Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodica Matematica Primar Si Prescolar PDF
Metodica Matematica Primar Si Prescolar PDF
METODICA
ACTIVITILOR
ACTIVITILOR
MATEMATICE I A
ARITMETICII
PENTRU
INSTITUTORI/
NSTITUTORI/PROFESORI
DIN NVMNTUL
PRIMAR I PRECOLAR
EDITURA UNIVERSITII TRANSILVANIA BRAOV
2008
Cuprins
Introducere..VI
Unitatea de nvare nr. 1
OBIECTUL METODICII PREDRII MATEMATICII
Obiectivele unitii de nvare. 1
3.1. Obiectul metodicii predrii matematicii.... 1
3.2. Sarcinile metodicii predrii matematicii 2
Test de autoevaluare. 2
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare... 2
Rezumat. 2
Bibliografie.. 2
Unitatea de nvare nr. 2
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC
Obiectivele unitii de nvare 3
2.1. Conceptul de joc didactic3
2.2. Valenele formative ale utilizrii jocului didactic matematic n cadrul leciei de
matematic a precolarului i a colarului 4
2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic 5
2.4. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic.. 6
2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice.. 7
2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasificri 8
Test de autoevaluare... 9
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare. 9
Rezumat.. 9
Bibliografie. 9
Unitatea de nvare nr. 3
FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL. PROBLEME METODICE
Obiectivele unitii de nvare.. 10
3.1. Conceptul de numr natural 10
3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale. 10
3.1.2. Aspectul cardinal al numrului natural 12
3.1.3. Aspectul ordinal al numrului natural.... 12
3.2. Probleme generale i specifice ale predrii-nvrii numeraiei n grdini i
clasa I 13
3.3. Compunerea i descompunerea numerelor naturale14
3.4. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 0-10 15
3.5. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 10-100 17
3.6. Predarea-nvarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre. 17
Test de autoevaluare.. 18
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare.... 18
Lucrare de verificare.. 18
Rezumat. 18
Bibliografie 18
Unitatea de nvare nr. 4
METODOLOGIA PREDRII-NVRII OPERAIILOR N MULIMEA
NUMERELOR NATURALE
Obiectivele unitii de nvare.. 20
4.1. Metodologia predrii-nvrii adunrii i scderii numerelor naturale. 20
I
INTRODUCERE
VI
i ELEMENTE DE PROIECTARE
1
1
2
2
2
2
2
Test de autoevaluare
1. Precizai importana studierii metodicii predrii matematicii, n formarea unui bun
institutor.
2. Formulai obiectul metodicii predrii matematicii.
3. Enumerai sarcinile metodicii predrii matematicii.
Rezumat
Aceast tem are ca scop familiarizarea cu obiectul i importana metodicii predrii
matematicii. Sunt analizate sarcinile metodicii predrii matematicii.
Bibliografie
Aron, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975.
Brnzei, D., Brnzei, R.: Metodica predrii matematicii. Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee
pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
Neacu, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
Panuru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Universitatea
Transilvania din Braov, 1997.
ci i un procedeu care nsoete alte metode sau poate constitui o form de organizare a activitii
copiilor.
-s precizeze sarcinile conductorului de joc i cerinele prin care copilul poate deveni
ctigtor.
Fixarea regulilor. Regulile realizeaz legturile dintre sarcina didactic i aciunea
jocului. Fiecare joc didactic are cel puin dou reguli:
-prima regul traduce sarcina didactic ntr-o aciune concret, atractiv, astfel exerciiul
este transpus n joc;
-a doua regul are rol organizatoric i precizeaz cnd trebuie s nceap sau s se termine
o anumit aciune a jocului, ordinea n care trebuie s intre n joc.
Executarea jocului. Este important de remarcat faptul c ritmul i intensitatea jocului
didactic trebuie s creasc treptat, de aceea se evit n timpul jocului interveniile inutile. Pentru
a menine i chiar mri interesul pentru jocul respectiv este bine s se introduc pe parcurs unele
reguli noi, materiale noi i n special s se complice sarcinile didactice.
Executarea jocului ncepe la semnal. Se reamintesc regulile i se dau indicaii
organizatorice.
Jocul copiilor poate fi condus direct de institutor sau indirect, cnd institutorul particip
i el la joc, fr s interpreteze rolul de conductor. Pe parcursul jocului, cadrul didactic poate
trece de la conducerea direct la cea indirect.
Sarcinile conductorului de joc sunt:
-s imprime ritmul jocului;
-s menin atmosfera de joc;
-s urmreasc evoluia jocului, evitnd momentele de monotonie, de ntrerupere;
-s controleze modul n care se realizeaz sarcina didactic;
-s activeze toi copiii la joc;
-s creeze cerinele necesare pentru ca fiecare participant s rezolve sarcina didactic n
mod independent sau n colaborare;
-s urmreasc comportarea copiilor, precum i relaiile dintre ei;
-s urmreasc respectarea regulilor jocului.
n ncheierea jocului cadrul didactic formuleaz concluzii asupra felului n care s-a
desfurat jocul, s-au executat sarcinile primite, asupra comportrii copiilor, fcnd recomandri
i evaluri cu caracter individual i general.
Rezultatele jocului creeaz numeroase manifestri spontane de bucurie sau suprare, de
mulumire sau regret care nu las indifereni nici pe elevi, nici pe dascli.
Jocul trebuie oprit la timp, lsndu-se cteva minute pentru strngerea ordonat a
materialului folosit, att cel demonstrativ, ct i cel individual, obinuind n acest fel pe elevi cu
ordinea i disciplina n munc.
Test de autoevaluare
1. Prezentai caracteristicile unui joc didactic matematic.
2. Definii jocul didactic.
3. Enumerai cel puin 5 valene formative induse de jocul didactic matematic.
4. Precizai locul jocului didactic n lecia de matematic.
5. Exemplificai caracteristicile i momentele organizrii i desfurrii unui joc didactic
matematic.
Rezumat
Aceast tem este dedicat studierii jocului didactic matematic utilizat n cadrul leciei
precolarului i a colarului mic. Este definit conceptul de joc didactic i sunt prezentate
valenele formative ale utilizrii jocului didactic matematic. Sunt analizate caracteristicile unui
joc didactic matematic, fiind tratat apoi metodologia organizrii i desfurrii acestuia. Sunt
prezentate clasificri ale jocurilor didactice matematice.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Bulboac, M., Alecu, M.: Metodica activitilor matematice n grdini i clasa I. Editura
Sigma, Bucureti, 1996.
Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee
pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
Neacu, I. (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1988.
Neagu, M., Beraru, G.: Activiti matematice n grdini. Editura ASS, 1995.
Rou, M.: Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, 2007.
***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.
10
10
10
12
12
13
14
15
17
17
18
18
18
18
18
Deci, cardinalele construite pe aceast cale, n exemplul de mai sus, sunt numere naturale.
Mulimea numerelor naturale este notat cu N i este format din urmtoarele elemente:
N = {0, 1, 2, 3, }.
3.1.2. Aspectul cardinal al numrului natural
nc din cele mai vechi timpuri omul a trebuit s compare diferite mulimi de obiecte
pentru a vedea care mulime conine mai multe obiecte. Astzi acest lucru se face prin
numrarea i compararea numerelor obinute ca rezultate ale numrrii. Aceasta presupune
c se cunosc deja numerele i c se tie a se numra.
Cum procedeaz micul colar n faa unei asemenea necesiti? El realizeaz o
ordonare n perechi a elementelor mulimilor ce se compar (bineneles finite), adic
realizeaz ceea ce se numete coresponden unu la unu. Dac aceast ordonare se poate
realiza, atunci cele dou mulimi au tot attea elemente sau cele dou mulimi, diferite prin
natura elementelor lor, sunt echipotente. Dac ns toate elementele primei mulimi sunt
puse n coresponden numai cu o parte a elementelor celei de a doua mulimi, atunci se
spune c prima mulime are mai puine elemente dect a doua sau c a doua mulime are
mai multe elemente dect prima.
O reprezentare grafic a acestor situaii se prezint n figura 3.2. n primul caz (fig. 3.2
a) mulimile A i B au tot attea elemente. n cazul al doilea (fig. 3.2 b) mulimea C are mai
puine elemente dect mulimea D, sau mulimea D are mai multe elemente dect mulimea
C.
*
*
*
(a)
Fig. 3.2
(b)
Toate mulimile care pot fi ordonate complet n acest fel au o proprietate comun, anume
aceea c au acelai numr de elemente. Astfel se formeaz noiunea de numr cardinal.
3.1.3. Aspectul ordinal al numrului natural
Necesitatea de a stabili o ordine n interiorul unei mulimi a condus la aspectul ordinal
al numrului natural. Dup un anumit criteriu, de exemplu, rezultatele la nvtur
exprimate prin mediile obinute, se poate alctui o ierarhie a elevilor ntr-o clas stabilind
cine este primul la nvtur, cine este al doilea, al treilea .a.m.d. (la o disciplin, sau ca
medie general etc.).
Numrul de ordine ataat ntr-o asemenea succesiune se numete numr ordinal.
Aspectele cardinale i ordinale s-au dezvoltat ntr-o legtur permanent unele cu
altele i formeaz cele dou aspecte ale numerelor naturale, la care se adaug numrul zero.
12
13
n prima parte a unei activiti de predare a unui numr se efectueaz exerciii prin care se
consolideaz i se verific n ce msur copiii stpnesc cunotinele i deprinderile necesare
pentru nelegerea numrului nou.
n cadrul unei lecii se efectueaz cu copiii exerciii ca:
-formarea mulimilor;
-echipotena mulimilor;
-raportarea numrului la cantitate i a cantitii la numr;
-numratul n limite cunoscute;
-stabilirea vecinilor numerelor;
-exerciii de adunare i scdere cu o unitate.
Dup efectuarea exerciiilor cu caracter pregtitor, se trece la predarea numrului nou.
1
4
0
5
Fig. 3.3.
Compunerea se poate realiza i prin desen. Copiii pot desena un numr de ptrele pe
care le coloreaz n dou culori, dup preferin. La examinarea desenelor se va arta cte
ptrele au o culoare i cte alt culoare.
Pentru descompunerea numerelor, copiii vor primi cte un cartona desprit n dou
pri egale. Imaginar, acest cartona reprezint o vitrin cu dou rafturi, pe care copiii
trebuie s aeze 5 mingi, dup preferin. Discutnd variantele gsite de copii, acetia sunt
dirijai s ajung la concluzia c, oricum ar aeza elementele mulimii, tot cinci sunt.
n ultima parte, se procedeaz ca n cazul compunerii. Institutorul va aeza toate
elementele mulimii pe raftul de sus i va lua pe rnd cte o minge i o va aeza pe raftul de
14
5
Fig. 3.4.
Este bine ca aceste grupri, n cazul compunerii i descompunerii numerelor s fie citite ca
exerciii de adunare i scdere, apoi scrise la tabla magnetic cu ajutorul cifrelor. Operaiile de
calcul mintal (adunarea i scderea) au la baz tocmai aceste reguli pe care copilul le-a descoperit
aeznd obiectele n diverse combinaii.
Clasa tuturor mulimilor finite echivalente cu mulimea cu un singur element este numrul
natural 1. Clasa mulimilor echivalente cu o mulime cu dou elemente este numrul natural 2.
Clasa mulimilor echivalente cu o mulime cu trei elemente este numrul natural 3 .a.m.d.
O atenie special trebuie acordat procesului de nelegere a semnificaiei cifrei 0 (zero),
deoarece aceasta reprezint pentru copil o dubl abstracie: cifra zero nu mai exprim ceva
concret, ea este simbolul clasei de mulimi care nu au nici un element, adic a mulimilor vide.
Pentru a-i deprinde pe elevi cu succesiunea numerelor este necesar ca, n acelai timp cu
introducerea numrului nou, s se predea i relaia de ordine a acestuia cu numrul i numerele
predate anterior (n ordine cresctoare i descresctoare).
Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa mulimilor
echivalente cu o mulime dat se aleg 2-3 mulimi model, ca reprezentani ai clasei. Esenial este
ca elevii s neleag faptul c exist un numr nesfrit de mulimi echivalente cu mulimea
model, precum i distincia dintre numr i semnul su grafic.
nsuirea contient a noiunii de numr natural se fundamenteaz pe:
-nelegerea de ctre copil a numrului ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de
elemente (cardinalul mulimilor echivalente);
-nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numrului);
-nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i a
denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic);
-cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului;
-citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de mn.
Elevii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este dat
de denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de relaiile mai mic sau mai mare care
se stabilesc ntre numere i care corespund relaiilor: mai puin sau mai mult ntre mulimile ce
reprezint numerele date.
Din punct de vedere metodico-tiinific, numrul natural poate fi introdus pe baza:
-noiunii de coresponden element cu element ntre mulimi finite;
-noiunii de succesiune din axiomatica lui Peano;
-exprimrii rezultatului msurrii unei mrimi.
Calea cea mai folosit de predare a numerelor naturale este prima i se realizeaz
parcurgnd urmtoarele etape:
-se construiete o mulime de obiecte avnd attea elemente ct este ultimul numr
cunoscut;
-se construiete o alt mulime echipotent cu prima;
-se adaug la cea de a doua mulime nc un element;
-se constat, prin formarea de perechi, c noua mulime are cu un obiect mai mult dect
prima mulime;
-se specific numrul elementelor i modul de obinere a mulimii noi;
-se construiesc i alte mulimi echipotente cu a doua mulime, formate din alte obiecte,
pentru a sublinia independena de alegerea reprezentanilor;
-se prezint cifra corespunztoare noului numr introdus;
-se fac exerciii variate cu caracter aplicativ pentru fixarea numrului predat;
-se cere copiilor: s descopere n clas mulimi care s aib un numr de elemente
corespunztor numrului predat, s aeze pe etajer un anumit numr de cri, s determine prin
pipit numrul de obiecte, s bat din palme de un anumit numr de ori, s stabileasc locul
numrului n irul numerelor naturale, s formeze scara numeric.
16
17
Test de autoevaluare
1. Precizai suportul tiinific privind formarea conceptului de numr natural.
2. Explicai ce se nelege prin: aspectul cardinal i aspectul ordinal al unui numr natural.
3. Prezentai etapele necesare predrii-nvrii numerelor naturale. Exemplificai.
4. Explicai pe ce se fundamenteaz nsuirea contient a noiunii de numr natural.
5. Prezentai metodologia predrii-nvrii numerelor naturale n concentrul 10-100.
Lucrare de verificare 1
1. Prezint un algoritm prin care se introduce la clasa I, numrul 5.
2. Precizeaz aspectele specifice predrii-nvrii numerelor naturale scrise cu trei sau mai
multe cifre.
3. Explicai ce rol joac principiul sistemului de numeraie zecimal n predarea-nvarea
numeraiei?
Sugestii pentru acordarea punctajului
Oficiu:
10 puncte
Subiectul 1:
40 puncte
Subiectul 2:
30 puncte
Subiectul 3:
20 puncte
Rezumat
Aceast unitate de nvare este dedicat cunoaterii conceptului de numr natural, precum
i a problemelor metodice legate de predarea-nvarea acestei noiuni n grdini i clasele I-IV.
Este precizat suportul tiinific privind formarea conceptului de numr natural. Este analizat att
aspectul cardinal, ct i cel ordinal al numrului natural. Este descris demersul metodo-logic al
predrii-nvrii numerelor n concentrul 0-10 la precolari i la colarii din clasa I, fiind
precizat i metodologia de formare a schemelor operatorii de compunere i descompunere a
unui numr natural. Sunt prezentate aspectele specifice predrii-nvrii numerelor naturale n
concentrul: 10-100 precum i cele pentru numerele naturale scrise cu trei sau mai multe cifre.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Bulboac, M., Alecu, M.: Metodica activitilor matematice n grdini i clasa I. Editura
Sigma, Bucureti, 1996.
Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee
pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
18
19
20
20
20
22
24
25
25
25
28
29
30
31
35
35
36
37
37
38
39
39
40
44
44
45
45
45
3+4
3+4
7
21
n acest caz, este necesar ca elevii se aib deprinderile de a aduna corect i rapid numere
mai mici dect 10 i de a descompune numrul mai mare dect 10 ntr-o zece i uniti, precum i
priceperea de a aciona numai cu unitile celor dou numere, iar la final, s revin la primul caz.
Din punct de vedere metodic este necesar o aciune direct, demonstrativ, apoi, de oricte ori
este necesar, individual, cu obiectele, aciuni ce se vor reflecta n paii algoritmului:
-descompunerea primului numr n 10 i uniti;
-adunarea unitilor celor dou numere (cu sum mai mic sau egal cu 10);
-compunerea rezultatului din 10 i suma unitilor.
-adunarea a dou numere mai mici dect 10 i a cror sum este mai mare dect 10
(cu trecere peste 10);
Pentru nelegerea acestui caz, elevii trebuie s aib capacitatea de a forma zecea, ca sum
a dou numere, dintre care unul este dat (gsirea complementului unui numr dat n raport cu
10), priceperea de a descompune convenabil un numr mai mic dect 10 i deprinderea de a
efectua adunarea zecii cu un numr de uniti.
Paii algoritmului sunt:
-cutarea unui numr care, adunat cu primul termen conduce la suma 10;
-descompunerea convenabil a celui de-al doilea termen (una dintre componente
fiind numrul gsit anterior);
-adunarea zecii cu cealalt component a celui de-al doilea termen.
n predarea scderii numerelor naturale mai mici dect 20, se pot distinge urmtoarele
cazuri:
-desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este mai mic dect unitile
desczutului;
Predarea acestui caz nu ridic probleme metodice deosebite, dac elevii observ c este
suficient scderea unitilor, zecea rmnnd neatins.
-desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este 10;
Nici acest caz nu prezint dificulti metodice, dac elevii observ c este suficient
scderea zecii, unitile rmnnd neschimbate.
-att desczutul, ct i scztorul sunt cuprinse ntre 10 i 20;
Acest caz reprezint o combinaie a celorlalte dou i rezolvarea sa este reductibil la
descompunerea celor dou numere (n cte o zece i uniti), scderea unitilor de acelai fel
(zece-zece i uniti-uniti) i adiionarea rezultatelor.
-desczutul este 20 iar scztorul este mai mic dect 10;
n acest caz este necesar dezlipirea unei zeci i transformarea ei n 10 uniti, urmat de
scderea din acestea a unitile scztorului.
-desczutul este 20 iar scztorul este cuprins ntre 10 i 20;
Acest caz este o generalizare a celui anterior, fiind necesar n plus scderea zecilor.
-desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul, mai mic dect 10, este mai mare
dect unitile desczutului;
Acest caz este cel mai dificil pentru elevi i poate fi rezolvat prin mai multe procedee.
Un prim procedeu cuprinde:
-scderea pe rnd a unitilor scztorului din desczut - cu sprijin n obiecte;
Un al doilea procedeu revine la:
-descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti;
-descompunerea scztorului astfel nct una dintre componente s fie egal cu unitile
desczutului;
-scderea acestei componente a scztorului din unitile desczutului;
-scderea din zecea desczutului a celeilalte componente a scztorului.
23
n acest caz din suma unitilor celor dou numere (mai mare dect 10) se separ o zece,
care se va aduna sumei zecilor celor dou numere, iar unitile rmase se vor aduna la zecile
obinute.
Metodologia predrii scderii este asemntoare cu cea a adunrii prezentat mai sus.
4.1.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100
Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, n situaia n care elevii stpnesc
algoritmii celor dou operaii, pe care i-au nvat n concentre numerice mai mici. Singura
diferen este dat de ordinul de mrime al numerelor, dar acest lucru nu modific structura
algoritmilor. Bineneles, pe lng zecea cu care s-a lucrat n concentrele anterioare, apar i alte
uniti de calcul, cum sunt: suta, mia, etc., dar ele reprezint generalizri ale cunotinelor i
priceperilor anterioare, pe care elevii le pot descoperi singuri, constatnd c operarea cu numere
naturale de orice mrime se face la fel ca i cu numerele naturale mai mici dect 100.
Abordarea cazurilor noi se va face gradat fr s se insiste prea mult pe denumirile
acestora, care sunt neimportante pentru elevi.
O eroare metodic din parte institutorului este nedozarea eficient a sarcinilor calculatorii.
n situaia n care nu sunt intercalate i sarcini de alt tip, probabilitatea ca elevii s greeasc este
mai mare i aceasta se datoreaz: monotoniei, oboselii, micorrii motivaiei pentru efectuarea
calculelor.
Fazele principale prin care trece o lecie de nmulire a unui numr, cu stabilirea tablei
nmulirii respective, sunt urmtoarele:
-repetarea tablei nmulirii cu numrul precedent, sau cu numerele precedente;
-numrarea ascendent cu acel numr de uniti i scrierea rezultatelor numrrii;
-adugarea repetat a acelui numr, o dat, de dou ori etc., cu scrierea pe tabl i pe caiete
a operaiei;
-scrierea adunrii repetate sub form de nmulire;
-stabilirea complet a tablei nmulirii cu acel numr, inclusiv nmulirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, ntrebuinnd forme de activitate i procedee ct mai variate;
-rezolvarea de exerciii i probleme aplicative n legtur cu nmulirile nvate.
Procedee pentru stabilirea rezultatelor la nmulire:
-procedeul adunrii repetate;
4 3 = 12 pentru c 4 + 4 + 4 = 12.
-procedeul utilizrii gruprilor;
4 7 = 28 pentru c 4 3 = 12, 4 4 = 16 i 12 + 16 = 28
sau
4 7 = 28 pentru c 4 5 = 20, 4 2 = 8 i 20 + 8 = 28.
-procedeul comutativitii;
7 3 = 21, pentru c 3 7 = 21
9 6 = 54, pentru c 6 9 = 54.
-procedeul rotunjirii;
9 3 = 27, pentru c 10 3 = 30, 1 3 = 3 i 30 - 3 = 27.
4.2.2. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 1000
n cadrul numerelor 1-1000 s-a nvat tabla nmulirii numerelor de o singur cifr, precum
i nmulirea zecilor cu un numr de o singur cifr fr trecere peste sut.
n cadrul numerelor de trei cifre se studiaz operaia de nmulire n ansamblu, cu toate
particularitile ei i cu toate cazurile pe care le prezint.
Pentru ca elevii s-i poat nsui n condiii corespunztoare operaia de nmulire, s
ptrund sensul ei, s-i formeze deprinderi temeinice de calcul corect i rapid, este necesar s
stpneasc la perfecie toate cunotinele premergtoare nmulirii numerelor de trei cifre.
Aceste cunotine sunt urmtoarele:
-tabla nmulirii numerelor de o singur cifr;
-numeraia oral i scris a numerelor de mai multe cifre, cu deosebire formarea numerelor,
compunerea i descompunerea lor n uniti componente;
-efectul numrului zero n cazul nmulirii;
-noiunile teoretice elementare privitoare la denumirile factorilor i a rezultatului
nmulirii.
Apoi, pentru a putea trece la nmulirea n scris, elevii trebuie s aib formate priceperi i
deprinderi temeinice de calcul, s cunoasc bine cazurile de nmulire i s efectueze cu uurin
adunarea n scris, deoarece nmulirea n scris utilizeaz adunarea ca operaie auxiliar.
La fiecare caz de nmulire este necesar s se stabileasc o concluzie care s obin ca
element principal: cazul de nmulire i procedeul. Aceast concluzie poate fi formulat ca o
explicare a procedeelor ntrebuinate, sau sub form de regul.
n ceea ce privete exprimarea n desfurarea calculului n scris este indicat s se ntrebuineze, mai ales la primele exerciii, att exprimarea complet (cu denumirea unitilor), ct i
28
conduc la operaia de nmulire: luarea (repetarea) unui numr sau a unei cantiti de cteva ori,
mrirea de cteva ori, nmulirea cu un numr, iar exerciiile trebuie s cuprind i cazurile n
care se cere s se afle unul din factori, cunoscnd cellalt factor.
4.2.2.2. nmulirea n scris
Operaia de nmulire n scris cuprinde o mare varietate de exerciii, a cror nmulire se
poate face n diferite moduri. Astfel:
-innd seama de concentrul numerelor n care se ncadreaz rezultatul operaiei, nmulirea
poate fi cu numere pn la 1000 sau de 3 cifre i cu numere de o cifr;
-dup numrul cifrelor nmulitorului, nmulirea poate fi cu nmulitorul de o singur cifr,
de dou cifre i de 3 sau mai multe cifre;
-dup dificultile pe care le precizeaz feluritele cazuri de nmulire, se pot deosebi:
nmulirea cnd produsul unitilor de diferite ordine este mai mic dect 10, egal cu 10 sau cu
zeci ntregi i mai mari dect 10;
-cazurile particulare de nmulire, legate de existena zerourilor n unul sau n ambii factori,
la urm sau n interior.
Ca exemplu fie urmtoarele cazuri:
-nmulirea cu un numr de o singur cifr cnd fiecare produs obinut din nmulirea unitilor de ordin, respectiv ale denmulitului cu nmulitorul, este mai mic dect 10;
Exemple:
312 3; 221 4; etc.
n cazul exerciiilor de nmulire din aceast categorie se urmrete nu att nsuirea unui
procedeu de calcul, care este cunoscut deja de la nmulirea oral, ct mai ales cunoaterea i
nsuirea elementelor tehnice ale operaiei de nmulire: felul de aezare a factorilor n efectuarea
produsului, precum i reamintirea denumirilor factorilor i a rezultatului nmulirii, cu sesizarea
funciei pe care o ndeplinete fiecare factor al produsului. Prin urmare este necesar s se insiste
n formarea la elevi a deprinderilor de aezare a factorilor dup regula aezrii termenilor
operaiilor de gradul I, spre exemplu: 312 3 =
312
3
urmnd ca mai trziu s se introduc i s se utilizeze aezarea factorilor n rnd, iar produsul sub
denmulit, pentru a se realiza economii de spaiu i energie i pentru a pregti trecerea la
mprire, unde termenii se aeaz numai n rnd.
Exemplu: 134 2
134 2
268
Pentru stabilirea unui procedeu de calcul n scris, se folosesc cunotinele de calcul oral,
adic nmulirea pe rnd a unitilor de diferite ordine ale denmulitului cu nmulitorul,
nsumnd rezultatele. Trecndu-se la efectuarea calculului n scris, se scoate n eviden
superioritatea acestui calcul fa de cel oral, prin faptul c produsul se obine direct, fr alte
calcule intermediare. De asemenea se reamintesc, se precizeaz i se aplic regulile stabilite la
celelalte operaii n ceea ce privete efectuarea calculului oral i a celui n scris. Anume:
-nmulirea oral se face ncepnd cu unitile de ordinul cel mai mare, n cazul de fa
ncepnd cu sutele, urmnd i unitile simple, obinndu-se n felul acesta produsele
corespunztoare nmulirii fiecrui ordin cu nmulitorul, care apoi se nsumeaz;
-nmulirea n scris se face ncepnd cu unitile de ordinul cel mai mic, deci cu unitile
simple, urmnd apoi zecile i sutele (de la dreapta spre stnga), analog cu adunarea sau scderea.
Cu utilizarea exemplului de mai sus, aspectul tablei ar fi urmtorul:
Scrierea operaiei
Calculul oral
Calculul n scris
312 3=936
300 3 = 900
312 denmulit
10 3 = 30
3
nmulitor
23=6
936
900 + 30 + 6 = 936.
30
n predarea unui anumit caz de nmulire, primul exerciiu se rezolv de ctre institutor, cu
explicaii i justificri complete i clare, fcnd astfel demonstrarea procedeului. Explicaiile i
justificrile sunt repetate de elevi i tot ei rezolv n continuare exerciiile urmtoare, de
asemenea cu explicaii complete referitoare la cazul de nmulire, scrierea operaiei, efectuarea
calculului oral, aezarea pentru calculul n scris, efectuarea acestui calcul, denumirea rezultatului
i a factorilor. n urma analizei exemplelor folosite n cursul leciei se stabilete regula
corespunztoare, n cazul de fa regula privitoare la nmulirea n scris cu un numr de o singur
cifr.
n ceea ce privete exprimarea institutorului i a elevilor n timpul efecturii calculului n
scris, la primele exerciii aceasta trebuie s cuprind ambele forme: exprimarea complet i
exprimarea prescurtat, tehnic. Exprimarea complet const n ntrebuinarea limbajului
corespunztor procesului de gndire care are loc, deci cu denumirea unitilor, fcnd astfel
legtura strns cu felul de exprimare n cazul calculului oral:
- 2 uniti luate de 3 ori fac 6 uniti, scriem 6 sub uniti;
- 1 zece luat de 3 ori fac 3 zeci, scriem 3 sub zeci;
- 3 sute luate de 3 ori fac 9 sute, scriem 9 sub sute.
Exprimarea prescurtat, spre care trebuie s se tind nencetat, cu perseveren, de ndat ce
exist sigurana c elevii i-au nsuit n mod contient procedeul de calcul respectiv, const n
redarea n cuvinte ct mai puine a calculului, accentundu-se caracterul tehnic al acestuia:
- 3 ori 2 fac 6, se scrie 6;
- 3 ori 1 fac 3, se scrie 3;
- 3 ori 3 fac 9, se scrie 9, rezultatul 936.
-nmulirea cu numere de dou cifre;
Particularitatea acestui caz de nmulire const n introducerea noiunii de produs
parial, astfel c numai asupra acestui lucru este nevoie s se atrag atenia elevilor n mod
deosebit, stabilindu-se necesitatea nmulirii cifrelor care reprezint unitile de diferite
ordine ale denmulitului nti cu cifra zecilor i aa mai departe, obinndu-se un numr de
produse pariale egal cu numrul cifrelor nmulitorului. De asemenea se stabilete ca regul
c prima cifr a fiecrui produs parial se aeaz sub cifra corespunztoare a nmulitorului.
Cu aceste indicaii, prezentate i motivate simplu, elevii reuesc s neleag i s aplice cu
uurin procedeul, a crui consolidare se obine prin exerciiile repetate care se rezolv n
continuare.
4.2.3. mprirea numerelor naturale mai mici dect 100
n acest concentru se introduce i se studiaz numai mprirea n pri egale, deoarece
aceasta, spre deosebire de mprirea prin cuprindere, este neleas mai uor de ctre elevi,
exprimarea ntrebuinat este n concordan cu datele experienei i cu procesul de gndire care
are loc, iar demonstrarea operaiilor se face fr dificulti.
ntruct mprirea n pri egale se bazeaz pe nmulire, ordinea exerciiilor este aceeai,
adic se trateaz nti mprirea numerelor 2, 4 , 6, , 20 la 2, apoi a numerelor 3, 6, 9, , 18 la
3 etc.
Demonstrarea operaiilor se face prin ntrebuinarea unor materiale ct mai variate, unele
dintre ele corespunztoare experienei proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane, lei etc.,
altele din cele ntrebuinate n mod obinuit n clas: bile, beioare, cuburi, buline etc.
Procedeul iniial este urmtorul:
31
-se stabilete numrul de obiecte ce trebuie mprit i numrul prilor, spre exemplu: 18
creioane mprite n mod egal la 6 copii;
-se repartizeaz fiecrei pri (fiecrui copil) cte un creion, deci n total 6 creioane,
stabilindu-se c au mai rmas 12, apoi se mai repartizeaz cte nc un creion, stabilindu-se c au
mai rmas 6, care de asemenea se repartizeaz i nu mai rmne nici un creion;
-se verific numrul creioanelor repartizate fiecrei pri (fiecrui copil);
-se stabilete, se repet i se scrie concluzia: 18 creioane mprite n mod egal la 6 copii
fac 3 creioane, sau 18 creioane mprite n 6 pri egale fac 3 creioane.
Pentru a realiza trecerea treptat de la concret la abstract, materialele care se ntrebuineaz
n continuare: beioare, cuburi, castane etc., chiar pentru aceeai operaie, se mpart n pri
egale, deci nu la un numr de copii, obiectele aezndu-se n grupe separate, dup care se trece la
faza semiconcret, n cadrul creia copiii vor mpri mintal, n acelai numr de pri egale,
diferite numere ce reprezint obiecte pe care nu le au n fa i cu care nu lucreaz efectiv: piese,
maini, pere, castane, precum i gini, ou etc.
n rezolvarea primelor exerciii de mprire, stabilirea rezultatului operaiei se face prin
separarea efectiv n pri egale i distincte a numrului total de obiecte, iar verificarea se
face prin nmulire. ndat ns ce elevii dovedesc c au ptruns nelesul operaiei de mprire
i au reuit s-i nsueasc n condiii satisfctoare mecanismul acestei operaii, trebuie s
depeasc faza mpririi efective a obiectelor i s treac nentrziat la stabilirea prin nmulire
a rezultatului unei mpriri, realizndu-se astfel legtura strns dintre cele dou operaii. Spre
exemplu: 18 mprit n 6 pri egale fac 3, pentru c 3 luat de 6 ori fac 18, ceea ce se scrie:
18 : 6 = 3, pentru c 3 6 = 18.
n stabilirea pe baza nmulirii a rezultatului unei mpriri nu numai c nu se pot evita
ncercrile, dar se consider indicat s se apeleze mereu la aceste ncercri, ntruct ele aduc o
contribuie hotrtoare la dezvoltarea gndirii i la nelegerea relaiilor de independen dintre
cele dou operaii aritmetice, punnd astfel accentul pe ceea ce este esenial n mprire, i
anume faptul c este operaia invers nmulirii.
Exemplu:
18 : 6 fac 1 ?
18 : 6 fac 2 ?
18 : 6 fac 3 ?
Procednd n acest fel, elevii vor ajunge s stabileasc rezultatele diferitelor mpriri
numai pe baza tablei nmulirii pe care au nvat-o sau pe care o pot nva cu mai mult
uurin.
Exemplu: La mprirea 15 : 3, elevii vor stabili rezultatul rspunznd mintal la ntrebarea:
ct ori 3 fac 15 ? deci, 15 : 3 = 5 pentru c 5 3 = 15.
Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei mpriri i care se poate introduce
treptat este procedeul gruprilor, adic al descompunerii dempritului n dou, trei grupe, care
se mpart, adunndu-se rezultatele.
Exemplu:
12 : 3 = .
9:3=3
3:3=1
3+1=4
n ceea ce privete exprimarea, este necesar s se ntrebuineze la nceput exprimarea
complet, corespunztoare proceselor practice i de gndire care au loc:
32
15 l : 3 l = 5
i se citete:
15 l mprit n pri (bidoane) de cte 3 l fac 5 (bidoane),
sau:
3 l se cuprind n 15 l de 5 ori, deci sunt necesare 5 bidoane.
34
480 : 4 =
.
400 : 4 = 100
35
80 : 4 = 20
100 + 20 = 120
ntruct elevii iau cunotin pentru prima dat de cazul mpririi incomplete, adic
a mpririi cu rest, iar experiena arat c nsuirea acestor noiuni ntmpin serioase
dificulti, din cauz c necesit un mai nalt grad de ptrundere a sensului mpririi, este
necesar s se acorde suficient atenie acestei mpriri, cu att mai mult cu ct n continuare
mprirea cu rest este mai frecvent dect cea exact, i odat ce noiunile sunt formate i
fixate, se vor putea ntrebuina cu succes n rezolvarea cazurilor de mprire cu resturi
succesive.
Din aceste motive se recomand procedee metodice ct mai apropiate de nivelul de
nelegere al elevilor, ct mai atractive i mai concludente.
Primele exerciii de mprire cu rest trebuie s reprezinte formularea matematic a
unor aciuni ce se petrec n faa elevilor, pe care le realizeaz elevii nii, fcnd constatri
pe cazuri concrete i extinznd apoi aceste constatri la alte cazuri asemntoare, concrete,
semiconcrete sau abstracte.
Exemplu: Elevii sunt pui s mpart 2 creioane la 2 elevi, s constate c mprirea s-a
fcut exact i s scrie matematic concluzia: 2 : 2 = 1. Apoi s mpart 3 creioane la 2 elevi,
s constate c fiecare elev primete cte un creion, dar mai rmne 1 creion, deci concluzia
scris matematic este: 3 : 2 = 1, rest 1. n mod asemntor se va proceda n continuare cu
mprirea a 4, 5, 6, obiecte n dou pri egale, scriindu-se ntr-o coloan mpririle
exacte i n alt coloan cele cu rest, astfel:
2:2=1
3 : 2 = 1, rest 1
4:2=2
5 : 2 = 2, rest 1
6:2=3
7 : 2 = 3, rest 1
i aa mai departe pn la 10 sau chiar pn la 20.
Analizndu-se mpririle scrise pe cele dou coloane, se poate stabili cu uurin c fiecare
mprire din prima coloan s-a fcut exact, deci toate acestea sunt mpriri exacte i fiecare din
a doua coloan s-a fcut cu rest, deci, toate sunt mpriri cu rest.
La fel se procedeaz cu mpririle la 3, formulndu-se concluzii asemntoare, cu
deosebirea c n cazul mpririi la 3, resturile pot fi 1 sau 2 i fcndu-se constatarea c fiecare
din aceste resturi este mai mic dect mpritorul.
Se procedeaz n acelai fel cu mprirea numerelor 4, 5, 6, 7, 8, la 4, a numerelor 5, 6,
7, la 5 etc.
Pentru ca elevii s se deprind de pe acum cu verificarea cifrei de la ct, este indicat ca la
fiecare mprire s se fac i verificarea prin nmulire, la mprirea cu rest adugndu-se la
produs restul.
Exemplu: 7 : 3 = 2 rest 1, pentru c 2 3 = 6 i cu 1 fac 7.
Numai dup ce elevii i-au format n mod clar i complet noiunea de mprire cu rest,
spre deosebire de mprirea exact, se poate trece la mprirea cu rest a unui numr format
din zeci i uniti: 46 : 5; 27 : 8; 75 : 9, apoi a unui numr format din sute, zeci i uniti:
547 : 2; 928 : 3 etc.
4.2.4.2. mprirea n scris
Cuprinde numeroase i variate particulariti. Se va prezenta ca exemplu mprirea unui
numr de trei cifre la un numr de o singur cifr i anume n cazul cnd unitile de
fiecare ordin ale dempritului se mpart exact la mpritor.
Acest caz de mprire se pred n clasa a IV-a, n cadrul mpririi unui numr natural mai
mic ca 1000 la un numr de o cifr i este important din urmtoarele motive:
36
-este primul caz de mprire n scris i deci cu ajutorul lui se introduc procedeele mpririi
n scris, procedee care sunt noi i cu totul deosebite de cele ntlnite la celelalte operaii;
-este singurul caz de mprire n scris care face legtura direct i complet cu mprirea
oral, deoarece operaia se poate efectua cu uurin i oral, ct vreme la toate celelalte cazuri
urmtoare, calculul oral ntmpin dificulti, motiv pentru care la rezolvarea lor se renun
treptat la calculul oral, pe msur ce calculul n scris devine mai avantajos;
-este singurul caz de mprire n scris care nu prezint nici un fel de particularitate, astfel
nct el ofer posibilitatea nsuirii de ctre elevi a tehnicii mpririi.
Pentru introducerea tehnicii mpririi, se poate proceda n felul urmtor:
Dup ce s-a stabilit necesitatea efecturii unei operaii din aceast categorie, spre exemplu
369 : 3, ori cu ajutorul unei probleme, ori dat direct ca exerciiu, se scrie operaia pe rnd, apoi
se efectueaz calculul oral cu scrierea operaiilor ajuttoare, dup care elevii sunt anunai c li se
va arata felul cum se face mprirea n scris, stabilindu-se n primul rnd c mprirea n scris se
face ca i cea oral, mprindu-se pe rnd unitile dempritului ncepnd cu cele de ordinul cel
mai mare, deci cu sutele i continund cu zecile i unitile simple, dar aezarea operaiei este
deosebit. mpritorul nu se mai aeaz sub demprit i nici ctul, ci n rnd. Se trece apoi la
efectuarea n scris a operaiei. Utiliznd exprimarea complet, adic cu denumirea unitilor:
3 sute mprite n 3 pri egale fac 1 sut. Se scrie la ct 1 i se face proba: 1 ori 3 fac 3.
Se scrie 3 sub sute, se trage linie, se scade i nu rmne nimic. Deci sutele s-au mprit
exact. Se mpart acum zecile, dar pentru aceasta se iau separat, se coboar i se spune: 6 zeci
mprite n 3 pri egale ... etc.
Dup ce procedeul mpririi n scris este repetat de elevi, cu exprimarea complet, se
trece la exprimarea prescurtat pe care o prezint tot institutorul i pe care de asemenea o
repet elevilor. Exprimarea prescurtat este urmtoarea: 3 n 3 se cuprinde de o dat (se scrie
1 la ct), pentru c 1 ori 3 fac 3 (se scrie 3 sub sute), se trage linie, se scade i nu rmne
nimic (se trag dou linioare); se coboar 6; 3 n 6 se cuprinde de 2 ori (se scrie 2 la ct) ...
etc.
Cu efectuarea calculelor la acest exerciiu tabla are urmtorul aspect:
Scrierea operaiei
Calculul oral
Calculul n scris
369 : 3 = 123
300 : 3 = 100
369 : 3 = 123
60 : 3 = 20
3 .
9:3= 3
=6
6 .
=9
9 .
=
-exerciii care conin operaii de acelai ordin, adic numai adunri i scderi, sau numai
nmuliri i mpriri;
-exerciii care conin operaii de ordine diferite: nmuliri sau mpriri cu adunri i
scderi.
Rezolvnd astfel de exerciii n clasele I-II (adunri i/sau scderi), ct i n clasa a III-a
(nmuliri i/sau mpriri cu adunri i/sau scderi), elevii se deprind cu efectuarea succesiv a
operaiilor, fr s se gndeasc la faptul c s-ar putea pune problema existenei unor anumite
reguli n ceea ce privete ordinea efecturii acestora. De aceea sarcina institutorului const n
primul rnd n a arta elevilor c nu ntotdeauna este corect s se efectueze operaiile n ordinea
n care sunt scrise; pentru aceasta, utiliznd un exerciiu n rezolvarea cruia prin schimbarea
ordinii operaiilor se obin rezultate diferite, se scoate n eviden necesitatea stabilirii unor
norme care s reglementeze ordinea efecturii operaiilor.
Operaiile aritmetice se clasific n dou categorii:
-operaii de ordinul I: adunarea i scderea;
-operaii de ordinul II: nmulirea i mprirea.
Se pot enuna urmtoarele reguli:
-dac ntr-un exerciiu toate operaiile sunt de acelai ordin, adic numai adunri i scderi,
sau numai nmuliri i mpriri, ele se efectueaz n ordinea n care sunt scrise;
-dac un exerciiu cuprinde att operaii de ordinul I, ct i operaii de ordinul II, atunci
ordinea efecturii operaiilor este urmtoarea:
-n primul rnd se efectueaz operaiile de ordinul II, adic nmulirile i mpririle,
n ordinea n care sunt scrise;
-n al doilea rnd se efectueaz operaiile de ordinul I, adic adunrile i scderile, de
asemenea n ordinea n care sunt scrise.
Precizarea referitoare la efectuarea operaiilor de acelai ordin exprimat prin cuvintele n
ordinea n care sunt scrise este necesar deoarece comutativitatea unui ir de adunri i scderi
sau a unui ir de nmuliri se nva mai trziu i nerespectarea acestei indicaii constituie o surs
permanent de greeli.
Regulile enunate mai sus se nsuesc prin aplicarea lor n exerciii, iar acestea trebuie s
utilizeze la nceput numere mici, astfel nct calculul s se poat face mintal i fr dificulti,
pentru ca atenia elevilor s fie orientat asupra aplicrii regulilor privitoare la ordinea operaiilor
i nu asupra operaiilor respective. Trecerea la exerciii care conin numere mari i combinaii din
ce n ce mai complicate trebuie s se fac treptat.
Din punct de vedere metodic este indicat ca n exerciiile care conin operaii de ordine
diferite, dup efectuarea operaiilor de ordinul II s se scrie din nou exerciiul, nlocuind
operaiile efectuate cu rezultatele obinute, rmnnd prin urmare operaiile de ordinul I, care
apoi se efectueaz i ele conform regulilor stabilite. n acest fel sunt mai bine marcate cele dou
momente importante n succesiunea efecturii operaiilor: nti operaiile de ordinul II, apoi cele
de ordinul I. De asemenea, la primele exerciii este bine s se indice prin numerotare ordinea
operaiilor pentru ca s se evite eventualele confuzii.
4.3.2. Folosirea parantezelor
Parantezele se ntrebuineaz pentru a modifica ordinea operaiilor n cazurile n care apare
aceast necesitate. Cel mai mult ntrebuinate sunt urmtoarele:
-paranteza mic sau rotund ();
-paranteza mare, dreapt sau ptrat [...];
-paranteza acolad {}.
38
mpritor, sum, diferen, produs, ct, rest, mulime, elementele unei mulimi, necunoscut,
adevrat, fals, etc., precum i elemente de comparare: mai mare cu, mai mic cu, de attea ori mai
mare, de attea ori mai mic i citirea simbolurilor: >, <, =, +, -, x, :. n rezolvarea problemelor
sunt necesare i alte elemente de limbaj n funcie de tipul problemei: doime, jumtate, ptrime,
sfert, a patra parte, treime, a treia parte, dublu, triplu, nzecit, nsutit, vitez, timp, distan,
capacitate, mas, volum, perimetru, lungime, lime, suprafa, timp, uniti monetare, mai lung,
mai nalt, mai uor, mai greu, cel mai lung, mai ndeprtat, mai apropiat, etc.
4.4.2. Calculul mintal
I) Noiunile de: calcul mintal i calcul n scris
Calculul mintal este calculul care se efectueaz n gnd, fr a ntrebuina mijloace sau
procedee tehnice ale calculului n scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, numrtoare cu bile,
calculator electronic, scheme, grafice etc.
Calculul mintal cuprinde: calculul mintal propriu-zis i calculul oral.
Calculul mintal propriu-zis este acel calcul n cadrul cruia se specific operaia cu
indicarea elementelor ei i se cere doar rezultatul. Operaia se efectueaz n minte, fr a fi
utilizat vreun material didactic, fr repetarea i fr scrierea ei.
Calculul oral este acel calcul n care se repet att operaia, ct i procedeele ntrebuinate
n efectuarea ei, n care se cer i se dau explicaii, indiferent dac se scriu sau nu operaiile de
baz i cele auxiliare, fr a folosi ns procedeele tehnice ale calculului n scris. Se poate
ntrebuina material didactic.
Exerciiile de calcul mintal care se scriu pe tabl sau pe caietele elevilor se numesc
exerciii scrise.
n calculul mintal, scrierea exerciiilor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face doar
cu scopul de a pune n eviden diferite etape ale calculului efectuate n minte n scopul reinerii
unor rezultate sau al stabilirii procedeelor.
Calculul n scris este calculul n care se folosesc anumite procedee scrise, anumite
elemente de tehnic bazate pe scrierea rezultatelor pariale i a operaiilor(cum ar fi ,de exemplu,
procedeul de adunare n scris a numerelor de mai multe cifre, care utilizeaz ca procedeu tehnic
aezarea termenilor unul sub altul, cu unitile de anumite ordine de asemenea unele sub altele,
iar ca procedeu de operaie: adunarea succesiv a unitilor de acelai ordin ntre ele, ncepnd de
la dreapta la stnga i de jos n sus). Aceast tehnic este succesoarea calculului mintal, pe care
nu-l elimin, ba chiar l presupune, dar n concentre numerice mici, unde s-au format deprinderi
temeinice. Calculul n scris are avantajul c poate fi utilizat pe valori numerice orict de mari,
eliminnd eforturile de memorare a unor rezultate pariale.
Pentru formarea unor deprinderi de ordine, institutorul trebuie s urmreasc la elevi i
plasarea n pagin a calculului n scris, rezervnd n dreapta paginii un spaiu pentru redactarea
acestuia.
Nu trebuie confundate exerciiile scrise, care se refer la calculul mintal cu calculul n
scris. Nu exist ns o delimitare strict a calculului n scris de cel mintal, ntruct calculul n
scris nu se poate dispensa de cel mintal, ntre cele dou forme existnd o strns
interdependen. Calculul mintal constituie o etap premergtoare i necesar pentru calculul n
scris.
II) Importana calculului mintal
Din faptul c n clasele I-IV cea mai mare parte din exerciii i probleme se rezolv
exclusiv prin calcul mintal i chiar dup ce elevii nva calculul n scris, n paralel se utilizeaz
i cel mintal, rezult importana acestuia.
40
poate face cu ajutorul unor plane sau al unor tabele numerice, cu ajutorul figurilor geometrice, al
schemelor, desenelor, etc., institutorul indicnd exerciiile, iar elevii rezolvndu-le mintal.
Calculul oral este specific leciilor de dobndire de noi cunotine, n care elevii nva noi
procedee de calcul, dar se utilizeaz i n leciile de consolidare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor n care elevii reiau prin exerciii orale sau scrise procedeele nvate n cadrul orelor
anterioare.
Calculul mintal propriu-zis se utilizeaz att n leciile de consolidare a cunotinelor - ca
form de activitate utilizat n lecie, ct i n leciile de dobndire de noi cunotine, unde poate
fi folosit n cadrul primei pri a leciei: n timpul verificrii i reactualizrii cunotinelor, sau n
evaluarea cunotinelor - ca form de activitate cu ajutorul creia elevii i clarific i i fixeaz
noiunile dobndite n cursul leciei.
Tehnica desfurrii exerciiilor de calcul mintal propriu-zis difer de la caz la caz, n
funcie de natura exerciiilor considerate i de formele lor de prezentare. Oricare ar fi ns forma
aleas, institutorul trebuie s dea n prealabil indicaii detaliate i suficiente n legtur cu
organizarea i desfurarea calculului, astfel nct pe parcurs s nu fie nevoie de reveniri sau
lmuriri suplimentare, care ar deruta elevii sau le-ar distrage atenia asupra unor amnunte
nesemnificative. Ritmul de desfurare al acestei forme de activitate este diferit, trecndu-se
treptat de la un ritm lent n primele lecii, la unul din ce n ce mai susinut.
ntruct calculul mintal propriu-zis solicit ntr-un grad nalt gndirea elevilor, rezult c
aceast activitate nu trebuie s depeasc 5 minute, durata optim fiind de 2-4 minute.
IV) Procedee de calcul mintal
n viaa cotidian, datorit deprinderilor formate din cauza nevoilor zilnice, se
ntrebuineaz unele procedee de calcul, mai ales n legtur cu mnuirea banilor, dar pe care
coala nu le ntrebuineaz n suficient msur.
Procedeele de calcul mintal se pot grupa n dou categorii:
1. Procedee generale, care se aplic oricror numere (cu excepia celor scrise n alt baz
de numeraie) i care se bazeaz pe sistemul poziional zecimal i pe proprietile operaiilor
aritmetice. Aceste procedee au fost prezentate n momentul introducerii operaiilor aritmetice.
2. Procedee speciale, care se aplic numai anumitor numere, cu o structur special i care
se bazeaz pe relaii aritmetice particulare ce pot fi stabilite ntre ele. Exist o mare varietate de
procedee speciale. Cele mai utilizate sunt:
-procedeul rotunjirii prin lips sau prin adaos care const n neglijarea sau adugarea
unor uniti de un anumit ordin, pentru a obine numere cu care calculele sunt mai uor de
efectuat;
Exemple: adunare: 397 +299 = (400 3)+(300 1) = 400 + 300 3 1 = 696
scdere: 308 206 = (300 + 8) (200 + 6) = 300 200 +8 6 = 102
nmulire : 200 x 13 = 200x (10+3)=200x10+200x3=2000+600=2600
mprire: 392:4=(400-8):4=400:4-8:4=100-2=98
-procedeul bazat pe proprietile de comutativitate i asociativitate ale adunrii i
nmulirii;
Exemplu:
146 + 259 + 54 + 341 =(146 + 54) + (259 + 341) = 200 + 600 = 800
-procedeul nmulirii succesive const n descompunerea unuia dintre factori ntr-un
produs de factori mai mici, cu efectuarea nmulirilor n ordinea n care apar;
Exemplu:
48x6=48x2x3=96x3=288.
-procedeul mpririi succesive const n descompunerea n factori a mpritorului i
apoi mprirea dempritului n mod succesiv la factorii obinui;
Exemplu:
24 : 8 = 24 : (2x2x2) = 12 : (2x2) = 6 : 2 = 3
-procedeele de nmulire cu 5, cu 25, cu 50, cu 9, cu 11
42
axb
30
70
500
165
+122
704
30
46
9
-11
60
21
60
23
x3
312
500
11
48
444
240
:4
9
26
-exerciii prezentate sub form de jocuri matematice cum ar fi: ghicirea unor
numere a cror sum diferen sau produs sunt date, jocul mut, ptratele magice etc.
Exerciiile compuse cunosc urmtoarele forme mai importante:
-exerciii prezentate sub form de calcul curent;
Exemplu: 3 + 8 5 + 7 + 12 10 = sau [(4 + 6)x5 8]: 7 =
-exerciii de adunare succesiv sau de scdere a aceluiai numr.
Exemple:
Adunarea succesiv a numrului 6, ncepnd cu 6: 6 + 6 = 12, 12 + 6 = 18,
ncepnd cu 1: 1 + 6 = 7, 7 + 6 = 13,
ncepnd cu 2 etc.
Scderea succesiv a numrului 4 ncepnd de la 40: 40 4 = 36, 36 4= 32,
ncepnd de la 39, 38, etc.
n afar de aceste tipuri reprezentative de exerciii exist o mare varietate de alte exerciii
de calcul mintal prezentate sub diferite forme ce se pot utiliza cu succes, indiferent de capitolul
sau tema leciei. Valorificarea acestor forme de activitate n cadrul leciilor de matematic
depinde de imaginaia i personalitatea institutorului, care poate crea i utiliza o gam ct mai
divers de astfel de exerciii pentru a strni interesul elevilor fa de lecia de matematic i
pentru a stimula participarea elevilor la lecie.
Test de autoevaluare
1. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a adunrii a dou numere naturale
formate fiecare din zeci i uniti, fr trecere peste ordin.
2. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a tablei nmulirii cu 5 (cls a III-a).
3. Precizai paii algoritmului i evideniai etapele calcului n scris pentru mprirea unui
numr de dou cifre la un numr de o cifr, n cazul cnd unitile de fiecare ordin ale
dempritului se mpart exact la mpritor.
4. Formulai o problem care s ilustreze ordinea efecturii operaiilor ntr-un exerciiu de
tipul X-YxZ.
44
Lucrare de verificare 2
1. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a scderii n cazul desczutului
cuprins ntre 10 i 20 i scztorului de o cifr, mai mare dect unitile desczutului.
2. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a nmulirii a dou numere naturale
de dou cifre.
3. Compunei o problem care s ilustreze necesitatea introducerii parantezelor rotunde.
4. Explicai importana calculului mintal n cadrul leciei de matematic a colarului mic.
Sugestii pentru acordarea punctajului
Oficiu:
10 puncte
Subiectul 1:
30 puncte
Subiectul 2:
30 puncte
Subiectul 3:
20 puncte
Subiectul 4:
10 puncte
Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine i capaciti privind
metodologia predrii-nvrii operaiilor de adunare, scdere, nmulire i mprire n mulimea
numerelor naturale, precum i a ordinii efecturii operaiilor i a folosirii parantezelor. n finalul
acestei uniti sunt analizate: att importana formrii limbajului matematic la colarul mic,
precum i locul i rolul calculului mintal n cadrul leciilor de matematic la clasele I-IV.
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la
clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005.
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 1998.
Lupu, C.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XII-a. Licee pedagogice.
Editura Paralela 45, Piteti, 1999.
Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1988.
Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004.
Rou, M.: Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management
a Proiectului pentru nvmntul Rural, 2007.
***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
45
46
46
46
47
49
49
49
50
50
51
51
51
52
46
Elevii vor nelege c msurrile pe care le execut sunt asociate cu comparrile pe care
ncearc s le fac. Astfel, pui n faa situaiei-problem de a decide n care dintre dou vase
prezentate este un volum mai mare de ap, elevii vor ncerca diverse rezolvri. Vor compara
folosind o ceac, un pahar, un vas de dimensiuni mai mici, stabilind astfel mai multe rezultate
ale msurrii. Pe aceast baz vor nelege cu mai mult uurin necesitatea existenei unei
uniti de msur standard i anume n cazul de fa litrul (unitatea principal cu care se msoar
capacitatea vaselor).
nelegerea msurrii i a unitilor de msur nu implic ntotdeauna introducerea imediat
a unitilor standard. Institutorul trebuie s utilizeze unitile nestandard (de exemplu: palm,
creion etc.). Dup ce se exerseaz msurarea unei mrimi cu o unitate nestandard, este important
s se dea cteva date istorice legate de istoria msurrilor, la noi i n alte ri, din care s reias
c i n procesul intensificrii schimburilor economice i tiinifice a rezultat ca o necesitate
unificarea unitilor de msur.
O problem important n vederea succesului interacionrii copilului cu mediul este aceea
a estimrii dimensiunilor unui obiect sau fenomen (estimarea lungimii unui obiect sau a unui
drum, a capacitii unui vas, a masei unui corp, a duratei desfurrii unui eveniment, etc.). Este
necesar ca estimrile fcute de elevi s fie verificate prin msurare direct pentru ca eroarea de
apreciere s scad. n acest scop, trebuie fcut i o conectare la realitatea nconjurtoare,
solicitrile trebuind s vizeze mrimi i dimensiuni ale unor obiecte, distane, fenomene pe care
elevii le ntlnesc frecvent n viaa de zi cu zi.
47
48
49
5.3.3. MASA
-compararea prin mnuire direct, apariia noiunilor: mai uor-mai greu, tot att de greu;
-folosirea balanei cu brae egale n stabilirea relaiei dintre masele obiectelor;
-compararea, sortarea i gruparea obiectelor cu aceeai mas;
-conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus n pri;
-utilizarea unitilor de msur nestandard n msurarea masei unor corpuri;
-sublinierea necesitii introducerii unitii standard pentru mas- kilogramul, notaia
folosit;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea masei: cntarul de
buctrie, de baie, de la pia, balana, cntarul electronic, cntarul cu resort, etc.;
-exerciii practice de msurare;
-contientizarea asupra necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor kilogramului
pentru exprimarea mai comod a maselor mai mari/mai mici, notaii folosite;
-asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii);
-formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i
submultipli ai kilogramului;
-transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
-rezolvri de probleme.
5.3.4. TIMPUL
-predarea-nvarea mrimii timp i a unitilor de msur se face n strns legtur cu
aciunile, fenomenele i evenimentele periodice cunoscute de elevi;
-se ncepe cu cele mai cunoscute de elev: ora, ziua, sptmna ,luna, anul msurate cu
ceasul i calendarul;
-timpul este ciclic i se nelege studiind programul de activiti zilnice ale elevului, ora la
care face acea aciune;
-sptmna se contientizeaz prin activitile colare i de acas;
-luna ca unitate mai mare dect ziua i sptmna, se prezint printr-un proces comparativ
de apreciere a activitilor desfurate ntr-o sptmn i ntr-o lun;
-denumirea fiecrei luni (i anotimp) se asociaz cu ordinea n an, din data scris zilnic pe
tabl;
-noiunea de an -ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre o primvar i alta;
-zilele lunilor (30/31/29/28) se pot nva folosind proeminenele pumnilor;
-deceniul, secolul, mileniul;
-unitatea de msur standard- secunda, notaia folosit;
-multipli i submultipli, notaii folosite;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea timpului: calendarul,
ceasul de mn, de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;
-transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
-rezolvri de probleme.
Referitor la concretizarea i aplicarea practic a cunotinelor despre timp se vor prezenta
n continuare cteva aciuni sau observaii ce pot fi ntreprinse:
-confecionarea unui cadran de ceas;
-ntocmirea calendarului pe o sptmn care s cuprind denumirile zilelor i datele
respective, sau pe o lun, ori pe mai multe luni;
-ntocmirea calendarului pe un an sub form de band a timpului;
-notarea cu consecven a datei;
-cunoaterea, notarea de ctre elev a datei de natere, precum i a datelor de natere ale
membrilor din familie;
-exprimarea vrstei lor i a prietenilor, a prinilor etc.;
50
Test de autoevaluare
1. Definii noiunea de msurare a unei mrimi.
2. Exemplificai uniti de msur nestandard care se pot utiliza n msurarea mrimilor, n
clasa I.
3. Enumerai cel puin patru obiective ale predrii nvrii mrimilor i unitilor de msur
ale acestora n ordinea importanei lor.
4. Precizai coninuturile predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur ale acestora la
clasele a III-a i a IV-a.
5. Prezentai firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mas, la clasele IIV.
Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine asupra mrimilor i
unitilor de msur pentru mrimi care se studiaz n clasele I-IV, precum i a capacitilor de
predare-nvare a acestora. Dup precizarea locului i importanei mrimilor i unitilor de
msur pentru mrimi n procesul de instruire i educare al colarului mic, sunt prezentate
noiunile de: mrime, msurare a unei mrimi i unitate de msur. Sunt enumerate
obiectivele i coninuturile nvrii mrimilor i unitilor de msur pentru mrimi la clasele IIV. Unitatea se ncheie cu prezentarea particularitilor predrii-nvrii unitilor de msur
pentru: lungime, capacitate, mas i timp.
51
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la
clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005.
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1988.
Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004.
Rou, M.: Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, 2007.
***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
52
53
55
Un concept geometric nu se poate crea spontan, ele se formeaz n cursul unui proces
psihic asupra cruia i pun amprenta imaginaia, creativitatea, puterea de generalizare i
abstractizare.
Studiul riguros al geometriei se abordeaz pentru prima dat n clasa a VI-a, dar acesta
trebuie s porneasc de la ceea ce elevul cunoate din clasele I-IV, de la modul n care el s-a
familiarizat cu unele noiuni elementare de geometrie.
Desenul deine un rol important n geometrie, astfel nct, de la primele clase construcia
figurilor geometrice trebuie s primeze n structura leciilor cu coninut geometric. Un element
ajuttor ce trebuie exploatat n sprijinul intuiiei este i culoarea, care i aduce aportul asupra
stimulrii memoriei vizuale i a captrii ateniei.
Trecerea de la lucrul cu obiecte concrete spre reprezentarea figurilor cu vergele, creioane
sau beioare, iar apoi spre desenul propriu-zis al figurii, se va face treptat, pentru a le da elevilor
posibilitatea nelegerii acestor figuri. Desenul va fi mai nti explicat pentru ca elevii s
neleag corespondena existent ntre fiecare segment trasat i modelul real prezentat.
Construcia unei figuri geometrice are avantajul c prezint prin cteva linii forma figurilor,
sugereaz relaii ntre elementele lor, pe baza crora elevii sunt pui s descopere alte proprieti,
care, apoi, se pot verifica prin raionament.
Pe msura dezvoltrii gndirii elevilor, institutorul i va conduce pe acetia de la faza
imaginilor vizuale spre abstractizri i generalizri.
Noiunile de geometrie trebuie s parcurg la colarul mic drumul de la imaginea
materializat, la imaginea concretizat prin desen i apoi la imaginea fixat prin limbaj.
Pentru o nvare ct mai temeinic a cunotinelor de geometrie, n procesul de predarenvare trebuie folosite materiale didactice i mijloace de nvmnt adecvate, care este indicat
s respecte: mrimea, dimensiunea, aspectul estetic, s fie o expresie fidel a ceea ce reprezint i
s fie n concordan cu particularitile de vrst ale elevilor. Materialele prezente n mediul
clasei i nu numai din acest mediu, planele reflectnd concretizarea prin desen a noiunilor,
desenele executate pe tabl, modelele confecionate din materiale rigide care materializeaz
noiunea (set de segmente rigide, unghiuri cu laturi rigide, patrulatere cu laturi rigide etc.),
instrumente de geometrie (rigla i echerul) i altele, dozate i utilizate raional, vor contribui la
nvarea temeinic a cunotinelor de geometrie.
geometrie, iar elevii o execut n caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important ca
aceast concretizare prin desen s se fac n ct mai multe poziii pentru a nu crea limite n
recunoaterea ei.
Aceste concretizri pot fi completate cu prezentarea unor plane ntocmite special pentru
aceasta. Imaginea geometric concretizat prin desen este apoi proiectat n limbajul geometriei
i apare astfel noiunea geometric.
Pe baza limbajului geometric, i prin apel la experiena perceptiv a elevilor, institutorul va
contura imaginea geometric a noiunii considerate i n alte situaii din realitatea exterioar
clasei, altele dect cele cercetate de elevi.
Se va observa, de asemenea, c, pe msur ce sunt dobndite elementele fundamentale ale
geometriei (punctul, dreapta), elevul va urca spre stadiul nelegerii i asimilrii unor figuri
geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul, ptratul, trapezul, triunghiul). Alturi de
procesele intuitive (perceperea vizual i tactil a modelelor materiale), respectiv concretizate de
desen, predarea-nvarea presupune i aciuni de msurare efectiv a cestora, de comparare a
rezultatelor, decupri de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-componente ce le implic etc.
Explicaiile date de institutor referitor la aezarea instrumentelor i la poziia din care
trebuie fcut citirea rezultatului msurrii i eventualele reluri ale procesului de msurare, cu
admiterea unor aproximri (la mm, n foaia de caiet), vor convinge elevii asupra valorii
concluziilor obinute de ei n lecie pe baza figurilor studiate.
Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla i echerul), trebuie avut n vedere
necesitatea ca elevii s-i formeze deprinderi de folosire corect i rapid a acestora. Trasarea de
drepte, segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, ptrate,
romburi etc., n diverse poziii n plan (tabla, foaia de hrtie) i realizarea de msurri trebuie s
fie executate cu precizie i rapid.
Referitor la desen, trebuie s se in cont de necesitatea efecturii lui numai cu
instrumentele, att la tabl, ct i n caiete. Acurateea desenului este o cerin important, la care
se adaug elementele de expresivitate, adic folosirea cretei colorate, trasri discontinue etc.,
pentru a pune n eviden anumite pri ale figurii care prezint interes n planul nelegerii
noiunii geometrice.
n utilizarea materialului didactic se impun ateniei cteva condiii, pe care trebuie s le
ndeplineasc att modelul confecionat, ct i modul, n care este folosit de institutor i elevi:
-materialul confecionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi vzut cu claritate
din orice punct al clasei, precum i o construcie clar, satisfcnd condiiile estetice;
-materialul didactic trebuie s fie expresia fidel a ceea ce trebuie s reprezinte, s
contribuie la uurarea transpunerii n desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale i a
relaiilor ce exist ntre ele (de mrime, de paralelism, de perpendicularitate etc.);
-materialul didactic trebuie s se adreseze elevilor respectnd ns particularitile lor de
vrst; cu ct acetia sunt mai mici se impune ca el s fie mai atractiv, dar simplu, amnuntele
fr interes tiinific s nu intre n cmpul ateniei elevilor, rmnnd elemente ale fondului
perceptiv.
Referitor la folosirea materialului didactic se mai impun i alte cteva observaii:
-o insuficient valorificare a acestuia duce la nsuirea formal a cunotinelor, influennd
negativ procesul formrii reprezentrilor spaiale;
-o folosire n exces a acestuia duce la o saturaie perceptiv, la repetare de observaii cu
amplificri nefireti, uneori chiar la observaii inutile, ceea ce ar putea abate atenia elevilor de la
scopul observaiilor i intuiilor, afectnd modul de utilizare a timpului, producnd greuti n
realizarea generalizrilor, a nsi imaginii geometrice.
57
Test de autoevaluare
1. Precizai coninuturile nvrii elementelor de geometrie la clasa a IV-a.
2. Optai pentru intuitiv sau logic n predarea elementelor de geometrie, motivnd opiunea
aleas.
3. Enumerai cerinele metodice care trebuie respectate n procesul predrii-nvrii
elementelor de geometrie n ciclul primar.
4. Evideniai rolul materialului didactic i al desenului ntr-o lecie de geometrie.
5. Enumerai i exemplificai etapele parcurse pentru formarea unei noiuni geometrice.
Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine asupra elementelor de
geometrie predate n coala primar, precum i a capacitilor de predare-nvare a
elementelor de geometrie la clasele I-IV. Dup prezentarea locului i importanei elementelor
de geometrie n procesul de instruire i educare al colarului mic sunt enumerate obiectivele i
coninuturile nvrii acestora. Este evideniat legtura strns existent ntre intuiie i logic
n cadrul acelorai activiti. Sunt analizate cerinele metodice n predarea-nvarea elementelor
de geometrie. Unitatea se ncheie cu enumerarea etapelor procesului de formare a noiunilor
geometrice.
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la
clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005.
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1988.
59
60
Predarea fraciilor
61
61
63
65
67
68
68
68
68
1 1 1 1
esimii, optimii etc. i a simbolurilor grafice respective , , ,
etc. Se va scoate n
3 5 6 8
eviden, de fiecare dat, c:
o unitate fracionar este o parte luat din prile la fel de mari n care s-a mprit un ntreg:
obiect, imagine, form geometric sau numr.
61
Predarea fraciilor
62
Predarea fraciilor
prezentarea unor obiecte concrete de dou feluri sau imagini ale acestora, cerndu-se elevilor s
scrie fracia ce reprezint numrul obiectelor de primul fel fa de cele de felul al doilea.
Intuitiv, prin secionare de obiecte sau figurativ, se va defini egalitatea dintre fracii: dou
sau mai multe fracii sunt egale dac fiecare reprezint aceeai parte dintr-un ntreg.
De exemplu, n fig. 7.1 se observ c
2
din acelai segment
4
4
1 2 4
sau ct
din el. Deci
= = . Se poate
8
2 4 8
proceda i astfel: se iau trei cercuri egale: unul
se mparte n jumtate, altul n patru pr i i al
treilea n opt pri egale. Se face observaia c
1
o jumtate (
din cerc), sau dou sferturi
2
1
1
2
1
8
1
4
1
8
segment reprezint ct
1
2
1
4
1
8
1
4
1
8
1
8
1
4
1
8
1
din
2
1
8
1
8
Fig. 7.1
2
4
din cerc), sau patru optimi (
din cerc) reprezint fiecare aceeai parte din cerc (o
4
8
jumtate de cerc), deci toate sunt frac ii egale.
Prin aplicaii practice, prin observaii i comparaii (folosind segmente, cercuri,
dreptunghiuri) se poate descoperi c i alte fracii sunt egale.
Dac elevii i nsuesc bine noiunea de egalitate a fraciilor, li se poate sugera modalitatea
de a obine fracii egale dintr-o fracie dat prin nmulirea att a numitorului, ct i a
numrtorului (amplificare a fraciei), sau mprirea att a numitorului ct i a numrtorului
(simplificare a fraciilor) cu acelai sau prin acelai numr diferit de zero (n cazul n care
mprirea se poate face exact).
63
Predarea fraciilor
Fig. 7.2.
Se poate apela i la experiena de via a copiilor. Spre exemplu, dac elevul se duce la
magazin i solicit o pine i jumtate, vnztoarea i d o pine - deci dou jumti i nc o
3
jumtate din alt pine. Deci, n total, trei jumti. Adic,
pini.
2
Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va disprea, elevii formndu-i, prin
simpla comparare a numrtorului cu numitorul, deprinderea de a sesiza tipul fraciei.
II)Compararea fraciilor care au acelai numrtor sau acelai numitor este o tem
relativ dificil pentru elevii din clasa a IV-a. Greutatea const n aceea c ordonarea se face
de la mic la mare, dac fraciile au numrtorii ordonai de la mic la mare i numitorii egali,
ordonarea se realizeaz invers - adic de la mare la mic, dac fraciile au aceiai numrtori
iar numitorii se ordoneaz de la mic la mare.
Pentru a micora greutatea de nelegere i nsuire de ctre elevi a comparrii fraciilor
se recomand ca institutorul s nceap cu compararea unitilor fracionare:
1 1 1 1 1 1 1 1 1
(vezi fig. 7.3) pe calea reprezentrilor, sau concret.
> > > > > > > >
2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
1
> >
2
10
Fig. 7.3.
Se poate concluziona c doimea este cea mai mare unitate fracionar, c o urmeaz
treimea n general c, ntre dou uniti fracionare mai mare este aceea care are numitorul
mai mic ( 1 > 1 , deoarece 5 < 8 sau deoarece 8 > 5), (vezi fig. 7.4).
5
1.
5
1.
8
3.
4
Fig. 7.4.
3.
8
Fig. 7.5.
64
Predarea fraciilor
10
n sfrit, folosind acelai procedeu figurativ (fig. 7.5), se trece la compararea fraciilor care
au acelai numrtor, dar numitorii diferii. Prin observaie, comparaie i analiz se poate
3 3
conchide: fracia > fiindc prima fracie reprezint mai mult dintr-un ntreg dect cea de a
4 8
doua fracie. Dup mai multe exerciii se generalizeaz: dintre dou fracii care au acelai
numrtor este mai mare fracia care are numitorul mai mic.
Ca sarcini date elevilor pot fi: obinerea unor fracii egale cu fracii date i scrierea irului
de egaliti, se va realiza corelarea cu activitile de la educaie tehnologic, scrierea ntregului
sub forma unor fracii echivalente, stabilirea celei mai mari fracii dintre mai multe fracii avnd
acelai numitor sau acelai numrtor, compararea i ordonarea cresctoare a mai multor astfel
de fracii, urmat de ordonarea lor descresctoare.
+ = , sau dou eptimi adunate cu patru eptimi dau rezultatul ase eptimi .
7
7
7
Dac se mparte un cerc (prin introducerea a patru diametre) n opt pri de aceeai mrime
(fig. 7.6) i se haureaz ntr-o direcie dou dintre cele opt pri i ntr-o alt direcie alte patru
pri, se observ, mpreun cu elevii, c partea haurat din figur este format din ase pri din
cele opt n care s-a mprit cercul. Deci, se va scrie:
2 4
6
+ = .
8 8
8
6
2
4
este suma dintre fraciile
i . Se va accentua ideea c
8
8
8
numrtorul 6 al sumei este obinut prin adunarea numrtorilor fraciilor care se adun.
Se vor numi fraciile care se adun: termeni, iar rezultatul adunrii: sum sau total.
Se va spune c fracia
65
Predarea fraciilor
Fig. 7.6.
Fig. 7.7.
Sau, folosind un desen asemntor (fig. 7.7), dac din ase pri haurate se vor scdea
dou pri haurate i ele, dar altfel, se vor obine patru pri haurate. Cu ajutorul simbolurilor
corespunztoare se va scrie:
6 2 4
= .
8 8 8
Se vor numi i aici termenii scderii desczut i, respectiv, scztor, iar rezultatul
scderii rest sau diferen.
Se va ajunge n acest fel la regulile: pentru a aduna sau scdea dou fracii cu acelai
numitor se adun respectiv se scad numrtorii, iar ca numitor se pstreaz numitorul comun.
Se va insista asupra faptului c pentru a se putea efectua scderea trebuie nu numai ca
desczutul i scztorul s aib acelai numitori, dar i numrtorul desczutului s fie un numr
natural mai mare sau egal cu cel de la numrtorul scztorului.
n cazul n care institutorul consider c nivelul clasei nu permite s se introduc aceste
operaii pe baz de imagini se poate apela la un material intuitiv concret: mprirea n pri egale
a unui mr, portocal etc. i operarea sub form de adunare sau scdere cu o parte dintre ele.
n scopul cultivrii reversibilitii gndirii elevilor, datorit proprietii de simetrie a
relaiei de egalitate este necesar abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fracii ca o sum
7 2 ? 3 ? ? 2 ? ?
sau diferen de fracii avnd acelai numitor. De exemplu :
= + ; = + ; = +
8 8 ? 5 5 ? 3 ? ?
i analog pentru scdere.
La nivelul trunchiului comun al programei, este suficient s se opereze cu fracii
subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracii ar atrage dup sine: scoaterea ntregilor
din fracie.
Att adunarea, ct i scderea fraciilor cu acelai numitor se pot introduce i prin utilizarea
unor probleme-aciune simple i semnificative din viaa practic a elevilor.
Institutorul trebuie s insiste asupra procesului de formare a deprinderii de scriere
corect a fraciilor n succesiunea lor n cadrul exerci iilor: scrierea semnului operaiei (+
sau ) n dreptul liniei de fracie a primului termen, iar dup semn, pe aceeai linie cu cea
orizontal de la + sau cu , se va trasa mai nti linia de fracie a urmtorului termen i
apoi se vor scrie numrtorul i numitorul su.
Se pot realiza i sarcini de genul: calcularea sumei sau a diferenei a dou fracii cu acelai
numitor, scrierea unei fracii ca sum de dou fracii cu acelai numitor, calcularea sumei i a
diferenei a dou fracii apelnd la diferite suporturi intuitive, rezolvarea unor probleme n care
datele i soluia s fie fracii.
66
Predarea fraciilor
Predarea fraciilor
Se constat c opt astfel de noimi, nseamn de opt ori mai mult dect una singur, deci
nmulire cu 8:
8
din 36 (elevi) reprezint 4 8 = 32 (fete).
9
Dup rezolvarea mai multor cazuri particulare se generalizeaz procedeul de rezolvare,
obinndu-se regula: pentru a afla ct reprezint o fracie dintr-un numr natural se mparte
numrul la numitorul fraciei i se nmulete rezultatul cu numrtorul acesteia.
n funcie de particularitile clasei, i aceast ultim etap poate fi parcurs trecnd prin
fiecare dintre fazele: concret, semiconcret i abstract sau numai prin ultimele dou sau numai
prin ultima.
Test de autoevaluare
1. Precizai etapele nvrii noiunii de unitate fracionar, la clasa a IV-a.
2. Enumerai modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a.
3. Scriei un demers didactic viznd compararea unei fracii cu ntregul.
4. Scriei un demers didactic viznd compararea a dou sau mai multe fracii cu acelai
numrtor.
5. Prezentai metodologia aflrii unei fracii dintr-un ntreg.
6. Argumentai prin intermediul compunerii i rezolvrii de probleme, necesitatea introducerii fraciilor.
Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine asupra fraciilor i a
capacitilor de predare-nvare a acestora la clasele I-IV. Dup introducerea noiunilor de
unitate fracionar i fracie, sunt prezentate aspecte metodice privind: predarea-nvarea
fraciilor, compararea fraciilor, operaii cu fracii care au acelai numitor i aflarea unei fracii
dintr-un ntreg.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1988.
Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004.
Rou, M.: Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, 2007.
***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
68
69
69
70
71
73
75
75
77
77
77
78
78
78
79
79
81
81
81
82
85
85
85
86
86
direct a unor cunotine i metode cunoscute, ci este nevoie de investigare, tatonare, cutare.
Etimologia greac a cuvntului problem arat c ea reprezint o provocare la cutare, la
descoperirea soluiei.
Revenind la spaiul didactic, se consider drept problem orice dificultate teoretic sau
practic, n care elevul pentru a-i gsi soluia, trebuie s depun o activitate proprie de cercetare,
n care s se conduc dup anumite reguli i n urma creia s dobndeasc noi cunotine i
experien.
Dup Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, (DEX), cuvntul problem are urmtoarele definiii:
Problem: Chestiune care intr n sfera preocuprilor, a cercetrilor cuiva, obiect
principal al preocuprilor cuiva; tem, materie;
Problem: Chestiune important care constituie o sarcin, o preocupare (major) i cere o
soluionare (imediat);
Problem: Dificultate care trebuie rezolvat pentru a obine un anumit rezultat; greutate,
impas;
Problem: Lucru greu de neles, greu de rezolvat sau de explicat; mister, enigm;
i n sfrit:
Problem de matematic: Chestiune n care, fiind date anumite ipoteze, se cere
rezolvarea, prin calcule sau prin raionamente, asupra unor date.
ntre probleme i exerciii se poate face distincie, n general, n funcie de prezena sau
absena textului prin care se dau datele i legturile ntre ele.
Exerciiul conine datele, numerele cu care se opereaz i semnele operaiilor respective,
elevul avnd sarcina de a efectua calculele dup tehnici i metode cunoscute.
Problema conduce, pentru rezolvarea ei, la o activitate de descoperire. Textul problemei
indic datele, relaiile dintre date i necunoscut i ntrebarea problemei, care se refer la
valoarea necunoscutei.
Matematic vorbind, distincia ntre exerciiu i problem nu trebuie fcut dup forma
exterioar a acestora, ci dup natura rezolvrii.
Trebuie ns fcut observaia c un enun poate fi o problem pentru un copil din clasa I,
un exerciiu pentru cel din clasa a V-a i ceva perfect cunoscut pentru un matematician.
Pe msur ce elevul i nsuete modaliti de rezolvare mai generale, pe msur ce crete
experiena lui n rezolvarea problemelor, treptat, enunuri care constituiau pentru el probleme,
devin simple exerciii.
Problemele de matematic fiind strns legate, adesea, prin nsui enunul lor, de via, de
realitate, de practic, genereaz la elevi un sim al realitii de tip matematic, formndu-le
deprinderea de a rezolva problemele practice pe care viaa le scoate n calea lor.
Efortul pe care l face elevul n rezolvarea contient a unei probleme presupune o mare
mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, volitive, motivaional-afective.
Gndirea prin operaiile logice de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i
generalizare este cel mai solicitat i antrenat proces cognitiv.
Prin rezolvarea de probleme, elevii i formeaz priceperi i deprinderi de a analiza
situaia dat de problem, de a intui i descoperi calea prin care se obine ceea ce se cere n
problem. Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea i dezvoltarea capacitilor
creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, a capacitilor anticipativ-imaginative, la
educarea perspicacitii i spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n forele proprii.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic contribuie la clasificarea,
aprofundarea i fixarea cunotinelor teoretice nvate. De asemenea, predarea multora
dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme,
subliniindu-se proprietatea, definiia sau regula ce urmeaz a fi explicate.
Prin activitatea rezolutiv la matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de
munc intelectual, care vor influena pozitiv i studiul altor discipline de nvmnt, i
educ i cultiv calitile.
De asemenea, activitile matematice de rezolvare i compunere a problemelor
contribuie la mbogirea orizontului de cultur general al elevilor prin folosirea n textul
problemelor a unor cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline de nvmnt. Este
cazul informaiilor legate de: distan, vitez, timp, pre de cost, cantitate, dimensiune, mas,
arie, durata unui fenomen, etc.
Rezolvnd sistematic probleme de orice tip, elevii i formeaz seturi de priceperi,
deprinderi i atitudini pozitive, care le confer posibilitatea de a rezolva i a compune ei
nii, n mod independent, probleme.
Problemele de matematic prin coninutul lor, prin tehnicile de abordare n scopul
gsirii soluiei, contribuie la cultivarea i educarea unor noi atitudini fa de munc, la
formarea disciplinei contiente, la dezvoltarea spiritului de competiie cu sine nsui i cu
alii, la dezvoltarea prietenei.
Nu se pot omite nici efectele benefice ale activitii de rezolvare a problemelor de
matematic pe planul valorilor autoeducative.
Prin enumerarea valenelor formative n personalitatea elevilor, pe care le genereaz
activitatea de rezolvare i compunere a problemelor de matematic, se justific de ce
programele colare acord o att de mare importan acestei activiti colare i de ce i
institutorul trebuie s-i acorde importana cuvenit.
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvrii sub form de exerciiu;
- gsirea altei ci sau metode de rezolvare;
- generalizare;
- compunere de probleme dup o schem asemntoare.
1. Cunoaterea enunului problemei
n aceast etap de nceput n rezolvarea oricrei probleme, rezolvitorul trebuie s ia
cunotin cu datele problemei, cu legturile existente ntre ele i bineneles cu necunoscuta
problemei. Dup citirea textului problemei de ctre institutor sau de ctre elevi, se va repeta
problema de mai multe ori, pn la nvarea ei de ctre toi elevii, scondu-se n eviden
anumite date i legturile dintre ele, precum i ntrebarea problemei. Se vor scrie pe tabl i pe
caiete datele problemei.
2. nelegerea enunului problemei
Enunul problemei conine un minim necesar de informaii. Pentru ca elevul s poat
formula nite ipoteze i s construiasc raionamentul rezolvrii problemei, este necesar s
cunoasc i s neleag problema. Datele i condiia problemei reprezint termenii de orientare a
ideilor, a analizei i sintezei, precum i a generalizrilor ce au loc treptat, pe msur ce se
nainteaz spre soluie. ntrebarea problemei este direcia n care trebuie s se orienteze
formularea ipotezelor. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu
aciuni cnd este cazul, enunul problemei este neles de ctre elevi.
3. Analiza problemei i ntocmirea planului logic
Este etapa n care se elimin aspectele care nu au semnificaie matematic i se elaboreaz
reprezentarea matematic a enunului problemei.
n aceast etap se construiete raionamentul prin care se rezolv problema. Prin
exerciiile de analiz a datelor, a semnificaiei lor, a legturilor dintre ele i a celor existente ntre
date i necunoscute se ajunge, prin depirea situaiilor concrete pe care le prezint problema, la
nivelul abstract care vizeaz relaiile dintre parte i ntreg; vitez, distan i timp; cantitate, pre,
valoare; etc.
Prin transpunerea problemei ntr-un desen, ntr-o imagine sau ntr-o schem, prin scrierea
relaiilor dintre ele ntr-o coloan, se va evidenia esena matematic a problemei, adic
reprezentarea matematic a coninutului ei.
n momentul n care elevii au transpus problema n relaii matematice, prin efectuarea
operaiilor corespunztoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin contientizarea
semnificaiei rezultatelor pariale care se obin, soluia este descoperit.
4. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei
Cunoscnd metodele de rezolvare i calcul, se va trece n aceast etap la redactarea clar
i ntr-o form ct mai ngrijit, a ntregii rezolvri a problemei.
5. Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei
Aceast etap are o mare importan n formarea abilitilor, a priceperilor i deprinderilor
de a rezolva probleme, deoarece aici intr verificarea soluiei problemei, gsirea i a altor metode
de rezolvare, cu alegerea celor mai elegante. Este deci etapa prin care se realizeaz i
autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enunul problemei, asupra raionamentului realizat
i a demersului de rezolvare parcurs.
La sfritul rezolvrii unei probleme, se indic categoria din care face parte problema, se
fixeaz algoritmii ei de rezolvare, se transpune rezolvarea problemei ntr-un exerciiu sau, dup caz,
n fragmente de exerciiu. Prin rezolvarea de probleme asemntoare, prin compunerea de
probleme cu aceleai date sau cu date schimbate, dar rezolvabile dup acelai exerciiu,
institutorul descoper cu elevii schema general de rezolvare a unei categorii de probleme. Este o
72
Numrul strungarilor
din echipa I
Valoarea unei
piese (48 lei)
Numrul pieselor
strunjite de echipa II
Numrul pieselor
executate de un
strungar
Numrul strungarilor
din echipa II
Numrul pieselor
executate de un
strungar
Detaliile stabilite analitic se sintetizeaz sub forma unui plan de rezolvare care cuprinde
enunarea problemelor simple n care s-a descompus problema dat i indic succesiunea acestor
probleme n procesul de efectuare a calculelor:
73
Numrul pieselor
executate de un
strungar
Numrul
strungarilor din
echipa II
Numrul pieselor
strunjite de echipa I
Numrul pieselor
executate de un
strungar
Numrul pieselor
strunjite de echipa II
Numrul total
de piese
Valoarea unei
piese (48 lei)
Valoarea total
a pieselor
n momentul n care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit concentru i operaiile
de adunare/scdere cu acestea, introducerea problemelor ofer copiilor posibilitatea aplicrii
necesare i plauzibile a tehnicilor de calcul, capacitatea de a recunoate i discrimina situaiile
care implic o operaie sau alta, precum i exersarea unei activiti specific umane: gndirea.
Stabilirea operaiei corespunztoare constituie un proces de gndire dificil, fiind necesar
precizarea cazurilor care determin o anumit operaie, acest lucru realizndu-se n urma unei
analize pe ct mai multe cazuri particulare
Copiii ntmpin dificulti n rezolvarea problemelor simple, din pricina nenelegerii
relaiilor dintre date (valori numerice), text i ntrebare. Valorile numerice sunt greu legate de
coninut i de sarcina propus n problem i pentru c numerele exercit asupra copiilor o
anumit fascinaie, care i face s ignore coninutul problemei.
Un alt grup de dificulti apare din pricina limbajului matematic, de aceea, una dintre
sarcinile importante ale institutorului este aceea de a nva pe copii s traduc textul unei
probleme n limbajul operaiilor aritmetice.
Avnd n vedere caracterul intuitiv-concret al gndirii micului colar, primele probleme ce
se rezolv cu clasa vor fi prezentate ntr-o form ct mai concret, prin punere n scen, prin
ilustrarea cu ajutorul materialului didactic i cu alte mijloace intuitive.
Contientizarea elementelor componente ale problemei, ca i noiunile de: problem,
rezolvarea problemei, rspunsul la ntrebarea problemei le capt copiii cu ocazia rezolvrii
problemelor simple, cnd se prezint n faa lor probleme vii, probleme-aciune, fragmente
autentice de via. colarii mici trebuie mai nti s triasc problema, ca s nvee s o rezolve.
n manualul clasei I, prezentarea problemelor se face gradat, trecnd prin etapele:
- probleme dup imagini;
- probleme cu imagini i text;
- probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este condiionat i de nvarea de ctre elevi a citirii/
scrierii literelor i cuvintelor componente.
Manualul sugereaz i modalitatea de redactare a rezolvrii unei probleme, urmnd ca, n
absena unui text scris, institutorul s-i obinuiasc pe elevi s scrie doar datele i ntrebarea
problemei. Dup rezolvarea problemei, menionarea explicit a rspunsului i determin pe elevi
s contientizeze finalizarea aciunii, fapt ce va deveni vizibil i n caietele lor, unde acest
rspuns va separa problema rezolvat de alte sarcini ulterioare de lucru (exerciii sau probleme).
Dei rezolvrile de probleme simple par uoare, institutorul trebuie s aduc n atenia
copiilor toate genurile de probleme care se rezolv printr-o singur operaie aritmetic.
Problemele simple bazate pe adunare pot fi:
-de aflare a sumei a doi termeni;
-de aflare a unui numr mai mare cu un numr de uniti dect un numr dat;
-probleme de genul cu att mai mult.
Problemele
simple bazate pe scdere pot fi:
-de aflare a restului;
-de aflare a unui numr care s aib cu un numr de uniti mai puine dect un numr dat;
-de aflare a unui termen atunci cnd se cunosc suma i cellalt termen al sumei;
-problemele de genul cu att mai puin.
Problemele simple bazate pe nmulire sunt, n general:
-de repetare de un numr de ori a unui numr dat;
-de aflare a produsului;
-de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect un numr dat.
Problemele simple bazate pe mprire pot fi:
76
77
Metoda figurativ este situat pe primul loc n ceea ca privete utilitatea ei, datorit
avantajelor pe care le prezint. Astfel:
-are caracter general, utilizndu-se la orice categorii de probleme n care se preteaz
figurarea i pe diferite trepte ale colarizrii;
-are caracter intuitiv, nelegerea relaiilor dintre datele problemei fcndu-se pe baza
imaginilor vizuale, uneori intervenind aciunea direct, micarea i transpunerea acesteia pe plan
mintal;
-prin dimensiunile elementelor figurative i prin proporiile dintre ele se creeaz variate
modaliti de stabilire a relaiilor cantitative dintre diferitele valori ale mrimilor, se sugereaz
aceste relaii, se pun n eviden.
8.5.3.2. Metoda comparaiei
Metoda comparaiei const n a face ca una dintre cele dou mrimi s aib aceeai
valoare i n acest mod problema se simplific, devenind cu o singur necunoscut. ntr-o astfel
de problem, aezarea datelor se face prin respectarea relaiilor stabilite ntre mrimi i astfel
nct comparaia dintre valorile aceleiai mrimi s fie pus n eviden n mod direct, aeznd
valorile de acelai fel unele sub altele.
Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre
mrimi prin reducere, adic prin adunare sau scdere. Dac valorile aceleiai mrimi sunt egale
prin enunul problemei, reducerea este imediat prin scderea relaiilor respective. Dac din
enunul problemei nu rezult valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la acelai termen de
comparaie.
8.5.3.3. Metoda falsei ipoteze
Problemele din aceast categorie sunt foarte numeroase. Prin aceast metod poate fi
rezolvat orice problem ale crei date sunt mrimi proporionale.
Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei probleme are loc pe
baza unei presupuneri, a unei ipoteze, confruntnd apoi situaia real cu cea creat prin
introducerea datelor ipotetice. Numele metodei se justific prin faptul c ipoteza care se face nu
corespunde dect ntmpltor cu rezultatul problemei. Ea se utilizeaz n toate cazurile n care,
prin ipotezele care se fac, se poate ajunge la stabilirea relaiilor dintre datele problemei i deci la
rezolvarea ei.
De regul, se pleac de la ntrebarea problemei, n sensul c asupra mrimii care se caut se
face o presupunere complet arbitrar. Se reface apoi problema pe baza presupunerii fcute.
Deoarece mrimile sunt proporionale, rezultatele obinute pe baza presupunerii se translateaz n
plus sau n minus, dup cum presupunerea fcut este mai mic, respectiv mai mare dect
rezultatul real. Refcnd, aadar, problema, se ajunge la un rezultat care nu concord cu cel real
din problem. El este fie mai mare, fie mai mic dect acesta. n acest moment se compar
rezultatul pe baza presupunerii, cu cel real din punct de vedere al ctului i se observ de cte ori
s-a greit cnd s-a fcut presupunerea. Se obine, aadar, un numr cu ajutorul cruia se
corecteaz presupunerea fcut, n sensul c se micoreaz sau se mrete de acest numr de ori.
Metoda are i unele variante de aplicare, dar, n principiu, ea rmne cea descris mai sus.
Problemele care se rezolv prin aceast metod se pot clasifica n dou categorii, n funcie
de numrul ipotezelor care sunt necesare, pentru orientarea raionamentului i determinarea
rezultatelor:
1) Probleme de categoria I pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez;
2) Probleme de categoria a II-a, pentru rezolvarea crora sunt necesare dou sau mai
multe ipoteze succesive.
8.5.3.4. Metoda mersului invers
Prin metoda mersului invers se rezolv aritmetic anumite probleme n care elementul
78
necunoscut apare n faza de nceput a irului de calcule care se impun. Aceast metod de rezolvare a problemelor de aritmetic se numete a mersului invers, deoarece operaiile se
reconstituie n sens invers aciunii problemei, adic de la sfrit spre nceput, fiecrei operaii
corespunzndu-i inversa ei. Metoda mersului invers se aplic att n rezolvarea exerciiilor
numerice care conin necunoscuta, ct i n rezolvarea problemelor care se ncadreaz n tipul
respectiv, adic n care datele depind unele de altele succesiv, iar enunul respectivei probleme
trebuie urmrit de la sfrit spre nceput i n fiecare etap se face operaia invers celei aprute
n problem. Deci, nu numai mersul este invers, ci i operaiile care se fac pentru rezolvare sunt
inverse celor din problem.
Proba se face aplicnd asupra numrului gsit operaiile indicate n enunul problemei.
8.5.3.5. Regula de trei simpl
Regula de trei simpl reprezint o schem de aezare a datelor i de utilizare a acestor
date n orientarea i desfurarea procesului de gndire care intervine n examinarea i rezolvarea
unor probleme cu mrimi proporionale.
n problemele care se rezolv prin regula de trei simpl intervin dou mrimi direct sau
invers proporionale, fiecare mrime cu cte o pereche de valori, una din aceste valori fiind
necunoscut. Prin urmare, n aceast categorie de probleme se dau trei valori cu ajutorul crora se
gsete cea de-a patra valoare, fapt care justific numele pe care l poart: regula de trei.
Se consider mrimile X, Y, cu perechile de valori x1, x2, respectiv y1, y2, corespunztoare,
n aa fel nct:
valorii x1 X i corespunde valoarea y1 Y
valorii x2 X i corespunde valoarea y2 Y
una din cele 4 valori fiind necunoscut.
Dac mrimile X, Y sunt direct proporionale, se poate scrie:
x
x
x 1 y1
sau 1 = 2 ,
=
x 2 y2
y1 y 2
proporii n care termenul necunoscut reprezint cel de-al patrulea proporional i se poate afla ca
atare.
Dac mrimile X, Y sunt invers proporionale, se poate scrie:
x1 y 2
x
x
sau 1 = 2 sau x1 y1 = x2 y2.
=
x 2 y1
y 2 y1
Din cele de mai sus rezult c pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl este
suficient s se aeze datele conform acestei reguli, iar n rezolvare i calcul s se utilizeze
metoda proporiilor (aflarea celui de-al patrulea proporional).
Dar metoda care se utilizeaz cu deosebire n rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl
este metoda reducerii la unitate.
8.5.3.6. Regula de trei compus
Problemele care se rezolv prin regula de trei compus exprim dependena direct sau
invers proporional a unei mrimi fa de alte dou sau mai multe mrimi. Ele au n general
caracter practic aplicativ ntruct ilustreaz prin elemente matematice o serie de situaii reale,
ntlnite n viaa de toate zilele sau n diferitele aspecte ale procesului de producie.
Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compus presupune aplicarea succesiv a
regulii de trei simple, asociind mrimii care conine necunoscuta pe rnd cte una din celelalte
mrimi i exprimnd valoarea necunoscut n funcie de acestea.
n cazul cnd n problem intervin trei mrimi, schema aezrii datelor este urmtoarea:
79
- mrimile:
- valorile:
X
Y
Z
x1 y1 z1
x2 y2 z2
Dac mrimea Z, care conine necunoscuta z2, este direct proporional cu mrimile X, Y,
atunci n prima problem cu regula de trei simpl care se formuleaz, nti se consider mrimea
Y constant, avnd valoarea y1, astfel c Z va depinde numai de X, judecata fcndu-se dup cum
urmeaz:
x1 y1 z1
1 y1
x2 y1
z1
x1
z1
x
x 2 = z1 2 .
x1
x1
x2
a mrimii Z, corespunztoare valorii x2 a mrimii X, cnd
x1
valoarea y1 a mrimii Y rmne neschimbat, se obine:
Notnd cu z valoarea z1
z = z1
x2
.
x1
z'
y1
x2 y2
z'
y
x
y2 = z 2 , unde z = z1 2
y1
y1
x1
deci:
z2 = z1
x 2 y2
z
x y
sau 2 = 2 2 .
x1 y1
z1 x1 y1
cu valorile lor:
X
Y
Z .. Q
P
x1 y1 z1 q1 p1
x2 y2 z2 q2 p2
p2 x 2 y2 z2
q
=
... 2 .
p1 x 1 y1 z 1
q1
Dac mrimea Z este direct proporional cu X i invers proporional cu Y, se obine
relaia:
x y
z
x y
z 2 = z1 2 1 sau 2 = 2 1 ,
x1 y 2
z1 x1 y 2
x1 y1
z
x y
sau 2 = 1 1 .
x 2 y2
z1 x 2 y 2
8.5.3.7. Probleme de micare
Problemele de micare sunt acele probleme de matematic n care se afl una dintre
mrimile: spaiul (distana), viteza sau timpul, cnd se cunosc dou dintre ele sau diferite relaii
ntre acestea.
Spaiul (s) este lungimea drumului parcurs de un mobil (tren, autoturism, om, etc.)
exprimat n uniti de lungime (metri, multipli sau submultipli ai acestuia).
Timpul (t) este numrul de uniti de timp (secunde, minute, ore, zile) n care se parcurge
un spaiu.
Viteza (v) este numrul de uniti de lungime parcurse de un mobil ntr-o unitate de timp,
exprimat prin uniti de lungime pe uniti de timp (exemplu: m/s, km/h).
n problemele de micare se va vorbi, n general, despre micarea uniform a unui mobil.
n acest caz se folosesc formulele:
z 2 = z1
s = v t, v =
s
s
,t= .
t
v
8.6. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea soluiei aflate i
scrierea formulei numerice
n munca cu elevii, rezolvarea problemelor prin mai multe ci constituie o modalitate de
81
dezvoltare a gndirii logice, creatoare. Aceast activitate impulsioneaz elevii la cutarea unor
soluii originale. Important este ca ei s neleag n mod contient toate modalitile de
rezolvare, s le explice i apoi s le reproduc.
Verificarea (proba) soluiei aflate pentru o problem dat este foarte important pentru
realizarea scopului formativ, pentru dezvoltarea creativitii gndirii elevilor.
n general, proba se face pe dou ci principale:
1) nlocuind rezultatele aflate, n coninutul problemei; n acest caz, elevul trebuie s
poat ncadra rezultatele (numerele) aflate n enunul problemei i s poat verifica
condiionarea lor astfel ca s obin datele (numerele) iniiale;
2) rezolvnd problema n dou sau mai multe moduri; n acest caz, elevul trebuie s obin
acelai rezultat prin toate cile de rezolvare, pentru a putea trage concluzia c soluia
problemei este bun. Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al antrenrii
elevului la munc independent, creatoare.
Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea ntrebrii
contribuie n mare msur la dezvoltarea flexibilitii i creativitii gndirii.
Formula numeric (sau literal) pentru rezolvarea unei probleme constituie un alt mijloc
de stimulare a gndiri logice a elevilor, adesea folosit n activitatea de rezolvare a problemelor,
este transpunerea rezolvrii unei probleme sub forma unui singur exerciiu, folosind datele
problemei, sau nlocuindu-le cu litere, indiferent dac este sau nu ncadrat ntr-o problem
tipic.
O asemenea activitate cu elevii este o munc de creaie, de gndire, de stabilire de legturi
logice, pentru a putea pune sub forma unui singur exerciiu, ceea ce de fapt se realizeaz n mai
multe etape, prin exerciii distincte.
Dac se nlocuiesc numerele din exerciiu (datele problemei) prin litere, atunci procesul
devine complet prin generalizare.
Elevii trebuie fcui s neleag, c n formula numeric a problemei se folosesc datele
cunoscute ale acesteia, sau operaiile prin care s-au aflat necunoscutele, folosindu-se la nevoie
parantezele rotunde, ptrate sau acolade. n alctuirea exerciiului trebuie s se in cont de
ordinea operaiilor din probleme, de ordinul operaiilor care apar (ordinul I, ordinul II), ca i de
proprietile operaiilor (comutativitate, asociativitate).
Rezolvarea exerciiului trebuie s conduc la rezultatul problemei. n caz contrar, fie s-a
greit rezolvarea problemei, fie c s-a alctuit sau rezolvat greit exerciiul.
Cmpul de aplicabilitate al acestei activiti creatoare, este deschis aproape la orice lecie
unde se rezolv probleme.
82
Prin compuneri de probleme, elevii sesizeaz legtura care exist ntre exerciii i
probleme, deoarece n procesul formulrii unei probleme, elevii au n minte i planul de
rezolvare.
Activitatea de compunere a problemelor prin munc independent, n clas i acas,
reprezint un mijloc eficient de dezvoltare a spiritului de independen i creativitate i ncepe
imediat ce elevi au neles conceputul de problem. Este o activitate complex, elevul fiind
obligat s respecte cerina propus i n raport cu aceasta s elaboreze textul al crui raionament
s conduc la rezolvarea primit.
Criteriile care determin complexitatea acestui gen de activitate sunt aceleai ca la
activitatea rezolutiv: stpnirea tehnicilor de calcul, deprinderea de a realiza raionamente
logice, vocabular bogat, capacitatea de a selecta din multitudinea de cunotine dobndite, pe
acelea care conduc la elaborarea textelor cu coninut realist. Se pot compune i crea probleme n
numeroase forme, ntr-o succesiune gradat:
1. Compunerea de probleme dup obiecte concrete, tablouri i imagini
Primele probleme create de elevi sunt asemntoare cu cele ale institutorului rezolvate de
ei n clas, prin folosirea de obiecte.
Se trece apoi la fraza semiconcret, cnd se folosesc reprezentrile obiectelor i, n locul
ghiozdanelor, creioanelor, etc., se folosesc jetoane cu acestea.
Dup ce elevii s-au obinuit s creeze probleme pe baz intuitiv, li se cere s le alctuiasc
pe baza datelor scrise pe tabl.
Se urmrete ca elevii s neleag interdependena dintre enun i ntrebare.
2. Compunerea unei probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior
3. Completarea ntrebrii unei probleme
De la primele semne scrise se insist asupra separrii ntrebrii de coninut. n vederea
formrii i dezvoltrii deprinderii de a nelege cele dou pri ale problemei: enunul i ntrebarea,
s-au compus probleme din enunul dat, fie cnd acestuia i lipsea ntrebarea, fie avnd ntrebarea
i lipsind coninutul. La acelai enun pot fi puse dou sau mai multe ntrebri.
Separarea ntrebrii de enun i reinerea ei cu claritate este o secven foarte important n
rezolvarea problemelor.
Elevul trebuie orientat spre finalitatea fireasc: aflarea rspunsului la ntrebare. Formularea
ntrebrii este un pas nainte i presupune din partea elevilor o vedere analitic asupra ntregii
probleme.
Se poate da apoi o problem la care ntrebarea este greit. Dup ce se rezolv problema, se
cere s se schimbe enunul problemei astfel nct s fie bun ntrebarea.
4. Compunerea problemelor dup scheme sau dup desene
Compunerea problemelor dup scheme simple i apoi mai complicate ofer posibilitatea
elevilor de a-i forma deprinderi solide de formulare a problemelor.
5. Probleme de completare a datelor cnd se cunoate ntrebarea
Nu toi elevii vor reui s completeze corect datele problemei. Cei mai muli i aleg
numere formate din zeci i uniti, dar ntmpin greuti n rezolvare avnd calcule cu trecere
peste ordin. Vor fi probabil i elevi care aleg la ntmplare datele problemei, fr s gndeasc ce
operaii au de fcut cu ele.
6. Compunerea problemelor cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie efectuate
Se pornete de la compuneri de probleme dup exerciii simple, formulate de elevi sub
ndrumarea institutorului i apoi independent.
Dac elevii tiu s alctuiasc corect i cu uurin probleme dup o singur operaie, li se
poate cere apoi s compun probleme indiferent de numrul de operaii.
Un accent deosebit trebuie pus pe formularea unor probleme compuse, care ridic
probleme deosebite.
83
Dup ce elevii stpnesc bine compunerea problemelor dup formule numerice, se va trece
la compunerea lor dup formule literale. Formulele literale dau posibilitatea elevului s-i aleag
singur numerele i domeniul.
7. Compunerea de probleme dup un plan stabilit
n momentul n care elevii tiu s rezolve corect i contient problemele compuse pe baz
de plan, se poate da elevilor un plan de rezolvare, dup care s alctuiasc o problem. nainte de
a formula problema, se analizeaz despre ce se vorbete n problem, ce conin ntrebrile, ce
date numerice se folosesc.
8. Compunerea problemelor cu nceput dat
9. Compunerea de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date
10. Probleme cu date incomplete
Unii elevi vor sesiza imediat lipsa unei date, alii ns i vor da seama de acest lucru numai
cnd se vor apuca de lucru.
11. Probleme cu date suplimentare
Aceste probleme solicit gndirea elevilor, dezvolt atenia i-i depisteaz pe cei care
lucreaz mecanic, fr s analizeze suficient datele problemei.
12. Compunerea de probleme cu corectarea coninutului i modificarea datelor
Elevii vor fi solicitai s confrunte datele problemei i vor observa greelile sau
incorectitudinea ntrebrii. Ei pot corecta enunul problemei n mai multe variante.
13. Probleme cu mai multe soluii i probleme fr soluie
Viaa, realitatea, demonstreaz c nu toate situaiile - problem care se ntlnesc au o
soluionare unic sau sunt unic determinate. Majoritatea admit mai multe soluii (conducnd la
alt problem: aceea a alegerii variantei optime de rezolvare, n funcie de condiiile date), iar
altele nu admit soluii.
Cum matematica trebuie s modeleze realitatea, este necesar a introduce i pentru elev astfel de
probleme, cu soluii multiple sau fr soluie. Se ofer astfel multor elevi posibilitatea s-i
prezinte propria rezolvare (corect), se obinuiesc cu existena unor astfel de probleme, sau a
unor probleme de decizie (alegerea soluiei celei mai convenabile, dintr-un anumit punct de
vedere). Dup rezolvarea unei astfel de probleme, institutorul trebuie s aib o intervenie
centralizatoare, enumernd soluiile gsite (eventual ordonndu-le dup un anumit criteriu),
sistematizndu-le (pentru a oferi certitudinea c nu au fost omise soluii), propunnd alegerea
celei mai bune soluii (n anumite condiii i dintr-un anumit punct de vedere), contribuind la
elucidarea situaiei.
n elaborarea textului unei probleme este necesar ca institutorul s utilizeze date n
concordan cu realitatea, mijloace i procedee care s ofere elevilor mprejurri de via
corespunztoare, aciuni veridice, s stabileasc ntre datele problemei relaii matematice
corespunztoare.
n activitatea de compunere a problemelor trebuie s se in seama de posibilitile elevilor,
prin sarcini gradate, trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea ngrdit de cerine din ce
n ce mai restrictive.
Institutorul are sarcina s conduc aceast activitate prin indicaii clare, prin exemple
sugestive, prin cerine raionale, s canalizeze gndirea i atenia elevilor prin asocieri din ce n
ce mai puin ntmpltoare. n acelai timp trebuie s-i fac pe elevi s aib ncredere n ei, s le
stimuleze eforturile intelectuale, s le educe calitile moral-volitive, s le dezvolte interesul i
sensibilitatea, s fie receptivi la situaiile problematice cu coninut matematic.
Posibilitile intelectuale ale elevilor permit rezolvarea unor probleme de dificultate, n msura n care ei dispun de o anumit experien i de competene necesare activitii de rezolvare a
84
problemelor. Rezolvarea problemelor cu variante constituie un exerciiu de cultivare a flexibilitii gndirii, cu condiia de a face din aceast activitate un antrenament sistematic i permanent.
Este de dorit ca periodic s se fac investigaii n rndul elevilor pentru stabilirea nivelului
lor de cunoatere, pentru constatarea gradului de competen n rezolvarea i compunerea
problemelor de matematic, pentru depistarea la timp a eventualelor rmneri n urm la
nvtur, pentru a asigura progresul fiecrui elev n parte.
Se recomand, de asemenea, ca att compunerea problemelor, ct i rezolvarea acestora s
se fac i n situaii de joc didactic. Competiia generat de joc va contribui nu numai la
activizarea intelectual a copiilor, ct i la formarea personalitii lor. S-ar putea gsi, crea i
folosi o mulime de forme i procedee, cum ar fi:
-care echip compune prima, corect i frumos, o problem dup anumite cerine;
-o echip s formuleze coninutul problemei i cealalt ntrebarea, iar rezolvarea ei s se
fac de ambele echipe simultan;
-s se gseasc de ctre fiecare echip ct mai multe ntrebri la un coninut dat, sau mai
multe metode de rezolvare a unei probleme date sau compuse;
-s se elimine dintr-un enun datele de prisos, sau s se corecteze un enun formulat
intenionat greit, etc.
Este necesar ca n activitatea de compunere a problemelor, institutorul s aib permanent n
atenie mbuntirea continu a exprimrii corecte a copiilor, att din punct de vedere matematic
ct i gramatical, mbogirea vocabularului matematic, creterea continu a volumului lor de
cunotine, de transfer i de folosire a acestora n practic.
Compunerea de probleme la clasele I-IV poate constitui o premis real i eficient pentru
o viitoare munc de cercetare, pentru activitatea ulterioar de creaie i cu siguran o modalitate
sigur de sporire a rolului formativ al nvmntului matematic din ciclul primar, n strns
corelaie cu celelalte discipline de nvmnt.
Test de autoevaluare
1. Enumerai valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere a problemelor
de matematic.
2. Descriei etapele rezolvrii unei probleme de matematic.
3. Explicai n ce const metoda analitic de rezolvare a unei probleme. Exemplificai
ntocmind i schema.
4. Compunei cte o problem din fiecare tip prezentat n teorie.
5. Prezentai un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
Ctul a dou numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dac diferena lor
este 463.
Lucrare de verificare 3
1. Definii metoda sintetic de rezolvare a unei probleme de matematic. Prezentai avantajele
i dezavantajele care apar n folosirea acestei metode.
2. Compunei dou probleme simple de nmulire i mprire.
85
3. Alegei una dintre etapele rezolvrii unei probleme compuse i precizai activitile ce se
desfoar n aceast etap.
4. Prezentai un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
Dac pe fiecare banc dintr-un parc se aeaz cte 5 persoane, atunci 10 persoane nu au
loc, dar dac se aeaz cte 6 persoane pe fiecare banc, atunci rmn 5 bnci libere. Cte
bnci i cte persoane sunt n parc?
5. Considerai c nsuirea algoritmilor de rezolvare a problemelor tipice conduce la
abloane, la reete n detrimentul gndirii, sau o ajut, o elibereaz, i d fru liber?
Motivai.
Sugestii pentru acordarea punctajului:
Oficiu:
10 puncte
Subiectul 1:
10 puncte
Subiectul 2:
10 puncte
Subiectul 3:
10 puncte
Subiectul 4:
50 puncte
Subiectul 5:
10 puncte
Rezumat
Aceast unitate de nvare este dedicat nsuirii de cunotine, tehnici, priceperi i
deprinderi temeinice, privind activitile de rezolvare i compunere a problemelor la colarii mici
precum i dobndirii capacitilor de a conduce metodic aceste activiti. Este evideniat
noiunea de problem matematic, precum i importana activitilor rezolutive. Sunt analizate
etapele rezolvrii problemelor de matematic i metodele de rezolvare a acestora. Sunt prezentate
principalele categorii de probleme care se ntlnesc n clasele I-IV: problemele simple;
problemele compuse; problemele care se rezolv prin metodele: figurativ, a comparaiei, a falsei
ipoteze, a mersului invers, probleme care se rezolv prin regula de trei simpl sau de trei
compus, probleme de micare, nonstandard.
Se insist asupra rezolvrii problemelor prin mai multe ci, cu verificarea soluiei gsite i
scrierea formulei numerice, dar i pe complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau
prin modificarea ntrebrii acesteia. Sunt prezentate diferitele modaliti folosite n activitatea de
compunere a problemelor.
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la
clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005.
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1988.
Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004.
Rou, M.: Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, 2007.
***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.
86
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
-n timpul desfurrii unei activiti directe cu una dintre clase este solicitat capacitatea
cadrului didactic de a-i distribui atenia n urmrirea i a elevilor celorlalte clase, care au
activiti independente;
-cu importan n reuita leciei este i alegerea judicioas a subiectelor lucrrilor
independente efectuate n clas sau acas, precum i dozarea materialului pentru clasele cu care
se lucreaz direct. Realizarea acestor cerine, presupune desfurarea zilnic a unei temeinice
pregtiri tiinifice i metodice;
-specificul activitii simultane se reflect i n elaborarea tuturor documentelor colare:
orar, planificare calendaristic, proiecte de lecie.
Avantajele activitii simultane:
-pregtirea unui numr mic de elevi;
-varietatea formelor de activitate din cadrul leciei;
-se poate prentmpina eecul colar deoarece exist condiii mai bune pentru: evaluarea
nivelului de cunotine al elevilor, pentru urmrirea progresului la nvtur, pentru formarea i
consolidarea deprinderilor de munc independent, datorit numrului mic de elevi dintr-o clas;
-prin cunoaterea ndeaproape a fiecrui elev, institutorul reuete s alctuiasc colective
omogene n fiecare clas, caracterizate prin colaborare i cooperare ntre copii i care s fie
integrate organic n colectivul mare al claselor care-i desfoar activitatea simultan;
-se formeaz la elevi deprinderi de citire, scriere i calcul, datorit faptului c nvarea se
produce, o mare parte din timp, sub forma muncii independente. Aceasta constituie o condiie
principal a succesului colar;
-activitatea independent le confer elevilor o ncredere n forele proprii, i face s fie
creatori i inventivi.
9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori.
Iscusina institutorului de a folosi echilibrat timpul prevzut pentru munca independent a
elevilor, ca i distribuirea corespunztoare a claselor ntre institutori joac un rol important n
asigurarea succesului la nvtur al copiilor. Experiena arat c cel mai indicat mod de
repartizare este acela n care unui institutor i se ncredineaz clasele I i a III-a, iar altuia, clasele
a II-a i a IV-a, atunci cnd n coal exist dou posturi, deoarece trebuie avut n vedere faptul
c elevii mici (clasa I i a II-a) nu au formate deprinderile de munc independent, institutorul
fiind nevoit s lucreze n mod direct mai mult cu aceste clase. Stadiul de formare al deprinderilor
de munc independent la elevii claselor a III-a i a IV-a este n progres, acetia fiind capabili s
ndeplineasc singuri unele sarcini.
Un alt avantaj al modului de mprire a claselor menionat mai sus, este c acelai cadru
didactic poate avea continuitate la clas pn sfritul unui ciclu colar, nefiind n situaia s
renune la elevii cu care a lucrat un an, deoarece, dac ntr-un an colar a avut clasele I i a III-a,
anul viitor va avea a II-a i a IV-a, iar n anul urmtor, din nou clasa I i a III-a.
n situaia n care numrul de elevi este mic i coala funcioneaz cu un singur institutor
pot aprea urmtoarele situaii:
-institutorul lucreaz cu toate cele patru clase i atunci elevii claselor I i a III-a ncep
programul de la ora 8 pn la 10, apoi mpreun cu clasele a II-a i a IV-a pn la orele 12 sau 13,
activitatea continund cu clasele a II-a i a IV-a pn la orele 14 sau 15;
-institutorul lucreaz cu clasele I, a II-a i a III-a. n aceast situaie se lucreaz pn la ora
10 cu clasele I i a III-a, apoi i cu clasa a II-a pn la 12 sau 13, rmnnd cu clasa a II-a pn la
orele 14 sau 15;
-institutorul lucreaz cu clasele I, a II-a i a IV-a. Elevii din clasa I vor veni dimineaa,
urmnd ca s se lucreze cu toate clasele de la ora 10;
-institutorul lucreaz cu clasele a II-a, a III-a i a IV-a. Este indicat s se cupleze clasele a
II-a cu a III-a dimineaa, iar cu clasa a IV-a de la 10, pentru a se acorda mai mult timp clasei
88
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
terminale.
Un alt criteriu de cuplare a claselor l constituie i numrul de copii din fiecare clas.
9.1.3. Alctuirea orarului
De o mare importan n realizarea sarcinilor complexe ale procesului de nvmnt,
desfurat n condiii de activitate simultan, este organizarea zilnic a activitii pe baza unui
orar bine gndit.
n vederea ntocmirii acestui document de baz al institutorului trebuie s se in seama de
unele indicaii pedagogice, cum ar fi:
-asigurarea cuplrii unor materii, care asigur posibiliti optime de alternare a muncii
directe a institutorului, cu activitatea independent a elevilor;
-respectarea curbei de efort a elevului n cadrul unei zile i al unei sptmni;
-programarea orelor care aparin aceleiai discipline la intervale aproximativ egale de timp
n cursul unei sptmni;
-realizarea unei mbinri armonioase a obiectelor de studiu. n acest scop trebuie s
urmreasc ndeplinirea urmtoarelor obiective:
-planificarea simultan a unor obiecte care fac posibil folosirea unor tipuri de lecii
diferite n cadrul aceleiai ore;
-alegerea corect a obiectelor care se predau n aceeai or, la clase diferite, pentru a
permite acordarea de tip suficient muncii directe cu clasa, sau la obiectul care solicit
acest lucru;
-matematica i comunicarea nu se pot programa mai trziu de ora a III-a;
-nu se pot cupla n aceeai or citirea cu comunicarea simultan la dou clase;
-se pot planifica lecii de matematic la ambele clase, dat fiind numrul egal de ore
prevzut n planul cadru pentru nvmntul primar obligatoriu (trunchiul comun).
Cerinele de mai sus i gsesc o bun rezolvare prin cuplarea claselor aa cum s-a artat n
paragraful precedent i prin folosirea orarului prelungit (6-7 ore zilnic).
Acest mod de lucru are urmtoarele avantaje:
-asigur timp suficient pentru munca direct a institutorului cu clasa;
-d posibilitatea acordrii unei importane deosebite orelor de matematic i de limba
romn, n cadrul crora se formeaz i consolideaz cunotine i deprinderi de munc
intelectual;
-se pot utiliza strategii mai variate pentru a-i antrena pe elevi n dezvoltarea vocabularului
matematic;
-previne suprasolicitarea elevilor;
-permite folosirea n condiii mai bune a activitii difereniate cu elevii, stimulnd
capacitile intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru i nlturnd rmnerile n urm pentru
elevii cu rezultate slabe la nvtur;
-creeaz condiii pentru o mai bun evaluare a randamentului colar, n scopul depistrii i
nlturrii greelilor i lacunelor n cunotine, deprinderi i priceperi.
Institutorul va urmri, n scopul alctuirii orarului, s planifice n orele cnd se lucreaz cu
o singur clas (sau cu dou, dac activitatea se desfoar la patru clase) obiectele care solicit
mai mult timp pentru ndrumarea direct, urmnd ca n celelalte ore s fie prevzute obiecte care
ofer posibiliti mai variate de munc independent.
9.1.4. Planificarea activitii didactice
Organizarea activitii n condiiile nvmntului simultan, necesit elaborarea unei
planificri calendaristice, din care s rezulte paralelismul optim ce caracterizeaz activitatea la
89
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
90
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
proiectului de lecie, secvenele de activitate direct a institutorului cu elevii unei clase, trebuie
clar delimitate de momentele de activitate independent pentru elevii celeilalte clase.
innd cont de rolul esenial al activitii independente n condiiile muncii simultane, este
necesar s se realizeze o judicioas selectare, dozare i un control exigent, eventual un autocontrol al ndeplinirii sarcinilor.
Pentru activitatea independent trebuie alese teme variate i dozate astfel nct s stimuleze
participarea elevilor la lecie.
n predarea leciilor n condiiile activitii simultane, trebuie s se foloseasc n special
metodele active.
Trebuie bine realizat evaluarea randamentului colar al elevilor n vederea prevenirii
eecului colar.
n proiectarea i desfurarea actului didactic institutorul trebuie s dovedeasc flexibilitate
prin aplicarea unor msuri corective n funcie de condiiile i evoluia elevilor din clasele
cuplate, prin completri sau modificri n planificare (sptmnal) sau n orar (dac este cazul).
Activitatea didactic n condiiile predrii orelor de matematic la mai multe clase n
acelai timp, poate fi sintetizat n modul urmtor:
-se va da mai nti o sarcin scris de munc independent nu prea mare ca volum clasei de
care institutorul intenioneaz s se ocupe n primul rnd;
-cealalt clas va rezolva o tem n continuarea exerciiilor din lecia precedent sau o
sarcin de munc independent pregtit anterior i a crei durat trebuie s fie egal cu durata
activitii directe din prima clas;
-se controleaz munca independent a elevilor din clasa cu care institutorul i-a nceput
lecia, se explic lecia nou sau se rezolv exerciii i probleme tipice sub directa lui ndrumare
i se ncheie activitatea direct, apoi se d elevilor tema pentru munca independent n clas i
acas;
-institutorul controleaz munca independent a elevilor celeilalte clase i d ndrumri
pentru continuarea ei, sau, dup caz, continu activitatea, ndrumnd elevii sau explicnd
elemente din noul coninut i d apoi i pentru aceast clas munc independent n clas i
acas, viznd fixarea cunotinelor noi sau consolidarea cunotinelor i deprinderilor (n funcie
de tipul leciei).
Momentele leciei n activitatea simultan sunt redate n tabelul urmtor:
Evenimentul instrucional i activitatea de instruire
(predare-nvare)
Clas cu elevi mai mici (I, II)
Captarea ateniei (I)
Activitate direct
Enunarea obiectivelor (II)
Recapitularea celor nsuite anterior (III)
- reactualizarea cunotinelor
Activitate independent
Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare (IV)
Activitate direct
Dirijarea nvrii i obinerea performanelor (V-VI)
- realizarea sarcinii I
- realizarea sarcinii II
.
Asigurarea feed-back-ului (VII)
91
Timpul
5 min.
2 min.
3 min.
5 min.
15 min.
(2 min.)
(5 min.)
(3 min.)
2 min.
Activitate
independent
Activitate direct
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
13 min.
Activitate
independent
5 min.
Clasa: a IV-a
Obiectul: Matematic
Obiectul: Matematic
Subiectul leciei: Adunarea unui numr format Subiectul leciei: Adunarea i scderea
din zeci i uniti cu un numr format numai numerelor naturale peste 1000 - exerciii i
din uniti.
probleme recapitulative.
Tipul leciei: de comunicare-asimilare de noi Tipul leciei: de formare a priceperilor i
cunotine.
deprinderilor.
Obiectivul fundamental: nsuirea procedeului
de efectuare a adunrii, prin calcul desfurat i
direct, a unui numr format din zeci i uniti
cu un numr format din uniti simple.
Obiective operaionale:
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
I. Reactualizarea cunotinelor
12341 + 1960 =
196012 + 43149 =
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
a) S se calculeze:
93956 - 233 4 =
(143 9) + (195 7) =
asigurarea
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
OOO
OOO
.
OO
.
OOOO
OOOOO
'= 5 - 2
'= 5 - 4
'= 5 - 0
6+3=
9+3=
12 + 3 =
15 + 3 =
3.La clasa a IV-a se poate da ca munc independent pentru pregtirea predrii: unitile de
msur pentru capacitatea (volumul) vaselor:
Efectuai:
32 10 = '
45 100 = '
Efectuai transformrile:
30 m = ' dm = ' cm = ' mm
5000 g = ' dag = ' hg = ' kg, etc.
Se pot da numeroase exemple de acest gen, putnd folosi n acest scop ca materiale
bibliografice: manualele, diferite cri i culegeri de exerciii i probleme, caietele elevului.
2. Munca independent cu rol de fixare a cunotinelor predate la lecia respectiv
cuprinde: rezolvarea de exerciii i probleme cu aplicarea operaiilor nvate, compunerea de
exerciii i probleme dup anumite cerine date de institutor, desenarea figurilor geometrice
nvate, calculul perimetrului, rezolvarea diferitelor exerciii-joc de completare a semnului
operaiilor aritmetice (+); (); (); (:), n aa fel nct s fie adevrat expresia dat, rezolvarea
exerciiilor de aflare a termenului necunoscut, etc.
3. Munca independent avnd ca scop recapitularea cunotinelor, prin care se reiau i
se sistematizeaz la sfritul semestrului sau a anului colar n diverse combinaii cunotinele
acumulate anterior dintr-un ntreg capitol, sau cele legate de o anumit tem.
9.3.4. Controlul i evaluarea activitii independente
Activitatea independent a elevilor este indicat ca s se efectueze pe fie individuale,
pentru a se evita distragerea ateniei elevilor din celelalte clase.
Cadrul didactic este obligat cu ocazia distribuirii fielor s dea explicaii i sarcini clare, iar
pe parcursul activitii s fie efectuat supravegherea i date eventuale ndrumri.
97
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
Notarea acestor forme de activiti ale elevilor se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit
n funcie de obiectivele, scopul general i de gradul de dificultate al sarcinilor de rezolvat.
Pe tot parcursul activitii independente a elevilor, institutorul exercit o supraveghere
general, trecnd periodic printre bnci pentru a verifica dac sarcinile date au fost nelese de
ctre toi elevii i dac acetia le trateaz cu seriozitate. Cnd situaia o cere, cadrul didactic
poate interveni pentru a-i antrena pe toi elevii la lucru, sau pentru a preveni greelile tipice.
Lucrrile independente ale elevilor se verific att sub aspect cantitativ, ct i calitativ. n situaia n care acestea sunt de scurt durat, nu este necesar ca s se efectueze mereu un control
amnunit.
Verificarea muncii independente a elevilor trebuie s aib loc n cadrul tuturor tipurilor de
lecii, dar mai ales la cele de verificare i evaluare a cunotinelor, de repetare i sistematizare, de
formare a priceperilor i deprinderilor. n aceste lecii se pot da sarcini pentru ntreaga or, iar
verificarea acestora se va realiza acas, de ctre institutor, finalizndu-se cu notarea i analiza
acestora, cu ajutorul elevilor n ora urmtoare.
Autocontrolul elevilor, n condiiile muncii simultane, exercit un rol important n
cadrul verificrii lucrrilor efectuate independent. Acesta se realizeaz prin confruntarea
rezultatelor obinute de ei cu cele indicate de cadrul didactic, sau aflate n manual, la rubrica
de rspunsuri. Tot ca form de verificare, se poate utiliza controlul reciproc al elevilor
pentru lucrrile efectuate.
Ultimele dou forme de verificare a corectitudinii efecturii lucrrilor nu trebuie s
nlocuiasc ns controlul zilnic, sau pe cel periodic exercitat de institutor.
Test de autoevaluare
1. Precizai particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan.
2. Prezentai obiectivele pe care trebuie s le aib n vedere institutorul , la ntocmirea
orarului.
3. Evideniai importana activitii independente.
4. Enumerai cerinele pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor.
5. Exemplificai forme de activitate independent pentru predarea noilor cunotine la clasa a
II-a.
Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop cunoaterea unor probleme specifice procesului de
predare-nvare a matematicii la clase simultane, cum ar fi: gruparea claselor i repartizarea pe
institutori, alctuirea orarului, precum i elemente de planificare, proiectare i organizare a
activitii simultane, cu exemplificri. Sunt prezentate de asemenea unele aspecte metodice
privind activitatea independent a elevilor.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Lupu, C.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XII-a. Licee pedagogice.
Editura Paralela 45, Piteti, 1999.
Neacu, I. (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1988.
Spulber, ., Spulber, C.: Practica pedagogic. Editura Grigore Tabacaru, Bacu, 1999.
98
99
99
99
100
101
102
104
104
104
104
fel nct s incite elevii, s dea via unui subiect mai puin atrgtor, s ncurajeze discuia sau
s dea mai mult greutate unei explicaii;
-o prezentare cu ajutorul mijloacelor de nvmnt a cunotinelor de nvat permite o
asimilare mai rapid i o activitate mai intens; astfel institutorul, poate deseori s abandoneze pe
moment rolul su pur pedagogic i s se integreze n grup pentru a discuta documentele
prezentate, coninutul unui film, a unei simulri etc.;
-adoptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, institutorul poate, dac a ales
cu grij mijloacele de nvmnt, s creeze o situaie n care grupul se autoinstruiete, s
dezvolte la membrii si spiritul critic, care i va permite s obin nvminte pentru situaii reale
de via;
-exerciiile bazate pe jocurile didactice, pe simulri (eventual prin utilizarea unui calculator
electronic), sunt eficiente: o problem devine tangibil, elevii acioneaz ei nii, sunt antrenai
s participe, s fac apel la propria lor experien;
-folosirea mijloacelor de nvmnt permite cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de
cunotine al elevilor, prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate.
prinilor.
Pentru desfurarea optim a leciilor de matematic sunt necesare urmtoarele materiale:
Pentru cadrul didactic:
-o cutie cu creioane;
-beioare;
-bile colorate (roii, verzi, albastre);
-monede, bancnote sau mulaje ale acestora (din carton);
-cuburi care se mbin;
-cubul lui Rubik;
-un calendar;
-3-4 cutii de form paralelipipedic, al cror volum poate fi msurat prin umplere cu cuburi
de dimensiuni egale;
-plane reprezentnd construcii simple fcute numai din cuburi;
-material didactic conceput i confecionat n spirit problematizat;
-un ceas mare, din carton sau plastic, pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ);
-un ceas electronic;
-un cronometru;
-o cutie cu bee de chibrit;
-o balan sau un cntar;
-numrtoare de poziionare;
-figuri geometrice de poziionare;
-figuri geometrice decupate, de diferite culori: ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.;
-plane reprezentnd adunarea i scderea cu 2 a numerelor pare de la 0 la 20;
-plane cu modele de rezolvare a ecuaiilor;
-plane reprezentnd axe ale numerelor;
-tabl magnetic;
-corpuri geometrice: cub, paralelipiped, piramid, sfer, cilindru, con;
-plane reprezentnd dou castele construite folosind ct mai multe din corpurile
geometrice studiate;
-figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie;
-una sau dou plane cu figuri care au colorate cte o doime, o treime sau o ptrime din
ntreaga figur;
-o plan cu tabla nmulirii vizibil din orice punct al clasei;
-diferite obiecte care se pot compara n mod semnificativ din punct de vedere al lungimii
lor (lungi i nguste);
-rigl de lemn;
-un metru de tmplrie, un centimetru, un metru folosit pentru textile;
-o foaie de calc pe care este desenat o reea de ptrate vizibil din orice punct al clasei;
-desene cu imagini sugernd temperaturi ridicate i sczute;
-vase transparente de diferite mrimi, pentru msurat capaciti;
-mase de 1 kg, 500 grame, 250 grame;
-plastilin;
-termometru medical.
Pentru fiecare elev, sau pentru un grup de doi elevi:
-beioare;
-ptrate i discuri colorate (10 roii, 10 verzi, 10 albastre);
-cartonae decupate coninnd exerciii de nmulire i mprire;
-cartonae decupate reprezentnd figuri geometrice: ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc,
pentagon, hexagon, octogon;
103
-cuburi care se pot mbina (ca la jocul "Lego", sau mai simple) construite din material
plastic;
-un ceas decupat, pe care se pot fixa limbile cu o pionez;
-bee de chibrit (fr gmlie);
-balane;
-numrtori de poziionare;
-figuri geometrice de poziionare;
-trus de corpuri geometrice;
-figuri geometrice pe care sunt puse n eviden cte o doime, o treime, o ptrime;
-o foarfec;
-un metru de croitorie;
-rigl gradat;
-cuburi cu latura de 1 cm;
-plastilin;
-mulaje din hrtie sau carton ale monedelor i bancnotelor;
-hrtie milimetric;
-cartoane decupate ce conin denumirile pentru zilele sptmnii i lunile anului.
Test de autoevaluare
1. Definii conceptul de mijloc de nvmnt.
2. Enumerai, folosind cuvinte proprii, principiile de baz n folosirea mijloacelor de
nvmnt.
3. Prezentai factorii determinani n activitatea de confecionare a materialului didactic.
4. Specificai care dintre materialele didactice de la 10.5 pot fi confecionate n grdini
mpreun cu copiii, respectiv n coal mpreun cu elevii, i care pot fi solicitate
prinilor.
5. Concepei diferite alternative metodologice pentru predarea-nvarea diferitelor
coninuturi din manualele alternative de matematic i analizai mijloacele de
nvmnt ce pot fi utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse.
Rezumat
Aceast tem este dedicat dezvoltrii i aprofundrii problematicii privind cunoaterea i
posibilitatea folosirii mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic, cu scopul de a spori
eficiena acesteia. Este prezentat conceptul de mijloc de nvmnt, cu descrierea principiilor de
folosire a acestora n activitatea didactic. Este discutat integrarea mijloacelor de nvmnt n
activitatea didactic. Dup enumerarea factorilor determinani n activitatea de confecionare a
materialului didactic este prezentat o list orientativ a materialelor didactice necesare
desfurrii leciilor de matematic la clasele I-IV.
Bibliografie
Jinga, I., Istrate, E.: Manual de pedagogie. Editura ALL, Bucureti, 2001.
Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 1998.
Neagu, M., Beraru, G.: Activiti matematice n grdini. Editura ASS, Iai, 1995.
Panuru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Reprografia
Universitii Transilvania, Braov, 1997.
104
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a II-a. Ghid pentru nvtori i prini.
Editura Sigma, Bucureti, 1994.
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a III-a. Ghid pentru nvtori i prini.
Editura Sigma, Bucureti, 1995.
Singer, M., Pdureanu, V., Mogo, M.: Matematic pentru clasa a IV-a. Ghid pentru
nvtori i prini. Editura Sigma, Bucureti, 2000.
105
106
106
106
107
108
110
110
110
111
111
111
112
Pentru ca evaluarea progresului colar al elevilor s-i ating scopurile propuse, o serie de
aciuni de ordin strategic i practic devin necesare:
-nlocuirea evalurii oarbe, exprimate prin cifre sau corecturi nerelevante pentru
determinarea stadiului atins de elev n formarea unor capaciti i, prin urmare, nerelevante
pentru depistarea i eliminarea blocajelor, cu evaluarea calitativ, de tip descriptiv, realizat pe
baza descriptorilor de performan, ce ofer datele necesare reglrii procesului de nvare;
-nlocuirea probelor de evaluare clasice, viznd evaluarea cantitii de informaii
memorate, ce permit un grad nalt de subiectivitate, cu teste de evaluare compuse din itemi bine
structurai, ce asigur o evaluare obiectiv nu numai a informaiilor acumulate de elevi, ci i a
deprinderilor, a capacitilor intelectuale i a trsturilor de personalitate aspecte care constituie
rezultatul cel mai important al activitii colare;
-modificarea raportului dintre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i
ierarhizeaz prin not, i evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea la maximum a
potenialului intelectual de care dispun elevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a
metodelor proprii de nvare;
-restabilirea echilibrului dintre evaluarea scris i evaluarea oral care, dei presupune un
volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor i blocaje datorate emoiei sau timiditii,
prezint avantaje deosebite, precum: realizarea interaciunii elev-institutor, demonstrarea
stadiului de formare a unor capaciti sau competene prin intervenia institutorului cu ntrebri
ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de interrelaionare a elevului,
evaluarea de ordin atitudinal-comportamental, evidenierea unor trsturi de personalitate etc.;
-folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin
consultare n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii
proprii sau accept cu toleran opiniile celorlali, modul cum utilizeaz n practica vorbirii
formulele de iniiere, de meninere i de ncheiere a unui dialog sau capacitatea de a-i susine i
motiva propunerile.
108
110
Test de autoevaluare
1. Construii o prob de evaluare predictiv pentru un capitol la alegere din matematica
clasei a IV-a.
2. Construii o prob de evaluare formativ pentru o lecie la alegere din capitolul ales
anterior.
3. Pentru capitolul ales construii o prob de evaluare sumativ.
Rezumat
Aceast tem este dedicat dobndirii unor cunotine referitoare la metodologia evalurii
la matematic. Dup precizarea conceptului de evaluare sunt date cteva repere privind tipuri de
111
Bibliografie
Cristea, S.: Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998.
Manolescu, M.:Evaluarea colar-metode, tehnici i instrumente, Editura METEOR
PRESS, 2005.
Neacu, I. (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1988.
Panuru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Reprografia
Universitii Transilvania, Braov, 1997.
Radu, I.: Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000.
***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.
112
113
113
113
114
117
117
118
119
120
120
120
120
120
114
Nr.
crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Gheorghe
Ctrun
Liliana Ctrun
EDP R.A.,2006
tefan Pacearc
Mariana Mogo
Ed. Aramis 2006
Rodica Chiran
Ed.Aramis 2006
Format mic
Are dicionar
matematic
Are cuprins
Format mic
Nu are dicionar
matematic
Are cuprins
Format mare<A4
Are dicionar matematic
Format mare<A4
Nu are dicionar
matematic
Are cuprins
Coninuturi
intercalate
Coninuturile din
program sunt
urmate fidel
Recapitulare final
Recapitulare
final+teste finale
Recapitulare la
Recapitulare la
nceput de an
nceput de an
Unitatea de nvare
Unitatea de
este ncheiat prin
nvare este
R-E-sporim
ncheiat prin R-E
performanele
Evaluare cu
Evaluare fr
descriptori
descriptori
cantitativi
Fr observaii
Fr observaii
metodice
metodice
Pagini aglomerate Pagini aglomerate
i viu colorate
i viu colorate
Unitile de
Unitile de
nvare sunt
nvare au
structurate pe teme
coninutul
transdisciplinare
specificat la
Are cuprins
Coninuturi intercalate
Recapitulare final+teste
finale
Recapitulare la nceput de
an
Unitatea de nvare este
ncheiat prin R-Erecuperare+dezvoltare
Evaluare cu descriptori
cantitativi
Fr observaii metodice
Organizare clar a paginii
Nu are uniti de nvare
specificate. Coninuturile
se succed sub form de
titluri.
Victoria Pdureanu
Eugenia Creoi
Ed.Vox 2006
Marinela Chiriac
Doina Buril
Ana Booag
Ed.Tiparg2006
Format mare<A4
Format A4
Nu are dicionar
Nu are dicionar matematic
matematic
Are cuprins + ndru- Are cuprins + ndrumri de
mri de proiectare
proiectare pentru nvtor
pentru institutor
Coninuturile din
Coninuturile din
Coninuturile din
program sunt
program sunt urmate program sunt urmate fidel
urmate fidel
fidel
Recapitulare
Recapitulare
Recapitulare final+teste
final+teste finale
final+teste finale
finale
Recapitulare la
Recapitulare la
Recapitulare la nceput de
nceput de an
nceput de an
an
Unitatea de
Unitatea de nvare
Unitatea de nvare este
nvare este
este ncheiat prin Rncheiat prin R-Encheiat prin R-E
E pe dou rnduri
recuperare+dezvoltare
Evaluare cu
Evaluare cu
descriptori canti- descriptori cantitativi
tativi pe itemi
Fr observaii
Fr observaii
metodice
metodice
Organizare clar a
Organizare clar a
paginii
paginii
Nu are uniti de
Unitile de nvare
nvare
au coninutul
specificate.
specificat la nceputul
Coninuturile se
lor
Evaluare cu descriptori
cantitativi+autoevaluare
Fr observaii metodice
Pagini aglomerate i viu
colorate
Unitile de nvare au
coninutul specificat la
nceputul lor
nceputul lor
12.
13.
14.
15.
16.
Manualul nu este
nsoit de auxiliare
(nu se specific)
Nu are pictograme
ci benzi cu
explicaii scrise
Se explic
pictogramele care
nsoesc coninuturile
Are activiti n
echip, joc premiu
dup evalurile
sumative,
concursuri pe
echipe
Nu are coninuturi
cu grad sporit de
dificultate (*)
Nu are coninuturi
cu grad sporit de
dificultate (*)
Are activiti cu
cerine de lucru n
perechi, grupe sau
individual, jocuri
matematice, cercul
isteilor, ateliere,
proiecte, portofoliu i
jocuri de creaie
Are coninuturi cu
grad sporit de
dificultate Cercul
isteilor
Debuteaz n
studiul fraciilor
prin lucrul concret
cu materialul sub
form de atelier.
Debuteaz n studiul
fraciilor prin repetarea a
trei noiuni
cunoscute:doime,treime,
ptrime dar nu solicit
lucrul concret.
Debuteaz n
studiul fraciilor
prin lucrul concret
cu materialul
(fructe, pine)
Debuteaz n studiul
fraciilor doar prin
observarea
imaginilor.
Debuteaz n studiul
fraciilor prin lucrul
concret cu materialul.
Manualul este
Manualul nu este
nsoit de auxiliare. nsoit de auxiliare
-caiet
(nu se specific)
-CD cu jocuri
didactice
-ex de fixare,
antrenament i
dezvoltare
-documentele nv.
Se explic
Nu are pictograme
pictogramele care
ci benzi cu
nsoesc
explicaii scrise
coninuturile
Singura form de
Nu are activiti
joc este Concurs
de joc, concurs
cu lucru n echip i
sau lucru n
proiecte.
echip
Are coninuturi cu
grad sporit de
dificultate dup
evalurile sumative
(Sporim
performanele)
Debuteaz n
studiul fraciilor
doar prin
observarea
imaginilor.
coala..
Disciplina
Aria curricular
Unitatea de
nvare
Planificarea calendaristic
Obiective de referin/
Coninuturi
Nr. ore
competene specifice
alocate
Sptmna
Observaii
coala..
Disciplina
Unitatea de nvare
Coninuturi
(detaliere)
Strategii
didactice
Evaluare
Obiective
operaionale
Activitatea
cadrului
elevilor
didactic
Strategia didactic
Resurse
Forma
Evaluare
proce- mate tempo- de org
duriale
rale
rale
Moment
organizatoric
Verificarea
temei de cas
i a pregtirii
elevilor
Captarea
ateniei
Anunarea
temei i a
obiectivelor
Prezentarea
situaiei de
nvare.
Dirijarea
nvrii
119
Indici
de
performan
Asigurarea
feedback-ului
Realizarea
performanei
Retenie/tema
de cas
Test de autoevaluare
1.Realizai un proiect, la alegere, al unei uniti de nvare din matematica clasei a IV-a.
Lucrare de verificare 4
1. Realizai un proiect de lecie -la alegere, dintr-o unitate de nvare -la alegere, din
matematica clasei a IV-a.
Sugestii pentru acordarea punctajului
Oficiu:
Stabilirea corect i corelarea tipului de lecie cu obiectivele i strategiile
didactice de nvare i evaluare:
Reflectarea, n desfurarea leciei a etapelor unei lecii de matematic de
tipul precizat:
Alegerea adecvat a instrumentelor de evaluare:
10 puncte
30 puncte
40 puncte
20 puncte
Rezumat
Aceast tem are ca scop familiarizarea cu metodologia proiectrii didactice la matematic.
Este definit conceptul de proiectare didactic. Sunt analizate manualele alternative la
matematic, fiind prezentat i un studiu comparativ al manualelor de matematic pentru clasa a
IV-a. Sunt descrise produsele proiectrii didactice la nivel micro: planificarea calendaristic,
proiectarea unitilor de nvare i proiectul de lecie.
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la
clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005.
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Manolescu, M.: Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004.
Panuru, S.: Proiectarea didactic n teoria i metodologia instruirii i teoria i
metodologia evalurii, Universitatea Transilvania din Braov, 2006.
Rou, M.: Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, 2007.
Singer, M., Neagu, M. i colab.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
matematic primar-gimnaziu, Aramis Print SRL, Bucureti, 2001.
***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.
120
BIBLIOGRAFIE
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la
clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005.
Aron, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975.
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Brnzei, D., Brnzei, R.: Metodica predrii matematicii. Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
Bulboac, M., Alecu, M.: Metodica activitilor matematice n grdini i clasa I. Editura
Sigma, Bucureti, 1996.
Cristea, S.: Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998.
Jinga, I., Istrate, E.: Manual de pedagogie. Editura ALL, Bucureti, 2001.
Lupu, C.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XII-a. Licee pedagogice.
Editura Paralela 45, Piteti, 1999.
Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee
pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 1998.
Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee
pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
Manolescu, M.:Evaluarea colar-metode, tehnici i instrumente, Editura METEOR
PRESS, 2005.
Manolescu, M.: Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004.
Neacu, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
Neagu, M., Beraru, G.: Activiti matematice n grdini. Editura ASS, 1995.
Pduraru, V.: Activiti matematice n nvmntul precolar. Editura Polirom, Iai, 1999.
Panuru, S.: Proiectarea didactic n teoria i metodologia instruirii i teoria i
metodologia evalurii, Universitatea Transilvania din Braov, 2006.
Panuru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Universitatea
Transilvania din Braov, 1997.
Radu, I.: Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000.
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a II-a. Ghid pentru nvtori i prini.
Editura Sigma, Bucureti, 1994.
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a III-a. Ghid pentru nvtori i prini.
Editura Sigma, Bucureti, 1995.
Rafail, E., ugui, L., Jurebie, S., Apostol, V.: Modele orientative de lucru cu precolarii.
Editura ALL, Bucureti, 1999.
Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004.
Rou, M.: Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, 2007.
Singer, M., Neagu, M. i colab.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
matematic primar-gimnaziu, Aramis Print SRL, Bucureti, 2001.
Singer, M., Pdureanu, V., Mogo, M.: Matematic pentru clasa a IV-a. Ghid pentru
nvtori i prini. Editura Sigma, Bucureti, 2000.
121
Spulber, ., Spulber, C.: Practica pedagogic. Editura Grigore Tabacaru, Bacu, 1999.
Trnoveanu, M., Purcaru, M.A.P., Trnoveanu, C.,: Fundamente de matematic i
metodic, Editura TEHNOPRESS, Iai, 2005.
***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.
122