PORTOFOLIU

NAN(DUMA)LAURA MARIANA

Proiectarea, managementul i evaluarea programelor educaionale

1. Educaie, formare, nvare

Educaia adulilor este un domeniu disciplinar mai puin dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei. Teoreticienii educaiei s-au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor explicative i metodologice pentru educarea copilului, el fiind n cretere, n formare i necesitnd suport i asistare n dezvoltarea sa. Educarea copilului se realizeaz n sistemul formal de nvmnt, eforturile cele mai mari fiind concentrate n asigurarea calitii educrii i formrii copilului. Odat format copilul i ncheind educaia obligatorie, s-a considerat mult timp c nu mai are nevoie s nvee sau, cel puin, c, devenind adult, tie cum s fac acest lucru i nu mai are nevoie de sprijin. La vrsta adult, educaia nu mai este obligatorie, cel puin formal, educaia adulilor realizndu-se mai ales n cadrul non-formal sau informal. Sunt argumente pentru care educaia adulilor s-a aflat ntr-un con de umbr pe nedrept, am putea spune, dac ne gndim la dictonul Omul ct triete nva". In plus, dac ne raportm doar la scara temporal i ne gndim ct literatur pedagogic, eforturi i subdomenii s -au dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei pentru a asigura calitativ educarea copilului pn la 18 sau 25 de ani i dac mai lum n calcul i faptul c un individ triete n medie mai mult de 70 de ani, aproximativ 50 de ani din via intrnd sub incidena educaiei adulilor, putem s avem o imagine asupra ntinderii domeniului la care ne referim. Dac adugm la acest tablou faptul c, n aceast perioad, adultul are de ndeplinit o serie de roluri sociale, are o serie de responsabiliti aferente diferitelor statusuri sociale, pentru a cror realizare nu este cu totul abilitat din coal pentru a le face fa, c aceste roluri se suprapun, sunt ntr-o continu dinamic i schimbri (fie c are statutul de printe, angajat, director, omer, so sau divorat, recstorit, bunic, pensionar, vduv etc), de multe ori provocnd situaii de criz n care adultul are nevoie de asisten, ne putem imagina divers itatea nevoilor educaionale (de perfecionare, pentru avansare n carier sau de recalificare, de petrecere a timpului liber i dezvoltare personal etc.) ale adultului, respectiv complexitatea educaiei sale. Concepia asupra educaiei adulilor i accepiunile date termenului de-a lungul timpului au fost tributare nevoilor sociale i individuale, crora a trebuit s le rspund cu prioritate, dat fiind contextul sociopolitic, cultural i economic dintr-o perioad sau alta. La nceput, aa cum remarca C.J. Titmus (1996, p. 9), conceptul a fost folosit oarecum difuz, n sensul de educare/iluminare a maselor largi, nu neaprat numai a adulilor (de exemplu, education populaire n Frana sau Volksbildung n Germania), accepiune ce i are originea n termenul clasic de folkeoplysning (folosit de Grundtvig, cu sensul de iluminare a maselor largi de rani, ca premis a dezvoltrii rii). Mult utilizat n spaiul scandinav, conceptul reflecteaz sprijinul social deosebit

acordat adulilor pentru continua lor dezvoltare individual i ameliorare a competenelor (popular enlightenment), n strns legtur cu ideile social-democrate de bunstare i de oportuniti egale. R. Muchielli simte nevoia unei delimitri i mai clare de educaia copilului, denumind o structur de factori constitutivi n care elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i modalitatea de exprimare : stilul analitic, stilul sintetic; fora de angajare n selectarea i prelucrarea situaiei problematice i conflictuale: stilul rezolutiv impulsiv, stilul rezolutiv cu risc, stilul rezolutiv echilibrat, stilul rezolutiv prudent, stilul rezolutiv pasiv; cmpul de referin ca structuri perceptive, informaionale i refereniale la care se raporteaz nvaarea: stilul independent versul stilul dependent de cmpul de referin; structurile logice dominante: stil convergent versus divergent; analizatorul dominant inteligen promovat : vz, auz, kinestezie etc. R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare observnd c formabilii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali: 1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul acestuia) 2. propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin) 3. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite) 4. caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea) 5. tipul de gndire la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stnga) Stilul de predare se definete ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu formabilii, de a decide asupra situaiilor de nvare precum i de a activa atitudini fa de rezultatele i conduitele lor. El prezint cteva caracteristici: este totdeauna personal, chiar dac exist aspecte ale sale asemntoare i altor profesori,; este relativ constant manifestndu-se ntr-un mod specific, cu o anumit recuren; este totodat dinamic, perfectibil sub impactul experienei.

El se construiete i se restructureaz continuu n contextul a trei determinri: pregtire, trasturi de personalitate i experiena. Pentru aceasta formatorii trebuie s demonstreze c dein ceea ce Shulman (1986) denumea prin sintagma cunoaterea pedagogic a coninutului (pedagogical content knowledge).

Conform cadrului teoretic construit de Shulman i dezvoltat de atunci pn n actualitate de numeroase studii n domeniu, profesorii / formatorii trebuie s stpneasc dou tipuri de cunoatere: a coninutului, numit i cunoaterea profund a materiei i a dezvoltrii curriculare. O importan deosebit o are cunoaterea coninutului care se refer la procesul de predare incluznd cele mai utile modaliti de activare a proceselor individuale de nvare. Pe parcursul anilor Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gndirii pedagogice care include un ciclu de cteva activiti pe care formatorul trebuie s le ndeplineasc n vederea unei predri eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecia i noul tip de comprehensiune. Comprehensiunea e demonstrat de faptul c a nva pe alii nseamn n primul rnd a nelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate i ideile fundamentale pe care le promoveaz disciplina predat. Transformarea presupune modificarea coninutului n forme care sunt influente din punct de vedere pedagogic, adaptabile la varietatea de abiliti i de educaia prealabil ale elevilor/studenilor. Glatthorn (1990) descria acest proces drept o ajustare a materialului reprezentat la trsturile individuale ale cursantilor. Profesorul trebuie s ia n considerare aspecte relevante ale abilitilor formabililor, sexului acestora, limbii materne, culturii generale, motivaiilor sau cunotinelor anterioare sau deprinderilor dobndite anterior care ar putea afecta n vreun fel reaciile acestora la diverse forme de prezentare i de reprezentare a cunotinelor. Instrucia include toat varietatea de tipuri de predare fiind un spaiu deschis exersrii unor stiluri de predare adaptabile i concretizrii puzzle-urilor instrucionale anticipate, proiectate i ajustrii lor la situaia concret evideniat n clas. Fiecare puzzle-story include, de asemenea, multe dintre elementele eseniale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interaciunile, activitile n grup, pstrarea disciplinei, umorul, dozarea ntrebrilor, nvarea prin descoperire i prin suscitarea curiozitii subiecilor. Evaluarea apare conceput ca o extensie a instruirii incluznd achiziionarea informaiilor concludente despre modul n care s-a produs nvarea, verificarea nelegerii, identificarea eventualelor erori, dar i autoevaluarea performanelor individuale. Reflecia se realizeaz n urma aciunii feed-back-ului presupunnd revizuirea, reconstruirea, refacerea i analiza critic a abilitilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observaii n vederea instituirii unor schimbri care pot mbunti prestaia formatorului respectiv. Reflecia este un element important al evoluiei profesionale iar prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup, formatorii nva s -i asculte pe ceilali, fapt ce poate facilita nelegerea propriei activiti (Ornstein, Thomas i Lasley, 1999). Prin intermediul actelor didactice care sunt gndite i rezonabile, formatorul dobndete un nou tip de comprehensiune a finalitilor procesului educaional, a materiei predate, a competenelor ce se cer formate, a formabililor i a mecanismelor psihopepedagogice n general. n aceast etap se reconstruiete o nou poveste pentru un nou puzzle de predare i nvare.

Peter Ewell, n articolul su Organizarea studiului: un punct de iniiere (Bransford, J., Brown, A., & Cockin g, R. (1999) recunoate complexitatea procesului de nvare susinndu-i opiniile pe baza datelor tiinifice din domeniul neurologiei, psihologiei cognitive i al cercetrii stadiilor de dezvoltare uman. Lucrarea sa a determinat derivarea a opt principii ale nvrii, utile formatorilor n activitatea lor de configurare i restructurare dinamic a propriilor stiluri de predare. 1. formabilul este implicat activ n propria sa instruire 2. el stabilete, testeaz, prelucreaz modele i conexiuni n timp ce descifreaz sensul situaiilor de nvare. 3. procesul de nvare se poate desfura oriunde ntr-un cadru informal diferit de cel organizat 4. nvarea poate conduce inevitabil i la apariia unor concepii eronate ce trebuie recunoscute i modificate. 5. nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant pentru cursanti dac contextul n care se realizeaz reprezint o situaie stimulativ, care depete o experien direct prin faptul ca aceast situaie implic consecine reale. 6. stimularea cursantilor, precum i rolul corector al feedback-ului frecvent sunt productive i conduc la stabilitatea celor nvate. 7. feedback-ul este mai eficient dac este oferit ntr-un mediu agreabil, motivaional i afectogen care implic interaciuni personale i sprijin individual. 8. reflecia, al optulea principiu al nvrii, apare ca o subcomponent a situaiei stimulative, ca proces n care cursantul descoper noi legturi ntre cunotinele personale i cele noi i trimiterile spre viitorul cunoaterii acestora. Pedagogiile nvrii definesc actul pedagogic din punct de vedere al celui care nva. Finalitatea acestui model const n a-l ajuta pe formabil s i construiasc cunoaterea, s o descopere i valorifice. Formatorul furnizeaz instrumentele de punere n aciune a proiectelor, el anim situaiile de nvare i ine seama de aportul, iniiativele, reprezentrile, raionamentele, stilurile i profilurile de nvare ale cursantilor. Formatorul alege situaiile susceptibile a fi capabile s declaneze emergena problemelor, antreneaz transformarea reprezentrilor, ajut cursantul s identifice strategii, s-i dezvolte strategiile metacognitive, s-l ghideze n procesul de structurare i restructurare a cunoaterii. Comunicarea se sprijin pe relaia de mediere, de ascultare i schimbare, de negociere, pe dialogul adaptat care permite individualizarea proceselor de nvare. Pedagogiile nvrii au urmtoarele caracteristici: se sprijin pe concepii cognitiviste i constructiviste rezultate din psihologia dezvoltrii i psihologia

cognitiv: Piaget (activitate, echilibrarea dintre asimilare i acomodare), Ausubel (nvarea social prin 5

observare), Bruner (noiunile de formare i de sprijin), Vgotski (medierea semiotic i zona proximei dezvoltri). se situeaz ntr-o logic a nvrii, centrat pe raportul formabil cunoatere, pe activitatea acestuia n sunt pedagogii ale modalitilor de nvare i de reuit care necesit valorificarea, prin intermediul procesele de construcie a cunoaterii i pe rolul de mediere al formatorului n acest tip de nvare. formatorului, a unui instrumentar strategic pedagogic i didactic, capabil s rspund adecvat urmtoarelor ntrebri: Cum nva adultul? Cum poate fi organizat mediul de nvare pentru a-l ajuta pe adult s nvee, oferindu-i instrumentele necesare pentru a-i optimiza activitatea? caut s dezvolte strategii cognitive i metacognitive ncercnd s ajute adultul s dezvolte capacitatea sa de a nva, de a reflecta i de a le exersa n mod independent, construind i exersnd astfel, autonomia. sunt flexibile si pot promova elaborarea unor relaii optime intre stilurile de invatare dezvoltate de-a lungul vietii si stilul de predare promovat de formator.

Metode de formare Metodele active i interactive cu multiple valene formative, care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la dezvoltarea creativitii, implic activ elevii / formabilii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de aproduce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nva s respecte prerile colegilor. Aplicarea acestor metode, care genereaz nvarea activ i prin care elevii sunt iniiai n gndirea critic, nu este simpl ci necesit timp, rabdare, exerciiu si este de preferat s se fac de la vrste fragede, la toate disciplinele, ns cu msur. Acestea trebuie s fie selectate i utilizate n mod riguros, creativ, n funcie de obiectivele propuse, de specifcul grupului educaional i nu trebuie s constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active i interactive au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la dezvoltarea creativitii, implic activ foemabilii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nva s respecte prerile colegilor. Brainstorming-ul, n traducere liber ,, furtun n creier, este o metod de lucru interactiv care se bazeaz pe asaltul de idei pe care l provoac o anumit tem, sarcin. Este o metod ce stimuleaz creativitatea prin anunarea spontan a mai multor idei n legtur cu tema dat, l solicit gsirea de soluii.

Metoda cadranelor, metod a gndirii critice, presupune trasarea pe mijlocul foii a dou drepte perpendiculare, astfel nct s se formeze cele patru ,,cadrane i n care elevii vor nota informaiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa mprit pe grupe i atunci fiecare grupa va primi cte o fi. Se pot propune diferite cerine n cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse n sesiunea de formare respectiv. Cubul - tehnic folosit n condiiile n care se urmrete s se afle ct mai multe informaii n legtur cu un subiect. Pe cele ase fee ale cubului, colorate diferit, se noteaz cte un verb: Albastru- Descrie: Mov- Compar:. Rou- Asociaz. Verde- Analizeaz Galben- Argumenteaz Portocaliu- Aplic Are avantajul c se poate desfura individual, n perechi sau n grup. Scheletul de recenzie - o metod care se aplic pentru fixarea cunotinelor asigurnd astfel feed-backul textului citit. Metoda este valoroas, deoarece mbin cititul, scrisul, comunicarea oral i gndirea critic, flexibil. Diagrama Venn - presupune realizarea unei reprezentri grafice a dou obiecte n ceea ce au asemntor i diferit. Ei vor vizualiza partea comun i vor evidenia n spaii diferite elemente diferite.De exemplu: Prin ce se aseamn si se deosebesc personajele X i Y? Pot fi utilizate, cu rezultate bune, i alte metode i tehnici activ- participative, precum: Ciorchinele, Lectura n perechi, tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat, Metoda plriilor gnditoare, Metoda SINELG, Turul galeriei, Benzile desenate, Reportajul. Formarea reprezint o schimbare profesional, individuala sau de grup, la nivelul cunoaterii, atitudinilor i comportamentului profesional (individual i de grup). Echivalnd formarea cu schimbarea, nu putem s nu facem apel la un domeniu important, anume managementul schimbrii.

BIBLIOGRAFIE: 1. Cristea, S.(1996).Pedagogie general. Managementul educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic . 2. Due, C.S. (2006). Management educaional. Managementul instituiilor educaionale, vol. I, Ed. Universitii din Sibiu. 3. Iucu, R.B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice.Iai: Ed. Polirom. 4. Joia, E. (2000).Management educaional. Profesorul- manager: roluri i metodologie. Iai: Ed. Polirom. 5.Voiculescu, F. Voiculescu, E. (2005). Management educaional strategic Analiz Proiectare Performare. Cluj-Napoca: Ed. Risoprint. 6. http://www.tehne.ro/programe/evaluarea_programelor_educationale.html

Control si evaluare in sala de clasa

1. Delimitari conceptuale Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii liu tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul su. Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n desfurarea activitii, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare. Aprecierea valoric, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior: criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la intrare calitatea procesului/activitii de predare/ nvare/ evaluare calitatea produsului la ieire (rezultatele elevilor) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene; criteriul raportului dintre nivelul de performan i competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele/ regresele realizate ntre timp; criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experiena didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. Unii autori sugereaz urmtoarele funcii ale evalurii: de a constata dac o activitate instructiv s-a derulatori a avut loc n condiii optime, o cunotin a fost ncorporat , o deprindere a fost achiziionat; de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare; de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative;de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt;de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-o form ori un nivel al pregtirii sale; pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor, formarea de abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar i profesional) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).

n momentul n care cel care proiecteaz o evaluare educaional ia decizia s realizeze unul dintre tipurile de evaluare care actualizeaz una sau mai multe funcii, se afl n situaia de a rspunde unor ntrebri clasice, de al cror rspuns depind structura demersului de evaluare, ca i eficiena actului de evaluare n sine. Succesiunea acestor ntrebri poate a fi urmtoarea: Ce evalum? Sistemul ca ntreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficiena educaional, procesul de formare/educaional, rezultatele colare, niveluri de performan, competene n aciune, aptitudini, abiliti, capaciti, elemente de competen, constructe mentale, reprezentri mentale, atitudini etc. Cu ce scop evalum? Formativ / sumativ, de plasament, de orientare/consiliere etc. Pe cine evalum? Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vrst sau abiliti/competene) etc. Cum evalum? Prin stabilirea clar i transparent a parcursului: scopuri- obiective- instrumente de evaluare - rezultate interpretare comunicare. Cnd evalum? La nceputul unui proces (ciclu educaional, an colar, semestru, or de curs), pe parcursul acestuia, la finalul su, dup un anumit timp de la finalizarea sa. Cu ce evalum? Cu instrumente de evaluare oral/ scris/ practic Prin observaie direct, (semi)structurat, pe parcursul procesului Prin exerciii, probleme, eseuri, teme pentru acas Prin proiecte, referate, teme pentru investigaiile sau de grup Prin portofolii individuale sau instituionale Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi i de grup, cu scopul creterii refleciei metacognitive i al socializrii instituionale Cine beneficiaz de rezultatele evalurii? Elevii, absolvenii, profesorii-evaluatorii, prinii, conceptorii de curriculum, autoritile abilitate n proiectarea examenelor, factorii de decizie, patronatul etc. 10

Odat stabilite rspunsurile specifice la aceste ntrebri, se poate proiectat i construi situaia de evaluare sau examinare, care capt conturul unui proiect educaional real. Strategii de evaluare i notare Diversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite. Metodele i tehnicile de evaluare permit o anumit clasificare, dac plecm de la dou repere principale: cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi i axa temporal la care se raporteaz verificarea. n funcie de primul criteriu: evaluarea parial- cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale (prin ascultarea curent, extemporale, probe practice curente) evaluare global cnd cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora ( prin cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora (prin examene i concursuri) n funcie de perspectiva temporal, putem identifica: evaluarea iniial care se face la nceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.) evaluarea continu care se face n timpul secvenei de instruire (prin tehnici curente de ascultate i teze) evaluare final care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare (prin examene, de pild) Prin coroborarea celor dou criterii se poate ajunge la o alt clasificare: -evaluarea cumulativ sau sumativ -evaluarea continu Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt, orale, scrise i practice. Verificrile orale constau n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Dintre avantajele acestei metode subliniem: se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i elev; feed-back-ul este mult mai rapid; dezvolt capacitile de exprimare la elevi;

Dezavantaje: 11

starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor, starea psihic a educailor pericliteaz obiectivitatea ascultrii; nu toi elevii pot fi evaluai, ascultarea fiind realizat prin sondaj;

Verificrile scrise apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control sau teze. Avantaje: elevii au ansa s-i prezinte achiziiile educaiei fr intervenia profesorului; anonimatul lucrrii, uor de realizat, faciliteaz o mai mare obiectivitate n notare; posibilitatea evalurii unui numr mare de elevi ntr-un timp de timp delimitat; raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit lucrrii scrise; avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral etc.

Dezavantaje: feed-back-ul este mai slab dect n cazul verificrii orale (unele erori nu pot fi eliminate operativ prin intervenia profesorului); Examinarea prin probe practice se realizeaz la o serie de discipline specifice i vizeaz identificarea capacitilor de aplicare n practic a cunotinelor dobndite, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale. Metode complementare de evaluare: referatul, investigaia proiectul portofoliul observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor autoevaluarea Tehnici de notare: Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se face fie prin apel la anumite expresii verbale(aprecierea verbal sau propoziional), fie prin folosirea unor simboluri (aprecierea prin simboluri) Aprecierea verbal are rol dinamizator, orientnd activitatea de nvare a elevilor. Aprecierea rezultatelor colare se concretizeaz de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de notare amintim: notarea numeric prin folosirea cifrelor, notarea literal notarea prin calificative, notarea prin culori. 12

Notarea numeric face apel la cifre, fiecare exprimnd un anumit grad de reuit sau nereuit. Scala de notare difer de la un sistem educaional la altul- 5 Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana , 10 Romnia, etc. Nota este definit ca aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului(G. De Landsheere) Nota ndeplinete mai multe funcii: rol de informare pentru elevi, prini i profesori; rol de reglare a procesului de nvare; rol educativ, datorit interiorizrii aprecierii; catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului; rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte n plus dar i rol patogen, ntruct nota induce stres i disconfort psihic la elev, mai ales n situaiile de insucces. Teoria i practica evalurii prezint unele modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat. Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectane. Acest nivel de exigene ateptate poate fi dinainte stabilit sau structurat n chip conjunctural, n chiar practica evaluativ, realizat la o anumit clas. Modelul notrii prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor operaionale ale leciei ca sistem fundamental de referin. Modelul notrii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiai elevi, n timp. Nota va msura achiziii educaionale prin raportarea lor la alte achiziii anterioare. Modalitatea individualizat de notare servete concretizrii unor achiziii anterioare. Norma de referin este unic, iar profesorului i revine sarcina s -o structureze i s o actualizeze ori de cte ori este nevoie. Concretizarea faptic a notrii se realizeaz i n funcie de specificul disciplinelor evaluate (la disciplinele exacte prezint un randament mai ridicat notarea dup bareme, pe cnd la disciplinele umaniste un mai mare randament l d notarea analitic). Notarea dup bareme standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii; ea se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. (se folosete des la examene i concursuri) Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate (de pild, n cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma i

13

factorul personal). Rmn ca probleme delimitarea palierelor achizitive i atribuirea unor mrimi valorice pentru fiecare dintre acestea. Descriptorii de performan: n nvmntul primar s-au produs unele schimbri : nlocuirea sistemului de notare cifric prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performan i renunarea la med iile semestriale sau anuale. La celelalte niveluri ale nvmntului se vor pune la dispoziia profesorilor o serie de criterii unitare de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenei i compatibilitii acestor note la nivelul ntreegului sistem de nvmnt. Descriptorii de performan apar explicitai ca o suit de enunuri normativ- valorice care circumscriu activiti i performane probate de elevi; acestea sunt dimensionate n corcondan cu capacitile sau subcapacitile eseniale (mai exact corespund obie complex, ea se poate ntinde pe parcursul mai multor lecii, msurarea acesteia putndu-se realiza prin intermediul mai multor activiti docimologice (verificri orale, probe scrise, teste docomologice etc) Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional; descriptorii sunt repere de evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performan, anticipri ale rezultatelor nvrii care orienteaz traseul de predare-nvare. 3.Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didactic Factorii care genereaz o obiectivare sczut n evaluarea didactic se pot grupa raportndu -i la personalitatea profesorului, la materia de nvmnt, la elev, precum i la specificitatea metodelor de evaluare i la circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic. Conform lucrrii Pedagogie, C- Cuco, Polirom. a. Factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate ale cadrului didactic: 1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bun reputaie i de a ignora progresele colare sau rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem. 2. Efectul blnd se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, profes orul dovedind o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor. 3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul de pregtire a elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce, de regul, n cazurile n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea datorit eecurilor n demersurile sale instructiv-educative, s prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n 14

calitate de cadru didactic sau cnd se manifest o empatie excesiv care n final duce la o demotivare a elevilor. 4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului n raport de convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest comportament indus elevului duce, n final, la elev. 5. Efectul de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali profesori influeneaz aprecierea unui evaluator. 6. Efectul de contrast sau de ordine const n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri succesive. Astfel, dac dup un elev care a rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, exist tendina de a-l subevalua pe cel din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab. 7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant rezult dintr-o exigen specific fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare. 8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea acordrii de note foarte mari sau foarte mici a elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea. 9. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii, modalitatea inedit de prezentare etc. 10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare n fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n notare n raport de nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia rezultatelor s reflecte, pe ct posibil, o distribuie normal. Astfel, la clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu rezultate n general slabe, exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de niveluri generale diferite exist 2-3 elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi. -11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare didactic. profesori echilibrai, care folosesc ntreaga gam a notelor, sunt stabili i fideli n apreciere, profesorii extremiti severi sau indulgeni; profesori capricioi care noteaz n funcie de dispoziia pe care o au de impresia pe care i -au format-o despre ei nii, de contientizarea propriei valori i chiar de starea material. 1. Factori ai variabilitii notrii rezultatelor colare rezultate din specificul disciplinelor de nvmnt. Materia cu particularitile pe care le reprezint, la diverse discipline se preteaz inegal la o evaluare exact. Experiena didactic i cercetrile docimologice arat c lucrrile scrise la matematic, fizic,

respectnd criteriile de evaluare; -

15

chimie, gramatic pot fi apreciate mult mai exact dect lucrrile de filozofie, literatur, istorie i mai ales dect lucrrile de compunere. 2. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitile sale de personalitate, elemente de distorsionare n aprecierea obiectiv realizat de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral, datorit posibilitile native pe care le are n comunicarea oral; altul poate fi mai productiv la lucrrile scrise. Starea de inhibiie la verificri, instabilitatea emoional pot constitui impedimente n calea unei evaluri exacte. 3. Strategiile i metodele de evaluare didactic constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera variabilitatea n notarea rezultatelor colare. Astfel, verificrile orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care s vizeze toate obiectivele operaionale prevzute, iar n cazul unei lucrri scrise, sursa unei tratri incomplete a unui rspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune n cunotinele elevului sau o simpl omisiune. 4. Aspecte metodice privind realizarea unei evaluri cu grad mai mare de obiectivitate Exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora influena factorilor perturbatori n evaluarea didactic: -cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcionare i implicit adecvarea comportamentului didactic de aa natur nct influena lor s fie minim; -stabilirea, nc de la faza de proiectare didactic a unor obiective generale i operaionale adecvate finalitilor demersurilor instructiv-educative urmrite n corelaie cu coninuturile de nvat, a resurselor umane i materiale existente, a comenzii sociale n general; -realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic care s fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice, avnd criterii precise de apreciere a rspunsurilor date de elev; cu att mai mult se impune o rigoare crescut n evaluarea la disciplinele care opereaz mai puin cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria tiinelor exacte. -mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea hazardului n aprecierea colar; -combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judeci de valoare corecte avnd n vedere c nici o metod n sine nu este suficient orict de bine ar fi stpnit i aplicat corect. -asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiai lucrri de mai muli profesori (n cazul examenelor), compararea rezultatelor evalurii cu cele realizate de directori sau de inspectori colari constituie alte modaliti de asigurare a unei evaluri corecte; de asemenea, dac profesorul nu este prea sensibil i dorete cu adevrat s evalueze obiectiv, poate cere prerea colegilor i, n anumite condiii, chiar elevilor, poate a vedea cum este perceput ca evaluator. 16

-dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens, informarea elevilor la nceputul anului asupra obiectivelor instruirii i asupra modalitilor de evaluare. De asemenea, practica unor cadre didactice de a prezenta elevilor rezultatele pe care acetia din urm le-au obinut n urma verificrilor, a criteriilor i a grilei de corectare, astfel nct ei nii s-i aprecieze individual lucrrile are efecte deosebite privind formarea capacitii de autoevaluare a rezultatelor colare. Se evit n acest mod tendina elevilor de a-i supraevalua rspunsurile date n cadrul unor examene i, implicit, a strii de frustrare care apare de obicei n urma afirii rezultatelor. Autocunoaterea trsturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin n relaiile interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu prinii elevilor etc., asigur fr ndoial cu comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corect, obiectiv. ( I. Jinga) Testul docimologic-Testul este o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. n sens larg, testul reprezint o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru toi subiecii de examinat, n conformitate cu o strategie precis. deci marele avantaj al folosirii testelor este c sistemul de raportare valoric este unic. Testul docimologic se definete prin mai multe caracteristici: realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale; nregistrarea comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv; comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi; scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referin. Testele docimologice permit o standardizare a condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de obiectivitate. Aceste instrumente au urmtoarele caracteristici: conin probe sau itemi care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capaciti; sunt instrumente evaluative care se aplic numai n cadrul obinuit de desfurare a activitilor didactice, i nu n condiii de laborator; fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a unui elev, a unei clase, artnd valoarea informaiei acumulate; Dintre avantajele testelor amintim: permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt;

17

ncearc s cuprind ceea ce este esenial n ntreaga materie de asimilat, determin la elevi formarea unor deprinderi de nvare sistematic;

Dezavantaje: testele favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare a acestora, de sintez sau de creaie. Etapele elaborrii testului: Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului; Documentarea tiinific, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate; Avansarea unor ipoteze, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate; Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se face verificarea. Aceast operaie poate fi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unor aspecte: Ce tip de test propunem? test de nvare sau de discriminare? (testul de nvare pune accent pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau eec, iar testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor, prin raportarea unele la altele a rezultatelor obinute de acetia) test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte)? test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi? * Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat, cu scopul de a-l perfeciona; Analiza statistic i ameliorarea testului, itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte considerabil din materia de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj; Aplicarea efectiv a testului la o populaie colar-rspunsuri nchise. Testele cu rspunsuri deschise- stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul critic. Testele cu rspunsuri nchise- cunosc trei variante: itemi tip alegere multipl, prin care se ofer mai multe soluii din care numai una este corect; (se vor oferi mai multe soluii, cel puin patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect. ) 18

itemi tip adevrat-fals; itemi pereche n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu cele prezentate n ntrebri, s potriveasc sau s asocieze noiuni sau idei etc

Formarea elevilor pentru autoevaluare Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Profesorii pot dispune de ci explicite de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv: autocorectarea sau corectarea reciproc - elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare; n acelai timp, se pot edita momente de corectare a lucrrilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent. autonotarea controlat n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii; cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate; notarea reciproc elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale; aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv; metoda de apreciere obiectiv a personalitii conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod obinut de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin confruntare, n vederea formrii unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc. (C. Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, 1996) Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n desfurarea activitii, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare. Strategii de evaluare: evaluare iniial evaluare continu sau formativ evaluare sumativ sau cumulativ. Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt scrise, orale i practice. Tehnici de notare: aprecierea verbal, aprecierea prin notare. 19

Se cunosc mai multe modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat. Factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate ale cadrului didactic: efectul halo, efectul bland, efectul de generozitate, efectul Pygmalion, ecuaia personal a profesorului, efectul de ordine, de contrast, etc.

Testul docimologic n sens larg, testul reprezint o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru

toi subiecii de examinat, n conformitate cu o strategie precis. deci marele avantaj al folosirii testelor este c sistemul de raportare valoric este unic. Modaliti de de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv:

autocorectarea sau corectarea reciproc autonotarea controlat notarea reciproc metoda de apreciere obiectiv a personalitii

Bibiografie : G de Landsheree- Evaluarea continu. Examene. 1975,EDP, Bucureti, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, MEN; CNC; Ed Corint; Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis, Bucureti; Radu I T.- Evaluarea n procesul didactic, 2001, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura romn , 2002, CNC, ed, Aramis; Bucureti;

20

Proiectarea curriculum-ului: caracteristicile proiectrii curriculare, coninuturile n proiectarea curricular, etapele proiectrii curriculare.
Caracteristicile proiectrii curriculare Perspectiva curricular a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin urmtoarele elemente: focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la programele "analitice" (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe colare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare etc. accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor: stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii: asigur coeren naional n ceea ce privete finalitile educaionale ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, reperele generale, principiile i standardele de elaborare i aplicare a curriculum-ului. Statutul coninuturilor n proiectarea curricular Introducerea conceptului de "curriculum" a consacrat sintagma proiectare curricular, care valorizeaz abordarea sistemic i perspectiva sistemic, integratoare asupra ntregului proces educativ. Viziunea curricular actual de alctuire a programelor colare permite o mai bun orientare a predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective de formare care vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a achiziiilor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice. Proiectarea didactic nu mai nseamn elaborare de "programe analitice", n termeni de inventare ale diferitelor segmente/ uniti de coninut capitole, teme, subiecte punctuale, crora le este repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale, a achiziiilor necesare fiecrui elev. Astzi, conceptul de "proiectare didactic" este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. n aceast viziune, coninuturile nu mai constituie elementul central al activitilor de proiectare didactic la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea importanei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire modern, interactiv i de formare; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Coninuturile sunt valorificate n didactica modern ca instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale. Etapele proiectrii curriculum-ului Proiectarea curriculum-ului reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezint un proces continuu, care implic att perioade i demersuri de schimbare profund, ct i de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic. Proiectarea curricular este urmat de implementarea, evaluarea i ameliorarea curriculum -ului; toate aceste etape eseniale ale demersului curricular i asigur acestuia procesualitatea ciclic. La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor 21

instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea. Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic presupune stabilirea mental i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris a pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. n perspectiva organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a cadrelor didactice. Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezint un instrument de lucru, care trebuie s favorizeze, n principal: organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial precis, conferit de sistemul de obiective cadru i de referin sau competene generale i competene specifice, precum i de coninuturi realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea nconjurtoare realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a activitilor de nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor (supralicitate pn n prezent) n direcia construirii competenelor asumate asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre logica tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica intern a nvrii acestora, vizndu -se dimensiunea aplicativ a procesului curricular manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Valorificnd abordarea sistemic, putem spune c la baza elaborrii i revizuirii curriculare st ideea conform creia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, n interaciunea lor, a finalitilor educaionale de diferite grade, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de nvare, a strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare. Etapele eseniale ale procesului curricular sunt: A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ coninuturilor A.4. Organizarea coninuturilor/ temelor A.5. Structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/ generarea experienelor de nvare) C. Evaluarea curriculum-ului C.1. Stabilirea criteriilor i procedurilor de evaluare C.2. Realizarea evalurii D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular

A. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate nevoilor educaionale ale educailor i a

22

Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea i analiza finalitilor educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmeaz s in cont sistemul educativ. Cuprinznd sisteme de valori identificate i vehiculate la nivelul societii, acestea ofer sistemului educativ linii directoare, i asigur acestuia coerena i dau sens aciunii educative. n ceea ce privete nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale actuale relev preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) i, totodat, pentru formarea abilitilor i competenelor practice i pentru promovarea multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii, n vederea asigurrii caracterului operaional i funcional al achiziiilor. Analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, deopotriv, a trebuinelor obiective (derivate din analiza situaiei-int n care se va derula aciunea educaional, ele putnd fi stabilite i n absena subiecilor educaiei) i subiective (exprimate chiar de ctre subiecii educaiei). Este necesar ca elevii s fie educai n vederea identificrii propriilor trebuine educaionale i transformrii acestora n obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile fiecrei pri. A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare Obiectivele curriculare se stabilesc funcie de rolul educaiei, care, n viziunea lui Jacques Delors (2000, p.11-12) const n contribuia la ncurajarea indivizilor s acioneze n concordan cu tradiiile i convingerile lor, dar n acelai timp s respecte pluralismul, s-i dezvolte mintea i spiritul la nivel de universalitate i s reueasc transcenderea propriilor limite. Acelai autor consider c misiunea educaiei este de "a -i permite fiecruia dintre noi, fr excepie, s-i dezvolte talentul i s-i valorifice la maximum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria via i pentru atingerea scopurilor personale". (J. Delors, 2000, p.13) A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ coninuturilor n aciunile de selectare a coninuturilor, se va ine seama de faptul c este extrem de important calitatea cunotinelor dobndite, a competenelor formate i nu att de mult cantitatea. De asemenea, este foarte important s se achiziioneze instrumentele cognitive necesare documentrii i informrii, utilizrii i procesrii informaiei. Dup etapa de selectare a coninuturilor, urmeaz operaia de consemnare a lor n planurile de nvmnt, dup criterii logico-tiinifice, pedagogice i psihologice. A.4. Organizarea coninuturilor/ temelor n interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizeaz o organizare a coninuturilor i o programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale urmrite i punnd accent pe flexibilitatea i adaptabili tatea coninuturilor. A.5. Structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializri, discipline, activiti didactice, ore de curs se structureaz i se propun situaii de nvare, susceptibile de a genera experienele de nvare pozitive. Dac profilul psihologic al studenilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative i se va asigura flexibilitatea n parcurgerea lor. n structurarea situaiilor de nvare i n anticiarea experienelor de nvare (acestea se mbin dat fiind complementaritatea dintre educaia formal, cea nonformal i cea informal), se vizeaz urmtoarele: formularea obiectivelor educaionale sau chiar operaionale stabilirea tipului de experien de nvare dezirabil stabilirea formei de organizare a activitii 23

realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor stabilirea unei metodologii didactice adecvate stabilirea sistemului mijloacelor de nvmnt, elaborarea/ adaptarea materialelor didactice stabilirea formei de organizare a activitii elevilor imaginarea activitilor desfurate de profesor i a activitilor centrate pe elev, a responsabilitilor i competenelor lor imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ. BIBLIOGRAFIE 1. Chi, V.. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca: Editura PUC. 2. Chi, V. (2002). Provocrile pedagogicei contemporane.Cluj-Napoca: Editura PUC 3. Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Editura Polirom: Iai 4. Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Buucreti: Editura Didactic i Pedagogic. 5.. Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic. Iai: Editura Polirom. 6. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, r., Pnioar, I.. (2008). Pregtirea psihopedagogic manual pentru definitivat i grdul didactic II. Iai: Editura Polirom. Potolea, D, Manolescu, M. (2006). Teoria i metodologia curriculum-ului. PIR. 7.. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002) Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative. Iai: Ed. Polirom. 8. Vlsceanu, L. (coord.). 2002. coala la rscruce. Iai: Ed. Polirom.

24

Managementul clasei de elevi

Managementul clasei de elevi reprezint un domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic i psihosocial), ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, social, normativ, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de microcriz educaional (indisciplin, violen, nonimplicare, etc.) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale (R. Iucu, 2000) Preliminarii Conceptul de management este la fel de bine aplicabil i clasei de elevi (vezi argumentele), cu att mai mult cu ct, managementul este o caracteristic a oricrei activiti organizate, care tinde ctre eficiena maxim. Clasa de elevi are atributele unei activiti organizate, a unei activiti care nu suport eecurile (vezi consecinele individuale i sociale negative ale analfabetismului, delincvenei, inadaptrii). n sistemul organizaional al clasei, rolul cadrului didactic = de conductor al majoritii activitlor instructiv educative. n aceast postur, comportamentele fundamentale ale cadrului didactic (planific, organizeaz, conduce, coordoneaz, ndrum, controleaz, etc.) sunt de natur managerial; profesorului i revine responsabilitatea de a armoniza dorinele clasei, asteptrile prinilor cu cerinele colii, societii; aceast misiune dificil cere, ns, din partea cadrelor didactice abiliti manageriale. Perspective Perspectiva (abordarea) managerial asupra clasei de elevi este susinut de o serie de argumente, printre care amintim: Perspective organizaionale: Datorit nevoii de eficien, de consolidare a sentimentului de securitate, societatea noastr = o societate organizaional, iar omul = unul organizaional (cu o conduit i mentalitate organizaional) Dac managementul este o caracteristic a oricrei activiti organizate, atunci i clasa de elevi ntrunete elementele necesare unei astfel de activiti, ntruct identificm urmtoarele puncte comune ntre o organizaie i clasa de elevi: - numr mare de elevi aflai n interaciune (~ 30 elevi); - desfurarea unor activiti organizate n vederea atingerii unui scop comun (vezi informarea, educaia, devenirea personalitii); - asocierea dirijat a elevilor (orientat, condus de ctre secretariat); - structura formal de statute i roluri bine definite (discriminm astfel, rolul profesorului / rolul elevului, variabilitatea rolurilor elevilor n cadrul grupului); - configurarea clasei de elevi = complex, evolutiv, dinamic, ca oricare alta, construindu-se prin aciunea concertat a celor implicai aici; - de observat i poziia din interior a cadrului didactic, aceea de conductor, dirijor al activitii instructiveducative desfurate la nivelul clasei de elevi

25

Perspective epistemice: Orientarea epistemologic mai deschis, mai flexibil este una benefic i pentru tiinele socio-umane infuzia de pragmatism (vezi praxiologia lui Kotarbinsky, Parsons = tiina aciunii eficiente) n tiinele pedagogice contemporane, a condus la nevoia de eficien, cea care a impus un demers managerial i n tiinele educaiei Perpsective istorice: Ideile despre conducerea nvmntului / clasei de elevi apar n aria istoriei pedagogiei, pentru prima dat, nc de la Comenius, el punnd n eviden multitudinea de variabile corespunzatoare conducerii colectivului de elevi Profesie de nalt tehnicitate, datorit deciziilor pe care cadrul didactic e nevoit s le ia, n calitate personal, sub presiunea evenimentelor zilnice, fr a se ghida dup regulamente, i care atrag dup sine responsabilitatea cadrului didactic pentru ele, necesitatea de a le controla i a se autocontrola. Perspective sociologice: ntruct situaia de instruire se desfoar ntr-un anumit mediu social, nici procesul de proiectare, organizare, conducere a nvmntului nu poate ignora aspecte, precum: - motivarea social a clasei - relaiile educaionale - climatul socio-afectiv al clasei de ce? Pentru c: - nvarea, dei este un proces eminamente individual, ea este n acelai timp i un proces social (prin desfurarea ei n cadre socio-grupal interacionale) - rezultatele colare individuale depind de performanele grupului - rolul colii este acela de a nzestra elevii i cu o serie de competene sociale (deprinderi, atitudini, reprezentri sociale) astfel, n calitatea sa de manager, profesorul trebuie: - s organizeze situaia de instruire aa nct s stimuleze performanele individuale n condiii de maxim a nivelului performanelor grupului - s identifice fenomene socio-relaionale la nivelul clasei de elevi al crei conductor social este, dintre care: profilul social al grupului, sintalitatea grupului, coeziunea sa, climatul socio-afectiv / moral, etc. Perspective psihologice: Susin importana formrii / dotrii elevului cu abiliti psihologice de adaptare i integrare. Situaia de instruire presupune o serie de intervenii asupra personalitii n devenire, cu scopul: formrii competenelor participative ale elevului dezvoltrii aptitudinii creative dobndirii capacitilor rezolutive necesare soluionrii problemelor personale i a celor de adaptare social stimulrii capacitilor de iniiativ ale elevului cadrului didactic i revine, aici, datoria de a interveni pentru crearea circumstanelor favorizante, de plasare a elevului n centrul unor experiene integrale de studiu, nvare, trire, comunicare, evaluare

26

Perspectiva psihosocial de abordare a clasei de elevi: Cea mai potrivit atunci cnd vorbim de managementul clasei de elevi, se intereseaz cu precdere de aspectele socio-relaionale i de dinamica cognitiv-afectiv-social i educativ la nivelul clasei de elevi, ntruct: - elevul nu triete izolat, ci ntr-un angrenaj social, viaa sa afectiv, intelectual desfurndu-se n interiorul i n strns dependen cu mediul social nconjurtor - relaiile individului cu clasa de elevi cruia i aparine au o importan deosebit att asupra evoluiei personalitii sale, ct i asupra randamentului activit ii desfurate - viaa n grup comport ntotdeauna i aspecte emoionale i afective, momente de tensiune i conflict - clasa de elevi este i un mediu de comunicare i socializare - clasa de elevi are o structur i caracteristici proprii (vezi scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup, etc.) Funciile managementului clasei de elevi: Managementul clasei de elevi are funcii similare cu cele ale educaional: - proiectare; - organizare; - coordonare; - consiliere; - conducere; - evaluare a activitii educaionale i a factorilor educaionali la nivelul clasei de elevi; - este o reflectare a managementului educaional la specificitatea clasei de elevi. STRUCTURA DIMENSIONAL A MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI Dimensiunile managementului clasei au rol fundamental n economia general a procesului de nvmnt, ca proces managerial. Detaliem principalele dimensiuni specifice clasei de elevi. Dimensiunea ergonomic important pentru succesul cadrului didactic. Dispunerea mobilierului n sala de clas mobilierul colar = baza tehnico-material pentru activitatea elevilor i a cadrului didactic realizat conform caracteristicilor psiho-somatice i adecvat spaiului clasei, instalat dup obiectivele instructiv-educative ale activitii. atributele moderne ale mobilierului slii de clas (v. Ullich, 1995): - simplitatea - funcionalitatea - durabilitatea - instrucionalitatea - modularitatea aceste atribute ofer: - autonomie funcional - organizarea activitii educaionale pe grupe de elevi - posibilitatea de a organiza / reorganiza, compune, descompune piesele mobilier colar, n funcie de sarcina didactic, precum i de stilul educaional al cadrului didactic azi, se recomand aezarea mobilierului colar n sistem oval, semicerc (spre deosebire de aezarea tradiional), pentru c ea favorizeaz i ncurajeaz interaciunile permanente, activismul elevilor 27 managementului

Vizibilitatea problema de igien colar condiionat de dispunerea mobilierului n sala de clas i de starea de sntate a elevilor (vezi copiii cu deficiene de vedere, cu deficiene de auz, variabilitatea elevilor dup nlime, etc.) este recomandabil stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n bnci de elevi, respectndu-se ns legile biologice, fizice, medicale, dar i normele psihopedagogice, instructiv-educative i de socializare a elevilor n sala de clas Pavoazarea slii de clas face referire direct la mediul culturalestetic al slii de clas prin intermediul spaiului, se poate eficientiza structura intern a grupului de elevi (vezi sloganuri / deviza clasei, simboluri / mascota clasei, seturi de fotografii, etc.) Dimensiunea psihologic presupune respectarea / exploatarea de ctre profesor a particularitilor individuale ale elevilor (vezi capacitatea de munc) capacitatea de munc = potenial energetic i funcional, fizic i psihic, pentru desfurarea la nivel optim de intensitate, ritm, eficien a aciunii educative componentele capacitii de munc: CM nominal = potenial maxim de efort fizic i intelectual al elevilor n condiii optime de ritm biologic, sntate, motivaie; considerat ca fiind o rezerv comun tuturor activitilor colare; CM funcional = energia fizic i psihic solicitat i utilizat efectiv n activitatea colar (ideal ar fi ca extensia ei s fie identic cu cea a CM nominale) CM disponibil = CM nominal CM funcional (rezerve de energie care pot fi investite n anumite momente n activitile colare) CM auxiliar = potenial energetic de rezerv, pentru aciunile extracolare metodele pe care cadrul didactic le poate folosi pentru cunoaterea CM a elevilor sunt: - observaia - analiza produselor elevilor - comparaii cu tabloul dezvoltrii psihofizice - psihodiagnostic modul de concretizare structural integrativ a CM a elevilor n legatur direct cu managementul clasei de elevi prin: - capacitatea de nvare - trsturile de personalitate Capacitatea de nvare nvarea normativ elementul primordial = determinarea strii de pregtire a elevilor (nivelul de dezvoltare psiho-educaional care face posibil abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de nvare D. Potolea, 1996) factorii ce condiioneaz starea de pregtire a elevilor sunt: - nivelul dezvoltrii biopsihosociale (vezi Piaget) - starea de pregtire la nivel de abiliti, cunotine n raport cu un coninut predeterminat (vezi Gagne) - componenta motivaional (vezi Ausubel) determinanii structurali ai capacitii de nvare sunt: - resurse intelectuale (informaia stocat n MLD, algoritmii de operare cu informaia, strategii de gndire) - resurse reglatorii (interese, calitile voinei, trebuine, motivaii) - comportamental instrumentale (deprinderi, comportamente, conduite) eficientizarea activiti instructiv educative depinde, astfel, de cunoaterea i distribuirea raional a sarcinilor de nvare, n mod echilibrat, pe obiective, genuri de activiti, perioade, etc.

28

Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relaionale din punct de vedere structural, fundamentul psihologic al competentelor socio-relaionale e reprezentat de convingere convingerea = element psihologic complex, cognitiv, afectiv, voliional cadrului didactic i se cere aici, s ncurajeze atitudinile pozitive i s corecteze atitudinile negative ale elevilor Dimensiunea social subsumeaz probleme precum: - clasa ca grup social - structura informaiei sociale n grupul clas - individualizare, grupare i organizare n sala de clas Clasa ca grup social definit ca ansamblu de indivizi, constituit istoric, ntre care exist tipuri diferite de interaciuni caracteristicile clasei ca grup social: - ntinderea clasei (= extensia, numrul de elevi care o compun) frecvent: ntre 25 30 elevi inoportun: 40 elevi optim: 20 22 elevi - interaciunea membrilor clasei = direct, nemijlocit, multivariant - scopurile (att pe termen lung, ct i pe termen scurt) = comune pentru toti elevii contientizarea lor poate constitui motorul dezvoltrii grupului pe perioada colaritii cadrul didactic (ca bun manager) trebuie s fixeze i o serie de obiective social afective structura grupului = modalitate de legatur a membrilor n plan interpersonal, ct i o ierarhie intern a grupului compoziia i organizarea = definit prin indicatori de dinamic a grupului clas, precum: - gradul de omogenitate / eterogenitate a clasei - coeziunea (gradientul de unitate al clasei, sntatea clasei) sintalitatea (personalitatea grupului, cea care difereniaz un grup fa de altul) problematica liderilor tehnicile sociometrice permit cunoaterea reelei afective (atracie / respingere n clas), identificarea liderilor (preferai de majoritate) i a izolailor, date utile ce permit proiectarea interveniilor de remediere a interaciunilor n grup, cci satisfacia dat de ele este condiia fundamental a performanelor colare nalte, a coeziunii clasei. tehnicile de motivare pentru viaa de grup: - cooperarea - competiia Structura informaiei sociale n grupul clas Yona Friedman este cea care a criticat iluzia comunicrii globale la nivelul grupului i a identificat raportul dintre informaie, circulaia acesteia i dinamica grupului concepte utilizate: - valena = numrul indivizilor cu care un membru al grupului poate comunica direct, ntr-un timp dat - capacitatea de transmitere = pierderea de informaii atunci cnd un mesaj tranziteaz un individ astfel, din perspectiva informaional, grupurile apar de dou tipuri: - egalitar (atunci cnd avem un bilan egal pentru membrii grupului) - ierarhizat (bilan inegal) unde, bilanul informaional = diferena dintre influenele primite i cele exercitate de un individ Legea lui Friedman: Nici un grup egalitar compus din fiine umane nu poate avea mai mult de 16 membri importana: maxim de egalitarism ~ maxim de informaie circul n interiorul grupului 29

maxim de ierarhizare ~ maxim de informaie este transmis de ctre grup Individualizare, grupare i organizare n sala de clas diversificarea modalitilor i structurilor organizatorice n coal: - diversificare instituional (v. diversificarea studiilor, clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale) - diversificare curricular (nvmnt modular) - diversificare procesual (individualizarea instruirii la nivelul clasei de elev: frontal, grupal, individual) Dimensiunea normativ normele = ansambluri de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale (v. E. Pun) normativitatea n clasa de elevi: a) norme explicite = sistemul de referin al clasei, preexistnd apartenenei la grup a elevilor, divizate n 2 mari categorii: - norme constitutive, ce decurg din caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii (normativitatea didactic) - norme instituionale, ce decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social b) normele implicite = ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului, avnd drept surse de constituire: - interiorizarea normelor explicite - importul de norme din afara colii i a clasei astfel nct pot fi apelate alte valori normative; - interaciunile din viaa grupului conflictul de norme = posibil factor dinamogen al coeziunii grupului clas cadrul didactic trebuie s ncerce transformarea normelor explicite n norme implicite la nivelul grupului de elevi pe care l conduce Dimensiunea operaional presupune convertirea problemelor teoretice ale dimensiunii normative n practic. Principala datorie managerial a cadrului didactic: integrarea culturii implicite n cultura explicit, pentru a evita structurarea dual a culturii implicite a elevilor n raport cu coala / clasa, n: - Procoal sistem de valori n acord cu valorile fundamentale ale colii - Anticoal sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri de la norme), manifestri comportamentale dependente de originea social a elevilor i sexul acestora Strategii de intervenie ale cadrului didactic - stategia de dominare (v. valorificarea raportului recompens / sanciune, structuri relaionale asimetrice, comportamente profesorale de prestigiu i autoritate) - negocierea (ntre noi i ceilali n vederea unei nelegeri consensuale, deschise i care poate fi implicit sau explicit) - fraternizarea (v. neputina de dominare a cadrului didactic, convertit ntr-o forma de alint pedagogic) - strategia bazat pe ritual i rutin (v. asa numitul profesor predictibil, cu intervenii bazate pe standardizare i uniformizare) - terapia ocupaional (cultiv micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare, dar i grave) - strategia de susinere moral (n prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe) Conformare i complian comportamental n clas ridic problema aciunii de influen educaional desfurat de cadrul didactic n scopul respectrii normelor explicite de ctre elevi, care se soldeaz, de cele mai multe ori, cu fenomene de conformare acceptat. Conformarea este definit ca schimbare a comportamentului unei persoane n sensul aderrii la anumite seturi normative i standarde larg acceptate la nivel de grup 30

Stadiile influenei sociale (v. Kalman, 1961): - complian - identificarea - internalizarea Dimensiunea creativ Legat de ideea de inovaie. Privit ca mod de personalizare a gestiunii grupului colar. La acest nivel al managementului clasei, inovaia pornete de la: - cunoaterea practicii educaionale ntr-un moment t al activitii - cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor educaionale vizate - cunoaterea orizontului de ateptare al elevilor CONSECINE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI Un management defectuos al clasei poate fi uor identificat i prin luarea n considerare a ctorva consecine ce se manifest la nivelul elevilor, precum: oboseala lipsa de motivare minciuna agresivitatea i pe care un manager nu ar trebui sa le ignore. Oboseala Se explicat prin dou tipuri de teorii: - teoriile humoral locale (v. teoriile toxinelor, ale pierderii resurselor energetice ale organelor care lucreaz) - teoria sistemului nervos central (v. schimbrile de activism ale cortexului) Factori determinani ai oboselii de tip managerial sunt: - activiti i sarcini repetitive i monotone - absena conexiunii inverse reale - lipsa motivaiei - durata i intensitatea inadecvate ale activitilor de tip educaional, suprancrcarea - interesul sczut al elevilor pentru activiti instructiv-educative, conduse inoportun de cadrul didactic - din punct de vedere al managementului clasei de elevi, ne intereseaz: oboseala obiectiv (ce se instaleaz n urma unor activiti instructiv-educative epuizante, prelungite, manifestat printr-o reducere semnificativ, msurabil a cantitii i calitii rezultatelor elevilor) oboseala subiectiv (vezi sentimentul de delsare i epuizare, chiar plictiseal, aceasta din urm reprezentnd un grad mai sczut al oboselii, precum i un simptom natural al instalrii ei) Mai deosebim: din punct de vedere al efectelor asupra organismului, oboseala cronic de cea obinuit oboseala primar (apare dup debutul activitii) de cea secundar (apare la sfritul activitii) oboseala local de cea total (atunci cnd este afectat ntregul organism sau numai anumite organe ale sale) un bun manager nu ignor niciodat disponibilitile la efort limitate ale elevilor si Lipsa de motivare Se recunoate statutul motivaiei, n calitatea sa de component crucial a procesului de nvmnt. Elementele clasice care privesc motivaia n sala de clas sunt: - motivaia intrinsec / extrinsec 31

- motivaia cognitiv / afectiv - autocontrolul motivaional sau autostimulare (Bandura) Cadrul didactic trebuie s fie preocupat de promovarea unor strategii de susinere metacognitiv a motivaiei elevilor pentru nvar. Zimmerman (1991) vorbete de urmtoarele strategii de autostimulare: - folosirea de ctre elevi a limbajului interior (ex. Voi face mai bine data viitoare!) - schimbarea la elevi a reprezentrilor despre stilul i metodele proprii de nvare argumentarea propriilor preri n public - nvarea unor strategii de colaborare i participare activ de ctre elevi, nvarea reciproc - autochestionarea despre ceea ce au citit. Folosite adecvat, aceste strategii l ajut pe cadrul didactic s evite nonimplicarea elevilor n interaciunile din clas. Deprecierea climatului educaional Vizeaz din punct de vedere managerial: prevenirea comportamentelor negative intervenia i tratarea acestora important, aici, din perspectiva managementului clasei par a fi: specificarea / clarificarea de ctre manager a consecinelor nclcrii normelor, astfel nct elevul, cunoscnd i anticipnd corect efectele, probabilitatea de a nclca normele este mai mic o bun comunicare cu prinii elevilor tipul de climat educaional coreleaz nalt cu stilul managerial al cadrului didactic i este totodat indicatorul sntii grupului educaional. Climatul nchis este principalul tip de climat colar care apare drept consecin a unui management defectuos al clasei, caracterizat prin: neangajare / nepsare distanare / depersonalizare rutin lipsa concentrarii / satisfaciei reacii critice, negative. Alterarea climatului colar faciliteaz, de asemenea, abandonul colar. Se recomand managerului s promovezeze interaciuni sociale reale, autentice, s dea elevi lor sarcini de lucru normale, s evite inhibiia, crearea unor sentimente de team la elevi. Agresivitatea Forme: - aciuni individuale / colective - agresiune fizic / verbal (caracter activ / pasiv, direct / indirect) - insult, furt, constrngere prin santaj, ameninare Definit ca o form de comportament, ce implic intenionalitate, cu scop distructiv, cel vtmat evitnd, pe ct posibil, agresiunea. teoriile explicative se mpart n 3 mari categorii: - paradigma biologic (v. instinctul agresiv) - paradigma frustrare agresivitate - paradigma socio-cultural / educaional Baza psihologic a agresivitii considerat a fi subaprecierea eului i autoevaluarea sczut posibilitile de reglare care stau la ndemna cadrului didactic sunt: - atragerea elevilor n sarcinile de nvare - instituirea unui climat favorabil interrelaiilor - evitarea autoritarismului - folosirea ncurajrilor, admonestrilor, dojenilor 32

- dragoste i rbdare. GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ EDUCAIONAL Criza poate fi definit ca un eveniment sau un complex de evenimente neateptate, dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea ori sigurana grupului respectiv i a membrilor acestuia. Cer din partea cadrului didactic un efort semnificativ, strategii de intervenie ferme, dar prudente, cci interveniile stngace sau chiar noninterveniile cadrului didactic nepregtit pot favoriza extensia crizei. Caracteristicile unei crize sunt: - izbucnirea instantanee, declanarea fr avertizare - debutul prin afectarea sistemului informaional - instalarea climatului de insecuritate, confuzie, chiar panic - impresia de insolvabilitate - atipismul. Gradul cel mai mare de nocivitate l reprezint ns, traumatismele psihice i cele de tip organizatoric principalele tipuri de crize (dup V. Ghinea, 96): a) dup gradul de dezvoltare n timp: - instantanee - intermitente (dispar ca urmare a interveniilor, ns reapar dup o anumit perioad de timp) b) dup gradul de relevan - critice (pot conduce la destructurarea organizaiei n care au aprut) - majore (efecte importante, dar fr a mpiedica rederesarea organizaional) c) dup numrul subiecilor implicai: - crize individuale - crize de grup - crize colective, globale - operaia de gestionare a crizelor = initiaiv managerial prin excelen Etapele activitii de gestiune a situaiilor de criz educaional sunt: I. Identificarea i cunoaterea acestora elevi-elevi: certuri, injurii, bti soldate cu rnirea elevilor, prezena grupurilor delincvente, implicarea elevilor n furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor profesori prini: denigrri, mituiri, afectnd coeziunea organizaiei educaionale i echilibrul atitudinal al cadrului didactic inter-grupuri: conflicte deschise ntre membri marcani ai celor dou colective, de ex. II. Etiologia situaiei de criz presupune cunoaterea profund a situaiei i a cauzelor care au generat-o cauzele trebuie explorate multicriterial, evitndu-se ns transformarea etapei ntr-o anchet poliieneasc accentul trebuie pus pe ceea ce unete i pe ceea ce echilibreaz (v. elementele cu valoare de liant i pe cele stabile) III. Decizia -cere din partea cadrului didactic promptitudine, rapiditate, perseveren, dar i variante rezolutive nonstandard -alternativele trebuie s fie numeroase, iar durata lurii deciziei una foarte scurt i fr ezitri, reveniri IV. Program de intervenie -se refer la aspectele operative ale interveniilor V. Aplicarea msurilor 33

-pune n eviden necesitatea ajustrii lor permanente la situaie, la oameni, la caracteristicile momentului ales -un bun manager face n aa fel nct s-i situeze pe toi cei implicai n ipostaza de participani activi la procesul de soluionare a crizei VI. Controlul -asigur verificarea i optimizarea cursivitii interveniilor, a gradului de omogenitate i coeren VII. Evaluarea -are n vedere msurarea i aprecierea strii finale a grupului n urma ncheierii demersurilor rezolutive, pe baza unor indicatori relevani -elaborarea concluziilor n urma impactului cu starea de criz ajut la prevenirea viitoarelor situaii de acest gen -un bun manager tie s valorifice / exploateze aspectul formativ (funciile ameliorative) al crizei, considernd-o o veritabil ans de nvare.

BIBLIOGRAFIE: 1. Cerchez, M. i Mateescu, E. Elemente de management colar. Editura Spiru Haret, Iai, 1995 2. Cristea, S.(1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: EDP. 3. Cristea, S.(1996). Managementul organizaiei colare. Bucureti: EDP. 4.Cristea, S.(1996). Pedagogie general. Managementul educaiei. Bucureti : EDP. 5. Iucu, R. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai : Ed. Polirom. 6. Joia, E. (2001). Managementul educaional. Profesorul manager; roluri i metodologie. Bucureti : Editura tiinele Educaiei 7. Pun, E. coala/ abordare sociopedagogic. (1999). Iai: Ed. Polirom.

34

35