Modul 1 - Predarea-Învăţarea Interactivă Centrată Pe Elev PDF

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern

DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE
PRIN ACTIVITI DE MENTORAT
Predareanvarea interactiv
centrat pe elev
Bucureti
2009
Predareanvarea interactiv centrat pe elev
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat,
proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013.
Modulul este o reeditare mbuntit i adugit a modulului Predarea interactiv centrat pe
elev (autori: Ligia Sarivan, Iulian Leahu, Mihaela Singer, Daniela Stoicescu, Adriana epelea) elaborat
n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural ( Ministerul Educaiei i Cercetrii Unitatea de
Management a Proiectului pentru nvmntul Rural; Bucureti, 2005).
La elaborarea modulelor i a curriculumului pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice a
contribuit o echip de experi ai Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern, ai SC Educaia 2000+ Consulting i ai Millenium Design Group: Delia
Mariana Ardelean, Dnu Blan, Andreea Mihaela Brsan, Costel Brsan, Marcela Marcinschi Clineci,
Eugenia Larisa Chiu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Luminia Dumitrescu, Monica Dvorski,
Roxana Maria Gavril, Mihaela Ionescu, Florin Ioni, Constantin erban Iosifescu, Orventina Leu,
Carmen Lica, Nicoleta Lioiu, Emilia Lupu, Alina Muat, Anca Nedelcu, Niculina Ni, Mariana Norel,
Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian Ptracu, Otilia tefania Pcurari, Victor Adrian
Popa, Gabriela Radu, Alina Rou, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, Cristian
Tomescu, Adriana epelea, Tiberiu Velter, Daniela Vldoiu, Consuela Luiza Voica, Cristian Voica.
Coordonator serie module de formare:
Otilia tefania Pcurari
Coordonator modul:
Ligia Sarivan
Autori:
Rodica Constantin
Luminia Dumitrescu
Roxana Maria Gavril
Ligia Sarivan
Daniela Stoicescu
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev / Ligia
Sarivan, Roxana Maria Gavril, Daniela Stoicescu, ... Ed. a 2-a, rev. - Bucureti : Educaia 2000+, 2009
Bibliogr.
Index.
ISBN 978-973-1715-21-6
I. Sarivan, Ligia
II. Gavril, Roxana
III. Stoicescu, Daniela
371.3
Design copert: Millenium Design Group
Layout & DTP: Millenium Design Group
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare
Extern, Bucureti, 2009.
2
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
DESPRE PRIOECT
i
Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice
prin Activiti de Mentorat
(2008 - 2011)
Proiectul este cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
Proiectul Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat se aplic ntr-un
context n care sistemul romnesc de nvmnt este caracterizat printr-un proces de restructurare i
mbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate n raport cu nevoile de
cunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii cunoaterii i cu cerinele de calitate i de
eficien cerute de procesul de integrare efectiv n Uniunea European.
Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii
din localitile defavorizate prin intermediul dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice din
nvmntul obligatoriu (clasele I-IX).
Proiectul urmrete:
S optimizeze calificarea cadrelor didactice din mediul rural i din mediul urban defavorizat
i s le abiliteze n construirea unei oferte educaionale moderne i diversificate, centrat att
pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, ct i pe nevoile specifice comunitii locale, care s
corespund standardelor naionale de calitate;
S structureze un set de competene profesionale cadrelor didactice care s permit formarea
la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social
armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le
faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, flexibil i inclusiv;
S ofere celor 29.000 de cadre didactice i a celor 2.720 de coli incluse n proiect resurse
de predare i de nvare n vederea mbuntirii etosului i culturii instituionale a colii
(promovarea unor valori comportamentale i reducerea violenei n coal, dezvoltarea adecvat
a unei oferte curriculare la decizia colii i ntrirea legturii coalcomunitate, aplicarea n
practica imediat a principiilor educaiei incluzive), n vederea diversificrii cunotinelor i
practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educaionale
moderne, a unor metode eficiente i individualizate de predare i de evaluare continu a
cunotinelor i deprinderilor elevilor; i
S stimuleze i s sprijine cadrele didactice n construirea unei oferte educaionale care s ia n
considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien, contextul etnocultural, ritmul individual de dezvoltare i de nvare etc.)
Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un

element important de plus calitativ adus de proiect, fiecare cadru didactic fiind consiliat i sprijinit s-i
identifice un set de inte de dezvoltare n funcie de care s selecteze, mpreun cu mentorii, acele module
de formare care sa contribuie intr-o maniera cat mai eficienta la atingerea obiectivelor stabilite. Programul
de formare, dincolo de oferta general, dovedete un important grad de flexibilitate i de adaptabilitate la
condiiile particulare din fiecare coal.
Cele 8 module elaborate n cadrul proiectului pot fi grupate in doua mari categorii - module
generale si module specifice - fiecare categorie cuprinzand urmatoarele titluri:
Module generale:
Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev;
Evaluarea continu la clas;
Cunoaterea elevului;
Folosirea TIC n procesul de predare-nvare.
Module specifice:
Recuperarea rmnerii n urm la limba romn;
Recuperarea rmnerii n urm la matematic;
Valori comportamentale i reducerea violenei n coal;
Management instituional i management de proiect.
Proiectul este implementat, n parteneriat, de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Educaia 2000+ Consulting i Millenium
Design Group.
Cuprins
Argument
Capitolul 1. (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ

La int
De ce vorbim despre nvare activ?
De ce vorbim despre nvare interactiv?
Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?
7
7
8
10
13
Capitolul 2. Anticiparea interactiv

Avem o program colar ce facem cu ea?
Sugestii pentru proiectare Interogaii utile
Stereotipii pguboase legate de procesul proiectrii
16
16
19
20
Capitolul 3. Inventar metodologic interactiv

3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie
Prelegerea ntr-o perspectiv modern
Brainstorming
tiu vreau s tiu am nvaat
Jurnalul cu dubl intrare
SINELG
Eseul de cinci minute
Ciorchinele
Turul galeriei
Cubul
Bulgrele de zpad
Mozaicul
Discuia
Organizatorul grafic
3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor
nvtarea centrat pe probleme: focus - Matematica i nu numai!
Investigaia: focus - tiinele naturii i nu numai!
Studiul de caz: focus - aria curricular Om i societate i nu numai!
Dezbaterea : focus - aria curricular Limb i comunicare i nu numai!
Proiectul : focus aria curricular Tehnologii i nu numai!
Portofoliul: focus aria curricular Arte i nu numai!
24
24
24
25
25
26
26
27
27
27
28
28
29
29
31
32
32
38
46
49
53
61
Capitolul 4. Ludicul i imaginaia nvarea ca joac nu-i de joac!

Cltorie imaginativ la clasele mici. Jocul de rol
Jocuri pentru clasele mici
67
67
69
Capitolul 5. Interaciune de la A la Z!
Cum ncepe o or interactiv?
Cum se face o ncheiere interactiv?
n loc de concluzii o decizie n legtur cu scara!
73
73
74
76
Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare
78
Bibliografie
100
ARGUMENT
Predarea-nvarea
interactiv
centrat pe elev
Elaborat din perspectiva noilor abordri didactice, acest modul de formare i propune mai puin
un demers descriptiv al predrii interactive ct unul experimental, centrat pe experiena i achiziiile
cadrelor didactice.
Aa se face c suntei invitai dintru nceput s (re)descoperii metodologia interactiv ntr-o
perspectiv bazat pe aciune i gndire critic.
Inventarul metodologic interactiv prezentat n capitolul 3 partea central i cea mai ntins a
modulului este mai nti experimentat pe parcursul capitolelor 1 i 2. Altfel spus, nainte de prezentarea
uneia sau alteia dintre abordrile interactive inovatoare suntei provocai s-o folosii din perspectiva celui
care nva, fie n cadrul unei sarcini de lucru n grup, fie prin teme de lucru individuale. Dincolo de
experimentarea procedurii este realizat i un context de nvare activ a unui aspect teoretic. Altfel spus,
vei nva despre nvare activ printr-un demers activ.
Modulul v ofer dou decupaje ale metodologiei interactive:
- unul neutru, din punctul de vedere al domeniului de studiu (aplicabil n orice disciplin n funcie
de inteniile cadrului didactic i de nevoile elevului (3.1)
- altul orientat de specificul unei discipline/ arii curriculare, tiut fiind c didactica tradiional
se sparge n zilele noastre n didactici speciale, specifice domeniului. Acestea i propun nvarea
conceptelor i a operrilor specifice domeniului exterior colii aa cum sunt ele folosite de ctre expert.
Astfel, modulul v propune un demers de nvare despre nvare, n cheie modern, spiralat, n
care acela care nva i construiete propria nvare. i nu numai! Temele de reflectie i sarcinile de
lucru v provoac la transferarea acestor achizitii n practica la clas.
Pe parcursul lucrrii, vei gsi exemplificri pentru majoritatea disciplinelor colare (limba i
literatura romn, limbi strine, matematic, tiine integrate, biologie, istorie, abordri integrate ale
obiectelor de studiu din nvmntul primar). Pentru completarea listei au fost adugate n Anexe sugestii
pentru fizic, chimie, geografie, educaie tehnologic, arte, educaie fizic. Pentru a profita din plin de
experienele de nvare pe care acest modul vi le ofer este de dorit s parcurgei toate capitolele i s
meditai asupra tuturor exemplelor, aplecndu-v asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adevrat
interactiv, centrat pe elev nu se poate realiza n izolarea unei singure discipline colare!
Citii, reflectai, experimentai i vei reui!
CAPITOLUL
(RE)descoperirea copilului
i coala (INTER) activ1
La int!
n miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit sumedenie de idei,
s-a despicat firul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici i forme fr fond, i s-a uitat, cel
mai adesea, esena problemei, respectiv beneficiarul oricrei schimbri din coal.
La nceputul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi, psihologi, medici i dascli acuz
cu vehemen instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii.
coala, considerau ei, deformeaz copilul n loc s-l formeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, l
oblig la nemicare, lips de reacie i deci, nu-l pregtete pentru via.
Tem de discuie
Ce prere avei despre incriminrile de mai sus? Se pot aplica colii de azi? De ce?
Este nevoie ca coala s pregteasc pentru via? Care sunt, dup prerea dumneavoastr,
rolurile colii? Facei o list a achiziiilor necesare n via i pe care coala le ofer sau ar
trebui s le ofere elevilor.
Tem de reflecie
Ce procent din ceea ce predai dumneavostr este util pentru viaa socio-profesional i
personal a viitorului absolvent? Facei o list a achiziiilor cu adevrat utile pe care le predai.
2
Tabelul de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului n coal i o
anumit configuraie a locului de munc. Reflectai asupra informaiilor sintetice pe care acest tabel le
ofer.
Perspectiva
tradiional
La coal
La locul de munc
Profesorul expert transmite cunotine

elevilor pasivi.
Muncitorii i asum pasiv locul desemnat

ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt riguros
supervizai.
Accentul este pus pe fapte i pe obinerea

rspunsului corect.
Accentul este pus pe rspunsuri limitate la

probleme limitate i pe ndeplinirea unei
sarcini prescrise.
Ceea ce este nvat este lipsit de context

semnificativ.
Accentul este pus pe sarcina specific

independent de contextul organizaional i de
strategia companiei.
Descoperirea copilului este titlul unei cri de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaie din prima jumtate a secolului al XX-lea i
iniiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer la o perspectiv educaional centrat pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca fiind altceva dect
un adult n miniatur el are caracteristici specifice, individualitate, ritm propriu, interese i nevoi de luat n seam i, dincolo de orice demagogie,
copilul reprezint viitorul societii.
1
Tabelul este preluat i tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.
Perspectiva
modern
La coal
La locul de munc
Sub supravegherea profesorului, elevii i

asum responsabilitatea propriei nvri,
dezvoltndu-i pe parcursul acestui proces,
competene metacognitive i autoevaluative
(competene de educaie permanent).
Muncitorii i asum responsabilitatea pentru

identificarea i rezolvarea problemelor i
pentru adaptarea la schimbare prin nvare.
Accentul este pus pe modaliti alternative

pentru ncadrarea diferitelor aspecte i
rezolvarea de probleme.
Muncitorii se confrunt cu probleme

non-rutiniere care trebuie analizate i
rezolvate.
Sunt introduse idei, principii, fapte care

sunt folosite i nelese ntr-un context
semnificativ.
Muncitorii iau decizii care solicit nelegerea

contextului mai amplu al propriei lor
activititi i al prioritilor companiei.
Teme de discuie n grup

1. Pornind de la tabelul anterior, analizai caracteristicile colii tradiionale. Sunt ele n
consonan cu acelea ale locului de munc tradiional? Stabilii relaii ntre informaiile
oferite pe cele dou coloane de pe banda gri.
2. Comparai cele dou seturi de caracteristici din perspectiva modern.
3. Facei comparaii n cruce: caracteristicile colii moderne cu acelea ale locului de munc
tradiional i caracteristicile colii tradiionale cu acelea ale locului de munc modern. Ce
concluzii tragei?
4. Au anse elevii care nva la coala tradiional s fac fa cerinelor unui loc de munc
modern? Exist o configurare modern a locurilor de munc n comunitatea dumneavoastr?
Cnd este eficient o ferm? Dar o iniiativ de turism rural?
5. De ce credei c vi s-au pus toate aceste ntrebri n loc s vi se ofere opiniile experilor
care au sistematizat tabelul? Gsii un coleg care v mprtete opinia referitor la aceast
ultim ntrebare.
nainte de a trece la secvena urmtoare completai individual primele dou coloane ale
tabelului de mai jos, gndindu-v la aspectele legate de coala modern:
tiu
Vreau s tiu
Am nvat
n prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei deja referitor la perspectiva
modern n educaie (abordarea centrat pe elev, activizarea elevilor, noul rol al colii etc.).
n a doua coloan notai acele aspecte, detalii pe care ai dori s le aflai referitor la aceast
chestiune. Nu scriei nimic n ultima coloan.
Putei compara coninuturile celor dou coloane din tabelul dumneavoastr i acelea ale
unui coleg.
De ce vorbim despre nvare activ?

3
Cercetri efectuate n ultimii 25 de ani arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii
tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu
produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii:
Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
3
Cercetrile menionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996,
pag. 6-10.
Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele prezentate n
ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat c tiu
numai cu 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc! (Rickard
et al., 1988)
4
Un studiu viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith,
1991) relev c:
atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii;
prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv;
prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale;
prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm;
elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri.
Tem de discuie
Ce prere avei despre cercetrile evocate anterior? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste
concluzii colii romneti? De ce? Ai observat lipsa ateniei elevilor? Dac da, ai gsit soluii
pentru ameliorarea situaiei? mprtii colegilor acest gen de experiene.
n spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului)
i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsui funcionarea
creierului. Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de
informaie. Creierul proceseaz informaia!
Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modul
de funcionare a creierului!):
Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire. Cnd
nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat!
Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea,
creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat de ceea ce deja cunoate i de modul su
propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi.
Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul
nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Cnd nvarea este
pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat!
Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i ncarc elevii cu propriile lor gnduri, orict de
profunde i bine organizate ar fi acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge prea des la explicaiile
i demonstraiile de tipul hai sa-i art cum? Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate
i performarea cu miestrie a procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial,
prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului dar, n absena unei memorii de excepie,
elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu
se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n
mintea fiecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de
semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i, eventual, a predrii,
nvarea nu are loc.
Un raport relativ recent5 care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage
urmtoarele concluzii n legtur cu modul n care se produce nvarea:
nvaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Aceast
afirmaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n care
activeaz. Ei sunt experi prin aceea c demonstreaz:
o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile);
nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual;
organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fie uor accesate i aplicate.
4
nelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standard care urmeaz s fie asimilate de
elevii pasivi i asculttori!
5
Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999
Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/ sau cred. Aceasta
presupune c este esenial aflarea bagajului de reprezentri pe care elevii le posed, cci
invariabil, indiferent de natura lor, cunotinele vor influena nvarea colar. De multe ori,
aceste elemente (de pre-cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i
adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele pot fi i aplicate impropriu n circumstane n care nu
pot funciona ca atare.
Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i rafinarea conceptelor lor curente i prin
adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii i modific ideile cnd acestea
sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul
le pred, ca atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care
am vorbit anterior nu se vor modifica. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii
alternative plauzibile i evident folositoare, atunci ncep s-i rafineze achiziiile anterioare i s
adauge unele noi.
nvarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. Elevii
beneficiaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. n acest proces, ideile
individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete.
nvarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri.
Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt
metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor
lor.
Transferul capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care elevii
nva-pentru-nelegere (i nva-cu-nelegere!).
Teme de reflecie individual

1. Dac pentru a concretiza nvarea pasiv a elevilor au fost folosite verbele A AUZI i
A VEDEA, ce verbe ai folosi pentru a caracteriza nvarea activ? Altfel spus, ce fac elevii
cnd nva activ?
2. Revenii la rspunsul pe care l-ai dat la tema 5 (pag. 8). Putei reformula acum acel
rspuns?
3. Credei c eficiena demersului activ se poate aplica i n educaia adulilor? Argumentai.
De ce vorbim despre nvare interactiv?

Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin
intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin
adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii care, la rndul lor, nva.
Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri,
izolai. S nu uitm c omul este o fiin fundamental social. Promovarea nvrii active presupune i
ncurajarea parteneriatelor n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor
n contexte noi, este nu doar simplu activ (individual activ) ci INTERACTIV!
Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner6 nc din anii 60. El avanseaz
conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra
mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd
aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii
unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare
la o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz
efectul benefic al interaciunii elevilor7. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de
cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c:
elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale;
odat implicai, elevii i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar
6
7
Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966

apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996
10
aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii;

elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda
celorlali colegi ceea ce au nvat.
Teme de discuie
1. n abordarea acestei seciuni, v-ai simit mai relaxat, mai n siguran, cnd ai lucrat
individual sau n grup? Discutai cu ali colegi i aflai i opiniile lor.
2. mprtii colegilor experiene didactice n care ai grupat elevii pentru realizarea unei
sarcini.
3. Muli profesori evit activitile de grup pe motiv c sunt indisciplinate, glgioase.
Dumneavoastr ce prere avei?
4. Cum putei grupa elevii?
Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri:
cri de joc
Dac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Vei folosi
tot attea grupuri de cri cte grupuri vrei s formai. De exemplu, dac urmeaz s lucrai cu 7 grupe,
amestecai aii, popii, valeii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz s trag fiecare cte o carte
i s se grupeze apoi la mas/ locul de lucru marcat() n prealabil cu una din cele apte cri. Se vor
forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeilor etc.
cartoane cu numere
Hotri numrul de grupuri i numrul de membri al fiecrui grup. Scriei numerele
corespunztoare numrului de grupuri pe tot attea cartoane ci membri dorii s fie n fiecare grup.
Amestecai cartoanele numerotate i cerei elevilor s trag cte unul. Vor afla astfel numrul grupului din
care fac parte. De exemplu, dorii s formai 6 grupuri de cte 5 membri. Facei 30 de cartoane, cte 5 din
fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasai cte un numr de la 1 la 6 pe cele 6 mese sau zone de lucru unde
elevii se vor regrupa n funcie de cartonul tras.
cartonae cu diferite simboluri
Procedai ca n cazul cartoanelor cu numere. n locul numerelor ns, folosii culori, imagini cu
flori/ animale, forme geometrice etc. De exemplu, dorii s formai 5 grupuri de cte 6 membri. Iat cteva
sugestii:
Colorai cte 6 cartoane din fiecare dintre culorile: rou, albastru, verde, galben, violet;
Desenai cte 6 imagini pentru fiecare dintre florile urmtoare: lalea, ghiocel, trandafir, garoaf,
margaret;
Decupai cte 6 buci din fiecare dintre formele urmtoare: cerc, ptrat, dreptunghi, paralelogram,
trapez.
puzzle
Procurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosii cte un puzzle pentru fiecare grup.
Amestecai piesele i lsai elevii s recompun imaginile. Putei confeciona chiar dumneavoastr puzzle
de grupare, prin tierea unor imagini n tot attea buci ci membri dorii s existe n fiecare grup.
Amestecai fragmentele de imagine i cerei copiilor s recompun pozele. Astfel, se constituie grupele.
La elevi mai mari se poate realiza un puzzle i din fragmentarea unei propoziii cheie/ definiii/ proverb
etc. Tiai sintagma n tot attea fragmente ci membri dorii s se regseasc ntr-un grup.
serii specifice
Pornind de la specificul unei discipline putei constitui grupele n funcie de categorii de concepte,
relaii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe:
la limba matern se pot folosi, de exemplu, personaje literare (de roman, de teatru, masculine,
feminine, copii);
la chimie se pot grupa: metale, nemetale, sruri, baze, acizi;
la o limb strin se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaie, hran, obiecte de mobilier,
obiecte colare.
11
aniversarea
Putei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut. Aceast distribuie este inegal i trebuie
luat decizia a modului de grupare a lunilor n funcie de numrul copiilor (de exemplu, un grup al celor
nscui n ianuarie i februarie, un grup al celor nscui n martie etc.)
materiale de lucru
Putei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot avea marcaje de
papetrie de tipul: fie de lucru prinse cu clame de diferite culori; fie de lucru pe hrtii/ cartoane de
diferite culori; etichete cu diferite simboluri etc. n acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuirea
materialelor de lucru n funcie de marcajele pe care acestea le conin.
Este de remarcat faptul c toate ideile de mai nainte se aplic la gruparea aleatorie a elevilor. n funcie
de nevoile elevilor i de obiectivele avute n vedere, gruparea se poate face i dup criterii de difereniere
(stil de nvare, tip de inteligen etc.)
Pentru gruparea optim a
elevilor este deosebit de util un
mobilier modular. Aranjarea
meselor se va face n funcie
de nevoile de interaciune
anticipate de profesor i,
evident de spaiul avut la
dispoziie.
Iat cteva scheme de
aranjare a clasei:
1. Comparai figurile 1 i 6, figurile 4 i 5, figurile 2 i 3.

Care credei c sunt factorii care conduc la aceste fine
diferene?
2. Proiectai sarcini de lucru n care s grupai elevii
i mobilierul. Putei folosi una dintre schemele de
organizare a spaiului de lucru din figurile alturate sau
alt mod de aranjare care vi se pare potrivit.
3. Putei grupa elevii dac mobilierul este fix?
Fig. 1
Fig. 4
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 5
Fig. 6
12
Fig. 7
Cnd nu exist posibilitatea de a grupa elevii altfel dect n perechi (de exemplu, datorit
mobilierului fix), se pot totui derula activiti interactive. Cei doi elevi pot lucra mpreun pentru:
1. discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei ntrebri adresate de cadrul
didactic;
2. formularea de ntrebri (de adresat profesorului/ nvtorului/ colegilor) referitoare la: o tem de
lucru n clas, testarea reaciilor la un text/ imagine/ document sonor etc.
3. realizarea unui dialog;
4. evaluarea i/ sau corectarea temei fiecruia (interevaluarea);
5. rezumarea unei lecii la final de or;
6. avansarea unor concluzii;
7. compararea notielor;
8. studierea unui caz, realizarea unui experiment sau a unei cercetri.

1. Ce avantaje vedei la lucrul n grupuri de doi elevi?
2. Formulai o sarcin de lucru realizabil n perechi.
3. n lipsa mobilierului modular, elevii se pot grupa cte patru cei din banca din fa
ntorcndu-se spre banca din spatele lor. Care dintre activitile enumerate pentru lucrul n
perechi pot fi eficiente n asemenea grupuri?
ATENIE!
Pentru o activitate eficient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pe
alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea!
Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?

1. Dac elevii sunt mereu activi, dasclul ce mai face?
2. n era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari nvtorii i/ sau
profesorii?
3. Ce caliti are un bun dascl? Care sunt trsturile unui profesor cu experien?
4. n chenarul urmtor sunt mai multe ipostaze ale dasclului. Alegei fiecare cte una.
Motivai alegerea fa de colegii de grup.
DASCL MODEL - Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atinge intele propuse. Elevul accept
provocarea i pornete n cltorie alturi de nvtor.
DASCL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul
sprijin, ascult i ajut elevul.
DASCL CLUZ - n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternativele
i soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. nvtorul nu dicteaz
rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la destinaie.
DASCL MAGICIAN - Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceast postur prin care l ndrum pe elev
s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare.
DASCL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun.
DASCL MAESTRU - Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s
obin cunotinte, abiliti, competene.
DASCL SUSINTOR - Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dificultilor
ntmpinate n nvare.
DASCL FACILITATOR - Profesorul nu ofer cunoatere, ci face posibil accesul copilului la cunoatere8.
apud Popenici, Stefan Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek)
13
n coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i, prin aceasta, asupra
evenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc al
magistrului care ine clasa n mn! n coala centrat pe elev, profesorul se estompeaz, este evanescent,
cci, doar elevul este miezul problemei!
Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului, cadrul didactic exercit
roluri cu mult mai nuanate. Elevul nu deine automat locul din centru. i chiar dac, prin prisma
eficacitii didactice, modul natural de funcionare a creierului conduce la abordarea centrat pe elev,
succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentru
fiecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu dar adecvat i adaptat nevoilor
grupului.
Cercettorii au identificat urmtoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic n
activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi9. Aadar, profesorul:
planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate
niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei etc.;
organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiveducative, structurile i
formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul
i mediul pedagogic;
comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de
comunicare i repertoriile comune. De altfel, activitatea educativ implic i un dialog perpetuu
cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n
structurarea rspunsurilor. Dialogul elevprofesor necesit un climat educaional stabil, deschis i
constructiv;
conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii
elevilor prin apelul la normativitatea educational. Durkheim definete conduita psihopedagogic
a educatorului prin intermediul noiunii de dirijare care faciliteaz elaborarea sentimentelor i a
ideilor comune;
coordoneaz, n globalitatea lor, activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n
permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i acelea comune ale clasei,
evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin interventii punctuale adaptate situaiilor respective,
prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor;
motiveaz activitatea elevilor prin formule de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile
verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz
valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele
elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei;
consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin
orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n
orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar;
controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a
obiectivelor precum i nivelul de performan al acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i
de ajustare a activitii i atitudinii elevilor;
evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a
procesului de caracterizare a elevilor.
9
text adaptat dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, material prezentat la colile de var ale Centrului Educaia 2000+,
n 2001
14
Tem de reflecie individual

mprii o foaie n jumtate. n stnga ei notai un pasaj sau o imagine care v-a impresionat
din textul anterior (de exemplu, pentru c v-a amintit o experien personal), pentru
c suntei n dezacord cu autorul n respectiva privin sau pentru c vi se pare relevant.
n dreapta, explicai de ce l-ai notat, formulai eventual o ntrebare pe care s-o adresai
mentorului n legtur cu fragmentul respectiv.
10
De fapt, profesorul penduleaz ntre diferite roluri asumate. n schema de mai jos este artat un
registru variat de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor ct i multitudinea interaciunilor din
clas crete de la stnga la dreapta.
Activitatea elevului i numrul interaciunilor

-
+++

1. Ce maniere de a grupa elevii ai mai folosit pe parcursul carierei didactice? Ce alte maniere
de grupare ai experimentat pe parcursul cursurilor de formare (iniial sau continu)?
mprtii experienele pe care le-ai avut.
2. Revenii la tabelul (tiu Vreau s tiu Am nvat) n care ai completat primele dou
coloane. Ca urmare a experienelor de nvare prilejuite de aceast secven, completai
ultima coloan (Am nvat).
3. Schiai un plan de aciune pentru a determina elevii s fie activi la ora dumneavoastr.
4. Reflectai asupra urmtoarei afirmaii: Profesorul cu experien este un profesor mai
nvat prin aceea c pe parcursul activitilor cu elevii i-a aprofundat achiziiile de
specialitate i acelea didactice. Altfel spus, a nvat cu ajutorul elevilor pe care i-a nvat!
5. Scriei n maxim 5 minute despre o achiziie dobndit pe parcursul acestui capitol i
formulai o ntrebare adresat autorilor sau mentorului.
10
schem adaptat dup Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Limb i comunicare, MEC-CNC, Editura Aramis,
2002, pag. 113.
15
CAPITOLUL
Anticiparea interactiv
2
Avem o program colar ce facem cu ea?
Tem de discuie n grup
Studiai programe colare i identificai elementele care plaseaz elevul n centrul propriei
formri.
Ce sunt obiectivele de referin? De ce sunt formulate ele din perspectiva capabilitilor
elevului? De ce sunt obiectivele de referin elemente obligatorii ale programei?
Ce sunt competenele specifice? Dar ce sunt activitile de nvare? Care este relaia dintre
obiectivele de referin i activitile de nvare?
De ce sunt activitile de nvare cu titlu de exemple n program? Ce alte activiti de
nvare ai construit n vederea atingerii diverselor obiective de referin pe parcursul
anilor de aplicare a programei? Activitile de nvare pe care le derulai cu elevii n clas
sunt inventate pe loc sau le pregtii din timp?
Actualele programe colare au fost dezvoltate n spiritul noii paradigme educative centrate pe cel
care nva.
Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai
din perspectiva filosofiei educaiei sau a politicilor, dar i a demersurilor practice pe care profesorul/
nvtorul trebuie s le adopte. S considerm urmtorul tabel comparativ:
Programa analitic
Curriculum colar
Prin listarea capitolelor materiei, prescrie informaiile

pe care profesorul/ nvtorul le prezint i elevul le
nva.
Prezint o list de competene pe care elevul trebuie

s le dobndeasc i o list de coninuturi ca baz de
operare pentru formarea competenelor.
Prescrie ordinea i alocarea temporal a informaiilor

de predat.
Las la latitudinea profesorului sau a nvtorului,

ordinea i ritmul parcurgerii materiei din perspectiva
racordrii la grupul de elevi.
Implic programarea instruirii.
Face necesar proiectarea instruirii.
n trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate programa ddea
ordinea i ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua n capitolele sale aceast ordine i oferea
exemple pentru asimilarea materiei. Planificrile erau dictate de birocraie i, indiferent de rubricaia
cerut de inspectorul colar, se reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident c
dincolo de aceast birocraie consumatoare de timp, dasclii serioi i-au anticipat orele din perspectiva
proiectrii moderne, centrate pe nevoile elevilor.
Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate.

Organizai o dezbatere cu acest subiect: Proiectarea didactic este astzi o necesitate.
Pentru regulile dezbaterii consultai Capitolul 3, seciunea 2, pagina 49.
16

Suntei invitai s citii activ i pragmatic, textul urmtor (adaptat din Partea a II-a a Ghidurilor
metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, 2001-2002). n timpul lecturii,
facei marcaje pe text, astfel:
- cunotinele confirmate de text, prin semnul []
- cunotinele infirmate/ contrazise de text, prin semnul []
- cunotinele noi, nentlnite pn n momentul lecturii, prin semnul [+]
- cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate, prin semnul [?]
Dup lectur, trecei informaiile ntr-un tabel, astfel:
Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute.

ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc o
alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului/ nvtorului
n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa de
abilitile create elevilor sporete, de asemenea.
n aceste condiii este necesar ca profesorul/ nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine
conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identificarea unor teme
majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai
clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului de
nvmnt n uniti de nvare.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele
caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective
de referin;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
subordoneaz lecia ca element operaional;
se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/ profesor care const
n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic
presupune:
lectura avizat a programei,
planificarea calendaristic,
proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Lectura avizat a programei
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim
dreptul profesorului ca i al autorului de manual de a lua decizii asupra modalitilor pe care le
consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a
asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum
naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care
asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de
nvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul
unui an colar.
n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit
ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un
document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul
activitii didactice. Programa se citete pe orizontal, n succesiunea urmtoare:
17
Obiectiv
cadru
Obiectiv
de referin
Activitii
de nvare
Coninuturi
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea
obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a
programei. nvtorul/ profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate
prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din
program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n
procesul didactic).
Planificarea calendaristic orientativ
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care
asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu
alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/ profesor pe parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi;
2. mprirea n uniti de nvare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin i coninuturile vizate.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala ........................................
Disciplina ........................................
Profesor: ........................................
Clasa/ Nr. ore pe spt./ Anul
Planificarea calendaristic orientativ

Unitatea de
nvare
Obiective
de referin/
competene
specifice
Coninuturi
Numr ore
alocate
Sptmna
Observaii
n acest tabel:
Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
n rubrica Obiective de referin/ competene specifice se trec numerele de ordine conform
programei colare;
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei.
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/ profesor n funcie de experiena acestuia
i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de
aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
O planificare anual11 corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de
obiective de referin i coninuturi.
Proiectarea unei uniti de nvare
Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin urmare, propunem
mai jos proiectarea la nivelul acestora ca urmtoare etap a organizrii demersului didactic.
11
n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic, separarea ntre primul i cel de al doilea semestru este vizibil
prin numrul sptmnii.
18
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala ........................................
Disciplina ........................................
Unitatea de nvare ........................................
Nr. ore alocate ..........
Coninuturi
(detalieri)
Obiective de
referin /
competene
specifice
Profesor: ........................................
Clasa/ Nr. ore pe spt./ Anul
Activiti
de nvare
Resurse
Evaluare
Pentru acest tabel:

n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea
anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
n rubrica Obiective de referin/ competene specifice se trec numerele de ordine nscrise n
programa colar;
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar
nlocuite de altele, pe care nvtorul/ profesorul le consider adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas;
totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.
i cu proiectul de lecie cum rmne?
Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut
ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente
elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea
unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale (eventual punctate) spaiile corespunztoare unei
ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementele
de coninut i obiectivele de referin/ competenele specifice vizate la care se raporteaz anumite
activiti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru
fiecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei).
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare.
Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea
procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a
leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie
component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i
operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest
mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i
a leciei.
12
Sugestii pentru proiectare Interogaii utile

Proiectarea didactic presupune o succesiune de operaii avnd ca int obiectivele de referin/
competenele specifice. n acest context, este util o abordare interogativ, dup modelul investigatorului
perfect! n schema urmtoare avei ntrebrile i rspunsurile generice pentru proiectare.
De ce voi face?
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Ct s-a
realizat?
Identificarea
obiectivelor/
competenelor
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Determinarea
activitilor de
nvare
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
12
Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiinele naturii, Clasele a V-a a VI-a, MEC-CNC,
Aramis, 2002
19
Mai specific, ntrebrile se structureaz astfel:
De ce voi face?
De ce este valoroas pentru elevi aceast tem?

Cum se leag de experiena lor personal i de interesele lor?
Ce vor fi capabili s fac elevii n timp scurt, prin nvarea temei?
Ce le va permite elevilor s fac sau s neleag n viitor?
Ce ocazii de reflecie le ofer elevilor aceast tem?
Cum i va pregti pe elevi, pentru a afla mai mult i a nelege mai bine aceast
disciplin?
Ce voi face?
Ce cunotine cuprind coninuturile selectate?

Care dintre ele au legtur cu obiectivele de referin stabilite?
Care dintre ele sunt necesare i suficiente pentru scopul stabilit?
Ce cunotine vor fi explorate de elevi i care transmise de mine?
Ce aspecte ale temei invit pe elevi la continuarea investigaiilor sau la un alt tip de
aciune, dup predarea leciei?
Cu ce voi face?
Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe?
Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja?
Ce trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie?
Ce alte uniti de coninut ar mai fi potrivite s completeze tema?
Cum poate fi examinat tema la nivelul ariei curriculare?
Cum voi face?
Cum poate fi folosit tema pentru a dezvolta abilitile de comunicare, analiz i

investigaie care s poat fi folosite pentru alte teme?
Cum poate fi ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimula o gam larg de
rspunsuri personale?
Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la
exprimarea punctului de vedere propriu?
Ct s-a realizat?
Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul leciei?

Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm s observm
la elevi? De unde tim c elevii le folosesc?
Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atins obiectivele?
Care este specificul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea?
Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce scop i cnd?
Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s fie valide?
Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecrui elev?

Realizai o planificare calendaristic n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol.
Realizai proiectarea unei uniti de nvare n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol.
Consultai-v cu mentorul i/ sau colegii pe parcursul elaborrii documentelor.
n Anexe (pag. 78), puteti consulta dou exemple de proiecte de uniti de nvare.
Stereotipii pguboase legate de procesul proiectrii

Formalismul
Cel mai pgubos clieu al proiectrii este tratarea formal a acestui demers absolut necesar n
condiile unui curriculum flexibil, care nu impune o tratare rigid a coninuturilor nvrii. n trecut,
planificrile erau formale cci ele reluau fr variaiuni prevederile programei analitice (tem, numr de
ore) i ordinea prestabilit a capitolelor din manualul unic. Singurul element de context local era data din
calendar (la nivelul rii ns, aceast dat nu avea cum s varieze cu mai mult de o sptmn zece
zile, iar dac acest lucru se ntmpla, nsemna c profesorul nu i-a fcut datoria. Planificarea i proiectul
de lecie erau redactate doar de form pentru a face pe plac directorului/ inspectorului colar. Dac
programa analitic obliga fiecare clas de elevi s parcurg n acelai ritm un decupaj unic al disciplinei,
curriculumul colar actual ofer cadrelor didactice posibilitatea s se adapteze specificitii clasei. Aadar,
azi, proiectarea este absolut necesar, caci n absena ei i a rigiditii manualului unic, demersul didactic
devine ntmpltor att prin raportare la curriculum, ct i la nivelul i nevoile elevilor. Din pcate,
20
spaima de director/ inspector colar este nc factor hotrtor n realizarea unor documente formale care
nu au nicio legtur cu activitatea de proiectare. Copierea planificrii de anul trecut i doar schimbarea
datelor pentru aducerea la zi, transcrierea categoriilor de activiti de nvare ca atare din listele oferite de
programe, fr a le regndi din perspectiva specificitii temei sau a clasei, completarea rubricilor (copy /
paste) (de exemplu, n coloana de Evaluare apar de sus pn jos toate modalitile de evaluare cu putin)
reprezint aciuni de trecut la rubrica AA NU.
Lipsa corelrii ntre componentele proiectrii
Am aflat mai nainte c activitatea de proiectare este jalonat de o serie de ntrebri care sunt
corelate. Prin urmare, i rspunsurile trebuie s fie n corelare. Dac respectm programa i centrm
demersul pe obiective/ competene atunci, pentru intirea acestora, activitile propuse trebuie s fie n
corelaie, la fel i resursele necesare derulrii acestora i coninuturile care constituie baza de operare.
Din aceast perspectiv, unei inte propuse (obiectiv/ competen) trebuie s i fie corelat cel puin
o activitate care concur la atingerea sa. Dac dorim s ajungem de la Bucureti la Ploieti, putem alege
DN1 sau varianta prin Buftea. Drumul din metafora oferit corespunde activitii de nvare pentru a
atinge inta dorit.
Nu este posibil ns ca pentru mai multe inte s fie propus o singur activitate. n primul rnd,
este dificil s ating mai multe inte deodat (e o pretenie de Croitoraul cel viteaz, ori tim c aceasta este
o ficiune). Totodat, este imposibil s urmez o singur cale pentru a ajunge la mai multe destinaii. Este
ca i cum a spune c de la Bucureti merg pe DN1 i la Braov, i la Buzu (de la Braov pot ajunge la
Buzu, dar prsesc DN1, urmnd alt drum).
Accentul pe continuturi
Au aprut modele de proiectri n care este nscris mai nti coloana obiectivelor/ competenelor
apoi coninuturile i apoi activitile, resursele, evaluarea. n aceste tabele, activitile devin legate de
coninuri. Poziionarea denot un demers magistral centrat pe asimilarea de informaii. Ori, am vazut
mai nainte, intereseaz instrumentarea elevului cu abiliti de operare cu informaia. Dac se dorete
meninerea demersului didactic n paradigma centrat pe elev i achiziiile acestuia, atunci activitile
trebuie s inteasca obiectivele/ competenele i nu coninuturile.
Absena contextualizrii nvrii
n realizarea activitii de proiectare, o abordare axat pe parcurgerea manualului va conduce la
nvarea livreasc, fr adaptare la cultura i experienele de nvare ale elevilor. Este de necontestat
faptul c manualul este o resurs valoroas, dar pentru a profita din plin de ea este necesar
contextualizarea nvrii prin relaionarea acesteia la evenimentele reale ale existenei clasei, la
preocuprile grupului i ritmurile fiecrui elev. Din aceast perspectiv, nu este rea inspiraia din exemple
de proiecte, activiti din manual cu condiia de a fi realizat adecvarea la pulsul pieei serviciilor
educaionale concrete din clas.
Oferim n continuare un proiect de unitate de nvare adaptat dup Ghidul metodologic pentru
aplicarea programei de geografie (CNC, 2001) care valorizeaz interesele de explorare ale elevilor dintr-o
clas cu predare intensiv a limbii engleze (proiectele derulate la limba strain i parteneriatele cu elevi
din strinatate fac demersul urmtor profitabil din punct de vedere cognitiv).
21
Proiectul unei uniti de nvare

Clasa a VIII-a
Nr. ore: 2 ore/ sptmn
Unitatea de nvare: Carpaii i Depresiunea colinar a Transilvaniei (III)
Nr. ore alocate: 6
Coninuturi
OR*
Activiti de nvare
Resurse
Caractere
generale
1.1
- exerciii de localizare pe hart a lanului

carpatic
- exerciii de identificare a unor aspecte
specifice (n texte literare istorice, sursele
mass-media)
- exerciii de localizare a elementelor
specifice (limite, vrfuri, diviziuni majore)
- participarea la o colect de idei
referitoare la coninutul unui ghid turistic
Romnia - Carpaii
- activitate
frontal
- activitate
n grup
- propunerea de liste pentru cuprinsul

Ghidului turistic
- exerciii de identificare e elementelor
geografice pe hri
- exerciii de localizare pe un suport dat
(limite, vrfuri, subuniti de relief, forme
deosebite)
- analiza localizrii elementelor geografice
(tipuri de relief: glaciar, vulcanic, carstic)
- exerciii de selectare a denumirilor
eseniale
- exerciii de identificare a patru elemente
specifice pentru fiecare grup de muni
- activitate
frontal
Profile de
relief
- activitate
individual
Caiet
special
- exerciii de identificare a numelor proprii

i termenilor geografici specifici n texte i
pe suporturi cartografice
- exerciii de localizare pe hart (limite,
vrfuri, diviziuni)
- transpunerea informaiilor pe suporturi
cartografice (exerciii de amplasare pe
suport cartografic a masivelor cu relief
glaciar/ carstic, pasuri, vrfuri)
- activitate
n grup
- exerciii de localizare pe suport dat

(limite, vrfuri, diviziuni)
- exerciii de selectare a denumirilor
eseniale
- exerciii de observare dirijat i
analiz (grad de fragmentare repartiia
altitudinilor, alctuire geologic, forme de
relief carstic)
- exerciii de identificare a formelor de
deteriorare a mediului n regiunile cu
turism intensiv/ industrie dezvoltat
- activitate
individual
- activitate
individual
- activitate
n grup
- exerciii de identificare a faptelor

specifice n sursele de informaie
(localizare, terminologie, denumiri)
- exerciii de prezentare structurat a
elementelor ce caracterizeaz orizontul
local (dac este cazul)
- activitate de finalizare a Ghidului
- activitate
n grup
- Prezentarea proiectelor printr-un tur

al galeriei urmat de o discuie
- activitate
frontal
3.2
2.1
3.2
Carpaii
Orientali
3.2
2.1
1.1
2.2
3.1
Carpaii
Meridionali
3.2
1.1
2.1
Carpaii
Occidentali
1.1
3.1
4.1
5.1
Depresiunea
colinar a
Transilvaniei
3.2
4.3
Evaluare
2.2,
3.1,
3.2
- activitate
individual
frontal
Evaluare
Harta
Europei
Harta
Romniei
Atlas
geografic
Fie de
lucru
observarea
sistematic
a elevilor
Anunarea
proiectului
autoevaluare
- activitate
n grup
- activitate
n grup
- activitate
frontal
- activitate
frontal
- activitate
individual
- activitate
n grup
Proiect 1b
Reviste
Proiect 2a
Albume
foto
Proiect 2b
itemi cu
suport
cartografic
Proiect 3
- activitate
n grup
Proiect 4
* celelalte OR se evalueaz pe parcursul derulrii UI

22
Etapele proiectului
0. Anunarea proiectului de grup: un Ghid turistic (sub forma unei brouri de prezentare)
Romnia: Carpaii. Exerciiu de reflecie asupra posibilului cuprins al Ghidului.
1a. Elaborarea unei liste cu elementele de coninut ale Ghidului.
1b. Selectarea unor aspecte geografice de inclus n Ghid.
2a. Identificarea unor date/ aspecte/ imagini relevante pentru Ghid.
2b. Realizri de reprezentri cartografice pentru Ghid.
3. Selectarea aspectelor geografice referitoare la ultima grupa de muni. Asamblarea provizorie
a intrrilor de Ghid redactate n etapele anterioare.
4. Finalizarea Ghidului verificarea acurateei i a relevanei informaiilor. Rafinarea formei
grafice.
Criterii de evaluare
OR
10
2.2 Interpretarea
informaiilor
cartografice
Aspectele
cartografice de baz
sunt analizate .
Majoritatea
aspectelor sunt
analizate.
Majoritatea
aspectelor sunt
interpretate.
Interpretarea
aspectelor
cartografice
selectate este
original.
2.1 Analiza
repartiiei spaiale
Suportul cartografic
al ghidului este
acceptabil.
al ghidului este
relevant.
este pertinent.
este original
prezentat.
3.1 Folosirea
denumirilor de baz
n contexte variate
Cea mai mare

parte a textului
ghidului este corect
redactat.
Textul ghidului este

clar i corect.
Textul Ghidului
este clar, corect i
prietenos pentru
cititor.
Textul este
prezentat corect,
atrgtor i original.
1.1 Localizarea
corect
Ghidul conine
aspectele
geografice de baz.
Ghidul conine
aspectele
geografice
relevante.
Ghidul conine
aspectele
geografice
pertinente.
Aspectele
geografice eseniale
sunt original
prezentate.
3.2. Aplicarea
terminologiei
generale la
realitatea
nconjurtoare
Broura este lizibil

att din punct de
vedere iconic, ct i
textual.
Broura este ngrijit

redactat att din
punct de vedere
iconic, ct i textual.
Broura este
atrgtor redactat
att din punct de
vedere iconic, ct i
textual.
Prezentarea iconic
i textual este
original.
23
CAPITOLUL
Inventar metodologic
interactiv
3
Care sunt metodele dumneavoastr preferate? Profesorul are nevoie de Metod sau de
metode?
Ai observat n capitolul anterior c metoda nu apare ca o intrare special n rubricaia
proiectului de nvare, dei se accentueaz necesitatea rspunsului la ntrebarea CUM?.
Acest rspuns este dat n termeni de activiti de nvare. ntr-o abordare modern,
profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii de nvare pentru elevii si. n acest
context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activitile
de nvare ale elevilor. n absena unui inventar metodologic interiorizat (adic bine nvat,
mobil, gata de a fi aplicat i transferat n situaii noi), activitile elevilor nu pot fi anticipate
interactiv i, cu att mai puin, declanate pe parcursul orelor.
3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie

Prelegerea o perspectiv modern
Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactic tradiional. n
acest sens, este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl), care vorbete elevilor aezai cumini
n banc i (ei ascult sau scriu dup dictare). Am vzut c aceast abordare este foarte puin eficient
pentru nvare (a se vedea cercetrile menionate n cap. 1).
Cu puin sare i piper prelegerea poate fi recondiionat ns, i introdus ntr-un demers didactic
modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de:
1. stimularea interesului elevilor prin:
intrarea n prelegere prin intermediul unei glume, poveti, imagini captivante i n deplin relaie
cu ceea ce urmeaz s fie predat prin intermediul prelegerii;
prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea;
lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s fie ateni la prelegere pentru a afla
rspunsul).
2. aprofundarea nelegerii elevilor prin:
folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil, cu trimiteri la viaa real);
dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagini, grafice i alte materiale ilustrative;
folosirea limbajului corporal.
3. implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii:
pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale;
pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri;
pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate.
4. evitarea unui punct final la final!
ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz s fie rezolvate de
elevi;
solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.

Dac suntei partizan al prelegerii, facei un plan al urmtoarei lecii n care s inei seama de
reperele furnizate mai sus, n vederea eficientizrii nvrii elevilor.
24
13
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict
de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea
genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o
productivitate creativ ct mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activ a tuturor participanilor;
- dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea
soluiei optime;
- exprimarea personalitii;
- eliberarea de prejudeci;
- exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin
nelegerea calitilor celor din jur);
- realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie.
Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape:
1. Alegerea temei i a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a
tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate
de rezolvarea unei situaiiproblem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile
celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor
admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative.
3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart).
4. Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini
care reprezint diferite criterii etc.
6. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul
clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus
ateniei. n aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.
8. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje,
imagini, desene, cntece, joc de rol etc.
Tem de lucru n grup

Participai la un brainstorming pentru a descoperi dezavantajele metodei!
Sfaturi practice
ncurajai exprimarea ideilor.

Nu permitei intervenii inhibante.
Stimulai explozia de idei.
Putei recurge la variante prescurtate amintindu-v c obiectivul fundamental const n exprimarea liber a
opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci.
Motivai nvarea elevilor ncepnd o lecie nou cu un brainstorming.
tiu vreau s tiu am nvat14

Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit
tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast
metod putei parcurge urmtoarele etape:
1. Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema ce
urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/ Vreau s
tiu/ Am nvat (Ogle, 1986), cum este urmtorul:
13
14
Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Text preluat din Otilia Pcurari (coordonator) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
25
TIU (S)
Ce credem c tim?
VREAU S TIU (V)

Ce vrem s tim?
AM NVAT ()
Ce am nvat?
2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat
lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii.
3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri.
Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc.
4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul.
5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i
pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i
trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au
gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.
6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea
cuta ei aceste informaii.
7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre
ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile
pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.

Ai experimentat deja aceast metod n cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol.
Apreciai dac v-a fost util.
15
Jurnalul cu dubl intrare

Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i
propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit
texte mai lungi, n afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o
linie vertical. n partea stng a paginii li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a
impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru
c nu sunt de acord cu autorul sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n
partea dreapt li, se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce
ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De
ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un
numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului.
Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul
revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i
profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine
neaprat s le discute cu elevii.
16
SINELG
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii (SINELG) este o
modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i
pragmatic un anumit coninut.
Ca metod, SINELG este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune).
Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de
plecare pentru lectura/ ascultarea textului.
SINELG presupune urmtoarele etape:
I. n timpul lecturii elevii, marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii):
cunotinele confirmate de text []
15
16
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
26
cunotinele infirmate / contrazise de text []

cunotinele noi, nentlnite pn acum [+]
cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate [?]
II. Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel:
III. Informaiile obinute individual se discut n perechi/ grupuri etc., apoi se comunic de ctre
perechi/ grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
IV. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.
17
Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile
legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan
intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din
lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta.
Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i
planifica lecia urmtoare la respectiva clas.
Tem de discuie
Schimbai opinii cu ali colegi din coal dup ce experimentai la clas metodele prezentate
pn n acest moment. Evideniai att aspectele de succes ale aplicrii ct i neajunsurile lor.
Analiza insucceselor v poate furniza soluia de ameliorare.
18
Ciorchinele
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre
idei i care presupune urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema
respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat.
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc
i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl
ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate gsite de elevi sau de profesor.
19
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri
de elevi.
1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un
produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare
produs. Elevii i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i
citesc comentariile fcute pe produsul lor.
19
17
18
27
Tem de reflecie
Ce avantaje presupun CIORCHINELE i TURUL GALERIEI?
20
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind
abordarea complex i integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz,
asociaz, aplic, argumenteaz.
2. Anunarea temei, a subiectului pus n discuie.
3. mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una
dintre feele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mrimile etc.
b. Compar ce este asemntor? Ce este diferit?
c. Analizeaz spune din ce este fcut, din ce se compune.
d. Asociaz la ce te ndeamn s te gndeti?
e. Aplic ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
f. Argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei
tale.
4. Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe.
5. Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.
21
Bulgrele de zpad
Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/ situaii
pentru focalizarea asupra celor eseniale. Se recomand urmtoarele etape:
1. mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane.
2. Enunarea temei.
3. Notarea ideilor: fiecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei.
4. Ierarhizarea ideilor: fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (de la 1 la 8). Se vor
reine primele dou, trei. Se reunete apoi tot grupul cu cele dou idei de la fiecare i se repet algoritmul.
Astfel se vor reine doar ideile/ aspectele pe care tot grupul le consider relevante.
Tem de reflecie
Revedei prezentarea metodei CUBUL i notai foarte sintetic, pentru uzul personal, cteva
idei legate de utilizarea acestei tehnici, avantajele pe care le ofer, etapele de desfurare.
Facei acelai lucru i pentru metoda BULGRELE DE ZPAD.
Dac analizm cu atenie, observm c cele dou metode CUBUL i BULGRELE DE ZPAD
sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL i va ajuta pe elevi s priveasc tema
din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iar BULGRELE DE ZPAD i va ajuta s
reduc numrul de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/ situaii pentru focalizarea asupra celor
eseniale, rmnnd n consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup n cadrul CUBULUI se poate face aleator (dup
mprirea pe grupe 6 se rostogolete cubul i fiecare grup reine perspectiva care cade cu faa n sus)
sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; chiar profesorul poate atribui fiecrui grup cte o perspectiv.
Modul de atribuire a perspectivei rmne la alegerea i decizia profesorului, n funcie de timpul pe care l
are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, de dinamica clasei de elevi etc.
Prezentrile fiecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s fie vzute de ceilali, discutate,
completate n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic
divers colorat. E nevoie de o structur, e necesar s se convin asupra aspectelor care merit a fi reinute.
20
21
Text adaptat dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Text realizat de Adriana Tepelea
28
Cine poate s judece asta? Ar putea s o fac profesorul, dar asta ar fi o imixtiune. Elevii ar putea
chiar s simt c exercitarea autoritii se face fr a participa la lucru, sentiment nesntos i descurajant.
Dar utiliznd BULGRELE DE ZPAD, elevii pot s reanalizeze ceea ce s-a produs i s rein ce este
relevant. Remprii elevii n grupe mai mari, de 7 8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva,
problema care i s-a prut cea mai interesant i o va plasa n centrul mesei. Din 8 propuneri se rein 3;
continuai procedura pn cnd ntreaga clas a fost de acord cu 3 aspecte/ probleme etc.
Ceea ce se obine remarcabil prin utilizarea coroborat a celor dou metode este implicarea tuturor
elevilor cu minimum de conflicte i apoi, finalizarea, construirea propriu-zis tot cu participarea tuturor;
odat ce a fost de acord i a sprijinit, a votat pentru o idee, va trebui i s o pun n oper. Chiar dac
nu este ideea lui, dar a gsit-o bun, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai mult seriozitate i chiar cu
plcere.
Mozaicul22
Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite
de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i
aceasta presupune urmtoarele avantaje:
- stimularea ncrederii n sine a elevilor,
- dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului,
- dezvoltarea gndirii logice, critice i independente,
- dezvoltarea rspunderii individuale i de grup,
- optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva.
Mozaicul presupune urmtoarele etape:
1. mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de
nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere.
2. Prezentarea succint a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere.
4. Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au
numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup .a.m.d. n cazul n care se lucreaz cu
toat clasa, se vor forma dou grupuri pentru fiecare numr23.
5. nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat
pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda
ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la
latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag
c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial.
6. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti,
se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri
din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n
continuare.
7. Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi
participanii.
ATENIE! Este important s monitorizai predarea pentru c achiziiile s fie corect transmise.
Discuia
Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici
i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun
a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii,
similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative24.
Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant,
discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n
dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune.
Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le o alt sarcin de lucru.
24
apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
22
23
29
25
Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje :

- Crearea unei atmosfere de deschidere;
- Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite;
- Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple;
- Optimizarea relaiilor profesor-elevi;
- Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;
- Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog.

Pe parcursul acestui modul ai fost solicitai de nenumrate ori s participai la discuie pe
diverse teme. Aceste discuii mprtesc caracteristicile din definiiile de mai sus?
Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva experimentrii
discuiilor (la clas, cu elevii sau n coal, cu colegii)?
Etapele discuiei:
26
1. Stabilirea regulilor discuiei i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi discuii sau pe
parcursul discuiei);
2. Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc;
3. Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor;
4. Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere.
ntr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei 27al elevilor ceea ce
presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni sunt de natur s
faciliteze discuia:
Parafrazarea astfel nct elevul s simt c a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze
nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg;
Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul
s reformuleze ceea ce a spus;
Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica ns
un punct de vedere nerealist;
Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea
celor tcui;
Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei;
Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen
temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate;
Rezumarea ideilor principale.
Teme de reflecie
Ce formule ai folosi pentru a interveni n discuie pe unul din aspectele formulate mai sus?
Ce motivaie ar avea rezumarea ideilor principale de ctre profesor?
De maxim
importan pentru derularea unei discuii profitabile este maniera de a adresa ntrebri
28
stimulative pentru elevi:
ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu;
ntrebri de genul de ce credei asta?, de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus
n discuie);
Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice perspectiva asupra
problemei n discuie);
Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului.
27
Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25
28
25
26
30
De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz

accentul spre cutarea motivelor);
Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei
alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ);
Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit
tu ntr-o astfel de situaie? (elevii sunt antrenai s exprime empatie);
A fost corect? De ce (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale la elevi).
Tem de discuie
Ce alte ntrebri stimulative ai mai folosi? mprtii colegilor din experiena discuiilor
purtate cu elevii.
Sfaturi practice
Acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile.
Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai elevii timizi s participe la
discuie.
Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei.
Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect.
Evitai comportamente de genul:
acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are mai multe de spus pentru c este
adult i specialist!
criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev.
intervenia dup fiecare elev.
impunerea unui punct de vedere.
29
Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau
scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor
Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:

- comparaia
- descrierea,
- structurarea pe secvene,
- relaia cauz-efect,
- detectarea problemei i gsirea soluiei.
29
31
Teme de lucru individual

1. Proiectai i aplicai ct mai multe dintre metodele prezentate n acest subcapitol.
Observai comportamentele elevilor. Reflectai asupra felului n care se implic n activiti.
Cerei-le prerea asupra utilitii fiecrei metode traduse prin activitatea specific proiectat
de dumneavoastr.
2. Care este metoda care are cel mai mare succes? De ce oare?
3. Facei topul metodelor. Comparai topul dumneavoastr cu acela al altui coleg. Cum
explicai diferenele care apar?
4. Sunt unele dintre metodele prezentate aici superioare altora? Explicai.
5. Revenii la proiectul de unitate de nvare realizat la finele capitolului anterior.
Putei ameliora acum secvena activitilor de nvare ?
3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor

Disciplinele colare reprezint reducii din perspectiva utilitii i a logicii didactice a diverselor
domenii exterioare colii. n cadrul acestor domenii, experii opereaz cu anumite metode predilecte i
diverse concepte specifice pentru a asigura funcionarea diferitelor segmente de cercetare/ creaie.
Un curent didactic recent vizeaz nvarea n cadrul unei discipline avnd ca reper competenele
expertului din domeniul exterior colii. Din perspectiv metodologic, aceasta ar presupune instrumentarea
elevilor cu metodele favorizate de expertul domeniului pe parcursul activitii sale. Perspectiva este nu
numai interesant, dar i foarte eficient dac este aplicat.
n acest sens am structurat secvenele urmtoare n jurul unei metode eficiente pentru cte un
domeniu de activitate, exterior colii. Fiecare secven va avea un focus i un exemplu pornit din cte o
disciplin/ grup de discipline. Metoda ns nu rmne nchistat numai n disciplina respectiv. Aa cum o
metod specific unui domeniu poate foarte bine s fie folosit n viaa de fiecare zi pentru a face fa unei
situaii concrete (evident, cu reduciile necesare momentului i poate i cu o oarecare lips de rigoare!), la
fel de bine o metod specific unei discipline prin asimilarea ei cu procedurile expertului poate s inspire
i ali practicieni, n funcie de un context dat.
nvarea centrat pe probleme: focus Matematica i nu numai!

Teme de reflecie n grup
ncercai s definii urmtorii termeni: problem, situaie problem, problematizare,
rezolvare de probleme. Dac sarcina vi se pare dificil sau dimpotriv prea uoar sau de
dificultate medie, suntei invitai s citii (pe roluri!) textul de mai jos.
ntrebare la un examen de fizic la Universitatea din Copenhaga30: Cum se poate msura
nlimea unei cldiri cu un barometru?
Rspuns student (1): Se msoar lungimea barometrului, se leag barometrul cu o sfoar i
se coboar de pe acoperiul cldirii; nlimea cladirii = lungimea barometrului + lungimea
sforii.
Studentul a fost dat afar de la examen i a fcut contestaie. Aceasta a fost acceptat pentru
c a fost considerat c ntrebarea nu impunea o anumit soluie. Dar, de vreme ce rspunsul
sau nu edifica examinatorul asupra cunotinelor de fizic dobndite la cursul respectiv, o
nou examinare are loc.
Rspuns student (2): Se arunc barometrul de pe cldire i se masoar timpul pn la
impactul cu solul. nlimea cladirii = (g x t2)/2
Examinatorul, nemulumit, solicit o alt soluie.
30
Din folclorul FW pe internet (glum primit pe e-mail)
32
Rspuns student (3): Dac este o zi nsorit, se aaz barometrul pe cldire i se msoar
umbra de pe sol. Cunoscnd lungimea barometrului i a umbrei, totul se reduce la o simpl
problem de asemnare.
Examinatorul solicit o alt soluie i atrage atenia studentului c este ultima sa ans.
Rspuns student (4): Soluia pe care o ateptai de la mine bnuiesc c este msurarea
presiunii la sol i pe cldire presiune care variaz cu nlimea i determinarea nlimii
cldirii n funcie de variaia de presiune. Dar aceasta este o soluie de-a dreptul plicticoas,
de aceea v mai propun una:
Rspuns student (5): Se poate propune administratorului cldirii un trg avantajos: mi putei
spune n schimbul acestui frumos barometru care aste nlimea cldirii...?
(Studentul era Nils Bohr, devenit ani mai trziu laureat al premiului Nobel!)
V-ai confruntat vreodat cu genul de problem menionat anterior? De fapt cte feluri de
probleme discernei n enunul de mai sus?
Cu ce fel de probleme v confruntai n viaa de fiecare zi? Dar elevii ce probleme au? Facei
cte o list (profesor elevi) cu problemele identificate.
Comparai probleme ale lumii reale cu problemele dintr-o culegere de matematic.
Ce asemnri i ce deosebiri constatai?
31
O problem este dat de/ definit prin intermediul scopurilor . Dac cineva dorete bani i dac
are bani puini, atunci, evident are o problem. Dar dac cineva nu dorete bani, banii puini nu constituie
o problem. Dac oamenii au scopuri diferite ntr-un anumit context, ei percep respectivul context n mod
diferit. Unii pot detecta o situaie problem, dar alii nu. n consecin, pentru a identifica o problem este
necesar clarificarea diferenelor ntre scopuri. n absena unor scopuri clare, nu putem gndi problemele.
O situaie este doar o circumstan. O situaie nu este nici bun, nici rea i deci trebuie s privim
situaiile n cel mai obiectiv mod cu putin. O situaie este neutr din punct de vedere al scopurilor.
De regul, situaiile nu constituie probleme. n absena acestei obiectiviti rezolvarea de probleme este
ngust prin confuzia dintre problem i prejudecata celui care acioneaz pentru a rezolva problema.
Problema se refer la anumite segmente ale situaiei, care nu pot realiza anumite scopuri. Dac
scopul este diferit, o situaie identic poate conduce la o problem sau nu.
Soluia este o aciune specific pentru rezolvarea problemei, respectiv o aciune specific pentru
obinerea unui rezultat. Soluia nu este un rezultat. Rezultatul este atins prin aciuni specifice. Cel care
rezolv o problem trebuie s sparg rezultatul ateptat n aciuni specifice pentru a-l obine.

Suntei de acord cu definiiile termenilor de mai sus? Contravin aceste definiii reprezentrilor
pe care le aveai?
nvarea centrat pe probleme este o direcie relativ nou n educaie, care vizeaz o contextualizare
a nvrii, incitnd elevii la considerarea i rezolvarea de probleme ale lumii reale. n acest context,
direciile de rezolvare
pot fi diferite i pot chiar conduce la mai multe clase de soluii. Dup prerea lui
32
Finkle i Thorp este de fapt vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului i de instruire care
dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare, plasnd
elevii n rolul de descoperitori care se confrunt cu o problem insuficient structurat, care oglindete
probleme ale vieii cotidiene.
Alte surse se refer la nvarea centrat pe probleme (denumit i problem solving, respectiv
rezolvare de probleme) ca la o metod didactic prin care nvarea este stimulat de crearea de situaii
31
32
Hidetoshi Shibata, Problem Solving: Definition, Terminology, and Patterns, 1998, H.Shibata all reserved
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
33
provocatoare care necesit o soluie. Un subiect/ o tem este prezentat() sub forma unei probleme de
rezolvat de ctre un elev care are mijloacele i informaiile necesare la dispoziie. Profesorul
acioneaz
33
ca un ghid pentru elevul care caut soluii i se abine s ofere un rspuns gata fabricat .
Este de remarcat c att definiiile ct i denumirile nu sunt stricte. Cu att mai
puin demersul ca
34
atare nu are prescriptivitate. Etapele acestui demers din perspectiva unor practicieni sunt urmtoarele:
1. Observare: Privii problema. Ai mai ntlnit o problem similar anterior? Dac da, prin ce este
asemntoare? Dar diferit? Care sunt datele/ faptele? Ce nu este dat n problem?
2. Alegerea unei strategii: Cum ai rezolvat probleme similare n trecut? Ce strategii cunoatei?
ncercai o strategie care pare s funcioneze. Dac nu funcioneaz totui, v poate conduce la una care s
fie cu adevrat adecvat.
3. Rezolvare: Folosii strategia pentru a lucra la problem.
4. Reexaminare: Recitii ntrebarea/ enunul problemei. Ai rspuns la problem? Este dat
rspunsul n termeni adecvai?
Rspunsul pare rezonabil?
35
Dup unii cercettori , succesiunea sarcinilor n nvarea centrat pe probleme este:
1. determinarea de ctre elevi a existenei sau neexistenei unei probleme,
2. definirea problemei cu exactitate,
3. identificarea informaiilor de care au nevoie pentru a nelege problema,
4. identificarea resurselor de care au nevoie pentru a colecta informaia necesar,
5. generarea unor posibile soluii la problem,
6. prezentarea soluiilor (eventual, prin susinerea unei variante).
Dintr-o perspectiv didactic cognitivist, putem privi aceast abordare prin intermediul expertului
carerezolvprobleme. n domeniul exterior colii, expertul cu cea mai lung tradiie n acest sens
este matematicianul (din acest motiv majoritatea dintre noi avem prerea c problemele sunt doar acele
enunuri din culegerile de mate, adevrate pedepse pentru indivizii mai puin matematici...). Rezolvarea
de probleme rmne obiectivul fundamental al matematicii ca tiin (indiferent de domeniul matematic
de care este vorba). Aadar, este util o privire asupra demersurilor pe care le face matematicianul autentic
n rezolvarea de probleme.

Care dintre seturile de etape privind rezolvarea de probleme vi se pare mai adecvat
demersului/ disciplinei dumneavoastr? n tabelul urmtor35 subliniai antrenamentele care
se pot face la disciplina dumneavoastr/ la o alt disciplin dect matematica. Comparai
rspunsurile oferite de ctre diferii membri ai grupului. Ce concluzii tragei?
Etapele rezolvarii
unei probleme
Activiti viznd
procesul rezolvrii
de probleme n cadrul
fiecarei etape
Tipuri de antrenamente specifice
1. Identificarea
situatiei problem
i formularea
problemei.
Apud Glossary of Educational Technology Terms, UNESCO, 1987

apud Mathcounts Program, http://mathcounts.org
35
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
36
Singer, M., Radu., N Matematic, cls. I. Ghid pentru nvtori i prini, Editura Sigma, 1995
33
34
34
2. nelegerea
problemei
- Citirea problemei i
verificarea sensului;
- Separarea a ceea se se d
de ceea ce se cere.
- Recunoaterea termenilor, conceptelor;

- Sortarea i clasificarea;
- Gsirea unei reguli ntr-o succesiune de elemente;
- Folosirea informaiilor dintr-o plan, tabel, schem;
- Folosirea informaiilor dintr-un desen, grafic, hart;
- Alegerea alternativei ntr-o situaie problem ce permite
mai multe ieiri (soluii);
- Descrierea unei situaii problem i formularea
problemei.
3. Organizarea
informaiei
- Aprecierea coerenei
datelor;
- Transpunerea n limbaj
propriu;
- Transpunerea n limbaj
matematic;
- Studiul gradelor de
libertate ale enunului
problemei.
- nelegerea consistenei i suficienei datelor;

- Sortarea i clasificarea;
- Folosirea unei reguli pentru a determina elemente ntr-o
succesiune;
- Alegerea operaiei de calcul;
- Folosirea deprinderilor de gndire logic;
- Estimri legate de: ordinul de mrime, suficiena
informaiilor, redundana, condiii de existen i/ sau
unicitate a soluiei, posibilitatea desenului etc.;
- Transpunerea informaiilor ntr-o plan, tabel, schem;
- Transpunerea informaiilor ntr-un desen, grafic, hart;
- Construirea unui model;
- nelegerea definiiilor;
- nelegerea conveniilor de notare;
- Folosirea instrumentelor.
4. Folosirea
informaiei
- Tatonri ctre gsirea

soluiei;
-Alegerea metodei;
- ncercare i eroare;
- Construirea de exemple i contraexemple;
- Formularea unei afirmaii i verificarea ei n cazuri
particulare;
- Formularea de generalizri i predicii;
- Remarcarea factorilor invariani;
- Remarcarea unei reguli;
- Ghicirea soluiei;
- Ghicirea metodei;
- Recurgerea la strategii i/sau noiuni deja cunoscute;
- Discutarea strategiilor posibile;
- Reducerea problemei la una cunoscut;
- Metoda mersului invers;
- Raionament inductiv;
- Raionament deductiv;
- Raionament prin reducere la absurd;
- Raionament prin eliminare;
- Raionament probabilistic;
- Raionament pe baz de proporionalitate;
- Recunoaterea unei secvene;
- Utilizarea instrumentelor;
- Utilizarea algoritmilor;
- Utilizarea unei secvene n acelai context, n altul mai
simplu sau unul mai complex;
- Folosirea unor proprieti;
- Generarea, extinderea i modificarea procedurilor;
- Interpretarea informaiilor din tabele, grafice, diagrame,
desene.
35
2
- Discutare;
- Redactare;
- Verificarea rezultatului;
- Studiul posibilitatilor
pentru:
1. alte cazuri;
2. generalizri;
3. alte soluii.
3
- Evaluarea claritii formulrilor verbale sau scrise;
- Evaluarea conciziei formulrilor verbale sau scrise;
- Evaluarea coerenei formulrilor verbale sau scrise;
- Estimarea corectitudinii rezultatelor;
- Determinarea consistenei logice a rezultatelor;
- Verificarea rezultatelor;
- Evaluarea eleganei soluiilor;
- Evaluarea calitii ntrebrilor aprute pe parcursul
rezolvrii;
- Considerarea unor extinderi ale problemei i/ sau altor
probleme nrudite;
- Identificarea unor noi zone de investigare n conexiune
cu problema dat;
- Prezentarea soluiei sub forma unui mic raport de
cercetare.
37
Un exemplu la matematic
Urmtoarea situaie-problem este prelucrat dup subiectul de la concursul Cangurul din anul
2002. Problema poate fi valorificat n organizarea unor uniti de nvare cum ar fi, de exemplu:
la clasa a V-a
Numere raionale
la clasa a VI-a
Rapoarte i proporii
la clasa a VII-a
Elemente de organizare a datelor
la clasa a VIII-a
Ecuaii i inecuaii
Detaliem n cele ce urmeaz un exemplu pentru clasa a VI-a.
1. Identificarea situaiei problem i formularea problemei
Ana, Liza i Mati, elevi la coala nr. 1, se decid s editeze o revist care se va adresa colegilor i
profesorilor. Ei i pun urmtoarele probleme: cum pot folosi ct mai bine timpul de care dispun, cum pot
repartiza mai bine sarcinile de lucru n echip, cum pot obine bani pentru finanarea revistei, cum pot
optimiza costurile i cheltuielile.
2. nelegerea problemei
Pentru realizarea revistei, copiii poart urmtoarea discuie:
Liza: Oare ct timp ne va rpi pregtirea revistei? Eu cred c pot dispune de 8 ore sptmnal i am nevoie
de 4 ore pentru fiecare pagin. n plus, m angajez s pregtesc i copertele.
Mati: Eu pot pregti cte dou pagini pe sptmn.
Ana: M angajez s pregtesc 3 pagini sptmnal. Cred c alte opt pagini la fiecare numr vor fi
pregtite de colegii notri.
Mati: Revista noastr va avea 24 de pagini, inclusiv coperile.
Liza: Eu voi pregti o rubric de mod de o jumtate de pagin i alta de curioziti culese din istorie,
geografie, biologie, de 1,75 pagini.
Ana: Eu voi pregti n fiecare numr cte o treime de pagin de francez i o treime de pagin de englez,
3,75 pagini de literatur i o jumtate de pagin de gramatic.
Mati: Eu propun o rubric cu probleme de matematic de 1,4 pagini i alta de sport de o pagin.
Ana: Pentru a obine banii necesari revistei propun s pregtim dou numere pe care s le prezentm
profesorilor, colegilor i prinilor notri.
Producerea revistei depinde de rspunsurile la urmtoarele ntrebri:

- Cte pagini pot pregti ntr-o sptmn Ana, Liza i Mati?
- De cte sptmni au nevoie copiii, socotind i ajutorul dat de colegii lor, pentru a pregti
un numr de revist?
- Ct cost tiprirea unei reviste?
- Cum obinem bani pentru a tipri mai multe numere?
37
Exemplu realizat de Mihaela Singer
36
3. Organizarea informaiei
Cteva ntrebri jaloneaz aceast etap:
- Sunt coerente datele?
- Ce noiuni matematice sunt implicate?
- Avem suficiente informaii? Satisfac ele ntr-o msur suficient contextul problemei?
4. Folosirea informaiei
Cu datele pe care le avem se poate rspunde la o parte dintre problemele puse. Se observ c avem
nevoie de date suplimentare pentru a acoperi ultimul set de ntrebri.
5. Finalizare i dezvoltare
S-a constatat n etapa anterioar c este nevoie de suplimentarea datelor.
Dup trei sptmni, cu ajutorul unor colegi, Ana, Liza i Mati adun materialele necesare pentru dou
numere de revist. Ei discut despre finanarea i costurile revistei.
Ana: Tipografia ne va costa cte 1000 Euro pentru primele 500 de exemplare i cu 25% mai puin pentru
restul.
Mati: Am reuit s adunm banii pentru revist din mai multe surse: cte 3% am pus noi trei din propriile
economii, 11% reprezint subvenii nerambursabile, jumtate din bani reprezint participrile colegilor notri i lor
le datorm o jumtate din ncasrile revistei, iar restul de 480 Euro reprezint mprumuturi fr dobnd.
Ana: S presupunem c 100 de reviste le mprim gratuit pentru colaboratori pentru promovare i c 10%
dintre reviste nu le vom putea vinde.
Mati: S calculm preul revistei presupunnd c vom obine din vnzare cu 10% mai muli bani dect am
cheltuit.
ntr-o sptmn copiii tipresc primul numr al revistei i n urmtoarele dou sptmni reuesc s
vnd toate revistele, mai puin cele 100 de exemplare mprite gratuit. Copiii napoiaz mprumuturile i pltesc
colegilor partea corespunztoare investiiilor lor.
Urmtoarele ntrebri pot cpta rspunsul din aceste noi date:

Ce procent din sum reprezint banii mprumutai? Ci bani au adunat copiii pentru a investi n revist?
Cte reviste tipresc copiii din banii obinui? Cte reviste presupun copiii c vor vinde? Ci bani sper
copiii c vor ncasa? Ct a costat o revist? Ct au pltit colegilor? Care este raportul dintre ncasri i
cheltuieli?
Tabelul care urmeaz asociaz tratarea acestei probleme n cadrul unitii de nvare
corespunztoare temei Rapoarte i proporii din programa colar pentru clasa a VI-a.
Secvene
ale unitii
de nvare
Coninuturi
Etapele
rezolvarii unei
probleme
Activiti viznd procesul rezolvrii de

probleme n cadrul fiecrei etape
familiarizare
Actualizarea
cunotinelor
din clasa a V-a
referitoare la
fracie, raport,
procent
1. Identificarea
situatiei-problem
i formularea
problemei
- Identificarea scopurilor.
- Identificarea ntrebrilor.
- Compararea contextului problematic
cu altele ntlnite anterior.
2. nelegerea
problemei
- Citirea problemei i verificarea sensului;

- Separarea a ceea se d de ceea ce se cere.
Proporii
Procente
Mrimi direct
proporionale
Mrimi invers
proporionale
3. Organizarea
informaiei
4. Folosirea
informaiei
- Tatonri ctre gsirea soluiei;

- Alegerea metodei;
structurare
Aprecierea coerenei datelor;

Transpunerea n limbaj propriu;
Transpunerea n limbaj matematic;
Studiul gradelor de libertate ale
enunului problemei.
37
aplicare
Elemente de
organizare a
datelor i de
probabiliti
5. Finalizare i
dezvoltare
Discutare;
Redactare;
Verificarea rezultatului;
Studiul posibilitatilor pentru:
alte cazuri;
generalizari;
alte solutii.
Tem de lucru individual

Proiectai o unitate de nvare pe baz de rezolvare de probleme.
Sfaturi practice
Este nevoie de timp pentru examinarea i explorarea serioas a unei probleme . De multe ori,
nelegerea unei probleme presupune rezolvarea ei.
Spargerea problemei n pri mai mici va facilita rezolvarea. Este de preferat rezolvarea problemei
pe buci.
Resursele pentru rezolvarea unei probleme sunt nenumrate.
Este ntotdeauna loc pentru aciune, pentru a face ceva.
O problem este o provocare! O problem nu trebuie vzut ca o pedeaps. Dimpotriv, ea trebuie
perceput ca o oportunitate de ameliorare sau ca un prilej de a demonstra ct de puternic eti!
Formularea unei probleme determin un registru de alegeri: ntrebrile puse determin rspunsurile
cptate.
Prima abordare a unei probleme reflect adeseori o soluie preconceput i poate duce uor la blocaj.
Un registru amplu de alegeri (idei, soluii posibile) permite alegerea celei mai bune variante. Nu
exist alegere dac discutm n termeni de 1 la 1.
Acceptarea este fundamental n rezolvarea unei probleme. O soluie excepional din punct de
vedere tehnic, dar care este stupid, sociologic vorbind, nu este de fapt o soluie.
Negarea unei probleme semnific perpetuarea acesteia.
Trebuie rezolvat o problem care exist realmente! NU doar simptomele unei probleme, NU o
problem la care exist deja soluia, NU o problem despre care cineva crede c exist!
Creativitatea este construirea a ceva nou din ceva mai vechi, prin efort i imaginaie. (a se vedea
anecdota de la nceputul acestei seciuni).
Investigaia: focus tiinele naturii i nu numai!

Teme de discuie
Ce nseamn investigaia pentru dumneavoastr? Aflai punctul de vedere al profesorilor de
tiine. Difer opinia profesorilor de tiine de acelea ale celorlalte cadre didactice din grup?
Investigaia este fundamental pentru cercetarea tiinific. Demersul tiinific investigativ are ns
similitudini frapante cu procesul de nvare. La fel ca n tiine, investigaia ca demers didactic39:
se centreaz pe o ntrebare/ problem/ fenomen;
ncepe cu ceea ce elevii tiu, angajndu-i n cutarea rspunsurilor i a explicaiilor (ceea ce
presupune colectarea i analizarea informaiilor, avansarea de predicii, crearea, modificarea i
respingerea unor explicaii);
continu cu relaionarea rezultatelor cu cunotiinele din domeniu conducnd la aprofundarea
nelegerii i la asumarea de ctre elevi a propriei nvri;
apud Robert Harris, Problem Solving techniques, version January 5, 2002, www.virtualsalt.com
Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii propui n National Standards for Science Education, 1996: observare,
formulare de ntrebri, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei, colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea
rspunsurilor i a explicaiilor, comunicarea rezultatelor.
38
39
38
se finalizeaz cu folosirea noii perspective dobndite pentru a aborda noi probleme i a testa i
dezvolta explicaiile obinute pentru alte fenomene de interes.
n consecin, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pui n situaia reorganizrii structurilor
de gndire. n acelai mod, oamenii de tiin i reorganizeaz reprezentrile asupra lumii n urma
rezultatelor investigaiei. Din aceast perspectiv, investigaia pare s fie o metod adecvat didacticii
disciplinelor tiinifice, prin aceea c propune un demers care conduce la formarea de concepte, deprinderi
i atitudini specifice tiinelor. Rmne oare investigaia un demers didactic valabil numai pentru nvarea
tiinelor?
Teme de discuie
Observai tabelul urmtor. El esenializeaz dou demersuri investigative reale40. Datele celor
dou investigaii au fost organizate n funcie de o serie de etape (poziionate pe coloana a
doua). Pe acest temei, paralelismul celor dou demersuri este izbitor. Analizai informaiile
oferite n fiecare dintre cele trei coloane ale tabelului. Discutai pe marginea corelaiilor
posibile. Ce concluzii tragei?
Domeniul tiinific,
exterior colii
Etape ale investigaiei
Domeniul didactic
Un geolog descoper o pdure de

cedri uscai pe coasta Pacificului.
- observare
La nceputul anului colar, elevii

observ c celor trei copaci din
curtea colii nu le cad frunzele n
acelai ritm unul i-a pierdut
complet frunzele, un al doilea are
multe frunze galbene, ultimul este
nc verde.
De ce s-au uscat cedrii?

Toi copacii s-au uscat n aceeai
perioad?
Este de vin activitatea vulcanic
(prezent n zon)?
Cauza poate fi inundarea solului cu
apa srat a oceanului?
- manifestarea curiozitii
- formularea ntrebrilor pornind
de la cunotine anterioare
- avansarea ipotezelor
De ce sunt copacii diferii? Ei artau

absolut la fel nainte de sosirea
toamnei!
Copiii avanseaz mai multe
rspunsuri: fenomenul are legtur
cu soarele/ cu excesul de ap/
cu lipsa apei/ cu solul otrvit/
cu vrsta copacilor/ cu insecte
parazite/ cu anotimpul.
La datarea cu Carbon 14 a rezultat

c toi copacii au fost distrui
cu aproximativ 300 ani n urm.
Analiza de sol a infirmat existena
unor depozite vulcanice. n plus,
trunchiurile nu erau carbonizate
prob c pdurea nu fusese atins
de lav.
- colectarea de probe
Copiii s-au mprit n grupe fiecare

explornd una din ipotezele de
mai sus. Verificarea facturilor
de cumprare a copacilor a
evideniat c au aceeai vrst i
c sunt identici ca soi. Observarea
umiditii solului a artat c pomul
desfrunzit are rdcinile mereu n
ap, cel cu frunze galbene le are
adesea n ap, cel cu frunze verzi
nu le are niciodat n ap dei solul
n care se afl este umed.
Cele 2 demersuri investigative sunt prezentate pe larg in Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and
Learning, Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press, Washington 2000;
40
39
n 1964, un cutremur din Alaska

a provocat inundarea mai multor
pduri de pe coast i distrugerea
lor din cauza apei srate. Pdurea
de cedri uscai se afla ntr-o zon
de subducie similar celei din
Alaska
- folosirea cercetrilor anterioare
Profesoara a oferit grupului care

investiga influena apei, o brour
despre creterea plantelor. Elevii
au aflat c dac rdcinile sunt
nconjurate de ap, planta se
neac n absena aerului.
Analiza sedimentelor din pdurea

de cedri confirm existena unui
strat de nisip ntre dou straturi
de sol argilos i bogat. n nisip au
fost gsite fosile provenind din
ocean. Concluzia este c a avut loc
un cutremur major chiar nainte
de sosirea pionierilor pe coasta de
Vest.
- propunerea unei explicaii

posibile
Deci pomul desfrunzit era n

situaie de nec, cel cu frunze
galbene era aproximativ necat,
iar cel cu frunze verzi era n afara
pericolului.
ngrijitorul uda curtea de trei ori pe
sptmn, dar solul fiind n pant,
apa era reinut n zona copacului
desfrunzit.
Publicarea rezultatelor investigaiei

a condus la noi norme de
seismicitate n construcii pentru
statele din zona cercetat n
vederea asigurrii cldirilor n caz
de cutremur major.
- impact asupra comunitii
Copiii au scris o scrisoare

ngrijitorului comunicndu-i
rezultatele investigaiei Acesta le-a
mulumit i a modificat procedurile
de aspersare. La nceputul anului
colar urmtor, toi copacii erau
nc verzi.
41
Exemple de investigaie n aria curricular Matematic i tiine ale naturii
Exemplele
prezint fiecare cte o unitate de nvare construit pe secvenele investigaiei
42
tiinifice . Unitatea de nvare bazat pe investigaie este o succesiune de lecii focalizate pe o
ntrebare. Stabilirea rspunsului la ntrebare ealoneaz leciile pe etapele investigaiei:
I. formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor: evocare/ anticipare;
II. testarea ipotezelor alternative: explorare/ experimentare;
III. propunerea unei explicaii: reflecie/ explicare;
IV. testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor: aplicare;
V. impactul noilor cunotine n diferite domenii: transfer.
De ce sunt zile i nopi pe Pmnt?
Prima ilustrare trateaz tema: Soarele surs de schimbri periodice n mediul nconjurtor
(lumin/ ntuneric, zi/ noapte) din programa pentru clasa a III-a a disciplinei tiine.
Plecnd de la investigarea unui concept alternana zi-noapte pe Pmnt activitile propuse
pot conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga (s desfoare experimente simple, pe
baza unui plan de lucru, s comunice n maniere diverse observaii i comparaii asupra unor corpuri i
evenimente din mediul nconjurtor i asupra experimentelor realizate, s respecte regulile de comunicare
i comportament negociate n desfurarea activitilor de grup- ca obiective de referin).
Pe parcursul leciilor, elevii observ unele fenomene naturale produse de micarea diurn a
Soarelui i construiesc modele experimentale pentru a demonstra i explica desfurarea lor. nvarea
pleac de la noiuni considerate cunoscute de ctre elevi (micarea umbrelor produse de Soare; Pmntul,
Soarele i Luna ca pri ale Sistemului Solar; globul geografic; periodiciti determinate de alternana zinoapte), de la unele priceperi elementare (utilizarea lanternei, a globului geografic), de la deprinderi de
lucru n grup, n condiia respectrii unor reguli de protecia muncii de ctre elevi n timpul lucrului.
Exemplele sunt realizate de Iulian Leahu. Al doilea exemplu de fizic se regsete n Anexa la acest modul.
La baza construirii unitilor de nvare stau secvenele cognitive ale unei metode didactice utilizate ca model de nvare asociat unitii de
nvare. Dar nu orice metod poate constitui un model de nvare asociat unitii de nvare. Unitatea de nvare fiind conceput ca instrument
al unei abordri didactice centrate pe elev, ea se asociaz cu modele de nvare centrate pe elev, precum: investigaia, realizarea de proiecte,
problem-solving i altele. Investigaiile n funcie de obiectivele nvrii, de scopul evalurii pot fi complete (parcurg toate etapele) sau
incomplete, pot fi dirijate (focalizate pe obiective, pe nelegerea aspectelor unui concept particular) sau nedirijate (elevii i construiesc propriile
cunotine, leciile se desfoar ca rspunsuri la problemele elevilor).
41
42
40
Scenariul investigaiei
(Scenariul unitii de nvare modelate de etapele investigaiei)
Etapa I. Evocare/ Anticipare
Ce tiu sau cred eu despre asta?
(Formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor)
Precizri metodice
Activitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea activitii,
comunicarea rezultatelor)
Procesul cognitiv: ANTICIPARE PLANIFICARE

Momentele:
a. Observare;
b. Manifestarea curiozitii (evocarea experienelor
personale);
c. Formularea ntrebrilor (pe baza cunotinelor
anterioare);
d. Selectarea ntrebrii de investigat;
e. Avansarea ipotezelor (preliminare)43;
f. Evaluarea ipotezelor.
Scenariul leciei: Elevii:
1. definesc conceptul (evoc alternana zinoapte);
2. caut mijloace de explicare (ntrebri despre cauze);
3. fac o prim ncercare de explicare (reprezint
interaciuni Soare-Pmnt);
4. fac a doua ncercare de explicare (avansarea unor
ipoteze).
Rolul celui ce pred:
- nlesnete formularea ntrebrilor;
- comunic prin ntrebri, n special, divergente;
- nu accept rspunsuri scurte sau simple;
- se abine s dea rspunsuri.
ntrebarea de investigat cere, n momentul apariiei,
o evaluare didactic necesar ajustrii proiectului
didactic i anume: ntrebarea de investigat este
convergent:
- cu nevoile de nvare ale elevilor?
- cu tema n curs?
- cu structurile noionale propuse de program?
- cu obiective particulare?
- cu formarea abilitii de a investiga?
Elevii evalueaz ntrebarea de investigat pe baza
unor criterii precum:
- explicaie necunoscut (interesant);
- fapte sau opinii (natura tiinific);
- accesibil/ legat de tem (relevant);
- cere activiti variate (productivitate);
- ofer variate cauze posibile de analizat
(complexitate).
1. Lucrnd n perechi, elevii evoc n diverse feluri

(oral, n scris, prin desene, joc de rol, experimente etc.)
observaii, experiene i ntmplri personale privind
fenomene periodice naturale (drumul Soarelui pe cer,
micarea umbrelor produse de Soare, alternana zinoapte, aspectul Soarelui n diferite momente ale zilei,
aspectul Lunii i Pmntului luminate de Soare, rolul
Soarelui n producerea lor etc.);
2. Lucrnd n grupuri - cu lanterne, globuri geografice,
mingi diferite ntr-o sal semiobscurizat - elevii
modeleaz interaciuni Soare-Pmnt-Lun (Pmntul
primete lumina de la Soare; Soarele produce lumin
i umbr pe Pmnt; Luna i Pmntului se pot umbri
reciproc; Soarele, Pmntul i Luna se rotesc n jurul
axelor proprii; axa Pmntului trece prin Polul Nord
i Polul Sud etc.; Luna se rotete n jurul Pmntului,
Pmntul n jurul Soarelui etc.);
3. Lucrnd n perechi, elevii formuleaz ntrebri
despre fenomenele naturale produse de Soare. (De
ce, cnd Soarele apune, apa mrii nu ncepe s fiarb?
De ce este zi i noapte pe Pmnt44? Cum se mic
Soarele? Unde merge Soarele noaptea la culcare? Din
ce este fcut Soarele? Cum putem afla ora, observnd
Soarele? Dar direcia n care mergem? etc.) Elevii
prezint clasei produsele realizate i ntrebrile
formulate, apoi selecteaz ntrebarea interesant
(care va ghida investigaia, s zicem: De ce este zi i
noapte pe Pmnt?45 );
4. Lucrnd n perechi, elevii reexamineaz ntrebarea
aleas (pentru a o clarifica i nelege mai bine: Te-ai
gndit vreodat la asta? Ai i alte ntrebri? Tu cum ai
rspunde?), formuleaz rspunsuri la ntrebare (pe
baza a ceea ce tiu sau consultnd diferite surse) i
prezint clasei variantele de rspuns; apoi, compar
ntrebrile lor cu cele ale colegilor de clas, evalueaz
care dintre rspunsurile lor sunt explicaii posibile
(testabile), care sunt simple descrieri sau enuuri de
opinie, comunic punctele lor de vedere.
Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la o ntrebare, care pot fi testate
tiinific.
44
ntrebrile De ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale.
45
Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la ndemna elevilor i, n al doilea rnd,
permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice asupra variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o
investigaie autentic, trebuie cutate acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
43
41
Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare

Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu sau cred eu despre ea?
(Testarea ipotezelor alternative)
Precizri metodice
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU

ANTICIPAREA UNUI EFECT
Momentele:
a. Reperarea sarcinii/ problemei;
b. Analogie cu situaiile cunoscute;
c. Proiectarea investigaiei;
d. Documentare (examinarea a ceea ce se
cunoate deja);
e. Colectarea probelor (preliminare);
f. Formularea concluziei (preliminare).
Scenariul leciei:
Elevii:
1. repereaz o explicaie posibil la ntrebare
(pe care decid s-o verifice);
2. caut mijloace (cognitive i materiale) care
vor permite verificarea;
3. experimenteaz unul dintre aceste
mijloace;
4. constat dac este eficient sau nu;
5. experimenteaz un nou mijloc (dac
precedentul nu a fost eficient).
- nlesnete constituirea echipelor de lucru
pentru verificarea ipotezelor;
- sprijin reperarea sarcinii/ problemei n
cadrul grupului;
- ncurajeaz elevii s interacioneze direct
unii cu alii;
- evit s intervin, s medieze, s judece
ceea ce spun elevii;
- se abine s dea definiii i soluii;
- nu rezum discuiile elevilor.
Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor
posibile poate avea durate diferite.
Colectarea probelor poate fi extins n afara
orelor de clas.
46
1. n funcie de rspunsul dat la ntrebare sau de preferine,
elevii alctuiesc grupuri de lucru pentru verificarea ipotezelor/
variantelor de rspuns (de exemplu, ca explicaii ale alternanei
zi-noapte pe Pmnt, elevii ar putea considera:
a) rotaia Soarelui n jurul axei proprii (precum oglinda unui far);
rotaia Soarelui n jurul Pmntului (ceea ce se vede);
b) rotaia Pmntului n jurul axei sale;
c) rotaia Pmntului n jurul Soarelui etc.); * denumesc grupurile
de lucru proprii (folosind expresii sugerate de alegerile efectuate,
de caracteristicile grupului de lucru etc.45);
2. n grupurile de lucru alctuite, prin discuii ntre ei, respectiv, cu
nvtorul, elevii:
- proiecteaz investigaia (detaliile problemei, sarcini personale,
procurarea materialelor, planificarea etapelor etc.);
- expun ideile lor n faa clasei (pentru a rafina proiectul propriu,
a se documenta suplimentar, a analiza dac alte tehnici, procedee
propuse n clas nu ar fi mai eficiente etc.);
- colecteaz probe pentru argumentarea rspunsului (pe baza
conexiunilor/ analogiilor cu experienele proprii, ntre informaii
din surse variate etc.);
3. n grupurile de lucru alctuite, elevii modeleaz experimental
ipotezele avansate pentru explicarea alternanei zi-noapte ntr-un
anumit loc de pe Pmnt (folosind lanterne, bile, mingi, globuri
geografice sau corpul propriu):
i. Soarele se rotete n jurul axei proprii (Lumineaz Pmntul ca
un far?);
ii. Pmntul se rotete n jurul Soarelui (n timp de un an!);
iii. Soarele se rotete n jurul Pmntului (globul meninut fix
este luminat de lanterna care se rotete n jurul globului; locul
este nsemnat pe glob cu o bulin);
iv. Pmntul se rotete n jurul axei sale (lanterna este fix i
lumineaz globul care se rotete n jurul axei proprii; locul este
nsemnat pe glob cu o bulin);
4. n grupurile de lucru, elevii organizeaz datele n moduri diverse
(desene, tabele, scheme, scurte eseuri etc.), formuleaz noi
ntrebri, nainte de a efectua alte investigaii, schimb planul de
lucru sau colecteaz alte date, dac este necesar, reorganizeaz
grupele de lucru, dac i-au ncheiat activitatea, orientndu-se
ctre grupurile ale cror investigaii sunt n curs de desfurare.
Activiti opionale.
42
Etapa a III-a. Reflecie/ Explicare

Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?
(Propunerea unei explicaii)
Precizri metodice
Procesul cognitiv: INDUCIA

Momentele:
a. Sinteza datelor colectate;
b. Idealizarea (simplificarea) observaiilor;
c. Distingerea unor reguli/ paternuri n datele
colectate;
d. Compararea explicaiilor alternative;
e. Propunerea unei explicaii preliminare.
Scenariul leciei:
Elevii:
1. sintetizeaz probele colectate;
2. elaboreaz o prim explicaie (o prim regul de
producere a fenomenului);
3. observ exemple i contraexemple ale explicaiei
(alternana zi-noapte se explic att prin rotirea
Soarelui n jurul Pmntului, ct i prin rotirea
Pmntului n jurul axei proprii);
4. a doua elaborare a regulii (ca ea s convin
exemplelor i s nu contravin contraexemplelor).
- invit elevii s sintetizeze observaiile;
- sprijin elevii s defineasc noiunile noi;
- introduce termenii noi.
comunicarea rezultatelor
1. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv,
cu nvtorul, elevii sintetizeaz datele obinute,
modeleaz rotaia proprie a Pmntului cu ajutorul
unui titirez, disting reguli/ paternuri n datele colectate
etc., apoi expun n faa clasei informaiile colectate,
produsele realizate (modele experimentale, tabele,
desene, copii dup documente, postere etc.) i
concluziile obinute;
cu nvtorul, elevii analizeaz datele credibile
(Ce date pstrm, ce date eliminm?) i evalueaz
rezultatele proprii i procedurile folosite (Ce concluzii
pstrm, ce concluzii eliminm? Este acest model
potrivit pentru aceast investigaie? Ce explicaii sunt
susinute de probe? Este o explicaie mai bun dect
alta?);
cu nvtorul, elevii compar explicaiile alternative
(rotaia proprie terestr i revoluia Soarelui n jurul
Pmntului) i caut argumente pentru fiecare. De ex.,
experimentez cum, prinzndu-se n perechi de mini
i rotindu-se unul n jurul altuia, pot avea controlul
asupra micrii celuilalt, dac sunt mai grei (Elevii
mai grei se rotesc n jurul celor mai uori sau invers?
Corpurile mai grele se rotesc n jurul celor mai uoare
sau invers? Are loc n realitate revoluia Soarelui n jurul
Pmntului?);
4. Prin discuii n colectiv cu nvtorul, elevii
revizuiesc cunotinele anterioare, n lumina noilor
experiene i formuleaz explicaia: alternana zinoapte se produce datorit rotaiei Pmntului n jurul
axei proprii.
43
Etapa a IV-a. Aplicare

Ce convingeri mi d aceast informaie?
(Testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)
Precizri metodice
1. Lucrnd n grupuri, elevii testeaz explicaia pe alte

cazuri particulare (Dac asta pare s fie explicaia,
atunci trebuie mai bine aprofundat!). De ex.:
Momentele:
- unii investigheaz cu mijloace proprii ntrebri care
a. Includerea altor cazuri particulare n demonstrarea
au aprut mai devreme: De ce, n lume, Anul Nou se
explicaiei;
b. O privire sceptic asupra explicaiei (confruntarea cu srbtorete la ore diferite?, Pmntul se rotete
complet n jurul axei proprii n timp de o zi sau De ce,
noi probe, din surse diverse);
c. Revizuirea i consolidarea explicaiei, n lumina noilor cnd Soarele apune, apa mrii nu ncepe s fiarb? i
probe colectate: Ce este i ce nu este acest lucru?;
altele.;
d. Verificarea unor previziuni pe baza explicaiei
- alii formuleaz ntrebri despre rezultatele altor
(interpolri, extrapolri);
lucrri tiinifice;
e. Comunicarea rezultatelor (un test final al explicaiei). - alii evoc (prin desene, eseuri scurte) experienele
proprii, n lumina noilor cunotine, ca aplicaii ale
Scenariul leciei:
rezultatelor obinute (programul de activitate propriu
Elevii:
n funcie de poziia Soarelui pe cer sau ntr-o zi fr
1. observ o regul/ o explicaie a conceptului sau
soare);
produsului de realizat;
- alii construiesc ceasuri care msoar durate mai
2. creeaz exemple particulare care convin acestei
mici de o zi (ceas cu umbre dintr-un b nfipt n
reguli i expliciteaz caracteristici ale exemplelor care
pmnt, notnd orele pe diferite direcii ale umbrelor,
sunt sau nu conforme cu regula;
anticipnd orele urmtoare; clepsidr, observnd
curgerea nisipului ntr-o clepsidr Egiptenii foloseau
clepsidra noaptea. De ce? Ce puteau utiliza ziua?),
- ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; definesc uniti de msur pentru timp, calculeaz
- intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii;
durate i altele.
- se abine s dea rspunsuri imediate.
cu nvtorul, elevii:
- ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind
Pe msur ce diferite grupuri i prezint rapoartele
rezultatele investigaiei proprii (Acum tii de ce
n faa clasei, elevii nva c:
Pmntul are zile i nopi. Datorit rotaiei n jurul axei
- unele probe colectate nu explic observaiile iniiale; proprii, ca un titirez!);
- altele ar putea susine parial obervaiile;
- prezint produsele realizate i rapoartele de lucru n
- exist explicaii alternative i trebuie aleas cea
faa clasei i modereaz discuiile ntre elevi.
adevrat sau cea corect.
Procesul cognitiv: DEDUCIA
44
Etapa a V-a. Transfer

Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie?
(Impactul noilor cunotine n diferite domenii)
Precizri metodice
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI

MIJLOC
1. Lucrnd n grupuri, prin discuii ntre ei, respectiv, cu

nvtorul, elevii investigheaz consecinele explicaiei
gsite:
- unii compar argumentele proprii (heliocentrice)
cu alte concepii istorice despre Sistemul Solar
(geocentric), cu alte credine (cri de poveti), cu
informaii publicate n ziare, reviste (cei care cltoresc
cu avionul sunt afectai de fusele orare) etc.;
- unii construiesc machete, jucrii (busol din ceasul
de mn; ceas din razele soarelui poziiile razelor
pe pereii camerei de lucru, asociate cu activiti din
programul propriu al unei zile; ceas cu ap dintr-o
gleat gradat n ore, minute; ceas dintr-o lumnare
cu bolduri nfipte De ce boldurile trebuie nfipte n
lumnare la distane egale? Ce fel de lumnare este
mai potrivit pentru a msura o durat mare?; un ceas
floral- La ce ore se deschid i se nchid anumite flori)
i altele;
- alii experimenteaz orientarea i msurarea timpului
cu ajutorul Soarelui etc.;
- alii nregistreaz observaii ale unor fenomene
naturale care depind de poziiile Soarelui pe cer, de
alternana zi-noapte (heliotropismul, periodiciti ale
activitii i repausului unor
plante i animale, ritmuri biologice zilnice ale activitii
unor organe interne, orarul din timpul unei zile
Momentele zilei te ajut s-i organizezi timpul. F
o list de activiti pe care faci n fiecare zi, pe ore),
fenomene care pot influena starea de sntate i
altele;
Momentele:
a. Analogie cu situaiile cunoscute;
b. Informarea publicului/ a celor ce decid cu privire la
rezultatele obinute;
c. Impactul rezultatelor obinute (asupra nevoilor
proprii i ale comunitii - nvare, cunoatere,
protecia mediului etc.).
Scenariul leciei: Elevii:
1. imagineaz o prim ncercare a produsului de
realizat (pe baza a ceea ce tiu deja s fac);
2. analizeaz reuitele, comparnd cu ncercrile altor
elevi (prima reprezentare a produsului de realizat);
3. fac a doua ncercare;
4. observ i analizeaz noile criterii de evaluare
ndeplinite (a doua reprezentare a produsului de
realizat).
- ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii;
- comunic prin ntrebri, n special, divergente.
2. Individual sau n grup, elevii:

- expun produsele realizate (plane, desene, machete
etc.) n expoziii colare, ntlniri cu responsabili ai
administraiei locale i modereaz discuiile;
- informeaz factori de decizie cu privire la msuri
necesare de protecie a mediului, a propriei persoane
(organizarea programului unei zile de lucru, orele
potrivite pentru plaj) i altele.
A doua ilustrare, pe care o gsii n Anexa 1 (pag. 78) a acestui modul, trateaz temele: Densitatea.
Unitate de msur. Referire la practic. Exemple valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp.
Determinarea densitii unui corp din programa de Fizic pentru clasa a VI-a.
Exemplul anterior v-a convins probabil de oportunitatea folosirii investigaiei la orele de tiine. Se
poate folosi totui investigaia i la alte discipline dect acelea din aria curricular Matematic i tiine
ale naturii?
S analizm cteva definiii i caracteristici
ale investigaiei.
47
Conform unui glosar UNESCO , investigaia reprezint o abordare didactic prin intermediul
creia un grup de elevi caut explicaia unui fenomen sau proces; de obicei implic reflecia asupra datelor
47
Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987, pag. 63
45
empirice i pornete de la o ntrebare care nu are un unic rspuns

simplu.
48
Promovat de Neil Postman i Charles Weingartner , investigaia ca metod didactic se centreaz
pe importana angajrii elevilor n procesul cunoaterii, n loc de a-i face s preia un produs final, livrat
de ctre profesor n termeni de cunotine statice. Prin urmare, aciunile profesorilor se modific n context
investigativ:
evit s le spun elevilor ceea ce ei trebuie s tie;
se adreseaz elevilor nu prin afirmaii ci prin interogaii, mai ales prin ntrebri divergente;
nu accept rspunsuri scurte, simple la ntrebri;
ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii i evit judecile de valoare asupra a ceea
ce se spune pe parcursul acestor interaciuni;
chiar dac i planific activitatea minuios, se comport flexibil la ore permind dezvoltri n
acord cu interesele i nevoile imediate ale elevilor;
msoar succesul n funcie de achiziia unor comportamente investigative de ctre elevi:
ncredere n forele proprii;
interes pentru explorare;
distincie dintre relevant i nerelevant;
ncredere n propria judecat n detrimentul celei comune (mprtite de alii);
flexibilitate n gndire;
evitare a rspunsului rapid;
lipsa spaimei de a grei;
respectarea faptelor i distincia dintre fapte i opinie.
Teme de lucru individual

Proiectai o investigaie pe care s o aplicai ulterior la clas. Folosii reperele de mai jos:
- Pornii de la o ntrebare (formulai ntrebri incitante, deschiztoare de drumuri).
- Sugerai elevilor surse de informare.
- Sprijinii proiectarea investigaiei de ctre elevi.
- Urmrii modul n care sunt colectate i interpretate datele. Acordai ajutor cnd este cazul.
- ncurajai propunerea de rspunsuri i explicaiile.
- Lsai elevii s-i foloseasc imaginaia pentru a gsi forma de comunicare a rezultatelor.
Studiul de caz: focus aria curricular Om i societate i nu numai!

n domenii exterioare colii, studiul de caz se refer la strngerea i prezentarea de informaii
detaliate despre un individ/ grup mic sau grup ca ntreg, incluznd adesea rapoarte sau mrturii ale
subiecilor nii. O form de cercetare descriptiv calitativ, studiul de caz, arunc o privire temeinic
asupra obiectului cercetrii i trage concluzii specifice doar pentru respectivul obiect i numai n contextul
studiat. Cercettorii nu caut un adevr universal, generalizabil i nici n mod special relaii cauz-efect
tipice; n schimb este manifest interesul pentru explorarea detaliilor i descriere.
Studiile de caz examineaz interrelaiile dintre toate variabilele pentru a permite o ct mai complet
nelegere a unui eveniment sau a unei situaii. Acest lucru este posibil prin intermediul unei descrieri de
profunzime:
a entitii ce urmeaz s fie examinat;
a circumstanelor n care se gsete i n cadrul crora entitatea evolueaz;
a caractersticilor indivizilor i/ sau a comunitii din care aceasta provine.
Spre deosebire de metodele cantitative de cercetare de tipul sondajului (care adreseaz ntrebri de
tipul cine, ce, unde, ct sau ci) sau al analizei de arhiv (care situeaz n timp i ntr-un context istoric),
studiul de caz este de preferat atunci cnd se caut rspunsuri la ntrebrile de tip cum sau de ce. De
asemenea, un cercettor va recurge la studiul de caz atunci cnd are puin control asupra evenimentelor
sau cnd focalizarea este pe un context de via real.
De cele mai multe ori, studiul de caz presupune o problem care caut o nelegere holistic a unui
eveniment sau a unei situaii prin folosirea raionamentului inductiv (de la aspecte specifice la termeni mai
48
Teaching as a Subversive Activity, 1967
46
generali). Scopul unui studiu de caz este s ofere noi variabile i ntrebri pentru progresul cercetrii.
Dat fiind multitudinea de posibile obiecte de cercetat i a inteniilor cercettorilor, studiile de caz
sunt foarte diverse. Prezentm mai jos o tipologie a studiilor de caz:
- ilustrative (studii de caz descriptive care folosesc 1-2 exemple/ ocurene ale unei entiti avnd ca
scop familiarizarea cu ceea ce este nefamiliar);
- exploratorii (studii de caz pilot, condensate pentru a identifica aspecte de cercetat i a selecta
instrumente de msur nainte de demararea unei ample investigaii);
- cumulative (studii de caz care combin rezultate sau studii din mai multe spaii efectuate n
momente diferite, n ideea obinerii de generalizri fr a derula o nou examinare i economisnd astfel o
serie de resurse);
- critice (studii de caz care examineaz una sau mai multe locaii fie pentru a studia o situaie unic
(evident fr intenii de generalizare), fie pentru a pune n discuie un adevr generalizat sau afirmat ca
universal).
Din punct de vedere metodologic, cercetarea are n vedere:
- aspectele de studiat/ ntrebrile la care se caut un rspuns;
- informaiile relevante;
- informaiile care trebuie strnse;
- modul de analiz a datelor;
Pentru a strnge date se folosesc: observri directe sau observri ale participanilor, interviuri,
protocoale, teste, analiz de surse (scrise, orale, artefacte).
Dat fiind diversitatea extrem a studiilor de caz, nu exist o reet universal a cercetrii. Sunt
recomandate ns urmtoarele componente de baz pentru conducerea unui studiu de caz:
- ntrebrile,
- propoziiile de baz,
- unitile de analiz,
- legtura logic ntre datele culese i propoziii,
- criteriile pentru interpretarea rezultatelor.
Sunt de asemenea importante:
- articularea perspectivei teoretice,
- determinarea scopurilor studiului,
- selectarea subiectului/ subiecilor,
- selectarea metodei de culegere a informaiilor.
Impactul didactic
Elevii implicai n realizarea unui studiu de caz vor fi confruntai cu:
- alegerea entitii de cercetat,
- colectarea datelor,
- analiza datelor,
- realizarea raportului de cercetare,
- discutarea validitii i legitimitii studiului realizat.
Prin parcurgerea acestor etape, elevii deruleaz cercetri similare experilor din diversele domenii
ale realitii extracolare. Fiind vorba de activiti exploratorii, participarea la studiul de caz va furniza
elevilor oportuniti de nvare eficient, oferindu-le posibilitatea nelegerii conceptelor, fenomenelor,
relaiilor etc. Dac studiul de caz se va raporta la un fapt din viaa real, activitatea va fi cu att mai
contextualizat, motivant i eficace.
Un exemplu de proiectare a unui studiu de caz la istorie

n cercetrile exterioare colii, subdomenii ale istoriei sau domenii conexe ei (de exemplu, istoria
mentalitilor sau antropologia) folosesc metoda studiului de caz ca pivot al cercetrii. Pe de alt parte,
didactica istoriei avanseaz studiul de caz ca o abordare predilect.
Noul curriculum de istorie propune o serie de studii de caz, ca inovaie didactic major n raport
cu programele analitice tradiionale. Recursul sistematic la studiile de caz conform programelor n uz
prezint un triplu avantaj:
- abiliteaz elevii cu proceduri de cercetare n domeniu, folosite de istorici;
- ofer posibiliti de aprofundare a nelegerii faptelor, evenimentelor istorice;
47
- dezvolt multiperspectiva, n sensul atitudinii de toleran fa de diferite puncte de vedere i al

abilitii de a schimba planul de percepie.
Exemplul urmtor este ales dintre studiile de caz recomandate la clasa a VIII-a, n programa de
istorie. Studiul de caz i propune s cerceteze cum au reacionat diverse categorii de persoane la
evenimentele anului 1940.
Tema - 11. Romnia ntre democraie i autoritarism
Studiu de caz Anul 1940.
Obiective de referin vizate 2.1, 2.2, 3.1, 3.2, 3.3, 5.1, 5.2
Metodologie: interviu cu persoanele care au trit la 1940, analiz de surse (documente scrise, hri,
fotografii din manuale, enciclopedii, antologii de texte, diverse lucrri de referin, CD-uri49).
Cerine pentru elevi:
2
2.2. s identifice sursele de
informaie care pot susine o
investigaie istoric.
Colectai surse scrise.

Colectai surse iconice:
- hri de dinainte de 1940 i de dup 1940,
- diferite imagini de epoc (de verificat dac sunt disponibile fotografii
de familie).
Facei interviul cu persoanele vizate51
2.2. s identifice sursele de

informaie care pot susine o
investigaie istoric.
Selectai informaiile pe care le socotii cele mai importante. Raportai

informaiile obinute la surs (autorul documentului, participantul la
interviu). Ce concluzii tragei?
Comparai informaiile provenite din diferite surse. Discutai despre
diferenele aprute. Care este motivul acestor diferene?
2.1 s foloseasc tehnici de

analiz a documentului scris
i a celui iconic.
3.1 s analizeze un eveniment,
personaj sau fapt istoric
pornind de la diferite surse de
informaii.
3.2. s realizeze tabloul unei
perioade istorice identificnd
schimbrile intervenite.
Facei tabloul anului 1940, fie scriind un raport fie realiznd un desen
sau o schem. Indiferent de forma aleas, tabloul trebuie s reflecte
concluziile cercetrii ntreprinse. Este recomandat s facei o schi
prealabil.
Informaii
relevante
5.1. s se raporteze critic

la opiniile altora i s-i
revizuiasc propriile opinii n
funcie de context.
3.3. s formuleze planul unei
investigaii istorice simple.
Repere
5.2.
Colectarea
datelor
Facei planul unei cercetri prin care s putei descrie ct mai detaliat
impactul anului 1940. Consemnai:
- sursele pe care le vei folosi,
- indivizii cu care vei vorbi (formulai ntrebrile pe care le vei
pune)50 ,
- etapele cercetrii.
OR vizate
Realizarea Analiza datelor

raportului
1
Discutai cu colegul de banc, ncercnd s rspundei la urmtoarele
chestiuni:
Pentru a avea o imagine ct mai clar a evenimentelor anului 1940 ce
surse vei consulta?
Care este primul material la care v referii? Putei gsi martori ai
evenimentelor?
Facei o list a principalelor evenimente ale anului 1940.
Ce atitudini puteau avea diferitele categorii de oameni? Adulii?
Copiii? Adolescenii?
Aspecte de studiat/ ntrebri la

care se caut rspuns
Sarcini
49
Exist un CD foarte interesant care prezint imagini din Bucuretiul anilor `40, oferind o istorie nonverbal, dar percutant vizual i gritoare a
comportamentelor cotidiene din epoc.
50
Este de dorit ca profesorul s le ofere elevilor un ghid de interviu. n cazul nostru: vrsta n 1940, amintiri legate de cas, jocuri, ocupaii ale
prinilor, discuii ale adulilor. n condiiile n care elevii nu au mai condus interviuri este de preferat s le fie date ntrebrile gata formulate i s
se fac exerciii de performare a lor.
51
Aceast sarcin va fi dat numai elevilor care au identificat btrni care au acceptat s fie intervievai. Pentru a veni n sprijinul unor elevi
neiniiai n tehnica interviului, profesorul poate propune asemenea persoane clasei dup ce a vorbit n prealabil cu subiecii.
48
Cutai pe internet rezumate/ rapoarte/ studii pe aceast tem.
5.1
Discutarea
validitii
studiului
5.1. s se raporteze critic

la opiniile altora i s-i
revizuiasc propriile opinii n
funcie de context
Deschiderea
spre o nou
cercetare
n ce msur rezultatul cercetrii este conform cu ideile avansate la

nceputul studiului (cu prediciile iniiale)?
n ce msur acest rezultat este compatibil cu informaiile oferite n
manuale?
n afara propunerilor cuprinse n programa de istorie, la aceeai disciplin se mai pot realiza studii
de caz n cadrul unor opionale pe teme de: istoria i tradiiile minoritilor, istorie oral, obiceiuri locale.

1. Ce alte discipline pot folosi studiul de caz? Facei o list de teme posibil de transformat n
subiecte/ entiti de studiat.
2. Sunt cazuri demne de studiat n viaa real? De exemplu, putei descoperi cazuri la TV
(filme, documentare, emisiuni muzicale), n presa scris, n viaa comunitii?
3. Sunt cazurile reale mai palpitante pentru elevi? De ce?
1. Ce avantaje prezint studiul de caz din perspectiva formrii elevilor dumneavoastr?
2. Alegei un studiu de caz i proiectai activitatea cu elevii.
3. Aplicai proiectul didactic la clas. Notai reaciile elevilor i diverse aspecte care vi se par
relevante. Revenii asupra proiectului i facei corecii n funcie de ceea ce observai c se
ntmpl la clas. Ce nvminte tragei? Discutai cu un coleg i/ sau cu mentorul.
4. Comparai studiul de caz cu alte metode pe care le-ai folosit din perspectiva achiziiilor
cognitive i atitudinale ale elevilor. Plasai studiul de caz n topul metodelor folosite de
dumneavoastr.
Dezbaterea: focus aria curricular Limb i comunicare i nu numai!

Teme de discuie
1. Este vreo diferen ntre discuie i dezbatere? Realizai un organizator grafic prin care s
comparai cei doi termeni.
2. Ce sunt dezbaterile televizate? Dezbateri, discuii sau dialog al surzilor? Exist experi ai
dezbaterilor?
3. De ce discut toat lumea? Despre ce?
Acest subcapitol pornete de la presupoziia c filologul modern este un expert al mnuirii
limbii ntr-o varietate de contexte de comunicare. O alt presupoziie este aceea dup care spectacolul
discuiilor i al dezbaterilor televizate i are originea ntr-o educare defectuoas a competenelor de
comunicare (n coala tradiional, la orele de limba i literatura romn a primat studiul limbii, contnd
mult mai puin utilizarea ei, iar celelalte materii au fost cu precdere preocupate de reproducerea unui
discurs magistral, neacordnd dect puin atenie sau 52deloc! aspectelor de producere n interaciune
a unor discursuri originale). Din acest motiv, exemplul oferit aparine Limbii i comunicrii, ca arie
metodologic pivot n aceast direcie.
52
Exemplificarea este redactat de Florentina Smihian i Alexandru Crian.
49
Metoda dezbaterii propune abordarea unei moiuni (o propoziie care reprezint tema dezbaterii)
din dou perspective opuse. De aceea, n toate tipurile de dezbateri exist dou echipe: una dintre ele
(echipa afirmatoare) trebuie s susin moiunea, iar cealalt (echipa negatoare) s-o combat. Acest
tip de abordare pro sau contra le dezvolt participanilor abilitatea de a analiza diverse probleme
controversate din multiple perspective, i stimuleaz s emit judeci asupra unui fenomen sau fapt pe
baza unor criterii obiective, s apere o poziie folosind argumente susinute de dovezi i nu de opinii.
Tehnicile dezbaterii dezvolt:
gndirea critic (examinarea propriei gndiri i pe a celorlali, cu scopul de a clarifica anumite
cunotine i de a nelege n profunzime un fenomen, o idee etc.; citirea atent a documentaiei;
ascultarea i participarea activ; formularea de argumente pertinente pro sau contra relative la
orice moiune);
tolerana fa de opiniile diferite sau adverse;
stilul de prezentare a unei argumentaii n faa unei audiene (abiliti de exprimare oral:
corectitudine, coeren, concizie, folosirea adecvat a mijloacelor verbale, nonverbale i
paraverbale);
capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie s conving prin claritatea, structura i validitatea
raionamentului prezentat);
abilitile de lucru n echip.
Tem de reflecie:
Virtuile formative ale dezbaterii enunate mai sus se pot aplica i discuiei?
Dezbaterea de tip Karl Popper53
1. Iniierea dezbaterii
tema / moiunea este anunat cu dou pn la patru sptmni nainte de data desfurrii;
Moiunea este o propoziie care prezint tema dezbaterii. Ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s fie echilibrat, oferind posibilitatea de argumentare att echipei afirmatoare, ct i celei negatoare;
- s fie clar;
- s existe suficiente surse de documentare pentru a susine ambele poziii.
Exemple de moiuni: Sintaxa propoziiei i a frazei este util n via (limba romn, clasa a VIII-a)/ Ecranizrile
incit la lectura crilor dup care au fost fcute filmele, (limba romn, clasa a IX-a)/ Enciclopediile pe CD
stimuleaz gustul pentru lectur (limba romn, clasa a IX-a).
recomandarea bibliografiei adecvate temei.

Sursele bibliografice, care vor oferi elevilor dovezile (mrturii, exemple, citate etc.) pe baza crora i vor alctui
argumentarea, trebuie s fie: variate, relevante, reprezentative i accesibile (s poat fi gsite n biblioteca colii
sau s poat fi multiplicate dac sunt oferite de profesor).
2. Pregtirea dezbaterii
documentarea: presupune citirea activ a bibliografiei recomandate de ctre toi elevii (efectuarea
de adnotri pe marginea textului, identificarea de ntrebri pe marginea materialelor citite, elaborarea de
fie de idei);
identificarea posibilitilor de interpretare a moiunii prin analiza definiiilor i a termenilor cheie
(clasificarea, analiza i sistematizarea dovezilor n funcie de argumentele i contraargumentele pentru
care pot fi valorificate).
Formatul acestei dezbateri a fost adaptat pentru a putea fi folosit mai uor i mai eficient n orele de curs, dup sugestiile din materialul prof.
Adriana Schnell, Dezbaterea, metod eficient n procesul instructiv-educativ, Centrul Educaia 2000+, Sinaia 18-22 aprilie 2001.
53
50
3. Desfurarea dezbaterii
Prima or
mprirea clasei n echipe de cte 3-5 elevi; fiecare echip are sarcina de a construi dou sisteme
de argumentare: unul care s susin moiunea i altul care s o contrazic;
echipele au la dispoziie 5 minute pentru informarea reciproc privind dovezile i informaiile
culese de fiecare membru al echipei;
profesorul stabilete mpreun cu elevii, prin brainstorming, motivele pro (de exemplu: De ce
este util sintaxa propoziiei i a frazei?) i motivele contra (de exemplu: De ce nu este util sintaxa
propoziiei i a frazei?). Aceste motive vor fi scrise pe tabl i n caietele elevilor n formulri sintetice
(motive pro: nevoia de exprimare clar, coerent, adecvat, folosirea corect a limbii n comunicarea
cotidian etc.; motive contra: nvarea funciilor sintactice ale pronumelui nu conduc automat la
folosirea corect a pronumelui etc.);
fiecare echip construiete sistemele de argumente att pentru cazul afirmator care susine
moiunea , ct i pentru cazul negator care combate moiunea. n aceast secven profesorul are rolul
de moderator, ndrumnd echipele, la solicitrile acestora;
la sfritul orei fiecare echip trebuie s aib construit att cazul afirmator, ct i cazul negator.
A doua or
alegerea echipelor (2 minute): echipa afirmatoare i echipa negatoare vor fi formate din cte 3
elevi fiecare; echipele de arbitri / judectori, formate din cte 3-5 elevi fiecare, vor fi alctuite din restul
elevilor din clas. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza i a nota participarea la dezbatere a fiecrui
membru al celor dou echipe (n funcie de relevana argumentelor prezentate i de prestaia personal
exprimare clar i convingtoare) i de a decide echipa ctigtoare n funcie de totalul de puncte obinut.
Fiecare arbitru va judeca individual i-i va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia
punctajul propus de echip. Fia de arbitraj va cuprinde att grila de notare a fiecrui vorbitor din cele
dou echipe pe baza unor criterii stabilite de profesor, ct i o motivare personal a modului de notare (de
exemplu, arbitrul s-a situat la nceput n favoarea moiunii, dar echipa negatoare l-a convins s-i schimbe
prerea prin calitatea argumentelor prezentate; arbitrul formuleaz impresii asupra prestaiilor vorbitorilor
sau sugestii care-i pot ajuta pe acetia s-i mbunteasc viitoarele prezentri).
Profesorul i va asuma rolul de moderator, avnd sarcina de a urmri respectarea algoritmului
de formulare a argumentelor de ctre fiecare vorbitor i ncadrarea n timpul alocat pentru discursurile
individuale i pentru pauzele de gndire. Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate fi fcut prin
tragere la sori. n continuare ns, profesorul va avea grij ca fiecare elev s fie, pe rnd, participant direct
la dezbatere sau arbitru, pentru c scopul acestor lecii este s-l pun pe fiecare elev att n situaia de
vorbitor, ct i de arbitru;
desfurarea dezbaterii ntre cele dou echipe desemnate (25 de minute):
1. Etapele n construcia unui argument:
- afirmaia: Noi susinem c ..;
- explicaia: Bazndu-ne pe urmtoarele argumente (1,2,3).......;
- dovezile: n sprijinul argumentelor, prezentm urmtoarele dovezi. ;
- concluzia: Deci ......... (se reia ideea enunat n afirmaie);
2. Etapele n construcia unui contraargument:
- identificarea argumentului echipei oponente (de exemplu: Echipa afirmatoare, la primul (al doilea
etc.) argument susine c (enun afirmaia respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem de
acord cu aceast afirmaie deoarece considerm c (urmeaz enunarea contraargumentului, cu
aceleai etape ca la construcia argumentului: explicaia, dovada i concluzia);
3. Etapele n reconstrucia unui argument contraargumentat anterior:
- reenunarea afirmaiei argumentului iniial;
- reenunarea afirmaiei contraargumentului echipei oponente;
- ntrirea poziiei echipei cu noi explicaii i noi dovezi.
51
Paii dezbaterii
(a) una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va ncepe dezbaterea. O vom numi n
continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rnd. Primii vorbitori din fiecare echip i
vor prezenta coechipierii i vor enuna poziia pro sau contra pe care o vor argumenta n cadrul dezbaterii;
dup enunarea poziiei, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numrul 1,
argumentul numrul 2 etc., fiecare susinute de explicaii i dovezi); n acest timp, echipa advers, pe
care o vom numi n continuare echipa 2, ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitor. Membrii
echipei se gndesc la posibilele ci de contraargumentare;
(b) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentelor;
(c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz fiecare argument al celeilalte
echipe, valorificnd dovezile proprii;
(d) lucru n echip pentru echipa 1 timp de lucru pentru pregtirea reconstruciei;
(e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruiete argumentul contraargumentat,
aducnd noi dovezi i noi explicaii; n acest timp echipa 2 ascult i noteaz argumentele prezentate de
vorbitorul primei echipe i se gndete la posibilele ci de contraargumentare;
(f) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentrii
reconstruciei;
(g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz reconstrucia (noile
explicaii, raionamente i dovezi aduse de echipa advers);
(h) dezbaterea se desfoar similar pn cnd ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1;
(i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul
de vedere al echipei sale; echipa advers ascult i noteaz argumentele prezentate i se gndete la
modaliti de a trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al propriei echipe;
(j) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea analizei dezbaterii din
punctul de vedere al celei de a doua echipe;
(k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de
vedere al echipei sale;
Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul fiecrui vorbitor i pentru
pauzele de gndire (1 minut) n funcie de numrul de membri din fiecare echip, astfel nct s se
ncadreze n cele 25 de minute destinate dezbaterii propriu-zise. Profesorul sau un elev va cronometra
fiecare intervenie i activitatea n echipe, astfel nct elevii s nu poat depi timpul dedicat fiecrei
secvene.
4. Analiza / evaluarea dezbaterii
(a) arbitrii pot pune ntrebri echipelor, n scopul de a-i ajuta s-i clarifice unele aspecte importante
ale dezbaterii (5 minute);
(b) timp de gndire pentru analiza dezbaterii, concluzii i acordarea deciziei n favoarea uneia sau
alteia dintre cele dou echipe (5 minute);
(c) discursuri de justificare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot s aleag un vorbitor care
s prezinte concluziile i decizia echipei, ntr-un discurs de maximum 2 minute;
(d) feedbackul profesorului.
54
Gril de evaluare pentru dezbatere

Criterii
Foarte bine
Bine
Slab
Urmrete atent interveniile colegilor.

Ia cuvntul la momentul potrivit.
Aduce argumente pertinente.
Aduce contraargumente pertinente.
Respect ideile i prerile celorlali, chiar dac nu
coincid cu ale lui.
Grila i enunurile pentru autoevaluare sunt preluate din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular Limb i
comunicare, Liceu, MEC-CNC, Editura Aramis, 2002
54
52
Enunuri pentru autoevaluarea dezbaterii:

La aceast dezbatere rolul meu a fost....................
Am intervenit cu urmtoarele argumente i/ sau contraargumente .......................
Interveniile mele au ajutat/ n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii................
Urmeaz s.................................
A aprecia intervenia mea cu nota.....................................................
Teme de reflecie:
1. Identificai posibile teme de dezbatere (moiuni).
2. Planificai o dezbatere folosind paii anterior menionai. Nu este necesar s respectai
ntocmai timpul i coninuturile fiecrei etape.
3. Adaptai grila de evaluare la obiectivele de referin pe care le vizai.
4. Aplicai planul. Notai reaciile elevilor. Gsii soluii de ameliorare.
Proiectul: focus aria curricular Tehnologii i nu numai!

Tem de reflecie
Ai participat la activiti de proiect? Ce
proiecte ai realizat? Ai iniiat proiecte cu
elevii? Dac da, expunei aspectele cele mai
importante ale activitii de proiect derulate.
Realizai un ciorchine care s sintetizeze
elementele componente ale proiectului.
Paragrafele urmtoare care ncearc s dea
un raspuns ct mai adecvat ntrebrii Ce
este un proiect?, v pot ajuta n configurarea
ciorchinelui.
Proiectul este mai puin o mod ct o necesitate

Societatea contemporan abund n proiecte
conceptul se regsete n toate domeniile de
activitate, chiar aceast carte este un produs n
cadrul unui proiect. Pe de o parte, situaia se
explic prin impactul masiv al tehnologiei n toate
sferele de activitate, inclusiv n sfera privat. A fost
astfel infuzat n mentalul colectiv i procedura
de baz prin care tehnologia evolueaz. Pe de alt
parte, anticiparea proprie proiectului i mai ales
orientarea spre inte precise ancoreaz acest concept
n epoca dinamic n care trim. Dac societatea
funcioneaz ntr-o msur att de mare pe baz
de proiecte este deci important ca deprinderile de
proiect s fie parte a nvrii n coal.
Proiectul este o creaie personalizat

Dac este n fapt i nu doar declarativ un proiect, acesta reprezint o activitate inovativ care
permite transferul experienelor de nvare ntr-o situaie nou i relevant, elevii se raporteaz astfel
n mod personal i personalizat la coninuturile i contextul nvrii. Din pcate, proiectul este adesea
proiectat ca o compilaie, lucrare scris, lipsindu-i astfel orientarea pragmatic asupra nvrii.
Proiectul este un produs finit
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat n urma activitii de proiect creeaz
elevului sentimentul utilitii a ceea ce produce, direcioneaz efortul acestuia ctre cineva (publicul int
cruia i se adreseaz) sau ceva (inta semnificativ a nvrii). Prin urmare, proiectul nu trebuie privit ca
nume modernist pentru referat.
Proiectul este o procedur cu valene integratoare
La fel ca proiectele din viaa real, un proiect corect ntocmit va permite elevilor s depeasc
graniele disciplinei fie n privina documentrii, a comparaiilor sau a produselor realizate. Revedei n
acest sens proiectul de unitate de nvare propus n Capitolul 2 (pag. 22).
PROIECTUL este o activitate specific indispensabil domeniului tehnologic. Conform DEX,
proiectul reprezint o lucrare tehnic ntocmit pe baza unei teme date care cuprinde calculele tehnicoeconomice, desenele, instruciunile etc. necesare executrii unei construcii, unei maini. Chiar dac
n zilele noastre proiectul este utilizat n toate domeniile de activitate, el ramne o unealt de baz a
tehnologului. Proiectul are diferite nivele de complexitate n funcie de tema propus: de la execuia
53
unui produs simplu de exemplu: un suport de lemn pentru erveele realizat ntr-un atelier pn la
realizarea unui produs complex de exemplu: un autoturism realizat ntr-o uzin. Totui, indiferent de
complexitatea activitii implicate i a rezultatelor obtinute, proiectul ofer o viziune de ansamblu i
totodat n detaliu asupra produsului pe care dorim s-l realizm.
n vederea realizrii unui proiect ntr-o ntreprindere sau n coal sunt de parcurs mai multe etape:
55
Exemplu de proiect la Educaie tehnologic

De la obiective de referin la rezultate palpabile
Am ales din programa colar pentru Educaie tehnologic modulul Produse alimentare de
origine mineral, vegetal i animal, iar pentru exemplul de proiect Cultivarea de roii romneti
am selectat:
Coninutul: Cultivarea plantelor de grdin (semnat, plantat, lucrri de ngrijire, recoltare i
valorificare); factori de mediu; norme de tehnica securitii muncii.
Obiectivele de referin
OR 2.2
s execute lucrri de cultivare a plantelor/ cretere a animalelor domestice
respectnd normele ecologice i de protecie a muncii;
OR 2.1
s identifice materiile prime, materialele i principalele unelte, instrumente i
echipamente specifice utilizate n obinerea produselor;
OR 2.4
s analizeze calitatea produselor alimentare n funcie de: nevoile pe care le
satisfac, proprietile organoleptice, valoarea nutritiv i energetic, estetic;
OR 1.3
s analizeze influena factorilor de mediu asupra cultivrii plantelor i creterii
animalelor;
OR 2.5
s coopereze i s-i asume responsabiliti n activitile de grup.
Am ales acest proiect care se va derula pe tot parcursul anului colar pentru a indica flexibilitatea
abordrii n raport cu programa. Proiectul depete graniele modulului. Pentru elevi este motivant s
lucreze orientai de scopul obinerii unei recolte de roii dincolo de sala de clas i dincolo de orarul
obinuit.
55
Realizat de prof. ing. Rodica Constantin.
54
Fia tehnologic
I. Operaii pregtitoare
1) Alegerea produsului Am propus elevilor s cultive roii pentru c:
Roiile se pot cultiva aproape n toate zonele rii.
Roiile romneti sunt adaptate climei i pmntului romnesc.
Roiile sunt produse alimentare cu un gust foarte bun, hrnitoare, necesare dezvoltrii sntoase
a copiilor i adulilor.
Iniiatorul proiectului va decide asupra produsului n funcie de posibiliti i nevoi. n cazul de
fa, iniiatori ai proiectului de cultivare a roiilor pot fi:
a. Elevii care hotrsc cultivarea diferitelor plante n funcie de posibilitile oferite de coal, n
funcie de dorinele lor.
b. Bunicul care stabilete necesitile familiei.
c. Proprietarul unei ferme care face un studiu de pia.
2) Procurarea seminelor de roii. Putem alege: roii mari de Timioara, roii move inima de bou,
roii galbene, roii lungi.
3) Alegerea locului, a straturilor unde se vor cultiva roiile. Propunem 56 straturi n curtea sau
grdina colii.
4) Formarea grupelor de elevi. Propunem ca elevii s se grupeze n funcie de dorinele lor. Este de
dorit ca ntr-o grup s fie 4 elevi care s-i mpart sarcinile nc de la nceputul activitii. De asemenea,
este bine s existe un jurnal de lucru pentru fiecare grup inut de un elev n colaborare cu ceilali.
Atenie! Chiar dac n grupe, elevii au unele sarcini distincte, n mare msur reuita tradus prin
calitatea i cantitatea de roii culese depinde de colaborarea dintre membrii echipei. De exemplu, dac
elevii dintr-o echip nu colaboreaz, ei pot uda n aceeai zi de dou ori roiile i le pot neca, deci roiile
vor putrezi.
5) ntocmirea unor dosare, ntr-un biblioraft, care s cuprind: tehnologia de execuie, mpreun cu
fia tehnologic, repartizarea sarcinilor, unelte necesare, diferite observaii notate pe parcurs, nregistrri
financiare: cheltuieli, ncasri, beneficii.
II. Tehnologia de execuie
Nr.
Crt.
Operaii tehnologice
Materiale i unelte
Perioada / Anotimpul /
Lunile anului corespunztoare
1.
Pregtirea rsadurilor
- semnat
- repicat n ghivece (dup
8-10 zile)
- ntreinut rsaduri
Sparea adnc a stratului
ngrarea pmntului din
strat
Sparea stratului
Plantatul roiilor
Curatul buruienilor
Copilirea
Legarea roiilor
Udatul
Ldie i semine
Toamna trziu, iarna
Hrle
Lopat
Toamna (noiembrie)
Imediat dup spat
Sap
Splig
Sap
Primvara (aprilie, mai)

Martie, aprilie, mai
Periodic
Sptmnal
Iulie
Periodic, cnd este cazul
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Fii de pnz de bumbac

Stropitoare
Verificarea periodic
Recoltatul roiilor
Ldie de lemn, couri de nuiele Pe msura coacerii roiilor (august)
Verificarea final a recoltei Cntar
de roii,
verificarea calitativ i
cantitativ
55
III. Operaii efectuate dup recoltare:

- depozitarea
- transportul i valorificarea
Cultivarea roiilor n grdin n imagini
(indiferent de iniiatorul proiectului, operaiile tehnologice sunt aceleai)
Am pregtit
ngrmntul
de grajd, l-am
mrunit.
Am trasat locul
fiecrei plante.
Am fcut gropi adnci
pentru ca roiile s
aib ap suficient,
chiar dac este secet.
Am tras furtunul i
am nceput s umplu
gropile cu ap.
Cnd s-a scurs apa, am
scos planta cu pamnt
cu tot, din ghiveci i
am aezat-o n groap,
fcndu-i loc acolo, n
mocirl.
Am tras puin pmnt

n jurul rdcinii.
Am pus ngrmnt
ct a ncput n ambele
mini.
Iat roia imediat
dup ce a fost aezat
n groap.
56
Roiile coapte, numai bune de cules.

Le aleg pe cele coapte. Mine mai culeg i altele.
ntre roiile cultivate n grdina colii sau a bunicului nu este nicio

deosebire.
Asemnrile dintre grdin i ferm sunt eseniale:
- Tehnologia aplicat pentru cultivarea roiilor este aceeai.
- Organizarea muncitorilor/ elevilor/ nepoilor este bazat pe aceleai
principii.
Imagini dintr-o ferm
Deosebirile dintre grdin i ferm sunt generate de mrimea
suprafeei cultivate. Suprafaa grdinii este mai mic dect a
fermei.
Acest fapt are mai multe implicaii:
- n ferm aratul, chiar i plantatul se pot face mecanizat.
- Irigatul se poate face prin programarea sistemelor de
irigat, fie prin aspersiune, fie prin picurare.
- Numrul muncitorilor dintr-o ferm este mai mare dect
al celor care lucreaz n grdin.
Concluzie:
n coal se aplic aceeai metod de lucru, de organizare ca n
viaa real.
Pentru c n manualele de Educaie tehnologic nu exist fie tehnologice, propunem ca acestea s
fie ntocmite de elev lucrnd n echip cu ali colegi, sub supravegherea profesorului. n cele ce urmeaz
oferim un format pentru o Fi tehnologic.
Fia tehnologic
1. Denumirea produsului
2. Caracterizarea produsului
3. Fotografia sau desenul
4. Utilitate practic
5. Materiale folosite
6. Instrumente, scule, dispozitive i maini utilizate
I. Operaii pregtitore
II. Operaii de execuie propriu-zis
1. Tehnologie de execuie
Operaii de prelucrare
Scule, dispozitive i
verificatoare, maini
Perioada de lucru
1.
57
2. Loc de desfurare.
3. Verificarea calitii produsului: Verificarea se face dup unele operaii i la final.
n timpul muncii desfurate trebuie respectate normele de protecia muncii (conform legii 319 /
14.07.2006 Securitate i sntate n munc).
III. Operaii efectuate dup execuie (recoltare)
1. Depozitarea produselor
2. Transportul produselor
3. Valorificarea produselor
Beneficiile elevului
n cadrul unui asemenea proiect elevii nva prin descoperire o serie de concepte i operaii
specifice domeniului tehnologic. Totodat, ei se antreneaz n activitile de proiect a cror importan
social i economic o menionam mai sus. Iat, foarte concis care sunt aceste beneficii:
- finalizarea lucrului nceput,
- derularea de activiti pe termen lung i asumarea de responsabiliti,
- ndeplinirea sarcinilor,
- cooperarea n echip,
- ataamentul fa de munc,
- respectarea termenelor,
- aprecierea produselor ecologice: ngrmnt natural, semine de la bunica, fr stropire cu
substane chimice,
- respectarea mediului: cultiv n curtea colii i astfel folosete productiv pmntul, pregtete
lotul pentru la anul (mai nti l cur),
- aprecierea produselor romneti nu numai din patriotism, dar i pentru c sunt verificate de
bunicii i strbunicii notri i dau roade bune,
- legtura cu coala i n vacan, pentru a recolta roiile.
56
Exemple de proiecte integrate nvmnt primar

57
Planul proiectului Personaje dragi, din cri la fel de dragi
Clasa a IV-a (limba romn, educaie civic, educaie plastic, abiliti practice, educaie muzical)
Durata: ultimele 4 sptmni ale anului colar.
Obiective de referin vizate:
a. Limba romn- 1.5; 1.6; 2.1; 2.5; 2.7;
b. Educaie civic- 3.2
c. Educaie plastic- 1.1
d. Abiliti practice- 1.2; 3.1; 4.1;
e. Educaie muzical- 3.4
Etape:
1. stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima sptmn).
2. lecturi din cele mai ndrgite opere literare scrise pentru copii; selectarea fragmentelor care pot fi
dramatizate; mprirea pe grupuri; mprirea rolurilor i a sarcinilor n grup (II) 5 ore (prima sptmn
a proiectului).
3. vizionarea unui spectacol de teatru pentru copii (ntr-o sal de teatru, cu o trup de actori sau pe
caset video; ideal ar fi ca acesta s aib la baz o oper literar studiat) (III) 1,5 ore (la sfritul primei
sptmni).
4. dramatizarea fragmentelor literare selectate (IV) 8 ore (sptmna a II-a i a III-a).
5. realizarea invitaiilor i afielor pentru serbare (V) 3 ore (sptmna a III-a).
6. prezentarea proiectului n cadrul serbrii de sfrit de an colar (VI) 2 ore (ultima sptmn).
56
57
Exemple realizate de Daniela Stoicescu.

Proiectul se deruleaz n cadrul unitii de nvare pe tema: Copilrie coal, joac...fantezie.
58
Cerine
I. Am hotrt mpreun ca, la sfritul ultimei uniti tematice din acest an colar Copilrie
coal, joac...fantezie, s realizm o serbare, prin dramatizarea fragmentelor literare, care v sunt foarte
dragi. Pentru a aprecia dac vom reui s punem n scen ceea ce ne propunem, trebuie s stabilim nite
criterii, n funcie de care vom discuta la sfritul proiectului. Care ar trebui s fie acestea?
II. a) Realizai o list cu autorii i titlurile operelor literare studiate n ultima perioad (I. L.
Caragiale D-l Goe..., Un pedagog de coal nou, Bubico; Anton Pann Negustorul i nerodul; Octav
Pancu-Iai Nu numai la coal; Mircea Sntimbreanu Un biat citit, Un mecher la lecie, O poveste
plicticoas, Portretul colegei de banc; Petre Dulfu Pcal i Tndal).
b) Recitii fragmentele literare care v-au impresionat cel mai mult.
c) Selectai piesa n care dorii s jucai i personajul pe care dorii s-l interpretai (gndii-v
s argumentai alegerea fcut). Poate fi vorba despre un monolog, un dialog ntre dou persoane sau un
dialog ntre mai multe persoane.
d) Formai grupurile necesare, n urma conversaiilor cu colegii.
e) Vom citi mpreun textele alese, vom discuta i vom negocia, pentru a fixa grupurile finale i
pentru a face distribuia potrivit n fiecare grup; trebuie s demonstrai c v cunoatei bine colegii i c
vei ine seama de posibilitile i dorina fiecruia de a interpreta personajul ales.
III. a) n timp ce vizionai piesa de teatru, s observai:
1. modul n care actorii reuesc s intre n pielea personajelor pe care le interpreteaz; dac redau
calitile sau defectele sugerate de autor;
2. ct de adevrat pare totul, dac legtura dintre personaje te duce cu gndul la viaa real sau
totul pare fals;
3. ritmul n care se desfoar spectacolul (o reprezentaie lent plictisete);
4. legtura dintre text i costume;
5. decorul;
6. alte elemente care ajut la transmiterea emoiei artistice (fondul muzical).
b) La sfritul piesei, comentai cu colegii mesajul i aspectele observate; evideniai lucrurile ce v
vor fi utile n montarea propriului spectacol.
IV. Cerine pentru grupuri:
a) Adaptai textul ales (replicile foarte lungi vor fi aduse la esen, pentru a fi mai uor memorate).
n funcie de mesajul pe care dorii s-l transmitei, putei modifica i interveniile anumitor personaje,
pstrnd ns coerena i frumuseea textului.
b) Transcriei pe coli (pentru fiecare membru al grupului) textul modificat, astfel nct s putei
urmri derularea ntregului fragment; marcai ceea ce avei personal de memorat. Putei folosi scrisul de
mn sau v putei ajuta de un computer.
c) Citii pe roluri, de mai multe ori, folosind intonaia potrivit.
d) Memorai replicile n ordinea acestora (se lucreaz individual/ n grup, atunci cnd este posibil
n clas sau acas).
e) Repetai n grup, n spaiul n care se va desfura serbarea. nsoii replicile de micarea scenic
i gesturile adecvate.
f) Luai hotrri asupra decorului n care se va monta piesa, asupra costumelor i, eventual, asupra
fondului muzical.
g) Confecionai (cu ajutorul familiei sau cu colegii, n grup) costumul necesar.
h) Realizai n clas, n timpul orelor de educaie plastic i abiliti practice, decorul necesar,
lucrnd individual sau n echip.
V. Cerine pentru elevi:
a) Dintr-o coal de desen, realizai partea exterioar a invitaiei program pentru serbare; putei
folosi orice instrument de lucru dorii (creioane colorate, pixuri colorate, carioca, acuarele, tempera,
crbune, foarfec i lipici etc.) precum i orice tehnic deprins n cadrul disciplinelor educaie plastic i
abiliti practice. Dup ce criterii ar trebui s v ghidai n rezolvarea acestei sarcini?
- legtura cu coninutul serbrii,
- originalitatea subiectului ales i a tehnicilor folosite,
59
- armonia culorilor/ materialelor,

- acurateea lucrrii.
b) n interior vei scrie ntr-o formulare original, atractiv (lucruri care se stabilesc de comun
acord, prin dezbatere): data, locul desfurrii, ora de ncepere, ordinea desfurrii/ timpul orientativ,
prevzut pentru fiecare pies.
c) Vei nmna invitaiile familiei voastre. Realizai mai multe invitaii, dac dorii s-i avei alturi
pe bunici, prieteni, colegi de la alte clase etc. Putei face schimb de invitaii ntre voi.
d) Fiecare grup va realiza pe o coal mare (A0) un afi, folosind instrumente de lucru i tehnici
variate. Lucrrile obinute vor fi expuse la intrrile din coal, pe exteriorul uii clasei, la panoul cu tiri
destinate prinilor etc. Se va ine seam de aceleai criterii prezentate la punctul a.
VI. Se prezint proiectul n public, n ultima sptmn a semestrului al II-lea. n timpul serbrii, pe
perioada pauzelor necesare schimbrii decorurilor, se va asigura un fond muzical adecvat.
Dup serbare, va fi primit feed-back: de la public; de la nvtor; autoevaluare; de la colegi.
58
Planul proiectului O, brad frumos!

Clasa a II-a (limba romn, cunoaterea mediului, educaie muzical, educaie plastic, abiliti practice).
Durata ultimele 3 sptmni ale primului semestru.
- Limba romn- 1.1; 1.4; 2.5; 3.4; 3.5
- Cunoaterea mediului- 1.2; 1.3; 3.1
- Educaie muzical- 1.3; 1.4; 2.1;
- Educaie plastic- 1.1; 3.2
- Abiliti practice- 1.2; 2.2; 3.2; 4.1
Etape:
1. stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima sptmn).
2. excursie la pepinier, n pdure sau n oricare alt zon unde poate fi observat bradul (II) - (prima
sptmn, activitate desfurat n afara clasei).
3. stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre brad i ali arbori din familia coniferelor sau din familia
foioaselor; observarea modificrilor ce au loc n viaa arborilor, n funcie de succesiunea anotimpurilor;
aciuni concrete de protejare a pdurii (III) - (prima sptmn).
4. lecturi reprezentative privind legenda bradului/ semnificaia acestuia la romni, dar i la alte popoare
(IV) 2,3 ore (a doua sptmn a proiectului, activitate desfurat n clas).
5. ntlnire cu unul dintre btrnii satului/ comunei/ oraului; conversaii despre obiceiurile locale care
nsoesc momentul mpodobirii bradului (V) 1, 2 ore (a doua sptmn a proiectului, activitate
desfurat n clas sau n afara clasei).
6. nvarea dup auz a cntecului O, brad frumos! (VI) 1 or (a doua sptmn).
7. realizarea podoabelor pentru brad (VII) 4 ore (n a doua i a treia sptmn).
8. mpodobirea bradului colii (VIII) - n ultima sptmn a proiectului, naintea serbrii de Crciun,
activitate desfurat n coal.
Teme de reflecie
1. Urmrind exemplele anterioare, formulai cerine ct mai clare pentru elevi, n fiecare
etap a proiectului O, brad frumos!.
2. Elaborai planul unui proiect, pornind de la urmtoarele repere:
Clasa ...
Durata ...
Etape ...
Organizarea clasei ...
58
Unitatea de nvare pe tema ...

Obiective de referin vizate ...
Proiectul se desfoar n cadrul temei Srbtori de iarn.
60
Tem de lucru n grup

Participai la un brainstorming pentru a lista teme de proiect utile colii i/ sau comunitii.
Decidei asupra unor teme pe care le-ai putea transforma n proiecte realizabile de ctre
elevii colii. Configurai planul proiectului.
Portofoliul: focus aria curricular Arte i nu numai!

Precum proiectul, portofoliul constituie un instrument de evaluare complementar n spatiul
colii, iar n viata cotidian reprezint o form tot mai utilizat de a prezenta rezultatele/ succesele unei
organizaii sau ale unei persoane. Att n via ct i n coal, portofoliul permite observarea evoluiei,
a dezvoltrilor petrecute n timp. Din aceast perspectiv, elevul are posibilitatea de a revizita concepte
din cadrul disciplinelor studiate, conexiuni ntre acestea. Este favorizat astfel posibilitatea aprofundrii
achiziiilor, dar i construirea competenelor metacognitive elevii au posibilitatea de a reflecta asupra
modului n care nva (aflnd ce puncte tari au, ce puncte slabe) i de a lua decizii asupra procesului
propriei nvri. Din aceasta cauz, nu orice colecie de fie/ desene/ obiecte constituie un portofoliu.
n absena posibilitii reflectrii asupra evoluiei n nvare, constructul realizat se reduce la o mapa de
resurse tematice.
La modul practic, portofoliul este o colecie de probe date de elevi, nregistrri ale observrilor
sistematice ale comportamentului su, proiecte, fie de autoevaluare, alte produse finale sau intermediare.
Interesant din perspectiva unei evaluri de proces este parcurgerea portofoliului care ne prezint astfel
vectorul de progres al nvrii. Ce trebuie s facem pentru a facilita elevilor construirea portofoliului?
n primul rnd, s circumscriem portofoliul pe un interval de timp (pentru a fi relevant trebuie s fie un
interval mare de la un numr de sptmni, la un semestru, la un an colar sau ciclu de colaritate) sau
n jurul unei teme sau lentile conceptuale. Urmtorul pas important pentru a proiecta portofolii relevante
pentru achiziia elevilor este selectarea din curriculum a obiectivelor/ competenelor i a coninuturile
eseniale pe care se bazeaz sarcinile de rezolvat pentru portofoliu. Apoi trebuie definite tipurile de
piese care vor fi incluse n portofoliu, stabilite criteriile de evaluare (pentru fiecare produs i/ sau pentru
portofoliul ca ntreg) precum i calendarul construirii portofoliului (eventual, etape sau termene de
predare).
Utilitatea portofoliului
Dac strategiile active determin elevul s fie subiectul principal al activitii de predarenvare,
prin intermediul portofoliului el devine actantul evalurii. Prin urmare, i contientizeaz propriul
progres, i descoper i folosete punctele tari, i descoper i amelioreaz punctele slabe. Pe scurt,
elevul i dezvolt metacogniia cu toate avantajele pe care aceasta le presupune (pe termen scurt
motivaie pentru nvare, pe termen lung abiliti de educaie permanent).
Pe de alt parte, portofoliul faciliteaz un dialog normal i eficient ntre profesor, elev i printe
despre activitatea la clas i mai ales despre posibile soluii de ameliorare a acesteia.
Nu n ultimul rnd, portofoliul face posibil o evaluare lipsit de stres, a crei funcie de feedback
devine cu adevrat operant i n care procesul nvrii devine vizibil i evaluabil. Din perspectiva grilei,
acest proces este o mare necunoscut. Simplul produs pe care testul gril l cuantific nu ne spune nimic
despre progresul nvrii. Grila ierarhizeaz elevii n funcie de standard pe baza unui produs final. n
schimb, portofoliul ofer msura evoluiei achiziiei i satisfacerii standardului pe parcursul construirii
nvrii. Iat de ce un portofoliu standardizat naional ar fi i un instrument serios de evaluare.
nainte de a se bucura de notorietatea actual, portofoliul a fost cartea de vizit a artitilor, sub
forma unei colecii a celor mai reprezentative realizri. Prin urmare, vom observa mai nti un portofoliu
proiectat pentru o disciplina artistic.
61
Exemplu de proiectare la Educaie plastic
59
Clasa: a VII-a
Coninutul nvrii: Studii dup natur realizate n tehnici diferite (valoraie creioncrbune,
culoare).
Durata: a doua jumtate a semestrului I.
1.1 s reprezinte dup natur aspectul exterior i structura interioar a formelor,
3.1 s organizeze elementele de limbaj plastic ntr-un spaiu dat,
4.2 s realizeze comentarii cuprinznd judeci de valoare asupra unor imagini/ reproduceri de art.
Observaii:
O scurt analiz a trsturilor de personalitate specifice acestei vrste (1314 ani) ne arat c elevii
contientizeaz deja greeli din desenele lor pe care n ciclul primar nu le-ar fi vzut i caut noi
modaliti de exprimare grafic. Pe muli nu-i mai satisface linia continu, uniform, nchis, simpl i
naiv a contururilor trasate. tergnd i redesennd, copiii intr treptat n lumea liniilor retuate.
O compoziie artistic se realizeaz din mai multe linii subiri, scurte, neregulate, care se ntresc
acolo unde sunt corecte, se aaz unele lng altele, ori se suprapun, se nlnuie reliefndu-se reciproc,
pregtind conturul definitiv. Un contur expresiv, sensibil i face loc nu pe un spaiu gol, ci printre urme
de creion, crbune etc., care iniial i-au analizat forma,
i-au desluit-o; el este obinut prin simplificarea,
60
selecionarea i sintetizarea eforturilor anterioare.
Aceste operaii sunt posibile abia acum, fiind susinute de un salt calitativ n plan senzorialperceptiv. Specialitii afirm c la 13 ani sensibilitatea vizual devine de 2-3 ori mai fin dect la 10 ani.
Modificarea sensibilitii vizuale evolueaz nu numai n direcia dezvoltrii cmpului vizual, a pragurilor
absolute i difereniale, dar i n creterea capacitii de a verbaliza i simboliza impresiile vizuale, de a
prelucra informaiile de acest tip. Toate acestea vor duce n final la o cretere a capacitii de decodificare
a detaliilor semnificative i la o maturizare interpretativ n plan artistic.
Pentru a ajunge la performana de interpretare n mod personal a naturii, primul pas pe care trebuie
s-l fac elevii este observarea acesteia. O compoziie n care se mpletesc armonios elementele de limbaj
plastic i mijloacele de expresie, are la baz numeroase studii dup natur. Este binecunoscut faptul c
marii artiti au mai multe variante compoziionale pe aceeai tem, pn ajung la forma dorit (vezi Camil
Ressu, Odihn pe cmp). Iniial, studiul dup natur are un caracter informativ. Pe acest palier copiii pot
urmri tipul formei materiale, structura ei i relaiile dintre elementele componente (relaii de simetrie,
asimetrie, de echilibru, de egalitate etc.). Studierea prealabil a modelului antreneaz operaiile gndirii:
analiza, sinteza, comparaia etc. Nu este vorba ns despre un studiu separat, singular, ci de o privire de
ansamblu pentru a nelege cauzalitatea acestei lumi.
Observnd plante, animale etc. elevii i vor da seama c liniile, micrile, coloritul acestora
sunt strns legate de mediu i fiecare constituie o verig important a unui sistem. Aici se pot valorifica
cunotine din domeniul tiinelor i nu numai. Cu ct sunt culese direct din teren (n cadrul excursiilor
tematice, drumeiilor, plimbrilor, vizitelor la muzee etc.) cu att sunt mai valoroase. n portofoliu, acestea
vor fi prezente sub forma fielor de observaii.
Dup descifrarea formelor din natur urmeaz redarea plastic a contururilor, nti separat i
apoi organizate n naturi statice, peisaje, motive decorative etc. Aceast operaie se va face la nceput cu
ajutorul formelor geometrice (dreptunghi, ptrat, cerc, triunghi etc.) i apoi vor fi completate detaliile de
structur. De multe ori, copiii ncep desenul nu printr-un contur general, ci printr-o serie de amnunte
nelegate ntre ele, chiar disproporionate. Acesta este semnul c sinteza nu s-a produs. Pentru evitarea
nenelegerilor ar trebui ca analiza s fie nsoit de multe explicaii verbale, eventual comparaii sugestive
i demonstraii (de exemplu, o pasre se poate mpri n trup, cap, picioare i aripi- a se citi Anexa 3).
Realizarea conturului general este partea cea mai dificil a activitii creatoare a elevilor. Ea presupune o
interpretare a realitii, sprijinit pe observarea modelului care s lase n minte imagini foarte puternice,
selecionate de gndirea logic, n aa fel nct s poat fi redate ntr-o form simplificat, dar ct mai
cuprinztoare.
59
60
Exemplu realizat de Daniela Stoicescu.

Maria Palade, Maria Mrza, Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani, Editura Didactic i Pedagogic
62
Avnd conturul general schiat, se poate trece la completarea desenului cu detalii. Acestea
accentueaz caracterul unui model. Numai prin exerciiu se formeaz deprinderea de a selecta amnuntele
importante, de cele lipsite de semnificaie. Nu are importan, de exemplu, faptul c aripile unui vultur
au o culoare mai mult sau mai puin nchis. Se va vedea c este pasre de prad prin ghearele puternice
i ciocul viguros i ncovoiat61. Desprinznd aceste caracteristici din mulimea nsuirilor, elevii nva
s selecioneze, s treac de la particular la general, de la simplu la complex, de la analiz la sintez, pe
scurt s nu nregistreze pasiv, fotografic, aspectele naturii, ci s-i pun mereu ntrebri. n general, copiii
iubesc detaliile. Pentru ei, unele amnunte au cu totul alt semnificaie dect pentru aduli. Sunt bucuroi
s redea amnuntele caracteristice elementelor din natur, s surprind asemnrile i deosebirile datorate
unor astfel de amnunte.
Desenele vor avea o i mai mare expresivitate artistic atunci cnd elevii vor nva s sugereze
volumul, umbra i lumina. Sintetic, se pot delimita dou etape ale studiului: (1) construcia i (2) valoraia,
cnd ncep s se reprezinte demitena, lumina, pasajul, umbra proprie, reflexul i umbra purtat ntr-o
natur static. Este mult mai uor de redat umbra unui corp izolat dect a unui grup de corpuri. Pentru
asemenea exerciii, obiectele din grup se distaneaz ntre ele, astfel nct s nu arunce umbre unele peste
altele i s rmn de studiat numai umbrele proprii.
n portofoliu vor aprea, deci, mai multe studii progresive din punct de vedere al amnuntelor,
realizate n creion, crbune sau culoare. Se pot folosi diferite tehnici (tempera, acuarel, tempera i colaj
etc.) i diferite teme cromatice, cu care elevii au fost familiarizai n clasele anterioare.
O metod aparte de redare a elementelor din natur este stilizarea. Aceasta este o etap superioar
a desenului dup natur. Prin stilizarea unei frunze sau a unei flori, de exemplu, elevii trebuie s-i
corecteze i s-i interpreteze contururile, s o reprezinte ca i cum s-ar fi dezvoltat n cele mai bune
condiii, ca i cum ar fi cel mai reuit exemplar al speciei de care aparine. Stilizarea reduce sau amplific
numrul liniilor, al petelor de culoare, n vederea ncadrrii optime a acelui element ntr-o anumit form
compoziional. Ea poate fi realizat doar atunci cnd copiii au atins stadiul de sintetizare, abstractizare
i generalizare a datelor senzoriale. Iat de ce, la acest capitol vor exista probabil numeroase ncercri,
exerciii care trebuie pstrate deoarece vor oglindi competenele dobndite n timp.
Piese pentru portofoliu
FIE de observaii ale elementelor din natur, nsoite de desene, fotografii: Anexa 4 (pag. 86)
STUDII ale diverselor forme din natur: schie ale formelor din natur, cu contururi geometrizate, luate
individual i abia apoi n grup; schie cu exerciii de msurare, proporionare, paginare i raportare
la ntreg a obiectelor; schie de valoraie n creion sau crbune; studii n culoare folosind: contrastul,
armonia, gamele, modularea, suprapunerea grafic, transparena etc.; schie de redare a volumelor prin
culoare, pentru obinerea unei uniti cromatice a compoziiei Anexa 4 (pag. 86-87)
SCRISORI, FOTOGRAFII cu naturi statice, peisaje, motive decorative florale sau zoomorfe folosite de
artitii populari, n zona n care copiii locuiesc (vechimea acestora, simbolistica etc.) Anexa 4 (pag.
91)
FIE DE AUTOEVALUARE,
ESEURI EVALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (ar putea fi trecute i aprecieri asupra
dezvoltrii capacitii de exprimare oral).
Elevii i vor selecta produsele pe care le consider cele mai relevante, n funcie de aceast
tipologie i de criteriile de evaluare care le-au fost fcute cunoscute.
Exemple de enunuri pentru fiele de autoevaluare ale elevului:
Am nvat ...
Am fost surprins / surprins de faptul c ...
Am folosit comparaia dintre .... i .... pentru c ...
Cel mai uor a fost s ...
Cel mai mult mi-a plcut s ...... pentru c ...
Am ntmpinat urmtoarele dificulti ...
Consider c activitatea mea n perioada ... a fost ...
mi propun s ...
61
Maria Palade, Maria Mrza, Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani, Editura Didactic i Pedagogic
63
Criterii de evaluare a portofoliului ca ntreg

Se va folosi o scal de la 1 la 3
Criteriu
n mic
msur
(1)
n msur
moderat
(2)
n mare
msur
(3)
Elevul sistematizeaz formele naturale n regnuri, clase etc.

Elevul realizeaz studii ale formelor din natur, nainte de a ajunge
la compoziia final.
Elevul red plastic forme din natur.
Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor artistice.
Elevul face progrese n demersul metacognitiv nregistrat n fiele
de autoevaluare.
Elevul face progrese n demersul autoevaluativ nregistrat n fiele
de autoevaluare.
Jaloane pentru completarea unei fie de observaii:
Alegei un element din natur pe care urmeaz s-l observai.
Precizai de ce ai ales elementul respectiv.
Notai observaiile directe pe care le facei, referitoare la: apartenena la o clas, un ordin, o
familie, form, mrime, culoare, structur, simbolistic etc.
Precizai i alte informaii obinute din alte surse dect observaia direct: cri, reviste, emisiuni
radio, TV, internet etc.
Comparai elementul pe care l-ai ales cu altul din aceeai clas, ordin, familie.
Spunei ce legtur exist ntre element i mediul n care triete.
n Anexe putei consulta selecii din fie de observaii realizate de elevi precum i schie i alte
produse obinute n urma derulrii activitilor n cadrul portofoliului.
62
Exemple de portofoliu la clasele mici
DISCIPLINA: Cunoaterea mediului clasa a II-a

La disciplina Cunoaterea mediului, n clasa a II-a, evaluarea prin intermediul portofoliului se
poate realiza folosind o multitudine de produse obinute n urma observaiilor directe, a investigaiei, a
experimentelor efectuate individual, n grup (pe echipe), ori la orele de educaie plastic, abiliti practice:
insectarul (cu insecte colectate n timpul drumeiilor, al observaiilor directe la orele de
Cunoaterea mediului, n timpul liber),
ierbarul personal (cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de relief
diferite),
studii personale asupra creterii i dezvoltrii plantelor din mediul imediat apropiat elevilor
(fasolea, mazrea, mucata, etc.)
Exemple:
Urmrirea creterii seminelor, experimental, n dou medii diferite:
a) n interior (n sala de clas, acolo unde condiiile permit);
b) n exterior (n grdina colii, n curtea casei, etc).
Consemnarea zilnic a observaiilor asupra stadiilor de cretere, n fia de observaie.
Realizarea unui colaj cu plante, componente ale acestora.
Selectarea unor curioziti din lumea plantelor folosind informaii din diverse surse.
62
Realizate de Roxana Gavril.
64
Activitate practic: exerciiu de smulgere a unei plante pentru a evidenia rolul rdcinii n fixarea
plantei;
Observarea unor rdcini, frunze, flori i gruparea lor dup caracteristici;
Evidenierea funciilor componentelor plantei i consemnarea observaiilor ntr-o fi;
Observarea reaciei unei plante n condiii diferite de lumin, temperatur, umiditate, ambient
sonor i consemnarea n fia de observaii;
Prezentarea unei colecii de semine germinate: fasole, gru, porumb, floarea soarelui;
Completarea unui chestionar privind protejarea plantelor;
Fotografierea plantelor n mediul lor de via i realizarea unei colecii;
Identificarea unor trsturi comune sau diferite ntre plante cunoscute i consemnnarea lor.
studii personale: observaii asupra psrilor (sau asupra altor animale din mediul apropiat).
La sfritul observaiilor elevul va ntocmi o fi personal cu date despre animalul observat.
Exemplu: S noteze pe o fi personal sau de grup observaiile asupra psrilor:
numele psrii (dac se cunoate);
locul i data la care a fost observat;
coloritul penajului (de pe diversele pri ale corpului);
observaii asupra comportamentului:
n zbor i la sol;
n timpul hrnirii i al adpatului;
n timpul aprrii de dumani;
n timpul nmulirii prin ou;
n timpul ngrijirii puilor.
gazeta de perete: Noi i mediul (cu contribuia personal), colecie de articole sau de materiale
puse la gazet;
desene reprezentnd alctuirea unei plante sau a unui animal observat, investigat;
diverse fie, studii asupra unor vieuitoare sau lucruri (corpuri cu sau fr via);
eseuri (compuneri libere) despre corpurile cu via sau fr via observate, investigate
(imagineaz-i c eti o plant. D-le colegilor indicii pentru a descoperi planta. Compune o
poezie sau o ghicitoare despre planta preferat. Scrie un articol despre o plant protejat de lege,
care ar putea fi publicat n revista colii);
compoziii muzicale personale ncercri de creare de cntece despre o fiin observat,
studiat; ncercri de machete reprezentnd un parc, o grdin zoologic etc;
colaje (folosind diverse materiale naturale: frunze, rmurele, deeuri etc);
jucrii ori alte obiecte care pot fi confecionate din fructe sau legume; de exemplu, felinarul din
dovleac, robotul din legume de toamn, masca cu figur de animal etc);
plicuri cu imagini din natur;
teste de evaluare rezolvate n timpul orelor de curs;
tabele care s concentreze aprecierile simple asupra mediului nconjurtor;
suporturile audio care s nregistreze cntecul unor psri ori sunete emise de alte animale,
fonetul vntului, al frunzelor, al vntului, al ploii etc.
liste bibliografice cu lucrri despre fiine sau lucruri studiate;
aprecierile nvtorului asupra modului n care elevul a realizat observaiile, investigaiile.
65
Criterii de apreciere i indici pentru evaluarea portofoliului

Criterii de apreciere i indici
DA PARIAL
NU OBSERVAII
1. PREZENTARE
evoluia evideniat fa de prima prezentare a portofoliului;
dac este complet;
estetica general.
2. REZUMATE
cu ceea ce a nvat elevul i cu succesele nregistrate;
calitatea referatelor;
concordan cu temele date;
cantitatea lucrrilor.
3. LUCRRI PRACTICE
adecvarea la scop;
eficiena modului de lucru;
rezultatul lucrrilor practice;
dac s-a lucrat n grup sau individual;
repartizarea eficient a sarcinilor.
4. REFLECIILE elevului pe diferite pri ale portofoliului;
reflecii asupra propriei munci;
reflecii despre lucrul n echip (dac e cazul);
ateptrile elevului de la activitatea desfurat.
5. CRONOLOGIE
punerea n ordine cronologic a materialelor.
6. AUTOEVALUAREA elevului:
autoevaluarea activitilor desfurate;
concordana scop-rezultat;
progresul fcut;
nota pe care crede c o merit.
7. ALTE MATERIALE, calitatea acestora;
adecvarea la tema propus;
relevana pentru creterea aprecierilor.
n cele ce urmeaz prezentm sintetic o alt form de abordare a portofoliului respectiv portofoliul
n cazul metodei de nvare prin cooperare, altfel spus portofoliul de grup.
Ce este un grup de baz?
Un grup de baz este o form de asociere eterogen, de lung durat, cu membri stabili, n cadrul
metodei de nvare menionate. Poate funciona pentru o materie, un an, civa ani. Scopul acestuia este
s asigure sprijinul, ajutorul, asistena, ncurajarea, necesare fiecrui membru pentru a putea progresa
tiinific i a se dezvolta cognitiv i social armonios.
Ce este portofoliul de grup?
Portofoliul de grup este o colecie organizat de lucrri/ mostre din activitatea grupului, acumulate
n timp, precum i mostre din lucrrile individuale ale membrilor grupului.
Din ce este alctuit portofoliul de grup?
Elementele ce se pot regsi ntr-un portofoliu de grup sunt urmtoarele:
Coperta, care reflect n mod creativ personalitatea grupului.
Cuprinsul.
Prezentarea grupului i a membrilor si.
Introducerea i argumentaia privind mostrele alese.
Mostre care au necesitat cooperarea ntre membrii grupului pentru a fi realizate.
Observaii ale membrilor grupului privind modul lor de interaciune n timpul activitii n
comun.
Autoevaluri ale membrilor grupului i evaluarea grupului de ctre acetia.
Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziii, prezentri etc).
Autoevaluri ale membrilor grupului cu privire la calitile i punctele slabe ale interaciunii
sociale-modul n care au potenat eficiena grupului i au ajutat ali colegi s nvee.
O list a viitoarelor obiective de nvare i deprinderi sociale pe care i le propun membrii
grupului.
Comentarii i feedback din partea profesorilor, metoditilor i a altor grupuri de studiu.
66
CAPITOLUL
Ludicul i imaginaia
nvarea ca joac
nu-i de joac!
Teme de discuie
Ct de serioi trebuie s fim la coal?
Este jocul mereu o joac?
Dup prerea dumneavoastr ce atribute ale jocului pot fi benefice pentru formarea
atitudinal a elevilor? Dar pentru descoperirea unor aspecte mai puin accesibile n cadrul
disciplinei pe care o predai?
Cltorie imaginativ la clasele mici. Jocul de rol

Avem predispoziii native pentru a imagina nevzutul i nepalpabilul. Facultile imaginative
sunt acelea care schimb radical moduri de gndire, paradigme tiinifice sau cliee metodologice. n
concluzie, lsarea lor la voia ntmplrii nu este o decizie educaional neleapt. Una dintre stereotipiile
colii tradiionale este suspiciunea cu care privete jocul n interiorul clasei. Abordrile moderne ne indic
totui eficiena exploatrii ludicului i a imaginaiei.
Prezentm n continuare dou perspective asupra acestei chestiuni. Una se refer la exploatarea
jocului de rol, ca nvare a comunicrii i nvare social, dar nu numai! A doua ofer un set de jocuri
aplicabile n contextul nvrii la clasele mici.
Jocul de rol presupune intrarea imaginativ ntr-o alt realitate. Dup cum indic denumirea,
aceast procedur instituie un joc (dimensiunea ludic fiind de speculat pentru stimularea motivaiei)
spre asumarea unui rol (a propriei identiti ntr-o situaie simulat sau ntr-o ipostaz inedit ori a unei
alte identiti). Combinaia de joc i rol instituie, prin complementaritatea beneficiilor, o abordare
dinamic n plan didactic.
Specialitii n educaie care s-au aplecat asupra jocului de rol i a avantajelor acestuia pentru
nvare propun urmtoarea clasificare:
1. Jocul de rol ca practic mental nainte de a ncepe s faci ceva este de dorit s faci o repetiie
mental (proiecia respectiv este un indicator al anselor de succes).
2. Jocul de rol ca intrare n pielea altcuiva imaginarea identitii i comportamentelor unei alte
persoane (prin intrarea n pielea altcuiva poti rspunde la ntrebri de tipul: De ce esti cum eti? Cum ai
putea s te schimbi n bine? Cine este cellalt? Cum poi relaiona mai bine cu altcineva?).
3. Metamorfoza mental imaginarea unui alt statut dect cel uman (se spune c Michael Faraday
i-a imaginat c era un atom sub presiune i, n consecin, a dezvoltat teoria electromagnetic!).
n aria curricular Limb i comunicare, jocul de rol (de la pantomim la dramatizare i
improvizaie) mobilizeaz achiziiile de limb i le contextualizeaz ntr-un climat ludic. Dup Jeremy
Harmer63, jocul de rol n didactica limbilor strine se bucur de cel puin urmtoarele avantaje:
Elevii sunt antrenai n activiti memorabile. Activitile sunt amuzante i pline de nerv.
Elevii mai puin comunicativi au o ans n plus la exprimare liber.
Clasa se deschide spre contexte noncolare ceea ce ofer noi oportuniti de practicare
contextualizat a achiziiilor de comunicare.
Aceste avantaje se pot extinde i la celelalte discipline ale ariei i nu numai. n acest context, n
paginile urmtoare ne vom referi la jocul de rol ca preluare de noi identiti, combinnd celelalte dou
dimensiuni n diverse etape ale activitii de asumare a rolului.
63
How to Teach English (2007)
67
Prin urmare, propunem o procedur care pune elevii n situaia de a intra rapid n pielea unui
personaj. Ulterior, cu ajutorul partenerului (care i-a furnizat cerina) sau al altor colegi (care au trecut
prin aceeai metamorfoz) are loc o etap de reflecie i feedback asupra rspunsului la sarcina
respectiv. Concret, avem de-a face cu o activitate care creeaz implicarea n comunicare, n timp real,
prin intermediul asumrii unui rol i oblig la reflexivitate la ieirea din rol.
Din perspectiva dezvoltrii competenelor de comunicare, sunt exersate, n funcie de clas i/ sau
nivel de limb, o serie de acte de vorbire (de exemplu, a cere sau a da informaii, a iniia un schimb
verbal, a descrie, a exprima un punct de vedere, a argumenta).
Din perspectiva nvrii sociale, procedura antreneaz intrarea rapid ntr-un anume rol i
schimbarea la fel de rapid a acestuia, ceea ce simuleaz realitatea vieii, unde pe parcursul unei zile o
persoan traverseaz prin performare (mai mult sau mai puin adecvat) o suit de roluri n familie, la
coal sau n context profesional, pe strad, n postura consumatorului de produse i servicii etc.
Redm n cele ce urmeaz etapele de derulare a activitii:
1. Profesorul selecteaz o serie de roluri motivante, adecvate temei n discuie, aparinnd ambelor
genuri.
2. Profesorul construiete situaiile de comunicare (n funcie de clas i de nivel de comunicare
sunt oferite instruciuni mai mult sau mai puin detaliate/ structurate; de exemplu, la limbi moderne,
dac ne raportm la un grup de nceptori, atunci instruciunile vor cuprinde descrierea situaiei de
comunicare dorite; dac grupul este unul de nivel mediu poate fi folosit procedura pentru a pune elevii s
formuleze ntrebri i rspunsuri pornind de la un context dat; dac grupul este avansat se va solicita un
punct de vedere personal, o argumentare pornind de la o cerin puin structurat). Iat cteva sugestii de
instruciuni:
i. Eti Preedintele SUA i primeti o informare de la CIA despre iminena unui atac cu bomb
asupra Casei Albe. Ce faci? Argumenteaz-i poziia.
ii. Eti Nic, te-ai ntors de la furat de ciree i tata tocmai a aflat trania de la mtua Mriuca.
Ce-i spui ca s evii pedeapsa?
iii. n faa ta se afl Shakira. ntreab-o ce filme prefer!
iv. n faa ta se afl Donald Roiul. ntreab-l unde prefer s-i petreac vacana.
v. n faa ta se afl Regina Elisabeta a II-a. Tu eti secretara s personal sau bodyguardul su i
doreti o zi liber. Formuleaz o cerere politicoas i bine argumentat.
vi. Eu sunt Alb ca Zpada, iar tu eti piticul morocnos. Ce mi spui ca s m mbunezi? Dar s
m faci s zmbesc?
vii. Eti Robin Hood i eu sunt Cenureasa. Prezint-te.
viii. Eu sunt Motanul nclat, iar tu eti Scufia Roie. Spune ce marc de mbrcminte foloseti i
afl ce marc de nclminte promovez.
ix. Povestete-mi despre copilria ta. Ce ai fcut n ultima vacan?
x. Explic-mi cum se folosete si conditionnel.
xi. Urmeaz s pleci ntr-o misiune n spaiu. Eu sunt fiul sau fiica ta. Explic-mi ce urmeaz
s faci.
64
3. Profesorul stabilete poziionarea elevilor dup o schem de tipul :
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
4. Sunt oferite elevilor A cartonae cu instruciuni (ca n exemplele de la punctul 2.). Fiecare elev
are alt instruciune.
5. Elevii A lanseaz instruciunile/ ntrebrile ctre partener.
6. Elevii B dau replica.
7. Elevii B se mut cu un loc spre stnga (pe rndul B).
8. Se reiau punctele 5 i 6. Elevii A folosesc aceleai instruciuni pe care le-au folosit n primul
schimb verbal cu primul partener.
9. Elevii B primesc un nou set de instruciuni. Fiecare elev are alt instruciune.
10. Elevii A se mut cu un loc spre stnga (pe rndul A).
64
Elevii pot fi aezai n bncile tradiionale, situaie n care cei de pe rndul din fa se ntorc spre banca din spate, sau pot fi grupate mesele i
scaunele astfel nct s permit cte dou rnduri de parteneri care se privesc.
68
11. Elevii B lanseaz instruciunile/ ntrebrile ctre partenerul A.

12. Elevii A dau replica.
13. Elevii A se mut cu un loc spre stnga (pe rndul A)
14. Se reiau punctele 11 i 12.
15. Se constituie grupuri de reflecie n funcie de diverse criterii (de exemplu: grupul/ grupurile
celor care au pus ntrebri, grupul/ grupurile celor care au interpretat rolul, grupul/ grupurile celor care
au fost A) i se cere elevilor s analizeze felul n care au rspuns sarcinilor pe parcursul etapelor de joc de
rol.
Cteva recomandri pentru facilitarea jocului de rol
Dac pornii jocul de rol de la un scenariu/ text, parcurgerea urmtoarelor etape va aprofunda
asumarea de rol:
1. rezumarea textului (elevii sunt solicitai s relateze coninutul n ct mai puine cuvinte);
2. parafraza detaliat (elevii relateaz textul inventnd detalii pentru aspectele considerate
semnificative);
3. povestirea din mai multe puncte de vedere (elevii relateaz textul pstrnd o anumit perspectiv
asupra ntmplrii/ ntmplrilor de exemplu, punctul de vedere al unui personaj sau al unui obiect.);
4. mima (alegerea unui rol i interpretarea non-verbal a acestuia).
65
Jocuri pentru clasele mici
Cltoria misterioas
Cltoria misterioas i propune ca obiectiv exersarea orientrii pe baza reprezentrilor spaiale
prin indicaii scurte i precise. Ea reprezint un joc de imaginaie prin care copiii sunt direcionai s se
orienteze n funcie de poziiile spaiale; de obicei, ocup un spaiu temporal mai mare dect o activitate
de sine stttoare i se desfoar n mod integrat (limba i literatura romn, matematic, educaie
plastic, abiliti practice, cunoaterea mediului).
Enumerm n continuare principalele avantaje ale acestui joc de imaginaie:
stimuleaz creativitatea, competiia ntre grupuri, cooperarea ntre participani;
exerseaz capacitile de orientare spaial;
mbin activitatea static cu micarea;
consolideaz reprezentrile spaiale;
evalueaz cunotine, priceperi i deprinderi.
n organizarea jocului vom ine seama de urmtoarele:
implicarea participanilor care manifest spirit creativ, gndire logic, orientare n spaiu, spirit de
observaie, comunicativitate;
respectarea etapelor:
a) organizarea pe grupuri: Copiii se mpart n grupuri de cte patru membrii; fiecare grup devine, pe
rnd, ghidul cltoriei;
b) prezentarea temei, a obiectivelor i a sarcinii didactice;
c) activitatea n grupuri mici: Fiecare grup i alege n mod secret un loc pe care l amenajeaz, se
documenteaz despre tema aleas, face o scurt prezentare a elementului principal al locului ales; Fiecare
grup pregtete spaiul pe care l-a ales (selecteaz i aaz cri n cmpul vizual al cltorilor, pregtesc
un moment de teatru, concep portrete ale personajelor, etc.);
d) cltoria spre destinaie: Grupurile pleac spre destinaii; Grupul care a propus prima destinaie
va dirija un reprezentant al altui grup ctre prima staie prin intermediul poziiilor spaiale (Deplaseaz-te
3 pai spre dreapta, mai mergi nainte 2 pai);
e) sosirea la destinaia locului misterios: Grupul care a propus vizitarea locului respectiv l prezint
n aa fel nct s atrag atenia vizitatorilor;
f) evaluarea. Variante:
Drumul pe harta povetii;
Joc Fierbinte, rece.
Cltorie n lumea crilor (Clasa a II-a)
Cltorie n Europa Trenul prieteniei (Clasa a IV-a)
65
Propuneri de Roxana Gavril
69
Joc de cunoatere: Mingea cltoare

V aezai n cerc. Unul dintre voi va arunca o minge ctre un copil, i va striga numele i o
caracteristic personal proprie i apoi va iei din grup. La fel vor proceda i ceilali. Ultimul copil va
spune o caracteristic a grupului.
Variant: Ghemul cltor
Un copil arunc un ghem spre unul dintre ceilali copii, dup ce i spune numele i o caracteristic
personal. Cel care prinde ghemul, ine firul bine n mn, i spune numele i o caracteristic personal,
dup care arunc ghemul spre altcineva. Cnd ghemul ajunge la ultimul participant, se va face micarea
n sens invers, pentru strngerea ghemului, dar de data aceasta cel ce prinde obiectul i spune propriul
nume, apoi numele celui care va primi ghemul.
Joc de cunoatere: Autoportretele
Pe coli de hrtie A4, vei trasa silueta proprie i vei indica: numele, vrsta, adresa i, prin desen,
caracteristicile personale i fizice, ce v place mai mult s nvai sau s facei la coal, pasiunile etc.
Portretele vor fi fixate sau expuse pe perete n sala de clas, pentru a v permite s v cunoatei mai bine
pe voi niv i ntre voi.
Joc de comunicare: Schimb locul!
Suntei aezai n cerc. Unul dintre voi este n mijlocul cercului i spune ceva de genul: Cei care
poart apc!. Toi cei care poart apc schimb locul i cel care nu gsete loc vine n mijloc i trebuie
s ofere alt sugestie: toate fetele/ bieii, bieii blonzi, fetele n pantaloni, cei care au mplinit x ani etc.
Cnd se rostete un enun care comport un calificativ, precum: Cei care sunt fericii/ jucui/ cumini,
jocul se sfrete, ntruct este dificil s identifici o calitate dintr-o privire.
Joc de identitate: Jocul numerelor
Acest joc v ajut s reinei mai uor numele celorlali sau v suscit sentimente pozitive.
Varianta 1: Suntei aezai n cerc mpreun cu nvtorul. nvtorul i spune numele: M
numesc ... , iar copilul din dreapta sa continu: M numesc ..., iar tu te numeti ... i se continu pn la
ultimul copil.
Varianta 2: Se solicit fiecruia s-i atribuie o calitate alturi de nume: M numesc ... i tiu s
cnt., iar copilul din dreapta spune: M numesc ... i-mi place s compun poezii, iar tu te numeti ... i
tii s cni.
Varianta 3: Const n exprimarea strii de spirit, a sentimentelor, alturi de nume. M numesc ...
i sunt fericit.
Varianta 4: Nume i fructe Fiecare copil i spune numele i l asociaz cu un nume de fruct
care ncepe cu aceeai liter. M numesc Ana i am un ananas. M numesc Paul i am o prun, iar tu te
numeti Ana i ai un ananas...
Se poate aplica fiecare variant fie spunndu-v fiecare numele i pe cel al vecinului din stnga sa,
fie cerin care solicit i mai mult memoria i atenia spunndu-v propriul nume i numele tuturor
participanilor la joc.
Joc de exprimare a identitii: Linia vieii
Suntei aezai n cerc pe scaune sau pe iarb. n mijloc se ntinde un fir de ln, sfoar sau o
coard. Un voluntar pornete pe linia vieii, amintindu-i evenimente importante din existena proprie,
prezentndu-le n ordine cronologic sau n orice ordine dorete (n acest caz, va face pai nainte sau
napoi pe linia vieii), putndu-se anticipa i asupra viitorului.
Joc de exprimare a identitii: Cercul de conversaie
Fiind dispui n cerc, vei rspunde nvtorului, continund i completnd enunurile date.
Exemple:
ceea ce prefer eu este .......... ;
mi-ar plcea s fiu .......... ;
jocul meu preferat este ......... ;
cred c numele meu semnific ................ ;
nu mi-ar plcea s tiu ............ ;
sunt fericit (trist) cnd ........... ;
70
a vrea s fiu mai .......... ;

ntr-o zi sper .......... .
Vi se acord acelai timp pentru a da rspunsul potrivit, precum i libertatea de a nu rspunde, dac
nu dorii acest lucru, srind peste cei care nu vor sau nu tiu s-i exprime opiunea.
Detectivi internaionali! Formai 3 echipe. Fiecare echip primete cte un scule (sau o cutie) n
care au fost puse, n prealabil, obiecte sugestive i/ sau bileele pe care sunt scrise indicii care s conduc
la descoperirea unei anumite ri (de exemplu, turnul Eiffel n miniatur, un desen cu un muchetar, un
bileel pe care e scris Paris etc.). Scopul jocului este ca fiecare echip s ghiceasc, n cel mult 7 minute,
analiznd indiciile oferite, despre ce ar este vorba (n acest exemplu, Frana). Ctig echipa care
descoper prima rspunsul corect.
tafet! Formai un cerc. Conductorul jocului va da unuia dintre voi un obiect (o minge, un penar
etc.), i i va cere s spun un cuvnt care s aib legtur cu o tem dat (de exemplu: instituii, iar
copilul va spune Guvern) i s dea obiectul mai departe urmtorului elev, care va trebui s spun, la
rndul lui, un cuvnt care s aib legtur cu tema dat (de exemplu, ministru) i s dea tafeta mai
departe. Este eliminat din joc acela dintre voi care ine n mn obiectul n momentul n care a trecut
timpul alocat jocului (de exemplu, 2 minute), sau cel care nu mai poate spune un cuvnt nou din categoria
dat.
S ncropim o povestire! Conductorul jocului lipete o imagine sau scrie pe tabl un enun
sugestiv pentru conceptul de naiune. Formai 3 echipe. Fiecare echip va scrie o povestire pornind de
la imaginea sau enunul de pe tabl. Fiecare membru al unei echipe va scrie cte o propoziie care s aib
legtur cu propoziia scris de cel de dinaintea sa. La sfrit, ctig echipa care a obinut o compunere
ct mai cursiv i creativ.
i eu! Formai un cerc, aezai pe scaune. Spunei pe rnd, cu glas tare, unul dintre drepturile sau
ndatoririle pe care le avei (de exemplu: Eu mi fac patul n fiecare zi, Eu mnnc sntos, Eu nv
bine etc). Aceia dintre voi care mprtesc aceeai opinie se ridic n picioare i spun i eu!. V
aezai apoi pe scaune, ateptnd afirmaia urmtorului coleg. Scopul activitii este de a observa c avem
cu toii, n general, aceleai drepturi i ndatoriri.
Eco-mima! Formai trei echipe. Ficare echip va trebui s se decid asupra unei campanii ecologice
pe care o consider cea mai important (de exemplu: s recicleze deeurile, s curee o zon, s protejeze
animalele sau o plant rar etc.), precum i asupra modului n care vor derula campania (prin participare
direct, colectare de fonduri, campanii n mass-media, conferine etc.). Toate echipele vor mima apoi,
pe rnd, activitatea aleas. Echipa care mimeaz primete un punct dac ceilali copii ghicesc scopul
campaniei i nc un punct dac ceilali reuesc s ghiceasc i metoda folosit.
Reine i repet! Formai echipe de cte 5-6 copii. Echipele ncep jocul simultan. Primul membru
al echipei i spune numele i o situaie normal (de exemplu, Andreea citete). Urmtorul repet ce a
spus cel de dinaintea lui i i spune i el numele i o situaie normal (de exemplu, Andreea citete i
Ionel mnnc). Jocul continu, fiecare dintre membrii unei echipe prelund toate numele i situaiile
auzite pn n momentul n care se ajunge la el. Dup ce jocul s-a ncheiat, vei putea gsi situaia normal
predominant pentru clas (numrnd ci dintre voi ai ales s mncai sau s citii etc).
Joc de echip: Mainria uman
n grupe de cte 5-6 copii, construii o mainrie uman din piese care se mic. Cerei colegilor
votri s ghiceasc ce mainrie ai prezentat.
Mesaj ntrerupt
V aezai n trei iruri paralele, aflate la o distan de un metru ntre ele. Fiecare membru al
primului ir va ncerca s transmit un scurt mesaj de apreciere (maxim 5 cuvinte) partenerului su din
al treilea ir. Cei din irul din mijloc, invidioi, trebuie s fac tot posibilul ca mesajul s nu poat
fi recepionat corect, fcnd tot felul de zgomote sau gesturi. Dup 2 minute, jocul se ntrerupe i se
compar mesajele. irurile i schimb apoi rolurile, astfel nct fiecare s poat fi, pe rnd, cel care
71
transmite mesajul, cel care ncearc s l ntrerup, i cel care l recepioneaz. La sfritul jocului, spunei
n care dintre roluri v-ai simit mai bine.
Blazonul personal (metoda Fotolangage)
Toi copiii vei avea reviste ct mai ilustrate, foarfece, lipici i o coal A4. Alegei din revistele
pe care le avei, cteva ilustraii care v plac mai mult sau care reprezint ceva pentru voi i decupai-le,
apoi lipii-le pe foaie, pentru a obine un poster. Se vor prezenta toate lucrrile (Atenie! Lucrrile sunt
individuale.), fiecare dintre voi spunnd de ce a ales imaginile respective.
Arat-ne ce simi! Conductorul jocului v mparte bilete, pe care sunt notate diferite situaii care
au rolul de a crea o stare de supunere sau de revolt. De exemplu: Mama te pune s faci curat n camera
ta exact la ora la care la televizor sunt desenele tale preferate, sau Doamna nvtoare te-a certat pentru
c nu ai fost cuminte i te trimite s stai la col etc. Pe rnd, fiecare dintre voi va ncerca s transmit,
folosind doar gesturi i expresii ale feei, starea pe care i-o creeaz situaia respectiv.
Poz de grup! Formai echipe de cte 7 persoane. Fiecare echip are ca sarcin s deseneze cte un
personaj care s aib cte o caracteristic a fiecruia dintre membrii grupului (de exemplu: prul negru ca
al Ioanei, sandale ca ale Mariei etc.). Dup 7 minute de discuii, fiecare echip i prezint desenele, iar
ceilali vor cuta s ghiceasc cui aparin caracteristicile personajului din desen.
Un prieten adevrat! Formai patru echipe. Fiecare echip are sarcina de a stabili care sunt cele
mai importante 7 caliti pe care trebuie s le aib un prieten adevrat. Dup 7 minute de discuii, fiecare
echip prezint ntregului grup de elevi calitile descoperite n urma discuiilor. Conductorul de joc va
cere echipelor s aleag, din cele 7, numai cte 3 caliti pe care le consider cele mai importante, iar n
final, numai cte una. Astfel, identificnd cele 4 caliti ajunse n final, vei gsi, probabil, definiia
prietenului adevrat.
De ziua ta! Formai un cerc. Alegei, dintre voi, un srbtorit. Fiecare dintre voi vei mima, pe
rnd, ce cadou dorii s i facei acestuia. Dac srbtoritul nu ghicete cadoul, va trebui s i cedeze
rolul celui care a mimat respectivul cadou.
72
CAPITOLUL
Interaciune de la A la Z!
5
Tem de discuie
Fr ndoial ai auzit mcar de una din variantele proverbului Rdcinile nvturii sunt
amare, dar fructele ei sunt dulci. Ce semnificaii are proverbul? mprtii colegilor viziunea
proprie despre rdcinile i fructele nvturii. Credei c, printre altele, dasclul trebuie
s fac nvtura plcut elevilor?
Proverbul amintit mai sus aduce n discuie gustul pe care procesul de nvare l poate avea.
Dar dac extindem metafora i privim nvatura ca pe un osp? n spe, un osp este mereu plcut
prin varietatea i bogia bucatelor oferite. Participantul la osp alege ce s serveasc (nimeni nu-i bag
ceva pe gt!). Dac buctarul a gtit echilibrat, va fi hran pentru toate gusturile, va fi un meniu sntos de
la aperitiv i pn la desert, iar la final nimeni nu va avea indigestie. Pentru a fi eficient nvarea trebuie
s fie n mod constant interactiv. Aadar, ce aperitive i deserturi se pot servi?
Cum ncepe o or activ?

Sunt profesori care intr brusc n materia de predat, astfel nct muli elevi nu recepteaz noutatea
de la bun nceput din dificulti de adaptare rapid. Fr a oferi reete infailibile, prezentm n cele ce
urmeaz cteva modaliti de a deschide apetitul elevilor, respectiv de a le strni interesul sau curiozitatea,
de a iniia canalele de comunicare, de a le oferi posibilitatea s se implice de la bun nceput.
I. Schimbul activ de experiene
Este o procedur care poate conduce la mai multe rezulatate o evaluare iniial, angajarea
imediat n or, interaciunea elevilor. Schimbul nu trebuie s dureze mai mult de 57 minute.
Oferii stimulente pentru nceperea schimbului de idei, care s solicite replici concise. Putei folosi
una dintre sugestiile de mai jos:
1. Definiia unui cuvnt care va fi unul din conceptele cheie
ale orei.
Tem de reflecie
2. ntrebri despre evenimente/ procese/ aciuni la care ar fi
Construii cerine specifice
putut fi martori i care sunt centrale pentru or.
3. Identificarea/ localizarea n timp i spaiu a unor personaje/ unei ore la alegerea
personaliti care urmeaz s apar sau au legtur cu dumneavoastr pornind de la
lecia.
sugestiile alturate.
4. Propoziii incomplete care se refer la idei importante care
vor fi discutate pe parcursul orei.
5. Opinii despre subiectul orei.
Cerei fiecrui elev s gseasc un rspuns ct mai adecvat. Solicitai colegii de banc s-i
confrunte opiniile.
Invitai fiecare pereche de colegi de banc s mprteasc rspunsul cu perechea cea mai
apropiat. Cerei fiecrui grup s v raporteze soluia.
Folosii imediat informaia pentru urmtoarea activitate.
73
II. Schimb n trei

Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea s schimbe opinii cu mai muli colegi
despre un concept/ fenomen/ proces care va fi reluat pe larg n or.
Construii cteva ntrebri care au legtur cu principalele Tem de reflecie
aspecte ale orei (Exemplu pentru romn, clasa a V-a: Ce v place
n basme? Ce nu v place? Cu cine seamn Harap Alb? De ce sunt Construii ntrebri gradate,
pentru o or la alegerea
basmele povestite copiilor?).
mprii elevii n grupe de 3 i poziionai grupurile din clas dumneavostr folosindu-v de
astfel nct fiecare grup s aib n apropiere alte grupuri n stnga i primul exemplu.
n dreapta (grupurile ar trebui dispuse n perimetrul unui cerc sau al
unui ptrat).
Dai fiecrui grup o aceeai ntrebare de nclzire (trebuie s fie cea mai simpl de pe list de
exemplu, dou ntrebri din primul exemplu). Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt.
Cerei elevilor s numere de la 0 la 2. Elevii cu numrul 1 se vor deplasa spre dreapta la primul
grup; elevii cu numrul 2 se vor deplasa tot spre dreapta, dar la al doilea grup; elevii 0 vor rmne pe
loc. n noua componen grupurile vor primi o aceeai ntrebare, ceva mai dificil dect prima. Fiecare
membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt.
n funcie de timpul avut, putei face o a doua rotaie cu o ntrebare mai complicat.
n timpul discuiilor de grup, trecei pe lng elevi i observai. Notai-v cteva rspunsuri pe care
s le speculai ulterior, n lecie.
III. nceput amuzant
Este o manier de a ncepe fcnd haz de necaz! Marele avantaj este c atmosfera se destinde. Dar
elevii i pun i mintea la contribuie pentru a fi creativi cu umor!
1. Explicai elevilor c vor ncepe cu un exerciiu amuzant nainte de a trece la treaba serioas.
2. mprii elevii n grupuri de 46 i cerei-le s fac haz de unul din aspectele tratate la disciplina
respectiv (un exemplu pentru matematic, clasa a VI-a: Care sunt modalitile cele mai
dezastruoase pentru construirea unei figuri geometrice?)
3. Invitai elevii s prezinte rezultatele.
4. ntrebai elevii ce au nvat de pe urma exerciiului i folosii rspunsurile pentru a trece la
trebile serioase.
5. Putei concura elevii cu o creaie personal plin de umor.
Teme de reflecie
Construii o ntrebare specific unei ore la alegerea dumneavoastr pornind de la exemplul
sugerat la 2.
Pregtii un exemplu umoristic conform explicaiei de la 5.
Care dintre elementele inventarului metodologic interactiv (a se vedea Capitolul 3) are
potenial de aperitiv interactiv. Adaptai procedura la nevoile i ideile dumneavoastr.
Cum se face o ncheiere interactiv?

Sunt profesori care doresc cu orice pre s acopere materia. Drept pentru care predau intens pn
la pauz sau i pe parcursul acesteia! Dac ne gndim la faptul c acoperirea are i conotaii negative
(n sensul ascunderii, blocrii descoperirii), atunci aceast abordare este cel puin suspect din perspectiva
nvrii eficiente, interactive. Pentru c retenia, nelegerea profund s aib loc, elevii trebuie s aib
posibilitatea s ncheie ei nii o secven de instruire. De altminteri, dac revenim la metafora cu care
am nceput acest capitol, este legitim o alt ntrebare de descoperire: putem accepta un osp reuit fr
un desert pe msur?
74
I. Revizitarea conceptelor
1. La sfritul unei uniti de nvare oferii o list de
concepte/ subiecte/ aspecte tratate pe parcurs. Explicai elevilor c
dorii s vedei ce i amintesc i ce au uitat.
2. Punei ntrebri de tipul: La ce se refer X? De ce este
important X? Ce importan are X pentru tine?
3. Facei comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au
uitat, dnd vina pe dasclul care nu i-a dsclit suficient.
Tem de reflecie
Particularizai ntrebrile de la
2. astfel nct s fie specifice
pentru o unitate de nvare la
alegerea dumneavoastr.
II. ntrebare Rspuns

1. La sfritul unitii de nvare dai dou fie fiecrui elev. Fiele vor avea urmtoarea structur:
A. Am o ntrebare despre ........
B. Pot rspunde la o ntrebare despre ...
2. Dup ce elevii au completat individual cele dou fie, formai grupe i cerei s aleag cea mai
interesant Fi A i cea mai interesant Fi B.
3. Cerei fiecrui grup s adreseze ntrebarea de pe Fia A selectat. Cerei unui elev din alt grup s
rspund. Dac acesta nu poate da rspunsul este solicitat un altul.
4. Cerei fiecrui grup s raporteze ntrebarea i rspunsul de pe Fia B selectat.
III. Autoevaluare
Cerei elevilor s completeze enunuri de autoevaluare de tipul:
Mi-a plcut s ..................................... (activitate derulat)
Mi s-a prut plicticos s .....................................................
Cel mai uor a fost s .........................................................
Cel mai dificil a fost s .......................................................
mi propun s ......................................................................
Recomand profesorului meu ...............................................
Teme de reflecie
Revizitai Inventarul metodologic interactiv (pag. 24). Care dintre procedurile prezentate
pot fi folosite sau adaptate ca desert interactiv?
Revizitai proiectele fcute la sfritul Capitolului 2. Le putei ameliora din perspectiva
achiziiilor din acest moment?
Ce fel de informaii utile profesorului ofer aceste maniere de ncheiere interactiv?
De ce acest capitol nu a discutat i felurile principale ale ospului?
Completai enunurile de autoevaluare de mai sus din perspectiva experienelor
dumneavoastr de nvare. Ce recomandai autorilor modulului sau mentorului?
75
n loc de concluzii o decizie n legtur cu scara!
Lucrarea de fa s-a dorit a fi un ghid, n nici un caz un reetar, care s v faciliteze dobndirea
de noi achiziii didactice, schimbul de experiene, adncirea sensurilor. n fapt, Modulul acesta este ca o
scar care v ajut s ajungei n vrful dorit. Autorul sper c v aflai n postura personajului din aceast
imagine. ntrebarea este: ce facei cu scara dup ce ai ajuns n vrf?
Dac este s dm crezare lui Wittgenstein, cea mai logic ntreprindere este renunarea la ea. Dac
avei alte soluii suntei rugai s le transcriei pe pagina urmtoare. Dac nu avei alte soluii, explicai
tot pe pagina urmtoare de ce este logic s renunai acum la scar.
76
Pagina cititorului scriitor interactiv
77
Anexa 1
Exemplu de investigaie: FIZIC
De ce buteanul nu s-a scufundat, fiind totui mai greu ca pietricica?
Plecnd de la investigarea unui concept, plutirea corpurilor, n termeni de densitate, activitile
pot conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga, respectiv, la nelegerea conceptului de
investigaie tiinific (elevii s devin capabili s observe fenomene, s culeag i s nregistreze
observaii referitoare la acestea, s realizeze aplicaii experimentale pe baza urmririi instruciunilor, s
argumenteze rolul unor tehnologii n diferite ramuri de activitate - ca obiective de referin).
n cursul leciilor, elevii observ comportamentul unor corpuri aezate pe suprafaa apei dintr-un
vas (plutesc deasupra, plutesc n interior, se scufund), modificnd pe rnd parametrii (mas, volum i
natura materialului), ca s ajung la nelegerea condiiei de plutire, plecnd de la noiuni i priceperi
considerate nsuite (mas, volum, etaloane i uniti de msur pentru acestea, utilizarea balanei i a
cilindrului gradat, lucrul n grup, cu respectarea unor reguli de protecia muncii n timpul lucrului).
78
79
(c) Lucrnd n perechi, elevii prezint clasei produsele realizate, variantele de rspuns,
compar rspunsurile lor cu cele ale colegilor de clas, evalund explicaiile (testabile,
simple descrieri, enuuri de opinie) i comunic n clas punctele lor de vedere.
(b) Lucrnd n perechi, elevii

- examineaz ntrebarea Georgianei, pentru a o clarifica i nelege mai bine (ntrebrile
De ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale);
- evalueaz ntrebarea pe baza unor criterii precum: explicaia este necunoscut
(interesant)?; exprim fapte sau opinii (natura tiinific)?; este accesibil/ legat de
tem (relevant)?; cere activiti variate (productivitate)?; ofer variate cauze posibile de
analizat (complexitate)? etc.;
- formuleaz rspunsuri, pe baza a ceea ce tiu, consultnd diferite surse: probabil c
lemnul respectiv nu era destul de greu; probabil c piatra nu era destul de mare; dac
am micora lemnul ct piatra, lemnul s-ar scufunda?; lemnul are o scorbur/ goluri n
interior, dar piatra nu are i altele.
(Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor)
1. Lucrnd n perechi, elevii evoc n diverse feluri (oral, n scris, prin desene, joc de
rol, experimente etc.) observaii, experiene i ntmplri personale privind plutirea
corpurilor. De exemplu, n Jurnalul de observaii tiinifice al clasei, Georgiana scrie:
Mergnd pe malul unui lac, am zrit un butean plutind. Buteanul era aezat orizontal,
era foarte mare i totui nu se scufunda. Am luat o pietricic mic de jos i am aruncat-o
n lac. Aceasta s-a scufundat imediat. Am rmas uimit, cci eu tiam c pietricica era
mult mai uoar ca buteanul. De ce buteanul nu s-a scufundat, fiind totui mai greu ca
pietricica?67;
67
66
79
Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la o ntrebare, care pot fi testate tiinific.
Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la ndemna elevilor i, n al doilea rnd, permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice asupra
variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o investigaie autentic, trebuie cutate acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
ntrebarea de investigat cere, n momentul apariiei, o evaluare didactic necesar

ajustrii proiectului didactic, i anume, dac ntrebarea de investigat este convergent:
- cu nevoile de nvare ale elevilor?
- cu tema n curs?
- cu structurile noionale propuse de program?
- cu obiective particulare?
- cu formarea priceperii de a investiga?

- nu accept rspunsuri scurte sau simple;
- se abine s dea rspunsuri
Scenariul leciei: TEHNOLOGIC.

Elevii:
1. definesc conceptul (plutirea corpurilor);
2. caut mijloace de explicare (evoc fenomenul);
3. fac o prim ncercare de explicare (ntrebri despre cauze);
4. fac a doua ncercare de explicare (avansarea legturii ntre mas, volum i condiia de
plutire).
Momentele:
a. Observare;
b. Manifestarea curiozitii (evocarea experienelor personale);
c. Formularea ntrebrilor (pe baza cunotinelor anterioare);
d. Selectarea ntrebrii de investigat;
e. Avansarea ipotezelor (preliminare)66;
f. Evaluarea ipotezelor.
Procesul cognitiv: ANTICIPARE-PLANIFICARE
Precizri metodice
Etapa I. Evocare/ Anticipare

Ce tiu sau cred eu despre asta?
(Formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor)
SCENARIUL INVESTIGAIEI
(Scenariul unitii de nvare modelate de etapele investigaiei)
80
Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor posibile poate avea durate diferite.

Colectarea probelor poate fi extins n afara orelor de clas.

- nlesnete constituirea echipelor de lucru pentru verificarea ipotezelor;
- sprijin reperarea sarcinii/ problemei n cadrul grupului;
- evit s intervin, s medieze, s judece ceea ce spun elevii;
- se abine s dea definiii i soluii;
- nu rezum discuiile elevilor.
Scenariul leciei: EXPERIMENTAL.

Elevii:
1. repereaz o explicaie posibil la ntrebare (pe care decid s-o verifice);
2. caut mijloace (cognitive i materiale) care vor permite verificarea;
3. experimenteaz unul dintre aceste mijloace;
4. constat dac este eficient sau nu;
5. experimenteaz un nou mijloc (dac precedentul nu a fost eficient).
80
1. n funcie de rspunsul dat sau de preferine, elevii alctuiesc grupuri de lucru pentru
verificarea ipotezelor/ variantelor de rspuns; denumesc grupurile de lucru proprii
(folosind expresii sugerate de alegerile efectuate, de caracteristicile grupului de lucru
etc.);
2. n grupurile de lucru alctuite, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii
proiecteaz investigaiile (detaliile problemei, conexiuni/ analogii cu experienele
proprii, sarcini personale, procurarea materialelor, reglarea instrumentelor de msur,
planificarea etapelor etc.), colecteaz probe pentru verificarea rspunsului, formuleaz
observaii preliminare, de ex.:
i. o bucat de lemn care plutete pe ap se scufund diferit, n funcie de masa corpurilor
aezate pe ea (cazul plutei);
ii. independent de volum, pietrele se scufund complet n ap, iar lemnul plutete;
iii. barca de plastilin dezlocuiete un volum mai mare de ap dect bila de plastilin;
iv. o cantitate de ap plutete n echilibru n interiorul altei cantiti de ap;
v. o bil de plastilin se scufund n ap, dar o barc de plastilin plutete etc. Pe grupuri
de lucru, elevii organizeaz datele n moduri diverse, expun concluziile n faa clasei i
rafineaz investigaiile, formulnd noi ntrebri/ ipoteze, documentndu-se suplimentar,
analiznd dac alte procedee nu ar fi mai eficiente, colectnd alte date etc. Elevii
compar:
i. la acelai volum, masele unor corpuri din materiale diferite care se scufund n ap
(bile de plastic, plastilin, oel) cu masele celor care plutesc;
ii. la aceeai mas, volumele unor corpuri din materiale diferite care se scufund n ap
cu volumele celor care plutesc etc.;
iii. masele corpurilor care se scufund n ap cu masele apei pe care o dezlocuiesc;
iv. masele corpurilor care plutesc pe ap masele apei pe care o dezlocuiesc cnd sunt
scufundate complet;
v. rapoartele dintre masele corpurilor i volumul considerat.
3. Dac i-au ncheiat activitatea, elevii reorganizeaz grupele de lucru, orientndu-se
ctre grupurile ale cror investigaii sunt n curs de desfurare.
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI EFECT
Momentele:
a. Reperarea sarcinii/ problemei;
c. Proiectarea investigaiei;
d. Documentare (examinarea a ceea ce se cunoate deja);
e. Colectarea probelor (preliminare);
f. Formularea concluziei (preliminare).
Precizri metodice
Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare

Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu
sau cred eu despre ea?
(Testarea ipotezelor alternative)
81

- invit elevii s sintetizeze observaiile;
- sprijin elevii s defineasc noiunile noi;
Scenariul leciei: INDUCTIV.

Elevii:
1. sintetizeaz probele colectate;
2. elaboreaz o prim explicaie (o prim regul de producere a fenomenului);
3. observ exemple i contraexemple ale explicaiei;
4. a doua elaborare a regulii (ca ea s convin exemplelor i s nu contravin
contraexemplelor).
81
2. Prin discuii cu profesorul, elevii denumesc densitate, raportul dintre masa i volumul
unui corp fr goluri i reformuleaz observaiile anterioare: corpurile cu densitate mai
mic dect a apei plutesc pe ap; cele cu densitate mai mare, se scufund; iar cu aceeai
densitate plutesc n interiorul lichidului.
1. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii sintetizeaz
datele obinute, expun n faa clasei informaiile colectate, produsele realizate (modele
experimentale, tabele, desene, copii dup documente, postere etc.), disting reguli/
paternuri n datele colectate i explicaii preliminare. De exemplu:
- corpurile observate se deosebesc prin gradul de concentrare a masei n acelai volum,
respectiv, prin gradul de mprtiere n spaiu, la aceeai mas;
- corpurile cu masa mai mare dect a unui volum egal de ap se scufund n ap;
- corpurile cu masa mai mic dect a unui volum egal de ap plutesc pe ap;
- corpurile cu masa egal cu a unui volum egal de ap plutesc n interiorul apei din vas
etc.;
- pentru corpuri din acelai material, raportul dintre mas i volum este constant etc.;
Procesul cognitiv: INDUCIA
Momentele:
a. Sinteza datelor colectate;
b. Idealizarea (simplificarea) observaiilor;
c. Distingerea unor reguli/ paternuri n datele colectate;
d. Compararea explicaiilor alternative;
e. Propunerea unei explicaii preliminare.
Precizri metodice
Etapa a III-a. Reflecie/ Explicare

Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?
(Propunerea unei explicaii)
82

Scenariul leciei: DEDUCTIV.

Elevii:
1. observ o regul/ o explicaie a conceptului sau produsului de realizat;
2. creeaz exemple particulare care convin acestei reguli i expliciteaz caracteristici
ale exemplelor care sunt sau nu conforme cu regula;
Momentele:
a. Includerea altor cazuri particulare n demonstrarea explicaiei;
b. O privire sceptic asupra explicaiei (confruntarea cu noi probe, din surse diverse);
c. Revizuirea i consolidarea explicaiei, n lumina noilor probe colectate (ce este i ce
nu este un lucru);
d. Verificarea unor previziuni pe baza explicaiei (interpolri, extrapolri);
e. Comunicarea rezultatelor (un test final al explicaiei).
Procesul cognitiv: DEDUCIA
Precizri metodice
82
3. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii:

- ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind rezultatele investigaiei proprii (Acum
tii care pot fi corpurile care plutesc pe ap: cele care au densitatea mai mic dect a
apei!);
- prezint produsele realizate i rapoartele de lucru n faa clasei;
- analizeaz noiuni specifice investigaiei (explicaii alternative, probe ce nu explic
observaiile iniiale, probe ce susin parial obervaiile, explicaii adevrate, explicaii
corecte).
2. Lucrnd n grupuri, elevii testeaz explicaia pe alte cazuri particulare (Dac asta
pare s fie explicaia, atunci trebuie mai bine aprofundat!), realiznd previziuni
(interpolri, extrapolri) de felul:
- unii msoar masele i volumele unor corpuri, prevd substanele din care sunt
alctuite, lichidele pe care plutesc etc;
- alii determin experimental masa maxim pe care o poate transporta o plut de lemn
dintre corpurile utilizate;
- unii explic fenomene naturale, precum plutirea gheii pe ap, ascensiunea curenilor
calzi n atmosfer etc.;
1. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii analizeaz
datele credibile (Ce date pstrm, ce date eliminm?), evalueaz rezultatele proprii i
procedurile folosite (Ce concluzii pstrm, ce concluzii eliminm? Este acest model
potrivit pentru aceast investigaie? Ce explicaii sunt susinute de probe? Este o
explicaie mai bun dect alta?);
Etapa a IV-a. Aplicare

Ce convingeri mi d aceast informaie?
(Testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)
83
Rolul celui ce pred

Scenariul leciei: EMPIRIC.

Elevul:
1. imagineaz o prim ncercare a produsului pe care trebuie s-l realizeze, pentru a
vedea ce anume tie deja s fac n acest scop,
2. observ i analizeaz reuitele acestei prime ncercri, fcnd comparaii cu primele
ncercri ale altor elevi; el elaboreaz astfel o prim list a criteriilor de evaluare a
produsului prima reprezentare a produsului de realizat;
3. face a doua ncercare;
4. observ i analizeaz noile criterii de evaluare pe care le-a ndeplinit a doua
reprezentare a produsului de realizat;
83
1. Lucrnd n grupuri, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii investigheaz
consecine ale explicaiei gsite:
- unii evoc (prin desene, eseuri scurte, construcii) n lumina noilor cunotine,
experiene proprii, observaii ale unor fenomene naturale (formarea gheii, anomalia
apei, posibilitatea ca apa s nu nghee la fundul lacului i altele);
- alii evoc diverse credine, consultnd cri de poveti/ legende (Pmntul care
plutete pe un ocean uria) etc.;
- unii determin densitile laptelui, a unor soluii de sare n ap, densitatea corpului
uman etc. (pentru a argumenta calitatea laptelui, modificarea liniei de plutire a
vapoarelor, temperatura de nghe a apei mrii, dificultatea scufundrii n lacuri srate);
- unii construiesc machete, jucrii (scafandru, plut, submarin dintr-o sering, aerostat
dintr-un balon cu aer cald, densimetru dintr-o eprubet meninut vertical n ap etc.);
- alii estimeaz parametrii unei plute (material, volum) care s transporte grupul de
elevi pe un ru i altele;
Individual sau n grup, elevii:
- expun produsele realizate (plane, desene, machete etc.) n expoziii colare, la ntlniri
cu responsabili ai administraiei locale;
- informeaz factori de decizie cu privire la calitatea unor produse, msuri necesare de
protecie a mediului, a propriei persoane i altele.
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI MIJLOC
Momentele:
a. Informarea publicului (a unor factori de decizie, cu privire la rezultatele obinute);
c. Impactul rezultatelor obinute (asupra nevoilor proprii i ale comunitii - nvare,
cunoatere, protecia mediului etc.).
Precizri metodice
Etapa a V-a. Transfer

Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie?
(Impactul noilor cunotine n diferite domenii)
Anexa 2
Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la CHIMIE
n arsenalul procedurilor folosite de un chimist se afl, fr ndoial, experimentul. i, fr ndoial,
profesorii de chimie apeleaz adesea la experiment n procesul de predare nvare evaluare. Pentru ca
experimentul s fie cu adevrat benefic pentru elev, acesta trebuie s declaneze nvarea activ i s nu
rmn doar n simpla demonstraie a profesorului atottiutor i puternic, unicul capabil s mnuiasc
ustensilele de laborator i substanele. Dup cum ai remarcat n primul capitol al modulului aceast
abordare este puin eficient. Iat cteva sugestii pentru a facilita nvarea interactiv a elevilor:
Facei apel la chimia din buctrie: reaciile care au loc aici sunt pe departe mai palpitante dect
orice realizai n laborator. mprtii, de exemplu, cu elevii reeta de plcint a bunicii n care se
pune un praf de copt stins cu o lingur de oet. Punei copiii s descopere ce substane sunt
implicate n aceast reacie i ce se ntmpl de fapt acolo, n ceaca cu praful de copt stins cu
oet.
Cerei-le din cnd n cnd s experimenteze diverse reete n care sunt implicate noiuni/
experimente de chimie, acestea din urm mai mult sau mai puin standard!
Facei apel la chimia din gospodrie. De exemplu, Ce reprezint stingerea varului?. Cerei
elevilor s povesteasc ceea ce au vzut i s dea explicaii. Revedei paii investigaiei i
facilitai nelegerea fenomenului de ctre elevi fr a le da explicaiile de-a gata.
Dai grupurilor de elevi proiecte care includ experimente derulate n gospodrie sau n afara
clasei. Alegei teme de lucru care sunt la ndemna copiilor i nu i pun n pericol. Dac este cazul
atrgei-le atenia la eventualele pericole la care se expun cnd mnuiesc diverse substane.
84
Anexa 3.
Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la GEOGRAFIE
Geografia este o disciplin colar extrem de interesant prin aceea c poate opera eficient att
cu proceduri specifice ariei curriculare Om i societate, dar i cu acelea tiinifice. Iat cteva exemple!
S pornim de la OR 5.1/ cls. a VII-a s sesizeze dimensiunile globale ale fenomenelor de degradare a
mediului.
Se poate realiza un studiu de caz prin intervievarea locuitorilor satului/ comunei referitor la
felul n care acetia afecteaz mediul (construirea unor anexe sau a casei/ depozitarea diverselor
deeuri/ ocupaii mai noi sau mai vechi etc.). Revedei capitolul referitor la studiul de caz i
proiectai ghidul de interviu i alte cerine pentru elevi.
Se poate realiza o investigaie focalizat pe: de exemplu, balta, prul, groapa de gunoi, plopii de
lng coal etc. Va fi cu att mai interesant daca vei colabora cu profesorul de biologie i/ sau
de chimie pentru a realiza o investigaie complex care s prind mai multe noiuni implicate
de cercetarea zonei respective. Revedei etapele investigaiei i exemplele din capitolul 3 i din
Anexa (1) pentru idei de proiectare.
Dac lum n calcul acelai obiectiv 5.1., se poate declana nvare interactiv i dac folosii
brainstorming (gsirea de soluii pentru protejarea unei zone degradate), discuia (cum abordm protejarea
mediului n familie/ cu vecinii), mozaic/ SINELG (texte care relateaz despre degradarea mediului) etc.
Revedei 3.1. pentru mai multe detalii referitor la organizarea acestor activiti.
85
Anexa 4.
Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la limbi moderne.
PORTOFOLIUL exemplu de proiectare i evaluare
Clasa: a VII-a intensiv englez
Tema: Viaa cotidian n spaiul anglo-saxon
Durata: semestrul al II-lea
Obiective de referin vizate: Sunt vizate toate obiectivele de referin ale programei avnd OR
5.1 (s demonstreze interes pentru cunoaterea unor aspecte semnificative n organizarea vieii cotidiene
din spaiul anglo-saxon) ca obiectiv central.
68
Coninuturi tematice abordate :

- prietenie (penfriends), gusturi i preferine
- aciuni pentru protejarea mediului
- obiective culturale i turistice din spaiul anglo-saxon
- diversitatea spaiului anglo-saxon
- mncruri i activiti specifice srbtorilor tradiionale
- radio i televiziune n Marea Britanie
- personaje ndrgite din cri i filme
Piese pentru portofoliu
LISTE obiective culturale i turistice din Marea Britanie, mncruri specifice britanice,
activiti specifice srbtorilor tradiionale, activiti specifice ale tinerilor din Marea Britanie,
emisiuni radio-TV n Marea Britanie, personaje de carte/ film/ benzi desenate ndrgite de copii
din Marea Britanie. (Aceste liste verific nivelul achiziiilor dobndite n domeniile definite de
OR 1.1, 1.3, 1.4, 3.2, 3.3, 3.4).
SCRISORI (OR 4.3).
o scrisoare n care relateaz unui penfriend despre activitile derulate n cadrul unei
srbtori tradiionale (OR 4.1).
dou scrisori de rspuns la mesaje de la penfriends pe teme de via cotidian (OR 4.2).
ESEU STRUCTURAT (OR 4.4.) o scurt povestire a unui eveniment din viaa tinerilor
(ntmplare trit, imaginat, repovestit dup o scrisoare de la un penfriend).
PROBE SCRISE
dou teste de confirmare a nelegerii de instruciuni simple (OR 1.1) de exemplu, cum se
ajunge la un obiectiv turistic, cum se prepar Christmas cake etc.
dou teste de nelegere a sensului global a unui mesaj n limb standard rostit cu vitez
normal (OR 1.2) i dou teste de desprindere a informaiilor specifice de exemplu
fragmente de emisiuni BBC pentru tineri sau exemple selectate de pe casetele cu exerciii
care nsoesc manualele n uz.
dou teste pentru sesizarea atitudinii vorbitorului (OR 1.4).
3 ESEURI EVALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (n mod obligatoriu vor fi trecute i
aprecieri asupra dezvoltrii capacitii de exprimare oral).
Elevii i vor selecta produsele pe care le consider cele mai relevante, n funcie de aceast
tipologie i de criteriile de evaluare care le-au fost fcute cunoscute.
3 FIE DE AUTOEVALUARE.
Exemple de enunuri pentru fiele de autoevaluare ale elevului:
Am nvat ...
Am fost surprins / surprins de faptul c ...
Am folosit comparaia dintre .... i .... pentru c ...
Cel mai uor a fost s ...
Cel mai mult mi-a plcut s ...... pentru c ...

Am ntmpinat urmtoarele dificulti ...
Consider c activitatea mea n perioada ... a fost ...
mi propun s ...
68
Coninuturile reiau o parte din temele studiate pe primul semestru. Acestea vor fi abordate de aceast dat prin lentila vieii cotidiene n spaiul
anglo-saxon.
86
Criterii de evaluare a portofoliului ca ntreg

Se va folosi scala 1-3
Criteriu
n mic
msur
(1)
n msur
moderat
(2)
n mare
msur
(3)
Elevul sistematizeaz factologia prin liste tematice

Elevul identific, n mesaje scrise sau orale, evenimente, fapte, aciuni,
alte aspecte de via cotidian anglo-saxon
Elevul redacteaz texte coerente pe temele date
Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor de comunicare
Elevul face progrese n demersul metacognitiv nregistrat n fiele de
autoevaluare
Elevul face progrese n demersul autoevaluativ nregistrat n fiele de
autoevaluare
Sugestie de notare
Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun la 4. Astfel nota
maxim se obine din 3 la toate criteriile, adic total 18, mprit la 3 i adunat cu 4, respectiv 10.
Selecii din fie de observaii
(completate de elevi n cadrul portofoliului la Educaie plastic)
a) Din emisiunile TV de pe posturile Animal Planet, Discovery Channel etc. dar i din revistele
citite: Planeta Albastr, Terra, Arborele Lumii, am aflat c formele din natur au trsturi asemntoare,
pe baza crora pot fi grupate n regnuri, clase, ordine, familii.
Exemple:
din categoria pietrelor semipreioase face parte i acvamarinul; este o varietate de beril (din
aceeai clas cu smaraldul), de culoare bleu-ciel diafan, ce amintete de ap; numele su provine
din latin - aqua marin - adic apa mrii; n vechime era considerat piatr a curajului celor ce
cltoreau pe ap i pe care i aducea n siguran acas, dup cltorii lungi; poate fi incolor, alb,
verde, galben, roz, roz-glbui; cele transparente sunt de calitate superioar; culoarea se schimb
n lumina direct a soarelui; poate fi confundat cu topazul bleu sau sticla.
o alt piatr semipreioas este cristalul; unele cristale sunt opace, altele sunt transparente, altele
sunt translucide; n unele cazuri este posibil ca pietrele s conin intruziuni din alte minerale
sau mici imperfeciuni (bule de aer, mici guri sau zgrieturi naturale, existente de la origine, din
structura cristalului); uneori pot conine dungi sau straturi din alte nuane dect nuana general
(de exemplu jaspul rou sau smaraldul).
b) Analiznd cu atenie formele naturale am observat c fiecare are o anumit structur care o
deosebete de celelalte; dup structur am putea realiza o clasificare:
Structuri minerale
Structuri vegetale
Structuri animale
Structuri create de om
roci, cristale etc.
arbori, flori etc.
psri, insecte etc.
obiecte de uz casnic etc.
a) Sub aciunea factorilor caracteristici unor anumite medii de via, structura unor plante se
adapteaz ntr-un mod cu totul original, constituind curioziti ale naturii; unele plante arborescente s-au
adaptat la mediul secetos i au ajuns la forme neobinuite prin acumularea rezervelor nutritive i a apei n
tulpina principal:
De exemplu, n Brazilia exist un arbore cu tulpina nalt de 40 m de forma unui butoi imens,
din capetele cruia pornesc ramurile cu frunzele; Arborele cltorului - Ravenala madagascariensis (fam.
Musaceae) - este o specie de palmier din Madagascar i Africa. Din vrful tulpinii se deschide un evantai
gigantic de frunze lungi de 3-4 m i late de 1 m. La nceput, frunzele sunt ntregi i apoi se divizeaz n
87
fii neregulate. Tecile frunzelor sunt concave, dispuse n acelai plan i strnse unele n altele, formnd
un rezervor n care se acumuleaz apa de ploaie. Ravenala triete prin locuri mltinoase de aceea nu este
ndreptit legenda care spune c apa din tecile frunzelor ar fi cutat de cltorii nsetai. n realitate,
acetia nu duc lips de ap n acele locuri umede.
Fi de observaii69
(completat de elev n cadrul portofoliului la Educaie plastic)
Lepidoptera, ordinul cruia i aparin fluturii i moliile, nseamn aripi cu solzi. Aceti solzi
colorai se suprapun pentru a crea desene minunate pe aripi. Pigmenii i refracia luminii genereaz
tonurile i nuanele diferite.
Regiunile tropicale ofer cele mai bune condiii de via: un climat cald i hran abundent, n cea
mai mare parte a anului. Aici se pot gsi cei mai diveri, mai mari i mai spectaculoi fluturi, dar nici
fluturii gsii n zonele temperate nu sunt mai puin frumoi.
Se estimeaz c exist aproximativ 200.000 specii de fluturi i molii pe Pmnt, dar au fost
identificate doar 120.000. i fiecare dintre ele are un alt model de culori!
n artele vizuale, nc de la desenele cu bizoni din Altamira, animalele au jucat un rol important
n multe picturi i sculpturi. Probabil datorit dimensiunilor lor reduse, insectele apar relativ mai rar. Cu
excepia artei orientale, fluturii (ale cror culori sunt admirate de toi pictorii), i a naturilor moarte (din
care nu lipsete niciodat o musc), prezena insectelor este aproape ntotdeauna sporadic.
Totui, forme (sau deformri) de insecte sunt vizibile n operele imaginative ale pictorului olandez
Hieronymus Bosch (1450-1516), ale suprarealistei mexicane Leonora Carrington (1917 -?) i ale
universalului Salvador Dal (1904-1989).
Lucrri obinute de elevi n urma studiilor realizate pe fluturi:
69
Informaii culese de pe http://animal.discovery.com/
88
Schie70 (realizate de elev n cadrul portofoliului la Educaie plastic)

Cocoul
70
Redarea plastic a contururilor unei forme izolate
89
Schie (realizate de elev)

71
n ograd
71
Se observ mersul gradat, de la simplu la complex, de la forma geometrizat la cea cu detalii, de la individual la compoziie
90
Scrisoare
(realizat n cadrul portofoliului la Educaie plastic)
16 iunie 2006,
Craiova
Draga mea prieten,
Am primit scrisoarea ta i m-am grbit s fac cercetri n domeniul n care m-ai rugat. Dup cum tii, bunica mea
triete nc. Are 82 de ani i cunoate multe despre arta popular din aceast zon. Ea a trit ntreaga via n Oltenia i de
mic a esut i i-a cusut mbrcmintea, tergarele, covoarele, carpetele etc. Am aflat mute lucruri pe care m grbesc s i le
mprtesc.
Lna din care se fac esturile olteneti provine de la oile din rasa urcan (firul obinut este lung, rezistent i aspru).
Dup ce a fost tuns, lna trece prin urmtoarele operaiuni de prelucrare tradiional:
a. Sortarea
b. Splarea
c. Uscarea
d. Scrmnatul
e. Pieptnatul sau drcitul
f. Torsul
g. Rchiatul firelor i fcutul sculurilor
h. Vopsitul
i. Depnatul sculurilor
Pentru a ncepe esutul propriu-zis sunt necesate dou operaii premergtoare: urzitul i nvditul. Prin urzit, firele de pe
mosoare sunt aezate pe o lungime stabilit, care va fi lungimea esturii, iar numrul firelor va da limea viitoarei esturi.
Nvditul reprezint stabilirea numrului de ie i ordinea n care acestea sunt ridicate sau coborte.
Tehnica de esut este cea a alesului printre fire, care se face prin introducerea ghemului de ln colorat printre firele
urzelii, direct cu mna. estura se bate cu furculia. Dup ce s-a terminat esutul, se taie firele de urzeal i se trece la finisarea
esturii.
Se folosesc mai multe denumiri atunci cnd e vorba de esturi, n funcie de utilitatea lor: scoare (cele de pus pe pat i
pe perete, compuse din dou foi), chilim (covor dintr-o singur foaie, cu dimensiuni mari de la 1.8 m pn la 4.0 m) etc.
Cel mai frecvent motiv folosit n esturi este pasrea. Psrile de pe scoarele din Oltenia sunt legate de fauna specific
local: pupza, cucul, ginua, raa, gsca i curcanul. Un alt motiv este cel al ppuilor. El se ntlnete n dou forme: una
foarte stilizat i alta n care forma i costumul sunt perfect conturate. Apar foarte des i motivele florale, specifice de asemenea
zonei.
Ceea ce mi s-a prut foarte interesant i nu observasem nainte este c fiecare model de pe estur reprezint sub o
form mai mult sau mai puin simplificat natura i viaa, n general. De exemplu: o linie dreapt nseamn un drum drept,
o linie sinuoas, un drum ocolit; puncte aezate pe lng aceste linii sunt flori crescute de-a lungul drumului; un punct la
intersecia mai multor linii arat o insect; o sgeat este un plug n pmnt; un cerc simplu e o roat iar cercul nconjurat
de raze este soarele dttor de via. Nu-i aa c e fascinant?
Ca o caracteristic a esturilor din sudul Olteniei, apare frecvent culoarea roie n combinaie cu cea albastr, iar cea
verde n combinaie cu galbenul. Bunica mi-a zis c a nvat modelele i combinaiile de culori de la bunica ei. Dei nu mi-a
spus-o direct, am simit n vocea ei tristeea c eu nu sunt interesat s nv acest meteug. Ca s n-o supr, i-am promis
c mcar voi scrie tot ceea ce mi va spune. Proiectul tu a picat tocmai bine. Sper s-i reueasc. mi pare ru c nu am
dect o reproducere artistic a unui covor. S-ar putea s mai gseti ceva pe net sau la Muzeul Satului.
nchei aici i i in pumnii.
Atept rspunsul tu.
Cu drag,
Maria
91
92
Exemple de proiecte de uniti de nvare la clasele mici

Disciplina: Istorie (clasa a IV-a)
Unitatea de nvare: Familia: form de organizare uman
Numr de ore alocat: 5
Nr.
crt.
1
Coninuturi
-detalieriFamilia
n spaiul
romnesc
Ob. Activiti de nvare

ref.
1.1 Prezentarea unor obiecte vechi
aparinnd familiei
1.2
1.3
Vecinii i
comunitatea
1.3
2.1
4.1
4.2
Resurse
Frontal, obiecte
vechi aduse de
elevi
Individual,
schema, culori,
decupaje
Alctuirea i prezentarea
arborelui genealogic al
familiei, folosind o schem
dat
Ordonarea cronologic a unor Individual
evenimente din viaa personal
Citirea i comentarea unor
Activitate in
imagini / fotografii;
perechi apoi in
grup
Realizarea unui dosar care s
cuprind copii ale unor acte
personale importante
Citirea i comentarea unor
Frontal, pe baza
imagini / fotografii;
de suport iconic
Descrierea unor fotografii
ilustrnd locuri, cldiri,
preocupri ale oamenilor din
localitatea natal / rezidenial;
Citirea unor texte care s
ilustreze legtura dintre viaa
omului i mediul geografic
Descrierea caracteristicilor
unei zone geografice pe baza
ilustraiilor
ntocmirea unor fie cu tradiii
i obiceiuri specifice localitii
natale
Realizarea unei colecii de
fotografii care prezint aspecte
ale comunitii locale
Evaluare
-instrumenteObservarea
sistematic
Obs
Tema pentru
acas
Observare
sistematica
Activitate de
grup cu raportare
frontala
Individual
Frontal, imagini
Tema pentru
acas
93
Nr.
crt.
3
Coninuturi
-detalieriCopilria de
ieri i de azi
Ob. Activiti de nvare

ref.
1.2 Observarea / comentarea unor
imagini
1.3
2.1
Localitatea
noastr miniproiect
1.1
1.2
3.1
4.1
4.2
Evaluare
sumativ
1.2
1.3
2.1
3.1
94
Citirea i compararea unor

texte - fragmente de jurnal,
literatura autobiografic
Realizarea unei compuneri
SAU
ntocmirea unui jurnal
personal;
Pregatirea activitatii de proiect;
Colecionarea individual
sau n grup a unor pliante
cu fotografii, imagini ale
localitii natale din diverse
timpuri;
Alctuirea unui miniproiect
despre localitatea natal;
Ordonarea unor evenimente
dup criteriul mai vechi,
mai nou;
Compararea dovezilor istorice
dup criterii date;
Citirea i discutarea unor
pasaje din monografia
localitii;
Menionarea unor acte
importane ale familiei;
Ordonarea cronologic a unor
imagini reprezentnd etape ale
vieii omului;
Prezentarea proiectelor de
grup;
Alctuirea unor enunuri
utiliznd termeni istorici;
Descrierea i comentarea
unor fotografii care ilustreaz
legtura dintre via omului i
mediul geografic.
Resurse
Evaluare
-instrumenteObservare
Activitate de
grup cu raportare sistematica
frontal, imagini
referitoare la
copilria de ieri
i de azi
Frontal
Individual
Obs
Tema pentru
acas
Individual, n
vederea unei
activiti de
proiect de grup
viitoare
Observarea
Activitate de
sistematic
grup
Imagini aduse de
elevi
Individual
Individual
Prob scris
Grup
Prezentarea
orala a
proiectului
Disciplina: Matematic
Clasa I
Tema: n lumea animalelor
Unitatea de nvare:
Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 - 20 fr trecere peste ordin
Nr. de ore: 10
Nr.
crt.
1
Coninuturi detalieri
Adunarea
numerelor
naturale de la 0
la 20, fr trecere
peste ordin (Z+U)
Ob. Activiti de
ref. nvare
1.3 exerciii de
adunare folosind
suport imagistic
i verificarea
rezultatelor
cu ajutorul
obiectelor
Resurse
Evaluare
observare
Resurse materiale: plan cu
sistematic
imagini reprezentnd adunri
fr trecere peste ordin Z+U,
beioare
Resurse procedurale:
conversaia, explicaia,
demonstraia, exerciiul
Forme de organizare
a colectivului: activitate frontal
2.5
exerciii de
scriere sub form
de sum a unui
numr
Resurse materiale: numrtoare evaluare n

poziional, caietul auxiliar
perechi
demonstraia, explicaia,
nvarea prin analogie, exerciiul
Forme de organizare
a colectivului: activitate n
perechi
4.1
exerciii joc de
identificare a
cifrei zecilor i a
cifrei unitilor
Resurse materiale: jetoane cu

numere formate din zeci/zeci i
uniti, tabele de tipul:
zeci
uniti
raportarea
activitii n
grup
explicaia, demonstraia, jocul
didactic
Forme de organizare
a colectivului: activitate n grup
2.6
rezolvare de
probleme
ilustrate

reprezentarea unei probleme
observaia, conversaia,
problematizarea
Forme de organizare
a colectivului: activitate
frontal, apoi individual
autoevaluare
95
Nr.
crt.
2
96
Coninuturi detalieri
Adunarea
numerelor
naturale de la 0
la 20, fr trecere
peste ordin
(ZU+U)
Ob. Activiti de
ref. nvare
2.5 exerciii de
compunere i
descompunere
a numerelor cu
suport imagistic,
cu utilizarea
numrtorii de
poziionare
Resurse
Evaluare
Resurse materiale: numrtoare observare

sistematic
poziional, jetoane cu mingi,
cercuri.
conversaia, observaia dirijat,
explicaia, exerciiul
Forme de organizare
1.3
exerciii de
adunare folosind
materiale
manipulabile
Resurse materiale: Matematica

de zi cu zi, V. Pdureanu (trus
de matematic cu materiale
manipulabile), Editura Aramis
demonstraia, nvarea prin
manipulare de obiecte
Forme de organizare a
colectivului: nvare prin
cooperare n echipe de doi
4.1
exerciii de
identificare a
rezultatului
corect, folosind
algoritmul de
calcul
Resurse materiale: culegere

MATE 2000+7/8, numrtoare
poziional
evaluare prin
conversaia, explicaia, exerciiul, activitate
independent
algoritmizarea
colectivului: activitate
independent
2.7
creare de
probleme
dup ilustraii
cu situaii
problematice
Resurse materiale: ilustraii cu

situaii problematice
Resurse procedurale: observaia
dirijat, problematizarea,
nvarea cu sprijin intuitiv
Forme de organizare
a colectivului: nvare prin
cooperare n grupe
situaii problematice Resurse
procedurale: observaia dirijat,
nvarea cu sprijin intuitiv,
exerciiul, algoritmizarea
colectivului: activitate frontal
1.3
Scderea
numerelor
naturale de la 0
la 20, fr trecere
peste ordin (ZU-U
/ ZU-Z)
exerciii de
scdere folosind
suport imagistic
evaluare n
echipe de doi
evaluare prin
competiie n
grupe
observare
sistematic
4.1
joc-puzzle de
reconstituire a
unor scderi
Resurse materiale: Calculm

evaluare prin
rapid, V. Pdureanu (joc puzzle: joc didactic
adunri i scderi 0-20; Editura
Aramis)
dirijat, nvarea cu sprijin
intuitiv, jocul didactic
Forme de organizare
a colectivului: activitate de
nvare prin cooperare n echipe
de doi i n joc
3.1
exerciii de
operare cu
algoritmul de
calcul al scderii
n concentrul
0-20, fr trecere
peste ordin
Resurse materiale: caietul

auxiliar, beioare
analogie, exerciiul
Forme de organizare
individual
2.6
rezolvare de
probleme
dup ilustraii
cu situaii
problematice
1.3
Scderea
numerelor
naturale de la 0
la 20, fr trecere
peste ordin (ZU-U
/ ZU-ZU)

Forme de organizare
cooperare n perechi
exerciii de
scdere cu sprijin de zi cu zi, V. Pdureanu (trus
n manipulare de de matematic cu materiale
materiale
Forme de organizare
cooperare n echipe de doi
tem de lucru n
clas
verificare oral
autoevaluare
prin manipulare
de materiale
97
3.1
exerciii de aflare
a numrului
necunoscut (prin
metoda balanei)
evaluare prin
Resurse materiale: culegere
activitate
MATE 2000+7/8, numrtoare
independent
poziional
conversaia, explicaia, exerciiul,
problematizarea
Forme de organizare
independent
4.1
exerciii de
completare a
unui tabel cu
diferena a dou
numere
Resurse materiale: fie de lucru, verificare oral

beioare
algoritmizarea
Forme de organizare
a colectivului: activitate n
perechi
2.7
exerciii de
creare a unor
probleme simple
dup imagini

Forme de organizare
cooperare n perechi
desene (reprezentnd animale)
dirijat, nvarea cu sprijin
intuitiv, exerciiul, algoritmizarea
Forme de organizare
1.3
Exerciii i
probleme de
adunare i scdere
n concentrul 0-20
1.3
98
exerciii de
adunare i
scdere pn la
20, cu ajutorul
desenelor
exerciii de
observare a
legturii dintre
adunare i
scdere, fr
efectuarea probei
operaiei
Resurse materiale: jetoane cu

numere i cu semnele +, ,
=.
Forme de organizare
cooperare n perechi
observare
sistematic
observare
sistematic
evaluare
reciproc
evaluare prin
activitate
independent
evaluare prin
joc
3.1
exerciii de aflare
a numrului
necunoscut (prin
metoda balanei)
evaluare n
Resurse materiale: caietul
auxiliar, numrtoare poziional echipe de doi
problematizarea
colectivului: activitate
independent
2.7
exerciii de
transformare a
unei probleme
pstrnd
numerele
neschimbate
Resurse materiale: fie de lucru

n echip, beioare
conversaia, explicaia, jocul
didactic
Forme de organizare
a colectivului: activitate n grupe
de zi cu zi, V. Pdureanu (trus
de matematic cu materiale
colectivului: nvare prin
cooperare n perechi
4.1
Evaluare
1.3
3.1
4.1
2.6
joc: Ctig
cine calculeaz
corect, respectnd
codurile: ajut-l
pe Ril-Iepuril
s primeasc
n dar o varz
uria!
exerciii de
adunare i
scdere cu
numere naturale
de la 0 la 20 fr
trecere peste
ordin
exerciii de aflare
a numrului
necunoscut
exerciii de
completare a unui
tabel cu suma i
diferena a dou
numere
rezolvare de
probleme pe baza
datelor din tabel
evaluare prin
competiie ntre
grupe
Resurse materiale: Culegere de

jocuri matematice
dirijat, nvarea prin joc
didactic
Forme de organizare
a colectivului: activitate de
nvare prin cooperare n grupe
Resurse materiale: fie de
evaluare
evaluare
sumativ
demonstraia,
Forme de organizare
individual
99
Bibliografie
1. *** Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning,
Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press,
Washington 2000;
2. *** tiine. Curriculum colar pentru elevii claselor a III-a a IV-a, M.E.C., C.NC. 2002;
3. *** Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare, MEC-CNC, Editura Aramis,
Bucureti, 2001-2002.
4. *** Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987
5. *** Hidden Challenges to Eduaction Systems in Transition Economies, World Bank, 1999
6. *** National Standards for Science Education, 1996
7. *** Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, MEN-CNC, 1998-1999
8. Bransford et al., How People Learn, National Research Center, 1999
9. Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
10. Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Editura Polirom,
Iai, 1998
11. Leahu, I. . a., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale Naturii.
Clasele a V-a a VI-a, M.E.C., C.N.C., Editura Aramis, Bucureti, 2001.
12. Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000;
13. Pcurari, O. (coord) nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
14. Popenici, S., Pedagogie alternativ, Editura Polirom, Iai, 2001
15. Postman, N., Weingartner, C., Teaching as a Subversive Activity, Basic Books, 1967
16. Sarivan, L., Comunicare i dincolo de comunicare prezentarea unui experiment la clasele
mici, revista nvatamantul primar 3/ 1997.
17. Sarivan, L., Inteligenele multiple o teorie pentru practica didactic, revista nvmntul
primar 3/ 1996
18. Sarivan, L., Portofoliul un instrument valoros pentru formarea capacitilor metacognitive,
Revista Centrului Naional de Formare, 7-8/ 2003
19. Silberman, M., Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn and Bacon, 1996
20. Singer, M. , Radu, N. Matematic, clasa I Ghid pentru nvtori i prini, Editura Sigma,
Bucureti, 1995
21. Nicolae Filoteanu, Doina Marian, Educaie plastic, manual pentru clasa a VII-a, Editura ALL,
Bucureti
22. Maria Palade, Maria Mrza, Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
23. Ursula chiopu, Emil Verza, Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
100

Modul 1 - Predarea-Învăţarea Interactivă Centrată Pe Elev PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul 1 - Predarea-Învăţarea Interactivă Centrată Pe Elev PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Capitolul 1. (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ

Capitolul 2. Anticiparea interactiv

Capitolul 3. Inventar metodologic interactiv

Capitolul 4. Ludicul i imaginaia nvarea ca joac nu-i de joac!

Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Profesorul expert transmite cunotine

Muncitorii i asum pasiv locul desemnat

Accentul este pus pe fapte i pe obinerea

Accentul este pus pe rspunsuri limitate la

Ceea ce este nvat este lipsit de context

Accentul este pus pe sarcina specific

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Sub supravegherea profesorului, elevii i

Muncitorii i asum responsabilitatea pentru

Accentul este pus pe modaliti alternative

Muncitorii se confrunt cu probleme

Sunt introduse idei, principii, fapte care

Muncitorii iau decizii care solicit nelegerea

Teme de discuie n grup

De ce vorbim despre nvare activ?

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Teme de reflecie individual

De ce vorbim despre nvare interactiv?

Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii;

Teme de reflecie individual

1. Comparai figurile 1 i 6, figurile 4 i 5, figurile 2 i 3.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Teme de reflecie individual

Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Tem de reflecie individual

Activitatea elevului i numrul interaciunilor

Teme de reflecie individual

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

Prin listarea capitolelor materiei, prescrie informaiile

Prezint o list de competene pe care elevul trebuie

Prescrie ordinea i alocarea temporal a informaiilor

Las la latitudinea profesorului sau a nvtorului,

Implic programarea instruirii.

Face necesar proiectarea instruirii.

Tem de discuie n grup

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Tem de reflecie individual

Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute.

Planificarea calendaristic orientativ

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

Pentru acest tabel:

Sugestii pentru proiectare Interogaii utile

Cum voi face?

Predareanvarea interactiv centrat pe elev