Teoria instruirii are ca obiect de studiu procesele concrete de predare-învăţare-evaluare din cadrul

instruirii militare. Defineşte conceptele de bază privind realizarea procesului de instruire Emite teorii
explicative şi acţionale asupra eficientizării activităţilor instructiv-educative,

AbordăriEpistomologică. Prioritar interacţiunea dintre instructor şi soldat şi gradat voluntar

Psihologică şi psihosocială. Se concentrează, mai ales, asupra caracteruluipedagogic al interacţiunii
instructor-soldat şi gradat voluntar.

Definirea procesului de instruire

Activitate de instruire asistată de un personal calificat, asociată unui program de instruire desfăşurat în
instituţii ale ministerului apărării - Centre de instrucţie ale Statelor Majore ale categoriilor de forţe armate;

Situaţii planificate de instructorişi propuse soldaţilor şi gradaţilor voluntari pentru a atinge obiective
instructiv-educative precise stabilite la nivelul ministerului apărării şi categoriilor de forţe armate.

“ educaţia militară instituţionalizată privită în desfăşurarea ei”.

Caracteristicile generale ale procesului de instruire militară:

- este o activitate întreprinsă deliberat, fiind o acţiune conştientă a factorilor umani participanţi.
- se realizează într-un cadru instituţional – centrele de instrucţie
- dispune de o organizare, desfăşurându-se pe baza unui program şi în concordanţă cu anumite reguli
(principii) stabilite de teoria pedagogică;
- are caracter bilateral, presupunând participarea a doi factori umani (individuali sau de grup) – instructor
soldaţii şi gradaţii voluntari
- se desfăşoară în perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de cunoştinţe, formarea de abilităţi) şi
formativ-educative

Principiileprocesului de instruire

- Principiul accesibilităţii (cunoştinţelor, sarcinilor de învăţare), al respectării particularităţilor de vârstă şi

individuale.
- Principiul legării teoriei de practică.
- Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor.
- Principiul sistematizării şi structurării cunoştinţelor.
- Principiul temeiniciei.
- Principiul autoreglării activităţii didactice.
- Principiul intuiţiei, al unităţii dintre senzorial şi raţional, al unităţii dintre concret şi abstract

Obiectiveleprocesului de instruire

Definiţie
Finalităţile microstructurale care asigură orientarea activităţii de instruire în plan general, intermediar şi
concret, în concordanţă cu politicile de instruire la nivelul sistemului militar”
„Enunţuri cu caracter intenţional care anticipează o modificare (schimbare) în personalitatea celui ce se
instruieşte ca urmare a implicării acestuia într-o activitate instructivă”
Funcţiile obiectivelor de instruire

a. Funcţia de orientare axiologică a procesului de instruire vizează raţionalizarea demersului

pedagogic prin comunicarea - înainte de declanşarea acţiunii - a scopurilor care direcţionează
activitatea de instruire.
b. Funcţia de anticipare a rezultatelor. Comunicate celor ce se instruiesc, obiectivele îi motivează
în procesul complex de instruire
c. Funcţia evaluativă. În urma derulării procesului de instruire, obiectivele devin criterii
importante, alături de altele, în evaluarea eficienţei activităţii desfăşurate
d. Funcţia de (auto)reglare. Vizează corelarea rezultatelor acţiunii de instriuire cu criteriile de
evaluare proiectate la începutul activităţii în vederea perfecţionării acesteia.
Funcţiile obiectivelor de instruire
a. Funcţia de orientare axiologică a procesului de instruire vizează raţionalizarea demersului
pedagogic prin comunicarea - înainte de declanşarea acţiunii - a scopurilor care direcţionează
activitatea de instruire.
b. Funcţia de anticipare a rezultatelor. Comunicate celor ce se instruiesc, obiectivele îi motivează
în procesul complex de instruire
c. Funcţia evaluativă. În urma derulării procesului de instruire, obiectivele devin criterii
importante, alături de altele, în evaluarea eficienţei activităţii desfăşurate
d. Funcţia de (auto)reglare. Vizează corelarea rezultatelor acţiunii de instriuire cu criteriile de
evaluare proiectate la începutul activităţii în vederea perfecţionării acesteia.

Clasificări ale obiectivelor de instruire

1. Gradul de generalitate al obiectivelor de instruire:

a. obiectivele generale sau foarte abstracte (finalităţile şi scopurile instruirii);
b. obiectivele intermediare (cognitive, afective, psihomotorii);
c. obiectivele concrete sau specifice (obiective operaţionale)
2. Rezultatele aşteptate la diferite intervale de timp.

a. obiective de performanţă;
b. obiective de competenţă

Conţinutul procesului de instruire

Definiţie:
- sistemul informaţiilor, acţiunilor şi operaţiilor, care, pe baza unor criterii logico-ştiinţifice şi
psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile armatei (ştiinţifice, tehnice, etice, estetice), iar,
pe de altă parte, sunt structurate, ierarhizate şi integrate în conţinutul disciplinelor din cadrul unei
specializări”.
- „un ansamblu de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale şi comportamentale,
organizate sistematic şi etapizate pe cicluri de instrucţie (în planuri, programe şi manuale programe
pentru misiuni), care fac obiectul proceselor de predare-învăţare, prezentându-se pentru soldaţii şi
gradaţii voluntari ca niveluri sau performanţe de atins”.
Documentele oficiale care asigură proiectarea conţinutului procesului de instruire

1. Programele de instruire - reprezintă documente oficiale care angajează realizarea unor obiective
specifice. Cuprind
a. obiectivele cadru
b. obiectivele de referinţă
c. tipuri de activităţi de instruire
d. conţinuturi
e. standarde curriculare de performanţă
2. Manualele de folosire a tehnicii din dotarea unităţilor militare
3. Instrucţiuni de folosire în luptă a tehnicii din dotarea unităţilor
4. Programele de instrucţie pentru misiuni.

Metodologia procesului de învăţământ

Metodă de învăţământ. „o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea

realizării obiectivelor pedagogice

Metodologia didactică . „Sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă
la baza acestuia.

Funcţiile metodelor didactice

a. funcţia normativă - vizează dimensiunea axiologică a activităţii didactice;

b. funcţia cognitivă - vizează performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale activităţii didactice;
c. funcţia formativă - vizează pilonii competenţei de învăţare: gândirea, inteligenţa, creativitatea,
motivaţia internă, atitudinea caracterială superioară;
d. funcţia operaţională - vizează realizarea obiectivelor concrete ale activităţii didactice, respectiv
obţinerea transformărilor dorite în personalitatea sgv

Clasificarea metodelor didactice

a. Metode în care predomină acţiunea de comunicare, într-o formă de organizare;

b. Metode în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii;
c. Metode în care predomină acţiunea practică;
d. Metode în care predomină acţiunea de programare specială a instruirii.

Principalele metode de instruire

a. Metodele expozitive: prelegerea, conversaţia,

b. Metoda dezbaterilor;
c. Problematizarea;
d. Demonstraţia;
e. Modelarea;
f. Exerciţiul;
g. Metoda lucrărilor practice
h. Metoda proiectelor;
i. Metode de simulare.
Deprinderile

Definiţie

- Deprinderile sunt moduri de acţiune care au devenit prin învăţare şi exersare, componente automatizate
ale activităţii.

- În sens larg deprinderile sunt considerate un mod dobândit de a lucra, de a acţiona, de a gândi.

Caracteristicile deprinderilor

- Deprinderille sunt modalităţi, componente efectorii (operative sau executive), reprezentând un anumit
mod de a face ceva.
- Deprinderile sunt întotdeauna dobândite, constituind rezultatul unui proces de învăţare.
- Automatizarea deprinderilor este efectul exersării (exerciţiului).
- Deprinderile fiind componente automatizate ale activităţii, se caracterizează prin facilitate în execuţie,
maifestată prin:
- rapiditate eficienţă în execuţie
- cursivitate economie a forţelor psiho-fizice

- Automatizarea deprinderii determină degajarea parţială sau totală a controlului conştiinţei, creându-se
posibilitatea direţionării şi concentrării ei asupra altor activităţi.

Condiţiile formării deprinderilor

- Cunoaşterea caracteristicilor psihoindividuale ale celor ce se instruiesc.

- Instructajul verbal.
- Demonstraţia.
- Exersarea.
- Realizarea transferului şi evitarea interferenţei.
- Motivarea complexă
- Controlul, întărirea şi cunoaşterea rezultatelor

Secvenţe (etape) în formarea deprinderilor

- Etapa orientării şi familiarizării cu acţiunea

- Etapa învăţării analitice, pe operaţii
- Etapa organizării şi sistematitării
- Etapa sintetizării şi integrării operaţiilor într-o acţiune unitară
- Etapa perfecţionării deprinderilor
Legi şi principii ale învăţării eficiente

- Cunoaşterea prealabilă a caracteristicilor psihoindividuale ale militarilor;

- Fixarea pentru cel instruit a unor scopuri concrete;
- Militarul care se instruieşte trebuie să cunoască de la început nivelul performanţei;
- Exersările eşalonate, distribuite în perioade mai mari de timp sunt cu atât mai avantajoase faţă d cele
comasate, concentrate în unităţi mici de timp;
- Militarul care se instruieşte învaţă mai usor, sarcinile care sunt înţelese;
- În cursul învăţării militarul trebuie să aibe posibilitatea să aplice cele învăţate’
- Dezânvăţarea şi învăţarea corectă ulterioară este mai dificilă decât învăţarea iniţială corectă; - Cel ce se
instruieşte trebuie recompensat în sens psihologic;
- Informarea celui ce se instruieşte despre performanţele obţinute;
- Militarul motivat va învăţa cu mai multă uşurinţă;
- Succesul este un faactor motivator esenţia;;
- Fondul afectiv pe care se desfăşoară activitatea de învăţare influenţează motivaţia şi succesul;
- Metodele de instruire trebuie variate pentru a evita monotonia;
- În cursul învăţării pot apărea conflicte, fristrări, blocaje care trebuie rezolvate;
- Contextul psihosocial în care se desfăşoară învăţarea influeţează rezultatele;
- Asimilarea unui conţinut de învăţare are şi efecte formative implicite.

Motivarea complexă

P = f (M.A), unde P = performanţa

M = motivaţia
A = abilităţile persoanei
- Relaţia calitativă dintre abilităţi, motivaţie şi performanţă poate fi înţeleasă mai bine dacă facem
următoarele precizări:
- făcând abstracţie de motivaţie, performanţa creşte odată cu abilitatea;
- în mod real însă, nici o activitate nu este nemotivată, ceea ce înseamnă că performanţa va reflecta
întotdeauna tipul şi mărimea motivaţiei: o motivaţie pozitivă puternică duce la o - creştere puternică a
performanţei, în timp ce o otivaţie negativă duce la o scădere continuă a nivelului performanţei.

Controlul, întărirea şi cunoaşterea rezultatelor

- Sub aspect psihopedagogic, informaţia de control ajunsă la executant se prezintă sub forma unei
proceduri motivaţionale bivalente: întărirea şi cunoaşterea rezultatelor.
- Efectele motivaţionale ale întăririi sunt cu atât mai mari cu cât se îndeplinesc următoarele condiţii:
a. întărirea – comunicarea rezultatelor trebuie făcută imediat după exersare sau comportamentul realizat.

b. în întărire trebuie evitate aprecierile formulate în termeni generali, de tipul: bine, rău.

Aprecierile sociale. Indicaţii metodice referitoare la folosirea aprecierilor sociale în contextul instruirii
militare.- O apreciere socială pozitivă îndeplineşte două funcţii:
confirmă, întăreşte şi dă siguranţă persoanei care se instruieşte.
- A fost demonstrat faptul că acceptarea psihologică a unei aprecieri este condiţionată de sautoritatea
celui care o emite.
- Aprecierea emisă trebuie individualizată.
- Practica a demonstrate faptul că se impune şi o evitare a abuzului de aprceiri.
- În funcţie de împrejurări şi rezultate se recomandă ca aprecierile să fie adresate şi subunităţii în
întregime.
- Aprecierea pozitivă are o valoare motivatorie mai mare decât cea negativă.
- Ironia are întotdeauna o influenţă negativă

Nivelul de aspiraţie Prin nivel de aspiraţie înţelegem nivelul performanţei viitoare într-o sarcină,
activitate, obişnuită, pe care persoana încearcă să o atingă în mod explicit, cunoscând nivelul
performanţei anterioare în acea sarcină, activitate.
Factorii cei mai importanţi care intervin în dinamica nivelului de aspiraţie:
- motivaţia de succes şi motivaţia de evitare a eşecului
- stabilirea concretă a scopurilor de instruire
- obiectivele de instruire în etapele intermediare să fie realiste
- în raport cu dinamica nivelului de aspirţie, instructorul trebuie să formeze la cei ce se instruiesc şi
capacităţile de a- şi atinge în mod independent nivelul motivaţional optim.
Legea optimului motivaţional

Pe baza cunoaşterii posibilităţilor proprii aceştia trebuie să se motiveze corespunzător:

- evaluând relaţia dintre posibilităţi şi solicitări, un optim motivaţional se realizează printr-o mobilizare
anticipativă proporţională în cazul sarcinilor de nivel mediu
- printr-o relativă supramotivare pentru sarcinile uşoare
- printr-o relativă submotivare în cazul sarcinilor grele.

Criterii de verificare a formării deprinderilor

Testul celor zece criterii de verificare a formării deprinderii.

1. Acţiunea se execută cu rapiditate?
2. Acţiunea se execută în barem ?
3. Acţiunea se execută cu siguranţă şi percizie?
4. Se remarcă o corectitudine constantă în execuţia acţiunii?
5. Există o bună coordonare a componentelor acţiunii care se execută concomitent?
6. Acţiunea se execută în ritm uniform?
7. Acţiunea se execută cu uşurinţă, degajat?
8. Se poate actualiza selectiv o operaţie?
9. Se constată o creştere a fineţii perceperii materialului cu care se lucrează?
10. Se constată la cel ce se instruieşte posibilitatea de a fi atent la altceva în timp ce execută acţiunea?

Formele de organizare a procesului de instruire

Lecţiile
- Lecţia propriu-zisă
- Lecţia de prezentare a materialului
- Lecţiile vizită
Şedinţele practice
- Şedinţa practică de formare a unei deprinderi
- Şedinţa practică de antrenament
- Şedinţa practică de tip combinat

Structura şedinţei practice de învăţare 1. partea organizatorică;

2. deplasarea la locul instrucţiei – teren, sală, simulator, etc;
3. verificarea însuşirii cunoştinţelor şi a nivelului formării deprinderilor anterioare;
4. anunţarea şi explicarea subiectului şi a obiectivului comportamental;
5. expunerea concisă a situaţiei tactice – dacă este cazul;
6. demonstrarea model a acţiunii, fără explicaţii;
7. enumerarea şi explicarea operaţiilor acţiunii, demonstrarea fiecăruia în ritm regulamentar;
8. demonstrarea acţiunii pe secvenţe, în ritm încetinit, însoţită de explicaţii;
9. se comunică metoda de lucru, numărul de exersări, obiectivul;
10. execuţia de probă cu 2-2 militari - eventual;
11. exersarea de către militari a acţiunii pe operaţii, în ritm încetinit, până la învăţarea corectă;
12. executarea întrunită a acţiunii, în vederea sitetizării şi integrării operaţiilor în acţiunea unitară;
13. bilanţul şedinţei: rezultatele generale obţinute, nominalizări, greşeli, modul de remediere.

Structura şedinţei practice de antrenament

1. partea organizatorică;
2. deplasarea la locul instrucţiei – teren, sală, simulator, etc;
3. verificarea însuşirii de către militari a unor cunoştinţe anterioare care se aplică în şedinţa respectivă;
4. anunţarea şi explicarea subiectului şi obiectivului comportamental al şedinţei;
5. repartizarea pe ateliere, funcţiuni, roluri – atunci când este cazul;
6. anunţarea primei acţiuni, mişcări, procedeu care se exersează, a rezultatului care trebuie realizat –
obiectivului comportamental, a timpului afectat pentru antrenament;
7. executarea antrenamentului de către militari; verificarea şi corectarea execuţiei de către instructor,
comunicarea rezultatelor concrete;
8. schimbarea în funcţiuni, rularea pe ateliere;
9. anunţarea celei de- a doua acţiuni, etc;
10. bilanţulşedinţei: retultatele generale obţinute, nominalizări şi aprecieri, reamintirea unor elemente
legate de utilizarea acţiunilor exersate în situaţii reale, concrete.
Cea mai mare a timpului şedinţei este atribuită acţiunilor de la punctul 7 şi punctul 9, adică antrenamentul
propriu-zis.

Structura şedinţei practice combinate

Structura generală a acestui tip de şedinţă practică este asemănătoare cu aceea a şedinţei practice de
antrenament, cu excepţia faptului că la atelierul principal, la care se învaţă o nouă acţiune se foloseşte
structura şedinţei practice de învăţare a unei noi acţiuni.
Rezultă că şedinţa practică combinată se foloseşte în anumite condiţii: la acele categorii de pregătire la
care este necesar un antrenament intens şi continuu, pentru menţinerea şi perfecţionarea unor deprinderi
deja formate, în paralel cu învăţarea unor noi acţiuni; alteori adoptarea acestui tip de şedinţă este impusă
de numărul insufficient de aparate sau alte materiale, pentru ca întrega subunitate să lucreze concomitant
cu aceeaşi aparatură. Acest tip de şedinţă se mai foloseşte când este necesar ca instructorul să
pregătească individual pe fiecare militar în lucrul cu aparatura mai complexă.
Metode de organizare a activităţii militarilor pe timpul instruirii

Metoda frontală (în grup).

- Metoda frontală constă în executarea de către toţi militarii a aceleaşi activităţi împreună cu instructorul
sau sub conducerea acestuia.
- Această metodă asigură un ritm comun de activitate tuturor militarilor şi conducerea directă a activităţii
acestora de către un singur instructor. Se aplică la şedinţele practice de învăţare a noilor aţiuni atunci
când tehnica şi aparatura necesare sunt asigurate pentru toţi oamenii si când instructorul demonstrează şi
explică acţiunea, când militarii exersează în acelaşi timp aceeaşi mişcare.
- La şedinţele practice de învăţare, după demonstrarea şi explicarea mişcărilor, exersarea militarilor nu se
desfăşoară întotdeauna simultan, existând ritmul individual de învăţare, dar metoda este frontală, pentru
că activitatea militarilor este în esenţă aceeaşi.
- Folosirea acestei metode impune o asigurare materială bogată, astfel ca fiecare militar să lucreze cu
aceeaşi tehnică, în acelaşi timp.

Metode de organizare a activităţii militarilor pe timpul instruirii

Metoda pe funcţiuni sau roluri.

- Metoda constă în participarea tuturor militarilor la executarea în acelaşi timp a unie acţiuni colective,
fiecare executând însă numai acţiunea ce-i revine din activitatea colectivă, conform funcţiei (rolului)
proprii.
- Se foloseşte la toate şedinţele practice care au drept scop formarea deprinderilor de acţiune colectivă în
cadrul unor categorii de pregătire foarte diverse: pregătirea militară generală - instrucţia de front,
chimică, etc; la instrucţia tactică şi de specialitate; la instrucţia la tehnica din dotare.
- Pentru aplicarea acestei metode este necesar ca militarii să aubă formate deprinderile individuale
necesare pentru îndeplinirea atribuţiilor ce le revin în funcţiile ce le deţin.
- Asigurarea materială trebuie să fie completă pentru fiecare funcţie şi echipă.
- Într-o anumită etapă de formare a deprinderilor colective, în perioadele iniţiale de instruire, este posibilă
şi folosirea unor modele – machete.

Metode de organizare a activităţii militarilor pe timpul instruirii

Metoda pe ateliere.
Variante:
1. militarii sunt împărţiţi pe ateliere în care se execută o activitate diferită. În cadrul atelierului militarului
pot executa aceaşi activitate frontal sau individual. Varianta este impusă de lipsa maretialelor, care
împiedică folosirea metodei frontale;
2. a doua variantă a metodei constă în faptul că în cadrul unui atelier se pot executa acţiuni diferite, care
trebuie stabilite şi pentru care trebuie indicate obiective cât mai precise;
3 a treia variantă şi care pune mai puţine probleme de organizare decât primeleconstă în aceea că
atelierele sunt identice din punctul de vedere al activităţii şi asigurării materiale. Această variantă este şi
mai economică, nefiind necesară schimbarea atelierelor.
Metoda individuală.
- Constă în lucrul direct al instructorului cu câte un militar. Este metoda cea mai eficientă de organizare a
activităţii, dar ea poate fi aplicată doar temporar, deoarece instructorul trebuie să conroleze întrega
subunitate. Metoda se recomandă a fi utilizată temporar, cu militarii care au unele dificultăţi în instruire.
Evaluarea procesului de instruire militară

Structura acţiunii de evaluare

1. Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici observabile"
exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor
zone restrânse de manifestare.
2. Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate, în funcţie
de anumite criterii
3. Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară,
caracterizare, hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică
Metode de instruire

Prelegerea sau expunerea

- constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi organizate pe baza unui plan de idei.
Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în
vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse.
Conversaţia
- metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învăţământ.
Forme principale ale conversaţiei:
- conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe
predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;
- conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în
prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de
opinii personale. - Conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea
cunoştinţelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate corect, simplu,
accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze
operaţiile gândirii, O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din
punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate (confirmate) de
instructor sau colegi.

Dezbaterea. Considerată ca variantă a metodei conversaţiei, metoda dezbaterilor presupune luarea în

discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei probleme, în condiţiile în care: cursanţii dispun de o pregătire
în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii; instructorul are rolul de moderator.

Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării, a unor situaţii-problemă
şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri
noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort
propriu

Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul”, adică o situaţie reală,
semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată. „Cazul” ales trebuie să
fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi
luarea unei decizii.
Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activităţi reale,
urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale). Una dintre
cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcţii, relaţii,
activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor
între participanţi; învăţarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a
modului în care au fost interpretate rolurile. Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea
participanţilor de a se transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în acest context. Profesorului, aflat
mai ales în ipostază de animator, i se cer şi calităţi regizorale. Alte metode de simulare se bazează pe
utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).

Metoda exerciţiului. Se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni. În principal,
prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar
fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.
- Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de obiectul de
învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri:
introductive, de bază, aplicative, de creaţie.
- Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea elevilor, sub
aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii
de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât
mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe
parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.

Demonstraţia. Constă în prezentarea, de către instructor a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor
substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul
cuvântului, a perceperii acestora de către militari. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se
confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni.
Forme:
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice; demonstraţia
cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);
- demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen
tehnic, educaţie fizică etc.).
Cerinţe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ; asigurarea receptării acestuia în bune
condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a militarilor în clasă şi prin corecta
poziţionare a instructorului; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării
sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea
curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.