Sunteți pe pagina 1din 61

UNIVERSITATEA DIN PITESTI

FACULTATEA DE TEOLOGIE ORTODOXĂ, ARTE, LITERE, ISTORIE ȘI


ASISTENȚĂ SOCIALĂ
DEPARTAMENTUL DE TEOLOGIE ORTODOXĂ ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ

LUCRARE DE DISERTATIE

Coordonator ştiinţific:
Pr. Conf. Univ. Dr. Constantin Onu

Absolvent:
DELCEA MARIUS-LAURENTIU

Pitesti
2019
UNIVERSITATEA DIN PITESTI
FACULTATEA DE TEOLOGIE ORTODOXĂ, ARTE, LITERE, ISTORIE ȘI
ASISTENȚĂ SOCIALĂ
DEPARTAMENTUL DE TEOLOGIE ORTODOXĂ ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ

Implementatea cuvântului evanghelic


la Neamul surd

Coordonator ştiinţific:
Pr. Conf. Univ. Dr. Constantin Onu

Absolvent:
DELCEA MARIUS-LAURENTIU

2019

2
CUPRINS
INTRODUCERE 4
CAPITOLUL I 7
ASPECTE ŞI ATITUDINI ALE LIMBAJULUI MIMICO – GESTUAL..............................7
Caracteristici ale limbajului mimico – gestual....................................................................8
Structura gestuală şi comunicarea mimico – gestuală între două persoane.......................15
CAPITOLUL II 19
COMUNICAREA PRIN LIMBAJUL MIMICO-GESTUAL...............................................19
Comunicarea prin limbajul mimico-gestual românesc......................................................20
Poziţia limbajului mimico-gestual în Europa....................................................................30
CAPITOLUL III 35
RECUNOAŞTEREA LIMBAJULUI MIMICO-GESTUAL................................................35
Momente din istoria preocupării societăţii româneşti pentru recunoaşterea limbajului
mimico-gestual..................................................................................................................36
Lupta surzilor pentru drepturi fundamentale şi pentru afirmarea limbajului gestual........44
CONCLUZII ................................................................................................................................ 57
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................ 59

3
INTRODUCERE

O persoană surdă este aparţinătoare a două culturi – cultura surzilor şi cultura


auzitorilor. De asemenea comunitatea de surzi este sub aspectul limbajului atât un grup
minoritar, cât şi un grup handicapat. Cu cât membrii comunităţii de surzi sunt capabili să-şi
conducă mai bine propriile vieţi, cu atât mai mult ei devin un grup minoritar şi mai puţin un
grup handicapat.
Surzii, ca utilizatori ai limbajului mimico-gestual, luptă pentru drepturile lor umane şi
lingvistice şi pentru un statut de cetăţeni egali în societăţile lor. Rezultatele educaţiei surzilor
sunt încă nesatisfăcătoare. Împiedicarea folosirii limbajul mimico-gestual are consecinţe fatale
pentru dezvoltarea lingvistică şi pentru accesul surzilor în diverse domenii de activitate,
provocând perturbări constante de comunicare în mediul lor şi accentuându-le handicapul.
Protezele auditive şi deprinderile de labiolectură nu sunt suficiente pentru a înlătura obstacolele
legate de comunicare privind participarea surzilor în societate şi nu le garantează şanse egale.
Deficienţii de auz sunt un neam cu limba şi cultura lui, trăind dispersat printre auzitori,
astfel că îndemnul Mântuitorului nostru Iisus Hristos de propovăduire a Evangheliei i-a avut
în vedere şi pe ei. Astfel, bucuria celebrării liturgice la Altarul străbun nimeni nu o poate lua
fraţilor noştri creştini ortodocşi fără grai şi fără auz, dar care comunică atât de frumos cu
mâinile.
Mijlocul util de vestire a Evangheliei pentru acest Neam este limbajul mimico-gestual
românesc religios, fapt pentru care recomandăm persoanelor care deservesc confraţii surzi
din fiecare Eparhie, să adopte modalităţi de comunicare gestuală, plămădite în „vatra” lor de
creaţie, pentru a-i scoate din izolarea comunicativă şi a-i antrena pe surzi în însuşirea
mesajului Bisericii.
Precizăm că râvna şi zelul de a aduce un plus la îmbogăţirea lexicului gestual din
România trebuie să poarte girul unei binecuvântări, a susţinerii argumentate, pentru a nu crea
gesturi nepotrivite şi semne inadecvate.
Slujirea acestor confraţi trebuie să fie jertfitoare. Intrând în contact cu ei şi
cunoscându-i mai bine, se observă că ei mai mult dau decât cer de la noi. În primul rând, ei ne
ajută să apreciem aşa de multe lucruri pe care, de altfel, le-am trata cu uşurinţă; ne fac să
devenim plini de compasiune şi astfel speranţa în providenţa lui Dumnezeu, care ne-a
înştiinţat că slujind acestora, lui Hristos îi slujim, ne face să înlăturăm orice obstacol ar
apărea.

4
Sunt multe alte aspecte ale vieţii şi culturii Surzilor, care sunt imposibil de a fi
descrise aici detailat. Ce putem sublinia însă este că Surzii sunt capabili să se angajeze în
interacţiuni sociale ample şi demne de laudă, prin folosirea limbajului mimico-gestual.
Limbajul a supravieţuit prin vitalitatea comunităţii Surzilor mai mult decât prin acceptarea şi
încurajarea venită din partea comunităţii de auzitori. Acum, când am intrat în secolul al XXI-
lea, începem să observăm adevăratele schimbări în atitudine şi politică; rămâne însă de văzut
dacă aceste schimbări vor fi suficiente pentru ca folosirea limbajului mimico-gestual să
pătrundă în toate nivelurile educaţiei surzilor.

Deoarece fiecare om este un fiu duhovnicesc al Bisericii, vom căuta să sprijinim orice
acţiune bine intenţionată în scopul integrării social-eclesiologice a tuturor surzilor.
Am înlocuit în lucrare vechiul termen surdomut din literatura de specialitate cu cel de
surd, deoarece, primul desemnează o persoană care nu scoate nici un sunet sau nu poate vorbi.
Persoana surdă însă, dacă este protejată şi educată corespunzător prin procesul demutizării, nu
are nici un motiv să fie mută.
Limitele persoanei deficiente de auz sunt în mare măsură consecinţa atitudinii celor
din jur. Cei care stabilesc aceste limite suntem chiar noi, dar cu cât ştim mai multe despre
surditate, despre metodele de lucru cu această categorie de deficienţi, cu atât ne este mai uşor
să ne alungăm temerile şi îngrijorările, învăţând în schimb să înţelegem şi să ne asumăm
responsabilităţi.
Lucrarea de faţă pune la dispoziţie atât noţiuni de bază din surdodidactică, cât şi unele
idei practice şi sfaturi. Ea reprezintă o apologie a comunicării în limbaj mimico-gestual,
singura cale firească de dialog şi de educaţie pentru persoanele deficiente de auz.
Slujirea semenilor sub toate formele, însă mai profund, slujirea filantropică, de
ajutorarea semenilor este o latură a slujirii liturgice. Dacă înainte de anul 1989, Biserica
Ortodoxă Română, sub regimul comunist dezvolta lent opera filantropică, datorită securităţii
din regimul comunist, însă de multe ori cerea sacrificii din partea oamenilor iubitori de
Dumnezeu şi de semeni. Acum, însă, după anul 1989, Biserica Ortodoxă Română şi-a
îndreptat privirea, atenţia, grija expresă, pentru a împleti Liturghia cu Filantropia, rugăciunea
cu fapta bună.
Biserica şi-a îndreptat atenţia şi spre acea categorie de oameni: surdomuţii. Datorită
dificultăţii de comunicare, ei trăiesc printre noi şi alcătuiesc o comunitate care îşi are temelia
pe solidaritatea tăcerii.

5
Deşi marginalizaţi de societate, persoanele deficiente de auz au fost tot timpul sub
purtarea de grijă a Bisericii. La temelia acestei realităţi stă drept dovadă mărturia Sfintei
Scripturi şi a Sfintei Tradiţii (Sfânta Scriptură, Levitic 19, 14.). (Pr. conf. dr. univ. Constantin
Onu, Comunicare şi slujire prin Limbajul Mimico-gestual, Editura Universităţii din Piteşti,
2003, p. 101.) Această mărturie va demonstra că deficienţii de auz pot înţelege şi reda noţiuni
abstracte.
Observăm cum surprinzător limbajul mimico-gestual are multe semnificaţii în viaţa de
zi cu zi, în SfântaScriptură, în Sfânta Tradiţie şi în cult.
În România, limbajul pe care îl folosesc persoanele Surde este Limbajul Mimico-
gestual românesc şi este utilizat direct de copiii surzi, dacă au acces la el prin contact direct cu
adulţi şi/sau copiii care îl folosesc.
În definiţie, limbajul mimico-gestual este un sistem vizual şi lingvistic, perceput vizual
şi alcătuit prin mijloace gestice ale corpului (Idem, p. 169). Prin aceasta se înţelege că ambele
aspecte ale limbajului mimico-gestual au antrenat limbajul de-a lungul timpului.
Împortanţa pe care o are limbajul mimico-gestual în afirmarea persoanelor surde în
societate şi în viaţa de familie, este hotărâtoare şi afirmativă, deoarece şi prin acest limbaj se
pot exprima bucuria şi sentimentul, încrederea şi perseverenţa, ignoranţa şi toleranţa şi toate
stările pe care le simte şi gândeşte persoana surdomută şi auzitoare care foloseşte limbajul
mimico-gestual.
Cu toţii ne simţim familiarizaţi în folosirea comunicativă a gesticulaţiei pe care omul o
desfăşoară. În acest sens, auzitorii sunt mai obişnuiţi cu mimica care însoţeşte limbajul vorbit.
La persoanele care folosesc limbajul vorbit, putem observa manifestarea unor moduri
particulare de mişcare şi orientare spaţială a mâinilor şi braţelor împreună cu expresiile faciale
şi mişcările capului, a umerilor şi ale corpului. În acest sens, se poate spune că toate aceste
acţiuni sunt pline de înţeles (Allan Pease, Limbajul trupului, Editura Polimark, ed. 8,
Bucureşti, 2001, p. 86-87. Claudia Schafer (coord.), Limbajul corpului, Editura Niculescu,
Bucureşti, 2001, p. 33-34).
Acţiunile care însoţesc un discurs oferă o idicaţie a amplificării comunicării în mediul
gestic. Aceste acţiuni demonstrează că asemenea sunetului, pot fi alcătuite şi structurile
ritmice ale mimice.
E posibil să întâlnim secvenţe ale exprimării mimice care pot fi combinate pentru a
crea gesturi specifice pline de înţeles şi de sens.

6
CAPITOLUL I

ASPECTE ŞI ATITUDINI

ALE LIMBAJULUI MIMICO-GESTUAL

7
Caracteristici ale limbajului mimico-gestual

Este clar că gesturile care însoţesc discursul sunt pline de înţeles. De aceea un indivit
poate să-şi dezvolte o înclinaţie de a folosi aceleaşi câteva gesturi în mod repetat. Pentru
aceasta gesticulatorii au două mâini, fiecare în stare să exprime unităţi separate de sensuri şi
articulatori non-manuali, spre exemplu: ochii, gura, faţa, capul precum şi umerii care pot de
asemenea să transmită sensul.
Această caracteristică a limbajului mimico-gestual poate fi folosită într-un dialog între
două persoane, fiecărei persoane i se oferă un loc în spaţiu pe care gesticulatorul îl ocupă,
însuşindu-şi şi atitudinea de rigoare.
Privitor la limbajele există o presupunere generală, că înţelesul „cruce” va fi va fi
exprimat de un semn gestual care are o legătură în alcătuirea sa cu o cruce reală.
Toate realizările limbajului mimico-gestual sunt făcute în faţa corpului, la înălţimea
umerilor, dar sunt folosite diferite configuraţii ale mâinii şi implică diferite mişcări, mai mult,
unele gesturi sunt făcute cu o singură mână, în timp ce altele sunt realizate cu ambele mâini.
Aceste realizări gestuale sunt în mod obişnuit cunoscute drept, semne.
Semnele limbajelor gestuale funcţionează comparativ cu cel al cuvintelor din limbile
vorbite.
Răspunsul la întrebarea: „Cum arată semnele ?”, este legat de modul în care semnele
sunt făcute de cel care gesticulează .
Pe teritoriul ţării noastre, limbajul mimico-gestual românesc are trei tipuri principale
de formare a semnelor:
 SEMNE MANUALE: sunt acele semne care sunt făcute cu mâinile, de exemplu: dar,
înger, speriat, etc.
 SEMNE NON-MANUALE: sunt acele semne care sunt făcute cu alte părţi ale
corpului, excluzând mâinile, de exemplu: supus, răspunsurile de acord „da” sau „nu”, etc.
 SEMNE MULTI-CANAL: sunt acele semne care sunt făcute cu mâinile dar şi cu alte
părţi ale corpului, de exemplu: somn. (Pr. conf. dr. univ. Constantin Onu, Misiunea Bisericii
Ortodoxe Române faţă de credincioşii deficienţi de auz şi de vedere, Editura Universităţii din
Piteşti, 2007, p. 264.)
În clasamentul de utilizare al limbajelor gestuale, cel mai frevent tip din cadrul
vocabularului limbajului mimico-gestual românesc, sunt semnele manuale, urmate apoi de
semnele multi-canal. Semnele non-manuale sunt rare.

8
După cum sugerează şi numele, semnele non-manuale sunt realizate de părţi ale
corpului, altele decât mâinile.
Ţinându-se cont de caracteristicile fizice ale feţei şi modele potenţiale de acţiuni pe
care le pot produce semnele non-manuale, de aceea, nu este surprinzător faptul că diferitele
expresii faciale împreună cu mişcările întregului cap, formează principalul set de caracteristici
non-manuale.
Alte acţiuni ale corpului pot fi implicate în mişcări ale umerilor şi trunchiului. Astfel
corpul se poate întoarce spre dreapta sau spre stânga, se poate apleca înainte sau înapoi, şi
umerii se pot îndoi, se pot ridica sau lăsa în jos.
Ceea ce este caracteristic, este fapul că expresiile faciale şi mişcările capului implică
mişcări şi acţiuni ale ochilor şi ale gurii şi ceea ce este probabil mai surprinzător şi mişcări ale
nasului şi obrajilor.
Faţa umană este foarte mobilă şi conţine numeroşi muşchi care pot dezvolta ample
combinaţii de acţiuni.
Acele semne non-manualecare apar totuşi, de abicei, exprimă întrebări sau negaţii,
răspunsuri sau atitudini generale.
O persoană poate folosi marcatori de întrebare non-manuali, cum ar fisprâncenele
încruntate şi umerii îndoiţi sau sprâncene ridicate şi gura deschisă pentru a ridica o atitudine
întrebătoare (Pr. conf. dr. univ. Constantin Onu, Comunicare şi slujire prin Limbajul Mimico-
gestual, p. 186).
Nu găsim semne non-manuale însemnând: „pisică”, „roşie”, „supraveghetor” sau alte
semne care sunt de natură manuală. Dar, însă, găsim semne non-manuale, cum ar fi: „da”,
„nu”, „ştiu”, „corect”, „de acord”.
Rolul pe care îl are acţiunea mimicii asupra capacităţii de expimare prin semnele non-
manuale, este deosebit de necesar şi satisfăcător prin aceea că funcţia mimică a feţei exprimă
sentimentul şi ideea pe care persoana gesticulatoare care foloseşte limbajul mimico-gestual
doreşte să o exprime.
În cadrul comunităţii Surzilor, este o puternică tradiţie a „spunerii” de poveşti şi
glume, deprindere prin care se observă cât de importantă este acţiunea mimicii în evidenţierea
semnelor non-manuale. În ambele cazuri, e o adevărată plăcere în exploatarea resurselor
limbajului şi în manipularea acestora către o impresie.
Deseori persoanele auzitoare care simt şi vor să creadă că pot comunica destul de bine
cu Surzii, sunt în acelaşi timp impresionaţi, fascinaţi de complexităţile limbajului mimicco-
gestual. Persoanele Surde esploatează la maxim imaginile vizuale, care sunt o parte integrată a
limbajului mimico-gestual. Asemenea în toate comunităţile de surzi, presoanele deficiente de
auz par să aibă un talent particular în a spune poveşti; aceşti oameni sunt foarte căutaţi în
funcţiile sociale.

9
Limbajul mimico-gestual românesc a supravieţuit înainte de toate în interiorul
contextului de includere socială din cadrul fmiliilor şi centrelor de Surzi. Preferinţa
persoanelor Surde pentru folosirea limbajului mimico-gestual în cadrul comunităţii Surzilor şi
în societate arată că, acest, limbaj mimico-gestual este singurul şi unicul mod de esprimare
deficienţilor de auz.
În comunicarea de simţăminte şi sentimente, persoanele deficiente de auz transmit prin
expresia mimică a feţei mesaj plin înţeles şi formă abstractă. Oricum, există potenţial pentru
anumite schimbări, din moment ce persoanele care au surzit devin mai conştiente de existenţa
limbajului mimico-gestual.
În concluzie – sunt multe alte aspecte ale vieţii şi culturii Surzilor, care este greu de
descris şi detaliat.
Se poate sublinia însă, că Surzii sunt capabili să se implice în acţiuni sociale ample şi
demne de laudă, prin folosirea limbajului mimico-gestual. Limbajul a supravieţuit mai mult
prin vitalitatea comunităţii Surzilor. Limbajul mimico-gestual, are, în mod cert, resurse interne
pentru a satisface o multitudine de funcţii de comunicare.
În valoarea fiinţei umane a Surzilor, Biserica este cea dintâi care a crezut. Biserica s-a
străduit şi se străduieşte să transmită şi Surzilor, care sunt mădular din Trupul tainic al lui
Hristos, mesajul ei.
Surzii se afirmă din ce în ce mai ca un neam defint de o cultură, limbă şi condiţii de
viaţă, proprii. Din faptul că indiferent de condiţiile istorice în care au trăit, Surzii nu au
renunţat la limbajul mimico-gestual şi la transpunerea prin limbaj a culturii sale proprii (Pr.
conf. dr. univ. Constantin Onu, Misiunea Bisericii Ortodoxe Române faţă de credincioşii
deficienţi de auz, p. 294).
Surzii sunt un neam cu elemente proprii de unitate. Ţinându-se cont de această unitate,
Biserica, urmând practicii apostolice, poate crea o tradiţie a Bisericii pentru neamul Surd,
începând cu valori şi principii care îi sunt proprii şi o arată ca fiinţă. Alcătuirea acestei tradiţii
specifice acestui neam, departe de a păgubi cu ceva tezaurul ortodoxiei, ci îl va îmbogăţii cu
un nou fel de a trăi viaţa în Hristos. (Pr. conf. univ. dr. Constantin Onu, Comunicare şi slujire
prin limbajul mimico-gestual, p. 59.)
Pentu credincioşii pătrunşi de Duhul tainic, sfânt şi bun al lui Hristos. Biserica devine
pentru ei locul în care omul, făptura, se întâlneşte, se regăseşte cu Dumnezeu Făcătorul,
Mântuitorul şi Sfinţitorul său. De aceea Sfântul Apostol Pavel, cât şi Sfinţii Părinţi se folosesc
de imagini pentru a arăta caracterul Bisericii.

10
Cea mai potrivită imagine a Bisericii este aceea de „Trupul lui Hristos”. Acest
element, Trupul lui Hristos, Biserica, se exprimă mai bine ca price alt element prin faptul că în
Biserică creştinii sunt strâns uniţi, atât cu Hristos, cât şi cu ceilalţi creştini întreolaltă.
În Noul Testament sunt arătate o mulţime de imagini, denumiri, simboluri, elemenze
care s-au atribuit Bisericii în perioada apostolică, precum: „poporul lui Dumnezeu”(1 Petru
2,10), „Trupul lui Hristos” (Romani 12, 4). Elementul acesta cuvenit Bisericii „Trupul lui
Hristos”, arată cel mai bine raportul dintre Biserică şi Hristos. După învierea Sa, Hristos este
Capul Bisericii, a răscumpărat-o şi a înălţat-o la dreapta Tatălui, restaurând prin aceasta
întreaga creaţie (Coloseni 18, 19).
Esecuţia semnului pentru Biserica, Trupul lui Hristos, este menit să arate comunitatea
credincioşilor care mărturisesc pe Hristos, ca fiind Cap al Bisericii, prezent tainic şi real în
Biserica Sa, prin Trupul şi Sângele Său, adus Jertfă la Sfânta Liturghie.
Semnul pentru Hristos se realizează: mâna dreaptă îndeplineşte funcţie activă, este
îndoită din cot în faţa corpului şi ridicată la nivelul umărului stâng, având forma palmei în
configuraţia dactilemei „H”, adaptare fidelă a monogramului lui Hristos IC XC, şi formă
canonică de a degetelor mâinii drepte pentru binecuvântare din această poziţie iniţială, mâna
dreaptă se coboară oblică de-a lungul corpului până la şoldul drept.
Este completat de semnul pentru „trup” (ambele mâini îndeplinesc funcţie una în
raport cu cealăltă, având palmele în configuraţia dactilemei „B”), mâinile sunt lipite de trup,
din această poziţie cele două mâini descriu o mişcare de coborâre până în dreptul
abdomenului.
Urmează gestul „Jerfă”, ambele mâini au funcţie activă, sunt îndoite din cot în faţa
corpului la nivelul pieptului, paralel una în raport cu cealălaltă, urmează o mişcare oblică
ascendentă.
Exprimarea mimico-gestuală a Bisericii dreptmăritoare ca Trup al lui Hristos este:
HRISTOS TRUP JERTFĂ. (Pr. conf. dr. univ. Constantin Onu, Dicţionar religios al
Limbajului mimico-gestual, EdituraUniversităţii din Piteşti, Piteşti, 2008, p. 62.)
Alt element cuprins în cultul ortodox este: Credincios.
Termenul denumeşte faptul, de a crede, convingere, siguranţă, certitudine. Persoana
care crede în existenţa lui Dumnezeu şi se conformează adevărurilor religioase. La Sfânta
Scriptură, în Noul Testament, scrie: „fii credincios până la moarte şi îţi voi da cununa vieţii”
(Apocalipsa 2, 10). Realizarea semnului este menită să redea ideea de persoană.

11
„Persoană”, mâna dreaptă îndeplineşte funcţie activă, fiind îndoită din cot, în dreptul
umărului drept, cu palma în configuraţia dactilemei „C”, din această poziţie, mâna dreaptă
coboară în plan vertical, aproape de nivelul şoldului.
Gestul persoană, este urmat de gestul „Crede” (mâna dreaptă îndeplineşte funcţie
activă, este îndoită la cot, la nivelul umărului drept, având palma în configuraţia dactilemei
„C”, lipită de tâmpla dreaptă, realizând o mişcare către înainte).
Compunerea dintre gesturile, persoană şi verbul crede, scoate în evidenţă caracterul
de credincios - persoană care crede (Idem, p. 63). Gestul atribuit lui Dumnezeu, care este
element din cadrul cultului ortodox. Acest gest exprimă în Limbajul Mimico-gestual atribute
pe care Dumnezeu le are, deoarece, teologia ortodoxă, dând o interpretare apofatică fiinţei
divine, când vorbeşte despre Dumnezeu: „nume mai presus de orice nume” (Filipeni 2, 9).
Realizarea gestului atribuit lui Dumnezeu se compune din trei secvenţe.
În prima secvenţă, degetele: mare, arătător şi mijlociu de la mâna dreaptă sunt unite,
iar celelalte două degete le lipim strâns în podul palmei; în a doua secvenţă, mâna este ridicată
deasupra capului, apoi în secvenţa a treia, degetele de la mâna dreaptă, unite fiind, fac o
mişcare mişcare circulară în sensul invers a acelor de ceasrnic, deasupra capului. Aici,
mişcarea circulară, transmite înţelesul larg al ciclicităţii, al permanenţei, al veşniciei.
Un alt element care alcătuieşte măreţia cultului ortodox, esprimat în limbajul mimico-
gestual, este gestul, sfânt.
Prin gestul sfânt, se scoate în evidenţă acei oameni pe are Biserica creştină îi cinsteşte
pentru viaţa lor curată, pentru lupta şi adesea pentru jertfa vieţii lor în scopul biruinţei
creştinismului în lume. Sfinţii sunt invocaţi de credincioşi ca exemple şi icoane de viaţă
creştină. Rămăşiţele pământeşti ale sfinţilor, acolounde s-au mai păstrat, sunt sfinte moaşte, pe
care Biserica ne învaţă cinstim, pentru că ele conţin aceleaşi daruri dumnezeieşti care au
însufleţit pe sfinţi cât au fost în viaţă. (Pr. conf. univ. dr. Onu Constantin, Semnele credinţei,
Editura Universităţii din Piteşti, Piteşti, 2005, p. 57.)
Execuţia semnului redă în plan vizual forma aureolei de lumină care împodobeşte în
reprezentările iconografice bizantine, capul lui Hristos, al Maicii Domnului şi al tuturor
sfinţilor: ambele mâini îndeplinesc o funcţie activă, sunt îndoite din cot, la nivelul umerilor,
având palmele în configuraţia dactilemei „C”, cu degetele unite deasupra capului; din această
poziţie iniţială, ambele mâini descriu o mişcare amplă, semicirculară, de coborâre, de o parte
şi de cealălaltă a capului, urmând conturul acestuia până deasupra umerilor. Privirea este
îndreptată către persoana căreia i se comunică informaţia, iar gestul poate fi însoţit de
verbalizarea mută a cuvântului „sfânt” (Idem, p. 58).

12
Se vorbeşte de adevăruri, locuri şi obiecte etc. În Predica de pe Munte, Domnul Iisus
Hristos îndeamnă: „Nu daţi cele sfinte, câinilor...” (Matei 7,6). Înţelegând prin „cele sfinte sau
...ceea ce este sfânt” adevărurile de credinţă sau chiar Sfintele Taine, care nu trebuie să fie
date celor ce le dispreţuiesc.
Execuţia semnului „sfânt- obiect” redă în plan vizual ideea de obiect consacrat, ferit de
murdărie sau întinăciune: mâna stângă, îndeplineşte funcţie pasivă, este îndoită din cot, la
nivelul abdomenului, în faţa corpului, având palma în configuraţia dactilemei „U”, cu
vârfurile degetelor îndreptate către înainte, mâna dreaptă are aceeaşi configuraţie ca şi mâna
stângă, cu menţiunea că este un pic mai ridicată decât aceasta şi orientată perpendicular pe
direcţia mâinii stângi, din această poziţie iniţială, mâna dreaptă descrie o mişcare scurtă către
înainte, axul definit de mâna stângă; mişcare care poate fi repetată de două ori. Privirea este
îndreptată către persoana căreia i se comunică informaţia, iar gestul poate fi însoţit de
verbalizarea mută a cuvântului „sfânt”.
În memoria Bisericii şi a cultului ortodox, a rămas păstrat evenimentul Pogorârii
Duhului Sfânt sau Cincizecimea. Aceasta este sărbătoarea anuală care evidenţiază evenimentul
consemnat în Faptele Apostolilor (2, 1-4) şi cu care se încheie descoperirea faţă de lume şi de
creaţie a lui Dumnezeu, Cel în Treime. Ea cade totdeauna la 10 zile după Înălţare sau la 50 de
zile după Sfintele Paşti, când a avut loc evenimentul sărbătorit şi când evreii îşi serbau şi ei
praznicul Cincizecimii. Este totodată şi sărbătoarea întemeierii Bisericii creştine, căci în
aceeaşi zi, în urma cuvântării însufleţite a Sfântului Apostol Petru, s-au convertit la creştinism
circa 3000 de suflete, care au alcătuit prima comunitate creştină din Ierusalim (Fapte 2, 41),
nucleul Bisericii de mai târziu. (Idem, p. 72.)
Execuţia semnului este construită pe o structură locuţionară, menită să redea în plan
vizual evenimentul pe care îl desemnează: DUHUL SFÂNT (mâna dreaptă îndeplineşte
funcţie activă, este îndoită din cot şi ridicată deasupra capului, având palma în configuraţia
dactilemei „B”, cu podul palmei orientat în jos şi cu vârfurile degetelor răsfirate îndreptate pe
partea stângă a corpului, din această poziţie iniţială, mâna dreaptă descrie o mişcare ondulată
către dreapta, completată de o uşoară fluturare a degetelor).
Gestul Pogorâre (mâna dreaptă îndeplineşte funcţie activă, este ridicată în partea
laterală a corpului, deasupra capului, având palma în configuraţia dactilemei „P”, cu vârfurile
degetelor îndreptate către capul persoanei care face semnul, din această poziţie iniţială, mâna
dreaptă descrie o mişcare scurtă de coborâre asupra capului persoanei care face semnul).
Privirea este îndreptată către persoana căreia i se comunică informaţia, iar gestul poate fi
însoţit de verbalizarea mută a cuvântului „Pogorârea Duhului Sfânt”.

13
Au existat unele dispute între cercetători privind considerarea expresiilor simultane fie
ele apar în sine sau ca un al doilea element într-o formă secvenţială şi simultană, acestea fiind
ca expresii complete.
Problema se află în jurul semnificaţiei generale a elementelor morfologice individuale
respective. Această problemă rămâne controversată, dar totuşi merită să reţinem că acest tip
de „reinterpretare în context”, face parte din procesul de înţelegere a multor forme lexicale
atât în Limbajul Mimico-gestual românesc, cât şi în limba română. (Pr. conf. dr. univ.
Constantin Onu, Comunicare şi slujire prin limbajul mimico-gestual, p. 195.)
Trebuie să înţelegem mai degrabă sensul specializat al termenului de ansamblu, decât
să ne bazăm pe interpretarea ad literam a elementelor care le alcătuiesc. Prin aceasta ajungem
la un fapt deosebit de important privind formele compuse, şi anume, că semnificaţia acestora
nu poate fi dedusă în mod necesare din elementele lor componente.
Trebuie menţionat, de asemenea, faptul că nu orice formă ce pare a fi compusă, chiar
este o formă compusă. Formele compuse implică totdeauna o combinaţie a două sau mai
multe unităţi care sunt ele însele folosite drept cuvinte independente.
Dacă nu putem izola nici cum astfel de unităţi de semnificaţie, atunci este prea puţin
probabil să avem de-a face cu o formă compusă. Motivul pentru care unele semne nu pot fi
considerate a fi compuse este că nu se poate atribui nici o semnificaţie separată
componentelor lor.
În această semnificaţie merită pus accentul asupra formelor compuse în cadrul unui
lexic stabilit. Compunerea este însă şi un proces stabilit deosebit de productiv pentru
dezvoltarea vocabularului unei limbi. În această semnificaţie s-a urmărit analiza semnelor prin
descompunerea lor în unităţi de semnificaţii mai mici. Privitor la acestea, se observă că există
alte forme de morfeme multiple. Acestea se creează „după cum este necesar” în cadrul a ceea
ce noi numim, lexic productiv. (Idem, p. 200.) Lexicul productiv joacă un rol important în
limbă, el se va trata cu un grad considerabil de detaliere în secţiunea care îi este dedicată.
Trebuie scos în evidenţă ceea ce se poate numi, morfeme de lexic. Categoriile
gramaticale, cum sunt aspectul şi acordul, pot fi exprimate prin morfeme de inflexiune.
Această afirmaţie poate părea extaordinară lingviştilor care sunt adepţii viziunii generale şi
tradiţionale potrivit căreia „arbitrarea” este specifică lexicului.

14
Structura gestuală şi comunicarea mimico-gestuală

între două persoane

S-a discutat despre cuvintele Limbajului mimico-gestual românesc şi s-a afirmat şă


fiecare limbaj de semne se extrage dintr-un mediu vizual gestic, diferite componente de
formare cum sunt: configuraţiile, poziţiile, mişcările mâinii pentru a-şi crea propriile semne.
Există numeroase dovezi ale faptului că diferitele limbaje de semne au clase diferite de astfel
de elemente de construcţie, deşi există unele dovezi cum că anumite componente apar în mod
regulat în limbajul semnelor. Acest lucru este adevărat, spre exemplu, pentru configuraţii
nemarcate ale mâinii (Pr. conf. dr. univ. Constantin Onu, Modulul 7: Actualizarea limbajului
mimico-gestual (nivelul V), Editura Universității din Pitești, Pitești, 2007, p. 62).
În acest spaţiu al gramaticii limbajului mimico-gestual, precum şi al limbajului verbal ,
acestea posedă subiecte, predicate precum şi adjective sau adverbe care se referă la subiecte
sau verbe. Unele subtantive sau verbe pot avea acceaşi formă a mâinii, acestea deosebindu-se
prin mişcarea mâinii şi poziţia semnului în cadrul mesajului.
Există mai multe feluri de a forma pluralul subtantivelor gesticulate. De exemplu, se
foloseşte: repetiţia gestului, clasificatorii (gesturile pentru mulţi, câţiva, mai mulţi, înainte de a
forma gestul pentru subtantiv), indicarea persoanelor la care se face referire.
Gândindu-ne la cuvintele limbii române, ne putem da seama că cea mai mare parte a
acestora se compun din elemente arbitrare. Mai mult, cuvântul luat ca atare se află în relaţia
arbitrară cu ceea ce reprezintă. Parţial motivul pentru care se pune un accent considerabil
asupra conceptului de arbitrarietate este că s-a constat că promovează „caracterul multilateral
şi adaptabilitatea semiologică a sistemului” (Pr. conf. dr. univ. Constantin Onu, Apostolat în
ziua de azi - conferinţa Naţională a Reprezentanţilor Comunităţilor Ortodoxe ale persoanelor
deficiente de auz din Patriarhia Română, Editura Arhiepiscopiei Argeşului şi Muscelului,
2005, p. 27).
Dacă un semn lingvistic poate fi considerat similar din punct de vedere geometric cu
ceea ce reprezintă, atunci el poate fi privit ca o icoană, tot restul fiind arbitrar. Termenele
iconic şi iconicitate se folosesc frecvent în literatura de specialitate privind limbajul semnelor.
Definiţia rezultată, ce poate fi cea mai utilă, este că iconicitatea implică totdeauna o anumită
legătură perceptibilă între formă şi semnificaţie. Natura şi tipul legăturii poate varia; pot
exista căi diferite în care forma cuvintelor are legătură cu semnificaţia acestora. Unele aspecte

15
privind iconicitatea în limbajul semnelor pare să includă faptul că aceasta implică de regulă o
anumită relaţie de tablou: semnul este oarecum icoana sau tabloul semnificaţiei. Din cauza
acestei asocieri cu „tabloul”, este poate mai bine să se folosească termenul iconic pentru a
denumi un anumit tip de legătură între formă şi semnificaţie, iar termenul motivat este folosit
pentru a se referi la toate relaţiile formă-semnificaţie care sunt non-arbitrare.
Un mod de a gândi contrastul dintre motivat şi arbitrar este de a spune că la
majoritatea semnelor putem vedea la baza acestora o motivaţie pentru modul în care ele au
fost făcute. Putem vedea, cel puţin parţial, de ce semnul a dezvoltat această formă sau
structură de formare particulară. Dacă ne uităm în schimb la majoritatea cuvintelor din limba
română, nu putem observa o astfel de motivaţie. Dacă luam aleatoriu cuvinte cum computer,
delicios, distant, a obţine, putem vedea că ele sunt pur arbitrare. Desigur, limba română are şi
forme motivate, exemplele care se dau cel mai des, folosesc onomatopee şi simbolismul
sunetelor (Idem, p. 28).
Există semne care imită ceea ce reprezintă şi semne care simbolizează într-un fel sau
altul ceea ce ele reprezintă. Să ne concentrăm mai întâi atenţia asupra unor cuvinte care par a
fi pur arbitrare. Există un număr considerabil de astfel de semne în limbaj, deşi aşa cum se
sugerează aici, ele formează o minoritate. Cu toate acestea, uitându-ne la semnele ciclu,
elefant, a arunca, a coace, a iubi, ne facem impresia mai degrabă diferită despre relaţia dintre
semne şi semnificaţia lor. Aici se sugerează că în toate aceste cazuri axistă o legătură motivată
între forma semnului şi ceea ce înseamnă acesta. Acest lucru este prea puţin surprinzător la
semnele care reprezintă obiecte, dar cu atât mai surprinzător poate la semne care exprimă
emoţii şi concepte abstracte. Ceea ce se sugerează aici este că ce toate aceste semne sunt
nearbitrare şi din această cauză motivate, ele prezintă relaţii de tip formă-semnificaţie (Pr.
conf. dr. univ. Constantin Onu, Comunicare şi slujire prin limbajul mimico-gestual, p. 196).
Persoanele care învaţă Limbajul Mimico-gestual românesc sunt adesea consternate de
faptul că deşi se familiarizează cu sute, chiar mii de semne separate, găsesc extrem de dificilă
înţelegerea lor în dialogul concret. Ca şi la învăţarea oricărei alte limbi, acest lucru se poate
datora faptului că ei cunosc un anumit vocabular, dar foarte puţin din gramatica limbii
respective.
Marea prablemă este însă faptul că adesea li s-a prezentat doar un singur tip de
vocabular, anume cel numit: lexic inert. Termenul inert sugerează că aceste cuvinte sunt întru
totul fixe ca formă. Cu timpul ele se pietrifică în semne specifice care de acum nu se mai
schimbă. În prezenta lucrare, întrucât termenul inert pare prea puternic aspectul conotaţiilor
de conservare completă şi a lipsei de modificări, se foloseşte în schimbul acestuia termenul

16
dat. Aceste cuvinte date le putem privi ca fiind articole deja existente; cel care foloseşte
semnul trebuie pur şi simplu să şi le scoată din lexicul de memorie şi să le aşeze în contextele
lexicale corespunzătoare (Idem, p. 201).
Există o altă categorie majoră a vocabularului pe care persoana care foloseşte semnele
în mod nativ îl manipulează cu o uşurinţă relativă şi car trebuie să fie intuit de către cel care
doreşte să ajungă să înţeleagă şi să înveţe pe deplin limbajul gestual. Aceasta este ceea ce s-a
numit: lexic produs.
Termenul produs se concentrează asupra dimensiunii creative, respectiv asupra acestui
tip de utilizare lexicală. Persoana care foloseşte semnele crează, într-un anumit sens, cuvinte
în măsura în care acestea devin necesare şi în acest proces ea poate produce combinaţii care
nu s-au mai folosit de fapt niciodată, dar care sunt perfect inteligibile şi au sens în context.
Persoana care foloseşte semnele este capabilă să apeleze la resurse enorme pentru a activa
acest proces creativ. În orice model dat de utilizare a Limbajului Mimico-gestual românesc
există posibilitatea să fie un procent semnificativ de semne care au fost create sau recreate pe
moment, după cum a fost necesar. Anumite tipuri de discuţii, cum ar fi povestirea sau
glumele, sunt specifice, pentru a reprezenta o preponderenţă a acestui tip de vocabular. Însă
acest lucru nu înseamnă că persoana care foloseşte semnele, creează pur şi simplu la propria-i
discreţie după bunul său plac.
Ea exploatează mai degrabă potenţialul resurselor lexicale disponobile în mod
sistematic. Aici avem de-a face cu un lexic personalizat. Toţii experţii în această formă de
lexic ştiu că pentru a produce un articol finit trebuie să ai mai întâi componentele
corespunzătoare. În această secţiune vom exploata natura resurselor ce ne stau la dispoziţie
pentru crearea activă a cuvintelor. Pentru acest lucru avem la îndemână o gamă largă de
unităţi purtătoare de înţeles, adică morfeme de diferite tipuri. Acestea includ atât configuraţia
mâinii, amplasarea şi mişcarea morfemelor, cât şi morfemele non-manuale şi sunt şi sunt
îmbinate de către persoana care foloseşte semnele pentru a crea semnificaţia specifică
necesară (Ibidem).
Semnele pot fi despărţite în componente mai mici, care nu au nici un înţeles ca entităţi
singulare, dar a căror substituire poate aduce modificări în sensul lor. Estensia degetului mic,
o mişcare circulară, poziţia pieptului, răsuflarea obrajilor, îngustarea ochilor, toate acestea
sunt elemente folosite pentru a constitui semnele. Totuşi această imagine a semnelor create ca
unităţi pur şi simplu arbitrare nu dezvăluie întreaga poveste: semnele pot, în unele cazuri, să
fie divizate în unităţi mai mici care au sens, iar relaţia dintre formele semnului şi ceea ce
reprezintă el nu este totdeauna întâmplătoare. Suntem familiarizaţi cu noţiunea de compunere

17
a cuvintelor româneşti din diferite elemente de sens. Cuvinte precum: „anti-inflaţionist”,
„computerizare”, „multimedia”, „interdisciplinar”, „tulburări mentale” corespund aşteptărilor
noastre cum că unele cuvinte englezeşti pot fi separate în cuvinte de sine stătătoare (Idem, p.
202).
O altă caracteristică poate fi întâlnită în tendinţa de adaptare a configurării mâinii din
prima parte la configurarea mâinii din a doua parte. În unele cazuri trebuie să se folosească cu
totul o altă configuraţie a mâinii. Rezultatul este o formă ce combină trăsături ale celor două
configuraţii manuale diferite.
Studiul asupra duratei semnelor sugerează că, în ciuda faptului că două semne sunt
puse împreună într-o compunere, diferite procese de anticipare şi reducere au condus la un
timp general necesar producerii semnului compus, mai scurt decât cel necesar executării celor
două semne separate.

18
CAPITOLUL II

COMUNICAREA PRIN LIMBAJUL MIMICO-GESTUAL

19
Comunicarea prin limbajul mimico-gestual românesc

Limbajul natural al Surzilor din România este limbajul mimico-gestual românesc. La


acesta pot accede direct copiii surzi, dacă le este intermediat accesul la limbaj prin contact cu
adulţi şi cu alţi copii care îl folosesc. Limbajul mimico-gestual este un sistem vizual şi lingvistic,
adică perceput vizual şi produs prin mijloace gestuale ale corpului. S-ar părea că ambele aspecte
ale acestei descrieri au influenţat căile prin care limbajul s-a dezvoltat de-a lungul timpului.
Suntem cu toţii familiarizaţi cu folosirea comunicativă a gesticulaţiei umane.
Oricum, auzitorii sunt, de obicei, mai familiarizaţi cu mimica ce însoţeşte limbajul vorbit,
decât cu mimica folosită ca mijloc primar de limbaj gestic.
Dacă urmărim orice conversaţie vorbită, putem observa manifestarea unor moduri
particulare de mişcare a mâinilor şi braţelor, împreună cu expresiile faciale şi mişcările
capului, umerilor şi ale corpului. Se poate spune că toate aceste acţiuni sunt pline de înţeles, în
context. (Allan Pease, op. cit., p. 86-87. Claudia Schäfer (coord.), op. cit., p. 33-35.) Oricum,
acest lucru nu implică faptul că astfel de gesturi sunt „lexicale” căci nu pot fi privite ca
echivalente ale cuvintelor. Mai des, gesturile ne ajută să accentuăm conţinutul celor spuse.
Vorbitorul poate folosi o gamă diferită de configuraţii ale mâinii, în diferite poziţii. Mâna
poate fi închisă strâns în pumn, ţinută complet deschisă şi întinsă, îndoită, astfel încât vârful
degetului mare şi vârfurile celorlalte degete să atingă sau să se îndoaie în pumn, doar cu un
deget întins. Acestea şi o mulţime de alte configuraţii ale mâinii par să reflecte un mod particular
de atitudine. S-ar putea chiar spune că dau o expresie metaforică ideii exprimate. Exactitatea
acestei configuraţii este manifestarea fizică a exactităţii intenţionate de către vorbitor. Şi alţi
factori pot fi importanţi. Până şi orientarea mâinii poate avea semnificaţii: palmele orientate în
sus pot sugera pledoarie, în timp ce palmele cu faţa spre exterior (depărtate de cel ce face
semnul) poate sugera înlăturare sau respingere.
Studiile recente (Calbris, The Semiotics of French Gestures. Indian University
Press, Bloomington, 1990, p. 110. Allan Pease, op.cit., p. 90-93. Claudia Schäfer (coord.),
op.cit., p. 57-66, 99-102.) arată că multe dintre gesturile care însoţesc un discurs sunt
„motivate”, adică sunt o reprezentare fizică a unui gând abstract sau a unei intenţii.
Autorul este în stare să perceapă legături simbolice între tipurile de mişcări şi noţiuni, cum
ar fi onestitatea, confuzia sau stabilitatea. Potenţialul simbolic, pe care îl au, în general,
gesturile umane, este exploatat într-un grad mult mai mare în limbajele semnelor din

20
lume.

Pe când gesturile ce însoţesc discursul joacă, în mod clar, un rol comun diferit de
gesturile care alcătuiesc limbajele semnelor, ambele sisteme împărtăşesc elemente formative
comune. Unele gesturi sunt făcute de mâini, altele sunt produse de alte părţi ale corpului,
cum ar fi capul. Putem observa că unele gesturi manuale, ca nişte semne, necesită ambele
mâini active, în timp ce, în alte gesturi o singură mână e suficientă. Multe forme diferite ale
mâinii pot fi folosite şi acestea pot implica chiar configuraţii precise. Poziţia şi orientarea
mâinii, sau a mâinilor, după caz, şi mişcarea actuală produsă pot fi toate semnificative. Există
deseori o complementaritate între comportamentul mâinilor (articulatorii manuali) şi
comportamentul capului, feţei şi a corpului (articulatorii non-manuali).

Acţiunile care însoţesc discursul furnizează o indicaţie a potenţialului comunicativ


disponibil în mediul gestic. Ele demonstrează că, asemenea sunetului, pot fi produse şi
structurile contrastive şi distinctive. E posibil să deosebim subcomponente sau blocuri gestuale,
care pot fi combinate pentru a crea gesturi specifice, pline de înţeles. Cu toate acestea, este clar
că gesturile care însoţesc discursul sunt foarte personalizate. Un individ poate să-şi dezvolte o
tendinţă de a folosi aceleaşi câteva gesturi emfatice, în mod repetat. Nu există nici o necesitate
ca gesturile să fie identice cu cele folosite de orice altă persoană. În contrast, acţiunile folosite în
cadrul unui limbaj mimico-gestual cer gesturi particulare pentru a prelua înţelesuri specifice,
pentru o întreagă comunitate.
Chiar şi o privire superficială peste modul şi folosirea gesturilor umane din cadrul
comunităţilor care nu aparţin surzilor demonstrează potenţialul comunicativ al mediului
gestic. E în mod clar posibil să se dezvolte gesturi contrastante, care pot avea anumite sensuri.
Unele dintre aceste gesturi pot fi comparate cu anumite cuvinte ale limbajului verbal, în faptul
că au o structură internă şi legături convenţionale cu sensuri. Oricum, pentru cei mai mulţi,
astfel de gesturi sunt restricţionate ca număr, funcţie şi operaţie. Sunt, probabil, mai puţin de
zece astfel de semne, folosite în mod regulat. Într-un fel, ele şi-au generalizat înţelesurile şi nu
se combină normal cu forme structurale comparabile cu propoziţiile.
O formă de activitate gestică familiară printre comunităţile ce nu folosesc gestica
prin semne este pantomima. Aceasta a fost folosită ca o formă a artei în multe ţări, de
sute, sau poate mii de ani. Ea formează şi o parte a culturii populare. Pantomima implică
copierea sau imitarea activităţilor reale de viaţă, fără prezenţa obiectelor şi a persoanelor
implicate ca atare. Artistul de pantomimă poate să joace rolul celui care merge pe o

21
bicicletă, care se duce la culcare sau care conduce un autobuz, fără nici un alt sprijin decât
propriile gesturi şi mişcări ale corpului. Astfel de pantomime împărtăşesc unele dintre
trăsăturile caracteristice care sunt, de asemenea, prezente în limbajul mimico-gestual
uman. Deseori, artistul de pantomimă foloseşte configuraţii ale mâinii şi acţiuni proprii
mânuirii obiectului respectiv: pumnul închis arată înşfăcarea unui obiect cilindric sau
subţire cum ar fi beţele pentru schi, sau mânerul unui ceainic; contactul dintre degetul
arătător şi degetul cel mare arată mânuirea unui obiect fin şi delicat, cum ar fi un colier
sau un fir de aţă; mâinile complet întinse şi deschise indică apucarea unui obiect cu mai
multe feţe plate, cum ar fi o cutie de carton. Folosirea mâinilor ca şi cum ar mânui obiecte
este exploatată într-o formă avansată şi sofisticată în limbajul mimico-gestual.

De asemenea, artistul de pantomimă se foloseşte, de modele spaţiale. El va plasa


un obiect imaginar într-un anumit punct în spaţiu şi va folosi diferite tehnici, cum ar fi
privirea fixă şi mişcări dirijate, pentru a se referi la acel obiect localizat în spaţiu. Artistul
poate, de exemplu, să plaseze o vază sau o masă imaginară, să verse apă în vază şi să pună
flori în ea, toate acestea cu ajutorul mânuirii unor configuraţii ale mâinii, proprii locaţiei
respective în spaţiu. Limbajul mimico-gestual utilizează acest potenţial al localizării în
construirea unui sistem, chiar a unui set de sisteme, care acţionează ca o parte a
gramaticii limbajului.

Oricum, ar fi fals să ne imaginăm că limbajul mimico-gestual este doar o formă


sofisticată de pantomimă. E clar că acea comunicare mimată a artistului văzut atât în jocuri cât
şi în teatru, necesită prea mult timp şi spaţiu pentru a fi folosită ca un sistem de comunicare
eficient, în viaţa de zi cu zi. Artistul de pantomimă rar stă în picioare sau pe scaun nemişcat, ci
se mişcă în jurul scenei recreând scenarii spaţiale, pe care vrea să le portretizeze. În mod similar,
procesul de repunere în scenă a unei activităţi particulare poate implica un timp considerabil
mai îndelungat. În opoziţie, limbajul mimico-gestual poate exploata potenţialul de spaţiu şi
gesturi, în timp ce împrejurările sunt transpuse într-o unealtă lingvistică rapidă şi eficientă.
Resturile imitării şi ale copierii spaţiale sunt tot timpul prezente drept o sursă de creativitate în
limbaj, dar sunt exploatate într-o anumită limită a unui sistem lingvistic foarte bine structurat şi
complex.
În afara limbajelor de semne primare ale surzilor (adică acele limbaje care
s-au dezvoltat drept primele mijloace de comunicare în comunităţile de surzi), s-au

22
observat un număr de asociaţii de semne, care asigură un sistem de comunicaţii alternativ
limbajelor vorbite.

Mai multe studii detaliate dispun de semnele folosite de către locuitorii Americii
de Nord şi Sud şi ai Australiei. Există o dispoziţie generală din partea comunităţilor de
băştinaşi de a folosi semnele. În cursul vânătorii, gesturile sunt singura modalitate prin care
se poate comunica. În unele triburi australiene, cum ar fi Waramangu şi Warlpiri, există
obiceiul ca femeile care pierd rude apropiate, cum ar fi un soţ sau un copil, să intre într-o
perioadă de doliu, în care semnele înlocuiesc vorbirea. Această perioadă poate dura cel
mult doi ani. Oricum, ar mai putea exista şi alte motive culturale necunoscute pentru
alegerea gesticii în locul comunicării prin vorbe. Aceste motive sunt legate de codificarea
diferitelor tipuri de relaţii sociale, prin alegerea unui mod în locul altuia. (A. Kendon, Sign
Languages of Aboriginal Australia: Cultural, Semiotic and Communicative Perspectives,
Cambridge University Press, Cambridge, Mass, 1988, p. 88. D.J.U.)

Există, de altfel, o tradiţie în cadrul ordinelor monastice, regula tăcerii. Această


regulă cere aproape tăcere totală în unele comunităţi monastice şi lungi perioade de tăcere în
altele. S-au scris o seamă de studii asupra aspectelor acestei clasificări a comunicării gestice,
începând cu expunerea lui Beda Venerabilul, călugăr englez din secolul al VIII-lea, despre
sistemul numeric şi cu „Indicii monastice” (Monasteriales Indicia), secolul al XI-lea,
continuând cu variate manuscrise ce explică aspecte ale sistemului de semne pentru alţi
călugări, până la cele recente asupra semnelor ordinului cistercian. (Vezi Beda Venerabilul
în Sebeok, D.J.U. şi Sebeok, T.A., Monastic Sign Language. Mouton de Gruyter, New York,
1987, p. 117. D. Banham, Monasteriales Indicia, Anglo Saxon Books, 1992, p. 48. R.A.,
Barakat, The Cistercian Sign Language: A Study in Non-verbal Communication, Cistercian
Publication, Kalamazoo, Michigan, 1975, p. 145.)

E destul de clar, când privim rapoartele acestor comunităţi gestice cu privire la


semne, că ele exploatează mediul gestic într-un mod comparabil cu ceea ce se întâmplă în
cadrul comunităţilor gestice de surzi. Totuşi s-ar putea obiecta că cele mai multe dintre
diferitele tipuri de cuvinte ce sunt găsite în comunităţile de surzi au un ecou vizual în
aceste sisteme de semne alternative. Sunt semne ce pot fi făcute cu o mână sau cu
amândouă; semnele exploatează configuraţii specifice ale mâinilor, poziţii pe sau lângă
corp şi folosesc o gamă de mişcări diferite. Unele semne par să fie întâmplătoare,

23
accidentale, în timp ce altele sunt forme complexe de construcţie, ce reprezintă o formă
de traducere literală a limbajului vorbit.

Este limpede că aceste comunităţi exploatează anumite aspecte ale potenţialului


mediului gestic. Totuşi, probabil pentru că sistemele de comunicare sunt alternative, şi nu
primare, s-au dezvoltat într-un mod diferit de limbajele prin semne ale surzilor. Desigur că
printre semnele monastice, precum cele descrise în literatura de referinţă, nu există nici un
indiciu al structurilor gramaticale complexe pe care le găsim, de exemplu, în limbajul
mimico-gestual.
Numai după apariţia cercetării, din 1950, asupra limbajului semnelor şi dezvoltarea
relatărilor descriptive ale unor limbaje prin semne diferite, înşişi lingviştii au devenit mai
conştienţi de fenomenul uman al limbajului semnelor. Publicarea în 1960 a cărţii scrise de
William C. Stokoe, „Structura limbajului semnelor: o schiţă a sistemelor de comunicare ale
Surzilor americani” (Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication
Systems of the American Deaf) a reprezentat prima contribuţie la ceea ce este acum studiul
câmpului dezvoltării limbajului prin semne. De atunci, o cantitate în creştere de informaţii a
devenit disponibilă despre alte limbaje ale semnelor.
Astfel, deşi limbajele de semne exploatează un mijloc lingvistic diferit de limbajele
vorbite, ele folosesc structuri lexicale şi gramaticale asemănătoare. Cu toate acestea, există
mai multe caracteristici care, deşi nu sunt unice pentru limbajele prin semne, par să aibă
concentrare specială în cadrul structurii limbajului.
În timp ce limbajele semnelor exploatează atât structuri secvenţiale cât şi
simultane, natura şi extinderea simultaneităţii a fost punctul de plecare al multor dezbateri
printre lingviştii care au studiat semnele. Întâia prezentare lingvistică a structurii interne a
semnelor (dezvoltată de Stokoe în relaţie cu American Sign Language) descria semnele ca
segmentabile în aspecte specifice. Cele trei aspecte, configuraţia, poziţia şi mişcarea
mâinilor, sunt folosite simultan de către persoana gesticulatoare. Acest fapt este important,
în mod special, demonstrând lingviştilor, şi nu numai, că semnele-cuvinte ale limbajului
mimico-gestual au într-adevăr structură internă. De asemenea, prin natura acestor
componente interne, se înţelege că există câteva grade de simultaneitate în realizarea
semnelor. Aşa că ar fi imposibil să se folosească configuraţia mâinilor, apoi o poziţie şi abia
apoi o mişcare. Deşi aceste elemente ar putea să se schimbe în cursul realizării semnului,
există întotdeauna şi inevitabil, simultaneitate.

24
În anii recenţi, mai mulţi analişti au sugerat faptul că semnele sunt, de
asemenea, organizate secvenţial. Cele mai multe semne pot fi văzute ca secvenţe ale
mişcării şi ale elementelor de poziţie a mâinilor (Cea mai importantă prezentare este a lui
Liddell, S.K. şi Johnson, R.E., American Sign Language: The Phonological Base. Gallaudet
College, Washington, 1985, p. 38-45). Alţi lingvişti au sugerat că este posibil să se
descompună semnele în silabe şi nuclee. Într-un sens mai larg, formalismul şi dezbaterea
teoretică din jurul acestei probleme sunt în afara scopului acestei lucrări. Problema mai
largă a faptului dacă cuvintele gesticulate au cumva un grad mai mare de simultaneitate
decât cuvintele vorbite, încă aşteaptă să fie clarificată. În sfârşit, este clar că există un
foarte înalt grad de simultaneitate în cadrul cuvântului-semn.

La nivel morfologic, specialiştii au observat că limbajul mimico-gestual rezistă la


procese de segmentare secvenţială cum ar fi afixaţia. (Vezi, de exemplu, Klima, E. şi
Bellugi, U., The Signs of Language. Harvard University Press, Cambridge, Mass, 1979, p.
99.)

În schimb, prin folosirea dimensiunilor spaţiului şi ale mişcării, un singur semn


poate suporta mai multe modificări, rezultând o formă complexă, extrem de elaborată, care
exprimă simultan mai multe aspecte ale înţelesului. De exemplu, semnul pentru cuvântul
grijă, care se efectuează cu degetele răsfirate, mişcându-se neuniform, în dreptul tâmplelor,
arată şi efectele grijii, adică împrăştierea şi confuzia minţii. Unele lucrări despre formarea
cuvintelor din limbajul mimico-gestual (M. Brennan, Word Formation in British Sign
Language, University of Stokolm, Stokolm, 1990, p. 53-65.) sugerează că acesta poate
exploata un proces de compunere simultană, imposibil în mod firesc în cadrul limbajelor
vorbite. Cu toate acestea, structurarea liniară şi secvenţială nu lipseşte în totalitate.

Nivelul sintactic este de asemenea baza unei interacţiuni complexe şi creative dintre
structurile simultane şi secvenţiale. Gesticulatorii au două mâini, fiecare în stare să exprime
unităţi separate de sensuri, şi articulatori non-manuali, de exemplu: ochii, gura, faţa, capul şi
umerii, care pot, de asemenea, să transmită sensul. Limbajele semnelor exploatează acest
potenţial în moduri diferite şi superior structurate. Propoziţiile nu pot fi vizualizate normal ca
secvenţe liniare, nici chiar ca secvenţe liniare cu structură ierarhică. Mai mult, pentru că
gesticultorul poate, de asemenea, folosi spaţiul pentru a localiza referenţi, relaţiile gramaticale,
cum ar fi subiect şi obiect, pot fi exprimate fără a se recurge numai la semn. Această

25
caracteristică a limbajului mimico-gestual poate fi folosită cu mult succes atunci când se
încearcă să se redea, de exemplu, un dialog dintre două persoane. Fiecărui „personaj” i se
consacră un loc în spaţiu, pe care gesticulatorul le ocupă succesiv, adoptând şi atitudinea de
rigoare, pe măsură ce expune punctul de vedere al fiecăruia. Încă o dată, în timp ce
simultaneitatea este în mod clar o caracteristică şi a limbajelor vorbite, în special prin operaţii
ale unor sisteme precum tonul, intonaţia şi accentuarea, mediul lingvistic al limbajelor gestuale
furnizează, cu adevărat, un orizont considerabil pentru operaţia de structurare simultană (Pentru
alte discuţii despre simultaneitatea şi secvenţialitatea limbajului gestual, vezi B.T. Trevort,
(editor), Sign of Life: Proceedings of the Second European Congress on Sign Language
Research, Institute of Linguistics, University of Amsterdam, Amsterdam, 1986, p. 122-138 şi
231-244).
Sub aspect cultural, surzii sunt recunoscuţi după surditatea lor şi folosirea unui limbaj
vizual. Cei născuţi surzi în familii de surzi sunt singurii care se nasc în interiorul acestei
culturi. Aceşti copii învaţă limbajul părinţilor lor ca prim limbaj şi tradiţiile oamenilor surzi de
la familia lor şi din contactele cu membrii colectivităţii de surzi, dar aceste cazuri sunt relativ
rare (J. G. Kyle şi L. Allsop, Deaf People and the Community: Final Report to Nuffield,
Bristol University School of Education, Bristol, 1982, p. 34).
Pornind de la ideea că cultura este o componentă a adaptării societăţii la mediul social
şi fizic care o înconjoară, prezentăm câteva din obiceiurile şi tradiţiile surzilor. La fel ca în
orice altă cultură, componentele culturii surzilor cum ar fi tradiţiile, valorile şi criteriile de
apreciere a lor, istoria, obiceiurile, exprimarea artistică a sentimentelor ş.a. sunt depozitate cu
ajutorul limbajului gestual pentru a fi transmise altor generaţii. Prin urmare, limbajul gestual
are şi rolul de depozitar al culturii la care cel ce nu cunoaşte acest limbaj nu are acces.
Menţionăm în continuare câteva din valorile acestei culturi care este puţin cunoscută de
majoritatea auzitorilor. De la început trebuie să precizăm că, atunci când ne referim la cultura
surzilor, vorbim despre acea cultură specifică unui grup de persoane surde, care se identifică
cu comunitatea de surzi şi foloseşte limbajul mimico gestual ca principal mijloc de
comunicare. Gradul acestei identificări cu limbajul gestual şi colectivitatea de surzi depinde
de vârstă, de educaţie, de contactele mai mult sau mai puţin frecvente cu comunitatea de surzi
şi de alţi factori. Vorbind la modul general, copiii care se nasc cu surditate sau care pierd
auzul în perioada preşcolară, au cele mai mari şanse să aparţină culturii surzilor. In schimb,
persoanele care pierd auzul mai târziu, la vârsta adultă, de obicei, nu se consideră că aparţin
comunităţii surzilor. (Pr. conf. univ. dr. Constantin Onu, Comunicare şi slujire prin limbajul
mimico-gestual, p. 215).

26
Se afirmă adesea că limbajul determină cultura, iar acest lucru este valabil pentru toate
comunităţile de surzi din întreaga lume. Din moment ce această comunitate nu are acces uşor
la limbajele vorbite care-o înconjoară, limbajele gestuale s-au dezvoltat timp de sute de ani, în
aproape orice parte a lumii, ca cel mai natural şi mai simplu mijloc de comunicare între
persoanele surde. Prin intermediul limbajului gestual s-au putut transmite tradiţiile, folclorul,
o puternică identitate, un sentiment al apartenenţei şi coeziunii între surzi. Toate acestea,
precum şi alte elemente au creat cultura surzilor. Această cultură s-a transmis de la o
generaţie la alta şi a oferit soluţii de supravieţuire a persoanelor surde într-o lume formată
predominant din auzitori. (G. Taylor și J. Bishop, Being Deaf: The Experience of Deafness,
Printer Publishers, London, 1991, p. 98.)
Dar de ce trebuie să vorbim de o cultură separată, a surzilor, când avem o cultură
naţională? După cum se cunoaşte, cultura este formată dintr- un set de valori, credinţe şi
comportamente care sunt acceptate în comun de o colectivitate. Ea este modelul nostru
mental, felul nostru de a privi lumea. În spiritul acestor valori noi judecăm pe alţii, acţionăm
şi apreciem acţiunile noastre şi ale altor persoane. Trebuie să reţinem că fiecare persoană este
unică. Oamenii se deosebesc între ei nu numai prin amestecul dintre părţile pozitive și cele
negative, ci şi prin religie, naţionalitate, sex, vârstă, limbaj, pregătire profesională, tradiţie
spirituală şi influenţele culturale la care au fost expuşi (Ibidem).
Noi putem observa cu uşurinţă cum vorbesc, cum acţionează şi cum se comportă
oamenii. Valorile şi concepţiile care determină aceste comportamente sunt mult mai greu de
observat. După cum se poate constata din figura de mai jos, avem două nivele ale culturii, în
funcţie de gradul ei de conştientizare. La nivelul de suprafaţă (care nu este nivelul superior),
ce reprezintă doar vârful unui aisberg, sau doar urechile unui hipopotam aflat sub apă, se află
cuvintele şi acţiunile observabile. La nivelul de profunzime, se află valorile, credinţele şi
,,simţul cultural”, ele constituind ,,fondul” acestei culturi.
Studiile din ultimii 30 de ani au constatat că limbajul gestual este diferit de la o ţară la
alta, că nu este universal, deşi are unele semne gestuale comune. Aceasta, deoarece, limbajele
umane reflectă culturile în care se dezvoltă. Trebuie să reţinem că limbajele gestuale indigene
sunt unice, nescrise, nu versiuni manuale ale limbajelor verbale. Aceasta le face să fie diferite
de formele scrise ale aceleiaşi limbi din ţări diferite. De pildă, limba engleză este limba
naţională in Anglia, Statele Unite, Australia ş.a. dar limbajele gestuale din aceste ţări sunt
diferite. Unele ţări au chiar mai multe limbaje, cum ar fi, de exemplu, Elveţia, care are trei
variante de limbaje gestuale (elveţian-francez, elveţian-german şi elveţian-italian), în funcţie
de cantoanele aflate la graniţa Germaniei, Franţei şi Italiei, unde au pătruns elemente ale

27
culturii din aceste ţări. De asemenea, în unele ţări limbajul gestual naţional are dialecte locale,
ce reflectă semnele care s-au dezvoltat printre anumite grupuri de surzi (J. G. Kyle şi G.
Pullen, Cultures in contact: deaf and hearing people, în Disability, Handicap and Society,
1988, p. 142).
În ciuda acestor deosebiri între limbajele gestuale din fiecare ţară, există unele
fenomene istorice interesante care fac ca unele limbaje gestuale din ţări aflate la mari distanţe,
să fie mai mult legate între ele decât altele. Astfel, deşi limba engleză este limba vorbită în
Anglia şi Statele Unite, limbajele gestuale din aceste ţări (American Sign Language - ASL şi
British Sign Language - BSL) sunt diferite dar ASL este mai apropiat de limbajul gestual
francez. Aceasta, deoarece, Laurent Clerc, un profesor surd francez, a fost adus în SUA de
Edward H. Gallaudet pentru a înfiinţa prima şcoală pentru surzi, în 1817, la
Hartford/Connecticut şi a contribuit la răspândirea limbajului gestual francez in America. În
mod similar, se menţionează că primii profesori surzi din Australia şi India au fost educatori
cu experienţă din Anglia. Aceştia au contribuit la răspândirea limbajului gestual englez în
aceste ţări (Ibidem).
Aşa cum este cazul cu alţi oameni din orice cultură, este imposibil să generalizăm cu
privire la toţi ,,surzii”. Astfel, accesul la o educaţie mai bună şi la servicii de sprijin diferă
mult de la o ţară la alta. Atitudinile faţă de surzi variază de la o cultură la alta. În unele familii,
a avea un copil surd poate insemna o pedeapsă divină iar acesta este ascuns în casă, neavând
acces la educaţie şi limbaj. În altele, părinţii surzi se bucură că au un copil surd, deoarece
poate transmite mai uşor cultura şi tradiţiile lor. Unii surzi au acces la învăţământul superior,
cum este cazul in tot mai multe ţări, cu ajutorul unor interpreţi şi la noi, în ultimii zece ani,
prin eforturi proprii. Variaţia foarte largă privind accesul la educaţie şi la posibilităţile
profesionale ale surzilor determină variaţia profilurilor profesionale ale acestor persoane.
Comunitatea de surzi include oameni cu doctorate, care lucrează în domeniul comerţului,
profesori, programatori şi analişti pe computer, muncitori manuali si alţi surzi care nu pot
găsi un loc de muncă şi depind de asistenţa publică (G. Taylor și J. Bishop, op. cit., p. 54).
Valorile prezentate mai jos reprezintă principii orientative care ne informează cum
gândeşte şi cum acţionează o persoană surdă ca cetăţean şi muncitor onorabil şi productiv.
Uneori aceste valori sunt idealuri ce nu pot fi întotdeauna realizate la nivel social sau
individual, dar ele reprezintă credinţe şi atitudini ce orientează comportamentul personal şi
deciziile politice. Prezentăm, în continuare, unele aspecte positive şi negative ale acelorlaşi
valori, pentru a avea o imagine cât mai realistă asupra acestora. În ciuda acestei diversităţi,

28
comunitatea de surzi are multe trăsături culturale comune pe care le menţionăm mai jos, dar
care diferă de ale auzitorilor (Ibidem).

29
Poziţia limbajului mimico-gestual în Europa

La sfârşitul secolului al XVIII-lea şi în secolul al XIX-lea, s-au înfiinţat şcoli pentru


surzi în multe ţări europene şi în Statele Unite ale Americii. Drept urmare, copiii surzi care nu
mai avuseseră contact cu oameni surzi şi copiii surzi din părinţi surzi au fost reuniţi într-un
număr destul de mare. Acest proces a continuat timp de 100 de ani şi în unele ţări chiar continuă
şi astăzi. În unele dintre aceste ţări, cercetările moderne au arătat existenţa limbajelor mimico-
gestuale care sunt folosite de către surzi. Oricare ar fi fost atitudinile oficiale ale acestor şcoli în
ceea ce priveşte comunicarea vizual-gestuală, şcolile pentru surzi au avut funcţia crucială de a fi
locul unde limbajele mimico-gestuale s-au dezvoltat şi s-au transmis de la elevii mai vârstnici la
cei mai mici.
Din punct de vedere educaţional limbajele mimico-gestuale sunt importante din cel
puţin patru motive:
- Ele sunt limbaje naturale, adică s-au dezvoltat natural pentru a servi nevoilor de
comunicare ale utilizatorilor lor (mai degrabă decât să fi fost inventate) şi pot fi însuşite prin
simpla expunere. (Petitto, L.A, Are signed languages „real” languages? Evidence from
American Sign Language and Langue des Signess Quebecoise, în SIGNPOST, vol 7, no. 3,
1994, pp. 173-182.; Hoffmeister, R. şi Wilbur, R., Developmental: The Aquisition of Sign
Language, în Lane, H., şi Grosjean F., (editori): Recent Perspectives on American Sign
Language, Hillsdale, NJ, 1980.) Din acest punct de vedere, limbajele mimico-gestuale sunt
similare celor vocale.
- Ele pot fi percepute şi produse de cea mai mare parte a elevilor surzi şi a profesorilor
lor. Astfel, limbajele mimico-gestuale sunt mai potrivite pentru comunicarea faţă către faţă cu
surzii decât limbajele vocale.
- De vreme ce prezumtiv, toate şcolile pentru surzi predau cel puţin o limbă vocală,
folosirea limbajul mimico-gestual în educaţia pentru surzi deschide noi perspective pentru
profesorii de limbi vorbite. Odată ce profesorul şi studenţii au un limbaj comun şi, în plus,
profesorul cunoaşte structura acestui limbaj, acesta îşi poate asuma responsabilitatea unei noi
abordări în predarea altor limbaje, în special limba dominantă a comunităţii.
- Există studii care indică faptul că elevii surzi cu competenţă într-un limbaj mimico-
gestual se află într-o poziţie avantajoasă din mai multe puncte de vedere: copiii surzi din părinţi
surzi interpretează mai bine decât cei din părinţi auzitori unele texte. (Charrow, V. şi Fletcher, J.,
English as a second language for deaf children, în Developmental Psychology, nr. 10, 1974, p.

30
463-470.) Copiii care s-au acomodat de timpuriu cu limbajul mimico-gestual sunt mai pricepuţi
în a stabili contacte cu cineva şi a comunica decât copiii surzi cu o acomodare mai târzie. (G.
Preistler, Deaf Children in Communication, Stockholm, 1983, p. 89.) Aceasta ridică problema
dacă copiii surzi ai părinţilor auzitori ar avea beneficii academice şi sociale, dacă li s-ar da
oportunitatea de a comunica în limbajul mimico-gestual cât mai devreme şi de a-şi dezvolta
aceste capacităţi mai departe în şcoală.
Dat fiind faptul că există o conştientizare crescândă a potenţialelor beneficii ale
folosirii limbajelor mimico-gestuale în educaţia surzilor, ne-am putea aştepta ca şcolile
pentru surzi să exploreze cât de curând această abordare. Oricum, există două obstacole
majore pe care vor trebui să le înfrunte instituţiile de profil, fiecare dintre ele putând
întârzia sever această dezvoltare.

Mai întâi, o şcoală care vrea să introducă limbajul mimico-gestual local în predare
trebuie să ofere cursuri de instruire în comunicarea prin limbaj mimico-gestual personalului
didactic pentru a-i ajuta pe profesori să obţină o înaltă competenţă comunicativă. Şcoala
ar dori în plus să angajeze profesori fluenţi în limbaj mimico-gestual. Oricum, cercetarea
lingvistică asupra multor limbaje gestuale fiind iniţiată recent (Primul Simpozion
Internaţional despre Cercetarea Limbajului Mimico-gestual a fost ţinut în 1979.), cursurile de
limbaj mimico-gestual ar putea fi disponibile doar la nivele scăzute sau chiar deloc. Căutând să
angajeze profesori care să comunice fluent în limbajul mimico-gestual, şcoala de obicei
găseşte foarte puţini, aceasta în cazul fericit în care aceştia există. În această situaţie, ar putea
căuta soluţii neconvenţionale cum ar fi oameni cu bune competenţe în gesticulaţie fără a avea
calificarea formală de profesor, o soluţie care bineînţeles va necesita efort, sprijin şi dedicare
din partea şcolii.

În al doilea rând, pentru a pregăti pentru predare un limbaj mimico-gestual ca


disciplină, profesorii trebuie să studieze acel limbaj (structură, variaţie, stil) şi istoria şi
cultura comunităţii surzilor. Pentru aceasta sunt necesare materiale, de preferat manuale
şi materiale originale. De asemenea, sunt necesare materiale corespunzătoare pentru
fiecare vârstă şcolară în parte. Dar, fără o tradiţie educaţională şi doar cu una incipientă în
ceea ce priveşte cercetarea limbajelor gestuale şi a comunităţii surzilor, viitorii profesori nu
vor avea nici o altă opţiune decât să se educe singuri, construindu-şi puţin câte puţin o
imagine din orice fel de sursă care poate fi găsită, bineînţeles în afara cazurilor în care
scopul şi terminologia acestor resurse nu le face inaccesibile publicului larg. În mod

31
asemănător, când predă limbajul mimico-gestual local ca disciplină pentru studenţii surzi,
este cât se poate de posibil ca profesorii să trebuiască să pregătească ei înşişi o cantitate
mare de materiale.

Nici unul dintre aceste obstacole nu pot fi eliminate cu uşurinţă numai prin
mijloace financiare şi legislative. De aceea, situaţia şcolilor din majoritatea ţărilor dezvoltate
şi a celor cu legislaţia despre necesitatea limbajului mimico-gestual în curs de formulare nu
diferă prea mult de cea a celorlalte şcoli din acest punct de vedere.

În timp ce, în unele ţări, din ce în ce mai mulţi părinţi auzitori ai copiilor surzi au
oportunitatea de a învăţa comunicarea în limbaj mimico-gestual (S. N. Mahshie, Educating
Deaf Children Billingually: With Insights and Applications from Sweden and Denmark,
Washington, 1995), majoritatea copiilor surzi încă nu cresc în familii unde toţi sau aproape toţi
membrii familiei sunt fluenţi în acest limbaj. Considerând că aceşti copii îşi petrec aproape tot
timpul la şcoală sau în familie, o schimbare de atitudine în şcoli în sensul creşterii folosirii
comunicării gestuale ar putea avea un efect semnificativ în însuşirea abilităţilor gestice de
către aceşti copii. Dacă şcoala va promova activ folosirea limbajului mimico-gestual local,
aceşti copii vor avea oportunitatea de a dezvolta capacităţi de gesticulare pe care cu mare
greutate le-ar putea avea în alte circumstanţe. În 1983, un studiu al lui Trevort asupra
statutului limbajului mimico-gestual în douăzeci de ţări europene sugera faptul că, la acea
vreme, se petrecea o schimbare în mai multe ţări de îndepărtare de la oralism şi aparent de
îndreptare spre folosirea limbajului mimico-gestual în şcoli. Un deceniu mai târziu, era de
aşteptat ca această tendinţă să fie mult mai pronunţată. Un studiu asupra limbajului mimico-
gestual a revelat existenţa a două feluri de şcoli: cele care foloseau comunicarea prin limbaj
mimico-gestual, care asigură profesori cu abilităţi gestice şi sunt pe cale de a forma cursuri
pentru studenţii surzi cu limbajul mimico-gestual ca obiect de studiu, denumite şcoli LMG, şi
şcolile care folosesc în predare concomitent limbajul mimico-gestual şi vorbirea, denumite
şcoli Sim-Com (Comunicare Simultană).

Şcolile cu predare LMG recunosc făţiş faptul că studenţii lor au nevoi lingvistice
speciale şi se străduiesc să vină în întâmpinarea acestora. De aceea, ne-am putea aştepta
la o recunoaştere din partea acestor şcoli a faptului că majoritatea elevilor lor, în special
cei care nu au surzi ca rude, sunt într-o situaţie excepţionale dintr-un punct de vedere

32
socio-psihologic şi că ar putea fi necesare eforturi speciale pentru a le da posibilitatea de
a-şi dezvolta un concept pozitiv despre sine.

Este greu de imaginat că o persoană auzitoare, chiar şi cu abilităţi excepţionale de


gesticulare şi aflată în chiar inima culturii surzilor, ar putea îndeplini aceleaşi funcţii în cadrul
clasei întocmai ca o persoană surdă. De fapt, o parte importantă din predare constă în a
discuta cu elevii diferenţele dintre perceperea şi interpretarea de către ei şi de către alţii a
evenimentelor şi în a lega acest fapt cu ceea ce se predă. În acest context este perfect
natural pentru un profesor să se bazeze pe experienţa personală, dar dacă tandemul
profesor-elev este compus întotdeauna dintr-o persoană auzitoare, matură şi experimentată
şi o persoană surdă, mai puţin matură şi experimentată, elevii ajung să asocieze auzirea cu
bogăţia de cunoştinţe şi experienţa, iar surditatea cu sărăcia de cunoştinţe şi lipsa de
experienţă. A le da posibilitatea elevilor de a schimba experienţe, de asemenea, cu adulţi
surzi le creează posibilitatea de a separa statutul de auzitor de alte caracteristici. În plus,
asigură un mediu social mai bogat, în care să interacţioneze cu alţii şi să dezvolte un concept
al propriei personalităţi, odată ce elevii primesc răspunsuri de la oameni ce reprezintă două
sau mai multe culturi. Aceasta nu înseamnă că auzitorii ce pot comunica prin limbajul
mimico-gestual nu-i pot ajuta pe copiii surzi să-şi dezvolte un concept despre sine, nici că nu
pot fi deloc modele pentru copiii surzi, ci numai o apreciere a faptului că surzii şi auzitorii
trebuie să aibă contribuţii diferite.

A angaja instructori surzi printre o majoritate de profesori auzitori, complică


viaţa şcolii, fără nici o îndoială. Înseamnă că oamenii ce provin din medii culturale şi
educaţionale diferite trebuie să colaboreze, iar aceasta îndeamnă spre eforturi speciale şi
dedicaţie din ambele părţi. Corpul didactic trebuie să fie de acord cu politica şcolii şi nu
trebuie să simtă că specializările lor ca profesori calificaţi sunt puse sub semnul întrebării.
Firesc, o dată cu orice nouă abordare, sunt de aşteptat unele tentative eşuate până când
şcoala devine conştientă de calităţile pe care trebuie să le ceară de la instructorii surzi. O
oarecare reputaţie a şcolii în comunitatea locală a surzilor îi influenţează pe surzi să
solicite angajare acolo.

Totuşi se pun unele întrebări: oare şcolile LMG şi părinţii apreciază cultura
comunităţii surde locale şi realizează diferenţa dintre a preda o cultură şi a o transmite ca
parte a unei interacţiuni zilnice? Sau ei se concentrează exclusiv asupra limbajului?

33
Dacă, într-adevăr, şcolile LMG se ocupă mai mult de nevoile lingvistice decât de
cele socio-psihologice ale elevilor lor, aceasta îndeamnă la o discuţie deschisă printre
părinţii copiilor surzi, specialiştii din şcoli şi acele organizaţii şi comunităţi locale care au
jucat un rol activ în dezbaterea educaţională. Întrebările cheie de discutat ar fi: care sunt
consecinţele pentru un copil surd cu părinţi auzitori, care este integrat în cultura surzilor şi
care sunt consecinţele pentru părinţii lui? Are conceptul „bicultural” sens şi dacă da, ar
trebui copiii surzi să devină biculturali? Cum poate fi realizat un astfel de lucru? Care este
atitudinea comunităţii surzilor referitor la părinţii auzitori? Ce fel de relaţie cred ei că este
mai potrivită pentru copiii lor? Organizaţiile surzilor şi comunităţile locale au făcut
suficient pentru a explica semnificaţia culturii surzilor pentru copiii surzi şi dacă nu de ce?
Ce poate face şcoala în cadrul limitelor impuse de părinţi şi de comunitatea locală a
surzilor? Dacă nu este nici o controversă deschisă care să implice părinţii, comunitatea
surzilor şi şcoala, poate face şcoala ceva pentru a încuraja o astfel de dispută?

34
CAPITOLUL III

RECUNOAŞTEREA LIMBAJULUI MIMICO-GESTUAL

35
Momente din istoria preocupării societăţii româneşti

pentru recunoaşterea limbajului mimico-gestual

În „Codicele lui Justinian” există diferite referiri la drepturile de care beneficiau


surdomuţii. Astfel, dacă ei puteau vorbi, citi sau scrie aveau unele drepturi, înclusiv cel de
proprietate sau de moştenire, dar ele erau negate surdomuţilor din naştere, care nu ştiau să
scrie sau să citească (G. Taylor și J.Bishop, op. cit., p.162).
O dată cu înţelegerea faptului că surditatea este cauza primară a mutităţii, că pot exista
persoane surde care pot să vorbească, s-a trecut la o fază superioară în considerarea
fenomenului surdomutităţii Reprezentanţii Bisericii creştine ortodoxe au avut un rol de
pionierat în a-i face pe surzi să vorbească, fie prin semne, fie prin viu grai
Primele mărturii scrise despre persoanele cu handicap au apărut în ţara noastră în
vechile documente (boiereşti, domneşti şi mănăstireşti) de pe vremea lui Ştefan cel Mare şi
Sfânt, Petru Rareş, Matei Basarab, Mihai Viteazul şi Vasile Lupu, care se refereau la „miluirea
mişeilor, calicilor şi săracilor”, surzii fiind incluşi în categoria mişeilor. În „Pravila de la
Govora” (1640) se pomeneşte despre cei care şi-au pierdut auzul. În „Cartea românească de
învăţătură”, în ,,Pravilele împărăteşti” din vremea lui Vasile Lupu (Popa, M., Stănică,
I.,Popovici,D.V.) şi în „Îndreptarea legii”, apărută în 1652 la Târgovişte, pe vremea lui Matei
Basarab legiuitorii erau îndemnaţi să fie îngăduitori cu cei vinovaţi dacă sunt surzi şi muţi. De
asemenea, încă de pe atunci se făcea o diferenţiere între surdomuţii care nu puteau să
vorbească şi cei care ştiau să scrie şi să citească. În ,,Codul civil” român adnotat de Hamangiu
există referiri la surdomuţi. Când aceştia (fie martori sau acuzaţi) nu ştiau să scrie,
preşedintele tribunalului numea din oficiu drept interpret o persoană care este deprinsă cu
vorbirea lor. (Deci, încă de pe atunci era recunoscută necesitatea interpreţilor în instanţele
judecătoreşti). La baza acestor preocupări, de esenţă filantropică, au stat sentimentele de
omenie şi principiile moralei creştine (Pr. conf. univ. dr. Constantin Onu, Comunicare şi
slujire prin limbajul mimico-gestual, p. 132).
În multe documente ale vremii, atât de la noi cât şi din alte ţări europene, se aminteşte
de existenţa unor „surdomuţi” care ştiau să scrie şi să citească cu toate că nu puteau să
vorbească dar nu se făceau referiri la educaţia lor, la felul cum au fost instruiţi. Se ştie, cu
siguranţă, că au existat preocupări de educare a surzilor, mai ales a celor din familiile înstărite,
pe lângă mănăstiri, biserici sau în familie, unde primii profesori au fost preoţi sau călugări.

36
Mai târziu, în secolul al XVII1-lea, a început instruirea surzilor în grupuri, în cadrul unor
aziluri sau mănăstiri, îndiferent de situaţia lor materială, acestea constituind nucleele primelor
şcoli din Europa care au luat fiinţă în Anglia, Franţa sau Germania.
Prima încercare de educaţie organizată a surzilor pe teritoriul ţării noastre este atribuită
lui Băcilă, un fost husar în armata lui Napoleon, care a înfiinţat şi a condus un institut
particular pentru surdomuţi la Dumbrăveni (Elisabetopol), în Transilvania, între anii 1827 /
1831 şi 1846. Acesta, trecând prin Paris, a vizitat Institutul Naţional pentru Tineri Surzi
înfiinţat de Abatele de L’Epee în 1870, rămânând impresionat de cele văzute. Când a revenit
la Dumbrăveni, a încercat să realizeze ceva similar însă, neavând mijloacele financiare, a fost
nevoit să închidă această primă şcoală în anul 1846. Ca şi la Institutul din Paris, s-a folosit
metoda mimico gestuală în procesul de instruire al elevilor surzi (Pufan.C., 1972)
Prima formă de educaţie cu specific de şcoală pentru surzi din România, care dăinuie
şi astăzi, a luat fiinţă la Bucureşti, în cadrul Azilului „Elena Doamna” din Cotroceni, la 15
noiembrie 1863, pe lângă locuinţa doctorului Carol Davila, fost medic al Palatului Regal, la
iniţiativa acestuia. Aici au fost primiţi primii copii cu deficienţe de auz. (Pufan,C., Stănică, I.,
Popa, M.). Mai târziu, această şcoală a devenit independentă, cu reşedinţa în Palatul Ghica-
Tei, iar în anul 1895 a fost mutată la Focşani, într-un local corespunzător, unde s-a înfiinţat
Institutul pentru surdomuţi. Primul profesor al şcolii a fost un deficient de auz, instruit la
Viena şi Paris, al cărui nume nu este menţionat în documente, dar se pare că se numea Palla.
Acesta îşi educa elevii folosind metodele mimică, grafică şi dactilă. Mai apoi, după acest
profesor i-a urmat Melnic (sau Melic), George Ştefănescu şi Nicolae Ionescu-Tei, ultimul
fiind şi director al şcolii din Bucureşti şi Focşani între anii 1870 şi 1901 (Popa. M., Pufan, C.).
În acelaşi an cu înfiinţarea primei şcoli din Bucureşti (1863), se inaugurează o şcoală
particulară la Timişoara, din iniţiativa profesorului Carol Schaefer (1841-1912), dar această
şcoală nu a avut o continuitate şi nu se cunoaşte ce metode de instruire se folosea şi în ce fel a
funcţionat. Însă actuala şcoală profesională de la Timişoara (înfiinţată oficial în 1885) se
consideră continuatoarea tradiţiilor şcolii lui Schaefer. Treptat, reţeaua şcolilor româneşti
pentru surzi s-a extins prin înfiinţarea de noi aşezăminte şi institute speciale la Arad (1885),
Cluj (1888), Cernăuţi (1908), Bucureşti (înfiinţată în 1919 dar funcţionînd din 1921 pentru
fete şi din 1927 pentru băieţi), Iaşi (1931 sau 1932) ş.a. (Stanică, I., Popa, M., 1994).
Menţionăm că şcoala pentru fete din Bucureşti a funcţionat iniţial pe Str. Nuferilor nr. 20-25
(actuala Str. General Berthelot), o clădire foarte veche şi inadecvată iar după 1976 şcoala s-a
mutat într-un local nou în cartierul Drumul Taberei, fiind actualmente şcoală-pilot de formare
practică a noilor cadre didactice. Şcoala de băieţi a funcţionat iniţial într-o clădire de lângă

37
Arhivele Statului după care s-a mutat pe Calea Griviţei 199 iar mai târziu, după extinderea
căii ferate, s-a mutat în cartierul Bucureştii Noi.
În aceste şcoli se foloseau metodele manuale, grafice şi dactilemele, care au fost
înlocuite treptat cu metoda „orală” (germană) de demutizare, ca de altfel şi în toate ţările
Europei, după Congresul profesorilor de surzi de la Milano, 1880. Consecinţele acestei
abordări, deşi această metodă a fost aplicată cu moderaţie, nu au fost cele aşteptate, astfel că
peste un secol s-au reevaluat metodele folosite în şcolile de surzi şi se consideră că mult mai
benefice ar fi metodele bilinguale de instruire (G. Taylor și J. Bishop, op. cit., p. 154).
În acea perioadă, pentru popularizarea metodei orale de demutizare s-au folosit
lucrările lui L.Gogouillot „Cum putem face pe surdomuţi să vorbească cu viu grai”, apărută la
Paris în 1894, fiind tradusă în limba română doi ani mai târziu, „Iniţierea surdomuţilor în
limbajul auditiv” (D. Rusceac, Cernăuţi, 1933), „Noţiuni de articulaţie sau instrucţiuni pentru
a face să vorbească surdo-muţii” (E. Baican şi N.Ionescu, Bucureşti, 1884). De asemenea, N.
Ionescu a publicat mai multe articole în „Convorbiri didactice” în 1895 (nr. 4,5,6,7,9), 1896
(nr. 1,4,10) şi 1897 (nr. 1,2,4). Au apărut şi alte lucrări de specialitate, majoritatea fiind
traduceri din limba franceză şi germană, precum şi primele abecedare, cărţi de citire şi de
dezvoltare a vorbirii. Un moment de referinţă îl reprezintă apariţia „Revistei asociaţiei
corpului didactic medico-pedagogic din Romania” care a apărut la Cernăuţi, (localitate care în
acea vreme făcea parte din „România Mare”), sub îngrijirea lui Dimitrie Rusticeanu, între anii
1931-1936.
Trebuie să amintim, în acest context, personalitatea eminentă a profesorului Dimitrie
Rusticeanu (D.Rusceac), care a făcut studii de specialitate la Viena şi, la întoarcerea în ţară, a
fost numit director al Institutului de orbi şi surdomuţi „Regina Maria” din Cernăuţi, funcţie ce
a deţinut-o între 1912-1940. A publicat numeroase lucrări unde a popularizat ideile înaintate
ale specialiştilor europeni în domeniul demutizării. Dintre lucrările mai însemnate amintim
„Programa de studii a institutelor de surdo muţi din România” (1923), „Carte de cetire”
(1924), „Studiul limbii româneşti în şcoala de surdo muţi” (1931), „Limbajul mimico
gesticular”(1932), "Iniţierea surdo muţilor în limbajul vorbit” (1933), „Predarea limbii
materne în şcoala de surdo muţi”(1935) ş.a. Toate aceste lucrări au marcat începutul trecerii
de la comunicarea mimico gestuală la cea orală în educaţia surzilor.
Dimitrie Rusticeanu şi Ion Ciorănescu, cu sprijinul altor surdologi din şcoli (Mihai
Ionescu, Sevastiţa Popescu, Gh. Atanasiu, Lidia Petrescu, C.P.Timofte, Cornea Aurel, Popiţan
V. ş.a.) pun bazele metodei orale româneşti de demutizare, care respinge exagerările metodei
orale „pure”, acceptă înnoiri şi ţine seama de specificul limbii române în articularea

38
structurilor fonetice. O contribuţie deosebită în domeniul însuşirii elementelor fonetice ale
limbii au adus-o cercetătoarea Lucia Măescu-Caraman şi fostul inspector principal în
Ministerul Învăţământului Alexandru Caraman. Aceştia, cu sprijinul unor colaboratori,
profesori din şcolile pentru deficienţi de auz din Bucureşti, Craiova, Fălticeni, Satu-Mare,
Cluj ş.a. au organizat întâlniri de lucru, au elaborat mai multe lucrări vizînd perfecţionarea
învăţământului special pentru elevii surzi, pentru însuşirea limbajului verbal şi au propus
conducerii fostului MEC un proiect ambiţios de restructurare a învăţământului românesc. De
asemenea, au elaborat un abecedar care stă la baza învăţării citirii şi scrierii şi în zilele
noastre, având în anexă imagini labiale ce permit învăţarea labiolecturii cu mai multă uşurinţă.
Contibuţii deosebite în acest domeniu au mai adus Constantin Pufan, Ilie Stănică, Valer Mare,
Dumitru Ciumăgeanu, George Băcanu, Gh. Manolache, Popa Mariana ş.a.
Şcolile speciale, printre care şi cele de surzi, au fost reorganizate prin Legea
învăţământului primar şi normal din 1924 iar personalul didactic era format din învăţători
asistenţi, numiţi dintre absolvenţii şcolilor normale, pe baza recomandării date de directorul
şcolii normale şi de profesorul de pedagogie; învăţători titulari, numiţi dintre învăţătorii
asistenţi, cu un stagiu de doi ani într-o şcoală specială, pe baza unui concurs precum şi dintre
absolvenţii unor şcoli speciale !!! (Stănică, I., Popa, M.,1994). Tot în această perioadă,
pregătirea specialiştilor, numiţi profesori „medicopedagogi” s-a făcut la Universitatea din Cluj
(1921-1927) sub conducerea lui Gheorghe Creiniceanu şi la Universitatea din Bucureşti
(1938-1940), sub conducerea lui Ion Ciorănescu, care a fost inspector la Ministerul
Învăţământului şi director al Şcolii de surdomuţi din Bucureşti între 1927-1940. Acesta a făcut
studii la Berlin şi a publicat în 1932 „Abecedarul pentru şcolarii surdomuţi spre a învăţa
vorbirea, citirea cu grai şi scrierea”, având o anexă care cuprinde „Îndrumări metodice
privind predarea sunetelor, ortofonie”.
Rezultatele recensământului din 1 ianuarie 1936 au arătat că existau numai 7 şcoli
speciale pentru surdomuţi, în acea vreme. Atunci existau două categorii de aşezăminte, unele
care "ospitalizau", deci cu internat, cum ar fi cele din Cluj şi Timişoara, care aparţineau
Ministerului Muncii, Sănătăţii şi Ocrotirilor Sociale, altele care erau frecventate de elevi
externi, care locuiau de obicei cu părinţii în aceeaşi localitate. Oficial, învăţământul era gratuit
pentru cei care puteau dovedi cu acte sărăcia în care trăiau, dar majoritatea elevilor plăteau
unele contribuţii. Erau primiţi în şcoală nu numai copii care aveau vârsta de 7 ani ci şi mai
mari, cu aceştia fiind alcătuite clase speciale. Din cauză că erau prea puţine şcoli iar
posibilităţile lor de cuprindere, reduse, mulţi copii rămâneau neşcolarizaţi. Din această cauză

39
nu se putea asigura nici profesionalizarea în masă iar mulţi dintre surdomuţi îngroşau
rîndurile cerşetorilor, vagabonzilor sau prostituţia tinerelor fete. (Stănică,I., Popa,M.1994).
D. Rusticeanu, în lucrarea sa „Iniţierea surdomuţilor în limbajul auditiv” arată că în
acele timpuri (1932) existau numai 6 şcoli pentru surzi, din care patru aparţineau Ministerului
Învăţământului (două din Bucureşti, câte una din Focşani şi Cernăuţi) şi alte două erau
administrate de Ministerul Muncii, Sănătăţii şi Ocrotirilor Sociale (Cluj şi Timişoara). Faptul
că şcolile erau sub tutela a două ministere crea destule neajunsuri, pe care nu le menţionăm
aici. Autorul estimează că aceste 6 şcoli abia puteau şcolariza 500 de elevi „lipsiţi de simţul
auzului şi de facultatea vorbirii” dintr-o populaţie totală estimată la 18.000 de surzi care
locuiau în „România Mare”. Încă de pe atunci acest luminat medicopedagog preconiza
crearea de clase diferenţiate în şcolile de surzi, în funcţie de dotarea intelectuală şi de starea
auzului şi a vorbirii elevilor, pentru a se evita unele dificultăţi enorme (op. citată, ). Astfel,
autorul recomanda ca „...în clasele A să se admită elevii surzi cu un coeficient de inteligenţă
superioară normalului, copii cu resturi de auz şi cei asurziţi după învăţarea limbajului verbal.
În clasele B să se primească elevii atinşi de surditate congenitală sau dobândită în prima
vârstă a copilăriei, având însă o dotaţiune normală iar în clasele C să se trimită elevii surdo-
muţi atinşi de debilitate mentală” (Pr. conf. univ. dr. Constantin Onu, Comunicare şi slujire
prin limbajul mimico-gestual, p. 184).
De asemenea, D.Rusticeanu a propus şi o organizare ideală a învăţământului special,
începând cu grădiniţa, unde să se creeze condiţii optime de exercitare a simţurilor şi a mişcării
şi unde copiii de 5-7 ani să se pregătească pentru învăţarea limbajului auditiv (op. citată). În
cei 8 ani de studiu şcoala trebuia să-i iniţieze pe elevi în istoria şi geografia patriei, să le
predea noţiunile numerice şi să-i demutizeze prin metode specifice. În consecinţă, instruirea
trebuia să cuprindă următoarele materii: articulaţia, labiologia, conversaţia, cetirea, exerciţii
gramaticale, compuneri, aritmetica şi geometria, religia, istoria, geografia, ştiinţele fizico-
naturale, caligrafia, desemnul, gimnastica, lucrul manual şi îndeletniciri practice. Programa
analitică era specială.
După al doilea război mondial şi până în prezent s-au conturat câteva etape distincte în
educaţia copiilor cu deficienţe de auz pe care le-au semnalat C.Pufan , Ilie Stănică şi Mariana
Popa în lucrările citate mai sus.
Prima etapă, cuprinsă între anii 1950 şi 1970, a inclus schimbări în organizarea
învăţământului şi în metodele de recuperare, cu accent pe metoda românească de demutizare,
ale cărei baze au fost puse în special de D. Rusticeanu şi I. Ciorănescu. Ea a fost echilibrată,
accepta înnoirile dar respingea exagerările. Astfel ne explicăm de ce în şcolile noastre unde s-

40
a utilizat această metodă, deşi s-a folosit în mod amplu mimico-gesticulaţia, nu s-a ajuns la
exagerările promovate de unele şcoli din Franţa, la folosirea unei „metode orale pure”
promovate de germani sau a dactilologiei care era impusă de şcoala sovietică. Însă, mimico-
gesticulaţia şi dactilologia erau metode auxiliare aservite formării vorbirii orale, alături de alte
metode specifice demutizării. În această etapă: s-a extins şi diferenţiat reţeaua de învăţământ
special, s-au perfecţionat metodele de depistare şi de diagnosticare a copiilor cu deficienţe, s-
au organizat instituţii de formare şi de perfecţionare a personalului didactic, s-au elaborat
planuri de învăţământ, programe şi metodici speciale, s-au creat primele grădiniţe de
hipoacuzici şi surzi la Bucureşti, Săftica, Craiova, Fălticeni, Focşani, Satu Mare ş.a., s-au
creat unităţi noi de învăţământ profesional şi s-a diversificat nomenclatorul de meserii din
aceste şcoli (G. Taylor și J. Bishop, op. cit., p. 59).
În urma elaborării noilor programe speciale s-au editat manuale noi pentru clasele I-X
cu contribuţia semnificativă a colectivului „Invăţământ special” din Institutul de Cercetări
Pedagogice şi Psihologice din Bucureşti (înfiinţat în 1962, desfiinţat în 1982 şi reînfiinţat în
1990) şi Cluj, a inspectorilor din direcţia „Şcoli speciale” din M.E.C. În 1961 s-a înfiinţat
secţia de defectologie la Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj) iar la Universitatea din
Bucureşti s-a creat un colectiv de psihopedagogie specială care a fost desfiinţat în 1982 şi pus
în funcţie în 1990. De asemenea, tot în 1961 s-a creat Institutul Central de Perfecţionare a
Personalului Didactic la Bucureşti cu filiale în toată ţara pentru perfecţionarea profesorilor din
şcolile speciale.
A doua etapă (1970-1989) s-a caracterizat prin stagnare în ceea ce priveşte asigurarea
bazei materiale, desfiinţarea institutelor de cercetări destinate educaţiei şi dezvoltării
psihologiei, precum şi a facultăţilor de defectologie din Cluj şi Bucureşti, a Institutului
Central de Perfecţionare a Personalului Didactic. O dată cu aplicarea legii nr. 3 din 1970, au
fost epuizate sursele de finanţare prin situarea şcolilor speciale pe ultimul loc al priorităţilor,
astfel că nu s-au mai procurat proteze auditive şi nici nu s-au mai reeditat manualele şcolare.
A treia etapă a debutat după evenimentele din decembrie 1989, când au luat amploare
preocupările pentru recuperarea persoanelor cu handicap, cu sprijin material şi logistic din
partea unor organizaţii umanitare din Vestul Europei. Astfel, Crucea Roşie Britanică a dotat
toate şcolile pentru surzi cu audiometre moderne portabile şi un număr apreciabil de proteze
auditive, s-au creat centre pentru confecţionarea de olive unde au fost angajate persoane
surde, s-au acordat burse de studiu pe un an în Anglia, unii profesori au avut posibilitatea să
facă vizite de studiu în Anglia şi Danemarca etc.

41
Prin înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Persoanele cu Handicap în 1990 s-au creat
premisele pentru dezvoltarea măsurilor de protecţie socială a persoanelor cu nevoi speciale. S-
au elaborat legile nr. 53 şi 57 din 1992 privind protecţia socială a persoanelor cu handicap şi,
respectiv, pentru sprijinirea încadrării lor în muncă. Aceste legi au fost amendate succesiv în
1999 prin ordonanţă de urgenţă a Guvernului, apoi Parlementul le-a dat putere de lege în
2002, scoţând din legea 519 prevederile referitoare la pensionare, pe care le-a inclus în Legea
19 din 2000. În acest fel, persoanele surde cu handicap accentuat puteau beneficia de
următoarele facilităţi:
- gratuitate cu mijloacele de transport public local de suprafaţă sau cu metroul,
- şase călătorii pe an, dus-întors, cu trenul personal, cl. a II-a, cu autobuze sau nave de
transport fluvial,
- asistenţa medicală şi medicamente gratuite atât ambulatoriu cât şi pe timpul spitalizării,
- compensarea procurării de proteze auditive o dată la 5 ani prin CNAS,
- indemnizaţie de 50% din salariul minim brut pe ţară pe durata valabilităţii certificatului
de persoană cu handicap pentru cei care nu au nici un venit şi pentru cei care beneficiază de
pensie de urmaş,
- intrare gratuită la competiţii sportive sau la spectacole în limita locurilor rezervate
persoanelor cu handicap,
- „Asociaţia Naţională a Surzilor din România” asigură un interpret în limbaj mimico
gestual pentru facilitarea comunicării cu instituţiile statului, începând din 2004.
- Conform legii 343 din 2004, persoanele cu handicap pot beneficia de o indemnizaţie de
30% din valoarea îndemnizaţiei lunare indiferent de veniturile obţinute (care se ridică la suma
de 207 lei în anul 2007).
- Persoanele cu handicap accentuat şi mediu se pot pensiona conform legii 19 din 2000 cu
10 ani mai devreme în comparaţie cu persoanele valide dacă au cotizat cel puţin 25 de ani
(femeile) şi 30 de ani (bărbaţii) la bugetul de asigurări sociale. Actualmente unele prevederi se
află în discuţie deoarece cheltuielile guvernamentale sunt prea mari iar situaţia persoanelor
surde din ţările membre ale Uniunii Europene este oarecum diferită de cea din ţara noastră, în
sensul că aceştia au mai puţine facilităţi.
La cele de mai sus au fost adăugate şi alte prevederi în conformitate cu Legea nr. 448
din 18 decembrie 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap,
care poate fi considerată una din cele mai bune legi în acest domeniu, ea putând servi ca
model pentru o legislaţie similară altor ţări europene (G. Taylor și J.Bishop, op. cit., p. 65).

42
Facilităţile enumerate mai sus reprezintă o serioasă economie la bugetul destul de
sărac al familiilor de persoane cu handicap şi asigură o modalitate, deşi minoră, de
supravieţuire a handicapaţilor fără loc de muncă. În continuare se depun eforturi, mai ales de
organizaţiile persoanelor cu handicap, reunite în Forumul Disabilităţii din România înfiinţat în
2003, pentru schimbarea atitudinii societăţii cu privire la integrarea acestor persoane la toate
nivelurile, pentru îmbunătăţirea, în continuare, a legislaţiei privind recuperarea,
profesionalizarea şi încadrarea lor în muncă, militarea pentru integrarea deficienţilor de auz în
sistemul de învăţământ public (mainstreaming) prin înfiinţarea posturilor de profesori
itineranţi etc.
Deşi tendinţa generală de promovare a oralismului în şcolile pentru surzi nu a putut fi
oprită timp de peste 100 de ani, această politică s-a dovedit falimentară. Limbajul gestual a
continuat să existe iar la ora actuală se fac tot mai multe cercetări asupra acestui limbaj.
Absolventii surzi ai învăţământului superior au început de câţiva ani buni să se angajeze în
şcolile speciale, pe diferite posturi, servind ca modele de folosire a limbajului
gestual.Congresele, seminariile, cărţile şi revistele consecrate limbajului gestual sunt destul
de frecvente. Se manifestă, de asemenea, un interes sporit faţă de formele de manifestare
artistică şi culturală ale comunităţii de surzi.

43
Lupta surzilor pentru drepturi fundamentale

şi pentru afirmarea limbajului gestual

Satisticile Federaţiei Mondiale a Surzilor, cu sediul în ,,Casa luminii” din


Helsinki/Finlanda estimează la cca 70 de milioane numărul de persoane surde pe glob. Totuşi,
noi putem presupune că numărul de persoane cu deficienţă de auz de toate gradele poate
ajunge la cca 2o % populaţie, ceea ce ridică numărul acestor persoane la aproape un miliard.
De asemenea, ultimele evoluţii din literatura de specialitate subliniază că ar fi mai bine să se
renunţe la termenul „deficient de auz” în favoarea celui de surd. Motivul rezidă în faptul că
termenul deficient de auz semnifică ceva care lipseşte şi trebuie tratat, compensat, ori
surditatea este ceva permanent. Mai mult, surzii din ţările dezvoltate doresc să nu mai fie
consideraţi persoane handicapate ci o minoritate culturală şi lingvistică, o variaţie naturală în
cadrul speciei umane (Pr. conf. univ. dr. Constantin Onu, Comunicare şi slujire prin limbajul
mimico-gestual, p. 185). Ei doresc să li se recunoască limbajul gestual şi cultura specifică şi
să se bucure de drepturile fundamentale ale tuturor oamenilor valizi.
În ultimii ani Organizaţia Naţiunilor Unite a venit în întâmpinarea acestor doleanţe ale
surzilor, adoptând o serie de documente, printre care:
 Declaraţia Universală a Drepturilor Umane (1948),
 Declaraţia Drepturilor Persoanelor care aparţin Minorităţilor Naţionale, Etnice,
Religioase şi Lingvistice (1992),
 Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor Persoanelor cu Handicap (1993),
 Convenţia cu privire la Drepturile Umane ale Persoanelor cu Disabilităţi (13
decembrie 2006).
Conceptul de ,,drepturi umane” este legat de Charta ONU şi de Declaraţia
Universală a Drepturilor Umane. În mare, drepturile omului se referă la respectul faţă de
demnitatea umană, dreptul la viaţă, la securitate şi integritate personală. Principiile de bază ale
drepturilor omului acoperă:
 dreptul de decizie privind viaţa proprie,
 libertatea de gândire, opinie şi exprimare,
 egalitatea, ne-discriminarea şi participarea.
Cele mai importante documente din punctul de vedere al celor care folosesc limbajul
mimico-gestual sunt:

44
 Convenţia internaţională privind drepturile civile şi politice(1966);
 Convenţia internaţională privind drepturile economice, sociale şi culturale
(1966),
 Convenţia privind eliminarea discriminării împotriva femeilor (1979),
 Convenţia internaţională privind interzicerea folosirii torturii, a tratamentului
inuman (1984),
 Convenţia privind drepturile copilului (1989).
Se ridică problema de ce avem nevoie noi, surzii, de o convenţie separată, intrucât
drepturile enumerate în Declaraţia Universală sunt suficiente pentru a proteja pe orice
persoană. Acest lucru este valabil într-o lume ,,normală”. Din păcate, unele grupuri cum sunt
femeile, copiii, refugiaţii, persoanele cu handicap o duc mai rau decât alte grupuri, fiind
discriminate şi exploatate. Celor peste 650 de milioane de persoane cu disabilităţi le lipsesc o
serie de oportunităţi, întâmpinând o miriadă de obstacole : lipsa de educaţie; dificultatea de a
găsi un loc de muncă, chiar dacă sunt bine calificaţi; lipsa accesului la informare şi
comunicare; nu se bucură de servicii sanitare; călătoresc cu dificultate; nu sunt acceptate ca
fiind ,,potrivite” de către societate etc. Din aceste câteva motive a fost necesar să se elaboreze
o convenţie care să asigure acoperirea drepturilor umane şi pentru persoanele cu disabilităţi.
„Declaraţia Universală a Drepturilor Umane” la care facem referire în rândurile de mai
jos, afirmă, în primul său articol că „toate fiinţele umane se nasc egale în demnitate şi în
drepturi”. Cu toate acestea, Federaţia Mondială a Surzilor a înaintat în 1994 o scrisoare
adresată Secretarului General al ONU de atunci, Boutros Boutros Ghali, în care făcea
cunoscut că persoanele surde nu se bucură de demnitate şi de drepturi egale. De pildă, se fac
în continuare cercetări genetice şi se pun în aplicare diverse practici de eliminare sau de
reducere a numărului de persoane surde atât în Europa cât şi în Statele Unite. Articolul 2
„interzice discriminarea pe motiv de limbaj”. Se cunoaşte că de a lungul vremii surzii au
trebuit să lupte pentru ca ei şi limbajul lor să supravieţuiască deoarece, mai ales după
Congresul din 1880 de la Milano, s-a considerat de către auzitori că limbajul gestual este un
limbaj inferior iar surzii au fost constrânşi să renunţe la el. De asemenea, unele grupuri
religioase au căutat „să-i salveze pe surzi” de utilizarea limbajului gestual. Desigur că aceste
grupuri nu au reuşit iar eşecul lor a fost pus pe seama lipsei de credinţă a surzilor, pe faptul că
mulţi dintre ei sunt posedaţi de diavol întrucât nu puteau să vorbească. În Evul Mediu s-a
ajuns ca familiile unor surzi să-i ascundă în azile de nebuni sau să-i forţeze să vorbească. Mai
târziu, adepţii lui Adolf Hitler au închis mii de surzi în lagăre de concentrare, au efectuat

45
experimente „medicale” care de multe ori le-au provocat moartea ori i-au împiedicat să
procreeze prin castrare. In zilele noastre aceste tendinţe de micşorare a numărului de persoane
surde nu au dispărut, ele îmbrăcând forme mai subtile cum ar fi experimentele genetice,
incluziunea în şcoli de auzitori, desfiinţerea internatelor în şcolile speciale, implantul cohlear
ş.a. (G. Taylor și J. Bishop, op. cit., p. 151).
Mai departe, la articolul 16 se garantează la toţi oamenii „dreptul de a se căsători”, dar
o analiză a Federaţiei Mondiale a Surzilor confirmă că mai există ţări, mai ales în zonele
subdezvoltate, unde nu li se recunoaşte surzilor acest drept iar în alte ţări femeile surde sunt
forţate să se căsătorească în ciuda voinţei lor. Aceste fapte constituie o violare a unui drept
fundamental. De asemenea, în unele ţări surzii nu au dreptul să conducă un vehicol sau o
barcă cu motor deoarece „nu au dreptul să obţină un permis de conducere” din cauza unor
prejudecăţi sau dezinformări ale societăţii. La noi în ţară încă nu se pun astfel de probleme, cu
toate că au existat încercări de îngrădire a dreptului de a obţine un permis de conducere a
autoturismelor, dar a intervenit Asociaţia Naţională a Surzilor, care a reuşit să aducă
argumente ce au convins autorităţile să acorde permis de conducere la surzii români. In alte
ţări se fac cursuri în limbaj gestual, de învăţare a regulilor circulaţiei rutiere, în vederea
obţinerii permisului de conducere. De asemenea, poliţiştii examinatori învaţă limbajul gestual
şi facilitează examinarea persoanelor surde.
Articolul 23 al „Declaraţiei...” garantează „dreptul la muncă, alegerea liberă a
profesiunii, crearea unor condiţii favorabile la locul de muncă şi evitarea discriminării”.
Aceste prevederi foarte importante sunt, de obicei, violate în întreaga lume, fapt ce împiedică
asigurarea independenţei economice şi un trai decent pentru persoanele surde. Articolul 25
garantează „dreptul la îngrijire medicală şi la alte servicii sociale”. Lipsa interpreţilor
calificaţi în cadrul personalului din spitale îi privează pe surzi de serviciile medicale de
calitate care să ducă mai repede la vindecare.
Având în vedere faptul că aceste drepturi fundamentale ale persoanelor surde nu sunt
respectate, Federaţia Mondială a Surzilor s-a implicat activ în elaborarea unei Convenţii a
ONU cu privire la drepturile umane ale persoanelor cu disabilităţi, la care ne vom referi.
Pe 13 decembrie 2006 Adunarea Generală a ONU a adoptat Convenţia ONU privind
Persoanele cu Disabilităţi şi protocoalele opţionale. Acestea au fost supuse spre semnare,
ratificare şi implementare statelor membre. Până pe 28 iunie 2007 această Convenţie a fost
semnată de 99 de ţări iar pentru implementare este obligatorie semnarea convenţiei de cel
puţin 20 de ţări. În acest proces îndelungat (2001-2006) de elaborare a textului Convenţiei,
ONG-urile au participat activ pentru prima dată, în toate etapele. FMS a militat şi a negociat

46
pentru ca drepturile persoanelor surde să fie incluse în această Convenţie a drepturilor omului
(J. Woodward, How You Gonna Get To Heaven If You Can Talk With Jesus: On
Depathologizind Deafness, T.J. Publishers, Silver Spring, 1982, p. 76).
Convenţia pune în faţa statelor membre ale ONU obligaţia de a lua măsuri care să
promoveze drepturile umane ale persoanelor cu disabilităţi şi înlăturarea discriminării. FMS s-
a concentrat în special pe acordarea drepturilor lingvistice persoanelor surde, lucru posibil
numai prin recunoaşterea oficială a limbajului gestual. Prezenta Convenţie nu include drepturi
noi pentru surzi. Ea se bazează pe celelalte convenţii ale ONU şi urmăreşte aplicarea acestora
în cazul persoanelor cu disabilităţi (Pr. conf. univ. dr. Constantin Onu, Comunicare şi slujire
prin limbajul mimico-gestual, p. 201).
Convenţia cuprinde 50 de articole, din care articolele 5-30 se referă la diverse drepturi
iar restul, la statistici, colaborare internaţională, monitorizare şi implementarea prevederilor.
În ceea ce priveşte persoanele surde, Convenţia recunoaşte limbajul gestual ca limbaj de sine
stătător, considerat a fi egal cu celelalte limbaje vorbite şi garantează dreptul de a folosi
interpreţi calificaţi în limbaj gestual, de a obţine informaţii şi de a se exprima în limbaj gestual
în relaţiile oficiale, nu numai în cele private. Se solicită, de asemenea, facilitarea folosirii
limbajului gestual, recunoaşterea lui oficială, folosirea în procesul de instruire şi promovarea
identităţii lingvistice a colectivităţii persoanelor surde. Se prevede ca statele membre ale ONU
să-şi asume responsabilitatea angajării unor profesori calificaţi în limbaj gestual.
Aplicarea „Regulilor standard ale ONU privind egalizarea şanselor
persoanelor cu handicap” la integrarea socială a surzilor
Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor Persoanelor cu Handicap au fost
elaborate pe baza experienţei dobândite în timpul "Decadei Naţiunilor Unite pentru
Persoanele cu Handicap" (1983-1992). Cu toate că "Regulile Standard..." nu sunt obligatorii,
ele vor putea deveni norme internaţionale unanim acceptate atunci când ele vor putea fi
aplicate de un număr mare de state, cu intenţia de a fi respectate ca reguli de drept
internaţional. Ele implică un puternic angajament politic şi moral din partea statelor, de a
acţiona pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap. Acestea oferă un instrument
pentru conturarea politicilor şi acţiunilor în favoarea persoanelor cu handicap şi a
organizaţiilor acestora. Ele cuprind principii de responsabilitate, de acţiune şi de cooperare,
zonele de o importanţă decisivă pentru calitatea vieţii precum şi realizarea unei participări
depline şi egalitare (G. Taylor și J. Bishop, op. cit., p. 43).
Scopul acestor „Reguli...” este să asigure aceleaşi drepturi şi obligaţii pentru membrii
handicapaţi ai societăţii ca şi membrilor valizi, să contribuie la înlăturarea obstacolelor care

47
împiedică persoanele cu handicap să participe deplin la activităţile societăţii în care trăiesc.
Ele sunt un stimul pentru ca persoanele cu handicap şi organizaţiile lor să fie mai active în
realizarea acestui proces de egalizare a şanselor.
Prin „egalizarea şanselor” se înţelege un proces prin care diversele sisteme ale
societăţii şi mediului, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile şi documentarea pot fi
accesibile persoanelor cu handicap. Principiul „drepturilor egale” presupune că necesităţile
fiecărui individ sunt de importanţă egală, că aceste necesităţi trebuie să stea la baza planurilor
făcute de societate şi că toate resursele trebuie folosite într-un asemenea mod încât fiecare
individ să aibă şanse egale de participare. Persoanele cu handicap trebuie să primească tot
sprijinul de care au nevoie în cadrul structurilor obişnuite de educaţie, sănătate, angajare în
muncă şi servicii sociale.
Persoanele cu handicap sunt membre ale societăţii şi au dreptul să rămână în interiorul
comunităţilor în care trăiesc. Aceste persoane trebuie să primească tot sprijinul de care au
nevoie în cadrul structurilor obişnuite de educaţie, sănătate, angajare în muncă şi servicii
sociale. Când persoanele cu handicap se vor bucura de drepturi egale, ele vor trebui să aibă şi
obligaţii egale. Atunci când drepturile acestor persoane vor fi obţinute, societăţile vor avea
pretenţii sporite din partea persoanelor cu handicap. Noi putem folosi acele Reguli Standard
care se referă la handicapul generat de tulburările de comunicare şi de auz pentru a determina
autorităţile guvernamentale să ia măsuri care să accelereze procesul de egalizare a şanselor cu
auzitorii (J. Woodward, op. cit., p. 76).
Prezentăm, în continuare, o serie de reguli care prezintă o importanţă mai mare pentru
persoanele surde precum şi unele direcţii de acţiune care ar asigura realizarea drepturilor
acestora.
Regula nr. 1 - Creşterea conştientizării: Statele vor iniţia acţiuni care să sporească
cunoştinţele societăţii despre persoanele cu handicap, drepturile lor, nevoile lor, potenţialul şi
contribuţia lor. Acestea prevăd ca surzii să aibă dreptul la interpretare în limbaj gestual de la
naştere până la deces, întrucât acest limbaj este prima lor limbă, pe care o cunosc cel mai
bine, de care sunt cel mai ataşaţi şi pe care o folosesc cel mai frecvent în comunicarea culturii,
tradiţiilor şi obiceiurilor lor. Persoanele care lucrează în unităţile cu internat trebuie să
primească o formare şi în limbaj gestual, iar toate activităţile să fie interpretate în acest limbaj.
Este imperios necesar să se asigure îndrumări în limbaj gestual pentru pensionarii surzi în
toate domeniile care îi interesează. Societatea trebuie să fie obligată să ofere informaţii pentru
surzi în autobuzele care circulă în întreaga ţară, în gări, autogări, aeroporturi, etc. prin
mijloace de vizualizare grafică sau electronică, în scopul facilitării orientării acestora.

48
Asociaţia Surzilor ar trebui să aibă o pagină pe Internet, prin care să ofere auzitorilor
informaţii corecte despre surzi, fapt realizat de curând dar informaţiile necesită o
reactualizare. Este necesar să se organizeze seminarii şi emisiuni la TV despre surzi, să se dea
informaţii despre ei în cărţile de telefon. Periodicul „Vocea Tăcerii” ar trebui, după părerea
noastră, să se distribuie la biblioteci şi la autorităţile publice, în scopul informării corecte a
publicului.
Regula nr. 2 - Îngrijirea medicală: Statele vor asigura îngrijirea medicală eficientă
pentru persoanele cu handicap. Adică, surzii să aibă drepul la interpret în spitale, unităţi de
urgenţă, în vizitele medicale la doctori, pentru a alege tratamentele în caz de terapie
psihologică sau psihiatrică, să fie consultaţi în privinţa implantului cohlear şi să fie informaţi
cu privire la protezele auditive pentru a face cea mai bună alegere. Este de dorit ca surzii să
aibă posibilitatea rezervării prin apel telefonic a serviciilor de salvare, pompieri şi poliţie în
caz de urgenţă
Regula nr. 3 - Reabilitarea: Statele vor asigura servicii de reabilitare pentru persoanele
cu handicap cu scopul de a atinge şi de a menţine un nivel optim de independenţă şi
funcţionare. Aceasta înseamnă că surzii nu vor fi în mod automat declaraţi ca reabilitaţi dacă
pot să vorbească sau dacă găsesc un loc de muncă. Interpreţii să fie disponibili în toate
instituţiile de învăţământ pentru auzitori, inclusiv în colegii şi universităţi, în acest fel ei pot
avea şanse mai mari de reuşită în asimilarea studiilor şi în obţinerea unei calificări superioare
în mai multe domenii. (Pr. conf. univ. dr. Constantin Onu, Comunicare şi slujire prin limbajul
mimico-gestual, p. 193.)
Regula nr. 4 - Servicii de sprijin: Statele vor asigura elaborarea şi furnizarea serviciilor
de sprijin, care includ aparate de ajutorare pentru persoanele cu handicap, care să le ajute să-şi
ridice nivelul de independenţă în viaţa cotidiană şi să-şi exercite drepturile lor. În acest sens
surzii vor beneficia de videotelefoane, de telefoane mobile, de interfoane cu ecran video
pentru uşi, alarme pentru fum, subtitrare la TV. Se va înlătura limitarea numărului de auxiliare
tehnice, de ex. ceasuri vibratoare şi lămpi-fulger. Telefoanele cu text vor trebui să constituie
responsabilitatea asistenţei sociale centrale, pentru a putea fi procurate prin fondurile
acordate din bugetul asigurărilor sociale de stat. Se recomandă să se colaboreze la nivel
european în legătură cu auxiliarele tehnice (pentru standardizare şi compatibilizare) şi să se
asigure o mai bună informare şi alegerea liberă a furnizorilor
Regula nr. 5 - Accesibilitatea: Statele vor recunoaşte importanţa covârşitoare a
accesibilităţii în procesul egalizării şanselor în toate sferele societăţii. Pentru persoanele cu
deficienţe de orice fel statele vor:

49
 introduce programe de acţiune pentru a face mediul fizic accesibil;
 iniţia măsuri care să asigure accesul la informaţie şi comunicare; o mai bună
informare în locurile de transport (aeroporturi, staţii de cale ferată, staţii de
autobuz) şi informarea internă în timpul transportului local.
 se va asigura subtitrarea la TV, monitoare TV în centrele de cumpărături, şi sisteme
de intercomunicaţie în şcolile pentru surzi.
Grupurile-ţintă va trebui să includă pe utilizatorii de proteze auditive ca spectatori ai
programelor de televiziune, să se realizeze o mai buna informare despre surzii-orbi iar surzii
să contribuie la atragerea atenţiei societăţii spre surditate şi spre nevoile oamenilor surzi,
pentru forme speciale de comunicare (G. Taylor și J.Bishop, op. cit., p. 54).
Regula nr. 6 - Educaţia: Statele vor recunoaşte principiul şanselor educaţionale egale la
nivel primar, secundar şi terţiar pentru copiii, tinerii şi adulţii cu handicap, în unităţi integrate.
Ele vor oferi asigurări că educaţia persoanelor cu handicap este o parte integrantă a sistemului
educaţional. Regula nr. 6 poate fi folosită pentru a convinge autorităţile că limbajul gestual
trebuie să fie limbajul de instruire al copiilor surzi. Autorităţile responsabile şi organizaţiile
pentru surzi vor elabora împreună programe de pregătire pentru profesori, iar şcolile pentru
copiii surzi vor angaja profesori surzi. Cercetarea în domeniul limbajului gestual la nivel
universitar şi elaborarea unor materiale didactice sunt condiţii preliminare pentru iniţierea
cursurilor de limbaj gestual de înaltă clasă pentru profesori şi persoane auzitoare. Educaţia
surzilor va începe în propriul lor limbaj - limbajul gestual. Se va asigura o mai bună pregătire
în limbaj gestual pentru profesorii care lucrează în şcolile de surzi. Vor fi alocate resurse de
„mainstreaming” pentru a îmbunătăţi nivelul educaţional al elevilor surzi care pot urma o
şcoală obişnuită. Educaţia adulţilor surzi nu va fi limitată la un nivel educaţional. Ei vor avea
dreptul la educaţie suplimentară sau permanentă. Retribuţia egală se va acorda atât
profesorilor surzi cât şi a celor auzitori (J. Woodward, op. cit., p. 76).
Regula nr. 7 - Angajarea: Statele vor recunoaşte principiul că persoanele cu handicap
trebuie să fie împuternicite să-şi exercite drepturile lor umane, îndeosebi în domeniul
angajării. Atât în zonele urbane cât şi în cele rurale ei trebuie să aibă şanse egale de angajare
productivă şi de obţinere a veniturilor pe piaţa muncii. În acest sens se va asigura dreptul la
prioritate în cursul angajării dacă surzii obţin rezultate egale la probele teoretice sau de
performanţă. Se va asigura dreptul la educaţie suplimentară a adulţilor angajaţi, patronii vor fi
mai bine informaţi cu privire la posibilităţile surzilor, se va asigura dreptul la faxuri şi
telemobile în scopuri profesionale şi se vor utiliza consilieri speciali cu calificare de experţi în
surditate şi limbaj gestual în activitatea de consiliere a surzilor.

50
Regula nr. 8 - Obţinerea de venituri şi securitatea socială: Statele sunt responsabile de
asigurarea securităţii sociale şi obţinerea de venituri pentru persoanele cu handicap. La acest
punct se va atrage atenţia spre două posibile strategii pentru surzi, având în vedere, pe de o
parte, lipsa de oferte de slujbe flexibile pentru surzi în general şi, pe de altă parte, dreptul la
alocaţie de întreţinere zilnică şi dreptul de a fi membru la un fond de şomaj legat de slujbe
flexibile sau de slujbe mai uşoare pentru surzi.
Regula nr. 9 - Viaţa de familie şi integritatea personală: Statele vor promova
participarea deplină a persoanelor handicapate la viaţa de familie. Ele vor promova dreptul la
integritate personală şi se vor asigura că legile nu vor face discriminare împotriva persoanelor
handicapate cu privire la relaţiile sexuale, căsătorie şi calitatea de părinţi. Se au în vedere:
dreptul surzilor la adopţie, dreptul copiilor surzi de a fi adoptaţi, dreptul de interpretare la
reuniunile familiale şi dreptul de interpretare la şedinţele cu părinţii.
Regula nr. 10 - Cultura: Statele vor oferi asigurări că persoanele cu handicap sunt
integrate şi vor participa la viaţa culturală pe baze egale. Surzii vor avea dreptul de
interpretare în legătură cu evenimentele culturale care au loc în ţară sau peste graniţă.
Regula nr. 11 - Recreerea şi sportul: Statele vor lua măsuri pentru ca persoanele
handicapate să aibă şanse egale de recreere şi sport. Surzii trebuie să aibă dreptul la
interpretare în situaţiile amintite.
Regula nr. 12 - Religia: Statele vor încuraja măsurile de participare egală a persoanelor
handicapate la viaţa religioasă a comunităţii lor. În acest sens, surzii vor avea dreptul la
interpretare la ceremoniile religioase, acolo unde nu există biserici special destinate slujbelor
pentru surzi. Insă, în ultimii ani a căpătat o amploare deosebită formarea de preoţi surzi sau
auzitori pentru a oficia diverse slujbe dedicate persoanelor surde.
Precizăm că recomandările din Regulile Standard nu pot fi implementate prin faptul
că ele există. Numai dacă organizaţiile de handicapaţi vor juca un rol activ şi creator în
aplicarea Regulilor, ele vor deveni concrete. Organizaţiile de surzi vor trebui să colaboreze cu
alte organizaţii ale persoanelor cu handicap pentru a prezenta un front unit de discuţii cu
autorităţile responsabile şi în procesul de planificare. De pildă, unele asociaţii recomandă
integrarea copiilor cu handicap în sistemul şcolar obişnuit. În mod ideal, organizaţiile de surzi
vor negocia pentru a spijini integrarea în clase sau şcoli speciale pentru copiii surzi. (Pr. conf.
univ. dr. Constantin Onu, Comunicare şi slujire prin limbajul mimico-gestual, p. 151.)
Articolul 50 din Constituţia României prevede : ,,Persoanele cu handicap se bucură de
protecţie specială. Statul asigură realizarea unei politici naţionale de egalitate a şanselor, de
prevenire şi de tratament ale handicapului, în vederea participării efective a persoanelor cu

51
handicap în viaţa comunităţii, respectând drepturile şi îndatoririle ce revin părinţilor şi
tutorilor”.
Aderarea României la Uniunea Europeană a determinat Autoritatea Naţională pentru
Persoanele cu Handicap să elaboreze o strategie naţională pentru protecţia, integrarea şi
incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada 2006-2013. Această strategie
cuprinde principalele coordonate pe care se va axa activitatea ANPH pentru realizarea
şanselor egale acestor persoane, pentru o societate fără discriminări. Aceste coordonate sunt:
 Respectarea drepturilor şi demnităţii persoanelor cu handicap, în baza Declaraţiei
Universale a Drepturilor Omului;
 Prevenirea şi combaterea discriminării potrivit căruia fiecărei persoane i se asigură
folosirea sau exercitarea, în condiţii de egalitate, a drepturilor omului şi a libertăţilor
fundamentale;
 Egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, înţeles ca proces, definit de
Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap;
 Egalitatea de tratament, care reprezintă absenţa oricărei discriminări directe sau
indirecte, aşa cum este stabilit în Directiva Consiliului Europei 2000/78/CE din 27 noiembrie
2000;
 Solidaritatea socială, potrivit căruia societatea participă la sprijinirea persoanelor care
nu ăşi pot asigura nevoile sociale, în vederea menţinerii şi întăririi coeziunii sociale;
 Responsabilizarea comunităţii, potrivit căruia comunitatea intervine activ în
promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, precum şi în creearea, dezvoltarea,
diversificarea şi garantararea susţinerii serviciilor necesare persoanelor cu handicap;
 Solidaritatea, potrivit căruia comunitatea locală sau asociativă şi, complementar
acestora, statul intervine în situaşia în care familia sau persoana nu-şi poate asigura integral
nevoile sociale;
 „Adaptarea” societăţii la persoana cu handicap, potrivit căruia societatea în ansamblul
ei trebuie să vină în întâmpinarea eforturilor de integrare a persoanelor cu handicap, prin
adoptarea şi implementarea măsurilor adecvate, iar persoanele cu handicap trebuie să-şi
asume obligaţiile de cetăţean;
 Interesul persoanei cu handicap, potrivit căruia orice decizie şi măsură este luată
numai in interesul acestei persoane;

52
 Abordarea integrată, potrviti căruia protecţia, integrarea şi incluziunea socială a
persoanelor cu handicap sunt cuprinse în toate politicile naţionale sociale, educaţionale, ale
ocupării forţei de muncă, petrecerii timpului liber, accesului la informaţie etc;
 Parteneriatul, potrivit căruia organizaţiile nonguvernamentale ale persoanelor cu
handicap, care reprezintă interesele acestora sau cu activitate în domeniu, sunt implicate şi
consultate în procesul decizional la toate nivelurile, privind problematica handicapului,
precum şi în procesul de protecţie a persoanelor cu handicap.
Starea de handicap este provocată de societate şi ea poate să diminueze sau să
agraveze gradul de manifestare a deficienţei (Idem, p. 212).
În ultimii ani se acordă o atenţie mai mare valenţelor formative ale limbajului mimico-
gestual prin recomandările Federaţiei Mondiale a Surzilor şi a Parlamentului European care
militează pentru formarea de interpreţi în limbajul mimico gestual în toate ţările lumii.În acest
sens, Ministerul Educaţiei şi Ministerul Sănătăţii şi Familiei au elaborat un Ordin comun (nr.
5075 din 3 decembrie 2002 respectiv nr. 721 din 1 octombrie 2002) pentru aprobarea
regulamentului privind procedura şi condiţiile de autorizare a interpreţilor în limbajul mimico-
gestual şi limbajului specific al persoanelor cu surdo-cecitate.
Se cunoaşte că în toată lumea limbajele minoritare sunt supuse procesului de
discriminare, iar limbajul gestual nu face excepţie. Prin urmare, este explicabil de ce
protejarea şi promovarea limbajului gestual ocupă un loc prioritar printre preocupările
Federaţiei Mondiale a Surzilor şi ale organizaţiilor naţionale ale acestor persoane deoarece, se
crede că prin folosirea acestui limbaj se poate îmbunătăţi educaţia, se pot obţine mai multe
locuri de muncă iar persoanele surde pot participa mai deplin la viaţa societăţii în care trăiesc.
În ultimii 50 de ani s-au efectuat mai multe încercări de standardizare a limbajului
gestual, pentru a facilita înţelegerea între surzii din diverse ţări. După modelul unei „limbi
universale” cum ar fi Esperanto, s-a încercat să se elaboreze ceva similar şi a fost creat un
aşa–zis limbaj internaţional şi un dicţionar „Gestuno” de către un comitet din cadrul
Federeţiei Mondiale a Surzilor, care cuprinde cca. 500 de gesturi (semne) folosite mei ales în
cadrul unor întâlnuri internationale ale surzilor. Nici de această dată sistemul nu a avut
succesul scontat şi s-a renunţat la acest limbaj gestual „internaţional” în favoarea folosirii
interpreţilor naţionali ai fiecărei delegaţii (J. Woodward, op. cit., p. 76).
Considerăm util să ne referim la poziţia oficială a Federaţiei Mondiale a Surzilor
privind acest aspect. Cele mai frecvente probleme urmărite de ,,unificatorii „ limbajului
gestual au fost:
 să se înlocuiască limbajele gestuale vechi cu un limbaj gestual ,,mai bun”;

53
 să se unifice mai multe limbaje gestuale într-un limbaj gestual unic;
 să se şteargă semnele străine (acele gesturi împrumutate din alte limbaje
gestuale) din limbajele gestuale naţionale.
În consecinţă, F.M.S., prin Comisia de experţi in limbajul gestual, cu respectarea
convenţiilor internaţionale privind drepturile omului, a adoptat o poziţie oficială pe care o
prezentăm mai jos. Ca şi limbajele verbale, limbajele gestuale vor cunoaşte întotdeauna
adoptarea de gesturi noi din limbajele gestuale din alte ţări.
Sub aspect istoric, în mod virtual, toate limbajele, atât cele verbale cât şi cele gestuale,
nu pot rămâne neschimbate. La fiecare generaţie apar gesturi noi, ca şi cuvinte noi. Ca şi
gesturile vechi, cele noi pot fi pe deplin acceptate, pot fi parţial modificate sau pot să dispară.
Chiar şi aşa-zisele limbaje clasice au fost forţate să adopte cuvinte noi sau să le creeze ca
răspuns la schimbările din sfera tehnologiei sau a cercetării ştiinţifice.
Controlul dezvoltării oricărui limbaj gestual trebuie lăsat la latitudinea fiecărui grup
social unde se exercită acest limbaj.
La nivel internaţional există preocupări pentru formarea de interpreţi în limbajul
mimico-gestual. Astfel, Parlamentul European a adoptat încă din 1988 o Rezoluţie care
recomandă tuturor statelor membre ale Uniunii Europene să recunoască limbajul gestual şi să-
l folosească în toate domeniile unde se găsesc persoane surde. De asemenea, personalul care
asigură participarea tuturor cetăţenilor la serviciile guvernamentale, la evenimentele sociale,
culturale, sportive sau religioase nu cunosc limbajul gestual şi nu pot interacţiona cu eficienţă
cu persoanele surde, chiar şi în ţările avansate economic. Iată de ce se impun o serie de măsuri
în diferite domenii, pe care le menţionăm în rândurile de mai jos, care să faciliteze obţinerea
drepturilor fundamentale, conservarea şi transmiterea limbajului gestual şi culturii surzilor
(Ibidem).
Din cauză că cei mai mulţi copii surzi provin din părinţi auzitori, şcolile speciale cu
internat au fost cele care au transmis mai departe limbajul gestual şi cultura surzilor, cu toate
că nivelul educaţiei şi calitatea acesteia nu s-au ridicat la nivelul scontat. Pentru a elimina,
măcar în parte, aceste inconveniente se impun unele măsuri de îmbunătăţire a educaţiei
acestor elevi, precum :
 asigurarea de timpuriu a accesului la limbajul gestual,
 adaptarea testelor de evaluare la specificul persoanelor surde,
 formarea de profesori cu înaltă calificare, cunoscători ai limbajului gestual,

54
 personalul şcolilor speciale să fie capabil să comunice fluent cu elevii surzi în
limbaj gestual, prin dactileme şi labiolectură,
 evitarea izolării copiilor surzi în clase de auzitori,
 învăţământul special să facă mai mult pentru formarea de profesori, consilieri
sau administratori din cadrul persoanelor surde, ş.a.
După părerea experţilor FMS „integrarea în şcolile de masă nu poate să ofere copilului
surd interacţiunea cu alţi copii, de care are nevoie pentru a se dezvolta plenar. In acest sistem
„integrat”, copilul surd devine marginalizat iar rezultatele la învăţătură vor fi mediocre”.
Abuzul de „mainstreaming” va duce la plasarea copiilor surzi în clase cu auzitorii, unde ei nu
vor putea să-i înţeleagă pe colegii lor auzitori şi, în acelaşi timp, se vor face înţeleşi cu
dificultate de colegi şi de profesori. Folosirea de interpreţi ar putea ameliora această situaţie
dar nu la acelaşi nivel ca în şcolile speciale prevăzute cu profesori care au calităţile dorite
(menţionate anterior). De aceea se impune ca o necesitate acreditarea profesorilor pentru
şcolile de surzi numai dacă aceştia pot să comunice fluent în limbaj dactil, gestual şi prin
labiolectură. Asociaţiile naţionale ale surzilor şi profesorii din aceste şcoli cred că este mai util
să se menţină şcolile speciale cu internat, să se angajeze profesori surzi calificaţi care să
servească drept modele adulte pentru elevi şi să se introducă limbajul gestual ca obiect de
învăţământ în aceste şcoli (Pr. conf. univ. dr. Constantin Onu, Comunicare şi slujire prin
limbajul mimico-gestual, p. 212).
Se crede că varianta includerii totale a copiilor surzi în şcolile de masă aflate în
apropierea locuinţei ar duce la un adevărat dezastru în absenţa unor condiţii care să le permită
asimilarea cunoştinţelor şcolare (H. Lane, 1996). Având în vedere tendinţa de exagerare a
„mainstreaming”-ului, a avut loc la Salamanca, Spania, o conferinţă internaţională referitoare
la educaţia specială, unde s-a recomandat să se creeze condiţii ca toţi copiii să aibă acces la
educaţie în limba lor maternă şi s-a recunoscut că este necesar să se păstreze clase sau şcoli
speciale pentru copiii surzi şi surzi-orbi. Din cauza necesităţilor deosebite de comunicare ale
acestor deficienţi se recunoaşte şi în „Regulile Standard ale ONU...” că este mai potrivită
educaţia acestor copii în clase sau şcoli speciale.
S-a observat că actualmente a prins contur ideea educării copiilor surzi după modelul
educaţiei copiilor proveniţi din rândul minorităţilor, adică „folosirea limbajului matern ale
acestor minorităţi ca bază pentru învăţarea limbajului naţional”. În acest sens s-a introdus
limbajul gestual ca primă limbă în unele şcoli de surzi din ţările scandinave iar limba
naţională se învaţă ca o limbă străină. De asemenea, limbajul gestual a fost inclus în
programele şcolare ale unor licee normale ca dsciplină facultativă iar în unele universităţi ca o

55
limbă străină. Comisia pentru invăţământ a Congresului SUA a formulat în 1986 unele
recomandări în favoarea educaţiei bilinguale a copiilor surzi cu priceperi limitate în
cunoaşterea limbii engleze. Încă din 1990 se află în curs de aplicare unele programe de
educaţie bilinguală a elevilor surzi din Danemarca, Suedia, Finlanda, SUA şi Canada. Au loc
pogrese similare şi în alte ţări cum ar fi Venezuela şi Uganda şi se prevede o dezvoltare
accelerată a educaţiei bilinguale în viitor.

56
CONCLUZII

Comunicarea prin gesturi îşi impune personalitatea prin limbajele de semne ale
surzilor din lume. În timp ce relatările scrise ale gamei enorme de limbaje umane au
recunoscut existenţa a mii de limbaje vorbite, limbajele prin semne au fost ignorate în
mod clar. Totuşi, s-a arătat că astfel de limbaje s-au dezvoltat în mod natural, de-a lungul
timpului, oriunde au apărut comunităţi de oameni surzi.

Limbajele semnelor se folosesc de cuvinte individuale, de obicei cunoscute drept


semne ale limbajului, care sunt organizate în sisteme gramaticale. Aceste semne pot fi
împărţite în elemente formaţionale de gesturi mai mici, după cum şi cuvintele limbii
vorbite pot fi divizate în unităţi de sunet regulate. În limbajul mimico-gestual, ca şi în limba
vorbită, cuvintele pot fi compuse din mai mult de o unitate de sens. Astfel de compuneri şi
complexe de semne sunt o parte importa ntă a resurselor lexicale ale limbajului. Cuvintele
limbajului mimico-gestual sunt organizate în unităţi structurale mai mari, cum ar fi frazele,
propoziţiile subordonate şi propoziţiile independente. Aceste unităţi mai mari pot avea o
gamă de funcţii diferite, de exemplu exprimarea întrebărilor, negaţiilor, condiţionalelor şi
aşa mai departe.

În mod frecvent noi ne uităm la alţi oameni şi apreciem comportamentul lor pe baza
simţului nostru cultural. Modalitatea în care este achiziţionată această cultură o face unică. Se
cunoaşte că mai puţin de 10% dintre copiii surzi se nasc din părinţi surzi. In aceste cazuri
destul de rare, limbajul gestual şi alte elemente ale culturii surzilor se transmit de la părinţi la
copii. Restul, de peste 90% din copiii născuţi surzi din părinţi auzitori, se află în situaţia
specială de a învăţa limbajul gestual de la alte persoane. Aici avem o variaţie foarte largă a
persoanelor care acceptă sau nu cultura surzilor. La o extremă sunt acele persoane care nu au
informaţii despre limbajul gestual şi cultura surzilor sau care sunt sfătuite de ,,profesionişti”
auzitori să respingă limbajul gestual în favoarea ,,metodei orale”, cu scopul de a-i face pe
copiii lor mai ,,potriviţi pentru lumea auzitorilor”.Aceşti copii intră în contact cu limbajul
gestual abia când încep şcoala şi cunosc alţi copii la fel ca ei. Pe de altă parte, anumite ţări, în
special cele din Scandinavia, au o tradiţie privind activităţile de intervenţie timpurie, unde un
professor itinerant vine în locuinţa acestor familii şi începe predarea limbajului gestual la
aceste familii cât mai devreme după constatarea medicului că copilul este surd. În multe
comunităţi, adulţii surzi simt o mare responsabilitate în educarea şi culturalizarea viitorilor

57
membri ai comunităţii lor. Chiar şi unii adulţi care au copii surzi şi au avut contacte cu
persoanele surde stimulează astfel de contacte între copiii lor şi membri ai comunităţii
surzilor, angajând bone surde sau primind in gazdă studenţi surzi.
Procesul de a le asigura studenţilor surzi o paletă largă de oportunităţi pentru a
intra in contact cu adulţii surzi va fi unul lent dacă şcolile angajează adulţi surzi educaţi
numai ca profesori. De aceea, ne-am putea aştepta ca şcolile LMG să fi dezvoltat strategii
care pot fi implementate într-o mică perioadă de timp, cum ar fi angajarea de adulţi surzi
care nu sunt pregătiţi ca profesori, adică „instructori”. Surprinzător, studiul citat arată că
instructorii surzi sunt angajaţi în aceeaşi proporţie în ambele tipuri de şcoli.

Sperăm că cele expuse mai sus vor stimula discuţiile nu numai în cadrul şcolilor, ci
şi în educaţia surzilor în general, servind la accentuarea faptului că, deşi nu a existat o
controversă profundă în ultimii 20 de ani cu privire la implementarea aşa-numitei educaţii
bilingve a surzilor, încă mai sunt multe întrebări care nu şi-au primit răspuns referitoare la
principalele subiecte de discuţie cum ar fi atitudinea faţă de comunicare, rolul profesorilor şi
instructorilor în cadrul comunităţii surzilor, regulile limbajului mimico-gestual şi al
conţinutului programei analitice.

58
BIBLIOGRAFIE

1. BANHAM, D., Monasteriales Indicia, Anglo Saxon Books, 1992;


2. BARAKAT, R.A., The Cistercian Sign Language: A Study in Non-verbal
Communication, Cistercian Publication, Kalamazoo, Michigan, 1975, p. 145;
3. Beda Venerabilul în SEBEOK, D.J.U. şi SEBEOK, T.A., Monastic Sign Language,
Mouton de Gruyter, New York, 1987.
4. BRENNAN, M., Word Formation in British Sign Language, University of Stokolm,
Stokolm, 1990;
5. CALBRIS, The Semiotics of French Gestures, Indian University Press, Bloomington,
1990;
6. CHARROW, V. şi FLETCHER, J., English as a second language for deaf children, în
Developmental Psychology, nr. 10, 1974;
7. HOFFMEISTER, R. şi WILBUR, R., Developmental: The Aquisition of Sign
Language, în Lane, H., şi Grosjean F., (editori), Recent Perspectives on American Sign
Language, Hillsdale, NJ, 1980;
8. KENDON, A., Sign Languages of Aboriginal Australia: Cultural, Semiotic and
Communicative Perspectives, Cambridge University Press, Cambridge, Mass, 1988;
9. KLIMA, E. şi BELLUGI, U., The Signs of Language, Harvard University Press,
Cambridge, Mass, 1979;
10. KYLE, J. G. şi Allsop, L., Deaf People and the Community: Final Report to Nuffield,
Bristol University School of Education, Bristol, 1982;
11. KYLE, J. G. şi PULLEN, G., Cultures in contact: deaf and hearing people, în
Disability, Handicap and Society, 1988;
12. LIDDELL, S.K. şi JOHNSON, R.E., American Sign Language: The Phonological
Base, Gallaudet College, Washington, 1985.
13. MAHSHIE, S.N., Educating Deaf Children Billingually: With Insights and
Applications from Sweden and Denmark, Washington, 1999;
14. ONU, Pr. conf. univ. dr. Constantin, Apostolat în ziua de azi - conferinţa Naţională a
Reprezentanţilor Comunităţilor Ortodoxe ale persoanelor deficiente de auz din
Patriarhia Română, Editura Arhiepiscopiei Argeşului şi Muscelului, 2005;
15. ONU, Pr. conf. univ. dr. Constantin, Comunicare şi slujire prin limbajul mimico-
gestual, Editura Universității din Pitești, 2003;

59
16. ONU, Pr. conf. univ. dr. Constantin, Dicţionar religios al limbajului mimico-gestual
Editura Universităţii din Piteşti, 2008;
17. ONU, Pr. conf. univ. dr. Constantin, Misiunea Bisericii Ortodoxe Române faţă de
credincioşii deficienţi de auz şi de vedere (teză de doctorat), Editura Universității din
Pitești, 2007;
18. ONU, Pr. conf. univ. dr. Constantin, Modulul 7: Actualizarea limbajului mimico-
gestual (nivelul V), Editura Universității din Pitești, Pitești, 2007;
19. ONU, Pr. conf. univ. dr. Constantin, Semnele credinţei, Editura Universităţii din
Piteşti, 2006;
20. PEASE, Allan, Limbajul trupului, Editura Polimark, ed. 8, Bucureşti, 2001;
21. PETITTO, L. A., Are signed languages „real” languages? Evidence from American
Sign Language and Langue des Signess Quebecoise, în SIGNPOST, vol 7, no. 3,
1994;
22. Preistler, G., Deaf Children in Communication, Stockholm, 1983;
23. SCHAFER, Claudia (coord.), Limbajul corpului, Editura Niculescu, Bucureşti, 2001;
24. TAYLOR, G. şi BISHOP, J., Being Deaf: The Experience of Deafness, Printer
Publishers, London, 1991;
25. TREVORT, B. T. (editor), Sign of Life: Proceedings of the Second European Congress
on Sign Language Research, Institute of Linguistics, University of Amsterdam,
Amsterdam, 1986;
26. WOODWARD, J., How You Gonna Get To Heaven If You Can Talk With Jesus: On
Depathologizind Deafness, T.J. Publishers, Silver Spring, 1982.

60
MODEL
DECLARAȚIE PRIVIND ORIGINALITATEA LUCRĂRII DE LICENȚĂ / DISERTAȚIE / ABSOLVIRE

UNIVERSITATEA ………………………………………………………………………
FACULTATEA ..................................................................................................................
PROGRAMUL DE STUDII.................................................................................................
NUMELE ŞI PRENUMELE................................................................................................
PROMOŢIA.....................
SESIUNEA DE LICENŢĂ / DISERTAȚIE / ABSOLVIRE ................................................
DENUMIREA LUCRĂRII / PROIECTULUI
............................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Declar pe propria răspundere că lucrarea de faţă este rezultatul muncii proprii, pe baza
cercetărilor mele şi pe baza informaţiilor obţinute din surse care au fost citate şi indicate conform
normelor etice, în textul lucrării/proiectului, în note şi în bibliografie.
Declar că nu s-a folosit în mod tacit sau ilegal munca altora şi că nicio parte din teză/proiect nu
încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoană fizică sau juridică.
Declar că lucrarea /proiectul nu a mai fost prezentat(ă) sub această formă vreunei instituţii de
învăţământ superior în vederea obţinerii unui grad sau titlu ştiinţific ori didactic.
În cazul constatării ulterioare a unor declaraţii false, voi suporta rigorile legii.

Data: ……………… Numele, prenumele şi semnătura absolventului

61