• ·· c d"d i; · trebui sa se obi~nuiasca cu ideea ca aceste .competiJii sun!

extrem
compet1t11 . -..,'\Il 1 at.I ar - l • b"···1 • J, 1
.fi ·1 ·•· · '·mat· pentru c"a nu exista ni<:te
d e d 1 1c1 e " raspunsun
. . clare _a mtre ad e .pe care . c-an
•
· o ·
formulat antenor. m ne encrr , fc · · e nu se poate ant1c1pa daca sub1ectele
. vor
. fi form
. ulate
_ _.. ca m
_..
Cuvant inainte
" daca baremul va respecta bibliografia prevazuta ~1 daca to t1 core<.: to 111 c unosc
programa, - b• · I b
?
_ _Din 0 :inta de_ a ~feri sp_rijin profesorilor in pregatirea pentru examenele de bibliografia ~i programa sau daca respecta vagul ~1 _su 1_ect1vu arem: . . .
Ce-i de facut in aceastA situatie? FArA a don s~ rmpunem profeson~o r o s trategt~ de
. .
definitivare_m mvat~ant ~1 de obtmere a gradului didactic al II-lea, s-a inceput elaborarea
pregAtire a acestor examene, poate cate:'a sugest1 ar fi bmevemte .. ln pnmul ra nd ,
unor matenale supo1: co?form progr~elor actuale. Deoarece la didactica specialitatii
programa es!e vala?ila_ ~1 la concursunle pentru ocuparea posturilor in invatamant, se considerAm ca sunt mai avantajati profesont care cunosc fo~rte bme contmutul manua le_l~r
rmpun anunute prec1zari. . · J J de gi·mnazi·u , motiv pentru care o studiere. atentA acestora ar .fi utila.
d e ]1ceu ~1 a ce or . _ .
_ _Programa pen~ exa~~nul de ?efinitivare in invatamant ~i de obµnere al gradului Deoarece pregAtirea metodicA a profesonlor ~resup_une studm p~ tot parcurs ~_l car1 er':1·
did~ctlc al II-lea r~p~ezmta viz1unea ~m momentul respectiv asupra didacticii geografiei a extinderea bibiliografiei in afara listei de lucrAn prec1zate ar fi efic1e_ntA pentru s1tuatule m
unm grup de auton ~1 conform aceste1a a fost specificata a anun1ita bibliografie. Nu putine . ctele nu sunt formulate exact ca in programA. DacA sub1ectele sunt formulate
care su b1e - • b"bl . fi
au fost problemele cu care ne-am confruntat in momentul elab ora.111
x...: · sub 1ec
" te1or ~1· pentru a conform tematicii, atunci o cunoa~tere detaliatA a lucrArilor prec1zate_m 1_ 10~a e po~te
•
le rezolva am mcerc.at sa ne transpunem pe rand, fie in locul celor care se pregatesc pentru constitui un avantaj . In situatiile in care subiectele au caracter pract1c, ce1 ma1 avantaJ_ap
aceste examene, fie m locul celor care formuleaza subiectele sau evalueaza lucrarile. sunt cei care "predau" ~i cei mai dezavantajati sunt absolventii care au cuno~t~te ~eoret1c:
• Cum se formule~a subiect_ele la aceste examene? Este dificil de raspuns la aceasta "solide" dar care au predat maximum 5 lecfii, timp in care nu au avut pos1b1htatea sa
mtrebare deoarece nu ex1sta reguh clare. Cei care propun subiecte au posibilitatea de a le aplice t;t ceea ce au invatat la cursurile ~i serninariile de didactica specialitafii. Pentru a se
formula exact c~ sunt specificate in programa, dar, in acest caz, constata ca unele "salva" in aceasta situatie, absolventii ~i profesorii incepatori ar trebui sa studieze cu multa
e_Iemente de co~tmut sunt mici, iar altele sunt foarte extinse ~i necesita resurse mari de atentie toate lucrarile indicate la bibliografie, diverse lucrari de metodica predruii
timp ~entru scnere. 0 alta problema cu care se confiunta propunatorii de subiecte o geografiei ~i manualele ~colare. Studiul acestor lucrAri nu are ca scop doar memorarea a
reprezmta car~cterul predominant teoretic al subiectelor ~i, atunci, din dorinta de a da un cat mai multe elemente de continut, ci implica a filtrare a inforrnatiilor prin ''esenta
caracter practic elementelor de confinut propuse candidafilor, subiectele sunt reformulate. metodicii". Candidatul care invata continutul teoretic prin prisma metodicii trebuie sa
Prin reformularea subiectelor continutul abordat la aceste examene se extinde aleator in giindeasca permanent cum va proiecta secventa respectiva de predare, de invatare sau de
afara_ ?ibli~gr~~ei _indicate, fapt __ce pune in dificultate candidatii a tat in perioada de evaluare $i cum o va realiza, pas cu pas, in mod concret in timpul lectiei cu elevii.
pregatrre, cat ~1 m trmpul elaborarii lucrarii. Fiecare profesor care se pregate~te pentru aceste examene ~i concursuri va avea in
Cum se elaboreaza baremul la aceste examene? Iata inca o intrebare la care este atentie dobandirea competentelor specificate in programa.
dificil de raspuns . Fiecare harem reprezinta viziunea unui grup sau a unei persoane asupra
subiectului. Ne intreb~ daca evaluatorii care intocmesc baremul cunosc in detaliu Competenfe pentru fimcfia de cadn1 didactic definitiv
conµnutul lucrarilor indicate la bibliografie, daca respecta aceasta bibliografie sau 1. sa cunoasca continuturile teoretice ale temelor cuprinse in programa de specialitate ~i de
elaboreaza baremul pe baza competentei personale ~i a propriei opinii despre subiectele didactica specialitatii;
propuse. 2. s_a structur_~ze continuturile programei de definitivare in invatamant ~i sa le transfere in
Cum se evalueaza lucrarile candidatilor la aceste examene? La concursurile vanate s1tuat11 de predare-invatare a geografiei;
nationale, corectorii evalueaza lucrarile ale caror subiecte ~i harem provin din afara 3. sa a~lice informatiile de specialitate ~i din didactica specialitatii in activitatea de
grupului. Ne intreb~ daca ace~ti corectori cunosc in detaliu bibliografia specificata, daca predare-mvatare-evaluare a geografiei;
respecta baremul propus sau evalueaza lucrarile conform viziunilor personale asupra 4. sa a~tualizee informatiile ~i sA le integreze in activitatea didactica;
subiectelor ~i conform experientei didactice. La concursurile pentru ocuparea posturilor de 5. sa-$1 evalueze competentele manageraile in functie de maiestria d"d t · - · ·
profesori la ~colile reprezentative, subiectele ~i baremul sunt elaborate de comisia care va de apl" la ; · . .. • 1 ac 1ca ~1 capac1tatea
icare rea concreta a mformatulor de specialitate ~i de didactica specialitatii.
evalua lucrarile. in aceasta situafie subiectivismul poate fi ~i mai mare deoarece nu se
cuno~te in ce masura membrii acestor comisii cunosc programa actuala $i bibliografia a xComp~tenr~ p entru funcfia de cadru didactic cu gradul didac tic al II-lea
indicata, daca ace$tia aplica ni$te regulamente sau au criterii obiective de evaluare atunci 1. s cunoasca contmtunle lansate in program d ·al · · · ·
cand formuleaza subiectele ~i cand elaboreaza baremele sau organizeaza in intregime facand uz ~i de oferta bibliografica facultativa· a e spec1 itate ~1 d1dact1ca specialitatii,
concursul conform competentei personale. 2. sa transfere informatiile variate in situati/ d • -
in timpul pregatirii pentru aceste examene $i concursuri, orice candidat i$i pune eficientei actului didactic; e mvatare, care sa genereze maximizarea
aceste intrebari retorice pentru a anticipa modul de formulare a subiectelor $i cum anume 3. sa esentializeze informatiile din specialitate i sa le ra . .
vor fi baremele. Deoarece candidatii doresc sa obµna succes sau posturi "bune" de ~colare ~1 al continuturile de predat invxtat . ~ I porteze la contmutun]e programei
• - a, ~1 eva uat.
profesori, ei se intreaba ce ar trebui sa faca pentru a fi cat mai bine pregatiti pentru aceste

7
8
 Capitolul 1

PROCESUL DE PREDARE - INVAT ARE - OBIECT DE STUDIU AL

DIDACTICII SPECIALE
•I
•
I
con~tiente ~~ omului ce vizeazii transfonnarea intregii pcrsona litap a cclui supus
ac(iunii e.Jlive. . . . . . .
f11 va/iinzc1ntul, principala fonnii de organizare a educat1c1 , estc:: dct1rnt astkl :
. proces organizat de instruire ~i educare in ~oala, orgamzat ~1desft15ura t p<.:ntni a
realiza obiectivele educatiei ~olare, precizate la nivel de sistem ~i de proct-s;
. domeniu in care se valorifica structura ac\iunii educafionale lil ni vclul
corelatiei profesori-elevi, exersata in situatiile educative;
1.1. Conceptul de "didactica" . ansamblul institutiilor ~colare dintr-o tara.
Deoarece instruc(ia se face prin invatarnant, dar ~i prin autoin struirt: , ai.:ti vi t{1p
. Didactic~ este o disciplina pedagogica, o ramura a $tiintelor educatiei, al ciirei extra~colare, massmedia etc., se contureaza ideea ca obiectul didacti~ii nu se n:Ju i.: .:
ob1ect -~e studm_ este_ procesul de invatamant. Cuvantul didactica are Ia origine la instruc(ia ~colara $i la inva(arnantul inteles ca proces, C.I se ex~mde 10 afara ~col11.
ter:nenu grece~t1: "d1daskein" = a invata; "didaktikos" = instructie instruire· Mircea Mali ta ( 1971 , pag. 17) considera ca d1rect11le de aq1unt: a'.i.:
"d1dasko" = invatare, invatamant; "didaktike" = arta invatarii. Rema;cfun ca sfer~ pedagogiei contemporane ar trebui sa se orienteze ~pre mac,ropedagog1e I pedagogia
sistemelor, care abordeaza $COala ca un subs1stem mtegrat m ansamblul soc H::ta111 :;;1
acestui cuvant, inca de la origine, cuprinde toate elementele care se referii la
spre micropedagogie / pedagogia invatarii, care vizeaza invatarea, ca . act 1v11ate
procesul de predare-invafare. Termenul a fast introdus in $tiinta de catre Jan Amos
fundarnentalii pentru solutionarea problemelor. Din perspect1va celu1 mstru1t,
Comenius prin lucrarea sa "Didactica magna" ( 1632 in limba ceha; 1657 in Iimba
invatarea constituie "modalitatea specific umana de achizi\ie a _cuno~tm!elor.
latina) cu semnificatia: "arta universala de a-i invata pe toti totul". La Comenius,
competentelor sau atitudinilor" (Grande dictionnaire de la psycho_lo_gie, 1994, pag.
didactica era superpozabila cu pedagogia, insa la ceilalti pedagogi consideratiile 58), iar din perspectiva celui care instruie$te, invatarea este o actw1tate pro1ec tata:
didactice erau incluse in problematica pedagogica. incepand cu Johann Friedrich organizatii $i desfii$urata de cadrul didactic pentru a detenmna sch1mban
Herbart (177 6-1841 ), didactica se constituie ca un domeniu bine delimitat, fapt
comportamentale la nivelul personalitatii elevului. .
pentru care este considerat "parintele didacticii". In concluzie, obiectul didacticii este instruirea ~i autoinstruirea, urmiinrea
in prezent, se considera ca didactica studiaza procesul de invatiimant ca problemelor pedagogice privind organizarea formarii tuturor laturilor persona\itii_tii
proces de cunoa~tere ~i formare ; sistemul de inviitiimant ca ansamblu al institutiilor umane. Aceste probleme vizeazii procesul de invii\iimant, esen\a sa, taxonomia,
de instructie ~i educatie; legitatile/principiile activitatii didactice; continutul modalitatile de realizare, continutul, tehnologia didacticii, modalitii!ile de instruire :;;i
invatamantului; tehnologia didactica; formele de organizare $i desfii$urare. a educare, sistemul educational. Didactica traditionalii a avut ca obiect de studiu
activitatii didactice; formele de educatie in afara instructiei $Colare; raportunle esenta procesului de inviifiimant, cu scopul $i sarcinile sale; procesul de i:nva\amant
profeso~-elev; stilul profesorului etc. (M.Ionescu, 2000, pag. ~ 7). . ~i factorii siii; continutul invatiimantului; principiile, metodele ~i formele de
in lucrarile de specialitate se pune problema daca ob1ectul dida_cticii ii organizare a activitatii instructiv-educative; mijloacele de invii\iimant; organizarea
constituie instruirea sau invatamantul. Termenul "instructie" are mai multe inviifiimantului, clasa, $Coala ~i sistemul educational; personalitatea profesorului .
acceptiuni: Didactica modema, psihologicii, include noi teme: inva\area cu ajutorul
_ instructie generala - activitate de inzestr~r~ cu cuno$tinte din domeniile calculatorului sau ma$inilor, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, didac tica
culturii, <:tiint,ei, tehnicii ~i de aplicare a l_or_in practica; adultilor etc.
_ -;instructie profesionala - act1v1tate care are ca scop insu$irea unei Didactica este ramura ~tiintelor educatiei care studiaza ~i fundamenteaza
specialitati, a unei profesii concrete; . "' . d' .d l A afara unei $tiintific, proiectarea, des~urarea $i evaluarea predarii $i invii\arii ca proces de
- ~utoinstruire - instruirea realizata pnn e1ort m 1v1 ua ' m instruire $i educare in institutii, cat ~i prin autoinstruire. Didactica are trei domenii
institutii ~i in absent~ indruAmsariea·~:t:
A instrui pe cmeva m
ftn:::;!·
-
cu ceea ce el nu cunoa~te, a-1 ajuta
- A · t ·
de cercetare:
- inviitiimantul in ansamblu, care este studiat de didactica generala;
- f. -- . modeleze calitatile psihice ~i de persona1itate: .1e ms rz:1 - inviitarea adultilor;
sa se trans orme, sa ? d a tr formare modelare a propnulu1 eu pnn - procesul de invatamant din perspectiva pedagogicii a predarii ~i invatarii
inseamna cunoa~tere mdepen ~nt '. and~ fara ~a martor sau ca "instructor".
e: · J rara interventta cmva ma obiectelor de sh1diu, care este studiat de didacticile speciale sau metodici: fiecare
e1ortun persona e, . . . 1 d . fl ntele din afara ~i autoinstruirea, care au obiect de invatamant are didactica/metodica sa, care sh1diaza continuh1l, principiile,
t .
N o,mnea de mstruc/1e me u e m ue . . - ·1 .
. - . . t de abilitati dezvoltarea capac1tat1 or $1 metodele $i fom1ele de organizare proprii obiectului respectiv in detaliile concrete
A . con~tlenta a unut sis em .' . ·1
ca scop msu~irea b . d duca/ie care cuprinde toate actmm e aplicative.
intereselor de cunoa~tere, spre deose ire e e '

10
9
 1.2. Procesul de instruire §i educare • a~1jarea elevilor fn situafii pentru a aplica aceste cuno~tirqe i11 rezolvarea

.Procesul
_ . . de fnva/am<int
. · · 1 su bs1stem
. , ca pnnc1pa · ~ ·
al s1stemului de i'nvatamant,
exercifiilo"',roblemelor, studiilor de caz, 111 aplicafii practice. in ac ti vitaJi de munca
independenta etc .
reprezmta ~
·st · act1v1tatea
d • .mstructiv-educativa
. ~ complexa· des~"uratx
rn.,.
d ·
am mo orga111zat $1
· in esenfa, predarea se refera la transmiterea de cuno~tinJe )i formarea de
s~ emahc e ele':'1 $1 pr~feson m $Coala, activitate prin care elevii dobandesc un tehnici de munca. Cuno~tin/ele sunt informatii condensate sub fom1a de reprezent c1ri
s1stem de_ cuno$tlnte. , '.. pnceperi
. , d epnn
· den,· capac1taµ· · mtelectuale
· $1· motrice, i'$i referitoare la lumea extema $i la relafiile dintre ele. Se disting: cuno~·finf ele
formeaza co:°ce~t~a $hmµfica despre lume, convingeri morale, atitudini, trasatu1i de declarative, care permit unei persoane sa reprezinte obiectele, ti::nomenelc.
caracter, _aphtudm1 de cunoa$tere, cercetare $i creafie. procesele, faptele, evenimentele din realitate; cuno~·tin/ele procedurale (rehnici cle
Pnn cele doua subdiviziuni ale procesului de i'nvaramant, inseparabile i'n plan muncii) , care permit unei persoane sa acfioneze asupra realita!ii prin intennediul
con~ret, ~pu~e c_a sens, dar complementare ca efecte - instruirea $i educarea - se operatorilor $i operatiilor; competen/ele, care reprezinta un ansamblu de cuno~tinJe
reahzeaza _ ob1ectivele
. generale a Ie educaµe1· · 1orm
..'. al e. Instru1rea· se refera- Ia actmnea
· declarative, cuno$tinte procedurale $i atitudini activate in planificarea ~i executarea
complexa ~~ z_nformare'. de dobandire de catre elevi a cuno$tintelor din domeniul unei sarcini (R. Brien, 1997).
:ultural, _ $timt_1fic, tehmc, de formare a abilitafilor (i'n Iimba Iatina "instructio" Exista un numar mare de definitii ale conceptului de i'nvatare $i diverse teorii
mseamna aranJ~e, amenajare, construire). Educafia se refera Ia acfiunea complexa de ale invatarii, care se opun sau se suprapun partial. In $tiintele educatiei , dupa Miron
formare a eleVIlor, de dezvoltare a capacitatilor !or intelectuale de cultivare a Ionescu (2000, pag. 92), este operationala definitia urmatoare: invu/area es te
con~g~rilor mor:al~, civice $i estetice, de i'~bogafire a afectelo;, de exersare a i'nteleasa ca munca intelectuala ~i fizica des~urata i'n mod sistematic de catre elevi
co~~mte1 moral-c1V1ce a acestora (in limba Iatina "educatio" inseamna cre$tere, $i · alti oameni, i'n vederea insu$irii continutului ideatic ~i formarii abilita!ilor
hrarnre, formare; "educo" inseamna a cre$te, a hrani, a forma; "educo, -ere" i'nseamna necesare dezvoltarii continue a personalitatii.
a scoate din ... , a ridica, a inalta). Educarea nu poate fi realizata :rara o instruire, Invafarea poate fi considerata ca act de elaborare de operatii ~i de strategii
respectiv o achizitie de cuno$tin!e, iar instruirea nu ramane :rara consecinte educative. cognitive (mintale). Elaborarea de operatii este o activitate de constructie sau
reconstructie mintala a ceva nou, iar strategiile cognitive sunt procesele ~i operatiile
1.3. Predarea §i invatarea psihice prin care individul controleaza comportamentul personal in receptare,
reprezentare, giindire. fnvii/area ~colarii este procesul de achizitie mnezica, de
Predarea, invatarea ~i evaluarea sunt cele trei activita!i didactice fundamentale asimilare activa de informatii, de formare de operatii intelectuale, de priceperi ~i
care se intrepatrund $i care asigura des~urarea procesului de i'nvatamant. deprinderi intelectuale $i motorii, de atitudini (M.Ionescu, 2000, pag. 92).
in didactica traditionala, predarea se reducea la transmiterea cuno$tintelor Invatarea poate fi abordata sub doua aspecte - procesual sau motivational - .
gata fa.cute, specifice unei anumite discipline de studiu, pe care elevii le asimilau care se desfli$oara in mod altemant sau convergent. Aspectul procesual se refera la
pasiv. in didactica modema, predarea s-a transformat i'ntr-un factor care declan- momentele sau procesele continute de o secventa de i'nvatare, iar aspectul motiva-
~eaza, stimuleaza, orienteaza ansamblul activitatilor $Colare ale el~vilor (dob~nd~re~ tional se refera la gradul de implicare al individului i'n invatare $i in rezolvarea
cuno~tintelor, fixarea Ior, evaluarea continutului invaf_at). __Ea include __act~u-~~ ? sarcinilor de instruire.
operatii sistematice intreprinse cu scopul inducerii, or~arpzam, desr~urari!, dmJan1,
mdrumarii ~i intretinerii invatarii ?es~ur~!e de elev1. In $COala mo_~ei;?a p~e~a-~:a Tabelul 1.1. Etapele procesului de invatare
nu este sinonima cu comunicarea mformatnlor cu scopul reproducem ( restitu1m )
acestora de catre elevi in ora urmatoare. . . . . Faza procesului Procesul psihic
de invlitare Activitati intreprinse de elev
Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrulm d1dactlc care cupnn~e: predominant
• prezentarea unui material concret $i/sau verbal: date, exemple, eve111mente, • concentrarea atentiei
• detectia obiectului / fenomenului (asculta, vcde,
fapte materiale grafice / cartografice etc.; . . . miroase, pipaie, gusta)
' • organizarea ~i conducerea unor activitati in care sa se valonfic~ matenalul ofent; Percep(ia Pen.:ep(ia
• discriminarea (sesizarea stimulilor)
• acordarea de sprijin elevilor pentru a o~serva, a anahza, a compara, a • compararea cu alte obiecte / infonnatii
sintetiza, a abstractiza, a generaliza, a reflecta, a aphca etc; . . . • identificarea obiectului
• acordarea de sprijin elevilor i'n extragerea esenfialulm $1 fixarea Jui i'n Evocarea
cuno~tintelor • actualizarea unor cuno~tinte din MLD (memo1ia
notiuni, principii, teorii, legi; de lunga durata) Memoria
anterioare
' • acordarea de spnJm · · · elevilor in elaborarea argumentelor, i'n efectuarea
fntelegerea • analiza infonnatiilor Reprezentarea
judecafilor, rationamentelor;
11 12
 • compararea cu info
• atrib . .
.. I
nnat11 e anterioare
Uirea unu1 sens cuno~tintelor .~
f'', Gandirea
Dobandirea
• reprezentarea ment lit . ·
cuno~tintelor forma a a cuno~tmtelor i'ntr-o prima
Gandirea Capitolul 2
• corectarea erorilor
• completarea lacunelor
Consolidarea
• finisarea prin i'nlaturarea unor detalii PRINCIPIILE PREDARU - INV AT ARII GEOGRAFIEI
cuno~tintelor Memoria
• fixarea la locu! adecvat
Gandirea
• ordonarea continutului
• repetarea cunostin(elor 2.1. Aplicarea principiilor didactice in lecfia de geografie
Aplicarea i'n • . transferu] cu no~ rrnte lor pentru rezolvarea unor
practica .. Memoria
s1tuat11 concrete . Principiile didactice sunt teze fundamentale , nonne generale cu caracter
Transferu! Gandirea
dtrector, care stau la baza proiectarii, organizarii ~i desfa~urarii activitafilor de
cuno~tintelor • utilizarea cuno~tintelor i'n contexte noi Memoria
Gandirea predare-inviitare, in vederea realizarii optime a obiectivelor educa~ooale .
Actualizarea
• recunoa~terea cuno~tintelor Memoria Comenius (citat de C.Cuco~, 1996, pag. 55) fonnuleaza inca din I 632 cateva
cuno~tintelor • reproducerea cuno~tintelor Gandirea principii care rezoneaza cu principiile actuale ale invatamantului: educatia va incepe
• efec~area unor analize asupra propriilor de timpuriu, inainte ca mintea sa fie coruptii; se va proceda de la general la special;
Autoevaluarea cuno~tmte se va proceda de la u~or la greu; nimeni nu va fi supraincarcat cu prea multa
cuno~tintelor / • efectu~ea unor judecati de valoare, aprecieri, Memoria
Metacognitia Gandirea materie; totul se va preda intuitiv; totul se va preda pentru o utilizare prezenta:
masuran, comparatii cu cuno~tintele altora sau cu cuno~tintele se vor a~eza pe o bazii solida; tot ce succede se va baza pe ceea ce
obiectivele
precede; totul va fi organizat pe miisura mintii, a memoriei ~i a limbii ; toate se vor
consolida prin exerci~i continue; tot ce este unit laolalta se va preda irnpreuna; tot
Aceste etape nu se parcurg obligatoriu in orice proces de invatare ~i nici ce se invata trebuie predat a~a cum este ~i cum a apiirut, adica prin prezentarea
nu se respecta strict ordinea lor. Unele activitati sunt intreprinse simultan de catre cauzelor; tot ce se oferii cunoa~terii se va oferi mai intai m general ~i apoi in par1ile
eel care invata sau in ordine diferita de cea specificata in tabel. sale; la fiecare lucru ne vom opri atata timp cat este necesar spre a fi inteles;
Se considera ca invatarea are la baza motivafia, adica un ansamblu de executarea se invata executand; exercitiul va incepe cu elementele, nu cu Iucruri
mobiluri care declan~eaza, sustin ~i directioneaza invatarea. Motivul declan~eazii complicate etc.
actiunea, iar scopul reprezinta rezultatul dorit al actiunii. Motivele invatarii sunt
anumite dorinte (de a obtine note bune), trebuinte (de autorealizare, de 2.1.1. Principiul integrarii teoriei cu practica. Acest principiu sugereaza ca
autoafirmare) , temeri (de parinti, de profesori, de examene). Ansamblul de motive tot ceea ce se insu~e~te in activitatea didactica se cere sa fie valorificat in activita~le
care determina i'nvatarea constituie o rezultanta, adicii un grad de motivare fata de ulterioare. Se stipuleazii faptul ca acele cuno~tinte care se mvata in perspectiva unei
sarcina de i'nvatare, ·obiectivat printr-o mobilizare energetica ~i un anumit nivel de aplicatii concrete, imediate sau viitoare, se insu~esc temeinic. Prin respectarea acestui
activitate cereb.rala. Optimul motivational, care corespunde unui nivel mediu de principiu se asigura dobandirea competentelor generale sau particulare. Aplicativitatea
activare cerebrala, difera de la un individ la altul in functieAde dificultatea sarcinii, in lectie poate avea douii sensuri relativ distincte, dar complementare:
de aptitudini, de echilibrul emotional, de tempe~amve~t -~tc. Invatarea nu se produce • utilizarea cuno~tintelor dobandite pentru rezolvarea unor sarcini, cum ar fi:
sub nivelul minim motivational. Randamentul mvatarn cre~te corelat cu cre~te~ea folosirea formulelor inviitate pentru rezolvarea exercitiilor ~i problemelor; aplicarea
nivelului activarii cerebrale, pana la un nivel critic . dincolo de care scade, iar unor reguli in contexte noi; acest aspect se asigura prin realizarea conexiunilor intre
supramotivarea are chiar efecte negative asupra invatani. cuno~tinte (interdisciplinare, specifice etc.).
• prelungirea procesului de insu~ire a unor cuno~tinfe sau a unor deprinderi
prin recursul la activitati materiale, concrete, motrice (savoir-faire / a ~ti sa faci ,
savoir-etre / a ~ti sa fii) . Aceste deziderate se realizeazii prin angajarea elevilor in
situatii faptice concrete, prin experimentarea unor actiuni reale sau posibile, prin
rezolvarea unor situatii-problema sau probleme practice din realitate. "Nu pentru
~coalii, ci pentru via ta invatam" (Seneca); " {coala nu trebuie sa pregiiteasca pentru
viata, ci sii fie viata insa~i" (John Dewey). .
Terna: Dati un exemplu concret de aplicare a acestui principiu intr-o lect1e.

14
13
 2.1.2. Principiul respe tv ..
Acest pnn· · •
.
c arn particularitaplor..de varsta ~i indiv1duale.
. 2.1-.. Princi~!ul •~~iifiirii con~tiente ~i ~dn affiune.
educatului d
cipm sugereaza ca est b 1.
.
. . w . .
~ ~e ~a ponum mstn,. ,Ja ~1 educatia de la datele
1
A t . ' e a ~a~~a sa mtenoara ~1 sa nu dep~im limitele pe care le pennit
vars a ~1 caractenstic11 · d. ·d 1
.h . _A e m lVl ua e . Acest principiu i~i gase~te fundamentarea
psi o 1ogica m relatia ex1·ste tx tr
A A - •
de . t• . . n a m e mvatare ~1 dezvoltare. Se cunoa~te ca trecerea
In ~a structun cognitive superioare se face sub impulsul exersarii ~i invatarii .
vat~rea se produce pe baza structurilor de cunoa~tere existente deja la individ ~i in
fu nche de acestea oferim el l · • . . .
· evu u1 un maximum dm ceea ce el poate as1m1la la un
moment dat.
S: c.u noa~te ca inteligenta este premisa ~i rezultat al invatarii, ca ea se
formeaza ~1. se dezvolta stadia! datorita schimburilor permanente in mediul socio-
~ul~:a~'. pnn procesul de asimilare-acomodare.. Pentru organizarea eficienta a
mvat~1 .e~t~ . nec~sara cunoa~terea trasaturilor esentiale ale structurii ~i
fu~c~1~.nahtatn ..mt~hgentei in fi.ecare stadiu psihogenetic, cunoa~terea posibilitatii
grab1m trecem dmtr-un stadiu in altul cu ajutorul unor strategii adecvate ~i
c.unoa~te:ea ~aptului ca modifi.carea structurilor mintale ale copilariei necesita un
ttmp optlm ~1 antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogic.
Exista diferentieri in privinta invatarii in functie de particularitati,le de vars ta
~i individuale. In stadiul operatiilor concrete (6-11/12 ani) este specifica invatarea
prin actiuni concrete, prin manipularea obiectelor, operati,ile mintale fiind sprijinite
pe operarea cu reprezentari, iar in stadiul operati,ilor formale, logico-matematice
(dupa 12 ani) este specifica invatarea prin problematizare, pe cai euristice etc. J.
Bruner ( 1970) afirma ca "nu trebuie sa a~teptam pasivi momentul aparitiei
capacitatilor de asimilare a unor cuno~tinte, ci acest moment trebuie provocat,
creat... orice tema po ate fi predata efectiv intr-o forma intelectuala corecta, oricarui
copil, la orice varsta", dar precizeaza ca aceste teme pot fi prezentate, fie prin
mijloace verbale, fie prin imagini, fie prin mijloace obiectuale.
Respectarea particularitatilor individuale este in consens cu cerintele unui
invatamant modem ~i democratic. Fiecare copil are o individualitate irepetabila care
pretinde o abordare individualizata. Procesele psihice individuale, precum perceptia,
gandirea, limbajul, inteligenta, memoria, afectivitatea formeaza un ansamblu care
difera de la individ la individ. Profesorul are obligatia de a tine cont ~i a valorifica
in mod diferentiat aceste calitati psihice individuale, prin tratare diferentiata (actiuni
individualizate· ce se desf'~oara pe fondul activitatilor frontale ; activitati
individualizate in afara lectiei; activitati pe grope de nivel; activitati in clase
speciale; activitati la cursuri optionale). .. . . _ . . .
Orientarea dupa particularitatile de varsta ~1 md1v1duale, dupa caractenst1c1le
psihogenetice ale functionalitatii intelectual~ impune indiv~du~lizare~ pred~i-
invatarii prin crearea de conditii ca fiecare copil s~ se de~~olte m ~t~ul.sau propnu.
Nu este bine sa fortam dezvoltarea intelectuala pnn sarcm1 tot ma1 d1ficile dm cauza
unor efecte imprevizibile, daunatoare in privinta cerintelor igienei mintale.
Terna: Cum organizati practic activitatile de predare ~i invatare in lectie pentru a
respecta particularitatile de varsta ~i individuale ale elevilor?
15
A~es'.
_prir11.:!pi~
sus\ine idLn~· ca elev11 sa-~1 msu~easca ceva ce au mteles ~1 sa part1<.:1pc ~111gu11 Li
atlarea cuno~tintelor pe care profesorii le propun spre inva1are intr-un mod indin:c:r.
mai pu\in prelucrat. Dale considera ca exista mai multe ni ve le de mem orn re, as tftl
un individ memoreaza IO % din ce cite~te, 20 % din ce aude, 30 % din ceca cc se
vede, 50 % din ceea ce se aude ~i vede, 70 % din ceea ce spune ~i scrie, 90 % din
ceea ce poveste~te despre ce face . Remarcam faptul ca invatarea cea rnai buna st·
produce prin actiune. . . . . _ . .
Se cunoa~te ca personalitatea se formeaza ~t se expnma in ~1 pnn act1vitate.
Calea de invatare constructiva, eficienta ce determina dezvoltarea psi hic a a elevilor
este prin actiuni obiectuale, concrete ~i prin actiuni mintale reflexive ~i in~ernctiunik
dintre acestea. Experienta de viata confirma ipoteza ca formarea depnnden lor, a
priceprilor, a competentelor, a atitudinilor se face. prin . exersare. Multe dintre
actiunile noastre reale necesita manevrarea unor ob1ecte, mstrumente. aparate. or
utilizarea acestora se invata temeinic, con~tient numai in mod practic . Nu se invafa
utilizarea unui program la calculator numai citind din cani ~i pri vind cum lucreaza
cineva ci este nevoie de actiune practica, personala.
lnva/area activa nu se identifica cu "activizarea" elevului prin intrebru-i
"me~te~ugite" care-I poarta spre un scop ~i pe un drum pe_ care nu-l cunoa~t~ .
invatarea este activa daca elevul este con~tient de scopul urmant, daca procedeaza m
moa' organizat ~i perseverent spre realizarea scopului, nu pe baza d~ incercare ~i
eroare, ci pe baza de plan ~i depune efort spre a se dep~i pe sine. lnva\area este
con~tienta daca elevul intelege tot ceea ce 1nva\a. Activizarea presupune men\inerea
mintii elevilor intr-o stare de incordare placuta, de cautare a noului, a solu\i ilor. a
raspunsurilor la problemele pe care profesorul le lanseaza ill lec\ie. A fi activ
inseamna a medita, a rati,ona, a reflecta, a "despica firul in patru'' , a merge la origi.nea
sau la consecintele actiunilor. Pentru a se ajunge la o activare spirituala, la o
interiorizare subiectiva, la o edificare pe cont propriu se impune acordarea autonomiei
~i increderii elevilor. In ~coala modema elevul, ca obiect ~i subiect al invatarii, este
implicat ~i cointeresat ill a cunoa~te, a face $i a fi intr-un mod propriu $i creativ, ca o
reflectare inedita a lumii. Participarea con~tienta presupune voin\a de a cunoa$te, de a
se desavar$i pe sine. Profesorul care respecta acest principiu utilizeaza tactici, metode
~i procedee active, creeaza situati,i de inva\are ce permit autonomia intelectiva ~i
actionala a elevilor, stimuleaza ~i incurajeaza creativitatea, imagina\ia $i spiritul lor
critic. Pozitia sa este maleabila, deschisa, permisiva la initaitivele elevilor, pasibila de
a-i face sa reprezinte lumea intr-un alt mod decat ~i-o reprezinta el.
Terna: Cum organizati situatiile de inva\are bazate pe ac\iuni obiectuale concrete?
Cum organizati situa\iile de inva\are bazate pe actjuni mintale reflexive? Ce strategii
didactice sunt adecvate fiecarei situatii de inva\are?
2.1.4. Principiul stimularii ~i dezvoltarii motivaµei pentru invatare. Orice
activitate umana se desfa~oara intr-un camp motivational care ar fi de dorit sa fie
optim. Motiva/ia extrinseca de a inva\a este o stare determinata de trebuinte situate
in afara continutului procesului de cunoa$tere (invatare pentru note, premii , burse,
16
 teama etc). . Motiva{ia intrins eca- es te starea mtenoar" · · ,,detem1inata de interesul
pentru contmutul
.• des tin t • aF'..: · fi · ·
a mv ,aul, nnd sustmuta de 1.-.. ~·10zitatea $i placerea de a
cunoa§te §1 mtelege fenomene, procese §i sisteme de infonnatii cu tematici variate.
Pentru
. .a . accelera
. . ritmun·le d e mva.are
• "'t a 1e e1eV1lor
· ·
este necesara detenrnnarea
motivatie1
. . •· mtnnseci
. a i'nv"'tan-·
a, · · · · · · · · · ·
1, pnn mtenonzarea motivape1 extnnsec1 , acest proces
sohc1t~d maiestrie pedagogica.
_ Inva~~e~ e~te favorizata de atingerea optimului motivational care declan -
§eaza co1:§t11nc10z1tatea celui care fnvata. Optimul motivational presupune o U$oara
s~pr~m?hvare ~are are _ca efect concentrarea maxima a atenfiei asupra a ceea ce este
dific1I §I o atent1e sufic1enta pentru problemeie marunte. Supramotivarea are ca efect
faptul ca subiectuI face fata sarciniior grele, dar ramane incapabil sa le rezolve pe
cele marunte, iar submotivarea are efect invers. Optimul motivational difera de la
elev Ia elev. Supramotivarea §i submotivarea poate determina descurajarea $i
demobilizarea Ia primul e§ec sau dupa primul succes. Nivelul foarte inalt de
aspiratie creeaza o stare de tensiune care inhiba invatarea.
Deoarece un impuis al curiozitatii domina vi~ta psihica, pentru a fnvata bine
§i profund, procesul invatarii ceiui care studiaza dirij at va fi apropiat cat mai mult de
activitatea exploratorie (observatie, cercetare, investigare). Aceasta judecata este
principiuI fundamental al motivatiei cognitive a invatarii. Fiecare fiinta dezvoltata
normal dore§te sii invete ceea ce §tie umanitatea, daca ceea ce fnvata ii satisface o
trebuinta interna de cunoa§tere. Inipulsul cognitiv se dezvolta prin stimularea §i
orientarea trebuintei de activism §i a trebuintei de explorare, paralel cu stimularea §i
dezvoitarea emofiilor §i a sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, fndoiala,
i'ntrebarea, bucuria descoperirii adevarului). Curiozitatea este decian§ata prin tot ce
suscita explicare, schimbare, nou, conflictual, ambiguitate, surpriza, noutate,
contrast. Captarea atentiei se Ieaga de motivatia pe termen scurt, iar stimularea
interesului cognitiv se Ieaga de motivatia sociala pe termen lung.
Terna: Precizati cateva proceduri de stimuiare a motivatiei intrinseci. Amintiti-va
cum anume ati stimuiat fn mod practic curiozitatea eleviior in lectii §i cum ati
stimulat interesul cognitiv.
2.1.5. Principiul invafarii temeinice implica preocuparea permanenta,
con§tienta §i sistematica a profesoriior pentru ca elevii sa-§i fnsu§easca cuno§tinte
teoretice §i practice esenfiaie, profunde, durabile §i fiabile care sa asigure formarea
personalitatii integrale, dezvoltarea inifiativei, a spiritului de independ_e nt_~, de
competitie, a creativitafii, ~daptabilitatea la _ n?u, ~ezvoltarea c~pac1tat'.1 ~e
autoinstruire §i autoevaluare. Inviifarea este teme1mca cand are Ia baza o motivat1a
intrinseca corelata cu aspiratii individuale, profesionale §i sociaie profunde.
Temeinicia cuno§tinfeior depinde de modul cum au fost fnsu§ite ele §i de eforturile
ulterioare de a le refine prin repetare §i prin aplicari fn practica. Daca elevul i'§i
insu§e§te cuno§tinfeie prin efort propriu, con§tient, sistematic §i continuu, daca
acestea raspund unor interese reale ale Jui, dacii fnvatarea se face pe fndelete §i cu
intentia de a pastra informatiiie pentru mult timp, atunci ea devine temeinica.
Durabilitatea este conditionata de aderarea individului la un sistem de valori de
17
nezdruncir ""i Ja standarde care funqionea za permanent ca puHctc: dc rcper in
manifestar.1tr: cotidiene. Pentru asigurarea unei invarari temeini ce sc cc.·re o a tc:1JC.1
dimens ionare a canlitafii §i calitatii informafiilor date , a cxpectanfe /or ~, ccrinf<.:for in
8§8 fel incal sa nu -i plictise8sca sa u sa-i dezarmeze pc elevi. Ten1einicia cs_cc
determinala de mod81ita tea de insu§ire, de tixare $i de inr erpretare a cuno)tinfc:1. In
activitatea de predare-invafare profesorul va s timula elevii sn pra c ti ce rehnic1
mnezice pertinente de 1nregistrare, pastrare §i ac tualizare a inforrnatiei . Pentru r1 sc
evita memorarea mecanidl, este indical sa se memoreze nurn ai cc::ea n: s-a inre h:s
Elevii vor fi sprijiniti prin exercitii de memorare logica a con!inutului pe baza un or
schite sintetice, pe baza materialelor grafice sau cartogr8fice, pe baza urrn.1ririi
demersului cronologic al unui fenomen etc. Prin prisma acestui principiu,
recapitularea nu este o activitate formala, ci un prilej de reanaliza re a informatii lor,
de restructurare §i integrare in noi sisteme de cuno$1infe, de si nteti zare. de reaJ iz.an:
a conexiunilor intre mai multe planuri de importanta ale cuno~tintelor ~i ab il ita!ilor
Recapitularea devine selectiva prin accentuarea elementelor sintetice. comparat ive ,
integratoare ale continuturilor tnvatate .
Chiar daca sunt asimilate temeinic , o mare parte din cuno$tinte sunt uita tc:
dupa un timp. Uitarea este un proces natural , ba chiar util , deoarece elibereaza
memoria de detalii nesemnificative ~i permite asimilarea unor noi cuno~tin!e
esentiale. Uitarea se produce dupa anumite legi . Conform legii regresi uni i
memoriei, achizitiiie fnsu§ite de curand se uita in proportie mult mai mare deca l cele
vechi. Daca nu se intervine, uitarea scoate din memorie informa!ii nesemnifi ca tive.
dar $i cuno§tinte esentiaie. Profesorii constata ca elevii de liceu nu i$i mai amintesc
informatii esentiale asimiiate fn gimnaziu, de§i ei au invatat cu placere . Acest
fenomen este cauzat, fn primul rand, de supraincarcarea programelor $Colare $i a
manualelor cu informatii nesemnificative care suprasolicita memoria §i ocupa inutil
timpuI acordat invatarii. Elevii nu au capacitatea de a discerne esenfialul de
nesemnificativ, se pierd in volumul mare de detalii ;;i uita cuno;;tinte!e in bl oc .
Pentru prevenirea uitarii se insista asupra cuno§tintelor esenfiale, nu asupra
fntregului volum de informatii. Pentru fixarea informatiilor elevii sunt antrenaJi in
situatii de fnvatare in care aplica cele invatate in rezolvarea exercitiilor ;;i
problemelor, fn elaborarea schemelor etc. Numai cuno§tintele obfinute in acest mod
sunt temeinice §i utilizabile de catre elev. Cuno;;tintele memorate mecanic constituie
o cantitate de informatie acumulata, dar inoperanta ;;i care este uitata repede.
Temeinicia fnvatarii poate fi intluentata ;;i asigurata prin calita tea ;;i
temeinicia controlului $i aprecierii performantelor $COlare. invatarea temeinica se
racord~aza la perspectiva practica deoarece aceasta valideaza implicit temeinicia
cuno$tmtelor. Nu este vorba numai de practica imediata, ci de un8 care poate
surveni in timp, una potentiala, posibila, dorita, visata.
Tema : Cum asigurafi in mod practic respectarea acestui principiu p1in se lectarea
cuno;;tintelor, in momentele de fix are, recapitulare s8u evaluare?
. _2.1.6. Principiul invafarii sistematice ~i continue. La nivelul proceselor
d1dactJce propriu -zise, acest principiu comporta doua laturi : realizarea siste1118tizi'irii
18
 ~i asigurarea continuitatii in redar -, . . . . .
predarea integrata a info li e_mvatare. Sz~tematii{ea cuno~tmtelor 1mpltca
in momentul respectiv _rma.u or, as1~ur~rea une1 con 'ni intre ceea ce se i'n vata
sistematicfk:,i perseverentei, a con~tiinciozitatii, a disciplinei in gt111dire ~i aq iu n~. a
unui stil dllunca coerenta ~i eficienta.
1
se integreaza in sistem/ ceta c~ s-a _mvatat anterior. Cuno~tintele, notiunile, ideile
ierarhice superioare Ch~xp ~cat~ve d1? ce in ce mai largi, in sisteme situate pe trepte 2.1.7. Principiul corelapei dintre senzorial ~i rafional, dinrn concrer .5i
prezentarea ~i ex 1·.
sistematizare i
. .
/c::::a
~
iar . aca reahtatea este neomogena ~i haotica pe alocuri,

nta
e1 se v~. sup_u ne legilor gandirii umane, pentru a oferi o
a lumu ob1ectuale ~i procesuale. Profesorul va apela la
abstract (principiul intuifiei). Cunoa~terea umana se fundamenteaza pe aserti un t a
lui Locke, dupa care "nimic nu exista i'n intelect daca mai intai nu ar exista in
simturi". Psihologia contemporana acrediteaza teza conform careia cunoa~terea se
s tra tegu coerente de prezent · ~ ..
m o d e Ie Iog1ce va orgamza mare a m1ormapilor,
. . de ordonare a acestora 111 scheme produce pe traiectul inductiv, de la concret spre abstract, dar ~i pe eel ded uctiv. de la
_ . , omen e ~1 1ecp.1.. de s1stematizare
t · . a cuno~tintelor pentru' abstract, la concret. Cunoa~terea intuitiva se efectueaza direct, pri n intermediu l
ca numa1 un ansamblu coe t d . ~ .. , .
. ren e m1ormap1 este mteles ~1 stocat temeinic de catre analizatorilor, a obiectelor ~i fenomenelor. Intuitia se clade~te pe un suport concrt::t.
e Iev. O r. d onarea
. . une1
. discipline poa te fi1.· 1·meara, cand • nu se ma1· revme · asupra dar care nu intotdeauna este palpabil in sens fizic . Concretetea poate ti de ordin
fion d u Im 1deatic pnmar· conce tn' x · · · · ·
. .. . , n ca, ce VIzeaza revemrea la nucleul m1tial de obiectual, dar ~i de ordin logic (cuvintele sunt mai concrete - creion - sa u mai
mformatu
. . , .,, . <:1 i'mbogai;rea
~· tu· · · ·
aces ia cu n01 cuno~tmte care pot fi as1m1late la varste · abstracte - relatie). Pe baza materialului intuitiv, elevul ajunge la abstrac tizari .
d1fente·
. , ge ne tica- sau 1stonca,
· · - ce se face pnn · evocarea
· proceselor ~i fenomenelor, Gandirea abstracta este mai mobila, mai independenta ~i mai operanta pentru c\ase
pnn rapo1;~ea la temporalitatea istorica, a aparitiei, manifestarii, disparitiei sau variate de fenomene , dar pentru a gandi abstract, elevii trebuie sa fi trec ut trea pta
!1'ansfo~am acestora in perspectiva devenirii cronologice. Cunoscandu-se ca operarii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora.
mforma_tule nestructurate sunt uitate mai u~or, se va evita transmiterea cuno~tintelor Prezentarea materialului intuitiv nu este scop in sine, ci un mij loc de inva\are
secven~ale, dezordonate, incoerente, izolate, neconectate cu alte date. Pedagogul eficienta, organizata, dirijata, sistematica, activa, corelata cu interesele ~i trebuin\ele
K.D.U§mski preciza: "Mintea cu cuno~tinte fragmentare ~i neordonate seaman.a cu o elevului. Elevii nu ~tiu sa observe, ei sunt invatati sa vada ~i sa desprinda din
camara plina, dar in dezordine, in care gase~ti ceva, doar din i'ntamplare". Geografia obiecte ~i fenomene esentialul, dar ~i specificul, particularul. Nu este suficient sa
nu poate fi predata ~i nici inteleasa de la inceput in mod global, de aceea sistemul de prive~ti, sa manuie~ti, sa gu~ti, sa pipai, sa cantare~ti obiectele pentru a obtjne o
cuno~tinte teoretice ~i practice este divizat in secvente informationale ordonate intr- cuno~tinta ~tiintifica despre realitate, ci este necesar sa sesizezi esen\ialul. Obiectele
o succesiune logica, §tiintifica ~i pedagogica. nu-I instruiesc singure pe elev, ci profesorul instruie~te cu ajutorul acestora, prin
Respectarea acestui principiu implica organizarea sistemului de cuno~tinte in orientarea gandirii ~i interpretarii . Daca intuitia elevilor nu este dirijata, ei re\in
programele ~colare in capitole, teme, sisteme de lectii ~i lectii. Pentru a asigura caracterele particulare ale obiectelor (culoare, forma, marime, mi~care) care le atrag
invatarea sistematica, simultan cu explicatiile, se elaboreaza pe tabla schema logica atentia ~i nu sesizeaza esentialul. Este necesara intuirea polimodala, dirij ata prin
a lectiei, care constituie un model pentru elevi. Pentru fixare, cuno~tintele esentiale cuvant, sistematizata dupa un plan, intr-o ordine logica. Intuirea nu se reduc e la
sunt introduse in sistemul cuno§tintelor insu~ite anterior prin stabilirea raporturilor fumizarea imaginilor sau reprezentarilor unor obiecte, la inlocuirea "verbalismului
logice intre ele. Cerinta fundamentala a unui invatamant sistematic nu este ca elevul cuvantului" cu "verbalismul imaginii" . Nu modelul in sine ~i simpla intuire duce la
sa retina schemele tuturor lectiilor, ci de a-1 obi~nui sa le integreze in sisteme de invatarea cu sens ~i are efecte formative, ci actiunea cu modelul, prin care eleVlll
cuno~tinte superioare. A sistematiza cuno~tintele implica retiner~a esentialul~i. . insu~i descopera relatii, legita\i . Orice exagerare in folosirea modelelor obiectuale
Continuitatea in actul predarii ~I invatarii presupune as1gurarea une1 trecen intarzie aparitia ~i dezvoltarea operatiilor formale. Eficienta respectarii acestui
fire~ti de Ia antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se ~a realiza intr-o principiu cre~te prin folosirea rationala a materialului didactic , prin dozarea
viziune globala prin asigurarea unei legaturi in timp a cuno~h?!elor ca~e se raportului dintre cuvant ~i intuitie, prin solicitarea intensa a elevului in activitatea de
vehiculeaza i'n demersul didactic. Continuitatea este asigurata pnn succesrnnea observare, selectare, comparare, sinteza, abstractizare , verbalizare , generali zare,
disciplinelor din planul-cadru de invatamant, de logica disciplinei ~~olare, de logica simbolizare.
fiecarei Iectii. Din cauza unor erori de elaborare a pro~ame1 ~~ola:e sau a
manualelor, uneori profesorul este nevoit ~a ump le_ anum1te ~otu:1, .sa rezo_h_,e 2.2. Aplicarea principiilor geografice in lecpi
·t rupturi sau discontinuita!I i'n matena predata pentru a 1mp1ed1ca apanpa
anum1 e . · Ed · f;
unor regrese in invatare . sau lacune in cuno~tmtele esentia1e. ucatia
. se ace ~.2.1. Principiile geografice in functie de categoria de spatiu
. consecvent e~alonat, nu in salturi, aleator sau sporadic. E~alonarea In sens larg, spafiul este o intindere care contine obiecte ~i in care se
con tmuu, , . · · I ·
· - activitatii instructiv-educative se face pnn pro1ecte semestna e, pnn deruleaza evenimente ~i actiuni. in sens restrans, spafiul desemneaza localizarea
nguroasa a . . d 1 .. R ·
· te a1e pen·oadelor de evaluare , prin pro1ecte
pr01ec . e ectu.
. . espectarea
. acestu1 obiectelor, unele in raport cu altele, in functie de relatiile de distan\a, mru;me, fonn a
· · · d eterm1·na- Ia profesor ~i la elev1 formarea depnndenlor de munca
pnnc1prn pe care le intretin. Exista spatiul matematic sau euclidian (definit prin raport cu trei

19 20
 axe de referinta rectangulare
1 . care corespund 1 . .
P anu1 ecuatonal, altitudinea deasu . . a tret cl·,1~ensiuni : direqia polilor lm1l e: pcrcfi£1in momentu lui ~i succes iu11ii , pcrccpli a ~i cs t1rnan:u dur;arci . uncn urc:n
, · -1 . pra mvelulu 1 ari 1·) • · . '
lilSU§tn e fiz1ce, materiale, obiective ale b ' m _ ,, ~tml fiz1c (constituit din tempora la.
0
comportamental (partea din med' , . tectelor dm reahtatea materiala) spa\iul Per cepfia mome11t11/11i si s11ccl!s i1111 il. 111 derul:Jreu cwnum;nrc:l vr, kn,irnc-
· · 1U1 lllCOUJUrato ' '
actiumle umane). Spatiul fiz ' . rm care se deruleazi\ parcep\iile ~i nelor ~i procese lor exista o lrecere de la un momet.zl la ulwl .sJu u uc:nd.m: de r:,1c
. I . ic ~1 ce1 comportament I bd ' 'd •
spatm auditiv spat.ul tacti' lo k' t . a se su 1v1 m: spatiul vizua l sa u sli\ri (doua stimul dri care urmeaza una dup:t nlta) sau s1mul t:1nc:ir,1rc (Joua
' P - mes ez1c sau pr · · (M ·
Percepfia spafiu/ui vizua/ . opn~cepttv .Zlate, 1999. pag. 144 ). stimul ari care se produc in ace la~i limp). Un obiect snu un t'e·norrn: n rrcc:c pru1
marime distant;;. d' t· nu este o s1mpla msumare a perceptiilor de fonni\, diferite stari, evo lueaza sa u involueazfl, in funqje de unumit1 fauor1. Pc.:rcq>\1..1
. ' tu. irec 1e, volum ci d
mterdependentei acestor f . d ' ..un pro u_s nou , rezultat in unna succes iunii es le intlueniatti de fac tori fizici (vitcza de transmirerc u sllrnulil or) .
proiectarea pe retina a fiec~r e percep_tn. Pe~·c~p/ta forme i obiectelor implica biologici (mi~carea aparenla), psiholog ici (a titudinil e sub1ec:\ilor, org<1n1,-;in::.i
de contur care delimite a b ' puntt al ob1~ctulu1 ~1 deplasarea receptorilor pe linia stimulilor, ordinea lor) .
compararea obiectul . az ~ tee;: de medm. P~rceJ?fia miirimii obiectelor necesitii P er ceptia momentului sau orientarea temporah1 const:i 1n a s1 iua o t'.11.Ct u
structura ale ob . u\ c_u a te O ~ecte. Percepfia dzstanfei depinde de detaliile de schimbiirii in raport cu intreg cic lul de sc himb ari. Prin perc:ep\:ia rnomentul ut
. . iectu ui, de ex1stenta sau lipsa reperelor, de particularitatile con~tientizam dad\ starea desc ri sa este actuaia, trecut a sau vi itoan:. Omul utili,-c..it:i
~romatt_ce ale obiectelor. Percepfia orientarii (direcfiei) obiectelor este determinatii repere pentru a se orienta : sistemul ti zic ~i cos mic (a ltern an\a zi -noapte, rru ~carea
. e v~1:tcala gravitationala ~i orizontala perpendiculara pe ea. Percep{ia volumului astrelor, succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor). sisternu l bi ologic ( ntnrn:1t<1tca
unphca reprezentarea lungimii, latimii ~i adancimii obiectelor. functiilor organismului : somn ~i veghe , cic luri metabolice, alimen ta\ie) ~1 si:;t,:rnul
. . P_e~ce.J?fia spafiului auditiv se refera la localizarea sunetelor, la determinarea socio-cultural (activitatile umane amplasate soc io-istoric ~i socio-cultural).
dtrect1e1 ~1 d1stantei la care este situata o sursii sonora. Percep/ia ~i estimarea duratei. Durata reprezinta intervaluJ obiec tiv care
Percep{ia spa{iului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv se refera la localizarea separa doi stimuli intre ei sau intervalul de timp intre momentul in care 1ncepe o
unei stim~lari tactile obtinuta prin receptorii aflati in piele, mu~chi, articulatii, \'ntiimplare sau un fenomen ~i momentul in care se sfar~e~te. Pentru a stabil i durata
urechea mtema. Indicii percepfiei spatiului tactilo-kinestezic sunt: schema un obiect sau fenomen, utilizam unitati de masurare a timpului : secunda, minutul.
corporala, perceptia deplasarii propriului corp, perceppa amplitudinii unei mi~ciiri, ora, ziua, luna, anotimpul, anul, deceniul, secolul, mileniul etc. Uncle fenornc::nt:
estimarea distantei pe baza datelor proprioceptive, perceptia verticalei ~i orizontalei dureazi'i ciiteva secunde (cutremurele, prabu~irile etc .) . altele ore (prec ip1ta\iik.
in absenta unor referinte vizuale. viinturile, furtunile etc), zile, ani, milenii sau milioane de ani (fonnarea muntil or de
Cand analizam §tiintic localizarea unui obiect sau fenomen in spatiu avem in inere tire etc).
atentie toate aceste elemente. in lectii dirijam perceptia obiectelor ~i fenomenelor in Percepfia # estimareafrecventei. Frecven{a este marimea care indica de cat1:
spatiu de catre elevi prin intermediul intrebarilor sau observatiilor pe care le facem. ori se produce un fenomen intr-o unitate de timp. Fenomenele geografice au diferite
Principiul extinderii spaµale. Conform acestui principiu, ciind analizam un frecvente : o data pe zi (rasiiritul ~i apusul Soarelui, rota\ia Pamantului in juru\ axei ).
fenomen geografic identificam limitele spatiului in care se produce, estimiim sau de douii ori pe zi (fluxul ~i refluxul), de mai multe ori pe zi (valurile in acela;;i loc.
masuram dimensiunea spatiului (in unitati de lungime sau de volum). cutremurele pe intreaga suprafata terestra) , o data pe luna (rotatia Lunii in .iurul axe i
Terna: Cum procedati concret ciind analizati extinderea spatialii a unui f~nom~n~ _ ~i in jurul Pamiintului), o data pe an (rota\ia Pamiintului in jurul Soarelui).
Principiul Iocalizarii (al distribuµei). Conform acestu1 pnnc1pm Percep/ia ~i estimerea perioadei. Fenomenele care se repeta au ca.rac te1istic a
identificam §i precizam pozitia (amplasamentul) fiecarui _~biect sau _fen?m_en _in o anumita perioada. Perioada este intervalul de timp dupa care se repet a un
spatiu, in raport cu alte obiecte sau fenomene, fie de acela~1 tip, fie de tlpun d1fente fenomen, reproducandu-se consecutiv valorile unei miirimi caracteristice acelui
(teoria vecinatatii). . • . fenomen . Corpurile cosmice, in mi~carea lor, revin in aceea~i situatie relativa fa ta de
Terna: Cum localizati in mod concret un ob1ect m spatml geografic? un anumit reper. Pamantul revine in aceea~i pozitie fata de Soare dupa un an. Unii
arbori infloresc in aceea~i luna, dupa o perioada de un an ~i i~i pierd frunze le in
2.2.2. Principii geografice in funcµe de categoria de t~p . _ . aceea~i luna, la fel, dupa o perioada de un an. Luna cea mai secetoasa (umeda. calda
. 1 este O masura a schimbarii, el reflectii durata ex1stentiala a ob1ectelor, sau rece) este, de regula, aceea~i ~i perioada dupa care unneaza aceas ta este de un
T 1mpu . . • I p · •
fenomenelor, evenimentelor, simultane1tatea ~1 s~~cesmnea or. entru s1tua~ea m an (fenomene anuale). Apa oceanului revine in aceea~i pozi\ie (flux sau reflux) fatil
· de un punct de pe truin dupa 12 ore ~i 25 minute (fenomene zilnice).
ttmp a unm· fie nomen geografic·• utilizam termenu de durata, .. frecventa, penoada;
·1·
stab 1 1m momen tul producerii sale (trecut , prezent, vutor);
.. comparam durata, Principiul istorismului. Confom1 acestui principiu se cons idera ca orice
· ·oada unor fenomene· identificam relatule temporale; deducem obiect sau fenomen geografic are o dezvoltare intr-un interval de tirnp trecand prin
fr ecventa §1 pen ' . .
mai multe etape: momentul apa1itiei, momente de evolu\ie sau destl'\~urare, mo-
• fl · c. t 1 · timp in evolutia fenomenelor. Cateva aspecte sunt mat 1mpor-
m uenta 1ac oru m

21 22
 axe de referinta rectangulare care . . -
route: pcrcc;~jin rn omc11tului ~i s t1CGC!HU1111. p ero.:;cp /i J 51 c-; Uw.11 \.'d dur ire,
planul ecuatorial, altitudinea d core~pu nd !a tre1 f,iWensiuni: direqia polilor,
1,ii..-: i/.1;.J

insu~irile fizice materiale ob· e~upral ntve_lului marii),,Watiul fizic (constituit din tcmporn lll.'J .
, . , tecuve a e ob1ect I d ' 1· . .. Percep/ia momt1ritul11i 1; .1·1K <"<'5i1m il. /11 dcrul ,Jrca cve111111C" 11td()r lcr11 11n,.-
comportamental (partea din d' ~ . e ~r m rea 1tatea matenall\), spnpul
1 11clor ~i proccse lor cidsttl o ircccre de l.i ur1 r1101m;11t l..i ulcul s.iu o dau/,1rc de t uc
actiunile umane). Spafiul fi ~e . m mcon.1urator m care se deruleazi\ parcepfiilc ~i
spatiul auditiv spafiul ta f;21~-~ 1 I
ce ~omportamental se subdivid fn : spaJiul vizua l, sau slAri (doul'I slirnuldri co re urrn c11z[l un a dupd olm) s,w ~wwJt,111t·1r;1rt· luouJ
slitnulmi ca re se prod uc in uce la5i timp). Un obiect :,Ju wt fcnu in vn lr n ; l· r, 11 1
Percep/,ia s:na/ . I c_l ~- mestez1c sau ~ropriocepti v (M .Zlat e, 1999, pag. 144 ).
m;,;..:
1u. uz v1zual
ct·istanta,r direc~e . v nu este O s 111
1 P)"' ~ .. .
a msumare a percepft tlor de fom1l\ diferite stMi. cvo lu cuztl so u in vo lu enzLi. in fun qic de aiw nuf1 f. 1<.: ron Pcr1:cpf1,1
a.ume, I . ' succesiun.ii es tc intluen/all:1 de fo ctori ti zici (vi te,w de tru ri:wu terc <l ,:uriuJ,JDn,
interdependentei a t . , . o um, c1 . _un prod us nou, rezultat in unna
roiectarea p h :es o r hpu~ de percept11. Percep(ia formei obiectelor implici't biologici (mi5caren ap.irentrt), ps ih ologici (u titud ini fe subicqih,r, o rr.111,r;r(;:.
P
. . a iecanu punc t a I o b 1ectu Iu1. ~1. deplasarea receptorilor pe linia
e reuna. 5 .
d econ tu r care dehm1teaza stirnuJilor, ordinea lor).
ob · tu! d d. Percep/ia momentului sau ori1.: nlareu tempora1'i consW 111 11 s1iua o t:11 :l ct
. tee e me tu . Percepfia m<irimii obiectelor necesita
compararea obiec_tului cu alte obiecte. Perceptia distan(ei depinde de detaliile de schimbarii in raport cu in trcg ciclul de schimbari. Prin pt rc ep(-1a 1110111cn1ul111
structura ale ob1ectu1u·1 d · •
. . , e ex1stenta sau hpsa reperelor, de particularitatile con~tientizam daca starea desc ris.1 esle ac tual.'i. trec utii sa u v11t0Hrt:. 0111u! uril tc:1 /:t
1

cromati.ce ale ob1ectelor. Percep/ia orientarii (direc/iei) obiectelor este detenninata
?e v~rticala gravitationala ~i orizontala perpendiculara pe ea. Percep/ia volumului
unphca reprezentarea lungimii, latimii ~i adancimii obiectelor.
Percep/ia spafiului auditiv se refera la localizarea sunetelor la detenninarea
directiei ~i distantei la care este situata o sursa sonora. ' Percepfia # estimarea duralei. Dura/a reprezin1A intervalul obi -:L:ti\ c:1rc
Percep/ia spa/iului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv se refera la localizarea
unei stimulari tactile obp.nuta prin receptorii aflati in piele, mu~chi, articulafii,
urechea interna. Indicii percepp.ei spafiului tactilo-kinestezic sunt: schema
corporala, percepfia deplasarii propriului corp, perceptia amplitudinii unei mi~cari,
estimarea distantei pe baza datelor proprioceptive, percepfia verticalei ~i orizontalei
in absenta unor referinte vizuale.
Cand analizam ~tiintic localizarea unui obiect sau fenomen in spatiu avem in
atentie toate aceste elemente. in lectii dirijam percept:ia obiectelor ~i fenomenelor in
spatiu de catre elevi prin intermediul intrebarilor sau observafiilor pe care le facem.
Principiul extinderii spafiale. Conform acestui principiu, cand analizam un
fenomen geografic identificam limitele spafiului in care se produce, estimam sau
masuram dimensiunea spatiului (in unitafi de lungime sau de volum).
Terna: Cum procedati concret cand analizati extinderea spafiala a unui fenomen?
Principiul Iocalizarii (al distribufiei). Conform acestui principiu
identificam ~i precizam pozitia (amplasamentul) fiecarui obiect sau fenomen in
spatiu, 10 raport cu alte obiecte sau fenomene, fie de acela~i tip, fie de tipuri diferite
(teoria vecinatatii).
Terna: Cum Iocalizati in mod concret un obiect in spatiul geografic?
2.2.2. Principii geografice in funcµe de categoria de timp
Timpul este O masura a schimbarii, el reflecta durata existentiala a obiectelor,
fenomenelor, evenimentelor, simultaneitatea ~i succesiunea lor. Pentru situarea in
timp a unui fenomen geografic: utilizam termenii de d~~ata, frecventa, perioada;
stabilim momentul producerii sale (trecut, prezent, vntor); comparam durata,
frecventa ~i perioada unor fenomene; identificam relatiile temporale; deducem
influenta factorului timp 1n evolutia fenomenelor. Cateva aspecte sunt mai impor-
repere pentru a se orienta : s istemul lizic 5i cosmic (n lternan~a z1-noaptc rn, ~cun.::1
astrelor. succesiunea zilelor, funil or. anorimpurif or) , s is tern ul b10 l0g1c (nt,11 i..- 1r.irc:,1
funcfiilor organismului : som n $i veghe, cicluri metabolice. ali rr1en t,1tit: ) } 1 ~1_,,tcrn ul
socio-cultural (activitatile umane amp lasa te socio-is toric ~i socio-cultura l)
separa doi stimuli intre ei sau intervalul de timp intre momenrul 1t1 can.: incepc v
fntamplare sau un fenomen 5i momentul in care se sfar$C$te. PeMru a sta bil i du,..ita
un obiect sau fenomen, utilizam unitati de mAsurare a timpului : sccund~1. minurul,
ora, ziua, luna, anotimpul, anul, deceniul , secolul, mileniul ecc . Uncle ftnorne nc
dureaza cateva secunde (cutremurele, prttbu$irile etc.), aJtele ore (prec ipi ta1iik.
vanturile, furtunile etc), zile, ani, milenii sau milioane de ani (formarea mun 1ilor Jc
incretire etc).
Percep/ia ~-i estimarea frecven/ei. Frecven(a este mru-i mea care indiL: a de -: <111:
ori se produce un fenomen intr-o unitate de timp. Fenomenele geogra ti ce au di krill:
frecvente : o data pe zi (rAsaritul 5i apusul Soarelui, rotafi a Pamanrului in j urul ax1c1 ),
de doua ori pe zi (fluxul ~i refluxul) , de mai multe ori pe zi (va lurile in a..:cl~i IOl,
cutremurele pe intreaga suprafata terestra) , o data pe luna (rota1ia Lunii in j urul a.-.i::1
~i in jurul Pamantului), o data pe an (rotatia Pamantului i.n jurul Soarelui).
Percep/ia ~i estimerea perioadei. Fenomenele care se repeta au caracceristica
o anumita perioada. Perioada este intervalul de timp dupa care se repec u un
fenomen, reproducandu-se consecutiv valorile unei matimi caracterisrice acelui
fenomen. Corpurile cosmice, in mi$carea lor, revin in aceea~i situafie relativa fa1u ck
un anumit reper. Pamantul revine 111 aceea~i pozitie fafa de Soare dupa w1 an. Unii
arbori infloresc in aceea~i luna, dupa o perioada de un an ~i •~i pierd frunzcle in
aceea~i luna, la fe l, dupa o pe1ioada de un an. Luna cea mai secetoasa (u1nedu, calchi
sau rece) este, de regula, aceea~i ~i perioada dupa care unneaza aceasta este de un
an (fenomene anua le). Apa oceanului revine in aceea~i pozifie (flux sau retlu:x) fo( ,)
de un punct de pe tarm dupa 12 ore ~i 25 minute (tenomene zilnice).
Principiul istorismului. Confonn acestui principiu se considen1 cu 0rirt'
obiect sau fenomen geografic are o dezvoltare intr-un interval de timp rrednd prin
mai multe etape: momentul aparitiei, momente de evolutie sau desll'l~urnn:. mo-

21 22
mente de stagna
. . . . re, momente de involutie . .. . .
pnnciprn impune analiza obiectul . · ' momentul <lff· 'npe1. Respectarea acestu1 2.2/ · Principiul integralitafii raspunde la fntrebarile : Ce? Cum '? Structura
ordine cronologica. ui sau fenomenului u .. darind aceste momente in reprezintirea 6dul de organizare a componentelor unui sistem, mod determinat de
Principiul actualismului. Co . . . . caractersticile componentelor, de relatiile dintre ele sau de relatiile dintre compo-
trecutul Pamantului (a g c nform acestui pnnc1pm se considera ca in nente ~i sistem sau alte sisteme. Integralitatea este calitatea unui sistem de a avea
eos1.ere1er) au action t . ,
constructive ~i destructive in . . a , ca ~1 m prezent, acelea~i forte proprietati specifice conferite de interdependenta ~i interactiunea dintre compo-
mareelor ~i curentilor mari . ace_a~i
1
tI?P (energi~ ap~lor cugatoare, a valurilor, a nentele sale. Aceste proprietati ale intregului sunt diferite de cele ale parfilor, nu
chimica a proceselor de a~~~r:;an~ m, a ~lc_amlor ~1 a fo:telor tectonice energia sunt recluse la proprietatile acestora ~i nu rezulta din insumarea lor. Conform acestu i
modificat insa in fu f d ~ de precipitare). Intens1tatea acestor forte s-a principiu, cand se abordeaza spatiul geografic, acesta este descompus in componen-
d
diferitele etape ale e:~:~tie: c~u itiile fizi~e,. c~imice, _bio_logice ale Pamantuiui, in te, iar acestea sunt analizate. Analiza elementelor structurii implica o operaJie de
g eografice cu d es1.a~urare
.,.,, · . sa e. AceS t pnncipm perm1te mterpretarea fenomenelor clasificare a lor, de sistematizare a ansamblului prin gruparea elementelor pe baza
1storica prin c ti c · ·
rezultatele acest p ompar~'. e cu 1enomene ma1 vech1 sau cu caracteristicilor lor comune in clase de obiecte, cu scopul ca fiecare clasa astfel
c ora. e baza acestor comparatn se face prognoza evolutiei unm obtinuta sa ocupe un loc precis ~i stabil. Se stabile~te functia fiecarui obiect sau
1enomen. · ·
Terna: Dati cate un e xemp 1u concret pentru argumenta respectarea acestor prin- fenomen in sistemul din care face parte (regional, zonal, continental, planetar) ~i se
cipii. identifica relatiile !or cu celelalte componente ale sistemului. Fiecare obiect sau
fenomen geografic este raportat la intregul din care face parte, se stabile~te rolul Jui
in sistem, ce actiuni ~i influente exercita asupra sistemului sau asupra celorlalte
2.2.3. Principiul cauzalitaµi, introdus in geografie de Al. Von Humboldt, componente, dar ~i ce consecinte suporta din partea lor.
raspu~~e la intrebarea: De ce? ~i exprima corelatia dintre cauza ~i efect, succesiunea 2.2.5. Principiul unicitaµi in diversitate. Unicitatea desemneaza caracterul
genetl~a ~ ~eno~enelor in functie de ansamblul conditiilor care insotesc dinamica individual, singular sau particular, specific obiectelor, fenomenelor sau proceselor.
lor ob1ectiva. Once fenomen are o cauza ~i nu exista fenomene sau procese care sa implicand prezenta unor diferente intrinseci, de ordin calitativ intre acestea.
nu fie supuse unor determinari cauzale. Intr-un raport cauzal, obiectul sau Divesitatea se manifesta ca infinitate de stari calitative pe care le strabate mediul
fenomenul care preceda ~i provoaca producerea altui obiect sau fenomen se nume~te natural ~i social in dinamica sa, fie ca infmitate calitativa a nivelelor de organizare a
cauza, iar obiectul sau fenomenul care succede ~i a carui producere a fost provocata materiei, a trecerilor calitative de la un nivel la altul, fie ca o varietate nelimitata
de cauza se nume~te efect (consecinta). Intre cauza ~i efect exista un raport de calitativ de obiecte sau fenomene ireductibile unele de altele. Exista o diversitate
necesitate. Constanta acestui raport este mediata de conditii. intotdeauna cauzele structurala, compozitionala, relationala, o diversitate a formelor mi~carii sau a
provoaca producerea acelora~i efecte, numai daca actioneaza in acelea~i conditii, la formelor de organizare a materiei.
fel cum variabilitatea conditiilor mijloce~te variabilitatea efectelor in ra~ort cu in aplicarea acestui principiu se opereaza cu categoriile de omogen ~i etero-
actiunea acelora~i cauze. Fenomenele sunt in acela~i timp ~i cauze ~i efecte. In pro- gen. Omogenul reprezinta caracterul identic al elementelor intregului, proprietatea
du.cerea efectelor interactioneaza mai multe cauze, in legatura cu diverse conditii . de a avea accea~i natura, acelea~i proprieta!i structurale, functionale sau comporta-
Efectul aparut poate avea un rol activ asupra cauzei care 1-a generat, infl~enta~du-1 mentale. Eterogenul reprezinta deosebirea caracteristiccilor structurale, functionale
favorabil sau nefavorabil. Principiul cauzalitatii pastreaza caracterul as1metnc al sau comportamentale ale elementelor intregului. In spatiul geografic unitatea se
raportului cauza-efect, cauza avand rol deter:1:1inant in ~eneza feno~enelo~ _~i coreleaza cu diversitatea.
caracterul de ireversibilitate temporala al trecem de la cauza la efect, chiar daca m
lanturile cauzale complexe cauza ~i efectul coexista o perioada de timp._ . . .
· Aplicaµi. Descoperirea cauzelor est_e ~ificila deoarece_ nu sunt V121b1le, tm de
esenta fenomenului, vizibile fiind, de ob1ce1, efectele. Dat1 un exemplu pentru a
argu~enta aceasta afirmatie. .
Un efect poate deveni cauza unui alt fenomen. (Dat1 un exemplu pentru a
sustine aceasta afirmatie.) . , . . .
Un fenomen produs intr-o regiune poate determma efecte m alte regmm (Dat1
un exemplu pentru a sustine aceasta afirmatie.) . _ . _
U n :fie nomen produs la un moment dat poate .determma efecte
fi
dupa o penoada
· )
indelungata de timp (Dati un exemplu pentru a sustme aceasta a 1rmat1e.

23 24
 - mobilitatP,. cea mai mare dintre componentele procesului de invaramant;
- Ioc centi'.ntre componentele procesului de fnvatamant; fn funqi e de con finut se
Capitolul 3
proiecteaza toate celelalte componente ale procesului didactic, fntreaga stra tegie
de instruire, evaluare ~i reglare a demersului didactic;
CONTINUTUL INVAT Mi#NTULUI GEOGRAFIC - componente variate: ansambluri de mesaje semantice (fn diverse sisteme de repre-
zentare) ~i mesaje extrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relatii interpersonale etc).
3.1. Nop.unea de conµnut al invatama"ntul .
, u1geografic 3.1.2. Criteriile de selecpe a conpnutului invafamantului geografic
Criteriile filosofice . Continutul fnvatamantului geografic se selectioneaza
in didactica traditionala, continutul " . " .
dupa dezvoltarea social-culturala a societatii, fiind subordonat idealului social al
~ samblul cuno~tintelor, priceperilor i de _mvat.aman~lu1 geo~afic reprez~~
care, elevii il dobandesc la c:.coal~ i J. d ~nndenlor/ dm domemul geografiei, pe societatii ~i idealului educativ, in acord cu arta, cultura, aspiratiile unui popor.
• Y a. n I actica modelna - I- - - - Criteriile logico-!jtiin/ifice (epistemologice) . Continutul invatamantului geo-
g eografj_c cuprinde ansamblul cuno tintel .. " . ' con1mut~- mvafamaJ lui
cognitive , comportamentelor din do!ediur' ab1htjl!~lor, ~trategn~or, ati1o/milor grafic se selectioneazii in concordanta cu noile tendinte $i achizitii din domeniul
<:colare ofi1c-1·ale (pla · d .. - • geografiei, proiectate m dofttmentele geografiei, cu scopul eliminarii decalajelor dintre ~coala $i $tiinta. Criteriile sunt:
Y nun e mvatamant pro ' 1) · necesitatea insu~irii cuno$tintelor ~i a metodelor ~tiintifice de cunoa$tere, a
personalitatii' cel . .. ,.' gr~me, manua e , care v1zeaz} timularea
. , ..\ or care se mstrmesc m plan mtelectual, moral profesional estetic modurilor de gandire specifice geografiei; orientarea practica a continutului ~i
fi
lZlC. . " - - " . . I ' / ' ' asigurarea caracterului operational al cuno$tintelor; integrarea continutului cu
_Contmutul 1,n. .vatama ntn)m mc]p de un curriculum
. comun l)rt1/ nch'1 comun de cercetarea ~tiintificii; promovarea interdisciplinaritiitii, aparitia unor $tiinte de
cultu~a.. generala ~1-~? c~rriculum diferenti!at. Curriculumul ~ mun asigura baza granita, inlaturarea granitelor dintre ~tiinfe.
forr_nam _perso~a~1tat1~ nn: _prograrr.ie ~cojare identice in/ffivil.famantul general Criteriile pedagogice de selectie a continutului geografic sunt: asigurarea
?bl~g~to:1u (p~na la _16, ~ m) ;_ ~umculumµl co'mun dip' cultura de profil (in unei ana!ogii functionale intre logica $tiintificii ~i logica didactica; flexibilitatea
mva!arnantul ~1ceal) ~1 de sp.eciahtate (in irivafamantul profesional); aprofundarea confinutului in functie de nevoile $i interesele celor care se instruiesc; accentuarea
cumculumulm comun in pri:~ii doi ani ' de studJi universitare. Curriculumul caracterului formativ, cu scopul desavar~irii personalitatii in ansamblul sau;
diferentiat ofera: posibilitatea organizarii unor cursuri optionale in invatamantul asigurarea unui echilibru intre cultura generala $i cultura de specialitate.
gimnazial; canalizarea culturii de profil spre an~mite do~enii de speciaiitate, in Criteriile psihologice de selectie a continutului sunt: facilitarea continuitatii
invaµmantul liceal; posibilitatea formarii . profesibnale complexe, in invatamantul inviitarii ~i a trecerii de la o treapta d~ invatamfuit la alta, prin respectarea capacita~i
universitar. ·, copilului de a invata; adecvarea la particularitatile de varsta ~i individuale ale
elevilor; adecvarea la nivelul de dezvoltare psihica a elevilor $i favorizarea trecerii
3.1.1. Caracteristicile conpnutului invatainantului geografic sunt urma- la un nivel superior de dezvoltare psihica.
toarele:
- caracterul stabil, conferit de v~}6rile prec;izate la nivel macro, in idealul ~i scopu- 3.1.3. Factorii care determina integrarea ~i ierarhizarea conpnutului
rile pedagogice; ' / invafamantului geografic
caracterul dinamic, conferit de: diversificarea, res'tructurarea ~i imbogatirea . . Explozia informafionala influenteaza continutul invatamantului geografic, in
continutului geografiei ·/concretizarile facute de profesor in activitatea cu elevii; pnnc1pal, sub doua aspecte: volumul sau cantitatea de informafie, precum ~i nivelul de
transformarile din real'itate pe care le reflecta; generalitate a cuno~tintelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat ca ritmul de
_ subordonarea fata de;finalitatile, scopurile ~i obiectivele educationale, pe care le dublare a continutul informational al geografiei este tot mai mare, petrecandu-se intr-
concretizeaza in JPlanuri, programe, manuale ~colare, activitati instructiv- un i~ten:al de timp to_t mai scurt. incercarea de a transpune o mare parte din acest
educative; / . cont1?ut m programe $1 manuale determina o supraincarcare, motiv pentru care nu este
_ varietatea com7o.entelor: cuno~tinte, al;,ilitati, strategii, atitudini" comportamente, sufic1enta doar imbogatirea continutului, ci ~i o selectarea conform unor criterii
. \ ~tiintific~. Pentru rezolvarea problemei se apeleaza la al doilea aspect al exploziei
va1on etc; \
_ caracterul gl1 al (u~itar), dar ~i diversifi,c~t (pe ciclu~ ~colare, tipuri,f ~ ~tiinte); mformationale - nivelul de generalitate a cuno~tintelor. Continutul structural al unei
_ complexitatea crescanda pe masura trec_ei:11 de la un c1cl~ ~~o~ar }a al~ !, ~tiint_e cuprinde mai multe nivele de abstractiz~re ~i ge~eralizare. La nivelele
_ subordonyea fa!ii de con~~utul educat1f 1 (procesul de mvatamant fond forma cea 1~fenoare sunt: datele, faptele, evenimentele; nofiunile, conceptele; regulile; iar la
mai o:r;ganizata a educat1e1); mvelele superioare: legile; principiile; teoriile; categoriile. Explozia informationala

25 26
 . ) .. w , n p~uu·u cart> 'el h .
r v hHUUue 1a ruvelele superioare al fi . at ecpa contmutului se face Nive 'u / de abstractizare ~-i de abordare a co11/i1111tului in _lu craril_e de spt!-
speciale, a principiilor metodolooice ~ getuogrd_a 1e1, de la W,oilirea legilor generate ~i cialitate s- i den\iaza existen\a unor nivele de abstractizare_a co~trnu!ll lu1 ~1 a un~r
· ,, . 0 • e s 1ere actuala a geografi · · d nivele de abordare a informa\ii lor. Fiecare nivel de abstract ,zare impli d t un anum,1t
u ltenoaru, apo1 se selecteaza conceptele ,;:· f: t e1 ~1 e dezvoltare
sc h zm
· b - ·z . .,.t ap e1e concrete.
arz e dzn metodologia $liinfe 1. p .
ni vel de abordare. Datele, no\iunile ~I regulile pot fi a~rox ,rnate la ni vel e~piri~ ,
mina o pennanenta imbogatire a metod : . rogreSul_. geografie1 . ~~ ~tiinta deter- no\ional !?i logi c. Pentru a nu ramane la nivel descnpt_, v, pnnc 1p11 le ~1 H.:orn e
1 presupun un nivel de abordare logico-matematic, ciber:ne~1c _sau stru ctur~l~s!srem ic
a interpretarii lor. Este fi;esc ca ~ogi~~ cerceta.ru, prelucrari1 :nfonnatiilor ~i
~tiintifice sa fie dobandite de catre ele P_ ~ m aceS te ~etode spec1fice cerceta.rii
O
Tendinta actuala de transformare a geografiei dintr-o d~sc1ph~A a memone,. 111 una a
dobandi abilitati necesare in viata. vt pnn procesul de mvatamant, cu scopul de a gand irii pretinde o interpretare logico-matematica, ctbemettc~ _$1 s tructural-s1ste-
mica, mai putin conceptuala. Transferul informatiilor ~e la o d1sc1phna la 3 1t a se.
Relafia dintre geografie ca t" t - . realizeaza atunci cand cuno~tintele sunt inva\ate la un mvel mare de abstract1zare ~,
Elaborarea continutulu· fi $ zzn a $1 geografie ca obiect de fnviifiinuint.
. _ . . . ~ ~eogra 1c nu urmare~te doar calea liniara inductiva generalizare.
1spec1fica
· · cunoa~tem
• •. . .~tnntifice ~i didactice de la f:ap te concrete spre notmm,
A ,
'. · reguh,·'
.egi, pn~c~pn, t~om. Resp_e ctand structura ~tiintei constituita ca un sistem de · 3.2. Transpunerea conpnutului invatamantului geografic in
mformatn ter~htzate,_ cu mvele de abstractizare ~i generalizari precis conturate curriculumul ~colar
sel_e:tarea contm~~lm inv~tamantului geografic, porne~te de la nivelele superioare'.
ad1ca de l_a stab1hrea legilor generale ~i speciale ale ~tiintei, de la principiile 3.2.1. Planul-cadru de invatamant, programele ~colare ~i manualele
metodolog1~e pe baza carora se contureaza stadiul actual ~i de dezvoltare ulterioara ~colare
a g_eografie1. Dupa identificarea nivelului de dezvoltare se contureaza principiile, Planu/-cadru de invatamant pentru clasele I - Xll/Xlll, este un document
leg1le, se creeaza premisele elaborarii unor concepte de baza, care faciliteaza oficial care structureaza contmutul invatmnantului pe niveluri ~i profi.luri de $COli.
selectia ~i integrarea cuno~tintelor situate pe treptele inferioare, strict necesare pe cicluri ~i arii curriculare, stabile~te obiectele de studiu ~i resursele de timp
redescoperirii adevarurilor generale ale geografiei. necesare. El include un curriculum comun (discipline ~i numar de ore obhgatori u
Raportul dintre cultura genera/a, cultura tehnico-profesionala $i cultura de pentru to\i elevii, in proportie de 75-80 % ain plan) ~i un curriculum la dec izia
specialitate. Nici una dintre cele trei componente ale culturii, oricat de cuprinzatoare ~colii (care permite optiunea asupra unei proportii de 20-2 5 % din programut ~colar
ar fi, nu satisface singura comanda societatii privind dezvoltarea armonioasa a al elevilor). Se observa momentul introducerii unei discipline, ponderea
personalitatii, motiv pentru care fiecare va avea o anumita pondere in continutul disciplinelor, modificarea programelor, m anualelor.
invatamantului. In sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de o parte, cuno~tintele Ciclurile curriculare sunt " · care gru-peaza mai
generale despre natura, societate ~i gandirea umana care determina conceptia ~i multi ani de studiw ~ ~ ~ l ~ , cu finalitati comune fr iecare
orientarea generala in lumea contemporana ~i, pe de alta parte, capacitatile intelectuale ciclu curricular are finalita\i proprii ~i metodologie didactica specifica . Cic\uri\e
~i practice care permit individului cunoa~terea ~i transformarea realitatii. Continutul curriculare sunt: ciclul achizi\iilor fundamentale (grupa pregatitoare a g1:adini~ i
geografiei vizeaza dobandirea cuno~tintelor destinate culturii generale, motiv pen~ els I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV) , ciclul de observare ~i orientare (V -lX) , cic\u\
care se studiaza aproape in toate clasele din invatamantul gimnazial ~i liceal. In de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-X1II) .
elaborarea continutului concret al geografiei, este important sa fie evidentiate Aria curriculard cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective
legaturile recipr~ce dintre geografie ~i tehnica, geografie ~i arte. comune. Sunt ~apte arii curriculare: Limba si comunicare, Matematica si {tiin&e ale
naturii, Om $i societat.e, Arte,, Educatie fizica si sport, Tehnologii . Consiliere ~i
Tabelul 3.1. Relationarea gradului de abstractizare a continutului cu forma de orientare. Ele su!lt acelea~i pe toata durata ~colaritatii , dar ponderea lor variaza pe
abordare a informatiilor ( dupa M.Ionescu, I.Radu, 1996) clase ~i cicluri. In planul de invatamant se specifica numarul de ore (maxim ~i
Nivele ale formei de abordare a minim) atribuit fiecarei arii curriculare ~i discipline, numarul de ore maxim ~i
Nivele de abstractizare ~i
informatiilor minim posibil a fi incluse in orarul unei clase intr-o saptfun ana.
generalizare ale continutului
Categorii (C 7) Filosofic (F 7) Geografia~ este inclusa, alaturi de istorie ~i educatie civic a, in aria curricula1·ci
Teorii (C 6) Structural - sistemic (F 6) Om $i societate. 1n clasele a IV -a ~i a V -a pentru istorie ~i geografie sunt alocate \ - 2
Principii (C 5) Cibemetic (F 5)
Logico-matematic (F 4) ore. La o clasa reala aceste ore pot fi distribuite astfel: o ora de ist01ie ~i o ora de
Legi (C4) geografie timp de un an ~colar daca se aloca 2 ore celor doua discipline; o ora de
Reguli (C 3) Logic (F 3)
Notiuni (C 2) Notional (F 2) geografie timp de un semestru ~i o ora de istorie timp de un semestru daca se aloca o
Empiric (F I) ora pentru cele doua discipline. Din clasa a VI - a pana in clasa a IX - a pentru cele
Date Fapte (Cl)

27 28
 do~a discipline se _aloca? - ~ ore_. Lao _clasa re~la acesteAe pot~ ~is~b_uite astfel: o atitudini, • _"'1nite pentru nivelurile minimal, mediu ~i maximal. . Sunt specificate in
ora de geogra:fie ~1 o ora de 1stone daca se aloca 2 ore c~· doua d1sc1phne; o ora de programelf-;olare sub fonna de enunturi sintetice, pe baza carora se vcrifi d rnce
istorie ~i doua ore de geografie sau o ora de geografie ~i doua ore de istorie daca se masura sunt realizate obiectivele de referinta de catre elevi .
atribuie 3 ore celor doua discipline. Numarul de ore alocat unei discipline se decide 111 Mw ~-o/.~l,,e, JCOJ;are alternative prezinta continutu l . prec izat Tn programa
functie de: dorinta elevilor ~i a parintilor, competenta profesorului, spatiul ~i dotarea ~colari 1n 1i pitali cli<la'c tice $i experiente de 1nvatare. Continu tun le in vf1.\arii sunt
~colii, numarul maxim de ore alocat unei clase etc. Nun1arul maxim sau minim de ore sistemati zat~ pe capitole subcapitole, lectii, teme. Pentru fiecare di sciplin a $1 an de
la o disciplina se incadreaza in eel prevazut in planul-cadru de invata.mant. studiu exista o oferta variata de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru
elevii sai in func tie de dorinta elevilor, a parintilor sau com peten ta personala. Pentru
Tabelul_ 3.:. ~a "Om ~-i societate" in fMo.n...llo.1e[-e ~c ,~ · d_ elevii din ciclul primar ~i girnnazial manualele sunt gratuite. Ele sunt valabile timp
ore pe saptamana al clase1 · de 3 - 5 ani ~i sunt utilizate de catre mai multe serii de elevi.
Manualele ~colare sunt instrumente ale predarii $I invafarii , un supo rt de
Aria curriculara/
Discioline
Om ~i societate
Ed. civica
Istorie ~i geografie
Ootionale
I
-
-
-
-
II

-
-
rt.-
~t"

~,~<W;
' ~~i-cdJ. ,rjJ._
. w..
1c , /,!;;a~~
ilwi
?
prezentare a cunoa~terii ~tiintifice. Manualul ~colar este un ansamblu structural de
proceduri de comunicare, axat pe logica ~i ordonare intema, in lim itele principiului
progresiei sistematice. Continutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum,
la cerintele .Q.!:.QE!amei ~i la situatiile de invatare. Manualul este accesibiJ pentru
nivelul minum ~i mediu de instruire, iar secventele optionale sunt destinate elevilor
Nr. ore I sapt. / clasa la toate 20- 20-
cu disponibilitati educationale mai mari. Manualul este o oferta larga i va~
ariile curriculare 22 22 22 l 23 I 2s I 2s· I 26 I 29 I 32 demersuri utilizabile in situatii educationale diferite. Dintre aracteristici le'
• Programa ~colara de geografie (curriculum scris sau oficial) este un organizarii inteme a manualului ~colar remarcam : ~ \ , ~
invatare coerenta ~i continuitatea longitudinala, deschiderile interdisci nlin are $i
document oficial ~~e-reda sintetic continuturile invatamantului pe ani ~colari sau pe ~ ~ ' ___........__..Z--..... ~ - -~ - - ---- ,...--...__-----·- - - - :.:r~
transdisciplinare, _modalitati variate de prezentare a continu~ or, tehnicilor de
cicluri de invatamant. Programa sco)ara are a Ccoropaoeofa generalli,l valabila pentru
toate ariile curriculare ~iluna parhculanzata)unei arii curriculare. ~ l~ a t r t e va ar raditionale i alt~ive, cla~ ~ ce ,
Componenta genera/a cuprinde: • scopurile tuturor pro gramelor ariilor ~tc. -
curriculare:aobiectivele generale ale sistemului de invatamant national; -obiectivele Manualul respecta cateva cerinte: accesibilitatea tex bJ)ui (claritatea expli-
instructiv-educative a]e njyelului si ale profi!uJui de invatfunant respectiv~ catiilor, numarul ideilor noi, complexitatea exprirnarii); adecvarea stiinti,fica (masura
~ invatamant, cu unele precizaritprincipiile didactjce fimdamentale
~i modul in care manualul incorporeaza stadiul actual al cercetarii ~tiintifice); eficienta
Componenta particularizata la o arie curriculara sau disciplina cuprinde: instructionala (calitatea de a fi util ca instrument de invatare); nportul dintre partea
teoretica ~i cea aplicativa; corelafia logica dintre teorie ~i aplicatii.
A.~ i~ -,~ 4e~
~ S e e de i i" d v-ta e e e 1 e me od o ii de edare ~i
A

recomandari privind curriculumul de suport;fS~ ~
f sand r ele na ·o al d e nt al el vilo (nivel minim, mediu, maxim) .
• Obiectivele-cadru ale disciplinei, cu grad mare de generalitate ~i
complexitate, se refera la formarea in mai multi ani de studiu a unor capacitati ~i
atitudini specifice disciplinei.
• Obiectivele de referinfa specifica rezultatele a~teptate ale invatarii pe
fiecare an de studiu.
• Exemplele de situa{ii de inviifare sunt construite pomind de la experienta
concreta.
• Con{inuturile sunt mijloace p~n care se urmare~te atingerea obiectivelor-
cadru ~i de referinta. Unitatile de con)inut sunt organizate tematic sau conform
domeniilor diverselor obiecte de studiu.
• Standardele curriculare na{ionale de performanfa sunt criterii de evaluare a
calitatii procesului de invatare formulate sub forma de cuno~tinte, competente ~i
3.2.2. Curriculum-ul ~colar. Delimitari terminologice ~i conceptuale
( Conceptul de cllrritulum. ) Terrnenul provine din limba )atiga (singular:
curriculum ; plural: curricula) §i insemna alergare, cursii. Termenul a fost utilizat 111
documentele unor universitati med1evale din Olanda (Leiden, 1582) ~i Scotia
(Glasgow, 1633). R.W. Tyler (1949) precizeaza componentele curriculumului :
obiectivele educationale, experientele de invatare sau continuturile invatarii ,
metodologia organizarii experientelor de invatare de catre ~coala, evaluarea
rezultatelor invatarii.
. ~ literahlra pedagogi~a romaneasca actua)a nu exista consens asupra
2,_efimt1e1 conceptulm de cumculum. G. Vaideanu considera curriculumul ca un
ansamblu coerent de continuturi, metode de invatare ~i metode de evaluare a
performantelor ~colare, organizat cu scopul realizarii unor obiective determinate
(1986,pag~ 41
in sen:s la , curriculumul cuprinde ansamblul proceselor educative $i
experientelor - e invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau ~colar. in

29 30
 ei s:estran curriculumul sau curric11/11111 formal I Jl!Jli.cial cuprinde ansamblul
docu~entelor , jcolare de tip reglator . tn & a~ml car~ sc- f9\~\ncaz.a c: date.lc r .
~ ~ ~ d r - ~l e-<;(tu<;at1'\"1--~~ exR,eUe1l(el_e dt}. m <ttnl't! pc oarc ~con la- le
()~~ w'IUi. ~t.,l..G\.v-°'" , J:~v1/ n.lJ .-1.\.lt ,~\Q(' • ci
I~
("'.;_ l\ {L/i ,,f!t ~(e, ,({{,() ( /.( \(
Curriculumul National cuprin3e ansamblul el perientelor de invi\tarc pA1t ' ( ,
care ~ala asigurA realizarea idealului educational ~i a finalitatilor mvdft\tnantului di n
l egea inwi,lamdntului. Componenrele Cuni.culumului na0on~1 :
a. Un sistem de consideratii teorcticc asupra educatului ~i soc ieU\\ii
prezentat m documentul Curriculllm Na{ional p entm 1nva/iimanr11! obliga rori11.
Cadrn de referin(a.
b. Finalitaple
• ldealul educa{ional $i_/inalitafile sisremului reprezinta un set de asertiuni de
politica educat:ionala, care specifica \'n Legea fnva(amiintului profi'iul de
personalitate dezirabil la absolventii sistemului de invatamant, in perspectiva
evolufiei societatii romane~ti.
• Finalita{ile pe niveluri de :jcolaritate (primar, ginmazial :ji liceal) descriu
specificul fiecarui nivel de ~olaritate din perspectiva politicii educationale.
c. Conµnuturilc sunt concretizate in: in planuri-cadru, programe ~colare,
manuale ~colare, materiale suport, standarde de perfomrnnta.
Ti uri de curriculum
a. Curriculumul nuc eu (trunchiul comun) reprezinta numarului minim de
ore de la fiecare disciPlina obligatorie prevazuta in planu1ile-cadru. La geografie
numarul minim de ore in clasele a N -a ~i a-V-a este de o jumatate de ora/sapta-
mana, la clasele a VII-a ~i a-IX-a o ora/saptamana. In programa con\inuturile p,e;:;_tr;.: , ,,
~ ~~steJ'.i!X-. 1~.e- sunt obligato1i i indiferent daca se . o dtu
aloca numarul de ore minim sau maxim. Curriculumul nucleu constituie sistemul de '°\':;;'·?°'.',r'·i<
1 mentala abstracta. Distingem con ·tun a ac ua a sew s ontanii - pc rc t: pti.1 irncd1 atU ,1
referinta pentru evaluare ~i pentru elaborarea standardelor curriculare de·0 >·•,~, · ' ·'
performanta. ~ ~ IJ.,1.;,,'1,,vJ.l1 11.4
f!\,' rrJJ
b. \Curriculumul la decizia ~colii ~ copera diferenta de ore dintre curricu-
lumul nucleu ~i numarul minim/maxim de ore / sapt, disciplina ~i an de studiu,
prevazute in planul-cadru. Obiectivele §i continuturile marcate cu asterix ~i tiparite
cursiv in programe sunt destinate cuniculumului la decizia ~colii ~i nu sunt
obligatorii .
.fr.J.Curriculumul nucleu aprofundat implica parcurgerea continuturilor
obligatorii din programa in numarul maxim de ore alocat disciplinei cu elevii care
nu pot insu~i curriculumul obligatoriu in numarul de ore alocat.
c-&.J .Curriculumul extins implicii parcurgerea in intregime a confinurilor
programei, inclusiv cele marcate cu asterix, in numarul maxim de ore alocat
disciplinei respective, cu elevii care au interes special pentru geografie.
4 -3 -Curriculumul elaborat in ~coala irnplica activitatile optionale propuse de
~coala in functie de resursele umane ~i materiale ale ~colii , interesele elevilor,
necesitatile comunitatii locale, situatiile specifice ~colii, importanta sa u atrnc;tivi -
tatea subiectelor. Pentru fiecare clasa, in aria curriculara Om ~-i societale sun t
prevazute O - 1 ore pentru discipline optionale. Profesorul propune tema cursului
31
up1ionnl. iiiliec lc?tl\ progntn t.l ~co l,~fQ,, ~ pn:·Li nti.\ lfl -pt·... ~onifu.1 ,k J l)(;'-' li dlllift.•
1 / , ,, J pc nlnt op.ne, 111 fo m1eozl1 clcv11 ~1 pOiuqu us upra ob,t .cli vd o< }I "''m fn1 u<1l,><
6-<:"' ,Jr
1 ·<(I )
curs ulu i. Pcntru cons t1tu1re.1 une1 grupc 5llrlt neccs;an nw111n I !J d '\" c itt; pr,n ,n
dintr -o clasll Sa ll din c lose p;1t<1 lelc. n .1~·(1 lu !,.'. C:t>)lntli~ "I- cl ,110'- ,ll rn1111:\ml lfl 1-..im d1;
o re prc v,11.llt in p l:1mil -c ndru de bPYi"tti\iJl\lll1 , ,1tunc 1 t).rt lc u c. ,!ni..tc ...,ur•, r f
np!i onnk s un! atribuitc a ltc i tli '-t.: i li ne I riu cum · 1 , . ti , \:E' t: <' vii 1> tc,1.,.i
•ntru un c urs o 1i onul, uccsta cs te indu s in ort1.r ,t (11 cat ,ilo~.- 'i:, ~v n 1 .ih ·.~ntc '><
acnrd:\ 11o tc c i ·c~ live , se i c h · 1 • c i.
c Currk11l11m11I s upor ~ c urri ndc rn atcn,dc lc ll icl .11,;lt lC ~.iu 1.k d,><. t l!'l'l~ nr uc
de::; timl lt: e l~ il or $Cproft1sori\ Qr (c ulc gl.lrik du p mbktnc , CJLttci \11, ti: JC.{1.·. ,1!1 ,1...c, It ')~ .
caie tc de nc tivitotc. i11depc ndc ntf1 e tc .), gh id L,n . rwnnc mctodnlog,1ce -;i i m.1r,._-r,~k
supo rt c::i re desc riu co11J iti 1l e de. ap li crue. ~ t de. .rn o u1 tori1-arc n it pn)'C..,;._u[u1 "urn"11! ,1r
3.3 . Formarea la elevi a reprezentlrilor :isi notiu.nilor ~t"og.nfict
3.3. t. Formarea reprezentarilor
[nclividul traie~te permanent diverse ex perien 1e in cctdrul c&ro ,a suport a c.:n
bombardament de stimuli intem i !'ii ex terni, sirnbolici sau co11cr1:11 , rc1iti de care
reac!ioneaza subiectiv. _Proces ul de in vatare irn pli c a rn a i int-fai ps: rcl'pit ct c krn\.· 11 rcl\)r
din experie nta actuala - sen zatii, irnpresii, irnagini, idei , tm oti1 , n c \0 1, r:;.:<;"1 cr1i tra 1t 1;
la un moment dat - prin reflectare subiecti vl\, la inte-rfa\a cu mtdiu! al'n bi,111 r.
Percepfia ~sti.._ oglindirea 'in co nsti in1a ..9~i a obit:(;tt:\ o r ~i ~ --i.;,111.: lur .;..1.r\.C
actioneaza direct as u ra rece torilor, su fo rm tt de stim uli intcm.i sau L'. Xtcmi . prrn
i,ntermediul m ormatiilor senzo rial e i sub influen a dispozi \itlo r mJ1v1du lui suu a
t? , ?,emm1cat11 or ac iz1tionate din experientele trecu te. Con.~riin{Q cs tc c10ct(;itc1r ·,
erce e rn sim(un s1 de a e inte1 rcta sub fon11 :"1 d1: rt: ra c:n t..1 r\.C
~ rint -un u · · de c ntact c
con$tiinfa reflectata ce im lica un roces de or>,miza
, ·e crcc ,.:: 1 , , · - ~i
··r - tic1. s LJ f) n:n,l J1:
reprezentare menta a abstracta, cu a jutorul simbo lun)or si care penn itc cn;nrea yp c 1
semnificatii (P .Foulquie, 1971, R . Lafon, I 979). 1n ftmqie de caracterisri c1 k
obiective ale stimulilor, de dispozi\iile persoanei, de ide ile sau sc:mnitica1id.:
psihologice achizitionate din experienfele ancerioare ~i inmagazina te in minrea sa,
con~tiinta permite o receptivitate mai mare sau mai mica a info nnatiil or din dmpu l
perceptual Con~tiinta retlecta ta pennite realizarea abs tn1crizaiii ~i 5im bo li zw-ii
experientei . P entru favorizarea inva ta.rii se impune ;:a cunoa,t~m ( (l/'UC[ t'!'iSticif, ,
perceptiei §i sa analizam modul de organj zare a percep[ie i in kqii . ·
~- Obiectualitatea. Daca nu ar exista obiectele in rea litate, nu ar cxi sta perccpti1
Pentru perceperea obiectelor, fenomenelor ;;i evcnimentelor din rea litutt:-, subkq ii
sunt in contact nemijlocit c u acestea sau cu reprezentru-ile !or. 0 JK' n;tian i\ ,a
percepe un ob iect despre ca re !I! p1ime~te infonn:uii prin intet;:rn ediul .inali ,::aw rilor
~ ial, anditiv, tacti l, olfoct iv, 2-ustativ). Perce ia esr.e mai corn )le~ . ..:: d
in fo nn a iile sunt mai mnlte ;; i receptate )r~ ln cc:n:tirt.:,.1 d~ a
converti infonna(ii destinate unui nna li zntor 111 i11fonnntii destinak aln1i a11;di ..w tor
32
 _j

detennina eroare in perceptie. Nu avem certitudinea ca ~~scriem exact ~i corect un 111a- - - - - - - - ,

miros, un gust, un peisaj, in a~a fel ca persoana care ciW;'.e sau asculta sa perceapa
· ., Obiect de cunoscut ............... _._., .. .................. ................ · ....... ·► Lac
aceia~i stimuli ca noi. Pentru ca elevii sa perceapa realitatea obiectiv ~i sa nu
dobandeasca imagini defonnate ale acesteia, ii confruntam direct cu aceasta, p1in Experienta ................................. ► Privitul foto rrafiei unui lac
intennediul tuturor analizatorilor.
2., Integralitatea. Prin perceptie se reflecta ansamblul insusirilor neesentiale ce Detectia ............................................ ► Descopar "obiectul"
actioneaza asupra receptorilor, senzatiile fiind unificate §i ordonate in imaginea '------...--~ I
integral; s1stem1ca ale obiectului, fenomenului sau situatiei. Insu~irile esentiale nu Discriminarea Culoarea, forma, dimensi une,
sunt percepute prin analizatori, ci se obtin prin analiza relatiilor constante dintre stimulilor ( detalii) mi~care, pozitie 1n spatiu etc.
obiecte. Pen dobandirea no iunilor iin ifice d a erce tia obiectului sau
enomenului, trecem la eta ele de abstractizare a trasaturilor esentiale, simbolizare
~i integrare in structura cognitiva a individului. Comparat1e
3. Structuralitatea. Jerceptia este o structura noua, ierarhic organizata, care
cuprinde componentele si relatiile dintre ele, distincta de senzatiile care intra in
r
Cu alte obiecte
,,
Cu obiecte percepute
componenta sa. Ea nu coincide cu senzatiile noastre momentane ~i nu rezulta din
insumarea lor. Cand elevii percep un obiect, credem ca ei primesc aceiasi stimuli ca din campul perceptual anterior
si noi: aceea~i forma, culoare, dimensiune, miros, textura, ceea ce este fals . .Pentru
erce erea int ala i sis · ui obiect analizam fiecare element ~i trasatura I i
esentiala, relatiile dintre com onente sau dintre obiect i cate oriile supraor onate ~ IIdentificarea/denumirea \- - - - - - - - - - ► "Obiectul" este un lac .
sau subor onate.
't . Constanta _perceptiei consta in relativa stabilitate a insu§irilor percepute ale
obiectelor, adica noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub \ Categorizarea ,.......................................... ► "Obiectul" face parte din
aspectul formei, marimii, culorii etc. cu toate ca obiectele isi schimba permanent categoria/clasa lacurilor.
aspectul.
.0: Categorialitatea. Imaginile perceptive au semnificatie semantica. A percepe Fig. 3.3. Perceptia unui obiect
con§tient un obiect inseamna a-1 raporta la o c)asa de obiecte, a-1 "generaliza" prin
cuvant. Cand percepem un obiect necunoscut, i1 comparam cu obiectele cunoscute si I Discriminarea este operatia propriu-zisa de formare a imagmn perceptive
incercam sa-1 includem intr-o categorie de obiecte. prin sesizarea stimulilor (detaliilor): pozitie in spatiu, forma, dimensiune, culoare,
, .Apercepfia reprezinta dependenta perceptiei de subiectivitatea individului. miros, sunete etc. Pentru a conduce perceptia lacului de catre elevi, formulam
Perceptia nu este o suma a senzatiilor momentane, ci include detalii adaugate de intrebari: Ce forma are aceasta acumulare de apa? Ce culoare are apa? Ce suprafata
subiect, dar care nu sunt prezente in momentul respectiv la nivelul receptorilor sau are aceasta acumulare de apa? Ce adancime are aceasta acumulare de apa? Unde
omite selectiv anumite elemente prezente. Procesul de perceptie a unei experiente este situata aceasta acumulare de apa? Ce aspect au malurile acestei acumulari de
actuale este influentat, filtrat ~i chiar distorsionat de cuno~tintele sau abilitatile apa? etc.
achizitionate, de atitudinea subiectului, de valorile ~i imaginea pe care o are despre ~ Compararea obiectului perceput se face cu alte obiecte percepute in
sine, de structura personalitatii sale etc. Sub acest aspect, invatarea este inradacinata momentul respectiv sau cu imagini pastrate in memorie. in urma comparatiei
in subiectivitatea persoanei. identificam sau nu obiectul. Pentru ca elevii sa compare "obiectul" necunoscut cu
Perceptia este o imagine mai mult sau mai putifl constituita a unui obiect sau alte obiecte, le oferim imaginea unui alt lac ~i formulam intrebari. Stimulii sunt
fenomen din lumea extema, dar ~i un proces - un sistem de actiuni perceptive - prelucrati mental rapid ~i elevii sesizeaza ca in fotografie este un obiect similar celui
prin care se construie~te treptat imaginea perceptiva. in sistemul de actiuni dint¥,
perc~tive distingem mai multe opera(ii: ll .Jdentificarea §i recunoa§terea se realizeaza numai daca avem in baza de
fft.Detecfia este operatia de constatare a obiectului ("ceva necunoscut") sau a cuno~tinte notiunea respectiva. Recunoa~terea implica categorizarea. adica
absentei sale. Daca prezentam elevilor fotografia unui lac, de la distanta percep indicarea denumirii obiectului perceput ~i includerea intr-o clasa de obiecte
ceva, iar daca apropiem imaginea, <listing lacul. percepute anterior. in timpul perceptiei elevii sunt in situatii diferite: cei care poseda
notiunea de lac, i1 recunosc ~i-1 denumesc, iar ceilalti nu. Daca nu identifica lacul, i1

33 34
 denumim ("eticheta"). Prin acest sistem de actiuni per<'~t1tive, elevii ~i-au format o
imagine integrala a lacului, dar inca nu sunt capabh1v,sa-i precizeze trasatuiile
esentiale, sa-1 diferentieze de categoriile de pe aceea~i treapta ierarhica sau de
categoriile supra- ~i subordonate. Aceste operatii apartin abstractizfuii ~i
generalizfuii.
3.3.2. Formarea noµunilor
fn inviiµrre este important sa intelegem procesul prin care perceptiile sunt
convertite in reprezentfui ~i fn special cum sa influentam pozitiv acest proces. Pentru
a recunoa~te ~i nominaliza obiectul lac este necesar sa avem reprezentate in MLD
(memoria de lunga durata) caracteristicile esentiale ~i neesentiale ale lacului ~i prin
comparatie cu aceasta reprezentare sa categorizam obiectul in clasa /acurilor.
Daca prin perceptie obtinem o imagine integrala a obiectului, constituita din
aspectele neesentiale, pentru reprezentarea notiunii de lac, eliminam proprietatile 0
variabile ~i reprezentam ansamblul caracteristicilor esentiale, constante, care fac ca
un lucru sa fie ceea ce este, adica esenfa obiectului. Notiunile nu sunt fixe, imuabile,
ci suporta un proces continuu de schimbare. 0 notiune care nu cuprinde in intregime
caracteristicile stabile ~i contine unele trasaturi neesentiale este o nofiune empirica
sau pre~tiinfifica. Copilul poseda notiuni empirice pe care le corecteaza treptat. in
primii ani de viata copiii dobandesc definifii ostensive, prin indicarea directa a
obiectului de catre adult: Uite lacul ! Cunoa~terea ~tiintifica a realitatii ~i adaptarea
optima in cadrul ei impune dobiindirea completa ~i corecta a notiunilor. Dupa ce
individul invata ca notiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, dupa
eliminarea proprietatilor variabile, in momentul in care analizeaza un obiect, el cauta
caracteristicile esentiale. In acest demers individul exerseaza operafiile gdndirii:
analiza, comparatia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc.
a. Analiza reprezinta separarea mintala a unor obiecte, fenomene, insu~iri sau
componente. Capacitatea de a analiza corect obiectele ~i fenomenele se obtine prin
exercitii, prin insistenta permanenta asupra detaliilor percepute prin analizatori.
Cand oferim elevilor spre cunoa~tere un obiect sau fenomen, pentru a ajunge la
esenta - la notiune - analizam caracteristicile sale pentru ca astfel i~i formeaza
capacitatea de a analiza ~i nu se opresc doar la percepfia obiectului sau fenomenului .
Ei invata ce anume (componente, relatii) ~i cum sa analizeze (proceduri). Elementele
supuse analizei sunt: forma (geometrica, neregulata), dimensiunea (lungime,
inalµme, la.time), culoarea, componentele (parj:i) ~i relatiile dintre ele, pozitia in
spatiu (in relatie cu alte elemente) etc . Principiul fundamental al analizei este de a
identifica proprietaµle obiectelor ~i sistemelor ("a avea o proprietate").
b. Comparapa consta intr-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau
fenomene, cu scopul stabilirii asemanarilor ~i deosebirilor dintre ele. Asemanarile
reprezinta caracteristicile comune pe care le poseda obiectele, iar deosebirile sunt
trasaturile pe care nu le poseda ambele sau mai multe obiecte ~i prin care se
diferentiaza intre ele. Comparatia include un proces de alaturare fizica, concreta, reala,
a obiectelor comparate sau alaturarea unui obiect concret cu unul perceput anterior, a
carui imagine este stocata ~i actualizata din memorie. in comparatie utilizam criterii:
35
culoarea, £;rima, densitatea, lungimea etc. Este exclus sa comparam culoarea unui
obiect cu h" 1111a altui obiect. Rezultatul comparatiei este exprimat prin asertiuni : larn/
X este mai addnc deed! lacul Y; Lacul X confine apa ca !ji lacul Y. lacul Y are bazin
lacustru ca ~·i lacul Y.
c. Abstractizarea este un proces mental de selectie a caracteristicilor esen(iale
- necesare ~i stabile - din ansamblul tuturor caracteristicilor ~i de ignorare sau
excludere a caracteristicilor neesentiale - particulare ~i individuale. in abstrac tizare
con~tientizam ~i distingem caracteristicile, aspectele sau relati ile esentia le - stabile $i
comune mai multor obiecte sau fenomene - prin contrast cu trasaturile care variaza de
la un obiect la altul. Pentru a sesiza esentialul, urmarim elementul stabil de-a lungul
variabilitatii spatiale ~i temporale a obiectului. Ceea ce ramane constant la diferitele
exemplare ale unui obiect indica trasatura esentiala. Ceea ce apare ~i dispare indica o
trasatura neesentiala. Prin abstractizare deducem proprietatile esentiale ale lacului: este
o acumulare de apa; are bazin lacustru; este situat p e suprafa/a continentelor.
Caracteristicile neesentiale pot fi: este o acumulare de apa dulce (sarata, salmastra) :
are bazin lacustru ad{mc (fntins, neregulat, constn1it de catre om) ; este situat pe
suprafafa continentului Europa/Asia etc.
d. Sinteza consta in reconstituirea intregului, supus analizei, comparatiei ~i.
abstractizarii, intr-o unitate independenta cu structura complexa. Aceasta construc tie
nu este identica cu cea initiala, ci cuprinde ansamblul caracteristicilor esentiale -
stabile, necesare, suficiente - care determina ca obiectul respectiv sa fie ceea ce este.
Sinteza reprezinta asamblarea esentei prin reunificarea caracteristicilor necesare in
retele complexe, formand confinutul nofiunii (insu~iri, atribute, proprietati .
caracteristici, caracteristici, note). in continutul notiuniijluviu figureaza notele: ap a
curgatoare, albie addnca, bazin hidrografic foarte fntins , numero}·i afluen/i.
lungime mare, debit mare, gura de varsare sub forma de estuar sau delta, varsare 11 1
mare sau ocean etc. Obiectul rezultat prin abstractizare ~i sinteza este un concept
sau o abstracfiune care reprezinta obiectul. Conceptul este o definitie care cuprinde
toate caracteristicile necesare ~i suficiente ale clasei respective. Stabilirea
trasaturilor necesare ~i suficiente este o sarcina dificila. Cu cat este mai complexa o
notiune sau categorie, cu atat exista mai multe definitii. Daca cerem elevilor sa
~efineasca paraul inainte de invatarea conceptului primim diferite definitii empi.rice.
In realitate elevii identifica paraiele printre alte ape curgatoare, dar f'ara sa detina
reprezentarea conceptuala a pdrdului, fapt ce indica existenta altor tipuri de
reprezentari mentale, in afara conceptelor.
e. Categorizarea sau clasificarea este procesul prin care distribuim
obiectele, definite ca notiuni sau concepte, in categorii sau clase de obiecte, care
includ un grup de obiecte considerate ca membri ai categoriei respective. Categoria
sau clasa de obiecte cuprinde ansamblul sau multimea obiectelor reale sau
imaginare, cu similaritatii fizice sau functionale. Categoria prime~te o eticheta sau
carcasa lingvistica - un nume, un termen sau perifraza. Categoriile sunt
nominalizate prin cuvinte izolate (laguna, liman, ghetar), cuvinte determinate prin
atribute (lac carstic, lac tectonic) , sintagme (lac pe masiv de sare, lac fn crater
vulcanic, platforma de fora} marin, eject de sera) , propozitii determinative asociate
36
unu~ nume (cons_telafiil': vizibile fn ernisfera nordicii),. "' · ze determinative asociate
1
unu1 nume (perzoada zn care s-a focut trecerea de \~mairnu/e antropoide 1;pre
nivelele if Jioare am structural numai categoria hidrosf era, inr din cadrul accs rcia
oarneni prirnitivi) . categoria ilturi. Daca nu constituim aceste retele, cand definim hidrosj i:ra. elevu /
dobande~te conceptul, dar nu situeaza hidrosfera pe aceea~i treaptl! ierarhic.:a cu
Obiectele sunt grupate in aceea~i categorie dupa similaritate fizicii sau
celelalte geosfere, ca o subcategorie a geosf erelor ~i ca supracategorie pen tru
funcfionalii. Categoria lacuri cuprinde diversele tipuri de lacuri care au caracteristici
oceane, rniiri, lacuri, rduri etc.
fizic~ sau perceptive ase_manatoare: concavitate, acumulare de apa etc. Elementele
c!as_e1 _termomet~e, puµn asemanatoare sub aspect fizic, sunt grupate dupa
s1mtlaritate funct10nala: au functia de a masura temperatura. in contexte diferite
unul dintre cele doua tipuri de similitudini are prioritate. Pe baza caracteristicilo;
esenfiale, se stabile~te apartenenta sau nonapartenenta unui obiect la clasa
respectiva. Clasa paraielor este reprezentata mental prin conceptul de parau: cea
ma_i mica apa curgiitoare care are albie proprie, traseu propriu # nu are ajluenfi.
Once apa curgatoare cu aceste caracteristici, in mod necesar ~i suficient este
membra a categoriei parau. Formarea categoriei depinde de corecti~dinea
conceptului aferent dobandit de subiect. Daca subiectul are un continut eronat al
conceptului parau, categoria de elemente care satisface proprietatile paraului nu
este corecta ~i este posibil sa includa rauri, izvoare, canale. 0 definitie incorecta sau
incompleta - conceptul fiind forma contrasa a unei definitii - impiica a clasificare
nevalida, un decupaj incorect al mediului in care traim.
Categorizarea implica o relaµe de reuniune, adica toate obiectele care
poseda acelea~i caracteristici esentiale sunt reunite in aceea~i clasa de obiecte.
\ Tee oruce Limane Lagune Carstice Glaciar ra er vu c . te tipuri
Afirmam ca multimea obiectelor care sunt acumuliiri de apii, situate fn concavitiifi
ale continentelor apartin clasei lacurilor. intr-o categorie, orice membru al acesteia
ar trebui sa reprezinte la fel de bine categoria respectiva, insa exista membri Fig. 3.4. Retea de categorii: Geosferele exteme ale Pamantului
considerati mai tipici sau reprezentativi decat altii pentru categoria respectiva.
Prototipul reprezinta unul sau mai multe exemplare, care apar cu cea mai mare intre categorii exista relatii de apartenenta, de includere ~i de reuniune.
frecventa cand se cere exemplificarea unei categorii sau care are cea mai mare • Relatiile de apartenenta sau nonapartenenta sunt exprimate verbal sau
valoare · de prototipicalitate. Raul, lacul, marea ~i oceanul sunt considera:e verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor grece~ti E ~i fl.
exemplare mai reprezentative pentru categoria de unitate . hidrograf}cii deca! Hidrosfera este o geosferii sau Hidrosfera E clasei geosferelor.
ghefarnl sau apele subterane. Prototipul vizeaza un exemplar ideal c~re 1~sumeaza Lacul este un element al hidrosferei sau Lacul E clasei hidrosferei.
caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenenta u~m ob1ect la o Limanul este un lac sau Limanul E clasei lacurilor.
categorie se face prin masurarea similaritatii sal~ _cu aces~ exemplar ideal sau po~~et Snagovul este un liman sau Snagovul e limanelor.
robot. intr-o ierarhie a abstractizarii unei categom, la baza este exemplarul real tlp1c~ Snagovul nu este o lagunii sau Snagovul Cl lagunelor. . . .
apoi exemplarul ideal sau "portretul-robot", iar in v~rf este ~?nceptul_. 0 persoana • Relatiile de incluziune sunt exprimate verbal sau verbal-sunbohc , pnn
opereaza atat cu conceptul, cat ~i cu prototipul une1 categoi:11. Protohp~l este m~i
intermediul simbolurilor grece~ti ::J ~i c.
u~or de activat din memorie decat conc~p~l. Penn:1 ~xe~?hficarea unei cat_e~o_m , Jazul este inc/us fn clasa lacurilor sau Iazul c lacurilor.
utilizam, de regula, prototipuri. Protohpunle pers1sta ~1 m structura cogmtiva a
Lacurile includ iazurile sau Lacurile :::; iazurile.
adultului. . - d t .. R telele de Categoria inclusa se nume~te subcategorie, ia: cate~oria in_cludenta supracate-
o categorie este inclusa intr-o retea ierarhizata e_~a egoru. e gorie. Notiunea includenta se nume~te gen, iar cea mcl~sa, sp~c1~. _Apa~enen\a est e
categorii sunt importante in constituire~ _structurilor cogmhve ~enta~e d;~l~:~:
0 rela\ie de la element la multime, adica de la notmnea md1~duala la spe_cie.
evidentiaza ierarhizarea categoriilor, poz1t1onarea lor pe trep_tel~ d1~r~rdh1lc~, sa· 1'ege Incluziunea este O relatie intre multimi, adica intre sfera -~enului ~1 sfera speciei_. .?.
•
de subordonare supraordonare, coord onare etc . Ele permit
. m 1V1 .u m . . multime reala de ape curgiitoare o includem in categom supraord?n~te ~a '.mlla/t
1 hid;ografice, entitiifi materiale ~i include categorii subordonate ca raun , parme.
cun_o~tin~ele no/ d~ ct~ted~onML'ileiu ;;:;e:~a:l;~!~a~! ~c: ~:~:g:~lta ~:~:~:l~r_m;~
rapid once cuno~tm,a m • ,
38
37
 • Reuniunea de multimi e t ~
. d. I . ·1 d t•
x d.
s e 1onnata m elen"\!mtele care apartin eel putin
II
uneia m mu tum e ate (nu se J d I , l' . . fmpre!~n~ntf1ar_ uitt\m repede _irnaginile s_au informafiil c a cjror scmnifirn /ic nu am
multor muJt;mi) Mul/im I ex~! u ed cazu cand eletotntul apartme simultan mai decod1t1ca ~.J. S1stemul cogn1t1v are tend1n(a de a stoca preferenti·il , · p
P . ea acun or e pe Pamcint este I "h 11·r. d ' • .,.1 nontar pc
mul/imii lacurilor fiecarui co r . . a ca . a · 111 reuniunea . r
termen Iung, 1111orma(1a . .
sernant1ca (semnificativa) a unui stiinul d.. ·
simbolul grecesc U. n rnen 1. 0 peratia de reumre a multimilor se noteaza cu . la I .. ' nu b pUflt:fl•d
~pat:a , s_au c etalJJle. 0 reprezentare abstracti'l dob511dit/l dinrr-o t:xperienia csk
Lacurile = limane U lagune U / .· · mtegrata 111 structura cog11111va ca 1dee noua , dislincta cle alte 1·de·1, ·1n momcnru
. •·
f G . acu, 1 tectomce U lacuri carstice etc 1 111
. enerabzarea este operafia de extindere a · · · ·. care este legata de elementele unei refele semantice din baza de cun 0 tJ r.
unui obiect asupra unei fntregi mu}timi de obiecte d . ~aractenst~cilor esent1ale ale Integr · · · 1· ~ n c.
. _ar_ea une1 ~uno~trnte 1_m_p 1ca modificrui in structura cogri itivil. schimbarc;i
aceste note comune $i stabile apaJ"tin aceleia$i cl~s: t~fi:1~~ o~1ectele care 1:oseda at1tud111dor, valonlor, a 1magm11 despre sine sau a modului de viata.
este un/o sau ca apaJ"tine clasei respective en~ ca 1 espre un o~1e_c~ ca . 0 re/ea semanticd ~ste _fonnata din concepte (noduri). rel afiil e dintn: conceptt:
esentiale specifice clasei. Acest obiect este incl~s~n clasa la po~_/edadcaractensttc1lor sau d_mtre acestea ~1 propnetafile ad1acente (linii sau arce). Refelele sernanti<.:c sunt 0
· t · ·1 cu, z or eoarece poseda
caractens zcz e co7:1une (esen/iale) clasei /acurilor. Distingem: descnere a modului de organizare a cuno~tinfelor in memori e si sunt specilic:e
• generalzzare constitutiva sau prin induc/ie cand se trece de 1 b. domeniilor bine structurate ~j neutre din punct de vedere afectiv.
· d. ·d ] - d. · a un o 1ect Constituirea unei refele semantice se face :
m IVI ua , gan it ca o umtate, la clasa care con tine acel obiect gand 't• •
O movila d · I sten•z scos d intr-o mina reprezinta
e mat ena · , 1 a ca o umtate · • . prin legaturile !ogice de includere in categoriile cele mai genera le
O halda. ·
(categonzare), pnn expres1a este un/o. Ccimpia este oforma de relefcontim.:ntal.
• f!eneralizar~a ~?nstructiva, cand se trece de Ia O clasa data la alta clasa
care o conpne pe ~ea dmta1 ca o subclasii: Limanele sunt O submul/ime a lacurilor. • prin subdivizarea unei categorii generale i'n categorii subordonate. Ri::lieful
continentelor se subdivizeaza in clasele: munfi, dealuri. podi~·uri, campii.
• generalzzare extensiva, cand sunt cuprinse noi obiecte fntr-o clasa.
• prin deosebirile identificate intre clasele cu acela~i grad de generalitate :
_eJJener~lizarea prin analogie, cand sunt incluse fn categorie obiecte care Ccimpia se diferen/iaza de deal prin: a/titudine mai mica (sub 300 m la
nu par sa n apaqmii.
dimpie, peste 300 m la deal) : adtincimea mai mica a vtiilor (sub JOO m la ccirnpir
. g. G~nerarea de inferenfe este procesul invers generaliziirii. Proprietatile peste 100 m la deal) ; densitatea mai mica a fragmentarii : inclinarea mai micci u
clase1 sunt mferate asupra fieciirui individ categorizat, chiar daca acestea nu s~nt suprafetelor (1-3 ° la ctimpie, peste aceasta valoare la deal) : mod de dispunen:: u
vizibile imediat. stratelor (orizontale la ctimpie, inclinate la deal) etc .
Toate lacurile au bazin lacustru. Cuno~tintele se structureaza in retea in mod piramidal: in varf se gasesc ideile
Snagovul este un lac. cele mai generate, mai inclusive, mai abstracte, iar la baza ideile cele mai pu~n
Deci, Snagovul are bazin lacustru. inclusive, mai particulare, mai concrete. Fiecare din aceste idei este Jeoata de
Silogismul este posibil datorita categoriziirii Snagovului ca membru al clasei palierele superioare prin relatii de apartenenfa. Intr-o reiea semantica exi:ta m:.ii
lacurilor. Pe baza acestei categoriziiri, o proprietate a tuturor membrilor acestei multe tipuri de relatii:
clase - cea de posesie a bazinului lacustru - se distribuie membrului Snagov. Daca • relatii de subordonare, de la concepte cu grad de generalitate redus la eek
precizam caracteristicile mai multor obiecte, pre$colarii grupeaza corect membrii cu extensiune generala;
aceleia$i categorii, dupii proprietiitile comune, chiar dacii acestea nu sunt vizibile. • relatii de supraordonare, de la concepte cu grad mare de generalitate la cde
h. Simbolizarea este un proces de codificare $i evocare a unei perceptii, a cu extensiune redusa;
unei reprezentiiri mentale sau semnificatii, cu ajutorul unui echivalent verbal sau • relatii de coordonare, intre concepte cu acela~i grad de generalitate:
simbolic. Datorita capacitiifii de simbolizare, o persoana utilizeaza cuvinte sau alte • relatii de predicatie, de la subiectul logic la caracteristicile sale detinitorii ;
forme simbolice pentru a descrie caracteristicile stimulilor perceptiei sau pentru a Reteaua are proprietatea de eritabilitate a trasaturilor. Aceasta 1nseamna ca o
numi grupiiri sau clase de stimuli. Cuvantul lac este echivalentul verb~! proprietate aferenta unui nod (concept) este mo$1eniti'I de toate nodurile (conceptek)
reprezentativ al unei clase de stimuli sau a unei notiuni distincte ~e c~le evoca~e pnn subordonate. De exemplu, riiul, in afara de proprietatjJe sale, are toate caracteris-
cuvintele deal sau campie. Pe~tera este reprezentata pe hart1 pnntr-un s1mbol. ticile asociate nodurilor apa curgatoare $i hidro!>fera. Existi\ relatii de subordonare
Procesul de simbolizare fncepe in momentul in care sunt descrise caracteristicile intre pciriiu $i apa curgatoare; apa curgatoare $i hidro.~f',;,rci ~i relatii de predicatie
unui obiect de invafat. . .. intre hidrosjera $i are apa; apa curgatoare $i are izvor; are curs de apli etc.
i. Integrarea cuno~tinfei noi in structura cognitiva. S1stemul cogmt1v Codificarea semantica are mai multe avantaje (M.Miclea, 1994 ).
stocheaza in MLD, sub formii de imagini, caracteristicile percepute ale ob1ecteloL • Reprezentarea semantici'I este mai economica decat celelalte tipuri de repre-
Multii vreme dupa perceptie ne amintim un desen schematic, o fotografie, ~~cu~ une1 zentfui deoarece confine un maximum de infonnatie p1in retlectarea abstmcta a unui
fraze pe o pagina sau caracteristicile senzoriale pe care le-am trait mtr-o
40
39
 eveniment sau stimul. Ex. Cand citim un text reµne n: .,:_emnificatia mesajelor, nu
caracteristicile fizico-spatiale (topica, semnele de pu~atie caracterele literelor
terminologia folosita etc) care sunt reprezentari imagistice. ' ' Jonna de relief cu cea mai mica altitudine. neteda, colorlltd cu w:rdt' /Jt! hurtiJ ell·). w
I Hidrosfera/ (sub-supra) j Apa curgatoarel I Parau I
(coord)
(pred) (pred)
I Rau
j are izvor (coord)
Fluviu
Iare bazin hidrografic etc I ceea ce traie~te pe planurile cognitiv, afectiv ~i comportamental. de ceea ce con~tientizea;:.'.'t
Fig. 3.5. Retea semantica
• Rapiditatea procesarii. Fiind abstracte, reprezentarile semantice, care ocupa
in memoria de lucru un spafiu mental mai redus, sunt mai U$0r de prelucrat $i de
activat decat reprezentarile imagistice. Intregul mecanism logic al subiectului uman
opereaza asupra continuturilor semantice. Regulile logice opereaza asupra
reprezentarilor semantice, indiferent de expresiile verbale utilizate. Fiind abstracta,
constituirea reprezentarii semantice nu depinde de ordinea de prezentare a
stimulilor.
• Reprezentarile semantice impun o sintaxa riguroasa $i limiteaza numarul
de combinatii posibile. Ele nu permit i'ncalcarea regulilor de combinare semantica
sau logica pentru a ajunge la combinatii ilogice: ''planeta cubica", "cdmpie puternic
fnclinatii", "atmosferafara aer", "ocean secat", "steafara lumina" etc.
• Reprezentarea semantica opereaza cu referenti posibili care au rezultat din
cuno§tintele semantice pe care le avem despre obiectul respectiv. Prin reprezentarea
semantica, sistemul cognitiv face saltul de la real la posibil. Ex: Putem avea o
reprezentare imagistica despre lucruri posibile, ca "viata pe alte planete" ye baz~ unor
procesari descendente a unor cuno§tinte semantice din filme sau caq1 de science-
fiction din care imaginea rezulta ca un produs secundar.
Semnificafia psihologica sau semantica a unei cuno$tinte este o reprezentare
mentalii abstracta, subiectivii §i distincta a unei experiente pe care o persoana o are
dintr-un stimul sau ansamblu de stimuli, care poate fi evocata printr-un simbol.
Semnificatia psihologica este produsul relatiilor de asemanare $i deosebire de alte idei
sau semnificapi psihologice din structura cognitiva a individului. Conditia cea mai
41
important~ 1't;mtru crearea unei semnifica fii es te stabili tarea. clari1a1ca ~i grndul de
diferentie1!il. conceptelor §i ideilor. Un elev poseda o no!iune empirica despre aimpir:(
un profesor are o definifie precisc'l §i mai elaborara deoarece a stabil ir rela1it1e in rr~
aceasta notiune §i altele conexe.
Semnificafia este determinata de caracteris ticilt! srrul'lurii cognitiw: depin-
za nd de calitatea rel atiilor ex istente, de stabilitatea §i di ferenperea elementelor
structurii in care este integrata. Daca un indi vid dispune de o baza de cuno~tJnJe bine
structurata, el integreaza u~or, diferenfi at, precis, logic sa u stabil o noua cuno~tin1t1.
Ausubel $i al ( 1978) afirma ca numai ideile prezentate intr-o strucrura cognitivi\ ~unt
clare, stabile $i bine diferentiate unele de altele, mai u~or de ref:in ul ~1 de util i1.a1
pentru a integra semantic alte idei.
Crearea unei semnificatii psihologice este un proces dinam ic care depinde de voin/a
individului de a se angaja intr-o experienµi, de a clarifica o idee nouri. de a o prec i:ta ~ i
distinge de alte idei disponibile. Procesul este determinat de nevoik }l preocupl!n k
persoanei, de experientele anterioare, de cuno~tintele, abiliti'l tile ~i atitud.ini le prealabiJe, de
~i valorizeaza intr-o experientA. Procesul implicli capacitatea de a evalua scopurik.
conµnutul de invaµt, de a gasi mijloacele, strategiile, solutiile posibile ale problemelor. in
crearea unei semnificaµi psihologice intervine o combinatie de factori speci fica fi~cllrui
individ ~i fiecarei situatii de invliµre . 0 idee integratA in structura cognitiva a unui indi vid
devine subiectivii pentru ca este fructul unui proces mental individual. iar procesul de
invatare a unei cuno~tinte incepe ~i se realizeazli in mod subiectiv. Procesul de w n~tien-
tizare a unei experiente schimba intelegerea unui fenomen, conceptiile, vaJorile. atitudinik
~i stilul de viata a persoanei. 0 experienta devine semnificativa in momentul in care:
elementele luate in con~tiinta dobandesc o semnificatie in contextul global de: a sti al
persoanei (cuno~tintele), de a face (abilitati) ~i de a fi (atitudini). Realizarea unei invaµri
dintr-o experienta depinde de gradul de structurare logica a obiectului de 1nvatat. de ideik
sau semnificatiile psihologice de care noul contiflut poate fi ancorat (cuno~tintele
prealabile), de vointa de a invata in mod semnifi.cativ, prin stabilirea de relatii intre ideile
din structura cognitiva actuala ~i ideile ivite din aceasta experientli.
Gradul de semnificafie logica al unui continut este definit in functie de
posibilitatile de explicare a sensului cuvintelor sau ideilor pe care o structura
lingvistica o vehiculeaza dupa trebuintele, modurile de expresie $i caracteristicik
unei culturi. Gradul de semnificatie logica se verifica prin identificarea numarului de
relatii logice (asemanari, deosebiri, relatii cauzale, spatiale, temporale) pe care le
stabile$te acest enunt cu altele din structura de cuno$tinte. Cuvantul lac este un
termen care inglobeaza mai putine exemplare, este mai putin general $i inclusiv
decat cuvantul hidrosfera care inglobeaza toate lacurile, rauri/t>. apele subterane.
oceanele, marile etc. $i implica mai multe relatii cu alte concepte in ierarhia
componentelor mediului geografic decat conceptul lac. .
Perceptia se face U$Or, dar abstractizarea $i simbolizarea cer efort mental ~1
vointa :fara care persoana nu cunoa$te $i nu evolueaza. Acest proces nu 1mpltca date
concrete care pot fi verificate, ca in cazul perceptiilor, ci un demers de ret1ex1e ~1
rationament care include explorari, erori, anxietate , rise .
42
 • R ntia pe tennen scurt sau pe termcn lung va fi mai mare pen rru c:on/inu -
Procesul mental ~ Produsul mental \ turile de 111-t.ufare care au un inalt nivel de semnificatie logica.
• Calitatea ~i cantitatea invi'ifarii este superioara daca persoana poscda i11
Analiza ••••••••••• • •••••n••••••••u••••••••••••••••••••••• • ••••••••••••••••• • ••••• •• •••• • ••• •• •
structura sa cognitiva cuno~tintele prealabile cu care confinutul de in v.'lfat poa rc fi
relationat. 0 persoana invata semnificativ daca define 1n baza de cuno~tinte idcilc de
care noua informatie poate fi relationata. Pentru ca un elev sa dobandeasca noJiuni:a
Cu obiecte concrete 1-------. de hidrosfera, el poseda conceptele de lac, apa subteraniJ. mare, ocean. rd11. apu
continentalci la care aceasta noua idee poate fi legata. inainte de a in va fa un contrnur
Cu un obiect perceput anterior .......► I Deosebiri I verificam daca elevul poseda abilitati intelectuale ~i cuno~ti111e prcalabik la care
noua cuno~tinta poate fi legata.
Cu categorii supraordonate Pentru dobandirea unei notiuni binomul educational parcurge un demers
cognitiv asemanator celui prezentat mai jos.
Cu categorii subordonate ·······~ Asemanru-i
Fig. 3.7. lnterven~ile pedagogice care favorizeaza dobandirea ~i consolidarea no1iunilor
Cu categorii similare
Actiunea profesorulul Actiunea elevului

Abstractizarea -+j Caracteristicilor esen!iale 1···················... Caracteristici esentiale DOB#NDlREA NOTIUNII

Prezinta decupajul din realitate Percepe stimulii in ansamb lu

(desen, fotografie, obiect concret
Sinteza caracteristicilor necesare ~i suficiente ·····················1 Conceptu1j··· Esenta Conduce analiza caracteristicilor obiectului Percepe selectiv stimulii
notiunii Analizeaza stimuli i
Conduce comparatia cu obiecte concrete Percepe stimulii
Categorizarea ················· ·· · ··· ·················· · ····· · ······· ············· · · · ········· ·· ► Clasa de obiecte/ sau obiecte precepute anterior Analizeaza ~i compara stimul ii
categoria/sfera notiunii Prezentarea unor exemple ~i contraexemple Discrimineaza notele esen\iak
Conduce sinteza trasaturilor esentiale Reconstituie esen\a intregului
Define~te no\iunea Define~te notiunea cu alte cuvinte
Etichetarea ···················· ··· ······· ····· ····· ··························· · ······ · ► Denumirea/ Conduce categorizarea Constituie clasa de obiecte/catcgori a
termen/perifraza/lexema Denume~te categoria (etichetarea) Memoreaza ~i enun\a denumirea
Conduce ierarhizarea notiunilor (clasificarea)
Conduce identificarea categoriilor cu nivel ldentifica categoriile cu acela~i niH:I
Generarea de inferente ierarhic egal ierarhic
Conduce identificarea categoriilor subordonate ldentifica categoriile subordonate
I Integrarea in structura cognitiva j Conduce identificarea categoriilor
supraordonate
ldentifica categoriile supraordonate

Constituie reteaua de categorii Transcrie re\eaua de categori i

Conduce integrarea in structura cognitiva lntegreaza no\iunea ln strucrura .:ognitiYa
Fig. 3.6. Etapele necesare in reprezentarea notiunilor Ofera grile de evaluare Rezolva gri la de evaluare
Se autoevalueaza
Cercetarea evidentiaza urmatoarele:
FlNlSAREA NOTIUNll
• Pa.strand consta~t timpul de invatare, cantitatea de continut invatat semni-
ficativ este cu atat mai mare cu cat nivelul de semnificatie logica a acestuia este mai Fumizeaza exerci\ii pentru corectare Utilizeaza notiunea intr-un context r<::;il
ridicata. Fixare, completare Utilizeaza 110\iunea in contexte variate
• Pentru atingerea aceluia~i grad de invatare semnificativa, es~e ne~esar .u~ Corecteaza erorile
Ofera grile de reevaluare Se reevalueaza
timp de exercitiu mai indelungat pentru un ~ateri~l cu ? :11ica semmficat1e log1ca
decat pentru un material cu inalt nivel de semn1ficat1e log1ca.

43
44
 3. Du · ' H. mijlocul de prezenta,r.e a con/inutu/hi; oii~_rrbale, bazate pe
cuviintul t..s sau rostit; tiiefode intuitiy9, bazate pe obscrvarea direcra a realitillii
Capitolul 4 sau substitutelor acesteia;
¼, Dupii demersul cunoa$ferii: etoae al oritm@9 bazate pe secvenfe
STRATEGII DIDACTICE instructionale stabile, construite anterior; etode eunsfi~ baza te pe demersuri
inedite de cunoa$tere $i rezolvare de probleme;
5 Dupii procesu( psihic antrenat predominant $i stimulat:"'ITletode bazate pe
@ Metode de invatamant utilizate 1n predarea-invatarea geografiei rnemorare (percepere, memorare, reproducere, recunoa~tere); tlrnetode bazate pe
ga~ill.IDJJgi!latie~metode bazate_p.e_apJicare;
( 41)). Noµunea de metoda de predare-invatare. Funcµile ~i taxonomia c;.Dupa forma de organizare a activita/ii: etode individua · , pen tru fiecare
metoclefi(r'de predare-invatare
elev in parte; @ ode de predare-\'nvatare in grup]J;i; ...______ cu intreaga
Termen~l met?da- de~v~ etimologic din cuvintele &rece~ti ados (cale) ~i clasa;
metha (spre, catre) $1 semmfica calea sau drumul spre ... In ~tiinta, metodele de :/--. Dupa func/ia didactica principa/a:.;netode de m:s:-d.ar.e.;Gnetode d...uru,:atare.;
cercetare sunt cai s re elab · rmatiilor strate iilor rinci iilor le ilor . metode de fixare ~i finisare a cunostintelor;wnetode de sistematizare a cunoSlinttl9r;
paradigmelor, teoriilor noi, iar in invatamant metodele didactice sunt cai pentri: ♦metode de evaluare a rezultatelor.
prezentarea $i dobandirea cuno$tintelor cunoscute deja in $tiinta $i pentru formarea
capacitatilor proiectate prin obiective. Metoaa didactica este un plan de actiund Tabelul 4.1. Caracteristicile unor metode de invatamant
transpus intr-un ansamblu de opera!ii mintale $i practice al binomului educational
pnh care elevii dobandesc cuno$tinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudi~i. Ea
Prcdare
este o inla.ntuire particulara de evenimente de invatamant care activeaza procesele invatarc
Denumirea
menta\t susceptibile sa determine achizitia de cuno$tinte, atitudini $i competen(e. metodei Fixare
Metoda didactica este: un mod de a ac!iona practic, planificat $i sistematic· un mod Sistema!.
de organizare a conditiilor exteme ale invatarii; un mod de transpunere a ~tentiilor Evaluare
profesorului in sarcini de efectuat; o cale de invatare realizata de catre elev.
Observarea T A V /I A G F /I I/ E/ F
Metodele didactice detin mai multe June/ii: p
Prelegerea T V A M F p
• funcfia cognitiva, deoarece constituie o cale de cercetare $i cunoa$tere a Expunerea T p V A M F p
realitatii sau a continutului $liintei; Povestirea T p V A M/1 F p
• funcfia formativa, deoarece constituie o cale de formare $i exersare a .t · 1, ,
Explicatia T p V /I A G/M F p
Demonstratia T p V E M/G F p
capacitatilor intelectuale, motrice, afective;
Conversatia M A V E G /1 F P /1 / F / E
• funcfia operafionala, deoarece antreneaza individul intr-o tehnica de Dezbaterea M A V E Gil FIG I/ F
executie; Problematizarea M A V E G/1 F I/ E
• funcfia de optimizare a actiunii prin faptul ca indica cum sa se procedeze in Brainstonningul M A V E G /I F/ G/ I I/ E
Studiul de caz M A V E G I II A G I/ E
predare, invatare $i evaluare pentru a se obtine cele mai bune rezultate.
Rezolv. probleme T / M A V /I A/E G/1 / A I I / F/ E
Taxonomia $i tipologia metodelor constituie o problema controvers~ta. Exercitiul T A Y/1 A M/ A I I/ F/ E
Criteriile de clasificare $i incadrarea unei metode intr-o anumita clasa este relativa Experimentul M A V /I E GI A F I G /I IIE
deoarece intr-o situatie reala caractesticile acesteia se metamorfozeaza determinand Proiectul M A V /I E G /I / A I/ G I/ F/ E
glisarea spre o alta ciasa. Pentru evidentierea caracteristicilor unor metode didactice Jocul M A V /I A/E M / A /I I/G/ F I/ F/ E
sugeram cateva c/asi.ficari conform ·terii adecvate.
W upa criteriul istoric: metode traditiona e sau clasice; ~ de modern~ sau Metoda se transpune practic printr-o suita de operatii concrete numite
procedee. Procedeul didactic este o secventa a metodei, un simplu detaliu, o tehnica
recente; .
,i. Dupa gradul de participare a elevi~lu! f~ propria instrujJ;e: ~t~~e pas1ve mai limitata de actiune,, o componenta _sau chiar o ?artic~larita~e a metodei ff·
sa expozitive, centrate pe ascultare pas1va $1 memorare reproductiva, meto e Cuco~, 1996, pag. 82). In aplicarea une1 metode se mlantme ma1 mult~ P:oce~
considerate a fi cele mai adecvate situatiei de invatare. Eficienta metode1 d1dach~e
active centrate pe explorarea personala a realitatii;
este conditionata de calitatea, adecvarea $i congruenta procedeelor constituente. In
,?

45
, --Ji l
I { !f.-~J-1
1J .i-,'
: ·• ·''· · / ' / . ,i • f 1//-( I /
46
/ I j
r.·: ~ /· ( /' r )_j,J._ .,<. l"(,/
J__ 1-1
~C{c_-, j__}j I ·; f, .,;_'
:ealitatea l~ctie~'. o metoda p~a~e avea rol de procedeu iJit·adrul une_i alte metode, iar Ta~;rl{II 4.3. Abilitatile de comunicare in geogra fit:
m unele s1tuaµ1 procedeul 1~1 poate aroga statutul <Jt~"\netoda. In proiectarea ~i
,,
Conwrehensiunc de text/ material uranc Producrn.· de tu t / ma terial 1:runc- ·1
org~iz~ea situatiilor de invatare, prin grupajul de strategii , metode ~i procedee, se
conshtu1e metodologia didactica in care este dificil de pastrat "puritatea" sau A ascultn ( rol de auditor) A vorbi (rol de locutor) _-7___..
autonomia unei metode. A citi (rol de lcctor) A scric (rol de ~crir:it"rJ - _J
A privi (rol de obscrvatnr) A cl abora (rol de dcsenatorJ J
-
4.1.2. Metode de instruire centrate pe acµunea profesorului
Comunicarea pedagogica presupune o intera cfiune de ti11 f e1:d-hack . Dac:J
!"fetodele de insn:uire ce~trate pe profesor sunt cele in care un volum mare de
cuno~tmte este com~1cat p~tr-un cai~al de transmitere, unidirectional, de la nu descifram la timp reactiile elevilor ~i nu reglam oportun condui ta cornurrn;.i-
profes?r _spre elev, mtr-o un1tate ~e ~imp ~etenninata. ,.,..,.,pical."ea" ve,:b,all tionala, intreaga activitate educationala se compromite sau se blocheaza. Comuni -
reprezmta un transfer complex, multifazial de mformatii intre indivizi sau g · carea didactica nu este sinonima cu infonnarea - o forma de comurticare rnai
~ d 1· . l . . rupun restransa, adesea unilaterala. Noi nu informam, ci comunicam, iar acest proces e:1te
care m ep mesc s1mu tan sau succes1v rolunle de emitatori si receptori. ln'o. t·
. _ . d"fi ti' 1 ma za
reprezmt~ un mesaJ co 1 cat, emis de catre o sursa. Comunicarea este un sistem bilateral. Actul comunicativ in invatamantul contemporan nu mai cste organizat
care cupnnde sursa sau vorbitorii, mesajul ~i receptorul. Pentru a fi inteles mesajul prin atribuirea rolului de emitator profesorului ~i a celui de receptor elevului , ci
este elaborat intr-un cod cultural ~i lingvistic comun. ' ambii parteneri au simultan dublu statut de emi\ator 5i receptor. in a.cti\-i ta tt:a
didactica comunicarea este ierarhica deoarece profesoml are eel mai frec vent
initiativa mesajului ~i emite eel mai mult timp . ldeala ar fi utilizarea comunicAri i
SURSA
informaµei
!CANAL DE TRANSMITERE I RECEPTORUL reciproce in care initiativa mesajului apaqine profesorului 5i elevului in ega la
masura, iar mesajul este mai putin previzibil.
informatiei
in conditiile unei reforrne in invatamant se impune o schimbare fundamentala
rosedal ICodifical IEmite I-----------~ I
IPercepel IDecodifical Utilizeazfi I de rol in dialogul profesor-elevi ~i o abordare diametral opusa a acestor metode
didactice. Daca obiectivul fundamental al lectiei este comunicarea de infonnaii i.
Fig. 4.2. Emiterea, transmiterea ~i receptarea unui mesaj aceste metode sunt cele mai adecvate deoarece permit o transmitere rapida, simpla ~i
directa a unui volum mare de cuno~tinte, insa, daca obiectivul fundamental este
Codul include intregul sistem de sernne verbale ~i nonverbale alaturi de formarea de abilitati se impune crearea situatiilor de invatare in care elevii au
formele (ritualurile) comunicarii determinate cultural ~i conservate prin traditie. posibilitatea sa-~i exerseze aceste capacitati,. Detaliem in tabelul unnator doua \iziuni
Pentru ca doi indivizi sa comunice verbal eficient, ei utilizeaza, in principiu, acela~i diferite asupra modului de utilizare a acestor metode in demersul didactic.
cod lingvistic, adica aceea~i limba ~i acela~i cod cultural, adica un lexic cunoscut de
interlocutori. Informatia utilizata in geografie este codificata numeric (cifre, simboluri Tabelul 4.4. Perspectiva traditionala ~i perspectiva actuala asupra metodelor expozirive
matematice), grafic (sernne conventionale, litere), verbal (sunete) etc. Mesajul nu este
doar ceea ce emite profesorul, ci ~i ceea ce recepteaza elevii. Profesorii ~i elevii Persoectiva traditionala Persoectiva actuala
• Aproape intregul discurs apartine • Aproape intregul discurs npartine ekvilor, iar
utilizeaza in lectie aceea~i limba, insa cand se abuzeaza de termeni necunoscuti ~i
orofesorului orofesorul vorbe~te cat mai outin posibil
ace~toa nu sunt explicati, elevii nu decodeaza mesajul emis de catre profesor, nu ii • Sursa posesoare a infonnapei este • Sursa posesoare a infom1atiei sunt elevii ~i
inteleg ~i au impresia, ca se vorbe~te intr-o alta "limba". Acela~i mesaj are pentru orofesorul orofesoru\
fiecare o alta sernnificatie in functie de cuno~tintele ~i experientele anterioare. Cand • Profesorul se documenteaza ~i • E\evii se documenteazA ~i pre\ucreazAinfomiutia,
emitem un mesaj ne asiguram ca este perceput corect de catre elevi. Daca elevii nu orelucreaza infonnn\ia 1nvn\AsA expuna un con\inut coerent, logic, expn:,iv
inteleg mesajul nu invata ceea ce am transmis. Este important sa utilizam un limbaj • Mesajul este emis predominant pe cale • Mesajul este emis predominant pe ca\e verbala.
accesibil elevilor, sa explicam cuvintele pe care nu le inteleg ~i sa le cerem sa intrebe verbala, unidirec\ionala, de la profesor de la elevi spre profesor ~i invers
cand informatiile sunt neclare. In multe cazuri elevii nu cunosc sensul real al unor sore elev
• Mesnjul este perceput, decodificnt ~i • Mesajul este perceput, decoditicat ~i uti\izat
cuvinte pe care le consideram banale.
utilizat predominant pasiv de d\tre elev aparent pasiv de catre orofesor
Pentru a comunica, in afara cunoa~terii codului, este nevoie ca emitatorii ~i
• Mnjoritntea 1ntrebarilor sunt fonnulate • Mnjoritatea intrehAri\or sunt fom1ulate de elcvi
receptorii informatiei sa posede abilitati sau capacitati de comunicare, iar acestea se de nrofesor
dobandesc prin exersare. Abilitatile de comunicare care se dobandesc in lectiile de • La 1ntrebarile elevilor raspunde • Ln intrebarile devilor raspund mai intai co\egii
geografie prin metodele expozitive sunt specificate in tabelul urmator. nrofesorul

47 48
 • ln fo nnafia se transmi te numai prin
canalul verbal
• Profcsorul ofcra ~ primqte un feed-
back slab, nccunosciind eficicn\a
activitlltii ~i gradul de decodificare a
info m,atiei de catre elevi
• invatarea se oroduce prin memorare
• ln fom,a\ia sctra1j /tc prin canalc diverse, pc
baza unor mij loacc\, 1i'm·i\\i\1mint diverse
• Feed-back-ul sc oferi\ de ci\trc pro fcsor dupi\
consultarea opin ici colcgilor
• Inva\arca sc produce p1in prclucrnrl'a in fo nna\ici
s11u rclo v.1,'. l'i am tex tul in in trcg irnc . 0 povcst1re buu j un:: c,ilcv..i carac1c:ri~l1<.T
li111bnj ~i,::I lit crar; sc prccizca1.a 111omcnlll l (data, oru) .)I l01.:u l /local, ta1c,1. f..ira .
co 11ti11 c11tul) in ca re sc petrecc fa pta; se rcla teaza ac1 iw1c.J in o rJ1r11:il tk., th}ur:1rn c, ,
sc n1t.:1qionenzl\ pcrso naj elc ca re sl'lvf1r~esc a1.:1iu11 ca .
Aplicu(ic : An alizati dacl\ accas tl\ poves tirc salisfa ce accstl' cond 1f11 .
''Era o foa rtefiw11011.,·1i f! lojti. cea moi mure. n·o mai plciet" ci flt' rnrc o •<i.:11 ,,-,,, tf,, , ,in.I

@. Povestirea
. Povestirea este o metoda expozitiva care consta l'n prezentarea verbala sau
sens~ ~ unor ~apte, evenimente, 1ntamplari autentice sau imaginate, fntr-un stil
descnp?v-narahv, cu c~cter_ plas~c, intuitiv, concret, evocator ~i emofional,
A
~espectand or~onru:ea _m t~mp ~1 spatm a obiectelor ~i actiunilor. Utilizarea metodei
m demersul d1d~chc 1_mphca un continut de povestit, un povestitor ~i un auditoriu.
A
Profesorul
b . care mtenµoneaza
.. sa integreze povestiri in lectie se confruntii cu c'ateva
mtre ari : De ce sa utihzeze povestiri? Ce povestiri sunt adecvate lectiei? Cum
poveste~te? · aproape 11ma11ci.
Cu ce scop introducem povestiri in lecµe? Scurtele povestiri introduse 111
momentele in care elevii sunt obositi sau plictisiti constituie condimentele care
~ang m~notonia demersului didactic ~i creeaza acele stari emotionale care fac ca
mformatia sa se fixeze puternic in MLD. Printr-o povestire atractiva redatii cu
talent, transn_iitem ~formatii stiintifice insotite de o carcasa de sentimen~e, imagini,
sunete_ care 1mpr~s1one~a ~uternic. Povestirea unei experiente traite, a unui fapt
autenhc, const1tu1e o s1tuaµe de invatare, un model de urmat sau de evitat. O
povestire constituie un pretext de dialog, un prim pas spre rezolvarea unui situatii-
problema sau a unui caz, o controversii sau o dilema. 0 povestire scurta, "~ocanta"
pentru auz ~i minte este mai sernnificativa ~i mai valoroasa decat o suta de denumiri
proprii memorate sau decat zeci de informatii stocate in MLD ~i neutilizate
vreodatii.
Ce povestiri sunt adecvate lecµei? Cand selectam povestirile pentru o
anumita lectie urmarim concordanta continutului acesteia cu eel al lectiei, limbajul
~i lungimea textului. 0 povestire buna implica o relatare logica, cronologica ~i la
obiect a evenimentelor sau faptelor, specificii momentul in care se produce actiunea,
caracterizeaza detaliat personajele ~i "scena" pe care se deruleaza faptele in a~a fel
ca un cititor sa i~i reprezinte mintal intregul tablou. Prin intermediul unui limbaj
expresiv, cu diverse figuri de stil, o povestire na~te emotii in sufletul cititorului.
Pentru o lectie de geografie alegem - e) pentru ca aceasta
metoda are mai mult rolul de a varia demersuJ djdactic, ctp a crea un c.adnulf~li..Y
optim. de a roativa ~j a stimula decat de a transmite informatii stiintifice.
Cum preglitim conpnutul povestirii? Exista diverse proceduri de a selecta
povestirile pentru o lectie: alegem textul in funqie de un obiectiv cognitiv sau
atitudinal; introducem un text adecvat subiectului ~i pe care I-am gasit intr-o sursa
oarecare; cautam diverse povestiri despre o tema in repertoriul propriu sau din alte
surse (caqi, radio, televiziune) cu scopul precis de a crea emotii, suspans sau a da
farmec lectiei. Daca textul identificat este lung, selectam ideile care ne intereseaza
p/1:c11sc111 din lr111ilw .. Fcir{I a Sfl /111 <' 1111 c11v<i111. Timwr .l'e rid/cu . 1:1i d,idu lo ,, parh' rn/1111/ r1 ,.-
indepilrtii ... £ 11 i111i 111ai cli11/a111 ceva /11/1111 prin b11z1.mrirt·. C{if/{I Curmr,.:u vro<n11 1111 /tpur
fnji'irn~·d tor. El Gem1111to i'Ji ltHi p11,ru1. ior e11. la i1111i111plore. mac.-tu. npe:1mlu -r1.- in u;utoml /,.,
frmi sci ~li111 despre ce em vo rhu ...
- To 111as! slrig(i El Germono. Tomas 1 Ct' /i s -o fntci mp/111 .1
- Sta(i pe loci Aten(ie l 8(i/b,il h(itrdrrul cauchem.
Deoda tii Wa lter rdcni:
- /111 becil11/e! Sd ti se i1tf(lmple /fr a.)·a ce va ? ..
CiisC{ti ocltii. dar degeabu : nu se vedea 11 deciit arhori. arb11.)'li. lwrw. ia /Jur1 inu // .-. cu
f mnze late. din/re ca re c11teva Ires/ii i'ruil/<irul in vcizd11lr r,i, te flori ro.yri. strurui , , cl,, u ~1'f!:;;11ul11,J1,·
- Baga-/i repede capul in apc1' ii porunci W11l1er: clr iar de n11 -/1 lrffe. niu rci11 n11 -/1 pooh'
face .. . Unde te doare?
- Capul $i oclri11I in ca re am p rimil o loviturc1 ...
- Despre ce es/e vorba ? intrebai eu.
- De 11n hitil . llfl arbol de ji,ego sa1.1 arbore de foe. Se mor r111me~N Ji urbo l dr saiuJ(;.,
... N11 le po/i apropia de el deed/ dup(I ce-i Ji1ci o serie de temenele. Treb11ir siJ-1 sahiri scu[cindu-/1
pa/aria, sci i le inclr ini cu respect Ji curtoazie. spumiru/11-i c11 vir11e pldrn ti:. c1111nc1 ii po /1 uf'rl'<:<'
Jara primejdie. Astfel, cdnd ii aj 11ngi la -ndemiina, i/i trage o /ovitu ni cu o creunKd ,,1- /1 /er,,,
s ,1- /1
p ice in cap /oate frun ctele ro:jii, care le ard c11 zeama /o r.
Era 11n copacel de vreo lrei melri , rn f rimze verzi ~-; sub/iri. plin di: J,-11 c1< , 1u.:1J; 11. rn
f alsul arbore de piper din Peru, cu scoar/a granuloasa .)'i cemq·ie.
- Faimosul voslru hitil, spusei eu. nu-i decd t o senzitiva.
- incearcii, totuJi sa fii politicos cu el, altfel, pazea 1 To mas a pa1i1-o si are de 1r11s vrrn op1
zile daca nu gasim papayer, care m, cre~·te decdt in gradini ceva mai civi/i: ate ..
- Ei bine, nu mii fem, spusei eu. Pad11rea o Ji eafermecata. dar perrt111 mine n11111<1 i p,i11 ,i /<1
1m p1111ct. 0 sci-{i arat a/tfel ..
Vorbind, mii apropiasem, sfios tOW$i. ba chiar temiitor, m,irtu risesc. apoi horanir.
0 ramura mai j oasii schi/ii o mificare de awc. dar fi1 o miicare moale. d2 care mii .f.:ri,
lt$Or. !ii asifel aj unsei fncet p anii fn mijlo cu/ co roanei. ai-dnd gnja sa ,w (l(ing 11ici ojiw1::,i.
- Vezi, spusei eu, cii e o senzitiva. Copac11/ acesta "vi11 .. 11 11 Cll't' de a _(t rcc rn polrtt'{,'11. pni1
sci-I $i injuri; (l(ata doar cii-i mai f iwnos sci-i vo rbeJti politicos! A ~·a cli am dri!pta te. fur c,int! 11,,
illlorsesem la ma/, Tomas Z:fi varf capul in apa, ca o ra{ii ca re c(1111ci viami in m,il. Pou r.: c, i
du rerea i s-a mai potolit, dar obrazu / stdng i-a riimas acoperi1 de o b1i~·ic·<i 11ria,,ci. aptir111ii p, · o
umflcitura int ins ii de la frunte piinii la biirbie . ..
{Robert Gai llard, pag. 90 - 92 . IIJS 3)
Pentru impresie artistica ar fi binevenite foto grafiile, un fond muzical, pentru
localizarea in spatiu sunt necesare har~\e, dar foqa povestirii o da povestitornl.
Pentru a invata sa cream emo\ii, sentimente, atitudini sunt necesare exerci~i de
lecturare cu voce tare, chiar in prezen\a unei persoane. In multe situatii am ascultat
povestiri din care nu am in\eles aproape nimic deoarece viteza era prea mart\
relatarea era monotona, plictisitoare , incoerenta. Unii povestesc intr-un mod plac ut

49 50
 b. , ,11 ,11 / poves/q·te. fII concepcrca ur tc i muJ c nu; <k g(: •>i; t. d ic in !l-'g r .'u 11
lc i: !ll
entru ca dispun de talent, dar arta povestirii se invata •·~µ exersare. ~e fiecare ~ala 1''J#. lllV<-1
· II.. Cl: i "!ar·e ·111 care clevii crcca:;,.1 s.i_u sekd e;I/ ~ povc , tm pc ..:. ,re k
s1tua 1 < ,
~and vorbim avem prilejul sa exersam capacitatile noa:.9.! de povest1ton: lmpo1 tant · 1 f>r·, · aces le proccdcc se t onnei.l ✓- ~ i::apuc 11,11c:~1 de\ 1ln r J c: .1
povcstesc co 1cg1 or. 11 _
este sa con~tientizam, sa analizam ~i sa corectam stilul nostru de a povestt. . . . ·t· •-
• ._ ,
- de a povesti . Can<l so la: rt:im r c d ,i..: 1.irc:1 u n c 1 p<)\c~ c1n
Cand ~i cat povestim in lecµa de geografie? Lectta nu se substitute un~• re d acta o poves 11c y _ . •
· ., .· t · le pc c·ire le v·1 sa ti s fm.: e textul: du1_rn: n1 ul L.1 (.: .trc ::><: n.: kr,i
scene in care profesorul este actorul care ofera spectacolul unor inli.\ntl~in c e prectzarn c I ar cer tn c , , . . _ _ . . . . .
subiectul (fcnomcn geog.ra fi c . catastrofrl, 1ntarnpla rc v1.1.11>11cH;.'t l.i _ tdc1,1 ,-ti~ ct-. ).
evenimente oarecare, la solicitarea elevilor ~i spre amuzamentul \or. Hira a
lungimea tex tului ; sti lul folo s it (literar) . Specifidm d_al.·a po ~cs t1r~·a 1:1 1,q~ co ,cg ilur
transfonna lectia intr-o colaj de povestiri, orice moment ar putea ti condimentat cu o
scurta relatare a unui fapt autentic. Alegerea momentului povestirii , numi\rul ~i se va face prin citirea te xtului sau t11r{I s uport sen s. D ai..: tl pn:i..: 1.1.,m1 d l c>t i \ ,,r
durata depind de competenta sau stilul pedagogic al profesorului . Povestitile se )OVesti. dozam tirnpul in functic de numriru I rnt.:mbn !or grupul U.I. D ai..: .'.I l O~I c k \ ! l ~c
utilizeaza in special in lectiile cu un continut mai descriptiv , a tat la gimnaziu, cat ~i ~regatesc pentru a povesti ~i nu au prilejul sa o foca trf'.'11esc se '.1t 1rnent~_dc lru , trc1.rt' 'I'
la Iiceu. Chiar daca varsta elevilor este mai mare, liceenii sunt receptivi la povestiri 1 i ierd increderea in profesor. Pen tru a nu -1 dezam ag1 um . pul e-1 opt.i pc r:tni
de buna calitate. Intr-o lectie se pot utiliza mai multe povestiri, dar acestea sa fie :ari~nta ca numai unii dintre ei vor fi solicita\i sa_ povesteasca ~1 selce\1 ,1 se va t:i.:c
scurte ~i interesante. Daca urmarim feed-back-ul oferit de clasa, ne adaptam cu dupa reguli stab ilite impreuna cu membrii grupulu1.
u~urinta stilul la capacitatea lor de concentrare ~i la placerea de a ne asculta . Aplicatii: . _ . _ . . . . .. . .. _ .
Cum introducem metodic o povestire in lecµa de geografie? • Povestiti 111 200 de cuvinte , cu un lunbaJ literar. o mtam p h.m : cu <.,; c1 1 ,.11..:t u
a. Profesorul povesfe$te. Lectia este spectacolul in care profesorul este geografic pe care ati trai t-o . Dati un titlu povestirii . Prezent a \1-0 or'..ll ex pn:s iv
intotdeauna un artist care creeaza permanent ~i irepetabil rolul pe care il joaca. colegilor. _
Pentru ca o povestire sa aiba efectul dorit este nevoie de lini~te din partea elevilor ~i • Povestiti in 50 de propozitii , cu un limbaj literar , cd ma 1 spec tacu\0::;
de talent din partea povestitorului. Mici trucuri sunt necesare uneori pentru a capta eveniment geografic vizionat la televizor. Da \i un titlu povesfrrii ._ Prezenta\HJ or~tl
atentia grupului: scapatul unui creion jos, pronuntarea unui cuvfmt cu voce colegilor. Enumerati notiunile specifice geografiei pe care le-a\1 utiltza t. _
puternica, deschiderea catalogului sau a unei ci'ifti, formularea unei intrebari • Povestiti pe o pagina, cu un limbaj literar, 1n o rdin e cron0logtc :1.
incitante, fixarea privirii asupra clasei, intreruperea discursului etc. Indiferent in ce desfa~urarea unui excursii sau vizite. Dati un titlu povestirii .
moment utilizam povestirea, captam atentia elevilor prin mesaje de forma: "Cand
am vizitat ... mis-a intamplat ceva interesant. .. "; "Am citit intr-o carte o intamplare
pe care a~ vrea sa o cunoa~teti ~i voi" ; "Am citit intr-o revista ceva ce m-a ~ocat ... ,
~ ~bescrierea _ . . _
Be~rierea este o metoda d1d act1ca pnn care se ~ t
N d¢i_ .
Ltp.t31ilr&.-V, ora l !i3 U
,
ceva ce nu mi-a venit sa cred ca este real ... "; "ieri am vazut la televizor o scena scris, un continut elaborat pe b aza ob servatjei, p rin intermediul careia sunt
care m-a ingrozit . .. " In general este bine sa mentionam rolul povestitorului in prezentate caracteristicile exterioar ;jS, ¾.f'ale obiectelor, fen omenelor, proceseldr/4i
eveniment (martor, cititor, spectator la televizor sau cinematograf), sa indicam sursa ;~~.:::xar.r ..~ ~rrt.r~~ - t ~ ~ ~ ~i
de unde este extrasa povestirea (viata personala, ziar, televiziune, relatarea unui etc . Pentru a nu se ajunge la descriptivism - accentuarea asp ectelor exterio::m:-.
coleg sau prieten) pentru autentificarea faptului . Fie ca povestim liber sau citim un nesemnificative ale obiectelor ~i fenomenelor -, insistam asupra dc!taliil or exterioarc
text este nevoie sa o facem expresiv, cu accentuarea unor cuvinte sau propozitii, cu esentiale ale realitatii studiate. Ca metoda didactic a, descrierea implica un a::; pcct din
pauze, cu o intonatie variata, cu o implicare emotionala evidenta. Prin gestica ~i realitate care este descris , actiunea de a descrie, continutul re zultat din a<.;eas t[\
mimica exprimam sentimentele, simpatia, admiratia sau dezaprobarea, dispretul fata actiune, un autor sau emitator, un cititor, un receptor singular sau co lec ti v.
de actiunea relatata. Fara a a~tepta aplauze, daca urmarim cu atentie expresia fetei ~i Cu ce scop utilizam descrierile in lecµile de geografie? Fara a co pi:-i stil ul
ochii celor care ne asculta vom recepta feed-back-ul care ne este oferit pentru rolul lectiilor de literatura, o descriere integrata intr-o lectje de geografie este un rnij loc
jucat. Situatia de invatare nu se incheie cu ultima scena povestita, ci oferim eficient de seductie spre activitatea de cercetare a realitatii. un st.imuknt Q_entrn
celorlalti posibilitatea de a-~i expune parerile, de a extrage ideile din aceasta aprinderea curiozitatii ~i pent(U dezlegarea misterelor, un moment tn care profesoru\
experienta. Dupa povestirea faptului, evenimentului, intamplarii, fenomenului etc este o calauza care defri~eaza impreuna cu elevii sai o jungla rea la, nu c0ntral:\cuta
solicitam parerile elevilor pentru valorificarea continutului ~i pentru a ne asigura ca cu scop didactic . Dincolo de impresia artistica pe care o ofera descrierea, exista acea
au fost atenti. "Unde s-a petrecut actiunea? Ce fel de arbore le-a creat probleme realitate pe care individul spera sa o descifreze .
personajelor? De ce? Care a fost atitudinea personajelor fata de arbore? De ce?" Aplicatie: Completati lista de argumente prin care sustineti eficienta introducerii
Povestirea este valoroasa prin concluziile la care ajung elevii constituind un model descrierilor in lectia de geografie: pentru crearea unui cadru afectiv adecvat (cmotii,
de urmat sau determinandu-i sa nu repete gre~elile £acute de altii ("Unii invata din
sentimente) ; pentru ca ascultatorii sau cititorii sa i~i reprezinte un aspect al realitatii
experienta altora, altii nici din experienta proprie") .

I
(fenomen, proces, obiect, decupaj din spatiul geogrnfic etc) ; pentru ca privitorii unui

51 52
r
1.