INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris
CZU 37.01 (043.3)

NEAGU MIHAELA

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CURRICULUMULUI
ŞCOLAR PROIECTAT

Specialitatea 13. 00. 01 – Pedagogie generală

Autoreferat al tezei de doctor în Pedagogie

Chişinău, 2008

3
 Teză a fost elaborată în Sectorul Ştiinţe Reale,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău

Conducător ştiinţific: Achiri Ion, dr. şt. fiz.-mat., conf. univ.

Referenţi oficiali:
1.Guţu Vladimir, dr. hab. ped., prof. univ., Universitatea de Stat din Moldova
2.Bocancea Viorel, dr. ped., conf. univ., Universitatea de Stat din Tiraspol

Membri ai consiliului ştiinţific specializat

1. Cemortan Stela, dr.hab., ped., prof.univ., preşedinte
2. Cara Angela, dr.ped., conf.cerc., secretar ştiinţific
3. Lupu Ilie, dr.hab. ped., prof.univ.
4. Botgros Ion, dr.în ştiinţe fizico – matematice, conf.univ.
5. Papuc Ludmila, dr.istorie, conf.univ.

Susţinerea publică a tezei va avea loc la 22 ianuarie 2009, ora 10.00,

în şedinţa Consiliului ştiinţific specializat DH 38.13.00.01 – 29 din cadrul Institutului

de Ştiinţe ale Educaţiei, str. Doina, nr. 104, or.Chişinău, MD 2059, Republica
Moldova

Teza de doctor şi autoreferatul pot fi consultate la biblioteca Institutului de

Ştiinţe ale Educaţiei şi pe site-ul http://www.cnaa.acad.md

Autoreferatul a fost expediat la 22 decembrie 2008

Secretar ştiinţific al Consiliului ştiinţific

……………… Cara Angela
specializat, dr. ped., conf. cerc.

Conducător ştiinţific, dr. şt. fiz.-mat., conf.

……………… Achiri Ion
univ.

Autor: Neagu Mihaela ……………………….

4
 PRELIMINARII

Actualitatea temei. Republica Moldova, la fel ca şi alte ţări est-europene, este în plin proces de
reformă educaţională. Reforma a impus reorganizarea şi racordarea sistemului de învăţământ la noi
valori sociale, culturale şi educaţionale, într-un cadru conceptual semnificativ şi coerent, în acord cu
obiectivele fundamentale de politică educaţională.
Curriculumul, prin componentele sale, constituie baza conceptuală şi tactică care
gestionează procesul de implementare a reformei; curriculumul descrie idealul educaţional al
societăţii şi finalităţile educaţiei, obiectivele generale ale sistemului de învăţământ, obiectivele de
formare pe cicluri şi tipuri de şcoli, cuprinde curricula pe discipline, descrie modul în care se va
realiza învăţarea şi direcţiile de acţiune pentru evaluarea progresului şcolar. Ca model pedagogic,
curriculumul conturează în termeni normativi viziunea educaţională asupra învăţării, precizează
când, ce, cât şi cum se învaţă anticipând efectele educaţionale aşteptate la fiecare disciplină şcolară,
pe cicluri de învăţământ, într-un ansamblu curricular flexibil, realist şi dinamic Curriculumul
transpune astfel, în limbaj pedagogic, aceste repere ale politicii de reformă în educaţie într-o
paradigmă educaţională asumată.
Pe plan mondial, fiecare stat are propriile politici publice în domeniul educaţiei şi, această
realitate, a impus dezvoltarea unor teorii curriculare variate. În ultimele decenii, procesul de
elaborare, implementare, evaluare şi revizuire a curriculumului conturează cadrul de referinţă a
elaborării curriculumului.
◘ Din perspectivă procesuală curriculumul se raportează la dinamica şi nevoile sociale,
indică finalităţi ale sistemului de învăţământ formulate explicit în documentele de
politică educaţională, orientează, organizează şi conduce procesul educaţional.
◘ Din perspectivă structurală curriculumul se raportează la tendinţele de evoluţie din
educaţie, la standardele internaţionale unanim acceptate în domeniul reformelor
curriculare şi include finalităţi, conţinuturi, timp de instruire, strategii de învăţare şi
evaluare.
◘ Din perspectiva produsului curriculumul se raportează la tradiţiile naţionale pertinente
ale sistemului de învăţământ şi cuprinde o varietate de documente curriculare (plan de

5
 învăţământ, curricula pe discipline, materiale auxiliare) care descriu „ieşirile” în termeni
calitativi şi cantitativi.
Această dezvoltare a curriculumului face ca implementarea, evaluarea şi revizuirea să fie
procese care însoţesc în mod necesar proiectul curricular. În absenţa lor, curriculumul rămâne la
stadiul de intenţie educaţională. La nivel internaţional evaluarea curriculumului ca document de
politică educaţională este parte a procesului de analiză a politicilor publice fără a se insista în mod
particular pe calitatea curriculumului ca model pedagogic. Sistemul educaţional este cercetat din
perspectiva eficienţei instituţionale şi evaluarea este gestionată din perspectiva şcolii şi a elevilor.
Astfel, evaluarea curriculumul constituie o opţiune politică care transformă instituţiile cu putere de
decizie în domeniul educaţiei, şcoală şi societate în parteneri sociali.
Gradul de cercetare a temei. Din perspectivă pedagogică, cercetările pe plan internaţional
evidenţiază abordări variate şi consistente în ceea ce priveşte conceptul de curriculum (R. Tyler, J.
C. Van Bruggen, D. Walker, M. F. Klein, R. Seguin, L. D’Hainaut, R. Legendre, A. Glatthorn). La
nivel conceptual şi strategic cercetările în domeniul evaluării curriculumului oferă rezultate
concludente concretizate în teorii şi modele evaluative (D.L. Stufflebeam, X. Roegiers, D. T.
Cambell, G. Figari). În ştiinţa psihopedagogică şi practica educaţională s-au impus teorii şi modele
centrate pe evaluarea curriculumului în ansamblu sau pe evaluarea unor componente curriculare, s-
au dezvoltat evaluări calitative sau cantitative. Cercetarea evidenţiază că politicile de evaluare a
curriculumului au avut, funcţie de diferite nevoi sociale, obiective variate, s-au structurat modele de
evaluare complexe şi procesul de evaluare s-a integrat în practica curriculară. Studierea acestui
domeniu a pus în evidenţă o multitudine de tipuri de evaluare, funcţie de scop: de regularizare,
orientare sau validare şi, implicit, relaţii de determinare între obiectul evaluării, contextul
educaţional, procesul sau produsul curricular şi funcţiile evaluării. Cercetarea pedagogică a produs
modele care descriu un cadru conceptual relevant pentru acţiunea evaluativă şi care au, fiecare în
parte, sisteme de criterii şi indicatori în acord cu obiectivele evaluării. Evaluarea dobândeşte astfel
un rol reglator pentru curriculum, procesul fiind gestionat în baza unor principii şi criterii evaluative
specifice fiecărui model. Indiferent de modelul evaluativ adoptat, conceptualizarea procesului de
evaluare solicită crearea unor fundamente pedagogice solide, delimitarea unui cadru referenţial în
care se dezvoltă şi se realizează evaluarea curriculumului şi, nu în ultimul rând, necesită construirea
şi adoptarea unei metodologii care să permită atingerea obiectivelor evaluării.
Cercetarea domeniului proiectării curriculumului din România (Al. Crişan, C. Creţu, D.
Potolea, M. Niculescu, S. Cristea, M. Stanciu şi alţii) şi Republica Moldova (Al. Crişan, Vl. Guţu,
N. Bocun, A. Răileanu, L. Papuc, I. Negură şi alţii) relevă preocuparea pentru conceptualizarea
unor documente curriculare în acord cu politica educaţională, iar evaluarea curriculumului este parte
6
a procesului de analiză a politicilor publice. Ambele ţări sunt interesate să dezvolte domeniul
evaluării curriculumului pentru a putea realiza corecţii curriculare pe un fundament pedagogic solid,
cu efecte pozitive în plan social şi educaţional. Cercetarea întreprinsă a evidenţiat faptul că
evaluarea principalelor documente curriculare din România şi Republica Moldova în baza cărora se
desfăşoară procesul instructiv – educativ este strâns legată de procesul de construcţie a
curriculumului care plasează evaluarea calităţii curriculumului în interiorul procesului de proiectare.
Cercetările au pus în evidenţă relaţia de interdeterminare a celor două acţiuni pedagogice majore:
proiectarea generează modele de evaluare adaptate paradigmei curriculare, iar evaluarea oferă
feedback-ul necesar pentru autorii de curriculum în realizarea unui document cu valoare de model
pedagogic la nivelul fiecărei discipline şcolare. În plus, curricula ambelor ţări are similitudini
conceptuale, structurale şi formale majore ceea ce susţine o acţiune concertată în evaluarea
curriculumului şcolar proiectat.
În România şi Republica Moldova domeniul mai puţin elaborat îl constituie evaluarea
calităţii curriculumului şcolar proiectat ca model pedagogic deşi calitatea tehnică a documentului
normativ este o premisă determinantă în implementare şi realizarea unei educaţii în acord cu politica
educaţională a fiecărei ţări. Cum curriculumul şcolar proiectat (CŞP) este un document normativ şi
constituie premisa pentru obţinerea finalităţilor educaţionale aşteptate, el trebuie să aibă o calitatea
proiectivă certificată în urma unui proces de evaluare. Deşi domeniul evaluării se conturează ca
prioritate pentru cercetarea pedagogică, problematica evaluării CŞP se regăseşte în măsură redusă în
practica curriculară a celor două ţări şi puţini cercetători abordează domeniul evaluării CŞP (în
România - Al. Crişan, D. Potolea, M. Niculescu, P. Lisievici; în Republica Moldova – Vl. Guţu, L.
Darii, A. Răileanu). Modelele de evaluare existente (D. Potolea, VL. Guţu, L. Darii) fac deschiderea
spre crearea unor metodologii de evaluare, componenta praxiologică are o dezvoltare redusă; sunt
rar sistematizate instrumentele de investigare. S-a creat astfel o situaţie contradictorie: preocuparea
evidentă şi consistentă pentru proiectarea şi revizuirea curriculumului este în mică măsură susţinută
de cercetarea în conceptualizarea unor modele de evaluare în domeniul evaluării CŞP ca model
pedagogic. În practica celor două ţări CŞP este considerat a priori ca fiind un model pedagogic cu
valoare calitativă, calitatea sa tehnică constituie rareori obiectul evaluării, revizuirile se fac ca
urmare a unor neîmpliniri în implementare şi, de cele mai multe ori, fără susţinerea cercetării
pedagogice în domeniul evaluării curriculumului. Această contradicţie generează problema
cercetării: necesitatea fundamentării teoretice, metodologice şi praxiologice a evaluării calităţii
curriculumului şcolar proiectat ca model pedagogic într-o abordare holistico-sistemică.
Obiectul cercetării: Procesul de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat.

7
Scopul cercetării: Fundamentarea pe baze teoretice, metodologice şi praxiologice a unui model
de evaluare a calităţii curriculumului disciplinar proiectat.
Ipoteza cercetării: Evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat ca parte a evaluării
curriculumului se va constitui într-un demers ştiinţific, coerent şi eficient de evaluare dacă :
- va fi stabilit/elaborat un sistem de principii care să fundamenteze procesul de evaluare atât
din perspectiva cercetării pedagogice cât şi din perspectivă teoretică;
- evaluarea calităţii CŞP se va realiza cu ajutorul unui model de evaluare a calităţii
curriculumului şcolar proiectat ca model pedagogic conceput pe baza unor criterii, indicatori şi
întrebări evaluative;
- procesul de evaluare va fi gestionat printr-o metodologie specifică şi va presupune utilizarea
unor instrumente de evaluare eficiente şi fiabile;
- concluzii şi recomandări privind calitatea CŞP ca model pedagogic vor fi rezultatul unui
proces raţional de analiză şi evaluare printr-o abordare holistico-sistemică.
Atingerea scopului şi verificarea ipotezei a impus realizarea următoarelor obiective ale cercetării:
ƒ Determinarea fundamentelor conceptuale ale proiectării şi evaluării curriculumului.
ƒ Determinarea principiilor, criteriilor şi etapelor procesului de evaluare a curriculumului ca
cercetare pedagogică.
ƒ Determinarea bazei epistemologice şi elaborarea modelului de evaluare a calităţii CŞP,
model structurat printr-un ansamblu de criterii, indicatori şi întrebări evaluative.
ƒ Elaborarea metodologiei şi a instrumentelor praxiologice de evaluare a calităţii CŞP.
ƒ Validarea experimentală a modelului de evaluare a calităţii CŞP, a metodologiei şi
instrumentelor de evaluare şi formularea unor concluzii şi recomandări rezultate din
procesul de evaluare privind calitatea curriculumului proiectat la unele discipline şcolare.
Sursele epistemologice şi teoretice ale cercetării au inclus:
- Teorii ale curriculumului şcolar: R. Tyler, J. C. Van Bruggen, D. Walker, M. F. Klein, R.
Seguin, L. D’Hainaut, R. Legendre, A. Glatthorn;
- Teorii ale evaluării curriculumului: modele de evaluare procesuală şi calitativă şi
contribuţii teoretice semnificative dezvoltate de D.L. Stufflebeam, J.-M. De Ketele, X. Roegiers, D.
T. Cambell, G. Figari, Vl. Guţu, D. Potolea, P. Lisievici, L. Darii;
- Lucrări fundamentale cu valoare conceptuală şi normativă pentru reforma educaţională
din Republica Moldova: Curriculum de bază. Documente reglatoare, Proiectarea curriculumului de
bază. Ghid metodologic (Al. Crişan, Vl. Guţu), Curriculum şcolar proiectat: Curriculumul şcolar,
clasele I-IV, Matematică (G. Apostol Ciubară, A. Răileanu, M. Braghiş, N. Prodan, V. Plîngău),
Proiectul de curriculum pentru clasele V-VI, Matematică (2005-2006), Curriculumul şcolar clasele
8
V-IX, Matematică (N. Prodan, I. Achiri, V. Garit, D. Rogojină.), Curriculumul şcolar clasele VII-
IX, Chimie (S. Kudriţchi, G. Dragalina, B. Paseciuc, N. Velişco).
Metodele de cercetare: documentarea ştiinţifică (literatura pedagogică referitoare la proiectarea şi
evaluarea curriculumului), analiza de context (documente de politică educaţională), analiza de
conţinut (documente curriculare), analiza comparativă (studii educaţionale internaţionale integrate şi
valorificate în evaluarea curriculumului naţional proiectat), analiză şi evaluare calitativă şi
cantitativă utilizând matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor.
Baza experimentală: Calitatea evaluării depinde în mare măsură de instrumentele utilizate. În
cadrul metodologiei asociate modelului de evaluare a calităţii CŞP, matricea de asociere şi harta
de dezvoltare operaţională a conceptelor sunt instrumente create de autor din necesitatea de a
utiliza procedee raţionale de acţiune practică. Prin experimentare, instrumentele s-au dovedit fidele,
aplicabile şi obiective susţinâmd praxiologic realizarea obiectivelor cercetării.
Procesul de experimentare a cuprins experimentul de validare a modelului de evaluare a
calităţii CŞP, a metodologiei şi a instrumentarului de evaluare, experiment la care au participat
experţi în curriculum şi cadre didactice din România şi Republica Moldova. Experimentarea s-a
realizat la mai multe nivele de expertiză, cu scopuri, obiect şi sarcini diferite:
- Cadre didactice care predau în şcoli din Republica Moldova au completat chestionare.
Scop: aprecierea percepţia acestora asupra calităţii curriculumului şcolar proiectat.
- Experţi în curriculum, membri ai grupului de lucru ai Consiliului Naţional pentru
Curriculum, România.
Scop: Evaluarea calităţii curriculumului disciplinar utilizând matricea de asociere şi harta de
dezvoltare operaţională a conceptelor şi aprecierea validităţii instrumentelor. Obiectul evaluării a
fost CŞP la disciplina matematică, clasele I-VIII, România.
- Experţi în curriculum, membri ai grupului de lucru ai IŞE, Republica Moldova, cadre
didactice care predau în aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, România.
Scop: Aprecierea fidelităţii, obiectivităţii şi aplicabilităţii matricei de asociere şi a hărţii de
dezvoltare operaţională a conceptelor în evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat şi în
proiectarea didactică. Obiectul evaluării a fost CŞP pentru matematică, clasele I-VIII, România,
chimie, clasele VII-IX, Republica Moldova şi biologie, clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului,
România. Sarcinile de lucru au fost adaptate scopurilor: Grupul de experţi a fost solicitat să aplice
cele două metode pentru a aprecia măsura în care metodele au calităţile necesare – obiectivitate
(gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori), fidelitate (calitatea instrumentelor de a
oferi rezultate constante în condiţii identice de administrare) şi aplicabilitate (calitatea
instrumentelor de a fi administrate şi interpretate cu uşurinţă); cadrele didactice au fost solicitate să
9
aplice cele două metode pentru a obiectiva procesul de proiectare didactică. Pentru chimie s-a
utilizat curriculumul din Republica Moldova şi s-a realizat harta de dezvoltare operaţională a
conceptelor.
- Experţi în curriculum, membri grupului de lucru ai IŞE, Republica Moldova
Scop: Validarea modelului, metodologiei şi a instrumentelor de evaluare a calităţii CŞP. Obiectul
evaluării a fost CŞP la matematică, clasele I-IV şi proiectul de curriculum la disciplina
matematică, clasele V-VI.
Experimentul a pus în evidenţă gradul de concordanţă între instrumentele (matrice şi hărţi)
realizate de experţi şi cadre didactice, diferenţele semnalate fiind, în cadrul matricei de asociere,
numai în aprecierea unora dintre indicii slabi de asociere. Analiza produselor realizate de cadrele
didactice din România în cadrul activităţilor de formare prin lucru în grupe omogene (pe discipline)
a evidenţiat rezultate constante în condiţii identice şi aplicabilitatea în administrare. În urma
experimentului cele două instrumente au fost introduse în practica curriculară şi educaţională din
România.
Inovaţia teoretică şi valoarea ştiinţifică a cercetării este obiectivată prin:
 Fundamentarea relaţiei de interdependenţă dintre procesele de proiectare şi evaluare a
curriculumului şcolar prin clarificări conceptuale, identificarea unor caracteristici
procesuale şi descrieri ale semnificanţilor procesului de evaluare;
 Determinarea principiilor, criteriilor şi etapelor de acţiune în evaluarea CŞP ca cercetare
pedagogică;
 Elaborarea şi conceptualizarea teoretică a modelului de evaluare a calităţii CŞP din
perspectivă pedagogică prin fundamentarea modelului pe un sistem de principii şi
sistematizarea unui ansamblu coerent de criterii, indicatori şi întrebări evaluative;
 Elaborarea metodologiei de evaluare a calităţii CŞP şi conceperea unor instrumente cu
funcţionalităţi multiple: matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a
conceptelor.
Valoarea practică a cercetării constă în:
 Conceperea, elaborarea şi articularea metodologiei şi a instrumentarului de evaluare la
specificul modelului de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat;
 Experimentarea şi validarea modelului, metodologiei şi instrumentelor de evaluare în
scopul aprecierii calităţii CŞP şi a elaborării unor concluzii şi recomandări pentru fiecare
dintre subcomponentele curriculare obiective – conţinuturi – acţiune didactică pentru
ameliorarea calităţii curriculumului şcolar proiectat;

10
 Â Modelul, metodologia de evaluare, matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională
a conceptelor ca instrumente de analiză şi evaluare pot fi aplicate pentru analiza şi
aprecierea calităţii CŞP, cel puţin la discipline din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe.
Conceptul teoretic – fundamentele pedagogice, modelul de evaluare şi demersul
metodologic pot fi valorificate la diverse nivele ale sistemului de învăţământ:
- Modelul de evaluarea a calităţii CŞP şi metodologia pot susţine din puncte de vedere teoretic
şi practic procesul de dezvoltare şi perfecţionare a CŞP ca document normativ din România
şi Republica Moldova .
- Instrumentarul conceput – matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a
conceptelor – pot fi utilizate de către experţi în procesul de evaluare a CŞP, în realizarea
modelului pedagogic cel puţin la disciplinele din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. dar şi
de către cadre didactice în proiectarea didactică.
Implementarea rezultatelor cercetării. Modelul de evaluare, metodologia şi instrumentarul
conceput au fost aplicate în evaluarea curriculumului proiectat la disciplinele biologie, clasa a IX-a
(România), chimie, clasele VII-IX (Republica Moldova) şi matematică clasele I – IV, V-VI -proiect
(Republica Moldova); concluziile şi recomandările rezultate din evaluare au fost valorificate de
către autorii de curriculum din Republica Moldova în procesul de ameliorare pentru finalizarea
curriculumului de matematică clasele V-VI. Metoda matricei de asociere şi harta de dezvoltare
operaţională a conceptelor sunt aplicate de către cadrele didactice în proiectarea didactică, au intrat
în practica educaţională din România şi sunt incluse în ghidurile metodice de aplicare a
programelor şcolare de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Consiliul Naţional pentru
Curriculum şi în formarea iniţială a învăţătorilor (Metodica matematicii/Activităţilor matematice,
clasa a XI, profil pedagogic).
Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele cercetării au fost prezentate şi aprobate în cadrul
Laboratorului Curriculum şi a Seminarului Ştiinţific de Profil din cadrul Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei din Chişinău. Aspecte ale cercetării au fost aplicate de experţi în activitatea profesională la
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (Republica Moldova), Consiliul Naţional pentru Curriculum
(România) şi dezvoltate prin activitatea proprie de evaluator de curriculum în corpul de experţi care
a contribuit la realizarea Studiului de impact asupra stadiului reformei în educaţie din România,
coordonat de Banca Mondială şi Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
Unele dintre reperele conceptuale privind evaluarea calităţii CŞP precum şi metodele de
evaluare originale – matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor - au fost
reflectate în publicaţii şi lucrări de specialitate. Rezultate ale cercetării au fost prezentate şi supuse
analizei în cadrul unor conferinţe, seminarii şi sesiuni de comunicări ştiinţifice:
11
 - Seminarul naţional Revizuirea curriculumului din perspectiva generalizării învăţământului
obligatoriu de nouă ani, 2002, Bucureşti, România.
- AIPU: al 22-lea Congres al Asociaţiei Internaţionale de Pedagogie Universitară,
comunicare: Analiza şi evaluarea programelor educaţionale - studiu de caz, 2005, Geneva,
Elveţia.
- Colocviul internaţional Current and Future Challenges in Curriculum Development: case
Studies and Networking for Change, Centrul Educaţia 2000+, UNESCO-IBE, 2005, Sinaia.
- AIPU: al 23-lea Congres al Asociaţiei Internaţionale de Pedagogie Universitară,
comunicare: Experienţa românească: curriculum pentru reconversie profesională a
cadrelor didactice, 2006, Monastir, Tunisia.
Etapele cercetării: Prima etapă (2001-2002) a constat în documentare, stabilirea direcţiilor de
cercetare şi a bazelor teoretice ale evaluării curriculumului. A doua etapă (2002-2004) a constat în
elaborarea modelului metodologic de evaluare a curriculumului şcolar proiectat şi a metodelor noi
de analiză şi evaluare a curriculumului proiectat. A treia etapă (2004-2006) a fost consacrată
validării experimentale a modelului, metodologiei şi metodelor elaborate pentru analiza şi evaluarea
calităţii CŞP la matematică, biologie, chimie şi finalizarea cercetării. Ultima etapă (2006–2008) a
constituit-o redactarea tezei doctorale.
Tezele ştiinţifice înaintate pentru susţinere:
1. Funcţia reglatoare a evaluării îşi evidenţiază valoarea pedagogică în procesul de
proiectare a curriculumului şcolar şi se manifestă prin dezvoltarea unor acţiuni de interdependenţă
între componentele curriculare.
2. Abordarea sistemico-holistică a procesului de evaluare a curriculumului şcolar proiectat
în perspectiva strategică se realizează printr-un model de evaluare bazat pe un ansamblu de
principii; modelul realizează evaluarea calităţii documentului curricular ca produs tehnic printr-un
sistem relevant, coerent şi comprehensiv de criterii, indicatori şi întrebări evaluative.
3. Modelul metodologic de evaluare a calităţii CŞP asociază un instrumentar de analiză şi
evaluare care include matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor;
metodele permit evaluarea calitativă a subcomponentelor curriculumului şi conduc la obţinerea de
informaţii semnificative pentru formularea de concluzii şi recomandări cu valoare practică pentru
renovarea curriculară.
Termeni cheie: curriculum şcolar proiectat, subcomponente curriculare, model pedagogic,
evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat, principii, criterii şi indicatori de evaluare,
model de evaluare, metodologie de evaluare, instrument de evaluare, matrice de asociere, hartă de
dezvoltare operaţională a conceptelor.
12
Structura tezei: Lucrarea se constituie din preliminarii, trei capitole, concluzii, rezumat (în limbile
română, engleză şi rusă), bibliografie, anexe. Textul lucrării este ilustrat cu tabele, grafice şi
diagrame.
CONŢINUTUL PRINCIPAL AL TEZEI

În Preliminarii se argumentează actualitatea temei de cercetare, contextul în care s-a

dezvoltat evaluarea curriculumului şi sunt determinate problema, obiectul, scopul şi ipoteza
cercetării. De asemenea, sunt descrise reperele conceptuale, inovaţia teoretică şi valoarea ştiinţifică
şi practică a cercetării, tezele înaintate pentru susţinere, modalităţile prin care rezultatele cercetării
au fost experimentate, validate, aprobate şi implementate şi termenii cheie.
În Capitolul I – Curriculum şcolar: proiectarea, cadru de referinţă pentru evaluare
definiţii ale curriculumului consacrate în literatura de specialitatea sunt supuse cercetării şi se
evidenţiază faptul că, evolutiv, fiecare dintre aceste definiţii valorizează diferit elemente ale unui
cadru de referinţă care reuneşte sistemul de procese decizionale, manageriale şi de monitorizare în
care se dezvoltă proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului.
Literatura de specialitate descrie programul educaţional ca un ansamblu integrat de activităţi
de învăţare care vizează atingerea unor obiective de formare în acord cu standardele determinate.
Din această perspectivă, curriculumul include totalitatea proceselor educative şi a experienţelor de
învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. Conceptul dobândeşte astfel valoarea
unui plan de acţiune educaţională în care procesul de elaborare, implementare, evaluare şi revizuire
a curriculumului are o dezvoltare din perspectiva procesuală, structurală şi a produsului. Aceste
coordonate devin elemente semnificative pentru cadrul de referinţă al elaborării curriculumului.
Curriculum descrie astfel un model educaţional flexibil, deschis, capabil de reglare funcţională în
raport cu paradigma educaţională care l-a generat. În acest cadru referenţial, dezvoltarea curriculară
traduce termenii de politică educaţională în documente curriculare şi creează contexte educaţionale
bine conturate. Acest tip de abordare multidimensională face ca implementarea şi evaluarea să fie
procese care însoţesc în mod necesar proiectul curricular şi, în absenţa cărora, curriculumul rămâne
la stadiul de intenţie educaţională.
Analiza Curriculumului de bază din Republica Moldova a pus în evidenţă direcţiile de
dezvoltare curriculară, principii de construcţie, ierarhii şi caracteristici proiective. Fundamentele
pedagogice ale proiectării curriculumului, structura curriculumului naţional din Republica Moldova,
enunţarea etapelor, principiilor şi criteriilor de elaborare susţin necesitatea unei cercetări
multidimensionale a conceptului. Fiecare dintre componentele curriculumului deschide probleme
particulare de cercetare şi prefigurează un registru tematic diversificat pentru evaluarea CŞP.
13
 O atenţie deosebită a fost acordată analizei comparate a fundamentelor pedagogice care au
stat la baza construcţiei curriculumul naţional din România şi Republica Moldova. Cercetarea a
evidenţiat similitudini remarcabile atât în ceea ce priveşte cadrul conceptual, principiile de generare
cât şi structura formală a curriculumului şcolar proiectat. Aceste concluzii conturează ca sferă de
aplicabilitate a modelului de evaluare şi a metodologiei conceptualizate prin cercetarea întreprinsă
curriculum şcolar proiectat din Republica Moldova şi din România.
În Capitolul II - Fundamente pedagogice ale evaluării curriculumului şcolar proiectat
sunt analizate modele de evaluare consacrate în literatura de specialitate. Modelul Tyler (1950)
modelul evaluării centrate pe decizie (Stufflebeam, 1980), modelul „cutiei deschise” (X. Roegiers,
2003), modelul de evaluare statică (Vl. Guţu, L. Darii, 2001-2003) sau modelele criteriale descriu,
fiecare în parte, într-un cadru propriu de referinţă, aspecte complementare ale aceleiaşi paradigme
evaluative prin sisteme distincte de criterii şi indicatori.
Cercetarea întreprinsă pune în evidenţă modul în care cadrul referenţial personalizează
obiectul evaluării şi valorizează diferit funcţiile evaluării. Evaluarea contextului, a „intrărilor”,
evaluarea procesului sau a produsului sunt scopuri ale diferitelor modele de evaluare şi conduc,
fiecare în parte, la activarea unor funcţii diferite ale evaluării. Structurarea relaţiei dintre tipul şi
scopul evaluării personalizează evaluarea curriculumului proiectat şi natura întrebărilor evaluative
fundamentale care direcţionează procesul de evaluare. Din cercetarea întreprinsă se conturează
ideea că un studiu evaluativ asupra curriculumului poate furniza informaţii referitor la calitate,
performanţă, rezultate sau rentabilitate. Funcţie de obiective şi tip de evaluare, rezultatele evaluării
pot fi utilizate pentru a lua decizii privind ameliorarea curriculumului din punct de vedere tehnic,
strategic sau managerial.
Existenţa unor factori care influenţează procesul de evaluare – măsurarea efectelor şi
validitatea interferenţelor cauzale – impun conceperea unor strategii construite cu respectarea unor
principii de evaluare. Astfel, procesul de evaluare dobândeşte comprehensivitate şi pertinenţă.
Transpare astfel necesitatea de a înţelege evaluarea CŞP ca un proces planificat de analiză a
ansamblului de documente educaţionale în baza unui model care să pună în valoare funcţiile
evaluării şi a unei metodologii care să conducă la formularea unor concluzii obiective, credibile şi
pertinente. Astfel, adoptarea unui model pentru evaluarea CŞP necesită o construcţie coerentă, într-
un cadru referenţial determinat şi impune utilizarea unei metodologii armonizată cu scopul şi
obiectivele evaluării.
În ultima parte a acestui capitol sunt definiţi termenii cu care se operează: curriculum şcolar
proiectat ca model pedagogic, evaluarea calităţii CŞP şi sunt descrise fundamentele pedagogice şi
structura modelul de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat.
14
 Întrucât a evalua înseamnă a confrunta un ansamblu de informaţii cu un ansamblu de
criterii, perspectiva epistemologică a pus în evidenţă necesitatea de a sistematiza domeniile majore
de evaluare şi dominantele evaluării descrise prin întrebări evaluative: politica de evaluare a
curriculumului, calitatea curriculumului proiectat, eficacitatea curriculumului şi percepţia
beneficiarilor asupra curriculumului. Modelul de evaluare conceptualizat şi operaţionalizat în
cadrul cercetării acţionează asupra celui de-al doilea domeniu – calitatea curriculumului proiectat –
ceea ce face ca evaluarea să fie dominant tehnică.
Modelul de evaluare propus coroborează evaluarea curriculumului ca produs tehnic cu
evaluarea procesului prescris prin documentul normativ ceea ce dă măsura calităţii
curriculumului ca model pedagogic. Astfel, prin utilizarea modelului de evaluare a calităţii
curriculumului şcolar proiectat se pot formula judecăţi de valoare privind calitatea elementelor
normative care constituie modelul pedagogic disciplinar şi predicţii privind efectele educaţionale
pe care le va avea învăţarea la o disciplină şcolară într-un ciclu de învăţământ.
Valorizarea unor elemente teoretice semnificative a permis definirea evaluării calităţii CŞP
în acord cu perspectiva evaluativă dezvoltată: Evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat
este o acţiune tehnică care urmăreşte aprecierea valorii şi meritului curriculumului ca model
pedagogic în scopul perfecţionării ca document curricular.
Evaluarea calităţii promovează analiza reflectiv-critică „din interior” asupra curriculumului
şcolar proiectat şi valorizează expertiza ca metodă de evaluare pentru eficientizarea şi perfecţionarea
sa ca document reglator. Deşi dominant tehnică, evaluarea capătă astfel atributele unei evaluări
holistice şi sistemice. Procesul se realizează în plan sincronic, static, dimensiunea calitativă dezvoltă
şi o componentă cantitativă care înglobează metode cvalimetrice pentru cuantificarea dozării
obiectivelor. Astfel, evaluarea calităţii CŞP relaţionează evaluarea de produs şi cea procesuală,
permite adoptarea logicii procesuale în proiectare şi structurează direcţiile de acţiune pentru a
realiza o metodologie a evaluării.
Procesul de evaluare dezvoltat este fundamentat pe următorul ansamblu de principii de
evaluare: principiul evaluării gradului de adecvare a curriculumului la tendinţele şi evoluţiile
actuale în domeniul curriculumului şi a evaluării, principiul evaluării complexităţii şi accesibilităţii
curriculumului şcolar proiectat, principiul evaluării coerenţei dintre curriculumul şcolar şi
finalităţile fiecărui ciclu de şcolarizare şi între obiective, conţinuturi şi acţiuni didactice, principiul
evaluării pertinenţei CŞP, principiul evaluării aplicabilităţii şi eficienţei interne a curriculumului
proiectat şi principiul evaluării fezabilităţii curriculumului şcolar proiectat.
Modelul de evaluare pentru aprecierea calităţii CŞP ca model pedagogic este structurat pe
şase criterii – relevanţă, pertinenţă, coerenţă, aplicabilitate, eficienţă internă şi fezabilitate –,
15
fiecărui criteriu îi sunt asociaţi indicatori, în total 36 de indicatori. Sistemul criteriilor de evaluare
este în acord cu principiile evaluării. Criteriile dobândesc semnificaţie prin specificul evaluării
calitative, sunt adecvate obiectului cercetării, înglobează sensuri clare, valorificate în procesul de
evaluare şi dau măsura calităţii CŞP prin relaţionare cu indicatori şi întrebări evaluative. Evaluarea
este sistemico-holistică întrucât criteriile, indicatorii şi întrebările evaluative acoperă perspective
multiple de evaluare a calităţii documentului curricular şi permit realizarea unei analize complexe
orientată spre formularea unor concluzii şi a unor recomandări pertinente pentru ameliorarea CŞP.
Întrebările evaluative orientează acţiunea spre subcomponenta curriculară ce se doreşte a fi
evaluată; întrebările descriu explicit conţinutul evaluării şi traduc fiecare dintre indicatori în repere
evaluative. Modelul se referă şi la domeniul Standarde de evaluare care se regăseşte în curriculumul
proiectat din România, dar lipseşte din structura curriculumului din Republica Moldova.
Prin model evaluarea îndeplineşte dominant funcţie de regularizare datorită cadrului de
referinţă descris de context, „intrări” şi procesul de învăţare pe care îl prefigurează CŞP:
Modelul de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat: Obiect şi funcţii
Tabel 1
Funcţia evaluării Evaluare de Evaluare de
Obiectul evaluării regularizare orientare
Evaluare contextului Criterii:
___
nevoi sociale ↔ obiective ƒ Relevanţă
Criterii:
Modelul de ƒ Relevanţă ___
Evaluarea „intrărilor”
evaluare a ƒ Pertinenţă
obiective ↔ strategii proiectate
calităţii ƒ Coerenţă
curriculumul ƒ Aplicabilitate
ui şcolar Evaluarea procesului Criterii: Criterii:
proiectat Strategii proiectate↔strategii ƒ Aplicabilitate ƒ Fezabilitate
implementate ƒ Eficienţă internă
Evaluarea produsului
___ ___
obiective ↔ rezultate

Din perspectiva criteriilor, dominantele evaluării sunt centrate pe sistemul de obiective şi pe

conţinuturi ca „intrări” întrucât aceste componente au o semnificaţie obiectivă majoră: obiectivele,
ca şi conţinuturile trebuie să fie pertinente, coerente, cu deschidere spre aplicabilitate. Modelul
propune evaluarea calităţii lor tehnice numai „din interiorul” curriculumului, considerându-le ca
premisă educaţională.
Privit din perspectiva acţiunii pe subcomponentele curriculare, ansamblul de criterii şi
indicatori poate fi cu uşurinţă relaţionat cu fiecare dintre ele ceea ce are efecte în plan metodologic
şi oferă elementul de pragmatism necesar procesului de evaluare:

16
 Componentele curriculumului şcolar proiectat: criterii şi indicatori de evaluare
Tabel 2
Subcomponente curriculare Criteriul de evaluare Indicatori
Finalităţi şi obiective ¾ Relevanţă 1.1; 1.2; 1.5
generale
¾ Relevanţă 1.3
¾ Pertinenţă 2.2; 2.3
Subcomponenta Obiective cadru
¾ Coerenţă 3.1
Obiective ¾ Fezabilitate 6.1
¾ Pertinenţă 2.4; 2.5
¾ Coerenţă 3.2; 3.3; 3.4; 3.5
Obiective de referinţă
¾ Aplicabilitate 4.1; 4.4
¾ Eficienţă internă 5.1
¾ Relevanţă 1.4
¾ Pertinenţă 2.1
Subcomponenta
Conţinuturi ¾ Coerenţă 3.6
Conţinuturi
¾ Aplicabilitate 4.2; 4.3;4.5
¾ Eficienţă internă 5.2; 5.3; 5.4; 5.6
Subcomponenta ¾ Aplicabilitate 4.6
Acţiune didactică Activităţi de învăţare ¾ Eficienţă internă 5.5
¾ Fezabilitate 6.2; 6.3; 6.4; 6.5
¾ Pertinenţă 2.6
Standarde de evaluare
¾ Aplicabilitate 4.7; 4.8
Distribuţia criteriilor şi a indicatorilor de evaluare pe fiecare dintre componentele curriculumului
este echilibrată şi se prezintă sub forma unei curbe gaussiene, astfel:

Distribuţia criteriilor de evaluare şi a indicatorilor pe

fiecare dintre direcţiile de acţiune

10 Număr de criterii de evaluare

10
9
9 Număr de indicatori
8
7
6 6
6
5 5
5
4
4
3 3 3
3
2
2
1
1
0
Finalităţi şi Obiective Obiective Conţinuturi Activităţi Standarde
obiective cadru de de învăţare de
generale referinţă evaluare

Figura 1 Modelul de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat

Modelul propus realizează o evaluare multidimensională, a CŞP din perspective multiple:
- Dimensiunea structurală a evaluării conduce la identificarea componentelor evaluării
calitative (scop, obiect, mijloace), determinarea interacţiunilor între aceste componente şi
evidenţiază calitatea curriculumului ca document proiectat.
- Dimensiunea contextuală evidenţiază caracteristicile demersului evaluativ şi este realizată
prin identificarea unor variabile criteriale pentru fiecare dintre componentele curriculare.

17
 - Dimensiunea operaţională este susţinută prin aplicabilitatea metodologiei şi instrumentele
originale de evaluare concepute prin cercetarea întreprinsă.
Procesul de evaluare a calităţii CŞP ca model pedagogic este holistico – sistemic:
- Asigură o evaluare bidimensională a curriculumului din perspectivă teoretică (produs tehnic)
şi practică (capacitatea documentului de a descrie la nivel proiectiv procesul de învăţare);
- Permite aprecierea funcţionalităţii CŞP ca document normativ şi dă o imagine holistică
asupra calităţii subcomponentelor curriculare;
- Analizează fiecare dintre subcomponentele CŞP şi calitatea articulării acestora din
perspective multiple;
- Asigură conducerea raţională a evaluării CŞP prin aplicabilitate şi orientare spre scop.
Capitolul III - Fundamente metodologice ale evaluării calităţii curriculumului şcolar
proiectat. Metodologia asociată modelului de evaluare descrie procedura şi instrumentarul
praxiologic cu care subcomponentele curriculare sunt analizate şi evaluate în raport cu un
ansamblu de criterii şi indicatori. Ansamblul de metode, instrumente de evaluare şi proceduri de
lucru constituie componenta operaţional a demersului strategic de evaluare a calităţii CŞP.
Calitatea evaluării depinde în mare măsură de instrumentele utilizate. Metodele şi
instrumentele sunt concepute pentru a răspunde obiectivelor evaluării şi, utilizate diferenţiat pentru
fiecare dintre criterii şi indicatori, permit formularea unor răspunsuri pertinente şi argumentate la
întrebările evaluative. Dintre instrumentele utilizate în cadrul metodologiei de lucru pentru
aplicarea modelului de evaluare a calităţii CŞP, matricea de asociere şi harta de dezvoltare
operaţională a conceptelor sunt instrumente elaborate de autorul tezei din necesitatea unei acţiuni
practice raţionale.
Matricea de asociere este o metodă de analiză şi evaluare bazată pe evidenţierea relaţiilor
între două componente curriculare într-un tabel (matrice) cu două intrări. Indicii descriu gradul de
relevanţă pedagogică între diferite elemente ale celor două componente. Calitatea şi tipul acestor
relaţii sunt expertizate prin analiză de conţinut şi diferenţiate prin indici de asociere. Dacă legăturile
sunt explicite, logice din perspectivă pedagogică, atunci este asigurată premisa transpunerii la nivel
didactic în forme consonante. Analiza evaluativă va marca acest plus proiectiv la criteriul coerenţă
şi legăturii i se atribuie indicele de asociere „tare/explicit”. Dacă legătura între două componente
curriculare necesită „traduceri” în termeni care sunt accesibili doar expertului sau evidenţiază
disfuncţii conceptuale, atunci calitatea relaţiei este caracterizată prin indicele de asociere „slab/
implicit”. În evaluare, opţiunea pentru una sau alta dintre posibilităţile de interpretare presupune
analiză de context pedagogic şi evaluare prin expertiză.

18
 În Republica Moldova şi în România curriculumul şcolar este proiectat pe obiective,
obiectivele de referinţă sunt în relaţie cu activităţile de învăţare şi separat, este o listă de conţinuturi
obligatorii. Existenţa acelor conţinuturi este justificată de autorii de curriculum prin logica
construcţiei ştiinţifice şi prin aportul formativ la realizarea obiectivelor. Din perspectiva evaluării
reflectiv – critice a calităţii sistemului de obiective de referinţă şi a reprezentativităţii conţinuturilor
pentru învăţare, analiza relaţiei obiective – conţinuturi se obiectivează prin matricea de asociere.
Calitatea sistemului de obiective, concordanţa conţinuturilor cu obiectivele şi relevanţa pentru
învăţare a conţinuturilor sunt elemente importante în aprecierea coerenţei CŞP.
Harta de dezvoltare operaţională a conceptelor permite analiza şi evaluarea calităţii
sistemului de deprinderi şi capacităţi care traduc operaţional conceptele disciplinare din
curriculumul proiectat. Metoda constă în organizarea obiectivelor de referinţă din fiecare obiectiv
cadru sub formă de tabel cu două intrări (pe verticală, obiectivele de referinţă, pe orizontală, anii de
studiu) şi plasarea lor într-o logică evolutivă şi operaţională. Prin analiza calitativă de conţinut se
poate aprecia atât gradul de adecvare a repartiţiei obiectivelor de referinţă la obiectivele cadru cât şi
calitatea dezvoltării operaţionale a fiecărui concept, adică măsura în care deprinderile şi capacităţile
ce se doresc a fi formate prin CŞP sunt relevante şi semnificative ca traduceri operaţionale ale unui
anume concept. Întrucât harta de dezvoltare operaţională a conceptelor grupează obiectivele de
referinţă funcţie de capacitatea pe care o dezvoltă sau conceptul pe care îl vizează, poziţionarea pe
liniile tabelului transcrie relaţia în plan diacronic: obiectivele care descriu o aceeaşi capacitate/
comportament ce evoluează de la un an la altul, vor fi plasate de către expert pe o aceeaşi linie din
harta de dezvoltare operaţională a conceptelor. Analiza fiecărei linii din hartă permite formularea de
judecăţi argumentate privind calitatea sistemului de obiective dezvoltat prin curriculumul proiectat
şi evidenţiază necesitatea unor reformulări, eliminări, completări sau repoziţionări ale obiectivelor
de referinţă în raport cu obiectivul cadru pe care îl determină sau cu conceptul pe care îl descriu. Din
lectura hărţii, prin analiză de conţinut şi expertiză, se poate aprecia:
o Coerenţa orizontală a sistemului obiectivelor de referinţă;
o Coerenţa verticală dată prin calitatea dezvoltării operaţionale a fiecărui concept;
o Dezvoltarea operaţională a conceptelor prevăzute prin curriculumul proiectat;
o Calitatea formulărilor obiectivelor de referinţă şi adecvarea poziţionării acestora.
În procesul de experimentare s-a urmărit aprecierea măsurii în care aceste două instrumente
sunt fidele, aplicabile şi obiective. Experimentarea la matematică, biologie şi chimie, discipline din
curricula din România sau Republica Moldova a pus în evidenţă valoarea practică a fiecăreia dintre
cele două metode în evaluarea curriculumului dar şi necesitatea de a fi utilizate în proiectarea
curriculumului, în procesul de implementare sau ca modalitate raţională de descongestionare a
19
curriculumului. Curriculumul şcolar proiectat la disciplina Matematică clasele I-IV (nr.
3/23.03.2003) şi clasele V-VI proiect, biologie clasa a IX-a (OMEC 3458/9.03.2003) şi chimie
clasele VII-IX (nr.69/25.07.2006) au fost obiectul experimentului pedagogic de validare a
modelului de evaluare a calităţii CŞP, a metodologiei şi a instrumentarului de evaluare. Metode de
evaluare utilizate: analiza de context, analiza calitativă de conţinut, analiza comparată, matricea de
asociere, harta de dezvoltare operaţională a conceptelor. Metodologia a fost dezvoltată ca demers de
operaţionalizare a modelului de evaluare a calităţii CŞP conceptualizat prin cercetare. Exemplificăm
unele dintre rezultatele obţinute prin aplicarea modelului la evaluarea curriculumului şcolar
proiectat la disciplina Matematică, clasele I-VI, Republica Moldova.

1. Evaluarea calitativă a subcomponentei Obiective

Finalităţi, obiective generale - Evaluarea selecţiei finalităţilor şi a obiectivelor generale ale
matematicii şi a calităţii formulării acestora constituie scopul acţiunii evaluative. În cadrul
procesului de evaluare au fost vizate următoarele criterii, indicatorii şi întrebări evaluative:

Finalităţi şi obiective generale

Criterii Indicatori Întrebări evaluative Metode
1.1 Reprezentativitatea şi legitimitatea ƒ Finalităţile disciplinei şcolare reflectă
finalităţilor disciplinei în relaţie cu adecvat finalităţile generale ale ciclului
domeniul de referinţă de învăţământ?
ƒ „Ancorele” educaţionale se regăsesc
transparent, fezabil şi reprezentativ Analiza de
în formularea finalităţilor? context
1.2 Reprezentativitatea, legitimitatea ƒ Obiectivele generale reflectă adecvat
Relevanţă
selecţiei obiectivelor generale în raport finalităţile, specificul domeniului şi ariei Matricea
cu concepţia fundamentală, finalităţile, curriculare? de
specificul domeniului şi ariei
curriculare asociere
1.5 Evitarea contaminărilor ideologice ƒ Apar în curriculum discriminări de ordin
rasial, etnic, de gen sau judecăţi
preconcepute privind grupuri
defavorizate?
Concluzii rezultate în urma evaluării:
Relevanţă: Finalităţile şi obiectivele generale ale matematicii reflectă adecvat finalităţile
ciclului, specificul domeniului şi a ariei curriculare. În curriculum nu apar discriminări şi nici
contaminări ideologice.
Obiective cadru - Conform modelului de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat,
sistemul de criterii, indicatori şi întrebări evaluative după care se va realiza analiza şi evaluarea
acestei subcomponente are următoarea structură:

20
 Obiective cadru
Criterii Indicatori Întrebări evaluative Metode
ƒ Obiectivele cadru reflectă adecvat specificul
Analiza de
domeniului ştiinţific, tehnologic şi cultural
1.3 Reprezentativitatea şi context
care fundamentează disciplina şcolară?
legitimitatea obiectivelor în Harta de
Relevanţ㠃 Obiectivele cadru sunt consonante cu
relaţie cu domeniul de dezvoltare a
obiectivele ariei curriculare?
referinţă conceptelor
ƒ Obiectivele cadru sunt consonante cu
obiectivele ciclului de învăţământ?
ƒ Sunt necesare dezvoltări ale obiectivelor
cadru sau completări cu noi tipuri de
2.2 Extensiunea obiectivelor obiective cadru?
ƒ Sunt necesare restrângeri ale obiectivelor
cadru?
Pertinenţă
ƒ Obiectivele cadru acoperă un spectru variat Matricea de
de achiziţii şcolare? asociere
2.3 Variabilitatea
ƒ Sunt obiective care dezvoltă atitudini, Analiza de
obiectivelor
valorifică disponibilităţi creative? Obiectivele conţinut
operează într-un registru monocord?
3.1 Continuităţi, ƒ Sunt conservate obiectivele cadru pentru
discontinuităţi între fiecare ciclu de învăţământ?
Coerenţă
obiectivele a două cicluri de ƒ Obiectivele cadru au dezvoltări calitative de
învăţământ la un ciclu la altul?
ƒ Obiectivele sunt realizabile în relaţie cu Analiza de
6.1 Fezabilitatea potenţialul de învăţare şi cu vârsta elevilor? conţinut
Fezabilitate
obiectivelor Analiza
comparată
Pentru fiecare criteriu, concluziile rezultate din evaluare sunt următoarele:
Relevanţă: Finalităţile sunt în mare măsură consonante cu obiectivele ciclurilor de
învăţământ, îi apropie pe elevi de înţelegerea spiritului ştiinţific contemporan prin dezvoltarea
capacităţilor investigative în înţelegerea şi învăţarea conceptelor fundamentale, cultivă autonomia în
gândire şi formează atitudini favorabile învăţării, îi pregăteşte pentru viaţă privată şi integrare
socială. Prin elementele de politică educaţionale transpuse în curriculumul proiectat sunt promovate
schimbări legitime şi dezirabile în acord cu paradigma disciplinară. Obiectivele cadru sunt
reprezentative şi reflectă adecvat specificul domeniului.
Pertinenţa: Obiectivele sunt formulate în termeni comportamentali, instrumentali şi
motivaţionali, ceea ce asigură premisele pentru realizarea finalităţilor celor două cicluri de
învăţământ şi conţin elemente specifice pentru învăţare pe termen lung, în acord cu tendinţele
internaţionale. Extensia obiectivelor cadru este corectă şi conservarea obiectivelor între ciclurile de
învăţământ dă continuitate.
Coerenţa setului de obiective este asigurată prin modul de formulare a acestora şi conferă
continuitate în dezvoltare. Obiectivele cadru exprimă o graduare a performanţelor cognitive,
operatorii şi de comunicare aşteptate şi ţin cont de vârsta copiilor cărora li se adresează.
Fezabilitatea poate fi apreciată indirect utilizând informaţii oferite de diverse studii
internaţionale privind curriculumul şi învăţarea la care Republica Moldova participă (de exemplu,

21
TIMSS 2003).
Recomandări pentru ameliorarea curriculumului şcolar proiectat:
- Revizuirea consonanţei dintre setul de finalităţi educaţionale formulate pentru învăţământul
primar şi finalităţile pentru cele două etape; regândirea relaţiei dintre aceste finalităţi şi obiective.
Se recomandă utilizarea matricei de asociere pentru a evidenţia asocieri explicite între „intrări”
şi „ieşiri” pentru ca setul de finalităţi să poată fi transpus realist în sistemica obiectivelor de
învăţare.
- Revizuirea formulării obiectivului cadru 3 la clasele gimnaziale.
Obiectivele de referinţă din curriculumul de Matematică formulează rezultatele aşteptate
ale învăţării pe parcursul fiecărui an de studiu pe care elevii trebuie să le dobândească prin exersare
pe conţinuturile matematice prevăzute în curricula fiecărei clase. Aceste obiective se consideră
formate la finalul unui an şi se doresc semnificative pentru conţinuturile pe care au fost exersate,
coerente în raport cu obiectivul cadru din care sunt rafinate, eficiente şi cu grad mare de
aplicabilitate prin natura calitativă a achiziţiilor de ordin cognitiv, operaţional şi atitudinal pe care le
descriu. Evoluţia lor este concretizată prin formulări diferite de la un an la altul sau prin apariţia
unor noi obiective de referinţă. Ponderea referinţelor în interiorul fiecărui obiectiv cadru, modul de
formulare, articularea şi relaţionarea lor la nivelul fiecărui an de studiu dă gradul de acoperire
comportamentală şi atitudinală.
Criterii, indicatori şi metode de evaluare:
Obiective de referinţă
Metode de
Criterii Indicatori Întrebări evaluative
evaluare
2.4 Raportul dintre ƒ Care sunt ponderile celor două categorii de
obiectivele informative obiective?
Analiza de
şi cele formative ƒ Care este gradul de reprezentare al categoriilor de
obiective vizând capacităţi de ordin superior – conţinut
Pertinenţă aplicaţii, rezolvări de probleme, gândire critică,
Analiza
capacităţi creative?
2.5 Volumul ƒ Numărul obiectivelor stabilit pentru fiecare an de cvalimetrică
obiectivelor studiu este raţional, accesibil elevilor?

3.2 Calitatea ƒ Obiectivele de referinţă sunt reprezentative,

obiectivelor de referinţă esenţiale faţă de obiectivele cadru? Harta de
Coerenţă
în relaţia cu obiectivele ƒ Sunt omisiuni sau încadrări ilegitime ale dezvoltare
cadru obiectivelor? operaţională a
conceptelor
3.3 Dezvoltarea ƒ Obiectivele de referinţă au dezvoltare continuă?
Matricea de
obiectivelor în Sunt discontinuităţi în definirea acestora?
asociere
succesiunea anilor de ƒ Obiectivele de referinţă au dezvoltări calitative şi
studiu în interiorul creşteri ale gradului de complexitate de la un an
aceluiaşi obiectiv cadru la altul ?

22
 3.4 Sistematica ƒ Obiectivele se articulează coerent, pe orizontală,
obiectivelor la nivelul fiecărui an de studiu?
ƒ Obiectivele se articulează coerent, pe verticală, în
succesiunea anilor de studiu?
ƒ Au loc creşteri cantitative în sistemul
obiectivelor?are loc o multiplicare a obiectivelor?
3.5 Calitatea definirii ƒ Obiectivele de referinţă sunt formulate în termeni
obiectivelor concreţi, specifici, lipsiţi de ambiguitate?
ƒ Sunt necesare reformulări ale obiectivelor de
referinţă?
Aplicabilitate 4.1 Gradul de acoperire ƒ Obiectivele de referinţă acoperă domeniul
a principalelor categorii cognitiv – cunoştinţe, deprinderi, capacităţi
de obiective intelectuale?
ƒ Obiectivele de referinţă acoperă domeniul afectiv
– interese, atitudini, valori? Analiza de
ƒ Obiectivele de referinţă acoperă domeniul conţinut
psihomotor – comportamente psihomotorii?
4.4 Specificarea ƒ Sunt prevăzute în curriculum obiective
obiectivelor în relaţie cu diferenţiate pentru elevi cu interese speciale şi
diferenţele individuale capabili de performanţe superioare?

5.1 Valoarea şi ƒ Fiecare obiectiv are valoare, este semnificativ şi Harta de

poziţionarea se află la un nivel de dezvoltare adecvat vârstei dezvoltare
Eficienţa obiectivelor elevilor cărora li se adresează? operaţională a
intern㠃 Sunt necesare redistribuiri ale obiectivelor în conceptelor
succesiunea anilor de studiu? Analiza de
conţinut
Concluziile evaluării calităţii acestei subcomponente:
Coerenţă: Obiectivele de referinţă formează un sistem coerent, cu plusuri pentru ciclul
primar şi minusuri corectabile prin statutul programelor (proiect) pentru ciclul gimnazial;
obiectivele sunt semnificative în relaţie cu obiectivele cadru, cu creşteri calitative de la an la an.
Pertinenţă: Volumul obiectivelor este optim şi adecvat vârstei elevilor. Raportul dintre
obiectivele formative şi informative este echilibrat, cu dominantă formativă.
Aplicabilitate: Obiectivele acoperă o arie variată de achiziţii de ordin procedural, de la
recunoaştere, identificare, sortare şi clasificare la analiză, argumentare şi construcţie de raţionament
ceea ce asigură un demers rezolutiv coerent ce îl apropie pe elev de sensul profund al matematicii.
Acest demers este susţinut de obiective de cunoaştere şi înţelegere a conceptelor matematice de
bază, în acord cu obiectivele cadru şi finalităţile. Referinţele acoperă întreg spectrul de deprinderi
esenţiale, de la obiective de tip reproductiv la cele de tip procedural şi atitudinal şi au, în majoritatea
cazurilor, gradul de generalitate adecvat.
Eficienţă internă: Majoritatea obiectivelor valorizează potenţialul elevilor, sunt relevante
pentru conţinuturile recomandate, se articulează coerent la nivelul fiecărui an şi în succesiunea
anilor de studiu. Analiza evaluativă conduce la concluzia că, pentru ciclul primar, curriculumul are
un sistem de obiective relevant, coerent dezvoltat, cu plusuri semnificative la toţi indicatorii.
Recomandări pentru ameliorarea curriculumului şcolar proiectat:
- Revizuirea sistemului de referinţe pentru clasele V-VI din perspectiva coerenţei, a pertinenţei şi
23
 a eficienţii interne a curriculumului şcolar proiectat pentru ciclul gimnazial;
- Revizuirea formulării unor obiective de referinţă ale ciclului primar prin adecvarea gradului de
generalitate la conţinut şi prin eliminarea formulărilor conţinutistice restrictive sau redundante;
- Repoziţionarea şi renumerotarea unora dintre referinţe pentru a asigura relevanţa la nivelul
obiectivelor cadru şi coerenţa verticală a ansamblului de obiective.

2. Evaluarea calitativă a subcomponentei Conţinuturi

Tipurile de cunoştinţe selectate pentru a fi studiate prin curriculum constituie o resursă
semnificativă pentru atingerea obiectivelor preconizate prin curriculum.
Modelul de evaluare a curriculumului şcolar proiectat este orientat spre evaluarea calităţii
selecţiei conţinuturilor şi formularea acestora în raport cu concepţia generală a curriculumului, cu
finalităţile şi obiective. Evaluarea se realizează funcţie de 5 criterii şi 10 indicatori la care le sunt
asociaţi întrebări evaluative. Fiecare indicator are strategii de evaluare specifice:
Conţinuturi
Metode de
Criteriu Indicatori Întrebări evaluative
evaluare
1.4 Rigoarea ştiinţifică, ƒ Conţinuturile reflectă adecvat stadiului de dezvoltare
relevanţa culturală şi a ştiinţelor?
Analiza de
Relevanţă actualitatea ƒ Selecţia conţinuturilor relevă absenţa erorilor şi a
conţinut
informaţiilor ambiguităţilor ştiinţifice, a valorilor culturale
îndoielnice şi a cunoştinţelor perimate?
2.1 Respectarea ƒ Sunt prezente scheme conceptuale, are loc o
structurii logice a abordare a ştiinţei ca proces şi ca produs?
Analiza
Pertinenţă disciplinei, a
comparată
sistematicii domeniilor
şi a produselor culturale
Coerenţă 3.6 Concordanţa ƒ Sunt relaţionate logic şi metodologic conţinuturile cu
conţinutului cu obiectivele de referinţă? Matricea de
obiectivele din CŞP ƒ Sunt necesare completări sau eliminări în lista de asociere
conţinuturi?
4.2 Volumul ƒ Este o dozare raţională a încărcăturii de informaţii pe Analiza
cunoştinţelor unitatea de instruire? comparată
ƒ Cum poate fi evitată supraîncărcarea prin CŞP sau Analiză
prin învăţare? cvalimetrică
4.3 Accesibilitatea ƒ Conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în
Analiza
Aplicabilitate conţinuturilor funcţie de potenţialul de învăţare şi de nivelul
comparată
general de pregătire al elevilor?
4.5 Conţinuturile şi ƒ Sunt prevăzute în curriculum conţinuturi diferenţiate Analiza de
tratarea diferenţiată a pentru elevi cu interese speciale şi capabili de conţinut
elevilor performanţe superioare? Analiza
comparată
5.2 Relevanţa ƒ Conţinuturile au valoare practică, sunt semnificative
Eficienţă Analiza
pragmatică a pentru existenţa cotidiană a elevului?
internă comparată
conţinuturilor

24
 5.3 Esenţialitatea ƒ Sunt prezente concepte fundamentale, metode de
informaţiilor, cunoaştere, strategii de investigaţie?
accentuarea ƒ Sunt evitate excesele de date factuale, istorice, Analiza de
conţinuturilor cu descriptive şi informaţii redundante? conţinut
valoare aplicativă şi
capacitate de transfer.
5.4 Valoarea ƒ Conţinuturile sunt de natură să declanşeze şi să
motivaţională susţină motivaţia epistemică, culturală, gustul pentru Analiza
lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe ale comparată
elevilor?
5.6 Structuri ƒ Conţinuturile prevăd abordări interdisciplinare, Analiza de
interdisciplinare pluridisciplinare, transdisciplinare? conţinut
Concluziile evaluării:
Relevanţă: Conţinuturile sunt reprezentative şi relevante ştiinţific, cuprind informaţii cu mare
putere de transfer formativ, sunt esenţiale din perspectiva ştiinţifică a disciplinei.
Pertinenţă: În structurarea conţinuturilor funcţionează sistematica domeniului şi logica didactică
gestionează abordarea ştiinţifică a disciplinei.
Coerenţă: Concordanţa obiectivelor cu conţinuturile este relativ bună la ciclul primar şi cu
cerinţe de revizuire la gimnaziu. Se cere accentuată sistematica relaţiei între cele două componente.
Aplicabilitate şi eficienţă internă: Cunoştinţele au relevanţă pragmatică, permit abordări
disciplinare diferenţiate fiind accesibile şi în acord cu vârsta şi nivelul de formare a elevilor.
Valoarea motivaţională a disciplinei se recomandă a fi susţinută în curriculum prin strategii
explorative.
Recomandări pentru ameliorarea curriculumului şcolar proiectat:
- Utilizarea matricei de asociere a obiectivelor cu conţinuturile pentru a se identifica situaţiile în
care este necesară reformularea/eliminarea unor conţinuturi pentru a evita supraîncărcarea;
- Pentru clasa a VI-a se impune revizuirea sistemului de obiective în relaţie cu modul de selecţie
şi formulare a conţinuturilor;
- Realizarea modelului disciplinar şi a standardelor de evaluare, absolut necesare pentru
obiectivarea evaluării rezultatelor învăţării la final de ciclu.

3. Evaluarea calitativă a subcomponentei Acţiune didactică

Curriculumul proiectat pentru învăţământul primar şi gimnazial propune, cu valoare de
exemplu, cel puţin câte o activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv de referinţă. Aceste activităţi
de învăţare au prin CŞP caracter neobligatoriu. Analiza relevă caracterul exemplar al sugestiilor de
la rubrica activităţi de învăţare, cât şi caracterul lor orientativ pentru demersului didactic.
Calitatea activităţilor de învăţare a fost analizată şi evaluată utilizând următoarele criterii,
indicatori şi întrebări evaluative:

25
 Activităţi de învăţare
Metode de
Criterii Indicatori Întrebări evaluative
evaluare
4.6 Specificitatea ƒ Sunt relaţionate metodologic activităţile de învăţare
activităţilor de învăţare cu obiectivele planificate? Analiza de
Aplicabilitate
în raport cu obiectivele ƒ Sunt activităţile de învăţare reprezentative pentru conţinut
obiectivele cu care sunt în relaţie?
5.5 Învăţarea şi ƒ Sugestiile pentru activităţi de învăţare prevăzute fac
Eficienţă
diferenţele referinţe explicite la tratarea diferenţiată elevilor
internă
individuale (interese, capacităţi, măsuri de îndrumare diferită)?
Analiza
6.2 Învăţarea şi ƒ Au exemplele de activităţi de învăţare prevăzute în
comparată
obiectivele curriculum reprezentativitate pentru tipurile de
educaţionale obiective prevăzute?
ƒ Au activităţile de învăţare valoare funcţională?
6.3 Promovarea ƒ Exemplele ilustrează activităţi de învăţare de natură
învăţării active prin să solicite participarea activă a elevilor (angajare în
adoptarea unei sarcină, efort intelectual, independenţă)?
metodologii didactice ƒ Sugerează activităţile de învăţare folosirea de
moderne metode variate în spiritul didacticii moderne?
Fezabilitate
6.4 Învăţarea şi ƒ Exemplele de activităţi de învăţare sunt adaptate Analiza de
accesibilitatea vârstelor elevilor, se situează în faza proximei conţinut
dezvoltări, solicită un efort raţional ? Analiza
comparată
6.5 Învăţarea şi ƒ Sugestiile pentru activităţi de învăţare prevăzute fac
integrarea mijloacelor trimiteri şi la mijloacele de învăţământ clasice şi Analiza
moderne în moderne? comparată
învăţământ ƒ Apar sugestii de integrare a noilor tehnologii şi de
comunicare (casete video, computer, internet)?
Concluzii rezultate din evaluare:
Aplicabilitate: Activităţile de învăţare sunt reprezentative pentru obiectivele cu care sunt
relaţionate şi au, în general, specificitate prin deschiderile metodologice pe care le realizează.
Fezabilitate: Majoritatea activităţilor de învăţare sunt în concordanţă cu obiectivele pe care le
determină şi descriu, în termeni comportamentali adecvaţi, demersul de învăţare. Uneori formulările
nu sugerează suficient de pregnant strategia de învăţare; dominanta rezolutivă este pierdută prin
prezenţa unor activităţi care întăresc latura conţinutistică: informativă domină uneori în defavoarea
învăţării formative.
Eficienţă internă: Prin activităţile de învăţare sunt, în general, promovate metode participative
care susţin învăţarea activă. Prin CŞP este încurajează în mică măsură tratarea diferenţiată şi lipsesc
precizări privind integrarea mijloacelor moderne în activitatea didactică.
Recomandări pentru ameliorarea curriculumului şcolar proiectat:
- Revizuirea modului de formulare a unor activităţi de învăţare care:
o sunt formulate în termeni specifici listei de conţinuturi, conţin precizări explicite
redundante sau complementare listei de conţinuturi;
o nu oferă orientări clare pentru organizarea în clasă a situaţiilor de învăţare;
o conţin descrieri de algoritmi în defavoarea sugestiilor privind organizarea învăţării.
26
 - Introducerea unor activităţi de învăţare care să solicite explicit utilizarea calculatorului şi a
computerului în învăţare pentru a pune în acord documentul curricular cu realitatea socială şi
tendinţele internaţionale în învăţarea matematicii.
- Identificarea unor modalităţi de ameliorare a diferenţelor de percepţie pe care le induce
curriculumul proiectat, cu precădere la gimnaziu, diferenţe legate de nevoia de a relaţiona
învăţarea cu situaţii cotidiene pentru a accentua componenta formativă a învăţării.
Concluzii în urma realizării experimentului pedagogic:
ƒ Modelul, metodologia şi instrumentarul de evaluare au fost validate pe cale
experimentală şi au asigurat obţinerea unor informaţii relevante privind calitatea
curriculumului şcolar proiectat.
ƒ Instrumentarul de evaluare şi-a dovedit aplicabilitatea şi a permis valorificarea datelor
obţinute din evaluare în formularea unor concluzii şi recomandări argumentate.
ƒ Rezultatele confirmă atingerea obiectivelor experimentului pedagogic.
ƒ Majoritatea concluziilor şi recomandărilor care au rezultat din evaluare au fost preluate şi
transpuse varianta finală a curriculumului pentru clasele. V-VI (nr. 69.07.2006).

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Cercetarea întreprinsă conduce la formularea unor concluzii generale şi recomandări privind
evaluarea curriculumului şcolar proiectat:
 Procesul de proiectare a curriculumului generează cadrul conceptual pentru evaluare,
gestionează, din perspectiva paradigmei educaţionale pe care o conturează, direcţiile de
acţiune pentru evaluare şi descrie natura raporturilor de interdeterminare între
componentele curriculare.
 În procesul de proiectare curriculară evaluarea calităţii curriculumului este un demers
necesar şi obligatoriu într-un program educaţional pentru a asigura, la nivel proiectiv,
premisele unei educaţii în acord cu aşteptările formulate prin curriculumul şcolar
proiectat.
 Abordarea holistico – sistemică a procesului de evaluare a condus la determinarea
fundamentelor pedagogice şi metodologice ale evaluării şi la structurarea paradigmei
evaluative prin modelul de evaluarea a calităţii curriculumului şcolar proiectat.
 Evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat este bidimensională – tehnică şi
procesuală - şi promovează acţiunea evaluativă din perspectiva calităţii curriculumului
proiectat ca model pedagogic.

27
 Â Modelul de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat şi metodologia pot fi
utilizate pentru evaluarea curriculumului de la orice disciplină şcolară dacă curriculumul
este structurat pe subcomponentele obiective - conţinuturilor – acţiune didactică.
 Instrumentele elaborate de autor – matricea de asociere, harta de dezvoltare operaţională
a conceptelor – sunt funcţionale şi au multiple valori practice şi aplicative.
 Strategiile adoptate, concluziile şi recomandările formulate ca urmare a parcurgerii
experimentale a procesului de analiză şi evaluare a calităţii CŞP pot constitui direcţiile de
acţiune spre care să se orienteze autorii de curriculum în cadrul unor acţiuni concertate
de revizuire a acestuia.
 Introducerea în CŞP a componentei Standarde de evaluare la finalul fiecărui ciclu pentru
a fixa prin documentul normativ reperele pentru evaluările interne şi externe.
Cercetarea confirmă ipoteza formulată, validează modelul de evaluare, metodologia şi
instrumentele elaborate.
Conţinutul de bază al tezei este reflectat în următoarele publicaţii de autor:
1. Neagu M., Analiza şi evaluarea coerenţei sistemului de obiective din cadrul
curriculumului şcolar proiectat prin metoda hărţii de dezvoltare operaţională a conceptelor
//Studia Universitas, seria Ştiinţe ale Educaţiei, nr. 10/2007, Editura USM, Chişinău.
2. Neagu M., Matricea de asociere, metodă de analiză şi evaluare a curriculumului
şcolar proiectat //Univers pedagogic, nr. 2/2007, CŞME „Univers Pedagogic”, IŞE, Chişinău.
3. Neagu M., Repere metodologice în evaluarea reflectiv – critică a curriculumului
şcolar proiectat //Univers pedagogic, nr. 4/2007, CŞME „Univers Pedagogic”, IŞE, Chişinău.
4. Neagu M., I. Achiri, Curriculum şcolar de matematică: constatări şi perspective, în
Curriculum şcolar: proiectare, implementare şi dezvoltare, IŞE, 2007, Chişinău.
5. Neagu M., Evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat, în materialele conferinţei
ştiinţifice Probleme actuale ale teoriei şi practicii evaluării în învăţământ, 15-16 noiembrie 2007,
IŞE, Chişinău.
6. Neagu M., Evaluarea achiziţiilor elevilor în domeniul matematicii şi ştiinţelor”, în
materialele conferinţei ştiinţifice Probleme actuale ale teoriei şi practicii evaluării în învăţământ,
15-16 noiembrie 2007, IŞE, Chişinău.
7. Neagu M., Repere în elaborarea unui model metodologic de evaluare a curriculumului, în
Dimensiuni ale educaţiei în contemporaneitate (culegeri de articole ale doctoranzilor), 2005, IŞE,
Chişinău.
8. Neagu M., Studiul reformei curriculare din Republica Moldova cu particularizare la
disciplina Matematică, în Programul “Politici educaţionale”, IPP, 2003, Chişinău, www.ipp.md
28
 9. Neagu M., et al, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu – Studiu de impact, Vlăsceanu L. (coord), Ed. Polirom, 2002, Iaşi.
10. Neagu M., (coord Matematică) et al, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
Matematică, primar – gimnaziu, Editura Aramis Print, 2001, Bucureşti.
11. Neagu M., et al, Metodica predării matematicii/activităţilor matematice, Curriculum
diferenţiat, clasa a XI-a, Editura Nedion, 2006, Bucureşti.
12. Neagu M., I. Achiri, Evaluarea curriculumului şcolar proiectat. Ghid metodologic, Editura
Pim, 2008, Iaşi.

ANNOTATION
to the PhD in Pedagogy Thesis
Theory and methodology assessment of the projected school curriculum
author Neagu Mihaela
Speciality 13.00.01 – General Pedagogy
This research deals with the question of evaluating an educational curriculum. It uses different
theoretical perspectives as fundamentals in order to build a conceptual model of quality evaluation of a
intended curriculum.
The theoretical value of this research resides first in the synthesis of the pedagogical fundamentals of
the curricular evaluation and secondly in the build-up of a model for evaluating the qualities of a educational
curriculum. The research analyses the relationship between the elaboration of the curriculum and its
evaluation while underlining the frame of reference of the evaluation.
The systemic-holistic approach of the evaluation and the critical, comparative presentation of
different models of evaluation have put forward the theoretical issues that contribute to a evaluation model
based on several principles, criteria and indicators – and that’s where the theoretical interest of this research
lies. The practical interest of our investigation lies in the method of evaluation and tools that are devised for
assessing the curriculum in a practical context, in relation with a set of indicators.
The experimental part of the research has yielded methods and original tools - the association matrix, the
operational concept development map – experimented by teachers and experts. The evaluation of the
intended curriculum has proven the functionality of the model. By using the model and the methodology,
certain judgments are issued regarding the quality of the curriculum and some revisions are suggested.

Key words: Intended curriculum, components of curriculum, principles, criteria, indicators, model of
evaluation, pedagogical model, the quality evaluation of intended curriculum, methodology, method of
evaluation, association matrix, the operational concept development map.

29
 АННОТАЦИЯ
диссертации на соискания степени доктора педагогических наук
на тему
Теория и методология оценки разработанного школьного куррикулума
Специальность 13.00.01 - Общая педагогика
Исследование посвящено проблематике оценки школьного куррикулума. В работе
систематизированы различные теории относительно проектирования и оценки куррикулума,
представляющие собой основу проведенного исследования и выработки новой теоретической
модели оценки качества разработанного школьного куррикулума.
Теоретическая инновация состоит в синтезировании педагогических основ оценки
проектированного школьного куррикулума и разработка новой, эффективной модели оценки его
качества. В результате проведенного исследования выявлена взаимосвязь между проектированием
школьного куррикулума и его последующей оценки. Также аргументирована необходимость
изначального определения условий и требований относительно последующей оценки
разработанного школьного куррикулума.
Систематизация и критический анализ изложенных в педагогической литературе
существующих моделей оценки школьного куррикулума выявили теоретические основы
концептуализации новой модели оценки, основанной на систему принципов, признаков и
соответствующих показателей. В этом и состоит теоретическая новизна исследования. Практическая
значимость проведенного исследования состоит в предложенной методологии оценки куррикулума
с применением оригинальных методов и оценочных инструментов – матрица ассоциирования и
карта операционального развития понятий – способствующих определению качества
разработанного куррикулума в соотвтствии с заданными исходными показателями.
Экспериментальная часть исследования имеет важное практическое значение,
подтверждающее эффективность предложенной методологии оценки школьного куррикулума с
применением оригинальных методов и оценочных инструментов – матрицы ассоциирования и
карты операционального развития понятий. Соответствующая эффективность подтверждена
экспертами и педагогическими кадрами, участвующими в эксперименте. Оценка качества
школьного куррикулума различных школьных дисциплин доказала функциональность
разработанной модели. Применение предложенных модели и методологии позволили
сформулировать значимые выводы относительно качества соответствующих куррикулумов и
рекомендаций разработчикам школьных куррикулумов по их модернизации.
Ключевые слова: разработанный школьный куррикулум, оценка, критерии и показатели оценки,
модель оценки, методология оценки, структурные компоненты куррикулума, педагогическая
модель, оценка качества разработанного школьного куррикулума инструмент оценки, матрица
ассоциирования, карта операционального развития понятий.
30