Modul 1 Predarea 8211 NV Area Interactiv Centrat Pe Elev

1 Predareanvarea interactiv centrat pe elev
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern
DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE
PRIN ACTIVITI DE MENTORAT
Predareanvarea interactv
centrat pe elev
1
Bucuret
2009
2 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat,
proiect conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013.
Modulul este o reeditare mbuntit i adugit a modulului Predarea interactiv centrat pe
elev (autori: Ligia Sarivan, Iulian Leahu, Mihaela Singer, Daniela Stoicescu, Adriana epelea) elaborat
n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural ( Ministerul Educaiei i Cercetrii Unitatea de
Management a Proiectului pentru nvmntul Rural; Bucureti, 2005).
La elaborarea modulelor i a curriculumului pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice a
contribuit o echip de experi ai Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern, ai SC Educaia 2000+ Consulting i ai Millenium Design Group: Delia
Mariana Ardelean, Dnu Blan, Andreea Mihaela Brsan, Costel Brsan, Marcela Marcinschi Clineci,
Eugenia Larisa Chiu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Luminia Dumitrescu, Monica Dvorski,
Roxana Maria Gavril, Mihaela Ionescu, Florin Ioni, Constantin erban Iosifescu, Orventina Leu,
Carmen Lica, Nicoleta Lioiu, Emilia Lupu, Alina Muat, Anca Nedelcu, Niculina Ni, Mariana Norel,
Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian Ptracu, Otilia tefania Pcurari, Victor Adrian
Popa, Gabriela Radu, Alina Rou, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, Cristian
Tomescu, Adriana epelea, Tiberiu Velter, Daniela Vldoiu, Consuela Luiza Voica, Cristian Voica.
Coordonator serie module de formare:
Otilia tefania Pcurari
Coordonator modul:
Ligia Sarivan
Autori:
Rodica Constantin
Luminia Dumitrescu
Roxana Maria Gavril
Ligia Sarivan
Daniela Stoicescu
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev / Ligia
Sarivan, Roxana Maria Gavril, Daniela Stoicescu, ... -
Ed. a 2-a, rev. - Bucureti : Educaia 2000+, 2009
Bibliogr.
Index.
ISBN 978-973-1715-21-6
I. Sarivan, Ligia
II. Gavril, Roxana
III. Stoicescu, Daniela
371.3
Design copert: Millenium Design Group
Layout & DTP: Millenium Design Group
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare
Extern, Bucureti, 2009.
Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactce
prin Actviti de Mentorat
(2008 - 2011)
Proiectul este conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
Proiectul Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat se aplic ntr-un
context n care sistemul romnesc de nvmnt este caracterizat printr-un proces de restructurare i
mbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate n raport cu nevoile de
cunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii cunoaterii i cu cerinele de calitate i de
ecien cerute de procesul de integrare efectiv n Uniunea European.
Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii
din localitile defavorizate prin intermediul dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice din
nvmntul obligatoriu (clasele I-IX).
Proiectul urmrete:
S optimizeze calicarea cadrelor didactice din mediul rural i din mediul urban defavorizat
i s le abiliteze n construirea unei oferte educaionale moderne i diversicate, centrat att
pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, ct i pe nevoile specice comunitii locale, care s
corespund standardelor naionale de calitate;
S structureze un set de competene profesionale cadrelor didactice care s permit formarea
la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social
armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le
faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, exibil i inclusiv;
S ofere celor 29.000 de cadre didactice i a celor 2.720 de coli incluse n proiect resurse
de predare i de nvare n vederea mbuntirii etosului i culturii instituionale a colii
(promovarea unor valori comportamentale i reducerea violenei n coal, dezvoltarea adecvat
a unei oferte curriculare la decizia colii i ntrirea legturii coalcomunitate, aplicarea n
practica imediat a principiilor educaiei incluzive), n vederea diversicrii cunotinelor i
practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educaionale
moderne, a unor metode eciente i individualizate de predare i de evaluare continu a
cunotinelor i deprinderilor elevilor; i
S stimuleze i s sprijine cadrele didactice n construirea unei oferte educaionale care s ia n
considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien, contextul etno-
cultural, ritmul individual de dezvoltare i de nvare etc.)
DESPRE PRIOECT
i
Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un
element important de plus calitativ adus de proiect, ecare cadru didactic ind consiliat i sprijinit s-i
identice un set de inte de dezvoltare n funcie de care s selecteze, mpreun cu mentorii, acele module
de formare care sa contribuie intr-o maniera cat mai ecienta la atingerea obiectivelor stabilite. Programul
de formare, dincolo de oferta general, dovedete un important grad de exibilitate i de adaptabilitate la
condiiile particulare din ecare coal.
Cele 8 module elaborate n cadrul proiectului pot grupate in doua mari categorii - module
generale si module specice - ecare categorie cuprinzand urmatoarele titluri:
Module generale:
Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev;
Evaluarea continu la clas;
Cunoaterea elevului;
Folosirea TIC n procesul de predare-nvare.
Module specice:
Recuperarea rmnerii n urm la limba romn;
Recuperarea rmnerii n urm la matematic;
Valori comportamentale i reducerea violenei n coal;
Management instituional i management de proiect.
Proiectul este implementat, n parteneriat, de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Educaia 2000+ Consulting i Millenium
Design Group.
Cuprins
Argument 6
Capitolul 1. (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ 7
La int 7
De ce vorbim despre nvare activ? 8
De ce vorbim despre nvare interactiv? 10
Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ? 13
Capitolul 2. Anticiparea interactiv 16
Avem o program colar ce facem cu ea? 16
Sugestii pentru proiectare Interogaii utile 19
Stereotipii pguboase legate de procesul proiectrii 20
Capitolul 3. Inventar metodologic interactiv 24
3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie 24
Prelegerea ntr-o perspectiv modern 24
Brainstorming 25
tiu vreau s tiu am nvaat 25
Jurnalul cu dubl intrare 26
SINELG 26
Eseul de cinci minute 27
Ciorchinele 27
Turul galeriei 27
Cubul 28
Bulgrele de zpad 28
Mozaicul 29
Discuia 29
Organizatorul grac 31
3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor 32
nvtarea centrat pe probleme: focus - Matematica i nu numai! 32
Investigaia: focus - tiinele naturii i nu numai! 38
Studiul de caz: focus - aria curricular Om i societate i nu numai! 46
Dezbaterea : focus - aria curricular Limb i comunicare i nu numai! 49
Proiectul : focus aria curricular Tehnologii i nu numai! 53
Portofoliul: focus aria curricular Arte i nu numai! 61
Capitolul 4. Ludicul i imaginaia nvarea ca joac nu-i de joac! 67
Cltorie imaginativ la clasele mici. Jocul de rol 67
Jocuri pentru clasele mici 69
Capitolul 5. Interaciune de la A la Z! 73
Cum ncepe o or interactiv? 73
Cum se face o ncheiere interactiv? 74
n loc de concluzii o decizie n legtur cu scara! 76
Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare 78
Bibliograe 100
Predarea-nvarea
interactv
centrat pe elev
Elaborat din perspectiva noilor abordri didactice, acest modul de formare i propune mai puin
un demers descriptiv al predrii interactive ct unul experimental, centrat pe experiena i achiziiile
cadrelor didactice.
Aa se face c suntei invitai dintru nceput s (re)descoperii metodologia interactiv ntr-o
perspectiv bazat pe aciune i gndire critic.
Inventarul metodologic interactiv prezentat n capitolul 3 partea central i cea mai ntins a
modulului este mai nti experimentat pe parcursul capitolelor 1 i 2. Altfel spus, nainte de prezentarea
uneia sau alteia dintre abordrile interactive inovatoare suntei provocai s-o folosii din perspectiva celui
care nva, e n cadrul unei sarcini de lucru n grup, e prin teme de lucru individuale. Dincolo de
experimentarea procedurii este realizat i un context de nvare activ a unui aspect teoretic. Altfel spus,
vei nva despre nvare activ printr-un demers activ.
Modulul v ofer dou decupaje ale metodologiei interactive:
- unul neutru, din punctul de vedere al domeniului de studiu (aplicabil n orice disciplin n funcie
de inteniile cadrului didactic i de nevoile elevului (3.1)
- altul orientat de specicul unei discipline/ arii curriculare, tiut ind c didactica tradiional
se sparge n zilele noastre n didactici speciale, specice domeniului. Acestea i propun nvarea
conceptelor i a operrilor specice domeniului exterior colii aa cum sunt ele folosite de ctre expert.
Astfel, modulul v propune un demers de nvare despre nvare, n cheie modern, spiralat, n
care acela care nva i construiete propria nvare. i nu numai! Temele de reectie i sarcinile de
lucru v provoac la transferarea acestor achizitii n practica la clas.
Pe parcursul lucrrii, vei gsi exemplicri pentru majoritatea disciplinelor colare (limba i
literatura romn, limbi strine, matematic, tiine integrate, biologie, istorie, abordri integrate ale
obiectelor de studiu din nvmntul primar). Pentru completarea listei au fost adugate n Anexe sugestii
pentru zic, chimie, geograe, educaie tehnologic, arte, educaie zic. Pentru a prota din plin de
experienele de nvare pe care acest modul vi le ofer este de dorit s parcurgei toate capitolele i s
meditai asupra tuturor exemplelor, aplecndu-v asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adevrat
interactiv, centrat pe elev nu se poate realiza n izolarea unei singure discipline colare!
Citii, reectai, experimentai i vei reui!
ARGUMENT
a
La int!
n miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit sumedenie de idei,
s-a despicat rul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici i forme fr fond, i s-a uitat, cel
mai adesea, esena problemei, respectiv beneciarul oricrei schimbri din coal.
La nceputul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi, psihologi, medici i dascli acuz
cu vehemen instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii.
coala, considerau ei, deformeaz copilul n loc s-l formeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, l
oblig la nemicare, lips de reacie i deci, nu-l pregtete pentru via.
Ce prere avei despre incriminrile de mai sus? Se pot aplica colii de azi? De ce?
Este nevoie ca coala s pregteasc pentru via? Care sunt, dup prerea dumneavoastr,
rolurile colii? Facei o list a achiziiilor necesare n via i pe care coala le ofer sau ar
trebui s le ofere elevilor.
Tem de discuie
Ce procent din ceea ce predai dumneavostr este utl pentru viaa socio-profesional i
personal a viitorului absolvent? Facei o list a achiziiilor cu adevrat utle pe care le predai.
Tem de reecie
Tabelul
2
de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului n coal i o
anumit conguraie a locului de munc. Reectai asupra informaiilor sintetice pe care acest tabel le
ofer.
La coal La locul de munc
Perspectva
tradiional
Profesorul expert transmite cunotne
elevilor pasivi.
Muncitorii i asum pasiv locul desemnat
ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt riguros
supervizai.
Accentul este pus pe fapte i pe obinerea
rspunsului corect.
Accentul este pus pe rspunsuri limitate la
probleme limitate i pe ndeplinirea unei
sarcini prescrise.
Ceea ce este nvat este lipsit de context
semnicatv.
Accentul este pus pe sarcina specic
independent de contextul organizaional i de
strategia companiei.
1
Descoperirea copilului este titlul unei cri de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaie din prima jumtate a secolului al XX-lea i
iniiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer la o perspectiv educaional centrat pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca ind altceva dect
un adult n miniatur el are caracteristici specice, individualitate, ritm propriu, interese i nevoi de luat n seam i, dincolo de orice demagogie,
copilul reprezint viitorul societii.
2
Tabelul este preluat i tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.
(RE)descoperirea copilului
i coala (INTER) actv
1
CAPITOLUL
1
La coal La locul de munc
Perspectva
modern
Sub supravegherea profesorului, elevii i
asum responsabilitatea propriei nvri,
dezvoltndu-i pe parcursul acestui proces,
competene metacognitve i autoevaluatve
(competene de educaie permanent).
Muncitorii i asum responsabilitatea pentru
identcarea i rezolvarea problemelor i
pentru adaptarea la schimbare prin nvare.
Accentul este pus pe modaliti alternatve
pentru ncadrarea diferitelor aspecte i
rezolvarea de probleme.
Muncitorii se confrunt cu probleme
non-rutniere care trebuie analizate i
rezolvate.
Sunt introduse idei, principii, fapte care
sunt folosite i nelese ntr-un context
semnicatv.
Muncitorii iau decizii care solicit nelegerea
contextului mai amplu al propriei lor
actvitti i al prioritilor companiei.
1. Pornind de la tabelul anterior, analizai caracteristcile colii tradiionale. Sunt ele n
consonan cu acelea ale locului de munc tradiional? Stabilii relaii ntre informaiile
oferite pe cele dou coloane de pe banda gri.
2. Comparai cele dou seturi de caracteristci din perspectva modern.
3. Facei comparaii n cruce: caracteristcile colii moderne cu acelea ale locului de munc
tradiional i caracteristcile colii tradiionale cu acelea ale locului de munc modern. Ce
concluzii tragei?
4. Au anse elevii care nva la coala tradiional s fac fa cerinelor unui loc de munc
modern? Exist o congurare modern a locurilor de munc n comunitatea dumneavoastr?
Cnd este ecient o ferm? Dar o iniiatv de turism rural?
5. De ce credei c vi s-au pus toate aceste ntrebri n loc s vi se ofere opiniile experilor
care au sistematzat tabelul? Gsii un coleg care v mprtete opinia referitor la aceast
ultm ntrebare.
nainte de a trece la secvena urmtoare completai individual primele dou coloane ale
tabelului de mai jos, gndindu-v la aspectele legate de coala modern:
tu Vreau s tu Am nvat
n prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei deja referitor la perspectva
modern n educaie (abordarea centrat pe elev, actvizarea elevilor, noul rol al colii etc.).
n a doua coloan notai acele aspecte, detalii pe care ai dori s le aai referitor la aceast
chestune. Nu scriei nimic n ultma coloan.
Putei compara coninuturile celor dou coloane din tabelul dumneavoastr i acelea ale
unui coleg.
Teme de discuie n grup
De ce vorbim despre nvare actv?
Cercetri efectuate n ultimii 25 de ani
3
arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii
tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu
produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii:
Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
3
Cercetrile menionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996,
pag. 6-10.
Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele prezentate n
ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat c tiu
numai cu 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc! (Rickard
et al., 1988)
Un studiu viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral
4
(Johnson, Johnson, Smith,
1991) relev c:
atenia elevilor descrete cu ecare minut care trece pe parcursul prelegerii;
prelegerea se potrivete numai celor care nva ecient prin canal auditiv;
prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale;
prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm;
elevilor nu le place s e supui unei prelegeri.
Ce prere avei despre cercetrile evocate anterior? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste
concluzii colii romnet? De ce? Ai observat lipsa ateniei elevilor? Dac da, ai gsit soluii
pentru ameliorarea situaiei? mprtii colegilor acest gen de experiene.
Tem de discuie
n spe, este insucient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului)
i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsui funcionarea
creierului. Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de
informaie. Creierul proceseaz informaia!
Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modul
de funcionare a creierului!):
Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire. Cnd
nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat!
Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea,
creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat de ceea ce deja cunoate i de modul su
propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi.
Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul
nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Cnd nvarea este
pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat!
Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i ncarc elevii cu propriile lor gnduri, orict de
profunde i bine organizate ar acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge prea des la explicaiile
i demonstraiile de tipul hai sa-i art cum? Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate
i performarea cu miestrie a procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial,
prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului dar, n absena unei memorii de excepie,
elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar , nu
se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n
mintea ecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de
semnicaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i, eventual, a predrii,
nvarea nu are loc.
Un raport relativ recent
5
care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage
urmtoarele concluzii n legtur cu modul n care se produce nvarea:
nvaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Aceast
armaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n care
activeaz. Ei sunt experi prin aceea c demonstreaz:
o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile);
nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual;
organizarea cunotinelor astfel nct acestea s e uor accesate i aplicate.
4
nelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standard care urmeaz s e asimilate de
elevii pasivi i asculttori!
5
Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999
Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/ sau cred. Aceasta
presupune c este esenial aarea bagajului de reprezentri pe care elevii le posed, cci
invariabil, indiferent de natura lor, cunotinele vor inuena nvarea colar. De multe ori,
aceste elemente (de pre-cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i
adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele pot i aplicate impropriu n circumstane n care nu
pot funciona ca atare.
Elevii formuleaz noile cunotine prin modicarea i ranarea conceptelor lor curente i prin
adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii i modic ideile cnd acestea
sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul
le pred, ca atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care
am vorbit anterior nu se vor modica. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii
alternative plauzibile i evident folositoare, atunci ncep s-i raneze achiziiile anterioare i s
adauge unele noi.
nvarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. Elevii
beneciaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. n acest proces, ideile
individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete.
nvarea ecient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri.
Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt
metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor
lor.
Transferul capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care elevii
nva-pentru-nelegere (i nva-cu-nelegere!).
1. Dac pentru a concretza nvarea pasiv a elevilor au fost folosite verbele A AUZI i
A VEDEA, ce verbe ai folosi pentru a caracteriza nvarea actv? Altel spus, ce fac elevii
cnd nva actv?
2. Revenii la rspunsul pe care l-ai dat la tema 5 (pag. 8). Putei reformula acum acel
rspuns?
3. Credei c eciena demersului actv se poate aplica i n educaia adulilor? Argumentai.
Teme de reecie individual
De ce vorbim despre nvare interactv?
Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin
intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin
adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii care, la rndul lor, nva.
Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri,
izolai. S nu uitm c omul este o in fundamental social. Promovarea nvrii active presupune i
ncurajarea parteneriatelor n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor
n contexte noi, este nu doar simplu activ (individual activ) ci INTERACTIV!
Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner
6
nc din anii 60. El avanseaz
conceptul de reciprocitate denit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra
mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd
aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii
unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe ecare
la o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz
efectul benec al interaciunii elevilor
7
. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de
cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c:
elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale;
odat implicai, elevii i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar
6
Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
7
apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996
aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii;
elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda
celorlali colegi ceea ce au nvat.
1. n abordarea acestei seciuni, v-ai simit mai relaxat, mai n siguran, cnd ai lucrat
individual sau n grup? Discutai cu ali colegi i aai i opiniile lor.
2. mprtii colegilor experiene didactce n care ai grupat elevii pentru realizarea unei
sarcini.
3. Muli profesori evit actvitile de grup pe motv c sunt indisciplinate, glgioase.
Dumneavoastr ce prere avei?
4. Cum putei grupa elevii?
Teme de discuie
Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri:
cri de joc
Dac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Vei folosi
tot attea grupuri de cri cte grupuri vrei s formai. De exemplu, dac urmeaz s lucrai cu 7 grupe,
amestecai aii, popii, valeii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz s trag ecare cte o carte
i s se grupeze apoi la mas/ locul de lucru marcat() n prealabil cu una din cele apte cri. Se vor
forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeilor etc.
cartoane cu numere
Hotri numrul de grupuri i numrul de membri al ecrui grup. Scriei numerele
corespunztoare numrului de grupuri pe tot attea cartoane ci membri dorii s e n ecare grup.
Amestecai cartoanele numerotate i cerei elevilor s trag cte unul. Vor aa astfel numrul grupului din
care fac parte. De exemplu, dorii s formai 6 grupuri de cte 5 membri. Facei 30 de cartoane, cte 5 din
ecare din numerele de la 1 la 6. Plasai cte un numr de la 1 la 6 pe cele 6 mese sau zone de lucru unde
elevii se vor regrupa n funcie de cartonul tras.
cartonae cu diferite simboluri
Procedai ca n cazul cartoanelor cu numere. n locul numerelor ns, folosii culori, imagini cu
ori/ animale, forme geometrice etc. De exemplu, dorii s formai 5 grupuri de cte 6 membri. Iat cteva
sugestii:
Colorai cte 6 cartoane din ecare dintre culorile: rou, albastru, verde, galben, violet;
Desenai cte 6 imagini pentru ecare dintre orile urmtoare: lalea, ghiocel, trandar, garoaf,
margaret;
Decupai cte 6 buci din ecare dintre formele urmtoare: cerc, ptrat, dreptunghi, paralelogram,
trapez.
puzzle
Procurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosii cte un puzzle pentru ecare grup.
Amestecai piesele i lsai elevii s recompun imaginile. Putei confeciona chiar dumneavoastr puzzle
de grupare, prin tierea unor imagini n tot attea buci ci membri dorii s existe n ecare grup.
Amestecai fragmentele de imagine i cerei copiilor s recompun pozele. Astfel, se constituie grupele.
La elevi mai mari se poate realiza un puzzle i din fragmentarea unei propoziii cheie/ deniii/ proverb
etc. Tiai sintagma n tot attea fragmente ci membri dorii s se regseasc ntr-un grup.
serii specice
Pornind de la specicul unei discipline putei constitui grupele n funcie de categorii de concepte,
relaii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe:
la limba matern se pot folosi, de exemplu, personaje literare (de roman, de teatru, masculine,
feminine, copii);
la chimie se pot grupa: metale, nemetale, sruri, baze, acizi;
la o limb strin se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaie, hran, obiecte de mobilier,
obiecte colare.
aniversarea
Putei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut. Aceast distribuie este inegal i trebuie
luat decizia a modului de grupare a lunilor n funcie de numrul copiilor (de exemplu, un grup al celor
nscui n ianuarie i februarie, un grup al celor nscui n martie etc.)
materiale de lucru
Putei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot avea marcaje de
papetrie de tipul: e de lucru prinse cu clame de diferite culori; e de lucru pe hrtii/ cartoane de
diferite culori; etichete cu diferite simboluri etc. n acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuirea
materialelor de lucru n funcie de marcajele pe care acestea le conin.
Este de remarcat faptul c toate ideile de mai nainte se aplic la gruparea aleatorie a elevilor. n funcie
de nevoile elevilor i de obiectivele avute n vedere, gruparea se poate face i dup criterii de difereniere
(stil de nvare, tip de inteligen etc.)
Comparai gurile 1 i 6, gurile 4 i 5, gurile 2 i 3. 1.
Care credei c sunt factorii care conduc la aceste ne
diferene?
Proiectai sarcini de lucru n care s grupai elevii 2.
i mobilierul. Putei folosi una dintre schemele de
organizare a spaiului de lucru din gurile alturate sau
alt mod de aranjare care vi se pare potrivit.
Putei grupa elevii dac mobilierul este x? 3.
Pentru gruparea optim a
elevilor este deosebit de util un
mobilier modular. Aranjarea
meselor se va face n funcie
de nevoile de interaciune
anticipate de profesor i,
evident de spaiul avut la
dispoziie.
Iat cteva scheme de
aranjare a clasei:
Fig. 1
Fig. 3
Fig. 5
Fig. 7 Fig. 6
Fig. 4
Fig. 2
Cnd nu exist posibilitatea de a grupa elevii altfel dect n perechi (de exemplu, datorit
mobilierului x), se pot totui derula activiti interactive. Cei doi elevi pot lucra mpreun pentru:
1. discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei ntrebri adresate de cadrul
didactic;
2. formularea de ntrebri (de adresat profesorului/ nvtorului/ colegilor) referitoare la: o tem de
lucru n clas, testarea reaciilor la un text/ imagine/ document sonor etc.
3. realizarea unui dialog;
4. evaluarea i/ sau corectarea temei ecruia (interevaluarea);
5. rezumarea unei lecii la nal de or;
6. avansarea unor concluzii;
7. compararea notielor;
8. studierea unui caz, realizarea unui experiment sau a unei cercetri.
1. Ce avantaje vedei la lucrul n grupuri de doi elevi?
2. Formulai o sarcin de lucru realizabil n perechi.
3. n lipsa mobilierului modular, elevii se pot grupa cte patru cei din banca din fa
ntorcndu-se spre banca din spatele lor. Care dintre actvitile enumerate pentru lucrul n
perechi pot eciente n asemenea grupuri?
ATENIE!
Pentru o activitate ecient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pe
alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea!
Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este actv?
1. Dac elevii sunt mereu actvi, dasclul ce mai face?
2. n era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari nvtorii i/ sau
profesorii?
3. Ce caliti are un bun dascl? Care sunt trsturile unui profesor cu experien?
4. n chenarul urmtor sunt mai multe ipostaze ale dasclului. Alegei ecare cte una.
Motvai alegerea fa de colegii de grup.
DASCL MODEL - Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atnge intele propuse. Elevul accept
provocarea i pornete n cltorie alturi de nvtor.
DASCL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul
sprijin, ascult i ajut elevul.
DASCL CLUZ - n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternatvele
i soluiile optme pentru atngerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. nvtorul nu dicteaz
rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la destnaie.
DASCL MAGICIAN - Pregtrea temeinic a profesorului i ofer aceast postur prin care l ndrum pe elev
s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare.
DASCL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun.
DASCL MAESTRU - Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s
obin cunotnte, abiliti, competene.
DASCL SUSINTOR - Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dicultilor
ntmpinate n nvare.
DASCL FACILITATOR - Profesorul nu ofer cunoatere, ci face posibil accesul copilului la cunoatere
8
.
8
apud Popenici, Stefan Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek)
n coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i, prin aceasta, asupra
evenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc al
magistrului care ine clasa n mn! n coala centrat pe elev, profesorul se estompeaz, este evanescent,
cci, doar elevul este miezul problemei!
Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului, cadrul didactic exercit
roluri cu mult mai nuanate. Elevul nu deine automat locul din centru. i chiar dac, prin prisma
ecacitii didactice, modul natural de funcionare a creierului conduce la abordarea centrat pe elev,
succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentru
ecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu dar adecvat i adaptat nevoilor
grupului.
Cercettorii au identicat urmtoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic n
activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi
9
. Aadar, profesorul:
planic activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate
niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei etc.;
organizeaz activitile clasei, xeaz programul muncii instructiveducative, structurile i
formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul
i mediul pedagogic;
comunic informaiile tiinice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de
comunicare i repertoriile comune. De altfel, activitatea educativ implic i un dialog perpetuu
cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n
structurarea rspunsurilor. Dialogul elevprofesor necesit un climat educaional stabil, deschis i
constructiv;
conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii
elevilor prin apelul la normativitatea educational. Durkheim denete conduita psihopedagogic
a educatorului prin intermediul noiunii de dirijare care faciliteaz elaborarea sentimentelor i a
ideilor comune;
coordoneaz , n globalitatea lor, activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n
permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i acelea comune ale clasei,
evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin interventii punctuale adaptate situaiilor respective,
prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor;
motiveaz activitatea elevilor prin formule de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile
verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz
valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identicate n conduitele
elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sueteti ale clasei;
consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin
orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n
orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar;
controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se a activitatea de realizare a
obiectivelor precum i nivelul de performan al acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i
de ajustare a activitii i atitudinii elevilor;
evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei
aprecierilor nale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a
procesului de caracterizare a elevilor.
9
text adaptat dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, material prezentat la colile de var ale Centrului Educaia 2000+,
n 2001
mprii o foaie n jumtate. n stnga ei notai un pasaj sau o imagine care v-a impresionat
din textul anterior (de exemplu, pentru c v-a amintt o experien personal), pentru
c suntei n dezacord cu autorul n respectva privin sau pentru c vi se pare relevant.
n dreapta, explicai de ce l-ai notat, formulai eventual o ntrebare pe care s-o adresai
mentorului n legtur cu fragmentul respectv.
Tem de reecie individual
De fapt, profesorul penduleaz ntre diferite roluri asumate. n schema
10
de mai jos este artat un
registru variat de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor ct i multitudinea interaciunilor din
clas crete de la stnga la dreapta.
Activitatea elevului i numrul interaciunilor
- + +++
Ce maniere de a grupa elevii ai mai folosit pe parcursul carierei didactce? Ce alte maniere 1.
de grupare ai experimentat pe parcursul cursurilor de formare (iniial sau contnu)?
mprtii experienele pe care le-ai avut.
Revenii la tabelul (tu Vreau s tu Am nvat) n care ai completat primele dou 2.
coloane. Ca urmare a experienelor de nvare prilejuite de aceast secven, completai
ultma coloan (Am nvat).
Schiai un plan de aciune pentru a determina elevii s e actvi la ora dumneavoastr. 3.
Reectai asupra urmtoarei armaii: 4. Profesorul cu experien este un profesor mai
nvat prin aceea c pe parcursul actvitilor cu elevii i-a aprofundat achiziiile de
specialitate i acelea didactce. Altel spus, a nvat cu ajutorul elevilor pe care i-a nvat!
Scriei n maxim 5 minute despre o achiziie dobndit pe parcursul acestui capitol i 5.
formulai o ntrebare adresat autorilor sau mentorului.
10
schem adaptat dup Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Limb i comunicare, MEC-CNC, Editura Aramis,
2002, pag. 113.
Avem o program colar ce facem cu ea?
Studiai programe colare i identcai elementele care plaseaz elevul n centrul propriei
formri.
Ce sunt obiectvele de referin? De ce sunt formulate ele din perspectva capabilitilor
elevului? De ce sunt obiectvele de referin elemente obligatorii ale programei?
Ce sunt competenele specice? Dar ce sunt actvitile de nvare? Care este relaia dintre
obiectvele de referin i actvitile de nvare?
De ce sunt actvitile de nvare cu ttlu de exemple n program? Ce alte actviti de
nvare ai construit n vederea atngerii diverselor obiectve de referin pe parcursul
anilor de aplicare a programei? Actvitile de nvare pe care le derulai cu elevii n clas
sunt inventate pe loc sau le pregti din tmp?
Tem de discuie n grup
Actualele programe colare au fost dezvoltate n spiritul noii paradigme educative centrate pe cel
care nva.
Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai
din perspectiva losoei educaiei sau a politicilor, dar i a demersurilor practice pe care profesorul/
nvtorul trebuie s le adopte. S considerm urmtorul tabel comparativ:
Programa analitc Curriculum colar
Prin listarea capitolelor materiei, prescrie informaiile
pe care profesorul/ nvtorul le prezint i elevul le
nva.
Prezint o list de competene pe care elevul trebuie
s le dobndeasc i o list de coninuturi ca baz de
operare pentru formarea competenelor.
Prescrie ordinea i alocarea temporal a informaiilor
de predat.
Las la lattudinea profesorului sau a nvtorului,
ordinea i ritmul parcurgerii materiei din perspectva
racordrii la grupul de elevi.
Implic programarea instruirii. Face necesar proiectarea instruirii.
n trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate programa ddea
ordinea i ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua n capitolele sale aceast ordine i oferea
exemple pentru asimilarea materiei. Planicrile erau dictate de birocraie i, indiferent de rubricaia
cerut de inspectorul colar, se reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident c
dincolo de aceast birocraie consumatoare de timp, dasclii serioi i-au anticipat orele din perspectiva
proiectrii moderne, centrate pe nevoile elevilor.
Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate.
Organizai o dezbatere cu acest subiect: Proiectarea didactc este astzi o necesitate.
Pentru regulile dezbaterii consultai Capitolul 3, seciunea 2, pagina 49.
Antciparea interactv

CAPITOLUL
2
Suntei invitai s citi actv i pragmatc, textul urmtor (adaptat din Partea a II-a a Ghidurilor
metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, 2001-2002). n tmpul lecturii,
facei marcaje pe text, astel:
- cunotnele conrmate de text, prin semnul []
- cunotnele inrmate/ contrazise de text, prin semnul []
- cunotnele noi, nentlnite pn n momentul lecturii, prin semnul [+]
- cunotnele incerte, confuze, care merit s e cercetate, prin semnul [?]
Dup lectur, trecei informaiile ntr-un tabel, astel:
+ ?
Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute.
ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc o
alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului/ nvtorului
n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa de
abilitile create elevilor sporete, de asemenea.
n aceste condiii este necesar ca profesorul/ nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine
conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identicarea unor teme
majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai
clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului de
nvmnt n uniti de nvare.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i exibil, care are urmtoarele
caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specic, generat prin integrarea unor obiective
de referin;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
subordoneaz lecia ca element operaional;
se nalizeaz prin evaluare.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/ profesor care const
n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic
presupune:
lectura avizat a programei,
planicarea calendaristic,
proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Lectura avizat a programei
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim
dreptul profesorului ca i al autorului de manual de a lua decizii asupra modalitilor pe care le
consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a
asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum
naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care
asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de
nvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul
unui an colar.
n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit
ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un
document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a atinse prin intermediul
activitii didactice. Programa se citete pe orizontal, n succesiunea urmtoare:
Obiectiv
cadru
Obiectiv
de referin
Coninuturi
Activitii
de nvare
n programa colar, ecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea
obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a
programei. nvtorul/ profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate
prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din
program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n
procesul didactic).
Planicarea calendaristic orientativ
n contextul noului curriculum, planicarea calendaristic este un document administrativ care
asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu
alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/ profesor pe parcursul unui an colar.
n elaborarea planicrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi;
2. mprirea n uniti de nvare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru ecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin i coninuturile vizate.
Planicrile pot ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala ........................................ Profesor: ........................................
Disciplina ........................................ Clasa/ Nr. ore pe spt./ Anul

Planicarea calendaristc orientatv
Unitatea de
nvare
Obiectve
de referin/
competene
specice
Coninuturi Numr ore
alocate
Sptmna Observaii
n acest tabel:
Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
n rubrica Obiective de referin/ competene specice se trec numerele de ordine conform
programei colare;
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei.
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/ profesor n funcie de experiena acestuia
i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
ntregul cuprins al planicrii are valoare orientativ, eventualele modicri determinate de
aplicarea efectiv la clas putnd consemnate n rubrica Observaii.
O planicare anual
11
corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de
obiective de referin i coninuturi.
Proiectarea unei uniti de nvare
Elementul generator al planicrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin urmare, propunem
mai jos proiectarea la nivelul acestora ca urmtoare etap a organizrii demersului didactic.
11
n interiorul planicrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic, separarea ntre primul i cel de al doilea semestru este vizibil
prin numrul sptmnii.
Proiectul unei uniti de nvare poate ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala ........................................ Profesor: ........................................
Disciplina ........................................ Clasa/ Nr. ore pe spt./ Anul
Unitatea de nvare ........................................
Nr. ore alocate ..........
Coninuturi
(detalieri)
Obiectve de
referin /
competene
specice
Actviti
de nvare
Resurse Evaluare
Pentru acest tabel:
n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea
anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
n rubrica Obiective de referin/ competene specice se trec numerele de ordine nscrise n
programa colar;
Activitile de nvare pot cele din programa colar, completate, modicate sau chiar
nlocuite de altele, pe care nvtorul/ profesorul le consider adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
rubrica Resurse cuprinde specicri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas;
totodat, nalul ecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.
i cu proiectul de lecie cum rmne?
Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut
ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suciente
elemente pentru a oferi o imagine asupra ecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea
unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale (eventual punctate) spaiile corespunztoare unei
ore de curs. Astfel, pentru ecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementele
de coninut i obiectivele de referin/ competenele specice vizate la care se raporteaz anumite
activiti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru
ecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei).
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare.
Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea
procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a
leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie
component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i
operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest
mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i
a leciei.
Sugesti pentru proiectare
12
Interogaii utle
Proiectarea didactic presupune o succesiune de operaii avnd ca int obiectivele de referin/
competenele specice. n acest context, este util o abordare interogativ, dup modelul investigatorului
perfect! n schema urmtoare avei ntrebrile i rspunsurile generice pentru proiectare.
De ce voi face?
Identicarea
obiectivelor/
competenelor
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Determinarea
activitilor de
nvare
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face?
Ct s-a
realizat?
12
Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiinele naturii, Clasele a V-a a VI-a, MEC-CNC,
Aramis, 2002
Mai specic, ntrebrile se structureaz astfel:
De ce voi face?
De ce este valoroas pentru elevi aceast tem?
Cum se leag de experiena lor personal i de interesele lor?
Ce vor capabili s fac elevii n tmp scurt, prin nvarea temei?
Ce le va permite elevilor s fac sau s neleag n viitor?
Ce ocazii de reecie le ofer elevilor aceast tem?
Cum i va pregt pe elevi, pentru a aa mai mult i a nelege mai bine aceast
disciplin?
Ce voi face?
Ce cunotne cuprind coninuturile selectate?
Care dintre ele au legtur cu obiectvele de referin stabilite?
Care dintre ele sunt necesare i suciente pentru scopul stabilit?
Ce cunotne vor explorate de elevi i care transmise de mine?
Ce aspecte ale temei invit pe elevi la contnuarea investgaiilor sau la un alt tp de
aciune, dup predarea leciei?
Cu ce voi face?
Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe?
Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja?
Ce trebuie s te i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie?
Ce alte uniti de coninut ar mai potrivite s completeze tema?
Cum poate examinat tema la nivelul ariei curriculare?
Cum voi face?
Cum poate folosit tema pentru a dezvolta abilitile de comunicare, analiz i
investgaie care s poat folosite pentru alte teme?
Cum poate ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stmula o gam larg de
rspunsuri personale?
Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la
exprimarea punctului de vedere propriu?
Ct s-a realizat?
Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul leciei?
Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm s observm
la elevi? De unde tm c elevii le folosesc?
Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atns obiectvele?
Care este specicul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea?
Pentru ce tpuri de evaluare optez, n ce scop i cnd?
Cum voi proceda, astel nct evaluarea s e valide?
Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul ecrui elev?
Realizai o planicare calendaristc n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol.
Realizai proiectarea unei uniti de nvare n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol.
Consultai-v cu mentorul i/ sau colegii pe parcursul elaborrii documentelor.
n Anexe (pag. 78), putet consulta dou exemple de proiecte de uniti de nvare.
Stereotpii pguboase legate de procesul proiectrii
Formalismul
Cel mai pgubos clieu al proiectrii este tratarea formal a acestui demers absolut necesar n
condiile unui curriculum exibil, care nu impune o tratare rigid a coninuturilor nvrii. n trecut,
planicrile erau formale cci ele reluau fr variaiuni prevederile programei analitice (tem, numr de
ore) i ordinea prestabilit a capitolelor din manualul unic. Singurul element de context local era data din
calendar (la nivelul rii ns, aceast dat nu avea cum s varieze cu mai mult de o sptmn zece
zile, iar dac acest lucru se ntmpla, nsemna c profesorul nu i-a fcut datoria. Planicarea i proiectul
de lecie erau redactate doar de form pentru a face pe plac directorului/ inspectorului colar. Dac
programa analitic obliga ecare clas de elevi s parcurg n acelai ritm un decupaj unic al disciplinei,
curriculumul colar actual ofer cadrelor didactice posibilitatea s se adapteze specicitii clasei. Aadar,
azi, proiectarea este absolut necesar, caci n absena ei i a rigiditii manualului unic, demersul didactic
devine ntmpltor att prin raportare la curriculum, ct i la nivelul i nevoile elevilor. Din pcate,
spaima de director/ inspector colar este nc factor hotrtor n realizarea unor documente formale care
nu au nicio legtur cu activitatea de proiectare. Copierea planicrii de anul trecut i doar schimbarea
datelor pentru aducerea la zi, transcrierea categoriilor de activiti de nvare ca atare din listele oferite de
programe, fr a le regndi din perspectiva specicitii temei sau a clasei, completarea rubricilor (copy /
paste) (de exemplu, n coloana de Evaluare apar de sus pn jos toate modalitile de evaluare cu putin)
reprezint aciuni de trecut la rubrica AA NU.
Lipsa corelrii ntre componentele proiectrii
Am aat mai nainte c activitatea de proiectare este jalonat de o serie de ntrebri care sunt
corelate. Prin urmare, i rspunsurile trebuie s e n corelare. Dac respectm programa i centrm
demersul pe obiective/ competene atunci, pentru intirea acestora, activitile propuse trebuie s e n
corelaie, la fel i resursele necesare derulrii acestora i coninuturile care constituie baza de operare.
Din aceast perspectiv, unei inte propuse (obiectiv/ competen) trebuie s i e corelat cel puin
o activitate care concur la atingerea sa. Dac dorim s ajungem de la Bucureti la Ploieti, putem alege
DN1 sau varianta prin Buftea. Drumul din metafora oferit corespunde activitii de nvare pentru a
atinge inta dorit.
Nu este posibil ns ca pentru mai multe inte s e propus o singur activitate. n primul rnd,
este dicil s ating mai multe inte deodat (e o pretenie de Croitoraul cel viteaz, ori tim c aceasta este
o ciune). Totodat, este imposibil s urmez o singur cale pentru a ajunge la mai multe destinaii. Este
ca i cum a spune c de la Bucureti merg pe DN1 i la Braov, i la Buzu (de la Braov pot ajunge la
Buzu, dar prsesc DN1, urmnd alt drum).
Accentul pe continuturi
Au aprut modele de proiectri n care este nscris mai nti coloana obiectivelor/ competenelor
apoi coninuturile i apoi activitile, resursele, evaluarea. n aceste tabele, activitile devin legate de
coninuri. Poziionarea denot un demers magistral centrat pe asimilarea de informaii. Ori, am vazut
mai nainte, intereseaz instrumentarea elevului cu abiliti de operare cu informaia. Dac se dorete
meninerea demersului didactic n paradigma centrat pe elev i achiziiile acestuia, atunci activitile
trebuie s inteasca obiectivele/ competenele i nu coninuturile.
Absena contextualizrii nvrii
n realizarea activitii de proiectare, o abordare axat pe parcurgerea manualului va conduce la
nvarea livreasc, fr adaptare la cultura i experienele de nvare ale elevilor. Este de necontestat
faptul c manualul este o resurs valoroas, dar pentru a prota din plin de ea este necesar
contextualizarea nvrii prin relaionarea acesteia la evenimentele reale ale existenei clasei, la
preocuprile grupului i ritmurile ecrui elev. Din aceast perspectiv, nu este rea inspiraia din exemple
de proiecte, activiti din manual cu condiia de a realizat adecvarea la pulsul pieei serviciilor
educaionale concrete din clas.
Oferim n continuare un proiect de unitate de nvare adaptat dup Ghidul metodologic pentru
aplicarea programei de geograe (CNC, 2001) care valorizeaz interesele de explorare ale elevilor dintr-o
clas cu predare intensiv a limbii engleze (proiectele derulate la limba strain i parteneriatele cu elevi
din strinatate fac demersul urmtor protabil din punct de vedere cognitiv).
Proiectul unei uniti de nvare
Clasa a VIII-a
Nr. ore: 2 ore/ sptmn
Unitatea de nvare: Carpaii i Depresiunea colinar a Transilvaniei (III)
Nr. ore alocate: 6
Coninuturi OR* Actviti de nvare Resurse Evaluare
Caractere
generale
1.1
3.2
2.1
3.2
- exerciii de localizare pe hart a lanului
carpatc
- exerciii de identcare a unor aspecte
specice (n texte literare istorice, sursele
mass-media)
- exerciii de localizare a elementelor
specice (limite, vrfuri, diviziuni majore)
- partciparea la o colect de idei
referitoare la coninutul unui ghid turistc
Romnia - Carpaii
- actvitate
frontal
- actvitate
n grup
- actvitate
individual
frontal
Harta
Europei
Harta
Romniei
Atlas
geograc
Fie de
lucru
observarea
sistematc
a elevilor
Anunarea
proiectului
Carpaii
Orientali
3.2
2.1
1.1
2.2
3.1
- propunerea de liste pentru cuprinsul
Ghidului turistc
- exerciii de identcare e elementelor
geograce pe hri
- exerciii de localizare pe un suport dat
(limite, vrfuri, subuniti de relief, forme
deosebite)
- analiza localizrii elementelor geograce
(tpuri de relief: glaciar, vulcanic, carstc)
- exerciii de selectare a denumirilor
eseniale
- exerciii de identcare a patru elemente
specice pentru ecare grup de muni
- actvitate
frontal
- actvitate
individual
- actvitate
n grup
- actvitate
n grup
- actvitate
frontal
Prole de
relief
Caiet
special
autoevaluare
Proiect 1b
Carpaii
Meridionali
3.2
1.1
2.1
- exerciii de identcare a numelor proprii
i termenilor geograci specici n texte i
pe suporturi cartograce
- exerciii de localizare pe hart (limite,
vrfuri, diviziuni)
- transpunerea informaiilor pe suporturi
cartograce (exerciii de amplasare pe
suport cartograc a masivelor cu relief
glaciar/ carstc, pasuri, vrfuri)
- actvitate
n grup
- actvitate
frontal
- actvitate
individual
Reviste
Albume
foto
Proiect 2a
Proiect 2b
Carpaii
Occidentali
1.1
3.1
4.1
5.1
- exerciii de localizare pe suport dat
(limite, vrfuri, diviziuni)
- exerciii de selectare a denumirilor
eseniale
- exerciii de observare dirijat i
analiz (grad de fragmentare repartia
alttudinilor, alctuire geologic, forme de
relief carstc)
- exerciii de identcare a formelor de
deteriorare a mediului n regiunile cu
turism intensiv/ industrie dezvoltat
- actvitate
individual
- actvitate
individual
- actvitate
n grup
- actvitate
n grup
itemi cu
suport
cartograc
Proiect 3
Depresiunea
colinar a
Transilvaniei
3.2
4.3
- exerciii de identcare a faptelor
specice n sursele de informaie
(localizare, terminologie, denumiri)
- exerciii de prezentare structurat a
elementelor ce caracterizeaz orizontul
local (dac este cazul)
- actvitate de nalizare a Ghidului
- actvitate
n grup
- actvitate
n grup
Proiect 4
Evaluare 2.2,
3.1,
3.2
- Prezentarea proiectelor printr-un tur
al galeriei urmat de o discuie
- actvitate
frontal
* celelalte OR se evalueaz pe parcursul derulrii UI
Etapele proiectului
0. Anunarea proiectului de grup: un Ghid turistic (sub forma unei brouri de prezentare)
Romnia: Carpaii. Exerciiu de reecie asupra posibilului cuprins al Ghidului.
1a. Elaborarea unei liste cu elementele de coninut ale Ghidului.
1b. Selectarea unor aspecte geograce de inclus n Ghid.
2a. Identicarea unor date/ aspecte/ imagini relevante pentru Ghid.
2b. Realizri de reprezentri cartograce pentru Ghid.
3. Selectarea aspectelor geograce referitoare la ultima grupa de muni. Asamblarea provizorie
a intrrilor de Ghid redactate n etapele anterioare.
4. Finalizarea Ghidului vericarea acurateei i a relevanei informaiilor. Ranarea formei
grace.
Criterii de evaluare
OR 5 7 9 10
2.2 Interpretarea
informaiilor
cartograce
Aspectele
cartograce de baz
sunt analizate .
Majoritatea
aspectelor sunt
analizate.
Majoritatea
aspectelor sunt
interpretate.
Interpretarea
aspectelor
cartograce
selectate este
original.
2.1 Analiza
repartiei spaiale
Suportul cartograc
al ghidului este
acceptabil.
Suportul cartograc
al ghidului este
relevant.
Suportul cartograc
este pertnent.
Suportul cartograc
este original
prezentat.
3.1 Folosirea
denumirilor de baz
n contexte variate
Cea mai mare
parte a textului
ghidului este corect
redactat.
Textul ghidului este
clar i corect.
Textul Ghidului
este clar, corect i
prietenos pentru
cittor.
Textul este
prezentat corect,
atrgtor i original.
1.1 Localizarea
corect
Ghidul conine
aspectele
geograce de baz.
Ghidul conine
aspectele
geograce
relevante.
Ghidul conine
aspectele
geograce
pertnente.
Aspectele
geograce eseniale
sunt original
prezentate.
3.2. Aplicarea
terminologiei
generale la
realitatea
nconjurtoare
Broura este lizibil
att din punct de
vedere iconic, ct i
textual.
Broura este ngrijit
redactat att din
punct de vedere
iconic, ct i textual.
Broura este
atrgtor redactat
att din punct de
vedere iconic, ct i
textual.
Prezentarea iconic
i textual este
original.
Care sunt metodele dumneavoastr preferate? Profesorul are nevoie de Metod sau de
metode?
Ai observat n capitolul anterior c metoda nu apare ca o intrare special n rubricaia
proiectului de nvare, dei se accentueaz necesitatea rspunsului la ntrebarea CUM?.
Acest rspuns este dat n termeni de actviti de nvare. ntr-o abordare modern,
profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii de nvare pentru elevii si. n acest
context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt congurate actvitile
de nvare ale elevilor. n absena unui inventar metodologic interiorizat (adic bine nvat,
mobil, gata de a aplicat i transferat n situaii noi), actvitile elevilor nu pot antcipate
interactv i, cu att mai puin, declanate pe parcursul orelor.
3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie
Prelegerea o perspectiv modern
Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactic tradiional. n
acest sens, este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl), care vorbete elevilor aezai cumini
n banc i (ei ascult sau scriu dup dictare). Am vzut c aceast abordare este foarte puin ecient
pentru nvare (a se vedea cercetrile menionate n cap. 1).
Cu puin sare i piper prelegerea poate recondiionat ns, i introdus ntr-un demers didactic
modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de:
1. stimularea interesului elevilor prin:
intrarea n prelegere prin intermediul unei glume, poveti, imagini captivante i n deplin relaie
cu ceea ce urmeaz s e predat prin intermediul prelegerii;
prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea;
lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s e ateni la prelegere pentru a aa
rspunsul).
2. aprofundarea nelegerii elevilor prin:
folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil, cu trimiteri la viaa real);
dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagini, grace i alte materiale ilustrative;
folosirea limbajului corporal.
3. implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii:
pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale;
pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri;
pentru a efectua o sarcin scurt care claric diverse poziii enunate.
4. evitarea unui punct nal la nal!
ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz s e rezolvate de
elevi;
solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.
Dac suntei partzan al prelegerii, facei un plan al urmtoarei lecii n care s inei seama de
reperele furnizate mai sus, n vederea ecientzrii nvrii elevilor.
Inventar metodologic
interactv
CAPITOLUL
3
Brainstorming
13
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict
de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea
genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o
productivitate creativ ct mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activ a tuturor participanilor;
- dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea
soluiei optime;
- exprimarea personalitii;
- eliberarea de prejudeci;
- exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor ecruia (i, n consecin, prin
nelegerea calitilor celor din jur);
- realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie.
Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape:
Alegerea temei i a sarcinii de lucru. 1.
Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a 2.
tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate
de rezolvarea unei situaiiproblem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu armaiile
celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor
admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative.
nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, ipchart). 3.
Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi). 4.
Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini 5.
care reprezint diferite criterii etc.
Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul 6.
clasei sau al unor grupuri mai mici.
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus 7.
ateniei. n aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.
Aarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, 8.
imagini, desene, cntece, joc de rol etc.
Partcipai la un brainstorming pentru a descoperi dezavantajele metodei!
Sfaturi practce
ncurajai exprimarea ideilor.
Nu permitei intervenii inhibante.
Stmulai explozia de idei.
Putei recurge la variante prescurtate amintndu-v c obiectvul fundamental const n exprimarea liber a
opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci.
Motvai nvarea elevilor ncepnd o lecie nou cu un brainstorming.
Tem de lucru n grup
tiu vreau s tiu am nvat
14
Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit
tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast
metod putei parcurge urmtoarele etape:
1. Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema ce
urmeaz a discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/ Vreau s
tiu/ Am nvat (Ogle, 1986), cum este urmtorul:
13
Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
14
Text preluat din Otilia Pcurari (coordonator) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
TIU (S)
Ce credem c tm?
VREAU S TIU (V)
Ce vrem s tm?
AM NVAT ()
Ce am nvat?
2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat
lumea este de acord n coloana din stnga. Poate util s grupai informaiile pe categorii.
3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri.
Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot produse de curiozitatea
elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc.
4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul.
5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i
pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i
trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au
gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.
6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea
cuta ei aceste informaii.
7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre
ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile
pot folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Ai experimentat deja aceast metod n cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol.
Apreciai dac v-a fost utl.
Jurnalul cu dubl intrare
15
Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i
propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit
texte mai lungi, n afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o
linie vertical. n partea stng a paginii li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a
impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru
c nu sunt de acord cu autorul sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n
partea dreapt li, se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce
ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De
ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un
numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului.
Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate util n faza de reecie, dac profesorul
revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i
profesorul ar trebui s fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine
neaprat s le discute cu elevii.
SINELG
16
Sistemul Interactiv de Notare pentru Ecientizarea Lecturii i Gndirii (SINELG) este o
modalitate de codicare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i
pragmatic un anumit coninut.
Ca metod, SINELG este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune).
Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specice de evocare se folosesc ca baz de
plecare pentru lectura/ ascultarea textului.
SINELG presupune urmtoarele etape:
I. n timpul lecturii elevii, marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii):
cunotinele conrmate de text []
15
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
16
cunotinele inrmate / contrazise de text []
cunotinele noi, nentlnite pn acum [+]
cunotinele incerte, confuze, care merit s e cercetate [?]
II. Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel:
+ ?
III. Informaiile obinute individual se discut n perechi/ grupuri etc., apoi se comunic de ctre
perechi/ grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
IV. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.
Eseul de cinci minute
17
Eseul este o modalitate ecient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile
legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan
intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din
lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta.
Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i
planica lecia urmtoare la respectiva clas.
Schimbai opinii cu ali colegi din coal dup ce experimentai la clas metodele prezentate
pn n acest moment. Evideniai att aspectele de succes ale aplicrii ct i neajunsurile lor.
Analiza insucceselor v poate furniza soluia de ameliorare.
Tem de discuie
Ciorchinele
18
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre
idei i care presupune urmtoarele etape:
Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; 1.
Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema 2.
respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a conectate; 3.
Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat. 4.
Etapele pot precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc
i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl
ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa nal a leciei, ciorchinele poate reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate gsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei
19
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri
de elevi.
n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un 1.
produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art. 2.
La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta ecare 3.
produs. Elevii i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i 4.
citesc comentariile fcute pe produsul lor.
17
18
19
Ce avantaje presupun CIORCHINELE i TURUL GALERIEI?
Tem de reecie
Cubul
20
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind
abordarea complex i integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz,
asociaz, aplic, argumenteaz.
2. Anunarea temei, a subiectului pus n discuie.
3. mprirea clasei n 6 grupe, ecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una
dintre feele cubului:
Descrie a. culorile, formele, mrimile etc.
Compar b. ce este asemntor? Ce este diferit?
Analizeaz c. spune din ce este fcut, din ce se compune.
Asociaz d. la ce te ndeamn s te gndeti?
Aplic e. ce poi face cu aceasta? La ce poate folosit?
Argumenteaz f. pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul armaiei
tale.
4. Redactarea nal i mprtirea ei celorlalte grupe.
5. Aarea formei nale pe tabl sau pe pereii clasei.
Bulgrele de zpad
21
Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/ situaii
pentru focalizarea asupra celor eseniale. Se recomand urmtoarele etape:
1. mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane.
2. Enunarea temei.
3. Notarea ideilor: ecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei.
4. Ierarhizarea ideilor: ecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (de la 1 la 8). Se vor
reine primele dou, trei. Se reunete apoi tot grupul cu cele dou idei de la ecare i se repet algoritmul.
Astfel se vor reine doar ideile/ aspectele pe care tot grupul le consider relevante.
Revedei prezentarea metodei CUBUL i notai foarte sintetc, pentru uzul personal, cteva
idei legate de utlizarea acestei tehnici, avantajele pe care le ofer, etapele de desfurare.
Facei acelai lucru i pentru metoda BULGRELE DE ZPAD.
Tem de reecie
Dac analizm cu atenie, observm c cele dou metode CUBUL i BULGRELE DE ZPAD
sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL i va ajuta pe elevi s priveasc tema
din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iar BULGRELE DE ZPAD i va ajuta s
reduc numrul de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/ situaii pentru focalizarea asupra celor
eseniale, rmnnd n consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru ecare grup n cadrul CUBULUI se poate face aleator (dup
mprirea pe grupe 6 se rostogolete cubul i ecare grup reine perspectiva care cade cu faa n sus)
sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; chiar profesorul poate atribui ecrui grup cte o perspectiv.
Modul de atribuire a perspectivei rmne la alegerea i decizia profesorului, n funcie de timpul pe care l
are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, de dinamica clasei de elevi etc.
Prezentrile ecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s e vzute de ceilali, discutate,
completate n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar prea stufos, oarecum ca un mozaic
divers colorat. E nevoie de o structur, e necesar s se convin asupra aspectelor care merit a reinute.
20
Text adaptat dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
21
Text realizat de Adriana Tepelea
Cine poate s judece asta? Ar putea s o fac profesorul, dar asta ar o imixtiune. Elevii ar putea
chiar s simt c exercitarea autoritii se face fr a participa la lucru, sentiment nesntos i descurajant.
Dar utiliznd BULGRELE DE ZPAD, elevii pot s reanalizeze ceea ce s-a produs i s rein ce este
relevant. Remprii elevii n grupe mai mari, de 7 8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva,
problema care i s-a prut cea mai interesant i o va plasa n centrul mesei. Din 8 propuneri se rein 3;
continuai procedura pn cnd ntreaga clas a fost de acord cu 3 aspecte/ probleme etc.
Ceea ce se obine remarcabil prin utilizarea coroborat a celor dou metode este implicarea tuturor
elevilor cu minimum de conicte i apoi, nalizarea, construirea propriu-zis tot cu participarea tuturor;
odat ce a fost de acord i a sprijinit, a votat pentru o idee, va trebui i s o pun n oper. Chiar dac
nu este ideea lui, dar a gsit-o bun, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai mult seriozitate i chiar cu
plcere.
Mozaicul
22
Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite
de ctre ecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i
aceasta presupune urmtoarele avantaje:
- stimularea ncrederii n sine a elevilor,
- dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului,
- dezvoltarea gndirii logice, critice i independente,
- dezvoltarea rspunderii individuale i de grup,
- optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva.
Mozaicul presupune urmtoarele etape:
1. mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, ecare dintre acetia primind cte o de
nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere.
2. Prezentarea succint a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere.
4. Regruparea elevilor, n funcie de numrul ei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au
numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup .a.m.d. n cazul n care se lucreaz cu
toat clasa, se vor forma dou grupuri pentru ecare numr
23
.
5. nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat
pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda
ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la
latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca ecare membru al grupului de experi s neleag
c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial.
6. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti,
se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri
din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n
continuare.
7. Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi
participanii.
ATENIE! Este important s monitorizai predarea pentru c achiziiile s e corect transmise.
Discuia
Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici
i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i claricrii n comun
a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii,
similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative
24
.
Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant,
discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n
dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune.
22
23
Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le o alt sarcin de lucru.
24
apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje
25
:
- Crearea unei atmosfere de deschidere;
- Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite;
- Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple;
- Optimizarea relaiilor profesor-elevi;
- Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;
- Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog.
Pe parcursul acestui modul ai fost solicitai de nenumrate ori s partcipai la discuie pe
diverse teme. Aceste discuii mprtesc caracteristcile din deniiile de mai sus?
Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectva experimentrii
discuiilor (la clas, cu elevii sau n coal, cu colegii)?
Etapele discuiei:
1. Stabilirea regulilor discuiei
26
i reamintirea acestor reguli (cu ocazia ecrei noi discuii sau pe
parcursul discuiei);
2. Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc;
3. Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor;
4. Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere.
ntr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a uxului coerent de idei al elevilor ceea ce
presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni
27
sunt de natur s
faciliteze discuia:
Parafrazarea astfel nct elevul s simt c a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze
nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg;
Vericarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de claricare astfel nct elevul
s reformuleze ceea ce a spus;
Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica ns
un punct de vedere nerealist;
Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea
celor tcui;
Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei;
Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen
temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate;
Rezumarea ideilor principale.
Ce formule ai folosi pentru a interveni n discuie pe unul din aspectele formulate mai sus?
Ce motvaie ar avea rezumarea ideilor principale de ctre profesor?
Teme de reecie
De maxim importan pentru derularea unei discuii protabile este maniera de a adresa ntrebri
stimulative
28
pentru elevi:
ntrebri la care pot date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu;
ntrebri de genul de ce credei asta?, de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus
n discuie);
Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarice perspectiva asupra
problemei n discuie);
25
26
Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului.
27
Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25
28
De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz
accentul spre cutarea motivelor);
Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei
alegeri sau sunt inuenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ);
Ce ai fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai simit
tu ntr-o astfel de situaie? (elevii sunt antrenai s exprime empatie);
A fost corect? De ce (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale la elevi).
Ce alte ntrebri stmulatve ai mai folosi? mprtii colegilor din experiena discuiilor
purtate cu elevii.
Tem de discuie
Sfaturi practice
Acordai elevilor sucient timp de reecie pentru a-i organiza rspunsurile.
Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai elevii timizi s participe la
discuie.
Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei.
Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect.
Evitai comportamente de genul:
acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are mai multe de spus pentru c este
adult i specialist!
criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev.
intervenia dup ecare elev.
impunerea unui punct de vedere.
Organizatorul grac
29
Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s e exprimat sau
scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor
Organizatorul grac poate structurat pe diferite domenii:
- comparaia
- descrierea,
- structurarea pe secvene,
- relaia cauz-efect,
- detectarea problemei i gsirea soluiei.
29
1. Proiectai i aplicai ct mai multe dintre metodele prezentate n acest subcapitol.
Observai comportamentele elevilor. Reectai asupra felului n care se implic n actviti.
Cerei-le prerea asupra utlitii ecrei metode traduse prin actvitatea specic proiectat
de dumneavoastr.
2. Care este metoda care are cel mai mare succes? De ce oare?
3. Facei topul metodelor. Comparai topul dumneavoastr cu acela al altui coleg. Cum
explicai diferenele care apar?
4. Sunt unele dintre metodele prezentate aici superioare altora? Explicai.
5. Revenii la proiectul de unitate de nvare realizat la nele capitolului anterior.
Putei ameliora acum secvena actvitilor de nvare ?
Teme de lucru individual

3.2. De la domeniul exterior colii la didactca disciplinelor
Disciplinele colare reprezint reducii din perspectiva utilitii i a logicii didactice a diverselor
domenii exterioare colii. n cadrul acestor domenii, experii opereaz cu anumite metode predilecte i
diverse concepte specice pentru a asigura funcionarea diferitelor segmente de cercetare/ creaie.
Un curent didactic recent vizeaz nvarea n cadrul unei discipline avnd ca reper competenele
expertului din domeniul exterior colii. Din perspectiv metodologic, aceasta ar presupune instrumentarea
elevilor cu metodele favorizate de expertul domeniului pe parcursul activitii sale. Perspectiva este nu
numai interesant, dar i foarte ecient dac este aplicat.
n acest sens am structurat secvenele urmtoare n jurul unei metode eciente pentru cte un
domeniu de activitate, exterior colii. Fiecare secven va avea un focus i un exemplu pornit din cte o
disciplin/ grup de discipline. Metoda ns nu rmne nchistat numai n disciplina respectiv. Aa cum o
metod specic unui domeniu poate foarte bine s e folosit n viaa de ecare zi pentru a face fa unei
situaii concrete (evident, cu reduciile necesare momentului i poate i cu o oarecare lips de rigoare!), la
fel de bine o metod specic unei discipline prin asimilarea ei cu procedurile expertului poate s inspire
i ali practicieni, n funcie de un context dat.
nvarea centrat pe probleme: focus Matematica i nu numai!
ncercai s denii urmtorii termeni: problem, situaie problem, problematzare,
rezolvare de probleme. Dac sarcina vi se pare dicil sau dimpotriv prea uoar sau de
dicultate medie, suntei invitai s citi (pe roluri!) textul de mai jos.
ntrebare la un examen de zic la Universitatea din Copenhaga
30
: Cum se poate msura
nlimea unei cldiri cu un barometru?
Rspuns student (1): Se msoar lungimea barometrului, se leag barometrul cu o sfoar i
se coboar de pe acoperiul cldirii; nlimea cladirii = lungimea barometrului + lungimea
sforii.
Studentul a fost dat afar de la examen i a fcut contestaie. Aceasta a fost acceptat pentru
c a fost considerat c ntrebarea nu impunea o anumit soluie. Dar, de vreme ce rspunsul
sau nu edica examinatorul asupra cunotnelor de zic dobndite la cursul respectv, o
nou examinare are loc.
Rspuns student (2): Se arunc barometrul de pe cldire i se masoar tmpul pn la
impactul cu solul. nlimea cladirii = (g x t2)/2
Examinatorul, nemulumit, solicit o alt soluie.
Teme de reecie n grup
30
Din folclorul FW pe internet (glum primit pe e-mail)
Rspuns student (3): Dac este o zi nsorit, se aaz barometrul pe cldire i se msoar
umbra de pe sol. Cunoscnd lungimea barometrului i a umbrei, totul se reduce la o simpl
problem de asemnare.
Examinatorul solicit o alt soluie i atrage atenia studentului c este ultma sa ans.
Rspuns student (4): Soluia pe care o ateptai de la mine bnuiesc c este msurarea
presiunii la sol i pe cldire presiune care variaz cu nlimea i determinarea nlimii
cldirii n funcie de variaia de presiune. Dar aceasta este o soluie de-a dreptul plictcoas,
de aceea v mai propun una:
Rspuns student (5): Se poate propune administratorului cldirii un trg avantajos: mi putei
spune n schimbul acestui frumos barometru care aste nlimea cldirii...?
(Studentul era Nils Bohr, devenit ani mai trziu laureat al premiului Nobel!)
V-ai confruntat vreodat cu genul de problem menionat anterior? De fapt cte feluri de
probleme discernei n enunul de mai sus?
Cu ce fel de probleme v confruntai n viaa de ecare zi? Dar elevii ce probleme au? Facei
cte o list (profesor elevi) cu problemele identcate.
Comparai probleme ale lumii reale cu problemele dintr-o culegere de matematc.
Ce asemnri i ce deosebiri constatai?
O problem este dat de/ denit prin intermediul scopurilor
31
. Dac cineva dorete bani i dac
are bani puini, atunci, evident are o problem. Dar dac cineva nu dorete bani, banii puini nu constituie
o problem. Dac oamenii au scopuri diferite ntr-un anumit context, ei percep respectivul context n mod
diferit. Unii pot detecta o situaie problem, dar alii nu. n consecin, pentru a identica o problem este
necesar claricarea diferenelor ntre scopuri. n absena unor scopuri clare, nu putem gndi problemele.
O situaie este doar o circumstan. O situaie nu este nici bun, nici rea i deci trebuie s privim
situaiile n cel mai obiectiv mod cu putin. O situaie este neutr din punct de vedere al scopurilor.
De regul, situaiile nu constituie probleme. n absena acestei obiectiviti rezolvarea de probleme este
ngust prin confuzia dintre problem i prejudecata celui care acioneaz pentru a rezolva problema.
Problema se refer la anumite segmente ale situaiei, care nu pot realiza anumite scopuri. Dac
scopul este diferit, o situaie identic poate conduce la o problem sau nu.
Soluia este o aciune specic pentru rezolvarea problemei, respectiv o aciune specic pentru
obinerea unui rezultat. Soluia nu este un rezultat. Rezultatul este atins prin aciuni specice. Cel care
rezolv o problem trebuie s sparg rezultatul ateptat n aciuni specice pentru a-l obine.
Suntei de acord cu deniiile termenilor de mai sus? Contravin aceste deniii reprezentrilor
pe care le aveai?
nvarea centrat pe probleme este o direcie relativ nou n educaie, care vizeaz o contextualizare
a nvrii, incitnd elevii la considerarea i rezolvarea de probleme ale lumii reale. n acest context,
direciile de rezolvare pot diferite i pot chiar conduce la mai multe clase de soluii. Dup prerea lui
Finkle i Thorp
32
este de fapt vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului i de instruire care
dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare, plasnd
elevii n rolul de descoperitori care se confrunt cu o problem insucient structurat, care oglindete
probleme ale vieii cotidiene.
Alte surse se refer la nvarea centrat pe probleme (denumit i problem solving, respectiv
rezolvare de probleme) ca la o metod didactic prin care nvarea este stimulat de crearea de situaii
31
Hidetoshi Shibata, Problem Solving: Denition, Terminology, and Patterns, 1998, H.Shibata all reserved
32
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
provocatoare care necesit o soluie. Un subiect/ o tem este prezentat() sub forma unei probleme de
rezolvat de ctre un elev care are mijloacele i informaiile necesare la dispoziie. Profesorul acioneaz
ca un ghid pentru elevul care caut soluii i se abine s ofere un rspuns gata fabricat
33
.
Este de remarcat c att deniiile ct i denumirile nu sunt stricte. Cu att mai puin demersul ca
atare nu are prescriptivitate. Etapele acestui demers din perspectiva unor practicieni
34
sunt urmtoarele:
1. Observare: Privii problema. Ai mai ntlnit o problem similar anterior? Dac da, prin ce este
asemntoare? Dar diferit? Care sunt datele/ faptele? Ce nu este dat n problem?
2. Alegerea unei strategii: Cum ai rezolvat probleme similare n trecut? Ce strategii cunoatei?
ncercai o strategie care pare s funcioneze. Dac nu funcioneaz totui, v poate conduce la una care s
e cu adevrat adecvat.
3. Rezolvare: Folosii strategia pentru a lucra la problem.
4. Reexaminare: Recitii ntrebarea/ enunul problemei. Ai rspuns la problem? Este dat
rspunsul n termeni adecvai? Rspunsul pare rezonabil?
Dup unii cercettori
35
, succesiunea sarcinilor n nvarea centrat pe probleme este:
1. determinarea de ctre elevi a existenei sau neexistenei unei probleme,
2. denirea problemei cu exactitate,
3. identicarea informaiilor de care au nevoie pentru a nelege problema,
4. identicarea resurselor de care au nevoie pentru a colecta informaia necesar,
5. generarea unor posibile soluii la problem,
6. prezentarea soluiilor (eventual, prin susinerea unei variante).
Dintr-o perspectiv didactic cognitivist, putem privi aceast abordare prin intermediul expertului
carerezolvprobleme. n domeniul exterior colii, expertul cu cea mai lung tradiie n acest sens
este matematicianul (din acest motiv majoritatea dintre noi avem prerea c problemele sunt doar acele
enunuri din culegerile de mate, adevrate pedepse pentru indivizii mai puin matematici...). Rezolvarea
de probleme rmne obiectivul fundamental al matematicii ca tiin (indiferent de domeniul matematic
de care este vorba). Aadar, este util o privire asupra demersurilor pe care le face matematicianul autentic
n rezolvarea de probleme.
Care dintre seturile de etape privind rezolvarea de probleme vi se pare mai adecvat
demersului/ disciplinei dumneavoastr? n tabelul urmtor
35
subliniai antrenamentele care
se pot face la disciplina dumneavoastr/ la o alt disciplin dect matematca. Comparai
rspunsurile oferite de ctre diferii membri ai grupului. Ce concluzii tragei?
Etapele rezolvarii
unei probleme
Activiti viznd
procesul rezolvrii
de probleme n cadrul
ecarei etape
Tipuri de antrenamente specice
1 2 3
1. Identicarea
situatiei problem
i formularea
problemei.
33
Apud Glossary of Educational Technology Terms, UNESCO, 1987
34
apud Mathcounts Program, http://mathcounts.org
35
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
36
Singer, M., Radu., N Matematic, cls. I. Ghid pentru nvtori i prini, Editura Sigma, 1995
1 2 3
2. nelegerea
problemei
- Citirea problemei i
vericarea sensului;
- Separarea a ceea se se d
de ceea ce se cere.
- Recunoaterea termenilor, conceptelor;
- Sortarea i clasicarea;
- Gsirea unei reguli ntr-o succesiune de elemente;
- Folosirea informaiilor dintr-o plan, tabel, schem;
- Folosirea informaiilor dintr-un desen, grac, hart;
- Alegerea alternativei ntr-o situaie problem ce permite
mai multe ieiri (soluii);
- Descrierea unei situaii problem i formularea
problemei.
3. Organizarea
informaiei
- Aprecierea coerenei
datelor;
- Transpunerea n limbaj
propriu;
- Transpunerea n limbaj
matematic;
- Studiul gradelor de
libertate ale enunului
problemei.
- nelegerea consistenei i sucienei datelor;
- Sortarea i clasicarea;
- Folosirea unei reguli pentru a determina elemente ntr-o
succesiune;
- Alegerea operaiei de calcul;
- Folosirea deprinderilor de gndire logic;
- Estimri legate de: ordinul de mrime, suciena
informaiilor, redundana, condiii de existen i/ sau
unicitate a soluiei, posibilitatea desenului etc.;
- Transpunerea informaiilor ntr-o plan, tabel, schem;
- Transpunerea informaiilor ntr-un desen, grac, hart;
- Construirea unui model;
- nelegerea deniiilor;
- nelegerea conveniilor de notare;
- Folosirea instrumentelor.
4. Folosirea
informaiei
- Tatonri ctre gsirea
soluiei;
-Alegerea metodei;
- ncercare i eroare;
- Construirea de exemple i contraexemple;
- Formularea unei armaii i vericarea ei n cazuri
particulare;
- Formularea de generalizri i predicii;
- Remarcarea factorilor invariani;
- Remarcarea unei reguli;
- Ghicirea soluiei;
- Ghicirea metodei;
- Recurgerea la strategii i/sau noiuni deja cunoscute;
- Discutarea strategiilor posibile;
- Reducerea problemei la una cunoscut;
- Metoda mersului invers;
- Raionament inductiv;
- Raionament deductiv;
- Raionament prin reducere la absurd;
- Raionament prin eliminare;
- Raionament probabilistic;
- Raionament pe baz de proporionalitate;
- Recunoaterea unei secvene;
- Utilizarea instrumentelor;
- Utilizarea algoritmilor;
- Utilizarea unei secvene n acelai context, n altul mai
simplu sau unul mai complex;
- Folosirea unor proprieti;
- Generarea, extinderea i modicarea procedurilor;
- Interpretarea informaiilor din tabele, grace, diagrame,
desene.
1 2 3
- Discutare;
- Redactare;
- Vericarea rezultatului;
- Studiul posibilitatilor
pentru:
1. alte cazuri;
2. generalizri;
3. alte soluii.
- Evaluarea claritii formulrilor verbale sau scrise;
- Evaluarea conciziei formulrilor verbale sau scrise;
- Evaluarea coerenei formulrilor verbale sau scrise;
- Estimarea corectitudinii rezultatelor;
- Determinarea consistenei logice a rezultatelor;
- Vericarea rezultatelor;
- Evaluarea eleganei soluiilor;
- Evaluarea calitii ntrebrilor aprute pe parcursul
rezolvrii;
- Considerarea unor extinderi ale problemei i/ sau altor
probleme nrudite;
- Identicarea unor noi zone de investigare n conexiune
cu problema dat;
- Prezentarea soluiei sub forma unui mic raport de
cercetare.
Un exemplu la matematic
37
Urmtoarea situaie-problem este prelucrat dup subiectul de la concursul Cangurul din anul
2002. Problema poate valoricat n organizarea unor uniti de nvare cum ar , de exemplu:
la clasa a V-a Numere raionale
la clasa a VI-a Rapoarte i proporii
la clasa a VII-a Elemente de organizare a datelor
la clasa a VIII-a Ecuaii i inecuaii
Detaliem n cele ce urmeaz un exemplu pentru clasa a VI-a.
1. Identicarea situaiei problem i formularea problemei
Ana, Liza i Mati, elevi la coala nr. 1, se decid s editeze o revist care se va adresa colegilor i
profesorilor. Ei i pun urmtoarele probleme: cum pot folosi ct mai bine timpul de care dispun, cum pot
repartiza mai bine sarcinile de lucru n echip, cum pot obine bani pentru nanarea revistei, cum pot
optimiza costurile i cheltuielile.
2. nelegerea problemei
Pentru realizarea revistei, copiii poart urmtoarea discuie:
Liza: Oare ct timp ne va rpi pregtirea revistei? Eu cred c pot dispune de 8 ore sptmnal i am nevoie
de 4 ore pentru ecare pagin. n plus, m angajez s pregtesc i copertele.
Mati: Eu pot pregti cte dou pagini pe sptmn.
Ana: M angajez s pregtesc 3 pagini sptmnal. Cred c alte opt pagini la ecare numr vor
pregtite de colegii notri.
Mati: Revista noastr va avea 24 de pagini, inclusiv coperile.
Liza: Eu voi pregti o rubric de mod de o jumtate de pagin i alta de curioziti culese din istorie,
geograe, biologie, de 1,75 pagini.
Ana: Eu voi pregti n ecare numr cte o treime de pagin de francez i o treime de pagin de englez,
3,75 pagini de literatur i o jumtate de pagin de gramatic.
Mati: Eu propun o rubric cu probleme de matematic de 1,4 pagini i alta de sport de o pagin.
Ana: Pentru a obine banii necesari revistei propun s pregtim dou numere pe care s le prezentm
profesorilor, colegilor i prinilor notri.
Producerea revistei depinde de rspunsurile la urmtoarele ntrebri:
Cte pagini pot pregti ntr-o sptmn Ana, Liza i Mati? -
De cte sptmni au nevoie copiii, socotind i ajutorul dat de colegii lor, pentru a pregti -
un numr de revist?
Ct cost tiprirea unei reviste? -
Cum obinem bani pentru a tipri mai multe numere? -
37
Exemplu realizat de Mihaela Singer
3. Organizarea informaiei
Cteva ntrebri jaloneaz aceast etap:
Sunt coerente datele? -
Ce noiuni matematice sunt implicate? -
Avem suciente informaii? Satisfac ele ntr-o msur sucient contextul problemei? -
4. Folosirea informaiei
Cu datele pe care le avem se poate rspunde la o parte dintre problemele puse. Se observ c avem
nevoie de date suplimentare pentru a acoperi ultimul set de ntrebri.
5. Finalizare i dezvoltare
S-a constatat n etapa anterioar c este nevoie de suplimentarea datelor.
Dup trei sptmni, cu ajutorul unor colegi, Ana, Liza i Mati adun materialele necesare pentru dou
numere de revist. Ei discut despre nanarea i costurile revistei.
Ana: Tipograa ne va costa cte 1000 Euro pentru primele 500 de exemplare i cu 25% mai puin pentru
restul.
Mati: Am reuit s adunm banii pentru revist din mai multe surse: cte 3% am pus noi trei din propriile
economii, 11% reprezint subvenii nerambursabile, jumtate din bani reprezint participrile colegilor notri i lor
le datorm o jumtate din ncasrile revistei, iar restul de 480 Euro reprezint mprumuturi fr dobnd.
Ana: S presupunem c 100 de reviste le mprim gratuit pentru colaboratori pentru promovare i c 10%
dintre reviste nu le vom putea vinde.
Mati: S calculm preul revistei presupunnd c vom obine din vnzare cu 10% mai muli bani dect am
cheltuit.
ntr-o sptmn copiii tipresc primul numr al revistei i n urmtoarele dou sptmni reuesc s
vnd toate revistele, mai puin cele 100 de exemplare mprite gratuit. Copiii napoiaz mprumuturile i pltesc
colegilor partea corespunztoare investiiilor lor.
Urmtoarele ntrebri pot cpta rspunsul din aceste noi date:
Ce procent din sum reprezint banii mprumutai? Ci bani au adunat copiii pentru a investi n revist?
Cte reviste tipresc copiii din banii obinui? Cte reviste presupun copiii c vor vinde? Ci bani sper
copiii c vor ncasa? Ct a costat o revist? Ct au pltit colegilor? Care este raportul dintre ncasri i
cheltuieli?
Tabelul care urmeaz asociaz tratarea acestei probleme n cadrul unitii de nvare
corespunztoare temei Rapoarte i proporii din programa colar pentru clasa a VI-a.
Secvene
ale unitii
de nvare
Coninuturi Etapele
rezolvarii unei
probleme
Actviti viznd procesul rezolvrii de
probleme n cadrul ecrei etape
familiarizare Actualizarea
cunotnelor
din clasa a V-a
referitoare la
fracie, raport,
procent
1. Identcarea
situatei-problem
i formularea
problemei
Identcarea scopurilor. -
Identcarea ntrebrilor. -
Compararea contextului problematc -
cu altele ntlnite anterior.
2. nelegerea
problemei
Citrea problemei i vericarea sensului; -
Separarea a ceea se d de ceea ce se cere. -
structurare Proporii
Procente
Mrimi direct
proporionale
Mrimi invers
proporionale
3. Organizarea
informaiei
Aprecierea coerenei datelor; -
Transpunerea n limbaj propriu; -
Transpunerea n limbaj matematc; -
Studiul gradelor de libertate ale -
enunului problemei.
4. Folosirea
informaiei
Tatonri ctre gsirea soluiei; -
Alegerea metodei; -
aplicare Elemente de
organizare a
datelor i de
probabiliti
5. Finalizare i
dezvoltare
Discutare; -
Redactare; -
Vericarea rezultatului; -
Studiul posibilitatlor pentru: -
alte cazuri;
generalizari;
alte soluti.
Proiectai o unitate de nvare pe baz de rezolvare de probleme.
Tem de lucru individual
Sfaturi practice
Este nevoie de timp pentru examinarea i explorarea serioas a unei probleme . De multe ori,
nelegerea unei probleme presupune rezolvarea ei.
Spargerea problemei n pri mai mici va facilita rezolvarea. Este de preferat rezolvarea problemei
pe buci.
Resursele pentru rezolvarea unei probleme sunt nenumrate.
Este ntotdeauna loc pentru aciune, pentru a face ceva.
O problem este o provocare! O problem nu trebuie vzut ca o pedeaps. Dimpotriv, ea trebuie
perceput ca o oportunitate de ameliorare sau ca un prilej de a demonstra ct de puternic eti!
Formularea unei probleme determin un registru de alegeri: ntrebrile puse determin rspunsurile
cptate.
Prima abordare a unei probleme reect adeseori o soluie preconceput i poate duce uor la blocaj.
Un registru amplu de alegeri (idei, soluii posibile) permite alegerea celei mai bune variante. Nu
exist alegere dac discutm n termeni de 1 la 1.
Acceptarea este fundamental n rezolvarea unei probleme. O soluie excepional din punct de
vedere tehnic, dar care este stupid, sociologic vorbind, nu este de fapt o soluie.
Negarea unei probleme semnic perpetuarea acesteia.
Trebuie rezolvat o problem care exist realmente! NU doar simptomele unei probleme, NU o
problem la care exist deja soluia, NU o problem despre care cineva crede c exist!
Creativitatea este construirea a ceva nou din ceva mai vechi, prin efort i imaginaie. (a se vedea
anecdota de la nceputul acestei seciuni).
Investigaia: focus tiinele naturii i nu numai!
Ce nseamn investgaia pentru dumneavoastr? Aai punctul de vedere al profesorilor de
tine. Difer opinia profesorilor de tine de acelea ale celorlalte cadre didactce din grup?
Teme de discuie
Investigaia este fundamental pentru cercetarea tiinic. Demersul tiinic investigativ are ns
similitudini frapante cu procesul de nvare. La fel ca n tiine, investigaia ca demers didactic
39
:
se centreaz pe o ntrebare/ problem/ fenomen;
ncepe cu ceea ce elevii tiu, angajndu-i n cutarea rspunsurilor i a explicaiilor (ceea ce
presupune colectarea i analizarea informaiilor, avansarea de predicii, crearea, modicarea i
respingerea unor explicaii);
continu cu relaionarea rezultatelor cu cunotiinele din domeniu conducnd la aprofundarea
nelegerii i la asumarea de ctre elevi a propriei nvri;
38
apud Robert Harris, Problem Solving techniques, version January 5, 2002, www.virtualsalt.com
39
Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii propui n National Standards for Science Education, 1996: observare,
formulare de ntrebri, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei, colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea
rspunsurilor i a explicaiilor, comunicarea rezultatelor.
se nalizeaz cu folosirea noii perspective dobndite pentru a aborda noi probleme i a testa i
dezvolta explicaiile obinute pentru alte fenomene de interes.
n consecin, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pui n situaia reorganizrii structurilor
de gndire. n acelai mod, oamenii de tiin i reorganizeaz reprezentrile asupra lumii n urma
rezultatelor investigaiei. Din aceast perspectiv, investigaia pare s e o metod adecvat didacticii
disciplinelor tiinice, prin aceea c propune un demers care conduce la formarea de concepte, deprinderi
i atitudini specice tiinelor. Rmne oare investigaia un demers didactic valabil numai pentru nvarea
tiinelor?
Observai tabelul urmtor. El esenializeaz dou demersuri investgatve reale
40
. Datele celor
dou investgaii au fost organizate n funcie de o serie de etape (poziionate pe coloana a
doua). Pe acest temei, paralelismul celor dou demersuri este izbitor. Analizai informaiile
oferite n ecare dintre cele trei coloane ale tabelului. Discutai pe marginea corelaiilor
posibile. Ce concluzii tragei?
Teme de discuie
Domeniul tinic,
exterior colii
Etape ale investgaiei Domeniul didactc
Un geolog descoper o pdure de
cedri uscai pe coasta Pacicului.
- observare La nceputul anului colar, elevii
observ c celor trei copaci din
curtea colii nu le cad frunzele n
acelai ritm unul i-a pierdut
complet frunzele, un al doilea are
multe frunze galbene, ultmul este
nc verde.
De ce s-au uscat cedrii?
Toi copacii s-au uscat n aceeai
perioad?
Este de vin actvitatea vulcanic
(prezent n zon)?
Cauza poate inundarea solului cu
apa srat a oceanului?
- manifestarea curiozitii
- formularea ntrebrilor pornind
de la cunotne anterioare
- avansarea ipotezelor
De ce sunt copacii diferii? Ei artau
absolut la fel nainte de sosirea
toamnei!
Copiii avanseaz mai multe
rspunsuri: fenomenul are legtur
cu soarele/ cu excesul de ap/
cu lipsa apei/ cu solul otrvit/
cu vrsta copacilor/ cu insecte
parazite/ cu anotmpul.
La datarea cu Carbon 14 a rezultat
c toi copacii au fost distrui
cu aproximatv 300 ani n urm.
Analiza de sol a inrmat existena
unor depozite vulcanice. n plus,
trunchiurile nu erau carbonizate
prob c pdurea nu fusese atns
de lav.
- colectarea de probe Copiii s-au mprit n grupe ecare
explornd una din ipotezele de
mai sus. Vericarea facturilor
de cumprare a copacilor a
evideniat c au aceeai vrst i
c sunt identci ca soi. Observarea
umiditii solului a artat c pomul
desfrunzit are rdcinile mereu n
ap, cel cu frunze galbene le are
adesea n ap, cel cu frunze verzi
nu le are niciodat n ap dei solul
n care se a este umed.
40
Cele 2 demersuri investigative sunt prezentate pe larg in Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and
Learning, Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press, Washington 2000;
n 1964, un cutremur din Alaska
a provocat inundarea mai multor
pduri de pe coast i distrugerea
lor din cauza apei srate. Pdurea
de cedri uscai se aa ntr-o zon
de subducie similar celei din
Alaska
- folosirea cercetrilor anterioare Profesoara a oferit grupului care
investga inuena apei, o brour
despre creterea plantelor. Elevii
au aat c dac rdcinile sunt
nconjurate de ap, planta se
neac n absena aerului.
Analiza sedimentelor din pdurea
de cedri conrm existena unui
strat de nisip ntre dou straturi
de sol argilos i bogat. n nisip au
fost gsite fosile provenind din
ocean. Concluzia este c a avut loc
un cutremur major chiar nainte
de sosirea pionierilor pe coasta de
Vest.
- propunerea unei explicaii
posibile
Deci pomul desfrunzit era n
situaie de nec, cel cu frunze
galbene era aproximatv necat,
iar cel cu frunze verzi era n afara
pericolului.
ngrijitorul uda curtea de trei ori pe
sptmn, dar solul ind n pant,
apa era reinut n zona copacului
desfrunzit.
Publicarea rezultatelor investgaiei
a condus la noi norme de
seismicitate n construcii pentru
statele din zona cercetat n
vederea asigurrii cldirilor n caz
de cutremur major.
- impact asupra comunitii Copiii au scris o scrisoare
ngrijitorului comunicndu-i
rezultatele investgaiei Acesta le-a
mulumit i a modicat procedurile
de aspersare. La nceputul anului
colar urmtor, toi copacii erau
nc verzi.
Exemple de investigaie n aria curricular Matematic i tiine ale naturii
41
Exemplele prezint ecare cte o unitate de nvare construit pe secvenele investigaiei
tiinice
42
. Unitatea de nvare bazat pe investigaie este o succesiune de lecii focalizate pe o
ntrebare. Stabilirea rspunsului la ntrebare ealoneaz leciile pe etapele investigaiei:
I. formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor: evocare/ anticipare;
II. testarea ipotezelor alternative: explorare/ experimentare;
III. propunerea unei explicaii: reecie/ explicare;
IV. testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor: aplicare;
V. impactul noilor cunotine n diferite domenii: transfer.
De ce sunt zile i nopi pe Pmnt?
Prima ilustrare trateaz tema: Soarele surs de schimbri periodice n mediul nconjurtor
(lumin/ ntuneric, zi/ noapte) din programa pentru clasa a III-a a disciplinei tiine.
Plecnd de la investigarea unui concept alternana zi-noapte pe Pmnt activitile propuse
pot conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga (s desfoare experimente simple, pe
baza unui plan de lucru, s comunice n maniere diverse observaii i comparaii asupra unor corpuri i
evenimente din mediul nconjurtor i asupra experimentelor realizate, s respecte regulile de comunicare
i comportament negociate n desfurarea activitilor de grup- ca obiective de referin).
Pe parcursul leciilor, elevii observ unele fenomene naturale produse de micarea diurn a
Soarelui i construiesc modele experimentale pentru a demonstra i explica desfurarea lor. nvarea
pleac de la noiuni considerate cunoscute de ctre elevi (micarea umbrelor produse de Soare; Pmntul,
Soarele i Luna ca pri ale Sistemului Solar; globul geograc; periodiciti determinate de alternana zi-
noapte), de la unele priceperi elementare (utilizarea lanternei, a globului geograc), de la deprinderi de
lucru n grup, n condiia respectrii unor reguli de protecia muncii de ctre elevi n timpul lucrului.
41
Exemplele sunt realizate de Iulian Leahu. Al doilea exemplu de zic se regsete n Anexa la acest modul.
42
La baza construirii unitilor de nvare stau secvenele cognitive ale unei metode didactice utilizate ca model de nvare asociat unitii de
nvare. Dar nu orice metod poate constitui un model de nvare asociat unitii de nvare. Unitatea de nvare ind conceput ca instrument
al unei abordri didactice centrate pe elev, ea se asociaz cu modele de nvare centrate pe elev, precum: investigaia, realizarea de proiecte,
problem-solving i altele. Investigaiile n funcie de obiectivele nvrii, de scopul evalurii pot complete (parcurg toate etapele) sau
incomplete, pot dirijate (focalizate pe obiective, pe nelegerea aspectelor unui concept particular) sau nedirijate (elevii i construiesc propriile
cunotine, leciile se desfoar ca rspunsuri la problemele elevilor).
Scenariul investigaiei
(Scenariul unitii de nvare modelate de etapele investigaiei)
Etapa I. Evocare/ Anticipare
Ce tiu sau cred eu despre asta?
(Formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor)
Precizri metodice Actvitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea actvitii,
comunicarea rezultatelor)
Procesul cognitv: ANTICIPARE PLANIFICARE
Momentele:
a. Observare;
b. Manifestarea curiozitii (evocarea experienelor
personale);
c. Formularea ntrebrilor (pe baza cunotnelor
anterioare);
d. Selectarea ntrebrii de investgat;
e. Avansarea ipotezelor (preliminare)
43
;
f. Evaluarea ipotezelor.
Scenariul leciei: Elevii:
1. denesc conceptul (evoc alternana zinoapte);
2. caut mijloace de explicare (ntrebri despre cauze);
3. fac o prim ncercare de explicare (reprezint
interaciuni Soare-Pmnt);
4. fac a doua ncercare de explicare (avansarea unor
ipoteze).
Rolul celui ce pred:
- nlesnete formularea ntrebrilor;
- comunic prin ntrebri, n special, divergente;
- nu accept rspunsuri scurte sau simple;
- se abine s dea rspunsuri.
ntrebarea de investgat cere, n momentul apariiei,
o evaluare didactc necesar ajustrii proiectului
didactc i anume: ntrebarea de investgat este
convergent:
- cu nevoile de nvare ale elevilor?
- cu tema n curs?
- cu structurile noionale propuse de program?
- cu obiectve partculare?
- cu formarea abilitii de a investga?
Elevii evalueaz ntrebarea de investgat pe baza
unor criterii precum:
- explicaie necunoscut (interesant);
- fapte sau opinii (natura tinic);
- accesibil/ legat de tem (relevant);
- cere actviti variate (productvitate);
- ofer variate cauze posibile de analizat
(complexitate).
1. Lucrnd n perechi, elevii evoc n diverse feluri
(oral, n scris, prin desene, joc de rol, experimente etc.)
observaii, experiene i ntmplri personale privind
fenomene periodice naturale (drumul Soarelui pe cer,
micarea umbrelor produse de Soare, alternana zi-
noapte, aspectul Soarelui n diferite momente ale zilei,
aspectul Lunii i Pmntului luminate de Soare, rolul
Soarelui n producerea lor etc.);
2. Lucrnd n grupuri - cu lanterne, globuri geograce,
mingi diferite ntr-o sal semiobscurizat - elevii
modeleaz interaciuni Soare-Pmnt-Lun (Pmntul
primete lumina de la Soare; Soarele produce lumin
i umbr pe Pmnt; Luna i Pmntului se pot umbri
reciproc; Soarele, Pmntul i Luna se rotesc n jurul
axelor proprii; axa Pmntului trece prin Polul Nord
i Polul Sud etc.; Luna se rotete n jurul Pmntului,
Pmntul n jurul Soarelui etc.);
3. Lucrnd n perechi, elevii formuleaz ntrebri
despre fenomenele naturale produse de Soare. (De
ce, cnd Soarele apune, apa mrii nu ncepe s arb?
De ce este zi i noapte pe Pmnt
44
? Cum se mic
Soarele? Unde merge Soarele noaptea la culcare? Din
ce este fcut Soarele? Cum putem aa ora, observnd
Soarele? Dar direcia n care mergem? etc.) Elevii
prezint clasei produsele realizate i ntrebrile
formulate, apoi selecteaz ntrebarea interesant
(care va ghida investgaia, s zicem: De ce este zi i
noapte pe Pmnt?
45
);
4. Lucrnd n perechi, elevii reexamineaz ntrebarea
aleas (pentru a o clarica i nelege mai bine: Te-ai
gndit vreodat la asta? Ai i alte ntrebri? Tu cum ai
rspunde?), formuleaz rspunsuri la ntrebare (pe
baza a ceea ce tu sau consultnd diferite surse) i
prezint clasei variantele de rspuns; apoi, compar
ntrebrile lor cu cele ale colegilor de clas, evalueaz
care dintre rspunsurile lor sunt explicaii posibile
(testabile), care sunt simple descrieri sau enuuri de
opinie, comunic punctele lor de vedere.
43
Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la o ntrebare, care pot testate
tiinic.
44
ntrebrile De ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale.
45
Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la ndemna elevilor i, n al doilea rnd,
permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice asupra variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o
investigaie autentic, trebuie cutate acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare
Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu sau cred eu despre ea?
(Testarea ipotezelor alternative)
Procesul cognitv: ANALOGIA CU
ANTICIPAREA UNUI EFECT
Momentele:
a. Reperarea sarcinii/ problemei;
b. Analogie cu situaiile cunoscute;
c. Proiectarea investgaiei;
d. Documentare (examinarea a ceea ce se
cunoate deja);
e. Colectarea probelor (preliminare);
f. Formularea concluziei (preliminare).
Scenariul leciei:
Elevii:
1. repereaz o explicaie posibil la ntrebare
(pe care decid s-o verice);
2. caut mijloace (cognitve i materiale) care
vor permite vericarea;
3. experimenteaz unul dintre aceste
mijloace;
4. constat dac este ecient sau nu;
5. experimenteaz un nou mijloc (dac
precedentul nu a fost ecient).
- nlesnete consttuirea echipelor de lucru
pentru vericarea ipotezelor;
- sprijin reperarea sarcinii/ problemei n
cadrul grupului;
- ncurajeaz elevii s interacioneze direct
unii cu alii;
- evit s intervin, s medieze, s judece
ceea ce spun elevii;
- se abine s dea deniii i soluii;
- nu rezum discuiile elevilor.
Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor
posibile poate avea durate diferite.
Colectarea probelor poate extns n afara
orelor de clas.
1. n funcie de rspunsul dat la ntrebare sau de preferine,
elevii alctuiesc grupuri de lucru pentru vericarea ipotezelor/
variantelor de rspuns (de exemplu, ca explicaii ale alternanei
zi-noapte pe Pmnt, elevii ar putea considera:
a) rotaia Soarelui n jurul axei proprii (precum oglinda unui far);
rotaia Soarelui n jurul Pmntului (ceea ce se vede);
b) rotaia Pmntului n jurul axei sale;
c) rotaia Pmntului n jurul Soarelui etc.); * denumesc grupurile
de lucru proprii (folosind expresii sugerate de alegerile efectuate,
de caracteristcile grupului de lucru etc.
45
);
2. n grupurile de lucru alctuite, prin discuii ntre ei, respectv, cu
nvtorul, elevii:
- proiecteaz investgaia (detaliile problemei, sarcini personale,
procurarea materialelor, planicarea etapelor etc.);
- expun ideile lor n faa clasei (pentru a rana proiectul propriu,
a se documenta suplimentar, a analiza dac alte tehnici, procedee
propuse n clas nu ar mai eciente etc.);
- colecteaz probe pentru argumentarea rspunsului (pe baza
conexiunilor/ analogiilor cu experienele proprii, ntre informaii
din surse variate etc.);
3. n grupurile de lucru alctuite, elevii modeleaz experimental
ipotezele avansate pentru explicarea alternanei zi-noapte ntr-un
anumit loc de pe Pmnt (folosind lanterne, bile, mingi, globuri
geograce sau corpul propriu):
i. Soarele se rotete n jurul axei proprii (Lumineaz Pmntul ca
un far?);
ii. Pmntul se rotete n jurul Soarelui (n tmp de un an!);
iii. Soarele se rotete n jurul Pmntului (globul meninut x
este luminat de lanterna care se rotete n jurul globului; locul
este nsemnat pe glob cu o bulin);
iv. Pmntul se rotete n jurul axei sale (lanterna este x i
lumineaz globul care se rotete n jurul axei proprii; locul este
nsemnat pe glob cu o bulin);
4. n grupurile de lucru, elevii organizeaz datele n moduri diverse
(desene, tabele, scheme, scurte eseuri etc.), formuleaz noi
ntrebri, nainte de a efectua alte investgaii, schimb planul de
lucru sau colecteaz alte date, dac este necesar, reorganizeaz
grupele de lucru, dac i-au ncheiat actvitatea, orientndu-se
ctre grupurile ale cror investgaii sunt n curs de desfurare.
46
Activiti opionale.
Etapa a III-a. Reecie/ Explicare
Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?
(Propunerea unei explicaii)
comunicarea rezultatelor
Procesul cognitv: INDUCIA
Momentele:
a. Sinteza datelor colectate;
b. Idealizarea (simplicarea) observaiilor;
c. Distngerea unor reguli/ paternuri n datele
colectate;
d. Compararea explicaiilor alternatve;
e. Propunerea unei explicaii preliminare.
Scenariul leciei:
Elevii:
1. sintetzeaz probele colectate;
2. elaboreaz o prim explicaie (o prim regul de
producere a fenomenului);
3. observ exemple i contraexemple ale explicaiei
(alternana zi-noapte se explic att prin rotrea
Soarelui n jurul Pmntului, ct i prin rotrea
Pmntului n jurul axei proprii);
4. a doua elaborare a regulii (ca ea s convin
exemplelor i s nu contravin contraexemplelor).
- invit elevii s sintetzeze observaiile;
- sprijin elevii s deneasc noiunile noi;
- introduce termenii noi.
1. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectv,
cu nvtorul, elevii sintetzeaz datele obinute,
modeleaz rotaia proprie a Pmntului cu ajutorul
unui ttrez, distng reguli/ paternuri n datele colectate
etc., apoi expun n faa clasei informaiile colectate,
produsele realizate (modele experimentale, tabele,
desene, copii dup documente, postere etc.) i
concluziile obinute;
cu nvtorul, elevii analizeaz datele credibile
(Ce date pstrm, ce date eliminm?) i evalueaz
rezultatele proprii i procedurile folosite (Ce concluzii
pstrm, ce concluzii eliminm? Este acest model
potrivit pentru aceast investgaie? Ce explicaii sunt
susinute de probe? Este o explicaie mai bun dect
alta?);
cu nvtorul, elevii compar explicaiile alternatve
(rotaia proprie terestr i revoluia Soarelui n jurul
Pmntului) i caut argumente pentru ecare. De ex.,
experimentez cum, prinzndu-se n perechi de mini
i rotndu-se unul n jurul altuia, pot avea controlul
asupra micrii celuilalt, dac sunt mai grei (Elevii
mai grei se rotesc n jurul celor mai uori sau invers?
Corpurile mai grele se rotesc n jurul celor mai uoare
sau invers? Are loc n realitate revoluia Soarelui n jurul
Pmntului?);
4. Prin discuii n colectv cu nvtorul, elevii
revizuiesc cunotnele anterioare, n lumina noilor
experiene i formuleaz explicaia: alternana zi-
noapte se produce datorit rotaiei Pmntului n jurul
axei proprii.
Etapa a IV-a. Aplicare
Ce convingeri mi d aceast informaie?
(Testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)
Procesul cognitv: DEDUCIA
Momentele:
a. Includerea altor cazuri partculare n demonstrarea
explicaiei;
b. O privire sceptc asupra explicaiei (confruntarea cu
noi probe, din surse diverse);
c. Revizuirea i consolidarea explicaiei, n lumina noilor
probe colectate: Ce este i ce nu este acest lucru?;
d. Vericarea unor previziuni pe baza explicaiei
(interpolri, extrapolri);
e. Comunicarea rezultatelor (un test nal al explicaiei).
Scenariul leciei:
Elevii:
1. observ o regul/ o explicaie a conceptului sau
produsului de realizat;
2. creeaz exemple partculare care convin acestei
reguli i expliciteaz caracteristci ale exemplelor care
sunt sau nu conforme cu regula;
- ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii;
- intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii;
- comunic prin ntrebri, n special, divergente;
- se abine s dea rspunsuri imediate.
Pe msur ce diferite grupuri i prezint rapoartele
n faa clasei, elevii nva c:
- unele probe colectate nu explic observaiile iniiale;
- altele ar putea susine parial obervaiile;
- exist explicaii alternatve i trebuie aleas cea
adevrat sau cea corect.
1. Lucrnd n grupuri, elevii testeaz explicaia pe alte
cazuri partculare (Dac asta pare s e explicaia,
atunci trebuie mai bine aprofundat!). De ex.:
- unii investgheaz cu mijloace proprii ntrebri care
au aprut mai devreme: De ce, n lume, Anul Nou se
srbtorete la ore diferite?, Pmntul se rotete
complet n jurul axei proprii n tmp de o zi sau De ce,
cnd Soarele apune, apa mrii nu ncepe s arb? i
altele.;
- alii formuleaz ntrebri despre rezultatele altor
lucrri tinice;
- alii evoc (prin desene, eseuri scurte) experienele
proprii, n lumina noilor cunotne, ca aplicaii ale
rezultatelor obinute (programul de actvitate propriu
n funcie de poziia Soarelui pe cer sau ntr-o zi fr
soare);
- alii construiesc ceasuri care msoar durate mai
mici de o zi (ceas cu umbre dintr-un b npt n
pmnt, notnd orele pe diferite direcii ale umbrelor,
antcipnd orele urmtoare; clepsidr, observnd
curgerea nisipului ntr-o clepsidr Egiptenii foloseau
clepsidra noaptea. De ce? Ce puteau utliza ziua?),
denesc uniti de msur pentru tmp, calculeaz
durate i altele.
cu nvtorul, elevii:
- ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind
rezultatele investgaiei proprii (Acum ti de ce
Pmntul are zile i nopi. Datorit rotaiei n jurul axei
proprii, ca un ttrez!);
- prezint produsele realizate i rapoartele de lucru n
faa clasei i modereaz discuiile ntre elevi.
Etapa a V-a. Transfer
Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie?
(Impactul noilor cunotine n diferite domenii)
Procesul cognitv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI
MIJLOC
Momentele:
a. Analogie cu situaiile cunoscute;
b. Informarea publicului/ a celor ce decid cu privire la
rezultatele obinute;
c. Impactul rezultatelor obinute (asupra nevoilor
proprii i ale comunitii - nvare, cunoatere,
protecia mediului etc.).
Scenariul leciei: Elevii:
1. imagineaz o prim ncercare a produsului de
realizat (pe baza a ceea ce tu deja s fac);
2. analizeaz reuitele, comparnd cu ncercrile altor
elevi (prima reprezentare a produsului de realizat);
3. fac a doua ncercare;
4. observ i analizeaz noile criterii de evaluare
ndeplinite (a doua reprezentare a produsului de
realizat).
- ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii;
- intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii;
- comunic prin ntrebri, n special, divergente.
1. Lucrnd n grupuri, prin discuii ntre ei, respectv, cu
nvtorul, elevii investgheaz consecinele explicaiei
gsite:
- unii compar argumentele proprii (heliocentrice)
cu alte concepii istorice despre Sistemul Solar
(geocentric), cu alte credine (cri de povet), cu
informaii publicate n ziare, reviste (cei care cltoresc
cu avionul sunt afectai de fusele orare) etc.;
- unii construiesc machete, jucrii (busol din ceasul
de mn; ceas din razele soarelui poziiile razelor
pe pereii camerei de lucru, asociate cu actviti din
programul propriu al unei zile; ceas cu ap dintr-o
gleat gradat n ore, minute; ceas dintr-o lumnare
cu bolduri npte De ce boldurile trebuie npte n
lumnare la distane egale? Ce fel de lumnare este
mai potrivit pentru a msura o durat mare?; un ceas
oral- La ce ore se deschid i se nchid anumite ori)
i altele;
- alii experimenteaz orientarea i msurarea tmpului
cu ajutorul Soarelui etc.;
- alii nregistreaz observaii ale unor fenomene
naturale care depind de poziiile Soarelui pe cer, de
alternana zi-noapte (heliotropismul, periodiciti ale
actvitii i repausului unor
plante i animale, ritmuri biologice zilnice ale actvitii
unor organe interne, orarul din tmpul unei zile
Momentele zilei te ajut s-i organizezi tmpul. F
o list de actviti pe care faci n ecare zi, pe ore),
fenomene care pot inuena starea de sntate i
altele;
2. Individual sau n grup, elevii:
- expun produsele realizate (plane, desene, machete
etc.) n expoziii colare, ntlniri cu responsabili ai
administraiei locale i modereaz discuiile;
- informeaz factori de decizie cu privire la msuri
necesare de protecie a mediului, a propriei persoane
(organizarea programului unei zile de lucru, orele
potrivite pentru plaj) i altele.
A doua ilustrare, pe care o gsii n Anexa 1 (pag. 78) a acestui modul, trateaz temele: Densitatea.
Unitate de msur. Referire la practic. Exemple valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp.
Determinarea densitii unui corp din programa de Fizic pentru clasa a VI-a.
Exemplul anterior v-a convins probabil de oportunitatea folosirii investigaiei la orele de tiine. Se
poate folosi totui investigaia i la alte discipline dect acelea din aria curricular Matematic i tiine
ale naturii?
S analizm cteva deniii i caracteristici ale investigaiei.
Conform unui glosar UNESCO
47
, investigaia reprezint o abordare didactic prin intermediul
creia un grup de elevi caut explicaia unui fenomen sau proces; de obicei implic reecia asupra datelor
47
Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987, pag. 63
empirice i pornete de la o ntrebare care nu are un unic rspuns simplu.
Promovat de Neil Postman i Charles Weingartner
48
, investigaia ca metod didactic se centreaz
pe importana angajrii elevilor n procesul cunoaterii, n loc de a-i face s preia un produs nal, livrat
de ctre profesor n termeni de cunotine statice. Prin urmare, aciunile profesorilor se modic n context
investigativ:
evit s le spun elevilor ceea ce ei trebuie s tie;
se adreseaz elevilor nu prin armaii ci prin interogaii, mai ales prin ntrebri divergente;
nu accept rspunsuri scurte, simple la ntrebri;
ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii i evit judecile de valoare asupra a ceea
ce se spune pe parcursul acestor interaciuni;
chiar dac i planic activitatea minuios, se comport exibil la ore permind dezvoltri n
acord cu interesele i nevoile imediate ale elevilor;
msoar succesul n funcie de achiziia unor comportamente investigative de ctre elevi:
ncredere n forele proprii;
interes pentru explorare;
distincie dintre relevant i nerelevant;
ncredere n propria judecat n detrimentul celei comune (mprtite de alii);
exibilitate n gndire;
evitare a rspunsului rapid;
lipsa spaimei de a grei;
respectarea faptelor i distincia dintre fapte i opinie.
Proiectai o investgaie pe care s o aplicai ulterior la clas. Folosii reperele de mai jos:
- Pornii de la o ntrebare (formulai ntrebri incitante, deschiztoare de drumuri).
- Sugerai elevilor surse de informare.
- Sprijinii proiectarea investgaiei de ctre elevi.
- Urmrii modul n care sunt colectate i interpretate datele. Acordai ajutor cnd este cazul.
- ncurajai propunerea de rspunsuri i explicaiile.
- Lsai elevii s-i foloseasc imaginaia pentru a gsi forma de comunicare a rezultatelor.
Teme de lucru individual
Studiul de caz: focus aria curricular Om i societate i nu numai!
n domenii exterioare colii, studiul de caz se refer la strngerea i prezentarea de informaii
detaliate despre un individ/ grup mic sau grup ca ntreg, incluznd adesea rapoarte sau mrturii ale
subiecilor nii. O form de cercetare descriptiv calitativ, studiul de caz, arunc o privire temeinic
asupra obiectului cercetrii i trage concluzii specice doar pentru respectivul obiect i numai n contextul
studiat. Cercettorii nu caut un adevr universal, generalizabil i nici n mod special relaii cauz-efect
tipice; n schimb este manifest interesul pentru explorarea detaliilor i descriere.
Studiile de caz examineaz interrelaiile dintre toate variabilele pentru a permite o ct mai complet
nelegere a unui eveniment sau a unei situaii. Acest lucru este posibil prin intermediul unei descrieri de
profunzime:
a entitii ce urmeaz s e examinat;
a circumstanelor n care se gsete i n cadrul crora entitatea evolueaz;
a caractersticilor indivizilor i/ sau a comunitii din care aceasta provine.
Spre deosebire de metodele cantitative de cercetare de tipul sondajului (care adreseaz ntrebri de
tipul cine, ce, unde, ct sau ci) sau al analizei de arhiv (care situeaz n timp i ntr-un context istoric),
studiul de caz este de preferat atunci cnd se caut rspunsuri la ntrebrile de tip cum sau de ce. De
asemenea, un cercettor va recurge la studiul de caz atunci cnd are puin control asupra evenimentelor
sau cnd focalizarea este pe un context de via real.
De cele mai multe ori, studiul de caz presupune o problem care caut o nelegere holistic a unui
eveniment sau a unei situaii prin folosirea raionamentului inductiv (de la aspecte specice la termeni mai
48
Teaching as a Subversive Activity, 1967
generali). Scopul unui studiu de caz este s ofere noi variabile i ntrebri pentru progresul cercetrii.
Dat ind multitudinea de posibile obiecte de cercetat i a inteniilor cercettorilor, studiile de caz
sunt foarte diverse. Prezentm mai jos o tipologie a studiilor de caz:
- ilustrative (studii de caz descriptive care folosesc 1-2 exemple/ ocurene ale unei entiti avnd ca
scop familiarizarea cu ceea ce este nefamiliar);
- exploratorii (studii de caz pilot, condensate pentru a identica aspecte de cercetat i a selecta
instrumente de msur nainte de demararea unei ample investigaii);
- cumulative (studii de caz care combin rezultate sau studii din mai multe spaii efectuate n
momente diferite, n ideea obinerii de generalizri fr a derula o nou examinare i economisnd astfel o
serie de resurse);
- critice (studii de caz care examineaz una sau mai multe locaii e pentru a studia o situaie unic
(evident fr intenii de generalizare), e pentru a pune n discuie un adevr generalizat sau armat ca
universal).
Din punct de vedere metodologic, cercetarea are n vedere:
- aspectele de studiat/ ntrebrile la care se caut un rspuns;
- informaiile relevante;
- informaiile care trebuie strnse;
- modul de analiz a datelor;
Pentru a strnge date se folosesc: observri directe sau observri ale participanilor, interviuri,
protocoale, teste, analiz de surse (scrise, orale, artefacte).
Dat ind diversitatea extrem a studiilor de caz, nu exist o reet universal a cercetrii. Sunt
recomandate ns urmtoarele componente de baz pentru conducerea unui studiu de caz:
- ntrebrile,
- propoziiile de baz,
- unitile de analiz,
- legtura logic ntre datele culese i propoziii,
- criteriile pentru interpretarea rezultatelor.
Sunt de asemenea importante:
- articularea perspectivei teoretice,
- determinarea scopurilor studiului,
- selectarea subiectului/ subiecilor,
- selectarea metodei de culegere a informaiilor.
Impactul didactic
Elevii implicai n realizarea unui studiu de caz vor confruntai cu:
- alegerea entitii de cercetat,
- colectarea datelor,
- analiza datelor,
- realizarea raportului de cercetare,
- discutarea validitii i legitimitii studiului realizat.
Prin parcurgerea acestor etape, elevii deruleaz cercetri similare experilor din diversele domenii
ale realitii extracolare. Fiind vorba de activiti exploratorii, participarea la studiul de caz va furniza
elevilor oportuniti de nvare ecient, oferindu-le posibilitatea nelegerii conceptelor, fenomenelor,
relaiilor etc. Dac studiul de caz se va raporta la un fapt din viaa real, activitatea va cu att mai
contextualizat, motivant i ecace.
Un exemplu de proiectare a unui studiu de caz la istorie
n cercetrile exterioare colii, subdomenii ale istoriei sau domenii conexe ei (de exemplu, istoria
mentalitilor sau antropologia) folosesc metoda studiului de caz ca pivot al cercetrii. Pe de alt parte,
didactica istoriei avanseaz studiul de caz ca o abordare predilect.
Noul curriculum de istorie propune o serie de studii de caz, ca inovaie didactic major n raport
cu programele analitice tradiionale. Recursul sistematic la studiile de caz conform programelor n uz
prezint un triplu avantaj:
- abiliteaz elevii cu proceduri de cercetare n domeniu, folosite de istorici;
- ofer posibiliti de aprofundare a nelegerii faptelor, evenimentelor istorice;
- dezvolt multiperspectiva, n sensul atitudinii de toleran fa de diferite puncte de vedere i al
abilitii de a schimba planul de percepie.
Exemplul urmtor este ales dintre studiile de caz recomandate la clasa a VIII-a, n programa de
istorie. Studiul de caz i propune s cerceteze cum au reacionat diverse categorii de persoane la
evenimentele anului 1940.
Tema - 11. Romnia ntre democraie i autoritarism
Studiu de caz Anul 1940.
Obiective de referin vizate 2.1, 2.2, 3.1, 3.2, 3.3, 5.1, 5.2
Metodologie: interviu cu persoanele care au trit la 1940, analiz de surse (documente scrise, hri,
fotograi din manuale, enciclopedii, antologii de texte, diverse lucrri de referin, CD-uri
49
).
Cerine pentru elevi:
Sarcini OR vizate Repere
1 2 3
Discutai cu colegul de banc, ncercnd s rspundei la urmtoarele
chestiuni:
Pentru a avea o imagine ct mai clar a evenimentelor anului 1940 ce
surse vei consulta?
Care este primul material la care v referii? Putei gsi martori ai
evenimentelor?
Facei o list a principalelor evenimente ale anului 1940.
2.2. s identice sursele de
informaie care pot susine o
investigaie istoric.
A
s
p
e
c
t
e

d
e

s
t
u
d
i
a
t
/

n
t
r
e
b
r
i

l
a

c
a
r
e

s
e

c
a
u
t
s
p
u
n
s
Ce atitudini puteau avea diferitele categorii de oameni? Adulii?
Copiii? Adolescenii?
5.1. s se raporteze critic
la opiniile altora i s-i
revizuiasc propriile opinii n
funcie de context.
Facei planul unei cercetri prin care s putei descrie ct mai detaliat
impactul anului 1940. Consemnai:
- sursele pe care le vei folosi,
- indivizii cu care vei vorbi (formulai ntrebrile pe care le vei
pune)
50
,
- etapele cercetrii.
3.3. s formuleze planul unei
investigaii istorice simple.
I
n
f
o
r
m
a
i
i

r
e
l
e
v
a
n
t
e
Colectai surse scrise.
Colectai surse iconice:
- hri de dinainte de 1940 i de dup 1940,
- diferite imagini de epoc (de vericat dac sunt disponibile fotograi
de familie).
2.2. s identice sursele de
informaie care pot susine o
investigaie istoric.
C
o
l
e
c
t
a
r
e
a

d
a
t
e
l
o
r
Facei interviul cu persoanele vizate
51
5.2.
Selectai informaiile pe care le socotii cele mai importante. Raportai
informaiile obinute la surs (autorul documentului, participantul la
interviu). Ce concluzii tragei?
2.1 s foloseasc tehnici de
analiz a documentului scris
i a celui iconic.
A
n
a
l
i
z
a

d
a
t
e
l
o
r
Comparai informaiile provenite din diferite surse. Discutai despre
diferenele aprute. Care este motivul acestor diferene?
3.1 s analizeze un eveniment,
personaj sau fapt istoric
pornind de la diferite surse de
informaii.
Facei tabloul anului 1940, e scriind un raport e realiznd un desen
sau o schem. Indiferent de forma aleas, tabloul trebuie s reecte
concluziile cercetrii ntreprinse. Este recomandat s facei o schi
prealabil.
3.2. s realizeze tabloul unei
perioade istorice identicnd
schimbrile intervenite.
R
e
a
l
i
z
a
r
e
a

r
a
p
o
r
t
u
l
u
i
49
Exist un CD foarte interesant care prezint imagini din Bucuretiul anilor `40, oferind o istorie nonverbal, dar percutant vizual i gritoare a
comportamentelor cotidiene din epoc.
50
Este de dorit ca profesorul s le ofere elevilor un ghid de interviu. n cazul nostru: vrsta n 1940, amintiri legate de cas, jocuri, ocupaii ale
prinilor, discuii ale adulilor. n condiiile n care elevii nu au mai condus interviuri este de preferat s le e date ntrebrile gata formulate i s
se fac exerciii de performare a lor.
51
Aceast sarcin va dat numai elevilor care au identicat btrni care au acceptat s e intervievai. Pentru a veni n sprijinul unor elevi
neiniiai n tehnica interviului, profesorul poate propune asemenea persoane clasei dup ce a vorbit n prealabil cu subiecii.
n ce msur rezultatul cercetrii este conform cu ideile avansate la
nceputul studiului (cu prediciile iniiale)?
n ce msur acest rezultat este compatibil cu informaiile oferite n
manuale?
5.1. s se raporteze critic
la opiniile altora i s-i
revizuiasc propriile opinii n
funcie de context
D
i
s
c
u
t
a
r
e
a

v
a
l
i
d
i
t
i
i

s
t
u
d
i
u
l
u
i
Cutai pe internet rezumate/ rapoarte/ studii pe aceast tem. 5.1
D
e
s
c
h
i
d
e
r
e
a

s
p
r
e

o

n
o
u

c
e
r
c
e
t
a
r
e
n afara propunerilor cuprinse n programa de istorie, la aceeai disciplin se mai pot realiza studii
de caz n cadrul unor opionale pe teme de: istoria i tradiiile minoritilor, istorie oral, obiceiuri locale.
1. Ce alte discipline pot folosi studiul de caz? Facei o list de teme posibil de transformat n
subiecte/ entti de studiat.
2. Sunt cazuri demne de studiat n viaa real? De exemplu, putei descoperi cazuri la TV
(lme, documentare, emisiuni muzicale), n presa scris, n viaa comunitii?
3. Sunt cazurile reale mai palpitante pentru elevi? De ce?
1. Ce avantaje prezint studiul de caz din perspectva formrii elevilor dumneavoastr?
2. Alegei un studiu de caz i proiectai actvitatea cu elevii.
3. Aplicai proiectul didactc la clas. Notai reaciile elevilor i diverse aspecte care vi se par
relevante. Revenii asupra proiectului i facei corecii n funcie de ceea ce observai c se
ntmpl la clas. Ce nvminte tragei? Discutai cu un coleg i/ sau cu mentorul.
4. Comparai studiul de caz cu alte metode pe care le-ai folosit din perspectva achiziiilor
cognitve i attudinale ale elevilor. Plasai studiul de caz n topul metodelor folosite de
dumneavoastr.
Dezbaterea: focus aria curricular Limb i comunicare i nu numai!
1. Este vreo diferen ntre discuie i dezbatere? Realizai un organizator grac prin care s
comparai cei doi termeni.
2. Ce sunt dezbaterile televizate? Dezbateri, discuii sau dialog al surzilor? Exist experi ai
dezbaterilor?
3. De ce discut toat lumea? Despre ce?
Teme de discuie
Acest subcapitol pornete de la presupoziia c lologul modern este un expert al mnuirii
limbii ntr-o varietate de contexte de comunicare. O alt presupoziie este aceea dup care spectacolul
discuiilor i al dezbaterilor televizate i are originea ntr-o educare defectuoas a competenelor de
comunicare (n coala tradiional, la orele de limba i literatura romn a primat studiul limbii, contnd
mult mai puin utilizarea ei, iar celelalte materii au fost cu precdere preocupate de reproducerea unui
discurs magistral, neacordnd dect puin atenie sau deloc! aspectelor de producere n interaciune
a unor discursuri originale). Din acest motiv, exemplul
52
oferit aparine Limbii i comunicrii, ca arie
metodologic pivot n aceast direcie.
52
Exemplicarea este redactat de Florentina Smihian i Alexandru Crian.
Metoda dezbaterii propune abordarea unei moiuni (o propoziie care reprezint tema dezbaterii)
din dou perspective opuse. De aceea, n toate tipurile de dezbateri exist dou echipe: una dintre ele
(echipa armatoare) trebuie s susin moiunea, iar cealalt (echipa negatoare) s-o combat. Acest
tip de abordare pro sau contra le dezvolt participanilor abilitatea de a analiza diverse probleme
controversate din multiple perspective, i stimuleaz s emit judeci asupra unui fenomen sau fapt pe
baza unor criterii obiective, s apere o poziie folosind argumente susinute de dovezi i nu de opinii.
Tehnicile dezbaterii dezvolt:
gndirea critic (examinarea propriei gndiri i pe a celorlali, cu scopul de a clarica anumite
cunotine i de a nelege n profunzime un fenomen, o idee etc.; citirea atent a documentaiei;
ascultarea i participarea activ; formularea de argumente pertinente pro sau contra relative la
orice moiune);
tolerana fa de opiniile diferite sau adverse;
stilul de prezentare a unei argumentaii n faa unei audiene (abiliti de exprimare oral:
corectitudine, coeren, concizie, folosirea adecvat a mijloacelor verbale, nonverbale i
paraverbale);
capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie s conving prin claritatea, structura i validitatea
raionamentului prezentat);
abilitile de lucru n echip.
Virtuile formatve ale dezbaterii enunate mai sus se pot aplica i discuiei?
Tem de reecie:
Dezbaterea de tip Karl Popper
53
1. Iniierea dezbaterii
tema / moiunea este anunat cu dou pn la patru sptmni nainte de data desfurrii;
Moiunea este o propoziie care prezint tema dezbaterii. Ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s e echilibrat, oferind posibilitatea de argumentare att echipei armatoare, ct i celei negatoare;
- s e clar;
- s existe suciente surse de documentare pentru a susine ambele poziii.
Exemple de moiuni: Sintaxa propoziiei i a frazei este util n via (limba romn, clasa a VIII-a)/ Ecranizrile
incit la lectura crilor dup care au fost fcute lmele, (limba romn, clasa a IX-a)/ Enciclopediile pe CD
stimuleaz gustul pentru lectur (limba romn, clasa a IX-a).
recomandarea bibliograei adecvate temei.
Sursele bibliograce, care vor oferi elevilor dovezile (mrturii, exemple, citate etc.) pe baza crora i vor alctui
argumentarea, trebuie s e: variate, relevante, reprezentative i accesibile (s poat gsite n biblioteca colii
sau s poat multiplicate dac sunt oferite de profesor).
2. Pregtirea dezbaterii
documentarea: presupune citirea activ a bibliograei recomandate de ctre toi elevii (efectuarea
de adnotri pe marginea textului, identicarea de ntrebri pe marginea materialelor citite, elaborarea de
e de idei);
identicarea posibilitilor de interpretare a moiunii prin analiza deniiilor i a termenilor cheie
(clasicarea, analiza i sistematizarea dovezilor n funcie de argumentele i contraargumentele pentru
care pot valoricate).
53
Formatul acestei dezbateri a fost adaptat pentru a putea folosit mai uor i mai ecient n orele de curs, dup sugestiile din materialul prof.
Adriana Schnell, Dezbaterea, metod ecient n procesul instructiv-educativ, Centrul Educaia 2000+, Sinaia 18-22 aprilie 2001.
3. Desfurarea dezbaterii
Prima or
mprirea clasei n echipe de cte 3-5 elevi; ecare echip are sarcina de a construi dou sisteme
de argumentare: unul care s susin moiunea i altul care s o contrazic;
echipele au la dispoziie 5 minute pentru informarea reciproc privind dovezile i informaiile
culese de ecare membru al echipei;
profesorul stabilete mpreun cu elevii, prin brainstorming, motivele pro (de exemplu: De ce
este util sintaxa propoziiei i a frazei?) i motivele contra (de exemplu: De ce nu este util sintaxa
propoziiei i a frazei?). Aceste motive vor scrise pe tabl i n caietele elevilor n formulri sintetice
(motive pro: nevoia de exprimare clar, coerent, adecvat, folosirea corect a limbii n comunicarea
cotidian etc.; motive contra: nvarea funciilor sintactice ale pronumelui nu conduc automat la
folosirea corect a pronumelui etc.);
ecare echip construiete sistemele de argumente att pentru cazul armator care susine
moiunea , ct i pentru cazul negator care combate moiunea. n aceast secven profesorul are rolul
de moderator, ndrumnd echipele, la solicitrile acestora;
la sfritul orei ecare echip trebuie s aib construit att cazul armator, ct i cazul negator.
A doua or
alegerea echipelor (2 minute): echipa armatoare i echipa negatoare vor formate din cte 3
elevi ecare; echipele de arbitri / judectori, formate din cte 3-5 elevi ecare, vor alctuite din restul
elevilor din clas. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza i a nota participarea la dezbatere a ecrui
membru al celor dou echipe (n funcie de relevana argumentelor prezentate i de prestaia personal
exprimare clar i convingtoare) i de a decide echipa ctigtoare n funcie de totalul de puncte obinut.
Fiecare arbitru va judeca individual i-i va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia
punctajul propus de echip. Fia de arbitraj va cuprinde att grila de notare a ecrui vorbitor din cele
dou echipe pe baza unor criterii stabilite de profesor, ct i o motivare personal a modului de notare (de
exemplu, arbitrul s-a situat la nceput n favoarea moiunii, dar echipa negatoare l-a convins s-i schimbe
prerea prin calitatea argumentelor prezentate; arbitrul formuleaz impresii asupra prestaiilor vorbitorilor
sau sugestii care-i pot ajuta pe acetia s-i mbunteasc viitoarele prezentri).
Profesorul i va asuma rolul de moderator, avnd sarcina de a urmri respectarea algoritmului
de formulare a argumentelor de ctre ecare vorbitor i ncadrarea n timpul alocat pentru discursurile
individuale i pentru pauzele de gndire. Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate fcut prin
tragere la sori. n continuare ns, profesorul va avea grij ca ecare elev s e, pe rnd, participant direct
la dezbatere sau arbitru, pentru c scopul acestor lecii este s-l pun pe ecare elev att n situaia de
vorbitor, ct i de arbitru;
desfurarea dezbaterii ntre cele dou echipe desemnate (25 de minute):
1. Etapele n construcia unui argument:
- armaia: Noi susinem c ..;
- explicaia: Bazndu-ne pe urmtoarele argumente (1,2,3).......;
- dovezile: n sprijinul argumentelor, prezentm urmtoarele dovezi. ;
- concluzia: Deci ......... (se reia ideea enunat n armaie);
2. Etapele n construcia unui contraargument:
- identicarea argumentului echipei oponente (de exemplu: Echipa armatoare, la primul (al doilea
etc.) argument susine c (enun armaia respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem de
acord cu aceast armaie deoarece considerm c (urmeaz enunarea contraargumentului, cu
aceleai etape ca la construcia argumentului: explicaia, dovada i concluzia);
3. Etapele n reconstrucia unui argument contraargumentat anterior:
- reenunarea armaiei argumentului iniial;
- reenunarea armaiei contraargumentului echipei oponente;
- ntrirea poziiei echipei cu noi explicaii i noi dovezi.
Paii dezbaterii
(a) una dintre echipe (e cea armatoare, e cea negatoare) va ncepe dezbaterea. O vom numi n
continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rnd. Primii vorbitori din ecare echip i
vor prezenta coechipierii i vor enuna poziia pro sau contra pe care o vor argumenta n cadrul dezbaterii;
dup enunarea poziiei, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numrul 1,
argumentul numrul 2 etc., ecare susinute de explicaii i dovezi); n acest timp, echipa advers, pe
care o vom numi n continuare echipa 2, ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitor. Membrii
echipei se gndesc la posibilele ci de contraargumentare;
(b) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentelor;
(c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz ecare argument al celeilalte
echipe, valoricnd dovezile proprii;
(d) lucru n echip pentru echipa 1 timp de lucru pentru pregtirea reconstruciei;
(e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruiete argumentul contraargumentat,
aducnd noi dovezi i noi explicaii; n acest timp echipa 2 ascult i noteaz argumentele prezentate de
vorbitorul primei echipe i se gndete la posibilele ci de contraargumentare;
(f) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentrii
reconstruciei;
(g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz reconstrucia (noile
explicaii, raionamente i dovezi aduse de echipa advers);
(h) dezbaterea se desfoar similar pn cnd ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1;
(i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul
de vedere al echipei sale; echipa advers ascult i noteaz argumentele prezentate i se gndete la
modaliti de a trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al propriei echipe;
(j) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea analizei dezbaterii din
punctul de vedere al celei de a doua echipe;
(k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de
vedere al echipei sale;
Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul ecrui vorbitor i pentru
pauzele de gndire (1 minut) n funcie de numrul de membri din ecare echip, astfel nct s se
ncadreze n cele 25 de minute destinate dezbaterii propriu-zise. Profesorul sau un elev va cronometra
ecare intervenie i activitatea n echipe, astfel nct elevii s nu poat depi timpul dedicat ecrei
secvene.
4. Analiza / evaluarea dezbaterii
(a) arbitrii pot pune ntrebri echipelor, n scopul de a-i ajuta s-i clarice unele aspecte importante
ale dezbaterii (5 minute);
(b) timp de gndire pentru analiza dezbaterii, concluzii i acordarea deciziei n favoarea uneia sau
alteia dintre cele dou echipe (5 minute);
(c) discursuri de justicare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot s aleag un vorbitor care
s prezinte concluziile i decizia echipei, ntr-un discurs de maximum 2 minute;
(d) feedbackul profesorului.
Gril de evaluare pentru dezbatere
54
Criterii Foarte bine Bine Slab
Urmrete atent interveniile colegilor.
Ia cuvntul la momentul potrivit.
Aduce argumente pertinente.
Aduce contraargumente pertinente.
Respect ideile i prerile celorlali, chiar dac nu
coincid cu ale lui.
54
Grila i enunurile pentru autoevaluare sunt preluate din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular Limb i
comunicare, Liceu, MEC-CNC, Editura Aramis, 2002
Enunuri pentru autoevaluarea dezbaterii:
La aceast dezbatere rolul meu a fost....................
Am intervenit cu urmtoarele argumente i/ sau contraargumente .......................
Interveniile mele au ajutat/ n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii................
Urmeaz s.................................
A aprecia intervenia mea cu nota.....................................................
Identcai posibile teme de dezbatere (moiuni). 1.
Planicai o dezbatere folosind paii anterior menionai. Nu este necesar s respectai 2.
ntocmai tmpul i coninuturile ecrei etape.
Adaptai grila de evaluare la obiectvele de referin pe care le vizai. 3.
Aplicai planul. Notai reaciile elevilor. Gsii soluii de ameliorare. 4.
Teme de reecie:
Proiectul: focus aria curricular Tehnologii i nu numai!
Proiectul este mai puin o mod ct o necesitate
Societatea contemporan abund n proiecte
conceptul se regsete n toate domeniile de
activitate, chiar aceast carte este un produs n
cadrul unui proiect. Pe de o parte, situaia se
explic prin impactul masiv al tehnologiei n toate
sferele de activitate, inclusiv n sfera privat. A fost
astfel infuzat n mentalul colectiv i procedura
de baz prin care tehnologia evolueaz. Pe de alt
parte, anticiparea proprie proiectului i mai ales
orientarea spre inte precise ancoreaz acest concept
n epoca dinamic n care trim. Dac societatea
funcioneaz ntr-o msur att de mare pe baz
de proiecte este deci important ca deprinderile de
proiect s e parte a nvrii n coal.
Proiectul este o creaie personalizat
Dac este n fapt i nu doar declarativ un proiect, acesta reprezint o activitate inovativ care
permite transferul experienelor de nvare ntr-o situaie nou i relevant, elevii se raporteaz astfel
n mod personal i personalizat la coninuturile i contextul nvrii. Din pcate, proiectul este adesea
proiectat ca o compilaie, lucrare scris, lipsindu-i astfel orientarea pragmatic asupra nvrii.
Proiectul este un produs nit
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul nit rezultat n urma activitii de proiect creeaz
elevului sentimentul utilitii a ceea ce produce, direcioneaz efortul acestuia ctre cineva (publicul int
cruia i se adreseaz) sau ceva (inta semnicativ a nvrii). Prin urmare, proiectul nu trebuie privit ca
nume modernist pentru referat.
Proiectul este o procedur cu valene integratoare
La fel ca proiectele din viaa real, un proiect corect ntocmit va permite elevilor s depeasc
graniele disciplinei e n privina documentrii, a comparaiilor sau a produselor realizate. Revedei n
acest sens proiectul de unitate de nvare propus n Capitolul 2 (pag. 22).
PROIECTUL este o activitate specic indispensabil domeniului tehnologic. Conform DEX,
proiectul reprezint o lucrare tehnic ntocmit pe baza unei teme date care cuprinde calculele tehnico-
economice, desenele, instruciunile etc. necesare executrii unei construcii, unei maini. Chiar dac
n zilele noastre proiectul este utilizat n toate domeniile de activitate, el ramne o unealt de baz a
tehnologului. Proiectul are diferite nivele de complexitate n funcie de tema propus: de la execuia
Ai partcipat la actviti de proiect? Ce
proiecte ai realizat? Ai iniiat proiecte cu
elevii? Dac da, expunei aspectele cele mai
importante ale actvitii de proiect derulate.
Realizai un ciorchine care s sintetzeze
elementele componente ale proiectului.
Paragrafele urmtoare care ncearc s dea
un raspuns ct mai adecvat ntrebrii Ce
este un proiect?, v pot ajuta n congurarea
ciorchinelui.
Tem de reecie
unui produs simplu de exemplu: un suport de lemn pentru erveele realizat ntr-un atelier pn la
realizarea unui produs complex de exemplu: un autoturism realizat ntr-o uzin. Totui, indiferent de
complexitatea activitii implicate i a rezultatelor obtinute, proiectul ofer o viziune de ansamblu i
totodat n detaliu asupra produsului pe care dorim s-l realizm.
n vederea realizrii unui proiect ntr-o ntreprindere sau n coal sunt de parcurs mai multe etape:
Exemplu de proiect la Educaie tehnologic
55
De la obiective de referin la rezultate palpabile
Am ales din programa colar pentru Educaie tehnologic modulul Produse alimentare de
origine mineral, vegetal i animal, iar pentru exemplul de proiect Cultivarea de roii romneti
am selectat:
Coninutul: Cultivarea plantelor de grdin (semnat, plantat, lucrri de ngrijire, recoltare i
valoricare); factori de mediu; norme de tehnica securitii muncii.
Obiectivele de referin
OR 2.2 s execute lucrri de cultivare a plantelor/ cretere a animalelor domestice
respectnd normele ecologice i de protecie a muncii;
OR 2.1 s identice materiile prime, materialele i principalele unelte, instrumente i
echipamente specice utilizate n obinerea produselor;
OR 2.4 s analizeze calitatea produselor alimentare n funcie de: nevoile pe care le
satisfac, proprietile organoleptice, valoarea nutritiv i energetic, estetic;
OR 1.3 s analizeze inuena factorilor de mediu asupra cultivrii plantelor i creterii
animalelor;
OR 2.5 s coopereze i s-i asume responsabiliti n activitile de grup.
Am ales acest proiect care se va derula pe tot parcursul anului colar pentru a indica exibilitatea
abordrii n raport cu programa. Proiectul depete graniele modulului. Pentru elevi este motivant s
lucreze orientai de scopul obinerii unei recolte de roii dincolo de sala de clas i dincolo de orarul
obinuit.
55
Realizat de prof. ing. Rodica Constantin.
Fia tehnologic
I. Operaii pregtitoare
1) Alegerea produsului Am propus elevilor s cultive roii pentru c:
Roiile se pot cultiva aproape n toate zonele rii.
Roiile romneti sunt adaptate climei i pmntului romnesc.
Roiile sunt produse alimentare cu un gust foarte bun, hrnitoare, necesare dezvoltrii sntoase
a copiilor i adulilor.
Iniiatorul proiectului va decide asupra produsului n funcie de posibiliti i nevoi. n cazul de
fa, iniiatori ai proiectului de cultivare a roiilor pot :
a. Elevii care hotrsc cultivarea diferitelor plante n funcie de posibilitile oferite de coal, n
funcie de dorinele lor.
b. Bunicul care stabilete necesitile familiei.
c. Proprietarul unei ferme care face un studiu de pia.
2) Procurarea seminelor de roii. Putem alege: roii mari de Timioara, roii move inima de bou,
roii galbene, roii lungi.
3) Alegerea locului, a straturilor unde se vor cultiva roiile. Propunem 56 straturi n curtea sau
grdina colii.
4) Formarea grupelor de elevi. Propunem ca elevii s se grupeze n funcie de dorinele lor. Este de
dorit ca ntr-o grup s e 4 elevi care s-i mpart sarcinile nc de la nceputul activitii. De asemenea,
este bine s existe un jurnal de lucru pentru ecare grup inut de un elev n colaborare cu ceilali.
Atenie! Chiar dac n grupe, elevii au unele sarcini distincte, n mare msur reuita tradus prin
calitatea i cantitatea de roii culese depinde de colaborarea dintre membrii echipei. De exemplu, dac
elevii dintr-o echip nu colaboreaz, ei pot uda n aceeai zi de dou ori roiile i le pot neca, deci roiile
vor putrezi.
5) ntocmirea unor dosare, ntr-un biblioraft, care s cuprind: tehnologia de execuie, mpreun cu
a tehnologic, repartizarea sarcinilor, unelte necesare, diferite observaii notate pe parcurs, nregistrri
nanciare: cheltuieli, ncasri, benecii.
II. Tehnologia de execuie
Nr.
Crt.
Operaii tehnologice Materiale i unelte Perioada / Anotimpul /
Lunile anului corespunztoare
1. Pregtirea rsadurilor
- semnat
- repicat n ghivece (dup
8-10 zile)
- ntreinut rsaduri
Ldie i semine Toamna trziu, iarna
2. Sparea adnc a stratului Hrle Toamna (noiembrie)
3. ngrarea pmntului din
strat
Lopat Imediat dup spat
4. Sparea stratului Sap Primvara (aprilie, mai)
5. Plantatul roiilor Splig Martie, aprilie, mai
6. Curatul buruienilor Sap Periodic
7. Copilirea Sptmnal
8. Legarea roiilor Fii de pnz de bumbac Iulie
9. Udatul Stropitoare Periodic, cnd este cazul
10. Vericarea periodic
11. Recoltatul roiilor Ldie de lemn, couri de nuiele Pe msura coacerii roiilor (august)
12. Vericarea nal a recoltei
de roii,
vericarea calitativ i
cantitativ
Cntar
III. Operaii efectuate dup recoltare:
- depozitarea
- transportul i valoricarea
Cultivarea roiilor n grdin n imagini
(indiferent de iniiatorul proiectului, operaiile tehnologice sunt aceleai)
Am pregtit
ngrmntul
de grajd, l-am
mrunit.
Am trasat locul
ecrei plante.
Am fcut gropi adnci
pentru ca roiile s
aib ap sucient,
chiar dac este secet.
Am tras furtunul i
am nceput s umplu
gropile cu ap.
Cnd s-a scurs apa, am
scos planta cu pamnt
cu tot, din ghiveci i
am aezat-o n groap,
fcndu-i loc acolo, n
mocirl.
Am tras puin pmnt
n jurul rdcinii.
Am pus ngrmnt
ct a ncput n ambele
mini.
Iat roia imediat
dup ce a fost aezat
n groap.
Concluzie:
n coal se aplic aceeai metod de lucru, de organizare ca n
viaa real.
Roiile coapte, numai bune de cules.
Le aleg pe cele coapte. Mine mai culeg i altele.
Deosebirile dintre grdin i ferm sunt generate de mrimea
suprafeei cultivate. Suprafaa grdinii este mai mic dect a
fermei.
Acest fapt are mai multe implicaii:
- n ferm aratul, chiar i plantatul se pot face mecanizat.
- Irigatul se poate face prin programarea sistemelor de
irigat, e prin aspersiune, e prin picurare.
- Numrul muncitorilor dintr-o ferm este mai mare dect
al celor care lucreaz n grdin.
Imagini dintr-o ferm
ntre roiile cultivate n grdina colii sau a bunicului nu este nicio
deosebire.
Asemnrile dintre grdin i ferm sunt eseniale:
- Tehnologia aplicat pentru cultivarea roiilor este aceeai.
- Organizarea muncitorilor/ elevilor/ nepoilor este bazat pe aceleai
principii.
Pentru c n manualele de Educaie tehnologic nu exist e tehnologice, propunem ca acestea s
e ntocmite de elev lucrnd n echip cu ali colegi, sub supravegherea profesorului. n cele ce urmeaz
oferim un format pentru o Fi tehnologic.
Fia tehnologic
1. Denumirea produsului
2. Caracterizarea produsului
3. Fotograa sau desenul
4. Utilitate practic
5. Materiale folosite
6. Instrumente, scule, dispozitive i maini utilizate
I. Operaii pregtitore
II. Operaii de execuie propriu-zis
1. Tehnologie de execuie
Operaii de prelucrare Scule, dispozitive i
vericatoare, maini
Perioada de lucru
1.
2. Loc de desfurare.
3. Vericarea calitii produsului: Vericarea se face dup unele operaii i la nal.
n timpul muncii desfurate trebuie respectate normele de protecia muncii (conform legii 319 /
14.07.2006 Securitate i sntate n munc).
III. Operaii efectuate dup execuie (recoltare)
1. Depozitarea produselor
2. Transportul produselor
3. Valoricarea produselor
Beneciile elevului
n cadrul unui asemenea proiect elevii nva prin descoperire o serie de concepte i operaii
specice domeniului tehnologic. Totodat, ei se antreneaz n activitile de proiect a cror importan
social i economic o menionam mai sus. Iat, foarte concis care sunt aceste benecii:
- nalizarea lucrului nceput,
- derularea de activiti pe termen lung i asumarea de responsabiliti,
- ndeplinirea sarcinilor,
- cooperarea n echip,
- ataamentul fa de munc,
- respectarea termenelor,
- aprecierea produselor ecologice: ngrmnt natural, semine de la bunica, fr stropire cu
substane chimice,
- respectarea mediului: cultiv n curtea colii i astfel folosete productiv pmntul, pregtete
lotul pentru la anul (mai nti l cur),
- aprecierea produselor romneti nu numai din patriotism, dar i pentru c sunt vericate de
bunicii i strbunicii notri i dau roade bune,
- legtura cu coala i n vacan, pentru a recolta roiile.
Exemple de proiecte integrate nvmnt primar
56
Planul proiectului Personaje dragi, din cri la fel de dragi
57
Clasa a IV-a (limba romn, educaie civic, educaie plastic, abiliti practice, educaie muzical)
Durata: ultimele 4 sptmni ale anului colar.
Obiective de referin vizate:
a. Limba romn- 1.5; 1.6; 2.1; 2.5; 2.7;
b. Educaie civic- 3.2
c. Educaie plastic- 1.1
d. Abiliti practice- 1.2; 3.1; 4.1;
e. Educaie muzical- 3.4
Etape:
1. stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima sptmn).
2. lecturi din cele mai ndrgite opere literare scrise pentru copii; selectarea fragmentelor care pot
dramatizate; mprirea pe grupuri; mprirea rolurilor i a sarcinilor n grup (II) 5 ore (prima sptmn
a proiectului).
3. vizionarea unui spectacol de teatru pentru copii (ntr-o sal de teatru, cu o trup de actori sau pe
caset video; ideal ar ca acesta s aib la baz o oper literar studiat) (III) 1,5 ore (la sfritul primei
sptmni).
4. dramatizarea fragmentelor literare selectate (IV) 8 ore (sptmna a II-a i a III-a).
5. realizarea invitaiilor i aelor pentru serbare (V) 3 ore (sptmna a III-a).
6. prezentarea proiectului n cadrul serbrii de sfrit de an colar (VI) 2 ore (ultima sptmn).
56
Exemple realizate de Daniela Stoicescu.
57
Proiectul se deruleaz n cadrul unitii de nvare pe tema: Copilrie coal, joac...fantezie.
Cerine
I. Am hotrt mpreun ca, la sfritul ultimei uniti tematice din acest an colar Copilrie
coal, joac...fantezie, s realizm o serbare, prin dramatizarea fragmentelor literare, care v sunt foarte
dragi. Pentru a aprecia dac vom reui s punem n scen ceea ce ne propunem, trebuie s stabilim nite
criterii, n funcie de care vom discuta la sfritul proiectului. Care ar trebui s e acestea?
II. a) Realizai o list cu autorii i titlurile operelor literare studiate n ultima perioad (I. L.
Caragiale D-l Goe..., Un pedagog de coal nou, Bubico; Anton Pann Negustorul i nerodul; Octav
Pancu-Iai Nu numai la coal; Mircea Sntimbreanu Un biat citit, Un mecher la lecie, O poveste
plicticoas, Portretul colegei de banc; Petre Dulfu Pcal i Tndal).
b) Recitii fragmentele literare care v-au impresionat cel mai mult.
c) Selectai piesa n care dorii s jucai i personajul pe care dorii s-l interpretai (gndii-v
s argumentai alegerea fcut). Poate vorba despre un monolog, un dialog ntre dou persoane sau un
dialog ntre mai multe persoane.
d) Formai grupurile necesare, n urma conversaiilor cu colegii.
e) Vom citi mpreun textele alese, vom discuta i vom negocia, pentru a xa grupurile nale i
pentru a face distribuia potrivit n ecare grup; trebuie s demonstrai c v cunoatei bine colegii i c
vei ine seama de posibilitile i dorina ecruia de a interpreta personajul ales.
III. a) n timp ce vizionai piesa de teatru, s observai:
modul n care actorii reuesc s intre n pielea personajelor pe care le interpreteaz; dac redau 1.
calitile sau defectele sugerate de autor;
ct de adevrat pare totul, dac legtura dintre personaje te duce cu gndul la viaa real sau 2.
totul pare fals;
ritmul n care se desfoar spectacolul (o reprezentaie lent plictisete); 3.
legtura dintre text i costume; 4.
decorul; 5.
alte elemente care ajut la transmiterea emoiei artistice (fondul muzical). 6.
b) La sfritul piesei, comentai cu colegii mesajul i aspectele observate; evideniai lucrurile ce v
vor utile n montarea propriului spectacol.
IV. Cerine pentru grupuri:
a) Adaptai textul ales (replicile foarte lungi vor aduse la esen, pentru a mai uor memorate).
n funcie de mesajul pe care dorii s-l transmitei, putei modica i interveniile anumitor personaje,
pstrnd ns coerena i frumuseea textului.
b) Transcriei pe coli (pentru ecare membru al grupului) textul modicat, astfel nct s putei
urmri derularea ntregului fragment; marcai ceea ce avei personal de memorat. Putei folosi scrisul de
mn sau v putei ajuta de un computer.
c) Citii pe roluri, de mai multe ori, folosind intonaia potrivit.
d) Memorai replicile n ordinea acestora (se lucreaz individual/ n grup, atunci cnd este posibil
n clas sau acas).
e) Repetai n grup, n spaiul n care se va desfura serbarea. nsoii replicile de micarea scenic
i gesturile adecvate.
f) Luai hotrri asupra decorului n care se va monta piesa, asupra costumelor i, eventual, asupra
fondului muzical.
g) Confecionai (cu ajutorul familiei sau cu colegii, n grup) costumul necesar.
h) Realizai n clas, n timpul orelor de educaie plastic i abiliti practice, decorul necesar,
lucrnd individual sau n echip.
V. Cerine pentru elevi:
a) Dintr-o coal de desen, realizai partea exterioar a invitaiei program pentru serbare; putei
folosi orice instrument de lucru dorii (creioane colorate, pixuri colorate, carioca, acuarele, tempera,
crbune, foarfec i lipici etc.) precum i orice tehnic deprins n cadrul disciplinelor educaie plastic i
abiliti practice. Dup ce criterii ar trebui s v ghidai n rezolvarea acestei sarcini?
- legtura cu coninutul serbrii,
- originalitatea subiectului ales i a tehnicilor folosite,
- armonia culorilor/ materialelor,
- acurateea lucrrii.
b) n interior vei scrie ntr-o formulare original, atractiv (lucruri care se stabilesc de comun
acord, prin dezbatere): data, locul desfurrii, ora de ncepere, ordinea desfurrii/ timpul orientativ,
prevzut pentru ecare pies.
c) Vei nmna invitaiile familiei voastre. Realizai mai multe invitaii, dac dorii s-i avei alturi
pe bunici, prieteni, colegi de la alte clase etc. Putei face schimb de invitaii ntre voi.
d) Fiecare grup va realiza pe o coal mare (A0) un a, folosind instrumente de lucru i tehnici
variate. Lucrrile obinute vor expuse la intrrile din coal, pe exteriorul uii clasei, la panoul cu tiri
destinate prinilor etc. Se va ine seam de aceleai criterii prezentate la punctul a.
VI. Se prezint proiectul n public, n ultima sptmn a semestrului al II-lea. n timpul serbrii, pe
perioada pauzelor necesare schimbrii decorurilor, se va asigura un fond muzical adecvat.
Dup serbare, va primit feed-back: de la public; de la nvtor; autoevaluare; de la colegi.
Planul proiectului O, brad frumos!
58
Clasa a II-a (limba romn, cunoaterea mediului, educaie muzical, educaie plastic, abiliti practice).
Durata ultimele 3 sptmni ale primului semestru.
- Limba romn- 1.1; 1.4; 2.5; 3.4; 3.5
- Cunoaterea mediului- 1.2; 1.3; 3.1
- Educaie muzical- 1.3; 1.4; 2.1;
- Educaie plastic- 1.1; 3.2
- Abiliti practice- 1.2; 2.2; 3.2; 4.1
Etape:
stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima sptmn). 1.
excursie la pepinier, n pdure sau n oricare alt zon unde poate observat bradul (II) - (prima 2.
sptmn, activitate desfurat n afara clasei).
stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre brad i ali arbori din familia coniferelor sau din familia 3.
foioaselor; observarea modicrilor ce au loc n viaa arborilor, n funcie de succesiunea anotimpurilor;
aciuni concrete de protejare a pdurii (III) - (prima sptmn).
lecturi reprezentative privind legenda bradului/ semnicaia acestuia la romni, dar i la alte popoare 4.
(IV) 2,3 ore (a doua sptmn a proiectului, activitate desfurat n clas).
ntlnire cu unul dintre btrnii satului/ comunei/ oraului; conversaii despre obiceiurile locale care 5.
nsoesc momentul mpodobirii bradului (V) 1, 2 ore (a doua sptmn a proiectului, activitate
desfurat n clas sau n afara clasei).
nvarea dup auz a cntecului O, brad frumos! (VI) 1 or (a doua sptmn). 6.
realizarea podoabelor pentru brad (VII) 4 ore (n a doua i a treia sptmn). 7.
mpodobirea bradului colii (VIII) - n ultima sptmn a proiectului, naintea serbrii de Crciun, 8.
activitate desfurat n coal.
1. Urmrind exemplele anterioare, formulai cerine ct mai clare pentru elevi, n ecare
etap a proiectului O, brad frumos!.
2. Elaborai planul unui proiect, pornind de la urmtoarele repere:
Clasa ... Unitatea de nvare pe tema ...
Durata ... Obiectve de referin vizate ...
Etape ...
Organizarea clasei ...
Teme de reecie
58
Proiectul se desfoar n cadrul temei Srbtori de iarn.
Partcipai la un brainstorming pentru a lista teme de proiect utle colii i/ sau comunitii.
Decidei asupra unor teme pe care le-ai putea transforma n proiecte realizabile de ctre
elevii colii. Congurai planul proiectului.
Tem de lucru n grup
Portofoliul: focus aria curricular Arte i nu numai!
Precum proiectul, portofoliul constituie un instrument de evaluare complementar n spatiul
colii, iar n viata cotidian reprezint o form tot mai utilizat de a prezenta rezultatele/ succesele unei
organizaii sau ale unei persoane. Att n via ct i n coal, portofoliul permite observarea evoluiei,
a dezvoltrilor petrecute n timp. Din aceast perspectiv, elevul are posibilitatea de a revizita concepte
din cadrul disciplinelor studiate, conexiuni ntre acestea. Este favorizat astfel posibilitatea aprofundrii
achiziiilor, dar i construirea competenelor metacognitive elevii au posibilitatea de a reecta asupra
modului n care nva (and ce puncte tari au, ce puncte slabe) i de a lua decizii asupra procesului
propriei nvri. Din aceasta cauz, nu orice colecie de e/ desene/ obiecte constituie un portofoliu.
n absena posibilitii reectrii asupra evoluiei n nvare, constructul realizat se reduce la o mapa de
resurse tematice.
La modul practic, portofoliul este o colecie de probe date de elevi, nregistrri ale observrilor
sistematice ale comportamentului su, proiecte, e de autoevaluare, alte produse nale sau intermediare.
Interesant din perspectiva unei evaluri de proces este parcurgerea portofoliului care ne prezint astfel
vectorul de progres al nvrii. Ce trebuie s facem pentru a facilita elevilor construirea portofoliului?
n primul rnd, s circumscriem portofoliul pe un interval de timp (pentru a relevant trebuie s e un
interval mare de la un numr de sptmni, la un semestru, la un an colar sau ciclu de colaritate) sau
n jurul unei teme sau lentile conceptuale. Urmtorul pas important pentru a proiecta portofolii relevante
pentru achiziia elevilor este selectarea din curriculum a obiectivelor/ competenelor i a coninuturile
eseniale pe care se bazeaz sarcinile de rezolvat pentru portofoliu. Apoi trebuie denite tipurile de
piese care vor incluse n portofoliu, stabilite criteriile de evaluare (pentru ecare produs i/ sau pentru
portofoliul ca ntreg) precum i calendarul construirii portofoliului (eventual, etape sau termene de
predare).
Utilitatea portofoliului
Dac strategiile active determin elevul s e subiectul principal al activitii de predarenvare,
prin intermediul portofoliului el devine actantul evalurii. Prin urmare, i contientizeaz propriul
progres, i descoper i folosete punctele tari, i descoper i amelioreaz punctele slabe. Pe scurt,
elevul i dezvolt metacogniia cu toate avantajele pe care aceasta le presupune (pe termen scurt
motivaie pentru nvare, pe termen lung abiliti de educaie permanent).
Pe de alt parte, portofoliul faciliteaz un dialog normal i ecient ntre profesor, elev i printe
despre activitatea la clas i mai ales despre posibile soluii de ameliorare a acesteia.
Nu n ultimul rnd, portofoliul face posibil o evaluare lipsit de stres, a crei funcie de feedback
devine cu adevrat operant i n care procesul nvrii devine vizibil i evaluabil. Din perspectiva grilei,
acest proces este o mare necunoscut. Simplul produs pe care testul gril l cuantic nu ne spune nimic
despre progresul nvrii. Grila ierarhizeaz elevii n funcie de standard pe baza unui produs nal. n
schimb, portofoliul ofer msura evoluiei achiziiei i satisfacerii standardului pe parcursul construirii
nvrii. Iat de ce un portofoliu standardizat naional ar i un instrument serios de evaluare.
nainte de a se bucura de notorietatea actual, portofoliul a fost cartea de vizit a artitilor, sub
forma unei colecii a celor mai reprezentative realizri. Prin urmare, vom observa mai nti un portofoliu
proiectat pentru o disciplina artistic.
Exemplu de proiectare la Educaie plastic
59
Clasa: a VII-a
Coninutul nvrii: Studii dup natur realizate n tehnici diferite (valoraie creioncrbune,
culoare).
Durata: a doua jumtate a semestrului I.
1.1 s reprezinte dup natur aspectul exterior i structura interioar a formelor,
3.1 s organizeze elementele de limbaj plastic ntr-un spaiu dat,
4.2 s realizeze comentarii cuprinznd judeci de valoare asupra unor imagini/ reproduceri de art.
Observaii:
O scurt analiz a trsturilor de personalitate specice acestei vrste (1314 ani) ne arat c elevii
contientizeaz deja greeli din desenele lor pe care n ciclul primar nu le-ar vzut i caut noi
modaliti de exprimare grac. Pe muli nu-i mai satisface linia continu, uniform, nchis, simpl i
naiv a contururilor trasate. tergnd i redesennd, copiii intr treptat n lumea liniilor retuate.
O compoziie artistic se realizeaz din mai multe linii subiri, scurte, neregulate, care se ntresc
acolo unde sunt corecte, se aaz unele lng altele, ori se suprapun, se nlnuie reliefndu-se reciproc,
pregtind conturul denitiv. Un contur expresiv, sensibil i face loc nu pe un spaiu gol, ci printre urme
de creion, crbune etc., care iniial i-au analizat forma, i-au desluit-o; el este obinut prin simplicarea,
selecionarea i sintetizarea eforturilor anterioare.
60
Aceste operaii sunt posibile abia acum, ind susinute de un salt calitativ n plan senzorial-
perceptiv. Specialitii arm c la 13 ani sensibilitatea vizual devine de 2-3 ori mai n dect la 10 ani.
Modicarea sensibilitii vizuale evolueaz nu numai n direcia dezvoltrii cmpului vizual, a pragurilor
absolute i difereniale, dar i n creterea capacitii de a verbaliza i simboliza impresiile vizuale, de a
prelucra informaiile de acest tip. Toate acestea vor duce n nal la o cretere a capacitii de decodicare
a detaliilor semnicative i la o maturizare interpretativ n plan artistic.
Pentru a ajunge la performana de interpretare n mod personal a naturii, primul pas pe care trebuie
s-l fac elevii este observarea acesteia. O compoziie n care se mpletesc armonios elementele de limbaj
plastic i mijloacele de expresie, are la baz numeroase studii dup natur. Este binecunoscut faptul c
marii artiti au mai multe variante compoziionale pe aceeai tem, pn ajung la forma dorit (vezi Camil
Ressu, Odihn pe cmp). Iniial, studiul dup natur are un caracter informativ. Pe acest palier copiii pot
urmri tipul formei materiale, structura ei i relaiile dintre elementele componente (relaii de simetrie,
asimetrie, de echilibru, de egalitate etc.). Studierea prealabil a modelului antreneaz operaiile gndirii:
analiza, sinteza, comparaia etc. Nu este vorba ns despre un studiu separat, singular, ci de o privire de
ansamblu pentru a nelege cauzalitatea acestei lumi.
Observnd plante, animale etc. elevii i vor da seama c liniile, micrile, coloritul acestora
sunt strns legate de mediu i ecare constituie o verig important a unui sistem. Aici se pot valorica
cunotine din domeniul tiinelor i nu numai. Cu ct sunt culese direct din teren (n cadrul excursiilor
tematice, drumeiilor, plimbrilor, vizitelor la muzee etc.) cu att sunt mai valoroase. n portofoliu, acestea
vor prezente sub forma elor de observaii.
Dup descifrarea formelor din natur urmeaz redarea plastic a contururilor, nti separat i
apoi organizate n naturi statice, peisaje, motive decorative etc. Aceast operaie se va face la nceput cu
ajutorul formelor geometrice (dreptunghi, ptrat, cerc, triunghi etc.) i apoi vor completate detaliile de
structur. De multe ori, copiii ncep desenul nu printr-un contur general, ci printr-o serie de amnunte
nelegate ntre ele, chiar disproporionate. Acesta este semnul c sinteza nu s-a produs. Pentru evitarea
nenelegerilor ar trebui ca analiza s e nsoit de multe explicaii verbale, eventual comparaii sugestive
i demonstraii (de exemplu, o pasre se poate mpri n trup, cap, picioare i aripi- a se citi Anexa 3).
Realizarea conturului general este partea cea mai dicil a activitii creatoare a elevilor. Ea presupune o
interpretare a realitii, sprijinit pe observarea modelului care s lase n minte imagini foarte puternice,
selecionate de gndirea logic, n aa fel nct s poat redate ntr-o form simplicat, dar ct mai
cuprinztoare.
59
Exemplu realizat de Daniela Stoicescu.
60
Maria Palade, Maria Mrza, Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani, Editura Didactic i Pedagogic
Avnd conturul general schiat, se poate trece la completarea desenului cu detalii. Acestea
accentueaz caracterul unui model. Numai prin exerciiu se formeaz deprinderea de a selecta amnuntele
importante, de cele lipsite de semnicaie. Nu are importan, de exemplu, faptul c aripile unui vultur
au o culoare mai mult sau mai puin nchis. Se va vedea c este pasre de prad prin ghearele puternice
i ciocul viguros i ncovoiat
61
. Desprinznd aceste caracteristici din mulimea nsuirilor, elevii nva
s selecioneze, s treac de la particular la general, de la simplu la complex, de la analiz la sintez, pe
scurt s nu nregistreze pasiv, fotograc, aspectele naturii, ci s-i pun mereu ntrebri. n general, copiii
iubesc detaliile. Pentru ei, unele amnunte au cu totul alt semnicaie dect pentru aduli. Sunt bucuroi
s redea amnuntele caracteristice elementelor din natur, s surprind asemnrile i deosebirile datorate
unor astfel de amnunte.
Desenele vor avea o i mai mare expresivitate artistic atunci cnd elevii vor nva s sugereze
volumul, umbra i lumina. Sintetic, se pot delimita dou etape ale studiului: (1) construcia i (2) valoraia,
cnd ncep s se reprezinte demitena, lumina, pasajul, umbra proprie, reexul i umbra purtat ntr-o
natur static. Este mult mai uor de redat umbra unui corp izolat dect a unui grup de corpuri. Pentru
asemenea exerciii, obiectele din grup se distaneaz ntre ele, astfel nct s nu arunce umbre unele peste
altele i s rmn de studiat numai umbrele proprii.
n portofoliu vor aprea, deci, mai multe studii progresive din punct de vedere al amnuntelor,
realizate n creion, crbune sau culoare. Se pot folosi diferite tehnici (tempera, acuarel, tempera i colaj
etc.) i diferite teme cromatice, cu care elevii au fost familiarizai n clasele anterioare.
O metod aparte de redare a elementelor din natur este stilizarea. Aceasta este o etap superioar
a desenului dup natur. Prin stilizarea unei frunze sau a unei ori, de exemplu, elevii trebuie s-i
corecteze i s-i interpreteze contururile, s o reprezinte ca i cum s-ar dezvoltat n cele mai bune
condiii, ca i cum ar cel mai reuit exemplar al speciei de care aparine. Stilizarea reduce sau amplic
numrul liniilor, al petelor de culoare, n vederea ncadrrii optime a acelui element ntr-o anumit form
compoziional. Ea poate realizat doar atunci cnd copiii au atins stadiul de sintetizare, abstractizare
i generalizare a datelor senzoriale. Iat de ce, la acest capitol vor exista probabil numeroase ncercri,
exerciii care trebuie pstrate deoarece vor oglindi competenele dobndite n timp.
Piese pentru portofoliu
FIE de observaii ale elementelor din natur, nsoite de desene, fotograi: Anexa 4 (pag. 86)
STUDII ale diverselor forme din natur: schie ale formelor din natur, cu contururi geometrizate, luate
individual i abia apoi n grup; schie cu exerciii de msurare, proporionare, paginare i raportare
la ntreg a obiectelor; schie de valoraie n creion sau crbune; studii n culoare folosind: contrastul,
armonia, gamele, modularea, suprapunerea grac, transparena etc.; schie de redare a volumelor prin
culoare, pentru obinerea unei uniti cromatice a compoziiei Anexa 4 (pag. 86-87)
SCRISORI, FOTOGRAFII cu naturi statice, peisaje, motive decorative orale sau zoomorfe folosite de
artitii populari, n zona n care copiii locuiesc (vechimea acestora, simbolistica etc.) Anexa 4 (pag.
91)
FIE DE AUTOEVALUARE,
ESEURI EVALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (ar putea trecute i aprecieri asupra
dezvoltrii capacitii de exprimare oral).
Elevii i vor selecta produsele pe care le consider cele mai relevante, n funcie de aceast
tipologie i de criteriile de evaluare care le-au fost fcute cunoscute.
Exemple de enunuri pentru ele de autoevaluare ale elevului:
Am nvat ...
Am fost surprins / surprins de faptul c ...
Am folosit comparaia dintre .... i .... pentru c ...
Cel mai uor a fost s ...
Cel mai mult mi-a plcut s ...... pentru c ...
Am ntmpinat urmtoarele diculti ...
Consider c activitatea mea n perioada ... a fost ...
mi propun s ...
61
Maria Palade, Maria Mrza, Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani, Editura Didactic i Pedagogic
Criterii de evaluare a portofoliului ca ntreg
Se va folosi o scal de la 1 la 3
Criteriu n mic
msur
(1)
n msur
moderat
(2)
n mare
msur
(3)
Elevul sistematzeaz formele naturale n regnuri, clase etc.
Elevul realizeaz studii ale formelor din natur, nainte de a ajunge
la compoziia nal.
Elevul red plastc forme din natur.
Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor artstce.
Elevul face progrese n demersul metacognitv nregistrat n ele
de autoevaluare.
Elevul face progrese n demersul autoevaluatv nregistrat n ele
de autoevaluare.
Jaloane pentru completarea unei e de observaii:
Alegei un element din natur pe care urmeaz s-l observai.
Precizai de ce ai ales elementul respectiv.
Notai observaiile directe pe care le facei, referitoare la: apartenena la o clas, un ordin, o
familie, form, mrime, culoare, structur, simbolistic etc.
Precizai i alte informaii obinute din alte surse dect observaia direct: cri, reviste, emisiuni
radio, TV, internet etc.
Comparai elementul pe care l-ai ales cu altul din aceeai clas, ordin, familie.
Spunei ce legtur exist ntre element i mediul n care triete.
n Anexe putei consulta selecii din e de observaii realizate de elevi precum i schie i alte
produse obinute n urma derulrii activitilor n cadrul portofoliului.
Exemple de portofoliu la clasele mici
62
DISCIPLINA: Cunoaterea mediului clasa a II-a
La disciplina Cunoaterea mediului, n clasa a II-a, evaluarea prin intermediul portofoliului se
poate realiza folosind o multitudine de produse obinute n urma observaiilor directe, a investigaiei, a
experimentelor efectuate individual, n grup (pe echipe), ori la orele de educaie plastic, abiliti practice:
insectarul (cu insecte colectate n timpul drumeiilor, al observaiilor directe la orele de
Cunoaterea mediului, n timpul liber),
ierbarul personal (cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de relief
diferite),
studii personale asupra creterii i dezvoltrii plantelor din mediul imediat apropiat elevilor
(fasolea, mazrea, mucata, etc.)
Exemple:
Urmrirea creterii seminelor, experimental, n dou medii diferite:
a) n interior (n sala de clas, acolo unde condiiile permit);
b) n exterior (n grdina colii, n curtea casei, etc).
Consemnarea zilnic a observaiilor asupra stadiilor de cretere, n a de observaie.
Realizarea unui colaj cu plante, componente ale acestora.
Selectarea unor curioziti din lumea plantelor folosind informaii din diverse surse.
62
Realizate de Roxana Gavril.
Activitate practic: exerciiu de smulgere a unei plante pentru a evidenia rolul rdcinii n xarea
plantei;
Observarea unor rdcini, frunze, ori i gruparea lor dup caracteristici;
Evidenierea funciilor componentelor plantei i consemnarea observaiilor ntr-o ;
Observarea reaciei unei plante n condiii diferite de lumin, temperatur, umiditate, ambient
sonor i consemnarea n a de observaii;
Prezentarea unei colecii de semine germinate: fasole, gru, porumb, oarea soarelui;
Completarea unui chestionar privind protejarea plantelor;
Fotograerea plantelor n mediul lor de via i realizarea unei colecii;
Identicarea unor trsturi comune sau diferite ntre plante cunoscute i consemnnarea lor.
studii personale: observaii asupra psrilor (sau asupra altor animale din mediul apropiat).
La sfritul observaiilor elevul va ntocmi o personal cu date despre animalul observat.
Exemplu: S noteze pe o personal sau de grup observaiile asupra psrilor:
numele psrii (dac se cunoate);
locul i data la care a fost observat;
coloritul penajului (de pe diversele pri ale corpului);
observaii asupra comportamentului:
n zbor i la sol;
n timpul hrnirii i al adpatului;
n timpul aprrii de dumani;
n timpul nmulirii prin ou;
n timpul ngrijirii puilor.
gazeta de perete: Noi i mediul (cu contribuia personal), colecie de articole sau de materiale
puse la gazet;
desene reprezentnd alctuirea unei plante sau a unui animal observat, investigat;
diverse e, studii asupra unor vieuitoare sau lucruri (corpuri cu sau fr via);
eseuri (compuneri libere) despre corpurile cu via sau fr via observate, investigate
(imagineaz-i c eti o plant. D-le colegilor indicii pentru a descoperi planta. Compune o
poezie sau o ghicitoare despre planta preferat. Scrie un articol despre o plant protejat de lege,
care ar putea publicat n revista colii);
compoziii muzicale personale ncercri de creare de cntece despre o in observat,
studiat; ncercri de machete reprezentnd un parc, o grdin zoologic etc;
colaje (folosind diverse materiale naturale: frunze, rmurele, deeuri etc);
jucrii ori alte obiecte care pot confecionate din fructe sau legume; de exemplu, felinarul din
dovleac, robotul din legume de toamn, masca cu gur de animal etc);
plicuri cu imagini din natur;
teste de evaluare rezolvate n timpul orelor de curs;
tabele care s concentreze aprecierile simple asupra mediului nconjurtor;
suporturile audio care s nregistreze cntecul unor psri ori sunete emise de alte animale,
fonetul vntului, al frunzelor, al vntului, al ploii etc.
liste bibliograce cu lucrri despre ine sau lucruri studiate;
aprecierile nvtorului asupra modului n care elevul a realizat observaiile, investigaiile.
Criterii de apreciere i indici pentru evaluarea portofoliului
Criterii de apreciere i indici DA PARIAL NU OBSERVAII
1. PREZENTARE
evoluia evideniat fa de prima prezentare a portofoliului;
dac este complet;
estetica general.
2. REZUMATE
cu ceea ce a nvat elevul i cu succesele nregistrate;
calitatea referatelor;
concordan cu temele date;
cantitatea lucrrilor.
3. LUCRRI PRACTICE
adecvarea la scop;
eciena modului de lucru;
rezultatul lucrrilor practice;
dac s-a lucrat n grup sau individual;
repartizarea ecient a sarcinilor.
4. REFLECIILE elevului pe diferite pri ale portofoliului;
reecii asupra propriei munci;
reecii despre lucrul n echip (dac e cazul);
ateptrile elevului de la activitatea desfurat.
5. CRONOLOGIE
punerea n ordine cronologic a materialelor.
6. AUTOEVALUAREA elevului:
autoevaluarea activitilor desfurate;
concordana scop-rezultat;
progresul fcut;
nota pe care crede c o merit.
7. ALTE MATERIALE, calitatea acestora;
adecvarea la tema propus;
relevana pentru creterea aprecierilor.
n cele ce urmeaz prezentm sintetic o alt form de abordare a portofoliului respectiv portofoliul
n cazul metodei de nvare prin cooperare, altfel spus portofoliul de grup.
Ce este un grup de baz?
Un grup de baz este o form de asociere eterogen, de lung durat, cu membri stabili, n cadrul
metodei de nvare menionate. Poate funciona pentru o materie, un an, civa ani. Scopul acestuia este
s asigure sprijinul, ajutorul, asistena, ncurajarea, necesare ecrui membru pentru a putea progresa
tiinic i a se dezvolta cognitiv i social armonios.
Ce este portofoliul de grup?
Portofoliul de grup este o colecie organizat de lucrri/ mostre din activitatea grupului, acumulate
n timp, precum i mostre din lucrrile individuale ale membrilor grupului.
Din ce este alctuit portofoliul de grup?
Elementele ce se pot regsi ntr-un portofoliu de grup sunt urmtoarele:
Coperta, care reect n mod creativ personalitatea grupului.
Cuprinsul.
Prezentarea grupului i a membrilor si.
Introducerea i argumentaia privind mostrele alese.
Mostre care au necesitat cooperarea ntre membrii grupului pentru a realizate.
Observaii ale membrilor grupului privind modul lor de interaciune n timpul activitii n
comun.
Autoevaluri ale membrilor grupului i evaluarea grupului de ctre acetia.
Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziii, prezentri etc).
Autoevaluri ale membrilor grupului cu privire la calitile i punctele slabe ale interaciunii
sociale-modul n care au potenat eciena grupului i au ajutat ali colegi s nvee.
O list a viitoarelor obiective de nvare i deprinderi sociale pe care i le propun membrii
grupului.
Comentarii i feedback din partea profesorilor, metoditilor i a altor grupuri de studiu.
Ct de serioi trebuie s m la coal?
Este jocul mereu o joac?
Dup prerea dumneavoastr ce atribute ale jocului pot benece pentru formarea
attudinal a elevilor? Dar pentru descoperirea unor aspecte mai puin accesibile n cadrul
disciplinei pe care o predai?
Teme de discuie
Cltorie imaginatv la clasele mici. Jocul de rol
Avem predispoziii native pentru a imagina nevzutul i nepalpabilul. Facultile imaginative
sunt acelea care schimb radical moduri de gndire, paradigme tiinice sau cliee metodologice. n
concluzie, lsarea lor la voia ntmplrii nu este o decizie educaional neleapt. Una dintre stereotipiile
colii tradiionale este suspiciunea cu care privete jocul n interiorul clasei. Abordrile moderne ne indic
totui eciena exploatrii ludicului i a imaginaiei.
Prezentm n continuare dou perspective asupra acestei chestiuni. Una se refer la exploatarea
jocului de rol, ca nvare a comunicrii i nvare social, dar nu numai! A doua ofer un set de jocuri
aplicabile n contextul nvrii la clasele mici.
Jocul de rol presupune intrarea imaginativ ntr-o alt realitate. Dup cum indic denumirea,
aceast procedur instituie un joc (dimensiunea ludic ind de speculat pentru stimularea motivaiei)
spre asumarea unui rol (a propriei identiti ntr-o situaie simulat sau ntr-o ipostaz inedit ori a unei
alte identiti). Combinaia de joc i rol instituie, prin complementaritatea beneciilor, o abordare
dinamic n plan didactic.
Specialitii n educaie care s-au aplecat asupra jocului de rol i a avantajelor acestuia pentru
nvare propun urmtoarea clasicare:
1. Jocul de rol ca practic mental nainte de a ncepe s faci ceva este de dorit s faci o repetiie
mental (proiecia respectiv este un indicator al anselor de succes).
2. Jocul de rol ca intrare n pielea altcuiva imaginarea identitii i comportamentelor unei alte
persoane (prin intrarea n pielea altcuiva poti rspunde la ntrebri de tipul: De ce esti cum eti? Cum ai
putea s te schimbi n bine? Cine este cellalt? Cum poi relaiona mai bine cu altcineva?).
3. Metamorfoza mental imaginarea unui alt statut dect cel uman (se spune c Michael Faraday
i-a imaginat c era un atom sub presiune i, n consecin, a dezvoltat teoria electromagnetic!).
n aria curricular Limb i comunicare, jocul de rol (de la pantomim la dramatizare i
improvizaie) mobilizeaz achiziiile de limb i le contextualizeaz ntr-un climat ludic. Dup Jeremy
Harmer
63
, jocul de rol n didactica limbilor strine se bucur de cel puin urmtoarele avantaje:
Elevii sunt antrenai n activiti memorabile. Activitile sunt amuzante i pline de nerv.
Elevii mai puin comunicativi au o ans n plus la exprimare liber.
Clasa se deschide spre contexte noncolare ceea ce ofer noi oportuniti de practicare
contextualizat a achiziiilor de comunicare.
Aceste avantaje se pot extinde i la celelalte discipline ale ariei i nu numai. n acest context, n
paginile urmtoare ne vom referi la jocul de rol ca preluare de noi identiti, combinnd celelalte dou
dimensiuni n diverse etape ale activitii de asumare a rolului.
63
How to Teach English (2007)
Ludicul i imaginaia
nvarea ca joac
nu-i de joac!
CAPITOLUL
4
Prin urmare, propunem o procedur care pune elevii n situaia de a intra rapid n pielea unui
personaj. Ulterior, cu ajutorul partenerului (care i-a furnizat cerina) sau al altor colegi (care au trecut
prin aceeai metamorfoz) are loc o etap de reecie i feedback asupra rspunsului la sarcina
respectiv. Concret, avem de-a face cu o activitate care creeaz implicarea n comunicare, n timp real,
prin intermediul asumrii unui rol i oblig la reexivitate la ieirea din rol.
Din perspectiva dezvoltrii competenelor de comunicare, sunt exersate, n funcie de clas i/ sau
nivel de limb, o serie de acte de vorbire (de exemplu, a cere sau a da informaii, a iniia un schimb
verbal, a descrie, a exprima un punct de vedere, a argumenta).
Din perspectiva nvrii sociale, procedura antreneaz intrarea rapid ntr-un anume rol i
schimbarea la fel de rapid a acestuia, ceea ce simuleaz realitatea vieii, unde pe parcursul unei zile o
persoan traverseaz prin performare (mai mult sau mai puin adecvat) o suit de roluri n familie, la
coal sau n context profesional, pe strad, n postura consumatorului de produse i servicii etc.
Redm n cele ce urmeaz etapele de derulare a activitii:
1. Profesorul selecteaz o serie de roluri motivante, adecvate temei n discuie, aparinnd ambelor
genuri.
2. Profesorul construiete situaiile de comunicare (n funcie de clas i de nivel de comunicare
sunt oferite instruciuni mai mult sau mai puin detaliate/ structurate; de exemplu, la limbi moderne,
dac ne raportm la un grup de nceptori, atunci instruciunile vor cuprinde descrierea situaiei de
comunicare dorite; dac grupul este unul de nivel mediu poate folosit procedura pentru a pune elevii s
formuleze ntrebri i rspunsuri pornind de la un context dat; dac grupul este avansat se va solicita un
punct de vedere personal, o argumentare pornind de la o cerin puin structurat). Iat cteva sugestii de
instruciuni:
i. Eti Preedintele SUA i primeti o informare de la CIA despre iminena unui atac cu bomb
asupra Casei Albe. Ce faci? Argumenteaz-i poziia.
ii. Eti Nic, te-ai ntors de la furat de ciree i tata tocmai a aat trania de la mtua Mriuca.
Ce-i spui ca s evii pedeapsa?
iii. n faa ta se a Shakira. ntreab-o ce lme prefer!
iv. n faa ta se a Donald Roiul. ntreab-l unde prefer s-i petreac vacana.
v. n faa ta se a Regina Elisabeta a II-a. Tu eti secretara s personal sau bodyguardul su i
doreti o zi liber. Formuleaz o cerere politicoas i bine argumentat.
vi. Eu sunt Alb ca Zpada, iar tu eti piticul morocnos. Ce mi spui ca s m mbunezi? Dar s
m faci s zmbesc?
vii. Eti Robin Hood i eu sunt Cenureasa. Prezint-te.
viii. Eu sunt Motanul nclat, iar tu eti Scua Roie. Spune ce marc de mbrcminte foloseti i
a ce marc de nclminte promovez.
ix. Povestete-mi despre copilria ta. Ce ai fcut n ultima vacan?
x. Explic-mi cum se folosete si conditionnel.
xi. Urmeaz s pleci ntr-o misiune n spaiu. Eu sunt ul sau ica ta. Explic-mi ce urmeaz
s faci.
3. Profesorul stabilete poziionarea elevilor dup o schem de tipul
64
:
A A A A A A
B B B B B B
4. Sunt oferite elevilor A cartonae cu instruciuni (ca n exemplele de la punctul 2.). Fiecare elev
are alt instruciune.
5. Elevii A lanseaz instruciunile/ ntrebrile ctre partener.
6. Elevii B dau replica.
7. Elevii B se mut cu un loc spre stnga (pe rndul B).
8. Se reiau punctele 5 i 6. Elevii A folosesc aceleai instruciuni pe care le-au folosit n primul
schimb verbal cu primul partener.
9. Elevii B primesc un nou set de instruciuni. Fiecare elev are alt instruciune.
10. Elevii A se mut cu un loc spre stnga (pe rndul A).
64
Elevii pot aezai n bncile tradiionale, situaie n care cei de pe rndul din fa se ntorc spre banca din spate, sau pot grupate mesele i
scaunele astfel nct s permit cte dou rnduri de parteneri care se privesc.
11. Elevii B lanseaz instruciunile/ ntrebrile ctre partenerul A.
12. Elevii A dau replica.
13. Elevii A se mut cu un loc spre stnga (pe rndul A)
14. Se reiau punctele 11 i 12.
15. Se constituie grupuri de reecie n funcie de diverse criterii (de exemplu: grupul/ grupurile
celor care au pus ntrebri, grupul/ grupurile celor care au interpretat rolul, grupul/ grupurile celor care
au fost A) i se cere elevilor s analizeze felul n care au rspuns sarcinilor pe parcursul etapelor de joc de
rol.
Cteva recomandri pentru facilitarea jocului de rol
Dac pornii jocul de rol de la un scenariu/ text, parcurgerea urmtoarelor etape va aprofunda
asumarea de rol:
1. rezumarea textului (elevii sunt solicitai s relateze coninutul n ct mai puine cuvinte);
2. parafraza detaliat (elevii relateaz textul inventnd detalii pentru aspectele considerate
semnicative);
3. povestirea din mai multe puncte de vedere (elevii relateaz textul pstrnd o anumit perspectiv
asupra ntmplrii/ ntmplrilor de exemplu, punctul de vedere al unui personaj sau al unui obiect.);
4. mima (alegerea unui rol i interpretarea non-verbal a acestuia).
Jocuri pentru clasele mici
65
Cltoria misterioas
Cltoria misterioas i propune ca obiectiv exersarea orientrii pe baza reprezentrilor spaiale
prin indicaii scurte i precise. Ea reprezint un joc de imaginaie prin care copiii sunt direcionai s se
orienteze n funcie de poziiile spaiale; de obicei, ocup un spaiu temporal mai mare dect o activitate
de sine stttoare i se desfoar n mod integrat (limba i literatura romn, matematic, educaie
plastic, abiliti practice, cunoaterea mediului).
Enumerm n continuare principalele avantaje ale acestui joc de imaginaie:
stimuleaz creativitatea, competiia ntre grupuri, cooperarea ntre participani;
exerseaz capacitile de orientare spaial;
mbin activitatea static cu micarea;
consolideaz reprezentrile spaiale;
evalueaz cunotine, priceperi i deprinderi.
n organizarea jocului vom ine seama de urmtoarele:
implicarea participanilor care manifest spirit creativ, gndire logic, orientare n spaiu, spirit de
observaie, comunicativitate;
respectarea etapelor:
a) organizarea pe grupuri: Copiii se mpart n grupuri de cte patru membrii; ecare grup devine, pe
rnd, ghidul cltoriei;
b) prezentarea temei, a obiectivelor i a sarcinii didactice;
c) activitatea n grupuri mici: Fiecare grup i alege n mod secret un loc pe care l amenajeaz, se
documenteaz despre tema aleas, face o scurt prezentare a elementului principal al locului ales; Fiecare
grup pregtete spaiul pe care l-a ales (selecteaz i aaz cri n cmpul vizual al cltorilor, pregtesc
un moment de teatru, concep portrete ale personajelor, etc.);
d) cltoria spre destinaie: Grupurile pleac spre destinaii; Grupul care a propus prima destinaie
va dirija un reprezentant al altui grup ctre prima staie prin intermediul poziiilor spaiale (Deplaseaz-te
3 pai spre dreapta, mai mergi nainte 2 pai);
e) sosirea la destinaia locului misterios: Grupul care a propus vizitarea locului respectiv l prezint
n aa fel nct s atrag atenia vizitatorilor;
f) evaluarea. Variante:
Drumul pe harta povetii;
Joc Fierbinte, rece.
Cltorie n lumea crilor (Clasa a II-a)
Cltorie n Europa Trenul prieteniei (Clasa a IV-a)
65
Propuneri de Roxana Gavril
Joc de cunoatere: Mingea cltoare
V aezai n cerc. Unul dintre voi va arunca o minge ctre un copil, i va striga numele i o
caracteristic personal proprie i apoi va iei din grup. La fel vor proceda i ceilali. Ultimul copil va
spune o caracteristic a grupului.
Variant: Ghemul cltor
Un copil arunc un ghem spre unul dintre ceilali copii, dup ce i spune numele i o caracteristic
personal. Cel care prinde ghemul, ine rul bine n mn, i spune numele i o caracteristic personal,
dup care arunc ghemul spre altcineva. Cnd ghemul ajunge la ultimul participant, se va face micarea
n sens invers, pentru strngerea ghemului, dar de data aceasta cel ce prinde obiectul i spune propriul
nume, apoi numele celui care va primi ghemul.
Joc de cunoatere: Autoportretele
Pe coli de hrtie A4, vei trasa silueta proprie i vei indica: numele, vrsta, adresa i, prin desen,
caracteristicile personale i zice, ce v place mai mult s nvai sau s facei la coal, pasiunile etc.
Portretele vor xate sau expuse pe perete n sala de clas, pentru a v permite s v cunoatei mai bine
pe voi niv i ntre voi.
Joc de comunicare: Schimb locul!
Suntei aezai n cerc. Unul dintre voi este n mijlocul cercului i spune ceva de genul: Cei care
poart apc!. Toi cei care poart apc schimb locul i cel care nu gsete loc vine n mijloc i trebuie
s ofere alt sugestie: toate fetele/ bieii, bieii blonzi, fetele n pantaloni, cei care au mplinit x ani etc.
Cnd se rostete un enun care comport un calicativ, precum: Cei care sunt fericii/ jucui/ cumini,
jocul se sfrete, ntruct este dicil s identici o calitate dintr-o privire.
Joc de identitate: Jocul numerelor
Acest joc v ajut s reinei mai uor numele celorlali sau v suscit sentimente pozitive.
Varianta 1: Suntei aezai n cerc mpreun cu nvtorul. nvtorul i spune numele: M
numesc ... , iar copilul din dreapta sa continu: M numesc ..., iar tu te numeti ... i se continu pn la
ultimul copil.
Varianta 2: Se solicit ecruia s-i atribuie o calitate alturi de nume: M numesc ... i tiu s
cnt., iar copilul din dreapta spune: M numesc ... i-mi place s compun poezii, iar tu te numeti ... i
tii s cni.
Varianta 3: Const n exprimarea strii de spirit, a sentimentelor, alturi de nume. M numesc ...
i sunt fericit.
Varianta 4: Nume i fructe Fiecare copil i spune numele i l asociaz cu un nume de fruct
care ncepe cu aceeai liter. M numesc Ana i am un ananas. M numesc Paul i am o prun, iar tu te
numeti Ana i ai un ananas...
Se poate aplica ecare variant e spunndu-v ecare numele i pe cel al vecinului din stnga sa,
e cerin care solicit i mai mult memoria i atenia spunndu-v propriul nume i numele tuturor
participanilor la joc.
Joc de exprimare a identitii: Linia vieii
Suntei aezai n cerc pe scaune sau pe iarb. n mijloc se ntinde un r de ln, sfoar sau o
coard. Un voluntar pornete pe linia vieii, amintindu-i evenimente importante din existena proprie,
prezentndu-le n ordine cronologic sau n orice ordine dorete (n acest caz, va face pai nainte sau
napoi pe linia vieii), putndu-se anticipa i asupra viitorului.
Joc de exprimare a identitii: Cercul de conversaie
Fiind dispui n cerc, vei rspunde nvtorului, continund i completnd enunurile date.
Exemple:
ceea ce prefer eu este .......... ;
mi-ar plcea s u .......... ;
jocul meu preferat este ......... ;
cred c numele meu semnic ................ ;
nu mi-ar plcea s tiu ............ ;
sunt fericit (trist) cnd ........... ;
a vrea s u mai .......... ;
ntr-o zi sper .......... .
Vi se acord acelai timp pentru a da rspunsul potrivit, precum i libertatea de a nu rspunde, dac
nu dorii acest lucru, srind peste cei care nu vor sau nu tiu s-i exprime opiunea.
Detectivi internaionali! Formai 3 echipe. Fiecare echip primete cte un scule (sau o cutie) n
care au fost puse, n prealabil, obiecte sugestive i/ sau bileele pe care sunt scrise indicii care s conduc
la descoperirea unei anumite ri (de exemplu, turnul Eiffel n miniatur, un desen cu un muchetar, un
bileel pe care e scris Paris etc.). Scopul jocului este ca ecare echip s ghiceasc, n cel mult 7 minute,
analiznd indiciile oferite, despre ce ar este vorba (n acest exemplu, Frana). Ctig echipa care
descoper prima rspunsul corect.
tafet! Formai un cerc. Conductorul jocului va da unuia dintre voi un obiect (o minge, un penar
etc.), i i va cere s spun un cuvnt care s aib legtur cu o tem dat (de exemplu: instituii, iar
copilul va spune Guvern) i s dea obiectul mai departe urmtorului elev, care va trebui s spun, la
rndul lui, un cuvnt care s aib legtur cu tema dat (de exemplu, ministru) i s dea tafeta mai
departe. Este eliminat din joc acela dintre voi care ine n mn obiectul n momentul n care a trecut
timpul alocat jocului (de exemplu, 2 minute), sau cel care nu mai poate spune un cuvnt nou din categoria
dat.
S ncropim o povestire! Conductorul jocului lipete o imagine sau scrie pe tabl un enun
sugestiv pentru conceptul de naiune. Formai 3 echipe. Fiecare echip va scrie o povestire pornind de
la imaginea sau enunul de pe tabl. Fiecare membru al unei echipe va scrie cte o propoziie care s aib
legtur cu propoziia scris de cel de dinaintea sa. La sfrit, ctig echipa care a obinut o compunere
ct mai cursiv i creativ.
i eu! Formai un cerc, aezai pe scaune. Spunei pe rnd, cu glas tare, unul dintre drepturile sau
ndatoririle pe care le avei (de exemplu: Eu mi fac patul n ecare zi, Eu mnnc sntos, Eu nv
bine etc). Aceia dintre voi care mprtesc aceeai opinie se ridic n picioare i spun i eu!. V
aezai apoi pe scaune, ateptnd armaia urmtorului coleg. Scopul activitii este de a observa c avem
cu toii, n general, aceleai drepturi i ndatoriri.
Eco-mima! Formai trei echipe. Ficare echip va trebui s se decid asupra unei campanii ecologice
pe care o consider cea mai important (de exemplu: s recicleze deeurile, s curee o zon, s protejeze
animalele sau o plant rar etc.), precum i asupra modului n care vor derula campania (prin participare
direct, colectare de fonduri, campanii n mass-media, conferine etc.). Toate echipele vor mima apoi,
pe rnd, activitatea aleas. Echipa care mimeaz primete un punct dac ceilali copii ghicesc scopul
campaniei i nc un punct dac ceilali reuesc s ghiceasc i metoda folosit.
Reine i repet! Formai echipe de cte 5-6 copii. Echipele ncep jocul simultan. Primul membru
al echipei i spune numele i o situaie normal (de exemplu, Andreea citete). Urmtorul repet ce a
spus cel de dinaintea lui i i spune i el numele i o situaie normal (de exemplu, Andreea citete i
Ionel mnnc). Jocul continu, ecare dintre membrii unei echipe prelund toate numele i situaiile
auzite pn n momentul n care se ajunge la el. Dup ce jocul s-a ncheiat, vei putea gsi situaia normal
predominant pentru clas (numrnd ci dintre voi ai ales s mncai sau s citii etc).
Joc de echip: Mainria uman
n grupe de cte 5-6 copii, construii o mainrie uman din piese care se mic. Cerei colegilor
votri s ghiceasc ce mainrie ai prezentat.
Mesaj ntrerupt
V aezai n trei iruri paralele, aate la o distan de un metru ntre ele. Fiecare membru al
primului ir va ncerca s transmit un scurt mesaj de apreciere (maxim 5 cuvinte) partenerului su din
al treilea ir. Cei din irul din mijloc, invidioi, trebuie s fac tot posibilul ca mesajul s nu poat
recepionat corect, fcnd tot felul de zgomote sau gesturi. Dup 2 minute, jocul se ntrerupe i se
compar mesajele. irurile i schimb apoi rolurile, astfel nct ecare s poat , pe rnd, cel care
transmite mesajul, cel care ncearc s l ntrerup, i cel care l recepioneaz. La sfritul jocului, spunei
n care dintre roluri v-ai simit mai bine.
Blazonul personal (metoda Fotolangage)
Toi copiii vei avea reviste ct mai ilustrate, foarfece, lipici i o coal A4. Alegei din revistele
pe care le avei, cteva ilustraii care v plac mai mult sau care reprezint ceva pentru voi i decupai-le,
apoi lipii-le pe foaie, pentru a obine un poster. Se vor prezenta toate lucrrile (Atenie! Lucrrile sunt
individuale.), ecare dintre voi spunnd de ce a ales imaginile respective.
Arat-ne ce simi! Conductorul jocului v mparte bilete, pe care sunt notate diferite situaii care
au rolul de a crea o stare de supunere sau de revolt. De exemplu: Mama te pune s faci curat n camera
ta exact la ora la care la televizor sunt desenele tale preferate, sau Doamna nvtoare te-a certat pentru
c nu ai fost cuminte i te trimite s stai la col etc. Pe rnd, ecare dintre voi va ncerca s transmit,
folosind doar gesturi i expresii ale feei, starea pe care i-o creeaz situaia respectiv.
Poz de grup! Formai echipe de cte 7 persoane. Fiecare echip are ca sarcin s deseneze cte un
personaj care s aib cte o caracteristic a ecruia dintre membrii grupului (de exemplu: prul negru ca
al Ioanei, sandale ca ale Mariei etc.). Dup 7 minute de discuii, ecare echip i prezint desenele, iar
ceilali vor cuta s ghiceasc cui aparin caracteristicile personajului din desen.
Un prieten adevrat! Formai patru echipe. Fiecare echip are sarcina de a stabili care sunt cele
mai importante 7 caliti pe care trebuie s le aib un prieten adevrat. Dup 7 minute de discuii, ecare
echip prezint ntregului grup de elevi calitile descoperite n urma discuiilor. Conductorul de joc va
cere echipelor s aleag, din cele 7, numai cte 3 caliti pe care le consider cele mai importante, iar n
nal, numai cte una. Astfel, identicnd cele 4 caliti ajunse n nal, vei gsi, probabil, deniia
prietenului adevrat.
De ziua ta! Formai un cerc. Alegei, dintre voi, un srbtorit. Fiecare dintre voi vei mima, pe
rnd, ce cadou dorii s i facei acestuia. Dac srbtoritul nu ghicete cadoul, va trebui s i cedeze
rolul celui care a mimat respectivul cadou.
Fr ndoial ai auzit mcar de una din variantele proverbului Rdcinile nvturii sunt
amare, dar fructele ei sunt dulci. Ce semnicaii are proverbul? mprtii colegilor viziunea
proprie despre rdcinile i fructele nvturii. Credei c, printre altele, dasclul trebuie
s fac nvtura plcut elevilor?
Tem de discuie
Proverbul amintit mai sus aduce n discuie gustul pe care procesul de nvare l poate avea.
Dar dac extindem metafora i privim nvatura ca pe un osp? n spe, un osp este mereu plcut
prin varietatea i bogia bucatelor oferite. Participantul la osp alege ce s serveasc (nimeni nu-i bag
ceva pe gt!). Dac buctarul a gtit echilibrat, va hran pentru toate gusturile, va un meniu sntos de
la aperitiv i pn la desert, iar la nal nimeni nu va avea indigestie. Pentru a ecient nvarea trebuie
s e n mod constant interactiv. Aadar, ce aperitive i deserturi se pot servi?
Cum ncepe o or actv?
Sunt profesori care intr brusc n materia de predat, astfel nct muli elevi nu recepteaz noutatea
de la bun nceput din diculti de adaptare rapid. Fr a oferi reete infailibile, prezentm n cele ce
urmeaz cteva modaliti de a deschide apetitul elevilor, respectiv de a le strni interesul sau curiozitatea,
de a iniia canalele de comunicare, de a le oferi posibilitatea s se implice de la bun nceput.
I. Schimbul activ de experiene
Este o procedur care poate conduce la mai multe rezulatate o evaluare iniial, angajarea
imediat n or, interaciunea elevilor. Schimbul nu trebuie s dureze mai mult de 57 minute.
Oferii stimulente pentru nceperea schimbului de idei, care s solicite replici concise. Putei folosi
una dintre sugestiile de mai jos:
Deniia unui cuvnt care va unul din conceptele cheie 1.
ale orei.
ntrebri despre evenimente/ procese/ aciuni la care ar 2.
putut martori i care sunt centrale pentru or.
Identicarea/ localizarea n timp i spaiu a unor personaje/ 3.
personaliti care urmeaz s apar sau au legtur cu
lecia.
Propoziii incomplete care se refer la idei importante care 4.
vor discutate pe parcursul orei.
Opinii despre subiectul orei. 5.
Cerei ecrui elev s gseasc un rspuns ct mai adecvat. Solicitai colegii de banc s-i
confrunte opiniile.
Invitai ecare pereche de colegi de banc s mprteasc rspunsul cu perechea cea mai
apropiat. Cerei ecrui grup s v raporteze soluia.
Folosii imediat informaia pentru urmtoarea activitate.
Construii cerine specice
unei ore la alegerea
dumneavoastr pornind de la
sugestile alturate.
Tem de reecie
Interaciune de la A la Z! CAPITOLUL
5
II. Schimb n trei
Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea s schimbe opinii cu mai muli colegi
despre un concept/ fenomen/ proces care va reluat pe larg n or.
Construii cteva ntrebri care au legtur cu principalele
aspecte ale orei (Exemplu pentru romn, clasa a V-a: Ce v place
n basme? Ce nu v place? Cu cine seamn Harap Alb? De ce sunt
basmele povestite copiilor?).
mprii elevii n grupe de 3 i poziionai grupurile din clas
astfel nct ecare grup s aib n apropiere alte grupuri n stnga i
n dreapta (grupurile ar trebui dispuse n perimetrul unui cerc sau al
unui ptrat).
Dai ecrui grup o aceeai ntrebare de nclzire (trebuie s e cea mai simpl de pe list de
exemplu, dou ntrebri din primul exemplu). Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt.
Cerei elevilor s numere de la 0 la 2. Elevii cu numrul 1 se vor deplasa spre dreapta la primul
grup; elevii cu numrul 2 se vor deplasa tot spre dreapta, dar la al doilea grup; elevii 0 vor rmne pe
loc. n noua componen grupurile vor primi o aceeai ntrebare, ceva mai dicil dect prima. Fiecare
membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt.
n funcie de timpul avut, putei face o a doua rotaie cu o ntrebare mai complicat.
n timpul discuiilor de grup, trecei pe lng elevi i observai. Notai-v cteva rspunsuri pe care
s le speculai ulterior, n lecie.

III. nceput amuzant
Este o manier de a ncepe fcnd haz de necaz! Marele avantaj este c atmosfera se destinde. Dar
elevii i pun i mintea la contribuie pentru a creativi cu umor!
1. Explicai elevilor c vor ncepe cu un exerciiu amuzant nainte de a trece la treaba serioas.
2. mprii elevii n grupuri de 46 i cerei-le s fac haz de unul din aspectele tratate la disciplina
respectiv (un exemplu pentru matematic, clasa a VI-a: Care sunt modalitile cele mai
dezastruoase pentru construirea unei guri geometrice?)
3. Invitai elevii s prezinte rezultatele.
4. ntrebai elevii ce au nvat de pe urma exerciiului i folosii rspunsurile pentru a trece la
trebile serioase.
5. Putei concura elevii cu o creaie personal plin de umor.
Construii o ntrebare specic unei ore la alegerea dumneavoastr pornind de la exemplul
sugerat la 2.
Pregti un exemplu umoristc conform explicaiei de la 5.
Care dintre elementele inventarului metodologic interactv (a se vedea Capitolul 3) are
potenial de aperitv interactv. Adaptai procedura la nevoile i ideile dumneavoastr.
Teme de reecie

Cum se face o ncheiere interactv?
Sunt profesori care doresc cu orice pre s acopere materia. Drept pentru care predau intens pn
la pauz sau i pe parcursul acesteia! Dac ne gndim la faptul c acoperirea are i conotaii negative
(n sensul ascunderii, blocrii descoperirii), atunci aceast abordare este cel puin suspect din perspectiva
nvrii eciente, interactive. Pentru c retenia, nelegerea profund s aib loc, elevii trebuie s aib
posibilitatea s ncheie ei nii o secven de instruire. De altminteri, dac revenim la metafora cu care
am nceput acest capitol, este legitim o alt ntrebare de descoperire: putem accepta un osp reuit fr
un desert pe msur?
Construii ntrebri gradate,
pentru o or la alegerea
dumneavostr folosindu-v de
primul exemplu.
Tem de reecie
I. Revizitarea conceptelor
1. La sfritul unei uniti de nvare oferii o list de
concepte/ subiecte/ aspecte tratate pe parcurs. Explicai elevilor c
dorii s vedei ce i amintesc i ce au uitat.
2. Punei ntrebri de tipul: La ce se refer X? De ce este
important X? Ce importan are X pentru tine?
3. Facei comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au
uitat, dnd vina pe dasclul care nu i-a dsclit sucient.
II. ntrebare Rspuns
1. La sfritul unitii de nvare dai dou e ecrui elev. Fiele vor avea urmtoarea structur:
A. Am o ntrebare despre ........
B. Pot rspunde la o ntrebare despre ...
2. Dup ce elevii au completat individual cele dou e, formai grupe i cerei s aleag cea mai
interesant Fi A i cea mai interesant Fi B.
3. Cerei ecrui grup s adreseze ntrebarea de pe Fia A selectat. Cerei unui elev din alt grup s
rspund. Dac acesta nu poate da rspunsul este solicitat un altul.
4. Cerei ecrui grup s raporteze ntrebarea i rspunsul de pe Fia B selectat.
III. Autoevaluare
Cerei elevilor s completeze enunuri de autoevaluare de tipul:
Mi-a plcut s ..................................... (activitate derulat)
Mi s-a prut plicticos s .....................................................
Cel mai uor a fost s .........................................................
Cel mai dicil a fost s .......................................................
mi propun s ......................................................................
Recomand profesorului meu ...............................................
Revizitai Inventarul metodologic interactv (pag. 24). Care dintre procedurile prezentate
pot folosite sau adaptate ca desert interactv?
Revizitai proiectele fcute la sfritul Capitolului 2. Le putei ameliora din perspectva
achiziiilor din acest moment?
Ce fel de informaii utle profesorului ofer aceste maniere de ncheiere interactv?
De ce acest capitol nu a discutat i felurile principale ale ospului?
Completai enunurile de autoevaluare de mai sus din perspectva experienelor
dumneavoastr de nvare. Ce recomandai autorilor modulului sau mentorului?
Teme de reecie
Partcularizai ntrebrile de la
2. astel nct s e specice
pentru o unitate de nvare la
alegerea dumneavoastr.
Tem de reecie
n loc de concluzii o decizie n legtur cu scara!
Lucrarea de fa s-a dorit a un ghid, n nici un caz un reetar, care s v faciliteze dobndirea
de noi achiziii didactice, schimbul de experiene, adncirea sensurilor. n fapt, Modulul acesta este ca o
scar care v ajut s ajungei n vrful dorit. Autorul sper c v aai n postura personajului din aceast
imagine. ntrebarea este: ce facei cu scara dup ce ai ajuns n vrf?
Dac este s dm crezare lui Wittgenstein, cea mai logic ntreprindere este renunarea la ea. Dac
avei alte soluii suntei rugai s le transcriei pe pagina urmtoare. Dac nu avei alte soluii, explicai
tot pe pagina urmtoare de ce este logic s renunai acum la scar.
Pagina cittorului scriitor interactv
Anexa 1
Exemplu de investgaie: FIZIC
De ce buteanul nu s-a scufundat, ind totui mai greu ca pietricica?
Plecnd de la investigarea unui concept, plutirea corpurilor, n termeni de densitate, activitile
pot conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga, respectiv, la nelegerea conceptului de
investigaie tiinic (elevii s devin capabili s observe fenomene, s culeag i s nregistreze
observaii referitoare la acestea, s realizeze aplicaii experimentale pe baza urmririi instruciunilor, s
argumenteze rolul unor tehnologii n diferite ramuri de activitate - ca obiective de referin).
n cursul leciilor, elevii observ comportamentul unor corpuri aezate pe suprafaa apei dintr-un
vas (plutesc deasupra, plutesc n interior, se scufund), modicnd pe rnd parametrii (mas, volum i
natura materialului), ca s ajung la nelegerea condiiei de plutire, plecnd de la noiuni i priceperi
considerate nsuite (mas, volum, etaloane i uniti de msur pentru acestea, utilizarea balanei i a
cilindrului gradat, lucrul n grup, cu respectarea unor reguli de protecia muncii n timpul lucrului).
S
C
E
N
A
R
I
U
L

I
N
V
E
S
T
I
G
A
I
E
I

(
S
c
e
n
a
r
i
u
l

u
n
i
t
i
i

d
e

n
v
a
r
e

m
o
d
e
l
a
t
e

d
e

e
t
a
p
e
l
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
i
e
i
)
E
t
a
p
a

I
.

E
v
o
c
a
r
e
/

A
n
t
i
c
i
p
a
r
e

C
e

t
i
u

s
a
u

c
r
e
d

e
u

d
e
s
p
r
e

a
s
t
a
?

(
F
o
r
m
u
l
a
r
e
a

n
t
r
e
b
r
i
i

i

a
v
a
n
s
a
r
e
a

i
p
o
t
e
z
e
l
o
r
)
P
r
e
c
i
z
r
i

m
e
t
o
d
i
c
e
A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

e
l
e
v
i
l
o
r

(
S
a
r
c
i
n
i

d
e

l
u
c
r
u
,

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
i
i
,

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r
)

P
r
o
c
e
s
u
l

c
o
g
n
i
t
i
v
:

A
N
T
I
C
I
P
A
R
E
-
P
L
A
N
I
F
I
C
A
R
E
M
o
m
e
n
t
e
l
e
:
O
b
s
e
r
v
a
r
e
;

a
.

M
a
n
i
f
e
s
t
a
r
e
a

c
u
r
i
o
z
i
t
i
i

(
e
v
o
c
a
r
e
a

e
x
p
e
r
i
e
n
e
l
o
r

p
e
r
s
o
n
a
l
e
)
;

b
.

F
o
r
m
u
l
a
r
e
a

n
t
r
e
b
r
i
l
o
r

(
p
e

b
a
z
a

c
u
n
o
t
i
n
e
l
o
r

a
n
t
e
r
i
o
a
r
e
)
;

c
.

S
e
l
e
c
t
a
r
e
a

n
t
r
e
b
r
i
i

d
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
t
;
d
.

A
v
a
n
s
a
r
e
a

i
p
o
t
e
z
e
l
o
r

(
p
r
e
l
i
m
i
n
a
r
e
)
e
.

6
6
;
E
v
a
l
u
a
r
e
a

i
p
o
t
e
z
e
l
o
r
.
f
.

S
c
e
n
a
r
i
u
l

l
e
c
i
e
i
:

T
E
H
N
O
L
O
G
I
C
.

E
l
e
v
i
i
:

d
e

n
e
s
c

c
o
n
c
e
p
t
u
l

(
p
l
u
t
i
r
e
a

c
o
r
p
u
r
i
l
o
r
)
;
1
.

c
a
u
t

m
i
j
l
o
a
c
e

d
e

e
x
p
l
i
c
a
r
e

(
e
v
o
c

f
e
n
o
m
e
n
u
l
)
;
2
.

f
a
c

o

p
r
i
m
n
c
e
r
c
a
r
e

d
e

e
x
p
l
i
c
a
r
e

(
n
t
r
e
b
r
i

d
e
s
p
r
e

c
a
u
z
e
)
;

3
.

f
a
c

a

d
o
u
a

n
c
e
r
c
a
r
e

d
e

e
x
p
l
i
c
a
r
e

(
a
v
a
n
s
a
r
e
a

l
e
g
t
u
r
i
i

n
t
r
e

m
a
s
,

v
o
l
u
m

i

c
o
n
d
i
i
a

d
e

4
.

p
l
u
t
i
r
e
)
.

R
o
l
u
l

c
e
l
u
i

c
e

p
r
e
d
:

-

n
l
e
s
n
e
t
e

f
o
r
m
u
l
a
r
e
a

n
t
r
e
b
r
i
l
o
r
;

-

c
o
m
u
n
i
c

p
r
i
n

n
t
r
e
b
r
i
,

n

s
p
e
c
i
a
l
,

d
i
v
e
r
g
e
n
t
e
;

-

n
u

a
c
c
e
p
t
s
p
u
n
s
u
r
i

s
c
u
r
t
e

s
a
u

s
i
m
p
l
e
;
-

s
e

a
b
i
n
e

s

d
e
a

r
s
p
u
n
s
u
r
i
n
t
r
e
b
a
r
e
a

d
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
t

c
e
r
e
,

n

m
o
m
e
n
t
u
l

a
p
a
r
i
i
e
i
,

o

e
v
a
l
u
a
r
e

d
i
d
a
c
t
i
c

n
e
c
e
s
a
r

a
j
u
s
t
r
i
i

p
r
o
i
e
c
t
u
l
u
i

d
i
d
a
c
t
i
c
,

i

a
n
u
m
e
,

d
a
c
n
t
r
e
b
a
r
e
a

d
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
t

e
s
t
e

c
o
n
v
e
r
g
e
n
t
:

-

c
u

n
e
v
o
i
l
e

d
e

n
v
a
r
e

a
l
e

e
l
e
v
i
l
o
r
?
-

c
u

t
e
m
a

n

c
u
r
s
?

-

c
u

s
t
r
u
c
t
u
r
i
l
e

n
o
i
o
n
a
l
e

p
r
o
p
u
s
e

d
e

p
r
o
g
r
a
m
?

-

c
u

o
b
i
e
c
t
i
v
e

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
e
?
-

c
u

f
o
r
m
a
r
e
a

p
r
i
c
e
p
e
r
i
i

d
e

a

i
n
v
e
s
t
i
g
a
?

1
.

L
u
c
r
n
d

n

p
e
r
e
c
h
i
,

e
l
e
v
i
i

e
v
o
c
n

d
i
v
e
r
s
e

f
e
l
u
r
i

(
o
r
a
l
,

n

s
c
r
i
s
,

p
r
i
n

d
e
s
e
n
e
,

j
o
c

d
e

r
o
l
,

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
e

e
t
c
.
)

o
b
s
e
r
v
a
i
i
,

e
x
p
e
r
i
e
n
n
t
m
p
l
r
i

p
e
r
s
o
n
a
l
e

p
r
i
v
i
n
d

p
l
u
t
i
r
e
a

c
o
r
p
u
r
i
l
o
r
.

D
e

e
x
e
m
p
l
u
,

J
u
r
n
a
l
u
l

d
e

o
b
s
e
r
v
a
i
i

t
i
i
n

c
e

a
l

c
l
a
s
e
i
,

G
e
o
r
g
i
a
n
a

s
c
r
i
e
:

M
e
r
g
n
d

p
e

m
a
l
u
l

u
n
u
i

l
a
c
,

a
m

z
r
i
t

u
n

b
u
t
e
a
n

p
l
u
t
i
n
d
.

B
u
t
e
a
n
u
l

e
r
a

a
e
z
a
t

o
r
i
z
o
n
t
a
l
,

e
r
a

f
o
a
r
t
e

m
a
r
e

i

t
o
t
u
i

n
u

s
e

s
c
u
f
u
n
d
a
.

A
m

l
u
a
t

o

p
i
e
t
r
i
c
i
c

m
i
c

d
e

j
o
s

i

a
m

a
r
u
n
c
a
t
-
o

n

l
a
c
.

A
c
e
a
s
t
a

s
-
a

s
c
u
f
u
n
d
a
t

i
m
e
d
i
a
t
.

A
m

r
m
a
s

u
i
m
i
t
,

c
c
i

e
u

t
i
a
m

c

p
i
e
t
r
i
c
i
c
a

e
r
a

m
u
l
t

m
a
i

u
o
a
r

c
a

b
u
t
e
a
n
u
l
.

D
e

c
e

b
u
t
e
a
n
u
l

n
u

s
-
a

s
c
u
f
u
n
d
a
t
,

i
n
d

t
o
t
u
i

m
a
i

g
r
e
u

c
a

p
i
e
t
r
i
c
i
c
a
?
6
7
;
(
b
)

L
u
c
r
n
d

n

p
e
r
e
c
h
i
,

e
l
e
v
i
i

-

e
x
a
m
i
n
e
a
z
n
t
r
e
b
a
r
e
a

G
e
o
r
g
i
a
n
e
i
,

p
e
n
t
r
u

a

o

c
l
a
r
i

c
a

e
l
e
g
e

m
a
i

b
i
n
e

(
n
t
r
e
b
r
i
l
e

D
e

c
e
?

s
e

t
r
a
d
u
c

p
r
i
n

n
t
r
e
b
r
i

C
u
m
?
,

c
a
u
z
a
l
e
)
;

-

e
v
a
l
u
e
a
z
n
t
r
e
b
a
r
e
a

p
e

b
a
z
a

u
n
o
r

c
r
i
t
e
r
i
i

p
r
e
c
u
m
:

e
x
p
l
i
c
a
i
a

e
s
t
e

n
e
c
u
n
o
s
c
u
t

(
i
n
t
e
r
e
s
a
n
t
)
?
;

e
x
p
r
i
m

f
a
p
t
e

s
a
u

o
p
i
n
i
i

(
n
a
t
u
r
a

t
i
i
n
)
?
;

e
s
t
e

a
c
c
e
s
i
b
i
l
/

l
e
g
a
t

d
e

t
e
m

(
r
e
l
e
v
a
n
t
)
?
;

c
e
r
e

a
c
t
i
v
i
t
i

v
a
r
i
a
t
e

(
p
r
o
d
u
c
t
i
v
i
t
a
t
e
)
?
;

o
f
e
r

v
a
r
i
a
t
e

c
a
u
z
e

p
o
s
i
b
i
l
e

d
e

a
n
a
l
i
z
a
t

(
c
o
m
p
l
e
x
i
t
a
t
e
)
?

e
t
c
.
;
-

f
o
r
m
u
l
e
a
z
s
p
u
n
s
u
r
i
,

p
e

b
a
z
a

a

c
e
e
a

c
e

t
i
u
,

c
o
n
s
u
l
t
n
d

d
i
f
e
r
i
t
e

s
u
r
s
e
:

p
r
o
b
a
b
i
l

c

l
e
m
n
u
l

r
e
s
p
e
c
t
i
v

n
u

e
r
a

d
e
s
t
u
l

d
e

g
r
e
u
p
r
o
b
a
b
i
l

c

p
i
a
t
r
a

n
u

e
r
a

d
e
s
t
u
l

d
e

m
a
r
e
d
a
c

a
m

m
i
c
o
r
a

l
e
m
n
u
l

c
t

p
i
a
t
r
a
,

l
e
m
n
u
l

s
-
a
r

s
c
u
f
u
n
d
a
?
l
e
m
n
u
l

a
r
e

o

s
c
o
r
b
u
r
/

g
o
l
u
r
i

n

i
n
t
e
r
i
o
r
,

d
a
r

p
i
a
t
r
a

n
u

a
r
e
i

a
l
t
e
l
e
.
(
c
)

L
u
c
r
n
d

n

p
e
r
e
c
h
i
,

e
l
e
v
i
i

p
r
e
z
i
n
t

c
l
a
s
e
i

p
r
o
d
u
s
e
l
e

r
e
a
l
i
z
a
t
e
,

v
a
r
i
a
n
t
e
l
e

d
e

r
s
p
u
n
s
,

c
o
m
p
a
r
s
p
u
n
s
u
r
i
l
e

l
o
r

c
u

c
e
l
e

a
l
e

c
o
l
e
g
i
l
o
r

d
e

c
l
a
s
,

e
v
a
l
u
n
d

e
x
p
l
i
c
a
i
i
l
e

(
t
e
s
t
a
b
i
l
e
,

s
i
m
p
l
e

d
e
s
c
r
i
e
r
i
,

e
n
u
u
r
i

d
e

o
p
i
n
i
e
)

i

c
o
m
u
n
i
c
n

c
l
a
s

p
u
n
c
t
e
l
e

l
o
r

d
e

v
e
d
e
r
e
.
6
6

I
p
o
t
e
z
e

p
r
e
l
i
m
i
n
a
r
e
:

e
x
p
l
i
c
a
i
i

p
r
e
l
i
m
i
n
a
r
e
;

i
p
o
t
e
z
e

d
e

l
u
c
r
u

p
e
n
t
r
u

f
e
n
o
m
e
n
u
l

o
b
s
e
r
v
a
t
;

r
s
p
u
n
s
u
r
i

p
o
s
i
b
i
l
e

l
a

o

n
t
r
e
b
a
r
e
,

c
a
r
e

p
o
t

t
e
s
t
a
t
e

t
i
i
n

c
.
6
7

O
r
i
c
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
i
e

a
u
t
e
n
t
i
c
n

c
l
a
s

p
o
r
n
e
t
e
,

n

p
r
i
m
u
l

r
n
d
,

d
e

l
a

o

n
t
r
e
b
a
r
e

a
l

c
r
e
i

r
s
p
u
n
s

n
u

e
s
t
e

l
a

n
d
e
m
n
a

e
l
e
v
i
l
o
r

i
,

n

a
l

d
o
i
l
e
a

r
n
d
,

p
e
r
m
i
t
e

n
c
u
r
a
j
e
a
z

a
d
o
p
t
a
r
e
a

d
e

c
t
r
e

e
l
e
v
i

a

u
n
e
i

a
t
i
t
u
d
i
n
i

s
c
e
p
t
i
c
e

a
s
u
p
r
a

v
a
r
i
a
n
t
e
l
o
r

d
e

r
s
p
u
n
s

a
v
a
n
s
a
t
e

l
a

n
t
r
e
b
a
r
e
.

P
e
n
t
r
u

a

d
e
c
l
a
n
a

o

i
n
v
e
s
t
i
g
a
i
e

a
u
t
e
n
t
i
c
,

t
r
e
b
u
i
e

c
u
t
a
t
e

a
c
e
l
e

n
t
r
e
b
r
i

p
e
n
t
r
u

c
a
r
e

e
l
e
v
i
i

n
u

a
u

r
s
p
u
n
s
u
l

g
a
t
a

p
r
e
g
t
i
t

n

m
a
n
u
a
l

s
a
u

d
e

c
t
r
e

c
e
l

c
e

p
r
e
d
.
7
9
P
r
e
d
a
r
e
a
n
v
a
r
e
a

i
n
t
e
r
a
c
t
i
v

c
e
n
t
r
a
t

p
e

e
l
e
v
E
t
a
p
a

a

I
I
-
a
.

E
x
p
l
o
r
a
r
e
/

E
x
p
e
r
i
m
e
n
t
a
r
e
C
u
m

s
e

p
o
t
r
i
v
e
t
e

a
c
e
a
s
t

i
n
f
o
r
m
a
i
e

c
u

c
e
e
a

c
e

t
i
u

s
a
u

c
r
e
d

e
u

d
e
s
p
r
e

e
a
?
(
T
e
s
t
a
r
e
a

i
p
o
t
e
z
e
l
o
r

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
e
)
P
r
e
c
i
z
r
i

m
e
t
o
d
i
c
e
A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

e
l
e
v
i
l
o
r
(
S
a
r
c
i
n
i

d
e

l
u
c
r
u
,

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
i
i
,

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r
)
P
r
o
c
e
s
u
l

c
o
g
n
i
t
i
v
:

A
N
A
L
O
G
I
A

C
U

A
N
T
I
C
I
P
A
R
E
A

U
N
U
I

E
F
E
C
T
M
o
m
e
n
t
e
l
e
:
R
e
p
e
r
a
r
e
a

s
a
r
c
i
n
i
i
/

p
r
o
b
l
e
m
e
i
;

a
.

A
n
a
l
o
g
i
e

c
u

s
i
t
u
a
i
i
l
e

c
u
n
o
s
c
u
t
e
;
b
.

P
r
o
i
e
c
t
a
r
e
a

i
n
v
e
s
t
i
g
a
i
e
i
;
c
.

D
o
c
u
m
e
n
t
a
r
e

(
e
x
a
m
i
n
a
r
e
a

a

c
e
e
a

c
e

s
e

c
u
n
o
a
t
e

d
e
j
a
)
;

d
.

C
o
l
e
c
t
a
r
e
a

p
r
o
b
e
l
o
r

(
p
r
e
l
i
m
i
n
a
r
e
)
;
e
.

F
o
r
m
u
l
a
r
e
a

c
o
n
c
l
u
z
i
e
i

(
p
r
e
l
i
m
i
n
a
r
e
)
.
f
.

S
c
e
n
a
r
i
u
l

l
e
c
i
e
i
:

E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
.

E
l
e
v
i
i
:

r
e
p
e
r
e
a
z

o

e
x
p
l
i
c
a
i
e

p
o
s
i
b
i
l

l
a

n
t
r
e
b
a
r
e

(
p
e

c
a
r
e

d
e
c
i
d

s
-
o

v
e
r
i

c
e
)
;
1
.

c
a
u
t

m
i
j
l
o
a
c
e

(
c
o
g
n
i
t
i
v
e

i

m
a
t
e
r
i
a
l
e
)

c
a
r
e

v
o
r

p
e
r
m
i
t
e

v
e
r
i

c
a
r
e
a
;

2
.

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
e
a
z

u
n
u
l

d
i
n
t
r
e

a
c
e
s
t
e

m
i
j
l
o
a
c
e
;

3
.

c
o
n
s
t
a
t

d
a
c

e
s
t
e

e

c
i
e
n
t

s
a
u

n
u
;

4
.

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
e
a
z

u
n

n
o
u

m
i
j
l
o
c

(
d
a
c

p
r
e
c
e
d
e
n
t
u
l

n
u

a

f
o
s
t

e

c
i
e
n
t
)
.

5
.

R
o
l
u
l

c
e
l
u
i

c
e

p
r
e
d
:

-

n
l
e
s
n
e
t
e

c
o
n
s
t
i
t
u
i
r
e
a

e
c
h
i
p
e
l
o
r

d
e

l
u
c
r
u

p
e
n
t
r
u

v
e
r
i

c
a
r
e
a

i
p
o
t
e
z
e
l
o
r
;

-

s
p
r
i
j
i
n

r
e
p
e
r
a
r
e
a

s
a
r
c
i
n
i
i
/

p
r
o
b
l
e
m
e
i

n

c
a
d
r
u
l

g
r
u
p
u
l
u
i
;
-

n
c
u
r
a
j
e
a
z

e
l
e
v
i
i

s

i
n
t
e
r
a
c
i
o
n
e
z
e

d
i
r
e
c
t

u
n
i
i

c
u

a
l
i
i
;
-

e
v
i
t

i
n
t
e
r
v
i
n
,

s

m
e
d
i
e
z
e
,

s

j
u
d
e
c
e

c
e
e
a

c
e

s
p
u
n

e
l
e
v
i
i
;
-

s
e

a
b
i
n
e

s

d
e
a

d
e

n
i
i
i

i

s
o
l
u
i
i
;
-

n
u

r
e
z
u
m

d
i
s
c
u
i
i
l
e

e
l
e
v
i
l
o
r
.

A
r
g
u
m
e
n
t
a
r
e
a

r
s
p
u
n
s
u
r
i
l
o
r
/

e
x
p
l
i
c
a
i
i
l
o
r

p
o
s
i
b
i
l
e

p
o
a
t
e

a
v
e
a

d
u
r
a
t
e

d
i
f
e
r
i
t
e
.

C
o
l
e
c
t
a
r
e
a

p
r
o
b
e
l
o
r

p
o
a
t
e

e
x
t
i
n
s
n

a
f
a
r
a

o
r
e
l
o
r

d
e

c
l
a
s
.
1
.

n

f
u
n
c
i
e

d
e

r
s
p
u
n
s
u
l

d
a
t

s
a
u

d
e

p
r
e
f
e
r
i
n
e
,

e
l
e
v
i
i

a
l
c
t
u
i
e
s
c

g
r
u
p
u
r
i

d
e

l
u
c
r
u

p
e
n
t
r
u

v
e
r
i

c
a
r
e
a

i
p
o
t
e
z
e
l
o
r
/

v
a
r
i
a
n
t
e
l
o
r

d
e

r
s
p
u
n
s
;

d
e
n
u
m
e
s
c

g
r
u
p
u
r
i
l
e

d
e

l
u
c
r
u

p
r
o
p
r
i
i

(
f
o
l
o
s
i
n
d

e
x
p
r
e
s
i
i

s
u
g
e
r
a
t
e

d
e

a
l
e
g
e
r
i
l
e

e
f
e
c
t
u
a
t
e
,

d
e

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i
l
e

g
r
u
p
u
l
u
i

d
e

l
u
c
r
u

e
t
c
.
)
;
2
.

n

g
r
u
p
u
r
i
l
e

d
e

l
u
c
r
u

a
l
c
t
u
i
t
e
,

p
r
i
n

d
i
s
c
u
i
i

n
t
r
e

e
i
,

r
e
s
p
e
c
t
i
v
,

c
u

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
,

e
l
e
v
i
i

p
r
o
i
e
c
t
e
a
z

i
n
v
e
s
t
i
g
a
i
i
l
e

(
d
e
t
a
l
i
i
l
e

p
r
o
b
l
e
m
e
i
,

c
o
n
e
x
i
u
n
i
/

a
n
a
l
o
g
i
i

c
u

e
x
p
e
r
i
e
n
e
l
e

p
r
o
p
r
i
i
,

s
a
r
c
i
n
i

p
e
r
s
o
n
a
l
e
,

p
r
o
c
u
r
a
r
e
a

m
a
t
e
r
i
a
l
e
l
o
r
,

r
e
g
l
a
r
e
a

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
e
l
o
r

d
e

m
s
u
r
,

p
l
a
n
i

c
a
r
e
a

e
t
a
p
e
l
o
r

e
t
c
.
)
,

c
o
l
e
c
t
e
a
z

p
r
o
b
e

p
e
n
t
r
u

v
e
r
i

c
a
r
e
a

r
s
p
u
n
s
u
l
u
i
,

f
o
r
m
u
l
e
a
z

o
b
s
e
r
v
a
i
i

p
r
e
l
i
m
i
n
a
r
e
,

d
e

e
x
.
:
i
.

o

b
u
c
a
t

d
e

l
e
m
n

c
a
r
e

p
l
u
t
e
t
e

p
e

a
p

s
e

s
c
u
f
u
n
d

d
i
f
e
r
i
t
,

n

f
u
n
c
i
e

d
e

m
a
s
a

c
o
r
p
u
r
i
l
o
r

a
e
z
a
t
e

p
e

e
a

(
c
a
z
u
l

p
l
u
t
e
i
)
;

i
i
.

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t

d
e

v
o
l
u
m
,

p
i
e
t
r
e
l
e

s
e

s
c
u
f
u
n
d

c
o
m
p
l
e
t

n

a
p
,

i
a
r

l
e
m
n
u
l

p
l
u
t
e
t
e
;
i
i
i
.

b
a
r
c
a

d
e

p
l
a
s
t
i
l
i
n

d
e
z
l
o
c
u
i
e
t
e

u
n

v
o
l
u
m

m
a
i

m
a
r
e

d
e

a
p

d
e
c
t

b
i
l
a

d
e

p
l
a
s
t
i
l
i
n
;
i
v
.

o

c
a
n
t
i
t
a
t
e

d
e

a
p

p
l
u
t
e
t
e

n

e
c
h
i
l
i
b
r
u

n

i
n
t
e
r
i
o
r
u
l

a
l
t
e
i

c
a
n
t
i
t
i

d
e

a
p
;
v
.

o

b
i
l

d
e

p
l
a
s
t
i
l
i
n

s
e

s
c
u
f
u
n
d
n

a
p
,

d
a
r

o

b
a
r
c

d
e

p
l
a
s
t
i
l
i
n

p
l
u
t
e
t
e

e
t
c
.

P
e

g
r
u
p
u
r
i

d
e

l
u
c
r
u
,

e
l
e
v
i
i

o
r
g
a
n
i
z
e
a
z

d
a
t
e
l
e

n

m
o
d
u
r
i

d
i
v
e
r
s
e
,

e
x
p
u
n

c
o
n
c
l
u
z
i
i
l
e

n

f
a
a

c
l
a
s
e
i

i

r
a

n
e
a
z

i
n
v
e
s
t
i
g
a
i
i
l
e
,

f
o
r
m
u
l
n
d

n
o
i

n
t
r
e
b
r
i
/

i
p
o
t
e
z
e
,

d
o
c
u
m
e
n
t
n
d
u
-
s
e

s
u
p
l
i
m
e
n
t
a
r
,

a
n
a
l
i
z
n
d

d
a
c

a
l
t
e

p
r
o
c
e
d
e
e

n
u

a
r

m
a
i

e

c
i
e
n
t
e
,

c
o
l
e
c
t
n
d

a
l
t
e

d
a
t
e

e
t
c
.

E
l
e
v
i
i

c
o
m
p
a
r
:
i
.

l
a

a
c
e
l
a
i

v
o
l
u
m
,

m
a
s
e
l
e

u
n
o
r

c
o
r
p
u
r
i

d
i
n

m
a
t
e
r
i
a
l
e

d
i
f
e
r
i
t
e

c
a
r
e

s
e

s
c
u
f
u
n
d
n

a
p

(
b
i
l
e

d
e

p
l
a
s
t
i
c
,

p
l
a
s
t
i
l
i
n
,

o
e
l
)

c
u

m
a
s
e
l
e

c
e
l
o
r

c
a
r
e

p
l
u
t
e
s
c
;

i
i
.

l
a

a
c
e
e
a
i

m
a
s
,

v
o
l
u
m
e
l
e

u
n
o
r

c
o
r
p
u
r
i

d
i
n

m
a
t
e
r
i
a
l
e

d
i
f
e
r
i
t
e

c
a
r
e

s
e

s
c
u
f
u
n
d
n

a
p

c
u

v
o
l
u
m
e
l
e

c
e
l
o
r

c
a
r
e

p
l
u
t
e
s
c

e
t
c
.
;
i
i
i
.

m
a
s
e
l
e

c
o
r
p
u
r
i
l
o
r

c
a
r
e

s
e

s
c
u
f
u
n
d
n

a
p

c
u

m
a
s
e
l
e

a
p
e
i

p
e

c
a
r
e

o

d
e
z
l
o
c
u
i
e
s
c
;
i
v
.

m
a
s
e
l
e

c
o
r
p
u
r
i
l
o
r

c
a
r
e

p
l
u
t
e
s
c

p
e

a
p

m
a
s
e
l
e

a
p
e
i

p
e

c
a
r
e

o

d
e
z
l
o
c
u
i
e
s
c

c
n
d

s
u
n
t

s
c
u
f
u
n
d
a
t
e

c
o
m
p
l
e
t
;
v
.

r
a
p
o
a
r
t
e
l
e

d
i
n
t
r
e

m
a
s
e
l
e

c
o
r
p
u
r
i
l
o
r

i

v
o
l
u
m
u
l

c
o
n
s
i
d
e
r
a
t
.
3
.

D
a
c
i
-
a
u

n
c
h
e
i
a
t

a
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a
,

e
l
e
v
i
i

r
e
o
r
g
a
n
i
z
e
a
z

g
r
u
p
e
l
e

d
e

l
u
c
r
u
,

o
r
i
e
n
t
n
d
u
-
s
e

c
t
r
e

g
r
u
p
u
r
i
l
e

a
l
e

c
r
o
r

i
n
v
e
s
t
i
g
a
i
i

s
u
n
t

n

c
u
r
s

d
e

d
e
s
f
u
r
a
r
e
.
8
0
D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l

a

c
a
d
r
e
l
o
r

d
i
d
a
c
t
i
c
e

p
r
i
n

a
c
t
i
v
i
t
i

d
e

m
e
n
t
o
r
a
t
E
t
a
p
a

a

I
I
I
-
a
.

R
e

e
c
i
e
/

E
x
p
l
i
c
a
r
e
C
u
m

s
u
n
t

a
f
e
c
t
a
t
e

c
o
n
v
i
n
g
e
r
i
l
e

m
e
l
e

d
e

a
c
e
s
t
e

i
d
e
i
?
(
P
r
o
p
u
n
e
r
e
a

u
n
e
i

e
x
p
l
i
c
a
i
i
)
P
r
e
c
i
z
r
i

m
e
t
o
d
i
c
e
A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

e
l
e
v
i
l
o
r
(
S
a
r
c
i
n
i

d
e

l
u
c
r
u
,

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
i
i
,

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r
)
P
r
o
c
e
s
u
l

c
o
g
n
i
t
i
v
:

I
N
D
U
C
I
A
M
o
m
e
n
t
e
l
e
:
S
i
n
t
e
z
a

d
a
t
e
l
o
r

c
o
l
e
c
t
a
t
e
;
a
.

I
d
e
a
l
i
z
a
r
e
a

(
s
i
m
p
l
i

c
a
r
e
a
)

o
b
s
e
r
v
a
i
i
l
o
r
;
b
.

D
i
s
t
i
n
g
e
r
e
a

u
n
o
r

r
e
g
u
l
i
/

p
a
t
e
r
n
u
r
i

n

d
a
t
e
l
e

c
o
l
e
c
t
a
t
e
;

c
.

C
o
m
p
a
r
a
r
e
a

e
x
p
l
i
c
a
i
i
l
o
r

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
e
;
d
.

P
r
o
p
u
n
e
r
e
a

u
n
e
i

e
x
p
l
i
c
a
i
i

p
r
e
l
i
m
i
n
a
r
e
.
e
.

S
c
e
n
a
r
i
u
l

l
e
c
i
e
i
:

I
N
D
U
C
T
I
V
.

E
l
e
v
i
i
:

s
i
n
t
e
t
i
z
e
a
z

p
r
o
b
e
l
e

c
o
l
e
c
t
a
t
e
;

1
.

e
l
a
b
o
r
e
a
z

o

p
r
i
m

e
x
p
l
i
c
a
i
e

(
o

p
r
i
m

r
e
g
u
l

d
e

p
r
o
d
u
c
e
r
e

a

f
e
n
o
m
e
n
u
l
u
i
)
;
2
.

o
b
s
e
r
v

e
x
e
m
p
l
e

i

c
o
n
t
r
a
e
x
e
m
p
l
e

a
l
e

e
x
p
l
i
c
a
i
e
i
;

3
.

a

d
o
u
a

e
l
a
b
o
r
a
r
e

a

r
e
g
u
l
i
i

(
c
a

e
a

s

c
o
n
v
i
n

e
x
e
m
p
l
e
l
o
r

i

s

n
u

c
o
n
t
r
a
v
i
n

4
.

c
o
n
t
r
a
e
x
e
m
p
l
e
l
o
r
)
.
R
o
l
u
l

c
e
l
u
i

c
e

p
r
e
d
:

-

i
n
v
i
t

e
l
e
v
i
i

s

s
i
n
t
e
t
i
z
e
z
e

o
b
s
e
r
v
a
i
i
l
e
;
-

s
p
r
i
j
i
n

e
l
e
v
i
i

s

d
e

n
e
a
s
c

n
o
i
u
n
i
l
e

n
o
i
;
1
.

n

g
r
u
p
u
r
i
l
e

d
e

l
u
c
r
u
,

p
r
i
n

d
i
s
c
u
i
i

n
t
r
e

e
i
,

r
e
s
p
e
c
t
i
v
,

c
u

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
,

e
l
e
v
i
i

s
i
n
t
e
t
i
z
e
a
z

d
a
t
e
l
e

o
b
i
n
u
t
e
,

e
x
p
u
n

n

f
a
a

c
l
a
s
e
i

i
n
f
o
r
m
a
i
i
l
e

c
o
l
e
c
t
a
t
e
,

p
r
o
d
u
s
e
l
e

r
e
a
l
i
z
a
t
e

(
m
o
d
e
l
e

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
a
l
e
,

t
a
b
e
l
e
,

d
e
s
e
n
e
,

c
o
p
i
i

d
u
p

d
o
c
u
m
e
n
t
e
,

p
o
s
t
e
r
e

e
t
c
.
)
,

d
i
s
t
i
n
g

r
e
g
u
l
i
/

p
a
t
e
r
n
u
r
i

n

d
a
t
e
l
e

c
o
l
e
c
t
a
t
e

i

e
x
p
l
i
c
a
i
i

p
r
e
l
i
m
i
n
a
r
e
.

D
e

e
x
e
m
p
l
u
:
-

c
o
r
p
u
r
i
l
e

o
b
s
e
r
v
a
t
e

s
e

d
e
o
s
e
b
e
s
c

p
r
i
n

g
r
a
d
u
l

d
e

c
o
n
c
e
n
t
r
a
r
e

a

m
a
s
e
i

n

a
c
e
l
a
i

v
o
l
u
m
,

r
e
s
p
e
c
t
i
v
,

p
r
i
n

g
r
a
d
u
l

d
e

m
p
r
t
i
e
r
e
n

s
p
a
i
u
,

l
a

a
c
e
e
a
i

m
a
s
;
-

c
o
r
p
u
r
i
l
e

c
u

m
a
s
a

m
a
i

m
a
r
e

d
e
c
t

a

u
n
u
i

v
o
l
u
m

e
g
a
l

d
e

a
p

s
e

s
c
u
f
u
n
d
n

a
p
;
-

c
o
r
p
u
r
i
l
e

c
u

m
a
s
a

m
a
i

m
i
c

d
e
c
t

a

u
n
u
i

v
o
l
u
m

e
g
a
l

d
e

a
p

p
l
u
t
e
s
c

p
e

a
p
;
-

c
o
r
p
u
r
i
l
e

c
u

m
a
s
a

e
g
a
l

c
u

a

u
n
u
i

v
o
l
u
m

e
g
a
l

d
e

a
p

p
l
u
t
e
s
c

n

i
n
t
e
r
i
o
r
u
l

a
p
e
i

d
i
n

v
a
s

e
t
c
.
;
-

p
e
n
t
r
u

c
o
r
p
u
r
i

d
i
n

a
c
e
l
a
i

m
a
t
e
r
i
a
l
,

r
a
p
o
r
t
u
l

d
i
n
t
r
e

m
a
s
i

v
o
l
u
m

e
s
t
e

c
o
n
s
t
a
n
t

e
t
c
.
;
2
.

P
r
i
n

d
i
s
c
u
i
i

c
u

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
,

e
l
e
v
i
i

d
e
n
u
m
e
s
c

d
e
n
s
i
t
a
t
e
,

r
a
p
o
r
t
u
l

d
i
n
t
r
e

m
a
s
a

i

v
o
l
u
m
u
l

u
n
u
i

c
o
r
p

f

g
o
l
u
r
i

i

r
e
f
o
r
m
u
l
e
a
z

o
b
s
e
r
v
a
i
i
l
e

a
n
t
e
r
i
o
a
r
e
:

c
o
r
p
u
r
i
l
e

c
u

d
e
n
s
i
t
a
t
e

m
a
i

m
i
c

d
e
c
t

a

a
p
e
i

p
l
u
t
e
s
c

p
e

a
p
;

c
e
l
e

c
u

d
e
n
s
i
t
a
t
e

m
a
i

m
a
r
e
,

s
e

s
c
u
f
u
n
d
;

i
a
r

c
u

a
c
e
e
a
i

d
e
n
s
i
t
a
t
e

p
l
u
t
e
s
c

n

i
n
t
e
r
i
o
r
u
l

l
i
c
h
i
d
u
l
u
i
.
8
1
P
r
e
d
a
r
e
a
n
v
a
r
e
a

i
n
t
e
r
a
c
t
i
v

c
e
n
t
r
a
t

p
e

e
l
e
v
E
t
a
p
a

a

I
V
-
a
.

A
p
l
i
c
a
r
e
C
e

c
o
n
v
i
n
g
e
r
i

m
i

d

a
c
e
a
s
t

i
n
f
o
r
m
a
i
e
?
(
T
e
s
t
a
r
e
a

e
x
p
l
i
c
a
i
e
i

p
r
i
n

i
n
c
l
u
d
e
r
e
a

a
l
t
o
r

c
a
z
u
r
i

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
e
.
R
a
p
o
r
t
a
r
e
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r
.
)
P
r
e
c
i
z
r
i

m
e
t
o
d
i
c
e
A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

e
l
e
v
i
l
o
r
(
S
a
r
c
i
n
i

d
e

l
u
c
r
u
,

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
i
i
,

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r
)
P
r
o
c
e
s
u
l

c
o
g
n
i
t
i
v
:

D
E
D
U
C
I
A
M
o
m
e
n
t
e
l
e
:
I
n
c
l
u
d
e
r
e
a

a
l
t
o
r

c
a
z
u
r
i

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
e

n

d
e
m
o
n
s
t
r
a
r
e
a

e
x
p
l
i
c
a
i
e
i
;
a
.

O

p
r
i
v
i
r
e

s
c
e
p
t
i
c

a
s
u
p
r
a

e
x
p
l
i
c
a
i
e
i

(
c
o
n
f
r
u
n
t
a
r
e
a

c
u

n
o
i

p
r
o
b
e
,

d
i
n

s
u
r
s
e

d
i
v
e
r
s
e
)
;
b
.

R
e
v
i
z
u
i
r
e
a

i

c
o
n
s
o
l
i
d
a
r
e
a

e
x
p
l
i
c
a
i
e
i
,

n

l
u
m
i
n
a

n
o
i
l
o
r

p
r
o
b
e

c
o
l
e
c
t
a
t
e

(
c
e

e
s
t
e

i

c
e

c
.

n
u

e
s
t
e

u
n

l
u
c
r
u
)
;
V
e
r
i

c
a
r
e
a

u
n
o
r

p
r
e
v
i
z
i
u
n
i

p
e

b
a
z
a

e
x
p
l
i
c
a
i
e
i

(
i
n
t
e
r
p
o
l
r
i
,

e
x
t
r
a
p
o
l
r
i
)
;
d
.

C
o
m
u
n
i
c
a
r
e
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r

(
u
n

t
e
s
t

n
a
l

a
l

e
x
p
l
i
c
a
i
e
i
)
.
e
.

S
c
e
n
a
r
i
u
l

l
e
c
i
e
i
:

D
E
D
U
C
T
I
V
.

E
l
e
v
i
i
:

o
b
s
e
r
v

o

r
e
g
u
l
/

o

e
x
p
l
i
c
a
i
e

a

c
o
n
c
e
p
t
u
l
u
i

s
a
u

p
r
o
d
u
s
u
l
u
i

d
e

r
e
a
l
i
z
a
t
;
1
.

c
r
e
e
a
z

e
x
e
m
p
l
e

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
e

c
a
r
e

c
o
n
v
i
n

a
c
e
s
t
e
i

r
e
g
u
l
i

i

e
x
p
l
i
c
i
t
e
a
z

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i

2
.

a
l
e

e
x
e
m
p
l
e
l
o
r

c
a
r
e

s
u
n
t

s
a
u

n
u

c
o
n
f
o
r
m
e

c
u

r
e
g
u
l
a
;
R
o
l
u
l

c
e
l
u
i

c
e

p
r
e
d
:
-

n
c
u
r
a
j
e
a
z

e
l
e
v
i
i

s

i
n
t
e
r
a
c
i
o
n
e
z
e

d
i
r
e
c
t

u
n
i
i

c
u

a
l
i
i
;

-

i
n
t
e
r
v
i
n
e
,

m
e
d
i
a
z
,

j
u
d
e
c

c
e
e
a

c
e

s
p
u
n

e
l
e
v
i
i
;

-

n
l
e
s
n
e
t
e

f
o
r
m
u
l
a
r
e
a

n
t
r
e
b
r
i
l
o
r
;

-

c
o
m
u
n
i
c

p
r
i
n

n
t
r
e
b
r
i
,

n

s
p
e
c
i
a
l
,

d
i
v
e
r
g
e
n
t
e
;

-

s
e

a
b
i
n
e

s

d
e
a

r
s
p
u
n
s
u
r
i
.
1
.

n

g
r
u
p
u
r
i
l
e

d
e

l
u
c
r
u
,

p
r
i
n

d
i
s
c
u
i
i

n
t
r
e

e
i
,

r
e
s
p
e
c
t
i
v
,

c
u

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
,

e
l
e
v
i
i

a
n
a
l
i
z
e
a
z

d
a
t
e
l
e

c
r
e
d
i
b
i
l
e

(
C
e

d
a
t
e

p
s
t
r
m
,

c
e

d
a
t
e

e
l
i
m
i
n
m
?
)
,

e
v
a
l
u
e
a
z

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
e

p
r
o
p
r
i
i

i

p
r
o
c
e
d
u
r
i
l
e

f
o
l
o
s
i
t
e

(
C
e

c
o
n
c
l
u
z
i
i

p
s
t
r
m
,

c
e

c
o
n
c
l
u
z
i
i

e
l
i
m
i
n
m
?

E
s
t
e

a
c
e
s
t

m
o
d
e
l

p
o
t
r
i
v
i
t

p
e
n
t
r
u

a
c
e
a
s
t

i
n
v
e
s
t
i
g
a
i
e
?

C
e

e
x
p
l
i
c
a
i
i

s
u
n
t

s
u
s
i
n
u
t
e

d
e

p
r
o
b
e
?

E
s
t
e

o

e
x
p
l
i
c
a
i
e

m
a
i

b
u
n

d
e
c
t

a
l
t
a
?
)
;
2
.

L
u
c
r
n
d

n

g
r
u
p
u
r
i
,

e
l
e
v
i
i

t
e
s
t
e
a
z

e
x
p
l
i
c
a
i
a

p
e

a
l
t
e

c
a
z
u
r
i

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
e

(
D
a
c

a
s
t
a

p
a
r
e

s

e

e
x
p
l
i
c
a
i
a
,

a
t
u
n
c
i

t
r
e
b
u
i
e

m
a
i

b
i
n
e

a
p
r
o
f
u
n
d
a
t
)
,

r
e
a
l
i
z
n
d

p
r
e
v
i
z
i
u
n
i

(
i
n
t
e
r
p
o
l
r
i
,

e
x
t
r
a
p
o
l
r
i
)

d
e

f
e
l
u
l
:
-

u
n
i
i

m
s
o
a
r

m
a
s
e
l
e

i

v
o
l
u
m
e
l
e

u
n
o
r

c
o
r
p
u
r
i
,

p
r
e
v
d

s
u
b
s
t
a
n
e
l
e

d
i
n

c
a
r
e

s
u
n
t

a
l
c
t
u
i
t
e
,

l
i
c
h
i
d
e
l
e

p
e

c
a
r
e

p
l
u
t
e
s
c

e
t
c
;
-

a
l
i
i

d
e
t
e
r
m
i
n

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
a
l

m
a
s
a

m
a
x
i
m

p
e

c
a
r
e

o

p
o
a
t
e

t
r
a
n
s
p
o
r
t
a

o

p
l
u
t

d
e

l
e
m
n

d
i
n
t
r
e

c
o
r
p
u
r
i
l
e

u
t
i
l
i
z
a
t
e
;
-

u
n
i
i

e
x
p
l
i
c

f
e
n
o
m
e
n
e

n
a
t
u
r
a
l
e
,

p
r
e
c
u
m

p
l
u
t
i
r
e
a

g
h
e
i
i

p
e

a
p
,

a
s
c
e
n
s
i
u
n
e
a

c
u
r
e
n
i
l
o
r

c
a
l
z
i

n

a
t
m
o
s
f
e
r

e
t
c
.
;
3
.

n

g
r
u
p
u
r
i
l
e

d
e

l
u
c
r
u
,

p
r
i
n

d
i
s
c
u
i
i

n
t
r
e

e
i
,

r
e
s
p
e
c
t
i
v
,

c
u

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
,

e
l
e
v
i
i
:
-

n
t
o
c
m
e
s
c

u
n

s
c
u
r
t

r
a
p
o
r
t

(
o
r
a
l
,

s
c
r
i
s
)

p
r
i
v
i
n
d

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
i
e
i

p
r
o
p
r
i
i

(
A
c
u
m

t
i
i

c
a
r
e

p
o
t

c
o
r
p
u
r
i
l
e

c
a
r
e

p
l
u
t
e
s
c

p
e

a
p
:

c
e
l
e

c
a
r
e

a
u

d
e
n
s
i
t
a
t
e
a

m
a
i

m
i
c

d
e
c
t

a

a
p
e
i
!
)
;
-

p
r
e
z
i
n
t

p
r
o
d
u
s
e
l
e

r
e
a
l
i
z
a
t
e

i

r
a
p
o
a
r
t
e
l
e

d
e

l
u
c
r
u

n

f
a
a

c
l
a
s
e
i
;
-

a
n
a
l
i
z
e
a
z

n
o
i
u
n
i

s
p
e
c
i

c
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
i
e
i

(
e
x
p
l
i
c
a
i
i

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
e
,

p
r
o
b
e

c
e

n
u

e
x
p
l
i
c

o
b
s
e
r
v
a
i
i
l
e

i
n
i
i
a
l
e
,

p
r
o
b
e

c
e

s
u
s
i
n

p
a
r
i
a
l

o
b
e
r
v
a
i
i
l
e
,

e
x
p
l
i
c
a
i
i

a
d
e
v
r
a
t
e
,

e
x
p
l
i
c
a
i
i

c
o
r
e
c
t
e
)
.
8
2
D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l

a

c
a
d
r
e
l
o
r

d
i
d
a
c
t
i
c
e

p
r
i
n

a
c
t
i
v
i
t
i

d
e

m
e
n
t
o
r
a
t
E
t
a
p
a

a

V
-
a
.

T
r
a
n
s
f
e
r
C
e

a
n
u
m
e

p
o
t

f
a
c
e

n

a
l
t

f
e
l
,

a
c
u
m

c
n
d

d
e
i
n

a
c
e
a
s
t

i
n
f
o
r
m
a
i
e
?
(
I
m
p
a
c
t
u
l

n
o
i
l
o
r

c
u
n
o
t
i
n
n

d
i
f
e
r
i
t
e

d
o
m
e
n
i
i
)
P
r
e
c
i
z
r
i

m
e
t
o
d
i
c
e
A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

e
l
e
v
i
l
o
r
(
S
a
r
c
i
n
i

d
e

l
u
c
r
u
,

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

a
c
t
i
v
i
t
i
i
,

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r
)
P
r
o
c
e
s
u
l

c
o
g
n
i
t
i
v
:

A
N
A
L
O
G
I
A

C
U

A
N
T
I
C
I
P
A
R
E
A

U
N
U
I

M
I
J
L
O
C
M
o
m
e
n
t
e
l
e
:
I
n
f
o
r
m
a
r
e
a

p
u
b
l
i
c
u
l
u
i

(
a

u
n
o
r

f
a
c
t
o
r
i

d
e

d
e
c
i
z
i
e
,

c
u

p
r
i
v
i
r
e

l
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
e

o
b
i
n
u
t
e
)
;

a
.

A
n
a
l
o
g
i
e

c
u

s
i
t
u
a
i
i
l
e

c
u
n
o
s
c
u
t
e
;
b
.

I
m
p
a
c
t
u
l

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r

o
b
i
n
u
t
e

(
a
s
u
p
r
a

n
e
v
o
i
l
o
r

p
r
o
p
r
i
i

i

a
l
e

c
o
m
u
n
i
t
i
i

-

n
v
a
r
e
,

c
.

c
u
n
o
a
t
e
r
e
,

p
r
o
t
e
c
i
a

m
e
d
i
u
l
u
i

e
t
c
.
)
.
S
c
e
n
a
r
i
u
l

l
e
c
i
e
i
:

E
M
P
I
R
I
C
.

E
l
e
v
u
l
:

i
m
a
g
i
n
e
a
z

o

p
r
i
m
n
c
e
r
c
a
r
e

a

p
r
o
d
u
s
u
l
u
i

p
e

c
a
r
e

t
r
e
b
u
i
e

s
-
l

r
e
a
l
i
z
e
z
e
,

p
e
n
t
r
u

a

1
.

v
e
d
e
a

c
e

a
n
u
m
e

t
i
e

d
e
j
a

s

f
a
c
n

a
c
e
s
t

s
c
o
p
,
o
b
s
e
r
v
i

a
n
a
l
i
z
e
a
z

r
e
u
i
t
e
l
e

a
c
e
s
t
e
i

p
r
i
m
e

n
c
e
r
c
r
i
,

f
n
d

c
o
m
p
a
r
a
i
i

c
u

p
r
i
m
e
l
e

2
.

n
c
e
r
c
r
i

a
l
e

a
l
t
o
r

e
l
e
v
i
;

e
l

e
l
a
b
o
r
e
a
z

a
s
t
f
e
l

o

p
r
i
m

l
i
s
t

a

c
r
i
t
e
r
i
i
l
o
r

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

a

p
r
o
d
u
s
u
l
u
i

p
r
i
m
a

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
r
e

a

p
r
o
d
u
s
u
l
u
i

d
e

r
e
a
l
i
z
a
t
;
f
a
c
e

a

d
o
u
a

n
c
e
r
c
a
r
e
;
3
.

o
b
s
e
r
v
i

a
n
a
l
i
z
e
a
z

n
o
i
l
e

c
r
i
t
e
r
i
i

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

p
e

c
a
r
e

l
e
-
a

n
d
e
p
l
i
n
i
t

a

d
o
u
a

4
.

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
r
e

a

p
r
o
d
u
s
u
l
u
i

d
e

r
e
a
l
i
z
a
t
;
R
o
l
u
l

c
e
l
u
i

c
e

p
r
e
d
n
c
u
r
a
j
e
a
z

e
l
e
v
i
i

s

i
n
t
e
r
a
c
i
o
n
e
z
e

d
i
r
e
c
t

u
n
i
i

c
u

a
l
i
i
;

-

i
n
t
e
r
v
i
n
e
,

m
e
d
i
a
z
,

j
u
d
e
c

c
e
e
a

c
e

s
p
u
n

e
l
e
v
i
i
;

-

n
l
e
s
n
e
t
e

f
o
r
m
u
l
a
r
e
a

n
t
r
e
b
r
i
l
o
r
;

-

c
o
m
u
n
i
c

p
r
i
n

n
t
r
e
b
r
i
,

n

s
p
e
c
i
a
l
,

d
i
v
e
r
g
e
n
t
e
;

-

s
e

a
b
i
n
e

s

d
e
a

r
s
p
u
n
s
u
r
i
.
1
.

L
u
c
r
n
d

n

g
r
u
p
u
r
i
,

p
r
i
n

d
i
s
c
u
i
i

n
t
r
e

e
i
,

r
e
s
p
e
c
t
i
v
,

c
u

n
v
t
o
r
u
l
,

e
l
e
v
i
i

i
n
v
e
s
t
i
g
h
e
a
z

c
o
n
s
e
c
i
n
e

a
l
e

e
x
p
l
i
c
a
i
e
i

g
s
i
t
e
:
-

u
n
i
i

e
v
o
c

(
p
r
i
n

d
e
s
e
n
e
,

e
s
e
u
r
i

s
c
u
r
t
e
,

c
o
n
s
t
r
u
c
i
i
)

n

l
u
m
i
n
a

n
o
i
l
o
r

c
u
n
o
t
i
n
e
,

e
x
p
e
r
i
e
n
e

p
r
o
p
r
i
i
,

o
b
s
e
r
v
a
i
i

a
l
e

u
n
o
r

f
e
n
o
m
e
n
e

n
a
t
u
r
a
l
e

(
f
o
r
m
a
r
e
a

g
h
e
i
i
,

a
n
o
m
a
l
i
a

a
p
e
i
,

p
o
s
i
b
i
l
i
t
a
t
e
a

c
a

a
p
a

s

n
u

n
g
h
e
e

l
a

f
u
n
d
u
l

l
a
c
u
l
u
i

i

a
l
t
e
l
e
)
;
-

a
l
i
i

e
v
o
c

d
i
v
e
r
s
e

c
r
e
d
i
n
e
,

c
o
n
s
u
l
t
n
d

c
i

d
e

p
o
v
e
t
i
/

l
e
g
e
n
d
e

(
P
n
t
u
l

c
a
r
e

p
l
u
t
e
t
e

p
e

u
n

o
c
e
a
n

u
r
i
a
)

e
t
c
.
;

-

u
n
i
i

d
e
t
e
r
m
i
n

d
e
n
s
i
t
i
l
e

l
a
p
t
e
l
u
i
,

a

u
n
o
r

s
o
l
u
i
i

d
e

s
a
r
e

n

a
p
,

d
e
n
s
i
t
a
t
e
a

c
o
r
p
u
l
u
i

u
m
a
n

e
t
c
.

(
p
e
n
t
r
u

a

a
r
g
u
m
e
n
t
a

c
a
l
i
t
a
t
e
a

l
a
p
t
e
l
u
i
,

m
o
d
i

c
a
r
e
a

l
i
n
i
e
i

d
e

p
l
u
t
i
r
e

a

v
a
p
o
a
r
e
l
o
r
,

t
e
m
p
e
r
a
t
u
r
a

d
e

n
g
h
e

a

a
p
e
i

m
r
i
i
,

d
i

c
u
l
t
a
t
e
a

s
c
u
f
u
n
d
r
i
i

n

l
a
c
u
r
i

s
r
a
t
e
)
;

-

u
n
i
i

c
o
n
s
t
r
u
i
e
s
c

m
a
c
h
e
t
e
,

j
u
c
r
i
i

(
s
c
a
f
a
n
d
r
u
,

p
l
u
t
,

s
u
b
m
a
r
i
n

d
i
n
t
r
-
o

s
e
r
i
n
g
,

a
e
r
o
s
t
a
t

d
i
n
t
r
-
u
n

b
a
l
o
n

c
u

a
e
r

c
a
l
d
,

d
e
n
s
i
m
e
t
r
u

d
i
n
t
r
-
o

e
p
r
u
b
e
t

m
e
n
i
n
u
t

v
e
r
t
i
c
a
l

n

a
p

e
t
c
.
)
;
-

a
l
i
i

e
s
t
i
m
e
a
z

p
a
r
a
m
e
t
r
i
i

u
n
e
i

p
l
u
t
e

(
m
a
t
e
r
i
a
l
,

v
o
l
u
m
)

c
a
r
e

s

t
r
a
n
s
p
o
r
t
e

g
r
u
p
u
l

d
e

e
l
e
v
i

p
e

u
n

r
i

a
l
t
e
l
e
;

I
n
d
i
v
i
d
u
a
l

s
a
u

n

g
r
u
p
,

e
l
e
v
i
i
:
-

e
x
p
u
n

p
r
o
d
u
s
e
l
e

r
e
a
l
i
z
a
t
e

(
p
l
a
n
e
,

d
e
s
e
n
e
,

m
a
c
h
e
t
e

e
t
c
.
)

n

e
x
p
o
z
i
i
i

c
o
l
a
r
e
,

l
a

n
t
l
n
i
r
i

c
u

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i

a
i

a
d
m
i
n
i
s
t
r
a
i
e
i

l
o
c
a
l
e
;

-

i
n
f
o
r
m
e
a
z

f
a
c
t
o
r
i

d
e

d
e
c
i
z
i
e

c
u

p
r
i
v
i
r
e

l
a

c
a
l
i
t
a
t
e
a

u
n
o
r

p
r
o
d
u
s
e
,

m
s
u
r
i

n
e
c
e
s
a
r
e

d
e

p
r
o
t
e
c
i
e

a

m
e
d
i
u
l
u
i
,

a

p
r
o
p
r
i
e
i

p
e
r
s
o
a
n
e

i

a
l
t
e
l
e
.

8
3
P
r
e
d
a
r
e
a
n
v
a
r
e
a

i
n
t
e
r
a
c
t
i
v

c
e
n
t
r
a
t

p
e

e
l
e
v
Anexa 2
Sugesti de aplicare a metodologiei interactve la CHIMIE
n arsenalul procedurilor folosite de un chimist se a, fr ndoial, experimentul. i, fr ndoial,
profesorii de chimie apeleaz adesea la experiment n procesul de predare nvare evaluare. Pentru ca
experimentul s e cu adevrat benec pentru elev, acesta trebuie s declaneze nvarea activ i s nu
rmn doar n simpla demonstraie a profesorului atottiutor i puternic, unicul capabil s mnuiasc
ustensilele de laborator i substanele. Dup cum ai remarcat n primul capitol al modulului aceast
abordare este puin ecient. Iat cteva sugestii pentru a facilita nvarea interactiv a elevilor:
Facei apel la chimia din buctrie: reaciile care au loc aici sunt pe departe mai palpitante dect
orice realizai n laborator. mprtii, de exemplu, cu elevii reeta de plcint a bunicii n care se
pune un praf de copt stins cu o lingur de oet. Punei copiii s descopere ce substane sunt
implicate n aceast reacie i ce se ntmpl de fapt acolo, n ceaca cu praful de copt stins cu
oet.
Cerei-le din cnd n cnd s experimenteze diverse reete n care sunt implicate noiuni/
experimente de chimie, acestea din urm mai mult sau mai puin standard!
Facei apel la chimia din gospodrie. De exemplu, Ce reprezint stingerea varului?. Cerei
elevilor s povesteasc ceea ce au vzut i s dea explicaii. Revedei paii investigaiei i
facilitai nelegerea fenomenului de ctre elevi fr a le da explicaiile de-a gata.
Dai grupurilor de elevi proiecte care includ experimente derulate n gospodrie sau n afara
clasei. Alegei teme de lucru care sunt la ndemna copiilor i nu i pun n pericol. Dac este cazul
atrgei-le atenia la eventualele pericole la care se expun cnd mnuiesc diverse substane.
Anexa 3.
Sugesti de aplicare a metodologiei interactve la GEOGRAFIE
Geograa este o disciplin colar extrem de interesant prin aceea c poate opera ecient att
cu proceduri specice ariei curriculare Om i societate, dar i cu acelea tiinice. Iat cteva exemple!
S pornim de la OR 5.1/ cls. a VII-a s sesizeze dimensiunile globale ale fenomenelor de degradare a
mediului.
Se poate realiza un studiu de caz prin intervievarea locuitorilor satului/ comunei referitor la
felul n care acetia afecteaz mediul (construirea unor anexe sau a casei/ depozitarea diverselor
deeuri/ ocupaii mai noi sau mai vechi etc.). Revedei capitolul referitor la studiul de caz i
proiectai ghidul de interviu i alte cerine pentru elevi.
Se poate realiza o investigaie focalizat pe: de exemplu, balta, prul, groapa de gunoi, plopii de
lng coal etc. Va cu att mai interesant daca vei colabora cu profesorul de biologie i/ sau
de chimie pentru a realiza o investigaie complex care s prind mai multe noiuni implicate
de cercetarea zonei respective. Revedei etapele investigaiei i exemplele din capitolul 3 i din
Anexa (1) pentru idei de proiectare.
Dac lum n calcul acelai obiectiv 5.1., se poate declana nvare interactiv i dac folosii
brainstorming (gsirea de soluii pentru protejarea unei zone degradate), discuia (cum abordm protejarea
mediului n familie/ cu vecinii), mozaic/ SINELG (texte care relateaz despre degradarea mediului) etc.
Revedei 3.1. pentru mai multe detalii referitor la organizarea acestor activiti.
Anexa 4.
Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la limbi moderne.
PORTOFOLIUL exemplu de proiectare i evaluare
Clasa: a VII-a intensiv englez
Tema: Viaa cotidian n spaiul anglo-saxon
Durata: semestrul al II-lea
Obiective de referin vizate: Sunt vizate toate obiectivele de referin ale programei avnd OR
5.1 (s demonstreze interes pentru cunoaterea unor aspecte semnicative n organizarea vieii cotidiene
din spaiul anglo-saxon) ca obiectiv central.
Coninuturi tematice abordate
68
:
- prietenie (penfriends), gusturi i preferine
- aciuni pentru protejarea mediului
- obiective culturale i turistice din spaiul anglo-saxon
- diversitatea spaiului anglo-saxon
- mncruri i activiti specice srbtorilor tradiionale
- radio i televiziune n Marea Britanie
- personaje ndrgite din cri i lme
Piese pentru portofoliu
LISTE obiective culturale i turistice din Marea Britanie, mncruri specice britanice,
activiti specice srbtorilor tradiionale, activiti specice ale tinerilor din Marea Britanie,
emisiuni radio-TV n Marea Britanie, personaje de carte/ lm/ benzi desenate ndrgite de copii
din Marea Britanie. (Aceste liste veric nivelul achiziiilor dobndite n domeniile denite de
OR 1.1, 1.3, 1.4, 3.2, 3.3, 3.4).
SCRISORI (OR 4.3).
o scrisoare n care relateaz unui penfriend despre activitile derulate n cadrul unei
srbtori tradiionale (OR 4.1).
dou scrisori de rspuns la mesaje de la penfriends pe teme de via cotidian (OR 4.2).
ESEU STRUCTURAT (OR 4.4.) o scurt povestire a unui eveniment din viaa tinerilor
(ntmplare trit, imaginat, repovestit dup o scrisoare de la un penfriend).
PROBE SCRISE
dou teste de conrmare a nelegerii de instruciuni simple (OR 1.1) de exemplu, cum se
ajunge la un obiectiv turistic, cum se prepar Christmas cake etc.
dou teste de nelegere a sensului global a unui mesaj n limb standard rostit cu vitez
normal (OR 1.2) i dou teste de desprindere a informaiilor specice de exemplu
fragmente de emisiuni BBC pentru tineri sau exemple selectate de pe casetele cu exerciii
care nsoesc manualele n uz.
dou teste pentru sesizarea atitudinii vorbitorului (OR 1.4).
3 ESEURI EVALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (n mod obligatoriu vor trecute i
aprecieri asupra dezvoltrii capacitii de exprimare oral).
Elevii i vor selecta produsele pe care le consider cele mai relevante, n funcie de aceast
tipologie i de criteriile de evaluare care le-au fost fcute cunoscute.
3 FIE DE AUTOEVALUARE.
Exemple de enunuri pentru ele de autoevaluare ale elevului:
Am nvat ...
Am fost surprins / surprins de faptul c ...
Am folosit comparaia dintre .... i .... pentru c ...
Cel mai uor a fost s ...
Cel mai mult mi-a plcut s ...... pentru c ...
Am ntmpinat urmtoarele diculti ...
Consider c activitatea mea n perioada ... a fost ...
mi propun s ...
68
Coninuturile reiau o parte din temele studiate pe primul semestru. Acestea vor abordate de aceast dat prin lentila vieii cotidiene n spaiul
anglo-saxon.
Criterii de evaluare a portofoliului ca ntreg
Se va folosi scala 1-3
Criteriu n mic
msur
(1)
n msur
moderat
(2)
n mare
msur
(3)
Elevul sistematizeaz factologia prin liste tematice
Elevul identic, n mesaje scrise sau orale, evenimente, fapte, aciuni,
alte aspecte de via cotidian anglo-saxon
Elevul redacteaz texte coerente pe temele date
Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor de comunicare
Elevul face progrese n demersul metacognitiv nregistrat n ele de
autoevaluare
Elevul face progrese n demersul autoevaluativ nregistrat n ele de
autoevaluare
Sugestie de notare
Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun la 4. Astfel nota
maxim se obine din 3 la toate criteriile, adic total 18, mprit la 3 i adunat cu 4, respectiv 10.
Selecii din e de observaii
(completate de elevi n cadrul portofoliului la Educaie plastic)
a) Din emisiunile TV de pe posturile Animal Planet, Discovery Channel etc. dar i din revistele
citite: Planeta Albastr, Terra, Arborele Lumii, am aat c formele din natur au trsturi asemntoare,
pe baza crora pot grupate n regnuri, clase, ordine, familii.
Exemple:
din categoria pietrelor semipreioase face parte i acvamarinul; este o varietate de beril (din
aceeai clas cu smaraldul), de culoare bleu-ciel diafan, ce amintete de ap; numele su provine
din latin - aqua marin - adic apa mrii; n vechime era considerat piatr a curajului celor ce
cltoreau pe ap i pe care i aducea n siguran acas, dup cltorii lungi; poate incolor, alb,
verde, galben, roz, roz-glbui; cele transparente sunt de calitate superioar; culoarea se schimb
n lumina direct a soarelui; poate confundat cu topazul bleu sau sticla.
o alt piatr semipreioas este cristalul; unele cristale sunt opace, altele sunt transparente, altele
sunt translucide; n unele cazuri este posibil ca pietrele s conin intruziuni din alte minerale
sau mici imperfeciuni (bule de aer, mici guri sau zgrieturi naturale, existente de la origine, din
structura cristalului); uneori pot conine dungi sau straturi din alte nuane dect nuana general
(de exemplu jaspul rou sau smaraldul).
b) Analiznd cu atenie formele naturale am observat c ecare are o anumit structur care o
deosebete de celelalte; dup structur am putea realiza o clasicare:
Structuri minerale Structuri vegetale Structuri animale Structuri create de om
roci, cristale etc. arbori, ori etc. psri, insecte etc. obiecte de uz casnic etc.
a) Sub aciunea factorilor caracteristici unor anumite medii de via, structura unor plante se
adapteaz ntr-un mod cu totul original, constituind curioziti ale naturii; unele plante arborescente s-au
adaptat la mediul secetos i au ajuns la forme neobinuite prin acumularea rezervelor nutritive i a apei n
tulpina principal:
De exemplu, n Brazilia exist un arbore cu tulpina nalt de 40 m de forma unui butoi imens,
din capetele cruia pornesc ramurile cu frunzele; Arborele cltorului - Ravenala madagascariensis (fam.
Musaceae) - este o specie de palmier din Madagascar i Africa. Din vrful tulpinii se deschide un evantai
gigantic de frunze lungi de 3-4 m i late de 1 m. La nceput, frunzele sunt ntregi i apoi se divizeaz n
fii neregulate. Tecile frunzelor sunt concave, dispuse n acelai plan i strnse unele n altele, formnd
un rezervor n care se acumuleaz apa de ploaie. Ravenala triete prin locuri mltinoase de aceea nu este
ndreptit legenda care spune c apa din tecile frunzelor ar cutat de cltorii nsetai. n realitate,
acetia nu duc lips de ap n acele locuri umede.
Fi de observaii
69
(completat de elev n cadrul portofoliului la Educaie plastic)
Lepidoptera, ordinul cruia i aparin uturii i moliile, nseamn aripi cu solzi. Aceti solzi
colorai se suprapun pentru a crea desene minunate pe aripi. Pigmenii i refracia luminii genereaz
tonurile i nuanele diferite.
Regiunile tropicale ofer cele mai bune condiii de via: un climat cald i hran abundent, n cea
mai mare parte a anului. Aici se pot gsi cei mai diveri, mai mari i mai spectaculoi uturi, dar nici
uturii gsii n zonele temperate nu sunt mai puin frumoi.
Se estimeaz c exist aproximativ 200.000 specii de uturi i molii pe Pmnt, dar au fost
identicate doar 120.000. i ecare dintre ele are un alt model de culori!
n artele vizuale, nc de la desenele cu bizoni din Altamira, animalele au jucat un rol important
n multe picturi i sculpturi. Probabil datorit dimensiunilor lor reduse, insectele apar relativ mai rar. Cu
excepia artei orientale, uturii (ale cror culori sunt admirate de toi pictorii), i a naturilor moarte (din
care nu lipsete niciodat o musc), prezena insectelor este aproape ntotdeauna sporadic.
Totui, forme (sau deformri) de insecte sunt vizibile n operele imaginative ale pictorului olandez
Hieronymus Bosch (1450-1516), ale suprarealistei mexicane Leonora Carrington (1917 -?) i ale
universalului Salvador Dal (1904-1989).
Lucrri obinute de elevi n urma studiilor realizate pe uturi:
69
Informaii culese de pe http://animal.discovery.com/
Schie
70
(realizate de elev n cadrul portofoliului la Educaie plastic)
Cocoul
70
Redarea plastic a contururilor unei forme izolate
Schie (realizate de elev)
n ograd
71
71
Se observ mersul gradat, de la simplu la complex, de la forma geometrizat la cea cu detalii, de la individual la compoziie
Scrisoare
(realizat n cadrul portofoliului la Educaie plastic)
16 iunie 2006,
Craiova
Draga mea pietn,
Am pimit scrisoarea ta i m-am grbt s fac cercetri n domeniul n car m-ai rugat. Dup cum tii, bunica mea
triete nc. Ar 82 de ani i cunoate multe despe arta popular din aceast zon. Ea a trit ntreaga via n Oltenia i de
mic a esut i i-a cusut mbcmintea, tergarele, covoarele, carptele etc. Am afat mute lucruri p car m grbsc s i le
mprtesc.
Lna din car se fac esturile olteneti povine de la oile din rasa urcan (frul obinut este lung, rzisent i aspu).
Dup ce a fos tuns, lna trece pin urmtoarele opraiuni de pelucrar tradiional:
Sorarea a.
Splarea b.
Uscarea c.
Scrmnatul d.
Pieptnatul sau drcitul e.
Torsul f.
Rchiatul frelor i fcutul sculurilor g.
Vopsitul h.
Depnatul sculurilor i.
Pentru a ncep esutul popiu-zis sunt necesate dou opraii pemergtoar: urzitul i nvditul. Prin urzit, frele de p
mosoar sunt aezate p o lungime stablit, car va f lungimea esturii, iar numrul frelor va da limea viitoarei esturi.
Nvditul rpezint stablirea numrului de ie i ordnea n car acesea sunt ridicate sau coborte.
Tehnica de esut este cea a alesului pintr fr, car se face pin introducerea ghemului de ln colorat pintr frele
urzelii, direct cu mna. estura se bate cu furculia. Dup ce s-a terminat esutul, se taie frele de urzeal i se trece la fnisarea
esturii.
Se folosesc mai multe denumiri atunci cnd e vorba de esturi, n funcie de utilitatea lor: scoare (cele de pus p pat i
p prte, compuse din dou foi), chilim (covor dintr-o singur foaie, cu dimensiuni mari de la 1.8 m pn la 4.0 m) etc.
Cel mai fecvent motiv folosit n esturi este pasrea. Psrile de p scoarele din Oltenia sunt legate de fauna spcifc
local: pupza, cucul, ginua, raa, gsca i curcanul. Un alt motiv este cel al ppuilor. El se ntlnete n dou forme: una
foarte stilizat i alta n car forma i costumul sunt prect conturate. Apar foarte des i motivele forale, spcifce de asemenea
zonei.
Ceea ce mi s-a prut foarte intersant i nu obervasem nainte este c fecar modl de p estur rpezint sub o
form mai mult sau mai puin simplifcat natura i viaa, n general. De exemplu: o linie dreapt nseamn un drum drpt,
o linie sinuoas, un drum ocolit; puncte aezate p lng aceste linii sunt fori crscute de-a lungul drumului; un punct la
intersecia mai multor linii arat o insect; o sgeat este un plug n pmnt; un cerc simplu e o roat iar cercul nconjurat
de raze este soarele dttor de via. Nu-i aa c e fascinant?
Ca o caraceristic a esturilor din sudul Olteniei, apar fecvent culoarea roie n combnaie cu cea alastr, iar cea
verde n combnaie cu galbnul. Bunica mi-a zis c a nvat modlele i combnaiile de culori de la bunica ei. Dei nu mi-a
sus-o direct, am simit n vocea ei triseea c eu nu sunt intersat s nv aces meteug. Ca s n-o supr, i-am pomis
c mcar voi scrie tot ceea ce mi va sune. Proiectul tu a picat tocmai bne. Spr s-i rueasc. mi par ru c nu am
dect o rpoducer artistic a unui covor. S-ar putea s mai gseti ceva p net sau la Muzeul Satului.
nchei aici i i in pumnii.
Atept rspunsul tu.
Cu drag,
Maria
Exemple de proiecte de uniti de nvare la clasele mici
Disciplina: Istorie (clasa a IV-a)
Unitatea de nvare: Familia: form de organizare uman
Numr de ore alocat: 5
Nr.
crt.
Coninuturi
-detalieri-
Ob.
ref.
Activiti de nvare Resurse Evaluare
-instrumente-
Obs
1 Familia
n spaiul
romnesc
1.1 Prezentarea unor obiecte vechi
aparinnd familiei
Frontal, obiecte
vechi aduse de
elevi
Observarea
sistematic
1.2 Alctuirea i prezentarea
arborelui genealogic al
familiei, folosind o schem
dat
Individual,
schema, culori,
decupaje
Ordonarea cronologic a unor
evenimente din viaa personal
Individual
1.3 Citirea i comentarea unor
imagini / fotograi;
Activitate in
perechi apoi in
grup
Realizarea unui dosar care s
cuprind copii ale unor acte
personale importante
Tema pentru
acas
2 Vecinii i
comunitatea
1.3 Citirea i comentarea unor
imagini / fotograi;
Frontal, pe baza
de suport iconic
Observare
sistematica
2.1
4.1
4.2
Descrierea unor fotograi
ilustrnd locuri, cldiri,
preocupri ale oamenilor din
localitatea natal / rezidenial;
Activitate de
grup cu raportare
frontala
Citirea unor texte care s
ilustreze legtura dintre viaa
omului i mediul geograc
Individual
Descrierea caracteristicilor
unei zone geograce pe baza
ilustraiilor
Frontal, imagini
ntocmirea unor e cu tradiii
i obiceiuri specice localitii
natale
Realizarea unei colecii de
fotograi care prezint aspecte
ale comunitii locale
Tema pentru
acas
Nr.
crt.
Coninuturi
-detalieri-
Ob.
ref.
Activiti de nvare Resurse Evaluare
-instrumente-
Obs
3 Copilria de
ieri i de azi
1.2 Observarea / comentarea unor
imagini
Activitate de
grup cu raportare
frontal, imagini
referitoare la
copilria de ieri
i de azi
Observare
sistematica
1.3
2.1
Citirea i compararea unor
texte - fragmente de jurnal,
literatura autobiograc
Frontal
Realizarea unei compuneri
SAU
ntocmirea unui jurnal
personal;
Pregatirea activitatii de proiect;
Colecionarea individual
sau n grup a unor pliante
cu fotograi, imagini ale
localitii natale din diverse
timpuri;
Individual
Individual, n
vederea unei
activiti de
proiect de grup
viitoare
Tema pentru
acas
4 Localitatea
noastr -
miniproiect
1.1
1.2
3.1
4.1
4.2
Alctuirea unui miniproiect
despre localitatea natal;
Ordonarea unor evenimente
dup criteriul mai vechi,
mai nou;
Compararea dovezilor istorice
dup criterii date;
Citirea i discutarea unor
pasaje din monograa
localitii;
Activitate de
grup
Imagini aduse de
elevi
Observarea
sistematic
5 Evaluare
sumativ
1.2
1.3
2.1
3.1
Menionarea unor acte
importane ale familiei;
Ordonarea cronologic a unor
imagini reprezentnd etape ale
vieii omului;
Prezentarea proiectelor de
grup;
Alctuirea unor enunuri
utiliznd termeni istorici;
Descrierea i comentarea
unor fotograi care ilustreaz
legtura dintre via omului i
mediul geograc.
Individual
Individual
Grup
Prob scris
Prezentarea
orala a
proiectului
Disciplina: Matematic
Clasa I
Tema: n lumea animalelor
Unitatea de nvare:
Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 - 20 fr trecere peste ordin
Nr. de ore: 10
Nr.
crt.
Coninuturi -
detalieri
Ob.
ref.
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare
1 Adunarea
numerelor
naturale de la 0
la 20, fr trecere
peste ordin (Z+U)
1.3
2.5
4.1
2.6
exerciii de
adunare folosind
suport imagistic
i vericarea
rezultatelor
cu ajutorul
obiectelor
exerciii de
scriere sub form
de sum a unui
numr
exerciii joc de
identicare a
cifrei zecilor i a
cifrei unitilor
rezolvare de
probleme
ilustrate
Resurse materiale: plan cu
imagini reprezentnd adunri
fr trecere peste ordin Z+U,
beioare
Resurse procedurale:
conversaia, explicaia,
demonstraia, exerciiul
Forme de organizare
a colectivului: activitate frontal
Resurse materiale: numrtoare
poziional, caietul auxiliar
demonstraia, explicaia,
nvarea prin analogie, exerciiul
Forme de organizare
a colectivului: activitate n
perechi
Resurse materiale: jetoane cu
numere formate din zeci/zeci i
uniti, tabele de tipul:
zeci uniti
explicaia, demonstraia, jocul
didactic
Forme de organizare
a colectivului: activitate n grup
reprezentarea unei probleme
observaia, conversaia,
problematizarea
Forme de organizare
a colectivului: activitate
frontal, apoi individual
observare
sistematic
evaluare n
perechi
raportarea
activitii n
grup
autoevaluare
Nr.
crt.
Coninuturi -
detalieri
Ob.
ref.
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare
2 Adunarea
numerelor
naturale de la 0
la 20, fr trecere
peste ordin
(ZU+U)
2.5
1.3
4.1
2.7
exerciii de
compunere i
descompunere
a numerelor cu
suport imagistic,
cu utilizarea
numrtorii de
poziionare
exerciii de
adunare folosind
materiale
manipulabile
exerciii de
identicare a
rezultatului
corect, folosind
algoritmul de
calcul
creare de
probleme
dup ilustraii
cu situaii
problematice
Resurse materiale: numrtoare
poziional, jetoane cu mingi,
cercuri.
conversaia, observaia dirijat,
explicaia, exerciiul
Forme de organizare
Resurse materiale: Matematica
de zi cu zi, V. Pdureanu (trus
de matematic cu materiale
manipulabile), Editura Aramis
demonstraia, nvarea prin
manipulare de obiecte
Forme de organizare a
colectivului: nvare prin
cooperare n echipe de doi
Resurse materiale: culegere
MATE 2000+7/8, numrtoare
poziional
conversaia, explicaia, exerciiul,
algoritmizarea
colectivului: activitate
independent
Resurse materiale: ilustraii cu
situaii problematice
Resurse procedurale: observaia
dirijat, problematizarea,
nvarea cu sprijin intuitiv
Forme de organizare
a colectivului: nvare prin
cooperare n grupe
observare
sistematic
evaluare n
echipe de doi
evaluare prin
activitate
independent
evaluare prin
competiie n
grupe
3 Scderea
numerelor
naturale de la 0
la 20, fr trecere
peste ordin (ZU-U
/ ZU-Z)
1.3 exerciii de
scdere folosind
suport imagistic
situaii problematice Resurse
procedurale: observaia dirijat,
nvarea cu sprijin intuitiv,
exerciiul, algoritmizarea
colectivului: activitate frontal
observare
sistematic
4.1
3.1
2.6
joc-puzzle de
reconstituire a
unor scderi
exerciii de
operare cu
algoritmul de
calcul al scderii
n concentrul
0-20, fr trecere
peste ordin
rezolvare de
probleme
dup ilustraii
cu situaii
problematice
Resurse materiale: Calculm
rapid, V. Pdureanu (joc puzzle:
adunri i scderi 0-20; Editura
Aramis)
dirijat, nvarea cu sprijin
intuitiv, jocul didactic
Forme de organizare
a colectivului: activitate de
nvare prin cooperare n echipe
de doi i n joc
Resurse materiale: caietul
auxiliar, beioare
analogie, exerciiul
Forme de organizare
individual
Forme de organizare
cooperare n perechi
evaluare prin
joc didactic
tem de lucru n
clas
vericare oral
4 Scderea
numerelor
naturale de la 0
la 20, fr trecere
peste ordin (ZU-U
/ ZU-ZU)
1.3 exerciii de
scdere cu sprijin
n manipulare de
materiale
Forme de organizare
cooperare n echipe de doi
autoevaluare
prin manipulare
de materiale
3.1
4.1
2.7
exerciii de aare
a numrului
necunoscut (prin
metoda balanei)
exerciii de
completare a
unui tabel cu
diferena a dou
numere
exerciii de
creare a unor
probleme simple
dup imagini
Resurse materiale: culegere
MATE 2000+7/8, numrtoare
poziional
problematizarea
Forme de organizare
independent
Resurse materiale: e de lucru,
beioare
algoritmizarea
Forme de organizare
a colectivului: activitate n
perechi
Forme de organizare
cooperare n perechi
evaluare prin
activitate
independent
vericare oral
observare
sistematic
5 Exerciii i
probleme de
adunare i scdere
n concentrul 0-20
1.3
1.3
exerciii de
adunare i
scdere pn la
20, cu ajutorul
desenelor
exerciii de
observare a
legturii dintre
adunare i
scdere, fr
efectuarea probei
operaiei
desene (reprezentnd animale)
dirijat, nvarea cu sprijin
intuitiv, exerciiul, algoritmizarea
Forme de organizare
Resurse materiale: jetoane cu
numere i cu semnele +, ,
=.
Forme de organizare
cooperare n perechi
observare
sistematic
evaluare
reciproc
evaluare prin
activitate
independent
evaluare prin
joc
3.1
2.7
4.1
exerciii de aare
a numrului
necunoscut (prin
metoda balanei)
exerciii de
transformare a
unei probleme
pstrnd
numerele
neschimbate
joc: Ctig
cine calculeaz
corect, respectnd
codurile: ajut-l
pe Ril-Iepuril
s primeasc
n dar o varz
uria!
Resurse materiale: caietul
auxiliar, numrtoare poziional
problematizarea
colectivului: activitate
independent
Resurse materiale: e de lucru
n echip, beioare
conversaia, explicaia, jocul
didactic
Forme de organizare
a colectivului: activitate n grupe
colectivului: nvare prin
cooperare n perechi
Resurse materiale: Culegere de
jocuri matematice
dirijat, nvarea prin joc
didactic
Forme de organizare
a colectivului: activitate de
nvare prin cooperare n grupe
evaluare n
echipe de doi
evaluare prin
competiie ntre
grupe
6 Evaluare 1.3
3.1
4.1
2.6
exerciii de
adunare i
scdere cu
numere naturale
de la 0 la 20 fr
trecere peste
ordin
exerciii de aare
a numrului
necunoscut
exerciii de
completare a unui
tabel cu suma i
diferena a dou
numere
rezolvare de
probleme pe baza
datelor din tabel
Resurse materiale: e de
evaluare
demonstraia,
Forme de organizare
individual
evaluare
sumativ
Bibliograe
*** 1. Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning,
Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press,
Washington 2000;
*** 2. tiine. Curriculum colar pentru elevii claselor a III-a a IV-a, M.E.C., C.NC. 2002;
*** 3. Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare, MEC-CNC, Editura Aramis,
Bucureti, 2001-2002.
*** 4. Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987
*** 5. Hidden Challenges to Eduaction Systems in Transition Economies, World Bank, 1999
*** 6. National Standards for Science Education, 1996
*** 7. Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, MEN-CNC, 1998-1999
Bransford et al., 8. How People Learn, National Research Center, 1999
Bruner, J., 9. Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
Cuco, C., 10. Psihopedagogie pentru examenele de denitivat i grade didactice, Editura Polirom,
Iai, 1998
Leahu, I. . a., 11. Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale Naturii.
Clasele a V-a a VI-a, M.E.C., C.N.C., Editura Aramis, Bucureti, 2001.
Meyer, G., 12. De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000;
Pcurari, O. (coord) 13. nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Popenici, S., 14. Pedagogie alternativ, Editura Polirom, Iai, 2001
Postman, N., Weingartner, C., 15. Teaching as a Subversive Activity, Basic Books, 1967
Sarivan, L., 16. Comunicare i dincolo de comunicare prezentarea unui experiment la clasele
mici, revista nvatamantul primar 3/ 1997.
Sarivan, L., 17. Inteligenele multiple o teorie pentru practica didactic, revista nvmntul
primar 3/ 1996
Sarivan, L., 18. Portofoliul un instrument valoros pentru formarea capacitilor metacognitive,
Revista Centrului Naional de Formare, 7-8/ 2003
Silberman, M., 19. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn and Bacon, 1996
Singer, M. , Radu, N. 20. Matematic, clasa I Ghid pentru nvtori i prini, Editura Sigma,
Bucureti, 1995
Nicolae Filoteanu, Doina Marian, 21. Educaie plastic, manual pentru clasa a VII-a, Editura ALL,
Bucureti
Maria Palade, Maria Mrza, 22. Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Ursula chiopu, Emil Verza, 23. Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

Modul 1 Predarea 8211 NV Area Interactiv Centrat Pe Elev

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul 1 Predarea 8211 NV Area Interactiv Centrat Pe Elev

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1 Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii

S-ar putea să vă placă și