Cuprins

Cuvnt nainte .................................................................................................................................... I

ntemeiere ......................................................................................................................................... V
Principiile procesului de nvmnt ................................................................................................... 3
Scopul unitii de curs:................................................................................................................... 3
Obiective operaionale: ................................................................................................................... 3
Cuprinsul unitii de curs: ............................................................................................................... 4
1.1. Definiia i trsturile principiilor didactice .............................................................................. 5
1.2. Analiza sistemului principiilor didactice................................................................................... 7
1.2.1. Principiul caracterului educativ al instruirii ....................................................................... 7
1.2.2. Principiul nsuirii contiente i active ............................................................................... 8
1.2.3. Principiul asigurrii legturii dintre teorie i practic ........................................................ 11
1.2.4. Principiul intuiiei (unitii senzorialului cu raionalul, concretului cu abstractul) ............. 13
1.2.5. Principiul sistematizrii i continuitii ............................................................................. 16
1.2.6. Principiul accesibilitii procesului de nvmnt ............................................................ 19
1.2.7. Principiul nsuirii temeinice ( al durabilitii performanelor ) ......................................... 21
1.3. Rezumatul unitii de curs ...................................................................................................... 23
1.4. Bibliografie ............................................................................................................................ 23
Metode de nvmnt ...................................................................................................................... 24
Scopul unitii de curs:................................................................................................................. 24
Obiective operaionale: ................................................................................................................. 24
Cuprinsul unitii de curs: ............................................................................................................. 25
2.1. Definirea i trsturile metodelor de nvmnt ..................................................................... 26
2.2. Clasificarea metodelor de nvmnt ..................................................................................... 28
2.3. Analiza principalelor metode didactice ................................................................................... 30
2.3.1. Expunerea ........................................................................................................................ 30
2.3.2. Conversaia ...................................................................................................................... 33
2.3.3. Observaia ........................................................................................................................ 38
2.3.4. Demonstraia .................................................................................................................... 40
2.3.5. Exerciiul ......................................................................................................................... 43
2.3.6. Lucrul cu manualul .......................................................................................................... 47
2.3.7. Problematizarea ............................................................................................................... 49
2.3.8. Metoda jocurilor ............................................................................................................. 53
2.4. Rezumatul unitii de curs ...................................................................................................... 57
2.5. Bibliografie ............................................................................................................................ 57
Mijloace de nvmnt .................................................................................................................... 59
Scopul unitii de curs:.................................................................................................................. 59
Obiective operaionale: ................................................................................................................. 59
Cuprinsul unitii de curs: ............................................................................................................. 60
3.1. Sistemul mijloacelor de nvmnt i funciile acestora ......................................................... 61
3.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt ................................................................................... 64
1

3.3. Specificul mijloacelor tehnice de nvmnt ......................................................................... 65

3.4. Calculatorul mijloc de nvmnt ? ................................................................................... 68
3.5. Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt ......................................... 71
3.6. Rezumatul unitii de curs ..................................................................................................... 72
3.7. Bibliografie ........................................................................................................................... 72
Forme de organizare a procesului de nvmnt .............................................................................. 73
Scopul unitii de curs: ................................................................................................................. 73
Obiective operaionale: ................................................................................................................ 73
Cuprinsul unitii de curs: ............................................................................................................ 74
4.1. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii .......................................................... 75
4.2. Lecia esen i structur. Tipuri i variante de lecii ........................................................... 77
4.3. Alte forme de organizare a procesului instructiv educativ ................................................... 83
4.4. Rezumatul unitii de curs ..................................................................................................... 85
4.5. Bibliografie ........................................................................................................................... 86
Proiectarea didactic........................................................................................................................ 87
Scopul unitii de curs: ................................................................................................................. 87
Obiectivele operaionale: .............................................................................................................. 87
Cuprinsul unitii de curs: ............................................................................................................ 88
5.1. Proiectarea - condiie a unei activiti didactice eficiente ....................................................... 89
5.2. Condiii ale unei proiectri didactice reuite .......................................................................... 92
5.3. Algoritmul proiectrii didactice ............................................................................................. 95
5.4. Niveluri ale proiectrii procesului de nvmnt ..................................................................102
5.5. Cum se concepe i se elaboreaz n detaliu ,,scenariul" activitii didactice? ....................... 1027
5.6. Redimensionri ale proiectrii didactice sub auspiciile reformei curriculare romneti .........113
5.7. Proiectarea didactic n condiiile nvmntului simultan ...................................................121
5.8. Rezumatul unitii de curs ....................................................................................................124
4.9. Bibliografie ..........................................................................................................................124
Anexe 126

Principiile procesului de nvmnt

Scopul unitii de curs:

nelegerea esenei principiilor didactice precum i a importanei lor pentru procesul de
nvmnt;
formarea/ consolidarea viziunii sistemice asupra procesului de nvmnt.

Obiective operaionale:

Dup ce vor studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:

defineasc conceptul de principiu didactic;
explice trsturile principiilor procesului de nvmnt;
analizeze esena, specificul i regulile proprii fiecrui principiu didactic;
demonstreze caracterul sistemic al principiilor didactice;
argumenteze corelaiile proprii curriculum-ului, pornind de la postura bazal a principiilor
didactice;
exemplifice, pe situaii didactice concrete, modul n care se respect principiile didactice.

Cuprinsul unitii de curs:

1. 1. Definiia i trsturile principiilor didactice
1. 2. Analiza sistemului principiilor didactice
1. 2. 1. Principiul caracterului educativ al instruirii
1. 2. 2. Principiul nsuirii contiente i active
1. 2. 3. Principiul asigurrii legturii dintre teorie i practic
1. 2. 4. Principiul intuiiei (unitii senzorialului cu raionalul, concretului cu abstractul)
1. 2. 5. Principiul sistematizrii i continuitii
1. 2. 6. Principiul accesibilitii procesului de nvmnt
1. 2. 7. Principiul nsuirii temeinice ( al durabilitii performanelor )
1. 3. Rezumatul unitii de curs
1. 4. Bibliografie

1.1. Definiia i trsturile principiilor didactice

Conceptul de curriculum are, printre altele, avantajul c asigur o nelegere sistemic a
procesului de nvmnt, nelegere care conduce la cteva subsisteme i la interdependenele dintre
ele:
FINALITI

CONINUT

STRATEGII

REZULTATE

Tradus n termeni de operaii, aceast dubl conexiune se reduce la triada proiectareorganizare / desfurare - evaluare. Dac ne ntrebm care este baza, temeiul sau fundamentul n
raport cu care aceste corelaii se produc in mod necesar, legic i nu ntmpltor, haotic ajungem la
categoria de principii ale procesului de nvmnt .
Ele nu doar c orienteaz demersul de atingere a finalitilor, cer selectarea / structurarea
coninutului sau utilizarea metodelor i mijloacelor celor mai utile dar, mai ales, conduc spre i
asigur obinerea celor mai bune performane.
De aceea, fie c pornim de la etimologia latin a termenului (a. principium = baz, temei,
nceput; b. princeps = primul, cel mai important), fie de la modul de nelegere propus anterior,
ajungem s definim principiile procesului de nvmnt drept teze fundamentale, exigene de
maxim generalitate, cu caracter legic (4, pag. 98) a cror respectare asigur eficiena
procesului didactic ( conform schemei urmtoare ):
REZULTATE

PROIECTARE

DESFURARE

EVALUARE

PRINCIPIILE DIDACTICE
Expresie a necesitii, a lui trebuie, principiile didactice asigur att de necesarul echilibru
dintre ceea ce are voie i ceea ce nu are voie un educator, dintre permisiv i restrictiv, dintre
libertate i ntmplare. n calitatea sa de subsistem al sistemului curricular, principiile didactice
contureaz, alturi de o suit ampl de norme, reguli i legi, domeniul normativitii didactice.
Sursa constituirii lor o reprezint practica educativ. Aceasta a scos la iveal necesitatea
respectrii unor algoritmi sau a unor proporii, dac dorim s obinem rezultatele scontate.
Aceste cerine, impuse, iniial, n mod empiric, au fost numite de Comenius principiile generale ale
nvrii i predrii i le regsim astzi fundamentate teoretic prin achiziiile pedagogiei i
psihologiei, drept principii ale procesului de nvmnt.
Trsturile principiilor didactice sunt: caracter obiectiv, istoric, normativ, sistemic i asupra
lor se va concentra analiza care urmeaz:
a) caracter obiectiv - Principiile didactice, prin esena lor, exprim nu dorine subiective ale
educatorilor, nu cerine de moment sau ntmpltoare, ci necesarul la scara procesului
didactic.Acesta, la rndul sau are o dimensiune intern (procesul de nvare si legile sale
psihologice) i o dimensiune extern ( idealul educaiei i societatea care l-a elaborat). n timp ce
5

latura intern este rspunztoare de stabilitatea principiilor didactice, latura extern asigur
flexibilitatea, dinamismul lor. De exemplu, dac un nvtor teoretizeaz excesiv n definirea i
explicarea substantivului i a tipurilor de substantiv considernd, n mod subiectiv, c aa este bine
pentru elevii si, el va fi amendat de rezultatele obinute de acetia. n msura n care elevii nu vor
fi neles aceste aspecte din lipsa unui numr suficient de exemple concrete, pe text, nvtorul i
va optimiza intervenia educativ n direcia necesarului, impus de principiul asigurrii unui raport
eficient ntre teorie i practic, pe fondul cerinelor impuse de principiul accesibilitii;
b) caracter istoric - Att forma, ct i coninutul principiilor didactice se mbogesc, se adapteaz la
specificul nou al diverselor forme de desfurare a procesului de nvmnt. Plecnd de la prima
prezentare sistematic a principiilor realizat de Comenius n Didactica Magna, asistm astzi la o
restucturare i mbogire. Dac ne referim la formularea principiilor, acestea au cptat acuratee
i rigoare tiinific (de exemplu: Comenius propune principiul conformitii cu natura ,
Rousseau vorbete despre individualitatea psihofizic a copilului pentru ca noi s analizm
principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale). n ceea ce privete numrul
principiilor i aspectele pe care le vizeaz, i aici se nregistreaz modificri, cele mai evidente
fiind acelea care tind ctre introducerea n lista de principii consacrat a unora relativ mai noi,
cum ar fi: principiul caracterului educativ al instruirii i principiul asigurrii conexiunii inverse n
procesul de nvmnt;
c) caracter normativ (procedural) - Principiile didactice degajeaz, prin esena lor, reguli, cerine
cu caracter concret a cror respectare asigur respectarea principiilor didactice nsele i reuita
didactic. Ele ndeplinesc, prin caracterul lor obligatoriu, o funcie orientativ, reglatorie,
asigurnd corelaia dintre cunoatere (" tim ce trebuie) i aciune ("trebuie s facem), ntre
teoria i practica educativ. Conducndu-se dup principii didactice, cadrele didactice alung
pericolul ntmplrii sau al improvizaiei, ceea ce nu nseamn, n nici un caz, c:
1) S-ar putea elimina, vreodat, toi factorii ntmpltori din derularea procesului de
nvmnt. Respectarea principiilor contribuie doar la diminuarea ponderii acestora,
la eliminarea dominrii lor n procesul de nvmnt;
2) Se anuleaz creativitatea cadrului didactic. Acestuia i rmne, n continuare, suficient
"spaiu de joc n direcia lui cum s acioneze creativ n limitele date de exigenele
principiilor didactice, adic ale lui "cum s ne manifestm creativitatea n/ prin
respectarea lor.
d) caracter sistemic-n totalitatea lor i a raporturilor de interdependen dintre ele principiile
didactice formeaz un sistem. Aceast realitate determin dou categorii de efecte: pozitive
(respectnd un principiu atragem implicit i respectarea celorlalte) i negative (nclcnd un
principiu, generm automat nclcarea altora).
Principiile care formeaz acest sistem i pe care le vom analiza n continuare sunt:
caracterul educativ al instruirii, nsuirea contient i activ, legtura teoriei cu practica, intuiia,
sistematizarea i continuitatea, accesibilizarea i individualizarea, nsuirea temeinic.

1. TEM DE MEDITAT:
ncercai s argumentai care credei c este relaia (dac exist vreuna ) dintre finaliti i principii;
Exemplificai, pe cele dou categorii de efecte, caracterul sistemic al principiilor didactice.

1.2. Analiza sistemului principiilor didactice

1.2.1. Principiul caracterului educativ al instruirii (2)
Este determinat de legtura indisolubil care exist intre instruire i educaie, conexiune care
definete nsi esena procesului de nvmnt. Practica didactic a scos la iveal faptul c, de multe
ori, educatorii, furati de mirajul lumii informaionale sau presai de exigenele documentelor colare,
ajung s ofere cunoatere pentru ea nsi i nu pentru ca prin cunoatere elevii s se formeze i s
evolueze. Instruirea devine, astfel, o practic pgubitoare pentru c se transform n scop in sine,
nvare pentru a ti pur i simplu, ceea ce atrage efecte ulterioare (negative) i n procesele predrii,
nvrii i evalurii.
Contientizarea unei asemenea optici limitate a condus ctre ideea generoas a prioritii
formativului in raport cu informativul, rsturnarea triadei obiectivelor educaionale precum i
cerina de baz a principiului pe care l analizm. Conform acesteia, instruirea trebuie s devin cea
mai fertila cale de a realiza educaia. Instruirea nu trebuie s aib alt sens sau scop dect acela de a
conduce ctre educaie, sub toate formele sale (de la cea intelectual la profesional i fizic, de la
educaia clasic la noile educaii).
Relaia dintre instruire i educaie este complex i poate fi analizat i din perspectiva feedback-ului. Ca relaie direct, este evident c instruirea, orientat i susinut axiologic, genereaz
formarea. Sub aspect invers se constat c dac educaia este ntotdeauna o consecin a instruirii ea
este, concomitent, i o baz a realizrii acesteia n continuare, dup raportul:
I.

E.

Ca atare, oricrei instruiri realizate n procesul de nvmnt i este (i trebuie s-i fie)
cosubstanial o doz de formativ (mai mare sau mai mic n funcie de coninut i de abilitatea
educatorului) dup cum, reciproc, nu exist element al formrii care s-ar putea dispensa total de
prezena elementelor informrii. Prioritatea formativului n raport cu informativul trebuie neleas nu
n termeni cronologici, ci axiologici.
Principiul pe care l analizm atrage atenia asupra acestui raport i solicit ca educatorii s
se preocupe mai mult de ntrirea dimensiunii formative a actului didactic. Pot fi incluse aici
elemente cum ar fi:
dezvoltarea/ modelarea proceselor de cunoatere: gndire, memorie, imaginaie, limbaj;
formarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual;
constituirea/dezvoltarea stilului propriu de munc intelectual;
formarea motivaiei intrinseci pentru nvtur;
modelarea convingerilor, atitudinilor pozitive, favorabile studiului, cooperrii;
cultivarea sentimentelor de preuire a colii, a culturii, a muncii productoare de valori
autentice.
Iat cteva exemple n acest sens:
a) formarea deprinderilor de scriere corect din punct de vedere grafic, ortografic i al
punctuaiei (perioada alfabetar i postalfabetar, clasa I);
b) familiarizarea elevilor cu procedee specifice muncii intelectuale prin intermediul unui text
narativ (folosirea unor instrumente auxiliare:dicionare, crestomaii, mprirea n fragmente
logice, ntocmirea unui plan de idei, elaborarea unui rezumat) (Domnu Trandafir dup M.
Sadoveanu);

c) formarea deprinderilor de calcul, de a citi, de a folosi harta, a deprinderilor plastice, a

capacitilor interpretative (n domeniul muzicii, al poeziei), a deprinderilor rutiere (S
circulm corect );
d) formarea capacitii de a sintetiza noiuni, de a clasifica i realiza conexiuni interdisciplinare
(Organele de sim lecie de sistematizare);
e) formarea i dezvoltarea unor capaciti intelectuale complexe: de a opera cu noiuni, de a
restructura coninuturi, de a esenializa, de a exemplifica (Relieful Romniei - lecie de
recapitulare);
f) dezvoltarea i modelarea proceselor de cunoatere - gndire (cu operaiile sale), memorie,
limbaj, imaginaie (Abecedar Sunetul i litera e);
g) formarea deprinderilor de comportare civilizat (Iedul cu trei capre), de respectare a
regulilor de igien personal i colectiv (Sntatea, darul cel mai de pre);
h) identificarea mesajului real i al semnificaiilor unor texte epice / lirice cu efecte n formarea
atitudinilor i convingerilor:
fa de munc (Furnica de O. Cazimir);
fa de bunurile comune (Furnicile - din folclorul copiilor);
fa de patrie (Popor patrie patriotism , tefan cel Mare i Vrncioaia);
fa de cei din jur (S fim politicoi, Pilda vameului i a fariseului);
fa de coal ( Cum s pstrm i s nfrumusem coala?);
fa de minciun (Spune numai adevrul, Minciuna are picioare scurte,
Sinceritate minciun);
fa de mediul nconjurtor (Plante animale mediu, Cum ne purtm cu plantele
i animalele, Natura izvorul vieii);
fa de prieteni (Un prieten adevrat);
fa de valorile culturii i artei (Nicolae Grigorescu).
Avnd n vedere aceste repere, considerm c dou sunt prghiile prin care se poate aciona
pentru a respecta principiul enunat:
1) coninutul curricular, a crui selectare trebuie s porneasc de la criteriul relevanei
formative ( nu "ce va ti elevul ci "cum l va influena / afecta/ transforma ceea ce va ajunge s
tie");
2) stilul didactic, cel mai n msur s pun accentele educative i s le amplifice, prin integrare
i valorificare.
Din aceast perspectiv se poate aprecia c acest principiu capt ntietate n cadrul
sistemului principiilor procesului de nvmnt n msura n care respectarea tuturor celorlalte pare
a fi consecina respectrii sale.
2. SARCIN DE REZOLVAT:
Demonstrai, pe o secven didactic aleas, ce nseamn a respecta acest principiu.
Argumentai, pe un caz didactic concret, raportul de conexiune reciproc dintre instruire i educaie.

1.2.2. Principiul nsuirii contiente i active

Exprim o cerin fr de a crei realizare idealul educaional romnesc contemporan
"personalitate autonom i creativ nu s-ar putea mplini. n esen, este vorba despre faptul c
nsuirea coninutului curricular de ctre elevi trebuie s se realizeze printr-un efort propriu de decodificare i apropiere a acestuia, fr de care nu se poate produce nelegerea sa. Punnd mare accent
8

pe participarea ampl a ambilor parteneri n procesul didactic, principiul exprim ncrederea n

posibilitatea elevului de a deveni, ntr-o msur tot mai mare, subiect al propriei sale deveniri.
Depind pasivismul n procesul didactic, elevul poate intra n posesia unor valori autentice iar
procesul nsui, de dobndire a lor, poate fi un ctig pentru c l modeleaz Numai cunotinele
dobndite prin efort personal, care trec prin experiena proprie de elaborare, i aparin elevului, devin
un lucru personal i pot fi aplicate n spirit creativ (3, p. 44).
Sub aspect psihologic, respectarea principiului va conduce la realizarea unei interdependene
optime ntre componentele cognitiv- intelectuale (care formeaz mijloacele" cu care se produc
nelegerea i participarea- n.n.) i cele activator- motivaionale (7,p. 353) (care asigur orientarea i
energia psihic necesare acestui efort-n.n.)
Pentru a genera efectele pozitive ateptate, principiul antreneaz respectarea a trei cerine
fundamentale (2):
a) formarea atitudinii juste fa de nvtur;
b) asigurarea nelegerii n procesul de nvmnt;
c) formarea spiritului de independen i creator.
a) Formarea atitudinii juste fa de nvtur presupune modelarea unei poziii corecte n
raport cu activitatea de nvare, poziia contient a elevului prin care s considere obligaiile
colare drept principala sa ndatorire, principala cale de afirmare i surs de satisfacii.
Constituit, evident , la ntlnirea celor dou segmente (cognitiv - intelectual i activator motivational), aceast atitudine presupune angajarea cu tiin ntr-un efort de nvare n scopul
obinerii de performane.
Se apreciaz c un elev manifest atitudine just fa de nvtur atunci cnd:
este contient de sarcini i le raporteaz la un obiectiv;
se implic efectiv i afectiv n sarcin;
manifest interes fa de ceea ce nva, ncercnd s prelucreze informaia dobndit;
manifest nemulumire fa de rezultate, fiind contient c ceea ce tie el la un moment dat
este puin n raport cu ceea ce se cunoate i ar putea s tie.
Realizarea sa este deosebit de valoroas , de aceea n direcia aceasta trebuie acionat nc din primele
zile de coal. Una din principalele prghii de realizare este cultivarea motivaiei intrinseci, pozitive
i ndeprtate. Se poate proceda direct, prin explicarea rolului colii, a rostului i finalitii nvturii,
a importanei sale ct i indirect, prin tipul de sarcini didactice formulate i criteriile de evaluare
utilizate. ncurajarea elevilor pentru a formula idei personale, pentru a elabora independent soluii,
rezumate, stimularea ncrederii n forele proprii, n capacitatea de realizare a scopurilor i de
autodepire prin munc, aprecierea rezultatelor pot fi utile n acest sens.
3. TEM DE REZOLVAT:
Indicai cel puin trei tipuri de sarcini didactice i trei tipuri de recompens care pot
contribui la formarea atitudinii juste fa de nvtur.
b) Asigurarea nelegerii n procesul de nvmnt este expresia nsuirii contiente. Dup
D.P.Ausubel i Fl. G. Robinson exist dou elemente care stau la baza nelegerii i o asigur (1,p.5556):
cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor existente ale celui care nva, factor
intern, baz a cunoaterii ulterioare (n.n.);
natura materialului de nvat factor extern, mijloc al cunoaterii ulterioare (n.n.);
Ca proces, nelegerea este un act de ptrundere a gndirii n esena fenomenelor i proceselor,
n semnificaia conceptelor, n coninutul noiunilor ceea ce produce un spor de cunoatere i un
9

ctig formativ. Noile coninuturi nu se adaug n stil sumativ achiziiilor anterioare ci se articuleaz
pe acestea, prin structurare/ re-structurare/ corelare. De aceea, se apreciaz c un elev a neles ceea
ce a nvat atunci cnd:
integreaz noile coninuturi n sistemul coninuturilor anterioare, determinnd
restructurarea sa att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ;
noile continuturi devin funcionale, se poate opera cu ele, sunt utilizate n rezolvarea
sarcinilor n mod curent si corect;
noile coninuturi pot fi reformulate n limbajul propriu al elevilor fr deformare;
se pot face exemplificri ale noilor achiziii, atunci cnd acestea au un caracter teoretic
pregnant.
Ca suport psihologic, aceast regul se bazeaz pe cunoaterea i respectarea nivelului
dezvoltrii intelectuale a elevilor ( capacitatea de nvare, de decodificare, de memorare, de
concentrare a ateniei, volumul vocabularului s.a.m.d.). De aceea, cadrul didactic va trebui s aplice
cteva msuri care s-i permit jonciunea ntre ceea ce poate elevul i ceea ce trebuie s realizeze
educatorul:
s se preocupe de asigurarea realizrii unei comunicri didactice veritabile:
-repertorii de cunoatere intersectabile;
-expunere corect din punct de vedere tiinific, logic i gramatical;
-limbaj clar, simplu, accesibil, adecvat;
-ritm optim al comunicrii;
-asigurarea feed-back-ului;
-combinarea tuturor formelor de comunicare ( verbal, nonverbal, paraverbal);
s se preocupe pentru stimularea interesului elevilor, declanarea/ formarea/ dezvoltarea
motivatiei intrinseci:
-varietate n munca didactic-tipuri i variante de lecii;
-utilizarea unor pachete de metode activ-participative, euristice;
-integrarea unor mijloace de nvmnt diverse, noi, atractive;
-combinarea unor forme variate de activitate cu clasa ( frontal, individual, de grup, pe grupe
mici);
-utilizarea unor spaii colare cu destinaie special-cabinete, laboratoare;
-apelul la un stil didactic stimulativ, creativ, participativ;
s se utilizeze diverse procedee activizante (2):
-predare monologata;
-evaluare pe tot parcursul leciei;
-trasarea unor sarcini cognitive la nceputul predrii cu rol n fixare;
-predri cu fixri ealonate.
Iat cteva exemple:
aplicare algoritmului adunrii i scderii cu numere naturale de la 0 20 fr trecere
peste ordin;
nvarea literei e prin formarea de cuvinte la alfabetul decupat cu litere anterior
nvate i cu litera nou, aflat n poziia iniial a unor cuvinte , n interiorul acestora,
la finalul lor;
explicarea de ctre elevi a modului n care se produc fenomene cum sunt fierberea,
evaporarea, condensarea, topirea n urma efecturii, sub supraveghere, a unor
experiene de laborator;
nvarea nmulirii ca adunare repetat;
10

corectarea de ctre elevi a unor greeli intenionate aflate ntr-un text gramatical;
utilizarea unor cuvinte noi n realizarea de propoziii;
aplicarea algoritmilor de analiz gramatical;
plasarea, corect cronologic, a unor evenimente istorice pe banda timpului.

4.SARCIN DE LUCRU:
Exemplificai patru comportamente diferite ale elevilor din care se poate desprinde
concluzia c acetia nu au neles ceea ce trebuie / trebuiau s nvee.

c) Formarea spiritului de independen i creator se poate realiza prin activiti semiindependente

i independente, cu un anumit grad de dificultate i care s solicite originalitatea elevilor, eventual,
ulterior, capacitile lor de autoevaluare cum ar fi:
compunerea unor probleme aritmetice care s se rezolve prin metoda figurativ;
elaborarea unei scrisori, a unei cereri, a unei telegrame pornind de la o situaie dat;
realizarea unei compuneri pornind de la un citat;
elaborarea unui program personal de gimnastic, n care elevul s mbine n mod propriu toate
elementele nvate anterior;
pictur pe o tem dat sau fr tem dar cu o tehnic impus (inclusiv cu stabilirea titlului).

1.2.3. Principiul asigurrii legturii dintre teorie i practic

Pornete de la necesitatea ca coala s pregteasc mai eficient toate generaiile colare
pentru o bun integrare social i profesional. Semnul timpului nostru este cel al aciunii, al faptei
ce trebuie realizat repede i bine, al ntreprinztorului capabil de idee (iniiativ) i aciune. Ca atare,
coala a fost obligat s schimbe raportul dintre teorie i practic n favoarea celei din urm (iar
coala noastr trebuie s o fac ntr-o msur mai semnificativ). Formaia enciclopedic, cunoaterea
teoretic ampl a domeniilor fundamentale ale culturii a fost nlocuit tot mai mult cu cunoaterea din
/ pentru aciune n cteva domenii de baz. Aceasta este esena trecerii de la a nva pentru a ti
la" a nva pentru a fi i a deveni .
Esena principiului analizat const n exigena ca toate achiziiile elevilor (realizate prin / n
afara procesului de nvmnt) s fie valorificate prin utilizarea lor n rezolvarea unor sarcini
concrete sau integrarea lor n cadrul unor idei, principii, teorii. Altfel spus, este de preferat ca tot ceea
ce elevul tie (indiferent de sursa cunoaterii) s fie ori aplicat, ori generalizat i abstractizat, adic s
fie ancorat n continuum-ul practic-teorie.
n msura n care nvmntul a avut drept una din principalele sale limite cantonarea n
domeniul teoretic, principiul vizeaz, n esen, prima corelaie- cea de la teorie la practic- dei
aceasta nu este singura. Din aceast perspectiv, el urmrete raportarea cunotinelor la "cmpurile
la care se refer, la foloasele, pe care elevii le pot dobndi efectiv din aceast cunoatere. El i
propune, implicit, depirea distanei dintre a ti i a face, dintre ideal i real conducnd, implicit, la
apropierea nvmntului de via, la nrdcinarea lui n via i ntoarcerea sa cu faa ctre
practic.
Dup unii autori (9,p. 126) respectarea principiului trebuie s porneasc de la o nelegere
complex a raporturilor dintre teorie i practic. Conform acesteia, ar exista 2 trasee n baza crora
se produce legatura celor dou domenii:
11

 de la practic la teorie - n sensul c din practic vin problemele,acolo este sursa lor iar teoria
este cea care construiete soluii. Valoarea acestora se va demonstra prin introducerea lor n practic.
Prin raportare direct la procesul didactic, se concep i realizeaz demersuri inductive (ed. plastic,
matematic, fizic, chimie, istorie, cunotine despre natur, geografie) ale cror finalizri teoretice s
se valideze tot de ctre elevii nii.
de la teorie la practic cunoaterea tiinific se edific sub aspect teoretic, se contientizeaz
problemele, se ofer soluiile i se verific n activitatea practic. n procesul de nvmnt se propun
strategii deductive (matematic, filosofie, istorie), care, utiliznd suportul verbal (cuvntul cu funcia
sa evocatoare) reactualizeaz concretul i i oblig pe elevi, ulterior, s treac la aplicarea
adevrurilor generale n situaii practice.
Indiferent de traseul utilizat, realizarea conexiunii dintre teorie si practic conduce la:
1. demonstrarea veridicitii, corectitudinii, justeei teoriilor prezentate n lecii (specificul i modul
de folosire a unitilor de msurare a timpului, a lungimilor, a masei, a greutii);
2. clarificarea unor cunotine anterioare (cu privire la alctuirea plantelor, formarea scoarei terestre,
a poporului i limbii romne , evoluia fenomenelor istorice, comportamentul uman civilizat);
3. verificarea gradului de nelegere la care au ajuns elevii (prin urmrirea modului n care elevii
respect algoritmi i reguli , cum rezolv exerciii i probleme , cum rspund la jocurile de rol );
4. formarea de priceperi i deprinderi de utilizare a cunotinelor, a aparatelor cu efecte n integrarea
colar dar, mai ales, profesional ( utilizarea pensoanelor, a foarfecelui, a acului, a diferitelor truse i
aparate );
5. creterea posibilitilor de a utiliza n viaa cotidian achiziiile colare (efectuarea calculului
cheltuielilor sau restului la cumprturi, msurarea perimetrului livezii bunicii, calculul ariei unei
suprafee , citirea ceasului , repararea unei bluzie rupte la joac);
6. o fixare mai uoar, o durabilitate mai mare n timp (ntiprirea formulei de calcul a perimetrului
ptratului P=4l prin realizarea unui numr suficient de exerciii de calcul scris sau de msurtoare
efectiv );
7. formarea/ consolidarea convingerilor privind valoarea i importana tiinei (n asemenea condiii
elevii vor fi convini de veridicitatea teoriei matematice, geografice, istorice );
8. asigurarea premiselor unei mai bune integrri socio- profesionale.
Dintre modalitile cele mai utilizate de ntlnire" a teoriei cu practica, amintim (13,
p.200-201):
rezolvarea de sarcini didactice cu coninut teoretic/ practic, n funcie de specificul
disciplinelor de nvmnt: exerciii (matematic, fizic, chimie,gramatic, ed.civic), analiza unor
fenomene/procese/situaii/personaje i interpretarea lor( literatur, istorie, filosofie, economie,
ed.civic, ed.religioas);
desfurarea unor lucrri realmente practice: lucrri de laborator, construirea unor
aparate simple, montarea i demontarea unor aparate, colectarea de plante, realizarea de machete,
mulaje( ed.tehnologic, ed.plastic, fizic, geografie, t.naturii);
desfurarea activitii de practic de specialitate (ex: practica pedagogic, practica de
antrenorat, practica medical, practica economic);
asigurarea legturii nvmntului cu cercetarea -ex: realizarea de portofolii de ctre
elevi, lucrrile de gradul I ale educatorilor pornesc de la probleme practice, care solicit soluiii ce se
cer verificate n activitatea colar.
Importana respectrii acestui principiu rezult att din efectele pariale ce se produc (analizate
anterior ) ct, mai ales, din efectul cumulat, respectiv, un anume profil al personalitii umane: apt

12

de intervenie, capabil de a face i a pstra ct mai bine echilibrul dintre cunoatere-aciune,

intern-extern, ideal-real.

A FACE

A STI
pentru

pentru
A FI

A STI

A FACE

A FI

A VALORIZA

A ALEGE

A STI

A DEVENI

Fig.1.

Fig.2.

5. SARCIN DE LUCRU:
Analizai, comparativ, cele dou figuri de mai sus. Explicai ce accente formative
observai, din perspectiva principiului prezentat anterior.

1.2.4. Principiul intuiiei (unitii senzorialului cu raionalul, concretului cu

abstractul)
Este unul dintre cele mai vechi principii didactice, considerat mult vreme regula de aur a
didacticii. Cuvntul provine din limba latin unde "intuiio" nseamn a privi, a cunoate un lucru
privindu-l. Ulterior, cuvntul a cptat o prim extensiune, ajungnd s desemneze cunoaterea
realizat prin mijlocirea simurilor, "cunoatere perceptiv nemijlocit de raionament (12,
p.380). Din aceast perspectiv, cerina principiului era aceea ca generalizrile pe care i le nsuesc
elevii n procesul de nvmnt s aib la baz perceperea obiectelor i fenomenelor (13,p.190).
O asemenea solicitare se constituise n condiiile n care un mare numr de pedagogi ( de la
Comenius la Pestalozzi, de la Uinschi la Makarenko) sesizaser neajunsurile nvmntului
scolastic ultrarigid i ultrateoretic i au reacionat n raport cu acestea.
Sensul analizat al cuvntului intuiie a fost ns cel primar. Exist i o a doua extindere a
sa,care conduce la nivelul raional al intuiiei, care semnific o descoperire brusc a unei soluii
13

fr contiina modului de descoperire, care are loc fie la primul contact cu problema, fie dup o
perioad de efort fr succes urmat de pauz (12,p.380).
Din aceast perspectiv , chiar dac cerina de baz a principiului nu se modific (necesitatea
contactului nemijlocit al elevului cu suportul intuitiv- concret neputnd fi pus sub semnul ndoielii),
ea devine mai complex. Creterea gradului su de complexitate este determinat de cteva achiziii
ulterioare ale teoriei pedagogice:
1) procesul cunoaterii este unul realizat prin multiple conexiuni, treceri de la concret la
abstract i viceversa, fr a se pune, cu rezultate viabile, problema unei ntieti absolute a vreuneia
dintre facultile noastre de cunoatere. Elevul poate nainta n formare doar unificnd, prin procesul
didactic, senzorialul i raionalul;
2) n actul intuiiei componenta perceptiv i cea intelectual nu pot fi absolut separate.
Intuiia perceptiv este realizat pe baza unui filtru raional preexistent, nu exist intuiie raional
rupt de orice suport perceptiv nemijlocit;
3) intuiia nu mai poate fi considerat, n mod unilateral (9, p. 131) doar nceputul actului de
cunoatere. Ea trebuie s fie prezent pe tot parcursul procesului, nu doar ca suport ci ca mod
structurat sintetic ( empiric i raional ) de a veni n ntmpinarea fenomenelor de cunoscut;
4) n lumina achiziiilor psihologiei genetice (J. Piaget) imaginile perceptive nu mai sunt
simple ,, fotografii ale realitii ci ,, copii active, nu o urm sau un reziduu senzorial al obiectelor
percepute (10,p. 171).
Astfel nct, pe aceast baz, se poate aprecia c rolul institutorului trebuie s fie acela de a
concepe modul de utilizare a intuiiei pe parcursul leciilor, de a pregti i organiza materialul
intuitiv, de a conduce i valorifica realizarea intuirii.
Prezentm cteva exemplificri n acest sens:
familiarizarea cu literele alfabetului se face prin apel la ilustraiile din abecedar sau la planele
special realizate de nvtor, cu literele de tipar i/sau de mn;
cunoaterea figurilor geometrice se realizeaz folosind trusa ce conine fiecare dintre figurile
studiate, ceea ce permite nu doar vizualizarea i palparea lor, ci i analiza, comparaia ca baz
pentru sinteze, abstractizare i generalizri ulterioare;
familiarizare cu coninuturile specifice tiinelor naturii presupune apelul la observaie, fie a
realitilor naturale (ghiocel, mr, ceapa verde), fie a substitutelor (iepure mpiat, plan cu
structura violetei, mulajul corpului omenesc). Se poate apela la realizarea unor experiene din
care elevii pot intui nsuirile solului (permeabilitate, fertilitate), proprietatea de a se dizolva a
unor substane (sarea, zahrul);
cunoaterea aspectelor eseniale i caracteristice ale culturii materiale/spirituale aparinnd
daco-geilor se poate realiza eficient apelnd la analiza unor obiecte de muzeu sau a unor
plane combinat cu proiecia unor diapozitive;
educarea limbajului ctig n valoare dac se apeleaz la lectura/povestirea dup imagini a
diferitelor texte specifice literaturii pentru copii (Ursul pclit de vulpe, Scufia roie,
Capra cu trei iezi, Iedul cu trei capre, Ciripel cel lacom .a.m.d.);
realizarea unor plane la educaie plastic poate porni de la o audiie muzical (ca surs de
inspiraie i suport motivaional), de la o natur moart, de la obiectul propriu-zis sau o
reproducere sau chiar de la un peisaj aflat n mod real sub ochii copiilor;
cunoaterea complet a instrumentelor muzicale se poate realiza ntr-un cadru n care se
proiecteaz imaginea unui instrument i se combin cu fondul muzical specific. Dup acest
moment se poate trece la cunoaterea direct a instrumentului, palparea sa, identificarea
structurii i a modului de folosire;
compoziiile aplicative apeleaz la teme ce propun modelarea unor plante, animale care poate
demara cu observarea lor n stare natural, fie a unor plane sau chiar realizri artistice pe
aceeai tem.
14

Deoarece materialul perceptiv este de 2 feluri:

natural ( fructe, plante, obiecte, monede, animale, obiecte de muzeu);

confecionat ( plane, mulaje, reprezentri grafice, filme didactice), rezult c, n raport cu
utilizarea lui, i intuiia poate fi:
direct ( care folosete material intuitiv natural);
indirect ( care folosete material intuitiv confecionat ).
Cele mai semnificative determinri obiective ale acestui principiu didactic in de: legea
unitii senzorialului i raionalului n cunoatere; specificul procesului de nvmnt de a fi un
proces de cunoatere; legile psihologice ale nvrii; stadiile de dezvoltare intelectual;
particularitile de vrst ale elevilor. Astfel nct la clasele I- V, respectarea acestui principiu (mai
ales pe dimensiunea sa perceptiv, dei nu exclusiv) este generat de faptul c operaiile concrete sunt
nc predominante iar colarul mic nu are nc un volum suficient de reprezentri.
6. TEM DE REZOLVAT:
Corectai eventualele greeli din enunurile urmtoare:
a) Intuiia este un proces exclusiv perceptiv;
b) O pasre mpiat este un material intuitiv natural;
c) Cnd strig "Evrika! " am avut o intuiie n sens perceptiv;
d) Intuiia este ntotdeauna un proces raional;
e) A privi la microscop o frunz nu are nimic de a face cu intuiia pentru c e un proces
mijlocit de un aparat;
f) Atunci cnd reprezint mulimi la tabl i lucrez cu ele, stimulez intuiia elevilor att la nivel
perceptiv ct i raional.

Dup opinia unor specialiti (7, p.354) intuiia ndeplinete dou funcii: izvor de
informaii, surs a reprezentrilor, caz n care are la baz variabilitatea perceptiv. n aceast
ipostaz, ea reprezint fundamentul abstractizrilor i generalizrilor ulterioare. A doua funcie ar fi
cea de concretizare , prin care gndirea coboar n planul concret de unde a urcat, realiznd o real
verificare a propriilor sale achiziii, caz n care determin o concretizare multipl.
Din simpla prezentare a acestor funcii devine evident corelaia principiului cu cel al
legturii dintre teorie i practic, att n esena lor ct i prin efecte.
Respectarea acestui principiu antreneaz respectarea unor exigene , cum ar fi:
organizarea i exersarea intuiiei trebuie s se realizeze n mod stimulativ, incitant, plcut n
vederea formrii/ stimulrii motivaiei intrinseci pentru cunoatere;
utilizarea materialului intuitiv trebuie s determine masiv implicarea raional astfel inct s
contribuie n mod eficient la formarea noiunilor noi, la dezvoltarea gndirii (8, p.153);
procesul intuirii s fie condus (la vrstele colare mici) pentru a contribui la formarea/
dezvoltarea spiritului de observaie;
intuirea s se realizeze prin intermediul mai multor simuri, pentru a asigura o cunoatere
profund a fenomenelor i nelegere a lor;
intuiia nu trebuie s se reduc doar la forma sa extern ci trebuie s se exercite i n plan intern,
elevii s practice observarea de sine pentru formarea capacitii de autocunoatere i autoevaluare.
Rezult, deci, c rolul hotrtor al intuiiei nu mai poate fi redus la stimularea senzorial ci el
ine de faptul c aceast stimulare este mijlocul, prghia de declanare a unui activism mental, a
unor procese rezolutive ample. Din acest punct de vedere se impune subliniat rolul cuvntului n
orientarea percepiei, n precizarea cadrului conceptual n care aceasta trebuie integrat, n corelarea
noilor date de cunoatere cu experiena anterioar, n formularea concluziilor (13, p. 193).
15

Rezultatele benefice ale respectrii acestui principiu deriv din modul n care exigenele sale
se aplic difereniat, n funcie de particularitile de vrst ale elevilor, ferind activitatea educatorului
de excese cantitative sau calitative.
Valoarea sa este dat de urmtoarele aspecte:
1. cunotinele obinute pe baza intuiiei sunt mai clare, mai vii, se pstreaz mai mult timp, au for
de convingere mai mare;
2. leciile organizate pe aceast baz cstig prin activism, interesul elevilor i motivaie pentru
cunoatere;
3. conduce la formarea spiritului de observaie;
4. asigur o mai bun parcurgere a drumului cunoaterii de la intuirea realitii la imaginea ideal,
de la fenomen la esen i napoi;
5. produce efecte benefice n planul educaiei intelectuale, genernd activism mental i conducnd la
dezvoltarea proceselor de cunoatere;
6. evit verbalismul, formalismul asigurnd bazele unei solide nelegeri a fenomenelor, proceselor.
7. TEM DE MEDITAT:
Exemplificai patru greeli pe care le poate face un cadru didactic, nclcnd principiul
intuiiei.

1.2.5. Principiul sistematizrii i continuitii

Exprim cerina ca toate coninuturile transmise prin procesul de nvmnt s fie astfel
organizate i proiectate nct s reprezinte "o continuare a celor nsuite anterior, s decurg logic din
acestea i s poat fi integrate n sistemul achiziiilor anterioare" (13,p.193, 195). Din punct de vedere
psihologic se sprijin pe calitile i specificul gndirii i memoriei, pe posibilitatea realizrii
transferurilor i a conexiunilor intra i interdisciplinare.
Att volumul n cretere al cunoaterii ct i uzura sa moral fr precedent au acutizat
problema lui cum s nvm eficient. Una dintre soluiile cele mai simple este aceea propus de
principiul analizat, n msura n care atributele de sistematizare i continuitate se transfer din cmpul
conceperii i realizrii predrii n cel al nvrii. De altfel, acesta este i marele ctig al respectrii
sale, formarea unui stil de munc intelectual propriu i eficient.
Sistematizarea exprim cerina ca sistemul format de o disciplin de nvmnt s fie propus
elevilor ntr-o manier ordonat, structurat att din punct de vedere programatic (documente colare)
ct i din punct de vedere practic ( procesul didactic), pornind de la logica intern i de la logica
etapelor de dezvoltare a personalitii umane. Pentru a reui o predare structurat educatorul
trebuie s ntreprind o serie de aciuni:
s identifice nucleul conceptual de baz al disciplinei / temei;
s se documenteze amplu i la zi pe problem;
s ordoneze informaia pe cteva centre de idei, pornind de la o idee-for;
s ofere elevilor o structur a prezentrii sale, un plan de idei care va fi dezbtut ulterior;
s noteze principalele idei la tabl;
s organizeze i desfoare lecii speciale de recapitulare/ sistematizare n care coninuturile sunt
sedimentate prin sporirea numrului i calitii conexiunii dintre ele.
Exemplificm n continuare pe cteva situaii concrete:
textul Dimineaa de V. Alecsandri parcurs la limba i literatura romn permite o
sistematizare a coninuturilor referitoare la caracteristicile unui text liric (prezena nemijlocit
16

a eu-lui poetic, absena personajului i a aciunii, descrierea colului de natur prin specificul
sensibilitii poetului);
predarea structurat pentru nvarea sunetelor i literelor corespunztoare n limba romn
presupune, de fiecare dat, un anume algoritm cu efecte n formarea intelectual a copiilor
(discuii pregtitoare, separarea unei propoziii din vorbire, separarea din propoziie a
cuvntului cu sunetul/litera de nvat, prezentarea i studierea lor, cunoaterea/recunoaterea
literei noi pe plan, compunerea (oral) i/sau la alfabetar de cuvinte n care s existe noul
sunet sau noua liter n diferite poziii);
sistematizarea coninuturilor legate de adjectiv ca parte de vorbire st la baza nelegerii
descrierii ca text n care sunt reflectate nsuirile caracteristice ale obiectelor, fenomenelor,
proceselor, fiinelor, strilor;
esenializarea coninuturilor leciilor de istorie, geografie prin realizarea schemei leciei la
tabl i n caiete;
esenializarea coninuturilor leciilor de gramatic prin realizarea unor scheme logice precum
i a celor de literatur prin realizarea planului simplu al naraiunii;
fixarea cunotinelor despre proprietile aerului se poate face prin compararea proprietilor
oxigenului cu cele ale dioxidului de carbon, realizarea unor scheme privind asemnrile i
deosebirile dintre ele;
asimilarea cunotinelor muzicale referitoare la arpegiu presupune sintetizarea i corelarea
cunotinelor anterioare despre sunetele muzicale.
Continuitatea este expresia legturilor care se stabilesc ntre coninuturi asimilate la momente
temporale distincte. ine de domeniul evidenei c acele cunotinte care nu se ancoreaz n nimic
anterior se neleg i rein mai greu. Aceast cerin se respect att la nivelul documentelor colare (
unde continuitatea se manifest liniar, concentric sau n spiral- planul de nvmnt, programa
colar, manualul) ct, mai explicit, n activitatea didactic unde fiecare lecie continu pe una
precedent i asigur deschiderea celei care va urma. Procesul de nvmnt seamn, din aceast
perspectiv, cu o construcie ale crei crmizi ( lecii ) asigur liantul necesar i materia prim fr
de care edificiul s-ar prbui. Cadrul didactic face apel la cunotinele anterioare pentru a le fixa,
pentru a conduce descoperirea noilor coninuturi, pentru a asigura nelegerea i aplicarea lor. De
asemenea, procesul de formare a atitudinilor, priceperilor i deprinderilor este de neconceput fr o
exersare reluat, ndelungat.
De exemplu:
tema despre adunri i scderi n concentrul numeric 0-30 (fr trecere peste ordin) presupune
continuarea i extinderea studiului aceleiai probleme n concentrul 0-20 (numerotaia 0-20,
irul numeric cuprins ntre 20-30, ordinul unitilor i zecilor, algoritmul de calcul (u+u,
z+z));
cunoaterea specificului unor figuri geometrice se realizeaz prin continuarea i
particularizarea analizei logice i matematice de la nivelul patrulaterului la paralelogram, de
aici la dreptunghi i apoi la ptrat;
textul Dimineaa de V. Alecsandri parcurs la limba i literatura romn continu, prin
reluare i completare (n spiral) etapele analizei unui text de factur liric;
nvarea sunetelor/literelor alfabetului limbii romne presupune un acelai algoritm al
predrii structurate (vezi exemplul corespunztor de la sistematizare) care relundu-se n
fiecare nou lecie, asigur educarea capacitilor intelctuale vizate;
nvarea scrisului se realizeaz pornind de la literele de tipar corespunztoare;
tema Forme diferite ale apei n natur este ancorat n lecia precedent, care a tratat despre
schimbarea strii de agregarea a apei i o continu logic spre nelegerea circuitului apei n
natur;

17

 executarea unor elemente de gimnastic - sritura la capr din alergare presupune

continuarea, corelarea i integrarea unor elemente nvate anterior (start, alergare pe distan
scurt, btaie, poziie corect n timpul zborului, poziia minilor, aterizare).
Se apreciaz c sistematizarea i continuitatea sunt realizate cu succes atunci cnd elevul:
a integrat complet i corect logic noile coninuturi;
sesizeaz legturile dintre acestea pe arii tot mai largi i ndeprtate de coninuturi;
integreaz treptat noile coninuturi n sinteze tot mai largi, acestea fiind cele mai utile n msura
n care pentru elevi cunotinele apar ca multe i de necuprins cnd sunt prezentate disparat i,
dimpotriv , puine i de la sine nelese cnd sunt prezentate sistematic ( 11,p. 211 ).
Spre deosebire de celelalte principii analizate, unde efortul dasclului este hotrtor pentru
respectarea lor , n cazul acestui principiu cadrul didactic trebuie, pe de-o parte, s depun un efort de
raionalizare a coninuturilor curriculare, elabornd sisteme i proiecte de lecii, configurnd
coninutul i desfurarea fiecrei lecii dup o arhitectonic original , pe de alt parte, trebuie s
respecte documentele colare sau s corecteze abaterile acestora de la exigenele principiului ( ex:
lecie n manual plasat arbitrar, poate fi realizat dup alt lecie, cu care se conexeaz, dect cea
dat; valabil i pentru capitole din program. Exist, nc, din pcate, situaii cnd pentru unele teme
nu exist suporturi de cunoatere anterioare, caz n care cadrul didactic trebuie s le ofere).
Apreciem c valoarea acestui principiu pentru activitatea didactic rezid n urmtoarele
aspecte:
1. determin o nvare mai uoar i mai temeinic;
2. contribuie la formarea/ consolidarea mai serioas a priceperilor i deprinderilor;
3. contribuie la formarea unei deprinderi fundamentale de munc intelectual: deprinderea de a
realiza independent sinteze considerat "singura cale cunoscut ce poate micora ritmul rapid al
uitrii la om (Uinschi);
4. conduce la formarea i dezvoltarea unor deprinderi de voin i caracter ( contiinciozitate, spirit
de disciplin, perseveren);
5. genereaz un sistem de priceperi i deprinderi de munc intelectual ce vor defini stilul personal.
Acest lucru se poate remarca i dac urmrim cu atenie modul n care se structureaz o serie de
achiziii intelectuale fundamentale pentru colarul mic:
numrul i cifra 1,2,3,
nmulirea ca adunare repetat;
realizarea acordului ntre substantiv-adjectiv, subiect-predicat;
sunetul i litera a, o, u, m
algoritmul scoaterii ideilor principale dintr-un text (clasa I citirea textului; clasa a II-a
povestirea lui; clasa a III-a rezumatul; clasa a IV-a ideile principale);
algoritmul analizei prilor de vorbire i/sau de propoziie;
realizarea unei compuneri libere, dup ce n prealabil s-au elaborat compuneri cu
nceput/sfrit dat, compuneri dup un ir de imagini, compuneri dup tablou, dup ntrebri,
dup plan.

8. SARCIN DE LUCRU:
Demonstrai, pe 3 situaii concrete, cum poate corecta un cadru didactic neajunsurile colare
din perspectiva principiului analizat.

18

1.2.6. Principiul accesibilitii procesului de nvmnt

Despre denumirea i esena acestui principiu se poate spune c nu sunt, nc, suficient
precizate, avnd n vedere c literatura noastr de specialitate opereaz cu expresii diferite pentru a
trimite la aceeai realitate: principiul accesibilitii (13, p.197; 7, p. 357; 5, p.197), principiul
accesibilitii i individualizrii (6,p.156 ) sau chiar dou principii: principiul lurii n consideraie a
particularitilor de vrst i individuale i principiul accesibilitii (9,p.127,129). Situaia nu este
nou , innd seama de faptul c preocuparea de a corela activitatea educativ cu specificul
bio/psiho/socio/cultural al elevului dateaz ( cel puin ) din secolele XVII / XVIII, cnd la
Comenius i Rousseau aprea sub forma principiului conformitii dintre educaie i natura psihic a
copilului. ntreaga perioad ce a urmat, culminnd cu apariia curentului "educaia nou", nu a fcut
dect s sublinieze, n diferite forme i cu accente mai mult sau mai puin ndreptite ( Pestalozzi,
Uinschi, Key, Montessori ) importana ntemeierii actului didactic pe cunoaterea i luarea n
considerare a personalitii elevului, neles att ca grup social ct i ca individ.
Dat fiind importana acestei nrdcinri precum i a ntregului sistem de corelaii care se
nate de aici, am optat pentru prima formulare a principiului , mai ales pe criterii logice. Acestea ne
conduc la urmtoarele precizri:
a) accesibilitate nseamn, pentru noi, c elaborarea i comunicarea coninutului curricular se
vor realiza n aa fel nct s asigure dezvoltarea psihic propus, n condiii de eficien
sporit;
b) ,,n aa fel nseamn c att proiectarea ct i realizarea efectiv a actului didactic se
vor plasa pe temelia posibilitilor elevului;
c) posibilitile elevului de nvare / devenire se prezint ca o structur flexibil dat de
relaia dintre componenta static (existent) a personalitii (ceea ce elevul tie deja)
(cognitiv), simte deja (afectiv), intenioneaz (motivaional), vrea (volitiv) ca rezultat al
achiziiilor anterioare i cea dinamic (propus, proiectat) (ca rezultat al potenelor
nevalorificate / nedezvoltate nc suficient dar despre care exist contiina fiinrii lor,
dorina folosirii i putina transformrii). Altfel spus, aceste posibiliti exprim raportul
dintre ceea ce este elevul la un moment dat i ceea ce el poate (vrea) s devin;
d) att componenta static ct i cea dinamic exprim, deopotriv, la orice vrst colar,
particularitile acestei vrste ct i pe cele individuale ale elevului;
e) din aceast determinare devine evident c individualizarea este o consecin, un efort sau
o ducere pn la capt a accesibilizrii, ceea ce le face inseparabile ( existenial i logic );
f) subliniind rolul calitii procesului de nvmnt att n formarea ct i n dezvoltarea
ulterioar a personalitii umane sub toate aspectele sale, se impune concluzia c
accesibilitatea determin i asigur ntreaga evoluie a colarului. Tocmai din aceast
perspectiv se relev, i mai pregnant, legtura dintre nvare i dezvoltare (6,p.128),
faptul c acest raport trebuie neles i interpretat dialectic, asigurndu-se att funcionarea
ct i finalitile n baza unor contradicii optime care faciliteaz trecerea spre structuri
psihice superioare (7,p.358).
Concluzii de acest tip s-au sedimentat pe msura ce cercetarea psihopedagogic a valorificat o serie
de observaii venite din cmpul practicii didactice. Acestea indicau faptul c ori de cte ori coninutul
curricular era prea dificil sau prea uor pentru elevi, instruirea se realiza greu, pentru c acetia fie
renunau s nvee, fie nu erau ateni. Achiziiile se adunau lent, ndeosebi prin memorare mecanic,
printr-un efort suplimentar i fr plcere.
De aceea s-a impus, cu necesitate, cerina de a stabili ce nseamn accesibil. Rezultatul la
care s-a ajuns, confirmat de achiziiile din domeniul psihologiei ( Vgotski, Bruner ) a fost acela c nu
se poate pune egalitate ntre accesibilizare i eliminare a dificultilor , obstacolelor n nvare.
Dimpotriv , nvarea este i trebuie s fie accesibil atunci cnd elevul este confruntat n mod
19

sistematic, contient, gradat cu obstacole pe care, sub ndrumarea cadrului didactic, devine capabil s
le depeasc. n felul acesta, elevul se transform n autentic subiect al educaiei, capabil de
autoconstruire i autodevenire.
Dac putem exprima matematic ideea c : D=f (p.e. & o. ) unde:
D=dezvoltare
f= funcie
p.e= posibiliti ( particulariti) ale elevului
o.= obstacole n nvare
atunci se impune mai clar ideea c obstacolele propuse de educator elevilor trebuie s nu fie sub
posibilitile acestora, nici la nivelul lor ( pentru a fi depite bine, uor ) ci la un nivel puin peste
acestea (nivel numit zona cele mai apropiate dezvoltri ). n felul acesta, elevul este determinat s
se autodepeasc pentru c obstacolele n nvare bine construite devin instrument al dezvoltrii, al
transformrii posibilitilor n realitate.
Dup V. rcovnicu (13, p. 197 - 198) respectarea acestui principiu antreneaz urmtoarele reguli:
luarea n considerare a dezvoltrii fizice i psihice a elevilor la fiecare vrst;
considerarea particularitilor pe care le va avea dezvoltarea lor n stadiile urmtoare (pentru a
conduce contient dezvoltarea i a o accelera);
cunoaterea i valorificarea particularitilor individuale pe fondul celor de vrst.
Evideniem , n continuare, cteva situaii concrete de realizare a accesibilizrii:
activitatea de educare a limbajului desfurat la grdini care apeleaz la basme trebuie
s porneasc de la o selecie a acestora n funcie de caracteristicile lor, lungime, mesaj,
complexitate;
activitile matematice n care copiii se familiarizeaz cu noiunile de numr i operaiile
aritmetice se realizeaz folosind mulimi( iniial din obiecte concrete, familiare elevilor:
jucrii, ppui, flori; ulterior formate din figuri geometrice sau reprezentri/simboluri ale
unor obiecte concrete: ptrate, cercuri, case, trenulee, pui );
matematic-nvarea comparrii numerelor naturale din irul 0-10 nu se nva mecanic
ci prin exersarea corespondenei element cu element aparinnd unor mulimi de obiecte;
matematic- nvarea adunrii numerelor formate din sute, zeci i uniti se realizeaz
gradat: nti numere formate din sute ntregi, apoi un numr format din sute ntregi se
adun cu unul format din sute i zeci, apoi numere alctuite din sute i zeci i, n final,
numere formate din sute, zeci i uniti ;
nvarea-scrierea literelor presupune o exersare a elementelor grafice componente,
exerciii de scriere n aer cu degetul, pe banc cu stiloul nchis i apoi pe caiete;
comunicare-nvarea prilor principale de propoziie - n clasa a II a elevii nva c
punnd ntrebrile Despre cine se vorbete? i Ce se spune despre ? pot identifica
dou cuvinte foarte importante din propoziie. n clasa a III a elevii nva c cele dou
cuvinte aflate prin aceste ntrebri sunt prile principale de propoziie, numite subiect i
predicat;
cunoaterea mediului - n cadrul unei vizite la muzeul de tiine ale naturii educatoarea
traduce explicaiile ghidului n termeni accesibili copiilor;
tiine n parcurgerea temelor legate de Animale care produc pagube plantelor de
cultur sau Universul nu se vor utiliza termeni ca: structura chimic a substanelor,
sistem locomotor, fotosintez, quarq, infinit;
istorie-nvarea leciei despre Lupta de la Podul nalt se realizeaz mai eficient
folosind naraiunea, eventual chiar cu dramatizare, pentru ca elevii s aib suficiente
elemente ajuttoare n cunoaterea i nelegerea evenimentului istoric;
abiliti practice-nvarea utilizrii tehnicii Tangram se poate realiza astfel: dup
explicaie se solicit elevilor s realizeze cte o figurin, n funcie de capacitile i
20

posibilitile fiecruia. Nu se va insista pe o anumit figurin ci pe aplicarea corect a

tehnicii de ctre fiecare elev;
scrierea dup dictare a sunetelor, silabelor, cuvintelor i propoziiilor se poate realiza
modular: modulul propus conine sunete, silabe, cuvinte i propoziii, submodulul de
recuperare presupune doar transcriere i copiere iar submodulul de dezvoltare solicit
formarea de cuvinte i propoziii dup anumite criterii.
Cerinele acestui principiu pot fi respectate n msura n care individualizarea este rezultatul
accesibilizrii ( cu care nu trebuie confundat ). Al doilea termen desemneaz procesul de
transformare a coninutului curricular, n primul rnd, precum i de adecvare a celorlalte componente
ale curriculum-ului n raport cu particularitile de vrst i individuale. Ea nseamn un efort de
modificare a logicii tiinifice n logica didactic i, n continuare, de utilizare a acesteia din urm n
contextul configurat de profilul de vrst i individual al elevilor.
Individualizarea se propune, n egal msur, ca proces (de accesibilizare pn la nivelul
eu- lui fiecrui elev), ca norm (trebuie s respectm individualitatea psihofizic a fiecrui elev, dac
vrem ca el s se dezvolte optim) dar, mai ales , ca ideal (inta spre care tindem). n condiiile unui
nvmnt de mas, chiar dac efectivele claselor au fost reduse, prin lege, la 20 - 25 elevi, este
foarte greu de realizat acest deziderat. Cu toate acestea, de multe ori, cadrul didactic particularizeaz
sarcinile didactice la nivel de grup mic de elevi sau chiar individual. De asemeni, unii autori (7, p.
358 - 359), ncearc s sistematizeze o serie de direcii ale tratrii individuale n procesul de
nvmnt. Chiar i n aceste condiii, educatorii se strduiesc s nu uite exigenele individualizrii.
Iat cel puin cteva ci:
fie de lucru individuale, cu exerciii i probleme concepute difereniat, pe categorii de
performan colar;
sarcini particularizate, de tipul: alctuire de propoziii dup scheme date, de la uor la
greu, astfel nct orice elev s poat alctui minimum dou propoziii; elaborarea unei
compuneri dup un plan dat, cu nglobarea i transfigurarea artistic a propriei experiene
de via; realizarea unei compoziii plastice prin utilizarea aceleeai tehnici dar pe o tem
aleas de fiecare elev n parte.
Nu putem ncheia fr a evidenia un pachet de "trasee " pe care didactica traditional le
considera de baz n realizarea unui nvmnt accesibil. naintarea elevilor s fie condus de la
apropiat-la ndeprtat, cunoscut- necunoscut, uor - greu, concret- abstract, particular- general.
Recunoaterea valorii lor presupune i sublinierea c astzi, din perspectiva oferit de cercetarea
psihopedagogic, utilizarea lor trebuie s fie una bidirecional, care pune n valoare reversibilitatea
traseelor i complementaritatea lor.
Dincolo de faptul c asigur un nivel optim de dezvoltare elevului, respectarea acestui
principiu face din colar un ,, actor principal al propriei sale deveniri.
9.TEM DE REZOLVAT
Evideniai cel puin 5 modaliti concrete de tratare individualizat a elevilor n procesul de
nvmnt.

1.2.7. Principiul nsuirii temeinice (al durabilitii performanelor)

Exprim cerina ca rezultatele s fie consistente (13, p. 155), ceea ce reclam o calitate
superioar a achiziiilor, dat de urmtoarele aspecte: persisten n timp, fidelitate, profunzime i
utilitate (funcionalitate). Exigene de asemenea tip au devenit imperative n msura n care s-a
observat c elevii au cunotine incomplete, uneori eronate, c rmn la suprafaa fenomenelor i
21

proceselor neputndu-le explica, confund noiunile i nu pot utiliza concret ceea ce au nvat
teoretic.
Evideniind strnsa legtur dintre nelegere nvare memorare pstrare reactualizare
- aplicare, acest principiu, prin cerinele sale, se propune ca un instrument util n lupta cu procesul
(natural i util, de altfel) al uitrii.
Astfel nct, buna sa aplicare determin urmtoarele direcii de aciune:
modul de nvare;
eforturile de fixare;
procesul de aplicare n practic.
n raport cu modul de nvare, subliniem c eficiena sa este determinat de respectarea
concomitent a tuturor celorlalte principii didactice. Aceasta nseamn c vor fi temeinice acele
achiziii care au fost nelese i dobndite n mod activ cu ajutorul unui suport intuitiv, legate de
practic i aplicabile n practic, sistematizate n mod logic i resimite ca fiind utile i interesante de
ctre elev.
Referitor la eforturile de fixare trebuie s pornim de la legile uitrii, de la valoarea memorrii
logice, rolul exerciiului n fixare, n transfer i n sistematizare. Coninuturile repetate trebuie s fie
sistematizate, propuse ntr-o alt ordine i alt manier dect n nvare pentru a putea fi integrate n
sistemul achiziiilor anterioare. Repetiiile s fie bine organizate, ealonate n timp, realizate prin
momente i lecii speciale de recapitulare i sistematizare n care s se insiste pe aplicarea n practic
a cunotinelor i deprinderilor.
n ceea ce privete transpunerea n practic a celor nvate, acest lucru trebuie urmrit
att n fiecare lecie (n nvare i fixare / consolidare) de asimilare de noi coninuturi ct i n leciile
speciale de recapitulare i evaluare. S urmrim o serie de astfel de situaii:
limba romn:
- povestirea n limbaj propriu a coninutului unui text literar;
- nvarea unui cuvnt nou presupune explicarea/nelegerea sensului/sensurilor sale;
- formarea de propoziii n care s fie integrat cu toate sensurile, folosirea lui i n sens figurat;
- situaii, lecii, intrarea noului cuvnt n vocabularul elevului;
- alctuirea de propoziii care s aib subiectul i predicatul la nceputul, mijlocul i fritul
propoziiei;
- consolidarea atributului se poate realiza prin exerciii de identificare a sa ntr-un text precum
i a subiectelor i predicatelor;
recapitularea semnului de punctuaie presupune folosirea corect a lor ntr-o dictare,
corectarea unui text cu punctuaie eronat, justificarea utilizrii unor semne de punctuaie;
scrierea unor litere se realizeaz prin mimarea exersrii n aer, pe banc, pe podul palmei cu
care nu se scrie, pe reeaua grafic din manual i pe cea din caietele de scriere, peste modelul
existent. Dup corectarea greelilor ivite n aceste condiii se scrie pe caiete, se repet, se
realizeaz legturile cu alte litere, se scriu silabe i cuvinte pn la automatizare;
activiti matematice-recapitularea i sistematizarea figurilor geometrice nvate prin joc
Sacul fermecat , folosind doar simul tactil i operaionalitatea cunotinelor asimilate
anterior;
matematica-recapitularea i sistematizarea operaiilor autentice prin efectuarea de exerciii i
probleme;
cunoaterea mediului recapitulare i sistematizare prin joc Recunoate animalul dup
descriere;
educaie civic S ne comportm civilizat elevii discut pe baza unor texte care prezint
fapte de comportament civilizat/necivilizat, le analizeaz i exerseaz prin dialoguri n care
personajele sunt puse n situaii diferite (la bibliotec, la medic, la magazin) i trebuie s se
adreseze/comporte corespunztor; dramatizare; joc de rol;
22

 educaie muzical - nvarea unui cntec prin repetarea primei strofe, a refrenului, a fiecrei
strofe cu refrenul, integral, cu toat clasa, pe rnduri de bnci (strofa/refrenul), pe grupuri de
elevi, nregistrarea pe caset i repetarea cu aceasta, repetarea la jocuri, n parc.
n ultim instan, temeinicia nvrii trebuie s aib ca rezultat deprinderea de a nva.
Enumerm, n final, cteva reguli a cror respectare poate conduce la respectarea acestui
principiu:
centrarea eforturilor cadrelor didactice pe elementele eseniale ale coninuturilor precum i pe
formarea capacitii de a deosebi i selecta esenialul de neesenial;
ndrumarea elevilor ( de la cele mai mici vrste ) n formarea i respectarea unui program zilnic de
studiu, caracterizat prin echilibru, nivel nalt de performan i autoexigen;
utilizarea cu valene maxime a repetrii, n calitatea sa de mater studiorum ;
exigen permanent i raional a educatorului fa de elevi, alimentat de presupoziia optimist
c "omul poate ntotdeauna mai mult ";
cultivarea simului de responsabilitate al elevului pentru asigurarea ndeplinirii sarcinilor, element
de baz n construirea ( ulterior autoconstruirea ) devenirii sale personale.
Respectarea sistemic a principiilor didactice asigur procesului de nvmnt un caracter
funcional i o traiectorie ideal, din perspectiva realizrii propriilor sale finaliti.
10.TEM DE SINTEZ( pentru portofoliu)
Analizai, pe suportul unei teme litera aleas din programele cadru la clasele I-IV, modul
n care se pot combina i respecta sistemic toate principiile didactice.

1.3. Rezumatul unitii de curs

Unitatea de curs propune, n prima parte, categoria de normativitate didactic. Introducnd i
explicnd noiunea de principiu didactic se nainteaz n demonstrarea trsturilor definitorii ale
principiilor didactice: caracter obiectiv, istoric, normativ i sistemic.
n partea a doua , se analizeaz n detaliu urmtoarele principii didactice, ntr-o ordine dat de
logica propuntorului: caracterul educativ al instruirii, nsuirea contient i activ, legtura dintre
teorie i practic, intuiia, sistematizarea i continuitatea, accesibilitatea instruirii, nsuirea temeinic.

1.4. Bibliografie
Ausubel, P. , D. , Robinson, Fl. (1981)-nvarea n coal (trad.), Bucureti, E.D.P.;
Climan, T. - Curs inut la Universitatea Bacu n anii 1994/1995, 1995-1996;
Cerghit, I. , Radu, I., T. (1990)- Didactica, Bucureti, E.D.P. ;
Giurgea , M., Bunescu, V.(1982)- Didactica (coord. Salade, D.-Principii de organizare i
desfurare a procesului de nvmnt, Bucureti,E.D.P.;
5. Jinga, I. , Istrate, E. (1998)-Manual de pedagogie, Bucuresti, All Educational;
6. Neculau, A. , Cozma , T. ( coord) (1994)-Psihopedagogie, Iasi, Spiru Haret;
7. Nicola , I. (1996)- Tratat de pedagogie colar, Bucureti, E.D.P.;
8. Okon, W.(1974)- Didactica general, Compendiu (trad.), Bucureti, E.D.P.;
9. Oprescu, N. (1988)- Principiile procesului de nvmnt n Curs de pedagogie, Facultatea de
Istorie- Filosofie, Universitatea Bucureti;
10. Piaget, J. (1965)- Psihologia inteligenei ( trad. ), Bucureti, Editura tiinific;
11. Popescu-Neveanu, P. (1964), (coord.)- Studii de didactic i psihologia nvrii, Bucureti,
E.D.P.;
12. Popescu-Neveanu, P. (1978)-Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros;
13. rcovnicu, V. (1975)- Pedagogie general, Timioara, Editura Facla.
1.
2.
3.
4.

23

Metode de nvmnt

Scopul unitii de curs:

surprinderea specificului principalelor metode didactice precum i a locului, rostului, importanei
lor pentru demersul educativ;
formarea unei concepii personale cu privire la modul de alegere, combinare, ameliorare i
utilizare a metodelor de nvmnt.

Obiective operaionale:
Dup ce vor studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
defineasc conceptele de metod i procedeu didactic;
explice n ce constau funciile metodelor de nvmnt;
realizeze clasificri ale acestora;
analizeze comparativ esena, variantele i modul de utilizare a principalelor metode de
nvmnt;
evidenieze avantajele i limitele utilizrii metodelor analizate;
exemplifice situaii didactice care s pun n valoare modul de folosire a metodelor de nvmnt
precum i valenele acestora;
demonstreze care sunt principalele tendine n domeniul modernizrii metodelor de nvmnt.

24

Cuprinsul unitii de curs:

2. 1. Definirea i trsturile metodelor de nvmnt
2. 2. Clasificarea acestora
2. 3. Analiza principalelor metode didactice
2. 3. 1. Expunerea
2. 3. 2. Conversaia
2. 3. 3. Observaia
2. 3. 4. Demonstraia
2. 3. 5. Exerciiul
2. 3. 6. Lucrul cu manualul
2. 3. 7. Problematizarea
2. 3. 8. Metoda jocurilor
2. 4. Rezumatul unitii de curs
2. 5. Bibliografie

25

2.1. Definirea i trsturile metodelor de nvmnt

Desfurarea procesului de nvmnt demonstreaz c bunul su mers ca i rezultatele
obinute depind de metodele utilizate, fapte evideniate de cercetri aparinnd lui Piaget, Galperin,
Bruner, Skinner, T. Radu, Roman, I., Stanciu, I., Cerghit, I. Prin rezultatele obinute, aceti psihologi
i pedagogi au relevat c folosindu-se metode diferite se obin diferene eseniale n pregtirea
elevilor, c nsuirea unor noi cunotine sau comportamente se poate realiza mai uor sau mai greu
n funcie de metodele utilizate. Metodele constituie instrumente importante aflate la dispoziia
educatorului, de a cror cunoatere i utilizare depinde eficiena muncii educative. Fiind cel mai intim
legate de activitatea sa, alegerea i combinarea metodelor reprezint terenul pe care se poate afirma
cel mai uor creativitatea didactic.
Cuvntul metod are o etimologie greceasc, provenind de la cuvintele metha, care
nseamn ,, ctre, spre i odos cu semnificaia ,, cale , nsemnnd drum ce conduce spre un el
propus. Din punct de vedere pedagogic, metoda preia o parte din specificul metodei tiinifice (acea
de a fi cale de aflare/ descoperire a adevrului) i adaug propriul su specific.
Definim metoda didactic drept cale sau mod de lucru folosit/folosit de cei doi parteneri
(educat- educator) pentru realizarea finalitilor procesului instructiv- educativ (1, p.143).
Specificitatea sa se constituie prin delimitare de:
1) Metodele de cercetare tiinific:
Ci prin care se ncearc accederea la adevr, dobndirea cunoaterii tiinifice relevant
pentru comunitate. n raport cu ele, metodele didactice au o alt menire (2, p. 9):
cale de dezvluire a adevrului n faa celor care nva;
cale de acces la aflarea adevrului;
cale de transmitere/ achiziie a unui sistem de adevruri;
cale de formare de reprezentri;
cale de formare / consolidare de deprinderi/priceperi (n.n.)
n esen, folosirea metodelor de nvmnt asigur re-descoperirea adevrurilor (cunoscute
i validate) de ctre fiecare elev i generaie.
2) Metodele artistice:
Ci prin care maestrul transform o materie prim (piatr, culoare, cuvnt) ntr-o oper de
art, conferindu-i sens i semnificaie din prisma propriilor sale triri. Din aceast perspectiv exist
i asemnri cu metodele de nvmnt, n msura n care actul de educaie este unul de modelare a
personalitii umane, din perspectiva unor finaliti bine precizate.
3) Metodele de cercetare pedagogic:
Sunt ci de studiere a faptelor de educaie din intenia optimizrii acesteia. Desigur c, la
limit, aplecndu-se asupra ntregii educaii, cercetarea pedagogic se poate opri i la metode, acestea
devenind obiect de studiu al pedagogiei (ex: mbunirea utilizrii metodei problematizrii la
disciplina ,, Educaie civic ). Exist metode cum sunt: observaia, conversaia care se subordoneaz,
de fiecare dat, altor finaliti, ceea ce le afecteaz i profilul (observaia pedagogic se va deosebi, ca
metod de cercetare, de observaia dirijat sau de observaia independent, la fel interviul de
conversaia didactic).
4) Procedeele didactice:
Sunt nelese ca tehnici mai limitate de aciune(2, p.12), detalii, aspecte particulare, practice
de folosire a metodelor (ex: metoda demonstraiei utilizat ntr-o lecie i poate subordona, cu
succes, procedee cum ar fi: folosirea unor plane, reprezentarea grafic la tabl, apelul la lectur,
26

utilizarea unor nregistrri video, explicaia). Ca atare, se consider c raportul metod - procedeu
este unul de tip gen-specie n care cei doi termeni devin reciproc substituibili, n baza unei dialectici
specifice ( ex: demonstraia poate deveni procedeu n cadrul unei explicaii sau prelegeri; lectura dup
imagini, ca procedeu subordonat povestirii, poate deveni metod de nvare prin descoperire).
Caracteristicile metodelor didactice, ca existene de sine stttoare, cu statut epistemic,
praxiologic i pedagogic bine precizat (2, p.9-20) sunt date de urmtoarele nsuiri:
A)

caracter obiectiv, dat de faptul c, n plan teoretic, metodele exist ca atare, constituie un
sistem care prefigureaz activitatea didactic i i asigur normativitate (alturi de principiile
didactice). Fie c vor sau nu elevii sau profesorii, metodele exist, se caracterizeaz printr-un
anume profil din care rezult utilitatea lor. n raport cu ele se poate aciona prin cunoatere,
folosire, optimizare, inovare, dar nu prin ignorare;

B)

caracter social - istoric, exprimat prin modificarea anumitor metode, a coninutului i ponderii
utilizrii lor n trecerea de la un timp istoric la altul i de la o societate la alta. Au existat chiar
perioade marcate de predominana unei anumite metode, de dorina identificrii celui mai bun
traseu ( ex: antichitate-Socrate-conversaia maieutic; Evul Mediu-expunerea; Renaterea inducia; perioada modern- deducia) (4, p. 203-204);

C)

caracter polivalent (polifuncional) (3), relevat de posibilitatea valorificrii metodelor n

diferite direcii. Acestea pot fi utilizate n diverse tipuri de lecii, n relativ oricare moment
important al leciei pentru a realiza diverse scopuri ( ex: demonstraia- se poate folosi n lecia
de nvare de noi cunotine, n cea de formare de priceperi i deprinderi, n cea mixt, n cea
de recapitulare i sistematizare, n cea de evaluare. Valenele ei sunt benefice att n
reactualizare, n comunicarea/ descoperirea noilor coninuturi, n captarea ateniei i pregtirea
pentru noua lecie, n fixare, n realizarea feed-back- ului, momente ale leciei cu obiective
specifice de sine stttoare i specifice).

Funciile pe care le ndeplinesc metodele didactice sunt analizate, n mod cvasigeneral, din
punctul de vedere al lui I. Cerghit (2, p. 15-18) care le evideniaz astfel:
1. cognitiv, n sensul c metodele reprezint porile de intrare ale elevului n universul
cunoaterii, fiind cile de acces la tiin, art, tehnic, cultur, n genere, dar i n domeniul
comportamental (priceperi, deprinderi);
De exemplu, apelnd la explicaie, demonstraie, exerciiu sau problematizare elevul este
condus spre aflarea/descoperirea unor noi coninuturi din diverse domenii ale culturii i
civilizaiei;
2. formativ, pentru c utilizarea lor declaneaz nu doar achiziii de cunoatere ci i autentice
exerciii mentale i fizice, exersarea proceselor psihice cu rol n dezvoltarea i progresul
acestora, n toate registrele ce le caracterizeaz (cognitiv, afectiv, volitiv, atitudinal,
motivaional );
De exemplu, conversaia euristic dezvolt gndirea divergent, cutrile lingvistice, cultiv
imaginaia, dezvolt sentimentul ncrederii n sine, perseverena, atitudine favorabil fa de
nvtur, motivaia intrinsec i extrinsec:
3.

motivaional, exprimat prin capacitatea anumitor metode de a stimula interesul , atenia,

atracia pentru nvare. Din punctul nostru de vedere aceasta nu exprim o funcie de sine
stttoare ci se subordoneaz ( include) celei formative ;
27

4. instrumental, dat de menirea metodelor de a fi tehnici de lucru, mijloace de realizare a

obiectivelor, mod de realizare a procesului didactic, instrumente de lucru utilizate de educatori
i elevi pentru a -i atinge obiectivele;
5. normativ pentru c ea indic ,, cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se
nvee, cum s nvm pe alii s nvee. Altfel spus, fiecare metod i subordoneaz un
ansamblu de prescripii, reguli a cror respectare asigur optimizarea actului didactic.
1.TEM DE REZOLVAT
Alegei una dintre metodele didactice i demonstrai funciile acesteia n situaii didactice
concrete.

2.2. Clasificarea metodelor de nvmnt

Orice analiz propriu-zis a metodelor presupune, anterior, o sistematizare a acestora.
Domeniul taxonomiilor metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de vedere, n raport
cu criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel nct consensul este greu de obinut (dincolo de
faptul c nici nu ar fi util ).
Apelnd la sursa cea mai autorizat n domeniul metodelor de nvmnt (2, p. 87-93),
prezentm n continuare principalele criterii cunoscute/ utilizate:
1) Criteriul istoric
Acela al raportrii metodelor la exigenele timpului n care se desfoar procesul didactic. Rezult:
metode mai vechi, clasice, tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul);
metode noi, moderne (instruire programat, I.A.C.).
2) Criteriului gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei:
metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de nvmnt, pe toate
treptele de colaritate (expunerea, conversaia, lucrrile practice);
metode particulare (speciale), proprii unei discipline de nvmnt sau unei trepte de
colaritate (lucrri de laborator, lectur dupa imagini, brainstorming).
3) Criteriul organizrii muncii:
metode de activitate individual - libere ( lucrul cu manualul - n.n.)
- sub indrumarea profesorului (observaia dirijat,
exerciiul n.n.)
- programate (exerciiul n.n)
metode de activitate n doi (n perechi)

- profesor - elev
- elev - elev (conversaia n.n.)
- profesor profesor (ex: expunerea cu oponent)

metode de activitate n echip (echipele reprezentnd microgrupuri)

grupuri care efectueaz aceeai activitate;
grupuri care efectueaz activiti diferite.
28

 metode de activitate cu clasa (colectiv)

- unilateral: profesor elev

(prelegerea, explicaia n.n.)
- bilateral: profesorelev
(conversaia n. n.
- multipl (dezbatere)

metode de activitate n grupuri mari (mai mari dect clasa de elevi) : -conferin;
- dezbateri.
4) Criteriul funciei fundamentale:
metode de predare/ nvare metode de evaluare

de transmitere/ asimilare a cunotinelor;

de formare de priceperi/ deprinderi;
de consolidare;
de aplicare.

5) Criteriul suportului purttor de informaii (Piaget, Okon):

verbale - expozitive (ex: expunerea)
- interogative (ex: conversaia)
intuitive (ex: observaia )
bazate pe aciuni (ex: exerciiul, demonstraia)
6) Criteriul tipului de nvare:
metode ale nvrii prin receptare (expunere)
metode ale nvrii prin descoperire (problematizarea)
metode ale nvrii prin aciune (exerciiul)
metode ale nvrii prin creaie (brainstorming, 6-3-5)
7) Criteriul subiectului pe care este centrat metoda:
metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicaia, demonstraia);
metode centrate pe activitatea elevului (exerciiul, lucrul cu manualul, fiele de munc
independent, observaia);
8) Criteriul tipului de relaie profesor- elev (M. Debesse):
metode obiective, autoritare (conversaia catehetica, observaia dirijat, algoritmizarea);
metode liberale, permisive (conversaia euristic, problematizarea).
9) Criteriul gradului de activizare a elevilor:
metode pasive (expunerea, demonstraia);
metode active (exerciiul, conversaia).
Acest periplu ar putea continua ( a se vedea analiza foarte complex, pertinent i util
realizat de Moise, C., 5, p. 101-113 ), ns apreciem c dincolo de multitudinea taxonomiilor
existente sau posibil de realizat ceea ce rmn sunt urmtoarele realiti de necontestat:
1. multitudinea i diversitatea metodelor didactice;
2. valenele lor educative;
3. utilitatea unor asemenea taxonomii pentru procesul de formare a formatorilor.

29

2.TEM DE MEDITAT
Alegei una dintre metodele didactice i trecei-o prin toate tipurile de clasificare
evideniate, indicnd crei categorii i aparine dup fiecare criteriu.

2.3. Analiza principalelor metode didactice

2.3.1. Expunerea
Const n transmiterea verbal a unui anumit volum de coninut curricular (pentru alte
formulri i nuanri se pot vedea Moise, C., p. 146; rcovnicu, V., p. 206; Cerghit, I., p. 101-105;
Cuco, C., p. 183-184). n funcie de specificul su de realizare ( dat de particularitile de vrst
ale elevilor, ea se poate realiza n urmtoarele forme clasice: povestirea, explicaia, prelegerea:
a) Povestirea (4, p.207; 11. p.184; 1, p. 146) const n transmiterea informaiei sub form
narativ i/sau descriptiv respectnd, de regul, succesiunea spaio- temporal a fenomenelor i
proceselor. Utilizat cu cea mai mare pondere la clasele I-IV, ca urmare a specificului nivelului de
dezvoltare intelectual a colarului mic, ea contribuie masiv la apropierea unor coninuturi de la
discipline cum sunt: limba matern, istorie, educaie civic, religie, geografie, limb strin.
Valenele ei sunt date de dimensiunea afectiv pe care o stimuleaz, prin apelul la expresivitatea
limbajului, intonaie, mimic, gestic ( 4, p. 207 ). n acelai timp sunt de remarcat virtuile
metodei n mbogirea volumului de reprezentri, n dezvoltarea imaginaiei i n orientarea
atitudinilor ( 1, p. 146; 4,p. 207 ), componente fundamentale n formarea ulterioar a deprinderii
de a nva s nvei.
Iat cteva modaliti de integrare a povestirii n demersul didactic:
1. limba romn - nararea unei poveti cu mare relevan educativ: Fata babei i fata
moneagului, Pungua cu doi bani, Harap Alb;
- prezentarea coninutului de idei al unor texte literare: Ciripel cel lacom, Mama lui tefan cel
Mare, Victor Bate, Amintiri din copilrie, Puiul;
2. istorie prezentarea unor fenomene i procese, cum ar fi: rzboaiele dacilor cu romanii,
formarea poporului romn i a limbii romne, luptele lui tefan cel Mare cu turcii, nfptuirea
marii uniri de la 1600, revoluia de la 1848 n rile Romne, realizarea unirii de la 1859,
domnia lui Al. I. Cuza, .a.m.d.;
3. tiine evidenierea modului n care s-au format Delta Dumrii sau munii Carpai,
frumuseile i importana lor;
- la tema Relieful Romniei n captarea ateniei se poate folosi naraiunea Ferestrele
patriei de I. Popovici;
4. educaie civic - prezentarea diferitelor moduri de manifestare a raporturilor noastre cu
ceilali oameni, a organismelor internaionale care se ocup de protecia copilului, a
modalitilor n care oameni i exprim sentimentul de prietenie, raportat la situaii concrete
n care elevii au fost implicai;
5. religie nararea diferitelor episoade biblice: Facerea lumii, Noe i potopul, nvierea
Domnului.
b) Explicaia este forma expunerii care const n precizarea, lmurirea, clarificarea
conceptelor, legilor, structurilor, mecanismelor de funcionare. Asemenea procese nu s-ar putea
realiza dac explicaia nu ar fi, n esen, un proces predominant raional, de argumentare,
ntemeiere i susinere pe baze logice a unor date de cunoatere. Dei nu lipsete din demersul
metodologic de la clasele I-IV, ponderea ei la acest nivel nu este maxim. Pe msura ce elevii
30

urc n cicluri de pregtire superioar, explicaia ocup un loc tot mai amplu n demersul didactic.
Avnd n vedere scopul fundamental urmrit- nelegere- devine evident faptul c pentru aceasta
este antrenat ntreaga operativitate a gndirii, att ca mijloc de realizare a explicaiei i de
producere a decodificrii ct i ca finalitate.
De exemplu:
1. limba romn - precizarea sensului cuvintelor noi din, textele studiate;
- evidenierea modului de scriere a unei litere verbaliznd modul de realizare, de
mbinare a elementelor grafice i direcia de scriere a fiecrui element component;
- prezentarea modului de realizare a legturii grafice dintre litera nou nvat i literele
nvate anterior;
- precizarea motivelor i a modului de folosire a semnului de punctuaie ( : ) ;
- evidenierea legturii dintre subiect i predicat i a modului n care se realizeaz acordul
dintre ele;
- prezentarea modului de desfurare a jocului eu spun una, tu spui multe;
2. matematic - modul de rezolvare a unor exerciii i probleme n concentrul 0-10;
- rezolvarea problemelor prin metoda figurativ;
- clasificarea / identificarea triunghiurilor dup diferite criterii;
3. tiine formarea munilor (n general) sau a diferitelor tipuri de muni (vulcanici, de
ncreire);
- transformrile fizice i chimice suferite de corpuri;
- soarele i schimbrile din mediul nconjurtor;
- legtura omului cu mediul geografic;
- modul de hrnire a plantelor;
4. istorie cauzele i efectele unor fenomene i procese istorice;
- modul de constituire a coaliiilor n cadrul diferitelor conflicte;
- relevana/importana istoric a unor fenomene i procese;
5. ed. civic - comportamentul civilizat n cadrul comunitilor umane;
- necesitatea respectrii valorilor i normelor etice;
- efectele nerespectrii unor norme fundamentale ale vieii sociale;
6. ed. plastic - modul de efectuare a liniei ca element de limbaj plastic;
7. ed. muzical - tempourile muzicale;
- portativul i cheia sol;
8. ed. fizic - modul de realizare a coloanei de gimnastic;
- efectuarea corect a sriturii peste capr;
9. ed. tehnologic - modul de realizare a csuei piticului
c) Prelegerea este forma expunerii care const n prezentarea unui volum amplu de coninut
curricular, organizat pe nalte criterii de structurare logic, tiinific i pedagogic. Valoarea
prelegerii rezult din faptul c aceasta ncearc o abordare complet a unei teme / probleme din
programa - cadru subordonndu-i explicaia, demonstraia unor puncte de vedere diverse, analiza
critic, delimitrile conceptuale, argumentarea, exemplificrile. Ea ofer un tablou cuprinztor(n
extensiune i intensiune) asupra unui aspect de cunoatere. De aceea, presupune un efort maxim de
sistematizare att n concepere, ct i n realizare. Datorit gradului nalt de activism mental i
dificultii operaiilor logice integrate, ea este funcional pentru procesul didactic desfurat n
clasele de liceu, n nvmntul postliceal i universitar precum i n diferitele variante educative
folosite cu adulii.
Valoarea folosirii metodei rezult din urmtoarele aspecte:
este calea cea mai utilizat prin care se ofer elevilor adevruri gata selectate, prelucrate,
integrate n structuri convingtoare;
31

 se reduce astfel timpul necesar dobndirii unor noi coninuturi,n condiiile n care resursa
temporal este una din ce n ce mai restrictiv;
asigur suportul prin care se propune elevilor un real model de sistematizare i prezentare logic
(mai ales explicaia i prelegerea) a coninuturilor (cu rol n educaia intelectual i autoeducaie);
realizeaz o comunicare real , vie, ntre elev- cadru didactic, ca urmare a mijloacelor nonverbale
i paraverbale utilizate auxiliar.
Cu asemenea argumente se poate interveni n orice disput care, analiznd critic esena i
modul de realizare a expunerii , i subliniaz limitele:
relativa pasivitate a metodei, care l transform pe elev ntr-un simplu receptor de informaie;
apelul la memorare mecanic, la preluare necritic a coninuturilor, ceea ce ar ncuraja
superficialitatea n nvare (11, p. 184; 4, p. 209);
relaie unidirecional profesor- elev, bazat pe modelul autoritarist;
incapacitatea metodei de a stimula motivaia intrinsec, interesul, curiozitatea, creativitatea, fiind
relativ plictisitoare.
De aceea se impune respectarea unor exigene care pot pune n lumin valoarea real a
metodei. Evideniem cteva dintre cele mai semnificative:
cadrul didactic s se preocupe de activizarea expunerii, prin apelul la o multitudine de procedee
i mijloace cum ar fi : utilizarea valenelor formative ale explicaiei, ale ntrebrilor retorice
formulate pe parcursul expunerii, ale sugestiei; utilizarea unor materiale documentare, imagini,
nregistrri audio-video, citate (2, p. 109 ); valorificarea elementelor de comunicare nonverbal i
paraverbal;
expunerea s fie continu i sistematic, ceea ce nseamn c ideile trebuie s se coreleze logic,
s decurg unele din altele n mod natural i s se structureze n jurul ctorva, considerate i
evideniate ca idei principale;
limbajul utilizat s fie adecvat particularitilor de vrst ale elevilor, att cantitativ- calitativ ct
i sub aspectul ritmului, fluenei;
volumul de coninuturi s fie accesibil. Specialitii (12, p. 265 ) consider c la clasele mici se
pot introduce ntr-o expunere 3-5 noiuni noi, n timp ce la clasele mari se poate merge pn la 20;
plasticitatea expunerii joac un rol foarte important n realizarea funciei sale persuasive;
o bun pregatire anterioara a expunerii : gradare, adecvare, sistematizare, prezentare,
argumentare.
Avnd n vedere c cea mai repetat acuz adus expunerii vizeaz caracterul su pasiv, este
de la sine neles c cele mai multe eforturi se ndreapt n direcia activizrii acesteia. Autori cum
sunt Cerghit,I.( 2. p. 109-114) demonstreaz c exist un set ntreg de posibiliti de optimizare a
metodei i c apelnd la tehnica exprimrii i tehnica receptrii n mod adecvat se poate ajunge la o
expunere eficient. Soluiile propuse de autorul menionat sunt:
a) expunerea cu oponent prezentat ca o ,, variant dramatizat a expunerii (2, p.112)
apeleaz, ntr-o msur considerabil, la jocul de rol. Unul sau mai muli profesori ( teamteaching) pregtesc, pe fondul expunerii clasice, momente de intervenie teoretic prin care intr
n polemic cu autorul prelegerii. Aceasta declaneaz lupta de idei, implicarea elevilor n
conflictul cognitiv, aderarea lor cu argumente la diferitele puncte de vedere. Se poate ajunge n
situaia ca la clasele mari oponentul s fie ales chiar din rndul elevilor, acesta pregtindu-i
interveniile mpreun cu cadrul didactic;

32

b) prelegerea-dezbatere (discuia) presupune organizarea/ alocarea timpului pentru cele dou

activiti. Prima parte a leciei ( 20-30 minute ) este ocupat cu prezentarea teoretic a
coninuturilor ( prelegerea propriu-zis ). Aceasta va deveni temelia sau punctul de plecare pentru
dezbaterea propriu-zis, realizat n cea de- a doua parte a leciei. Avnd n vedere complexitatea
ei, este utilizat cu rezultate superioare n nvmntul liceal superior, nvmntul universitar i
n diversele modaliti de realizare a educaiei adulilor.
ntre avantajele i limitele sale, considerate pe fondul posibilitilor de activizare, se afl
deschiderea creativ oferit cadrului didactic, posibilitatea ca el s utilizeze i integreze ingenios n
lecie aceast metod.

3.TEMA DE MEDITAT
Exemplificai teme concrete (din programele cadru la clasele I-IV ) ce se pot realiza prin
diferitele forme ale expunerii.

2.3.2. Conversaia
Este metoda constnd n valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor (1, p.148).
Pornind de la valoarea i de la funciile sale, literatura de specialitate (1, 2, 3, 4, 5, 7, 8) i evideniaz
mai multe specii: conversaie introductiv, de reactualizare i sistematizare, de comunicare, de fixare
i consolidare, de verificare i evaluare, final. Dincolo de aceast diversitate, pornind de la
deosebirile i asemnrile eseniale dintre ele, de la specificul lor, exist dou tipuri fundamentale de
conversaie.
a) Conversaia euristic (socratic, maieutic) - este acea form a conversaiei care are
drept scop identificarea (descoperirea) unor noi adevruri de ctre elevi, n urma unui efort de
cutare propriu. Avnd tot un caracter verbal (ca i expunerea), conversaia (n general) are un grad
mai mare de activizare, n msura n care l oblig pe elev s porneasc la aflarea unor soluii.
Acestea pot fi gsite pentru c ele preexist n cunoaterea anterioar asimilat de elevi, n experiena
lor anterioar, n utilizarea unui material intuitiv. Rostul dasclului este acela ca prin ntrebri bine
concepute, ordonate ntr-o anume nlnuire s conduc din aproape n aproape procesele de
cunoatere ale nvcelului pn cnd acesta va ajunge la ,, naterea unui nou adevr. De aici i
denumirea de conversaie socratic ( Socrate fiind fiu de moa, el a procedat la o analogie ntre
aducerea la lumin a unui copil i naterea unui adevr prin scoaterea lui din starea de ascundere n
care se afla) sau maieutica (arta moitului).
Rezult c nu orice cunotine pot fi asimilate pe aceast cale, ci numai acelea pentru care
exist un fond cognitiv anterior, a crui prelucrare i valorificare s conduc la noi asociaii, soluii,
puncte de vedere, concluzii. Literatura de specialitate identific cele mai ntlnite ocazii n care
metoda se poate folosi cu succes (12, p. 268, 13, p. 152):

cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv cunoscut elevilor;
cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic;
cnd lecia valorific datele / experienele acumulate de elevi prin excursii;
n partea de ncheiere a unei experiene sau n timpul acesteia;
n leciile de recapitulare i sistematizare;
n momentele de verificare a cunotinelor elevilor sub forma ntrebrilor de sprijin.
33

Dat fiind faptul c principalul instrument de lucru n cadrul acestei metode este ntrebarea ,
un loc aparte l ocup tipologia ntrebrilor ca i exigenele formulrii lor.
Prezentm n continuare tipologia ntrebrilor, dup criteriul modului de adresare, oferit de
M. Ionescu (14)
TIPUL
CARACTERISTICI
NTREBRII
1.Frontal
Adresat tuturor elevilor
(general sau de
ansamblu)
2. Direct
Adresat unui anume elev.
3. Inversat
Primit de conductorul discuiei de la
unul din elevi i returnat acestuia.
4.De releu i de
ntrebare pe care un elev o adreseaz
completare
educatorului, iar acesta o repune unui
alt elev sau rspunsul se construiete
prin completare de la ali participani.
5. De revenire

6. Imperativ

7.De controvers

EXEMPLE
Care este cauza ? De ce ?
,, B ce te face s susii c ?
Elevul: Ce se ntmpl dac.?
Profesorul: Tu ce prere ai ?
ElevulA: Nu credei c..?
Profesorul: Colegul vostru ,,A a
ridicat o problem extrem de
important. Ce prere avei voi
despre asta?
,,Z i-a manifestat mai devreme
opinia c
Cum credei c poate fi influenat
de?

ntrebare pe care educatorul o pune

relund o observaie, o idee, o prere
emis anterior de unul din elevi a crei
luare n seam nu era indicat n acel
moment.
Se formuleaz o cerere necondiionat. V rog s rezumai prerea
dumneavoastr..,
analizai
urmtorul
caz...,
explicai
diferenele...,
examinai
cauzele...,.a.m.d.
Presupune
rspunsuri
ce
par Ne natem oameni sau devenim
contradictorii, n chestiuni principiale. oameni?
Geniile se nasc sau se formeaz?
Talentul se motenete sau nu?

O alt clasificare ar fi cea realizat n raport cu obiectivele urmrite (8, p. 268 ): ntrebri de
definire, factuale, de interpretare, de comparare, de explicare, de opinie, de justificare (pentru alte
considerente asupra tipurilor de ntrebri vezi 2, p. 119-120, 8, p. 268 ).

4.SARCIN DE LUCRU

Pornind de la clasificrile ntrebrilor de mai nainte, dup cel puin dou criterii, exemplificai
fiecare tip cu cte dou ntrebri, la cel puin ase discipline din planul cadru de nvmnt pentru
clasele I-IV.
Exemplificm cteva situaii de utilizare a conversaiei euristice:
1.a. limba romn - tema Adjectivul ( dirijarea nvrii) se pornete de la cteva
exemple concrete: Am un penar frumos; Ioana are un cel frumos; Iarna frumoas a
venit la noi.
34

Ce exprim cuvntul frumos/frumoas n fiecare propoziie? (nsuiri);

Ale cui nsuiri? (ale obiectelor, fiinelor, fenomenelor naturii);
Ce este, deci, adjectivul? (partea de vorbire care exprim nsuiri ale fiinelor, obiectelor,
fenomenelor naturii);
Ce parte de vorbire desemneaz fiine, obiecte, fenomene ale naturii? (substantivul);
Cu ce parte de vorbire se afl n strns legtur adjectivul? ( cu substantivul pe care l
determin);
1.b. limba romn - tema text narativ Cheile dup T. Arghezi (n dirijarea
nvrii pentru desprinderea mesajului textului);
De ce erau nemulumii cei doi copii?
De ce au fost pedepsii?
Considerai c atitudinea prinilor a fost just?
Credei c o pedeaps fizic ar fi fost mai indicat?
Dac ai fi fost prini, cum ai fi procedat?
2.a. matematic - tema Scderea numerelor naturale concentrul 0-20. Se poate
porni de la o problem de tipul : Florin ar 20 de mere. El druiete prietenilor si 10.
Mai trziu, bunica sa i ofer nc 5 mere. Cte mere are Florin?
Ce cunoatem n problem? ( c Florin are 20 de mere .)
Ce face Florin? ( Druiete prietenilor si 10 mere.)
Aceasta nseamn c el va avea mai multe mere sau mai puine dect la nceput? ( mai puine)
Prin ce operaie aflm cte mere are Florin dup ce le-a druit prietenilor si cteva? (scdere:
20 mere 10 mere = 10 mere)
Ce a fcut bunica lui Florin? (I-a druit acestuia 5 mere).
Aceasta nseamn c biatul are acum multe sau mai puine mere ? (mai multe)
Cu ct mai multe? (cu 5 mere)
Prin ce operaie aflm cte mere are Florin n final?(adunare: 10 mere + 5mere = 15 mere)
2. b. matematic - tema Ordinea efecturii operaiilor
V plac desenele animate?
Cnd le urmrii?
Avei voie s o facei imediat ce venii de la coal?
Ce trebuie s facei mai nti? (pe msur ce elevii rspund, se plaseaz, la tabl imaginile
activitilor respective, n ordinea desfurrii lor (desclat, dezbrcat, conversaie cu cei de
acas, masa de prnz, odihna, lecii, .a.m.d.);
Ce-ar fi s organizm aceste activiti altfel ? S nlocuim activitile cu numere, virgulele cu
semne ale operaiilor iar ordinea cu paranteze?
Unde punem 1,2 ? (desclat, dezbrcat)
n ce parantez (dintre cel trei scrise pe tabl ( ), [ ], { }, ar trebui s le plasm? (1+2)
Ce-ar trebui s facem n continuare? (3+4+5)
n ce parantez le includem? [(1+2) + (3+4+5)]
Ce urmeaz s facem? (6)
Cum artm acest lucru? {[(1+2) + (3+4+5)] +6}
n acelai fel trebuie s judecm un exerciiu de forma:
{[(3+4) + (7+9)] +20}=
3.a. cunoaterea mediului Lectur dup imagini Munci n parc primvara.
Ce observai n partea dreapt a planei?
Ce face brbatul?
Unde pune hrtiile pe care le adun?
35

De ce le pune n sac?
Unde credei c le duce?
De ce le duce acolo?
De ce credei c le duce acolo i nu le las pe iarb?
3.b. tiine - tema Plante de pdure (mijloc de nvmnt-plane)
Unde crete stejarul? Dar bradul? Prin ce se deosebete locul lor de dezvoltare de cel al
plantelor de cmp? Ce alctuire are bradul ? Dar stejarul? Prin ce se deosebesc aceste plante
de plantele de cmp? Cum au aprut aceste deosebiri?
4. educaie civic - tema Popor -patrie-patriotism
De ce a prsit pictorul ara? Ce greuti are de nfruntat printre strini? De ce simte nevoia
compatrioilor si? Ce stri sufleteti l ncearc printre strini? Ce semnificaie are expresia
Fie pinea ct de rea, tot mai bine-n ara ta ? Tu ce crezi c ai simi dac te-ai afla n
situaia de a tri i munci ntr-o ar strin?
5. educaie muzical - tema Instrumente muzicale Se pornete de la audierea unui
fragment muzical.
Ce instrumente muzicale ai auzit? ( trompet, pian, chitar )
Cum produc sunete aceste instrumente? (prin suflare, prin apsarea clapelor, prin atingerea
corzilor)

Deci, de cte feluri sunt instrumentele muzicale? (de suflat, cu clape, cu corzi)
6. educaie plastic - tema Culori primare / Culori binare (mijloc de nvmnt Cercul lui Itten)
Care este grupul de trei culori plasat n centrul cercului?
De ce credei c au aceast poziionare?
Ce culori sunt plasate n jurul lor? De ce?
Privii unde este poziionat culoarea verde. Cum credei c se obine ea? Dar culorile oranj i
violet?
Ce au n comun culorile rou, galben i albastru fa de oranj, verde i violet?
Ce credei c nseamn culori primare? Care sunt acestea?
Dar culori binare? Care sunt ele?
7. compoziii aplicative (lucru manual) - tema Podoabe pentru brad
n ce anotimp ne aflm?
Care sunt principalele srbtori de iarn?
Cum ntmpin poporul nostru Crciunul?
Ce semnific bradul / Dar culoarea lui?
Cum trebuie pregtit bradul pentru Crciun?
Cu ce poate fi nfrumuseat?
c) Conversaia catehetic (examinatoare) - este aceea form a conversaiei care are drept
funcie principal ,,constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat (5,
p. 128). Forma n care ea se realizeaz face ca ntrebarea i rspunsul (ex: ,, Ct fac 4.7 ? ,,28 )
s se autonomizeze ntr-un ntreg de sine stttor, care poate avea sau nu legtur cu ntrebarea
care urmeaz. Chiar dac din sensul conferit anterior rezult c rolul su de baz este unul de
msurare , totui ea nu se limiteaz doar la att. ntrebri specifice conversaiei catehetice apar n
reactualizarea coninuturilor (pentru a-i pregti pe elevi n asimilarea noilor informaii), n etapa
discuiilor pregtitoare (pentru a le capta atenia i amplifica interesul, motivaia), pe parcursul
transmiterii noilor coninuturi (cu rol n verificarea gradului de nelegere), n momentul ce
vizeaz intensificarea reteniei i transferului, pentru fixare, consolidare i aplicare, n realizarea
temei (cu aceleai scopuri ca anterior).
36

Eficiena utilizrii oricrei forme de conversaie depinde de: alegerea momentului de utilizare
a metodei n lecie i ponderea folosirii sale; formularea adecvat a ntrebrilor. Iat cteva dintre
aceste exigene (1, p. 149-150; 2, p. 120-122 ; 4, p. 210-211) :
S fie corecte din punct de vedere tiinific, gramatical i logic pentru c orice abatere de la
aceste standarde l ndeprteaz pe cadrul didactic de la postura de model. Exist situaii cnd unii
educatori formuleaz n mod intenionat ntrebri ce conin o eroare de coninut (pentru a testa
atenia, nivelul de cunoatere, intensitatea interferenei) (ex: Cine este domnitorul care a realizat n
1501 prima unire a rilor Romne?). ntr-un asemenea caz, rspunsurile obinute trebuie analizate
prin trimitere la ntrebarea nsi, care va fi supus evalurii. Se va atrage atenia asupra inteniei cu
care a fost pus ntrebarea, elevii pot fi antrenai s o reformuleze, se accept ulterior rspunsul
adecvat. Relativ util, acest procedeu trebuie folosit cu rezerv, mai degrab ca mod de activizare
dect de examinare;
S fie precise - de exemplu, ntrebrile: Cum sunt podiurile?; Cum sunt florile? sunt exemple
clasice de ntrebri vagi, care nu-i precizeaz elevului din ce punct de vedere trebuie abordat
realitatea de explicat, adic nu indic fie criteriul clasificrii (n funcie de vechime, de aezare; dup
modul de nmulire, dup structur), fie nsuirea pe care o vizeaz (Ce nlime au?; Ce culoare
au?);
S fie concise, s nu fie alctuite din fraze complicate sau din mai multe ntrebri ex: n urma
celor discutate n lecie spunei, v rog, cum definim triunghiul, de cte feluri este i cum i calculm
perimetrul ?);
S i se acorde elevului timp suficient pentru formularea rspunsului, evitnd presiunile de
a rspunde mai repede, ceea ce genereaz o centrare pe aspectul cantitativ al activitii i nu calitativ
( nu rspunsuri multe, ci rspunsuri bune);
Ritmul, tipul i distribuirea ntrebrilor trebuie s fie adecvate. ntrebrile mai uoare,
convergente, care vizeaz memoria pot fi adresate ntr-un ritm mai vioi. ntrebrile mai dificile,
divergente, care solicit mai mult gndirea, imaginaia solicit un timp mai lung de soluionare, un
ritm mai lent de adresare;
Este indicat s adresm ntrebrile ntregii clase, nu individual. Se poate proceda i n a doua
manier, mai ales cu rol n atenionare;
ntrebarea nu trebuie s sugereze rspunsul sau s l conin (de tipul ,,Nu-i aa c 4 . 4 =
16? );
Concomitent cu asemenea solicitri, s-au constituit, n paralel i cele care vizeaz rspunsul
elaborat de elevi:
S fie la ntrebarea pus. Cele mai multe tentative ale colarilor de a evita recunoaterea
netiinei lor mbrac (contient sau nu ) forma unor rspunsuri centrate pe ceea ce ei tiu, nu pe ceea
ce s-a ntrebat. Cadrul didactic trebuie s intervin din start pentru a stopa nereuita , procednd la o
repetare / reformulare a ntrebrii iniiale ;
S fie corect din toate punctele de vedere;
S fie precis, n sensul de a aborda problema exact din unghiul de vedere solicitat de
ntrebare, s vizeze aspectele eseniale ale fenomenului vizat;
S fie concis, fr introduceri ample, divagaii;
S fie individualizat, personalizat ( n msura n care acest lucru este posibil ), fie la nivel de
limbaj (reformulare personal ), fie la nivel de argumente;
S fie construit n propoziii complete, nchegate, cu sens, evitnd ticurile verbale ( aa, ,
deci, )
Conversaia n actualitate
Pe msur ce se constat ,,revirimentul conversaiei euristice (2, p. 115), se contientizeaz i
necesitatea de a reconsidera condiiile de aplicare a conversaiei (2, p. 120), pornind de la natura
ntrebrilor, modul de utilizare i valorificare a lor precum i de la numrul celor implicai n actul
37

conversaiei. Din acest ultim punct de vedere se discut tot mai mult de o noua metod (2, p. 122) sau
de o variant a conversaiei (1, p. 150-151) numit metoda discuiilor i a dezbaterilor sau
conversaia--dezbatere, n calitatea ei de conversaie multidirecionat.
n esen, cerinele realizrii ei s-ar reduce att la capacitile , calitile i numrul membrilor
grupului colar ct i la organizarea spaio-temporal, un rol fundamental revenindu-i educatorului, ce
trebuie s-i asume postura de moderator (2, p. 151).

2.3.3. Observaia
Este o metod intuitiv, participativ, euristic cu caracter accentuat formativ care, n
concepia lui I. Cerghit, face parte din categoria metodelor de cercetare i de descoperire.
Etimologic, cuvntul are provenien latin unde servare + ob nseamn a avea naintea
ochilor, a avea ochii pe, a cerceta. De aceea, nelegem prin observaie procesul de ,,urmrire
sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii (1, p.154).
Exist mai multe tipuri de observaii, n funcie de criteriul utilizat:
dup gradul de organizare
dup gradul de dirijare
dup durat (7, p. 386 )

- spontan
- organizat
- dirijat, dependent
- liber, independent, autodirijat
- de scurt durat ( ex: fenomenele fizice, chimice )
- de lunga durat ( ex: creterea plantelor )

Sensul progresului n utilizarea metodei este dat de trecerea elevului de la o observaie

spontan sau dirijat ctre cea organizat i independent. n acest fel se cultiv spiritul de observaie,
capacitatea de selecie, de analiz, de comparaie dar i bucuria descoperirii prin efort propriu.
Contribuind la dezvoltarea unor procese cognitive dar i afective, aceast metod are avantajul c
ofer elevului ,, o tiin din experien , nu una primit de-a gata (2, p. 161).
Formarea deprinderii de munc intelectual ce const n capacitatea de a observa voluntar,
independent i sistematic presupune integrarea urmtoarelor activiti (2, p. 16 ):
s perceap activ diferitele componente ale realitii luate n studiu cu scopul achiziiei de noi
cunotine;
s mnuiasc n mod corespunztor datele sau materialul faptic cules, eventual instrumentele,
aparatele de achiziionare a datelor (n.n.);
s identifice i s descrie, s explice i s interpreteze datele sesizate;
s exprime prin diferite mijloace de expresie tiinific (tabele, desene, grafice) noile cunotine,
s fie capabili s le integreze corect n sistemul achiziiilor anterioare.
Potrivit mai multor autori (1, 2, 12) folosirea acestei metode presupune parcurgerea
urmtoarelor etape : organizarea observrii, observarea propriu-zis, prelucrarea datelor culese,
valorificarea observrii. Prezentm n continuare cteva exemple de utilizare a metodei analizate cu
precizarea c, de cele mai multe ori, ea este o observaie dirijat i mijlocit de cadrul didactic, prin
cuvnt i utilizeaz, ca procedee subordonate, conversaia euristic i explicaia:
1. tiine:
intuirea structurii unor plante sau a corpului unor animale;
38

realizarea , pe baza observaiilor personale, a calendarului naturii (cte o sptmn / zi

fiecare elev din clas);
cultivarea i ngrijirea unor plante (gru, porumb, flori), concomitent cu observarea i notarea
/ interpretarea evoluiei lor;
tema - Punctele cardinale Se solicit elevilor s culeag independent o serie de date utile
n descoperirea noilor cunotine, legate de poziia soarelui pe cer i a punctelor cardinale.
Rezultatele observrii se vor nota, n mod personal, n tabelul urmtor:

Momentul zilei

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Lungimea umbrei

Direcia umbrei

n clas se va concluziona asupra rezultatelor obinute pe aceast cale, introducnd noiunile

de rsrit (est) i apus (vest);
tema - Formarea cristalelor de ghea. Iarna, la temperatur sczut , pe buci de sticl
se pun cu ajutorul pensonului picturi de ap i acuarele. n cteva momente apa nghea i
copiii observ formarea florilor (colorate) de ghea.
matematic:
tema - Elemente de geometrie Intuiia elevilor este condus, astfel nct pe o plan, s
descopere reprezentarea unei drepte, modul de notare a acesteia, reprezentarea unui unghi,
elementele sale precum i relaia dreapt-unghi;
tema - Triunghiul Elevilor le sunt prezentate diferite triunghiuri din material plastic pentru
a identifica: numrul laturilor, dimensiunile triunghiurilor, legtura dintre laturi;
tema Aria i perimetrul dreptunghiului Se organizeaz observarea formei i dimensiunilor
podelei i pereilor slii de clas , a curii colii , a terenului de fotbal , a holului unde se afl
clasa. Se realizeaz i msurtori (lungime, lime) i se calculeaz, prin formul , aria i
perimetrul. Pentru perimetru se poate verifica, ulterior, tot prin msurtoare propriu-zis;
limb i comunicare:
tema Litera M mare de mn n etapa prezentrii coninuturilor, elevii sunt condui s
sesizeze sensul de trasare a literei, cum se mbin semnele grafice componente, cum se
realizeaz legtura acestei litere cu altele, n diverse cuvinte;
tema n pdure (compunere) Anterior leciei, se organizeaz o drumeie n pdure. n
cadrul acesteia se orienteaz atenia elevilor spre aspecte ce trebuie s se regseasc n
compunere ( psri, copaci, izvoare, culoare, sunet, forme , lumin, temperatur);
educaie moral-civic:
sesizarea unor reguli de igien, de comportament n clas , n sala de sport , n familie;
identificarea / exemplificarea unor comportamente corecte / incorecte din punct de vedere
moral, prin raportare la un criteriu dat;
educaie plastic:
intuirea specificului coloristic i imagistic al anotimpurilor ( toamna ,vara ...), n curtea colii (
parc , pdure ) nainte de realizarea compoziiei plastice propriu zise ;
educaie fizic:
urmrirea cu maxim atenie a modului corect de executare a unor elemente de gimnastic (
semisfoara , podul , rostogoliri ) de ctre nvtor ( n etapa dirijrii nvrii ) sau de ctre un
elev ( n etapa evalurii , cu rol n formarea capacitii de autoevaluare ) ;
educaie tehnologic:
39

tema - Csua din pdure (colaj ) nvtorul pune la ndemna elevilor mai multe plane
care reprezint o csu din pdure realizat prin tehnica colajului. Acetia sunt condui s
identifice etapele de lucru , tehnica n sine , modul de mbinare a formelor , culorilor i
materialelor ;
tema Tehnica decuprii i lipirii ( coiful din hrtie ). Elevii urmresc demonstrarea
tehnicii de ctre nvtor i de ctre un elev. Dup execuie , observ i analizeaz lucrrile
colegilor .
Date fiind particularitile psihologice ale colarului mic, aceast metod poate genera
unele efecte negative, cum ar fi : rmnerea n cunoatere la nivelul aparenelor ca urmare a
incapacitii de a separa esenialul de neesenial sau a forei persuasive mai puternice a mesajului
senzorial multicanal. De aceea , la aceti colari, ea trebuie s se realizeze dirijat i n strans
legtur cu explicaia, conversaia, problematizarea unde analiza logic s completeze intuiia
nemijlocit i s o valorifice.

2.3.4. Demonstraia
Face parte din aceeai categorie de metode ca i observaia, cu specificarea c ea are un
caracter mai puin activ, participativ dect aceasta, rolul elevului reducndu-se mai mult la acela de
receptor.
Rdcina termenului este latin, innd de verbul demonstro- demonstrare, cu sens de a
arta, a nfisa, a prezenta, a dovedi, a descrie. n consens cu cele mai multe puncte de vedere din
literatura de specialitate (1,2,4,5,7,8 ), demonstraia poate fi definit drept metoda didactic prin
intermediul creia coninutul curricular se transmite cu ajutorul unui obiect concret, a unei aciuni
practice sau a substitutelor acestora. Atunci cnd ne ntrebm asupra efectelor utilizrii metodei,
identificm mai multor rspunsuri:
determin asimilarea unor noi coninuturi curriculare;
contribuie la clarificarea , fixarea , sistematizarea unor coninuturi anterior asimilate;
asigur un bagaj bogat de imagini senzoriale i reprezentri absolut necesare nvrii noionale
(7, p.384 );
determin familiarizarea cu executarea corect a aciunilor , deprinderilor (idem).
n ceea ce privete utilizarea sa propriu-zis, s-a demonstrat (4, p. 223) c nu exist obiect de
nvmnt care s nu se preteze la folosirea materialului intuitiv, n oricare etap a leciei. Exist un
aspect, ns, asupra cruia trebuie atras atenia. Anume acela privind ponderea demonstraiei i tipul
de demonstraie utilizat (n funcie de felul leciei n care se integreaz, specificul disciplinei de
nvmnt i particularitile de vrst ale elevilor).
n funcie de suportul pe care se bazeaz realizarea sa , demonstraia poate fi (1, p. 151):
demonstraie pe viu (cu obiecte naturale); demonstraie cu aciuni; demonstraie cu substitute;
demonstraie combinat; demonstraie cu mijloace tehnice.
1) Demonstraia pe viu (cu obiecte naturale) asigur contactul nemijlocit al elevului cu
realitatea de cunoscut (plante, roci, semine, monede, substane chimice, substane alimentare)
conferind procesului de nvmnt un caracter convingtor. Un prilej foarte util i, implicit, foarte
eficient l reprezint excursiile i vizitele didactice (4, p. 224), oferind suplimentar i cadrul natural n
care fenomenele, obiectele se integreaz i exist. Apare, astfel, posibilitatea unei mai bune
cunoateri att a structurii acestora , a modului de funcionare ct i de articulare n mediul natural
sau socio- cultural. Acestora li se pot aduga alte variante, cum ar fi: demonstraia pe lotul
experimental sau la colul viu al clasei. n oricare dintre formele sale, demonstraia se afl ntr-o
legtur indestructibil cu observaia, care , de altfel, i se subordoneaz, devenind procedeu (n
msura n care activitatea profesorului este demonstraia, a elevului este observaia i reciproc). Iat
cteva exemple :
40

 matematic - tema Adunarea cu trecere peste ordin - Se aduce n faa clasei un

elev i i se dau ntr-o mn 8 flori iar n cealalt mn 6 flori . Se scrie pe tabl
operaia care ne intereseaz : 8+6 =? Se procedeaz prin formarea unei zeci . Se
adaug la cele 8 flori doar 2 din mna cealalt . Se evideniaz c dup formarea zecii,
n mna cealalt au rmas elevului 4 flori. Se scrie la tabl modul n care s-a
transformat operaia iniial :
8+6 =
8 + 2+4 =
10+4 =14 (se adaug la zecea format celelalte 4 flori)
Se verific rezultatul prin numrarea propriu zis a florilor . Se procedeaz la fel pornind de la mna
cu 6 flori :
6 + 8 =
6+4+4 =
10 + 4 = 14
geografie tema Conservarea volumului Se arat c o cantitate de ap turnat
ntr-un pahar nalt i subire este aceeai care ocup un anumit volum ( aparent mai
mic ) ntr-un pahar scund i larg ;
tema nsuirile apei Se aduc 2 pahare , zahr , sare , ap. Se toarn apa n pahare n
cantiti egale. Se pune ntr-un pahar zahr iar n cellalt sare. Elevii vor gusta i vor constata
imediat ce s-a ntmplat cu sarea i zahrul;
tema - Resursele subsolului Metalele Se aduc elevilor eantioane de fier, aluminiu, cupru,
aur, argint. Se arat culoarea, duritatea, proprietile acestora. La fel se poate proceda la tema
Crbunii ;
tema - Echilibrul corpurilor. Se aeaz pe cele dou talere ale unei balane, rnd pe rnd,
corpuri, ilustrnd echilibrul corpurilor (greutate egal) sau dezechilibrul lor (greutate diferit);
istorie tema Marea Unire de la 1918. Se poate realiza la muzeul de istorie unde
elevii pot lua contact nemijlocit cu monede, drapele, documente istorice care ilustreaz
desfurarea i impactul acestui eveniment .
Pentru o bun realizare a sa, se impune respectarea unor exigene, dintre care amintim (1, p. 152):
aezarea elevilor trebuie s asigure observarea adecvat de ctre toi;
atunci cnd demonstraia aduce n atenie o realitate absolut nou, elevilor trebuie s li se lase
un rgaz de "acomodare i de ,, risipire a curiozitii, pentru ca ulterior s se poat integra
complet n activitatea didactic;
n msura n care este posibil, este indicat ca obiectele s fie prezentate ,, n dinamismul lor, n
diferite stadii de dezvoltare pentru ca elevii s-i formeze o imagine corect i complet asupra
acestora;
La acestea, considerm c s-ar mai putea aduga:
dac demonstraia aduce n atenia elevilor realiti relativ sau parial cunoscute, se poate apela
chiar la ei n realizarea acesteia, sporind gradul de implicare n lecie i de activism ( ex:
demonstrarea alctuirii unui ghiocel, demonstrarea dizolvrii zahrului , a trecerii apei prin stratul
de nisip, .a.m.d.);
mpletirea demonstraiei cu explicaia (2, p.185), att pentru nelegerea complexitii obiectelor,
fenomenelor ct i pentru asigurarea complementaritii dintre cunoaterea senzorial i cea
raional.
Desigur c lista exigenelor nu se ncheie aici. Ceea ce trebuie subliniat ns, este faptul c n
realizarea optim a oricrei forme de demonstraie, principiul intuiiei i metoda observaiei se
ntreptrund pn la contopirea lor n strategii de explorare direct a realitii (2, p. 156).
41

2) Demonstraia cu aciuni are drept scop familiarizarea elevului cu o aciune sau

cunoaterea acesteia pn la nivelul transformrii ei n deprindere (att la discipline teoretice:
gramatic - deprinderea de a analiza verbul ca parte de vorbire; deprinderea de a reprezenta grafic
structura unei fraze; matematic - deprinderea de a rezolva prin metoda grafic o problem; istoriedeprinderea de a plasa pe ,, banda timpului un anumit eveniment; ct i la discipline cu pregnant
caracter aplicativ, practic: ed. fizic- deprinderea de a executa podul de jos; deprinderea de a
alerga cu genunchii la piept; ed. plastic- deprinderea de a organiza spaiul pe seciunea de aur;
deprinderea de a combina culorile complementare; compoziii aplicative- deprinderea de a decupa
dup contur; deprinderea de a cola).
Realizarea ei optim trebuie s in seama de etapele formrii deprinderilor (demonstraia
model pentru familiarizare, demonstraie analitic pentru nvarea pe pri a deprinderii nsoit de
explicaii i ncetinire a ritmului de execuie, demonstraia final pentru evaluarea rezultatelor) i de
necesitatea repetrii pentru a se ajunge la automatizare.
3) Demonstraia cu substitute (material confecionat) se realizeaz cel mai des, n msura n
care este cea mai la ndemna profesorului (att ca efort, ct i financiar vorbind).
Dup modul de concepere (realizare) substitutele sunt (4, p. 224): n volum (material
tridimensional) i n plan ( material bidimensional). Cele n plan, dup forma lor (1, p. 153), sunt :
plane - desene fidele originalului, scheme cu caracter convenional, list de modele lingvistice,
tabele, scheme ale unor procese;
hri - istorie, geografie, economie;
fotografii, tablouri.
Dintre argumentele care pledeaz pentru utilizarea acestui tip de demonstraie, amintim (1,p.
153):
situaiile colare concrete nu permit ntotdeauna accesul / achiziionarea unor obiecte naturale
(distana mare, timp necesar procurrii, transportului, perisabilitate, unicitate, valoare inestimabil,
imposibilitate de a prelua obiectul din locul su originar);
alctuirea hipercomplex a obiectelor i fenomenelor , care nu poate fi pus n eviden n mod
nemijlocit (iar substitutele permit simplificarea, mrirea, vizualizarea, sublinierea, evidenierea );
substitutele, o dat realizate sau procurate, rmn la dispoziia colii timp nelimitat;
efort financiar mai mic, comparativ cu procurarea unora dintre originale.
Pentru ca substitutele s poat fi folosite cu rezultate maxime, ele trebuie s corespund unor
cerine pedagogice (de concepere i realizare, de aezare i dispunere n spaiu n raport cu elevii, de
evideniere prin culoare, form, grosimea liniilor) i estetice (mbinare mrimi i forme, culori,
proporii).
4) Demonstraia combinat - const in utilizarea unor procedee alturate, ,, mixate n scop
demonstrativ cum ar fi obiectele i aciunile (la demonstraia prin experiene (1, p. 153) sau
experimentul demonstrativ (2, p. 168 ) sau cel cu aciuni i substitute ( la demonstraia prin desen
didactic) (1, p. 154 ). Valoarea acestora rezult din efectele cumulate pe care le produc. Apelnd la
cel puin dou mijloace, demonstraia de acest tip i completeaz arsenalul explicativ i persuasiv.
n acelai timp, cresc ansele de a se reine i fixa coninuturile asimilate pe aceast cale, de a le
sistematiza i integra n sisteme tot mai cuprinztoare.
5) Demonstraia cu mijloace tehnice (mijloace moderne) ocup un loc tot mai important att n
lucrrile de specialitate ct i n practica colar. Acest lucru se ntmpl att ca reflex didactic al
progresului tehnic ct, mai ales, datorit valorii sale educative, a ctorva elemente specifice care o
fac unic n peisajul metodologic. n esen , acestea constau n ,,valorificarea virtuilor imaginii
dinamice (sau statice) mbinate cu cuvntul i cu sunetele (2, p. 131). Reuind s asigure
42

demonstraia spaiului, a timpului, a micrii, a dezvoltrii aceast form de utilizare a metodei se

caracterizeaz prin aceea c:
1) reuete s accesibilizeze realiti spaiale (teritorii aflate la mare deprtare, alte planete,
adncurile oceanelor, nlimea munilor), structurale (alctuirea atomului sau a universului, a celulei
sau a scoarei selenare), temporale (durate foarte ample sau extrem de reduse ale producerii unor
fenomene, procese: formarea crbunilor, a petrolului sau fuziunea nuclear) sau dinamice
(transformarea societii, evoluia speciilor, descompunerea materiei) pe care cu greu ar reui s le
realizeze celelalte tipuri de demonstraie;
2) realizeaz un grad mare de fidelitate audio- video (1, p. 154);
3) ofer posibilitatea relurii rapide, nlturnd consumul temporal;
4) genereaz interes, motivaie, plcere pentru activitatea didactic.
n raport cu aceste avantaje, se impune atenionarea cu privire la supraabundena de mesaje
audio- video, ceea ce ar putea produce superficialitate n nvare sau pierderi n plan noional,
conceptual i lingvistic. Completnd, ns, folosirea altor metode didactice cu demonstraia cu
mijloace tehnice, se poate realiza acel echilibru att de util n nvare ntre activ i pasiv, raional i
intuitiv sau clasic i modern. De asemeni, ies n eviden cteva cerine absolut proprii acestei forme
de demonstraie (1, p. 154):
organizarea special a spaiului colar (perdele, ecran, pupitru, cti);
pregtirea special a educatorului pentru folosirea i valorificarea n lecii a mijloacelor tehnice;

2.3.5. Exerciiul
Dei face parte din categoria metodelor clasice bazate pe aciune, reuete s se menin n
centrul ateniei educatorilor att prin eficiena sa ct, mai ales , prin natura sa generoas, a crei
punere n eviden ntr-o manier tot mai complex, nate interesul pentru utilizarea i diversificarea
sa. Cnd facem referire la natura metodei pornim de la evidentul su caracter algoritmic (11, p. 187;
7, p. 396; 5, p. 156), ce const n cunoaterea i respectarea strict a unui numr de pai executorii,
care se repet identic. Aceasta nu nseamn c, din perspectiva anumitor scopuri i sarcini didactice,
exerciiul nu ar putea contribui la stimularea i dezvoltarea capacitilor creative, a originalitii, a
spiritului de independen i iniiativ (2, p. 199), ceea ce exerciiile euristice chiar reuesc. La
limit, deprinderea de a fi creativ se formeaz/ consolideaz tot prin exersare.
Etimologic, cuvntul provine din limba latin unde ,,exerciium nseamn a executa o aciune
n mod contient i repetat. Tocmai de aceea el a fost considerat, n esen, o metod de formare a
priceperilor i deprinderilor. Reconsiderarea valorii sale formative a dus la sublinierea aportului
metodei ntr-o multitudine de alte direcii, cele mai importante fiind consolidarea priceperilor i
deprinderilor, consolidarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor creative (4, p. 233). A devenit
astfel posibil chiar sistematizarea funciilor sale ce vin n completarea rolului de baz al metodei
(2, p. 199):
1) adncirea nelegerii noiunilor, regulilor prin aplicarea lor la situaii relativ noi i ct mai
variate;
2) consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite;
3) dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
4) sporirea capacitii operatorii a achiziiilor teoretice i practice, oferind posibiliti noi de
transfer;
5) prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen;
6) dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi
de voin i caracter n timpul exerciiilor;
7) nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorect formate anterior.
43

Pe baza acestor argumente se poate defini exerciiul drept activitate ce const n repetarea
contient a unei operaii sau aciuni cu intenia de a o apropia de un model. Acest enun, construit
prin raportare la sensul dat de V. Trcovnicu metodei (4, p. 232 ), ne permite s avem o viziune
global asupra esenei acesteia, asa cum se poate observa i din figura de mai jos:
A

EXERCIIU

f6
f7
f5
f4
f3
f1
f2

MODEL

Interpretarea acesteia pune in valoare faptul c :

exerciiul pornete de la o activitate care se impune drept model, se cere urmat i realizat (b);
exerciiul debuteaz cu o demonstrare model a achiziiei de realizat (a);
el conduce la interiorizarea aciunii, la formarea de priceperi i deprinderi (care nseamn trecerea
modelului n subiect) (b).
Pe axa BA (unde B este elevul iar A este modelul) se pot puncta toate funciile metodei
evideniate anterior (ntr-o ordine dat de noi corespunztor progresului n achiziii), ceea ce ar
demonstra, in final, ca realizarea exercitiului conduce la obinerea unei performane care se poate
apropia, n grade diferite (si sub aspecte diferite), de modelul iniial (ceea ce nseamn ridicarea
subiectului la nlimea sau n apropierea modelului).
Mai mult, aceast reprezentare, prin nglobarea funciilor exerciiului n structura sa,
consolideaz ideea dup care exerciiul nu nseamn numai repetare pur i simplu ci i adncire,
corectare, prevenire, creaie, dezvoltare, idee evideniat tot mai intens n literatura de specialitate
(2, p. 199; 7, p. 396). I. Cerghit(2,p. 200-202) ofer o semnificaie deosebit acestei idei, considernd
c rostul ultim al utilizrii exerciiului nu mai poate rmne formarea priceperilor i deprinderilor ( de
altfel foarte importante n formarea integral a personalitii) ci trebuie s vizeze achiziii mult mai
fine, i anume operaiile, cu caracteristicile lor reversibilitatea i asociativitatea. De aceea, el
propune chiar trecerea, ca accent formativ, de la ,, exerciiul automatismelor la exerciiul
operaiilor .
i domeniul taxonomiei exerciiilor a cunoscut o real expansiune. Prezentm, n continuare,
cele mai utilizate clasificri, acestea confirmnd i susinnd sublinierile anterioare (2,p. 199-200):
a) dup funcia ndeplinit: exerciii introductive, de observaie, de asociere, de baz, de
exprimare concret, de exprimare abstract, de dezvoltare, paralele, de creaie;
b) dup numrul de participani: individuale, de echip, colective, mixte;
c) dup gradul de dirijare: algoritmice, semi -algoritmice, libere;
d) dup gradul de complexitate: simple, complexe, super -complexe;
e) dup obiectele de nvmnt (11, p.188): gramaticale, literare, matematice, logice,
artistice, fizice.

44

Prezentm cteva exemple de utilizare a exerciiului la clasele I-IV:

limba romn:
tema Grupurile de litere: ghe, ghi, che, chi:
- Desprii n silabe cuvintele: ghear, ghiocel, pereche, ochi i subliniai grupurile de litere
nvate;
- Scriei ase cuvinte care s conin aceste grupuri de litere i alctuii propoziii cu ele;
tema Tudor Vladimirescu:
- Gsii sinonime cuvintelor: palid, ncercare, confuz;
- Alctuii propoziii cu cuvintele: ideal, palid;
- Gsii trsturile fizice i morale i grupai-le n tabel;
tema Figuri de stil: metafora:
- Transformai urmtoarele comparaii n metafore:
valurile ca nite ziduri de piatr;
obrazul ca un trandafir proaspt nflorit;
- Construii cel puin 3 metafore pentru cuvntul munte;
tema S vorbim corect romnete (exerciii fonoarticulare):
- Cum sun telefonul? rrrr!!
- Cum bate vntul? vjjj!!!
- Pot, pot, pot/ s terg ursul pe bot.
- Ric nu tia s zic/ ru, ruc, rmuric.
Tema Prile principale de propoziie (consolidare):
- Realizai trei propoziii avnd ca subiecte cuvintele .
- Alctuii 2 propoziii formate numai din predicat.
- Realizai 4 propoziii formate din subiect i predicat.
- Construii propoziii care s includ i alte pri de propoziie.

scriere:
tema Litera a (formare de priceperi i deprinderi):
- exerciii de construire a literei n aer;
- exerciii de scriere cu degetul pe banc, pe caiet;
- exerciii de scriere propriu-zis, repetndu-se pe 2 3 rnduri
tema Gsirea cuvintelor potrivite:
- Potrivii, dup neles, cuvintele din cele dou coloane i alctuii propoziii..;
- Completai spaiile punctate cu cuvintele potrivite

matematic:
tema Adunarea numerelor naturale n concentrul 0 20:
- Gsii ct mai multe posibiliti care satisfac relaiile:
a + b = 16;
a + a + a = 18;
a + a + b + b = 20
tema Fracii ordinare (consolidare):
- Compar fraciile
- Scire urmtoarele fracii n ordine cresctoare.
- Ordoneaz descresctor fraciile .
- Spune ci ani sunt n 2 dintr- un deceniu? Dar cte flori sunt n 4/5 dintr-o 100?
5
- Sau cte pini sunt ntr-o lad de 1/3 din 60 din pini?
istorie, geografie (diverse teme):
45

- identificai la hart: capitala Moldovei n vremea lui tefan cel Mare, n vremea lui Al. I.
Cuza;
- indicai: Carpaii Orientali, Munii Dobragei, Cnpia Romn de Vest, lacul Razelm,
.a.m.d.
limbi strine (diverse teme):
- numrai n limba englez, francez de la 1 20;
- repetai formulele de salut n limba englez, francez;
- conjugai verbul to be la indicativ prezent, .a.m.d.

educaie plastic:
tema Sunetele sol i mi. nainte de a se realiza predarea cntecului Melc, melc, codobelc
se efectueaz exerciiile de nclzire a vocii, de familiarizare a elevilor cu unele fragmente
muzicale mai dificile din noul cntec;
educaie fizic:
tema Elemente acrobatice de gimnastic (consolidare). Repetarea semisforii, podului de
jos i de sus (cu sprijin i fr) i a rostogolirilor, integrarea lor ntr-un miniexerciiu;

educaie tehnologic:
tema Panglica. Elevii vor exersa mpletirea cu andrele a unei panglici, alegnd s lucreze
cu unul dintre punctele de mpletituri nvate.
Realizarea cu succes a tuturor funciilor exerciiului presupune ca acestea s se efectueze sub
,, semnul unor condiii care amplific rezultatele. S enumeram pe cele mai semnificative (4,p.
233-234 ; 5, p. 156-157; 2, p. 202-204 ):
elevul trebuie s neleag att scopul realizrii exerciiului ct i modelul de care trebuie
s se apropie;
varietatea exerciiilor sub aspectul funciei i naturii lor, participanilor, dirijrii,
complexitii, dificultii;
gradarea exerciiilor, att sub aspectul funciei lor ct, mai ales, al dificulttii i
complexitii;
ritm i durata optim a exerciiilor. Ele se reiau cu o anumit regularitate i la anumite
intervale temporale, n funcie de etapa aplicrii sale. Dac este o perioad de nceput,
exerciiile sunt mai dese i mai scurte. Cu ct elevul se apropie de modelul propus, distana
dintre exersri poate crete iar durata repetrii, de asemenea;
corectare i autocorectare a efecturii, n calitatea ei de cerin de baz a formrii
deprinderilor corecte, de diminuare a greelilor de execuie sau operare automatizate deja sau
nc neautomatizate.
n msura n care fiecare exerciiu debuteaz cu o demonstraie model (realizat, de regul, de
cadrul didactic) i apoi cu o interiorizare treptat a acestuia (realizat de elev) se poate aprecia c
ntreaga activitate de nvare poate fi comparat cu un macroexerciiu de formare, capabil s asigure
dezvoltarea personalitii umane i apropierea sa de un model individual sau social, dat de idealul
educaiei.
5.SARCIN DE LUCRU
a) Exemplificai fiecare categorie de exerciii cu cel puin cte dou.
b) Construii exerciii care s cultive reversibilitatea i asociativitatea operaiilor.

46

2.3.6 Lucrul cu manualul

Este considerat o metod fundamental pentru formarea de priceperi i deprinderi de munc
intelectual. Ea se regsete n literatura de specialitate sub mai multe denumiri: lucrul cu manualul
(1, p.149), munca cu manualul i cu alte cri (4, p.214; 7, p.386), lectura (2, p.146). Apreciind c
ultima dintre ele are avantajul c indic esena activitii i c poate fi aplicat la orice fel de surs, o
considerm cea mai potrivit. Autorii citai sunt de acord c metoda se poate utiliza pe toate treptele
de colaritate, dobndind, ns, un anumit specific legat de particularitile de vrst ale elevilor i de
complexitatea rezultatelor ce se vor constitui din interaciunea cu cartea.
Astfel, la clasele I-IV, forma de baz este lectura explicativ. Ea se realizeaz difereniat n
funcie de natura textului (literar- artistic, tiinific, text n limba strin) (pentru algoritmul utilizat a
se vedea Moise, C., 5, p. 150-152). Pornind de la reperele oferite de literatura de specialitate (4,5),
considerm c putem identifica un nucleu comun de pai ce se parcurg n aplicarea metodei:
lectura integral a textului (realizat de nvtor, pentru propunerea sa ca model, fie de un elev
foarte bun, cu rol suplimentar stimulativ);
reluarea lecturii integrale cu scopul mpririi textului n fragmente (epice/ logice);
lectura analitic, a fiecrui fragment, nsoit de explicarea cuvintelor, conversaie, demonstraie, n
funcie de specificul textului;
formularea ideilor principale din fiecare parte a textului;
realizarea planului de idei (la tabl i n caiete);
eventual (n funcie de specificul i mrimea textului ) lectura integral se reia n final
Acest tip de lectur se completeaza cu o multitudine de variante, a cror pondere se modific
n raport cu tema de nvat, disciplina de nvmnt i vrsta elevilor. Iat cteva dintre ele (2, p.
151- 152):
dup ritmul n care se realizeaz: lectura lent (cu scopul de a parcurge ntreg textul, de a
nelege i reine) i lectura rapid (cu rol de familiarizare cu tema, structura ei, concluziile);
dup modul de realizare : lectura critic, lectura paralel, lectura problematizat, lectura ca
investigaie de text, lectura selectiv;
dup gradul de dirijare: lectura dirijat ( cnd naintarea elevului n prelucrarea textului este
condus sistematic de nvtor) i lectura liber (autodirijat) (cnd elevul desfoar independent
ntreaga activitate):
Indicm, n continuare, cteva modalii de utilizare a metodei:

citire Bunica de t. O. Iosif. Dup citirea expresiv a poeziei pe baza conversaiei,

se precizeaz sentimentele ce se desprind din poezie, elementele prin care poetul
aduce chipul buncii din trecut n prezent;
Cu ajutorul elevilor se evideniaz tablourile din care este compus poezia;
Se analizeaz fiecare tablou lectur analitic, explicarea cuvintelor necunoscute,
interpretarea figurilor de stil;
Elevii, prin efort propriu, vor creiona prin cuvinte proprii, imaginea bunicii, dnd fiecrui
tablou un titlu;
Se recitete fiecare tablou;
Se recitete poezia integral;
citire Muma lui tefan cel Mare de D. Bolintineanu
varianta a citirea pe roluri a fragmentului din manual;
varianta b lectur selectiv;
47

- citii versul n care apare cuvntul orologiu;

- gsii versurile n care autorul realizeaz portretul soiei domnitorului;
- recunoatei versurile n care mama domnitorului l ndeamn s continue lupta;
matematica Uniti de msur a lungimilor (nvare). Rezolvare de exerciii de
transformare a unitilor de msur (de tipul: 5000 cm = ? m = ? dm = ? dam). Pentru
a nelege mai uor algoritmul de rezolvare, elevii sunt ndrumai s urmreasc
exemplele i indicaiile din manual.

educaie civic Buntate rutate Elevii primesc sarcina de a citi textele din
manual acas i de se pregti pentru a dezbate situaia n care personajele bune s-ar fi
transformat n rele, iar cele rele ar fi fost bune.
Copil ca tine sunt i eu. Elevii trebuie s rspund n scris la ntrebrile din manual.
istorie Mihai Viteazu
varianta a dup prezentarea leciei de ctre nvtor i completarea informaiilor cu ajutorul
mijloacelor audio-video, elevii trebuie s realizeze independent planul de idei al leciei din
manual;
varianta b lectura leciei din manual acas i dezbaterea acesteia n clas, nsoit de
elaborarea planului de idei;
istorie Marea Unire de la 1 Decembrie 1918. Elevii citesc independent din manual
textele declaraiei de unire, dup care se realizeaz analiza i dezbaterea acestora.

geografie Cultivarea plantelor Se solicit elevilor ca utiliznd harta de la pagina

91 s descopere i indice rspndirea principalelor culturi de cereale din ara noastr.
Organizarea administrativ-teritorial a Romniei (consolidare). Se deschide manualul la
pagina 68 unde exist o hart cu 10 cifre. Elevii trebuie s identifice judeele (dup aezare) i
pentru verificarea corectitudinii ndeplinirii sarcinii, s completeze rebusul alturat.
Utilizarea lecturii propriu-zise se finalizeaz ntr-o multitudine de rezultate, dintre care reinem:
planul de idei;
rezolvarea de exerciii, probleme, explicarea de termeni, rspunsul la ntrebri;
rezumate, recenzii, conspecte;
fie de lectur (fia crii, fia capitolului, fia pe probleme), fie de personaje, fie de citate.
Pornind de la aceste considerente putem defini lectura drept metod didactic al crei specific
const n valorificarea , sub aspect formativ i informativ, a surselor colare scrise( de la manual,
culegeri de exerciii, crestomaii pn la un text de pe Internet ). De aici rezult i valoarea metodei:
asigur asimilarea, sistematizarea, fixarea cunotinelor;
contribuie hotrtor la formarea tehnicilor de munc intelectual;
dezvolta motivaia cognitiv;
constituie suport teoretic al nvrii prin descoperire.
Prin toate acestea, lectura se instituie (dincolo de limitele sale reale)(-pentru analiza sa critic
a se vedea 2, p. 148) drept cel mai preios (nc) instrument de autoeducaie i de umanizare (4, p.
216).

48

2.3.7. Problematizarea
Reprezint una dintre cele mai apreciate metode moderne de nvmnt, att prin esena sa
ct, mai ales prin rezultatele utilizrii sale. nc se discut asupra unor aspecte ale utilizrii sale, ca
expresie att a impactului su ct i a interpretrii diferite a gradului n care aceasta ar trebui s
ptrund n strategia didactic i s influeneze desfurarea procesului de nvmnt. Astfel, ntr-o
coborre" dat de criteriul generalitii, punctele de vedere evideniate n literatura de specialitate
despre ce este problematizarea sunt :
a) filosofie a educaiei (15, p. 105);
b) principiu, apt s direcioneze att predarea ct i nvarea (10, p.160). Paul Popescu Neveanu
aprecia, susinnd acest punct de vedere c "toate principiile didactice vor avea o slab eficien dac
nu va fi realizat un altul, care este menit s mobilizeze, s pun n aciune pe elev : principiul
transmiterii cunotinelor ntr-un cadru problematic(apud 16, p. 34 );
c) "o nou teorie a nvrii " ( W. Okon );
d) metod didactic de sine stttoare ( 16, 1, 2, 4, 7 );
e) procedeu-tehnic sau variant a conversaiei euristice (4, p. 212), a euristicii, o alt modalitate,
mai complex, de aplicare a teoriei nvrii prin descoperire (2, p. 132 ).
Opinii autorizate ( 16, p.30; 11, p. 189 ) susin c esena acestei metode nu const n
rezolvarea problemelor ci n crearea situaiilor- problem . Acest fapt, care-i pune pe elevi n
situaia de a gsi, n mod euristic, o cale de rezolvare/ depire a acestora echivaleaz cu introducerea
lor n una din urmtoarele trei situaii: a savantului pe drumul descoperirii, a inventatorului pe
drumul inveniei i a organizatorului pe drumul deciziei optimale (16, p 21).
Punctul de plecare n aplicarea metodei l reprezint conceperea i prezentarea situaieiproblem. Aceasta se deosebete esenial de o problem obinuit (2, p.133) prin caracterul ei
divergent, prin stimularea de tip deschis pe care o realizeaz, prin imposibilitatea de a fi
soluionat prin aplicarea unor algoritmi sau prin simpla reactualizare a unor deprinderi nsuite
anterior. Specificul su const n aceea c ea este o situaie contradictorie, conflictual ce rezult din
trirea simultan a dou realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele; pe de o
parte, experiena anterioar, iar pe de alt parte, elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu
care este confundat subiectul, ceea ce deschide calea spre cutare i descoperire, spre intuirea unor
noi soluii, a unor relaii aparent absente ntre vechi i nou (2, p. 133).
Astfel nct se poate defini problematizarea ca fiind metoda care const n conceperea,
propunerea, rezolvarea i valorificarea situaiilor-problem. Prezentarea cea mai des invocat,
direct sau indirect (1, p.159; 8, p.281) a tipurilor de situaie - problem i aparine lui T. V.
Kudreavev i evideniaz urmtoarele cazuri:
1) exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei
noi situaii;
2) elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine chiar incomplete, numai pe cele
necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute;
3) elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic i dificultatea de aplicare n practic;
4) elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static;
5) elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate (pentru
exemplificare a se vedea 4, p. 212-213; 2, p. 123).
Literatura psihopedagogic evideniaz etapele pe care profesorul i elevii le parcurg ntr-o lecie
atunci cnd se aplic metoda problematizrii. Prezentm n continuare "imaginea" acestei activiti
(10,p.161 ) :

49

Activitatea elevilor

Activitatea profesorului

Descrie situaia-problem

Studiaz problema dat

Consult pe profesor

Ofer informaii
suplimentare

Studiaz surse teoretice

Studiaz surse practico-metodologice

Ofer ndrumri privind

valorificarea informaiei
obinute

Analizeaz materialul faptic

Sintetizeaz materialul
faptic

Descoper corelaii/ legiti

Elaboreaz variante de
rezolvare

Confrunt/ compar diferite variante

Aleg soluia optim

50

Dup aceeai autori ntreaga activitate prezentat poate fi structurat pe 4 etape (10, p.161-162):
a) perceperea situaiei problem (prezentarea ei);
b) studierea aprofundat i restructurarea datelor situaiei problem;
c) cutarea soluiilor;
d) obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia.
Dup I. Nicola, numrul etapelor se reduce la 3, fiind vorba de un moment pregtitor, unul
tensional i altul rezolutiv (4, p.381). n concepia lui I. Cerghit este vorba despre 2 trepte pe care se
abordeaz succesiv situaia problem: extragerea acesteia i rezolvarea ei (2, p. 138).
Dincolo de aceast diversitate interpretativ rmne realitatea cert conform creia nvarea
problematizat are un pregnant caracter euristic, activizant, ce-l oblig pe elev la implicarea ntr-un
grad superior i care contribuie (ntr-o pondere nsemnat) la dezvoltarea capacitilor sale
rezolutive, la cultivarea unor trsturi cum sunt: spiritul de observaie, curiozitatea, capacitatea de a
corela i conexa, capacitatea de analiz critic i de sintez, perseverena, atenia, spiritul de
responsabilitate:
Exemplificm cteva situaii - problem:
limba romn
a. Pronumele personal - n etapa de obinere a performanei s identifice felul cuvntului
nou ca parte de vorbire, n dou enunuri. Ex :
a. Eu am nou flori ;
b. Nou ne-a fost frig ;
(Situaie peoblem ce apare sub form de conflict epistemic ntre cunotinele anterioare i
noul caz.)
b. recapitulare i sistematizare pri de propoziie. Alctuii o propoziie simpl n care s
se afle dou substantive.
c. Negutorul florentin, de P. Ispirescu Pe tabl se afl planul de idei principale, din care
lipsete o idee iar restul sunt scrise ntr-o alt ordine dect cea a desfurrii aciunii.
Elevii trebuie, ca citind planul i cunoscnd coninutul textului, s reconstituie planul.
matematic - Rezolvarea problemelor n care enunul nu comand alegerea
operaiilor ce duc la gsirea soluiei.
a. Pe banc sunt 3 creioane albastre i 7 creioane galbene. Din toate acestea Ionel a luat 6
creioane. Cte creioane albastre i cte galbene a putut lua Ionel?
b. Pentru pomul de iarn s-au confecionat 9 stelue roii, 6 stelue galbene i 6 stelue albe.
Din toate acestea s-au folosit 15 stelue. Cte stelue roii, galbene i albe s-au putut
folosi?
c. Gsii soluiile urmtoarelor exerciii:
x x y = 24 i x x y = 12.
d. Adunarea numerelor formate din zeci i uniti
+

= 29

poate fi echivalat cu

e. Recapitulare Rezolvai exerciiile:

= 21

= 21

x
x

x
51

= 21
= 21

= 29

Sunt adevrate egalitile, cnd operm cu aceleai numere, tiind c nmulirea este o adunare
repetat?
f. Poligoane probleme. V rog s privii plana. Este un tigru foarte periculos pe care
dresorul vrea s-l nchid ns nu tie de ct srm au nevoie. Cum l ajutm? (perimetrul
poligonului care trebuie identificat - n metri).
tiine
a. Schimbarea strii de agregare a apei - nghearea apei (lacurilor) la suprafa, plantele i
animalele din adnc i contiun viaa. Cum e posibil aa ceva?
b. Forme diferite ale apei n natur - Cnd este foarte frig afar, mna se lipete de clan ui.
De ce?
c. Bradul Cum se explic faptul c bradul este venic verde?
d. Aerul agent modelator al scoarei pmntului Cum este posibil ca aerul un corp mai
puin dens, s determine modificri (distrugeri) ale litosferei, care este mult mai dens i
mai rezistent n raport cu celelalte nveliuri ale Pmntului?
e. Circuitul apei n natur - Se privete un pahar cu ap. Se discut despre starea de agregare
a apei (lichid). Se privete un cub de ghea. Se discut ce este i care este starea sa de
agregare. Dar aburii ce se ridic cnd fierbem apa ce sunt? Este vreo legtur ntre aceste
trei exemple de mod de a fi al apei i circuitul apei n natur? Ce nseamn c apa se afl
n contiun micare i transformare?
f. Greutatea recapitulare: Ce este mai greu: 1Kg. de fier sau 1 Kg. de puf?
istorie
Formarea statului naional modern romn Cum este posibil ca o populaie ce locuiete n
provincii diferite (Moldova, ara Romneasc, Ardealul) s doreasc unirea?
geografie
Mediul nconjurtor Se observ cteva zile la rnd micarea aparent a soarelui pe bolta
cereasc i se ntreab:
Este adevrat c soarele se nvrte n jurul pmntului?
cultur civic
Libertate personal i lege Dup ce se discut despre necesitatea respectrii legilor,
despre libertate personal i social se prezint elevilor urmtoarea situaie- problem:
n decembrie 1999, un grup de persoane din Cuba (ar comunist) ncearc s fug
i s treac n S.U.A. Pe mare se produce un accident i multe persoane se neac. Un copil de
6 ani, Elian Gonzales, scap i ajunge n S.U.A., dup ce mama i tatl su vitreg au murit pe
drum. Cazul este mediatizat. n Cuba, copilul e declarat erou naional i se cere repatrierea lui,
pentru a tri cu tatl su natural. n S.U.A., multe voci reclam rmnerea copilului, pentru a
crete i tri ntr-un stat democratic. Li se cere elevilor s arate ce ar decide, dac ar trebui s
hotrasc soarta biatului.
n baza acestor caliti nu trebuie dedus c problematizarea este aplicabil oricnd i n orice
condiii. Iat cteva dintre restriciile ce apar n utilizarea metodei:
1. existena unui fond aperceptiv necesar rezolvrii situaiei-problem i reactualizarea lui (2, p.139);
2. intervenia cadrului didactic s fie discret dar prompt n toate momentele demersului, ori de cte
ori elevii o solicit;
3. atmosfera de lucru s fie una stimulativ , ncurajant;
4. programa colar s fie suficient de aerisit pentru a permite parcurgerea unor teme n aceast
manier;
52

5. un efectiv nu prea mare al clasei de elevi (16, p.142 );

6. realizarea unei relative omogeniti a clasei de elevi (16, p.109-111).
n sintez, metoda poate cultiva capacitatea elevului de a percepe problematicul la nivelul
diferitelor domenii i disponibilitatea de a se antrena n rezolvarea diverselor situaii-problem, cu
efecte reale n dezvoltarea creativitii.
6. SARCIN DE LUCRU:
Exemplificai/ concepei 5 situaii problem la diferitele obiecte de nvmnt specifice
claselor I-IV .

2.3.8. Metoda jocurilor

Este, prin esena sa, o o metod puternic interactiv (8, p. 263), plasat, de majoritatea
autorilor care fac referire la ea, n categoria metodelor simulative. Depind opinia dup care jocul ar
fi o activitate neserioas i, prin aceasta, total diferit de munc, nc J. Dewey va atrage atenia c
ele nu sunt, prin natura lor, att de antitetice cum se presupune adesea (18, p.176). Astzi,
cumulnd cunoaterea i nelepciunea attor secole, am putea susine c jocul este o modalitate
intrinsec avantajoas i motivat de a cltori spre maturitate i lumea muncii. Cci, aa cum sublinia
G.H. Mead, atunci cnd are loc trecerea de la a juca joaca (to play the play) la a juca jocul (to
play the game) eul intr n faza sa de maturizare (19, p. 11) (pentru alte consideraii generale asupra
metodei ca i pentru exemplificri a se vedea Cojocariu, Venera - Educaie pentru schimbare i
creativitate - Teza de doctorat, susinut la Universitatea Al.I.Cuza Iai, 2000, p. 188-190).
Aa cum l definete J. Huizinga n Homo ludens, jocul este o aciune specific, ncrcat
de sensuri i tensiuni, ntotdeauna desfurat dup reguli acceptate de bunvoie i n afara sferei
utilitii sau necesitii materiale, nsoit de simminte de nalare i de ncordare, de voioie i
destindere (20, p. 214-215 ). Tocmai de aici decurge i posibilitatea valorificrii sale educative, n
msura n care prin apel la imaginaie i reguli poate modela, dincolo de o serie de capaciti
intelectuale, una dintre cele mai grave caracteristici ale personalitii umane: responsabilitatea.
Exist o ntreag tipologie a jocurilor, din care ne-am oprit la urmtoarele categorii (2, p. 222224 ):
1. dup natura lor: jocuri didactice (educative ) i jocuri de simulare;
2. dup coninut: jocuri senzoriale, jocuri de gndire, jocuri de limbaj, jocuri de memorie, jocuri de
creaie, jocuri de micare;
3. dup obiectivele urmrite: jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de
idei si raionament, jocuri de orientare, de sensibilitate, pregatitoare, demonstrative;
4. dup materialul folosit: jocuri cu materiale, far materiale, jocuri orale, cu ntrebri, cu ghicitori,
cu cuvinte ncruciate.
Jocurile didactice (educative) sunt utilizate pe larg la precolari i colarii mici, fiind relativ
cosubstaniale cu modul lor specific de raportare la existen. Trecnd de la interpretarea
imitativ a unor roluri ( de-a mama i de-a tata , de-a doctorul, de-a hoii i garditii ) la respectarea
contient a unor reguli ( jocuri gramaticale , jocuri de dezvoltare a vorbirii ), copiii ncep treptat
s asimileze realul (2, p. 223 ), devenind mai capabili de integrare n cadrul acestuia.
Jocurile de simulare i au originea n activitatea militarilor, din necesitatea de a experimenta
anumite situaii tehnico-tactice, de a nva s rezolve probleme strategice cu posibili adversari.
Ceea ce s-a numit Kriegspiels sau war-games au devenit astzi realiti curente nu doar pe terenul
pregtirii militare, ci i n domeniul jocurilor mecanice sau pe calculator.
n activitatea didactic, nceputul lor este marcat de Froebel i M.Montessori, avnd alt
semnificaie dect cele didactice. Ele presupun, de fiecare dat, veritabile ocazii de antrenament
pentru ndeplinirea unor roluri reale n via (5, p. 181), motiv pentru care au i fost identificate cu
53

jocurile de rol (jocul de rol este o form de aplicare i utilizare didactic a psihodramei, metod
psihoterapeutic creat de J. I. Moreno n 1921 i folosit mai amplu dup 1934). Ele sunt pretexte
pentru formarea unor comportamente, pentru justificarea unor opiuni, propunerea unor atitudini,
asumarea de responsabiliti. Astfel se dezvolt relaiile interpersonale, se neleg drepturi i obligaii,
se cultiv fie colaborarea, fie competiia.
Cele mai utilizate tipuri de joc de rol sunt: jocuri de roluri funcionale, jocuri de roluri
structurale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de competiie, jocuri cu inversri de roluri.
(2, p. 226; pentru exemplificri a se vedea, p. 226-229) (ex: De-a ghidul i vizitatorii- pentru
nvarea limbilor strine, a unei teme la istorie, tiinele naturii; De-a sistemul solar - la geografie;
Proces literar n nvarea limbii materne).
Prezentm cteva exemple desprinse din practica didactic:
comunicare cls. I
a. Unete fiecare cuvnt cu imaginea corespunztoare . Elevii se mpart pe grupe care au un
numr egal de corespondene de realizat. Ctig grupa care unete corect i cel mai repede
noiunile cu imaginile. Evaluarea o fac tot copii, schimbnd irurile de cuvinte pentru care
s-a realizat corespondena.
b. Perioada preabecedar De-a moneagul i gnsacul joc de atenie i memorare din
dialogul improvizat dintre doi copii, colegii lor trebuie s rein ct mai multe cuvinte care
s conin sunetul s;
-educaie pentru societate De-a magazinul copiii folosesc bnui (metalici sau din hrtie)
pe care i cunosc pentru efectuarea de cumprturi, se poate proceda i confecionnd bani
din hrtie, atribuindu-le diferite valori. Se alege marfa dintre jucriile i obiectele din sala
de clas, se stabilesc preurile, vnztorii i cumprtorii. Prin acest joc, copiii nva
valoarea banilor, a unor mrfuri, i nsuesc noiunile de ieftin, scump, rest, nva
responsabilitile unui vnztor precum i modul de adresare la magazin.
c. Jocul sunetelor - nvtoarea spune un sunet iar copiii trebuie s gseasc cuvinte n care
sunetul respectiv se afl la nceputul cuvntului, apoi n cadrul acestuia, la final, de dou ori
ntr-un cuvnt.
d. lb. romn D-l Goe joc de rol (dramatizare)
limba francez
Jack a dit - Iniial, institutorul i apoi elevii trebuie s dea copiilor comenzi (va a la table,
donez moi un livre), obligatoriu, comanda trebuie precedat de formula Jack a dit. n caz
contrar, ea nu trebuie executat. Elevii care execut comanda fr ca ea s fi fost precedat de
formula obligatorie sunt eliminai din joc. Ultimul care rmne n echipa executanilor este
ctigtor (automatizarea unor expresii, atenie).
activiti matematice
a. Te rog s-mi dai (identificarea figurilor geometrice dup unul sau mai multe criterii).
b. matematic Ghicete numrul . M gndesc la un numr. l nmulesc cu 15, rezultatul l
adun cu 45, mpart rezultatul la 3 i obin 25. Care este numrul?
tiine
a. rebus la tema Materiale, proprieti, utilizri.
A

54

5
6
7

2
3

A
R

M
U
R
A
B

1) Se extrage din subsol.

2) Metal obinut din minereurile neferoase.
3) Calcanul, argila, marmura sunt
4) Se obine din minereuri.
5) Crbune inferior.
6) O roc foarte rspndit.
7) Roc de culare alb-glbuie.
b. geografie
Organizarea administrativ-teritorial a Romniei (fixare consolidare). Colectivul de
elevi se mparte n 3 grupe (eventual corespunztoare efectivelor pe rnduri). Fiecare elev
primete un plic ce conine un jeton cu dou litere scrise, simbolul unui jude (BC, CT, MM).
Acesta se deschide la semnalul nvtoarei. Elevii vor trebui s scrie sub simbol numele
judeului i partea rii n care se afl. De la deschiderea plicurilor elevii sunt lsai
aproximativ 5-7, dup care ncepe jocul. Va ctiga echipa care va acumula cele mai multe
rspunsuri corecte.
matematic
Adunarea numerelor naturale n concentrul 0-10. Aezai numerele 0,1,2,3,4,5,6, n casete
astfel nct suma pe fiecare latur a triunghiului s fie 10.

limba romn
D-l Goe joc de rol (dramatizare).
educaie civic
Joc de rol Ziua de natere a prietenului meu. Se nclzete grupul de elevi, se
prezint situaia i se mpart rolurile : grupa 1 - musafirii, grupa 2 - familia srbtoritei, grupa
3 observatorii. Musafirii vin i o srbtoresc pe Maria. Urmeaz analiza jocului I a
comportamentelor.
educaie muzical
Recunoate cntecul - n funcie de un pasaj muzical fredonat (de nvtor sau chiar de
elevi).
educaie fizic
Mingea cltoare, Mingea prin tunel (pentru spirit de echip i competiional), Ursul doarme,
tafeta cu stop.
Dintre numeroasele sale avantaje reinem (10, p. 177-178 ):
55

 activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional;

sporete gradul implicrii n sarcin i de nelegere a problemelor;
evideniaz att comportamente corecte ct i incorecte n anumite situaii;
contribuie eficient la formarea convingerilor, atitudinilor, comportamentelor;
poate fi aplicat oriunde acolo unde o situaie de nvare se preteaz la transpunerea ei
ntr-un model de joc (2, p.225 );
este utilizabil att n activitatea specific vrstei colare ct i n educaia adulilor (idem);
se poate aplica i n tiinele socio-umane i n tiinele reale ( idem ).
ntr-o msur att de mare sunt tot mai mult apreciate valenele jocurilor simulative nct se
constituie o autentic pedagogia ludens , parte component a pedagogiei creativitii, tocmai ca
expresie a dimensiunii lor euristice.
Metoda are, ns, i dezavantajele sale specifice, dintre care amintim:
posibilitatea ca jocul s fie interpretat ca divertisment, nu ca situaie de nvare ceea ce genereaz
dificulti de desfurare i valorificare;
proiectarea i desfurarea sa sunt dificile pentru cadrul didactic ( 10, p. 178 );
solicit autentice caliti actoriceti din partea profesorului, fiind greu de aplicat;
este posibil identificarea elevilor cu unele dintre rolurile negative.
Pentru evidenierea etapelor pregtirii i folosirii jocului de rol apelm la urmtoarea schem
( 10, p.180 ):
1
INCALZIREA GRUPULUI
2
DEFINITIVAREA SITUATIEI SI A PERSONAJELOR
3
ORGANIZAREA GRUPULUI
ALEGEREA
ACTORILOR

ALEGEREA
OBSERVATORILOR

4
DERULAREA JOCULUI DE ROL
5
ANALIZA JOCULUI DE ROL
INTERVIEVAREA
ACTORILOR

ANALIZA
DE
CONTINUT

56

ANALIZA
COMPORTAMENTAL
DE ROL

Se poate observa cu uurin c oricare dintre jocurile de rol utilizate n procesul de

nvmnt s-ar alege, utilizarea sa presupune parcurgerea acestor momente pentru ca efectele sale
educative s fie maxime.
I.Cerghit prezint analitic o serie de condiii, a cror respectare asigur rezultatele ateptate.
Le prezentm n sintez ( 2, p. 230-231 ):
contientizarea jocului de rol ca situaie de nvare;
o bun organizare a grupului i desfurare a jocului;
capacitatea educatorului de a se implica n calitate de coordonator n desfurarea jocului
de rol, sub toate aspectele.
Utilizarea metodei jocului, ca i a altor metode euristice, reprezint una dintre principalele tendine ce
se manifest n cmpul metodologiei didactice, ca expresie a creterii nevoii de eficien a actului
educativ, pus fa n fa cu cerinele tot mai exigente ale unei lumi n continu ( i neateptat )
schimbare. Capacitatea de a asuma rapid roluri, de a lua decizii, de a construi alternative, de a opta n
cunotin de cauz se impun mult mai mult formate i exersate. Doar astfel coala nu numai c
va veni la ntlnirea cu societatea, dar i va putea asigura i progresul.

2.4. Rezumatul unitii de curs

Unitatea de curs se constituie pe dou etaje. Unul teoretic n care sunt realizate precizri
conceptuale(metod,procedeu), se analizeaz funciile metodelor de nvmnt, se clasific dup
diverse criterii i se prezint specificul i valoarea celor mai utilizate. Altul, practic, prin care se
urmrete exemplificarea folosirii metodelor i sublinierea valenelor educative ale fiecrui demers
metodologic n parte.

2.5. Bibliografie
1. Moise, C. (1998 ). Metodele de nvmnt n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice, (coord. Cuco, C,) Iai, Polirom;
2. Cerghit, I. (1997 ). Metode de nvmnt, Bucureti, E.D.P.;
3. Climan, T., Curs inut la Universitatea Bacu n anii 1994/ 1995, 1995/ 1996;
4. Trcovnicu, V. (1975 ). Pedagogia general,Timioara: Ed. Facla;
5. Moise, C. (1996 ). Concepte didactice fundamentale, Iai: Ankarom;
6. Cuco, C. (coord.)(1998 ). Psihopedagogie,Iai: Polirom;
7. Nicola, I. (1996 ). Tratat de pedagogie colar, Bucureti: E.D.P.;
8. Jinga, I., Istrate, E. (1998 ). Manual de pedagogie, Bucureti: All Educational;
9. Neculau, A. , Cozma, T. (coord) (1994 ). Psihopedagogie, Iai: Spiru Haret;
10. Ionescu, M., Radu, I.(coord) (1995 ). Didactica modern, Cluj: Dacia;
11. Cuco, C. (1994 ).Tehnologia procesului instructiv-educativ n Psihopedagogie,Iai: Spiru
Haret;
12. Roman, I. si colab.(1970 ).Curs de pedagogie, vol. II, Institutul Pedagogic Suceava;
13. Stanciu, I. (1961 ). Metode de nvmnt n Curs de pedagogie general (coord. St. Stoian ),
Bucureti: E.D.P.;
14. Ionescu, M.(1980 ), Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic, Cluj-Napoca:
Universitate;
15. Pochet, B. (1995 ). Le Problem-based Learning , une revolution ou un progres attendu n
Revue Francaise de Pedagogie, nr. 111, p. 95-105;
16. Climan, T.(1975). nvmnt, inteligen, problematizare, Bucureti:E.D.P.;
57

17. Okon, W.(1978 ). nvmntul problematizat n coala contemporan (traducere), Bucuresti,

1978;
18. Dewey,J. (1972 ). Democraie i educaie (traducere ), Bucureti:E.D.P.;
19. Liiceanu, G. (1977 ). n Prefa la Huizinga, J., Homo ludens ( traducere ), Bucureti: Ed.
Univers;
20. Huizinga, J. (1977 ). Homo ludens ( traducere ), Bucureti: Ed. Univers.

58

Mijloace de nvmnt

Scopul unitii de curs:

nelegerea aspectelor teoretice i practice ale alegerii i utilizrii mijloacelor de nvmnt;
contientizarea specificului mijloacelor moderne de nvmnt precum i a exigenelor de
folosire;
dezvoltarea opiunilor proprii privind selectarea i combinarea mijloacelor cu metodele de
nvmnt.

Obiective operaionale:
Dup ce vor studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
realizeze distincii conceptuale ntre noiuni cum sunt: mijloace de nvmnt, material
didactic, mijloace moderne de nvmnt, tehnologie didactic;
analizeze funciile mijloacelor de nvmnt;
clasifice mijloacele de nvmnt dup criterii diverse;
interpreteze valoarea mijloacelor tehnice de nvmnt;
argumenteze valoarea i limitele calculatorului ca mijloc de nvmnt;
explice n ce constau exigenele psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt.

59

Cuprinsul unitii de curs:

3. 1.
3. 2.
3. 3.
3. 4.
3. 5.
3. 6.
3. 7.

Sistemul mijloacelor de nvmnt i funciile acestora.

Clasificarea mijloacelor de nvmnt.
Specificul mijloacelor tehnice de nvmnt.
Calculatorul mijloc de nvmnt ?
Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt.
Rezumatul unitii de curs.
Bibliografie.

60

3.1. Sistemul mijloacelor de nvmnt i funciile acestora

Activitatea didactic, n calitatea ei de proces cu finalitate, trebuie conceput, organizat i
condus astfel nct obiectivele sale s fie atinse . Printre elementele asupra crora se impune a se
opri proiectarea didactic se afl, alturi de finaliti, coninuturi i metode, mijloacele de
nvmnt .
Acest domeniu contureaz o nou arie a preocuprilor teoretice i practice, respectiv domeniul
tehnologiei nvmntului (12, p. 21). Preocupai de precizarea termenului, observm c:
1) Sintagma tehnologia nvmntului nu poate fi sinonim cu tehnologia instruirii, n
msura n care procesul de nvmnt include nu doar predarea-nvarea ci i evaluarea,
proces n care intervin o serie de mijloace didactice. n aceast situaie raportul este de la
ntreg la parte;
2) Sintagma tehnologia nvmntului nu poate fi sinonim cu tehnologia educaiei (n
msura n care procesul educaiei se extinde dincolo de aria de cuprindere a colii) dect,
eventual, pentru spaiul formal. Altfel, prima este inclus n cea de-a doua;
3) Nu mai este acceptat astzi sensul restrns al termenului, acela prin care se identific
tehnologia procesului de nvmnt cu mijloacele audio-vizuale (16, p. 201), ea
reprezentnd ceva mai mult dect hardware (6, p. 127);
4) Aceast diferen calitativ este ea nsi interpretat diferit. Astfel, M. Ionescu i I. Radu
doar o amintesc, fr a o preciza . Pentru G. Videanu (16) ea se extinde la ansamblul de
forme, metode, mijloace, tehnici i relaii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi, n
vederea atingerii obiectivelor, n timp ce Moise C. i Istrate A. opteaz pentru ansamblul
de metode, mijloace, tehnici concepute n funcie de obiective i tipuri de coninuturi (7,
p. 358) . n aceai ncercare de precizare conceptual se nscrie i sensul larg al termenului
oferit de Videanu, G. ntr-o lucrare ulterioar (17, p. 201) unde, dei consecvent ideilor
anterioare, adaug noi conotaii termenului, transformndu-l n paradigm, concepie
asupra procesului instructiv-educativ, o teorie i o atitudine a educatorilor fa de propria
activitate.
5) Accepiunea pe care o vom atribui termenului trebuie s reflecte realitatea pe care o
desemneaz la nivelul specificului su, astfel nct s fac posibil diferena specific n
raport cu alte categorii, de exemplu strategia didactic.
De aceea, considerm c dac prin tehnologie a procesului de nvmnt desemnm sistemul
metodelor, procedeelor, mijloacelor i tehnicilor ataate unei situaii didactice specifice, atunci
toate aceste confuzii conceptuale pot fi evitate .
Din aceast perspectiv, termenul de metodologie devine mai restrns i se subsumeaz celui
de tehnologie didactic, n msura n care metodelor i procedeelor didactice li se adaug i studiul
mijloacelor de nvmnt, aa cum se vor combina i aplica ele n diverse contexte instructiveducative.
Prin mijloace de nvmnt nelegem un ansamblu de instrumente materiale produse,
adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a reui atingerea finalitilor procesului instructiveducativ (1, p. 203). Sunt resurse materiale care, prin funciile lor, conduc la realizarea scopurilor
fundamentale ale aciunii didactice, parte a dispozitivului pedagogic, component a organon-ului
ce ajut la desfurarea procesului de nvmnt. n ultim instan, nu sunt altceva dect auxiliare
care contribuie, ns, esenial, la creterea eficienei actului de nvare.
Tradiia colii a ncetenit pentru aceast realitate termenul de material didactic. n consens
cu autori care apreciaz c nlocuirea celui de-al doilea termen prin primul nu este doar o chestiune de
limbaj sau de mod lingvistic, ci tocmai expresia unei transformri a calitii instrumentului didactic
(12, p. 269), subliniem ideea c, apelnd la noiunea de mijloc de nvmnt, punem n valoare
amplul progres nregistrat n planul uneltelor didactice. Acest proces a permis apariia i
61

diversificarea mijloacelor tehnice, audio-video i electronice, motiv pentru care clasicul material
didactic nu poate rmne dect ca o parte component a ansamblului mijloacelor de nvmnt.
Tocmai fiindc sunt instrumente de lucru didactic ele reprezint, ca orice unealt, un produs i
un reflex al dezvoltrii tiinei i tehnicii, o modalitate aplicat de intrare a acestora n travaliul
didactic (ntr-un ritm, ns mai lent i pe o scar relativ redus). Aa se face c toate marile realizri
din aceste domenii au marcat desfurarea procesului de nvmnt (a se vedea acest impact
ncepnd cu apariia tiparului pn la cea a calculatorului) .
Apelnd la criteriul istoric al apariiei i evoluiei lor, W. Schramm (14) grupeaz mijloacele
de nvmnt n generaii dup cum urmeaz :
Generaia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca i nvmntul nsui, incluznd tabla,
manuscrisele, obiectele de muzeu . Specificul lor st n faptul c sunt utilizate n
interaciunea nemijlocit cadru didactic-elev;
Generaia 2 (mijloace scrise) cuprinde vehicule de cunotine. Ea se constituie o dat
cu apariia manualelor, a textelor imprimate i conduce la un alt tip de influen din partea
educatorului: una mijlocit de cuvntul scris, mediat, care nu mai reclam prezena
educatorului sau a autorului mesajului ci doar utilizarea n comun a aceluiai cod limbajul scris;
Generaia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpna dintre secolele XIX i XX,
atunci cnd rolul mainilor n procesul de comunicare interuman devine evident.
Cunotinele se comunic acum prin suporturi inedite cum sunt: fotografia , diapozitivul,
nregistrrile sonore, filmul i televiziunea;
Generaia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct ntre elev i
main, aa cum se realizeaz el prin intermediul nvmntului programat sau al
laboratoarelor lingvistice audio-activ-comparative;
Aceast taxonomie va fi mai complet i mai relevant dac vom aduga urmtoarele
observaii :
1. sintagma mijloace tehnice de nvmnt nglobeaz generaiile 3 i 4;
2. astzi se recunoate i generaia 5, constituit din calculatoarele electronice, nelese ca
mijloace complementare celor din generaia 4 dar care prezint avantaje deosebite n
realizarea dialogului elev-main (6, p.200);
3. sintagma mijloace moderne de nvmnt include generaiile 3, 4, 5, cu tendina
treptat de a elimina din cadrul lor parte a mijloacelor generaiei 3, care s-au clasicizat
deja (fotografia, diapozitivul).
Dezvoltarea fr precedent a tehnicii i tehnologiei i impactul lor asupra procesului de
nvmnt au generat reacii dintre cele mai neateptate : de la a vedea n cele mai moderne mijloace
de nvmnt soluia pentru a scoate educaia din impas i a lichida corvoadele din coal pn la
nlocuirea profesorilor cu maini i transformarea elevilor n roboi (6, p. 200). Altfel spus, de la
optimismul maxim pn la pesimismul extrem. Pstrnd msura i ncercnd s nu uitm c uneltele,
orict de sofisticate ar fi , sunt produsul omului i vor avea acea finalitate pe care creatorul lor le-o
acord, subliniem c mijloacele de nvmnt trebuie s rmn auxiliare ale procesului didactic,
nzestrate cu acele valene necesare eficientizrii actului educativ, aflate la ndemna cadrului
didactic, alese, combinate i utilizate cu miestrie de acesta i valorificate educativ la maximum .
Principalele funcii ale mijloacelor de nvmnt sunt (2,p. 93-94):
1. informativ-demonstrativ, const n aceea c mijloacele de nvmnt se constituie n suport
de transmitere a informaiilor, de dezvluire a esenei fenomenelor, proceselor, de exemplificare i
concretizare. Realiznd aceste procese, ele contribuie la formarea reprezentrilor i noiunilor. Chiar
dac n alte surse bibliografice (7, p. 450) aceast funcie se regsete ca funcie cognitiv, esena ei
este aceeai.
62

De exemplu:
obiectele de muzeu reprezint o veritabil surs de informaii, reprezentnd mrturii,
materializri ale unor culturi i civilizaii trecute sau greu accesibile, ale unor timpuri
apuse. Ele se constituie ntr-o legtur palpabil a prezentului cu trecutul i viitorul;
ierbarul insectarul asigur informaiile necesare privind forma i structura unor
plante i insecte, baz pentru formarea reprezentrilor i noiunilor legate de alctuirea i
funcionarea organismelor;
harta reprezint un adevrat manual din care se citesc date: aezare, vecini, forme de
relief, nlime, ape. Aceast baz informaional este temelia formrii reprezentrilor i
noiunilor istorice, geografice;
diafilmul/diapozitivul dispune de resurse informative sporite, dat fiind specializarea
lor pe teme istorice, geografice, literare, .a.m.d., pe prezentarea unor fenomene,
procese, peisaje, obiecte fotografiate din mediul nconjurtor, prin reproducerea unor
materiale grafice sau fotografice. n plus, prezentarea noiunilor sub forma imaginilor (la
care se adaug impactul culorii, eventual al textului scris) poate fi reluat de cte ori este
necesar. Pot ajuta n procesul de comunicare prin ilustrarea detaliat sau simplificat;
calculatorul ofer posibilitatea accesrii unui volum actualizat maxim de cunotine, n
ritm propriu, din orice domeniu; al cunoaterii, temelia dezvluirii esenei fenomenelor
i proceselor, a cauzalitii i finalitii lor;
2. formativ-educativ const n realizarea a dou tipuri de finaliti:
a. asigur efectuarea experimentelor, exersarea diferitelor operaii intelectuale, practice,
tehnice, artistice atunci cnd mbrac forma truselor, mainilor, instrumentelor,
aparatelor;
b. genereaz concentrarea ateniei, intensific activismul n lecie, amplific valoarea
intuiiei (7, p. 451-452), dezvolt gndirea logic, stimuleaz interesul i curiozitatea
epistemic (9, p. 300-301). Dei unii autori adaug la lista acestor funcii una numit
funcie stimulativ, constnd n provocarea i dezvoltarea motivaiei de cunoatere (9,
p. 301), noi considerm c este vorba de aceeai funcie numit formativ-educativ. La
fel atunci cnd se analizeaz funcia estetic i funcia de orientare (a se vedea 7, p.
452-453). Facem n continuare referiri la aceast funcie pentru mijloacele de
nvmnt analizate anterior:
obiectele de muzeu cultiv interesul i motivaia epistemic pentru epoci i evenimente
precedente, pentru realizarea unor analize i comparaii noionale ntre fenomene, cauze,
efecte;
ierbarul/insectarul asigur baza unor deprinderi specifice simple, de realizare a
studiului plantelor, insectelor, de recoltare i conservare. Se cultiv dragostea fa de
natur, atitudinea pozitiv fa de pstrarea i protejarea echilibrului ecologic;
harta este un instrument autentic n formarea deprinderilor de orientare i analiz
istoric, geografic, de plasare spaio-temporal a fenomenelor i proceselor, de
ordonare i interpretare a lor. Dezvolt interesul i motivaia de cunoatere, asigur
activizarea leciilor;
diafilmul/diapozitivul au impact sporit n realizarea dimensiunii stimulative a nvrii,
ca i a celei estetice. Ritmul, culoarea, proporia, accesibilitatea coninuturilor dar, mai
ales maniera inedit de prezentare mresc atractivitatea coninuturilor. n acelai timp,
elevii pot nva efectv cum se folosesc aceste mijloace tehnice;
calculatorul asigur formarea unor deprinderi tehnice de cutare, editare de informaii.
Specificul su interactiv are reale valene educative, chiar dac asigur o comunicare
impersonal. Se cultiv toate procesele cognitive, se dezvolt n egal msur gndirea
63

algoritmic i cea euristic, interesul, curiozitatea i motivaia, se realizeaz deopotriv

educaie intelectual, estetic i profesional;
3. de raionalizare a timpului n orele de curs decurge din posibilitatea unor mijloace de
nvmnt de a contribui la optimizarea rezultatelor elevilor printr-o mai bun folosire a
timpului i printr-un consum mai mic de efort, ceea ce permite reorientarea activitii cadrului
didactic pentru organizare i ndrumare, iar a elevului pentru nvare. Aceast funcie ofer
profesorilor posibilitatea de a-i economisi timpul (9, p. 54). Timpul colar se valorific la
maximum, se elimin pierderile temporale, iar rezultatele colare se mbuntesc. Acest lucru
devine foarte evident dac ne gndim ct timp se valorific mai bine n lecie (i cu rezultate
crescnde) dac n loc de verbalism sau ilustraii folosim obiecte de muzeu, dac n loc s
desenm structura fiecrei plante/insecte apelm la utilizarea ierbarului/insectarului, dac n loc
s descriem pur i simplu urmrim pe o hart, cu ajutorul unui diafilm/diapozitiv. Cel mai mare
impact n acest sens l are calculatorul, care reduce timpul cutrii, folosirii i evalurii la
minimum;
4. de evaluare a rezultatelor nvrii asigur controlul i msurarea randamentului colar
(calculatorul).
Dei ntr-un anumit moment al activitii didactice mijloacele de nvmnt ndeplinesc o
funcie n mod predominant se poate aprecia, ca i n cazul metodelor, c ele au un caracter
polivalent (polifuncional), adic i pot asuma funcii diferite n situaii diverse(1, p. 206; 12, p.
304) . Mai mult , acelai mijloc de nvmnt poate ndeplini toate funciile printr-o simpl utilizare ,
desigur, n ponderi diferite (ex. testul gril, ca mijloc ndeplinind predominant funcia de evaluare
realizeaz, n condiii de examen sau concurs i funcia 3 . Prin natura sarcinilor pe care le cuprinde
contribuie i la finalizarea funciei 2, iar atunci cnd n gril sunt i noi puncte de vedere, cunotine,
demonstraii care se supun analizei i interpretrii este atins i prima funcie) .
innd seama de aceast caracteristic, de funciile i esena mijloacelor de nvmnt, se poate
conchide argumentat c ele formeaz un sistem de a crui utilizare eficient singurul responsabil este
cadrul didactic.
1. TEM DE LUCRU
Selectai unul dintre mijloacele de nvmnt pe care le avei la dispoziie n coal i
demonstrai c, n utilizarea sa , el are un caracter polivalent.

3.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt

Domeniul taxonomiei mijloacelor de nvmnt cuprinde mai multe puncte de vedere, dintre
care ne-am oprit la cele mai utilizate :
a. criteriul istoric
mijloace clasice de nvmnt generaiile 1 i 2;
mijloace moderne de nvmnt generaiile 3,4 i 5;
b. criteriul funciei pedagogice ndeplinite (1, p. 204-207; 3, p. 179-180):
mijloace informativ demonstrative:
1. mijloace logico-intuitive:
i.
obiecte naturale colecie de plante, insectare, colecie de roci, organe
prelevate i conservate, substane chimice, aparate, instrumente;
ii.
obiecte elaborate sau construite reproduceri spaiale, copii
tridimensionale, modele integrale sau n seciune;
64

substituenii imagistici reprezentri figurative: ilustraii, fotografii,

desenul explicativ la tabl, documente, hri, atlase, tablouri, panouri,
reproduceri;
- reprezentri vizuale sau audio-vizuale: diapozitive, diafilme, folii, filme,
emisiuni TV, video benzi;
- reprezentri audio: nregistrri pe disc, band magnetic, compact disc,
emisiuni radio colare;
2. mijloace logico-raionale formate din simboluri i complexe de simboluri:
reprezentri grafice, simboluri verbale, numere i formule matematice, fizice,
chimice, note muzicale, grafice pn la forme complexe sintetizate n manuale,
cari, atlase, crestomaii, culegeri de exerciii i probleme;
mijloace formativ educative:
aparate de experimentare, truse de laborator, colecie de
instrumente:
aparate sportive, instrumente muzicale;
echipament tehnic de atelier, truse de scule i unelte;
jocuri didactice, jocuri de construcii tehnice, truse de piese
demontabile;
calculatorul;
mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs abloane, tampile,
hri, maini de multiplicat;
mijloace de evaluare teste, instalaii complexe de verificare a cunotinelor,
(verfix, vericon), maini de examinare, calculatoare electronice;
c. criteriul prezenei sau absenei mesajului didactic (11, p. 429-430):
1) mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic:
- mijloace care redau n form natural obiecte i fenomene;
- mijloace care redau sub form de materiale grafice i figurative;
- mijloace care redau sub form de modele substaniale, funcionale i
acionale.
2) mijloace de de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice:
- diascol, combin muzical, aparat de proiecie, tabla magnetic, dispozitive
automate.
Cunoaterea acestor criterii de clasificare poate fi util unui viitor cadru didactic att n
aciunea de concepere i organizare a unui laborator de specialitate sau al unui col de tehnologie
didactic dar, mai ales n actul de proiectare didactic (pentru o ampl sistematizare a se vedea
Anexa 1-7, p. 450) .
iii.

3.3. Specificul mijloacelor tehnice de nvmnt

Dintre toate categoriile de mijloace de nvmnt cele mai interesante dar i cele mai supuse
analizei critice sunt mijloacele tehnice (audio-vizuale). Printre avantajele cele mai des invocate se
numr (7, p. 457 - 460):
1. Faptul c ele au produs o autentic revoluie n nvmnt, comparat de I. Cross cu cea
realizat de descoperirea tiparului. Apariia lor mbogete arsenalul pedagogic i i oblig
pe educatori la reconsiderarea metodelor i strategiilor, a stilului didactic i a relaiei cu
elevii, a proiectrii i desfurrii actului instructiv-educativ ;
2. Capacitatea acestora de a completa, suplimenta explicaiile verbale noiuni cum sunt
teleferic, metrou, rachet, plante sau animale care n-au fost vzute niciodat de un copil cu
65

greu pot fi reprezentate corect i reinute timp ndelungat. De asemenea, realitile istorice,
geografice devin mult mai inteligibile atunci cnd imaginea vie (dinamic sau static) se
completeaz cu mesaj audio ;
3. Aceste mijloace reuesc s aduc natura, societatea, faptele i evenimentele petrecute n
timp n faa elevului, comprimnd sau dilatnd duratele, structurile, ritmurile devenirii.
Devin, astfel, accesibile, viaa oamenilor preistorici sau care triesc astzi la tropice,
fotosinteza i polenizarea, formarea crbunilor i creterea plantelor, revoluiile sau
dezvoltarea sistemului nervos n ontogenez ;
4. Capacitatea de a "provoca ", de a cointeresa, de a chema, atrage i motiva. Imaginea n
derulare, coloritul su, reprezentarea grafic pe calculator, sunetul natural sau sintetizat,
modelarea structurilor pot fi "invitaii la studiu, la cutare, la cunoatere ;
5. Contribuie la consolidarea cunotinelor nsuite anterior, fiind utile instrumente pentru
fixare, realizarea de corelaii intra i interdisciplinare.
Analiza specificului acestei categorii aparte de mijloace de nvmnt nu se poate realiza cu
succes fr o definire ct mai complet a acestora. O asemenea "cuprindere " ne ofer M. Ionescu i
V. Preda (8) atunci cnd se refer la mijloacele tehnice de instruire ca "fiind constituite din
ansamblul aparatelor, instalaiilor precum i a procedeelor i cerinelor pedegogice de utilizare a lor,
la care profesorul i elevii recurg n scopul de uura perceperea, nelegerea, fixarea i consolidarea
cunotinelor, consolidarea abilitilor practice " .
n fond, n opinia lui I. Cerghit (1, p. 206), aceste tehnici moderne rezult din asocierea
anumitor materiale purttoare de informaie (software) i aparate speciale (hardware) concepute s
pun n valoare respectivele materiale (ex. : fotografii - epiproiector, folie transparent retroproiector, diapozitive i diafilme - diascol, videocasete - televizor, program educaional calculator). n sintez i actualizat, tabloul mijloacelor tehnice interpretate ca relaie software
hardware arat ca n Anexa 2 (9,p. 308). Diversitatea lor ca i a suporturilor informaionale la care
apeleaz este o dovad n plus a preocuprii educatorilor de a valorifica produsele tehnicii n spaiul
colar, la ntlnirea cu observaiile psihologilor, care demonstreaz c: dac materialul de nvat s-a
prezentat numai oral, dup 3 ore este reinut n proporie de 70%, iar dup 3 zile doar de 10%; dac a
fost prezentat numai vizual din 72% reinut dup 3 ore mai rmn 20% dup 3 zile; n schimb dac el
a fost transmis oral i vizual dup 3 ore se rein 85% din date iar dup 3 zile s-au pstrat 65% din
ele (1,p. 207).
Clasificarea cea mai utilizat a acestor mijloace de nvmnt se realizeaz dup criteriul
analizatorului solicitat, grupnd mijloacele tehnice n 3 categorii (6,p. 208-213):
A. mijloace tehnice vizuale: epiproiector, epidiascop, diascol, aspectomat, aspectar, diastar,
retroproiector, proiector, documator, camera de luat vederi i instalaia video;
B. mijloace tehnice audio (radio, magnetofon, casetofon, reportofon, combina muzical);
C. mijloace tehnice audio video (video-player, monitor TV, eventual o camer de luat
vederi), (pentru o analiz detailat a fiecrui tip de software i hardware se pot consulta 6,
p. 208-213; 9,p. 307-316. De asemeni, pentru sublinierea specificului mijloacelor moderne
se poate vedea 9,p. 373-293).
Raportndu-ne la analiza funciilor mijloacelor tehnice de nvmnt aa cum este ea
realizat de M. Ionescu i I. Radu n lucrarea Didactica modern (6, p. 204-206), nu putem s nu
observm c autorii menionai multiplic aceste funcii de la cele 4 evideniate de noi anterior la 6,
prin eliminarea funciei da raionalizare a utilizrii timpului n orele de curs i prin adugarea
funciilor de motivare a nvrii, formativ - estetic i de colarizare substitutiv. Opinia noastr este
aceea c funcia de motivare i cea formativ- estetic se contopesc n una singur denumit generic
formativ, n msura n care aceasta conduce la cultivarea intereselor, curiozitii, trebuinei de a
aciona, bunei dispoziii, relaxrii, gustului pentru frumos. Ceea ce se poate sublinia aici este faptul
c, spre deosebire de mijloacele clasice de nvmnt, cele moderne au randament superior nu doar
66

n direcia cognitiv, demostrativ sau a evalurii, ci mai ales, n spaiul cultivrii sentimentelor i
motivaiei pentru nvtur. Dac este s evideniem o funcie specific mijloacelor tehnice, atunci
aceasta este, fr ndoial, cea de colarizare substitutiv (la/de la distan), care faciliteaz rapid,
uor i eficient nvarea dincolo de barierele spaio-temporale (dar, cel puin la noi deocamdat,
legat de bariere financiare) prin apelul la televiziune i reele computerizate naionale i
internaionale.
Aceiai autori detaliaz i un pachet de caracteristici ale mijloacelor tehnice, dup cum
urmeaz : flexibilitate, generalitate, paralelism, accesibilitate, sigurana n funcionare (corelat cu
fiabilitatea i ntreinerea) (pentru explicitare a se vedea 6, p. 206-207):
a) Flexibilitatea (adaptabilitatea) este capacitatea relativ a mijloacelor tehnice de a
rspunde la solicitrile momentului. De exemplu, folia de celuloid poate pstra informaia
de la o zi la alta, poate fi tears chiar n timpul leciei i primi un alt coninut ; un elev
care a lucrat pe folie i a greit poate fi corectat direct acolo de cadrul didactic sau de un
coleg prin tergere, adugare, subliniere a erorilor. Retroproiectorul poate fi utilizat att de
elev ct i de nvtor. Din acest punct de vedere, se poate observa c mijloacele tehnice
au un grad de flexibilitate apropiat de cel al clasicei table de scris ;
b) Generalitatea se refer la gradul de cuprindere al coninuturilor care pot fi vehiculate cu
diferite mijloace de instruire. De exemplu, un diapozitiv are un grad de generalitate mai
mare dect o plan, un film este superior diapozitivului din acelai punct de vedere, iar
calculatorul are cel mai nalt nivel de generalitate ;
c) Paralelismul exprim posibilitatea utilizrii simultane a aceluiai mijloc n mai multe
scopuri ori de ctre mai muli utilizatori, n aceeai unitate de timp (aa cum este
considerat firesc caietul de notie pentru fiecare elev, la fel trebuie judecat existena unei
cti pentru audiia pronuniei corecte a profesorului de limb strin sau a
calculatorului) ;
d) Accesibilitatea este o proprietate determinat de complexitatea mijloacelor tehnice. Cu
ct aceasta este mai sporit, cu att accesul utilizatorilor depinde n mai mare msur de
programe specifice de cunoatere i mnuire a aparatelor. Asemenea programe (cel puin
de informatic i IAC) trebuie s fac parte din programul de pregatire iniial a tuturor
cadrelor didactice ;
e) Sigurana n funcionare depinde de cunoaterea regulilor de utilizare i de respectarea
acestora, de ntreinerea la zi i preventiv a aparatelor, de asigurarea condiiilor optime de
pstrare i utilizare.
Specialitii evideniaz valoarea educativ a televiziunii colare sau a formelor de instruire n
sistem multimedia (12,p. 285-286,298), a calculatorului, neuitnd s sublinieze, de fiecare dat, c
utilizarea acestor mijloace nu este un scop n sine ci o modalitate de a spori eficiena procesului
instructiv educativ, la orice vrsta a elevilor (pentru o ilustrare a modului n care diferitele mijloace
audio-video pot spori progresul n achiziia de cunotine a elevilor la clasele I-IV a se vedea Anexa 3
12,p. 296).
2. TEM DE LUCRU
Completai tabelul de la Anexa 3 cu o rubric unde s plasai calculatorul. Adugai, n
dreptul fiecrui obiect de nvmnt din tabel, ce ctiguri poate dobndi un elev utilizndu-l.

Din aceast perspectiv se constituie, implicit, i limitele utilizrii lor, dintre care amintim (7, p. 460
- 464):
a. standardizarea (uniformizarea) mesajului;
67

predispunerea elevilor la pasivitate (imposibilitatea de a nota complet i sistematic) ;

superficialitatea n nvare (iluzia c s-a neles i reinut) ;
rapiditatea cu care este oferit informaia;
denaturarea (unor forme, mrimi, culori, cu riscul nelegerii greite de ctre elev a unor
fenomene, procese);
f. exagerarea, abuzul de aparatur ntr-o lecie.
Pui s aleag ntre clasic i modern i n ceea ce privete mijloacele de nvmnt, educatorii
trebuie s porneasc de la cunoaterea particularitilor elevilor, a coninuturilor de transmis, a dotrii
colii i a tehnicilor de utilizare a aparatelor pe care trebuie s o combine cu creativitate, msur i
sim estetic, pentru a obine un mod optim de abordare/realizare a procesului de nvmnt.
b.
c.
d.
e.

3.4.Calculatorul mijloc de nvmnt ?

Produs ca efect al progresului tiinific i tehnic, modernizarea mijloacelor de nvmnt a
fcut posibil trecerea de la materialul intuitiv static la calculator. Acest drum, parcurs prin
generaiile succesive de mijloace de nvmnt, a nsemnat, n egal msur, creterea posibilitailor
de eficientizare a procesului didactic. Ctigul colii contemporane, din acest punct de vedere, este
acela al ansei sporite de a alege dintr-o palet mult mai larg i de a recurge simultan la mai multe
mijloace, printre care i calculatorul. Acesta, mpreun cu toate mijloacele tehnice, revoluioneaz
profund nu numai unele metode didactice (instruirea programat, demonstraia, instruirea asistat de
calculator) sau principii (principiul intuiiei, principiul conexiunii inverse) ci chiar teoria curriculumului n ansamblul su, neexistnd aspect al procesului didactic care s nu suporte modificri n urma
impactului cu calculatorul (de la comunicarea /descoperirea coninuturilor pna la stil didactic i
relaia nvtor elev). Nu exist disciplin unde el s nu poat fi introdus i utilizat cu profit, nu
exist categorie de vrst colar care s nu fie atras de aceast inovaie .
Prin specificul i valenele sale, n sine, calculatorul se constituie ca un autentic mijloc de
nvmnt numai c lui i se asociaz, n mod obligatoriu, un soft (o dimensiune informaional), un
pachet de obiective ce trebuie atinse, o anumit combinare de metode i procedee ceea ce transform,
n ultim instan, utilizarea sa ntr-o strategie didactic. Acest lucru este cu att mai evident dac ne
gndim la combinarea : calculator (mijloc) I.A.C. (metod) activitate individual (form de
organizare). Desigur c prin structura soft-ului i prin sarcinile didactice elaborate, dei pleac de pe
poziiile unei strategii algoritmice, folosirea calculatorului poate deveni, n funcie de exigene,
strategie euristic
Intrarea sa n lumea educaiei nu a fost ntmpltoare ci s-a constituit ca un act necesar de
adaptare a tehnologiei didactice la societatea informatizat din care copilul de azi va face mine parte.
Tocmai de aceea, literatura de specialitate (11, p.430 ; 17, p.240) apeleaz la sintagma
informatizarea nvmntului pentru a ilustra modurile n care calculatorul penetreaz cmpul
curricular. n esen, este vorba de dou ci (11, p. 430-431) :
1. introducerea nvmntului de informatic n coli, ca disciplin de sine stttoare, care
poate intra att n structura curriculum-ului nucleu ct i curriculum-ului la decizia colii.
Prin intermediul unor asemenea cursuri de informatic, elevii se pot familiariza cu structura
i funcionarea calculatorului, cu o serie de direcii n care acesta poate fi utilizat precum i
cu aplicaiilor sale;
2. utilizarea calculatorului ca mijloc de nvmnt n cadrul procesului didactic, caz n
care el dobndete, din start, valoarea de strategie iar utilizarea sa presupune un minimum
de competene n domeniul computerelor. n ambele situaii, dar cu precdere n cea de-a
doua, relaia nvtor-elev se particularizeaz ca expresie a specificului lucrului cu

68

calculatorul. Poate c, n viitor se va discuta despre o metod intitulat munca cu

calculatorul aa cum astzi se analizeaz munca cu manualul.
Atunci cnd ne referim la prima cale de ptrundere a calculatorului n aria curriculum-ului, el
are strict accepiunea de mijloc, n timp ce ulterior el se instituie n strategie didactic, combinndu-se
cu alte componente.
Cu privire la modul n care sistemele de nvmnt opteaz pentru familiarizarea
elevilor cu calculatorul, G. Videanu subliniaz, argumentnd cu realiti cum sunt cele din Frana,
fosta R.D.G., Ungaria, Danemarca, Japonia, faptul c majoritatea rilor consider c cea mai bun
modalitate nu o constituie cursurile, ci acest nou mod al nvrii I.A.O. (I.A.C.), de care s
beneficieze toi elevii i care s-i pun n situaia de a nva informatica folosind calculatoarele n
procesele instructiv-educative (17, p. 238). Disputele cu privire la ponderea introducerii
calculatorului n nvmnt, precum i la valoarea i limitele sale nu sunt nici pe departe ncheiate.
ntmpinat cu reticen dar i curiozitate, calculatorul a reuit s se impun i n lumea colii aa cum
a fcut-o n toate domeniile vieii economice i sociale, pn la nivelul la care se consider c
instruirea asistat de calculator (I.A.C.) reprezint o modalitate de articulare a diferitelor categorii
de valori, teorii i cunotine existente n planurile i programele colii de astzi i de mine sau ca
instrument pentru ndeprtarea zidului dintre cele dou mari culturi (tiinific i umanist) (17, p.
239).
O cntrire relativ corect a valorii sale presupune compararea avantajelor i dezavantajelor
date de folosirea sa. Dintre avantaje ne-am oprit la urmtoarele:
1) Se adaptez perfect la particularitile copilului, care este un vizual prin excelen ;
2) Susciteaz vzul i auzul, simuri superioare , permite depirea stadiului senzaiei i trecerea
la percepia organizat, integrat cu activitatea independent ;
3) Ofer elevilor cu rapiditate i fr greeal un mare volum de informaie (17, p. 242) ;
4) Asigur accesul concomitent i nengrdit al unui mare numr de utilizatori la softurile
educaionale ;
5) Realizeaz o individualizare real i complet a nvrii, genernd un autentic dialog cu cel
care solicit sprijinul (9, p. 318; 17, p. 242);
6) Elibereaz pe nvtor de o serie de sarcini, lsndu-i posibilitatea de a fi cu adevrat un
educator (9, p. 138 ; 17, p. 243) ;
7) Disciplineaz activitatea didactic (att procesul da predare, ct i cel de nvare) lrgind
sfera de manifestare a creativitaii factorilor implicai (apud 9, p. 138) ;
8) Evaluarea devine mult mai obiectiv (idem) ;
9) Stimuleaz atenia, determin o puternic participare afectiv a elevului, amplific motivaia
epistemic ;
10) Lrgete orizontul de cunoatere, ansele de nvare prin descoperire, cultiv sensibilitatea
estetic.
Din acelai unghi de vedere se poate contribui la amplificarea acestor avantaje, dac abordm
problema sarcinilor didactice n care calculatorul se poate implica (9, p. 317-318; 17, p. 243 - 244),
fr a obosi i fr a se plictisi;
A. furnizarea de informaii (el seamn, din aceast perspectiv, cu o bibliotec perfect
organizat i prompt) necesare cunoaterii sau argumentrii, explicitrii, demonstrrii cu
ajutorul micrii, formelor, sunetelor;
B. verificarea gradului de asimilare a cunotinelor (ntreab, solicit, exprim corectitudinea
rspunsurilor, conduce la informaii suplimentare n cazul unor erori, lacune);
C. evaluarea performanelor colare (aplicarea de probe, teste i prezentarea rezultatelor
obinute);
D. sprijinirea eforturilor de autoevaluare ale celui care nva;
E. efectuarea de exerciii pentru formarea unor deprinderi adecvate obiectivelor didactice;
69

F. realizarea unor activiti de recapitulare a unor teme;

G. promovarea creativitii.
Iat i cteva dezavantaje:
a. Conduce la o relativ izolare a elevului, captivat i capturat de universul tehnicii. El afl
suficiente satisfacii i nouti n relaia cu calculatorul pentru a mai fi preocupat de
comunicarea propriu-zis cu colegii, cu educatorul, cu familia sau de practicarea micrii.
Poarta deschis comunicrii nelimitate prin intermediul calculatorului este una viclean,
cci dialogul cu orice necunoscut de pe glob este unul rece i impersonal, care antreneaz
masiv raiunea i prea puin afectul. Din aceast cauz, tendinele egoiste ale copilului s-ar
putea amplifica;
b. Modific specificul relaiei didactice, ca relaie uman cald, fireasc bazat pe
comunicarea verbal, nonverbal, paraverbal. Aceasta se vede nlocuit cu o relaie de tip
interactiv elev-main;
c. Antreneaz obligativitatea pentru educatori de a-i transforma modul de a concepe procesul
didactic (paradigm), modul de a proiecta, modul de a-i desfura efectiv activitatea.
Aceasta devine mai mult una de supraveghere, consiliere, ndrumare, mediere a raportului
elev-computer ;
d. Conduce la o relativ estompare a modelului educativ oferit de nvtor. El nu mai este
admirat pentru c tie i face totul, nu va mai reprezenta o autoritate ci doar un
organizator i conductor al nvrii, fr ca prea mult din personalitatea sa s transpar i
s se transfere asupra elevilor ;
e. Genereaz o anumit artificializare a imaginii pe care elevii o dobndesc despre o serie de
realiti (culoare, sunet, desfurarea proceselor) ca urmare a anselor pe care calculatorul le
are de a modela, simula sau apela la joc;
f. Induce, n diverse grade, tehnicismul. n Japonia explozia calculatoarelor a ajuns s-i
afecteze pn i pe precolari care nu se mai joac cu nici un fel de jucrii (nici chiar
superautomate) ci i programeaz jucriile i se joac virtual cu ele pe calculator. Acesta
este nivelul la care a aprut semnalul de echilibrare, de umanizare a nvmntului
prin rentoarcerea la folosirea unor metode didactice clasice i o bun combinare a lor cu
calculatorul (17, p. 239) ;
g. Amplific unele afeciuni oculare sau ale coloanei vertebrale.
Intrarea calculatorului n aria educaiei reprezint o nou provocare a societii contemporane. Pentru
a-i rspunde adecvat, coala trebuie s se preocupe de :
1. profesionalismul educatorilor n direcia utilizrii calculatorului, conceperii de softuri i
utilizrii lor;
2. calitatea softurilor educaionale;
3. integrarea echilibrat i eficient a instruirii asistate de calculator n procesul didactic;
4. ridicarea gradului de dotare a colilor cu calculatoare i mijloace tehnice.
ntre fascinaia produs de ucenicul vrjitor i reticena fa de efectele sale negative exist o
cale de mijloc. Gsirea acestei ci i folosirea sa este tocmai elementul care va demonstra adevrata
valoare a educatorului contemporan.
3.TEM DE MEDITAT
Valorificnd cunotinele obinute de cursul de I.A.C. realizai o scurt pledoarie pro sau
contra utilizrii calculatorului n procesul de nvmnt.

70

3.5. Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt

Dincolo de a fi doar o transformare aparent, de form n desfurarea procesului instructiveducativ, folosirea pe scar din ce n ce mai larg a mijloacelor de nvmnt, mai ales a celor
tehnice, este expresia unei transformri profunde a acestuia, care vizeaz creterea performanei
colare din punct de vedere calitativ.
ntrebndu-ne asupra condiiilor care ar trebui respectate pentru a reui o valorificare la
maximum a potenelor educative ale mijloacelor de nvmnt, am exemplificat cteva:
1. bun pregtire psihopedagogic a cadrului didactic (dac e posibil completat cu
miestrie i creativitate pedagogic) care s asigure selectarea, combinarea, integrarea i
utilizarea mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic;
2. realizarea unei selecii exigente a mijloacelor utilizate n baza unor criterii pedagogice
(nivelul satisfacerii obiectivelor educative crora le sunt destinate, simplitate n folosire,
calitatea efectelor educative produse, funcionalitatea pedagogic polivalent, calitate
estetic, dimensionare n raport cu dezvoltarea anatomo-fiziologic a elevilor) i economice
(pentru o analiz detaliat a acestor criterii se poate consulta 12, p. 301-306);
3. o bun pregtire a cadrului didactic n domeniul mijloacelor moderne de nvmnt
(alctuire, utilizare, condiii de funcionare, ntreinere, valene educative). n acest sens se
apreciaz c o tehnologie a educaiei nu se poate realiza fr tehnologi ai educaiei (5, p.
255), idee care subliniaz necesitatea completrii pregtirii educatorului n aceast direcie.
n acest sens, este de apreciat iniiativa de a introduce n pregtirea iniial a institutorilor i
profesorilor cursuri opionale de instruire asistat de calculator ;
4. pregtirea colectivului de elevi n vederea perceperii mesajului audio-vizual (6,p. 216)
(reactualizarea continuturilor anterior asimilate, stimularea interesului, formularea sarcinii
didactice din perspectiva creia trebuie receptat informaia) precum i pregtirea spaiului
colar (aezarea bncilor, iluminat, condiii de utilizare a aparatelor, pupitre, ecran);
5. combinarea optim, sistemic a mijloacelor de nvmnt clasice cu cele moderne
pornind de la particularitile de vrst ale elevilor i mecanismele psihologice interne ale
tipului de nvare promovat ;
6. integrarea operaiei de stabilire i utilizare a mijloacelor de nvmnt necesare n cadrul
aciunii de proiectare pedagogic (6, p. 216) .
Dac educatorul pornete de la convingerea c are o menire ce trebuie ndeplinit iar n
aceast aciune se poate apela la un larg evantai de auxiliare care, nicicum, nu-l pot nltura , ci
dimpotriv, i pot face munca mai uoar i mai rodnic, atunci poziia sa fa de noile generaii de
mijloace de nvmnt este corect iar ansa satisfaciei sale reale din punct de vedere profesional
sporete.

4. TEM DE MEDITAT
ncercai s completai setul exigenelor legate de utilizarea mijloacelor de nvmnt cu
altele, rezultate din constatrile personale de la practica pedagogic.

71

3.6. Rezumatul unitii de curs

Unitatea de curs propune o introducere n problematica mijloacelor de nvmnt: esen,
funcii, clasificare. S-a acordat o atenie mai mare mijloacelor tehnice de nvmnt, dat fiind
ponderea i impactul lor educativ n cretere (mai ales n ceea ce privete calculatorul). n final, s-au
conturat cteva exigene a cror respectare poate conduce la rezultate sporite n domeniul
performanelor colare.

3.7. Bibliografie
1. Cerghit, I. (1988). Mijloace de nvmnt i strategii didactice n Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureti ;
2. Cerghit, I. , Radu, I.,T., Popescu, E., Vlasceanu, L. (1997). Didactica, Manual pentru clasa a X a,
coli normale, Bucureti : E.D.P. ;
3. Cristea, S. (1996). Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti: E.D.P.;
4. Cuco, C. (1994). Tehnologia procesului instructiv educativ, n Psihopedagogie, Iai: Spiru Haret;
5. Herivan, M. (1976). Educaia la timpul viitor, Bucureti : Ed. Albatros;
6. Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modern , Cluj : Ed. Dacia ;
7. Istrate, A. (1982). Mijloace de nvmnt n Pedagogie, Ghid pentru profesori vol. II, Iai :
Universitatea Al. I. Cuza ;
8. Ionescu, M.,Preda, V. (1983). ndrumtor pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire,
Universitatea Cluj-Napoca ;
9. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureti: All Educaional;
10. Meckensi, N., .a. (1975). Arta de a preda i de a nva, (trad.), Bucureti : E.D.P. ;
11. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie colar , Bucureti : E.D.P. ;
12. Oprea, O. (1979) .Tehnologia instruirii , Bucureti : E.D.P. ;
13. Potolea, D. (1982). Stilurile educaionale n Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureti :
E.D.P.;
14. Schramm, W. (1981). Big media, little media, London : Sage publ.;
15. Surdu, E. (1995). Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, Bucureti: E.D.P.;
16. Videanu, G. (1971). Restructurarea tehnologiei didactice n funcie de obiectivele
educaionale, n Revista de pedagogie nr.12 ;
17. Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti : Editura politic .

72

Forme de organizare a procesului de nvmnt

Scopul unitii de curs:

cunoaterea leciei ca principal form de organizare a procesului de nvmnt precum i a
altor forme de concepere i realizare a activitii instructiv educative ;

Obiective operaionale:
Dup ce vor studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:

explice n ce const specificul formei de organizare a procesului de nvmnt;

caracterizeze sistemul pe clase i lecii;
opereze distincii conceptuale: tip de lecie, variant de lecie;
evidenieze specificul leciei, ca form de baz n organizarea procesului instructiv educativ;
evidenieze structura fiecrui tip de lecie;
analizeze formele clasice de organizare a procesului de nvmnt;
sublinieze unele modaliti actuale de optimizare a organizrii procesului de nvmnt;

73

Cuprinsul unitii de curs:

4. 1. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii.
4. 2. Lecia esena i structur. Tipuri i variante de lecii.
4. 3. Alte forme de organizare a procesului instructiv educativ.
4. 4 . Rezumatul unitii de curs
4. 5 . Bibliografie

74

4.1. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii

Necesitatea organizrii procesului instructiv educativ s-a impus treptat, pe msur ce
complexitatea sa a fost intuit i explicat sistemic, pe fondul sublinierii din ce n ce mai repetate a
posturii orientative a finalitilor n cadrul activitii didactice. Aceast achiziie n organizarea i
conceptualizarea sa poate fi neleas astzi cel mai bine dac se opereaz o comparaie ntre
realizarea nvmntului de cas (de exemplu) i cea a nvmntului contemporan, ntre naintarea
n educaie pe calea tatonrii sau prin desfurarea unui proces pe baz de management al
nvmntului. Asumndu-i ca funcie de baz planificarea organizarea sistemului de
nvmnt (4, p. 255), managementul acestui domeniu se dorete un instrument actual de optimizare
a utilizrii resurselor curriculare i, mai ales, a performanelor obinute. Ca atare, organizarea
procesului de nvmnt ine de esena sa, de structura sa sistemic, de multitudinea variabilelor care
alctuiesc aceast structur i, mai ales, de complexitatea i numrul raporturilor dintre aceste
variabile i dinamica lor.
Depind punctul de vedere dup care forma de organizare reprezint modul sau maniera de
lucru n care se realizeaz activitatea binomului profesor elev (9, p. 220), accepiune pe care o
considerm relativ restrns i generatoare de confuzii (cel puin prin raportare la noiunea de metod
de nvmnt), optm ctre varianta cadrul n care se realizeaz articularea componentelor
procesului de nvmnt (12, p. 436). Chiar dac apelul la termenul cadru nu aduce un maximum
de rigoare, asigur o perspectiv mai generoas pentru nelegerea fenomenului analizat.
De acord cu o serie ntreag de autori care atrag atenia asupra faptului c forma de organizare
nu este nici o supraadugare exterioar coninutului dar nici o simpl hain a acestuia (12, p. 436;
15, p. 216; 16, p. 248), rmnem la convingerea c cele dou - form i coninut se atrag i se
determin reciproc: coninutul prefigureaz, caut modalitatea de expresie, de obiectivare optim iar
forma caut s exprime, ct mai bine, un coninut dat. Aceast interdependen i reciproc ncercare
de gsire genereaz progresul formelor de organizare, devenirea lor istoric.
Din acest punct de vedere se impune ideea c a adopta o form de organizare nseamn a
crea condiiile integrrii ntr-un tot unitar pentru toate componentele procesului de nvmnt (12,
p. 436), condiii care vor permite contopirea acestor n variante ale procesului instructiv educativ
ntr-o structur sistemic, compact, de sine stttoare, n permanent micare. Relaia dinamic
dintre coninutul i forma de organizare a nvmntului a condus, pe de o parte, la o anumit
succesiune a modalitilor de organizare dar i o anumit selecie a lor, pstrndu-se i promovnduse acelea care i-au dovedit eficiena (att pedagogic ct i financiar).
O perspectiv istoric asupra celor mai cunoscute forme de organizare a procesului de
nvmnt nu poate s nu cuprind: nvmntul de cas, nvmntul organizat n sistem
monitorial, nvmntul pe clase i lecii, tendine de individualizare a nvmntullui (planul
Dalton, sistemul Winnetka, organizarea pe centre de interes- O. Decroly, lucrul cu fiele individualeR. Dottrens), tendine de socializare (sistemul Gary, sistemul comunitilor de munc), tendine
actuale n organizarea procesului de nvmnt (I.A.C., organizarea modular, nvmntul deschis
la distan, team teaching) (pentru o analiz detaliat a se vedea 15, p. 218-219; 11, p.198-199; 17,
p. 281-291; 6, p. 196 5, p. 196-197; 215).
Forma de organizare cea mai larg rspndit i acceptat rmne, n ciuda criticilor acerbe
primite, sistemul pe clase i lecii, fundamentat de Comenius n sec. XVII, cel care a ajutat la ideea
asocierii conceptului de lecie colar celui de clas de elevi, a ntrevzut necesitatea legrii leciei
de activitatea colectiv, comun unei ntregi clase de elevi n locul celei tipic individuale practicate
secole de-a rndul pn acum (16, p. 10). n elementele sale eseniale, acest sistem se caracterizeaz
prin (a se vedea i 15, p. 217):
gruparea elevilor pe clase dup vrst i nivel de pregtire;
activitatea didactic ia forma leciei;
75

 organizarea coninutului nvmntului pe discipline de studiu distincte, fiecare cu programe

proprii, ealonate pe ani de studii, divizate la rndul lor n teme ce se trateaz ntr-un ir de
lecii;
trecerea dintr-o clas n alta se efectueaz anual, pe baza promovrii;
perioada de activitate este denumit an colar i are o durat i o structur proprii fiecrui
sistem de nvmnt;
structura anului colar cuprinde alternana a doua tipuri de activitate (didactic i de
recreere) i a dou tipuri de uniti (de lucru i de odihn), de la macro la microsistem
(semestru, lun, sptmna, zi, or de coal, respectiv vacan, weekend, pauz);
ziua de coal se deruleaz dup un program bine gndit la nivelul fiecrei coli numit orar.
Acest sistem, introdus i n ara noastr ncepnd cu Legea instruciunii din 1864 i
reprezentnd sistemul tradiional de nvmnt, a nceput s genereze att aprecieri ct i critici.
ntre principalele avantaje se numr:
constituirea clasei ca grup omogen pe criteriul particularitilor de vrst, ceea ce favorizeaz
o mai bun alegere a coninuturilor i strategiilor didactice (15, p. 219-220);
instituirea caracterului unitar al desfurrii procesului de nvmnt ca urmare a unitii
date de elaborarea i aplicarea documentelor colare (plan de nvmnt, program colar);
ntrirea caracterului continuu i sistematic al desfurrii procesului de nvmnt, ca
urmare a modului n care sunt concepute documentele colare i realizate efectiv leciile (care
se ncheag n sisteme de lecii, edificate pe temeiul leciilor anterioare);
accentuarea caracterului performanial al desfurarii procesului de nvmnt. Acesta nu
permite continuarea sa dect n urma asimilrii unui volum considerat minim de achiziii dar,
n acelai timp, stimuleaz performanele maxime ale elevilor la toate disciplinale de
nvmnt;
sporirea responsabilitii individuale i sociale a tuturor partenerilor implicai. Astfel, n
ceea ce l privete pe elev, el tie care sunt att parametrii minimi ct i maximi pe care
trebuie s-i realizeze i i canalizez efortul n acel sens. El poart o responsabilitate mai
mare fa de educator i fa de familie dect, de exemplu, n nvmntul de cas.
Educatorul concepe, proiecteaz, organizeaz, desfoar, ndrum, valorific activitatea de
nvare, avnd rspundere maxim att n faa elevilor i familiei ct, mai ales, fa de
societate. Aceasta, n msura n care accept, extinde, dezvolt i sprijin financiar acest mod
de desfurare a procesului de nvmnt, poart rspunderea pentru propriul su viitor;
dezvoltarea competenelor de comunicare social, ceea ce favorizeaz o mai bun integrare
social ulterioar.
Pe msur ce sistemul a nceput s funcioneze, s se sedimenteze n graniele fixate de
Comenius, Pestalozzi, Uinschi, Diesterweg, Herbart, neajunsurile sale s-au conturat ca evidente,
ceea ce a declanat o larg micare criticist la inceputul secolului XX, care viza:
supralicitarea omogenitii de vrst a elevilor, n defavoarea particularitilor lor
individuale, neglijate ntr-o pondere considerabil;
fragmentarea excesiv a coninutului curricular pe discipline de nvmnt i pe teme,
ceea ce mpiedic relizarea conexiunilor inter i intra-disciplinare precum i formarea unei
concepii de ansamblu asupra existenei;
rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s
parcug n acelai ritm toate etapele procesului de formare (11, p. 197), trebuie s nvee la
toate disciplinele;
abstractizarea masiv a coninuturilor prin adncirea decalajului dintre teorie i practic;
autoritarismul relaiei profesor elev (11, p. 197);
inactivismul, pasivitatea metodelor didactice utilizate predominant, ceea ce l transform pe
elev ntr-un obiect al educaiei (idem);
76

 rigiditatea nsi a organizrii .

Se poate observa cu uurina c toate inovrile produse n ultimul secol n interiorul sau n
afara sistemului pe clase i lecii vizeaz tocmai aceste neajunsuri.
Iat, de exemplu:
n raport cu supralicitarea omogenitii de vrst s-au constituit clasele de nivel (a se vedea
Radu, T., I., 1978, nvmntul difereniat concepii i strategii, Bucureti: E.D.P.), grupe
de nivel materii, planul Dalton, sistemul Winnetka, centrele de interes;
n raport cu fragmentarea excesiv a coninutului curricular au aprut tendine de asigurare a
caracterului inter i transdisciplinar realizabile prin predarea n echipe de profesori (team
teaching), sistemul proiectelor, realizarea unor opionale la nivelul mai multor arii
curriculare;
fa de rigiditatea sistemului de promovare au existat ncercri n cadrul planului Dalton I al
sistemului Winnetka de a realiza o promovare mai elastic, n raport cu domeniile de interes
ale elevilor, pstrnd totui exigena unei pregtiri minime la un termen limit pentru toate
celelalte obiecte de nvmnt. naintarea pe credite (vezi 5, p. 69) n sistem universitar vine
n ntmpinarea aceleiai intenii;
n raport cu abstractizarea masiv a coninuturilor s-au ncercat reducerea caracterului livresc
al colii, ntoarcerea acesteia ctre natur i societate (sistemul Gary, sistemul comunitilor
de munc), completarea leciei cu observri, activitate de laborator i tehnico practic, cu
excursii i vizite didactice;
fa de autoritarismul relaiei profesor elev, s-a ncercat democratizarea acesteia,
introducerea unui stil didactic axat pe elev i nu pe coninutul n sine al disciplinei de
nvmnt, care s cultive comunicarea i implicarea elevului n lecie, un stil democratic;
n raport cu pasivitatea metodelor didactice s-a ncercat completarea celor utilizate deja cu
altele, care s declaneze o participare mai ampl a elevului la propria sa devenire:
conversaia euristic, problematizarea, nvare prin descoperire, instruire programat;
fa de rigiditatea organizrii s-au ncercat modaliti mai flexibile, cum ar fi dezvoltarea
activitii de tip seminarial, mbinarea muncii n echip cu studiul individual, programul
modular, I.A.C. sau nvmntul deschis la distan.
Avantajele i dezavantajele sistemului pe clase i lecii sunt tocmai elementele care i-au
asigurat permanena i progresul, factorii care fac posibil ca sistemul s se menin i n prezent dar
s aib un profil mult mbuntit fa de momentul constituirii sale. Detandu-ne de idei radicale
cum ar fi cea a dispariiei claselor (6, p. 209-210), nu putem s nu fim de acord cu faptul c n
perspectiv vom putea asista la modificri ale sistemului tradiional care, n urm cu 100 ani, nici nu
puteau fi concepute.
1.TEM DE MEDITAT:
Enumerai cel puin alte trei dezavantaje ale sistemului pe clase i lecii. Artai n ce msur
aceste dezavantaje se regsesc i se individualizeaz (nc) n sistemul nostru actual de
nvmnt.

4.2. Lecia esen i structur. Tipuri i variante de lecii

Cuvntul lecie are o etimologie latin (11, p. 201 ; 16, p. 249) provenind de la verbul lego,
legere cu sens de lectur cu voce tare a unui manuscris important, audiere, citire din manual i
memorare de texte de ctre elevi, ceea ce, n Evul Mediu se concretiza n lecio, asociat cu
77

meditaio, realizate, n principal, sub forma prelegerii. neleas ca prezentare repetare memorare,
lecia a fost, mult timp, semnul unui nvmnt rigid, dogmatic.
Treptat, pe msur ce sistemul pe clase i lecii s-a fundamentat i dezvoltat, accepiunea dat
termenului a cunoscut o larg evoluie, cantonndu-se, din pcate, n domeniul organizatoricului,
ceea ce, o vreme, a dus la srcirea coninutului noiunii. Prezentm, spre exemplificare, cteva
abordri :
1. Lecia este un proces instructiv educativ prin care profesorul i elevii unei clase
prelucreaz o parte din coninutul unui obiect de studiu conform programei analitice, ora de
clas fiind luat ca unitate de timp. (t. Brsnescu);
2. Lecia este activitatea desfurat de elevi sub conducerea profesorului prin care i
nsuesc o tem din programa colar ntr-un timp limitat. (17, p. 261);
3. Lecia constituie forma organizatoric principal n care se desfoar activitatea
profesorului cu elevii unei clase. (15, p. 222);
4. Lecia este forma principal de organizare a procesului de nvmnt n cadrul creia
clasa de elevi desfoar o activitate comun de nvare sub conducerea educatorului, ntr-o
anumit unitate de timp (ora colar). (7, p. 494);
5. Lecia este o form de baz, fundamental de organizare a procesului instructiv
educativ. (16, p. 256);
6. Lecia este forma organizatoric principal n care se desfoar activitatea de predare
nvare. (10, p. 242);
7. Lecia este forma de activitate curent a binomului educaional. (9, p. 224);
Dei abordeaz problematica leciei tot ca form de baz a organizrii procesului de
nvmnt, M. Ionescu, I. Radu, I. Nicola au meritul de a face trecerea la un alt mod de nelegere
i explicare a leciei, mai puin ca un cadru organizatoric, i mai mult ca structur substanial de
sine stttoare. I. Cerghit observase, cu mult nainte (2, p. 14), c n abordarea leciei trebuie
modificat perspectiva, prin centrarea acesteia pe dimensiunea coninutului su. Acest punct de
vedere este regsit i la ali autori, cum ar fi cei care susin c :
1. Lecia este o microstructur pedagogic ce reunete ntr-o unitate funcional, totalitatea
aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or colar. (13, p. 313);
2. Lecia ne apare ca un purttor al mesajului instructiv educativ, reprezentnd o
aciune programat, dar i suficient de elastic. (8, p. 333);
3. Lecia este o unitate didactic fundamental ( ) prin intermediul creia o cantitate de
informaie este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei
activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o
modificare n sensul formrii dorite () un program didactic. (9, p. 225);
4. Lecia este o entitate de instruire relativ independent, un microsistem care
condenseaz ntr-un tot unitar o serie de variabile. (12, p. 437);
Toate aceste interpretri s-au constituit pe temeiul observaiei lui Cerghit, I., dup care lecia
este o entitate de nvmnt, este ceva mai mult dect o form sau un cadru de organizare a
instruciei, cci presupune mecanisme i legiti de structurare i funcionare ce trebuie bine
cunoscute (2, p.14). Ele sunt relevante pentru progresul realizat n explicarea leciei, progres care a
permis completarea perspectivei organizatorice cu cea a coninutului i a funcionalitii. Imaginea
leciei constituit n aceast manier este mai complet i, prin aceasta, mai realist.
n plus, ea deschide calea abordrii sistemice a structurii leciei. Prin structur a leciei
nelegem alctuirea sa, variabilele ce o compun precum i reeaua raporturilor dintre ele. Ea poate fi
urmrit att din punct de vedere static (sincronic), adic al elementelor care o compun n orice
moment al derulrii sale ct i dinamic (diacronic, evenimenial), adic n succesiunea etapelor
(verigilor) care o compun (12, p. 437). n opinia aceluiai autor structura sincronic este dat de
urmtoarele componente: obiectivele instructiv educative ale leciei, coninutul curricular, alegerea
78

i folosirea strategiilor de instruire, personalitatea profesorului i personalitatea elevilor, clasa ca grup

colar, elementul timp, dimensiunea fizic a leciei, elementele de conexiune invers (pentru analiza
lor se poate consulta 12, p. 437-439). Aceste pri ale leciei au fost interpretate i sintetizate de I.
Cerghit ntr-un model tridimensional: funcional (ce conine obiectivele), structural (profesor,
elev, colectiv, coninut, timp, mediu fizic, relaie profesor-elev) i operaional (strategii, conexiune
invers) (pentru reprezentarea grafic a modelului i interpretarea sa a se vedea 2, p. 18-19). Cu
observaia c, din punctul nostru de vedere, n reprezentarea grafic dimensiunea funcional ar trebui
plasat i la baza desenului nu doar la ncheierea sa, apreciem punctul de vedere anterior ca fiind cel
mai complet i mai pertinent pentru surprinderea structurii sincronice a leciei.
Structura leciei din punct de vedere diacronic este relevant ca un sistem de aciuni sau
evenimente n calitatea lor de configuraii foarte suple (16, p.254) care s depeasc rigiditatea
treptelor formale herbartiene.
Dup R. Gagne i L. Briggs (1977. Principii de design al instruirii, Bucureti: E.D.P., p.138)
iat care sunt funciile evenimentelor celor mai importante n lecie, ordonate dup utilizarea lor:
captarea ateniei elevului prin apelul la interesele sale;
informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit;
stimularea reactualizrii capacitilor nvate anterior;
prezentarea materialului stimul implicat n performana care reflect nvarea;
dirijarea nvrii;
obinerea performanei;
asigurarea feed-back-ului;
evaluarea performanei;
intensificarea reteniei i a transferului.
Valoarea acestui mod de structurare vine din aceea c evenimentele leciei (verificare,
predare, fixare, recapitulare, evaluare) realizeaz funciile enumerate anterior combinndu-se n tipuri
i variante multiple de lecie, care se prezint, fiecare, ca un unicat, genernd i stimulnd
creativitatea cadrului didactic n conceperea, proiectarea i realizarea propriu-zis a leciei.
Din aceast perspectiv se constituie problematica tipologiei leciei, domeniul care a
evideniat posibilitatea de a sistematiza multitudinea concret a leciilor pe baza unor criterii i de a
modela activitatea didactic pentru a-i mbuntii rezultatele.
Cuvntul tip are o etimologie greac n tipos care nseamn form, caracter, aspect
dominant. Cu aceast semnificaie a fost preluat i n pedagogie unde tipul de lecie reprezint forma
concret pe care o lecie o mbrac n derularea sa n funcie de o variabil considerat fundamental.
n calitatea sa de unitate structural cu valoare orientativ (11, p. 202), orice tip de lecie se prezint
ca o structur proprie, capabil de diversificare n actul concretizrii sale, ca expresie a
variabilelor ce o compun i a modului n care acestea se combin. De exemplu, o lecie de
comunicare / nsuire de noi coninuturi se poate baza, n principal, pe metoda expunerii, a
problematizrii, sau pe conversaia euristic, poate apela la mijloace clasice, moderne sau I.A.C., se
poate desfura n clas sau la muzeu, poate debuta cu o reactualizare sau cu situaie problem, se
poate finaliza cu un test, o rezolvare de exerciii sau o tem eseu. Aceast larg varietate a
desfurrii tipurilor de lecie se regsete teoretic n conceptul de variant de lecie, concept ce
desemneaz forma concret pe care o mbrac un tip de lecie n desfurarea sa . Unii autori doar leau semnalat (17, p. 266), alii le-au integrat analizei realizate pentru tipurile de lecie (12, p. 443-447),
ceea ce nseamn c reprezint o realitate care nu mai poate fi ignorat nici de cercetarea pedagogic,
nici de practica educativ.
Relaia dintre lecie tip de lecie variant de lecie este una att de sistematizare, de
organizare, de tip deductiv (de la abstract la concret) ct i una de generalizare, de concluzionare, de
tip inductiv (de la concret la abstract), dup schema :

79

LECIA

TIP DE LECIE

VARIANTA DE
LECIE

n timp ce lecia, n sine, poate, n funcie de sarcina sa didactic fundamental, s se

multiplice n 5 tipuri de lecie (de comunicare / nsuire de noi coninuturi, de formare de priceperi
i deprinderi, de recapitulare i sistematizare, de evaluare, mixt), fiecare dintre aceste tipuri de lecie
se poate particulariza n n variante, ceea ce ilustreaz dinamica i varietatea cmpului didactic,
dup schema :
n variante
DE COMUNICARE

DE FORMARE P. + D.

n variante

DE RECAPITULARE

n variante

DE EVALUARE

n variante

MIXT

n variante

LECIE

Aceast reprezentare divergent a abordrii procesului de nvmmt prin intermediul leciei

este i cel mai solid argument n favoarea ideii c taxonomia leciei i a variantelor de lecie nu
reprezint, n nici un caz, un ablon sau un impediment n manifestarea creativitii didactice, ci doar
prefigureaz cadrul larg de afirmare a acesteia.
De altfel, cunoaterea tipurilor i variantelor de lecie, a distinciei teoretice i practice dintre
ele, a modului cum prin ele se realizeaz raportul general particular n aciunea didactic, prezint o
serie de efecte pozitive, cum ar fi:
1. optimizarea proiectrii i desfurrii procesului de nvmnt, n msura n care se
pornete de la precizri conceptuale foarte fine i de la o concepie flexibil cu privire la
organizarea traseului fiecrei lecii n parte;
2. mbuntirea anselor ca educatorul s conceap / aleag, pe baza cunoaterii teoretice,
varianta optim n raport cu finalitile stabilite i condiiile concrete de desfurare a
activitii (numr de elevi, particulariti ale vrstei, metode i mijloace, loc de desfurare,
timp afectat);
3. evitarea a dou tipuri de greeli n conceperea i desfurarea activitii didactice:
considerarea tipurilor de lecie drept abloane, structuri prestabilite i obligatorii a
cror aplicare mecanic ar conduce cu certitudine la realizarea finalitilor propuse;
desconsiderarea taxonomiei leciei, considerarea tipurilor de lecie drept un element
teoretic inutil (dat fiind oricum marea diversitate a situaiilor didactice), care
ngreuneaz munca didactic, obligndu-l pe educator s acioneze rutinier, limitndu-i, prin aceasta, creativitatea.
80

Rezult c cea mai bun nelegere a tipurilor i variantelor de lecie este aceea care face din
ele instrumente de rigoare teoretic i practic, cu rol organizatoric i cu valoare orientativ.
Condiiile concrete n care se realizeaz diferitele obiective educaionale sau chiar aceleai obiective
difer att de mult (fiind suficient s se modifice o singur variabil pentru ca ntreaga structur a
leciei s capete alt profil), nct ar fi o utopie s ne mai imaginm, astzi, c exist o structur fix a
fiecrui tip i variant de lecie pe care educatorii ar avea obligaia s o respecte. Ei au dobndit
libertatea de a stabili, perfect responsabili, care este cea mai bun organizare a fiecrei lecii pe care o
desfoar. De aceea, verigile pe care le propunem n continuare pentru tipurile de lecii evideniate
au caracter pur ilustrativ.
I) Lecia de comunicare / nsuire de noi coninuturi se centreaz pe identificarea celei
mai bune structuri acionale care s conduc la asimilarea, nelegerea i utilizarea de noi
coninuturi (cunotine, atitudini, valori). n funcie de vrsta elevilor i particularitile vrstei,
structura leciei se poate modifica de la multistadial (nvmntul primar, gimnaziu, primii ani de
liceu) ctre monostadial (ultimii ani de liceu, nvmntul universitar i postuniversitar) (lecie
prelegere, lecie dezbatere). Iat principalele evenimente ale sale, cu care cei mai muli pedagogi
sunt de acord (3, p. 116 ; 11, p. 203 ; 12, p. 444 ; 15, p. 222-223 ; 17, p. 273-274) :
organizarea colectivului de elevi ;
reactualizarea coninuturilor asimilate anterior i necesare, utile pentru nelegerea noilor
coninuturi;
pregtirea psihologic a elevilor pentru receptarea noilor coninuturi (pe baz de
conversaie, situaie problem, prezentarea unui caz, a unui material introductiv, citat,
exerciiu sau problem ce nu pot fi rezolvate);
anunarea temei i a obiectivelor operaionale (adecvat i sintetic);
comunicarea / nsuirea noilor coninuturi;
fixarea i sistematizarea;
evaluarea;
tema pentru acas.
Ceea ce trebuie subliniat aici este faptul c, ntr-o lecie multistadial, comunicarea / nsuirea
pot dura maximum 30-35 (prin comprimarea sau eliminarea unora dintre momentele leciei :
reactualizarea ce se poate realiza pe parcursul leciei, atunci cnd este necesar, evaluarea),
apropiindu-se, astfel, de structura leciei combinate (mixt), n timp ce ntr-o lecie monostadial
poate ajunge pn la 45.
Evideniem, n continuare, cele mai cunoscute variante ale sale (pentru analiz i aprofundare
se pot vedea : 3, p. 117 ; 7, p. 503-504 ; 11, p. 203-204 ; 12, p. 444) :
1) dup locul leciei n structura temei, capitolului : lecie introductiv , lecie de
parcurs, lecie final ;
2) dup locul de desfurare a leciei: lecie desfurat n sala de clas , lecie la muzeu ,
lecie excursie, lecie n mijlocul naturii ;
3) dup metoda didactic de baz utilizat : lecie prelegere , lecie seminar , lecie
problematizat, lecie bazat pe metoda studiului de caz, lecie experimental factual ,
lecie programat , lecie pe baz de observaie ;
4) dup mijloacele didactice utilizate : lecie realizat cu mijloace clasice, lecie realizat
cu mijloace video, lecie realizat prin I.A.C. .
II) Lecia de formare de priceperi i deprinderi poate viza att domeniul intelectual
(formarea deprinderii de a elabora un rezumat, un plan de idei, o compunere, de a rezolva un tip de
problem) ct i tehnic, motric, estetic. Structura unei asemenea lecii poate cuprinde :
1. organizarea colectivului de elevi ;
2. anunarea temei i a obiectivelor operaionale ;
81

3. reactualizarea sau asimilarea unor coninuturi necesare procesului de formare a

deprinderilor i priceperilor;
4. demonstraia model;
5. exersarea propriu zis (formarea efectiv);
6. evaluarea performanelor;
7. tema pentru acas.
Prin specificul su se poate desfura la orice nivel de vrst a copiilor, ceea ce i deschide
posibilitatea de a flexibiliza, ntri sau diminua unele dintre evenimentele sale (rolul sporit al
evalurii la colarii mici, posibilitatea de a reactualiza pe parcurs sau deloc la colarii mari).
Iat i cteva dintre cele mai utilizate variante:
a. dup natura deprinderilor care se formeaz: lecia de formare de deprinderi de munc
intelectuale (gramatic, literatur, filosofie, matematic, limbi strine, istorie, geografie);
lecia de formare de deprinderi motrice (educaie fizic, educaie tehnologic); lecia de
formare de deprinderi tehnice (informatic, fizic, chimie, biologie, astronomie); lecia de
formare de deprinderi estetice (muzica, desen);
b. dup metoda utilizat: lecia pe baz de exerciii aplicative, lecia pe baza fielor, lecia
pe baza textului programat, lecia pe baz de munc cu manualul, lecia de creaie;
c. dup locul n care se desfoar: lecia cu caracter practic, aplicativ (desfurat n afara
clasei atelier, lot experimental), lecia de laborator (biologie, fizic, chimie), lecia
excursie.
III) Lecia de recapitulare i sistematizare (fixare, consolidare) se organizeaz cu scopul
sedimentarii, ordonrii i aplicrii coninuturilor asimilate din dorina de a contribui la organizarea lor
n structuri nchegate i flexibile. Cu toate acestea, lecia de acest tip are efecte i n direcia
descoperirii / acoperirii unor lacune, depirea unor confuzii i chiar lrgirea ariei de cunoatere, toate
asigurnd ntrirea i extinderea conexiunilor intra i interdisciplinare, sintetizarea achiziiilor.
Din alctuirea unui asemenea tip de lecie fac parte :
1. organizarea colectivului de elevi ;
2. anunarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare (nainte de lecie
i/sau la nceputul leciei) ;
3. realizarea propriu-zis a recapitulrii teorie i / sau aplicaie;
4. evaluarea;
5. (eventual) tem pentru acas.
Din multitudinea de variante reinem :
dup metoda utilizat : lecia de recapitulare pe baz de exerciii, lecia pe baz de
text programat, lecia pe baz de fie de munc independent, lecia cu ajutorul
I.A.C.;
dup momentul n care se realizeaz : lecia de repetare curent ( pe parcursul semestrului),
lecia de recapitulare la sfrit de capitol sau grup de teme, lecia de sintez (realizat n
perioadele de evaluare) ;
dup locul unde se desfoar : lecia de recapitulare n natur, la muzeu, n ntreprindere, n
excursie.
IV) Lecia de verificare i evaluare a rezultatelor colare i propune s identifice nivelul
de pregtire al elevilor att pentru cunoaterea n sine a acesteia ct i pentru optimizarea activitii
didactice n perioada ulterioar.
Structura sa ar putea s cuprind :
a) organizarea colectivului de elevi;
b) anunarea coninutului ce urmeaz a fi verificat (nainte de lecie sau chiar n
momentul nceperii acesteia) ;
c) verificarea propriu zis ;
82

d) evaluarea rezultatelor ( cu anunarea rezultatelor pe loc sau ulterior);

e) (eventual) tem pentru acas.
Variantele sale se pot constitui n raport cu:
a. metoda de evaluare utilizat : lecia de evaluare oral, lecia de evaluare scris, lecia
de evaluare prin lucrri practice ;
b. mijloacele de evaluare folosite : lecia de evaluare cu ajutorul testului docimologic,
lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate, lecia de evaluare pe baz de
test - gril sau fie ;
c. locul de desfurare : lecie desfurat n atelierul colar, lecie desfurat la
stadion sau n sala de gimnastic, lecie desfurat n laborator sau n sala de clas.
V) Lecia mixt (combinat), n msura n care urmrete realizarea mai multor sarcini
didactice (fixare, comunicare / nsuire, formare de priceperi i deprinderi, evaluare), va avea o
structur asemntoare cu cea a leciei de comunicare / nsuire dar cu o mai mare dispersie a
timpului pe evenimentul reactualizrii, respectiv fixrii i evalurii.
Dintre variante le reinem pe aceleai de la lecia de comunicare, cu sublinierea precedent
(motiv pentru care, n anumite lucrri acest tip de lecie nu mai este deloc analizat (3, p. 116-120; 15,
p. 222-225 ) sau analiza se oprete doar la tipul leciei, fr a mai nainta ctre variante (7, p. 501502 ; 11, p. 203 ; 12, p. 443-444).
Revenind asupra acestui tablou generos al diversitii activitii didactice, nu se poate s nu
privim cu ncredere posibilitile pe care le ofer domeniul muncii educative att n formarea elevilor
ct i n manifestarea liber, creatoare a personalitii cadrului didactic.

2.TEM DE MEDITAT:
Elaborai o posibil structur diacronic a unei lecii de istorie la clasa a IV -a,
problematizat, desfurat la muzeu. Argumentai alegerea evenimentelor sale.

4.3. Alte forme de organizare a procesului instructiv educativ

Necesitatea de a completa i prelungi procesul de nvmnt n afara clasei i n afara colii
s-a impus la nceputul secolului XX, fiind contientizat de reprezentanii educaiei noi i
satisfcut, iniial, nu de coal, ci de asociaii de tineret de tipul Wandervogel care, n ciuda
reaciei autoritilor, au dat expresie dorinei lor de a-i cunoate ara prin vizite i excursii. Pe de alt
parte, confruntat cu tot mai multe critici din afara sa, sistemul pe clase i lecii era obligat s conceap
i desfoare n alte moduri, mai complexe i mai atractive, mai antrenante i mai flexibile, activitatea
sa specific.
Exist dou tipuri de astfel de forme de organizare :
A. n afara clasei lucrri practic aplicative, excursii i vizite didactice ;
B. n afara colii cercuri de elevi, consultaie, meditaie, olimpiade, competiii artistice i
sportive, excursii i vizite extra colare (pentru sistematizare, vezi Anexa 4 15, p. 228).
Valoarea acestor activiti este mare nu doar din punct de vedere instructiv, ct mai ales din
punct de vedere educativ, n msura n care asigur condiiile de aplicare n practic a cunotinelor
i de consolidare a lor, de cunoatere a elevilor ntre ei, de apropiere ntre elevi i ntre educator i
elevi; de dezvoltare a sentimentelor de preuire a frumuseilor naturale, a realizrilor artistice i
economice, de identificare i dezvoltare a predispoziiilor artistice i sportive. Att activitile n afara
clasei ct i cele extracolare vin, mai mult, n ntmpinarea intereselor i trebuinelor specifice ale
elevilor, oferind i cadrul (mai flexibil) de satisfacere a lor. Iar n ceea ce i privete pe educatori, i
83

acetia se pot implica mai amplu n acel tip de activitate care-i reprezint cel mai bine, pentru care
manifest interes i plcere, sporind satisfacia profesional i personal.
Din multitudinea acestor forme ne oprim la urmtoarele:
a. excursii i vizite didactice organizate pentru a asigura / consolida contactul direct, nemijlocit al
elevilor cu realiti istorice, naturale, economice, social culturale cunoscute teoretic sau
necunoscute, n contextul lor autentic. Doza maxim de veridicitate, ambiana n care se
desfoar i climatul social specific amplific achiziiile cognitive i le ofer suportul unei mai
bune fixri. Exist autori (10, p. 248) care le confer urmtoarele funcii : cognitiv, moralcivic, estetic, de reconfortare i tonifiere biosomatic.
Cea mai des invocat taxonomie a acestora este cea care are drept criteriu sarcina didactic
fundamental :
excursii i vizite introductive ;
excursii i vizite de comunicare de noi coninuturi ;
excursii i vizite finale ;
excursii i vizite mixte.
Excursiile i vizitele didactice introductive se desfoar la nceputul unei teme sau capitol
pentru a asigura elevilor fondul perceptiv i de reprezentri necesar pentru asimilarea ulterioar a
unor coninuturi noi. Observaia lor va fi orientat spre aspectele eseniale, spre adunarea de material
didactic, spre investigarea unor fenomene i procese inedite.
Excursiile i vizitele didactice organizate n vederea comunicrii de noi coninuturi se
desfoar prin raportare la o tem din program cu intenia de a-i conduce pe elevi spre o mai bun
i rapid nelegere i asimilare a coninuturilor, ca urmare a contactului nemijlocit cu acestea.
Explicaia, demonstraia, exerciiul, studiul de caz, problematizarea sunt tot attea metode care pot
interveni n desfurarea lor. Cele mai evidente avantaje in de nvarea temeinic i contient, n
timp ce dezavantajele se refer la disiparea ateniei elevilor spre o multitudine de aspecte noi, relativ
necunoscute precum i la imposibilitatea (sau o posibilitate improprie) de a-i nota ideile cele mai
importante (la muzeului de istorie Unirea nfptuit de Mihai Viteazu i la muzeul de art Pictura
secolului XX; la grdina zoologic Specii inedite de animale; la vivariu - Din lumea apelor
.a.m.d.).
Excursiile i vizitele didactice cu caracter final sunt organizate dup parcurgerea unui
capitol sau grup de capitole cu scopul de a exemplifica cunotinele comunicate, a le fixa i
sistematiza, a le conexa cu realitile pe care le reflect.
n oricare din variantele sale, ele au avantajul c asigur contactul nemijlocit al elevilor cu o
serie de fenomene i procese necunoscute deloc, cunoscute parial sau numai teoretic iar rezonana
afectiv ataat este mult mai ampl dect n cazul leciilor.
Cele mai importante cerine psihopedagogice n organizarea i desfurarea lor in de:
pregtirea foarte serioas a desfurrii activitii ;
valorificarea rezultatelor obinute din cadrul lor cu ocazia primei lecii ce are loc imediat
dup excursie sau vizit ;
sprijinirea i ndrumarea elevilor n actul de observare pentru descoperirea elementelor
eseniale de structur, funcionare, devenire.
b. Lucrri practice, concepute n spiritul principiului legrii teoriei cu practica i n intenia de
a asigura pregtirea tehnico productiv a elevilor, principalul mijloc al realizrii educaiei
tehnologice. nsoind progresele din lumea tehnicii i a muncii, lucrrile practice au cunoscut
o evoluie de la simplu la complex, trecnd de la executarea de obiecte finite, la formarea unor
deprinderi simple, apoi la executarea unor serii de deprinderi. Instruirea tehnic pe operaii
(clasele V VIII) i pe operaii complexe asigur astzi apropierea colii de specificul
produciei industriale (13, p. 335-337).
84

Integrndu-se grupului mai mic al disciplinelor de nvmnt la care predomin aspectul

practic al formrii, ele se bucur de desfurare n atelierele colare i de conducere din partea unor
profesori, profesori ingineri sau maitri instructori. Beneficiind, de cele mai multe ori, de o dubl
pregtire (tehnic i pedagogic), acetia deschid i amplific interesul elevilor pentru diferite
cmpuri ale muncii productive.
La clasele I-IV, prin disciplina Compoziii aplicative se formeaz i consolideaz deprinderi
elementare de munc productiv: a tia, a coase, a cola, a ndoi pn la nivelul realizrii unor produse
finite. n afar de realizarea sarcinilor specifice educaiei tehnologice, aceste activiti contribuie la
educarea capacitii de efort fizic, educaie estetic, educaie moral i intelectual ( prin integrarea i
valorificarea achiziiilor teoretice din mai multe domenii).
Principalele cerine n realizarea lucrrilor practice sunt:
asigurarea unui instructaj adecvat, care s precead realizarea propriu zis a operaiilor;
executarea model a operaiilor, prezentarea obiectelor finite care trebuie realizate;
supravegherea strict a modului n care elevii execut operaiile, corectarea lor pe parcurs
pentru a nu conduce la formarea unor deprinderi greite;
analiza produselor realizate, valorificarea lor.
Activitile analizate precum i toate celelalte menionate vin s completeze, s fixeze, s
dezvolte, s valorifice cunoaterea achiziionat de elevi prin tradiionala lecie, s cultive aptitudinile
elevilor, s-i ajute s depeasc dificultile la nvtur sau s obin rezultate superioare. n
aceast calitate ele sunt apreciate ca fiind complementare i se impun, tot mai mult, n organizarea
activitii didactice .
3. SARCIN DE LUCRU:
Prezentai modelul de organizare a unei activiti practice la clasa a III-a.

4.4. Rezumatul unitii de curs

Unitatea de curs analizeaz problematica organizrii procesului de nvmnt n
formele sale clasice. Sunt abordate conceptul de lecie, structura sincronic i diacronic a
acesteia, distincia dintre lecie-tip de lecie-variant de lecie. n ultima parte a unitii de curs
sunt prezentate alte forme de organizare a procesului instructiv-educativ (excursiile i vizitele
didactice, lucrrile practice). Pe parcursul analizei sunt realizate deschideri ctre problematica
actual a organizrii procesului de nvmnt (organizare modular, I.A.C.,
interdisciplinaritate), probleme ce vor fi abordate n unitatea de curs ulterioar .

85

4.5. Bibliografie
1. Cerghit , I. (1988). Mijloace de nvmnt i strategii didactice n Cerghit, I. i Vlsceanu, L.,
Curs de pedagogie, Univ. Bucureti ;
2. Cerghit , I. (coord), (1983). Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti: E.D.P.;
3. Cerghit , I., Radu, I.,T., Popescu, E., Vlsceanu,L. (1997). Didactica , Manual pentru clasa a
X-a, coli normale, Bucureti: E.D.P.;
4. Cristea,S. (1996). Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti: E.D.P.;
5. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie, Chiinu, Bucureti, Grupul Editorial Litera, Litera
Internaional;
6. Herivan, M. (1976). Educaia la timpul viitor, Bucureti: Ed. Albatros;
7. Iancu, S., Videanu, G. (1982). Forme de organizare a procesului instructiv-educativ n
Videanu, G. (coord), Pedagogie, Ghid pentru profesori, Univ. Al. I. Cuza, Iai;
8. Ionescu, M. (1982). Lecia ntre proiect i realizare, Cluj: Ed. Dacia;
9. Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modern, Cluj : Ed. Dacia;
10. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureti: All Educaional;
11. Momanu, M. (1998). Proiectarea i desfurarea activitii didactice n Cuco, C. (coord),
Psihopedagogie, Iai: Polirom;
12. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie colar, Bucureti: E.D.P.;
13. Oprea, O. (1979). Tehnologia instruirii, Bucureti: E.D.P.;
14. Potolea, D. (1982). Stilurile educaionale n Todoran, D. (coord), Probleme fundamentale ale
pedagogiei, Bucureti: E.D.P.;
15. Radu, I., T., Cozma, M. (1988). Moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt n
Cerghit, I. Vlsceanu, L., Curs de pedagogie, Univ. Bucureti ;
16. Surdu, E. (1995). Prelegeri de pedagogie general, Bucureti : E.D.P. ;
17. rcovnicu, U. (1975). Pedagogia general, Cluj: Facla;

86

Proiectarea didactic

Scopul unitii de curs:

cunoaterea esenei, specificului, formelor i importanei proiectrii didactice;

familiarizarea cu tendinele actuale din domeniul proiectrii didactice;
formarea i exersarea competenelor necesare proiectrii activitii didactice

Obiectivele operaionale:
Dup ce vor studia aceast unitate tematic, cursanii vor putea s:
defineasc noiunile de proiectare didactic, algoritm al proiectrii didactice, proiectare
global, proiectare ealonat, competen, interdisciplinaritate, multidisciplinaritate,
transdisciplinaritate, organizare modular;
argumenteze importana proiectrii pentru reuita procesului didactic;
analizeze condiiile unei proiectri didactice eficiente;
exerseze actul proiectrii didactice prin elaborarea unui proiect de lecie, a unei proiectri
semestriale i a unui modul didactic;
demonstreze specificul proiectrii didactice n condiiile nvmntului simultan.

87

Cuprinsul unitii de curs:

5.1. Proiectarea - condiie a unei activiti didactice eficiente
5.2. Condiii ale unei proiectri didactice reuite
5.3. Algoritmul proiectrii didactice
5.4. Niveluri ale proiectrii procesului de nvmnt
5.5. Cum se concepe i se elaboreaz n detaliu scenariul activitii didactice?
5.6. Redimensionri ale proiectrii didactice sub auspiciile reformei curriculare romneti
5.7. Proiectarea didactic n condiiile nvmntului simultan
5.8. Rezumatul unitii de curs
5.9. Bibliografie

88

5.1. Proiectarea - condiie a unei activiti didactice eficiente

Aa cum am mai subliniat, educaia este, prin excelen, un act teleologic (care urmrete, n
mod contient, atingerea unor finaliti anterior stabilite). n aceast calitate ea poate, n anumite
momente, s aib un caracter neprevzut, spontan, creator sau, dimpotriv, o dominant raional,
anticipativ, prefigurat. Optimizarea activitii didactice rezult din ntlnirea i complementaritatea
acestor tendine i, n nici un caz, din exagerarea sau ignorarea vreuneia dintre ele.
Noiunea de proiectare didactic reflect, la modul cel mai general, activitatea de
prefigurare, de anticipare, predeterminare sau prognozare att a desfurrii de ansamblu procesului
instructiv-educativ ct, mai ales, a componentele sale, a modului n care acestea vor relaiona i se
vor determina reciproc, la toate nivelurile.
M.Ionescu i I.Radu (10. p. 229) disting ntre un sens tradiional al cuvntului proiectare,
prin care se nelege mprirea timpului, evaluarea materiei sub forma planului calendaristic,
sistemului de lecii, planului tematic, proiectului de lecii (care ni se pare mai aproape de termenul
de planificare) i un sens modern, sinonim termenului de desing instrucional, neles ca act de
anticipare, prefigurare a demersului didactic n termeni care s-l fac traductibil n practic. Din
aceast perspectiv, proiectul didactic este cel mai fericit spaiu al ntlnirii teoriei pedagogice cu
activitatea practic, al prezentului cu viitorul, al zborului imaginaiei cu certitudinea aciunii
nemijlocite , al ipotezelor cu certitudinile.
Dicionarul de pedagogie (3, p. 310) pornete prin a sublinia c proiectarea pedagogic
reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului
i a procesului de nvmnt la nivel general, specific/ intermediar i concret/operaional conform
finalitilor elaborate. Ulterior, el apeleaz la o alt surs bibliografic (22, p. 249) pentru a
argumenta c datorit complexitii sale, proiectarea pedagogic presupune operaiile de definire
anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i, mai ales, a
relaiilor dintre acestea, n condiiile specifice unui mod de organizare a procesului de nvmnt.
Altfel spus, ea presupune o analiz a tuturor componentelor curriculum-ului i o construcie ipotetic
(considerat, n acel moment, cea mai bun) a funcionalitii acestuia, dup schema:
PROIECTARE

FINALITI

CONINUTURI

STRATEGII

EVALUARE

DESFURARE
n urma realizrii proiectrii didactice, efectele scontate in de dimensiunea sistematizrii
procesului de nvmnt, raionalizrii i eficientizrii sale.
Dintre cauzele cele mai semnificative care are impus acordarea unei atenii sporite demersului
de proiectare didactic, amintim:
specificul actului paideutic, caracterul su contient, teleologic;

89

complexitatea actului didactic, imposibilitatea de a cuprinde ntr-o organizare spontan,

instantanee , ntr-o structur funcional optim ntreg sistemul de variabile antrenate;
caracterul probabilistic al procesului instructiv-educativ, faptul c el constituie n mare
parte, rezultatul unor evenimente neateptate, al unor ntlniri i hazarduri (7, p. 20) ceea
ce atrage dup sine necesitatea sporirii dimensiunii sale raionale;
caracterul gradual al atingerii finalitilor stabilite, ceea ce antreneaz o aciune
concertat pe termen lung, cu caracter sistematic i continuu, de nerealizat doar prin intuiii
geniale i improvizaii;
cerinele contemporane puse n faa educaiei, cele care in ndeosebi de sporirea calitii i
eficienei actului didactic. Acestea nu se pot respecta dect urmrind procesul instructiv
educativ din etapa configurrii sale posibile (proiectare) pn la nivelul evalurii i
conexiunii inverse. Reflecia serioas i ct mai precis asupra demersului care urmeaz,
sub aspectul componentelor i relaiilor dintre ele nu se constituie n frn a procesului de
nvmnt, ci n -tr-un factor potenator .
Tocmai ca expresie a nelegerii acestei cauzaliti complexe i a abordrii moderne a
problematicii proiectrii, s-a impus termenul de design instrucional (9) sau dup alte surse, design
pedagogic (13, p. 265-266), ceea ce ar presupune (idem):
a defini obiectivele formrii la unul sau mai multe niveluri;
a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca nvarea n sensul dorit;
a oferi posibilitatea alegerii metodelor i mijloacelor de predare-nvare;
a propune instrumente de evaluare a predrii i nvrii;
a determina condiiile prealabile ale unei activiti eficiente.
Urmrind cu atenie elementele de mai sus i revenind la distincia de sensuri ale proiectrii
propus de M. Ionescu i I. Radu (10, p. 229), devine mai explicit diferena i distana ce separ
modelul modern (curricular) al proiectrii de cel tradiional (didacticist).

o
c

f. f.

- obiective

c - coninut
m - metodologie

o
e

- evaluare

f.f. formarea formatorilor

(iniial continu)

e
Figura 1: Modelul curricular al proiectrii pedagogice
90

?
o - obiective
o

c - coninut
m metodologie

f. f.

e evaluare
f.f. formarea formatorilor
(iniial continu)

Figura 2: Modelul didacticist al proiectrii pedagogice

(pentru analiz, detaliere, interpretare a se vedea: 3, p. 311-312; 4, p. 197-200; 14, p. 207-208).
Punnd n centrul modelului curricular finalitile, proiectarea, n sens de design pedagogic,
reuete s genereze efectele scontate:
pertinen, eficien, clarviziune, rigurozitate a activitii didactice;
declanarea i susinerea evoluiei dinamice a concepiei pedagogice a corpului cadrelor
didactice cu privire la instruire i educaie (rolul acestor procese, rolul educatorilor n sistem,
elaborarea documentelor colare, selectarea i prelucrarea coninuturilor, conceperea
strategiilor didactice i de evaluare, implicarea n actul pedagogic, gradul de intervenie a
educatorilor i de optimizare a procesului didactic prin cercetarea pedagogic);
activizarea relaiilor interpersonale ntre actorii cmpului educaional;
modernizarea dimensiunii materiale a procesului de nvmnt.
Tocmai de aceea, activitatea didactic nu mai poate fi gndit astzi n termeni de eficien
maxim n afara unui amplu i continuu efort de proiectare.

1.TEM DE MEDITAT:
Selectai o tem la una dintre disciplinele din planul cadru de nvmnt la clasele I IV.
ncercai s demonstrai, n mod concret, n ce const deosebirea dintre modul l tradiional i cel
modern de proiectare a acesteia.

91

5.2. Condiii ale unei proiectri didactice reuite

Dac pornim de la nelegerea proiectrii didactice ca proces de gndire, ca prefigurare
structural i acional a demersului colar vom observa c optimizarea sa se poate realiza n
condiiile n care inem seama de o serie de condiii. Cele mai semnificative pot fi considerate
urmtoarele:
1. existena, n structura de personalitate a educatorului, a unei reale constelaii de
competene care, prin operaionalizare i adaptare la situaii didactice concrete, s scoat la
lumin aptitudinea i miestria pedagogic. A trecut de mult vremea cnd se considera c o
bun pregtire ntr-un domeniu al cunoaterii este suficient pentru un bun cadru didactic. n
literatura de specialitate sunt evideniate urmtoarele tipuri de competene i capaciti, ce
trebuie s se regseasc n conceperea i realizarea activitii didactice de ctre fiecare
educator (11, p. 395-396):
competena de specialitate care presupune:
cunoaterea coninuturilor teoretice aferente domeniului/domeniilor din care se
realizeaz procesul predrii- nvrii;
capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;
capacitatea de nnoire a cunotinelor, n consens cu noile achiziii ale tiinei;
competena psihopedagogic, viznd:
capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst
i individuale;
capacitatea de a realiza un pachet de operaii incluse proiectrii: precizarea
obiectivelor, selectarea coninuturilor, prelucrarea acestora, crearea unor situaii de
nvare adecvate, elaborarea strategiilor didactice, elaborarea strategiilor de evaluare;
capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducare.
competena psihosocial i managerial care i subsumeaz:
capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili
responsabiliti n grup;
capacitatea de a statornici relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i
de a soluiona conflictele;
capacitatea de a-i asuma rspunderi;
capacitatea de a orienta i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de
situaie;
n urma unui studiu efectuat de noi n 1996 pe trei eantioane de elevi i studeni din
municipiul Bacu am degajat o serie de 5 caliti pe care subiecii chestionai, de la diferite niveluri,
le apreciaz la dasclii lor:
Elevii claselor a IX-a apreciau ca eseniale urmtoarele trsturi:
1. nelegerea fa de elevi i de problemele lor indiferent de vrst, inima profesorului s
rmn venic tnr pentru a putea s neleag sentimentele i comportamentele elevilor;
2. predarea accesibil i sistematizat, s tie s se fac neles de ctre elevi;
3. obiectivitate (mai ales n evaluare) i iubete elevii n aceeai msur pe toi i este
neprtinitor;
4. calm, rbdare pentru c rbdarea este un lucru important n aceast profesie;
5. s fie un adevrat prieten pentru elevi s poat fi considerat unul dintre cei mai buni prieteni,
s fie astfel nct s nvee la obiectul lui cu drag.
92

Elevii claselor a XII-a considerau importante la profesorii lor:

1. nelegere fa de elevi i problemele lor;
2. s fie un adevrat prieten pentru elevi;
3. capacitate empatic, pentru c profesorul ideal este ntotdeauna elev;
4. predare accesibil i sistematizat;
5. obiectivitate, pstrarea msurii ntre exigen i indulgen.
Proiecia studenilor asupra profesorului ideal includea:
1. pregtirea profesional de specialitate foarte bine pregtit la disciplina pe care o pred i n
alte domenii;
2. nelegerea fa de elevi/studeni i problemele lor, un adevrat prieten;
3. pregtirea psihopedagogic s-i cunoasc pe elevi i s tie cum s-i abordeze, s ptrund
n sufletul i n tainele vrstei lor, s aib metod de predare;
4. deschidere, disponibilitate de a accepta diversitatea punctelor de vedere;
5. pstrarea msurii ntre exigen i indulgen.
Aceast succint prezentare nu reprezint dect nc o confirmare a studiilor de specialitate cu
privire la complexa structur de personalitate, la ampla constelaie de competene i capaciti
necesare unui educator.
2.TEM DE REFLECIE:
Alegei una dintre capacitile subsumnate competenelor anterior i indicai minimum trei
ci de formare a lor.
2. stabilirea concepiei pedagogice personale asupra proiectrii, ceea ce presupune ca fiecare
educator s-i clarifice (pentru sine, mai nti) punctul de vedere despre locul i rostul
proiectrii ct i teoria pedagogic pe care se ntemeiaz aceasta.
n ceea ce privete primul aspect, identificm 3 poziii:
a. considerarea procesului de nvmnt ca un act de creaie, ceea ce l face
dependent, n mod hotrtor, de inspiraia spontan a cadrului didactic. Din aceast
perspectiv, actul proiectrii pierde din valoare i semnificaie, fiind minimizat;
b. considerarea procesului de nvmnt ca un ansamblu de operaii i aciuni
structurate, riguros prescrise i ordonate. Acest punct de vedere conduce la concluzia
c activitatea didactic are un maximum de rigoare, decurge dintr-o normativitate
strict ceea ce genereaz o aciune de proiectare la toate nivelurile i sub toate
aspectele. La limit, supradimensionnd valoarea i posibilitile proiectrii, se
consider c aceasta este, prin ea nsi, suficient pentru realizarea unei activiti
eficiente;
c. considerarea procesului de nvmnt ca un spaiu optim de ntlnire i manifestare a
normativitii i creativitii, a necesitii i libertii. n acest context, proiectarea este
necesar, dar nu i suficient pentru o activitate didactic eficient. Ea reprezint doar
temelia solid pentru un ulterior demers didactic.
Opiunea educatorilor pentru un punct de vedere sau altul n ceea ce privete semnificaia i
valoarea proiectrii este cu att mai relevant cu ct ea se ntemeiaz, ntotdeauna, pe o anumit
teorie pedagogic cu privire la esena procesului de nvmnt i genereaz, cvasiautomat, un anumit
tip de comportament didactic.
Tocmai de aceea se consider c teoria i practica proiectrii didactice nu se mai poate lega
astzi, dect de o teorie global, integratoare i dinamic asupra procesului de nvmnt, teoria
93

sistemic. La modul cel mai general, aceast teorie subliniaz unitatea (n diversitate) a fenomenelor,
proceselor, obiectelor, faptul c la orice nivel (micro i/sau macro) s-ar afla, ele prezint o alctuire
(structur) proprie. Elementele componente ale structurilor se determin reciproc, se afla ntr-o
deplin unitate ce ofer ntregului proprieti ireductibile la proprietile fiecrui element n parte.
Constituit n cmpul filosofiei, analiza sistemic se extinde n toate domeniile cunoaterii, atingnd,
implicit, i planul educaiei, respectiv procesului de nvmnt.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt se realizeaz din trei puncte de vedere:
funcional, structural i operaional (pentru detaliere vezi Cerghit, I. - 1986 Abordarea sistemic
a procesului de nvmnt n sinteze de didactic modern, Tribuna nvmntului; 5, p. 117-119; 6,
p. 125-129).
Funcional, analiza sistemic identific i ierarhizeaz finalitile procesului de nvmnt,
asigur corelaia direct i invers cu toate celelalte componente ale procesului de nvmnt;
Structural, prin analiz sistemic se pun n eviden tipurile de resurse implicate n procesul de
nvmnt umane, materiale i modul lor de determinare/potenare reciproc;
Operaional, analiza sistemic subliniaz componentele actului paideutic i relaiile dintre
acestea.
Iat de ce conceptul de curriculum, ca i cel de proiectare curricular (Tyler, R., W., 1950,
apud 3, p. 311-312) ofer un temei solid pentru o nelegere mai complet a aciunii propriu-zise de
proiectare (vezi modelul proiectrii curriculare de la paginile 90-91, cursul de fa) (3, p. 312, p. 314316). Exist, deja, o serie de avantaje demonstrate ale acestui tip de proiectare, dintre care reinem:
a) o structurare logic a efortului de proiectare, n care nceputul i sfritul (finalitile) se
regsesc pe o poziie fundamental;
b) un plus de coeren n conceperea procesului de nvmnt, ceea ce permite o mult mai
bun realizarea a feed-back-ului, o autoreglare imediat a componentelor curriculare dar
sub raportul lor de subordonare fa de finaliti;
c) o contientizare a elementelor date n sistem, nemodificabile sau greu modificabile (5, p.
118) precum i a domeniilor n care educatorii dispun de maxim libertate: flexibilitatea i
adaptabilitatea coninuturilor, alegerea exemplelor, stimularea i activizarea elevilor,
stabilirea i mnuirea metodelor de predare-nvare, ameliorarea calitii vieii colare,
sublinierea valorilor spirituale fundamentale (23, p. 228);
d) un spor de eficien didactic.
3. stabilirea exact a duratelor/nivelurilor pentru care se realizeaz proiectarea. Precizarea
acestor repere temporale (an colar, semestru, sistem de lecii, lecie) sau administrative
(macrosistem/microsistem) este de o mare importan n msura n care, o dat fixate,
prefigureaz amploarea finalitilor (ideal, scopuri, obiective cadru, de referin sau
operaionale), structurarea coninuturilor (plan de nvmnt, programe colare, manuale, alte
suporturi curriculare), tipul de proiectare (global, ealonat) ct i agenii proiectrii implicai
(cercettori, decideni din minister, educatori de la catedr, inspectori, metoditi, directori de
coli).
4. raportarea aciunii de proiectare la 3 cadre de referin: o activitate anterioar momentului
proiectrii cu rol diagnostic, de identificare a aspectelor i procedeelor eficiente, n vederea
conservrii lor, precum i a neajunsurilor, n scopul ameliorrii lor; situaia existent n
momentul proiectrii pentru a cunoate condiiile de desfurare a activitii, resursele
materiale i umane, restriciile n care trebuie s se ncadreze activitatea; un reper ulterior
proiectrii, pentru a ncadra procesul de nvmnt ntr-un flux continuu, care s-i permit
valorificarea tuturor aciunilor precedente.
5. stabilirea instrumentelor cu ajutorul crora se va realiza proiectarea sau cu care se va pune
n practic anticiparea propriu-zis. n primul caz, instrumentele decurg din durata pe care se
94

realizeaz proiectarea i din tipul/volumul coninuturilor ce trebuiesc configurate (proiectare

anual, semestrial, proiectarea unei discipline opionale, proiectarea unei activiti modulare, a
unei activiti simultane, a unei lecii sau a unui sistem de lecii). n al doilea caz, derivat din
primul i subordonat acestuia, se concep, n funcie de tipul activitii i finalitile ei specifice,
fie pentru activitatea personal a elevilor, seturi de exerciii, probleme, probe de evaluare,
sarcini de nvare.
6. asigurarea unei reale continuiti a proiectrii didactice. Aceasta trebuie s treac dincolo de
formalismul manifestat uneori, de unele doze de superficialitate sau rutin i s nlocuiasc
caracterul sporadic, ndeosebi al proiectrii leciei. Este recunoscut reinerea cadrelor didactice
debutante n a proiecta activitatea lecie de lecie dup cum este la fel de recunoscut sporul de
profesionalism al celor care o realizeaz.
Sub aceste cerine, proiectare didactic se instituie ca o aciune orientativ, cu rol
anticipativ i optimizator pentru procesul instructiv educativ, constituit la ntlnirea normativitii
(impus de principii, finaliti i unele restricii) cu permisivitatea (asigurat de coninuturile
nvrii, strategiile didactice, stilul i creativitatea educatorului.
3. SARCIN DE LUCRU:
Argumentai care dintre condiiile unei proiectri didactice reuite sunt mai dificil de
respectat i de ce.

5.3. Algoritmul proiectrii didactice

Preocuparea pentru rezultate superioare realizate prin minimizarea consumurilor, adic
interesul pentru eficien, este un semn al timpului contemporan. Acesta i-a extins aria de la
domeniul economicului ctre toate sferele de activitate, implicit la domeniul educaiei i
nvmntului. Marcai de necesitatea eficientizrii din ce n ce mai accentuat, ultimii 50 de ani i-au
ntors privirea tot mai des asupra celui care a impus praxiologia ( ca teorie a aciunii umane eficiente),
T. Kotarbinski i asupra lucrrii sale de referin Tratat despre lucrul bine fcut (aprut 1955,
traducere n limba romn 1976, Bucureti:Ed.Politic ). Din multitudinea ideilor propuse, am reinut
cteva, cu relevan pentru tema n discuie.
Prima idee, cu valoare de principiu perfect compatibil cu proiectarea didactic este aceea dup
care un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Demonstrnd necesitatea
prefigurrii aciunii, autorul sugereaz (indirect) i care sunt paii proiectrii didactice, atunci cnd
formuleaz patru ntrebri pe care ar trebui s i le pun orice intreprinztor eficient, inclusiv un
cadru didactic: Ce voi face?; Cu ce voi face?; Cum voi face?; Cum voi ti dac ceea ce trebuia
fcut a fost fcut?
Pornind de la acest reper, autori de talia lui I.Jinga i I.Negre (12) apreciaz c se poate vorbi de un
algoritm al proiectrii didactice care se suprapune peste ntrebrile praxiologului consacrat i care
genereaz etapele efortului de proiectare didactic (5, p.121; 11, p.397; 14, p.210 ), punct de vedere
cvasiunanim acceptat de specialiti. Este adevrat, ns, c sunt i alte puncte de vedere. I. Nicola (19,
p.164) analizeaz proiectarea n termeni de parametri fundamentali, reductibili la 3, dup cum
urmeaz: finaliti, tehnologia de realizare a obiectivelor stabilite (coninut al nvmntului, metode,
mijloace) i instrumente de evaluare. M . Ionescu i I.Radu (10, p.231) discut despre etape ale
proiectrii, dar evideniaz i detaliaz doar pe urmtoarele: ncadrarea activitii respective n
sistemul de lecii sau planul tematic, definirea obiectivelor n funcie de coninut i de finalitatea pe
termen lung a instruirii i selectarea, structurarea logic, esenializarea coninutului i transpunerea lui
ntr-un crochiu logic, fr zigzaguri i aglomerri. Mult mai bine articulat i demonstrat pedagogic/
95

logic este punctul de vedere al lui L. Vlsceanu (22, p.250-264 ) care, n mod absolut original,
propune doar 2 operaii ale proiectrii: definirea criteriului de optimalitate al programului de
instruire i analiza componentelor i a relaiilor dintre ele (obiective, coninuturi, strategii, evaluare).
Dat fiind aria de recunoatere a primului reper teoretic, vom proceda n continuare la o analiz a
etapelor proiectrii didactice pe structura algoritmului anunat.
Prima etap cuprinde un ansamblu de operaii de stabilire, formulare i dimensionare a
finalitilor, n funcie de nivelul i etapa activitii proiectate. De la nivel de macrosistem
(cercettori, decideni ) i pn la nivel de microsistem (educatoare, nvtori, profesori ), toi trebuie
s-i precizeze inteniile, toi trebuie s prefigureze rezultatele ateptate. Altfel, vor fi n
imposibilitatea alegerii celor mai bune resurse i strategii, iar eecul colar poate s apar. Fie c
delimiteaz idealul, scopurile sau obiectivele operaionale, educatorii se nscriu pe variabila timp cu
destinaia viitor, prin-tr-un act specific axiologic. Dac lsm deoparte elaborarea idealului i a
scopurilor ( component a proiectrii globale ), ceea ce rmne ca parte a activitii fiecrui educator
este formularea obiectivelor operaionale ( fcnd abstracie de situaia proiectrii curriculum-ului
elaborat de coal, unde se identific obiective cadru i de referin, uneori altele dect cele proprii
disciplinelor de nvmnt care fac parte din curriculum nucleu i care trebuie proiectate tot de
cadrele didactice).Acestea, n calitatea lor de obiective concrete, comportamentale sau microobiective
reprezint nivelul vizibil, accesibil i msurabil al obiectivelor. Ele vizeaz acele schimbri care
urmeaz s se produc pe parcursul unei lecii n comportamentul elevilor ( sub toate aspectele:
cognitiv, afectiv, psihomotor) .
n funcie de domeniile comportamentale pe care le vizeaz, sunt recunoscute i analizate n mod
frecvent trei categorii de obiective:
cognitive asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capaciti intelectuale
(Bloom, Guilford, Gagne DHainaut );
afective formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor (Krathwohl, Landsheere,
French, Karen );
psihomotorii elaborarea condiiilor motrice, a operaiilor manuale (Simson,Harrow)
A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transforma dintr-unul de nivel general sau intermediar
ntr-unul concret, adic a construi o finalitate ce indic un comportament observabil , msurabil
precum i a o formula ntr-un limbaj corespunztor. De exemplu:
obiectiv general :
- formarea capacitii de comunicare;
obiectiv intermediar : - nelegerea coninutului unui mesaj scris ;
obiectiv operaional : - s recunoasc n mod independent cel puin 5 propoziii simple
dintr-un text dat
Prezentm n continuare exigenele ce trebuie respectate n formularea obiectivelor educaionale
(22, p. 257 ) :
obiectivul nu descrie activitatea educatorului ci schimbarea care se ateapt a se
produce n urma desfurrii procesului de nvmnt ;
obiectivul se formuleaz n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor
verbe de aciune: a identifica, a defini, a enumera, a rezolva, a executa, a compara, a
efectua ( de regul, n conjunctiv );
obiectivul trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i
evaluarea (n nici un caz nu se admit 2 sau mai multe operaii);
obiectivul s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la
coninutul su specific ;
obiectivele s fie integrabile i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice
a coninutului informaional i a situaiilor instructive.
Procedura cea mai utilizat pentru operaionalizarea obiectivelor i aparine lui R.F.Mager.
Ea include 3 componente :
96

1. descrierea comportamentului final al elevului, n termeni de achiziii msurabile,

observabile ( prin apelul la verbele de aciune, n conjunctiv ) ;
2. determinarea ( enunarea ) condiiilor n care se va realiza comportamentul (precizarea
condiiilor materiale i/sau psihologice sub care elevii vor demonstra c au ajuns la
schimbarea preconizat ) ;
3. stabilirea criteriului performanei acceptabile ( criteriul reuitei )
De exemplu:
s exemplifice cel puin 4 numere pare pe baza criteriilor enunate;
s compare structura propoziiei simple cu cea a propoziiei dezvoltate, pornind de la 2
exemple;
s adune corect 2 numere cu trecere peste 10 , n cel puin 4 cazuri;
s semnifice corect coninutul sintagmei poluare marin pornind de la textul dat;
s execute fr greeal sritura la lad fr sprijin din partea nvtoarei.
Un alt procedeu de operaionalizare a obiectivelor i aparine lui G. de Landsheere, care
introduce 5 parametri:
1. Cine va produce comportamentul dorit elevul ;
2. Care este comportamentul observabil (de ) achiziionat s adune ;
3. Care este produsul ( performana ) 2 numere cu trecere peste 10 ;
4. n ce condiii va avea loc comportamentul fr numrtoare ;
5. Care este criteriul reuitei corect, rapid
Oferim n continuare alte exemplificri :
Elevul (1) s despart (2) corect (5) n silabe (3) cel puin 7 din cuvintele date (5) n
condiii de concurs (4) ;
Elevul (1) s analizeze (2) complet (5) cauzele rzboaielor purtate n timpul lui Mihai
Viteazul (3) pornind de la textul dat (4) ;
Elevul (1) s diferenieze (2) corect i expresiv (5) linia contur de linia decorativ (3)
n cadrul aceleiai lucrri (4).
Se poate observa c cele 2 condiii suplimentare (care apar prin raportare la procedura lui
Mager) sunt condiiile 1 i 3, ceea ce exprim explicit insistena ca obiectivul operaional s se
centreze pe elev i s indice performana care trebuie obinut .
Observaii :
- nu sunt corecte formulri de genul: elevul s tie , s neleag, s cunoasc, s simt ntruct
nu vizeaz comportamente direct observabile ci operaii/procese psihice interne, observabile
indirect, prin comportamente corespunztoare asupra crora trebuie s se centreze efortul de
operaionalizare (s demonstreze, s enumere, s defineasc, s execute);
- nu sunt corecte formulri cum ar fi: s transmit elevului cunotine despre, s argumentez
elevilor cauzele, s explic elevilor modul de rezolvaredeoarece exprim
comportamentul didactic i nu comportamentul final al elevilor ;
- nu respect exigenele operaionalizrii obiective ca : elevul s-i formeze capacitatea de
interpretare a mesajului literar, s-i formeze capacitatea de rezolvare a situaiilor
problematice, s-i dezvolte spiritul de observaie .a. deoarece vizeaz achiziii
comportamentale pe termen lung, nu imediat ;
- sunt incorecte obiective cum ar fi: elevul s defineasc i s clasifice patrulaterele, s
demonstreze i s argumenteze raportul dintre cauzele i efectele rzboaielor daco- romane,
s explice i s demonstreze modul de rezolvare a problemelor prin metoda grafic .a.m.d.
deoarece indic dou operaii, nu una, aa cum se impune.

97

 4.SARCINA DE LUCRU:
Reformulai urmtoarele finaliti n obiective operaionale utiliznd procedurile lui
Mager i Landsheere:
citirea unui text literar;
utilizarea dicionarului romn- englez- francez;
efectuarea sriturii n lungime cu elan de pe loc
ncercai s identificai cel puin 3 aspecte care fac foarte important actul de formulare
corect a obiectivelor operaionale.
Ca orice realizare uman, formularea obiectivelor se lovete de o serie de limite, dintre care amintim:
Nu toate categoriile de obiective se pot operaionaliza-cele cognitive i cele psihomotorii se

operaionalizeaz ntr-un mare grad, cele afective sunt mai greu de operaionalizat (dat fiind
dificultatea mai mare a exteriorizrii comportamentelor corespunztoare strilor afective precum
i capacitii de disimulare comportamental). La limit, unii autori consider c exist obiective
neoperaionalizabile-atitudini, convingeri, interese;
Durata mai lung necesar unor achiziii substaniale, n condiiile n care obiectivul operaional

indic o achiziie ce trebuie evaluat imediat. Cnd, n ct timp se pot forma spiritul critic,
gndirea independent, deprinderea de a elabora compuneri, .a.m.d.;
Specificul disciplinelor de nvmnt face ca la unele dintre ele

s se formuleze mai uor

obiective operaionale (de ex. disciplinele reale) n timp ce la altele este mai dificil o proiectare
pe criterii strict cantitative (de ex. disciplinele umaniste).

n ciuda (sau poate tocmai ca efect al ) disputelor dintre adepii unei operaionalizri riguroase i cei
ce se ndoiesc de efectele acesteia, proiectarea obiectivelor operaionale a devenit o parte component
a proiectrii leciei cu mare importan i relevan n sporirea gradului su de eficien. Cu o
condiie: s nu cdem n mecanicism, tehnicism, formalism sau alt form de didacticism. (14,p.213)
A doua etap trebuie s asigure stabilirea i analiza resurselor necesare, atrase, implicate i
valorificate n procesul de nvmnt . Aceste operaii trebuie realizate att la nivel macro ct i
microsistemic. Prezentm, n continuare, comparativ, ce presupune acest efort.
Nr.
crt.
1.

Tip de resurse

Macrosistem

Microsistem

Umane

-numrul i structura elevilor (pe

medii de provenin: urban-rural; sex;
naionalitate; vrst; religie; nivel de
pregtire; nevoi de dezvoltare; tip de
dezvoltare: normal-inferior-superior);
-numrul i structura corpului
profesoral (pe niveluri, tipuri i
profiluri de coli; treptele de pregtire
a acestuia: liceal, postliceal,
superioar, grade didactice, alternative
educaionale
n
care
lucreaz
(Waldorf,
Step
by
Step
);
-necesarul de cadre didactice (urbanrural; pe niveluri i profiluri de coli;

-numrul
i
potenialul
psihologic al elevilor dintr-o
grup/clas
(nivel
de
cunotine,
trsturi
de
personalitate,
motivaie,
interese, aptitudini, priceperi,
atitudini, valori, nevoi de
nvare/dezvoltare/consiliere);
-personalitatea
cadrului
didactic
ce
realizeaz
proiectarea (nivelul su de
pregtire
teoretic
i
psihopedagogic, experiena la
catedr, deschiderea ctre

98

2.

de coninut
didactic

3.

Materiale

4.

spaiale

5.

temporale

naionalitate;
zone
geografice);
-msuri de formare iniial i continu,
de urmrire a mobilitii cadrelor
didactice, de reprofesionalizare pentru
domeniile deficitare ale educaiei;
-selectarea coninuturilor procesului
de nvmnt din coninutul culturii i
prelucrarea lor psihopedagogic pe
vrst i an de studiu al elevilor;
-elaborarea/validarea
documentelor
colare (planuri de nvmnt,
programe colare, manuale i alte
forme de suport curricular );
-asigurarea sistemului de selectare/
tiprire / multiplicare / distribuire a
manualelor i altor auxiliare n condiii
adecvate din punct de vedere legal,
economic, moral, estetic;
-stabilirea necesarului de investiii
pentru funcionarea /dezvoltarea bazei
materiale a procesului i a sistemului
de nvmnt;
-asigurarea resurselor financiare n
vederea procurrii mijloacelor de
nvmnt necesare i a cilor de
repartizare echitabil a acestora ctre
beneficiari

nou/inovaie,
aptitudinea
pedagogic, motivaie, interese
profesionale, competene de
comunicare i manageriale)
-analiza
coninutului
documentelor colare prin
raportare la finaliti;
-prelucrarea i adaptarea lor
psihopedagogic n funcie de
specificul
psihologic
al
copiilor cu care se lucreaz ;
-diminuarea/suplimentarea
coninuturilor n funcie de
nevoile speciale ale elevilor
prin raportare la curriculum
nucleu;
- asigurarea corelaiei planprogram-manual pornind de
la obiectivele operaionale
-evidenierea
concret
a
mijloacelor de nvmnt
necesare pentru desfurarea
optim a fiecrei lecii ;
-stabilirea prezenei/absenei
acestora n coal precum i a
gradului lor de funcionalitate;
-evidenierea
modalitilor
concrete de procurare, reparare
i/sau realizare a mijloacelor
de nvmnt necesare
-stabilirea
locului
de
desfurare a lecie ;
-asigurarea
condiiilor
necesare
pentru
optima
utilizare a respectivului spaiu
colar

-numr de uniti colare din sistem

(grdinie, coli generale,licee ),gradul
de utilizare, specializarea spaiilor
colare la nivel de sistem de
nvmnt (numr de sli de clas,
cabinete-pe domenii de activitate,
laboratoare, ateliere, biblioteci, sli de
educaie fizic, terenuri de sport )
-stabilirea duratei i structurii anului -stabilirea timpului afectat
colar (din planul de nvmnt )
procesului didactic n funcie
de vrsta elevilor, nivelul la
care se afl n sistem
(preprimar primar) posibilitile proprii de organizare a
procesului de nvmnt (30
min.,45, 50, 90)

99

A treia etap a proiectrii presupune conturarea strategiilor didactice optime. Acestea

includ (conform unui sens asupra cruia, pn n prezent, prerile sunt mprite) combinaii ale
metodelor, mijloacelor didactice precum i a formelor de organizare a activitii (considerate cele mai
bune n contextul dat al nvrii ). O aceeai tem (ex. Puiul de I. Al. Brtescu- Voineti sau
Dealuri primvara), la o aceeai disciplin de nvmnt (ex.: limba i literatura romn sau
educaie plastic), organizat la aceeai clas (ex.: clasa a IV a, respectiv a III a) de ctre acelai
nvtor poate s capete o cu totul alt desfurare de la un an de studiu la altul, de la o promoie la
alta (iar n cazul profesorilor, de la o clas de nivel la alta).Cu att mai mult de la un nvtor la altul.
i aceasta pentru c ntr-un acelai cadru, prefigurat de finaliti, de documente colare i de toate
celelalte tipuri de resurse, fiecare educator vine cu concepia sa proprie despre valoarea i impactul
formativ al unor metode/mijloace, cu experiena personal privind valenele diverselor forme de
organizare a procesului de nvmnt i cu o deschidere specific n raport cu combinarea i inovarea
lor.
Detandu-ne de concepia tradiional, dup care aceast etap ar nsemna selectarea i corelarea
celor 3 M(Metode, Mijloace, Materiale) (14, p.214; 5, p,123), atragem atenia asupra a cel puin trei
corecturi ce se impun, dac utilizm sensurile precizate anterior pentru termenii de mijloc de
nvmnt i strategie didactic:
1) materiale i mijloace devin sinonime, n sens de auxiliare ale procesului de
nvmnt;
2) cei 3 M se transform n 2 M- metode i mijloace;
3) triada se menine n forma 2 M-F, adugnd la metodele i mijloacele de nvmnt
formele de organizare a activitii didactice.
Problema esenial la acest nivel este aceea a selectrii, combinrii i dozrii componentelor
strategiei n raport cu ansamblul factorilor determinani. Sistematizarea acestora(22, p.260, 261; 14,
p.214) nu face altceva dect s ne reaminteasc caracterul sporit probabilistic al acestei etape (motiv
pentru care s-a formulat ideea c ea prefigureaz posibilul acional pedagogic 22, p.260) precum i
necesitatea realizrii cu maxim seriozitate a operaiilor pe care le presupun etapele anterioare (n
msura n care pe rezultatele lor se bazeaz elaborarea strategiilor).
Dintre criteriile care stau la baza constituirii strategiilor, prezentm selectiv punctul de vedere al lui
L. Vlsceanu (22, p.260):
forma de organizare a activitii: individual, microgrupal, frontal;
modul de organizare a coninutului nvrii: fragmentat, integrat, global;
modul de prezentare a coninutului nvrii : expozitiv, problematizat, euristic;
modul de intervenie a educatorului n timpul leciei: permanent, episodic, alternativ;
modul de programare a sarcinilor aplicative i de consolidare: imediat, seriat, amnat.
Aa cum demonstreaz autorul menionat, numrul strategiilor posibile (dac lum n calcul
doar aceste criterii ) ine de ordinul combinrilor de ordinul 3x3x3x3x3 = 243. Chiar dac unele nu ar
fi viabile, rmn suficiente cu efecte formative. Cu att mai mult cu ct exist i alte criterii ce permit
diversificarea strategiilor (dirijarea nvrii, tipul nvrii, traseul logic, mijloace de nvmnt
folosite, tipul leciei) .
De exemplu: La tema Puiul de I. Al. Brtescu- Voineti (clasa a IV a), strategia se poate stabili
dup urmtorul traseu:
forma de organizare a activitii: combinat (att individual ct i frontal i pe grupe
de elevi );
modul de organizare a coninutului nvrii: pe fragmente;
modul de prezentare a coninutului nvrii : expozitiv, euristic;
gradul de dirijare a nvrii: semialgoritmic ;
modul de intervenie a educatorului n timpul leciei: alternativ;
traseul logic: mixt (inductiv/ deductiv );
100

 modul de programare a sarcinilor aplicative i de consolidare: imediat;

tipul nvrii :prin descoperire;
mijloacele utilizate: clasice
Schimbarea unui aspect din cadrul criteriilor menionate sau adugarea/retragerea unora dintre criterii
poate modifica mai mult sau mai puin strategia didactic n ansamblul su. n acelai timp, aceste
modificri se vor rsfrnge asupra variantei de lecie proiectat. n final, cteva precizri cu caracter
concluziv:
Rezultatul efortului de proiectare a strategiei didactice depinde, n mod hotrtor, de
nvtor, vzut printr-o dubl prism: cea a nivelului de cunotine psihopedagogice i
a aptitudinii sale pedagogice (concretizat n imaginaia, msura, tactul, i creativitatea
cu care alege, combin, dozeaz i utilizeaz componentele strategiei );
Nu exist strategii didactice bune sau rele ci doar strategii care pot aduce , n funcie
de contextul nvrii n care sunt utilizate i raportat la modul lor de utilizare,
rezultate mai ample i favorabile sau mai restrnse i mai puin benefice;
Nu exist strategii optime universal valabile (reete pedagogice). Orice strategie
poate cpta valene diverse de la o situaie educaional la alta, de la un nvtor la
altul, de la un moment al leciei la altul, n funcie de colectivele de elevi cu care se
lucreaz i de particularitile lor psihologice. De aceea, ceea ce pot face educatorii
unii n raport cu alii nu este un transfer de soluii prefabricate ci un schimb benefic de
experien, cu rol orientativ;
Strategiile pot prea ideale n proiectare, dar n practic se pot vdi insuficiente prin
unele dintre componentele lor. Ca atare, ele trebuie considerate doar repere iar
nvmntul trebuie s poat s le adapteze la situaiile concrete de nvare, n funcie
de factorii de schimbare (perturbatori) care se ivesc (endogeni i/sau exogeni) (pentru
o analiz a acestora se poate consulta 22, p. 262);
Nu exist strategii complete, care s reueasc, n egal msur, s favorizeze toate
componentele de personalitate, n sensul dorit. Unele pot favoriza activismul mai mult,
n defavoarea nvrii temeinice(strategiile euristice); altele pot dezvolta rigoarea, n
defavoarea creativitii (cele algoritmice), .a.m.d. .De aceea, este indicat
complementaritatea n utilizarea strategiilor didactice.
5. TEM DE LUCRU:
Alegei o tem din programa de istorie la clasa a IV a. Proiectai 3 strategii didactice diferite
de realizare a nvrii temei respective. Artai care sunt criteriile n baza crora le difereniai.

A patra etap a proiectrii urmrete precizarea strategiilor de evaluare. Chiar dac, n mod
sintetic, aceasta nseamn s ne ntrebm: Ce i cu ce evalum(19, p. 165), totui, ea presupune
mult mai multe prilejuri de meditaie asupra acestui aspect, cum ar fi:
Cnd se va produce evaluarea continuu sau la sfritul activitii;
Care este modalitatea de inserie a evalurii n activitate;
Cum se va finaliza evaluarea;
Cum se va exprima rezultatul evalurii;
Care sunt efectele evalurii;
Cum se pot valorifica rezultatele evalurii ntr-o proiectare ulterioar (L. Stan, A.
Andrei-1997-Ghidul tnrului profesor, Iai: Spiru Haret, p. 346)
Desigur c aceste probleme se pot raporta att la nivel de macrosistem (de exemplu, evaluare final
prin intermediul examenelor naionale-capacitate i bacalaureat) ct i de microsistem (evaluare
101

continu, evaluare final sub forma tezelor). Importante nu sunt aceste niveluri ale evalurii ci
strategia de ansamblu n baza creia se realizeaz. Indiferent dac le numim rezultate, performane,
capaciti sau competene, ceea ce msurm i modul n care se realizeaz procesul sunt relevante
pentru optimizarea desfurrii ulterioare a procesului de nvmnt.
Rezultatele obinute, nivelul calitativ al nvrii pe care l evideniaz, ierarhia elevilor ce
rezult de aici pot fi gritoare att pentru aspectele pozitive ale activitii didactice ct, mai ales,
pentru neajunsurile, inadaptrile i inadvertenele acestuia. Atta timp ct evaluarea pornete de la
obiective operaionale bine formulate i urmrete ameliorarea procesului instructiv-educativ ea este
corect, valid i benefic. Corect, pentru c exprim raportul (decalajul) dintre rezultatele obinute
i resursele consumate, dintre rezultatele evaluate i cele scontate devenind un indicator al eficienei
activitii didactice. Benefic, n msura n care prin concluziile pe care le degaj, interpretarea
rezultatelor poate s antreneze decizii cu impact favorabil ulterior n desfurarea/finalizarea
procesului de nvmnt (autoreglare). Rezult c acest pas al proiectrii didactice devine unul
semnificativ, n msura n care pune n valoare calitatea ntregului efort anterior. Din acest punct de
vedere este foarte important nivelul de relevan i obiectivitate al probelor i instrumentelor de
evaluare. Activitatea de proiectare se poate focaliza , n concluzie, pe dou direcii:
1) documentarea , selectarea i analiza literaturii tiinifice i psihopedagogice;
2) elaborarea (realizarea) propriu-zis a proiectrii
Vzut astfel, din perspectiv sistemic i interacional, proiectarea se transform dintr-un act
rutinier, rigid, greoi, frn a activitii nvtorului, intr-un act creativ, orientativ, flexibil, o
strategie general de organizare a educaiei, rspunznd astfel sensului su teleologic ce-i este
specific.( 19, p. 168)

5.4. Niveluri ale proiectrii procesului de nvmnt

n funcie de perioada de timp luat ca sistem de referin a proiectrii, se pot distinge 2 ipostaze ale
acesteia (22, p.250):
I. proiectarea global;
II. proiectarea ealonat
1. Proiectarea global are ca referin o perioad mai cuprinztoare din timpul de
instruire (de la ciclu curricular pn la an de studiu) i opereaz cu obiective,
coninuturi i criterii de evaluare mai largi, cu grad mai mare de cuprindere i
generalitate, viznd, mai ales, activitatea instituiilor colare. Se concretizeaz n
dimensionarea planurilor cadru de nvmnt i a programelor colare (vezi Anexa
nr.5 pentru planul cadru al claselor I-VIII valabil n anul colar 2001-2002,conform
Ordinului M.E.C. nr. 3638/11.04.2001; pentru programele colare, a se vedea 27);
2. Proiectarea ealonat se raporteaz la trei planuri temporale distincte: an colarsemestru / trimestru-or de curs, punnd un accent deosebit pe modul n care planul i
programele se ntrupeaz n activitatea didactic, luat ntr-un cadru concret de
desfurare (anul colar, disciplina de nvmnt.., clasa, nvtor/ profesor).
Tocmai de aceea, fa de proiectarea global, care este unic (de la nivel de sistem de
nvmnt) cea ealonat are un anumit grad de personalizare de la un educator la
altul, n funcie de modul n care fiecare nelege s utilizeze modelele de proiectare
existente, gradul de prelucrare psihopedagogic a documentelor colare i valoarea
acordat acestor instrumente de lucru. n acest sens, suntem de acord c proiectarea
global creeaz cadrul, limitele i posibilitile proiectarea ealonat. (12, p. 250) n

102

funcie de reperele temporale precizate anterior, proiectarea ealonat se poate realiza

n urmtoarele forme:
a) proiectare anual;
b) proiectare semestrial / trimestrial;
c) proiectarea sistemului de lecii (a unitilor de nvare);
d) proiectarea leciei
2.a. Proiectarea anual ofer perspectiva ntregului n predarea-nvarea disciplinei respective i
presupune asigurarea unei corelaii optime ntre planul cadru i programa colar. Realizarea ei
implic:
identificarea obiectivelor cadru i de referin urmrite n studiul disciplinei
respective;
analiza coninuturilor de nvare, identificarea unitilor mari de nvare din
structura acestora (capitole, teme), precizarea succesiunii acestora (aceeai sau alta
fa de programa colar n raport cu o mai bun respectare a logicii didactice),
corelarea cu alte discipline de nvmnt;
precizarea ritmului de parcurgere a materiei (corelnd numrul de ore din planul
cadru de nvmnt cu unitile de coninut, orarul colar, clasa, data sau sptmna
din structura anului colar);
repartizarea numrului total de ore pe tipuri de activiti didactice : predare-nvare,
formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare
Ca structur, propunem 2 modele pentru proiectarea anual, unul sintetic i altul analitic.
i. Modelul sintetic: Disciplina: tiine
An colar: 2001-2002
Clasa :a IVa
Obiective cadru:
1) Cunoaterea i utilizarea unor termeni i noiuni specifice
tiinelor;
2) Dezvoltarea capacitii de explorare / investigare a realitii i de
experimentare prin folosirea unor instrumente i proceduri
adecvate;
3) Dezvoltarea capacitii de comunicare, valorificnd terminologia
tiinific nvat;
4) Dezvoltarea interesului fa de realizarea unui mediu natural
echilibrat i propice vieii
Numr total de ore: 15 dintre care: predare-nvare-12;
- recapitulare
- 1;
- evaluare
-2
Nr.
Obiectiv
Coninutul disciplinei
Numr
Data/
Tipul de activitate
crt.
cadru
(capitolul / tema)
de ore sptmna
1
a

1,2
1,2

ii.
Nr.
crt.

Solul, apa, aerul viaa

Solul
(definiie, nsuiri, tipuri)

7
1

Predare/nvare

Modelul analitic are aceeai parte introductiv numai c obiectivele cadru sunt urmate de
obiectivele de referin corespunztoare iar tabelul are, respectiv, urmtoarea rubricaie:
Obiectiv
Coninutul disciplinei Nr. Data/
Strategii didactice
cadru/
(capitolul / tema)
ore spt.
metode
mijloace
forme
de referin
de org.
103

1
a

1,2
1.1; 1.2;
2.1;2.2

Solul, apa, aerul viaa

Solul (definiie,
nsuiri, tipuri)

7
1

conversaia tipuri de frontal,

observaia,
sol,
pe grupe
explicaia,
plnie,
demonstraia eprubet

Se constat c spre deosebire de modelele de proiectare anual utilizate n anii precedeni (vezi i 14,
p. 209), cele prezentate mai sus se centreaz mai mult pe finaliti. n ceea ce privete raportul dintre
efortul depus n realizarea lor i utilitate, apreciem c modelul analitic, dei mai laborios i, prin
aceasta, cronofag n etapa elaborrii, poate fi mult mai util educatorilor debutani. El solicit o
precizare exact a finalitilor pe capitole i o aplecare mai minuioas asupra strategiilor didactice. n
acest fel, alturnd proiectrile semestriale, se obine o foarte bun prefigurare a activitii didactice
pe ntreg anul colar, cu real folos n proiectarea fiecrei lecii (n msura n care mai trebuie
precizate doar obiectivele operaionale i modaliti/ instrumente de evaluare).
2.b. Proiectarea semestrial/ trimestrial realizeaz o ealonare (modelul sintetic) sau o detaliere
(modelul analitic) a proiectrii anuale. Ea urmrete punerea n valoare a corelaiilor dintre finaliti
coninuturi resurse temporale i strategii didactice ntr-o manier foarte explicit, aa cum rezult
din modelul analitic prezentat anterior ( pentru o proiectare semestrial complet dup acest model,
vezi Anexa 6; pentru alt model, vezi 14, p. 209). Apreciem c opiunea pentru acest tip de proiectare
atrage cteva avantaje :
reduce cantitativ munca educatorilor (acetia nu mai trebuie s elaboreze o proiectare anual,
mai succint i 2 proiectri semestriale, mai detaliate dar pe alt algoritm);
sporete calitativ rezultatele proiectrii;
ofer, ntr-un singur document de proiectare, o imagine global dar analitic asupra
principalilor vectori ai activitii didactice permind, mai ales debutanilor, o mai bun
articulare i organizare a acestora.
2.c. Proiectarea sistemului de lecii ( a unitilor de nvare) este realizat doar de ctre o parte
dintre educatori (fie c simt nevoia unor repere suplimentare ntre proiectarea semestrial i
proiectarea fiecrei lecii n parte, fie pentru a proiecta ulterior fiecare lecie mai sintetic). Acetia pot
reflecta, suplimentar, la delimitarea leciilor (i a unitilor lor de coninut) precum i la proba de
evaluare de la ncheierea sistemului. Dac se apeleaz la proiectarea semestrial pe model analitic,
proiectarea sistemului de lecii devine, automat, parte component (dat fiind gradul ridicat al
interdependenelor i integrrii).
2.d. Proiectarea leciei este aciunea cea mai detaliat i concret de anticipare i prefigurare a
procesului de nvmnt. Este expresia vie a proiectrii didactice la nivelul unei uniti de coninut,
direct dependent de fiecare proiect anterior de lecie transpus n realitate ca i de ntreaga activitate
de proiectare global i ealonat. Principalele aspecte asupra crora trebuie s reflecte fiecare
educator cu acest prilej sunt:
formularea clar a obiectivelor operaionale, concrete, direct derivate din obiectivele cadru i
de referin i integrabile acestora;
prelucrarea i (re)ordonarea psihopedagogic a coninuturilor de nvat, direct dependente de
obiectivele stabilite i determinate de documentele colare;
prefigurarea scenariului didactic, al structurii leciei, ndeosebi a modului n care relaioneaz
nvtorul cu elevii: repartizarea timpului pe verigile leciei, nlnuirea acestora, strategia
didactic;
elaborarea unor mijloace de nvmnt necesare (plane, rebusuri) precum i a probelor de
evaluare

104

Acordul asupra valorii orientative a rezultatului proiectrii leciei nu este nsoit i de acordul
asupra denumirii sale. l recunoatem sub nume cum ar fi: proiect de lecie, proiect didactic, proiect
de tehnologie didactic, proiect pedagogic de lecie. n spatele acestei diversiti, se ascunde, dup
unii autori, o structur binar: partea introductiv i desfurarea propriu- zis a leciei (5, p. 125)
sau, dup alii, o structur teriar: identificarea, construcia i criteriul de optimalitate (22, p. 265266). Chiar n aceast diferen, gsim un nucleu comun de structur- primele dou etape-rmnnd
ca cea de-a treia s completeze partea de evaluare a activitii elevilor cu evaluarea leciei i
autoevaluarea educatorului.
Prima parte a proiectului de lecie (introductiv, de identificare) precizeaz acei parametrii
prin care lecia dat capt un profil propriu n raport cu alte lecii (chiar de la aceeai disciplin de
nvmnt) sau cu alte clase, educatori (la aceeai disciplin, tem de lecie):data, clasa, disciplina de
nvmnt, tema (subiectul) leciei, tipul acesteia, obiective operaionale (cognitive, afective,
psihomotorii), strategia didactic / strategii, modaliti de evaluare. Considerm c aceste
componente sunt obligatorii la acest nivel ( N.B.- am eliminat obiectivul fundamental al leciei pentru
a nu alimenta confuzii conceptuale, n planul taxonomiei obiectivelor educaionale i pentru c,
practic, acesta se suprapune temei i tipului leciei). Practica pedagogic ajunge, uneori,
(permis/nepermis, util /inutil) la o multiplicare acestora, adugnd pentru obiective: nivel minimal,
mediu, maximal; de reactualizare, de nvare, de sistematizare, de evaluare sau ali parametrii cum ar
fi: resurse (bibliografice: oficiale, de specialitate, psihopedagogice; temporale, spaiale, umane),
plasarea orei n orar. Pe principiul maximei utiliti, credem c o asemenea extindere poate conduce,
la limit, spre redundan care, evident, trebuie evitat.
Partea a doua a proiectului de lecie ( desfurarea propriu zis, scenariul didactic,
construcia) include variabilele leciei ntr-o ordonare, precizare i nlnuire realizate tabelar i
care difer suficient de mult, mai ales prin gradul de punere n valoare a unora dintre variabile.
Prezentm, n continuare, cteva exemple:
1.
Ealonarea n
timp a situaiilor
instructive

Obiectivele
operaionale

Unitile de
coninut

Strategiile
didactice

Instrumentele de
evaluare a
rezultatelor

( 22, p. 265 )
2.
Momentele leciei

Obiectivele propuse

Tehnologia realizrii

Conexiunea invers

( 5, p. 126 )
3.
Momentele
leciei

Coninutul cu
timpul
corespunztor

Activitatea
profesorului
(metode,
procedee)

Mijloace de
nvmnt

Activitatea
elevilor

( 14, p. 126 )

105

4.
Etapele leciei

Coninutul leciei

Obiective

activ. prof.

Metode
Mijloace

Evaluare

activ. elevilor

( 11, p. 215 )
5.

Etapele
leciei

Obiective
operaionale

Desfurarea metodic
a leciei

Uniti
de coninut

Activitatea
profesorului

Instrumente
de
evaluare

Activitatea
elevilor

O1
C1
O2
C2
On3
Cn3
( Stoica Marin, Psihopedagogia personalitii, Bucureti, E.D.P. p. 242)
Constatnd elementele comune din structura acestor exemple, ca i cteva lipsuri, diferene
sau inadvertene, propunem urmtoarea structur tabelar (utilizat deja de studenii de la Colegiul de
Institutori i Departamentul de pregtire a personalului didactic la practica pedagogic cu bune
rezultate ):
6.
Etapele
leciei/timp

Obiective
operaionale

Uniti de
coninut

Strategia didactic
metode, mijloace , forme de org.

Evaluare

(pentru exemplificare, vezi Anexa 7)

Proiectarea procesului de nvmnt (aa cum poate fi ea urmrit i din 3, p. 315-316) nu
poate fi conceput i realizat dect dac se coreleaz cu un instrument de organizare/optimizare a
activitii didactice numit orar colar. Din pcate, att dimensiunea teoretic ct i cea practic a
elaborrii sale au fost neglijate n ultima perioad de timp, sub presiunea altor prioriti. Combinarea
disciplinelor de nvmnt pe ore i zile ale sptmnii colare nu se realizeaz ntotdeauna dup
criterii psihopedagogice, lsnd loc altora, subiective. Acestea, chiar dac favorizeaz anumite
aspecte ale procesului de nvmnt (ziua de vineri, zi scurt de coal) sau sunt determinate de
realiti obiective (distana la care locuiete un profesor , navet, unele probleme familiale, de
sntate ale acestuia, lipsa spaiului colar) nu aduc, de regul, efecte benefice pe termen lung pentru
elevi. Acetia, dei se bucur c ncep orele de curs mai trziu (de exemplu la 10,30 sau 11 acolo
unde se nva n schimburi) sau nu au ore de matematic pn la ora 12 (ca urmare a lipsei
domiciliului profesorului n localitate) ajung s resimt o oboseal suplimentar sau s nu se mai
poat concentra la ultimele activiti didactice. De aceea, reamintim cteva dintre regulile clasice
de ntocmire a unui orar colar (25, p.149):
respectarea curbei de efort a elevilor pe zi de coal/sptmn colar (prima i ultima or
din zi mai uoare, mijlocul programului mai ncrcat; luni i vineri ore care solicit mai
puin efortul intelectual; mari- miercuri joi- program mai dens );
106

 realizarea unui echilibru n ceea ce privete solicitarea elevului (din punct de vedere
intelectual/fizic) pe tot parcursul sptmnii (s nu existe zile grele i zile uoare ci doar zile
care antreneaz relativ egal i complet elevii n efort);
respectarea dificultii obiectelor de nvmnt (pe ct posibil, disciplinele care cer un efort
intelectual deosebit matematica, gramatica, tiine- vor fi plasate n prima parte a
programului colar iar cele la care efortul intelectual este combinat cu cel motric educaie
fizic, educaie plastic, caligrafie, educaie muzical, educaie tehnologic vor fi plasate n
partea a doua a zilei de coal);
combinarea disciplinelor de nvmnt din categorii diferite (socio-umane i reale) i
alternarea lor pe parcursul zilei de coal;
intercalarea disciplinelor de nvmnt crora le sunt repartizate mai multe ore pe sptmn
n zile diferite (nu dou ore de matematic sau de citire n aceeai zi) i, pe ct posibil, la un
interval de 1-2 zile (pentru asigurarea ritmicitii nvrii i a unui timp optim de sedimentare
i fixare a coninuturilor)
Dac n nvmntul preprimar i primar aceste condiii se pot respecta ntr-o msur mult mai mare
(spre ctigul elevilor, n primul rnd), deja n nvmntul gimnazial, liceal i universitar
respectarea lor intr n aria de influen a numeroi factori restrictivi (mobilitatea profesorilor; faptul
c acetia, uneori, predau la 2 sau mai multe coli, se mpart ntre mai multe locuri de munc din
domenii diferite industrie, finane, nvmnt; gradul de ocupare a profesorilor unii au multe ore
suplimentare; starea lor de sntate nu pot desfura ore dimineaa; gradul de deprtare de locul de
munc; lipsa mijloacelor de transport; probleme personale/familiale). De aceea, realizarea unui bun
orar devine o piatr de ncercare a oricrui management instituional.

6.TEM DE REZOLVAT:
a) Elaborai o proiectare semestrial a activitii didactice la o disciplin din planul cadru de
nvmnt al claselor I IV, dup modelul analitic;
b) Realizai un proiect de lecie dup structura 6 propus mai sus, la o tem la alegere, din
cadrul aceleiai discipline proiectate semestrial anterior.

5.5. Cum se concepe i se elaboreaz n detaliu scenariul activitii

didactice?
Analiza acestor procese trebuie s porneasc de la reactualizarea aspectelor legate de
lecie, de abordarea sistemic a acesteia i, mai ales, de structura sa diacronic (vezi lucrarea de fa,
p.79, 94 ). Reiternd punctul de vedere al lui R. Gagne (cunoscut la noi o dat cu apariia lucrrii
Condiiile nvrii , Bucureti, E.D.P., 1975; reluat n 1979, Principii de design al instruirii ,
Bucureti, E.D.P.) cu privire la evenimentele (etapele) leciei, subliniem necesitatea nelegerii lor
doar ca repere ale organizrii activitii didactice i nu ca secvene obligatorii. De altfel, chiar
sintagma utilizat pentru desfurarea propriu- zis a leciei scenariul procesului didactic, indic
nelegerea actului de proiectare i realizare a leciei ca proces creativ i nu, fundamental, algoritmic.
De aici, rolul orientativ al structurii leciei propus de autorul citat (cu att mai mult cu ct aceasta
i va modifica, cu certitudine, att ordinea, nlnuirea ct i ponderea verigilor n funcie de tipul
leciei, tema acesteia, experiena cadrului didactic, vrsta i nivelul de pregtire al elevilor, locul i
107

durata desfurrii procesului de nvmnt. Relum evenimentele leciei, aa cum au fost ele
propuse de R. Gagne, ntr-o analiz succint a esenei i semnificaiei lor pentru eficiena leciei:
1. captarea ateniei;
2. enunarea temei i a obiectivelor urmrite;
3. ( re) actualizarea coninuturilor nvate anterior;
4. prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare ;
5. dirijarea nvrii;
6. obinerea performanei;
7. asigurarea feed-back-ului;
8. evaluarea performanei;
9. intensificarea reteniei i a transferului.
1.Captarea ateniei i relev importana din nsi denumirea sa, n msura n care atenia este unul
dintre factorii psihologici de susinere a efortului voluntar n nvare, de iniiere a unei motivaii
adecvate, cu ajutorul creia obstacolele ce apar pe parcursul leciei vor fi depite mai uor i cu
rezultatele scontate. Avnd n vedere particularitile vrstelor precolar i colar mic, insuficienta
contientizare a importanei studiului i a efectelor sale, se impune o mai intens pregtire a acestei
secvene de lecie dect la colarii mari unde, uneori, ea se poate realiza foarte succint i direct (doar
prin anunarea temei i importanei sale). Practica didactic relev, ns, c i la nivelul preprimar i
primar sunt educatori care, fie renun complet la acest moment (considerndu-l pierdere din timpul
preios al nvrii propriu- zise), fie l realizeaz formal, cnd se anun tema noii lecii. Apreciem c
asemenea opiuni (poate profitabile pe termen scurt) nu numai c diminueaz atractivitatea unei lecii
i plcerea participrii la ea dar, pe termen lung, pot avea efecte negative n motivaia nvrii.
Autori de talia lui I. Jinga i E. Istrate (11, p. 401) consider c elementele surpriz, sublinierea
importanei temei (problemei) pentru colectivitatea uman sau pentru individ, prezentarea unui caz
real din domeniul abordat, a unei situaii-problem, o glum bun pot constitui factori importani n
strnirea interesului elevilor pentru lecie i de mobilizare a ateniei lor la nceputul i pe parcursul
desfurrii activitii didactice. Sarcini de tip ludic, competiional sau concurenial, ghicitori, audiii
muzicale, cntece tematice (Cntecul vocalelor), interpretarea unui rol sau realizarea unui joc didactic
pot deschide apetitul pentru tema leciei i implicarea n sarcinile didactice.
Oferim, n continuare, cteva exemple, selectate din portofoliile prezentate de studenii de la Colegiul
de Institutori, anul I, anul universitar 2000-2001, cu ocazia evalurii continue a acestora, i prelucrate
de noi:
grupa mare-activiti matematice - Numrul i cifra 10 - Poezia numerelor, recitat de
educatoare, care se oprete dup numrul 9;
grupa mare-educarea limbajului Balada unui greier mic, de G. Toprceanu audiie
muzical Toamna de A. Vivaldi urmat de simularea unui dialog ntre educatoare i un
presupus greiera aflat n sal, ntr-un cadru autumnal improvizat;
clasa I-citire- Sunetul i litera a plan cu imaginea- titlu mrit i care conine obiecte a
cror denumire ncepe cu sunetul i litera a (avion, arip, arici, alune, ardei, acordeon). Se
identific i denumesc obiectele;
clasa I-scriere- Litera S (de mn) aritmogrif a crui rezolvare conduce la soluia vom
scrie (prin utilizarea de antonime i sinonime) se combin cu o conversaie legat de Ce
vom scrie? , pornind de la sunetul i litera nvate n lecia de citire din aceeai zi;
clasa a IV a-matematica- Operaii cu numere naturale (consolidare) Joc Ghicirea unui
numr gndit de altcineva prin efectuarea unui ir de operaii date;
clasa a IV a-citire (lectur) Puiul, de I., Al., Brtescu-Voineti descoperirea titlului i
autorului lecturii prin completarea unor casete cu litere corespunztoare unor numere:
1 = P; 2 = U; 3 = I; 4 = L; 5 = D; 6 = E; 7 = O; 8 = A; 9 = N; 10 = X; 11 = R; 12 = B; 13 = T;
14 = S; 15 =C; 16 = V
108

1 2 3 2 4

5 6

3 7 8 9

12 11 8 13 6 14 15 2

8 4 6 10 8 9 5 11 2
16 7 3 9 6 14 13 3

(pentru alt exemplu se mai poate vedea i proiectul didactic din Anexa 7.a.)
2. Enunarea temei i a obiectivelor are rol de semnal, de declanare a procesului de focalizare a
ateniei elevilor, stimulat deja de momentul anterior i finalizat prin contientizarea elevilor asupra a
ceea ce se va nva / consolida / verifica / evalua i asupra importanei, utilitii, impactului temei n
dezvoltarea lor ulterioar. Acum este momentul n care ei afl la ce le folosesc coninuturile
anunate. De aceea, prezentarea lor trebuie realizat n termeni accesibili i, pe ct posibil, pragmatici,
care s indice ct mai clar avantajele imediate i palpabile ale parcurgerii activitii. Meninerea
formulrii lor la nivel academic, hiperabstract le face neinteligibile pentru elevi i, implicit,
neincitante. De subliniat strnsa legtur n care se afl cu secvena precedent, ceea ce face, uneori,
ca cele dou momente s se contopeasc ntr-unul singur care, indiferent cum se numete, preia
sarcinile ambelor. De regul, se anun tema i se enumer (total, parial sau deloc) obiectivele
operaionale. Aceasta este, poate, cauza pentru care momentul analizat poate fi perceput ca unul
neinteresant, plictisitor, rigid, impus, fr rezonan afectiv i motivaional, ceea ce este n
contradicie cu scopul pentru care a fost conceput (astfel se alimenteaz presupunerea c n afara
leciilor asistate, enunarea obiectivelor nu se mai realizeaz ntotdeauna). Iat de ce optm pentru o
prezentare mai nuanat a temei i obiectivelor, o apropiere a temei de elev i a elevului, prin tem,
de via, ca n exemplele urmtoare:
grupa mijlocie-activiti practice Vas cu flori de primvar conversaie din care rezult c
primvara a adus un dar copiilor, un vas cu flori proprii i o serie de materiale. Educatoarea i
ntreab pe copii ce s fac cu materialele iar acetia i exprim dorina de a face i ei un
asemenea vas. La ntrebarea De ce? se conduce firul rspunsurilor ctre concluzia c
trebuie s-i artm primverii c suntem artiti la fel de buni ca i ea, c acesta este un bun
prilej s ne bucurm mpreun i s ne ntrecem n frumusee i creativitate;
clasa I-scriere Litera M conversaie euristic, prin care nvtoarea i conduce pe elevi
s formuleze rspunsul la ntrebarea De ce s nvm s scriem aceast liter?. Se
concluzioneaz c dac elevii vor fi ateni i vor urma sfaturile nvtoarei vor reui s scrie
corect i frumos litera respectiv n copiere, transcriere sau dictare, se vor putea juca cu
cuvinte, vor putea corecta greelile colegilor lor (fiind, astfel, un ajutor pentru nvtoare) i
chiar unele greeli ale oamenilor mari ( demonstrnd ct de mult au progresat de cnd au venit
la coal), se vor simi mai buni la nvtur dect pn atunci, mai siguri pe ei, bucurndu-i
n acelai timp i familiile, care se vor mndri cu ei;
clasa a -II- a-citire Doi prieteni (ora a doua) nvtoarea anun c vor rmne la aceeai
lecie pentru a-i cunoate mai bine pe Radu i Gelu, pentru a afla, citind pe fragmente, cum se
ajut cei doi biei, pentru a afla i a povesti despre prietenia lor adevrat i a nva, astfel,
cum s deosebim prietenii de neprieteni n propria noastr via;
clasa a -IV- a-geografie Organizarea administrativ-teritorial a Romniei nvarea temei
este necesar pentru a nelege cum este mprit teritoriul rii, cine organizeaz i
administreaz judeele, oraele, comunele i satele rii noastre. Astfel, vei putea s v
cunoatei ara mai bine, s recunoatei mainile dup numrul de nmatriculare, s nelegei
mai bine tirile de la televizor, s v orientai ntr-o excursie care presupune parcurgerea mai
multor localiti.
3. (Re) actualizarea coninuturilor nvate anterior este procesul prin care se asigur temeiul
cognitiv i psihopedagogic al unei bune finalizri a procesului de nvmnt. Indiferent dac este o
109

tem nou sau aceeai tem din lecia precedent, dac e vorba de cunotine, priceperi, deprinderi,
atitudini, valori sau comportamente, dac lecia este de predarenvare sau recapitulare ea se
fundamenteaz pe un pachet de achiziii anterioare (mai apropiate sau mai ndeprtate temporal).
Nimic nu se cldete pe nimic, ceea ce nseamn c i cele mai inedite teme se pot corela cu o
experien (teoretic i / sau practic) precedent. Faptul c acele coninuturi sunt importante, att n
sine ct, mai ales, prin rolul de baz i liant pe care l joac, i-au fcut pe specialiti s le numeasc
ancore instrucionale. Asupra lor se concentreaz efortul educatorilor n pregtirea momentului de
nvare efectiv. Aducerea n prezent a unor coninuturi asimilate ntr-o lecie anterioar are o serie
de avantaje:
este temelia nelegerii solide/rezolvrii noilor sarcini didactice;
este o form de repetare, recapitulare i sistematizare a unor aspecte importante din
uniti tematice studiate n momente temporale distincte;
ofer baza nvrii contiente i active, continue i temeinice;
asigur o serie de elemente tip conexiune invers necesare n procesul evalurii
formative.
De regul, se realizeaz prin verificarea cantitativ i calitativ a temei i utiliznd preponderent
metodele conversaiei catehetice, exerciiului, observaiei i mai puin prin joc didactic sau
problematizare (ceea ce nu nseamn deloc c acestea nu ar avea utilitate n aceast verig, ci doar c
folosirea lor pune la ncercare dimensiunea inovativ a activitii institutorului, capacitatea sa de a
iei dintr-o anumit rutin ).
4.-5. Prezentarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i dirijarea nvrii sunt evenimente
att de strns legate (nu doar logic, psihologic precum cele anterioare ci chiar temporal, pn la
cvasisimultaneitate) nct, practic, nu pot fi disociate. Transmiterea noilor coninutiri se realizeaz
prin combinarea celor trei tipuri de modaliti evideniate de J.S. Bruner: acional, iconic i
simbolic (Pentru o teorie a instruirii, 1970, Bucureti: E.D.P., p. 21-22) i este nsoit, concomitent,
de formularea sarcinilor de nvare i dirijarea realizrii acestora. Pentru un educator debutant (i nu
numai) acesta este momentul cel mai dificil n lecie: conceperea situaiilor de nvare optime pas
cu pas (prin prelucrarea psihopedagogic / metodic a coninuturilor) i gsirea celor mai potrivite
modaliti de intervenie pe parcursul procesului de asimilare a noilor coninuturi. Acestea, fr a
cdea n dirijism i hiperautoritarism, trebuie doar s se asigure de formularea i prezentarea clar a
sarcinilor i situaiilor de nvare, pe fiecare unitate de coninut a leciei (ce trebuie nvat i cum
anume), adic de prezentarea finalitilor (ca obiective operaionale) i a strategiilor didactice (de
dorit). Sintetic, elevului i se ofer prescripii dar, dac n ceea ce privete coninuturile, acestea sunt
indiscutabile, la nivelul cilor de parcurs elevul trebuie s dobndeasc autonomia nvrii. Aceasta
se cucerete treptat, prin etape succesive ce acoper drumul de la conducere ctre autoconducere.
Prescripiile de nvare fiind oferite, elevii se afl n situaia de a nva din aciune, din situaia de
fa n fa cu obstacolul cognitiv i beneficiind de posibilitatea unui ajutor dat de un coleg sau de
nvtor. Abilitatea educatorului de a deveni partener i sprijin pentru elevii si ine de aceast art
a colaborrii i susinerii reciproce n lecie pentru descoperirea unor noi elemente ale cunoaterii i
aciunii umane. Aici, n unitatea dintre finaliti, coninuturi i ntregul arsenal de metode, mijloace i
forme de organizare se nasc noile achiziii din repertoriul elevilor.
6. Obinerea performanelor este momentul leciei n care partenerii implicai n procesul didactic
primesc, la un prim nivel, confirmarea faptului c eforturile lor s-au convertit n comportamentele
ateptate. Altfel spus, acest eveniment echivaleaz cu evidenierea gradului de atingere a finalitilor
stabilite/comunicate sub form de obiective operaionale. De regul, se realizeaz prin rezolvarea
unor sarcini de munc (independent, pe grupe sau frontal) ce presupun o gam divers de exerciii,
combinate, n ponderi diferite, cu valorificarea metodelor observaiei, conversaiei, lucrului cu
110

manualul. Fiele de lucru precum i exersarea propriu-zis a unor operaii fac, de multe ori, coninutul
acestei secvene a leciei.
7(?). Evaluarea rezultatelor reprezint un eveniment al leciei care st sub semnul ntrebrii dintr-un
singur punct de vedere: acela al locului su n cronologia leciei. Autori de talia lui I. Jinga, E. Istrate,
I. Nicola (11, p. 402; 19, p. 442) l plaseaz dup asigurarea conexiunii inverse, ce vine n prelungirea
obinerii performanelor (secvena 8 n scenariul didactic). R.Gagne l coreleaz imediat cu obinerea
performanelor, deoarece conexiunea invers se constituie ca efect al evalurii. De multe ori, n
practica colar, evaluarea se produce chiar la sfritul leciei, nainte sau dup asigurarea
transferului. Opinia noastr este aceea c, pentru a reui amplificarea efectelor formative ale
evalurii i a asigura participarea elevilor n nvare pe tot parcursul leciei, se poate organiza n
condiii optime evaluarea rezultatelor nainte de asigurarea transferului. Performanele obinute pot
sta la baza conexiunii inverse iar aceasta poate orienta intensificarea reteniei. n plus, n aceste
momente ale leciei se pot acumula elemente suplimentare pentru o evaluare cu adevrat formativ,
chiar cu comportamente autoevaluative. Nu ndrznim s ducem evaluarea chiar ca moment ultim al
leciei, tiut fiind c anunarea temei produce deja o relaxare cvasitotal a elevilor, n msura n care
este identificat cu ncheierea leciei. Dac se utilizeaz evaluarea continu, acesta este momentul n
care trebuie s se comunice elevilor aprecierile globale/individuale ale educatorului, preuirea
acordat de acesta unor elevi pentru eforturile/rezultatele lor, stimulentele i/sau recompensele
verbale (materiale mai ales la copiii precolari, constnd n buline, ecusoane, diplome, premii n
obiecte simbolice), avertismentele privind o serie de nerealizri, chiar calificativele obinute de elevii
cu cea mai ampl participare n lecie. Dac exist suficiente repere pentru o evaluare final (prin
completarea unor fie de evaluare i corectarea lor imediat) calificativele/notele vor fi comunicate
elevilor, chiar analizate/comentate cu ei, n msura timpului disponibil. Avantajul unor fie de
evaluare bine ntocmite este acela c, inclusiv n condiiile n care rezultatele vor fi valorificate n
lecia ulterioar, ele pot conine i baremul de corectare, oferind elevilor posibilitatea exersrii
autoevalurii sau evalurii reciproce, cu reale efecte benefice n formarea acestei capaciti. Dac n
leciile mixte sau, mai ales, de comunicare i evaluare, msurarea i aprecierea se realizeaz pe baz
de fie de evaluare sau conversaie catehetic, n cazul leciilor de formare/consolidare de priceperi i
deprinderi din domeniul educaiei plastice, tehnologice, fizice acestea se pot realiza pe suportul unor
miniexpoziii sau concursuri unde, cu ajutorul colectivului de elevi i a conversaiei euristice, se pot
pune n eviden acele rezultate care satisfac cel mai bine criteriile de exigen ale domeniului,
respectiv acei elevi care le-au respectat cel mai bine.
8. Asigurarea feed-back-ului urmrete relevana rezultatelor obinute prin prisma efectelor lor
asupra activitii ulterioare a elevului/educatorului. Apreciem c o corect nelegere a conexiunii
inverse este aceea care face din ea nu un eveniment al leciei statuat definitiv la un moment dat n
arhitectura acesteia ci, mai degrab, un proces care nsoete lecia pe ntregul su parcurs.
Fiecare rspuns al elevilor, fiecare act de raportare a nvtorului/educatoarei la soluiile oferite de
elevi pot i trebuie considerate ca momente ale conexiunii inverse. Aa se explic i dispariia sa , ca
verig distinct, din multe proiecte didactice. Educatorii au tiut sau intuit c, de fapt, feed-back-ul se
produce permanent i de aceea l-au dizolvat n substana ntregii activiti. Exist, cu toate acestea,
cteva evenimente n lecie unde impactul su este mai pregnant: reactualizarea coninuturilor
asimilate anterior, dirijarea nvrii, obinerea performanelor, evaluarea rezultatelor.
Indiferent din care parte a leciei vin semnalele, interpretarea rezultatelor se asociaz cu o
ntrire pozitiv/negativ i cu dou tipuri de conexiune: intern-a elevului i extern-a cadrului
didactic(19,p.442), ce determin o autoreglare/reglare a conduitei celor doi parteneri ai actului
didactic, cu efecte n optimizarea rezultatelor nvrii. Dintre strategiile cele mai utilizate,
evideniem (11, p.402):
111

 confirmarea/infirmarea, aprecierea/amendarea unor soluii, rspunsuri ale elevilor n cazul

nvrii prin descoperire, problematizrii, rezolvrii de probleme (conversaia, exerciiul,
jocul didactic - n.n.);
verificarea oral (scurt, pe parcurs, dup fiecare unitate de nvare n lecia de comunicare,
pentru a surprinde gradul de nelegere a fenomenelor, proceselor sau gradul de fixare a unor
algoritmi, formule, date istorice, geografice n.n.);
aplicarea unor probe de evaluare (urmat de analiza rezultatelor i stabilirea msurilor care se
impun individual, global n.n.)
9.-10. Asigurarea/intensificarea reteniei i transferului sunt 2 etape ale leciei care pun n valoare
continuitatea procesului de nvare, prelungirea acestuia dincolo de graniele temporale i spaiale
ale fiecrei lecii, necesitatea valorificrii la maximum a achiziiilor prin sedimentarea i integrarea
lor n structuri cognitiv acionale din ce n ce mai cuprinztoare. n msura n care prin retenie
nelegem fixare, ntiprire se poate constata c acest proces mbrac mai multe forme, fiind
identificat att n etapa reactualizrii, n dirijarea nvrii i obinerea performanei ca fixare pe
parcurs precum i n ultima parte a leciei, ca retenie final, axat pe elementele eseniale ale temei.
Dac prin transfer nelegem capacitatea de mutare a coninuturilor dintr-un registre n altul
(teorie-practic, concret-abstract, un domeniu- alte domenii) putem descoperi cel puin 2 forme ale
acestuia: intradisciplinar i interdisciplinar precum i substana lor (concepte, metode, principii,
algoritmi). Ca i n cazul reteniei, transferul se poate realiza cu succes i n alte etape ale leciei:
reactualizarea, dirijarea nvrii i obinerea performanei, feed-back-ul, dar cu referire la alte
coninuturi (unele anterior nvate, altele nou nvate sau n plin proces de asimilare) i posibile
conexiuni dintre ele. Mai mult, e interesant de observat modul n care retenia se poate realiza prin
transfer i reciproc, transferul ca modalitate a nvrii i reteniei (de exemplu: aplicarea formulei
ariei dreptunghiului A=L . l la un caz particular, ntr-o problem, este att o modalitate de realizare a
reteniei ct i un gen de transfer, de la teorei la practic. Situaia n care aplicarea formulei ariei
dreptunghiului A=L . l la un caz i mai particular, acela n care dreptunghiul devine ptrat i se
descoper formula A= l .l =l 2 ca expresie a ariei ptratului este unul de transfer de la teorie la
teorie, de la gen la specie, dar un transfer finalizat n nvare i retenie). Deocamdat, putem
concluziona c att performanele obinute, feed-back-ul ct i rezultatele evalurii pot fi considerate
indicii n direcia reteniei i transferului, ct i pai n realizarea lor. Mai mult dect att, spre
deosebire de secvenele precedente ale leciei, acestea din urm deschid i un alt cadru de realizare:
cel al temei de lucru (n clas dar, mai ales, pentru acas). Dac ne referim la sarcinile didactice din
lecie, acestea i ating scopul n sensul pe care l analizm cu ajutorul exerciiilor, conversaiei,
jocului didactic, nvrii prin descoperire, concursurilor sau fielor de activitate independent, prin
diverse variante ale lucrului cu manualul (realizarea schemei leciei, de exemplu). Cnd e vorba de
tema pentru acas, ea poate urmri sarcini de nvat, de scris (rezolvat), de meditat, de analizat,
interpretat, aplicat. Ctigul cel mai mare al temelor nu este dat de corectitudinea rezolvrii lor (dei
acesta este un parametru foarte important) ci de situaia n care se afl elevul: aceea de a se confrunta
absolut individual cu un obstacol cognitiv, pe care trebuie s-l depeasc ntr-o direcie formativ
prefigurat.
Dac realizm cu suficient atenie analiza evenimentelor leciei dup structura propus de
R. Gagne putem observa c unele dintre ele pot fi pstrate ca verigi de sine stttoare (captarea
ateniei, enunul obiectivelor, (re)actualizarea coninuturilor asimilate anterior, prezentarea noului
coninut i a sarcinilor de nvare, dirijarea nvrii, obinerea performanelor, evaluarea) n timp ce
altele pot fi considerate, mai degrab, valene formative, efecte sau funcii ale celor dinti (feedback-ul, retenia, transferul).
Nu putem ncheia aceast analiz fr a constata faptul c , n ansamblul lor, toate
precizrile realizate pe parcurs nu au fcut dect s susin, nuaneze, afirme i confirme ideea112

presupoziie angajat iniial, aceea a rolului orientativ i flexibil al oricrei structuri de lecie, att
n proiectare ct i n realizarea sa efectiv.

5.6. Redimensionri ale proiectrii didactice sub auspiciile reformei

curriculare romneti
Reforma nvmntului din Romnia este generat de o multitudine de factori, dintre
care reinem pe cei mai semnificativi:
noile realiti economico-sociale i politice din ara noastr, principiile care le guverneaz
(principiul descentralizrii, al pluralismului, al liberei iniiative, al diversitii i eficienei)
precum i tendinele de evoluie a acestor domenii, tendine care solicit un alt profil de
personalitate uman dect cel dezirabil pn n 1989, caracterizat prin dinamism, autonomie,
creativitate, capacitate decizional, iniiativ, capacitate de adaptare rapid, asumare
contient de riscuri i responsabilitate, spirit critic;
tradiiile colii romneti, care, n timp, n ciuda unora dintre limitele sale, a produs rezultate
deosebite, recunoscute nu numai n plan naional ci i n confruntrile internaionale sau,
implicit, prin valorizare, pe piaa extern a muncii. Acestea au devenit, prin schimbarea de
sistem politic i economic din 1989, uor frenatoare/inhibitoare pentru saltul ce trebuia s se
produc n funcionarea sistemului nostru de nvmnt;
necesitatea compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cel puin cu sistemele
occidentale, prin raportarea la un sistem de principii, coninuturi i standarde comune
(E.C.T.S.), din perspectiva integrrii noastre ntr-o Europ unic i unit;
achiziiile recente din domeniul tiinelor educaiei, n special cele legate de curriculum,
proiectare curricular, educaie formal nonformal, educaie de baz i permanent, noile
educaii;
problematica lumii contemporane i modul/gradul n care aceasta afecteaz ntreg sistemul
romnesc, inclusiv pe cel de nvmnt
Ca reform macrosistemic, ea afecteaz curriculum-ul n ansamblul su, de la nivelul proiectrii i
finalitilor, pn la cel al evalurii i feed-back-ului. Ceea ce marcheaz noutatea proiectrii ine de
urmtoarele subsisteme:
1. subsistemul finalitilor n raport cu taxonomia finalitilor recunoscut unanim n
literatura de specialitate (ideal, scopuri, obiective) precum i cu cea a obiectivelor educaionale
realizat de V. i G. De Landsheere dup criteriul gradului de generalitate (obiective generale,
intermediare/specifice i concrete/operaionale) asistm la o particularizare a acestora, att
structural ct i nominal.
Din punct de vedere structural, se pstreaz categoriile de ideal, scopuri i obiective numai c, la
nivelul obiectivelor, se instituie o categorie absolut nou, anume cea a obiectivelor de referin.
Comparativ, situaia se prezint astfel:
I. 1. obiective generale
2. obiective intermediare (specifice)

II. 1. obiective generale

2.a. obiective cadru
2.b obiective de referin
3. obiective operaionale

3. obiective operaionale

Acest tip de obiective, prezent n structura programelor cadru, exprim finaliti tangibile pe durata
unui semestru/ an de studiu la fiecare disciplin de nvmnt n parte, asemntoare n formulare cu
cele operaionale dar de neidentificat n coninut cu acestea, n msura n care necesit un efort mult
mai mare dect o singur activitate pentru realizarea lor .
113

Din punct de vedere nominal, obiectivele intermediare (specifice) se regsesc n noile programe sub
denumirea de obiective cadru (aa cum se poate observa i din prezentarea de mai sus).
7. SARCIN DE MEDITAT:
Lecturai programa colar la o disciplin de nvmnt la alegere, ncercnd s sesizai
asemnrile i deosebirile dintre toate categoriile de obiective analizate.
Consiliul Naional pentru Curriculum, prin materialele suport pe care le-a elaborat (29),
invit cadrele didactice la realizarea unei proiectri curriculare dinspre obiective spre coninuturi.
Noutatea care apare aici se refer la interpretarea rezultatelor ca performane, nelese n
termeni de competene i capaciti. Elevii claselor a-X-a ai liceelor pedagogice aflau, studiind
Didactica n anul colar 1997-1998 (1, p.42), c performana este expresia nivelului de realizare a
unei sarcini n nvare(sens total distinct de accepiunea psihologic a termenului-vezi (18, p.531).
Rezult c aprecierea elevilor se face prin raportare la performane (criteriul comportamental) i la
capaciti (criteriul competenei) , ambele prefigurate / prefigurabile ca obiective operaionale.
Dac, pn la nivelul clasei a-IX-a, programele sunt centrate pe obiective, cele proprii claselor X-XII
sunt centrate pe competene, valori i atitudini (corelate cu nivelul atins n dezvoltarea psihologic a
elevilor, cu vrsta acestora, cu necesitatea sporirii nivelului calitativ al achiziiilor finale ntr-un
nvmnt care trebuie s-i accentueze dimensiunea practic, acional pentru o pia ct mai
explicit i relativ cunoscut a muncii.
Competena reprezint un rezultat complex structural, realizat pe termen lung (semestru,
an de studiu, ciclu curricular). Natura sa i identific specificul la confluena dintre un sistem de
cunotine i deprinderi care, n unitatea i interaciunea lor confer posesorului posibilitatea de a
identifica i rezolva n contexte diferite probleme caracteristice unui domeniu la parametri calitativi
superiori (competena de comunicare, de organizare, de decizie). Importana pe care au dobndit-o
competenele n sistemul repertoriilor individuale este reliefat i de Memorandum-ul privind
nvarea permanent (30, p.15) care, argumentnd despre necesitatea unor noi competene de baz
pentru toi apreciaz c Schimbarea economic i social afecteaz configuraia competenelor de
baz pe care fiecare trebuie s le dein ca o dotare minimal pentru a fi capabil s participe activ la
activitatea productiv, la viaa de familie i la toate nivelurile vieii n comunitate. Enumernd o
serie de astfel de competene, documentul ajunge s constituie o list de domenii principale cum
sunt: informatica, limbile strine, cultura tehnologic, domenii care vin s completeze i extind
deprinderile tradiionale, ntr-o apropiere interdisciplinar. De exemplu, nvarea limbilor strine
presupune dobndirea competenelor tehnice, culturale i estetice privind comunicarea, performana
i aprecierea lingvistic. Aici competenele profesionale i cele sociale, n general se presupun att n
coninut, ct i n funcionalitate.
Capacitatea este aspectul vizibil al competenei abilitatea demonstrat sau potenial a
subiectului de a putea aciona, gndi, simi sau deveni (17, p.297). Dicionarul de psihologie amintit
(p. 18) precizeaz termenul ca fiind un sistem de nsuiri funcionale i operaionale n uniune cu
deprinderile, cunotinele i experiena necesar, care duc la aciuni eficiente i de performan, ceea
ce permite evidenierea corelaiilor verticale dintre competene i capaciti ct i raportul lor cu
performanele colare. Dincolo de clasificarea lor n capaciti latente, dinamice, reactive i poteniale
(apud 17, idem), rmne gritoare semnificaia lor pentru eficiena procesului didactic.
Programele colare la care am fcut trimitere evideniaz 3 tipuri de competene:
1. competene generale (pe obiect de studiu, cu mare grad de generalitate i complexitate);
2. competene specifice (pe obiect de studiu, se formeaz pe durata unui an colar, deduse din
cele generale, nelese ca etape n dobndirea acestora; de exemplu: istorie recunoaterea
terminologiei specifice umanismului i compararea semnificaiei termenilor la nivelul mai
114

multor epoci; la geografie identificarea diferenelor dintre state dup diferite criterii:
aezare, form, ntindere; identificarea elementelor unei hri);
3. competene derivate (pe obiect de studiu, se formeaz ntr-o activitate didactic sau parte a
acesteia, se concretizeaz din cele specifice; de exemplu: economie -clasa a X a- prin tema
Nevoi, resurse, cost de oportunitate se contribuie la formarea competenei specifice care
const n argumentarea necesitii de a utiliza raional resursele, din care se multiplic
urmtoarele competene derivate: a. definirea conceptelor nevoi, resurse, cost de
oportunitate; b. construirea de argumente pentru susinerea avantajelor n situaia celei mai
bune alegeri de bunuri)
Se poate realiza, pornind de aici, o corelaie ntre finaliti (n forma obiectivelor) i rezultate (sub
aspectul competenelor i capacitilor) dup cum urmeaz:
F. I obiective cadru
R.I competene generale
F.II
obiective de referin
R.II competene specifice
F. III obiective operaionale
R.III competene derivate (capaciti, operaii)
Impactul acestor consideraii teoretice este evident atunci cnd se ncearc o re-gndire a proiectrii
leciei din aceast perspectiv, dup exemplul de mai jos:
Competena
specific
Argumentarea
necesitii de
a utiliza
raional
resursele

Competene
derivate
-definirea
conceptelor:
nevoi,
resurse,
cost
de
oportunitate;

Activiti de
nvare
- conversaie
euristic
i
catehetic;
conturarea,
prin cooperare,
a
definiiilor
corecte;
-construirea
de - studiu de
argumente pentru caz
susinerea
avantajelor
n
situaia celei mai
bune alegeri de
bunuri

Valori i
atitudini
-rigurozitate;
-exactitate;
-precizie;
-claritate;

-spirit
analitic;
-eficacitatea
lucrului n
echip

Modaliti de
evaluare
-fi de
observaie
calitativ;

-elaborarea unui
portofoliu care s
conin studiul
analitic al unui
caz;
-documentarea;
-construirea
argumentelor

Prezentarea acestei problematici are, n acest moment, doar un rol informativ, n msura n care o
astfel de proiectare se afl , deocamdat, n faza teoretico- experimental i nu se pune problema
utilizrii sale n proiectarea didactic la nivelul nvmntului preprimar i primar(cu toate c
folosirea standardelor curriculare de performan presupune utilizarea conceptelor de capacitate i
subcapacitate pentru o acordare corect a calificativelor).
8. SARCIN DE LUCRU:
Identificai o competen general ce se poate forma prin studiul limbilor strine, al
educaiei fizice pe durata a 10 ani de studiu (de la grupa mare pregtitoare pn la clasa a IX a) i
nuanai, printr-o list, pachetul de competene specifice, derivate i capaciti ce decurg din ea.

115

2. subsistemul coninuturilor prezint nouti n proiectare, att n ceea ce privete

structura acestora ct i alctuirea/specificul documentelor colare n care se concretizeaz. La
nivelul structurii, asistm la o regndire i o resistematizare a acestora pe 2 segmente (28, p.13,43):
1) curriculum nucleu cuprinde numrul minim de ore la fiecare disciplin obligatorie
prevzut n planul cadru de nvmnt. Coninutul curricular ataat lui este obligatoriu
pentru toate colile i pentru toi elevii, asigurnd egalitatea anselor n contextul
nvmntului public. El este singurul sistem de referin pentru diferitele tipuri de evaluri
naionale;
2) curriculum la decizia colii - acoper diferena de ore dintre curriculum nucleu i numrul
maxim de ore pe sptmn, pe discipline i ani de studiu. Programele colare au obiective i
tipuri de coninuturi marcate cu * i tiprite cursiv, a cror parcurgere nu mai este obligatorie.
Curriculum la decizia colii se poate elabora n 3 variante:
2.1. curriculum nucleu aprofundat (C.N.A.) presupune realizarea obiectivelor i nsuirea
coninuturilor obligatorii din programele disciplinelor prin diversificarea activitilor de nvare pn
la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective. Aceast variant de
curriculum se poate realiza cu elevii care nu au interese speciale orientate spre disciplina respectiv,
nu obin rezultatele ateptate n orele alocate sau ale cror familii consider c disciplinelor respective
nu le este acordat prin curriculum nucleu un numr suficient de ore pentru o pregtire superioar;
2.2. curriculum extins (C.E.) presupune parcurgerea n ntregime a programei, adic att a
segmentului obligatoriu ct i a celui suplimentar, marcat prin *. Se lrgete oferta de nvare pn la
acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective. Se realizeaz cu elevii
care manifest interes deosebit pentru anumite discipline;
2.3. curriculum elaborat de coal (C.E..) implic diferite tipuri de activiti opionale, pe care
coala le alege dintr-o list avansat de la nivel central sau le elaboreaz ntr-o concepie proprie.
Proiectarea va porni de la o analiz a resurselor umane (cadre didactice,ali specialiti, numr elevi,
interesele acestora) i materiale ale colii (dotare), de la situaia specific a colii, necesitile sale i
ale comunitii locale. Avnd n vedere organizarea coninutului curricular pe arii curriculare
(moduri de grupare a disciplinelor de nvmnt n funcie de nrudirea acestora dat de specificul,
esena lor), care a condus la existena a 7 arii dup cum urmeaz:
I - Limb i comunicare;
II - Matematic i tiine;
III - Om i societate;
IV - Arte;
V - Educaie fizic i sport;
VI - Tehnologii;
VII - Consiliere i orientare
opionalele se pot elabora n 3 forme:
2.3.a. opional la nivelul disciplinei activiti diferite fa de oferta propus de autoritatea central.
Se elaboreaz n coal, la nivelul catedrelor de specialitate i presupune formularea unor obiective
de referin care nu apar n program. Pentru proiectare se propune urmtoarea variant:
Obiectiv cadru

Obiective de referin

Activiti de nvare

Evaluare

(tabelul va fi urmat de o list de coninuturi). Exemple de astfel de opionale la ciclurile preprimar i

primar: Matematica distractiv, n lumea crilor, Gimnastic.
2.3.b. opional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin
dou discipline din aceeai arie Plecnd de la obiectivele ariei i disciplinelor implicate, se elaboreaz
obiectivele de referin. Pentru exemplificare propunem:

116

Obiectiv pe arie
curricular

Obiective cadru ale

disciplinelor implicate

Obiective de
referin

Activiti de
nvare

Evaluare

(tabelul va fi urmat de o list de coninuturi). Exemple de astfel de opionale la ciclurile preprimar i

primar: Clubul curioilor, Povestea omului, Tehnici de nvare eficient.
2.3.c. opional la nivelul mai multor arii curriculare trebuie proiectat pornind de la un obiectiv
complex, de tip interdisciplinar, prin intersectarea mai multor segmente aparinnd unor arii diferite:
Obiectiv
transdisciplinar

Obiective cadru ale

disciplinelor implicate

Obiective de
referin

Activiti de
nvare

Evaluare

(tabelul va fi urmat de o list de coninuturi). Exemple de astfel de opionale la ciclurile preprimar i

primar: Legenda, punte ntre istorie i literatur, Planeta Pmnt, S cunoatem i s iubim omul i
natura, nvm i ne dezvoltm prin jocuri ( pentru o mai larg exemplificare a tuturor categoriilor
de discipline opionale se poate consulta lucrarea Pledoarie pentru alternative educaionale,
Ed.Diagonal, Bacu, 2000, coord. Venera Cojocariu i Ioan Dnil). Decizia privind modul n care va
fi abordat acest segment curricular va fi luat la nivelul unitilor colare, inclusiv prin consultarea
elevilor i a prinilor, precum i prin implicarea treptat a comunitii locale.
9. SARCINA DE LUCRU (pentru portofoliu):
Pornind de la taxonomia curriculum-ului elaborat de coal i de la sugestiile oferite de
bibliografie, proiectai, la alegere, un opional la clasele I-IV.

n ceea ce privete alctuirea/specificul documentelor colare, principalele transformri se refer

la:
flexibilizarea planurilor i programelor de nvmnt (devenite, din instrumente rigide,
documente cadru, ce acord o mai mare posibilitate de intervenie creativ colilor i
educatorilor;
apariia, n cadrul planurilor de nvmnt, a ariilor curriculare (prezentate, succint, anterior),
gruparea disciplinelor pe arii, completarea planului de nvmnt cu opionale;
flexibilizarea numrului de ore pe arii i discipline de nvmnt ntre un minim (dat de
curriculum nucleu) i un maxim (dat de curriculum la decizia colii (vezi Anexa 5.);
restructurarea programelor colare ca programe cadru, pe urmtoarele componente (27):
obiective cadru;
obiective de referin i exemple de activiti de nvare;
coninutul nvrii;
standarde curriculare de performan (27, p.33)
Acestea sunt valabile inclusiv pentru proiectarea disciplinelor opionale. n aceast situaie, n
preambulul programei, mai apare o component numit argument, care motiveaz
alegerea/conceperea respectivului opional.
apariia manualelor alternative, cu ntregul ir de aspecte pozitive i negative ce le nsoete;
multiplicarea (cantitativ i calitativ) a diverselor categorii de suporturi curriculare (caiete de
lucru ale elevului, caietul nvtorului, culegeri)
3. subsistemul conceperii, organizrii i abordrii procesului de nvmnt poate
fi analizat din mai multe perspective. n ceea ce privete modalitatea organizrii proiectrii la nivel
macrostructural, subliniem apariia ciclurilor i ariilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezint
117

trepte n dezvoltarea bio-psiho-socio-cultural a elevului, ce corespund unor achiziii, prefigurate sub

forma unor obiective proprii (27, p.12):
ciclul achiziiilor fundamentale (grupa mare pregtitoare clasele III) are ca obiective
majore acomodarea copilului la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. De aceea,
i propune s realizeze:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit,
calcul aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a ateniei i imaginaiei;
formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca activitate social
ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz
necesare pentru continuarea studiilor, cum sunt:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a
limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea corect i eficient n situaii
variate de comunicare;
dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind limbaje specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social
n ceea ce privete ariile curriculare, esena i structura lor au fost prezentate anterior. Principalele
avantaje ale acestor inovaii in, pe de-o parte, de concepia curricular actual care le ntemeiaz,
concepie care asigur att unitate ct i flexibilitate proiectrii macrosistemice i, pe de alt parte, de
tendinele finaliste pe care le prefigureaz, n absolut convergen cu esena idealului nostru
educaional.
La nivelul conceperii i abordrii procesului didactic, se nregistreaz o serie de accente
(deocamdat teoretice i timide) cum sunt: a. inter i transdisciplinaritatea;
b. organizarea modular
a.1.Interdisciplinaritatea, n sensul larg al termenului, implic un anumit grad de integrare ntre
diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun, permind
schimburi de ordin conceptual i metodologic (Videanu, G.,24). n deplin acord cu 3, p.198-199,
apreciem necesitatea modelului interdisciplinaritii pedagogice att la nivel teoretic (care orienteaz
activitatea de nvare a elevului n direcia dobndirii simultane a unor cunotine-capaciti-atitudini
comune i/sau complementare mai multor materii colare) ct i practic (prin amenajarea special a
situaiilor didactice n funcie de corelaiile existente ntre diferitele discipline colare) (pentru o
analiz detaliat vezi 2, p.118-121);
a.2.Transdisciplinaritatea (2, p.121) este descris ca o form de ntreptrundere a mai multor
discipline. Ea desemneaz o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, teme sau
subiecte, ci dincolode acestea. Se propune, astfel, o transfocare inedit a structuranilor
coninuturilor educaionale de pe materiile de nvmnt pe nevoile i interesele cognitive ale
elevilor. Disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop n sine, ci ca furnizoare de situaii i experiene
de nvare/formare.
b. Organizarea modular exprim, de la bun nceput, o concepie care ncearc s depeasc
liniaritatea nvrii cumulative, preconiznd o dezvoltare n spiral, ntr-o ordine ciclic i reversibil
a operaiilor (21,p.52). Apariia sa nu este att de recent pe ct s-ar crede, dac inem seame c
originile i premisele sale sunt legate de teoriile holiste asupra socialului i praxisului din anii 1960.
Gndit, iniial, ca o ofert de seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace materiale
destinate studiului (DHainaut, L., 1972 apud 2, p.121), organizarea modular i unitatea sa de baz,
modulul didactic, sunt supuse, nc, conceptualizrii i reconceptualizrii. Dup S. Cristea (3, p.251)
modulul este o form, relativ autonom, de organizare a coninutului instruirii care urmrete,
simultan sau succesiv, realizarea unei activiti de remediere, structurare, antrenare a cunotinelor i
capacitilor stabilite la nivelul programelor. C. Creu (2,p.121), susine, sintetic, c cele mai multe
118

definiii l prezint ca ansamblu de elemente educaionale specifice, ce poate fi parcurs independent

de restul sistemului din care face parte, ansamblu care procur cunotine sau abiliti precise i care
se integreaz n itinerarii i logici variate ale nvrii (se poate consulta i 15).
Constatnd deosebirile fa de organizarea tradiional a nvrii, autorii menionai
(16, p.58; 2,p.122) sunt de acord c modulul, centrat i pe coninut dar, mai ales, pe posibilitile
celui ce nva, aduce cu sine drept caracteristic definitorie personalizarea nvrii. n acest fel
ritmul individual de lucru al elevilor, nivelul lor de cunoatere, interesele cognitive, aptitudinile i
motivaia pot fi luate n considerare ntr-o pondere semnificativ. Modelele de organizare modular
aparinnd lui DHainaut i R. Titone (pentru analiza lor detaliat vezi 16, p.58-60) ofer suficiente
sugestii n ceea ce privete posibilitile de a folosi acest mod de organizare n nvmntul primar.
La o proiectare modular a unor coninuturi n nvmntul nostru se pornete, de
regul, de la structura modulului didactic, aa cum este ea conceput de DHainaut (apud 2,
p.123):
1. Sistemul de intrare n modul:
Cataloagele modulului modul n care sunt specificate problemele vizate, nivelul de modul,
cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diversele itinerarii de formare
posibile;
Obiectivele psiho comportamentale vizate;
Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitrii elevului n problematica
modulului):
n caz de reuit integral, se evit pierderea de timp cu un modul ale crui elemente
sunt deja stpnite de elev i se recomand un modul de nivel superior;
n caz de reuit parial, elevul este orientat, prin cursuri de scurt durat, spre
asimilarea acelor pri din modul pe care le stpnete insuficient;
dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul, prin
care s-i nsueasc cunotinele pregtitoare sau se propune un modul cu un nivel de
competen mai puin nalt.
2. Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu cte 4 componente:
Introducerea n submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranilor anteriori care
pregtesc nvarea, traseele opionale de parcurgere a submodulului);
Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru atingerea obiectivelor instrucionale;
Sinteza;
Proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un nou submodul, recuperarea parial
sau total;
3. Sistemul de ieire din modul:
Sinteza general;
Proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului);
Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mbogire;
Recomandri pentru alegerea modulului urmtor sau pentru perfecionare
Organizarea modular trebuie s se finalizeze printr-un sistem adecvat de certificare a competenelor,
denumit de ctre Consiliul Europei uniti cumulative. n organizarea modular, diplomele sau
certificarea unei competene reale reclam, de exemplu, 12 uniti din 20, dintre care 8 sunt
obligatorii, iar celelalte 4 sunt opionale.
Dac ncercm s adaptm acest mod de organizare a procesului de nvmnt la
realitile nvmntului din grdini i clasele I-IV, vom constata c exist att exigene care pot fi
respectate, ct i unele aspecte mai puin compatibile, dintre care reinem:
posibilitatea de a utiliza ntreaga diversitate a modulilor, att ca moduli
obligatorii ct i opionali, de fiecare dat respectnd structura dat i analizat
anterior;
119

 posibilitatea de a utiliza modularitatea att n scopul nvrii, ct i al

ameliorrii, recuperrii i accelerrii dezvoltrii competenelor elevilor;
posibilitatea de a apela la acest mod de organizare att n conceperea procesului
didactic (lecie sau parte a leciei) ct i a activitilor nonformale. Dac o lecie
sau un grup de lecii poate/pot fi complet modularizat/modularizate, cu att mai
mult acest lucru este avantajos n cadrul cercurilor pe obiecte, cenaclurilor
literare;
imposibilitatea, deocamdat, de a asigura n cadrul formal un sistem adecvat de
certificare a competenelor;
imposibilitatea de a folosi acest gen de organizare a procesului didactic n
accepiunea sa iniial i la scar macrosistemic, ceea ce nseamn, deocamdat,
apelul la modularitate n sens de strategie didactic, apt de a intra n combinaii
eficiente cu altele, tradiionale;
insuficienta pregtire teoretic i practic a educatorilor n aceast direcie,
corelat cu lipsa disponibilitii pentru lucrul n echip, experimentarea i
utilizarea unor noi modaliti de organizare/desfurare a procesului didactic,
lips dat att de convingerea c este greu s se schimbe ceva n mod real i
eficient n sistemul nostru de nvmnt (fr a mai pune la socoteal c nimeni
nu garanteaz succesul acestor transformri) ct i de absena, la unii dintre
educatori, a unor trsturi de personalitate cum sunt: flexibilitatea gndirii,
imaginaia creativ, disponibilitatea angajrii n efort creativ pe termen lung,
deschiderea spre nou, asumarea riscului;
dificultatea realizrii unei adevrate diferenieri a nvmntului prin apelul la
modularitate n condiiile unui nvmnt de mas, cu clase supranumerice i
ncorsetate de numeroase tipuri de restricii, de la cele de ordin paradigmatic i
atitudinal pn la cele de ordin spaial, material i financiar .
Se poate generaliza pe aceast baz, concluzionnd, n deplin acord cu 2, p124, asupra avantajelor i
condiionrilor organizrii modulare:

Avantaje
este o strategie a reuitei, opus
rigiditii
structurilor
i
programelor tradiionale ce ofereau
trasee curriculare unice;
permite
articularea
educaiei
formale, nonformale i informale;
identific i acoper omisiunile;
elimin redundana;
asigur liantul ntre nvare,
corecie, specializare;
fiecare modul se poate articula cu
uurin cu alte module, n-tr-o
structur optim pentru o situaie
dat;
se preteaz cu uurin transpunerii
n limbaje de programare pe
calculator;
deschide
posibiliti
largi
organizrii interdisciplinare i

120

Condiionri
costul i timpul necesare elaborrii unui
modul didactic sunt considerabile,
solicitnd o munc de echip, ce
implic experi din diferite arii
curriculare i pedagogi;
necesit timp i resurse pentru
experimentare n coli;
aplicarea modularizrii coninuturilor
necesit sensibilizarea i formarea
conceptorilor de module, a educatorilor
practicieni i a elevilor;
modularizarea
coninuturilor
n
nvmnt are nc statut de inovaie i
se confrunt, ca atare, cu rezistene de
ordin administrativ;
opozabilitatea prinilor care, fideli
formelor tradiionale de nvare, percep
modularizarea coninuturilor ca o
modalitate de instruire lipsit de

integrate a coninuturilor;
permite individualizarea nvrii;
se integreaz n toate structurile
nvmntului.

rigoare, ce poate mri riscul la

examenele convenionale de admitere n
ciclurile superioare;
implic
schimbri
n
toate
componentele procesului de nvmnt.

Avnd n vedere toate aceste aspecte, prezentate sintetic, oferim n Anexa 8 un model de
modularizare a coninuturilor nvrii la clasele I IV.

10.TEM (pentru portofoliu):

Realizai o analiz a proiectului prezentat n Anexa 8 , evideniind aspectele reuite i/sau
mai puin reuite ale acestora, eventual lacunele lui. Concepei i proiectai, utiliznd sugestiile de
acolo un modul didactic la o disciplin din curriculum-ul nucleu la alegerea voastr, din planul
cadru pentru clasele I IV. ncercai s argumentai valenele sale n raport cu organizarea clasic
a coninuturilor, precum i dezavantajele sesizate.

5.7. Proiectarea didactic n condiiile nvmntului simultan

nvmntul simultan se prezint cu un specific propriu, ce rezult din efectivele mai
mici, sub prevederile legale, ale unor clase de elevi, ceea ce genereaz necesitatea ncredinrii
sarcinilor didactice pentru dou sau mai multe clase unui singur nvtor care trebuie s
desfoare, n cadrul fiecrei ore de curs, activitatea de predare- nvare, simultan, la clasele
respective.
Acest specific nu mpieteaz asupra documentelor colare, ceea ce nseamn c n colile
unde se organizeaz nvmnt simultan planurile de nvmnt i programele colare sunt aceleai,
valabile pentru celelalte uniti colare.
Spre deosebire de nvmntul organizat n condiii obinuite, nvmntul simultan se
caracterizeaz prin faptul c nvtorul trebuie s alterneze activitatea sa direct cu elevii unei
clase, cu activitatea individual a elevilor celeilalte/celorlalte clase (26, p.7) . Dat fiind aceeai
durat a leciei, este evident c efortul educatorului este mai amplu, el avnd de soluionat aspecte
legate de dozarea activitilor, combinarea lor optim, evaluarea tuturor performanelor, echilibrul
ntre activitatea direct i cea independent. Iat de ce proiectarea activitii didactice n aceste
condiii dobndete o importan maxim. Nu se poate porni n proiectarea i desfurarea unei lecii
din nvmntul simultan fr a-i cunoate particularitile, aspecte cu impact nemijlocit asupra
pregtirii nvtorului pentru lecie (idem) :
ritmul mai alert de munc dect n lecia obinuit, datorit faptului c nvtorul acord
numai o parte din timp pentru activitatea desfurat n mod nemijlocit cu elevii, n cadrul
aceleiai sarcini impuse de programa colar (cealalt parte este destinat activitii
independente a acestora). Aceasta impune o foarte bun organizare a orei de clas, n
ansamblu;
lucrul concomitent cu dou sau mai multe colective colare solicit din partea cadrului
didactic capacitatea de a-i distribui atenia pentru a urmri i pe elevii care au activiti
independente n timp ce desfoar o activitate direct cu una din clase;
121

necesitatea alegerii judicioase a temelor lucrrilor independente efectuate n clas sau acas, a
dozrii materialului pentru clasele cu care lucreaz direct i pentru selectarea tuturor
suporturilor i auxiliarelor curriculare, ceea ce antreneaz o zilnic i temeinic pregtire
tiinific i metodic a educatorului;
activitatea simultan cu elevi din clase diferite, difereniai sub aspectul vrstei, al nivelului de
pregtire i dezvoltare intelectual, necesit cutri n ceea ce privete respectarea
particularitilor de grup i individuale precum i n sensul exercitrii influenei educative
pentru integrarea colectivului clasei.
Cele mai importante probleme de natur organizatoric, aa cum rezult ele din practica didactic,
sunt:
cuplarea claselor i gruparea lor pe nvtori;
alctuirea orarului;
proiectarea activitii didactice;
pregtirea slii de curs
Dintre acestea ne vom opri doar la cteva aspecte ale proiectrii leciei, oferind n Anexa 9 i un
model de realizare a unui orar pentru acest tip de activitate.
Firete c proiectarea leciei n nvmntul simultan pornete de la aceleai exigene
generale ale designului instrucional, dar trebuie s respecte i specificul acestui mod de organizare,
aa cum a fost el conturat anterior. Principala caracteristic a unui proiect didactic de la
nvmntul simultan este aceea c accentueaz, n principal, nu pe descrierea noilor coninuturi de
asimilat, ci pe prezentarea activitilor i operaiilor pe care le ntreprind elevii (ibidem, p.19).
De aceea, formularea obiectivelor operaionale reprezint, mai mult dect n orice alt form de
organizare a procesului de nvmnt, aspectul esenial, crucial pentru o activitate eficient iar
simplitatea, precizia prezentrii i flexibilitatea proiectului de lecie, atribute definitorii ale acestuia.
Din ntreaga gam de activiti organizate de nvtorul care lucreaz n condiiile
nvmntului simultan, desfurarea propriu zis a leciilor prezint cele mai multe elemente
specifice fa de leciile obinuite, dintre care enumerm (ibidem, p.32):
creterea ponderii activitii de nvare sau de munc independent a elevilor pn la 50% din
timpul unei lecii. Pentru elevii cu aptitudini sau cu un ritm mai rapid de activitate se
pregtesc teme suplimentare, facultative;
restrngerea timpului afectat comunicrii de noi cunotine la 10-15 minute i alternarea
optim, pe baza stabilirii unor etape sau faze, a activitii directe a nvtorului cu activitatea
independent a elevilor;
nlocuirea treptat a verificrii orale a 3-5 elevi n fiecare lecie cu o sarcin de lucru pentru
ntreaga clas;
educarea ateniei voluntare a elevilor i a capacitii de a se concentra prin crearea condiiilor
pentru un lucru concentrat, rapid, intensiv i adoptarea de ctre nvtor, n activitatea sa
direct cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care s nu le distrag atenia.
Proiectul de lecie pentru activitatea simultan are ca specific urmtoarele:
evidenierea, n partea introductiv, a nivelurilor de clas care sunt grupate pentru
fiecare activitate precum i disciplinele de nvmnt la care se desfoar, cu temele
corespunztoare;
stabilirea tipurilor de lecie care se combin n activitatea simultan;
stabilirea, cu precizie maxim, a obiectivelor operaionale pentru fiecare clas
antrenat n activitatea simultan;
ntocmirea proiectului, n paralel, pe 2, 3 sau 4 coloane, corespunztor numrului de
clase la care se lucreaz simultan;

122

 indicarea formei de activitate direct sau independent pentru fiecare etap a

leciei a leciei, pentru fiecare clas;
selectarea riguroas a sarcinilor de munc independent, prevznd unele alternative i
sarcini suplimentare comune i difereniate;
precizarea timpului pentru fiecare tip de activitate a elevilor, desfurat cu educatorul
sau independent;
prezentarea, din motive de spaiu, pe aceeai coloan pentru fiecare clas, att a
evenimentelor leciei ct i a activitilor i operaiilor susinute de ctre educator i
elevi;
stabilirea cu rigurozitate a sarcinilor/probelor de evaluare pentru fiecare nivel i tip de
activitate
Proiectul de lecie n condiiile activitii simultane are propriile sale dificulti de elaborare. Cu toate
acestea, ca urmare a specificului su, tipul de proiectare folosit este mai puin stufos, mai clar, mai
operaional asigurnd educatorului o mai bun utilizare a timpului n lecie, o mai sigur conducere a
activitilor didactice, sporind ansele unei activiti mai bine organizate, evitnd apariia dezordinii
i improvizaiei n cadrul leciei.
Chiar dac nvmntul simultan are propriile i inerentele sale dificulti, el se bucur
n acelai timp, de o serie de avantaje (idem, p.8):
numrul mic de elevi dintr-o clas ofer condiii mai bune pentru evaluarea nivelului de
achiziii al fiecruia, urmrirea progresului colar, formarea i consolidarea deprinderilor de
munc independent, ceea ce d o posibilitate mai mare de prentmpinare a eecului colar;
cunoscnd ndeaproape fiecare copil, potenialul i aspiraiile lui, nvtorul reuete s
alctuiasc colective omogene pentru fiecare clas, organic nchegate n colectivul mai mare
al claselor care desfoar activitate simultan. Aceasta se repercuteaz favorabil n educaia
social a elevilor, crora li se contientizeaz necesitatea colaborrii i cooperrii, fapt pus n
eviden, cu deosebire, n plcerea cu care se ajut reciproc n activitile colare i
extracolare;
o serie de aspecte favorabile ce in de domeniul educaiei intelectuale, mai ales narmarea cu
un set de tehnici de munc intelectual individual, formarea mai accelerat a unui stil
intelectual propriu caracterizat prin autonomie, flexibilitate, iniiativ, creativitate ;
cultivarea ateniei voluntare, a spiritului de ordine i disciplin;
contribuii la conturarea unor trsturi de caracter: voin, perseveren

11.SARCIN DE LUCRU ( pentru portofoliu) :

Elaborai, dup modelul din Anexa 10, un proiect didactic pentru o activitate didactic n
condiiile nvmntului simultan (de exemplu: Clasa I abiliti practice; Clasa a III-a
muzic).

123

5.8. Rezumatul unitii de curs

Unitatea de curs analizeaz larga i disputata problematic a proiectrii didactice. Se
pornete cu o serie de necesare precizri conceptuale, din care se degaj coninutul noiunii de
proiectare precum i importana sa n contextul procesului de nvmnt. Insistnd asupra condiiilor
unei proiectri didactice reuite i configurndalgoritmulsu, s-a dezvoltat analiza nivelurilor de
proiectare a procesului de nvmnt. n acest punct al prezentrii s-au oferit o serie de modele de
proiectare, din surse autorizate i cu reale efecte n optimizarea actului didactic.Partea cea mai
aplicat a unitii de curs o reprezint cea care dezvolt modul n care se concepe i elaboreaz n
detaliu scenariulactivitii didactice. n paralel cu descrierea fiecrui moment din desfurarea
leciei s-au asigurat o serie de exemple de realizare concret a acestora, astfel nct institutorul n
formare, neabsolvent de liceu pedagogic, s gseasc suficiente repere pentru a-i asigura necesarul
de reprezentri profesionale.
Subunitatea intitulat Redimensionri ale proiectrii didactice sub auspiciile reformei curriculare
romneti reunete o multitudine de aspecte relativ noi pentru sistemul nostru de nvmnt i care
se leag, direct sau indirect, de problematica proiectrii, ncepnd de la nivelul finalitilor i pn la
cel al nvmntului modular. Unitatea de curs se ncheie cu sublinierea ctorva repere ale proiectrii
didactice n condiiile nvmntului simultan.

5.9. Bibliografie
1) Cerghit, I., Radu, I., T., Popescu, E., Vlsceanu, L. (1997), Didactica, Manual pentru coli
normale, Bucureti: E.D.P;
2) Creu, C. (1998), Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum -ului, n
Psihopedagogie (coord. Cuco, C.), Iai: Polirom;
3) Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Grupul Editorial Litera, Litera
Internaional;
4) Cristea, S. (1996), Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti: E.D.P.;
5) Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai: Polirom;
6) Cuco,C. (1995), Pedagogie Reconsiderri, evaluri, interpretri, Iai: Ed. Universitii Al.
I. Cuza;
7) Debesse, M. (1981), Etapele educaiei, Bucureti: E.D.P.;
8) D Hainaut .a. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent (trad.),
Bucureti:E.D.P.;
9) Gagne, R., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, Bucureti: E.D.P.;
10) Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modern, Cluj-Napoca: Ed. Dacia;
11) Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie, Bucureti: All Educaional;
12) Jinga, I., Negre, I. (1982), Predarea i nvarea eficient, n Revista de pedagogie, nr.1 6;
13) Landsheere, V. de, Landsheere, G. de ( 1979) , Definirea obiectivelor educaiei ,
Bucureti:E.D.P.;
14) Momanu, M. (1998), Proiectarea i desfurarea activitii didactice, n Psihopedagogie
(coord. Cuco, C.), Iai: Polirom;
15) Neacu, I. (1983), nvmntul modular-strategie integrat n abordarea interdisciplinar a
nvmntului, n Revista de pedagogie nr. 3/1983;
16) Neacu, I. (1983), Particulariti ale nvrii i evalurii specifice abordrii modulare , n
Revista de pedagogie nr. 10/1983;
17) Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Bucureti, Ed. tiinific;
18) Neveanu, P., P. (1978), Dicionar de psihologie, Bucureti: Ed. Albatros
124

19) Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie colar, Bucureti: E.D.P.;

20) Surdu, E. (1995), Prelegeri de pedagogie general, Bucureti:E.D.P.;
21) tefan, M. (1983), Terminologia pedagogic, n Revista de pedagogie nr. 10/1983;
22) Vlsceanu, L. (1988), Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, Bucureti:T.U.B.;
23) Videanu, G. (1986), Abordarea sistemic a procesului instructiv-educativ, n Pedagogie,
Ghid pentru profesori, Iai: Centrul de Multiplicare al Universitii Al.I.Cuza;
24) Videanu, G. (1985), Expose de quelques concepts foundamentaux, UNESCO;
25) rcovnicu, V. (1975), Pedagogie general, Timioara: Ed. Facla;
26) XXX. (1987), Recomandri metodice privind organizarea procesului de nvmnt i
aplicarea coninuturilor programelor pentru clasele I-IV, n condiiile activitii simultane,
M.E.N., Bucureti: E.D.P.;
27) XXX. (1998), Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N, Bucureti, Consiliul
Naional;
28) XXX. (1999), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin,
M.E.N. , Bucureti;
29) XXX. (2000), Materiale de lucru-Noul Curriculum Naional-Ghid Om i societate, M.E.N.,
Bucureti: Consiliul Naional pentru Curriculum;
30) XXX. (2000), Memorandum privind nvarea permanent, Comisia European, Centrul
Naional Leonardo Da Vinci, Romnia;

125