Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Teorie Carstea
Teorie Carstea
Editura AN-DA
Bucureti, 2000
Cuprins
I. Teoria i Metodica Educaiei Fizice i Sportului ca Discipline tiinifice
I.1. Generaliti
I.2. Statutul ca discipline tiinifice
I.3. loc i rol n tiina domeniului
II. Noiuni principale ale Teoriei i Metodicii Educaiei Fizice i Sportului
II.1. Educaia fizic
II.2. Sportul
II.3. Antrenamentul Sportiv
II.4. Dezvoltarea fizic
II.5. Capacitatea motric
II.6. Deprinderile motrice
II.7. Priceperile motrice
II.8. Calitile motrice
II.9. Exerciiul fizic
II.10. Micarea omului
II.11. Cultura fizic
III. Educaia Fizic i Sportul ca Fenomene Sociale
III.1. Originea educaiei fizice i sportului
III.2. Esena educaiei fizice i sportului
III.3. Idealul educaiei fizice i sportului
III.4. Funciile educaiei fizice i sportului
III.5. Obiectivele educaiei fizice i sportului
IV. Sistemul de Educaie Fizic i Sport din Romnia
V. Mijloacele Educaiei Fizice i Sportului
V.1. Consideraii generale
V.2. Tipologia mijloacelor
VI. Componentele Procesului Instructiv - Educativ i ale Activitii
Independente de Educaie Fizic i Sport
VI.1. Consideraii generale
VI.2. Cunotine teoretice de specialitate
VI.3. Indicii somatici/morfologici i funcionali/fiziologici ai organismului
VI.4. Calitile motrice
VI.5. Deprinderile i Priceperile motrice
VI.6. Elementele de coninut ale celorlalte laturi ale educaiei generale
VII. Programa de Educaie Fizic i Sport
VIII. Principiile de Instruire n Educaie Fizic i Sport
VIII.1. Consideraii generale
VIII.2. Principiul participrii contiente i active
VIII.3. Principiul intuiiei
VIII.4. Principiul accesibilitii
VIII.5. Principiul sistematizrii i continuitii
2
Metode
A)
Documentare
fenomenului cercetat
10
Se desfoar (fiind activitate!) n dou modaliti: ca proces instructiv educativ bilateral i ca activitate independent. Cea mai rspndit modalitate la
noi n Romnia este prima. n alte ri cea mai frecvent modalitate este cea de-a
doua. Oricum, cele mai multe referiri teoretico-metodice vizeaz educaia fizic
ca proces instructiv-educativ bilateral.
Ca proces instructiv-educativ bilateral_ educaia fizic se desfoar n
timp, permanent i sistematic. Acest proces are o "intrare" i o "ieire", ntre care
se desfoar activitatea propriu-zis, adic are loc pregtirea/prelucrarea
subiecilor. Evident c prelucrarea este realizat de ctre cel care conduce
procesul instructiv-educativ, n majoritatea cazurilor acesta fiind profesor de
specialitate. Conductorul are responsabiliti precise asupra acestui proces. El
trebuie s fie competent, s fie capacitat cu cunotine i metodologie pentru a
putea s fac o prelucrare ct mai corect a subiecilor intrai n procesul
respectiv. Subiecii, constituii n grupuri de diferite mrimi (clase de elevi,
grupe de studeni, plutoane de militari etc.), trebuie s fie pe "recepie", s fie
ateni i s ncerce prin efort fizic i intelectual s-i nsueasc ceea ce este
transmis de conductorul procesului instructiv-educativ. Aceast "nsuire" nu se
poate realiza dect prin participarea contient i activ a subiecilor. Se tinde
spre democratizarea relaiei ntre cei doi factori ai procesului instructiv-educativ,
adic ntre conductor i subieci. Aceast democratizare nu trebuie altfel
neleas dect n sensul participrii contiente i active a subiecilor la propria
lor pregtire. n timp, subiecii trebuie s ajung la acele faze de pregtire n care
s poat prelua anumite atribuii ale conductorului procesului. De aceea, tot n
timp, subiecii trebuie capacitai cu tehnici individuale sau de grup n sensul
autoorganizrii, autoconduceri i autoevalurii activitii respective, tehnici
transferabile i n timpul liber.
Ca activitate independent realizat individual sau n grup, educaia fizic
se desfoar numai n timpul liber al subiecilor i n absena fizic a
conductorului procesului bilateral. Aceast activitate independent de educaie
fizic trebuie, ns, s fie bine pregtit n cadrul procesului instructiv-educativ .
Deci, o prim constatare este aceea c putem vorbi de o activitate independent
de educaie fizic numai dup o anumit vrst, dup ctigarea unei anumite
experiene n problem. A doua constatare este aceea c nu putem considera ca
activitate independent de educaie fizic orice "micare de timp liber" realizat
prin contracii musculare i fr nici o regul tiinific (cum sunt, de exemplu,
"miuele" - mai ales de fotbal - realizate cu echipament necorespunztor, n care
nu se respect regulile de baz ale jocului, n care se folosete un jargon de
maidan etc.).
11
12
II.2. Sportul
Informaiile despre aceast noiune, dei ntlnite i n alte publicaii
speciale (de sociologie, antrenament, management etc.), sunt necesare deoarece
ntotdeauna educaia fizic va fi "legat" i comparat cu sportul. Peste tot, n
aproape toate mprejurrile, se folosete expresia "educaie fizic i sport".
Numai nespecialitii i nepricepuii din domeniu reduc sintagma la expresia
"sport"! Aberaia, aprut n anii 1991-1992, c despre sport nu trebuie s se
ocupe "Teoria i metodica educaiei fizice i sportului" ci doar "Teoria i
metodica antrenamentului sportiv" consider c aparine doar istoriei! Este vorba
doar despre definirea i analiza conceptului. De celelalte aspecte au grij alte
discipline tiinifice. n foarte multe situaii, sportul este folosit ca mijloc al
activitii de educaie fizic, apreciindu-se c aceasta se "sportivizeaz". Formula
c total nu este altceva dect "sport", ntlnit frecvent n multe ri cu dotare
material specific de excepie, nu o putem accepta, avnd n vedere finalitile
integrate ale educaiei fizice.
Sportul este un fenomen social foarte important i despre care autorul
prezentei publicaii a scris destul de mult cu alte ocazii. El a aprut, ns, n
istoria societii, dup educaia fizic i nu are dreptul s o anuleze. El a cptat
o amploare deosebit dup reluarea Jocurilor Olimpice n anul 1896 i sub
impulsul acestora. n secolul al XIX-lea a fost un sport "modern", racordat la
cuceririle tehnice i tiinifice specifice. n secolul al XX-lea a devenit un sport
contemporan", cu anumite caracteristici specifice, ntre care se remarc, mai
ales, universalismul (din care face parte i fair-play-ul, despre care am scris cel
puin cu dou decenii n urm i pe care unele discipline recente l revendic ca
pe o descoperire a ultimilor anii; i ali reputai specialiti, ntre care a meniona
doar dou nume: Nicu Alexe i Cristian opescu, au scris despre fair-play n
sport cu mult aplomb i cu muli ani n urm!).
13
15
16
18
Sunt nsuiri ale organismului uman, care se pot dezvolta/educa n ontogenez. Se mai numesc i "caliti fizice". Sunt de dou categorii: de baz i
specifice.
Noiunea va fi analizat, n detaliu, la capitolul "Componentele procesului
instructiv-educativ de educaie fizic i sport".
II.9. Exerciiul fizic
Este o noiune "cheie" n domeniu, "speculat" n mod neprofesionist n
aberantele grile introduse la examenul de licen din A.N.E.F.S. Bucureti. Se
mai numete i "gest motric", fiind, de fapt, un act motric special i specializat.
Exerciiul fizic, pentru a fi deosebit de alte acte motrice umane, se
efectueaz contient i sistematic, dup reguli metodologice riguros tiinifice,
numai pentru a fi ndeplinite obiectivele specifice activitilor motrice din
domeniu. Altfel nu l putem diferenia de gama variat de acte motrice umane
cotidiene sau profesionale!
Noiunea va fi analizat, de asemenea n detaliu, la alt capitol din prezentul
"Manual".
II.10. Micarea omului
Se mai numete i "motricitatea omului", adic capacitatea acestuia de a
efectua micri care implic un predominant efort fizic.
Aceast noiune se refer la totalitatea micrilor efectuate de om, evident
numai cu ajutorul muchilor scheletici, pentru ntreinerea relaiilor sale cu
mediul natural sau social n care exist, inclusiv prin practicarea unor spor
Micarea sau motricitatea omului este de diferite tipuri (ciclic, aciclic,
activ, pasiv, voluntar, involuntar, uniform, neuniform etc.) i are
caracteristici spaiale, temporale, energetice etc.
Elementele componente ale micrii/motricitii omului au fost grupate
urmtoarele trei categorii:
1. Actele motrice, care sunt fapte simple de comportare realizate n mod
voluntar (de regul! ) pentru ndeplinirea unor aciuni sau activiti motrice.
Termenul poate indica i actele reflexe instinctuale i automatizate. Un act
motric special este exerciiul fizic.
2. Aciunile motrice, care sunt ansambluri de acte motrice astfel structurate
nct realizeaz toturi unitare n scopul realizrii unor sarcini imediate.
Deprinderile i priceperile motrice, de exemplu, sunt aciuni motrice
reprezentative.
3. Activitile motrice, care sunt ansambluri de aciuni motrice ncadrate ntrun sistem coerent de idei, reguli i forme de organizare n vederea obinerii
19
21
24
25
26
27
28
30
sportului asupra unor trsturi i caliti de ordin estetic (ritm, armonie, graie,
expresivitate, atitudine corporal global i segmentar etc.).
Pe planul tehnico - profesional (sau al "instruciei politehnice", cum cea,
n 1866, Karl Marx!), contribuia educaiei fizice i sportului este, de asemenea,
evident i important. n primul rnd, este expresiv aportul adus, direct, la
creterea indicilor calitilor motrice de baz necesare exercitrii cu eficien a
profesiilor i ocupaiilor social-economice sau cultural-artistice. Acelai aport
este vizibil i de necontestat n sensul asigurrii unor indici superiori de
dezvoltare somato-funcional i de capacitare cu temeinice deprinderi motrice
de baz i utilitar-aplicative implicate n desfurarea eficient a majoritii
profesiilor i ocupaiilor umane. n anumite subsisteme ale educaiei fizice - mai
ales n educaia fizic din nvmntul profesional, se poate aciona eficient i n
sensul prevenirii apariiei unor deficiene fizice specifice exercitrii unor meserii
sau al formrii reflexelor de autoasigurare. Deoarece educaia fizic i sportul se
desfoar, prioritar, cu grupuri mici sau medii de subieci, sunt posibiliti i
modaliti clare de a se dezvolta unele trsturi i caliti sau de a se forma
deprinderi i obinuine necesare n exercitarea diferitelor profesii realizate tot n
astfel de grupuri umane (ca mrime i - relativ structur! ). Este vorba despre
dezvoltarea responsabilitii n ndeplinirea unor sarcini sau obiective, a
respectului fa de eforturile colegilor, a nelegerii necesitii unei ierarhizri a
rolurilor n cadrul grupului, a formrii unor deprinderi i priceperi organizatorice
etc. Aceleai obiective se realizeaz i n sport, unde activitatea se desfoar
prioritar pe grupuri mici.
III.5. Obiectivele educaiei fizice i sportului
n orice activitate uman, obiectivele sunt prioriti de diferite niveluri sau
ranguri. De asemenea, este foarte dificil de a prezent acest "subiect" la modul
corect, fiindc nivelurile sau rangurile sunt extrem de multe!.).'Prin obiective se
realizeaz, , funciile activitii umane respective. n consecin, obiectivele
deriv din funciile activitii respective i se subordoneaz acestora. Doar n
unele situaii obiectivele se identific cu sarcinile specifice (este cazul
obiectivelor operaionale, valabile pentru temele leciei sau ale alter-activiti
concrete).
Obiectivele generate ale educaiei fizice i sportului, cele mai apropiate de
funcii, sunt considerate ca fiind de nivelul sau rangul 1. Nu ca important, ci din
punct de vedere al ierarhizrii obiectivele sunt_importante. De aceea considerm
ca fiind necesar enumerarea cel puin a obiectivelor generale ale educaiei fizice
31
i sportului, deoarece orice alte enumerri ar ocupa prea mult spaiu tipografic i
nu ar avea eficiena scontat!
Obiective generale:
a) meninerea unei stri optime a sntate a celor care practic exerciiile
fizice n mod contient i sistematic, precum i creterea potenialului lor de
munc i de via (n unele cazuri se pune i problema ameliorrii strii de
sntate!);
b) favorizarea proceselor de cretere i optimizare a dezvoltrii corporale/fizice a subiecilor;
c) dezvoltarea/educarea-calitilor motrice de baz i a celor specifice
sporturilor;
d) formarea corect a unui sistem larg de deprinderi i priceperi motrice,
precum i valorificarea for n planul sportiv - performanial;
e) formarea i perfecionarea capacitii i obinuinei de practicare
sistematic, corect i contient a exerciiilor fizice, mai ales n timpul liber
uman;
t) contribuia eficient la dezvoltarea unor trsturi i caliti intelectuale,
estetice, morale, civice etc.
Toate aceste obiective generale sunt foarte importante i le putem evalua doar
n sistem. Cred, totui, c n ideea "alinierii" (nu-mi place termenul, dar se
folosete prea des! ) la Europa i la alte ri civilizate, se impune, ca obiectiv
general cel de la litera e). Adic, cel mai important ar fi s ajungem (dar oare
cnd vom ajunge?) la obinuina ca zilnic, minimal 30-50 de minute, fiecare
individ uman din Romnia s practice exerciii fizice (fr s-i fie ruine, de
exemplu, atunci cnd alearg pe strzi sau n parc, iar ceilali care vd s nu-l
considere "nebun" ! ! ).
ntr-un mod relativ, ncercnd o ierarhizare a obiectivelor educaiei fizice i
sportului, se poate deduce c cele de rangul/nivelul al II-lea ar fi cele specifice
fiecrui subsistem specific (deci, obiectivele educaiei fizice a tinerei generaii,
sportului pentru_toi,etc.) A ndrzni s consider ca obiective de rangul al IIIlea pe cele specifice "fragmentelor" din fiecare subsistem (de exemplu:
obiectivele pentru educaia fizic la precolari sau la gimnaziu etc.; obiectivele
sportului de performan la nceptori sau avansai etc.). Criteriile de stabilire a
rangurilor obiectivelor educaiei fizice i sportului sunt multiple. Ceea ce tim
noi precis sunt dou categorii de obiective:
obiectivele de rangul I, (adic, cele generale);
obiectivele de ultim rang (adic cele operaionale, numite i "sarcini",
specifice temelor leciei sau altei activiti organizatorice).
32
33
37
38
39
40
41
Dup Ion iclovan, forma exerciiului este modul particular n care succed
micrile componente ale fiecrui exerciiu, precum si legturile ce se stabilesc
ntre acestea de-a lungul efecturi aciuni motrice n cauz" (17,p. 186.)
Forma este, n consecin, aspectul exterior al exerciiului fizic, aspect
observabil cu "ochiul liber" i care poate avantaja sau dezavantaja evaluarea
actului sau aciunii motrice respective.
Pentru aprecierea formei exerciiului fizic se propun, de ctre specialitii autori
de publicaii a multe elemente; mai muli factori. Disciplinele de Teoria i
Metodica Educaiei Fizice i Sportului", prin prezenta publicaie, consider c
aceti principali factori sunt urmtorii:
poziia corpului i segmentelor corporale (iniial, intermediar i final),
uneori i fa de obiect sau aparat;
direcia micrii;
amplitudinea micrii i relaia dintre segmentele corporale participante;
tempoul micrii; ritmul micrii;
sistemul de dispunere a subiecilor n spaiul de practicare a exerciiilor
fizice.
Relaia dintre coninutul i forma exerciiului fizic nu poate fi dect de
natur dialectic. Unitatea dintre cele dou elemente trebuie s fie o certitudine
i realitate n aproape toate situaiile concrete. Forma apare ca element de legtur ntre intenie sau scop i finalitate.(dar prin intermediul coninutului!). n
relaia de tip dialectic, ntotdeauna coninutul are rol determinant. Adic, ntotdeauna. forma (tehnica de execuie, sistemul de joc, tipologia combinaiilor
tactice, etc.) este dependent de coninut. Niciodat forma (care se exprim i
prin regulament) nu poate determina esenial coninutul, dar. Poate avea
influen activ asupra acestuia. Doar urmtoarele exemple:
coninutul nou al jocului sportiv de fotbal (n mare vitez, cu participare
aproape a tuturor juctorilor n fazele de atac i de aprare etc.) a
determinat schimbarea formei de organizare a aciunilor individuale sau
colective i "ieirea" din sistemele clasice de "aezare" a sportivilor n
spaiul de lucru;
n schiul alpin, forma ct mai aerodinamic a contribuit, evident, la
mbuntirea coninutului, adic a performanelor, dei - sub aspect
estetic - poate c nu suntem, n unanimitate, de acord cu forma respectiv;
la sritura n nlime cu elan din alergare, ca prob atletic, noile
procedee tehnice de execuie ("rostogolire ventral" i "rostogolire
42
bar fix, inele, parcursuri sau trasee aplicative "fixe" n aer liber, filee pentru
volei sau tenis etc.), aparate i materiale specifice (mingi, scri fixe, bnci de
gimnastic, brne, saltele, bastoane, earfe, cercuri, gantere, extensoare etc.).
Toate acestea, prin calitatea lor i mai ales prin cantitate, influeneaz n mod
evident eficiena practicrii exerciiilor fizice, contribuie la determinarea
valorilor densitii motrice pentru orice activitate, indicator de prim rang n
domeniu. Aparatura de specialitate este implicat nemijlocit n practicarea
majoritii exerciiilor fizice.. Excepie fac exerciiile fizice libere i unele exerciii fizice n perechi sau cu partener destinate influenrii selective a aparatului
locomotor, o parte dintre exerciiile motrice pentru nsuirea unor deprinderi i
priceperi motrice i evident, exerciiile de front i formaii. Aparatura de
specialitate adaug exerciiilor fizice valori funcionale deosebite, care nu pot fi
realizate doar prin repetarea structurilor motrice respective, chiar dac repetarea
acestora se face de foarte multe ori.
c) Mijloacele si msurile de refacere a capacitii de efort a subiecilor
Refacerea capacitii de efort este o necesitate, deoarece practicarea exerciiilor
fizice se face - ntotdeauna - prin consum de energie i - uneori - apare starea de
oboseal.
Aceast refacere este mult mai important n sport fa de educaia fizic,
mai ales cea colar. Oricum, n contextul dezvoltrii personalitii umane,
refacerii capacitii de efort n educaia fizic colar trebuie s i se reconsidere
valenele, chiar dac - totui - condiiile materiale sunt n majoritatea cazurilor
nefavorabile!
Dup criteriul temporal, refacerea capacitii de efort a subiecilor (elevi,
studeni, sportivi etc.) se realizeaz sub urmtoarele dou forme sau modaliti:
Refacerea pe parcursul activitii respective (lecie, concurs etc.). Aceast
refacere se realizeaz - n majoritatea cazurilor - prin pauzele dintre exerciiile
respective, pauze active sau pasive, mai mari sau mai mici. Uneori pauzele sunt
inevitabile i se transform n "timpi mori", din cauza aceleiai dotri materiale
necorespunztoare.
n
activitatea
competiional-sportiv,
conform
regulamentelor specifice, refacerea capacitii de efort se poate asigura - mai ales
n jocurile sportive i prin schimbarea competitorilor ntre fazele de atac i
aprare, precum i prin pauzele dintre reprize, seturi etc.
Refacerea dup ncheierea activitii respective (lecie, concurs etc.).
Aceast refacere ar trebui realizat minimal, oricnd i oriunde (dac am fi n
capitalism!), prin du cald i micri de relaxare muscular (inclusiv de
automasaj). n educaia fizic colar aceast refacere este o utopie! n
antrenamentul sportiv i n activitile competiional sportive lucrurile stau cu
44
uman la soare, mbinat cu practicarea exerciiilor fizice n aer curat (de multe
ori deosebit de ozonificat n zone de deal sau de munte) i cu folosirea diferitelor
procedee de fricionri cu ap, bi de ap (mai ales la Marea Neagr i n alte
staiuni baneo-climaterice), constituie modalitatea metodologic cea mai bun,
verificat practic de numeroase ori i de muli specialiti. Obiectivele prioritar
vizate sunt: clirea organismului, sporirea rezistenei fa de diferii microbi i
fa de diferite boli, adaptarea la intemperiile naturale "neprogramate" i
obinerea unui randament sporit n orice activitate.
c) Mijloacele mprumutate din alte laturi ale educaiei generale
Aceste mijloace "asociate"/"nespecifice" sunt necesare i extrem de eficiente
pentru a contribui la o educaie integral a celor care practic - sistematic i
tiinific - exerciiile fizice. Este vorba de adaptarea n activitile specifice a
unor mijloace din educaia intelectual (ca, de exemplu, studierea lucrrilor de
specialitate i a celor literare sau artistice cu subiecte din domeniul practicrii
exerciiilor fizice), educaia estetic (ca, de exemplu, muzica mijloc de nenlocuit
n perspectiva educaiei generate moderne i contemporane), educaia moral (ca,
de exemplu, respectarea unor prevederi regulamentare i logice de comportament
n activitatea cotidian i - mai ales - n competiiile de tip sportiv) sau educaia
tehnico-profesional (ca, de exemplu, ndeplinirea unor norme/baremuri pe baza
unor cunotine i caliti specifice fiecrei activiti).
46
47
48
51
52
b)Viteza de execuie
Este capacitatea de a efectua un act motric sau o aciune motric, dar i mai
multe asemenea acte sau aciuni motrice "singulare", adic nerepetabile (cum
este, de exemplu, i cazul liniilor acrobatice). Constantin Florescu i
colaboratorii ("Metodica dezvoltrii calitilor motrice", Editura Stadion, 1969) o
denumesc "viteza micrilor separate", iar N. Ozolin i zice "viteza propriu-zis a
micrilor" (15, p.84).
Se msoar prin timpul care trece de la nceperea execuiei i pn la
ncheierea acesteia.
Este determinat - n mod evident - i de nivelul nsuirii tehnicii de
execuie a deprinderilor i priceperilor motrice sau a unor acte motrice implicate.
Dei este, dup opinie personal, una din formele fundamentale de
manifestare a vitezei, ea este cea mai incomplet studiat, att teoretic, ct i
experimental sau constatativ.
c) Viteza de repetiie
Const n capacitatea de a efectua aceeai micare (act motric sau aciune
motric) ntr-o unitate de timp prestabilit; deci, ea se refer la micrile ciclice
(nu la cele "singulare" sau "separate" valabile pentru viteza de execuie).
Se mai numete i "frecvena micrii", fiind - dup opinie personal - o
variant a vitezei de execuie.
Este condiionat de tempoul i ritmul micrii; tempoul este densitatea
micrii pe unitatea de timp; ritmul se refer la periodicitatea repetrii micrii,
la succesiunea intervalelor de timp i accentele rezultate din desfurarea
micrii respective; ritmul definete efectuarea micrilor n timp i spaiu,
determinnd cursivitatea acestor micri, cursivitate evaluat - prin arbitraj n
multe ntreceri sportive (la. sol, cal cu mnere, bar fix, brn, paralele, patinaj
artistic, schi artistic, not sincron etc.).
Are legturi i cu "capacitatea de accelerare ", adic cu aceast capacitate
de a se atinge o vitez maxim ntr-un timp ct mai scurt; Ion iclovan o
numete "vitez de accelerare", iar ali autori mai tineri i spun "vitez de
demaraj".
d) Viteza de deplasare
Este menionat de puini specialiti-autori ca form de manifestare distinct, dei cele mai multe confuzii conceptuale i metodice se datoreaz acestei
forme. Foarte muli specialiti - mai ales practicieni - reduc calitatea motric
vitez doar la "viteza de deplasare" i, n consecin:
54
tipul fibrelor musculare care intr n contracie (fibrele albe sunt favorabile unei viteze bune, sunt fibre "rapide"!);
57
58
60
2. dac frecvena cardiac coboar, n cele 90 secunde de pauz sau chiar n mai
puine zeci de secunde, la valorile de la care a "plecat" n repetarea respectiv,
atunci n repetarea urmtoare trebuie s creasc intensitatea efortului fizic;
3. dac frecvena cardiac nu coboar, n cele 90 de secunde de pauz, spre
valorile de la care a "plecat" n repetarea respectiv (a "plecat" de la 130
pulsaii, ca s meninem acelai exemplu, i coboar doar pn la aproximativ
150 de pulsaii), atunci n repetarea urmtoare trebuie - evident - s scad
intensitatea efortului fizic.
A preciza valori minimale i maximale ale frecventei cardiace, deci de la ct
trebuie s "plece" i la ct poate sau trebuie s ajung, constituie o greeal
profesional, deoarece reacia fiecrui organism este individualizat!
VI.4.5. Fora
VI.4.5.1. Definiie
Toi specialitii - autori din domeniu - consider c fora este "capacitatea
organismului uman de a nvinge o rezisten intern sau extern prin
intermediul contraciei musculare " (6, p. 111).
Divergenele apar atunci cnd se pune problema dac propriul corp al
executantului reprezint o "rezisten". Opinia subsemnatului este c propriul
corp poate fi o "rezisten" de nvins (gndind, de exemplu, la unele clasice
exerciii de for: flotrile, traciunile, genuflexiunile etc.).
VI.4.5.2. Forme de manifestare
a) Dup "participarea grupelor musculare" n efort:
fora general. atunci cnd n efort particip principalele grupe musculare;
fora specific atunci cnd n efort particip una sau cteva grupe musculare.
b) Dup "caracterul contraciei musculare":
fora static. atunci cnd nu se modific dimensiunile fibrelor musculare
angajate n efort; un tip special de for static este cea "izometric", atunci
cnd "rezistena " de nvins este mai mare dect capacitatea de for maxim
a musculaturii executantului;
fora dinamic/izotonic atunci cnd se modific dimensiunile fibrelor
musculare angajate n efort; dac fibrele musculare se scurteaz se vorbete
de for dinamic de tip nvingere (sau n regim miometric), iar dac fibrele
musculare se alungesc se vorbete de for dinamic de tip cedare (sau n
regim pliometric);
61
62
Dac vrem s facem mai puine repetri n aceeai activitate, atunci rata de
cretere a ncrcturii va fi mai mare (de exemplu 10%: 60%-70%-80% etc.). n
procesul instructiv-educativ bilateral, mrimea ratei de cretere o stabilete
conductorul, iar n activitatea independent, evident c revine subiectului.
a.2. creterea i descreterea continu a ncrcturii. La aceast variant,
rata de cretere i de descretere a ncrcturii trebuie s fie aceeai. Dat fiind
traseul "dus-ntors", se deduce c se folosesc cel puin urmtoarele dou
modaliti: aceeai mrime a ratei (de cretere i de descretere) ca la varianta
anterioar, dar - desigur - se reduce la jumtate numrul repetrilor dintr-o lecie;
valori procentuale mult mai mici ale ratei (de cretere i descretere) fa de
varianta anterioar, dar cu un numr de repetri mai mare.
a.3. Varianta metodic n trepte. "Treapta" trebuie s aib minimum doi
"piloni", deci sunt necesare pentru formarea ei minimum dou repetri cu aceeai
ncrctur (60% - 60%; 65% - 65%; 70% - 70%; 80% - 80% etc. sau 60% 60%; 70% - 70%; 80% - 80% etc.). Pentru realizarea unei "trepte" se pot face i
mai mult de dou repetri cu aceeai ncrctur (60% - 60% - 60%; 65% - 65%
- 65%; 70% - 70% - 70% etc. sau 60% 60% - 60%; 70% - 70% - 70%; 80% 80% - 80% etc.).
a.4. Varianta metodic n val. Se bazeaz pe alternarea creterii i a descreterii
ncrcturii de la o repetare la alta. Regula principal ca s se formeze "valul"
este ca ntotdeauna rata de cretere s fie mai mare dect rata de descretere. n
funcie de diferena dintre cele dou rate se obin "valuri mari" (cnd cele dou
rate sunt apropiate valoric: 60% - 70% - 62%.- 72% - 64% - 74% etc., unde, ca
exemplu, rata de cretere este de 10%, iar cea de descretere de 8%), "valuri
medii" (cnd rata de descretere este jumtate - ca valoare - din rata de cretere
(60% - 70% - 65% - 75% - 70% - 80% etc.) i "valuri mici (cnd ntre cele dou
rate sunt mari diferene valorice: 60%-70%- 67%-77%-74%-84%etc, unde de
exemplu rata de cretere este de 10% iar cea de descretere este de 3%).
b) Procedeul n circuit
"Circuitul" - ca procedeu metodic - nu trebuie s fie confundat cu lucrul pe
"ateliere", pe "staii" sau pe grupe. El a fost creat pentru dezvoltarea/educarea
forei principalelor grupe musculare ale organismului uman. Ca atare, dup
ntemeietorii si (englezii Morgan i Adamson) n "circuit" nu pot fi incluse
exerciii care se adreseaz ndemnrii, vitezei, tehnicii, tacticii etc.
Ca procedeu metodic pentru dezvoltarea/educarea numai a forei, circuitul
se plaseaz n structura oricrei activiti numai spre finalul acesteia, naintea
revenirii organismului dup efort.
Exerciiile din circuit sunt efectuate de toi subiecii fie n mod frontal
(deci, toi efectueaz aceeai exerciii n aceeai ordine), fie pe grupe (care i
63
schimb locul n sensul "acelor de ceasornic"; fiecare grup i are, deci, traseul
su). Exerciiile trebuie s ndeplineasc minimal urmtoarele patru condiii:
s fie simple;
s fie cunoscute de subieci;
s se cunoasc posibilitile maxime ale fiecrui subiect la exerciiile
respective;
s fie astfel dispuse, ca ordine de efectuare, nct s nu se angajeze succesiv
musculatura aceluiai segment corporal.
n funcie de numrul exerciiilor, circuitele pot fi:
- scurte, formate din 4-6 exerciii;
- medii, formate din 8-9 exerciii;
- lungi, formate din 10-12 exerciii.
Dozarea efortului fizic n cadrul "circuitului", ca procedeu metodic, este
una din problemele cete mai semnificative. Dac am putea respecta opiniile celor
care l-au creat, ar fi funcional doar urmtoarea formul individualizat de
dozare a efortului fizic: Posibilitile maxime la exerciiul respectiv/ 2 + rata de
cretere.
Rata de cretere se stabilete, evident, n funcie de posibilitile maxime
individuale. Ea este cu att mai mare cu ct posibilitile maxime individuale
sunt mai mari i invers.
Pentru a fi posibil aplicarea unei asemenea formule, trebuie s se lucreze
cu puini subieci i s se dispun de o baz material foarte bun. Din cauz c
asemenea dou condiii nu prea sunt posibile, mai ales n educaia fizic
romneasc, s-a recurs la unele variante de adaptare a circuitului. De aceea, s-a
ajuns la efectuarea exerciiilor din circuit i a pauzelor dintre acestea
"contratimp". De regul, mai ales n educaia fizic, timpul de lucru este mai mic
dect cel de pauz (20 secunde lucru i 30 secunde pauz; 30 secunde lucru i 45
secunde pauz etc.). Foarte rar se ajunge la egalitate ntre timpul de lucru i cel
de pauz (15 secunde lucru i 15 secunde pauz; 20 secunde lucru i 20 secunde
pauz etc.).
c) Procedeul izometriei
Se folosete pentru dezvoltarea masei musculare la vrste mai mari, de
regul dup 14-15 ani. La vrste mai mici s-a demonstrat experimental c are
efecte negative asupra creterii organismului uman. Este mai puin accesibil
sexului feminin, spun specialitii-cercettori, fr a fi prezentat fundamentarea
experimental.
Rezistena de nvins prin contracie muscular este imobil, deci imposibil
de a fi deplasat (o bar fix, un zid construit, o halter foarte grea etc.). Durata
64
65
66
mii centri din scoara cerebral. Dac dispare excitantul, dispar - n timp - i
reflexele condiionate, dei, pe plan motric, se pstreaz serioase "urme".
Deprinderile motrice sunt elemente ale activitii voluntare umane, consolidndu-se i perfecionndu-se neuniform (adic progresele sunt din ce n ce
mai mici cu ct ne aflm ntr-un stadiu mai avansat).
Dup ce se consolideaz, deprinderile motrice se execut cu indici superiori
de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare, uurin i
rapiditate, toate pe fondul unui consum minim de energie. n faza for superioar
de nsuire, cnd se vorbete de "miestrie" motric, conduc la formarea unor
senzaii complexe, denumite expresiv "simuri" (simul mingii, simul apei,
simul zpezii, simul tachetei etc.).
Unele elemente sau pri ale deprinderilor motrice se pot automatiza.
fenomenul fiind valabil i pentru unele deprinderi n totalitatea lor. n aceast
faz, controlul scoarei cerebrale asupra efecturii deprinderii respective se
pstreaz, dar atenia nu mai este ndreptat spre succesiunea micrilor
specifice, ci spre modificrile din contextul ambiental i asupra rezolvrii
creatoare a sarcinilor motrice n funcie de condiiile concrete.
Elementele componente ale unei deprinderi motrice se nlnuiesc logic.
depind unele de altele, se combin raional. Ele nu sunt rezultatul unei simple
nsumri. Elanul, prin alergare, pentru o sritur n lungime sau n nlime
determin calitatea btii i desprinderii; acestea - la rndul lor - determin
calitatea zborului etc.
Deprinderile motrice sunt unice i ireversibile, adic nici o execuie nu
seamn cu alta i elementele componente se nlnuiesc ntr-un singur sens
(elan - btaie i desprindere - zbor - aterizare, la orice sritur, de exemplu).
Deci, deprinderile motrice se nva. Fenomenul sau aciunea respectiv a
primit denumirea de "nvare motric".
Despre "nvare", n general, s-a scris foarte mult. Pedagogic i psihologii
au fost ntre primele "rnduri". Se apreciaz c sunt aproximativ 50 de teorii cu
privire la nvare, dei, Ioan Neacu - pedagog romn de renume - afirm c
numrul acestor teorii se "duce" spre 100.
Despre "nvarea motric" s-a scris relativ puin n literatura autohton de
specialitate, comparativ cu nvarea n general. Un singur aspect este cert: cei
care au scris mai mult despre acest tip de nvare au fost tot pedagogic i
psihologii, la care s-au adugat fiziologii. Teoreticienii i metoditii domeniului
s-au ocupat puin de aceast problem de esen. Doar Gh. Zapan, profesor la
instituia noastr de nvmnt superior ntre 1923 i 1938, s-a ocupat intens de
nvarea motric. Ali specialiti-autori, renumii n celelalte probleme ale
67
68
69
70
71
El, ca fenomen educaional, ar fi bine s fie evitat, dac se lucreaz cu "profesioniti" n domeniu. Interferena este, de fapt, un fenomen de transfer negativ.
VI.5.3. Priceperile motrice
V.V. Belinovici (autor rus recunoscut n problematica nvrii motrice) i
ali specialiti-autori consider c aceste priceperi motrice se mai numesc i
"abiliti". Dup unii autori (de alte specialiti, de regul!), priceperea motric
poate s precead - n ontogenez - deprinderea motric. Este un punct de vedere
i se refer la aa-numita "pricepere motric elementar/simpl", care ar consta
spun autorii respectivi - n capacitatea individului uman de a recepiona, de a
"percepe" ceva nou (de exemplu, o deprindere motric care urmeaz s se
nvee). Dar, dup opinie personal, de la "percepere" la "pricepere" este tale
lung! (Pot fi consultai filologii). Autorii respectivi continu argumentarea i
spun c "dac perceperea se realizeaz ntr-un timp scurt nseamn c subiectul
este mai priceput dect alii, care realizeaz perceperea ntr-un timp mai lung". n
aceast postur, dei "dubioas" terminologic, priceperea motric este echivalat
cu prima etap (dar nu n ntregime!) a procesului de nsuire a deprinderilor
motrice.
Majoritatea specialitilor-autori (de data aceasta din domeniu) consider
priceperea motric ca pe o faz de valorificare contient - n condiii variabile i
neprevzute - a deprinderilor motrice cunoscute nsuite de subiect. n aceast
ipostaz, deprinderile motrice cunoscute nsuite trebuie s fie selectate de
subiect, ntrunite i efectuate cursiv n raport de condiii, obinndu-se o eficien
maxim. Aceiai posibilitate de folosire contient, n strns concordan ce
mediul ambiental, trebuie s se manifeste i n cazul unei singure deprinderi
motrice. n aceast ipostaz se vorbete de "priceperea motric complex".
Punctul de vedere al autorului acestei publicaii este acela c ultima ipostaz
menionat exprim adevrata pricepere motric.
Priceperile motrice sunt componente neautomatizate ale activitii motrice
voluntare umane, deoarece sunt dependente de condiii variabile,
nestandardizate. Principala tale de formare a priceperilor motrice este deci, de tip
euristic, modalitatea tea mai frecvent folosit fiind problematizarea.
Priceperile motrice sunt condiionate, n primul rnd, de volumul de
deprinderi motrice cunoscute nsuite de individul uman, adic de experiena
motric anterioar.
Realizarea priceperilor motrice trebuie s fie - conform punctului de vedere
al disciplinei de Metodica Educaiei Fizice din A.N.E.F.S Bucureti scopul final
al oricrui proces de instruire (bilateral sau independent). Stpnirea unui bogat
sistem de deprinderi motrice nu satisface deplin adevratele obiective, finaliti
73
din ar (dei, pentru majoritatea acestora nu pot s-mi ofer "votul" de ncredere,
pe plan profesional i - mai ales - moral!).
n orice program de educaie fizic i sport, la "ora" actual, ar trebui s fie
cuprinse i alte aspecte colaterale procesului instructiv - educativ, deoarece
lipsesc manualele n domeniu. De aceea, n programele aprute nainte de 1990
erau prevzute i unele "anexe", care vizau problemele de evaluare, planificare,
eviden etc. Acum, n 1999, au aprut pe "pia" programele elaborate de
comisia "unic" i "invincibil", ctigtoare a licitaiei! Ce se constat? (Nu
numai subsemnatul, ci i colegii mei n activitile concrete cu studenii pe
problema respectiv!). n concluzie, se apreciaz cu fermitate i argumente concrete, c programa din 1989 este mult mai bun, mult mai accesibil, fa de
actualele programe. Este adevrat c actualele programe, "dictate" ca structur i
chiar sub aspectul coninutului, de "Reforma", se adreseaz doar educaiei fizice
ca disciplin cuprins n "trunchiul comun" al ariei curricular (cu zero una sau
dou ore pe sptmn!), fiind "ocolite" (nici nu se poate altfel) activitile de
educaie fizic din aa numitul "curriculum la decizia colii" i din coninutul
extracurricular! Este frumos din punct de vedere terminologic dar trist pentru
educaia fizic colar actual i de perspectiv. Toate referirile vizeaz
programele pentru educaia fizic colar, excluzndu-se sportul colar
performanial (unde programele sunt dependente i de federaiile sportive
respective i - conform realitii - unde nu prea exist programe!). De aceea, n
prezentul "Manual" m voi axa n ceea ce prezint pe programa de educaie fizic
colar elaborat n 1989, pentru a fi "judecat", prin comparare, cu actualele
programe i pentru a vedea dac studenii i colegii de disciplin ai
subsemnatului au dreptate privind concluzia amintit anterior!
Indiferent de subsistemul cruia i se adreseaz, orice program - n concepia clasic i nu cea,specific actualei "Reforme" - trebuie s fie structurat pe
urmtoarele patru principale capitole: ,
I. Obiectivele educaiei fizice i sportului la nivelul subsistemului
respectiv.
II. Indicaii / Recomandri de aplicare a programei.
III. Coninutul educaiei fizice i sportului pentru fiecare component a
modelului specific (obiective instructiv-educative, principalele sisteme de
acionare i repartizarea lor pe clase de elevi sau stadii de pregtire, indicaii
metodice).
IV. Anexe (modele de planuri, tabele cu probele de control i normele
pentru notele minime de promovare, alte indicaii etc.).
n programa de educaie fizic colar, care intereseaz special pe
beneficiarii acestui "Manual", normal c sunt prevzute - la capitolul III 75
76
79
Este principiul cu cea mai mare importan mai ales pentru elaborarea
corect i eficient a documentelor necesare de planificare/programare i de
eviden ale activitilor de educaie fizic i sport.
Sistematizarea i continuitatea reprezint - n fond - condiiile principale
pentru asigurarea reuitei n programarea stimulilor, indiferent de particularitile
subiecilor sau de alte variabile de ordin material, spaial sau temporal.
Pentru respectarea acestui principiu sunt necesare urmtoarele cerine:
a) Materialul de nvat/nsuit trebuie s fie grupat, ordonat i programat n
concordan cu logica intern pe care o impune fiecare component sau
subcomponent a modelului de educaie fizic i sport.
b) ntotdeauna materialul nou predat trebuie s se sprijine pe cel nsuit de
subieci n activitile anterioare i s pregteasc pe cel ce va fi predat n
activitatea care urmeaz. n consecin, programarea materialului de nvat
trebuie s se realizeze pe "cicluri sau sisteme tematice" continue, iar ntreruperi
cu abordarea altor teme.
c) Coninutul procesului de instruire trebuie s fie programat/planificat nct
s se asigure o legtur logic nu numai ntre lecii sau alte forme de organizare
a practicrii exerciiilor fizice, ci i ntre etapele de pregtire (trimestre, semestre,
sezoane etc.) sau ntre anii de pregtire, ciclurile de nvmnt etc., n ordinea
lor crescnd.
d) Participarea ritmic a subiecilor la procesul de instruire i educaie.
ntreruperile, deci absenele de la procesul de pregtire, produc perturbri n
nsuirea materialului predat, rmneri n urm greu de recuperat i uneori stri
de suprasolicitare nebenefice pentru organismul subiecilor.
VIII.6. Principiul legrii instruirii de cerinele activitii practice
Acest principiu mai este denumit, n multe lucrri de specialitate, i principiul "modelrii". El subliniaz faptul de a nu transforma instruirea n scop n
sine, adic de a nu nsui subiecii unele elemente de coninut doar de dragul
instruirii. Tot ce se nsuete ar trebui valorificat n via, n activiti curente sau
sportiv-competiionale. Deprinderile i priceperile motrice care se nva /
nsuesc trebuie s fie transferabile n activitile practice de timp liber sau
special organizate, s aib valoare practic, s poat fi folosite ori de cte ori este
nevoie. De aceea n educaie fizic i sport, indiferent de subsistem, una din cele
mai importante componente a modelului structural este "capacitatea de
generalizare", deci de aplicare n condiii variate, de multe ori neprevzute, a
ceea ce a fost nsuit n procesul de instruire. Aceast capacitate de generalizare
se dezvolt prin metode euristice de instruire, folosindu-se ca principale mijloace
82
83
84
85
86
grup sau microgrup format din cei mai buni cunosctori ai problemei dezbtute coordonat de conductorul procesului instructiv-educativ decide asupra celor mai
eficiente soluii.
1.4. Studiul individual
Este o metod individual clasic, folosit foarte mult la alte discipline de
nvmnt i care ar trebui s se generalizeze i n educaie fizic i sport.
Studiul individual trebuie ndrumat de conductorul procesului instructiv
educativ. Acesta se realizeaz pe baza celor mai semnificative surse bibliografice
despre problema sau problemele specifice instruirii la educaie fizic i sport.
2. Metodele intuitive
Se adreseaz cu precdere, dar nu exclusiv, primului sistem de semnalizare
i ajut la formarea unei reprezentri clare despre ceea ce urmeaz s se nvee.
Sunt folosite, n realitate, prin urmtoarele variante:
2.1. Demonstraia
Unii specialiti-autori o numesc demonstrare!
Este cea mai eficient dac se realizeaz la nivel de "model". Sunt dou
principale procedee prin care se concretizeaz aceast metod :
Demonstraia realizat de conductorul procesului instructiv-educativ,
care se mai numete i "demonstraie nemijlocit";
Demonstraia realizat de un subiect din grupul angrenat n procesul de
practicare a exerciiilor fizice, cu experien n problem, care se mai numete i
"demonstraie mijlocit".
nsemna scrierea unui alt Manual dedicat doar acestei probleme. De aceea, n
prezentul Manual voi face referiri doar la unele din cele ase variante.
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice.
Este, dup opinie personal, singura variant "adevrat" care exprim
profesionalismul specialistului! Dezvoltarea corporal i dezvoltarea calitilor
motrice sunt dependente de multe variabile. Dar, formarea deprinderilor i priceperilor motrice - mai ales specifice - depind prioritar de profesionalismul
specialistului! Aceast variant fundamental, n relaie cu competena
profesional, poate s se desfoare n modalitile urmtoare:
3.1.1. Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscut i
sub numele de exersarea "independent" a deprinderilor i~priceperilor motrice
(dei nu are "legtur" cu capacitatea de practicare independent a exerciiilor
fizice!). Aceast modalitate de exersare este strns legat i de exerciiile
pregtitoare n procesul de nvare motric. De obicei, aceast modalitate de
exersare se ncepe pe plan global i apoi se poate reveni la planul
analitic/parial, numai dac este posibil i dac este necesar! Nu este exclus
traseul invers: adic s se nceap cu exersarea parial sau analitic i s se
treac, apoi, la exersare global (mai ales n jocurile sportive, dar i n alte
ramuri sau probe sportive).
3.1.2 Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Modalitatea se
realizeaz prin "legarea" a dou; trei sau mai multe deprinderi/priceperi motrice,
n variante extrem de diferite dare se pot ntlni n via, activiti competiionale
sau profesionale.
3.2. Exersarea pentru optimizarea dezvoltrii fizice/corporale. Acest
tip de exersare se realizeaz, n special n veriga a III-a din leciile de educaie
fizic i sport, dar i pe parcursul altor verigi. n veriga a III- a din lecie se
exerseaz, ntotdeauna, "complexe" formate din ase-opt exerciii libere, cu
obiecte (mingi, bastoane, corzi, earfe)sau cu partener (n perechi). Aceste
exerciii care nu trebuie confundate cu "moderna" gimnastic aerobic
(desfurat i "ea dup reguli precise, dar neputnd lua locul - teoretic i
metodic - "influenrii selective"!), sunt n doi, patru sau opt timpi (nu i n 12,
14, 16 timpi!) i se adreseaz tuturor segmentelor corpului, ntr-o ordine relativ
dup regula de sus n jos" (adic se ncepe cu exerciii pentru cap i gt i se
termin cu exerciii pentru membrele inferioare! ). n alte verigi se poate aciona,
tot special, pentru "influenarea selectiv a aparatului locomotor" doar prin
grupaje de dou-trei exerciii.
Exersarea de acest tip, axat pe una din coordonatele principale ale obiectului de studiu al "Teoriei i Metodicii", este frecvent, folosit i, n celelalte
90
91
92
93
94
95
96
97
de mare - dei nu se numea aa! - nct nici nu merit s abordm aceast tem
(ca s nu i zicem "problem"!).
Experimental, deci nu prin "vorbe", s-a demonstrat c problematizarea
dezvolt gndirea creatoare, imaginaia, interesul, curiozitatea i alte trsturi
sau caliti solicitate n activitatea oricror subiecii, dar mai ales n activitatea
independent. Ca stare, problematizarea nu este "valabil" doar n procesul
instructiv-educativ bilateral, dei noi o tratm aproape exclusiv n aceast
postur! "Problemele" puse (sau "autopuse"!) trebuie s depeasc posibilitile
subiecilor. Important este s se rein c aceast "depire" nu trebuie s fie prea
mare, chiar dac subiecii n cauz desfoar i o intens activitate intelectual:
observ, analizeaz situaiile, selecteaz soluii de rezolvare prin comparaie
valoric critic etc. Trebuie s fiu total de acord cu afirmaia (dovedit tot
experimental!) c "nvarea prin rezolvarea de probleme" (problem solving)
este, de fapt, un "experiment gndit", situaia problem avnd rol de ipotez.
Simplist pus "problema", sunt recunoscute cel puin urmtoarele trei etape
n activitile concrete de educaie fizic i sport:
a. conductorul /specialistul ajut subiectul la rezolvarea "problemei";
b. subiectul colaboreaz cu ali colegi de grup pentru rezolvarea "problemei"
c. subiectul rezolv singur "problema".
Se cunosc, n principal, dou direcii de aplicare a problematizrii n
educaie fizic i sport:
1. Selecionarea, restructurarea i reorganizarea "cunotinelor" (inclusiv,
dup cum am mai menionat, deprinderile i priceperile motrice) pe care le
posed subiecii.
Cele mai frecvente ci de concretizare a acestei direcii sunt:
- ntrecerile bilaterale, inclusiv sub forma jocului sportiv;
- parcursurile sau traseele aplicative, cu o condiie esenial pentru tema
noastr: acestea s nu fie demonstrate sau s se impun - prin explicaie procedeele tehnice de execuie a actelor i aciunilor motrice pe care le
includ;
- elaborarea, de ctre fiecare subiect, a "liniei" de elemente i procedee din
gimnastica acrobatic sau ritmic, patinaj artistic etc.
2. Formularea unei situaii problematice, care poate fi rezolvat pe mai
multe ci, prin mai multe soluii.
n aceast modalitate se pot folosi, cel puin, urmtoarele dou variante: 2.1.
2.1.Conductorul/specialistul prezint soluiile de rezolvare a "problemei",
iar subiecii aleg pe cea considerat - de fiecare i dup criterii tot
"personale" - mai eficient.
98
99
100
101
102
103
105
106
107
gimnastic, jocuri sportive, not, schi, dansuri, lupte sau alte modaliti etc. A nu
confunda atletismul, gimnastica, jocurile sportive etc., cu formele de organizare
prin care se practic exerciiile fizice este o mare eroare, chiar dac cei care fac
acest lucru s-au "nscut" (la Timioara, Cluj, Iai, Constana, Craiova etc.) peste
noapte ca cei mai importani "teoreticieni i metoditi" n educaie fizic i sport.
Formele de organizare a practicrii exerciiilor fizice creeaz cadrul necesar
pentru realizarea obiectivelor educaiei fizice i sportului; la fiecare subsistem
specific. De aceea, exist suficiente diferenieri, sub aspectele coninutului,
metodologiei, tipologiei, n funcie de subsistemele respective. Nu poate fi
identitate, de exemplu, ntre formele de organizare specifice educaiei fizice i
sportive colare i cele specifice n sportul de nalt performan. Ar fi o alt
eroare n analiza "problemei"! Aceste forme de organizare s-au diversificat n
timp, ca i obiectivele pe care le "deservesc". Ele trebuie privite, analizate i
abordate practic numai n sistem, ca i obiectivele la care ne-am referit. Formele
respective se completeaz unele pe altele, se influeneaz reciproc, au un nucleu
central, au anumite prioriti spaio-temporale i demografice etc., respectnd
caracteristicile "subsistemului" pe care l deservesc.
Deoarece prezentul manual se adreseaz aproape exclusiv profesorilor,
consider ca fiind cea mai normal variant de a fi analizat "schema" formelor de
organizare a practicrii exerciiilor fizice de ctre elevi. Care "schem"? Cea din
crile de specialitate (teoretic foarte bun, dar transpus n practic doar
parial!), sau cea care ar rezulta (dei este foarte greu s o "descifrm"!) din noile
"Instruciuni", "Notificri" sau alte "Ordonane" ale MEN? Voi ncerca s fac o
"combinaie" ntre cele dou "scheme" i cer scuze profesorilor de educaie fizic
i sport pentru unele nereuite!
S fim de acord, mpreun, c aceste forme de organizare - pentru elevi nu
pot fi dect de dou feluri/categorii:
a. desfurate n "regimul" colar (dei termenul "regim" deranjeaz!);
b. desfurate n timpul liber al elevilor.
S fim de acord, tot mpreun, pentru a nlocui - din motive de logic termenul de "ore" cu cel de "lecii" sau "activiti instructiv-educative".
n consecin, s-ar putea prefigura urmtoarea schem pentru formele
desfurate n "regimul colar", fr explicaii ale unor termeni care aparin
"Reformei".
109
echipelor
Schema prezentat, cu multe lipsuri, trebuie foarte puin analizat, dac vom
reui pe "puncte":
1. Deci, exist un Plan - Cadru i un Plan Extracurricular.
2. n planul cadru intr, n primul rnd, leciile de trunchi comun, adic
leciile "clasice" de educaie fizic (reduse, pn la o or sau nici o or, prin
actualele "reglementri" ministeriale!).
n al doilea rnd tot n planul-cadre, intr dou categorii de forme la decizia
colii, "ciudate" dup opinia personal, care se concretizeaz n:
Lecii pentru/de extinderi, destinate "aprofundrii coninuturilor programei
colare i/sau extinderii coninuturilor trunchiului comun prevzute n
program cu asterisc" (Notificarea MEN, nr.36635/23.07.1999).
Lecii opionale, destinate "aplicrii unei programe diferite de programa pentru
trunchiul comun" (Notificarea MEN nr. 36635/23.07.1999).
3. Leciile extracurriculare (numite sugestiv, n Notificarea menionat, deja,
de dou ori, ca "activiti de stimulare i sprijinire a performanelor colare")
Bunt destinate pregtirii echipelor reprezentative colare n scop competiional i
110
performanial. Ele nu sunt dect fostele "ore de activiti sportive" sau "cercuri
sportive". Apar, ns unele reluri, dar i unele nouti:
- Coninutul pregtirii este asemntor antrenamentului sportiv.
- Acordarea for (n norma didactic sau la plata cu ora) depinde de ndeplinirea unor obiective de performan avizate de inspectoratele colare.
- Activitatea se poate realiza cu clasa sau pe grupe de 10-15 elevi provenii
din una sau mai multe clase. Pentru fiecare grup se pot acorda 1-3 ore pe
sptmn.
- Programul de pregtire se realizeaz n afara orarului colii.
- Un profesor poate avea maximum dou grupe, la ramuri de sport i sexe
diferite.
4. Momentul de educaie fizic, numit i "Minutul de educaie fizic" din
cauza duratei, se desfoar sau ar trebui s se desfoare la alte discipline de
nvmnt, cnd elevii dau semne de oboseal, plictiseal etc. Este condus de
cadrul didactic care se afl la lecia respectiv i cuprinde trei-patru exerciii cu
caracter de "nviorare"! Poate fi prezent i pe parcursul altor activiti
extracolare, cum ar fi cele de tip cultural-artistic, de exemplu. (Am asistat,
spuneam studenilor, la o realizare a acestui "moment de educaie fizic" de ctre
un profesor Canadian care inea la "Sala Palatului" nite lecii de "religie i
antitotalitarism". Ce formidabil prere pozitiv au avut participanii despre
acele momente de educaie fizic, efectuate pe fond muzical, crezndu-1
"inventatorul problemei", din cauz c la noi n ar exist, n majoritatea
cazurilor, doar pe hrtie!).
5. Recreaia organizat, de obicei cea "mare", are un coninut centrat pe
jocuri de micare, parcursuri i trasee aplicative, tafete etc. Se desfoar numai
la nivelul ciclului primar de nvmnt, n colile care se "respect", i este
asigurat "ndrumarea" fie de profesorii de educaie fizic i sport, fie de
nvtoare sau nvtori, fie de instructori - elevi din clasele gimnaziale.
6. Gimnastic zilnic, introdus printr-o Hotrre a Ministerului
nvmntului n 1972 (i neabrogat!), se mal desfoar doar n puine uniti
colare. Se recomand ca aceast gimnastic (care nu este de "nviorare" cum au
crezut unii) s fie realizat nainte de nceperea programului colar sau n
recreaia mare (n acest caz, la nvmntul primar ea se suprapune peste
"recreaia organizat", dar nu cred c aceast suprapunere poate fi o problem! ).
Sub aspectul coninutului, const n cinci - ase exerciii fizice analitice fcute
simultan cu toi elevii (dispui n curtea colii sau n slile de clas "radioficate"
sau cu dotri specifice emisiei i recepiei radio!). Exerciiile sunt prezentate de
un profesor de educaie fizic sau de un nvtor sau o nvtoare (de regul
aflat/ la "serviciu"!) i - de foarte multe ori - de elevi/instructori din clasele mai
111
Am "depit", nu tiu dac cu greu, i categoria a II-a a "formelor de organizare" pentru practicarea exerciiilor fizice de ctre elevi, fr s fie necesar o
analiz n detaliu a acestor forme! Cine nu tie ce nseamn plimbarea, crosul,
112
serbarea sportiv, campionatul colar etc.? Este inutil, cred, ntrebarea, dei
poate unele precizri n-ar fi fost de neconsemnat! Sau, cine nu tie ce diferene
sunt ntre asociaiile i cluburile sportive colare (unde, practic, performana este
binevenit, dar nerealizabil, n ideea respectrii - n primul rnd - a statutului de
elev!) i cel tipic de performan (unde, tot practic, performana este la fel de
binevenit i realizabil, n ideea respectrii altor statute: militar, poliist,
constructor, minier, marinar, agricultor etc.)
n programa examenelor pentru definitivat, titularizare i gradul didactic II
se solicit i rezolvarea problemei "de ce lecia este - n sistem - forma de baz".
Rspunsul poate fi dat prin nominalizarea urmtoarelor argumente:
a. Se desfoar, sub aspectele coninutului i metodologiei generale, pe
baza unei programe oficiale de specialitate.
b. Este condus de un specialist cu studii superioare corespunztore
(excepiile, nu puine ca numr, confirm regula).
c. Se desfoar ntr-un timp bine precizat de orarul unitii din care fac
parte subiecii (n nvmnt durata normal este de 50 de minute).
d. Se desfoar cu colective de subieci/clase de elevi, relativ omogene ca
vrst i particulariti.
e. Fiind cuprins n planul de nvmnt, este obligatorie att pentru specialist/profesor, ct i pentru subieci/elevi.
f. Toate celelalte forme de organizare, sau aproape toate, se pot desfura
numai datorit coninutului i efectelor acesteia. n lecie se nva majoritatea
deprinderilor i priceperilor motrice, se nsuesc exerciii pentru dezvoltarea
fizic/corporal, se dezvolt calitile motrice, se nsuesc principalele reguli de
practicare a exerciiilor fizice, se nsuesc tehnici de autoorganizare - autoconducere - autoevaluare etc. Toate acestea se transfer n celelalte forme de
organizare, existnd i posibilitatea logic ca unele dintre ele s se i
perfecioneze.
g. n lecie, fiind condus de un specialist, pe baza programei, este posibil
respectarea cerinelor didactice fundamentale pentru orice activitate de acest tip:
- s aib teme i obiective precise;
- s foloseasc cele mai eficiente metode, mijloace i formaii de lucru;
- s aib o dozare corespunztoare a efortului i o dinamic a acestuia pe
aceeai msur;
- s mbine optimal instruirea cu educaia;
- s valorifice la maxim ntregul timp alocat, deci s se realizeze o densitate
bine corelat cu temele i obiectivele;
- s formeze deprinderi, individuale i de grup, pentru autoorganizare autoconducere - autoevaluare;
113
115
116
117
118
Curba este o reprezentare mai mult "simbolic" i bine realizat tehnic mai
ales n cartea de "Metodica educaiei fizice colare" a reputailor specialiti
,autori Gh. Mitra i Alexandru Mogo.
Am zis c reprezentarea este mai mult simbolic, fiindc "oscilaiile" n sus sau
n jos - din "platou" (reprezentat prin - - - n grafice) trebuie s corespund, logic,
numrului de teme abordate i specificului obiectivelor operaionale. De aceea,
ncerc s ofer cteva modele "teoretice" privind reprezentarea grafic a dinamicii
efortului n lecia cu trei teme, doar prin prisma valorilor FC. Este vorba de
urmtoarele cinci posibiliti:
- dou creteri i o descretere
- o cretere i dou descreteri
- dou descreteri i o cretere
- trei creteri
- trei descreteri.
Dirijarea efortului n lecia de educaie fizic i sport, care determin . de
fapt - i dinamica aceluiai efort, este dependent exclusiv de conductorul
119
120
Or
a
Coninut
Dozare
durat
distan
Nr.rep
Pauz
tempo
activ
Formaii
De lucru
F.C.
F.R.
Obs
pasiv
Teme i obiective:
1
2
3
123
124
rece), leciile de educaie fizic i sport se pot desfura n aer liber/afar, numai
dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii:
- temperatura aerului s nu fie mai mare de minus 10 grade (deci minus 12
grade, minus 15 grade etc.);
- s nu fie precipitaii puternice (ploaie sau - mai ales - ninsoare);
- s nu fie vnt puternic, admindu-se o vitez a acestuia doar pn la 5
m/s;
- umiditatea aerului s fie cuprins ntre 35-65%;
- s nu existe nebulozitate i poluare a aerului.
Pentru desfurarea acestor lecii, cu eficiena optim scontat, trebuie
neaprat s fie realizat o pregtire treptat a subiecilor/elevilor n asemenea
condiii i s se dispun de un echipament adecvat.
Leciile n aer liber, pe timp friguros, pot aborda teme din toate calitile
motrice, mai puin viteza de deplasare, dac afar este zpad - de exemplu - i
fore segmentar (local) n regim de rezisten. De asemenea, pot fi teme din
deprinderile i/sau priceperile motrice (inclusiv din schi, patinaj pe ghea, same
etc., dac Bunt condiii concrete prielnice), cu recomandarea expres ca acestea
s se consolideze sau s se perfecioneze. Nici verificarea nivelului calitilor
motrice sau a nsuirii deprinderilor i/sau priceperilor motrice nu se recomand
n asemenea condiii. n consecin, temele abordate i obiectivele operaionale
corespunztoare nu trebuie s solicite, aproape deloc, folosirea metodelor i
procedeelor metodice verbale i intuitive de predare/instruire. Folosirea acestora,
ntr-o pondere mic, este nesemnificativ pentru ndeplinirea scopurilor propuse,
n contextul predominrii exersrii de ctre subieci.
Exist o variabilitate a duratei unor verigi ale leciei de educaie fizic i
sport, desfurat n asemenea condiii. De exemplu, "Organizarea colectivului
de subieci/elevi", ca prim verig obligatorie, trebuie s fie foarte scurt (sub 30
de secunde) sau s se efectueze - tot "scurt" - n spaiul din interior unde se
"echipeaz" subiecii (clas sau - chiar - culoar). ``Pregtirea organismului pentru efort" ("nclzirea!"), ca a doua verig obligatorie, trebuie s aib o durat
mai mare (aproximativ 7-8 minute), avnd n vedere temperatura mediului
ambient. De asemenea, aceast verig trebuie s fie deosebit de dinamic.
"Prelucrarea analitic/Influenarea selectiv" a aparatului locomotor nu se mai
constituie n verig de sine stttoare. Unele obiective specifice acestei verigi se
realizeaz - evident - doar parial - pe parcursul verigii numrul 2 ("Pregtirea
organismului pentru efort") sau n alte verigi (cu grupaje de dou-trei exerciii).
"Aprecierile i recomandrile" din finalul leciei, n asemenea condiii, trebuie s
fie extrem de scurte sau s se realizeze - tot succint - n spaiul din interior unde
s-au echipat subiecii.
125
b. Particulariti ale leciei desfurat n spaii improvizate din interior, pe timp friguros (sezon rece)
Aceste spaii improvizate vizeaz dou variante:
- culoare, coridoare sau holuri;
- sli de clase cu bnci sau sli de festiviti.
Personal, nu pot opta pentru aceste variante de desfurare a educaiei fizice
i sportive colare, dar n multe situaii ele sunt inevitabile. La fel cum nu am
fost de acord cu specialitii care au scris cri pe aceast problem i care au
convins factorii de decizie c educaia fizic se poate face, mai ales n coli, i
iar s existe - mai ales - sli speciale. Cele dou variante, menionate anterior,
reprezint alternativele valabile pentru situaiile n care pe timp friguros (deci n
sezonul rece) nu pot fi desfurate sau nu recomandm s se desfoare leciile
n aer liber. n scopul realizrii obiectivelor propuse, care vizeaz i o eficien
corespunztoare, trebuie s fie respectate urmtoarele "cerine minimale":
- Culoarul, coridorul sau holul - unde se desfoar lecia - s fie "izolate",
n sensul de a nu avea legtur cu alte spaii sau sli n care se desfoar alte
activiti didactice, cu ali subieci.
- Spaiul ales trebuie s fie situat la parter sau la subsol, n cazul cldirilor
cu etaje, pentru a nu deranja activitile din spaiile subetajate.
- Spaiile improvizate respective trebuie s aib, totui, dimensiuni
rezonabile pentru practicarea exerciiilor fizice cu grupuri de subieci care
depesc, de regul, numrul de 20.
- Sunt necesare unele msuri de ordin igienic: aerisirea spaiului respectiv;
aranjarea i tergerea de praf a "mobilierului"; echipament corespunztor al
subiecilor/elevilor etc. Unele msuri igienico-organizatorice, propuse n
publicaii de prin anii 70, sunt total utopice: nainte de lecie s se dea bncile la
o parte s se etajeze, s se pun linoleum pe jos sau covoare etc. Apoi, la lecia
urmtoare, trebuia s fie schimbat spaiul i reluate aciunile, cu precizarea c dup lecie - "demersul" trebuia inversat (deci, puse bncile la locul lor, scos
lioleum-ul etc.) Aceste msuri, frumos descrise n crile amintite, au fost
valabile i mai sunt nc pentru situaii de excepie: lecii "deschise", lecii pentru
preinspeciile sau inspeciile de obinere a gradelor didactice etc.
- Nu se recomand folosirea mobilierului din spaiile alese, mai ales din slile
de clas, pentru practicarea unor exerciii fizice. Ar fi o "deturnare" a scopurilor
pentru care exist mobilierul respectiv: tabla este pentru scris i socotit; catedra
este "locul" profesorului; bncile sunt pentru ca elevii s scrie, s citeasc, s
asculte pe profesori etc. De asemenea, modalitatea folosit ar fi a important
argument pentru elevi ca s continue practicarea exerciiilor fizice rostogolirea
pe catedr, aruncri cu obiecte n tabl, srituri pe i de pe bnci :c.) i n absena
126
cadrelor didactice, mai ales n recreaii. Ei se vor justifica, dac este cazul i dac
bunul sim corespunde, n faa directorului, inspectorului, dirigintelui,
profesorului de serviciu etc., c "aa ne-a nvat profesorul sau profesoara de
educaie fizic i sport"!
n leciile din spaiile improvizate n interiorul colii, n general, se pot aborda
teme din calitile motrice (mai puin viteza de deplasarea i rezistena de tip
aerob) i din unele deprinderi i/sau priceperi motrice (mai ales utilitar
aplicative, din gimnastica acrobatic i ritmic, din unele srituri cu sprijin
specifice tot gimnasticii sau chiar din jocurile sportive - cum ar pasele sau chiar
driblingul etc.)
Important este s reinem, n concluzie, c asemenea lecii nu sunt de acceptat
n coli, dar condiiile materiale i atmosferice le "recomand" (dect nimic, mai
bine aa, n "spaii improvizate"!). Ceea ce era de "demonstrat" s-a demonstrat.
127
130
131
134
135
etc.), mai ales n situaia insuficienei unor adaptri la specificul educaiei fizice
i sportului.
c. Natura componentelor modelului de educaie fizic i sport.
La educaie fizic i sport natura componentelor modelului este extrem de
divers. Exist componente care vizeaz calitile motrice i deprinderile i/sau
priceperile motrice (aa-numitele componente "tematice"), dar i componente
care se adreseaz direct organismului uman (dezvoltrii fizice a acestuia), sferei
intelectuale cu precdere (este vorba de "cunotinele teoretice de specialitate"),
capacitii de organizare i autoorganizare, capacitii de practicare autonom i
capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice. Fiecare component se
regsete n documentele de planificare, ntr-o pondere mai mare sau mai mic.
Oricum, n planul de lecie se regsesc toate componentele modelului de
educaie fizic i sport (n planul anual i n cel calendaristic se includ doar
componentele tematice!). Diversitatea componentelor modelului se exprim i
prin specificul fiecreia privind legtura cu efortul fizic i cu cel psihic, aprnd
- evident - particulariti de nvare sau de dezvoltare. n consecin, i
metodologia de planificare a fiecrei componente are note specifice. Cea mai
precis metodologie de planificare n educaia fizic colar o avem la calitile
motrice (unde se realizeaz "inspiraie" - prin adaptare - de la antrenamentul
sportiv) i la deprinderile motrice care se nsuesc pe tale noneuristic (probele
atletice, majoritatea elementelor i procedeelor tehnice din gimnastic, jocuri
sportive, schi, not etc.). Cea mai puin precis metodologie de planificare se
ntlnete n cazul deprinderilor i priceperilor motrice care se nsuesc pe tale
euristic, mai ales gen "problematizare" (combinaiile de elemente tehnice,
schemele tactice, tafetele, parcursurile sau traseele aplicative, jocurile sportive
bilaterale etc.). Ceea ce difer foarte mult de la o clas de elevi la altele se refer
la dozarea efortului i - mai ales - la mrimea ciclurilor de lecii n care se
abordeaz o component sau alta a modelului de educaie fizic i sport.
d. Locul de desfurare a activitii de educaie fizic i sport.
Educaia fizic i sportul, mai ales de tip colar, spre deosebire de alte
activiti (cum ar fi, cele de tip pur intelectual), se desfoar att n spaii din
interior (sli de educaie fizic i sport, sli de pregtire fizic, culoare, coridoare, sli de clas cu bnci etc.) sau n spaii din exterior, numite i spaii n aer
liber (terenuri de educaie fizic i sport, stadioane, parcuri, curi amenajate etc.).
Prin prisma eficienei asupra organismului elevilor sunt preferabile spaiile din
aer liber. Chiar exist recomandri speciale, unele oficiale, de a se desfura
leciile de educaie fizic i sportiv colar n aer liber ori de cte ori este
posibil, fr a se produce efecte duntoare (ca n zonele poluate, de exemplu),
recomandri care. decurg din cercetri tiinifice reprezentative pe plan naional.
Complexitatea pentru planificare rezult, deci, din faptul c exist dou variante
136
137
138
139
Semestrul
Luna
Nr. leciilor
Viteza
Etc.
I
Septembrie
123456 etc.
8
10
II
Ianuarie etc.
123456 etc.
7
141
8
10
12
30
10
Viteza
10' 10' 10'
Viteza
10' 8' 12'
Aruncarea greutii 15' 15'
Aruncarea greutii 10' 15' 8'
Fotbal
20' 20' 20'
Fotbal
10' 30' 10'
Combinarea temelor, amplasarea lor n semestrele colare i repartizarea
timpului pentru fiecare tem aparin, ca aciuni sau "operaii", exclusiv celui care
conduce procesul instructiv - educativ respectiv.
n planul tematic anual nu apar mijloacele, adic sistemele de acionare, i
nici verificrile randamentului elevilor.
XVI.3. Planul calendaristic
A fost, este i va fi documentul de planificare cel mai mult analizat de
specialiti, fr a exista consens n opiniile acestora.
Acest document se elaboreaz pentru perioade mai scurte de timp, comparativ cu planul tematic anual, i - evident - dup acesta. Perioada de timp
pentru care se elaboreaz este dependent, ca durat, de structura anului de
pregtire din subsistemele educaiei fizice i sportului. n educaia fizic i
sportiv colar, de exemplu, acest plan s-a elaborat - pn n 1998 pentru
fiecare trimestru de nvmnt, numindu-se "plan calendaristic trimestrial";
ncepnd cu anal de nvmnt 1998/1999 el se elaboreaz pentru fiecare
semestru colar, numindu-se "plan calendaristic semestrial". n alte subsisteme
142
ale educaiei fizice se poate elabora plan calendaristic i pe alte perioade de timp,
mai mici de trei luni sau mai mari de patru luni. n consecin, la modal general,
cel mai corect este s denumim acest document doar "plan calendaristic", fr
nici o alt adugire. Adugirea poate s apar pentru situaiile concrete. Numai
n scopuri didactice, pentru pregtirea i evaluarea specialitilor din domeniu, se
elaboreaz planuri calendaristice pentru ntregul an de nvmnt sau numai
pentru o lun de zile din anal respectiv (mai ales la examene).
Planul calendaristic deriv din planul tematic anual i - ca atare - se
adreseaz acelorai componente tematice ale modelului de educaie fizic i
sport: "calitile motrice" i "deprinderile" i "priceperile motrice". De aceea, nu
se justific includerea n acest document i a unor componente netematice ale
modelului respectiv: "capacitatea de organizare", "dezvoltarea fizic
armonioas", "capacitatea de practicare independent a exerciiilor fizice" etc.
(aa cum ntlnim n unele surse bibliografice de specialitate de prin anii 19701980).
Orice plan calendaristic, indiferent de mrime sau form, are dou elemente
componente: anex i planul propriu-zis.
Anexa planului calendaristic
Este elementul care face diferenierea esenial fr de planul tematic anual.
Ea cuprinde sistemele de acionare (adic mijloacele, exerciiile fizice) pentru
fiecare component sau subcomponent tematic a modelului de educaie fizic
i sportiv colar. n consecin, n anexa planului calendaristic din educaia
fizic i sportiv colar ar trebui s existe "fie" (care, n totalitatea lor,
formeaz anexa respectiv) cu sisteme de acionare pentru:
- vitez;
- ndemnare;
- rezisten;
- for;
- deprinderi i priceperi motrice de baz i utilitar aplicative (separat pentru
fiecare sau pentru combinaii de dou-trei);
- alergare de vitez;
- alergare de rezisten;
- alergare peste obstacole;
- sritur n lungime cu elan din alergare;
- sritur n nlime cu elan din alergare;
- aruncarea mingii de oin sau/i aruncarea greutii;
- elemente i procedee tehnice din gimnastica acrobatic i din gimnastica
ritmic;
143
- Sisteme simple:
Vitez (V)
V4 - Alergare, cu plecare din stnd deprtat, la semnal vizual, pe 20 m, tempo
100%, 3-6 x, pauz activ (mers) 1 minut; formaia de lucru: cinci linii a
cte ase elevi; modalitatea de exersare: linia de elevi care urmeaz pleac
atunci cnd linia anterioar a terminat alergarea pe cei 20 m.
V7 - Pase n doi de pe loc cu dou mini de la piept, cu o minge de cauciuc,
distana ntre subieci de patru metri, tempo 100 %, 2-4 x 30 secunde,
pauz activ (micri de relaxare a musculaturii braelor) 30 secunde;
formaia de lucru: 15 perechi; exersare frontal.
- Sisteme complexe
Vitez (V)
V3 - 1-2 x, pauz activ (mers) 1 minut i 30 secunde.
a) Alergare, cu plecare din stnd uor deprtat cu spatele spre direcia de
alergare, la semnal sonor, pe 20 m, tempo 100 %, 2 x, pauz activ (mers)
45 secunde; formaia de,lucru: cinci linii a cte ase elevi; modalitatea de
exersare: linia de elevi care urmeaz pleac atunci cnd linia anterioar a
parcurs 10 m de alergare.
b) Alergare, cu plecare din sprijin ghemuit cu spatele spre direcia de alergare, la
semnal sonor, pe 20 m, tempo 100%, 2 x, pauz activ (mers) 1 minut;
formaia de lucru: cinci linii a cte ase elevi; modalitatea de exersare:
linia de elevi care urmeaz pleac dup ce linia anterioar a terminat
alergarea pe cei 20 m.
Handbal (H)
H5 1-2 x, pauz pasiv 30 secunde.
a) Conducerea mingii ("dribling") n linie dreapt pe distana de 20 m i
aruncarea zvrlit la poart cu pai adugai, tempo 50%, 3 x, pauz activ
(mers) 30 secunde; formaia de lucru: dou iruri a cte patru elevi la
fiecare din cele dou pori de handbal; modalitatea de exersare: elevul care
urmeaz execut dup ce colegul dinaintea sa a recuperat mingea aruncat
la poart.
b) Conducerea mingii ("dribling") printre cinci jaloane amplasate n linie dreapt
la 2 m unul fa de altul, pas cu o mn de deasupra umrului la un
partener aflat oblic nainte la 5 m fa de ultimul jalon, reprimirea mingii
i aruncarea la poart cu pai adugai; tempo 50%, 3 x, pauz activ
(mers) 45 secunde; formaia de lucru: dou iruri a cte patru elevi la
145
fiecare din cele dou pori; modalitatea de exersare: elevul care urmeaz
execut dup ce colegul dinaintea sa a aruncat mingea la poart.
l..
Planul calendaristic propriu-zis
Este elementul analizat cel mai mult de specialitii domeniului i care
produce diferenieri n privina opiniilor fiindc se elaboreaz sub dou forme:
descriptiv i grafic. "Vechime" mai mare are forma descriptiv. n care predomin cuvintele, fiind specific i celorlalte discipline din planul de nvmnt.
n consecin, aceast form descriptiv este accesibil, n mare parte, i
nespecialitilor. Pentru specialitii - profesori ea solicit mai mult efort n
elaborare i chiar mai mult hrtie de scris, mai multe pagini. Forma grafic, cu
o "vechime" de aproape patru decenii n ara noastr, este mai puin rspndit i
acceptat. n aceast form predomin codurile sistemelor de acionare i
ealonarea acestora. Ea solicit mai puin efort din partea profesorilor de
specialitate i mult mai puin hrtie de scris, mai puine pagini. Este
neaccesibil pentru nespecialitii n domeniu. Oricum, n situaiile de examene
este necesar i chiar obligatorie. Ambele forme ale planului calendaristic
propriu-zis cuprind aproximativ aceleai elemente de coninut: indicatorii de
recunoatere i analiz; probele de control; sistemele de acionare codificate,
dozate i ealonate; numrul curent al leciilor. n forma descriptiv apar
nominalizate, prin cuvinte, temele i obiectivele operaionale. Unii propun i o
rubric cu "Obiective de referin", nainte de "Teme i obiective operaionale".
n forma grafic temele rezult din componentele i subcomponentele modelului
de educaie fizic i sportiv colar, iar obiectivele operaionale sunt deduse
doar de specialitii profesori, n funcie de locul fiecrei lecii n "ciclul tematic"
respectiv.
Forma descriptiv clasic se prezint n felul urmtor:
Plan calendaristic propriu-zis
Semestrul I
Unitatea colar .............................
Clasa de elevi ...... ...... ............ ........
Efectivul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Localitatea i zona de relief .
Condiii materiale specifice: ...............
Nr.crt. al
leciilor
Luna
i
sptmna
Teme i
obiective operaionale
Probe de control
1..
2..
3..
Sisteme
de
acionare
(cod-dozare)
Alte
consemnri
146
Sept. 15-21
Sept. 15-21
Etc.
Etc.
V 3/2x
SL4/5x
SL6/3x
H3/4x
H5/4x
Probe de control
Prevzute n Sistemul Naional de
Evaluare
Stabilite de profesor
Componentele si
Subcomponentele modelului
De educaie fizica sportiva
colara
Sisteme de
Acionare
Codificate
Luna
Caliti motrice
V1-n
Nr. leciilor
Deprinderi si priceperi
motrice
Viteza
Etc.
Mers - alergare
M.A.1-n
Etc.
Aruncarea greutii
A.G. 1-n
Etc.
1
2/2
2
3/2
4/3
3
1/3
3/4
4
2/4
5/2
1-5
2-2x
1-3
2/4x
3/1x
4/4x
5/2x
6/3x
Etc.
Etc.
Etc.
147
"Modelele" prezentate cu cele dou forme ale planului calendaristic propriuzis Bunt oricnd perfectibile. Ele nu sunt, ns, "depite" prin prisma
prevederilor noilor programe de specialitate, aa cum ncearc s sugereze unii
practicieni din domeniu!
Pentru forma grafic a planului calendaristic propriu-zis, form agreat de
adevraii specialiti i normal - de examinatori, sunt necesare cteva precizri,
sub form de reguli specifice:
a) Elementul prin care se apreciaz, n primul rnd, calitatea unui plan
calendaristic propriu-zis este modul de ealonare a sistemelor de acionare,
logica acestei ealonri (fiindc ciclurile tematice sunt deja consemnate - ca
numr de lecii i durat - n planul tematic anual). S presupunem, de exemplu,
c viteza este prevzut n planul tematic anual cu 10 minute. n planul
calendaristic propriu-zis, sistemele de acionare trebuie astfel ealonate i dozate
nct s "consume" cele 10 minute. Dac, de exemplu, o repetare a sistemului de
acionare V1 "consum" dou minute, atunci este logic urmtoarea ealonare:
Viteza V1-n 1/3x 1/4x 1/2x 1/5x 1/1x Etc.
2/4 2/2 2/6
2/8
Nu este logic, tot ca exemplu n cazul vitezei, urmtoarea ealonare:
Viteza V1-n 1/3x 1/4x 1/5x 1/1x Etc.
2/4 2/2 3/2x 4/10
b) Modul de consemnare, n "csue", a codului sistemelor de acionare i a
dozrii n ealonarea respectiv nu este "standardizat". Acest mod difer de la
un profesor la altul. Se pot folosi, ca sugestie, culori diferite pentru coduri i
pentru dozare. Totui, n practic, cel mai frecvent folosit este modul de
consemnare tip matematic, chiar dac nu se respect semnificaia semnelor n
cauz! Pe poziia nr. I, ca frecven a folosirii, se afl semnul tip "diagonal"
(... /... ). Nu lipsesc, la muli profesori, nici celelalte semne, aa cum rezult i
din exemplificarea urmtoare:
1/3x 1(3x) 1/3x 1: 3x 1.3x Etc.
5/3 5(3) 5/3 5: 3 5..3
148
c) ntr-o lecie trebuie programate attea sisteme de acionare, care prin dozare s
justifice "acoperirea" timpului rezervat temei respective n planul anual. n
consecin, putem programa fie un sistem de acionare, fie dou sau mai multe.
Exemplificare, tot cu viteza:
Viteza V1-n 6/10 2/3x 2/1x 1/2x Etc.
3/2x 3/2x 3/2x
4/2x 4/1x
5/1x
d) Nu se recomand trecerea sau consemnarea i a codului de liter (V, , F, R, H
etc.) sau de litere (A.V, A.R., G.A., VL., FB., S.L. etc.) n fiecare lecie, deci n
fiecare "csu". Aceast consemnare nu este o greeal de ordin metodic, ci
doar una formal, ncrcnd inutil spaiile ("csuele") din graficul planului
calendaristic propriu-zis. Urmtoarele exemplificri arat cum nu trebuie
procedat n practic , (1) i cum trebuie procedat (2):
1.
Aruncarea
A.M.O. AMO 1/2x AMO 1/1x Etc.
Mingii
de 1-n
AMO 2/3 AMO 2/2
oina
AMO 3/2x
2.
Aruncarea
A.M.O. 1/2x 1/1x Etc.
Mingii
de 1-n
2/3 2/2
oina
3/2x
e) n leciile care abordeaz calitatea motric viteza, ca tem, nu se recomand s
fie abordat i alergarea de vitez, n postur tot de tem.
f) n leciile care abordeaz alergarea de rezisten, ca tem din atletism, nu se
recomand s fie abordat i calitatea motric rezistena.
g) ntr-un an de nvmnt, indiferent de clas, alergarea de rezisten ca prob
atletic - va fi programat ntotdeauna naintea alergrii de vitez - tot ca prob
atletic. Exist doar trei posibiliti:
1) ambele probe programate n semestrul I:
Alergarea de vitez AV Semestrul I Semestrul II
1-n
1/2x
2/2 etc.
149
Alergarea de
rezisten
AR 1/4
1-n 2/5x etc.
151
152
le adecveze la obiective. La modul concret, operaiile specifice acestei etape a IIa sunt:
- analiza calitii "materialului" uman cu care se va lucra (clasele de elevi,
n cazul nostru);
- analiza condiiilor materiale concrete.
Etapa a III-a
Aceast etap, care cuprinde cele mai multe operaii, vizeaz stabilirea
strategiilor optime, adic a unor sisteme coerente de metode, materiale i
mijloace ("cei trei M") pe baza crora s se ating obiectivele propuse pentru
lecia respectiv. n aceast etap este inclus i dozarea efortului. Unii definesc
aceast etap ca pe una ce stabilete esena "scenariului didactic", care este un
instrument eficace pentru evitarea hazardului n lecie. Dar, trebuie s nelegem
c nu se poate prevedea i planifica totul. Trebuie lsat suficient loc
spontaneitii i creativitii elevilor. Amnunirea i rigorismul, ntr-o msur
excesiv, sunt la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale.
Etapa a IV-a
Este considerat crucial i se concretizeaz prin cea de-a XII-a operaie a
proiectrii didactice. Se mai numete i "evaluarea eficienei activitii
curente". Aceast etap este centrat pe elaborarea unui sistem de metode i
tehnici de evaluare, care s fie n concordan cu obiectivele operaionale i
coninuturile fixate. n consecin, aceste metode i tehnici trebuie s fie
funcionale pentru lecia care se proiecteaz, s "msoare" nivelul de realizare a
obiectivelor operaionale propuse.
n educaia fizic i sportiv colar coninutul i metodologia elaborrii
planului de lecie pot fi analizate numai prin corelaie cu etapele i operaiile
proiectrii didactice. Pot fi menionate, pe ansamblu, doar patru
aciuni/"operaii" principale ale profesorului - specialist, care implic multe alte
aciuni/ "operaii" secundare.
Aciunea "operaia" I
Const n precizarea obiectivului operaional subordonat fiecrei teme
abordate n lecia care se proiecteaz (i care se desfoar dup-amiaz sau
mine!). Concret, profesorul - specialist trebuie s completeze partea din dreapta
planului de lecie:
teme i obiective operaionale:
1. tem.
obiectiv
2. tem
153
obiectiv
3. tem
obiectiv.
Temele sunt preluate din planul calendaristic propriu-zis i - ca atare - n
formularea lor nu apar nici un fel de probleme. Temele sunt calitile motrice i
deprinderile i/sau priceperile motrice. Drept consecin, se impun cel puin
urmtoarele trei precizri:
a) atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt
teme (aa cum se consemneaz, nc, n multe planuri de lecie i domenii
din care se iau temele de deprinderi i priceperi motrice;
b) jocurile de micare sau bilateral-sportive, tafetele, parcursurile traseele
aplicative etc. nu sunt teme (cum se consemneaz n unele planuri), i
mijloace sau modaliti de realizare a unor teme;
c) circuitul, izometria, intervalul etc. nu sunt teme (cum se consemneaz n
suficiente planuri), ci procedee metodice de exersare pentru
dezvoltarea/educarea unor caliti motrice.
Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului operaional
subordonat fiecrei teme abordate n lecie, mai ales dac nu se nelege n
ntregime relaia "tem - obiectiv". Tema rmne aceeai pe parcursul ciclului
tematic. Obiectivul reprezint ceea ce trebuie s se realizeze din tema respectiv
n fiecare lecie. Se poate menine acelai obiectiv operaional n maximum
dou-trei lecii succesive, dar sunt i situaii n care obiectivul operaional se
schimb, pentru tema respectiv, de la o lecie la alta. Cteva reguli pentru
formularea obiectivelor operaionale la educaia fizic i sportiv colar i unele
exemplificri nu pot fi dect benefice pentru profesori:
- Pentru calitile motrice, n postur de teme, obiectivele vizeaz
"dezvoltarea/educarea", `mbuntirea" sau "verificarea" uneia sau mai multor
forme de manifestare, subliniindu-se i nivelul de localizare (membre
superioare i/sau inferioare, trunchi, abdomen, spate, ntregul corp etc.).
Exemplificri:
Tema: Viteza
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacie la nivelul ntregului
corp i a vitezei de deplasare pe distante medii, (30-40 m).
Tema: ndemnarea
Obiectivul: mbuntirea preciziei de aruncare a obiectelor uoare, n inte fixe,
cu fiecare membru superior.
Tema: Fora
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forei dinamice la nivelul principalelor grupe
musculare.
154
155
157
158
159
160
161
163
165
a.4. Msurarea (care, n acest caz i numai n acesta, nlocuiete verificarea sau
mai corect - se suprapune verificrii) unor indici de dezvoltare fizic (atunci
cnd nu se face control medical autentic i se respect criteriul dezvoltrii
fizice n evaluarea randamentului elevilor la educaia fizic i sportiv
colar!)
a.5. Executarea de ctre elevi a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii
analoage (asemntoare) probei, ramurii sau activitii respective.
a.6. Executarea de ctre elevi a unor deprinderi i priceperi motrice n condiii
concrete de concurs (desfurat conform regulamentului oficial).
a.7. ndeplinirea de ctre elevi a unor sarcini speciale de natur organizatoric
sau metodico-didactic: conducerea unor verigi din lecie; arbitrarea unor
ntreceri, inclusiv a unor jocuri sportive bilaterale; conducerea gimnasticii
zilnice; conducerea recreaiei organizate pentru elevii din clasele I-IV;
responsabil() cu prezentarea - n scris - a colegilor abseni de la lecii sau
alte activiti specifice; responsabil() cu aducerea unor materiale din
vestiar sau magazie; lider, atunci cnd se mparte clasa pe grupe de lucru
etc.
a.8. Observarea curent a elevilor i nregistrarea datelor observaiei (reacia la
efort, atitudini comportamentale pe ansamblu i n situaii deosebite etc.)
b. Metode de apreciere i notare sau acordare de calificative:
b.1. Metoda aprecierii verbale, atunci cnd aprecierea este nsoit permanent
de acordarea unor calificative. Cine face apreciere, dar nu exprim - prin
cuvinte - valoarea aprecierii respective nu procedeaz bine din punct de
vedere metodic, dar i din punct de vedere educativ. Nu se produce feedback-ul. Elevul, n majoritatea cazurilor, nu cunoate nivelul execuiei sale,
nu tie dac a executat bine, foarte bine; satisfctor, insuficient etc.
b.2. Metode de apreciere i notare sau acordare de calificative nonverbale, mai
precis scrise, cnd se acord i note sau calificative, care se trec n catalog:
b.2.1. Metoda aprecierii, notrii sau acordrii de calificative pe baza unor
norme sau baremuri cuprinse n anumite tabele valabile pe plan
naional, zonal sau chiar local. Aceast metod, numit i absolut, se
poate aplica n cazul efecturii de ctre elevi a unor probe pentru
calitile motrice.
b.2.2. Metoda aprecierii, notrii sau acordrii de calificative prin compararea
rezultatelor obinute doar la nivelul unei clase de elevi, metod numit
i relativ. Ea este foarte bun pentru colile n care nu exist dect
cte o clas de elevi la acelai nivel de vrst i pregtire. Profesorul
"aeaz" n ordine rezultatele elevilor din clasa respectiv i face
scalarea acestora pe intervale corespunztoare notelor.
168
profesor programarea acestor probe pe parcursul anului de nvmnt, respectndu-se doar numrul de note sau calificative pentru fiecare semestru.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. BOTA, Cornelia, Fiziologia educaiei fizice i sportului. MTS, Bucureti,
1994
2. CERGHIT, Ioan, Metode de nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1997
3. CRSTEA, Gheorghe, Teoria i metodica educaiei fizice i sportului. Editura
Universul, Bucureti, 1993
4. CRSTEA, Gheorghe, Programarea ,si planificare n educaia fizic i
sportiv colar. Editura Universul, Bucureti, 1993
5. CRSTEA, Gheorghe, Educaia fizic - teoria i bazele metodicii. ,ANEFS,
Bucureti, 1997
6. CRSTEA, Gheorghe, Educaia fizic - fundamente teoretice i metodice.
Casa de editur Petru Maior, Bucureti, 1999.
7. DEMETER, Andrei, Bazele fiziologice ale educaiei fizice colare. Editura
Stadion, Bucureti, 1974
8. EPURAN, Mihai, HORGHIDAN, Valentina, Psihologia educaiei fizice.
ANEFS, Bucureti, 1994
9. FIREA, Elena, Metodica educaiei fizice colare (vol. I). IEFS, Bucureti,
1984
10. GEORGESCU, Florian, Cultura fizic - fenomen social. Editura Tritonic,
Bucureti, 1998
11. HERIVAN, Mircea, Educaia la timpul viitor. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
12. HIORGHIDAN, Valentina, Problematica psihomotricitii. ANEFS,
Bucureti, 1998
13. IONESCU, Miron, Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia, ClujNapoca, 1982
171
172