1ARGUMENT

Cartea se adresează, în principal, studenţilor şi masteranzilor de la

specializările psihopedagogie specială dar şi celor de la psihologie şi
pedagogie, interesaţi de problematica recuperării persoanelor cu deficienţe.
Lucrarea poate fi utilă şi psihopedagogilor, educatorilor, logopezilor şi
asistenţilor sociali, care îşi desfăşoară activitatea în şcolile speciale sau
inclusive.
Ne adresăm, de asemenea, şi specialiştilor din centrele de plasament şi
de zi, servicii rezidenţiale, asociaţii neguvernamentale sau fundaţii, care au
preocupări în domeniul protecţiei sociale şi educaţiei speciale, destinate
copiilor şi adulţilor cu diverse categorii de deficienţe.
Considerăm că, nu în ultimul rând, lucrarea poate fi utilă părinţilor sau
persoanelor care au în ingrijire copii cu deficienţe şi care doresc să găsească
soluţii pentru stimularea acestora, prin desfăşurarea unor activităţi cu potenţial
terapeutic ridicat, la domiciliu.
Volumul de faţă este compus din cinci părţii distincte.
În prima parte sunt prezentate principalele aspecte teoretice, legate de
obiectul de studiu, istoricul, funcţiile, procesele şi clasificarea activităţilor din
domeniul terapiei ocupaţionale.
În partea a doua sunt descrise elementele fundamentale, teoretice si
practice, ale ergoterapiei.
 Partea a treia este dedicată discutării problemelor de artterapie. Aici sunt
prezentate trăsăturile caracteristice ale creaţiei plastice, exprimate preponderent
prin desen şi pictură, la copiii normali, comparativ cu cei cu deficienţe.
Sunt oferite, în acelasi timp, soluţii practice pentru proiectarea
activităţilor de expresie plastică în învăţământul special şi integrat.
Tot aici au fost tratate problemele fundamentale ale meloterapiei şi
strategiile de intervenţie, bazate pe muzicoterapie la copiii normali şi deficienţi
mintal.
Partea a patra a lucrării este consacrată activităţilor de terapie
ocupaţională, destinată recuperării elevilor deficienţi mintal.
În ultima parte este prezentat un curriculum destinat recuperării elevilor
cu deficienţe asociate, prin intermediul activităţilor de terapie ocupaţională.
În volum a fost introdus şi un capitol de Anexe, în cadrul căruia am
încercat să oferim diverse soluţii practice pentru problemele teoretice,
dezbătute în lucrare.
În cuprins au fost inserate şi câteva dintre studiile anterior publicate, ale
coordonatorului acestui volum, în lucrarea „Terapia educaţională integrată”,
coordonatori Taflan A. şi Musu I., apărută în 1997 la Editura Pro-Humanitate.
De asemenea, s-a încercat valorificarea echilibrată a informaţiilor
provenite din literatura de specialitate internaţională, predominant americană,
şi cea românească, aflată în plin proces de dezvoltare. Toate aceste elemente au
fost însă filtrate prin experienţa teoretică şi practică a autorilor, care predau un
curs universitar de terapiie ocupaţională pentru persoane cu deficiente, de o
perioadă îndelungată.

6
 În încheiere, multumim, în mod deosebit, colegilor şi studenţilor pentru
soluţiile şi ideile oferite, cât şi editorilor pentru sprijinul primit în vederea
publicării acestei lucrări.

Autorii

7
8
 CUPRINS

ARGUMENT
……………………………………………………………………………………. 5
CUPRINS
……………………………………………………………………………………….. 9

CAPITOLUL 1
1. OBIECTUL DE STUDIU ŞI FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE
………………… 13
1.1.Obiectul de studiu al Terapiei Ocupaţionale………….
……………………. 13
1.2. Funcţiile terapiei ocupaţionale.................………….

……………………… 19
CAPITOLUL 2
SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE
…………………………………………. 22
CAPITOLUL 3
INFLUENŢA OCUPAŢIILOR ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE
……………………….. 32
CAPITOLUL 4
DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ
……………………….. 43
CAPITOLUL 5
RELAŢIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE
…………………………………… 55
CAPITOLUL 6
RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIŢIEREA PROCESULUI DE TERAPIEI
OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE
…………………………………… 71
6.1. Domenii de acţiune în funcţie de tipul deficienţei
……………………………………….. 73
6.2. Proiectarea programelor în funcţie de vârstă
……………………………………………... 77
9
 6.3. Alegerea procedurilor
…………………………………………………………………….. 78
6.4. Valenţe formativ-informative ale terapiei ocupaţionale …………….
……………………. 80
CAPITOLUL 7
ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE
…………………………………………………… 84
7.1.Principiile ergoterapiei
…………………………………………………………………….. 84
7.2.Definiţii şi accepţiuni ale ergoterapiei..........................
……………………………………. 85
7.3.Criterii de selecţie ale activităţilor de ergoterapie........
……………………………………. 89
7.4. Obiectivele ergoterapiei
…………………………………………………………………... 90
7.5.Efectele ergoterapiei
………………………………………………………………………. 95
7.6. Etapele procesului de ergoterapie
………………………………………………………… 97
7.7. Analiza activităţilor de ergoterapie
……………………………………………………….. 97
7.8. Tehnici de facilitare a activităţilor de ergoterapie
………………………………………... 100
7.9. Clasificarea mijloacelor tehnice utilizate în ergoterapie
…………………………………. 101
7.10. Criterii folosite în alegerea activităţilor de ergoterapie
…………………………………. 102
7.11. Cerinţe privind organizarea atelierelor şi cabinetelor de
ergoterapie…. ……………….. 104
7.12. Competentele ergoterapeutului
………………………………………………………….. 107
CAPITOLUL 8
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU
DEFICIENŢE ………………………………………….……………………………………….. 108
CAPITOLUL 9

10
ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENŢII
NEUROMOTORI ŞI MINTAL
………………………………………………………………… 121
9.1.Organizarea activităţilor de ergoterapie pentru deficienţii
neuromotori... ………………… 121
9.2.Ergoterapia la deficienţii mintal ……………………………………….
………………….. 122
9.3. Relaţia ergoterapie – normalizare la persoanele deficiente mintal...
……………………… 123
9.4. Orientări în ergoterapia pentru deficienţii mintal din ţările scandinave
şi alte categorii de deficienţi din diverse ţări………………………………...
……………………………………. 124
CAPITOLUL 10
ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR VÂRSTNICE
…………… 127
CAPITOLUL 11
ERGOTERAPIA ŞI TERAPIA OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII
INSTITUŢIONALIZAŢI ŞI CU DEFICIENŢE …………………………….
……………………………………………… 130

CAPITOLUL 12
RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU
DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR DE
ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ
……………………………………………. 139
12.1. Psihomotricitatea – premise teoretice şi metodologice
…………………………………. 139
12.2. Tulburări ale conduitei motorii la deficientul mintal
……………………………………. 142
12.3. Forme ale deficienţei psihomotrice
……………………………………………………… 144
12.4. Aspecte ale evaluării experimentale a trăsăturilor de
psihomotricitate la şcolarii mici cu deficienţă mintală uşoară
……………………………………………………………………… 146

11
 12.5. Metode de ergoterapie şi terapie ocupaţională pentru recuperarea
tulburărilor de psihomotricitate la şcolarul mic cu deficienţă mintală
uşoară ………………………………… 154
CAPITOLUL 13
CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII
…………………………………………. 164
CAPITOLUL 14
STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE ………………………….….
………………….. 170
CAPITOLUL 15
DESENUL ŞI PICTURA LA COPII
…………………………………………………………… 176
CAPITOLUL 16
CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ŞI PICTURII LA COPIII CU
DEFICIENŢE …………………………………………………………………………………… 190
CAPITOLUL 17
TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU
ELEVII DEFICIENŢI MINTAL ……………………………………………………………….. 205
CAPITOLUL 18
ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE MELOTERAPIE ŞI ACTUL EDUCAŢIONAL
TERAPEUTIC ………………………………………………………………………………….. 212
18.1. Muzicoterapia şi reeducarea
…………………………………………………………….. 214
18.2. Muzicoterapia şi terapia cognitivă
………………………………………………………. 216
18.3. Muzicoterapia şi limbajul
……………………………………………………………….. 219
18.4. Muzicoterapia şi integrarea socio-afectivă
……………………………………………… 221
18.5. Obiective specifice ale muzicoterapiei
………………………………………………….. 223
18.6. Forme de organizare ale activităţilor educaţional – terapeutice de tip
muzical …………. 229
18.7. Strategii educaţional-terapeutice folosite în muzicoterapie
…………………………….. 236

12
 18.8. Elemente de meloterapie utilizate în activitatea recuperativ –
terapeutică cu elevii deficienţi mintal
………………………………………………………………………………. 242
18.9. Alte tehnici de meloterapie ce pot fi utilizate în activitatea cu elevii
deficienţi mintal … 257
CAPITOLUL 19
DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU DEFICIENŢĂ
MINTALĂ ……………………………………………………………………………………… 264
19.1.Terapia cognitivă
………………………………………………………………………… 264
19.2. Ludoterapia
……………………………………………………………………………… 278
19.3. Terapia motricităţii
……………………………………………………………………… 297
19.4. Formarea autonomiei personale şi sociale
………………………………………………. 306
CAPITOLUL 20
MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU
DEFICIENŢE ASOCIATE …………………………………………………………………….. 316
20.1. Aspecte ale proiectării curriculare la elevii cu deficienţe severe
………………………. 316
20.2. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaţionale pentru
copii cu deficienţe severe şi asociate …………………………………..
…………………. 327
ANEXE
…………………………………………………………………………………………. 333
BIBLIOGRAFIE
……………………………………………………………………………….. 360

13
 CAPITOLUL I

OBIECTUL DE STUDIU ŞI FUNCŢIILE TERAPIEI

OCUPAŢIONALE

1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Terapia ocupaţională are la bază concepţia după care activitatea
voluntară sau altfel spus, ocupaţia cu componentele sale interpersonale şi de
mediu, poate fi utilizată eficient pentru împiedicarea apariţiei sau ameliorarea
disfuncţiilor organismului uman, contribuind, în acest fel, la creşterea adaptării
individului în societate.
Mai sintetic, putem spune că terapia ocupaţională se preocupă în primul
rând de asigurarea sănătăţii şi funcţionării optime a individului în mediul său
de existenţă. În acest sens, Mosey subliniază ideea conform căreia terapia
ocupaţională este preocupată, în primul rând, „să ajute individul să-şi dezvolte
deprinderile adaptative ilustrate în comportamente învăţate, care-i permit să-şi
satisfacă nevoile personale şi să răspundă cerinţelor mediului.” WILLARD şi
SPACKMAN (1983)
În acelaşi timp, ştiinţa este tot mai mult implicată în asigurarea
specificului fiecărei individualităţi în parte, în creşterea şi dezvoltarea fiecărei
persoane.
Căutând o clarificare cât mai cuprinzătoare a obiectului de studiu al
terapiei ocupaţionale, este util să ne oprim, mai întâi asupra definiţiei oferite de
Asociaţia Americană de Terapie Ocupaţională, în 1968.

14
 Conform acesteia, terapia ocupaţională este „arta şi ştiinţa de a dirija
modul de răspuns al omului faţă de activitatea selecţionată, destinată să
promoveze şi să menţină sănătatea, să împiedice evoluţia spre infirmitate, să
evalueze comportamentul şi să trateze sau să antreneze subiectul cu disfuncţii
fizice sau sociale.” WILLARD şi SPACKMAN (1983)
Definiţiile ulterioare merg pe aceeaşi linie, diferenţele dintre ele ţinând
în special, de sublinierea importanţei unui aspect sau altul, în vederea
circumscrierii mai exacte a obiectului de studiu al disciplinei. În acest sens, pe
plan mondial este, încă larg răspândită, o altă definiţie. „Terapia ocupaţională
este arta şi ştiinţa de a dirija participarea omului spre îndeplinirea anumitor
sarcini, cu scopul de a-i restabili, susţine şi spori performanţa, de a uşura
învăţarea acelor abilităţi şi funcţii esenţiale pentru adaptare şi productivitate,
de a diminua, sau corecta aspectele patologice şi de a promova starea de
sănătate mintală.”(Council on Standards, Adjot, 1972).
Elementul comun şi general al tuturor definiţiilor date terapiei
ocupaţionale de diverşi autori, se bazează pe utilizarea conceptului de activitate
sau ocupaţie.
„Orice activitate dispune de:
1) o bază motivaţională;
2) de o structură (organizare prin autoorganizare);
3) de o ţintă, scop, sau plan, în raport cu care se autoreglează.
Activitatea presupune o înlănţuire sau un sistem ierarhizat de acţiuni, care, la
rândul lor, cuprind operaţii. Nota definitorie a activităţii este transformarea

15
de obiecte materiale şi/sau informaţii şi ansambluri informaţionale.”
NEVEANU P.P. (1978)
În cadrul terapiei ocupaţionale accentul se pune pe caracteristicile
individului în relaţie cu societatea şi cu lumea în care trăieşte.
Cunoştinţele pe care le acumulează această disciplină se bazează pe
informaţiilor dobândite din domeniul anatomiei, fiziologiei, pedagogiei,

ACTIVITATE
DEZVOLTAREA ADAPTARE LA
VOLUNTARĂ
PERSONALITĂŢII MEDIU
OCUPAŢIE

psihologiei, sociologiei, antropologiei şi în, general, pe cunoştinţele provenite

de la majoritatea ştiinţelor care studiază comportamentul omului. Rezultă,
deci, că terapia ocupaţională, deoarece realizează o sinteză informaţională între
cunoştinţele provenite din diverse ştiinţe particulare, se constituie ca o ştiinţă
interdisciplinară.
Dezvoltarea şi modificarea cunoştinţelor provenite de la aceste ştiinţe
determină, în final, dezvoltarea terapiei ocupaţionale ca ştiinţă mereu deschisă
spre înnoire şi cu o bază teoretică aflată într-o permanentă schimbare.
Fundamentul acestei discipline a fost profund influenţat de cercetările
lui Clark, care în lucrarea sa „Dezvoltarea umană prin activitate practică”, a
demonstrat că analiza activităţii şi adaptarea individuală sunt procesele
esenţiale, care determină geneza terapiei ocupaţionale.

16
 Unii autori contemporani încearcă să clarifice mai analitic domeniile de
acţiune ale terapiei ocupaţionale, contribuind în acest fel la eliminarea unor
confuzii şi neclarităţi, care persistă într-o ştiinţă aflată în proces de formare,
oferind în acelaşi timp un ghid de acţiune pentru specialişti.
Din rândul acestora se remarcă Peggy L. Denton (1987), care propune
într-o lucrare consacrată o clasificare detaliată asupra principalelor arii de
acţiune în terapia ocupaţională.
În opinia autoarei, acţiunea terapeuţilor ocupaţionali asupra subiecţilor
se exercită în următoarele direcţii de bază:

1. ,, stimularea responsabilităţii în diferite situaţii de viaţă;

2. formarea deprinderilor de autoîngrijire şi igienă personală;
3. cultivarea deprinderilor de muncă;
4. organizarea de jocuri şi distracţii;
5. formarea imaginii de sine şi stimularea încrederii în propria
persoană;
6. cultivarea autocontrolului şi expresivităţii personale;
7. educarea capacităţilor cognitive;
8. educarea capacităţii de reacţie la diverse situaţii de viaţă;
9. antrenarea integrării senzoriale;
10 10. sprijinirea relaţiilor interpersonale;
11. educarea capacităţii de acţiune, în funcţie de constrângerile şi
resursele de mediu.”

17
 Mai sintetic, rezumând elementele prezentate anterior, putem spune că
activitatea de terapie ocupaţională se acţionează pe trei mari domenii generale,
care includ altele particulare şi anume:
1. formarea deprinderilor de viaţă cotidiană (inclusiv artistice);
2. formarea capacităţilor şi aptitudinilor pentru muncă;
3. educarea abilităţilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului liber.
Pentru atingerea unui nivel funcţional, optim în domeniile respective,
este necesară educarea subiecţilor în direcţia obţinerii unor rezultate
performante specifice. Structura performanţelor indivizilor respectivi se
împarte la rândul ei, într-o serie de componente, şi anume:
a) senzorio-motorii;
b) cognitive;
c) psihosociale.

Deficienţele determinate de diverse boli, handicapuri sau întârzierile în

dezvoltare necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale, în vederea
restabilirii nivelului maxim de funcţionare.

DOMENII DE ACŢIUNE PERFORMANŢE PROGRAME

1. Deprinderi de viaţă 1. Senzorio-Motorii DE
2. Capacităţi de muncă 2. Cognitive RECUPERARE
3. Joc şi Loisir + Artterapie 3. Psihosociale

Adâncind paradigma explicativă sugerată de Clark în teoriile

contemporane ale terapiei ocupaţionale, indicăm faptul că procesul adaptării
prin utilizare activităţilor voluntare (ocupaţiile), este indispensabil dezvoltării

18
umane. Aceasta deoarece, atât ocupaţia înţeleasă ca activitate practică
voluntară, cât şi dezvoltarea umană, care include procesul adaptării individului,
ca mediu, reprezintă elementele comune ale acţiunii tuturor specialiştilor din
domeniu, indiferent de tipul de instituţie în care se desfăşoară activitatea.
Numeroase discuţii au fost duse în legătură cu limitarea ramurilor de
studiu care compun domeniul terapiei ocupaţionale şi a distincţiilor dintre ele.
Emil Verza (1987) arată că „terapiile ocupaţionale sunt de mai multe
feluri, dar pentru handicapaţi cele mai semnificative se referă la ludoterapie,
muzicoterapie, terapia prin dans şi ergoterapia.”
Al. Popescu (1993) arăta, în acest sens că, terapia ocupaţională propriu-
zisă cuprinde, art, play, melo, biblioterapie, terapie recreaţională, cultura fizică
medicală, ocupaţiile uşoare, ca lutterapie (diverse procedee de modelare a
lutului), brodatul etc. implicând afectivitatea, simţul estetic beneficiul
economic (în secundar).
Acelaşi autor face distincţia între ergoterapie şi alte activităţi de muncă,
efectuate de subiecţi. El defineşte sintetic ergoterapia ca fiind „terapia prin
muncă remunerată şi asigurată, pe cât posibil, pe bază de autofinanţare.”

Considerăm utilă, mai ales din punct de vedere didactic, enumerarea

făcută de autor cu privire la domeniile de acţiune ce se subsumează terapiei
ocupaţionale. Trebuie să menţionăm însă că, activitatea remunerată poate fi
valabilă eventual în spitale, dar în unităţile de învăţământ considerăm justă
denumirea de ergoterapie dată activităţilor de muncă efectuate de elevi, chiar
dacă acestea nu sunt recompensate material. Deci, în învăţământ, cu toată lipsa

19
de cointeresare materială a elevilor se face ergoterapie, care la nivelul şcolilor
profesionale este bine să se organizeze într-un sistem cu recompense materiale,
pentru a putea pregăti elevul cât mai bine, în vederea integrării profesionale
ulterioare.
Întregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaţionale, care
includ, la rândul lor, metode şi procedee specifice, contribuie, în final, la
realizarea unor obiective comune, care se referă la recuperarea, adaptarea şi
integrarea socială şi profesională a bolnavilor şi persoanelor handicapate.
Importanţa domeniilor de terapie ocupaţională poate fi diferită într-un
moment sau altul al procesului recuperator, în funcţie de obiectivele
terapeutului şi de caracteristicile subiectului.

1.2. FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Terapeutul ocupaţional este preocupat de două aspecte fundamentale şi

anume:
a) să realizeze însuşirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau
cu un nivel scăzut de funcţionare;
b) să contribuie la învăţarea de noi deprinderi şi abilităţi de către
subiect, menite să le compenseze pe cele care au dispărut din diverse motive.
În trecut, terapeuţii ocupaţionali s-au ocupat, de bolnavi cu handicapuri
fizice.

20
 În prezent, gama subiecţilor deserviţi de terapeuţii ocupaţionali s-a lărgit
şi diversificat. De aceea, activităţile de terapie ocupaţională se adresează, în
momentul de faţă, unor subiecţi cu:
1) retard mintal;
2) dificultăţi de învăţare;
3) tulburări emoţionale;
4) nevăzătorilor;
5) surzilor şi celor cu boli mintale.
În ţările dezvoltate există puţine persoane care au avut probleme de
natură fizică, psihică sau emoţională şi care n-au beneficiat în cadrul
tratamentului, de măsuri din domeniul terapiei ocupaţionale. Treptat, aceste
probleme capătă tratarea adecvată şi în ţara noastră.
Cadrul instituţional în care se desfăşoară activităţile de terapie
ocupaţională, este de o deosebită diversitate, el cuprinzând spitale, clinici,
centre de zi, şcoli, ateliere, precum şi alte aşezăminte comunitare.
Terapia ocupaţională este o specializare care se obţine, în multe ţări
dezvoltate ale lumii, în urma absolvirii unui colegiu cu durata de trei ani.
Spre exemplu, din datele pe care le deţinem, în S.U.A., instruirea în
această profesie se desfăşoară pe trei etape:
1) cunoaşterea corpului uman şi a modului său de funcţionare, incluzând
felul în care se asigură mişcarea organismului, în care se dezvoltă organele
senzoriale cu ajutorul cărora o persoană este capabilă să se integreze în mediu;

21
 2) învăţarea procedeelor şi tehnicilor adecvate în funcţie de diverse
handicapuri, accentul punându-se pe selectarea unor scheme de tratament
specifice;
3) practica meseriei în diverse instituţii, în timpul căreia studentul
tratează subiecţii sub îndrumarea unui terapeut ocupaţional calificat.
Primele două etape se desfăşoară conform standardelor de învăţământ
stabilite de Asociaţia Americană de Terapie Ocupaţională.
Ultima etapă de studiu se desfăşoară pe parcursul a minim şase luni şi
constă, cu precădere, într-un stagiu de practică clinică şi este urmată de
susţinerea unui examen, care oferă dreptul în caz de promovare, la acordarea
calificării în domeniul terapiei ocupaţionale. Este demn de subliniat faptul că,
în cea de a treia etapă, studentului i se oferă şansa de a aplica cunoştinţele
însuşite anterior. Astfel, studentul în terapie ocupaţională obţine deprinderile
necesare planificării unor obiective realiste de terapie şi devine capabil să
realizeze un program în vederea atingerii obiectivelor sale în cadrul unei
situaţii experimentale.
Concluzionând, putem spune că, „terapia ocupaţională organizează
servicii pentru acei indivizi ale căror capacităţi de a face faţă sarcinilor
zilnice sunt ameninţate de tulburări de dezvoltare, infirmităţi fizice, boli sau
dificultăţi de natura psihologică sau socială” (Council on Standards – 1972)
WILLARD şi SPACKMAN (1983)

22
 CAPITOLUL II

SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Istoria acestei discipline începe cu mii de ani în urmă şi se confundă cu

istoria diverselor forme de ocupaţii cu valenţe terapeutice din cadrul dezvoltării
istorice a omenirii. Astfel, munca, jocul şi exerciţiul, preponderent fizic, au fost
folosite cu câteva mii de ani în urmă pentru calităţile lor curative pentru
persoanele care le practicau.
Spre exemplu, încă din anul 2600 î.e.n. chinezii credeau că bolile se
datorează incapacităţii organismului şi de aceea recomandau practicarea
exerciţiilor fizice pentru recuperarea sănătăţii. Ei utilizau anumite exerciţii
fizice de gimnastică medicală, numită CONG-FU, considerate ca asigurând
prelungirea vieţii şi determinând, în acelaşi timp, nemurirea sufletului.
Mai târziu, în Grecia Antică, calităţile exerciţiului fizic au fost
teoretizate convingător datorită contribuţiilor lui Socrate şi Platon. Aceşti
înţelepţi ai antichităţii au pus în evidenţă relaţia strânsă dintre starea fizică şi
sănătatea mintală. Aristotel la rândul său afirma că educaţia corpului trebuie să
o preceadă pe cea a intelectului. Atenienii foloseau exerciţiul fizic, în general,
în reuniuni cu caracter social şi cultural, iar spartanii pentru pregătire militară.

23
 Medici precum Hipocrate şi Galenus, recomandau pacienţilor
gimnastica ca formă de recuperare după boală. De asemenea, în Roma Antică,
Asclepios pleda pentru masaj, băi şi exerciţii în scopul îmbunătăţirii sănătăţii.
Jocul, altă activitate voluntară importantă, reprezintă o altă parte a
popoarelor primitive, fapt dovedit de desenele şi sculpturile provenite de la
babilonieni, chinezi, egipteni etc. Spre exemplu inscripţiile egiptene în piatră
înfăţişează scene de dansuri şi jocuri practice de copii şi adulţi, în cadrul
sărbătorilor şi festivităţilor.
Atât egiptenii cât şi grecii, în perioada de dinaintea erei noastre,
descriau petrecerea timpului liber cât şi jocul prin mijloace de tratarea
afecţiunilor.
Aurelius recomanda un program variat de recuperare pentru
convalescenţi, care includea plimbări, lectură, aruncarea discului, practicarea
actoriei, mergând chiar până la participarea în călătorii pe mare, toate ajutând
şi grăbind, în final, vindecarea celor aflaţi în suferinţă.
Putem observa că savantul respectiv a prevestit cu mult timp în urmă,
domeniile de acţiune şi totodată ramurile de bază ale acestei ştiinţe, şi anume
artterapia, ergoterapia şi loisirul.
În Evul Mediu jocul a fost interzis de către biserică, care îi reproşa un
anumit caracter demonic, pentru ca, mai târziu, în perioada Renaşterii,
valenţele sale curative să fie reconsiderate.
Cu privire la muncă şi importanţa sa, amintim că în Egipt, spre
exemplu, chiar şi nobilii erau antrenaţi în activităţi productive, cum ar fi, spre
exemplu, grădinăritul, iar vechii greci recunoşteau valoarea muncii pentru

24
dezvoltarea fizică armonioasă. Socrate spunea că „omul trebuie să se îndemne
la muncă voluntară şi nu să se scufunde în răsfăţ şi plăceri, de vreme ce ele nu
aduc nici un beneficiu constituţiei fizice sau bagajului de cunoştinţe”. Willard
şi Spackman (1983)
Mult mai târziu, în secolele XVIII- XIX, Pinel a inaugurat tratamentul
prin muncă (care se va numi mai târziu ergoterapie), ca primă aplicaţie practică
a terapiei ocupaţionale. Metoda sa, a fost introdusă în azilul pentru bolnavi
psihici Bicetre, a fost mai târziu descrisă într-o carte din 1801, ca fiind o
combinaţie de „exerciţii fizice şi prescripţii manuale”.
În aceeaşi lucrare savantul francez, considera că reîntoarcerea
pacienţilor săi la profesiile avute anterior bolii reprezintă proba cea mai bună a
recuperării lor.
În Germania, Christian Reil, recomanda şi el tratamentul prin muncă al
bolnavilor psihici, combinat cu participarea acestora la creaţia artistică.
În secolul următor, Samuel Tuke, în Anglia, în cadrul azilului de bolnavi
psihici din York, a continuat activitatea predecesorilor săi Pinel şi Reil,
acordând ergoterapiei un rol esenţial în tratarea bolnavilor psihici recuperabili.
În 1840 apare cartea lui F. Leuret, intitulată „Despre tratamentul moral
al bolilor psihice”, în care exaltă virtuţile terapiei ocupaţionale sub toate
aspectele sale, considerând că „exerciţiul, drama, muzica şi lectura sunt surori
ale muncii manuale”, ale căror efecte se cumulează la pacient.
În S.U.A., Thomas Story Kirkbride, a dezvoltat, la spitalul din
Pennsylvania, un program de tratarea pacienţilor pe baza unor procedee

25
specifice terapiei ocupaţionale, în care erau folosite meşteşuguri, activităţi de
autogospodărirea spitalului, până la activităţi distractive.
În general, secolele XVIII—XIX, medicii, cu predilecţie cei cu
preocupări în domeniul psihiatriei, au fost specialişti care au aplicate în
activitatea lor metode şi procedee specifice terapiei ocupaţionale, destinate
tratării diverselor categorii de bolnavi psihici.
Foarte puţini autori s-au dedicat studierii şi tratării persoanelor cu
deficienţe cu metode specifice acestei discipline.
Începând cu secolul nostru, terapia ocupaţională se dezvoltă spectaculos
graţie progreselor substanţiale ale cunoaşterii umane şi se constituie, în final,
într-o ştiinţă, clar delimitată, cu teorii obiective, metode şi procedee specifice.
Contribuţia substanţială la procesul de transformare a terapiei
ocupaţionale în ştiinţă au adus-o în mod deosebit, specialiştii din S.U.A. şi din
ţările Europei de Vest.
În S.U.A., fondatorii acestei ştiinţei sunt consideraţi A. Mayer, E.Tracy,
H.J. Hall, W.R. Dunton, E.C. Slagle şi G.E. Barton.
A. Mayer afirmă că „petrecerea timpului în mod corespunzător, prin
activităţi utile şi care determină recompensarea pacientului, pare a fi un
aspect fundamental al tratamentului pacientului neuropsihiatric”. Willard şi
Spackman (1983).
S. E. Tracy, în manualul său „Studiu asupra ocupaţiilor indivizilor”,
descrie metode de învăţarea unor activităţi speciale spre ameliorarea unor
maladii diverse, practicabile într-o varietate de situaţii de desfăşurare a
procesului terapeutic (acasă, ateliere, spitale etc.)

26
 H. J. Hall, în lucrarea sa „Lucrul cu propriile noastre mâini”, scrie că
„îmbinarea preocupărilor mentale cu activitatea manuală reprezintă un factor
puternic în menţinerea sănătăţii fizice, mentale şi morale, atât pentru individ,
cât şi pentru comunitate.” Willard şi Spackman (1983).
El diviza ocupaţiile în două categorii:
a) ocupaţii pentru amuzament sau distracţii;
b) ocupaţii de remediere, cu valoare terapeutică şi economică.
W.R. Dunton, nuanţează şi aprofundează conceptul de activitate practică
în cadrul terapiei ocupaţionale. Scopul principal al acesteia fiind „de a devia
atenţia pacienţilor de la subiecte neplăcute, de a păstra gândirea pacientului pe
coordonate sănătoase, de a controla atenţia, de a asigura odihna, de a educa
procese mentale, prin educarea mâinilor, ochilor, muşchilor, de a oferi o
posibilă nouă vocaţie.”
E.C. Slagle organizează în Chicago un curs de terapie ocupaţională
pentru personalul din spitale unde participanţii erau învăţaţi diverse jocuri,
meşteşuguri şi modalităţi de cultivare a aptitudinilor pacienţilor cu care lucrau.
Acestea reprezentau adevărate „metode pentru a învăţa pacienţii aşa cum
profesorii îi învaţă pe copii din şcoală să-şi folosească împreună mâinile şi
mintea.” .
G. E. Barton renunţa la terminologia diversă sub care era prezentată
activitatea practică de care predecesorii şi introduce, pentru prima dată, în 1914
conceptul de terapie ocupaţională. El defineşte terapia ocupaţională ca fiind
„ştiinţa instruirii şi încurajării omului bolnav de a practica anumite activităţi,

27
ce sunt destinate implicării acelor energii ce produc efecte terapeutice
benefice.” Willard şi Spackman (1983).
Momentul transformării terapiei ocupaţionale într-o profesie este legat
de perioada de sfârşit a primului război mondial.
Atunci s-a constatat că, răniţii internaţi în spitalele americane, care
solicitau să presteze diferite activităţi, erau recuperaţi mult mai rapid,
comparativ cu cei care rămâneau inactivi. S-a demonstrat, în final, prin
rezultatele eficiente obţinute în numeroase cazuri că activitatea grăbeşte
refacerea fizică şi psihică a organismului uman traumatizat.
Necesitatea organizării multitudinii de specialişti interesaţi în a oferi, ca
tratament, activităţi practice tot mai diversificate, a determinat construirea, în
1917, a „Societăţii Naţionale pentru promovarea terapiei ocupaţionale”.
Obiectivele specificate în statutul organizaţiei vizau, în primul rând:
a) dezvoltarea activităţii practice ca măsură terapeutică;
b) studierea efectelor activităţii practice asupra fiinţei umane;
c) popularizarea cunoştinţelor ştiinţifice asupra acestui subiect.
În 1923 organizaţia s-a transformat în ASOCIAŢIA AMERICANĂ DE
TERAPIE OCUPAŢIONALĂ, nume pe care îl poartă şi în prezent.
Organizaţia nou creată a elaborat un set nou de reguli şi principii,
precum şi o definiţie generală a terapiei ocupaţionale. Conform definiţiei
adoptate terapia ocupaţională este „acea metodă de tratament prin mijloace de
instruire şi angajare a pacienţilor în activităţile productive.” Această definiţie
este folosită şi în prezent de majoritatea organizaţiilor profesionale de terapie
ocupaţională din lume.

28
 După primul război mondial, o contribuţie importantă la clasificarea
metodologiei şi a principiilor terapiei ocupaţionale a adus-o Bird Baldowin.
Specialistul american a arătat că, cel mai eficient tip de terapie ocupaţională
este acela care, necesită o serie de mişcări voluntare, specifice, implicate în
practicarea unor meserii obişnuite în pregătirea fizică, joc sau activităţile vieţii
cotidiene.
Tot pe linia clasificărilor teoretice determinate, în special, de progresele
medicinii dintre cele două războaie, trebuie amintite şi contribuţiile ştiinţifice,
deosebit de valoroase, ale lui Clarc S. Spackman. Acesta arăta, într-o lucrare cu
privire la funcţia de bază a terapiei ocupaţionale că, aceasta consta în tratarea
pacientului în situaţii stimulate de viaţa la domiciliu sau de muncă.
Un alt moment important în dezvoltarea acestei ştiinţe, în plan mondial,
a avut loc în 1952. Atunci s-a constituit FEDERAŢIA MONDIALĂ DE
TERAPIE OCUPAŢIONALĂ, ai cărei membrii fondatori au fost, la început,
specialişti din 10 ţări: S.U.A., Canada, Marea Britanie, Africa de sud, Suedia,
Australia, Noua Zeelandă şi India. Întâlnirea de constituire a federaţiei a avut
loc la Liverpool şi cu această ocazie a fost elaborat şi statutul organizaţiei.
Primul congres al federaţiei a avut loc în 1954, la Edinburgh. La această
întâlnire au participat 400 de reprezentanţi din cele 10 ţări fondatoare.
Acest eveniment ştiinţific deosebit a dat un nou impuls dezvoltării
acestei discipline, printr-o strânsă cooperare internaţională între specialiştii ce
activau în domeniu. În 1959 federaţia a fost afiliată la OMS:
În anii din urmă terapia ocupaţională, graţie progreselor medicinii, s-a
transformat tot mai mult în ştiinţă exactă.

29
 Serviciile oferite de terapia ocupaţională, în spitale, s-au diversificat şi
au luat o amploare deosebită. Ele au început să se adreseze nu numai
handicapaţilor fizici, ci şi altor categorii de handicapaţi sau cu afecţiuni
medicale. Pentru aceşti subiecţi s-a pus accentul pe recuperarea lor
profesională şi socială şi pe găsirea unor modalităţi adecvate de petrecere a
timpului liber.
În zilele noastre profesia de terapeut ocupaţional a evoluat datorită
tehnicilor din ce în ce mai sofisticate şi echipamentelor moderne folosite.
În prezent a luat o amploare deosebită activitatea de cercetare cu privire
la descoperirea şi aplicarea unor noi metode şi procedee de tratament.
Aceste aspecte au impus noi standarde în pregătirea sistematică a
specialiştilor, ţinând seama de spectrul larg al adresabilităţii subiecţilor, de la
copii la vârstnici şi la locul de desfăşurarea al activităţilor preconizate, de la
spitale, şcoli, centre de zi până la cămine de bătrâni.
În majoritatea ţărilor lumii au fost organizate, în zilele noastre, colegii
de trei ani pentru pregătirea în domeniul terapiei ocupaţionale, în unele dintre
ele organizându-se chiar şi cursuri universitare, la nivel de studii aprofundate şi
doctorat în acest domeniu de activitate.
În ţara noastră, dezvoltarea terapiei ocupaţionale se află încă într-o fază
incipientă. S-au obţinut totuşi anumite progrese, graţie activităţii unor medici
psihiatri sau specialişti în recuperarea fizică, ce-şi duc activitate în diverse
spitale sau centre de tratarea pacienţilor cu afecţiuni loco-motorii.
De asemenea, terapia ocupaţională figurează printre activităţile de
învăţământ ele educatorilor din învăţământul special. Cu toate aceste succese

30
obţinute în domeniul terapiei ocupaţionale, în instituţiile şcolare, se resimte
lipsa unor specialişti anume calificaţi pentru această activitate.
În concluzie, evoluţia conceptelor legate de terapia ocupaţională a
suferit schimbări importante pe parcursul dezvoltării istorice a societăţii. În
ciuda modificărilor intervenite, putem deosebi totuşi, patru elemente comune
care şi-au păstrat actualitatea permanentă, implicit sau explicit în majoritatea
teoriilor de care ne ocupăm.
Acestea sunt, după Willard şi Spackman (1983):
1. utilizarea ocupaţiei sau a activităţii voluntare poate influenţa
starea de sănătate a individului;
2. indivizii posedă capacitarea lor de adaptare şi funcţionare
normală şi trebuie priviţi în relaţie cu mediul în care trăiesc, iar
acţiunea terapeutică ce li se adresează trebuie să ia în considerare
factorii sociali, psihologici şi fizici;
3. relaţiile interpersonale reprezintă un factor important al
procesului de terapie ocupaţională;
4. activitatea de terapie ocupaţională constituie un sprijin pentru
alte tipuri de acţiuni recuperatorii şi trebuie desfăşurată în
cooperare cu alte categorii de specialişti, în echipe
interdisciplinare, pentru a se putea asigura efectul maxim al unui
program complex de terapie.

Pedalând pe îmbunătăţirea calitativă a existenţei persoanei încă din cele

mai vechi timpuri, terapia ocupaţională a rămas, până în prezent, o „ştiinţă” şi

31
o „artă” fundamental implicată în recuperarea şi adaptarea persoanelor, aflate
în dificultate, la societatea în care trăiesc.

32
 CAPITOLUL III

INFLUENŢA OCUPAŢIILOR
ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE

Semnificaţia conceptului de ocupaţie este aceea de, activitate practică

voluntară, fundamentală pentru fiinţa umană.
Dezvoltarea istorică a culturii şi civilizaţiei umane a cunoscut o
diversitate de activităţi ocpuaţionale. Mai simplu spus, fiecare epocă a avut
propriile forme de ocupaţii predominante, care s-au modificat odata cu trecerea
într-o nouă perioadă istorică.
Putem afirma că, ocupaţiile, ca activităţi umane fundamentale, sunt
importante pentru om prin faptul că-i ocupă majoritatea timpului său de viaţă.
Ele au drept obiectiv general explorarea mediului existenţial, răspunzând în
acest fel unei nevoi fundamentale a omului.
“Ocupaţia reprezintă deci activitatea dominantă a fiinţei umane, ce
include comportamente serioase şi productive, dar şi comportamente ludice,
creatoare sau festive. Este rezultatul proceselor evolutive culminând cu
trebuinţa biologică şi socială pentru activitatea ludică şi productivă.” (Willard
şi Spackman (1983)
În cadrul terapiei ocupaţionale s-a încercat definirea şi clasificarea
formelor de ocupaţii majore ale fiinţei umane. Majoritatea specialiştilor, atât

33
din domeniul medical, cât şi din cel educaţional, consideră că principalele
forme de ocupaţii ale fiinţei umane sunt munca, jocul şi activităţile de viaţă
cotidiană.
1. Activităţile de muncă, este necesar să includă, în general, toate
formele de activităţi productive, indiferent dacă sunt recompensate sau nu.
Activităţile productive sunt cele care oferă bunuri sau servicii, cunoştinţe sau
idei, contribuind în final, la progresul societăţii. Ele determină dezvoltarea
personalităţii în ansamblul său. Activităţile de muncă, prin specificul lor,
contribuie la structurarea statutului şi rolului persoanei, recunoscut din punct
de vedere social. Acest fapt determină instaurarea unui echilibru psihic care
duce la creşterea încredereii în sine şi contribuie, în final, la instaurarea unei
autoestimări pozitive, cu efecte benefice asupra persoanei deoarece determină
instaurarea unei imagini de sine pozitive.
Munca cu ajutorul uneltelor, ajută la dezvoltarea membrelor superioare
şi contribuie la progresul capacităţilor de coordonare individuale, ducând la
luarea în stăpânire a mediului şi dezvoltă procesele senzoriale şi cognitive.
Efectele pozitive ale activităţilor de muncă sunt vizibile, mai ales la
persoanele deficiente. Recuperarea deficienţelor acestora, este necesar să
cuprindă activităţi de muncă şi profesionalizare, încă din fragedă copilarie, de
pe băncile şcolii, iar mai târziu, în cazul imposibilităţii integrării într-o
profesiune, este necesar să fie menţinuţi în cadrul unor activităţi de ergoterapie.
În general, fără activităţi de natură ocupaţională, personalitatea umană,
regresează, fapt care poate afecta, în final, însăşi dezvoltarea speciei umane.

34
 În prezent, în cadrul exploziei informaţionale din domeniul stiinţei şi
tehnicii, asistăm la apariţia unor noi profesii, care solicită, la rândul lor, forme
de ocupaţie variate. Cerinţele faţă de munca sau schimbat şi dezvoltat. Acestea
la rândul lor, reclamă instaurarea unor noi solicitări faţă de desfăşurarea
activităţilor de muncă, iar această situaţie provoacă schimbări în capacităţile
indivizilor, implicate în adaptarea la un mediu de existenţă din ce în ce mai
sofisticat. În rezumat, specialiştii consideră că, în perioada actuală, asistăm la
însuşirea de noi tipuri de ocupaţii care conduc la dezvoltarea unor personalităţi
complexe, cu nivel din ce în ce mai ridicat de dezvoltare al deprinderilor,
aptitudinilor şi capacităţilor implicate în adaptarea socială.

2. Utilizarea jocului, ca activitate organizată, de terapie ocupaţională a

fost subliniată de cercetările a numeroşi specilalişti psihologi, pedagogi şi
terapeuţi ocupaţionali.
Rolului important pe care îl deţine jocul pentru dezvoltarea senzorială,
motrică, cognitivă şi socială a copilului, este pus în evidenţă de lucrările unor
psihologi de renume, cum ar fi, de exemplu, Piaget, Chateau, Wallon, s.a.m.d.
Introducerea jocului, ca metodă, este cu atât mai importantă cu cât
copiii cu deficienţe, în special cei institutionalizaţi au mai puţine posibilităţi de
a se juca. “ Jocul solitar îşi aduce doar o mică contribuţie la dezvoltarea acestor
copii, şi doar prin jocul în grup ei pot obţine stimularea necesară pentru o
dezvoltare optimă.” S. Ionescu (1997)

35
 Jocul, ca activitate, este constituit dintr-o gamă diversă de acţiuni şi
comportamente ludice specifice, care se desfăşoară de la vârsta copilăriei până
la bătrâneţe.
La vârsta copilăriei, comportamentele ludice au un caracter manipulativ,
explorator şi creativ. În adolescenţă, acestea se transformă în sporturi,
competiţii, ritualuri şi hobby-uri. La maturitate, cresc în importanţă
comportamentele specifice jocurilor de societate. La bătrâneţe acestea se
transformă în principala modalitate de comportament ocupaţional al existenţei
(practicarea jocurilor de societate: cărţi, table etc.)
Practic, putem spune că jocurile reprezintă principala activitate a
copilului şi revin în actualitate, în formă schimbată în perioadele de regresie
ale vieţii.
Prin funcţiile lor activităţile ludice deţin un rol esenţial în socializarea
persoanei, în vedera integrării ei optime în societate.

3. Activităţile de viaţă cotidiană cuprind o gamă largă de acţiuni

necesare asigurării adaptării persoanei la mediul său de viata. Acestea pot
include formarea de comportamente implicate în autoîngrijirea locuinţei, igiena
personală, precum şi folosirea serviciilor din comunitate.
Prin toate activităţile de acest gen se asigură, în fond, realizarea
sarcinilor curente ale existenţei, absolut indispensabile, supravieţuirii
individului.
Putem să ne reprezentăm comportamentele ocupaţionale ca funcţionând
de-a lungul unei linii continue, care ne ajută să le diferenţiem între ele.

36
 Pe această axă, comportamentele ocupaţionale se desfăşoară în cupluri
antagonice: serios- frivol, public-particular, productiv-nefolositor, formal-
informal. La unul din capete se află comportamentele ludice care sunt
percepute frecvent ca fiind frivole aparent, nefolositoare, particulare şi
informale. La celălalt capăt se află comportamentele serioase, folositoare,
publice şi formale, reprezentate de muncă. Sarcinile traiului zilnic ale unei
persoane, se află situate între cele două extremităţi.
Ocupaţia, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaţionale, poate
fi analizată prin prisma a trei caracteristici fundamentale de natură:
1-biologică;
2-psihologică;
3-socială.

1) Ocupaţia are un rol de bază în menţinerea şi dezvoltarea suportului

biologic al oricărui organism uman.
Dezvoltarea omului este posibilă datorită schimbărilor permanente ce au
loc în structura biologică a organismului său. Astfel, sistemul nervos şi cel
muscular se dezvoltă în urma stimulării sale permanente prin intermediul
diverselor forme de activitate desfăşurate de copil, încă de la vârstele cele mai
fragede. În această perioadă, organizarea unor activităţi ludice cu finalitate
terapeutică constituie modalitatea optimă de intervenţie, aflată la îndemâna
specialistului. La vârsta adultă se pune problema conservării funcţiilor
biologice la nivel optim pe o perioadă cât mai lungă de timp posibil.

37
Longevitatea vârstnicilor este strâns legată de menţinerea lor în diverse forme
de activitate pentru petrecerea timpului liber excedentar.
Spunem aceasta, deoarece a fost demonstrat ştiintific faptul că,
exerciţiile fizice, de exemplu, au efecte pozitive asupra circulaţiei sanguine sau
alergarea ameliorează stările depresive ale indivizilor. Rezultatele a numeroase
cercetări au acreditat ideea după care, între funcţiile biologice şi cele psihice
ale organismului, există o strânsă corelaţie.
În cadrul organismului uman, aceste funcţii se influenţează reciproc,
sfârşind prin a se integra într-o manieră originală, în fiecare individ în parte.

2) Influenţa ocupaţiilor în plan psihologic este, de asemenea, un proces

deosebit de complex, deoarece practic nu există activitate care să nu determine
schimburi în plan psihic.
Omul se construieşte pe sine şi schimbă mediul din care face parte prin
activitatea voluntară şi dirijată.
Schimbările în plan psihic sunt realizate, în principal, prin intermediul
activităţilor ludice, a celor de muncă şi artistice.
Principalele deprinderi şi activităţi ale copilului se construiesc prin
intermediul jocului. Prin practicarea activităţilor ludice, copilul învaţă mai întâi
să manipuleze obiectele înconjurătoare, îşi dezvoltă mişcările pentru ca, mai
apoi, să-şi însuşească principalele reguli ale unor activităţi şi să înţeleagă
noţiunile de statut şi de rol social.

38
 Pentru devenirea sa ulterioară, deosebit de importantă este antrenarea sa
în, jocuri cu reguli ce contribuie la disciplinarea sa şi la inţelegerea
semnificaţiilor exacte ale unei activităţi desfăşurate în comun.
La aceasta am putea adăuga organizarea de jocuri dramatice cu deosebit
importantă în socializarea sa.
Educatorul terapeut este necesar să sprijine copiii în organizarea unor
jocuri cât mai variate şi antrenante, care să trezească interesul acestora şi să
contribuie la creşterea coeziunii grupului din care face parte.
El trebuie să aibă permanent în vedere că prin joc se dezvoltă imaginaţia
şi creativitatea copilului datorită rezolvării problemelor curente, izvorate din
activitatea concretă pe care el o desfăşoară. În sfârşit, tot prin organizarea de
activităţi ludice, terapeutul poate contribui substanţial la redarea încredereii în
forţele proprii ale copilului, la instaurarea unor sentimente tonice pentru
activitate şi la construirea unei imagini de sine pozitive.
Munca, la rândul ei, îi furnizează individului elemente esenţiale ale
propriei imagini şi sentimentul respectului de sine, aflate în strânsă legatură cu
poziţia sa în ierarhia profesională.
Sentimentele de satisfacţie sau insatisfacţie apărute în urma desfăşurării
unei activităţi productive, reprezintă o condiţie principală a echilibrului său
psihic. Succesul, în plan profesional şi material obţinut în concordanţă cu
modelele sociale existente, este un element esenţial al evaluărilor realizate de
psihiatria modernă. Insuccesul profesional constituie adesea o explicaţie
convingătoare pentru instaurarea, la un individ, a pierderii respectului de sine
şi a dezorientării. La aceasta se mai poate adauga şi tendinţa actuală de

39
dezintegrare a ocupaţiilor tradiţionale şi apariţia unora noi pentru care individul
este insuficient pregătit. Procesul tranziţiei către economia de piaţă, prin
mutaţiile produse pe planul activităţilor profesionale, este un exemplu graitor
în acest sens.
Existenţa la noi în ţară a şomajului, a îndepărtării indivizilor de
activitatea de muncă în jurul căreia se organiza întreaga lor existenţă
anterioară, ridică noi probleme legate de apariţia fenomenelor de stess şi
alienare care le însoţesc frecvent. Incidenţa acestor aspecte negative este mai
frecventă la persoanele cu deficienţe, aflate printre primele excluse de la
activitatea productivă.
În această situaţie, în faţa terapiei ocupaţionale se pun noi probleme
legate de menţinerea acestor persoane în diverse forme de activitate şi
înlăturarea comportamentelor deviante apărute în urma lipsei de activitate.
Odată cu progresul social, în perioada contemporană a crescut şi posibilitatea
de a organiza cât mai judicios activităţile recreaţionale de loisir ale persoanelor
normale sau deficiente. Spunem aceasta deoarece privarea indivizilor de
activităţi recreaţionale corespunzătoare duce la consecinţe psihologice nefaste,
care merg de la erodarea competenţei profesionale până la instaurarea
sentimentelor de frustrare şi insatisfacţie faţă de existenţă în ansamblul ei.
Rezolvarea din punct de vedere instituţional a acestei probleme constă
în crearea de centre de zi pentru persoane deficiente, unde acestea pot fi
menţinuţi în continuare, în activităţi de natură ocupaţională. Aplicarea acestei
soluţii în ţara noastră se izbeşte, deocamdată, de numeroase constrângeri de

40
ordin financiar instituţional (lipsa de spaţii adecvate, aparatură şi echipamente)
şi social (lipsa specialiştilor calificaţi).

3) Dimensiunea socială a ocupaţiei se referă, în principal, la impactul

ocupaţiei asupra structurii, deprinderilor şi comportamentelor sociale ale
individului.
Această dimensiune a ocupaţiei poate fi analizată de asemenea, prin
prisma influenţelor pe care le exercită activităţile ludice şi munca asupra
formării competenţei sociale.
Jocul îndeplineşte printre altele funcţia de pregătire a copilului pentru
viaţa adultă, în cadrul unor diversităţi de grupuri sociale (şcolar, familiar, de
loisir, s.a.m.d.) Aceasta deoarece, sistemul de valori, obiceiurile, tradiţiile şi
modalităţile de interacţiune interpersonale, se reflectă în caracteristicile jocului
unui copil, dintr-o cultură sau alta.
Activităţile ludice posedă funcţia esenţială de creştere a capacităţii de
adaptare socială a copilului. Jocurile adultului, de tipul celor de societate,
familiare, mergând până la cele rituale, sunt esenţiale pentru menţinerea
existenţei sociale.
“Când jocurile încep să-şi schimbe compoziţia, aceasta poate semnala
că se apropie o schimbare culturală negativă. În acest sens, este semnificativ
faptul că indivizii care se simt alienaţi social găsesc, deseori, vacanţele şi
sărbătorile intolerabile”. Willard şi Spackman (1983).
La rândul ei, munca constituie o activitate cu caracter eminamente
social. Varietatea profesiilor apărute, a condus la distribuirea unor sarcini

41
diferite pentru fiecare individ în parte. Distribuţia este făcută conform cu
vârsta, sexul, pregătirea, aptitudinile şi poziţia socială ocupată de fiecare
persoană. Drept consecinţă, adultul capătă, în urma exercitării ei sentimentul
propriei valori şi de apartenenţa la un grup social şi profesional.
Rolul terapeutului ocupaţional, pe direcţia sprijinirii şi maturizarii
sociale a indivizilor, se poate exprima, fie prin implicarea acestora în acţiuni
sociale cât mai diversificate, fie prin acordarea de asistenţă grupurilor sociale,
în vederea integrării unor persoane cu dificultăţi de adaptare socială.
Principalele caracteristici ale ocupaţiei, (biologice, psihologice şi
sociale), trebuie să se regăsească în proiectarea planului terapeutic, în
ansamblul său. În acest sens, este necesr să se aibă permanent în vedere
următoarele aspecte esenţiale:
• deoarece ocupaţia este deosebit de importantă pentru adaptarea la
mediu, întreruperea sau absenţa ei reprezintă o ameninţare pentru
sănătatea individului;
• când diverse maladii, deficienţe sau condiţii sociale defavorabile
au afectat sănătatea biologică şi psihică a individului, ocupaţia
constituie un mijloc eficient de reorganizare comportamentală”
Willard şi Spackman (1983).
Este evident, în viaţa fiecărei persoane, faptul că întreruperea bruscă a
unor forme ocupaţionale, determină tulburări de natură biologică şi psihică.
Spre exemplu, încetarea unor activităţi de muncă fizică sau sportive, conduce
la deteriorarea motricităţii generale a organismului, deci la scăderea funcţiilor

42
biologice ale individului, care în plan psihic pot genera manifestari
caracteristice stress-ului, concretizate prin iritabilitate sau depresii.
În aceste situaţii se recomandă ca, terapeutul să intervină prin
organizarea altor categorii de activităţi de natură ocupaţională, menite să le
înlocuiască pe cele pierdute. În acest mod pot fi tratate cu succes disfuncţiile
biologice şi psihologice apărute. (de exemplu: situaţia sportivilor retraşi din
activitate).
În concluzie, specialiştii recomandă efectuarea unor studii aprofundate
asupra caracteristicilor structurii şi dinamicii ocupaţiilor, asigurându-se, în
felul acesta, dezvoltarea terapiilor ocupaţionale utilizate pentru rezolvarea
problemelor existenţiale pentru toate categoriile de persoane.

43
 CAPITOLUL IV

DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE TERAPIE

OCUPAŢIONALĂ

Acţiunea terapeutului se bazează, pe scurt, pe concepţia, după care

activităţile practice şi voluntare, desfăşurate de subiect, determină dezvoltarea
personalităţii, fapt ce, în final, duce la o mai bună adaptare a sa la mediu.
Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiectează anumite
programe de intervenţie, realizate prin intermediul unor activităţi de muncă,
joc, şi viaţă cotidiană, menite să provoace la subiect formarea sau creşterea
performanţelor sale din sfera senzorio-motorio, cognitivă şi psihosocială.
Intervenţia, cu mijloacele specifice terapiei ocupaţionale, urmăreşte
următoarele obiective generale:
1) Dezvoltarea, menţinerea şi recuperarea nivelului de funcţionare
al fiecărei persoane pe cât mai mult posibil;
2) Compensarea deficienţelor funcţionale prin preluarea funcţiilor
afectate de către componentele valide ale persoanei;
3) Asigurarea destructurării anumitor funcţii ale organismului;

44
 4) Inducerea unei stări de sănătate şi încredere în forţele proprii ale
persoanei.
Un plan de intervenţie din domeniul terapiei ocupaţionale la deficienţi
trebuie să cuprindă, în detaliu, activităţi din cele trei domenii fundamentale de
acţiune.
• Astfel, activităţile de viaţa cotidiană este util să se bazeze pe
acţiuni cum ar fi, spre exemplu, pieptănatul, spălatul dinţilor,
îmbrăcare, hrănire sau formarea expresiei sociale;
• Activităţile de ergoterapie pot include ingrijirea hainelor,
pregătirea mesei, întreţinerea casei, planificarea financiară,
cultivarea deprinderilor de muncă, maturizarea social-vocaţională,
până la planificarea existenţei după pensionare;
• Activităţile de joc şi loisir cuprind, în principal, explorarea
diverselor categorii de jocuri accesibile persoanei, precum şi
dezvoltarea de performanţe ridicate în anumite jocuri şi distracţii,
mergând până la trezirea interesului subiectului pentru anumite
hobby-uri, colecţii, inclusiv din domeniul artistic.
Cum am mai arătat, intervenţia, organizată pe direcţiile amintite,
determină formarea la un individ de deprinderi, aptitudini şi capacităţi conform
cu scopul urmărit. Aceste modificări provocate vizează componentele
senzorio-motorii, cognitive sau sociale ale persoanei.

45
 A) Modificările din componenta senzorio-motorie se referă la:
1) integrarea senzorială cu accent pe dezvoltarea sensibilităţii, formarea
perecepţiilor chinestezice, a schemei corporale, localizarea spaţială, s.a.m.d.;
2) zona neuro-musculară, şi realizarea reflexelor, a tonusului muscular,
dezvoltarea lateralităţii, cultivarea motricităţii generale şi fine, etc,
3) controlul şi coordonarea mişcărilor, în general, şi a mişcărilor
articulatorii implicate în folosirea limbii, în particular.

B) Exersarea componentelor cognitive urmăreşte dezvoltarea

activităţilor de cunoaştere, în ansamblul lor, orientarea în spaţiu şi timp,
activarea atenţiei şi memoriei, formarea noţiunilor, rezolvarea de diverse
probleme şi, generalizarea învăţării subiectului.

C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se referă la:

asumarea de roluri şi de valori, cultivarea de interese, folosirea individuală a
conceptelor, îmbunătăţirea relaţiilor sociale, formarea abilităţilor implicate în
susţinerea unei conversaţii, formarea deprinderilor de autogospodărire şi a
capacităţilor de autocontrol în activitate.
Procesul de terapie ocupaţională are drept scop rezolvarea problemelor
specifice ale subiectului pentru a-l ajuta să realizeze o adaptare optimă la
mediul său de viaţă.
Procesul de terapie ocupaţională este deosebit de complex, iar
desfăţurarea sa, în mod ştiinţific, necesită parcurgerea următoarelor etape:
1 – evaluarea şi interpretarea nevoilor subiectului;

46
 2 – planificarea intervenţiei;
3 – selecţionarea şi adaptarea echipamentelor folosite;
4 – înregistrarea şi aprecierea progreselor realizate.

1. Evaluarea, în terapia ocupaţională, este un proces planificat în

scopul obţinerii unei imagini cât mai exacte asupra nivelului de funcţionare al
unei persoane.
Obiectivul general al oricărei evaluări constă în strângerea de informaţii
necesare, care să sprijine subiectul în atingerea unui nivel maxim de
funcţionare al capacităţilor sale.
În primul rând, evaluările generale sunt realizate de către psihologi.
Metodele folosite sunt cele specifice psihologiei: observaţia, interviul,
chestionarele şi testele psihologice. Se folosesc, de asemenea, o serie de teste
standardizate pentru studierea unor procese psihice particulare, precum şi
scările de dezvoltare şi de comportament. Mai nou, este folosită şi tehnica
inregistrărilor video, cu ajutorul căreia se poate stabili nivelul de utilizare al
unor deprinderi în mediu natural, asigurându-se o mai mare fidelitate aspra
informaţiilor dobândite pe aceasta cale.
În al doilea rând, evaluările pot fi făcute de însuşi terapeutul
ocupaţional. Se pot folosi, în acest sens, teste standardizate pentru terapia
ocupaţională sau liste de control, specifice domeniului.
Listele de control măsoară nivelul performanţei atins de subiect în
realizarea unei activităţi sau comportament, care intră în sfera de preocupări a
terapeutului ocupaţional.

47
 În paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul să facă apel şi
la metoda observaţiei, care-i poate oferi date concludente despre dezvoltarea
socială a subiectului şi caracteristicile relaţiilor sale interpersonale.
În evaluarea unui copil deficient, un terapeut este necesar să urmărească
câteva aspecte, şi anume:
a) – nivelul motricităţii generale şi fine, care se referă la caracteristicile
mişcărilor corpului în ansamblu, precum şi caracteristicile mişcărilor de
aprehensiune şi manipulare, implicate în tăiat, colorat, scriere, etc.;
b) – nivelul de dezvoltare al percepţiei mişcărilor, care se referă, în
principal, la recepţia şi decodificarea stimulilor prin toate categoriile de
analizatori-vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, kinestezic proprioceptiv – şi la
coordonarea mişcărilor;
c) – nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive, sociale şi de
comunicare, care se referă la caracteristicile interacţiunilor interpersonale ale
subiectului în diverse situaţii, precum şi la modul în care inţelege comenzile şi
instrucţiunile verbale; foloseşte formulele de politeţe, etc.
d) – caracteristicile activităţilor de viaţă cotidiană, care include
studierea deprinderilor implicate în igiena personală, autoîngrijire şi
autoservire.
În realizarea evaluării pe ansamblul său, terapeutul ocupaţional, este util
să culeagă informaţii şi de la alte categorii de profesionişti, în afara
psihologilor, ca de exemplu medici, profesori, asistenţi sociali, s.a.m.d.
Deosebit de utilă este şi angrenarea familiei persoanei, în vederea culegerii de
date şi informaţii din mediul extern.

48
 2. Planificarea intervenţiei constă în stabilirea unui program terapeutic
din diverse domenii de acţiune ale terapiei ocupaţionale, care trebuie să ţină
seamă de nivelul educaţional al subiectului, caracteristicile deficienţei,
statutul prezent, mediul cultural în care trăieşte şi motivaţia sa pentru
schimbare.
Această fază se poate divide, la rândul ei, în mai multe etape distincte:

A - alegerea obiectivelor;
B - elaborarea planului terapeutic;
C - aplicarea planului în practică.

A. După încheierea evaluării, se presupune că terapeutul deţine o

imagine exactă asupra profilului de personalitate al subiectului său. Următorul
pas constă în alegerea obiectivelor care trebuie urmărite în cadrul planului
terapeutic.
În stabilirea obiectivelor este util să se ţină seama de o serie de factori,
ca de exemplu:
a) nevoile şi dorinţele subiectului;
b) cunoştinţele legate de sistemul de valori al subiectului;
c) informaţiile existente referitoare la o anumită maladie sau
deficienţă, cu consecinţele lor pe plan fizic şi psihic;
d) cunoştintele legate de metodele de terapie ocupaţională şi
medicală existente la momentul respectiv;

49
 e) informaţiile disponibile despre mediul pentru care subiectul
urmează să fie pregătit din punct de vedere educaţional, profesional
sau comunitar;
f) scopurile şi cadrul general al programului de recuperare,
multidisciplinar, în care persoana urmează să fie integrată.

Obiectivele se pot clasifica, la rândul lor, în:

1. obiective pe termen lung;
2. obiective pe termen scurt.
Formularea acestora trebuie să se exprime în termeni cât mai concreţi,
cuantificabili şi măsurabili.
Exemplu de obiective pe termen lung, cu redactări mai generale, pot fi:
„Copilul va fi pregătit pentru o bună integrare socială” sau „Copilul îşi va
exersa anumite deprinderi folositoare pentru viitoarea sa pregătire
profesională”.
În cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe
termen scurt sau obiectivele operaţionale, cum mai sunt numite acestea din
urmă. Un astfel de exemplu ar fi: „Copilul trebuie să realizeze corect o operaţie
de tăiere cu ajutorul pânzei de bonfaier”.
În general, obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor
fundamentale ale terapiei ocupationale, iar cele pe termen scurt se stabilesc în
funcţie de activităţile care li se subsumează.
Trecerea de la un obiectiv pe termen lung, mai general, este condiţionată
de realizarea obiectivelor pe termen scurt, particulare sau operaţionale.

50
 În sfârşit, este util ca la stabilirea obiectivelor generale să se realizeze
consultarea unor specialişti din diverse domenii care, prin colaborare
interdisciplinară să le transpună în practică. Putem vorbi aici despre o
conlucrare, cu mijloace specifice, dintre terapeuţi ocupaţionali, educatori,
psihopedagigi, profesori, de cultura fizică medicală, instructori, medici,
psihologi, asistenţi sociali, s.a.m.d.
Este consultat însuşi subiectul şi părinţii acestuia, care pot constitui un
sprijin eficient în continuitatea exerciţiilor prevăzute în cadrul activităţilor la
domiciliu.

B) Elaborarea planului terapeutic se referă la descrierea metodelor şi

procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. El cuprinde
sinteza activităţilor desemnate în vederea realizării unui nivel de performanţă
al funcţionării deprinderilor şi capacităţilor unei persoane.
Planul este necesar să fie stabilit în funcţie de anumite obiective pe
termen scurt, pentru a putea a fi schimbat cu uşurinţă, în cazul în care o
evaluare intermediară poate demonstra lipsa lui de viabilitate.
În rezumat, deci, principalele caracteristici ale unui plan terapeutic
trebuie să fie flexibilitatea şi mobilitatea, adaptate în funcţie de progresele
realizate de cel căruia i se adresează.

C) Aplicarea planului terapeutic constă în desfăşurarea următoarelor

faze distincte: Willard şi Spackman (1983)

51
 1- faza orientării – în care terapeutul explică subiectului activitatea
care urmează s-o desfăşoare împreună, tipul performanţelor dorite şi descrie
sau demonstrează modalităţile lor de realizare practică;
2- faza dezvoltării – în timpul căreia terapeutul conduce subiectul în
explorarea şi practicarea efectivă a activităţii alese;
3- faza finală – în care terapeutul evaluează performanţele obţinute de
subiect în activitate şi stabileste obiectivele viitoare de recuperare.
Se recomandă ca procedurile de evaluare să se extindă la ultimele două
faze, prezentate anterior, în vederea verificării permanente a relevanţei
obiectivelor prestabilite şi a eficacităţii planului terapeutic, în ansamblul său.
Cercetările moderne de terapie ocupaţională au demonstrat că, în
prezent, randamentul acestei discipline este cu atât mai mare pe măsură ce se
proiectează tot mai multe planuri de recuperare, aplicabile în interiorul unor
instituţii de diverse tipuri (şcoli, centre de zi, spitale, etc).
În prezent, se preconizează, folosirea de planuri care să poată fi aplicate
la domiciliu sau în comunitatea unde persoana îşi aduce existenta.
De aceea, folosirea unor planuri adaptabile în funcţie de contexte
diferite, este deosebit de importantă, atât pentru persoana deficientă, cât şi
pentru terapeut.

3. Selecţionarea şi adaptarea echipamentului reclamă din partea

terapeutului un efort substanţial de imaginaţie, în vederea proiectării unor
mijloace şi dispozitive adaptate nevoilor copilului.

52
 Fiecare copil deficient posedă anumite cerinţe speciale, care trebuie
stabilite cu prioritate, înaintea adaptării sau construirii unui anumit echipament
pentru acesta. Modificările, realizate unui obiect folosit în activitatea de
terapie, pot fi temporare sau permanente, în funcţie de progresele realizate de
copil.
Specialiştii recomandă o mare varietate de echipamente ce se pot folosi
în activitatea cu copiii deficienţi fizic, senzorial sau mintal.
În cazul imposibilităţii procurării acestora pe cale comercială, se
recomandă, în condiţiile ţării noastre, confecţionarea sa de către educatori, care
au în programa lor de învăţământ activităţi de terapie ocupatională. De
asemenea, este util să fie luat în considerare costul materialului şi timpul
necesar confecţionării lui, în eventualitatea existenţei unor materiale similare
pe piaţă.
Este utilă selecţionarea echipamentelor, în principal după nevoile
subiectului, dar, ţinând seama de anumite caracteristici fizice ale materialului
din care sunt confecţionate, cum ar fi de exemplu, greutatea, flexibiltatea,
culoarea şi adaptările subiecţilor.
În general, cu mici excepţii, adaptările de mijloace şi dispozitive pentru
activitate, este bine să fie făcute cu materiale durabile la folosire îndelungată.
În cazul copiilor deficienţi, Hopkins recomandă construirea de
dispozitive adaptate dacă se constată, în primul rând, tulburări în coordonarea
mişcărilor sau a capacităţii de a apuca şi strânge. De aceea, spune autorul
respectiv, unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaţional trebuie să-l
facă constă în analizarea mişcării solicitate de o sarcină sau de un grup de

53
sarcini similare, comparativ cu performanţele corespunzătoare, care urmează a
fi realizate la o persoană.
În acest fel, terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului, indicând
tipul de echipament adaptat, necesar. Astfel de echipamente adaptate pot fi
reprezentate de un prelungitor pentru creion sub forma unui burete sau sub
forma unui tub de cauciuc, dacă copilul are tulburări de motricitate fină. Se
poate folosi în acelaşi sens, în cadrul altor activităţi, un mâner de lemn
suplimentar pentru apucarea unor obiecte, cum ar fi spre exemplu, tacâmurile.
În cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor, se recomandă,
spre exemplu, înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar în cazul
pantofilor se pot folosi catarame în locul clasicelor şireturi.
Deficienţii mintal ce prezintă o permanentă agitaţie psihomotorie, pot fi
protejaţi cu ajutorul unor căşti, pe parcursul activităţilor, spre a se evita
accidentele, s.a.m.d.

4. Evaluarea programelor de terapie ocupaţională este o acţiune

indispensabilă în vederea măsurării eficienţei intervenţiei procedurilor
utilizate de terapeut.
Cele mai răspândite forme de evaluare sunt cele intermediare şi finale.
Evaluările intermediare se folosesc pe parcursul aplicării planului
terapeutic şi constă în măsurarea rezultatelor obţinute prin atingerea
obiectivelor intermediare proiectate. Specialistul trebuie să se întrebe dacă
realizarea obiectivelor respective prin activităţile proiectate, determină
modificările scontate în performanţele copilului.

54
 În cazul în care se constată, în procesul evaluării intermediare,
ineficienţa activităţilor şi obiectivelor fixate, se recomandă schimbarea
programului terapeutic iniţial.
Succint spus, prin acest tip de evaluare se verifică:
a) eficacitatea planului terapeutic;
b) se conturează tipul schimbărilor necesare planului;
c) se determină riguros momentul încetării sale.

Evaluarea finală se referă la analiza rezultatelor procesului terapeutic în

ansamblul sau. Prin această acţiune se pune, în fapt, în evidenţă succesul sau
eşecul demersurilor realizate de specialist pentru a veni în sprijinul nevoilor
unei persoane prin mijloacele terapiei ocupaţionale.
Procesul de recuperare prin terapia ocupaţională la persoanele
handicapate este un proces continuu, care trebuie reluat în permanenţă la
diferite vârste, în funcţie de nevoile specifice individului, în diversele momente
ale vieţii sale.
Considerăm, că numai prin reluarea ciclică a procesului în cauză, putem
contribui în calitate de terapeuţi la stabilirea unui nivel de dezvoltare al
deficienţilor, cât mai apropiat de normal posibil.

55
 CAPITOLUL V

RELAŢIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE

PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE
CU DEFICIENŢE

Indiferent de locul unde se realizează, procesul de terapie ocupaţională

aceasta presupune, în desfăşurarea sa, formarea unei relaţii dinamice între patru
factori:
-subiectul
-terapeutul
-activitatea
-mediul ei de desfăşurare

1) – Subiectul este cel asupra căruia se orientează procesul de terapie

ocupaţională, în scopul rezolvării problemelor sale de viaţă. Acţiunea de
recuperare planificată de terapie vizează, aşa cum am mai arătat, refacerea
deprinderilor şi capacitaţilor sale pentru asigurarea adaptării optime la mediul
în care trăieşte.
Pentru aceasta este absolut necesar ca terapeutul să înţeleagă foarte bine
problemele individului, legate de caracteristicile proceselor psihice care
determină un anumit specific al profilului său de personalitate.

56
 O persoană este o sumă de subsisteme caracteristice de deprinderi,
capacităţi şi aptitudini senzoriale, motrice, cognitive, afective, sociale şi
culturale.
Caracteristicile individuale mai includ, deasemenea, predispoziţiile
genetice, caracteristicile morfologice şi somatice precum şi trăsăturile de
temperament şi caracter.
Din punctul de vedere al terapiei ocupaţionale mai prezintă interes
deosebit şi anumite aspecte particulare, legate de hrană, încălţăminte, relaţii
interpersonale şi factorii culturali, care acţionează asupra unei persoane.
Toate aceste caracteristici individuale enumerate, se găsesc într-un
proces dinamic de continuă schimbare, în funcţie de vârsta, tipul deficienţei şi
condiţiile de existenţă ale persoanei.
În cadrul procesului de terapie ocupaţională intervin şi alte elemente
psihologice importante, care influenţează reacţiile subiectului, modificând
caracteristicile performanţelor sale. Dintre acestea remarcăm problemele legate
de stres şi motivaţia individului pentru activitate.
Stresul este o caracteristică a timpurilor moderne şi se datoreşte în
principal schimbărilor rapide şi permanente din societatea contemporană care
solicită omului un efort permanent şi susţinut de adaptare la mediu. El este
prezent atât la persoanele normale cât şi cu deficienţe.
La aceştia din urmă stresul este mai profund datorită deficienţelor
personale peste influenţele nocive din mediu. Stresul se diferenţiază în funcţie
de tipul handicapului, el fiind cu atât mai intens cu cât individul
conştientizează mai profund problemele sale personale de adaptare. La

57
deficienţii de intelect, în funcţie de profunzimea deficienţei, stresul poate
atinge nivele scăzute, deoarece nu conştientizează în suficientă măsură,
dificultăţile de integrare social pe care le întâmpină. Situaţia este complet
diferită la deficienţii fizici şi senzoriali, care au capacitatea de a conştientiza în
profunzime cauzele dificultăţilor cu care se confruntă, în mod curent, în
activitatea cotidiană.
În proiectarea planului său de recuperare prin intermediul activităţilor
ocupaţionale, terapeutul trebuie să ţină seama de faptul că, în general, lucrează
cu subiecţi aflaţi sub stare de stres.
Cunoaşterea principalelor caracteristici ale acestui sindrom îi va permite
să-şi orienteze acţiunile, nu numai asupra unor activităţi cu efecte benefice
asupra unei fiinţe limitate, ci şi asupra recuperării personalităţii, în ansamblul
său, prin restabilirea unui echilibru interior optim. Aceasta se poate realiza prin
combinarea tehnicilor de psihoterapie cu cele din domeniul terapiei
ocupaţionale. Specialistul, pentru a putea acţiona în mod ştiinţific, este necesar
să deţină în primul rând câteva informaţii de baza despre stres şi mijloacele de
combaterea acestuia. Conceptul de stres a fost introdus în literatura de
specialitate de către Hans Selye, în 1950.
Stresul, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaţionale, a fost
sugestiv definitivat de Coleman, ca fiind generat de „cererea de adaptare
îndreptată către individ” Coleman J. C. (1973)
Acelaşi autor subliniază că stresul se poate manifesta, atât la nivel
fiziologic, cât şi la nivel psihologic.

58
 La nivel fiziologic, exemple de factori stresanţi care impun individului o
adaptare forţată pot fi lipsa unuia dintre membre, prezenţa hipoacuziei,
surdităţii, ambliopiei, orbirii sau deficienţelor mintale.
La nivel psihologic, factorii stresanţi pot fi determinaţi, spre exemplu,
de pierderea unei persoane iubite, eşecuri la examene importante,
suprasolicitarea profesională sau adoptarea unor decizii în faţa mai multor
alternative. Din punct de vedere psihologic, stresul a fost analizat de P.
Fraisse, care l-a considerat ca fiind o „totalitate a conflictelor personale sau
sociale ale individului care nu îşi găsesc soluţia într-un fel sau altul”. P. P.
Neveanu (1978).
Indiferent de originea sa, efectele stresului se traduc prin reacţii în plan
biologic, legate de modificări cerebrale ale circulaţiei sangvine, şi tensiuni
musculare şi reacţii psihologice reprezentate de apariţia unor emoţii puternice,
care duc, în final, la instaurarea unor comportamente dezorganizate şi
dezadaptate. Conform teoriei lui Coleman nivelul stresului depinde de
următorii factori:
1. specificul cererii de adaptare;
2. caracteristicile individului;
3. tipul resurselor şi suportul exterior, care sunt puse la dispoziţia
persoanei afectate.

Un factor stresant poate acţiona asupra unei persoane singur sau în

combinaţie cu alţi factori stresanţi.

59
 În cazul când acţiunea lor se exercită asupra unei persoane cu deficienţe,
putem vorbi de influenţa unui complex de factori stresanţi. În analiza acestui
fenomen trebuie avută în vedere şi durata de acţiune a factorilor stresanţi.
Coleman arăta că, cu cât se prelungeşte acţiunea unui factor stresant, chiar la
intensitate constantă, efectele sale asupra persoanei vor fi mai devastatoare.
Un alt aspect de care trebuie să ţină seamă terapeutul, este acela că, în
general orice schimbare apărută în existenţa unui individ reprezintă un factor
stresant, adeseori neconştientizat şi nerecunoscut de acesta.
De aceea se recomandă ca, în introducerea unor noi activităţi în procesul
de recuperare, să se aibă permanent în vedere şi acest lucru. Înlăturarea
stresului de schimbare se poate face prin introducerea treptată, graduală a
activităţilor planificate. De asemenea, terapeutul trebuie să aibă în vedere
lărgirea ariei intervenţiei sale prin diverse planuri educaţionale, familiale şi
recreaţionale. Numai prin organizarea de activităţi conjugate pe multiple
planuri, se poate asigura combaterea eficientă a stresului. Stimularea motivaţiei
pentru activitate reprezintă un element esenţial pentru obţinerea de rezultate
profitabile în procesul de terapie ocupaţională. Rolul terapeutului ocupaţional
constă în a trezi şi modela trebuinţele unei persoane în vederea asigurării
participării sale conştiente la activităţile de recuperare, prin desfăşurarea unui
comportament ocupaţional adecvat. În general, comportamentul indivizilor este
stimulat prin satisfacerea trebuinţelor imediate, de trezirea curiozităţii şi de
caracteristicile factorilor de mediu.
FACTORII DE MEDIU la rândul lor, se pot divide în factori fizici şi
sociali. Din rândul factorilor fizici o influenţă activatoare asupra motivaţiei

60
unui individ o prezintă noutatea şi complexitatea mediului sub aspectul
condiţiilor materiale oferite, clădirile, încăperile special amenajate, mobilierul
şi aparatura din dotare.
FACTORII SOCIALI se referă la relaţiile interpersonale create în
cadrul grupurilor de lucru, care pot fi, în principal, de cooperare sau de
competiţie. Cu privire la optimizarea relaţiilor interpersonale din cadrul
grupului terapeutic, au fost efectuate numeroase cercetări în ultima perioadă.
Astfel, spre exemplu, Mc Clleland, Willard şi Spackman (1983) au studiat
limita până la care un individ care poate accepta competiţia de un anumit nivel,
numită de el „nevoia de autorealizare”. El a grupat persoanele în două categorii
extreme:
1. unele care preferă să nu se implice în situaţii de risc şi care caută
permanent situaţii de minim a competiţie;
2. altele care acceptă riscul şi competiţia la nivel maxim.

Între aceste categorii se situează şi una intermediară, formată din

persoane care reprezintă combinaţii ale criteriilor de clasificare ale primelor
două. Cele două caracteristici enumerate se stabilesc în perioada vârstelor
timpurii. În viziunea acestei clasificări, considerăm că persoanele deficiente
pot fi clasificate, cu mici excepţii, în special în prima categorie şi mai rar în cea
de-a doua.
Legate de teoria nevoii de autorealizare, în terapia ocupaţională a apărut
teoria „dependenţei de mediu” a personalităţii. Conform acestei teorii, oamenii

61
posedă scheme individuale şi integrate de comportament, care se pot clasifica
la rândul lor, în două categorii principale:
a) indivizi independenţi de mediu care nu se conformează, în
general, normelor sociale şi se comportă, în special după propriul
sistem de valori;
b) indivizi dependenţi de mediu, care sunt motivaţi în a se conforma
normelor sociale externe; cu alte cuvinte, în limbajul comun,
indivizii se împart în nonconformişti şi conformişti.
Această ultimă categorie poate fi întâlnită, cel mai adesea în practică.

Un alt factor de influenţă asupra motivaţiei, se referă la „posibilitatea

controlului”. Sintagma de mai sus ne indică măsura în care indivizii percep
evenimentele sau situaţiile de viaţă, ca fiind controlate de ei înşişi sau de
elemente aleatorii, legate de şansă. „Această variabilă este măsurată de-a
lungul unei axe, la o extremitate fiind situaţi indivizii care se percep ca fiind
responsabili să controleze şi să direcţioneze situaţiile de viaţă, iar la cealaltă se
află cei care se consideră victimele sorţii”. Willard şi Spackman (1983)
Este evident că, în această situaţie, indivizii situaţi la extreme se
întâlnesc foarte rar, majoritatea oamenilor pendulând mai aproape de o extremă
sau alta. În general, se consideră pe baza experimentelor psihologiei şi
pedagogiei faptul că elementele explicative ale motivaţiei bazate pe teoriile
autorealizării, dependenţei de mediu şi posibilităţii controlului sunt indicate
pentru divizarea procedurilor de terapie ocupaţională.

62
 Pentru analiza de fineţe a motivaţiei, este util să se aibă în vedere că,
dinamica acesteia este influenţată de capacitatea indivizilor de a prelucra
informaţiile din exterior şi de experienţele anterioare, deţinute de acesta din
copilărie.
Aceste două elemente, considerăm că pot contribui la diferenţierea
subtilă a caracteristicilor motivaţiei pentru activitate, manifestate de normali
faţă de deficienţi. La aceştia din urmă, capacitatea de prelucrare a informaţiilor
este distorsionată şi, în general, experimentele de viaţă sunt mai sărace,
comparativ cu cele ale normalilor.
O ultimă serie de factori, care prezintă importanţă pentru studiul
motivaţiei, din punct de vedere al teoriei ocupaţionale, cuprinde anxietatea şi
fobia.
Anxietatea a fost definită ca fiind ,,o tulburare a afectivităţii, manifestată
prin stări de nelinişte, teamă şi îngrijorare nemotivată, în absenţa unor cauze, care să
le provoace”. P.P. Neveanu (1978). Succint, ea a mai fost definită ,,ca o teamă fără
obiect”. Anxietatea poate fi motivatoare până la un punct, dincolo de care poate
deveni inhibitoare în activitate determinând scăderea adaptării la situaţii noi, ceea ce
duce în final, la diminuarea mecanismelor de integrare în mediu.
Spre deosebire de anxietate, fobiile ,,constituie o teamă cu obiect”, în
cazul analizei noastre obiectul constituindu-l activitatea. Este vorba de o teamă
manifestată de o persoană faţă de o anumită activitate sau faţă de orice
activitate.

63
 Anxietatea şi fobiile, adeseori în cazul deficienţilor, tind să se
transforme în trăsături permanente de personalitate, din cauza faptului că au o
acţiune persistentă în timp.
Soluţiile care stau la îndemâna terapeutului ocupaţional, pentru
stimularea motivaţiei subiectului şi diminuarea efectelor negative ale factorilor
enumeraţi constă, în principal, în angajarea persoanelor în activităţi în care să
se obţină succese pentru a le reda încrederea în forţele proprii. De asemenea,
pentru asigurarea unui optim motivaţional pentru activitate, este important sa
se asigure cooperarea deplina a persoanei in cadrul procesului de recuperare.
Alt aspect important, legat de înţelegerea comprehensivă a subiectului,
este lumea obiectelor care-l înconjoară. Oamenii se folosesc de lumea
lucrurilor deoarece acestea le oferă sentimentul de stabilitate şi posibilitatea
stabilirii unor relaţii trainice, fapt care contribuie la o mai bună conştientizare a
realităţii.
Lucrurile pot trezi reacţii şi sentimente şi pot contribui la formarea unor
deprinderi esenţiale pentru existenţă, contribuind, în acest fel, la strângerea
relaţiei dintre individ şi mediu. Obiectele utilizate de individ în cadru
diverselor activităţi, ne oferă o imagine cuprinzătoare, atât despre profilul
psihologic, cât şi despre nivelul cultural al societăţii în care trăiesc acei
indivizi.
Prin stimularea întregii game de simţuri, aflate în contact cu calităţile
unor obiecte cât mai diverse, o persoană capătă conştiinţa propriilor acţiuni,
prin contemplarea obiectului rezultat. Creativitatea în folosirea lucrurilor în
cadrul procesului recuperator, contribuie la instalarea unui sentiment de

64
încredere în forţele proprii şi sprijină instaurarea unor relaţii interumane
strânse. Adeseori, un individ investeşte într-un obiect multă pasiune şi
afectivitate, practic tot ce poate da el mai bun într-o activitate. De aceea este
recomandabil ca terapeutul să se folosească de ataşamentul faţă de obiectele
produse de individ, să-i respecte proprietatea asupra lor şi chiar să le utilizeze
în perspectivă, în cadrul activităţilor de recuperare.
În sfârşit, un ultim element prin care poate fi influenţat subiectul este
cultura. Prin cultură înţelegem, sintetic, întregul ansamblu de tradiţii, obiceiuri
şi valori dintr-o societate. Acestea îşi pun pecetea pe întregul ansamblu de
sisteme sociale din societatea respective din care de importanţă maximă sunt
familia şi comunitatea.
Prin intermediul familiei şi diverselor tipuri de comunităţi, sunt
influenţate comportamentele individului de la cele mai simple la cele mai
complexe.
Hall, subliniază importanţa influenţelor culturale asupra personalităţii.
El explică acest lucru prin faptul că ,,cea mai mare parte a culturii e ascunsă şi
supusă unui control involuntar, chiar când fragmente mici ale culturii sunt
conştientizate”. Willard şi Spackman (1983)
De exemplu, un copil dintr-un anumit tip de cultură, este influenţat de
întreg ansamblul de jocuri, activităţi şcolare şi profesionale şi valorile existente
în acea societate, încă din primul moment al naşterii sale. Dintre elementele
enumerate, trăsăturile specifice sistemului de valori, sunt cele care au influenţă
primordială deoarece de însuşirea lor depinde, în mare măsură, conduita
individului faţă de semenii săi.

65
 În concluzie, principala sarcină a terapeutului ocupaţional, confruntat cu
problemele legate de influenţele culturale, constă în înţelegerea resorturilor
intime ale comportamentelor considerate dezirabile din punct de vedere social
şi sprijinirea formării acestora prin intermediul activităţilor practice.

2) – Terapeutul, indiferent de tipul de instituţie în care îşi desfăşoară

activitatea, este persoana care ajută un individ să-şi rezolve propriile probleme
legate de adaptare. El poate fi un terapeut ocupaţional calificat,
profesor,psihopedagog, educator, sau specialist în cultura fizică medicală. La
noi în ţară, deocamdată, nedispunând de specialişti cu calificare în domeniu,
această activitate este îndeplinită de persoane cu pregătire în alte specialităţi.
Pentru a acţiona în calitate de terapeuţi, aceste persoane trebuie să cunoască,
însă, în amănunt, principalele calităţi care se cer într-o astfel de activitate.
Pentru aceasta este importantă, în primul rând, realizarea autocunoaşterii
propriei persoane sub aspectul calităţilor şi defectelor sale. Apoi, este necesar
ca persoana să-şi dezvolte în mod deosebit capacităţile de empatie şi sugestie,
pentru a putea influenţa subiectul în sensul dorit de ea. În acest mod, terapeutul
va putea combina tehnicile din domeniul psihoterapiei cu cele din domeniul
terapiei ocupaţionale, sporind şansele de succes ale demersului recuperator.
Sugestia se constituie într-o „acţiune dirijată, generată de constatarea că
fiinţa umană prezintă, în grade diferite, o stare de receptare a unor conţinuturi
de gândire, a unor stări afective şi a unor comportamente”. Davitz şi Ball
(1978).

66
 Empatia se defineşte ca fiind, „capacitatea de înţelegere a cadrului de
referinţă intern al persoanei, lumea ei obişnuită de trăiri şi semnificaţii, precum
şi capacitatea de a exprima faţă de ea această înţelegere, astfel încât, aceasta să
fie primită şi înţeleasă”. C. Păunescu, I. Muşu (1990)
Dotat cu o capacitate de cunoaştere amănunţită a propriilor posibilităţi şi
antrenat în folosirea sugestiei şi empatiei, terapeutul poate începe construirea
relaţiei sale cu subiectul. În cadrul acestei relaţii interpersonale, deosebit de
complexe, are loc un schimb permanent de influenţă între cei doi membrii
principali, care o compun terapeutul şi subiectul.
În cazul în care ne adresăm unui grup de persoane aflate în dificultate,
este bine să acţionăm în vederea strângerii relaţiilor didactice (terapeut-subiect)
şi a creşterii coeziunii dintre membrii grupului (subiect-subiect).
Consolidarea relaţiei dintre terapeut şi subiect se face, în special, pe
baza afectivităţii, prin instaurarea unor sentimente trainice, bazate pe respect,
înţelegere, ataşament şi încredere reciprocă.
Dintre toate sentimentele enumerate, cel al încrederii este cel mai
important, de durabilitatea şi profunzimea acestuia depinzând succesul relaţiei.
Eventualele crize, la care poate fi supusă relaţia interpersonală creată pe
parcursul procesului terapeutic, pot fi depăşite, numai dacă între cei doi
parteneri există o relaţie bazată pe încredere. Acest sentiment facilitează şi
transferul care se realizează în permanenţă între terapeut şi subiect, care constă,
în principal, în însuşirea de deprinderi şi comportamente, în ambele sensuri.

67
 Relaţia dintre terapeut şi subiect se desfăşoară în practică, pe parcursul
mai multor etape, analizate pe larg de Willard şi Spackman. În esenţă, în
concepţia acestor autori, aceste etape sunt următoarele:
1. faza afectivă – cu o durată îndelungată de timp, în care terapeutul
stimulează încrederea subiectului şi demonstrează înţelegere şi
optimism cu privire la şansele de ameliorare ale situaţiei sale;
2. faza reunirii faptelor şi informaţiilor – cu privire la problemele
subiectului, ce urmează a fi rezolvate şi stabilirea soluţiilor alese în
direcţia respectivă;
3. faza de proiectare a planului de acţiune, în care cele doua parţi se
înţeleg asupra modului de desfăşurare a activităţilor, şi-şi precizează
cerinţele uneia faţă de cealaltă;
4. faza de aplicare a planului, în care terapeutul comunică subiectului
care sunt aşteptările sale faţă de el şi trece la exersarea activităţilor
proiectate;
5. faza finală, când are loc despărţirea, care pune probleme specifice, în
funcţie de profunzimea relaţiei dintre terapeut şi subiect şi
performanţele obţinute în activitate de către acesta.
Autorii americani menţionaţi, ca şi majoritatea cercetătorilor din sfera
terapiei ocupaţionale, au analizat desfăşurarea etapelor respective în instituţii
cu profil medical.
Am prezentat, pe scurt, concepţia lor, deoarece considerăm că, aceste
etape pot fi extinse şi procesului de terapie ocupaţională din alte tipuri de

68
instituţii, cum ar fi cele de învăţământ. În cazul acestei categorii de instituţii,
apar modificări, în special, legate de faza finală.
Cu privire la despărţirea dintre terapeut, în calitate de profesor sau de
educator şi copil, constatăm că aceasta este mai puţin frecventă, procesul în
sine fiind continuat vreme îndelungată pe parcursul perioadei scolarităţii.
Totuşi, la terminarea studiilor, odată cu ieşirea din instituţiile speciale, pot
apărea adevărate situaţii de criza, deoarece instituţiile stimulează, adeseori,
dependenţa şi conformismul asistaţilor faţă de educatori. Pentru evitarea
manifestării acestor situaţii critice, accentuate şi de profunzimea relaţiei
afective dintre educator şi copil, este utilă cultivarea independenţei şi
autonomiei personale în activitate, încă de timpuriu pregătindu-se în acest fel,
cu succes, integrarea ulterioară în societate.

3) Activităţile, în cadrul procesului de terapie ocupaţională, au rolul de

a pregăti deprinderile şi capacităţile subiectului, în vederea adaptării acestuia la
cerinţele lumii înconjurătoare. Nivelul de realizare al unei activităţi se măsoară
prin performanţele atinse de subiect pe parcursul desfăşurării acesteia.
Problema esenţială, care se pune în faţa terapeutului, se referă la luarea
unei decizii cu privire la alegerea tipului de activitate, cel mai potrivit pentru
un subiect, la un moment dat.
Elementele de care terapeutul trebuie să ţină seama în adoptarea unei
decizii corecte, ţin de specificul problemelor subiectului, vârsta cronologică,
nivelul dezvoltării deprinderilor sale, nevoile şi dorinţele exprimate,
caracteristicile mediului social de dezvoltare şi posibilităţile instituţiei în care

69
se desfăşoară recuperarea. De asemenea, trebuie ţinut seama ca activităţile
selecţionate să se subsumeze obiectivelor generale ale planului şi să se coreleze
între ele din punct de vedere al efectelor planificării, în vederea realizării unui
scop comun.
În legătură cu alegerea celor mai potrivite activităţi pentru persoanele cu
deficienţe, cercetările, efectuate până în prezent, au demonstrat că sunt cele de
muncă. Deci, aşa cum am mai repetat, ergoterapia permite obţinerea unor
rezultate eficiente în compensarea şi recuperarea deficienţilor, contribuind, în
acest fel, la dezvoltarea şi echilibrarea personalităţii lor dizarmonice.
Prin mediu înţelegem, succint, locul sau spaţiul de desfăşurare al
procesului terapeutic. Mediul semnifică şcolile, centrele de zi, spitalele,
locurile de muncă, până la ansamblul comunităţilor.
Există medii care permit exercitarea unui control mai riguros din partea
terapeutului, cum este cazul cabinetelor de profil şi clasele de elevi şi altele,
care asigură un grad mai mare de libertate, cum ar fi, de exemplu, familia,
strada, terenurile de sport. Diferenţa dintre ele constă în numărul diferit de
elemente controlabile şi necontrolabile pe care le permit. În funcţie de natura
obiectivelor fixate, terapeutul poate modifica mediile de desfăşurare a
activităţilor, dând în acest fel dovadă de flexibilitate şi imaginaţie, în beneficiul
subiectului.

70
 Clasificarea mediilor după criteriul posibilităţii de control al
variabilelor care intervine în procesul de terapie ocupaţională:

1. structurate → înalt controlabile

2. nestructurate → slab controlabile.

În terapia ocupaţională modernă se consideră că, în alegerea mediului,

specialistul trebuie să ţină seama de trăsăturile psihice ale subiectului,
caracteristicile spaţiului unde se desfăşoară recuperarea, metodele şi mijloacele
folosite, componenţa echipei de intervenţie, structura procedurilor de evaluare,
natura obiectivelor stabilite şi caracteristicile planurilor de recuperare, în
ansamblul lor.

71
 CAPITOLUL VI

RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIŢIEREA PROCESULUI

DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANE CU
DEFICIENŢE

Desfăşurarea procesului de terapie ocupaţională se compune din

intervenţia educatorului în trei domenii fundamentale :
1. formarea deprinderilor de viaţă cotidiană:
2. cultivarea capacităţilor de muncă;
3. educarea abilităţilor pentru jocuri şi altor modalităţi de
petrecere a timpului liber.

Prin activităţile organizate în cadrul celor trei domenii fundamentale de

acţiune se urmăreşte dezvoltarea personalităţii copilului sub aspect senzorio-
motor, cognitiv şi psihosocial.
Deficienţele determină instaurarea unor incapacităţi în funcţionarea
personalităţii, fapt ce necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale,
în vederea restabilirii nivelului maxim posibil de funcţionare al individului.
Cu privire la acest aspect, reamintim că Emil Verza (1987), arăta că
„terapiile ocupaţionale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapaţi, cele
mai semnificative se referă la ludoterapie, muzico-terapie, terapie prin dans şi
ergoterapie”.
72
 Rezultă de aici că, desfăşurarea procesului de terapie cu copii deficienţi
dispune de un specific aparte. În cazul organizăriii unor activităţi de recuperare
pe plan educaţional, terapeutul ocupaţional trebuie să îndeplinească o
multitudine de roluri, care depind, cu precădere, de tipul de institutii în care se
lucrează şi de categoria de deficienţi căreia se adresează.
În grădinite, şcoli speciale şi centre de zi, educatorul care are ca obiect
de activitate disciplinele de terapie ocupaţională, este necesar să stabilească o
relaţie permanentă cu ceilalţi specialişti din instituţie: psihodiagnosticieni,
psihopedagogi, logopezi, profesori de cultură fizică medicală şi asistenţi
sociali. Spunem acestea, deoarece, el contribuie prin activităţile pe care le
desfăşoară, la realizarea unor obiective de recuperare, comune cu ale altor
specialişti. De exemplu, prin activităţile de abilitare manuală organizate, el
contribuie concomitent la dezvolatarea motricităţii copilului, aspect ce se află
în sarcina permanentă a profesorului de cultură fizică medicală şi a
logopedului. Deasemenea, prin proiectarea activităţilor de viaţa cotidiană,
contribuie, în mod nemijlocit, la stimularea comunicării şi personalităţii în
ansamblu, element ce se află în atenţia logopedului şi psihologului şcolar.
Din păcate, în ţara noastră, în unele situaţii, nivelul exercitării diverselor
roluri ce revin specialiştilor, care realizează activităţi de terapie ocupaţională,
este limitat la condiţiile materiale precare din diferite tipuri de instituţii. Cu
toate ameliorările apărute după revoluţie, se mai simte încă, o nevoie acută de
spaţii adecvate şi de aparatură corespunzătoare desfăşurării unor activităţi de
terapie ocupaţională de calitate. Prezenţa acestor aspecte negative, la care se

73
adaugă lipsa personalului calificat în domeniu, diminuează calităţile procesului
de recuperare din instituţii.
Comparativ cu ţara noastră, în SUA şi majoritatea ţărilor dezvoltate ale
Europei de Vest, pregătirea specialiştilor în domeniul terapiei ocupaţionale
durează trei ani şi se realizează în instituţii specifice.
Acest fenomen intră în contradicţie cu anumite schimbări pozitive,
apărute în ultima vreme, în special pe linie metodică şi care au constat în
elaborarea unor programe şcolare pentru educatori care oferă îndrumări
competente pentru activităţile din domeniul terapiei ocupaţionale.
Organizarea procesului de terapie ocupaţională trebuie să ţină seama de
tipul handicapului căruia i se adresează sau, cu alte cuvinte, categoriei de
cerinţe speciale ce trebuie satisfăcute.

6.1. Domenii de acţiune în funcţie de tipul deficienţei

Pentru organizarea unor procese de recuperare eficiente, terapeutul

educator sau profesor, trebuie să cunoască, în primul rând principalele
caracteristici ale mediului de viaţă în care copilul urmează să trăiască.
Diversele solicitări ale mediului fizic, social sau cultural impun
terapeutului depăşirea anumitor bariere sau obstacole care se diferenţiază în
primul rând după tipul deficienţei copilului. Astfel, în cazul deficienţilor
mintal, se pune în primul rând, problema integrării lor în societate prin
formarea de unor deprinderi de viaţă cotidiană adecvate.

74
 Nivelul performantelor, obţinut în cadrul deprinderilor respective,
depinde la rândul său de profunzimea întârzierii lor mintale.
La deficienţii senzoriali, întâietatea este deţinută de formarea
deprinderilor implicate în creşterea autonomiei personale. Aceasta se
realizează prin dezvoltarea comunicării, mobilităţii şi orientării spaţiale.
La deficienţii fizic, mai ales la cei cu deficienţe dobândite în urma unor
accidente, se pune problema depăşirii unor traume psihice apărute în urma
izolării prelungite prin activităţi de socializare la nivelul grupelor de elevi.
Deficienţii fizici congenitali trebuie familiarizaţi cu folosirea unor
proteze, dispozitive de mers, echipamente adaptate, care să le asigure
integrarea corespunzătoare în societate.
La toate categoriile de copii deficienţi, deosebit de importante, sunt
activităţile de muncă, selectate riguros, în aşa fel încât să contribuie decisiv la
viitoarea lor maturizare vocaţională şi profesională.
În afară de aceasta, o importanţă deosebită prezintă organizarea unor
activităţi recreaţionale, în funcţie de posibilitatea copilului. Educatorul este
necesar să acorde o atenţie diferenţiată, în vederea iniţierii unor activităţi de
petrecerea timpului liber, în acord cu tipul deficienţei copilului cu care
lucrează. Spre exemplu, în cazul activităţilor ludice cu copii deficienţi mintal
care, „nu ştiu să joace”, el se va ocupa în principal, de organizarea şi
conducerea directă a jocului acestora. Dacă lucrează cu deficienţii senzoriali
sau fizici, preocuparea sa principală se va lega de selecţionarea celor mai
potrivite activităţi pentru copii în care ei vor putea realiza succese, care să

75
contribuie la redarea încrederii în propriile capacităţi şi obţinerea de
performanţe superioare.
De o deosebită importanţă este problema selecţionării şi adaptării
echipamentului, care reclamă din partea educatorului un efort substanţial de
imaginaţie, în vederea proiectării unor dispozitive şi mijloace adaptate nevoilor
copilului.
Fiecare copil deficient posedă anumite nevoi individuale, care trebuie
stabilite înaintea adaptării sau construirii unui echipament adecvat.
Specialiştii recomandă, în acest sens, o mare varietate de echipamente
ce se pot folosi în activitatea cu copii deficienţi fizic, senzorial sau mintal.
În ţara noastră, în condiţiile imposibilităţii procurării acestora pe cale
comercială, recomandăm confecţionarea echipamentelor adaptate de către
educator, ţinând seama de obiectivele programei de terapie complexă şi
integrată, ce le este destinată.
În cazul existenţei unor materiale similare în comerţ este necesar să se ia
în consideraţie costul materialului şi timpul necesar confecţionării acestuia.
În general adaptările de mijloace şi dispozitive pentru activitate este util
să se realizeze cu materiale durabile, în condiţiile unei folosiri intensive şi
îndelungate.
În cazul copiilor deficienţi, Hopkins recomandă construirea de
dispozitive adaptate atunci când se constată, în primul rând deficienţe în
coordonarea mişcărilor sau a capacităţii de a apuca şi a strânge. De aceea, după
autorul respectiv, unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaţional
trebuie să le realizeze, se referă la analiza mişcării solicitate de sarcină, în

76
funcţie de performanţele persoanei implicate în realizarea ei. În acest fel
educatorul va putea evalua limitele fizice ale copilului, stabilind tipul de
echipament adaptat, necesar.
Astfel de echipamente adaptate pot consta, spre exemplu, dintr-un
prelungitor pentru creion, sub forma unui burete sau a unei mingi, în cazul în
care copilul prezintă tulburări de motricitate fină.
Pentru copii cu tulburări de motricitate mai mari se poate instala un
mâner de lemn suplimentar, care să-i poată ajuta la apucarea obiectelor din jur,
cum sunt de exemplu tacâmurile, în cadrul activităţilor de autoservire.
În cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor, se recomandă
înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar în cazul pantofilor se pot
înlocui şireturile cu catarame.
Toate aceste schimbări sunt menite să ajute copilul să realizeze cu
succes anumite activităţi de autoîngrijire şi să-i redea încrederea în
posibilităţile sale de acţiune.
În sfârşit, în cazul copiilor hiperkinetici, caracterizaţi printr-o
permanentă agitaţie psihomotorie, indiferent de tipul handicapului acestora, se
recomandă protejarea acestora pe parcursul activităţilor cu căşti, spre a se evita
posibile accidente.
La toate categoriile de copii deficienţi, proiectarea activităţilor trebuie să
ţină seama de specificul vârstei acestora, peste care se suprapun caracteristicile
derivate din tipul de deficienţă.

77
 6.2. Proiectarea programelor în funcţie de vârstă
În acest sens, programele de terapie ocupaţională, este util să se
structureze în mod adecvat stadiilor de vârstă în care se află subiecţii cărora li
se adresează.

Astfel, în perioada preşcolară, se recomandă să se acorde o atenţie

deosebită următoarelor aspecte legate de:
a) -evaluarea primară şi stimularea dezvoltării funcţiilor şi
proceselor psihice aflate în curs de materializare la copil ;
b) -utilizarea activităţilor ludice pentru stimularea personalităţii
copilului, în ansamblul său;
c) -formarea unei imagini de Sine adecvată si stimularea motivaţiei
pentru diverse activităţi formative.
În mica şcolaritate se va continua evaluarea permanentă a
performanţelor copilului, urmată de stimularea permanentă a dezvoltării sale.
O atenţie deosebită va trebui acordată plasării copilului într-un mediu
corespunzător capacităţilor sale cognitive şi tipului său de handicap.
Activitatea terapetului ocupaţional se va axa, în principal, pe aspecte
legate de:
a) - îmbunătăţirea motricităţii fine şi generale, accentul punându-
se pe formarea unui comportament motric esenţial în această
perioadă de vârstă;
b) - formarea unor deprinderi de viaţă cotidiană, care să asigure
integrarea adecvată în mediul existenţial;
c) - stimularea dezvoltării cognitive în ansamblul său;
78
 În perioada adolescenţei accentul este indicat să se deplaseze către
evaluarea capacităţilor de profesionalizare ale individului.
Se va acorda o atenţie deosebită organizării unor activităţi implicate în
şlefuirea deprinderilor de viaţă cotidiană şi legate de o corectă educaţie
sexuală, fără falsă pudoare.
La vârsta adultă principalele preocupări ale terapeutului se vor centra, în
principal, pe structurarea deprinderilor necesare unei existenţe integrate în
comunitate, cu accent pe formarea unui comportament social adecvat, bazat pe
responsabilităţi şi corecta gestionare a bugetului propriu.
Se vor dezvolta deprinderile şi capacităţile implicate în
autogospodărirea eficientă şi pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie.
În cele din urmă, în cazul bătrâneţii, când are loc regresia funcţiilor şi
proceselor psihice ale persoanei, terapeutul trebuie să acţioneze, cu precădere
în vederea refacerii destructurării deprinderilor şi capacităţilor individului şi
menţinerii, pe cât mai mult timp posibil, a unui nivel optim de funcţionare ale
acestora.

6.3. Alegerea procedurilor

Fundamentală pentru alegerea celei mai bune proceduri de recuperare
prin activitate, este, în viziunea lui Ş. Ionescu (1987), problematica specifică a
subiectului, ceea ce implică, în primul rând, „cunoaşterea aprofundată a
cazului şi a evoluţiei sale anterioare”. Apoi, pe parcursul procesului terapeutic,
prezintă importanţă „adaptarea la evoluţia subiectului care determină
schimbări în abordarea şi utilizarea tehnicilor disponibile”.

79
 Un alt aspect ce influenţează decisiv intervenţia terapeutică, se referă la
calitatea evaluării întregului proces. Tot din perspectiva comună pentru toate
categoriile de deficienţi, se mai pune problema iniţierii unei bune colaborări cu
familiile acestora. Pentru rezolvarea cu succes a acestei probleme, educatorul,
transformat în terapeut ocupaţional, trebuie să devină un bun consilier al
familiei. Obiectivul fundamental al activităţii sale de consilier, constă în
oferirea de sfaturi în vederea integrării corespunzătoare a copilului în
comunitate. Pentru atingerea acestui obiectiv este recomandabil ca educatorul
să analizeze, în profunzime, mediul familial şi social în care se dezvoltă
copilul, după care să stabilească care sunt deprinderile prioritare de adaptare
solicitate. În continuare, el poate recomanda executarea unor exerciţii specifice
necesare consolidării deprinderilor respective şi stabilirii perioadei de timp
necesare desfăşurării acestora. Activităţile prescrise, sub formă de exerciţii, se
pot desfăşura acasă, cu spijinul familiei sau cu alte categorii de persoane din
medii sociale cu care copilul vine în contact.
În multe ţări dezvoltate ale lumii există şi alte alternative instituţionale
ce permit desfăşurarea activităţilor recuperatorii, în exteriorul şcolii.
Din rândul acestora, cele mai reprezentative sunt centrele de zi,
atelierele protejate şi comunităţile sau satele pentru persoane cu handicap.
Ţinând seama de condiţiile din ţara noastră, soluţiile care pot fi adoptate
pentru realizarea unor activităţi semnificative pentru consolidarea deprinderilor
copilului, constă în includerea acestuia în activităţi prelungite şi
individualizate, în cadrul şcolii speciale sau inclusive şi atragerea cooperării

80
unui număr cât mai mare de specialişti în realizarea lor într-o viziune
interdisciplinară.
În concluzie, apreciem că, în momentul de faţă, în ţara noastră, asistăm
la o creştere a importanţei rolului pe care îl deţin procedurile de terapie
ocupaţională în recuperarea persoanelor deficiente. Suntem convinşi că, în
ciuda unor dificultăţi materiale trecătoare, datorită deschiderii realizate prin
noile reglementări legale, recent adoptate, care semnifică, în acelaşi timp, şi
orientarea către o nouă strategie în domeniul educaţiei speciale, ţara noastră va
pătrunde, în curând, în categoria ţărilor avansate în domeniul utilizării
terapiilor destinate copiilor cu cerinţe speciale.

6.4. VALENŢE FORMATIV-INFORMATIVE

ALE TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Obiectivul fundamental al tuturor formelor de terapie ocupaţională

constă în recuperarea personalităţii copilului, în ansamblul ei, indiferent de
tipul şi profunzimea handicapului său.
În acest sens, se pune întrebarea „care este relaţia dintre elementele
formative şi cele informative în cadrul acestui proces complex?"
Considerăm că, pe parcursul derulării diferitelor tipuri de activităţi
specifice cu elevii, se întrepătrund aspectele formative cu cele informative,
ponderea deţinând-o, însă, în cadrul acestui tip de terapie desfăşurată de
81
educator, elementele de natură formativă.
Spre exemplu, în cadrul activităţilor de abilitare manuală, frecvent
desfăşurate de educator, elevul primeşte numeroase informaţii despre
materialele cu care lucrează, despre tipul şi calitatea lor, despre modul de
întreţinere, care sunt aspecte de tip informativ, pentru ca apoi să-şi dezvolte
anumite însuşiri ale mişcărilor: forţa, viteza, precizia şi coordonarea acestora,
care sunt aspecte de ordin formativ, deoarece urmăresc crearea şi consolidarea
anumitor deprinderi de mişcare, aparţinând structurii personalităţii copilului.
Adeseori, în cadrul acestor activităţi, se lucrează cu diverse unelte, scule
şi dispozitive despre care elevul trebuie să primească, mai întâi, anumite
informaţii de ordin general, despre caracteristicile şi modul lor de funcţionare,
pentru ca, mai apoi, să fie învăţat să le folosească.
O atenţie deosebită trebuie acordată învăţării folosirii unor dispozitive
adaptate, prin care se urmăreşte compensarea unor tipuri de deficienţe
senzoriale şi fizice.
Astfel, în exersarea folosirii maşinilor de scris în Braille, a protezelor
auditive sau a unor dispozitive de mers, se împletesc, întotdeauna, aspectele de
ordin informativ, despre caracteristicile, performanţele şi rolul echipamentului
respectiv, cu cele de ordin formativ, legate de folosirea lor în condiţii optime.
Seria exemplelor poate continua cu activităţile de expresie plastică şi
meloterapie. În cadrul acestor tipuri de activităţi, elevul primeşte, în primul
rând, informaţii despre obiectele cu care lucrează: culori, pensule, acuarele,
instrumente muzicale etc., pentru ca, în continuare, să realizeze un produs
artistic în care se exteriorizează şi se dezvoltă deprinderile, capacităţile şi

82
aptitudinile sale. Specialiştii consideră chiar că anumite forme de art-terapie,
desfăşurate cu elevii cu deficienţe severe, contribuie la remodelarea
personalităţii, realizând detensionarea şi dezinhibarea acesteia, acolo unde
lecţia de tip clasic, bazată pe predarea şi acumularea de informaţii, îşi
dovedeşte limitele.
La fel se petrec lucrurile şi în cadrul activităţilor de ludoterapie care,
mai ales în cadrul formelor lor mai elaborate, ce se bazează pe folosirea
jocurilor cu reguli şi roluri şi care presupun, în primul rând, însuşirea unor
cunoştinţe generale despre regulamentul de desfăşurare a jocurilor, pentru ca
mai apoi acestea să fie exersate în practică.
O problemă aparte o ridică activităţile de cunoaştere organizate de
educator, la care am fi tentaţi să considerăm că predomină în primul rând,
aspectele de ordin informativ. La o analiză mai atentă, luând în considerare că
educatorul nu predă în primul rând cunoştinţe, ci reia, cu alte mijloace şi
metode, conţinuturile predate de psihopedagog, putem conchide că activităţile
educatorului au un caracter predominant formativ. Spuneam aceasta pentru
că, prin exerciţiile şi demonstraţiile prezentate, acestea contribuie, în primul
rând, la consolidarea unor deprinderi şi capacităţi legate de procesul însuşirii
cunoştinţelor şi aplicării lor în practica zilnică.
Latura formativă este mai accentuată în cadrul activităţilor de formarea
deprinderilor de viaţa cotidiană şi socializare, care pregătesc personalitatea
copilului în ansamblul ei pentru integrarea în cadrul societăţii.
Însuşirea deprinderilor de comportament civilizat, de autoservire, igienă
personală şi însuşirea modalităţilor de folosire a aparaturii modeme şi

83
serviciilor din cadrul societăţii reprezintă un obiectiv major al tuturor
activităţilor educatorului, cu caracter eminamente formativ.
Din cele prezentate succint, rezultă că educatorul, dar şi psihopedagogul
şi logopedul, prin toate formele de terapie organizate prin intermediul unor
activităţi diverse, contribuie cu consecvenţă la dezvoltarea funcţiilor şi
proceselor psihice ale fiecărui elev, cât şi la cultivarea trăsăturilor sale de
personalitate, în ansamblul lor. S-a demonstrat de către psihologi că,
temperamentul şi caracterul pot fi educate, cel mai bine, prin intermediul
activităţii organizate pe grupuri de elevi, iar aptitudinile şi talentul pot fi puse
în evidenţă numai prin intermediul analizei produselor acestora, rezultate în
urma activităţii desfăşurate. De aici, decurge importanţa deosebită pe care, în
prezent, o au activităţile de terapie ocupaţională.
În cazul elevilor deficienţi mintal, ,,învăţarea prin acţiune" este
superioară tuturor celorlalte forme de învăţare şi creşte în importanţă cu cât
profunzimea retardului mintal este mai accentuată.
În încheiere, apreciem faptul că în cadrul desfăşurării activităţii de
educaţie ocupaţională, educatorul desfăşoară o trecere continuă de la aspectele
formative la cele informative, cele dintâi deţinând, însă, ponderea cea mai
importantă.

84
 CAPITOLUL VII

ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE

ERGOTERAPIA face parte din cadrul terapiei complexe recuperatorii şi

integrate şi are ca scop recuperarea persoanei deficiente.

7.1. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI

Ergoterapia se bazează pe trei principii fundamentale:
1. Omul este o fiinţa de natură ocupaţională-omul are nevoie
fundamentală de ocupaţie pentru menţinerea entităţii sale fizice şi mentale şi
pentru supravieţuire.
2. Deficienţa şi Boala au un potenţial de întrerupere a ocupaţiei,
înţeleasă ca activitate de bază, iar renunţarea la ocupaţie reprezintă un simptom
de avertisment privind posibilitatea apariţiei unei boli sau certitudinea
instaurării ei.
3. Ocupaţia (munca) este organizatorul natural al comportamentului, ea
fiind folosită pentru organizarea sau reorganizarea comportamentului zilnic.

85
 Problema esenţială care se pune în prezent este recuperarea capacităţii
de muncă a deficienţilor – ca ansamblu de măsuri destinate îngrijirii şi
orientării spre o viaţă utilă şi activă pentru ei înşişi şi pentru societate.

Ergoterapia este o ramură a terapiei ocupaţionale. Ergoterapia se

încadrează în cadrul procesului de recuperare a capacităţilor de muncă a
persoanelor cu deficienţe.

7.2. DEFINIŢII ŞI ACCEPŢIUNI ALE ERGOTERAPIEI

Recuperarea (DEX, 1974) este prezentată ca o activitate complexă

medicală, educaţională şi socioprofesională prin care se urmăreşte restabilirea
cât mai deplină a capacităţilor funcţionale reduse sau pierdute de către o
persoană în urma unei boli congenitale sau dobândite sau a unor traumatisme
precum şi dezvoltarea mecanismelor compensatorii şi de adaptare la viaţa
activă prin asigurarea independenţei economice şi sociale.
Caracterul terapeutic al muncii este recunoscut si menţionat de
numeroşi specialişti în lucrările cărora, Activitatea este recomandată ca
metodă de tratament. Ergoterapia este destinată să deştepte interesul subiecţilor
pentru diverse activităţi.

ERGOTERAPIA în viziunea lui Popescu Al. are la bază semnificaţia

intrinsecă a muncii remunerate în procesul de reinserţie profesională şi socială
a subiectului.

86
 Se urmăreşte trezirea interesului pentru muncă şi formarea unor
stereotipuri dinamice pentru ca ulterior prin intermediul unei activităţi
productive să se ajungă la o recuperare socială.

L. PIERQUIN arăta că programul ergoterapeutic nu trebuie restrâns

numai la munca creatoare de bunuri materiale ci trebuie extins şi la activităţile
distractive, culturale, figurative. Este o „metodă de tratament pentru afecţiunile
fizice şi mentale prescrisă de medici şi aplicată de specialişti folosind munca
sau oricare altă formă de ocupaţie în vederea corijării tulburărilor funcţionale.”
Popescu Al. (1993)

În accepţia anglo-saxonă –ocupaţia terapeutică cuprinde o sferă mai

largă, ce include terapia prin muncă, alături de alte tipuri de terapii.

ERGOTERAPIA diferă după categoria de deficienţe. Spre exemplu:

1. – pentru deficienţii motori se rezumă la reeducarea musculară.
2. – pentru deficientul mintal ergoterapia urmăreşte formarea
sentimentului de utilitate socială, de autovalorizare, de trezire a
sentimentului de încredere în sine, de stabilirea unor contacte sociale
în cadrul activităţilor de atelier, producţie industrială sau agricolă.

ERGOTERAPIA, după Al. Popescu are 2 accepţiuni:

1. În sens larg- sinonimă cu terapia prin muncă ca metodă în cadrul
terapiei ocupaţionale.

87
 Cuprinde formarea şi educarea gesturilor de bază ale mâinii, dezvoltarea
capacităţilor normale de bază ale mişcării, precizie, forţă, coordonare, viteză de
execuţie, organizarea activităţilor de formare a abilităţilor manuale generale.
Educaţia terapeutică a abilităţilor motorii este inclusă direct în procesul
de recuperare, în cel de abilitare manuală, îndeletniciri practice, lucrări practice
prevăzute în planul de învăţământ al şcolii speciale sau inclusive.
La activităţile de atelier este necesar să se realizeze simultan aceste
obiective ca şi în cazul şcolilor speciale profesionale sau claselor pentru
deficienţi din şcolile profesionale obişnuite.

2. În sens restrâns- este un procedeu de recuperare ce se desfăşoară în

cadrul atelierelor sau unităţilor productive specializate din cadrul spitalelor şi
instituţiilor de asistenţă socială, şcoli profesionale speciale, şcoli speciale şi,
cămine de bătrâni).
Ergoterapia este concepută ca o educaţie funcţională ce urmăreşte
ÎNVĂŢAREA UNOR ACTIVITĂŢI DE MUNCĂ punând accentul pe formarea
abilităţilor manuale incluzând în sfera sa de acţiune toate cazurile de la
insuficienţa motrică şi gestuală până la debilitate motrică prezentă la deficienţii
mintal.

ÎN ACCEPŢIUNEA ROMÂNEASCĂ (Popescu Al., 1993) ergoterapia este

orice activitate fizică, în particular de munca manuală cu rol educativ şi
recreativ indicată şi dirijată de medic în scop terapeutic şi de readaptare. Este o
metodă de tratament prin muncă ce se poate desfăşura în unităţile de asistenţă

88
socială şi sanitare pentru recuperarea totală sau partială a unor bolnavi cronici
sau cu deficienţe precum şi pentru prevenirea proceselor degenerative la
bătrâni. Se observă că autorul menţionat analizează domeniul ergoterapiei
preponderent din perspectivă medicală.
ERGOTERAPIA este o formă distinctă în cadrul terapiilor
instituţionale, este o metodă de:
1) ASISTENŢĂ MEDICALĂ
2) PROTECŢIE SOCIALĂ
Are drept OBIECTIVE:
a. – ameliorarea şi recuperarea stării de sănătate.
b. – protecţie socială şi beneficii economice în subsidiar.

Ergoterapia, spre deosebire de terapia ocupaţională, se poate desfăşura

pe bază de autofinanţare este de părere Popescu Al.

Scopurile Ergoterapiei se referă la:

1.– stimularea încrederii în sine a bolnavilor şi deficienţilor şi
dezvoltarea firească a personalităţii lor;
2.– organizarea unor programe de mişcări dirijate în condiţii de lucru;
3.– evaluarea capacităţilor şi înclinaţiilor restante ale subiecţilor;
4.– corelarea recuperării medicale cu cea profesională;
5.– reinserţia rapidă a subiectului în viaţa socială, economică şi
profesională (neîncrederea în performanţa profesională duce la instalarea de

89
complexe de inferioritate determinând în unele situaţii refuzul de încadrare în
viaţa profesională);
6.– înlăturarea stării de dependenţă a subiectului care se exprimă prin
întâmpinarea unor dificultăţi majore de relaţionare şi acţiune.
INTERVENŢIA TERAPEUTULUI trebuie să se axeze pe următoarele
direcţii:
1.- punerea la dispoziţia subiectului a unor dispozitive tehnice auxiliare;
2.- instruirea anturajului subiectului;
3.- amenajarea corespunzătoare a mediului înconjurător al subiectului.

7.3. CRITERII DE SELECŢIE ALE ACTIVITĂŢILOR DE

ERGOTERAPIE adaptate după Popescu Al. (1993)

1. Activitatea practică trebuie să fie adecvată tipului de deficienţă şi nu

numai categoriei de deficienţă generală.
2. Activitatea trebuie să aibă un mare conţinut terapeutic.
3. Să prezinte interes pentru deficient în măsura în care condiţionează
calitatea şi randamentul în activitate.
4. Să fie adecvată posibilităţilor reale ale deficientului şi să poată fi
efectuată efectiv şi independent de către acesta.
5. Să nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate socială
sau de excludere din procesul muncii.

90
 6. Să formeze sentimentul de utilitate socială realizabil prin obţinerea de
produse valorificabile.
7. Să formeze contactele sociale între participanţii cu acelaşi diagnostic
între cei cu diagnostice diferite în cadrul activităţilor prestate.

Ţinând cont de întreaga gamă de caracteristici pe care trebuie să le

îndeplinească o activitate pentru a îndeplini un rol terapeutic eficient, se poate
proiecta un proces ergoterapeutic de calitate aşa cum a fost acesta descris în
capitolul patru al lucrării.

7.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI

Obiectivele ergoterapiei se pot clasifica în obiective intrinseci şi

extrinseci (Popescu Al., 1993).
-Obiectivele extrinseci se referă la:
1) - recuperarea totală sau parţială a capacităţii de muncă a
deficientului;
2) - încadrarea profesională şi socială a persoanei afectate;
3) - amplificarea procesului de maturizare a funcţiilor şi proceselor
psihice ale subiectului.
Obiectivele intrinseci sunt următoarele:
1) - înlăturarea tulburărilor pasagere, simple sau multiple şi
reeducarea gestuală, deci recuperarea unui deficit motor;

91
 2) - reeducarea mijloacelor de exprimare, implicând vorbirea, şi
comportamentul;
3) - restabilirea independenţei subiectului sub aspect psihomotric.
Apreciem faptul că obiectivele extrinseci prezintă o importanţă socială
majoră şi de aceea le vom trata mai pe larg.
1. Recuperarea totală sau partială a capacităţii de muncă- asigură o
autonomie economică şi socială prin obţinerea colaborării active a subiectului
din proprie convingere, prin eforturi de voinţă şi interes astfel încât să
reuşească să răspundă cerinţelor vieţii normale, deci să fie redat societăţii.
Deşi are şi un scop economic, valoarea economică a ergoterapiei are o
importanţă secundară, prin aceea că:
- scurtează perioada incapacităţii de muncă;
- este mijloc de instruire a deficienţilor pentru obţinerea unor câştiguri
prin muncă, economisind ajutoarele medicale şi pensii.
Principala sarcină a ergoterapiei nu este de a crea valori ci de a ajuta
subiectul la formarea conştiinţei de sine şi redobândirea relaţiilor cu societatea
şi viaţa.
Nu intersează cantitatea producţiei, ci ceea ce simte bolnavul,
posibilitatea de a fi din nou activ, de a crea ceva nou, proces ce are valoare şi
pentru societate.
Valoarea economică a ergoterapiei a dat naştere la controverse.
Studiile publicate sub egida UNESCO (Popa M., 1997) privind
aspectele economice ale educaţiei speciale, urmărită în 3 state, Cehia, Noua
Zeelandă, SUA, stabilesc gradul şi maniera în care deficientul mintal poate

92
dobândi independenţa economică ca urmare a unui proces de asistenţă,
tratament şi educaţie adecvate.
Studiile urmăresc:
1- gradul de autonomie economică;
2- raportul care există între efortul societăţii şi profiturile aduse, atât
pentru individ, cât şi pentru societate.
Studiul lui FR. KABELE, referitor la învăţământul din Cehia clasifică
persoanele deficiente mintal în 5 grupe, după criteriul prognozei profesionale,
şi gradul de realizare a unei autonomii economice, ca urmare a unui „tratament
complex”.
- primele două grupe – au statut de invaliditate completă;
- nevoia de asistenţă îndelungată;
- pot avea rol în societate uneori în condiţii speciale;
- grupa a 3-a –beneficiază de asistenţă socială pentru ca la vârsta adultă
să poată presta o activitate corespunzatoare, având o capacitate de muncă
parţială.
-grupa a 4-a are o prognoză profesională favorabilă-capabilă de muncă
după 18 ani.
- grupa a 5-a posedă posibilităţi normale de inserţie socio-profesională
(cuprinde persoane cu deficienţe uşoare).

Studiul lui Braddock, cu privire la învăţământul special din SUA,

realizat după criteriul de evaluare al beneficiilor ce le aduce educaţia specială

93
se referă la noţiunea de autonomie înţeleasă ca independenţă economică şi
socială.
Autonomia este concepută ca având un caracter de relativitate, ce se
poate determina în 3 domenii:
a) familial sau plasament familial;
b) educaţie;
c) ocupaţie (ocuparea unui loc de muncă în condiţii de concurenţă).

În fiecare domeniu există diferite grade de autonomie - de la autonomia

apropiată de normal până la cea de relativă independenţă, ce solicită unele
condiţii speciale, de existenţa şi practicarea unei meserii.
După Braddock „a fi deficient într-un domeniu nu înseamnă a fi
deficient în altul.”
2. Al doilea obiectiv extrinsec urmărit de tratamentul ergoterapiei este
cel de încadrare sau reîncadrare profesională şi socială a deficientului.
Importanţa acestui obiectiv rezidă în faptul că de atingerea sa depinde
posibilitatea persoanei deficiente de a-şi asigura o existenţă decentă şi demnă
prin proprii forţe sau de a rămâne o persoană asistată adică o povară pentru
societate întreaga sa viaţă.
3. Al treilea obiectiv se referă la amplificarea procesului de maturizare
al funcţiilor şi proceselor psihice ale subiectului.
În acest sens, ergoterapia este considerată ca un mijloc de maturizare,
plecând de la stadiul infantil până la nivelul de dezvoltare corespunzător

94
vârstei cronologice şi mintale, pregătirii şcolare şi experienţei de viaţă a
deficientului.

Aspectele readaptării profesionale

În rezolvarea problemelor de readaptare profesională va trebui să ţinem
seama de câteva dintre cerinţele existenţei integrate ale persoanei cu deficienţe,
propuse de Einer Helander:
-viaţa familială (cu un cămin, copii, participare directă la viaţa
comunităţii, locuinţa, educaţie şi formare);
-petrecerea timpului liber, „loisir”;
-servicii publice (ex. accesul persoanei deficiente la mijlocul de
transport), posibilităţi de asociere;
-situaţia economică (compensarea pierderilor de venit ca urmare a
deficienţelor);
-participare la activităţi politice (drept de vot şi de a avea un rol în
administraţia publică).
În concluzie, atingerea ambelor categorii de obiective extrinseci şi
intrinseci determină în final normalizarea şi asigură optimizarea integrării
persoanei cu deficienţe în societate.

95
 7.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI

Fiind, în esenţă, activă, ordonată, terapia prin acţivităţi practice şi

muncă se opune inactivităţii, sau izolări, efecte frecvente ale bolilor,
spitalizărilor şi instituţionalizării de lungă durată şi deficienţilor. Odată cu
atragerea subiectului către activităţile de muncă, aceste activităţi îi mobilizează
energia, voinţa şi dorinţa de recuperare. Enumerăm câteva dintre principalele
efecte ale ergoterapiei:
1. Posibilitatea de a fi implicat în activităţi plăcute, care necesită atenţie,
determină scăderea anxietăţii:
- prin scurtarea timpului de introspecţie;
- face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea, memoria,
concentrarea şi procesele secvenţiale;
- contribuie la creştrea respectului de sine datorită achiziţiilor şi
promovează plăcerea prin activitatea simplă de „a face”.
2. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta deficitul motor prin
folosirea unor activităţi adaptate şi uneori special proiectate şi dotate cu
echipamente ce facilitează modele de mişcări şi folosirea îndelungată a
corpului în activităţi coordonate şi mişcări lejere şi secvenţiale.
3. Posibilitatea achiziţiilor de deprinderi şi abilităţi în ciuda
disfuncţionalităţii, îmbunătăţeşte imaginea de sine şi conservă deprinderile
fizice şi cognitive.

96
 4. Posibilitatea de a construi lucruri oferă ocazia de etalare fără restricţii
a acestora şi asigură şansa de a face lucruri în comun, de a fi într-un rol
independent şi a-şi îmbunătăţi deprinderile de comunicare.
Posibilitatea de a avea un ciclu al activităţilor zilnice mai normal
promovează o stare de bine, o relaxare naturală; înlătură nocivitatea
problemelor asociate cu inactivitatea.
Efectele terapiei, după Steindler, Popescu Al. (1993), prin activitate şi
muncă sunt multiple:
1) fizice
2) psihice
3) psiho-sociale
4) economice
1.– din punct de vedere fizic creşte forţa musculară şi rezistenţa la
oboseală, se dezvoltă coordonarea motorie şi viteza mişcării;
2.– din punct de vedere intelectual, se constată o influenţă
normalizatoare, se micşorează emotivitatea, se eliberează energia potenţială, se
dezvoltă atenţia, se înlocuiesc tendinţele psihice negative dominatoare, se
capătă încredere în sine, se educă obiceiul de a lucra şi posibilitatea expresiei
personale, dezvoltându-se iniţiativa;
3.– din punct de vedere social se dezvoltă responsabilitatea de grup şi
de cooperare şi se favorizeaza contactele sociale;
4.– din punct de vedere economic se consolidează reacţiile profesionale,
se crează obişnuinşa activităţii în ateliere, care ajută, eventual, subiecţii la
întreţinerea lor în instituţii sau în comunitate.

97
 7.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE

Conform terminologiei lui Reed, Popescu Al. (1993), procesul de

ergoterapie este realizat în patru etape:
1.- evaluarea formativă- care cuprinde toate demersurile ce aduc date
despre subiect, ce concură la analiza informaţiilor privitoare la subiect, şi
obiectul tratamentului;
2.- evaluarea planului de tratament- grupează toate obiectivele
tratamentului precum şi programul şi tehnicile de tratament, tipul de activităţi
şi fixează cadrul spaţio-temporal;
3.- efectuarea tratamentului ergoterapeutic- înglobează aplicarea
programului şi cuprinde planificarea fiecărei secvenţe, a fiecărei activităţi
propuse.
4.- evaluarea sumativă- se raportează la măsura efectelor terapiei şi la
eficacitatea terapiei.
Alegerea conţinutului etapelor relevă experienţa clinică şi pedagogică.
Delimitarea fazelor de ergoterapie facilitează inţelegerea procesului de
ergoterapie. Cele patru faze nu includ toate tipurile de acţiuni efectuate practic
de ergoterapeut.

7.7. ANALIZA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE

Pentru a profita din plin de activităţile de care subiectul are nevoie sau
este interesat, ergoterapeutul trebuie să le analizeze din punct de vedere al

98
factorilor neurofiziologici şi neuropsihologici implicaţi, luând în considerare
următoarele aspecte Popescu Al. (1993):
a)- aspectele motorii
-mişcările corpului şi ale capului;
-balanţa şi echilibrul morfostatic;
-dacă sunt facilitatoare sau inhibitoare pentru mişcările reflexe
sau tipurile posturale;
-mobilitatea şi stabilitatea necesare în timpul lucrului;
-natura deprinderilor normale;
b)- aspectele senzoriale
-nivelul de dezvoltare al componentelor senzoriale;
-impulsul senzorial direct şi natura stimulării tactile şi auditive;
-impulsul senzorial indirect din ambianţă;
-cerinţele vizuale şi auditive;
-impulsul proprioceptiv conţinut în activitate.
c)- aspectele perceptuale
-atenţia îndreptată spre mişcare;
-percepţia unilaterală sau bilaterală;
-percepţia îndreptată spre corp sau spaţiul extrapersonal;
-recunoaştere, selecţie şi manipulare de obiecte;
-informaţiile percepute bidimensional necesită înţelegerea în
spaţii tridimensionale.
d)- aspectele cognitive
-memoria, concentrarea, atenţia;

99
 -deprinderi verbale şi de calcul;
-rezolvarea de probleme, adaptabilitatea şi inţelegerea cauzei şi
efectului evenimentului.

Fordyce, Popescu Al. (1993) a arătat că, atunci când analizăm

activităţile profesionale sau cele distractive, acestea pot fi clasificate în trei (3)
categorii:
- 1) activităţi centrate pe simbol – activităţi privitoare la cuvinte,
numere, concepte şi idei;
- 2) activităţi centrate pe manipulare motorie, activităţi ce cuprind
mişcări (fizice) şi deprinderi de manipulare;
- 3) activităţi centrate pe relaţii interpersonale, activităţi cu privire la
oameni şi participarea la întruniri şi activităţi organizatorice.

Analiza cu grijă a activităţilor determină ergoterapeutul să simplifice

procedurile, să gradeze activităţile.
În acest sens Forber (1982) arăta că atunci când părţi dintr-o activitate
sunt prea dificile, trebuie folosite activităţi subcorticale, care să întărească
scopurile terapiei în stadiile timpurii ale tratamentului, ca de ex., în loc să ceri
subiectului să întoarcă capul, atenţia subiectului ar trebui îndreptată spre un
stimul vizual care să-l determine să întoarcă capul cu uşurinţă.

100
 7.8. TEHNICI DE FACILITARE A ACTIVITĂŢILOR DE
ERGOTERAPIE

Activităţile conştiente necesită activarea mecanismelor corticale care

pot fi puse în funcţie prin stimularea periferică sau centrală. Tehnicile care
facilitează desfăşurarea unei activităţi şi pot fi folosite înainte sau după
desfăşurarea unei activităţi pentru a facilita achiziţiile subiectului, includ Popa
M.(1997):
a – antrenarea de poziţii şi modele ale mişcării părţilor corpului;
b – formarea de diferite tipuri de deprinderi, input-uri cutanate şi
proprioceptive;
c – lărgirea informaţiei senzoriale;
d – aplicarea principiilor învăţării.

Pentru a învăţa, subiectul trebuie să fie motivat, să i se ofere un mediu

proprice pentru învăţare, să i se ofere o practică adecvată, însoţită de informaţii
senzoriale şi o experienţă de învăţare eficientă.
Ergoterapeutul trebuie să vorbească despre natura deficienţei la nivelul
de intelegere al fiecărei persoane, şi să aibă o abordare emoţională, pentru ca
subiectul să-şi poată adapta propria imagine anterioară la realitatea prezentă.
Aceasta nu este posibil fără înţelegerea naturii disfuncţiei sale. Discuţia trebuie
să progreseze de la atingerea scopului, de către subiect şi ergoterapeut spre o
structurare de program terapeutic.

101
 7.9. CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE
ÎN ERGOTERAPIE

Mijloacele tehnice folosite sunt „sisteme de transformare a mediului

ambiant în scopul de a facilita apropierea, primirea şi integrarea deficientului
în mediul lui de viaţă” Popescu Al. (1993).

Din punctul de vedere al destinaţiei, acestea pot fi clasificate în:

1.- mijloace de deplasare (cârje, fotolii, bastoane, automobile,
dispozitive de acces, etc.);
2.- dispozitive folosite în activitatea cotidiană (autoservire la îmbrăcare
şi dezbrăcare, la servirea mesei, etc.);
3.- dispozitive auxiliare menajere (pentru spălat, călcat, gătit, cusut,
etc.);
4.- mijloace audio-vizuale şi recreative;
5.- dispozitive şi mijloace profesionale (instrumente de lucru adaptate,
sisteme de comandă şi deplasare la distanţă).

102
 7.10. CRITERII FOLOSITE ÎN ALEGEREA ACTIVITĂŢILOR
DE ERGOTERAPIE

În alegerea unei activităţi cu caracter terapeutic în viziunea lui Popescu

Al (1993) trebuie să se aibă în vedere aspectele fizice, psihice, profesionale şi
sociale în relaţie cu particularităţile deficienţei şi personalităţii subiectului.
A) Aspectul fizic- mişcarea fiind un element principal în ameliorarea
şi/sau recuperarea funcţiei deficitare, vom avea în vedere:
1) amplitudinea mişcării, care trebuie să fie cât mai completă în
articulaţia afectată, aceasta putându-se realiza prin poziţia adoptată de subiect
prin reglarea anumitor aparate sau prin materialul folosit. În recuperare sunt
implicate un întreg ansamblu de mijloace şi aparate auxiliare, ex. proteze
(corsete, atele, etc.), pentru a menţine permanent în poziţia corectă membrele şi
coloana vertebrală.
2) rezistenţa la efort care poate fi dezvoltată prin folosirea unor
materiale diverse, ca: lemn, lâna, sfoară, fie prin folosirea unor instrumente
variate ca formă şi greutate.
3) coordonarea mişcărilor prin mişcări vizând o parte sau totalitatea
membrelor, până la mişcări de mare amplitudine (ţesut, olărit) sau mişcări de
fineţe (desen, scris, utilizarea claviaturilor).
4) repetiţia mişcărilor se realizează în scopul echilibrării perioadelor
de contracţie şi relaxare a muşchilor, pentru antrenarea funcţiei şi evitarea
oboselii.

103
 B) Aspectul psihic – înfrângerea rezistenţei faţă de activitate a
deficientului datorită modificării stării psihice, în urma unei perioade mai lungi
sau mai scurte de inactivitate. În scopul executării de operaţii sau obiecte se va
ţine cont de opţiunile aptitudinale şi starea lui mintală pentru a nu i se depăşi
capacitatea de efort.

C) Aspectul profesional –nu include ca o condiţie absolută apelarea la

fosta meserie a subiectului, preferându-se mai ales în stadiul iniţial al
recuperării alte activităţi, diferite de fosta lui meserie, apoi reluarea activităţii
sale de baza. Rolul ergoterapiei este de a apela la gestualitatea legată de
meseria avută, în scopul corectării deficienţei motorii şi psihice şi parcurgerii
progresive, naturale, libere a etapelor de încadrare în muncă. Popescu Al.
(1993)
În cazul reorientării profesionale, în atelier are loc şi o testare psiho-
tehnică.

D) Aspectul social reinserţia socială a subiectului poate fi facilitată prin

elemente şi gesturi de autoservire, legate de viaţa zilnică, chiar şi în cazul celor
cu membre amputate, pentru pregătirea gestualităţii, în vederea protezării sau
de adaptare la activităţi menajere, prin folosirea de ustensile şi mobilier special
cu elemente reglabile (sertare cu mânere adecvate, veselă incasabilă, mese şi
scaune usor accesibile, etc.)
Activitatea de recuperare bazată pe ergoterapie este completată şi prin
mijloacele auxiliare, realizate în atelierele şi cabinetele de ergoterapie.

104
 7.11. CERINŢE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR ŞI
CABINETELOR DE ERGOTERAPIE

În amenajarea atelierelor sau cabinetelor de ergoterapie trebuie să se

pornească în primul rând de la satisfacerea unor cerinţe minimale legate de
organizarea activităţilor proiectate în cadrul procesului de recuperare. Popescu
Al. (1993) a sistematizat aceste cerinţe astfel:
1. – implantarea unei activităţi impune un anumit studiu al locurilor de
muncă, utilajelor, planurilor de muncă şi amplasare;
2. – organizarea unei activităţi ergoterapiei destinată copilului necesită
planuri speciale pentru local şi echipament;
3. – antrenarea specifică pentru activitatea cotidiană pe parcursul unei
părţi importante a timpului subiectului, cere o repartiţie specifică a
zonelor de lucru, a materialului, şi a activităţilor;
4. – atelierul în care se va recurge la tehnici de expresie (pictură, desen,
păpuşi, dans, etc.) va necesită anumite materiale şi un anumit
amplasament al mobilierului.
Acelaşi autor arată că, în ateliere se practică diviziunea muncii iar ca
forme de diviziune a muncii se disting:
a) – diviziunea muncii pe operaţii;
b) – diviziunea muncii pe obiecte (discipline);
c) – diviziunea muncii în funcţie de calificare;

105
 a) În cadrul diviziunii muncii pe operaţii, subiectul are de executat o
singură operaţie sau un număr mic de operaţii asemănătoare, la un
singur tip de maşină sau mai multe. Aceasta este de natură să
permită achiziţionarea rapidă, de către deficient, a deprinderilor
necesare grăbirii recuperării sale, deprinderi utile şi la viitorul loc de
muncă, în vederea reinserţiei sale profesionale.

b) A doua formă de diviziune a muncii presupune repartizarea

lucrărilor în funcţie de posibilităţile fizice şi intelectuale ale
subiectului, permiţându-i-se să deprindă în scurt timp un meşteşug
folositor sau să-şi reia vechea ocupaţie.

c) În cadrul ultimei forme, pe lângă atribuţiile avute în vedere la

diviziunea muncii pe obiecte, se ţine cont şi de gradul de calificare al
subiectului avut înaintea introducerii sale în procesul de ergoterapie.
În laboratorul de ergoterapie poate avea loc în fapt preprofesionalizarea
sau chiar profesionalizarea deficientului.
Organizarea atelierului, cabinetului sau locului de muncă are în vedere
asigurarea factorilor de ambianţă fizică, psihică şi socială corespunzătoare,
poate fi solicitată în limite fiziologice capacitatea de muncă a deficientului.
Recomandăm, legat de aceste aspecte, să se consulte şi ANEXA E ,,Adaptarea
şi amenajarea spaţiilor de producţie pentru persoanele cu deficienţe
locomotorii” din partea finală a lucrării.

106
 Condiţiile ergonomice ambientale influenţează:
- calitatea muncii
- cantitatea muncii
- capacitatea funcţională a individului
Culorile influenţează direct confortul afectiv al persoanelor deficiente.
Ele se împart în diverse categorii în funcţie de o serie de criterii prestabilite :
- calde
- reci
- vesele
- triste
- culori relaxante, ce formează odihna sistemului nervos;
- culori închise, care sunt catalogate drept culori grele;
Alţi factori cu influenţă sunt:- zgomotul, muzica, vibraţiile.

Organizarea şi utilizarea unui atelier sau cabinet de ergoterapie depinde

de sarcinile ce urmează să fie asumate, de numărul de persoane avute în vedere
de tipul de deficienţe al subiecţilor şi de mijloacele financiare disponibile.
În accepţiunea lui Louis Pierquin, într-un atelier ar putea lucra 20-40
bolnavi sau deficienţi şi 1-3 ergoterapeuţi.
Apreciem însă că, în cazul copiilor sau adulţilor cu deficienţe această
cifră trebuie să scadă semnificativ pe măsură ce creşte gradul deficienţei
acestora şi în schimb numărul ergoterapeuţilor trebuie să crească progresiv
proporţional cu severitatea deficienţelor tratate.

107
 7.12. COMPETENŢELE ERGOTERAPEUTULUI
Ergoterapeutul trebuie să posede cunoştinţe temeinice de:
1) de psihologie şi psihopedagogie;
2) recuperare motrică;
3) şi din domeniul medical.
El trebuie să aibă aptitudini practice de artizanat, de utlizare a artelor
vizuale, calităţi pedagogice, să cunoască normele de protecţie a muncii.
Ergoterapeutul trebuie să cunoască şi să înţeleagă psihicul subiectului,
lumea lui interioară, să fie capabil de a stabili relaţia optimă cu fiecare individ
sau cu grupul de muncă pentru a organiza dirija şi îndruma comportamentul
subiectului.
Trebuie să aibă bun gust, simt estetic, calităţi artistice, pentru a influenţa
dorinţa de a crea obiecte atragăătoare şi de calitate.
Trebuie să posede aptitudini tehnice sau chiar o gândire tehnică.
Trebuie să ştie să dozeze durata sedinţelor de lucru în funcţie de
rezistenţa subiectului la efort, motivaţie, vârsta, profunzimea şi tipul
deficienţei.
Trebuie să respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihnă.
Trebuie să supravegheze permanent activitatea tuturor subiecţilor incluşi
în programul ergoterapeutic.
În concluzie, ergoterapeutul contribuie, în final, prin întreaga sa
activitate, la recuperarea persoanei deficiente pe multiple planuri (psihic,
social, şi profesional) asigurându-i astfel o integrare mai facilă în comunitate şi
societate.

108
 CAPITOLUL VIII

TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU

PERSOANELE CU DEFICIENŢE

TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE ÎN

ERGOTERAPIE

Cercetările în domeniul ergoterapiei au demonstrat că există o serie de

tehnici artizanale, ce pot fi considerate fundamentale deoarece oferă soluţii în
ceea ce priveşte antrenarea la efort şi utilizarea timpului în scop de recuperare
pentru diferite categorii de persoane cu nevoi speciale.
Sunt diferite categorii de activităţi, ce îşi găsesc aplicabilitate şi în afara
atelierelor, servind drept modalităţi:
• ocupaţionale;
• recreative;
• utilitare.
Acestea se pot realiza în diferite moduri:
-în echipă;
-pe grupuri,
-individual.

109
 Există anumite domenii de astfel de activităţi ce au devenit productive,
facilitând astfel, rolul a diferite categorii de persoane cu deficienţe, ce pot
contribui la îmbunătăţirea condiţiilor de dotare- aprovizionare a instituţiei în
care sunt asistaţi.
Terapia ocupaţională şi ergoterapia sunt domenii de sine stătătoare, cu
specialişti proprii în diverse centre de recuperare medicală şi socială din multe
ţări.
Vom prezenta în continuare principalele ateliere în care îşi găsesc
aplicabilitate:
-sectoarele agro-zootehnice;
-sectoarele de autodotare;
-sectoarele de autogospodărire şi autoaprovizionare.
Toate acestea au un rol important în:
 recuperarea printr-o ocupaţie / muncă;
 activităţi recreativ-distractiv-culturale;
 reeducare şi recuperare psiho-somatică şi profesională.
Aceste categorii de activităţi de ergoterapie, ce urmează să fie descrise
mai jos, au fost selecţionate în funcţie de criteriul gesticii profesionale, însoţit
de indicaţia specialistului. Prezentăm o sinteză a diverselor categorii de
activităţi adoptate de noi după clasificarea propusă de Popescu A. (1993) şi
(1994):

110
 1.1. Împletituri; Olărit; Modelaj şi ceramică; Tâmplărie, Dulgherie,
Sculptură în lemn şi Pirogravură; Ţesut şi tapiţerie; Creşetat şi Tricotat;
Brodat şi Macrameuri

Acest grup de activităţi se aplică sub o formă sau alta în majoritatea

afecţiunilor pentru recuperarea membrelor superioare şi inferioare prin terapia
ocupaţională / ergoterapie.
Sunt denumite ,,munci la înălţime”, deoarece mobilizează membrele
superioare în extensie.
Acest grup de activităţi este folosit cu succes în ergoterapia
paraplegicilor, hemiplegicilor, infirmilor cerebrali, traumatizaţilor, deficienţilor
mintal. În cele ce urmează, le vom analiza pe rând, menţionând
avantajele şi dezavantajele, indicaţiile specifice şi croindicaţiile.

A. ÎMPLETITURI de tot felul:

-împletiturile din nuiele de răchită, dalcie, rafie, materiale plastice sunt
finalizate în produse diverse: mese, scaune, coşuri, balansoare, pălării de soare,
genţi etc.
-acest gen de activitate este foarte indicat ergoterapia diferitelor categorii de
deficienţe, după cum urmează:
 în paraplegii - la activitatea de reeducare propriu-zisă a
membrelor superioare, se adaugă activitatea pentru întărirea
muşchilor membrelor inferioare;

111
  în tetraplegii- cu ajutorul ortezelor, altei persoane, sau, chiar
independent- la pat/aşezat; realizând un prin control direcţionale;
 în hemiplegii –alături de pedalaj pentru membrul inferior;
 la copiii deficienţi motori cerebrali- obiectele practice realizate
în dimensiuni mari îl vor determina pe copil să-şi folosească toată
musculatura membrului, aducându-l astfel, în contact cu lumea reală;
-dezavantaj: împletiturile pot produce monotonie, fapt care determină
evitarea lor pentru anumite categorii de deficienţi; de exemplu: copiii cu
traumatisme craniene
-avantaj: un atelier de împletituri bine organizat, aduce beneficii, spre
exemplu într-o instituţie de recuperare prin faptul că se realizează:
-piese de mobilier împletit, uşor de deplasat;
-coşuri pentru lenjerie, transport de medicamente,
alimente etc.

B. OLĂRITUL, MODELAJUL ŞI CERAMICA:

Olăritul (la masa rotativă şi discul rotativ), alături de modelaj (în
plastilină, ceară, lut) – prezintă următoarele caracteristic:
 îşi găsesc aplicabilitate în toate formele de reeducare a
membrelor superioare: de la umăr-până la extensie şi flexiunea
coatelor, articulaţiilor mâinilor, degetelor etc.
 sunt indicate în cazul: hemiplegicilor în cărucior; vârstnicilor
hemiplezici- în faza de recuperare motorie prin modelarea lutului /

112
 plastilinei sub forma de ,,porumbel”; copiilor hemiplegici;
deficienţilor mintal.
avantaje:
-atrag atât deficienţii de ambele sexe, datorită realizării rapide a unui
obiect/personaj, ce poate fi corectat/şters rapid cu apă, în cazul erorilor de
execuţie;
-modelajul în ceară este o activitate de ergoterapie uşoară, deoarece
ceara este maleabilă şi se prelucrează uscat.
dezavantaj: contactul cu lutul umed, care murdăreşte , poate fi neplăcut,
respingător pentru unii.
-Ceramica implică o benefică activitate ergoterapeutică, în special, în
plan estetic, dar este costisitoare, deoarece necesită un cuptor special care este
scump.

C. TÎMPLĂRIA, DULGHERIA, SCULPTURA ÎN LEMN ŞI

PIROGRAVURA

-Sunt activităţi specifice, îndeosebi, persoanele de sex masculin, în care

pot fi introduse şi elemente mecanice, printre care, amintim:
 fierăstraie manuale şi mecanice – acţionate prin anumite pârghii
şi dispozitive de mână/picior;
 rindele, dălţi, ciocane etc.
Toate aceste scule sunt folosite atât în ergoterapia membrelor
superioare, cât şi în cea a membrelor inferioare;
113
 -beneficiarii acestor procedee ergoterapeutice sunt:
 paraplegicii, tetraplegicii – în poziţia şezând la masa de
lucru, pentru stabilizarea poziţiei trunchiului;
 hemiplegicii
a)- membrul superior valid execută mişcarea, iar cel
lezat ajută la ghidarea şi păstrarea mişcării;
b)- este indicată mica tâmplărie bimanuală cu
ferăstrăul de retezat, cu un membru dinamic şi altul static;
- sculptura în lemn (teiul, alunul, nucul) este o activitate de durată, ce
solicită îndemânare şi multă răbdare din partea subiecţilor;
- alături de pirogravură şi alte activităţi artistice, sculptura în lemn este
utilizată în terapia ocupaţională şi ergoterapia afecţiunilor psihice;
-pirogravura este folosită în general, pentru recuperarea funcţională a
membrelor superioare, fiind indicată anumitor categorii de deficienţi:
 paraplegici, tetraplegici;
 copii cu traumatisme craniene;
 copii cu deficienţe motorii grave;
 copii cu deficienţe mintale.
-pentru copiii cu afecţiuni psihice un rol semnificativ îl are valoarea
obiectului obţinut, ce constituie o modalitate de valorizare din partea celorlalţi;
-pentru ca activităţile de grup să se desfăşoare în condiţii optime- este
necesar ca atmosfera de zgomot, mişcare continuă, comunicarea să aibă o
semnificaţie integratoare.

114
 D. ŢESUTUL ŞI TAPIŢERIA; CROŞETATUL ŞI TRICOTATUL;
BRODATUL ŞI MACRAMEUL:

-acest grup de activităţi este specific femeilor şi constituie tehnici de

bază pentru recuperarea afecţiunilor traumatice ale membrelor superioare;
-sunt aplicate în:
 ergoterapia membrelor superioare, a mâinii;
 reumatologie (război de masă orizontal/vertical);
pentru: bolnavii cardiovasculari vârstnici;
-caracteristicile ţesutului în cadrul ergoterapiei sunt următoarele:
 prehensiunea şi
 alternanţa forţei folosite în decursul execuţiei;
 folosirea rezistenţei în scopul dezvoltării forţei musculare.
-tapiseria şi macrameul au drept beneficiari:
 paraplegiile;
 hemiplegiile la pat;
 bolnavii cardiovasculari;
 deficienţii mintal şi de auz.

115
 1.2. SUDURA ŞI LĂCĂTUŞERIA; MECANICA ŞI FERONERIA;
STRUNGĂRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA

Cel de-al doilea grup şi activităţi de ergoterapie, ce pot fi folosite în

scop benefic pentru recuperarea membrelor superioare şi inferioare, cuprinde
meserii prelucrătoare de metal.
Practica acestor activităţi – specifice bărbaţilor, la aparatul de sudură, la
maşini unelte, cere o forţă musculară însoţită de precizia mişcărilor şi de
dexteritate.

A. SUDURA ŞI LĂCĂTUŞERIA, MECANICA ŞI FERONERIA:

-aceste meserii se pot executa fie în picioare, fie în aşezat şi necesită o
durată lungă;
-aceste activităţi nu sunt contraindicate pentru deficienţii fizici, chiar
dacă au o tentă mai dură, chiar şi în atelierul de ergoterapie;
-în atelierele amenajate din cadrul industriilor uşoare, aceste activităţi îşi
pot găsi aplicanbilitatea pentru deficienţii fizici care au afectate numai
membrele inferioare;
-se cere o bună prehensiune în pumn, iar o anchiloză a membrelor
inferioare este contraindicată pentru poziţia în genunchi sau pe vine;

B. STRUNGĂRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA:

-aceste meserii implică manevre la strung, ce nu cer un efort prea mare;

116
 -efortul intervine, atunci când este necesară demontarea unor ansambluri
de piese, fapt ce contraindică aceste meserii la anumite deficienţe ale
membrelor superioare şi ale coloanei vertebrale.
Se pot realiza şi în şcoli profesionale speciale sau clase integrate pentru
elevi cu deficienţă mintală uşoară.

1.3. MUNCI DE BIROU:

După ce anterior au fost prezentate două grupe de meserii şi activităţi

recuperatorii, care se încadrau mai mult în ergoterapie şi mai puţin în terapie
ocupaţională, în continuare. Vom prezenta un al treilea grup de meserii şi
activităţi recuperatorii, în care predomină terapia ocupaţională.
Aceste activităţi urmăresc recuperarea deficienţelor membrelor
superioare, implicând atât aptitudini fizice, cât şi intelectuale.
Muncile de birou- desenator tehnic sau industrial, operator pe
calculator, contabil, dactilograf- sunt sedentare şi pot fi contraindicate doar în
cazul deficienţelor grave ale membrului superior, în special ale mâinii.
Sunt indicate în diverse maladii, deficienţe fizice şi senzoriale:
 cardiopatii;
 hemofilie;
 diabet;
 tuberculoză;
 paraplegii.

117
 Dactilografia se poate realiza cu ajutorul unui scaun ergonomic reglator
în înălţime şi apelează la toţi muşchii mâinii. Bătaia clapelor are un rol
semnificativ în recuperarea degetelor şi a mâinii, prin ergoterapie.
Dactilografia are un rol important în recuperarea:
 bolnavilor paraplegici la pat – folosind masa înclinată cu
înălţime reglabilă;
 tetraplegicilor în cărucior- maşina este electrică, fapt ce
determină ca apăsarea clapelor să se facă cu o presă-bucală
adaptată cu un con fixat pe frunte.
 Nevăzătorilor în cazul folosirii claviaturii în alfabetul
Braille.
Englezul Possum a elaborat maşina electrică de scris pentru tetraplegici,
care acţionează doar la suflul invalidului.

1.4. FOTO; TIPOGRAFIA; IMPRIMERIA ŞI GRAVURA

PENTRU LINOLEUM (LINOGRAVURĂ)

ACTIVITATEA FOTO este o activitate care presupune interes şi

noutate pentru majoritatea deficienţilor. Atât fotografia color, cât şi cea alb-
negru pot deveni un ,,hobby” pentru infirmul motor cerebral, sau alte categorii
de deficienţi mintal uşor şi de auz, ajutându-i să uite de condiţia lor.
Atelierul foto oferă posibilitatea hemiplegicilor şi paraplegicilor de a
folosi atât membrele superioare, cât şi cele inferioare. Pentru unii, developarea
clişeelor poate deveni chiar o meserie.

118
 LINOGRAVURA ŞI IMPRIMERIA pe pânză, hârtie, carton sau
sfoară- oferă modalităţi de corijare şi dezvoltare a musculaturii membrului
superior.
Imprimarea cu tampoane adaptate reeducă tulburările de coordonare la
copiii cu traumatisme craniene urmărind dezvoltarea autonomiei ,,în limita
posibilului”:
1.5. CROITORIA, CĂLCĂTORIA ŞI CIZMĂRIA
Varietatea de mişcări pe care o oferă aceste meserii poate fi folosită
benefic în ergoterapie.
CROITORIA manuală – poate fi folosită şi la pat pentru reeducarea
membrelor superioare în întregul lor, dar mişcările unuia vor fi mai ample, iar ale
celuilalt mai reduse.
Maşina de cusut cu pedale-are rol în recuperarea membrelor superioare,
dar şi inferioare.
Maşina electrică de cusut este folosită în recuperarea paraplegicilor
pentru membrele superioare.
Cusutul manual se recomandă pentru:
 cardiaci;
 reumatici;
 copiii traumatizaţi cranieni în câştigarea independenţei.
CĂLCĂTORIA- are caracteristici asemănătoare croitoriei.
CIZMĂRIA-activitate executată doar de bărbaţi,
 necesită mişcări de precizie şi forţă musculară.

119
  Se execută în poziţia şezând, fiind folosită de paraplegici
şi deficienţi mintal.

1.5. MAROCHINĂRIA; LEGĂTORIA ŞI CARTONAJUL

Aceste activităţi necesită:
-forţă musculară;
-îndemânare;
-pricepere;
-gust estetic dezvoltat;
-o scurtă ucenicie;
-o bună selectivitate a culorilor.

MAROCHINĂRIA
-este o activitate ce se poate realiza de către deficienţi mintal şi
tetraplegici, în pat, după câştigarea poziţiei aşezat în cărucior;
-contribuie la reeducarea membrului superior şi a prehensiunii;
-îşi găseşte utilitate şi pentru alte categorii de deficienţi:
 reumatici;
 vârstnici;
 copii cu traumatisme craniene;
 deficienţi senzoriali.
LEGĂTORIA ŞI CARTONAJUL- sunt indicate în recuperarea
încheieturii mâinii şi degetelor, în reeducarea membrelor superioare şi în bolile

120
reumatismale la tetraplegici, cardiaci, nevăzători, vârstnici, şi cei cu afecţiuni
psihice.
Toate aceste meserii şi activităţi de bază în ergoterapie şi terapie
ocupaţională pe care le-am prezentat permit o readaptare progresivă a
deficientului atât în scopul obişnuirii cu exigenşele muncii şi efortului cât şi în
scopul integrării sale sociale.

În anexa A am prezentat un model de fişă de ergoterapie terapie

ocupaţională ce poate servi drept instrument de lucru pentru elevii deficienţi
mintal.

121
 CAPITOLUL IX

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU

DEFICIENŢII NEUROMOTORI ŞI MINTAL

9.1. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE

PENTRU DEFICIENŢII NEUROMOTORI
În neurologie ergoterapia este un bun mijloc de mărire a potenţialului
funcţional pentru o serie de persoane cu deficienţe motorii, datorită unor
leziuni periferice sau centrale, cu tulburări de coordonare de pe urma cărora
bolnavul a rămas cu un deficit funcţional. Se folosesc următoarele practici
recuperatorii:
- fizioterapie;
- cultura fizica medicală;
- terapie ocupaţională;
- ergoterapie;
- kinetoterapie.
Există două modalităţi de ergoterapie, Popescu A. (1993):
1)- Ergoterapia pentru deficienţii acuţi – care se bazează pe
exersarea anumitor grupe de muşchi şi funcţii nervoase;
2)- Ergoterapia pentru deficienţii cronici – este o etapă importantă-
cu metode profilactice şi curative pentru tulburările de

122
 comportament, pentru dezechilibrul psihic care survine la deficienţii
motori. Se folosesc o serie de aparate şi dispozitive adaptate gradului
de suferinţă şi care oferă posibilitatea exersării unor mişcări prin
confecţionarea diferitelor obiecte.
Pentru a evita oboseala şi durerea, aparatele sunt reglate sub
posibilităţile de mişcare maxime ale subiectului.
Activităţile se împart în două categrorii:
1) activităţi destinate deficienţilor cu membrele lezate, la începutul
perioadei de recuperare;
2) activităţi pentru deficienţii ajunşi la sfârşitul recuperării, când
activităţile de ergoterapie trebuie să se apropie de condiţiile de lucru
obşnuite.
Pentru ultima categorie de deficienţi menţionaţi se recomandă
introducerea acestora în activităţi meşteşugăreşti (de tâmplărie, horticultură,
artizanat etc.)

9.2. ERGOTERAPIA LA DEFICIENŢII MINTAL

Scopul ergoterapiei în acest caz este de a normaliza accesul

deficienţilor mintal la comunitate.
Deficienţii mintal necesită o succesiune de terapii, asigurate pe perioade
lungi de timp, chiar toată viaţa. Condiţia este ca ajutorul să survină cât mai
devreme şi de o manieră cât mai direct posibilă.

123
 De la cură la îngrijire – scopul este de a crea o persoană adaptată,
mediului existent.

9.3. RELAŢIA ERGOTERAPIE - NORMALIZARE LA

PERSOANELE DEFICIENTE MINTAL

Normalizarea se referă, în esenţă, la asigurarea unor condiţii similare de

existenţă pentru persoanele cu deficienţe, cu cele asigurate indivizilor normali
din societate.
Normalizarea se poate aplica tuturor categoriilor de deficienţe. Pentru
aceasta trebuie ca persoanei să i se asigure o serie de condiţii Popa M (1997):
c. să trăiască cât mai aproape de normal, în propria lui cameră sau
cu un grup mic;
d. să trăiască într-o lume bisexă;
e. să fie supusă unui ritm zilnic normal;
f. să lucreze într-o ambianţă diferită de cea în care trăieşte, să ia
masa într-un mediu familial, să-şi petreacă timpul liber cum
doresc;
g. mediul stimulativ să fie corespunzător vârstei;
h. tinerilor deficienţi mintal să li se acorde ocazia de a încerca unele
din activităţile şi formele de viaăţă ale adultului, în scopul de a li
se permite să se detaşeze de părinţii lor.
Instituţia are de făcut faţă următoarelor cerinţe de normalizare:

124
 i. să fie organizate pe principiul grupelor mici;
j. normativele fizice să reducă la maximum facilităţile colective, de
ex. toaleta, chiuvete, duşuri, dormitoare, etc.
k. instituţia să fie situată în mijlocul unei colectivităţi;
l. contactele sociale ale instituţiei să fie liber dezvoltate în ambele
sensuri;
m. la sfârşit de săptămână persoanele instituţionalizate să se poată
bucura de alte domicilii;
n. instituţia să fie în legatură permanentă cu părinţii, rudele
persoanelor deficiente;
o. să se asigure o colaborare strânsă cu ONG-urile;

9.4. ORIENTĂRI ÎN ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENŢII

MINTAL DINŢĂRILE SCANDINAVE ŞI ALTE CATEGORII
DE DEFICIENŢI DIN DIVERSE ŢĂRI EUROPENE

Principiul fundamental este că toţi copiii deficienţi mintal sunt

educabili.
SUEDIA are o reţea bine organizată pentru recuperare ca parte a
sistemului destinat să dea o instruire completă.
Legea prevede:
- îndrumarea în carieră- oferă asistenţă pentru orientarea practică
spre ocupaţie şi muncă;

125
 - îngrijire la domiciliu;
- vizitarea de către deficientul mintal a centrelor de recuperare;
- asigurarea de ateliere protejate;
- munci de birou protejate;
- protecţie în aer liber;
-se tinde ca toate comunităţile urbane să aibă un centru de
ergoterapie şi o secţie pentru deficienţii mintal la un atelier
protejat.

DANEMARCA. Legislaţia prevede asigurarea următoarelor forme

instituţionale:
-1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu
deficienţe, având producţie pe toate domeniile: tâmplărie, lăcătuşerie, legătorie
de cărţi, cartonaj, instalaţii, ţesătorie şi artă aplicată, cu remunerare per bucată;
- 2) locuri de muncă individuale, în instituţii publice sau similare:
muzee, arhive, biblioteci pentru persoane deficiente mintal..
Indiferent de faptul că deficientul mintal poate munci sau nu, are nevoie
de ajutor pentru a da sens vieţii lui prin contactul cu restul oamenilor. În
prezent foarte puţini deficienţi mintal mai sunt institutionalizaţi, majoritatea
sunt în familie sau alte forme de habitat –apartamente cu amenajări speciale,
pensiuni pentru 8-10 persoane şi pensiuni care devin permanente, pentru
pregătirea tinerilor prin ergoterapie în cadrul comunităţilor locale.

126
 În Spania, au fost create intreprinderi de tip social de către organizaţii
neguvernamentale (Asociaţia nevăzătorilor) sau de părinţi ai copiilor cu
handicap.
Există de asemenea iniţiative private ale persoanelor cu handicap şi
asociaţiilor lor; angajarea în tranziţie; angajarea normală pe piaţa liberă a
muncii; centre pe cei cu deficienţe grave şi asociate şi programe de recuperare
a muncitorilor accidentaţi. Bucinschi C. (2003)
În Portugalia există Centre de reabilitare profesională în care se testează
competenţa persoanelor deficiente pentru anumite meserii şi un specialist
urmăreşte evoluţia acestor persoane după angajare.
Specialistul mai colaborează cu angajatorul pentru asigurarea
accesibilităţii locului de muncă, flexibilităţii programului de lucru şi a modului
de solizare.
În prezent, în cele mai dezvoltate ţări din Uniunea Europeană se
conturează pregnant tendinţa de a sprijini persoanele deficiente să iniţieze
propria iniţiativă privată prin care să-şi asigure un nivel de trai decent.

127
 CAPITOLUL X

ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR

VÂRSTNICE

În toată lumea numărul vârstnicilor creşte permanent iar societatea nu

mai poate asigura mijloace suficiente pentru o asistenţă socială
corespunzătoare.
Persoanele vârstnice cumulează deficienţe generate de îmbătrânire sau
rezultate din afecţiunile căpătate în decursul vieţii; degradarea capacităţii de
raţionament şi de adaptare cu impact asupra vieţii psihologice şi sociale.

Persoanele vârstnice se confruntă cu trei probleme caracteristice:

a) anxietate
c) dezorientare
d) dependenţă
Perspectivele de integrare socială ale vârstnicului depind de
personalitatea şi de starea lui de sănătate, ca şi de condiţiile de mediu.
Unul din factorii care accentuează acest fenomen este subsolicitarea din
partea anturajului, care elimină tocmai compensarea atât de necesară pierderii
unei activităţi şi funcţii programate.

128
 Modalităţi de Ergoterapie Popescu Al. (1993):
a. Se instituie o ergoterapie de susţinere, care împreună cu
kinetoterapia pot păstra măcar activitatea zilnică şi autonomia
gestualităţii habituale.
b. În cazuri mai grave, în faza de recuperare a gesturilor cotidiene
poate fi aplicată o terapie de funcţie legate de autoservire, igienă
personală şi îngrijirea locuinţei pentru a se evita imobilizarea.

Prin faptul că ergoterapia contribuie la recuperarea motricităţii se

asigură:
-O reluare a activităţilor de zi cu zi;
-O psihoterapie finalizată printr-o colaborare activă a
vârstnicilor;
-O socioterapie prin intermediul atelierului şi muncii în grup cu
contribuţia comună şi socializantă a mai multor bătrâni la
confecţionarea acestor obiecte.
Ergoterapia este metoda de recuperare cea mai adecvată a fenomenului
de desocializare specific vârstnicilor.
Ergoterapia, prin scopurile sale finale contribuie la:
- restructurarea personalităţii pe cale de destrămare a vârstnicului;
- combate tendinţa de izolare, de însingurare, de introspectie şi
întoarcere în trecut a bătrânului, favorizând contactele sociale
afective, oferind o nouă formă de comunicare şi contribuind la
dezvoltarea relaţiilor interpersonale.

129
 În proiectarea activităţilot de ergoterapie la vârstnici trebuie să se ţină
cont de:
a) procesul scăderii globale a capacităţilor şi a deprinderilor şi a
gradului lor de utilizare datorită fenomenelor degenerative somato-psiho-
sociale ale vârstei înaintate;
b) pregnanţa afecţiunilor psihice sau somatice în funcţie de
experienţa morbidă a persoanei.
Organizarea şi aplicarea activităţilor de ergoterapie trebuie să pornească
de la cunoaşterea particularităţilor bio-psiho-sociale şi de morbiditate ale
vârstnicului.
Activităţile de ergoterapie trebuie să înceapă cât mai repede posibil,
împreună cu reluarea activităţile, zilnice şi a tratamentului kinetoterapeutic.
Atelierul sau cercul de ergoterapie reprezintă locul unde trăieşte şi se
exprimă vârstnicul, constituind un mediu social cu valenţe recuperativ-
terapeutice.
Din punct de vedere metodic şi organizatoric, în alegerea activităţilor
practice se impun condiţii adaptate stării de sănătate a vârstnicului.
Cerinţa fundamentală privind alegerea activităţilor este ca noua
activitate să nu fie identică cu cea exercitată înainte, pentru a păstra aspectul de
noutate şi a stimula interesul persoanei vârstnice pentru angajarea în activitate.

130
 CAPITOLUL XI

ERGOTERAPIA ŞI TERAPIA OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII

INSTITUŢIONALIZAŢI ŞI CU DEFICIENŢE

Pornind de la semnificaţia etimologică a termenului de ergoterapie,

atunci când raportăm această metodă la copil, se poate adopta termenul de
terapie ocupaţională, termen pe care îl folosim şi pentru adulţi atunci când nu
este vorba de o muncă propriu-zisă (ce comportă un efort mai mare, deseori
finanţată şi urmărindu-se un avantaj economic), ci o activitate mai uşoară sau
o ocupaţie culturală, distractivă, ce se efectuează sub forma unei relaxări cu
componenţe de recuperare. Popescu Al. (1993)
Terapia ocupaţională raportată la copil include orice joc sau orice
activitate atrăgătoare care poate contribui la formarea sau ameliorarea sa fizică
şi psihologică.
Factorii de care trebuie să se ţină cont în alegerea activităţilor de T.O.
sunt: vârsta, sexul, afecţiunea, gradul şi localizarea leziunii, scopul urmărit,
efectele T.O. asupra functionalităţii, preocupările şi aptitudinile subiectului
pentru acest gen de terapie. Popescu Al. (1993)
În sens restrâns, scopul terapiei ocupaţionale cu privire la copil este
acela de a-l ajuta să se adapteze mediului de a crea o atmosferă propice
dezvoltării capacităţilor funcţionale, în sensul de a face ca această activitate să
devină controlată, în limitele permise de deficienţa sa.

131
 Vorbind despre copilul instituţionalizat este uneori greu de delimitat
rolul ergoterapeutului sau terapeutului ocupaţional în raport cu kinetoterapeutul
sau de învăţătoare (în cazul copiilor mici), care utilizează materialele didactice
elaborate în cadrul gradiniţei. Copilul instituţionalizat ridică probleme
psihologice deosebite; despărţirea de părinţi, de persoanele apropiate, de
obiectele familiare; plânge, geme, refuză medicamentele, mâncarea, este
nervos şi tensionat. Dacă copilul trebuie să fie izolat într-o boxă sau într-o
cameră singur din motive medicale, creste anxietatea. Aceste sentimente apar
mai intens la copilul ce are deteriorat unul dintre simţuri (vedere, auz), precum
şi la copilul timid, ce se ataşează greu şi se închide în el însuşi sau cel venit din
mediul rural, ce se simte complet dezorientat.
În spital sau alte tipuri de instituţii, pe lângă colaborarea cu ceilalţi
specialişti, terapeutul ocupaţional este acela care înlocuieşte familia, care le
poartă de grijă şi le acordă asistenţă exprimând amabilitate, căldură, calm,
folosind răbdarea, încurajarea şi fermitatea.
Copilul instituţionalizat trebuie să aibă o viaţă pe cât posibil apropiată
de cea normală şi, în consecinţă, i se va permite orice activitate compatibilă cu
tipul şi nivelul deficienţei sale.
Programul de activităţi trebuie astfel ales încât să ofere copilului
satisfacţie personală şi, în acelaţi timp, să-i permită o reîntoarcere progresivă la
un anumit grad de independenţă. În raport cu preferinţele subiectului. Terapia
ocupaţională se va axa pe:
1. – ocupaţii pasive - muzică, poveşti, fotografii, proiecţii de film,
desene animate, etc.

132
 2. – ocupaţii uşoare - jocuri de construcţie, mai mult sau mai puţin
dificile şi, jocuri colective, etc.
În cazul copilului imobilizat prin tracţiune sau gipsare, în cazul
copilului cu poliomielită sau alte boli ce au restricţii de activitate, terapeutul
ocupaţional va căuta jocuri ce se adaptează la poziţia copilului, la limitarea
mişcărilor, jocuri ce evită obosirea lui sau limitarea timpului de joc.
Pentru copiii ce sunt obligaţi să stea pe spate se pot folosi activităţi ce
antrenează psihicul copilului – imagini proiectate, jocul mâinilor, audiţii
muzicale, etc.
Terapia ocupaţională nu are numai o valoare psihologică, ea contribuie
la recuperarea psihosomatică a copilului; copilul care oboseşte repede repetând
de mai multe ori aceeaşi mişcare, ajunge să o poată face şi sub formă de joc
fără a obosi. Jocurile sunt folosite pentru a orienta terapia ocupaţională pentru
reintegrarea în grup a copilului care se duce la sala terapie ocupaţională, în
mijlocul copiilor, el uită de frică, părăseşte bastoanele şi cârjele, fiind
preocupat de logica jocului.
Terapeutul ocupaţional trebuie să fie în stare să prelungească acţiunea
kinetoterapeutului, să vegheze la desfăşurarea unor activităţi variate şi
eficiente.
Acesta trebuie să intervină cât mai de timpuriu posibil; acesta fiind un
principiu fundamental ce se cere respectat, mai ales în cazul copiilor mici.
Terapia ocupaţională este îndreptată spre câştigarea autonomiei
copilului, a abilităţii acestuia de a se autoservi sub toate aspectele şi asigurarea
unei autonomii cât mai largi.

133
 În toate programele de recuperare pentru copii cu diverse deficienţe, ce
includ metode de terapie ocupaţională, atât la nivelul spitalelor cât şi al altor
tipuri de instituţii de ocrotire speciale –şcoli speciale, centre de recuperare,
program de recuperare la domiciliu, sunt incluse activităţi ce concură la
formarea deprinderilor de autonomie personală, a deprinderilor de viaţă
zilnică, igienă personală, alimentarea, vestimentaţia, viaţa de relaţie,
cunoaşterea mediului ambiant, începând cu spaţiul apropiat şi continuând cu
spaţii deschise, etc.
Scopul terapiei ocupaţionale este pregătirea progresivă şi raţională a
copilului pentru activităţi cotidiene cu un grad cât mai mare de independenţă,
educarea generală a copilului şi a familiei acestuia pentru a şti cum să se poarte
cu un copil deficient şi să contribuie la educaţia acestuia.
În privinţa activităţilor normale, copilului trebuie să i se confere, de la
bun început, libertatea gesturilor, deplasării şi apucării de obiecte, în scopul de
a i se dezvolta psihomotricitatea. Copilul are nevoie să vadă, să pipaie şi să
manevreze obiecte cât mai diverse ca forme, şi destinaţie mai ales în cazul
copilului nevăzător pentru a-şi îmbogăţi experienţa. Ulterior copilul va învăţa
să confecţioneze obiecte din hârtie, lâna, piele, materiale plastice, fiecare după
posibilităţi.
Mai târziu va fi apreciată pirogravura – la contact cu munca, cu
efortul, cu mişcarea; pentru fetiţe mai mari tricotajul este o activitate
atrăgătoare şi uşoară.
În toate activităţile de terapie ocupaţională folosirea jocurilor este
primordială. Jocul contribuie la dezvoltarea tuturor simţurilor, a afectivităţii,

134
inteligenţei, psihomotricităţii, sensibilităţii; jocurile îl pregătesc pe copil pentru
relaţiile sociale şi îl pun în contact şi cu artele, cu condiţia ca jocurile alese
pentru el să fie în concordanţă cu posibilităţile restante, ca urmare a deficienţei
şi să aibă un caracter formativ.
În cazul copiilor deficienţi motor toate aceste deprinderi ale unor
activităţi legate de alimentaţie, vestimentaţie şi viaţă cotidiană, inclusiv
jocurile, se fac cât mai mult posibil prin renunţarea la fotolii rulante, bastoane,
cârje sau aparate ortopedice. Aceşti copii trebuie deprinşi să se deplaseze
singuri, sprijinindu-se pe mobile, pe pereţi, fiind ajutaţi de unii dintre colegi,
dar numai după o aşteptare plină de bunăvoinţă şi răbdare.
Contactul cu lumea exterioară este o altă etapă, foarte importantă, în
educarea copilului deficient. Acest contact cu natura, cu plantele, cu animalele,
îl ajută să se maturizeze şi îl îmbogăţesc, determinând un anumit progres
afectiv şi psihomotor.

Principii privind metodele de lucru cu copii deficienţi Popescu Al.

(1993):
p. copilul să nu observe că se lucrează în alt mod cu el decât cu
ceilalţi;
q. să se respecte ritmul, sau stereotipul propriu al acestuia, având
răbdare, în vederea obţinerii celor mai bune rezultate, prin
adeziunea copilului la activitatea propusă;
r. copilul va fi îndrumat să confecţioneze obiecte care vor fi ale lui;
s. să se converseze cu copilul la nivelul lui de intelegere;

135
 t. evoluţia în activitatea din atelier se va face după , aprecierea
stadiului de independenţă atins de copil, a posibilităţilor sale
fizice şi intelectuale.

În cazul copiilor nevăzători – luând în discuţie deficienţa cea mai gravă

–copilul nevăzător din naştere-proiectarea activităţilor de terapie ocupaţională
trebuie să ţină cont de unele aspecte particulare, determinate de natura
deficienţei.
Copilul care suferă de orbire totală este tentat să-şi folosească degetele
şi mâinile pentru a avea o experienţă tactilă care să-i permită explorarea
mediului înconjurător. El va prefera să stea undeva, legănându-se uşor şi,
uneori, murmurând ca pentru sine. Această şovaială de a înainta prin spaţiu nu
este explicată doar prin teama ca s-ar putea răni, ci, mai degrabă, prin
imposibilitatea de a frecventa lumea în spaţialitatea ei; dacă universul nostru
este spaţial al lui este temporal; pentru el lumea e alcătuită mai mult din
sunete, tonuri, intervale şi ritmuri. Stimularea de care au nevoie aceşti copii
trebuie să pornească de la lumea lor temporală şi să-i ajute să-şi diferenţieze
şi să-şi clarifice trăirile. Mijlocul cel mai recomandat este muzica. La copilul
nevăzător acest domeniu depăşeşte limitele persoanei normale. Popa M.
(1997)
Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevăzător vor fi încununate
de succes atunci când profesorul şi terapeutul îi vor permite să-şi organizeze
treptat propriile sale concepte spaţiale pe baza conceptelor temporale pe care
le deţin, după criterii ca: primul şi ultimul, după coordonate ca: sus, jos,

136
stânga, dreapta. Va trebui să-l ajutăm să treacă de la modul liniar şi
unidimensional specific de percepţie la perspectiva bi şi tridimensioanală a
spaţiului. Exerciţiile pentru perceperea spaţiului în relaţie cu propriul corp sunt
extrem de utile în dezvoltarea copilului. Tot atât de importantă este dezvoltarea
şi diferenţierea simţului tactil. El îşi foloseşte degetele mai mult ca pe nişte
ochi decât ca pe nişte unelte; va trebui ajutat să-şi formeze deprinderi normale,
iar vârfurile degetelor vor fi astfel exersate încât să-şi păstreze cea mai mare
sensibilitate posibilă.
Când copilul învaţă să meargă va învăţa să se familiarizeze cu spaţiul
mic din camera sa, cu obiectele din preajma sa şi apoi cu spaţii mai mari.
Sensibilitatea tactilă trebuie cultivată prin activităţi de modelaj,
plastilină sau lut şi, alte mijloace similare care să dezvolte în final o atitudine
activă de luare în stăpânire a mediului prin activitate.
Între terapiile ocupaţionale recomandate pentru a fi incluse în programul
de recuperare a deficientului neuromotor, amintim: Moţet D., 2001
 activităţile care să formeze relaxarea musculară, în cazul
spasticilor, iar în cazul paraliziilor faciale, activităţi care să stimuleze
contracţia musculară în vederea tonifierii treptate;
 activităţi practice (de muncă şi distractiv - recreatoare), care să
dezvolte forţa muşchilor cu deficit, toleranţa şi rezistenţa la efort;
 activităţi de muncă şi sportive, care să contribuie la recâştigarea
mobilităţii – atât articulare, cât şi generale (de mişcare, de deplasare
- acţiune), precum şi la influenţarea, recâştigarea şi îmbunătăţirea
componentelor coordinative;
137
  categorii de activităţi care să vizeze executarea mişcărilor
voluntare, până la automatizarea acestora, folosind componente ale
activităţilor de muncă corespunzătoare particularităţilor fiecărei
persoane, incluzând atât activităţi libere, cât şi ustensilele şi uneltele
de muncă;
 activităţi îndelungate pentru ameliorarea componentelor
senzorio-perceptive şi ideomotricităţii;
 activităţi recreativ – sportive şi de întrecere, care să
îmbunătăţească starea moral-volitivă şi afectivă a pacienţilor,
asigurând condiţiile unei integrări sociale şi profesionale fiecărei
persoane;
 activităţi cotidiene, profesionale şi recreative, care să reducă
starea de dependenţă a pacientului, asigurându-i posibilităţi crescute
pentru realizarea sarcinilor ce-i revin în familie şi societate.
Din fiecare categorie de activităţi enumerate, se vor selecta acelea care
sunt în strânsă legătură cu particularităţile fiecărui pacient în ceea ce priveşte
vârsta, sexul, gradul de afectare, dar şi cu preocupările profesionale,
vocaţionale şi recreative ale acestuia.
Aşa cum s-a mai amintit, cu cât activităţile vor motiva mai ţintit şi mai
bine pacientul, cu atât rezultatele obţinute vor fi mai bune, satisfacţiile
persoanei în dificultate creând o stare pozitivă, optimă continuării activităţii de
recuperare.
De multe ori – îndeosebi la începutul folosirii terapiilor ocupaţionale –
terapeutul va trebui să aleagă sau chiar să ,,inventeze” activităţi stimulante ale
138
diferitelor profesii, vizând direct părţile sau segmentele afectate (musculare,
ligamentare, articulare ş.a.).
Aceste activităţi pot fi alese dintre cele bazate pe placa de şlefuit,
prinderea şi deplasarea unor obiecte de diferite mărimi, panouri de exercitare a
deprinderilor zilnice etc., sau din variante ale acestora, dar şi structurarea unor
activităţi noi.
În terapiile ocupaţionale pentru deficienţii neuromotori, un rol important
îl au ortezele, pentru realizarea cărora s-a construit o adevărată industrie în
ţările cu capacităţi economice şi cu o adevărată protecţie.
Ortezele reprezintă un dispozitiv special imaginat (proiectat) şi construit
pentru a poziţiona, susţine şi imobiliza un segment în posturi corective, pentru
a ajuta musculatura deficitară, pentru a contribui la refacerea funcţiei şi la
îmbunătăţirea tonusului musculat. Moţet D. (2001)
La copiii deficienţi mintal şi la cei autişti, prezintă deosebită
importanţă activităţile de creştere şi îngrijire a animalelor domestice, mai ales a
animalelor mici: câini, pisici, hamsteri, peşti etc. Spre exemplu, îngrijirea unui
animal, prin ataşamentul care se creează între copilul autist şi animal poate
contribui la spargerea autismului şi deschiderea către lume a acestor copii. La
deficientul mintal mai sunt recomandate, pentru potenţialul lor terapeutic
deosebit, activităţile de îngrijire a plantelor şi în general cele cu caracter
agricol.
În concluzie, în proiectarea activităţilor de ergoterapie şi terapie
ocupaţională destinate copiilor cu deficienţe se va ţine seama în primul rând de

139
tipul şi profunzimea deficienţei acestora precum şi de necesitatea pregătirii
acestora pentru meserii accesibile categoriei de deficienţă din care fac parte.

CAPITOLUL XII

RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA

ŞCOLARII MICI CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ PRIN
INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE
OCUPAŢIONALĂ

12.1. PSIHOMOTRICITATEA – PREMISE TEORETICE ŞI

METODOLOGICE

Activitatea motorie joacă un rol de importanţă deosebită în procesul

complex de construcţie, modelare şi dezvoltare a psihicului.
Contribuţia sa principală la formarea psihicului se realizează prin
intermediul procesului de cunoaştere umană care asigură integrarea individului
în mediul în care trăieşte.
Cunoaşterea umană se realizează (după Brener) pe trei nivele
supraordonate, precum straturile unei piramide Păunescu C. (1977):
1. cunoaşterea prin activitate (enactivă) care reprezintă nivelul bazal;
2. cunoaşterea prin imagini (iconică);
140
 3. cunoaşterea prin limbaj, generalizatoare şi abstractizantă denumită
de el simbolică.
Cunoaşterea practică, obiectuală, aşa după cum dovedesc cercetările lui
Piaget şi Galperin în legatură cu formarea noţiunilor prin acţiuni mintale
etapizate determină evoluţia psihicului fiind implicată fundamental în
construirea operaţiilor procesului gândirii, consolidării memoriei şi a celorlalte
procese psihice în ansamblu.
Deci, rolul motricităţii nu se limitează numai la activităţile care au un
caracter motor evident ci se extinde şi asupra proceselor intelectuale prin
intermediul celor senzoriale.
Implicarea motricităţii în sfera celorlalte procese psihice ale individului
se exteriorizează în actele sale comportamentale legate intim de sfera
personalităţii.
Participarea motricităţii la conturarea profilului personalităţii este un
fapt deja dovedit începând cu educarea temperamentului continuând cu
şlefuirea aptitudinilor şi culminând cu influenţarea caracterului.
Componentele esenţiale ale motricităţii (forţa, viteza, precizia şi
coordonarea mişcărilor) sunt elemente esenţiale care deosebesc o personalitate
de alta în funcţie de gradul lor de specificitate determinând un tablou unic,
irepetabil în fiecare individ.
Aceasta îl face pe Robert Jeudon să afirme foarte plastic:
,,personalitatea fizică şi motorie este atât de evidentă încât de la distanţă şi
mult înainte de a-i fi putut identifica trăsăturile recunoaştem o persoană după

141
ritmul paşilor sau după gesturi la fel de precis ca după voce sau după figură”.
Păunescu C. (1977)
Rolul determinant al motricităţii în dezvoltarea procesului de
cunoaştere, legătura strânsă cu ceilalţi analizatori care asigură funcţia de
reflectare, implicarea directă în toate actele comportamentale precum şi
demonstrarea faptului că, tulburările funcţiei motorii dereglează întreaga viaţă
psihică, au orientat cercetările actuale către analizarea motricităţii, în strânsă
legătură cu psihicul uman, cu care se află într-o unitate indestructibilă. Studiile
efectuate s-au soldat cu apariţia termenului sintetizator şi integrator de
structură psihomotrică.
O structură psihomotrică este o structură neurofiziologică care asigură
funcţionalitatea motorie generală, coordonată şi dirijată de psihic şi influenţată
în mod deosebit de activitate şi conştiinţă.
Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt:
Păunescu C.(1977):
a. – autonomia funcţională datorită automatizării actelor motorii
componente;
b. – mobilitatea de adaptare care este răspunzătoare de dezvoltarea
şi adaptarea omului la mediu.

Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci când

sunt văzute în strânsă legatură cu personalitatea.
Referitor la acest aspect Dupro, Pick şi Roussel afirmau că
psihomotricitatea constituie un ansamblu incoerent de componente ale acţiunii

142
sau actului care-şi capătă un sens în momentul în care acestea sunt integrate şi
subordonate sistemului personalităţii. Păunescu C.(1977)

Trecând la analiza psihomotricităţii copilului handicapat mintal

constatăm de la început deosebirile ce se evidenţiază între acesta şi normalul de
aceiaşi vârstă.
Structura psihomotricităţii specifică debilului mintal are drept cauze
prezenţa leziunilor corticale şi subcorticale, imposibilitatea proiecţiei mintale a
motricităţii şi slaba coordonare şi integrarea neurofiziologică şi intelectuală.
Cu cât gradul deficienţei mintale este mai pronunţat, cu atât şi nivelul
dezvoltării psihomotrice este mai deficitar.

12.2. TULBURĂRI ALE CONDUITEI MOTORII LA

DEFICIENTUL MINTAL

Tulburările conduitei motorii se asociază în cazul handicapatului mintal

cu o serie întreagă de tulburări fizice şi fiziologice specifice.
Menţionăm mai jos cele mai importante tulburări psihomotrice ale conduitei
copilului debil mintal. Păunescu C. (1977)
a. - tulburarea echilibrului morfostatic;
b. - slaba coordonarea a mişcărilor în spaţiu şi timp;
c. -imposibilitatea coordonării oculo-kinestezico-senzitive a
mişcărilor;
d. - tulburări legate de rapiditate, precizia şi adresa mişcărilor;

143
 e. - lipsa sensibilităţii profunde a mişcărilor;
f. - mersul defectuos;
g. -prezenţa paratoniilor (dificultatea sau chiar imposibilitatea de
relaxare musculară voluntară) şi a sincineziilor (mişcări
spontane induse sau provocate în partea opusă altei mişcări);
h. - hipo şi hiperkinezia (imposibilitatea de a executa anumite
mişcări necesare coordonării anumitor segmente ale corpului
sau, dimpotrivă, om agitaţie motorie permanentă);
i. - prezenţa stereotipiilor motrice, mişcări stereotipe ale unor
segmente ale corpului, de exemplu ale mâinilor, capului,
întâlnite mai ales la formele grave ale debilităţii, cum ar fi
idioţia şi imbecilitatea.
j. - lipsa memoriei schemei motorii la nivelul sistemului muscular;
k. - toate cele enumerate ducând în final la imposibilitatea
structurării unei conduite adaptative eficace deoarece aceasta se
bazează pe acte motorii mobile şi ineficiente, neintegrate
suficient în cadrul acţiunii globale.
Tratarea şi corectarea acestor deficienţe prezintă o importanţă deosebită
pentru că de la nivelul abilităţii manuale şi al forţei fizice depinde însăşi
autoaprecierea valorică pe care şi-o face copilul deficient mintal (fapt
demonstrat de cercetările lui R. Perrou).
În practica zilnică din scoala specială sau inclusivă nu vom întâlni însă
decât arareori tulburări ale conduitei psihomotrice izolate ci de obicei acestea
se vor găsi asociate într-o multitudine de forme ale deficienţei motorii ce

144
capătă aspecte caracteristice pentru fiecare copil în parte în funcţie de stadiul
sau de dezvoltare generală.
12.3. FORME ALE DEFICIENŢEI PSHIHOMOTRICE

Dintre aceste forme ale deficienţei psihomotrice mai des se întâlnesc

urmatoarele, Păunescu C. (1977):
1. Întârzierea în maturizarea psihomotrică
Copiii cu acestă formă de tulburare se aseamănă cu copiii normali, dar
de o vârstă mult mai mică. Ei prezintă dificultăţi în coordonarea statică sau
dinamică generală, au un echilibru deficitar şi tonusul muscular adesea slăbit
sau rigid, ceea ce determină o lipsă a sensibilităţii profunde a mişcărilor.
2. Instabilitate psihomotorie
Aceasta este totdeauna însoţită de tulburări pronunţate ale atenţiei.
Mişcările elevilor cu această formă de deficienţă sunt rigide şi nesigure,
coordonarea lor este difuză sub toate aspectele sale şi prezinta greutăţi în
realizarea echilibrului morfostatic.
Adesea, peste acest tablou simptomatic, intervine fobia copilului pentru
anumite mişcări.
Au greutăţi dosebite în menţinerea în sarcină pe lungă durată.
2. Debilitatea motrică
Datorită lezării centrilor de elaborare şi de o sinteză a mişcărilor acesta
sunt greu, doar parţial învăţate şi cuplate în comportament.

145
 Copiii cu aceste deficienţe au dificultăţi legate de rapiditatea, precizia şi
adresa mişcărilor prezintă o slabă coodonare în spaţiu şi timp cât şi oculo-
kinestezice senzitivă.
La acest nivel, cu cât gradul de complexitate şi de solicitare a proceselor
intelectuale este mai mare, cu atât imposibilităţile manuale se manifestă mai
puternic.
3.Tulburările motrice de natură socio-afectivă
Stările de nelinişte, teamă şi impresionabilitatea cauzată de desele
insuccese anterioare provoacă dereglări funcţionale ale inhibiţiei musculare şi
afectează calitatea mişcărilor acestor copii sub toate aspectele sale.
4. Nedezvoltarea motrică
Copiii se caracterizează printr-o gamă larga de tulburări ale mişcărilor
care duc în cele din urmă la instalarea unei imobilităţi motrice generale.
Cauzele sale rezidă fie în hiperprotecţionismul familial şi social în care s-au
dezvoltat copiii respectivi, fie în prezenţa unor maladii neuropsihice grave.
De multe ori întâlnim cele două cauze asociate, ele determinându-se
reciproc.
Recuperarea tuturor formelor de afecţiuni psihomotrice, sarcină
importantă a şcolii ajutătoare, necesită o tratare individualizată, indelungată,
corect gradată în timp cu metode şi mijloace judicios alese în vederea reducerii
progresive până la anularea decalajului ce separă la acest capitol elevul debil
mintal de cel normal dezvoltat.

146
 12.4. ASPECTE ALE EVALUĂRII EXPERIMENTALE A
TRĂSĂTURILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU
DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ

Într-o cercetare anterioară, dar care încă râmâne în actualitate pentru a

realiza studierea practică a motricităţii elevului, din clasele elementare ale
şcolii speciale şi a determina conexiunile acesteia cu performanţele elevilor în
activitatea de învăţare, am efectuat o investigaţie cu următoarele obiective,
Popovici D. V. (1987):
A.- Stabilirea legăturii dintre vârsta cronologică şi cea motrică la elevii
din şcoala ajutătoare;
B.- Stabilirea unui profil al motricităţii elevilor debili mintal;
Eşantionul cercetării a fost alcătuit din elevi ai claselor I-IV din Şcoala
specială nr. 5, Bucureşti.
Din rândul acestei populaţii a fost extras un eşantion aleatoriu calculat
pentru a fi reprezentativ la 40 de elevi (10 din fiecare clasă inclusă în studiu de
la I-IV).
Metoda folosită a constat din aplicarea testului ‚,scării motrice”
Ozeretski – Guillmain care permite identificarea a patru caracteristici de baza
ale motricităţii determinate cu ajutorul celor patru grupe de probe ce-l compun.
Aceste caracterstici sunt:

147
 -coordonarea statică a corpului (studiată de grupa I de probe);
- coordonarea dinamică a mâinilor (studiată de grupa a-II-a);
-rapiditatea mişcărilor mâinilor (studiată de grupa a-III a);
- precizia a două miscări simultane (studiată de grupa a-IV-a de probe).
Fiecare grupă de probe cuprinde sarcini specifice care se dau spre
rezolvare copiilor.
Elevii de o anumită vârstă cronologică, normal dezvoltaţi din punct de
vedere psihomotric, rezolvă sarcinile motrice pentru vârsta respectiva.
În cazul imposibilităţii rezolvării sarcinilor motrice prevăzute pentru
vârsta subiecţilor se dau acestora spre rezolvare sarcini mai uşoare,
corespunzătoare copiilor de vârstă mai mică.
Prin acest procedeu se stabileşte, în funcţie de nivelul performanţelor
realizate, cărei vârste motrice îi corespund elevii respectivi.
Aceasta va fi similară vârstei dacă subiecţii rezolvă sarcinile motrice
pentru vârsta lor sau inferioară vârstei dacă copiii nu pot rezolva decât sarcini
motrice corespunzătoare vârstelor mai mici, în acest caz ei prezentând o
deficienţă motrică de un anumit nivel, determinată cu ajutorul probei
respective.
Înfăţişăm mai jos o scurtă exemplificare a modului de lucru:
Dintre sarcinile date spre rezolvare la grupa de probe ce analizează
coordonarea dinamică a mâinilor, extragem urmatoarele:
Pentru 7 ani:

148
 -să se facă un cocoloş dintr-o hârtie subţire sau foiţă de 5 x 5 cm cu
o singură mână cu palma întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte
mâini;
-după un repaus de 15 secunde acelaşi exerciţiu se efectuează cu
cealaltă mână.
Pentru 8 ani:
-Cu extremitatea degetului mare se ating în maximum de viteza unul
după altul degetele mâinii începând cu degetul mic, apoi invers
(5,4,3,2, şi 2,3,4,5,).
Pentru 9 ani:
-Cu ajutorul unei mingii de cauciuc de mărimea unei mingii de oină,
se va arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm la înălţimea pieptului la o
distanţă de 1,50 m. Aruncarea se va face cu braţul îndoit, mai la
umăr, piciorul de aceiaşi parte care aruncă, puţin înapoi.
Să presupunem că un copil în vârstă de 9 ani nu reuşeşte să rezolve
sarcinile motrice ce corespund vârstei sale; atunci i se vor da sarcini mai
uşoare, corespunzătoare unei vârste mai mici cu un an decât a sa; dacă nu poate
să le rezolve nici pe acestea, i se dau spre efectuare sarcinile echivalente unei
vârste inferioare cu 2 ani faţă de a sa, s.a.m.d.
Astfel, se poate ajunge ca la probă în discuţie (coordonarea statică a
corpului) un subiect în vârstă de 9 ani să nu fie în stare să rezolve decât sarcini
ce corespund vârstei de 7 ani, ceea ce înseamnă că la acest aspect al motricităţii
el se află la nivelul unui copil cu 2 ani mai mic, adică are vârsta motrică de 7
ani.

149
 În alt caz, la studierea rapidităţii mişcărilor, testarea decurge mai
simplu; a subiectului o foaie pe care se află desenate nişte pătratele.
Sarcina subiectului este să execute cât poate de repede, în fiecare din
aceste pătratele, câte o liniuţă.
Timpul de execuţie este de 1 minut, iar performanţele ce trebuie atinse
(numărul de liniuţe) sunt indicate pentru fiecare vârstă în parte.
În urma prelucrării rezultatelor obţinute rezultă că din totalul subiecţilor
examinaţi 83% prezintă tulburări motrice şi un procent relativ mic 17% cu o
dezvoltare motrică normală.
Avem astfel un exemplu practic despre sinteza dintre psihic şi motric,
cauzele care au determinat debilitatea mintală influenţând negativ dezvoltarea
motorie în ansamblu ei.
A. – În legătură cu primul obiectiv propus – stabilirea legăturii dintre
vârsta cronologică şi cea motrică –am putut constatat că întârzierea
motrică este diferită faţă de vârsta cronologică la grupele de mişcări
examinate.
Situaţia deficienţelor de grupele de mişcări studiate se prezintă după
următoarea ierahie:
1- coordonarea statică a corpului 53% din elevi;
2- coordonarea dinamică a mâinilor 53% din elevi;
3- mişcări simultane 64% din elevi;
4- rapiditatea mişcărilor 67% din elevi.

150
 Cele mai frecvente deficienţe se află la rapiditatea mişcărilor (67%),
urmată foarte aproape de deficienţele în realizarea mişcărilor simultane (64%).
Interesant este faptul că, la clasa I nu s-a găsit nici un elev fără tulburări
motrice, în timp ce la clasa a-II-a în sus numărul elevilor fără deficienţe, deşi
mic, este într-o uşoară creştere.
Aceste rezultate ne demonstrează rolul deosebit de important pe care-l
are şcoala în tratarea şi corectarea unor tulburări motorii uşoare, unele din ele
recuperabile prin aplicarea unei terapii intensive la o vârstă fragedă, dar
neglijate de familie şi ceilalţi factori sociali în contact cu copilul.
Considerăm că, pentru organizarea unei activităţi şcolare cu randament
maxim, care să folosească cele mai eficiente căi şi procedee pentru recuperarea
deficienţelor motorii este necesară studierea tulburărilor pe grupe de mişcări la
nivelul fiecărui elev, pe ansamblul clasei cât şi a unor cicluri de clase.
Prezentăm, în continuare, situaţia rezultatelor obţinute pe grupe de
mişcări raportate la ansamblul eşantionului ales:
a). La coordonarea statică a corpului – raportul dintre vârsta
cronologică şi cea motrică se prezintă astfel:
- 27% din cei examinaţi prezintă o întârziere motrică de 1-2 ani;
- 17% prezintă o întârziere între 2-3 ani;
- 9% prezintă o întârziere de peste 5 ani.

Pentru corectarea acestei deficienţe, o importanţă deosebită o prezintă

respectarea unei poziţii corecte în bancă şi la efectuarea celorlate activităţi

151
şcolare, precum şi includerea timpurie în cadrul grupelor pentru corectarea
deficienţelor fizice.

b) Rezultatele la coordonarea dinamică a mâinilor sunt următoarele:

- 25% din cei examinaţi prezintă o întârziere de 1-2 ani;
- 20% prezintă o întârziere de 3-4 ani;
- 10% prezintă o întârziere de peste 5 ani.
Desfăşurarea unor activităţi din procesul de învăţământ care presupun
coordonarea mâinilor precum scrisul, desenul, colorarea, modelare, decupare
duc la ameliorarea acestei tulburări.
c) La proba care analizează mişcările simultane ale mâinilor tabloul
nivelului deficienţelor se prezintă după cum urmează:
-27% din cei examinaţi prezintă întârziere între 1-2ani;
-20% prezintă întârziere între 3-4 ani;
-17% prezintă o întârziere în dezvoltarea motrică de peste 5 ani.
Comparând rezultatele obţinute în plan longitudinal, rezultă în cursul
procesului instructiv-educativ aceste tulburări suferă o ameliorare treptată la
clasele unde s-au ales formele de intervenţie cele mai adecvate. Jocurile de
mişcare, de prindere şi aruncarea unor obiecte, exerciţiile cu bile folosite în
învăţarea scrierii, împletitul unor materiale diferite, brodatul –sunt câteva
exemple de activităţi metodice care determină o bună coordonare a mişcărilor
mâinii.
d) Proba deficitară s-a dovedit a fi rapiditatea mişcărilor.
-17% din elevi prezintă o întârziere între 1-2 ani;

152
 -20% dintre elevi prezintă o întârziere între 3-4 ani;
-30% dintre elevi prezinta o întârziere de peste 5 ani.
Procentul crescut de 30% elevi care prezintă o întârziere gravă de peste
5 ani la rapiditatea mişcărilor se datoreşte aproape exclusiv elevilor din clasa I
care prezintă sub acest aspect o nedezvoltare motrică considerabilă (idioţie
motrică, după Ozeretski fapt care va necesita măsuri energice şi urgente pentru
ameliorarea acestei situaţii.
Rezultatele la această probă nu surprind, fiind un fapt cunoscut că
debilii mintal prezintă un ritm de lucru mult scăzut comparativ cu normalul,
mişcările sale având o lentoare caracteristică.
Pentru sporirea vitezei mişcărilor, copiii trebuie puşi în situaţii care să le
stimuleze controlul voluntar al mişcărilor. Executarea sarcinilor desemnate
contra cronometru (ca jocurile de rapiditate) determină fixarea şi automatizarea
mai rapidă a gesturilor care duce în cele din urmă la amplificarea vitezei de
execuţie.
Practica din şcolile ajutătoare demonstrează că prin folosirea unor
metode şi procedee bine alese, corect individualizate şi judicios repartizate în
timp, se obţin rezultate încurajatoare în terapia formelor de deficienţă motrică
prezentate.
B. – În urma examinării nivelului motricităţii la elevii debili mintal s-a
alcătuit un profil psihomotic al fiecărui elev.
La fiecare dintre elevii prezentaţi se observă o dezvoltare inegală a
caracteristicilor motricităţii, profilul lor caracterizându-se printr-o pregnantă
asimetrie.

153
 Se observă, de asemenea că, debilul mintal se asociază, în general, cu
debilitate motrică.
Datele obţinute prin aplicarea testului pot fi completate de fiecare cadru
didactic în parte prin metoda observaţiei cu elemente suplimentare în legătură
cu alte caracteristici ale motricităţii fiecărui elev studiat.
Considerăm că profilul motric este un instrument auxiliar eficient pentru
stabilirea strategiilor de intervenţie terapeutică asupra fiecărei individualităţi în
parte pe parcursul procesului de învăţământ.
În urma desfăşurării acestei microcercetări, au rezultat următoarelr
concluzii:

1. Frecvenţa şi gravitatea defectelor motrice este în strânsă legătură cu

profunzimea deficienţei mintale şi cu nivelul de şcolarizare.

2. Debilitatea mintală se asociază în cele mai multe din cazuri cu o

debilitate motrică.

3. Deficienţele cele mai frecvente ale elevilor debili mintali sunt la

rapiditatea mişcărilor şi la coordonarea lor simultană, iar mai apoi la
coordonarea dinamică a mâinilor şi coordonarea statică a corpului.

4. Proba Ozerestki -Guillmain s-a dovedit deosebit de utilă în stabilirea

tipurilor şi nivelelor deficienţelor motrice ale elevilor debili mintal şi

154
considerăm că trebuie să devină un instrument permanent de lucru în cadrul
şcolii ajutătoare.

5. Scara motrică prezentată poate deveni cu succes un procedeu care să

măsoare eficienţa procesului de învăţământ, deoarece în urma unei aplicări
periodice permite înregistrarea rapidă, fidelă a progreselor înregistrate în
dezvoltarea motorie a elevilor.

6. Stabilirea exactă şi la momentul oportun a nivelului motricităţii

fiecărui elev va înlesni cadrelor didactice o intervenţie promptă şi optimizarea
prin alegerea metodelor şi procedeelor de terapie cele mai indicate.

Deficienţele cele mai frecvente la deficienţii mintal sunt în ariile

psihomotricităţii legate de:1) Rapiditatea mişcărilor; 2) Coordonarea lor
simultană (precizia a 2 mişcări simultane).

12.5. METODE DE ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ

PENTRU RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE
PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARUL MIC CU DEFICIENŢĂ
MINTALĂ UŞOARĂ

155
 A opera modificări în cadrul unor individualităţi maladive, copiii
deficienţi mintal cu dificultăţi motorii, înseamnă de fapt a transforma
comportamentul copilului simultan cu întreaga sa personalitate.
Fiecare elev prezintă anumite tulburări care trebuie luate în consideraţie în
planul individualităţii sale pentru a ajunge la scopul propus adică la formarea
unor deprinderi motorii care să îi imprime exprimări practice suple, libere,
relaxante, exprimări care să aibă un înteles atât pentru cei care le efectuează,
cât şi pentru celelalte persoane.
Aceste deprinderi vor deveni un dar oferit altora si totodată un motiv de
satisfacţie personală, adică in cele din urmă vor genera un schimb.
Reeducarea psiho-motricitaţii este până la un anumit punct o terapie
prin modificările pe care le provoacă prin satisfacţia de a învinge greutăţile, o
victorie care se va întinde şi asupra cerlorlalte activităţi şcolare cotidiene.
Reeducarea psiho-motricităţii copilului deficient mintal se supune
anumitor reguli generale ce trebuie bine cunoscute, însă ea nu trebuie să pună
în faţa statorniciei rigide a deprinderilor iniţiale ale deficientului motor alte
modalitati rigide, dimporivă , trebuie să fie suplă şi să se axeze pe o gamă vastă
şi variată de tehnici, metode şi procedee.
Prin activităţile de îndeleticiri practice, abilitare manuală şi de expresie
plastică, elevul deficient este implicat într-un proces de învăţare gradată prin
care va aborda activităţi simple, plăcute, atractive şi va dobândi o experienţă
bogată (vizuală, perceptivă, motrică) de înţelegere generală, activităţi ce-şi vor
îndeplini în acelaşi timp şi rolul corectiv.

156
 Terapia ocupaţională desfăşurată în orele de îndeleticiri practice,
expresie plastică şi abilitare manuală, strâns legate cu celelalte activităţi
didactice este, o metodă terapeutică care are menirea să vindece printr-o muncă
plăcută sau pe care noi, cei care educăm, o facem să fie plăcută şi acceptată
încât să se subînscrie scopului major al recuperării psiho-motorii, scop
subordonat dezideratului de a cultiva la elevi o atitudine pozitivă pentru
activtate în general.
Elevul este stimulat să lucreze spre a-şi satisface anumite cerinţe vitale,
spre a i se redeştepta dorinţa de a paticipa la viata de grup, de a se integra în
viaţa socială.
Cadrul didactic are libertatea de a alege tipul de activitate în funcţie de
particularităţile clasei, de dificultăţile şi dezvoltarea psihomotrică a fiecărui
elev.
Eterogenitatea formelor de dezvoltare psihomotrică din fiecare clasă în
parte va necesita organizarea, activităţile desemnate pe grupe cu nivel de
dezvoltare aproximativ echivalent care vor primi spijin diferit din partea
învăţătorilor şi vor avea de executat sarcini cu grade de dificultate nuanţate.
Wallon (1975), vorbind despre metodele diverse ce pot fi utilizate în
procesul de recuperare psiho-motorie spune că este imperios necesar să se
respecte o anumită ordine în utillizarea acestor metode dând întâietate acelora
pe care subiectul le preferă.
Practica şcolară ne-a confirmat aceasta determinându-ne să stabilim în
scopul educării psiho-motricităţii elevilor deficienţi, drept criteriu esenţial în
alegerea uneia sau alteia din metodele de stimularea motricităţii, plăcerea,

157
preferinţa subiecţilor încât metodele alese să nu declanşeze în elev nici
anxietate, nici blocare, nici opoziţie.
,,Satisfacţiile pe care copilul le găseşte în activitatea propusă constituie
criteriul esenţial drept pentru care e periculos să studiem psiho-motricitatea
numai în planul motoriu şi să ne preocupăm rigid doar de studiul omului
motoriu” H. Wallon (1975).
Educatorul, pe parcursul întregului drum al dezvoltării psiho-
motricităţii, trebuie să lupte continuu contra inhibiţiei motrice, elevul deficient
având incapacitatea de a-şi inhiba reacţia la toţi stimulii care induc activitatea
motrică.
El trebuie să aibă în vedere că orice obiect care poate fi împins, târât,
pliat dă naştere unei reacţii îndeosebi motrice, din partea elevilui deficient.
În organizarea educării psiho-motricităţii pedagogul (psihoterapeutul)
trebuie să aibă în vedere câteva obiective generale călăuzitoare în acţiunea sa
recuperatorie, ca:
1. îmbogăţirea cunoaşterii realităţii prin contactul activ şi direct al
elevilor cu diverse materiale, unelte simple şi obiecte;
2. activizarea întregii personalităţi în activităţi succesiv gradate în
vederea maturizării psihice şi motrice;
3. realizarea terapiei motice şi mintale în limitele particularităţilor
de care dispune fiecare copil;
4. abilitarea manuală generală şi a întregului organism în vederea
consolidării în viitor a abilităţior profesionale.

158
 Iată câteva dintre metodele ce pot fi utilizate de către educator în
procesul recuperării psihomotorii, în vederea realizării obiectivelor prezentate
prin combinarea unor diverse activităţi din domeniile terapiei ocupaţionale:

1. Desenul indicat cu prioritate la clasele mici, este preferat de subiecţii

de toate vârstele. S-a constatat că este deosebit de util şi îndrăgit de elevi
desenul pe bază de indigou. Acesta este necesar pentru că (la fel ca şi in cazul
scrierii) copilul îşi poate controla singur mişcările şi apăsarea mâinii.
Este foarte preţuit de elevi fiindcă materialul este rezervat în genere
adulţilor, iar folosirea lui oferă copilului posibilitatea de a se valoriza.

2. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea)

Aceste figuri sunt şabloane de carton sau şabloane scobite ce reprezintă
diverse obiecte, animale, persoane. Elevul trebuie să ţină obiectul cu o mână, în
timp ce cu mâna cealaltă duce creionul de-a lungul marginii interioare sau
exterioare a figurii săpată în material.
Coordonarea simplă a celor două mâini nu se poate obţine uneori din
capul locului nici chiar de la elevii mai mari. În cazul acesta, trebuie să ţinem
noi figura, iar subiectul să traseze linia. Treptat, el ajunge să se descurce singur
şi apoi să coloreze figura respectivă.

3. Decuparea cu foarfecele sau cu mâna a unor benzi de hârtie sau a

unor figuri desenate în prealabil, explicându-se tehnica ce trebuie adoptată

159
pentru a coordona mişcările şi luând aminte la coordonarea celor două mâini.
De obicei, acest procedeu se asociază cu lipirea figurilor tăiate.
Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate înlesni ideea de a
propune elevilor exerciţii de motricitatea fină, exerciţii care le plac.

4. Îndoirea foilor de hârtie scoate foarte repede la iveală eventualele

deficienţe ale simţului de orietare spaţială.
În atare condiţii, acesta se cere a fi educat, căci cea mai fină adaptare
motorie a copilului depinde în mare parte de el.
Ca exerciţii posibile vom menţiona în ordinea crescândă a dificultăţilor:
a. îndoirea simplă a foii de hârtie de-a lungul unei axe;
b. îndoirea în patru a unei hârtii de formă pătrată, de-a lungul a două
axe mediane;
c. îndoirea imitând cutele burdufului de la acordeon. Exerciţiul pretinde
aranjarea exactă a cutelor, apăsarea degetelor şi întoarcerea hârtiei
pentru a forma fiecare cută;
d. împletirea a trei benzi de hârtie;
e. împletirea de ghirlande din două benzi de hârtie rezistentă, de
culoarea preferată (operaţie ce necesită o succesiune de mişcări mai
complexe).

5. Exerciţii cu plastilină

160
 Le putem atribui un loc preferenţial dacă plac subiecţilor, plastilina fiind
un material foarte adecvat (deoarece nu opune prea mare rezistenţă) pentru
dezvoltarea supleţei şi fermităţii gesturilor.
Pe lângă plastilină se pot folosi perle, hârtie, chibrituri sau beţişoare,
elevul putându-se distra confecţionând diverse obiecte şi valorificându-şi
imaginaţia.
Prin exerciţii analitice foarte scurte (2-5 minute) se pot cultiva mai
sistematic flexibilitatea, disocierea şi coordonarea mişcărilor mâinilor.
6. Jocurile cu bile
Jucându-se cu bile elevii învaţă treptat să le arunce în locuri precise,
ţinând bila între degetul mare şi arătător, apoi lovind-o cu spatele unuia din
cele două degete şi aruncând-o ca de obicei cu degetul mare apăsat şi arătătorul
îndoit.

7. Exerciţii cu cărţile de joc pot fi un pretext pentru manipularea cărţilor

care oferă prilejul de a exersa supleţea şi fineţea gesturilor ca şi coordonarea
mişcărilor celor două mâini.
În aceste împrejurări, elevul poate învăţa o serie întreagă de mişcări de
cele mai diverse tipuri.

8. Diverse împletituri
Metodă importantă care familiarizează elevii cu un număr însemnat de
materiale, cu proprietăţile acestora precum şi cu diverse procedee de lucru
menite a contribui la terapia psiho-motrică a elevului deficient.

161
 Împletiturile îmbogăţesc considerabil bagajul de cunoştinţe al elevilor
prin faptul că provenienţa materialelor fiind diferită (sfoară, pănuşi de porumb,
papură, paie, sârmă, fire sintetice) educatorul va avea prilejul să dea şi unele
explicaţii elementare despre aceste materiale, despre ramurile de producţie la
care se referă.

9. Tehnica picturii şi a desenului liber cu creioane colorate, pensulă şi

acuarelă pe hârtie, pânză, sticlă, ceramică, pe lângă faptul că impulsionează
motricitatea, constituie o terapie complexă oferind copilului posibilitatea de a
se exprima, instalându-se din capul locului o reeducare psiho-motorie pe plan
ludic (la copiii de vârstă mai mică) sau tehnic (la copii de la 10-12 ani).
Chiar din momentul folosirii picturii libere educatorul trebuie să
intervină continuu modificând poziţia corpului, a mâinii, să amelioreze mai
ales statica generală a corpului. Totuşi, la acest nivel nu este vorba de o
reeducare psiho-motrică propiu-zisă, copilul trebuind să fie lăsat să acţioneze
singur, iar comportamentul lui cerând să fie observat în vederea luării altor
măsuri pentru dobândirea supleţei şi a uşurinţei în gesturi.

10. Activităţi de expresie motrică ce se bazează pe folosirea de material

plastic, lemn pentru microsculpturi, material pentru broderii diverse şi
complexa activitate de pirogravat.
În activitatea de educare psiho-motorie, educatorul, indiferent de metoda
sau metodele folosite, trebuie să aibă permanent în vedere elementul relaxării
subiecţilor.

162
 Aceasta are menirea de a calma într-o măsură oarecare subiectul şi a-l
face să accepte parcurgerea tuturor etapelor de lucru (după Schultz).
Relaxarea este necesară pentru că permite crearea unor relaţii de natură
specială între educatori şi copii. Aplicarea acestei tehnici pare să ducă şi la
formarea sentimentului de încredere în copil, la dispariţia reacţiilor de
prestanţă care stânjenesc educarea psiho-motorie.
Paralel, educatorul trebuie să solicite încetul cu încetul o mai mare
autonomie a subiectului şi o emancipare progresivă printr-o mai mică
fregvenţă a controalelor şi prin ajutorul concret acordat din ce în ce mai rar.
Şi, în sfârşit, relaxarea s-a dovedit şi mai necesară în activitatea practică
mai ales la cazurile care prezintă simţitoare tulburări de caracter.
În utilizarea modalităţilor şi tehnicilor de dezvoltarea psiho-motricităţii
trebuie să-şi dea mâna într-o echipă interdisciplinară educatorul, profesorul de
educaţie fizică (CFM), logopedul (CDV) psihologul şcolar pentru ca printr-o
activitate concentrată de lungă durată cu o evidenţă clară (ţinută în caiete care
conţin tulburările şi progresele pe plan motric al fiecărui elev) să se obţină
succesul scontat.
Prin metodele despre care am vorbit şi mai ales prin modul lor de utilizare
trebuie să dovedim că se poate face din metoda noastră un mijloc de a-i ajuta
pe copiii cu tulburări psiho-motorii în vederea obţinerii unei eficienţe moderate
sau chiar maxime cu minimum de cheltuială energetică.
Înainte de a începe recuperarea, noi educatorii, ne găsim in faţa fiecărui
copil încercând să ne adapăm specificului lui, totodată încercând să adaptăm
copilul la exigenţele propuse.

163
 În complexa muncă de recuperare psiho-motorie educatorul execută
continuu o mişcare de du-te vino între terapeutica organizării generale
terapeutica etiologică, simptomatică şi metodele pe care trebuie să le
folosească, iar aceste patru copartimente sunt în continuă evoluţie, fiecare
progres înregistrat cu fiecare subiect modificând uriaşul ansamblu al
recuperării psiho-motorii, ansamblu care poate şi trebuie să stea sub semnul
progresului ce vizează îndemânarea, precizia, viteza, organizarea spaţio-
temporală şi celelalte aspecte de bază ale motricităţii.
Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora
psiho-motricitatea, ci de a acţiona asupra întregii personalităţi a elevului în
vederea recuperării lui totale pentru că totul este subordonat perspectivei
şcolarizării copilului ce prezintă tulburări psiho-motorii într-o viitoare profesie
utilă societăţii în care acesta să se realizeze.

164
 CAPITOLUL XIII

CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII

Încă din perioada jocului simbolic, copilul îşi exersează funcţiile de

simbolizare, modelaj, desen, toate fiind modalităţile unui act de comunicare
bipolar - cu propria fiinţă şi cu cei din afară.
Jocul simbolic este întotdeauna amestec între acţiune şi vis, realizează
visul prin acţiune, idealizează acţiunea prin vis. Jocul are ascendent asupra
lucrurilor şi se sustrage lucrurilor. El pune stapânire pe lume şi creează altă
lume. De aceea unii au încercat să explice arta prin joc.
Pe de o parte se spune că impulsul artistic îşi are rădăcinile în activitatea
subconştientă a copilului, care se joacă, în strădania lui captivantă de a se
forma, în dorinţa lui simultană şi contradictorie de a se impune atenţiei
semenilor şi de a se izola ca să guste întreaga seducţie a jocului. James Sully,
Popa M. (1997). Pe de altă parte se spune că arta primitivă, mai cu seamă prin
reprezentarea luptelor şi a scenelor de vânătoare, pare să demonstreze că arta
nu este decât o continuare a activităţii în joc.
165
 Şi totuşi, se arată că arta nu se trage din joc, ci mai curând din toate
activităţile umane. Arta este unul din modurile în care se foloseşte şi se
consumă activitatea totală a omului (Delocroix H., 1983). Dansul nu este un
simplu joc, o simplă expresie de mişcare din exces de energie folosită, el se
confundă cu ţelurile utilitare şi mistice ale vieţii colective şi implică stări
sufleteşti extrem de profunde şi complexe, fără a se renunţa la tot ceea ce arta
propriu-zisă adaugă acestor forme primitive, fără a se renunţa la formele pur şi
simplu estetice ale dânsului.
Din punct de vedere psihologic există numeroase asemănări cât şi
deosebiri între joc şi artă- jocul este eliberare- ca şi arta, el descătuşează,
eliberează de realitate. Ca şi arta el este creaţia unor tendinţe profunde. Mesajul
lui este libertatea prin acţiune şi prin vis. Şi totuşi, în artă nu mai este vorba
despre un joc de imagini şi sentimente,este vorba de o alegere de imagini şi
sentimente expresive frumoase şi capabile să se ordoneze în simboluri
armonioase.
Arta construieşte o lume care se impune spiritelor prin ordine şi legile
sale. Ea nu mai înseamnă acea creaţie monotonă şi fugitivă, care se pirde în
emanaţii efemere şi care rămâne transcedentală şi insensibilă la structura şi la
aparenţa exterioară a realizărilor sale. Jocul contribuie la pregătirea artei, dar
jocul nu devine artă decât la fiinţa aflată pe cea mai înaltă culme a
spiritualităţii. Jocul devine artă atunci când cel care se joacă este un artist.
Kramer, E. (1978)
Edith Kramer în lucrarea sa – Childhood and art therapy (1978)
considera unele tipuri de joc ca o pregătire pentru arte. În acest sens arată

166
-copii mici au nevoie să se joace cu materiale moi şi nestructurate, precum apă,
nisip, lut, pietre, clei.
Având la baza inţelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E.
Kramer fundamentează ideea de artă ca scop. Artterapia are forţa de a sprijini
Egoul, de a amplifica dezvoltarea sensului de a înlesni maturizarea în general.
Principala funcţie a artei, în acest context, este de a contribui la dezvoltarea
organizării psihice a individului, astfel ca aceasta să fie capabilă să funcţioneze
în condiţii de sress fără a se deteriora. În acest sens, art-terapia, devine atât o
componentă a unui mediu terapeutic (alături de alte tipuri de terapii), cât şi o
formă de terapie complementară sau care sprijină psihoterapia, fără a o înlocui
însă.

Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri în care materialele specifice

artei pot fi folosite. Primele patru nu sunt calificate ca artă şi sunt explicate ca
fiind stadii preliminare, simptome de disfuncţie care reflectă o tulburare
psihologică sau o comunicare limitată.
1. Prima categorie este formată din- activităţi premergătoare, de
explorarea proprietăţilor fizice ale materialelor care nu duc la crearea
de configuraţii simbolice, dar sunt cotate ca pozitive;
2. A doua categorie este descrisă ca fiind activităţi haotice- ca spoit,
stropit, mâzgălit - componente disructive, determinate de pierderea
controlului;

167
 3. A treia categorie – stereotipiile - denumite acte în slujba apărării.
Acestea pot lua forma copiatului, trasatului sau a repetiţiilor
stereotipe. În cadrul acestei categorii se identifică două tipuri:
a. sterotipiile convenţionale;
b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un înţeles
personal, evdenţiind false sentimente.
4. A patra categorie şi cea mai controversată este pictografia care
reprezintă o comunicare pictorială care înlocuieşte sau suplimentează
cuvintele.
5. A cincea categorie, cea a – expresiei formale – defineşte producerea
de configuraţii simbolice care servesc cu succes atât exprimării de
sine, cât şi comunicării. Pentru E. Kramer, numai acest mod de a
folosi materialele este arta în sensul deplin al cuvântului, deoarece
derivă din sentimente evocate şi serveşte ca analog pentru o variată
formă de experienţe umane.
Categoriile evidenţiate de Kramer nu sunt separate rigid, astfel, un copil
poate trece prin activităţi de joc premergătoare spre expresia formală, poate
regresa la producţiile haotice, poate să se retragă într-o activitate depresivă ca
să ajungă înapoi la o activitate creativă, finală.
Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau adulţi, să
producă lucrări ce sunt, deopotrivă, expresive şi formale, fiind perioade când
activitatea creativă se situează dincolo de realitatea cotidiană şi când aceste
modalităţi de a fi, de a funcţiona sunt mai folositoare pentru individ.

168
 Terapia prin artă este legată de conceptul de sublimare, de plăcerea pe
care o obţine subiectul prin sublimare. În artă, sublimarea este obţinută când
artistul înlocuieşte impulsul de a-şi exterioriza fanteziile cu actul de a creea
echivalenţi pentru fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creaţii devin artă
numai când artistul reuşeşte să le facă înteligibile altora, pentru a comunica.
Rolul artterapeutului este de a recunoaşte şi răspunde aspectelor
evidente cât şi celor ascunse ale producţiilor copilului şi să-l ajute pe acesta să
creeze materiale expresive emoţional.
În artă, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experienţa de
viaţă, pulsiunile erotice, fanteziile sexuale în multe cazuri.
După Freud, efectele art – terapiei sunt:
1. reactualizarea eului;
2. identificarea persoanei;
3. deconflicualizarea;
4. învăţarea simbolurilor culturale;
5. reechilibrarea afectivă;
6. diferenţierea afectiv-emoţională;
7. compensarea unor componente alterate;
8. valorificarea de sine prin socializare.

 Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M. (1997)

1. -perceperea simbolurilor şi faptelor culturale;
2. -receptarea afectiv-cognitivă a simbolurilor;
3. -imitarea şi executarea simbolurilor;

169
 4. -transformarea lor în activităţi proprii;
5. -dezvoltarea unor forme de interes, recompensă, motivaţie;
6. -selectarea valorilor şi activităţilor de cunoaştere;
7. -asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activităţi.

Există astăzi o varietate de studii şi cercetări în legătură cu formele de

expresie ale copilului normal. Ele sunt folosite şi ca mijloc de interpretare a
personalităţii patologice sau morbide la copiii deficienţi sau subiecţii cu
tulburări psihice.

170
 CAPITOLUL XIV

STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE

Artterapia se bazează pe o gamă diversă de strategii şi tehnici ce pot fi

adaptate atât la activitatea cu indivizii normali cât şi cu cei cu deficienţe. În
continuare enumerăm câteva dintre acestea bazându-ne pe clarificarea realizată
de Popa M. (1997) şi Păunescu C. (1999):
1. modelajul în plastilină sau lut;
2. sculptura;
3. pictura sau desenul;
4. decoraţiunile;
5. confecţionarea de jocuri, jucării şi marionete;
6. artizanatul;
7. dansul, muzica, teatrul;
8. terapia verbală.

171
 1. Modelajul în plastilină sau lut reprezintă – nivelul bazal – al
posibilităţii de exprimare artistică. Contactul cu materialul, inclusiv cu lutul,
induce o stare de satisfacţie şi de reconfort psihic. Păunescu C., Musu I. (1990)
Faptul că poate utiliza volume, poate reprezenta în spaţiu, îi canalizează
copilului tensiunile în exterior. Modelajul poate fi utilizat, la început, ca
instrument de investigaţie, lăsând copilul să facă ce vrea cu materialul.
Momentul acesta ne indică aspectele perturbante şi ne permite să întrevedem
căile de acces la terapie. Se pot nota expresiile verbale din timpul modelajului
şi discuţiile dintre parteneri. Produsul realizat, indiferent de valoare sa artistică,
întăreşte motivaţia existenţială şi contribuie la schimbarea imaginii de sine.
Sunt de apreciat efectele psihoterapeutice ale activităţii în grup şi posibilităţile
de afirmare de sine pe plan social, prin expoziţiile organizate la nivelul tuturor
şcolilor speciale sau inclusive.
2. Sculptura este inclusă de unii autori în tehnicile de artterapie.
Lemnul sau alte materiale, prin rezistenţa lor, necesită o activitate psihomotrică
mai încordată şi mai susţinută, cu importanţă în decontractarea motorie,
fenomen de bază în tehnicile de relaxare. Ajustarea unor materiale din natură şi
transformarea lor în obiecte de artă şi cu utilitate, pot pune în evidenţă anumite
tensiuni interioare şi totodată asigură descărcarea tensiunilor psihice prin
fenomenul de catharsis. Păunescu C., Musu I. (1990)
Un alt grup de tehnici, folosite în art-terapie, este reprezentat prin
pictură, decorarea unor materiale de tot felul, inclusiv pe sticlă, desenul artistic,
confecţionarea de jucării, jocuri, confecţionarea de obiecte de artizanat, păpuşi,
mărţişoare, ilustrate.

172
 Practicarea lor presupune, într-o măsură mai mică sau mai mare, certe
preocupări artistice, simţ dimensional şi cromatic, mişcări mai fine şi mai bine
dozate, interes deosebit, care finalizate în produse conferă deosebite satisfacţii.
Unele din ele cer multă imaginaţie şi fantezie, altele migală şi lucru de
amănunt, de mare fineţe, fiind, în majoritate lor, accesibile atât copiilor cât şi
adulţilor cu deficienţe. Toate aceste activităţi pot fi folosite pentru reeducarea
deficienţelor membrelor superioare, uneori şi a celor inferioare spre exemplu,
desenul şi pictura efectuate cu ajutorul degetelor de la picioare de către
deficienţii fizici.

3. Pictura şi desenul artistic sunt îndeletniciri recuperatorii foarte

agreate, putând fi practicate din orice poziţie şi necesitând doar pensulă, pânză,
culori sau creion şi hârtie.
Sunt abordabile de către toţi deficienţii care au mai mult sau mai puţin
simţ artistic. Subiecţii hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu
gura. Această activitate induce un sentiment de satisfacţie şi utilitate.
Modalităţile folosite sunt în funcţie de deficienţe, şi merg de la pictura cu
degetul sau cu pensula în gură până la rafinamente moderne, prin aruncare,
pulverizare, tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau violente, trădând tot
atâtea stări sufleteşti cu substrat psihic.

4. Decoraţiunile pe materiale de tot felurile – lut, sticlă, os, marmură,

mozaic, stofă, piese foarte mici (pietricele, scoici etc), pe pereţi întregi, pe
pavimente făcute din marmură sau mozaic, mochete.

173
 Ca şi celelalte activităţi legate de expresie plastică, decoraţiunile pot fi
folosite pentru a lupta împotriva tulburărilor de percepţie a culorilor, dar şi a
altor deficienţe.

5. Confecţionarea de jocuri şi jucării, marionete, ca şi desenul şi

pictura, intră în categoria activităţilor care caută o comunicare prin
redescoperirea unor posibilităţi noi, fapt care permite proiectarea propriilor
trăiri, cât şi libertatea de exprimare. Munca, imaginaţia, talentul, simţul estetic
sunt solicitate, permiţând descoperirea preferinţelor şi înclinaţiilor personale.
În măsura posibilităţilor, jucăriile şi jocurile vor fi adaptate pentru a
permite o mai bună prehensiune, pentru ca folosirea lor să contribuie la
reeducarea funcţională cât mai intensă a anumitor articulaţii, să reeduce
coordonarea vizual-motrică, să tonifice muşchii şi articulaţiile membrelor.

6. Artizanatul este o modalitate de expresie ce foloseşte teme de

inspiraţie folclorică, oglindeşte cultura satului românesc, arhitectura şi
obiceiurile. Covoare, bluze, căni, linguri pirogravate, sticle îmbrăcate, obiecte
confecţionate din scoici, toate acestea cer o iscusinţă şi ştiinţă a îmbinării şi
selecţiei culorilor, precum şi utilizarea unor tehnici de fabricaţie mai complexă.
Aceste activităţi reprezintă atât un prilej de reeducare a gesturilor şi mobilităţii
articulaţiilor cât şi educarea simţului estetic.

7. Dansul

174
 Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui
personaj sau a unei acţiuni – poate fi executată cu muzică sau fără, se pot
utiliza şi măşti.
Procedurile de organizare se bazează pe intrarea unor personaje
cunoscute din viaţă sau din literatură.
Dansul în cuplu prezintă virtuţi de socializare deosebite pentru
adolescenţi.
Cuplul prezintă forma cea mai puternică de comunicare şi relaţie
socială.
Formarea unui cuplu poate fi utilizată pentru:
1. ieşirea din conflict;
2. ieşirea din situaţia de marginalizare;
3. exprimarea publică a unei iniţiative şi dorinţe;
4. cererea de intrare în relaţie;
5. realizarea unui dialog subconştient între forţele instinctuale
normale şi canalizarea unor tendinţe abisale;
6. realizarea unui dialog în stil social;
7. stabilirea unei situaţii afective pozitive;
8. întărirea unui comportament social pozitiv;
9. eliberarea de sub tensiunea impulsurilor.

Dansul în cuplu dezvoltă prin tensiunile interpersonale create, o gamă

largă de sentimente - pasiune, dragoste, autovalorificare, schimbarea imaginii
de sine, perceperea pozitivă a celuilalt.

175
 Acesta umanizează individul prin formarea comportamentului social.
Dansul în cuplu intensifică descărcările refulate ale unor inhibiţii social-
morale, având consecinţe benefice asupra stării de echilibru a persoanei.
Se impune o atentă selectare a eşantioanelor de subiecţi puşi în relaţie
pentru asigurarea reuşitei terapeutice.

Terapia de expresie verbală pune în evidenţă stilul de comunicare prin

limbaj care particularizează individul.:
S. J. Brunner, Montagu şi Luria demonstrează:
1. rolul limbajului în organizarea comportamentului;
2. rolul limbajului în învăţarea conduitelor sociale;
3. rolul limbajului în devenirea socială;
4. raportul dintre tulburarea limbajului şi tulburările de
comportament;
5. relaţia dintre modificările de percepţie verbală şi comportamentul
socio-moral.
În cazul terapiei de expresie verbală se vizează, în primul rând
catharsisul.
Catharsisul este un procedeu similar cu cel din psihoterapia de factură
freudiană. Se realizeză prin trei modalităţi:
a. repovestirea liberă a unor întâmplări conflictuale;
b. povestirea în scris a situaţiei declanşatoare de conflict;
c. continuarea unui subiect prezentat parţial subiectului prin discuţii
libere.

176
 Recitarea de poezii se realizează prin metodele următoare:
- selecţia unei poezii pe care o preferă subiectul;
- se va recita şi se va imprima pe bandă;
- se va asculta banda şi apoi se va recita.
Este o tehnică indicată pentru însuşirea corectă a sunetelor, a
semnificaţiei lor, de pronunţie corectă, insistându-se pe aspectele afective ale
limbajului.

Teatralizarea sau interpretarea de roluri

Rolurile vor fi alese de către fiecare subiect şi învăţate – se va avea grijă
ca semnificaţia şi coţinutul materialului de învăţat să fie adaptat scopului
propus. Se urmăreşte astfel o învăţare comportamentală şi socială. Rolul
interpretat devine un instrument al acţiunilor interpersonale. Rolul poate fi al
celui care îl joacă, un rol complementar sau un alt rol. Principiul de bază este
de schimba rolurile între protagonişti. Se ajunge la un fenomen de interacţiune
care prin intermediul rolurilor devine acţiune.
Pentru reuşita activităţilor de teatralizare, se cer respectate o serie de
condiţii legate de timpul de desfăşurare al acţiunii (prezent, trecu sau viitor),
gradul său de veridicitate (real, posibil sau imaginar) şi modul de comunicare
ales (verbal sau nonverbal).

177
 CAPITOLUL XV

DESENUL ŞI PICTURA LA COPII

În anul 1985, la Editura R. Laffont, ieşea de sub tipar lucrarea intitulată

„La cause des enfants”, în paginile căreia, autoarea Fr. Dolto preciza: „este
înscris în condiţia omului de a nu-şi putea dezvolta personalitatea decât în
contextul unei << a două naşteri >>”. „Oamenii, în general, remarcă
psihanalista franceză, cataloghează ca pe o simplă manifestare de misticism
cea ce nu este, în fond, altceva decât procesul umanizării pur şi simplu”.
Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie naşterea mamiferă,
prima naştere, pe când cea de-a doua naştere reprezintă trecerea de la stadiul de
dependenţă animală la libertatea umană, a DA-ului şi NU-ului, fiind o „naştere
la conştiinţa vieţii simbolice”, o existenţă specifică, tocmai în aceasta constă
mutaţia care face dintr-un mamifer o fiinţă omenească.
Mircea Eliade, referindu-se la acelaşi fenomen, reliefa ideea că nu devii
om întreg decât după ce ai depăşit şi abolit, într-o anumită măsură, umanitatea
„naturală” născându-te a doua oară. În această perspectivă filozoful Socrate,
nu întâmplător se compară cu o moaşă. El îl ajută pe om să se „nască la
conştiinţa de sine“, eliberândul din starea de ignoranţă şi confuzie. În

178
consecinţele ei ultime, maieutica socratică, nu este nimic altceva decât o priză
de conştiintă, o trezire a individului şi a capacitătilor sale aflate încă în stare
latentă.
Dacă adăugăm şi afirmaţia celor spuse până în prezent, potrivit căreia
„omul nu poate deveni om decât prin educaţie” (Kant), consider că avem
destule argumente în spijinul ideii că dincolo de determinantele genetice,
educaţia are rolul important în structurarea personalităţii individului, în
configurarea unui anumit tip de relaţii între sine şi semenii săi. Numai că şi aici
se realizează întâlnirea dintre concepţia socratică şi cea a lui Steiner asupra
educaţiei ca maieutică a personalităţii; a educa nu înseamnă a prefabrica
oamenii după un model mai mult sau mai puţin utopic, ci a elibera în fiecare
calităţile existente în stare latentă, permiţându-i astfel să-şi pună în valoare tot
ceea ce înseamnă talent, abilitate şi imaginaţie creatoare.
Sistemul formativ-educaţional trebuie să fie complet independent, cel
puţin în primele sale etape, de cerinţele economice şi politice ale societăţii.
Considerând că societatea se structurează în trei domenii distincte, ca şi Steiner
optăm pentru delimitarea clară a celui dintâi (cel spiritual-cultural), de celelate
două (economic şi politico-juridic). Şansa fiecărui individ, de a-şi elibera şi de
a-şi pune în valoare însuşirile, depinde, cel puţin în prima parte a existenţei lui,
de părinţi şi de educatori. Rolul acestora este de a încuraja talentele copilului şi
de a le lăsa să se fructifice în cadrul societăţii şi nu de a mutila personalitatea
copilului în beneficiul lor propriu sau în beneficiul unor imperative tehnico-
economice sau politico-ideologice.

179
 Din păcate, sistemul educaţional clasic se transformă tot mai mult într-o
adevărată instituţie de alienare a individului, de depersonalizare a acestuia, de
şablonizare şi tipizare a cea ce, în mod logic, ar trebui să fie unic şi irepetabil.
Încercarea de a organiza sistemul educaţional după modelul procesului de
producţie şi exclusiv în funcţie de cerinţele acestuia reprezintă, probabil, una
din cauzele (dacă nu cumva cea mai importantă) crizei morale, ce confrunta
aproape toate societăţile contemporane. Căci, în loc să formeze personalităţi
mature şi responsabile, capabile de empatie, deschidere şi toleranţă, un sistem
educaţional subordonat excesiv intereselor economice nu stimulează, adeseori,
decât un pragmatism reducţionist. Achiziţionarea unor cunoştinţe şi cultivarea
unor deprinderi pur utilitariste se realizează, adeseori, în detrimentul
componentei artistice, bazate pe creativitate şi originalitate.
Atenţia cu totul remarcabilă pe care Steiner a acordat-o preocupărilor
din sfera artelor (desen, pictură, teatru, muzică, euritmie) nu exprimă atât
dorinţa unor viitori artişti, cât mai ales voinţa stimulării şi dezvoltării, în toate
direcţiile, a capacităţilor creatoare cu care este înzestrată fiinţa umană. Pe de
altă parte, nu trebuie pierdut din vedere faptul că activităţile de ordin artistic au
o finalitate şi o eficacitate cu mult mai cuprinzătoare decât este dispus să
accepte simţul comun.
Dacă ar fi să ne referim numai la desen, pictură şi euritmie, în concepţia
lui Steiner se pot face următoarele precizări:
- desenul şi pictura constituie domenii de mare fineţe, cu ajutorul
cărora educatorii pot realiza o profundă cunoaştere a
temperamentelor şi problemelor emoţionale ale copiilor;

180
 - când privim desenul unui copil, ne interesăm de desen, în măsura în
care ne interesăm de copil (nu ne amuzăm fără să ne gândim la
munca desenatorului, aşa cum am face în cazul când privim desenul
unui adult).
Desigur, putem studia desenele unor copii chiar necunoscuţi, dar
desenul copilului are o slabă valoare informativă, este necesar să interogăm
copilul asupra intenţiilor sale, să-l punem să ne explice desenul.
Prin mărturia sa copilul dezvăluie nu numai certe aptitudini practice
(abilitate manuală, calităţi perceptive, buna orientare în spaţiu etc.), dar mai
ales trăsături ale personalităţii sale (reacţiile sale emoţionale de moment,
atitudinile sale afective în situaţii determinante, preferinţele, cerinţele sale de
interes, viziunea supra lumii etc.).
Dintre planurile multiple, în care se manifestă personalitatea copilului în
desen (aşa cum au fost conturate prin studiile psihometrice, clinice şi de
generalizările statistice), se prezintă în continuare trei:

A. Valoarea expresivă a desenului

Gestul grafic, maniera în care copilul tratează suprafaţa albă, alegerea
formelor şi locurilor, sunt elemente ce exprimă starea sa emoţională,
temperamentul sau cea ce este cunoscut sub numele de valoarea expresivă a
desenului:
- Cu privire la gestul grafic, se distinge linia furioasă, agresivă (care
poate, la limită, să antreneze o ruptură, o sfâşiere a hârtiei), de linia
ezitantă, abia subliniată.

181
 În acest sens, unii autori consideră că studiul desenului nu diferă
fundamental de grafologie, el putând să constituie un simplu caz particular. S-a
realizat o clasificare a diferitelor tipuri de trăsături şi s-a încercat o
corespondenţă grafică într-un anumit tip de emoţii. S-a putut, de exemplu,
verifica existenţa unei mari concordanţe între expresia grafică, umor şi
caracter.
- O analogie ar exista, de asemenea, între cadrul spaţio-temporal în
care se situează copilul şi spaţiul grafic sau, altfel spus, un
paralelism între pulsiunile sale şi mişcările grafice.
Copilul ambiţios, care caută să-şi afirme prezenţa sa în tot locul şi în
orice moment, va avea un desen care va acoperi, pe cât posibil, spaţiul foii.
Deseori, însă, umplerea sistematică a întregii foi poate fi în egală măsură un
semn de imaturitate, după cum utilizarea unui spaţiu exagerat de mic poate fi
un semn de dezechilibru.
Concepţia simbolică asupra spaţiului (Pulver) propune o divizare a foii
de desen în trei zone orizontale şi două zone verticale. Zona orizontală
superioară ar simboliza idealul, zona mediană – centrul de interes cotidian al
copilului, zona orizontală inferioară – pulsiunile sale primitive; banda verticală
dreapta ar prezenta viitorul, iar cea stângă trecutul.
Această concepţie este mult discutabilă. Tendinţa spre zona superioară a
paginii ar indica şi propensiunile spre orgoliu, pe când zona inferioară, de la
baza foii, ar ilustra stabilitate şi puternică înrădăcinare.

182
 - Studiul formelor (Rose Alschuler şi B.Weiss Hattwick) a urmărit
realizarea unei comparaţii între stilul grafic şi viaţa afectivă a
copilului.
Astfel, copiii care manifestă interes mai ales pentru liniile drepte şi
pentru unghiuri sunt copii realişti, deseori cu o bună capacitate de organizare şi
iniţiativă.
Dimpotrivă, cei care preferă liniile curbe sunt sensibili, foarte
imaginativi, dar fără încredere în ei, căutând aprobarea adulţilor.
De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de
imaturitate şi feminitate, echilibrul dintre formele circulare şi liniile verticale ar
indica un echilibru şi control al impulsivităţii; predominarea verticalelor ar fi
proprie temperamentelor active, energice, bărbăteşti orientate spre exterior.
Mai rara predominare a liniilor orizontale ar fi adesea un indicator al
conflictelor psihologice.
- Cercetătorii s-au preocupat şi de studiul dispunerii, al orientării
liniilor în spaţiu. Astfel, a fost opus spiritul de decizie al celor ce-şi
orientează liniile în direcţii coerente, celui impulsiv, al celor ce-şi
orientează liniile în toate direcţiile.
Predominarea formelor unghiulare ar reflecta maniera regresivă,
dispunerile în zig-zag şi liniile sparte, din bucăţi, ar fi semne ale instabilităţii,
iar preferinţa pentru puncte sau mici pete ar exprima ordinea şi meticulozitatea.
Faţă de cele menţionate mai sus, se impune şi precizarea următoarelor
aspecte:

183
 Până la 7 ani, prezenţa unor elemente grafomotorii (linii, forme, direcţii,
etc.) şi repetarea acestora sunt în sine puţin relevante, deoarece copilul are
nevoie să-şi exerseze mâna, să-şi însuşească aceste elemente; unele perseverări
stereotipe, coroborate cu răspunsurile copilului la alte probe, pot indica
fenomene de rigiditate mintală, chiar de retard, după cum nu orice curbă
înseamnă imaturitate, dimpotrivă, precocitatea în realizarea liniei curbe şi a
personajelor în mişcare poate fi un semn al flexibilităţii mintale, al creativităţii.
După intrarea copilului în şcoală, aceleaşi elemente dobândesc semnificaţii
psihologice noi.
- Culoarea are, de asemenea, o valoare expresivă. Fiecare culoare are
efecte proprii.
Culorile reci, în particular tonurile albastre, au tendinţa să se
concentreze, să „fugă” din faţa privirii noastre, pe când tonurile de roşu
iradiază, tind să „avanseze” spre noi.
Există culori care se completează sau se opun. Anumite combinaţii dau
impresie de armonie, de coerenţă, altele, din contră, provoacă efecte
contrastante. Noţiunea însăşi de ton cald sau ton rece este semnificativă şi pare
să fie legată de proprietăţile fizice elementare ale culorii.
Aceste efecte ale culorilor sunt induse şi de corespondenţele naturale
dintre culori şi anumite elemente naturale. De exemplu, între roşu şi sânge,
simbol al vieţii, dar şi al rănirii, al ferocităţii; între bleu şi cer sau apă; între
verde şi vegetaţie; între galben şi foc sau lumină.
Corespondentele dintre culori şi natură vizează nu numai lucrurile, ci şi
diferitele stări ale substanţei. De exemplu, tonurile opace şi terne evocă o

184
substanţă materială rezistentă, în timp ce tonurile vii au o calitate aeriană, care
evocă jocul luminii traversând lucrurile.
Impresiile de tristeţe sau de bucurie, de armonie sau de tensiune pot fi
citite din desenele copiilor. În ansamblu, culorile calde sunt apanajul copiilor
deschişi, bine adaptaţi grupului, în timp ce culorile neutre caracterizează copiii
închişi în ei înşişi, independenţi şi adesea agresivi.
Roşul, culoarea preferată de copii mici, mai târziu va exprima
manifestări de ostilitate şi dispoziţii agresive.
Printre copiii care utilizează albastru se pot distinge două grupe: cei care
caută să se conformeze regulilor exterioare, dar care în profunzime nu le
acceptă, şi cei care se conformează de asemenea, regulilor grupului, dar sunt
suficient de evoluaţi ca să le accepte.
Negrul ar exprima inhibiţie, teamă şi s-ar asocia unui comportament
depresiv; portocaliul o stare de fericire de relaxare, verdele o reacţie faţă de
discplina prea riguroasă; violetul tensiuni conflictuale.
Prezintă, de asemenea, interes alegerea nuanţelor şi reprezentarea
acestora; suprapunerea exprimă conflictul dintre diverse tendinţe; izolarea
acestora exprimă rigiditate şi teamă; amestecul fără discriminare ar exprima
imaturitate şi impulsivitate.

B. Valoarea proiectivă a desenului

Stilul general de reprezentare exprimă dispoziţiile fundamentale ale
viziunii copilului asupra lumii şi constituie valoarea proiectivă a desenului.

185
 Valoarea proiectivă a desenului copilului se referă la efectul provocat de
acesta, stilul sau personalitatea ca tonalitate (în psihanaliză proiecţia are un
sens bine determinat, sensul de „proiectiv” utilizat aici este diferit de cel
psihanalitic).
Astfel, în desenele unor copii domină mişcarea şi culoarea, mişcări
ascendente şi mişcări descendente ale personajelor, arborilor, etc, preferinţa
pentru anumite culori, în timp ce la alţii domina un echilibru, personajele au
atitudini rigide, parcă sunt închegate, linia este riguros uniformă, iar
juxtapunerea culorilor dă ansamblului un aspect armonios.
Françoise Minkowska distinge, în acest sens, două tipuri de
temperament „raţionalul” care se complace în abstract, în imobil, solid şi rigid
căruia îi scapă mişcarea şi „intuitivul”, care mai mult gândeşte decât simte,
care separă şi discerne obiectele prin contururi precise; „senzorialul”, din
contră, aplecat spre concret, mai mult simte decât gândeşte, vede lumea în
mişcare, în imagini totdeauna vii, departe de orice abstracţie.
În desenul copilului se regăseşte această opoziţie, atât în desenele libere,
cât şi în desenele cu temă.
Copilul senzorial se interesează de obiectele familiare, îi place să le
acumuleze, ceea ce dă desenului său impresia de bogăţie extremă. În peisaje
apar case, arbori, personaje. În detaliu, fiecare obiect este reprezentat cu o grijă
deosebită, totul este viu, totul se mişcă, totul este în curbe şi sinusoide.
Alegerea culorilor este, de asemenea, caracteristică profilului său psihologic.
Tipul senzorial iubeşte tonurile vii, realiste, culoarea domină forma şi dă
ansamblului o impresie de lumină şi viaţă.

186
 Copilul „raţional” este exact opus; costrucţia este precisă, echilibrată,
statică, trăsăturile sunt nete, domină simetria, obiectele lăsând între ele
suprafeţe vide.
Merită să se considere că, această opoziţie nu defineşte două grupuri de
copii, ci mai curând doi poli în particularităţile formale ale desenelor copiilor.
În general, ambele tendinţe se regăsesc doar în modalităţi schimbătoare.

C. Valoarea narativă a desenului

Desenul copilului reflectă, de asemenea, centrele sale de interes,
gusturile, preferinţele. Aceste mobiluri determină copilul să facă un anumit
desen şi nu altul. Rareori copilul alege tema desenului pe baza sugestiei altei
persoane. Cel mai adesea alegerea obiectului este determinată de situaţie: un
sejur pe malul mării, la munte, o vizită la grădina zoologică sau la circ.
Sunt apoi evenimentele de sezon: Anul Nou cu peisaje de iarnă, cadouri,
Paştele cu ouă colorate şi/sau încondeiate etc.
Vederea unui obiect, care marchează conştient sau nu imaginaţia copilului
constituie, de asemenea, o ocazie pentru alegerea temei. De exemplu, noutatea
obiectului: un avion, fructe de sezon etc. Deseori nu obiectul însuşi va stimula
opţiunea, ci o imagine, o fotografie care îl reprezintă. Nu atât obiectul îl
fascinează, cât reproducerea sa, mai ales când copilul descoperă mijloacele
pentru a-l reprezenta în imagine.
Tot astfel, desenele anterioare exercită o atracţie puternică şi
favorizează repetarea aceloraşi teme.

187
 Uneori, cu ocazia unor erori, a unei improvizaţii, copilul găseşte în
schema sa obişnuită un sens nou sau descoperă posibilitatea de a prezenta un
nou tip de obiect.
Alegerea temei este deci, în general, determinată de două serii de
motive: dorinţa de reprezentare a unui anumit obiect, plăcerea de a reproduce
anumite scheme grafice obişnuite şi de ocazia transformărilor deliberate sau
inopinate prin care încearcă să le aplice în reprezentarea altor obiecte care nu
erau alese anterior.
Imitarea directă a unui obiect perceput nu joacă aici (cadrul valorii
narative a desenului) decât un rol secundar. Ceea ce-i place lui nu este să dea
iluzia prezenţei unui obiect absent, ci să se asigure de puterea sa de a semnifica
prin imagini. Copilul copiază puţin obiectele reale pentru că acest exerciţiu îl
ajută să-şi perfecţioneze schemele sale obişnuite.
Dacă alegerea obiectelor este legată adesea de circumstanţe, ea depinde,
de asemenea, de preferinţele sale obişnuite, de lumea cotidiană, de cărţile al
căror conţinut îl impresionează, de visurile lui etc.
Alegerea obiectelor şi temelor este de altfel, în întregime imprevizibilă.
Un anumit copil va reproduce scene domestice, cu animale sau scene de
explorare , etc. Un altul, scene de război, de agresiune sau scene din sporturi,
etc. În spatele acestor teme se află preocupările cotidiene, dorinţele, visurile
copilului.
Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostică. De exemplu, în
desenul satului/oraşului la copiii instabili emoţional, apar cu mare frecvenţă
străzi mai lungi şi mai sinuoase.

188
 În acest sens, nu trebuie uitată valoarea simbolică a temelor. Unele
obiecte, scene sau particularităţi de reprezentare a acestora trimit la experienţa
trecută la interesele actuale sau de viitor, dar ele au în plus o valoare simbolică.
„universul nostru este o lume de forţe şi raporturi”, conform afirmaţiilor
făcute de Elena Badea (1995). Astfel soarele simbolizează căldura, viaţa.
Lumea obiectelor este o lume de simboluri. Copilul poate desena un leu pentru
că a văzut unul, dar pentru el leul este purtătorul unui sens, care-l distinge de
alte animale. Acest domeniu al imaginarului, care ocupă un spaţiu larg în viaţa
copilului, se exprimă în mod natural în desenele lui.
În concluzie, desenul copilului şi dialogul adultului cu acesta dezvăluie
structura şi dinamica personalităţii copilului, relaţiile lui afective cu lumea,
mişcările de apropiere sau de retragere, care marchează raporturile sale cu
fiinţele sau lucrurile. Desenul şi pictura dau posibilitatea copiilor, aşa cum am
văzut de altfel, de exprimare, de structurare şi de dezvoltare a propriei
personalităţi şi au valenţe psihoterapeutice general recunoscute.
Euritmia, care este, în fond, o „vizualizare a limbajului”, face
conexiunea dintre sunet, simbolul grafic şi gest, dintre concret şi abstract dintre
minte şi corp, valorizându-l pe acesta din urmă, euritmia asigură nu doar o
armonizare a mişcărilor proprii, ci şi o armonizare cu mişcările celorlalţi.
Scopul ei ultim este integrarea organică în mişcarea unei comunităţi Carlgren
F.(1994).
R. Steiner, după Carlgren F.(1994) a subliniat ideea că activităţile
artistice sunt menite să elibereze, să dezinhibe imaginaţia şi creativitatea
copilului, să-i dea şansa de a se construi pe sine însuşi ca pe un întreg, de a-şi

189
coordona abilităţile intelectuale şi cele practice, definindu-se ca întâlnire
fericită a celor trei dimensiuni fundamentale ale fiinţei umane.
În contrast cu psihopedagogia clasică, cu soluţiile şi metodele acesteia,
demersul lui Steiner pune accentul nu pe memorie ci pe înţelegere, nu pe actul
învăţării în sine ci pe apropierea artei de a învăţa, de a căuta şi a propune
soluţii proprii la probleme venind din diverse domenii de activitate. În acest
fel, suficienta bazată pe siguranţă, adeseori falsă, decurgând din deţinerea unui
bagaj informaţional bogat, dar achiziţionat în mod formal şi mecanic (şi care
duce la atitudini conservatoare şi negative faţă de tot ce nu corespunde
achiziţiilor deja existente) este înlocuită cu o atitudine de deschidere, de
curiozitate intelectuală, de toleranţă faţă de inedit şi faţă de personalitatea şi
ideile altora.În concluzie, aşa cum remarcă subtil Nietzche, rolul educatorului
nu este de a potoli ci de stârni foamea intelectuală a copilului.

190
 CAPITOLUL XVI

CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ŞI PICTURII

LA COPIII CU DEFICIENŢE

Expresia plastică, desenul constituie o dimensiune a personalităţii

globale, cu o structură şi o existenţă proprie, cu o geneză anumită şi cu un scop
funcţional precis stabilit.
Desenul, ca formă complexă de expresie, e capabil nu numai de a
reprezenta structura formală şi conţinutul personalităţii, ci implicit şi de a-l
utiliza în investigarea psihodiagnostică.
Aceasta din urmă, în condiţiile şcolii pentru deficienţii de auz şi pentru
deficienţi mintali, se prezintă ca o metodă de investigare activă, ce constă
într-o suită de “modele plastice” de la simplu la complex, imagini grupate
progresiv şi aplicate după principiile psihologiei experimentale şi
psihodiagnozei. Aceste “modele” sunt prezentate subiectului drept “sarcini-
stimuli” cărora trebuie să le dea un răspuns sub forma reproducerii plastice.
Neuropsihologia desenului îl prezintă ca pe un proces complex de
expresie a personalităţii, cu o reprezentare corticală şi cu aceaşi valoare ca
limbajul verbal (oral şi scris), în raport cu marile funcţii simbolice corticale

191
gnozo-praxologice. Fundamentele psihologice pentru explicarea naturii
neuropsihologice a desenului se referă la următoarele aspecte:
-Desenul este o funcţie instrumental simbolică a creierului, cu aceaşi
valoare ca şi limbajul verbal;
-Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale;
-Orice leziune produsă la nivelul ariilor corticale ale desenului va
determina apariţia unei tulburări specifice în desene;
-Fiind o funcţie neuropsihică desenul poate servi ca formă de analiză
psihodiagnostică.
La copiii deficienţi mintal, din categoria celor mai frecvente tulburări
exprimate plastic şi care au valoare diagnostică se pot enumera:
1. tulburări de formă care reprezintă modificări ale formei fără să
schimbe în esenţă forma naturală;
2. tulburările de execuţie ale formei ce determină aspectul neterminat,
rigid, sărac, dezordonat;
3. tulburările de construcţie ale formei care constau în:
- accentuarea unui element neesenţial;
- stereotipia formei;
- omiterea unor elemente esenţiale;
- culoarea contravine formei.
4. tulburările de schemă corporală ce se referă la:
- transparenţa corpului;
- asimetrii accentuate, disproporţii între diferite segmente ale
corpului;
192
 - omisiuni sau adăugire de segmente;
- corpul redat “cu faţa”, iar capul şi picioarele “din profil” ;
- capul asimetric, deformat, nelegat de gât, cu contur deschis (sus);
- membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau
subdimensionate, absenţa uni sau bilaterală;
- “neoformaţie” = cap dublu, trei mâini, mai multe degete.
5. tulburări ale sensului simbolic al formei – apar când se solicită imaginaţia
elevului incapabil de a crea sau folosi “forma simbol” şi se referă la:
- culoarea ce acoperă ilogic toate elementele (ex. : capul are
culoarea hainelor);
- procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au
nici o semnificaţie, sens, simbol.
6. tulburări de compoziţii. Compoziţia este cea mai complexă activitate de
desenare, la care concură numeroşi factori, cu principii compoziţionale
logice; aceşti factori conferă compoziţiei plastice ritm, echilibru, măsură,
proporţii, forţă de emoţionare şi de comunicare. Tulburările ei se referă la:
- absenţa relaţiilor între forme, detaliu, spaţiu;
- compoziţie închisă “în plan” desfăşurându-se frontal
bidimensional, cu aspect static;
- repetiţia frecventă a figurilor “schemă”;
- perspectiva afectivă domină perspectiva vizuală, inversând
raporturile reale dintre elemente;
- neacordarea importanţei “mediului” caracteristic temei;

193
 - culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprimă doar
trăirile interne ale copilului;
- plan perceptiv îngust, care dă imagini sărace, lacunare,
dezmembrate, ireale.
7. tulburări de culoare.
Întreaga armonie a unei lucrări plastice se sprijină pe tonalitatea
cromatică dominantă, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburările se referă la:
- nerespectarea realismului vizual;
- absenţa armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuanţe;
- utilizarea ilogică a culorilor (zăpada roşie, păr verde) sau unei
singure culori;
- efectul spaţial al culorilor nu este folosit şi desenul este plat,
bidimensional, cu aspect dezordonat.
8. tulburări ale spaţiului plastic (relaţionarea structurii compoziţiei cu forma
ei totală). Tulburările se referă la:
- spaţiul gol, deschis, sărac, simplist, static, brut, sumbru;
- descriptiv, serial, decorativ;
- spaţiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.
Desenul constituie un mecanism complex care antrenează multiple laturi
ale psihologiei individului, având un caracter strict individual specific, în
raport cu particularităţile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de
expresie, cu aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea şi întreaga
dinamică a personalităţii sale.

194
 Însuşirea limbajului plastic oferă deficientului de auz spre exemplu,
posibilitatea de manifestare firească, prin desen, a unei “gramatici” speciale ce
exteriorizează conţinutul intrapsihic global al personalităţii, cu aceaşi valoare
ca şi limbajul verbal, sau scris pentru procesul de comunicare interpersonală.
Valenţele activităţii plastice ale desenului sunt insolubil legate de
conceptul de evaluare. În conturarea unei definiţii a actului de evaluare,
preocupările se centrează în condiţiile şcolii speciale pentru deficienţi pe
aspectele care fac din aceasta o verificare, estimare, sancţionare şi atestare a
gradului în care subiectul supus educaţiei s-a apropiat de performanţa ce i-a
fost fixată de cerinţele şcolare.
Evaluarea completă a actului pedagogic, din punct de vedere al
performanţelor elevilor implică, pe de o parte măsurarea rezultatelor obţinute
de aceştia, deci a efectelor educaţiei asupra dezvoltării lor, iar pe de altă parte,
cunoaşterea elevilor ca subiecţi activi, factori ai propriei lor formări.
Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al acţiunii
de instruire şi educare şi ca subiect al activităţii de învăţare, constituie
domeniul multor preocupări psihopedagogice, materializate în acţiuni
complexe de evaluare şi “prognostic” educaţional.
Ceea ce impune cu necesitate luarea în considerare a trăsăturilor elevilor
este variabilitatea populaţiei şcolare, diferenţele individuale fiind reale şi
evidente în cazul deficienţilor şcolarizaţi în unităţile şcolare speciale.
Existenţa unor trăsaturi individuale la elevii deficienţi reprezintă o
puternică motivaţie a necesităţii evaluării cât mai obiective a potenţialului
biopsihic al fiecărui elev. În acest sens, un proces de educaţie specială,

195
organizat şi dirijat raţional trebuie conceput atât pe temeiul trăsăturilor
comune, caracteristice ale elevilor aflaţi pe o anumită treaptă de dezvoltare
autogenetică, în raport cu care sunt şcolarizaţi pe nivel de clase cât şi prin
luarea în consideraţie a particularităţilor individuale ale acestora.
Este necesar a menţiona, câştigul pe care îl obţine evaluarea continuă,
formativă, în raport cu cea cumulativă, constatativă.
Astfel, rolul evaluării formative este acela de diagnosticare şi ameliorare
numai o evaluare bazată pe operarea unui “diagnostic”, secvenţă cu secvenţă,
permite să se aprecieze modificările care intervin în dezvoltarea psihică
generală a deficientului şcolarizat.
Evaluarea evidenţiază fapul că sunt numeroase laturile care prezintă un
interes deosebit pentru cunoaşterea deficienţilor. Din multitudinea acestora fără
a opera o ierarhizare absolută, putem distinge cel puţin trei grupe cu valoare de
“indicatori” ai actului de evaluare a particularităţilor deficienţilor:
a) capacitatea intelectuală exprimată în nivelul general de dezvoltare a
proceselor intelectuale: gândirea, memoria, limbajul;
b) nivelul de pregătire şcolară (antecedente educaţionale);
c) trăsături de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de
învăţare şcolară: trăsături caracteriale, afective, capacităţi
relaţionale. Depistarea şi decelarea acestor trăsături, care-i
diferenţiază pe elevi, reprezintă premisa oricărei acţiuni de tratare
diferenţială, nota sa caracteristică constituind-o adaptarea activităţii
de instruire şcolară la tipologia particularităţilor elevilor pentru
atingerea succesului şcolar.

196
 Aceste aspecte pot fi măsurate prin intermediul unei evaluări
constatative şi formative realizate prin desen.
Modalităţile de surprindere cât mai fidelă a particularităţilor individuale
ale deficienţilor de auz spre exemplu, sunt cu totul deosebite, în condiţiile
şcolii speciale, expresiei plastice, desenului revenindu-i rolul cel mai important
în furnizarea de date prin caracterul “non-verbal” accesibil deficientului sever
şi cu deficienţe asociate. La omul normal, limbajul verbal oral se dovedeşte a fi
cel care primează, în raport cu alte forme, care implicit capătă un caracter
secundar în comunicare. La deficienţii de auz în lipsa limbajului verbal, sau
prezenţa sa în plan secundar, în combinaţie cu mimico-gesticulaţia, desenul
devine un mod de limbaj, de comunicare, depăşind adesea, ca posibilităţi de
transmitere cele ale unui mesaj, limbajul verbal.
Desenul este folosit în procesul de cunoaştere al elevilor deficienţi, fiind
un mijlocitor de comunicare între subiect şi psiholog, valoarea narativă a
acestuia oferind date cel puţin suficiente pentru o cunoaştere preliminară reală.
Desenul este utilizat în scopul investigării psihodiagnostice a personalităţii
deficientului bazându-ne pe funcţia sa expresivă şi proiectivă, de exteriorizare
a conţinutului intrapsihic, pe funcţia de comunicare şi pe capacitatea lui de a
reprezenta aspecte pe care deficientul nu ştie, nu poate sau chiar nu vrea să le
verbalizeze.
De asemenea desenul poate constitui o metodă eficientă de psihoterapie,
acţionând ca proces de învăţare, reînvăţare şi reinstrumentalizare a funcţiilor
mentale. Astfel prin desen sunt transmise cunoştinţele, se fixează deprinderi se

197
formează şi se dezvoltă structuri logice ale gândirii, se dezvoltă procesul de
comunicare interpersonală.
Desenul se prezintă astfel ca o formă de reprezentare plastico-statică a
imaginilor realităţii obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care
le produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune oricărei forme de
expresie neuropsihică (desenul, scrisul, vorbirea) şi care se referă la:
- activitatea pragmatică executorie = desenarea;
- produsul activităţii = desenul
- funcţia neuropsihică mentală = funcţia plastică
Interpretarea desenului pune în discuţie mai multe puncte de vedere
orientate spre două direcţii: cea estetică şi cea psihologică, acestea fiind
justificate împreună deoarece desenul înainte de a fi o “lucrare” este un
“limbaj”, un sistem simbolic informaţional neuropsihologic.
Orientarea psihologică care este în atenţia noastră este cea dependentă
de structura şi dinamica personalităţii, desenul vehiculează conţinutul
intrapsihic al individului, reflectând personalitatea globală a acestuia.
Desenul, în cazul deficienţilor apare ca un limbaj “accesibil ce operează
ca un sistem specific” de semne fizice concrete prin care el capătă o formă
“circulant-comunicabilă” în cadrul comunicării interpersonale, comportându-se
ca valoarea unui mesaj, ce exprimă în exterior conţinutul intrapsihic global al
personalităţii deficientului.
Astfel desenul ca limbaj, ca mesaj, este purtătorul unei informaţii pe
care o transmite subiectul, cu o anumită semnificaţie şi într-o formă fizică
specifică particulară acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic).

198
 Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, posedă un sistem semantic
precis, un cod informaţional, care în cadrul comunicării interpersonale, se va
supune legilor generale ale semanticii. Badea E. (1995)
Organizarea, formarea, transmiterea, înţelegerea – pe aceste valenţe de
tip comunicaţional se bazează multe din acţiunile psihopedagogice recuperativ-
terapeutice pentru deficienţi, desenul devenind un semnal specific psihoplastic
care încorporează, fixează şi transmite o imagine mentală.
Desenul se manifestă ca un “semnal complex” cu valoare
informaţională, ca un ansamblu semantic de mesaje, organizat în scopul
stabilirii precizării şi transmiterii unor enunturi ideo-afective complexe.
Expresia plastică, desenul, în contextul investigaţiilor asupra
deficientului depăşesc punctele prin care sunt privite ca aptitudine practică de a
copia realitatea, valenţele lui referindu-se la:
- valoarea expresivă – dată de gestul grafic care traduce unele aspecte
legate de temperament şi natura reacţiilor tonico-emoţionale ale
subiectului;
- valoarea proiectivă – se referă la capacitatea desenului de a da o
imagine fidelă a ansamblului personalităţii subiectului (conţinutul
intrapsihic);
- valoarea narativă – este cea care sensibilizează rapid şi captează
atenţia, fiind influenţată de căutarea a ceea ce are interes pentru subiect,
de alegerea temelor desenului, toate acestea în raport cu experienţa
personală, amintirile, imaginarul personal;

199
 - valoarea asociativă – prin care desenul este rezultatul unei condensări
de semnificaţii şi în acest sens, conţinutul desenului (tema, stilul) se
apropie, ca tip de elaborare psihologică, de vis.
Numeroase sunt studiile şi cercetările privind analiza autogenetică,
vertical evolutivă a desenului, toate acestea având în vedere “realismul”
acestuia şi fazele pe care le parcurge cu valoare de legitate. Pe cunoaşterea
acestora se bazează analiza intimă a expresiei plastice, a desenului, de la
“realismul fortuit” corespunzător perioadei mâzgălelii, până la “realismul
intelectual” corespunzător etapei de folosire a semnelor grafico-plastice pentru
redarea realităţii obiective.
De asemenea, pe lângă aspectele legate de nivelurile ontogenetic-
evolutive, investigaţiile cu valoare psihodiagnostică aplicate elevilor deficienţi
se bazează pe calitatea desenului de a exterioriza stările conflictuale, ideo-
afective ale acestora, acele tendinţe profunde ale personalităţii deficientului pe
care acesta le evită prin limbaj verbal, exteriorizându-le prin această manieră
directă, deschisă şi liberă care este desenul.
Este adevărat că în afara aspectelor pur psihologice care condiţionează
desenul şi expresia plastică sunt elemente de altă natură care le condiţionează
calitatea: nivelul de instrucţie, cultura, mediul socio-familial, etc.
Ţinând seama de semnificaţia etiopatogeniei deficienţei mintale şi de
auz în determinarea activităţii plastice la copil, un demers terapeutic
educaţional dobândeşte eficienţă atunci când vizează toate determinările
posibile ale deficientului, cauzele care au produs anumite deficite integrate în

200
destructurarea neuropsihică a persoanei, pentru că este ştiut că, aceleaşi cauze
pot determina efecte diferite iar cauze diferite aceleaşi efecte.
Desenul ca formă a reprezentării se plasează în contextul intim al
procesului de dezvoltare a gândirii în cadrul interrelaţiei individului cu mediul.
El constituie după cum s-a mai apreciat, o formă fundamentală de comunicare
a evenimentelor interiorizate, a ideilor, a dorinţelor, a sentimentelor.
Cercetările de psihologia copilului s-au ocupat de rolul şi valoarea
desenului în procesul de structurare a personalităţii umane.
J. Piaget (1969) în studiile sale arată că, desenul “este o formă a funcţiei
semiotice, care se înscrie la jumătatea drumului între jocul simbolic şi
imaginea mintală cu care are în comun imitarea realului”.
Funcţia de comunicare prin desen stă la baza unei comunicări mult mai
largă şi mai complexă decât cea prin limbaj. Aşa cum afirma în continuare
acelaşi autor citat, “problema este de a şti dacă există o linie de demarcaţie
netă între simbolismul conştient al copilului şi cel ascuns”.
Acest lucru este esenţial pentru a arăta că gândirea simbolică formează
un tot unitar. Orice simbol, este totdeauna, în acelaşi timp, conştient sub un
unghi, inconştient sub altul.
Cunoaştem faptul că, pe funcţia simbolică se bazează, în fond, întreaga
tehnică proiectivă, ca metodă de studiu a personalităţii. O semnificaţie aparte o
are modul în care aceşti copii folosesc culoarea, modul în care le combină. De
asemenea tematica desenului comportă o discuţie aparte.
Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru
învăţământul special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativă a

201
obiectelor, evenimentelor ce nu sunt percepute imediat. Această evocare face
posibilă gândirea, oferindu-i un câmp de aplicaţie nebănuit în opoziţie cu
limitele restrânse ale acţiunii senzorio-motorii şi ale percepţiei care nu
progreseaza decât sub îndrumarea şi datorită raportului acestei gândiri sau al
inteligenţei reprezentative.
În procesul de diagnosticare din şcoală este folosit desenul ca tehnică de
diagnosticare a personalităţii.
M. Porot foloseşte proba desenului familiei pentru a sonda în “realitatea
imaginară” a copilului modul conflictual ascuns al convenţiilor sociale
exprimate de familie. În acest context imaginea sinelui este axul principal pe
care trebuie reconstruită personalitatea copilului deficient, ea stabileşte
sistemul de raporturi interioare şi exterioare. Goodenough îl utilizează şi la
evaluarea inteligenţei.
În munca educativă, cunoaşterea câmpului de forţe psihologice
presupune o activitate în cunoştinţă de cauză cu efecte scontate ca optime de
formare educaţională. Mediul familial, cel şcolar şi social determină o
dezvoltare “dizarmonică” a personalităţii.
Astfel în cazul formării şi structurării unor conduite de expresie grafică
şi plastică, există mai multe modalităţi de a folosi desenul în munca
terapeutică. Prima dintre acestea este desenul liber, modalitate prin care
subiectul este lăsat să deseneze fără nici o indicaţie, deci numai ceea ce el
doreşte. În etapele următoare vor fi impuse teme pe care elevul trebuie să le
aleagă prin proprie opţiune, apoi indicarea unei teme şi excluderea alteia.

202
 Desenul tematic vizează lumea cea mai apropiată copilului, şcoala, casa,
astfel încât să se poată descifra jocul în care se proiectează el cel mai bine, din
aceste date se poate surprinde lumea conflictelor copilului şi mai ales direcţia
de compensare.
Formele în care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutică sunt
nelimitate în activitatea educatorului. Având în vedere faptul că el este parte
componentă a unei funcţii de simbolizare şi constituie în latura sa expresivă –
o formă de comunicare, dar una care nu este supusă cenzurii morale, putem
aprecia deci valoarea sa de exprimare a intimităţii personale a ceea ce a fost
reprimat de normă, de reguli, anturaj, grup, societate.
Trebuie însă să apreciem că atât producţiile libere, cât şi cele cu tema
dată, nu trebuie apreciate pe criterii estetice, ele sunt executate cu scop
terapeutic şi numai prin educaţie, instruire pot fi dirijate şi elementele estetice,
dar nu impuse aprioric în execuţie.
Forţa neuromotorie din timpul desenului, care este după cum se ştie
dezordonată, subtensionată, poate fi prin educaţie şi terapie dirijată, structurată
pe sarcina de execuţie. Deasemenea, prin modul în care este educată folosirea
culorilor constituie un mod specific de terapie. Este stabilită relaţia care există
între culoare şi starea psiho-afectivă în funcţie, de experienţa cromatică a
individului care trebuie dirijată şi valorificată. Sensurile existenţiale ale
persoanei sunt reflectate în modul în care culorile sunt folosite în desen, în
pictură, în vestimentaţie, etc.
Nu ne propunem să specificăm sensurile afective ale culorilor
fundamentale, dar menţionăm că putem investiga şi diagnostica, folosind

203
valorile cromatice ale desenelor, laturi ale comunicării şi relaţionării afective,
dominantele personalităţii şi chiar să dirijăm programe de antrenamente
funcţionale în sistemul de compensare, de terapie pe baza concepţiei şi testului
elaborat de L
scher.
Atât deficientul mintal cât şi cel de auz sau fizic au o simptomatologie
cromatică, date relevante despre reprezentarea eului, despre afectivitate, nivelul
emoţiilor, sentimentelor, stările şi trăirile relaţionale, date despre viaţa de grup
şcolar, familial, larg social. Paleta cromatică a deficientului mintal este foarte
redusă, cu elemente de “stereotipii” în utilizarea aceleaşi culori, surdo-mutul
dispune de o paletă mai largă, cu o mai mare deschidere şi pentru culorile
intermediare sau derivate: gri, mov, violet, oranj, bleu, etc.
În tehnica desenului tematic sau dirijat, după imaginea obiectului sau
obiectelor, compensarea cromatică poate fi exersată prin antrenamente
susţinute sub dirijare nemijlocită şi exerciţiu. Dacă copilul cu deficienţă de auz
redă corect cromatic o temă chiar fără prezenţa obiectului sau a imaginii,
deficientul mintal asociază monoton culoarea cu obiectul sau imaginea
acestuia. Nici un desen al deficientului mintal nu va dispune de paleta
cromatică a unui peisaj, de exemplu, desenat din îmbinarea corectă a imaginii
cu ceea ce ea reprezintă. Nici un desen nu va putea surprinde sensul acţional –
mişcarea sau succesivitatea unor acţiuni umane.
El nu poate reda aceste elemente în corelaţie datorită slabei forţe de
reprezentare şi mai ales a nucleului ei central de decodificare şi semnificaţie.
Desenul singur nu poate duce la compensarea acestor dificultăţi.

204
 În recuperarea deficientului mintal sunt corelate şi au prioritate tehnicile
care duc la structurarea conduitelor perceptiv-motrice de bază cum sunt cele de
formă, culoare, schemă corporală, lateralitate spaţio-temporală.
Literatura de specialitate relevă o serie de preocupări privind folosirea
culorilor ca instrumente de optimizare a procesului de instruire, educare,
compensare. Statistic vorbind, principalele sisteme de recepţie şi prelucrare a
informaţiei sunt văzul şi auzul, cu valenţe mari optice fiind culoarea, care are o
mare importanţă în procesul de organizare a activităţilor didactice.
Integrate în tehnica terapeutică din domeniul artterapiei, toate aceste
posibilităţi de compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate,
interconectate tehnicilor de terapie cognitivă ocupaţională, afectivă,
comportamentală.
Numai gândite astfel, ele îşi vor dobândi valenţe terapeutice, vor
optimiza adaptarea şcolară, socială, profesională a elevului deficient.
Consensul de cerinţe şi exigenţe trebuie să vizeze nu numai latura informativă,
dar mai ales cea formativă-educativă.
Orice sistem terapeutic trebuie să coordoneze evoluţia în sens ascendent
a personalităţii, pe linia unităţii laturilor sale, cu minimum de traume afective
de relaţie, de integrare şi mai ales de autonomie personală şi socială.
Un sistem terapeutic care nu ia în seamă toate laturile persoanei, în
acţiunile sale efective, nu poate să se înscrie pe coordonatele amintite mai sus.
Programele arttterapiei sunt elaborate analitic până la nivelul unor operaţii şi
capacităţi, dar au în vedere permanent şi în mod sincronizat “personalitatea ca
întreg”.

205
 CAPITOLUL XVII

TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN

ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL

a. Rolul activităţilor artistice în terapia deficientului mintal

Prezentarea strategiilor de artterapie accesibile persoanelor cu

deficienţe, din cadrul capitolului Artterapie, a impus rolul important al
creativităţii artistice (exprimată prin căile de expresie plastică: modelaj, desen,
pictură, sculptură) atât în procesul decompresării deficientului mintal, cât şi în
procesul educaţional-terapeutic.
Vom preciza în continuare - obiectivele pentru activităţile practice,
folosite în lucrul cu deficientul mintal:
1. Dezvoltarea simţului de încredere în sine;
2. Formarea şi dezvoltarea aprecierii artistice şi de exprimare;
2. Familiarizarea copiilor cu materialele pe care le folosesc, analizându-le
forma, mărimea şi culoarea- prin canalele motorii şi senzoriale;
3. Cooperarea cu alţi copii în realizarea unor activităţi de grup- lucrul în
echipă;
4. Dezvoltarea simţului estetic
5. Dezvoltarea respectului faţă de rezultatele muncii lor şi a altora;

206
 6. Formarea şi consolidarea deprinderilor de tăiat, lipit, îndoit cu diferite
materiale şi formarea unor noi deprinderi cu: împletitul, îmbinarea;
7. Formarea şi consolidarea abilităţilor de a termina munca începută şi
disciplina materialelor în ordine.
Activităţile artistice: desenul, pictura, modelajul sunt foarte importante
în valorificarea la maxim privind potenţialul existent- nivelul intelectual al
ficientului mintal.
Prin intermediul terapiei de expresie plastică, urmărim la deficientul
mintal:
a. dezvoltarea observaţiei;
b. reproducerea a ceea ce văd sau simt;
c. dezvoltarea unei bune coordonări ochi-mână;
d. dezvoltarea motricităţii fine prin dactilo-pictură, desen şi
modelaj.
Deficientul mintal îşi poate dezvolta deprinderile specifice prin
mânuirea materialelor (creionul, pensule, vopsea, plastilină) folosid aceste
activităţi.
Progresul pe care-l vor obţine se va înregistra în etape, după urmează:

1. Realizarea activităţilor simple cu materiale: hârtie, beţişoare,

creioane etc;
2. Reproducerea anumitor idei prin:
-ruperea hârtiilor;
-realizarea colajelor.

207
 3. Reproducerea unor culori în desen/pictură:
-începând cu cele de bază: roşu, galben, verde etc;
-din imaginaţie proprie;
-după o temă dată.

Tematicile evocă anumite răspunsuri şi trăiri, ceea ce permite

deficienţilor mintal să-şi descrie lucrul; de exemplu: Mărul copt; Soarele
mare, galben şi rotund; Cerul albastru şi senin etc.

b. Modalităţile de realizare a diferitelor activităţi de expresie

plastică
Anumite activităţi se pot realiza cu un grup de copii deficienţi mintal în
scop psihoterapeutic, cuprinzând deprinderi practice de bază, care devin din ce
în ce mai complexe pe măsura înaintării în vârstă.
Pentru realizarea unor activităţi artistice, se vor folosi anumite categorii
de materiale/unelte, printre care:
a) hârtii de scris/ de modelaj/ creponată; şerveţele; reviste; ziare; lână;
vată- de culori şi asperităţi diferite;
b) materiale din natură: conuri de brad; bucăţele de lemn; ghindă etc;
c) alte materiale: zahăr; făină; boabe de fasole; semiţe etc;

În cele ce urmează, vor fi prezentate (prelucrate după lucrarea Fundaţiei

de sprijin comunitar- Manual Import - Ghid de muzică, artă, mişcare şi joc,

208
2002) diferite tipuri de activităţi artistice, precum şi modalităţile lor de
realizare- folosite în procesul terapeutic cu deficienţi mintal, în viziunea unor
artterapeuti români şi britanici.

A. Mânuirea simplă a materialelor:

Instructaj:
1. Observaţi caracteristicile diferite ale hârtiei;
2. Transformaţi-le astfel încât să devină diferite;
3. Descrieţi schimbarea sau comparaţi diferitele asperităţi.

Mijloace de realizare:
1. Mototolirea şi întinderea foliei de aluminiu;
2. Materiale uscate sau ude: hârtie, textile;
3. Materiale tari şi moi: creioane şi textile.

Modalităţi de exprimare:
• Să mototolim hârtia;
• Să netezim hârtia;
• Să facem mingi colorate –pentru descrierea schimburilor;
• Să rupem hârtia- hârtia se rupe în fâşii de 2 cm şi urmează crearea de
imagini ale obiectelor din mediul înconjurător: panglici, scări, fulgi de
zăpadă.

A. Lipirea diferitelor materiale pe o suprafaţă-colaje:

209
-Copiii sunt iniţiaţi în iniţiaţi în folosirea lipiciului;
-Se realizează un colaj mare cu diferite lucrări ale copiilor.
-exemplu: anotimpurile; confecţionarea felicitărilor de Crăciun etc.
Exemplu de activităţi:
♦ Fulgi mari de zăpadă;
♦ Poveşti cu imagini simple: copaci; casă; câine;
♦ Covor de iarbă verde cu flori şi animale etc.

B. Modelaj:
-modelajul stimulează simţul tactil;
-copiii trebuie să cunoască:
 denumirea materialelor: plastilină; argilă, lut;
 caracteristicile materialelor: modelat, rupt, îmbinat, rulat
etc.
-deprinderilor de bază se formează prin: modelarea materialelor,
realizând diferite forme, lipindu-le prin împreunarea capetelor.
Exemple de exerciţii de modelare:
 Inele colorate;
 Mingea fotbalului;
 Animale simple, copaci, case etc.

C. Încurajarea ,,Mărcilor de expresie”

-activitate artistică specifică atât copiilor, cât şi adulţilor;

210
 Scop: dezvoltarea modalităţii expresive, personale, de a desena şi
picta.
-se desenează figurativ anumite ,,mărci/urme”, care diferă de la o
persoană la alta având caracter personal;
-este o tehnică de grup folosită în terapia de expresie plastică;
-unii se pot înhiba, deoarece nu pot desena decât nişte ,,urme”, alţii
manifestă interes şi talent în a-şi lăsa amprentele -–mărcile de
expresie;
-terapeutul trebuie să asigure schimbarea materialului cu care
lucrează ,,în cazul în care subiectul face acelaşi desen;
-cei care desenează lucruri despre ei înşişi vor fi încurajaţi să
povestească despre ceea ce fac, astfel încât, interpretarea lucrării va
evidenţia felul în care ei percep lumea.
Exerciţii practice:
-desene individuale, în care se folosesc: cărbune, creioane colorate,
carioca;
-pictură colectivă: fiecare contribuie pe rând la o pictură realizată pe o
foaie mare de hârtie;
-pictat colectiv- ce are ca model obiecte bi/tridimensionale:
Exemplu: ,,Trasaţi conturul unui copac mare sau al unei case şi
lăsaţi-i apoi pe cei din grup să adauge culoare, detalii şi textură”;
-trasarea unui contur în jurul corpului fiecărei persoane culcate pe o
bucată mare de hârtie, lăsând apoi pe fiecare să adauge detalii şi culoare.

211
 Aceste activităţi artistice au şi rolul de a aduce o schimbare în rutina
celorlalte metode terapeutice; dezvoltând exprimarea individuală a copiilor cu
deficienţe şi facilitându-le integrarea.
Aşa cum am arătat, pictura şi desenul, în special, sunt activităţi cu un
mare impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru toate afecţiunile
/deficienţele, începând cu cele mintale. Metodele folosite în funcţie de
deficienţă, merg de la pictura cu degetul (hemiplegicii pot desena şi picta cu
piciorul) sau cu pensula în gură (tetraplegicii) până la cea cu rafinamente
moderne prin aruncare, pulverizare, tamponare etc. Picturile pot fi calme sau
violente, în funcţie de starea sufletească a persoanei. Atât copiii, cât şi adulţii
îşi manifestă prin desen şi pictură întregul conţinut al vieţii psihice.

212
 CAPITOLUL XVIII

ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE MELOTERAPIE ŞI ACTUL

EDUCAŢIONAL TERAPEUTIC

- consideraţii generale -

Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de artterapie

care se referă la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri
terapeutice.
Muzicoterapia se încadreaza în vasta arie a psihoterapiei prin artă.
Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are
asupra psihicului uman, datorită complexităţii fenomenului muzical. Popovici
D. V.; Niculcea D. (1997)
Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi
neaşteptate, de la emoţia muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie,
trăire interioară, sentimentul armoniei, înălţare spirituală – până la descărcări
explozive de exaltare colectivă.
Fiind cea mai complexă artă şi în acelaşi timp accesibilă tuturor
oamenilor, muzica dispune de cel mai fin şi mai penetrant limbaj artistic prin
sunetul muzical - ca element sonor fundamental cu care operează.
Rezultantă a vibraţiei sonore periodice şi regulate, sunetul muzical
dispune de patru însuşiri: înălţime, durată, intensitate şi timbru.
Durata sunetelor muzicale se exprimă prin sunete de diferite lungimi.
Înălţimea se concretizează prin sunete de diferite înălţimi, variat
213
reprezentate in cadrul scării muzicale Dol - Do2 - Do3.
Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai
slab, ca rezultat al unui volum de energie mai mare sau mai mic ce insoteste
vibraţiile.
Timbrul se referă la calitatea care face sa se distingă un sunet după sursa
care l-a produs. Astfel, sunetele bogate în armonice determină un timbru taios,
pătrunzător (oboiul), pe când cele cu mai puţine armonice au un timbru moale,
dulce (flautul).
Organizarea şi succesiunea acestor calităţi ale sunetului muzical, cu sens
expresiv, îşi dovedesc eficienţa prin sensibilizarea subiecţilor, cât şi prin
crearea unei stări psihice pozitive ce permite realizarea unei relaţii
corespunzătoare de comunicare dintre educator şi subiect.
Se cuvine precizarea că muzica foloseşte acele sunete care sunt produse
de vibraţiile regulate şi periodice ale corpurilor sonore a căror înălţime se poate
preciza şi identifica prin reproducerea ei cu vocea sau cu un instrument
muzical.
Spre deosebire de sunetele muzicale, zgomotele nu au precizate
înălţimea, ele fiind produsul vibraţiilor neregulate şi neperiodice, caracterizate
fiind numai de durata, înălţime şi timbru.
Prin sunet, muzica are limbajul ei propriu, specific, concretizat prin
ritm, armonie şi melodie.
RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei
sunetelor. Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăţilor psihice
superioare ale fiinţei umane a valorilor sale estetice.

214
 ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor şi se bazează pe
tehnica acordurilor, specifică compoziţiei.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaţii muzicale reprezintă „o
succesiune de sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a
alcătui o unitate cu sens expresiv”, exprimată într-o compoziţie muzicală.
Limbajul muzical rezonează cu personalitatea umană – dacă admitem că
cele trei elemente ale naturii umane, viaţa psihologică, viaţa afectivă şi viaţa
mentală sunt refIectate în plan atitudinal prin ritm, melodie şi armonie.
Astfel, viaţa psihologică implică dinamism şi sensibilitate sonoră,
generând ritmul. Viaţa mentală cuprinde emoţiile generate de sunetele
muzicale, respectiv melodia. Viaţa mentală presupune conştientizarea lumii
sonore, în funcţie de capacitatea de discriminare perceptivă, reprezentând
armonia.
În terapia educaţională, limbajul muzical poate determina crearea unei
motivaţii pozitive, facilitând o deschidere individuaIă sau colectivă către
comunicare şi performanţe şcolare.

18.1 MUZICOTERAPIA ŞI REEDUCAREA

- obiective generale educaţional-terapeutice -

De-a lungul timpului, specia1iştii în domeniul muzicologiei, psihologiei,

pedagogiei, sociologiei, au ajuns la concluzia că arta muzicală are atât menirea
de a îmbogăţi şi armoniza viaţa psihică cât şi de a contribui la desăvârşirea
215
personalităţii prin antrenarea în trăirile estetico-artistice şi în actul educaţional
a întregii fiinţe umane.
Procesul de educaţie muzicală este un proces complex activitate
continuă, sistemică, unitară, începută în copilărie şi continuată pe tot parcursul
vieţii. Aşadar, cu cât această educaţie se realizează mai de timpuri, cu atat se
poate beneficia de multiplele avantaje oferite de aceasta. La copii interesul
pentru muzică se manifestă pregnant prin receptare şi redare, presupunând din
partea educatorilor investirea unui efort pedagogic maxim, pe de o parte în
dezvoltarea auzului muzical şi a predispoziţiilor native ale acestora, şi pe de
alta parte, în selectarea cu grijă a unui repertoriu de cântece şi jocuri muzicale
atractive, interesante, antrenante.
Muzica reprezintă o sursă de energie, un resort al voinţei, motive
puternice de acţiune sau inacţiune, din efect al activităţii intelectuale devenind
cauză a activităţii.
Aşadar, ea nu este doar divertisment, cum este uneori apreciată
superficial, sau nu numai o cale de sensibilizare, ci educă şi dezvoltă procese
psiho-intelectuale, priceperi şi deprinderi, gândire logică, atenţie distributivă şi
concentrată, memorie, spirit de ordine şi disciplină, punctualitate etc.
Esenţial, în cadrul actului educativ, este înţelegerea funcţiei estetice a
creaţiei muzicale, preţuirea şi asimilarea valorilor artistico-muzicale. În această
ordine de idei, muzica are sarcina de a satisface nevoia de frumos, resimţită
constant la copii, ca o aspiraţie nobilă cu semnificaţii deosebite, declanşând
trăiri afective de durata, puternice, capabile să le dezvolte conştiinţa cu privire
la arta autentică.

216
 18.2. MUZlCOTERAPIA ŞI TERAPIA COGNITIVĂ

Muzica special creeată pentru copii trebuie să fie accesibilă puterii lor
de receptare, să dea orientare superioară gândurilor şi acţiunilor, să declanşeze
imagini cu valoare cognitivă, mergând pe calea activizării şi a transferului de
idei din piesa muzicală în gândirea şi în simţirea acestora. Tocmai de aceea
cultivarea accesului copiilor către frumos trebuie eşalonat încă de la cea mai
fragedă vârstă, prin prezentarea de creaţii muzicale uşor de înţeles şi de redat.
Deprinderile muzicale ritmice, melodice, armonico-polifonice pot fi prezentate
şi consolidate gradat, constant, în funcţie de vârstă şi predispoziţii native în aşa
fel încât să se ajungă la înţelegerea unor lucrări muzicale din ce în ce mai
complexe.
Pe baza receptivităţii analizatorului auditiv, se dezvoltă calitativ
percepţiile şi reprezentările. Pornind de la acestea, toate celelalte procese
psihice de cunoaştere implică o evoluţie favorabilă cu atât mai mult cu cât vor
fi antrenate în diverse activităţi de ordin intelectual.

O terapie educaţională adecvată şi sistematică favorizează priceperea,

recunoaşterea şi reproducerea cu uşurinţă a jocurilor muzicale-exerciţii, a
jocurilor muzicale propriu-zise, a cântecelor sau a cântecelor de joc.
În centrul preocupărilor de dezvoltare intelectulă trebuie să stea,
gândirea, cel mai productiv dintre procesele psihice, deoarece prin intermediul
său, copilul trece de la explorarea senzorială şi motrică la interiorizarea
percepţiei prin operaţii logice, şi în acest mod se poate realiza inţelegerea
creaţiei muzicale.
217
 Gândirea logică a copiilor este strâns legată de sensibilitate, percepţie,
reprezentare şi memorie.
Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii,
cum sunt: supletea, independenţa, creativitatea. Prin cântec, ei îşi formează
capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale,
structurile ritmico-melodice, participând activ şi conştient la interpretarea lui.
Totodată, gândirea se dezvoltă în condiţiile în care muzica oferă un cadru
cât mai plăcut şi atrăgător activităţilor desfăşurate.
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezeşte şi întreţine pe o durată
mai mare atenţia copiilor, fie prin ritm sau linie melodică, fie prin armonie sau
text, determinând emoţii profunde, trăiri interioare puternice sau create
spontan.
Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat şi datorită
educatorului, care urmăreşte motivaţiile pozitive în vederea menţinerii
interesului pentru etapa – momentul - din activitatea pe care o desfăşoară cu
copiii.
Atenţia distributivă se dezvoltă atunci când educatorul solicită copiilor
execuţia unor scări sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice
sau folosirea unor instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi
accentuaţi/neaccentuaţi.
Memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare, prin fixare,
păstrare, recunoaşterea şi reproducerea materialului sonor, a textului, a ideilor,
a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate.

218
 Memoria involuntară se întâlneşte, cu precădere, la copiii cu
predispoziţii native; aceştia dispun de o mai mare uşurinţă în fixarea şi
reproducerea cântecelor, ritmurilor şi jocurilor.
Prin învăţarea jocurilor muzicale–exerciţiu, de exemplu, se păstrează, se
recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru, tărie, durată şi înăltimea
sunetelor, iar prin jocurile muzicale propriu zise şi cântece se contribuie la
formarea şi dezvoltarea memoriei logice.
Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de
recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat.
Percepţiile auditive, ca elemente ale muzicoterapiei, generează imagini
variate legate de planul sonor, iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ;
de exemplu, ascultând anumite onomatopee sau „glasul instrumentelor", copiii
le asociază cu animalele, păsările ori instrumentele care le produc.
Spre deosebire de percepţii, când imaginile sonore se realizează în
momentul executării jocurilor muzicale respective, reprezentările sonore
reflectă imagini muzicale create în trecut. Prin urmare, reprezentările sonore se
realizează cu ajutorul memoriei muzicale, atunci când se produc diferite
imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor.
Pe baza acestora se dezvoltă imaginaţia, şi ulterior, la acei copii cu inclinaţii
deosebite, imaginaţia creatoare.
În final, rezultă că muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor
psihice primare şi secundare.

219
 18.3. MUZICOTERAPIA ŞI LIMBAJUL

Pe lângă consideraţiile făcute în legătură cu evoluţia proceselor psihice

prin muzicoterapie, menţionate anterior, este necesar să precizăm că aceasta se
manifestă cu o pondere deosebită şi în dezvoltarea limbajului, sub aspectul
pronunţiei corecte a textului cântecelor, a activizării şi îmbogăţirii fondului
lexical de cuvinte.
Redarea unui cântec învăţat presupune atât execuţia exactă a liniei
melodice, cât şi pronunţarea corectă, pe silabe, a textului. Aşadar, sunetele
muzicale trebuie să se suprapună cu silabele din text. O sincronizare perfectă
se obţine după ce educatorul realizează în prealabil seturi de exerciţii eşalonate
pe etape, vizând:
- reglarea echilibrului dintre inspir şi expir, ţinând seama că majoritatea
copiilor, în special preşcolarii, vorbesc în inspir. Educatorul are sarcina de a
urmări atent consolidarea unei vorbiri în expir;
- dezvoltarea auzului fonematic şi muzical, prin emisii de vocale şi
silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc, pronunţate în expir.
Acestea pot fi executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în
sens ascendent/descendent, respectând treptele scării muzicale;
- coordonarea dintre respiraţie-pronunţie-mişcare.
Este necesar să precizăm că aceste etape trebuie realizate înainte de
etapa de învăţare a cântecelor.
Exerciţiile de reglare a echilibrului dintre inspir - expir, cât şi cele de
dezvoltare a auzului fonematic, pot îmbrăca diverse forme de exerciţii-jocuri.

220
Ele sunt foarte importante, întrucât sub această formă se pot corecta anumite
distorsionări, înlocuiri, inversări şi omisiuni de sunete din cadrul
silabelor/cuvintelor. Reluarea şi diversificarea lor, conduce la automatizarea
unei pronunţii corecte, clare a vocalelor, silabelor şi ulterior, a cuvintelor.
Executate la început, rămâne la aprecierea educatorului întinderea ca
durată a acestora, ca moment pregătitor, înaintea începerii activităţii ca atare.
De reţinut că pe lângă aceste exerciţii, se pot executa gradat şi alte
exerciţii muzicale, tip joc, cu elemente de dificultate mai mari, ce implică
sincronizări vocale şi motrice.
Cercetările au evidenţiat că acei copii care au activat un timp mai
îndelungat într-o formaţie corală sau au evoluat ca solişti vocali sunt
beneficiari ai unei dicţii clare, a unei vorbiri nuanţate şi frazate corect şi au
figura mai expresivă.
În aceeaşi ordine de idei, cei care cântă mai mult îşi formează auzul
fonematic şi muzical mai repede decât cei care cântă mai puţin, fapt ce îi ajută
să sesizeze uşor după auz elementele de ritm, rima, metru, de simetrie;
discriminează mai uşor consonanţa şi disonanţa, despart corect în silabe şi
chiar scrierea lor este mai ortografică.
De asemenea, s-a constatat că aceşti copii au în vorbire o paletă mult
mai bogată şi mai nuanţată, formată în urma abordării unui repertoriu divers şi
bine interpretat, sunt mai sociabili şi mai generoşi ca urmare a activităţii
colective şi a trăirii de satisfacţii în grup pentru fiecare reuşită din repetiţie sau
"concert", sunt mai afectuoşi, mai dinamici şi mai motivaţi în activitate.

221
 18.4. MUZICOTERAPIA ŞI INTEGRAREA SOCIO-AFECTIVĂ

Educaţia muzicală influenţează şi anumite aspecte legate de latura

socio-comportamentală. Astfel, integrarea în grupul social se realizează cu mai
multă uşurinţă prin intermediul muzicii.
Practicarea muzicii în cor îi determină pe copii să se asculte individual,
dar şi să-i asculte pe ceilalţi, pot deprinde capacitatea de a asculta interpretări
model ale educatorului sau ale altor copii, capătă deprinderea de a se
autocontrola în vederea interpretării la semnal şi a sincronizării cu corul.
Aşadar, muzica contribuie la educarea spiritului de ordine şi disciplină.

În timpul executării cântecelor de joc, de exemplu; copiii-merg în

ordine, unul după altul sau efectuează anumite mişcări sugerate de textul
cântecelor, în perfectă sincronizare cu ritmul dat, aşa încât, atenţi fiind la
aceste aspecte, disciplina se impune de la sine.
Sensibilitatea muzicală este o condiţie a dezvoltării formelor ulterioare,
mai profunde şi complexe ale sentimentelor estetice.
Aceasta este, de asemenea, o expresie a reacţiilor directe afective, ceea
ce prefigurează viitoarea atitudine a copilului faţă de membrii microgrupului
social din care face parte.
În consecinţă, muzica oferă acea stare emoţională care constituie
specificul ei ca artă, iar funcţia ei estetică şi socio-afectivă se bazează pe
aceasta.
Prin forţa ei de expresie, muzica declanşează trăiri pozitive durabile,

222
entuziasmează, inspiră, concurând la formarea şi modelarea personalităţii. Pe
de altă parte, conţinutul educativ al textelor cântecelor îmbogăţeşte orizontul
de cunoaştere al copiilor, consolidează, şi sistematizează cunoştinţele despre
natură, fenomene, meserii, societate etc.
Textele cântecelor cu linie melodică simplă pot fi susţinute prin mişcări
ritmice, bătăi din palme ori instrumente de percuţie ce accentuează o silabă, un
sunet, o pauză.
Nu trebuie neglijate colindele şi rugăciunile cântate, adevarate pilde
morale de înalţare spirituală, ce pot determina pe copii să devină mai buni, mai
încrezători în forţele proprii. Cântecele de factură religioasă îşi pun pecetea în
formarea şi dezvoltarea laturii voliţionale şi caracteriale, definind
personalitatea morală.
Se ştie că cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale, cele
ritmice, dansurile populare, deoarece prin practicarea lor se face apel la gestică,
mimică, coregrafie, implicând predominant motricitatea adecvată tipului de
activitate propus cât şi o anumită colaborare ce permite facilitarea integrării lor
în sarcină şi asimilării de cunoştinţe.
Inevitabil, educatorul se implică în desfăşurarea activităţii, prin
motivaţii pozitive, încurajând verbal un copil sau o echipă, fără să neglijeze
coordonarea de ansamblu. Această atitudine de includere a educatorului printre
participanţi face, din start, ca activitatea să aibă o notă de optimism, de
încredere în reuşită.
Dincolo de faptul că provoacă o adevărată încântare pentru copii,
muzica corespunde nevoii spontane de joc, mişcare şi relaxare, iar intervenţiile

223
educatorului pretind o foarte bună pregătire profesională, mult tact şi
cunoaştere a particularităţilor fiecărui copil, astfel încât terapia educaţională,
desfăşurată într-un asemenea cadru, să fie cât mai eficientă.

18.5. OBIECTIVE SPECIFICE ŞI PARTICULARE ALE

MUZICOTERAPIEI

Muzica fiind cuprinsă în sistemul educaţional ca obiect de învăţământ,

are ca scop general educaţia plurivalentă a copiilor, iar ca scop special educaţia
estetică, alături de celelalte activităţi de expresie: expresia grafică şi plastică;
expresia corporală. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Terapia educaţională pune accent pe respectarea acestor obiective ale
educaţiei estetice la preşcolari şi şcolarii mici, şi anume:
- copilul să înţeleagă şi să recepteze frumosul din mediul înconjurător,
atât în armonia din natura şi viaţa socială, cât şi în arte;
- să fie capabil să valorifice frumosul din natură şi viaţa socială în creaţii
proprii.

Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se referă la:

 dezvoltar
ea capacităţii de diferenţiere a timbrului sunetelor;
 identificarea şi diferenţierea unor surse sonore din mediul
înconjurător;
 diferenţierea zgomotelor produse în natura de cele produse de
224
 om;
 diferenţierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale;
 diferenţierea şi recunoaşterea glasului – cântat sau vorbit - al
colegilor şi al educatorului;
 identificarea unor instrumente muzicale.

Dezvoltarea auzului muzical şi culturii vocale:

♦ ascultarea şi reproducerea unor scurte fragmente ritmico-
melodice din cântecele învăţate;
♦ întuirea intensităţii contrastante (tare - încet) şi a tempourilor
contrastante (repede - rar), prin jocuri muzicale; - exemplu: "Mergi
cum îţi spun" – pe vârfuri, pentru "încet", pe toată talpa pentru
"tare"; "Mergi cum îţi cânt" - repede-rar;
♦ intonarea unor cântece cu respectarea cerinţelor unei respiraţii
corecte, a emisiei vocale şi dicţiei corecte a textelor acestora; jocuri-
exerciţii şi cântece învăţate;
♦ diferenţierea intensităţii sunetelor;
♦ recunoaşterea şi reproducerea sunetelor înalte-joase;
♦ diferenţierea duratei sunetelor lungi-scurte; reproducerea lor;
♦ audierea şi reproducerea selectivă a unor fragmente muzicale;
♦ aprecierea unei melodii în interpretarea proprie şi a celorlalţi;
♦ receptarea muzicii în mod afectiv şi redarea trăirilor adecvate;
♦corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natură,

225
 sau create imaginativ; exemplu: asocierea ciripitului unei păsării cu
imaginea reală sau picturală a unei păsări;
♦ alegerea/imaginarea unor secvenţe muzicale ce ar corespunde
diferitelor stări afective şi situaţii; exemplu: „Ce melodie ar exprima
veselia şi tristeţea, foşnetul pădurii etc.?"

Formarea şi dezvoltarea abilităţilor ritmice:

- reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bătăi din palme,
braţe, picioare, diferite obiecte sau instrumente muzicale;
-intuirea diferenţelor de durată dintre sunetele muzicale (sunete lungi-
sunete scurte);
-intuirea/recunoaşterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuaţi;
-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea nuanţelor şi a tempourilor;
-consolidarea deprinderilor de a acompania cântecele prin mişcări
sugerate de text ori de linia melodică;
-exprimarea prin mişcări ritmice de dans a unor stări sufleteşti, ori
situaţii;
-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea simultană şi alternativă a timpilor
accentuaţi/neaccentuaţi;

Formarea si dezvoltarea abilităţilor melodice:

- diferenţierea intensităţii sunetelor;
- recunoaşterea/reproducerea sunetelor înalte şi joase;
- diferenţierea/reproducerea duratei sunetelor lungi şi scurte;

226
 -sesizarea/recunoaşterea/reproducerea nuanţei şi tempoului unei
melodii;
- discriminarea timbrului fiecărui instrument muzical;
- intonarea expresivă individual şi sincronic în colectiv;
- exersarea deprinderilor de bază ale audiţiei, înţelegerii
şi interpretării cântecelor.

Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de nuanţe şi tempo:

- perceperea şi reproducerea în interpretare a variaţiilor de intensitate
(tare-încet) şi în tempo (rar-repede);
- înţelegerea şi recunoaşterea caracterului specific al diferitelor cântece
şi melodii - vesel, trist, duios – şi integrarea interpretării în caracterul specific
al cântecului;
- conştientizarea conţinutului cântecelor şi interpretarea lor expresivă.

Formarea şi dezvoltarea deprinderilor ritmico – melodice:

- asocierea unor mişcări sugerate de textul unui cântec, al unui joc
muzical, ori melodie instrumentală;
- reproducerea unor mişcări ritmice de dans, care exprimă situaţii şi
emoţii;
- recunoşterea/reproducerea unor cântece pentru copii; din creaţia
muzicală populară şi cultă;
- executarea după model sau creativ a unor fragmente/melodii, vocal
sau la un instrument muzical.
227
 Pentru a asigura eficienţa educaţiei muzicale este necesar ca obiectivele
menţionate să fie adaptate şi concretizate pe grupe de vârstă şi în funcţie de
nivelul intelectual al copilului.

Obiectivele particulare se pot grupa, în funcţie de vârstă.

Astfel, la preşcolari se va urmări: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
-consolidarea deprinderilor elementare de cânt, de a începe cântecul la
semnal şi de a cânta sincronizat, de a răspunde comenzilor date de educator;
-formarea deprinderii de a cânta în grup cântece cu ambitus mai mare,
ajungând până la sextă, urmârindu-se omogenizarea şi acordarea vocilor;
-formarea şi dezvoltarea deprinderii de a deosebi şi reda intensităţii
contrastante ale sunetelor (tare-încet) în cadrul jocurilor şi al cântecelor;
-consolidarea deprinderii de a percepe, recunoaşte şi deosebi timbrul
sunetelor după sursa sonoră care le produce (sunetul clopoţelului al tobei,
fluierului, trompetei; rezonanţa unui pahar etc.);
-formarea deprinderii de a percepe, recunoaşte şi reproduce sursa şi
intensitatea sunetelor muzicale, de a recunoaşte unele cântece doar după
ritmizarea unor fragmente ale acestora;
-formarea deprinderii de a executa mişcări sugerate de textul sau
melodia unor cântece, urmărindu-se coordonarea mişcare-ritm-text;
- cultivarea interesului copiilor în pregatirea unor programe muzicale
pentru sărbătorirea unor evenimente, cum ar fi Crăciunul, aniversarea zilei de 8
Martie, 1 Iunie, serbări de sfârşit de an şcolar etc;
- familiarizarea copiilor, prin intermediul audiţiei, cu creaţiile muzicale

228
româneşti culte şi populare, educarea interesului şi a sentimentului de dragoste
pentru aceste valori;
Obiectivele urmărite la şcolari se vor diversifica, având în vedere
evoluţia proceselor psihice. Astfel, se va urmări:
-dezvoltarea atenţiei şi a memoriei auditive, a receptivităţii şi
sensibilităţii muzicale;
-formarea şi dezvoltarea deprinderii de a asculta cântece cu un conţinut
mai complex şi mai variat, de a asculta piese muzicale vocale sau
instrumentale, înregistrări magnetice pe discuri, casete, radio şi tv;
-formarea deprinderii de a interpreta corect, expresiv, în colectiv sau
individual cântece cu ambitus ce poate ajunge până la octave;
-dezvoltarea deprinderii de a pronunţa clar, corect şi expresiv textul
cântecelor;
-consolidarea deprinderilor de recunoştere şi reedare a unor cântece la
cerere;
-consolidarea deprinderilor ritmice şi melodice;
-consolidarea deprinderii de a executa corect mişcări sugerate de textele
cântecelor şi jocurilor muzicale urmârind sincronizarea cu alţi copii;
-stimularea creativităţii şi cultivarea interesului pentru manifestările
artistico-muzicale;
-stimularea copiilor cu aptitudinii deosebite, prin orientarea acestora
către instituţiile de profil.

Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului şi de

229
particularităţile grupului de copii.
Rolul educatorului este să selectioneze conţinuturile ce urmează a fi
predate pentru atingerea obiectivelor urmărite, şi să se aplice adecvat strategiile
care să conducă la înţelegerea şi asimilarea acestor conţinuturi.
Pentru a şti în ce stadiu al intervenţiei educţional-terapeutice se află
copiii, educatorul va efectua evaluările necesare. În funcţie de aceste evaluări
se vor proiecta viitoarele activităţi, având la bază obiective clare, precise, ce
conduc la realizarea scopului predării muzicii, scop ce constă în dezvoltarea
simtului estetic al tuturor copiilor, indiferent de aptitudinile lor muzicale, mai
mult sau mai puţin evoluate.

18.6. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR

EDUCAŢIONAL - TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL

Terapia educaţională realizată prin muzica apelează la următoarele tipuri

şi forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor muzicale: Popovici D. V.;
Niculcea D. (1997)
1. cântecul;
2. jocurile muzicale;
3. iocurile muzicale-exerciţiu;
4. jocurile cu text şi cântec;
5. audiţiile muzicale.

1. Cântecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltării psihicului

230
copilului. Este scop şi mijloc în terapia educaţională, întrucît prin el se
concretizează majoritatea obiectivelor muzicoterapiei. Datorită accesibilităţii
lui şi a conţinutului sau variat se dezvoltă vocea, auzul muzical, se formează
deprinderea de a cânta individual sau în grup, se dezvoltă dragostea faţă de
muzică şi activitate, faţă de părinţi (de exemplu, Acasă - muzica de J. Lupu,
Flori pentru mama- muzica deTemistocle Popa), faţă de natura (Primăvara a
sosit - muzica de N. Oancea; Ploaia - muzica de C. Meres; Ninge, ninge -
muzica de V.Voiculescu) faţă de patrie (Mi-e dragă România - muzica de
P.Tiperdei)
Pentru a fi frumos interpretate de copii, cântecele selecţionate trebuie să
fie de certă valoare artistică, să aibă funcţie cognitivă, estetică şi moral-
educativă, aşa după cum arată exemplificaările de mai sus. Selecţionarea va
respecta principiul accesibilităţii astfel încât la început se vor folosi linii
melodice scurte cu ambitus mic, ritm simplu, curgător, cuvinte uşor de
pronunţat cu conţinut lesne de asimilat (exemplu: Iepuraşii pe versuri de G.
Coşbuc, sau Melcul supărat, prelucrare de G. Breazul, ambele preluate din
folclorul copiilor). Treptat se va mări ambitusul, de la cvinta la sexta şi,
progresiv până la octavă, între Do1 – Do2 (exemplu: Vioara din folclorul
copiilor, Leagănul - muzica L. Petrescu).
Cântecele trebuie să fie bine realizate artistic, în aşa fel încât să
genereze trăiri estetice puternice şi durabile. În acest context educatorul va
alege pentru copiii mici cântece cu tempo mai lent, moderat, cu texte simple,
referitoare la activitatea pe care aceştia o desfăşoară în imediata lor apropiere
(exemplu Cântec de leagăn pentru păpuşi - după I. Potolea, ce redă caracterul

231
cântecului de leagăn, printr-o melodie duioasă, caldă, lentă). La copiii de vârstă
mare, conţinutul cântecelor se diversifică, melodiile devin mai ritmate, cu
alternări de ritm lent-alert, în cadrul aceleiaşi piese (exemplu: Românaşul -
muzica D.G.Kiriac).
Simţul ritmic se desvoltă în mod gradat, încât să se poată distinge
varietatea ritmică a diferitelor cântece.
Cunoscând plăcerea şi necesitatea de mişcare a copiilor, este necesară
repetarea unor cântece însoţite de mişcări corespunzătoare conţinutului din
text, ritmizări prin bătăi din palme, ciocănit cu degetul în măsuţă, sticle, prin
mers ritmic s.a. În acest mod, cântecele se transformă în joc şi menţin interesul
pentru activitate.
2. Jocul muzical este folosit cu precădere la copiii de vârstă mică pentru
dezvoltarea simţului ritmic.
Prin structura lui, jocul muzical se aseamănă în mare măsură cu jocul
didactic, întrucât, la fel ca şi acesta, are sarcini precise, regu1i de desfăşurare şi
elemente specifice jocului: mişcare, întrecere, surpriză. După însăşi denumirea
lui, jocul muzical constituie o îmbinare armonioasă a jocului cu muzica,
răspunzând perfect atât interesului copiilor pentru muzica cât şi nevoii lor de
mişcare, de activitate.

În funcţie de sarcinile, elementele de joc şi regulile de desfăşurare,

jocurile muzicale se c1asifică astfel:
a) jocuri muzicale ce se desfăşoară după versuri şi constă în ritmarea
versurilor prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de

232
percuţie sau asociat cu bătăi din palme. Datorită specificului lor, ele pot fi
denumite jocuri ritmice, deoarece contribuie într-o foarte mare măsură la
dezvoltarea simtului ritmic al copiilor. Astfel, prin exerciţii ritmice repetate se
formează şi se consolidează mai ales la copiii mici, deprinderile de joc bazate
pe recitative, mai întâi cu durata de pătrimi.
Exemplu: Ceasul
Cea-sul ma-re, ba-te ta-re:
Tic-tac, tic-tac, tic-tac, tic-tac.
Copiii vor bate la început din palme, apoi vor merge în ritmul duratei de
pătrimi. După consolidarea acestui ritm, vor fi învăţaţi să facă un pas pentru
fiecare silabă recitată, în ritm uniform, pe durata de optimi.
Exemplu: Iepuraşul
Ie-pu-ra-şul fu-ge, fu-ge
Şi co-po-iul nu-l a-jun-ge.
În succesiunea diversificării acestui tip de activitate, urmează jocuri
ritmice cu durate combinate, pătrime-optime, asociate cu bătai din palme sau
folosirea unui instrument de percuţie asociat cu mişcarea corporală.

O altă etapă o reprezintă combinarea mişcărilor ritmice mână-picior, cu

două sunete de înălţimi diferite din scara muzicală.

b) Jocuri muzicale ce se desfăşoară după o melodie cunoscută. Ele

constă în executarea unor mişcări după muzică, în funcţie de caracterul
acesteia. Aplicarea lor se face diferenţiat, pe vârste. Astfel, la copiii mici,

233
sarcina este foarte simplă: li se cere să meargă după o melodie, în direcţia
indicată de educator. Exemplu: Zburaţi ca păsărelele - Păsărelele se duc să
mănânce (copiii execută mişcări cu braţele, imitând zborul păsărelelor, apoi se
îndreaptă spre un colţ al clasei).
La copiii de vârstă mai mare se pot realiza activităţi educaţional-
terapeutice care cuprind diferite mişcări executate după caracterul cântecelor;
de exemplu: Albina şi florile versuri şi muzica de C. Graur, ce permite şi
combinarea unor paşi de dans (pas simplu, pas lateral, pas schimbat), în raport
cu melodia ascultată.
Se pot realiza asemenea jocuri în care li se cere copiilor să improvizeze
mişcări după muzică.

c) Jocuri de recunoaştere. Ele presupun respectarea unor reguli dinainte

stabilite şi constă în identificarea unor cântece sau a unui fragment dintr-un
cântec învăţat anterior.

d) Jocuri muzicale ce se desfăşoară potrivit sarcinii sau comenzii

primite. Constă în executarea unor mişcări după muzică, conform sarcinii sau
comenzii date de educator, fie că acesta cere copiilor să recunoască o melodie
sau fragment dintr-o piesa muzicală, fie să execute corect şi expresiv comanda.
Aceste reguli impun grade de dificultate mai mari sau mai mici, în funcţie de
vârsta copiilor cu care se lucrează.
Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmăreşte dezvoltarea
simţului ritmico-melodic, cât şi deprinderile de interpretare. Copiii execută

234
melodii în tempouri diferite, învaţă să diferenţieze intensitatea sunetelui,
înălţimea lor, pornind de la perceperea celor cu intervale mai mari între ele,
ajungându-se treptat, la sesizarea diferentelor mici de înălţime. Pe de altă parte,
jocurile însoţite de mişcări pot sugera înălţimea sunetelor (ridicarea braţelor la
sunetele înalte, coborârea lor pentru sunetele joase).
3. Jocurile muzicale exerciţiu
Alt tip de activitate terapeutică de tip muzical este reprezentată de
jocurile muzicale exerciţiu, care au scopul de a forma deprinderile elementare
de percepere, recunoaştere şi redare a calităţilor sunetului muzical.
Jocurile muzicale-exerciţiu au rol pregătitor şi se desfăşoară la începutul
activităţii. În acest caz, acest joc înlocuieşte exerciţiul muzical pregătitor şi
constă în formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal, prin emisia de
sunete muzicale, de durată şi înălţimi diferite, vocea căpătând flexibilitate.
Acest tip de activitate include exerciţii de reglare a echilibrului inspir-
expir, emisii exacte în expir a unor sunete ce respectă treptele muzicale,
precum şi pronunţarea corectă a silabelor din text.
Exerciţiile care au drept scop pregătirea copiilor pentru învăţarea unui
cântec se bazează pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate, din
punct de vedere al intonaţiei, ritmului sau al textului. Aceste pasaje se extrag şi
sunt exersate la începutul activităţii de predare.
Referitor la jocurile muzicale exerciţiu şi la exerciţiul muzical, trebuie
menţionată necesitatea organizării lor gradate şi sistematice şi însoţirea lor de
procedeele cele mai variate şi mai plăcute.
4. Jocurile cu text şi cântec

235
 Acest tip de activitate educaţional terapeutică îmbină într-o structură
unitară atât melodia cu textul, cât şi mişcarea corespunzătoare conţinutului
literar. Acesta din urma fiind subordonat în exclusivitate textului. Imaginile
poetice ale cântecelor sunt transpuse în joc prin diferite mişcări specifice,
potrivite cu posibilităţile copiilor.
Culegerile cu cântece pentru copii oferă o varietate mare de jocuri cu
text şi cântec ce corespund nevoii de diversificare a conţinutului literar.
Interesante sunt jocurile în care mişcările se realizează simultan de către
toţi copiii, acelea desfăşurate în grupuri mici sau pe roluri interpretate
individual.

5. Audiţia muzicală
Constituie un alt tip de activitate educaţional-terapeutică, specifică
muzicoterapiei. Ea contribuie, pe de o parte, la formarea gustului artistic, al
interesului pentru muzică, iar pe de alta parte, la formarea şi întărirea
capacităţii de concentrare auditivă.
Prin intermediul audiţiilor muzicale, copiii sunt deprinşi să asculte piese
muzicale, să le urmărească cu atenţie pentru a le înţelege şi simţi conţinutul şi
frumuseţea, dar mai ales sunt familiarizaţi cu „atmosfera muzicală".
Evident, copiii ascultă muzica acasă, la radio, televizor, casete, discuri şi
mai nou, pe CD-uri, dar o fac mai mult sau mai puţin interesaţi, deci rămân sau
nu cu anumite impresii artistice legate de piesele muzicale audiate. Realizată în
cadrul organitat al instituţiilor de învăţământ, audiţia muzicală îi familiarizează
pe copii cu conţinutul sonor şi literar a1 pieselor muzicale precum şi cu
explicaţii referitoare la compozitor, perioada în care a compus piesa audiată
236
s.a.
Asemenea climat favorabil creează un impact benefic asupra psihicului
copiilor.
Copiii audiază cu mare interes şi atenţie cântecele interpretate de
educator, mai ales dacă acesta foloseşte în concordanţă cu conţinutul textului
literar o mimică şi gestică adecvate.
Audiţiile bine alese şi organizate de educator îi ajută pe copii să-şi
apropie şi să-şi însuşească mijloacele de expresie muzicală, iar acestea
contribuie la îmbogăţirea impresiilor artistice, îi deprind cu ascultarea şi
interpretarea conştientă a pieselor muzicale.

18.7. STRATEGII EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE FOLOSITE

ÎN MUZICOTERAPIE

Metodele şi tehnicile educaţional-terapeutice se afirmă ca elemente de

optimizare a activităţii instructiv-educative prin funcţiile pe care le îndeplinesc:
-deschid căile de acces către cunoaştere;
-contribuie la sporirea eficienţei formative a conţinutului învăţământutui
prin antrenarea activă a copiilor în procesul instruirii.
Acestea pun la dispoziţia educatorului o gamă variată de modalităţi de
lucru pentru dezvoltarea diferenţiată şi gradată a proceselor psihice ale
copiilor.
Reuşita instruirii şi educării depinde de măsura în care se utilizează
metodele şi tehnicile educaţional-terapeutice cele mai adecvate conţinuturilor

237
propuse.
Alegerea şi aplicarea metodelor şi procedeelor de lucru au în vedere
specificul disciplinei predate, raportate la particularităţile de vârstă, nivelul de
dezvoltare psihică şi experienţa achiziţionată de copil.
Metodele şi procedeele se prefigurează şi se evaluează fiecare obiect de
învăţământ, impunându-se valorificarea lor sub aspect terapeutic.
În cadrul activităţilor educaţional-terapeutice de tip muzical, metodele
de bază sunt: demonstraţia, exerciţiul, povestirea, conversaţia, explicaţia.
Acestea se „modelează" după nivelul de dezvoltare mentală, capacitatea de
învăţare şi adaptare socială, precum şi după experienţa personală în domeniul
muzicii. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)

A. Metoda demonstraţiei

Constă în determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzica sub

toate aspectele sale. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul că este
prin excelenţă axată pe latura intuitivă. Demonstrând, educatorul va face apel
la intuiţia auditivă, intuiţia vizuală şi intuiţia motrică, combinându-le, după caz.

Intuiţia auditivă se realizează prin ascultarea cu atenţie a cântecului ce

urmează a fi învăţat, cu toate problemele de ordin muzical ce le ridică.
În muzică, intuiţia auditivă corespunde primei etape de cunoaştere.
Numai după ce ne-am asigurat că aceasta a fost realizată, putem trece la
următoarele.
Intuiţia vizuală pentru o mai bună înţelegere a conţinutului textului unui
cântec, demonstrarea va fi însoţită de materiale auxiliare: ilustraţii, jucării,
238
machete, secvenţe din film, iar când este posibil, se prezintă anumite fenomene
ale naturii.
Intuiţia motrică folosită în demonstrare se realizează prin execuţia unor
mişcări, legate de problemele muzicale implicate în cântecul ce trebuie învăţat.
Acestea se referă mai mult la ritm decât la linia melodică. Valorile de durată şi
formele de ritm se asimilează mai repede când sunt însoţite şi motric nu numai
auditiv.
Intuiţia motrică are o importanţă deosebită la copii, deoarece este strâns
legată de specificul vieţii lor, plină de mişcare. În acest context, educatorul
poate combina sunetele audiate, cu gesturile executate de el, solicitând redarea
lor exactă.
Demonstraţia este utilizată în mod continuu, atât în activtăţile de predare,
cât şi în cele de fixare şi necesită executarea modelului de interpretare al
educatorului. Interpretarea etalon contribuie la ghidarea pentru o însuşire cât
mai exactă a conţinutului de idei şi a melodiei în tempoul impus. Tocmai de
aceea executarea modelului trebuie să fie absolut corectă, completă şi
expresivă, impunând educatrului o foarte bună pregatire muzicală, precum şi
calităţi vocale.
Educatorul va demonstra în permanenţă modul corect de interpretare, va
cânta alături de copii ca etalon, va demonstra cum să deschidă gura corect, cum
se pronunţă exact cuvintele pe silabe, respectând linia melodică.
Utilizarea demonstraţiei în activitatea educaţional-terapeutică de tip
muzical are o importanţă deosebită, întrucât de aceasta depinde formarea
capacităţii de percepere şi înţelegere a elementelor de intensitate, înălţime,

239
durată, pauze, ritm, armonie, polifonie.

B. Metoda explicaţiei
Se referă la expunerea concisă şi clară a materialului sonor. Este cel mai
adesea însoţită de demonstraţii şi exerciţiu.
Explicaţia se aplică dozat şi include pe de o parte, conţinutul ideatic al
cântecelor, şi pe de altă parte, se aplică la respiraţie, emisie, dicţie, nuanţe,
sincronizări vocale şi ritmice. Tipurile de exerciţii practicate în educaţia
muzicală implică exerciţii de reglare a respiraţiei şi de exersare a vocii. Odată
cu consolidare deprinderii de a respira corect, se impune omogenizarea vocilor
şi emisia corectă a sunetelor muzicale, concomitent cu emisia corectă a
silabelor.
Exerciţiile de muzică se clasifică în:
a. exerciţii ritmice;
b. exerciţii melodice;
c. exerciţii de memorie muzicală.

Exerciţiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice, pentru a

sublinia pauze, durata sunetelor, timpii accentuaţi şi neaccentuaţi. În acest scop
se pot folosi diferite instrumente muzicale de percuţie: tobe mici, triangluri,
tamburine, castaniete; iar în lipsa lor, ritmul se poate marca prin pocnit din
degete, mers în pas de mars, bătut din palme sau din picior.
Exerciţiile melodice presupun execuţia unei linii melodice simple, ce

240
cuprinde elemente de intensitate, durată, înălţime, timbru, combinate în sens
ascendent şi descendent pe scara muzicală.
Exerciţiile de memorie muzicală reprezintă o altă categorie de exerciţii,
ce constau în reproducerea după auz a unor fragmente melodico-ritmice, fie
improvizate de educator, fie incluse ca fragmente dintr-un cântec.
Pentru a-şi atinge scopul urmărit, aceste tipuri de exerciţii trebuie să fie
organizate succesiv, logic, pornind de la simplu la complex, utilizând procedee
cât mai variate şi atractive, educatorul având sarcina de a le pregăti şi aplica cu
grija şi tact, asigurându-le o desfăşurare sub forma de joc cât mai viu şi
antrenant.

C. Povestirea

Este o metodă destul de rar întâlnită în activitatea de muzicoterapie, dat

fiind specificul ei de expunere verbală asupra unui conţinut de idei (ori, în
muzică, acesta este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale).
Această metodă se foloseşte mai mult în activităţile de predare a
cântecelor, ca stimul, precum şi în activităţile de audiţie muzicală.
Această metodă se armonizează cu celelalte, în funcţie de momentul
ales de educator pentru consolidare.

D. Conversaţia
Constă în dialogul purtat între educator şi copii şi se poate realiza în
toate tipurile de activităţi educaţional-terapeutice de factură muzicală.
Întrebările formulate de educator trebuie să ţină seama de gradul de
241
percepere muzicală, de înţelegerea conţinutului ideatic şi de ponderea
interesului pentru această activitate, în aşa fel încât să nu fie stânjenitoare
pentru copii.
Prin întrebări, ca şi prin răspunsuri, educatorul stabileşte nivelul general
de dezvoltare muzicală, la nivel individual sau de grup şi în acelaşi timp poate
să stimuleze interesul, curiozitatea şi dorinţa copiilor de a învăţa cântece, jocuri
muzicale sau de a audia anumite piese muzicale.

E. Problematizarea
Este metoda prin care educatorul îi implică verbal pe copii în situaţii
necunoscute, situaţii ce sunt adesea în dezacord cu experienţa acestora.
În activităţile educaţional-terapeutice de tip muzical, problematizarea se
concretizează prin găsirea nuanţei sau a tempoului potrivit unui cântec, joc cu
cânt, sau joc muzical.
Orice metodă poate genera pasivitate sau activizarea interesului copiilor.
Este de la sine înţeles că educatorul trebuie să aleagă acele metode şi procedee
mobilizatoare ce determină participarea conştientă la activităţile muzicale.
Peutru ca învăţarea să devină conştientă şi activă, noutatea trebuie mai
întâi înţeleasă, apoi fixată în memorie, ceea ce presupune un efort de voinţă.
Copiii trebuie să ştie de ce şi pentru ce învaţă, să ştie subiectul temei, mesajul
moral al piesei muzicale, dar şi că trebuie să fie atenţi pentru a asimila şi reda
exact ce li se cere.
Însuşirea conştientă şi activă se oglindeşte în activitatea interpretativă,
în redarea gesturilor şi a mimicii, în execuţia nuanţată a tempoului şi

242
conţinutului afectiv al melodiei; atunci se poate spune că s-a însuşit într-adevăr
materialul muzical propus. La acest stadiu se ajunge numai printr-o educaţie
muzicală sistematică, centrată pe îmbinarea metodelor şi a procedeelor ce se
includ în diferitele tipuri de activităţi educaţional-terapeutice.

18.8. ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE ÎN

ACTIVITATEA RECUPERATIV - TERAPEUTICĂ CU
ELEVII
CU DEFICIENŢI MINTAL
- aspecte teoretice şi practice -

Programa actuală destinată recuperării copiilor deficienţi din ţara

noastră, din cadrul şcolilor speciale şi inclusive, acordă o importanţă deosebită
activităţilor de terapie ocupaţională şi psihoterapie de expresie. Popovici D. V.;
Niculcea D. (1997)
Trebuie să subliniem încă de la început că această categorie de activităţi, cu
efecte terapeutice deosebit de eficiente se pot organiza şi în alte categorii de
instituţii de tip, centre de zi, precum şi grădiniţe speciale şi inclusive.
În perspectiva realizării învăţământului integrat în ţara noastră, ele vor
trebui organizate în cadrul şcolii obişnuite, care se va transforma într-o şcoală
inclusivă ce va răspunde nevoilor tuturor copiilor.

243
 Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de art-terapie,
care se referă, în principal, la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri
terapeutice.
Aceste mijloace îşi dovedesc eficienţa prin faptul că ele fac apel la
afectivitate, pentru a realiza o relaţie optimă între educator şi subiect.
Meloterapia se încadrează în vasta arie a artterapiilor.
Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le
are asupra psihicului uman, datorate complexităţii fenomenului muzical însuşi.
Muzica reprezintă “arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor
combinate într-o manieră specifică” (Dicţionarul explicativ al limbii române, Edit.
Academiei Române, 1995).
Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate,
de la emoţia muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie, trăire interioară,
sentimentul armoniei, înălţare spirituală – până la descărcări explozive de exaltare
colectivă.
Fiind cea mai complexă artă şi în acelaşi timp accesibilă tuturor oamenilor,
muzica dispune de cel mai fin şi mai penetrant limbaj artistic – SUNETUL.
Rezultantă a vibraţiei sonore periodice şi regulate, sunetul muzical dispune
de patru însuşiri: înălţime, durată, intensitate şi timbru. Organizarea şi succesiunea
acestora, cu sens expresiv, îşi dovedesc eficiemţa prin sensibilizarea subiecţilor, cât
şi crearea unei stări psihice pozitive ce permite realizarea unei realaţii
corespunzătoare de comunicare dintre educator şi subiect.

244
 RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei sunetelor.
Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăţilor psihice superioare ale
fiinţei umane a valorilor sale estetice.
Ritmul se rezumă, în principal, la caracteristicile mişcării. El prezintă
rezonanţe diferite la o persoană sau alta, în funcţie de vârstă, stare de sănătate,
dispoziţie sufletească de moment sau nivel cultural.
ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor şi se bazează pe
tehnica acordurilor, specifică compoziţiei.
Ritmul şi armonia sunt elementele esenţiale ce compun o melodie sau
cântec.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaţii muzicale reprezintă o
succesiune de sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a
alcătui o unitate cu sens expresiv, exprimată într-o compoziţie muzicală.
În cadrul muzicoterapiei, educatorul trebuie să fie interesat, în special, de
efectul pe care îl are muzica utilizată sub diverse forme. Ca mijloc pentru
recuperarea personalităţii individului normal sau deficient.
La normali s-a demonstrat că muzica exercită o serie de efecte benefice,
printre care enumerăm:
- determină o serie de stări afective tonice;
- induce subiectului o stare de linişte, conducând la reducerea
stărilor de tensiune şi anxietate;
- permite evadarea şi induce adesea o stare de securitate;

245
- creşte tonusul subiectului şi rezistenţa sa la efort, contribuind în
acelaşi timp la învingerea unor obstacole ale existenţei, cum ar fi stările de boală
sau handicap;
- facilitează comunicarea între persoane;
- contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi procese psihice, începând
cu cele primare, senzaţii, percepţii şi reprezentări şi terminând cu cele mai
complexe, cum ar fi, de exemplu, afectivitatea şi imaginaţia;
- ameliorează comportamentul şi socializează individul.
La copiii deficienţi mintal meloterapia este folosită, în special, în stabilirea
unui alt tip de comunicare, diferit de cea verbală, cu aceşti subiecţi.
Atunci când se lucrează cu aceşti subiecţi contează mai puţin nivelul de
dezvoltare al aptitudinilor muzicale pe care aceştia le posedă, deoarece în această
situaţie muzica nu este utilizată în terapie datorită calităţilor sale estetice.
Weigl introduce, în acest sens, termenul de muzică funcţională, care
desemnează faptul că muzica eficace în terapie este cea destinată obiectivelor
practice, în funcţie de nevoile subiecţilor.
,,Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu
deficientul mintal şi de a facilita comunicarea între el şi educatorul transformat în
terapeut” (Ionescu S., 1987).
Deci, în cadrul activităţilor de meloterapie, muzica este utilizată în scopul
recuperării pe cât mai mult posibil a personalităţii decompensate a acestor categorii
de deficienţi.

246
 Pentru atingerea acestui scop, Ionescu S. (1987) sugerează realizarea unei
diferenţieri tranşante între utilizarea muzicii în sens terapeutic şi utilizarea acesteia
în diferite activităţi recreative organizate cu copiii deficienţi.
Cercetările au demonstrat că, instrumentele de percuţie, cum ar fi
castanietele, clopotele, tamburinele, ţambalele, xilofoanele, facilitează
comunicarea, mai ales în cazul copiilor cu deficienţă mintală mai severă sau al
celor timizi şi anxioşi.
În cadrul unei asmenea activităţi desfăşurate, spre exemplu, în cadrul
Centrului de recuperare Folke Bernadotte, din Suedia, se folosesc cu succes
asocierea dintre două instrumente, pianul şi toba. Copilul este aşezat comod într-un
fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian de un meloterapeut calificat.
Acesta urmăreşte reacţiile sale cu atenţie, în scopul stabilirii frecvenţelor preferate,
înalte sau grave, cu ajutorul căruia stabileşte, în continuare, gama de interpretare ce
va determina la subiect o avalanşă de reacţii emoţionale, cauzată de o vibraţie
afectivă autentică la muzica ascultată.
În continuare i se dă copilului deficient mintal sever o tobă în care i se cere
să bată în funcţie de ritmul melodiei ascultate. În acest mod copilul fixează ritmul
şi prin acţiunea sa asupra tobei îşi îmbunătăţeşte performanţele în domeniul
motricităţii.
Aceasta reprezintă, în fond, cheia unei adevărate terapii a succesului.
Pentru acompaniament se poate folosi, de exemplu, şi o muzicuţă cu clape,
care forţează subiectul să-şi folosească degetele.

247
 Pentru calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici se foloseşte, în
general, un instrument pentatonic deosebit de armonios, care emite un fel de sunete
prelungi de clopoţei.
Rezultatele au demonstrat că prin folosirea unui astfel tip de şedinţă de
meloterapie este influentat benefic intregul psihic al subiectilor.
În cadrul instituţiilor de învăţământ din ţara noastră educatorii pot utiliza
astfel de şedinţe ca cea descrisă mai sus, cu ajutorul unei înregistrări pe bandă
magnetică şi al unui sintetizator de sunete.
Cercetările au evidenţiat că, atât la normali cât şi la deficienţii mintal,
meloterapia are efecte deosebite asupra dezvoltării comunicării.
Atunci când deficientul mintal este asociat cu alte tulburări psihice, cum ar
fi hiperactivitatea sa instabilitatea emotivă, se impun câteve distincţii separate.
La copiii deficienţi mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizată pentru
ameliorarea inhibiţiei voluntare a actelor motorii şi pentru realizarea unor
performanţe de succes.
La cei cu instabilitate emoţională utilizarea muzicoterapiei, în viziunea lui
Ionescu S. (1987), determină:
- diminuarea tensiunilor;
- reducerea agresivităţii;
- îmbunătăţeşte cooperarea în interiorul grupului;
- ameliorează munca de echipă.
Murphy a demonstrat că meloterapia îi ajută şi pe cei cu tulburări
relaţionale, deoarece favorizează participarea spontană la “activităţi de grup”
(Ionescu S., 1987).

248
 Cercetările efectuate de Humprey ne oferă indicaţii metodice preţioase
despre preferinţele copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie, în
funcţie de nivelul lor de activism. “Subiecţii cu un nivel de activitate globală aleg
dansul, cei cu nivel mediu de activitate grupa de toboşari, iar cei cu nivel scăzut de
activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament”.(Ionescu S.,
1987).
Aşa cum a rezultat şi din cele prezentate mai sus, terapia prin muzică se
poate organiza în mod individual sau în grupuri.
În cadrul grădiniţelor şi şcolilor speciale şi inclusive este util să se grupeze
copiii în funcţie de performanţele de care sunt capabili în domeniul muzicii şi în
funcţie de nivelul retardului lor intelectual.
Activităţile de meloterapie cu cei cu deficienţe mintale severe sau asociate,
este indicat să se desfăşoare prin şedinţe individuale.
Meloterapia, din punct de vedere al activităţilor care se solicită copiilor, se
mai poate împărţi în două forme: activă şi receptivă.
Forma activă, denumită după unii autori şi directă, constă în diverse
activităţi muzicale desfăşurate de subiecţii înşişi, muzica instrumentală sau vocală,
executată individual sau în grup.
Forma receptivă sau indirectă, este acea formă în care subiecţii audiază
muzica. În cadrul acestei a doua variante, pasivitatea subiecţilor nu este totală,
deoarece activitatea de recepţie solicită prin ea însăşi un anumit grad de participare
din partea acestora.

249
 În cadrul activităţilor de meloterapie desfăşurate în învăţământ de către
educatori şi logopezi, considerăm că este util să se urmărească următoarele
obiective:
- dezvoltarea interesului faţă de activităţile muzicale;
- formarea şi dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente
– simţ melodic, ritmic, armonic-polifonic);
- educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;
- formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cânt, ritmice,
melodice, armonico-polifonice, de interpretare, de utilizarea instrumentelor,
ş.a.m.d.);
- educarea deprinderilor de a asculta muzica;
- integrarea în viaţa artistică a instituţiei de învăţământ;
- cultivarea imaginaţiei şi creativităţii;
- echilibrarea întregii personalităţi a copilului prin cultivarea unor trăsături
de caracter pozitive;
- dezvoltarea sociabilităţii copilului prin participarea la activităţile
organizate pe grupuri de copii.
În afara obiectivelor enumerate mai sus, Programa şcolară destinată
educatorilor din şcolile speciale şi inclusive, mai prevede şi o serie de alte
obiective importante legate de:
-îmbunătăţirea orientării spaţio-temporale şi coordonării motrice;
-educarea expresivităţii mimico-gestuale;
-nuanţarea exprimării verbale;
-dezvoltarea sensibilităţii cromatice muzicale;

250
 -determinarea unor stări de deconectare, bucurie, încântare, etc.
Declanşarea procesului muzicoterapiei trebuie să pornească cu
evaluarea generală a fiecărui copil, în funcţie de nevoile căruia se vor selecta
obiectivele adecvate ce urmează să fie atinse.
Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, informaţii dobândite
de la familie şi ceilalţi membri ai corpului didactic, observarea şi studierea
atentă a preferinţelor sale muzicale şi cunoaşterea experienţelor anterioare din
domeniul muzicii.
Se pot folosi, de asemenea diverse categorii de teste, care, este util, să se
aplice cât mai devreme posibil, deoarece, cu cât se declanşează mai de
timpuriu activarea terapeutică, cu atât cresc şansele de a se obţine efecte mai
substanţiale în planul recuperării. În acest sens, Graham a constituit o scală a
nivelului de dezvoltare pentru performanţele muzicale, corelând aceste nivele
cu vârsta mintală. Autorul justifică utilitatea testului său prin faptul că “fiecare
individ urcă scala de dezvoltare în modul său propriu în diferite intervale de
timp, aceasta depinzând de gradul de profunzime al handicapului său. “Scala sa
de dezvoltare face legătura între vârsta mintală şi performanţele muzicale
posibile, fixând totodată şi limitele ce pot fi atinse în cadrul învăţării, în funcţie
de decalajul dintre etatea mintală şi cea cronoogică, specifică deficienţei
mintale, după cum urmează:

VÂRSTA MINTALĂ
Descrierea Performanţelor Muzicale

251
2- 6 luni - arată nediferenţiat prin mişcări ale braţului sau piciorului, când
cântă muzica;
4- 8 luni - mişcă capul sau faţa în direcţia stimulului muzical;
8-16 luni - alunecă uşor sau se târăşte în direcţia stimulului muzical;
16- 36 luni - ascultă atent pentru un minut sau mai mult;
37- 48 luni - bate din palme sau bate din picior, stând jos;
48- 54 luni - cântă stând jos sau în picioare, bate din palme sau din picioare;
54- 56 luni - bate din palme şi picioare;
56- 62 luni - bate din mâini şi picioare în ritmul muzicii;
62-72 luni - cântă la un instrument stând jos sau în picioare;
72- 84 luni - bate în ritm din picior, cântă la un instrument şi vocal;
peste 84 luni - bate ritmul din picior, cântă pe tonuri înalte şi din instrument în
acelaşi timp.

Scala mai are avantajul că nu utilizează elemente verbale influenţate de

factori culturali, fapt care o face uşor aplicabilă.
În funcţie de nivelul de retard mintal al copilului şi obiectivele stabilite
în recuperare, se pune problema alegerii celor mai potrivite activităţi în care
acesta să fie inclus.
Se recomandă introducerea diverselor categorii de activităţi, într-o
succesiune graduală, în funcţie de tipul şi compatibilitatea acestora.
Toate aceste activităţi executate gradat, de la simplul complex,
determină, prin combinarea lor, structurarea aptitudinii muzicale complexe la

252
persoanele deficiente, asigurându-se în final compensarea unor tulburări din
sfera proceselor psihice, în special a celor legate de psihomotricitate.

A. Educarea ritmului se face prin următoarele tipuri de exerciţii

gradate, în funcţie de gradul de dificultate şi nivelul de devoltare al copilului
deficient mintal:
-aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie, la un anumit
cuvânt dintr-un cântec;
-baterea ritmică la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului,
de exemplu la auzul numelor prietenilor, profesorilor, a unor flori, păsări sau
mâncăruri preferate;
-aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie în ritmul
metronomului, în mai multe variante:
a) cu câte o bătaie la fiecare sunet de metronom;
b) cu câte o bătaie la fiecare al doilea sunet de metronom;
c) cu câte o bătaie la fiecarea al treilea sunet;
d) cu câte o bătaie la fiecare al patrulea sunet.

Astfel, spre exemplu, cercetările recente au relevat faptul că activităţile

ritmice, care se bazează pe folosirea cu precădere a unor instrumente de
percuţie, este util să fie introduse înaintea altor categorii de activităţi. Aceasta
deoarece s-a demonstrat că “introducerea ritmului este mai puţin anxioasă
pentru subiecţi” Ionescu S. (1987).

253
 După diagnosticarea nivelului achiziţiilor muzicale pe care le are un
copil la un moment dat, se poate trece, cu succes, la elaborarea unor programe
specifice, recuperatorii, care constau în executarea unei largi game de exerciţii
specifice, organizate pe domenii distincte de manifestare a aptitudinii
muzicale.
Scopul acestor eserciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale ale
deficientului, atâtea câte există, pentru a le îmbunătăţi competenţa şi plăcerea
de a exersa, cu efect benefic asupra personalităţii sale, în general.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe, este necesar să se
acţioneze în următoarele segmente distincte, din structura acestei aptitudini:
-educarea ritmului;
-formarea abilităţilor în folosirea instrumentelor;
-stimularea deprinderii de cânt;
-asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare;
-redarea ritmului de bază dintr-o melodie, bătând din palme sau într-
un instrument de percuţie după următoarele măsuri 2/4, 3/4, 4/4, 6/8.
În cel din urmă caz, cel al categoriilor de exerciţii destinate în special
deficienţilor mintal uşori, s-a constatat în practică că foarte puţini dintre aceştia
sunt capabili de un progres suplimentar, având ca punct de plecare însuşirea
ritmurilor de bază. Pentru acest ultim grup restrâns, se recomandă însuşirea
bătăii în instrumente de percuţie, în ritm sincopat, spre exemplu de tango,
rumba, boss-a-nova sau cha-cha, ajungându-se în felul acesta, la cultivarea
unei aptitudini muzicale autentice.

254
 B. Folosirea instrumentelor
-instrumente de percuţie (tamburina, toba, ţambalul, shakerul), sunt
folosite în activitatea cu deficientul mintal nu numai pentru deprinderea
ritmului, ci şi permite diferite activităţi care să le formeze percepţia sunetului
fiecărui instrument în parte. Studiile metodice recomandă, în acest sens,
folosirea unor instrumente în timpul unei povestiri, prin asocierea lor cu
diverse personaje sau evenimente ale naraţiunii. (Word şi Dobbs)
-Instrumentele cu corzi sunt folosite în diferite exerciţii după cum
urmează:

1. la auzul sunetului emis de vibrarea unei corzi, emis de terapeut, se

cere copilului să-l reproducă prin atingerea corzii, fără emiterea sunetului;
2. ciupirea unei corzi indicată de adult, sub directa sa supraveghere sau
sprijin;
3. alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea
lor cu ajutorul unor instrumente specifice;
4. folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale
(pentatonice);
5. utilizarea în exerciţii similare a harpei, pianului, orgii electronice, la
cele cu claviatură, copilul trebuie să indice, cu ajutorul unor litere sau semne, o
clapă anume;
6. interpretarea solistică la un instrument se dovedeşte a fi dificilă chiar
şi pentru debil mintal, dar executarea acompaniamentului este accesibilă pentru
cei cu debilitate mintală uşoară, având în faţă scheme grafice ale acordurilor

255
sau învăţând numele notelor şi urmărind degetul arătător al profesorului pe
portativ;
7. exerciţiile de învăţare a chitarei sunt posibile atunci când se urmăreşte
redarea unei singure note muzicale, schimbarea corzilor, corespunzătoare
realizării acordurilor de chitară, este dificil de realizat în cazul deficienţilor
mintal.

C. Învăţarea cântecelor începe cu exersarea silabelor, ca la vârsta de 6

luni, vocalizarea primitivă pe care Moog o definea ca pe un fel de bâlbâială
muzicală:
-prelungirea cântată a cuvântului final din propoziţie;
-cântarea a două cuvinte împreună;
-cântarea unor strofe ritmate dintr-un cântec, de preferinţă de nivel de
grădiniţă şi accesibil vârstei mintale a copilului;
-cântarea altor cântece apropiate nivelului de dezvoltare mintală a
copilului şi intereselor sale, selectându-le pe cele mai clare.

D. Contribuţia muzicii la îmbunătăţirea motricităţii voluntare este

deosebit de importantă, mai cu seamă la retardaţii mintal unde, cu cât
profunzimea deficienţei este mai mare, tulburarea de motricitate este mai
severă. În această ultimă situaţie se poate afirma cu certitudine că, muzica
exercită un rol terapeutic corespunzător, major.

256
 Se poate conchide, pe o bază experimentală solidă, că retardaţii mintal
trebuie, în permanenţă, să răspundă la muzică în vederea ameliorării
psihomotricităţii lor, prin simple mişcări al membrelor corpului sau alergare.
Mişcarea pe fond muzical este bine să se desfăşoare în următoarele
etape:
-ascultarea bătăilor într-o tobă, punerea în mişcare la zgomotul
produs de aceasta şi oprirea la încetarea sa;
-executarea de mişcări pe ritmuri de tobă, acestea pot porni de la
paşi mici şi pe măsura accelerării ritmului se poate trece la sărituri şi
chiar alergări;
-desfăşurarea de mişcări pe anumite melodii, folosind modelul
anterior;
-executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical;
-executarea de dansuri simple cu mişcări ample;
-interpretarea unor dansuri în mod creativ, cu alegerea liberă a
ritmului şi tipului de mişcare, cu intervenţia minimă din partea
profesorului.

Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea

era blocată sau limitată, la copii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. Se
afirmă aceasta deoarece ,,dansul ameliorează în special imaginea corporală a
subiecţilor, fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal, ca individ
şi ca membru al grupului de apartenenţă” Ionescu S. (1987).

257
 Evaluarea progreselor făcute de copil se poate face cu ajutorul unor
scări de evaluare standardizate sau prin intermediul unor fişe în care se notează
stadiul dezvoltării deprinderilor copilului înainte şi după parcurgerea diferitelor
categorii de exerciţii muzicale.
Din succinta trecere în revistă a procedeelor folosite în învăţarea muzicii
la deficienţii mintal, rezultă că, între activitatea de formare a deprinderilor
muzicale şi meloterapie, diferenţele pot exista mai ales în plan teoretic, în plan
practic-metodologic ele se întrepătrund.
Meloterapeuţii cu experienţă sunt de părere că, ,,grupul de terapie
muzicală, prin puterea sa de a aduna toţi copiii într-o singură experienţă, pentru
a uni eforturile lor într-o activitate comună, cu rezultate care tind spre
egalizare, înlătură izolarea şi, prin aceasta, multe dintre impedimentele
patologice ale dezvoltării”. (Staff of Rectory School – In Search of a
curriculum, 1983).
În concluzie, afirmăm că, folosirea muzicii în munca cu copilul
deficient mintal necesită cunoaşterea structurilor de activitate specifice
diverselor domenii ale acesteia, indiferent dacă cel chemat să le aplice este
educator, profesor sau terapeut.

18.9. ALTE TEHNICI DE MELOTERAPIE CE POT FI UTILIZATE ÎN

ACTIVITATE A CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL

Rolul muzicii ca terapie în activitatea cu elevii deficienţi mintal

258
 Oameni de ştiinţă, cercetători, filozofi, psihologi, psihopedagogi,
educatori, toţi deopotrivă vorbesc despre rolul benefic şi influenţa curativă, pe
care o poate avea muzica atât asupra oamenilor, consideraţi normali, cât şi
asupra persoanelor cu deficienţe.
Meloterapia implică un ansamblu de metode psihoterapeutice, în care
participarea subiectului este activă, bazându-se pe lumea interioară a sunetelor
acestuia în scopul de a diagnostica şi trata.
Meloterapia este privită şi ca o experienţă curativă, de participarea
activă la creaţie şi ascultarea sunetului şi a muzicii.
În domeniul terapeutic propriu-zis muzica serveşte drept suport pentru
diferite tehnici de psihoterapie. Originalitatea acestor tehnci în comparaţie cu
alte metode psihoterapeutice, implică participarea activă atât a terapeutului, cât
şi a subiectului la aceeaşi experienţă muzicală.
Pentru copiii cu deficienţe – tulburări de învăţare, deficienţă mintală şi
senzorială etc, muzica ocupă un loc central în joc şi în procesul de învăţare prin
unitatea:
 sunetului;
 mişcării;
 limbajului.
În cadrul meloterapiei pentru copiii cu deficienţe (în special pentru
deficientul mintal), aceştia sunt îndrumaţi, prin diferirite activităţi muzicale să
exploreze/cerceteze câte sunete poate scoate un instrument, schimbând
instrumentele muzicale între ele. Această cercetare, investigare se realizează

259
prin folosirea corpului, a sunetelor vocale, vocii şi mediului. Astfel, copiii vor
fi motivaţi în exprimarea şi învăţarea unor lucruri noi.
Meloterapia urmăreşte prin diferite activităţi specifice deficientului
mintal, următoarele aspecte:
 îmbogăţirea vieţii personale;
 dezvoltarea sensibilităţii;
 comunicarea cu cei din jur;
 facilitarea integrării /contactelor sociale;
 prevenirea/reducerea tulburărilor de comportament;
 reducerea stărilor de nelinişte.

TERAPIA NON-VERBALĂ PRIN MUNCĂ-FOLOSITĂ ÎN

ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENŢE

Pentru anumite categorii de deficienţi limbajul este greoi, reprezentând

chiar o ameninţare pentru situaţiile în care trebuie folosit în meloterapie însă,
se poate apela la mediul non-verbal, în care limbajul şi cuvintele nu sunt
necesare, fapt ce determină o experienţă mai accesibilă pentru o persoană cu
dificultăţi în vorbire şi exprimare.
Terapeutului îi revine sarcina de a-i determina pe copii să înţeleagă
abilitatea de a folosi sunetele corpului, iar ulterior un instrument îi oferă
copilului un sens pozitiv în interacţiunea cu el însuşi, iar apoi cu ceilalţi prin
cântatul la instrumente sau crearea propriei muzici.

260
 Relaţia dintre copiii cu deficienţe şi un instrument muzical poate avea
un rol benefic.
Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode.
Spre exemplu: disonanţa poate fi folosită pentru a reflecta disconfortul
resimţit de un schizofrenic sau terapeutul poate să acompanieze copilul când
acesta ţipă.
În meloterapia non-verbală, lucrul cu copiii presupune pentru terapeut
comunicarea cu propriile emoţii ale subiectului, care se exteriorizează prin
folosirea sunetului sau liniştii în exprimare.
Prin muzică, cântând sau nu, subiecţii pot exprima sentimente de: furie,
tristeţe, reţinere sau chiar o lume interioară haotică. Atunci când o persoană nu
reuşeşte să experimenteze emoţiile sau nu ştie ce sunt acestea, putem spune
despre acea persoană că este ,,Paralizată emoţional”. Paralizia emoţională
însă, poate fi comunicată prin meloterapie.
Terapeutul trebuie să creeze un mediu securizant pentru subiect şi să
răspundă doar la participarea sau neparticiparea clientului.

Planificarea lucrului individual sau în grup:

- în formarea grupurilor de copii care sunt incluşi în programul de
meloterapie trebuie să se ţină cont de anumite criterii:
 Comportamentul;
 Dizabilităţile;
 Particularităţile subiectului.

261
 - este indicat ca în grup să avem subiecţi cu aceleaşi caracteristici
comportamentale;
- terapia individuală se realizează pentru acea categorie de subiecţi care
pot prezenta dificultăţi emoţionale: care nu vorbesc sau au întârzieri
mari în dezvoltarea fizică şi psihică;
- în această categorie de subiecţi se lucrează în diade sau triade- în
grupuri de 2-3 copii cu probleme similare de comunicare, socializare
etc;
- terapeutul are obligaţia de a colabora şi cu educatorul sau instructorul,
care petrece cel mai mult timp cu subiectul; discuţia dintre cei doi,
axându-se în principal pe comportamentul zilnic al subiectului;
- rolul terapeutului în cadrul meloterapiei individuale este mai important
decât în meloterapia de grup.
El observă cu mare atenţie clientul stimulându-l şi încurajându-l, în
special în primele şedinţe.
În continuare, prezentăm anumite tipuri de exerciţii ce pot fi folosite atât
ca tehnici de terapie prin muzică individuală, cât şi în grup, pentru activitatea
cu elevii deficienţi mintal.

1.3.1. Exerciţii de grup pentru mişcare după muzică:

 Exerciţiul se realizează pentru un grup format din 3-6 clienţi;
 Combină muzica, mişcarea şi ascultatul, pe fond de conştienţă
generală;

262
  Se efectuează într-un loc unde spaţiul este suficient de mare
pentru mişcările fiecăruia;
 Trebuie să se creeze un sentiment de sensibilizare şi încredere
reciprocă între terapeut şi clienţi;
 În prima etapă a exerciţiului-fiecare client interpretează o piesă la
alegere, după care vor cânta toţi odată, menţinând volumul vocii în
cadrul unor limite stabilite în prealabil. Acesta îl va ajuta pe fiecare
client să-şi menţină identitatea personală în faţa unor posibile
distrageri;
 În a II-a etapă se continuă cântarea, fiind însoţită şi de mişcări
improvizate, folosind tot spaţiul disponibil, astfel încât spaţiul
personal să fie respectat.
Această etapă implică o adaptabilitate fizică, mentală şi agilitate;
 În etapa a III-a subiecţii au sarcina de a căuta şi de a se mişca
într-un ritm mai lent, cu ochii închişi, fapt ce implică o concentrare
din partea subiectului asupra mişcărilor şi sunetelor din viaţa
cotidiană.

1.3.2. Exerciţiul cu propriul nume:

Instructaj:
 rostiţi-vă numele de mai multe ori, încet şi cu atenţie;
 fiţi atenţi la mişcările implicate, la respiraţie, la forma şi
flexibilitatea limbii şi buzelor;

263
  repetaţi numele vostru într-un ritm natural (pe silabe, de
exemplu: Maria Elizabeta Popa);
 observaţi cum accentele (silabele) alcătuiesc modelul unui ritm:
Ma-ri-a-E-li-za-be-ta-Po-pa;
 exprimaţi numele prin bătaia palmelor, prin mers; prin lovituri cu
degetele mâinilor şi picioarelor;
 transformaţi-vă numele într-o frază muzicală, cântându-l ca pe un
cântec;
 exerciţiul indică ceea ce subiectul simte în legătură cu propria
persoană la un moment dat. În final, subiectul este îndrumat să-şi
rostească numele în cea mai înţeleaptă şi blândă tonalitate pe care o
cunoaşte, pentru a stabili sunetul cel mai potrivit al Sinelui propriu.

S-a constatat (în ,,Terapia prin sunete”- Olivea Dewhurst-Maddack) că

există o relaţie între notele muzicale-simţurile-sistemele corpului. În lucrul
meloterapeutic se recomandă subiecţilor să cânte cântece corespunzătoare şi să
asculte sunetele şi muzica bazate pe diferite note muzicale, pentru a-şi
îmbunătăţi funcţiile diferitelor părţi ale trupului, conform diagramei prezentate
în ANEXA A.

264
 CAPITOLUL XIX

DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII

CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ (Terapia cognitivă, Ludoterapia, Terapia
psihomotricităţii şi organizarea şi formarea autonomiei personale şi
sociale)

19.1. TERAPIA COGNITIVĂ

TERAPIA COGNITIVĂ, REPERE GENERALE

Terapia cognitivă este una dintre formele Terapiei comportamentale, ce

vizează, în cazul copiilor cu deficienţă mintală o structurare a complexului de
stimuli exteriori, după niveluri adaptate unei tipologii de organizare mintală.
Terapia cognitivă poate fi privită ca un proces complex de echilibrare
mintală, prin organizarea specifică a cunoaşterii la deficientul mintal,
structurată pe anumite niveluri: Muşu I., Taflan A. (1997)

265
 -nivelul cunoaşterii teoretice- prin învăţarea conceptelor;
-nivelul cunoaşterii psihosociale- ce determină modificări semnificative
în personalitatea copilului cu cerinţe educaţionale speciale.
Terapia cognitivă este formată din ACŢIUNI şi PROGRAME
COMPENSATORII ce au drept scop dezvoltarea, cu privire la înţelegerea
fenomenelor, lucrurilor, oamenilor, precum şi a situaţiilor cu dimensiunea lor
instrumental-integratoare.

DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE:

a) Terapia cognitivă de TIP A;
b) Terapia cognitivă de TIP B.

a) ,,Terapia cognitivă de TIP A“ vizează:

I. CONSOLIDAREA→SISTEMATIZAREA→COMPLETAREA ⇒
faptelor, informaţiilor, abilităţilor, competenţelor, deprinderilor

II. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE CUNOAŞTERE

b) ,,Terapia cognitivă de TIP B“ include:

I: ACTIVITĂŢILE
↓ ⇒ ce organizează procesul de cunoaştere
II. PROGRAMELE
266
 Aplicabilitatea cognitivă se realizează prin organizarea şi reorganizarea
unor MODELE DE ÎNVĂŢARE.
Structura modelului de terapie cognitivă este organizată dintr-o serie de
submodule, ce dau naştere la elaborarea unor programe terapeutice. Printre
acestea amintim următoarele:
 programul de stimulare perceptive-motrică (elaborat de către
Marianne Frostig);
 programul pentru formarea conceptelor fundamentale logico-
matematice (elaborat de Jean Piaget, sau Mary Barotta Lorton);
 programul complex de exerciţii perceptive şi senzorio-motorii
(elaborat de Jacques Dubosson).

SUBMODULELE TERAPIEI COGNITIVE SUNT:

I. TERAPIA COGNITIVĂ DE TIP A“ cuprinde:
-A. Activităţile de organizare, consolidare, sistematizare,
completare a faptelor, informaţiilor, abilităţilor şi
deprinderilor;
-B. Programele de intervenţie edcaţională personalizată.
II: CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ, cu cele cinci domenii:
Sensibilitatea: -cutanată;
-vizuală;
-gustativă;
267
 -olfactivă;
-auditivă.
III. CUNOAŞTEREA PERCEPTIVĂ, cu cele cinci arii destinate
formării următoarelor abilităţi vizual-perceptive:
-coordonare vizuo-motorie;
-percepţia formă-fond;
-constanţa percepţiei;
-poziţia în spaţiu;
-relaţiile spaţiale.
Acest submodul este structurat într-o formă de exerciţii şi activităţi
pregătitoare atât pentru actul lexic şi grafic, cât şi pentru alte domenii de
cunoaştere de o gamă diversificată, ca de exemplu:
ACTIVITĂŢI DE OBSERVARE VIZUALĂ→ ACTIVITĂŢI PENTRU
EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂŢII→STRUCTURI DE
DEZVOLTARE LINGVISTICĂ→ →STRUCTURI DE FORME A
RAŢIONAMENTULUI

IV. Submodul ce cuprinde o serie de exerciţii şi activităţi ce determină

formarea şi dezvoltarea CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DE NATURĂ
LOGICO-MATEMATICĂ, inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton
sau din concepţia piagetiană.

268
 V. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format
din exerciţii perceptive şi senzorio-motorii ⇒ ce determină FORMAREA ŞI
DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE:
-atenţia;
-reprezentarea;
-imaginaţia;
-memoria;
-gândirea.
Aplicarea Programelor de Terapie Educaţională Complexă şi Integrată
se bazează pe respectarea unor principii, după cum urmează:
a) programarea activităţilor în funcţie de caracterul terapeutic al
educaţiei;
b) evaluarea- privită din două perspective:
1. componentă esenţială a rezultatelor şi proceselor ce au loc în
derularea actului educaţional-terapeutic;
2. mecanism de reglare a întregului process educaţional-
terapeutic.
c) elaborarea de programe de intervenţie educaţional-terapeutică
personalizate;
b) Terapia educaţională este complexă şi integrată şi se realizează:
-prin activităţile integrative bazate pe principiul interdisciplinar,
interrelaţional dintre cele 5 module educaţional-terapeutice;

269
 -prin activităţi integrative → ce decurg din valorificarea
posibilităţilor şi resurselor de învăţare oferite elevilor de şcoală,
familie şi mediul comunitar.

CUNOAŞTEREA DE SINE; EXPERIENŢA

INTERPERSONALĂ ŞI CUNOAŞTERE SENZORIALĂ

În cadrul procesului de terapie cognitivă se realizează şi cunoaşterea de

sine şi conturarea eului propriu.
Allport W. G. (1981) prezintă o serie de factori care stau la baza
percepţiei sociale. Dintre aceştia amintim:
EXPERIENŢA
INTERPERSONALĂ→ASEMĂNAREA→INTELIGENŢA→
COMPLEXITATEA COGNITIVĂ→CUNOAŞTEREA DE
SINE/AUTOCUNOAŞTEREA→ABILITATEA DE ADAPTARE
SOCIALĂ→DETAŞAREA→ATITUDINEA ESTETICĂ→PASIUNEA
PENTRU VIAŢA INTERIOARĂ

Se impune o prezentare succintă a fiecăruia dintre factorii amintiţi.

c) Experienţa interpersonală:

270
-implică aria de cunoştinţe despre oameni şi capacitatea subiacentă de a-
i evalua obiectiv;
-experienţa cunoaşterii trebuie dirijată atât spre informaţii şi cunoştinţe
generale, cât şi spre informaţiile generate de fiinţa umană în relaţiile
sale.

d) Asemănarea; corespondenţa dintre sex; vârsta cronologică;

pregătirea profesională; gusturile; preocupările; aspiraţiile;
relaţiile commune:
-implică o intercunoaştere mai exactă şi obiectivă;
-devine o puternică motivaţie pentru evaluarea de sine şi a
celuilalt.
c) Inteligenţa
• Janet Piaget (1973) consideră că inteligenţa este:
-o funcţie de adaptare;
-proces care facilitează discriminarea între esenţial şi neesenţial,
legătura dintre cause şi efecte, capacitatea de anticipaţie şi predicţie etc.
• din cercetările efectuate pe baza testelor de maturizare
intelectuală, s-a constatat faptul că majoritatea deficienţilor sunt
disfuncţionali intelectivi.
d) Complexitatea cognitivă:
• presupune stăpânirea unei multitudini de comportamente
de cogniţie:
-empatie;
271
 -motivaţie;
-comunicare interpersonală;
-informaţii, concepte clare, raţionamente corecte;
-stăpânire de sine.
• la deficientul mintal → cunoaşterea interpersonală este
direcţionată relativ spre aspectele negative ale personalităţii
celuilalt.
e) Cunoaşterea de Sine/Autocunoaşterea
-din perspectiva psihosocială, cunoaşterea de sine se defineşte ca: ,,o
stăpânire directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre
propria persoană”. (Allport, 1981)
-în psihologia socială autocunoaşterea implică: ,,conştientizarea
propriilor statusuri, percepţia socială adecvată a propriei persoane, a
relaţiilor sale cu semenii, o cât mai reală imagine de sine”. (Allport,
1981)
f) Abilitatea de adaptare socială
 implică o serie de aptitudini şi motivaţii ce permit individului o
rapidă adaptare socială;
 deficientul mintal prezintă o inabilitate generală de adaptare
socială, ce implică o perturbare la nivelul cogniţiei.
g) Detaşarea:
-implică o atitudine de ,,plasare” mai la distanţă, fiind contrară
implicării nereflexive;
-constituie o condiţie a cunoaşterii obiective;
272
 -comportamentul deficientului mintal este de slabă rezistenţă la
provocare şi implicarea acestuia este un act impulsiv, fără o reflectare
prealabilă.

h) Atitudinea estetică:
-implică sentimentele de frumos pe care le determină relaţiile cu ceilalţi
precum şi satisfacţia armoniei, generată de cunoaştere şi
interrelaţionare;
-deficientul are o senzaţie de dizarmonie, iar modalităţile relaţiilor
sale sunt inestetice.
i) Pasiunea pentru viaţa interioară (Allport, 1981 o denumeşte
,,pentru subiectiv”)
 cunoaşterea interumană se foloseşte de:
-date provenite de la o persoană;
-date pe care le interpretează conform experienţelor, trăirilor
proprii.
 comportamentul cognitiv- atât din perspectiva cunoaşterii
teoretice (la nivel de concepte), cât şi din cea la nivelul
cunoaşterii psiho-sociale-este foarte profund la deficientul
mintal.

CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ
A. Niveluri ale Cunoaşterii Senzoriale

273
 Vom prezenta succint trei niveluri de intervenţie – corespunzătoare a
trei niveluri de cunoaştere senzorială, după cum urmează:

NIVEL I ↔ NIVEL II ↔ NIVEL III

NIVEL I → caracteristici:
♦ se adresează copiilor aflaţi într-un stadiu de percepere global,
sincretic;
♦ educarea simţurilor se realizează într-o formă apropiată de
cea pe care o au, exerciţiile şi jocurile pentru copiii mici;
♦ modul de organizare va fi conceput, astfel încât să permită
realizarea unor experienţe multiple, în domenii familiare
variate;
♦ copilul dobândeşte informaţii cu privire la:
-forme;
-volume;
-structura materialelor;
-echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor.
♦ dominanţa senzorială: vizuală şi tactilă
NIVEL II→ se caracterizează prin:
 nivel intermediar;
 copiii sunt apţi pentru educaţie senzorială, inclusiv la nivel
metodic;

274
  activitatea perceptivă → este o sursă de:
 decentrări;
 transferări;
 comparaţii;
 transpuneri;
 de analiză mai mobilă→ ce tinde până la reversibilitate.

NIVEL III
• cunoaştere senzorială→ implică activităţi organizate metodic,
având un scop în sine;
• permite copiilor: observări, analize şi sinteze la nivelul
tuturor analizatorilor;
• scop: antrenarea copilului să perceapă raporturi între
mărimi→ greutăţi→ volume→ distanţe→ poziţii→ direcţii

CARACTERISTICI ŞI OBIECTIVE
ALE ACTIVITĂŢII DE CUNOAŞTERE SENZORIALĂ

A. CARACTERISTICI:
a) forma exerciţiului senzorial:
-individuală;
- se desfăşoară în grupuri mici, cu toată grupa.

275
 b) materialul prezentat trebuie să fie distinct faţă de fundal;
c) suprafaţa de expunere trebuie să fie mică;
d) materialul destinat controlului însuşirii exerciţiului senzorial trebuie
să fie divers, prezentat în modalităţi diferite;
e) exerciţiul senzorial se va desfăşura zilnic → între 10-30 minute;
e) exerciţiile senzoriale se vor realiza după un anumit program, ce
poate include FIŞE INDIVIDUALE / FIŞE PENTRU O GRUPĂ
MICĂ DE COPII.

B. OBIECTIVE DE CUNOAŞTERE SENZORIALĂ

Nr.crt OBIECTIVE CARACTERISTICI
I A clasifica -a tria: a) a despărţi: a diferenţia, a descoperi
obiectele deosebiri, a opune;
b) a apropia: a identifica, a redescoperi
asemănări, a uni;
II A completa -a recunoaşte;
serii -a desprinde elemente asemănătoare;
-a asocia, a potrivi;
III A reconstitui -a gândi obiectivul în totalitatea lui;
ansambluri -a încerca succesiv.

TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE

OPERAŢIONALE

276
 Tehnicile psihoterapiei cognitive
Psihoterapia cognitivă reprezintă ,,principala verigă” a întregului sistem
de terapie reeducaţională, sistem ce presupune transformări fundamentale în:
conţinutul procesului de învăţământ şi în practică, în şcolile speciale şi
inclusive.
Ca tehnici de psihoterapie cognitivă, menţionăm următoarele:

 A. PROGRAMELE INTEGRATE ce includ ştiinţele despre om şi

societate, ce sunt centrate pe cunoaştere:
-fiinţe umane;
-activităţii specifice;
-relaţii socio-morale.

 B. Introducerea în activitatea didactică a tehnicilor terapeutice: → la

orice obiect de studiu, inclusiv disciplinele de practică – se impun
conţinuturi terapeutice integrate disciplinei.

Obiective operaţionale
Obiectivele operaţionale ale psihoterapiei cognitive au drept scop:
transformarea normalizatoare a unei instanţe psihice, cu influenţe puternice în
relaţiile individului cu realitatea şi societatea.
Se impune să enumerăm principalele obiective operaţionale:

277
 -Să conceptualizeze experienţa trăită (subiectului i se oferă posibilitatea
de- a reconstrui conceptele şi de-a elimina cât mai mult din experienţa primară)
↓
-Să raţionalizeze conflictele (scop: antrenarea subiectului într-un sistem
normalizat de logică a cunoaşterii şi evaluării conflictelor)
↓
-Să conştientizeze datele cunoaşterii pe baza conceptelor clare (la
deficienţii mintali s-a constatat că nivelul de formare şi mai ales abstractizare,
generalizare şi stabilizare al conceptelor este diminuat şi perturbat)
↓
-Să normalizeze constructele (o parte din constructele cu care
deficientul evaluează lumea sunt modificate, nu coincid cu ale subiecţilor de
aceeaşi vârstă)
↓
-Să poată să se cunoască pe sine (impune realizarea unui comportament
cu abilităţi de cunoaştere şi o normalizare la nivelul perceperii şi evaluării de
sine)
↓
-Să ştie să-l cunoască pe celălalt
↓

278
 -Să-şi schimbe sistemul de evaluare şi comportamentul de valorizare →
faţă de: - imaginea de sine;
-reprezentarea celorlalţi.
19.2. LUDOTERAPIA

1. Repere teoretice generale, privind ludoterapia

Jocul este privit ca:

- o modalitate de relaţie între EU (SUBIECT) şi LUMEA
OBIECTELOR şi a RELAŢIILOR; Muşu I., Taflan A. (1997)
- este rezultatul coexistenţei subiect-lume, fiind generat de
interstimularea afectivă;
- constituie o formă de organizare a cogniţiei, precum şi a
cunoaşterii;
♦ Mecanismele intime ale jocului sunt mecanisme de învăţare.
Jocul promovează învăţarea şi ajunge să fie o formă de relaţie
obiectuală cu motivaţia lucidă.

TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE

PSIHOPEDAGOGICE:

• J.M. Boldwin –jocul = activitate autotelică opusă muncii;

279
 • Herbert Spencer–jocul = activitate ce foloseşte surplusul de
energie al copilului;

• Stanley Holl–jocul = este privit ca o reproducere a unor acţiuni

inutile în prezent, care erau considerate în istoria comunităţii
drept muncă;

• Eduard Clapar
de–jocul = un mijloc de realizare de sine;

• P.P. Blanscki– propune înlocuirea termenului de ,,joc” cu cel

de ,,artă a construcţiei sau dramatizării”;

 Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard, Ed. S

guin, O. Decroly,
Maria Montessori →acordă jocului:

- un rol central în procesul educaţional – terapeutic;

-un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului după cum

urmează:

→Ed. Seguin precizează că; ,,idiotul care se joacă nu mai este

idiot”; ,,idiotul care se joacă merită un alt nume”.

→O. Decroly consideră că jocul educativ→ocupă un loc central în

ortopedia mintală.

Jocurile educative → au o forţă predictivă: H. Wallon→ le consideră

,,Veritabile teste de dezvoltare”

280
 → au o forţă propulsatoare→ pe planul dezvoltării
psihice a deficientului mintal- jocul este un instrument de măsurare a
procesului de maturizare şi dezvoltare mintală şi afectivă.

 Psihanaliştii→ folosesc jocul drept metodă de depistare şi

interpretare a complexelor şi trăsăturilor de caracter, prin diferite
tehnici ale terapiei prin joc (play therapy):
1. Ana Freud – elaborează tehnica orientată în cadrul căreia profesorul-
terapeut îşi organizează intervenţia terapeutică în cadrul desfăşurării jocului;
2. Tehnica neorientală- consideră jocul drept un mijloc natural de
autoexprimare → în care copilul se joacă cu ce şi cum doreşte în camera
specială de joc, iar terapeutul nu oferă indicaţii directe;
 J. Piaget (1973) → jocul reprezintă un ,,schimb simptotetic cu
obiectul, persoana sau situaţia, chiar din primele luni de existenţă,
acţiunea ludică fiind considerată ca o acţiune primară”.

Triada ludică piagetiană:

Jocul-Exerciţiu ↔ Jocul-Simbolic ↔ Jocul cu reguli

prezintă următoarele caracteristici:

-este structurată pe scara evolutivă a inteligenţei;
-fiecare tip de joc este o etapă de dezvoltare;
-predomină asimilarea, care se realizează prin scheme diferite.

281
 2. JOCUL- PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE

Z.P. Dienes ne prezintă trei categorii de jocuri-ca formă de învăţare,

după cum urmează:
1) Forma de joc – învăţare explorator – manipulativ:
-explorarea prin manipularea de obiecte determină relaţia obiectuală,
începând de la formele incipiente, până la cele consacrate de
cunoaştere;
-organizarea stimulilor înregistrează următoarele faze:
a) → recepţia- recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor;
b) → diferenţierea obiectelor după unele însuşiri;
c) → identificarea după criterii de identitate a obiectelor şi a acţiunilor
de manipulare a acestora.

2) Jocul reprezentativ:
→ este structurat în trei etape:
a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-ţin locul a ceea ce
nu sunt; determinând o realitate concretă;
b) se formează la copil un spaţiu mintal- ce poate conţine şi imagini
reprezentate după tipul de organizaţională;

282
 c) se impune existenţa unui mecanism de comutare la realitatea
mintală, având drept rezultat ÎNVĂŢAREA.
La deficientul mintal, în mecanismul învăţării, se impune necesitatea
unui sistem de antrenament specific pentru formarea şi dezvoltarea
simbolurilor.

3) Forma de joc- învăţare cu reguli

→ este structurată în două categorii de reguli:
a) primele forme ale categoriei ,,reguli” → sunt constituite de legile
de:
-asemănare;
-deosebire;
-asimilare;
-succesiune;
-situare în spaţiu.
→ copiii cu organizare mintală normală, care se joacă cu obiectele
,,descoperă) aceste legităţi interne ce corespund unor noţiuni integratoare.
b) → a doua categorie de reguli→implică modul de utilizare, de
structurare a realităţii, care constituie integrarea valorii conferită
social acţiunilor comportamentale.
Având în vedere cele trei forme de joc-învăţare, pe care le-am prezentat,
se cuvine să concluzionăm următoarele:

283
 → în viziunea contemporană, jocul-învăţare este distinct de jocul
didactic (termen utilizat în literatura pedagogică); acesta din urmă limitând
acţiunea ludică la:

-consolidarea,
-precizarea,
-verificarea
cunoştinţelor predate;
→ există o serie de organizaţii speciale, ce pun accent pe faptul că jocul este
o acţiune de organizare a cunoaşterii; printre acestea amintim:

 Consiliul Internaţional pentru Jocurile copiilor (în

S.U.A.), care are mai multe filiale, ca de exemplu:
-,,Asociaţia franceză pentru educaţia prin joc” (1970);
-Şcoala ,,Decroly” din Saint-Mand
, Belgia→ unde, începând
cu anul 1973-1974, jocul devine un ,,Centru de interes”.

→ pe planul dezvoltării personalităţii deficientului mintal, jocul posedă atât

o funcţie predictivă şi propulsatoare, cât şi una de joc-terapie; acest lucru
implică următoarele aspecte:

-jocul devine atât învăţare, cât şi terapie recuperatorie;

-jocul este o formă de psihoterapie, ce se realizează prin

metode şi procedee educaţionale, în scopul recuperatorii deficientului
mintal în limita posibilităţilor;

284
 -schemele exercitate în joc se bazează pe structurile şi funcţiile
personalităţii, în funcţie de gradul de organizare al acesteia, după cum
urmează:

 organizarea eului acţional→ jocuri funcţionale;

 organizarea categoriilor logice şi structurile

personalităţii;

 acţiunea ludică şi comportamentul psihomotor;

 acţiunea ludică şi organizarea mintală,

 acţiunea ludică şi organizarea proceselor afectiv-

motivaţionale;

 acţiunea ludică şi organizarea structurilor raţionale

ale personalităţii;

-mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv-

motivaţionale şi relaţionale organizate în funcţie de necesitatea
dezvoltării personalităţii-determină apariţia unui comportament ludic;

-organizarea personalităţii deficientului mintal, implică

stabilirea unor indicatori, ce se consideră drept factori de organizare a
comportamentului ludic.

2.1. Rolul acţiunilor ludice în organizarea personalităţii deficientului

mintal

285
 Jocul se formează ca o acţiune fundamentală a persoanei asupra
obiectelor/persoanelor, având drept scop-stabilirea relaţiilor de dezvoltare a
structurilor de personalitate ale copilului.

În contextul structural al persoanei, acţiunea ludică apare ca o funcţie

triplă de reglare, după cum urmează:
a) de echilibrare: homeostazie-cognitiv-afectivă;

b) de optimizare;

c) de dezvoltare-progres.

J. Piaget (1965), (1973) considera că imitaţia amânată, desenul, limbajul

şi jocul au în comun funcţia semiotică.
La nivelul acestor funcţii apar o serie de tulburări, ce confirmă atât
intelectul, cât şi personalitatea deficientului mintal.
Jocul este şi o acţiune de comunicare intra şi intra şi extrasistemică,
constituind astfel- spirala pe care se dezvoltă personalitatea umană.
Funcţia semiotică, despre care am amintit mai sus, implică forma de
relaţie obiectuală şi de comunicare, astfel încât jocul, devine o ,,forţă
predictivă” în structura dezvoltării psdihologice a copilului.
Chateau (1975) preciza că: ,,prin intermediul jocului copilul dobândeşte
mai întâi acea autonomie, acea personalitate şi chiar acele scheme practice pe
acea personalitate şi chiar acele scheme practice pe care le va manifesta
activitatea lui de adult”.
Pe ,,schemele” exercitate în joc se bazează atât structurile, cât şi
funcţiile personalităţii.

286
 După prezentarea succintă a funcţiilor jocului (care sunt înseşi funcţiile
de reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea ,,funcţionalităţii” acţiunii
ludice în contextul dezvoltării multidimensionale ale personalităţii copilului.
Aşadar, ne interesează, în mod special, gradul de ,,organizare” al
personalităţii pe care jocul se determină începând cu organizarea Eu-lui
Acţional şi terminând cu organizarea CATEGORIILOR LOGICE ŞI CU
STRUCTURILE PERSONALITĂŢII.
În concluzie, precizăm că, acţiunea ludică îşi găseşte funcţionalitate în
cadrul a cinci sectoare ale organizării personalităţii:

I ACŢIUNEA↓LUDICĂ ŞI COMPORTAMENTUL PSIHO-MOTOR

↓
II ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA MINTALĂ

III ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA PROCESELOR

↓ AFECTIV-MOTIVAŢIONALE

↓
IV
ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA STRUCTURILOR
↓ RELAŢIONALE ALE PERSONALITĂŢII

V COMPORTAMENTUL LUDIC

287
 LUDOTERAPIA ÎN CADRUL ACŢIUNII DE TERAPIE
COMPLEXĂ RECUPERATORIE INTEGRATĂ

Jocul-învăţare şi terapie ocupă, deja, un loc bine definit atât în cadrul

metodelor de predare-învăţare- care urmăresc transformarea rolului
profesorului-terapeut, acordând noi posibilităţi deficientului mintal, cât şi în
cadrul metodelor şi tehnicilor ce dezvoltă capacitatea de observare, analiză şi
operare cu operatori logici.
Rolul jocului în contextul terapeutic este semnificativ şi se structurează
în funcţie de anumite modele.
Vom prezenta, în cele ce urmează, un model ce urmăreşte psihoterapia
prin joc longitudinal- începând de la contextul social-moderator (şcoala şi
terminând cu cel social-integrator). Acest model are ca scop principal-
COMPENSAREA PERSONALITĂŢII DEFICIENTULUI MINTAL ÎN
VEDEREA INSERŢIEI SOCIALE.
Modelul respectiv este divizat în trei compartimente, şi anume:
COMPLEXUL PSIHOTERAPIEI PRIN JOC
I ↓
↓
II ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA
SISTEMULUI COGNITIV

288
 DOMENIILE DE APLICARE
III

I. Complexul psihoterapiei prin joc, apare conceput pe bază de:

-acte educaţionale;
-terapii ce valorifică conţinutul şi metodologia programelor
şcolare pentru deficienţii mintal;
-fiecare categorie de terapie include şi subcategoriile de tehnici
terapeutice corespunzătoare.

II. Programele de învăţare prin joc:

-au un principiu comun: indiferent de natura informaţiei, se urmăreşte,
în mod special- formarea unei anumite operaţii, logice, de la mecanismele
implicate în operaţiile concrete, până la cele implicate în operaţiile formale.

III. Domeniile de aplicare se referă la:

-programele şcolare ale disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ
pentru deficienţi mintal.

În cadrul acestui model- profesorul-terapeut va folosi material educativ,

în funcţie de tipul de joc; spre exemplu: imaginile colorate au o importanţă
deosebită.

289
 Întregul proces psihoterapeutic se va desfăşura atât în săli speciale de
joc- ludotecă (Gaston Mialaret) sau jocotecă (1979, Petre Bărbulescu), cât şi în
săli de clasă- structurate în sistem modular cu scopuri multifuncţionale.
Aceste săli de clasă sunt împărţite în:
-săli de studiu;
-spaţiu pentru ludotecă;
-bibliotecă şcolară;
-,,atelier matematic” sau alte ,,colţuri specializate” pentru
abilitarea manuală.

3.1.Sistemul de operaţionalizare- în cadrul ludoterapiei

Având ca punct de plecare obiectivele stabilite de taxonomia lu B.S.
Bloom, precum şi obiectivele stabilite de taxonomia lui B.S. Bloom, precum şi
obiectivele stabilite de R. Dogbeh şi S. N. Diayel pentru jocuri, cercetătorii din
cadrul UNESCO au stabilit sistemul de operaţionalizare al psihoterapiei prin
joc, structurându-l în şapte obiective, în funcţie de şase categorii de niveluri,
după cum urmează:

← NIVELUL DE CUNOŞTINŢE SIMPLE: întipărirea şi reţinerea informaţiilor

↓
↑ NIVELUL DE ÎNŢELEGERE: transpunerea unei forme de limbaj în altul, interpretarea
şi exploatarea datelor

↓
→ NIVELUL DE APLICAŢIE: capacitatea de a aplica principiile, regulile în situaţii noi.

↓
↓ NIVELUL DE ANALIZĂ: analiza unui ansamblu de elemente, relaţii dau principii

290
 ↓
° NIVELUL DE SINTEZĂ: structurarea (rezumatul, planul, schema, raţionamentul)
elementelor provenite din surse diferite

↓
± NIVELUL DE INTERVENŢIE, DE CREAŢIE. Transferul achiziţiilor şi operaţiilor în
operaţii creatoare

Cercetătorii amintiţi consideră că jocul solicită aceste obiective, datorită

faptului că diversele categorii de activităţi ludice implică:

a) ACTIVITĂŢILE PERCEPTIVE: contactul senzorial

↓
b) ACTIVITĂŢI SENZORIO-MOTRICE: alergatul,
prehensiunea, aruncarea
↓

c) ACTIVITĂŢI VERBALE: antrenamentul vocal,

comunicare prin cuvinte/ propoziţii
↓

d) DOMENIILE AFECTIVE: alergarea, repulsia,

identificarea, reprezentarea diferitelor roluri şi statute
↓

e) DOMENIILE INTELECTUALE: observaţia,

descrierea, compararea, clasificarea etc.
↓

f) ACTIVITĂŢILE DE CONSTRUCŢIE: care

mobilizează energie fizică, capacităţile intelectuale şi
afective, valorificând experienţa anterioară

291
 ↓

g) ACTIVITĂŢILE DE EXPRESIE CORPORALĂ şi

ESTETICĂ: gimnastica, dansul, teatrul, muzica,
decupajul, desenul etc.

În lucrarea ,,Terapia educaţională integrată “ (1997), coordonată de

Muşu I. şi Taflan A. Se prezintă următorul model al acţiunii de terapie
complexă recuperatorie integrată prin joc:

Modelul acţiunii de terapie complexă recuperatorie integrată prin joc:

Contextul
social-
modelator
↓
ŞCOALA
↓

ACŢIUNEA DE TERAPIE EDUCAŢIONALĂ INTEGRATĂ

PSIHOTERAPIA PRIN JOC PROGRAME DE ÎNVĂŢARE
I. PSIHOTERAPIA
COMPORTAMENTALĂ
A. Condiţionarea pozitivă Jocuri de condiţionare pozitivă
P e r so n a l it a t e

B.Contracondiţionarea Jocuri pentru inhibarea voluntară şi a

autocontrolului asupra reacţiilor motrice
decompensată

C.Condiţionarea operantă Jocuri pentru condiţionarea operantă

D.Modelarea sau învăţarea Jocuri cu imagini pentru învăţarea prin
prin observare observare
II. TERAPIA
PSIHOMOTRICITĂŢII
A. Terapia debilităţii motrice Seturi de jocuri bazate pe principiile şi
tehnicile terapiei debilităţii motrice.
B.Terapia instabilităţii Seturi de jocuri bazate pe principiile şi
psihomotrice tehnicile debilităţii psihomotrice.
C.Terapia tulburărilor de Seturi de jocuri bazate pe principiile şi
realizare motrică tehnicile terapiei tulburărilor de realizare
motrică.
III. PSIHOTERAPIA
COGNITIVĂ

292
 1.Jocuri senzoro-motrice:
A. De preînvăţare
a)preliminare, de învăţare a gesturilor
elementare de formare a comportamentului
motor, de imitare a gesturilor adulţilor
b)de învăţare a unor noţiuni primare privind
proprietăţile diverselor obiecte
c)de manipulare a materialelor educative
d)de formare a structurilor şi conduitelor
perceptiv-motrice de culoare, formă,
orientare-organizare-structurare spaţio-
temporală
2.Jocuri de natură perceptiv-motrică cu scop
de compensare. Programul Marianne
Frsting
↓ 3.Jocuri perceptiv-motrice (Jacques
Dubosson)
4.Jocuri-exerciţiu (Jean Piaget)
5.Jocuri funcţionale (Eduard Clapar de)
1. Jocuri pentru ÎNVĂŢAREA
B. De învăţare CONCEPTELOR FUNDAMENTALE
2.Jocuri pentru învăţare specifică organizate
în sistem (g. Guisenaire, Z.P.Dienes)
1.Jocuri didactice de consolidare,
C. De postânvăţare completare a cunoştinţelor
2.Jocuri de divertisment
3.Jocuri logice
4.Jocuri de societate
↓ 1.Jocuri pentru dezvoltarea atenţiei,
D. De dezvoltare memoriei etc.

2.Jocuri pentru formarea reprezentărilor

mintale: asociaţii, raţionamente, combinări.
INTEGRATOARE

3.Jocuri pentru formarea operatorilor

prelogici, logici la nivelul operaţiilor
concrete (comparare, asociere, clasificare,
scriere), la nivelul operaţiilor propoziţionale
(operatori logici, simboluri, succesiune
logică şi cronologică, inventivitate,
improvizaţie, mecanisme combinatorii).
IV. PSIHOTERAPII ALE
DEZVOLTĂRII
COMPENSARE

A. Kinetoterapia-terapie prin 1.Jocuri de mişcare pentru dezvoltarea

mişcare capacităţilor motrice
2.Jocuri pentru formarea conduitelor
perceptiv-motrice de schemă corporală,
lateralitate, orientare-organizare-structurare
3.Jocuri pentru abilitatea manuală şi
formarea gesturilor fundamentale (Alice
Descoeudres, Claude Kohler, Denise
Rouqus)
B.Ergoterapia terapia prin ↓
muncă 1.Jocuri de manipulare
2.Jocuri de construcţii

293
 3.Jocuri de asamblare
C.Psihoterapia de expresie:
artterapia, muzicoterapia de 1.Jocuri grafice: preliminare, de
expresie corporală, verbală divertisment.
2.Jocuri de culoare şi forme
3.Jocuri de ritm (programul Delcroze
Willems)
4.Jocuri muzicale (ritm+melodie)
V.PSIHOTERAPIA DE
GRUP
1.Jocuri cu roluri psihosomatice
A.Psihodrama
2.Jocuri cu roluri psihodramatice
3.Jocuri cu roluri sociale
1.Jocuri de roluri tematice:fonetice, lexicale,
B.Psihodrama didactică gramaticale, semantice
2.Marionetele
3.Jocuri simbolice

4.Jocuri cu răsturnarea rolurilor

5.Jocul în oglindă
C. SOCIOTERAPIA ↓
SPAŢIO-TEMPORALĂ. 1.Jocuri bazate pe sociodramă

Personalitate integrată
Contextul social-integrator

Adaptat după Păunescu C., Musu I. şi Taflan A. din vol. Terapie educaţională
integrată, 1977, pag. 188-190)

Pentru exemplificare, prezentăm, pe scurt, modul în care se pot

valorifica jocurile sub aspectul obiectivelor operaţionale, în funcţie de cinci
tipuri de joc: funcţionale, simbolice, cu reguli de construcţie, de expresie.
Păunescu C., Musu I, Taflan A. (1977)
Jocuri Jocuri Jocuri cu Jocuri de Jocuri de
funcţionale simbolice reguli construcţie expresie
1.Perceptive: 1. Afective 1.Cognitive 1. Fără model: 1. Plastice
-vizual –simple (pe date -Creaţie
manipulabile):
-auditiv – stabilirea -scrieri
diferenţelor şi -incluziuni
asemănărilor cauzalitate
structuri
spaţio-
temporale
-conservare
2.Senzoro-motorii: 2.Identificarea cu 2.Cognitive 2.Cu model: 2. Verbale

294
-pipăit un model: (pe date -fără mecanisme
-statistice -familie verbale): de funcţionare;
-dinamice:kinestezice, -profesie -înregistrare -cu reducerea
ritmice, precizie deducţie operaţională a
-implicaţie mecanismelor de
funcţionare;
-cu reproducere
mai mult sau mai
puţin fidelă a
mecanismelor de
funcţionare;
-cu stimularea
neoperaţională a
mecanismelor de
funcţionare.
3.Verbale: 3. De socializare 3.Sociale: 3.Muzicale
-repetiţii (reprezentarea -priza de rol
-fredonări unei situaţii): (alternanţă)
-verbo-motor: a -familiale -comunicarea:
executa comenzi date, -şcolare informaţii,
a descrie acţiuni -sociale dirijarea altuia;
-influenţă
-clasificare: asupra altuia;
-simplă; -
-dublă; cooperare/co
-cu multiple mpetiţie
atribute
4. Imitaţie:
-vebale
-neverbale: imitarea
acţiunii unui model

Sistemul operaţional al psihoterapiei prin joc valorifică anumite

coordonate semnificative pentru cunoaştere prin conduita cognitiv-ludică.
Vom prezenta, în continuare, patru categorii ludice şi de organizare a
cunoaşterii cu mecanismele corespunzătoare, după cum urmează:
2 1. DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE
 Mecanisme:
-manipulare → - jocuri fără forme a structurilor şi
-imitaţie conduitelor perceptiv -motrice
-construcţie → - jocuri de construcţie cu cuburi
- jocuri cu suite logice de imagini
-asamblare → - jocuri de asamblare

295
2. OPERAŢII CONCRETE
 Mecanisme:
-comparare
-asociere → - jocuri de triere, selecţie-grupare:
-jocuri cu asociaţii de idei
-jocuri lingvistice:
-cuvinte încrucişate
-ordonare → - jocuri de triere, selecţie-grupare:
-loto-uri
-jocuri de ordonare:
- lungimi
-suprafeţe
-volume
-clasificare→ - jocuri de triere, selecţie-grupare:
-jocuri clasificate
după criterii diferite
-jocuri lingvistice:
-jocuri de clasificare cu
piesele trusei ,,Logi 2”
-scriere→ -jocuri de triere, selecţie-grupare:
-jocuri de scriere

3. OPERAŢII PROPOZIŢIONALE
 Mecanisme:
296
 -operatorii logice → -jocuri cu imagini
pentru operatori logici
-jocuri pentru succesiunea logică şi
cronologică
-simboluri → jocuri cu simboluri
-transformări → jocul deghizărilor
-sesizarea schimbărilor, inventivitate şi improvizaţie → -jocul de
exhivalenţă
-jocul de intersecţie de clase
-jocuri pentru incluziunea claselor
-Mecanisme formule ale gândirii motorii →
- jocuri pentru implicaţii logice

4. CUNOAŞTEREA SPECIALIZATĂ:
-Limba maternă → jocuri de formare a structurilor şi
conduitelor perceptiv- motrice
-Matematica → jocuri de: -identificare
-discriminare
-operare
-Istoria etc. →- jocuri de transformare
-jocuri de:- preînvăţare
-învăţare
-dezvoltare

297
 În cadrul jocului învăţare-terapie, profesorul terapeut este atât
conducător, cât şi participant activ la joc.
Esenţa jocului învăţare-terapie constă în faptul că normele sunt înţelese,
descoperite şi aplicate de copil, pe baza observaţiei dirijate, spre deosebire de
învăţarea şcolară unde normele sunt date de alţii,
19.3. TERAPIA MOTRICITĂŢII
Psihomotricitatea- premise teoretice şi metodologice

Jocul şi importanţa psihomotricităţii în cadrul procesului de educare şi

recuperare a debililor mintal, precum şi premisele teoretice şi metodologice
privind motricitatea/psihomotricitatea au mai fost detaliate într-un capitol
anterior al lucrării. Musu I., Taflan A. (1997)
Preocupările specialiştilor în domeniul psihomotricităţii sunt structurate
astfel:
I. Organizarea şi conducerea motorie generală;
II. Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice.
I. Organizarea şi conducerea motorie generală implică:
1. Capacitatea de execuţie a 2. Capacităţi fizice
gesturilor fundamentale
a) gestul rectiliniu; a) forţa;
b) gestul rotire; b) apăsarea;
c) gestul scripto-plastic; c) efortul;
d) gestul polimorf; d) viteza;
e) gestul de oscilaţie; e) amplitudinea;
f) agilitatea;

298
 g) precizia statică şi dinamică;
h) dibăcia;
i) coordonarea;
j) capacitatea de manipulare;
k) capacitatea de comunicare gestuală;

II. Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice include:

a) lateralitatea;
b) schema corporală,
c) structura perceptiv-motrică de culoare;
d) structura perceptiv-motrică de formă;
e) structura perceptiv-motrică spaţială;
f) structura perceptiv-motrică temporală.

Tulburări ale psihomotricităţii. Instrumente de evaluare

1. Tulburări de lateralitate
Lateralitatea se referă la inegalitatea funcţională a părţii drepte sau
stângi a corpului- drept consecinţă a repartiţiei în emisferele cerebrale.
Tulburările lateralităţii sunt determinate de:
-contrarierea lateralităţii;
-încercarea de a reeduca stângăcia;
-lateralizarea forţată în cazul unei lateralităţi nedefinite.
Din punct de vedere motric, consecinţe contrarierii lateralităţii implică:
-instabilitate motrică;
299
 -hiperexcitabilitate la nivel manual;
-nedibăcie;
-ticuri.
2. Tulburări de orientare, organizare şi structurare spaţio-temporală
Această categorie de tulburări se manifestă prin:
-copilul ignoră termeni spaţiali şi temporali;
-copilul percepe greşit poziţiile, duratele, succesiunile;
-copilul percepe corect spaţiul şi timpul dar se orientează greşit;
-copilul se orientează corect dar nu are memoria spaţiului şi timpului;
-copilul nu este capabil de reversibilitate.

3. Instabilitatea psihomotorie
-se caracterizează printr-un dezechilibru al personalităţii datorat unor
dificultăţi de inhibiţie, determinând perturbări semnificative în adaptarea
şcolară şi socială;
-în plan motric, copilul cu instabilitate prezintă:
-agitaţie generală permanentă, turbulentă;
-nevoie permanentă de mişcare, de schimbare a spaţiului;
-mişcări parazitare;
-dificultăţi în reproducerea şi coordonarea mişcărilor.

4. Tulburări de realizare motrică

300
 a) apraxia → constă în pierderea capacităţii de a executa gesturi,
mişcări adaptate la un scop fără ca aceasta să fie consecinţa unei
paralizii;
b) dispraxia → lipsa de îndrumare şi control al mişcărilor cu
repercursiuni în actul grefic, lexic, de calcul;
c) disgrafia motrică → implică absenţa unor componente motrice
necesare scrisului, cum sunt: forţa, coordonarea, viteza, ritmul.
Lipsa acestora determină diferite tipuri de disgrafii:
-tipul rigid, crispat;
-organizarea defectuoasă a paginii;
-dezordine;
-confuzii etc.

5. Tulburări psihomotorii de natură afectivă:

- se întâlnesc la subiecţii cu hiperemotivitate, sau în stările de
furie excesivă;
- se caracterizează prin:
-gesturi necontrolate;
-frângerea degetelor;
-frecarea palmelor;
-mişcarea de pe un picior pe altul etc.

Instrumente de evaluare a nivelului de evoluţie a psihomotricităţii la copii

301
 Orice program de terapie educaţională a psihomotricităţii va debuta cu o
evaluare a achiziţiilor psiho-motrice de care dispune copilul în momentul
respectiv.
Profesorii psihodiagnosticieni şi psihopedagogi din şcolile speciale au
obligativitatea de a educa vârsta psihomotricităţii, pentru ca educatorii din
cadrul acestor şcoli să poată utiliza testele standardizat.
Probele cuprinse în cadrul acestor teste pot servi educatorilor- drept
consecinţe ale activităţilor de terapie educaţională a psihomotricităţii.
Dintre instrumentele de evaluare ale psihomotricităţii amintim:
I. Bateria de probe pentru dexteritate manuală (G. C. Bontilă, Teste
psihologice):
a) Punctare Binet-Vaschioote;
b) Tapping Ch. Walter;
c) Perla Claparede Walther;
d) Decupaj Claparede-Walther;
e) Discuri Walther;
f) Bile Walther.

II. Testul Ozeretski-Guillmain:

 cuprinde probe ce vizează comportamente motorii proprii
copiilor normali între 4-11 ani;
 aceste probe pot constitui pentru educatorii din şcolile speciale şi
inclusive:

302
 -obiective operaţionale cuprinse în programele
educaţional-terapeutice;
-tipuri specifice de activitate;
 proba vizează comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele
patru aspecte ale ei:
a) viteză;
b) forţă;
c) îndemânare;
d) rezistenţă-pe coordonatele:
→ C.D.M.= coordonare dinamică a mâinilor
→ C.D.G.= coordonare dinamică generală;
→ E= echilibru;
→ R= rapiditate;
→ Or. sp.= orientare spaţială;

 datele obţinute vor preciza:

 gradul de întârziere psihomotrică;
 aspecte lacunare ale motricităţii;
 precizarea gradului deficienţei şi încadrarea acesteia;
 clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele
care să se opereze.

III. Ghidul Portage pentru educaţie timpurie:

303
 - cuprinde un inventar de abilităţi de care trebuie să dispună
copiii între 0-6 ani şi sugestii educativ-terapeutice pentru
achiziţionarea lor;
- e structurat pe 6 secţiuni (arii de dezvoltare):
a) stimularea sugarului;
b) socializare;
c) limbaj;
d) autoservire;
e) cognitiv;
f) motor.
-serveşte drept instrument de proiectare a unui program de
învăţare;
-pentru educatorii din şcolile speciale ghidul constituie:
a) un instrument de evaluare a achiziţiilor motrice ale
elevilor la intrarea în şcoală;
b) un model de proiectare a programelor individuale de
recuperare

Obiectivele educaţional terapeutice ale psihomotricităţii

În lucrarea Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat

mintal, C. Păunescu şi I. Muşu (1990) prezintă o taxonomie a obiectivelor
recuperatorii ale psihomotricităţii, structurată pe trei categorii de obiective

304
generale, fiecare cuprinzând anumite subniveluri, obiective operaţionale
precum şi activităţi ce duc la realizarea acestora, după cum urmează:

Obiective generale
Subniveluri
I. Organizarea şi a) formarea şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale: gestul
conducerea motorie rectiliniu, rotativ, polimorf;
generală. Abilitatea b) formarea şi dezvoltarea capacităţilor fizice: forţă, efort, viteză,
motrică generală. precizie, coordonare etc.
c) formarea şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale ale membrelor
superioare şi inferioare ale diferitelor părţi ale corpului:
coordonare;
d) formarea şi dezvoltarea activităţilor motrice de manipulare şi a
comportamentului de comunicare nonverbală;
e) formare şi dezvoltarea comportamentului verbal: mişcările
organelor fonatorii; coordonare sunet-gest;
f) formarea şi dezvoltarea activităţii motorii de exprimare a
afectivităţii: exprimarea de atitudini, emoţii, sentimente prin
gesturi.
II. Organizarea a) organizarea schemei corporale şi lateralitatea;
conduitelor şi b) conduita şi structura perceptiv-motrică de culoare;
structurilor c) conduita şi structura perceptiv motrică de formă;
perceptiv-motrice d) orientarea, structurarea şi organizarea spaţială;
e) orientarea, organizarea şi structurarea temporală.
III. Organizarea a) organizarea mişcărilor în acţiuni eficiente;
acţiunilor b) dezvoltarea deprinderilor de lucru.
Adaptare după Păunescu C., Musu I.- Recuperarea medico-pedagogică
a copilului handicapat mintal (1990), pag. 101-108

305
 În funcţie de anumite obiective terapeutice ale psihomotricităţii au fost
elaborate anumite programe de terapie, printre care amintim:
1. Programul Suzanne Naville cuprinde capitolele:
 motricitatea globală;
 schema corporală,
 organizarea spaţio-temporală;
 educaţia prin mişcare.

2. Programul Psihocinetic Boulch→ structurat pe 3 niveluri:

 nivelul funcţiilor instrumentale: percepţia corpului propriu
şi a lumii exterioare;
 nivelul structurii schemei corporale;
 nivelul emoţional şi afectiv.

3. Programa de terapie educaţională complexă şi integrată, cu

toate schimbările ulterioare apariţiei sale, rămâne o sursă de
inspiraţie care orientează activitatea educatorilor din şcolile
speciale;
→ cuprinde 5 module; modulul IV, intitulat: Activităţi de
terapie psihomotrică şi abilitare manuală implică:
-obiective cu caracter general ce se referă la întreaga
sferă a comportamentului psihomotric;
-formarea abilităţilor motrice generale;

306
 -organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv –
motrice;
-activităţi polivalente în cadrul cercurilor.

În concluzie, se cuvine să precizăm faptul că activitatea educaţional-

terapeutică ce se desfăşoară în şcolile speciale este diferită de programele
terapeutice din clinicile sau cabinetele specializate.
Terapia educaţională din şcolile speciale şi inclusive are aplicabilitate pe
diferite grupe de copii încadraţi în clase şcolare pe criteriul vârstei cronologice
şi nivelul achiziţiilor cognitive.
Activitatea- educaţional terapeutică se realizează frontal, cu toţi elevii
din clasă în conformitate cu orarul stabilit.
Majoritatea structurilor de activitate sugerate pot fi transferate cu
aceeaşi eficienţă în şcoala inclusivă.

19.4. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE

Autonomia personală şi socială în integrarea în comunitate

-Repere generale-

D. Tudoran spunea că: Formarea în vederea integrării în societate, prin

adaptarea personală e semnificaţia cea mai generală care se atribuie
conceptului de educaţie. (Muşu I., Taflan A., Păunescu C.- coord. 1997)

307
 Adaptarea şi integrarea sunt privite ca o problemă majoră a vieţii
sociale, făcând apel atât la autoeducaţie, cât şi la educaţia permanentă.
Termenul de integrare este definit în mai multe feluri:
• ca proces de - adaptare;
- socializare;
- acomodare.
PROGRAMUL DE INTEGRARE este definit în dicţionarul de
psihologie (Şchiopu U., 1997) ca o cuprindere şi închidere într-un tot a ceva
ce devine astfel parte componentă a întregului şi dobândeşte –proprietăţi
specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi
componente iar integrarea socială (familie, grup, societate)-prin adaptare la
condiţiile sociale.
Constantin Păunescu (1990, 1999) precizează că: procesul integrării
constituie o acţiune complexă care pe baza anumitor funcţii şi strategii,
generează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii şi
elementele sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare şi de
proces simultan şi reciproc.
În viziunea acestei integrări, aceasta a stabilit anumite funcţii, care au
rolul de a facilita desfăşurarea în condiţii normale a acestui proces de integrare
bipolară. Acestea sunt următoarele:
a) funcţia de receptare ⇒ persoana umană receptează informaţiile din
mediu, din societate şi transmite societăţii manifestări, direcţii de
activitate;

308
 b) funcţia de compunere, diferenţiere şi de selectare ⇒ de care dispun
atât personalitatea cât şi societatea;
c) funcţia reprezentării ⇒ valoarea se constituie integrată atunci când
are posibilitatea să fie reprezentată sub forma unor idei, concepte,
acţiuni;
d) funcţia de esenţializare ⇒ valoarea poate fi pusă în circulaţie şi intră
într-un sistem de intercomunicare.

Practica psihopedagogică consideră integrarea ca:

- o necesitate obiectivă a vieţii oricărei colectivităţi;
- o succesiune de activităţi prin care individul îşi armonizează
conduita şi interesele cu cerinţele mediului său de viaţă;
- una din problemele majore ale vieţii sociale, ce condiţionează
funcţionarea normală a tuturor mecanismelor necesare unei
vieţi colective.
Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea e privită sub triplu
aspect:
OBIECTIV → →
PROCES → →
REZULTAT

a) ca obiectiv → vizează realizarea unei legături între cerinţe şi

manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc
orientarea

309
 b) ca proces → integrarea este complexă, constând într-un ansamblu de
mecanisme şi operaţii, ce pregătesc şi finalizează acţiunea propriu-
zisă
c) ca rezultat → integrarea este legată de munca educativă, de viaţa
socială şi evoluţia unor fenomene aflate sub influenţa mediului
socio-economic
Procesul adaptării-integrării necesită analiza şi proiectarea programelor
educaţionale raportate la specificitatea şi individualitatea copilului.
Copilul cudeficienţe beneficiază de programe educaţionale care îi
facilitează adaptarea şi integrarea socială asigurându-i:
-terapia
-recuperarea
-abilitarea
-reabilitarea
Obiectivele Programului General de Autonomie Personală şi Socială

Programul general de autonomie personală şi socială este structurat în

funcţie de anumite obiective generale şi specifice, adaptate şi prelucrate de noi,
după concepţia lui Musu I. şi Taflan A. (1997) sunt prezentate în tabelele de
mai jos:

Tabel I
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:

310
OBIECTIVE GENERALE
A. Autoservire: B. Autonomia personală în
mediul ambiant:
1.Obiective specifice, 1.Obiective specifice,

2. Corpul omenesc, 2.Familia,

3. Igiena personală-sănătatea, 3.Pregătirea pentru viaţa de

4. Îmbrăcămintea, familie prin activităţi gospodăreşti

5. Încălţămintea,
6. Hrana,
7. Bucătăria,
8.Vesela-tacâmurile,
9. Locuinţa

Tabel II
AUTONOMIA SOCIALĂ. INTEGRAREA SOCIALĂ-
SOCIALIZAREA
Obiective specifice Obiective generale
A. Autonomia socială: 1. Formarea şi dezvoltarea
1. Cunoaşterea mediului social; abilităţilor sociale care să conducă
2. Autonomia şcolară, la maturitatea psihosocială;
3.Autonomia în afara clasei şi a 2. Formarea şi dezvoltarea
şcolii; competenţelor de ordin corporal şi
4.Mijloace de transport; psihomotor, care să consolideze
5.Autonomia în manipularea autonomia personală;
financiară. 3. Stabilirea echilibrului şi a
gradului de maturitate, care să-i
311
 B. Comportamentul social:
1. Norme de comportare civilizată;
2. Relaţii de adaptare şi integrare în
micro/ macro grupurile sociale;
3.Relaţii între sexe; educaţie
sexuală;
4. Viaţa de familie;
5. Activităţi de socializare.
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:
AUTOSERVIRE
Obiective specifice:
1. Cunoaşterea mediului ambiant şi
formarea capacităţii de autonomie;
permită adaptări inter şi
intrapersonale;
4. Perceperea corectă, obiectivă a
propriei persoane;
5. Acceptarea de sine şi a altora;
6.Educarea sensibilităţii şi a
echilibrului afectiv, pentru a garanta
siguranţa de sine în manifestările
anumitor impulsuri emoţionale;
7.Formarea capacităţilor afective
care să-i permită exprimarea
propriilor emoţii şi sentimente;
8.Manifestarea de receptivitate şi
respect pentru alte persoane în
contexte sociale diferite;
9.Organizarea şi programarea de
activităţi care să permită
autocontrolul, autoconducerea
(conduita independentă);
10. Stimularea curiozităţii şi
interesului de cunoaştere a mediului
fizico-geografic şi a celui socio-
uman, cu relaţiile sociale specifice.
Tabel III
Aria de conţinut:
a) Corpul omenesc;
b) Igiena personală-sănătate-
312
2. Folosirea corectă a unor obiecte de autoîngrijire;
uz personal, obiecte de toaletă etc. c) Îmbrăcăminte;
3. Cunoaşterea acţiunilor din regimul d) Încălţămintea;
zilnic (toaleta de dimineaţă, mese e) Hrana;
principale, activitatea şcolară şi de f) Bucătăria;
joc etc); g) Veselă şi tacâmuri;
4.Formarea şi exersarea unor h) Locuinţă.
deprinderi practic gospodăreşti (de
ordine, curăţenie etc);
5. Formarea şi exersarea
deprinderilor de igienă personală, a
unor comportamente specifice de
autoservire şi păstrare a sănătăţii;
6. Formarea comportamentelor
motrice, a gusturilor social-utile de
autoîngrijire, autogospodărire;
7. Formarea comportamentelor
motrice la gospodărirea spaţiului
ambiant (locuinţă, curte, grădină).

Tabel IV

AUTONOMIA PERSONALĂ – ÎN MEDIUL AMBIANT

Obiective generale
1. Cunoaşterea prin observaţie şi
acţiuni practice, a elementelor
privind familia, locuinţa, strada,
cartierul, oraşul etc;
2. Identificarea mediului fizico-
geografic şi social de la oraş şi sat;
cunoaşterea diferenţelor dintre
mediul urban şi cel rural;
Aria de conţinut
a) Cunoaşterea şi identificarea
membrilor propriei familii,
relaţii de rudenie; poziţia
copilului în familie;
b) Relaţii de familie, norme de
convieţuire şi comportament:
respect, ajutor, dragoste etc.
c) Pregătirea pentru viaţa de

313
3. Cunoaşterea principalelor instituţii familie prin activităţi
publice; gospodăreşti în interiorul şi
4. Cunoaşterea şi folosirea corectă a exteriorul locuinţei.
mijloacelor de transport;
5. Respectarea regulilor rutiere, de
circulaţie;
6. Formarea şi exersarea
deprinderilor de a se orienta şi
deplasa corect în mediul ambiant;
7. Stabilirea unor relaţii
interpersonale, de orientare în
diferite situaţii şi unităţi sociale.

Tabel V
AUTONOMIA SOCIALĂ:
Obiecte specifice: Aria de conţinut:
1. Formarea şi exersarea capacităţilor
de autonomie personală în vederea Adaptarea la mediul social:
adaptării la viaţa cotidiană; 1. Cunoaşterea mediului social;
3. Cunoaşterea şi exersarea 2. Autonomia şcolară;
principalelor activităţi umane-muncă, 3. Autonomie în afara clasei şi şcolii;
joc, odihnă etc- cu adaptarea socio- 4.Mijloace de transport;
umană în diferite situaţii; 5. Forme sociale de timpuriu.
2. Formarea deprinderilor de
asumare şi îndeplinirea unor sarcini
legate de autoservire, autonomie
pentru adaptare la viaţa cotidiană.
3.Formarea deprinderilor de asumat
şi îndeplinirea unor sarcini legate de
autoservire, autonomie pentru

314
adaptarea la viaţa cotidiană;
4.Cunoaşterea, respectarea şi
aplicarea normelor, deprinderilor de
comportare civilizată, de convieţuire
în grupuri de muncă, în familie, în
mediul social cotidian;
5.Formarea unor conduite de viaţă
civilizată prin imitarea modelelor
complementare şi implementarea
unor norme vizuale de comportare:
formele de politeţe, adresare etc;
6.Formarea unor trăsături de
personalitate necesare pentru
adaptarea socio-profesională spiritul
de responsabilitate, stăpânirea de
sine etc.;
7.reglarea capacităţilor de cooperare,
colaborare, coordonare cu cel cu
statut social similar deosebit, cu
persoane cunoscute şi necunoscute.

Tabel VI
COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREA
Obiective specifice: Aria tematică:
1.Formarea deprinderilor de 1. Norme de comportare civilizată;
relaţionare socială; 2. Reacţii de adoptare şi integrare în
2.Stabilirea unor relaţii micro/macrogrupurile sociale: relaţii
interpersonale corecte, diferenţiate în de familie; în grupul şcolar;
funcţie de vârstă, statut, situaţii microgrupul social; relaţii
concrete; interumane;
3.Formarea şi exersarea deprinderilor 3.Relaţii între sexe. Educaţia sexuală;
de comprotare în familie, grădiniţă, 4. Viaţa de familie;

315
şcoală etc.; 5. Activităţi de socializare.
4. Cunoaşterea şi respectarea
normelor de bună convieţuire, a
codului de bune maniere;
5.Cunoaşterea şi exersarea
deprinderilor de comportasre
civilizată în mijloacele de transport,
instituţii publice;
6. Formarea şi exersarea unor
comportamente adecvate în ocazii
speciale: în vizită, la biserică etc.
Adaptate şi prelucrate după Musu I., Taflan A. (1997), pag. 273-283
De reuşita programelor de formare a autonomiei personale şi sociale
depinde în mare măsură succesul procesului de integrare în comunitate şi
normalizare a elevului deficient mintal.

316
 CAPITOLUL XX

MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ

PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE SEVERE ŞI ASOCIATE

20.1 ASPECTE ALE PROIECTĂRII CURRICULARE LA

ELEVII CU DEFICIENŢE SEVERE

În sens tradiţional pedagogic, curriculumul poate fi definit, ca fiind

,,programul de activităţi şcolare în integritatea sa, care se concretizează în
planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, îndrumările
metodice, obiectivele şi modurile comportamentale, ce conduc la realizarea

317
obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare, ce dezvoltă
modurile de evaluare a rezultatelor”, Manolache A. (POPOVICI D.V., 1998).
La rândul său, curriculum-ul pentru elevii cu defienţe severe include
orice activitate, în orice situaţie virtuală în care copilul poate fi plasat.
Curriculum-ul a fost definit, mai succint, de către Consiliul Şcolilor 1981 din
SUA ca fiind ,,totalitatea experienţelor pe care copilul le primeşte în şcoală şi
bagajul de abilităţi cu care fiecare copil părăseşte şcoala” (Snell E.M., 1983).
Sunt incluse aici, atât ariile specifice ale curriculum-ului şi activităţile
programate care au loc la clasă, cât şi curriculum-ul ascuns, adică toate acele
activităţi care sunt o parte aleatorie a oricărei forme de activitate realizate de
copii, care conduce către un feed-back, adesea inconştient sau neplanificat, din
partea colegilor şi adulţilor. O mare parte din conţinutul curriculum-ului ascuns
trebuie definit conştient şi trebuie să formeze o parte a curriculum-ului de bază
din şcolile speciale sau inclusive.
Morgenstern, în 1981, subliniază faptul că, fragmentarea experienţei şi
învăţării este un obstacol major în calea progresului. Aceasta se întâmplă, mai
ales, atunci când experienţele copiilor nu sunt private ca o secvenţă continuă de
evenimente aflate în conexiune (Snell E.M., 1983).
În cazul elevilor cu deficienţe, în funcţie de tipul şi profunzimea
acestora, principalele modalităţi de adaptare curriculară folosite în practică, se
referă la : (Popovici D.V., 1998)
1. selectarea unor părţi din curriculum-ul general pentru elevii normali,
ce pot fi parcurse de către elevii cu deficienţe şi renunţarea la altele,
de obicei cele mai complexe;

318
 2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor părţilor din curriculum,
pentru a putea fi înţelese şi învăţate de elevii cu deficienţe;
3. completarea prin extensie a curriculum-ului general cu elemente noi,
care constă în introducerea elevilor cu deficienţe într-o diversitate de
activităţi individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperării
acestora;
4. extensia şi simplificarea simultană, strategia mixtă prin care, pe de o
parte copilul cu deficienţe, este introdus într-o serie de activităţi de
recuperare individualizate, suplimentare conţinuturilor de predare-
învăţare din curiculum-ul general;
5. elaborarea unui curriculum propriu, care poate fi întâlnit sub diverse
denumiri, cum ar fi cele de program de învăţare individualizată,
plan educativ personalizat (PET) sau program educativ
individualizat (PEI), care poate prezenta legături vagi sau chiar nici
o legătură cu elementele componente ale curriculum-ului general,
destinat copiilor normali.
În general, în cazul copiilor cu deficienţe uşoare şi moderate, în planul
dezvoltării curriculare, are loc o mişcare în sensuri diferite. Pe de o parte
curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte, se amplifică prin
introducerea unor activităţi suplimentare, individualizate, destinate recuperării
şi compensării deficienţelor acestora. (Popovici D.V., 1998).
În schimb, în cazul copiilor cu deficienţe severe, de regulă se intervine
prin intermediul unui curriculum propriu pentru fiecare caz în parte.

319
 Acest tip de curriculum trebuie să se bazeze, în principal, pe selectarea
unor experienţe educative, care pot determina o modificare structurală din
punct de vedere psihologic a copilului cu deficienţe severe.
Utilizăm aici sintagma de modificare structurală, în accepţiunea dată de
Feuerstein şi Rand, ca reprezentând ,,modificarea care reflectă o schimbare în
cursul previzibil al dezvoltării copilului şi asigură compensarea deficienţelor”
(Creţu V., 2001).
Componente esenţiale ale unui plan individualizat sunt următoarele:
1. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare, participante la
program;
2. alegerea strategiilor de evaluare şi reevaluare ce vor fi utilizate
pentru măsurarea eficienţei programului;
3. proiectarea diferitelor categorii de obiective şi fixarea temelor pentru
atingerea acestora;
4. selectarea activităţilor şi metodelor utilizate pentru intervenţie;
5. stabilirea strategiilor de colaborare cu familia şi alţi membri ai
comunităţii (persoane şi instituţii), ce pot contribui la reuşita
programului stabilit.
Dintre aceste componente ne vom ocupa, în special, de problematica
alcătuirii diferitelor categorii de obiective care stabilesc, în mod esenţial,
cadrul general al intervenţiei recuperativ-terapeutice, destinate elevilor cu
deficienţe severe.
În cadrul obiectivelor educaţiei se afirmă că, este necesar să se
determine mai întâi, obiectivele globale pentru grupul respectiv, ca un întreg,

320
înainte de a se organiza o planificare coerentă a curriculum-ului. În primul
rând, aceste obiective trebuie să considere elevii cu deficienţe severe, ca fiind
membri ai societăţii, luând în considerare caracteristicile dezirabile pentru
dezvoltarea lor, cât şi pe cele inacceptabile. În al doilea rând, obiectivele
trebuie să considere elevii deficienţi severi drept fiinţe umane şi să caute să
promoveze pentru fiecare individ, un cât mai mare grad de autonomie şi
independenţă personală şi socială.
Curriculum-ul acestor categorii de elevi implică două abordări:
1. realizarea de programe de învăţare specifică sau individualizate;
2. asigurarea unor experienţe generale într-un context mai larg.
Programele de învăţare individualizate vor fi organizate astfel încât să
ajute copiiii să achiziţioneze deprinderi adecvate capacităţilor lor individuale şi
relevante pentru modurile lor de viaţă, prezente şi viitoare, să elimine sau să
reducă comportamentele care crează obstacole în calea învăţării sau sunt social
inacceptabile şi să minimalizeze eşecurile sau problemele rezultate din
dizabilităţile lor. Aceste programe trebuie structurate cu atenţie şi să se
desfăşoare în situaţii de interacţiune de unul la unul sau pe grupuri mici.
Activităţile pot avea loc în grupuri mai mari, pentru a furniza
oportunităţi de lucru pentru îndeplinirea obiectivelor specifice din programul
individual de intervenţie al copiilor cu deficienţe severe.
Experienţele generale vor fi planificate pentru a compensa restricţiile
impuse de deficienţele copiilor, pentru a ajuta recunoaşterea şi înţelegerea
mediului înconjurător şi a diverselor situaţii cu care se întâlnesc şi pentru a
oferi posibilităţi de a transfera învăţarea în activităţi cotidiene obişnuite. Aceste

321
experienţe vor fi mai puţin structurate, dar vor fi planificate pentru a face parte
din curriculum.
Modelul unui curriculum pentru elevii deficienţi sever conţine câteva
arii esenţiale de intervenţie: (Snell E.M., 1983)
1. dezvoltarea fizică;
2. dezvoltarea perceptuală;
3. dezvoltarea intelectuală;
4. dezvoltarea personală/socială.
Modelul curricular folosit va trebui să fie flexibil şi va fi influenţat de o
serie de factori, dintre care cei mai importanţi sunt:
a. posibilităţile de evaluare complexă existente;
b. organizarea şcolii, pe ansamblu şi caracteristicile programului zilnic;
c. resursele disponibile – facilităţi, echipamente, personal;
d. dorinţele părinţilor;
e. preferinţele subiecţilor;
f. cunoştinţele şi experienţele personalului;
g. caracteristicile curriculum-ului şcolar general;
h. specificul comunităţii în care se află instituţia de învăţământ;
i. tipul de şcoală (specială sau inclusivă).
Intevenţia se va concentra, în primul rând, pe cele patru arii majore de
dezvoltare ale copilului cu deficienţe severe, menţionate mai sus.
Prezentăm, în continuare, în mod sintetic, câteva elemente ale teoriei
dezvoltării curriculare pentru copii cu deficienţe severe, elaborată de profesorul
Snell E.M., de la Universitatea din Virginia, pe care se bazează, cu mici

322
variaţii, procesul recuperativ-terapeutic, ce se desfăşoară pentru această
categorie de deficienţi în SUA, cu menţiunea că, acesta se adresează cu
precădere celor cu deficienţe mintale severe. (Snell E.M., 1983).

1. Dezvoltarea fizică
Prin creşterea performanţelor de mişcare, răspunsul copilului la mediu,
devine mai adaptat, facilitând un contact accesibil cu anturajul. Chiar copiii
care nu prezintă anormalităţi fizice evidente, pot avea o gamă foarte restrânsă
şi stereotipia de mişcări spontane, care le limitează capacitatea de a
interacţiona şi de a învăţa din mediul înconjurător.
OBIECTIVELE generale se bazează pe trei aspecte fundamentale –
reabilitarea, compensarea şi funcţionarea.
A) OBIECTIVELE REABILITĂRII sunt:
-prevenirea dezvoltării unor metode anormale de mişcare şi
contracararea disfuncţiilor rezultate din tulburările mişcării;
-promovarea unor metode normale de dezvoltare fizică, care să-i
abiliteze pe copii să participe la activităţi ce solicită mişcări
voluntare.
B) Obiectivele compensatorii sunt:
-furnizarea unor experienţe de mişcare, active sau pasive, care nu le
-sunt accesibile copiilor în mod natural, pentru a încuraja plăcerea
activităţii fizice şi a dezvolta încrederea în mişcare;
-stimularea percepţiei mişcărilor şi a conştiinţei posturale;

323
 -dezvoltarea conştiinţei de sine şi construirea unei imagini corporale
realiste şi a reperezentării adecvate a spaţiului personal.
B) Obiectivele funcţionale se referă, în esenţă, la:
- dezvoltarea mişcărilor voluntare orientate către un scop, care cresc
capacitatea copiilor de a-şi controla şi modela propriile activităţi;
-creşterea diferenţei mişcărilor fine şi îmbunătăţirea deprinderilor de
manipulare;
-dezvoltarea mobilităţii şi deprinderilor locomotorii.
Procesul către îndeplinirea acestor obiective va permite copiilor cu
deficienţe severe, să participe la activităţile din ariile curriculum-ului reducând,
în acelaşi timp, riscul fragmentării experienţelor şi permiţându-le să exercite un
anumit grad de control asupra propriului mediu şi asupra experienţelor
personale.
2. Dezvoltarea perceptuală
Dezvoltarea perceptuală implică toate simţurile – văz, auz, tact, gust,
miros şi propriocepţie.
În planificarea obiectivelor globale trebuie avute în vedere numeroase
aspecte. În primul rând, copiii cu deficienţe severe trebuie încurajaţi să-şi
folosească toate simţurile, inclusiv cele deficitare, pentru a-şi îmbunătăţi
eficienţa în achiziţionarea informaţiei din mediu.
În al doilea rând, ei trebuie încurajaţi să-şi compenseze deficitul într-o
arie de dezvoltare prin creşterea gamei şi sensibilităţii percepţiei în alte arii şi
prin integrarea informaţiei senzoriale achiziţionate. Acest lucru se realizează
prin dezvoltarea compensării de supleanţă.

324
 Obiectivul general constă în dezvoltarea abilităţilor perceptuale, pe cât
mai mult posibil, astfel încât aceşti subiecţi să poată utiliza la maxim cantitatea
de informaţie obţinută din mediu.
Obiectivele adiţionale se referă la:
-promovarea conştiinţei de sine a copiilor în relaţie cu mediul lor de
existenţă;
-stimularea concentrării către sursa de stimulare şi antrenarea copiilor
deficienţi sever pentru a deveni selectivi în concentrarea atenţiei şi
pentru a facilita dezvoltarea discriminării stimulilor din mediu;
-creşterea sensibilităţii copiilor, prin îmbunătăţirea abilităţii de
discriminare a stimulilor prin utilizarea unui criteriu unic;
-dezvoltarea reprezentărilor diverselor proprietăţi ale diferitelor stimuli,
astfel încât copiii deficienţi sever să-şi poată forma concepte legate de
văz, auz, tact, gust, miros, mişcare, în funcţie de nivelul de dezvoltare al
fiecărui analizator în parte.
În planificarea curriculum-ului se va acorda importanţă prioritară
auzului şi văzului pentru rolul lor în facilitarea învăţării din alte arii ale
curricululum-ului, evident dacă gradul de afectare al acestor analizatori,
permite acest lucru.
3. Dezvoltarea intelectuală
Dezvoltarea intelectuală este un produs al experienţelor şi proceselor
cognitive ale copilului deficient sever, pe care acesta le utilizează pentru a
extrapola semnificaţia acelor experienţe şi pentru a înţelege mediul. Spre
exemplu, copiii cu deficienţe mintale severe sunt deficitari în ambele aspecte.

325
Natura deficienţei lor le restrânge accesul la multe situaţii care furnizează
experimenţe zilnice pentru alţi copii. Ei au mai puţine strategii de explorare a
mediului şi sunt privaţi de oportunităţile de cunoaştere a calităţile mediului
înconjurător. Aceasta îi impiedică să aprecieze semnificaţia evenimentelor şi
să-şi construiască un model realist al lumii.
A) Obiectivele globale sunt compensarea restricţiei şi
fragmentării experfienţei acestor copii şi încurajarea
dezvoltării proceselor cognitive care îi vor abilita să-şi
integreze experienţele şi să înţeleagă mediul şi societatea în
care trăiesc. Numai în acest mod se poate dezvolta
capacitatea lor de adaptare la cerinţele societăţii.

B) Obiectivele specifice pot fi:

-promovarea progresului copilului deficient sever, prin metode
globale timpurii de răspuns, de la răspunsuri reflexe şi
întâmplătoare până la acţiuni intenţionate şi orientate spre un
scop;
-încurajarea interacţiunii adult-copil deficient şi concentrarea
atenţiei asupra stimulilor externi;
-stabilirea unor mijloace sistematice de comunicare pentru
fiecare copil în parte pentru a permite introducerea sa în situaţii
eficiente de învăţare;
-facilitarea formării conceptelor prin selectarea şi integrarea
informaţiei senzoriale, promovarea utilizării strategiilor de

326
 învăţare eficiente şi unui repertoriu de acţiuni care îl vor abilita
pe copil să exploreze şi să controleze mediul;
-antrenarea capacităţii de a realiza alegerea adecvată şi de a lua
deciziile corecte într-o varietate de situaţii.

4. Dezvoltarea personală şi socială

Cuprinde acele deprinderi şi capacităţi care vor ajuta copiii să devină
participanţi acceptaţi la situaţiile sociale şi care vor încuraja dezvoltarea lor
emoţională. Imaginea de sine pozitivă şi stima de sine depind atât de
capacitatea copiilor de a opera eficient şi de a-şi asuma responsabilităţi pentru
ei înşişi, cât şi de valorizarea activităţilor lor de către ceilalţi.
A) Obiectivul global este de a abilita copiii deficienţi severi să-şi
dezvolte o imagine de sine pozitivă precum şi deprinderile şi încrederea
necesară pentru a deveni membrii activi în societate.
B B) Obiectivele specifice se referă, în acest caz, la:
- abilitarea copiilor deficienţi pentru a coopera şi participa la activităţi
şi a deveni membrii acceptabili ai grupului;
- încurajarea conştientizării nevoilor personale, a preferinţelor şi a
capacităţii de alua decizii şi a-şi asuma responsabilitatea pentru aceasta;
- stimularea copiilor pentru a-şi dezvolta la maxim de independenţa
posibilă în îngrijirea personală, în funcţie de dezabilităţile lor;
- stimularea interacţiunii copiilor cu ceilalţi indivizi, astfel încât, aceştia
să facă parte dintr-un grup şi să poată să se alăture activităţilor care
implică schimb alternativ de roluri şi cooperare cu ceilalţi;

327
 -stabilirea unor canale adecvate de comunicare care să-i abiliteze pe
copii să-şi exprime propria personalitate şi să ia parte activ la situaţiile
sociale.
Practica internaţională a demonstrat faptul că, atingerea acestor
obiective pe diverse arii, se realizează, în cazul copiilor cu deficienţe severe, cu
precădere prin intermediul activităţilor de terapie ocupaţională, din care este
alcătuită, de fapt, structura curriculum-ului de bază.
Stimularea copiilor deficienţi sever, prin activităţi specifice, şi
desfăşurarea lor într-o perioadă optimă, acceptată de copil, necesita o
planificare atentă, răbdare şi sensibilitate din partea fiecărui specialist implicat
din şcoala specială sau inclusivă.

20.2. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaţionale pentru

copii cu deficienţe severe şi asociate

Acest tip de curriculum este realizat pe 6 componente, fiecare cu

subcomponentele sale.
Componentele curriculum-ului de bază sunt: (Snell E.M., 1983):
-Mişcare;
-Deprinderi motorii – perceptive;
-Formarea conştiinţei senzoriale;
-Deprinderi cognitive;
-Comunicare;
-Asigurarea autonomiei personale.

328
 După ce curriculum-ul de bază şi componentele sale au fost clar
definite, vor fi formulate obiectivele generale pentru fiecare arie, de obicei în
raport cu scalele normale de dezvoltare. Kiernan ’81 avertizează însă că
modelul de dezvoltare al copiilor cu deficienţe multiple poate să nu fie
asemănător curbei de dezvoltare normale. (Snell E.M. 1983)
Un model de dezvoltare al deprinderilor, care poate fi exprimat sub
forma obiectivelor comportamentale dar care urmăreşte o secvenţă de
dezvoltare este adesea mai folositor, atât pentru urmărirea progresului cât şi
pentru sugerarea pasului următor în învăţare.
Obiectivele care nu sunt formulate în termeni comportamentali, dar care
definesc experienţe care vor fi oferite copiilor sunt de asemenea importante.
Acestea sunt esenţiale atunci când sunt destinate să suplinească carenţele
experienţiale ale copiilor datorate dizabilităţilor, precum şi atunci când sunt
formulate pentru a dezvolta la copil înţelegerea mediului şi a propriei persoane.
Muzica, arta, drama, jocul şi multe alte activităţi sunt compatibile cu
abordarea demonstrativă specifică terapiei ocupaţionale.
Ariile curriculum-ului se identifică ca un întreg direcţionat către: starea
fizică, mintală şi afectivă a copilului; caracteristicile şi nevoile sale unice ca
individ precum şi către standardele de comportament solicitate ca membrii ai
societăţii.

Planificarea programelor individuale

329
 O dată stabilită structura curriculum-ului şi conţinutul sau în mare pot fi
realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor
succesive din cadrul structurii curriculum-ului şi se vor selecta părţile adecvate
pentru fiecare copil.
Pe baza unor componente ale curriculum-ului şi conţinutului său, pot fi
realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor
succesive de dezvoltare din cadrul structurii curriculum-ului şi se vor selecta părţile
adecvate pentru fiecare copil.
Consultarea cu părinţii şi educatorii este foarte importantă în acest
stadiu şi trebuie avute în vedere dorinţele acestora. Un studiu realizat de Hogg,
Lambe, Cowie şi Coxon indică câteva arii de interes general pentru părinţi:
limbaj şi comunicare, dezvoltare motorie generale şi fină, rezolvarea
tulburărilor de comportament şi abilitatea de a se bucura de activităţile
recreative. Este indicată participarea părinţilor la realizare programelor
individuale pentru a aprecia relevanţa deprinderilor învăţate în şcoală pentru
viaţa de acasă a acestor copii. Snell E.M. (1983)
Înainte de toate acestea trebuie realizată o evaluare preliminară pentru a
se defini modul de funcţionare al fiecărui copil, încercarea de a previziona un
posibil progres, indicarea ariilor prioritare pentru învăţare şi furnizarea unei
baze de la care să se pornească în elaborarea programelor individuale după
care să poată fi evaluat progresul copilului.

Evaluarea şi programarea

330
 Evaluarea a fost definită ca fiind activitatea de măsurare a nivelului de
dezvoltare, de cunoştinţe cu privire la comportamentul, abilităţile şi atitudinile
copilului pentru a selecta obiectivele adecvate recuperării acestuia. Aceasta
defineşte punctul de plecare pentru elaborarea curriculum-ului.
Kiernan a sugerat 4 paşi pentru stabilirea unei baze pentru deciderea
priorităţilor urgente în învăţare: (Snell E.M., 1983)
1) În primul rând trebuie identificate ariile de dezvoltare, sensibile cum
ar fi problemele de comportament ale copiilor sau deficienţele lor fizice şi
senzoriale.
2) În al doilea rând, trebuie identificate nevoile şi preferinţele copiilor
pentru a le folosi drept recompense în timpul învăţării.
3) În al treilea rând, trebuie evaluate nivelurile de socializare şi de
comunicare ale copiilor. Până când o anumită formă de comunicare nu este
stabilită între adult şi copil, acesta din urmă s-ar putea să nu fie capabil să
răspundă la solicitările pentru acţiune ale adultului.
4) În final se evaluează activitatea spontană a copiilor şi coordonarea
senzorio-motorie. Este important de notat aici nivelul activităţii, dacă este
voluntară sau aleatorie, precum şi factorii care motivează activitatea. Acest
element va demonstra dacă copii au abilităţile exploratorii necesare pentru a
afla informaţii din mediul lor în mod spontan, sau dacă programul trebuie să
introducă antrenarea în achiziţionarea acestor deprinderi. Este de asemenea
important să se observe achiziţiile copilului în domeniul deprinderiilor de
autonomie personală, notând dacă acestea se află la nivelul cerut de exercitare

331
a deprinderilor de autoservire sau dacă se află la nivelul de indicare a nevoii de
sprijin, prin orice mijloace disponibile, acceptând suportul oferit de educatori.
Leeming, Swann, Coupe şi Mittler ’79 descriu trei categorii de
observaţii: observaţia generală de la distanţă a interacţiunii copilului cu
mediul; observaţia specifică a aspectelor de detaliu din comportamentul
copilului; intervenţia – observaţie realizată atunci când se observă răspunsul
copilului la o acţiune a adultului. Rezultatele observaţiei descriu modul în care
fiecare copil operează şi barierele majore de învăţare din fiecare arie
comportamentală pe care acesta le prezintă. (Snell E.M., 1983)
După aplicarea metodei observaţiei va rezulta un prim profil psihologic
sumar al copilului. Profilul iniţial va arăta unde este necesară o evaluare mai
aprofundată înainte de elaborarea programului individual. Se poate solicita
ajutorul specialiştilor într-o anume arie de deficienţă pentru o evaluare mai
detaliată din perspectivă interdisciplinară. Mulţi copii cu deficienţe asociate au
un control voluntar minmal al mişcărilor lor sau reflexe reziduale puternice Ei
se mişcă necoordonat sau sunt imobili. În ambele cazuri este dificilă formarea
unei imagini adecvate despre reacţiile conştiente ale copilului faţă de
influenţele din mediu doar printr-o observaţie generală. Adesea este necesară
înregistrarea fiecărui răspuns la o gamă diversă de stimuli prezentaţi într-o
situaţie structurată, înainte ca orice model consecvent de răspuns să poată fi
detectat. Înregistrările video ale unor astfel de sesiuni pot fi de mare ajutor şi se
folosesc pe scară largă în ţările occidentale.
O dată completat profilul iniţial se vor identifica ariile de prioritate
pentru învăţare. Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective

332
Generale ale Terapiei Ocupaţioanale. Prioritatea pentru fiecare copil va fi în
zona de deficit maxim, fie în zona în care acesta demonstrează cel mai mare
potenţial de progres. Obiectivele vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru
arii de dezvoltare prezentate pentru a asigura un program echilibrat şi a evita
fragmentarea experienţei. Se vor utiliza activităţile specifice domeniilor
Terapiei Ocupaţionale. Se vor selecta apoi obiectivele pe termen scurt pentru
fiecare arie din curriculum.
Vor fi formulate apoi obiectivele de învăţare pentru fiecare program
individual dar şi condiţiile şi criteriile pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor
stabilite în detaliu pentru fiecare obiectiv. Apoi, vor fi planificate activităţile
pentru atingerea performanţelor proiectate.
Activităţile se realizează sub forma individuală prin interacţiunea
terapeut – subiect ca de exemplu: antrenarea atenţiei, dezvoltarea
deprinderilor de ascultare sau folosirea mijloacelor electronice; ori în grup
într-un mod mai flexibil: şedinţe de pregătire a mesei, folosirea liberă a
materialelor de joc, asigurarea igienei personale, autoservirii şi îngrijirea
locuinţei.
În concluzie, aşa cum rezultă din cele prezentate structura curriculum-
ului de bază pentru copii cu deficienţe mintale severe şi asociate se bazează pe
activităţi predominant practice realizate cu metodologia specifică terapiei
ocupaţionale adaptată la nevoile caracteristice ale acestor subiecţi şi realizate
într-o perioadă lungă de timp.

333
ANEXE

334
 ANEXA A

FIŞĂ DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ ŞI ERGOTERAPIE

PENTRU DEFICIENTUL MINTAL
-model-
1. Numele şi prenumele …………………………………….
2. Vârsta ……………….
3 3. Numele şi prenumele ……………………………………
4 4. Invaliditatea ……………………………………………..
Data

Elemente Elemente
caracteristice ale caracteristice ale
PARTICULARITĂŢI ALE STĂRII Felul comportamentului în comportamentului
PREZENTE Muncii muncă a deficientului general şi stării
intal psihice a
deficientului
STAREA FIZICĂ

MUNCA RECOMANDATĂ

DOZAREA EFORTULUI ÎN MUNCĂ

RITM

CALITATE

ATITUDINEA FAŢĂ DE MUNCĂ

MODIFICĂRILE SUB INFLUENŢA

ALTE MĂSURI TERAPEUTICE

STAREA PSIHICĂ

ERGOTERAPIEI ŞI T.O.
(INDICAŢII GENERALE)

335
 Adaptată după Popescu Al. (1994)

ANEXA B
(model prelucrat după Dewhurst – Moddock Olivea, în ,,Terapia prin
sunete”, Ed. Teora, Bucureşti, 1998):
Nota do re mi fa sol la si
Simţul Miros Gust Văz Pipăit Auz Intuiţie -
Părţi ale Oase, muşchi, Fluidele din Nervii şi Inima şi Faringele şi Toate Echilibru în
şale, nervul corp, rinichii şi energia plămânii, gâtul, sângele şi simţurile, sânge şi în
trupului sciatic, şolduri, vezica urinară, musculară, umerii, braţele, circulaţia, reacţii fluidele din
fese, colonul sistemul ficatul şi mâinile, glanda coloana musculare, corp al
descendent, limfatic, intestinele, pituitară şi alte vertebrală şi reglare şi sodiului şi
coapse şi sistemul plexul solar, glande cu sistemul nervos, coordonare, potasiului,
gambe, laba reproducător, splina, secreţie internă, metabolismul şi durere şi calciului şi
piciorului, depuneri de rinichii, sistemul regalarea controlul fosforului,
prostată, sânge, grăsime, piele; regenerarea imunitar, temperaturii, durerii, fierului,
hemoglobină; leagă energiile celulară; procesele de urechile, afecţiuni iodului şi altor
corectarea fizice şi mintale stimularea reglare sistemului ale sângelui minerale;
pierderii activităţii automată, cum imunitar, stimulator al
egocentrictităţii intelectuale ar fi reînnoirea splinei şi
transpiraţia; ţesuturilor; favorizant al
antiseptic stimulează meditaţiei
natural, având exteriorizarea
şi efect de sentimentelor.
linişte a
emoţiilor
Terapie Circulaţie Astm, bronşită, Constipaţie, Guturai şi Lringită, Toate Nevralgie,
proastă, anemie gută, pietre la indigestie, alergii, răceli la amigdalită şi afecţiunile crampe şi
eficientă feriprivă, şi alte vezica biliară, flatulenţă, cap, traume şi infecţii ale nervoase, dureri
pentru afecţiuni ale obezitate, afecţiuni ale şocuri, colici, sângelui, dureri convulsii, inflamatorii,
sângelui, purificarea şi ficatului şi epuizare, de cap, absesii, dezechilibru
paralizie, îndepărtarea gastrointestin ulcere, afecţiuni ale dereglări glandular,
umflarea toxinelor şi ale, tuse, somnolenţă, ochilor, boli ale ale deficienţe
gleznelor şi compuşilor dureri de cap, iritabilitate, pielii şi echilibrului imunitare,
răcirea otrăvitori, stare precară tensiune mâncărimi, , sângerări probleme ale
picioarelor, letargie şi apatie a pielii, ridicată, dureri vomă, spasme excesive, metabolismulu
lumbago, apatie, de spate, piele musculare, dificultăţi i vitaminelor,
înţepenirea plictiseală, uscată dureri de guşă, dereglări
încheieturilor, dureri de cap menstruale, respiraţie, nervoase;
constipaţie sau febră; centr de umflături şi refacerea
diaree, atenţie şi paralizie, respectului de
dificultăţi de calmului pecingine; sine
urinare, efecte
melancolie sedative
Reflexe Colon, gât, Sâni,organele Cap, ochi, Rinichi şi Sistemul Osul sacru Întregul trup
genunchi, nas reproducătoare, plexul solar, glande reproducător, (la baza
la zona, zona suprarenale, salivă, păr coloanei)
perineului, ombilicală, umeri, umeri,
picioare, limbă coapse piept, colon,
gambe

336
 ANEXA C

Schiţa de program personalizat de terapie ocupaţională pentru

dezvoltarea autonomiei personale şi sociale la şcolarii mici deficienţi
mintal din centrele de plasament (preluat după Popovici D.V. –Studiu în
Rev. Societate şi Handicap, Nr.2/2004)

Proiect de activitate

Integrarea este o acţiune ce se exercită asupra persoanei, ce implică o

continuă transformare şi restructurare a potenţialului, a însuşirilor individuale
(nu un simplu act extern). Atât în psihologie, cât şi în pedagogie, educaţia este
chemată să asigure în primul rând dezvoltarea globală, integrală a individului
ce se integrează într-o societate dinamică. Practica psihopedagogică consideră
integrarea ca o necesitate obiectivă a vieţii oricărei colectivităţi; ca o
succesiune de activităţi prin care individul îşi armonizează conduita şi
interesele cu cerinţele mediului său de viaţă; ca una din problemele majore ale
vieţii sociale, ce condiţionează funcţionarea normală a tuturor mecanismelor
necesare unei vieţi colective. Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea
poate fi privită sub triplu aspect: ca obiectiv, ca rezultat.

337
 Experienţa din ţara noastră şi din alte ţări a demostrat că, în cazul
instituţionalizării, copiii rămân în urmă din punct de vedere al dezvoltării
psihice, fizice şi sociale. De aceea, tendinţa la ora actuală în România o
reprezintă normalizarea vieţii copiilor cu cerinţe educative speciale, prin
integrarea lor şcolară, socială şi profesională.
Baza intervenţiei o constituie planul de servicii personalizat şi
programul de intervenţie personalizat.
Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea şi
coordonarea serviciilor individuale ce vizează asigurarea continuităţii,
complementarităţii şi calităţii serviciilor, ca răspuns la cerinţele multiple şi
complexe ale copilului. PSP constituie un ansamblu de scopuri fixate de o
echipă interdisciplinară. Aceasta trebuie să acţioneze o anumită perioadă de
timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor copilului în ce priveşte
dezvoltarea şi învăţarea, ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile interioare.
Planul de servicii permite focalizarea asupra cerinţelor individului, ţinând cont
de contextul familial şi de mediul său de viaţă. De asemenea, permite
planificarea şi coordonarea resurselor şi a serviciilor personalizate. El implică
un proces continuu, revizuit şi modificat periodic. Scopul final al PSP este de a
răspunde cerinţelor individului penntru a asigura dezvoltarea sa, menţinerea şi
îmbunătăţirea autonomiei şi favorizarea integrării sociale (I. Muşu, 2000).
,,Funcţiile PSP sunt următoarele:
• stabilirea cerinţelor prioritare ale dezvoltării individului în relaţie
cu forţele şi potenţialul său;

338
 • definirea scopurilor, serviciilor, programelor sau intervenţiilor
asupra individului, a familiei sau a mediului, în timp;
• definirea responsabilităţilor conform resurselor şi serviciilor
disponibile până la atingerea scopurilor privind dezvoltarea şi
învăţarea;
• stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;
• promovarea drepturilor şi intereselor individului şi asigurarea
calităţii serviciilor folosite” (I. Muşu, p. 113)
,,Programul educativ personalizat (PEP) este un instrument de
planificare şi coordonare, ca şi planul de servicii personalizat (PSP).
Amândouă fac ca individul să aibă o viziune cât mai completă a nevoilor sale;
asigură continuitatea, complementaritatea şi calitatea serviciilor, ca răspuns la
diversele sale cerinţe. PEP constituie o parte a PSP; el este un instrument de
lucru permanent pentru unul sau mai mulţi membri ai echipei care ţşi
coordonează intervenţiile în direcţia realizării scopurilor stabilite în PSP pentru
persoana respectivă.
Programul educativ personalizat trebuie să specifice:
1. obiectivele ce trebuie realizate;
2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;
3. durata intervenţiei;
4. modul de revizuire a planului după 90 de zile.
Ca urmare, programul educativ personalizat şi planul serviciilor
personalizat sunt două instrumente diferite, ele având funcţii diferite. În timp
ce planul de servicii fixează obiectivele generale şi stabileşte priorităţile pentru
339
a răspunde necesităţilor globale ale individului, programul educativ precizează
modalităţile de intervenţie, prin care se ating scopurile vizate. Deoarece planul
serviciilor vizează satisfacerea ansamblului cerinţelor individului, câmpul său
de aplicare este foarte larg. Câmpul de aplicare a programului efectiv se
limitează la un singur scop de dezvoltare şi învăţare a acestuia” .(I. Muşu, p.
121)
Ideea proiectului nostru este de a-i ajuta pe copiii din centrele de
plasament să ducă o viaţă normală, cât mai apropiată de cea a semenilor lor
care au familii. Prin programul nostru dorim să compensăm, pe cât posibil,
lipsa unei familii originare. În Legea învăţământului, cap. VII, art. 48, alineat 4
se menţionează: ,,Inspectoratele şcolare pot înfiinţa şi organiza, cu acordul
Ministerului Învăţământului, case de copii de tip familial”. Acest lucru, în
perspectivă, se poate realiza fie prin transformarea unei case de copii fie prin
constituirea ca entitate nouă. Deoarece aceasta este temă de perspectivă, nu
vom aborda acum decât necesitatea implicării unui număr de zece copii cu
deficienţă mintală într-un program de educaţie.
În acest scop se pot realiza o serie de proiecte pilot pentru formarea
autonomiei personale şi sociale. Evaluarea activităţii are ca scop consolidarea,
generalizarea şi extinderea acţiunii de socializare şi normalizare a vieţii
copiilor în vederea integrării lor. Pentru ca activitatea proiectului să se
desfăşoare în condiţii optime şi pentru ca rezultatele să fie viabile, trebuie
constituită o echipă fără de care realizarea acestui proiect nu va fi posibilă.
Echipa de proiect trebuie să aibă minim următoarele resurse umane: cadre

340
didactice (care lucrează cu copiii), logoped, psihologul şcolar (al casei de
copii), psihopedagogi, medic.
Pentru ca obiectivele vizate să se realizeze, copilul cu deficienţă
mintală, deci cu cerinţe educaţionale speciale, va beneficia de programe
educaţionale care să asigure, în primul rând, terapia, recuperarea, facilitând
astfel adaptarea şi integrarea socială de care are nevoie ca membru al societăţii
în care trăieşte. Terapia, recuperarea, abilitarea, reabilitarea sunt implicate în
toate programele de formare a autonomiei personale şi sociale a copiilor cu
cerinţe speciale.
În acest sens, remarcăm tehnica ELSA (Early Learning Skills Analysis-
Analiza Deprinderilor de Învăţare Timpurie) care se bazează pe ideile actuale
cu privire la planificarea curriculară şi testarea copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale. ,, Materialele constau în 122 de obiective de predare, selectare cu
grijă şi precis formulate, pentru: aritmetică, scriere, formarea deprinderilor de
independenţă (sau autoservire), a limbajului, deprinderilor motorii, citirii şi
vorbirii” (M. Ainscow şi D.A. Tweedle, 2001, pp.3-4). Experienţa a arătat că
gama deprinderilor acoperite de aceste obiective este cea mai potrivită pentru
copiii din creşă, grădiniţă şi ciclul primar de şcolarizare.
Cadrul didactic al psihopedagogiei speciale se constituie în activităţi de
intervenţie specială (educaţie, instrucţie, recuperare, integrare), care conduc
la dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi necesare inserţiei sociale.
Scopul integrării îl reprezintă valorificarea maximală a potenţialului
psihofizic al copilului şi pregătirea pentru inserţia socioprofesională. Aceasta
face ca metodologia educativ-recuperativă să vizeze:

341
 1. dobândirea de comportamente cognitive, afective, motivaţionale,
verbale, acţionale pe măsura posibilităţilor psihoindividuale;
2. schimbarea atitudinii societăţii faţă de persoana cu tulburări de
dezvoltare, în cazul nostru datorate carenţei afective şi a mediului prea puţin
propice dezvoltării psihice, fizice şi sociale.

Structura programului general de autonomie personală şi socială

(coordonat şi executat de psihopedagog)

Obiective generale
1. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor sociale care să conducă la
maturitatea psihosocială.
2. Formarea şi dezvoltarea competenţelor de ordin corporal şi psihomotor care să
consolideze autonomia personală.
3. Stabilirea echilibrului şi a gradului de maturitate care să-I permită adaptări
interpersonale şi intrapersonale.
4. Consolidarea capacităţii de a se detaşa, de a căpăta independenţa în contextul
mediului înconjurător, reprezentând echilibru, maturitate, stabilitate, rezistenţă
la dificultăţi, dobândind capacităţi şi cât mai multe resurse de adaptare şi
integrare socială.
5. Perceperea corectă, obiectivă, mai exactă a propriei persoane.
6. Acceptare de sine şi a altora.
7. Educarea sensibilităţii şi a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranţa de
sine în manifestările anumitor impulsuri emoţionale.

342
8. Formarea capacităţilor afective care să-i permită exprimarea propriilor emoţii
şi sentimente.
9. Consolidarea unei atitudini de receptivitate şi respect pentru alte
persoane în contexte sociale diferite.
10. Organizarea şi programarea de activităţi care să permită autocontrolul,
autoconducerea (conduita independentă).
11. Stimularea curiozităţii şi interesului de a cunoaşte mediul mediul fizico-
geografic şi cel socio-uman, cu relaţiile sociale specifice.

Formarea autonomiei personale

A. Autoservire (obiective specifice: corpul omenesc, igiena personală –
sănătatea, îmbrăcămintea, încălţămintea, hrana, bucătăria, vesela –
tacâmurile, locuinţa);
B. Autonomia personală în mediul ambiant (obiective specifice: familia,
pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti).

Autonomia socială. Integrarea socială – socializarea

A. Autonomia socială (obiective specifice: cunoaşterea mediului social,
autonomia şcolară, autonomia în afara clasei şi a şcolii, mijloace de
transport, forme sociale ale timpului, autonomie în manipularea financiară);
B. Comportamentul social (obiective specifice: formarea normelor de
comportare civilizată, relaţii de adaptare – integrare în micro- şi
macropgrupurile sociale, relaţii între sexe – educaţie sexuală, viaţa de
familie, activităţi de socializare).

343
 Planul programului general de autonomie personală şi socială (APS)
Activităţi de educaţie şi compensare
Nr. de activităţi pe
săptămână
Formarea autonomiei personale 2
Autonomia socială. Integrarea socială 2
– socializarea
PES 6

• O activitate pe săptămână înseamnă o oră pe zi; două activităţi pe

săptămână înseamnă că activitatea va avea loc două zile câte o oră pe zi.
Primele două activităţi de educaţie şi compensare se desfăşoară frontal,
adică în acest proces sunt implicaţi simultan cei 10 copiii cuprinşi în
proiect, chiar dacă ei provin iniţial din grupe diferite.
• Cele 6 activităţi PES/ săptămână înseamnă desfăşurarea
activităţii timp de 3 ore/zi, pentru două zile. În timpul celor 3 ore vor
avea loc activităţi de terapie individuală / de grup mic (când este cazul).

Formarea autonomiei personale

Nr. bloc Conţinutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activităţi (total)
1 Evaluare de preînvăţare 2 0 2
A Autoservire 11 11 22
B Autonomia personală în 11 11 22
mediul ambiant
2 Evaluare globală 0 2 2
Total activităţi 24 24 48

344
 Autonomia socială. Integrarea socială - socializarea
Nr. bloc Conţinutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activităţi (total)
1 Evaluare de preînvăţare 2 0 2
A Autonomia socială 11 11 22
B Comportamentul 11 11 22
2 Evaluare globală 0 2 2
Total activităţi 24 24 48

Schiţa programului educativ personalizat – componentă a PSP

Un astfel de program trebuie dezvoltat pentru fiecare copil cu cerinţe
educative speciale şi trebuie să aibă următoarele componente:
1 Referinţe despre nivelul actual al performanţelor copilului;
2. Obiective anuale stabilite pentru fiecare copil;
3.Obiective instrucţionale de scurtă durată;
4.Servicii de educaţie specială care trebuie oferite;
5.Data la care a început programul şi când s-a terminat;
6.Folosirea criteriilor de evaluare pentru a determina dacă obiectivele
instrucţionale au fost sau nu îndeplinite.

Pentru realizarea acestui obiectiv se va face o psihodiagnoză corectă şi o

evaluare pedagogică pentru a stabili o prognoză provizorie validă, pe baza
căreia să se conceapă un program de compensare-recuperare a copilului.
Psihodiagnoza care se va face ne va ajuta să înţelegem mai bine problemele
copilului şi să-l includem într-un program de terapie de grup şi individuală.
Pentru realizarea unei psihodiagnoze diferenţiale se vor corela şi analiza datele
obţinute în urma efectuării unei psihodiagnoze etiologice şi a unei
345
psihodiagnoze de stare. Deoarece prin programul nostru urmărim atingerea
obiectivului final care este socializarea şi integrarea socială a copiilor
instituţionalizaţi, metodele folosite vor fi:

1. Psihodiagnoza etiologică
• Anamneza: este foarte importantă pentru studiul evoluţiei
subiectului şi al momentelor mai importante din viaţa sa. În acest
sens, vor avea loc discuţii cu cei din anturajul copilului, cu
personalul care îl are în îngrijire şi, unde este cazul, se vor avea în
vedere propriile relatări; se vor consulta de asemenea caietele de
observaţie ale educatorilor şi fişele medicale ale copiilor.
• Analiza mediului de viaţă: se va folosi harta de evaluare
progresivă a dezvoltării sociale.
• Analiza produselor activităţii: se raportează la nivelul de
pregătire a subiecţilor, la stadiul formării deprinderilor şi
obişnuiţelor în diferite forme de activitate, la metodologia corectiv-
recuperativă adaptată în educaţia specială. Aceste produse ale
activităţii pot constitui nu numai mijloace de cunoaştere, dar şi
psihodiagnoza (este şi cazul desenului, al produsului grafic în
general).

2. Psihodiagnoza de stare
• Observaţia: care are ca scop culegerea unor date cu privire la
comportamentul copilului, caracteristicile şi evoluţia lor psihică,

346
 formarea deprinderilor de activitate şi a aptitudinilor intelectuale,
acumularea de cunoştinţe şi de experienţe cooperative pentru inserţia
socio-profesională. Se notează sub formă de protocoale datele
rezultate pe care le vom prelucra ulterior; se apelează pe cât posibil
mijloace tehnice de înregistrare. Subiectul nu trebuie să ştie că este
observat în mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele
modalităţi neobişnuite de activitate şi de elaborare a răspunsurilor la
variabile neprevăzute. Pentru această metodă se vor folosi datele
obţinute (prin observaţie) în cadrul activităţilor de formare.
• Teste de inteligenţă (în cazul în care nu există date la psihologul
din centru se vor aplica testul Raven şi testul Binet-Simon);
• Teste de aptitudini: vor urmări diferitele aptitudini ale copilului:
desen, muzică etc.
• Teste de personalitate: teste proiective (familia, copacul), testul
Eysenck (de temperament), testul MA (pentru maturizarea afectivă).
3. Evaluarea pedagogică – se va realiza prin utilizarea de chestionare
de cunoştinţe axate pe problematica urmărită.
4. Evaluarea fiecărei secvenţe educaţionale după desfăşurarea acesteia
pentru a se putea revizui programul de intervenţie dacă este cazul.
(Obligatoriu se vor realiza minim două evaluări anuale, câte una pentru
fiecare trimestru.)

347
 Schiţa de PEP pentru dezvoltarea autonomiei personale şi sociale la
elevii cu deficienţă mintală uşoară din centrele de plasament

săpt/ modul bloc (cont) Obiective specifice Subiect Strategii materiale scop
ziua
concret didactice
I1 A.P. evaluare iniţială
2 A.S evaluare iniţială
A. Pa corpul omenesc copilul va face o activitate părţile jocul; se arată cartonaşe cu încurajează
cu partea corpului arătată corpului copilului imagini imagini ale integrarea
în imagine ale corpului; se părţilor senzorială,
încurajează să se corpului conştiinţa
gândească şi la corpului
alte acţiuni ce se
pot face cu
segmentul
II 1 respectiv
A.Sa cunoaşterea copilul va alege şi va magazinul se discută în grup pantofi pentru îmbunătăţeşte
mediului social cumpăra pantofi, în de pantofi despre diferite judecata
funcţie de nevoi funcţionalităţile scopuri (sport, cauză-efect;
pantofilor şi sandale, creşte
despre folosirea papuci etc.) înţelegerea
lor în funcţie de rolurilor
situaţii oamenilor
A. Pb familia copilul va formula cel povestea se arată fotografii cu însuşirea
puţin două roluri ale fotografiei similarităţile şi diferiţi oameni conceptelor
persoanei din imagine diferenţele dintre în diferite legate de
rolurile copiilor şi poziţii sociale familie
2 adulţilor
A.Sb norme de va imita profesorul dând fii profesor în grup; se alege cooperare cu
comportare instrucţiuni altor copii câte un copil şi adulţii, să
civilizată este rugat să dea urmeze
diferite instrucţiuni
instrucţiuni după
model
A.Pa igiena personală copilul îşi va dezvolta la baie joc: copiii se obiecte de uz
deprinderile de pregătesc să personal
autoîngrijire meargă la o (piepten,
III 1 petrecere oglindă)
A.Sa autonomie în afara copilul va desena/ oraşul se lasă la alegerea joc lego, încurajează
clasei construi un peisaj care nostru copilului ce va culori, coli de rezolvarea
redă cele văzute în afara desena sau hârtie creativă de
casei construi (case, probleme;
restaurante, creşte
spitale, ) sentimentele
de apartenenţă
la grup şi
spiritul
comunitar

348
 A.Pb familia copilul va participa în poveste pe se alege o flannel board îmbunătăţeşte
procesul de relatare a flanelograf povestioară cu şi materiale de asociaţiile
povestirii câteva personaje aşezat pe el vizuale şi
principale (se pot creşte
folosi animale); se sentimentul
spune povestea şi apartenenţei la
se pun copiii să grup
2 aşeze materialele
pe măsură ce
vorbeşti despre
ele
A.Sb norme de copilul va picta un desen să pictăm discuţie despre încurajează
comportare care descoperă un un sentiment; se creativitatea şi
civilizată sentiment sentiment vorbeşte despre a exprimarea
fi fericit, trist, sentimentelor
speriat şi furios;
copiii se gândesc
la situaţii
imagnare sau
adevărate când au
apărut aceste
sentimente;
poveste despre
sentimente;
copilul alege
sentimentul pe
care îl pictează
A. Pa igiena personală copilul va conştientiza haine de copiii vor sorta articole de îmbunătăţeşte
folosirea adecvată a sezon hainele sau vestimentaţie deprinderile de
hainelor în funcţie de imaginile în şi imaginile supravieţuire,
IV 1 anotimp funcţie de sezon lor vocabularul
A. Sa mijloace de copilul va compara călătoria maşină, barcă, diferite creşte
transport caracteristicile fiecărui avion; se vorbeşte maşini, bărci, înţelegerea,
mod de a călători despre avioane, încurajează
caracteristicile lor trenuri creativitatea
şi se fac
comparaţii
A.Pb. familia copilul va vorbi despre ce picnic se plănuieşte un pătură, coş creşte
va lua fiecare la picnic; un picnic; se pentru sentimentul
activităţi gospodăreşti discută despre ce mâncare, vase, apartenenţei la
se va lua pentru mâncare grup
acel picnic:
farfurii, pahare,
mâncare etc.
2 A.Sb. adaptarea în grup copilul va şti cel puţin roluri discuţie de grup flannel board însuşirea
două din rolurile fiecărui despre rolurile şi figuri: conceptelor
membru al unei familii copilului; se băieţi, fete, despre familie
explică roluri ca: bărbaţi, femei,
frate/soră, bătrâni
fiică/fiu,
băiat/fată, văr etc.
A.Pa îmbrăcăminte copilul se va îmbrăca cu îmbracă-te copiii sunt haine: rochie, îmbunătăţeşte
ceva şi va spune unde va şi spune încurajaţi să-şi cămăşi, limbajul
merge şi de ce s-a aleagă hainele dar pantaloni, expresiv,
V1 îmbrăcat astfel să se gândească şorturi, eşarfe, sentimentele
unde ar putea pălărie, de apartenenţă
merge îmbrăcaţi mănuşi, la grup,
astfel pijama, gândirea
pulover, bazată pe
pantofi cauză-efect
A.Sa mijloace de va şti cum să se poarte în
transport mijloacele de transport

349
 A.Pb familie copilul va face o serie de joc de zi se vorbeşte despre materiale Îmbunătăţeşte
activităţi care au loc în perioadele zilei şi pentru secvenţierea
timpul zilei de activităţile care activităţi care deprinderilor,
2 au loc atunco; au loc în îmbunătăţeşte
copiii vor juca cameră, conceptul de
diferite roluri bucătărie, timp
baie, camera
de zi
A.Sb adaptarea în grup relaţii în grupul şcolar; spune ce după ce copiii au îmbunătăţeşte
copilul va împărtăţi un simţi discutat despre cooperarea cu
sentiment cu colegii lui sentimente şi perechea,
expresii, sunt puşi exprimarea
să-şi sentimentelor,
împărtăşească sentimentul
sentimentul cu alţi apartenenţei la
copii. Ex: grup
dragoste-se
îmbrăţişează
A.Pa îmbrăcăminte hainele şi vremea
VI 1 A.Sa mijloace de copilul va verbaliza corect semne de povestire, Îmbunătăţeşte
transport ca răspuns la semnul care circulaţie semne de deprinderile de
i se arată circulaţie supravieţuire
A.Pb familie Copilul va putea să-şi copiii vor fi puşi
spele obiectele de uz în situaţia de a
2 personal spăla câteva
obiecte
A.Sb relaţii în dezvoltarea sentimentului copiii vor alege şi
microgrupul social de independenţă participa la un
spectacol
A.Pa încălţămintea va identifica şi denumi magazinul
corect diferitele tipuri de de pantofi
VII 1 încălţăminte
A.Sa forme sociale ale Vor înţelege intervalele şi joc de zi
timpului regimul zilelor
săptămânii; se vor putea
orienta în timp
A.Pb familia vor înţelege activitatea de copiii vor spăla albie, apă,
curăţenie geamurile detergent
2 special
A.Sb relaţii interumane vor dobândi sentimentul ecusonul când un copil este
apartenenţei la grup ,,el”, atunci
încearcă să
îmbrăţişeze un
copil
VIII A.Pa încălţămintea copiii vor şti să-şi cureţe concurs cremă, cârpe,
1 încălţămintea perie
A.Aa forme speciale ale copiii vor înţelege calendare,
timpului semnificaţia diferitelor explicaţii pe
zile bază de
poveşti şi
imagini
A.Pb familie vor înţelege activitatea de copiii vor şterge
curăţenie praful
2
A.Sb relaţii între sexe aprofundarea cunoaşterii pictura îşi vor trasa pensule, creşte
propriului corp rupestră siluetele pe coli creioane, conştiinţa
mari de hârtie şi foarfece, corporală şi
vor picta propria vopsea, coli de diferenţele
propria siluetă; se hârtie individuale
vor arăta
asemănările şi
diferenţele dintre
fiecare

350
IX 1 A.Pa hrana vor înţelege şi vor şti să săculeţul se pun în sac mai sac, legume, îmbunătăţeşte
denumească şi să grupeze fermecat multe produse; fructe, alte discriminarea
corect produsele copilul pipăie şi obiecte tactilă şi
alimentare spune ce este, coordonarea
extrage obiectul şi motorie
tot aşa până când
se grupează
obiectele pe
diferite categorii
A.Sa forme sociale ale vor înţelege anotimpurile vor picta hârtie,
timpului şi momentele principale anotimpurile aşa acuarele,
ale timpului în perioada cum le văd ei pensule
respectivă
A.Pb familie vor putea aplica cele roluri
2 învăţate despre rolurile
membrilor familiei
A.Sb educaţie sexuală vor cunoaşte diferite boli broşuri,
cu transmitere sexuală şi imagini
efectele lor
A.Pa hrana copilul va identifica forme de se aleg câteva diferite îmbunătăţeşte
mâncarea în diferite mâncare meniuri; copilul ia legume, cuţit, discriminarea
X1 forme contact cu răzătoare, gustativă şi
mâncarea înainte zdrobitor judecata
şi după preparare cauză-efect
A.Sa activităţi de copilul va şti să se la muzeu se va vizita un
socializare comporte decent în muzeu (ex.
diferite circumstanţe Muzeul Antipa)
A.Pb familie va şti să gospodărească vom cultiva seminţe,
2 spaţiul locativ împreună plante ghiveci,
pământ
A.Sb autonomie în copiii vor pretinde că la librărie se amenajează o cărţi, ,,bani”, Îmbunătăţeşte
manipularea vând/cumpără cărţi librărie cu cărţi sacoşe, apartenenţa la
financiară pentru copii care registru de grup, limbajul
vor fi grupate cumpărări expresiv,
după imaginea de rolurile sociale
pe copertă
(animale, oameni
etc.); se
încurajează copiii
să răsfoiască
cărţile şi să aleagă
XI 1 A.Pa hrana copilul va putea să facă o bulgări de se scrie reţete pe o miere, cremă îmbunătăţeşte
reţetă cereale coală mare de Finetti, fulgi conceptele de
hârtie de porumb, măsurat,
ceşti de integrarea
măsurat, vas senzorială şi
mare şi mic, cooperarea
lingură de între parteneri
mestecat
A.Sa cunoaşterea copilul a înţeles rolul la doctor joc dramatic ustensile
mediului social oamenilor medicale,
halat

351
2 A.Pb familie va şti să-şi cultive cel mai Copilul, în cadrul Exprimă
emoţoole bun/rău grupului, va vorbi sentimente
despre
evenimentele
bune sau rele care
s-au petrecut cu el
cu o zi înainte
A.Sb activităţi de vizionări de filme
activizare
XII 1 A.Pa bucătărie şi Vor aşeza masa şi
tacâmuri vor avea musafiri
la masă
A.Sa mediu social vor arăta două SUA joc dramatic impresii, ghid Sensibilizare
asemănări/deosebiri între de călătorie, faţă de alte
locurile unde vor sta şi cărţi cu culturi, limbaj
locul din piesă imagini, expresiv
discuri
2 A.Pb familie
A.Sb activităţi de proiectarea proprie a
socializare timpului liber

Legenda:
A.P-Formarea autonomiei personale: a) autoservire; b) autonomie personală în
mediul ambiant.
A.S- Autonomia socială. Integrarea socială / socializare: a) autonomia socială;
b) comportament social

Notă: Programul poate fi folosit pe întreaga perioadă a ciclului de studii din

clasele I-IV specific micii şcolarităţi, eventual selectându-se pachete de
obiective pentru fiecare clasă în funcţie de progresul fiecărui elev în parte. Este
recomandat ca fiecare şcolar mic cu deficienţă mintală să aibă propriul său
P.E.P. în acest domeniu.

352
 ANEXA D

PROIECTUL ÎN ART-TERAPIE / Structura

(RODRIGUEZ şi TROLL – 2000)

Preluat după PREDA V. –TERAPII PRIN MEDIERE ARTISTICĂ

Presa universitară clujeană –Cluj Napoca, 2000

Rezidă dintr-o succesiune de răspunsuri la următoarele întrebări:

1) Cu cine se realizează proiectul terapeutic ?
a) Care este grupul ţintă, ce tip de clienţi sunt cuprinşi în şedinţele de
art-terapie?
b) Care sunt criteriile de alegere ale subiecţilor (vârstă, sex, interese
patologice)?
c) Se impune prezenţa unui co-terapeut sau a unui membru al echipei
instituţionale?

2) Care sunt obiectivele ?

-pentru client;
-pentru terapeut;
-pentru co-terapeut;
-pentru cel care prescrie şedinţele de art-terapie;
353
 -pentru instituţie.
3) Cum se înscrie proiectul într-un cadru mai larg al abordării
terapeutice?
-care este cadrul instituţional care-l susţine?
-cu ce echipă se lucrează?
-definirea locului proiectului de art-terapie în cadrul muncii în
echipă (în interiorul sau exteriorul echipei)?
-care este poziţia art-terapeutului în echipa multidisciplinară?
-ce relaţie va avea art-terapeutul cu membrii echipei?
-care sunt mijloacele de comunicare între art-terapeut şi ceilalţi
membri ai echipei complexe de intervenţie terapeutică (reuniuni
periodice, sinteze, rapoarte)?
-ce informaţii sunt transmise?
Răspunsurile la întrebări sunt necesare pentru elaborarea contractului cu
clientul.

4) În ce spaţiu se vor desfăşura şedinţele de art-terapie?

• Trebuie adaptată activitatea, locul de desfăşurare?
• Poate fi adaptat locul activităţilor de art-terapie?
• Care sunt posibilităţile de organizare a spaţiului în funcţie de
structura proiectului art-terapeutic?

5) Pe ce perioadă de timp este prevăzută derularea proiectului art-

terapeutic?
354
 -Care este durata şedinţelor de art-terapie şi care sunt criteriile
de stabilire a duratei (tipul activităţii, tipul clientelei, cadrul
instituţional)?
-Care este numărul şedinţelor de art-terapie?
-Care este frecvenţa şedinţelor?

6) Care este tipologia proiectului?

-individual;
-de grup;
-impus de către instituţie;
-proiect desfăşurat de terapeut sau de client;
-alegerea tipului de proiect se raportează la un grup omogen sau
neomogen;
-proiectul este la cerere? În acest caz se pune problema
compoziţiei grupului şi compatibilităţii dintre membrii grupului;
-proiectul este deschis în genul atelierului liber sau de tip închis?

7) Ce tip de contract se realizează cu clientul?

• Confidenţialitate;
• Realizare de opere / produse de nuanţă artistică;
• Condiţii de participare;
• Evaluare;
• Participare financiară.

355
 8 Ce funcţii trebuie să deţină art-terapeutul?
 participant la grup ca persoană ce conduce activităţile şi
care poate fi chestionată;
 simplu coordonator al grupului;
 directiv;
 non-directiv;
 garant al proiectului;
 doar suport tehnic, facilitar ?

9) Ce tehnici utilizează art-terapeutul?

– Ce materiale se vor utiliza în funcţie de tehnica aleasă?

10) De ce fenomene asociate trebuie să ţină seama?

• Ce loc şi ce importanţă acordă comunicării verbale?
• Care este locul şi importanţa creativităţii personale?

11) Există necesitatea supervizării în raport cu acest proiect?

• Asupra căror elemente ale proiectului se insistă în supervizare
(aspecte tehnice, psihologice, de animare)

12) Care sunt etapele proiectului art-terapeutic?

-Programa în derulare a proiectului poate fi extrem de liberă sau
extrem de structurată?

356
Întrebări pe care şi le pune art-terapeutul sunt:
 Cu ce se începe ?
 Care este înlănţuirea secvenţelor ?
 Care este timpul necesar?
 Cu ce se termină, care este finalitatea?

13) Pe ce tip de finanţare se pune accentul?

-Pe salariu?
-Pe tot ceea ce este material?

357
 ANEXA E
ADAPTAREA ŞI AMENAJAREA SPAŢIILOR DE PRODUCŢIE
PENTRU PERSOANELE CU DEFICIENŢE LOCOMOTORII -Preluată
după Rev. Societate şi Handicap (VIII) Nr.2/1998

ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNCĂ

Activităţile productive principale pe care persoana cu deficienţe
locomotorii le poate presta în condiţii bune de eficienţă şi calitate sunt:
-Lăcătuşerie – execuţie şi montaj de repere şi subansamble de mărime şi
complexitate medie;
-Sudură;
-Mecanică fină;
-Tâmplărie – gravură;
-Montaj şi ambalare de produse alimentare, farmaceutice etc.;
-Giuvaergie;
-Dactilografie, fotocopiere XEROX;
-Croitorie, marochinărie, tricotaje;
-Artizanat;
-Contabilitate, statistică;

358
 -Electronică aplicată, elemente de automatizare (producţie de
componente, montaj, depanare);
-Proiectare grafică,
-Operare pe calculator;
-Comerţ etc.

Pentru buna desfăşurare a acestor activităţi se impune adaptarea şi

organizarea corespunzătoare a locului de muncă pentru persoanele cu handicap
prin aplicarea următoarelor măsuri de ordin constructiv şi tehnologic în funcţie
de profilul activităţii:
a) Secţiile (atelierele) de producţie vor fi dotate cu bancuri sau mese de
lucru de construcţie specială pentru care recomandăm patru variante
constructive şi anume:
1. Masă orizontală simplă, cu rigiditate normală şi posibilitate de reglare
a înălţimii de la sol între 70 cm-80 cm, fără ajutor extern.
2. Masă orizontală simplă, având şi posibilitatea de înclinare între 0°-
60°, manevrabilă manual sau electric.
3. Masa- banc de lucru cu rigiditate mare (schelet metalic + placă din
lemn de esenţă tare) prevăzută cu sistem de reglare a înălţimii, cu dispozitive
fixe de lucru (menghină, nicovală, placă pentru îndreptat etc.), instalaţie
electrică proprie (prize 220 V şi întrerupătoare protejate, siguranţe automate,
buton tip ,,STOP” pentru avarie sau accident, instalaţii de iluminat local),
terminal de aer comprimat, sertare şi etajere pentru scule şi dispozitive etc.

359
 4. Masă-banc de lucru pentru sudură, confecţionată exclusiv din profile
metalice şi tablă, foarte rigidă, cu posibilitate de reglare a înălţimii de la sol.
Este prevăzută cu sistem de iluminare propriu şi reglabil, cu paravane de
protecţie faţă de arcul electric, cu spaţiu de montaj şi manevră a aparatului de
sudură, cu dispozitiv de răcire etc.
În funcţie de fluxul tehnologic, acest banc va conţine şi alte accesorii ca:
-menghină 200 mm şi prisme;
-polizor şi/sau maşină de şlefuit;
-materiale şi scule pentru grunduire sau conservare (tectil);
-suport-depozit pentru electrozi de sudură, trusă autogen, măşti de
protecţie, terminal de aer comprimat.
b) Adaptarea maşinilor-unelte universale sau speciale cu comandă
convenţională pentru a putea fi utilizate în condiţii optime de către persoanele
cu handicap.
c) Modificarea unor subansamble ale maşinilor pentru a permite
adaptarea dispozitivelor speciale de protecţie, avertizare şi alarmare în caz de
pericol.
d) Proiectarea şi adaptarea unor dispozitive speciale (mecanice, electro-
mecanice, electro-hidraulice, electro-pneumatice) ajutătoare corespunzând
deficienţei, cu acţionare manuală, semiautomată sau automată (secvenţială), în
funcţie de tipul produsului finit, productivitate, effort depus, numărul de
operaţii şi faze de prelucrare, condiţii climatice ale spaţiului de producţie
(temperatură, umiditate, toxicitate, nivel de radiaţii).

360
 e) Amplasarea unor manipulatoare locale de piese şi subansamble, în
folosinţa exclusivă a persoanei cu handicap.

BIBLIOGRAFIE
1. AINSCOW M., TWEEDLE D.A., Analiza deprinderilor de învăţare timpurie,
RENINCO, Bucureşti, 2001;
2. ALLEN C.K.; EARHART C.A.; BLUE T. – Ocupational therapy. Treatment
goals for the physically and cognitively disable, The American Ocupational Therapy
Association Inc., Rockville, Maryland, 1992;
3. ALLPORT G.W. –Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti, 1981;
4.BADEA E.-Semantica psihologică pentru copii,Edit. Tehnică, Bucureşti, 1995;
5. BRÎNZEI P. – Itinerar psihiatric, Edit. Junimea, Iaşi, 1979;
6.BUCINSCHI C.-Alternative pentru persoanele cu handicap, Tudiu în A.N.PPH şi
INEPCESPHRolul asistentului social în sistemul de protecţie a persoanelor cu
handicap;
7. CARLGREN F. –Educaţie pentru libertate- Psihologia lui Rudolf Steiner, Edit.
TRIADE, Cluj-Napoca, 1994;
8. COLEMAN J.C. - Life stres and maladaptative behavior, American Journal of
Occupational Therapy, nr. 27/1973;
9. CHATEAU J. – Copilul şi jocul, EDP, Bucureşti, 1975;
361
10. CREŢU VERGINIA – Modul curricular pentru educaţia specială a copiilor cu
handicap mintal sever, Studiu în revista „Societate şi Handicap”, nr. 1-2/2001, pag.
22;
11. DAVIDO R. – Descoperiţi-vă copilul prin desene, Edit. Image, 1998;
12. DAVITZ & BALL - Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti, 1978;
13. DEX –Dicţionar Explicativ al Limbii Române, Edit. Academiei, 1975;
14. DELACRIX H. – Psihologia artelor, Edit. MERIDIANE, Bucureşti, 1983;

15. DENTON L. PEGGY – Psichiatric Occupational Therapy, a workbook of

practical skills, Boston, Massachusetts, 1987;
16. DEWHURST – MADDOCK, OLVEA- Terapia prin sunete, Ed. Teora,
Bucureşti, 1998;
17. DOLTO F. –La cause des enfants, Edit. LAFFANT R., 1985;
18. DRAGU A., CRISTEA S.- Psihologie şi pedagogie şcolară, Ovidius Universitary
Press, Constanţa, ediţia a II-a, 2003;
19. ENĂCHESCU C. - Elemente de psihologie proiectiva, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti,
1973;
20. ENĂCHESCU C. - Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihici, Edit.
Medicală, Bucureşti, 1979;
21. ENĂCHESCU C. –Expresia plastică a personalităţii, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti,
1995;
22. FUNDAŢIA DE SPRIJIN COMUNITAR; RELIEF FUND FOR ROMANIAN,
UK, Manual Impact; Ghid de mizică, artă, mişcare şi joc pentru copii şi adulţi
instituţionalizaţi, Edit. Euro-Print, Buhuşi, 2002;
23. Gherguţ A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de
educaţie integrată, Polirom, Iaşi.

362
24. HEYER S. - Le processus de l'ergotherapie, Edition E.E.S.P., 1990, Lausanne;
25. IONESCU ŞERBAN – L’intervention en deficience mentale, Pierre Mardaga
editeur, Galerie de Princes, Bruxelles, 1987, vol. I, pag. 411-413;
26. KRAMER E. - Childhood and art therapy, Schooken Books, USA1978;
27. LEURET F. – Despre tratamentul moral al bolii psihice, în Licht Source BooCK;
28. MIHĂILĂ I. - Bazele ştiinţifice şi aplicaţiile ergoterapiei, Edit. Medicală,
Bucureşti, 1982;
29. MOŢET D.- Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii, Edit.
Fundaţiei Humanitas, 2001;
30. MUŞU I., TAFLAN A. (coord.) –Terapie educaţională integrată, Ed. Pro-
Humanit
31. Muşu I. (coord.) (2000) Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, RENINCO, UNICEF, Ed. MarLink, Bucureşti.
as, Bucureşti, 1997.
32. NEVEANU P. P. – Dicţionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureşti, 1978;
33. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped
U.S. dapartment of health education and welfare office of education, 1985;
34. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped,
U5S. dapartment of health education and welfare office of education, 1985;
35. PAUNIER S. - Ergotherapie-definition, position du probleme, Readaptation, nr.
36, Paris, 1967;
37. PĂRUŞ N., HARAPCIUC TH. - Rolul ergoterapiei în asistenţa bolnavilor
psihici cu evolutie prelungita, Comunicare la Sesiunea Ştiinţifică ,,Relaţiile
interdisciplinare ale psihiatriei". Iaşi, 1975;
38. PĂUNESCU C.- Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, EDP,
Bucureşti, 1977;

363
39. PĂUNESCU C. - Terapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelective,
Edit. ALL, 1999;
40. PĂUNESCU C., MUŞU I. - Recuperarea medico-pedagogica a copilului
handicapat mintal, Edit. Medicală, Bucureşti, 1990;
41. PIAGET J., INHELDER B.- Psihologia copilului, EDP, Bucureşti, 1969;
42. PIAGET J. – Naşterea inteligenţei la copil, EDP, Bucureşti, 1973;
43. PIAGET J. –Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1965;
44. PINEL P. – Tratat medico – filosofic despre alienarea mintală, Paris, 1801;
45. PINEL P. –Medical philosophical treatise on mental alienation, Paris, 1801, in
Licht Source Box, pag. 19;
46. POPA M., - Note de curs de Ergoterapie şi Artteapie – Dactilo, Universitatea
Bucureşti, 1997;
47. POPESCU AL. - Ergoterapia, organizare, finanţare, desfăşurare, Edit. Medicală,
Bucureşti, 1975;
48. POPESCU AL. - Terapia ocupaţională şi ergoterapia, Edit. Medicală, Bucureşti,
1986;
49. POPESCU AL. - Terapia ocupaţională şi ergoterapia, vol.II ,, Elemente practice,
eficacitate medicală şi eficienţă economică”, vol.III ,,Forme aplicative ale tehnicilor
folosite de terapia ocupaţională şi ergoterapie”, Edit. Cerna, Bucureşti, 1994;
50. Popovici D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. ProHumanitas,
Bucureşti.
51. POPOVICI D.V. – Introducere în terapia ocupaţională, Edit. Pro-Humanitate,
Bucureşti, 2000.
52. POPOVICI D.V. – Locul şi rolul psihomotricităţii în cadrul procesului de
educare şi recompensare a elevilor debili mintal, Studiu în Revista de Psihologie nr.
1/1986, Academia Română;

364
53. POPOVICI D.V. – Specificul activităţilor de terapie ocupaţională. Studiu în
,,Ghidul educatorului”, coord. Verza E.- DPC-EUPhare – 1997;
54. POPOVICI D.V. – Terapia ocupaţională, element central în procesul de terapie
a stărilor de handicap. Locul învăţării practice în acest proces, Capitol în
Introducere în psihopedagogia şcolarului cu handicap, coord. Radu Gh., Edit. Pro-
Humanitate, Bucureşti, 1999;
55. POPOVICI D.V., NICULCEA D. - Terapia educaţională integrată, cap.
Meloterapia, Edit. PRO-HUMANITATE, 1997;
56. POPOVICI D.V. – Adaptarea curruculară şi Planul de Intervenţie Individualizat
pentru elevii ci CES –Studiu în vol. VERZA E. şi PĂUN E., Educaţia integrată a
copiilor cu handicap, Edit. UNICEF, 1998;
57. POPOVICI D.V. – Schiţa de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea
integrării sociale a şcolarilor mici instituţionalizaţi cu deficienţă mintală uşoară-
Studiu în Rev. Societate şi handicap Nr. 2/2004;
58. PREDA V., – Terapii prin mediere artistică, Ed. Presa Universitară Clujana,
Cluj-Napoca, 2000.
59. RADU I.D., - Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal (Îndrumar metodic),
Edit. PRO-HUMANITATE, Bucureşti, 2000;
60. RADU I.D., ULICI GH., -Evaluarea şi educarea psihomotricităţii, Ed. Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti, 2003;
61. RADU GH. (coord.) – Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap,
Edit. PRO-HUMANITATE, 1999;
62. SNELL E. MARTHA – Systematic instruction of the moderately and severely
handicapped, second edition, Charles S. Merrill Publishing Company, 1983;
63. STAFF OF RECTORY PADDOCK SCHOOL – IN SERCH A CURRICULUM,
Robin Wren Publication, Second Edition, 1983;

365
64. ŞCHIOPU U.,- Dicţionar de psihologie, Edit. BABEL, Bucureşti, 1997;
65. TROMBLY C.A.– Occupational therapy for physical disfunction, Third edition –
Williams and Wilkins, Baltimore, Hong-Kong, London, Sidney – 1989;
66. UNGUREANU D. (2000) Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. De Vest,
Timişoara;
67. VERZA EMIL (coord) – Metodologia recuperării în defectologie, Studiu în
volumul „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei”,
Universitatea Bucuresti, 1987, pag. 15;
68. VERZA E., VERZA E.F., - Psihologia vârstelor, Edit. PROHUMANITAS,
Bucureşti, 2000;
69. VRĂSMAŞ E.A. (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Univ. din
Bucureşti, Ed. CREDIS.
70. VRĂSMAŞ T. (2001), Învăţământul integrat şi / sau incluziv, Ed. Aramis.
71. WALLON H.- Evoluţia psihologică a copilului, EDP, Bucureşti, 1975;
72. WILCOOK A. - Occupational Therapy Approaches to Stroke, Churchill
Livingstone, Melbourne, London, New York, 1986
73. WILLARD & SPACKMAN ‘S – Ocupational therapy, Sixth edition, edited by
Helen Smith, J. B. Lippincott Co, 1983;
74.WILLIAMS G.H., WOOD M. - Developmental Art Therapy, Baltimore University
Park Press, 1977.

366