Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Predareanvarea interactiv
centrat pe elev
Bucureti
2009
Predareanvarea interactiv centrat pe elev 1
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat,
proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013.
Coordonator modul:
Ligia Sarivan
Autori:
Rodica Constantin
Luminia Dumitrescu
Roxana Maria Gavril
Ligia Sarivan
Daniela Stoicescu
I. Sarivan, Ligia
II. Gavril, Roxana
III. Stoicescu, Daniela
371.3
Proiectul Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat se aplic ntr-un
context n care sistemul romnesc de nvmnt este caracterizat printr-un proces de restructurare i
mbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate n raport cu nevoile de
cunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii cunoaterii i cu cerinele de calitate i de
eficien cerute de procesul de integrare efectiv n Uniunea European.
Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii
din localitile defavorizate prin intermediul dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice din
nvmntul obligatoriu (clasele I-IX).
Proiectul urmrete:
S optimizeze calificarea cadrelor didactice din mediul rural i din mediul urban defavorizat
i s le abiliteze n construirea unei oferte educaionale moderne i diversificate, centrat att
pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, ct i pe nevoile specifice comunitii locale, care s
corespund standardelor naionale de calitate;
S structureze un set de competene profesionale cadrelor didactice care s permit formarea
la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social
armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le
faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, flexibil i inclusiv;
S ofere celor 29.000 de cadre didactice i a celor 2.720 de coli incluse n proiect resurse
de predare i de nvare n vederea mbuntirii etosului i culturii instituionale a colii
(promovarea unor valori comportamentale i reducerea violenei n coal, dezvoltarea adecvat
a unei oferte curriculare la decizia colii i ntrirea legturii coalcomunitate, aplicarea n
practica imediat a principiilor educaiei incluzive), n vederea diversificrii cunotinelor i
practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educaionale
moderne, a unor metode eficiente i individualizate de predare i de evaluare continu a
cunotinelor i deprinderilor elevilor; i
S stimuleze i s sprijine cadrele didactice n construirea unei oferte educaionale care s ia n
considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien, contextul etno-
cultural, ritmul individual de dezvoltare i de nvare etc.)
Cele 8 module elaborate n cadrul proiectului pot fi grupate in doua mari categorii - module
generale si module specifice - fiecare categorie cuprinzand urmatoarele titluri:
Module generale:
Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev;
Evaluarea continu la clas;
Cunoaterea elevului;
Folosirea TIC n procesul de predare-nvare.
Module specifice:
Recuperarea rmnerii n urm la limba romn;
Recuperarea rmnerii n urm la matematic;
Valori comportamentale i reducerea violenei n coal;
Management instituional i management de proiect.
Capitolul 5. Interaciune de la A la Z! 73
Cum ncepe o or interactiv? 73
Cum se face o ncheiere interactiv? 74
n loc de concluzii o decizie n legtur cu scara! 76
Bibliografie 100
Elaborat din perspectiva noilor abordri didactice, acest modul de formare i propune mai puin
un demers descriptiv al predrii interactive ct unul experimental, centrat pe experiena i achiziiile
cadrelor didactice.
Aa se face c suntei invitai dintru nceput s (re)descoperii metodologia interactiv ntr-o
perspectiv bazat pe aciune i gndire critic.
Inventarul metodologic interactiv prezentat n capitolul 3 partea central i cea mai ntins a
modulului este mai nti experimentat pe parcursul capitolelor 1 i 2. Altfel spus, nainte de prezentarea
uneia sau alteia dintre abordrile interactive inovatoare suntei provocai s-o folosii din perspectiva celui
care nva, fie n cadrul unei sarcini de lucru n grup, fie prin teme de lucru individuale. Dincolo de
experimentarea procedurii este realizat i un context de nvare activ a unui aspect teoretic. Altfel spus,
vei nva despre nvare activ printr-un demers activ.
Astfel, modulul v propune un demers de nvare despre nvare, n cheie modern, spiralat, n
care acela care nva i construiete propria nvare. i nu numai! Temele de reflectie i sarcinile de
lucru v provoac la transferarea acestor achizitii n practica la clas.
Pe parcursul lucrrii, vei gsi exemplificri pentru majoritatea disciplinelor colare (limba i
literatura romn, limbi strine, matematic, tiine integrate, biologie, istorie, abordri integrate ale
obiectelor de studiu din nvmntul primar). Pentru completarea listei au fost adugate n Anexe sugestii
pentru fizic, chimie, geografie, educaie tehnologic, arte, educaie fizic. Pentru a profita din plin de
experienele de nvare pe care acest modul vi le ofer este de dorit s parcurgei toate capitolele i s
meditai asupra tuturor exemplelor, aplecndu-v asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adevrat
interactiv, centrat pe elev nu se poate realiza n izolarea unei singure discipline colare!
Tem de discuie
Ce prere avei despre incriminrile de mai sus? Se pot aplica colii de azi? De ce?
Este nevoie ca coala s pregteasc pentru via? Care sunt, dup prerea dumneavoastr,
rolurile colii? Facei o list a achiziiilor necesare n via i pe care coala le ofer sau ar
trebui s le ofere elevilor.
Tem de reflecie
Ce procent din ceea ce predai dumneavostr este util pentru viaa socio-profesional i
personal a viitorului absolvent? Facei o list a achiziiilor cu adevrat utile pe care le predai.
2
Tabelul de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului n coal i o
anumit configuraie a locului de munc. Reflectai asupra informaiilor sintetice pe care acest tabel le
ofer.
1
Descoperirea copilului este titlul unei cri de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaie din prima jumtate a secolului al XX-lea i
iniiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer la o perspectiv educaional centrat pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca fiind altceva dect
un adult n miniatur el are caracteristici specifice, individualitate, ritm propriu, interese i nevoi de luat n seam i, dincolo de orice demagogie,
copilul reprezint viitorul societii.
2
Tabelul este preluat i tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.
n prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei deja referitor la perspectiva
modern n educaie (abordarea centrat pe elev, activizarea elevilor, noul rol al colii etc.).
n a doua coloan notai acele aspecte, detalii pe care ai dori s le aflai referitor la aceast
chestiune. Nu scriei nimic n ultima coloan.
Putei compara coninuturile celor dou coloane din tabelul dumneavoastr i acelea ale
unui coleg.
Tem de discuie
Ce prere avei despre cercetrile evocate anterior? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste
concluzii colii romneti? De ce? Ai observat lipsa ateniei elevilor? Dac da, ai gsit soluii
pentru ameliorarea situaiei? mprtii colegilor acest gen de experiene.
n spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului)
i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsui funcionarea
creierului. Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de
informaie. Creierul proceseaz informaia!
Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modul
de funcionare a creierului!):
Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire. Cnd
nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat!
Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea,
creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat de ceea ce deja cunoate i de modul su
propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi.
Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul
nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Cnd nvarea este
pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat!
Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i ncarc elevii cu propriile lor gnduri, orict de
profunde i bine organizate ar fi acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge prea des la explicaiile
i demonstraiile de tipul hai sa-i art cum? Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate
i performarea cu miestrie a procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial,
prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului dar, n absena unei memorii de excepie,
elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu
se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n
mintea fiecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de
semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i, eventual, a predrii,
nvarea nu are loc.
Un raport relativ recent5 care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage
urmtoarele concluzii n legtur cu modul n care se produce nvarea:
nvaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Aceast
afirmaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n care
activeaz. Ei sunt experi prin aceea c demonstreaz:
o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile);
nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual;
organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fie uor accesate i aplicate.
4
nelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standard care urmeaz s fie asimilate de
elevii pasivi i asculttori!
5
Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999
6
Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
7
apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996
Teme de discuie
1. n abordarea acestei seciuni, v-ai simit mai relaxat, mai n siguran, cnd ai lucrat
individual sau n grup? Discutai cu ali colegi i aflai i opiniile lor.
2. mprtii colegilor experiene didactice n care ai grupat elevii pentru realizarea unei
sarcini.
3. Muli profesori evit activitile de grup pe motiv c sunt indisciplinate, glgioase.
Dumneavoastr ce prere avei?
4. Cum putei grupa elevii?
Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri:
cri de joc
Dac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Vei folosi
tot attea grupuri de cri cte grupuri vrei s formai. De exemplu, dac urmeaz s lucrai cu 7 grupe,
amestecai aii, popii, valeii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz s trag fiecare cte o carte
i s se grupeze apoi la mas/ locul de lucru marcat() n prealabil cu una din cele apte cri. Se vor
forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeilor etc.
cartoane cu numere
Hotri numrul de grupuri i numrul de membri al fiecrui grup. Scriei numerele
corespunztoare numrului de grupuri pe tot attea cartoane ci membri dorii s fie n fiecare grup.
Amestecai cartoanele numerotate i cerei elevilor s trag cte unul. Vor afla astfel numrul grupului din
care fac parte. De exemplu, dorii s formai 6 grupuri de cte 5 membri. Facei 30 de cartoane, cte 5 din
fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasai cte un numr de la 1 la 6 pe cele 6 mese sau zone de lucru unde
elevii se vor regrupa n funcie de cartonul tras.
puzzle
Procurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosii cte un puzzle pentru fiecare grup.
Amestecai piesele i lsai elevii s recompun imaginile. Putei confeciona chiar dumneavoastr puzzle
de grupare, prin tierea unor imagini n tot attea buci ci membri dorii s existe n fiecare grup.
Amestecai fragmentele de imagine i cerei copiilor s recompun pozele. Astfel, se constituie grupele.
La elevi mai mari se poate realiza un puzzle i din fragmentarea unei propoziii cheie/ definiii/ proverb
etc. Tiai sintagma n tot attea fragmente ci membri dorii s se regseasc ntr-un grup.
serii specifice
Pornind de la specificul unei discipline putei constitui grupele n funcie de categorii de concepte,
relaii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe:
la limba matern se pot folosi, de exemplu, personaje literare (de roman, de teatru, masculine,
feminine, copii);
la chimie se pot grupa: metale, nemetale, sruri, baze, acizi;
la o limb strin se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaie, hran, obiecte de mobilier,
obiecte colare.
Predareanvarea interactiv centrat pe elev 11
aniversarea
Putei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut. Aceast distribuie este inegal i trebuie
luat decizia a modului de grupare a lunilor n funcie de numrul copiilor (de exemplu, un grup al celor
nscui n ianuarie i februarie, un grup al celor nscui n martie etc.)
materiale de lucru
Putei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot avea marcaje de
papetrie de tipul: fie de lucru prinse cu clame de diferite culori; fie de lucru pe hrtii/ cartoane de
diferite culori; etichete cu diferite simboluri etc. n acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuirea
materialelor de lucru n funcie de marcajele pe care acestea le conin.
Este de remarcat faptul c toate ideile de mai nainte se aplic la gruparea aleatorie a elevilor. n funcie
de nevoile elevilor i de obiectivele avute n vedere, gruparea se poate face i dup criterii de difereniere
(stil de nvare, tip de inteligen etc.)
Fig. 1
Fig. 4
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 5
Fig. 6 Fig. 7
ATENIE!
Pentru o activitate eficient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pe
alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea!
DASCL MODEL - Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atinge intele propuse. Elevul accept
provocarea i pornete n cltorie alturi de nvtor.
DASCL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul
sprijin, ascult i ajut elevul.
DASCL CLUZ - n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternativele
i soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. nvtorul nu dicteaz
rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la destinaie.
DASCL MAGICIAN - Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceast postur prin care l ndrum pe elev
s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare.
DASCL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun.
DASCL MAESTRU - Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s
obin cunotinte, abiliti, competene.
DASCL SUSINTOR - Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dificultilor
ntmpinate n nvare.
DASCL FACILITATOR - Profesorul nu ofer cunoatere, ci face posibil accesul copilului la cunoatere8.
8
apud Popenici, Stefan Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek)
9
text adaptat dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, material prezentat la colile de var ale Centrului Educaia 2000+,
n 2001
- + +++
10
schem adaptat dup Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Limb i comunicare, MEC-CNC, Editura Aramis,
2002, pag. 113.
2
Avem o program colar ce facem cu ea?
Actualele programe colare au fost dezvoltate n spiritul noii paradigme educative centrate pe cel
care nva.
Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai
din perspectiva filosofiei educaiei sau a politicilor, dar i a demersurilor practice pe care profesorul/
nvtorul trebuie s le adopte. S considerm urmtorul tabel comparativ:
n trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate programa ddea
ordinea i ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua n capitolele sale aceast ordine i oferea
exemple pentru asimilarea materiei. Planificrile erau dictate de birocraie i, indiferent de rubricaia
cerut de inspectorul colar, se reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident c
dincolo de aceast birocraie consumatoare de timp, dasclii serioi i-au anticipat orele din perspectiva
proiectrii moderne, centrate pe nevoile elevilor.
Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate.
ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc o
alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului/ nvtorului
n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa de
abilitile create elevilor sporete, de asemenea.
n aceste condiii este necesar ca profesorul/ nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine
conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identificarea unor teme
majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai
clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului de
nvmnt n uniti de nvare.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele
caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective
de referin;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
subordoneaz lecia ca element operaional;
se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/ profesor care const
n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic
presupune:
lectura avizat a programei,
planificarea calendaristic,
proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Lectura avizat a programei
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim
dreptul profesorului ca i al autorului de manual de a lua decizii asupra modalitilor pe care le
consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a
asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum
naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care
asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de
nvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul
unui an colar.
n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit
ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un
document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul
activitii didactice. Programa se citete pe orizontal, n succesiunea urmtoare:
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea
obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a
programei. nvtorul/ profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate
prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din
program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n
procesul didactic).
n acest tabel:
Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
n rubrica Obiective de referin/ competene specifice se trec numerele de ordine conform
programei colare;
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei.
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/ profesor n funcie de experiena acestuia
i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de
aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
O planificare anual11 corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de
obiective de referin i coninuturi.
11
n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic, separarea ntre primul i cel de al doilea semestru este vizibil
prin numrul sptmnii.
12
Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiinele naturii, Clasele a V-a a VI-a, MEC-CNC,
Aramis, 2002
Accentul pe continuturi
Au aprut modele de proiectri n care este nscris mai nti coloana obiectivelor/ competenelor
apoi coninuturile i apoi activitile, resursele, evaluarea. n aceste tabele, activitile devin legate de
coninuri. Poziionarea denot un demers magistral centrat pe asimilarea de informaii. Ori, am vazut
mai nainte, intereseaz instrumentarea elevului cu abiliti de operare cu informaia. Dac se dorete
meninerea demersului didactic n paradigma centrat pe elev i achiziiile acestuia, atunci activitile
trebuie s inteasca obiectivele/ competenele i nu coninuturile.
Criterii de evaluare
OR 5 7 9 10
2.2 Interpretarea Aspectele Majoritatea Majoritatea Interpretarea
informaiilor cartografice de baz aspectelor sunt aspectelor sunt aspectelor
cartografice sunt analizate . analizate. interpretate. cartografice
selectate este
original.
2.1 Analiza Suportul cartografic Suportul cartografic Suportul cartografic Suportul cartografic
repartiiei spaiale al ghidului este al ghidului este este pertinent. este original
acceptabil. relevant. prezentat.
3.1 Folosirea Cea mai mare Textul ghidului este Textul Ghidului Textul este
denumirilor de baz parte a textului clar i corect. este clar, corect i prezentat corect,
n contexte variate ghidului este corect prietenos pentru atrgtor i original.
redactat. cititor.
1.1 Localizarea Ghidul conine Ghidul conine Ghidul conine Aspectele
corect aspectele aspectele aspectele geografice eseniale
geografice de baz. geografice geografice sunt original
relevante. pertinente. prezentate.
3.2. Aplicarea Broura este lizibil Broura este ngrijit Broura este Prezentarea iconic
terminologiei att din punct de redactat att din atrgtor redactat i textual este
generale la vedere iconic, ct i punct de vedere att din punct de original.
realitatea textual. iconic, ct i textual. vedere iconic, ct i
nconjurtoare textual.
13
Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
14
Text preluat din Otilia Pcurari (coordonator) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat
lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii.
3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri.
Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc.
4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul.
5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i
pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i
trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au
gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.
6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea
cuta ei aceste informaii.
7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre
ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile
pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
15
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
16
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
+ ?
III. Informaiile obinute individual se discut n perechi/ grupuri etc., apoi se comunic de ctre
perechi/ grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
IV. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.
17
Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile
legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan
intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din
lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta.
Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i
planifica lecia urmtoare la respectiva clas.
Tem de discuie
Schimbai opinii cu ali colegi din coal dup ce experimentai la clas metodele prezentate
pn n acest moment. Evideniai att aspectele de succes ale aplicrii ct i neajunsurile lor.
Analiza insucceselor v poate furniza soluia de ameliorare.
18
Ciorchinele
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre
idei i care presupune urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema
respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat.
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc
i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl
ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate gsite de elevi sau de profesor.
19
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri
de elevi.
1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un
produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare
produs. Elevii i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i
citesc comentariile fcute pe produsul lor.
17
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
18
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
19
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
Tem de reflecie
Revedei prezentarea metodei CUBUL i notai foarte sintetic, pentru uzul personal, cteva
idei legate de utilizarea acestei tehnici, avantajele pe care le ofer, etapele de desfurare.
Facei acelai lucru i pentru metoda BULGRELE DE ZPAD.
Dac analizm cu atenie, observm c cele dou metode CUBUL i BULGRELE DE ZPAD
sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL i va ajuta pe elevi s priveasc tema
din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iar BULGRELE DE ZPAD i va ajuta s
reduc numrul de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/ situaii pentru focalizarea asupra celor
eseniale, rmnnd n consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup n cadrul CUBULUI se poate face aleator (dup
mprirea pe grupe 6 se rostogolete cubul i fiecare grup reine perspectiva care cade cu faa n sus)
sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; chiar profesorul poate atribui fiecrui grup cte o perspectiv.
Modul de atribuire a perspectivei rmne la alegerea i decizia profesorului, n funcie de timpul pe care l
are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, de dinamica clasei de elevi etc.
Prezentrile fiecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s fie vzute de ceilali, discutate,
completate n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic
divers colorat. E nevoie de o structur, e necesar s se convin asupra aspectelor care merit a fi reinute.
20
Text adaptat dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
21
Text realizat de Adriana Tepelea
Mozaicul22
Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite
de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i
aceasta presupune urmtoarele avantaje:
- stimularea ncrederii n sine a elevilor,
- dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului,
- dezvoltarea gndirii logice, critice i independente,
- dezvoltarea rspunderii individuale i de grup,
- optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva.
Mozaicul presupune urmtoarele etape:
1. mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de
nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere.
2. Prezentarea succint a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere.
4. Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au
numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup .a.m.d. n cazul n care se lucreaz cu
toat clasa, se vor forma dou grupuri pentru fiecare numr23.
5. nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat
pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda
ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la
latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag
c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial.
6. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti,
se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri
din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n
continuare.
7. Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi
participanii.
ATENIE! Este important s monitorizai predarea pentru c achiziiile s fie corect transmise.
Discuia
Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici
i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun
a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii,
similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative24.
Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant,
discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n
dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune.
22
Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
23
Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le o alt sarcin de lucru.
24
apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Etapele discuiei: 26
1. Stabilirea regulilor discuiei i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi discuii sau pe
parcursul discuiei);
2. Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc;
3. Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor;
4. Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere.
ntr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei 27al elevilor ceea ce
presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni sunt de natur s
faciliteze discuia:
Parafrazarea astfel nct elevul s simt c a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze
nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg;
Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul
s reformuleze ceea ce a spus;
Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica ns
un punct de vedere nerealist;
Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea
celor tcui;
Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei;
Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen
temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate;
Rezumarea ideilor principale.
Teme de reflecie
Ce formule ai folosi pentru a interveni n discuie pe unul din aspectele formulate mai sus?
Ce motivaie ar avea rezumarea ideilor principale de ctre profesor?
De maxim
28
importan pentru derularea unei discuii profitabile este maniera de a adresa ntrebri
stimulative pentru elevi:
ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu;
ntrebri de genul de ce credei asta?, de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus
n discuie);
Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice perspectiva asupra
problemei n discuie);
25
apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
26
Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului.
27
Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25
28
apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Tem de discuie
Ce alte ntrebri stimulative ai mai folosi? mprtii colegilor din experiena discuiilor
purtate cu elevii.
Sfaturi practice
Acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile.
Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai elevii timizi s participe la
discuie.
Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei.
Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect.
Evitai comportamente de genul:
acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are mai multe de spus pentru c este
adult i specialist!
criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev.
intervenia dup fiecare elev.
impunerea unui punct de vedere.
29
Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau
scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor
29
Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
30
Din folclorul FW pe internet (glum primit pe e-mail)
nvarea centrat pe probleme este o direcie relativ nou n educaie, care vizeaz o contextualizare
a nvrii, incitnd elevii la considerarea i rezolvarea de probleme ale lumii reale. n acest context,
direciile de rezolvare
32
pot fi diferite i pot chiar conduce la mai multe clase de soluii. Dup prerea lui
Finkle i Thorp este de fapt vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului i de instruire care
dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare, plasnd
elevii n rolul de descoperitori care se confrunt cu o problem insuficient structurat, care oglindete
probleme ale vieii cotidiene.
Alte surse se refer la nvarea centrat pe probleme (denumit i problem solving, respectiv
rezolvare de probleme) ca la o metod didactic prin care nvarea este stimulat de crearea de situaii
31
Hidetoshi Shibata, Problem Solving: Definition, Terminology, and Patterns, 1998, H.Shibata all reserved
32
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
Dintr-o perspectiv didactic cognitivist, putem privi aceast abordare prin intermediul expertului
carerezolvprobleme. n domeniul exterior colii, expertul cu cea mai lung tradiie n acest sens
este matematicianul (din acest motiv majoritatea dintre noi avem prerea c problemele sunt doar acele
enunuri din culegerile de mate, adevrate pedepse pentru indivizii mai puin matematici...). Rezolvarea
de probleme rmne obiectivul fundamental al matematicii ca tiin (indiferent de domeniul matematic
de care este vorba). Aadar, este util o privire asupra demersurilor pe care le face matematicianul autentic
n rezolvarea de probleme.
33
Apud Glossary of Educational Technology Terms, UNESCO, 1987
34
apud Mathcounts Program, http://mathcounts.org
35
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
36
Singer, M., Radu., N Matematic, cls. I. Ghid pentru nvtori i prini, Editura Sigma, 1995
2. nelegerea problemei
Pentru realizarea revistei, copiii poart urmtoarea discuie:
Liza: Oare ct timp ne va rpi pregtirea revistei? Eu cred c pot dispune de 8 ore sptmnal i am nevoie
de 4 ore pentru fiecare pagin. n plus, m angajez s pregtesc i copertele.
Mati: Eu pot pregti cte dou pagini pe sptmn.
Ana: M angajez s pregtesc 3 pagini sptmnal. Cred c alte opt pagini la fiecare numr vor fi
pregtite de colegii notri.
Mati: Revista noastr va avea 24 de pagini, inclusiv coperile.
Liza: Eu voi pregti o rubric de mod de o jumtate de pagin i alta de curioziti culese din istorie,
geografie, biologie, de 1,75 pagini.
Ana: Eu voi pregti n fiecare numr cte o treime de pagin de francez i o treime de pagin de englez,
3,75 pagini de literatur i o jumtate de pagin de gramatic.
Mati: Eu propun o rubric cu probleme de matematic de 1,4 pagini i alta de sport de o pagin.
Ana: Pentru a obine banii necesari revistei propun s pregtim dou numere pe care s le prezentm
profesorilor, colegilor i prinilor notri.
37
Exemplu realizat de Mihaela Singer
4. Folosirea informaiei
Cu datele pe care le avem se poate rspunde la o parte dintre problemele puse. Se observ c avem
nevoie de date suplimentare pentru a acoperi ultimul set de ntrebri.
5. Finalizare i dezvoltare
S-a constatat n etapa anterioar c este nevoie de suplimentarea datelor.
Dup trei sptmni, cu ajutorul unor colegi, Ana, Liza i Mati adun materialele necesare pentru dou
numere de revist. Ei discut despre finanarea i costurile revistei.
Ana: Tipografia ne va costa cte 1000 Euro pentru primele 500 de exemplare i cu 25% mai puin pentru
restul.
Mati: Am reuit s adunm banii pentru revist din mai multe surse: cte 3% am pus noi trei din propriile
economii, 11% reprezint subvenii nerambursabile, jumtate din bani reprezint participrile colegilor notri i lor
le datorm o jumtate din ncasrile revistei, iar restul de 480 Euro reprezint mprumuturi fr dobnd.
Ana: S presupunem c 100 de reviste le mprim gratuit pentru colaboratori pentru promovare i c 10%
dintre reviste nu le vom putea vinde.
Mati: S calculm preul revistei presupunnd c vom obine din vnzare cu 10% mai muli bani dect am
cheltuit.
ntr-o sptmn copiii tipresc primul numr al revistei i n urmtoarele dou sptmni reuesc s
vnd toate revistele, mai puin cele 100 de exemplare mprite gratuit. Copiii napoiaz mprumuturile i pltesc
colegilor partea corespunztoare investiiilor lor.
Sfaturi practice
Este nevoie de timp pentru examinarea i explorarea serioas a unei probleme . De multe ori,
nelegerea unei probleme presupune rezolvarea ei.
Spargerea problemei n pri mai mici va facilita rezolvarea. Este de preferat rezolvarea problemei
pe buci.
Resursele pentru rezolvarea unei probleme sunt nenumrate.
Este ntotdeauna loc pentru aciune, pentru a face ceva.
O problem este o provocare! O problem nu trebuie vzut ca o pedeaps. Dimpotriv, ea trebuie
perceput ca o oportunitate de ameliorare sau ca un prilej de a demonstra ct de puternic eti!
Formularea unei probleme determin un registru de alegeri: ntrebrile puse determin rspunsurile
cptate.
Prima abordare a unei probleme reflect adeseori o soluie preconceput i poate duce uor la blocaj.
Un registru amplu de alegeri (idei, soluii posibile) permite alegerea celei mai bune variante. Nu
exist alegere dac discutm n termeni de 1 la 1.
Acceptarea este fundamental n rezolvarea unei probleme. O soluie excepional din punct de
vedere tehnic, dar care este stupid, sociologic vorbind, nu este de fapt o soluie.
Negarea unei probleme semnific perpetuarea acesteia.
Trebuie rezolvat o problem care exist realmente! NU doar simptomele unei probleme, NU o
problem la care exist deja soluia, NU o problem despre care cineva crede c exist!
Creativitatea este construirea a ceva nou din ceva mai vechi, prin efort i imaginaie. (a se vedea
anecdota de la nceputul acestei seciuni).
Teme de discuie
Ce nseamn investigaia pentru dumneavoastr? Aflai punctul de vedere al profesorilor de
tiine. Difer opinia profesorilor de tiine de acelea ale celorlalte cadre didactice din grup?
Investigaia este fundamental pentru cercetarea tiinific. Demersul tiinific investigativ are ns
similitudini frapante cu procesul de nvare. La fel ca n tiine, investigaia ca demers didactic39:
se centreaz pe o ntrebare/ problem/ fenomen;
ncepe cu ceea ce elevii tiu, angajndu-i n cutarea rspunsurilor i a explicaiilor (ceea ce
presupune colectarea i analizarea informaiilor, avansarea de predicii, crearea, modificarea i
respingerea unor explicaii);
continu cu relaionarea rezultatelor cu cunotiinele din domeniu conducnd la aprofundarea
nelegerii i la asumarea de ctre elevi a propriei nvri;
38
apud Robert Harris, Problem Solving techniques, version January 5, 2002, www.virtualsalt.com
39
Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii propui n National Standards for Science Education, 1996: observare,
formulare de ntrebri, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei, colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea
rspunsurilor i a explicaiilor, comunicarea rezultatelor.
n consecin, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pui n situaia reorganizrii structurilor
de gndire. n acelai mod, oamenii de tiin i reorganizeaz reprezentrile asupra lumii n urma
rezultatelor investigaiei. Din aceast perspectiv, investigaia pare s fie o metod adecvat didacticii
disciplinelor tiinifice, prin aceea c propune un demers care conduce la formarea de concepte, deprinderi
i atitudini specifice tiinelor. Rmne oare investigaia un demers didactic valabil numai pentru nvarea
tiinelor?
Teme de discuie
Observai tabelul urmtor. El esenializeaz dou demersuri investigative reale40. Datele celor
dou investigaii au fost organizate n funcie de o serie de etape (poziionate pe coloana a
doua). Pe acest temei, paralelismul celor dou demersuri este izbitor. Analizai informaiile
oferite n fiecare dintre cele trei coloane ale tabelului. Discutai pe marginea corelaiilor
posibile. Ce concluzii tragei?
40
Cele 2 demersuri investigative sunt prezentate pe larg in Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and
Learning, Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press, Washington 2000;
Exemplele
42
prezint fiecare cte o unitate de nvare construit pe secvenele investigaiei
tiinifice . Unitatea de nvare bazat pe investigaie este o succesiune de lecii focalizate pe o
ntrebare. Stabilirea rspunsului la ntrebare ealoneaz leciile pe etapele investigaiei:
I. formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor: evocare/ anticipare;
II. testarea ipotezelor alternative: explorare/ experimentare;
III. propunerea unei explicaii: reflecie/ explicare;
IV. testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor: aplicare;
V. impactul noilor cunotine n diferite domenii: transfer.
De ce sunt zile i nopi pe Pmnt?
Prima ilustrare trateaz tema: Soarele surs de schimbri periodice n mediul nconjurtor
(lumin/ ntuneric, zi/ noapte) din programa pentru clasa a III-a a disciplinei tiine.
Plecnd de la investigarea unui concept alternana zi-noapte pe Pmnt activitile propuse
pot conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga (s desfoare experimente simple, pe
baza unui plan de lucru, s comunice n maniere diverse observaii i comparaii asupra unor corpuri i
evenimente din mediul nconjurtor i asupra experimentelor realizate, s respecte regulile de comunicare
i comportament negociate n desfurarea activitilor de grup- ca obiective de referin).
Pe parcursul leciilor, elevii observ unele fenomene naturale produse de micarea diurn a
Soarelui i construiesc modele experimentale pentru a demonstra i explica desfurarea lor. nvarea
pleac de la noiuni considerate cunoscute de ctre elevi (micarea umbrelor produse de Soare; Pmntul,
Soarele i Luna ca pri ale Sistemului Solar; globul geografic; periodiciti determinate de alternana zi-
noapte), de la unele priceperi elementare (utilizarea lanternei, a globului geografic), de la deprinderi de
lucru n grup, n condiia respectrii unor reguli de protecia muncii de ctre elevi n timpul lucrului.
41
Exemplele sunt realizate de Iulian Leahu. Al doilea exemplu de fizic se regsete n Anexa la acest modul.
42
La baza construirii unitilor de nvare stau secvenele cognitive ale unei metode didactice utilizate ca model de nvare asociat unitii de
nvare. Dar nu orice metod poate constitui un model de nvare asociat unitii de nvare. Unitatea de nvare fiind conceput ca instrument
al unei abordri didactice centrate pe elev, ea se asociaz cu modele de nvare centrate pe elev, precum: investigaia, realizarea de proiecte,
problem-solving i altele. Investigaiile n funcie de obiectivele nvrii, de scopul evalurii pot fi complete (parcurg toate etapele) sau
incomplete, pot fi dirijate (focalizate pe obiective, pe nelegerea aspectelor unui concept particular) sau nedirijate (elevii i construiesc propriile
cunotine, leciile se desfoar ca rspunsuri la problemele elevilor).
43
Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la o ntrebare, care pot fi testate
tiinific.
44
ntrebrile De ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale.
45
Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la ndemna elevilor i, n al doilea rnd,
permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice asupra variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o
investigaie autentic, trebuie cutate acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor 4. n grupurile de lucru, elevii organizeaz datele n moduri diverse
posibile poate avea durate diferite. (desene, tabele, scheme, scurte eseuri etc.), formuleaz noi
Colectarea probelor poate fi extins n afara ntrebri, nainte de a efectua alte investigaii, schimb planul de
orelor de clas. lucru sau colecteaz alte date, dac este necesar, reorganizeaz
grupele de lucru, dac i-au ncheiat activitatea, orientndu-se
ctre grupurile ale cror investigaii sunt n curs de desfurare.
46
Activiti opionale.
A doua ilustrare, pe care o gsii n Anexa 1 (pag. 78) a acestui modul, trateaz temele: Densitatea.
Unitate de msur. Referire la practic. Exemple valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp.
Determinarea densitii unui corp din programa de Fizic pentru clasa a VI-a.
Exemplul anterior v-a convins probabil de oportunitatea folosirii investigaiei la orele de tiine. Se
poate folosi totui investigaia i la alte discipline dect acelea din aria curricular Matematic i tiine
ale naturii?
S analizm cteva definiii i caracteristici
47
ale investigaiei.
Conform unui glosar UNESCO , investigaia reprezint o abordare didactic prin intermediul
creia un grup de elevi caut explicaia unui fenomen sau proces; de obicei implic reflecia asupra datelor
47
Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987, pag. 63
48
Teaching as a Subversive Activity, 1967
n cercetrile exterioare colii, subdomenii ale istoriei sau domenii conexe ei (de exemplu, istoria
mentalitilor sau antropologia) folosesc metoda studiului de caz ca pivot al cercetrii. Pe de alt parte,
didactica istoriei avanseaz studiul de caz ca o abordare predilect.
Noul curriculum de istorie propune o serie de studii de caz, ca inovaie didactic major n raport
cu programele analitice tradiionale. Recursul sistematic la studiile de caz conform programelor n uz
prezint un triplu avantaj:
- abiliteaz elevii cu proceduri de cercetare n domeniu, folosite de istorici;
- ofer posibiliti de aprofundare a nelegerii faptelor, evenimentelor istorice;
Informaii
relevante
pune)50 ,
- etapele cercetrii.
de familie).
Facei interviul cu persoanele vizate51 5.2.
Selectai informaiile pe care le socotii cele mai importante. Raportai 2.1 s foloseasc tehnici de
informaiile obinute la surs (autorul documentului, participantul la analiz a documentului scris
Realizarea Analiza datelor
sau o schem. Indiferent de forma aleas, tabloul trebuie s reflecte perioade istorice identificnd
concluziile cercetrii ntreprinse. Este recomandat s facei o schi schimbrile intervenite.
prealabil.
49
Exist un CD foarte interesant care prezint imagini din Bucuretiul anilor `40, oferind o istorie nonverbal, dar percutant vizual i gritoare a
comportamentelor cotidiene din epoc.
50
Este de dorit ca profesorul s le ofere elevilor un ghid de interviu. n cazul nostru: vrsta n 1940, amintiri legate de cas, jocuri, ocupaii ale
prinilor, discuii ale adulilor. n condiiile n care elevii nu au mai condus interviuri este de preferat s le fie date ntrebrile gata formulate i s
se fac exerciii de performare a lor.
51
Aceast sarcin va fi dat numai elevilor care au identificat btrni care au acceptat s fie intervievai. Pentru a veni n sprijinul unor elevi
neiniiai n tehnica interviului, profesorul poate propune asemenea persoane clasei dup ce a vorbit n prealabil cu subiecii.
Discutarea
validitii
studiului
n ce msur acest rezultat este compatibil cu informaiile oferite n revizuiasc propriile opinii n
manuale? funcie de context
Deschiderea
spre o nou
cercetare
n afara propunerilor cuprinse n programa de istorie, la aceeai disciplin se mai pot realiza studii
de caz n cadrul unor opionale pe teme de: istoria i tradiiile minoritilor, istorie oral, obiceiuri locale.
Teme de discuie
1. Este vreo diferen ntre discuie i dezbatere? Realizai un organizator grafic prin care s
comparai cei doi termeni.
2. Ce sunt dezbaterile televizate? Dezbateri, discuii sau dialog al surzilor? Exist experi ai
dezbaterilor?
3. De ce discut toat lumea? Despre ce?
52
Exemplificarea este redactat de Florentina Smihian i Alexandru Crian.
Tem de reflecie:
Virtuile formative ale dezbaterii enunate mai sus se pot aplica i discuiei?
Moiunea este o propoziie care prezint tema dezbaterii. Ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s fie echilibrat, oferind posibilitatea de argumentare att echipei afirmatoare, ct i celei negatoare;
- s fie clar;
- s existe suficiente surse de documentare pentru a susine ambele poziii.
Exemple de moiuni: Sintaxa propoziiei i a frazei este util n via (limba romn, clasa a VIII-a)/ Ecranizrile
incit la lectura crilor dup care au fost fcute filmele, (limba romn, clasa a IX-a)/ Enciclopediile pe CD
stimuleaz gustul pentru lectur (limba romn, clasa a IX-a).
Sursele bibliografice, care vor oferi elevilor dovezile (mrturii, exemple, citate etc.) pe baza crora i vor alctui
argumentarea, trebuie s fie: variate, relevante, reprezentative i accesibile (s poat fi gsite n biblioteca colii
sau s poat fi multiplicate dac sunt oferite de profesor).
2. Pregtirea dezbaterii
documentarea: presupune citirea activ a bibliografiei recomandate de ctre toi elevii (efectuarea
de adnotri pe marginea textului, identificarea de ntrebri pe marginea materialelor citite, elaborarea de
fie de idei);
identificarea posibilitilor de interpretare a moiunii prin analiza definiiilor i a termenilor cheie
(clasificarea, analiza i sistematizarea dovezilor n funcie de argumentele i contraargumentele pentru
care pot fi valorificate).
Formatul acestei dezbateri a fost adaptat pentru a putea fi folosit mai uor i mai eficient n orele de curs, dup sugestiile din materialul prof.
53
Adriana Schnell, Dezbaterea, metod eficient n procesul instructiv-educativ, Centrul Educaia 2000+, Sinaia 18-22 aprilie 2001.
Prima or
mprirea clasei n echipe de cte 3-5 elevi; fiecare echip are sarcina de a construi dou sisteme
de argumentare: unul care s susin moiunea i altul care s o contrazic;
echipele au la dispoziie 5 minute pentru informarea reciproc privind dovezile i informaiile
culese de fiecare membru al echipei;
profesorul stabilete mpreun cu elevii, prin brainstorming, motivele pro (de exemplu: De ce
este util sintaxa propoziiei i a frazei?) i motivele contra (de exemplu: De ce nu este util sintaxa
propoziiei i a frazei?). Aceste motive vor fi scrise pe tabl i n caietele elevilor n formulri sintetice
(motive pro: nevoia de exprimare clar, coerent, adecvat, folosirea corect a limbii n comunicarea
cotidian etc.; motive contra: nvarea funciilor sintactice ale pronumelui nu conduc automat la
folosirea corect a pronumelui etc.);
fiecare echip construiete sistemele de argumente att pentru cazul afirmator care susine
moiunea , ct i pentru cazul negator care combate moiunea. n aceast secven profesorul are rolul
de moderator, ndrumnd echipele, la solicitrile acestora;
la sfritul orei fiecare echip trebuie s aib construit att cazul afirmator, ct i cazul negator.
A doua or
alegerea echipelor (2 minute): echipa afirmatoare i echipa negatoare vor fi formate din cte 3
elevi fiecare; echipele de arbitri / judectori, formate din cte 3-5 elevi fiecare, vor fi alctuite din restul
elevilor din clas. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza i a nota participarea la dezbatere a fiecrui
membru al celor dou echipe (n funcie de relevana argumentelor prezentate i de prestaia personal
exprimare clar i convingtoare) i de a decide echipa ctigtoare n funcie de totalul de puncte obinut.
Fiecare arbitru va judeca individual i-i va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia
punctajul propus de echip. Fia de arbitraj va cuprinde att grila de notare a fiecrui vorbitor din cele
dou echipe pe baza unor criterii stabilite de profesor, ct i o motivare personal a modului de notare (de
exemplu, arbitrul s-a situat la nceput n favoarea moiunii, dar echipa negatoare l-a convins s-i schimbe
prerea prin calitatea argumentelor prezentate; arbitrul formuleaz impresii asupra prestaiilor vorbitorilor
sau sugestii care-i pot ajuta pe acetia s-i mbunteasc viitoarele prezentri).
Profesorul i va asuma rolul de moderator, avnd sarcina de a urmri respectarea algoritmului
de formulare a argumentelor de ctre fiecare vorbitor i ncadrarea n timpul alocat pentru discursurile
individuale i pentru pauzele de gndire. Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate fi fcut prin
tragere la sori. n continuare ns, profesorul va avea grij ca fiecare elev s fie, pe rnd, participant direct
la dezbatere sau arbitru, pentru c scopul acestor lecii este s-l pun pe fiecare elev att n situaia de
vorbitor, ct i de arbitru;
desfurarea dezbaterii ntre cele dou echipe desemnate (25 de minute):
54
Grila i enunurile pentru autoevaluare sunt preluate din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular Limb i
comunicare, Liceu, MEC-CNC, Editura Aramis, 2002
Teme de reflecie:
1. Identificai posibile teme de dezbatere (moiuni).
2. Planificai o dezbatere folosind paii anterior menionai. Nu este necesar s respectai
ntocmai timpul i coninuturile fiecrei etape.
3. Adaptai grila de evaluare la obiectivele de referin pe care le vizai.
4. Aplicai planul. Notai reaciile elevilor. Gsii soluii de ameliorare.
55
Exemplu de proiect la Educaie tehnologic
De la obiective de referin la rezultate palpabile
Am ales din programa colar pentru Educaie tehnologic modulul Produse alimentare de
origine mineral, vegetal i animal, iar pentru exemplul de proiect Cultivarea de roii romneti
am selectat:
Coninutul: Cultivarea plantelor de grdin (semnat, plantat, lucrri de ngrijire, recoltare i
valorificare); factori de mediu; norme de tehnica securitii muncii.
Obiectivele de referin
OR 2.2 s execute lucrri de cultivare a plantelor/ cretere a animalelor domestice
respectnd normele ecologice i de protecie a muncii;
OR 2.1 s identifice materiile prime, materialele i principalele unelte, instrumente i
echipamente specifice utilizate n obinerea produselor;
OR 2.4 s analizeze calitatea produselor alimentare n funcie de: nevoile pe care le
satisfac, proprietile organoleptice, valoarea nutritiv i energetic, estetic;
OR 1.3 s analizeze influena factorilor de mediu asupra cultivrii plantelor i creterii
animalelor;
OR 2.5 s coopereze i s-i asume responsabiliti n activitile de grup.
Am ales acest proiect care se va derula pe tot parcursul anului colar pentru a indica flexibilitatea
abordrii n raport cu programa. Proiectul depete graniele modulului. Pentru elevi este motivant s
lucreze orientai de scopul obinerii unei recolte de roii dincolo de sala de clas i dincolo de orarul
obinuit.
55
Realizat de prof. ing. Rodica Constantin.
Am pregtit
ngrmntul
de grajd, l-am
mrunit.
Am trasat locul
fiecrei plante.
Am fcut gropi adnci
pentru ca roiile s
aib ap suficient,
chiar dac este secet.
Am tras furtunul i
am nceput s umplu
gropile cu ap.
Concluzie:
n coal se aplic aceeai metod de lucru, de organizare ca n
viaa real.
Fia tehnologic
1. Denumirea produsului 4. Utilitate practic
2. Caracterizarea produsului 5. Materiale folosite
3. Fotografia sau desenul 6. Instrumente, scule, dispozitive i maini utilizate
I. Operaii pregtitore
II. Operaii de execuie propriu-zis
1. Tehnologie de execuie
Beneficiile elevului
n cadrul unui asemenea proiect elevii nva prin descoperire o serie de concepte i operaii
specifice domeniului tehnologic. Totodat, ei se antreneaz n activitile de proiect a cror importan
social i economic o menionam mai sus. Iat, foarte concis care sunt aceste beneficii:
- finalizarea lucrului nceput,
- derularea de activiti pe termen lung i asumarea de responsabiliti,
- ndeplinirea sarcinilor,
- cooperarea n echip,
- ataamentul fa de munc,
- respectarea termenelor,
- aprecierea produselor ecologice: ngrmnt natural, semine de la bunica, fr stropire cu
substane chimice,
- respectarea mediului: cultiv n curtea colii i astfel folosete productiv pmntul, pregtete
lotul pentru la anul (mai nti l cur),
- aprecierea produselor romneti nu numai din patriotism, dar i pentru c sunt verificate de
bunicii i strbunicii notri i dau roade bune,
- legtura cu coala i n vacan, pentru a recolta roiile.
56
Exemple de proiecte integrate nvmnt primar 57
Planul proiectului Personaje dragi, din cri la fel de dragi
Clasa a IV-a (limba romn, educaie civic, educaie plastic, abiliti practice, educaie muzical)
Durata: ultimele 4 sptmni ale anului colar.
Etape:
1. stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima sptmn).
2. lecturi din cele mai ndrgite opere literare scrise pentru copii; selectarea fragmentelor care pot fi
dramatizate; mprirea pe grupuri; mprirea rolurilor i a sarcinilor n grup (II) 5 ore (prima sptmn
a proiectului).
3. vizionarea unui spectacol de teatru pentru copii (ntr-o sal de teatru, cu o trup de actori sau pe
caset video; ideal ar fi ca acesta s aib la baz o oper literar studiat) (III) 1,5 ore (la sfritul primei
sptmni).
4. dramatizarea fragmentelor literare selectate (IV) 8 ore (sptmna a II-a i a III-a).
5. realizarea invitaiilor i afielor pentru serbare (V) 3 ore (sptmna a III-a).
6. prezentarea proiectului n cadrul serbrii de sfrit de an colar (VI) 2 ore (ultima sptmn).
56
Exemple realizate de Daniela Stoicescu.
57
Proiectul se deruleaz n cadrul unitii de nvare pe tema: Copilrie coal, joac...fantezie.
II. a) Realizai o list cu autorii i titlurile operelor literare studiate n ultima perioad (I. L.
Caragiale D-l Goe..., Un pedagog de coal nou, Bubico; Anton Pann Negustorul i nerodul; Octav
Pancu-Iai Nu numai la coal; Mircea Sntimbreanu Un biat citit, Un mecher la lecie, O poveste
plicticoas, Portretul colegei de banc; Petre Dulfu Pcal i Tndal).
b) Recitii fragmentele literare care v-au impresionat cel mai mult.
c) Selectai piesa n care dorii s jucai i personajul pe care dorii s-l interpretai (gndii-v
s argumentai alegerea fcut). Poate fi vorba despre un monolog, un dialog ntre dou persoane sau un
dialog ntre mai multe persoane.
d) Formai grupurile necesare, n urma conversaiilor cu colegii.
e) Vom citi mpreun textele alese, vom discuta i vom negocia, pentru a fixa grupurile finale i
pentru a face distribuia potrivit n fiecare grup; trebuie s demonstrai c v cunoatei bine colegii i c
vei ine seama de posibilitile i dorina fiecruia de a interpreta personajul ales.
VI. Se prezint proiectul n public, n ultima sptmn a semestrului al II-lea. n timpul serbrii, pe
perioada pauzelor necesare schimbrii decorurilor, se va asigura un fond muzical adecvat.
Dup serbare, va fi primit feed-back: de la public; de la nvtor; autoevaluare; de la colegi.
58
Planul proiectului O, brad frumos!
Clasa a II-a (limba romn, cunoaterea mediului, educaie muzical, educaie plastic, abiliti practice).
Etape:
1. stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima sptmn).
2. excursie la pepinier, n pdure sau n oricare alt zon unde poate fi observat bradul (II) - (prima
sptmn, activitate desfurat n afara clasei).
3. stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre brad i ali arbori din familia coniferelor sau din familia
foioaselor; observarea modificrilor ce au loc n viaa arborilor, n funcie de succesiunea anotimpurilor;
aciuni concrete de protejare a pdurii (III) - (prima sptmn).
4. lecturi reprezentative privind legenda bradului/ semnificaia acestuia la romni, dar i la alte popoare
(IV) 2,3 ore (a doua sptmn a proiectului, activitate desfurat n clas).
5. ntlnire cu unul dintre btrnii satului/ comunei/ oraului; conversaii despre obiceiurile locale care
nsoesc momentul mpodobirii bradului (V) 1, 2 ore (a doua sptmn a proiectului, activitate
desfurat n clas sau n afara clasei).
6. nvarea dup auz a cntecului O, brad frumos! (VI) 1 or (a doua sptmn).
7. realizarea podoabelor pentru brad (VII) 4 ore (n a doua i a treia sptmn).
8. mpodobirea bradului colii (VIII) - n ultima sptmn a proiectului, naintea serbrii de Crciun,
activitate desfurat n coal.
Teme de reflecie
1. Urmrind exemplele anterioare, formulai cerine ct mai clare pentru elevi, n fiecare
etap a proiectului O, brad frumos!.
2. Elaborai planul unui proiect, pornind de la urmtoarele repere:
Clasa ... Unitatea de nvare pe tema ...
Durata ... Obiective de referin vizate ...
Etape ...
Organizarea clasei ...
58
Proiectul se desfoar n cadrul temei Srbtori de iarn.
Clasa: a VII-a
Coninutul nvrii: Studii dup natur realizate n tehnici diferite (valoraie creioncrbune,
culoare).
Durata: a doua jumtate a semestrului I.
Obiective de referin vizate:
1.1 s reprezinte dup natur aspectul exterior i structura interioar a formelor,
3.1 s organizeze elementele de limbaj plastic ntr-un spaiu dat,
4.2 s realizeze comentarii cuprinznd judeci de valoare asupra unor imagini/ reproduceri de art.
Observaii:
O scurt analiz a trsturilor de personalitate specifice acestei vrste (1314 ani) ne arat c elevii
contientizeaz deja greeli din desenele lor pe care n ciclul primar nu le-ar fi vzut i caut noi
modaliti de exprimare grafic. Pe muli nu-i mai satisface linia continu, uniform, nchis, simpl i
naiv a contururilor trasate. tergnd i redesennd, copiii intr treptat n lumea liniilor retuate.
O compoziie artistic se realizeaz din mai multe linii subiri, scurte, neregulate, care se ntresc
acolo unde sunt corecte, se aaz unele lng altele, ori se suprapun, se nlnuie reliefndu-se reciproc,
pregtind conturul definitiv. Un contur expresiv, sensibil i face loc nu pe un spaiu gol, ci printre urme
de creion, crbune etc., care iniial i-au analizat forma,
60
i-au desluit-o; el este obinut prin simplificarea,
selecionarea i sintetizarea eforturilor anterioare.
Aceste operaii sunt posibile abia acum, fiind susinute de un salt calitativ n plan senzorial-
perceptiv. Specialitii afirm c la 13 ani sensibilitatea vizual devine de 2-3 ori mai fin dect la 10 ani.
Modificarea sensibilitii vizuale evolueaz nu numai n direcia dezvoltrii cmpului vizual, a pragurilor
absolute i difereniale, dar i n creterea capacitii de a verbaliza i simboliza impresiile vizuale, de a
prelucra informaiile de acest tip. Toate acestea vor duce n final la o cretere a capacitii de decodificare
a detaliilor semnificative i la o maturizare interpretativ n plan artistic.
Pentru a ajunge la performana de interpretare n mod personal a naturii, primul pas pe care trebuie
s-l fac elevii este observarea acesteia. O compoziie n care se mpletesc armonios elementele de limbaj
plastic i mijloacele de expresie, are la baz numeroase studii dup natur. Este binecunoscut faptul c
marii artiti au mai multe variante compoziionale pe aceeai tem, pn ajung la forma dorit (vezi Camil
Ressu, Odihn pe cmp). Iniial, studiul dup natur are un caracter informativ. Pe acest palier copiii pot
urmri tipul formei materiale, structura ei i relaiile dintre elementele componente (relaii de simetrie,
asimetrie, de echilibru, de egalitate etc.). Studierea prealabil a modelului antreneaz operaiile gndirii:
analiza, sinteza, comparaia etc. Nu este vorba ns despre un studiu separat, singular, ci de o privire de
ansamblu pentru a nelege cauzalitatea acestei lumi.
Observnd plante, animale etc. elevii i vor da seama c liniile, micrile, coloritul acestora
sunt strns legate de mediu i fiecare constituie o verig important a unui sistem. Aici se pot valorifica
cunotine din domeniul tiinelor i nu numai. Cu ct sunt culese direct din teren (n cadrul excursiilor
tematice, drumeiilor, plimbrilor, vizitelor la muzee etc.) cu att sunt mai valoroase. n portofoliu, acestea
vor fi prezente sub forma fielor de observaii.
Dup descifrarea formelor din natur urmeaz redarea plastic a contururilor, nti separat i
apoi organizate n naturi statice, peisaje, motive decorative etc. Aceast operaie se va face la nceput cu
ajutorul formelor geometrice (dreptunghi, ptrat, cerc, triunghi etc.) i apoi vor fi completate detaliile de
structur. De multe ori, copiii ncep desenul nu printr-un contur general, ci printr-o serie de amnunte
nelegate ntre ele, chiar disproporionate. Acesta este semnul c sinteza nu s-a produs. Pentru evitarea
nenelegerilor ar trebui ca analiza s fie nsoit de multe explicaii verbale, eventual comparaii sugestive
i demonstraii (de exemplu, o pasre se poate mpri n trup, cap, picioare i aripi- a se citi Anexa 3).
Realizarea conturului general este partea cea mai dificil a activitii creatoare a elevilor. Ea presupune o
interpretare a realitii, sprijinit pe observarea modelului care s lase n minte imagini foarte puternice,
selecionate de gndirea logic, n aa fel nct s poat fi redate ntr-o form simplificat, dar ct mai
cuprinztoare.
59
Exemplu realizat de Daniela Stoicescu.
60
Maria Palade, Maria Mrza, Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani, Editura Didactic i Pedagogic
61
Maria Palade, Maria Mrza, Din experiena predrii desenului n coala general de 8 ani, Editura Didactic i Pedagogic
Se va folosi o scal de la 1 la 3
Criteriu n mic n msur n mare
msur moderat msur
(1) (2) (3)
Elevul sistematizeaz formele naturale n regnuri, clase etc.
Elevul realizeaz studii ale formelor din natur, nainte de a ajunge
la compoziia final.
Elevul red plastic forme din natur.
Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor artistice.
Elevul face progrese n demersul metacognitiv nregistrat n fiele
de autoevaluare.
Elevul face progrese n demersul autoevaluativ nregistrat n fiele
de autoevaluare.
n Anexe putei consulta selecii din fie de observaii realizate de elevi precum i schie i alte
produse obinute n urma derulrii activitilor n cadrul portofoliului.
62
Exemple de portofoliu la clasele mici
Exemple:
Urmrirea creterii seminelor, experimental, n dou medii diferite:
a) n interior (n sala de clas, acolo unde condiiile permit);
b) n exterior (n grdina colii, n curtea casei, etc).
Consemnarea zilnic a observaiilor asupra stadiilor de cretere, n fia de observaie.
Realizarea unui colaj cu plante, componente ale acestora.
Selectarea unor curioziti din lumea plantelor folosind informaii din diverse surse.
62
Realizate de Roxana Gavril.
studii personale: observaii asupra psrilor (sau asupra altor animale din mediul apropiat).
La sfritul observaiilor elevul va ntocmi o fi personal cu date despre animalul observat.
Exemplu: S noteze pe o fi personal sau de grup observaiile asupra psrilor:
numele psrii (dac se cunoate);
locul i data la care a fost observat;
coloritul penajului (de pe diversele pri ale corpului);
observaii asupra comportamentului:
n zbor i la sol;
n timpul hrnirii i al adpatului;
n timpul aprrii de dumani;
n timpul nmulirii prin ou;
n timpul ngrijirii puilor.
gazeta de perete: Noi i mediul (cu contribuia personal), colecie de articole sau de materiale
puse la gazet;
desene reprezentnd alctuirea unei plante sau a unui animal observat, investigat;
diverse fie, studii asupra unor vieuitoare sau lucruri (corpuri cu sau fr via);
eseuri (compuneri libere) despre corpurile cu via sau fr via observate, investigate
(imagineaz-i c eti o plant. D-le colegilor indicii pentru a descoperi planta. Compune o
poezie sau o ghicitoare despre planta preferat. Scrie un articol despre o plant protejat de lege,
care ar putea fi publicat n revista colii);
compoziii muzicale personale ncercri de creare de cntece despre o fiin observat,
studiat; ncercri de machete reprezentnd un parc, o grdin zoologic etc;
colaje (folosind diverse materiale naturale: frunze, rmurele, deeuri etc);
jucrii ori alte obiecte care pot fi confecionate din fructe sau legume; de exemplu, felinarul din
dovleac, robotul din legume de toamn, masca cu figur de animal etc);
plicuri cu imagini din natur;
teste de evaluare rezolvate n timpul orelor de curs;
tabele care s concentreze aprecierile simple asupra mediului nconjurtor;
suporturile audio care s nregistreze cntecul unor psri ori sunete emise de alte animale,
fonetul vntului, al frunzelor, al vntului, al ploii etc.
liste bibliografice cu lucrri despre fiine sau lucruri studiate;
aprecierile nvtorului asupra modului n care elevul a realizat observaiile, investigaiile.
Teme de discuie
Ct de serioi trebuie s fim la coal?
Este jocul mereu o joac?
Dup prerea dumneavoastr ce atribute ale jocului pot fi benefice pentru formarea
atitudinal a elevilor? Dar pentru descoperirea unor aspecte mai puin accesibile n cadrul
disciplinei pe care o predai?
63
How to Teach English (2007)
4. Sunt oferite elevilor A cartonae cu instruciuni (ca n exemplele de la punctul 2.). Fiecare elev
are alt instruciune.
5. Elevii A lanseaz instruciunile/ ntrebrile ctre partener.
6. Elevii B dau replica.
7. Elevii B se mut cu un loc spre stnga (pe rndul B).
8. Se reiau punctele 5 i 6. Elevii A folosesc aceleai instruciuni pe care le-au folosit n primul
schimb verbal cu primul partener.
9. Elevii B primesc un nou set de instruciuni. Fiecare elev are alt instruciune.
10. Elevii A se mut cu un loc spre stnga (pe rndul A).
64
Elevii pot fi aezai n bncile tradiionale, situaie n care cei de pe rndul din fa se ntorc spre banca din spate, sau pot fi grupate mesele i
scaunele astfel nct s permit cte dou rnduri de parteneri care se privesc.
65
Jocuri pentru clasele mici
Cltoria misterioas
Cltoria misterioas i propune ca obiectiv exersarea orientrii pe baza reprezentrilor spaiale
prin indicaii scurte i precise. Ea reprezint un joc de imaginaie prin care copiii sunt direcionai s se
orienteze n funcie de poziiile spaiale; de obicei, ocup un spaiu temporal mai mare dect o activitate
de sine stttoare i se desfoar n mod integrat (limba i literatura romn, matematic, educaie
plastic, abiliti practice, cunoaterea mediului).
Enumerm n continuare principalele avantaje ale acestui joc de imaginaie:
stimuleaz creativitatea, competiia ntre grupuri, cooperarea ntre participani;
exerseaz capacitile de orientare spaial;
mbin activitatea static cu micarea;
consolideaz reprezentrile spaiale;
evalueaz cunotine, priceperi i deprinderi.
n organizarea jocului vom ine seama de urmtoarele:
implicarea participanilor care manifest spirit creativ, gndire logic, orientare n spaiu, spirit de
observaie, comunicativitate;
respectarea etapelor:
a) organizarea pe grupuri: Copiii se mpart n grupuri de cte patru membrii; fiecare grup devine, pe
rnd, ghidul cltoriei;
b) prezentarea temei, a obiectivelor i a sarcinii didactice;
c) activitatea n grupuri mici: Fiecare grup i alege n mod secret un loc pe care l amenajeaz, se
documenteaz despre tema aleas, face o scurt prezentare a elementului principal al locului ales; Fiecare
grup pregtete spaiul pe care l-a ales (selecteaz i aaz cri n cmpul vizual al cltorilor, pregtesc
un moment de teatru, concep portrete ale personajelor, etc.);
d) cltoria spre destinaie: Grupurile pleac spre destinaii; Grupul care a propus prima destinaie
va dirija un reprezentant al altui grup ctre prima staie prin intermediul poziiilor spaiale (Deplaseaz-te
3 pai spre dreapta, mai mergi nainte 2 pai);
e) sosirea la destinaia locului misterios: Grupul care a propus vizitarea locului respectiv l prezint
n aa fel nct s atrag atenia vizitatorilor;
f) evaluarea. Variante:
Drumul pe harta povetii;
Joc Fierbinte, rece.
Cltorie n lumea crilor (Clasa a II-a)
Cltorie n Europa Trenul prieteniei (Clasa a IV-a)
65
Propuneri de Roxana Gavril
Detectivi internaionali! Formai 3 echipe. Fiecare echip primete cte un scule (sau o cutie) n
care au fost puse, n prealabil, obiecte sugestive i/ sau bileele pe care sunt scrise indicii care s conduc
la descoperirea unei anumite ri (de exemplu, turnul Eiffel n miniatur, un desen cu un muchetar, un
bileel pe care e scris Paris etc.). Scopul jocului este ca fiecare echip s ghiceasc, n cel mult 7 minute,
analiznd indiciile oferite, despre ce ar este vorba (n acest exemplu, Frana). Ctig echipa care
descoper prima rspunsul corect.
tafet! Formai un cerc. Conductorul jocului va da unuia dintre voi un obiect (o minge, un penar
etc.), i i va cere s spun un cuvnt care s aib legtur cu o tem dat (de exemplu: instituii, iar
copilul va spune Guvern) i s dea obiectul mai departe urmtorului elev, care va trebui s spun, la
rndul lui, un cuvnt care s aib legtur cu tema dat (de exemplu, ministru) i s dea tafeta mai
departe. Este eliminat din joc acela dintre voi care ine n mn obiectul n momentul n care a trecut
timpul alocat jocului (de exemplu, 2 minute), sau cel care nu mai poate spune un cuvnt nou din categoria
dat.
S ncropim o povestire! Conductorul jocului lipete o imagine sau scrie pe tabl un enun
sugestiv pentru conceptul de naiune. Formai 3 echipe. Fiecare echip va scrie o povestire pornind de
la imaginea sau enunul de pe tabl. Fiecare membru al unei echipe va scrie cte o propoziie care s aib
legtur cu propoziia scris de cel de dinaintea sa. La sfrit, ctig echipa care a obinut o compunere
ct mai cursiv i creativ.
i eu! Formai un cerc, aezai pe scaune. Spunei pe rnd, cu glas tare, unul dintre drepturile sau
ndatoririle pe care le avei (de exemplu: Eu mi fac patul n fiecare zi, Eu mnnc sntos, Eu nv
bine etc). Aceia dintre voi care mprtesc aceeai opinie se ridic n picioare i spun i eu!. V
aezai apoi pe scaune, ateptnd afirmaia urmtorului coleg. Scopul activitii este de a observa c avem
cu toii, n general, aceleai drepturi i ndatoriri.
Eco-mima! Formai trei echipe. Ficare echip va trebui s se decid asupra unei campanii ecologice
pe care o consider cea mai important (de exemplu: s recicleze deeurile, s curee o zon, s protejeze
animalele sau o plant rar etc.), precum i asupra modului n care vor derula campania (prin participare
direct, colectare de fonduri, campanii n mass-media, conferine etc.). Toate echipele vor mima apoi,
pe rnd, activitatea aleas. Echipa care mimeaz primete un punct dac ceilali copii ghicesc scopul
campaniei i nc un punct dac ceilali reuesc s ghiceasc i metoda folosit.
Reine i repet! Formai echipe de cte 5-6 copii. Echipele ncep jocul simultan. Primul membru
al echipei i spune numele i o situaie normal (de exemplu, Andreea citete). Urmtorul repet ce a
spus cel de dinaintea lui i i spune i el numele i o situaie normal (de exemplu, Andreea citete i
Ionel mnnc). Jocul continu, fiecare dintre membrii unei echipe prelund toate numele i situaiile
auzite pn n momentul n care se ajunge la el. Dup ce jocul s-a ncheiat, vei putea gsi situaia normal
predominant pentru clas (numrnd ci dintre voi ai ales s mncai sau s citii etc).
Mesaj ntrerupt
V aezai n trei iruri paralele, aflate la o distan de un metru ntre ele. Fiecare membru al
primului ir va ncerca s transmit un scurt mesaj de apreciere (maxim 5 cuvinte) partenerului su din
al treilea ir. Cei din irul din mijloc, invidioi, trebuie s fac tot posibilul ca mesajul s nu poat
fi recepionat corect, fcnd tot felul de zgomote sau gesturi. Dup 2 minute, jocul se ntrerupe i se
compar mesajele. irurile i schimb apoi rolurile, astfel nct fiecare s poat fi, pe rnd, cel care
Arat-ne ce simi! Conductorul jocului v mparte bilete, pe care sunt notate diferite situaii care
au rolul de a crea o stare de supunere sau de revolt. De exemplu: Mama te pune s faci curat n camera
ta exact la ora la care la televizor sunt desenele tale preferate, sau Doamna nvtoare te-a certat pentru
c nu ai fost cuminte i te trimite s stai la col etc. Pe rnd, fiecare dintre voi va ncerca s transmit,
folosind doar gesturi i expresii ale feei, starea pe care i-o creeaz situaia respectiv.
Poz de grup! Formai echipe de cte 7 persoane. Fiecare echip are ca sarcin s deseneze cte un
personaj care s aib cte o caracteristic a fiecruia dintre membrii grupului (de exemplu: prul negru ca
al Ioanei, sandale ca ale Mariei etc.). Dup 7 minute de discuii, fiecare echip i prezint desenele, iar
ceilali vor cuta s ghiceasc cui aparin caracteristicile personajului din desen.
Un prieten adevrat! Formai patru echipe. Fiecare echip are sarcina de a stabili care sunt cele
mai importante 7 caliti pe care trebuie s le aib un prieten adevrat. Dup 7 minute de discuii, fiecare
echip prezint ntregului grup de elevi calitile descoperite n urma discuiilor. Conductorul de joc va
cere echipelor s aleag, din cele 7, numai cte 3 caliti pe care le consider cele mai importante, iar n
final, numai cte una. Astfel, identificnd cele 4 caliti ajunse n final, vei gsi, probabil, definiia
prietenului adevrat.
De ziua ta! Formai un cerc. Alegei, dintre voi, un srbtorit. Fiecare dintre voi vei mima, pe
rnd, ce cadou dorii s i facei acestuia. Dac srbtoritul nu ghicete cadoul, va trebui s i cedeze
rolul celui care a mimat respectivul cadou.
5
Tem de discuie
Fr ndoial ai auzit mcar de una din variantele proverbului Rdcinile nvturii sunt
amare, dar fructele ei sunt dulci. Ce semnificaii are proverbul? mprtii colegilor viziunea
proprie despre rdcinile i fructele nvturii. Credei c, printre altele, dasclul trebuie
s fac nvtura plcut elevilor?
Proverbul amintit mai sus aduce n discuie gustul pe care procesul de nvare l poate avea.
Dar dac extindem metafora i privim nvatura ca pe un osp? n spe, un osp este mereu plcut
prin varietatea i bogia bucatelor oferite. Participantul la osp alege ce s serveasc (nimeni nu-i bag
ceva pe gt!). Dac buctarul a gtit echilibrat, va fi hran pentru toate gusturile, va fi un meniu sntos de
la aperitiv i pn la desert, iar la final nimeni nu va avea indigestie. Pentru a fi eficient nvarea trebuie
s fie n mod constant interactiv. Aadar, ce aperitive i deserturi se pot servi?
Teme de reflecie
Construii o ntrebare specific unei ore la alegerea dumneavoastr pornind de la exemplul
sugerat la 2.
Pregtii un exemplu umoristic conform explicaiei de la 5.
Care dintre elementele inventarului metodologic interactiv (a se vedea Capitolul 3) are
potenial de aperitiv interactiv. Adaptai procedura la nevoile i ideile dumneavoastr.
III. Autoevaluare
Cerei elevilor s completeze enunuri de autoevaluare de tipul:
Mi-a plcut s ..................................... (activitate derulat)
Mi s-a prut plicticos s .....................................................
Cel mai uor a fost s .........................................................
Cel mai dificil a fost s .......................................................
mi propun s ......................................................................
Recomand profesorului meu ...............................................
Teme de reflecie
Revizitai Inventarul metodologic interactiv (pag. 24). Care dintre procedurile prezentate
pot fi folosite sau adaptate ca desert interactiv?
Revizitai proiectele fcute la sfritul Capitolului 2. Le putei ameliora din perspectiva
achiziiilor din acest moment?
Ce fel de informaii utile profesorului ofer aceste maniere de ncheiere interactiv?
De ce acest capitol nu a discutat i felurile principale ale ospului?
Completai enunurile de autoevaluare de mai sus din perspectiva experienelor
dumneavoastr de nvare. Ce recomandai autorilor modulului sau mentorului?
Lucrarea de fa s-a dorit a fi un ghid, n nici un caz un reetar, care s v faciliteze dobndirea
de noi achiziii didactice, schimbul de experiene, adncirea sensurilor. n fapt, Modulul acesta este ca o
scar care v ajut s ajungei n vrful dorit. Autorul sper c v aflai n postura personajului din aceast
imagine. ntrebarea este: ce facei cu scara dup ce ai ajuns n vrf?
Dac este s dm crezare lui Wittgenstein, cea mai logic ntreprindere este renunarea la ea. Dac
avei alte soluii suntei rugai s le transcriei pe pagina urmtoare. Dac nu avei alte soluii, explicai
tot pe pagina urmtoare de ce este logic s renunai acum la scar.
66
Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la o ntrebare, care pot fi testate tiinific.
67
Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la ndemna elevilor i, n al doilea rnd, permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice asupra
79
variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o investigaie autentic, trebuie cutate acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
80
Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu
sau cred eu despre ea?
(Testarea ipotezelor alternative)
81
Predareanvarea interactiv centrat pe elev 81
Etapa a IV-a. Aplicare
82
Ce convingeri mi d aceast informaie?
(Testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)
Rolul celui ce pred: 3. n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii:
- ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; - ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind rezultatele investigaiei proprii (Acum
- intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; tii care pot fi corpurile care plutesc pe ap: cele care au densitatea mai mic dect a
- nlesnete formularea ntrebrilor; apei!);
- comunic prin ntrebri, n special, divergente; - prezint produsele realizate i rapoartele de lucru n faa clasei;
- se abine s dea rspunsuri. - analizeaz noiuni specifice investigaiei (explicaii alternative, probe ce nu explic
observaiile iniiale, probe ce susin parial obervaiile, explicaii adevrate, explicaii
corecte).
83
Predareanvarea interactiv centrat pe elev 83
Anexa 2
Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la CHIMIE
n arsenalul procedurilor folosite de un chimist se afl, fr ndoial, experimentul. i, fr ndoial,
profesorii de chimie apeleaz adesea la experiment n procesul de predare nvare evaluare. Pentru ca
experimentul s fie cu adevrat benefic pentru elev, acesta trebuie s declaneze nvarea activ i s nu
rmn doar n simpla demonstraie a profesorului atottiutor i puternic, unicul capabil s mnuiasc
ustensilele de laborator i substanele. Dup cum ai remarcat n primul capitol al modulului aceast
abordare este puin eficient. Iat cteva sugestii pentru a facilita nvarea interactiv a elevilor:
Facei apel la chimia din buctrie: reaciile care au loc aici sunt pe departe mai palpitante dect
orice realizai n laborator. mprtii, de exemplu, cu elevii reeta de plcint a bunicii n care se
pune un praf de copt stins cu o lingur de oet. Punei copiii s descopere ce substane sunt
implicate n aceast reacie i ce se ntmpl de fapt acolo, n ceaca cu praful de copt stins cu
oet.
Cerei-le din cnd n cnd s experimenteze diverse reete n care sunt implicate noiuni/
experimente de chimie, acestea din urm mai mult sau mai puin standard!
Facei apel la chimia din gospodrie. De exemplu, Ce reprezint stingerea varului?. Cerei
elevilor s povesteasc ceea ce au vzut i s dea explicaii. Revedei paii investigaiei i
facilitai nelegerea fenomenului de ctre elevi fr a le da explicaiile de-a gata.
Dai grupurilor de elevi proiecte care includ experimente derulate n gospodrie sau n afara
clasei. Alegei teme de lucru care sunt la ndemna copiilor i nu i pun n pericol. Dac este cazul
atrgei-le atenia la eventualele pericole la care se expun cnd mnuiesc diverse substane.
Obiective de referin vizate: Sunt vizate toate obiectivele de referin ale programei avnd OR
5.1 (s demonstreze interes pentru cunoaterea unor aspecte semnificative n organizarea vieii cotidiene
din spaiul anglo-saxon) ca obiectiv central.
68
Coninuturi tematice abordate :
- prietenie (penfriends), gusturi i preferine
- aciuni pentru protejarea mediului
- obiective culturale i turistice din spaiul anglo-saxon
- diversitatea spaiului anglo-saxon
- mncruri i activiti specifice srbtorilor tradiionale
- radio i televiziune n Marea Britanie
- personaje ndrgite din cri i filme
68
Coninuturile reiau o parte din temele studiate pe primul semestru. Acestea vor fi abordate de aceast dat prin lentila vieii cotidiene n spaiul
anglo-saxon.
Sugestie de notare
Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun la 4. Astfel nota
maxim se obine din 3 la toate criteriile, adic total 18, mprit la 3 i adunat cu 4, respectiv 10.
a) Din emisiunile TV de pe posturile Animal Planet, Discovery Channel etc. dar i din revistele
citite: Planeta Albastr, Terra, Arborele Lumii, am aflat c formele din natur au trsturi asemntoare,
pe baza crora pot fi grupate n regnuri, clase, ordine, familii.
Exemple:
din categoria pietrelor semipreioase face parte i acvamarinul; este o varietate de beril (din
aceeai clas cu smaraldul), de culoare bleu-ciel diafan, ce amintete de ap; numele su provine
din latin - aqua marin - adic apa mrii; n vechime era considerat piatr a curajului celor ce
cltoreau pe ap i pe care i aducea n siguran acas, dup cltorii lungi; poate fi incolor, alb,
verde, galben, roz, roz-glbui; cele transparente sunt de calitate superioar; culoarea se schimb
n lumina direct a soarelui; poate fi confundat cu topazul bleu sau sticla.
o alt piatr semipreioas este cristalul; unele cristale sunt opace, altele sunt transparente, altele
sunt translucide; n unele cazuri este posibil ca pietrele s conin intruziuni din alte minerale
sau mici imperfeciuni (bule de aer, mici guri sau zgrieturi naturale, existente de la origine, din
structura cristalului); uneori pot conine dungi sau straturi din alte nuane dect nuana general
(de exemplu jaspul rou sau smaraldul).
b) Analiznd cu atenie formele naturale am observat c fiecare are o anumit structur care o
deosebete de celelalte; dup structur am putea realiza o clasificare:
a) Sub aciunea factorilor caracteristici unor anumite medii de via, structura unor plante se
adapteaz ntr-un mod cu totul original, constituind curioziti ale naturii; unele plante arborescente s-au
adaptat la mediul secetos i au ajuns la forme neobinuite prin acumularea rezervelor nutritive i a apei n
tulpina principal:
De exemplu, n Brazilia exist un arbore cu tulpina nalt de 40 m de forma unui butoi imens,
din capetele cruia pornesc ramurile cu frunzele; Arborele cltorului - Ravenala madagascariensis (fam.
Musaceae) - este o specie de palmier din Madagascar i Africa. Din vrful tulpinii se deschide un evantai
gigantic de frunze lungi de 3-4 m i late de 1 m. La nceput, frunzele sunt ntregi i apoi se divizeaz n
Fi de observaii69
(completat de elev n cadrul portofoliului la Educaie plastic)
Lepidoptera, ordinul cruia i aparin fluturii i moliile, nseamn aripi cu solzi. Aceti solzi
colorai se suprapun pentru a crea desene minunate pe aripi. Pigmenii i refracia luminii genereaz
tonurile i nuanele diferite.
Regiunile tropicale ofer cele mai bune condiii de via: un climat cald i hran abundent, n cea
mai mare parte a anului. Aici se pot gsi cei mai diveri, mai mari i mai spectaculoi fluturi, dar nici
fluturii gsii n zonele temperate nu sunt mai puin frumoi.
Se estimeaz c exist aproximativ 200.000 specii de fluturi i molii pe Pmnt, dar au fost
identificate doar 120.000. i fiecare dintre ele are un alt model de culori!
n artele vizuale, nc de la desenele cu bizoni din Altamira, animalele au jucat un rol important
n multe picturi i sculpturi. Probabil datorit dimensiunilor lor reduse, insectele apar relativ mai rar. Cu
excepia artei orientale, fluturii (ale cror culori sunt admirate de toi pictorii), i a naturilor moarte (din
care nu lipsete niciodat o musc), prezena insectelor este aproape ntotdeauna sporadic.
Totui, forme (sau deformri) de insecte sunt vizibile n operele imaginative ale pictorului olandez
Hieronymus Bosch (1450-1516), ale suprarealistei mexicane Leonora Carrington (1917 -?) i ale
universalului Salvador Dal (1904-1989).
Lucrri obinute de elevi n urma studiilor realizate pe fluturi:
69
Informaii culese de pe http://animal.discovery.com/
Cocoul
70
Redarea plastic a contururilor unei forme izolate
71
Se observ mersul gradat, de la simplu la complex, de la forma geometrizat la cea cu detalii, de la individual la compoziie
16 iunie 2006,
Craiova
Draga mea prieten,
Am primit scrisoarea ta i m-am grbit s fac cercetri n domeniul n care m-ai rugat. Dup cum tii, bunica mea
triete nc. Are 82 de ani i cunoate multe despre arta popular din aceast zon. Ea a trit ntreaga via n Oltenia i de
mic a esut i i-a cusut mbrcmintea, tergarele, covoarele, carpetele etc. Am aflat mute lucruri pe care m grbesc s i le
mprtesc.
Lna din care se fac esturile olteneti provine de la oile din rasa urcan (firul obinut este lung, rezistent i aspru).
Dup ce a fost tuns, lna trece prin urmtoarele operaiuni de prelucrare tradiional:
a. Sortarea
b. Splarea
c. Uscarea
d. Scrmnatul
e. Pieptnatul sau drcitul
f. Torsul
g. Rchiatul firelor i fcutul sculurilor
h. Vopsitul
i. Depnatul sculurilor
Pentru a ncepe esutul propriu-zis sunt necesate dou operaii premergtoare: urzitul i nvditul. Prin urzit, firele de pe
mosoare sunt aezate pe o lungime stabilit, care va fi lungimea esturii, iar numrul firelor va da limea viitoarei esturi.
Nvditul reprezint stabilirea numrului de ie i ordinea n care acestea sunt ridicate sau coborte.
Tehnica de esut este cea a alesului printre fire, care se face prin introducerea ghemului de ln colorat printre firele
urzelii, direct cu mna. estura se bate cu furculia. Dup ce s-a terminat esutul, se taie firele de urzeal i se trece la finisarea
esturii.
Se folosesc mai multe denumiri atunci cnd e vorba de esturi, n funcie de utilitatea lor: scoare (cele de pus pe pat i
pe perete, compuse din dou foi), chilim (covor dintr-o singur foaie, cu dimensiuni mari de la 1.8 m pn la 4.0 m) etc.
Cel mai frecvent motiv folosit n esturi este pasrea. Psrile de pe scoarele din Oltenia sunt legate de fauna specific
local: pupza, cucul, ginua, raa, gsca i curcanul. Un alt motiv este cel al ppuilor. El se ntlnete n dou forme: una
foarte stilizat i alta n care forma i costumul sunt perfect conturate. Apar foarte des i motivele florale, specifice de asemenea
zonei.
Ceea ce mi s-a prut foarte interesant i nu observasem nainte este c fiecare model de pe estur reprezint sub o
form mai mult sau mai puin simplificat natura i viaa, n general. De exemplu: o linie dreapt nseamn un drum drept,
o linie sinuoas, un drum ocolit; puncte aezate pe lng aceste linii sunt flori crescute de-a lungul drumului; un punct la
intersecia mai multor linii arat o insect; o sgeat este un plug n pmnt; un cerc simplu e o roat iar cercul nconjurat
de raze este soarele dttor de via. Nu-i aa c e fascinant?
Ca o caracteristic a esturilor din sudul Olteniei, apare frecvent culoarea roie n combinaie cu cea albastr, iar cea
verde n combinaie cu galbenul. Bunica mi-a zis c a nvat modelele i combinaiile de culori de la bunica ei. Dei nu mi-a
spus-o direct, am simit n vocea ei tristeea c eu nu sunt interesat s nv acest meteug. Ca s n-o supr, i-am promis
c mcar voi scrie tot ceea ce mi va spune. Proiectul tu a picat tocmai bine. Sper s-i reueasc. mi pare ru c nu am
dect o reproducere artistic a unui covor. S-ar putea s mai gseti ceva pe net sau la Muzeul Satului.
nchei aici i i in pumnii.
Atept rspunsul tu.
Cu drag,
Maria
Resurse procedurale:
explicaia, demonstraia, jocul
didactic
Forme de organizare
a colectivului: activitate n grup