Revista de Pedagogie2012.-4.-Full-Issue PDF

STIINTE
AL E
ITUT DE
UL
LX (4)
EDUC
12
ATI
EI INST
STIMAŢI CITITORI,
Revista de pedagogie îşi propune, ca şi până acum de altfel, să

popularizeze rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniul
educaţiei la nivel naţional şi internaţional, să dezbată puncte de ANUL LX • NR. 4 • 2012
vedere şi aspecte de actualitate din domenii precum
management şcolar, curriculum, evaluare, educaţie permanentă,
consilierea şi orientarea carierei. Revista contribuie astfel la
facilitarea schimbului de experienţă şi la consolidarea pregătirii
riguroase şi consecvente a resurselor umane din domeniul
educaţiei.
Revista de pedagogie reprezintă o sursă valoroasă de documente

care trebuie să facă parte din biblioteca profesorilor, a tinerilor
care se pregătesc pentru cariera didactică şi a celor interesaţi de
progresele, direcţiile de dezvoltare, inovaţiile şi bunele practici
în domeniul educaţional.
Vă informăm că redacţia dispune, pentru consultare, de colecţia

Revistei de pedagogie pe anii 1995-2011, precum şi, pentru
vânzare, de numerele: 3/2010; 1, 3 şi 4 pe 2011; 1 şi 3 pe 2012.
De asemenea, vă anunţăm că nr. 2/2012 - dedicat tricentenarului
J. J. Rousseau - va fi reeditat în curând (dat fiind interesul
manifestat de cititori) într-un număr de 100 de exemplare.
Pentru informaţii suplimentare privind preţul unui exemplar al
Revistei de pedagogie şi modalităţile de achiziţionare vă stăm la
dispoziţie la sediul revistei din strada Ştirbei Vodă nr. 37, sector
1, Bucureşti, tel.: 021-3142782/133, e-mail: revped@ise.ro
Vă mulţumim,
REVISTA DE PEDAGOGIE
REDACŢIA
Revista de Pedagogie • Anul LX • Nr. 4 • 2012

ISSN 0034-8678
COLEGIUL DIRECTOR:
dr. Eugen NOVEANU REVISTA
dr. Mihai JIGĂU DE
prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU PEDAGOGIE
COLEGIUL DE REDACŢIE:
acad. Alexandru BOBOC, acad. Alexandru SURDU,
prof. univ. dr. Gabriel ALBU, prof. univ. dr. Carmen CREŢU,
prof. univ. dr. Jagdish GUNDARA, prof. univ. dr. Ioan NEACŞU,
prof. univ. dr. Rodica NICULESCU, prof. univ. dr. Dan POTOLEA,
prof. univ. dr. Emil STAN, prof. univ. dr. Pavel ZGAGA,
cercet. şt. dr. Otilia APOSTU, cercet. şt. dr. Laura CĂPIŢĂ,
cercet. şt. dr. Speranţa FARCA, cercet. şt. Atwell GRAHAM
cercet. şt. dr. Irina HORGA, cercet. şt. dr. Simona VELEA
RESPONSABIL DE NUMĂR:
cercet. şt. dr. Sorin MITULESCU
TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATĂ:
Vlad PASCU
MULTIPLICARE ŞI BROŞARE:
Constantin CHIŢU
ISSN 0034-8678
Responsabilitatea asupra conţinutului acestor articole revine autorilor lor. Această publicaţie
reflectă numai opiniile autorilor.
ADRESA REDACŢIEI:
Str. Ştirbei Vodă Nr. 37,
sector 1, Bucureşti 010102
Anul LX
Tel.: 021-314.27.83/133 Fax: 021-312.14.47 Nr. 4 • 2012
e-mail: revped@ise.ro
ANUL LX • 2012 • NR. 4
CUPRINS
ABORDĂRI TEORETICE
Viorel Nicolescu – Nevoia de ideal în pedagogie: C. Dimitrescu-Iaşi,
G. G. Antonescu, C. Narly ................................................................................. 7
Valentina Milenkova – Pluralism în educaţia din Bulgaria ............................. 19
Sorin Mitulescu – Primi paşi în educaţia non-formală şi munca de tineret .... 31
CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI
Eva Gonçalves – Şcoala şi familia – posibilităţi de interacţiune în
ţările europene ................................................................................................ 43
Tatiana Shopova – Alfabetizarea digitală, un important factor de
eficientizare pentru învăţământul superior ...................................................... 67
Loreta Mamani, Arben Gaba, Ilir Bozgo – Formarea cadrelor didactice,
un element esenţial pentru creşterea calităţii educaţiei din Albania ................ 79
Vasile Ţampău – Începuturile metodei Montessori în România – o analiză
diacronică ........................................................................................................ 91
AGENDA EDUCAŢIEI
Eugen Noveanu – In memoriam Profesor Vasile Popeangă. (1920-2012) .. 101
Petre Bodnariuc, Andreea Scoda – Revista de pedagogie - 60 de ani
de existenţă ................................................................................................... 107
Paul Grigoriu – Comemorare Spiru Haret: 1912-2012 ................................. 111
Sanda Bordei – Sistemul de educaţie finlandez (I) ....................................... 119
RECENZII
Ioana Ştefănescu – Citizenship Education in Europe, Isabelle
De Coster (coord.) ......................................................................................... 125
CONTENTS
THEORETICAL APPROACHES
Viorel Nicolescu – The Need for Ideal in Educational Science:
C. Dimitrescu-Iaşi, G. G. Antonescu, C. Narly ................................................... 7
Valentina Milenkova – Pluralism in Bulgarian Education .............................. 19
Sorin Mitulescu – First Steps in Nonformal Education and Youth Work ........ 31
STUDIES, INTERVENTION MODELS, GOOD PRACTICES
Eva Gonçalves – School and Family: the Possible Interaction in
European Countries ........................................................................................ 43
Tatiana Shopova – Digital Literacy and Effectiveness in Higher Education ... 67
Loreta Mamani, Arben Gaba, Ilir Bozgo – Training Teachers, a Cornerstone for
Improving Quality of Education in Albania ....................................................... 79
Vasile Ţampău – The Beginings of Montessori Method in
România – a Diachronic Analysis .................................................................... 91
THE AGENDA OF EDUCATION
Eugen Noveanu – In memoriam Professor Vasile Popeangă. (1920-2012) .. 101
Petre Bodnariuc, Andreea Scoda – The Romanian Review of
Pedagogy - 60 Years of Existence ................................................................. 107
Paul Grigoriu – Spiru Haret Commemoration:1912-2012 ............................. 111
Sanda Bordei – The Finish Educational System (I) ...................................... 119
BOOK REVIEWS
Ioana Ştefănescu – Citizenship Education in Europe, Isabelle
De Coster (coord.) ......................................................................................... 125
Revista de Pedagogie • LX • 2012 (4) 7
ABORDĂRI TEORETICE
NEVOIA DE IDEAL ÎN PEDAGOGIE:
C. DIMITRESCU- IAŞI, G. G. ANTONESCU, C. NARLY
prof. univ. emerit Viorel Nicolescu*
Rezumat
Articolul prezintă concepţia despre idealul educaţional a trei mari pedagogi,
profesori ai Universităţii din Bucureşti.
Pentru C. Dimitrescu-Iaşi, idealul educaţiei este reprezentat de omul puternic,
ce dispune de o plenitudine de forţe fizice, este însufleţit de ideea progresului
şi entuziasmat de ştiinţă, tinde cu pasiune spre progresul, binele societăţii.
G.G. Antonescu, din perspectiva concepţiei sale formativ-organiciste,
conform căreia educaţia trebuie să ţină cont de condiţiile intime ale
organismului elevului, desăvârşind ce sufletul său aduce de la natură,
propune un ideal integralist, care constă în „a cultiva toate forţele, care
constituie organismul psiho-fizic al individului, precum şi valorile ideale menite
să inspire pe cele dintâi şi să le dea direcţia; cu alte cuvinte, educaţia va
tinde continuu la realizarea valorilor ideale şi la idealizarea forţelor reale,
deci la idealismul activ“.
Pentru C. Narly, idealul educaţiei îl reprezintă personalitatea, definită de el
ca fiind „maximum de desăvârşire, într-o fiinţă umană, a originalităţii sale
specifice, în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia
productivă cu mediul“. Acest principiu, ca expresie a imperativului social se
realizează prin profesia-vocaţie. Astfel, armonia individului cu socialul este
deplină, se depăşeşte vechiul conflict dintre abordarea individualistă şi
pedagogia socială.
Cei trei, în moduri proprii, subliniază nevoia de ideal, ca o „încoronare a
oricărei străduinţe social-educative“ şi principiul că a trăi fără ideal echivalează
cu a nu trăi deloc.
Cuvinte cheie: ideal educaţional, personalitate, pedagogie individualistă,
pedagogie socială.
Abstract
The paper presents the educational ideal of three great educationalists, all
of them professors at the University of Bucharest.
For C. Dimitrescu-Iaşi, the ideal of education is embodied by the strong
person who is endowed with a plenitude of natural forces, is inspired by the
* Universitatea Bucureşti, România

8 ABORDĂRI TEORETICE
idea of progress and excited about science, who also passionately tends
towards progress and the good of the society.
G. G. Antonescu reveals a formative organicist view according to which
education should take into account the inner conditions of the student’s body,
by perfecting what his/her soul brings from nature. Thus he proposes an
integralist ideal, which is “to cultivate all forces that shape the individual
psycho-physical body as well as the ideal values meant to inspire such forces
and give them direction; in other words, education continually tends to achieve
ideal values and idealize real forces, so that it focuses active idealism”.
For C. Narly, the ideal of education is the personality, defined as “the maximum
perfection of the individual’s originality within the social principle, a principle
by which we mean the productive harmony with the environment”. This
principle, as an expression of the social imperative is achieved by the
profession - vocation. Accordingly, the harmony of a person with the social
realm is at its full and the old conflict between the individualistic approach
and the social pedagogy is overcome.
The three educationalists underline in their own ways the need of an ideal
as a “coronation of every social and educational endeavors” and the principle
that living without an ideal is no life at all.
Key words: educational ideal, personality, individualistic pedagogy, social
pedagogy.
Heinrich Heine ne vorbea undeva despre un brad din nord care visează
tainic la teritoriul însorit din ţările sudului. E firesc atunci să credem că există
un palmier carepoate tânjeşte după brizele răcoroase din fiorduri. Iată, dacă
e să-l credem pe poet, că natura, sufletul vegetal, cum ar spune Aristotel,
este capabilă de a avea idealuri. Iar dacă ne aducem aminte de marele
Comenius, pentru care omul şi pomul au o aceeaşi natură, e în firescul
lucrurilor ca oamenii să fie „înlănţuiţi “ de idealurile lor, care le ghidează ca o
forţă viaţa. Nu întâmplător, regina Isabela îi spunea lui Columb, marele
căutător de pământuri noi, că dacă pământul la care visează nu există,
Dumnezeu îl va crea pentru a-i răsplăti idealul şi consecvenţa.
E sigur că pentru om umanismul este un program infinit, după cum credea

Tudor Vianu. Idealul ne apare, deci, ca o deplină împlinire, ca fruct ultim al
înfloririi omului, el ne seduce viaţa, ne crează legătura lanţului care ne ajută
să trecem dincolo de cercul ce pare că ne circumscrie la un moment dat
toată existenţa. Această trecere e fundamentală, e un salt spre o altă vitalitate.
Evident succesul nu este niciodată asigurat şi această finalitate poate rămâne
în afara fiinţei noastre individuale, dar astfel participăm totodată şi la spiritul
universal. Nu întâmplător, un filosof afirma că ne vom mântui sau ne vom
pierde nu prin ceea ce suntem, ci prin ceea ce am vrea să fim. Roger Caillois
scria că „a crede în poezie înseamnă a considera că există, în ultimă instanţă,

ceva comun între Homer şi Mallarme“. A crede în ideal înseamnă că este
ceva comun între tine şi nevoia de umanitate pe care te strădui să o reprezinţi.
Nu suntem o lucrare pe deplin făcută, un ergon,ci o entitate pe cale de a se
face, o energeia. O definiţie adevărată a omului credem că nu trebuie, nu
poate să ignore, această dimensiune genetică, aspectele de metamorfoză
ce ne carecterizează. Avea dreptate Ch.Peguy atunci când considera că
prima dintre virtuţi este Speranţa.
În consonanţă cu astfel de idei, fiecare doctrină pedagogică, cu idealul de

om ce-l promovează, poartă în sine ambiţia, mărturisită sau nu, de mântuire
a fiecăruia şi a speciei întregi. Omul superior al lui Confucius, eroul lui Homer,
omul virtuos al lui Aristotel, înţeleptul lui Seneca, eroul monarh al lui Baltasar
Gracian, idealul lui Comenius de a reface în noi chipul pierdut al lui
Dumnezeu, gentilomul lui Montaigne sau gentelmenul lui John Locke, ca să
cităm la întâmplare, sunt interogative „ultime“ de acest tip. Avea dreptate
Constantin Narly când spunea că întreaga istorie a pedagogiei, dintr-un
anumit unghi privită, este istoria idealurilor care au străbătut mentalitatea
diverselor epoci, idealuri pe care educaţia a tins să le realizeze în om.
De-a lungul avatarurilor timpului, Facultatea de pedagogie/ ştiinţele educaţiei

şi Seminarul pedagogic universitar de la Universitatea Bucureşti, dincolo de
vremelnice denumiri, au promovat consecvent, prin mari profesori,
perfecţiunea umană ca năzuinţă, ca ideal. Au fost şi timpuri de abandon, de
cădere în derizoriu sau chiar de trădare a Adevărului, Binelui şi Frumosului,
dar să privim acum doar focul şi să ignorăm cenuşa. Să vedem scânteia şi
să nu dăm atenţie zgomotului mare. Ciocanul bijutierului sfărâmă perla falsă.
Paul Ricoeur afirma că principiul lucrurilor face treabă bună şi cu ajutorul
răului, căci dezminţirea finală e totodată o pedagogie ascunsă; etiam peccata,
crede Augustin. În plus, ştim din decretul promulgat la Atena în 403 înainte
de Hristos, după victoria democraţiei asupra oligarhiei Celor 30, că „e interzis
să se amintească relele“. Facem aici acest lucru, deşi credem că un preţ ar
trebui totuşi plătit.
Ştim, desigur, că partea este mai mică decât întregul, dar nu ne propunem
aici o istorie, fie şi cvasiexhaustivă, ci doar o ilustrare simbolică prin câteva
răspunsuri specifice la întrebarea lui Kierkegaard, cât de minunat este să fii
om?
Ne provocăm astfel bucuria amintirii, după cum ar exclama Andre Breton,

avem prilejul de a omagia pe toţi cei care ne-au învăţat „să dezvăţăm frica“,
ca să utilizăm o expresie dragă lui Bachelard şi să dăm dovadă că nu uităm

cultura, ca să-l liniştim astfel pe Milan Kundera.
În consecinţă, ne asumăm privilegiul de a readuce în atenţie trei eroi ai

spiritului: Constantin Dimitrescu-Iaşi, G. G.Antonescu şi Constantin Narly.
De ce aceştia şi nu alţii? O motivaţie suficienţă ar fi răspunsul lui Montaigne
explicând motivul pentru care îi place cutare sau cutare persoană: pentru
că sunt eu, pentru că e ea. Dar veţi acuza acest răspuns că este doar o
coajă şi nu un sâmbure. Şi atunci, din prevedere, adaug un motiv invocat de
un personaj al lui D’Annunzio: pentru că opera acestora este un izvor ce
poate să nască nenumărate fluvii, o sămânţă din care pot să răsară nesfârşite
păduri, o scânteie care poate să stârnească un lanţ nesfârşit de incendii, pe
scurt, este un nucleu care poate produce forţe infinite, un organ generator
eficient. În plus, în cazul celor trei profesori, este valabilă mai vechea afirmaţie:
după ce-l citesc pe Homer, toţi oamenii îmi par uriaşi.
Primul interlocutor este Constantin Dimitrescu-Iaşi (1849-1923), din 1885 şi

până la pensionare, în 1919, profesor la Universitatea Bucureşti şi din 1899
director al nou înfiinţatului Seminar pedagogic universitar. A fost şi rector de
patru ori. Este marele colaborator al lui Haret, spiritul pedagogic al reformelor
acestuia.
Pentru Constantin Dimitrescu-Iaşi, omul are două mari nevoi fundamentale,

º i f i e c a r e d i n t r e a c e :
s t e a e s t e c i r c u m s c r i s p r i n t i t l u l u n e i a d i n l u c r ã r i l e s a l e
Maragna sau nevoia de hrană (1891) şi Nevoia de ideal (1900).
Influenţat de Darwin şi de organicismul lui Spencer, Constantin Dimitrescu-

Iaşi consideră că viaţa se manifestă în esenţă prin două fenomene
complementare: asimilarea şi dezasimilarea, exprimate plenar în nevoia de
hrană, ce caracterizează deopotrivă viaţa individuală şi viaţa socială, care
în ultimă instanţă nu este altceva decât un mare atelier pentru producerea
mijloacelor de trai. Putem spune că, pentru autor, pare că există o trans-
substanţiere în hrană a tuturor eforturilor noastre. Acest lucru e valabil
deopotrivă şi pentru omul primitiv, şi pentru omul contemporan. Etern valabil.
Dar fie că lumea ne apare ca un ceva misterios, ca „o nălucire poetică“, ca
o lume suprasensibilă sau ca o înlănţuire cauzală, exisă pentru Constantin
Dimitrescu-Iaşi încă o permanenţă: năzuinţa minţii de a făuri un ideal. În
planul educaţiei, acest ideal trebuie conceput pornind de la două cerinţe
primare. În primul rând, acest ideal educaţional trebuie să aibă în vedere un
om care să fie articulat lumii pe care o populează, practicilor şi proceselor
care o definesc. O lume care pentru Constantin Dimitrescu-Iaşi este

determinată de mişcare şi de luptă. În al doilea rând, acest ideal nu trebuie
circumscris doar spaţiului individual, victoriilor individului, ca orizont de
aşteptare, el trebuie să aibă în vedere faptul că „în om natura ajunge la
cunoaştere de sine şi prin neţărmurita putere a gândirii, viaţa se îndreaptă
tot mai mult spre un viitor mai bun,deşi îndepărtat“. Societatea e un agregat
de indivizi, deopotrivă autonomi şi deopotrivă dependenţi.
Cu astfel de circumstanţieri, idealul educaţiei este prefigurat de Constantin

Dimitrescu-Iaşi prin conceptul de om puternic. Acesta îngemănează trei
calităţi. El dispune de o plenitudine de forţe fizice. De asemenea, are o
minte superioară. Până aici am putea spune, întâlnim o altă reverberaţie a
celebrului mens sana in corpore sano.Dar omul puternic nu este doar atât.
El este însufleţit de ideea progresului şi este entuziasmat de ştiinţă. În
consonanţă cu binele societăţii, omul puternic tinde cu pasiune spre acest
progres, spre acest bine comunitar. Această a treia calitate, am putea spune,
dă un răspuns deplin întrebărilor de tipul celor puse repetitiv de intrelocutorii
din Philebosal lui Platon, cine-i acesta? E un om sau un copac?, căci ea
reinserează omul în matca unei anume societăţi, dându-i concret
substanţialitate.
Totodată, este evident că idealul educaţiei pentru Constantin Dimitrescu-

Iaşi logodeşte elementele reale cu cele ideale. Această logodnă asigură
transformarea naturii pasive, natura naturata, într-o natură activă, natura
naturans,în ceea ce priveşte construcţia omului şi a societăţii. Realul şi idealul
conlucreză, sunt asemenea celor doi poli ai unei baterii electrice. E nevoie
de amândoi pentru ca electricitatea să se producă, sunt entităţi nonseparabile
dintr-o anume perspectivă. În viaţa omului, chiar dacă aparent sunt despărţite,
ele rămân solidare într-o permanentă complicitate, într-o ţesătură relaţională,
după cum între eul visând şi lumea dată există mereu o secretă conivenţă.
În această arhitectură a unui gânditor ce celebrează materia ca substrat al

lumii, credem că putem vedea ecouri ale unei dialectici de tip platonician.
Să ne gândim la construcţia şi rolul constituţiei în statul ideal al celebrului
filosof antic.
Mai trebuie spus ceva. Având în vedere că formarea omului se realizează

într-un spaţiu naţional, există o ontologie a locului, Constantin Dimitrescu-
Iaşi precizează că „în educaţia de stat, idealul superior trebuie să fie idealul
naţional. Adevărul, binele, frumosul sunt idealuri subordonate“ (C.Dimitrescu-
Iaşi, 1969, p. 82). Deci omul puternic este fidel unui ideal naţional, biografia
lui fiind aceea a cetăţeanului patriot. Pentru Constantin Dimitrescu-Iaşi, idealul
„e măsura puterilor fiecăriua dintre noi, măsura epocii în care trăim, măsura
împrejurărilor în care se desfăşoară viaţa noastră“ (C. Dimitrescu-Iaşi, 1969,
p. 148).
Paul Valery sintetiza într-o formulă superbă: „ceea ce mă face eu, este
necunoscutul pe care-l port cu mine“. Constantin Dimitrescu-Iaşi definea
metaforic omul puternic ca „un vulcan de pasiuni animat de un ideal“. A trăi
fără ideal?, se întreabă Constantin Dimitrescu-Iaşi. Dar asta înseamnă a nu
trăi deloc, răspunde el (vezi C. Dimitrescu-Iaşi, 1927, p.106; C. Dimitrescu-
Iaşi, 1964, p.148; ***, 1934, p. 126).
Al doilea prieten al strădaniei noastre este G. G. Antonescu (1882-1955),

reprezentantul a ceea ce s-a numit şcoala formativ-organicistă. A fost un
timp conferenţiar suplinitor pe lângă catedra lui Constantin Dimitrescu-Iaşi,
iar după pensionarea acestuia, titular la catedra de pedagogie a Universităţii
din Bucureşti, unde va activa, la rândul său, până la pensionare, 1948.A fost
directorul Institutului Pedagogic Român şi a condus Revista generală a
învăţământului,fondată de Spiru Haret.
În miezul pedagogiei sale stă, aşa cum singur a precizat, principiul şcolii
formativ-organiciste. O şcoală formativ-organicistă, scrie G. G. Antonescu,
este şcoala care „ar tinde să desăvârşească ceea ce sufletul elevului aduce
de la natură, ţinînd seama de condiţiile interne ale organismului acestuia“
(G. G. Antonescu, 1930, p. XVIII). Deci formarea omului, pentru G. G.
Antonescu nu este asemenea operei unui sculptor, care dă materialului
prelucrat, fie acesta o simplă piatră sau cea mai nobilă marmură, forma pe
care o doreşte el, o formă exterioară acestuia, ci este asemenea operei
grădinarului, care ia măsuri pentru dezvoltarea plantei, dar ştie că acestea
trebuie subordonate specificului plantei respective. Deci o consonanţă cu
condiţiile interne, cu substanţa vie a sufletului elevului este necesară. Răsună
în acest mod de a gândi ecouri mai vechi, din Comenius, din Rousseau.
Pentru G. G. Antonescu idealul nu presupune o negaţie magică a realităţii,

privită ca un nimic şi nici nu este un punct omega ce impune întreprinderi
cvasi-imposibile, taumaturgii cu rol de trambulină ce ne proiectează spre un
fel de Bine suprem, nu este o victorie metaempirică asupra datului fiinţei, o
promovare vertiginoasă spre un Himalaia dintr-un alt ordin al existenţei. Iată
una din definiţiile pedagogiei în formularea sa: „Pedagogia este o ştiinţă
care, bazându-se pe cunoştinţele ce le are despre natura copilului şi ţinând

seama de idealul pe care-l imprimă menirea omului, va căuta să dea
mijloacele prin care putem apropia natura de ideal“ (G. G. Antonescu, 1930,
p. 14). Idealul este deci polul ţintă al strădaniei educative. Pe de altă parte,
consideră G.G. Antonescu, „educaţia, întrucât ţine seama de individualităţi
şi se efectuează în mod organic - dezvoltatea dinăuntru în afară - este factorul
cel mai important în evoluţia individului şi a societăţii către umanitate“ (G. G.
Antonescu, 1930, p. 38). Punând în ecuaţie definiţia pedagogiei cu precizarea
despre educaţie, vedem că pentru G. G. Antonescu idealul educativ vizează
întruparea deplină în individ a ceea ce reprezintă „umanitatea“. Să- i vedem
articulaţiile.
Există o multitudine de idealuri ce au dominat istoria şi educaţia: politice,

clericale, utilitariste, intelectualiste, sentimentaliste, filosofice, morale etc.,
în care individul e considerat fie un mijloc, fie o valoare, un scop în sine.
Toate aceste idealuri sunt catalogate de G. G. Antonescu ca fiind parţiale,
neadecvate timpului contemporan. Idealul modern, pentru G. G. Antonescu
este un ideal integralist, care vizează regenerarea omului prin educaţie, astfel
încât să se reînvie la alte coordonate idealul antic al unei vieţi complete, în
care toate elementele să se manifeste armonios. G. G. Antonescu este în
acord cu Goethe, cu idealul care urmăreşte unitatea armonică a existenţei,
unde leit-motivul armoniei trebuie să fie diferit în funcţie de personalitate, de
aptitudinile naturale.
De asemenea, G. G. Antonescu este în acord cu J. H. Pestalozzi, după care

omul dispune de forţe sau energii naturale care se pot realiza atât în direcţia
binelui, cât şi a răului, ele fiind indiferente etic. De aceea este nevoie de o
directivă, de o îndrumare, găsită atât de Pestalozzi, cât şi de G. G. Antonescu
în valorile ideale care sunt chemate să lumineze şi să direcţioneze energiile
psihice şi fizice ale omului. Valorile ideale sunt definite de G. G. Antonescu
ca „elemente ale sufletului, care prin ele însele nu pot realiza nimic efectiv,
ci sunt menite să lumineze şi să direcţioneze forţele reale, ca prin mijlocirea
acestora să realizeze ceva“. Aceste valori pentru Pestalozzi sunt iubirea şi
credinţa, pentru G. G. Antonescu, moralitatea şi religiozitatea, el considerând
aceşti termeni ca fiind „mai cuprinzători“.
Cu astfel de precizări, idealul educaţiei integraliste este definit de G. G.

Antonescu în Pedagogia generală în următorii termeni: „Idealul în educaţie
constă în a cultiva toate forţele, care constituie organismul psiho-fizic al
individului, precum şi valorile ideale menite să inspire pe cele dintâi şi să le
dea direcţia; cu alte cuvinte, educaţia va tinde continuu la realizarea valorilor

ideale şi la idealizarea forţelor reale, deci la idealismul activ“ (G. G. Antonescu,
1930, p. 111; G. G. Antonescu, 1936, p. 113).
În sfârşit, ultimul erou al triadei ce o deconspirăm aici este profesorul

Constantin Narly (1896-1956), cel ce a onorat deopotrivă universităţile din
Iaşi, Cernăuţi şi Bucureşti, editor al excepţionalei Reviste de pedagogie (1930-
1943). Şi el director de Seminar pedagogic. A funcţionat până în 1947, când
a fost pus pe lista „profesorilor comprimaţi“. A scris mult, putînd motiva acest
lucru, ca şi Erasmus, prin răspunsul simplu, „nu pot să dorm“.
Pentru C. Narly, idealul este forţa vitală a educaţiei, punctul ei arhimedic.

Fără ideal educativ, fiecare este „nevolnic întru arme şi cavalerie“, cum ar
spune un trubadur. Idealul nu este pentru Narly un câmp de cercetări erudite
şi curioase, ci se constituie într-o paradigmă ce deschide un colocviu ideal
cu o umanitate completă, trezind şi întărind în noi valori fundamentale. Idealul,
precizează Narly, este „luneta prin care noi privim şi concepem realitatea
pedagogică însăşi“ (C. Narly, 1927, p.91).
Mai mult decât predecesorii săi, Narly a dorit să depăşească un antagonism

tradiţional al pedagogiei: cel dintre pedagogia individualistă şi pedagogia
socială. Pentru fiecare pedagogie din această tipologie, adevărul ei este
perfect, „restul este minciună“, cum ar crede Mallarme. Un regim de
nesocotire reciprocă, de apartheid între individ şi comunitate, de marginalizare
a relaţiei dintredorinţa de a fi şi efortul de a exista. Acest antagonism major
îşi găseşte apogeul atunci când se defineşte un topoi prezent în orice
pedagogie: personalitatea, aceasta reprezentândpentru Narly idealul
educaţiei.
Au fost şi alţi bărbaţi care au dus personalitatea spre înălţimi, prin aventuri
dintre cele mai diverse. Fr. Paulsen celebra personalitatea raţională sau
spiritual-morală, R. Eucken vedea în personalitate fiinţa al cărei triumf spiritual
ridică întreaga existenţă la un nivel superior, Fr. W. Foerster gândea
personalitatea eroică, G. Kerschensteiner, pe cea morală, liberă şi autonomă,
H. Gaudig o înţelegea ca autoîmplinire integrală şi armonică a omului, K.
Kesseler o considera fiinţa ridicată la „universalitatea culturii“ ş.a.m.d..
Poate că asemenea unui poet, fiecare pedagog ce promovează un ideal

educaţional ne desprinde de viaţa noastră şi de timpşi ne ţine suspendaţi
într-o aşteptare extatică. „O batistă e de-ajuns pentru a pune în mişcare
lumea“, spunea Apollinaire. Dar un ideal? Pentru C. Narly, omul este condus
de un instinct al perfecţiunii şi sensibilităţii, ce are în etică un rol similar cu

cel al principiului raţiunii suficiente în logică pentru căutarea adevărului.
Acesta este fundamental în educaţie, unde realitatea pedagogică şi idealul
educativ, neputând realiza o unitate perfectă sub forma unui om desăvârşit
ca întrupare deplină a idealului, generează o tensiune specifică, benefică
paideuticului. Realitatea are un fel de arhetip în ideal şi tinde să-l regăsească
într-o aspiraţie pe care Narly o vede promiţătoare de fericire.
Ca ideal al educaţiei, personalitatea este înţeleasă de C. Narly ca fiind

„maximum de desăvârşire, într-o fiinţă umană, a originalităţii sale specifice,
în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă
cu mediul“ (C. Narly, 1980, p. 122; C. Narly, 1996, p. 229). Originalitatea
specifică reprezintă substratul individual, ea desemnează posibilităţile
originale şi originare ale individului, iar principiul armoniei productive cu
mediul, concretizat în profesie este expresia imperativului social. Armonia
individului cu socialul este deplină, căci pentru Narly nu orice profesie atestă
afirmarea de sine ca personalitate, ci doar profesia-vocaţie.Individualul şi
socialul conlucrează astfel în acord teleologic.Idealul reprezintă pentru
C.Narly „încoronarea oricărei străduinţe social-educative“ (C. Narly, 1928,
p. 72).
Printr-o atare înţelegere a personalităţii, C. Narly încearcă şi reuşeşte să

salveze pedagogia de două pericole: pierderea în umanitate, care pândeşte
pedagogia socială şi pierderea în eficienţă, care pîndeşte pedagogia
individualistă. Definiţia personalităţii oferită de Narly nu este un colaj arbitrar
sau o simplă alternativă de limbaj, ea proiectează un nou viitor, o altă fiinţare
a superiorului uman pe care-l încarnează fiecare dintre noi.
Nu întâmplător marele sociolog francez Gaston Richard sublinia în

corespondenţa sa cu C. Narly că acesta reuşeşte să arate „în ce măsură
formarea personalităţii şi a omului social sunt armonice“, să pună „capăt
antitezei factice dintre formarea omului social şi cultura personalităţii“
(scrisoare din martie 1932, originalul în posesia noastră; vezi şi V. Nicolescu,
1996, p. 35).
Socrate ne-a învăţat că doar printr-o cercetare neîntreruptă putem accede

la adevăr, iar din Odiseea ştim că „nimic nu e mai greu de reuşit decât o
reîntoarcere“.
Dar dacă vrem să îmbrăţişăm cu adevărat viitorul, trebuie să vedem în opera

lui C. Dimitrescu-Iaşi, G. G. Antonescu şi C. Narly sursa unor instrumente
ce ne pot transfigura viaţa, astfel încât, pornind de la origine, să ne apropiem

cât mai mult de ţel, cum ar spune Jaspers, pentru a putea deveni fiecare un
om „atât de vast încât universul abia să-l înveşmânte“, cum dorea Rilke.
Deoarece textul credem că are încă partea lui de actualitate, reluăm aici un
fragment din ceea ce scriam în 1996 în introducerea la reeditarea Pedagogiei
generalea lui C. Narly „...într-un timp când contactul superficial cu cultura
face aproape ravagii - deşi uneori permite chiar consacrări - întâlnirea cu
opera lui Narly (fapt valabil şi în cazul lui C. Dimitrescu-Iaşi şi G. G. Antonescu)
nu poate fi decât fructuoasă, permiţând spiritului să se regăsească numai
după ce a refuzat futilul. Cunoscută, ea poate oferi pedagogiei noastre de
azi acel şoc necesar pentru a se salva, a renaşte, a se sustrage din somnul
vicios sau din oroarea mimesis-ului. Ambiţiile prometeice ale multor pitici
care, lepădându-se de amintirea propriilor compromisuri, deşi în fapt nu se
rup de ele, ne apar, prin comparaţie, nu doar un simplu eşec, ci o mare
impertinenţă. Pentru că viaţa şi dezvoltarea, ne învaţă viaţa şi opera lui
Narly, trebuie să meargă întotdeauna pe calea virtuţii, în folosul ştiinţei, cu
un devotamentdeopotrivă lăuntric şi manifest“ (V. Nicolescu, 1996, p. 19).
Credem că onestitatea mai are încă de luptat cu interesele fraterne, cu
coteriile universitare, cu inspecţiile politice. E nevoie de o solidaritate autentică
sub acest ţel. Cu atât mai mult cu cât tipul ce-l încriminăm aici e ceva infinit
(G. Flaubert), un neant fluid (Th. Gautier).
Textul de faţă nu este „anatomia“ completă a unei trinităţi exemplare, ambiţia

sa fiind doar aceea de a aminti că opera celor trei mari profesori întruchipează
un spirit atemporal asemenea spiritului divin. Să ne gândim la acea poveste
orientală în care eroul ajunge în situaţia de a se agăţa cu mâinile de marginea
unui hău; după un timp, istovit, el sfîrşeşte prin a se lăsa să cadă în prăpastie.
Firesc, se aşteaptă să cadă şi săse zdrobească de pământ.Dar văzduhul îl
sprijină, căci gravitaţia este abolită. Printre multele interpretări ale acestei
întâmplări, să o reţinem pe aceea conform căreia dacă „mergem drept pe
drumul nostru“, cum ne îndeamnă Fenelon, realitatea ne va sprijini până la
urmă. Firul Ariadnei l-a ajutat pe Tezeu să iasă din labirint, i-a arătat Calea.
Idealul este calea prin care acea cetate aproape invizibilă, devine abia vizibilă
şi uneori, cum ne sugerează Jankelevitch, în mod misterios, audibilă. El
este în sufletele noastre, depinde de noi dacă îl scoatem la lumină sau îl
lăsăm să se degradeze. Nu întâmplător, în Cântarea cântărilor este scris:
„iubirea este la fel de tare ca moartea“. Cu siguranţă, fiecare ne putem
înălţa prin ceea ce vrem să fim, prin idealurile pe care le alegem şi sub care
ne desfăşurăm viaţa. Şi numai aşa, istoria poate deveni, cum ar spune
Ricoeur, o proclamare cu adevărat a omului. Iar dacă Montaigne ne îndemna

să cutezăm să începem să fim înţelepţi, e sigur că prima condiţie a acestei
transfigurări e aceea de a avea un ideal pe care să nu-l trădăm.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
Antonescu, G. G. Pedagogia generală. Bucureşti: Institutul Pedagogic Român,
1930.
Antonescu, G. G. Pedagogia generală, ediţia a II-a. Editura „Cultura
Românească“, S. A. R., 1936.
Dimitrescu-Iaşi, C. Studii de psihologie socială, prezentate de P. Muşoiu.
Bucureşti: Biblioteca Revistei Ideei, 1927.
Dimitrescu-Iaşi, C. Texte despre educaţie şi învăţământ, studiu introductiv,
texte alese, note şi comentarii de Ioan N. Vlad. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1969.
Narly, C. Educaţie şi ideal. Bucureşti: Editura Casei Şcoalelor, 1927.
Narly, C. Pedagogia socială şi personalitatea. Bucureşti: Editura Casei Şcoalelor,
1928.
Narly, C. Texte pedagogice (Antologie), antologie, studiu introductiv, note şi
comentarii, bibligrafie critică de Viorel Nicolescu, col. „Pedagogia secolului
XX“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980.
Narly, C. Pedagogie generală,ediţia a II-a, revizuită şi adăugită, text stabilit şi
studiu introductiv de Viorel Nicolescu, col. „Paideia“. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, R. A., 1996.
Nicolescu, V. Constantin Narly şi reconstrucţia pedagogiei. În: C. Narly,
Pedagogie generală ediţia a II-a, revizuită şi adăugită, text stabilit şi studiu
introductiv de Viorel Nicolescu, col. „Paideia“. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, R. A., 1996, pp. 13- 52.
*** C. Dimitrescu-Iaşi. Omul şi opera, volum omagial. Bucureşti: Atelierele
grafice Socec & Co., S. A., 1934.
PLURALISM IN BULGARIAN EDUCATION: ASPECTS AND

DIMENSIONS
PhD Valentina Milenkova*
Abstract
The present paper is focused on a research of school pluralism under
Bulgarian conditions that becomes possible through:
1) Understanding, that pluralism is used to denote a diversity of views, and
stands across the school practices and specific education affiliation.
2) Revealing the diversity in the upper secondary level defined as profile-
oriented schools lasts for either 4 or 5 years, and standing as: language,
mathematics, art, humanitarian kind of high schools. The basic thesis is that
these schools are oriented to personal interests and gifts.
3) Demonstration of students’ and parents’ expectations for a good start of
children and the belief that the chosen school will secure personal prosperity
and social wellbeing.
All these aspects and determinants of pluralism are presented as influenced
by real policy providing decisions and measures in nowadays under Bulgarian
educational context.
The paper analysis is based on some researches of the author carried out in
the period 2005 - 2009 concerning profile-oriented schools, and especially
language ones and its social actors: students, teachers, parents. The main
accent is put on the students: as social background, achievements,
dispositions to future education and values.
One of the basic conclusions is that profile-oriented schools are important in
order to support individual gifts and personal dispositions. Some of these
schools are oriented to formation of elite; these schools support continuity
between parents and children, expressing themselves as an institutional
condition for socialization, which is nearest to family aspirations representing
an investment transmitted within generations. Profile-oriented schools are
basic mechanism for guaranteering educational pluralism.
Key-words: educational pluralism, elite, social actors, socialization.
Rezumat
Prezentul articol este orientat spre investigarea pluralismului educaţional
devenit posibil în condiţiile actuale din Bulgaria. Se urmăreşte:
1. înţelegerea faptului că pluralismul e folosit pentru a exprima o diversitate
* professor under South West University, Blagoevgrad, Bulgaria

vmilenkova@gmail.com
de puncte de vedere şi realităţi privind practicile şcolare şi diferitele tradiţii

educative.
2. înţelegerea diversităţii în cadrul nivelului educaţional secundar superior,
definit ca învăţământ de 4-5 ani cu profil specializat – filologie, matematică,
arte, umanism. Asemenea şcoli răspund intereselor şi talentelor personale
ale elevilor;
3. prezentarea aşteptărilor elevilor şi părinţilor pentru un start bun şi convingerii
lor că şcoala aleasă va ajuta prosperitatea personală şi bunăstarea socială.
Toate aceste aspecte şi determinări ale pluralismului sunt prezente ca fiind
influenţate de politica educaţională din Bulgaria de astăzi.
Analiza noastră se bazează pe cercetari ale autoarei în perioada 2005 –
2009 cu privire la elevii, profesorii şi părinţii din şcolile specializate, cu
precădere cele cu profil filologic, accentul principal fiind pe elevi. S-a urmărit
condiţia socială, proiectele educative şi valorile acestora.
Una dintre concluziile principale este că asemenea licee specializate sunt
importante în susţinerea talentelor şi orientărilor personale ale elevilor.
Asemenea şcoli contribuie la formarea de elite, la socializarea în consens
cu aspiraţiile familiale şi asigurând un transfer de valori între generaţii.
Asemenea şcoli specializate reprezintă un mecanism de bază al educaţiei
pluraliste.
Cuvinte-cheie: pluralism educaţional, elită, actori sociali, socializare.
Pluralism denotes a diversity of views, and stands across the school practices
and specific education affiliation. Educational pluralism most clearly
manifested in the diversity of schools shown in the education market. The
“education market”(Ball et al. 1997) might be understood uniquely in social
terms, i.e. it works perfectly due to the nature of the social structure and
competition that supports. Educational values, embodied into mechanisms
of educational system urge parents and students to compete for places at
high quality schools – they choose to take part in that competition when they
value one type of education and not another; when they tolerate particular
skills and qualification. And so it turns out that school choice is one of the
significant biographical acts, and as Giddens stated the choice connects
“power” and “stratification” (Giddens,1995). It is important to put an accent
on different institutional networks in which children interact, and parents
strive to encourage children inclusion in various fields. Through the following
analysis I am trying to reveal the diversity in the upper secondary level
defined as profile-oriented schools lasts for either 4 or 5 years, and standing
as: language, mathematics, art, humanitarian kind of high schools. The basic
thesis is that these schools are focused on personal interests and gifts.
Some of these schools are oriented to formation of elite; these schools
support continuity between parents and children, expressing themselves as
an institutional condition for socialization, which is nearest to family aspirations

representing an investment transmitted within generations (Grusky, 2008).
The next analysis is centered predominantly to language profile schools in
Bulgarian conditions.
Language schools in Bulgaria

Nowadays the most important specific feature of language high schools in
Bulgaria is that they train students passed through the trial of numerous
entry exams, and competition between candidates presupposes a high
degree of selection. At the same time - the number of the candidates for
those schools is so huge. In the last five years 71% of the candidates in the
City of Sofia after the 7 th grade have indicated among their first five
preferences several foreign language schools – the German Language High
School, the First English Language High School, the Spanish Language
High School, the Second English Language High School, and the French
Language High School. Subsequently the entrance grades for those schools
were the highest in that order. Thus selective process becomes possible
and standing for meritocratism becomes a reality.
The secondary education in foreign languages is substantially directed

towards more detailed instruction and young people who are oriented towards
it go there on their own will, with different motivation, but always with the
conscience that the education they get is something necessary and important
for their individual existence and for their value system. In addition, individuals
with their hopes are influenced by different economical, political, cultural
conditions, and there is an effect of particular marketeering moment and
occasional circumstances.
From that point of view it is interesting to study the process of choice at

contemporary high language schools, to observe the background and the
environment where students study and teachers teach.
Basic features
The definition of foreign language schools is developed on two levels:
- Family section, connected with the origin of their disciples: educational,
professional and economic profile of the surroundings.
- Institutional section, connected with selection, spirit of competition,
professionalism of teachers; and what is consequently reflected in
general–competitive power of graduates.
I am going to explore them one by one.
Family section
As a result of a quantitative survey in 2005 of 360 students chosen randomly
from German, English, Spanish and French language high schools in Sofia
(90 persons from each school) it was established that for 61,1% persons
(220) their parents were also graduates of a foreign language schools. In
addition to those data are some results from a survey (conducted following
“experimental design” schedule) and carried out in 2006 at three foreign
language: English, French and German schools and at two comprehensive
schools – No. 79 and No. 33 (comprising the control group) in Sofia1. The
subject of analysis was the surroundings – family and school, as well as its
features: education and profession of parents, specific characteristics of
educational process and environment, teachers and children achievements.
Education of respondents’ parents

- fathers: with higher education are: 94,1% from the English school, 97,6%
from the German language school and 95,2% from the French language
school; while from School No. 79 these are 45,7% and from school No. 33
these are 43,9% of fathers;
- mothers: with higher education are: 89,6% from the English language school,
90,6% from the German language school, and 90,9% from the French
language school as opposed to 42% from School No. 79 and 40,7% from
School No. 33.
Profession
Respondents from foreign language schools parents were mainly intellectuals
(over 85%) – doctors (25%), teachers (4%), engineers (7%), diplomats (3%),
lawyers (21%), economists (9%), scientists (5%), journalists (11%), 12%
ran their own business; compared to less than 30% of the representatives
of the intellectuals from the control group (Sofia).
It is clear from those data that individuals coming from the group of
intellectuals were not only eventual candidates but also the most frequent
users of foreign language training. And that is so, because intellectuals in
any case guarantee a greater proximity to those linguistivc and social
practices supporting them, while generation traditions and life styles available
to those families gave significant advantage to their representatives.
1
The survey was carried out by the team from Institute of Sociology; team leader is the author
of the paper.
Institutional section
Selection
That aspect of the analysis concerns the selection of students. Looking back
to the admission of student candidates after 7th grade in the last years one
could witness the tendency foreign language schools to admit children with
highest or near to the highest entry examination grades. Let us follow the
picture of:
Results from entry exams:

73,1% of the interviewed from the English language school, 77,8% from the
German and 55,9% from the French language schools have had excellent
marks, compared to 21,4% from School No. 79 and 21,6% from School No.
33.
Through selection for several years individuals were put in an environment

of strong competition, which has to be overcome daily as a consequence of
the principle of “contest mobility”(Turner, 1960: 855-862). The latter is
structure defining for contemporary schools, describing the model of
permanent self-proof, made objective through numerous tests and
examinations until the highest grade of the educational institution.
Thus “openly” and “covertly” attitudes towards new more serious battles has
been constructed. The resilience to exams, testes and check-ups, the
flexibility to all kinds of teachers’ control tempers students from the elite
schools to a much greater extent than their mates from other schools. As a
result, high language schools are an example of combining the “reproduction”
and “meritocratic” model as far as tolerating “achievement” they organize
the training in accordance with “competitive mobility”, although school
successes are influenced by social origins as far as “contest” functions as
reproductive mechanism, its ultimate effect means mobility.
Year marks
64% from the English language school, 69% from the German language
school and 71,8% from the French language school noted excellent marks
for the preceding year, corresponding to 29% from School No. 79 and 35,8%
from School No. 33. The obstacle “examination” can be overcome only in
case of systematic and thorough preparation, of hard work, of serious
attitude2.
2
It is a fact confirming hard preparation that 63% from foreign language schools take private
lessons; for the control group this percentage is 20.
Here are some opinions, expressed by teachers at language schools:
“The level is very high here. Our pupils do study, because in principle they
are among the best children and competition is quite hard. However, the
level went down a little in the recent years. In my times, I have also graduated
this school3, things were much harder and stricter then” (a teacher, 37 years).
“I am satisfied to work at that school. Earlier I taught at a local one, the
difference is tremendous. We could not make them enter the class at ordinary
schools, not to speak of studying” (a teacher, 48 years).
In that context it is understandable that in estimating the statement “it is

easy to get good marks at that school” most of the persons from foreign
language school (52,5%) give the answer: “completely disagree” and “quite
disagree” (28,2%) compared to greater accumulations at “neutral” and “agree”
categories with persons from the control group (general education schools)-
“neither agree nor disagree” – 35% and “quite agree” – 41,5%. Thus the
attitude towards preparation for lessons and towards studies was an important
element of the theoretical model of the survey.
In that direction a special battery of questions was prepared: several

statements were offered to respondents to be estimated through a five
degrees scale:
- When I prepare for school, I study only the necessary;
- I use additional material for almost all subjects;
- I use my time for things more interesting than preparation for school;
- I never enter class unprepared;
- School is the most important thing in my life.
The analysis of variance with a factor – “school type” and dependent variables
– the scales of estimated statements established that mean value for general
education schools was 14.21 while for foreign language schools it was 17,
31, which gave F = 31,32, p < 0,0000. That meant that there exited statistically
significant relation between school type and declared opinions.
Socialization, taking place at language schools, is connected with the

construction of some general social schemes of thinking and attitude,
appearing through prosperity models. During the survey was suggested the
respondents several prerequisites for success, which they had to estimate
3
One could note as a sustainable tendency to admit graduates of the same schools as
teachers.
using a five degree scale: “social (family) origins”, steady work and diligence”,”
high education”, “good relations and connections”, “good chance”,
“professional qualities and initiative”. The suggested conditions in fact inspire
two polar models of social development:
- “Traditional” with a social code “family origins”;
- “Modern” with a key word “individual ambitions”
Under “modern” model of development education is the most significant

factor for selection and mobility, for stimulation of personal ambitions, while
under the other – social dynamics and individual prosperity are projections
of origins. The belief that education moves forward into social hierarchy
demands from the individual to rely mainly on his/her own abilities to cope
with things. Relying on his own skills and habits man succeeds thanks to his
constant efforts and not to his origins. On the basis of preferences stated by
respondents, concerning conditions for a career, one can suppose at what
degree and who are intended to see the validity of one or another model of
development. Definitely the highest accumulations are observed at the
condition “professional qualities and initiative” as a prerequisite for prosperity:
94% of language schools students agree with that. Only 20,8% agree with
the thesis that “social (family) origins” is a factor for a success at present.
Accumulations with all the other suggested conditions are about 75% - 85%
degrees of agreement. Results witnesses that at present there exist at school
both modern and traditional models of prosperity, in support of the availability
of “reproduction” and “mobility” at these schools.
Contest power of graduates

It follows selection and competitive spirit of language schools: almost 100%
of their graduates apply every year for a university. Schoolmasters informed
that in the last five years about 98 – 99% of students from the French language
school were admitted to Universities; the same number is from the German
and from the English language school graduates; from the control group the
rate of pupils continued their education in university is 25 –30% of graduates
of School No. 79 and from School No. 33.
In the last years the inclusion in tertiary education of foreign language schools
graduates is almost 100%; besides after year 2000 the rate of those
continuing their education at universities of Western Europe and the United
States considerably increased and most of them was mainly from foreign
language schools. The reason for that might be that these schools socialize
a deeply impregnating meritocratic standard to their disciples, stimulating
them to new achievements.
Professionalism of teachers
I am going to quote some opinion of experts in different subjects from Sofia
Inspectorate:
“Teachers at foreign language schools have a high level of professionalism,

which supports students’ disposition to learn more”. (expert in Chemistry)
“Teachers at foreign language schools are with a high qualification. They

are good professionals and have experience model teachers from Sofia
University” (expert in Physics).
“One can mention good teachers’ names both from language or mainstream
education schools. But the authors of textbooks are from language schools”
(expert in Bulgarian language).
The quoted opinions, completed with data on quantitatively greater number

of hours (almost twice as much) teachers from language schools devote to
extra-school work in comparison with teachers from general education
schools, as well as the information about teachers’ qualification, confirm the
thesis on the high professionalism of language schools’ teachers.
Teachers from language schools were categorically more satisfied with their
work compared to other teachers. For that reason respondents from elite
schools said that if they had an opportunity of choice, they would choose to
become teachers again; here we are quoting some opinions:
“I like my work. I think that children are good, ambitious. I teach at this
school for years an according to me it is reasonable to put it in the elite
group.” (teacher at English language school).
“Although my teaching career is quite long, I am here for a short time and
might compare. The difference is formidable. Here there are no absences,
everybody is motivated; they study, and they are ambitious. You cannot
imagine what a local school looks like (even with entry exams); there they
come to school with difficulty, not to speak of studies or ambitions. I think
that a teacher can appreciate the results of his/her work when he/she is
working with clever children “ (teacher, German language school).
High professionalism of teachers from these schools is a consequence of

the created framework of expectations in society, a sort of an “agreement”
between them and the high status social groups. In that sense high
professionalism of teachers from elite schools is not accidental, it is “a social

order” (expert in Bulgarian language and literature).
In summary:
- Foreign language secondary schools to a greater extent than mainstream
education schools are identified as places for confirming meritocratic
standards, supported by teachers’ demands as well. In general, on the
basis of the decreasing quality of education and that was shared by all
the Inspectorate experts, as well as by the interviewed teachers, foreign
language schools are to a lesser extent influenced by devaluation of
educational grades and marks.
- The label “Elite schools”, designing for these kinds of educational
institutions expresses itself in all the elements of school environment –
teachers, education quality, and students’ abilities.
Institutional life
A decisive role for the incorporation to school world and of the adoption of its
model of organization play the different forms of collective life, leading to
establishing of generally shared standards and socializing a feeling of entity.
As a result a true general culture is created – an ensemble of legitimate
knowledge and opinions, manners, typical school slang phrases, forms of
jokes, ways of movement (Bourdieu, 1989: 111). In practice the establishment
of solidarity between schoolmates and imposing general harmony aiming at
socializing of definite habits is a continuous process taking several years.
Institutional life is directed towards leveling of characters, towards adaptation
of individuals to collective activities and tolerance. In constructing of
conscience for the entity, the individual seeks to necessarily submit to it and
to take account of it. That socialization is connected with a whole system of
durable schemes of thinking, of perceiving, and of spirit of life, which are to
motivate students for their activities. Selection aims at combining a
homogeneous group and the main concern of parents is, ensuring their
children the necessary economic capital to guarantee conditions for its
preservation and reproduction, to create those prerequisites for their inheritors
to meet their mates. School is aimed at production of such social actors,
recognizing and conforming to limits, putting them in or out of community.
Selection aims at demonstrating the superiority of the chosen, at legitimizing
their distinction. Thus individuals are distributed in classes homogeneous
as possible and at the same time diverse. And notwithstanding competition,
opposing students, a definite solidarity and bringing together “similar to
similar” (Bourdieu, 1989) is developed.
The ultimate effect consists of incorporation in school and its meanings, in

adoption of principles of school life. Repeated many times through the years,
weeks, days, they start living unconsciously within individuals. Strict
observation of the order is a part of the tolerated everyday rhythm, observed
by teachers, students, and administration. Without that those schools would
lose part of their specific subculture, refinement, feeling of self-respect and
socialization and maybe the strength of the established connections would
not be so great and nostalgia, often connecting former classmates would
not be so deep. The subculture of elite schools creates a feeling of access
to knowledge, unfamiliar to uninitiated. At the same time it is aimed to
construction of a consensus, necessary for the self-consciousness, future
identification and mutual support between disciples.
Consensus is a way of imposing the “closure” of social limits. And although

non-formal training seems to look somewhat scattered (after Bourdieu, 1989),
it turns to be extremely important, because it presents a formation aiming at
producing an elite, initiated, recognized and conscious of its dignity to be
such. Thus selecting those defined as the most gifted, school increases
their self-esteem. Training at elite schools is aimed at adoption of a symbolic
construction of world. That process may be absolutely decentralized and
may not include any specific teleology, although it is influenced by the specific
cultural activity of the individuals. Ultimately, symbolic forms ensure the direct
context of socialization, confirm personal identity and “create a feeling for
things”.
Creation of continuity of individual and communal time constructs

correspondence between system of values and norms and the existing
external order. This essential model is one of the possible means of
recognition of mechanisms, allowing school to attract individuals, found
themselves “in”, making them conforming to its demands for perpetuation
of the available structures. That is why it may be said that socialization at
elite schools succeeds thanks to the fact that individuals are in a certain
sense shaped after the expectations of the institution itself. Every one of
typical school acts – exams, praises, high marks, prices, are at one and the
same time results and causes for school achievements, which in their turn
stimulates recognition of education values and thus impels a round process.
Conclusion
Profile-oriented schools (as: language, mathematics, art, humanitarian) are
important because they support individual gifts and personal dispositions.
Some of these schools are focused to socialization of elite and they support
continuity between parents and children, expressing it as an institutional
mechanism of transmission of family resources, nearest to parents’
aspirations.
On the other hand profile-oriented schools are basic mechanism for

guaranteeing educational pluralism. Can derive some important
generalizations about these schools:
- They are characterized by high achievements, occurring in: 1) results of
entrance exams; 2) high scores during study and training process.
- High attainments are part of the meritocratic spirit and principles of the
specialized schools showing striving for learning and contest experience.
- On the other hand, educational achievements are not only a function of
efforts and ambitions but also of family involvement which means that
educational attainments are connected with family environment and its
importance for individuals. High parental status creates conditions children
to attain also high educational achievements and positions.
- It is necessary to underline high professionalism of teachers in special
schools, which is important to conduct the study process.
Lastly, the set of principles, meanings, orientation, patterns of the participants

in pluralistic schools interaction are results of socialization reflected in
particular act and behavioral dispositions. The wholesale training process
there is aimed at constructing an attitude towards real conditions and inclusion
of actors in social processes and statuses, to which students feel attached
following their aspirations. School pluralism is by no means arbitrary and
independent. It is constructed and cultivated for years and behind that
reshaping of values, of adapting individuals to communal life and specificity
of collective activities and tolerance stand the idea for the future and
expectations about it. School pluralism deepens differentiation as a product
of two distinct forms of social life – economic and cultural. From the other
side school pluralism plays a decisive role in structuring of economic and
political actors and that is a means of understanding of the sources of power
in society. School pluralism responds to a “social offer” and it is demonstrative
of it rising in rank as a recognized institutional mechanism of socialization
being nearest to personal gifts and aspirations.
REFERENCES
Ball, S.J., Bowe, R. & Gewirtz, S. “Circuits of schooling: A sociological exploration
of parental choice of school in social-class Ccntexts. In: Education, Culture,
Economy, and Society. Oxford University Press, 1997.

Bourdieu, P. La Noblesse d’etat, Paris: Editions de Minuit, 1989.
Giddens, A. Politics, Society, and Social Theory: Encounters with Classical
and Contemporary Social Thought. Cambridge: Polity Press, 1995.
Grusky, D. V. (Ed.). Social Stratification: Class, Race, and Gender in Sociological
Perspective, 3d ed. Boulder. CO: Westview Press, 2008.
Turner, R. H. “Sponsored and Contest Mobility and the School System”. In:
American Sociological Review. 25(6), pp.855-862, 1960.
FIRST STEPS IN NONFORMAL EDUCATION AND YOUTH

WORK
PhD Sorin Mitulescu*
Abstract
The paper work is reviewing several meaningful moments from the history
of the last two hundred years (except the last 15-20) when different actors
have performed some actions in order to help or to teach in non formal
manners youngsters from their time. In youth work, like in many other sectors,
Romania took over sometimes, models from other areas, other times rejected
the models, proposing its own original solutions. Not all that moments have
fitted to the standard definition of youth work and seldom, the actions have
been subordinated to some values as nationalism, authoritarianism or
formalism which are now rejected by youth work and youth worker in
contemporary world. But they have to be mentioned for a better understanding
of difficulties that youth work have still to confront in contemporary Romanian
society.
Key words: rural youth, village teacher as youth worker, youth movements,
Social Service, youth work camp
Rezumat
Lucrarea prezintă o trecere în revistă a unor momente semnificative din
istoria ultimelor două secole (exceptând însă ultimii 15-20 de ani ) în care
diferiţi actori au realizat acţiuni menite să sprijine sau să îi instruiască în
maniere non-formale pe tinerii din vremea lor. In activitatea de tineret ca şi
în alte domenii, România a preluat uneori modele străine, alteori a respins
modelele, căutând propriile sale rezolvări originale. Nu toate momentele pe
care le trecem în revistă se potrivesc definiţiei standard (europene) asupra
muncii de tineret şi adesea, anumite activităţi de tineret au fost subordonate
unor valori ca naţionalismul, autoritarismul sau formalizarea străine principiilor
muncii de tineret din zilele noastre. Dar ele trebuie menţionate pentru a
avea o înţelegere mai bună a dificultăţilor pe care încă le întâmpină activitatea
de tineret într-o societate ca cea românească actuală.
Cuvinte cheie: tineret rural, învăţător de ţară ca lucrător de tineret, mişcări
de tineret, serviciul social, tabere de tineret.
* Senior Researcher, Institute of Educational Sciences, Bucharest

s.mitulescu@ise.ro
Introduction
Romania have some own tradition in what is called today “youth work”, id
est, the technique of creating a favorable environment for young people by
involving them (voluntarily) in non-formal learning (Smith, 1988) despite the
fact that the actual term “youth work” was not used. Still today, the term
“youth work” has no equivalent in Romanian language and most people in
our country doesn’t understand what this could means. A recent Romanian
work focused on the topic of relationship among formal and non formal
education (Costea, 2009, p. 65) use the term “youth activities” describing
them (starting from an European Youth Forum document) as actions,
activities, projects developed by the youngsters themselves or for the
youngsters, in order to increase their status or to assure a better level of
representation or participation. The text is talking about youth ngo’s and
their relationship with some formal institutions as libraries or schools and
stresses only that youth associations represent a favorable environment for
non-formal and informal education. Otherways, there is only youth work
recognised, but without – for the moment - youthworkers.
Being concerned to provide favorable (leisure time oriented) experiences

(of social, cultural, educational or political nature) in order to strenghden
young people’s own development and foster their personal and social
autonomy an dat the same time to offer opportunities for the integration and
inclusion of young people in adult society (Loncle, P. in Verschelden, Coussee,
2009, p 133), youth work hasn’t a clear and consistent definition accepted in
all European countries. In fact, youth work is a summary expression shaped
by different traditions and by different legal and administrative frameworks
(Loncle, p. 135). In Europe, today, youth work seems to suffer from an „identity
crisis” (Verschelden, Coussee, 2009, p. 8) and for this reason it need to be
situated in its historical context.
But Romania still has its own history of moments in which the society tried
to pay some special attention to youngsters and provide them an adequate
living environment, waiting for some good effects of such an approach. Could
we name these moments as “youth work” avant la lettre? Or they show a
society that was never able to manage youth real problems? The attitude
towards young people should be a test of the openness and modernity for a
society always marked by gaps? In youth work, like in many other sectors,
Romania took over sometimes, models from other areas, other times rejected
the models, proposing original solutions. Regarding non-formal and informal
education, Romania has valuable traditions expressed through an early
conception (XIX century) on education as focused on the needs of society
and especially of the local environment in which people live. (Costea, p. 35)
Discovering such moments has its own importance for the successful
introduction of new methods of youth work in the current requirements. On
one hand it is important for Romanian youth policy makers and youth leaders
to understand that their effort is not broken by the culture and national
traditions, and on the other hand, it is important for any youth-worker to
avoid excesses and mistakes that were committed in the more or less distant
past of our society. On the other hand, it could be important for youth workers
and youth researchers from all the Europe to know more and more about
Romanian youth work history that is part of European history. And I m very
grateful to the organizers of the Seminary for their invitation and challenge to
prepare a presentation on this subject and to contribute to such an enrichment.
Youngsters in the traditional Romanian village

In traditional society, young people have only an episodic public recognition,
especially associated with their transition to the adult position. From ancient
times and even today in Romanian villages, during the winter holidays, groups
of carol singers (children but also teenagers, unmarried youngsters) are
formed and passed through all the houses of the village, making well wishes
and collecting small amounts of money or sweets which they share between
them. For some period, the groups of young boys follow a military-type form
of organization, practicing a real initiating ritual. The village encourages them
and positively appreciates what they can do and learn in such a peer group.
The image of such a group of young carol singers in the traditional village,
could be considered an evocative representation for the specific environment
of youth work, especially in trying to give to the cultural legitimacy that it
need. Sociologist Dimitrie Gusti includes “bunch of lads” and “bunch of kids”
among rural communities intended to favor educational activities.
The 1848 revolutionary generation

From a historical perspective, young people have been present in important
moments of the Romanian history. In mid-nineteenth century we can report
an initial presence of young people in the public consciousness. It is right
that the revolutionary generation of 1848 was valued not because it was
about youngsters but because they had studied in Paris / considered by
Romanian society the nest of democracy and progress for a long period /
and had made an informational jump from their parents’ generation. They
were called in a pretty ironic manner by the local people as “bonjourists“1,
1
Bon jour meaning Good afternoon in French
so as people estranged in some measure. The differences of generations is

remarked also in the way of dressing, these young people were the first to
adopt the Western clothing fashion. Coming from the local aristocracy, they
assured the Romanian political elite membership for half a century, helping
to achieve the State Independence and starting modernization of Romanian
society. It was an elitist youth, coming from families with wealth and good
social support and it was this youth trained in Europe, the promoter of the
first youth clubs that operated in Romania. In 1870, in Bucharest was
functioning one “Youth Club” which aimed to facilitate personal development
(cultural) and social contacts. The Club offered to eager ones a reading
room and different fun games. The admission as a member of such a Club
was conditioned by some level of education and financial situation. (Itu, 1981,
p. 184)
Efforts on the school reform line

Towards the end of the century the Romanian society becomes increasingly
aware of the serious lagging behind especially of its lower classes compared
to the Western society. Especially in rural areas it was manifested very
strongly this backwardness through illiteracy, lack of hygiene, moral crisis.
Therefore, a long period to come, the concerns for young people blend with
the ones for education/school development. Efforts are being made to set
up schools in villages, including schools for adults. In this way, sometimes
the school was obliged to leave the old/ancient pattern. It was a gain for the
efficiency of teaching but also reinforced the public belief that education
could take place exclusively in schools.
The personality of a professor with a PhD in mathematics in Paris, Spiru

Haret, marked this period with his ideas of education reform oriented to
raising people, especially the village and the youth from the countryside.
(Schifirneţ, 1997)
The basic idea of Haret’s reforms (minister of education during 1897-1910,

with some short interruptions) was the establishment of an applied, practical
education, adapted to the child’s needs and to the community in which he is
living. Pupils were encouraged to explore, make observations and
experiments on agricultural plots distributed to schools. The education area
was enlarged by initiating the first attempt of school travel.
Haret introduces the extra education concept (but it was not a completely
out-of-school education) and creates a series of institutions parallel to school
– like courses for adults, cultural clubs, public libraries, publications with
popularization character. He promotes the idea of moving the emphasis
from the accumulation of knowledge to the formation of civic consciousness:
“It is perhaps acceptable for a good citizen and father of family to exist without
knowing the history of Alexander’s the Great helmet, but someone who would
not love the family and country , have not honesty, civic and military courage,
diligence, sense of justice, energy in activity, is impossible to be a useful
citizen ... “ (as cited in Schifirneţ, 1997, p. 29)
The social and educational agent stimulating these extensive activities of

literacy and adult enlightenment in the villages were the teachers. It can be
said that the country(village) teacher who had to deal not only with children
but also with adults (especially young people, of course, who had not the
chance to go to school at the right time) became a kind of youth-worker in
premiere. Animating the schools with adults under their care, teachers did
not limit to the transmission of theoretical knowledge but supplemented them
with “physical and military exercises”. Also, Haret’s ministry took care of
publishing (in 1900) a volume of methods for teachers “Teaching the people”
a real methods kit for adult education. (Istoria învăţământului, 1993) There
was for the first time in the Romanian pedagogy when recommended to
use interactive methods and even projections of photography or films.
Moreover, this proximity of the non-formal education to the formal education

seems to be a constant in the Romanian educational landscape, remaining
to this day. Among the pioneers of this tradition are, bisides the already
mentioned ones, also other leaders of peasant “schools” or “universities”:
Simon Mehedinţi, N. Iorga, Stanciu Stoian, Gh T. Dumitrescu. We are dealing
with a tradition of popular education that combines vocational orientation
with the culture. This is the example of the University of valuable experience
(summer school) from Vălenii de Munte initiated by N.Iorga in the years
preceding World War I.
Youth movements in the first half of the 20thcentury

In the years preceding World War I and immediately after, the modernization
of Romanian society, supported by the political elite (and the royal family)
has consisted also in encouraging the manifestation of successful Western
youth movements: Scout and YMCA have received official recognition. But
other initiatives - such as the sionist youth movement - have been suppressed,
due to the fear in the period of not allowing the expansion of communism.
(Ofir, 2010)
The Scout movement is starting in Romania in 1912 as initiative of a group

of teachers, scientists and mainly officers of Royal Army. It was going to
organize periodically “ ordered Sunday trips” with pupils from some Bucharest
high schools. On 1914 it was published the translation in Romanian of R.
Baden Powell work “Scouting for boys” and the National Organization wais
set up. There was received a congratulation on behalf of Baden Powell himself
counseling that the new structure be adapted to the local environment.
There has been reported a number of 45.000 members of Scout Romania

and 14.000 of guide-girls on 1930. Promoting the values of democracy,
tolerance, peace has became, especially at the end of twenties, an enemy
of fascist and communist movements that were interested to attract
youngsters. During the thirties (1937) the Scout Movement has been
transformed into an official governmental organization called “Youth Guard”
(Străjerii), supporting the Royal dictatorship.
YMCA movement has started in 1919 at the initiative of Queen Mary who, at
the end of World War I, invited YMCA volunteers from the United States of
America who were escorting the expeditionary forces of U.S. to Europe to
establish a similar organization in Romania.
In the first leading committee there were co-opted remarkable personalities

like: Professor Nicolae Iorga, Professor Dimitrie Gusti, Romulus Voinescu,
Prince Nicholas, Eng Stavri Cunescu, I.D. Protopopescu, I.D Radulescu.
Pogoneanu, Professor Gala Galaction, Eng John Bujoiu. This committee
has set up an office, then a gymnasium, a lecture room, a camp (at Timişu
de Sus), providing to youngsters countless means of leisure.
In 1925, the association began working with the Ministry of Labor which was
sending disciples to summer camps organized by the YMCA. Between 1935
and 1940 ACT-YMCA Romania was concerned with socio-educational
problems of young people across the country. During the World War II ACT-
YMCA Romania was very active behind the front, working both in the cultural
and the social filed. A special part in this period was the support of hundreds
of Polish refugees who were housed in the camp of the association in Timişu
de Sus. As gratitude for the support, the Plish refugees built in the camp an
altar dedicated to the Virgin Mary.
Once the communist regime began the first stage of the life of Young Christian
Association YMCA Romania ends. The Association is dissolved in 1948,
many members being accused of espionage for the United States and
imprisoned. Many of them did not survive the detention imposed by the
communist regime.
If for the two organizations mentioned here, the approach was top-down
(but particularly attracted educated and urban youth), the example that follows
relates to a movement whose growth was bottom-up. In a much more
spontaneous way and despite of some restrictions of the officials, it was
developing the legionary movement which attracted a good part of educated
youth, encouraged to assert as a moral force of the new society. Legionnaires
were trying to attract youngsters with work camps, marches, nationalist,
Christian and anti-Semitism rhetoric, protests against the democratic
authorities. Between 1924 and 1937, the Legionnaires have organized many
voluntary work camps in order to restore churches, hermitages or
monasteries , to build shelters for poor, mountain roads, dams and bridges.
During the full offensive of ideas coming from the Third Reich, some
democratic intellectuals as professor C. Radulescu Motru – philosopher and
politician (1936) expressed against the adoption of laws by which the German
National Socialist Party organized its youth to make education through work.
For example, Motru was arguing that such an organization would not fit the
psychological specificity of the Romanian people (according to Schifirneţ,
2003, p. 145).
The national “Social service”

In the 3rdand 4th decades of the 20th century the line of social pedagogy
initiated by Spiru Haret is continued with glow by the sociologist Dimitrie
Gusti. He is also concerned with rural school, looking to stem the migration
of the youth from villages and achieve long-term stabilization of the Romanian
rural society. In the ‘30s Gusti has got the support of the political leadership
willing to counter the influence on youngsters of right-wing organizations.
Inspired by the Danish education model, he requires that the school “ teach
country students what is hygiene, health, culture, cooperation…; then to
teach them to read, sing and dance Romanian style, to live in a climate of
religiosity, to take them on trips (study visits)…. to teach them new skills and
send them back to the village to practice everything they saw and learned “.
Gusti also expected the functioning around schools of some “work
communities” as a way of social education and training and at the same
time of selection of political leaders. In this work community the student was
to come as a volunteer.
From Gusti’s initiative in 1933 are established the first ‘peasant schools “(for
three months). Gradually their number increased so that in 1945-46 were
operating a total of 43 schools with nearly 1,000 students. Also Gusti is the
one to promote the performance of a social service in Romanian villages.
Young professionals (fresh graduates) were asked to voluntarily deal with
the cultural homes (foyers) in the villages. Afterwards the social Service is
legalized and became mandatory for graduates who were interested in social
promotion. Gusti considers that the University does not exhaust the creative
possibilities of youngsters, does not satisfy their aspiration for social action
and proposes to the youth a complementary preparation and participation.
The social Service trained in 1938 more than 3200 youngsters who were to
actually work in 128 villages already selected - an ambitious program that
included the establishment and organization of the cultural home, the
improvement of the roads, removing the causes of endemic diseases,
improving agricultural techniques and organization, illiteracy removal,
organization of peasant classes, establishment of the cultural home, the
dispensary and baths. Due to the unfavorable international events in 1939,
only a few months after setting the teams of young people, the activity of the
social Service was suspended. (according to Badina & Neamtu, 1970)
Age of Communism
Usually, for the Communists, the age differences were not considered very
relevant. Relative to education it was promoted a conception of some “flat
evolutionism” and therefore it was not considered relevant the refining the
methods of education or social assistance specific to age stages. However,
the communist propaganda enforced the attraction of young people to certain
activities and looked to apply the training methods of the “new type man”.
Adults education
A defining concern of the regime was directed to spreading the “science
and culture” among social groups lacking of formal education. In the spirit of
a “popular education” strongly controled ideologicaly there was established
a network of houses of culture (in urban areas) and community centers (in
rural areas). They could, at certain times of relative “cultural thaw” to contribute
to adult education out of which most youngsters. The data provided by the
Popular University II Dalles in Bucharest shows that in Romania, in 1989
there were more than 200 houses of culture (out of which several dozens
with youth profile) and over 200 cultural centers toghether with a network of
popular universities, libraries and local museums, popular art schools and
folk guidance centers under the authority of the Ministry of Culture. (http://
www.updalles.ro)
Work camps in communist style

The beginning of the communist regime was related to the need to restore
the country after the war. The youth is attracted with the promise of a better
life and asked (frequently forced) to join the effort of reconstruction. At the
same time, Soviet-style pedagogy preached the educational role of (manual)
work. Under these conditions, one of the most advertised forms of youth
work in the early years of communism is represented by youth yards.
Romania was copying the USSR invented model with two or three decades
before, when, after World War I and the Civil War , during the first Soviet
Five-Years Plan it had started the construction of the Baltic – White Sea
Channel.
It was not a completely new experience for Romania. The method had been
already used during the”old regime”, not by state authorities, but by the right-
wing opposition - Iron Guard / the legionnaires. The objectives chosen by
the Legionnaires were smaller size and had greater symbolic load adapted
to the party ideology.
The Communist projects were more ambitious, more focused on the

economic side of the objectives. In late January 1948, the Ministerial
Commission for Economic Recovery and Monetary Stabilization announced
the opening of six major yards of “national interest” that would work with
others, smaller, of local interest. They used voluntary work and followed the
construction of two railway lines that crossed the mountains or the restoration
of some cities affected by the war. The recruiting of volunteers was made by
the county organizations of the Youth Workers Union. On 1 April 1948, when
the sites were opened, each county organizations received the task of sending
to the “labor front” a group of 150-220 volunteers. The departure was made
in series, each lot of volunteers were to stay on the site for two months,
afterwards being replaced by another lot. The pupils and students arrived
on the site in the summer months, once the holyday started. The 80’system
crisis had to come for the party propaganda to again appeal to the
revolutionary spirit of young people, resuming (or rather trying to resume)
the tradition of youth yards. In the beginning of the summer of 1984, in a
festive setting, a new infrastructure construction was opened - the Danube-
Black Sea Chanel. Part of the work was to be performed by members of the
communist youth organization, pupils and students. Three months after the
opening, the effort of young people was once again rewarded: a day in August
was dedicated to honoring the so called Brigadieri, that young people who
were building, literally, the structure of the socialist homeland.
During the summer, in the last years of the regime, groups of pupils and
students from all counties were going on the work yards. Organizing the
departure was handled by the local organizations of the Communist Youth
Union, together with medium and higher education institutions.
A letter from the management of the yard sent to the high schools from
where the young workers came, assessed the students’ work with “very
good”, “for the contribution to the achievement of the plan tasks of the site,
to the communist, revolutionary education, through labor and for labor, of
the young workers”.
A sociological research conducted in the 80’s, beyond his mandatory

laudatory tribute for the official youth policy, has de courage to mention also
the dissatisfaction of young participants to such a work yard for the
unsatisfactory conditions for leisure time during the internship on the yard.
On the other hand, the educational effects of working on the site are limited
to some elements of ethic, focused on social integration: discipline, sense
of responsibility, honesty, mutual aid, interest for work. Other features at
least as important as creativity, initiative or citizenship were not taken into
account (Cinca, 1982, p. 45).
It should be noted - in the same context –the opinion of an official from that
period, who, referring to the sites, claims that “fighting the drawbacks,
shortcomings and difficulties (youngsters) become stronger, providing for
themselves at the same time a better life, dignified, civilized ... “(Popa, 1978,
p 126). In other words, he was justifying the poor organization and poor
living conditions offered to the young people through some positive role
model of material shortcomings for youngsters’ education.
Youth clubs in the 80’

Another attempt by the communist “trainers” concerning the youngsters was
to attract them to the lesure time houses (clubs) for youth. But, despite the
relatively large investments to build such institutions (one, run by the
communist youth organization, was functioning in nearly every major city)
not many young people were interested to participate in the proposed
activities. The author of such an analysis made during those years on leisure
behavior of young people tries to explain the extremely low rate of youth
participation in youth clubs by the lack of tradition. He argues that young
people in the 80’s remained attached to classical sources of information
and learning: school, family, books, theater, cinema, while stronger
ideologized channels (ideologically controlled) as were clubs, were avoided
(Schifirnet, 1987, pp. 76-77).
Youth work since 1989

The first trend after 1989 was to destroy whatever bad or sometimes good
the old regime had succeeded. Thus, youth clubs, instead of being
reorganized, were simply excluded from public funding and then closed and
the old trainers who worked there, fired, their work being considered useless.
Some years had to pass until analyzing again the issue that young people
would need some specific services.
At the beginning of the 90’s it was noticed the lack of trained staff for youth
work. Some youth organizations have benefited from the experience of
Western youth workers. That was the case of the training programs for holiday
and neighborhood animators initiated by some number of French associations
based on the methods practiced in their country. The results were not as
expected, despite the passion and talent of many Romanian trainees because
the authorities have failed to create a favorable setting for the implementation
of new skills in summer camps or in local communities. It took some time for
the public recognition of the need for youth work in the Romanian society, all
the time focused on other priorities.
Some conclusions
The most of the moments that I have presented as “youth work / youth
policy aspects” are not fitting 100% to the youth work definition in terms of
voluntary participation, equal treatment of participants, professional youth
workers. But I think we are obliged to take into consideration all that
experience when we try to implement an “youth work” reform. And I think it
is more important to be realistic and to know from where are we starting.
The main feature of the “youth work” on Romanian ground of the last hundred
years was its proximity to the area of formal education and extracurricular
education as a form of expression. Elements of Social Assitance, focus on
the disadvantaged groups of young people were less present.
The main division line that “Romanian youth work” has focused during the
analised period was referring to rural youth, but this tradition has been lost
after the Second World War. Ethnic minorities - like Jews – has been not
encouraged to develop their own initiatives.
It has been made some attempts concerning professionalization of yout

hwork, but all of them has been abandoned too early, before obtaining fruits.
REFERENCES
Bădina, O. & Neamţu, O. (ed) Pedagogia socială. Concepţii, preocupări şi
experienţe în Romania dintre cele două războaie mondiale. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1970.
Cincă, E. Şantierele nationale ale tineretului. In: Tineretul – Puternica Forţă
Socială no.4, pp.31- 55. Bucureşti: Centrul de Cercetări pentru Problemele
Tineretului, 1982.
Costea, O. Educaţia nonformală şi informală. Realităţi şi perspective în şcoala
românească. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009.
Itu, M. Forme institutionalizate de educaţie populară 1859-1918. Bucureşti:
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981.
Ofir, E. Mişcările de tineret sioniste în Romania în timpul holocaustului. 2011.
http://efriord.eforie.ro/web-holocaust/miscari.htm
Popa, I. Şantierul-Şcoala Vieţii şi Responsabilităţii Comuniste. In: Tineretul –
Puternica Forţă Socială no 3. Bucureşti: Centrul de Cercetări pentru
Problemele Tineretului, 1978.
Schifirneţ, C. Cultura, Institutii Culturale şi Socializarea Tineretului. Bucureşti:
Centrul de Cercetări pentru Problemele Tineretului, 1987.
Schifirneţ, C. Educaţia adulţilor în schimbare. Bucureşti: Editura Fiat Lux &
ANUP, 1997.
Schifirneţ, C. C. Rădulescu-Motru. Viaţa şi faptele sale. Bucureşti: Editura
Albatros, 2003.
Smith, M. Developing Youth Work. Informal Education, mutual and popular
practice. Milton Keynes: Open University Press, 1988.
Verschlden, G. & Coussee, F. (ed.) The history of youth work in Europe.
Council of Europe Publishing, 2009.
*** Istoria învăţământului din România. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1993.
CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE,

BUNE PRACTICI
SCHOOL AND FAMILY: THE POSSIBLE INTERACTION IN

SOME EUROPEAN COUNTRIES
Eva Patrícia Duarte Gonçalves*
Abstract
Using the term “interaction” and not relation or collaboration was a
conscientious choice. It came from the need of including several different
ways for families to interact with their children’s education and with school
and teachers. School-Family interaction has two main concepts: parental
involvement and parental participation.
A division made after studying Epstein’s six parental involvement levels which
I chose to separate in: a) families investment in children’s scholar paths
through conversations, help, family habits, expectations towards school and
education, to which I called parental involvement; and b) families’ participation
within school through voluntary activities (with or without the community like
enterprises, ONG’s, general population and others), parents representation
in formal structures like governing boards and parents associations, which
give “voice” to families inside schools.
This text is the first stage of my PhD investigation. My aim is to compare
tendencies for School-Family interaction of several European countries
through the analysis of formal structures in schools in which parents may
have a role, educational policies that may incentive parental involvement
(as defined above) and civic culture levels. Other stages of my research will
be dedicated to analyze the way local actors (school directors, class directors,
parents, parent association representatives and students) appropriate or
reinterpret those formal structures and educational policies in their daily life.
Key words: School, Family, parental involvement, parental participation,
European.
Rezumat
Folosirea termenului „interacţiune“ şi nu a altor termeni ca relaţie sau
colaborare a reprezentat o alegere motivată de nevoia de a include mai
multe modalităţi diferite în care familiile interferează cu educaţia copiilor lor
* Reasearcher, FCT – Foundation for Science and Technology and CIES – ISCTE/IUL
evapdgoncalves@gmail.com
44 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI
şi cu şcoala şi profesorii. Interacţiunea şcoală – familie are două dimensiuni:

implicarea parentală şi participarea parentală. Această diviziune a rezultat
sub influenţa contribuţiei lui Epstein privitoare la cel şase nivele de implicare
parentală. În acest sens, am decis o separare între a) implicarea familiilor în
evoluţia şcolară a copiilor prin discuţii, ajutor, activităţi de rutină în familie,
aşteptări faţă de şcoală şi educaţie; b) participarea familiilor (părinţilor) în
cadrul şcolii prin activităţi voluntare (cu sau fără ajutorul unor comunităţi ca
întreprinderi, ong-uri şi altele), reprezentarea părinţilor în structuri formale
de tipul comitetelor de coordonare, asociaţiilor de părinţi care asigură
„exprimarea“ părinţilor în cadrul şcolii.
Acest text reprezintă primul stagiu al investigaţiei în cadrul lucrării mele de
doctorat, obiectivul său fiind de a compara interacţiunea şcoală-familie în
mai multe ţări europene prin analiza structurilor formale în care părinţii pot
juca un rol, a politicilor educaţionale care pot stimula implicarea părinţilor şi
diferite nivele ale culturii civice.
Cuvinte cheie: şcoală, familie, implicare familială (parentală), participare
familială (parentală), european.
Brief School-Family interaction history

If we look at the beginning of educational systems, in the XIX century, we
can see how teachers and families were distant. Teacher was seen as the
depository of knowledge which he transmitted to the children (especially
from noble families) and families accepted that. Education massification
didn’t change teachers and families interaction, since families only had to
send children to school and make them do homework at home (Sá, 2009).
That idea is clear in an old Portuguese education magazine, where we may
find a class teacher claiming that families should be interested in children’s
education and behavior by checking their books daily, but not interfering
with teachers work inside school where teachers have the right to decide
what to do because only they knew how (Pimentel, quoted by Sá, 2009: 3),
in an attitude that kept a closed school towards community.
Since then several changes took place in families, schools and within the
interaction itself. Education massification and later higher education
massification became a leverage to increase social position and that made
families to invest more in education of, and to expect personal and
professional success, from their children (Bourdieu, 1978). Schools also
changed in western world. Nowadays, schools have to promote all students’
success instead of selecting the best. A new education paradigm that brought
news challenges to schools and teachers: more students in schools and
classes, different students from different socioeconomic levels and different
cultures within the same classes during more years (Rodrigues, 2010).
Therefore, families demand more from school and schools needs to work
closer to families to overcome those new challenges (Idem). Also, school-
family interaction became a good in itself due to, on one side, several
investigations that show that a higher proximity between teachers and parents
can promote students’ scholar success (Coleman and Schneider, 1993;
Epstein, 2009), or increases trust between those two actors increasing
teachers’ social value, parents’ ability to help their children at home and
students satisfaction with similar guidance from both parents and teachers
(Davies et al, 1997; Zenhas, 2004). And, on the other side, because parental
representation in school was a demand of the democratic regime after
Second World War in western countries (in every country, no matter how
centralized like France and Italy or communitarian like Denmark and England)
as part of a general demand for participation imposed by public authorities
(Barroso, 2005) and not so much created by population’s need; and that
also aims to create a new form of state regulation on public institutions made
by local actors (students’ families, enterprises, ONG’s) in a “multi-regulation”
process (Idem).
So, schools and families have to work together as partners. And that raises
two important questions: are professionals ready to receive those “new
publics” inside schools in a space that was closed to the outside? And are
families capable and/or willing to accept that new role that is being asked of
them?
What this article proposes is to compare several educational systems: a) in

their openness to parents (parents’ possibility to influence or change schools
and in their educational policies that may increase parental involvement); b)
populations’ civic culture, in order to analyze their school-family interaction
tendency.
Formal structures and educational policies for school-family interaction: for

an analysis model
In spite of OECD and European Union influence and of external pressures

for school management, parents’ higher possibility for choice and participation
and others being equal for all countries, educational systems remain different.
Policies implemented across Europe are different, but the gold is to converge
European education systems (Barroso, 2003). Policies have to be different
because countries have unique educational systems that were built by
different actors within different social and cultural contexts to answer to

differentiated needs (Archer, 1979; Green, 1999) and also because local
communities appropriate and reinterpret those policies in their own way (Ball,
2008).
History and national contexts created educational systems to answer their

populations needs and accordingly to choices and decisions of actors that
had the power (Archer, 1979; Green, 1999). Even if the reality is more
complex, it is important to remember that “educational systems, rarities before
the eighteenth century, emerged within complex social structures and cultures
and this context conditioned the conception and conduct of action of those
seeking educational development” (Archer, 1979, p. 3). Each country had a
particular way to answer to its demographic, social, cultural problems and
only a historical perspective analysis will reveal how educational systems
were built in a specific space and time.
International policies are adapted, reformulated by national governments to

better adjust to national realities: existing structures and actors (teachers,
psychologists, parents, students, others). And that is why lack of convergence
is also caused by local actors’ practices that are developed and validated
within specific national value systems (Archer, 1979; Green, 1999). However,
amongst all differences, it is possible to find similar changes that are occurring
in Europe’s educational systems, like the increase of schools’ autonomy
since the 80s of last century (Eurydice, 2007).
Educational policies have began to increase schools’ autonomy as a way

for schools to became closer to local communities: to better answer
communities’ expectations, to promote a more efficient human and material
resources management and also to create a new way to regulate education
offer by families monitoring and evaluating (through freedom of school choice
for example); thus releasing the State from that task (Barroso, 2003). This
process happened in all Europe, though less in Belgium (NL) and The
Netherlands because they were more developed in schools autonomy.
However, throughout the analysis, it became clear that countries with formal
structures that allow parents to have more influence and/or power to change
schools and with more educational policies that can promote parental
involvement, are not always the countries with higher levels of school
autonomy like in the case of Poland and Sweden (Eurydice, 2007; Eurydice,
2012).
A new analysis model of school-family interaction possibility in European

countries is proposed in figure 1. It has two main axis:
1 Parental participation and involvement – which includes formal structures
in schools created to allow families do participate in education
(participation) and educational policies that can promote higher
involvement of families in students’ scholar paths.
2 Civic culture to see which populations are more apt to accept the new
responsibility of being schools partners.
Figure 1 – Analysis model
In the first axis were included indicators to analyze “voice” parents in schools
(OECD, 2010) through governing boards and parents association and also
parental school choice, to analyze the possibility for all families to be involved
in students’ scholar paths, and sharing information - about education systems,
schools and how their country is positioned amongst others (through the
Programme for International Student Assessment) - about education with
students’ families to help them make informed and sustained decisions and
have a responsible involvement and participation.
Second axis is crucial in reference to schools’ autonomy that presumes a

decentralization of power to local communities and also the responsibility of
local actors; in that sense it is mandatory to analyze countries civic culture
using trust and civic participation indicators. Local communities’ civic culture
is now very important, since it became directly implicated in governability
processes and may have a great deal of influence on local institutions
(Shaeffer, 1994; Barroso, 2003; Carmo, 2008). That includes schools in
which families, enterprises, ONG’s and other local community members
may now be represented in several European countries. Those partnerships
may increase an efficient local resources management, an ecological
sustainability and competences involvement of local organizations and, also,
create a stronger local identity that may increase the community internal
and external strength. Though the aim is to implement a new public
management paradigm where everyone is welcomed to participate in public
institutions, that may not happen, according to several authors. They claim
that the implementation of local policies by “responsible citizens” designed
by “high authorities” may be just a new way for elites to maintain their power,
thus keeping their political and economical positions (Pearse and Mathias,
1980, p. 65). In order to see if all families, from different socioeconomic and
geographical positions, do have the power to change or influence schools
and education it’s imperative to conduct a research about school-family
interaction inside schools and amongst teachers, parents, students, parents
associations’ representatives and school managers.
Civic culture is important to social capital construction (Putnam, 1995a;

Putnam, 1995b), since it represents a community’s social cohesion and
dynamic. Putnam says that in a strong community members feel integrated,
live by the social values and rules and trust each other cooperating to
accomplish common objectives (Putnam, 1995b). Therefore, social capital
concept includes two main components: trust, without which it wouldn’t be
possible to coexist in a trustworthy and credible common platform for social
interactions (Carmo, 2008); and civic participation or reciprocal social
interactions since everyone is expected to participate.
For this study it means that parents are now expected to participate in several
school activities and that means teachers have to be ready to let those actors
get inside school (Shaeffer, 1994; Epstein, 2009). Autonomy and scholar
communities responsibility has been more difficult to achieve than expected.
Several studies show that there is a culture of mistrust between teachers
and parents created by a communication process that tends to take place
only when there are educational or behavioral problems to solve (Davies,

1996; Trotman, 2000); or, as other theorists claim, because parents totally
trust teachers to educate their children, in an explanation that fits lower social
classes (Paixăo, 2008), families that feel ashamed to go to school because
they feel less able to help their children (Davies, 1996); that doesn’t mean
that they don’t feel responsible for their children education and they may
even engage in “super scholarization” strategies (Zéroulou, 1998) only those
strategies are invisible in schools (Lahire, 2004).
Methodology and analyses instruments

Indicators used in this analysis were collected from several sources:
Education at a glance reports from OECD, 2010, 2011 and 2012, Schools
autonomy in Europe. Policies and measures 2007 and Key data on education,
2012, both from Eurydice. And finally, data from European Social Survey,
2010.
Data collected from OECD and Eurydice was carefully treated because they
represent opinions and statements collected from education experts and
school managers. And, even if working teams from those organizations
(OECD and Eurydice) guarantee scientific value of collected information, it
still represents those actors’ points of view and opinions on educational
systems and schools of their countries (Guerra, 2006).
It was very difficult to find information on all European countries for all
indicators that had to be used. Therefore, only fourteen European countries
were compared in this article.
Other difficulty was working with different measurement scales. Before the
analysis of each indicator, a conversion was made to a new three level scale
compatible to all used indicators: 1- Weak; 2- Average; 3- Strong. It was the
way to reach a final table of school-family interaction tendency for all fourteen
countries.
It is important to remember that the present analysis shows how schools

and families may be proximate or not in a formal point of view. However, in
daily life teachers and parents interactions may happen in a different way
due to the possibilities of different appropriations and reinterpretations (Latour,
2005) of formal structures in schools and educational policies that may occur
in the field.
Different appropriations and reinterpretations have been observed in 35

scholar units (partners of Project ESCXEL – Schools of Excellence Network,
a project of the Sociology Investigation Center of New University of Lisbon)
through regular field observations since 2008 and interviews about school-
family interactions to school managers, class directors, students and parents
made in 2010. The 35 scholar units were chosen because their
socioeconomic and educational characteristics represent most educational
realities within Portugal.
Formal structures/Educational policies and Civic culture compared

analysis: some European countries
Analysis begins by indicators relative do parental participation.
Parental participation: parents’ “voice”, parents’ association and formal

complaint process
Table 1 – Parental participation in lower secondary
A. Parents B. Parents’ C. Formal

Countries "Voice” in Association complaint
governing boards Role process
Germany 3 3 3
Belgium 3 3 3
(NL)
Denmark 3 3 3
Slovenia 3 3 3
Spain 3 3 3
Estonia 3 3 3
France 3 3 3
Hungary 1 3 3
The 2 3 3
Netherlands
Poland 1 3 3
Portugal 3 3 3
Englad 3 2 3
Czech 3 3 3
Republic
Sweden 1 3 3
Notes:
A. (1) Weak Participation when there are no governing boards in school or they
are optional; (2) Average Participation when governing boards exists and
parental representation is optional; (3) Strong Participation when governing
boards exist and parental representation is mandatory.
B. (1) Weak Participation when there is no possibility for parents to associate; (2)
Average Participation when parents association only has to inform parents
about education developments; (3) Strong Participation when parents
association has to be heard formally and/or informally by the government during
political decisions on education.
C. (1) Weak Participation when parents cannot complaint; Average Participation
when parents can present a complaint through a specific representative or
agency; Strong Participation when parents may complaint directly to school
and/or public authorities.
Source: OECD, Education at a Glance, 2010
Parents “voice” in schools is a concept defined by OCDE as the opportunities

given to parents to influence and/or to change schools (OCDE, 2012). In the
first column we can see which countries have governing boards in schools
and if parental representation in them is required. We can see that Hungary,
Poland and Sweden allow for weak parental participation because governing
boards are not mandatory, therefore parents don’t have a formal structure
inside schools that allows them to be part of decision making. Hungary and
Sweden are among countries with decentralized educational systems where
most decisions about education are made by schools instead of by local,
regional or central authorities (OECD, 2010; Batista, 2012) which collides
with the previous results because it would be easier to schools to listen to
parents. In The Netherlands parental participation in schools is average since
governing boards are mandatory, but local authorities or schools decide if
parents are represented in them or not. In all other countries governing boards
are mandatory and so is parental representation which means that parents
can vote in school decisions. Amongst these countries are differentiated
educational systems like Portugal and France that have centralized systems
with limited school autonomy, federal systems like Spain and Belgium (NL)
and also systems where State and local power are collaborators like Denmark
(OECD, 2010; Batista, 2012). It is visible here that autonomy doesn’t mean
higher possibility for families to participate in schools.
It is possible for families to create parents associations in all countries. And

those parents associations have an important role because they have a
word, as a formal or informal consultant, in all schools decisions and in
national educational policies; except in England where parents association

only have the role to inform families about developments in education.
In all countries students’ families are able to present complaints directly to
schools or public authorities without using specific representatives or
agencies.
The conclusion is that parental participation may be strong in almost all

countries and that Hungary, Poland and Sweden are the exceptions.
Parental Involvement:
- Parent school choice
Table 2 – Parent choice of school system and schools in lower secondary
A. B. Student C. Financial incentives to

Choice allocation school choice
Countries of in public Public Public- Private
school schools System Private System
system System
Germany 1** 2 3 3 n.d.
Belgium 3 (nps) 3** 3 3 d.a.
(NL)
Denmark 3 2 3 3 1
Slovenia n.d. 2 2 1 d.a.
Spain 2 3* 2 2 1
Estonia 3 (nps) 2 3 3 d.a.
France 1 1 3 3 1
Hungary 3 2 3 1 1
The 1* 3** 2 2 2
Netherlands
Poland 1* 2 3 3 3
Portugal 3 1 2 2 2
England 3 3* 2 2 1
Czech 3 (nps) 2 3 3 d.a.
Republic
Sweden 1** 3* 1 n.d. 1
Notes:
A. (1) Weak involvement, when parents cannot chose a school within one or more
of three systems, with the possibility to chose education at home choice* or
without it**; (2) Average involvement when parents may chose a chose in all
systems, without education at home possibility; (3) Strong involvement, when
parents may chose a school in all systems with education at home possibility.
Source: OCDE, Education at a Glance, 2011
B. (1) Weak involvement when students allocation is made through geographical
criteria; (2) Average involvement, when students are allocated to a school by
public authorities but parents may request alternatives; (3) Strong involvement
when parents may chose freely a public school with public authorities
intervention* or without public authorities intervention**.
Source: Eurydice, Key data on education, 2012
C. (1) Weak involvement when there are no financial incentive; (2) Average
involvement when financial incentives exist by vouchers/scholarships/social
benefits or through financing studies no matter changing school or school system;
(3) Strong involvement when all financial incentives exist, whether vouchers/
scholarships/social benefits and through financing studies no matter changing
school or school system.
Legend: n.d. – no data; d.a. – doesn’t apply; sp – no private system.
In table 2, educational policies that promote parental involvement in an

important stage of students’ path – choosing a school and a school system.
In France students are allocated to a school according to geographical criteria
and parents cannot chose freely a public school to enroll their children –
French educational system allows only weak parental involvement in choosing
a school. In a similar situation and because families cannot chose a school
freely in one or more of different school systems (public, public-private or
private), are The Netherlands, Poland (both without education at home),
Germany and Sweden (both with education at home). In Spain families may
have average involvement because they can chose a school in all three
school systems, but there is no education at home in this country. In all other
countries all possibilities exist, thus allowing strong parental involvement in
the moment of choosing a school and a school system (in those available in
each country, because in Belgium (NL), Czech Republic and Sweden there
is no private system for example). In current scholar year it is possible for
Portuguese parents to chose a public school in lower secondary and
secondary through a process of appliance to five public schools that will
later be selected by them (Legal document n.º 5106-A/2012).
To complete parents’ school choice it was included in this analysis an indicator

relative to students’ allocation in public schools. France and Portugal allocate
children in public schools through geographical criteria (though in Portugal it
is possible for parents to apply to five public schools) – so parental
involvement is weak. In Germany, Denmark, Slovenia, Estonia, Poland and
Czech Republic public authorities allocate children to schools using different
criteria, but parents may request new public schools having an average
possibility for involvement. In all other countries, parental involvement
possibility is strong because parents may choose freely in what school to
enroll their children and in Belgium (NL) and in The Netherlands without any
interference from public authorities.
Parents’ choice raises some questions because it may not be as free as the
concept intends. Freedom of choice doesn’t exist within communities that
only have one public school available or that don’t have public-private or
private schools; especially for families with low socioeconomic level that
have no possibility to enroll children in a public school far from where they
live or to pay tuitions in a private school (Justino, 2012). So it was decided to
include indicators relative to financial aids to education that may work as an
incentive to choose a school.
We can see in table 2, that Sweden doesn’t have financial incentives for
families to choose a school freely, allowing weak involvement in low
socioeconomic level families that have fewer possibilities to enroll children
in a school far from where they live. However, in this country parents don’t
have to choose between public and private schools because state finances
all education (there is no private system). On the opposite side, Germany,
Belgium (NL), Denmark, Estonia, France, Poland and Czech Republic allow
families to have strong parental involvement because they have procedures
to give financial aid to families by vouchers/scholarships and/or fiscal benefits
and also through financing education even if student changes school or
school system both in public and in public-private systems. Possibility for
parental involvement is average in Spain, The Netherlands, Portugal and
England because their educational systems only have some of those
incentives.
Summing up, in only five countries families may have a strong involvement
in choosing a school and a school system – Belgium (NL), Denmark, Estonia,
England and Czech Republic.
- Sharing information with students’ families

Table 3 – Sharing information with students’ families
Sharing
A. B.
Sharing self-
Institution Information
national evaluating
responsible diversity
exams and schools
Countries for sharing shared by
results inspections
information public school
results
Germany 3 3 No Yes
Belgium
3 2 d.a. No
(NL)
Denmark 2 3 Yes Yes
Slovenia 3 1 No No
Spain 2 3 n.d. n.d.
Estonia 3 3 Yes No
France 2 2 No d.a.
Hungary 3 3 d.a. d.a.
The
2 3 n.d. n.d.
Netherlands
Poland 3 3 No No
Portugal 2 2 Yes Yes
England 3 3 Yes Yes
Czech
3 1 d.a. Yes
Republic
Sweden 2 1 Yes Yes
Notes:
A. (1) Weak involvement, when no public authorities has to share information
with students’ families; (2) Average involvement, when public authorities have
to share information with students’ families; (3) Strong involvement, when
schools have to share information with students’ families.
B. (1) Weak involvement, when public school doesn’t share information other
than relative to each student; (2) Average involvement, when public school
has to share information about administrative, financial and logistic issues
(security, facilities and fields) or about pedagogical issues (curriculums and
teachers qualifications) with students’ families; (3) Strong involvement when
public school has to share information about all previous issues.
Legend: n.d. – no data; d.a. – doesn’t apply.
In all countries is mandatory to share information with students’ families

about education and/or schools; in eight countries schools are responsible
to share information and in Germany, Estonia, Hungary, Poland and England
it is diversified to issues of administrative, financial and logistic and also
pedagogical issues – in these countries families may be strongly involvement
in their children scholar path. But we cannot forget that information will be
received and used in different ways according to the families’ socioeconomic
and cultural levels (Justino, 2012). Germany, Slovenia, France and Poland
schools and public authorities don’t have to share national exams students’
results with their families and Belgium (NL), Slovenia, Estonia and Poland
don’t share results of schools self-evaluations and inspections.
Slovenia and France share less information with students’ families so they
allow weak parental involvement; in the opposite direction Germany, Denmark,
Spain, Estonia, Hungary, The Netherlands and England share more information
thus allowing sustained and informed parental involvement and decisions.
In table 4 begins second axis indicators analysis.
Table 4 – Trust levels

D. Trust in
C. Trust modern science
A. Trust B. Trust in
in political to solve
in others politicians
Countries parties environmental
problems
Germany 3 3 3 2
Belgium (NL) 2 1 1 2
Denmark 2 1 2 2
Slovenia 2 2 2 2
Spain 2 1 1 2
Estonia 2 2 3 3
France 2 1 1 2
Hungary 2 2 2 2
The
2 2 2 2
Netherlands
Poland 2 2 2 3
Portugal 2 1 1 2
England 2 2 2 2
Czech
2 2 2 1
Republic
Sweden 3 3 3 2
Notes:
A. Indicator built from the weighted mean of total responses of each country to two
sentences “Most people can be trusted or you can’t be too careful” and “Most of
the time people helpful or mostly looking out for themselves” measured in a
scale from “0” (“You can’t be too careful”, “People mostly look out for themselves”,
respectively) to “10” (“Most people can be trusted”, “People mostly try to be
helpful”, respectively) then converted to a new three level scale: “1” Weak, “2”
Average, “3” Strong.
B. Indicator built from the weighted mean of total responses of each country to the
sentence “Trust in politicians” measured in a scale from “0” for “No trust at all” to
“10” for “Complete trust”, converted to a new three level scale: “1” Weak, “2”
Average, “3” Strong.
C. Indicator built from the weighted mean of total responses of each country to the
sentence “Trust in political parties” measured in a scale from “0” for “No trust at
all” to “10” for “Complete trust”, converted to a new three level scale: “1” Weak,
“2” Average, “3” Strong.
D. Indicator built from the weighted mean of total responses of each country to the
sentence “Modern science can be relied on to solve environmental problems”
measured in a scale from “1” for “Agree strongly” to “5” for “Disagree strongly”,
converted to a new three level scale: “1” Weak, “2” Average, “3” Strong.
Source: European Social Survey, 2010
We can see that trust levels are relatively low for all indicators in these
fourteen countries. Germany and Sweden show stronger levels of trust in
others, in politicians and in political parties. Trust levels in politicians and
political parties are Weak in Belgium (NL), Spain, France and Portugal. Trust
in modern science to solve environmental problems is average in most
countries.
Table 5 – Civic participation

Notes:
A, B, C, D, E, E
indicators built from positive responses of each country to the questions if they
had participated at least once, since 12 months until that moment, in activities
exposed in table. Percentages of responses were converted in a new three
level scale: “1” Weak (between 0 to 10% of positive responses), “2” Average
(between 11 to 20% of positive responses), “3” Strong (more than 21% of positive
responses because the higher percentage was 34% for Sweden in indicator E.)
F indicator built from the weighted mean of total responses of each country to the
question “How often socially meet with friends, relatives or colleague” measured
in a scale from “1” for “Never” to “7” for “Every day”, converted to a new three
level scale: “1” Weak (answers from 1 to 2), “2” Average (answers from 3 to
5), “3” Strong (answers from 6 to 7).
G indicator built from the weighted mean of total responses of each country to the
question “Take part in social activities compared to others of same age” measured
in a scale from “1” for “Much less than most” to “5” for “Much more than most”,
converted to a new three level scale: “1” Weak (answers from 1 to 2), “2”
Average (answers on 3), “3” Strong (answers from 4 to 5).
H indicator built by calculating the higher percentage of answers “yes” or “no”
given for each country in question about “Belonging to particular religion or
denomination”.
Civic participation may be considered weak in all fourteen European

countries. Participation levels in political parties and action groups, legal
public demonstrations and religious services are weak for most countries.
Levels of participation turn generally average for meetings with friends,
relatives, colleagues and for participating in social events compared with
others of same age. Only in participation in organizations and associations,
signing petitions and boycotting certain products, participation levels are
average or strong in many of those countries, being stronger in Germany,
Denmark, The Netherlands and Sweden. In six countries it is possible to
notice a pattern of weak participation for almost every indicator in table 5:
Slovenia, Estonia, Hungary, Poland, Portugal and Czech Republic.
Formal structures/educational policies and civic culture comparison

After first and second axis’ analysis completed, it is time to compare final
results to identify school-family interaction tendencies for each country.
Table 6 – Formal structures/educational policies and civic culture

comparison
Parental participation Civic culture
and involvement Final Final
Países Mean Mean
1st 2nd
Axis Axis
Formal Educational Trust Civic
structures policies participation
Germany 3 3 3 3 2 3
Belgium 3 3 3 2 2 2
(NL)
Denmark 3 3 3 2 2 2
Slovenia 3 1 2 2 1 2
Spain 3 3 3 2 2 2
Estonia 3 3 3 3 1 2
France 3 2 3 2 2 2
Hungary 2 3 3 2 1 2
The 3 3 3 2 2 2
Netherlands
Poland 2 2 2 2 2 2
Portugal 3 2 3 2 1 2
England 3 3 3 2 2 2
Czech 3 2 3 2 1 2
Republic
Sweden 2 2 2 3 2 3
I. Indicator built from the weighted mean of total responses of each country to the
question “How often attend religious services apart from special occasions”
measured in a scale from “1” for “Every day” to “7” for “Never”, converted to a
new three level scale: “1” Weak (answers from 6 to 7), “2” Average (answers
from 3 to 5), “3” Strong (answers from 1 to 2).
Source: European Social Survey, 2010
Using values from indicators of each dimension – formal structures,

educational policies, trust and civic participation – in was possible to calculate
an average for each and then a final average for each axis from the initial
analysis model: parental participation and involvement and civic culture.
Comparing those final results for each axis (in orange in table 6) there are
three different results visible according to the possibility for parents to
participate in schools and educational systems and to be involved in their
children scholar paths and the ability shown by populations to accept that
responsibility of being participating and involved parents.
Germany, Poland and Slovenia are part of the group with balanced education
systems openness to families and civic culture. But only Germany has an
ideal position for school-family interaction with both axis with strong levels
which means that formal structures in German schools and Germans
educational policies allow strong parental participation and involvement and
German population appears to be more able to accept that responsibility to
participate in schools and be more involved in education.
Most analyzed countries appear to be in educational systems strongly open

to families but with average civic culture level. These countries have formal
structures in schools that allow parents to participate and/or their educational
policies promote a strong parental involvement in children scholar paths;
but their civic culture levels, according to our analysis model, may lead to a
poor use of those formal structures and educational policies lowering the
role parents may have in schools and education of these countries: Belgium
(NL), Denmark, Spain, Estonia, France, Hungary, The Netherlands, Portugal,
England and Czech Republic.
Only Sweden presents a unique situation of an educational system with a

population more willing to participate/be involved than the system allows,
because of a strong civic culture level and an average apparent possibility
for parents to participate in schools and be involved in students’ education.
Final reflections and future debate questions

Sweden implemented vouchers for education in 1992 as a way to diminish
socioeconomic differences between families and increase social well-being
in the country (Carnoy, 1998); even though some recent works say that
decentralization has increased those socioeconomic and social division and
discrimination (Lundahl, 2002). However Swedish government was trying to
make families more autonomous in schools and education choices. But, as
we can see in table 6, Swedish educational system has fewer formal
structures in schools were parents are obliged to participate, which might
not mean that in Sweden school-family interaction doesn’t exist. Swedish
families don’t pay for education and government helps low socioeconomic
level families to choose a school (through vouchers). That plus the fact the
Sweden has the highest civic culture level might explain why Sweden doesn’t
feel the need to promote school-family interaction through formal structures
where parents have to be present or through educational policies to promote
parental involvement because that interaction might be happening informally
as something natural for Swedish teachers and families. Plus, according to
Batista, Swedish educational system is decentralized with high school

autonomy and 67% of education decisions are made by schools (Batista,
2012), conducting to decisions that satisfy families because teachers are
close to local communities reality.
Several questions can be asked for countries within educational systems

strongly open to families but with average civic culture level group. In today’s
autonomy and decentralization context teachers have to be willing to
collaborate with students’ families, but families also have to accept the
responsibility of participating in voluntary activities, decision making about
financial, logistic, pedagogical issues and others (Shaeffer, 1994; Epstein,
2009). And also is crucial that families feel capable and motivated to be
partners in schools in order to create an efficient interaction between teachers
and parents in schools (Justino, 2007; Resende, 2008). Field work
(observations, interviews and inquiries about school strategies and
management and about teachers and parents’ collaboration process) that
has taken plane in 35 Portuguese scholar units since 2008 has shown some
interesting facts about parents’ acceptance and capability of becoming school
partners.
Parents Association in Portugal has the gold of defending and promoting

the interests of its associates when it comes to guarantee their children
education; and also it is totally autonomous from school having the power to
decide about strategy, objectives and actions. However, even with that strong
level of power, researchers found that in some schools there is no Parents
Association. It was possible to see that most Parents Associations are nothing
but an active group of parents that tend to disengage when their children leave
school because there is no structure, organization or strategy to action and
their work is more concentrated in helping teachers whenever required and
not on an organized strategic work with school. So, we can see that in Portugal,
Parents Associations are not being used by parents as much as they could to
participate in schools and in national education as an equal partner.
It was also possible to find different teachers and school directors views of
what school-family interaction is. For example, in Portugal parents have to
be represented in governing boards, the main management council in school
where strategic decisions are made about different issues. But in some
schools, directors believe that parents must leave the governing board when
it’s time to decide about pedagogical issues like curriculum, teachers
qualifications, evaluations or teaching methodologies. While others claim
that parents have a very important role to play in all decisions, pedagogical
including. This is a clear example of how actors reinterpret the same public
policies (Latour, 2005), and also how local differences and specific actors
may have different views and practices (Ball, 1994; Shaeffer, 1994). So local,
regional or central governments must be aware that communities and schools
might be implementing their policies and orientations differently in the field
(Shaeffer, 1994). And that normalization is needed but it must be flexible to
overcome obstacles that may occur during policies or orientations
implementation in schools and that implementation must always be
monitorized and evaluated (Carino and Valisno, 1991; Schwille, 1986).
Each teacher, parent, family member must adopt flexible behaviors in order
to build an efficient partnership (Shaeffer, 1994); it’s essential to have an
open mind towards changes in schools and in educational systems and in
local communities. Some class directors have shown that they are capable
to adapt to different classes and different families within their classes,
choosing to apply innovative ways to communicate with students’ families.
On example of this behavior is the individual strategy of one class director to
conduct two parents’ meetings: one inside the school as a normal part of
school’s life. And other in a poor neighborhood where many of her students’
families live because these families never went to school. With help from a
local ONG that has been working closely with people from that neighborhood
for many years, this teacher found a way to communicate with those absent
parents. In interview, this teacher said that now he speaks with all parents;
and those families told researchers that they don’t feel comfortable inside
school and near other parents that can read, and have social valuated jobs
and qualifications. Some parents even said that before they didn’t understand
what teachers told them but now they do and are very satisfied to receive
news from their children in a regular way and not just when they have
behavioral or learning problems and because students’ behavior has
improved. This seems to corroborate some studies that have show that an
open communication process between teachers and families may have an
impact on students’ behavior and scholar results (Coleman & Schneider,
1993; Davies, 1996; Shaeffer, 1994; Epstein, 2009).
Working closely with schools is possible to find different ways to use formal
structures like governing boards, parents associations or parents meetings
and to use educational policies (parents school choice, information sharing
and appropriation) by teachers and families. To have a closer view of how
school-family interaction happens in Portuguese schools we must go to
schools, interview all actors in the field and observe their interactions trying
to apprehend how different socioeconomic parents interact with teachers,
how teachers act around parents in different communities and also how
students feel about having their families and teachers as partners and school-
family if it has a real effect on students’ scholar paths and in their development
as a citizens.
REFERENCES
Archer, M. Social Origin and Educational Systems. London: Sage
Publications,1979.
Ball, Education Reform: A critical and Post-Structural Approach. Buckingham:
Open University Press, 1994.
Barroso, J. Regulação e desregulação nas políticas educativas: tendências
emergentes em estudos de educação comparada. In J. Barroso, A Escola
Pública: Regulação, Desregulação, Privatização. Porto: Asa, 2003.
Barroso, J. O Estado, a Educação e a Regulação das Políticas Públicas,
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 725-751, Especial – Out, 2005.
Batista, S. O papel da avaliação na redistribuição de competências entre
atores educativos - Contributos de reflexão a partir do caso português, III
Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia de Educação “Problemas
contemporâneos da Educação no Brasil e em Portugal: desafios à pesquisa,
2012.
Bourdieu, P. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino,
Lisboa: Editorial Vega, 1978.
Carino and Valisno. The parent learning support system: a school and home/
community collaboration for raising pupil achievement. In S. Shaeffer,
Collaborating for educational change: The role of teachers, parents, and
the community in school improvement. Paris: International Institute for
Educational Planning, 1991.
Carmo, R. M. A dificuldade em gerar capital social - a falta de confiança numa
aldeia portuguesa. Ruris, pp. 159-18, 2008.
Carnoy, M. National voucher plans in Chile and Sweden: Did privatization
reforms make for better education? In Comparative Education Review, Vol.
42, n.º 3, pp. 309-337, 1998.
Coleman and Schneider Parents and their children, and schools. Colorado:
Westview Press, 1993.
Davies. Crossing boundaries with school action research: a Multinational
study of School-Family-Community Collaboration. Journal of Educational
Research, pp. 75-105, 1996.
Davies, D., Marques, R. & Silva, P. (Eds.) Os professores e as famílias. A
colaboração possível (pp. 115-151). Lisboa: Livros Horizonte, 1997.

Decreto-Lei n.º 372/90, de 27 de Novembro de 1990.
Despacho n.º 5106-A/2012, de 12 de Abril de 2012.
Epstein, J. School, Family and Community Partnerships - your handbook for
action. Corwin Press, 2009.
Eurydice. Autonomia das Escolas na Europa. Políticas e Medidas. Comissão
Europeia, 2007.
Eurydice. Key Data on Education in Europe. Brussels: European Commission,
2012.
ESCXEL. Relatório dos Questionários aos Directores de Escola e aos
Directores de Turma/Professores/Educadores sobre Relações Escola –
Família, CesNova, FCSH/UNL, 2010.
Green, A. Education and Globalization in Europe and East Asia: convergent
and divergent trends. Journal of Education Policy, pp. 55-71, 1999.
Guerra, I. C. Pesquisa qualitativa e Análise de conteúdo – Sentidos e formas
de uso, Cascais, Princípia Editora, 2010.
Justino. Abandono escolar e inserção precoce no mercado de trabalho em
Portugal. Ensaio de tipificação de contextos sociais locais. Lisboa: CesNova,
Universidade Nova de Lisboa, 2007.
Justino, D. Liberdade de escolha em educação: princípios, limites e cenários
para o futuro, in Revista de Política Educativa, n.º 2, Agosto de 2012.
Lahire, B. Sucesso escolar nos meios populares – As razões do Improvável,
São Paulo: Editora Ática, 2004.
Latour, B. Reassembling the social: An introduction to actor-networktheory,
Oxford/Nova York: Oxford University Press, 2005.
Lundahl, L. Sweden: decentralization, deregulation, quasimarkets - and then
what?, in Journal of Education Policy, 17:6, PP. 687-697, 2002.
OECD. Education at a Glance. OECD Publishing, 2010.
OECD. Education at a Glance. OECD Publishing, 2012.
Paixão, L. Expectativas de sociolização na escola entre mães de camadas
populares do Rio de Janeiro/Brasil, VI Congresso de Sociologia, APS,
2008.
Pearse and Mathias. Debaters’ Comments on «Inquiry into Participation: a
research approach». Geneva: United Nations Research Institute for Social
Development, 1980.
Putnam (Jan. de 1995a). Bowling Alone. Journal of Democracy 6:1, pp. 65-78.
Putnam (Dec. de 1995b). Tuning In, Tuning Out: The Strange Disappearance
of Social. PS: Political Science & Politics, Vol. 28, N.º 4, pp. 664-683.
Rodrigues, M. L. A Escola Pública pode fazer a diferença, Lisboa, Edições
Almedina, 2010.
Sá, V. Políticas educativas e participação dos pais na Escola: Novos Direitos

ou Velhos Deveres?, IV Congresso Português de Sociologia, APS, 2008.
Schwille. Recognizing, Fostering and Modeling the Effectiveness of Schools
as Organizations in Third World Countrie. East Lansing: Michigan State
University, Institute for Research on Teaching, draft, 1986.
Shaeffer, S. Participation for educational change: a synthesis experience.
Paris: UNESCO: International Institute for Educational Planning, 1994.
Trotman. Teacher Stress in the low-trust society. British Journal of Sociology of
Education, pp. 331-353, 2000.
Veloso, Rufino e Craveiro Regulação de procedimentos na escola pública,
Entre o centralismo formal e a apropriação informal, in Sociologia,
Problemas e Práticas, n.º 68, 2012, pp. 127-146, 2012.
Zenhas, A. M. A direcção de turma no centro da colaboração entre a escola e
a família, Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho,
2004.
Zéroulou, Z. La réussite scolaire des enfants d’immigrés: l’apport d’une approche
en termes de mobilisation, in Revue Française de Sociologie, v. 29, n. 3,
pp. 447-40, 1988.
DIGITAL LITERACY AND EFFECTIVNESS IN HIGHER

EDUCATION
Tatyana Shopova*
Abstract
This present paper aims to discuss the role of digital literacy as an important
prerequisite of modern higher education and its crucial significance for the
adaptation of young people to the changing labour market.
The author focuses on the issues of the ICT integration in university education
system aimed at creating student-centred learning and educational practices
offering new more flexible and effective learning methods. Digital technology
allows the students to have the advantage to be actively engaged in the
learning environment thanks to the wide range of possibilities for expressing
their innovative and responsible behaviour.
The conducted analysis is supported by empirical data obtained through a
survey among students from different majors in the South-West University
“Neofit. Rilski”. The study is based on developed standards and guidelines
for information and digital competences assessment in higher education. It
aims to highlight the degree of students` utilization of new technologies in
education and learning; their level of perception of the digital skills as well as
the ways of supporting their digital literacy in the university.
Key words: ICT, digital literacy, higher education, student-centred learning.
Rezumat
Acest articol vrea să pună în discuţie rolul competenţelor digitale ca o condiţie
a învăţământului superior modern şi semnificaţia sa crucială în adaptarea
tinerilor la piaţa muncii aflată în schimbare.
Autorii se concentrează asupra modalităţilor de integrare a pregătirii în
domeniul ITC (tehnologii informatice şi de comunicare) în sistemul
educaţional de predare centrată pe student şi metode de învăţare tot mai
flexibile şi eficiente. Tehnologia digitală permite studenţilor să se angajeze
activ în mediul de învăţare încurajând exprimarea creativităţii şi a unui
comportament responsabil.
Analiza empirică se bazează pe un sondaj în rândul studenţilor de la diferite
specializări ale Universităţii de Sud Vest „Neofit. Rilski“. Studiul se bazează
pe standarde avansate privind evaluarea competenţelor digitale şi
* Assoc. Professor, South-West University, Blagoevgrad, Bulgaria

tshopova9@gmail.com
informaţionale în învăţământul superior. Se urmăreşte evidenţierea gradului

de utilizare de către studenţi a noilor tehnologii în educaţie şi învăţare; nivelul
percepţiei lor asupra competenţelor digitale şi asupra modului în care
universitatea susţine formarea acestora.
Cuvinte cheie: ITC, alfabetizare digitală, învăţământ superior, învăţare
centrată pe student.
Introduction
The development of information and digital technologies and their integration
in all spheres of people’s life and work gave for the first time a possibility for
a fast and unlimited access to vast information which is constantly enriched,
transformed and actualized. The new model of society development in the
21 st century needs citizens who possess the necessary skills and
competences to take advantage of the potential of new technologies and to
take active part in the economic, social and cultural life of society.
The transition to economy and knowledge-based society posed new

challenges also before the European Union in the area of education policy.
People started to talk about “learning to learn” which involves increased
control over the process of one’s own thinking and education which means
an “ability to pursue and persist in learning, to organize one’s own learning,
including through effective management of time and information, both
individually and in groups”. By acquiring fundamental skills as literacy and
competences in the area of information technologies, one should be able to
easily access information, to acquire, analyze and integrate new knowledge
and skills, as well as to have”the ability to persevere with learning, to
concentrate for extended periods and to reflect critically on the purposes
and aims of learning” (European Parliament and the Council, 2006).
The increased digital and media literacy for work purposes and not only for
employability but also for “learning, creating, participating and being confident
and discerning in the use of digital media” (European Commission, 2010, p.
25) is acknowledged as an important priority in implementing the Europe
2020 Strategy so the European education and training system could respond
to the challenge of global competitiveness.
The purpose of this paper is to show the role of South-West University in

Bulgaria in the process of informatization of the educational environment
and improvement of the information-communication skills of the students
as a response to the European priorities in the area of digital technologies
and future education. The author directs attention to the significance of digital
literacy and students’ skills to use digital technologies which will play more
and more important role in the development of university education and
training.
The author presents the results of the project “Digital Literacy – A Key Factor
in Higher Education” which is implemented by the Centre for New Media
and Digital Culture in the SWU. The empirical component, included in the
paper, concerns a study of the use of information and digital technologies by
the students, the level of their digital literacy and the possibilities for
improvement of their digital competences. This is of great importance for
improving effectiveness and efficiency of the educational process, as well
as for the adaptation of the students to the constantly increasing requirements
of the global and dynamically developing labour market according to the
initiative called “Digital Agenda for Europe” (2010), as a part of “Europe
2020” Strategy.
Digital Literacy – A Key Factor of Effective Education in the University

Environment
Among the priorities for the European Higher Education Area (EHEA) for
the next decade, brought forward on the conference held in Belgium in April
2009 of the Ministers responsible for higher education The Bologna Process
2020 - The European Higher Education Area in the new decade, is the
student-centred learning that “will help students develop the competences
they need in a changing labour market and will empower them to become
active and responsible citizens” (European Commission, 2009, p. 1).
In the new digital environment it is not enough to know computer technologies

and work with various information sources to achieve higher levels of
education. “What everyone must also do is learn how to utilize those incredibly
diverse and powerful technologies efficiently and effectively to search for,
retrieve, organize, analyze, evaluate information and then use it for specific
decision-making and problem-solving ends” (Horton, 2008, p. 5-6). The
digitization of information recourses caused the emergence of new models
of education, based on interactivity, and individualization of the learning
process. New technologies can be seen not just as tools but also as means
of obtaining information, and formation of new ways of communication,
affecting also the thinking and creative abilities of the individual. Not the
gathering of information, but its contextualization, interpretation, investigation
into its validity, creative explanation, use for solving problems turn to be of
great significance for students’ successful and efficient work in the learning
process.
Concept of Digital Literacy and Digital Competence

Having in mind the studies of digital literacy (e.g. Gilster, 1997; Bawden,
2008; Ala-Mutka, 2011; Horton, 2008; Cartelli, 2008, etc.), we can distinguish
four main competences which are said to develop students’ digital literacy
skills. These competences are closely interconnected and serve as the base
of lifelong learning. The development of a range of necessary skills enables
the learner to orientate in the variety of information channels and resources,
to feel confident about the authenticity, reliability and accuracy of the acquired
information, to have better control over his own learning.
Computer Literacy / ICT Literacy

This includes core skills of understanding and use of computer, software
applications, databases and other technologies that help achieve various
purposes, academic and related with the professional and personal life (ALA,
2000). These are core skills „needed in order that a start can be made on
the effective handling of information and knowledge” (Bawden, 2008).
Internet Literacy
This literacy refers to the “competence of managing and benefiting from the
overwhelming amount of information and resources available in internet”
(Ala-Mutka, 2011, p. 24). It includes the skills of using the World Wide Web,
knowing the role and use of online resources, using search tools, finding
and extracting information from the Web and critically evaluating web sites.
Information Literacy
This one of the main skills of the learners in order to work and learn in a
digital environment which includes managing the information, ability to find,
understand, evaluate and use the information efficiently and ethically
addressing their personal and academic needs. Among the main principles
defining the new information literacy is the possession of a full range of
knowledge and skills “to identify, locate, evaluate, organize and effectively
create, use and communicate information to address issues or problems at
hand” (UNESCO, 2003).
Five basic information literacy competency standards and twenty-two

performance indicators for higher education are developed from the
Association of College and Research Libraries whose mission is to meet
the information needs of higher education and improve learning, teaching
and research.
Digital competence
Anusca Ferrari (2012) offers an encompassing definition of the digital
competence involving the “set of knowledge, skills, attitudes (thus including
abilities, strategies, and awareness) that are required when using ICT and
digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage
information; collaborate; create and share content; and build knowledge
effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously,
flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning,
socialising, consuming, and empowerment” (p. 9).
The contemporary digital literacy studies accentuate the need of getting

beyond the basic skills of using the digital tools and information resources
and developing strategies for a critical and efficient use of these means.
That’s why most researchers view this literacy as “continuum, with
progressive stages where the basic abilities are only the first step. The upper
end of the continuum contains increasing levels of cognitive competence in
using the literacy in question for tasks, learning, creating and expressing
new ideas, and this involves issues such as attitudes and social and cultural
aspects” (Ala-Mutka, 2011, p. 17).
As one of the universal key competences, digital competence makes it

possible for the students to acquire skills that will help them adapt flexibly to
the changes in economy and society of 21st century.
Research and method

In February - March 2012 the Centre for New Media and Digital Culture at
the South-West University “Neofit Rilski” initiated a study that had to fulfil
the need of assistance and motivation of the students directed to
development, improvement and enrichment of the range of their digital skills
and abilities to use the great potential of information and communication
technologies. The purpose of the study is to understand the level of
development of digital competences among the students in the university
and to introduce new approaches to improve their digital literacy.
The study is accomplished through the method of direct personal inquiry

where 100 persons – students in different specialties – completed a prepared
questionnaire. It is based on the ACRL created standards (ALA, 2000, January
18) and guidelines for development of information literacy competency for
higher education. It was important to understand the students’ attitudes
towards using information technologies for efficient searching, finding,
critically evaluating and presenting the necessary information from various

sources. It was also very important to define the possibilities for improving
those areas or aspects of digital literacy that need more priority.
Students’ level of digital literacy is assessed with the help of the five modules:
defining the nature and extent of the necessary information; getting access
to the necessary information efficiently and effectively; critically evaluating
information and all sources of information and including the selected
information in a database of knowledge and system of values; using
information effectively to achieve certain goals; understanding many of the
economic, legal and social issues related to use and access to information
and how to use information ethically and legally.
Results
A. The first set of questions concerns the computer abilities of students.
The study showed that the majority of the participating students (92%) use a
computer to access information but fewer are those that possess excellent
(15%) and very good (40%) computer skills.
Most of the participants have the necessary skills in
- Word processing (88%),
- Document creation and formatting, spreadsheets, photo and image
generation (85%),
- Microsoft Excel (67%),
- Presentation (87%) and
- Slideshow creation (85%).
B. The second set of questions concerns the possibility students to use
WWW:
The study showed that respondents:
- Possess the necessary skills (70 %),
- Access the Web every day (75 %),
- Have Internet access from home (32%),
- Have Internet access at the university (45%),
- Understand the main concepts of the Internet including the security
issues (60%), but a considerable part (37%) understand this issue
only partly.
A majority of the students are able to:
- Use tools for searching, finding and getting information (80%),
- Use emails,
- Create and send emails (98%),
- Work with attachments (93%).
C. The third set of questions concerns the information competences of the

students.
The majority of respondents (75%) admit that they don’t use resources from
the online catalogue of the University Library. And half of them can’t identify
what they find in the Web library.
Although vast majority of the students (70%) share that they have effective
access to information. Those who use appropriate strategies for searching
in diverse information systems using different interfaces and search engines
are fewer (57%). 55 per cent of the respondents prefer only Google, while
40 per cent use also Yahoo besides Google.
When asked what resources they prefer to use, 85% of the respondents
answered “print media” while 73% rely mostly on the electronic media –
newspapers, magazines, books, and encyclopaedias. Photo galleries are
the most preferred information source for 47% of the respondents, video –
for 35%, digital libraries – for 30%, audio records – for 27%, virtual museums
– for 22% and online catalogues – for 27% (Table 1).
Table 1 Use of information resources
What resources do you prefer? Often Seldom

Print media 85% 12%
Electronic media – newspapers, 73% 23%
magazines, books, encyclopaedias
Online photo galleries 47% 17%
Online video 35% 10%
Digital libraries 30% 15%
Electronic audio records 27% 28%
Online catalogues 27% 8%
Virtual museums 22% 37%
D. The fourth set of questions concerns the digital competence of the

students.
Many of them admit that they experience difficulties or have no skills when
they have to:
- Identify the problems that are about to be studied (52 per cent
answered “sometimes”, 8 per cent - “no skill”);
- Formulate important questions and hypotheses related to the study
topic (47 per cent answered “sometimes”, 12 per cent - “no”);

- Identify the value and differences of potential resources in a variety of
formats (e.g., multimedia, database, website, data set, audio/visual,
book) (40% - “sometimes”, 5% - “no”);
- Create a system for organizing the information (55 per cent answered
- “sometimes”, 13 per cent - “no”);
- Distinguish important characteristics that separate library resources
from information on the Web (35% - “sometimes”, 12% - “no”);
- Critically evaluate both print and online resources based on specific
criterion (47 per cent answered - “sometimes”, 8 per cent - “no”);
- Check for authenticity and reliability of data gathered (47 per cent
answered - “sometimes”, 13 per cent - “no”);
- Determine the importance and value of information through careful
consideration and study (45% - “sometimes”, 3% - “no”);
- Identify gaps in the information retrieved and determine if the search
strategy should be revised (57 per cent answered - “sometimes”, 10
per cent - “no”);
- Evaluate websites – for objectivity, reliability, timeliness (30% -
“sometimes”, 15% - “no”);
- Use information about the author, publication date, publishing company
and contents as criteria for finding valid information (47 per cent
answered - “sometimes”, 13 per cent - “no”).
A large majority of students (83%) consider the costs and benefits of acquiring
the needed information. They have no difficulties to:
- Analyze and synthesize material, compare the information from various
sources (75%),
- Interpret and present the information (74%).
The students that understand legal and socio-economic issues related to

use of information ethically and legally are not so much – 60 per cent of the
respondents.
The study found out that just over half of the participating students possess
skills to critically evaluate information and information sources; 67% think
that they can summarize the main ideas that should be extracted from the
information gathered. A large majority of students (83%) consider the costs
and benefits of acquiring the needed information; they have no difficulties to
analyze and synthesize material, compare the information from various
sources (75%), to interpret and present the information (74%).
72% admit that they can combine the existing information with their original
ideas or analysis thus creating new information. Ditto are those students
who assess the quantity, quality, and relevance of the search results.
However, the students that understand legal and socio-economic issues

related to use of information ethically and legally are not so much – 60%.
Even though more than a half (70%) of the respondents are clear about
copyright and its ethical use, many of the students (43%) only sometimes
follow laws, regulations, and etiquette related to the access and use of
information resources, and 18% don’t do this at all (Table 2).
Table 2 Digital competences of students
Ability to critically evaluate, Regularly Sometimes No

analyze, interpret and create new
information
Critical evaluation of information 56% 35% 9%
and sources
Summarize the main ideas 67% 27% 6%
Understand the usefulness of 83% 15% 2%
information
Assesses the quantity, quality, and 72% 23% 5%
relevance of the search results
Evaluate websites – objectivity, 55% 30% 15%
reliability, timeliness,
Comparison of information gathered 75% 20% 8%
from different sources
Interpret and present information 74% 22% 4%
Combine existing information with 72% 24% 4%
their original ideas /or analysis to
create new information
Understand the legal and social 60% 23% 17%
issues related to use of information
ethically and legally
Know what is the copyright and its 70% 17% 13%
ethically use
Follow laws, regulations, etiquette 39% 43% 18%
related to the access and use of
information resources
Summary and conclusions

The paper draws attention to the significance of digital literacy for adaptation
of students to globalization, to the dynamically developing labour market. It
underlines how important it is to improve digital competence as one of the
eight key competences that are crucial for personal fulfilment and professional
development, active citizenship, social cohesion and employability in a
knowledge-based society.
Our study shows that the improvement of digital literacy of students can
lead to more successful results because they are no longer passive
consumers of the educational programs and services, but active participants
in the educational process. The computers and Internet access, the ability
to work with some of the basic computer programmes and Internet tools is
not a guarantee for gaining digital literacy skills. The students face urgent
tasks related not only to acquisition of basic concepts and knowledge in
different scientific disciplines. When they get into the wide world of information
they should be able to use digital technologies confidently and critically.
The research endeavours to assess the digital literacy competences of the

students and turn attention on these aspects of digital literacy that need
more priority. The study results show which specific competences require
more efforts by the lecturers and the managing body of the university so
they can grant a higher level of use of information and digital technologies
and the necessary skills for more effective involvement in the educational
process. In this respect, it is important to note the role of the Centre for New
Media and Digital Culture at the South-West University – Blagoevgrad. Its
efforts are to support the endeavors of the university to develop, improve
and enrich the range of digital skills of the students using the great potential
of ICT.
By organizing and attracting students to attend seminars and short courses

aimed at improving digital competence, and also during the lectures, the
lecturers can promote greater engagement and involvement of students in
solving scientific problems and stimulate their more independent and
responsible behaviour in the digital environment.
It is especially important for the university to admit an effective strategy for

improving the digital literacy of the students. By ensuring wider and free
access to the digital competences, the South-West University is able to
motivate and help students to increase their digital literacy in order to not
only improve their learning outcomes, but also to achieve success in society
and not fall behind the constantly changing requirements of work and life.
REFERENCES
Ala-Mutka, K. Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual
Understanding, European Commission–JRC–IPTS. Luxembourg:
Publications Office of the European Union, 2011.
American Library Association [ALA] (2000, January 18). Information Literacy
Competency Standards for Higher Education. Approved by the Board of
Directors of the Association of College and Research Libraries on January
18, 2000, Chicago, Illinois. Retrieved May 11, 2012, from
http://www.ala.org/acrl/sites/
Bawden, D. (2008, December 29). Digital Literacy. SciTopics. Retrieved May
6, 2012 from
http://www.scitopics.com/Digital_Literacy.html
Cartelli, A. Digital Competence Assessment: frameworks for instruments
and processes to be used by students and teachers. In: Pursuing digital
literacy in the 21st century. London: Brunel University, 2008.
European Commission (2010). A Digital Agenda for Europe, Brussels,
19.05.2010 COM (2010) 245. Retrieved from
http://ec.europa.eu/information_society/digital-agenda/ documents/
European Commission (2009, April 28-29). The Bologna Process 2020 – The
European Higher Education Area in the new decade. Communiqué of the
Conference of European Ministers Responsible for Higher Education,
Leuven and Louvain-la-Neuve.
European Parliament and the Council (2006). Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences
for lifelong learning. Official Journal of the European Union, L394/310.
European Parliament and the Council (2008). Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the
European Qualifications Framework for lifelong learning, Official Journal of
the European Union, 6.5.2008.
Ferrari, A. (2012). Developing a framework for digital competence, Information
Society Policy Research, European Commission - JRC-IPTS, Seville,
Issue 6: January 2012. Retrieved from
http://is.jrc.ec.europa.eu/ pages/documents/ ISNewsletter6.pdf
Gilster, P. Digital Literacy. New York: Wiley, 1997.
Horton, F. W. Jr. Understanding Information Literacy: A Primer, Paris: UNESCO,
2008.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO],
2006.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]

(2003, September 20-23). The Prague Declaration, “Towards an Information
Literate Society”, Prague, Czech Republic. Retrieved from
http://portal.unesco.org.
TRAINING OF TEACHERS, A CORNERSTONE FOR

IMPROVING QUALITY OF EDUCATION IN ALBANIA
Msc. Loreta Mamani*

Msc.Arben Gaba
Prof. asoc. Ilir Bozgo
Abstract
In this article we address one of the main problems in education, that of the
training and qualification of teachers which serve as the basis for improving
the quality in teaching and learning in our schools. Here we will try to highlight
some of the problems encountered in the qualification of teachers in the
region and beyond and give our contribution to this field.
In this context, our article treats mainly: the up-to-now qualification, the
efficiency of its structure, the role of other actors and also of the universities,
the traning of teachers based on their professional level and standard.
To write this article we drew upon the case study taken from the data of RED
(Regional Educational Directorate) Gjirokaster. This case study compares
the years 2010-2011. About 80 teachers were polled on how to come up
with better training methods. The subjects are chosen from different schools
of the city.
The identification of the needs of every teacher for training by the RED, the
coordination of work with Universities and interested Organizations, the
scientific, psychological and pedagogical preparation of the future teachers
to be more updated on the needs which are present among the professionals
that graduates from the universities today, the review of the standards for
the preparation of the teacher-students are some of the conclusions of this
article which might be taken into consideration or help somehow in the efforts
to reform the education so that it may become more effective, qualitative,
and meet the needs of our times.
Key words: qualification, training, actors, efficiency, standards.
Rezumat
În acest articol vom aborda una din principalele probleme din domeniul
educaţiei, cea a formării şi calificării cadrelor didactice, ce serveşte drept
bază pentru îmbunătăţirea calităţii în procesul de predare şi învăţare în şcolile
noastre. Vom încerca să evidenţiem unele dintre problemele întâlnite în
* “Eqrem Cabej” University of Gjirokastra

loretamamani@hotmail.com; arbengaba1@gmail.com; ibozgo@uogj.edu.al
calificarea cadrelor didactice din regiune şi din afara ei şi vom prezenta

contribuţia noastră în acest domeniu.
În acest context, articolul nostru tratează în principal: o evaluare a modului
de desfăşurare a formării, eficienţa structurii sale, rolul altor actori precum şi
al universităţilor, formarea cadrelor didactice în funcţie de nivelul lor
profesional şi de cel standard.
În demersul acestui articol am adus in discuţie un studiu de caz preluat din
datele Gjirokaster RED. Acesta compară anii 2010 şi 2011. Aproximativ 80
de cadre didactice au fost chestionate cu privire la modalitaţile prin care pot
contribui cu metode de formare mai bune. Subiecţii au fost aleşi din diferite
şcoli ale oraşului.
Identificarea nevoilor de formare pentru fiecare cadru didactic de către RED,
coordonarea activităţii cu universităţi şi organizaţii interesate, pregătirea
ştiinţifică, psihologică şi pedagogică a viitorilor profesori actualizată în
conformitate cu nevoile de astăzi ale profesioniştilor ce absolvă universităţile,
revizuirea standardelor de pregătire a profesorului şi a elevului sunt câteva
dintre concluziile acestui articol, care ar putea fi luate în considerare sau ar
putea ajuta în eforturile de reformare a învăţământului, astfel încât acesta
sa devină mai eficient, mai inalt calitativ şi capabil să satisfacă nevoile
timpurilor noastre.
Cuvinte cheie: calificare, formare, actori, eficienţă, standarde.
Introduction
All the levels of the education have been involved in the current reform in
education. Great professional developments have taken place in all the areas
of education. To improve the quality of teaching\learning process the reform
has included also the area of qualification and training of the teachers.
Teachers’ qualification is a very important factor which is an inseparable
part of all the reforms of the professional development of the teachers, it is
one of the factors which improves the learning process. The reforms in this
area constitute one of the great challenges, because it has improved the
quality of the achievements in all the pre-university education system. Many
various agencies have put a lot of efforts into the training of the teachers. To
this end was established The Center for the Training and Qualification for
Education (CTQE). Because of these challenges every society must build
new educational reforms in the area of professional development. Every
reform in education, one of them being the qualification of the teachers, is
based on an analysis of the program used previously, from which we conclude
the efficiency of the results, of the methods and of the forms used, and
based on these data we think of other forms and methods to improve them.
The goal. By considering the qualification as a main factor in the improvement

of the process of learning, our aim is to highlight the current problems in the
qualification of the teachers in the region and give our modest contribution
to this area.
The methodology. To realize this study we drew upon the case study carried
out from the RED (Regional Educational Directorate) Gjirokaster. This case
study was taken as a sample in the comparison of the 2010-2011.
Questionnaires and surveys for the completion of which were polled 80
teachers on the topic of finding out better ways of training and cooperation
were also used.
The subjects have been taken from different schools of the city.
How is the up-to-now structure of the qualification?

The up-to-now qualification of the teachers has gone through the following
stages:
1. The qualification during the period 1991-2007
a) The qualification during the 1992-1999
b) The qualification during the 2000-2006
2. The qualification after the period 2007-2011
During the period 1991-2007 following forms of qualification have been used:
1. The institutional qualification, central and local which:
- It is based on a predetermined system, not on supply and demand.
- At its center was not put the teacher and his needs because the
standards were missing.
2. The qualification supported by the NGOs, different foundations and
organizations both foreign and domestic, and which was characterized by:
- The lack of a clear strategy
- Discrepancies between the qualifications and the interests of the
teachers
- The qualification was not based on the needs of the teachers
3. The individual qualification
- This form has been for the most part ineffective, the teachers did not
feel motivated and appreciated, so it was pretty much formal.
In this period this kind of qualification had these effects: it did not offer new
techniques in the teaching and learning process, teachers were very
traditional, Educational Directorates and ISP (Institute of Pedagogical Studies)
lacked a clear structure as to the qualification of the teachers, the teachers

of the rural areas due to the geographic position were often neglected, the
qualification addressed several topics, which sometimes fell out of the needs
of teachers. In the period 2005-2007, the qualification underwent some
changes.
The framework of the qualification of the REDs and EO ( Educational Office)

through the sector of the qualification and training, underwent changes which
were of a structural character and had little to do with the essence of the
process.
By a decision of the Council of the Ministers was established the QTKA

(Centre for Training and Qualification in Education) which:
- Addressed the training scheme
- The alternative models of training
In this period, the qualification suffered from a lack of vision and education
policies.
a) It was sporadic, addressing several topics which often were unrelated to
the current needs.
b) The training sessions were conducted on the new programs giving
precedence to the reconstruction of the primary education.
c) The programs which were built by the ISP (Institute of Pedagogical
Studies) were not functional and had very little effect on the professional
growth of the teachers.
d) The scheme which was used according to the 5-10-20 years criteria, had
a tangible effect on the pay rise.
This period had also its positive effects, but some of the negative effects
were: The lack of standards of the teachers, of the qualifications for the
teachers who were employed, of the modules of qualification and the lack of
assessment of the achievements. The period 2007-2011, was accompanied
by obvious developments in the area of the qualification of the teachers who
were employed, which were both structurally and essentially transformed,
as they are illustrated in the following figure.
Figure 1. The scheme of qualification of the teachers.
Based on Figure 1. We say that three are the levels of qualifications of the
teachers: a teacher holding a degree, a mentor, and a trainer. Each of these
levels, has its own standards for the achievement of the stages of the
qualification. The programs for the achievement of the standards should be
built by the IZHA (Institute of the Development of Educatio) and approved by
the MES (Ministry of Education and Sciences).
Several agencies which offer services for the qualification of the teachers,
constitute a positive development in this direction during this period, also to
these services and to the professional development of the teachers are
added services form the universities, individuals holding a license to offer
such services, as well as organizations and NGOs interested in this field.
The role of the NGOs in the qualification of the teachers.

Different NGOs have piloted several special programs and methodologies
in the schools of Gjirokaster, which have led to the increase of the
achievements of the students. They have cooperated with the QTKA, IKT,
IZHA, different universities, with specialists of RED\EO, and so on, to adapt
them to the needs that the schools had in the programs which the schools
offered. A lot of alternative methodologies, models, have been implemented
in the Albanian schools. Some of them have proved ineffective, others had a
certain impact, others keep being used in the educational system. We notice
both positive and negative effects.
The positive effects : - Teachers were trained in the planning of the subjects,
the interactive methodologies in the teaching process, the assessment of
the achievements of the students, in the importance of the involvement of
parents in education, to stimulate the different intelligences of the students,
by working and including them on the comprehensive plane as well as on
the individual etc.
The negative effects: - These training sessions were unevenly distributed

geographically-wise, they stopped being implemented although the schools
were pilot schools.
In the city of Gjirokaster, following projects were piloted:

- ”Step by step” has been implemented only in the “Koto Hoxhi” school
and in the Kindergarten nr 7.
- “Kualida” in the “Urani Rumbo” school
- “Reggio Emilia” in the Kindergarten nr 1
- “The hidden abandonement” in the “Koto Hoxhi” and “Urani Rumbo”
schools
Taking into account the success of these methodologies, the RED spread
these methodologies, through the regional policies, and different schools
and kindergartens, in which they have improved the quality of the
teaching\learning process.
The training of the teachers at the university level

The challenges of the university today can be identified as being three: a) how
well will they respond to the choices of the “clients”, b) how should be met the
needs of those whose needs have not been met so far c) what direction will
the government give to the tertiary education and how it will consider the
role of the university inside this system1.
By now the formation of the teachers of all the levels of Albanian education
is done at the university level according to the following categories:
- The training of the teachers of Elementary Education ( PE ) and the
Preschool Education (PE )
- The training of the teachers of Junior High School level
- The training of High School level.
The reforme of the system of the preparation of the teachers at universities,

even in the framework of the demands of the Bologna Process, consists in
structures as well as in the curricula.
The structure of the system

The duration of the studies for the teachers of the Preschool Education and Primary
Education is three years. Generally it is a continuation of the previous system.
1
International Handbook of Lifelong Education; Volume II, C.Duke, p. 505
The training of the teachers of the Primary and Secondary education, has
undergone some changes. The restructuring of the system of preparation of
the teachers following the guidelines of the Bologna Process led to the
development of programs of study which enable the transition from the
integrated 4 year long system undivided into cycles (academic scientific
formation + professional formation) into the system divided into levels : 3+1.5
or 2 years. The structure is such: Three years Scientific Academic training in
one or two scientific disciplines (Bachelor Degree) and 1.5 or 2 years
Professional Masters in Teaching.
The curricula
In the teaching departments of all the universities the standard curricula is
generally being implemented, developed by specialized groups under the
direction of MES. The curricula have been developed by keeping in mind
the necessary professional competences of the teacher.
In these standard curricula two criteria have been kept in mind:

a) The Integrative Criterion which is materialized to a great extent in the
unification of the disciplines about 70-80 % in the branches of teaching
profession in all the universities of our country.
b) The specific criterion. The curricula create possibilities between the
electives or the different modules. The conditions, particularities, and
the specific possibilities of the university or department should be kept
in mind for the implementation of this curricula.
The curricula have always aimed at further improving the necessary aspects
in the teacher training in universities, such as :
- The ratio between the subject groups
- The determination of the ECTS-Credits
- A greater appreciation for the applied subjects
- The pedagogical practice occupies a more important place in the teaching
plan
- Cooperation with other schools etc.
The cooperation among universities and schools should be intensified, in

the direction of the continuous qualification of the teachers employed:
- The certification of the teachers as specialists of vocational high schools
- The fulfillment of the role as regional training center and the qualification
of the teachers and of the educational employees, through the different
courses accredited by MES or other agencies.
The training of the teachers who are employed

The National Strategy for the Development of Pre-university Education 2004-
2015 states: “one of the most critical issues, with which MES Is dealing, is
the training of a big number of unqualified teachers and of other teachers to
develop their competences in the use of new teaching methods”2 .
The training of the teachers who are employed Is an important element, in

the achievement of a teaching process of high quality. Which has been the
aim of the training of teachers in the region of Gjirokaster?
- New developments in the area of teaching and also In the implementation
of successful methodologies and techniques of teaching.
- Making possible the exchange of positive experiences, special experiences
and opinions about the professional development of the teachers.
These factors play a great role in the training of the teachers who are
employed: the quality of the training, the programs and their kinds, the
location, the methodology of training, the trainers, the needs of the teachers,
the duration.
Where do the teachers learn?

Having in mind the role of the Universities and the help that they give for the
Figure nr 2. Locations where teachers learn
teachers who are employed, “Eqrem Cabej” university conducted a poll on

the issue “ The emergent needs of the teachers in training” for the school
year 2009-2010, where after the processing of the collected data the results
are:
 40% of the teachers wanted training in the teaching process centering
on the student.
 20% wanted training in the development of the annual teaching plan.
2
The National Strategy for the Development of Pre-university Education 2004-2015, MES,
Tirane 2004, p. 21.
 10% training in their work with the community.

 10% training in the way of choosing the school text.
 20% other (work on the rights of the children, communication between
the school and the families, cooperation with the university etc.)
In Table 1 we show the results from the poll conducted by “Eqrem Cabej”
university, for which 80 teachers of the pre-university level were polled, on
the issue “The willingness to work with the university”
Table 1. % of teachers readz to work with University
I would work with the university because this thing urges the
22.3%
cooperation
I would work with the university because this thing stimulates
48.7%
my personal development
Yes, if I work on projects and I get rewarded 14.9%
Yes, is the head director of the school would ask me this 9%
No, I have finished the university 9.1%
To see more precisely the efficiency of all the actors who participate in the
qualification-training of the teachers, it is worth mentioning a case study in
the region of Gjirokaster, in their testing, for the level of qualification of the
teachers who complete 5-10-20 years in the teaching profession.
Table 2. Participants in Tests Evaluation 2009 and 2010
Years
2009 2010
Gjir 32 Gjir 54
Nr of
Për 32 Për 24
teachers
Tep 18 Tep 14
Total 82 92
Table 3. Evaluations for 2009 and 2010
Years
Evaluation 2009 2010
Very well 47% 28%
Well 50% 59%
Sufficient 2% 13%
In the year 2010 all the candidates were accepted into the testing, despite
the position that they had and the titles that they had obtained.
In the year 2009, were excluded from the testing the specialists of RED\EO
(Educational Office) and those who had academic titles.
The local evaluation criteria through the portfolios were strengthened, by

including for the first time the special bonuses of the teachers which
stimulated their professional development.
Although we notice a decrease in the Very Well evaluation, this shows

seriousness and special attention of the central educational policies about
the importance of qualification of the teachers. Keeping in mind the goal of
MES for the school year 2010-2011, which is “Quality education for everyone”,
and which had as the ultimate aim that every 5-year-old child, every 16-
year-old student finishes the obligatory primary education consisting of grades
1-9 and all the students be directed towards the comprehensive and
vocational schools.
Our conclusions are the following:

 Every schoolyear, RED\EO (Regional Educational Directorate/
Educational Office) should identify the needs that every teacher has for
his training.
 REDshould study the needs, for training and qualification of the teachers
who are employed, and based on these studies, should contact the
agencies offering such training.
 RED should coordinate their work with the universities and organizations
that are interested in education.
 Universities and teaching departments, should have a bigger impact on
the scientific, psychological and pedagogical preparation of the students
who are the to-be teachers and keep pace with the needs that we face
today with the education of the future public employees.
 University curricula should match the pressing needs of our educational
system and the contemporary demands in the preparation of the teachers.
 Universities should review the standards for the preparation of the to-be
teachers.
 Continuous monitoring and evaluation by the MES and other subordinate
institutions should be done.
REFERENCES
Annual analysis, RED, Gjirokastër, 2010.
International Handbook of Lifelong Learning, Maj 2001, Kluwer Academic
Publishers, Dordrecht, Holland.
Study what changes caused the qualification of the teachers 2009, IKT, Tiranë,
2009.
The National Strategy for Pre-university Education 2004-2015, MES, Tiranë
2004, p 21.
The national conference “Education and the Training of the teachers toward a
long-term professional development” QTKA, Tiranë, 2006.
The qualification and its challenges and innovations, IKT, Tiranë, 2008.
The teaching process centering on the student, Volume I, QTKA, Tiranë,
December 2005.
ÎNCEPUTURILE METODEI MONTESSORI ÎN

ROMÂNIA - O ANALIZĂ DIACRONICĂ
Vasile Ţampău*
Rezumat
Acest articol încearcă să evidenţieze pe de o parte o serie de idei privind
educaţia în viziunea unor mari oameni de cultură ai poporului român ca:
Simion Bărnuţiu, Garabet Aslan sau Barbu Constantinescu, care au semnalat,
de-a lungul timpului, importanţa dar mai ales nevoia de îmbunătăţire a
metodelor folosite în procesul instructiv-educativ. Pe de altă parte, subliniază
convingerea personală conform căreia astfel de oameni de şcoală au favorizat
prin ideile lor educative „importarea“ ulterioară a unor modele educative nou
apărute în Europa şi integrarea acestora în sistemul de învăţământ din
România.
Unul dintre aceste noi modele de educaţie asupra căruia ne vom concentra
atenţia este metoda Montessori, care a reuşit să capteze atenţia mai multor
educatori români încă de la apariţie şi care ulterior a ajuns să se consolideze
într-o adevărată mişcare Montessori în România, având apogeul în perioada
interbelică.
Cuvinte cheie: metoda Montessori, idei/doctrine pedagogice, istoria
pedagogiei, mişcare social-educativă, şcoală nouă/activă, educaţie nouă,
pedagogii alternative.
Abstract
This article attempts to highlight, on the one hand, a number of ideas about
education in the view of several great scholars of the Romanian people
such as: Simion Bărnuţiu, Garabet Aslan or Barbu Constantinescu, who
drew a signal through time on the importance and mostly on the need to
improve the methods used in the educational process. On the other hand, it
underlines our personal conviction that such scholars have favoured through
their educational ideas the subsequent “importing” of several educational
models that had lately emerged in Europe and their integration into the
Romanian educational system.
One of these new models of education on which our attention is focused is
the Montessori Method which has managed to draw the attention of many
educators since its appearance and which later became a true Montessori
movement in Romania that had its peak during the inter-war period.
* Doctorand la Universitatea din Bucureşti

tampau_vasile@yahoo.com
Key words: Montessori Method, pedagogic ideas/doctrines, history of

pedagogy, social-educational dynamics, new/active school, new education,
alternative pedagogies.
„Educaţia poporului este cea dintâi şcoală a părinţilor“

George Bariţiu
Educaţia tinerei generaţii la nivelul unei comunităţi sau al unei societăţi care
se doreşte a avea o dezvoltare îndreptată spre prosperitate şi democraţie
pe toate palierele din care aceasta este compusă a reprezentat un domeniu
de preocupare care a continuat să atragă numeroşi oameni de cultură ce au
încercat să contribuie la evoluţia comunităţii din care făceau parte.
În gândirea pedagogică românească preocupările privind importanţa şi mai

ales nevoia de îmbunătăţire a procesului instructiv-educativ pot fi deduse şi
din variate idei si concepţii despre scopul şi misiunea şcolii, definirea educaţiei
şi a pedagogiei. Astfel, în viziunea lui Simion Bărnuţiu (1870), scopul educaţiei
„nu poate fi altul decât a cultiva umanitatea în fiecare om pe cât se poate
mai mult“ (Pedagogia, Iasi, 1870, p. 36 – citat după Dicţionarul pedagogilor
români in RP nr 1-12/ 2000, p.24); în privinţa menirii şcolii şi a slujbaşilor acesteia,
un profesor de talia lui Barbu Constantinescu (1883) considera printre altele
că avem nevoie de „şcoli bune prin toate comunele şi învăţători devotaţi, care
să fie adevăraţi apostoli ai luminii, moralităţii şi patriotismului“ (Educatorul, anul
I, p. 82 - citat după Dicţionarul pedagogilor români în RP nr 1-12/ 2000, p. 37);
în sfârşit, este de reţinut definirea educaţiei în viziunea profesorului Garabet
Aslan (1914), considerată drept: „arta de a pregăti copilul cât mai bine pentru
viaţă, întărindu-i corpul, dezvoltându-i mintea şi formându-i caracterul”, ca şi
definiţia dată pedagogiei de către acesta: „ştiinţa educaţiei, totalitatea regulilor
pe care educatorul trebuie să le aplice, adaptându-le fiecărui caz în parte“
(Pedagogia, ed.IV Bucureşti, Librăria Şcoalelor, 1914 - Apud. Revista de
pedagogie, nr. 1-12/2000, p. 17).
În context internaţional, la începutul anilor 1900, metodele tradiţionale de

educaţie au început să fie din ce în ce mai mult criticate şi considerate
depăşite; cel mai bun exemplu este cel al lucrării scriitoarei suedeze Ellen
Key (1849-1926), intitulată „Secolul Copilului”, în care sunt descrise realităţile
privind atmosfera din grădiniţele şi şcolile vremii care inhibau şi constrângeau
educabilii într-o atmosferă de cazarmă şi care, trecând peste înclinaţiile şi
predispoziţiile acestora, îi opresau prin abstractizarea şi generalizarea de
cunoştinţe ce urmau a fi deprinse într-o manieră de impunere (iar efectele
credem că fiecare dintre noi şi le poate imagina).
În aceste condiţii, putem spune că ideile de acum un secol privind centralitatea

efectivă a copilului în educaţie, conturate parcă mai ieri, sunt cât se poate
de actuale şi, mai mult decât atât, se pare că nu s-a reuşit până azi o
aprofundare şi integrare în totalitate a acestora decât în plan teoretic.
Având în vedere cele enunţate, considerăm că metoda Montessori apărută

în urma mişcării social-educative declanşate de către medicul-pedagog italian
Maria Montessori poate fi văzută ca o idee educativă extrem de importantă
care a continuat să funcţioneze până astăzi.
Mai considerăm şi apreciem că atât autoarea, prin ideile sale educative

regăsite în metodă, cât şi ulterior colaboratorii săi, oameni de cultură din
diferite ţări, au contribuit la dezvoltarea şi implementarea unui nou sistem
educativ care a trezit interesul pedagogilor din întreaga lume.
Trebuie precizat că aceşti oameni au reuşit să treacă şi peste unele discuţii

privind opera Montessori, discuţii care au oscilat între laude şi critici; uneori,
a fost îngreunat procesul formării unor păreri constructive asupra acestei
noi metode de educaţie, fără a se ţine seama că, de fapt, aşa cum susţinea
şi profesorul Ilie Sulea-Firu, unul dintre cei mai mari admiratori şi susţinători
ai acestei metode din România, într-un articol apărut în 1940, „sistemele noi
nu sunt altceva decât o nouă şi superioară organizare a vechilor elemente”
(Sulea-Firu, p. 4).
Pe aceste considerente se pot observa cu uşurinţă şi la nivelul acestei metode

educativ-alternative conţinuturi pedagogice izvorâte atât din evoluţia
pedagogiei la un moment dat, cât şi idei influenţate mai mult sau mai puţin
de operele de prim ordin ale unor autori precum J. A. Comenius, J. J.
Rousseau, H. Pestalozzi, F. Frobel, etc., însă principiile dezvoltate şi utilizate
de Maria Montessori, cum sunt cel al libertăţii în desfăşurarea activităţii, al
încurajării activităţilor spontane, al intuiţiei, al trecerii de la concret la abstract,
etc., pot fi considerate, pe bună dreptate, după cum susţine şi G. G.
Antonescu, „bunuri dobândite şi principii eterne“ (1939, p. 6) , care ar trebui
să fie riguros adaptate condiţiilor socio-economice şi culturale locale şi să
se regăsească în toate sistemele de educaţie care se doresc a fi productive.
Trebuie spus totodată că această metodă alternativă de educaţie a tinerei

generaţii a prins contur în urma studiului experimental întreprins de Maria
Montessori, studiu prin care s-au adus contribuţii importante şi în ceea ce
priveşte stabilirea bazelor ştiinţifice ale pedagogiei; însă ceea ce este poate
cel mai interesant este faptul că, pornind de la o metodă de cercetare, autoarea
a ajuns în final să pună bazele unei metode de educaţie (pedagogie ştiinţifică),

răspândită până astăzi în mai multe sisteme de învăţământ din lume.
Ca o concluzie, pornind de la faptul că această metodă a avut o răspândire

atât de rapidă, putem pentru început cel puţin prezuma, fără a aprofunda
înţelegerea metodei, că în conţinuturile ei s-au găsit, încă de la început, pe
lângă statutul de alternativă la sistemul tradiţional de învăţământ, conţinuturi
preţioase şi profunde care au fost valorizate şi pentru nevoia de îmbunătăţire
a condiţiilor şi metodelor instructiv-educative existente în epocă, metode
considerate mecanice, steriotipice şi greoaie; aceasta s-a petrecut odată cu
deschiderea primei „Casa dei bambini“ – Casă a Copiilor, în 7 ianuarie 1907,
la Roma, în strada Dei Marsi, la numărul 53.
1. Aspecte favorizante pentru adoptarea în România a metodei Montessori

Ca urmare a cercetărilor specifice de „istoria pedagogiei“ s-a constatat că
şcoala şi-a călăuzit drumul şi activitatea pe unele idei şi teorii inspirate chiar
din practici educative şi că există între acestea şi realităţile socio-economice,
politice şi culturale o strânsă corespondenţă. După cum s-a remarcat în
timp, aceste realităţi au ajuns să influenţeze, pozitiv sau negativ, evoluţia
ideilor sau doctrinelor pedagogice, diferenţiindu-se de la o ţară la alta în
funcţie de stările socio-politice proprii din momentul respectiv, de libertate
social-politică sau totalitarism – despotism politic, care au stimulat o
dezvoltare liberă, respectiv una constrângătoare a individului în devenirea
sa ca persoană.
Sub aceste auspicii credem că această nevoie de îmbunătăţire a metodelor

educative folosite la nivelul procesului de învăţământ, semnalată în gândirea
pedagogică românească pre-contemporană şi contemporană metodei
Montessori (prin autori precum cei citaţi mai sus), a fost nuanţată şi moderată
prin reformele productive şi stabilitatea oferite de mandatele de ministru al
educaţiei ale lui Spiru Haret, respectiv prin continuitatea şi calitatea unor
decizii de susţinere şi extindere a locaţiilor educative înteprinse de către
ministrul învăţământului Constantin Angelescu în perioada interbelică; deşi
nu numai în plan politic existau frământări nu tocmai fericite, ci inclusiv şi în
domeniul educaţiei şi al populaţiei educative din unele teritorii ale României
mari, aflate sub influenţe străine, guvernele din acea perioadă au sprijinit
cultura şi educaţia, acestea fiind conştiente, credem, de rolul lor în
modernizarea societăţii româneşti.
Realităţilor socio-economice, politice şi culturale din România acelor vremuri,

care au favorizat importarea metodei Montessori în sistemul educaţional
românesc, le-au fost coroborate „turismul pedagogic“ în sens pozitiv al unor

pedagogi români care au studiat în afara graniţelor ţării, deschişi la tot ceea ce
însemna nou: fie şcoli, fie idei educative, şi care, intrând în contact cu pedagogia
Montessori, au revenit acasă cu gândul de a o introduce în şcoala românească.
Astfel, începuturile acestei metode în România s-au conturat putem spune

într-o a doua etapă a extinderii sale internaţionale, atât ca urmare a înfiinţării
mai multor case ale copiilor în mai multe oraşe din Italia, după organizarea
primului curs de iniţiere în această nouă pedagogie alternativă la care au
participat şi reprezentanţi din mai multe ţări ale lumii, cât şi ulterior, ca urmare
a traducerii în limba română, în anul 1914, a primei ediţii a operei
fundamentale: „Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici
în casele copiilor“, din 1909.
După succesul avut de acest curs au fost iniţiate şi altele în Europa la care
au participat şi pedagogi români, iar rezultatele au constat într-o înmulţire
rapidă a edificiilor Montessori până în cele mai îndepărtate ţări din Europa,
S.U.A., Africa, Asia, Australia, etc.
Dintre pedagogii care au contribuit la adaptarea metodei Montessori în

România amintim pe:
Constantin V. Buţureanu, considerat pe bună dreptate primul autor

reprezentativ român al metodei Montessori, a tradus lucrarea Mariei
Montessori (citată mai sus), intitulată „Il metodo della pedagogia scientifica
applicato all’educazione infantile nelle Case dei bambini“, lucrare tipărită la
Iaşi, la Tipografia „Progresul”, în anul 1914, la numai câţiva ani de la apariţia
ei în limba italiană, dar cu titlul incomplet, respectiv fără „în Case dei Bambini“,
şi anume „Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici“,
conţinând 238 de pagini.
Datorită interesului resimţit, aceasta a fost reeditată în 1915 şi 1922, la

„Editura Librăriei Şcoalelor“, C. Sfetea, şi respectiv Editura „Cartea
Românească“, ambele din Bucureşti, ultima dată editată incomplet; autorul
a mai publicat apoi şi alte lucrări şi articole despre Montessori precum:
„Metoda Montessori“, în revista „Şcoala viitorului“, nr. 2 din anul 1913 etc.
Izabela Sadoveanu (1870-1941), profesoară de pedagogie, directoare de

şcoală normală, inspectoare şcolară, luptătoare pentru drepturile femeii şi
pentru modernizarea şcolii, a absolvit un curs de iniţiere Montessori ţinut de
Teresina Bontempi, în Elveţia, în anul 1913 şi a publicat: „Metoda Montessori
şi Materialul didactic Montessori“, în anul 1915, în volumul III al „Buletinului
muzeului pedagogic“ şi apoi şi separat, pastrând aceleaşi titluri, dar adăugând

14 ilustraţii, în anul 1916, la „Atelierul de arte grafice“, C. Sfetea, Bucureşti.
Dintre lucrările sale mai menţionăm: „Educaţia nouă. Îndrumări pentru părinţi
şi educatori“ apărută în Bucureşti la editura Cultura Românescă în anul
1930, care cuprinde o descriere laborioasă a metodei Montessori conform
conţinuturilor „Manualului de Pedagogie Ştiinţifică“ publicat de către Maria
Montessori.
Apostol Culea (1882-1949), adept entuziast al acestei metode, învăţător şi

activist fecund în domeniul răspândirii culturii în mase, care a scris şi lucrarea
intitulată „Note din cultura Italiei“ în anul 1914, în care vorbeşte pe larg şi
despre metoda Montessori.
Iulia C. Lascaraki (ulterior Gheorghiu), practiciană a metodei frobeliene,

dar care şi-a aplecat atenţia şi asupra metodei Montessori prin una dintre cele
mai importante lucrări ale sale apărute în anul 1919 sub forma unui studiu
comparativ intitulat: „Contribuţiune la pedagogia copiilor mici. Două metode –
Froebel şi Montessori“, tipărit la Piatra Neamţ, tipografia Leopold Steinberg,
devenind astfel un promotor al metodei Montessori în România; şi alţii.
În concluzie, şcoala românească era receptivă şi pregătită în faţa noutăţilor

educative, iar contribuţiile enumerate au dus la cunoaşterea în România a
acestei metode, respectiv perioada ei de glorie sub care Maria Montessori
şi-a pus întreaga viaţă cu scopul de a descoperi cele mai productive căi de
educaţie liberă a copiilor şi tineretului în vederea formării lor depline.
2. Despre primele edificii Montessori

Încă din anul 1917 profesoara Izabela Sadoveanu a încercat experimentarea
metodei Montessori din funcţia de director al Şcolii normale de fete „Elena
Doamna“ mutată din Bucureşti la Iaşi, însă a reuşit acest lucru abia în anul
1924, ca urmare a revenirii din refugiu a şcolii la Bucureşti, în anul 1919;
astfel domnia-sa a reuşit să pună bazele primei clase I Montessori ce a
funcţionat între anii 1924-1926 în cadrul şcolii de aplicaţie din Şcoala mare
„Elena Doamna“, iar ulterior Izabela Sadoveanu a deschis mai multe locaţii
Montessori în Bucureşti.
Dintre colaboratoarele Izabelei Sadoveanu care s-au specializat în această

metodă prin participare în cadrul sesiunilor de pregătire Montessori organizate
în diverse oraşe din lume amintim: Alexandra Demetrescu, Virginia
Drugănişteanu, Sisi Popescu, Sultana Topârceanu, Gabriela Orzărescu etc.,

care au aplicat metoda Montessori în şcolile unde au profesat.
Succesul profesional în ceea ce priveşte metoda Montessori al Izabelei

Sadoveanu credem că a fost încununat de semnalarea necesităţii înfiinţării
unei „şcoli de nurse“ care să pregătească persoanele interesate de practicarea
acestei metode, pentru îngrijirea copilului până la vârsta de 7 ani, şi înfiinţarea
propriu-zisă a acesteia care a avut loc la Bucureşti, în anul 1925.
Această şcoală de puericultură şi educatoare văzută ca un institut, denumită

„Şcoala Montessori de puericultură“, urmărea predarea în scopul deprinderii
cunoştinţelor specifice, pregătirea unui personal destinat pe de o parte îngrijirii
copiilor de la naştere până la un an, iar pe de altă parte, aşa cum am mai
spus, educării copiilor până la vârsta de 7 ani.
O parte dintre profesorii despre care am scris mai sus că au aplicat metoda
Montessori în grădiniţele din Bucureşti au ajuns să predea la această şcoală
de puericultură nou înfiinţată, alături de I. Sadoveanu, şi notăm aici din lipsă
de spaţiu doar activitatea deosebită a profesoarei Alexandra Demetrescu,
pe lângă profesorii externi, invitaţi de către iniţiatoare, îndeosebi din Franţa
şi Elveţia, aceasta din urmă fiind ţara în care metoda pătrunsese adânc în
sistemul de învăţământ.
În context internaţional, în anul 1929 Maria Montessori a fondat Asociaţia

Montessori Internaţională (AMI), cu sediul la Londra, cu scopul de a menţine
educaţia copiilor la cele mai înalte standarde şi pentru a superviza pregătirea
cadrelor didactice care doreau să utilizeze această metodă. Certificatele şi
diplomele AMI erau recunoscute şi valabile în majoritatea ţărilor lumii.
În România a fost înfiinţată în anul 1930 „Asociaţia Montessori din România”,

sub preşedenţia profesorului, filosofului şi psihologului român Constantin
Rădulescu-Motru şi a lui I. R. Pogoneanu, vicepreşedinte, precum şi sub
preşedenţia de onoare a diplomatului român de renume mondial Nicolae
Titulescu, care era membru în comitetele de onoare ale Asociaţiei
Internaţionale Montessori (AMI) şi Asociaţiei Montessori din Anglia.
Trebuie subliniat faptul că între anii 1930-1940 au avut loc cele mai intense
manifestări ale mişcării Montessori în România care nu au mai fost înregistrate
de istorie în nici o altă perioadă până astăzi, prin participarea la congresele,
conferinţele şi sesiunile de pregătire în această metodă a unui mare număr de
profesori şi educatori români din toată ţara, dar cu preponderenţă din Bucureşti,
care ulterior au profesat în spiritul acestei metode în oraşe precum: Arad,

Bucureşti, Constanţa, Oradea, Timişoara etc.
În primăvara anului 1936 Ministerul Instrucţiunii a ales metoda Montessori ca subiect

pentru examenul de înaintare al învăţătoarelor conducătoare, fiind considerată o
metodă deja celebră, răspândită şi discutată, dominată de spirit ştiinţific, peocupată
de cunoaşterea copilului mic şi reco-
mandată spre cunoaştere şi punere în
practică atât părinţilor, cât şi educa-
toarelor (Revista Copilul, p. 2).
3. O experienţă Montessori din

Bucureştiul interbelic
Presa ultimilor ani a scos la iveală
mărturiile unui fost beneficiar al
Metodei Montessori. Amintirile
doamnei Venera Dumitrescu-Staia,
educată în această metodă între anii
1930-1933 într-o grădiniţă de copii
situată vizavi de Biserica Sf. Spiridon,
pe vechea arteră Calea Şerban Vodă,
credem că exemplifică cel mai bine
atmosfera prezentă în acele
comunităţi de muncă educativă şi
pregătire pentru viaţă.
„Primul an de grădiniţă cuprindea vreo

30 de copii (vezi Figura 1), de diverse
naţionalităţi şi religii, toţi eram «o apă
şi-un pământ» [în sensul că formau o
micuţă comunitate omogenă, fără
diferenţieri contrastante, toţi copiii fiind
în aceeaşi măsură de emoţionaţi şi
încântaţi de atmosferă şi de noul
statut- nota mea, VŢ]. Purtam
uniformă cu şorţuleţe de culoare bleu, Figura 1. Imagini de la serbarea
cravată papillon, guleraş alb şi Grădiniţei din Calea Şerban Vodă, în
indispensabila cutie cu gustarea de 1930
la ora 10, care conţinea neapărat o (Sursa: http://www.acum.tv/articol/6574/şcoala
românească – Prolog şi
sticluţă cu lapte, un sandwich şi fructe
Capitolul I de Venera E. Dumitrescu-Staia)
sau prăjitură.(…)“
Grădiniţa era condusă de o directoare cu prestigiu şi studii superioare ajutată

de o educatoare, absolventă a Şcolii de puericultură, care erau permanent
printre copii, învăţându-i lucruri utile în viaţă, cum ar fi cel al aşezării unei
mese, cum se aşază tacâmurile, paharele, şerveţelele, cum se stă pe scaun
etc., practic, iniţierea unui bun comportament (http://www.acum.tv )
Aşa cum reiese din aceste mărturisiri, metoda Montessori se regăsea

implementată la nivelul societăţii interbelice, dar treptat, după război a început
să se stingă. Abia după 1989, prin deschiderea graniţelor spre o democraţie
a culturii, cât şi cu sprijin internaţional, aceasta a început să-şi revendice
domeniul şi timpul pierdut prin fondarea de numeroase organizaţii, asociaţii
şi fundaţii la nivel naţional care au generat înfiinţarea de grădiniţe, şcoli
elementare şi tipărirea de cărţi în spiritul metodei.
Concluzii
Influenţa procesulului de evoluţie a pedagogiei în general şi în particular a
metodelor alternative de educaţie, a fost şi este resimţită ca o prezenţă
constantă până astăzi prin încercările persoanelor şi instituţiilor care au avut
de-a lungul timpului şi care au în continuare atribuţii mai mult sau mai puţin
directe în promovarea şi implementarea unor măsuri care să reflecte
actualităţile necesitate de sistemul de învăţământ prin adaptarea metodei la
condiţiile socio-economice şi culturale ale populaţiilor ţintă, respectiv la
individualitatea persoanelor supuse procesului educativ de orice vârstă,
deoarece toate aceste aspecte au avut şi încă au o influenţă în răspândirea
acestei metode.
Iulia C. Lascaraki susţinea încă din 1919 că în materie de educaţie şi noi

metode educative: „Toate drumurile duc la Roma“, zicală ce ni se potriveşte
până astăzi deoarece, chiar dacă în perioada comunistă această metodă a
slăbit în intensitate sau chiar a fost abolită în România, atât înfloritoarea
perioadă interbelică, cât şi cea de după anii ‘90 până astăzi ne îndeamnă să
medităm asupra acestei alternative educative care reuşeşte pe zi ce trece
să câştige din ce în ce mai mult teren în România prin deschiderea unor noi
grădiniţe şi şcoli Montessori în oraşe precum Bucureşti, Cluj, Braşov, ş.a.
Având în vedere cele enunţate mai sus, subliniem şi împărtăşim punctele

de vedere consemnate de Ion Gh. Stanciu privind importanţa studierii istoriei
pedagogiei, a necesităţii cunoaşterii experienţelor trecutului în vederea
îmbunătăţirii prezentului şi viitorului educaţiei (1998, p. 4); astfel, credem cu
tărie că un sistem de educaţie sănătos, veritabil şi productiv nu se poate
constitui fără o analiză atentă a experienţei pedagogice acumulate de-a

lungul timpului, zestre de experienţă care trebuie adaptată cât mai performant
posibil la condiţiile socio-economice, culturale şi politice actuale, şi fără
îmbunătăţirea continuă a unor metode de educaţie care au dat roade în
timp, cum este şi metoda Montessori.
Chiar dacă domeniul educaţiei este într-o continuă mişcare şi evoluţie (cel
puţin aşa sperăm), recursul la studiul istoriei pedagogiei nu este deloc de
neglijat deoarece aşa cum spunea Constantin Cucoş: „Ca să devii educator
sau pedagog, nu este suficientă simpla ta experienţă personală (dacă pre-
există!) în materie de educaţie. Trebuie să ştii ce au gândit şi făcut şi alţii“
(2001, p. 7); avem neapărată nevoie de experienţa trecutului atât pentru a
evita unele idei care au dovedit în timp că nu au dat roadele cele mai
aşteptate, cât şi pentru a susţine, adapta şi implementa unele metode de
educaţie care s-au remarcat de-a lungul vremii şi care au produs rezultate
consemnate de istorie. Plecând de la aceste premise, se pot propune noi
metode de educaţie, sau, mai bine zis, alte pedagogii alternative.
Antonescu, G. G. Istoria Pedagogiei. Bucureşti: Editura Cultura Românească,
1939.
Aslan, G. Pedagogia. Bucureşti: Editura „Librariei Şcoalelor” C. Sfetea, 1914.
Bărnuţiu, S. Pedagogia. Iaşi: Editura Tiparul Tribunei Române, 1870.
Comenius, J.A. Didactica Magna. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1970.
Cucoş, C. Istoria Pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom, 2001.
Key, E. Secolul copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
Revista Copilul, nr. 1-2. Bucureşti: Editura „Speranţa”, 1935-36.
Revista Educatorul, nr. 1. Bucureşti, 1883.
Rousseau, J.J. Emil sau despre educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973.
Stanciu, I. Gh. Istoria pedagogiei, manual pentru clasa a-XII-a, şcoli normale.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.
Sulea-Firu, I. Dr. Maria Montessori şi pedagogia contemporană, extras din
Revista de Pedagogie, vol. X. Bucureşti: Editura „Bucovina” I. E. Torouţiu,
1940.
Dicţionarul pedagogilor români, apărut în Revista de Pedagogie, nr. 1-12.
Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2000.
http://www.acum.tv/articol/6574/ Şcoala românească – Prolog şi Capitolul I
de Venera E. Dumitrescu-Staia (cu foto), accesat la 14.12.2012.
AGENDA EDUCAŢIEI
IN MEMORIAM
PROF. UNIV. VASILE POPEANGĂ
(1920-2012)
În ianuarie a.c. bicentenara Preparandie

Arădeană a suferit o grea pierdere: s-a stins
din viaţă Profesorul Vasile Popeangă –
marcantă personalitate a pedagogiei
româneşti, cel care o păstorise un sfert de
veac din lunga şi frământata ei istorie.
Născut la un sfârşit de decembrie al a anului

1920 în Leteştii Gorjului, după studiile
secundare la Tg. Jiu, urmează cursurile
Universităţii din Bucureşti (Facultatea de
Filosofie şi Litere, secţia Pedagogie-Limba
română). În 1947 a susţinut examenul de
licenţă în pedagogie cu prof. C. Narly.
Între anii 1947-1950 a funcţionat ca profesor de limba română la gimnaziul cu

limba de predare slovacă din Nădlac (jud. Arad). În 1950 este transferat ca
profesor la Şcoala normală din Arad (catedra de pedagogie); în 1956 a primit
funcţia de director adjunct, iar din 1960, pe aceea de director (până în 1978). În
iunie 1969 a obţinut doctoratul în pedagogie (Contribuţia şcolii româneşti din
Transilvania la desăvârşirea unificării statului naţional român) la Universitatea
din Bucureşti. În 1983 s-a pensionat. După 1991 a fost profesor asociat la
Universitatea „V. Goldiş“ din Arad, instituţie care în semn de înaltă preţuire i-a
acordat în decembrie 2007 titlul academic de „Doctor Honoris Causa“.
Preparandia Arădeană1 a luat fiinţă ca urmare a îndelungatei lupte a românilor

din Transilvania pentru dreptate socială, şcoală şi limbă, marcând procesul
redeşteptării naţionale în perioada dominată de iluminism. Deschiderea
1
De-a lungul celor două secole Preparandia a purtat mai multe denumiri. Le redăm după
excelentul volum: Anton Ilica. Istoricul Preparandiei din Arad. De la Şcoala Regească
Preparandială Gr. Neunită a Naţiunei Române la Liceul Pedagogic „Dimitrie Ţichindeal“
Arad. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2012, p. 301-302 „1812 – Şcoala regească
102 AGENDA EDUCAŢIEI
Preparandiei, întâia şcoală pedagogică

românească (şi printre primele în
Europa), a avut loc la 3/15 septembrie
1812, având ca profesori marii cărturari
ai vremii – Dimitrie Ţichindeal (primul
director), Constantin Diaconovici Loga,
Iosif Iorgovici, Ioan Mihuţ, Alexandru
Gavra, Atanasie Şandor.
Preparandia şi-a transmis prin educatorii

de la catedră şi prin cei în curs de
formare, de la o generaţie la alta,
cultivarea dragostei pentru limba română
şi pentru originea neamului, pentru
ridicarea culturală a poporului şi
accentuarea caracterului educativ al
învăţământului ca şi orientarea practică
a acestuia.
Tânărul profesor Vasile Popeangă – erudit, cald, corect, exigent, ferm – s-a
integrat în atmosfera instituţiei şi pe lângă activitatea de la catedră s-a dedicat
cercetărilor de istorie a gândirii şi practicii educaţionale româneşti din Banat
şi Transilvania.
Ca urmare apare o suită de volume care trădează adevăratul cercetător –

pătrunderea tot mai adâncă în aria studiată: Preparandia din Arad, (în colab.),
Buc.: EDP, 1964; Presa pedagogică din Transilvania, 1860-1918, Buc.: EDP,
1966; Şcoala românească din Transilvania în perioada 1867-1918 şi lupta
sa pentru unire, Buc.: EDP, 1974; Un secol de activitate şcolară română în
preparandială gr. neunită a naţiunei române Arad; 1822 – Institutul Preparandial Pedagogic;
1869 – Institutul Pedagogic Ortodox Român; 1876 – Institutul Pedagogic – Teologic
Orthodox Roman; 1919 - Şcoala Normală cu 8 clase; 1920 - Şcoala Normală Greco –
Ortodoxă Română Arad; 1920 – Şcoala Normală De Stat Pentru Învăţătoare Arad; 1923 –
Şcoala Normală de Stat «Titu Maiorescu» pentru Învăţători Arad; 1927, apr. 14 – Şcoala
Normală Ortodoxă Română De Stat «Dimitrie Ţichindeal» Arad; 1932 – Şcoala Normală de
Învăţători «Dimitrie Ţichindeal» Arad; 1948 – Şcoala Pedagogică de Băieţi; 1949 – Şcoala
Pedagogică de Educatoare Arad; 1954 – Şcoala Pedagogică Mixtă Arad; 1957 – Şcoala
Pedagogică de Învăţători (6 ani) – cu secţie de educatoare – Institutul pedagogic de 2 ani;
1959, oct. 1 – Institutul Pedagogic de Învăţători Arad; 1966 – Liceul Pedagogic Arad; 1981 –
Liceul industrial nr. 13 Arad; 1990 – Şcoala Normală «Dimitrie Ţichindeal» Arad; 2002 –
Liceul Pedagogic «Dimitrie Ţichindeal» Arad.“
părţile Aradului (1721-1821), Arad, 1974; Şcoala românească din părţile

Aradului în perioada 1867-1918, Arad, 1976; Istoria învăţământului românesc
din Banat până la 1800. Bucureşti: E.D.P., 1970; Şcoala românească din
părţile Aradului la mijlocul secolului al XIX-lea (1821-1867), Arad, 1979.
Problematica volumelor menţionate este completată de numeroase studii

publicate în diverse publicaţii periodice. Le vom aminti numai pe cele din
Revista de pedagogie: Un manuscris de metodică şi pedagogie din anul
1815. În: RP, 1967, nr. 5, p. 55-58; Conceptul de educaţie Naţională în
gândirea pedagogică din Transilvania. În: RP, 1970, nr. 7, p. 105-110; Lupta
corpului didactic din Transilvania pentru realizarea Unirii de la Alba-Iulia. În:
RP, 1968, nr, 9, p. 100-106; Conceptul de şcoală populară în gândirea
pedagogică din Transilvania până la 1918. În: RP, 1969, nr. 9, p. 85-91.
Rolul şcolii româneşti din Transilvania în formarea generaţiei Unirii. În: RP,
1978, nr. 11, p. 8-11; Resursele educative ale manualelor de citire utilizate
în gimnaziile româneşti din Transilvania. În: RP, 1988, nr. 2, p. 58-61;
Conceptul de şcoală bună în gândirea pedagogică românească din
Transilvania. În: RP, 1990, nr.1, p. 53-56; Lupta pentru Unire a educatorilor
transilvăneni din unităţile de voluntari. În: RP, 1987, nr. 6, p. 56-59; Şcoala
românească din Transilvania – factor de propagare a operei lui Mihai
Eminescu. În: RP, 1989, nr. 4, p. 61-64; (Colab. Mihail Pascu) Aniversarea
unei prestigioase instituţii de învăţământ pedagogic. Preparandia din Arad.
În: RP, 1987, nr.10, p. 61-64; Şcoala românească din Transilvania, factor
de înfăptuire a unităţii naţionale. În: RP, 1988, nr. 9, p. 58-61; Semnificaţia
istorică a luptei educatorilor transilvăneni pentru înfăptuirea Marii Uniri. În:
RP, 1988, nr. 12, p. 13-18.
Concomitent, atât problemele de fiecare zi din interacţiunea cu elevii, precum

şi cele care apar la intersecţiile dintre teorii, politici educaţionale şi practica
şcolară, solicită clarificări, restructurări, reevaluări şi încercări de a construi o
imagine-răspuns. Astfel de răspunsuri sunt lucrările pe care pedagogul Vasile
Popeangă le elaborează (unele în colaborare cu colegii săi): Şcoala şi
colectivitatea socială, 1970; Clasa de elevi, subiect şi obiect al actualului
educator, Timişoara: Ed.Facla, 1973; Studii în domeniul disciplinelor pedagogice
(culegere), Arad, 1983; Pedagogia, Timişoara: Ed. Mirton, 1994; Studiul literaturii
române în şcolile medii transilvănene, Arad: Ed. Multimedia, 1995; Ştiinţa
comparativă a educaţiei în viziunea pedagogică a lui Stanciu Stoian. În: RP,
1987, nr. 2, p. 53-56; Un manuscris de metodică şi pedagogie din anul 1815.
În: RP, 1967, nr. 5, p. 55-58.
În volumul „Studii din domeniul ştiinţelor educaţiei“ (Vasile Goldiş University

Press, 2007) VP schiţează în cele cincisprezece studii o viziune nouă a

demersului de constituire a spaţiului
european comun al educaţiei.
Ultima lucrare finită - „Studii despre

Preparandia din Arad“ (Arad: Vasile
Goldiş, University Press, 2011) - a fost
lansată la 29 martie 2012, eveniment de
înaltă ţinută academică, înscris în cadrul
proiectului „2012 – ANUL CULTURII
ARĂDENE: PREPARANDIA, 200 (1812
– 2012) – VASILE GOLDIŞ, 150 (1862
– 1934)“, organizat de Universitatea de
Vest „Vasile Goldiş“ din Arad în
colaborare cu instituţiile arădene şi
constituie un omagiu adus ilustrei
personalităţi a profesorului Vasile
Popeangă.
Prin întreaga sa activitate, VP a

constituit un model de educator şi cercetător demn de urmat; redăm
trăsăturile care îl caracterizau:2
„Ca elev, apoi coleg şi colaborator, acum înţeleg, din orizontul de aşteptare
al timpului că cel puţin patru principii i-au coordonat activitatea profesională:
1. Continuarea tradiţiilor didactice ale instituţiei preparandiale şi integrarea
activităţii liceului în această lungă Istorie la o dimensiune valorificatoare.
A insistat cu încăpăţânare ca imaginea trecutului să fie stimulativă pentru
profesori şi elevi, aceştia fiind îndemnaţi (s-ar putea spune chiar obligaţi
– o obligaţie pozitivă)să intre în arhive, să scrie şi să publice studii despre
Preparandie şi profesorii sau faptele lor generoase. El însuşi a fost un
model, desfăşurând o activitate de cercetare, valorificată în mai multe
volume, esenţial fiind Preparandia din Arad (1964).
2. Conturarea unei autorităţi instituţionale de referinţă, caracterizată prin
valoarea pedagogică, culturală şi opţională a actorilor (profesori, învăţători
şi elevi), angajaţi într-o activitate didactică eficientă şi performativă. Cine
nu rezista ritmului într-o competiţie cu sine si cu alţii, precum şi calităţii
exerciţiului professional trebuia să părăsească instituţia. Cei care au
2
Anton Ilica. Op. cit., p.228.
rămas însă au beneficiat de împlinirea vocaţională şi de un cadru de

stimulare, încurajare şi preţuire a valorilor (I. Aron, I. Ivaşcu, N. Roşuţ,
Gh. Crep, A. Drăgulescu, M. Nica, A. Bora, C. Mnerie, I. Mărcuţ, P.
Sfârâilă, P. Buzgău, D. Emandi, Gr. Şarlău ş.a.).
3. Formarea iniţială a dascălilor ca foarte buni profesionişti, printr-o
organizare exigentă şi exactă a practicii pedagogice şi simularea
exerciţiului didactic, precum şi asistenţa ulterioară permanentă printr-o
formare continuă. Instituţia a devenit o stare de spirit care a imprimat
fiecărui elev/absolvent respect pentru autoritate, vocaţie pentru
profesiune, decenţă pentru cultură şi iubire pentru copii.
4. Întreţinerea unei dimensiuni culturale, de deschidere spre alte centre de
iradiere didactică, pentru asigurarea unei doze de siguranţă intelectuală;
era o formă de studii superioare neinstituţionalizate care să confere
învăţătorilor prestigiu cultural şi să le păstreze o imagine de excelenţă.
Şcoala Pedagogică a fost un veritabil laborator didactic, de cercetare, de

activităţi culturale, artistice, ştiinţifice şi performative. Aşa s-au născut
Anuarele (1970-1987), revista Catedra, a Casei Corpului Didactic din Arad,
colaborările publicistice la presa locală şi centrală, manualele şcolare,
metodici volume de specialitate. Directorul pretindea, dar asigura cadrul de
exprimare a pretenţiilor. El însuşi a fost un model de cercetător în spaţiul
unui învăţământ liceal, refuzând promovări administrative şi universitare”.
Un mare câştig pentru alcătuirea culturii organizaţionale a Liceului Pedagogic

l-au avut Anuarele. Acestea oferă o descriere analitică a activităţii şcolare,
ceea ce sprijină demersul oricărui cercetător pentru relatarea cât mai
obiectivă asupra activităţii şcolare a liceului. În anul 1970, directorul Vasile
Popeangă tipăreşte primul (din epoca postbelică) Anuar al Liceului
Pedagogic pe anul şcolar 1968-1969, cu următoarele teme: 1. Activitatea
şcolară, 2. Colectivul şcolar, 3.Preocupări ştiinţifice ale cadrelor didactice.
Treptat se dezvoltă o emulaţie ştiinţifică, se redactează şi se publică articole
în Revista de pedagogie, în culegerea de studii Catedra, în Anuar, iar
elevii în revista Tribuna elevilor.
… iar anii trec. În prima lună a anului 2012, după o scurtă internare în spital
(edem pulmonar, asociat cu posedarea unui stimulator cardiac), Vasile
Popeangă decedează în noaptea lui 18 ianuarie.
…În cursul desfăşurării festivităţilor Bicentenarului Preparandiei Arădene

(15-17 noiembrie), în faţa şcolii pe care a iubit-o mai mult ca oricare, are loc
Dezvelirea bustului marelui pedagog român dr. Vasile Popeangă, înconjurat
de câteva sute de foşti elevi, colegi, prieteni înlăcrămaţi…
Şi printre ei...
…Eugen Noveanu
REVISTA DE PEDAGOGIE - 60 DE ANI DE EXISTENŢĂ
CS. dr. Petre Botnariuc*

CS. dr. Andreea-Diana Scoda
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti, a aniversat Joi, 22 noiembrie

2012, şase decenii de existenţă a Revistei de pedagogie. Acest eveniment
a constituit, un prilej de întâlnire şi reamintiri pentru mai multe generaţii de
cercetători în educaţie şi personalităţi în domeniu. Conducerea ISE a
prezentat un cuvânt de Bun venit şi a evidenţiat importanţa momentului,
rolul Revistei în comunitatea practicienilor în educaţie şi elemente de bilanţ
şi de perspectivă ale acesteia (orientarea academică sau deschiderea mai
largă către cadrele didactice, colaborarea cu reviste de profil occidentale şi
cu cercetători de rang mondial, demersuri pentru indexarea în cataloage
academice internaţionale etc.). Au fost rememorate evenimente şi impresii
emoţionante din trecutul revistei şi al ISE, atât momente de mândrie şi
aducătoare de satisfacţie ale protagoniştilor, cât şi momente dureroase legate
de desfiinţarea dictată politic a ISE.
Redăm în continuare câteva informaţii despre evoluţia şi profilul Revistei de

pedagogie. În ianuarie 1952 Ministerul Învăţământului a înfiinţat Institutul de
Ştiinţe Pedagogice cu misiunea de a studia problemele de bază ale
învăţământului românesc, de a generaliza experienţa pozitivă a şcolilor şi a
cadrelor didactice, de a face cunoscute ideile progresiste din istoria
pedagogiei româneşti şi de a contribui la dezvoltarea ştiinţei pedagogice în
condiţiile construirii socialismului.
Pentru promovarea ideilor novatoare, în toamna aceluiaşi an apare şi primul

număr al Revistei de Pedagogie; în anul următor (1953) Revista apare
trimestrial, cu continuarea numerotării: nr. 2, 3, 4-5; în 1954 şi 1955 apariţii
trimestriale (nr. 1, 2, 3, 4). Din ianuarie 1956 Revista de pedagogie începe
să apară lunar: Institutul îşi completase colectivul de cercetători şi răspundea
profesional la solicitările politicii educaţionale.
În primii ani de existenţă, deşi se resimte puternic influenţa politicului Revista

* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România
bpetre@ise.ro; andreea.scoda@ise.ro
prezenta articole care erau dedicate cercetărilor pedagogice din acea vreme,
erau descrise experienţele didactice pozitive ale cadrelor didactice, avându-se
în vedere cele mai valoroase metode şi practici pedagogice, idei pedagogice
din ţară şi din alte ţări, dezbateri pe probleme majore ale educaţiei,
învăţământului şi pedagogiei, precum şi pe cele legate de perfecţionarea
cadrelor didactice din ţară. O atenţie deosebită s-a acordat unor probleme
de politică educaţională: reforma învăţământului, predarea cu profesori la
clasele I-IV, orientarea şcolară şi profesională, integrarea învăţământului cu
producţia şi cercetarea pedagogică; totodată, unor teme la cei doi poli:
abordarea cibernetică a procesului educativ (instruirea programată) şi istoria
gândirii şi practicii educaţionale româneşti, ultima oscilând în dependenţă
de zâmbetul politic... „Dacă în primii ani studiile de istorie a gândirii şi practicii
educaţionale româneşti erau cuprinse în rubrica «Teoria şi istoria
pedagogiei», odată cu nr. 11 din 1956, rubrica începe să apară mai rar, iar
din 1957 (nr. 7) rubrica îşi restrânge specificul, devenind «Studii şi cercetări».
Ca urmare a «disgraţiei» ministeriale, tematica este restrânsă ca număr al
studiilor (de istorie a învăţământului românesc) în anii următori: 4 în 1957, 6
în 1958, 6 în 1959, 5 în 1961“ (Noveanu, E., 2012).
Revista îşi mai edita culegeri metodice: „Radioteleşcoală“, „Învăţământ

preşcolar“, „Perfecţionarea activităţii metodice în şcoală“, „Almanahul
educaţiei dedicat părinţilor“. În unele numere ce apar în limba franceză,
„Revue de pédagogie“ sunt publicate articole reprezentative pentru gândirea
şi pedagogia românească. Ca Supliment al Revistei de Pedagogie, în sprijinul
educatoarelor, între 1970-1982, a apărut „Revista Învăţământul Preşcolar“.
Perioada „luminoasă“, dar totodată „strict controlată“ a cercetării pedagogice

şi psihologice – ultima treime a anilor ’60 şi prima jumătate a anilor ’70 –
este curând umbrită de tenebrele dictaturii: curând se găseşte pretextul pentru
oficierea funeraliilor – scandalul meditaţiei transcedentale. Institutul este
desfiinţat, Revista de pedagogie trece sub controlul direct al Ministerului:
începând cu nr. 5 (mai 1982) pe copertă, ca editor rămâne numai „Ministerul
Educaţiei şi Învăţământului“, fiind eliminat „Institutul de Cercetări Pedagogice
şi Psihologice“.
După reînfiinţarea Institutului, în ianuarie 1990, Revista de pedagogie revine

„la patria mamă“ şi treptat îşi lărgeşte orizontul problematic. „Un nou început…“
apare în anul 1993, ca titlu în „Revista de Pedagogie“, dedicându-i-se, astfel,
un număr special, conceput sub genericul „Problematica reformei“. Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei avea să coordoneze din punct de vedere metodologic
revista, urmărind a se stabili „linii de conduită ştiinţifică situate permanent la

limita dintre cercetarea pedagogică (fundamentală-orientată-aplicativă) şi
activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice şi de conducere a şcolii“
(Revista de Pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica reformei, p.3). Revista
de Pedagogie îşi propunea ca viitoarele numere să continue demersurile
realizate, cu aceiaşi linie orientativă şi cu abordări mai complexe ale unor
tematici, precum: educaţia permanentă, alternativele educaţionale, evaluarea
învăţării etc.
Principalele tematici abordate de-a lungul anilor în cadrul Revistei au inclus:

reforma învăţământului, profesionalizarea carierei didactice, educaţia
permanentă, democratizarea educaţiei, consilierea şi orientarea şcolară, noile
educaţii, educaţia tehnologică, curriculumul şcolar, calitatea învăţământului,
modernizarea învăţământului, informatizarea învăţământului, istoria
pedagogiei româneşti şi universale.
„Mai cenuşie sau mai inovativă în conţinut, mai consistentă sau mai şubredă
în ideatica propusă într-un număr sau altul, revista a depus mărturie despre
nivelul de dezvoltare a învăţământului şi a pedagogiei de la noi şi din alte
părţi; ea reflectă, în acelaşi timp, o istorie instituţională (a ISE) şi una a
destinelor profesionale ale celor care au colaborat la revistă“ (Badea, D.,
2012).
În 2010, Revista a obţinut categoria B în clasificarea CNCSIS a revistelor de

specialitate, iar în prezent se încearcă indexarea în cataloage academice
internaţionale (Copernicus şi EBSCO) şi organizarea periodică a unor
evenimente ştiinţifice naţionale şi transnaţionale care să promoveze noi idei
şi genereze cunoaştere. La momentul acesta revista are o apariţie trimestrială
şi beneficiază de contribuţii permanente ale unor autori de marcă străini şi
din centrele universitare principale ale ţării. Deşi condiţionările de natură
economică afectează tirajul şi difuzarea revistei, aceasta ajunge totuşi în
marile biblioteci pedagogice şi centre universitare româneşti. Încheiem prin
a ura Revistei succes în realizarea obiectivelor stabilite şi consolidarea
statutului de punct referenţial pentru comunitatea pedagogică românească
într-un context academic global din ce în ce mai dinamic şi provocator.
Badea, C. D. 50 de ani în căutarea unei teorii (Statutul reflecţiei pedagogice în
„Revista de pedagogie“). Revista de pedagogie, nr. 7-12/2002. Bucureşti:
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Bârsănescu, Şt., Stanciu, M., Cosmovici, A. et ali. Dicţionar de pedagogie

contemporană. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română, 1969.
Cristea, S.. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., 1998.
Nicolescu, V., Noveanu, E., Păun, E. et alii.. Revista de pedagogie, nr. 1-2/
1993. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 1993.
Noveanu, E. Înainte de … Retrospectivă subiectivă Revista de pedagogie, nr.
7-12/2002. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Manolache, A., Muster, D., Nica, I. et ali.. Dicţionar de pedagogie. Ministerul
Educaţiei şi Învăţământului şi Institutul de Cercetări Pedagogice şi
Psihologice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.
SPIRU HARET(1851-1912) - UN SECOL DE LA TRECEREA ÎN

ETERNITATE
Paul Grigoriu*
Spre sfârşitul secolului XIX şi începutul celui următor, s-a impus în cultura
românească Spiru C. Haret, personalitate ce îndeamnă continuu la reflecţii şi
interpretări. Plasarea activităţilor lui teoretice şi practice în contextul acelor ani,
cât şi semnificaţiile lor peste timp consider că fiecare generaţie trebuie să o
întreprindă. Aşa cum era normal, S. Haret a parcurs etape ale unei evoluţii
intelectuale, centre de interferenţe ale cunoştinţelor cu aspiraţii spre tradiţii şi
înnoiri deschise culturii naţionale, în fazele ei premoderna şi modernă.
Rămas fără părinţi la 14 ani 1, a înfruntat greutăţile vieţii, parcurgând

învăţământul din ţară şi de peste hotare, obţinând burse prin concurs. Cu
libertatea de acţiune şi de autodefinire a personalităţii sale , s-a specializat
la Paris, printr-un doctorat referitor la instabilităţile sistemelor planetare,
descoperirea lui S.Haret fiind şi azi citată ca punct de plecare în cercetarea
mecanicii cereşti2; a fost primul român cu doctoratul la Sorbona. Întors în
ţară, a predat în învăţământul superior, fiind cooptat şi în Ministerul Cultelor
şi Instrucţiunii Publice, în calitate de inspector general al şcolilor, ulterior-
secretar general, iar în trei perioade, cu întreruperi, a condus acest minister,
în guvernele liberale.3
La sate, a detectat un provincialism cultural deplorabil; parte însemnată a

populaţiei intra sporadic în atenţia „mass-media“ în perioadele electorale
sau în momente de convulsii sociale, cum au fost cele din 1888, 1894 şi
1907. Spiru Haret a ştiut să aşeze peste petele gri ale ţării relaţii pragmatic.
Adeptul conexiunii dintre tradiţionalismul ortodox şi şcoala modernă, a

cunoscut istoria pedagogiei universale din lucrări traduse, adaptate şi
1
Şerban Orăscu, Spiru Haret, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1976.
2
Emil Bâldescu, Spiru Haret în ştiinţă, filosofie, politică, pedagogie şi învăţământ, Bucureşti,
Ed. Didactică şi Pedagogică, 1972.
3
Constantin Dinu, Spiru Haret, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1970.
* profesor consultant la Biblioteca Pedagogică Naţională „I.C Petrescu“, Bucureşti

publicate la Ploieşti şi Bucureşti de profesorii Ioan P. Eliade şi Vasile

Borgovan.
Ca simbol identitar faţă de dominaţia straină, Petru Pipoş edita, la Arad, un
tratat de pedagogie generală, confirmând, fără reţineri, sensurile româneşti
ale valorilor individuale.4 Notabile inovaţii cultural-educative s-au manifestat
şi în alte zone istorice româneşti aflate sub dominaţie străină. Aşa, de pildă,
la Sibiu, tânarul inspector al şcoalelor româneşti Onisifor Ghibu, la propunerea
ministrului S.Haret, pregătea studiul cristic în Chestiunea manualelor în
şcoalele noastre secundare.5
În Bucovina-rămasă sub autoritatea Austriei, după 1867-, discursul educativ
se axa pe bunul mers al şcolilor româneşti, menţinerea conştiinţei naţionale
şi a drepturilor etnice. Aici, Silvestru Morariu-Andrievici - preot orthodox,
consilier, apoi mitropolit - a îmbogăţit literatura didactică, publicând în
româneşte primele manuale de limbă română şi religie. Astfel se încerca
prin structura cărţilor şcolare, să se exprime un protest faţă de germanizarea
şi catolicizarea Bucovinei, se susţineau tradiţiile strămoşeşti, folosirea limbii
române în şcoală şi biserică.6
În străvechiul pământ românesc dintre Prut şi Nistru, rusificarea forţată s-a
manifestat şi în învăţământ. Spre sfârşitul secolului al XIX-lea, nu s-au mai
tipărit cărţi cu alfabet latin, iar şcolile româneşti erau interzise. Împotriva
deznaţionalizării, o formă de protest a fost şi editarea unor cărţi cu alfabet
latin amestecat cu cel slavon. La o asemenea acţiune riscantă s-a asociat şi
arhimandritul Gurie (Gheorghe) Grosu care, la Chişinău, a publicat o
„bucoavnă“ (abecedar) şi o carte de citire cu adnotări gramaticale ale limbii
române. În prefaţa bucoavnei se subliniau greutăţile elevilor în utilizarea
manualelor lipsite de principia pedagogice. Ambele cărţi au fost interzise,
iar autorul, din „motive politice“, a fost exilat.7
Ritmul emancipării românilor din amintitele provincii era cunoscut în Vechiul
Regat. Români din aceste zone activau în Academia Română, participau la
4
Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1976.
5
Onisifor Ghibu, Din istoria literaturii didactice româneşti, Ediţie de Paula Braga şi V.
Popeangă, Bucureşti, Ed. Semne, 1998.
6
Preot prof. Univ. Dr. Mircea Păcurariu, Dicţionarul teologilor români, Bucureşti, Ed.
Enciclopedică, 2002.
7
Ştefan Ciobanu, Cultura românească în Basarabia sub stăpânirea rusă, Cuvânt înainte de
Vasile Badiu, Chişinău, Ed. Enciclopedică „Gheorghe Asachi“, 1992.
sărbători, la târguri ori ca turişti; se formau biblioteci, se acordau burse şi

premii. Contactele economice, culturale, ştiinţifice şi teologice erau conscute
de Spiru Haret, iniţiat în acest domeniu înca din timpul liceului. Reevaluarea
lor de largă vizibilitate cultural-politică s-a evidenşiat la academicianul S.Haret
şi prin asemănarea unor opinii anterioare exprimate de enciclopedistul
francez J.J Rousseau, urmate de aprecierea experimentelor practice ale
sociologului elveţian J. H. Pestalozzi8. În „ţară“ se stabiliseră elite româneşti
venite din părţile noastre stăpânite în căde state vecine.9 Crezul intelectual
al românilor şi importantul lor efort în sensul modernizării s-a afirmat şi prin
găsirea căilor de reformare structural a vieţii sociale.
În răstimpul anilor 1883-1912, Spiru Haret a desfăşurat acţiuni sociale

cuprinzând, succesiv, economia, şcoala şi cultura-cu privire special la viaţa
rurală. Depăşind, în unele domenii, concepţiile iluministe şi semănătoriste,
el aprecia curentul poporanist, atras şi de ideile lui C. Stere şi V.G. Morţun,
care promovau reforme în interesul ţărănimii.10 Aşa cum mărturisea însuşi
Haret, la o asemenea operă umanitară el a fost sprijinit de oameni politici,
învăţători, profesori, scriitori, artişti, precum şi de alte categorii profesionale
atrase de perspectivele unei ţări mergând spre înnoire.11 Se simţea lipsa
unor noi forţe sociale bine conturate, atât la sate cât şi la oraşe. Dinamica
economică dădea naştere mai mult la improvizaţii mediocre, lipsite de
coerenţă internă, iar oferta socială era un fel de formă impusă. Specifică
României era existenţa unei pseudoburghezii şi a unei pseudotehnocraţii.
Puterea politică, divizată, nu putea mobiliza energiile necesare, iar ritmul
tatonărilor, indeciziilor şi diverselor frământâri ameninţa normalitatea şi însuşi
fundamental social. În aceste condiţii, Spiru Haret era liderul spiritual care
atrăgea puţinele valori umane existente.
8
Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2007.
9
Acad. Dan Berindei, Istoria Academiei Române (1866-2006). 140 de ani de existenţă, Ed.
Academiei Române, 2006. În timplul lui Haret, în vechiul Regat activau: Simion Bărnuţiu,
Aron Florian, Bogdan Petriceicu-Haşdeu, August Treboniu Laurian, Dimitrie Onciul, Ioan
Slavici, George Coşbuc, Octavian Goga, Ştefan Velovan, Vasile Borgovan şi alţi bănăţeni,
transilvăneni, bucovineni şi bararabeni.
10
Stelian Neagoe, Oameni politici români. Enciclopedie, Bucureşti, Ed. Machiavelli, 2007.
11
Dintre susţinătorii liberalului Spiru Haret, menţionez, selectiv, pe: Dimitrie A. Sturdza, Petru
Poni, I. I. C. Brătianu, C. Dumitrescu-Iaşi, P. Gârboviceanu, Gh. Adamescu, P. Dulfu, Gh. N.
Costescu, G. Coşbuc, Al. Vlahuţă, M. Sadoveanu, Şt. O. Iosif, O. Goga, D. G. Kiriac, Gr.
Tocilescu. O succintă rememorare scoate în evidenţă şi sprijinul politic pe care l-a primit Haret
în întreaga lui activitate socială.
Sprijinit de profesionişti în domeniul legislaţiei, socilogul Haret a propus

legislativului texte noi, bazate pe legislaţia înaintaşilor şi folosind şi folosind
grille clare de control. Uneori, discuţiile parlamentare depăşeau obiectivitatea,
fiind influenţate de interesele grupurilor conservatoare-fapt repetat şi de liberali
când erau în opoziţie.Nu de puţine ori, unele proiecte nu erau avizate favorabil.
Legislaţia aprobată cuprinde învăţământul, cultura civică şi economia rurală.
Au fost înregistrate performanţe în corectarea învăţământului de toate gradele
(grădiniţe, şcoli primare, gimnazii, licee, şcoli profesionale şi universităţi). În
acest domeniu, s-a renunţat la unele organizări tradiţionale în favoarea
experimentării, cu variante mai apropiate de cerinţele prezentului.
O soluţie pentru punerea de accord a pregătirii profesorilor cu nevoile

societăţii şi-a găsit rezolvarea prin Legea învăţământului secundar şi superior.
Depăşite de realităţile socioculturale, vechile şcoli normale superioare au
fost înlocuite cu seminariile pedagogice de pe lângă cele două universităţi
din Iaşi şi Bucureşti. Timp de aproape o jumătate de veac, aceste instituţii
au pregătit, teoretic şi practic, corpul didactic liceal şi universitar. Ele au
consolidate interdependenţa dintre scopurile instructive şi cele educative.
O nouă tentativă de aplicare a doctrinelor modern, atât în conţinutul

învăţământului cât şi în cadrul metodologic didactic, a fost înfiinţarea Muzeului
pedagogic şi al colecţiei Biblioteca pedagogică, ambele sub egida Casei
Şcoalelor.
O problematică determinată de logica şi evoluţia fiecărui obiect de învâţământ

a condus la atitudini critice despre manuale şi metodica predării pe specialităţi.
În identificarea opiniilor critice s-au ivit şi atitudini subiective, mitizare şi
naivitate-aspecte întâlnite, de altfel, şi în zilele noastre. Referindu-se la “epoca
Haret”, de reţinut sunt referatele critice întocmite de academicianul Titu
Maiorescu, format în spaţiul exigenţelor germane.12 Referatele erau solicitate
de Academia Română, în vederea acordării de premii. A rămas emblematică
respingerea unei cărţi didactice redactată de un apreciat colaborator al lui
Spiru Haret, institutorul Gh.N. Costescu. Opiniile negative erau
convingătoare: „…stil încărcat, fraze declarative, amănunte nesemnifica-
tive ...; citate banale din autori modeşti …; cartea promovează
pseudoeducaţia şi semicultura“13. Desigur, ideile noi în expunerea textului
12
Emilian M. Dobrescu, în „Iluştri francmasoni“ (Bucureşti, Ed. Nemira, 2003), l-a trecut pe
Titu Maiorescu în loja ieşeană „Steaua României“.
13
Titu Maiorescu, Opere, 11, Bucureşti, Ed. Minerva, 1984, p. 535-537, ediţie de Georgeta
Rădulescu-Dulgheru şi Domnica Filimon.
didactic presupuneau modalităţi superioare faţă de cerinţele vechi ale literaturii

didactice, în care predomina memorizarea. Noul demers critic antrena nume
cunoscute precum: N. Iorga, I. Bogdan, Al. Vlahuţă, I. Nădejde, Gr. Tocilescu,
I. Slavici, cât şi periodicele: „Convorbiri literare“, „Convorbiri didactice“,
„Contemporanul“,„Şcoala modernă“.Subiectivismul s-a menţinut şi prin unele
exagerări şi expresii neacademice adresate, în special, autorilor „romantici“,
consideraţi depăşiţi.
Receptiv la cerinţele contemporane, Spiru Haret a organizat o comisie

centrală, cu subdiviziuni în mai multe secţii pe specialităţi, care aprobau sau
respingeau cărţile şcolare, potrivit unor cerinţe stabilite anterior. Noile
programe, manual, planuri de învăţământ şi metodici au afirmat statutul
ştiinţific al pedagogiei didactice.14
Gestionând reforma educaţiei, profesorul universitar Spiru Haret - adversar

declarat al diletantismului, compilaţiilor şi plagiatelor - a publicat manuale
originale de matematică adresate învăţământului preuniversitar.
Astfel spus, dincolo de unele defecte umane, spiritul critic în cultura

românească - după cum aprecia odinioară Garabet Ibrăileanu - a călăuzit în
mod firesc la creşterea valenţelor ştiinţifice româneşti. Casa Şcoalelor şi-a
diversificat atribuţiile de la construcţiile şcolare la editarea literaturii didactice
şi materialelor auxiliare.
Cu un comportament democratic în limitele vremii, Spiru C. Haret a conceput

în stil propriu activitatea corpului didactic în aplicarea, la sate, a teoriilor sale
sociale şi politice expuse în Mecanica socială, Chestia ţărănească, În chestia
ţărănească şi în Învăţătorii şi politica. De fapt, totul era un mecenat cultural
cuprinzând economia, învăţământul, bibliotecile populare, cercurile culturale,
cantinele şcolare, băncile populare şi obştile săteşti - ultimele două concepute
în spirit cooperatist. Apropierea învăţătorilor de nevoile sătenilor – mulţi
analfabeţi sau semianalfabeţi – s-a transformat într-un clasic apostolat
extraşcolar, format şi bine justificat pentru menţinerea funcţionalităţii
administrativ-culturale a instituţiilor create de Spiru Haret.
Esenţa măsurilor haretiene se difuza prin noile legi, decizii, regulamente,

dispoziţii circulare şi programe. Viziunea sociologică a lui Spiru Haret pentru
14
Victoria Popovici, Seminarul pedagogic, în „Revista de pedagogie“ nr. 7-8, 1998, Paul
Grigoriu, Din activitatea seminarului pedagogic universitar, în „Studii şi articole de istorie“,
LXVI, 2001.
ridicarea ţărănimii la o viaţă demnă cuprindea şi răspândirea cunoştiinţelor

practice cu sprijinul presei. Pe frontispiciul unor periodice, printre fondatori
era şi animatorul cultural Spiru Haret. El s-a interesat direct, în stil carismatic,
de apariţia revistelor: „Albina“, „Semănătorul“, „Biserica Ortodoxă Română“
şi „Liga Deşteptarea“ - organ de presă al societăţii cu aceeaşi denumire.
Doctrina culturală şi politică a profesorului Haret a fost promovată printr-un
jurnalism de calitate, întotdeauna bazat pe onestitate şi relatarea situaţiei
concrete. Verticalitatea sa morală o găsim în articole publicate, în cei peste
treizeci de ani de activitate, în „Revista generală a învăţământului“, „Convorbiri
didactice“, „Biserica Ortodoxă Română“, „Voinţa naţională“, „Analele
Academiei Române“ şi „Dezbaterile parlamentare“. La S. Haret, evoluţia
spiritului constructiv avea conotaţii academice critice şi în rapoarte, răspunsuri
la interpretări, discursuri, proiecte de legi, expuneri de motive la proiectele
de legi. Consecvenţa unor idealuri moral-politice cu valori universale l-a însoţit
prin scrieri şi activităţi umane. Solidaritatea a fost unul dintre cuvintele-cheie
ale lui S. Haret şi ale colaboratorilor.
Cu dăruire, competenţa şi probitate ştiinţifică, cercetătorul-academician Spiru

Haret a prezentat idei inovatoare sub cupola Academiei Române. Activităţile
sale de ministru şi om politic l-au împiedicat să-şi continue înclinaţiile spre
informare, documentare şi studii de specialitate.
Numele lui Spiru Haret a rămas în istoria culturii româneşti prin împliniri în
sfera educaţiei celor mulţi. Aşa bunăoară, numeroşi reprezentanţi ai literelor
şi artelor au fost cointeresaţi să elaboreze manuale, cărţi literare, istorice,
geografice, religioase, folclorice, muzicale şi pentru teatrul sătesc. Inspectorii
culturali au înviorat activităţile cercurilor culturale, bibliotecilor, caselor
memoriale şi ale colecţiilor „Biblioteca pentru toţi“. „Biblioteca pentru
popularizarea ştiinţei“ şi „Biblioteca Societăţii Steaua“.
Adevărat patriot, ministrul S. Haret s-a implicat direct în comemorarea marilor

evenimente naţionale, în conservarea şi restaurarea monumentelor publice.
A luat măsuri cu privire la organizarea excursiilor şi cursurilor pentru adulţi,
în scopul cunoaşterii ţării, inclusive a provinciilor româneşti încă ne-unite cu
„Ţara“. În susţinerea organizării Ligii pentru unitatea culturală a tuturor
românilor, Haret propunea renunţarea la luptele interne şi canalizarea către
scopul împlinirii unităţii naţionale. O etapă din istoria noastră s-a încheiat în
1918, iar Spiru Haret rămâne un mentor stimulativ în descoperirea
modalităţilor de realizare a unor contacte cât mai utile cu societatea, în
eforturile de a trăi mai bine.
Sărbătorit la pensionare (pe 12 decembrie 1911), Spiru Haret primeşte în

dar volumul Lui Spiru Haret. Ale tale dintru ale tale, cuprinzând, în cele 1220
pagini, omagii adresate sărbătoritului, inclusiv principalele sale împliniri.
Statornic în convingerile culturale şi politice, ferm şi intransigent în

respectarea valorilor în care credea şi pentru care lupta, Haret, după
pensionarea pe care o solicitase, a fondat asociaţia „Liga Deşteptarea“
(amintită anterior) care, unind nemulţumiţii de la sate şi oraşe, se putea
transforma într-un partid politic de nuanţă social-democrată. Iniţiatorul s-a
oprit la mijlocul drumului, cu bună ştiinţă, ne-putând depăşi doctrina Partidului
Liberal, din care făcea parte încă din 1889. În 1892 s-a stabilit, pentru toată
viaţa, în gruparea de stânga a acestui curent politic care, îmbrăcând forme
complexe, susţinea, printre altele, şi ridicarea nivelului cultural, civic şi
economic al ţărănimii. La mişcare au aderat şi intelectuali foşti socialişti.
Această mişcare paşnică, susţinută nemijlocit de Haret, a întărit perenitatea
„haretismului“. Lipsa coagulării participanţilor la asociaţie a dus la efemera
ei existenţă, similar unor obşti săteşti formate în perioadele când Haret nu
era ministru. Încă din 1907, Spiru Haret era considerat „instigator“ şi
„necugetat“ chiar de colegii de partid. Dar, tot ce a înfăptuit cărturarul Haret
a corespuns realităţii, devenind constanta oricărei ecuaţii politice.
Manifestările unei grave afecţiuni, împotriva căreia nu a intervenit la timp, i-au

măcinat rezistenţa; operaţia împotriva unui cancer intestinal a fost zadarnică
(17 decembrie 1912). Funerariile naţionale au fost pe măsura faptelor sale.
O radiografie biografică include recunoştinţa şi preţuirea posterităţii. Spiru

Haret a fost onorat cu plachete, ordine, medalii, diplome, busturi şi atribuirea
numelui său unor instituţii. Pentru merite deosebite, Uniunea Internaţională
Astronomică a dat numele său unui crater de pe partea invizibilă de pe
Pământ a Lunii. Admiratorii au dat publicităţii unsprezece volume cuprinzând,
pe tematici, viaţa şi activitatea acestui om de ştiinţă, pedagog autodidact,
sociolog, filosof metafizic, om politic şi profesor. Crezul intelectual al
elitelor româneşti şi impresionantul lor efort în sensul modernizării teoretice
s-a concretizat şi prin redactarea unor monografii dedicate memoriei
haretiene. O probitate ştiinţifică rar întâlnită în istoria bibliografiei româneşti
găsim în „Bibliografia Spiru C. Haret 1851-1912“, 200515. La 21 decembrie
1912, Nicolae Iorga sesiza cum existenţa atestată istoric a lui Haret s-a
15
Editată de Bibiloteca Centrală Universitară din Bucureşti (azi, ea se numeşte, din nou, Carol
I), reface competent etapele formaţiei şi manifestărilor spiritului uman. Studiu introductiv de
acad. Nicolae Teodorescu.
împletit cu evoluţia societăţii româneşti: „Dintre noi pleacă azi un călător

foarte obosit-mărturisea potretistul -; …acest om de bine , care a trăit pentru
dreptul şi suferinţa altora, se va mângâia în lumea cea nouă şi va înţelege
că oboselile care acuma au încetat pentru dânsul n-au fost în zadar.’’16
Opera lui S. Haret, cu împliniri şi deziderate, poate fi considerată sfârşitul

epocii pre-moderne şi antebelice17. Noile generaţii din România Mare, într-o
configurare nouă, vor înfăptui schimbări legislative, economice şi cultural-
politice prin sincronizare cu modernitatea occidentală.18 Tradiţionalismul
haretian, creat dinlăuntrul nostru, cu cerinţe prezente şi viitoare, a beneficiat
de adaptări la noile cerinţe, în special în guvernările liberale, din care a făcut
parte şi ministrul dr. C. Angelescu, fost colaborator al lui Haret.
Virtuţile intelectuale academice de atunci, cu plusuri şi minusuri, încă sunt

analizate subiectiv şi sporadic. Dreptul de păstrare a memoriei, de
recunoaştere postumă pe care o datorăm generaţiilor trecute ne obligă
la mai mult.
Azi, nu de puţine ori, se manifestă lipsa performanţei şi credibilităţii. Se

impun decizii radicale, care să revitalizeze forţele politice şi civice.
Dezinteresul faţă de trecut, nu o dată remarcat, influenţează negativ
mentalitatea actuală. Astfel dispar şi părţi din istoria cunoaşterii umane.
Reluarea cu tenacitate a tuturor formelor de implicare socială exclude
intoleranţa, deosebirile etnice şi orice forme antidemocratice.
16
N. Iorga, Oameni cari au fost, p. 376. Prima ediţie critică integrală de Valeriu şi Sanda
Râpeanu, Craiova, Tipografia de Sud (fără editură), 2009.
17
Căsătorit, în 1883, cu Ana Popescu, din Buzău, Spiru Haret a avut o înţelegere deplină şi un
ataşament deosebit în căsnicie, umbrit însă de decesul unicului copil, Ioan, în vârstă de un
an (1885). Posibilităţile practice de identificare a ţelurilor de modernizare erau reduse în
perioadele când Spiru Haret nu era ministru; impasul se diminua considerabil în anii
executivelor formate din liberali (1897-1910), ministrul cultelor şi instrucţiunii publice fiind
numai Spiru Haret: 1897-1899, 1901-1904 şi 1907-1910. În demersurile delimitările
sociologice, pedagogice şi politice din viaţa şi opera pragmaticului Haret se mai pot
consulta: Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul 20, Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1995; Gheorghe Adamescu, Viaţa şi activitatea lui Spiru C. Haret,
Bucureşti, Ed. Cartea Românească,1936 şi Clasici ai pedagogiei universale şi gândirea
pedagogică românească, sub redacţia prof. doc. Stanciu Stoian, Bucureşti, Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1966.
18
Eugen Lovinescu, Istoria civilizaţiei române moderne, 3 vol., Bucureşti, Ed. Ancora, 1924-
1925.
SISTEMUL EDUCAŢIONAL FINLANDEZ (I)
Sanda Bordei*
În anul 2010, în calitate de coordonator al proiectului „Şcoala de vară Educaţia

merită!“, derulat de către Fundaţia Dinu Patriciu în colaborare cu oficialităţi
finlandeze, am avut şansa extraordinară a unei experienţe de învăţare unice.
Alături de cei 18 profesori din mediul rural, selectaţi din totalul celor 45 de
participanţi la cursurile şcolii de vară, am avut posibilitatea, timp de o
săptămână, de a cunoaşte la el acasă sistemul educaţional finlandez,
recunoscut ca fiind unul dintre cele mai bune din lume la ora actuală, cu
rezultate remarcabile la testele PISA. Şcolile participante la vizita de studiu:
Şcoala cu clasele I-VIII Vintileasca, Vrancea; Şcoala cu clasele I-VIII
Mărginenii de Jos, Prahova; Şcoala cu clasele I-VIII Petre Tudose, Mălureni,
Argeş; Liceul „Ioan Buteanu“ Gurahonţ, Arad; Liceul „Crişan“, Criscior,
Hunedoara; Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 Perişoru, Călăraşi.
Conform programului vizitei, în fiecare zi am putut cunoaşte câte o şcoală

nouă, am asistat la ore, am discutat cu profesorii şi cu elevii. Astfel, am avut
şansa de a merge la Masku, o aşezare rurală cu aproximativ 10.000 de
locuitori şi am petrecut toata ziua la şcoala primară Kurritula (clasele I-VI) şi
la gimnaziul Hemminki (clasele VII-IX). A urmat apoi Şcoala Internaţională
din Turku, care aparţine de Departamentul pentru pregătirea profesorilor
din cadrul Universităţii Turku, iar în cea de-a treia zi am vizitat liceul din
Mynamaki. De asemenea, am avut ocazia să ne întâlnim şi cu directorul
departamentului educaţie din cadrul primăriei Turku, persoana responsabilă
cu administrarea celor aproximativ 70 de şcoli din regiune (3500 angajaţi,
25000 de elevi şi un buget de 205 milioane euro) şi care face legătura între
şcoli şi Ministerul educaţiei. La final am vizitat şi Şcoala vocaţională din
Turku, ceea ce realmente ne-a impresionat.
În cele ce urmează voi prezenta mai multe date şi detalii legate de resurse
şi dotări, care sunt oricum incomparabil mai consistente decât în şcolile
noastre, însă totuşi nu ieşite din comun (de exemplu, la liceul din Myanmaki
* Student Anul II Master Consiliere şcolară şi dezvoltarea carierei, Universitatea Bucureşti
sanda.bordei@yahoo.com
au introdus tabla inteligentă – smart board abia iarna trecută), de modul de

organizare a diferitelor nivele de studiu etc. Dar, dincolo de acestea, ceea
ce mi s-a părut că stă la baza performanţelor este atitudinea şi concepţia lor
despre viaţă şi educaţie, priorităţile pe care şi le stabilesc.
Ceea ce m-a impresionat poate cel mai mult este modul extraordinar în
care acest popor cultivă şi promovează valorile; deşi o asemenea formulare
sună de foarte multe ori ca simplă formă fără conţinut, preluată pentru a
arăta bine în documentele oficiale şi atât, în cazul de faţă ea se poate susţine.
Pentru că în Finlanda totul, absolut totul, are substrat, are rădăcini puternice
şi adânci în valorile asimilate şi împărtăşite: începând cu respectul (de sine
şi de ceilalţi) şi continuând cu grija faţă de celălalt, politeţe, calitate, lucrul
bine făcut, modestie, libertate de opinie, încredere, responsabilitate,
curăţenie, sănătate.
Relaţia dintre profesori şi elevi este una foarte apropiată, bazată pe încredere
şi pe valorizarea elevului. Acesta este ascultat, are o mare libertate de alegere
şi este învăţat de mic să pună întrebări, să fie curios, să îşi exprime ideile,
să le susţină cu argumente. Tot ceea ce se învaţă are un sens, un scop, e
folositor elevului şi obligatoriu teoria este îmbinată cu multe lucruri practice.
Elevii sunt încurajaţi să se dezvolte fiecare în ritmul său şi fiecare elev este
susţinut şi se află în atenţia profesorului. Nu există diferenţe între elevii de la
oraş şi cei de la sat în ce priveşte nivelul de pregătire. Peste tot pe unde am
fost am observat că toţi elevii, indiferent de vârstă, erau foarte atenţi, interesaţi
de oră, punctuali, negălăgioşi (nici măcar în pauză!), fără telefon mobil în
timpul cursurilor şi absolut toţi cu o ţinută decentă, mai mult sport şi foarte
confortabilă, fără nimic strident sau vulgar în îmbrăcăminte sau machiaj. De
fapt, aceasta cred că e o trăsătură a tuturor celor de aici: discreţie, bun simţ
şi faptul că nu vor nicicum să iasă ostentativ în evidenţă.
Dacă ar fi să încerc o caracterizare în trei cuvinte a tot ceea ce am văzut

până acum, cred ca m-aş opri la: simplitate, eficienţă şi modestie.
Cred că tot ceea ce au reuşit să realizeze s-a datorat faptului că au ales să

investească masiv în educaţie şi au conferit profesorilor putere de decizie
aproape maximă, iar profesorii îşi asumă rolul de educatori într-un mod
extrem de responsabil!
În Finlanda nu există inspectorate şcolare ci doar Consilii ale Educaţiei din

regiunea respectivă, organisme care reprezintă veriga de legătură cu
Ministerul Educaţiei. Consiliul Educaţiei din Turku era alcătuit din 13 membri,
reprezentând 5 partide politice. Au întâlniri lunare, în cadrul cărora au loc
dezbateri şi polemici, însă viziunea generală este una strategică şi care
întruneşte consensul tuturor membrilor.
Motivaţia desfiinţării inspectoratelor, ni s-a spus, a fost aceea că profesorii

nu au nevoie să fie controlaţi, aceasta ar fi sub demnitatea lor! Fiecare
profesor tinde spre autoperfecţionare şi are conştiinţa lucrului bine făcut,
deci nu este nevoie de un control exterior al calităţii muncii sale. Şi, în plus,
părinţii şi mass media sunt mereu cu ochii pe toţi actorii implicaţi în actul
educaţional, inclusiv asupra celor care iau decizii.
Structura sistemului de educaţie finlandez este următoarea:

1. Anul pregătitor: pentru copiii de 6 ani, opţional, cu activităţi în centre de zi
2. Şcoala primară: clasele I-VI
3. Gimnaziu: clasele VII-IX
4. Liceu sau şcoală vocaţională: clasele IX -XII
5. Universitate
Educaţia obligatorie este de 9 ani şi este gratuită.
Învăţământul preuniversitar are ca scop dezvoltarea armonioasă a elevului

ca fiinţă umană complexă, fără nicio deosebire între rural şi urban, aceasta
însemnând că accentul este pus nu numai pe acumularea de cunoştinţe, ci
şi pe dezvoltarea abilităţilor de comunicare, gândire critică, lucru în echipă
etc., a calităţilor artistice (muzică, pictură) şi a abilităţilor motorii.
Anul şcolar este împărţit în două semestre. Semestrul 1 începe la mijlocul

lunii august şi se încheie la sfârşitul lunii decembrie (cu o săptămână de
vacanţă în luna octombrie). Semestrul 2 începe în a doua săptămână a lunii
ianuarie şi se încheie în luna iunie, cu o săptămână de vacanţă în luna
februarie şi una în luna aprilie. Vacanţa de vară durează două luni.
Toţi elevii primesc masa de prânz gratuit, la cantina şcolii. Aceasta face
parte din educaţia pentru sănătate şi obligatoriu se serveşte mâncare
sănătoasă şi gătită, pentru a le forma copiilor deprinderi alimentare şi obiceiuri
de viaţă sănătoase pe termen lung. Acest prânz echilibrat este alcătuit din:
salată proaspătă, legume, pâine de secară şi unt, plus felul principal cald,
care constă in cartofi fierţi sau orez sau paste (cu sau fără carne). Se adaugă
lapte, iaurt, apă sau suc de fructe neîndulcit. La sfârşit, fiecare copil îşi
strânge masa, iar prin rotaţie ajută la bucătărie la spălat vasele.
În ce priveşte transportul până la şcoală şi înapoi, acesta este gratuit în

următoarele cazuri: dacă elevul locuieşte la o distanţă mai mare de cinci
km. de şcoală (sau trei km. pentru elevii din clasele I şi a II-a) sau dacă are
o stare de sănătate precară (dovedită cu certificat medical).
Copiii intră în clasa întâi în anul în care împlinesc şapte ani şi sunt înscrişi la
şcoala cea mai apropiată de domiciliu. Dacă un copil nu este înscris la şcoală
sau nu studiază (cazuri extrem de rare), reprezentanţii legali ai copilului pot
fi amendaţi.
În clasele I-VI elevii au toţi acelaşi curriculum, însă la gimnaziu apar mai
multe materii opţionale, care sunt alese împreună cu părinţii şi consilierul
şcolar. Materiile comune sunt: cele două limbi oficiale (finlandeza şi suedeza),
o limbă străină, studii de mediu, educaţia pentru sănătate, religie sau etică,
istorie, studii sociale, matematică, fizică, chimie, biologie, geografie, educaţie
fizică, muzică, artă şi lucru manual, economie domestică. Notele sunt de la
4 la 10, nota minimă de trecere fiind nota 5.
Se pune mare accent pe faptul de a-i deprinde pe elevi să se autoevalueze.

În primele clase nu se dau note, ci se fac doar evaluări verbale. Rămâne la
decizia locală anul de studiu de la care este introdus şi sistemul de notare.
La sfârşitul fiecărui an de studiu, elevii primesc un certificat de absolvire.
Dacă nu au reuşit să acumuleze suficiente cunoştinţe, susţin o nouă
examinare la sfârşitul verii şi, dacă iarăşi nu reuşesc, pot repeta anul, însă
aceste cazuri sunt foarte rare; iar decizia de a repeta anul este luată de
către profesori împreună cu directorul şcolii numai după ce are loc un interviu
cu elevul şi cu părinţii acestuia.
Un accent deosebit se pune pe ritmul propriu de învăţare al fiecărui elev în

parte, iar competiţia între copii nu este stimulată. În şcoală există angajaţi
mai mulţi profesori de sprijin, care lucrează cu copiii care au dificultăţi de
învăţare, fie în cabinetul propriu, fie la clasă, în timpul materiei respective.
Elevii sunt încurajaţi permanent să gândească liber, să dezbată subiecte,
să pună întrebări, să lucreze în echipă, să înţeleagă ceea ce învaţă şi pentru
ce învaţă.
Elevii finlandezi petrec în şcoală într-un an aproape jumătate din numărul de

ore petrecute de elevii francezi, ni s-a spus, iar temele pentru acasă sunt foarte
puţine. De ce? Răspunsul a fost că, predând mai puţin, elevii pot să-şi
consolideze mai bine informaţia, iar timpul liber pentru joacă este de fapt
unul dintre factorii care stau la baza succesului şcolar.
Trebuie subliniat neapărat faptul că materiile opţionale sunt într-adevăr cerute

de elevi, şcoala fiind obligată să găsească soluţii pentru a le satisface, iar
nicidecum nu există situaţia de constrânge elevii să studieze o anumită
materie doar pentru a se asigura catedra unui profesor.
Ca exemplu, am putea relata cazul unei şcoli pe care am vizitat-o şi care,

deoarece doi dintre elevi îşi exprimaseră dorinţa de a studia opţional limba
germană, neavând profesor specializat, a găsit soluţia de a organiza cursuri
online pentru cei doi copii, cu un profesor din altă şcoală!
Am vrea să mai rămânem puţin în zona materiilor opţionale, pentru a discuta

despre o disciplină care la noi se numeşte educaţie tehnologică şi care ne-a
impresionat teribil prin modul cum este predată în Finlanda. Această materie
se numeşte la ei „economie domestică“ şi este obligatorie în clasa a VII-a,
apoi devine disciplină opţională în clasele a VIII-a şi a IX-a, când în continuare
un număr mare de elevi o aleg ca obiect de studiu. În afară de laboratorul
excelent dotat (bucătărie complet utilată, respectiv maşini de spălat rufe),
ceea ce ni se pare cel mai important este modul în care au înţeles finlandezii
să predea această disciplină esenţială pentru evoluţia oricărui copil: elevii
învaţă în timpul acestor ore cum să gătească (şi este evident că în acest fel
concepţii precum „locul femeii este la cratiţă“ nu au cum să ia naştere!) şi la
sfârşit mănâncă împreună ceea ce au pregătit (şcoala are contract cu o
fermă care livrează săptămânal produsele necesare), învaţă cum să spele
rufele, cum să-şi gestioneze banii, cum să-şi decoreze locuinţa (la sfârşitul
anului au ca temă un proiect cu titlul „cum aş vrea să arate casa mea“) şi,
totodată, foarte important, discută despre ce înseamnă familia, despre relaţiile
de iubire dintre membrii ei etc.
La fel de importante sunt şi muzica, pictura/sculptura/grafica, lucrul manual

şi educaţia fizică. Elevii îşi desfăşoară respectivele cursuri în săli dotate
corespunzător (sală de muzică dotată cu instrumente diverse, atelier de
pictură şi sculptură) şi sub îndrumarea unor profesori specialişti, care îi ajută
să îşi dezvolte creativitatea şi să crească armonios .
După absolvirea celor nouă clase obligatorii, elevii îşi continuă studiile urmând
în medie încă 3 ani, la liceu sau la şcoala profesională, la absolvirea cărora
primesc un certificat de absolvire a liceului, a şcolii profesionale sau a ambelor
forme de învăţământ. În ultimii ani se constată o tendinţă tot mai puternică a
elevilor de a se îndrepta spre cursurile şcolii profesionale, peste 60% dintre
ei făcând această opţiune.
În 17-18 noiembrie 2012 a fost organizată la Sinaia Conferinţa Naţională

Euroguidance-Europass cu titlul „E-networking în contextul mobilităţii
pentru educaţie şi muncă“. În cadrul conferinţei au fost prezentate informaţii
despre reţeaua europeană Euroguidance (care în 2012 a sărbătorit 20 de
ani de la înfiinţare), despre instrumentele Europass, despre programul
Eurydice, despre oportunităţile de formare şi supervizare oferite de National
Board for Certified Counselors Romania (NBCC), precum şi despre proiecte
şi iniţiative ale Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. De asemenea, a fost
organizată o sesiune de postere despre activităţile de succes ale Centrelor
Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică (CJRAE) şi au fost propuse patru
workshop-uri interactive pe tematica: Portofoliul de educaţie permanentă,
calitatea în consiliere, instrumente pentru consilierii şcolari cu aplicabilitate
la clasa pregătitoare, modele de consiliere. Workshop-urile au fost derulate
de membrii Euroguidance Romania, cercetători ISE, coordonatori CJRAE
(Iaşi) sau consilieri şcolari (Bucureşti, Mehedinţi), feedback-urile primite
încurajându-ne să continuăm, şi pe viitor, această bună practică.
RECENZII
de COSTER, I., EACEA. CITIZENSHIP EDUCATION IN EUROPE.

Brussels, Eurydice, 2012, 140 de pagini, ISBN 978-92-9201-264-9.
CS. Ioana Ştefănescu*
Din 1980, Eurydice1 reprezintă unul dintre mecanismele strategice create

de către Comisia Europeană pentru a facilita cooperarea în domeniul
educaţiei, prin cunoaşterea şi înţelegerea sistemelor educaţionale ale
naţiunilor şi statelor europene, dar şi a politicilor educaţionale pe care Uniunea
le promovează.
Reţeaua Eurydice este o reţea informaţională, inter–instituţională,

multiculturală, care se ocupă de culegerea, prelucrarea, diseminarea şi
monitorizarea prin intermediul reţelei, a informaţiilor privind educaţia la nivel
european. Eurydice, ca parte a Agenţiei Executive pentru Educaţie,
Audiovisual şi Cultură elaborează şi publică monografii, studii comparative
şi indicatori cu privire la situaţia învăţământului, politicile publice în domeniu
din ţările membre ale Uniunii Europene. Unitatea Europeană a reţelei
Eurydice, se află la Brussels, în fiecare stat membru, dar şi în alte căteva
ţări, existînd cel puţin câte o Unitate Naţională, astfel că la nivelul întregii
reţele există 33 de Unităţi Naţionale Eurydice.
Educaţia cetăţenească în Europa reprezintă un studiu comparativ asupra

situaţiei educaţiei cetăţeneşti, înţeleasă ca obiect de studiu în învăţământul
public, cultură şcolară, arie curriculară naţională desemnată acestui subiect,
1
De ce onorabila instituţie (reţea) de expertiză asupra educaţiei a ales să poarte numele unui
personaj mitologic despre care M. Eliade spunea în a sa Istorie a Credinţelor şi Ideilor
Religioase că a zămislit „mistere şi o nouă eshatologie” este posibil de explicat prin
dimensiunea universală a mitului lui Orfeu şi al Euridycei care trimite la transcederea
finitudinii şi renaşterea lumii sub o nouă constelaţie – probabil cea a educaţiei. Dar trebuie să
recunoaştem că fiind printre primele reţele dedicate unui program european, cele patru
litere de la începutul cuvântului, comune cu numele continentului nostru, au contat şi ele în
alegere.
* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România

ioana.stefanescu@ise.ro
126 RECENZII
conţinuturile şi abordările educaţiei ceţăţeneşti şi culturii civice, timpii de predare

alocaţi transmiterii de informaţii şi cunoştinţe din domeniul acesta, dar şi prin
nivelul de implicare al elevilor şi părinţilor acestora în activităţile de bună
guvernare a şcolii (conducere, administrare, dotare, patrimonializare), respectiv
formarea pe baza aptitudinilor în-născute, de abilităţi şi competenţe în domeniul
participării, prin participare, în statele europene. De asemenea, în cadrul lucrării
sunt prezentate comparativ între naţiuni, rezultatele activităţilor de învăţare ale
elevilor şi studenţilor la nivel formal, non-formal, in-formal, în domeniul educaţiei
cetăţeneşti; evaluarea internă şi externă, a instituţiei şcolare, cariera şi formarea
continuă a cadrelor didactice şi a personalului de conducere al şcolii, gradul de
participare al părinţilor.
Studiul se deschide cu un scurt Cuvânt Introductiv al comisarului european

pentru Educaţie, Cultură, Multilingvism şi Tineret, doamna Androulla
Vassilliou, în care se subliniază importanţa acestei a II a ediţii, a Raportului
Eurydice privind Educaţia Cetăţenească în Europa, raport care constituie o
bază informativă pertimentă, pentru orice dezbatere, prin furnizarea unei
analize comparative pertinente în ceea ce priveşte dezvoltarea recentă a
naţiunilor. Raportul trece în revistă politicile naţionale şi strategiile reformei
în domeniul curriculei privind cetăţenia. În anul 2010, toţi membrii statelor
Uniunii Europene, au adoptat Charta Consiliului European privind Cetăţenia
Demcratică şi Educaţia privind Drepturile Omului. Activităţile desfăşurate la
nivelul Comisiei Europene pentru Educaţie, Cultură, Mutilingvism şi Tineret,
sunt îndreptate spre implementarea prevederilor Chartei, în scopul obţinerii
unor nivele de cetăţenie activă şi participare, comparabile la nivel european
între statele şi naţiunile semnatare ale documentului, din perspectiva anului
2013 declarat Anul European al Cetăţeniei.
Cele cinci capitole ale studiului cuprind date comparative asupra mai multor
aspecte legate de învăţarea cetăţeniei în statele europene
Capitolul I sintetizează principalele tipuri de abordări ale educaţiei cetăţeneşti,

întâlnite la nivelul sistemelor naţionale de învăţământ din Europa. În principal
există tre tipuri de abordări ale educaţiei cetăţeneşti:
a) abordată ca subiect de sine stătător;
b) integrată, cuprinsă într-una sau mai multe arii curriculare, discipline;
c) cu un statut trans-curricular.
În general, analizele au relevat că educaţia cetăţenească este abordată ca

subiect de sine stătător la nivelurile învăţământului primar şi secundar, timpul
de predare recomandat, perioada alocată studiului fiind pe o durată care

variază între 1-12 ani, realitatea diferind foarte mult în funcţie de ţară cu
privire la cât timp şi cum se va desfăşura educaţia cetăţenească, studiul şi
activităţile. Curricula europeană a educaţiei cetăţeneşti este bogată, bine
structurată, acoperind o vastă arie de cunoştinţe, facilitând astfel formarea
de abilităţi şi competenţe în domeniul participării civice.
Capitolul al II-lea: referitor la elevi şi părinţi participanţi la guvernarea instituţiei

de învăţămînt denumită generic şcoală, cuprinde trei sub-capitole şi un
sumar: 2.1. Regulamentele Oficiale şi recomandările care încurajează
implicarea studenţilor în activităţile de guvernare a şcolii; 2.2. Participarea
studenţilor la guvernarea şcolii: Studiul privind Participarea Civică
Internaţională şi Educaţia Cetăţenească (ICCS) 2009; 2.3. Participarea
părinţilor la guvernarea democratică a şcolii; Sumarul capitolului.
Capitolul trece în revistă formele de reprezentare a elevilor în cadrul instituţiei

de învăţământ, rolul acestora prin intermediul reprezentanţilor aleşi în corpul
de conducere al şcolii, în structurile participative ale instituţiei de învăţământ,
programele naţionale şi bunele practici, locul şi rolul părinţilor într-o guvernare
democratică a şcolii, tipuri şi forme ale participării părinţilor, forme de sprijin
acordate acestora pentru susţinerea participării. În toate ţările europene s-a
demonstrat importanţa implicării elevilor în activităţile de conducere a şcolii.
În majoritatea ţărilor conform Regulamentului Oficial privind alegerea
reprezentanţilor claselor şi participarea la consiliul elevilor, nivelurile de
participare la alegeri sunt relativ mari. Implicarea părinţilor este la rândul ei
apreciată şi constituie un factor important de stimulare într-o administrare
democratică a şcolii.
Capitolul al III-lea: Cultura şcolii şi participarea elevilor în societate: 3.1. Cultura

participativă a şcolii pentru o educaţie cetăţenească de succes; 3.2. Măsuri
destinate încurajării participării elevilor în comunitatea locală şi la nivel social
mai larg; 3.3. Oportunităţi participative legate de desfăşurarea activităţilor
comunitare, date din Studiul privind Participarea Civică Internaţională şi
Educaţia Cetăţenească (ICCS) 2009.
Capitolul subliniază aspectul unitar educaţiei formale, non-formale şi in-

formale în domeniul educaţiei cetăţeneşti, respectiv aspectul formal al
educaţiei cetăţeneşti, din cultura şcolară/şcoli, formarea de abilităţi şi
competenţe în domeniul participativ, recomandări şi regulamente în curricula
naţională, programe şi iniţiative la nivel naţional, structura strategiilor şi
128 RECENZII
politicilor educaţionale naţionale destinate stimulării participării elevilor, date

ICCS 2009 privind oportunităţile oferite elevilor în scopul facilitării participării
acestora în asociaţii, organizaţii.
Capitolul al IV-lea, cuprinde: Evaluarea elevilor, evaluarea şi monitorizarea

instituţiei de învăţământ, Monitorizarea sistemelor educaţionale.
Pe lângă activităţile de evaluare ale elevilor, respectiv evaluarea participării

acestora la viaţa şcolii şi în societate, realizările şi performanţele în educaţia
cetăţenească, eleviii în procesul de tranziţie, sunt abordate şi problemele
legate de cetăţenie în evaluarea instituţiei şcolii, respectiv evaluarea internă
şi externă a şcolii, precum şi poziţia geografică a şcolilor unde educaţia
cetăţenească a fost inclusă în în evaluarea internă şi externă a şcolii.
Capitolul V: Pregătirea pentru susţinerea profesorilor şi directorilor de şcoală:

5.1. Profesorul educaţie şi sprijin; 5.2. Responsabilizare, formare şi sprijin
pentru directorii de şcoli.
Acest ultim capitol pune problema educaţiei celui care educă la rândul său,
respectiv formarea de bază şi calificările profesorilor, continuumul dezvoltării
profesionale şi măsurile de sprijin acordate profesorilor, responsabilităţile
legate de cetăţenie, ale directorilor de şcoli, măsurile care vin în sprijinul
acestora, cursurile de formare pentru directorii şcolii. La fel ca şi în Concluziile
acestui raport, viziunea profesorului, formatorului, în predarea educaţiei
cetăţeneşti şi în celelalte activităţi legate de participare, geniul acestuia este
chemat asemeni lui Orfeu să aducă din întuneric la lumină, demiurgic, în
mintea şi sufletul elevului, cunoaşterea şi trăirea necesare maturizării şi
responsabilizării generaţiilor care sunt şi care vor veni, cu tradiţiile, credinţele,
speranţele, bucuriile, împlinirile sau ne-împlinirile lor, sub un cer în care
lumina neînserată a cunoaşterii luminează veşnic.
STIINTE
AL E
ITUT DE
UL
LX (4)
EDUC
12
ATI
EI INST
STIMAŢI CITITORI,
Revista de pedagogie îşi propune, ca şi până acum de altfel, să

popularizeze rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniul
educaţiei la nivel naţional şi internaţional, să dezbată puncte de ANUL LX • NR. 4 • 2012
vedere şi aspecte de actualitate din domenii precum
management şcolar, curriculum, evaluare, educaţie permanentă,
consilierea şi orientarea carierei. Revista contribuie astfel la
facilitarea schimbului de experienţă şi la consolidarea pregătirii
riguroase şi consecvente a resurselor umane din domeniul
educaţiei.
Revista de pedagogie reprezintă o sursă valoroasă de documente

care trebuie să facă parte din biblioteca profesorilor, a tinerilor
care se pregătesc pentru cariera didactică şi a celor interesaţi de
progresele, direcţiile de dezvoltare, inovaţiile şi bunele practici
în domeniul educaţional.
Vă informăm că redacţia dispune, pentru consultare, de colecţia

Revistei de pedagogie pe anii 1995-2011, precum şi, pentru
vânzare, de numerele: 3/2010; 1, 3 şi 4 pe 2011; 1 şi 3 pe 2012.
De asemenea, vă anunţăm că nr. 2/2012 - dedicat tricentenarului
J. J. Rousseau - va fi reeditat în curând (dat fiind interesul
manifestat de cititori) într-un număr de 100 de exemplare.
Pentru informaţii suplimentare privind preţul unui exemplar al
Revistei de pedagogie şi modalităţile de achiziţionare vă stăm la
dispoziţie la sediul revistei din strada Ştirbei Vodă nr. 37, sector
1, Bucureşti, tel.: 021-3142782/133, e-mail: revped@ise.ro
Vă mulţumim,
REDACŢIA
Revista de Pedagogie • Anul LX • Nr. 4 • 2012

ISSN 0034-8678

Revista de Pedagogie2012.-4.-Full-Issue PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista de Pedagogie2012.-4.-Full-Issue PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

STIINTE

Revista de pedagogie îşi propune, ca şi până acum de altfel, să

Revista de pedagogie reprezintă o sursă valoroasă de documente

Vă informăm că redacţia dispune, pentru consultare, de colecţia

Revista de Pedagogie • Anul LX • Nr. 4 • 2012

* Universitatea Bucureşti, România

E sigur că pentru om umanismul este un program infinit, după cum credea

scria că „a crede în poezie înseamnă a considera că există, în ultimă instanţă,

În consonanţă cu astfel de idei, fiecare doctrină pedagogică, cu idealul de

De-a lungul avatarurilor timpului, Facultatea de pedagogie/ ştiinţele educaţiei

Ne provocăm astfel bucuria amintirii, după cum ar exclama Andre Breton,

ca să utilizăm o expresie dragă lui Bachelard şi să dăm dovadă că nu uităm

În consecinţă, ne asumăm privilegiul de a readuce în atenţie trei eroi ai

Primul interlocutor este Constantin Dimitrescu-Iaşi (1849-1923), din 1885 şi

Pentru Constantin Dimitrescu-Iaşi, omul are două mari nevoi fundamentale,

Maragna sau nevoia de hrană (1891) şi Nevoia de ideal (1900).

Influenţat de Darwin şi de organicismul lui Spencer, Constantin Dimitrescu-

care o definesc. O lume care pentru Constantin Dimitrescu-Iaşi este

Cu astfel de circumstanţieri, idealul educaţiei este prefigurat de Constantin

Totodată, este evident că idealul educaţiei pentru Constantin Dimitrescu-

În această arhitectură a unui gânditor ce celebrează materia ca substrat al

Mai trebuie spus ceva. Având în vedere că formarea omului se realizează

Al doilea prieten al strădaniei noastre este G. G. Antonescu (1882-1955),

Pentru G. G. Antonescu idealul nu presupune o negaţie magică a realităţii,

care, bazându-se pe cunoştinţele ce le are despre natura copilului şi ţinând

Există o multitudine de idealuri ce au dominat istoria şi educaţia: politice,

De asemenea, G. G. Antonescu este în acord cu J. H. Pestalozzi, după care

Cu astfel de precizări, idealul educaţiei integraliste este definit de G. G.

dea direcţia; cu alte cuvinte, educaţia va tinde continuu la realizarea valorilor

În sfârşit, ultimul erou al triadei ce o deconspirăm aici este profesorul

Pentru C. Narly, idealul este forţa vitală a educaţiei, punctul ei arhimedic.

Mai mult decât predecesorii săi, Narly a dorit să depăşească un antagonism

Poate că asemenea unui poet, fiecare pedagog ce promovează un ideal

de un instinct al perfecţiunii şi sensibilităţii, ce are în etică un rol similar cu

Ca ideal al educaţiei, personalitatea este înţeleasă de C. Narly ca fiind

Printr-o atare înţelegere a personalităţii, C. Narly încearcă şi reuşeşte să

Nu întâmplător marele sociolog francez Gaston Richard sublinia în

Socrate ne-a învăţat că doar printr-o cercetare neîntreruptă putem accede

Dar dacă vrem să îmbrăţişăm cu adevărat viitorul, trebuie să vedem în opera

ce ne pot transfigura viaţa, astfel încât, pornind de la origine, să ne apropiem

Textul de faţă nu este „anatomia“ completă a unei trinităţi exemplare, ambiţia

Ricoeur, o proclamare cu adevărat a omului. Iar dacă Montaigne ne îndemna

PLURALISM IN BULGARIAN EDUCATION: ASPECTS AND

PhD Valentina Milenkova*

* professor under South West University, Blagoevgrad, Bulgaria

de puncte de vedere şi realităţi privind practicile şcolare şi diferitele tradiţii

an institutional condition for socialization, which is nearest to family aspirations

Language schools in Bulgaria

The secondary education in foreign languages is substantially directed

From that point of view it is interesting to study the process of choice at

Education of respondents’ parents

Results from entry exams:

Through selection for several years individuals were put in an environment

Here are some opinions, expressed by teachers at language schools:

In that context it is understandable that in estimating the statement “it is

In that direction a special battery of questions was prepared: several

Socialization, taking place at language schools, is connected with the

Under “modern” model of development education is the most significant

Contest power of graduates

“Teachers at foreign language schools have a high level of professionalism,

“Teachers at foreign language schools are with a high qualification. They

The quoted opinions, completed with data on quantitatively greater number

High professionalism of teachers from these schools is a consequence of