, care vegheaz cu foarfecele censurii ca s nu afle vreo fptur ceva din realitatea lui i s i se pericliteze dominaia lui, i omul s nu mai caute s depeasc ceea ce tie84. Spre finalul articolului autorul trage i o concluzie n ceea ce-l privete pe L. Blaga: ,,dac d-l Blaga n-a simit nici o legtur cu realitatea n filosofia domniei sale i totul i s-a artat ca o construcie subiectiv, ca un joc fr rspundere, produs al strii de somnolen a spiritului, apoi greeala domniei sale const tocmai n aceea c a extins i asupra religiei sentina aceasta85, iar religia nu poate fi un joc fr rspundere. Dac la nceputul articolului cuvntul teologie (c) lipsea cu desvrire din vocabularul autorului, cu privire la reacia prea bisericeasc manifestat asupra modului de gndire filosofic al lui L. Blaga, din partea Bisericii, n final autorul recunoate printelui D. Stniloae att calitatea de teolog, gnditor i literat n acelai timp, datorit creia avem astzi ,,icoana clar a ortodoxiei i romnismului pentru ca s putem nelege poziia 78 Paul Costin Deleanu Rspuns la Eonul dogmatic scrisoare deschis d-lui Lucian Blaga, n rev. Floarea de Foc, 23 ianuarie 1932, anul I, nr. 3, p. 2 79 I. Gr. Oprian Vitrina crii - Dumitru Stniloae Poziia d-lui L. Blaga fa de cretinism i Ortodoxie, Sibiu, 1942, n rev. Tribuna Avntenilor, anul VII, septembrie octombrie 1942, nr. 9-10, pp. 48-50 80 Ibidem, col. I, p. 48 81 Ibidem, col. I, II, p. 48 82 Ibidem, col. II, p. 48 83 Ibidem, col. I, p. 49 pune accent mai mult pe metafizic. Iat textul: ,, domnia sa a adus religia sub un numitor comun cu metafizica (); filosoful nostru prezint comptimitor pe teologii lumii i gsete c numai d-sa are dreptate (); de aceea omite s vad un lucru esenial: c teologii acetia sunt mai apropiai ntre ei dect e d-l Blaga fa de oricare grup. 84 Ibidem, col. II, p. 49 85 Ibidem, col. II, p. 49

196

fals a metafizicianului nostru L. Blaga86. Dei se vrea apologet al romnismului, filosofia lui Blaga fiind anti-ortodox (n mod cert), este nendoielnic i antiromneasc. Am lsat pentru final o atitudine manifestat de printele Dumitru Stniloae, i expus n Revista Teologic. n acest articol, L. Blaga e vzut ca fiind stpnit de patima grandomaniei. Care erau semnele acestei posedri? Mai nti, nestpnirea de sine, apoi neputina de ine n propriile mini frul fiinei personale, dar i manifestarea unei violene excepionale, care ducea la pierderea cumptului sufletesc. Printele Stniloae considera c L. Blaga a parcurs un progres n negaie prin filosofia sa caracterizat de nlturarea lui Dumnezeu din ea. El urmrea atribuirea uni cult totalitar, n care eu-l su filosofic s fie n centru, venerat de ctre toi. Mai mult, nlturarea lui Dumnezeu nu s-a fcut izolat, ci prin afirmarea ,,apologiei duhului luciferic, ridicnd un monstru cu toate atributele acestuia pe tronul divin () cu numele de Mare Anonim (); (acesta), orict de mare ar fi socotit, tot anonim rmne, aa cum un zero, orict ar fi de mare tot zero rmne87. Gsim n prezentul articol i aprecieri privind evoluia spiritual a oponentului su. Ele sunt exprimate astfel: ,,(L. Blaga) are dubioase caliti de filosof; (creaiile sale) sunt enormiti filosofice; (Marelui Anonim) i se atribuie atribute meschine; (fa de neam) i bate joc de ce este mai scump lui88. Ceea ce exclude n mod pragmatic printele Stniloae din polemica pe care o accept cu L. Blaga este folosirea injuriilor deplasate la adresa lui, fcnd referire la articolul maliios: De la popa Grama, la cazul Grama, adresat lui, dar i la cel intitulat Despre viitorul filosofiei romneti. Despre ce era vorba n acest prim articol? L. Blaga, folosind tonul ironic i chiar arogant la adresa printelui Stniloae scrie articolul cu pricina n revista Saeculum. Aici, filosoful explic, folosind limbajul simbolic, nzuinele popii Grama, ajuns n vremea lui Eminescu rector al unui Seminar din Transilvania, unde preda dogmatica. Aceste nzuine nu ineau ns seama de mediocritatea celui ce le producea, aspirnd la mai mult, la fapte epocale, memorabile. De aceea, va ncepe un rzboi de defimare a personalitii poetului Eminescu, n scris i nu numai, rstlmcind i trunchiind fraze din opera acestuia i blamnd pe fa, n expresii triviale ideile lui Eminescu. Preocuprile crturreti ale popii Grama vizau i scrierea de articole, cele care tratau despre sufletul naiunii fiind rod i al mprumuturilor din chiar articolele lui Eminescu. Popa Grama era aadar un ginar tiut, ns, niciodat denunat. El era ,,mpintenat de un vis nerod ce i depise zelos rolul normal de profesionist i salariat al unui pretins adevr cu A mare. El era cel din urm n stare a-i da seama n chip dezinteresat de nalta calitate i misiune a creatorilor, n a cror inim bate ceasul mai presus de vreme89. Chiar folosirea cuvntului pop indica la filosof dispreul nu pentru un pop oarecare, ci pentru o ntreag tagm, din care (uitase poate?) fcuse parte i tatl su. L. Blaga nu doar a dispreuit, ci a ridiculizat, chiar i instituii serioase, culturale, precum gazeta ntemeiat de mitropolitul Andrei aguna. n cel de-al doilea articol menionat anterior, Blaga afirma despre printele Stniloae: ,,mi amintesc c dup apariia unuia din studiile mele de metafizic, un pretins servitor al adevrului cu A mare, scriind despre cartea mea spunea ntre altele c ideile mele n-ar fi romneti, fiindc drag Doamne, n-ar fi n acord cu o anumit doctrin tradiional, i dasclul avertiza poporul romnesc s se fereasc de ideile mele ca de necuratul. Urechilor mele uluite rar le-a fost dat s aud o mai grav i mai naiv sentin90. n privina crii pe care o scrie i n care ,,i s-a dezvluit ( lui Blaga) punct cu punct enormitile sistemului91, destinatarul ei s-a dovedit a fi incapabil s-i rspund, asociindu-i numelui su chiar noiunea folosit de acesta, mare anonim (din punct de vedere cultural)92, care manifesta o vdit ,,team s nu fie 86 Ibidem, col. I, p. 50 87 Dumitru Stniloae Atitudini. O victim a grandomaniei, n rev. Revista Teologic XXXIII, nr. 5-6, mai iunie, 1943, p. 317 88 Ibidem, pp. 317-318 89 Lucian Blaga De la popa Grama la cazul Grama, n rev. Saeculum, anul I, nr. 3, 1943, p. 93 90 Idem Despre viitorul filosofiei romneti, n rev Saeculum, anul I, nr. 1, 1943, p. 3 91 Dumitru Stniloae Atitudini. O victim a grandomaniei, p. 318 92 Ibidem, p. 319

197

cineva ca el, (precum i) ambiie i invidie bolnav, pe care i ntemeia idealul su filosofic93. Acest articol este unul dur, n care printele Stniloae l dezaprob i chiar neap printete, dar i l mustr pe L. Blaga pentru ,,trufia care i este singurul Dumnezeu, alturi de blasfemie94, dei dup propria mrturie el nsui l ludase pn n 1940. Caracterizarea pe care i-o face n finalul articolului este mai mult dect gritoare: ,,nu Duhul Sfnt al lui Hristos i al Tatlui ceresc locuiete n acest ins chinuit de megalomanie, ci duhul ptima al acelui monstru moral, al crui amestec de prezumie luciferic i neputin ridicol l red att de adecvat numele de ,,mare anonim95. Iar fa de ceea ce a scris privitor la polemica noastr, nsui printele Stniloae mrturisea c ,,e n stare s ard tot (); un preot e n stare s se mistuie cu bucurie n umbra uitrii i a insignifianei total, numai Dumnezeu s fie preamrit96 BIBLIOGRAFIE GENERAL: I. IZVOARE: 1. BIBLIA sau SFNTA SCRIPTUR, Ediie jubiliar a Sfntului Sinod, Tiprit cu binecuvntarea i prefaa Prea Fericitului Printe Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe Romne, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti 2001. II. INSTRUMENTE DE LUCRU, DICIONARE 2. Dicionarul operelor filozofice romneti, Coordonator general Ion Ianoi, coordonatori Vasile Morar, Ilie Prvu, Dragan Stoianovici, Gheorghe Vlduescu, Editura Humanitas, Bucureti, 1997 3. F. Diaconu, F., M. Diaconu M., - Dicionar de termeni filosofici ai lui Lucian Blaga, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 2000 4. Anghelescu F. Gheorghe, Untea, Cristian Printele Stniloae, un vrednic urma al patristicii clasice, bio-bliografie, Editura Mitropolia Olteniei, Craiova 2008 5. Vatamaniuc, Dumitru Lucian Blaga 1895-1961. Biobibliografie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1977 III. LUCRRI GENERALE: 6. Blaga, Lucian Curs de filosofia religiei, test stabilit de Dorli Blaga, Christu Nastu i G. Piscoci Dnescu, Fronde, Alba Iulia Paris 1994 7. Idem Religie i Spirit, Editura Dacia Traian S. A., Sibiu, 1942 IV. ARTICOLE I STUDII 8. Apostol, Pavel Lucian Blaga polemist i cteva reflecii asupra discuiei filosofice, n rev. Romnia Literar, anul II, nr. 19, joi 8 mai 1969 9. Blaga, Lucian De la popa Grama la cazul Grama, n rev. Saeculum, anul I, nr. 3, 1943 10. Idem Despre viitorul filosofiei romneti, n rev Saeculum, anul I, nr. 1, 1943 11. Idem - Sancta Simplicitas, n rev. Saeculum, anul II, nr. 1, ianuarie februarie, 1944 12. Deleanu, Paul Costin Rspuns la Eonul dogmatic scrisoare deschis d-lui Lucian Blaga, n rev. Floarea de Foc, 23 ianuarie 1932, anul I, nr. 3 13. Isac, Dumitru Lucian Blaga polemist, n rev. Symposion, anul III, nr. 3-4, iulie, 1944 14. Idem Rspuns revistei ,,Saeculum, n rev. Symposion, anul III, nr. 2, octombrie 1943 15. Idem Printele Stniloae i Lucian Blaga, nsemnri, n rev. Symposion, anul III, nr. 1, iunie 1943 93 Ibidem, p. 319 94 Ibidem, p. 319 95 Ibidem, p. 319 96 Ibidem, p. 320

198

16. Idem nsemnri. Iisus Hristos sau restaurarea omului, de pr. D. Stniloae recenzie, n rev. Symposion, 17. Idem - Lucian Blaga i Marele Anonim, n rev. Symposion, anul III, nr. 1, iunie, 1943 18. Irineu, Mitropolitul Moldovei Eonul dogmatic, n rev. Cetatea Moldovei, anul II, vol. III, nr. 131
anul III, nr. 2, octombrie 1943

octombrie, 1941 19. Marcu, Dr. Grigorie T. - O carte care nu trebuia scris: Religie i Spirit, de d-l Lucian Blaga, n rev. Revista Teologic, XXXII, nr. 5-6, mai iunie 1942 20. Idem Lucian Blaga tiin i Creaie, Sibiu, Editura Dacia Traian S. A. 1942, 222 p. recenzie -, n rev. Revista Teologic, XXXIII, nr. 7-8, iulie 1943 21. Micu, Constantin Teologie i filosofie, n rev. Symposion, anul III, nr. 2, octombrie 1943 22. Oprian, I. Gr Vitrina crii - Dumitru Stniloae Poziia d-lui L. Blaga fa de cretinism i Ortodoxie, Sibiu, 1942, n rev. Tribuna Avntenilor, anul VII, septembrie octombrie 1942, nr. 9-10 23. Rezu, Petru Prot. Stav. Dr. Dumitru Stniloae, n rev. Altarul Banatului Caransebe 1944, anul I, nr. 1-2, ianuarie februarie 1944 24. Idem Prolegomene la o istorie a filosofiei religioase romneti, n rev. Altarul Banatului, Caransebe, 1944, anul II, nr. 1-2, ianuarie februarie 1944 25. Stniloae, Dumitru Atitudini. O victim a grandomaniei, n rev. Revista Teologic XXXIII, nr. 5-6, mai iunie, 1943 26. Terchil, Nicolae - Filosofia Religiei la d-l Lucian Blaga, n rev. Telegraful Romn XC, nr. 14, 5 aprilie 1942 27. Revista Teologic Note - XXXIII, nr. 9-10, septembrie octombrie 1943 28. Revista Teologic, - Note- XXXIII, nr. 5-6, mai iunie, 1943 29. Note i Comentarii - Academia Romn Anti Blaga?, n rev. Revista Teologic, XXXIII, nr. 11-12, noiembrie decembrie, 1943

199

MNSTIREA BRNCOVEANU DE LA SMBTA DE SUS CENTRU DE VIA DUHOVNICEASC N VREMEA STREIEI PRINTELUI ARSENIE BOCA Profesor Marioara-Daniela Petcu Grupul colar Mihileti Structura coala Popeti, Jud. Giurgiu Lucrarea duhovniceasc a printelui Arsenie la mnstirea Smbta de Sus a fost una de excepie i de aceea a generat o micare de rennoire religioas1, n sprijinul acestui adevr, venind att mrturiile directe ale celor care l-au cutat i s-au folosit de sfaturile, rugciunile i harul Sfiniei Sale, ct i numeroasele aprecieri deosebit de elogioase ale unor personaliti de seam ale Bisericii i nu numai. ns mai nainte de a descrie anumite aspecte a vastei lucrri duhovniceti a printelui, credem c este mai nti necesar s scoatem n eviden cteva dintre virtuile duhovniceti ale Sfiniei Sale. Mai nti de toate trebuie s remarcm c printele Arsenie (lund poate exemplu pe Sf. Ioan Gur de Aur) nu a alergat dup preoie, aceast atitudine ieind n eviden atunci cnd l-a rugat pe Serafim Popescu s primeasc preoia, cci printele se simea nevrednic2. Se vede aici c o calitate fundamental a printelui (asaltat de mulimi nc de pe timpul cnd nu era preot) era smerenia, virtute duhovniceasc care se observ i n ultimele cuvinte ale autobiografiei de la Securitate cnd spune c asta mi este toat misiunea i rostul pe pmnt, pentru care (Dumnezeu - n.n.) m-a nzestrat cu daruri, dei eu sunt nevrednic3. Aadar, printele Arsenie avea daruri dumnezeieti (recunoscute de atia credincioi), era asaltat de oamenii care se foloseau de Sfinia Sa i cu toate acestea printele se considera nevrednic. Prezena virtuii smereniei la printele Arsenie iese i mai mult n eviden gndindu-ne c numrul impresionant de oameni care l-au cutat pe printele, nu numai la Smbta dar i n celelalte locuri prin care a trecut, nu l-a fcut s cad n mndrie, cci este cunoscut uurina cu care un om cu faim mare, cutat de muli alii, poate cdea n ispita mndriei, ci dimpotriv l-a adncit i mai mult pe printele n trirea acestei virui fundamentale. Autobiografia de la Securitate ne mai descoper un aspect deosebit de important n ce privete destinul i preocuprile printelui Arsenie, anume nstrinarea de orice alte scopuri lumeti ale vieii, aceasta reieind din ultimele cuvinte ale declaraiei autobiografice ce constituie o ncheiere scurt i revelatoare: De alte gnduri i rosturi sunt strin4. O alt calitate sfinitoare cu care era nzestrat printele Arsenie, era capacitatea de a se jertfi i de a suferi pentru alii, precum i puterea de a-i ierta pe cei ce i-au greit. n sprijinul celor afirmate stau dovad mai multe fapte ale Sfiniei Sale. S ne aducem aminte n primul rnd de acceptarea tnrului Leonida Plmdeal la mnstirea Prislop, unde a fost acceptat de printele Arsenie (dei era urmrit de autoriti i putea crea probleme tuturor celor cu care venea n contact) i unde a fost clugrit i hirotonit ierodiacon. Tot n acest sens este cunoscut episodul ntlnirii dintre printele Arsenie i printele Nicolae Bordaiu (actualmente slujitor la biserica Sf. Silvestru)5 care, fiind urmrit de Securitate, se afla ascuns undeva n 1 Ioan GNSC, op. cit., p.15. 2 *** Biserica de la Drgnescu - Capela Sixtin a Ortodoxiei Romneti, Editura Charisma Adversing, Deva, 2005, p. 13. 3 Idem, ibidem. 4 Idem, ibidem. 5 ntr-o emisiune televizat la TV Trinitas printele Bordaiu relata c tatl su i-a destinuit printelui Arsenie locul unde se afla (iat ce ncredere avea tatl n discreia printelui Arsenie) i printele a venit la Timioara s-i propun s se clugreasc la Prislop.

200

Timioara. Pentru faptul c printele Arsenie nu a comunicat Securitii locul unde printele Bordaiu se ascundea, la 11 noiembrie 1955 a fost arestat de Procuratura Militar Teritorial Timioara i condamnat la 6 luni de detenie6. n fine ca o ultim dovad a calitii mai sus amintite a printelui Arsenie (care mai mult de jumtate din via a fost urmrit i persecutat), st i mrturia printelui Savian Bunescu (parohul de la Drgnescu) care a fcut publice cuvintele pe care printele Arsenie i le-a mprtit la ultima spovedanie: S spui printe c i-am iertat pe toi. O alt caracterizare a printelui Arsenie vine i de la actualul mare duhovnic al mnstirii, printele Teofil, care spunea c din ci oameni lucrtori n Biseric a cunoscut, printele Arsenie Boca a fost personalitatea cea mai puternic, cea mai distinct i a avut nite daruri pe care nu le-a ntlnit la altcineva7. De asemenea, cel mai de seam teolog al Bisericii noastre, printele profesor Dumitru Stniloae, ne-a lsat o elocvent mrturisire despre lucrarea duhovniceasc a printelui Arsenie de la mnstirea Smbta de Sus, afirmnd ntr-un articol de ziar astfel: De multe ori ne simeam datori s scriem n aceast foaie despre lucrarea duhovniceasc ce se svrete zi de zi la Mnstirea Brncoveanu, cu largi i adnci efecte n viaa poporului nostru. ntr-o foaie ca a noastr, nu se dau numai ndemnuri pentru ceea ce ar trebui s se fac n scopul ntririi credinei, ci se ncresteaz faptele care ilustreaz modul n care trebuie s se lucreze n zilele noastre i care pot influena astfel asupra altora, preoi i credincioi. Cu att mai mult eram datori s vorbim despre o lucrare de proporiile celei de la Smbta de Sus, care taie azi brazd adnc n viaa sufleteasc a unor cercuri de credincioi... O facem deci cu riscul de a supra pe Printele Arsenie, ostenitorul smerit de la Smbta, care consider vorba bun care i se spune ca cel mai mare ru ce i se poate face. Gndul .P.S. Mitropolit Nicolae de-a iniia prin restaurarea mnstiri martire a lui Constantin Brncoveanu nu numai renfiinarea monahismului din Transilvania, ci, cu voia lui Dumnezeu, o refacere general a duhului clugresc ortodox, att de sczut n ultimile timpuri, a nceput s-i arate rodul cel mai promitor. Mnstirea de la Smbta de Sus nu e loc pitoresc de excursii i de distracii nrmate n chenare arhaice, ci mediu de zguduiri sufleteti nnoitoare, de ntlniri serioase ale sufletelor cu vocea lui Dumnezeu care le oblig la o via scoas din mocirla incontienei i plcerilor uoare.8 Nu putem s mergem mai departe fr a face cteva sublinieri necesare pe marginea spuselor att de importante ale printelui Stniloae, care de multe ori se simea dator s scrie despre lucrarea duhovniceasc ce se svrete zi de zi la Mnstirea Brncoveanu. n primul rnd articolul marelui nostru teolog ne descoper la printele Arsenie o adnc i autentic smerenie (aa cum de fapt am mai spus). Dac activitatea printelui Arsenie era una extraordinar i plin de osteneal, cu toate acestea a face o simpl scoatere a ei n eviden comporta riscul de a supra pe printele Arsenie ostenitorul smerit de la Smbta, care consider vorba bun care i se spune ca cel mai mare ru ce i se poate face. Constatm, aadar, o atitudine cretin profund patristic i autentic clugreasc, atitudine ntlnit aa de rar n zilele nostre, cci deseori ne grbim foarte tare s scoatem ct mai mult n eviden toate realizrile i faptele noastre cele bune. Iat c printele excludea cu desvrire ludarea ostenelilor sale, poate i de teama de a nu pierde rodul lor ce coboar de sus. Smerenia printelui s-a vzut i cu alte ocazii, cci atunci cnd veneau la mnstirea Smbta mulimi de credincioi (cu cruele sau pe jos) cutndu-l pe printele, din dorina s aud i cuvnt de nvtur din gura lui, printele le mai spunea c nu era nevoie s vin pn acolo putnd s mearg mai bine la preoii lor din sat care erau la fel ca dnsul sau chiar mai buni9. 6 Adrian PETCU, op. cit., p. 250. 7 Antonie PLMDEAL, Mnstirea ..., p.50. 8 Pr. prof. dr. Dumitru STNILOAE, Lucrarea de la Mnstirea Brncoveanu, n Telegraful Romn, 8 august 1943, Sibiu, p.2. 9 *** Talanii mpriei, Editura Pelerinul, Iai, 2004, p. 10.

201

Legat de cele artate, printele i-a destinuit principiu fundamental al smereniei mprtind poporului credincios cuvintele pline de duh: s te consideri mai mic dect toat zidirea. Poate i datorit acestei extraordinare smerenii a printelui Arsenie (de fapt strict necesar unei triri autentic ortodoxe) numeroasele sale roade spirituale nu sunt cunoscute dect de cei care-l cinstesc ca pe un om duhovnicesc. i poate tot din aceast cauz nc ntlnim astzi ici colo reticen sau chiar mpotrivire la adresa Sfiniei Sale. n al doilea rnd ne impresioneaz i ne minuneaz aprecierea printelui Dumitru Stniloae referitoare la efectele activitii printelui Arsenie n sufletele credincioilor, efecte pe care le numete zguduiri sufleteti nnoitoare. tim prea bine c zguduirea sau cutremurarea sufleteasc nu este dect o consecin a unei revelaii mprtite omului, aceste schimbri radicale fiind efectul lucrrii deosebite a harului printelui prin care s-au svrit chiar adevrate minuni n vieile credincioilor. n al treilea rnd ne impresioneaz sintagma pe care marele nostru teolog o folosete pentru a descrie predica printelui, pe care l descrie ca pe o voce a lui Dumnezeu. Aceast apreciere face inutil aproape orice alt comentariu, ns aduce mai mult la lumin tainicele lucrri duhovniceti de excepie ce aveau loc n acele vremuri la sfnta mnstire Smbta de Sus. O alt descriere emoionant, pe care o redm n cele ce urmeaz, este cea a clugririi printelui: n adevr, svrirea sfintei liturghii a fost pentru toii cei ce veniser la Smbta de Sus, prilej de bucurii care au fcut s stoarc lacrimi din ochi. Vreau s vorbesc de micarea i emoionanta tundere n monahism pe seama acestei ctitorii voevodale ai unuia din mulii i luminai absolveni ai Academiei Adreiane, printele diacon Boca, diplomat al coalei de Bele-Arte din Bucureti. Mo dup locul de natere, crescut i educat n studiul teologiei, tnrul monah a neles s dea ascultare gndurilor marelui Ierarh al Bisericii noastre, consacrndui viaa lui Hristos prin studiul picturii bisericeti, pe care s-o desfoare acolo n linitea munilor pe care Brncoveanu l alesese ca loc de retragere i de rugciune.10 Un alt episod ce a rmas consemnat n scris este hirotonia ntru ieromonah din 194211, episod ce este relatat n cele ce urmeaz: n vinerea Izvorului Tmduirii din acest an a avut loc la Mnstirea Smbta de Sus obinuitul pelerinaj. Pelerinii, venii n numr att de mare, fa de timpurile grele pe care le strbatem i de vremea ploioas au avut mari bucurii duhovniceti. S-a slujit Sfnta Liturghie att la altarul mnstirii, ct i n aerul liber. .P.S. Sa a hirotonit cu acest prilej pe cuviosul protodiacon Arsenie Boca ntru ieromonah, iar pe tnrul, absolvent de Teologie Vasile ortan ntru diacon pentru trebuinele mnstirii. Predica nltoare i duioas a .P.S. sale a stors lacrimi pelerinilor. A urmat sfinirea apei la fntna tmduitoare i un Sfnt Maslu cu mare sobor de preoi. Mnstirea lui Constantin Brncoveanu a renviat cu toat puterea duhovniceasc. Peste ara Oltului sufl cu putere duhul lui Dumnezeu prin mijlocirea mnstirii renviate din mormntul n care o aezaser adversarii neamului i ai credinei drepte . n relatarea de mai sus se amintete iar de prezena numeroas a pelerinilor n ciuda vremii ploioase i a timpurilor grele ale rzboiului. Deoarece aceast situaie provoac uimire, nu putem s nu ne ntrebm ce-i aducea n grelele condiii de atunci pe aceti oameni, n numr att de mare, la sfnta mnstire ? Cu siguran c pentru omul credincios orice slujb (cu att mai mult cea legat de hirotonie) este foarte frumoas i atractiv, prezena la rugciune fiind cu att mai mare cu ct viaa este mai grea i pericolele mai mari, ns cu certitudine c prezena numeroas a credincioilor se datora i persoanei printelui Arsenie. O alt descriere rmas consemnat este i cea care ne relateaz c un numr mare de persoane (200300) se aflau zilnic la mnstire, pentru a se ruga i pentru a se elibera de povara pcatelor. Acetia veneau de la sute de kilometri i se simeau acolo foarte bine, nct nu mai doreau s plece. Plecau de la gara Voila i parcurgeau muli kilometri pe jos sau cu cruele, pentru a ajunge la locul de linite sufleteasc de la Smbta 10 p.6. 11 Diacon Haralambie COJOCARU, n pelerinaj la Smbta de Sus, n Telegraful Romn, 12 mai 1940, tire Praznicul duhovnicesc de la Smbta de Sus, n Telegraful Romn, 12 mai 1942, p.4.

202

de Sus, unde i mrturiseau pcatele, unii spunnd chiar printe de mine cnd vezi, c nu mai pot purta povara pe mine? 12. Tot din aceeai surs aflm c printelui Arsenie nu-i plcea s-l lauzi, el ducnd o via aspr. Prin tot ceea ce fcea i propovduia, printele dorea o lepdare a omului de pcat i o restaurare a lui n cel mai autentic duh ortodox. Predica de la Smbta era una care combtea pcatul i arta c Hristos lucreaz prin Sfintele Taine i Biseric, iar micarea de la Smbta era una de nnoire, de radicalizare a vieii cretine n sensul restaurrii ei sntoase. Pentru c am amintit aici de predica printelui, trebuie s mai spunem c printele Arsenie era un predicator deosebit, cci cuvntrile Sfiniei Sale aveau o nalt inut teologic i erau de o profund duhovnicie. n acest sens ne-au rmas consemnate n scris (n volumul Cuvinte vii) cinci predici rostite la mnstirea Smbta de Sus. Acestea poart urmtoarele titluri: Tnrul bogat, Mnai mai adnc !, O ntrebare iubirii, Ziua crucii i Oamenii care au lsat totul. Dac analizm aceste cuvntri sub aspectul formei vom vedea c limbajul lor este unul direct, pedagogic i folosind uneori cuvinte populare (cum ar fi zdroab, mnai). Aceste caracteristici sunt deosebit de utile pentru nelegerea mesajului (lucru pe care printele l dorea cel mai mult), nelegere care nu contravine coninutului (deseori) profund teologic. Astfel, mesajul printelui este destinat att teologului ct i omului simplu. n ce privete analiza coninutului, aceasta ne dezvluie mai nti cteva nvturi profund duhovniceti: - comparaia dintre necazul de o noapte al pescarilor-Apostoli (cnd n-au prins nimic o noapte ntreag ca apoi s aib parte de pescuirea minunat) i necazurile Evangheliei care au nsoit toat viaa Apostolilor-pescari de oameni (Apostolii avnd parte ntreaga via de necazuri i suferine de tot felul datorit propovduirii cuvntului lui Dumnezeu, necazuri pe care printele le numete pline de bucurie, ale Evangheliei)13; - ndemnul Mntuitorului mnai mai adnc (adresat Apostolilor la pescuirea minunat) este tradus spiritualicete de printele prin cercetarea profund a rosturilor vieii acesteia i ale tuturor ncercrilor ei, c sfritul lor e moartea pcatului i ntlnirea nedesprit cu Dumnezeu14; - rolul duhovnicesc al necazului care ne face s prsim nelegerea prunceasc15 a vieii. Tot n legtur cu coninutul predicilor printelui Arsenie mai observm c ele sunt n strns legtur cu Sfnta Scriptur i cu scrierile Sfinilor Prini, printele argumentndu-i aproape permanent afirmaiile cu citate din cele dou izvoare amintite. Este util s mai evideniem i analiza psihologic de calitate i da factur cretin pe care printele o mai face uneori, precum i caracterul profetic ce se dezvluie din cnd n cnd, cum ar fi n afirmaia c noaptea necunotinei de Dumnezeu va fi din ce n ce mai ntunecoas16, cu referire clar la ateismul comunist ce urma s apar. La toate cele afirmate despre caracteristicile predicilor printelui nu putem s nu adugm i faptul c n aceste cuvntri sfinitoare gseai i soluii la problemele oamenilor. n acest sens printele Arsenie arat i ce trebuie fcut ca poporul s aib n continuare pstori buni, anume s zmisleasc copii curai, nencrcai de attea pcate printeti, mai strvezii spre Dumnezeu, n stare s lase toate pentru dragostea de Dumnezeu i Evanghelia Sa17. 12 13 14 15 16 17 Pr. prof. dr. Dumitru STNILOAE, op. cit., p.3. Arsenie BOCA, Cuvinte vii, Editura Charisma Adversing, Deva, 2006, p. 12. Ibidem, p. 13. Ibidem, p. 15. Ibidem, p. 18. Ibidem, p. 19.

203

Aa cum bine se tie, la rentoarcere n ar de la Sfntul Munte, printele Arsenie a adus cu el cteva manuscrise ale Filocaliei i mpreun cu fostul su profesor de la Sibiu, printele Dumitru Stniloae, a colaborat la traducerea n limba romn a acestei lucrri. Contribuia Prinelui Arsenie a fost mare, cci pe lng aducerea n ar a copiilor de pe manuscrise mai vechi de la Muntele Athos, a insistat pe lng printele Dumitru Stniloae pentru traducerea Filocaliei. De asemenea a rmas scris n prima ediie a Filocaliei c a scris dup dictatul nostru o mare parte din traducere la prima ei redactare18, c a executat coperta i a susinut lucrarea de tiprire a Filocaliei printr-un numr mare de abonamente pe care le-a procurat. De aceea Printele Dumitru Stniloae afirma c Prea Cuviosul Printe Ieromonah Arsenie a renviat cu viaa i cu propovduirea duhul Filocaliei n viaa religioas a poporului nostru19 i c Prea Cuviosul Printe Arsenie Boca mpreun cu micarea reliogioas din jurul Mmstirii Brncoveanu sunt ctitorii Filocaliei romneti 20. Cele afirmate de marele profesor de teologie mai aduc la cunotina noastr o alt apreciere la adresa printelui Arsenie, anume c printele este ctitor al Filocaliei romneti i pentru faptul c printele a renviat cu viaa i cu propovduirea duhul Filocaliei n viaa religioas a poporului nostru. Aadar, printele nu a fost un simplu distribuitor sau scriitor al Filocaliei, ci i un tritor al ei, cu efect benefic pentru viaa spiritual a poporului. Tot n legtur cu elaborarea Filocaliei n limba romn, printele Todor Nichifor, pe atunci secretar i dactilograf al printelui profesor Dumitru Stniloaie, amintete despre ajutorul acordat de printele Arsenie la traducerea Filocaliei: Cnd l ajuta pe printele Stniloae la traducerea Filocaliei, printele Arsenie scria cu mna tot textul filocalic tradus. Mai trziu a creat n cadrul mnstirii Brncoveanu o adevrat micare filocalic, mpreun cu credincioii din inuturile fgrene, care s-a extins apoi n aproape toat ara, cum remarca Nichifor Crainic. La aceast micare participa inclusiv studenimea universitar, ca ntr-o bulboan spiritual uria, pentru a-l vedea i asculta pe clugrul care rscolea sufletele credincioilor ce-l ascultau, printele Arsenie. Duhul filocalic strbtea n mintea i sufletul asculttorilor prin cuvintele de foc ale printelui. Aa a reuit s devin primul ctitor al Filocaliei romneti de la Sibiu, nu numai prin colaborarea cu printele Stniloaie, la mbrcarea textului original n haina cuvntului romnesc, ci, acum, i prin ctigarea de abonai din rndul rnimii romneti (n criza groaznic din anii 1946 i anii urmtori, ranii, dup colectarea cerealelor i valorificarea lor, au fcut un mare numr de abonamente pentru tiprirea primelor volume), la Sibiu. Toi acetia, n frunte cu printele Arsenie sunt ctitori ai Filocaliei romneti, cum avea s evidenieze printele Stniloae n prefaa primelor volume ale Filocaliei. Este un moment istoric pentru cultura romneasc, cnd oamenii simpli din popor au fcut cauz comun cu oamenii de cultur, pentru promovarea acestor valori i dinuirea lor21. i acest fragment evideniaz la printele Arsenie atitudinea de a pune n practic duhul Filocaliei, de a o tri, de a o experia. Fragmentul acesta mai aduce ns nc un lucru nou, anume mobilizarea rnimii pentru a se face abonamente i pentru a se plti (n vremuri grele) tiprirea Filocaliei. Iat aici un lucru extraordinar, o rnime fr cine tie ce preocupri teologice, o rnime ce tria destul de greu, dar care s-a mobilizat (financiar) imediat atunci cnd duhovnicul i povuitorul ei i-a cerut aceasta. Dac mai adugm la toate cele spuse i caracterul conservator, greu de urnit (sau greu de convins) al ranului, suntem nevoii s ne recunoatem uimirea fa de trecerea deosebit pe care printele Arsenie a avea n faa omului de rnd. Tot despre contribuia Printelui Arsenie la traducerea Filocaliei ne amintete i maica Teodosia Lacu (poeta Zorica Lacu) care ajuta la stilizarea textului, n perioada n care printele Arsenie mpreun cu printele 18 19 20 21 10. Filocalia, vol.1, Sibiu, 1946, Cuvnt nainte. Filocalia, vol.3, Sibiu, 1948, Dedicaia Filocaliei. Filocalia, vol.3, Sibiu, 1948, Cuvnt nainte. *** Mrturii din ara Fgraului despre Printele Arsenie Boca, editura Agaton, Fgra, 2004, p.

204

Stniloaie traduceau Filocalia22. O alt lucrare teologic a printelui este debutul scrierii crii Crarea mpriei, efort ce ncepe n anul 1946. Anul 1946 este i anul n care la mnstirea Brncoveanu sosete prima serie de studeni din Bucureti i din alte centre universitare23. Studenii veneau cu convingere i entuziasm pentru a asculta nvturile Printelui Arsenie care devenise duhovnicul lor. Printele se identifica cu fiecare din ei, pentru fiecare era altul i a dorit s lmureasc ct mai mult pe tineri s-i ndrepte viaa dup legile divine nc de la aceast vrst, atenionndu-i i de urmrile grave ale pcatelor. Tot n sprijinul celor spuse mai sus st i o scrisoare pe care Nichifor Crainic o trimite printelui Arsenie i n care se spune: A fost o vreme cnd te-am tiut pictor de suflete dup modelul Domnului nostru Iisus Hristos. Ce vreme nltoare cnd toat ara lui Avram Iancu se mica n pelerinaj, cntnd cu zpada pn la piept, spre Smbta de Sus, ctitoria voievodului martir! O fi fost aa de la Dumnezeu ca toat acea bulboan spiritual uria s se desumfle la comand ca i cum nu ar fi fost? Atmosfera duhovniceasc a mnstirii se reflecta i n aranjarea spaiului nconjurtor, cci era binecunoscut dragostea printelui pentru frumos, pentru frumosul strns legat de cele duhovniceti. Astfel, totul n jur era foarte frumos aranjat suferind o veritabil lucrare de art24. Existau podee, mici izvoare i n jur numai pajiti i flori. Pentru construirea temeliei altarului din pdure au fost scoase din lac pietroaie care odat aezate au dat un aspect deosebit de plcut altarului de var. Un episod legat de cele artate mai sus este i cel din n anul 1948, n ajunul Floriilor, cnd ntreaga mnstire era un adevrat rai, copacii fiind nverzii i totul verde. Sfnta liturghie din ziua de Florii s-a svrit la altarul din pdure n prezena unui numr mare de credincioi care nu ar fi ncput n biseric. Predica printelui a fost un dar pentru cei care au participat la aceast Sfnt Liturghie, cci la slujbele printelui aproape toat lumea plngea. Despre rugciunea rostit de printele la mas se credea c nu este rostit din buze, ci din inim25. O alt mrturie, cea a preotului Ioan Ciungara din Copcel, relateaz despre vieuirea printelui Arsenie la Mnstirea Smbta. n acest fel printele Ioan spunea c: tria foarte modest, n mult rugciune i lucra aproape zi i noapte. Acolo s-au adunat toate amintirile despre printele, ale stenilor notrii din ara Fgraului, pentru c de multe ori oamenii acolo se spovedeau, acolo se mprteau, mergnd la mnstire de dragul printelui i de puterea sa dumnezeiasc.26 Un alt preot fgran, Ioan Sofonea, descria activitatea practic-gospodreasc a printelui Arsenie astfel: A amenajat i o grdin frumoas lng streie, s-a tras un fir de ap curgtoare prin grdin, s-au adus pietre mari, amenajndu-se mese de piatr, lng care s-au fcut bnci de mesteacn, s-au plantat pomi, flori, s-a fcut un mic lac ntr-o parte a grdinii, lac n form de inim. La acel lac au lucrat studenii n 1946 i s-a numit Lacul studenilor27. Descoperim aici o alt dimensiune a personalitii printelui Arsenie, anume dorina de munc fizic, munc pe care iat c o impunea i celorlali, chiar studenilor care erau mai nclinai spre efortul intelectual. O alt mrturie, venit de data asta din interiorul mnstirii, este i cea a printelui Serafim Popescu care spunea cu mult nelepciune i smerenie c: nou ne d Dumnezeu harul cu pictura, (ns) lui Arsenie 22 Ibidem, p. 78. 23 Arsenie BOCA, Crarea mpriei, Editura Sfintei Episcopii Ortodoxe a Aradului, 1995, p 339. 24 Informaii preluate de pe site-ul http://www.manastireabrancoveanu.ro/isro.html. 25 Aspazia Oel PETRESCU, Un popas la Smbata de Sus cu printele Arsenie Boca, n Gndirea, serie nou, anul XII, nr 5-5/2007, p 28. 26 *** Mrturii din ara Fgraului despre Printele Arsenie Boca, Editura Agaton, Fgra, 2004, p. 23. 27 Ibidem, p. 25.

205

i l-a dat cu gleata28. Printele Arsenie era contient de efortul pelerinilor, dar i de rsplata pe care o acetia o primeau din nvturile pe care le mprtea. De aceea adeseori i ntrea spunndu-le: Cel ce d un pas ctre Dumnezeu, Dumnezeu d 100 pentru el, deci paii la mnstire sunt pltii29. Dei era cutat de muli, printele nu atepta numai ca oamenii s vin la dnsul, ci uneori i-a cercetat chiar n propriile lor sate. Legat de acest fapt, printele Todor Nichifor (de la Sibiu) mrturisete c pe vremea n care era preot ntr-o parohie de pe valea Hrtibaciului, a primit vizita printelui Arsenie, care i-a cerut s mearg mpreun n satul vecin, unde avea muli credincioi care-l cutau la mnstire. Aici, ntr-o sal de clas a colii, cei doi preoi au rostit mpreun predici cu sfaturi duhovniceti, iar dup aceasta printele i-a continuat activitatea duhovniceasc trecnd i prin alte sate ca o recunotin a bunului pstor pentru cei ce l-au cutat30. O alt dimensiune a personalitii printelui Arsenie asupra creia nu vom insista (dat fiind caracterul teologic mai special al lucrrii de fa) a fost i harisma sa taumaturgic, multe mrturisiri ale credincioilor aducnd la cunotina celorlali vindecri miraculoase. Un alt dar important pe care printele l-a avut a fost i capacitatea de a formula expresii scurte, extrem de cuprinztoare ca sens i deosebit de nelepte. Pentru a dovedi i acest fapt am selectat cteva astfel de nvturi: -ntr-o minte strmb orice lucru drept se strmb; -nu poi s fii i cu crucea i cu arma n mn (cuvinte spuse lupttorilor din muni care se mpotriveau regimului comunist prin lupt armat)31; -omul se mbolnvete cu organul (organele) cu care pctuiete; -n fiecare clip a prezentului viitorul i pune n brae trecutul (artnd ispirea n viitor a pcatelor fcute n trecut); -Duhul Sfnt este duhul cretinsmului; -cele dou condiii existeniale ale omului sunt pinea i adevrul (hrana trupului este pinea i cea a sufletului este adevrul revelat). nainte de a ncheia aceast prezentare a vieii duhovniceti a printelui Arsenie la mnstirea Smbta, credem c este necesar pentru subiectul de fa, s prezentm i dou cuvntri ale Prea Sfinitului Daniil, episcopul romnilor din Serbia, inute la mnstirea Prislopului: a) Sfntul Ilie, ct de mare prooroc era, avea nevoie, simea nevoie, ca poporul s se apropie de el. Apropiai-v de mine, zicea Sfntul Ilie, ctre poporul rtcit al lui Israel. Apropiai-v de mine, parc ar vrea s ne spun preacuviosul Printele nostru Arsenie n toate zilele de prznuire ale acestei sfinte mnstiri, n toate zilele de pomenire, n toate zilele de hram i de praznic, i n duminici i n srbtori. Apropiai-v de mine, pentru c cine se apropie de sfini se apropie de Dumnezeu, pentru c Dumnezeu transpare prin sfini i ni se descoper prin sfini. Sfinii, spun teologii ortodoci, sunt, ntr-un fel, ntruparea Duhului Sfnt. Apropiai-v de mine! - i tot poporul s-a apropiat de Sfntul Ilie. A prsit poporul pe preoii lui Baal, s-a deprtat poporul de cei care-l duceau n rtcire i idolatrie, i poporul s-a apropiat din nou de omul lui Dumnezeu, de Sfntul Ilie. Aceasta este salvarea, aceasta este soluia i pentru neamul nostru ortodox de pretutindeni, s se apropie de Hristos apropiindu-se de sfini, s se apropie de sfini ca s se poat apropia de Dumnezeu. Simim cu toii, iat, dup aproape 14 ani de la plecarea n venicie a Printelui Arsenie, c poporul nostru romnesc simte cine a fost, cine este i cine mijlocete n mod deosebit. Simte poporul i se apropie 28 29 30 31 Ibidem, p. 26. Ibidem, p. 38. Ibidem, p. 11. Ibidem, p. 96.

206

de mnstirea Prislop, de Printele Arsenie, de mormntul sfiniei sale, aa cum avea s spun cu puin timp nainte s plece dintre noi: Din Prislop va lua ara foc!. E vorba de focul ceresc, de focul Duhului Sfnt, de focul harului lui Dumnezeu i prin tot ceea ce se scrie bine, i prin tot ceea ce se public bine despre Printele Arsenie se simte c poporul are o sete duhovniceasc deosebit care nu i se poate astmpra dect prin cuvntul cel viu i adevrat al lui Dumnezeu, transmis nou prin Sfinii Prini, de la Sfinii Apostoli i pn la sfinii zilelor noastre32; b) Printele Arsenie a fost un om extraordinar, un om al lui Dumnezeu, un mare printe al Bisericii noastre. Pentru mine personal, cel mai mare din veacul nostru Despre Printele Arsenie trebuie s vin vremea, ct mai curnd posibil, s se scrie mai mult, s se vorbeasc mai mult; i eu sunt absolut sigur, i mrturisesc cu toat responsabilitatea mea de episcop, c va veni timpul rnduit de Dumnezeu, cnd Printele Arsenie Boca va fi canonizat Despre Printele Arsenie nc se vorbete n termeni prea lumeti. Dar se va vedea mai trziu. Eu ndrznesc s spun c Printele Arsenie Boca a fost pentru Romnia asemenea Sfntului Serafim de Sarov pentru marea Rusie. Aflndu-te n prezena i n apropierea Printelui Arsenie, simeai prezena lui Dumnezeu, l simeai pe Hristos trind i vorbind n Printele Arsenie. Era i este un lucru extraordinar cum spunea cineva ca n viaa noastr, n viaa oamenilor, s ntlnim un sfnt. Eu pot s spun c acest lucru l-am simit i l-am trit i sunt absolut convins i responsabil de ceea ce spun acum33. Pentru c un alt tip de descriere este i poezia, deoarece am gsit urmtoarele frumoase i gritoare versuri ale Zorici Lacu despre printele Arsenie, ne-am gndit c i acestea ar putea aduce la lumin i alte laturi ale complexei personaliti a marelui duhovnic: Omagiu Printelui drag Noi, cei ce l-am cunoscut, i Printe drag l-am avut, Simim astzi adnc durere, Dar i mare mngiere. Cci noi tim c i acum, Nu va nceta nicicum, Viu s fie-n amintiri, Chipul sfintei lui iubiri. i cu toi ndjduim, Cu printele s fim, De vom mplini curat, Sfaturile ce ne-a dat. Iar acum la desprire, Cu smerenie i iubire, De la cel plecat n zare, Cerem binecuvntare. (Maica Teodosia, Poeta Zorica Lacu)34 32 33 34 Ibidem, p. 121. Ibidem, p. 8. Ibidem, p. 122.

207

A descrie ntreaga personalitate haric a printelui Arsenie este totui un lucru destul de greu i de aceea am crezut de cuviin s lsm s vorbeasc chiar pe Sfinia Sa, n autobiografia alctuit la ordinul Securitii din Rmnicu Vlcea, la 17 iulie 1945, text din care redm doar o parte n cele ce urmeaz: Aa m-am vzut silit s primesc preoia i misiunea major a propovduirii lui Hristos-Dumnezeu i Om adevrat precum i a sfinirii omului, ca s aib pacea lui Dumnezeu n sine, absolut n orice mprejurri s-ar afla n via. I-am nvat s fie curai fa de oameni i fa de Dumnezeu; s dea Cezarului ce e al Cezarului (ascultare ceteneasc, dajdie, etc) i lui Dumnezeu ce e al lui Dumnezeu (cuget curat, suflet purificat i trup curit de patimi). Despre aceast nvtur, martori mi sunt toi cei ce au ascultat poveele cele dup Dumnezeu, pe care li le-am dat: iubirea de Dumnezeu, iubirea de toi oamenii fr deosebire i viaa curat, care fac cu putin rentoarcerea noastr a mplinirilor, iari n mpria de obrie, de unde ne-a trimis Dumnezeu spre scurt cercare a cumineniei i a iubirii noastre, pe pmnt, n stadia i arena vieii. Asta mi este toat misiunea i rostul pe pmnt, pentru care m-a nzestrat cu daruri dei eu sunt neverednic. Pentru asta sunt solicitat n toate prile, ca s propovduiesc iubirea lui Dumnezeu i sfinirea oamenilor prin iubire. De alte gnduri i rosturi sunt strin35. Ultimul mare praznic la care printele a participat la mnstirea Brncoveanu a fost cel al Izvorului Tmduirii din 7 mai 1948. Atunci au venit la Smbta mii de credincioi care au participat la slujb. Au slujit 24 de preoi n frunte cu mitropolitul Ardealului de atunci Nicolae Blan. A fost sfinit atunci fntna cldit de printele Arsenie n grdina cu pomi a mnstirii. Au participat credincioi din Drgu, Vitea, Arpa, Smbta, Lisa, din prile Braovului, ale Branului, ale Trnavelor i studeni de la Bucureti36. Dup aceasta printele Arsenie Boca a fost mutat la Prislop.

BIBLIOGRAFIE Izvoare 1. Sf. Scriptur, Bucureti 1975. 2. Filocalia, vol 1, Sibiu 1946. 3. Filocalia, vol 3, Sibiu 1948. Lucrri generale *** Mrturii din ara Fgraului despre printele Arsenie Boca, Editura Agaton. Fgra, 2004. *** Noi mrturi despre printele Arsenie, Fgra, 2005. *** Talanii mpriei, Editura Pelerinul, Iai, 2004. ***Biserica de la Drgnescu - Capela Sixtin a Ortodoxiei Romneti, Editura Charisma Adversing, Deva, 2005. 8. BOCA, ieromonah Arsenie, Crarea mpriei, Editura Sfintei Episcopii Ortodoxe a Ardealului, 1995. 9. Idem, Cuvinte vii, editura Charisma Adversing, Deva, 2006. 10. Gndirea serie nou, anul XII, nr. 6-7/2003. 4. 5. 6. 7. 35 *** Biserica de la Drgnescu - Capela Sixtin a Ortodoxiei Romneti, Editura Charisma Adversing, Deva, 2005, p. 13. 36 Adrian PETCU, op. cit., p. 224.

208

11. Gndirea, serie nou, anul VI, nr. 5-6/1997. 12. GNSC, Ioan, Printele Arsenie Boca mare ndrumtor de suflete din secolul XX, Editura Teognost, Cluj-Napoca, 2002. 13. PLMDEAL, mitropolit Antonie, Mnstirea Brncoveanu Smbta de Sus ctitoria mitropolitului Antonie, Editura SemnE, Bucureti, 2001. 14. EULEANU Drago i Carmen, Amintirile mitropolitului Antonie Plmdeal convorbiri, Editura Cum, Bucureti, 1996. 15. Telegraful Romn, 12 aprilie 1942, Sibiu. 16. Telegraful Romn, 12 mai 1940, Sibiu. 17. Telegraful Romn, 8 august 1943, Sibiu.

209

LITERATURA I VIAA
Profesor Elena Oprea (Vasile) Grup colar Mihileti, Structura-coala Popeti

De cativa ani de zile se insista in repetate randuri asupra rolului formativ al lecturii. Este adevarat ca ea serveste nu numai la achitarea de o sarcina didactica, imediata, ci marcheaza destinul omului. Un cititor format de timpuriu va gasi in carte un partener continuu de viata. Lectura se impune astazi cu atat mai mult cu cat asistam la ceea ce se numeste criza de lectura, existenta si anterior dar nu in proportii alarmante de acum. Invazia Internetului in lumea actuala a generat o indepartare de cartea neatinsa pana la ora actuala. As putea sigur, spune si nu vreau sa par sofista ca, lectura te ajuta sa te delectezi. Recunosc ca, la capatul unei lungi si adesea obositoare experiente, am invatat sa citesc prin tranvai, prin metrou, in timp ce mananc, inainte de a adormi... Nu conteaza atat ce citim, cat atmosfera care se creeaza in jurul nostru cand citim, afirma Proust. O lectura sistematica este si mai mult, si mai putin decat o lectur obisnuit: mai mult, fiindca iti permite sa observi lucrurile in legatura si in evolutia lor, mai putin pentru ca te lipseste, adesea, de acea bucurie spontana si imediata pe care dorim aproape instinctiv s-o smulgem din intalnirea noastra cu operele de fictiune. Literatura este o activitate la care se poate renunta, o distractie, fireste elevata si utila pentru cultivarea sensibilitatii si manierelor, un hobby pe care si-l pot permite cei ce dispun de mult timp liber, cand au de ales intre sport, film, teatru si ,,omorat timp liber, sacrificat insa fara scrupule cand se stabileste o lista de prioritati intre activitatile si obligatiile impuse de nevoia de supravietuire. As vrea sa formulez cateva motive ce contravin ideii ca literatura este un hobby de lux; ea nu trebuie considerata doar o activitate ce imbogateste spiritul, fiind necesara in formarea cetateanului intr-o societate moderna si democratica cu indivizi liberi. Literatura ar trebui inculcata in familie din copilarie, iar in programele scolare ea s-ar cuveni sa fie o disciplina fundamentala. Stiu foarte bine insa ca lucrurile stau exact invers, ca ea tinde sa se restranga si chiar sa dispara din programa scolara, nefiind considerata o materie indispensabila. Pe Borges il irita intrebarea: La ce serveste literatura? Raspunsul i-l da Marcel Proust: Literatura este cu adevarat viata, viata in bine lamurita si descoperita, deci singura viata traita cu adevarat. Sunt nenumarate marturiile oamenilor de cultura care relateaza impactul extraordinar pe care l-au avut asupra lor lecturile la varsta copilariei. Sub influenta cartilor citite si mai ales, recitite, ei nu numai ca aveau momente extraordinare de noblete, vitejie, aventura ale altora, dar se imaginau ca participantii activi ai actiunilor din acele carti. Copiii isi asumau solidaritatea de a fi alaturi de eroii pozitivi si, in felul acesta,isi stabileau de pe acum un tipar de personalitate. Mircea Eliade marturisea in cartea de interviuri Incercarea labirintului la intrebarea despre amintirile pastrate din vremea cand frecventa cursurile scolii de pe strada Mantuleasa din Bucuresti: Indeosebi, amintirea lecturii. Cand aveam vreo zece ani, am inceput sa citesc romane, romane politiste, povestiri, in sfarsit, tot ce se citeste la zece ani, chiar ceva mai mult. Alexandre Dumas, de exemplu, tradus romaneste. Rolul important retinut de lectura ca activitate intelectuala este determinat de contributia sa de dezvoltarea personalitatii elevilor din mai multe puncte de vedere: a. Sub aspect captiv; b. Sub aspect educativ; c. Sub aspect formative.

210

Scopul principal al activitatilor de lectura este dezvaluit gustului pentru citit, caruia i se adauga si alte deziderate: stimularea interesului pentru cunoasterea realitatii, sporirea volu mului de informatii, imbogatirea vietii sufletesti, cultivarea unor trasaturi morale positive etc. In alegerea Operelor literare in vederea recomandarii lor spre lectura, profesorul va avea in vedere ca acestea sa corespunda urmatoarelor exigente pentru a-si putea gasi locul in orizontul de asteptare al elevilor: - sa se potriveasca gradului lor de dezvoltare din punct de vedere al experientei de viata, al gandirii, al limbajului, al trairilor posibile, al imaginatiei (accesibilitate). - sa detina valori estetice si etice (=exemplaritatea). - sa se refere la universul de viata propriu elevilor sau la un univers inteligibil (=simultaneitate). Lectura nu inseamna numai carti de beletristica. Incepand cu varsta de 10-12 ani, copiii se intereseaza de ceea ce a fost inainte si de ceea ce va fi, de expeditii, de campanii militare, de descoperiri, de spetii exotice, de explorarile cosmosului. Interesul lor manifest si constant pentru ceea ce este dincolo de apropiat si imediat ne deschide perspective noi. Profesorul de limba si literatura romana trebuie sa-l indrume pe elev nu numai spre cartile beletristice, dar si spre literatura stiintifico-fantastica si spre cartile de stiinta popularizata. Ele stabilesc setea de nou si necunoscut a copilului, nevoia lui de actiune imaginara, raspund zborului imaginatiei. De la aceasta varsta lecturile se pot diversifica intr-o paleta foarte larga, in care sa intre cartile de calatorii, vietile oamenilor celebri, carti despre lumea aventurilor (nu numai in tratare literara, poate fi prezentata si intr-o perspectiva stiintifica). Religia, istoria si geografia, zoologia sau ecologia, stiinta si tehnica, expuse pe intelesul copiilor initial, acceptate forme stiintifice si in elaborari mai complicate, pot sa devina la aceasta varsta preferinte si sa le marcheze personalitatea si destinul. Un factor caruia trebuie sa i se faca fata in conditiile de acum este pretul cu totul si cu totul prohibit, pentru cei mai multi copii, al cartilor destinate lor. Daca inainte vreme carte nu era o marfa de lux, in perioada postrevolutionara, carte a devenit un instrument de invatare, recreere si delectare foarte scump. Lipsesc editiile ieftine, accesibile oricarui buzunar, si astfel unii elevi, chiar daca ar vrea sa citeasca, sunt pusi in imposibilitatea de a putea sa-si procure lecturile dorite. Raman bibliotecile locale si scolare , nici aceste nu prea bine dotate, sau chiar in stare de nefunctionare. Si, atunci, noi, cei de la catedra trebuie sa actionam daca nu vrem ca, odata cu literatura, sa dispara ori sa ajunga in podul cu vechituri si acea sursa a imaginatiei si satisfactiei ce le modeleaza sensibilitatea, ne invata sa vorbim elevat si riguros si ne face mai liberi, cu vieti mai bogate si mai intense. De aceea, trebuie sa-i indrumam si sa-i apropiem pe levi de carti bune, sa-i recitam si sa-i invatam sa citeasca si pe cei care vin dupa noi in familie in salile de curs, in toate imprejurarile , aratandu-le ca lectura este o activitate indispensabila, care ii marcheaza si ii imbogateste pe toti.

BIBLIOGRAFIE METODICA: Corneliu, Craciun (2009)---Metodica predarii limbii si literaturii romane in gimnaziu i in liceu, Editura EMIA,Deva. Matei, Cerchez (2002) --- Ghid metodologic pentru aplicarea programei de limba si literatura romana invatamantul primar si gimnazial, CNC. BIBLIOGRAFIE LITERARA: Mario, Vargas Llosa (2002), Adevarul minciunilor, Editura Humanitas, Bucuresti, Traducere din spaniola de Luminita Voina-Raut. TEORIE, ISTORIE SI CRITICA LITERARA: Nicolae, Manolescu (2007), Arca lui Noe, Eseu despre romanul romanesc, Editura Gramar, Bucuresti.

211

OBINEREA DE PERFORMANE PRIN TRATAREA DIFERENIAT I INDIVIDUALIZAT

Prof. nv. primar Liliana Zamfir coala Constantin Brncui Medgidia - Jude Constana

nvmntul difereniat i individualizat, potrivit cu forele intelectuale ale copiilor, cu aptitudinile i cu nivelul lor de pregtire, reprezint o preocupare constant a pedagogiei. Individualizarea actului didactic la nivelul celor trei verigi, predare-nvare-evaluare, este o aciune pedagogic ce are loc n condiiile nvmntului organizat pe colectiviti colare i const n msuri care urmresc s adapteze educaia la posibilitile intelectuale ale fiecrui copil. Ea se realizeaz cu ajutorul unui coninut instructiv-educativ difereniat i al unor tehnici didactice variate, adaptabile fiecrui copil, ntr-o ambian colar organizat pe colectiviti; este necesar n condiiile instruciei pe colectiviti (grupe/clase) deoarece nu toi elevii reuesc s fac fa exigenelor coninutului nvmntului actual. n lucrarea Tehnologia instruirii, autoarea Olga Oprea consider c instruirea individualizat se aplic n sistemele colare i precolare, contemporane n urmtoarele situaii: a) cu scop terapeutic pentru recuperarea elevilor care prezint forme de ntrziere n dezvoltarea intelectual, fr s fie napoiai mintal; b) pentru prevenirea i recuperarea retardrii colare, cauzat de motive de ordin pedagogic; c) pentru a oferi un supliment de instrucie elevilor supradotai i celor care posed aptitudini speciale pentru anumite discipline. Diferenierea n educaie nseamn a organiza interaciunile i activitile n aa fel nct fiecare copil s fie constant sau ct mai frecvent confruntat cu situaiile didactice cele mai fecunde pentru el(P. Perrnenoud, 1995). ntr-o asemenea perspectiv trebuie abordat i neleas problematica diferenierii i individualizrii educaiei n coal. Problema instruirii n nvmntul primar se impune ca o necesitate din noul curriculum naional, din care reinem c dezideratul colii este ,,o coal pentru fiecare. Un interes crescut prezint strategiile de stimulare a resurselor personale, cele de difereniere i individualizare sau de personalizare a instruirii. Acestea i gsesc suportul n psihologia umanist modern, n teoriile individualizatoare i personalizatoare nvarea difereniat are ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile nsuite de copii, atingerea performanelor minimale acceptate iar rolul cel mai important n acest tip de nvare l are mbogirea i aprofundarea cunotinelor acelor copii capabili de performane superioare. Descoperirea copiilor capabili de performane trebuie s constituie o prioritate n activitatea nvtorilor, deoarece acetia vor fi poteniali olimpici, oameni de tiin, etc. Se pot numi copii supradotai doar acei copiii care dovedesc capaciti superioare vrstei lor, iar talentai sunt acei copii care dovedesc caliti deosebite n anumite domenii precis definite, acestea apar evidente n urma aplicrii i interpretrii rezultatelor unor probe de evaluare iniial. Pentru munca difereniat doar nvtorul este cel care planific i asigur activiti care sunt potrivite fiecrui copil, dndu-i posibilitatea s reflecte, bineneles c ntr-o msur oarecare, n privina procesului de nvare, sprijinindu-l i ncurajndu-l. Am orientat activitatea de difereniere spre acele aspecte care influeneaz randamentul colar. Orice activitate de difereniere a instruirii am pornit-o ntotdeauna, de la sesizarea trsturilor, dar i a deosebirilor dintre subieci manifestate pe mai multe planuri. Aceste trsturi i difereniaz pe copii reprezentnd operaia iniial, premis a oricrei aciuni de tratare difereniat, astfel tiut cum s-mi orientez intervenia, adaptnd-o n raport cu trebuinele fiecruia, dar i pentru dezvoltarea sentimentelor favorabile apartenenei la grup. M-am concentrat asupra nvrii, asupra acelor caracteristici ale imaginaiei elevilor care pot fi utilizate

212

pentru a facilita o nvare mai plin de sens. Am adaptat strategiile didactice astfel nct s li se asigure copiilor capaciti necesare nvrii permanente. Metodele i coninuturile au rspuns intereselor, nevoilor, cerinelor individuale ct i cerinelor de grup, eu avnd rolul de a-i ajuta pe elevi s devin rspunztori de propria formare. Am creat o atmosfer de lucru, care s stimuleze disponibilitile spre aciune, ntr-un cadru psiho-pedagogic pozitiv. Am realizat aceste obiective folosind strategii interactive, eficiente prin aceea c am ncurajat interaciunile pozitive dintre membrii grupurilor, bazate pe nvarea prin colaborare ori prin competiie. nvarea prin descoperire se realizeaz prin propriul efort, favoriznd dezvoltarea deprinderilor de investigare, a aptitudinilor i intereselor, a unei atitudini experimentale i explorative. nvarea prin cercetare pune elevul n situaia de a gndi i aciona independent. Elevul are iniiativ i cutri frecvente atunci cnd i se ofer cele mai potrivite condiii didactico-metodice. Activitatea duce la activizarea ntregului sistem psihic al elevului. Strategiile moderne pun accentul pe contactul direct cu problemele vieii, ale muncii practice, cultiv spiritul aplicativ, experimental, sentimente concrete, ncurajeaz creativitatea i iniiativa, stimuleaz efortul de autocontrol i ajutorul reciproc. Cei mai eficieni profesori aa ziii ,,profesori strategici sunt cei capabili s combine metodele i tehnicile de predare-nvare. O astfel de activitate strategic i gsete fundamentele tiinifice i metodologice n modurile diferite n care elevii i reprezint realitatea, n care au acces la cunoatere, ceea ce sugereaz un numr mare de modaliti de combinare, devenind foarte stimulativ pentru elevi. Ea confer flexibilitate, adaptabilitate i mai mult eficien metodologiei didactice. Aceste operaii combinatorii implic art i miestrie, ingeniozitate, ca i abilitate n utilizarea lor. n calitate de conductor al procesului de nvmnt, am lsat drum liber inteligenei constructive i imaginaiei. Se tie c strategiile algoritmice impun un drum precis, o determinare riguroas a succesiunii de operaii, care prescriu ,,pas cu pas parcurgerea procesului de nvare, care sunt ,, rigide i directiviste. Ele ,,nbu manifestarea spontaneitii, reduc posibilitile de manifestare a curiozitii i originalitii. Acestea sunt specifice pentru situaii cu sfrit ,, nchis. La polul opus se situeaz ,,strategiile euristice, nealgoritmice sau neprescriptive. Ele au trsturi comune cu investigaia tiinific, situeaz elevul n postura unui subiect episistemic, el fiind cel ce caut, tatoneaz, enun ipoteze, exploreaz alternative diverse, i asum riscul ncercrilor i erorilor, al ambiguitii i incertitudinii. Sunt strategii specifice unei predri provocatoare de ntrebri noi, care cer rspunsuri nu parcursuri stricte, n care rolul principal l are munca independent, capacitatea de rezolvare ,,autonoma problemelor. Aceste strategii sunt specifice pentru ,,situaii cu sfrit deschis, cu mai multe rspunsuri, se ncurajeaz nvarea independent, iniiativa, copiii simindu-se responsabili i motivai (M.Constandache, p.10-11). Un tip aparte l constituie ,,strategiile creative, elevii avnd posibilitatea s mearg pe ,,trasee inedite. Ele pun accentul pe promovarea gndirii productive, lsnd cmp liber originalitii, spontaneitii i gndirii divergente. Dup modul de grupare al elevilor, se mpart n :strategii frontale, de grup-colective , de microgrupechip, n perechi duale, individuale i mixte. Astzi, mai mult ca altdat, se ncearc s se adapteze mai accentuat nvmntul la particularitile psihologice individuale i de vrst ale copiilor n vederea dezvoltrii ct mai rapide a personalitii acestora. Fia matematic, n cadrul tuturor tipurilor de activiti matematice desfurate n coal, devine un mijloc important prin care putem testa: ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrrilor, nivelul de pregtire, lipsurile din cunotine i nivelul de dezvoltare intelectual al fiecrui copil. Folosind fiele matematice am insistat asupra formrii unor deprinderi de munc independent care vizeaz: nelegerea sarcinii de ctre copii, dialogul nvtor-copil prin ntrebri i explicaii competente i accesibile i aspectul corectitudinii rezolvrii sarcinii. n cadrul leciilor, am desfurat sistematic activiti pe grupe i individual, prilej cu care ei i-au exersat capacitile intelectuale prin rezolvarea unor sarcini de cunoatere i exerciii cu coninut matematic. La clasele mici, copiii, efectueaz o gam variat de exerciii, menite s-i stimuleze spre o activitate independent i susinut care conduce la formarea unui bogat bagaj de reprezentri matematice baz a continurii activitii matematice n clasele urmtoare. La aceast vrst sunt evidente i permanente elementele de problematizare, ntrecere, care contribuie n mare msur la stimularea capacitilor intelectuale ale copiilor.

213

Realizarea obiectivului principal al educaiei colare de a ,, permite fiecrui copil s-i urmeze drumul su de cretere i dezvoltare impune tratarea difereniat i individualizat. nvmntul individualizat const n ndeplinirea unor sarcini de ctre fiecare copil, n mod independent. Diferenierea i individualizarea n nvare are ca scop: eliminarea unor lacune din cunotinele copiilor; atingerea performanelor minimale acceptate; mbogirea i aprofundarea cunotinelor copiilor capabili de performane superioare. Individualizarea n nvare solicit: analiza competent a coninutului noional; raionalizarea i programarea secvenial a coninutului din care s rezulte sarcinile difereniate; cunoaterea ritmului propriu al copilului sau grupului de copii. Metoda individualizat prezint urmtoarele avantaje: copilul cucerete pas cu pas cunotine, i nsuete singur deprinderi de munc intelectual, l obinuiete pe copil cu diferite responsabiliti, oferindu-i o mai larg autonomie n comportare, i sporete ncrederea n forele proprii, i dezvolt spiritul de iniiativ, priceperea de organizare a muncii, l determin s caute mijloace de informare, stimuleaz formarea deprinderilor de munc independent, munca independent permite asimilarea temeinic a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor. Activitatea individualizat este caracterizat prin: sarcini individualizate ca obiective, coninut, mod de realizare, copiii rezolv individual, rspund individual. Activitile organizate n aceast etap ofer posibilitatea de a organiza activiti pe grupe de elevi i individual i au o dubl sarcin: pe de o parte, pregtesc nelegerea noilor cunotine, pe de alt parte se fixeaz i se verific cunotinele copiilor. Este cunoscut faptul c, dei cronologic copiii se ncadreaz ntr-o anumit etap de dezvoltare, luai individual, fiecare are un ritm propriu de maturizare a funciilor intelectuale, ca i a trsturilor fizice, de altfel. Individualizarea nvrii revine astfel ca sarcin pentru nvtor n scopul de a eficientiza nvarea i a asigura anse egale pentru toi copiii. Individualizarea nvrii am aplicat-o n toate etapele activitilor matematice: predare, consolidare, evaluare. Cea mai practicat form de organizare a fost activitatea individual cu ajutorul fielor matematice, procedeu care permite fiecrui copil s execute o munc personal adaptat posibilitilor intelectuale. Activitatea individual cu ajutorul fielor matematice a vizat: asimilarea de noi cunotine, formarea priceperilor i deprinderilor, consolidarea cunotinelor. Amintesc importana folosirii fielor matematice n activitile organizate cu elevii care nu au frecventat grdinia. Aceti copii rmn n urm fa de acei copii care au frecventat grdinia nc de la grupa mic. De aceea aceste activiti pe grupe dau posibilitatea de a efectua cu ei munc independent. La rezolvarea exerciiilor individuale folosesc cu eficien mare caietele matematice elaborate de Editura Aramis, avizate de M.E.C. precum i fie matematice concepute de mine. Activitatea difereniat cu copiii trebuie s asigure realizarea n cel mai nalt grad a sarcinilor nvmntului informativ-formativ care vizeaz dezvoltarea armonioas a tuturor laturilor personalitii. Munca difereniat este util i aplicabil pe ntreg parcursul colaritii, coala fiind considerat ca fiind a doua treapt a nvmntului, incluznd i grdinia. Problema diferenierii trebuie analizat n strns legtur cu calea adoptat de coal, n vederea nsuirii temeinice a cunotinelor. Conceput ca o aciune pedagogic complex, activitatea de difereniere implic ridicarea calitii ntregului proces instrucitiveducativ urmrind pregtirea temeinic a tuturor copiilor, educarea lor n spiritul respectului i rspunderii fa de munc, al intensificrii eforturilor proprii n direcia lrgirii orizontului de cunotine, dezvoltrii priceperilor i deprinderilor. n tratarea difereniat a copiilor am avut n vedere respectarea particularitilor individuale solicitnd toi copiii clasei, att pe cei care ntmpin greuti n acumularea cunotinelor ct i pe cei cu posibiliti deosebite, asigurnd n acest fel stimularea dezvoltrii lor pn la nivelul maxim al disponibilitilor pe care le are fiecare copil innd seama i de aptitudinile fiecruia n parte. Activitatea difereniat traduce n via concepia tiinific psihologic cu privire la raportul dintre dezvoltarea psihic a copilului, la cerinele actuale ale programei de nvmnt. Eficiena acestei strategii de

214

lucru const i n participarea activ-contient a tuturor copiilor clasei n conformitate cu dezvoltarea acestora. Astfel, am dat posibilitatea copiilor de a aciona conform nivelului de nelegere i ritmul de lucru n aa fel nct toi copiii s-i nsueasc coninutul programei instructiv-educative, difereniat fiind doar stilul de lucru. n activitatea difereniat am pornit de la faptul cunoscut din literatura de specialitate c n dezvoltarea copilului exist momente disarmonice i armonice i c nu toi copiii au aceeai dezvoltare (unii o au mai lent, alii mai rapid) a fost necesar s cunosc nivelul dezvoltrii intelectuale al copiilor cu care am lucrat. n acest scop am fcut observaii sistematice n desfurarea procesului instructiv-educativ i am trecut la probe de cunoatere. Apoi am desfurat activiti pe grupe n funcie de nivelul de dezvoltare al copiilor. Aplicarea probelor de cunoatere (fia psiho-pedagogic) m-a ajutat s descopr cauzele care au generat ritmuri diferite n dezvoltarea intelectual a copiilor i s trec la o influenare instructiv-educativ specific difereniat. n rezolvarea acestei probleme de un real ajutor mi-a fost caietul de observare a copiilor, unde am consemnat copiii cu lacune n cunotine, priceperi, deprinderi din cauza slabei dezvoltri a proceselor cognitive (percepii, reprezentri, gndire, imaginaie, memorie, i limbaj) i am constatat existena unor copii care nu pot fi ateni pe o durat mai mare de timp, dnd semne de oboseal, somnolen, stare de nervozitate. De asemenea n clas erau i copii care frecventau coala fr s fi frecventat grdinia. n acest caz a fost necesar o munc difereniat. Prin evaluarea cunotinelor copiilor am constatat c unii copii i nsuesc numai parial cunotinele din program, dovedesc dificulti de exprimare i nelegere, nu pot lucra independent. Eficiena activitilor matematice depinde astfel de stabilirea unor teme cu implicaii formative, copilul fiind stimulat s gndeasc, s analizeze, s compare, s trag concluzii, s neleag. Pentru a evita trecerea n mod mecanic de la o activitate la alta am inclus n structura leciilor de matematic unele exerciii cu caracter aplicativ pentru stimularea independenei n gndirea i aciunea copilului, corelarea obiectivelor activitii frontale cu obiectivele activitilor pe grupe i individuale n cadrul unor exerciii i jocuri didactice. Descoperirea copiilor capabili de performan constituie o prioritate n activitatea mea, avnd n vedere faptul c acetia vor fi poteniali olimpici, oameni de tiin, savani, artiti etc.Nu este lipsit de importan nici activitatea de nlturare a lacunelor din cunotinele copiilor, aceasta presupunnd o foarte bun cunoatere a copilului. Deosebirile dintre copii pot fi calitative sau cantitative, n funcie de gradul de dezvoltare a unor trsturi sau capaciti. Activitatea de difereniere trebuie orientat spre acele aspecte care influeneaz randamentul colar. Orice activitate de difereniere a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna de la sesizarea trsturilor, dar i a deosebirilor dintre subieci, deosebiri manifestate pe mai multe planuri. Depistarea a ceea ce i difereniaz pe elevi reprezint operaia iniial, premis a oricrei aciuni de tratare difereniat. Ideile de mai sus m-au condus la mprirea clasei n trei categorii: copii cu nivel intelectual slab, cu nivel mediocru i cu nivel bun i foarte bun. Tehnica de lucru a fost aceeai la toate grupele de nivel, dar sarcinile au fost diferite, n raport cu posibilitile fiecrei grupe de copii, iar gradul de dificultate al ntrebrilor a fost diferit de la un grup la altul, urmrind realizarea acelorai obiective la toate grupele. Aceast strategie de lucru am aplicat-o la sfritul primului semestru i n semestrul II la clasa I, deoarece nceputul primului semestru a fost consacrat cunoaterii copiilor. Am folosit cu succes aceast metod de lucru n activitile de adunare i scdere. De exemplu: clasa a fost mprit n trei grupe de copii n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale. La nceputul activitii am folosit fie individuale de verificare a numratului pn la 8, nainte i napoi, procednd astfel: * grupa copiilor cu nivel slab a rezolvat o fi n care li s-au dat grupe de obiecte la care ei au adugat attea liniue nct s rezulte numrul 8; * grupa copiilor cu nivel mediocru a rezolvat o fi n care pn la cifra 5 s-au dat cifrele, copiii avnd ca sarcin s deseneze attea cerculee ct arat cifra i de a completa pn la 8 elemente; * grupa copiilor buni i foarte buni a avut o fi n care li s-au dat cifrele de la 1 la 8, sarcina fiind aceea de a desena attea cercuri ct arat fiecare cifr. Verificarea am realizat-o folosind semnale sonore, copiii avnd ca sarcin s scoat din coulee attea obiecte cte semnale au auzit; aceast sarcin a fost pentru copiii cu nivel slab i mediocru iar copiii cu nivel

215

bun i foarte bun au avut ca sarcin s scoat din coule pe lng obiecte i cifrele corespunztoare. Dup desfurarea activitii de adunare i scdere cu o unitate n limitele 1-8, am folosit copiii buni la descoperirea cunotineelor noi, iar pe cei cu nivel slab i mediocru la repetarea cunotinelor, dup care am trecut la fixare. Fixarea s-a realizat propunnd copiilor buni s rezolve probleme orale, iar copiii cu nivel slab i mediocru au rezolvat probleme propuse folosind i material individual. Folosind fiele matematice n tratarea difereniat a copiilor n mod sistematic am constatat un progres real al tuturor colarilor din clasa I. Cunotinele, priceperile i deprinderile au fost nsuite n mod activ i contient. Progresul copiilor cu nivel slab a fost evident, ajungnd astfel s aib un nivel aproximativ egal cu nivelul general al clasei, iar copiii cu nivel foarte bun au exersat pe latura creativitii i flexibilitii. Pe msur ce am lucrat cu copiii conform principiului tratrii difereniate am ajuns la situaia mpririi copiilor pe mai puine grupe. Folosirea fielor matematice n tratarea difereniat a copiilor are eficien deosebit deoarece permite mobilitatea trecerii copiilor de la o grup de nivel la alta, pe msura nsuirii de cunotine i nvrii de a opera cu acestea. Consider c acest mod de lucru faciliteaz o adaptare mai bun la condiiile colare. Eficiena aplicrii fielor matematice prin procedeele amintite dezvolt sentimentul de ncredere n forele proprii ale copilului i-i d posibilitatea s nving greutile ivite. mbinarea activitilor de grup cu munca independent n cadrul activitilor matematice se impune i n perspectiva cerinei stimulrii proceselor de comunicare ntre copii, ca mijloc de sporire a eficacitii muncii de instrucie i educaie. Este important ca n individualizarea nvrii s se in seama de cerina ca permanent sarcinile de lucru repartizate copiilor s sporeasc n grad de dificultate, solicitndu-i pe copii cte puin peste posibilitile dovedite anterior; altfel, i-am menine la acelai nivel, frnndu-le dezvoltarea. Individualizarea nvrii are urmri benefice asupra dezvoltrii intelectuale a copiilor. nvmntul individualizat (personalizat) const n mplinirea unor sarcini de lucru de ctre fiecare copil n mod independent. Aceast form de organizare are urmtoarele avantaje: l ajut pe copil s-i nsueasc deprinderi de munc intelectual, l obinuiete pe copil cu diferite responsabiliti, oferindu-i o mare autonomie n comportare, l ajut la eliminarea lacunelor; respect particularitile de vrst, conduce la aprecierea ct mai exact a capacitilor fiecrui copil tratat separat. La vrstele mici, diferenierea i individualizarea procesului formativ-educativ constituie calea de stimulare a dezvoltrii individuale i sociale (E. Vrasmas, 1999). Ele presupun adaptarea metodelor i procedeelor didactice la particularitile nvrii individului i ncurajarea nvrii experieniale. Condiia necesar diferenierii i individualizrii este cunoaterea caracteristicilor individuale ale fiecrui copil, caracteristici care se manifest ca particulariti ale vrstei i particulariti individuale. n activitatea instructiv-educativ din coal, diferenierea se realizeaz la nivelul metodelor i procedeelor de nvare. n organizarea nvrii difereniate i individualizate n coal, trebuie s respectm o serie de cerine: cunoaterea iniial a copiilor (nivelul de cunotine, nivelul capacitilor cognitive, ritmul de munc, calitile ateniei, efortul voluntar, interesele, nclinaiile, deprinderile intelectuale i motorii, gradul de maturizare socio-afectiv, gradul de independen); realizarea obiectivelor pedagogice de ctre toi copiii, adecvnd metodologia la particularitile individuale; organizarea nvrii difereniate i individualizate la toate tipurile de activiti i pe tot parcursul desfurrii secvenelor de predare-nvare-evaluare; evitarea suprasolicitrii i a subsolicitrii; antrenarea difereniat nu numai a copiilor cu dificulti n nvare, cu lacune, dar i a copiilor cu nclinaii speciale; mbinarea activitii difereniate i individualizate cu activitatea frontal, favoriznd astfel potenarea capacitii de nvare, dar i de relaionare a copiilor, formarea capacitii de cooperare i competiie. Un experiment interesant de individualizare a nvmntului a fost realizat de pedagogul elveian R. Dottrens, care a propus nvarea cu ajutorul fielor, stabilind patru categorii de fie: fie de dezvoltare pentru elevii foarte buni dintr-o clas, care termin munca independent naintea celorlali, aceste fie cuprind ntrebri i exerciii mai grele, mai multe, cu scopul de a valorifica la maxim potenele intelectuale ale elevilor foarte buni; fie de recuperare destinate elevilor cu gndire mai lent, mai puin ager( ele se alctuiesc n legtur cu golurile n cunotine, dup ce acestea au fost sesizate, n prealabil); fie de exerciii menite s nlocuiasc ori s completeze exerciiile din manual, adaptate la elevii unei clase; fie de

216

autoinstruire ce cuprind cunotine explicate, mpreun cu teme de control destinate autoinstruirii elevilor. Utilizarea fielor este un procedeu care poate fi aplicat pentru a integra activitatea individual a precolarilor n cea frontal sau colectiv. Considerm c aceast metod a fielor de nvare se adapteaz foarte bine n activitile de consolidare a cunotinelor. Am alctuit fiele, dup ce am stabilit ce cunotine au dobndit n activitile anterioare i care sunt mai dificile i trebuie abordate cu insisten. Proiectarea i desfurarea unor activiti pe baza acestei tehnici de nvare cu ajutorul fielor contribuie la obinerea unor rezultate mai bune n pregtirea copiilor, la ridicarea nivelului general al performanelor colare, la egalizarea sau apropierea anselor de reuit. n cadrul unui nvmnt preponderent colectiv, activitatea difereniat i individualizat are rolul de a contribui la optimizarea celor trei verigi ale actului didactic, predare-nvare-evaluare, i la evitarea sau reducerea eecului colar. Ca o concluzie, evaluarea pe baza fielor se poate defini ca un sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i precolare i a procesului didactic. n nvmntul primar actul de evaluare pstreaz caracteristicile evalurii activitii didactice, dar cu note specifice determinate de treapta de nvmnt i de natura coninutului de evaluat, avnd drept scop msurarea i aprecierea cunotintelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de copii n cadrul actului educaional. n acelai timp evaluarea urmrete i aspectele formative ale muncii nvtorului, concretizat n activitile i comportamentele dobndite de copil prin procesul de nvmnt. Evaluarea constituie o aciune complex care presupune realizarea multor operaii intreprinse de cadrul didactic, acestea constnd n msurarea fenomenelor vizate de evaluare (utilizarea unor procedee, instrumente evaluative, n cazul nostru conceperea de teste i probe ); interpretarea i aprecierea datelor obinute; adaptarea deciziilor ameliorative, care se constituie n baza concluziilor desprinse din interpretarea datelor evalurii, rezultatelor i prin preconizarea msurtorilor pentru nlturarea neajunsurilor i mbuntirilor activitii n etapa urmtoare. Evaluarea este definit ca activitate prin care se nregistreaz, se prelucreaz i se interpreteaz informaii despre calitatea rezultatelor colarilor i a procesului care a condus la aceste rezultate, dar i despre evoluia posibil a procesului didactic n vederea perfecionrii lui i a maximalizrii rezultatelor celor mici. Cu alte cuvinte, n procesul instructiv-educativ, evaluarea reprezint mecanismul fundamental al conexiunii inverse i-i confera demersului didactic un caracter reglabil i autoreglabil.

Bibliografie: 1. Cerghit, Ioan Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura POLIROM, Bucureti, 2008, p. 334, 337, 338. 2. Constandache, Mirela Curriculum pentru nvmntul primar i precolar teorie i practic, Editura EX PONTO, Constana, 2008, p.10, 11, 26, 146. 3. Constandache, Mirela Profesionalism i competen n cariera didactic, Editura EX PONTO Constana, 2006, p.10 4. Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I.,Salade, D. Pedagogie, E.D.P., Bucureti-1979, p.28, 30, 36, 38, 163. 5. Egan Kieran Imaginaia n predare i nvare, Editura Didactica Publishing House, Bucureti, 2008, p.4, 5, 54, 69. 6. Iucu, Romi Instruirea colar, Editura POLIROM, Bucureti, 2008, p.26, 78. 7. Oprea, Olga Tehnologia instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, pagina 175. 8. Pnioar, Ion Ovidiu Comunicarea eficient, ediia a III-a, Ed. Polirom, Bucureti, 2008, p. 371. 9. rcovnicu, Victor nvmnt frontal, nvmnt individual i nvmnt pe grupe, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981, pagina 76. 10. Vrasmas, E. Educaia copilului precolar, Bucureti, Ed. Pro Humanitate, 1999.

217

MOMENTUL TRISTAN TZARA PUNTE NTRE SIMBOLISM SI AVANGARDA

Prof. Anda-Laura Silea Liceul Teoretic I.C. Drguanu Victoria, jud. Braov I. DE CE SI CUM A APARUT SIMBOLISMUL ?

A. Cum se explic acest mal de sicle care cuprinde Frana sfritului de secol XIX ?
Dup nfrngerea suferit de Frana n rzboiul din 1870 1871, sesizm la nivelul mentalitii o criz existenial care va fi cunoscut sub denumirea de mal de sicle. Cauzele acestei crize pot fi considerate ca fiind de ordin politic; cum ar fi Rzboiul franco-prusac din 1870-1871, dar i eecul Comunei din Paris, eec al unei forme utopice de guvernare a statului, care va oferi intelectualitii franceze premisa acestui mal de sicle : imposibilitatea regsirii unui ideal viabil care s readuc ara mcar la nivelul avut n timpul celui de-al doilea Imperiu. Din aceast premis va izvor negaia i chiar nihilismul care va caracteriza sfritul secolului al XIX-lea. Criza aceasta se dezvolt i pe un fundal socio-cultural. Elita cultural se simte marginalizat i va reaciona fa de aa numitul spirit filistin al clasei dominante, al burgheziei. Aceast clas este caracterizat n aceast perioad printr-un accentuat caracter dual. Ea reprezint n epoc o clas de tranziie de la aristocraia Vechiului Regim la omul modern, fiind amestecate n ea interese opuse care caracterizeaz o viziune progresist, revoluionar, privind spre viitor cu ncredere, dar i una conservatoare, reacionar i cu tendine de refugiere n trecut. Astfel, clasa social a burgheziei franceze de la 1870 se apropie mai mult de aristocraia Vechiului Regim pe care ncearc s o imite dect de burghezia aceleiai perioade din care nu mai rmne dect o vag amintire. Nimic din spiritul revoluionar nu mai este regsit la aceast clas social, ci mai degrab un spirit conservator, filistin care ne face s ne gndim la o pseudo-aristocraie care se ascunde sub denumirea generic de burghezie. Acest fenomen este conform unor societi care se afl n imposibilitatea de a gsi prin fore proprii un ideal mobilizator pentru a supravieui pstrndu-i intact structura definitorie. Or, burghezia este prima clas care va fi atins de acest virus al aristocratizrii, dac l putem numi astfel. Ea va ncerca s se defineasc ca fiind o clas social autentic apropiindu-se ct mai mult posibil de idealurile, moravurile, aciunile de mecenat i felul de a fi al aristocraiei Vechiului Regim. Trebuie s menionm faptul c acest fenomen nu este caracteristic numai n cadrul societii franceze, ci tuturor societilor care trec printr-o faz decadent, caracterizat prin un sentiment al non-valorii clasei din care fac parte. Un fenomen socio-cultural asemntor l regsim, de exemplu, i n spaiul vienez al vremii lui Franz Joseph. 1 n aceste condiii sociale, observm apariia unui conflict ntre clasa burgheziei industriale i elita cultural. Este un primul rnd o manifestare a revoltei artistului, gnditorului fa de starea de bine n care se scufund burghezul.. De aici impresia c poetul se izoleaz de societate, dar nu el se izoleaz pe sine, ci ptura burghez, mercantil i opac l exclude tocmai pentru c poetul nu reprezint pentru burghezie nici o valoare util i de schimb, tocmai prin faptul c realizrile lui sunt de ordin spiritual, nu material. n ncheierea acestei introduceri trebuie s menionm faptul c istoria formelor literare nu este condiionat obligatoriu de contextul social i politic. Putem identifica o autonomie a cmpurilor literare care manifest interese de tip strict literar care nu au nimic de-a face cu un anumit context social, ci in mai degrab de o criz care se manifest doar pe planul elitei intelectual i care va fi cu greu regsit la celelalte cmpuri sociale. 1 Cf. Michael POLLAK Viena 1900. O identitate rnit p. 22. Ed. Polirom, Iai, 1998.

218

B. Spiritul decadent la oameni noi, nevoi noi, idei noi.

mpotriva spiritului filistin al burghezii se va ndrepta i opoziia lui Anatole Baju n 1886, ntr-un manifest decadent care va ilustra nceputul unei noii epoci. Am putea afirma c primul care subliniaz acest spirit decadent al epocii, acest mal de sicle este Verlaine n al su poem Langueur: Je suis lEmpire la fin de la Dcadence Qui regarde passer les grands Barbares blancs, En composant des acrostiches indolents Dun style dor o la langueur du soleil danse.2 Interesant este de remarcat faptul c toi aceti revoltai decadeni erau fii de funcionari ce se ridicau mpotriva spiritului burghez. Sunt astfel mici burghezi care pregtesc o nou revoluie, de data aceasta menit s rstoarne nu o ierarhizare social, ci mentalitatea propriei lor clase. n manifestul aprut n primul numr al revistei Le dcadent littraire (10 aprilie 1886), Anatole Baju face un portret al epocii i al omului modern mpotriva cruia el i ntreaga coal decadent se ridic: La socit se dsagrge sous laction corrosive dune civilisation dliquescente. Lhomme moderne est un blas. Affiniment dapptits, de sensations, de got, de luxe, de jouissance; nvrose, hystrie, hypnotisme, morphinomanie, charlatanisme scientifique, schopenhauerisme outrance, tels sont les prodromes de lvolution sociale. Cest dans la langue que sen manifestent les premires symptomes. A des besoins nouveaux correspondent des ides nouvelles, subtiles et nuances linfini. De la ncsit de crer des vocabules inouis pour exprimer une telle complexit de sentiments et de sensations physiologiques.3 Aceast micare literar nu intereseaz dect pe plan literar, tocmai pentru c arta nu are simpatii politice, fiind singurul punct de legtur ntre toate opiniile politice. Scopul decadenilor este s fie recunoscui drept promotorii unei literaturi ideale n care s nu mai existe straturi suprapuse cum ar fi clasicismul, romantismul, naturalismul, ntr-un cuvnt s fie cei care caut verbul decadenei triumfante n esen sa pur. Ideile lui Baju sunt completate de ctre Louis Villette care definete astfel scopul decadentismului. Lavenir est au dcadisme. Ns du surblasisme dune civilisation schopenhaueresque, les Dcadents ne sont pas une cole littraire. Leur mission nest pas de fonder. Ils nont qu dtruire, tomber les vieilleries et prparer les lments ftusiens de la grande littrature nationale du XX sicle. Labeur immense, tche ingrate et irragotante. Songez donc. Humer le virus exotique du mlancholicopessimo-naturalisme, absterger ses plaies surppurantes et infectes. 4 Singurii care vor fi capabili de a realiza aceast transformare vor fi cei care vor avea bine ntiprit n minte urmtoarea idee a lui Baju: Lart deviendra de jour en jour plus subtil, plus impalpable, et finira par tre le privilge 2 Sunt Imperiul la sfritul Decadenei / Care privete trecnd marii Barbari albi, / Compunnd acrostuhuri nepstori / ntr-un stil de aur n care lncezeala soarelui danseaz. (tr.n.) 3
Societatea se dezagregheaz sub aciunea coroziv a unei civilizaii decadente. Omul modern este blazat. Rafinarea nevoilor, senzaiilor, gustului, luxului, bucuriei; nevroza, isteria, hipnotismul, morfinomania, arlatinismul tiinific, schopenhauerianismul dincolo de orice limit, iat precursorii evoluiei sociale.

Viitorul aparinei decadenei. Nscut din suprablazarea unei civilizaii schopenhaueriene, Decadentitii nu sunt o coal literar. Misiunea lor nu este s fondeze. Ei nu trebuie dect s distrug, s arunce vechiturile i s pregteasc elementele incipente ale marii literaturi a secolului al XX-lea. Mult munc, o misiune ingrat i dezgusttoare. Gndii-v : s nghiii virusul exotic al melancolico-pessimo-naturalismului, s absorbii plgile surpurante et infecte. (tr.n)

(tr.n.)

219

exclusif de laristocratie et de la classe des lettres5 Astfel putem sesiza caracterul esoteric al decadentismului care vorbete n primul rnd unei elite, i nu maselor, care sunt atinse de virusul filistin al spiritului burghez. ns nu numai Baju susine noua coal. n Le Scapin littraire, artistique et thtral, SaintGrac susine un program care va da natere Simbolismului ca micare ce deriv din spritul decadent: Place donc ceux qui vibrent, place lhystrie, place la nvrose!6 Va fi Ren Gihl cel care va fonda micarea cunoscut sub numele de coala simbolic i armonist, din care se va trage simbolismul. La nceput Simbolismul a fost confundat cu Decadentismul, dar el s-a disociat de acesta ntrupndu-se i devenind fora cea mai important a noii poezii. Simbolismul apare ca o etap de tranziie ntre decadena romantic i modernism. Putem vorbi, n cazul literaturii ca i n cazul istoriei conform viziunii hegeliene asupra ciclicitii istoriei, de o evoluie a fiecrei epoci literare, astfel nct fiecrei noi faze evolutive n art i corespunde decrepitudinea senil, sfritul de neneles al fazei anterioare. Astfel, prin imitarea inevitabil a vrfurilor epocii se ajunge din copie n copie ca ce a fost plin de sev s sece, ce a fost nou i spontan s devin loc comun. i Bourde vede evoluia romantismului spre decadentism i implicit spre simbolism n termeni asemntori: Le Romantisme puis a donn cette dernire petite fleur, une fleur de fin de saison, maladive et bizarre. Cest srement une dcadence, mais seulement celle dune cole qui meurt. 7 i aceast coal care moare este romantismul i forme care l-au contestat (Realismul) sau au ncercat s-l readuc la via (Parnasianismul). ns romantismul i formele sale nu au putut rezista, cznd, dup cum spune Jean Moras n infantilism i lsnd locul Naturalismului, care nu apare ca o form revoluionar. De aceea o nou manifestare a artei era ateptat, necesar i imanent. Faptul c i simbolitii i propun acelai scop: s dea oamenilor noi, idei i manifestri noi, i apropie de decadeni. Acest lucru l subliniaz i Baudelaire remarcnd c denumirea de decadeni nu se potrivete, fiind mai nimerit cea de simboliti, tocmai pentru c les prtendus Dcadents cherchent avant tout dans leur art le pur Concept et lternel Symbole8

C. Simbolismul noua manifestare n art ateptat i iminent

Avnd n vedere cele spuse mai sus, i disocierea fcut ntre spiritul decadent i spiritul simbolist putem creiona astfel trsturile simbolismului aa cum reies ele din manifestele epocii. Trebuie s pornim n primul rnd de la principiile de ordin metafizic ale simbolismului, adic de la ideea c poezia simbolist caut s mbrace Ideea ntr-o form sensibil, care nu ar avea scopul de a se reprezenta pe sine, i care servind Ideea ar ajuta-o s devin Subiect. ns nici Ideea nu trebuie s se revele n deplina sa nuditate, ci s se nvluie n simbol (instrument principal) aparenele sensibile destinate s reprezinte prin esoterismul lor apropierea de Ideile Primordiale. Astfel simbolismul i propune s se ndeprteze de sentimentalism, de retorism i de patetismul romantic, aezndu-i obiectul dincolo de realitatea imediat i acordndu-i o finalitate transcendent. Simbolismul apare n acest context al decadenei ca o form de renatere cultural va trebui s se 5 Arta va deveni pe zi ce trece mai subtil, mai impalpabil, i va ajunge privilegiul exclusiv al aristocraiei i al literaiilor.(tr.n.) 6 Facei loc celor care vibreaz, facei loc isteriei, facei loc nevrozei !(tr. n) 7 Romantismul a epuizat aceast ultim floricic, o floare a sfritului de anotimp, bolnvicioas i ciudat. Este cu siguran o decaden, dar una a unei coli care moare. (tr.n.)

pretinii decadentiti caut nainte de toate n arta lor conceptul pur i simbolul etern (tr.n.)

220

foloseasc de stranietatea metaforei, de un vocabular nou n care armoniile s se combine cu culoarea, linia i muzica, cu celelalte manifestri artistice, pentru a atinge sincronismul originilor la care nu se poate ajunge dect prin simbolul dezvoltat n corespondene. Prin codri de simboluri petrece omu-n via [] Ca nite lungi ecouri unite-n deprtare ntr-un acord n care mari taine se ascund, Ca noaptea sau lumina, adns, fr hotare, Parfum, culoare, sunet se-ngn i-i rspund.9 Din acest punct de vedere, al tehnicii corespondenelor, critica literar l consider pe Charles Baudelaire ca fiind nu numai un precursor al simbolismului, ci i teoreticianul acestui curent. Simbolismul se caracterizeaz de asemenea i prin o respingere a prozaismului, considernd poezia ca fiind arta de a simi. Poeii simboliti sunt nclinai spre stri sufleteti nedefinite, spre reverie, spre subiectivism , spre magie. Magia, hazardul, subcontientul joac un rol important n poetica simbolistic, de aici preferina pentru utilizarea sugestiei. Datorit caracterului sincretic regsit exemplificat n versurile lui Baudelaire, acestea trebuie trebuie s fie carecterizate, cel puin la nivel fonetic, de muzicalitate, pentru c poezia simbolist trebuie s fie de la musique avant toute chose (P. Verlaine), or regsim n versurile lui Verlaine aceast muzicalitate care exprim, de exemplu, cntecul toamnei :Les sanglots longs / Des violons / De lautomne/ Blessent mon cur / Dune langueur / Monotone (Chanson dautomne). De asemenea, trebuie subliniat faptul c simbolismul se dezvolt din spiritul decadent, astfel suntem ndreptii s considerm c anumite teme i motive sunt dezvoltate n continuarea curentului decadentist, pe care simbolismul n depete. Aceste trsturi comune ar fi, ntr-o succint enumerare: o perspectiv negativ prin care este privit i anlizat existena, accentuarea unui univers dominat de un mister uman, al destinului, dar i al extazului n fa unei realitii compensatorii pe care poetul este nevoit s o creeze, nemulumit fiind de mediul social n care nu-i gsete locul, prin aplecare asupra propriilor triri sufleteti. O alt tem care apas contiina poeilor simboliti este problematica obsesiv a timpului ireversibil, care se grbete s le pun n fa toat mizeria existenei (descris prin reprezentarea mediului citadin) pe care o nfrunt n permanan i care amenin s-i distrug sufletete n primul rnd, apoi fizic, prin maladii. Astfel, simbolitii vor pune accentul pe psihologie, pe funciile intuiiei, extrase din gndirea bergsonian, ncercnd s-i cunoasc mai bine interiorul pentru a putea supravieui ntr-o lume care i marginalizeaz. La nivel formal observm c simbolitii resping formele tradiionale de versificaie i stilistic propunnd deschiderea spre inovaii formale: versul liber, cultul formei; vzute ca metode de adaptare a expresiei verbale pe micarea melodic a elanului liric de care d dovad poetul care contientizeaz faptul c este eliberat de orice reguli, fie ele clasice sau romantice. Poetul simbolist nu urmrete rigoarea n limbajul dezvoltat, de aceea de multe ori poeziile sale se gsesc ntr-o stare fragmentar, poate ca urmare a faptului c ele transcriu un flux al gndirii necenzurate, n acest context, poezia simbolist se apropie de suprarealismul secolului al XX-lea.. Pentru poetul simbolist, trebuie urmrit comunicarea cu esenele, limbajul neavnd un scop utilitar ca la parnasieni, neurmrind o art cu tendin. De aici aristocratismul, ermetismul i elitismul micrii., a ideii de Art pentru Art, a artei pentru elit. Aceast idee, pe care o considerm ca fiind cea care marcheaz ruperea definitiv a simbolitilor de decadentiti, va fi atacat de Baju, care se ridic mpotriva celor dinti considerndu-i n primul rnd nite imitatori ai decadentismului, care sunt incapabili s accepte viitorul i care se refugiaz n trecut; iar arta apare ca fiind ceva utilitar i colectiv menit s elimine diferenele sociale. 9 Charles Baudelaire Corespunderi, Florile Rului, p. 14, Ed. Minerva, colecia BPT, 1978.

221

Il ny aura donc plus sy tromper: les Dcadents sont une chose, les Symbolistes sont lombre de cette chose; les premiers sont pour le progrs, avec lavenir, les seconds voudraient rtrograder jusquau moyen ge, ils vivent avec le pass10 la littrature sera de moins en moins individualiste; les ides nouvelles tendent se manifester par des groupements particuliers. Quon le veuille ou non, il y aura donc des coles et tout littrateur qui, sous prtexte dindpendance, ne voudra pas faire partie dune delles naura aucune influence sur ses contemporains11 Dac ar fi s lum n considerare afirmaia lui Baju, putem considera mutandi mutandis simbolismul ca fiind o coal literar care a influenat ntreaga Europ. Dar oare se susine aceast afirmaie i n cazul simbolismului romnesc care se manifest la nceputul secolului al XX-lea ? II. Simbolismul romnesc - promotoriul lui Tristan Tzara

A) Simbolismul francez n spaiul literaturii romne

Am enunat mai sus ideea conform creia, primul teoretician al simbolismului ar fi graie teoriei sinesteziei i corespondenelor n poezie, nu Jean Moras, ci Charles Baudelaire,. Baudelaire chiar a fost considerat mult vreme teoretician al simbolismului, sau chiar un vrai Dieu al poeilor simboliti cum l considera Rimbaud. i totui meritul de teoretician i este dat lui Baudelaire nu datorit poeziilor sale, ci publicisticii. Am amintit de Baudelaire tocmai pentru a lmuri unele lucruri legate de relaia dintre poeii considerai de critica romn simboliti i Baudelaire. Dei primul contact cu poezia i gndirea lui Baudelaire se produce la civa ani de la moartea poetului, acesta nu este fructificat n cadrul literaturii romne, aparent non-sincron spiritului literar occidental. Baudelaire ptrunde n spaiul literar romnesc n primul rnd ca traductor al lui Edgar Allan Poe, apoi ca i critic, fiind citat de Maiorescu n O cercetare critic asupra poeziei romne n 1867 i tradus fragmentar de ctre Caragiale i Eminescu. Abia la sfritul secolului al XIX-lea, Baudelaire va ncepe s fie cunoscut ca poet, existnd cteva ncercri de a-l traduce. Ne-ar putea surprind o afirmaie de genul celei enunate de Vladimir Streinu conform creia Macedonski, ca i Demetriade nu se arat interesai de Florile Rului lui Baudelaire, i cu att mai puin de ideile sale literare. Explicaia oferit subliniaz oarecum faptul c, dei avnd idei estetice apropiate de cele ale poetului francez, Macedonski nu a inut s le aprofundeze, el avnd contact mai mult cu poei simboliti mai puin cunoscui, cum ar fi Gihl. Astfel, putem porni de la premisa c simbolismul romnesc, dac l mai putem numi astfel, avnd n vedere c teoreticianul acestei micri literare n spaiul romnesc conform criticii literare autohtone ignor ideile de baz ale simbolismului francez, scriind conform modei, imitnd astfel unele forme, i nicidecum aprofundndu-le, cum ne-am fi ateptat. Abia n jurul lui 1910, cnd pe planul literar ncep s se manifeste poei ieii de sub tutela lui Macedonski, observm c influena simbolismului ncepe s fie mai pregnant pe plan literar, dar nici prin poeziile simboliste ale unui N. Davidescu, Al. T. Stamatiad sau chiar Ion Minulescu nu putem vorbi de o contiin pur simbolist care se dezvolt n planul literar romnesc. 10 Nu ne vom mai putea deci nela : decadentitii sunt un lucru, simbolitii sunt o imitaie a acestuia; primii accept progresul, viitorul, cei din urm ar dori s recad n evul mediu, ei trind n trecut. (tr.n.) 11 literatura va fi mai puin individualist; ideile novatoare tind s se manifeste prin grupuri particulare. Cu sau fr voia noastr, vor exista coli i orice om de litere care, sub pretextul independenei, nu va dori s fac parte din nici una dintre ele nu va putea influena n nici un mod contemporanii si.(tr.n.)

222

B) Simbolismul romnescsau teama de non-sincronism

Am putea cu uurin considera simbolismul romnesc ca find rezultatul unui al doilea val al influenei literaturii franceze n spaiul literar romnesc, val binevenit n tendina de sincronizare cu Occidentul. Ne ntrebm acum, avnd n vedere cele spuse mai sus, dac ntradevr, literatura romn este sincron spiritului vremii sau dac nu cumva aceast ipotez este un rezultat al unei angoase : teama de non-sincronism, care se manifest n cercurile elitei intelectuale de la 1900.
Simbolismul romnesc nu se dezvolt n condiii socio-politico-culturale asemntoare celor franceze. El nu este o reacie elitist, o ncercare de rsturnare a unor reguli culturale, ci mai degrab o reacie de negare care apare odat cu contiina lipsei de sincronism. Aceast contiin se manifest n contextul n care intelectualii de la 1900 se ntorc n ar dup ce intraser n contact cu lumea occidental i regsesc o societate subdezvoltat n care ei nu se mai ncadreaz. Am putea la rndul nostru s afirmm c n aceast situaie se manifest simbolismul romnesc pe plan literar ca reacie mpotriva unor micri literare cum ar fi convirbirismul i smntorismul. Ar nsemna s exagerm ntructva importana micrii n aceast prim faz a sa. Or acum, sensibilitatea de care d dovad elita la contactul cu realitile culturale romneti apare ca o virtualitate. Nimic nu este profund i asimilat n aceast perioad de pn la 1912, totul se rezum la un joc la aparenelor, la un joc cu simbolul i implicit cu simbolismul. Poeii romni de la nceputul secolului al XX-lea se formalizeaz, ntocmai cum am demonstrat n cazul lui Macedonski unei mode, de tema de a nu fi non-sincroni micrii literare occidentale. Simbolismul romnesc preia formal, angajat fiind n acest joc al aparenelor temele i ideologia simbolismului francez. Regsim astfel o literatur citadin caracterizat prin visare vag, dorina de evadare n necunoscut, n exotic, blazarea, tristeea sfietoare, dispreul fa de micul-burghez onest, crmele, mansardele, vagabonzii, bolnavii, nevroza, mizeria proletar i protestul mpotriva tuturor acestor forme, ca i n literatura francez, dar acestea sunt simple mprumuturi de dragul modei. Poezia viitorului cultiv i n viziunea lui Macedonski, care se conformeaz modei, simbolul: Simbolismul este cel mai apropiat de natur, fiindc el, pentru a ne sugera idei, procedeaz ntocmai ca dnsa cu alte cuvinte, fiindc ne nfieaz una sau mai multe imagini ce se transform la urm n cugetri. Instrumentalismul nu este iar dect tot un simbolism, cu deosebire c sunetele joac n instrumentalism rolul imaginilor12 Nu regsim astfel dect un spirit conformist, tradiional am putea spune care respect ad litteram aparenele simboliste. Acetia sunt poeii pe care critica romn n consider simboliti n adevratul sens al cuvntului, uitnd c nu se poate vorbi de un simbolism n adevratul sens al cuvntului, deoarece la ei regsim doar elemente ale jocului cu simbolul, aplicate pe un cu totul alt fundal literar. De exemplu: Macedonski ncrucieaz elementele simboliste cu cele parnasiene i romantice, Petic apare ca un preraffaelit, cu reminiscene socialiste , Bacovia scrie o liric citadin n descendena poetic a lui Eminescu. Vom ilustra acest jocul cu simbolul prin poezia Ion Minulescu, o poezie declamatorie, zgomotoas, grafat pe un temperament antonpannesc, n care se pune ns pre mai mult pe forma simbolist, pe muzicalitate i sinestezie. Minulescu este identificat ca un reprezentant tipic la simbolismului tradiional, conformist unor reguli formale. Acest tip de simbolist pare a se manifesta n literatura romn ca urmare a faptului c aceti poei cocheteaz cu ideile simboilste pe care le aplic, dup cum am mai spus, structurii lor interioare care evolueaz n continuarea spiritului naional, nemanifestndu-se, poate cu excepia lui Bacovia, un sentiment acut al 12 Macedonski, Al Poezia viitorului apud. Zafiu, Rodica - Poezia simbolist romneasc, ed. Humanitas, Bucureti, 1996

223

marginalizrii i negrii unei realiti considerate a fi perimate. Minulescu este acel strin venit din lumea creat dincolo de zare, strin care nu se integreaz n spaiul restrns n care este silit s triasc. El evadeaz n vis, crend o lume asemntoare cu a lui Anton Pann, o lume mitic, etern, menit s-l primeasc i n care se integreaz perfect. Este o lume, am putea spune, a lui Nastratin Hogea, sau astfel ar arta ea dac am elimina simbolurile, sinesteziile i corespondenele ntlnite n poezia minulescian. Poezia minulescian se dezvolt pe un fundal spiritual motenit, pe baza acelei nostalgii a nceputurilor, poetul aplicnd pe aceasta elemente formale ale simbolismului, conform modei sau conform unui gust ludic, menit s-i confere originalitate. De unde vin ? Eu vin din lumea creat dincolo de zare, Din lumea-n care n-a fost nimeni din voi, Eu vin din lumea-n care, Nu-i cer albastru, i copacii nu-s verzi, aa cum sunt la voi, Din lumea Nimfelor ce-ateapt sosirea Faunilor goi, Din lumea cupelor dearte i totuipline-n orice clip, Din lumea ultimului cntec, Purtat pe.-a berzelor arip Din rm n rm, Din ar-n ar, Din gur-n gur, Din lumea celor patru vnturi i patru puncte cardinale ! (Romana noului venit) La Minulescu, pentru a demonstra jocul cu simbolul ntlnim un retorism plin de motive simboliste : numr fatidic trei (Romana celor trei romane, Romana celor trei corbii), nostalgia cltoriilor spre un orizont necunoscut, misterios, stpnit de exotic sub privirile albatrosului rnit pe chei. Pornir cele trei corbii i-abia se mai zresc Se-ngroap n golul zrilor ptate de violetul nserrii; Iar albul pnzelor ntinse, n cenuiul deprtrii Zidete trei mauzoleuri, n care dorm cei dui pe ap. Pornir cele trei corbii i-n urma lor rmase portul, Mai trist ca muntele Golgotei, nsngerat d-un asfinit. i-n urma lor, Pe cheiul umed, Un singur albatros rnit Mai sta de paz Ca Maria Venit s-i vegheze mortul (Romana celor trei corbii) Muzicalitatea este omniprezent n poezia lui, pornind de la titlurile poeziilor pn la felul n care este sonoritatea asocierilor fonetice.

224

 n cinstea ta Cea mai frumoas i mai nebun dintre fete, Voi scri tri ode, Trei romane, Trei elegii i trei sonete. (Odelet) Minulescu, ca i simbolitii francezi abuzeaz de neologisme. Guerlain a botezat parfumul Voil pourquoi jaimais Rosine (Romana Rozinei) Minulescu poate fi considerat un poet care face trecerea la o alt etap a simbolismului, tocmai pentru c acest umor al su a fost considerat exagerat, poetul dnd dovad, conform opiniilor epocii de o sensibilitate superficial, lucru lesne de neles adnd n vedere c sub iluzia acestei sensibiliti, poetul manifesta un oarecare manifest mpotriva realitilor i mediului pe care nu-l putea percepe i asimila. Prin aceast ascundere sub masca unei sensibiliti superficiale i a unui umor ascuns, Minulescu pune bazele antipoeziei n literatura romn13 valorificnd un simbolism mai mult exterior i mecanic14, schieaz, pe la 1908, un fel de prim lectur critic , aproape involuntar, a simbolismului. Minusul de profunzime acuzat de Lovinescu n formula simbolism mai mult exterior i mecanic apare, n perspectiva istoriei literare, ca un paradoxal ctig pe calea coagulrii unei atitudini moderniste fa de limbaj, care i va reliefa ponderea real la un Adrian Maniu, Tristan Tzara sau Ion Vinea, n anii urmtori15 C) Tristan Tzara etapa simbolismului nonconformist Etapa simbolismului nonconformist, reprezentat de Tristan Tzara, Ion Vinea, Ion Maniu este caracterizat n primul rnd prin apariia unui accentuat sentiment de negaie i atac mpotriva unei societi n care poetul nu i gsete locul. Abia dup 1910, simim c n spaiul romnesc ncepe s se manifeste un spirit decadent, similar celui francez n sensul c poeii se revolt mpotriva unei burghezii filistine, folosindu-se de operele lor ca de nite sulie pe care le nfig n mentalitatea clasei burgheze, ocnd-o prin nonconformismul expresiei i libertinismul gndirii, dar i prin violena cu care fac apel la negarea oricrei realiti sociale. Cei care i propun aceast micare de ocare a opiniei publice se adun n jurul revistelor aa numitei poezii noi, reviste n care se manifest un profund spirit avangardist. Dar pn la apariia revistelor avangardiste, chiar moderniste cum ar fi unu, Urmuz, Contimporanul, Chemarea; ne vom opri asupra unei reviste care apare n 1912 i anume asupra revistei Simbolul n care un grup de tineri Samyro, Ion Vinea, Marcel Iancu etc. reuesc s atrag colaborri importante ale reprezentanilor poeziei noi. Ne vom opri asupra unui singur redactor al acestei reviste i anume asupra lui Samyro, care n primul numr public nite versuri care pot fi considerate ca fiind pur minulesciene. Samyro, sau Tristan Tzara cum va fi el cunoscut n literatura universal, i are debutul poetic sub semnul simbolismului, dar nu al unui simbolism pur, valoros, ci al unui simbolism de mna a treia16. n aceast revist, Tzara minulescianizeaz folosind toat recuzita simbolismului, de la efecte sinestezice (simfonii de lumini, culori parfumate) la exotisme (zeul Osiris, plceri sybarite), fr a iei ceva bun din acest epigonism al lui Tzara (Samyro) care nu anun nimic din incendiatorul de la Zurich din 1916. 13 Grigurcu, Gh apud. Zafiu, Rodica - Poezia simbolist romneasc, ed. Humanitas, Bucureti, 1996 14 Lovinescu, Eugen apud. Zafiu, Rodica - Poezia simbolist romneasc, ed. Humanitas, Bucureti, 1996 15 Pop, Ion apud. Zafiu, Rodica - Poezia simbolist romneasc, ed. Humanitas, Bucureti, 1996 16 Aceast exprimare fiind valabil n contextul n care am stabilit c i simbolismul minulescian este o imitaie formal a celui francez,
o copie, deci un simbolism de mna a doua.

225

Abia odat cu 1915 ncepe s se trezeasc Tzara - revoluionarul, acel Tzara care va nega totul, iscnd o adevrat revoluie cultural de proporii mondiale. Dac poeziile scrise n 1912 sunt slabe, cele publicate n Chemarea i Noua revist romn, realizate prin asociaii imprevizibile de idei care te mping n mod involuntar la automatisme : Verioar, fat de pension, mbrcat-n negru, guler alb. Te iubesc pentru c eti simpl i visezi i eti bun, plngi, rupi scrisori ce nu au neles i-i pare ru c eti departe de ai ti i c nvei La clugrie unde noaptea ne e cald (Verioar, fat de pension) imagini i simboluri, surprind prin tonul nonconformist, blazat, neutru, ironic la adresa tradiionalelor forme de scriitur poetic, prin simboluri, prin atacul moralei, prin ton, prin aparenta dezordine a stilului, prin asociaii libere, prin antilirism, prin apelul la hazard, prin o logic negativist a dialecticii care propune o baie de nonconformism regenerator, oferind ansa hazardului dicteze n locul rutinei artizanale. Trec n iruri lungi pe strad fete de pensionat, i n fiecare privire-i cte o cas printeasc Cu mese bune, cu surori mai mici Cu ghiveciuri de flori la fereastr. Trece frigul pe coridoare cnd nsereaz Ca un arpe foarte lung trndu-i coada pe lespezi. Lacul e cusut cu a, necaii ies la suprafa raele se ndeprteaz. La vecini, printele-i srut fata, indiferent. i face moral de desprire. Balta s-a nchis ca n urma unei fete porile de mnstire Glgitul sinucisei a speriat broatele au ncetat un moment. M duc s m ntlnesc cu un poet trist i fr talent. (Duminici) Aceste trsturi se opun alegorismului pueril regsit n Pe rul vieii aprut n 1912. Ei merg, ei merg vslind alene Pe rul Vieii-att de trist, i de murdar, Ei merg, ei merg tot nainte, Cci vecinic vd-naintea lor Albastre zri i aurore esute-n aur lucitor Ei merg spre mri Spre mri himere. Acest negativism literar care se manifest dup 1915 d natere spiritului ce va fi numit mai trziu dada i care pune pre pe antiliterartur, pe antimuzic, pe antiart, toate avnd scopul de a distruge o societate muribund ce se complace ntr-un rzboi ilogic, de aici i pacifismul micrii, nscut ns dintr-o micare pe care am putea-o numi chiar nihilist. Scandalizarea bunului sim burghez, ntlnit la Tzara i n perioada 1915, reapare i n dadaism prin insubordonarea fa de autoriti, negarea preceptelor morale, a logicii, a bunului sim, a valorilor tradiionale. Astfel se cerea o nou form de manifestare care va fi dadaismul prin care literatura romn devanseaz modernismul primei jumti de secol prin cei doi fondatori Tzara i Marcel Iancu..

226

III . Tzara si negatia spiritul dada Putem spune cu uurin, opunndu-ne ideii lui Lovinescu care nu vedea n perioada antebelic nici o urm a avangardismului, c simbolism romnesc este contemporan micrilor avangardiste europene, ntre care menionm futurismul italian al lui Marinetti. Tristan Tzara reprezint n perioada 1914 1915 manifestarea n arta literar romneasc a unui spirit de frond, bazat pe negaie i avnd ca obiectiv ocarea opiniei tradiionale, spirit care va ajunge pn la preuirea unor concepte cum ar fi antiliterartur, antimuzic, antiart, cu scopul de a realiza o renatere cultural bazat pe negaie i pe negarea pn la anularea oricrui concept a normelor tradiionale. Astfel chiar n contextul cultural romnesc se trezete la via n tnrul revoltat Tristan Tzara spiritul dada. Prsind spaiul romnesc Tzara nu se rupe de ideile din poeziile de la 1915. Tzara nsui vede o continuitate ntre poeziile scrise n ar n perioada 1915 1916 i perioada dadaist, continuitate care s-a pstrat prin ocuri aduse opiniei culturale tradiionaliste. Ideile din perioada simbolismului nonconformist romnesc stau baza dadaismului. Titlul Poeme dinainte de Dada (spune poetul referitor la volum care reunea poemele scrise nainte de 1916) ar presupune, n persoana mea poetic, dac m pot exprima astfel, un fel de ruptur, datorit a ceva care s-ar fi produs n afar de mine, dar care propriu-zis n-a existat niciodat, pentru c s-a pstrat continuitate n toate acestea, continuitate prin ocuri mai mult sau mai puin violente, i determinate, dac vrei, dar continuitate i ntreptrundere, chair dac legate n cel mai nalt grad de o reuit latent Legtura dintre aceastea poate fi remarcat printr-o observare a faptului c ambele perioade se caractrizeaz printr-un apel la hazard, la ocant, la nou, la subcontient, la spiritul de frond i de antiart. La prima vedere o apropiere ntre simbolism i dadaism prin care nelecem implicit modernism - poate prea exagerat, dar nu i n contextul n care veriga de legtur o reprezint Tristan Tzara i cteva concepte asupra crora ntrega critic universal a czut de acord. Lsnd pentru un moment deoparte afirmaiile lui Tzara n care acesta susine caracterul continuu al operei sale vom porni de la afirmaie conform creia suprarealismul i are rdcinile n simbolism or, cum se putea dezvolta suprarealismul dect dac nu din dadaism, care, conform mentorului su, este legat de etapa poeziilor din Romnia, sau, conform terminologiei noastre, de etapa simbolismului nonconformist. Ca i simbolismul, dadaismul i suprarealismul fac apel la spiritul ludic17, spirit nscut din cel al negaiei n contextul unei societi debusolate din cauza unui flagel de proporii. Dar continuitatea celor treimicri literare este oferit nu numai de acest dou caracteristici, ci lista poate fi prelungit cuprinznd i faptul c n acest context n care se manifest eronat ntreaga experien uman, numai o rsturnare total a vechii realiti mai poate oferi ceva valoros, fcnd apel de acest dat nu la exterior, ci la interior, la psihic i la subcontient (conform teoriilor psihologice i psihanliate care se dezvolt n acea perioad). Gndirea avangardist bazat pe nihilism este determinat n cazul lui Tzara de ieirea la suprafa a unor sentimente i idei refulate n spaiul romnesc. Odat ce intr n contact cu criza existenialist, cu angoasa care cuprinsese Occidentul n timpul primului rzboi mondial, Tzara nu mai poate fi oprit. Contientizarea dramei instabilitii umanitii n faa unei situaii limit cum este rzboiul care degradeaz valorile umane, duce la contientizarea menirii lui: s se opun unei lumi care se autodistrugea. Astfel, nonconformismul regenerator se transform n antiliteratura care mizez totul pe spiritul nihilist, pe hazard i pe subcontient, pe individul revoltat n faa unei situaii limit pe care nu o poate rsturna dect distrugnd-o prin negare. Negarea este cea care confer astfel, nu numai lui Tzara, ci tuturor avangardatilor libertatea de a iei dintr-un canon care-i sufoca, de a exprima, defulnd nu numai temeriile i angoasele sale, ci ale ntregii omeniri. 17 Tzara, Tristan apud Raymond Marcel ( De al Baudelaire la suprarelism) : s punem totul n joc [] s valorificm gustul pentru gluma disimulat, ntre o supunere docil fa de injonciunile incontientului i recurgerea la ntmplrile exterioare i la ocurile vertebrale.

227

Astfel, dadaitii condui de Tzara la Zurich nu se mulumesc numai a-i exprima convingerile. Ei sunt hotri s fie nu martirii schimbrii, ci clii acesteia. Astfel felul n care umanitatea este pedepsit n viziunea lui Tzara este prin oferirirea, chiar impunerea unei micri culturale care nu simbolizeaz nimic. Prin urmare, cuvntul DADA nu are nici un semnificant, dar desemneaz arta viitorului, fr a face referin la trecut. Micarea dadaist se vrea diferit de celelalte. De aceea plasndu-se pe o poziie pacifict, opunndu-se rzboiului, dadaismul propune un nou tip de om: nu este omul simbolist revoltat i elitist pn la ezoterism, este un om fr trecut, fr viitor, fr ideal, este un om dada. i prin dada fiecare nelege ce dorete, de la un simplu cuvnt ales prin voia hazardului, la o situaie de via cum definete Tzara acest termen, situaie care se caracterizeaz prin egoism, spirit novator menit s provoace n individ acea scnteie care s-l fac s se exprime liber, nengrdit de reguli i norme literare. Astfel fiecare pagin trebuie s explodeze fie prin seriozitae grav, fie prin uurin, prin frenezie poetic, prin noutate, prin apelul la un caracter etern, la gluma crud, la entuziasmul fa de principii, toate acestea fiind acoperite de mantaua improvizaiei, a hazardului. Astfel, conform Declaraiei fr pretenii a lui Tzara : Arta trebuie s moar fr s se fi nscut / Cuvntul art s fie nlocuit de DADA, / PLESIOSAURUS, sau batist. Aadar totul este pus sub semnul hazardului i negaiei menite s ofere eliberarea, chiar i denumirea de art sau de Dadaism. Or cum se poate demonstra acest lucru dac nu fcnd apel la propriile cuvinte ale lui Tzara : Exist o literatur care nu ajunge la mulimea rapace. Este efortul creatorilor, ieit dintr-o real necesitate a autorului, produs pentru sine. El exprim cunoaterea unui suprem egoism [] Fiecare pagin trebuie s produc o explozie. [] Noi nu suntem sentimentali. Noi suntem asemenea Vntului care deir masa murdar a norilor i a rugciunilor, pregtind marele spectacol al dezastrului, al focului, al descompunerii. Noi vom pune capt bocetelor i vom nlocui lacrimile prin sirene care se vor auzi de la un continent la cellalt.[] Dada este o pancard a abstractului; publicitatea i afacerile fiind de asemenea elemente ale poeticului[] Fiecare produs al dezgustului capabil s devin o negare a familiei este Dada, protestul angajat de ntreaga fiin ntr-o aciune distructiv este Dada, cunoaterea mijloacelor respinse pn acum de pudoarea sexului ntr-un confortabil compromis al bunelor maniere : Dada, orice ierarhie social, orice ecuaie relizat de dragul servitorilor notri: Dada; fiecare obiect, toate obiectele, sentimentele, obscuritile, apariiile sunt arme de lupt : Dada, abolirea memoriei : Dada, abolirea arheologiei: Dada, abolirea profeilor: Dada, abolirea viitorului: Dada, absoluta i indubitabila credin n zei este un produs imediat al spontaneitii: Dada, saltul elegant i fr prejudeci din sfera armoniei n alta, [], respectul tuturor indiviyilor prin nebunia lor instinctual, []. Libertate : Dada Dada Dada, un rget n culori intense i interaciunea opoziiilor i a contradiciilor, a grotescului, inconsictenei : VIAA.[] O alt caracteristic a Dadaismului este continua renunare la prieteni. Ei renun mereu i se resemneaz. Primul care a revelat resemnarea n cadrul micrii Dada am fost eu. Toi tiu c Dada este nimic. M-am rupt de Dada i de mine de ndat ce am neles acest nimic. Nimicul poate fi neles doar ca i gndire individual. Nimicul este de preferat dect confuzia i suprarea oamenilor. Unui om nu i place. [] Pentru toi este relativ. nceputurile Dada nu sunt nceputurile unei arte, ci nceputurile dezgustului. Dezgust fa de preteniile filosofilor care de 3000 de ani ne explic totul (pentru ce ?); dezgust fa de acei artiti-reprezentaniai-lui-Dumnezeu-pe-pmnt; dezgust fa de pasiune i fa de patologic slbiciune a sentimentului c nimic nu mai merit s fie fcut, dezgust fa de o form fals a dominrii i restriciei en masse, care accentueaz mai mult dect pare instinctul dominrii, dezgust fa de toate categoriile catalogate, [], dezgust fa de divorul dintre bine i ru, frumos i urt. n sfrit dezgust fa de dialectica iezuit care explic totul umplnd minile oamenilorcu idei oblice i obtuze fr o baz etnic, toate acestea prin mijloace cu strlucire artificial i promisiune dearte. []Dada este o form a gndirii. De aceea el se transform conform raselor i evenimentelor. Dada se aplic la tot, i totui el reprezint nimicul, este punctul unde da, nu i toate opoziiile se ntlnesc, nu n castele somptuoase ale filosofiei umane, ci la colul strzii, precum cinii i vagabonzii. Ca orice n acest via, Dada este inutil.18 (tr.n.) 18
Tristan Tzara - Dadaism, From Dada Manifesto [1918] and Lecture on Dada [1922], translated from the

228

Astfel putem considera c Tzara a exprimat cel mai bine n micarea pe care a iniiat-o sentimentul negaiei, din moment ce el neag tot, chiar i micarea sa. Or, ce alt manifestarea putea aduce o revoluie n cadrul cultural dac nu o negare a tuturor formelor culturale cunoscute nclusiv o negare de sine ? Nevoia de libertate absolut este simit i astzi, mai ales n spaiile culturale care nu au o identitate bine definite, care au amalgamat curentele i micrile literare asimilndu-le simultan sau care au suferit o desincronizare fa de modelul cultural-literar occidental. Astfel, nu ne va surprinde faptul c dadaismul anilor douzeci, i prin el ntreaga tradiie avangardist care s-a manifestat n occident nainte de-al doilea rzboi mondial cu urmrile moderniste i postmoderniste postbelice, nc supravieuiete i chiar inspir elita literar a acestor societi. Acest fapt este valabil n cazul n care avem n vedere faptul c n spaiul european se manifest dup al doilea rzboi mondial o a dou avangard care pornete de la ideile avangardiste interbelice. n spaiul romnesc s-a produs aceast desincronizare amintit mai sus n cadrul impunerii de ctre forurile politice a aa numitului proletcultism, micare n cadrul creia literatura a trebuit s se conformeze unui ideal politc, nu cultural. Aceast a doua avangard se manifest n spaiul romnesc abia dup 1980, cnd poeii regsesc acel spirit al negaiei i al oferirii unui alt fel de poezie. De asemenea, n spaiile nedefinite n mod clar din punct de vedere cultural, i prin aceast nedefinire nelegem amalgamarea curentelor i micrilor literare care se manifest n Occident n secolul al XX-lea, de teama unui non-sincronism, micrile avangardiste nc mai suscit interes i chair provoac o exaltare a spiritului poetic care regseste n el acea semin Dada care exist n fiecare individ care contientizeaz valoarea i puterea creatoare a negaiei. De aceea nu ne va suprinde un poem al poetului Jerome Rothenberg, nchinat lui Tristan Tzara ntr-un volum de-a dreptul dadaist (dup cum riese din titlu : Abulafias circles), n care spiritul dadaist al poetului romn demonstreaz prin sfintele sale cuvinte c nc se mai poate manifest cci dada nu are nevoie de cuvinte, nici de manifeste, doar de un spirit care cu siguran este uor de regsit n fiecare poet care intr n contact cu negaia i cu jocul hazardului: []the freedom first encountered in first trip to Zurich ghosts drunk on energy they pulled the bells of war down martyred the cabaret until it exploded like yiddish dada in the street the overture to cheese [] my name is Sammy Rosenstock Samiro is later Tristan Tzara I am so sad with life I love it I am of course Rumanian I allow myself to contradict I put an owl in a hexagon I climb on the stage Im prim Im formal I applaud the revolution the hands of bandits blind worms & dada nightmares invade your bowels
French by Robert Motherwell, *Dada Painters and Poets*, by Robert Motherwell, New York, pp. 78- 9, 81, 246-51; reprinted by pernlission of George Wittenborn, Inc., Publishers, 10l8 Madison Avenue, New York 21, N.Y.

229

 messiahs are passee the word we dream is dada dada sweepeth out dada teareth linens rips clouds & prayers to shreds thou rides on hiccups dada has a balcony we squat there pregnant birds we shit on thine umbrella dada dada is against the future dada lives in fire wisdom fear -- is fear of dada like a star? -no like a fish a plant the moon a metal word distorted boiling illumines the urethra sixty fingers on each arm I am a monster too I play with cushions singing singing like hymns of queens

BIBLIOGRAFIE : 1. MITCHELL, Bonner Les Manifestes littraires de la Belle-Epoque (Antologie critique : 1886 - 1914), editions SEGHERS, Paris, 1966 2. CROHMLNICEANU, Ov. S. Literatura romn ntre cele dou rzboiae mondiale, vol.II, ed. Minerva, Bucureti, 1974 3. Poezia simbolist romneasc Antologie, introducere, dosare critice, comentarii, note i bibliografie de Rodica Zafiu ; Ed. Humanitas, Bucureti, 1996. 4. PICON Gaetan Panorama de la nouvelle litterature francaise cap. LHeritage LAventure surrealiste, editions Gallimard, Paris, 1978. 5. BAUDELAIRE, Charles Florile Rului, prefaa de Vladimir Streinu, ed. Minerva, colecia BPT, Bucureti, 1978. 6. MINULESCU, Ion Romante pentru mai tarziu, ed. Scrisul Romanesc, Craiova, 1984. 7. Tzara , Tristan Primele poeme (1912 -1915) 8. Van Tieghem, Philippe Marile doctrine literare, ed. Univers, Bucureti, 1972 9. Rotaru, Ion O istorie a literaturii romne, ed. Minerva, Bucureti, 1972. 10. Pollack, Michel Viena 1900. O identitate ranita, ed. Polirom, Iasi, 1998

230

MITOLOGII COMPENSATORII SUPER-EROII (SUPERMAN, BATMAN)

Prof. dr. Mdlina Dumitrache coala Nr. 280 Mihail Sebastian, sector 5, Bucureti Banda desenat ne nva s vism. Ea ne trimite la vocaia cea mai important a artei, cea pe care cinematograful, dup literatur, s-a crezut dator s-o dispreuiasc: cultul miraculosului. (Claude Beylie) nc din secolul al XX-lea, eroii din mitologia antic au fost detronai rapid de nite personaje nscute n plin er a tehnologiei i informaiei. Astzi, n plin secol XXI, al formatelor de tip 3D, jocurilor online i al romanelor de tip BD pentru copii (vezi succesul fulminant al seriei Jurnalul unui puti de Jeff Kinney), ncercm s aflm care sunt rdcinile acestor mitologii moderne i origile super-eroilor. Aadar, Superman a fost creat, n 1993, de doi adolesceni, Jerry Siegel i Joe Shuster. Dup o perioad n care sunt respini de toate ziarele importante din Statele Unite, cei doi reuesc s-i vnd creaia companiei National Comics. Astfel, odat cu Superman, n Action Comics (1 iunie 1938) se nate n BD-ul mondial un nou personaj: super-eroul. Personajul mprumut masiv din romanul SF Gladiator (Philip Wylle, 1930), bazndu-se pe trei motive devenite astzi cliee: extraterestrul, supraomul i dubla identitate. Nscut pe planeta Krypton, Superman supravieuiete exploziei lumii sale i ajunge pe Pmnt, unde este adoptat i crescut de familia Kent. Datorit constituiei fizice, adaptat masivei planete natale i soarelui nostru galben, tnrul Clark Kent beneficiaz de puteri superioare celor umane. Stabilit n Metropolis ca reporter la cotidianul Daily Planet, el i dedic existena de Superman luptei pentru adevr i dreptate pe cale american. Capacitatea de a zbura, de a vedea cu raze X sau suflul termic sunt doar cteva dintre atributele ce-i confer Omului de Oel cvasi-invulnerabilitatea. Puterile i sunt att de mari, nct scenaritii i descoper un clci al lui Ahile- Kryptonita verde, substan letal pentru erou, provenind din fragmentele planetei Krypton, ajunse pe Pmnt sub form de meteorii. Succesul fenomenal al lui Superman l-a determinat pe Bob Kane s creeze un super-erou (mpreun cu scenaristul Bill Finger) Batman, care apare n Detective Comics 27 (mai 1939). Spre deosebire de Superman, Batman nu are super-puteri, e un om normal, deosebit de bine antrenat n exerciii fizice i cu o inteligen ascuit. Teatrul su de aciune sunt strzile din Gotham City, pe care le colind noaptea, teroriznd lumea interlop. n realitate, Batman este milionarul Bruce Wayne, ai crui prini ucii n faa sa l fac s jure rzbunare mpotriva tuturor criminalilor. Batman urmrete cu ndrjire acet scop, exploatnd din plin masca nfricotoare arborat i spaimele ancestrale de ntuneric ale omului. Deseori, obsesiv i maniacal, Batman nu ezit s ucid cu snge rece; departe de a fi un justiiar fr repro, portretul su e mai degrab sumbru. Ambele personaje (trecute de cincizeci de ani) se dovedesc longevive comercial: beneficiaz de stripuri, foiletoane radio, romane, antologii, seriale TV, desene animate i, evident, filme Superman a fost jucat de Christopher Reeve n patru serii, regizate de Richard Donner (1978), de Richard Lester (1980-1983) i e Sidney Furie (1988); iar Batman a mprumutat chipul lui Michael Keaton, n 1989 i 1992, sub bagheta lui Tim Burton. mpreun, Superman i Batman sunt super-eroii arhetipali. Creaiile de gen care le urmeaz le sunt, mai mult sau mai puin, tributare. S-au avansat multe teorii privind naterea lui Superman i colosala priz la public a personajului. ntr-o oarecare msur, n Superman, pot fi gsite atributele christice: levitaia, nlarea la cer, prinii teretri, super-puterile care mplinesc miracole, schimbarea la fa (dubla identitate), nvierea din mori. Ca justiiar, Superman e totodat oficiant religios i substitut al lui Dumnezeu, cu care mparte puterile i atributele legendare i cruia i rspndete cuvntul pe Pmnt. Reacie a subcontientului colectiv american n faa ameninrii naziste (de amintit c n acei ani, n Europa, Hitler propovduia arianismul, super-rasa blond aleas de zei pentru a conduce), invincibilitatea lui Superman garanteaz compensarea frustrrilor i mplinirea rolului su divin: triumful cii americane. n lipsa costumului, Superman se transform n Clark Kent, reporter silitor, mpiedicat i timid, cu un ef pislog i un apartament modest, n permanent i inegal

231

competiie cu dublul su eroic pentru dragostea lui Lois Lane. El este imaginea vie a funcionarului obscur, bine ancorat n valorile tradiionale ale societii americane, pierdut n masa anonim a mulimii. Superman reprezint eoul celor muli salvnd cel mai adesa un colectiv (Metropolis, SUA, Pmntul) i nu un individ. Statura sa depeete realitatea; e o fiin fabuloas ale crei aventuri in, n ciuda cadrului realist, de fantastic, legend, mitologie. ntr-un fel, Batman e rspunsul intelgenei la popularitatea Omului de Oel. Batman-Superman alctuiesc un binom ai crui termeni sunt antagonici:miliardar-reporter; flirt condamnabil i chiar umbrit de perversitate/iubire pur pentru Lois/Lane; antrenament fizic i gadgeturi/super-puteri; mondenitate sclipitoare/ timiditate stngace; nocturn-diurn; violen realist/conflict idealizat; masc/chip descoperit. Pn i adversarii celor doi sufer o evoluie invers. Dac iniial, Superman nfrunt super-criminali pe potriva lui, adversarii lui Batman sunt fiine demne de mil, respinse de societatea aa-zis normal i la fel de obsedate de rzbunare ca i eroul. Ulterior, pe msur ce adversarii unui Superman tot mai dotat, coboar spre caricatur i autoparodie, Batman e tot mai des implicat n intrigi minate de clieele SF-ului. Superman acioneaz n numele unor idealuri generoase, altruiste. Batman e mnat de nverunare i motivaii personale. Luai laolalt, ca simbol, Superman i Batman sunt dou ipostaze primare ale supereroilor: unul luminos, cellalt ntunecat; unul e zeu, cellalt e om; unul lupt n numele unui sistem politic, cellalt n numele su propriu; unul menine stau-quo-ul, cellalt e un anarhist reformator. Batman nu e doar o simpl figur iconografic: el devine un simbol violent al dezintegrrii idealismului american. For elementar, nscut de o societate aflat n cutare de eroi, Batman devine inta establishmentului. Echivalent american al basmelor europene, nscut pentru a satsiface nevoia de poveti a conglomeratului culturalo-etnic din Statele Unite, super-eroii se confund cu istoria BD-ului american. Nu numai c au preluat i continuat tradiia aventurii eroice, dar n decursul a peste cinci decenii de existen, i-au diversificat publicul, captndu-i alturi de copii i adolesceni, pe aduli. Astfel, BD-ul cu super-eroi demonstreaz c rmne forma cea mai deschis spre rennoire, oricnd capabil de lrgire a spectrului stilistic i tematic. Este foarte probabil c-i va pstra acest rol i n anii ce vor urma.

Bibliografie selectiv: Claude Beylie: Les films-cles du cinema, Bordas, Paris, 1987 Richard Reynolds:Super Heroes: A Modern Mythology (Studies in Popular Culture) University Press of Mississippi, 1994

232

CERCETAREA PEDAGOGIC
Profesor Doina Ivan Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Clrai Cercetarea pedagogic este o aciune de observare i investigare, pe baza creia cunoatem, ameliorm sau inovm fenomenul educaional. Cercetarea pedagogic poate s fie fundamental i aplicativ, observaional sau experimental, spontan sau tiinific. Rolul cercetrii pedagogice const n: explicarea, interpretarea, generalizarea i inovarea fenomenului educaional prin schimbri de structur, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. n cadrul cercetrii pedagogice realizate de mine, n calitate de cadru didactic, pentru a obine o eficien sporit, mi-am stabilit i am respectat urmtoarele etape de lucru: Problema: Aceast cercetare i propune s constate dou concluzii majore i anume: Fiecare individ normal dispune de un potenial creativ Potenialul creativ poate fi antrenat, stimulat, educat Subiecii au fost toi elevii clasei a IV-a B. Ipoteza: Pornind de la un test simplu de completare cu expresii date i cu expresii proprii i de punere n coresponden a unor imagini artistice cu explicaiile potrivite, potenialul creativ al elevilor de clasa a IV-a se va dezvolta, acetia ajungnd n final s demonstreze c sunt capabili s gseasc soluii inedite pentru exerciiile propuse, s-i mbogeasc vocabularul activ cu expresii frumoase, pe care s le utilizeze apoi n contexte diferite. Pentru a realiza aceast cercetare am ales metoda testului i am elaborat un set de exerciii, pe care le-am aplicat la clas, n diverse momente ale leciilor. Aceste exerciii stimuleaz potenialul creator al elevilor i vizeaz civa dintre factorii creativitii, aplicnd cu succes metodele active. Pentru a crea un climat favorabil i pentru obinerea unei eficiene sporite, mi-am propus i am respectat cteva reguli: Exersarea s se desfoare sub form de joc, eventual ca o ntrecere vesel, n grup ncurajarea spiritului de fayr-play i de ntrajutorare n cadrul echipei Analiza rezultatelor prin prisma comentariilor de la sfritul exerciiilor Inventarea i crearea (dup modelul dat) a altor exerciii. Primul test a constituit un punct de plecare pentru activitatea complex de realizare a unei compuneri, care reprezint ncununarea eforturilor depuse n activitile anterioare. n perioada intermediar, ntre cele dou activiti care stau la baza cercetrii, s-au desfurat i alte activiti, pregtitoare, care au contribuit la activizarea vocabularului elevilor, stimularea imaginaiei i structurarea unui plan de idei care s-i ajute n redactarea compunerii. Acestea au constat n: lecturarea unor texte i extragerea din acestea a unor expresii deosebite, exerciii orale de atribuire de nsuiri obinuite sau neobinuite unor substantive date, exerciii de utilizare a acestora n enunuri logice, elaborarea unor scheme de compuneri.

233

NUME:

TEST 1.Unete convenabil, pentru a obine explicarea imaginilor artistice: -stpnul lumii -fonetul prevestitor de rele -colbul aurului mirositor -s reziste -cerul de sticl -soarele -nopile cu crai nou -polenul -s in piept -nopile cu lun nou -fonetul cobitor -taie rapid -cer spuzit de stele -cer senin, albastru -taie ca o sgeat -cer plin cu stele 2. Pune n locul punctelor expresiile poetice de la exerciiul de mai sus, pentru a obime enunuri logice: a) Pe cerul de var se ridicase.trezind la via ntreaga fire. b) Toamna, ...al copacilor ndeamn animalele pdurii s-i caute adpost. c) Este plcut s dormi n fnul cosit, vara, n nopile. d) Deasupra mrii, cerul era. e) Raza de soarevzduhul. f) se scutura sub vntul primverii. g) Copacul btrn reuea...viscolului iernii. h) Pe .soarele i urma calea. 3. Gsii adjective sau alte pri de vorbire potrivite, cu neles asemntor celor folosite de autor, pe lng substantivele de mai jos: -mireasma crinilor singuratici, cu potirul plin de colbul aurului mirositor -cldura cotropitoare -cerul de sticl, nflcrat -vntul tomnatic -

234

NUME: TEST

Alctuii o compunere n care s folosii cel puin cinci expresii poetice, la alegere, din urmtoarele: -cerul spuzit de stele; colbul aurului mirositor; taie ca o sgeat; cldura cotropitoare; vntul tomnatic; cerul de sticl; stpnul lumii; fonetul cobitor; mireasma crinilor albi, singuratici; nopile cu crai nou . Dai un titlu potrivit compunerii.

_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

235

Subiecii sunt elevii clasei a IV-a B din coala n care predau. Mi-am propus ca dup etapa de cercetare, care s-a desfurat pe parcursul a dou sptmni, s trec la urmtoarea etap, procesul de obinere i interpretare a datelor. Testul a fost aplicat unui numr de 20 de subieci, mprii pe cinci grupe. n urma aplicrii acestuia am obinut urmtoarele date: La primul test,primii doi itemi au fost mai accesibili, toate cele cinci grupe reuind s stabileasc n mod corect corespondena dintre imaginile artistice i explicaiile lor i completarea enunurilor date cu expresiile artistice potrivite. La cel de-al treilea item, elevii au beneficiat de un grad mai mare de libertate de exprimare, astfel rspunsurile lor au fost variate, dovedind imaginaie bogat, vocabular activ i flexibilitate a ideilor. n cadrul activitilor orale desfurate elevii au avut posibilitatea de a participa activ, exersnd deprinderi de lucru cu cartea, de munc n echip, precum i de a-i exprima opinii, de a realiza schimbul de idei, i de a-i manifesta spiritul critic, la adresa propriilor creaii, dar i ale colegilor, motivndu-i prerile. Toate aceste activiti relatate mai sus, au condus la urmtorul pas al cercetrii, cel mai important, realizarea unei compuneri pe baza unor expresii date, activitate n cadrul creia elevii au avut libertate deplin de exprimare, putnd da fru liber imaginaiei. Rezultatele au fost surprinztoare, compunerile realizate de toate cele cinci grupe fiind deosebite, n acelai timp respectnd toate cerinele elaborrii unei compuneri. n corectarea compunerilor se au n vedere, n primul rnd, cerinele generale fa de orice compoziie, precum i cele care in de felul compunerii. De asemenea, se iau n seam aspecte cum sunt : dac s-a tratat efectiv subiectul i nu se emit doar generaliti; dac se respect cu rigurozitate planul (proporia prilor, legtura logic ntre pri, nlnuirea fireasc a ideilor); cantitatea de informaii (volumul de informaii, acurateea prezentrii lor, argumentarea lor, motivarea afirmaiilor); modul de redactare (vocabularul folosit, corectitudinea construciilor sintactice, aezarea n pagin, ortografia, punctuaia, aspectul general, acurateea paginii, corectitudinea scrierii literelor .a.). La sfritul compunerii se formuleaz cteva observaii, impresia general, nivelul originalitii, sublinierea calitilor, a lipsurilor mai mari. Concluzii: n urma aplicrii testului i a analizei datelor colectate, am tras urmtoarele concluzii: - Prin rezolvarea de exerciii variate, majoritatea elevilor a reuit s gseasc din ce n ce mai multe soluii la problema propus, n mod progresiv, de la o sptmn la alta; - Datorit faptului c ntreaga activitate s-a desfurat sub forma unui joc, elevii mai timizi au cptat iniiativ, devenind mai volubili i comunicativi; - Elevii care au obinut rezultate bune n urma cercetrii au dovedit c au o flexibilitate a gndirii, o fluen verbal i ideaional mai mare; - Eficiena cercetrii a fost demonstrat de faptul c, n final, elevii au fost capabili s creeze propriile lor exerciii, urmnd modelul propus. La sfritul perioadei de cercetare am constatat adevrul ipotezei formulate de mine la nceputul cercetrii: fiecare individ normal dispune de un potenial creativ care, prin diverse tipuri de exerciii, conduce la antrenarea, stimularea i educarea creativitii.

236