PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC

(Note de curs)

1
 PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC
(Note de curs)

CUPRINS
INTRODUCERE..........................................................................................................
CAP.1.PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE.
1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoatere i de evaluare psihologic..........
1.2.Scurt istoric al dezvoltrii metodelor psihodiagnostice................................
1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei n Romnia.........................................................
1.4.Obiectivele i tipurile diagnozei psihice..........................................................
1.5.Diagnosticul formativ.......................................................................................
1.6.Direcii probabile ale evoluiei psihodiagnozei n deceniile urmtoare.......
1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei................................................................
1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaiilor (grad variabil
de standardizare).....................................................................................................
1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei.................
CAP.2.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE.......................................................
2.1. Scurt istoric al testarii psihologice.................................................................
2.2. Tipuri de teste.................................................................................................
2.3.Calitatile psihometrice ale testelor................................................................
2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei..........
2.5. Probe si teste psihologice pentru copii..................................................
2.5.1. Modaliti de investigare a gndirii i a limbajului ......................
2.5.2. Teste de inteligenta ......................................................................
2.5.3.Teste clinice de inteligen..............................................................
2.5.4.Psihodiagnoza la vrstele mici.....................................................
2.6. Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii .....................
2.6.1.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )...........................
2.6.2.Perceptia formei ...........................................................................

2
2.7.Testul Bender-Santucci..............................................................................
2.7.1. Istoricul probelor Bender..........................................................
2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci.............

2.7.3. Interpretarea rezultatelor........................................

2.8.Testul Frostig.........................................................................................
2.8.1.Prezentarea probei...............................................
2.8.2. Descrierea subtestelor ...........................................
2.8.3. Modul de administrare......................................................
2.9. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce
evidentiaza acest proces in primii ani de viata.Strategiile mnezice si
emergenta lor in copilarie .....................................................................
2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei...............................................................
2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal............................
2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor..........................................
CAP. 3.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPIII CU CES...........
3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC).........
3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii cu CES..................................
3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autiti.............................................
3.4.Date non-test cu valoare diagnostica......................................................
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................
CHESTIONAR DE EVALUARE.............................................
A N E X E(Probe si teste psihologice )..........................................

3
 INTRODUCERE-
Cursul: PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC are ca obiectiv
,cultivarea la viitorii psihologi a capacitatilor de a ncadra corect psihodiagnosticul
n ansamblul disciplinelor psihologice,precum si operarea corecta cu noiunile de
psihodiagnoz, evaluare psihologic, msurtoare psihologic, diferene psihologice,
etc.De asemenea,un obiectiv important este ca studentii sa poata face deosebirile
eseniale ntre principalele tipuri de psihodiagnostic si sa intrevada unele direcii ale
evoluiei psihodiagnosticului n deceniile urmtoare.
In zilele noastre, oricine poate sa ne dea unele relatii mai mult sau mai putin
complete despre ceea ce este un test psihologic si o testare psihologica. Testele,
psihologice sau de cunostinte, sunt utilizate peste tot in lume in scop de consiliere,
selectie si repartitie (clasificare) profesionala sau scolara. Frecvent, ocuparea unui
loc de munca presupune, pe langa sustinerea unui examen de cunostinte, si
efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de munca, cum este de
pilda cel de impiegat de miscare sau mecanic de locomotiva, din domeniul feroviar,
cel de operator la o centrala electrica nucleara, operator radar la un aeroport etc.,
unde riscul de accidentare si responsabilitatile sunt mari, necesita examene
psihologice periodice. Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu
precadere in investigatiile cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic),
pedagogiei (testul pedagogic, testul scolar sau docimologic), sociologiei (testul
sociometric) si biologiei (testul fiziologic). Testele, in general, sunt folosite in scopul
luarii unor decizii. Un aspect important al examenelor psihologice, adesea neglijat
chiar de specialisti, este acela ca ele pot afecta cariere profesionale, in bine sau rau,

4
Ca ele reprezinta o confruntare care poate lasa urme adanci in viata unui om (ex.
admiterea la scoala de soferi, un concurs pentru ocuparea unui post de munca,
examenul psihologic cu un obiectiv clinic etc.). Experienta ne-a relevat faptul ca si
dupa 20 de ani, persoanele testate psihologic isi amintesc rezultatele obtinute si
discutia cu psihologul (Campbell, 1974).
Diletantismul si amatorismul in domeniul utilizarii testelor si al proiectarii
examinarilor psihologice sunt periculoase. Se considera gresit ca cine poseda
accidental un test cumparat sau unul copiat dintr-o revista poate sa-l si utilizeze
pentru a lua decizii pe baza lui. Adesea etichete ca test de memorie, test de
inteligenta sau test de atentie sunt inselatoare. Iata de ce obiectul fundamental al
acestei lucrari este sa ofere un cadru stiintific unui domeniu care, de-a lungul
timpului, a cunoscut ascensiuni si declinuri, a creat entuziasm si deceptii, dar care a
supravietuit, renascand in formule noi. Psihodiagnoza, indiferent in ce domeniu este
ea aplicata, este unul din principalele mijloace de interventie ale psihologului, testul
psihologic fiind inclus intre alte tehnici prin care aceasta se poate realiza.
Ne-am orientat pe problematicile psihodiagnosticului modern, facand abstractie de
elementele redundante si nestiintifice pe care practica psihologica le-a eliminat de
mult din sfera sa (astrologia, grafologia, chiromantia, frenologia etc.). De asemenea,
am restrans aria de competenta numai la psihodiagnoza scolara si -in parte-
clinica,avand in vedere particularitatile psihice ale copilului
mic(anteprescolar,prescolar si de varsta scolara mica )
Functia de baza a testelor psihologice este sa masoare diferentele dintre
indivizi sau intre diferite reactii comportamentale ale aceluiasi individ in diferite
situatii cu care acesta se confrunta.
Abuzul de testare psihologica asupra copilului este un fenomen extrem de daunator
si care se manifesta adesea la diferite nivele (individual, grupal sau institutional) .
Testul psihologic nu poate fi utilizat oricand si oricum. Sunt locuri de munca unde
examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens sa selectionam
cu teste psihologice un om de serviciu, lustragiu sau vanzator de bilete de loterie.

5
Este insa foarte important sa examinam psihologic copiii care se afla in situatii de
orientare/reorientare scolara sau profesionala
(vezi Istoricul testelor psihologice,in cursul:Bazele teoretice ale evaluarii
psihologice)
CAPITOLUL .1.
PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE
1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoatere i de evaluare psihologic
Etimologia cuvntului diagnoz are rdcini n termenul grecesc ''diagnosticos''
(capacitatea de a recunote). El s-a dezvoltat pe trmul medicinii i a fost apoi
preluat n psihologie dar cu semnificaii suplimentare. Exist i o accepiune mai
ngust a noiunii de psihodiagnostic ce are n vedere aplicarea testului Rorschach.
Termenul de diagnoz desemneaz n psihologie activitatea de evaluare
psihologic a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace tiinifice, specifice
psihologiei. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care se soldeaz
cu colectarea unor informaii privind o persoan dat. n final la captul unui proces
de sintez se obine un bilan al caracteristicilor psihice investigate. Psihodiagnoza
este o modalitate de cunoatere i evaluare a persoanei concrete, evaluare care se
refer la diferitele caracteristici psihice de natur cognitiv, conativ i atitudinal,
precum i la personalitatea n ansamblul ei. Funcie de scopurile urmrite, asupra
crora ne vom opri ceva mai pe larg n paragraful urmtor, psihodiagnoza
concretizat ntr-un examen psihologic, evalueaz nivelul de dezvoltare al unor
procese, activiti, i nsuiri psihice, gradul lor de declin sau deteriorare precum i
rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor
deficite. De asemenea se efectueaz expertizarea anumitor atribute psihice pentru a
se stabili n serviciul unor instituii (justiie, management etc.) garadul de
discernmnd, potenialul de risc, potenialul de accidentabilitate, etc.
Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizeaz ntr-un examen psihologic n
care metoda testelor are un loc bine definit i important dar ea nu se reduce la teste,

6
implicnd i alte metode, la fel de importante cum sunt observaia, interviul
anamnestic, metoda biografic, analiza produselor activitii, etc.

1.2.Scurt istoric al dezvoltrii metodelor psihodiagnostice

Contiina comun a diferenelor dintre oameni este de o vrst cu umanitatea nsi
(chiopu, U.1976). Mc. Reynolds (1975, 1986) i ali istorici ai psihologiei
consultnd documente vechi au ajuns la concluzia c anumite forme de evaluare,
bazate pe diferenele ntre indivizi, privitoare la nivelul intelectual, privitor la unele
atribute ale personalitii i la alte nsuiri psihice pot fi datate n urm cu mai bine
de 2500 de ani H., n China i apoi n Grecia antic.
ntr-o form sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaiei dar n cultura
occidental nceputurile unei practici sistematizate i standardizate n domeniul
psihodiagnozei au fost marcate de o seam de etape i personaliti pe care le
rememorm n cele ce urmeaz. Dumneavoastr le-ai ntnlit la cursul de istoria
psihologiei. Le trecem totui n revist pentru a surprinde semnificaia lor pentru
evoluia concepiei i metodei psihodiagnostice.
- Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) - preocupare pentru caracterul diferenial
al capacitii de difereniere a sunetelor.
- Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte difereniale ale apariiei
imaginilor consecutive.
- Fechner, psihofizician de prestigiu accentueaz n cartea sa Eemente der
Psihophizic posibilitatea msurrii intensitii senzaiilor stabilind o relaie
complex ntre intensitatea stimulului i intensitatea senzaiei.
Observm c ideile de diferen i de msurtoare n domeniul evalurii unor
caracteristici fiziologice i psihice devenise un fel de Weltanshcauung care pregtea
desprinderea psihologiei de filosofie i ncadrarea ei n rndul tiinelor naturii.
Speculaia era trecut pe planul doi pentru a face loc observaiei sistematice i
experimentului.

7
n aceast arie de procupri se nscriu contribuiile lui Francis Galton n Anglia.
Activitatea lui sir Francis Galton a fost prodigioas. n 1869 public rezultatelor
studiilor sale ntreprinse la Cambridge asupra diferenelor individuale n
performanele la matematici. n 1883 public rezultatele investigaiilor sale efectuate
asupra diferenelor individuale n domeniul senzaiilor i reaciilor motorii, date
culese de el n timpul demonstraiilor pe care obinuia s le fac vizitatorilor
museului Kensington, pentru ca 1884 s publice un articol despre msuritorile
personalitii i caracterului, n care stabilete direcii rmase valabile pn astzi
(Matarazzo, 1992).
Nu ntmpltor urmtorul semnal dei vine din America, se datoreaz unui
elev al lui Galton, James Mckeen Cattell care public n 1890 n Mind primul articol
tiinific modern despre psihodiagnoz intitulat '' Mental test and Measurements''
motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei.
- 1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere n medicina
experimental. Ideea c msurtoarea n tiina experimental desparte tiina de
speculaie este prezent i inovatoare.
- Activitatea psihodiagnostic a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere - o
adevrat coal de psihiatrie modern (ideea de incontient ca determinant al
dedublrii personalitii)
- 1879 marcheaz momentul materializrii, instituionalizrii ideilor menionate mai
sus: msurarea diferenelor psihice existente ntre oameni, abordarea experimental
cu mijloacele tiinelor naturii a fenomenelor psihice n cadrul primului laborator de
psihologie experimental condus de W. Wundt. Acest laborator va deveni institut de
psihologie. Aici se elaboreaz cteva modele experimentale de abordare a
senzaiilor care vor rmne clasice. Este prefigurat metoda psihodiagnostic bazat
pe msurtoarea funciilor psihice.
Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin
care public primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburri psihologice i

8
psihiatrice, sistem care constiuie ntr-un anume fel un precedent lui ''Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM).
- I.P. Pavlov (1849-1936). Studiile sale au influenat profund psihologia, inclusiv pe
trm american. n domeniul psihodiagnozei cel puin dou implicaii ale operei sale
tiinifice sunt majore: comportamentul - obiect al psihologiei i tipologia ANS.
- Sigmund Freud (1856-1939) inoveaz psihologia i limbajul ei. Concepie
structural i sistemic (avant la lettre) a psihicului uman. Organizarea pe vertical a
psihicului incontient-precontient-contient i sine -ego- superego. Psihodiagnoza
personaltii trebuie s sondenze straturile incontiente (viaa afectiv) a crei
dinamic se proiecteaz n unele manifestri ale individului uman. Dezvoltarea n
cmpul problematic i ideatic psihanalitic a probelor proiective (Rorscach, TAT,
Szondy, etc)
- n secolul XX psihologia a evoluat pe direcii aplicative (psih. educaional, a
muncii, social, a artei, inginereasc, etc) ca rspuns la comenzile societii. Toate
acestea au impulsionat cercetrile psihodiagnostice. Cu acest prilej celor dou
paradigme (caracterul diferenial i caracterul msurabil al nsuirilor psihice,,
abordarea experimental a fenomenelor psihice) li se adaug o a treia - predicia
conduitei viitoare pe baza rezultatelor activitii psihodiagnostice.
n acest context, al treilea pas istoric n fundamentarea tiinific a psihodianozei
(psychological assessment) l-a constituit activitatea desfurat de Alfred Binet i
colaboratorii si n direcia realizrii unui instrument de evaluare a nivelului de
inteligen, un prototip al tuturor testelor din aceast familie (Matarazzo, 1992),
publicat n 1905. Este vorba de Scara metric a inteligenei Binet - Simon. Odat
cu ea, remarc autorul citat mai sus, se instaura o nou profesiune, aceea de
psihodiagnostician.
- 1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se intereseaz de aspectele curbei oboselii n
diferite tipuri de activiti i experimentraz un test care i astzi este aplicat n
laboratoarele de psihodiagnoz.
- 1910 . nceputurile activitii de selecie i orientare profesional.

9
- 1912 Bovet nfiineaz la Geneva Institutul J.J. Rousseau la a crui conducere
urmeaz E. Claparede ( psihologia funcional cu decalogul aferent) preocupat de
problema orientrii colare. Aici a lucrat i J. Piaget.
- Mnsterberg (1863-1916) infiineaz primul laborator de psihologie n
transporturi. Este considerat printele psihologiei aplicate i judiciare.
- Primul Rzboi Mondial:selecia recruilor pentru colile de ofieri n US Army.
Rnd pe rnd se succed congrese internaionale de psiholologie i psihologie aplicat
care fac s circule ideile novatoare n psihodiagnostic (Excelent remember n U.
chiopu Dicionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel, 1995, Bucureti !)
- Al doilea R. Mondial - activitatea de selecie la Direcia de servicii Strategice a lui
Yerkes i H. Murray.
Dup rzboi se dezv. psihologia muncii (activitatea de selecie a specialitilor n
diverse domenii ale activitii economice; noi modele teoretice ale seleciei)
- Laboratoare n coli. Se dezvolt reeaua de laboratoare de psihologie clinic.
Toate aceste nceputuri ale psihodiagnosticrii diferenelor individuale privind
aptitudinile mentale, caracterul i aspectele psihopatologice au fost continuate i
extinse ntre 1920-1960 pe urmtoarele coordonate:
a) msurarea diferenelor individuale n domeniul temperamentului i personalitii
prin dezvoltarea testelor obiective i proiective (Rorscach, Bernreuter, TAT,
Minnesota).
b) msurarea diferenelor n domeniul aptitudinii i succesului colar. (Stanford
Achievement Test, Primary Mental Abilities Tests);
c) msurarea abilitilor de conducere i manageriale (tehnica incidentelor critice a
lui Flanagan, tehnica in-basket, centrul de evaluare al lui H. Murray);
d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funciilor cognitive, memoriei, i
funciilor neuropsihologice corelate.
1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei n Romnia
(perioada interbelic)

10
- 1927 nfiinarea comisiei de orientare profesional - preedinte C. Rdulescu
Motru;
- 1930 ia fiin '' Secia de psihotehnic a Institutului Romn de Organizare
tiinific a muncii''
Sub conducerea M.Muncii se nfiineaz un centru de selecie a personalului n
transporturi (tramvaie, 1925, CFR 1933 i apoi auto).
1927 Centrul medical de aeronautic din Pipera.
Se organizeaz laboratoare n armat, la Institutul Superior de Educaie Fizic din
Bucureti (1930), la Conservatorul de muzic (1931) i la Institutul psihotehnic din
Bucureti (1940) cu directori ai forului regional metodologic: C. Rdulescu -Motru,
I. M. Nestor, Gh. Zapan.
Sunt nfiinate laboratoare n clinici.
Se remarc activitatea tiinific a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl.
tefnescu - Goang, Al. Roca, N. Mrgineanu, D. Todoran, M. Peteanu . a.).
La univ. din Bucureti se distinge contribuia n domeniul psihol. aplicate a
urmtorilor psihologi i profesori: I. M. Nestor, Gh.Zapan, C. Bontil.

(Perioada postbelic)
Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist, prin activitatea prestigioas a unor
cercettori i profesori univ. (Gh. Zapan, Al. Roca, Tr. Herseni, N. Margineanu, I.
M. Nestor, G. Bontil, P.P. Neveanu, V. Ceauu .a.) psihodiagnoza a continuat s
se dezvolte n diferite forme instituionalizate (transporturi, minerit, siderurgie,
energie electric, armat etc.).

1.4.Obiectivele i tipurile diagnozei psihice

Diagnoz psihic capt particulariti distincte funcie de scopul urmrit i de
domeniul unde este exercitat. n acest sens distingem psihodiagnoza de instruire
i educaie, psihodiagnoza aplicat n domeniul muncii, diagnoza psihic clinic
sau n scop de consiliere ( ultima difereniere aparine A. Anastasi, 1976). Aceste

11
tipuri de diagnoz sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate,
psihologia educaional, psihologia muncii i psihologia clinic. Preocuprile
specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate i pun amprenta asupra
specificului tipurilor de diagnostic. De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoz au
fost dezvoltate n snul acestor domenii i ca o consecin a comenzilor sociale
adresate acestor domenii.
S vedem n continuare care sunt caracteristicile comune i specificul acestor
domenii ale psihodiagnozei.
Psihodiagnoza n coal urmrete optimizarea procesului educativ n dublul sens,
evalund disponibilitile copilului de a se adapta la sarcinile colare i depistnd
gradul de adaptare a condiiilor de instruire la caracteristicile elevilor. n acest scop
diagnoza psihic evalueaz nivelul individual al aptitudinii colare i al
componentelor ei intelectuale i atitudinal-motivaionale. Se urmrete depistarea
cazurilor de deficit mental i evaluarea nivelului de severitate al acestuia; sunt
depistate diversele cazuri de tulburri i dizarmonii ale personalitii n formare,
cazurile de supradotare n scopul individualizrii msurilor educative i al realizrii
''instrurii pe msur''.
Rezult c psihodiagnoza n coal este inplicat n alegerea celor mai adecvate
mijloace de educare i instruire, precum i a unor mijloace de bilan i de stimulare
a dezvoltrii capacitilor i talentelor, a activitilor creative (chiopu, U., 1976).
Psihodiagnoza reprezint n acest context o etap important a activitii de orientare
colar prin care se ncearc o punere de acord a profilului aptitudinal, a aspiraiilor
copilului cu acel segment al universului profesiunilor n care el poate avea cel mai
mari anse de succes.
O amploare deosebit n activitatea colar o au testele de cunotine pe care
psihodiagnoza le amelioreaz dndu-le rigoarea tiinific proprie metodelor sale,
adic validate, fidelitate, sensibilitate - noiuni asupra crorara vom reveni detaliat
unele cursuri viitoare.

12
Un alt aspect al implicrii metodelor de psihodiagnoz n mediul colar este
reprezentat de ''progresul educativ'' care sondeaz caracteristicele memoriei ateniei,
nelegerii, a strtegiillor de abordare a problemelor logice prin care se realizeaz
formele nalte de nvare (chiopu, U.,1976).
Psihodiagnoza n domeniul muncii i propune s descifreze potenialul individual
al persoanei pornind de la cerinele posturilor de munc i s evalueze gradul lor de
compatibilitate. Scopul final este acela al unei adaptri optime la solicitrile postului
de lucru. Ca i n domeniul psihologiei colare, psihologul face o predicie asupra
reuitei profesionale a persoanei evaluate, pe baza nivelului nsuirilor investigate.
Adaptarea profesional este un concept larg care vizeaz nu doar randamentul i
calitatea muncii unui om dar i gradul de satisfacie legat de munca prestat i nu n
ultimul rnd nivelul de siguran cu care i desfoar munca fa de un potenial de
accidentabilitate implicat de activitatea respectiv. Activitatea de psihodiagnoz,
prin rezultatele ei n evaluarea psihologic a persoanei, urmrete fundamentarea
deciziilor corecte de orientare, de selecie i de repartiie. Pe de alt parte, rezultatele
examenului psihologic fundamenteaz activitatea de consiliere a persoanelor n
traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea
profesiei, ntreinerea profesional n condiiile perimrii profesionale, accidente,
nbolnviri etc.
Psihodiagnoza clinic se preocup de abaterile de la parametrii psihici de
normalitate ai proceseleor psihice i ai personaltii n general. Prin investigarea
deteriorrilor mentale, a trsturilor minate, a destructurrilor sistemului
personalitii, psihologul clinician concur alturi de psihiatru la precizarea
diagnosticului i la alegerea msurilor psihoterapeutice adecvate, lund n
considereaie totodat rezervele compensatorii de care dispune persoana afectat.
Rezult c diagnoza psihic este un nalt act de gnozie, este o radiografie a
atributelor personalitii, o aciune complex de colectare i sistematizare a
informaiilor despre o anumit persoan n scopul ameliorrii adaptrii acesteia la
mediul colar, familial, al muncii i la contextele de via.

13
Efortul de descifrare a personalitii, a potenialului su, apeleaz la formula
unicitii dar, prin raportare la conduita semenilor, comparaia fiindu-i astfel
inerent. Prin aceasta psihodiagnoza capt caracter diferenial cci se realizeaz
prin evaluarea diferenelor dintre persoane. n msura n care psihodiagnoza se
apleac asupra cauzelor care au determinat o anumit stare, trstur accentuat sau
morbid, un anumit declin sau hiperfuncie, psihodiagnoza are caracter etiologic.
Psihodiagnoza este deopotriv disciplin didactic i disciplin aplicat n
concertul ramurilor psihologiei. n raport cu psihologia teoretic psihodiagnoza se
fundamenteaz pe teoriile acesteia, dar sunt i cazuri cnd terenul teoretic subiacent
al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat n afara psihologiei generale. Este
cazul testului Szondy i, parial al testului Luscher. Cu toate acestea trebuie remarcat
c nu este posibil talentul psihodiagnostic n afara teoriei tiinifice. n astfel de
condiii precare el degenereaz ntr-o prestdigitaie care nu are nimic comun cu
practica tiinific. Aplicarea unor teste psihologice simple, colectarea unor
informaii prin observaie, interviu anamnestic, metoda biografic reprezint abia
nceputul procesului de psihodiagnoz. Desprinderea semnificaiilor datelor brute,
printr-un proces compelx de punere n relaie a faptelor pentru a decifra invarianii
personalitii, este adevratul proces de psihodiagnoz. Acest proces angajeaz o
ntrag cultur psihologic, cunotine de psihologie general i social, psihologia
copilului, psihopatologie, psihologia vrstelor, etc.
Psihodiagnoza are multe puncte de intersecie cu psihologia experimental. Multe
din metodele i tehnicele experimentale au devenit, prin standardizare i etalonare
mijloace de psihodiagnoz. De asemena este de dorit ca ntotdeauna examenul
psihologic diagnostic s mprumute rigoarea i exactitatea experimentului. Nu mai
puin adevrat este c munca de psihodiagnoz, dat fiind obiectul su n continu
schimbare, dat fiind unicitatea i caracterul individual al relaiei subiect-psiholog,
reprezint de fiecare dat, prin ipotezele avansate i prin verificarea lor, un proces
asemntor experimentului. Pe de alt parte, multe din mijloacele de psihodiagnostic
sunt utilizate ca mijloace antrenate n experimente (testele psihologice).

14
 1.5.Diagnosticul formativ

Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria traditionala si

evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala
este statica si constatativa, iar cea de-a doua este dinamica si formativa. Masurile
clasice, finalizate printr-un I.Q. global releva produsul travaliului cognitiv, rezultatul
procesarii informatiei, nu si variatiile procesului intelectual individual. Ne putem
imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Ca si in cazul
unui lant oarecare, daca o singura veriga este slaba, tot lantul este slab. Metodele
clasice ne spun numai ca lantul este slab, nu ne spun care anume este veriga ce
determina aceasta deficienta. Doi subiecti cu un I.Q. de 70 sint amindoi
considerati ca avind intelect de limita. Mecanismul care a produs aceasta deficienta
cognitiva pot fi total diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt. Oricum,
psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul functionarii cognitive, nu si
procesualitatea ei.
Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica
o evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de
examinator. Metoda face radiografia procesului de invatare, citeste inteligenta in
capacitatea de transfer analogic sau de invatare. Dinamismul este in dublu sens: 1)
Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat; 2) Se dinamizeaza testul
insusi, care masoara cistigul cognitiv, survenit datorita invatarii dintre pre- si post-
test, nu un nivel de performanta deja dobindit. Prin consecinta imediata, diagnosticul
dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia, modificarea
cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale. Profitul cognitiv,
masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este principalul
rezultat al masurarii dinamice.
Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la
reducerea distantei dintre competentele si performantele subiectului. Prin eforturile

15
depuse de examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de
dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate
conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze:
a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in
aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice.
b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata elaborata de
oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau
nerezolvati din faze anterioare.
c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de
integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de
formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de
permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea
dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta,
creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza
vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este
realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in
mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea
si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale
acestora.
d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema
de rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate
anterior.
e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului optim al
eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta.
f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea
functiilor rezolutive.
Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe
produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a
nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare.

16
 Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o
evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-
invatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al
retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa
mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze pretest, etapa
formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa
prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este
intotdeauna posibil.

1.6.Direcii probabile ale evoluiei psihodiagnozei n deceniile urmtoare

Evoluiile din ultimele decenii n domeniul psihologiei teoretice i n ramurile ei
aplicative sunt de natur a ne perimite schiarea unor direcii probabile n care va
evolua psihodiagnoza.
- Este de ateptat ca odat cu informatizarea i cibernetizarea mai tuturor domeniilor
activitii umane ponderea pregtirii colare i profesionale s ocupe din ce n ce mai
mult spaiu n durata medie de via. Ca atare rolul psihodiagozei educaionale este
de ateptat s joace un rol tot mai important n ameliorarea randamentului colar i
n general n creterea nivelului de adaptatbilitate la exigenele colare. Mobilitatea
din ce n ce mai crescut a profesiilor, generat de cutarea permanent a unor noi
surse de rentabilitate i a noi nie de pia, va spori cerinele de adaptare rapid, de
reconversie profesional, de ntreinere continu a competenei profesionale,
solicitri care nu vor rmne fr ecou asupra echilibrului psihic general, asupra
sntii mentale. Prin urmare va crete tot mai mult rolul psihodiagnozei de
consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieii pentru a spori ceea ce americanii
numesc competena de via (to cope with life). Accentuarea discrepanelor sociale
i educaionale, pe durata tranziiei prelungite ctre economia de pia va spori
ponderea minoritii dezavantajate cultural i educaional n ansamblul populaiei
rii noastre. Psihodiagnoza va trebui s rspund provocrii de a rmne imparial,
graie unei metodologii adecvate, n domeniul activitii de orientare selecie i

17
plasare n munc a acestor categorii sociale. Nu mai puin adevrat este c
dezvoltarea societii romneti pe coordonatele economiei de pia, unde opiunea
liberal pune accent pe valoarea individual, pe competiie, va argumenta n plan
ideologic rolul elitelor iar n planul realitii educaionale vor trebui stimulate
vrfurile. Psihodiagnoza va trebui s fie pregtit pentru astfel de provocri
acordndu-i metodologia imperativului decelrii cazurilor de supradotare i
continurii eforturilor de proiectare a unui mediu educaional difereniat.
- ntr-un alt sens, modificrile n structura solicitrilor, n privina raportului dintre
implicarea planului psihomotor, n scdere, i a celui cognitiv, n cretere, din
ultimele decenii i cele din viitor care nu sunt greu de ntrevzut, indic tendina de
accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive i afective al calitilor
integrative ale personalitii pentru succesul ocupaional. Prin urmare este de ateptat
s creasc n continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a aptitudinilor
cognitive, n special al inteligenei, precum i al metodelor pentru investigarea
personalitii. n legtur cu aceste dou direcii este necesar s mai facem n
continuare cteva precizri.
Privitor la evoluia din ultiemele decenii a tehnicilor de msurare a inteligenei
trebuie evocate o serie de studii care s-au centrat pe direcii cu totul noi, deosebite de
tehnica scrilor metrice. Ele sunt sintetizate n lucrarea editat de Eysenck (1982) i
a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se refer la introducerea n msurarea
inteligenei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este ndeobte
msurat prin testele tradiionale (Matarazzo, 1992). Acestea sunt mrimea medie a
potenialului evocat (average evoked potential- abr. AEP) obinut cu EEG,
complexitatea AEP, timpii de reacie simpli i complei, variaia (deviaia standard)
a timpilor de reacie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la nivelul esutul
nervos ultimul fiind un indicator fidel al consumului energetic n timpul rezolvrii
unor sarcini intelectuale. Toi aceti parametri neuropsihici au corelat nalt
semnificativ cu o serie de indici msurai cu testul Wechsler. Comentnd aceste
rezultate Matarazzo face predicia c n urmtoarele decenii corelatele biologice se

18
vor substitui testelor clasice de inteligen. Noi privim cu circumspecie aceast
predicie chiar dac ea se ntemeiaz pe cerectrile unui prestigios cercettor, o
adevrat instituie a psiholodiagnozei contemporane - l-am numit pe psihologul
englez Eysenck. Credem mai degrab c aceast direcie i va dovedi utilitatea prin
caracterul su expeditiv, dar principial dezvoltarea unei chimii, a gndului, a
simbolului, a imaginii, a inteligenei rmne o perspectiv ndeprtat, cci creierul
este suportul material al psihismului nu i cauza lui. Asupra acestei chestiuni vom
reveni mai pe larg n cursul de psihologie experimental.
O alt precizare este referit la direciile actuale n care evolueaz investigarea
tehnicilor de psihodiagnoz a personalitii. Ele sunt legate de evoluia nsi a
teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu mult subtilitate n
1988. Ele evolueaz ctre o viziune integrativ, holist, umanist i care accentueaz
drept caracteristic fundamental a personalitii, eficacitatea. n acord cu acest
tendin credem c pe viitor testele proiective vor fi la fel de utile. De asemenea
multiplicitatea trsturilor umane va fi serios raionalizat la cteva crmizi
fundamentale aa cum face orientarea BIG-FIVE.
(L.A. Pervin, 1993) n acord cu Costa i McCrae enumer urmtorii cinci
superfactori : Neuroticism, Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate i
Contiinciozitate.)
Legat de aceste evoluii previzibile, este de ateptat ca rolul psihologului
psihodiagnostician, n contextul provocrilor adresate psihologiei, s se amplifice
tot mai mult.
1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei
Specificul metodelor de psihodiagnoz const n faptul c, spre deosebire de
alte tiine, zona de realitate investigat - psihicul este abordat indirect prin
manifestrile exterioare, comportamentale ca idicatori ai strilor i relaiilor interne.
ntr-un plan mai general acest specific este adncit de mprejurarea c subiectivitatea
devine propriul obiect de investigaie. La aceasta mai contribuie numeroasele

19
condiionri ale conduitei umane (caracterul multifactorial al influenelor care
determin comportamentul uman).
La finele cursului studentii trebuie sa cunoasca metodele psihometrice si
nepsihometrice utilizate n psihodiagnostic, specificul i valoarea lor de
cunoatere,precum si modul de utilizare a informaiilor colectate prin aceste metode
(observaia, interviul, anamneza, metoda bografic, analiza produselor activitii,
etc.) n procesul de evaluare psihologic.
Metoda, reprezint acea mbinare i organizare de concepte, modele, ipoteze,
strategii, instrumente i tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect
metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate mental i
concret destinate realizrii unui obiectiv de cercetare i descoperirii unor adevruri
n legtur cu fenomenele investigate (chiopu, U., 1976). Metoda are nelesul de
cale, de itinerar dup care se regleaz aciunile intelectuale i practice n vederea
atingerii unui scop (Zlate, M., 2000).

1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaiilor (grad variabil de

standardizare)
Ca proces de evaluare psihologic a persoanei, psihodiagnosticul se bazeaz pe un
sumum de informaii utile despre subiect pe care le recolteaz prin diverse tehnici n
cadrul fiecrei metode. Informaiile pe baza crora are loc evaluarea
psihodiagnostic sunt obinute n principal prin tehnici de abordare direct a
subiectului n care contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt:
observaia, convorbirea, metoda biografic, metoda testelor, analiza produselor
activitii. Exist ns i tehnici indirecte care constau n analiza unor documente
referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii,
distincii, premii, curriculum vitae, relatri ale anturajului=prini, rude, prieteni,
colegi).

20
Toate informaiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt cuprinse
n dosarul de psihodignoz, care,de obicei , este structurat pe capitole sau seciuni
ca de ex.:
a) Date de identificare: nume-prenume, data i locul naterii.
b) Date de statut marital, socio-economic, cultural, profesional (biografia
profesional: calificri, avansri, schimbrile locului de munc, mbolnviri i
accidente . profesionale) situaia militar (cum s-a adaptat la rigorile militare); date
despre familie.
c) Antecedente erodobiologice i psihologice. n cazul copiilor se nregistreaz
d.p.d.v. cronologic dezvoltarea psihomotorie din prima copilrie, evenimentele
importante de natur somatic i psihic, consecinele lor, accidente, boli
cronice, etc.
d) Adaptarea colar, profesional, social.
e) Interese, pasiuni, hobby.
f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare, metodele utilizate, rezultate,
motivele pentru care au fost efectuate ac. examene.
g) Recomandri: privitor la modul de via, comportament viitor, direciile
viitoarelor investigaii.
Dosarul psihologic va mai cuprinde:
- informaii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatic pentru
ntrzierile mai uoare n dezvoltare.
-curba dezvoltrii micrilor i a mersului din copilria timpurie;
-caracteristicile vorbirii n primii ani de via;
-ritmul de dezvoltare psihic din primii 7 ani;
-informaii simptomatice pentru unele debiliti mentale uoare care determin
retardul colar: acalculii, disgrafii, dislexii;
- simptomatica pubertar a instabilitii i opozabilitii excesive -relevant pentru
un dezechilibru psihic temporar, sau glandular.
- simptomatica nevrotiform border-line care intereseaz dificultile de adaptare.

21
Anamneza (=amintire, ntoarcere n trecut).
-subiectul relateaz despre evenimentele mai importante din biografia sa care sunt
ntr-o relaie cauzal cu evenimentele prezente care fac obiectul psihodiagnozei.
- ntruct anamneza reprezint percepia i n general tririle subiectului n legtur
cu evenimentele biografiei sale, prin aceast metod accedem la motivaiile,
aspiraiile, la concepiile i atitudinile acestuia.
-secven a biografiei psihologice a unui subiect n vederea stabilirii originii i
condiiilor dezvoltrii unor particulariti individuale cum sunt trsturile de
caracter, sentimente, capaciti, vocaie, etc.
- Prin anamenz psihologul sondeaz longitudinal evenimentele petrecute n
trecutul unui subiect, sondeaz dezvoltarea sa psihologic precum i cadrul n care
aceasta a avut loc pentru dezvlui cauzele care au determinat starea actual a
subiectului investigat. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoz
etiologic.
- Psihanaliza consider c amintirile traumatice ale primei copilrii reprezint
nucleul tendinelor fundamentale ale personalitii adulte : '' Copilul este printele
adultului''.
Totui evenimentele primei copilrii ne sunt mai degrab transmise de ctre ceilali.
- datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar i prin cele
omise.
Anamneza evolueaz de la un plan general n care sunt reinute date generale privind
evenimentele de via ctre un plan mai particular unde atenia psihologului se
focalizeaz pe evenimentele mai strns legate cauzal cu simptomul sau elementul de
conduit care a determinat pdihodiagnosticul.
Anamneza pate lua forme variate funcie de vrsata, sexul, statutul civil,
normalitatea sau tipul de deficit al celui aflat sub diagnoz psihic.
Anamneza, dac este standardizat (d.p.d.v. al condiiilor, al temelor abordate, a
modului de valorificare i interpretare a datelor colectate, al gradului de iniiativ a
subiectului, etc) devine interviu anamnestic.

22
Interviul anamnestic combin caracteristicile anamnezei cu ale interviului.

Interviul este indeosebi utilizat n selecia profesional.

Dei foarte utilizat de specialiti i mai ales de nespecialiti, interviul a
beneficiat de o redus atenie din partea cercettorilor cu privire la calitile sale
metrologice.
Se consider c durata interviului nu trebuie s fie mai mare de zece minute
dei aceasta depinde de importana postului pentru care face obiectul seleciei, de
numrul candidailor i de ponderea interviului n economia programului de selecie.
Datele cuprinse in interviu (fig. 4) sunt att auxiliare (d1 - d6), deci provin
din alte surse (scrisori de recomandare,formulare de angajare, teste psihologice,etc.)
ct i principale (d7 - d12) , acumulate n cursul desfurrii acestuia.
Datele din primul tip pot fi folosite n modelele statistice de predicie (ecuaia
de regresie) i au o validitate statistic,Vs.
Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate ,Vi. Aceasta este o
validitate conceptual deoarece indicii de comportamnt sunt obinui din relaia
face to face dintre examinator i cel intervievat. Mai rezult un al treilea tip de
validitate, Vt - validitatea evaluatorului exprimat n calitatea deciziei pe care o ia n
legatur cu candidatul, dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) i informaiile din
cursul interviului(7-12). Distincia VT - Vi este de natur a evita confuzia intre
interviul n sine i capacitatea examinatorului de a colecta datele de interviu.
Forma interviului este conversaional. Fiind o relaie interpersonal, sunt de
ateptat interferene reciproce ntre evaluator i evaluat (atribuiri, expectane) care
pot modifica datele interviului. Se propune inlturarea acestui dezavantaj prin
structurarea interviului. Prin aceasta se renun la avantajul principal al interviului de
a fi flexibil i de a genera prin aceasta, ci inedite de informare. Structura interviului
se refer la gradul su de formalizare i la comportamentul standardizat al
examinatorului.

23
 Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calitile
metrologice ale interviului subliniaz valoarea mic a coeficienilor de fidelitate
pentru trsturi specifice i capaciti generale

Totalitatea informaiilor despre subiect

d1 predictori Predicia statistic

colaterali a succesului =Vs
d2

d3

d4
Predicia examinatorului poate servi
d5
ca intrare pentru modelul statistic
d6

d7 Examinato

d8 Predicia
examinatorului
d9 date de = Vl
interviu
d1

Validitatea
d1 predictorilor care tin

d1 = Vi
d1 - d6 sunt date care provin din alte surse dar sunt incluse n
interviu (ex. scoruri la teste , informatii biografice,scrisori de recomandare,etc.)
d7 - d12 sunt date care provin exclusiv din procesul interviului.
Figura 4. Un model de interviu (Blum si Naylor,1968, p 146).

24
 H.G. Haneman si colaboratorii (1975), n urma unor laborioase studii privind
validitatea metodei interviului, relateaz obinerea unei validiti nesemnificative n
predicia succesului profesional. D.R.Ilgen (Corsini,1994), citnd diverse surse,
confirm slaba fidelitate i validitate a interviului.

Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenie din partea cercettorilor.

Ele constau n colectarea de informaii privind biografia unui subiect de la alte
persoane care cunosc bine subiectul. Biografia deficienilor furnizeaz informaii
preioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv, modul n care subiectul a
profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii
angajate.
Deosebit de relevante sunt autobiografiile att prin faptele relevate dar i prin
atitudinea prezent a subiectului fa de ele.
Studii succesive (citate de Blum i Naylor,1968), patronate de Standard Oil, o
firm din Indiana S.U.A., la care au participat reputai autori (Smith, Albright,
Owns, Morrison s.a.) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive, pentru
succesul profesional, a unor elemente din biografia personalului de cercetare. ntr-o
prim etap unele date biografice validate prin criteriile, a) performan, b)
creativitate, c) numarul de invenii, au obinut validiti mai mari de .50.
ntr-o a doua etap au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total de
484, care difereniau acceptabil cercettorii aspirani la funcii de conducere n
cerecetare, de cei orientai spre salarii mai mari. S-a remarcat legtura dintre prima
aspiraie i datele biografice legate de munca de cercetare.
ntr-o a treia etap s-au obinut, prin analiz factorial, dimensiunile
fundamentale ale biografiei, reprezentate de cinci factori: percepie de sine
favorabil, curiozitate profesional, orientare ctre utilitate, toleran la ambiguitate,
adaptare general. Toi cercettorii bine evaluai din punctul de vedere al
performanei au obinut scoruri nalte la primii trei factori i la ultimul.

25
 D.R. Ilgen (Corsini,1994), citndu-i pe William si Owens care s-au ocupat
ndeaproape de aceste tehnici, confirm valoarea prognostic a unor elemente
biografice: ruta scolar, experienta in profesie , statut marital, etc.
E. Mare (1987) prezint o variant a metodei biografice, cauzometria.
Aceasta este o metod de sondare i interpretare a relaiilor de tip cauzal dintre cele
mai importante evenimente din viaa unui subiect. Cauzometria cuprinde patru etape
: 1) etapa pregtitoare n care subiectul este angrenat s devin expertul propriei
biografii, 2) etapa inventarierii de ctre subiect a celor mai importante 15
evenimente reale sau posibile din viata sa, 3) ordonarea evenimentelor n ordinea lor
cronologica, 4) analiza relaiilor dintre evenimente. Se au in vedere relaiile de tip
cauz - efect i scop - mijloc, care se evideniaz ntr-o matrice. Aceasta, la
randul ei, st la baza intocmirii cauzomatricii - tabelul relaiilor dintre
evenimente, i cauzogramei- graful legturilor interevenimeniale. Autoarea
menioneaz funciile metodei constnd n diagnosticarea particularitilor tabloului
subiectiv al drumului de viat , explicarea faptelor de conduit determinarea surselor
statutului actual al personalitii i precizarea resurselor compensrii unor deficiene
survenite n istoria individuala, etc.
O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este curriculum
vitae, foarte intrebuinat i pe piaa romnesc a muncii de dupa 1989. Lipsesc
studiile de validare a acestui instrument de nregistrare a datelor biografice
semnificative pentru reuita profesional, dei unii autori, mai preocupati de
problemele de structur, deceleaz aa- zisele reguli de aur ale unui curriculum vitae
(Huguet,C.,1985) ,reguli care, odat respectate, ar spori sansele candidailor de a-i
convinge pe manageri.
Odat cu D. Schultz (1990), S. Epstein (1979) si D.R.Ilgen (Corsini,1994) mai
trebuie mentionat ca o tehnic special de psihodiagnostic, Metoda cosiliului de
psihodiagnoz (Assessment Center) . Redescoperit n deceniul opt, metoda a fost
de fapt utilizat sub direcia lui H. Murray pentru selecia unor categorii speciale de
combatani, n al doilea rzboi mondial. Ea const n observarea comportamentului

26
candidailor, provocat prin simularea unor situaii reale i n luarea unei decizii finale
prin coroborarea rapoartelor mai multor specialiti. Metoda este deocamdat utilizat
n selecia managerilor de nivel nalt.
Convorbirea
- Prin metoda socratic de convorbire interlocutorul se dezvluie (nivel de
cunoatere, atitudini, motive, interese, etc.)
- Cadrul convorbirii este mai larg dect al anamnezei.
- Sondeaz: opiniile, concepia despre lume, atitudinile, calitatea expresiei verbale,
mecanismele intelectuale, nivelul i calitatea informaiilor.
Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel:
a)dup metoda utilizat:
-convorbirea liber - permite obinerea unei mari diversiti de informaie, dar greu
de sitematizat i cuantificat. Are avantajul c permite analizarea unor planuri
subiective complexe. Este o modaliate mai elastic dar mai puin riguroas care
permite exprimarea spontan a subiectului.
-convorbirea clinic se bazeaz pe realizarea prealabil a unei scheme a
rspunsurilor posibile. Aceast schem este rezultatul unor studii psihologice
aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. Un exemplu ce convorbire
clinic l constituie planul utilizat de Piaget n studiul relaiilor dintre obiectele i
numele lor. Piaget a sistematizat astfel rspunsurile copiilor funcie de gradualitatea
conceptualizrii de ctre copil a relaiei obiectelor cu numele lor (apud U. Schiopu,
1976):
1. Rspunsuri animiste bazate pe impresia c numele obiectelor reprezint
dintotdeauna o nsuire a acestora. Obiectele i cunosc numele.
2. Rspunsuri animiste, dar obiectele nu i cunosc numele.
3. Rspunsuri care oglindesc o anumit trecere spre formarea conceptelor. Este
prezent ideea c numele au fost date lucrurilor de ctre oameni. Dac te uii la
lucruri le tii n mod firesc numele. Numele lucrurilor nu se poate schimba.

27
4. Rspunsuri i mai evoluate care conin ideea c numele lucrurilor se nva sau se
inventeaz. Ele pot fI schimbate i exist un acord al tuturor oamenilor cu privire la
ele.
Precolrii mici dau rspunsuri 1i 2, iar copii mai mari dau de obicei rspunsurile 3
i 4 care conin elemente de conceptualizare gradual.
-Convorbirea semidirijat (semicentrat, semighidat).
- Este focalizat pe obiective precise, dar pe care psihologul nu le urmrete ntr-o
ordine sever. Obiectivele urmrite poart numele de criteriii. Ele sunt: aspecte ale
activitii intelectuale, ale afectivitii, moralitii, sociabilitii. Pot fi urmrite unul
sau mai multe criterii n mod independent sau interfererndu-le.
- Convorbirea dinamic. Specific metodei psihanalitice. Subiectului I se prezint
o tem, este abordat un incident despre care subiectul vorbete liber, fr ntrerupere.
Prin mecanismele proieciei sunt relevate conflice, obsesii, prejudeci. n timpul
monologului se produc deblocari ale complexelor latente.
- Convorbirea reflexie. Subiectul este incitat s verbalizeze tot ceea ce gndete, n
timp ce fectueaz o activitate sau n timpul rezolvrii unei probleme. Metoda a fost
dezvoltat de introspecioniti. Pot fi evideniate strategiile gndirii, complexitatea
mecanismelor asociative, structura acestora, etc.
-Convorbirea dirijat sau structurat. Este un fel de chestionar oral. Subiecilor le
sunt adresate aceleai ntrebri i n aceeai ordine.
b)dup numrul de participani :
-convorbire individual.
-convorbire de grup,cu cele dou tipuri:
-Convorbire de grup dirijat. Subiectilor S1, S2, S3, S4 li se solicit
rspunsurile la o anumit problem. Pentru a elimina efectul de facilitare a
rspunsurilor datorit ordinii n care rspund la celelalte ntrebri, se schimb
ordinea astfel nct fiecare subiect s fie n fiecare din situaiile 1,2,3,4. Se
formuleaz attea probleme ci subieci sunt n grup. Acest tip de convorbire relev

28
tipul de emoie manifestat, adaptarea la situaie, rolul asumat de fiecare participant,
constana acestui rol.
-Conversaia liber de gup. Psihologul intervine doar ca
moderator. Soluia problemei pus de psiholog iradiaz n grup. Structura
comunicaiilor este centrat pe cutarea soluiei. Este simptomatic pentru
fenomenele de creativitate, pentru caracteristicile gndirii.i emoionalitii. Sunt, de
asemenea relevate urmtoarele stiluri n degajarea soluiei la problema propus:
stilul dominant, individual, dependent de grup, cooperant.
c)dup obiectivele urmrite:
-convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenei, personalitii,
sociabilitii, atitudinilor, valorilor, opiniilor, cunotinelor).
- Convorbirea cu scop psihoterapeutic.
- Convorbirea cu scop de consilire (OSP, probleme personale, etc).
- Convorbirea cu ocazia comunicrii rezultatelor examenului psihologic.
Observaia cu scop psihodiagnostic. Const n analiza metodic i
intenional a comportamentului. Este un proces de colectare, de nregistrare
selectiv de informaii. Sunt nregistrate date care au valoare simptomatic pentru
anumite caracteristici psihice ce constituie obiective urmrite de observaie.
Observaia trebuie s se conformeze cerinei de criteriu adic faptele nregistrate s
aib valoare diagnostic pentru procesele psihice investigate n cadrul edinei de
psihodiagnoz. Astfel, dac dorim s diagnosticm conduita inteligent a subiectului
ne vom focaliza n mod selectiv atenia observativ pe modalitatea de abordare a
sarcinii (subiectul apeleaz la un plan sau procedeaz la ntmplare, integreaz
eficient, experiena acumulat, reuete s-i restructureze conduita de lucru n
raport cu cerinele sarcinii, etc).
Ce observm ? a) simptomatica stabil (trsturile bioconstituionale).
b) simptomatica labil (multitudinea comportamentelor,
conduitelor, fexibile i mobile (verbale, motorii, mnezice, intelectuale, emoionale,
etc).

29
Forme ale observaiei; clasificare dup:
a) orientarea observatorului: autoobservaie, observaie propriu-zis.
b) prezena-absena inteniei: ntmpltoare, sistematic (are un proiect).
c) prezena-absena observatorului: direct, indirect (observator ascuns), cu
observator uitat (ignorat).
d) gradul de implicare a observatorului: pasiv, activ.
e) criteriul timp: continu, discontinu (prin eantionare de timp)
f) obiectiv: integral, selectiv.
Calitatea observaiei depinde de :
- particularitaile observatorului (capacit. de concentrare, tipologie, etc)
- condiiile observrii: scop precis, plan riguros, efectuarea unui nr. optim de
obseravii.
- repere de control=concepte psihologice operaionale.
g) Observator participant (participant observation, Vadum i Rankin, 1989).
Termenul a fost introdus de sociologul american Eduard Linderman (Univ. Chicago)
pentru a desemna indivizii care aparin grupului dar care raporteaz despre grup
celor care efectueaz investigaii. Termenul a fost ntre timp consacrat s desemneze
acei cercettori care intercaioneaz cu grupul n scopul de a-l cerceta. Ei pot
participa ca observatori deghizai sau ca membrii care i-au deconspirat identitatea
cu sperana c vor fi acceptai de grupul int. n ambele cazuri nivelul de implicare
poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta.
Chestionarul
A. Binet, pionier al chestionarului ca metoda de cercetare n psihologie, a alcatuit un
chestionar de sondare a caracteristicilor personalitatii foarte mult folosit n S.U.A.,
dar mai putin n Europa. R.S.Woodworth este primul reprezentant de seama al
diagnosticarii personalitatii prin chestionar. Important de mentionat este si
chestionarul elaborat de Shiply, n acesta subiectul trebuind sa aleaga ntre doua
alternative relativ defavorabile.
Chestionarele de personalitate pot fi mpartite n doua mari categorii: cele care

30
sondeaza o trasatura de personalitate si cele multifazice, care sondeaza mai multe
trasaturi. Dupa criteriul obiectivelor psihologice, chestionarele sunt: de adaptare; de
atitudini; de interese; de personalitate propriu-zise.

Chestionarele care masoara gradul de adaptare la mediu

Exista aspecte ale adaptarii ce tin de solicitarile si conditiile exterioare si aspecte ce
tin de cerintele interioare, iar uneori chestionarele de adaptare pun n evidenta astfel
de diferente. Unele deteriorari ale adaptarii au la baza fragilizari ale sistemului
hormonal sau al balantelor biologice (socul traumatic, maladiile postoperatorii,
toxicozele etc.), altele apar din cauza excesului de mineralo-corticoizi,
hiperactivitatii fenomenelor alergice, excesului de alimente excitante etc., sunt
provocate de infirmitati.
Exista trei feluri de adaptare:
-adaptare prin asimilarea mediului organizat si optimizat n consecinta, prin
acomodare (dorintele se restructureaza n functie de conditiile mediului) si prin
deplasare si nlocuire (n cazul n care exista esec se cauta alt mediu si cmp de
actiune). Chestionarele de adaptare fac de cele mai multe ori evaluari ale acesteia pe
sectoare privind adaptarea n familie, n mediul profesional, n cel social etc. Cel mai
vechi chestionar de adaptare este chestionarul multifazic al lui R.S.WOODWORTH
sau inventarul psihonevrotic P.D.S. - acesta a fost elaborat n timpul primului razboi
mondial (1917) si avea n vedere eliminarea din armata a subiectilor anormali psihic.
Se solicita raspunsuri la 76 itemi ce se refera la 200 simptome, viznd tendinte ale
personalitatii, tendinte schizoide, tendinte paranoide, ipohondrice, impulsive,
epiloptoidale, instabile, antisociale. Desi nu mai este folosit, acest chestionar a
constituit punctul de plecare pentru foarte multe alte chestionare de adaptare.
Chestionarele multifazice se utilizeaza mai ales n mediul universitar si n cel
industrial (BALL).
Un chestionar de adaptare scolara este cel realizat n 1966 de Remmers si Schimberg
- a cesta contine 296 itemi clasati n 8 sectiuni, pentru copiii de 15-18 ani. Sectiunile

31
sondeaza: aspecte ale adaptarii scolare, relatiile cu profesorii, atitudinea fata de
metodele de lucru, fata de examene;. aspiratiile profesionale si atitudinea fata de
propriile aptitudini; caracteristicile personale; conduita n grup; adaptarea n familie;
raporturile cu celalalt sex; sanatatea, atitudinea fata de eventualele aspecte proprii
vrstei; atitudinea fata de lume si viata, morala, filozofie, religie etc.

Chestionare care sondeaza atitudini si aspiratii

n constituirea scarilor de atitudini au adus importante contributii scrierile lui
THURSTONE, LICKERT, GUTTMAN, LAZARSFELD, GREEN etc.
Atitudinile se pot sonda si prin testele de situatii care constau n prezentarea de mici
istorioare, subiectul trebuind sa precizeze reactiile personajelor. Chestinarele de
atitudini folosesc o aparatura matematica speciala. Scara lui THURSTONE,
reprezentativa pentru acest tip de chestionare, se refera la probleme privind
casatoria, divortul, libertatea presei, problema negrilor etc. Scara lui BOGARDUA
masoara "distanta sociala" - atitudinile unui subiect dat fata de probleme ce se refera
la rasa,religie, natiune etc.
Chestionarul lui CARMEN CAMILLERI consta n raspunsuri deschise ce trebuie
date la mici istorioare ce solicita atitudini n o serie de probleme referitoare la
emanciparea femeii n societatile aflate n curs de dezvoltare. Chestionarul cuprinde
10 povestiri si permite un grad de proiectie.
Dupa H.Pieron, atitudinile sunt reactii dobndite fata de situatii si stimuli, iar dupa
Osgood ele au o geneza sociala si permit evaluari.
KLINEBERG deosebeste 5 caracteristici ale atitudinilor:
a) directie - nsusirea de a opta pentru o opinie sau alta;
b) gradul - caracteristicile generalizarii atitudinii respective;
c) intensitatea - nivelul pna la care respectiva atitudine este importanta pentru
subiect;
d) coerenta - corelatia dintre atitudinea exprimata si conduita zilnica;
e) eficacitatea - spontaneitatea atitudinii de a se pune n evidenta n conduitele

32
corespunzatoare.
Alain Sarton - a reunit un chestionar de ntrebari cu raspunsuri multiple (3) la
alegere, un chestionar de obstacole (6) cu cte 2 raspunsuri la alegere si 6
chestionare (de cte 3 itemi fiecare, din raspunsuri la alegere din 5 alternative).
Itemii chestionarului se refera la :aprecierea propriei sanatati; atitudinea fata de
sanatatea proprie; sanatatea altora si conceptul de sanatate; atitudinea fata de
satisfactiile imediate ; atitudinea fata de bani; fata de prestigiul moral; atitudinea fata
de munca.
Aspiratiile , ca si atitudinile, reprezinta motive ale activitatii organizate n structuri
ce constituie un nivel mai mult sau mai putin tensional n procesul proiectarii
temporare a personalitatii.
Nivelul de aspiratii se constituie sub influenta:
a) caracteristicilor randamentului si performantelor anterioare, ale unui anumit
moment dat;
b) constientizarea posibilitatilor cuprinse n performantele obtinute;
c) constientizarea posibilitatilor si aspiratiilor reale.
Diferentele dintre performantele obtinute si constientizarea nivelului posibilitatilor
constituie diferenta denumita de realizare. Ea poate fi pozitiva sau negativa si are
ecouri psihologice complexe.
Dembo a realizat un experiment-test ce consta n prezentarea unei sarcini pe care
subiectul trebuie sa o execute n prealabil dnd referinte cu privire la modul n care
va putea sa execute sarcina respectiva si timpul n care o va duce la bun sfrsit. n
etapa a doua, subiectul este lasat sa execute sarcina. I se aduce la cunostinta dupa ce
a terminat care sunt performantele de timp si calitatea obtinuta si astfel acesta poate
aprecia diferenta dintre nivelul de aspiratii si cel de posibilitati. Urmeaza noi
interogari de acelasi tip. Schema experimentala cuprinde deci: analiza
performantelor efective; analiza performantelor exprimate prin aspiratii; efectele de
ajustare ale aspiratiilor prin cunoasterea succesiva a evolutiei performantelor.
Dellay si Pichot au utilizat o schema asemanatoare de psihodiagnosticare a relatiei

33
dintre aspiratii si autoaprecieri care cuprinde tot 10 foi de sarcini. Dupa ce se citeste
subiectului primul exercitiu, se cere sa se aprecieze prin nota rezultatul pe care l va
obtine si pe cel pe care l doreste. n final se obtin 3 note: o nota de aspiratii - media
celor 10 note de aspiratii; o nota de reusite - media celor 10 note de reusita; o nota de
autoapreciere.
Diferenta dintre nota de aspiratie pentru o ncercare si nota de reusita la ncercarea
precedenta reprezinta nota de diferenta de scop; diferenta dintre nota de aspiratie
pentru o ncercare si nota de reusita la aceeasi ncercare constituie nota diferentei de
estimare; diferenta dintre nota de apreciere si nota de reusita la aceeasi ncercare
constituie nota de diferenta aspiratii-posibilitati.

Chestionarele de interese
Interesul este un intermediar ntre individ si mediu. Exista o dinamica a intereselor,
ponderea acestora avnd caracteristici si evolutii ample n copilarie si adolescenta.
Ele se pot clasifica astfel: temporare - rezolvarea unei probleme,reusita la un examen
etc.; direct - a dormi atunci cnd ti este somn; indirect - studierea unei limbi staine
pentru a ocupa un anumit loc de munca.
Interesul presupune atentie, efort, mobilizare generala a capacitatilor.
Fonteigne este printre primii care au ntocmit un chestionar de interese profesionale
pentru tinerii de 12-13 ani cu 12 itemi. Acesta cuprinde si ntrebari cu privire la
opinia parintilor privind interesele profesionale ale tnarului.
Pentru domeniul profesiunilor exista trei tipuri de chestionare de interese: se
abordeaza empiric problema vocatiilor si a profesiilor ; se abordeaza problema
intereselor prin prisma analizei factoriale ; chestionare de structura logica .
Chestionarul lui Strong cuprinde 400 de itemi vocationali si avocationali pentru
diferite profesii si activitati si solicita adolescentilor raspunsuri la alegere din trei
("mi place", "mi este indiferent", "nu-mi place"). Au fost inventariate 24 de
ocupatii feminine si 47 masculine.
Chestionarul realizat de Kuder cuprinde itemi grupati n scale descriptive, iar

34
interesele decelate au fost ocupationale, persuasive, artistice, literare, muzicale,
servicii sociale, clericale etc. pentru fiecare item s-au facut alegeri gradate din trei
variante cu o structura diverisficata.
Chestionarul Lee - Thorpe contine scurte descrieri de diferite perechi de profesii,
iar subiectul trebuie sa indice acela sau acele ocupatii si profesii pe care le prefera
din cele sase grupe de profesii prezentate n chestionar, si anume profesii sociale,
naturale, mecanice, afaceri, stiinta.
Chestionarul Edwards contine 240 de itemi cu raspunsuri perechi (alegere fortata).
Dupa un timp, ntrebarile se repeta, fapt ce permite compararea rezultatelor. Pot
aparea rezistente la raspunsuri, neglijente, confuzii, erori involuntare si voluntare.
Chestionarul s-a construit prin stabilirea situatiei statistice a fiecarui raspuns privind
diferite activitati vocationale si avocationale.
Chestionarul lui Lacerbeau (1965) dispune de 72 itemi, avnd sensibiliate pentru
subiectii de 10-12 ani. Pe fiecare din cele 4 pagini ale testului se afla 18 ocupatii
evocate, iar subiectii trebuie sa aleaga 6 ca preferate si 6 ca respinse, celelalte
ramnnd neutre. Sunt continute ocupatii tehnice, intelectuale, sociale, sportive,
legate de natura, de comert, artistice, manuale si imaginative. n cadrul fiecarei
grupe se prezinta activitati teoretice si practice. n cotatie s-au acordat 2 puncte
pentru raspunsurile preferentiale, un punct la cele nealese si nerespinse si 0 puncte
pentru cele respinse.
Chestionarul Martin Irle cuprinde referiri la 9 activitati profesionale printr-un
labirint cu sisteme de raspunsuri la alegere din patru.
Chestionarul de interese Baumgarten presupune alegerea unui catalog de carti,
repartizate pe domenii.
n psihodiagnosticarea intereselor se utilizeaza si metoda completarii de fraze (
metoda proiectiva).
Testul Twenty Statement Test (TST), elaborat de McPartland, este sensibil la
conturarea conceptiei despre sine, punnd n evidenta n mod proiectiv dimensiuni
ale intereselor si pozitiei pe care acestea le ocupa n preocuparile subiectului. Testul

35
cuprinde propozitii ce ncep cu "Eu sunt...".

Chestionarele si testele de personalitate multidimensionate

Acestea diagnosticheaza una sau mai mute trasaturi de personalitate, avnd n atentie
aspecte ale temperamentului sau ale caracterului.
Chestionarele de personalitate pentru copii ESDO, aplicabile de la 6 la 10 ani, cel
al lui Porter si Cattell (HSPQ), aplicabil de la 12 la 17 ani, si chestionarul 16 P.F. au
toate structura de analiza factoriala si acopera studiul unor aspecte ale personalitatii
de la 6 ani la vrsta adulta. CPQ cuprinde variante paralele A si B, fiecare avnd cte
70 itemi. HSPQ cuprinde 140 de itemi, iar CPQ - 14 factori.Factorii implicati sunt:
A= ciclotimic, schizotimic;
B= inteligenta generala (g);
C= stabilitate emotionala, nevrosism general;
E= dominanta-supunere;
F= caracter deschis-nchis;
G= caracter pozitiv, caracter afirmat;
H= ciclotimic, schizotimic (diferit fata de factorul A);
I= sensibilitate emotionala, maturitate;
L= tendinta paranoica, ncrederea;
M= boemism, spirit practic;
N= satisfactie,simplicitate;
O= nencredere nelinistita, ncredere calma;
Q1= radicalism, conservatorism;
Q2= nfumurare, lipsa de hotarre;
Q3= control al vointei, instabilitate de caracter;
Q4= tensiune nervoasa sau lipsa de tensiune nervoasa;
D= temperament flegmatic;
Y= introvertit, extrovertit.
Raspunsurile la chestionar s-au structurat ca raspunsuri fortate (da sau nu).

36
Tot un chestionar pentru copii (9-13 ani) este chestionarul Carl Rogers (APR).
Chestionarul are 6 parti n care se cer subiectului:
I. optiune profesionala (raspuns la alegere cu trei preferinte);
II. alegerea unor aspecte relative la viata personala (cum ar prefera sa fie - mai
puternic, mai linistit etc.);
III. indicarea a trei persoane pe care le-ar alege daca ar trebui sa mearga ntr-un
desert;
IV. sa spuna n ce masura seamana cu o serie de copii a caror prezentare de calitati
se face n propozitii si n ce masura ar dori sa le semene;
V. sa raspunda la ntrebari cu alegeri multiple privind probleme ale vietii sociale;
VI. sa claseze n ordine de preferinta membrii familiei sale.
Rezultatele celor sase subteste sunt combinate pentru a obtine patru note diferite si
anume: note ale sentimentului de inferioritate personala, note ale inadaptarii sociale,
note de adaptare familiara, note de reverie treaza etc. pentru fiecare exista trei
grupuri (superior, mediu, inferior).
Chestionare pentru copii au realizat si Raynolds (1928), Justin (1933) - cauzele
care i fac pe prescolari sa rda, Valentine (1930) si Ellesor (1933) au studiat
caracteristicile fricii si cauzele fricii la copii, Serara si Sears (1940) au efectuat
experimente de frustrare alimentara la sugarii de 6 luni, Dembo, Barker, Lewin
(1940) au pus n evidenta o serie de aspecte ale personalitatii copiilor prin deprivarea
de jucarii, Yarrow (1940) a studiat reactiile globale la dificultati ale prescolarilor,
Kost a studiat reactiile la sarcini complicate si grele, Zeigarnik a dat sarcini de
memorare dificile, dar a adaugat n cadrul situatiilor dificile sugestii pozitive si
negative, urmarind efectul lor, ce si ct a fost retinut din situatiile consumate de catre
copii de diferite vrste.
La Universitatea din Bucuresti s-a efectuat un test de sugestibilitate. Testul S.B.U. se
compune din 12 pagini cu cte 15 serii (itemi) de cte trei figuri sau imagini asezate
n succesiune verticala. Cele trei imagini sau figuri geometrice din seriile fiecarei
pagini sunt identice, dar asezate n pozitii diferite. Mentionndu-se faptul ca nu are

37
importanta pozitia imaginilor, se cere subiectilor sa determine care imagine din cele
3 este diferita (elementul indicator) de celelalte doua. Raspunsurile existente si
abtinerile s-au considerat ca fiind supuse sugestiei (latente), n timp ce raspunsurile
prin care se identifica o imagine dintrei ca fiind diferita se considera ca fiind o
expresie a sugestiei de fond. Pentru fiecare 2 pagini (3 itemi) se modifica instructajul
dupa o pauza n care desenarea din memorie a setului de imagini vazute. Cele 6
tipuri de instructaj au permis sa se puna n evidenta dominanta relativa a
sugestibilitatii directionata spre autoritatea fata de aceea ce este implantata n
conditiile competivitatii si relatiilor sociale curente.
Testele de personalitate ale lui A. Descoendres sunt teste de rationamente morale,
teste ce constau dintr-o serie de cartonase pe care se scriu o serie de texte scurte, ce
cuprind momente de solicitare a aprecierii morale si sunt gradate n ceea ce priveste
complexitatea si caracteristicile actelor morale incluse n povestirile date spre
apreciere. Subiectii trebuie sa aranjeze cartonasele dupa gravitatea ce le-o conferma.
Pentru afectivitatea sociala si familiala se utilizeaza test-filmul lui R. Gille care
cuprinde 69 de sectiuni cu imagini. Subiectul trebuie sa se plaseze el nsusi n desen
n pozitia pe care ar dori-o personal si pe care o noteaza printr-un semn conventional
(o mica cruce). Cele 69 de ntrebari se refera la atitudini cu privire la familie, la
colegi, profesori si munca scolara.
Testul lui Rosenzweig si Smith au studiat efectele recompenselor. Hurloch a utilizat
lauda si blamul (1952).
Au fost efectuate chestionare de personalitate si pentru adolescenti, pentru
investigarea surselor de anxietate (Ortin, 1952), ori pentru investigarea
caracteristicilor reactiilor emotionale (Finger, 1947).
Jersild si Tach (1949) au studiat pe copiii ntre 6-18 ani, evolutia cauzelor si
atributelor fericirii printr-un chestionar ce se referea la cea mai fericita zi din viata.
Chestionarul pentru adulti elaborat de Hugh M. Bell are menirea de a pune n
evidenta trasaturi de personalitate, deficite de adaptare a subiectilor la diferite
aspecte si structuri ale mediului n care evolueaza.

38
Chestionarul lui ROBERT G. BERNREUTER (1931) cuprinde 125 ntrebari.
Raspunsurile obtinute (da sau nu) pot fi utilizate n diferite tipuri de calcule. Permite
sa se diagnosticheze tendintele nevrotice, trasaturile de autosatisfactie,
autosuficienta, trasaturi de intro si extroversiune, caracteristici de dominanta-
supunere, ncredere n sine si sociabilitate.
cuprinde 101 itemi mpartiti n 10 sectiuni Chestionarul CORNELL INDEX,
elaborat de WEIDER, WOLF, BREDMANN, MITTELMANN, WECHSLER, ce
corespund unor zone speciale de conduita. Exista doua variante pentru militari si o
forma pentru civili. Este aplicabil la subiectii de cultura medie.
Chestionarul de temperament al lui JOY P. GUIFORD si W.S.
ZIMMERMANN (GZ) grupeaza sub forma unui chestionar multifazic factorii mai
bine stabiliti. El cuprinde 300 itemi cu raspuns la alegere si acopera 10 trasaturi de
personalitate si implicit de temperament, stabilitate emotionala, obiectivitate,
bunavointa, tendinte de reflexie, relatii personale, masculinitate.
Chestionarul lui JOY P. GUILFORD (1934) identifica factori de baza si factori de
grup ai personalitatii. Chestionarul are trei directii de investigatie n care sunt
cuprinse urmatoarele aspecte:
1)S= tendinte sociale de introversie;
T= tendinte ideative de introversie;
D= depresie;
C= tendinte cicloide;
2)G= activitatea generala;
A= submisie ascendenta;
M= masculinitate/feminitate;
I= inferioritate;
N= nervozitate;
3)O= obiectate;
Co= cooperativitate;

39
Ag= agresivitate.

1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei

Cerintele principale privind pregatirea viitorului specialist in domeniul
psihodiagnozei, impun respectarea unor rigori stiintifice si deontologice.Astfel , este
necesar ,dar nu suficient, sa devina specialisti competenti in explicaia importana
suportului tiinific al psihodiagnosticului;sa
precizeze factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei; sa
enune si sa propovaduiasca respectarea condiiilor optime ale examenului
psihologic; sa faca dovada ataamentului principiilor deontologice ale
psihodiagnosticului.Aceste cerinte, privitoare la respectarea normelor tiinifice i
deontologice ale psihodiagnozei, are o multipl justificare. Prima o constituie starea
precar n care se afl respectarea acestor principii n unele laboratoare i cabinete de
psihologie din ara noastr i nu mai departe, n unele dintre cele de pe plan local.
Lipsa unor reglementri oficiale i a unor organisme care s sancioneze respectarea
acestor principii a generat n ultimii ani fenomene ngrijortoare care tind s
discrediteze psihologia i profesia de psiholog.
Odat intrate n reeaua aplicativ a psihologiei noile promoii de absolveni ar putea
confunda aceast stare, pe care o dorim tranzitorie, cu o starea fireasc.
Ne simim de aceea datori s ncercm a v semnala dv. studenilor n psihologie o
serie de valori tiinifice i etice pe care psihologia romneasc le-a mbriat nc
de la nceputurile ei. Ele trebuie s ne diriguiasc nu numai munca noastr
profesional, ci viaa nostr n general, cci psihologia trebuie s reprezinte pentru
slujitorii ei un adevrat mod de via.
A) Importana suportului tiinific al psihodiagnosticului.
Informaiile cantitative sau calitative, obinute cu diferite mijloace
psihodiagnostice nu nseamn ncheierea psihodiagnozei. Dimpotriv acestea trebuie
interpretate, corelate. Pe baza desprinderii semnificaiilor generale ale faptelor brute,
se tinde ctre surprinderea dominantelor, a crmizilor personalitii.

40
Tehnicile de psihodiagnoz provin din direcii teoretice distincte, uneori divergente,
ori refacerea pe cale logic a portretului psihologic al subiectului impune angajarea
unor cunotine teoretice profunde de psihologie general, psihologie social,
genetic, diferenial, a personalitii etc.
De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse i nici utilizate n afara
cadrului lor teoretic. Psihologul trebuie s se fereasc de tentaia de a supralicita
metoda n detrimentul realitii psihice studiate.
Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoz acestui proces de rupere de filonul
principal al psihologiei teoretice au fost testele psihologice. Gradul lor nalt de
standardizare, operativitatea n aplicare i n prelucrare au creat n deceniile trecute
mpresia fals c personalitatea ar reprezenta intersecia unor serii cantitative
(Allport, 1990) i c evaluarea acesteia, cel puin sub aspect aptitudinal, ar fi la
ndemna oricui. De aici abuzul de teste i revolta opinei publice din America fa de
acestea, fapt care a culminat cu discutarea scandalului n senat i cu emiterea
interdiciei folosirii lor n New-York-City. De aceea, analiznd n edina APA din
1966 cauzele acestui eveniment neplcut, A. Anastasi lanseaz principiul
neutilizrii instrumentelor psihologice de psihodiagnoz n afara teoriei lor
subiacente.
Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologic, poate duce la
impostur i amatorism. Psihodiagnoza este valabil doar dac se desfoar n
contextul unor reguli proprii demersului tiinific.
B) Factorii care relativizeaz rezultatele psihodiagnozei
a)Predicia n psihodianoz este relativizat de principiul dezvoltrii. Ea trebuie
deci considerat relativ atta vreme ct dezvoltarea nu s-a ncheiat. Este cazul
copiilor. De asemenea, condiiei umane i este propriu i cellalt versant al existenei
- slbirea, declinul unor procese fiziologice i psihice ca urmare a mbtrnirii.
Deci, unul din factorii care relativizez diagnoza psihic este vrsta subiecilor.
ansa unei dezordini psihice este mai mare n perioada pubertii i adolescenei,
mai redus n tineree i din nou mai cresut la btrnee. Fragilitatea mai mare la

41
cele doua extreme ale vieii este influenat de o serie de factori ai mediului de via
(regim educaional, prea sever sau prea conciliant, schimbri de rut de via cum
sunt cele clasificate H. Selye ca surse de stress, etc.)
b)Psihologul trebuie s fie avizat cu privire la cazurile unor subieci a cror
capaciti i trsturi psihice se situeaz n zona mediei i care, de aceea, sunt foarte
gereu de diagnosticat (zona de semnificaie psihologic zero. Sunt prognostice doar
caracteristicile extreme = trait extremity - Paunonen i Jackson, Psych. Review, no 4
din 1985)
c) Psihologul trebuie s in permanent cont c accesul la funciile psihice este
indirect, prin intermediul manifestrilor comportamentale, fapt care complic
activitatea de psihodiagnoz psihic.
d)Psihologul trebuie s evite tentaia unei abordari atomiste asupra personalitii
(dimpotriv, holism, perspectiv sistemic-integralist, P.Popesu - Neveanu, The
integral personality..., n Rev. Roum. de Psych., 39,2, p.87-91.)
e)Psihologul ia n considerare influena sa posibil asupra subiectului i care l
determin pe acesta din urm s dea rspunsuri ateptate de psihodiagnostician.
f) Experimentatorul trebuie s in cont c absena sau prezena la subiect a unei
preexperiene anterioare de testare poate fi un factor care altereaz valoaraea
diagnostic a rezultatelor. De asemenea motivaia de a rezolva proba, raportul
spontan stabilit cu examinatorul, etc pot avea influene perturbatoare. Celor
dezavantajai de lipsa unei experiene anterioare li se poate furniza o orientare,
anterioar examinrii propriu-zise, folosindu-se apoi teste paralele.
g)Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice i de a le corobora cu
informaii din alte surse (bigrafice, anamnestice, relatri ale anturajului, etc.)
h) Necesitatea de a corobora informaiile obinute cu mai multe instrumente (ex.
nivelul de inteligen, trsturile de personalitate)
C)Condiiile examenului psihologic
a)Condiii privind ambiana examenului.

42
 - ambian linititit; absena factorilor de distragere (Pe larg n A. Anastasi,
Psych. Testing i Fields of Apl. Psych.)
b)Condiii privind subiectul
- odihnit, lipsa sent. de team, ncredere, motivaie pt. maximum de eficien.
- reducerea anxietii de examen.
- obinerea cooperrii subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care
sunt excesiv de timizi sau negativiti). Copiii fr probleme emoionale coopereaz
bine, probele le strnesc curiozitatea; tinerii i adulii triesc adesea o team
paralizant pentru c examenul este prilejuit de un eveniment important
(selecie profesional, expertiz medical, etc.).
- reuita la testele de inteligen are ncrctura emoional cea mai mare. (M.
Genes (fr.) recomand ca dup vrsta de 40 de ani nu mai este indicat nici o
examinare cu teste psihologice.
c)Condiii privind desfurarea examenului psihologic.
- Evitarea tuturor elementelor care subliniaz caracterul de examen i implicit
de nregistrare a unor eecuri
- notrile, nregistrrile datelor de examen i de observaie s nu fie ostentative
i s fie ct mai puin vizibile.
d) Condiii privind examinatorul
- simul ascuit al observaiei. S observe reaciile secundare care ntregesc
informaia despre subiect i care explic performana sau eecul : anxietatea,
tendina fatigabil, timiditatea, instabilitatea emoional i fluctuaiile ateniei, etc.).
- atitudine ncurajatoare, stimulatoare, fr a influena direcia de gndire sau
aciune a subiectului. Unii autori ai unor teste recomand o neutralitate
binevoitoare.
- nu sunt acceptate observaiile moralizatoare sau instructive.
- conduit echilibrat, constant, sigur, neambigu. Metoda oarb: avantajul
influenei minime asupra subiectului i dezavantajul privrii de informaii
preioase.

43
 - s urmeze cu rigurozitate instruciunile testului fr s le modifice.
- competena: informaii despre probe, cunotine din ariile cele mai diverse
ale psihologiei, antrenament, experien cu proba, capacitatea de a face interpretri
corecte i utile pentru paractic, alegerea celor mai adecvate metode de
psihodiagnostic scopului urmrit.
- talent: a obine cooperarea subiecilor, capcit. de a-i face s se simt n largul
lor,
ascuit observaie, inteligen, o bun sntate psihic.
- onestitatea tiinific i profesional: recunoaterea limitelor metodelor de
psihodiagnostic.
D) Principii deontologice
Exist la nivelul unor asociaii naionale ale psihologilor precum i la nivelul
Asociaiei Internaionale a Psihologilor, la care a aderat i APR dup 1990, o serie
de reglementri care precizeaz condiiile tiinifice i etice ale utilzrii mijloacelor
de psihodiagnoz. Modelul lor i chiar sursa lor de inspiraie l reprezint cele din
SUA. Este vorba de Ethical Standards of Psychology - cod deontologic elaborat i
adoptat de APA., i de Standards for Educational and Psychological Tests. De
asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie de selecie prin ''
Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementri privind procedurile de
selecie). Acest act impune realizatorilor i utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoz
(n special teste) o serie de norme privind standarde de validitate, condiiile
tiinifice ale probelor psihologice (validitate, fidelitate, sensibilitate), circulaia lor,
precauiile n domeniul cercetrii, etc.
Astfel de reglementri exist n mai toate rile occidentale avndu-le ca model pe
cele menionate mai nainte, motiv pentru care le menionm i noi. Din pcate
Asociaia Psihologilor din Romnia nu a reuit s conving guvernanii s adopte
prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativ pentru adoptarea
unor stfel de norme. Cu toate acestea, ca viitori psihologi, trebuie s militai pentru
ntronarea n practica dv. a unor astfel de principii cu att mai mult cu ct APR este

44
afiliat la Asociaia Internaional de Psihologie i mprteste, ca instituie, aceste
valori.
Revenind la reglementrile APA insistm asupra ctorva puncte de o mare valoare
pentru conturarea importanei respectrii unor condiii tiinifice i etice n domeniul
psihodiagniagnosticului.
Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie s fie accesibil doar persoanelor
calificate i antrenate n acest scop. Aceast reglementare este destinat protejrii
persoanelor mpotriva utilizrii neadecvate a testelor pshologice. Competena n
domeniu este precizat prin urmtoarele condiii:
-capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmrit (validitate) pe baza
informaiilor din manualele care obligatoriu trebuie s nsoeasc aceste instrumente
de psihodiagnoz.
- capacitatea de a trage concluzii corecte i de a formula recomandri persoanelor
investigate nelimitndu-se la scorurile la teste i numai n lumina altor informaii
pertinente despre subiect. ''Etical Standards...'' precizeaz expres necesitatea ca
psihologul s fie contient de limitele competenei sale i ale tehnicilor sale i de a
nu oferii servicii sau de nu utiliza tehnici care nu ntrunesc standardele recunoscute
ntr-un anumit domeniu. De asemenea psihologul trebuie s ntruneasc n
activitatea sa nalte standarde profesionale. El trebuie s manifeste responsabilitate
n exercitarea profesiunii sale, dovedind obiectivitate i integritate moral.
De asemenea, aa cum precizeaz Anastasi, trebuie fcut distincia n a avea licen
n psihologie i a avea certificarea de a profesa ntr-un domeniu al psihologiei
aplicate, ultima fiind condiionat de prima dar nelimitndu-se la ea. n SUA o astfel
de certificare protejeaz titlul de psiholog i este eliberat de un organism
neguvernamental (American Board of Professional Psycology). Reuchlin, M
meniona n 1968 condiiile n care poate fi desfurat activitatea de psiholog colar
sau de consilier n orientare colar: Pe lng licena n psihologie este necesar o
specializare de un an, iar pentru cei cu licen n alte specialiti trebuie o
specializare de doi ani, specializare care n ambele cazuri cuprinde pe lng

45
aprofundarea cunotinelor de psihologice, nirea unor temeinice cunotine de
sociologie a muncii i economie.
-cunoaterea literaturii referitoare la testul respectiv; capacitatea de a discerne n
legtur cu limitele i avantajele unui instrument sau altul;
- cunoaterea condiiilor care pot influena rezultatele testelor.
n toate rile civilizate este reglementat difuzarea i circulaia testelor psihologice.
Pot achiziiona teste doar persoanele calificate. Un masterand poate achiziiona teste
numai dac cererea sa este contrasemnat de ndrumtorul su, cu angajamentul c
testul va fi folosit n mod corespunztor.
- testele nu trebuie publicate n revist.
- manualele trebuie s fie foarte complete i nu supuse obiectivelor promoionale.
- nu trebuie ncurajat testarea prin pot (electronic); este neprofesional.
- testele destinate cercetrii s nu fie utilizate n alt scop.
Psihologul crede n demnitatea i valoarea fiinei umane. El este angajat n
sporirea nelegerii de sine a omului i a celorlali. n timpul ndeplinirii acestui scop
el protejeaz starea de bine a oricrei persoane care apeleaz la serviciile sale sau a
oricrui subiect uman, animal care poate deveni obiectul studiilor sale. El nu i
folosete poziia profesional sau relaiile sale i nici nu permite cu bun tiin ca
serviciile sale s fie folosite de alii n scopuri neconforme cu acestor valori. n
aceeai msur n care pretinde pentru sine libertatea de cercetare i comunicare, al
accept i responsabilitatea pe care aceast libertate o incumb: privind competena,
obiectivitatea n comunicarea constatrilor sale i privitoare la consideraia acordat
intereselor colegilor i ale societii. (Preambulul la Ethical Standards...)
Psihologul este dator s protejeze intimitatea subiecilor si, aceasta fiind unul din
drepturile eseniale care asigur demnitatea i libertatea lor.
Anastasi remarc urmtoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficient a unei
tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului s nu i se dezvluie cile specifice n
care rspunsurile sale vor fi interpretate. Pe de alt parte ns o persoan nu trebuie
supus investigaiei psihologice sub un fals pretext. Persoana trebuie s cunoasc

46
modul n care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui demers
psihodiagnostic. n cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie de un
consimmnt reprezentaional al mputernicitului legal (prini sau coal). Pentru
investigarea personalitii este nevoie de consimmntul individual dat de copil,
printe sau de ambii.
O problem etic important este aceea a confidenialitii rezultatelor,
respectiv a condiiilor n care a treia persoan, n afar de examinat i examinator, ar
putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. n literatura american exist
opinia c dup vrsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul prinilor la datele
psihodiagnosticului. n cazul cnd examenul psihologic este realizat ntr-o instituie
Anastasi crede c este suficient comunicarea scopului testrii i modului n care vor
fi utilizate rezultatele.
Comunicarea rezultatelor investigaiei psihodiagnostice ctre persoane sau prini
va ine seam de nivelul de instrucie i de gradul de implicare afectiv a
interlocutorului. Ea trebuie facut de o persoan calificat care s poat da informaii
suplimentare, s poat consilia interlocutorul n cazul unor perturbri emoionale la
aflarea rezultatului. Trebuie s menajm demnitatea i respectul de sine al
subiectului i s-l ncurajm dac rezultatele nu sunt la nivelul dorit.
S-au dezvoltat adevrate tehnici de comunicare a rezultatelor psihodiagnozei. Toate
conin aceste dou principii majore:
a) Comunicarea rezultatelor este parte integrant a procesului de consiliere i
trebuie integrat n relaia psiholog-client. Noiunea de debriefing are o larg
circulaie n literatura american de metodologia cercetrii. Se refer la obligaia
cercettorului de a desfura o discuie final n care subiectul este informat despre
rezultatele experimentului. Ea i are aplicabilitate i n psihodiagnostic, deoarece
multe dintre metodele psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare
tiinific sau are multe similitudini cu metoda experimental.
b) Rezultatele trebuie astfel comunicate nct s vin n ntmpinarea
ntrebrilor subiectului.

47
 Protecia minoritilor dezavantajate cultural este o alt cerin dontologic.
Subiecii din aceast categorie pot obine rezultate mai slabe datorit condiiilor
sociale i culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor, intereselor,
atitudinilor i a altor caracteristici psihice. De aceea se recomand utilizarea
etaloanelor locale sau a etaloanelor n care aceast populaie s fie reprezentat.
Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepiei
publicului, dar i asupra eficienei i costurilor examenului psihologic. Testele
trebuie utilizate numai n mod justificat acolo unde este nevoie s fie aprofundat
cunoaterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a satirizat acest abuz
numindu-i pe cei n cauz psychopitre iar V. Pavelcu a denumit acest cult pentru test
odat cu desconsiderarea altor mijloace psihodiagnostice - testolatrie.

48
CAPPITOLUL.2
PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE

Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor

de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intelectual, precum si o scurta
prezentare a unei categorii aparte de probe formative cu rol atit de evaluare a
potentialului de invatare, cat si de modificare a performantelor la probe, speculindu-
se acest potential.

2.1. Scurt istoric al testarii psihologice

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C.
cind chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea
imparatului. Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in
secolul XIX, cind un savant englez Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un
laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884
(antropometrie inseamna masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au
platit pentru a le fi masurate diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului,

49
forta musculara, acuitatea vizuala si viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat
din teoria evolutionista a varului sau, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii
care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint mai favorizati a
trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut
asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii,
sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit
cei cu abilitati medii sau inferioare.
Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in
interesul sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea
femeilor din diverse comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din
Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific.
Cercetarile sale vizind diferentele interindividuale au pus bazele psihologiei
diferentiale, al carei obiect de studiu il reprezinta diferentele cognitive si
comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrica a lui Galton a fost
introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton
pe care le-a numit teste mentale studentilor americani.
Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei
generale, deoarece multe masuratori antropometrice cum ar fi forta musculara nu
au legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie
si alte masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de
masurare a inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit
ca timpul de reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta
ridicata este asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O
posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza
impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor.
Primul test formal de inteligenta Scala Binet-Simon a aprut in 1905. El s-
a datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala,
chiar daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au
observat ca multi copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul

50
invatamintului a apelat la un psiholog Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un
test capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai
lent. Binet a colaborat cu un psihiatru Theodore Simon (1873-1961) in vederea
realizarii acestui test. Ei au inceput prin a administra copiilor de toate virstele din
scoala elementara mai multe intrebari legate de limbaj, rationament si aritmetica.
Multi dintre itemi au fost elaborati de alti psihologi eminenti precum Herman
Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon au eliminat apoi intrebarile la care
copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute intrebarile la care mai multi
copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit Scala Binet-Simon. Ea
a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor ce urmau sa
inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul de
itemi pe care I-a rezolvat corect cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala
era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa
cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul
sau este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta
inteligenta innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi
imbunatatit prin educatie.
Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry
Goddard intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata
culturii americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea
Stanford Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit
cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si
astazi. In mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in
Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit populara in SUA. Terman a adaptat
apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972
si 1986.
In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a
aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu
intelect subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub

51
denumirea de Army Alpha si Army Beta; cele din urma nefiind verbale erau
aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau limba engleza.
Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la
inteligenta, in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. Treptat,
masurarea s-a extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. Astfel, pentru
realizarea orientarii si mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale
transportului si ale muncii industriale, s-au alcatuit numeroase teste individuale si
colective, care sa puna in evidenta prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor
psihice contraindicate. Complexitatea factorilor componenti ai personalitatii a
constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate. Practica
psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a
tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale, in ultimele decenii numarul
testelor de personalitate crescind deosebit de mult.

2.2. Tipuri de teste

Asa cum am aratat anterior, dezvoltarea de teste de inteligenta pentru

estimarea nivelului intelectual general al unui individ , a fost unul dintre primele
scopuri ale testarii psihologice. De aceea, testul Binet-Simon, si chiar cercetarile lui
Galton, Cattell si altii cu teste sensorimotorii, au fost orientate spre masurarea
inteligentei generale. Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de
inteligenta si a folosirii unor metode tot mai obiective de testare, asemenea teste de
inteligenta sint descrise ca fiind teste de clasificare si evaluare generala. Acest tip
de teste constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste.
In ultimii ani, bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de
clasificare generala, in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor.

52
Acoperind o gama larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor
general, un coeficient de inteligenta, ci ele permit diferentierea intre abilitatile
indivizilor, cuprinzind scale verbale si de performanta, oferind scoruri ridicate si
joase in profilul sau intelectual, sau un asa numit psihograf. Constructia
bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale analizei factoriale,
deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa reprezinte o
trasatura identificata prin analiza factoriala. Aceste teste ne ofera scoruri pentru
fiecare scala; precum si un scor global.
O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de
cunostinte.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit
curs de instruire. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. De fapt, orice
examinare standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. Acest
gen de teste sint extrem de larg raspindite, din scoala elementara si pina in facultate
sau scoala profesionala, si acoperind practic toate domeniile de instruire. O categorie
specifica in cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in
industrie si mediul de afaceri. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o
urmat o anumita instruire, calificare profesionala sau experienta in munca. Distinctia
dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit
absoluta, fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute
si a face o predictie despre realizarile viitoare.
Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sint
anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala), fiind create
pentru a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. Initial
ele s-au concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta
nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul in
domeniul selectiei vocationale a stimulat, de asemenea dezvoltarea anumitor teste de
aptitudini speciale, cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale.
Intr-o anumita masura, aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de
aptitudini diferentiale, dar unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi

53
evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. Astazi, testele de aptitudini
specifice sint folosite pentru o gama variata de scopuri, de la simpla masurare ale
acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a degetelor, la teste complexe de
apreciere a aptitudinilor muzicale, pentru avocatura sau stomatologie.
Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de
personalitate. Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ
masurarea adaptabilitatii emotionale, cunoscute si sub numele de teste de
neuroticism sau instabilitate emotionala, sau mai simplu inventare de
personalitate. Aceasta categorie acopera, de asemenea, trasaturile sociale
reprezentind modul de relationare cu alte persoane, cim ar fi dominanta-
submisivitate, introversiune-extraversiune, etc. Inteligenta sociala, asimilata cu
cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale, este uneori asignata
aptitudinilor speciale, alteori personalitatii. Testele de trasaturi de caracter, cum ar fi
onestitatea, perseverenta sau cooperativitatea, sint in mod obisnuit incluse la rubrica
teste de personalitate, ca si motivatia, interesele si atitudinile. Testele de
personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective.
Tehnicile proiective care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele
decenii, mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari
sint de o mare varietate, atit ca material utilizat, cit si ca mod de interpretare a
raspunsurilor. Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor
stimuli grafici cit mai nestructurati, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleti.
Sarcina trasata prin instructia prealabila avind un caracter foarte general, da o mare
libertate subiectului in raspunsurile sale, favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia.
Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea ca in efortul de a structura
materialul prezentat, de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi, subiectul
proiecteaza asupra stimulului propriile sale interese, aspiratii, conflicte sau moduri
stabile de gindire.
Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de
abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila.

54
In aplicarea oricarui test, individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin
de abilitati, cit si de emotii, motivatie, interese, si alte caracteristici non-intelectuale.
Unele teste au fost facute, de fapt, pentru a masura fie abilitati, fie factori ai
personalitatii, administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz.
Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri, unele clasificari trecind
peste cele prezentate pina acum. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele
individuale si de grup. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test
trebuie sa fie aplicat doar unui singur subiect odata, ca in cazul Binet-Simon, sau
daca poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. Testele individuale permit
examinatorului sa faca observatii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau
alte aspecte ale performantei subiectului, reactiilor emotionale sau sociale. Testele
colective, pe de alta parte, nu doar permit testarea in masa, care se aplica foarte
des in lumea de azi, dar ele si asigura o uniformitate a procedurii de aplicare, pentru
ca rolul examinatorului este redus si simplificat, iar cotarea testului poate fi facuta
automat.
O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta.
Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta, dar mai recent ea s-a
dovedit folositoare si la alte categorii, in special testelor de personalitate. Testul
creion-hirtie ii ofera subiectului un formular. Raspunsurile se scriu fie pe acel
formular, fie pe alta foaie de hirtie. In testele de performanta subiectul trebuie sa
manipuleze obiecte, desene, cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie sa execute
activitati complexe din viata de zi cu zi. Testele de performanta se aplica doar
individual.
O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Intr-un test
non-verbal nu este solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, in instructiunile testului
sau in itemii acestuia. Aceste teste sint destinate celor analfabeti, care nu cunosc
limba, persoanelor cu deficiente de auz, sau altor persoane care dintr-un motiv sau
altul nu pot completa un test verbal. El poate fi un test de performanta sau unul
creion-hirtie. In a doua varianta testul contine in general desene, diagrame si

55
simboluri non-verbale, subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului.
Instructiunile sint date prin gesturi, pantomima, si demonstratii cu imagini si
diagrame. Testul Army Beta (amintit anterior), a fost primul test de inteligenta non-
verbal, cu aplicare colectiva.

2.3.Calitatile psihometrice ale testelor

Calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi folosit, precum
si metodele prin care sunt elaborate si testate aceste calitati vor fi prezentate in cele
ce urmeaza:

Standardizarea
Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe,
construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a
particularitatilor de manifestare, sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai
multe definitii, partial diferite, deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect
definitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie standardizata, care permite o
masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.
O prima conditie pe care o indeplineste o proba pentru a avea calitatea de
test este standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru
a provoca reactiile; 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie
executata; la unele teste, la care timpul de executie are o valoare simptomatica,
acesta este indicat, uneori cu precizie de ordinul secundelor; 3) al modului de cotare
a reactiilor, cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii
examinatorului si, in consecinta, un cit mai mare acord interexaminatori. De cele mai
multe ori, rezultatele finale sint exprimate in valori numerice.
O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint
apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa,
atit din punct de vedere numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor
relevanti. Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate

56
statistic pentru a stabili distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea
etalonarii testelor depinde in mare masura valoarea lor psihometrica. Este util ca
particularitatile si volumul populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute
psihologilor care folosesc testul respectiv.
Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale
fac ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile
unui profesor sau psihiatru.
In afara de calitatile descrise standardizare si etalonare care stau chiar la
baza construirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de
importanta, si anume de o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este
nevoie de o testare a testelor. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel
depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si prognostic, anume: fidelitatea si
validitatea.

Fidelitatea
Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui
sint determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate,
sau sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori
variabili.
Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in
timp a rezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint
examinati de persoane diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie
testul in ansamblu; omogenitatea probelor.
Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat
acelorasi persoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia
dintre cele doua serii de rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste
in mod practic, deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul
respectiv, de cele mai multe ori intervin componente laturalnice, variabile: gradul de

57
motivatie al subiectilor, oboseala, conditiile de mediu perturbante etc. O prima
cerinta pentru a asigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului
consta in eliminarea, in masura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar
putea denatura rezultatele.
Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca
reexaminarea se face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si
aminteasca unele din raspunsurile lor anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit
in mod practic nu se realizeaza doua examinari total independente. Daca se mareste
intervalul dintre examinari, se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de
fidelitate a testului, ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De exemplu, in
cazul testelor de inteligenta, o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite
obtinerea coeficientului de fidelitate a testului, deoarece a intervenit o dezvoltare
sesizabila a nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin
procedeul testare-retestare va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului
dintre cele doua examinari. De exemplu, in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de
corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a
fost de 0.90; dupa un interval de 4 ani, coeficientul mediu a scazut la 0,74, iar dupa
11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se
recurge la administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.
Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste
paralele. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica.
Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul
stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de
frecvent. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe, care sa
abordeze aceleasi functii, sa aiba aceeasi dificultate. In plus, conditiile si timpul
necesar executarii trebuie sa fie similare. In afara de dificultatea construirii unor
forme paralele pe deplin echivalente, in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare

58
neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cu toate ca au acelasi principiu de
construire, intervine, in a doua examinare, exercitiul realizat la prima examinare.
Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste
masura in care rezultatele sunt influentate de particularitatile psihice ale
examinatorului. De exemplu, corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori
cu proba Good-Enough (sau Omuletul), au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate
similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach. Asemenea, in aplicarea scarii
Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde
diferentele erau de 30-40 de puncte la I.Q.. Gradul de experienta al examinatorului
in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. Cu cit conditiile de aplicare si
de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atat variatiile rezultatelor obtinute
de mai multi examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul
de divizare: testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se
stabilesc rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se
calculeaza corelatia dintre ele. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de
distribuire a probelor, pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub
aspect psihometric. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor
luate in ordinea succesiunii lor, rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie
pozitiv, de antrenarea in activitate, de familiarizarea cu situatia de examen, fie
negativ de oboseala, de plictiseala. Un alt procedeu consta in gruparea probelor
impare si a celor pare. In acest mod, conditiile favorizante si defavorizante se
distribuie egal. Cu cit testul este compus din mai multe probe, cu atit fidelitatea
stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumite limite. Consistenta inter-
probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu
celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate.
Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura
trasaturilor masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a
personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul de

59
fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat.
Se considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea
sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta este indeplinita
de putine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind
rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra
subiectilor.

Validitatea
Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare.
Altfel spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste
functia. Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie,
estimarea validitatii se face determinind:
-daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte
de exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de intelegere, capacitatea
de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala)
sau
-daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra
persoanelor examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la un
examen de admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in
timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire).
Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de
predictie (prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii
cunoscute a unei alte variabile), existenta unor similaritati conceptuale strinse intre
acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea
pentru predictie. Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara
intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor.
Aceste masuri fiind denumite criterii, validitatea calculata astfel se numeste validitate
relativa la criteriu.Pentru un anumit test, alegerea criteriului se face in functie de
scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului.

60
 Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:
- validitatea de continut;
- validitatea de constructie;
- validitatea predictive;
- validitatea concurenta.
Aceste categorii sint denumite cele patru fete ale validitatii.
Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a
testelor. Ele determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut
specific.Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie.
Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor.

Validitatea de continut
Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau
cunostinte masoara testul, corespondenta dintre continutul sau ca esantion de
comportament, pe de o parte, si comportamentul masurat, pe de alta parte. Cu alte
cuvinte, ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat.
Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti.
Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata
de descrierea amanuntita a domeniului de continut. Este greu sa se furnizeze
descrieri detaliate pentru domenii cum sint Concepte matematice, care includ o
multime larga de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. In
asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre
limitele domeniului.

Validitatea de constructie sau conceptuala

Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute
abstracte, denumite constructe, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc..

61
 Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un
grup de fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat
cu entitati sau evenimente concrete, observabile. Un test are o validitate de
constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele conectate de
constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor
asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului.

Validitatea predictiva

Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza

comportamentului unei persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatii
predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test
administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire
profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp,
cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.

Validitatea concurenta

Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurente este

necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale
testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un
asemenea lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza
rezultatelor testului. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de
corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru
decizie. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea
predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa
fie obtinute la momente apropiate.

2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei

62
 In ultima vreme ,se vorbeste tot mai insistent de inlocuirea termenului de
inteligenta cu cel de functii executive, si a viziunii abilitatilor generale cu cea
a circuitelor neurale specializate.
Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru
prima oara in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938)
care, in urma identificarii abilitatilor mintale primare postuleaza structura multipla
(multifactoriala) a inteligentei, negind existenta factorului g, si implicit structura
unitara a inteligentei.
Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta
contradictorii, se completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala
despre structura inteligentei, despre formele variate (verbala, practica, matematica,
etc) de manifestare a ei. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice spre
deosebire de cele cu axe ortogonale ii permite lui Thurstone intercorelarea
factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul
doi. Thurstone, spre deosebire de conceptia spearmaniana, admite multiplicitatea
factorului general de ordinul al doilea. O asemenea multiplicitate a factorului g
(inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell
(1941, 1963, 1967). Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (gf) adica
a potentialitatilor mintale latente, neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip A
dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (gc), care este produsul
interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturaleformative, modelatoare
(inteligenta B dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare
la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in mod treptat de la 20
la 65 ani. Spre deosebire de gf, gc are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la
20 ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins pe toata durata
virstei adulte (chiar si pina la 65 ani).
Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta
subiectului, intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta
generala fluida.

63
 Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon (1950),
sub influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven
abordeaza inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup k:m
(factorul spatial-mecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu
testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza
pentru care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala
de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A, Ab si B) cu
Scala de vocabular Crichton. Scalele Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de
inteligenta generala abordeaza factorul g plecind mai ales de la factorul major de
grup v:ed (factorul verbal-educational).

Factorul g
Primele tentative de interpretare psihologica a factorului g sint cuprinse in teoria
energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific s corespunde astfel
dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni, iar factorul general g este
datorat energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare
fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice,
bazata pe legea intelegerii experientei proprii, a stabilirii relatiilor si a stabilirii
corelatelor. Dupa aceasta teorie, g masoara neogeneza. Reuchlin (1964) incearca
sa clarifice natura psihologica a factorului g prin teoria operatorie a inteligentei
elaborata de Piaget. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar
explica natura psihologica a factorului g a fost verificata si confirmata de Longeot
(1969). Astfel, conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu
performanta la Raven. Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la
conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales la cele formale. Capacitatea de transfer
pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei
(Kulcsar, 1975).

64
 Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60
din MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea
structurii modelului (a gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor
in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuri
particulare, asezate sub model, ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea
testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta
generala, adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie data, asa cum
am aratat de Spearman, factorului g. Factorul g consta, spune Kulcsar (1975), in
posibilitatea de discriminare (adica analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata
in variabilitatea combinatorie.

Functionarea cognitiva executive

In anii 90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea
conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive
executive, iar testul Raven, considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si
formarea conceptelor, este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska, 1996).
Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri
si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a
inteligentei fluide. Rationamentul visuo-spatial care este asociat cu tendinta de a
scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv este cunoscut a fi influentat
de functionarea neurotransmitatorului Dopamina. Prin tehnicile de imagistica
cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza
regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla in proximitatea
unei zone bogate in receptori dopaminergici cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc,
1999). Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip
inductiv, si mai exact, la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a
doua relatii simultan intre elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si
birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani. In general, rationamentele

65
birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva
si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational
formeaza nucleul componentei executive a memoriei de lucru, care implica
mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte cuvinte, operatia de integrare bi-
relationala este opera memoriei de lucru (Waltz i colab., 1999). Rationamentul
relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente, si de a
mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. Unele studii
(Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se
activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de
memorie de lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta
la cele doua tipuri de sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau
la pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. Studii mai recente
(Petrides, 2000; Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua
componente mentionate mai sus mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de o
parte, si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel,
pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala
anterioara a cortexului, aria frontal 8 i zona intraparietal i parietal median, iar
pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive)
regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10),
precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare, dar
si in activare).

2.5.1.Modaliti de investigare a gndirii i a limbajului

Anticipnd testatrea inteligenei, studiul ori investigarea proceselor i produselor

gndirii ,ne ajut s fim mai aproape de universul uman dotat cu raiune i cu
sensibilitate.

66
Gndirea reprezint procesul psihic prin care se realizeaz reflectarea, redarea
generalizat i mijlocit a obiectelor i fenomenelor, ca i a relaiilor dintre ele.

Se tie c senzaiile, percepiile i reprezentrile, alctuind prima treapt de

cunoatere, reuesc o reflectare direct a obiectelor i fenomenelor concrete, ca
urmare a aciunii acestora asupra analizatorilor. Aceast cunoatere este necesar
omului, gndirii lui, dar nu este suficient n activitatea lui complex. Se impune o
form superioar de re-dare a realitii prin surprinderea nsuirilor generale i
eseniale ale obiectelor i fenomenelor, a legturilor dintre ele care se realizeaz
prin intermediul gndirii i limbajului.

Esenialul pe care l sesizeaz gndirea pe baza datelor concrete (date perceptive) l

putem cuprinde n noiuni, judeci i raionamente.

Fiind un fenomen complex i central al psihismului uman, gndirea reprezint un

proces de rezolvare a unor probleme care apar n viaa, n activitatea teoretic i
practic a omului.

Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunotinelor deja dobndite, folosirea

experienei mai vechi generalizate, formularea mental a unor ipoteze, gsirea
soluiei i testarea ei n practic, apoi urmeaz confirmarea ori infirmarea ipotezei.
Se tie c eficacitatea gndirii este n raport direct cu experiena acumulat a omului,
cu profunzimea i temeinicia cunotinelor.

Plecnd de la percepii, omul ajunge la generalizarea unor date din realitatea pe care
o reflect, pe care o cunoate mai profund, eliminnd datele neeseniale, reinnd ce
este esenial, comun. Cu ajutorul gndirii omul descoper legile obiective din
realitatea fizic, psihic i social prin surprinderea legturilor (raporturilor)
eseniale dintre obiecte i fenomene. Poate fi surprins prin tehnici speciale de
psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).

67
Printre principalele operaii mentale cu ajutorul crora se realizeaz procesul gndirii
enumerm: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea,
concretizarea.

n prezent, se accept c att n dezvoltarea istoric a omenirii ct i n dezvoltarea

individual a omului, a copilului n formare i cretere, noiunile se complic, se
mbogesc. Procesul de nsuire a noiunilor este totdeauna un proces de formare i
dezvoltare a lor.

Cercettori bine cunoscui, ntre care P. Janet, J. Piaget, H. Wallon, Leontiev,

Galperin etc., au demonstrat c elemente ale gndirii verbal-logice se dezvolt avnd
la baz elementele intelective i practice. Ea parcurge drumul de la aciuni cu
obiecte, la nceput externe, la aciuni mentale interne n timpul dezvoltrii
limbajului copilului, n cadrul comunicrii copil-mediu.

Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noiunilor la

copil, operaiune de un real interes i ajutor pentru pedagogie, psihologie, pentru
nvmnt n ansamblu. n esen, aceasta urmrete trecerea (transferul) de la
aciunea practic cu obiectele, la aciunea pe plan verbal (copilul vorbete cu voce

tare) i n final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior).

Este deja recunoscut importana nelegerii ca activitate a gndirii, care presupune

descoperirea, surprinderea legturilor dintre obiecte i fenomene (a celor dintre
cauz i efect, a semnificaiei unei opere, a mobilurilor din conduitele umane etc.).
ntr-o form primar, nelegerea este cuprins chiar n procesul de percepere, de
clasificare, de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim, iar forma
ei princeps este ntlnit n procesul rezolvrii de probleme la care vom reveni.

68
Exist o serie de particulariti ale nelegerii ca proces i acestea sunt raportate la
dificultatea de studiu a individului, la vrst, la modul n care copiii sunt deprini
(obinuii) s desfac i s refac drumul: obiect concret concept coninut.

nelegerea are la baz experiena dobndit anterior i este folosit ntr-o situaie
nou creat. Dei uneori pare s se realizeze spontan ( insight , einsicht )
fr pregtire anterioar, nelegerea este rezultatul unor eforturi de analiz, sintez,
abstractizare i generalizare, care au avut loc anterior.

Precolarii neleg unele proverbe i figuri de stil ca atare, iar altele nu le sunt deloc
accesibile. Elevii din clasele mari reuesc s le neleag, pentru c realizeaz n
prealabil analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea; pot desprinde
sensul cuvintelor din context, pot separa concretul de abstract, globalul de parial.
Sunt probe speciale gndite de ctre psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la
nivelul precolaritii.

Preocuprile pentru nelegerea la niveluri diferite de ctre elevi i studeni converg

spre a defini un prim nivel al nelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului
din ntreg i global: demonstraia geometric, experienele fizico-chimice.

Acest nivel al nelegerii este urmat de raionamente concrete ale coninutului, fr

surprinderea principiului logic (aa se ntmpl de obicei cnd elevii nu pot
transpune corect raionamentul teoremei X la teorema Z, Y etc., constituit prin
analogie cu prima).

Un alt nivel l constituie nelegerea logic generalizat care presupune nsuirea

deplin a sensului teoremei, schemei, demonstraiei fenomen ce va permite
folosirea raionamentului la rezolvarea altor probleme, teoreme similare.

Rezolvarea de probleme este domeniul n care caracteristicile activitii de gndire

se manifest n mod cert. Pentru a se aprecia c gndirea este confruntat cu o

69
problem rezolvabil n gsirea soluiilor, subiectului trebuie s-i apar un obstacol
mintal.

Frecvent, n activitatea teoretic i practic a omului apar probleme, de dificulti

variate, dar cnd scopul se atinge aproape instantaneu, cnd cunotinele i

deprinderile anterioare furnizeaz soluia, atunci nu putem aprecia apariia
obstacolului i respectiv problema.

Se tie c omul este acela care dispune de aceste disponibiliti fiziologice i

psihologice de a transpune, de a restructura experiena anterioar la o situaie nou.
De aceea, majoritatea cercettorilor sugereaz c acumularea unei ct mai multe i
variate experiene cognitive i afective contribuie efectiv la activitatea de
problem-solving (rezolvarea de probleme), fiind vorba de actualizarea
legturilor temporare vechi i adugarea altora noi. Rezolvarea nseamn un
transfer al procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) bazat pe
analiz i abstractizare, adic sunt descoperite prin analiz nsuirile generale,
comune.

Perseverarea n repetarea unor aciuni mentale care se automatizeaz i folosirea lor

n probleme neadecvate modelelor tiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o
rezolvare greit, ineficient.

n mod obinuit, tinerii, copiii dar i adulii pot fi n situaia de a crea, de a inventa,
de a imagina o soluie, un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene, ca i n
tiin, art, tehnic.

Una din componentele principale ale activitii umane n general este gndirea
creatoare care merge de la activiti mentale potenate de motivaie i trsturi de
caracter, pn la influenarea de ctre climatul socio-educativ, inclusiv cultural.

70
Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la
subiectul uman.

Flexibilitatea, component a gndirii creatoare (opus rigiditii), presupune

capacitatea de a restructura cu uurin vechile legturi temporare fa de o situaie
nou.

Dac posibilitatea trecerii facile la o nou situaie, la o nou problem, care ajut
efectiv gndirii s rspund, s gseasc soluii conforme cu obstacolul aprut
reprezint flexibilitatea, rigiditatea este opus flexibilitii i reprezint persistena
legturilor corticale anterior formate n situaii noi, nestereotipe. Datorit ineriei
(rigiditii) este blocat rezolvarea (ca achiziie maxim a gndirii umane), datorit
incapacitii de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere
fiziologic.

Psihologii sunt unanim de acord c aceast incapacitate de restructurare a modelelor

cunoscute este prezent ca trstur a activitii nervoase superioare i a
temperamentului (colornd ntr-un fel anume personalitatea), iar la nivelul gndirii
este evident mai ales cnd asimilarea de cunotine s-a fcut n situaii n care
subiectul nu era apt s contientizeze.

Caracterul gndirii i al nvrii poate fi influenat n procesul instructiv-educativ.

Cadrele didactice, indiferent de nivelul la care expun, au la dispoziie o multitudine
de ci i metode care pot feri gndirea celor n formare de a opera cu abloane, cu
soluii standard fixate i nemodificate. Studiul individual, ncurajat de gsirea unor
idei principale, structurarea materialelor bibliografice dup criterii individuale,
ierarhizarea soluiilor, deprinderea elevilor i studenilor de a nu reproduce textele pe
de rost, ci de a gndi, stabilind legturile dintre cauz i efect, pot forma stilul de
gndire i nvare (n sens larg), necesar tot timpul vieii.

71
Astfel, pe baza aplicrii acestor ci i metode s-au putut determina i stadiile gndirii
creatoare (unii le consider procese): preparaia, incubaia, iluminarea i verificarea.

Datele culese de numeroi cercettori atest superioritatea eficienei gndirii n grup;

dar productivitatea gndirii n rezolvarea unor probleme se bazeaz pe experiena
individual.

Studiul procesului gndirii a impus o serie de termeni devenii specifici unor

subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printre care notm: creativitate,
productivitate, ingeniozitate, gndire critic.

Exprimnd capacitatea minii omului de a stabili legturi i a face legturi ntre

legturi1, inteligena este capabil s depeasc toate operaiile complicate pe care
le face maina, gndit i produs de om.

Medierea cu scop pe care o realizeaz numai omul, anticipnd verbal sau mintal
unele aciuni ideative i motrice, este n fond o reconstrucie. Aceast reconstrucie,
bazat pe experien, dar folosind n acelai timp ierarhizri i recombinri de date,
urmrete descifrarea unor raporturi, operaie n nici un caz facil i care ajut la
adaptarea i rezolvarea eficient de probleme.

Psihologii atrag atenia asupra importanei experienei acumulate, a datelor ereditare,

dar subliniaz importana de necontestat (chiar de ctre extremitii adepilor teoriilor
ereditii), a mediului socio-cultural. Individul care se adapteaz inteligent la mediu
i structureaz i restructureaz atitudinile, prin raportarea permanent la relaiile
sociale concrete la un model socio-cultural, proces care ajut efectiv dezvoltarea
aptitudinilor. Se afirm chiar c omul devine inteligent n anume condiii social-
istorice, fiind produsul mediului n care s-a dezvoltat.

Omul nu este, ci devine inteligent i aceasta n raport cu condiiile social-

istorice; inteligena ca dimensiune a personalitii neputnd s fie general dect n

72
raport cu o cultur, ntr-un anumit moment al evoluiei ei susinea Paul
Popescu-Neveanu[2], iar fora inteligenei const n depirea obstacolelor cognitive,
aprofundarea cunoaterii prin rezolvarea de probleme.

n ipostaze diferite (modalitate cognitiv, capacitate de rezolvare a problemelor,

posibilitate supramedie a gndirii, dup Claparde), inteligena este verig i lan n
drumul complex al cunoaterii, prin exersare i elaborare de probleme, prin
facilitarea nvrii, subiectul uman fiind singurul care reuete s construiasc
inteligent prin nelegere i sistematizare.

Este stabilit fr echivoc existena legturii indisolubile gndire-limbaj: omul nu

poate gndi fr s foloseasc mijloace de comunicare. Studiile au demonstrat c
surdomuii, chiar demutizai, ating niveluri de gndire ceva mai rudimentare dect
subiecii normali.

La omul normal dezvoltat, gndirea este predominant verbal, iar limbajul (verbal)
este completat cu un coninut de gndire. Dar, mecanismele verbale nu se suprapun
perfect coninutului gndirii, ea dispunnd de intuiie, imagini plastice senzoriale,
folosite n anumite mprejurri preponderent fa de cuvnt.

Limbajul verbal este o activitate specific uman, prin care se realizeaz cu ajutorul
limbii att comunicarea verbal ntre oameni, ct i procesul de gndire noional (de
asemenea, specific omului). Totodat, trebuie reinut c limbajul nu poate fi
conceput fr limb, dar nsuirile i funciile lor nu se identific.

Limba este un ctig social-istoric al oamenilor, al comunicrii dintre ei, alctuit

din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale i gramaticale, diferite de la o epoc
istoric la alta i de la un popor (sau naiune) la altul.

73
Limba unui popor se mbogete i se nuaneaz, reflectnd condiiile n care triesc
oamenii, ea este rezultatul acumulrilor i perfecionrilor tehnico-economice i
socio-culturale, ntr-o multitudine de epoci (uniti de tip istoric).

S. L. Rubinstein apreciaz limbajul ca manifestare de nivel individual, fixndu-l

drept limb n aciune , care apare i se dezvolt n ontogenez, dup legi
specifice psihofiziologice.

Dei limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o tent social puternic
i clar: n procesul nvrii vorbirii, copilul recepteaz cuvinte i noiuni generate
de condiiile socio-economice la un moment dat (are un anume coninut cognitiv).

Cu toate strdaniile cercettorilor din ultima vreme, studiul modalitilor de

semnalizare ntre membrii diferitelor specii de animale au artat c nu este nimic mai
mult dect ncercarea de comunicare (sonor, vizual, motric, olfactiv, tactil etc.).
Maimuele i delfinii dispun de anume capaciti de semnalizare mai difereniate,s-ar
apropia de cele verbale, dar, sub aspectul coninutului (semantic) specific uman,
nu sunt deocamdat nici un fel de date care s ateste existena unui organ pentru
decodare noional. Absena acestei capaciti de vorbire la animale, orict de
apropiate ar prea de om, este rezultatul absenei unor date specific umane: limba ca
instrument social genernd apariia contiinei sociale toate constituindu-se i
dezvoltndu-se n procesul muncii n grup, al obinerii de bunuri materiale i
spirituale pentru sine i pentru alii.

Dac limba (prin intermediul limbajului) a aprut i s-a dezvoltat n procesul muncii,
al constituirii i dezvoltrii societii umane, aceasta nu poate fi desprit de un
instrument de mare importan pentru devenirea uman: mna. Omul, de la apariia
sa, nu a trit singur ci a trit n grup, n aceste condiii el a deprins abiliti de
procurare a hranei, de adpostire, de confecionare i perfecionare a uneltelor.
Condiiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trsturi ale vieii n grup, ca

74
i ctiguri importante n acuitatea senzorial a omului, n micromicrile minii
ocupate n procesul muncii iniial pentru gestica semnalizatoare, apoi exclusiv
pentru perfecionarea obiectului muncii.

Comunicarea verbal a fost mbogit nu doar prin structurarea mijloacelor sonore,

creterea expresivitii lor ci i prin adugarea unor complexe mimico-gesticulare.

Reiese cu claritate c ntre funciile cele mai vechi dar i cele mai importante ale
limbii i respectiv ale limbajului se nscrie funcia comunicativ.

Doar cu ajutorul comunicrii (transmisie recepie/verbal) se poate acumula

experiena social uman (vorbit, scris, citit); doar comunicnd ntre ei n cadrul
activitilor oamenii pot coopera, pot ncerca s generalizeze i s mreasc zestrea
generaiilor anterioare n domeniile tiinei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii,
medicinii etc.

n concordan cu recente teorii ale informaiei, un model ideal de comunicare este

alctuit din urmtoarele:

- emitorul (expeditorul);

- canalul;

- receptorul (destinatarul).

n comunicarea verbal, orice partener este concomitent expeditor i destinatar,

avnd capacitatea de a emite i recepta.

Participnd efectiv direct la cunoaterea realitii, limba i limbajul den o funcie

cognitiv chiar n cadrul procesului de comunicare; omul transmite experien,
capt informaii, prelucreaz specific date cunoscute din realitatea obiectiv sau
subiectiv, generalizeaz coduri, nefcnd altceva dect s surprind, s

75
prelucreze, s sistematizeze, s ierarhizeze materiale - care sunt operaii proprii
gndirii umane.

2.5.2.Teste de inteligenta

Inteligena a fost definit foarte diferit de numeroasele curente i coli psihologice ce

s-au conturat mai ales n secolul XX, iniial muli autori confruntnd conceptele de
gndire i inteligen.

Ed. Claparde nelegea prin inteligen aptitudinea general de a rezolva probleme

incluse n diferite situaii adaptative.

J. Piaget a preluat i a dezvoltat aceast idee, considernd inteligena subordonat

adaptrii care se realizeaz prin asimilare i acomodare de procese intelectuale.

Th. Ribot credea c inteligena este un proces foarte complex, care posed
numeroase deprinderi intelectuale (numite mai trziu algoritmi) i stocaje de
cunotine care stau la baza formrii cunotinelor.

C. Spearman a considerat nc din 1904 c inteligena este un proces cu o structur

complex ce conine un factor general (G) i factori specifici (S) (deviza numrului
de inteligene). Factorul G (general) este cel mai des ntlnit n structurile
existeniale.

n 1890 J. Mc. Keen Cattell elaboreaz o serie de teste cu aceeai destinaie,

utilizarea noiunii de test aparinndu-i de atunci.

Iar la Paris, Rossolimo ncearc elaborarea unor probe psihologice pe seama

descoperirii conceptelor inteligenei.

La testele de inteligen se obin coeficieni de corelaie diferii datorit prezenei

factorilor specifici (S).

76
Legat de aceasta, dup opinia lui C. E. Spearman actul de cunoatere implic
percepia i observaia, educaia, ca i prezena lor suprem evideniat prin
corelaiilor i ordonarea lor.

K. J. Holzinger i H. Harman (1938) au fost adepii variantei multifuncional

(factor general, factori de grup i factori specifici ai i J. P. Guilford are realizat
complexitatea i diferenierea factorial a inteligenei, identificnd n inteligen trei
dimensiuni:

1. operaii (evaluri convergente,divergente, cognitive);

2. coninuturi (straturi figurale simbolice, semantice i acionale care acoper

adaptarea inteligenei cu caracteristicile existeniale);

3. produse (mutaii, clase, relaii, sisteme, transformri i duplicaii).

nc L. L. Thurstone (1935) era de prere c se poate vorbi de factori comuni

(dimensionare multifactorial).

L. L. Thurstone consider flexibilitatea inteligenei asemntoare cu plasticitatea,

precum rigiditatea asemntoare lipsei de flexibilitate. El pune accent i pe factorii
de globalizare prin care se fac integrri mai complexe ale situaiei lor.

L. Thorndike observ corect trei feluri de inteligen (fcnd distincie ntre ele):

1. inteligena concret (specific subiecilor cu randament mare n activiti practice

i obiective);

2. inteligena abstract (folosete simboluri matematice verbale, meditative i

discuii filosofice);

3. inteligena social (presupune o adaptare rapid la caracteristicile mediului

social i la schimbrile acestuia).

77
Activitatea intelectual nu are un randament nentrerupt, oscilaiile datorndu-se unor
diveri factori (starea psihic, starea fizic, condiii ecologice). n mod coret
cercetrile au pus n eviden faptul c elevi foarte buni nu au ntotdeauna nivelul cel
mai ridicat de inteligen.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este n accepia unora mai puin important

dect creativitatea, care se mobilizeaz n faa necunoscutului i a probabilului, fiind
vorba de planuri i aspecte diferite. n acest sens, s-a dovedit faptul c exist colari
oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de
dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligen normal.

La nceputul secolului XX a existat tendina generic de schimbare a mentalitii

oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea social a
colarizrii, militndu-se pentru nvmntul primar obligatoriu, urmat de alte
atitudini benefice.

A.Scala Binet-Simon(Test de dezvoltare analitica a inteligentei)

In stransa legatura cu Scala B-S este necesar a prezenta unele aspecte ale depistarii
handicapului mintal si conceptele de etate mentala, etate cronologica si
coeficient de inteligenta.

Problema depistarii handicapului mintal

Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda

psihologica de diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei.
Dificultatea consta in faptul ca, inainte de a se stabili metoda, era necesara o definire
mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. Caracterizarile si metodele de
examen folosite de clinicieni, sau de profesori, erau subiective si faceau referiri la
aspecte variate, astfel incit era imposibila o anumita generalizare.

78
 In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca idiotia
este efectul unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca
disproportia dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind
prezente si unele deviatii in dezvoltare. A doua dificultate era aceea de a stabili un
criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. Cu toate rezervele aratate mai sus in
legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai
mica, aprecierea nivelului intelectual nu se putea face in stadiul respectiv al
evolutiei stiintelor decit printr-o astfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon
elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor
dezvoltarii intelectuale la normali, pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in
intirziere, sau in avans. A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii
domeniului de probe care, intr-un examen cu durata limitata, puteau da informatii
despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume, despre nivelul scazut al
inteligentei (Rosca, 1972).
In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de aptitudinea
scolara, de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo.
Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere pe linga inteligenta
atentie, caracter, motivatie si anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in
evidenta intr-un examen al inteligentei, a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40
de minute; in plus, copilul nu-si manifesta deficientele de atentie, de motivatie, in
toata amploarea lor.
Binet si Simon considera ca exista dreptul de a suspecta de intirziere
mintala orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de
intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta, daca ea nun poate fi explicata prin
numarul mare de absente, sau prin alte cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu
inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte, la memorie; scoala insasi constituie
in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita in studiu este indiciul
unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe inteligenta ca o
aptitudine generala, ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca nereusita

79
in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al
inteligentei decit cel masurat de el, adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale;
nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in
scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de particularitati ale caracterului, de
conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. Inteligenta fiind conceputa ca un
complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale
ei.

Etatea mintala

Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului

dezvoltarii sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii
reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta
inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea
cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual.
Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El stabileste avansul
(accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de
dezvoltarea normala, prin diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6
ani are EC=9 ani, inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM)
(Zorgo si Radu, 1975).
EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea
dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice,
exprimate prin EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a
ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM,
desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante.
Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. Compararea
EM cu EC la acelasi subiect, desi necesara, este insuficienta pentru diagnosticarea
intirzierii mentale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de exemplu, are
semnificatii diagnostice variabile, in functie de virsta reala a copilului examinat: ea

80
denota o intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit EC este mai mica. Binet arata ca
in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental
(EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei
lor. Astfel, intrebarea cum sa combini aceste doua elemente? formulata de Binet
(1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in
1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da coeficientul de
inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).

Coeficientul de inteligenta

Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune

calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el
incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de
inteligenta. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu
numere zecimale), formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x
100. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante:
performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de
etatea sa cronologica. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge
in 10 ani drumul pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre
drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI,
exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).
Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de
EM, schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta
calcularii lui, i-a determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu
acronimul din limba engleza I.Q.) in practica psihologica.

Prezentarea Scalei Binet-Simon (B-S)

81
 Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit
succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata scala de masurare a
ei. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive 1905,
1908 si 1911 de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in
privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului.

Scala B-S 1905

Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea
copiilor intirziati mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de
intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o clasificare
ierarhica a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin
dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de
dificultate. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica
unei populatii spitalizate de intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a
verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a priori: idiotul este intirziatul mintal
care nu ajunge la insusirea limbajului oral, imbecilul nu poate insusi limbajul
scris, iar debilul mintal, care invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari
(Zorgo si radu, 1975). Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind
preferati cei de handicap mental profund, sever si usor.

Scala B-S 1908

Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita

introducerii perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este
primul test de dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa
criteriul reusitei. Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13
ani sint definite nu prin imaginile statice ale idiotului, imbecilului si debilului
mintal ci prin virstele copilariei. Testele sint grupate in nivele, etati mintale, dar

82
numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu, in timp ce la 7 ani
sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM)
cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza, adica virsta cea mai mare la
care subiectul rezolva, cu exceptia cel mult a unui test, toate probele; b) daca
deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste, se adauga inca un an mintal la
etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de
baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat si greoi, lipsit de
precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu, 1975).

Scala B-S 1911

Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari

esentiale, ci imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire
raminind acelasi. Scala definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale
(8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult),
diagnosticate cu cite 5 teste, exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Aceste
imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. Etatea mentala de baza este nivelul
la care subiectul rezolva toate probele. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test,
situat la nivele superioare etatii mintale de baza, se adauga 1/5 de an. De exemplu,
daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani, 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani,
etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale
(Zorgo si Radu, 1975).

Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe

care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):

1. Numirea zilelor.gradul de insusire a unor notiuni de timp

2. Copierea a 2 desene..memorie intuitiva imediata
3. Ordine verbale.functie reglatoare a limbajului

83
4. Data zilei..gradul de insusire a unor notiuni de timp
5. Lunile anuluiidem
6. Repetarea a 6 cifre.stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de
memorare mecanica
7. Repetarea unei propozitii.memorie verbala imediata
8. Formarea unei propozitii..gindire asociativa, inventivitate
9. Asezarea de greutati..comparatie la nivelul actiunilor concrete
10.Repetarea a 3 cifre in mod inversstabilirea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare
11.Notiuni opuse..operativitatea notiunilor
12.Probleme de calcul mintal II..deprinderi intelectuale
13.Fapte diverseexperienta cotidiana
14.Probleme de calcul mintal I deprinderi intelectuale
15.Lacune in desene ..spirit de observatie, reprezentari
16.Critica frazelor absurde.criticismul gindirii verbale
17.Joc de combinare..gindire concret-intuitiva
18.Asemanari din amintirecapacitate de comparatie
19.Combinatii spatialeimaginarea mintala a actiunii
20.Repetarea a 4 cifre in ordine inversa.stabilitatea atentiei, memorie
mecanica imediata, capacitate de restructurare
21.Aratarea asemanarilor..capacitate de comparatie
22.Intrebari grelecapacitate de intelegere verbala
23.Figurile lui Abelson.functia reglatoare a limbajului
24.Poveste in imagini..spirit de observatie, gindire cauzala
25.Cautarea mingii..capacitate de anticipare, de planificare mintala a
activitatii
26.Reproducerea de cuvinte in ordine inversastabilitatea atentiei, memorie
mecanica imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii

84
 27.Probleme de calcul mintal IIImobilitatea gindirii, deprinderi
intelectuale
28.Cuvinte fara legaturacapacitate de combinare verbala; gindire
logica
29.Repetarea unei propozitii..memorie verbal-logica

Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza neglijentei, ci in primul rind

conceptiei globaliste a lui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se
justifica prin insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu
numai scalei in ansamblul ei, el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate
izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde
inteligenta in ansamblul ei, in mod global. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S,
ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. Scala B-S este un test predominant
verbal de inteligenta globala. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe
copiii cu tulburari de limbaj, ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si
Radu, 1975).
Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o
preocupare permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in
masurarea inteligentei. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de
cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa elimine
din testul propus probele care vizeaza cunostintele. In ciuda eforturilor, reusita la
probe este determinata in mare masura de factorii social-educativi. Astfel, criticile la
adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor.
In vederea depasirii acestui neajuns, Cattell incearca construirea unor teste de
inteligenta, independente de influentele culturale. Dar rezultatele obtinute de aceste
incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil.
Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin
introducerea perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in
dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului.

85
Revizii: Stanford- Binet 1916
Scara etalonata s-a extins la 90 itemi pe o arie larga de la 3 la 19 ani, plus un nivel
adult mediu si unul adult superior.
Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate n testele de inteligen
Stanford-
Factori inclui Binet-Simon Terman
Binet
1. informaii 18% 7% 5%
2. nelegere 39% 52% 54%
3. memorie 34% 20% 20%
4. operaii 4% 13% 13%
5. desen 4% 4% 4%
6. sarcini 2% 4% 4%

B.Matricile Progresive Raven

In acest curs sunt prezentate primele scale de masura a inteligentei generale
elaborate de J.C. Raven, insistindu-se pe varianta pentru copii Matricile Progresive
Colorate.

Istoria Matricilor Progresive Raven

Testul Matricilor Progresive Standard (MPS) elaborat de J.C. Raven in colaborare
cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen de inteligenta
generala. Matricile Progresive Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite astfel
incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie
aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de scolarizare,
nationalitate sau conditie fizica.

86
 In 1947 J.C. Raven construieste Matricile Progresive Colorate (MPC)
publicate in 1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a
copiilor (5,5 11 ani) si a batrinilor (65-85 ani).
In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii
unui test fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati
intelectuale bune si foarte bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale
intre persoane cu aptitudini superioare. Testul Matricile Progresive Avansate
(MPA) elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in
1947 si 1962 serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat incepind de la virsta de
11 ani. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a
functionarii cognitive executive, si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv.
La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic
memorie de lucru, si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal, aria 10 din
fronto-polar, ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior, si zone din infero-
temporalul anterior. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii,
manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul
controlului posibilelor erori. Toate aceste procese se bazeaza, in primul rind, pe
circuite dopaminergice.

Matricile Progresive Colorate

MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la
evaluarea gradului de maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor
scolare, la diagnosticarea timpurie a deficientei mintale, la cunoasterea abilitatii
mintale a deficientilor auditivi, la examinarea persoanelor cu tulburari grave de
vorbire (afazie, bilbiiala, etc), precum si a strainilor care nu cunosc limba. De
asemenea, se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de
exemplu, stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie

87
comparata). MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de
cunostinte.
Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12
matrici. Seriile A si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile
A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in
testul MPS. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri
abstracte. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment, sau unul din elementele
componente ale matricii. Segmentul care lipseste este dat, intre alte desene mai mult
sau mai putin asemanatoare, in partea de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice
(vezi figura).
Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe
baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca
rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o
instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul
probelor. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile
sint desenate pe un fond viu colorat. In plus, in afara de prezentarea testului sub
forma de caiet (obiectul studiului de fata), s-a creat o varianta in care sarcina apare
mai clara, deoarece matricea este data sub forma unei plansete, iar piesele, intre care
se gaseste cea adecvata, sint mobile, completarea avind loc in mod practic.
Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatii
intelectuale, Raven indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoare
construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale:
1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele
diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare.
2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu
propria sa persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv.
3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe
figuri distincte, izolate.

88
 4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului
perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie
sa adauge el insusi.
5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in
caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de
gindire.

Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru intregirea

matricilor sint construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin
analiza calitativa a itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport
cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus
(in stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se
regasesc pe CD) sint prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta),
acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea
problemelor prezentate in mod succesiv. Operatia esentiala este subliniata prin
majuscule. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de
greseala comisa, toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea
matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor patru se
analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu
litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare, de
gindire in cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel
se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (a-x) in fiecare serie (A, Ab si B).
Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind,
claritatea capacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a
persoanei. Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea
evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de
ce esueaza subiectul. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei
greselilor depinde, pe de o parte, de natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul
lor. Analiza greselilor are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se

89
greseste in prea putine sau in prea multe alegeri, fata de acele cazuri in care cca.
jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite, adica cota totala variaza
intre 15-27 puncte.
Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de
operatiile mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori
nonintelectuali de personalitate (anxietate, stabilitate instabilitate emotionala,
motivare, trasaturi temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza
aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu
este indiferent. Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu
conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv.
Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final in raport cu
comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia de examinare.

C.Scala de inteligenta pentru copii Wechsler(W.I.S.C.)

Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale,
pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon, insistindu-se pe scala pentru copii
scolari WISC.
ntr-o lucrare de referin, Ursula chiopu arat c:

,,Nu muli tiu c David Wechslers-a nscut n anul 1896 la Bucureti. El a elaborat
o serie de teste de inteligen ce se aplic individual, fiind o baterie de testare
analitic a inteligenei. David Wechsler a elaborat nc din anul 1939 o versiune
pentru aduli pe care o revizuiete n anul 1955, iar n anul 1949 realizeaz o
versiune a testului pentru copii i precolari (op. Cit., pp. 159-180 selectiv).

Bateria pentru copii se numete, WISC cea pentru aduli se numete WAIS, iar
cea pentru precolari se numete WIPSI. Bateria Wechsler are 2 pri, prima cu 5
grupri. Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradai privind cunotinele foarte
generale, ntrebrile fiind saturate n factori sociali i culturali. Pentru reuit

90
maxim se acord 30 de puncte. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale cror
semnificaii trebuie nelese; se coteaz cu cte 2 puncte un item, ceea ce nseamn
n total 24 puncte. Dac rspunsul nu este clar i corect, se d doar un punct. Dac la
3 itemi consecutivi se greete, se dau 0 puncte i se ntrerupe testarea. Itemii acestei
secvene sunt mai compleci, se refer la semnificaii incluse n reacii umane. Pe
lng factori sociali de nelegere, seciunea aceasta solicit i atitudini morale (apud
Ursula chiopu, 2002).

Dei Bateriile Wechsler au uzan individual, ele se folosesc foarte frecvent. n

1999 a nceput s circule o nou variant ,adic o revizuire a probelor care se
impusese de mult timp

Validitatea variantei pentru colari este foarte bun, punnd n eviden subiecii cu
diverse grade de handicap intelectual. n orice caz testele Wechsler dau diagnostice
de mai mare finee dect bateria Stanford-Binet n cazurile de psihopatii (apud
Ursula chiopu, 2002, p. 151).Aceleai teste Wechsler permit stabilirea indicelui de
deteriorare i ,,indicelui de pierdere (evident mai ales dup vrsta adult ori
vrsta a III-a).

Istoricul Scalelor de Evaluare a Inteligentei globale elaborate de David

Wechsler
David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip
Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea
nivelului intelectual. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in
realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul
procentului rezolvarii probelor de inteligenta, sint mai mari decit cele din cadrul unei
virste. Cu alte cuvinte, la copii virsta mintala constituie unitatea de masura a
avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. Ulterior insa, diferentele intre

91
indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste
succesive. Wechsler de asemenea, a observat ca a existat un dezacord in ceea ce
priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. Caracterul artificial
al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele
medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. El considera ca nici pentru perioada
copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe
deplin adecvata (Rosca, 1972).
De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are
acelasi fel de inteligenta cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani.
Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru
a se calcula coeficientul de inteligenta; de exemplu, un copil de 5 ani cu etatea
mintala de 6 ani are un I.Q. de 120; o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10
ani cu etatea mintala de 12 ani, dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an,
la cel de-al doilea avansul este dublu; cu alte cuvinte, semnificatia I.Q. depinde de
virsta cronologica a subiectului (Rosca, 1972).
Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala
pentru adulti si adolescenti, numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de
ani, in care insa se dau norme incepind cu virsta de 7,6 ani valabile in examenul
intirziatilor mintal). In 1949 apare varianta revizuita. Deoarece populatia care a
servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega
populatie, se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult
Intelligence Scale), in care nu se aduc modificari in structura scalei, dar se
amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si, mai ales, esantionul de etalonare
(1700 de persoane intre 16 si 64 de ani).
In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence
Scale for Children)(intre 5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4
si 6,6 ani, numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale
(WPPSI).

92
 Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la
fiecare nivel de virsta, examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a
tinut seama de proportia sat-oras, de ocupatia tatalui, de aria geografica. In timp ce
in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut, iar
uneori chiar in natura lor, in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe
virste mintale, ele fiind inseriate, in cadrul subtestelor componente, in ordinea
dificultatii crescinde; fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita
accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale, conform tabelelor date de
Wechsler.
O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, una
verbala si alta de performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual
global, pe baza rezultatelor la ambele scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se
poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste, ceea
ce are o valoare clinica.
In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani,
ce curpinde tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom
prezenta in acest material.

Descrierea Scalei WISC

Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune,

rationament aritmetic, similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala de
vocabular.

Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte

curente, din diferite domenii. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de
cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale, ci si
de prezenta unor conditii cultural-educative, care sa permita achizitionarea lor.
Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile

93
educative ale subiectului, s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu
implica un studiu special, date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul,
prin mijloacele uzuale de informare, prin lectura, etc.; in acest fel proba ar pune in
evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau. Iata una din cele mai
usoare intrebari din scala: Cite urechi ai?, iar una dintre cele mai grele este: Din
ce este extras aluminiu?. Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. De
exemplu, la ultima intrebare, nu este suficient daca copilul raspunde minereu.

Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa

spuna ce au in comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele
fiecarei perechi. Wechsler este de parere ca, daca se face o buna selectie a
cuvintelor, proba nu este influentata de factorul limbaj, fiind unul din cele mai bune
subteste de inteligenta, deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire,
prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili, nivel de care se tine
seama in cotare. Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in
ansamblu. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: Prin ce se aseamana
PIANUL si CHITARA?; Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?. De
exemplu, in ultimul caz, subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care
sa cuprinda faptul ca ambele animale, mamifere, creaturi, fiinte vii, vertebrate, au
singe cald.

Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut se

refera la situatii curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de
aritmetica prezentate in forma verbala. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de
imagini ( de exemplu citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve diverse probleme
legate de acestea ( sa numere pasarile); la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa
rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( Daca tai un mar in jumatate,
cite bucati voi obtine?); iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe
cartonase, copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema, exceptie facind cazul

94
in care copilul are tulburari de citire. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare
problema iar apoi s-o rezolve mintal, fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex.: Daca
3 bomboane costa 5 lei, cit vor costa 24 de bomboane?).
Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint
dependente de conditiile educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de
asemenea, reusita poate fi influentata de fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de
reactiile emotionale. Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare
medie. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau
adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca, 1972).

Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectul

trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: Ce este in CEAS?,
Ce este o UMBRELA?. Initial, data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar
fi influentat de gradul de instruire al subiectului, ea a fost utilizata numai ca o
incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. Ulterior insa, s-a considerat ca
subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta, el are o
corelatie redusa cu scara in ansamblu, dar are valoare mai ales in stabilirea
deteriorarii mintale.

Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: Ce

faci daca te tai la deget?), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia
autorului, anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta
anterioara. Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul
dispune de un anumit bun simt in judecarea situatiilor.

Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere

(prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce
trebuie repetate exact. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii
succesive, se trece la a doua grupa, alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa

95
repete fiecare serie in ordine inversa. Acest subtest evidentiaza functionarea
memoriei de lucru, componenta de baza in ceea ce numim inteligenta fluida, si
care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului, cu principiul
conservarii masei si volumului, precum si cu rationamentul inductiv si deductiv.

Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea de

imagini, cuburile lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si
labirintul.

Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei,

si consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are
valoare clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili
emotional.

Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare

dintre ele fiind desenat un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce
trebuie denumit. Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului, cit si determinarea
faptului daca elementul absent este sau nu esential. Dupa parerea lui Wechsler acest
subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui
Kohs).

Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic

desenate pe cite un cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o
singura culoare (rosie, albastra, alba, galbena), iar doua fete au doua culori,
despartite in diagonala (albastru-galben, rosu-alb). Wechsler considera ca acest
subtest este cel mai bun in scala de performanta, ca are o corelatie buna cu scala in
ansamblu, si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu, cu cel de informatii
generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele amintite

96
fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest subtest este deosebit de util in
punerea in evidenta a handicapului mental.

Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata
sociala, care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o
scena cu sens. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in
ansamblu, de a desprinde o idee directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect
imaginile sint cu handicap mental, chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in
vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala, rezolvarea probei ar implica,
spune Wechsler o anumita inteligenta sociala, dar ea este influentata si de volumul
sau de natura experientei personale.

Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate un om, un profil, o

mina ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata.
Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire de
exemplu, cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce
urmaresc, ci opereaza prin incercari si erori.

Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie

sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara
a se intoarce inapoi. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a
subiectului.

Factorii Scalei WISC

Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a
fost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si
consistenti: comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de

97
distractori. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind incarcat cu unul dintre
acesti factori, dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1. Comprehensiune verbala
Informatii generale
Similaritati
Vocabular
Comprehensiune

2. Organizare perceptiva
Completare de imagini
Aranjare de imagini
Cuburile Kohs
Asamblarea de obiecte
Labirintul

3. Protectia fata de distractori

Calcul aritmetic
Memoria numerelor
Codul

Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Al

treilea factor a fost numit Protectia fata de distractori pentru a urma precedentul
creat de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu
copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la
descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor
aritmetice. Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata, de asemenea, pentru
copii si adolescenti cu retard mental, pentru copii cu tulburari de invatare sau de

98
comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si
Kamphaus, 1990).

2.5.3.Teste clinice de inteligen Acestea sunt baterii de teste ce msoar aspecte

clinice de inteligen sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapai i au
nc o considerabil rspndire n lume.

Scala de maturitate mintal Columbia (COL), care a fost elaborat de B. B.

Burgmeister, L. Hollander i I. Serge (1954) fiind, de fapt, o baterie pentru evaluarea
nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziiei mentale.

Cu aceast baterie de teste se solicit activitatea motorie foarte redus. Ea cuprinde

100 de imagini de figuri geometrice, persoane, animale, plante etc., ce pot fi
percepute cu uurin.

Asfel, sarcina copiilor este de a arta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte i
care se potrivesc ntre ele.

n prima etap se testeaz capacitatea de identificare, apoi se creeaz corelaii de

trecere la faza de organizare, clasificare i categorisire a materialului perceput. Apoi
sunt plane n care se pun ntrebri copilului care poate vorbi i rspunde permind
astfel calcularea unui Q.I.

n Frana aceast baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali, gradarea fiind bun
cuprinznd 5 clase normalizate de Q.I. standard i a fost validat n comparaie cu
Binet-Simon i Terman-Merrill, WISC.

Din aceste motive Scala de normalitate mental Columbia poate nlocui alte baterii
n cazul copiilor greu de abordat, cu dificulti de interrelaionare etc.

Asa dar, aceasta scala elaborata de B. B. Burgmeister L. Hollander si I. Sorge

(1954) este o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi motor-

99
cerebral. Solicita o activitate motorie restrnsa. Cuprinde 100 imagini de figuri
geometrice, persoane, animale, plante, obiecte ale vietii de fiecare zi. Copiii trebuie
sa arate care dintre acestea nu se potrivesc cu celelalte si care se potrivesc ntre ele.
E o baterie de gndire conceptuala. Cuprinde 5 clase normalizate n Q. I. standard.

Serial Test (H. Head) i testul afaziei (R. Ducasne de Ribencour) se aplic
subiecilor afazici, n vederea reeducrii vorbirii probe foarte necesare i dificil de
utilizat.

Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale, inteligena oral,

lecturi. Fiecare subtest cuprinde i el un numr de itemi. De exemplu, n cadrul
subtestului de expresii orale se solicit ,,cuvinte spontane , repetiii, denumiri de
imagini, repetiii de texte, construcii de fraze i proverbe unele foarte greu de
decodificat de copii (apud Ursula chiopu, 2002).

n timpul examenului psihic se ine cont de intonaie, pierderea de elemente

lingvistice, defecte, evocarea de cuvinte, reduciile, stereotipiile i agramatismele,
tulburrile de articulaie i chiar dezintegrare fonetic etc.

Se tie c afazia este o tulburare complex i de aceea sunt necesare probe

complementare ca: testele de percepie, ,,vedere retroactiv , memorie, testul
,,mn-ochi , ureche etc.

Scala de performan Borelli-Olron (1964) folosete ca material de lucru:

cuburi, cartoane pentru construcia de cuburi, manechine, demonstraie de
triunghiuri i dou figuri realizate de Pinter-Patersson, mrgelele sugerate i
introduse de Healy-Fernand.

100
Subiectul face o parcurgere individual de 30 minute. Testul se aplic copiilor cu
handicap de limbaj ntre 5 i 9 ani. Scopul este de a investiga subiecii la care nu se
face apel prin vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula chiopu, 2002).

Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din bateriile clasice (mrgelele, cuburile
lui Kohs, traforajul), iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante
(construcie de cuburi, copieri de desene).

Etalonarea se d n note scurte sau note standard. Pentru elevii surdo-mui s-a fcut o
etalonare pe 272 elevi surdo-mui. Aceast baterie are ca scop trierea copiilor surdo-
mui sau cu defecte de vorbire (fr deficiene de auz) n instituii i clase
corespunztoare nevoilor lor.

Testul pentru profilul moral al elevului pune n lumin optica fa de sistemul de

organizare a vieii colare, opinia fa de profesori, sistemele lor de predare, de
evaluare i conduit curent, de evaluare a caracteristicilor colegialitii, de
competenele avute, de conduitele acceptate i neacceptate.

Testul al doilea are i el 10 itemi. Pentru munca colar se vor prezenta acele valori
specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate n
munca colar de nvare amintim srguina, atenia. Printre valorile sociale putem
aminti dobndirea de competene, de cunotine i activitate de grup.

Analiznd ambele teste constatm c au obiective diferite, dar se aseamn foarte

mult n ceea ce privete succesiunea itemilor.

Acestea sunt teste de ,,inteligen moral, ele fiind relativ numeroase.

Dorim s semnalm faptul c problemele inteligenei i ale creativitii sunt prezente

la ordinea zilei. n deceniile 7 i 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul
nfiinrii n Venezuela, pentru prima dat n lume, a unui Minister al Inteligenei.

101
Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenei i a creativitii (apud
Ursula chiopu, 2002, p. 189).

S-a urmrit ,,modificarea predrii n coli i a perfecionrii muncii didactice, pentru

o ct mai eficient stimulare a inteligenei i creativitii.Programele au inclus i
testarea metodei Feuerstern, de dezvoltare a metodei de formare de deprinderi
intelectuale. Aceast metod fusese deja experimentat n Canada i n S.U.A.
(Ursula chiopu, 2002, pagini selective).

Acest program a cuprins 3210 copii ntre 11 i 14 ani n care au fost inclui i
precolarii, n scopul dezvoltrii vocabularului ,,vizual ca mod suplimentar de
percepere.

n acelai sens trebuie subliniat c de mai bine de dou decenii, n Europa exist o
instituie de identificare a persoanelor ce au Q.I. peste 140, fapt ce arat interesul
deosebit pentru stimularea continu a creativitii, a gndirii critice, dar i a
proteciei inteligenei umane (Ursula chiopu, 2002).

2.5.4.Psihodiagnoza la vrstele mici

Testele pentru copiii foarte mici denumite baby - test au o utilizare din ce n ce mai
extinsa. Dr. S. R. Chaille (1887) poate fi considerat primul care a publicat o serie de
teste simple pentru copiii sub 3 ani. Ele au fost grupate n asa fel nct sa permita
parintilor sa vada daca copiii se dezvolta normal sau nu. Mai cunoscute sunt testele
lui Alice Descoendres care n 1921 a facut o baterie de probe adecvate, aplicabile din
jumatate n jumatate de an, pentru copiii de la 2 la 7 ani. Charlotte Buhler si
Hildegard Hetzer au efectuat n 1932 o baterie de 10 probe pentru fiecare din
primele luni ale copilariei apoi peste 15, 18 luni si pentru 2, 3, 4, 5, 6 ani. Prezinta
interes inventarul de dezvoltare infantila al lui A. Gessell (Gessell Developmental
Diagnosis) elaborat ntr-o prima versiune n 1925 si refacut n 1940. Are n atentie
dezvoltarea copiilor ntre 4 - 60 saptamni. Fiecare modalitate de comportament

102
(motor, verbal, de adaptare sociala) se coteaza cu + sau -. Se poate calcula un ritm de
dezvoltare. Gessell a recomandat atentie la calitatile reactiilor, a avut reticente n ceea
ce priveste calculul si cotatia acestei scale. Gessell a conceput evolutia psihica n
copilarie ca o parcurgere de niveluri pe care le-a reprezentat printr-un arbore. La
primul nivel, biologicul si psihologicul nu se diferentiaza, acesta este un nivel
psihomotor. La nivelul 2 sunt evidente conduitele psihologice pe lnga cele biologice.
La nivelul 3 - conduitele ce exprima aptitudini.
Baterie de probe i teste de diagnoza neuropsihologic a copiilor cu vrste
cuprinse ntre 6 luni i 7 ani (Diamond, 2001)
Teste de memorie de lucru i control inhibitor, care in de functionarea
cortexului dorso-lateral prefrontal ( DL-PFC )

Este o sarcin de ascundere a obiectului care necesit funcii

A-not-B ale memoriei de lucru si inhibiia rspunsului ntrit anterior.
Subiecii vd cnd obiectul-recompens e ascuns dup un
Rspuns paravan (sunt doua paravane identice); dup un anumit timp,
ntrziat subiectului i se permite s caute obiectul-recompens, dup
unul dintre paravane.

Utilizeaz un obstacol din material transparent. Subiectul poate

Recuperare vedea obiectul-recompens prin oricare din pereii cutiei, care
a sunt transpareni, dar poate ajunge la obiect doar prin partea
obiectului deschis a cutiei.

103
 Teste care nu necesit angajarea memoriei de lucru i control inhibitor

Discrimina Este o sarcin de memorie i nvare asociativ. Subiectul nu

re vede cnd este ascuns obiectul; trebuie s in minte c
Spaial recompensa este ntotdeauna ascuns, fie n partea dreapt, fie
n cea stng (cele dou locuri sunt identice); dup o anumit
ntrziere ntre situaii, subiectului i se permite s caute
obiectul.

Comparaie Este o sarcin de recunoatere n care este prezentat un stimul,

vizual urmeaz o ntrziere, dup care subiectul este pus s aleag
ntre ntre stimulul prezentat i un stimul nou.
perechi

Probe utilizate n evaluarea copiilor ntre 15-30 luni

Teste de memorie de lucru i control inhibitor, dependente de DL-PFC

A-not-B cu O sarcin de mascare a obiectului care necesit memorarea

mutarea locaiei n care a fost mutat ultima oar obiectul i inhibarea
locaiei rspunsului anterior ntrit.
obiectului, Similar sarcinii A-not-B, pentru copiii ntre 6 i 12 luni, dar
fr ca care nu coreleaz direct cu activitatea cortexului prefrontal.
subiectul s
vad

Teste care nu implic memoria de lucru i control inhibitor

104
3 cutii O sarcin de memorie n care subiecii trebuie s ncerce s
(sunt deschid toate cutiile, far a repeta alegerea; se asigur un timp
amestecate de laten ntre dou condiii. Subiectul trebuie s-i
dup aminteasca culoarea/ forma cutiilor; locaia lor spaial e
fiecare irelevant.
descoperire
)
3 cutii n acest caz, sarcina este s descopere ordinea spaial a
(fixe) cutiilor.

Amnare i O sarcin de recunoatere, n care subiectul e recompensat

nepotrivire pentru gsirea stimulului care nu se potrivete cu stimulul
cu stimulul prezentat cu puin timp nainte.
Relaionat cu activitatea lobului temporal median, pe baza
cercetrilor facute pe maimue Rhesus i din datele asupra
pacienilor amnezici.
Global vs. O sarcin de atenie vizuo- spaial. Msoar atenia ndreptat
local spre caracteristicile globale sau spre cele de detaliu ale
(procedur stimulilor compleci (e.g. litera H desenat din mai multe litere
de S).
percepere Similar unei sarcini care implic cortexul parietal (rezultat al
preferenial cercetrilorpe pacieni cu leziuni cerebrale) i cu o sarcin
) relaionat cu activitatea cortexului parietal pe baza
rezultatelor obinute prin RMN funcional la aduli.

Probe utilizate n evaluarea copiilor ntre 3 1/2 - i 7 ani

105
 Teste de memorie de lucru i control inhibitor, dependente de activitatea DL-
PFC

Stroop Necesit reinerea a 2 reguli i control inhibitor. Subiectul

Noapte- trebuie s spun Noapte cnd i se indic o carte cu un soare
Zi i invers, s spun zi, cnd i este indicat o carte neagr
avnd desenat o lun.
Tapping Sarcin bazat pe conflict, necesitnd reinerea a 2 reguli n
minte i control inhibitor. La o btaie n mas a
experimentatorului, subiectul trebuie s bat de 2 ori, i invers.
Relaionat cu activarea cortexului prefrontal, pe baza
cercetarilor lui Luria pe pacieni cu leziuni.
3 cuie Subiectului i se prezint o planet n care sunt nfipte 3 cuie
aranjate n ordinea: rou, galben i verde. Subiectului i se cere
s la reaeze n ordinea rou, verde, galben.
Aceasta presupune ca subiectul s in n minte ordinea cerut
i s-i inhibe tendina de a aranja cuiele n ordinea lor iniial.

Teste care nu necesit angajarea memoriei de lucru si control inhibitor

Sarcin de Subiectului i se prezint, pe rnd, o serie de stimuli; apoi i se

memorare a arat 2 dintre stimulii respectivi i este ntrebat, pe care dintre
ordinii cei doi stimuli l-a vzut ultima dat.
temporale Relaionat cu activitatea cortexului prefrontal, pe baza
(Testul cercetrilor pe aduli umani cu leziuni cerebrale.
Corsi-

106
Milner)
6 cutii Sarcin mnezic n care subiectul trebuie s ncerce s
(amestecate deschid toate cutiile, fr a reveni asupra alegerilor; este
dup fiecare necesar un timp de laten ntre dou reuite.
descoperire) Similar unor sarcini relaionate de activitatea cortexului
prefrontal, pe baza cercetrilor pe maimue Rhesus i studii
pe leziuni la aduli umani.
Stroop Necesit nvarea i meninerea n minte a 2 reguli, ca i n
control Stroop-ul anterior descris, dar nu necesit inhibiie, spre
condition deosebire de acesta. Se folosesc doi stimuli arbitrari ( de
exemplu o fund i o tabl de ah) la unul, subiectul trebuie sa
spunaZi, iar la cellalt Noapte.
Testul Corsi- Subiectului i se prezint o serie de imagini i este rugat, apoi,
Milner de ca dintre alte dou imagini ce i sunt prezentate s o indice pe
recunoatere cea pe care a mai vzut-o.
Relaionat cu activitatea lobului temporal median, pe baza
rezultatelor obinute din studii pe pacieni cu leziuni.
6 cutii (fixe) Trebuie gsit ordinea spaial a cutiilor.

Global-local Sarcin de atenie vizuo-spaial.

(procedur Msoar atenia ndreptat spre caracteristici globale i de
cu rspuns detaliu ale unor stimuli compleci.
impus) Relaionat cu funcionarea cortexului parietal, pe baza
cercetrilor pe pacieni cu leziuni cerebrale i a RMN
funcional la aduli normali.
Mijlocul Sarcin de percepie spaial. Subiectului i se prezint mai
liniei multe linii i i cere s indice mijlocul fiecrei linii.
Relaionat cu activitatea cortexului parietal, pe baza

107
 cercetrilor pe pacieni cu leziuni.

O. Brunet si I. Lezine au elaborat o scara franceza de teste. Bateria e alcatuita din

cte 10 probe pentru fiecare etapa din care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul
n conditii experimentale controlabile n prezenta unui material usor de gasit si
utilizat. ntrebarile din baterie usureaza primul contact cu parintii si dau posibilitatea
de consemnare a conditiilor sociale si afective n care se dezvolta copilul. Testele
sunt foarte utile parintilor pentru ca servesc drept introducere n problematica primei
vrste destul de dificile din punctul de vedere al studiului si al instruirii. ntrebarile
determina surprinderea gradului de influenta al mediului. Autoarele considera ca
foarte devreme are loc o corelatie ntre QI al parintilor si QD (cotienul de
dezvoltare) al copiilor. Testele sunt grupate n patru categorii avnd fiecare o initiala
pentru notare. P = controlul postural si motricitatea; C = coordonarea oculo -
motorie; L = limbajul; S = relatiile sociale si personale. Gruparea acestora se face n
functie de diferite etape ale dezvoltarii psihice timpurii. Pna la 1 an prezinta foarte
mare interes controlul postural si motricitatea n general. Dupa 1an acestea vor fi
notate, dar vor prezenta mai putina importanta dect caracteristicile achizitiilor
verbale si posibilitatile de mnuire de obiecte. Examinarea se desfasoara cu ajutorul
unor experimente si ntrebari. Durata unei examinari ~ 20 minute la copiii ntre 4 -
12 luni si la 30 minute la cei ntre 12 luni pna la 4 ani. Profilurile obtinute permit sa
se urmareasca ritmul dezvoltarii psihice si sa se calculeze un QD.
Bateria Bayley cuprinde 185 itemi si are functii similare. Se refera la miscarile
coordonate, vocalizare, apucare, ntoarcere de pagini, denumire de obiecte, etc.
Instructajul usor de efectuat al acestei baterii permite sa fie utilizata si de parinti fara
vreun ajutor suplimentar.
Rene Spitz a elaborat o serie de baby - tests 1945 - 1946 prin care a pus n evidenta
influenta mare a avitaminizarii afective n vrstele timpurii. Carentele se manifesta
n domeniul reactivitatii generale si n dezvoltarea intelectuala la copiii deprivati de

108
afectiune si tandrete.
Bateria Borel - Maysonnay (de la 1 la 5 ani). Cuprinde imagini de obiecte simple
pentru mnuit - 13 imagini n culori. Ele trebuie mnuite si indicate verbal
elementele ce le contin. Bateria pune n evidenta inteligenta copiilor mici si
tulburarile de limbaj (are functii).
Bateria Merrill - Palmer cuprinde planse de ncastrare, probe de limbaj. Scara
cuprinde teste non - verbale foarte bune pentru 4 - 6 ani.
Scara de inteligenta pentru prescolari Minnesotta cuprinde o serie de probe
nonverbale.
Bateria Cunningham Pintner, eleborata in 1932, revizuita in 1947 e folosita n
gradinitele de copii. Bateria cuprinde variantele A, B si C fiecare cuprinznd 7 teste.
1. Observatie nsotita de identificare de obiecte comune (animale, plante)
2. Perceptie de diferite obiecte pt a diferentia ceea ce este frumos (ntre desenele
aceluiasi obiect)
3. Identificarea de obiecte ce se pot asocia (gaina cu ou). Trebuie asociate 2 obiecte
din 4.
4. Determinarea de greseli de marime si proportii n desene de vestminte (pt
desenare personaje)
5. Capacitatea de a completa desene din care lipsesc anumite parti (decupare de
parti)
6. Completarea de scene
7. Reproducerea unui desen dupa modelul dat n cadrul unor puncte (16 puncte)
Exista si bateria non-verbala Pintner-Paterson cu 13 teste.
Scarile de dezvoltare au o notatie aparte.
Warburton ,bazndu-se pe conceptia si etapele de dezvoltare intelectuala prezentate
de Piaget, a elaborat o baterie de teste de dezvoltare a gndirii logice a copiilor, ce
contine 5 probe (operatii combinatorii, probe de depistare a notiunii de proportie si
probabilitate, probe de gndire logica, reprezentari spatiale si conservare a greutatii
si volumului

109
Testele de dezvoltare axate pe activitatea de desenare
Se considera ca prin desen se pot evidentia capacitati de percepere, reprezentare,
capacitati intelectuale, caracteristici ale dezvoltarii psihice, aptitudinji creatoare ori
ale personalitatii.
Modelul celor 10 figuri de H. Wallon si Lurcat - se pun n evidenta aptittudini
intelectuale, flexibilitatea reprezentarilor.
Testul celor 21 figuri ale lui Piaget si B. Inhelder - sase coloane de patratele care
3 cuprind cte 7 imagini desenate de coloana. Acestora le corespund 3 coloane de
cte 7 patratele goale. Subiectul trebuie sa reproduca figuril din coloanele cu
modele. Pentru . fiecare figura desenata se acorda cte un punctaj.
Testul lui Goodenough H. - 3 situatii diferite de desenare a omului (barbat, femeie,
propria persoana) - indicatii privind structurarea aptittudinilor legate de
reprezentarea n spatiu. E important daca desenul se face din fata sau din profil, daca
picioarele si bratele sunt reprezentate, pozitia ce li se da, atributele ce se evidentiaza
n figurile desenate, detaliile, vestimentatia, integrarea n peisaj sau ntr-o activitate.
Include elemente proiective.
Teste scolare (de cunostinte)
Se aplica transversal dar si longitudinal. Sondeaza caracteristicile informatiilor de
care dispun copiii si modul n care le manipuleaza. Sunt de 3 feluri:

-de educatie;

-instructie( de geografie, istorie..; structurate, nestructurate);

110
-de cunostinte. Testele de cunostinte vizeaza si inteligenta dar pun n evidenta
deficiente si lipsuri (instrumente ale unui domeniu interdisciplinar complex).In
alcatuirea testelor de cunostinte se folosesc diferite procedee:extragerea din
programele scolare a cunostintelor generale, concomitent se solicita algoritmii de
lucru; extragerea din programele scolare a obiectivelor de baza ale acestora, testul
avnd n vedere aceste obiective.

Teste de cunostinte - obiective = sondarea nivelului de cunostinte si sondarea

capacitatilor psihice.
Testele de citire, scriere si calcul elementar
La nivelul primilor ani de scoala. Testele de lectura = materiale fonetice, literare,
silabe, propozitii. Cinci niveluri de lectura: sub - silabica, silabica, ezitanta, curenta,
expresiva
Testul SCGT - sectiuni - primele doua sondeaza capacitatile de lectura si calcul.
Cuprinde cte 6 planse cu litere, silabe, cuvinte si propozitii. Apare simetric o
gradare a prezentarii de cifre.1 punct / item. Se stabileste nivelul alfabetizarii,
siguranta lecturii si natura aspectelor carentiale ale lecturii. Copiii - 4 -8 ani. Seria de
numere > dificulatile de numeratie si vrsta numeratie, viteza si siguranta de
numeratie.
Testele de sondare a capacitatii de lectura si a scrierii la vrstele scolare mici - Bovet
- viteza si corectitudinea lecturii.

Categorii de elevi dupa scriere:

a.) copii care nu stiu copia corect un test;
b.) nu copiaza corect dar scriu corect dupa dictare;
c.) stiu ambele dar fac greseli.
In vederea stabilirii nivelului scolar pentru ortografie si calcul, J. si M. Subes
elaboreaza o proba in vederea prognozarii repartitiei scolarilor dupa absolvirea
primei clase.
Setul cuprinde cte 4 caiete pentru fiecare subiect. Caietele - teste cuprind fiecare 2

111
parti care se lucreaza n cte 35 minute. Cele patru caiete de nivel cuprind cunostinte
scolare general, conform cu programele scolare.

2.6.Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii

2.6.1.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )

Percepia gestaltului ( n german gestalt inseamn form, sau

ntreg) este numele dat diverselor fenomene i principii teoretice asociate cu
coala psihologiei gestaltiste. Contribuiile cele mai importante ale acestei coli sunt
n domeniul organizrii perceptive: despre natura relaiilor dintre componentele unei
figuri i ntreg, i cum sunt acestea determinate. naintea gestaltitilor, teoriile
perceptive au fost dominate de coala structuralist care spunea c percepiile
complexe sunt construite din atomii senzaiilor elementare i sunt unificate prin
asociaii impuse de contiguitatea spaial i temporal. Teoriile gestaltiste au respins
aceste asumpii, sprijinind ideea c percepia are un caracter holistic i este
organizat prin interaciunile dintre structura stimulului i procesele de la nivelul
creierului.
n 1923 Wertheimer a pus problema organizrii perceptive n termeni
privind modalitatea n care oamenii reuesc s perceap scene ce cuprind suprafee,
pri, i obiecte ntregi aranjate ntr-un mod coerent n spaiu, i nu ntr-unul haotic.
El a ncercat s rspund la aceast ntrebare indentificnd factorii care cauzeaz
perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate. Aceti factori sunt numii
legi sau principii de grupare, i civa sunt prezentai n figur: principiul
proximitii( figurile a i b), similaritii culorii i formei (figurile c, d i e), bunei
continuri ( figura g), nchiderii (figurile h i i) i deplasrii comune ( figura f)
(figurile se vor anexa n variant fotocopiat nu se regsesc n formatul de pe
CD). Mai recent, au fost identificate i alte principii precum regiunea comun i

112
conexiunea elementelor (Palmer, 1999). n fiecare caz, elemente ce au o puternic
relaie n termenii proprietii specificate ( cei ce sunt mai apropiai, mai similar
colorai) tind fie grupai mpreun.
Un alt fenomen important al percepiei studiat de coala gestaltist este
delimitarea figurii de fond. Trstura esenial n delimitarea figurii de fond este
aceea c marginile unui obiect sunt percepute ca aparinnd regiunii obiectului. Ca
rezultat, ele apar asemeni obiectului, au aceeai form, i par mai aproape de
privitor, n timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai n spate,
mai deprtat. Psihologii gestaltiti au identificat civa factori ce guverneaz
delimitarea figurii de fond: mrimea, contrastul, convexitatea, simetria i
vecintatea.
Curentul gestaltist a propus cteva fenomene care ar explica organizarea
perceptiv. Completarea amodal se refer la percepia unor figuri parial vizibile ca
fiind complete n spatele obiectului care le ocluzeaz (vezi figura f din subcapitotul
urmtor, n care ptratul poate fi recunoscut n ciuda cercului care l acoper).
Contururile iluzorii se refer la percepia unei figuri definit de margini care nu sunt
prezente n mod fizic n imagine Dei aceste exemple nu prezint n mod exhaustiv
contribuiile psihologiei gestaltiste n domeniul percepiei, ele sunt reprezentative
pentru fenomenele pe care acetia le-au studiat. coala gestaltist a investigat de
asemenea, organizarea perceptiv a sunetelor.

Studii recente privind dezvoltarea perceptiv au demonstrat c, contrar

teoriilor gestaltiste nativiste, cele mai multe principii ale organizrii nu sunt
prezente la natere, ci se dezvolt n momente diferite n primul an de via. De
exemplu, n cazul ptratului lui Kanisza n care are loc o integrare a dou
trsturi forma i culoarea pentru a percepe n mod iluzoriu marginile
ptratului, aceast integrare se realizeaz n jurul vrstei de 7 luni, ca rezultat al
unor oscilaii neuronale din banda gama (40hz) aprute n cortexul inferotemporal

113
(ariile 20, 21, 22 i 37 vezi anexa nr.2, de la sfritul cursului) (Csibra i colab.,
2000).

Psihologii gestaltiti au susinut n mod repetat c fenomenul organizrii

perceptive suport holismul, doctrina ce spune c ntregul este perceput diferit de
suma prilor sale componente. Ei au ncercat s explice aceste efecte holistice n
termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). Conform
acestui principiu n sistemul nostru perceptiv este preferat organizarea cea mai
simpl, aceasta fiind varianta cea mai compatibil cu constrngerile impuse de
imaginea retinal. Din pcate, gestaltitii nu au furnizat o definiie adecvat privind
potrivirea, simplitatea sau regularitatea, astfel nct principiile enunate de ei nu pot
fi testate ntr-o manier riguroas. Teorii ulterioare au ncercat s probeze aceste
concepte cu analize riguroase, sugernd c percepia corespunde unui coninut
informaional sczut, economiei de reprezentri simbolice, i/sau distanei minime
de transformare. Teoreticienii non-gestaltiti au afirmat c sistemul perceptiv are o
preferin pentru interpretarea cea mai probabil i nu cea mai simpl. Dificultatea
n a discrimina ntre cele dou alternative provine din aceea c, de regul,
interpretarea cea mai probabil este i cea mai simpl (Palmer, 1999).

2.6.2.Perceptia formei

Forma reprezint un aspect al unui stimul vizual ce se presupune c

rmne invariabil indiferent de modificrile n mrime, poziie sau orientare. De
exemplu, stimulii vizuali bidimensionali au aceeai form dac are loc o
transformare la scal spaial ( magnificare) sau o rotaie n plan. n mod similar,

114
obiectele tridimensionale i pstreaz forma dac are loc o modificare de volum sau
o rotaie n spaiu.

Dac privim figura (a) dei imaginea sa este bidimensional, noi o

percepem ca una tridimensional (un cub). Se pare c forma unui obiect
bidimensional ne face s-l percepem ca tridimensional, dei nu se cunosc
mecanismele acestui fenomen.
Percepia unei forme poate apare dup ce a avut loc o grupare
perceptiv. Observatorul poate percepe n figura (b) att triunghiul global ct i
cercurile locale.
Percepia unei forme este influenat de procesri descendente. Atunci
cnd un stimul este pasibil de interpretri multiple, percepia formei sale se schimb
fr a avea loc o modificare n forma fizic a stimulului. Figura (c) poate fi vzut ca
o ra (privind din stnga) sau ca un iepure (privind din dreapta). Cnd se schimb
percepia se schimb i interpretarea unor pri specifice ( ce a fost cioc devin
urechi).
Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o
semnificaie. Astfel putem discrimina ntre cele dou forme din figura (d) dei nu
avem nici o reprezentare pentru ele n memorie.
Putem percepe diferene foarte mici ntre forme, dei ovalul din dreapta -
figura (e) este cu doar 20% mai lung dect diametrul cercului.
Percepia unei forme are loc chiar n absena unei informaii complete
despre stimul. n figura (f) putem vedea fie un ptrat obturat de un cerc fie un cerc
ce st lng un ptrat ( n spaiu). Cei mai muli oameni percep prima variant.
Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! n figura (g)
este un exemplu de figur iluzorie, n care observatorul poate vedea un ptrat alb ce
st pe vrful a patru cercuri negre. Marginile ptratului par foarte evidente, dei ele
fizic nu exist.

115
 Forma unui obiect poate fi perceput diferit dac obiectul i schimb
orientarea. Cei doi stimuli din figura (h) au aceeai form, dar observatorul percepe
forma din stnga ca fiind un ptrat, iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dac
rotim capul cu 45 de grade n sensul acelor de ceas, percepia se inverseaz).
De cele mai multe ori, o form este asociat cu aranjamentul spaial al
contururilor sale. Astfel, percepia formei depinde parial de procesele de extragere a
trsturilor componente ce encodeaz marginile sale i trsturile sale elementare n
imaginea de pe retin, i parial de procesele ce grupeaz elementele n uniti cu
sens. n acest ultim caz, noi percepem att forma elementelor individuale ca i forma
global a elementelor grupate ( figura b) (Seculer i Bennett, 1999). n ciuda
strnsei conexiuni dintre contur i form, prezentarea simultan a contururilor nu
este nici necesar nici suficient pentru a percepe forma. Nu este necesar pentru c
forma este perceput chiar i atunci cnd sunt prezentate doar pri izolate ale
conturului. Prezentarea simultan a contururilor nu este suficient pentru a percepe
forma deoarece observatorul nu exploreaz tot cmpul vizual. Dei unele atribute ale
unui obiect la care nu suntem ateni pot fi percepute ( precum prezena sa, locaia i
culoarea) este necesar atenia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. Alte
procese descendente de asemenea afecteaz percepia unei forme, aa cum se poate
vedea n figura (c). Conturul rmne constant, dar forma perceput depinde de
interpretarea figurii. n unele cazuri, atenia alocat unei trsturi particulare poate
interveni decisiv n percepia unei figuri ambigue (Seculer i Bennett, 1999).
Dei strns relaionat cu procesarea perceptiv secundar, cum este
recunoaterea obiectului, percepia formei este categorizat ca un aspect al percepiei
mijlocii, deoarece percepia formei nu necesit recunoatere: putem percepe stimuli
noi ce nu au nici o semnificaie (vezi figura d), sau putem recunoate obiecte pe baza
unor proprieti ale suprafeei acestora, cum ar fi textura sau culoarea. Fr ndoial,
forma ne furnizeaz informaii importante despre identitatea unui obiect, ca i
informaii care sunt eseniale pentru a manipula obiectele i a le determina
proprietile funcionale ( de exemplu: pot sta pe acest obiect?). Astfel, nu este

116
deloc surprinztor c mecanismele vizuale codeaz informaia rapid i precis. De
exemplu, timpul de rspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar, sau de a
determina dac dou poligoane au aceeai form, este de aprox. o secund. Dei
acest timp de rspuns este scurt, este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru
a percepe o form. S-a demonstrat c subiecii pot identifica litere sau obiecte
familiare cnd sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler i Bennett, 1999).
Exist date substaniale care arat c percepia formelor nu este o constant,
atunci cnd se modific dimensiunile sau rotaia. De exemplu, este mai dificil
recunoaterea formei unui obiect familiar atunci cnd este prezentat n dimensiuni i
unghiuri neobinuite. Mai mult dect att, necesit mai mult timp s determinm
dac dou obiecte au aceeai form dac difer n dimensiuni i orientare ( vezi
figura h). Aceste efecte ale mrimii i orientrii spaiale asupra percepiei formei au
implicaii importante n teoriile privind recunoaterea obiectelor. Mai exact, ele au
ridicat ntrebarea dac un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple
reprezentari ale sale din memoria de lung durat, i nu cu o singur reprezentare
(Sekuler i Bennett, 1999).
n ce privete mecanismele fiziologice ce stau la baza percepiei formei, au fost
localizai neuroni din zona inferotemporal ( vezi ariile menionate n subcapitolul
anterior) ce rspund preferenial pentru unele forme, chiar cnd aceste forme nu au
fost identificate cu ale unor obiecte familiare. n timp ce cortexul vizual primar
codeaz iniial trsturi bazale precum orientarea, mrimea i culoarea, zona
inferotemporal codeaz trsturi mai complexe precum forme particulare, sau
combinaii de forme i culori. Neuronii din zona inferotemporal prezint aceeai
selectivitate privind forma, indiferent de gradul de iluminare, textura sau micarea
formei respective, mrimea sau poziia formei, prezena sau absena unor contururi
care se suprapun. Aceste descoperiri recente sugereaz c zona inferotemporal
joac un rol important n constana formei i n recunoatere, dar alte zone corticale
pot fi implicate n folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler i
Bennett, 1999).

117
 2.7.Testul Bender-Santucci

Prezentam proba Bender-Santucci, cu principile care au stat la elaborarea ei,

elemente privind validitatea probei i modul n care coreleaz cu alte probe, precum
i cteva modaliti de interpretare a rezultatelor ce se pot obine cu aceast prob.

2.7.1. Istoricul probelor Bender

Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de ctre Lauretta Bender n 1938,

care a selectat 9 desene dintr-o lung serie original folosit de Wertheimer pentru
demonstrarea principiilor gestaltiste. Const n copierea unor figuri geometrice care
sunt mbinate n diferite modele.
Evoluia probei BG n decursul deceniilor merge mai ales n direcia
obiectivrii criteriilor de cotare i de interpretare a reproducerilor. n aceast
privin, contribuia adus de Santucci i Pecheux n 1969 este important. Din cele
9 modele folosite de Bender, autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai
discriminative ( figurile probei Bender-Santucci se vor anexa n variant
fotocopiat, nu se regsesc n formatul de pe CD). Modificnd cotarea elaborat
de Bender, ei iau n considerare trei aspecte fundamentale: construcia unghiurilor,
orientarea figurilor sau a elementelor lor i poziia relativ a figurilor ntre ele sau
a anumitor elemente ale acestora. Aceti 3 indici arat Santucci i Galifret-Ganjon
( 1964) par s disting n mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale
dislexicilor, la o populaie colar ntre 6-14 ani. Noul sistem de cotare pare s fie
unul dintre cele mai obiective existente pn n prezent. BG-ul a patruns astfel n
literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci, destinat mai ales
copiilor intre 6-14 ani.
Pornind de la cerinele practice ale diagnosticrii gradului de maturitate
colar nc de la vrsta precolar Santucci elaboreaz n 1960 o nou prob,

118
proba Santucci, destinat de aceast dat precolarilor ntre 4-6 ani. Inspirat din
proba Bender, testul Santucci este alctuit din 10 figuri geometrice. Att proba
Bender-Santucci ct i testul Santucci se aplic cu bune rezultate n psihodiagnoza
colar. Cunoaterea nivelului psihogenetic i a trsturilor funciei visual-motorii
una din condiiile interne ale nsuirii limbajului scris este important n evaluarea
gradului de dezvoltare psihic, mai ales la intrarea copilului n clasa I-a.

2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci

Studierea integrrii senzoriomotorii presupune urmrirea relaiilor multiple

dintre percepie i motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numete vedere
activ const tocmai n fixarea obiectului percepiei, iar fixarea implic
direcionarea privirii prin micarea corpului, a capului, a globilor oculari i
acomodarea cristalinului. Coordonarea spaiuluivizual cu cel manual, adic
formarea funciei vizual-motorii marcheaz un alt aspect al interaciunii elementelor
perceptive i kinestezice. Reuita la testul Bender-Santucci depinde n mare msur
de nivelul de dezvoltare al funciei perceptiv-motorii, adic de aptitudinea de a
percepe cu exactitate relaiile i configuraiile spaiale, de a le vedea spaiul i forma,
de a-i reaminti forma care poate servi drept coninut al diferitelor operaii mintale.
Copilul i poate forma aceast capacitate numai prin intermediul aciunii obiectuale,
al activitilor grafice .a., care dezvolt din plin motricitatea ca o component a
cunoaterii.

n 1966, ca urmare a unei cercetri experimentale care a cuprins un lot de 60

de biei cu vrste intre 4 i 6 ani, pe baza reuitei la probe predominant perceptive,
motorii i senzoriomotorii, Wittling-Lauret conchide c geneza componentelor
funciei perceptiv-motrice nu este o condiie suficient pentru apariia funciei nsi.
Dar ea constituie, bineneles o premis necesar. Din punct de vedere psihogenetic,

119
abilitatea de a copia figuri apare dup formarea capacitii de a recunoate forme
identice i dup apariia gestului motor de a urmri conturul unei configuraii. Deci,
funcia perceptiv-motorie este superioar elementelor sale constitutive. Pe baza ei
apar reprezentrile spaiale corespunztoare, care permit o oarecare detaare a
activitii de obiect. n cele din urm i acest al doilea nivel este reorganizat i
integrat ntr-o singur structur cognitiv, mbinat cu operaiile formale ale gndirii.
Operaiile formale se realizeaz cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea total a
activitii prin limbaj. Funcia perceptiv-motric intr deci n structura funcional a
inteligenei practice ( Kulcsar, 1980).

Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenei, susine pe

lng ali factori existena aa-numitului factor spaial, atribuindu-i aptitudinea
de a percepe cu exactitate configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci de a
vedea spaiul i forma.
Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiionat chiar
de nivelul de dezvoltare al factorului spaial i al celui motor, precum i de gradul lor
de fuzionare, de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaiului. Se consider c
proba Bender-Santucci este valid att n condiiile dezvoltrii psihice normale, ct
i n cele ale deficienei mentale, pentru predicia randamentului colar, mai ales n
privina nsuirii cititului i scrisului. Reuita la testul Bender-Santucci coreleaz n
mod semnificativ cu reuita la citire (r = 0, 71) i la dictare ( r = 0, 70), ceea ce
pledeaz pentru posibilitatea utilizrii cu succes a acestei probe n formularea
prognozei colare. De asemenea, acest test prezint o corelaie semnificativ cu scara
Binet-Simon ( r = 0,44 0,62 la elevii din clasele I-VIII), cu scala WISC ( r = 0,61
0,67 la elevii din clasele V-VIII) i cu Matricile Progresive Standard ( r = 0, 42 la
elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980).

120
2.7.3. Interpretarea rezultatelor
Pentru a ntelege randamentul subiectului, este foarte util s se observe atent
comportamentul copilului n timpul copierii figurilor geometrice i s se noteze
procedeul su de lucru. Rezultatul obinut de un copil poate fi bun sau slab n funcie
de anumite cauze care variaz foarte mult de la un subiect la altul; trebuie notet felul
n care el a ajuns la un anumit rezultat, dificultile nvinse, precum i mijloacele la
care a recurs. De aceea este bine s se nregistreze tot ce a intervenit n cursul
activitii: dorina de a alege orientarea modelului, alegerea poziiei hrtiei n
funcie de model i elementele lui. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai
mult sau mai puin neobinuite: desene executate cu mna stng, desen nceput prin
elementele de la dreapta i terminat prin cele de la stnga. n cazurile n care se
cunoate, dar i n cele n care se presupune, o dominan lateral stng sau
ambidextrie, copilul trebuie pus s execute copia att cu mna dreapt ct i cu cea
stng, iar rezultatele s fie comparate n vederea msurrilor ulterioare. Se vor nota
i tulburrile psihomotorii grave, care au ca efect o grafic tulburat, o imposibilitate
de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar, 1980).
Analiza cantitativ a randamentului vizeaz raportarea cotei totale obinute de
subiect la performana medie (adic etalonul) a grupului de vrst din care face parte
subiectul. Pe baza acestei raportri se pot stabili diferite nivele de reuit: foarte bun
(cota se ncadreaz n cvartilul superior), mediu, mediu-slab, slab i foarte slab.
Subiecii care n pofida dorinei lor de a reui, obin rezultate foarte slabe sunt
suspeci de tulburri instrumentale caracteristice dislexicilor, disgraficilor sau
de handicap mental, ADHD etc. Precizarea diagnosticului presupune, n aceste
cazuri, aplicarea altor probe, adecvate ipotezelor emise pe baza testului.
Dincolo de analiza global, realizrile subiectului se interpreteaz att din
punct de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri, orientare i poziie), ct i al
fiecrui model n parte. De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o
apreciere global a reuitei unei reproduceri, dar indic i nivelul la care se
realizeaz ea. n felul acesta un subiect poate rezolva un aspect cu cot minim sau

121
cu cot maxim. Prin abordarea acestor aspecte ale produsului activitii subiectului,
analiza cantitativ a randamentului su trece pe plan calitativ care vizeaz
detectarea, decodificarea coninutului psihologic al reproducerilor. n acest scop, se
mai analizeaz modul n care subiectul verbalizeaz sarcina, folosete spaiul,
deformeaz gestaltul, deseneaz rapid sau lent, e preocupat de detalii etc.
Performana la Bender-Santucci este influenat de dezvoltarea limbajului, i de
folosirea acestuia n verbalizarea strategiilor pe care copilul le folosete la copiere (
mai ales la figura 2 i 4). Deci, acest test este un indicator al dezvoltrii capacitii
de planificare i de auto-control al erorilor.
De asemenea, unele trsturi de personalitate i tulburri de comportament
pot fi evideniate, n funcie de aranjarea n pagin, de mrimea figurilor sau de
elementele adugate de subiect: un copil timid, cu tendine depresive, va face un
desen mic, situat n partea de jos a paginii, un copil maniacal va desene diferite
nflorituri sau personaje n completarea figurii, un copil cu ADHD va desena liniile
ngroate, va haura unele figuri, etc. (vezi I. Druu, 1975).

2.8.Testul Frostig

Proba Frostig evalueaz dezvoltarea perceptiv i a coordonrii psihomotrice, prob

cu valoare prognostic privind achiziia cititului i scrisului.

2.8.1.Prezentarea probei

Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual

Perception) s-a concretizat n urma studiilor ntreprinse de Frostig i colegii si
privind relaia dintre ntrzierile n dezvoltarea vizual-motorie i slaba performan
colar. Concluziile muncii acestui colectiv ( Frostig, Maslow, Leferver i
Whittlesey, 1964) au fost c este necesar un screening vizual-motor naintea clasei I

122
pentru a determina capacitatea copilului de a face fa cerinelor colare, n special n
achiziia cititului i scrisului.
Acest test poate fi aplicat copiilor ntre 4 i 8 ani, precolari, colari mici sau
copii mari care ntmpin dificulti la nvare, la acetia evaluarea avnd caracter
clinic. De asemenea, se poate aplica copiilor deficieni mintal, sau la cei cu probleme
de comportament, copiilor surzi sau cu tulburri auditive (la acetia instruciunilor
fiind date prin limbajul mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor (acetia
nu vor utiliza creionul ci vor ncerca s rspund artnd cu degetul).
Testul msoar capacitile perceptive i motrice prin 5 subteste (planele
probei Frostig vor fi anexate n varianta fotocopiat):

1) Coordonarea ochi-mn. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii

drepte, erpuite sau ntrerupte ntre distane diferite.
2) Obiectul fondul percepiei. Vizeaz capacitatea subiectului de a
diferenia ntre fondul percepiei i obiectul percepiei, pe fonduri care se
complic gradual. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice
ascunse care trebuie identificate.
3) Constana formei. Subtestul presupune recunoaterea unor figuri
geometrice n timp ce acestea i schimb mrimea, construcia i
plasarea spaial, diferenierea acestor figuri de alte construcii
geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri, ptrate, alte
patrulatere, elipse.
4) Poziia spaial. Examineaz recunoaterea poziiei formelor prezentate
serial. n test se utilizeaz desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.
5) Relaiile spaiale: analiza formelor i a modelelor simple. Formele sunt
alctuite din linii de diferite lungimi i unghiuri, pe care copilul trebuie
s le copieze. Pentru a ajuta copilul exist puncte de sprijin.

123
2.8.2. Descrierea subtestelor
Coordonarea ochi-mn cuprinde itemii: proba oricelului, proba csuelor, proba
copacilor, proba main-garaj, proba formelor umane, proba liniilor erpuite, proba
bilelor, proba punctelor, proba stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba
dou puncte, proba trei puncte, proba trei puncte II. La colarii mici se aplic
pn la proba liniilor erpuite inclusiv.
Obiectul-fondul percepiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi,
proba cruce, proba lun, proba dou stele, proba patru stele, proba zmee, proba
ou.
Constana formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba ptrate, proba cercuri
II, proba ptrate II.
Poziia spaial cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lun, proba
scar, proba flori, proba omulei de zpad, proba minge.
Relaii spaiale cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte
III, proba puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI.

2.8.3. Modul de administrare

naintea i n timpul aplicrii probei, examinatorul va ine cont de urmtoarele

situaii posibile:

1) Instruciunile de lucru pot fi repetate n cazul n care subiectul nu a

neles ce are de fcut, ns ele trebuie date ntotdeauna standard, nu
trebuie detaliate, explicitate sau spuse ntr-o form care s-i sugereze
copilului soluia. nainte de nceperea aplicrii trebuie s ne asigurm c
copilul a nteles instruciunile.
2) Trebuie s avem grij s nu existe pe masa de lucru alte obiecte n afara
celor pe care le utilizm n momentul respectiv. Trebuie s inem cont de
aceasta mai ales n cazul unui copil cu ADHD.

124
 3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.
4) Timpul necesar pentru aplicarea colectiv a testului este de aproximativ
o or, iar pentru aplicarea individual este de 30-40 minute. n cazul n
care se constat c testul solicit prea mult copilul, se pot acorda pauze
pentru ca el s se poat destinde. De aceast recomandare trebuie s se
in seama mai ales n cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.
2.9. Dezvoltarea memoriei declarative si sarcinile ce o evidentiaza

Conceptul de memorie declarativ, evideniaz dezvoltarea tipurilor de nvare n

primii ani de via.Memoria declarativ este un concept ce denumete
1) nvarea unor fapte, concepte, descrieri sau definiii i
2) reamintirea unor evenimente, fiind testat prin teste de reproducere i
recunoatere. De aceea, ea este mprit n memoria semantic i cea episodic
( sau autobiografic).O caracteristic important a memoriei declarative este c,
spre deosebire de memoria procedural, este suficient expunerea la o singur
situaie pentru fixarea coninutului ei n memorie, i este dependent de
integritatea unor formaiuni din lobul temporal median i diencefalul median.

Retelele implicate in memoria declarativa

Recent, s-au fcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe

care-l joac diferitele formaiuni din regiunea temporal median n memoria
declarativ. Prin studii fcute pe maimue, s-a evideniat c cortexul entorinal (aria
28) i perirhinal (ariile 35 i 36) sunt specializate n memorarea informaiilor despre
obiecte, n timp ce hipocampusul ( ariile 27 i 34) este mai important n memorarea
informaiilor despre evenimente i locaii spaiale (Bachevalier, 2001). De asemenea,
recent s-a fcut demarcarea anatomic ntre componenta semantic i cea episodic,
artndu-se c doar cea episodic este total dependent de hipocampus, cea
semantic ( implicat n nvarea limbajului) fiind doar parial dependent de
integritatea funcional a acestei structuri (Vargha-Khadem i colab., 2002), i

125
depinznd n mare msur de unele zone prefrontale ( ariile 44, 45 i 47) i parietale
inferioare (ariile 41 i 42).
Dup cum am menionat anterior, un rol deosebit n memoria declarativ l au
formaiunile din partea prefrontal. Studiile neurobiologice au pus n eviden o
suit de conexiuni corticale implicate n codarea i reactualizarea informaiilor
semantice i declarative, artnd legturile existente ntre neocortex, zona
parahipocampic (cortexurile entorinal i perirhinal) i hipocampus. Fiecare dintre
ele au o contribuie esenial la procesarea mnezic. Arii neocorticale extinse
furnizeaz procesri specifice a informaiei perceptive, motorii i cognitive, care
informaii sunt influenate i de alte componente ale sistemului cerebral. Regiunea
parahipocampic reprezint o zon n care are loc convergena acestor informaii i
unde se asigur persistena lor, pentru a folosi ca reprezentri n zonele neocorticale.
Hipocampusul codeaz secvenele informaionale privind locuri i evenimente ce
compun memoria episodic, i le leag n structuri informaionale ce reprezint
memoriile noastre autobiografice (Eichenbaum, 2000).
Reactualizarea unei informaii din memorie presupune un set de procese
distincte, cu substrate neuronale diferite.
Zonele frontale sunt eseniale n procesul de reactualizare. Cortexul
fronto-polar (aria 10) este activat la reactualizarea att a informaiei verbale ct i
non-verbale, n timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44, 45 i 47)
se activeaz atunci cnd este vorba de reactualizarea i procesarea stimulilor verbali.
Cu ct reactualizarea este mai dificil, cu att se activeaz mai puternic zonele
posterioare prefrontale. Cortexul frontal pare a avea un rol important n strategiile de
reactualizare. O reea format din diferite zone din emisfera stng, mai ales
cortexul parietal stng (ariile 39 i 40), se activeaz atunci cnd are loc o
reactualizare cu succes a informaiei, acionnd ca un semnal ce ntiineaz
subiectul c aceast informaie este din trecut i nu din prezent. Coninutul unei
amintiri este codat ca o reactivare a acelor arii din cortex care sunt activate i de
percepia senzorial din acea modalitate senzorial (vizual, auditiv, olfactiv,

126
etc), dei sistemele folosite pentru percepie i reactualizare nu se suprapun dect
parial. Reactualizarea este iniiat atunci cnd modulrile descendente din cortexul
frontal interacioneaz cu reprezentrile senzoriale ale unor stimuli externi ce
declaneaz reactivarea reelelor corticale ce reprezint o amintire, precum i a
unei reele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizeaz c acea
reprezentare este una veche. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare
atunci cnd regiunile frontale i parietale sunt activate fr o reactivare detaliat a
ariilor senzoriale (cortexul perirhinal semnaliznd c este vorba de ceva familiar),
n timp ce o reactualizare detaliat a unei amintiri necesit o activitate mai extins i
presupune activarea hipocampusului ( Buckner i Wheeler, 2001). n memoria
semantic un rol esenial l are cortexul prefrontal stng, n special zonele
dorsolaterale i ventrolaterale.
Creierul i mintea noastr se pare c nu sunt organizate n acelai mod n
care cercettorii au mprit iniial domeniile cognitive. Una dintre sarcinile de care
imagistica cerebral s-a achitat pn acum promitor este de a dezvlui natura
acestei organizri. Dei nc suntem departe de a tii totul despre funcionarea
creierului, se pare c n cortexul prefrontal stng are loc o ntretiere a
modalitilor mnezice i lingvistice, el acionnd n acelai fel, cu aceleai operaii,
indiferent de contextul pe care noi considerm c l evalum limbaj, memorie de
lucru, memorie semantic, episodic sau implicit (Gabrieli i colab., 1998).

Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza

acest proces in primii ani de viata

Sarcina Compararea vizual a perechilor (n englez visual paired

comparison) sau VPC, msoar timpul pe care l petrece subiectul privind stimuli
proaspt prezentai, n comparaie cu stimuli noi. Este deci o sarcin care evideniaz
procesul de recunoatere fiind folosit pe copii foarte mici sau pe maimue.
Recunoaterea apare atunci cnd subiectul petrece o perioad de timp mai

127
ndelungat privind stimulii noi dect pe cei vechi. Deci, sarcina VPC msoar
tendina spontan de a rspunde la noutate, n contextul n care subiectul nu trebuie
s urmeze nici o regul. Folosind aceast sarcin pe maimue s-a evideniat c exist
o puternic preferin pentru nou n prima lun dup natere. Deci, procesul de
recunoatere apare ca fiind o component precoce a memoriei, chiar cnd se folosesc
intervale ntre prezentarea stimulilor i faza de recunotere lungi de 24 de ore. Mai
mult dect att, preferina pentru nou dispare la maimuele care au suferit traume
precoce sau mai trzii fie ale lobului temporal median, incluznd amigdala (aria 38),
hipocampusul i alte structuri corticale adiacente, fie doar ale hipocampusului.
Aceste date duc nu numai la concluzia c recunoaterea vizual este un proces ce
apare foarte devreme, dar i c hipocampusul este funcional n aceast perioad,
fcnd posibil acest proces (Bachevalier, 2001).
Totui, dei aprut foarte devreme, recunoterea vizual nu este n aceast
perioad comparabil ca eficien cu cea a adultului. Hipocampusul are nevoie de
informaii vizuale despre obiecte, informaii care la adult i sunt furnizate de ariile
vizuale de asociaie din cortexul temporal. S-a demonstrat c, la maimue, exist
conexiuni ntre zona temporal, girusul parahipocampic i hipocampus nc din
prima sptmn de dup natere dar, aceast zon temporal nu este complet
funcional nainte de luna a 4-a, iar neurogeneza n aceast zon dureaz pn n
perioada adult. Astfel, pentru a genera procesul de recunoatere vizual,
hipocampusul trebuie s interacioneze cu alte zone. O variant destul de probabil
este aceea c recunoaterea vizual precoce este mediat de sistemele vizuale
subcorticale. Se cunoate din studiile fcute pe subieci umani c sistemul vizual al
nou-nscutului, spre deosebire de al adultului, este controlat de structuri
subcorticale, iar ariile vizuale corticale ncep s joace un rol abia dup luna a 3-a.
Aceast comutare funcional de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai
fost propus pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal.
Astfel, interaciunile dintre sistemele vizuale subcorticale i hipocampus ar fi

128
capabile s susin recunoaterea vizual nc de la vrste foarte fragede
(Bachevalier, 2001).

Memoria relaional (sau asociativ) a fost studiat pe maimue folosind

cteva tipuri de sarcini comportamentale. n sarcina de Discriminare bicondiional,
animalul nva mai nti s discrimineze 4 perechi de obiecte (AB, AC, CD, i BD),
dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC i BD). Sarcina
Transverse patterning, solicit animalului s nvee n mod paralel trei perechi de
obiecte (A+ versus B-, B+ versus C-, C+ versus A-). n Sarcina obiectului diferit,
sunt prezentate animalului 2 obiecte identice i unul diferit (AAB, CCD, EEF, etc).
Animalul trebuie s selecioneze obiectul diferit din triad pentru a gsi recompensa
ascuns sub el.
Interesant, spre deosebire de procesul de recunoatere, memoria relaional
pare s se maturizeze n mod progresiv n primii 2 ani la maimue. Astfel, att
subiecii de 6 luni ct i cei de 1 an au performan slab la Sarcina de discriminare
bicondiional. Mai mult, abilitatea de a nva n Sarcina transverse patterning
apare n jurul vrstei de 1 an, dar performana maxim nu este atins dect dup 2
ani. n sfrit, parformana maxim la Sarcina obiectului diferit nu este atins nainte
de 3-4 ani.
n ce privete substratul neural al memoriei relaionale, structura care pare
esenial n procesul de nvare este hipocampusul. Traume ale hipocampusului
aprute la maimue adulte afecteaz performana la Sarcina transverse patterning.
Dei nu sunt nc date despre legtura dintre hipocampusul afectat i performana n
Sarcina de discriminare bicondiional sau Sarcina obiectului diferit, exist date
despre rolul hipocampusului n performana normal n sarcini de nvare
relaional. Prin contrast, lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbito-
frontal, aria 11) care produc afectarea recunoaterii nu afecteaz nvarea
relaional. Aceste date ne sugereaz c hipocampusul nu este complet funcional de-
a lungul primului an la maimue pentru a susine n mod eficient acest gen de

129
memorie. Aceast concluzie pare s vin n contradicie cu cea care spune c
hipocampusul ar fi funcional foarte precoce, pentru a susine recunoaterea. O
posibilitate explicativ ar fi aceea c nvarea relaional necesit participarea
hipocampusului i a interaciunilor sale cu zone corticale de asociaie, cum ar fi
zonele temporale i prefrontale. Exist dovezi c dezvoltarea hipocampusului
continu la maimue pn n adolescen. Astfel, n cadrul hipocampusului unele
zone (coarnele lui Ammon numite CA1, CA2 i CA3) sunt complete la natere,
totui structura neuronilor nu este similar adultului dect dup a 3-a lun.
Neurogeneza ntr-o alt zon hipocampic (girusul dentat) continu pn prin lunile
4-6. n sfrit, sinaptogeneza i remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continu
pn la finalul primului an. Aceste remodelri sinaptice fac ca legturile dintre
hipocampus i alte zone din neocortex s nu ating maturitatea funcional pn la
finalul primului an la maimue, corespunztor cu anul 4 la om (Bachevalier, 2001).

Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie

Strategiile mnezice reprezint modaliti de facilitare a memorrii. O strategie

foarte des folosit este repetiia, adic a repeta n mod intenionat un material pe care
vrei s-l ii minte. Atunci cnd repetm un numr de telefon pn l formm, folosim
aceast strategie. Exist o varietate de activiti care pot servi ca strategii mnezice.
Fiecare dintre ele au un caracter voluntar i sunt folosite n mod deliberat pentru a ne
spori performanele memoriei.
Procentajul copiilor care folosesc repetiia crete de la 10% printre cei de 5
ani, la 60% printre cei de 7 ani, si 85% n cazul celor de 10 ani (Sroufe, Cooper i
DeHart, 1992). Dei aceast strategie este observabil n mod normal de la 7-8 ani,
exist n continuare dezvoltri semnificative ale ei n anii urmtori. Cnd li se
prezint unor copii de 7-10 ani o list de cuvinte spre memorare cu o pauz de 5
secunde ntre ele, copiii mai mici repet aproape n egal msur cu cei mai mari.
Totui, cei mai mici deseori i limiteaz repetiia doar la cuvntul tocmai

130
prezentat, n timp ce copiii mai mari repet mai multe dintre cuvintele auzite
anterior. Dei cei de 10 ani au strategii de repetiie mai eficiente, totui ele nu sunt
la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulilor ( Sroufe, Cooper i
DeHart, 1992).
Studiile de imagistic cerebral folosind Rezonana magnetic nuclear de
tip funcional (RMNf) au evideniat implicarea cortexulul ventro-lateral
prefrontal (VL-PFC) n procesul de repetiie. Acest tip de procese sunt implicate n
codarea informaiei n vederea fixrii n memoria de lung durat ( proces numit
repetiie de meninere) i a realizrii asociaiilor inter-itemi (proces numit
asociere elaborativ) ( vezi paragraful urmtor). Aria 45 din VL-PFC stng este
implicat n special n codarea itemilor n procesul de memorare intenionat (
Braver i colab., n curs de publicare), iar ariile 46 i 47 din VL-PFC stng sunt
rspunztoare doar de codarea informaiei cu caracter semantic. Aceste arii sunt
parte din cea ce se numete sistemul executiv semantic ce contribuie la
reactualizarea informaiei semantice ntr-o modalitate on-line (Demb i colab.,
1995).

Alturi de repetiie, o alt strategie mnezic ce apare n mod gradual este

organizarea informaiei. O bun organizare a informaiei atunci cnd o codm
faciliteaz reactualizarea ei ulterioar. Studiile fcute pe copii de la 6 la 11 ani au
evideniat diferene mari n folosirea celei mai simple tehnici de organizare
gruparea dup subiect a unor imagini ce trebuiau memorate. Un copil de 11 ani,
de exemplu, este mai nclinat s separe imaginile animalelor de cele ale plantelor,
dect un copil de 6 ani. Cea mai mare diferen n folosirea organizrii este ntre 9 i
11 ani; la 11 ani cei mai muli dintre copii dobndesc abilitile de clasificare
necesare acestui proces. Tactica organizrii, clasificrii i sumarizrii
informaiilor ce trebuie nvate continu s se dezvolte de-a lungul adolescenei i a
anilor de facultate (Sroufe, Cooper i DeHart, 1992).

131
 O ntrebare dificil este de ce ncep copiii s foloseasc strategii mnezice?.
n mare msur depinde de natura sarcinii i de contextul n care ea este prezentat.
S-au propus trei categorizri ale acestui fenomen: n primul rnd, copiii de 5-6 ani
nu folosesc strategii mnezice n mod spontan. Ei realizeaz c este important s in
minte ceva, dar foarte rar ei transform aceast motivaie ntr-un efort de a-i
mbunti memoria. n al doilea rnd, perioada ntre 7 i 10 ani pare a fi un stadiu
de tranziie n timpul cruia se dezvolt strategiile mnezice. Momentul exact cnd o
strategie apare depinde, aa cum am spus, att de natura sa ct i de contextul n care
trebuie aplicat. n sfrit, de la 10 ani copiii ncep s foloseasc strategiile mnezice
constant i eficient (Sroufe, Cooper i DeHart, 1992).
Dificulti n organizarea informaiei n memoria declarativ conduc la o
performan slab n testele de reproducere liber. Acest tip de deficit este
relaionat cu un eec n a inhiba informaia nerelevant.
Performana slab n testele de reproducere liber cum este testul Rey verbal
are ca i explicaie faptul c acest tip de sondare a memoriei necesit strategii
mnezice generate intern, deci folosirea extins a proceselor de cutare i
reactualizare.
Pacienii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste i datorit
faptului c ei au dificulti n a grupa itemii care au n comun elemente comune n
categorii semantice (Shimamura, 1995).
La copiii de vrste mici ( ca i la pacienii cu traume ale zonelor frontale) apar
aceste fenomene, conducnd la interferen proactiv, termen ce denumete
efectul negativ pe care l are informaia nvaat anterior asupra celei pe care
trebuie s o nvm n prezent. Interferena proactiv poate fi evideniat cu sarcini
de tip AB-AC, sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul
WCST. Trebuie meionat c fenomenele mai sus menionate apar atunci cnd itemii
anterior nvai sunt destul de similari cu cei prezeni, i este necesar o difereniere
i selecie, nu cnd este vorba de nvarea unor informaii complet noi.

132
 Metamemoria reprezint cunotinele pe care le deinem despre memoria
noastr i despre cum funcioneaz ea. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza
performana mnezic ntr-o anume situaie ( ne putem da seama cnd deja tim
materialul pe care-l nvm).
Mai multe studii au evideniat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de
coal primar. Faptul c acei copii care au fost nvai s repete un material deseori
se ntorc la stadiul cnd nu fceau asta, sugereaz c ei nu realizeaz c aceast
strategie le este de folos n memorare. Ei nu au abilitile metamnezice de a-i
monitoriza performana la o sarcin de memorie. Deci, metamemoria reprezint un
factor important n nvare i n folosirea strategiilor mnezice (Sroufe, Cooper i
DeHart, 1992).
Datele anterior prezentate nu trebuie s ne duc la concluzia c la vrsta de 5-
6 ani copiii nu au metamemorie. Dezvolarea ei ncepe n perioada precolar, dar
progresele cele mai semnificative au loc dup 7 ani. De exemplu, chiar i copiii din
grdini i cei din clasa I tiu c in minte mai greu un material dac acestuia i se
adaug mereu ali itemi; deci, cu alte cuvinte, ei cunosc anumii factori care
influeneaz performana memoriei. Dar, aceiai copii nu pot prezice ct vor fi
capabili s nvee atunci cnd li se d spre nvare un material caruia i se tot
adaug itemi.
Prin contrast, la copiii mai mari cunotinele lor metamnezice devin nu doar
mai extinse dar i mai folositoare. De exemplu, atunci cnd li se prezint o sarcin
de memorare, muli dintre copiii de 5-6 ani se gndesc doar la o strategie care i-ar
putea ajuta, dar cei mai mari sunt capabili s se gndeasc la mai multe modaliti.
Mai mult, cei mai mari e mult mai probabil s foloseasc n mod spontan aceste
strategii ( Sroufe, Cooper i DeHart, 1992).
Metamemoria este n mare msur dependent de dezvoltarea i buna
funcionare a zonelor frontale, n special cele care sunt implicate n memoria de
lucru ( vezi subpunctul Funcionarea Cognitiv Executiv) i n controlul erorilor
adic cortexul dorsolateral prefrontal ( DL-PFC), fronto-polar (FP-PFC),

133
ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9, 10, 44, 45, 46, 47) i girusul cingulat
anterior ( ariile 24 i 32). Ea este afectat att la cei cu traume ale acestor zone, dar
i la oamenii n vrst care au un deficit catecolaminergic (dopamin i
noradrenalin) necesar bunei funcionri a acestor arii.

2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei

Proba Rey-verbal, una dintre cele mai folosite n scopul evalurii strategiilor
mnezice, precum i a capacitii memoriei de lucru verbale i a nivelului de
cunotine declarative a copiilor de vrst colar mic.
n anul 1964 Andre Rey elaboreaz o metod de cercetare, numit Proba Rey
verbal a particularitilor memoriei verbale imediate, care permite o analiz a
procesului n desfsurarea sa.
Rezultatele obinute cu proba elaborat de Rey nu se reduc la constatarea
reuitei imediate, ci sugereaz i determinantele psihice care intervin n nereuit.
A.Rey a stabilit etaloane pentru subiecii normali de diferite vrste i nivele
culturale. n acelai timp, Rey evideniaz o serie de manifestri simptomatice,
privind volumul i fidelitatea reproducerilor, ct i a recunoaterilor, a
comportamentului motor i verbal, care toate n ansamblu dau un tablou tipic pentru
copiii cu handicap mental, pentru epileptici, ADHD sau dificulti de nvare.

2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal

Proba se desfoar n ase faze. Primele cinci faze urmrind memorarea
unei serii de 15 cuvinte n cinci repetiii, iar cea de-a asea faz urmrind capacitatea
de recunoatere dintr-un text a cuvintelor memorate n fazele anterioare. Rey a
ntocmit pentru fazele de memorare 4 liste, iar pentru faza de recunoatere mici texte
n care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare.

134
 Listele cuprind cuvinte simple i larg folosite precum: tob, coal,
culoare, vrabie, munte, creion, fotoliu, barb, cal, pom, ureche sau cine.

Pentru faza I se d urmtoarea instruciune: Eu i voi citi mai multe cuvinte,

tu le vei asculta i cnd voi termina de citit, mi vei spune toate cuvintele pe care le
vei ine minte. Le vei spune aa cum i vin n minte, nu trebuie s le spui n ordinea
n care i le-am spus eu. Dar trebuie s spui ct mai multe. Cnd terminm de
prezentat lista pentru a creea o pauz experimentatorul spune va spune: Ai auzit
toate cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele pe care le ii minte. Cind
subiectul ncepe s reproduc se noteaz toate cuvintele, manifestrile verbale i
ritmul reproducerii.
La faza a II-a subiectului I se d urmtoarea instrucie: i voi citi inc o dat
aceleai cuvinte i cnd voi termina de citi o s-mi spui toate cuvintele pe care le
tii. Prima dat ai tiut s-mi spui X cuvinte, acum ai s poi s-mi spui mai
multe. Spui toate cuvintele pe care le tii, i pe cele care le-ai spus prima dat. Noi
vrem s nvm aceste cuvinte i trebuie s ajungem s le poi spune pe toate, fr
s ii seama de ordine, fiind destul dac le spui aa cum i vin n minte. Dup
citirea listei se va creea o pauz spunnd: Ai auzit toate cuvintele, s vedem cte
poi s spui acum. Dac subiectul ntreab din cte cuvinte e alctuit lista i se
comunic numrul.
n cadrul fazei a III-a se anun o nou lectur i se repet integral instrucia
dat la faza a II-a. Subiectului i se comunic numrul cuvintelor reproduse la prima
i a doua faz, n aa fel nct s fie interesat n progresul su, fr a face nici o
aluzie la cuvintele adugate sau repetate de mai multe ori.
Fazele a IV i a V-a se desfsoar la fel ca fazele II i III, numai c la faza a
V-a subiectul trebuie s fie anunat c aceasta este ultima repetiie. Faza a V-a se
aplic chiar dac subiectul ajunge s reproduc toate cuvintele n fazele anterioare.
Faza a VI-a este destinat comparrii capacitii de recunoatere cu cea de
reproducere. Instrucia care se d n cazul acestei faze este: Eu am s-i citesc o

135
poveste n care sunt toate cuvintele pe care le-am nvat pn acum, dar sunt i alte
cuvinte. De fiecare dat cnd vei auzi un cuvnt nvat de noi pn acum s spui
da. Numai s fii atent s nu te pcleti i s spui da i la alte cuvinte ( dup
Druu, 1975).

2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor

Volumul reproducerilor. Considerndu-se normal orice curb situat n jurul
curbei medii, n limitele fusului de variaie stabilit n funcie de media i abaterea
standard, putem s ne dm seama dac subiectul examinat se ncadreaz n limitele
normalului sau se situeaz deasupra sau dedesubtul acestei limite. De asemenea vom
putea observa faptul c, n general, toate curbele individuale de memorare debuteaz
printr-o pant ascendent care apoi poate s mbrace diferite forme n funcie de
modul cum se desfoar acest proces de memorare.
Rey spune c dac n rezolvarea probei ar fi implicat numai capacitatea de
nelegere i de codare a materialului, ar trebui s avem un progres constant, iar
capacitatea de evocare iniial ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva
nvrii seriei. Dar, spune Rey, acest fenomen nu este posibil ntruct subiectul care
memoreaz trebuie s poarte o sarcin crescnd din repetiie n repetiie, pentru c i
se cere nu numai s creasc volumul celor reinute, ci s evoce din nou i s
consolideze termenii deja fixai. Autorul e de prere c forma curbei este
determinat i de ali factori dintre care unii acioneaz n sens pozitiv asupra
acesteia, iar alii n sens negativ. Astfel, pe msur ce numrul de cuvinte crete
acestea devin susceptibile de a se asocia ntre ele n diferite moduri i de a se asocia
cu cele nc neconsolidate, ceea ce faciliteaz reinerea. Deci cu ct sarcina crete,
cu att posibitile de organizare coerent a ansamblului i de agregare a noilor date
sporete. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joac un rol important la subiecii
activi, care fac asociaii semantice.
Ca i factor negativ poate fi considerat cel c fiecare fixare nou produce
inhibiia evocrii datelor deja fixate fenomen numit interferen retroactiv ( n

136
oglind cu cea proactiv menionat anterior). Interferena retroactiv acioneaz n
mod diferit de la caz la caz. Astfel, la subiecii pentru care fiecare cuvnt este un
concept distinct, interferena va fi mai slab pentru c diferitele elemente vor fi puin
asemntoare. La subiecii al cror vocabular este srac i la care cuvintele nu evoc
o imagine precis, interferena retroactiv va fi mai puternic. De asemenea,
subiecii care fac asociaii semantice sunt mai puin expui la interferen ( Druu,
1975).
Aciunea comun a acestor factori d forme particulare curbei memorrii,
avnd n vedere c unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem
constata urmtoarele tipuri de ritmuri de achizitie:
a) Randamentul anormal de sczut la reproducerea initial;
b) Randamentul sczut la prima i a doua reproducere, care apoi crete;
c) Randament sczut att la reproducerea iniial, ct i la celelalte;
d) Apariia platoului final;
e) Scderea numrului de cuvinte reproduse, dup un punct culminant;
f) Fluctuaii anormale n volumul reproducerilor;
g) Reproducere iniial bun, urmat de o slab achiziie;

Volumul reproducerilor poate fi influenat i de o serie de factori ce rezult

din analiza poziiei n serie i a naturii cuvintelor fixate, dup cum urmeaz ( dup
Druu, 1975):
a) Fixarea aproape exclusiv n cadrul fiecrei prezentri a nceputului i
sfritului seriei. Acesta este un fenomen natural, dar cnd devine
exagerat indic lipsa unei strategii de memorare (aa-numita
memorare mecanic);
b) Tendina de a reproduce cuvintele n ordinea prezentrii lor. Dovedete
o slab capacitate de organizare a informaiei;
c) Tendina de a ncepe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse n fazele
anterioare. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru

137
 a nu le uita. Poate nsemna o nencredere n capacitatea proprie de
memorare;
d) Repetarea multipl a acelorai cuvinte i incapacitatea de a mai
reproduce altele. Rey consider c este un semn al handicapului
mental.

Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifest prin prezena n reproduceri a

cuvintelor false i a cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se pot
desprinde urmtoarel efenomene:
a) Cuvinte false rezultate dintr-o iradiere asociativ;
b) Cuvinte care desemneaz obiectele din ambiana subiectului;
c) Cuvinte false aprute prin asemnare sonor;
d) Cuvinte false aprute prin derivarea cuvintelor prezentate;
e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legtur cu stimulii;
f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la
celelalte;
g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri;
h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze;
i) Tendina de a spune orice pentru a realiza un numr mare de cuvinte
reproduse;

Din analiza dublurilor se pot desprinde urmtoarele:

a) Numr ridicat i aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza
multiple de la o slab capacitate de organizare a materialului i pn
la o slab memorie de lucru;
b) Repetarea multipl cu voce tare a cuvintelor reproduse. Denot
nedezvoltarea limbajului intern;
c) Numr mare de dubluri ncepnd cu a treia faz. Indic oboseal;

138
 d) Apariia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri. Subiectul se
concentreaz mai greu, dar odat mobilizat recurge la organizarea
materialului;
e) Apariia dublurilor sub form interogativ. Subiectul caut sprijinul
examinatorului;

Rey subliniaz c faptul c la copiii normali ncepnd de la 9 ani,

recunoaterea tuturor cuvintelor este o regul, iar nerecunoaterea unuia sau a dou
cuvinte este o excepie. Analiza amnunit a modului cum se realizeaz faza de
recunoatere permite de asemenea evidenierea unor aspecte cum ar fi:
a) Recunoaterea mai sczut dect volumul reproducerilor. Fenomenul
este efectul unui handicap mental, manifestat prin incapacitatea de a
desprinde cuvintele nvate atunci cnd ele apar n structura mai
complex a unui text.
b) Recunoaterea mai bun dect reproducerea. n acest caz poate fi vorba
de o slab capacitate de reproducere liber a cuvintelor datorat unui
deficit de memorie de lucru.
c) Recunoateri false. Subiectul spune da la ntmplare, ceea ce
sugereaz o insuficient fixare a cuvintelor n primele 5 faze.
d) Att recunoaterea ct i reproducerea realizate la un nivel sczut.
Sugereaz o incapacitate de fixare a informaiei determinat de un
posibil handicap mental ( Druu, 1975).

Rey recomand studierea comportamentului motor i verbal al subiectului din

timpul aplicrii probei pentru a observa semne le de impulsivitate, hiperactivitate,
posibilele reacii ecolalice semn al unui handicap mental, tendinele de a recurge
tot timpul la ajutorul examinatorului, lipsa de interiorizare a limbajului etc. ( Druu,
1975).

139
CAPITOLUL 3
PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPII CU CES
3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)

Preocuparea sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei globale

dupa modelul WISC, avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a
anilor 70, are ca obiectiv evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale.

Istoric,calitati si limite

Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman si Kaufman in

1983, inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari, si de asemenea, a fost
folosita pe scala larga in scoli si clinici. Intr-o cercetare efectuata in rindul
psihologilor scolari in 1987, s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in
preferintele acestora, dupa WISC, dar inaintea testului Binet-Simon, si a Stanford-
Binet IV. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii 80
subiectul unor controverse intre psihologi, controverse atestate de articolele cu
puternica tenta pro si contra aparute intr-un numar din Journal of Special
Education din 1984 dedicat special acestui test.

140
 Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca
excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica, calitatile
psihometrice, modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine.
Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile
neuropsihologice ale procesarii informatiei, ce se bazeaza pe paradigma specializarii
cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. Scalele de procesari
separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare,
analitice, secventiale, atribuite emisferei stingi versus holistice, gestaltiste,
simultane, atribuite emisferei drepte. Majoritatea celorlalte teste, cum ar fi WISC-R,
se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali). Centrarea pe
procese, sau pe cum se rezolva o problema, reprezinta o asa-numita abordare
orientata pe actiune ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere
(Reynolds si Kamphaus, 1990).
Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale.
Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea
de a evalua grupuri minoritare, copii bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii
cu dificultati de invatare, adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la
itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte, si nu a slabei lor inteligente. Itemi
verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC, dar
ca scale separate, de Cunostinte, pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de
invatare, precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor
culturale sau etnice.
Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in
1988 ca fiind o baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare
indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica. De asemenea, testul are si
alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic de exemplu includerea
invatarii unor itemi pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intr-
o sarcina anume; un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala
a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini, pentru ca stimulii sa fie

141
suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus,
1990).
Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o
capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau
retardati; o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani;
aspectul discutabil daca abilitatile si cunostintele pot fi impartite net in
componente separate; precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar
masoara procesele respective, sau alte seturi de componente precum memoria
semantica si rationamentul non-verbal.

Prezentarea Scalei K-ABC

Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus,

1990):

Scale Globale care se impart in:

Procesare secventiala
Procesare simultana
Componentele Procesarii Mentale
Cunostinte

Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind:

Miscarile miinilor
Inchiderea formei (gestaltului)
Memoria numerelor
Triunghiuri
Ordinea cuvintelor
Analogii cu matrici

142
 Memorie spatiala
Serii de fotografii

Subtestele de Cunostinte cuprind:

Fete si Locuri
Aritmetica
Proverbe
Citire/Decodare
Citire/Intelegere

Procesarea Secventiala include subtestele: Miscarile miinilor, Memoria

numerelor si Ordinea cuvintelor.
Procesarea Simultana include subtestele: Inchiderea formei,
Triunghiuri, Analogiile matricilor, Memorie spatiala si Serii de fotografii.

In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la

unele categorii speciale de copii.

3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii ci CES

A.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental

Inca de la inceputurile testarii psihologice, se considera ca un test trebuie, in
primul rind, sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi
Binet-Simon).
Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la
Memoria numerelor, Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor dintre
subtestele de procesari mentale, iar dintre subtestele de cunostinte la
Citire/Decodare si Citire/Intelegere. Testul insa are limitele sale, nefiind un
instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani,

143
comparativ cu testul Stanford-Binet IV. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani.
De asemenea, testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte
usor, ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

B.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare

In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare
Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta
este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala). Dintre subtestele de
procesari mentale, cele mai slabe performante sint obtinute, de obicei, la Analogiile
matricilor, Miscarile miinilor si Memoria numerelor, iar dintre subtestele de
cunostinte la Citire/Intelegere si Citire/Decodare. De asemenea, se observa ca
scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele
de cunostinte. S-a observat ca I.Q. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in
general de 67,7, si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la
scala Verbala din WISC-R (I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la subtestele de
procesari mentale s-a gasit a fi, in general, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al
testului, de 76,7.
Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint
tocmai adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind
cerintele din curricula scolara, fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau
calculelor matematice ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

C.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale

Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre
performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare Simultana
(media de 82,5), la copiii cu tulburari emotionale. De asemenea, copiii impulsivi
prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total, dar cel mai semnificativ
deficit il au la Procesare Simultana. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti.
Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si

144
emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale, dar in nu si celor din
subtestele simultane, care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si
Kamphaus, 1990).

D.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv

S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau
limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata, scorurile
obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Intre cele doua
metode nu s-au observat diferente. Scala Nonverbala consista din subtestele:
Miscarile miinilor, Inchiderea formei, Memoria numerelor, Triunghiuri, Analogiile
matricilor, Memorie Spatiala, Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si
Kamphaus, 1990).

Formele scurte ale Scalei K-ABC

Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului, care pot fi
utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de
cunostinte in timp foarte scurt. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea
prescolarilor supradotati, in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot
apare in clinica sau in mediul educational. Aceste forme scurte nu pot inlocui
evaluarea completa data de bateria initiala, dar sint un bun instrument de estimare.
Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind
urmatoarele:
Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor.
Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile
matricilor.
Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si
Analogiile matricilor.

145
Diada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare
Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale
impreuna cu Diada Cunostintelor. Este important de retinut ca atunci cind se
folosesc aceste forme scurte, in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul
Estimare (Reynolds si Kamphaus, 1990).

Diagnoza psihologic a ADHD i a tulburrilorde comportament asociate

Tulburarea de Deficit Atenional/Hiperactivitate (ADHD) este una dintre cele
mai frecvente tulburri de comportament din copilrie i adolescen, cuprinznd
ntre 5 pn la 10% din populaie. Aceast frecven variaz n diferitele studii
datorit schimbrii criteriilor de diagnosticare de la un DSM (Diagnostic Statistical
Manual elaborat de Asociaia Psihiatrilor Americani) la altul, a populaiilor studiate
i a instrumentelor de diagnostic folosite. Astfel, frecvena bazat pe utilizarea unui
singur instrument (de exemplu evaluarea de ctre un cadru didactic) la un singur
moment n timp, variaz ntre 10 la 20%, n timp ce frecvena n cazul folosirii
DSM-IV, surse de informaie multiple i evaluri clinice directe variaz ntre 5 i
10%. Rata de frecven bazat pe evaluarea conform DSM-IV este mai ridicat dect
cea bazat pe DSM-IIIR (ntre 3 i 6%). n diagnosticul fcut dup criteriile ICD
(manualul elaborat de OMS), frecvena este ntre 1 i 4% reflectnd excluderea
cazurilor prezentnd tulburri asociate precum anxietate i depresie i a subtipului
AD (vezi subcapitolul urmtor). Estimrile ratei de frecven se bazeaz pe
evaluarea copiilor de vrst colar, dar nu include populaia aflat la vrsta
adolescenei trzii i populaia adult (Smalley, 2000).

Criterii diagnostice i subtipuri ale ADHD

Simptomele de baz ale Tulburrii de Deficit Atenional/Hiperactivitate
(ADHD) includ niveluri diferite de neatenie, hiperactivitate i impulsivitate. Parte
dintre ele sunt prezente nc din perioada precolar, i se manifest n toat
perioada colii primare i gimnaziale.

146
 Simptomele privind neatenia se refer la comportamente precum greeli
cauzate de neglijen, dificultate n meninerea susinut a ateniei, probleme n a
asculta persoana care i se adreseaz, n a termina o sarcin nceput, n a-i
organiza activitatea, evitarea activitilor care necesit atenie susinut, probleme
n a pune obiectele la locul lor, distractibilitate i tendina de a uita ce are de fcut.
Simptomele de hiperactivitate i impulsivitate sunt grupate mpreun n DSM-
IV. Hiperactivitatea se manifest ca neastmpr, inabilitatea de a sta jos timp
ndelungat, micri excesive ( pare mereu pe picior de plecare), probleme n a
pstra linitea cnd este angajat ntr-o activitate, vorbire excesiv. Impulsivitatea
se manifest prin comportamente precum: a rspunde nainte de a se termina de pus
ntrebarea, dificulti n a atepta ceva, ntreruperea altora ntr-o conversaie sau
activitate.
ADHD-ul prezint trei subtipuri:
1. Subtipul predominant neatent (ADD) n care sunt prezente 6
dintre cele 9 simptome de pe scala de Neatenie.
2. Subtipul predominant hiperactiv/impulsiv (H/I) n care sunt
prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de
hiperactivitate/impulsivitate.
3. Subtipul combinat (CT) n care sunt prezente 6 dintre
simptomele de pe ambele scale. Acest subtip este cel mai
asemntor cu clasificarea ADHD din DSM IIIR.
Distribuia celor trei subtipuri ntre copiii de coal primar este 50% pentru
ADD, 20% pentru H/I i 30% pentru CT. ADHD este mai des diagnosticat la biei
dect la fete, ntr-o proporie de 4/ mergnd pn la 9/1 n loturile clinice. Fetele sunt
mai des diagnosticate cu ADD, n acest caz proporia biei/fete fiind de doar 2/1
comparativ cu subtipul H/I n care proporia este de 4/1 (Smalley, 2000)
Dup DSM-IV pentru a fi diagnosticat cu ADHD copilul trebuie s aib peste
7 ani, simptomele s fie prezente de cel puin 6 luni i s fie observabile n cel puin
dou contexte (acas i la coal, de exemplu).

147
 n ICD 10 aceleai simptome sunt clasificate ca tulburare hiperkinetic
(HKD). n acest sistem de clasificare simptomele de hiperactivitate i impulsivitate
sunt considerate separat ( nu ca fiind un singur domeniu precum n DSM-IV) iar
pentru diagnosticare sunt necesare simptome din toate cele trei domenii (cel puin 6
de neatenie, 3 de hiperactivitate, i unul de impulsivitate). Spre deosebire de
ADHD, n terminologia de tip HKD sunt recunoscute doar dou subtipuri ale
tulburrii, pe baza prezenei sau absenei tulburrilor de conduit, n timp ce
prezena depresiei sau anxietii exclude diagnosticul de HKD. Prin contrast, n
terminologia ADHD acestea sunt vzute ca tulburri asociate, dar nu sunt luate n
considerare n clasificarea tulburrii pe subtipuri (Smalley, 2000).
Tulburri asociate
1) ntre 15 pn la 38% dintre copiii cu ADHD prezint tulburri de nvare.
Studii recente ale subtipurilor ADHD sugereaz c tulburrile de nvare pot apare
doar n subtipurile Combinat (CT) i cu Deficit Atenional (ADD) ale ADHD i nu
n cel Impulsiv/Hiperactiv (I/H) (Smalley, 2000). n plus, alturi de tulburrile de
nvare, alte tulburri psihiatrice se pot asocia cu ADHD, afectnd aproximativ 60-
70% din cazuri.
2) Cele mai frecvente tulburri asociate sunt cele de conduit (CD) i
cea opoziionist-sfidtoare (ODD) (30-50%),
3) cele anxioase (25%),
4) depresive (15-75%) i
5) sindromul Tourette ( 7-34%).
6) De asemenea, 30% din cei diagnosticai cu pathological gambling (joc
patologic) sufer de ADHD. Se cunoate c tulburarea de tip pathological
gambling este asociat cu constructul impulsivitate/psihopatie. Niveluri ridicate
de impulsivitate i psihopatie sunt un predictor n ce privete riscul de pathological
gambling. De asemenea, s-a observat c rapoartele de auto-evaluare ale
impulsivitii precum i performana ntr-o sarcin de sortare a crilor (tip
Wisconsin) la 12-14 ani prezic viitoarele probleme de pathological gambling din

148
adolescena trzie (independent de variabilele socio-demografice) precum i alte
probleme precum agresivitate i impulsivitate. Impulsivitatea evaluat de autorii mai
sus menionai const ntr-o incapacitate de a prevedea consecinele negative i o
inabilitate de a-i opri rspunsul n ciuda contingenelor nefavorabile. Aceste
rezultate sugereaz c indivizii dezinhibai cu deficite n modularea rspunsului tind
s dezvolte tulburri de control al impulsului de tip pathological gambling. Cea
mai mare parte din subiecii cu probleme de tip gambling pot fi ncadrai n
clusterul B de tulburri de personalitate al chestionarului PDQ-R. Acest cluster
implic caracteristici precum impulsivitate, dezinhibiie, instabilitate afectiv
marcat prin schimbri n dispoziie ca rspuns la stimulii din mediu, sentiment de
alienare, criticism i intoleran la frustrare. Astfel a fost lansat constructul de
impulsiv/antisocial ale crui caracteristici au fost obinute folosind procedura de
rotaie oblic aplicat datelor obinute de aceti subieci la subscala de impulsivitate
a lui Eysenck (EIS) i chestionarul PDQ-R. Profilul obinut cuprinde scoruri ridicate
la scalele de impulsivitate i asumarea riscului din EIS, patru tipuri de personalitate
din clusterul B menionat anterior (antisocial, borderline, histrionic i narcisist),
precum i clusterul C cuprinznd categoriile personalitate dependent, evitativ i
pasiv-agresiv.
Tulburrile de conduit (CD) i opoziionist-sfidtoare (ODD) par s
fie mai frecvent asociate la subtipul Combinat i Hiperactiv/Impulsiv, n timp
ce cele anxioase i depresive la subtipul ADD ( Smalley, 2000). La
aproximativ 30% din cazurile cu ADHD ( n special la cei cu tulburare
asociat de conduit CD) tulburarea se poate dezvolta n CD sau abuz de
substane (SUD) (Karatekin, 2001). Indivizii cu CD i cu tulburare de
personalitate de tip antisocial (APD) sunt mai expui la abuz de substane dar
i alte categorii de indivizi care prezint scoruri ridicate la trstura de
personalitate cutarea noului (novelty seeking).
Exist dou tipuri de CD: Tipul 1 caracterizat de agresivitate afectiv
necontrolat i care presupune depresie i anormaliti n funcionarea

149
serotonergic, iar Tipul 2 este caracterizat prin agresivitate rece i se dezvolt la
adult n personalitate antisocial. Cei mai muli dintre copiii cu CD au un trecut de
ODD. Studiile constnd n msurarea corelatelor neurofiziologice specifice
personalitii antisociale i psihopatiei conductana electric sczut a pielii la
stimuli acustici noi, la stimuli aversivi, precum i habituarea rapid a conductanei la
stimuli aversivi au evideniat c aceste caracteristici se ntlnesc doar la grupul
ADHD+CD. Deci, tendina de a dezvolta la maturitate tulburare de personalitate
antisocial (APD dup DSM IV) sau psihopatie (dup alte clasificri) o au doar
copiii cu ADHD care au i CD asociat.
Structuri cerebrale afectate n ADHD
Diferite structuri cortexul frontal i ariile motorii suplimentare, cortexul
parietal, vermisul cerebelar, cortexul cingulat anterior, lobul temporal, nucleul
accumbens,i talamusul se consider a fi implicate n aceast tulburare.
Studiile folosind tehnici precum potenialele evocate relaionate cu stimulul
(ERPs) i tomografia cu emisie a unui singur foton (SPECT) au evideniat un
nivel mai sczut de funcionare a structurilor dorsolaterale prefrontale, a cortexului
cingulat anterior i a conexiunilor fronto-striate. Folosind ca msur ntr-un studiu
PET (tomografie cu emisie de pozitroni) metabolismul cerebral al glucozei, s-a
observat c la aduli cortexul frontal stng este mai puin activ, dei n rndul
adolescenilor cu ADHD datele sunt mai puin semnificative. Spre deosebire de
datele obinute pe aduli i adolesceni, un studiile folosind SPECT pe copii cu
ADHD au evideniat un flux sangvin regional mai sczut n regiunile temporale i
cerebelare, i un flux mai ridicat n regiunile subcorticale i talamice, date care
corelau semnificativ cu performane motorii mai slabe i cu rezultate slabe la WISC.
Acealai studii au gsit un flux sangvin regional mai ridicat n regiunile frontale i
parietale drepte, care coreleaz cu simptomele comportamentale, ceea ce sugereaz
c n ADHD ar exista cel puin dou disfuncii, una ce ine de dezvoltarea neural a
lobilor frontali, n special din emisfera dreapt, relaionat cu simptomele
comportamentale, i o alta ce ine de integrarea informaiilor la nivelul lobilor

150
temporali, a cerebelului i a structurilor subcorticale, relaionat cu planificarea
motorie i unele aspecte ale cogniiei. Pe de alt parte, nucleul accumbens (din
mezencefal) important n abilitatea de a lua decizii raionale atunci cnd suntem
confruntai cu controlul unei alegeri impulsive, este locul aciunii Ritalinului,
medicament care modific funcionarea dopaminergic i amelioreaz simptomele
ADHD.
Studii mai recente sugereaz c circuitele dopaminergice ce conecteaz
cortexul prefrontal, ganglionii bazali i cerebelul se maturizeaz mai trziu n
ADHD. Exist dovezi c subtipul Hiperactiv/Impulsiv din punct de vedere al
dezvoltrii este precursorul subtipului Combinat. Subtipul Hiperactiv/Impulsiv
apare la copiii precolari n timp ce subtipul Combinat este reprezentativ copiilor
colari ca i subtipul ADD (Barckley, 1997). Patternul hiperactiv/impulsiv apare
devreme, nc nainte de grdini, n timp ce simptomele de neatenie apar
civa ani mai trziu. Mai mult dect att, problemele de atenie specifice
subtipului ADD apar chiar mai trziu dect cele asociate comportamentului
hiperactiv-impulsiv (Barckley, 1997). A fost lansat ipoteza c deficitul primar
n ADHD s-ar afl la nivelul ganglionilor bazali dar site-ul disfunciei se
deplaseaz ulterior spre cortexul prefrontal prin mecanisme neurale
compensatorii sau prin modificri datorate nvrii. ADHD este de cele mai
multe ori diagnosticat dup vrsta de 7 ani (aceasta este i cerina DSM IV),
atunci cnd copiii ncep s aib dificulti de adaptare la mediul colar. Totui,
copiii cu ADHD difer de ceilali nc de la vrste fragede. De exemplu, ei
prezint ntrzieri n dezvoltarea micrilor fine, n special cele implicate n
nvarea procedural (Karatekin, 2001). Copiii cu ADHD, de asemenea, prezint
ntrzieri n coordonarea micrilor fine i n primii ani de coal. Este dificil de
spus dac aceste ntrzieri sunt exprimarea unei disfuncii dopaminergice a
circuitelor fronto-striate care mediaz controlul motor i nvarea
procedural, i dac aceste circuite stau la baza unor deficite executive ce apar
mai trziu n dezvoltare.

151
 Activitatea sinaptic cortical i subcortical evideniat prin PET n
numeroase studii a stabilit un platou n adolescena timpurie (10-15 ani) nainte s
scad pn la nivelul de la adult. n paralel cu aceste schimbri datorate maturrii, ce
reflect procesul de pruning, s-a demonstrat la primate i o rafinare funcional a
circuitelor neuronale prefrontale n pre-pubertate. Aceast reorganizare afecteaz
straturile superficiale ale cortexului prefrontal unde densitatea axonilor
dopaminergici este cea mai mare. Deoarece, din punct de vedere al dezvoltrii,
densitatea sinapselor dopaminergice pare s ating un vrf nainte de aceast
reorganizare pre-puberal, este probabil ca dopamina s influeneze maturarea
neuronal. n cazul ADHD, aceste schimbri datorate maturrii pot s contribuie
spre comutarea disfunciei dopaminergice din mezencefal la copil n cortexul
prefrontal la adult; pruningul sinaptic din ganglionii bazali putnd compensa
nivelul presinaptic crescut de DOPA decarboxilaz din mezencefal la copiii cu
ADHD i declana deficitul funcional dopaminergic din cortexul prefrontal la
adultul cu ADHD. Alternativ, reducerea funcionrii dopaminergice n cortexul
prefrontal poate servi la compensarea anormalitii dopaminergice din mezencefal
(de-aferentarea proieciilor dopaminergice prefrontale se tie c regleaz
funcionarea dopaminergic din ganglionii bazali). Este de asemenea posibil ca
deficitul dopaminergic prefrontal s fie efectul unui efect neurotoxic al dopaminei ce
este eliberat n concentraii anormale n neuronii prefrontali datorit unei dereglri
dopaminergice subcorticale.

Sarcini neuropsihologice folosite n diagnosticarea ADHD

Trei dintre subtestele WISC Aritmetic, Memoria numerelor i Codul B au
fost grupai n urma analizei factoriale n factorul numit Protecia fa de
distractori, constatndu-se c sunt subtestele cele mai edificatoare privind
performana copiilor cu ADHD. n plus, cercetrile fcute cu copii hiperactivi au
artat c terapia medicamentoas (cu Ritalin) duce la descreterea distractibilitii i

152
mbuntirea memoriei i a performanelor aritmetice (Reynolds i Kamphaus,
1990).
De asemenea, copiii cu ADHD prezint n general o performan mai slab la
scorul total la scala K-ABC, dar cel mai semnificativ deficit l au la scalele de
Procesare Secvenial (Micrile minilor, Memoria numerelor i Ordinea
cuvintelor). Aceste date evidentiaz ca aceti copii fac fa itemilor din subtestele
Procesrii simultane (nchiderea formei, Triunghiuri, Analogii cu matrici, Memorie
spaial i Serii de fotografii), dar nu i celor din subtestele secveniale, care necesit
mai mult atenie i concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990).
La testele de coordonare ochi-mn (Bender Gestalt i Bender Santucci)
copiii cu ADHD prezint deficite n controlul micrilor fine (n execuia
cerculeelor), deficite de organizare n copierea figurilor complexe, precum i linii
ngroate i hauri.
Anumite deficite n atenia selectiv vizual au fost evideniate la copiii cu
ADHD n probele de cutare vizual (dup Karatekin, 2001), precum i n
paradigma amorsajului negativ spaial ce msoar orientarea intern a ateniei.
Karatekin (2001) afirm c e posibil ca aceste deficite s fie induse mai degrab
de o procesare ineficient a stimulilor-int, dect de distractibilitate sau
procesarea stimulilor-distractori. MacLeod (1989)(dup Karatekin, 2001) a
evideniat de asemenea deficite la copiii cu ADHD n sarcinile de amorsaj
negativ spaial.
Dei dificultile n atenia susinut reprezint unul dintre criteriile de
diagnostic pentru ADHD, performana indivizilor cu aceast tulburare la sarcinile de
performan continu (CPT) este surprinztor de controversat i dificil de
interpretat. Cercetrile iniiale au sugerat c indivizii cu ADHD au performan
sczut la CPT. Totui, multe studii au remarcat c a fost folosit ca variabil
dependent principal performana general, la ntregul test. Ca rezultat, s-a inferat
existena unui deficit al ateniei susinute, fr a se demonstra o scdere a
performanei n timp. Dup ce au studiat in extenso literatura existent despre

153
performana la CPT, Corkum i Siegel (1993) (dup Karatekin, 2001) au
concluzionat c nu exist dovezi n sprijinul unui deficit n ADHD (msurat printr-o
scdere n timp a performanei). Totui, copiii cu ADHD fac mai multe omisiuni i
au scoruri d mai sczute comparativ cu grupurile de control i au performan mai
sczut cnd este necesar alocarea de resurse cognitive suplimentare datorit unor
solicitri mai dificile din partea sarcinii. Indicele d reprezint Sensibilitatea
Perceptiv care se refer la abilitatea de a distinge ntre int i distractori.
La sarcinile de atenie executiv indivizii cu ADHD au o performan
diferit de loturile de control (dup Smaley, 2000). ntr-o trecere n revist a
datelor experimentale existente, s-au propus 6 domenii ale activitii frontale care
ar putea prezenta diferene ntre subiecii cu ADHD i loturile de control: 1)
schimbarea setului mental ( Wisconsin Card Sorting Test, Trail Making Task),
2) planificare (Turnul din Hanoi), 3) memorie de lucru (Counting Span), 4)
memorie contextual, 5) inhibiie Stroop, Go/No-go) i 6) fluen. n cele 18
studii, grupurile cu ADHD au artat deficite executive constante doar n trei
dintre aceste domenii: Trail Making, Turnul din Hanoi precum i Stroop i alte
sarcini de inhibiie motorie.
Alte studii au demonstrat deficite pe lng testele de planificare i la
organizarea informaiei, memorie de lucru, precum i la testele de memorie care
necesit utilizarea de strategii mnezice. n ce privete Wisconsin Card Sorting
Test, lucrurile nu sunt foate clare, unele studii gsind deficite la subiecii cu ADHD
n timp ce altele au evideniat doar o rat mai mare de errori non-perseverative.
Ariile frontale drepte care se activeaz n momentul schimbrii criteriului la proba
WCST se suprapun parial peste ariile care s-a dovedit c se activeaz n cadrul
probei Go/No-go n momentul n care subiecii trebuie s-i inhibe rspunsul motor
(doar ca vrful de activare apare mai rapid n Go/No-go dup 5s dect n WCST
dup 7s). Aceste date implic ariile inferioare prefrontale drepte n inhibarea a
diverse inte a rspunsului motor n Go/No-go i n rspunsul la schimbarea

154
criteriului n WCST. Copiii cu ADHD au o performan sczut la sarcin i o
performan mai bun dup administrarea de Ritalin.
Inhibiia este o alt funcie ce a fost intens studiat n ADHD. S-a observat c
n general, subiecii cu ADHD au dificulti n a-i inhiba micrile cnd primesc
comanda de a o face ( cum sunt sarcinile Go/No-go, Stop-signal, Sacade ntrziate
i Anti-sacad). Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul s execute un
rspuns motor de regul apsarea pe o tast atunci cnd primete un semnal de
go i s-i inhibe rspunsul cnd primete un semnal no-go. n mod curent,
subiecii execut de dou ori cte un rnd de go i abia apoi se trece i la
succesiunea go/no-go. Se face acest lucru pentru a determina dac subiectul este
capabil s stabileasc, s menin i s-i schimbe setul de rspuns. Aceti parametrii
trebuie inui sub control, pentru a putea apoi explica performana la sarcina doar
prin parametrii inhibiie/dezinhibiie motorie (Stern i Prohaska, 1996). Copiii n
vrst de 3 ani au performana sczut la sarcini Go/No-go pentru c nu-i pot inhiba
rspunsul. Ei par s neleag i s in minte instruciunile sarcinii ( le pot verbaliza)
dar nu le aplic corespunztor. Reuita i la aceast tip de sarcini apare la 5-6 ani (
Diamond, 2001).
Shue i Douglas (1992)(dup Karatekin, 2001) au ntreprins un experiment n
care au comparat 24 de copii diagnosticai cu ADHD cu vrste cuprinse ntre 8-12
ani cu un lot de control avnd aceai vrst, sex i nivel de vocabular. Dintre testele
administrate cele care au evideniat cele mai mari diferene au fost cele de inhibiie
(motorie i verbal), Trail Making Task B i Wisconsin Card Sorting Test. Grupul cu
ADHD a avut performan similar cu a unor copii de 6-7 ani, i a artat acelai
pattern de performan cu al adulilor cu disfuncii frontale. Schachar, Logan i
Tannock (2000)(dup Smaley, 2000) folosind paradigma stop-signal elaborat de
Logan i Cowan n 1984 au efectuat un experiment pe copii diagnosticai cu ADHD,
cu CD i ADHD+CD. Copiii trebuiau s rspund rapid i corect apsnd o tast de
fiecare dat cnd aprea pe ecran o liter, orice liter. Totui, n 25% din expuneri,
trebuiau s-i opreasc rspunsul, la auzul unui sunet. Inhibiia era msurat

155
calculnd timpul lor de rspuns la sunetul ce le cerea s se opreasc. Copiii cu
ADHD au avut rezultate mai slabe att la oprirea micrii ct i la re-angajarea n
rspunsul motor. Copiii cu ADHD+CD i CD nu au prezentat performan sczut,
n mod semnificativ. Aceste date pot prea ciudate dat fiind faptul c deficite de
inhibare a rspunsului caracterizeaz indivizi cu o varietate mare de tulburri de
comportament, nu doar ADHD (Logan, Schachar i Tannock n 1997 au demonstrat
c subiecii aduli cu scoruri mari la subscala de Impulsivitate a EPQ au timpi de
rspuns mai mari la semnalul de oprire). Pe baza acestor date, autorii sugereaz c
ADHD+CD ar reprezinta o variant a CD i nu a ADHD.
Shue i Douglas concluzioneaz c n cazul ADHD este vorba de o disfuncIe
frontal evideniat de un slab control atenional i inhibitor, slab performan n
rezolvarea de probleme, folosirea strategiilor i sensibilitatea la feed-back.
Spre deosebire de acest punct de vedere, Russel Barkley (1997) consider c
deficitul fundamental n ADHD l reprezint inhibiia comportamental. Conform cu
aceast ipotez, inhibiia comportamental se refer la trei procese inter-relaionate:
a) inhibarea unui rspuns iniial prepotent fa de un eveniment, b) oprirea
rspunsului aflat n desfurare, ceea ce aloc mai mult timp deciziei de a rspunde,
i c) protecia n aceast perioad de ntrziere fa de interferene (Barkley, 1997).
Autorul afirm c n decursul dezvoltrii, cea mai stabil component este cea
comportamental a controlului impulsului i nu cea cognitiv a impulsivitii.
Argumentul lui Barkley este furnizat de cercetrile pe copii mici care au evideniat o
corelaie pozitiv ntre rezistena la o tentaie prezent i memoria de lucru spaial.
Aceast legtura existent ntre inhibiia comportamental i memoria de lucru
rezult i din faptul c, dup cum se cunoate n ADHD exist un deficit de memorie
de lucru, iar Ritalinul crete performana la aceti copii n sarcinile de memorie de
lucru spaial, dar reduce i simptomatologia lor comportamental. Metilfenidatul
(Ritalin) reduce fluxul sangvin cerebral regional n dorsolateralul prefrontal i n
parietalul posterior n timpul derulrii unei sarcini de memorie de lucru spaial, i
concomitent se nregistreaz o mai bun performan.

156
 Ca i atenia, conceptul de inhibiie este unul complex. Teste create s
msoare inhibiia pot de fapt s evidenieze aversiunea fa de ntrziere, dorina de a
rspunde la o solicitare, abilitatea de a inhiba un rspuns aflat n derulare sau unul
reflex, sau interferene de la nivelul memoriei de lucru. Natura deficitului inhibitor
din ADHD i relaia sa cu atenia i alte componente ale funcionrii executive nu
sunt nc clar lmurite.
Sumariznd, putem spune c n ADHD principalele deficite constau n atenia
executiv/memoria de lucru (n special n planificare, folosirea strategiilor,
monitorizarea i controlul distractorilor), inhibiia motorie i n inhibarea rspunsului
fa de recompense prezente.
Asa dar,exist o anumit linie de dezvoltare ntre tulburrile de
comportament: majoritatea copiilor cu CD au un trecut de ODD, copiii cu
ADHD+CD prezint risc crescut de a dezvolta APD sau SUD, preadolescenii
impulsivi i cu pathological gambling prezint riscul de a dezvolta APD, etc. S
nu uitm c i n cazul ADHD n sine exist o linie de dezvoltare subtipul
Combinat fiind precedat de cel Hiperactiv/Impulsiv. De asemenea, rata ridicat de
asociere ntre aceste tulburri, precum i ntre ele i cele de tip anxietate i depresie
(cel puin dup clasificarea DSM ) ne trimite spre o baz neurobiologic ce prezint
multe puncte comune.
Dac analizm criteriile diagnostice din DSMIV pentru tulburrile de
comportament pomenite mai sus, putem observa c, n mare, avem parte de aceleai
variabile denumite doar diferit. Spre exemplu, ntlnim: i pierde uor cumptul,
se ceart deseori cu adulii, este foarte uor deranjat de alii, i se nfurie uor i
este rzbuntor pentru ODD, pentru APD gsim iritabilitate i impulsivitate, de
asemenea iritabilitate cnd i se cere, sau ncearc s renune la jocuri la
Pathological gambling, iar la ADHD deseori i ntrerupe pe alii ntr-o conversaie
sau joc. n toate cazurile putem infera acelai factor comun un prag sczut de
toleran la frustrare. Sau, ntlnim: deseori i deranjeaz pe alii n mod

157
intenionat la ODD i deseori i haruiete, amenin sau intimideaz pe alii la
CD. Ca factor comun putem infera agresivitatea.
De asemenea, n multe cazuri ntlnim aceleai simptome agresivitatea fa
de oameni, animale sau fa de sine apare att la ODD, ct i la CD i APD;
nerespectarea regulilor sau cerinelor la ODD, CD, SUD i APD; minciuna i
nvinovirea altora pentru propriile greeli la ODD, APD, CD i Pathological
gambling; furtul la CD, APD i Pathological gambling; incapacitatea de a planifica
i organiza activitatea (mai ales o activitate susinut) la ADHD i APD;
iresponsabilitatea la APD, SUD i Pathological gambling.
Apoi, muli dintre termenii folosii n mod curent pentru a diagnostica
ADHD-ul nu sunt suficient de bine definii. De exemplu, n DSM-IV exist criterii
precum nu reuete s acorde atenie detaliilor, uor de distras de stimuli externi,
dificulti n a-i menine atenia asupra activitii sau evit activitile ce necesit
efort mental susinut. Ambiguitatea acestor formulri las diagnosticul la
ndemna idiosincraziilor de interpretare ale clinicianului. n plus, sunt expuse
separat, dei ele nu sunt independente unul de altul, crescnd ansa ca tulburarea
s fie supradiagnosticat. Mai mult de att, termenii se suprapun ntre ADHD i
alte tulburri, fcnd diagnosticul diferenial i mai dificil. Spre exemplu, unul dintre
criteriile pentru ADHD este dificulti n organizarea activitii, n timp ce unul
dintre criteriile pentru schizofrenie este comportament puternic dezorganizat.
Totui este greu de afirmat c diferena principal dintre aceste dou tulburri const
doar n gradul de dezorganizare (Karatekin, 2001). Este bine s ne aducem aminte
c termenii folosii n criteriile diagnostice reflect modul de gndire predominant n
psihologia cognitiv i clinic la momentul cnd s-a formulat criteriul respectiv.
Criteriile pentru ADHD au fost influenate de teoria filtrelor atenionale care a
dominat studiile privind atenia din anii 60 i 70, adic n anii cnd s-au formulat
prima oar aceste criterii. Dup cum spune Karatekin (2001) DSM-ul este asemeni
unui site arheologic n care urmele unei civilizaii s-au aezat peste urmele alteia de-
a lungul secolelor. Termenul actual de deficit atenional/hiperactivitate nu este

158
satisfctor. El ne sugereaz c exist un deficit de atenie, n timp ce dificultatea
fundamental a persoanelor cu aceast tulburare const n reglarea ateniei n timp i
n lipsa unor recompense imediate, precum i n integrarea scopurilor cu aciunea, n
gsirea i implementarea strategiilor (Karatekin, 2001).
Conceptualiznd tulburrile comportamentale ntr-un cadru teoretic mai
unitar, care s reflecte nivelul actual de cunotine, fcnd comparaii mai directe
ntre tipurile specifice de tulburri comportamentale, lund n considerare subtipurile
ADHD pe baza similaritilor n deficitul cognitiv fundamental, a variabilelor
psihofiziologice i neuroanatomice i nu a unor descripii fenomenologice imprecise,
precum i investignd consecinele funcionale ale diferitelor tipuri de deficite
comportamentale n viaa cotidian, vom putea construi modele mai realiste ale
acestor tulburri care s ne permit un diagnostic mai acurat.

3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autiti

Copiii cu autism spre deosebire de cei cu retard mental i alte dizabiliti de
dezvoltare, demonstreaz o larg variaie n performana cognitiv din diferite
domenii. Cercetrile au evideniat un profil neuropsihologic specific ce presupune
abiliti intacte motorii i n procesrile vizuo-spaiale i deficiene la sarcinile ce
necesit procese conceptuale de nivel nalt precum raionament, interpretare,
integrare sau abstractizare. De asemenea, exist o disociere ntre procesrile de
informaii simple i complexe n domeniile limbajului, memoriei, funciilor
executive, cititului, matematicii, abordrii unei noi perspective i unor abiliti
motorii. nvarea este n general caracterizat de dificulti n observarea relaiilor
dintre itemi, identificarea patternului central sau temei de baz, distinciei dintre
relevant i nerelevant, i gsirea unei semnificaii. Indivizii cu autism tind s fie
orientai pe detalii, dar au dificulti n vederea ansamblului, i nu pot trece de
aspectul literal al vorbirii (Ozonoff, 2001).
Mai multe studii au pus n eviden anormaliti ale ateniei. Primele
investigaii n acest domeniu au sugerat o disfuncie a sistemelor de arousal, ce

159
conduce la stri de hipo- i hiperarousal. Studii ulterioare folosind ERP au confirmat
c orientarea spre stimuli noi i procesarea acestora este redus la autiti. Alt aspect
tipic al ateniei este cel al fixrii pe o int. Acest lucru a fost investigat folosind
paradigma lui Posner care a postulat 3 componente ale orientri ateniei:
dezangajarea din locaia curent, deplasarea spre o nou locaie i re-angajarea
ateniei pe aceasta. Studii recente au evideniat c comutarea ateniei este
problematic la autiti. Acest pattern atenional i distinge pe autiti de copiii cu
ADHD o alt tulburare de dezvoltare care implic disfuncii atenionale care nu
au dificulti n comutarea ateniei ci n susinerea ei precum i n controlul
impulsurilor. Aceste date ne permit s tragem concluzia c autitii au probleme n
felul n care selecteaz vizual stimulii din mediu spre a fi procesai, precum i n
comutarea ateniei de la un stimul pe altul (Ozonoff, 2001).
Convergente cu anormalitile n comutarea ateniei au fost confirmate i
deficite vaste n atenia executiv. Funcionarea executiv este un construct folosit
iniial pentru a descrie deficitele pacienilor cu leziuni frontale. El se refer la
abiliti necesare n pregtirea i executarea comportamentelor complexe precum
planificarea, inhibarea unor comportamente supranvate, organizarea, auto-
monitorizarea, flexibilitatea cognitiv i reprezentarea mental a sarcinilor i
scopurilor. Disfunciile executive sunt prezente la mai multe nivele precum i la
diferite vrste la subiecii cu autism.
Dat fiind c funciile executive sunt msurate de sarcini care n general
necesit mai multe operaii cognitive pentru a fi rezolvate, pentru a identifica
componenta disfuncional dintr-o serie de componente implicate n performana la
sarcina respectiv este necesar ceea ce se numete analiza componentelor
procesului. De exemplu, una dintre cele mai cunoscute sarcini executive,
Wisconsin Card Sorting Test (WCST), considerat un test al flexibilitii
cognitive, pentru a fi rezolvat necesit: meninerea ateniei pe o anume dimensiune
a itemilor, capacitatea de a clasifica itemii conform unor principii abstracte,

160
inhibarea rspunsului care s-a dovedit corect anterior i folosirea feedback-ului
verbal pe care-l ofer examinatorul.
WCST este o prob folosit pentru a msura toate aspectele ce in de setul de
rspuns i comportamentul perseverativ. Subiectul primete un set de cartonae i
este instruit s le sorteze aezndu-le sub un cartona mai mare cartonaul-cheie, -
care are desenat pe el fie un triunghi rou, fie dou stele verzi, fie trei cruci galbene,
fie patru cercuri albastre. Cartonaele pe care le primete subiectul au desenate pe
ele diferite combinaii ale aceluiai numr de obiecte, culori, i forme geometrice,
care se gsesc pe cartonaul-cheie. Sarcina subiectului const n a sorta cartonaele (
dup culoare, numr sau form) pe baza unui criteriu stabilit de examinator. Criteriul
nu este comunicat subiectului, dar este coninut de cartonaul-cheie. Subiectul
trebuie s ghiceasc criteriul n funcie de feedback-ul pe care i-l d examinatorul,
gen corect sau greit, la cartonaul pe care acesta l aeaz sub cartonaul-cheie.
Subiectul trebuie, n prima instan, s ghiceasc regula de sortare, s o menin, i
apoi s sesizeze schimbarea criteriului, atunci cnd examinatorul face acest lucru.
Schimbarea criteriului se face dupa 10 rspunsuri corecte, fr a-l avertiza pe subiect
( Stern si Prohaska, 1996). Copiii de 3 ani greesc atunci cnd trebuie s schimbe
criteriu de sortare, de exemplu atunci cnd crile sortate iniial dup culoare trebuie
sortate dup un alt criteriu (form sau numr). Dei ei greesc n sortarea dup noul
criteriu, sunt capabili s spun corect care este noul criteriu de sortare. Atunci cnd
sunt doar dou criterii de sortare (culoare i form) i doar dou valori pentru fiecare
(rou/albastru i cruce/stea) copiii au performan bun chiar la 4-5 ani. Dac
sarcina se complic adaugnd un al treilea criteriu, copiii execut corect doar la 5-6
ani. Se pare c problema const n dificultatea de a relaiona dou sau mai multe
dimensiuni cu un singur stimul (s se gndeasc la el ca fiind fie rou fie albastru, i
de asemenea, c este fie cruce fie stea) i s-i inhibe tendina de a repeta rspunsul
care s-a dovedit anterior corect n categorizarea stimulului (Diamond, 2001).
n cazul probei WCST studiile de imagistic cerebral folosind RMN-ul
funcional, au evideniat c dup primirea unui feedback negativ greit! ceea

161
ce semnalizeaz o schimbare n strategie, crete activitatea n zona ventrolateral
dreapt a cortexului prefrontal, n DL-PFC, n cortexul cingulat anterior, cortexul
parietal posterior, nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) i n partea dorsal a
talamusului.
O performan slab la acest test necesit identificarea
componentei/componentelor care au contribuit la ea.
Sarcini cognitive folosite n psihodiagnoza deficitelor specifice autismului
Prin analiza componentelor procesului, Ozonoff (2001) a identificat profilul
disfunciilor executive caracteristic autitilor.
Folosind paradigma Go/No-go a prezentat pe un ecran de calculator dou
forme un cerc i un ptrat, subiecii fiind nvai s rspund la una dintre ele i n
acelai timp s-i inhibe rspunsul la cealalt. Dup cteva serii de acest fel, li se
ddea instruciunea invers, s rspund la ce trebuiau s nu rspund anterior, i
invers. Apoi, se revenea la setul iniial, i tot aa de cteva sute de ori. Subiecii cu
autism au prezentat o performan slab la aceast sarcin, dovedind lips de
flexibilitate la trecerea de la un set la altul n care trebuiau s-i inhibe rspunsul
nvat anterior.
Mecanismele inhibitorii au fost testate folosind o sarcin Stop-signal i una
de amorsaj negativ. n prima, subiecii trebuiau s categorizeze cuvinte ca fiind sau
nu membre ale unei categorii-int (ex: alimente). n timpul derulrii sarcinii, din
cnd n cnd era prezentat un semnal auditiv care i anuna s nu fac nimic. Autitii
s-au dovedit capabili n a se opri la semnal din operaiunea de categorizare,
manifestnd deci o bun inhibiie motorie. n sarcina de amorsaj negativ, au fost
prezentate un ir de 5 litere pe un ecran, subiecii trebuind s-i fixeze atenia pe a
doua i a patra liter i s ignore celelalte litere. n prim faz ei trebuia s indice
dac a doua i a patra liter erau la fel sau nu, apsnd o tast. n unele serii, literele
care trebuiau fixate erau la fel cu cele care au trebuit ignorate n seria anterioar.
Cercetrile efectuate pe subieci normali au artat c acei itemi care au trebuit
ignorai n seria x sunt mai lent procesai n seria x +1. Autitii au artat i ei acest

162
tip de pattern, procesnd mai lent stimulii din seria x + 1 care au fost ignorai n seria
x (adic anterioar). Deci, prezentnd un amorsaj negativ normal ei dovedesc un
mecanism inhibitor cognitiv dezvoltat la acelai nivel cu copiii normali.
Sarcinile de tip WCST au evideniat un deficit la nivelul comutrii de la un
concept sau set conceptual la altul, deci al flexibilitii conceptuale.
Iniial, sugerarea unei disfuncii la nivelul memoriei de lucru a venit ca urmare
a studiilor efectuate cu sarcinile Turnul din Hanoi i Turnul din Londra. Aceste
sarcini sunt considerate msuri clasice ale planificrii, i deci, intuitiv, ale memoriei
de lucru. Sarcinile amintite necesit generarea i meninerea activat a micrilor
posibile, lund n calcul consecinele fiecreia i alegnd ntre alternative. Operaia
simultan de meninere activat a reprezentrilor i folosirea lor n ghidarea
comportamentului sugereaz c sarcinile ofer o msur indirect a performanei
memoriei de lucru. Mai multe investigaii pe copii autiti folosind cele dou sarcini
au evideniat performane semnificativ inferioare copiilor normali, i chiar
inferioare copiilor cu retard mental. Acest tip de sarcini reprezint cel mai puternic
instrument de identificare a disfunciilor executive la autiti.
Din aceste studii tragem concluzia c autitii prezint deficite la nivelul
planificrii i flexibilitii cognitive.
Alte studii au mai pus n eviden deficite la copiii i adulii autiti n sarcinile
capacitii memoriei de lucru verbale. n general s-a constatat c autitii sunt mai
afectai la nivelul memoriei de lucru verbale i mai puin afectai n sarcinile
spaiale (dup Ozonoff, 2001).
O constatare interesant este aceea c sarcinile administrate de examinatori
care necesit un grad de interaciuni sociale pentru a indica rspunsul corect,
amplific un deficit cognitiv al autitilor care altminteri ar fi marginal. Aceast
observaie sugereaz c deficitul central ar consta n abilitatea de a reaciona la
feedback atunci cnd el este furnizat n contextul unei interaciuni verbale, sociale.
Aceast ipotez este congruent cu teoria afectrii lobului frontal la autiti, tiut fiind

163
faptul c zona orbitofrontal joac un rol important n nvarea asociaiilor de tip
stimul-recompens.
n timp ce factorii social-motivaionali pot fi importani n producerea unor
disfuncii executive, exist dovezi relevante c factorii executivi contribuie la
deficitele social-cognitive ale autitilor. n acest context, a fost investigat relaia
dintre deficitul n abordarea unei perspective diferite (adic al punctului de vedere al
altuia) i funcionarea executiv. ntr-un studiu ce verifica abilitatea de a implementa
strategii de simulare (prefacere), subiecii autiti au fost nvai s joace un joc n
care ei concurau cu examinatorul pentru o ciocolat. Ciocolata era plasat ntr-una
dintre dou cutii care aveau un perete transparent pentru ca subiectul s poat vedea
ce conine fiecare, dar experimentatorul nu putea. Obiectivul jocului era ca subiectul
s-l pcleasc pe experimentator, uitndu-se ctre cutia goal, nu cea cu ciocolata.
Subiectului i era explicat c dac se uit ctre cutia goal ctig, iar dac se uit
ctre cutia cu ciocolata pierde. S-a observat c, chiar dup mai multe ncercri,
autitii nu erau capabili s priveasc ctre cutia goal, chiar dac nelegeau
consecinele. Iniial, acest comportament a fost atribuit unui deficit n abordarea
perspectivei unei alte persoane. Ulterior, subiecii au fost instruii s indice pur i
simplu ctre cutia goal pentru a cpta ciocolata, dar s-a dovedit c ei persist n
acelai comportament de a fixa cutia cu ciocolata. Astfel, s-a renunat la teoria
anterioar, i acest tip de comportament a fost atribuit unui deficit n a-i dezangaja
atenia de la obiect, i a folosi reguli generate intern pentru a-i ghida
comportamentul (deci un deficit executiv) (dup Ozonoff, 2001).
Scala de evaluare a autismului infantil Schopler
Scala a fost conceput pentru prima dat n 1971 de ctre E. Schopler, R.
Reichler i B. Renner avnd ca obiective identificarea copiilor autiti i distingerea
cazurilor de autism uor i moderat de cazurile severe.
n ceea ce privete modul de administrare al acesteia, un observator
examineaz copilul, n timp ce acesta este implicat ntr-o sarcin care necesit
comportamente foarte variate i unele interaciuni cu o alt persoan. La sfritul

164
perioadei de observaie, se evalueaz modul n care copilul a parcurs totalitatea
itemilor scalei.
Scala este compus din 15 itemi dup cum urmeaz:
Relaia cu oamenii
Devierile care pot apare n raport cu o relaie normal pot s fie relativ uoare,
ca de exemplu, o timiditate exagerat, un anume negativism, evitarea unui contact
vizual, dar pot merge pn la forme severe, ca un dezinteres profund, evitare, uitare.
Imitaia (verbal i motric)
Imitaia verbal poate include repetarea unor simple vocalize pn la repetarea
unor fraze lungi i complicate.
Imitaia motric include att imitaia motric global, ct i imitaia fin
(copierea unor forme, decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici).
Reacia afectiv adecvat sau inadecvat
Este vorba de notarea adecvrii sau inadecvrii tipului de rspuns sau de
notarea gradului de adecvare a rspunsului (extrem sau inhibat). Se acord atenie
gradelor extreme i inexplicabile ale rspunsurilor afective sau rigiditii acestora
precum i celor care sunt, ocazional, mai puin evidente, scurte.
Utilizarea corpului
Formele cele mai uoare de deviere sunt nendemnarea, lipsa coordonrii sau
micrile stereotipe, iar cele mai severe sunt o postur specific, inspecia corpului,
auto-agresiunea, balansrile, mersul pe vrfuri.
Utilizarea obiectelor
O utilizare neadecvat poate merge de la un uor dezinteres fa de obiect sau
o utilizare infantil a acestuia, pn la o utilizare inadecvat: preocupare repetitiv,
mecanic.
Modul n care sunt utilizate obiectele se noteaz, n acelai timp cu interesul
general al copilului pentru jucrii. Se observ de asemenea modul n care copilul se
joac pe o perioad nestructurat, n care adultul nu intervine.

165
 Adaptarea la schimbare
Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluat lund n considerare
disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul i de a schimba
instrumentele n cadrul aceleiai activiti.
Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a napoia un obiect, de a
termina o activitate sau, n caz extrem, poate fi vorba de o rezisten sever i de o
iritabilitate pronunflat la schimbarea obiectului sau a activitii.
Rspunsurile vizuale
La acest item, se evalueaz utilizarea i interesul copilului fa de domeniul
vizual (i nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). Devierile includ att
evitarea rspunsului vizual, ct i comportamentele vizuale bizare. Devierile mai
uoare se manifest prin evitarea privirii unui obiect la cerere sau de privirea n
manier excesiv n oglind. Formele mai severe constau n grimase repetate n faa
oglinzii, privirea fix a luminilor.
Reacia la sunete
Se urmrete neatenia la sunete i la conversaie sau evitarea acestora, ct i
hipersensibilitatea fa de acestea.
Reacii la miros, gust, durere
Comportamentele care pot s apar sunt mirosirea, gustarea, atingerea unor
obiecte mai degrab pentru senzaia produs dect datorit experienei funcionale.
Se disting ns aici comportamentele infantile (ducerea la gur a obiectului)
sau anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui n gur.
Teama, nervozitatea
Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plnsetele, ipetele,
rsul nervos, retragerea, temerile.
Cnd se face evaluarea comportamentelor, trebuie luate n considerare
frecvena, gravitatea i durata acestora.
Prima separare de prini, iar uneori marionetele i anumite jocuri pot
declana rspunsuri anxioase din partea copilului.

166
 Comunicarea verbal
Anomaliile la nivelul comunicrii verbale pot merge de la un simplu retard n
dezvoltarea limbajului, la utilizarea aproape exclusiv a unui limbaj aparte, bizar,
asemntor unui jargon sau la ecolalie.
Comunicarea non-verbal
Acest item acoper comunicarea unor trebuine prin exprimare non-verbal
(utilizarea expresiilor faciale, gesturi, postri).
Se iau n considerare i rspunsurile copilului la cerinele non-verbale ale
examinatorului.
Copiii care prezint un deficit de limbaj pot s dezvolte sau nu mijloace non-
verbale de comunicare. Trebuie s se in seama de msura n care copilul nainteaz
ctre adult pentru jocuri fizice, n care ncearc s-i comunice examinatorului c mai
dorete bomboane, n care i manifest dorina de a merge la toalet, etc.
Nivelul activitii
La evaluarea acestui aspect trebuie s se in seama de vrsta copilului, de
durata examinrii; copilul trebuie s aib ocazia de a se mica n mod liber,
evalundu-se ns i capacitatea sa de a se controla, n momentul n care
examinatorul insist s stea linitit.
Nivelul i consistena funciilor intelectuale
Este posibil observarea comportamentelor proprii nivelului de vrst, dar
combinate cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior.
Impresia general
Observatorul efectueaz o evaluare global a gradului de autism al
subiectului.
Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordrii unor jumti
de punct. Scorul poate indica:
(1) comportamentul copilului se situeaz n limite normale pentru nivelul de
vrst
(2) comportamentul copilului este uor anormal

167
 (3) comportamentul copilului este la media anormalitii
(4) comportamentul copilului este profund anormal.
Pentru aceste evaluri, se ia n considerare i vrsta copilului. De exemplu,
atenia acordat adultului de ctre un copil normal de 2 ani tinde s fie mai scurt i
mai puin susinut dect cea acordat de un copil normal de 5 ani. O asemenea
diferen, adecvat nivelului de dezvoltare, nu va fi considerat ca o slbire a
capacitii de relaionare pentru copilul de 2 ani.
Putem concluziona c,multe studii au demonstrat o puternic relaie ntre abilitile
executive i cele sociale, de exemplu, ntre funciile executive i Theory of mind.
S-a sugerat c att funciile executive, ct i Theory of mind i abordarea
perspectivei unei alte persoane au ca substrat lobul prefrontal. n plus, anumite
funcii executive cum ar fi flexibilitatea ar fi o pre-rechizit pentru empatie i alte
comportamente sociale. Aceste studii sugereaz c deficitele n funciile executive i
cogniia social ale autitilor nu pot fi complet separate. Dar, de asemenea, este clar
c dificultile executive nu sunt total rspunztoare pentru dizabilitile sociale, din
moment ce indivizi cu tulburri executive severe (precum ADHD) nu prezint
aceeai magnitudine sau calitate a abilitilor sociale ca n cazul autitilor.

3.4.Date non-test cu valoare diagnostica

O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si
comportamente ce pot apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente (
dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1.Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit,

imbracaminte ( adecvarea la virsta).
2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea
limbii, a dialectelor sau jargonului.
3.Raspunsurile la situatia de testar:

168
 a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune, anxietate sau
neliniste, cum ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare, vorbitul
excesiv, blocaje de vorbire, bilbiiala si tremor al vocii.
b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori externi,
capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l
efectueze, raminerea pe sarcina, continuarea acesteia pina la terminarea
sa.
c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu
examinatorul, dorinta de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini,
interesul pentru diferite sarcini, dorinta de a face cit mai bine,
motivare.
d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv, raspunsuri
rapide, contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul incercare si
eroare, sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in seama a
feedback-ului fata de raspunsurile gresite.
e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa lucreze atit cit
ingaduie limita de timp, renunta la prima dificultate, cere frecvent
ajutorul sau informatii suplimentare, esecul la o sarcina reduce interesul
fata de urmatoarea, dificultatea creste interesul, cauta provocarile, devine
agresiv cind greseste, renunta des.
f. Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara, spune frecvent
Nu pot, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului, raspunde pozitiv
la laude si incurajari, face remarci negative fata de sine sau fata de
materialele testului.
BIBLIOGRAFIE
1.Albu, M. si Pitariu, H. (1993) Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul
asistat pe calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca
2.Bejat, M.,(1972),Geneza psihologiei ca tiin experimental n Romnia, Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti,

169
3. Druu, I. (1975). Proba Rey verbal. n B. Zorgo i colab. Indrumtor de
psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca
4.Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor,
Cluj-Napoca,
5.Kulcsar, T. (1975). Proba Bender-Santucci. n T. Kulcsar i V. Preda ndrumtor
de psihodiagnostic (vol.III), UBB Cluj-Napoca
6.Minulescu, M. (2003/ 2005 )Psihodiagnoza modern: Chestionarele de personalitate,
Editura Fundaiei Spiru Haret, Bucureti
7.Minulescu, M. (2002), Evaluarea trsturilor de personalitate ale pacienilor, n
Dimensiunea psihosocial a practicii medicale, Editura Infomedica, Bucureti
8.Institutul de stiinte ale educatiei, sectia orientare scolara si profesionala(1991),
Inventare multifazice de personalitate, Bucuresti.
9. Institutul de stiinte ale educatiei, sectia orientare scolara si profesionala (1991),
Scari psihometrice de inteligenta, Bucuresti.
10. Institutul de stiinte ale educatiei, sectia orientare scolara si profesionala
(1991)Teste de inteligenta, Bucuresti.
11.Preda, V. (coordonator) (1997), Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea
copiilor deficieni. Colecia Psihoped-Info Nr. 1-2, UBB, Cluj-Napoca:
1991
12.Rosca, M. (1972), Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti,
13. Schiopu Ursula ( 1984), Psihodiagnostic, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
14. Szamoskozi, S. (1997) Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C.,
Cluj-Napoca,
15. Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-
Napoca

170
 CHESTIONAR DE EVALUARE
Disciplina:PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC
1.Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale?
2.Prezentati principalele categorii de teste psihologice.
3.Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice?
4.Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentrii
psihodiagnosticului ca un demers tiinific ?
5.n ce const importana psihologiei difereniale pentru psihodiagnostic ?
6.Poate fi subiectivitatea msurat, i cum ?
7.Care sunt direciile probabile de evoluie ale psihodiagnosticului ?
8.Cum explicai oportunitatea acestor metode i tehnici att de diferite n
psihodiagnoz ?
9.Care dintre tehnicile de psihodiagnoza prezentate, vi se pare cea mai
valoroas ? Argumentai.
10. Enumerati minim 3 principii deontologice privind activitatea psihologului
diagnostician .
11.Cum putem realiza observaii psihodiagnostice ct mai
valoroase ?.
12.Ce este un test psihologic?
13.Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test?
14.Ce este fidelitatea unui test?
15.Care sunt cele 4 fete ale validitatii?
16.Care sunt criteriile de diagnosticare ale ADHD?
17.Prezentai subtipurile ADHD.
18.Care sunt tulburrile asociate ADHD?
19.Descriei performanele specifice ADHD la diferite probe diagnostice.
20.Care sunt punctele slabe ale diagnosticului tulburrilor de
comportament?

171
21.Care sunt principalele deficite cognitive ale autitilor?
22. Enumerati cele 5 stadii sau momente cruciale premergatoare construirii
testului Raven
23.Care sunt sarcinile ce evideniaz deficitele specifice autismului?
24.Enumerai itemii Scalei Schopler.
25.Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si
Simon in demersul lor?
26.Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala.
27.Ce este etatea mentala?
28.Ce exprima C.I. in conceptia lui Terman?
29.Numiti 10 dintre probele Scalei B-S.
30.Care sint limitele Scalei B-S?
31.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.
32. Care este teoria lui Spearman a factorului g?
33.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru?
34. Ce masoara testul Raven?
35. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC?
36.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte?
37.Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de
tip Binet-Simon?
38.Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.
39.Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC?
40.Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC.
41.Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.
42.Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC, si cum se
regasesc ei in cale 12 subteste?
43.Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea
rezultatelor la un test?
44.Descriei fazele administrrii probei Rey-verbal.

172
45.Ce este interferena retroactiv i cum afecteaz performana la proba Rey-
verbal?
46.Care sunt factorii care pot influena volumul reproducerilor?
47.Ce aspecte se pot desprinde din analiza dublurilor?
48.Enumerai principiile gestaltiste de grupare a elementelor.
49.Cum se aplic doctrina holistic n organizarea perceptiv?
50.Explicai implicarea ateniei n percepia vizual.
51.Specificai mecanismul fiziologic implicat n percepia formei.
52.Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC?
53.Enumerati scalele K-ABC.
54.Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii
cu cerinte educative speciale.
55.Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda
folosirea lor.
56.Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de
Cunostinte?
57.De ce este important proba Bender-Santucci?
58.Ce alte funcii cognitive, n afara percepiei i coordonrii ochi-mn, mai
sunt implicate n performana la proba Bender-Santucci?
59.Menionai subtestele probei Frostig.
60.Care sunt cerinele administrrii probei Frostig?
61.Ce este memoria declarativ i care sunt componentele sale?
62.Care este rolul hipocampusului n memoria declarativ?
63.Care sunt diferenele n dezvoltare, ntre procesul de recunoatere i cel de
nvare asociativ ( sau relaional)?
64.Specificai rolul organizrii semantice a informaiei n procesul de fixare i
reactualizare.

173
 ANEXE

CHESTIONAR DE INTERESE PROFESIONALE

- Holland -

CONSEMN: n chestionarul care urmeaz snt date mai multe activiti. Va trebui
s trecei n dreptul fiecreia, n csua marcat, o cifr care va semnifica atitudinea
dvs. fa de activitatea respectiv. Astfel: 2 - v place acea ocupaie;
1 - dac v este indiferent;
0 - dac v displace.
Nu trebuie s luai n considerare competenele sau pregtirea necesar pentru
aceste activiti, ci numai ceea ce simii dvs. fa de ele. Lucrai repede. Primele
reacii constituie cele mai bune rspunsuri.
NOTARE: Se adun, pe vertical, toate punctele nscrise n fiecare din cele 6
coloane. Fiecare coloan corespunde unui anumit tip de personalitate, dup cum
urmeaz: 1 - REALIST, 2 - INTELECTUAL, 3 - ARTISTIC, 4 - SOCIAL, 5 -
NTREPRINZTOR, 6 - CONVENIONAL. n calcularea codului personal pot
apare mai multe variante, funcie de scorurile totalizate la cele 6 coloane.
Varianta a: Codul este format din combinaia celor mai mari dou scoruri
obinute la TOTAL PUNCTE (de exemplu, dac s-a obinut cel mai mare scor n
coloana 5, iar punctajul imediat inferior este cel nregistrat n coloana 4, codul este
NTREPRINZTOR-SOCIAL).
Varianta b: Dac dou sau trei domenii snt egale ca scor i se situeaz pe
primul loc ca numr de puncte, se scriu tipurile de personalitate corespunztoare n
csuele de mai jos. Apoi, cu aceste tipuri de personalitate se fac toate combinaiile
de cod (dac se obin scoruri egale la coloanele 1, 2 i 3, se scriu urmtoarele
coduri: REALIST-INTELECTUAL, REALIST-ARTISTIC, INTELECTUAL-
ARTISTIC, INTELECTUAL-REALIST, ARTISTIC-REALIST, ARTISTIC-

174
 INTELECTUAL). Dac exist mai mult de trei domenii cu scoruri egale, se
recomand completarea ulterioar a chestionarului pentru a obine rezultate
semnificative.
Varianta c: Dac exist un singur domeniu cu scor foarte mare i dou sau mai
multe domenii cu scoruri egale imediat inferioare, se scriu toate combinaiile de cod
dintre primul domeniu i celelalte (dac punctajul cel mai mare este n coloana 4,
iar pe locul 2 apar coloanele 6 i 1, codurile snt: SOCIAL-CONVENIONAL i
SOCIAL-REALIST).
Urmrind tabelul de mai jos, se pot obine informaii legate de fiecare cod:

CODUL DOMENII DE ACTIVITATE

REALIST-INTELECTUAL Activiti tehnice, activiti de tip meteugresc,
domeniul tiinelor exacte
REALIST-ARTISTIC Activiti de tip meteugresc, activiti artistice,
activiti tehnice
REALIST-SOCIAL Activiti cu publicul, PR, activiti de tip
meteugresc
REALIST- Activiti de tip meteugresc, activiti cu publicul,
NTREPRINZTOR management
REALIST- Activiti de tip meteugresc, activiti
CONVENIONAL administrative, activiti manuale
INTELECTUAL-REALIST Domeniul tiinelor exacte, activiti tehnice,
activiti de tip meteugresc
INTELECTUAL-ARTISTIC Domeniul tiinelor exacte, domeniul medico-dentar,
activiti literare, activiti artistice
INTELECTUAL-SOCIAL Domeniul medico-dentar, domeniul tiinelor
matematice, servicii sociale
INTELECTUAL- Domeniul tiinelor exacte, management, activiti

175
NTREPRINZTOR tehnice
INTELECTUAL- Domeniul tiinelor exacte, analize de date, activiti
CONVENIONAL tehnice
ARTISTIC-REALIST Ativiti artistice, activiti de tip meteugresc,
activiti tehnice
ARTISTIC-INTELECTUAL Activiti literare, domeniul tiinelor exacte,
activiti artistice
ARTISTIC-SOCIAL Servicii sociale, activiti muzicale, activiti
educative
ARTISTIC- Spectacole, management, activiti artistice
NTREPRINZTOR
ARTISTIC- Activiti artistice, activiti administrative, activiti
CONVENIONAL literare
SOCIAL-REALIST Departamente de personal, servicii sociale, activiti
cu publicul
SOCIAL-INTELECTUAL Servicii sociale, domeniul medico-dentar, domeniul
tiinelor exacte
SOCIAL-ARTISTIC Servicii sociale, activiti educative, activiti
muzicale, spectacole
SOCIAL- Servicii sociale, management, activiti de vnzare
NTREPRINZTOR
SOCIAL-CONVENIONAL Servicii sociale, activiti administrative,
management
NTREPRINZTOR- Management, activiti de tip meteugresc,
REALIST activiti cu publicul
NTREPRINZTOR- Management, activiti de vnzare, domeniul
INTELECTUAL tiinelor exacte

176
NTREPRINZTOR- Spectacole, management
ARTISTIC
NTREPRINZTOR- Management, activiti de vnzare, servicii sociale
SOCIAL
NTREPRINZTOR- Management, activiti de vnzare, analize de date,
CONVENIONAL activiti administrative
CONVENIONAL- Activiti administrative, analize de date, activiti de
REALIST tip meteugresc
CONVENIONAL- Analize de date, domeniul tiinelor exacte, ativiti
INTELECTUAL administrative
CONVENIONAL- Activiti administrative, analize de date, activiti
ARTISTIC artistice
CONVENIONAL-SOCIAL Activiti administrative, analize de date, servicii
sociale
CONVENIONAL- Analize de date, activiti administrative,
NTREPRINZTOR management

Nr. Activitatea 1 2 3 4 5 6
crt.
1 S repari ceasuri i bijuterii

177
2 S numeri bani (casier la banc)
3 S intervievezi persoane despre problemele
comunitare
4 S faci experimente tiinifice
5 S conduci un departament administrativ
6 S cni pe o scen
7 S repari motoare de automobile
8 S nregistrezi datele financiare ale unei
companii
9 S ajui persoanele handicapate fizic s se
pregteasc pentru o meserie
10 S foloseti microscopul pentru a studia
celulele i bacteriile
11 S cumperi marf pentru un magazin mare
12 S fii artist
13 S faci mobilier
14 S lucrezi cu maini de calcul/de copiat ntr-
un birou
15 S fii lucrtor social
16 S citeti cri, reviste tiinifice
17 S fii manager de vnzri
18 S scrii povestiri scurte
19 S lucrezi pe o macara
20 S faci rezervri pentru zboruri/la hoteluri
ntr-un birou de voiaj
21 S fii profesor sau nvtor
22 S faci munc de cercetare ntr-un laborator

178
 de fizic
23 S intervievezi muncitori care au
nemulumiri la locul lor de munc
24 S faci desene animate
25 S fii dulgher
26 S fii expert contabil, care stabilete taxele
returnate altora
27 S studiezi sociologia
28 S faci studii tiinifice despre
Soare/Lun/stele
29 S faci bani prin comer sau burs de valori
30 S predai cursuri de muzic n coli
31 S asamblezi componentele unui echipament
stereo
32 S examinezi bugetul unei companii
33 S dai sfaturi privind legislaia oamenilor
sraci
34 S studiezi cauzele bolilor de inim
35 S conduci un restaurant mare
36 S scrii un roman
37 S fii electrician
38 S ii evidena mrfurilor
39 S ai grj de oamenii bolnavi
40 S utilizezi matematica pentru a rezolva
problemele tiinifice i tehnice
41 S te ocupi de politica administrativ
42 S regizezi piese de teatru

179
43 S conduci un tractor cu remorc
44 S lucrezi cu cifre ntr-un birou de afaceri
45 S ajui persoanele care au ieit din
nchisoare s-i gseasc un loc de munc
46 S fii medic chirurg
47 S fii vicepreedinte de banc
48 S fii cntre de jazz
49 S refaci/repari/refinisezi mobil
50 S studiezi o companie i s elaborezi un
sistem contabil pentru nevoile sale financiare
51 S nvei i s califici aduli pentru o meserie
52 S fii biolog marin
53 S fii juristconsultul unei companii
54 S citeti articole despre muzic i art
55 S utilizezi i s repari echipamente TTR
56 S supervizezi personalul administrativ al
unui oficiu
57 S ajui oamenii n alegerea unei cariere
58 S examinezi efectele aerului poluat asupra
mediului
59 S ocupi o poziie de lider
60 S faci designul reclamelor pentru reviste
sau TV
61 S instalezi sau s repari telefoane
62 S urmezi un curs de matematic pentru
afaceri
63 S garantezi sau s supraveghezi persoane

180
 care au nclcat legea
64 S inventezi un nou tip de echipament tehnic
sau tiinific
65 S fii agent imobiliar
66 S asculi mari muzicieni
67 S lucrezi n construcii
68 S controlezi declaraiile bncilor pentru a
descoperi greeli
69 S participi la creterea fondului de caritate
70 S faci cercetri tiinifice privind utilizarea
energiei solare pentru nclzirea caselor
71 S lucrezi pentru a convinge guvernul s
voteze o lege
72 S scrii o pies de teatru
73 S montezi dispozitive electrice
74 S foloseti calculatorul pentru date
contabile
75 S planifici activitatea altora
76 S lucrezi la realizarea unei inimi artificiale
77 S promovezi dezvoltarea unei noi piee de
aprovizionare a populaiei
78 S compui sau s faci aranjamente muzicale
79 S construieti etajere pentru cri
80 S urmezi un curs de contabilitate
81 S dai primul ajutor
82 S fii asistent medical ntr-un laborator
83 S faci o afacere, s faci comer

181
84 S dirijezi o orchestr simfonic
85 S construieti case ca antreprenor de cldiri
86 S introduci informaii n calculator
87 S lucrezi n calitate de consilier familial
88 S urmezi un curs de biologie la coal sau
universitate
89 S fii legiuitorul care s medieze disputele
dintre sindicate i companii
90 S scrii reportaje pentru reviste
91 S faci animale din lemn
92 S fii funcionarul care pstreaz datele
referitoare la ctigurile lucrtorilor
93 S ajui copiii cu tulburri mintale
94 S caui un remediu mpotriva cancerului
95 S fii judector
96 S pictezi animale sau peisaje
97 S lucrezi ca paznic sau custode
98 S operezi ntr-un registru de ncasri
99 S nvei i s ajui oameni din rile
nedezvoltate
100 S conduci studii tiinifice privind controlul
bolilor plantelor
101 S recrutezi i s angajezi oameni pentru o
companie mare
102 S scrii scenarii TV
103 S conduci un autobuz
104 S fii recepioner la hotel

182
 105 S studiezi psihologia
106 S fii medic i s ajui la prevenirea bolilor
107 S cltoreti prin ar pentru a vinde
produsele companiei
108 S faci scenografia pentru piesele de teatru
109 S repari lucrurile din gospodrie
110 S fii funcionar administrativ
111 S coordonezi programul sportiv pe un teren
de sport
112 S faci studii tiinifice despre natur
113 S organizezi i s coordonezi afaceri
114 S aranjezi muzica de fond pentru filme
115 S repari mecanisme
116 S operezi cu cifre pe un computer
117 S conduci discuii de grup cu copii
delincveni
118 S ajui cercettorii tiinifici n experimente
de laborator
119 S fii manager de producie
120 S faci recenzia unei cri ca un critic literar
TOTAL PUNCTE
Chestionarul Thomas-Kilman,
pentru depistarea capacitii de rezolvare a conflictelor

Autorii chestionarului pornesc de la ideea c fiecare persoan intr n conflict, une

independent de voina proprie, caz n care trebuie s reacioneze ntr-un anumit mod, pen
rezolvarea conflictului. Aceast rezolvare va fi n funcie de caracteristicile atitudinale

183
comportamentale ale fiecruia, caracteristici la care se apeleaz prin afirmaiile prezentate
forma unor situaii, n care individul trebuie s adopte una dintre variante.
Chestionarul este alctuit din 30 de itemi (perechi de propoziii), una dintre
variantele perechi fiind obligatoriu de ales de ctre subiect. n funcie de alegerile
fcute, rezult cte o dominant pentru fiecare dintre urmtoarele atitudini: concurent
(cu itemii 3,6,8,9,10, 13, 14, 16, 17, 22, 25, 28), capabil s rezolve probleme (cu itemii
2, 5, 8, 11, 14, 19, 20, 21, 23, 26, 28, 30), gata de compromisuri (cu itemii 2, 4, 7, 10,
12, 13, 18, 20, 22, 24, 26, 29), evitant (cu itemii 1, 5, 6, 7, 9, 12, 15, 17, 19, 23, 27, 29),
uor adaptabil (cu itemii 1, 3, 4, 11, 15, 16, 18, 21, 24, 25, 27, 30). Rspunsurile
semnificative pot fi att n cazul alegerii variantei A ct i n cazul alegerii variantei B.
Astfel, prin depistarea tipului dominant, dintre cele cinci modaliti de abordare a u
conflict, se poate observa atitudinea subiectului, precum i modul lui de soluionare a situaii
conflictuale.
Chestionarul general asupra mediului social-economic i cultural
familial i Chestionarul asupra vieii colare a copilului
prezentate de Elena Vlad n lucrarea Evaluarea n actul educaional
terapeutic Editura Prohumanitate, Bucureti, 2000
Sursa: Michel Gilly, Elev bun, elev slab, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976.
Scop: Determinarea urmtoarelor caracteristici:
- nceputul studiilor colare: adaptarea la grdini i la cursul
pregtirilor.
- Data i condiiile stabilirii randamentului colar (pentru elevii
care au dificulti).
- Frecvena colar.
- Punctul de vedere al mamei asupra motivelor reuitei sau
eecului.

184
 Desfurarea probei
Pentru obinerea datelor informative, s-au distribuit chestionarele, n mod
individual, persoanelor avizate (prini, cadre didactice) i au fost invitate s le
completeze.
Facem meniunea c aceste chestionare au avut ntrebri formulate clar,
precise, innd cont de nivelul intelectual al familiilor copiilor cu deficien mintal.
Pentru familiile analfabete, chestionarele au fost completate de examinator.
a) Chestionarele pentru prini
ntrebrile se refer la:
- componena familiei;
- situaia profesional a familiei;
- nivelul de studii;
- starea social-economic venitul lunar global;
- condiiile de locuit;
- naionalitatea;
- handicapuri: senzoriale, neuromotorii, de comportament;
- cooperarea cu coala;
Rspunsurile la acest chestionar au fost centralizate i utilizate pentru
descrierea eantioanelor de subieci investigai (normali i deficieni mintali din
nvmntul obinuit incluziv).
b) Chestionare pentru cadre didactice
Aceste chestionare au fost utilizate pentru a culege informaii din partea
cadrelor didactice care lucreaz cu subiecii eantioanelor folosite n cercetare.
ntrebrile se refer la:
- nceputul studiilor colare;
- adaptarea la cursul pregtitor;
- data i condiiile slbirii/creterii randamentului scolar;
- frecvena;
- motivele reuitei/nereuitei colare;

185
 - preocuprile colare n viaa copilului;

Interpretarea
Rspunsurile fiecrui chestionar au fost centralizate ntr-un tabel, considerate
ca rezultate finale, reprezentate numeric (ca numr de cazuri pentru fiecare item).
Acest tabel constituie configuraia fiecrui eantion i totodat o reprezentare
real a factorilor educogeni (familie, coal) n eecul/succesul colar al subiecilor
investigai.
Chestionar de comunicare
Intercomunicarea diadic este cel mai bine reprezentat de tipurile, cantitatea
mesajelor emise i recepionate, precum i de calitatea mesajelor.
Intercomunicarea diadic este legat de toate tipurile de interaciuni, i anume,
sexual-senzitive, eroto-afective, concepii socio-educaionale, concepii decizionale,
concepii practic-menajere, concepii de planificare a bugetului, concepii de loasir.
De asemenea important n comunicare este i semnificaia informaiilor emise i
receptate de subiect.
Congruena (adecvarea, articularea, sincronizarea) mesajelor reciproce ca expresie a
carenei comunicrii.
Frecvena mesajelor emise i receptate, poate fi mare, optim sau redus.
Corelat cu chestionarul de stabilitate acesta poate releva sau nu corespondena i
complementaritatea n planul ideilor, atitudinilor, concepiilor, aspiraiilor pe planul
comunicrii i comportamentului erotico-sexual.
Prin acest chestionar am msurat variabile ca:
1. comunicarea empatic;
2. comunicarea problemelor gospodreti;
3. comunicarea asupra problemelor personale (serviciu, preferine, hobby)
4. comunicarea asupra problemelor de concediu;
5. comunicarea asupra metodelor educative;
6. comunicarea asupra problemelor sexuale;

186
7. comunicarea asupra problemelor sensibile.
8. La fiecare dintre aceste variabile au fost trei itemi, fiecare dintre acetia
avnd o gril de interpretare a rspunsurilor scalat de la 1 la 3.
9. Punctajul maxim de 9 fiind dat de o foarte bun comunicare, iar
punctajul maxim de 3 fiind dat de o modalitate patogen de comunicare

Chestionar
V rugm s completai acest chestionar cu atenie i s nu v consultai cu
partenerul. ncercuii litera corespunztoare atitudinii d-vs, vizavi de urmtoarele
situaii.
1. Vi s-a ntmplat vreodat s v nelegei cu soul (soia) din priviri ?
a. mi se ntmpl de multe ori

uneori

niciodat

2. mprtii planurile de sfrit de sptmn fcute de so (soie) ?

b. da

cteodat

niciodat

3. Schimbrile de decor n locuin le hotri mpreun ?

c. da

cteodat

niciodat

4. Discutai adesea despre problemele de serviciu ale soului (soiei) sau ale d-vs ?
d. da

cteodat

niciodat

187
5. eful d-vs v-a fcut un compliment i v-a invitat la o cafea. i povestii soului
(soiei) cnd ajungei acas ?
e. sigur este primul lucru pe care l povestesc

i povestesc doar parial

bineneles c nu-i spun nimic

6. V facei mpreun planuri de vacan cu mult timp nainte ?

f. da

uneori vine vorba i despre asta

nu discutm dect cu cteva zile nainte

7. Vi s-a ntmplat s punei n fapt o idee ce exist n mintea soului (soiei) nainte
ca aceasta s o exprime la asta m gndeam i eu, cum de ai tiut ?
g. i se ntmpl de foarte multe ori

uneori

niciodat

8. V nsoii soia la o prezentare de mod ?

h. da

cteodat

niciodat

9. nainte de a lua o hotrre cu privire la educaia copilului d-vs, v sftuii n

prealabil cu soia (soul) ?
i. da

cteodat

niciodat

10. Un coleg v-a acuzat pe nedrept c avei legturi cu soia lui fr s aib dreptate.
i spunei soiei ?

188
j. da, ameninnd-o cu gura lumii

da dar fr a relata la toi discuia

nu pentru c este o problem personal

11. Vi s-a ntmplat s avei reacii identice cu ale soului (soiei) fa de o persoan
sau de o situaie fr a discuta n prealabil ?
k. mi se ntmpl de foarte multe ori

uneori

niciodat

12. Dup un act sexual euat discutai motivele acestui fapt ?

l. da

da dac el (ea) aduce vorba

nu

13. Dac soul (soia) a citit o carte pe care d-vs n-ai citit-o v mprtete ideile i
v ndeamn s o citii ?
m. o citii

numai o frunzrii

nu o citii

14. Dac la o edin cu prinii nvtorul v-a informat c notele copilului d-vs au
nceput s scad, trebuie s luai o hotrre, v consultai cu soul (soia) asupra
posibilelor cauze?
n. da

cteodat

foarte rar

15. Vi se ntmpl s discutai despre meniul de a doua zi ?

o. da

189
 cteodat

niciodat

16. Ai avut o idil scurt ntr-o delegaie. O povestii soului (soiei) ?

p. sigur c da

i povestesc despre persoanele cu care m-am ntlnit dar ignore idila

cum s-i povestesc ?

17. V dorii s introducei o inovaie n desfurarea actul sexual

q. discutai nainte cu soul (soia)

suntei nehotrt ()

nu discutai despre astfel de lucruri

18. Soul (ia) s-a ntors dintr-o delegaie din strintate. Suntei interesat() s v
povesteasc n detaliu experienele trite ?
r. da

depinde de situaie

nu

19. Cerei prerea soului (soiei) asupra modului n care v vei mbrca ntr-o
situaie anume ?
s. da

cteodat

nu

20. A-i aflat recent c fetia d-vs de 15 ani are un prieten. Considerai c acest fapt
trebuie discutat cu soul ?
t. da, bineneles

m gndesc cum s abordez problema

nu cred c soul (ia) mea trebuie s tie acest lucru

190
 21. Obinuii s vorbii n timpul actului sexual ?
u. da

cteodat

nu

Experimentul natural
Acest experiment, dup Mielu Zlate (42) i Stanciu Stoian (37) este de tip :
natural deoarece probele sunt aplicate n cadrul diferitelor
activiti de nvmnt, sub form de joc, activiti de relaxare sau activiti n
completare, acolo unde se preta
colectiv colectivul este considerat ca unitate deoarece probele
se aplic pe grupe de copii ,omogene, comparabile;
simultan deoarece comparm grupul experimental i grupul de
control ntr-o seciune transversal ;
succesiv deoarece comparm att grupul experimental ct i cel
de control cu el nsui ntr-o seciune longitudinal (rezultatele din pretest sunt
comparate cu cele din posttest)
de verificare deoarece tinde spre verificarea ipostezei explicit
formulat, care poate fi confirmat sau infirmat
psihopedagogic-formativ deoarece intete spre introducerea
n grupul cercetat a unor <factori de progres> n vederea schimbrii
comportamentelor, schimbare constant prin compararea situaiei iniiale i cea
final (42)
Etapele experimentului
Prima etap, pretestul a avut ca scop cunoaterea subiecilor n vederea
organizrii grupelor experimentale i de control. n aceast etap s-a aplicat
individual testul Matricelor Progresive MP(c) (seriile A, AB i B). Am ales acest
test, ntruct examineaz n general, potenialul intelectual i mai puin volumul de
cunotine. Avnd n vedere unele particulariti ale colarilor mici (concentrare

191
redus a ateniei, precum i capacitatea redus de nelegere a instruciei), testul
ndeplinete cerinele respective (plane colorate atractiv, instrucie minim i clar).
El contribuie de asemenea la evaluarea gradului de maturitate colar, la descifrarea
etilologiei insucceselor colare, la diagnosticarea timpurie a debilitii mintale.
Tot n aceast etap a fost aplicat o baterie de teste elaborat prin adaptarea i
combinarea unor modele de teste din literatura de specialitate (J. P. Guilford (10), E.
P. Torrance (39), A. F. Osborn (20), M. Roco (31)). Bateria de teste cuprinde cinci
probe, fiecare incluznd un nr. variat de itemi. Cele cinci probe ale bateriei sunt de
tip figurativ, verbal i constructiv-figurative.
Proba 1
Ce-ar putea fi aceste figuri?
Aceast prob de tip figurativ const n imaginarea ct mai multor lucruri (obiecte)
pe care ar putea s le prezinte, s le sugereze, figuri incomplet structurate. Proba
cuprinde patru itemi, iar figurile folosite (vezi anexele 1, 2, 3, 4) sunt preluate dintr-
un test de imaginaie creatoare tradus i adaptat de A. Chelcea (4). Instruciunea a
fost urmtoarea pentru fiecare din cei patru itemi:
Iat aici un desen al unui coleg de-al tu. Ce crezi c a desenat el aici? ine figura
n ce poziie doreti. ncearc s dai ct mai multe rspunsuri.
Proba s-a aplicat individual, n timp nelimitat.
Proba 2
Dai un titlu tablourilor!
Aceast prob de tip figurativ const n ntlnirea ct mai variat a unor tablouri.
Proba cuprinde cinci itemi. Tablourile (vezi anexele 5, 6, 7, 8, 9) sunt scene din
diferite poveti, foarte puin cunoscute de ctre subieci. Temele sunt variate: din
activitatea colar, din lumea basmelor, din lumea vieuitoarelor, din copilrie i
tem tiinifico-fantastic. Instruciunea pentru fiecare tablou a fost urmtoarea:
Privete acest tablou. ncearc s dai ct mai multe titluri potrivite.
Proba s-a individual n timp nelimitat.
Proba 3

192
Ce s-a ntmplat?
Aceast prob de tip verbal const n imaginarea ct mai multor cauze posibile care
au determinat un anumit fenomen. Proba cuprinde patru itemi la care s-a folosit cte
o imagine (vezi anexa 10, 11, 12, 13) nsoite fiecare de cte o ntrebare.
a) Ce viseaz Tim?
b) De ce s-a necjit mama?
c) La ce s-a gndit pisica?
d) Ce minciun pregtete Sam?
Instruciunea pentru fiecare inagine a fost:
Privete aceast imagine i rspunde la ntrebarea urmtoare (se citete prima
ntrebare). Gsete ct mai multe rspunsuri diferite.
Proba s-a aplicat individual, n timp nelimitat.
Proba 4
Dac atunci
Aceast prob de tip verbal ne duce n lumea fantasticului. Ea are drept punct de
plecare pentru fiecare din cei patru itemi cte o propoziie alctuit din dou pri
(cauz efect), n care prima parte (cauza) este o situaie ireal, fantastic, iar cea
de-a doua parte (efectul) trebuie completat de ctre subieci cu o consecin posibil
a cauzei. Subiecii trebuie s se transpun n aceast situaie, considernd-o real i
s-i imagineze toate urmrile posibile unui asemenea eveniment neateptat.
Instruciunea pentru fiecare item a fost:
scult urmtoarea propoziie i completeaz-o. Gndii-v la ct mai multe urmri
posibile dac ar avea loc urmtoarele evenimente:
a) Dac marea ar fi de cerneal, atunci b)
Dac vacile ar deveni viei, atunci..
c) Dac lume ar fi din cacaval, atunci
d) Dac o cptn de usturoi ar gndi, atunci.
Proba s-a aplicat individual, n timp nelimitat.
Proba 5

193
Testul figurilor
Aceast prob de tip contructiv-figurativ const n desenarea a ct mai multor
obiecte pornind de la aceai figur de baz. Proba conine trei itemi (vezi anexa 14).
Instruciunea pentru fiecare item a fost:
Privii aceast figur. Gndii-v la nu obiect pe care l-ai putea desena, avnd
figura ca parte. Desigur avei o idee bun. Adugai toate liniile i elementele pe care
le dorii pentru a face obiectul la care v-ai gndit. ncercai ceva la care nimeni altul
nu s-ar gndi. Dac mai avei o idee, desnai nc un obiect. nceraci deci s
desenai ct mai multe obiecte diferite care s porneasc de la aceast figur. inei
figura n ce poziie dorii.
Cele trei figuri alese au fost:
a) un cerc
b) dou linii paralele
c) litera e mic de mn legat de dou ori
Proba s-a aplicat colectiv, pe grupe, n timp limitat de 30 de minute.
Precizm c toate probele au fost n aa fel alese i adaptate, nct, pa ct posibil, s
stimuleze gndirea divergent i imaginaia subiecilor. Aceast baterie de teste a
fost aplicat n aceleai condiii att grupului experimentat ct i celui de control n
perioada colar 15 octombrie 15 decembrie 2005.
A doua etap, edina experimental, n cadrul diferitelor activiti colare,
subiecii grupului experimental au fost supui unor exerciii de antrenament
intensival imaginaiei. Antrenamentele s-au desfurat n cadrul diferitelor momente
ale leciilor, n scop de relaxare, acolo unde se preta, dar mai ales, n partea final a
leciilor, ca activiti n completare. Aceste antrenamente s-au realizat colectiv cu
ajutorul unei baterii de teste similare cu cea anterioar.
Astfel, prima prob are aceleai instruciuni, ns sunt prezentate o serie de
patru figuri diferite de primele (vezi anexele 15, 16, 17, 18).

194
A doua prob este identic, ns sunt prezentate o serie de cinci tablouri diferite de
primele (vezi anexele 19, 20, 21, 22, 23).

A treia prob are aceleai instruciuni, dar conine urmtorii itemi:

a) De ce latr Azorel?
b) De ce se mir Sam?
c) Ce l-a speriat pe pitic?
d) De ce este vesel Emil?

A patra prob este are aceleai insturciuni, dar conine urmtorii itemi:
a) Dac nu ar mai exista coli, atunci
b) Dac omul ar avea trei mini, atunci.
c) Dac ar fi duminic n orice zi, atunci
d) Dac ai avea un ochi la spate, atunci

A cincea prob este identic, dar are ca figuri de baz:

a) un ptrat;
b) dou cercuri;
c) o petal (o lacrim);
(vezi anexa 24)
Aceast baterie a fost mbogit i cu alte tipuri de exerciii n vederea antrenrii
imaginaiei subiecilor din grupul experimental. Aceste exerciii au fost:

1) Stabilirea ct mai multor asemnri i deosebiri posibile ntre dou

serii de obiecte. Exemple:

cine pisic
lingur furculi
carte caiet

195
2) Consemnarea ct mai multor ntrebuinri neuzuale, diferite de cele obinuite ale
unor obiecte foarte cunoscute. Exemple:

crmid
cutie de carton
cciul

3) Alctuire de povetiri dup tablourile folosite la proba 2.

4) Cutare de ct mai multe posibiliti de a sfri o povestire. Exemplu:

Punul i ariciul

Punul umflndu-se n pene i etalndui mndru coada se plimba ntr-o zi, plin de
importan prin faa unui arici rznd de urenia penajului su:
- Sunt mbrcat ca un rege spuse punul ariciului n aur i purpur,
n toate culorile curcubeului. Dar uit-te la tine, vai, ce urt hain ai!
- Ehe spuse ariciul....................
(completai mai departe)

5) Cutarea ct mai multor obiecte ce posed anumite caliti. Exemplu:

Discul nsuilor

196
Pentru a nu modifica aceast prob inspirat din Mihaela Roco (32), am preluat-o
ntocmit i am explicat noiunile i expresiile mai puin cunoscute de ctre subieci:

cutat pe pia =solicitat, cerut de cumprtor

mobil =care se mic
convenabil =mulumitor, potrivit
simpatic =plcut, atrgtor
elastic =care revine la form iniial
costisitor =care cost muli bani, scump
comestibil =bun de mncat
Sarcina jocului este s se aleag dou numere cuprinse ntre cifrele 1 i 2 i s
se caute ct mai multe obiecte care ndeplinesc calitile indicate de discul
nsuirilor aferente celor dou numere alese. Deci pentru numerele 1 i 6, de
exemplu, crora le corespund adjectivele alb i uor se pot gsi ca
obiecte: zpad, pan, foaie de hrtie, etc.
6) Pictura de cerneal

197
Pe o foaie de hrtie se pune o pictur de cerneal, apoi foaia trebuie pliat pentru a
obine o imagine destul de ambigu. Sarcina va trebui s se caute ct mai multe
asemnri ntre imaginea pe care o sugereaz pata de cerneal n ntregimea ei sau
pe fragmente i elementele din realitatea nconjurtoare.
Aceast etap a experimentului s-a aplicat n perioada colar 10 ianuarie 15
aprilie 2006.
Toate aceste teste au n vedere completarea, combinarea, modificarea, rearanjarea
formelor i figurilor, cutnd variante ct mai multe, mai interesante, mai
neobinuite. Indicaiile stimuleaz punerea n aciune a imaginaiei i originalitii.
Prin aceste teste se antreneaz reprezentrile, gndirea divergent i imaginaia. Se
preconizeaz aptitudinile de a ntreba, de a cerceta cauze i consecine, de a interveni
prin adugri i transformri, aplicnd tate aceste operaii i procese la situaii
neobinuite i solicitnd reacii personale, ingenioase. Apropiind testele de situaii
similare investigaiei i modelndu-le prin similitudine cu activitatea creatoare,
ncercm s surprindem procesele specifice actului imaginativ. Se ofer subiecilor
anse de realizare original, de redefinire i restructurare, transpunndu-I n situaii
noi, identice actului cercetrii. Prin instruciunile date se ncearc crearea unei
atmosfere relaxante, n care subiecii s opereze destins cu ideile lor.
Cum criticismul, teama de erori i ridicol sunt impedimente cele mai de seam ale
imaginaiei, n instruciuni se accentueaz repetat c nu exist rspunsuri bune sau
rele, probele avnd menirea de a pune n eviden ideile detepte, neobinuite.
De aceea exerciiile de antrenament imaginativ s-au realizat colectiv, avnd la baz
metoda brainstorming-ului denumit i asaltul de idei care promoveaz un sistem
de organizare al grupului experimental bazat pe principiile: libertatea total de
opinie, cantitatea genereaz calitatea, orice critic este interzis, stimularea asociaiei
de idei, imaginaia chiar absurd este bine venit. Coninutul inedit, fantastic, al
unora dintre probe, ridic blocajele desctund i elibernd subiecii de team i
convenionalism, deoarece frica paralizeaz imaginaia (37). Pe parcursul

198
ntregului antrenament am ncercat crearea strilor afective agreabile care trezesc o
motivaie pozitiv i stimuleaz potenialul imaginativ.
A treia etap a experimentului, posttestul, s-a realizat n perioada 15 aprilie 15
mai 2006, n care s-a aplicat din nou bateria de teste descris la nceputul acestui
capitol, att la grupul experimental ct i la cel de control.
Apoi, s-a oferit lista profesorului diriginte, pentru un timp mai ndelungat,
cu rugmintea s-i caracterizeze pe toi cei douzeci i cinci de subieci
conform instruciei de mai sus.
n etapa a II-a s-a reutilizat lista de adjective (A.C.L.) de Harrison G.
Gough; dar de data aceasta urmrind obinerea unor caracterizri din partea
profesoarei de matematic i din partea unor colegi. A fost aleas profesoara
de matematic avnd n vedere faptul c elevii au n program relativ multe
ore de matematic, deci profesoara este destul de mult n contact cu elevii
clasei a XII-a B. S-a oferit lista profesoarei, pentru un interval de timp mai
ndelungat (o sptmn), cu rugmintea de a-i caracteriza pe cei zece
subieci din grupul 2, conform urmtoarei instrucii:
"V rog s parcurgei lista de adjective pentru fiecare din cei zece
subieci i s notai n dreptul numelui fiecrui subiect numrul din faa
fiecrui adjectiv care credei c-1 caracterizeaz. V rog s lucrai separat
pentru fiecare elev n parte. Nu v preocupai de posibilele repetiii sau de
eventualele contradicii. Lucrai rapid i nu zbovii prea mult timp asupra
unui adjectiv".
Un al doilea pas a fost urmrirea caracterizrilor fcute de colegi
pentru cei zece elevi din grupul 2. Pentru aceasta, elevii clasei a XII-a B au
fost rugai s caracterizeze un coleg, la alegere, procednd ca i n cazul n
care i-au fcut propria caracterizare (n cadrul studiului 1) Dintre toate
caracterizrile primite s-au luat n considerare doar cele care se refereau la
cei zece subieci din grupul studiat.

199
 Aceste caracterizri obinute cu ajutorul listei de adjective au fost
considerate ca fiind date de baz n cercetare, dar ele au fost completate i
cu alte date, obinute cu ajutorul altor instrumente.

Metoda anchetei pe baz de chestionar ;

Chestionar de evaluare a motivaiei i nivelului de empatie.
Construcia acestui chestionar a pornit din dorina realizrii unei ct mai fine
discriminri n ceea ce privete identificarea tipului de motivaie ce a stat la baza
opiunii ctre meseria de asistent maternal, ct i pentru surprinderea nivelului de
empatie de care dispun cei cu aceast meserie. De asemenea, se va ncerca
surprinderea unor eventuale corelaii care exist ntre motivaia i nivelul de empatie
ale asistenilor maternali i factori ai structurii lor de personalitate. Este interesant,
din punct de vedere tiinific, s urmrim care factori ai personalitii sunt mai
apropiate de aspecte empatice i motivaionale ale asistenilor maternali. Dintr-un alt
punct de vedere, urmrim evoluia pe care motivaia acestora o va nregistra pe
parcursul exercitrii profesiei i ce factori ai personalitii vor fi influenai.
Chestionarul a fost construit pe mai multe dimensiuni, dup cum urmeaz:
Motivaia opiunii profesionale, respectiv implicarea n procesul de cretere i
educare a copilului cuprinde primele 10 ntrebri;
Relaia de comunicare i socializare cuprinde ntrebrile 11-21;
Integrarea social i empatia implicate n relaie a asistentului maternal sunt
surprinse n ntrebrile 22-32.
De precizat c cele trei dimensiuni ale chestionarului construit nu sunt
exclusiviste. Unele ntrebri pot fi, prin natura lor, ncadrate i n alte dimensiuni, nu
numai n cele n care au fost explicit ncadrate.
Cotarea rezultatelor s-a realizat pe o scar de la 1 la 5, unde 1 reprezint
niciodat, 2 rareori, 3 uneori, 4 des, 5 ntotdeauna. Scorurile mici indic o
prezen sczut a dimensiunii puse n discuie, pe cnd scorurile mari indic o
prezen ntr-o foarte mare msur a acelei dimensiuni.

200
 Chestionarul n cauz nu i propune s abordeze ntr-o premier exhaustiv
dimensiunile luate n discuie, ci s surprind aspectele difereniale la subiecii care
au fcut obiectul cercetrii

.Inventarul Comportamentelor pentru Copii (ICC )

Formatul interviului a fost semi-structurat i fa n fa. Toate rezultatele au fost
colectate n scopul prelucrrii i nici un rspuns individual nu a fost identificat cu o
familie anume.
S-a folosit Inventarul Comportamentelor pentru copii (ICC) de la 4 la 16 ani
i o versiune pentru copii de la 2 la 3 ani (Achenbach & Edelbrock, 1983).
Inventarul este validat pe deplin. Subscalele folosite pentru ICC de la 2 la 3
ani evalueaz depresia, retragerea, problemele de somn, acuzele somatice,
agresivitatea i tendina de a distruge. Subscalele ICC pentru 4-16 ani conin 9
subscale i 3 scale de sintez (vezi Achenbach, 1991; Achenbach & Edelbrock,
1983). Pentru o perioad de un an, coeficientul r a fost 0,75; pentru o perioad de doi
ani, coeficientul r a fost 0,71. Subscalele folosite n ICC de la 4 la 16 ani sunt: boli
somatice, retragere n sine, anxietate/depresie, probleme sociale, probleme de
gndire, probleme de atenie, delincvena i comportamentul agresiv. Scalele de
sintez sunt probleme de internalizare, probleme de externalizare i scala
problemelor totale. Scorul alfa variaz ntre 0,54 i 0,96. Scalele au fost normate pe
dou grupuri. Grupul clinic reprezint norma bazat pe un eantion general de copii,
apropiat copilului tipic. n cadrul acestei analize sunt folosite doar subscalele
instrumentelor.
Scala de Evaluare Emoional i de Comportament (SEEC)
SEEC este o scal standardizat, desemnat s evalueze achiziiile i competenele
din punct de vedere emoional i comportamental ale copiilor de la 5 la 18 ani.
Acesta este un inventar de 52 de itemi standardizat pe copii care nu au fost
identificai ca avnd tulburri emoionale i de comportament i pe copii cu tulburri
emoionale i de comportament. Acest instrument evalueaz cinci dimensiuni ale

201
achiziiilor n timpul copilriei abiliti n privina relaiilor interpersonale,
implicarea familial, abiliti intrapersonale, funcionarea colar i caracteristicile
puternice afective. Subscalele SEEC au indicele alfa ntre 0,87 i 0,96; fidelitatea
general a sclalei este de 0,97 (vezi Epstein & Sharma, 1998).
Pentru acest proiect a fost folosit i modificat un chestionar utilizat n
prealabil ntr-o cercetare asupra adopiei n Statele Unite ale Americii i in Romnia;
include ntrebri despre demografia familiei i copilului; istoria copilului nainte de
plasament; msurtori ale ataamentului, dezvoltrii i funcionrii senzoriale;
ntrebri legate de folosirea serviciilor i nevoile de servicii i multipli indicatori ai
rezultatelor (evaluarea din punctul de vedere al familiei a ateptrilor legate de
sistemul de plasament, impactul plasamentului n familie, gnduri de terminare a
plasamentului).
Toate msuratorile au fost traduse n romneste n SUA, iar traducerea a
fost verificat apoi in Romnia. ICC a fost tradus de Adina Gabor, un fost student n
psihologie i dezvoltare uman la Universitatea Washington State. Scalele traduse
ale ICC au fost oferite de ctre Dr. Elizabeth Soliday, dup ce a fost primit
aprobarea pentru a le folosi din partea Dr. Achenbach. Ali traductori au fost:
Simona (Monica) Stefaniga, Margarita Protopopescu i Ludmila Neagu.
Permisiunea de a traduce SEEC fr a plti a fost data de Dr. Nils A. Pearson,
Ph. D., Director de Cercetare PRO-ED (care distribuie SEEC).

Testul de personalitate J.P. Guilford - W.S. Zimmermann

(Pentru INTEGRAREA PROFESIONAL A ABSOLVENTILOR
sau a tinerilor omeri )
Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenierii normalilor de
anormali, nu vizeaz un diagnostic n termeni tradiionali psihopatologici;
diagnosticul pe care l permite inventarul G.Z.T.S. este n termeni de evaluare a
naturii adaptrii

202
 n raport cu considerarea personalitii, ca fiind alctuit din trei
formaiuni: temperament, aptitudini, caracter, temperamentul n viziunea lui
J.P. Guilford i lrgete considerabil sfera. Factorii temperamentali arat el
pot fi sistematizai n trei grupe majore de dispoziii, n raport cu aria
comportamental n care ei apar: unii dintre ei par s apar n mai multe tipuri
de comportament sau aparin comportamentului n sens general, n timp ce
alii vizeaz aspectele emoionale sau sociale ale comportamentului.
Din rndul celor 10 factori temperamentali ipostaziai de ctre J.P.
Guilford n inventarul de personalitate, realizat mpreun cu W.S.
Zimmermann, unii pot fi pui n legtur cu anumite variabile definitorii
pentru cele patru tipuri temperamentale, expresie psihologic a tipurilor de
activitate nervoas superioar. Factorii de personalitate vizai de G.Z.T.S.
(The Guilford-Zimmermann temperament survey) sunt urmtorii, avnd un
coninut specific:
G Activism sau activitate general
Indicatorii pozitivi ai acestui factor sunt orientai ctre tendina general de
a fi activ fizic i plin de energie, manifestate prin rapiditate n lucru, energie i
vitalitate, a fi permanent n micare, randament ridicat, eficien crescut,
vivacitate, entuziasm, antren, atracie ctre aciuni rapide. Aspectele negative,
menionate de autori, sunt: ritm excesiv de lent n lucru, fatigabilitate,
randament sczut i eficien mic n timp, micare lent, tacticoas,
ncetineal n aciune.
J.P. Guilford menionez c o persoan cu un scor ridicat la acest factor nu
se va adapta bine, va avea dificulti n ndeplinirea unei activiti ce
presupune meticulozitate, sedentarism, stabilitate; o persoan cu un scor mic
va avea dificulti pentru desfurarea unei activiti sub presiunea timpului.
R Autocontrol

203
 Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: seriozitate, echilibru, pondere,
perseveren, stpnire de sine, calm. Aspectele negative sunt considerate a
fi:nepsare, impulsivitate, excitabilitate ridicat, iresponsabilitate.
n urma unor cercetri multiple, J.P. Guilford a stabilit cteva date
interesante privind acest factor. S-a obinut o corelaie de 0,42 ntre acesta i
succesul n activitate.
A Ascenden sau afirmare proprie
Acest factor trebuie interpretat ca indicnd curajul, ndrzneala social,
autoafirmarea i nu ca o tendin ctre dominarea celorlali.
Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: capacitatea de aprare a
drepturilor sale, iniiativ social, capacitate de a conduce, capacitate de a
vorbi n public, de a lega conversaii, tendin de a iei n eviden, de
afirmare proprie.
Aspectele negative sunt: atitudine supus, defensiv, exprimare ezitant,
ovitoare, dificil, evitarea ieirii n eviden, a propriei afirmri.
J.P. Guilford apreciaz c un scor nalt la acest factor indic o bun
adaptare la situaiile care presupun relaii interpersonale de tipul fa n fa.
S Sociabilitate
Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: a avea i a-i face prieteni i
cunotine cu uurin, a lega uor conversaii, cutarea contactelor sociale,
tendin de afirmare, plcere de a muncii mpreun cu alii, de a sta mpreun
cu alii.
Aspectele negative indicate de autorii inventarului sunt: numr mic de
prieteni i cunotine, reinere n a intra n conversaii, evitarea activitilor
sociale, timiditate, evitarea ieirii n eviden, tendina de a lucra singur, izolat
de ceilali.
J.P. Guilford consider acest factor ca fiind suficient difereniat fa de
ascenden i foarte important, pe latura sa pozitiv, pentru comportamentul
de conducere.

204
 E Stabilitate emoional
Cele mai importante aspecte pozitive sunt: constan n dispoziie,
uniformitatea strilor emoionale, optimism constant, antren, calm, senzaie de
sntate, de bine fizic.
Aspectele negative: schimbarea rapid a dispoziiei, a fondului energetic, a
intereselor, pesimism, proast dispoziie, caracter excesiv de persistent
(obsedant chiar) al unor idei sau stri, excitabilitate crescut, sentimentul
vinoviei, al singurtii, plictiseal.
O Obiectivitate
Acest factor corespunde unei trsturi ipostaziate de mult timp:
obiectivitate subiectivitate, dei coloratura puternic egocentric a polului
negativ reprezint, desigur, mult mai mult dect se nelege, n genere, prin
subiectiv.
Aspectele negative (opuse detarii obiective de propria persoan) sunt:
hipersensibilitate (este cu uurin lezat, rnit), egoism, egocentrism,
nencredere, senzaia de a fi dumnit, persecutat, impresia de a fi obiectul de
discuie al celor din jur.

F Acceptarea semenilor sau prietenie

Aspectele caracteristice polului pozitiv sunt: amabilitate, bunvoin,
tolerarea actelor ostile, acceptarea dominrii, respectul pentru semeni.
Aspectele opuse, ale polului negativ vizeaz spiritul beligerant, ostilitatea,
combativitatea, resentimentele, dorina de dominare, dispreul fa de semeni,
iritabilitatea, suspiciunea.
J.P. Guilford arat c un scor redus la acest factor indic dificulti
nsemnate de a lucra mpreun cu alii sau chiar o posibil violen cnd este
corelat cu scoruri nalte la ascenden i masculinitate.
T - nclinarea spre meditaie,spre raionare

205
 Indicatorii principali ai polului pozitiv sunt: tendina ctre meditaie,
reflexie, observarea comportamentului semenilor, nclinare spre raionare,
tendin ctre analiz a situaiilor, ctre autoanaliz.
Notele negative sunt: tendina de a aciona direct fr a gndi, dezorientare,
pierdere a cumptului n situaii dificile sau neateptate.
P Cooperare i integrare social
Principalele caracteristici pozitive sunt: toleran, acceptarea celorlali aa
cum sunt, ncredere n instituiile sociale, responsabilitatea social.
Polul negativ cuprinde: tendina puternic spre critic, denigrarea
instituiilor sociale, suspectarea semenilor, mila fa de sine.
Acest factor este considerat, de autori, a fi unul dintre cei mai importani n
raport cu bunele relaii interpersonale, cu popularitatea. Un scor redus,
relaionat cu un scor sczut la acceptarea semenilor, prietenie indic, n cele
mai multe cazuri, dificulti de adaptare social.
M Brbie sau masculinitate
Ca factor de personalitate conine la aspecte pozitive: interesul pentru
activiti i profesiuni masculine, capacitatea de a nu se dezgusta uor,
duritate, severitate, inhibarea expresiilor emoionale, curaj, interes sczut
pentru mbrcminte i maniere.
La polul opus se afl interesul pentru activitile feminine, dezgustul care
apare cu uurin, teama, frica, manifestarea puternic a tririlor emoionale,
interesul pronunat pentru mbrcminte i maniere.
Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenierii normalilor
de anormali, nu vizeaz un diagnostic n termeni tradiionali psihopatologici;
diagnosticul pe care l permite inventarul G.Z.T.S. este n termeni de
evaluare a naturii adaptrii.

Testul este alctuit din 300 de itemi (cte 30 pentru fiecare din cei 10
factori prezentai) la care se rspunde prin alegerea uneia din cele trei

206
 posibiliti: 1. Da; 2. ?; 3. Nu. n urma prelucrrii datelor brute i a
transformrii lor n note T (de la 25 la 75) se obine, pentru fiecare factor, cte
un scor care poate fi raportat la etalonul ce cuprinde i semnificaiile:
- 25 - 30 foarte slab;
- 35 - 40 slab;
- 45 50 - 55 mijlociu;
60 - 65 bine;
70 - 75 foarte bine;
Denumirile fiecrui factor sugereaz natura adaptrii sau a
comportamentului probabil al celor care obin note ridicate sau sczute. O
not ridicat (peste 50) denot nsuiri pozitive, iar o not sczut (sub 50),
nsuiri negative; nsuirile puternic pozitive nu trebuie a fi considerate
ntotdeauna ca semn al celei mai bune adaptri, dar nsuirile puternic
negative sunt semnul evident al unor dificulti de adaptare.
Utiliznd Inventarul trsturilor de personalitate Guilford -
Zimmermann pe populaia aleas de 184 de subieci, ne-am propus

identificarea, n raport cu tipul de subieci I (integrai) sau N (neintegrai) a

trsturilor ce obin scoruri ridicate, putnd fi apreciate ca trsturi necesare
sau definitorii.

Tabelul nr.1 - Tendinele medii ale rspunsurilor la testul de

personalitate Guilford - Zimmermann

I N(neinteg
(integrai) rai)

o e o e
t m r t m r

207
 a e b a e b
l i a l i a

i i
G- 5 3
activism 2,5 0 5 2,5 5 0
R- 5
autocontrol 7,5 5 0 0 0 0
A- 3
ascenden 0 0 0 7,5 5 0
S- 5 5
sociabilitate 2,5 5 0 2,5 0 5
E- 5 3
stabilitate 2,5 0 5 7,5 5 0
emoional
O- 4
obiectivitate 7,5 5 0 5 5 5
F- 3
acceptarea 5 5 5 7,5 0 5
semenilor
T-
nclinaia spre 0 0 0 0 0 0
meditaie
P- 5 2
integrare social 7,5 5 0 7,5 0 5
M- 5
masculinitate 2,5 5 0 0 0 0

208
 -Tipul I din calculul mediilor obinute de subiecii ce se ncadreaz n
acest tip (tabel nr.1) apare ca dominant caracteristica de nsuiri pozitive
pentru opt din cele zece trsturi, fapt ce decurge din valorile de 50 i peste 50
care au fost obinute prin raportarea la etalon.
-Tipul N se remarc prin opt din cele zece trsturi ca fiind apreciate
cu note corespunztoare calificativelor slab i foarte slab, deci n
categoria nsuirilor negative.

Test proiectiv T.S.T. (Twenty Statements Test)(Test de

adaptare a tinerilor n profesie sau la locul de munc)

(Pentru INTEGRAREA PROFESIONAL A ABSOLVENTILOR sau a

tinerilor omeri )
Utilizat i descris mai nti de T.S.Kuhn i McPortland, acest test se bazeaz pe
proiecia ncorporat n sarcina de a completa 20 de propoziii care ncep toate cu
Eu sunt...
Despre imaginea de sine s-a scris mai mult dup 1950-1960, subliniindu-se ideea
c imaginea de sine este nsuit, nu nnscut. A.T.Jersild a atribuit experienei de
via i potenialului nnscut de prelucrare a acesteia rolul de conturare a imaginii
de sine. Aceast formaiune psihic dispune, dup A.T.Jersild, i de stocuri
autoevaluative i evaluative ntr-un sens apropiat de ceea ce a neles J.G.Kelly prin
conceptul de constructe personale.
n genere, putem aprecia c se consider imaginea de sine ca fiind alimentat de
sentimente ce ntrein respectul de sine i identitatea ca structur coerent a formelor
Eu-lui i Sinelui. n structura identitii exist dimensiuni relativ stabile ca: sexul,
numele, apartenenele etnice, ntr-un al doilea cerc figurnd apartenenele
profesionale, cultural-sociale i morale.

209
 n test se pun n eviden patru categorii de rspunsuri din punctul de vedere al
coninutului:
Rspunsurile a. se refer la punerea n eviden a unor caracteristici fizice sau
exterioare: Eu sunt nalt... sntos... gras... tnr... etc. Aceste tipuri de rspunsuri
pot fi uneori situaionale: Eu sunt lng fereastr... gata de plecare... etc. Asemenea
tipuri de rspunsuri pun n eviden o personalitate puin structurat, preocupat de
adaptarea imediat, fr rezonane profunde.
Rspunsurile b. conin referiri la situaia profesional sau social. n aceast
categorie identificm formulri de tipul Eu sunt omer... mam... fiu, etc. Reprezint
n cazul n care domin, o personalitate afectat de un statut profesional nedorit i
care ncearc o compensare supradimensionnd rolul social.
Rspunsurile c. se caracterizeaz prin referiri la caracteristici psihice, stri,
triri, de forma Eu sunt o persoan altruist... trist... neneleas... etc. Predominana
unor astfel de formulri aparine unor personaliti cu frmntri interioare i triri
bogate,sensibile i receptive i la tririle celorlali.
Rspunsurile d. au un caracter mai larg i mai complex. Eu sunt produsul
vremurilor de rahat pe care le trim... sunt fiul secolului meu... etc. Ele pun n
eviden cel mai adesea adaptarea dificil la mediu dar i un spirit filozofic ceva mai
elevat i, uneori, chiar cabotinaj.
Prin acest test ne-am propus s surprindem gradul n care diferitele forme ale
Sinelui sunt ncorporate ntr-o form sau alta de identitate. Identitatea este ncrcat
de roluri i statute sociale, de identificri selective ce se dilat i se contract n
cursul vieii i are funcia de reglementare i antrenare ale Eu-lui i Sinelui n situaii
relaionale.
Din rezultatele globale (Tabelul nr.3) ne apar diferenieri n formulrile
realizate de subieci, n corelaie cu apartenena la un anumit tip de subieci, dup
cum urmeaz:

210
 Tipul I ne relev dominana formulrilor de tip c, propoziii prin care se pun
n eviden caracteristici psihice, neliniti i efecte de reflux ale activitilor i
comportamentelor legate de statutele i rolurile ndeplinite.
Tipul N apare drept caracteristic dominarea formulrilor de tip b, care
corespund tensiunii Sinelui Social, expresie a creterii tensiunii i depresiei psihice,
precum i efortul continuu de adaptare dificil. De asemenea rspunsurile
predominant b exprim i o cretere discret a agresivitii.

Tabelul nr. 3
Valori medii ale rspunsurilor la testul proiectiv T.S.T. (Twenty
Statements Test)
I N(neinteg
(integrai) rai)

o e o e
t m r t m r
a e b a e b
l i a l i a

i i
Rspunsur
ile a. , , , , ,
1 5 8 3 7
Rspunsur
ile b. , , , ,

211
 2 2 1 9
Rspunsurile c.
, , , , ,
3 9 7 2 4
Rspunsurile d.
, , , , , ,
9 5 3 9 5 3

54.Testul de echilibru afectiv Michel i Francoise Gauguelin

(pt.adaptare n profesie,la locul de munc)

(Pentru INTEGRAREA PROFESIONAL A ABSOLVENTILOR sau a
tinerilor omeri )

Preocuparea noastr a fost pentru cunoaterea i evaluarea psihologic a vieii

afective, pornind de la o analiz multidimensional asupra factorilor fundamentali,
generatori de reacii stenice sau astenice, care permit stabilirea unui anumit tip de
echilibru emoional, precum i a unei maturiti afective, relevat prin capacitatea de
adaptare optim la situaiile externe.
Testul de echilibru afectiv Michel i Francoise Gauguelin folosete cinci
indicatori: sntate, tonus mental, via de familie, via profesional, loisiruri, ca
surse posibile ale echilibrului sau dezechilibrului afectiv. Testul este conceput pe

212
baza a 50 de ntrebri cu rspunsuri la alegere (cte 10 pentru fiecare indicator).
Rspunsurile se interpreteaz prin aplicarea unei grile care apreciaz numrul i
distribuia pe coloane. n raport de aceasta se realizeaz o interpretare calitativ,
identificndu-se urmtoarele tipuri de echilibru:
Tipul de echilibru expresiv (pentru subiecii care au n jur de 30 de rspunsuri
pe prima coloan) caracterizeaz persoane cu un echilibru interior autentic ce se
exteriorizeaz ca atare, favoriznd o adaptabilitate prompt i conform
circumstanelor;
Tipul de echilibru n dezechilibru (pentru persoanele care au ntre 30 i 40 de
rspunsuri pe coloana median) corespunde unor persoane stpnite de tensiuni
interne nerezolvate, iar pentru exteriorizarea i meninerea unui comportament
adecvat este necesar un efort i o mare cheltuial de energie;

Tipul de echilibru tensional (pentru subiecii care formuleaz n jur de 40 de

rspunsuri pe coloana nti) este propriu celor care reuesc afiarea unui echilibru n
conformitate cu ambiana, dar acest lucru se realizeaz n detrimentul bogiei vieii
interioare, a spontaneitii i elanului; suportul acestui echilibru este efortul voluntar
i nu trirea emoional autentic;
Tipul de echilibru cu dominaie pesimist i tendine depresive (pentru
subiecii care formuleaz majoritatea rspunsurilor pe ultima coloan) apare la
indivizii total dominai de situaia exterioar, care nu-i gsesc resursele interne n a
rspunde adecvat i eficient;
Tipul mixt (pentru subiecii care formuleaz rspunsuri aproximativ egal
distribuite pe cele trei coloane) caracterizeaz mai mult persoanele neechilibrate, la
care trirea afectiv nu este n concordan cu modul n care este perceput
realitatea, dispoziiile sunt inconstante, cu treceri frecvente i nemotivate de la o
form la alta.
i interpretarea acestui test pune n eviden diferene majore ntre cele dou tipuri
de subieci astfel:

213
 Tipul I corespunde echilibrului afectiv expresiv, potrivit mediei de 29 de
rspunsuri pentru prima coloan. Este tipul de echilibru afectiv caracterizat de o
adaptabilitate prompt i adecvat. Scorurile cele mai nalte sunt date de factorii:
via profesional, via de familie, stare de sntate, tonus mental.
Tipul N dup media aritmetic de 32 de rspunsuri pentru coloana median -
corespunde tipului de echilibru n dezechilibru, caracteristic pentru persoanele
stpnite de tensiuni interne nerezolvate pe care le identificm, n mod absolut
normal a fi: viaa profesional, viaa de familie, starea de sntate, tonusul mental.

55.Inventarul de personalitate Singer-Loomis

utilizat pentru evaluarea trsturilor de personalitate i modurilor cognitive.

Inventarul de Personalitate Singer-Loomis este construit pe baza tipologiei lui Jung,

pentru a nltura una dintre limitele inventarului Tipologic Myers-Briggs i anume
faptul c pe de o parte la MBTI nu se relev opoziia dintre funciile polare, iar pe de
alt parte unii subieci se dovedesc a fi capabili de auntiliza difereniat funcii
ireconciliabile. Conine 16 scale: 8 moduri cognitive, 4 funcii psihice, introversia i
extraversia i modul de procesare raional i cel perceptiv, primele 8 fiind scalele de
baz, iar celelalte combinaii ale scalelor de baz. Inventarul const n 20 de situaii,
pentru fiecare dintre acestea fiind prezentate 8 rspunsuri posibile ce corespund
tipurilor jungiene
56.Scala H a lui Bartone
pentru aprecierea rezistenei la stres. Scala de robustee psihic a lui Bartone conine
45 de itemi ce sunt destinai evidenierii resurselor personale, dispoziionale de a
face fa diverselor evenimente stresante. Scorurile scalei sunt sensibile la msurarea

214
schimbrilor datorate intensitii evenimentelor stresante, fiind predictive pentru
starea fizic i mental a persoanelor ce desfoar activiti riscante.
57.Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus i Folkman ,
care este o scal de percepere a impactului evenimentelor stresante
Au fost identificai trei factori centrai pe problem (Pr, Ai, N) i patru centrai pe
emoie (Fr, M, A, Cs). n plus a fost identificat un factor de suport social (Sm) care
include att itemi centrai pe problem ct i pe emoie.
Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus i Folkman conine 48 de
itemi oferind informaii despre 3 mari categorii de strategii :
Coping centrat pe problem care implic ncercrile de a stpni sau de
a reduce stresul, intervenind asupra situaiei sau asupra evalurii
individuale a situaiei
Coping centrat pe emoie cu ncercri de a regla rspunsurile
emoionale la o situaie stresant
Suportul social care include att itemi centrai pe problem ct i pe
emoie.
Fuga de realitate este un factor centrat pe emoie care inplic itemi de tipul
(am avut fantezii sau dorine despre cum ar putea evolua lucrurile i am visat cu
ochii deschii sau mi-am imaginat un loc sau timp mai bun dect unul n care am
fost). De asemenea, include i consumul de alcool, droguri, somnul, mai mult dect
de obicei i evitarea altor persoane.
Precauia este o strategie de centrare pe problem necesitnd aciunea de
precauie, cnd ei ar putea mai mult rni dect ar face bine.
Aciunile instrumentale descriu eforturile direcionate ctre soluionarea
problemei, incluznd itemi ca (am tiut ce trebuia s fie fcut, astfel c mi-am dublat
eforturile pentru a face lucrurile s mearg i mi-am fcut un plan de aciune pe care
l-am urmat)
Minimalizarea implic eforturi contiente de coping de a refuza s se ocupe
de problem i de a se comporta n continuare ca i cum nimic nu s-ar fi ntmplat.

215
Spre deosebire de mecanismele defensive clasice de negare, acest factor nu implic o
ameninare reprimat, mai degrab aceast strategie reflect o atitudine stoic fa de
via.
Sprijinul mobilizator implic eforturi de a obine informaii, sfaturi i suport
emoional de la ceilali, incluznd itemi ca (am discutat cu cineva despre cum m-am
simit i am discutat cu cinava s aflu ct mai multe despre situaie)
Autoblamarea descrie o strategie pasiv i intrapunitiv care este
direcionat spre interior, sine i nu spre problem.
Negocierea implic tactici centrate pe problem care sunt direcionate spre
ali oameni aflai n situaii problem, cum ar fi ncercri de a schimba prerea
celorlali, trguindu-se i fcnd compromisuri pentru a obine ceva pozitiv din
situaie i fiind mnios pe ceilali.

Cutarea semnificaiei sau gsirea unui sens este o alt strategie centrat pe
emoie, o ncercare de a descoperii o nou credin sau ceea ce este important n
via. Implic rugciunea ca i eforturi de a se schimba sau a se dezvolta ca rezultat
al experinenei stresante.
58.Scala Moss-Bilings
pentru evaluarea strategiilor adaptative.
Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conine 32 de itemi,
oferind informaii despre 3 tipuri de strategii:
Cognitiv-active n care individul ncearc s aib control asupra evalurii
evenimentului sau situaiei stresante
Comportamental active care se refer la ncercri comportamentale
deschise de a face fa direct situaiei sau evenimentului stresant
Evitante unde individul ncearc s nu se confrunte cu problema
Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings
conine urmtoarele tipuri de strategii:
9 11 strategii cognitiv active

216
 9 11 strategii comportamental active
9 8 strategii de evitare
Subiecii au fost pui s aleag cele mai importante probleme la care ei au
fcut fa n cursul anului i s indice ce strategie de adaptare la stress au folosit.
Au fost ntrebai ct de frecvent au folosit fiecare strategie de la 0 (deloc)
pn la 3 (destul de des). Scorul pt. fiecare set de strategie este suma scorurilor
pentru itemii care indic acea strategie. Moss si Billing disting urmtoarele metode
de coping:
Cognitiv-active n care individul ncearc s aib control asupra evalurii
evenimentului sau situaiei stresante

Comportamental active care se refer la ncercri comportamentale deschise de a

face fa direct situaiei sau evenimentului stresant
Evitarea unde individul ncearc s evite confruntarea cu problema
Similar un numr de cercettori prezint scheme clasificate care se mpart n
focalizri sau inte scopuri ale strategiilor de coping. Cea mai comun distincie
fcut n aceste scheme indic dou focalizri (Lazarus i Folkman):
Coping centrat pe problem care implic ncercrile de a stpni sau de a
reduce stresul, intervenind asupra situaiei sau asupra evalurii individuale
a situaiei
Copingul centrat pe emoie cu ncercri de a regla rspunsurile
emoionale la o situaie stresante

217
 59.Nivelul i cauzele stresului (Omer,I,2004 )
C.1.``Ct suntei de stresat ?``
C.2 ``Cauzele stresului``
Chestionarul C.1. `` Ct suntei de stresat ?``conine 23 de enunuri cu 4 variante
de rspuns (anexa 1;Omer,I, 2004):
1.niciodata
2.uneori
3. adesea
4.ntotdeauna

Anexa 1
Nr.crt. CAT SUNTETI DE STRESAT ? Niciodata Uneori Adesea Intotdeauna
(1.) (2.) (3.)
1 Ma autoinvinuiesc daca lucrurile merg prost la
serviciu.
2 Tin totul in mine pana sunt gata sa explodez .
3 Ma concentrez asupra lucrului pentru a uita de
problemele personale.
4 Imi vars supararea si nervii pe cei apropiati .
5 Cand sunt tensionat observ schimbari negative in
comportamentul meu.
6 Ma concentrez mai ales pe aspectele negative ale
vietii.
7 Nu ma simt bine cand sunt pus in situatii noi.
8 Simt ca rolul meu in organizatie nu are nici o
valoare.

218
9 Ajung tarziu la seviciu lsau la intalnirile
importante.
10 Reactionez negativ la critica personala.
11 Ma simt vinovat daca stau o ora fara sa fac nimic.
12 Ma simt agitat chiar daca nu sunt grabit.
13 Nu am timp suficient pentru a citi ziarele de cate
ori doresc.
14 Cer atentie si promtitudine
15 Incerc sa nu-mi exprim emotiile nici la servici nici
acasa.
16 Imi asum mai multe sarcini decat pot face.
17 Nu accept sfaturi de la colegi sau superiori.
18 Imi ignor propriile limite profesionale si fizice
19 Ma jenez sa spun ca sunt coplesit de treaba.
20 Mi-e greu sa spun ``nu`` cand mi se cere sa fac
ceva.
21 Trebuie sa rezolv toate problemele importante in
fiecare zi.
22 Teama de esec ma impiedica sa actionez.
23 Munca tinde sa primeze fata de familie si casa.

Am acordat cate un punct dac subiectul a ncercuit rspunsul 1,dou puncte

dac a ncercuit rspunsul 2,trei puncte dac subiectul a ncercuit rspunsul 3 i patru
puncte dac a ncercuit rspunsul 4.Pentru fiecare subiect am totalizat rspunsurile i
am obinut un numr de puncte.
Nivelul de stres al subiecilor l-am verificat pe baza evalurii alturate:
intre 23 i 46 puncte : nivel de stres sczut.

219
Intre 47 i 67 puncte : nivel de stres moderat
Intre 68 i 92 puncte : nivel de stres ridicat.

60.Chestionarul C.2. ``Cauzele stresului`

`cuprinde 21 de ntrebri ,nchise de tip dihotomic ,cu 2 variante de rspuns, n
termenii DA/NU.(anexa 3).
Acest chestionar conine urmtoarele cauze de stres:
1. activitatea cu publicul( pentru personalul din magazin)
2 lucrul in mediul toxic (lacuri de mobila)
3. zgomotul
4. pericolul fizic( utilaje mari cu angrenaje in miscare , materie prima si finita
volumi)
5.Suprasolicitarea
6.ore suplimentare
7.inadecvarea persoanei la locul de munc
8.recompensarea inechitabila a muncii
9.conflictul de rol(sarcinile la locul de munca sunt dificil de satisfcut)
10.activitate repetitiva ,rutiniera
11.capacitate de control redusa a propriei activitatea (posibiliti sczute de
exercitare a autoriti)
12. ambiguitatea de rol(informaii insuficiente legate de rolul lor la locul de munca)
13. suprancrcarea rolului (numr mare de aciuni pe care pe care trebuie sa le
ntreprind n rezolvarea sarcinilor de munc)
14. lipsa de apreciere pozitiva a rezultatelor muncii de ctre superiorii lor
15.dezechilibrul ntre efortul fcut i rsplata primita
16. probleme de sntate provocate de condiiile de lucru
17. nesigurana locului de munca provocat de schimbri tehnologice
18. anse sczute de avansare

220
19. subutilizarea competentei(sentimentul c nu este folosit la capacitate maxima n
postul pe care l deine)
20.acces sczut la luarea deciziilor n grupul de munca
21.anse sczute de avansare pe criterii profesionale.
Rspunsurile simptomatice sunt:
varianta de rspuns DA la itemii: 1,2,3,4,5,6,8,9,13,15,16,17,19,21.
varianta de rspuns NU la itemii:7, 10,11,12,14,18,20.

CHESTIONAR DE AGRESIVITATE
(Buss & Perry,1992)

Folosind scala de mai jos,de la 1 la 5, indicai care rspuns se potrivete cel

mai bine cu felul dumneavoastr de a fi, care vi se pare a fi cel mai caracteristic i
cel mai necaracteristic persoanei dumneavoastr.Notai rspunsul dumneavoastr n
spaiul din csua de la sfritul fiecrui item, n felul urmtor:

1 dezacord total/ foarte necaracteristic mie

2 dezacord/ oarecum necaracteristic mie.
3 nici dezacord nici acord/ nici necaracteristic, nici caracteristic mie
4 acord / oarecum (cteodata) caracteristic mie
5 acord total/ foarte caracteristic mie

1. Unii prieteni mi spun c sunt impulsiv().

2. Dac trebuie s recurg la violen pentru a-mi apra drepturile, o voi face.

3. Cnd ceilali sunt drgui cu mine m ntreb ce vor s obin de la mine.

221
4. Le spun prietenilor direct atunci cnd nu sunt de acord cu ei.

5. Uneori m enervez att de tare nct incep s sparg lucruri.

6. Nu pot s nu vin cu argumente atunci cnd ceilali nu sunt de acord cu mine.

7. M ntreb de ce uneori sunt aa de nverunat()/ pornit() mpotriva lucrurilor.(

de ce mi las un gust amar)

8. Uneori nu-mi pot controla dorina de a lovi o alt persoan.

9. Sunt o persoan calm.

10. Sunt suspicios(oas) n ceea ce privete necunoscuii foarte prietenoi.

11. Am rnit multe persoane pe care le cunosc

12. M aprind repede dar mi revin la fel de repede .

13. Cnd sunt provocat() ajung s lovesc o persoan.

14. Cnd cei din jur m supr, le spun prerea mea despre ei.

15. Uneori m roade gelozia.

16. Uneori a lovi o persoan fr nici un motiv.

17. Cteodat simt c viaa este nedreapt cu mine.

18. Nu m pot controla .

19. Cnd sunt frustrat(), mi exteriorizez nemulumirea.

20. n lipsa mea, simt c uneori lumea rde de mine.

21. Deseori m aflu n opoziie/contradictoriu cu ceilali.

222
22. Dac cineva m lovete, lovesc i eu.

23. Uneori m simt ca un butoi de pulbere gata s explodeze.

24. Ceilali par ntotdeauna s primeasc ce e mai bun.

25. Sunt persoane care au mers att de departe cu presiunile asupra mea nct am
ajuns la btaie.

26. tiu c prietenii m vorbesc pe la spate.

27. Prietenii mi spun c sunt ntr-un fel o persoan logic.

28. Deseori m enervez fr nici un motiv anume.

29. Intru n conflicte mai repede dect ceilali.

Adaptarea Chestionarului de Agresivitate Buss & Perry( 1992)

Chestionarul de Agresivitate a fost preluat din limba englez, aa cum a fost
construit de ctre Buss & Perry. Iniial acesta a fost elaborat de ctre Durkee.Au fost
construii 34 de itemi pe 5 subscale unidimensionale :Physical Aggression, Verbal
Aggression, Anger, Hostility, and Direct Aggression. Prima versiune(Buss & Perry,
1992)a constat n 52 itemi,unii preluai n forma original din Inventarul de Ostlitate
Buss-Durkee-Buss-Durkee Hostility Inventory
(BDHI;Buss&Durkee,1957)iar ceilali itemi au fost rescrii.Cei 23 itemi au fost
exclui iar cele cinci subscale au fost reorganizate, dnd natere celor patru subscale:
PA-Agresivitate Fizic, VA- Agresivitatea Verbal, A-Furie, H-Ostlitate.Buss
&Perry interpreteaz agresiunea ca un total al acestor 4 componente.Ei constat c
agresivitatea verbal(Verbal Aggression-VA) i agresivitatea fizic(Physical
Aggression-PA) sunt itemii componentelor insrumentale,motorii sau de
comportament, factorul ostilitate (Hostility-H) reprezint componenta cognitiv i

223
factorul furie(Anger-A) se bazeaz pe elementele afective,emoionale ale
constructului.
Varianta folosit n aceast cercetare (BPAQ) are 29 de itemi, mprii pe
patru subscale (PA, VA, A i H ) prezentate mai sus.Scala Agresivitate Fizic are 9
itemi, Scala Agresivitate Verbal-5 itemi, Scala Furie-7 itemi iar Scala Ostilitate-8
itemi, la care se rspunde pe o scal Likert, unde 5= acord total, iar 1= dezacord
total. Varianta original n limba englez i foaia de rspuns sunt prezentate n
Anexa 1.
Primul pas n adaptarea chestionarului a fost traducerea acestuia n limba
romn. Pentru a nu se pierde semnificaia cuvintelor s-a urmat procedura de
traducere succesiv dintr-o limb n cealalt, pn s-a ajuns la varianta englez de la
care s-a plecat. Pentru a verifica pstrarea semnificaiei s-a folosit metoda test
retest, cu un grup bilingv (romn - englez), alctuit din 20 de subieci, studeni ai
Facultii de Litere din Sibiu, Secia Romn Englez. Testul a fost dat n limba
englez, iar retestul n limba romn. Perioada dintre cele dou testri a fost de dou
sptmni. Obinndu-se un coeficient de stabilitate (coeficientul de corelaie
Pearson) de 0,85 , am considerat c putem continua adaptarea.
Forma tradus a chestionarului a fost dat spre revizuire unui grup de 10
studeni la psihologie din Sibiu, anul terminal. Acestora li s-a cerut s analizeze
itemii la nivel de aspect i s propun noi variante pentru itemii mai puin inteligibili
sau ambigui. n urma acestei analize s-au reformulat unii itemi, obinndu-se forma
final a chestionarului (vezi Anexa 2). Astfel s-a realizat validitatea de aspect.
Validitatea de coninut a fost realizat prin metoda experilor. Experii care au
contribuit la aceast validare sunt profesori de psihologie n nvmntul liceal din
Sibiu i sunt n numr de cinci. Acestora li s-a dat chestionarul i au fost rugai s
mpart cei 29 de itemi pe cele patru subscale menionate anterior, dup o descriere
prealabil a ceea ce semnific fiecare. S-a urmrit pstrarea mpririi itemilor pe
scale i subscale conform variantei engleze a chestionarului i conform lui Buss &
Perry. n final aceasta a fost confirmat de cei cinci experi.

224
 Validitatea relativ la criteriu nu a fost realizat datorit lipsei unui instrument
validat pe populaia din Romnia, care s evalueze aceiai factori prezeni i n acest
chestionar. Bugetul limitat de timp a fcut dificil dac nu imposibil construirea
unui astfel de instrument. Acesta ar putea fi ns elaborat n cercetri ulterioare.
Pentru a msura fidelitatea chestionarului pentru adolescenii din Centrul de
Plasament, respectiv cei provenii din familii i care nva la coala
General,nr.1din Sibiu s-a folosit un eantion aleator de 60 de subieci(att din
coala gen,nr1 ct i din Centrul de Plasament-elevi n ciclul gimnazial), selectai
din toi cei patru ani de studiu gimnazial, pstrnd structura anilor dup cum
urmeaz: clasa a V-a 20 subieci (34%),clasa a VI-a 15 subieci (25%),clasa a
VII-a 13 subieci (22%) i clasa a VIII-a 12 subieci (19%) (vezi Graficul nr.1).
Universul populaiei este alctuit din 529 de subieci, eantionul reprezentnd
aproximativ 10% din acesta.

Graficul nr. :1
Reprezentarea grafica a componentei
esantionului folosit la fidelizarea test-retest

12
20% 20
33% Anul I
Anul II
Anul II
13
Anul IV
22%
15
25%

Perioada dintre cele dou testri a fost de trei sptmni. Coeficientul de

stabilitate (coeficientul de corelaie Pearson) obinut a fost de 0,95, indicnd o bun
fidelitate a chestionarului pentru aceast populaie.

225
 A fost calculat de asemenea i coeficientul Corbach de consisten intern a
chestionarului. Acesta a fost calculat att pentru fiecare subscal a chestionarului,ct
i pentru scorul total al Chestionarului. Rezultatele sunt prezentate n Tabelul 2:

Tabelul 2
Coeficienii de consisten intern pentru Chestionarul de Agresivitate (Buss
&Perry), adaptat pentru adolescenii instituionalizai i pentru cei
provenii din
familii

Subscalele PA VA A H BPAQ

Coeficientul 0,85 0,72 0,83 0,77 0,82

Coeficienii de consisten intern obinui pentru subscalele chestionarului

sunt moderai ca valoare, dar semnificativi din punct de vedere statistic, indicnd o
bun fidelitate, itemii msurnd acelai construct. Se observ c cele dou subscale
(VA i H) prezint coeficieni alpha mai sczui. Coeficientul de consisten
intern indic o puternic consisten intern.
S-au realizat corelaiile ntre subscalele chestionarului. Dup cum se observ din
Tabelul 3, toate corelaiile ntre agresivitatea verbal(VA), furie(A),ostilitate(H) sunt
pozitive i semnificative, Exist ns i alte corelaii semnificative ntre acestea, cum
sunt cele ntre agresivitatea fizic(PA)- furie(A), agresivitate fizic(PA)-agresivitate
verbal(VA).
Tabelul 3
Matricea corelaiilor ntre variabilele chestionarului.

226
 VA PA H
A 0,24 ** 0,33 ** 0,48**
VA 0,31 ** 0,15
PA 0,21 **
*semnificativ la p<0,05
**semnificativ la p<0,01

Corelaiile dintre agresivitatea fizic i cea verbal sunt evidente, deoarece se

consider c aceti doi factori,aceste dou subscale sunt diferite, ns complementare
i sunt aspecte importante ale comportamentului instrumental.Aceste subscale nu se
asociaz puternic cu factorul cognitiv(ostilitatea) dar nici cu furia.

Referitor la ipoteza stim de sine-agresivitate, validitatea predictiv a

Chestionarului de agresivitate,varianta adaptat dup versiunea n englez-pentru
adolescenii instituionalizai i cei provenii din familii-are n vedere obinerea unor
corelaii ntre stima de sine i scalele de agresivitate,similare cu cele obinute n
versiunea n englez.Buss &Perry subliniaz faptul c ntre stima de sine i furie se
constat o corelaie negativ(r=-0,14) i ntre stima de sine i ostilitate exist tot o
corelaie negativ(r=-0,49).Conform acestor doi autori,nu exist corelaii
semnificative ntre stim,pe de o parte i agresivitate fizic i verbal,pe de alt
parte. Tabelul 4

Corelaiile ntre Chestionarul de agresivitate(Aggression Questionaire-

AQ) i alte instrumente care msoar Furia i Ostilitatea

Hostility&Anger Chestionarul de agresivitate

scales
(Scalele de
Ostlitate i Furie i Agresivitate Agresivitate Scor
furie) resentiment verbal fizic Suspiciune total

227
Total Ho 0.53** 0.19** 0.34** 0.56** 0.59
**
Total BDHI 0.68** 0.37** 0.53** 0.55** 0.79**
Total JASE-H 0.42** 0.31** 0.35** 0.25** 0.51**
JASE-HD 0.03 0.25** 0.17 0.03 0.16
JASE-HJI 0.24** 0.13 0.10 0.17 0.26**
JASE-HI 0.50** 0.21** 0.32** 0.32** 0.53**
JASE-HH 0.63** 0.29** 0.47** 0.35** 0.68**
Total STAXI-T 0.49** 0.25** 0.32** 0.34** 0.53**

STAXI-RT 0.28** 0.19** 0.22** 0.25** 0.35**

STAXI-RR 0.52** 0.22** 0.23** 0.29** 0.51**
Total STAXI- 0.32** 0.25** 0.22** 0.26** 0.39**
EX
STAXI-EXI 0.32** 0.09** 0.17 0.30** 0.33**
STAXI-EXE 0.50** 0.43** 0.38** 0.30** 0.60**
STAXI-EXC -0.34** -0.12 -0.23** -0.17 -
0.33**
Total STAXI-S 0.24** 0.09 0.17 0.18** 0.25**
**p<0.01,n=384

Ho=Cook-Medley Hostility Scale(Scala de Ostilitate Cook-Medley)

BDHI=Buss-Durkee Hostility Inventory(Inventarul de Ostilitate Buss-Durkee)
JASE-H=Jenkis Activity Scale,form H(Scala de Activitate Jenkis);JASE-
HD=Subscale of Hard-Driving(Subscala Efortului);JASE-HJI=Subscale of Job
Involvement(Subscala Implicrii n munc);JASE-Hi=Subscale of
Impatience(Subscala Nerbdrii);JASE-HH=Subscale of Hostility(Subscala
Ostilitii).

228
STAXI -T=Subscale of Anger-Trait from the State-Trait Anger Expression
Inventory;Staxi-Rt=Subscale of Temperament(Subscala
temperamentului);Staxi-RR=Subscale of Reaction(Subscala Reaciei);Staxi-
Ex=Subscale of Anger-In(Subscala Furiei n Exterior-Subscala Furiei n
Interior);
STAXI-EXE=Subscale of Anger-Out;STAXI-EXC=Subscale of Anger-
Control(Subscala Controlului Furiei) ;STAXI-S=Subscale of Anger-
State(Subscala Strii de Furie).
BDHI-Inventarul de Ostilitate BUSS-DURKEE-prezint relaiile cele mai
puternice ntre AQ i subscalele acestuia.Literatura de specialitate consider BDHI
c este format dintr-un grup de itemi care prezint diferite aspecte ale
ostilitii.(Bigaggio&Maiuro,1983);aceasta confirm faptul c exist patru
componente principale ale Chestionarului de Agresivitate.
n evaluarea chestionarului lor,Buss& Perry(1992) subliniaz faptul c
subiecii de sex masculin vor obine scoruri semnificativ mai mari la
Scalele:Agresivitate Fizic(PA), Agresivitate Verbal(VA), i Ostlitate(H), iar
n ceea ce privete Scala Furie(A)nu vor exista diferene ntre sexe.

Tabelul 5

Etaloanele mediilor grupelor de referin distribuite n funcie de variabila sex,

la cele 4 Scale ale Chestionarului de Agresivitate(AQ)

Male Average Female Average

Scores(Media Scores(Media
scorurilor la cei de sex scorurilor la cele de
masculin) sex feminin)

Agresivitatea fizic 24.3 17.9

229
(PA)

Agresivitatea verbal 15.2 13.5

(VA)

Furie (A) 17.0 16.7

Ostilitate (H) 21.3 20.2

Total Score-Scor total 77.8 68.2

Procedura de lucru

Procedura de lucru a constat n aplicarea unor chestionare i scale

autoadministrate de tipul hrtie-creion la cele dou loturi de studeni. Administrarea
chestionarelor i Scalelor s-a fcut separat, pentru fiecare dintre loturile de studeni.
Subiecii au primit individual chestionarele i scalele:Chestionarul de Agresivitate
Buss & Perry, pentru determinarea nivelului de agresivitate,Scala Stimei de Sine
Rosenberg si Scala Stimei de Sine pentru Adolesceni pentru evaluarea nivelului
stimei de sine, Testul de frustraie Rosenzweig pentru avaluarea frustrrii subiecilor
investigai,Chestionarul Woodworth-Mathews, pentru depistarea unor trsturi
patologice, Inventarul de Personalitate Eysenck pentru a aprecia corelaiile ntre
dimensiunile personalitii:intro-i extraversiune,nevrozism i stabilitate i strile
frustrante,Inventarul de personalitate Freiburg pentru depistarea agresivitii i a
altor factori determinani ai comportamentului agresiv i Testul Desenul Familiei
pentru observarea compoziiei familiei desenate n raport cu familia real i
constituie un mijloc de a aduce la lumin situaiile neacceptate i nenelese, oferind
posibilitatea exprimrii unor sentimente care au fost reprimate.
Lotul investigat a primit chestionarele i scalele mpreun cu instruciunile
pentru completarea lor. Timpul de completare a depins de fiecare chestionar n parte.

230
Pentru testarea ipotezelor I, II i III de la punctul 2.2 s-a realizat un studiu
corelaional; a fost aplicat coeficientul de corelaie Pearson.
Pentru analizarea diferenelor ntre cele dou loturi, adolescenii din Centrul de
Plasament i a celor neinstituionalizai (verificarea ipotezelor IV, V,VI i VII), s-a
utilizat testul t (two-tailed) pentru medii independente.
Pentru prelucrarea datelor au fost folosite programele Microsoft Excel i
SPSS.
Inventarul de personalitate
California ( C.P.I. )
Conceptul de personalitate este intalnit in toate stiintele socio-umane si in filosofie
.
Desi nu pot fi intalnite doua personalitati identice, s-a observat inca dinaintea
aparitiei psihologiei ca stiinta, ca anumite caracteristici semnificative ale proceselor
psihice se regasesc intr-o structura foarte asemanatoare la un numar mai mare de
indivizi. Pe baza caracteristicilor pregnante morfo-fiziologice, psihologice morale
etc. comune, indivizii umani sunt grupati in clase omogene care alcatuiesc tipurile de
personalitate .
In inventarul de personalitate California ( CPI ), G.H.Gough se adreseaza
indivizilor normali si este adresat evaluarii personalitatii pornind de la
comportamentele interpersonale si interactiunile sociale cotidiene .
Gough isi propune sa evalueze personalitatea pornind de la conceptele
populare pe care le considera universale atat in timp cat si cultural.Sunt concepte
care apar in interrelationalitatea sociala, in viata sociala curenta, si se pot regasi in
toate culturile si societatile, avand ca sursa primara limbajul cotidian .
Gough construieste fiecare scala astfel incat aceasta sa reflecte o anumita tema
a comportamentului interpersonal .
C.P.I. s-a structurat si ca un mijloc diagnostic in replica fata de MMPI .
Autorul a retinut in forma prescurtata scalele clinice din MMPI si a conferit o
pondere sporita altor scale diagnostice consacrate aspectelor la care ne-am referit .

231
 Scalele cuprind :
- intercomunicare speciala
- interrelationare umana
- randamentul intelectual si social
In 1948, publica primele scale .
In 1951, apare prima editie a CPI cu 15 scale .
In 1957, apare cea mai editata forma ( si in Romania ) , care cuprinde 480
itemi .
In 1987, intr-o revizie mai recenta, CPI introduce alte 2 scale, rezultand 20
scale diagnostice.

Materiale necesare :
Chestionar cu 480 itemi, foaia de raspuns, grila etalon, foaia de profil (
masculin si feminin ), manual pentru interpretarea calitatilor si abilitatilor de a
convietui cu cei din jur .

Aplicare :
Testul se aplica fara limita de timp, instructajul se face utilizand foaia de
raspuns pentru exemplificare. Subiectul este avertizat sa nu omita nici un raspuns si
sa raspunda cat mai onest, pentru ca rezultatele sa il reprezinte. Se aplica individual
sau colectiv .
Chestionarul se aplica subiectilor normali ( mai mari de 12 ani ), fara tulburari
psihiatrice si are eficienta pentru consilierea de familie, pentru predictia
comportamentului delicvent, a eficientei scolare si academice in general, a
succesului profesional sau in diferite profesiuni .
Traditional se utilizeaza o foaie de raspuns, cu numere de ordine de la 1 la
480, pentru fiecare item se pune A ( adevarat ) si F ( fals ). Aceasta maniera se poate
adapta si la calculator, cand se vor folosi grilele transparente.

232
 In prezent, chestionarul de personalitate California este unul din cele mai bine
experimentate instrumente psihologice de evaluare a personalitatii .

Cotare :
Se aplica succesiv grilele pentru fiecare scala. Se acorda un punct pentru
fiecare raspuns care coincide grilelor. Se face suma notelor bune pentru fiecare scala
in parte si se marcheaza pe foaia de profil . Se determina notele standard
corespunzatoare ( conform notelor T inscrise in coloanele laterale din stanga si
dreapta ) si se deseneaza profilul .

Interpretare :
Se face conform indicatiilor manualului testului .
Primul pas al interpretarii consta in verificarea validitatii profilului. In acest
scop se analizeaza rezultatele obtinute pe scalele Wb, Cm, Gi. Pe nici una din aceste
scale subiectul nu are rezultate sub 20 n.s. ceea ce inseamna ca subiectul nu a
incercat sa disimuleze sau sa raspunda la intamplare. Nici pentru scala Gi, valoarea
notei T nu depaseste zona mediei. Ca urmare profilul este interpretabil ca atare.
- note medii : 50 +/- 10
- note medii spre mari : peste 60
- note mari ( patologic ) : peste 70
- note medii spre mici : sub 40
- note foarte mici : sub 20.
Al doilea pas consta in interpretarea corelativa a performantelor pe scale. In
acest scop se folosesc paternurile interpretative. Rezultatele obtinute de subiect
permit caracterizarea.

Evaluarea rezultatelor :
Urmarirea scalelor cu :
1. note foarte mari;

233
 2. note foarte mici;
3. zona ( categoria ) de scale in care se prezinta valori in genere mari sau
mici;
4. maniera de a structura profilul in ansamblu ( relatia intre scale ).

Varianta din 1972 a Inventarului de Parsonalitate California : cele 18

dimensiuni ale personalitatii normale. Prezentarea scalelor :
Forma de baza a C.P.I. cuprinde 18 scale si este larg utilizata in practica
diagnostica. Pentru aceasta forma, cele 18 scale au fost grupate si acest lucru se
observa si in fisa de profil in patru grupe de semnificatie psihologica, astfel (
Gough,1969 ) :
- prima grupa cuprinde acele scale care indica mai ales dimensiunile
personalitatii ce intervin in afirmarea persoanei, siguranta de sine,
imaginea de sine si adecvarea interpersonala :
dominanta ;
capacitatea de statut ;
sociabilitatea ;
prezenta sociala ;
acceptarea de sine ;
starea de confort sau de bine psihic .
- a doua grupa cuprinde scale care indica optiunile valorice si maturitatea
interrelationala astfel :
responsabilitatea ;
socializarea ;
autocontrolul ;
toleranta ;
tendinta de a face o buna impresie ;
alinierea la modelul comun sau comunalitatea .

234
 - a treia grupa de scale masoara mai ales nivelul motivational, in sensul
potentialului de realizare personala si al focalizarii pe valorile intelectuale:
realizare prin conformism ;
realizare prin independenta ;
eficienta intelectuala .
- a patra grupa cuprinde scale ce surprind unele modalitati intelectuale ce
modeleaza un stil personal, astfel :
scalele de intuitie psihologica ;
flexibilitate ;
feminitate / masculinitate.
H.Gough ofera pentru fiecare din cele 18 scale, alaturi de caracteristicile
comportamentului autoevaluat, si o grupare de adjective care reprezinta modul cum
un comportament extrem este perceput social. Furnizeaza, pentru zonele de
semnificatie peste sau sub medie a nivelului de manifestare a trasaturii, un numar de
atribute care nu sunt nimic altceva decat felul in care aceste persoane sunt descrise
de altii. In interpretarea scorurilor scalei, aceste elemente capata tocmai gradul de
relevanta complexa scontata de autor .
Scala I : Dominanta Do :
Scala este construita pentru a identifica persoane puternice, dominante, cu
ascendent asupra altora, capabile sa aiba initiativa si sa exercite conducerea.
Evalueaza aspecte ale propesiunii de a conduce, persistenta si initiativa sociala. Pot
fi descrisi ca dominanti, plini de forta, siguri de ei.
Scala cuprinde 46 de itemi, dintre care 26 ii apartin exclusiv, iar ceilalti sunt
comuni cu scalale Re, Sa, Sy. Continutul itemilor surprinde: increderea si echilibrul,
propensiunea de a conduce si de a-si asuma responsabilitatea, persuasivitatea si
fluenta verbala, un aspect de perseverenta tenace alaturi de ceea ce am putea numi
simtul datoriei, tendinta de a privi lucrurile in fata, de a se confrunta cu realitatea
chiar daca este neplacuta.

235
 Scorurile peste medie indica persoane active, sigure de sine, persistente, care
anticipeaza,insista, au incredere si independenta. Adjectivele care descriu perceptia
sociala :
- un barbat este perceput ca : ambitios, indraznet, dominant, puternic,
optimist, metodic, descurcaret, competent, de incredere, sigur de sine,
stabil, sever.
- o femeie este perceputa ca agresiva, orgolioasa, cu incredere in sine si
revendicativa, dominanta, puternica, autoritara si energica, vorbareata.
Un scor sub medie indica o persoana retrasa, inhibata, cu un comporta
ment banal, indiferenta tacuta, neorganizata, lenta in gandire si fara actiune, cu
tendinta de a evita situatiile de tensiune si decizie, nesigura . Perceperea sociala :
- barbatul are imagiea unui apatic, indiferent, marginit, iresponsabil,
pesimist, anxios, rigid, sugestionabil, nesigur.
- femeia este precauta, amabila, inhibata, impaciuitoare, calma si stearsa,
sfioasa, increzatoare, discreta.
Scala II : Capacitatea de statut Cs :
A fost definit si intrebuintat in validarea empirica a scalei prin nivelul
relativ al venitului, educatiei, prestigiului si puterii atinse in mediul socio-cultural
propriu al subiectului, precum si calitatile de ambitie si incredere in sine. Deci scala
evalueaza capacitatea personala pentru statut social ( prezent sau dobandit ),
incercand sa masoare calitati si atribute personale care stau la baza acestei
propesiuni si conduc spre statutul social .
Varianta cuprinde 32 de itemi, dintre care 15 sunt puri, iar restul comuni cu
scalele Sp, Sc si Sa.
Itemii reflecta in continutul lor increderea in sine si echilibrul, sentimentul de
siguranta si absenta temerilor sau anxietatilor, existenta unor interese literare sau
artistice , gradul de constiinta sociala, precum si interesul de a participa la viata
sociala a grupului .

236
 Un scor peste medie indica un ins ambitios, activ, eficient, perspicace,
ingenios, multilateral, ascendent, carierist, eficient in comunicare, care isi urmareste
scopul personal si afirma un camp larg de interese. Perceperea sociala:
- barbatul este : discret, imaginativ, independent, matur, oportunist, simpatic
( agreabil ) , elogiat, rezonabil si progresist .
- femeia este perceputa ca : lucida, viguroasa, individualista, ingenioasa,
perspicace, inteligenta, cu interese largi, logica si multilaterala,
schimbatoare.
Un scor sub medie indica un individ cu un comportament timid, apatic,
conventional, relativ estompat, lent, cu o gandire stereotipa si limitat in
conceptii si interese, stangaci si penibil in situatiile sociale cu care nu este
familiarizat . Perceperea sociala :
- barbatul este : aspru, sumbru, lacom, marginit, cicalitor, suparacios,
nelinistit, tensionat, irascibil, lipsit de omenie .
- femeia : actioneaza negandit, sireata, blanda, molateca, sfioasa, simpla,
supusa, timida, slaba.
Scala III : Sociabilitatea Sy :
Scala diferentiaza oamenii cu un temperament exteriorizat, sociabil, parti-
cipativ, de cei retrasi, care evita afisarea sociala . Are un total de 36 de itemi, dintre
care 9 ii apartin in totalitate , scala de sociabilitate coparticipa prin itemii comuni la
comportamentele subsumate scalelor Ie, Sp, Sa, Ai, Do, Cs. Continutul scalelor
afirma : placerea pentru interactiuni sociale, sentimentul de echilibru si incredere in
sine in relatiile cu ceilalti, interese culturale si intelectuale, precum si toleranta fata
de ceilalti , asociata cu standarde stricte pentru sine.
Scorurile peste nota T50 indica in genere un comportament participativ,
intreprinzator, ingenios. Un individ care se ataseaza usor, este competitiv, mereu in
primele randuri, fluent in gandire si original. Participarea sociala :
- barbatul este perceput ca : destept, increzator, cu interese largi, logic,
matur, deschis, competent si rational, sociabil si sigur pe sine.

237
 - femeia este descrisa drept agresiva, increzatoare, dominanta, energica,
amatoare de flirt, deschisa, cu interese largi, vorbareata si sociabila.
Scorurile sub medie indica reversul : un comportament greoi si conventio-
nal in societate, linistit, neangajat, sugestibil si influentabil de reactiile si opiniile
altora . Perceptia sociala :
- barbatul va fi perceput ca : stangaci, aspru, rece, reclamagiu, confuz,
instabil, cu interese limitate, abandonant, superficial, lipsit de familiaritate.
- femeia : precauta, inhibata, blanda, modesta, retinuta, sfioasa, timida,
discreta, retrasa.
Scala IV : Prezenta sociala Sp :
A fost construita prin analiza consistentei interne, pornindu-se de la un
numar de 85 de itemi legati de echilibrul social, verva si spontaneitatea
comportamentului. In scala raman 56 de itemi, 17 distincti, iar restul comuni cu alte
scale precum Sy, Sa, Cs, Ie si Py, dar si scalele Sc si Gi, insa cotati invers.
Continuturile itemilor scalei vizeaza : placerea pentru interactiuni sociale, o
incredere bine afirmata, spirit deschis, atitudini aerisite fata de regulile si prohibitiile
sociale, paralel cu accentul pus pe indatorire, moderatie, conformism.
Scorurile peste nota T50 indica un comportament spontan, imaginativ,
neformalist, rapid, cu o natura expresiva si creativa. Perceperea sociala :
- barbatul : aventuros, cauta placerea, relaxat si sigur de sine, spirit ascutit,
neconventional, neinhibat, schimbator, spiritual .
- femeia : aventuroasa, indrazneata, flirteaza, rautacioasa, deschisa, cauta
placerea, spontana, schimbatoare, ingenioasa, spirituala.
Scorurile joase, sub medie, caracterizeaza un individ precaut, moderat,
rabdator, simplu, modest, oscilant si nesigur in decizii, cu o gandire noncreativa.
Perceperea sociala :
- barbatul : precaut, cooperant, apreciativ, bland, amabil, cu interese limitate,
prefacut, rabdator, serios .

238
 - femeia este perceputa astfel : precauta, conventionala, sensibila, supusa,
timida, retrasa .
Scala V : Acceptarea de sine Sa :
Construita prin analiza consistentei interne, cu scopul identificarii unor
persoane care manifesta un simt confortabil si imperturbabil al valorii personale,
iar comportamentul lor social va exprima fie activ, fie pasiv aceasta siguranta .
Evalueaza aspecte precum : simtul valorii personale, acceptarea de sine,
capacitatea de a gandi si actiona independent.
Este formata din 34 de itemi, 4 apartinand exclusiv scalei, ceilalti prezinta,
prin continutul lor, aspecte de Sy si Sp.
Scorurile peste T50 prezinta o persoana inteligenta, sincera si spirituala,
pretentioasa, activa, centrata pe sine, insistenta, cu fluenta verbala, cu siguranta si
incredere in sine. Perceperea sociala :
- barbatul : increzator, intreprinzator, orgolios, imaginativ, deschis, oportun,
adaptabil, sigur, rafinat, infigaret, sofisticat .
- femeia : aventuroasa, argumentativa, orgolioasa, revendicativa, decisa,
dominanta, deschisa, sarcastica, vorbareata, spirituala.
Scorurile sub medie indica un comportament conservator, ordonat, de nadejde,
linistit, desi comod si conventional, cu sentimente de culpabilitate si gata sa se
autoblameze, pasiv in actiune si limitat ca interese. Perceperea sociala :
- barbatul : aspru, banal, abandonant, nechibzuit, supus, indiferent, tensionat,
neinteligent, negativist, gata sa se retraga cu interese limitate.
- femeia : precauta, conventionala, gentila, molatica, rabdatoare,
impaciuitoare, sfioasa, increzatoare, discreta, nepretentioasa.
Scala VI : Stare personala de bine Wb :
Initial s-a numit scala de disimulare.
Scala diferentiaza indivizii care simuleaza nevroza de indivizii normali si de
pacientii care raspund sincer, fiind si una din principalele scale de validare ale
testului.

239
 Scala are 44 de itemi, dintre care 29 apartin exclusiv scalei, au in continut
referiri la: negarea unor variate simptome fizice si mentale, negarea oricaror
probleme familiale major, negarea conflictelor si preocuparilor sexuale, negarea
unor stari de tensiune, anxietate, teama, afirmari ale independentei personale si ale
sentimentului de suficienta de sine, in sensul ca orice om care este capabil sa
munceasca are o sansa reala de a avea succes, afirmarea increderii in viitor.
Scala este construita pentru a identifica persoanele care isi minimalizeaza
grijile si nemultumirile si care tin seama mai mult sau mai putin de indoieli si
deziluzii.
Scorurile peste nota T50 reprezinta o persoana energica, intreprinzatoare,
alerta, ambitioasa si multilaterala, productiva, activa, acorda valoare muncii si
depune efort pentru placerea proprie. Perceperea sociala :
- barbatul este descris ca : demn de incredere, conservator, dependent,
binevoitor, inhibat, logic, multumit, echilibrat, elogiat,destins, sincer.
- femeia este : calma, capabila, lucida, cinstita, nu se formalizeaza, matura,
amabila, echilibrata, rationala, chibzuita.
Un scor cu nota T sub 50 indica un comportament fara ambitie, comod,
stangaci, precaut, apatic si conventional ; defensiv, cauta scuze, limitat in
gandire si actiune. Perceperea sociala :
- barbatul este : anxios, laudaros, distrat, uituc, grabit, impulsiv, rautacios,
abandonant, superficial, agitat.
- femeia : stingace, defensiva, cusurgie, practica, sarcastica, se
compatiomeste, lipsita de tact, neconventionala, instabila .
Scala VII : Responsabilitatea Re :
Scala identifica persoanele constiente, responsabile, care isi iau obligatiile
in serios si in care putem avea incredere . Sunt indivizi legati de reguli si ordine si
considera ca viata ar trebui guvernata de ratiune.
Scala are un total de 42 de itemi, dintre care 16 sunt exclusivi, iar restul sunt
comuni scalelor : Do, Sy, Sc, To, Ac, Ai, si Ie. Itemii vizeaza preocuparea pentru

240
obligatiile sociale, civice si morale ; accentul pe datorie si disciplina de sine ;
dezaprobarea pentru orice privilegii sau favoritisme ; afirmarea echilibrului si
increderii in sine si ceilalti.
Scor inalt la scala Re perceperea sociala :
- barbat : capabil, constiincios, cumpatat, fidel, responsabil, serios, stabil,
constant, temeinic.
- femeia : constiincioasa, discreta, intuitiva, metodica, fidela, cu tact,
responsabila, cumpatata.
Scor foarte scazut - perceperea sociala :
- barbat : nepasator, turbulent, iresponsabil, comod, indiferent, face pe
grozavul, risipitor.
- femeia : aroganta, neglijenta, nesentimentala, comoda, necuviincioasa,
rebele, obositoare, sarcastica.
Scala VIII : Socializare So :
Este conceputa pentru a reflecta gradul de maturizare sociala, integritate si
corectitudine atins de individ, fiind construita prin metoda criteriului extern.
Cuprinde 54 de itemi, dintre care 28 sunt exclusivi , au ca si continuturi
manifeste aspecte care ilustreaza teoriile psihologice privind delicventa.
Sunt itemii care se refera la sentimentul de caldura, satisfactie si stabilitate
familiala, ca opus alienarii si resentimentului. Alti itemi se refera la : stabilitatea
sociala si empatie, ca opuse ignorarii sau desconsiderarii valorii personale, optimism
si incredere in sine, in contrast cu sentimente de alienare, inferioritate, disperare,
adaptarea familiala si scolara, opuse vagabondajului si opozantei.
Scala indica nivelul de maturitate, integritatea morala, capacitatea de a judeca
si de a respecta normele morale.
Scorurile inalte ale scalei So au urmatoarea precepere sociala :
- barbati : adaptabil, eficient, onest, corect, organizat, sincer,
temeinic,sanatos, respectuos.

241
 - femeia : precauta, lucida, organizata, metodica, rezonabila, autocontrolata,
modesta, conservatoare, inteleapta.
Scorurila scazute au urmatoarea percepere sociala :
- barbatul : incapatinat, iresponsabil, certaret, ignorant, sarcastic,
neconventional, defensiv, viclean.
- femeia : defensiva, nestatornica, indiferenta, neinhibata, materialista,
necontrolata .

Scala IX : Autocontrolul Sc :
Are scopul de a masura gradul de libertate al individului fata de impulsivitatea
si centrarea pe sine. Un specific al scalei este faptul ca scorurile foarte inalte exprima
in fapt situatia de control prea strans al impulsurilor si al agresivitatii, ceea ce poate
conduce la acumulari interioare si descarcari bruste sau necontrolate, provocate chiar
de incitari minime.
Scala contine 50 de itemi, dintre care doi ii apartin in intregime.
Comportamentul indica o restrangere a manifestarilor irationale si in special a
agresivitatii ; ratiunea si logica sunt considerate drept cele mai adecvate solutii in
situatii problematice; evitarea conduitelor antisociale sau agresive; existenta unor
inhibitii sociale si chiar a unui grad de modestie care implica o tendinta spre
autoanulare.
Scala indica gradul si adecvarea autoreglarii si autocontrolului, dominarea
impulsivitatii si capacitatea de autodisciplinare.
Perceperea sociala pentru scorurile inalte :
- barbatul : amabil, logic, sarguincios, precis, cumpatat, fidel, autocontrolat,
critic, demn de incredere .
- femeia este : calma, modesta, conservatoare, gentila, moderata, rabdatoare,
linistita, rezervata, autocontrolata.
Scorurile scazute sunt percepute astfel :

242
 - barbatul : increzut, cusurgiu, nesocotit, incapatanat, impulsiv, infigaret,
iritat, coleric, nerealist, individualist.
- femeia : agresiva, aroganta, emotiva, impulsiva, rebela, obositoare,
sarcastica, colerica, neinhibata.
Scala X : Toleranta To :
Scala identifica atitudini sociale permisive, lipsite de prejudecati, deschise,
care accepta pe ceilalti asa cum sunt.
Scala contine 32 de itemi, din care 9 sunt proprii scalei si reflecta :
deschiderea si flexibilitatea, interesul pentru estetic si scopuri intelectuale, negarea
resentimentelor, a tendintelor mizantropice si ostilitatii fata de ceilalti, negarea
anxietatii, izolarii, alienarii, afirmarea echilibrului si sigurantei de sine.
Perceperea sociala pentru scorurile foarte inalte :
- barbatul : iertator, generos, binevoitor, independent, neformal, multumit,
cumpatat, tandru, cu tact, altruist.
- femeia : calma, eficienta, intuitiva, lenta, logica, matura, responsabila,
autocontrolata, cu tact, increzatoare.
Scorurile foarte scazute au urmatoarea percepere sociala :
- barbatul : afectat, rece, orgolios, sacaitor, insensibil, superficial, multumit,
plangaret, cusurgiu .
- femeia : aroganta, autocrata, aspra, defensina, banuitoare, nesentimentala,
infantila, suparacioasa, obositoare, sarcastica .
Scala XI : Impresie buna Gi :
Scala are un dublu scop, asemeni scalei Wb : identificatea disimularilor, dar si
a persoanelor capabile sa creeze impresie favorabila si pe care le intereseaza felul
cum reactioneaza ceilalti fata de ele. Scala contine 40 de itemi, din care 18 sunt
exclusivi.
Continuturile manifeste accentueaza partea pozitiva si elimina negativul .
Scala identifica persoanele care doresc sa faca impresie buna, preocupate de ceea ce
gandesc altii despre ele si care fac ceea ce asteapta altii .

243
 Scorurile foarte inalte perceperea sociala :
- barbatul este : adaptabil, amabil, maleabil, binevoitor, rezonabil, tandru, cu
tact, altruist, cald, prietenos.
- femeia : moderata, calma, conservatoare, modesta, rabdatoare,
impaciuitoare, increzatoare, nelinistita, intelegatoare.
Scorurile scazute sunt percepute astfel :
- barbatul : reclamagiu, nemultumit, cusurgiu, nesocotit, incapatanat,
indiferent, sacaitor, pesimist, coleric.
- femeia : schimbatoare, cinica, directa, suparacioasa, pesimista, sarcastica,
incapatanata, colerica, perspicace.
Scala XII : Comunalitatea Cm :
Scala menita sa detecteze protocoalele in care s-a raspuns intr-o maniera
intamplatoare . Contine in total 28 de itemi, care reflecta : o buna socializare,
negarea tendintelor nevrotice, comportament si atitudini conventionale,
conformismul, optimismul . Scala indica gradul in care reactiile si raspunsurile
individului corespund unui model comun stabilit empiric.
Scorurile foarte inalte au urmatoarea percepere sociala :
- barbatul : prudent, constiincios, reflexiv, eficient, precis, organizat, practic,
responsabil, temeinic, cumparat.
- femeia : lucida, de incredere, energica, vesela, practica, rationala, realista.
Scorurile foarte scazute au urmatoarea escriere :
- barbatul : atragator, neglijent, curajos, indraznet, uituc, comod, nesabuit,
risipitor.
- femeia : apreciativa, artista, stangace, feminina, uituca, iertatoare,
indiferenta, iresponsabila, nedemna de incredere, neconventionala.
Scala XIII : Realizarea prin conformism Ac :
Este o scala care reflecta factori motivationali si atitudinali, asociati cu
realizarea academica de niveluri inalte.

244
 Continuturile manifeste ale celor 38 de itemi, dintre care 18 sunt exclusivi,
reflecta : hotararea si placerea pentru a se pregati si a avea eficienta in invatare,
sentimentul de vitalitate si eficienta in genere, temperarea si increderea in propriile
capacitati, autoaprecierea privind modul planificat si muncitor de a se implica in
viata .
Scorurile peste nota T50 prezinta o persoana capabila, cooperanta, eficienta,
organizata, responsabila, ferma si sincera. Persistenta si muncitoare, apreciaza
activitatea si realizarea intelectuala . Perceperea sociala :
- barbatul : ambitios, capabil, constiincios, amabil, inteligent, logic, matur,
rezonabil, cu resurse, responsabil.
- femeia : conservatoare, eficienta, idealista, intreprinzatoare, amabila,
metodica, logica, de incredere, rezervata , responsabila .
Scorurile sub nota T50 prezinta o persoana vulgara, incapatanata, distanta,
dificiala, primejdioasa, infumurata, se dezorganizeaza usor sub stresul presiunilor si
conformismului ; pesimista in privinta viitorului profesional. Perceperea sociala :
- barbat : apatic, banuitor, practic, insuportabil, cauta placerea, nesabuit,
agitat, superficial, schimbator, ostentativ.
- femeia : aventuroasa, nepasatoare, usuratica, atitudine degajata, lenesa,
impresionabila, rebela, sarcastica, neconventionala, neinhibata, neghioaba .
Scala XIV : Realizarea prin independenta Ai :
Scala este menita sa masoare interesul subiectului pentru acele situatii in care
se cere independenta in gandire, valorizarea potentialului propriu .
Scala contine un total de 32 de itemi .
Scorurile inalte la aceasta scala prezinta o persoana matura, eficace, puternica,
dominanta, pretentiosa, precauta, independenta, si sigura pe sine, cu abilitate
intelectuala si discernamant. Perceperea sociala :
- barbatul : prevazator,independent, neformalist, inteligent, simpatic,
rational, sarcastic, irascibil, multilateral

245
 - femeia : calma, capabila, lucida, discreta, inteligenta, logica, matura,
originala, rationala.
Scorurile scazute indica un comportament inhibat, anxios, prudent, ne-
multumit, marginit si suspicios, umil si supus fata de autoritati . Ii lipseste
introspectia si intelegerea de sine . Perceperea sociala :
- barbatul : afectat, ingamfat, prudent, rece, egocentric, fricos, frivol,
curtenitor, plin de sine, rigid.
- femeia : stangace, emotiva, nechibzuita, imatura, infantila, cap sec, agitata,
simpla, nerealista, instabila .

Scala XV : Eficienta intelectuala Ie :

Este o scala care indica interesul pentru valori intelectuale, opuse celui pentru
valori practice.
Continutul manifest al celor 42 de itemi ( din care 22 ii apartin exclusiv ) se
refera la aspecte precum : capacitatea de a face fata unor situatii de nedeterminare si
ambiguitate, sentimentul adecvarii si eficientei personale, interesul pentru activitati
de cercetare, placerea de a face planuri si de a le realiza, un comportament in genere
flexibil, relativ instabil si mai putin organizat. Indica deci gradul de eficienta
personala si intelectuala la care a ajuns individul.
Scorul peste nota T50 indica o persoana eficienta, cu o gandire clara, capabila,
inteligenta, progresista, ordonata, meticuloasa si ingenioasa, mereu alerta si bine
informata. Acorda mare importanta problemelor intelectuale si de cunoastere.
Perceperea sociala :
- barbatul este : capabil, de incredere, eficient, prevazator, independent,
inteligent, rezonabil, autocontrolat, satisfacut, sincer.
- femeia : capabila, lucida, de incredere, eficienta, neformala, inteligenta, isi
gandeste deciziile, logica, rationala, relaxata.
Scorul sub nota T50 prezinta o persoana prudenta, confuza, comoda, de-

246
fensiva, superficiala, si fara ambitie. Are o gandire conventionala si stereotipica. Ii
lipseste directionarea si disciplina de sine. Perceperea sociala :
- barbatul : stangaci, rece, uituc, insensibil, cu interese limitate, straniu,
obositor, susceptibil, superficial, influentabil.
- femeie : nehotarata, stangace, cu interese limitate, nervoasa, pesimista,
simpla, inceata, incapatanata, tensionata, retrasa.
Scala XVI : Inclinatia psihologica Py :
Scala masoara gradul in care individul se implica si este sensibil la necesitatile
interne, la cauze si la experientele semenilor .
Contine 22 de itemi, dintre care 10 ii sunt specifici, iar restul comuni cu Sp.
Continutul manifest al itemilor reflecta : capacitatea de mobilizare a resurselor
pentru concentrarea pe problema, capacitatea de a tolera ambiguitatea si dezordinea,
disponibilitatea pentru munca in genere si pentru cea de cercetare in special,
sacrificiul recompensei imediate pentru ambitiile sau reusitele pe termen lung,
interesul pentru aspectele practice, modul deschis de a fi, atitudini deschise, liberale,
neconventionale.
Scorul peste nota T50 la aceasta scala indica o persoana atenta, spontana,
rapida, receptiva, vorbareata, ingenioasa si flexibila, cu fluenta verbala si cu
ascendenta sociala, nesupusa regulilor, restrictiilor si constrangerilor. Perceperea
sociala :
- barbatul : distrat, evaziv, anticipativ, independent, individualist,
perseverent, preocupat, rezervat, neprietenos, prudent.
- femeia : capabila, rece, independenta, ingenioasa, nepripita, logica,
neastamparata, sigura de sine, isteata, demna de incredere.
Scorul sub nota T50 indica o persoana apatica, pasnica, serioasa, prudenta
si modesta, cu un tempo linistit si precautie, conformista si conventionala.
Perceperea sociala :
- barbatul : activ, voios, energic, flirteaza, cu umor, bland, adaptabil,
deschis, sociabil, vorbaret.

247
 - femeia : conventionala, generoasa, onesta, blanda, elogiata, incordata, de
incredere, modesta, calda, nelinistita.
Scala XVII : Flexibilitatea Fx :
Scala este construita pentru identificarea persoanelor flexibile, adaptabile,
capabile de schimbare in gandire, conduita, temperament.
Cei 22 de itemi se refera manifest in continuturile lor la : refuzul unor atitudini
simplist dogmatice sau autoritare, toleranta inalta pentru nesiguranta sau
ambiguitate, relativa instabilitate, lipsa de ordine. Scala indica gradul de flexibilitate
si de adaptabilitate al gandirii si comportamentului unei persoane.
Scorul peste nota T50 prezinta o persoana introspectiva, neformala,
aventuroasa, cu incredere in sine, cu simtul umorului, nesupusa, idealista si egoista,
sarcastica si cinica. Perceperea sociala :
- barbatul este descris astfel : atitudine degajata, nestatornic, independent,
lenes, optimist, cauta placere, vioi, istet, risipitor, spontan.
- femeia este perceputa astfel : neglijenta, desteapta, indrazneata,
imaginativa, individualista, ingenioasa, rautacioasa, originala, cauta
placerea, sociabila.
Scorul peste nota T50 prezinta o persoana precauta, prudenta, nelinistita,
harnica, cenzurata, politicoasa, metodica si rigida , formala si pedanta in gandire,
plina de respect fata de autoritate, obiceiuri si traditie. Perceperea sociala :
- barbatul : hotarat, eficient, incapatanat, organizat, metodic, practic, sever,
indaratnic, flegmatic, minutios.
- femeia : precauta, constiincioasa, conservatoare, defensiva, prefacuta,
rigida, lenta, simpla, cu tendinta de a se autopedepsi.
Scala XVIII : Feminitate Fe :
Scala evalueaza in special interesele caracteristice genului, respectiv femi-
nitatea sau masculinitatea intereselor subiectului .
Cei 38 de itemi ( din care 22 sunt exclusivi ) au in continutul lor manifest
referiri la : preferinta pentru roluri conventional feminine ( fata de cele masculine ) ,

248
emotivitatea si sensibilitatea interpersonala ( persoanele cu Fe inalta rezoneaza mai
mult la atmosfera emotionala generala ) , propria modestie, retinere si lipsa
impulsivitatii, interesul mai scazut fata de politica, afaceri, realizari sociale (
scorurile inalte indica interese mai mult feminine, scorurile mai joase interese mai
mult masculine).
Scorul peste nota T50 prezinta o persoana apreciativa, calma, de sprijin,
blanda, temperata, perseverenta si sincera; respecta si accepta semenii; se comporta
intr-un mod cinstit si simpatic. Perceperea sociala :
- barbatul : recunoscator, plangaret, feminin, formalist, blajin, nervos,
autocritic, sensibil, slab, nelinistit.
- femeia : constiincioasa, discreta, generoasa, gentila, serviabila, matura,
autocontrolata, simpatica, cu tact, calda.
Scorul sub nota T50 indica o persoana expeditiva, incapatinata, ambiti-
oasa, masculina, activa, robusta si framantata, masluitoare si oportunista in relatiile
cu semenii, deschisa si directa in gandire si actiune, nerabdatoare la intarziere,
indecizii si reflectie. Perceperea sociala :
- barbatul : aventuros, agresiv, lucid, indraznet, impulsiv, masculin, deschis,
cauta placerea, face pe grozavul, dur.
- femeia : vulgara, nesatisfacuta, lenesa, masculina, cauta placerea, agitata,
robusta, egocentrica, irascibila si susceptibila , dura .

CPI este fara doar si poate cel mai puternic instrument psihometric pentru
evaluarea personalitatii umane adulte normale.
Rezultatul utilizarii acestui instrument este un portret complex, dar foarte
acurat al unei persoane , cu puncte tari si puncte slabe.

Chestionarul de tendinte
accentuate Schmieschek

249
Considerand de maxima importanta tema abordarii personalitatii, de-a lungul
timpului , autori recunoscuti in domeniul psihologiei au dedicat numeroase studii
privind diverse laturi sau componente ale acestuia.
Multiplele fatete ale personalitatii umane au facut ca volumul de cunostinte,
metoda de cercetare, conturarea unor teorii si orientari sa capete consistenta, in
functie de care, a aparut nevoia unor sistematizari dar si a unei tratari din perspectiva
sistemica.
Categoria personalitatilor accentuate prezinta o serie de caracteristici care ies
din comun , din media de manifestare in cadrul populatiei generale, care manifesta
tendinta de a aluneca in anormal fara a deveni propriu-zis tulburare de personalitate.
Trasaturile specifice accentuarii se manifesta ca invarianti operationali si vor
manifestari pregnante termeni normativi nu numai in raport de medie , dar si
de abaterile de la medie. Limitele dintre normal , in termeni cantitativi, tendinte
spre mediu, accentuat si dizarmonic, nu sunt fixe, iar delimitarile specifice se
realizeaza in functie de intensitatea, constanta si gradul de socializare al manifestarii
care exprima trasatura accentuata, independent de manifestarile exterioare.
Karl Leonhard, in 1968, elaboreaza conceptul de trasatura accentuata de
personalitate si respectiv termenul de fire accentuata, corespunzator acestora,
autorul eleboreaza si o tipologie de personalitati accentuate.
Autorul german aduce in diagnoza personalitatii si o teorie fondata pe practica
sa psihiatrica ca medic si director al Clinicii de psihiatrie si neurologie a
Universitatii Humboldt din Berlin. Lucrarea reprezentativa care ii consacra teoria si
practica terapeutica este Akzentuierte Personlichkeiten, Berlin, 1968 . El tinde sa
explice ca tipurile se formeaza in viata prin faptul ca o anumita conditie sociala ( in
care intra si relatia si pozitia individului in societate ) isi pune amprenta, modeleaza
o inclinatie naturala care merge in aceeasi directie.
Schmieschek a preluat conceptia lui Karl Leonhard si elaboreaza chestionarul
sau menit sa permita explorarea personalitatii accentuate .

250
 In categoria instrumentelor de evaluare a dimensiunilor accentuate ale
personalitatii , la Universitatea Humboldt, H. Schmiescheck creeaza , in 1970,
Chestionarul de tendinte accentuate . Chestionarul este tradus si experimentat in
limba romana de I.Nestor in 1975.
Chestionarul este format din 88 de itemi, repartizati pe 10 scale, care
corespund celor 10 tipuri de trasaturi accentuate de personalitate :
- scala I, demonstrativitate , 12 itemi = Dem
- scala II, hiperexactivitate , 12 itemi = H-Ex
- scala III, hiperperseverenta , 12 itemi = H-Per
- scala IV, lipsa de stapanire, control , 8 itemi = Nest
- scala V, hipertimie, 8 itemi = H-Tim
- scala VI, distimie , 8 itemi = Dist
- scala VII, ciclotimie , 8 itemi = Ciclo
- scala VIII, exaltare , 4 itemi = Ex
- scala IX, anxietate , 8 itemi = Anx
- scala X, emotivitate , 8 itemi = Em.
Codurile cifrice rezultand din ordinea enumerata anterior sunt specificate
in partea dreapta a chestionarului ( toate intrebarile care au in paranteza I se refera
la personalitatea demonstrativa etc.).

Tematica :
Chestionarul Schmieschek poate fi aplicat in mai multe variante metodologice
:
1. Fiecare subiect isi primeste exemplarul sau de chestionar, urmand sa
lucreze dupa instructiunile psihologului . Este indicata o litera tipografica
destul de mare si fara pete sau scris ingramadit pentru a nu indispune
subiectul .

251
 2. Un exemplar de chestionar pe care subiectul nu trebuie sa scrie nimic (
pentru consultare ), de pe care sa lectureze intrebarile . Raspunsul DA sau
NU vor fi scrise pe foaia de protocol de fiecare subiect .
3. In cazul in care examinatorul socoteste util sa citeasca el intrebarile, se va
proceda ca atare, subiectul urmand sa mediteze , eventual sa ceara
explicatii si sa dea verbal raspunsul, acesta fiind inscris de experimentator
in protocolul personal. In acest caz se pot face observatii caracterologice
suplimentare asupra subiectului ( ezitari, tensiune, anumite miscari, un
anumit joc al privirii etc.). Aceasta metoda mai are avantajul ca
experimentatorul poate prezenta ( citi ) intrebarea in termeni adecvati
nivelului mintal si gradului de instructie al subiectului .
Indiferent de forma de aplicare , sarcina principala a subiectului este
aceeasi : raspunde ( in scris sau verbal ) prin DA sau prin NU .

Instructiuni :
Fie ca utilizarea chestionarului este individuala, fie ca are loc in colectiv, este
necesara o incapere adecvata si fara presiuni fonice (max.20-30 de decibeli); pe usa (
partea din afara ) se agata un placaj , pe care , cu litere mari, se va scrie : NU
BATETI. NU INTRATI. SE EXAMINEAZA.
In cazul unui examen colectiv, subiectii sunt asezati distantat , preferabil
fiecare cu masa / banca lui.
Examinatorul ( sau unul dintre subiecti ) imparte chestionarele, cu
recomandarea prealabila de a nu se intoarce pagina decat la comanda. Subiectii isi
vor completa fiecare datele personale pe liniile punctate .
Dupa aceea , examinatorul atrage atentia subiectilor ca este vorba de un
chestionar cu 88 de intrebari, la care ei, subiectii, vor avea de raspuns cu DA sau cu
NU. Pentru o intelegere a instructiunilor, se pot da exemple pe tabla .

252
 Subiectul este invitat sa nu lase nici o intrebare fara raspuns, el putand cere
experimentatorului explicatii suplimentare, prin chemarea acestuia langa banca lui,
discutia avand loc in soapta.
Nu se lucreaza pe sarite, ci la rand.
Nu se citeste mai intai totul si apoi sa se raspunda , ci se citeste intrebarea si se
raspunde imediat.
Subiectii nu sunt presati sau invitati sa lucreze repede.
Schmieschek recomanda ca subiectul sa fie facut atent ca, la acest chestionar, nu este
vorba de examinarea unei aptitudini oarecare ci de precizarea, in interesul
subiectului, a unor situatii comportamentale.

Timpul :
Timpul de lucru este liber .
Nici o presiune .
Nici o constrangere .
Cine termina, preda materialul si paraseste in liniste sala .
In linii mari, timpul de lucru ( exclusiv pregatirile si instructiunile ) variaza
intre 30 si 60 min., dupa ritmul gandirii si gradul de intelegere al fiecarui subiect.
Intregul experiment putin de cca. 90-100 min.
Ca perioada a zilei, chestionarul poate fi aplicat in orice perioada, intre orele
7-18, dar numai daca subiectul nu se afla intr-o stare de oboseala, sau de tensiune,
sau de graba. Oboseala, tensiunea, graba falsifica situatiile de raspuns.

Corectare :
Pentru facilitarea realizarii acestei secvente, redam mai intai, dupa
Schmieschek, cheia raspunsurilor simptomatice pentru fiecare di cele 10 grupe (I-X),
numerele din tabel, referindu-se, deci, la numerele intrebarilor din chestionar.
I DEMONSTRATIV :

253
 DA : 7,19,22,29,41,44,63,65,73,85,88 NU : 51
II HIPEREXACT :
DA : 4,14,17,26,39,48,58,61,70,80,83 NU : 36
III HIPERPERSEVERENT :
DA : 2,15,24,34,37,56,68,78,81 NU : 12,46
IV NESTAPANIT :
DA : 8,20,30,42,52,64,74,86 NU : -
V HIPERTIM :
DA : 1,11,23,33,45,55,67,77 NU : -
VI DISTIMIC :
DA : 9,21,43,75,87 NU : 31,53
VII CICLOTIM :
DA : 6,18,28,40,50,62,72,84 NU : -
VIII EXALTAT :
DA : 10,32,54,76 NU : -
IX ANXIOS :
DA : 16,27,38,49,60,71,82 NU : 5
X EMOTIV :
DA : 3,13,35,47,57,69,79 NU : 25

Se preconizeaza ca, la unele din intrebari, raspunsul NU este cel simptomatic,

cotand, deci, drept DA ( simptomatic ) si va fi, astfel, inglobat printre raspunsurile
pozitive ( simptomatice ) . Numerele acestor intrebari ( cu raspuns NU, dar cotand
DA ) sunt mentionate in tabel in rubrica din dreapta .
Deci, daca la intrebarile 5,12,25,31,36,46,51,53,59 si 65 subiectul scrie NU,
raspunsul este simptomatic si va fi socotit drept DA .
Cercetarea propriu-zisa a chestionarului se opereaza prin examinarea, cu
atentie, de catre experimentator, a raspunsurilor DA ( in care se inglobeaza si NU-

254
urile socotite drept DA, carora, din vreme si inaintea oricarei operatii, li se face un
semn special .
Ulterior se examineaza atent, in continuare , raspunsurile DA care, de
asemenea, duc la marcarea cu un semn in plus ( sau la incercuirea cifrei romane din
stanga intrebarii ). Vom avea, deci, un numar de semne +(sau de incercuiri ),
dispersate pe cele 10 grupe ( I-X ).

Cotarea :
In continuare, se face calculul simplu al frecventei simptomelor pentru fiecare
din cele 10 grupe, calcul care poate fi usurat prin marcarea prealabila cu semnul + (
sau incercuire ) de la operatia corectare. Parcurgand , de aceasta data, numai sirul
cifrelor romane, se aduna numai acele semne + (sau incercuiri )
de la cifra romana I ( grupa I-a, demonstrativitate, examinand cele trei pagini ale
chestionarului,cifra rezultata este notata imediat in tabelul Sinteza , in coloana a 3-
a ( nr.de raspunsuri DA ), in dreptul grupei I. Se aduna, apoi, semnele + de la cifra
romana II ( care indica grupa aII-a, hiperexcitabilitate ), apoi de la grupa III ( cifrele
III, marcate cu semnul + ) etc. In cazul cand la vre-o grupa, nu apare nici un semn +
( nici un simptom ) , atunci in coloana a 3-a din Sinteza, se trage o liniuta ( -, adica
nimic ).
Raspunsurile inscrise astfel in coloana 3 din Sinteza, reprezinta totusi date
primare . Intrucat grupele I-X nu au, toate acelasi nr. de intrebari, cifra primara ( din
coloana a 3-a ) se inmulteste cu coeficientul din coloana a 4-a, iar rezultatul se
inscrie in coloana a 5-a ( rezultate ), aceasta fiind prima cota care intereseaza pe
psiholog. Cifra maxima, rezultata din multiplicari, este, astfel , aceeasi pentru toate
grupele, adica 24 si cu cat rezultatul / cota se apropie de 24, cu atat se face marcata
directia de accentuare a personalitatii.
Coeficientul ajuta la compararea cantitativa a rezultatelor, intrucat, prin
inmultirea efectuata, se obtine valori standard comparative. Valoarea 24 indica un

255
procentaj simptomatic de 100%, valoarea 18 indica 75%, valoarea 12 indica 50%,
valoarea 6 indica 25% .
Cu referire la interpretarea cotelor, Schmieschek, bazandu-se pe unele date
experimentale, avanseaza ideea ca se poate vorbi de o accentuare in cazul cand nr.
de raspunsuri DA trece de 50%, adica mai mult de jumatate din nr. de intrebari
specifice ficareia din cele 10 grupe de simptome. Credem ca este indicata si o
confruntare a rezultatelor obtinute de cele 10 grupe, pentru o mai adecvata
caracterizare a accentuarii, unele simptome coreland clinic cu altele. In acest sens,
propunem fie alcatuirea, pentru fiecare subiect examinat, a unui profil,care, prin
prezentarea sa grafica prilejuieste intuirea mai operativa a personalitatii, fie
calcularea, la fiecare grupa (I-X) , a procentajului respectiv, care, apoi poate fi
inscris in ultima coloana din tabelul Sinteza in dreptul grupei vizate.
In vederea economisirii timpului si a rationalizarii operatiei, am intocmit un
tabel cu procentajele respective, plecand de la formula cea mai simpla. Daca luam,
de pilda grupa I-a ( Demonstrativul ), care are 12 intrebari simptomatice, un raspuns
DA echivaleaza cu 8.3% ( 1X100:12=8,3 ), doua raspunsuri DA echivaleaza cu
16,6% ( 2X100:12=16,6 ) etc.:

Procentajele pentru Procentajele pentru Procentajele pentru

grupele care au 12 grupele care au 8 grupa a VIII-a, cu 4
intrebari ( I,II,III ) intrebari intrebari
( IV,V,VI,VII,IX,X )
1raspuns DA= 8,3% 1raspunsDA =12,5% 1raspunsDA = 25%
2raspuns DA= 16,6% 2raspunsDA =25% 2raspunsDA = 50%
3raspuns DA= 24,9% 3raspunsDA =37,5% 3raspunsDA = 75%
4raspuns DA= 33,2% 4raspunsDA =50% 4raspunsDA = 100%
5raspunsDA= 41,5% 5raspunsDA =62,5%
6raspunsDA= 49,8% 6raspunsDA =75%

256
7raspunsDA= 58,1% 7raspunsDA =87,5%
8raspunsDA= 66,4% 8raspunsDA =100%
9raspunsDA= 74,7%
10raspunsDA=83%
11raspunsDA=91,3%
12raspunsDA=100%
In afara de toate acestea si indiferent de diferentierile trasaturilor pe grupe,
psihologul isi poate structura o opinie suplimentara analizand si numarul total de
raspunsuri DA ( sumarea coloanei a 3-a de Sinteza), sau pe acela rezultat din
sumarea punctajelor (coloana a 6-a). In acest caz, s-ar putea discuta de un coeficient
de echilibru emotional global si n-ar fi lipsit de interes un barem calculat si de pe
aceasta pozitie.

Indici statistici :
In momentul de fata, suntem preocupati de stabilirea frecventei raspunsurilor
pe cele 10 grupe de simptome, operand, deocamdata, cu variabilele varsta si sex.
Vom urmari intinderea prezentei simptomelor si tipurilor accentuate. Totodata se
socoteste utila si o analiza statistica a frecventei raspunsurilor la fiecare din cele 88
de intrebari.
In vederea precizarii criteriilor psihometrice, precum si pentru unele studii
longitudinale, ni se pare oportuna aplicarea metodei test-retest, la un interval de 4-8-
12 luni. Operatia este in curs si vom putea, eventual, descoperi daca accentuarile
de personalitate reprezinta o constanta, sau daca, prin tehnici educative, de
psihoterapie, de asistenta psiho-sociala, de psihofarmacologie etc. nu vor putea fi
obtinute ameliorari, sau unele forme de remisiune.
Ne putem opri la calcularea de norme dupa nr. de raspunsuri simptomatice (
coloana a 3-a din Sinteza ), dupa cum este posibil sa luam in considerare coloana a
6-a, a Procentajelor, coloana a 5-a devenind semnificativa.

257
 Interpretarea rezultatelor :
Procentajul peste 50% exprima doar anumite tendinte posibile spre anumite
firi accentuate sau prezenta cu o anumita pregnanta, relativ obisnuita a anumitor
trasaturi accentuate.
Procentajul peste 75% : putem considera ca respectivele trasaturi accentuate
se prezinta cu intensitati deosebit de pregnante ( iesite din comun ), care pot avea
semnificatia unui teren de limita intre normalitate si anormalitate psihologica.
Pentru interpretarea rezultatelor, e necesar sa cunoastem mai aprofundat ceea
ce inseamna in plan psihologic, fiecare tip de personalitate accentuata.
Corespunzator acestora putem vorbi nu numai de anumite tipuri de personalitati
accentuate, ci si de o anumita vulnerabilitate psihologica, ce poate determina
alunecarea spre un anumit tip de tulburare de personalitate.
I.Personalitatea demonstrativa :
^ tendinta de a capta interesul celuilalt, de a se compatimi ;
^ lauda de sine ;
^ pripeala in decizii ;
^ capacitatea de a-si face usor prieteni, de a se face iubit ;
^ trasatura de baza : patosul ( patetismul din vorbire, mimica,
gestica ).
II.Personalitatea hiperexacta :
^ simptomatologie obsesiva scazuta ;
^ nehotarare, spirit exagerat de ordine, framantare, indoiala, vesnica
pendulare intre incredere si neincredere ;
^ grija exagerata pentru propria bunastare poate duce la dezvoltari
iophondre.
III.Personalitatea hiperperseverenta :
^ persistenta anormala a afectului ;
^ susceptibilitate, predispozitia de a se simti cu usurinta jigniti, de a fi
usor ofensati, setea de prestigiu personal, exacerbarea sentimentului de

258
 dreptate, sentimentul propriei valori, continua banuiala, neincredere fata
de ceilalti ;
^ incapatinati, ambitiosi .
IV.Personalitatea nestapanita :
^ preponderenta impulsurilor, instinctelor si sentimentelor asupra
considerentelor de ordin rational ;
^ isi exprima nemultumirea prin agresivitate, mimica si aprecieri
necontrolate .

V. Personalitatea hipertimica :
^ bogatie de idei ;
^ bogatie de sentimente cu efecte benefice in plan profesional,
relational, in jurul lui antrenandu-se voia buna, comunicativi-
tatea, veselia, optimismul etc.
^ absenta unui grad egal de reprezentare a afectivitatii, vointei si
gandirii .
VI.Personalitatea distimica :
^ nevoie scazuta de actiune, ritm lent al gandirii, participare scazuta
la viata sociala ;
^ se caracterizeaza prin sobrietate, severitate, o mare rezonanta in
sfera vietii afective a evenimentelor negative comparativ cu
cele pozitive ;
^ pot fi altruisti, lipsiti de egoism, conducandu-si viata dupa prin-
cipii etice .
VII.Personalitatea labila :
^ caracteristic : afectele capata o intensitate si o coloratura specifica
hipertimiei si distimiei, cu influenta asupra gandirii ;
^ pot imprumuta starile afective ale celor din jur ;

259
 ^ din doua psihopatii asociate pot rezulta un om normal ( Tudora
Sima, pag.112 ).
VIII.Personalitatea exaltata :
^ se caracterizeaza prin reactie excesiv de intensa fata de diferite
intamplari din viata lor ( entuziasm - evenimente pozitive ,
disperare evenimente negative );
^ o recunoastem in poeti, artisti, al caror raport afectiv cu arta este
intens traita .
IX.Personalitatea anxioasa :
^ se manifesta in copilarie prin : teama de a ramane singur, de intuneric,
de animale ;
^ la maturitate : timiditate, incapacitatea de a-si impune punctul de
vedere ;
^ pot manifesta atitudini de supracompensare : siguranta de sine , chiar
aroganta .
X.Personalitatea emotiva :
^ pot simti profund situatii relativ minore, sunt milosi, induiosati,
se impresioneaza repede in fata artei si a naturii ;
^ mobilitate a mimicii , lacrimile apar repede ;
^ este observabila din copilarie copilul nu doreste sa asculte fina-
lul unui basm pentru ca l-ar afecta foarte mult .

Consideratii finale :
O analiza atenta a chestionarului Schmieschek ar putea prilejui reflectia ca, in
fond, se urmareste depistarea unor tipuri umane si ca metoda inchide o tipologie
umana, cu o orientare mai mult clinica. Dar, indiferent de consideratiile teoretice,
sau generale, psihologul practic nu poate trage dacat foloase din utilizarea unor
asemenea metode de descifrare a personalitatii. Mediul de astazi ( social, scolar,

260
industrial etc.), cu coordonatele sale multilaterale si complexe, cer, in vederea unei
integrari eficiente, o cat mai amanuntita cunoastere a structurilor de personalitate .
Utilitatea chesctinarului H. Schmieschek ar putea fi reliefata si in cadrul
organizarii unei campanii de profilaxie mintala . O restructurare a chestionarului ar
putea prilejui articularea unui instrument de lucru mai simplu care, aplicat in
variante medii ( scolare, industriale, etc. ) , ar putea depista precoce unele tendinte
care, insuficient considerate, pot duce la aparitia simptomelor propriu-zise.

ANEXA nr.2
Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. Brodmann (1909)

261
ETC.ETC. La solicitarile studentilor!

Rugaminti!

-La un rand si ;

-litere caracter 14(datorita unor sechele oculare postoperatorii ,dar si la

solicitarea studentilor-pentru a fi mai aerisit!);

-ANEXA nr.2 trebuie realizata COLOR,deoarece altfel nu are valoare;

- in urma rearanjarii in pagina,a se trece paginatia la CUPRINS

-30 exemplare;

-termen- apx.15 .01.2010

-M-as bucura daca as cunoaste pretul / exemplar inainte de prima ora de

curs ;

Cu multumiri,

I.Sima

Date personale

Nume si prenume:SIMA V.IOAN

Statutul social-pensionar

Functia didactica:prof.univ.dr.

262
Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Speciala,secundar Lb.i
Literatura Romn

Specializarea obtinuta prin doctorat:Psihologie

Adresa: 21, Tribunei , 550176 ,Sibiu, Romnia

Telefoane: 0743244184
0269-213478

Notionalitatea:romn

Data nasterii: 25, martie, 1938

Localitatea: Filea de jos,jud.Cluj
Parinti:Vasile si Ana(Decedati)
B.I. Seria G.N.,Nr.570522
CNP:1380325323911
Daca mai sunt necesare si alte date, va rog sa ma solicitati
.................................................................................................................................

Nume si prenume:SIMA I.MIHAI

Functia didactica:lector.univ.dr.

Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Cibernetica

Specializarea obtinuta prin doctorat:

Adresa: 5,C-Noica , 550169 ,Sibiu, Romnia

Telefoane: 0744187458

Notionalitatea:romn

Data nasterii: 01.01,1971

Localitatea: Sibiu,jud.Sibiu
Parinti:Ioan si Iuliana
B.I. Seria S.B.,Nr.139342
CNP:1710101323953

263
Daca mai sunt necesare si alte date, va rog sa ma solicitati

264