Suport de Curs COMPEV-ECN 2016

1
CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

COMPETENȚE ÎN EVALUARE A CADRELOR DIDACTICE
PENTRU EXAMENE ȘI CONCURSURI NAȚIONALE 2
SCOPUL PROGRAMULUI
Scopul proiectului este abordarea integrativ-inovativă a noilor
paradigme educaționale în vederea dezvoltării competențelor
necesare cadrelor didactice în realizarea unor activități evaluative.
OBIECTIVE GENERALE
Obiectivele generale ale proiectului vizează îmbunătăţirea proceselor educaţionale prin:
 O1 - Dezvoltarea unei atitudini proactive față de noile tendințe înregistrate în teoria
și practica evaluării didactice;
 O2 - Consolidarea responsabilității cadru didactic-evaluator/ examinator prin
creșterea gradului de profesionalizare în domeniul evaluării didactice;
 O3 - Dezvoltarea abilităților metodologice de elaborare, aplicare și interpretare a
unor instrumente, probe de evaluare în concordanță cu specificitatea domeniului
supus evaluării;
 O4 - Dezvoltarea flexibilității și autonomiei gândirii necesare procesului evaluativ
și înlăturării subiectivismului în evaluare;
 O5 - Aplicarea într-o manieră adecvată a metodologiei de evaluare în raport cu
specificul domeniului în cadrul căreia se realizează evaluarea /cu situații educative
specifice (definitivare în învățământ, titularizare)
Cadrele didactice incluse în proiect au astfel şansa de a beneficia de un program

de formare acreditat, integrat, flexibil şi adaptat nevoilor proprii de dezvoltare în
domeniul evaluării. Parcurgerea programului va implica dobândirea de credite
profesionale transferabile şi deschiderea de noi oportunităţi pentru avansare în carieră
și nu numai.

COMPETEȚE GENERALE
1. COMPETENȚE METODOLOGICE
-Utilizarea adecvată a conceptelor și teoriilor privind evaluarea;
-Operaționalizarea conceptelor specifice evaluării;
2. COMPETENȚE DE EVALUARE
-Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri);
-Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/de grup;
-Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcție de scop și particularitățile
individuale/de grup;
-Utilizarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor specifice evaluării în educaționale
diverse.
3.COMPETENȚE DE COMUNICARE ȘI RELAȚIONARE DIVERSIFICATE,
SPECIFICE EVALUĂRII
-Identificarea surselor potenţiale de disfuncţionalitate;
- Eficientizarea comunicării pentru obținerea/ transmiterea de informaţii.
- Imbunătățirea capacității de ascultare activă;

CUPRINS
MODULUL I
EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE
I. EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR – FUNDAMENTE, NOI

ABORDĂRI, DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1. Procesul de învățământ şi laturile sale
1.2. Dinamica procesului de învăţământ
1.3. Evaluarea - parte componentă a activităţii didactice
1.3.1. Evoluţia teoriei şi practicii evaluării
1.3.2. Scopul şi obiectivele evaluării
1.3.3. Rolurile şi funcţiile evaluării
II.ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ÎN PROCESUL DE EVALUARE

2.1. Deontologia evaluării
2.2. Distorsiuni în procesul evaluării - factori generativi
2.3. Evaluatorul - sursă a variabilităţii aprecierilor
2.3.1. Calităţile evaluatorului
2.3.2. Evaluatorul în contextul examenelor de definitivat și titularizare (repere
legislative )
2.4. Principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ
III. PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA PROCESULUI DE EVALUARE

3.1. Procesul de evaluare
3.2. Strategii de evaluare
3.3. Caracteristici ale procesului de evaluare

MODULUL II
METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE SPECIFICE EVALUĂRII
ÎN SITUAȚII EDUCAȚIONALE DIVERSE
I. INSTRUMENTE DE EVALUARE
1.1. Instrumente de evaluare – precizări terminologice
1.2. Caracteristici ale metodelor de evaluare
1.3. Tipologia metodelor de evaluare
1.3.1. Metode tradiţionale de evaluare
1.3.2. Metode alternative şi complementare de evaluare
1.4. Tipuri de itemi şi tehnici de evaluare

1.4.1.Repere conceptuale
1.4.2. Clasificarea itemilor de evaluare
1.4.2.1.Itemi obiectivi
1.4.2.2. Itemi semiobiectivi
1.4.2.3. Itemi subiectivi
1.5.Baremul de corectare şi notare
1.5.1. Conceptul de „barem de corectare și notare”
1.5.2. Baremul de corectare şi notare - componentă a probei de evaluare
1.5.3. Modalităţi de proiectare a baremului de corectare şi notare
II.FACTORI DETERMINANŢI AI OBIECTIVITĂŢII ŞI AI PERTURBĂRII

EVALUĂRII
2.1. Erori în evaluare
2.2. Rolul comunicării în procesul evaluării
2.2.1.Fluxul informațional în evaluare
2.2.2. Bariere în calea comunicării
2.2.3. Capacitatea de ascultare activă
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE

6
MODULUL I
EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE
I.EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR – FUNDAMENTE, NOI

ABORDĂRI, DELIMITĂRI CONCEPTUALE
II.ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ÎN PROCESUL DE EVALUARE
III. PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA PROCESULUI DE EVALUARE

CAPITOLUL I
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
FUNDAMENTE, NOI ABORDĂRI, DELIMITĂRI CONCEPTUALE 7
Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit exigenţelor

cerute de evoluţia realităţii naţionale şi internaţionale.
Spaţiul social contemporan este caracterizat de varietatea problemelor care îl circumscriu:
evoluţia rapidă a cunoaşterii şi tehnologiei, amplificarea fenomenelor de sărăcie, foame, șomaj,
excludere socială, de degradare a mediului, proliferare a conflictelor între etnii, religii şi naţiuni.
Acestea sunt; doar câteva elemente al e unui fenomen complex denumit generic „problematica
lumii contemporane ". (PLC) (Jinga, I., 2008, p. 17).
Problematica lumii contemporane se caracterizează prin universitate, globalitate, com-
plexitate, caracter emergent încorporând tendinţe, fenomene, aspecte noi ce apar în simultaneitate
sau în succesiune în toate zonele lumii.
Aspectul procesual al demersului educativ implică redimensionarea, sau uneori chiar
schimbarea de paradigme. J. W. Botkin şi colaboratori i s ăi (1 9 81, p. 2 6 -71 ) fac o disociere
între învăţarea de menţinere şi învățarea inovatoare. Învăţarea de menţinere este proprie
societăţilor tradiţionale şi implicit învăţământului tradiţional pentru că ea asigură funcţionarea unui
si stem existent, a unui mod de viaţă cunoscut, stimulând abilitatea noastră de a rezolva probleme
date și de a perpetua o anumită experienţă culturală.
În Europa, tendinţa de a găsi soluţii problematicii lumii contemporane a dus la apariția
conceptului de dimensiunea europeană a educaţiei.
1.1. Procesul de învățământ şi laturile sale

Termenii semnificativi pentru conceptul de didactică sunt: grecescul didactike care
înseamnă ştiinţa învăţării, latinescul ars discendi care înseamnă arta învăţării şi grecescul
mathetica care înseamnă ştiinţa de a-i învăţa pe alţii.
Din punct de vedere etimologic didactica semnifică atât ştiinţa cât şi arta învăţării, atât ca
auto-învăţare, cât şi ca inter-învăţare.Ca şi pedagogia didactica este ştiinţă deoarece elaborează
legităţi şi norme didactice şi artă deoarece modelează personalitatea în devenire prin ceea ce se
numeşte măiestrie pedagogică, prin aplicarea diferenţiată a metodologiei pedagogice.

DIDACTICA a fost definită ca ştiinţa şi arta conceperii, organizării şi desfăşurării cu
succes a procesului de predare-învăţare-evaluare, sau a procesului intructiv-educativ sau
educațional.
Dacă pedagogia este ştiinţa fundamentală şi de sinteză a educaţiei didactica este ştiinţa şi 8
arta procesului de învăţământ. Educaţia are o sferă mai largă decât procesul de învăţământ,
ocupându-se cu toate tipurile şi formele ei: educaţia formală, non-formală, informală.
Procesul de învăţământ are un caracter predominant formal, se desfăşoară în mod special
în şcoala de diferite tipuri şi nivele. Didactica are în centrul preocupărilor sale tehnologia
procesului de învăţământ: metodele, mijloacele şi formele de organizare şi evaluare a procesului
educațional.
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi
organizată de predare-învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituționalizat, cu o
tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate.
Procesul de învatamânt este principalul subsistem al sistemului de învățământ în cadrul
căruia se realizează instruirea si învatarea elevilor si studentilor prin intermediul activitatilor
proiectate, organizate si dirijate de catre profesori, în conformitate cu anumite norme si principii
didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale si didactice potrivite, în
vederea atingerii dezideratelor educatiei.
Procesul de învățământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învățământ,
deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învatare. Functiile generale ale sistemului de
învățământ sunt realizate în cadrul procesului de învățământ prin intermediul programelor de
instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate.
Procesul de învățământ este subordonat din punct de vedere structural și functional față de
sistemul de învățământ. Dimensiunea operatională a procesului de învatamânt, dependența de
decizia evaluatorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea și
dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând și actualizând permanent sistemul de învățământ.
Perspectiva dinamică privește procesul de învățământ ca un sistem “deschis unui sistem
superior (suprasistem), cu o dinamica proprie (fluxuri de intrare, “input” – si fluxuri de ieșire –
“output”), cu capacitate de ”autoreglare.”
Procesul de învățământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se
desfăşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite
în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.

Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare,
învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de învăţământ, ei fiindu-i subordonate
toate celelalte tipuri de activităţi.
Laturile procesului de învăţământ sunt: PREDAREA, ÎNVĂŢAREA, EVALUAREA. 9
 PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de

transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.
 ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată
de dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice pe baza predării şi a studiului
individual.
 EVALUAREA reprezintă o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a
cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele
obţinute.
PREDAREA ÎNVĂȚAREA
PROCESUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
EVALUAREA
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare

învăţare şi evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează una
la cealaltă, pentru a intra intr-o interacţiune reală şi eficientă. Evaluatorul operaţionalizează
obiectivele didactice, selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină
metodele, mijloacele şi formele de organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile subiecţilor
educaţionali.
Evaluarea tinde sa devină o latură din ce in ce mai integrată a procesului educaţional, fiind
prezentă pe întreg parcursul acestuia evaluare inițială, continuă şi finală.

1.2. Dinamica procesului de învăţământ
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o entitate
cu o structură unitară şi dinamică, constituită din mulțimea componentelor, a relaţiilor cu contextul
ci a produselor, rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor.
Analiza sistemică permite cunoaşterea mai completă a componentelor şi a 10
intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a cauzelor care determină anumite distorsiuni,

oferind posibilitatea unui management ştiinţific, pedagogic şi metodic al activităţii de predare -
învăţare şi evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic.
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia cu sistemul
de învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice
macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale.
Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează în contextul interacţiunii unor etape
de natură pedagogică, psihologică, gnoseologică şi logică.
Acestea sunt: perceperea, înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea, fixarea,
formarea priceperilor şi deprinderilor şi evaluarea cunoştinţelor.
PERCEPEREA
ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA
FIXAREA
FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR
EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR
Fig. 1.1. Etape ale procesului de învățământ

1.PERCEPEREA
Este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea(materiale

didactice intuitive, experienţe), prin mijlocirea simţurilor şi a îmbinării cu raţionalul
- când se formează imaginea globală a realităţii sub formă de percepţii şi 11
reprezentări.
Cunoaşterea umană se realizează la cele două nivele ale sale:
 cunoaşterea senzorială care se reflectă în senzaţii şi percepţii şi
 cunoaşterea logică care se reflectă în gândire şi limbaj.
Dacă senzaţiile se formează prin reflectarea obiectelor, fenomenelor şi
proceselor în prezenţa acestora , percepţiile asigură imaginea globală a
particularităţilor lor.
În absenţa obiectelor, fenomenelor şi proceselor se formează reprezentările
care se situează la mijlocul distanţei între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea
logică.
În procesul educațional operaţia intelectuala a percepției este baza metodelor
didactice intuitive, care asigură contactul direct cu obiectele de învățat, formând un
ansamblu de reprezentări necesare pentru dezvoltarea gândirii specifice domeniului
respectiv.
2.ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA

CUNOŞTINŢELOR
Este etapa cunoaşterii logice, raţionale, abstracte.

Pe baza comparaţiilor, analizei şi sintezei se diferenţiază semnificaţiile şi
conexiunile esenţiale, tipice şi generale ale realităţii studiate realizându-se
înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea acestora sub formă de noţiuni, concepte,
idei, teze, principii, legi.
Pedagogia şi didactica sunt discipline ştiinţifice cu un grad mare de
abstractizare. Noţiunile de educaţie, curriculum, proces de învăţământ, învăţare nu
pot fi percepute direct şi concret ci prin intermediul situaţiilor şi faptelor
educaţionale.

De aceea sunt eficiente metodele didactice de modelare a realităţii, de
simulare şi imaginare a situaţiilor educaţionale. Experimentul pedagogic s-a dovedit
a fi una dintre cele mai adecvate metode de cunoaştere şi transformare a realităţii
educaţionale.
12
3.FIXAREA ŞI STOCAREA CUNOŞTINŢELOR
Este actul de înregistrare şi fixare mentală a cunoştinţelor asigurându-se

memorizarea acestora logică, creându-se fondul aperceptiv necesar înaintării
cunoaşterii.
Fixarea trebuie să fie dinamică în sensul restructurării şi integrării continue
a sistemelor de cunoştințe. Fixarea cunoştințelor se face prin întrebări şi
răspunsuri, prin exerciţii orale, prin rezolvări de probleme.
Studiul individual este deosebit de important în fixarea şi stocarea
cunoştinţelor. Acesta este cu atât mai eficient cu cât subiecţii educaţionali au
iniţiativa în căutarea informaţiilor, în identificarea surselor de informaţie, în
selectarea cunoştinţelor necesare, în organizarea lor în sisteme de cunoştințe. În
acest fel cunoştinţele sunt mai bine înţelese, interiorizate, putând fi redate într-o
manieră personalizată.
4.FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR
Este etapa de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor, de formare

a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, de proiectare şi investigaţie
ştiinţifică. Aceasta este baza formării profesionale.
Didactica modernă, actuală pune un accent deosebit pe dezvoltarea
priceperilor şi deprinderilor la toate disciplinele de învăţământ ca bază a calificării
şi profesionalizării viitoare.
Conţinuturile educaţionale se adaptează în aşa fel încât să fie predominant
acţionale. Tehnologia didactică cu rolul de a opera aceste transformări în didactica
modernă este cea activ-participativă, care antrenează, stimulează şi dezvoltă
capacităţile acţionale ale subiecţilor educaţionali .

5.EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR
Este actul didactic de control(verificare, apreciere, notare) a cunoştinţelor.

Evaluarea evidenţiază valoarea, nivelul, şi eficienţa învăţării.
Didactica actuală cu privire la problematica evaluării susţine necesitatea 13
integrării evaluării întregului proces educaţional, în toate etapele sale. Cu cât

evaluarea este mai continuă, mai formativă şi mai acţională cu atât ea devine mai
eficientă.
Evaluarea , trebuie sa respecte următoarele:
 Evaluarea să fie sistematică şi continuă, să fie autentică în conţinut şi în
performanţele proiectate;
 Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul
evaluării normative, în care achiziţiile individuale sânt comparate cu norma de grup;
 Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar
standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare candidat să aibă posibilitatea
succesului;
 Evaluatorii să angajeze candidații în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale
colegilor.
Structura sistemului de învățământ evidențiază elementele componente ale acestuia si
relatiile de interdependenta dintre ele.
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ o constituie procesul de predare -
învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de învăţământ.
1.3.Evaluarea - parte componentă a activităţii didactice

Temeiurile multiple care justifică preocupările pentru acest domeniu vital al învăţământului
au determinat antrenarea unui număr mare de specialişti în activitatea de cercetare, stârnind
totodată interesul viu şi constant al unor foruri guvernamentale sau al diferitelor organisme
internaţionale ca UNESCO, Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Randamentului Şcolar
(I.E.A.), Biroul Internaţional de Educaţie (B.I.E.) ş.a.
Şi la noi în ţară cercetările în domeniul evaluării au cunoscut un mare avânt, constituindu-se
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare în cadrul Ministerului Educaţiei, Cercetării Științifice
şi elaborându-se un număr însemnat de lucrări care, împreună cu sutele de comunicări

şi studii publicate în reviste sau volume,
reprezintă contribuţii româneşti la elucidarea unei problematici deosebit de variate şi complexe.
EVALUAREA - Este un concept deosebit de cuprinzător, definit în diverse feluri de
pedagogi. Evaluarea reprezintă un compartiment esenţial şi definitoriu al procesului de
învăţământ, situat pe acelaşi plan cu dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Operă social – pedagogică prin excelenţă, evaluarea însoţeşte şi se inserează în acţiunea 14
instructiv – educativă cotidiană, constituind punctul de plecare şi premisa autoreglării şi

ameliorării continue a acestei activităţi şi a sistemului de învăţământ în ansamblu.
Evaluarea este integrată procesului de predare – învăţare prin diverse modalităţi cum ar fi:
observarea fără întrerupere, exerciţii, întrebări pentru notarea curentă, lucrările scrise curente,
testele docimologice, probele practice, evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea finală,
fidelitatea şi validitatea diverselor tipuri de examene.
Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar relaţia dintre
curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-
învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul curriculumului sau a evaluării
influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune
reveniri şi revizuiri permanente.
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
• măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând
instrumente adecvate scopului urmărit;
• aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor
criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc),
emiţându-se o judecată de valoare;
• formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma
interpretării rezultatelor obţinute şi emiterea unor judecăţi de valoare..
în concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor trei demersuri şi, pentru a deveni relevantă,
fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.
Evaluarea constă într-o judecată realizată asupra valorii

sau a calităţii unui obiect (persoană, material, organizare etc.) sau produs
potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.

Analizând statutul pe care îl are
astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută precizarea că, în didactica tradiţională, această
activitate este plasată în afara procesului de instruire, iar explicaţia este simplă, pentru că ea viza
numai performanţele obţinute de elevi în activitatea de învăţare.
În didactica modernă, evaluarea nu vizează numai rezultatele instruirii ci furnizează

informaţii şi date, în legătură cu felul în care s-a desfăşurat procesul care a generat aceste 15
rezultate.
Oferind date şi informaţii referitoare la felul cum s-a desfăşurat procesul de instruire, există
şanse mari să se identifice atât elementele pozitive ale procesului de învăţare, cât şi lacunele sau
disfuncţionalităţile care îl perturbă şi, în consecinţă, să se opereze corecţii şi ameliorări care să
determine ulterior optimizarea şi eficientizarea sa.
Mulţi autori subliniază faptul că, la ora actuală, se asistă la o extindere a activităţilor
evaluative, aceasta concretizându-se în două direcţii, şi anume:
1) obiectul evaluării - tradiţional, evaluarea viza numai rezultatele obţinute
de elevi în cadrul evaluării. Acum evaluarea s-a extins atât de mult încât se
pot evaluanu numai elemente ale procesului de învăţământ (obiective,
conţinuturi, metode, stiluri didactice etc), ci şi unităţi şcolare pentru care
există deja tehnici evaluative şi instrumente foarte bine puse la punct
(Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii estre o instituţie specializată
pentru a realiza evaluarea instituţională);
2) instituţiile care pot realiza activităţi evaluative - tradiţional,
evaluarea era realizată de către unitățile școlare putându-se vorbi chiar de
un monopol al acesteia asupra acestei activităţi, dar, acum, pe lângă această
instituţie s-au adăugat şi unităţi economice care sunt interesate să valorifice
resursa umană formată profesional în şcoli.
Un rol important în funcţionarea procesului didactic

îl are conexiunea inversă, asigurată, în bună măsură,
de actul evaluării

Evaluarea rezultatelor activităţii
şcolare s-a constituit într-o ramură de sine stătătoare a sistemului ştiinţelor pedagogice
cunoscută sub denumirea de docimologie, ca ştiinţă a examinării. Termenul a fost creat
şi pus în circulaţie în 1929 de Henri Pieron, considerat întemeietorul acestei discipline.
Dacă la începuturile sale docimologia s-a preocupat mai ales de aspectele
negative, respectiv de critica examenelor sub aspectul lor de fidelitate şi de validitate, 16
precum şi al factorilor subiectivi ai notării, ulterior sfera preocupărilor ei se extinde şi

la operaţiile curente de verificare, măsurare şi apreciere a cunoştinţelor şi capacităţilor
unei persoane în diverse împrejurări şi cu diverse scopuri, dobândind totodată un
caracter constructiv prin ameliorarea probelor orale, scrise sau practice şi prin găsirea
mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examinării în general. Tot
în sfera extinsă a preocupărilor docimologiei este inclusă şi eficienţa sistemului de
învăţământ privit ca subsistem al sistemului social.
Decurgând din docimologie se întâlnesc şi termenii de docimastică, care în
esenţă se referă la tehnica examenelor şi de doxologie, în înţeles de studiul sistematic
pe care-l joacă evaluarea în procesul didactic.
Dintre conceptele care ţin de aria docimologiei atrag în mod deosebit atenţia:
 verificarea,
 măsurarea,
 aprecierea,
 eficienţa învăţământului,
 randamentul şcolar,
 examenul şi
 concursul.
VERIFICAREA
Verificarea, termen sinonim cu cei de examinare şi control, înseamnă

activitatea complexă de cunoaştere a progresului, respectiv de confirmare sau
infirmare a acumulării de cunoştinţe şi abilităţi, finalităţile învăţământului sau
sarcinile locului de muncă deţinut sau care urmează să fie încredinţat cuiva. În cadrul
verificării progresului şcolar este necesar să se depisteze, în momentul oportun,

deficienţele în pregătire, luându-se măsurile de îmbunătăţire. Termenul de verificare
are o sferă mai largă decât cel de ascultare, care se referă doar la examinarea orală.
MĂSURAREA
17
Măsurarea este procesul de cuantificare sau de determinare a numărului de

caracteristici de un anumit fel posedate, deci a mărimii rezultatelor verificate. Cifrele
care exprimă procesul măsurării nu sunt raportate la un etalon, un standard sau o sferă
stabilită şi nu implică distincţia bine – rău, superior – inferior.
APRECIEREA
Aprecierea este noţiunea corelativă cu măsurarea, rezultatele activităţii

instructiv-educative fiind exprimate prin calificative, menţiuni speciale şi, mai ales,
prin note (simboluri grafice reprezentând expresia pedagogică a cifrelor sau numerelor
raportate la o scară stabilită). Aprecierea implică şi formularea unor judecăţi de valoare
asupra acţiunii instructiv-educative.
EFICIENŢA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a

produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate
în componentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro şi
microstructural.
PROGRESUL
Progresul exprimă rezultatele care semnifică o creştere, o nouă calitate în

evoluţie.
RANDAMENTUL
Randamentul, cu sinonimiile sala productivitate sau performanţă,

desemnează rezultatele optime în raport cu obiectivele urmărite, obţinute de un subiect
sau altă colectivitate într-un timp optim şi în condiţii normale de activitate.

EXAMENUL
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a

unei curse mai mari. El presupune cântărirea, cumpănirea, circumscrierea 18
competenţelor achiziţionate până la un moment dat. În principiu, examenul poate fi

trecut de toţi candidaţii.
El are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare ale unor noi achiziţii,
considerate deja existente. Examenul se constituie ca o formă de control relativ
separată faţă de programul de instruire, având şi funcţia de bilanţ, cu scopul de
orientare şcolară şi predictivă. Includem aici examenul de bacalaureat, examenele
curente din timpul studenţiei, examenul de licenţă .
CONCURSUL
Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane

ce cred a avea o competenţă într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială
de evaluare şi are un pronunţat caracter selectiv. El joacă un rol de prognostic şi de
decizie privind traseul ulterior al candidatului.
Concursurile se pot edita fie la începutul unui ciclu de şcolarizare (vezi concursul
de admitere în facultate), fie la trecerea de la un ciclu de învăţământ la altul în zona
monoobligatorie a sistemului şcolar (din ciclul gimnazial în cel liceal de pildă).
Concursul are un caracter predictiv.
Probele de concurs apelează la: relevarea unor cunoştinţe acumulate în domeniul
specialităţii sau domenii conexe, care au valoare operaţională pentru profilul vizat;
relevarea unor aptitudini şi interese; abilităţi tehnice, de execuţie etc. în cazul
domeniilor aplicative.
În teoria şi practica evaluării se înregistrează o mare varietate de moduri de
abordare şi de înţelegere a acţiunilor evaluative. Ele se nuanţează sub raportul
înţelegerii naturii acestui proces, a ceea ce reprezintă obiectul acţiunilor evaluative, a
funcţiilor pe care le îndeplinesc, ca şi a modurilor de realizare.
Privind înţelegerea procesului de evaluare şi a modului de realizare al acestuia,
există o diversitate de puncte de vedere în teoria evaluării. Astfel, B. Bloom

înţelege evaluarea ca „formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi
asupra valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode materiale etc."
Asemănător lui B. Bloom, A. Bonboir defineşte evaluarea referindu-se la faptul
că presupune o judecată de valoare în funcţie de criterii precise; ea poate avea un 19
rezultat numeric (notă) sau calificativ (clasificarea subiectului în cadrul clasei,

stabilirea elementelor de conţinut etc).
Evaluarea este înţeleasă în acelaşi fel şi de J.P. Caverni şi G. Noizet, care,
referitor la un obiect, eveniment sau persoană, o definesc ca acţiune prin care se
formulează o judecată prin prisma unor criterii. Judecăţile de valoare emise pot fi
cantitative şi/sau calitative şi în acest context se poate constata că:
• Fac obiect al evaluării fenomene sau domenii foarte variate;
• Evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat;
• Ea presupune atât măsurarea fenomenului cât şi aprecierea lui;
• Judecăţile de valoare implică utilizarea unor criterii; totul este efectuat „într-un
scop determinat".
Mulţi pedagogi practicieni limitează obiectul acţiunilor evaluative la
rezultatele şcolare, ignorând numeroase alte componente ale activităţilor din
învăţământ care fac obiectul evaluării: procesele de instruire, calitatea curriculum-
urilor şcolare, pregătirea personalului didactic, structurile şcolare etc.
Terry Tenfrink (1974), consideră evaluarea în învăţământ ca pe un proces de
obţinere a informaţiilor - asupra candidatului, profesorului însuşi sau asupra
programului educativ - şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor
aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informaţiile
constituie baza pentru emiterea aprecierilor, acestea fiind estimări ale situaţiei actuale
sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opţiuni pentru anumite modalităţi
de acţiune.
Steliana Toma (1991) defineşte evaluarea ca fiind un proces de măsurare şi
apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a
acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi
perfecţionare.
Ioan Jinga (1993) defineşte evaluarea ca pe un proces complex de comparare a
rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea

calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare
(evaluarea progresului).
Şirul exemplelor ar putea continua. Ne rezumăm însă la aceste trei definiţii pentru
a observa că: 20
EVALUAREA este un proces (nu un produs), deci o activitate

etapizată, desfăşurată în timp
EVALUAREA nu se rezumă la notare (care este

expresia numerică a aprecierii performanţelor), ci
vizează domenii şi probleme mult mai complexe
EVALUAREA implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri

(deci judecăţi de valoare), pe baza cărora se pot adopta anumite
decizii, menite să optimizeze activitatea din domeniile supuse
evaluării
Aceste definiţii pun în evidenţă principalele caracteristici (note definitorii) ale

actului evaluativ care pot fi cuprinse în următoarele enunţuri:
• Evaluarea este o acţiune de cunoaştere a unor fenomene sub raportul însuşirilor

acestora, a stării şi funcţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei activităţi.
• Cunoaşterea realizată în contextul evaluării se efectuează cu un scop ce derivă

din nevoia şi, deci, cu intenţia de a influenţa situaţia, sistemul, activitatea supusă
evaluării, de a regla, deci pentru a crea premise care să permită ameliorarea stării
şi funcţionalităţii acestora.
• Privind funcţia de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea

comportă un proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor
adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi a activităţii considerate.
• Procesul evaluativ presupune acţiuni de prelucrare şi interpretare a datelor
culese, în cadrul cărora se realizează numeroase operaţii privind atribuirea de
sens informaţiilor obţinute, transformarea acestora, prin traducerea lor dintr-un
limbaj în altul, atunci când este necesar (datele numerice în reprezentări

grafice), efectuarea de comparaţii, punerea în relaţie cu rezultatele aşteptate
(scopurile), formularea unor enunţuri cu funcţie evaluativă.
• Evaluarea comportă aprecierea situaţiilor evaluate prin raportarea lor la diverse

criterii (sociale, culturale, de performanţă, de fezabilitate etc.). 21
• Evaluarea produce un efect anticipativ, realizând şi o funcţie predictivă privind

evoluţia sistemului evaluat şi a rezultatelor acestuia.
Actul evaluativ are caracter procesual, este realizat în etape şi prin numeroase
mecanisme, vizând, în esenţă, trei operaţii principale: măsurarea, aprecierea şi decizia.
EVALUAREA
APRECIEREA MĂSURAREA
DECIZIA
• Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaţiile şi prin care
se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi anumite
simboluri (cifre, litere, expresii).
• Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului
evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, acordându-se semnificaţia
acestora prin raportarea la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau
criterii. Reprezintă, deci, procesul de judecare a valorii rezultatelor măsurării.
• Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în rolul de factor
decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în
concordanţă cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de
măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învăţământ.
Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluare
înseamnă: măsurare + apreciere + decizie.
Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Modernizarea
sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii.

1.3.1.Evoluţia teoriei şi practicii evaluării
Evaluarea, în formele şi cu metodele asemănătoare celor practicate în vremea

noastră, a apărut abia la începutul secolului al XIII-lea. în 1215, la Universitatea din
Paris a fost introdusă o probă orală de absolvire, constând în susţinerea unei dizertaţii.
Primul examen scris este înregistrat în anul 1702, la Trinity College of Cambridge, 22
pentru verificarea pregătirii studenţilor la matematică. Tehnicile de evaluare orală şi

în scris s-au răspândit relativ repede, devenind modalităţi obişnuite de verificare la
sfârşitul unor perioade de activitate.
Ca urmare a constituirii şi dezvoltării sistemelor de învăţământ, a organizării lor
în ansambluri de instituţii şcolare ordonate ierarhic şi pe profiluri de formare, corelate
structural şi funcţional, acţiunile de evaluare şcolară au permis dezvoltarea lor pe mai
multe direcţii cu caracter psihologic, socioeconomic, pedagogic:
1.La sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX, evaluările în legătură cu
activitatea în învăţământ s-au concentrat pe însuşirile psihice ale subiecţilor; ele
erau în legătură cu integrarea lor în activitatea şcolară la diferite niveluri ale
acesteia, cu orientarea spre filiere de formare considerate corespunzătoare
însuşirilor psihice ale subiecţilor.
2.Evaluarea rezultatelor, este o direcţie importantă de dezvoltare, care devine
dominantă în activitatea de învăţământ. Se înregistrează un veritabil fenomen de
proliferare a examenelor, apar şi se răspândesc testele pedagogice standardizate,
se dezvoltă cercetările ce au ca obiect un registru relativ larg al problematicii
evaluării rezultatelor: examenul - tipuri şi funcţii ale acestuia; măsurarea
rezultatelor; aprecierea rezultatelor şi fenomenul variabilităţii aprecierilor;
comportamentul factorilor umani în contextul examenului etc. În anul 1963 la
publicarea lucrării „Examens et docimologie" şi după apariţia mai multor studii
se configurează o nouă ştiinţă- docimologia- care se ocupă cu studiul desfăşurării
proceselor de măsurare şi apreciere a rezultatelor, al comportamentului
examinatorilor şi examinaţilor în situaţie de examen.
3.Ca urmare a evoluţiei globale a societăţii, a dezvoltării cunoaşterii umane şi a
tehnicii, în perioada postbelică interesul manifestat de societate faţă de eficienţa
activităţii de învăţământ se extinde de la evaluarea randamentului - exprimând
eficienţa manifestată în interiorul sistemului - către evaluarea efectelor

învăţământului în plan economic, sociocultural, al calităţii vieţii şi condiţiei
umane etc.
4.Începând din anul 1970 o direcţie importantă de dezvoltare o reprezintă
extinderea evaluării învăţământului asupra activităţii, condiţiilor, factorilor şi
proceselor de care depind rezultatele obţinute la un moment dat. 23
Concluzionând, despre evoluţia practicii evaluării se pot reţine următoarele:

 Preocuparea de a evalua în activitatea de învăţământ nu s-a născut în interiorul
acesteia, ci ea a fost preluată de sistemul educaţional prin jocul influenţelor
exterioare exercitate asupra acestuia. Jean Marie Barbier apreciază că demersul
evaluativ corespunde transferului de valori constituite în veacul trecut sub
influenţa evoluţiei social- economice: dezvoltarea industrială şi salarială,
apariţia pieţei muncii, a remunerării în funcţie de pregătire şi/sau de posturi
ocupate.
 Etapele dezvoltării acţiunilor de evaluare relevă faptul că ele au cunoscut şi o
mutaţie de accent în ceea ce priveşte obiectul lor, de la însuşirile psihice ale
celor care învaţă, la efectele activităţii şcolare şi de la acestea la activitatea
însăşi, care a produs rezultate.
 În procesul de evaluare apar acţiuni complementare: evaluările psihologice au
în vedere ceea ce subiecţii pot să facă (să înveţe), relevând nivelul de dezvoltare
a însuşirilor psihice angajate în învăţare, în timp ce evaluările pedagogice sunt
centrate pe ceea ce subiecţii au învăţat şi știu să facă (competenţe, capacităţi),
ce au devenit, fiind deci, evaluări de randament.
Tot ceea ce ştie şi poate să facă un subiect este atât rezultatul a ceea ce
a învăţat (randament), cât şi al însuşirilor sale psihice, după cum nivelul de
dezvoltare al însuşirilor psihice, la un moment dat se prezintă atât ca produs al
acţiunii de educaţie, cât şi ca premise ale randamentului de învăţare pe care
persoana o realizează.
Evaluarea este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control-sancţiune, limitată
la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale
actului didactic, exercitând o funcţie esenţial formativă, concretizată în a informa şi a
ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activităţii în ansamblu.

1.3.2.Scopul şi obiectivele evaluării
Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare
obiectivă, ci presupune şi un proces de formare. Ea nu se suprapune procesului de
învăţare, ci reprezintă un act integrat activităţii pedagogice.
Evaluarea urmăreşte să cunoască în ce măsură s-au realizat / atins obiectivele 24
propuse în cadrul procesului didactic. Cumulate, rezultatele şcolare trebuie să asigure

finalităţile propuse, respectiv, rezultatele învăţării care reprezintă ceea ce o persoană
înţelege, cunoaşte şi este capabilă să facă la finalizarea unui proces de învăţare.
Rezultatele învăţării se exprimă prin cunoştinţe, abilităţi şi competenţe dobândite pe
parcursul diferitelor experienţe de învăţare formală, nonformală şi informală.
Obiectivele evaluării sunt în strânsă corelare cu tipurile de rezultate vizează:
 cunoştinţe acumulate (date, fapte, concepte, definiţii);
 capacităţi de aplicare a cunoştinţelor în realizarea unor activităţi practice;
 capacităţi intelectuale - puterea de argumentare şi de independenţă în gândire
etc;
 trăsături de personalitate, conduita formată.
În continuare, ne vom referi la fiecare dintre aceste obiective.
 Cunoştinţe acumulate.
Obiectivul major al instrucţiei îl constituie acumularea de cunoştințe. Dacă

în trecutul nu prea îndepărtat, într-o societate cu un ritm lent de dezvoltare, accentul
se punea pe memorarea cunoştinţelor, în prezent, când societatea cunoaşte un ritm
accelerat de evoluţie, accentul se pune pe formarea capacităţilor, fără a neglija
asimilarea cunoştinţelor. De aceea, pe plan educaţional se înregistrează o mutaţie de la
asimilarea de cunoştinţe la dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Acest obiectiv este
luat în consideraţie nu numai la nivelul informaţiei acumulate, ci şi la nivelul
capacităţilor formate. Astfel este necesar să se determine cât mai bine cunoştinţele
esenţiale utile prin care se realizează învăţarea.
 Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor.
Acumularea cunoştinţelor nu se realizează ca un scop în sine, ci se efectuează

atât pentru efectele care le produc pe planul dezvoltării intelectuale. Numai aşa se

poate cunoaşte gradul de eficienţă a învăţării, prin relaţia dintre acumularea
cunoştinţelor şi aplicarea lor.
I. Evaluarea procesului de aplicare constă, apreciază, I.T. Radu, în

efectuarea a trei operaţii premergătoare:
25
1. descompunerea activităţii practice în acţiuni şi operaţii componente;
2. stabilirea obiectivelor proceselor de măsurare (indicatorii);
3. stabilirea elementelor măsurabile ale fiecărui indicator.
Astfel, în evaluarea unei lucrări practice, sunt avuţi în vedere următorii
indicatori:
- organizarea locului de muncă;
- alegerea adecvată a materialelor şi instrumentelor necesare şi aşezarea lor în așa

fel încât utilizarea să se facă cu consum minim de efort şi timp;
- respectarea tehnologiilor stabilite.
II. Evaluarea rezultatelor. Aceasta înseamnă stabilirea unor indicatori referitori

la însuşirile pe care trebuie să le îndeplinească rezultatul obţinut. În unele cazuri, nu
se poate face abstracţie de procesul desfăşurat, deci evaluarea rezultatului nu exclude
şi aprecieri asupra procesului.
III. O modalitate intermediară, în raport cu cele precedente, este "evaluarea

proiectului" (schiţe, desene, documentaţie tehnică etc). în astfel de cazuri, evaluarea
are în vedere îndeosebi "ce si cât ştie" cu privire la activitatea proiectată, şi nu "ceea
ce ştie să facă". O astfel de procedură îşi arată valoarea prin faptul că pune în lumină
capacitatea de reprezentare anticipativă a activităţii ce urmează să fie realizată.
 Dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
Evaluarea performanţelor orientează acţiunea evaluativă spre obiective

formative Obiectivul evaluării îl constituie capacităţile de observare, de a emite
ipoteze, de a descoperi şi rezolva probleme, de a argumenta şi demonstra, de a verifica
valabilitatea unor date, s.a.m.d.
 Trăsături de personalitate şi conduită.
Trăsăturile de personalitate formate şi conduita sunt un produse de un tip diferit

de celelalte rezultate. Ele reprezintă atât condiţii cât şi rezultate ale acţiunii educative.
În practica evaluării eficienţei activităţii de învăţământ se constată o

creştere a interesului pentru evaluarea conduitei. Deplasarea accentului pe
obiective formative ale educaţiei, progresele realizate în determinarea rolului unor
însuşiri psihice pentru realizarea randamentului (interesul, motivaţia) şi schimbările
intervenite pe plan social determină schimbări la nivelul trăsăturilor de personalitate.
Evaluarea acestor procese este mai greu de măsurat decât rezultatele activităţilor 26
didactice.
R. Ebel, invocând regulile de "omogenizare" a evaluării propuse de Scriven,

spune: "dacă cineva pretinde că un produs al educaţiei este important dar
nemăsurabil, verificaţi claritatea cu care el a fost definit. Dacă definirea cu precizie
este posibilă, produsul poate fi măsurat. în caz contrar este imposibil să se verifice
dacă produsul este cu adevărat important".
1.3.3.Rolurile şi funcţiile evaluării

Rolul fundamental al evaluării, acela de cunoaştere şi apreciere a stării
fenomenelor evaluate şi de reglare a activităţii, arată că evaluarea îndeplineşte mai
multe funcţii. Unele dintre ele au caracter general, revenind acţiunilor evaluative,
oricare ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile
domeniului în care se desfăşoară acţiunea de evaluare.
Funcţiile evaluării în învăţământ sunt stabilite în conformitate cu anumite
criterii psiho-pedagogice, sociologice şi docimologice, vizând efectele evaluării în
plan individual şi social. Acestea sunt în concepția unor specialiști următoarele:
• Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor
obţinute în procesul de învăţământ (diagnosticare), prin care se stabileşte unde se
situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să „depisteze"
factorii care le influenţează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcţii,
evaluarea are şi rol de feedback.
• Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare
a rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru
a face „corecţiile" necesare - pe baza controlului şi aprecierilor - în stilul de conducere,
respectiv în activitatea de execuţie.
• Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă
prefigurarea desfăşurării activităţii în sistemul de învăţământ (sau într-un subsistem al
acestuia) şi de anticipare a rezultatelor, ca urmare a măsurilor preconizate.

• Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se fac ierarhizări.
• Funcţia de certificare, concretizată în eliberarea unor diplome sau
certificate de absolvire.
• Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze 27
interesul pentru studiu continuu, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor

performanţe cât mai bune.
• Funcţia socială, prin care se realizează informarea asupra rezultatelor
obţinute. Aceste funcţii se întrepătrund, tratarea lor distinctă având doar scop didactic.
În practică, în raport cu scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare
decât altele sau vor fi urmărite în mod special.
O altă clasificare poate fi cea prezentată în figura F1.2., deși are foarte multe
puncte în comun cu cea de mai sus. Între funcţiile evaluării există strânse legături
de interdependenţă.
EDUCATIVĂ
DE FEED-BACK CONSTATATIVĂ
PROGNOSTICĂ FUNCȚIILE SOCIALĂ

EVALUĂRII
DIDACTICE
(la nivel micro)

MOTIVAȚIONALĂ DIAGNOSTICĂ
DE CERTIFICARE DE SELECȚIE
Fig. 1.2. Relațiile dintre funcțiile evaluării
Socială - Pune în evidenţă eficienţa sau productivitatea social-economică a

procesului şi sistemului de învăţământ. Informează societatea în legătură cu
funcţionarea acestuia.

Diagnostică - Oferă informaţii în legătură cu nivelul de performanţă,
identificând factorii şi cauzele succesului/insuccesului.
De selecţie - Clasifică, ierarhizează după criteriul calităţii performanţelor
De certificare - Certifică, pune în evidenţă performanţele 28
Predictivă sau prognostică - Anticipă performanţele viitoare, evoluţia

ulterioară
Constatativă - Apreciază rezultatele, prin raportarea la obiectivele
educaţionale propuse
Feed-back - Sugerează soluţii, dezvoltări noi în raport cu informaţiile primite
prin conexiune inversă (feed-back pozitiv şi negativ)
Motivaţională - Stimulează şi mobilizează evaluaţii, impulsionând activitatea
de formare şi dezvoltare
Educativă - Evaluarea are efecte şi în plan educativ, determinând activităţi de
autocunoaştere, introspecţie, autoevaluare. Evaluaţii devin propriii lor evaluatori
(evaluare formatoare).
O evaluare obiectivă presupune conceperea unor criterii de comparare pentru
cele trei niveluri (macro, intermediar şi micro), numiţi indicatori de performanţă.
Indicatorii de performanţă se referă la: standarde curriculare de performanţă,
descriptori de performanţă, obiective operaţionale ale activităţii didactice, obiective de
evaluare şi criterii de evaluare.
Standardele curriculare de performanţă evidenţiază calitatea procesului de
învăţare, fiind enunţuri sintetice, raportate la cunoştinţe, capacităţi, competenţe,
comportamente. Ele descriu performanţa pe care trebuie să o demonstreze evaluatul şi
sunt baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă şi a criteriilor de
notare
Descriptorii de performanţă - sunt criterii calitative unitare care vizează o

evaluare obiectivă, oferind informaţii relevante despre nivelul performanţelor.
Obiectivele de evaluare - derivă din cele cadru şi de referinţă, precizând ce,
cum şi cât se evaluează. Adesea, se confundă cu obiectivele operaţionale.
Criteriile de evaluare - pot fi absolute (nota maximă/nota minimă) sau
comparative.

Așa cum se poate observa și din Fig. 1.3., între acestea există strânse
interdependențe:
Standarde curriculare Descriptori de

de performanță performanță
29
Indicatori de
performanță
Obiective Criterii
de evaluare de evaluare
Fig.1.3. Tipuri de indicatori de performanță

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin dominaţia uneia faţă
de alta la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplineşte toate funcţiile
posibile in aceeaşi măsură (nu-i nici posibil, nici credibil). De pildă, un examen poate
dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale profesorilor (de a
controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide asupra
promovărilor), elevilor (de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor), părinţilor
(de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a elevilor cu scopul de a-i orienta
şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză), directorilor de şcoli (de a controla
profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica
scăderi în activitatea şcolii), societăţii (de a se informa asupra modificărilor apărute în
cerinţele şi dezideratele tinerei generaţii) etc.
Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi
funcţiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un
demers circular.
Evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de
exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează
pe un fel de „evaluare internă" sau „autoevaluare", ea însăşi asociată unei deschideri
şi chiar unui fel de provizorat.

CAPITOLUL II
ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ÎN PROCESUL DE EVALUARE
30
Evaluarea este un proces care, pe lângă faptul că implică subiecţi concreţi

şi are efecte în minte şi conştiinţă, implică aproape în toate cazurile şi judecăţi de
valoare, raportare la valori morale şi la însuşiri de caracter.
Evaluarea poate fi corectă sau incorectă nu numai sub raportul adevărului
sau corectitudinii logice, dar şi sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este
adesea pus în discuţie şi nu arareori el este invocat drept cauză a multor dezechilibre
ce se produc la nivelul procesului educaţional. Manifestările de subiectivism se
reflectă, de asemenea, în actul evaluării, în criteriile folosite, în „ecuaţia personală a
profesorului”.
Iată, prin urmare, doar câteva argumente pentru care merită ca evaluarea
să fie analizată şi din perspectiva deontologiei profesiunii de evaluator.
2.1. Deontologia evaluării

După cum se cunoaşte, deontologia a avut iniţial semnificaţia de ştiinţă
sau logică a moralei, termenul - introdus de J. Bertham în lucrarea Deontologia sau
ştiinţa moralei (1834) - marcând distincţia dintre ontologie, care se ocupă cu ceea ce
este şi deontologie, care se ocupă cu ceea ce trebuie să fie, cu ceea ce „trebuie
respectat”.
Evoluţia ulterioară a deontologiei s-a produs îndeosebi în zona exercitării
profesiunilor şi activităţilor umane (ştiinţifice, politice, productive etc.) pe măsură
ce acestea dispuneau de mijloace şi instrumente tot mai perfecţionate, care dădeau
indivizilor şi grupurilor posibilităţi de acţiune atât de mari încât problema a ceea ce
trebuie şi a ceea ce nu trebuie făcut, a ceea ce este permis şi a ceea ce nu este permis
nu mai putea fi rezolvată fără trecerea conduitei şi conştiinţei oamenilor prin filtrul
comandamentelor morale.
Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei
pedagogice) are ca referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru
procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi diferenţiate următoarele categorii:

VALORI CARE SUNT IMPORTANTE
PENTRU EVALUATOR
diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale învăţării, asocierea acestor 31
rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilităţile

sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.
VALORI CARE SUNT IMPORTANTE

PENTRU CEL EVALUAT
recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl investeşte în pregătirea

pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o ierarhie,
modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă
aspiraţiile celui evaluat
VALORI CARE SUNT IMPORTANTE ÎN RAPORT CU

PROCESUL ÎNSUŞI AL EVALUĂRII
ideea de obiectivitate a evaluării, capacitatea de discriminare a

diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea măsurării performanţelor,
surprinderea valorii adăugate etc.
VALORI CARE SUNT IMPORTANTE PENTRU SOCIETATE

ATÂT PE TERMEN LUNG CÂT ŞI PE TERMEN SCURT
obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate

investiţiile făcute în educaţie, obţinerea unor informaţii despre calitatea
pregătirii pe diferite trepte ale sistemului de învăţământ, posibilitatea de
folosire a rezultatelor evaluării ca indicator al selectării pentru o nouă
treaptă sau pentru integrarea lor pe piaţa muncii

Este important de semnalat faptul că identificarea şi/ sau descrierea unor
astfel de valori nu este de nici un folos dacă nu se iau în consideraţie consecinţele
ce pot apărea în exerciţiul practic al operării cu ele.
Valorile amintite au capacitatea de a influenţa într-un mod decisiv
comportamentul celor implicaţi în procesul evaluativ (evaluatori sau subiecţi evaluaţi) 32
chiar şi atunci când ei nu conştientizează ataşamentul profund pe care îl au faţă de

unele sau altele dintre acestea. De aici decurge şi dificultatea creării unui context
impersonal pentru procesul de evaluare ştiut fiind că, în astfel de situaţii, acţiunea
factorilor personali nu poate fi stopată niciodată în mod complet. În linii generale,
deontologia procesului de evaluare se află într-o relaţie intrinsecă cu codul
deontologic al profesiei de evaluator. Accentul se pune, în cazul celei dintâi, pe modul
în care actorii implicaţi în procesul de măsurare şi apreciere a rezultatelor respectă
principiile specifice ale acestei activităţi.
2.2. Distorsiuni în procesul evaluării - factori generativi

Evaluarea este cea mai importantă etapă în procesul de învăţare. Ea este
componenta care poate ofer feed-beak şi poate fi utilizată pentru a stabili modul oprim
în care procesul de învăţare trebuie să continue, de aceea obiectivitatea evaluării este
foarte importantă.
Evaluările reprezintă ţinte de referinţă ce delimitează etape distincte în cadrul
procesului de învăţare. Vizând procesul de învăţare continuă p e toata durata vieții,
rolul e ducătorului este să ofere informaţii şi să evalueze o etapă a acestui proces dar
şi să ofere moduri optim e de continuare a acestuia în următoarele etape.
Pe baza evaluărilor prin care trece, omul învaţă şi să se autoevalueze. Evaluarea
devine astfel un instrument esenţial în activitatea unui evaluator.
Evaluarea trebuie să fie în conformitate cu scocul etapei aferente din procesul de
învăţare.
Astfel în cadrul unui etape ce are ca scop formarea unui bagaj de cunoștinţe
generale şi a unor atitudini, evaluările trebuie să reflecte acest lucru, acordând
importanţă egală tuturor domeniilor acoperite de către etapa procesului de învăţare.
În cadrul unei etape din procesul de învăţare ce implică specializarea într-un
anumit domeniu sau chiar într-o componentă a unui domeniu de activitate, evaluările

trebuie să se concentreze pe detaliile acelui domeniu.(de exemplu examenele de
titularizare).
Un proces corect de evaluare trebuie să fie obiectiv, să reflecte procesul de învăţare al
etapei evaluate, să ofere date pentru o analiză a procesului de învăţare precedent precum şi
elemente de ghidare a etapei următoare. În cadrul procesului de învăţământ, evaluarea trebuie
33
să fie un instrument în procesul de învăţare şi nu un scop în sine.
În afara procesului de învățământ evaluarea reprezintă un mijloc de selecţie a unor
persoane pentru un anumit scop astfel încât acestea să poată îndeplini acel scop (urm are a unei
forme ulterioare de învăţământ, ocuparea unui post).
Din păcate se pare că în învăţământul românesc se fac două mari confuzii. Una se referă
la scopul evaluărilor, evaluările din cadrul procesului de învăţământ fiind confundate cu cele
de selecţie în vederea continuării într-o forma superioară de învăţământ sau chiar
suprapunându-se.
Astfel se fac discriminări în testarea materiilor ce sunt criteriu de selecţie pentru promo-
vare şi materiile care nu sunt. A doua confuzie se face la nivel de scop final al procesului de
învăţământ. Se confundă scopul învăţământului general cu un alt scop, acela le a accede facil
în etapele superioare ale acestuia, punându-se accent doar pe unele materii în detrimentul
altora.
Din punct de vedere deontologic evaluatorul trebuie să fie cât mai corect şi obiectiv în
procesul de evaluare, aşa încât candidatul să își poată forma o imagine corectă a nivelului de
cunoştinţe pe care le are dar si să cunoască elementele pe care trebuie să pună accent în viitor.
Părinţii şi elevii trebuie să înţeleagă importanţa evaluărilor şi să nu se urmărească doar notele
sau punctajul mare la examene.
Un candidat conştient de nivelul lui de pregătire, de punctele sale tari şi de cele slabe
poate să facă o alegere corectă în ceea ce priveşte propriul său viitor, în timp ce un candidat
ce a urmărit doar note şi calificative se poate trezi mai târziu în situaţia în care, ajungând unde
a crezut că se potriveşte, de fapt să nu facă faţă şi să fie nevoit să accepte mediocritatea sau
chiar să renunţe.
Scopul învăţământului nu trebuie să fie o uniformitate a absolvenţi1or, ci o ierarhizare

obiectivă a acestora, cu rol de orientare a parcursului educaţional, în funcţie de felul în care au
răspuns la procesul de învăţare.
Deontologia evaluării ar trebui respectată de către toţi evaluatorii. Trebuie să se ajungă
la un sistem unitar de notare, să se renunţe la subiectivism. Subiectivismul nu duce la nimic
altceva decât la false păreri, etichete gratuite sau, mai grav, la erori de autoevaluare din partea
candidatilor în momentul în care se decid care să le fie drumul în viaţă.

Deontologia evaluării este singura apărare împotriva ingerinţelor din exterior în cadrul
procesului de învăţământ.
Un caz aparte îl reprezintă evaluările centralizate și generalizate, cum ar fi examenele
naţionale. La nivelul evaluărilor naţionale, acestea cuplează scopul de stabilire a gradului de
34
asimilare a procesului de învăţământ din partea candidatului cu cel de selecţie în vederea
promovării.
O formă de ingerinţă, care distorsionează rezultatele evaluărilor, o reprezintă presiunile
exercitate de către candidați asupra cadrelor implicate în procesul de evaluare, pentru note mai
mari sau prin presiuni asupra comisiilor de evaluare.
Doar evaluatorii care respectă deontologia profesională se pot opune acestor ingerinţe.
În cadrul elaborării subiectelor de evaluare, deontologia cere ca subiectele sa fie
elaborate de profesori-evaluatori, iar nivelul de dificultate să respecte programele de
concursuri. Astfel se poate asigura atât obiectivitatea evaluării cât şi verificarea eficienţei
procesului de învăţământ.
De asemenea trebuie ca toţi evaluatorii să cunoască moduri de evaluare corecte, etice şi
eficiente. Evaluarea nu se termină cu acordarea unei note sau a unui calificativ. Pentru a fi
eficientă trebuie ca evaluatul să înţeleagă atât scopul evaluării cât şi interpretarea rezultatelor
obţinute. O analiză a evaluării ar trebui făcută, iar rezultatele discutate în detaliu, pentru a oferi
candidatului o direcţie de urmat.
Evaluările centralizate ar trebui să fie efectuate doar de către evaluatori ce au o pregătire
specifică în acest sens. De asemenea ar trebui ca supravegherea să fie realizată tot de persoane
instruite şi cu moralitate ridicată.
Sintetizând cele scrise mai sus despre educaţie,

evaluări şi aspectele de deontologie a evaluării, se
poate sublinia faptul că evaluările perfect obiective
continuă să reprezinte o aspiraţie perpetuă a
evaluatorilor de pretutindeni .
Oricât de bine intenţionat şi de competent ar fi un evaluator, întotdeauna va exista riscul

ca el să „greşească" în modul în care acordă calificative şi note prin simplul fapt că grila de
„lectură" pe care el o aplică în „citirea" unor bareme sau norme este una personală.
Deontologia şi simţul etic al evaluatorului pot să îi asigure acestuia o calitate ridicată a
muncii. De asemenea, diminuarea factorilor perturbatori ai procesului de învăţământ nu poate
avea decât un efect benefic.

Eliminarea stereotipiilor de genul „ştii, ai 10... nu ştii, ai 4 . . . " trebuie înlocuită cu
interpretări ale rezultatelor, pentru a-i evidenţia candidatului punctele sale tari, punctele slabe,
pentru a-i arăta unde trebuie să depună efort suplimentar sau ce anume să corecteze în
activitatea sa de învăţare.
35
În concluzie, evaluarea nu are ca unic scop ierarhizarea printr-un examen, ea trebuie să
implice orientarea şi calitatea vieţii.
O întrebare extrem de complexă este:
„Ce evaluăm din ceea ce cunoaştem şi ceea ce suntem?"
Cum evaluăm?
Indiscutabil că „arta" de a preda este încununată cu „arta" de a evalua, de a determina,
a stabili „preţul" cunoştinţelor şi deprinderilor, a valorii, a cantităţii, de a estima
comportamentul profesional.
Didactica modernă consemnează nu numai metodele clasice de evaluare, ci şi formele
modeme, participativ active. Sunt o serie de neajunsuri ale evaluării clasice (subiectivitatea,
caracterul, uneori, întâmplător, climatul tensio-emoţional care inhibă și nu rareori le
influențează răspunsurile).
Deontologia profesională se defineşte ca fiind o disciplină a eticii care studiază normele
și obligaţiile specifice unei activităţi profesionale (DEX) însemnând totalitatea regulilor şi a
uzuanţelor care reglementează relaţiile dintre evaluatori şi evaluați.
Evaluatorul are obligaţia ca în toate cazurile să respecte regulile impuse de morala
profesiunii sale.
Aşadar evaluatorul trebuie să fie un element activ, să dobândească mobilitate
profesională şi afectivă, să fie inventiv, să evalueze în mod real, obiectiv, rezultatele activităţii
candidatului.
Condiţia sine qua non a notării este obiectivitatea evaluatorului, căci abaterea
de la acest principiu poate afecta imaginea sa în ochii candidaților.
Obiectivitatea apare ca o detaşare conştientă a individului de sine însuşi, ca
o renunţare la abordările sau interpretările personale, ca o restricţie pe care
subiectul şi-o impune de a nu depăşi cadrul permis de realitatea obiectivă. În acest
context, despre o apreciere se spune că este obiectivă atunci când corespunde
obiectului, când nu este influenţată şi nu poartă amprenta celui care o face, când nu
se schimbă decât la schimbarea obiectului şi nu la modificările de atitudine a

subiectului faţă de obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv ţine de relaţia subiectului
cu obiectul, relaţie din care subiectul nu poate fi în nici un caz exclus.
Distincţia dintre ceea ce este realmente obiectiv şi ceea ce este (mai mult sau
mai puţin) obiectiv este esenţială pentru abordarea corectă a problemei evaluării. 36
În planul evaluării, aceasta înseamnă a face distincţie între factorii obiectivi ai

evaluării, adică structurile, procesele, condiţiile exterioare subiecţilor implicaţi în
evaluare, şi caracterul obiectiv al evaluării, care se referă la calitatea actului de
evaluare efectuat de subiecţi concreţi şi care nu mai este nici exterior şi nici
independent de subiectul care face evaluarea. Atunci când se estimează
obiectivitatea unei evaluări, se urmăreşte tocmai măsura în care evaluarea este
sau nu influenţată de subiectul care o face. În acest context, o evaluare este
obiectivă nu în sensul că este exterioară şi independentă în raport cu evaluatorul,
ci în sensul că influenţele acestuia nu distorsionează datele obiective pe baza cărora
se face evaluarea.
În general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinţele
individuale sau microgrupale, sunt factori macrosociali, constituiţi de cadrul legislativ
care reglementează viaţa socială, de structurile în care se desfăşoară o anumită
activitate socială, de procesele sociale (economice, demografice, ştiinţifice etc.),
care influenţează şi condiţionează
învăţământul.
În planul evaluării, obiectivele şi conţinutul evaluării, sistemul de notare,
funcţiile sociale ale evaluării, normele de promovare ş.a. acţionează, în cea
mai mare parte, ca factori obiectivi, consacraţi prin reglementări legale şi
metodologii, obiectivaţi prin structurile care alcătuiesc sistemul de învăţământ. Nu
înseamnă că aceşti factori ies total din zona de influenţă subiectivă. Ei se află sub
influenţa persoanelor şi grupurilor din macrostructurile decizionale, putând să fie
influenţaţi şi „de jos”, în măsura în care acţiunea indivizilor şi a grupurilor se
însumează, dobândeşte coerenţă şi ia proporţii “de masă”. Trebuie totuşi să avem în
vedere că, pe orizonturi de timp date (într-o anumită etapă) şi în condiţii precizate,
reglementările şi normele sociale acţionează ca factori obiectivi de care evaluatorul
trebuie să ţină seama în acţiunea lui concretă de măsurare şi apreciere a
performanţelor.

2.3. Evaluatorul - sursă a variabilităţii aprecierilor
Subiectivismul ţine de natura umană şi creează riscul ca niciodată doi evaluatori
să nu fie într-un consens perfect în acordarea notelor şi/ sau punctajelor. Din această
cauză, în contextul evaluărilor cu caracter naţional, subiectivitatea evaluatorului
continuă să se manifeste în ciuda cerinţei de maximizare a gradului de obiectivitate 37
a întregului proces evaluativ.

De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modalităţi de evaluare
cu ajutorul maşinilor tocmai pentru reducerea diferitelor manifestări de subiectivism.
În urma unor astfel de experimente s-a ajuns la concluzia că relaţia directă evaluator-
evaluat are cea mai mare relevanţă pedagogică pentru faptul că în contextul acestora
observaţiile şi constatările sunt mult mai semnificative şi mai nuanţate.
În general, admitem că intervenţia factorului subiectiv poate fi
valorificată pe trei planuri: componente cognitive, componente afectiv-motivaţionale,
componente relaţional-atitudinale.
componente componente afectiv-

cognitive motivaţionale
componente
Fig. 2.1. Valorificarea factorilor subiectivi

1.Componentele cognitive, capacitatea subiectului de a înţelege, de a
explica, de a interpreta şi anticipa, de a sesiza esenţialul în multitudinea de fapte
concrete. Sub acest aspect, influenţa subiectului nu este, în esenţa ei, una
distorsionantă, ci una care, atât ca posibilitate, cât şi ca realitate, reflectă şi
reconstruieşte corect realul, imprimând comportamentului atributul de raţionalitate. 38
Pe acest plan, influenţa favorabilă a factorului subiectiv îmbracă forma competenţei,

ca o condiţie decisivă pentru calitatea evaluării.
2.Componente afectiv-motivaţionale, angajamentul subiectiv, energizant şi
direcţional, care dau evaluării semnificaţie de mobil intern, de factor de conduită,
făcând din evaluare un mijloc eficient de dirijare şi autodirijare a comportamentului.
Pe acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la „umanizarea
evaluării”, la asumarea, la nivel de motive, de interese, de aspiraţii, a criteriilor şi
normelor de evaluare, asigurând acea convergenţă a cognitivului cu
noncognitivul esenţială pentru nivelul de performanţă. Sub acest aspect, o
evaluare este incompletă dacă se limitează strict la măsurarea performanţelor
manifeste, fără a lua în considerare suportul motivaţional şi afectiv care le
generează, întrucât performanţa nu este niciodată consecinţa directă şi exclusivă a
capacităţii, ci în bună măsură - uneori într-o măsură dominantă - consecinţa „vectorilor
motivaţionali”.
3.Componentele relaţional-atitudinale, plasarea evaluării în contextul
relaţiilor interpersonale, al atitudinilor manifestate în procesul evaluării.
Contribuţia subiectivă la nivel de atitudine imprimă evaluării semnificaţie
valorică, axiologică, o înscrie în sfera interacţiunilor psiho-sociale reale, care sunt
întotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori, de norme şi principii. Pe acest
plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la „socializarea evaluării”, ea plasează
evaluarea în contextul relaţiilor de statut şi rol, angajând dinamica aşteptărilor,
ca şi a influenţelor psihosociale.
Sub acest aspect, o evaluare este incompletă dacă nu ţine seama de atitudini
şi dacă nu generează atitudini, menite să formeze pentru integrarea într-o societate
în care evaluările sunt parte a mecanismului social.

2.3.1. Calităţile evaluatorului
Pe fondul dezbaterilor create în jurul raportului dintre
obiectivitate/subiectivitate în procesul evaluării se nasc o serie de întrebări ce merită
o atenţie specială:
 Oare profesorul-evaluator are nevoie de calităţi speciale pentru 39
a realiza acest gen de activitate?

 Să fie oare posibil ca profesorul bun să fie în riscul de a nu fi şi un
evaluator bun?
În general, putem admite că există două dimensiuni importante ale
personalităţii profesorului-evaluator care pot fi puse în legătură cu etica procesului
evaluativ :
a. dimensiunea profesionalismului său care poate fi analizat sub aspectul
cunoştinţelor şi abilităţilor pe care el le are în domeniul specialităţii precum şi în
domeniul teoriilor şi practicilor evaluative;
b. dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului
evaluativ (chestiune care se află într-o relaţie directă cu caracterul şi cu setul
de valori morale la care el aderă, cu ataşamentul său la valorile acceptate din punct
de vedere social).
Combinând trăsăturile subsumate celor două dimensiuni rezultă un anumit
profil de personalitate al profesorului-evaluator la nivelul căruia se evidenţiază:
• o foarte bună pregătire de specialitate;
• abilităţi în domeniul designului procesului evaluativ;

• capacitate de a identifica, măsura/ aprecia corect efortul şi
performanţele în învăţare;
• capacitate discriminativă;
• abilităţi organizatorice şi de lucru în echipă;

• abilităţi de colectare corectă a datelor/ informaţiilor care să-l ajute să
facă o evaluare adecvată a performanţelor celui evaluat;
• capacitate de a analiza cu precauţie şi cu responsabilitate datele/
informaţiile respective;

• capacitate de a-şi elabora strategii proprii de culegere a datelor
relevante pentru calitatea procesului de evaluare şi care să ofere răspunsuri
adecvate la întrebările ce apar pe parcursul procesului evaluativ;
• abilităţi de a formula recomandări privind îmbunătăţirea, pe viitor, a
procesului de evaluare şi/ sau a instrumentelor de evaluare aflate în uz; 40
• capacitatea de a adera şi de a-şi asuma orientările generale, criteriile şi

standardele de evaluare promovate la nivel de politică educaţională;
• asumarea elementelor de deontologie profesională asociate
procesului evaluativ;
• capacitatea de a susţine prin diferite mijloace orientarea oficială în
domeniul evaluării în scopul asigurării unei anumite coerenţe a actului evaluativ
şi a păstrării unei atitudini de echidistanţă în raport cu cei supuşi testării/ evaluării;
• asumarea efectelor directe şi indirecte ale procesului evaluativ la care

participă;
• capacitate de a reacţiona cu promptitudine ori de câte ori identifică o
eroare sau atunci când constată o inadvertenţă sau o abatere de la principiile morale.
2.3.2. Evaluatorul în contextul examenelor de definitivat și titularizare (repere

legislative )
a) Repere legislative privind organizarea şi desfăşurarea examenului
naţional de definitivare în învăţământ
Conform ORDINULUI Nr. 4802 din 20 octombrie 2014 privind aprobarea
Metodologiei de organizare şi desfăşurare a examenului naţional de definitivare în
învăţământ pentru evaluarea lucrărilor scrise şi soluţionarea contestaţiilor se constituie
centre de evaluare/contestaţii la nivel naţional.
Procedura specifică privind desfăşurarea activităţilor din centrele de
evaluare/contestaţii se stabileşte de către Comisia naţională şi se comunică
inspectoratelor şcolare din judeţele/municipiul Bucureşti pe teritoriul cărora au fost
organizate centre de evaluare/contestaţii în cadrul examenului naţional de definitivare
în învăţământ.
Comisia din centrul de evaluare, denumită în continuare comisie de evaluare,
este numită prin decizie a inspectorului şcolar general, în următoarea componenţă:
a) preşedinte - profesor universitar/conferenţiar/lector/şef de lucrări, numit

prin ordin al ministrului educaţiei naţionale;
b) vicepreşedinte - inspector şcolar sau director;
c) 1 - 2 secretari/1.000 de candidaţi - inspectori şcolari, directori sau cadre
didactice;
d) 2 - 3 informaticieni/1.000 de candidaţi; 41
e) membri evaluatori - câte 4 evaluatori pentru cel mult 100 lucrări scrise
Membri evaluatori sunt organizaţi în două subcomisii, fiecare subcomisie
fiind alcătuită din două cadre didactice.
Criterii ce trebuie respectate în alcătuirea comisiei:
- un cadru didactic din învăţământul universitar
- un profesor titular din învăţământul preuniversitar având gradul didactic I,
gradul didactic II sau titlul ştiinţific de doctor;
- un evaluator pentru subiectele la disciplina de specialitate şi
didactica/metodica predării disciplinei de specialitate
- un evaluator pentru subiectele de pedagogie şi psihologie a educaţiei.
Evaluatorul pentru subiectele de pedagogie şi psihologie a educaţiei poate face parte din
subcomisiile de la mai multe specializări.
Conform Art. 33 Comisia de evaluare are următoarele atribuţii:
a) primeşte, în ziua în care se susţine proba scrisă, pe bază de proces-verbal semnat de
preşedinte şi secretar/membru, lucrările scrise aduse de delegaţii comisiilor de examen, spre a fi
evaluate;
b) asigură securitatea şi integritatea lucrărilor scrise, pe perioada în care acestea se află în
centrul de evaluare;
c) asigură evaluarea lucrărilor scrise, respectând baremul de evaluare, precum şi
prevederile prezentei metodologii;
d) înregistrează în aplicaţie nota obţinută de candidaţi la proba scrisă;
e) primeşte de la centrele de examen arondate centrului de evaluare respectiv lista
candidaţilor care contestă notele obţinute la evaluare, respectiv disciplina la care s-a depus
contestaţia;
f) selectează şi sigilează lucrările contestate;
g) predă comisiei din centrul de contestaţii, în deplină siguranţă, lucrările scrise ale căror
note iniţiale au fost contestate, resigilate, precum şi toate celelalte lucrări scrise şi documentaţia
aferentă, rezultată ca urmare a desfăşurării activităţii de evaluare.

În conformitate cu Art. 34 Fiecare
lucrare scrisă este evaluată independent de către membri evaluatori, în săli separate şi apreciată cu
note de 10 la 1, conform baremului de evaluare şi notare, fără a se face însemnări pe lucrare.
Fiecare subcomisie stabileşte, prin raportare la baremul de evaluare şi notare, nota lucrării scrise.
Pentru validarea evaluărilor, diferenţa dintre notele celor două subcomisii nu trebuie să
fie mai mare de 1 punct. În cazul în care apar lucrări pentru care diferenţa dintre notele acordate 42
de cele două subcomisii este mai mare de 1 punct, preşedintele comisiei de evaluare dispune
reverificarea lucrărilor respective, în prezenţa sa, de către cele două subcomisii. În funcţie de
rezultatele reverificării se decide, prin consens, nota lucrării.
După finalizarea operaţiilor de evaluare, notele acordate de subcomisii se trec într-un
borderou centralizator şi pe teze de către profesorii evaluatori, care semnează în dreptul notei
acordate. Preşedintele comisiei de evaluare calculează şi scrie, în borderoul centralizator şi pe
fiecare lucrare, media aritmetică a celor două note, cu două zecimale, fără rotunjire, aceasta
reprezentând nota obţinută de candidat la proba scrisă. (ORDIN Nr. 4802 din 20 octombrie 2014
- www.edu.ro/index.php/articles/22264)
b) Repere legislative privind organizarea şi desfăşurarea de titularizare în învăţământ
Conform OM nr. 4895/10.11.2014, pentru organizarea şi desfăşurarea concursului de
titularizare se numeşte comisia judeţeană/municipiului Bucureşti de organizare şi desfăşurare a
concursului, prin decizia inspectorului şcolar general, în următoarea componenţă:
a) preşedinte -inspector şcolar general adjunct/ inspector şcolar;
b) 2-7 secretari -inspectori şcolari cu atribuţii referitoare la managementul resurselor
umane;
c) 2-6 informaticieni/analişti programatori;
d) consilierul juridic al inspectoratului şcolar.
Comisia judeţeană/municipiului Bucureşti de organizare şi desfăşurare a probelor
practice/orale în profilul postului şi a inspecţiilor speciale la clasă, numită prin decizia
inspectorului şcolar general, are următoarea componenţă:
a) preşedinte - inspector şcolar general adjunct/inspector şcolar;
b) membri - câte doi profesori titulari, cu gradul didactic I sau II, cu specializarea în
profilul postului/responsabili ai comisiilor metodice cu specializarea în profilul postului/inspectori
şcolari cu specializarea în profilul postului/metodişti ai inspectoratului şcolar cu specializarea în
profilul postului, pentru fiecare disciplină de concurs la care s-au înscris candidaţi, pentru cel mult
40 de candidaţi;
c) secretar - inspector şcolar.

Conform Art. 66 din OM nr. 4895/10.11.2014, coordonatorii comisiilor pentru elaborarea
subiectelor şi baremelor de evaluare sunt numiți prin ordin al ministrului educaţiei naţionale.
Pentru evaluarea lucrărilor scrise, în conformitate cu Art. 67, se constituie centre de
evaluare stabilite de MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE. La nivelul
fiecărui centru de evaluare se constituie, prin decizia inspectorului şcolar general, comisia de 43
evaluare a lucrărilor scrise, având următoarea componenţă:

 preşedinte - inspector şcolar general adjunct/inspector şcolar/cadru didactic universitar,
lector sau şef de lucrări;
 membri - câte doi profesori evaluatori din învăţământul preuniversitar având gradul
didactic I sau II pentru fiecare disciplină de concurs/100 lucrări scrise;
 3-5 secretari - cadre didactice din învăţământul preuniversitar;
 3-5 informaticieni.
Evaluarea şi notarea lucrărilor scrise se desfăşoară în săli prestabilite, în care nu este
permis accesul altor persoane, în afara membrilor comisiei de evaluare a lucrărilor scrise. Fiecare
lucrare scrisă este verificată independent, în săli separate, de cei doi membri ai comisiei şi apreciată
separat, cu note de la 10 la 1, incluzând şi punctul din oficiu, conform baremului de evaluare.
Fiecare profesor evaluator trece punctele acordate pentru fiecare subiect, precum şi nota
finală, în borderoul de notare, după terminarea evaluării. La evaluare, nu se fac însemnări pe
lucrare. Un corector nu are acces la borderoul celuilalt.
Preşedintele comisiei de evaluare a lucrărilor scrise verifică borderourile şi semnalează
diferenţele mai mari de un punct dintre notele acordate de cei doi profesori evaluatori. În această
situaţie, cei doi profesori evaluatori reverifică împreună lucrarea şi acordă o nouă notă care se
înregistrează într-un alt borderou.
Această notă trebuie să fie cuprinsă între notele iniţiale. În caz de divergenţe între cei doi
profesori evaluatori, lucrarea este recorectată de un al treilea profesor evaluator, numit prin decizia
inspectorului şcolar general, la propunerea preşedintelui comisiei de evaluare a lucrărilor scrise.
Nota acestuia este definitivă şi va fi semnată de cei trei profesori evaluatori.
În situaţia în care nu s-au semnalat diferenţe mai mari de un punct, fiecare profesor
evaluator îşi înscrie propria notă pe lucrare, semnează în dreptul notei, iar preşedintele comisiei de
evaluare a lucrărilor scrise calculează nota finală ca medie aritmetică cu două zecimale, fără
rotunjire, o trece pe lucrare şi semnează. După stabilirea mediei, preşedintele comisiei de evaluare
a lucrărilor scrise deschide lucrările, în prezenţa secretarilor comisiei şi consemnează notele finale
într-un proces-verbal tip, ce cuprinde numele candidaţilor, numărul lucrării şi nota finală obţinută.

(OM nr. 4895/10.11.2014 -
www.edu.ro/index.php/articles/22320)
2.4. Principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ
Modul în care este afectată calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicării

44
directe sau indirecte, conştiente sau mai puţin conştiente a unor factori cu efect distorsionant ne
conduc înspre ideea necesităţii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului
evaluativ.
Principiile care urmează conţin valori pe care orice evaluator şi evaluat le pot percepe,
înţelege, interpreta şi exprima comportamental, acceptate ca norme şi repere de bază ale încrederii
reciproce în misiunile şi responsabilităţile publice şi, desigur, şi personale.
Important pentru întregul sistem al evaluării este ca

responsabilii acestor importante acţiuni să se asigure că
aceste principii - valori normative vor fi difuzate, înţelese,
respectate, corelate, armonizate şi monitorizate permanent.
Principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:
P1 Implicarea în procesul de evaluare numai a persoanelor

autorizate să realizeze astfel de activităţi.
P2
Selectarea evaluatorilor din rândul profesorilor care prezintă credibilitate.
P3
Păstrarea confidenţialităţii asupra derulării procesului de evaluare până la
finalizarea acestuia şi până la anunţarea oficială a rezultatelor finale.

P4
Folosirea informaţiilor interne legate de procesul evaluativ numai
pentru atingerea scopurilor agreate în mod oficial.
P5
Tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) 45
ce pot apărea pe parcursul derulării procesului de evaluare.
P6
Respectarea atât a precizărilor normative cât şi a principiilor generale
de etică a evaluării pentru ca informaţiile cu caracter individual legate
de procesul evaluativ să fie protejate.
P7
Formularea cât mai explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele
să poată fi respectate de către toţi evaluatorii şi pentru a se evita orice fel
de ambiguitate.
P8
Conştientizarea de către evaluatori a misiunii ce le revine, a importanţei
metodelor pe care le folosesc, a semnificaţiei rezultatelor şi a consecinţelor
procesului de evaluare.
Fără a introduce ierarhii artificiale şi rigide propunem o listă cadru a

elementelor constitutive şi acţionale ale codului de conduită.
Mai întâi, listăm valorile psihologic-acţionale ale conduitei actorilor
evaluării:
vor depune toate eforturile pentru a reduce, pe cât posibil, stările de
stres emoţional puternice generate de evaluare la cei implicaţi în evalu-
are;
vor menţine un dialog comunicativ deschis, practic şi constructiv cu
toţi actorii implicaţi în evaluare, asigurând în acelaşi timp
confidenţialitatea datelor referitoare la personalul implicat, la
subiecte, la bareme, la rezultate etc.;

vor prezenta rapoarte scrise sau verbale
asupra rezultatelor evaluării pentru a cunoaşte opiniile şi comentariile
experţilor, comunităţii cadrelor didactice, înainte de a se finaliza
redactarea Raportului final. Acest Raport va cuprinde, în esenţă,
elemente nu foarte specializate, scrise într-un limbaj pedagogic
normal, fără ambiguităţi, fără echivocuri; 46
practicile şi procedurile evaluative, dincolo de vigoarea ştiinţifică a

conceperii şi elaborării, vor fi caracterizate prin complementaritate şi
flexibilitate pentru a răspunde adaptativ la situaţiile contextuale con-
crete întâlnite, fără a încălca aplicarea criteriilor stabilite la nivel
naţional, calitatea datelor colectate sau ierarhiile stabilite în
regulamentele de funcţionare;
asumarea unor obligaţii de rezervă atunci când se examinează public
valorile şi limitele acţionale ale principiilor de consimţire explicită a
accesului la probele/documentele evaluării, fără o motivare explicită
şi fără a se încălca valorile libertăţii de acces ; de aici cerinţa de a se
formulează explicit când, unde, cum şi cine se poate bucura de astfel
de drepturi.
Principalele valori şi expresii lingvistice conţinute de principiile evaluării sunt:
INTEGRITATEA
ONESTITATEA CORECTITUDINEA
PRINCIPIILE
EVALUĂRII
CONFIDENŢIALITATEA TRANSPARENŢA
CREDIBILITATEA INTERNĂ ŞI EXTERNĂ

Câteva consideraţii individualizatoare sunt
utile, astfel:
(1.) PRINCIPIUL INTEGRITĂŢII
- exprimă cerinţa de a se acţiona corect, transparent, având conştiinţa
responsabilităţii în aprecierea şi protecţia evaluărilor făcute, în afirmarea şi
implementarea de atitudini pozitive cu privire la faptele şi deciziile luate. 47
(2.) PRINCIPIUL ONESTITĂŢII

- exprimă cerinţa unor preocupări sistematice în a respecta, susţine şi aplica
reglementările în vigoare (interne şi externe, în special codurile de procedură).
(3.) PRINCIPIUL CORECTITUDINII
- conform cerinţelor acestuia toate deciziile luate vor fi în armonie cu logica
probelor administrate, cu interesul declarat al instituţiilor evaluatoare,
prevenind astfel conflictele de interese personale, familiale şi care pot afecta
independenţa acţiunilor în judecăţile formulate în şi faţă de domeniul evaluării.
(4.) PRINCIPIUL CONFIDENŢIALITĂŢII
- potrivit căruia orice informaţie obţinută/ cunoscută despre rezultatele obţinute de
evaluaţi să fie considerată confidenţială, difuzarea fiind permisă potrivit
responsabilităţilor profesionale, în corelaţie cu transparenţa în comunicarea
externă, realizată sub un control funcţional.
(5.) PRINCIPIUL TRANSPARENŢEI
- în conformitate cu care procesele evaluării ar trebui să aibă completitudinea
înţelegerii şi acurateţei informaţiilor, al clarităţii logice date de
circumstanţierea contextului în care se lucrează.
(6.) PRINCIPIUL PROTEJĂRII IDENTITĂŢII EVALUATORULUI
- potrivit căruia se vor proteja nu numai valorile competiţiei, ci şi ale celor implicaţi
direct în elaborarea probelor de examen, evitându-se conflictele, presiunile.
(7.) PRINCIPIUL DREPTULUI DE CONTESTARE
- potrivit căruia candidatul sau chiar instituţii interesate pot cere
managerilor/responsabililor explicaţii profesionale sau reverificarea, pentru
unele cazuri, a probelor de examen, de a cere cu decenţă şi documentat
explicaţii de la evaluatori cu privire la obiectivitatea evaluării, fără presiuni de
altă natură decât cele pe care le incumbă conştiinţa proprie statutului de
evaluator extern.

CAPITOLUL III
PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA PROCESULUI DE EVALUARE
48
3.1. Procesul de evaluare

Componentă esenţială a procesului de învăţământ, evaluarea îndeplineşte concomitent şi
funcţii complementare (constatativă, diagnosticare/predictivă, feed-back, motivaţională, de
optimizare şi inovare) care vizează reglarea şi optimizarea atât a predării cât şi a învăţării,
referindu-se la ambii poli ai binomului educaţional.
Teoria și practica evaluării în învăţământ realizează distincţia netă dintre caracteristicile,
specificul și rolul acţiunilor evaluative la nivel macro şi micro.
La nivel macro, vorbim de o evaluare de sistem, văzută ca un sub sistem al sistemului de
învăţământ, prin rare se stabilele eficienţa acestuia, măsura - în care s-au atins finalităţile
propuse.La nivel micro, esenţa evaluării didactice o reprezintă cunoaşterea randamentului,
respectiv a raportului dintre rezultatele efective obţinute şi rezultatele anticipate, într-un interval
de timp determinat şi într-un context pedagogic bine definit.
Pornind de la obiective cadru / competenţe generale, relaţionate cu obiective de referinţă
/ competenţe specifice, în procesul de evaluare se urmăresc următoarele etape: se stabilesc
obiectivele de evaluare; se stabilesc metodele şi instrumentele de evaluare, însoţite de
baremele de corectare şi de criteriile de notare; se acordă notele.
ETAPE ÎN EVALUARE
STABILIREA OBIECTIVELOR DE EVALUARE
ACORDAREA NOTELOR

Criteriile de notare joacă un rol important atât în ceea ce priveşte evaluarea obiectivă,
cât şi diminuarea diferenţelor de notare. Standardele şi alte criterii de notare au un rol deosebit în
asigurarea comparabilităţii notelor, pentru creşterea obiectivităţii, transparenţei şi a
responsabilităţii în evaluare.
Acest lucru se şi întâmplă, de fapt, în cadrul tuturor sistemelor de învăţământ, unde se 49
fac demersuri ca toate activităţile evaluative să devină mai riguroase şi mai adaptate subiecţilor
care sunt evaluaţi în diverse contexte educaţionale.
Fără a pretinde o listă exhaustivă a tuturor demersurilor care pot ameliora activităţile
evaluative considerăm că pot fi avute în vedere câteva măsuri dintre care mai importante sunt
următoarele: utilizarea tuturor metodelor de examinare (orale, scrise, practice), plecându-se de la
ideea că fiecare tip posedă atât avantaje, cât şi limite, ceea ce înseamnă că nici o categorie
nu trebuie favorizată în detrimentul celorlalte, deoarece această atitudine ar altera
semnificativ modul de desfăşurare a întregului proces evaluativ; promovarea, în mai mare măsură,
a unor modalităţi alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de
face evaluarea mai agreabilă şi mai adaptată subiecţilor evaluaţi, fără să se pună problema ca prin
aceste modalităţi alternative să se elimine evaluările de tip tradiţional; eliminarea, sau măcar
diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai notării sau, eventual, a altor
factori care pot altera desfăşurarea procesului evaluativ.
3.2.Strategii de evaluare
Majoritatea profesorilor consideră evaluarea doar un apendice al procesului d e învăţare, ceea

ce duce la o tratare superficială a conceperii şi managementului prob elor examinatori i ; de
asemenea, mulţi elevi receptează această componenta a procesului de învăţare cu te am ă şi ne
siguranţă. Evaluarea presupune cel puţin măsurare, apreciere,diagnoză şi decizi e .
Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte importantă a procesului de instrui re,
iar poziţia ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele patru, cinci decenii, când au fost elaborate
foarte multe lucrări pe această temă şi când au fost întreprinse numeroase cercetări care să
investigheze o seri0 de aspecte ale evaluării. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este deosebit de
complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice
schimbare produsă și nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţii de realizare a
celorlalte , generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente.

ETAPELE PRINCIPALE ALE EVALUĂRII
Reprezentând o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumează, în fapt, două
demersuri, după rum urmează:
a) o activitate de măsurare care trebuie să fie foarte riguroasă şi foarte precisă;
b) o activitate de apreciere care trebuie să acorde semnificaţiile curente vis - a - vis 50
de informaţiile recoltate prin intermediul primului demers.

La modul general, măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate
la elevi în urma realizării instruirii.
Aprecierea presupune dimpotrivă emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu aceste
comportamente şi, cum uşor se poate anticipa, ea este consecutivă măsurării. În concluzie , eva-
luarea presupune îmbinarea celor două demersuri şi, pentru a deveni relevantă, fiecare dintre
acestea trebuie să se realizeze la nivel optim. Îmbinarea celor două demersuri în cadrul evaluării
este foarte bine precizată de Of. Lebmn şi Bertheldi, care afirmă: „Se identifică în general
măsurarea ca un proces al cărui obiectiv principal este să indice, cantitativ, la ce nivel (grad)
este posedată o trăsătură in timp ce evaluarea, incluzând în (acelaşi timp) măsurarea, vizează un
ansamblu mai larg de caracteristici şi performanţe'".
Evaluarea constă deci, intr-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect
(persoană, material, organizare etc.) potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua
decizii".
În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers care prefigurează perspectiva
din care va fi concepută evaluarea. Rol esenţial îl au: proiectarea dispozitivului de evaluare,
construcţia acestuia, aplicarea şi emiterea judecăţilor de valoare privind procesul învăţării şi
rezultatele obţinute.
În diferenţierea strategiilor evaluative identificăm două perspective de analiză:
1. Perspectiva criterială;
2. Perspectiva axelor polare.
3. Perspectiva criterială
În principial, strategiile educaţionale evaluative se proiectează în temeiul următoarelor
criterii:
1.Actorii evaluării, rezultând o evaluare centrată pe candidat şi pe personalitatea sa şi o evaluare
centrată pe evaluator, pe corectitudinea sa.
2.Instrumentele evaluării pe baza cărora distingem între:

a)strategii obiective (evaluare obiectivă) bazate pe teste, probe standardizate şi alte
instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa candidatului şi
b)strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii
calitative.
3.Obiectul evaluării conform căruia identificăm: 51
a)strategii sumative (evaluare sumativă), axată pe produsul final/rezultatele învăţării

b)strategii formative (evaluare formativă), axate pe procesul de învăţare ce conduce
spre produs.
4.Forma de organizare (numărul subiecţilor) potrivit căreia avem:
• strategii de evaluare frontală (eşantionul integral)
• strategii de evaluare de grup
• strategii de evaluare individuală
5.Referenţialul de bază în funcţie de care distingem:
a) criteriul „conţinut" sau norma programei
b) norma statistică a grupului
c) standarde locale, naţionale sau internaţionale
d) norma individuală (raportarea la sine însuşi)
e) evaluarea criterială (raportarea la obiective).
6.Parametrul „timp" în evaluare. După momentul plasării evaluării: (Parisat, J. C., 1987):
a) evaluarea iniţială
b) evaluarea curentă sau formativă sau continuă
c) evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ.
7.Natura deciziilor consecutive. După natura deciziilor luate (Meyer, G.
1995):
a) evaluare de selecţie şi ierarhizare
b) evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare.
8.Criterii combinate. După un criteriu compozit (combinat) alcătuit pe baza următorilor
parametri:
• gradul de cuprindere a candidaților în evaluare;
• gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat;

3.3. Caracteristici ale procesului de evaluare
Pornind de la competenţele generale, relaţionate cu competenţe specifice, în procesul de
evaluare se urmăresc următoarele etape:
1. se stabilesc obiectivele/competenţele de evaluare;
2. se stabilesc metodele şi instrumentele de evaluare, însoţite de matrice de 52
specificaţii, baremele de corectare şi de criteriile de notare;

3. se acordă notele.
Criteriile de notare au un rol important atât în ceea ce priveşte evaluarea obiectivă a
candidaților, cât și diminuarea diferenţelor de notare.
Standardele şi criteriile de notare au un rol deosebit în asigurarea comparabilităţii notelor
acordate candidaților, pentru creşterea obiectivităţii, transparenţei şi a responsabilităţii
evaluatorilor, în evaluarea candidaților.
Dacă se doreşte într-adevăr ca întregul proces instructiv-educativ să se desfăşoare la niveluri

mai înalte de eficienţă şi productivitate, atunci în mod obligatoriu trebuie să se aibă în vedere şi
îmbunătăţiri la nivelul activităţilor evaluative, indiferent de palierul la care se derulează acestea.
Pe lângă principiile și valorile de care trebuie să dispună evaluatorii, un rol extrem de
important îl au în procesul de evaluare și anumite caracteristici pe care acesta trebuie sa le
îndeplinească. În scopul asigurării corectitudinii procesului de evaluare, instrumentele folosite în
acest proces trebuie să fie exprimate într-un limbaj clar, accesibil și coerent.
Caracteristicile procesului de evaluare sunt: validitate, credibilitate, corectitudine,
flexibilitate, simplitate, eficienţa costurilor.
I.VALIDITATE
Metodele de evaluare aplicate trebuie să conducă la producerea de informaţii relevante în
raport cu ceea ce se urmăreşte în evaluare. Cu alte cuvinte evaluăm ceea ce afirmăm că vrem să
evaluăm şi nu alte aspecte care nu au fost menţionate în standard.
II.CREDIBILITATE
O evaluare credibilă foloseşte metode care conduc cu consecvenţă la aceeaşi decizie privind
competenţa sau competenţele evaluate. Practicile de evaluare trebuie urmărite şi revizuite periodic
pentru a garanta că ele sunt consecvente în ceea ce priveşte interpretarea dovezilor de competenţă.
Pentru asigurarea credibilităţii, evaluatorii trebuie să demonstreze, înainte de toate, că au
experienţă în competenţele pe care le evaluează.

III.CORECTITUDINE
O evaluare corectă oferă şanse egale tuturor candidaţilor, plasează toţi candidaţii în condiţii
egale fără a defavoriza sau avantaja pe unii sau pe alţii. Gradul de dificultate al probelor aplicate
candidaţilor trebuie să fie sensibil acelaşi.
O abordare a procesului de tip participativ şi transparenţa evaluării cresc şansele unei 53
evaluări corecte. În mare măsură corectitudinea este asigurată de obiectivitate. Dacă o evaluare a
fost făcută cu obiectivitate putem spune şi că ea a fost corectă.
IV.FLEXIBILITATE
Flexibilitatea înseamnă capacitatea de adaptare a procesului de evaluare la varietatea
contextelor în care se desfăşoară evaluarea. Acest lucru presupune adaptarea metodelor şi a
programului de evaluare la condiţiile specifice fiecărui loc de muncă.
O evaluare flexibilă va permite atingerea obiectivelor fără perturbarea procesului de
producţie şi adaptarea procesului de evaluare la condiţiile reale de muncă existente şi la nevoile
candidaţilor.
V.SIMPLITATE
Procesul de evaluare trebuie să fie simplu, uşor de înţeles şi de aplicat de către toţi cei
implicaţi. Simplitatea procesului cere însă o rigurozitate sporită pentru a garanta respectarea
cerinţelor din standardul ocupaţional.
VI.EFICIENŢA COSTURILOR
Pentru a diminua costurile evaluării fără afectarea calităţii acesteia este necesară o apreciere
atentă a tipurilor şi a numărului de metode de evaluare utilizate.

54
MODULUL II
METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE SPECIFICE EVALUĂRII
ÎN SITUAȚII EDUCAȚIONALE DIVERSE
I. INSTRUMENTE DE EVALUARE
II.FACTORI DETERMINANŢI AI OBIECTIVITĂŢII ŞI AI PERTURBĂRII
EVALUĂRII

CAPITOLUL I
INSTRUMENTE DE EVALUARE
55
1.1.Instrumente de evaluare – precizări terminologice

Instrumentele de evaluare reprezintă ansamblul metodelor, tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare stabilite de evaluator pentru a culege, a prelucra, a interpreta, a
prezenta şi a valorifica informaţia evaluativă. Instrumentele articulează metodele, tehnicile şi
instrumentele de culegere, prelucrare şi prezentare a informaţiei referitoare la procesul şi produsul
învăţării.
Acesta precizează:
 Circumstanţele (împrejurările) şi momentele sau etapele când se face evaluarea;
 Natura informaţiei ce trebuie culeasă (obiectul evaluării: cunoştinţe, abilităţi etc.)
 Instrumentele cu ajutorul cărora se va realiza această activitate.
Se solicita din partea subiectului producerea

Tehnica răspunsului scurt unui răspuns şi obiectivarea acestuia.
Se solicită asocierea unui a sau mai multor

enunţuri cu una din componentele unor alternative
Tehnica alegerii duale (da - nu, adevăr - fals, corect - greşit).
Se solicită stabilirea unor corespondenţe între

cuvinte, fraze s au alte simboluri dispuse pe două
Tehnica perechilor coloane.
Solicită alegerea răspunsului corect dintr-o listă

Tehnica alegerii multiple de răspunsuri posibile.

Exemple de instrumente folosite în procesul evaluării :
■ Teste;
■ Probe orale ;
■ Probe scrise; 56
■ Probe practice;
■ Grilele de evaluare/autoevaluare;
■ Scări le/scale le de evaluare;
■ Chestionare;
■ Referatul;
■ Proiectul.
Metodele, tehnicile şi instrumentele evaluării sunt din ce în ce mai frecvent şi mai
complex abordate. Odată cu extinderea şi modernizarea evaluării, cu deplasarea accentului dinspre
rezultate spre procese, metodelor şi tehnicilor tradiţionale li s-au adăugat altele, mai moderne. Pe
lângă multiplicarea şi diversificarea cantitativă, s-a înregistrat o îmbunătăţire calitativă. Astfel
încât se poate spune că astăzi profesorul/ evaluatorul are la dispoziţie o gamă largă şi diversificată
de metode, tehnici şi instrumente specifice. Realizarea practică a evaluării presupune o atitudine
flexibilă din punct de vedere metodologic şi al instrumentarului (loan Cerghit ,, Sisteme de
instruire alternative şi complementare, Ed. Polirom, lasi, 2008).
Pertinenţa evaluării este asigurată dacă sunt respectate câteva cerinţe:
• Definirea tipului de intervenţie
• Alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare
• Determinarea momentelor când se face evaluarea
• Stabilirea modalităţilor de valorificare etc.
Funcţiile de bază pe care le îndeplineşte un dispozitiv de evaluare sunt următoarele:
• articulează modalităţile stabilite pentru culegerea informaţiei;
• prevede/stabileşte nivelurile şi tipurile de „confruntare" dintre obiectul de evaluat şi
referent ( Ch. Hadji, op. cit., pag. 155).
Construcţia dispozitivului de evaluare presupune un set de operaţii complexe (idem, pag.
156-157):
• Interogări / precizări / clarificări cu privire la proiectul de evaluare:
• Care este intenţia dominantă a proiectului de evaluare:
• măsurare, apreciere sau interpretare ?
• control, reglare, înţelegere a realităţii ?

• Care este concepţia dominantă a realităţii evaluate, sau altfel spus: La ce serveşte
această activitate de formare? Care este modelul de funcţionare privilegiat /
promovat:
• este centrat pe sistemul de învăţământ în general? 57
• este centrat pe sistemul respectiv de formare ?

• este centrat pe subiectul format ?
• Interogări / precizări / clarificări cu privire la proiectul de formare:
• Care sunt finalităţile sistemului ?
• Ce transformări sunt aşteptate şi la ce niveluri ?
• Care este tipul de aşteptare / expectanţă din partea candidaților/de la candidați:
• competenţe?
• calităţi personale?
• atitudini?
• Prevederea / anticiparea procedurilor:
• Determinarea / stabilirea informaţiei utile, adică răspunsul la întrebarea: ce ne va
interesa, care va fi obiectul de evaluat?
• Precizarea modului de culegere / „operare", „surprindere" a informaţiei utile:
• Cine va opera culegerea informaţiei ?
• Când ?
• Cu ce instrumente ?
• definirea cadrului de interpretare şi de folosire a informaţiei culese, adică
răspunsuri la întrebările:
• Cum vom prelucra şi interpreta informaţia culeasă?
• Ce vom face cu această informaţie, cine va beneficia de ea ?
Iată de ce apare firesc întrebarea: Ce se înțelege prin strategii, metode, tehnici, probe
(instrumente) de evaluare?
Prin strategii de evaluare înţelegem modalităţile concrete de stabilire a formelor şi tipurilor
de evaluare, metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare şi a descriptorilor de performanţă,
baremelor şi sistemelor de notare.
Metodele de evaluare - sunt căi, modalităţi de acţiune prin intermediul cărora evaluatorul
obţine informaţii despre randament.

Tehnicile de evaluare - reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele (exemplu:
tehnica răspunsului la alegere / cu alegere multiplă).
Probele (instrumentele) de evaluare - sunt grupaje de itemi (pedagogici) stabiliţi în funcţie
de conţinutul de învăţat şi în raport cu obiectivele propuse. 58
Relații care se stabilesc între strategii, metode, tehnici și probele (instrumentele) de

evaluare sunt prezentate în cadrul figurii 2.1.
STRATEGII
METODE
TEHNICI
PROBE
Fig. 2.1. Relația dintre strategii, metode, tehnici și probe de evaluare
1.2.Caracteristici ale metodelor de evaluare

Metoda de evaluare reprezintă calea de acţiune comună evaluator-candidat care conduce
la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informaţiilor privind
procesul şi produsul învăţării, prelucrării şi valorificării lor în diverse scopuri.
Modalităţile de evaluare disponibile la ora actuală alcătuiesc un ansamblu metodologic
coerent. Ele au caracter sistemic. Fără a-şi pierde entitatea specifică, metodele se îmbină, se
completează şi se influenţează reciproc. Metodele de evaluare dispun de o serie de caracteristici
generale, valabile în orice împrejurare, dar şi de caracteristici specifice, în funcţie de tipul de
evaluare, de context etc. Astfel:
• din perspectiva învăţământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare
însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului instructiv- educativ. Într-un context de
evaluare formativă, însoţesc şi permit reglarea desfăşurării procesului de învăţământ;

• se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de
învăţământ, aflate în ipostaza de „ obiecte ale evaluării" ;
• se concep, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă şi
individuale, cu modul de acţionare al factorilor educativi; 59
• au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;

 raporturile dintre ele se schimbă în funcţie de context.
1.3.Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/ istoric. În funcţie de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de
specialitate reprezentative în domeniu clasifică metodele de evaluare în două mari categorii
:
I.METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE:
• Evaluarea orală
• Evaluarea scrisă
• Evaluarea prin probe practice
• Testul docimologic
II. METODE ALTERNATIVE ŞI COMPLEMENTARE DE EVALUARE:
• Observarea sistematică
• Portofoliul
• Investigaţia
• Proiectul
• Autoevaluarea etc.
Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare -„obiecte"
specifice ale educaţiei cognitive, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor
tradiţionale şi a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.
1.3.1.Metode tradiţionale de evaluare

1.Evaluarea orală
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia evaluatorul stabileşte
cantitatea informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în care a fost
implicat candidatul. Din perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul de predare-
învăţare. Evaluarea orală permite realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat.
Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă folosită în procesul evaluativ de tip
oral. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a unor date, aspecte, fapte, întâmplări,
candidații trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare
60
2. Evaluarea prin probe scrise
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în lucrări. Funcţia principală a evaluării

prin probe scrise este aceea de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii
realizate şi efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al candidaților.
3. Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a
cunoştinţelor dobândite de către candidați, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi,
concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activităţi materiale. Probele practice răspund unui
deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de „ a şti să faci".
1.3.2. Metode alternative şi complementare de evaluare
Argumente pedagogice
Folosirea metodelor alternative este benefică cel puţin din două perspective:
• Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în
principal pe produsele învăţării, ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la
evaluare la activitate evaluativă);
• Perspectiva de comunicare evaluator-candidat, în măsura în care acestea sunt
considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare
democratică şi autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri şi încurajează
autonomia.
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, atât în desfăşurarea
procesului de învăţare cât şi ca sinteză a activităţii de-a lungul timpului, metodele alternative sunt
în măsură:
a)să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine tensiunile
induse de metodele tradiţionale de evaluare/verificare;
b)să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări.

1.4.Tipuri de itemi şi tehnici de evaluare
1.4.1.Repere conceptuale
Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicită tehnici de declanşare/
prezentare/ redactare a răspunsurilor. Cele trei concepte sunt intim asociate. Deşi vizează realităţi
diferite ale procesului evaluativ, se află într-o strânsă interdependenţă. Între itemii de evaluare, 61
tehnicile de evaluare şi instrumentele de evaluare este o legătură indisolubilă.

Itemul înseamnă sarcina de lucru, forma sub care se prezintă plus răspunsul aşteptat.
Itemul pedagogic, în limbaj cotidian, reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui
test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere ştiinţific, itemul este un element component
al unui „chestionar standardizat" care vizează evaluarea candidatului în condiţii de maximă
rigurozitate (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 173).
Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă candidatul;
este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de
evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe
de evaluare.
„Itemii (sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un eşantion dintr-un univers de
itemi care, la modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate conţinutul testat" (P. Lisievici, op. Cit.).
Tehnica de evaluare constituie modalitatea prin care evaluatorul declanşează şi orientează
obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile
testului. Fiecare tip de item declanşează o anumită tehnică la care candidatul apelează pentru a da
răspunsul său. Spre exemplu, un item cu alegere multiplă (IAM) va face apel la „ tehnica
răspunsului cu alegere multiplă". Candidatul va încercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuliţă
varianta de răspuns pe care o consideră corectă. Un item tip „ completare de frază" va face apel la
„ tehnica textului lacunar". Candidatul va completa spaţiile libere din textul respectiv.
O probă cu mai mulţi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcţie
de tipurile de itemi pe care îi include:
 itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanşa „tehnica răspunsului la alegere";
 itemii tip eseu structurat vor declanşa „tehnica elaborării răspunsului în funcţie de
cerinţele exprimate'' etc.

Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care
„colectează" informaţii, „produce" dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în
considerare.
Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. O probă de evaluare
(un instrument) se poate compune dintr- un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc., 62
îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze candidatul este mai complex) sau
din mai mulţi itemi.
Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi
cu alegere multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multiplă" (CAM),
fie itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a răspunsurilor.
1.4.2. Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul

asigurării obiectivităţii în notarea sau aprecierea candidaților este, fără îndoială, cel mai
important. După acest criteriu identificăm:
1.Itemi obiectivi
2.Itemi semiobiectivi
3.Itemi subiectivi
CATEGORII DE ITEMI SUBCATEGORII DE ITEMI
OBIECTIVI - cu alegere duală / binară / dihotomici

- cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere
- de tip pereche / de asociere
SEMIOBIECTIVI - cu răspuns scurt
- de completare
- întrebări structurate
SUBIECTIVI - de tip rezolvare de probleme sau situaţii-problemă
- de tip eseu

1.4.2.1.ITEMII OBIECTIVI
Itemii obiectivi reprezintă componente ale probelor/ testelor de progres, în special ale
celor standardizate. Se regăsesc în limbajul pedagogic sub mai multe denumiri sinonime:
• itemi cu răspuns la alegere
• itemi cu corectare obiectivă 63
• itemi închişi.
Prin maniera de construcţie şi de corectare, oferă obiectivitate ridicată în măsurarea /
evaluarea rezultatelor învăţării. Nu necesită scheme de notare detaliate. În funcţie de marcarea de
către candidat a răspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acordă sau nu, ceea ce conduce
la asigurarea unei mai mari obiectivităţi.
Itemii obiectivi sunt de trei tipuri:
I.Itemi cu alegere multiplă
II.Itemi cu alegere duală
III.Itemi tip pereche
I. Itemul cu alegere multiplă (IAM)

Itemul cu alegere multiplă are două părţi:
• enunţul sau „trunchiul" sau „premisa"; acesta este o întrebare, un enunţ sau
o frază incompletă;
• alternativele sau soluţiile posibile de răspuns din care candidatul va selecta
răspunsul sau răspunsurile pe care le consideră corecte. Candidatul trebuie să
aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz,
în unele variante, sunt necesare instrucţiuni speciale pentru modul de alegere a
celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte răspunsuri
(incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci candidatul trebuie să aleagă unul sau
mai multe răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile
corecte se află şi distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare candidatul).
„Trunchiul" enunţă sau prezintă problema şi cadrul de referinţă care permite candidatului
o rezolve. Urmează o suită de răspunsuri sugerate, printre care candidatul trebuie să recunoască şi
să indice pe cel bun. A doua parte enumeră o serie de răspunsuri plauzibile sau de expresii
susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste răspunsuri sugerate, candidatul alege pe cel sau cele
bune sau cel mai bun răspuns. El indică alegerea sa printr-o cifră, marchează cu „x" într- o casuţă
sau transcrie alegerea făcută.

O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un „ chestionar", cunoscut în literatura
de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multiplă). În interiorul acestui
instrument de evaluare se oferă mai multe posibilităţi pentru a diversifica gradul de dificultate a
întrebărilor. 64
Evaluarea cu ajutorul CAM (Chestionarului cu alegere multiplă) prezintă avantajul de a

ameliora considerabil atât fidelitatea cât şi validitatea acesteia. Aceeaşi lucrare corectată în
momente diferite va obţine aceeaşi notă. Pe de altă parte, evaluatori diferiţi vor nota aceeaşi lucrare
în acelaşi fel.
Validitatea este ameliorată prin CAM atunci când acesta este aplicat în cunoştinţă de cauză,
adică în corespondenţă cu obiectivele pe care este capabil să le evalueze.
II. Itemii cu alegere duală (IAD)

Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante
din două posibile. Candidatul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite
pe principiul exclusivist (ori/ ori ): adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord;
general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.
Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:
• recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie;
• identificarea de relaţii tip cauză-efect.
Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este
acela că, fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de
50%.
III.Itemii tip pereche (ITP)

Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaţii: termeni/definiţii;
reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/întrebuinţări. Se poate
utiliza material pictural sau o reprezentare grafică.
Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere candidatului să stabilească asociaţii/
corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două
coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă
răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt
enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane.

Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la
măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia
existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.
65
1.4.2.2.ITEMII SEMIOBIECTIVI
Itemii semiobiectivi se mai numesc "Itemi cu răspuns construit scurt" sau "itemi care
solicită corectare semiobiectivă".
Itemul semiobiectiv sau itemul cu răspuns construit scurt vizează o problemă formulată de
cadrul didactic sub forma unei întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziţie care
poate fi însoţit(ă) sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraţie etc.) sau de un text mai detaliat.
Răspunsul la întrebarea formulată trebuie să fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) şi specific.
Candidatul trebuie să dea răspunsul exact şi să-l scrie respectând fie conţinutul, ideea, fie
conţinutul şi aspectul exprimării, al verbalizării (o singură expresie este acceptabilă). Itemul cu
răspuns construit scurt permite o corectare semiobiectivă; în anumite situaţii, când răspunsul este
extrem de scurt, corectarea tinde către obiectivitate, căci diversitatea răspunsurilor devine practic
nulă.
Itemul cu răspuns construit scurt (deschis) lasă candidatul posibilitatea de a arăta ceea ce a
învăţat sau ce ştie; câmpul cognitiv nu se modifică, pentru ca întrebarea este atat de exactă încât
nu conţine nicio posibilitate de răspuns ambiguu.
Itemii semiobiectivi sunt de trei tipuri:
I.Itemi cu răspuns scurt ( întrebarea clasică, exerciţiul, chestionarul cu răspunsuri

deschise scurte, textul indus)
II.Itemi de completare ( textul lacunar, textul „perforat")
III.Întrebarea structurată
I.Itemi cu răspuns scurt ( întrebarea clasică, exerciţiul, chestionarul cu răspunsuri

deschise scurte, textul indus)
a) Întrebarea clasică
Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă. Datorită marii
varietăţi de întrebări ce pot fi formulate, acestea pot viza o gamă extrem de largă de obiective, de
la cele simple şi accesibile tuturor candidaților până la cele complexe. Tehnica, în asemenea
împrejurări, este aceea a formulării răspunsurilor orale sau scrise.

În contextul evaluărilor orale, evaluatorul foloseşte adesea întrebările care reprezintă, de
fapt, itemi de evaluare.
Întrebările orale au anumite particularităţi care le deosebesc de întrebarea clasică scrisă.
Ceea ce le deosebeşte nu vizează conţinutul evaluării, nivelurile obiectivelor taxonomice, ci gradul 66
de elaborare, de formulare, de prezentare, de exprimare.

Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
Întrebare directă:
„Cine este ...?" sau
„Când s-a întâmplat…..?”
”Care este....?"
Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text" O cerinţă
de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă" etc. Itemii de acest tip pot lua
forme diferite:
• Itemul cu răspuns unic: întrebarea este de aşa manieră formulată,
încât candidatul nu are decât o singură informaţie de dat. De exemplu:
„Care este personajul principal din opera ?"
• Itemul cu răspuns multiplu: pentru o singură întrebare, candidatul trebuie să
furnizeze două sau mai multe informaţii diferite. Exemplu:
„Când a avut loc .... , care au fost cauzele, ce semnificaţie a avut şi ce
consecinţe?"
• Itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare: în această formă de item cu
răspuns construit scurt se prezintă candidatul un tabel, un grafic, o figură, o serie
de date numerice etc., şi ale căror diverse părţi sunt identificate prin numere sau
litere.
Conform cerinţelor exprimate, candidatul trebuie să explice funcţiile părţilor
componente, să le asambleze, să specifice caracteristicile lor, să interpreteze, să
explice etc. Exemplu: să explice iluziile optice, să interpreteze un grafic, să
comenteze un tablou etc.
Pentru itemii cu răspuns scurt, candidații trebuie să formuleze răspunsul sub
forma unei propoziţii, fraze, a unui cuvânt, număr, simbol. Cerinţa este de tipul „întrebare
directă".
Deschiderea şi nivelul taxonomic diferă de cerinţă: itemul poate viza reproducerea
cunoştinţelor (a şti) sau aplicarea unei reguli ( a şti să faci).
În alte contexte vizează răspunsuri elaborate, dezvoltate. În asemenea condiţii aceşti
itemi/ aceste întrebări se pot integra în categoria itemilor subiectivi.
b)Exerciţiul
67
Exerciţiul vizează un răspuns scurt aşteptat. Este prezent în evaluările la toate disciplinele
de studiu şi reprezintă deopotrivă o modalitate eficientă, concretă şi pragmatică de evaluare.
Nivelele taxonomice variază de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm. De
exemplu:
„Calculează: "sau „Repetă : ....... ".
Exerciţiul este metoda dominantă în procesul de formare a deprinderilor, în ipostaza lor de
componente automatizate ale activităţii umane. Este necesar în:
• deprinderile simple şi în cele complexe;
• deprinderile intelectuale:
a) senzorial - perceptive (prezente îndeosebi în activitatea de citire;
deprinderile de auz verbal care ne permit să distingem bine cuvintele într-un discurs în
limba cunoscută, în învăţarea unei limbi străine; deprinderi de pronunţie, deprinderile
ortografice, deprinderi de scriere),
b)deprinderi verbale,
c) de gândire;
• deprinderile motrice.
Fără exerciţiu nu este posibilă formarea deprinderii. Calitatea şi eficienţa exerciţiului se
exprimă în două feluri de rezultate:
a) scăderea erorilor;
b) atingerea performanţelor de viteză, corectitudine, precizie.
c)Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte

Acest tip de item se deosebeşte de întrebarea clasică prin faptul ca forma şi conţinutul
răspunsului cerut au un anumit grad de libertate în interiorul unor limite: a formula o definiţie, a
prezenta cel puţin părţi componente ale unui sistem, a enumera evenimente care prezintă
anumite caracteristici etc.
d)Textul indus
Se cere candidaților să compună un text pornind de la o listă dată de expresii, cuvinte,
concepte, imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Candidații trebuie să

folosească termenii într-o anumită ordine sau nu, să definească conceptele respective sau
nu, textul să fie limitat ca dimensiune sau nu etc.
II.Itemi de completare, (textul lacunar, textul „perforat") 68
Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că evaluatul trebuie să
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte
sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din
propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau mesaj de
completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere candidatului să găsească cuvintele
care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare)
a) Textul lacunar
Învăţarea clasificărilor, a structurii unor sisteme, a definiţiilor, a regulilor, învăţarea unei
limbi străine, cunoaşterea limbii materne, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor
gramaticale etc. permit cu prisosinţă folosirea textului lacunar.
La istorie, la geografie, la multe alte discipline se pot concepe asemenea tipuri de itemi.
Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este unul singur ( nu permite echivoc). Frazele sunt
alcătuite în aşa manieră încât cuvintele care lipsesc sa fie identificate şi acordate în funcţie de
context.
b)Textul „ perforat"
Evaluatorul „perforează" un text omiţând cuvintele cu o anumită periodicitate, respectând
acelaşi pas: din cinci în cinci, spre exemplu, sau din şapte în şapte etc. Candidații trebuie să
completeze textul, utilizând cuvintele care lipsesc.
Acest nivel de solicitare este relativ uşor. Pot apărea însă unele dificultăţi care pot complica
notarea de către evaluator. De exemplu, înţelegerea greşită a primelor cuvinte lipsă afectează
considerabil ceea ce urmează. Sinonimele creează de asemenea probleme, ca de altfel şi elementele
de stil.
1.4.2.3.ITEMII SUBIECTIVI
Itemii subiectivi solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea răspunsului solicită
mobilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor care iau forma unor structuri integrate şi integrative.
Solicitările formulate de evaluator şi răspunsurile candidaților se caracterizează prin aspectul lor
integrativ. Formularea răspunsului la un item subiectiv acoperă toate tipurile de obiective.

Itemii subiectivi sunt itemi din „generaţia f ; au fost folosiţi cu precădere în „etapa
preştiinţifică" a verificării cunoştinţelor.
Folosiţi fără o temeinică stăpânire a regulilor de concepere, riscă să genereze imprecizie,
confuzii, lipsa de orientare/ direcţionare în elaborarea răspunsului. Acest fel de item a fost criticat
şi în bună măsură abandonat în anii '80. Acum este din nou în creştere. 69
În practica evaluărilor cu miza mare pentru candidaţi se apelează la soluţii de remediere

a acestor dezavantaje, şi anume:
1.Itemul este însoţit de precizarea problemelor ce trebuie abordate în formularea
răspunsului (Ex."Posibilităţi şi limite de folosire a metodelor alternative de
evaluare în învăţământul preuniversitar. În elaborarea răspunsului veţi respecta
următoarele cerinţe: 1) ........................ 2) ..... 3) ..... 4) ........ )
2.Itemii subiectivi se asociază, de regulă, cu itemi care solicită răspunsuri obiective sau
semiobiective. Cu alte cuvinte, în aceeaşi probă sunt integraţi itemi care evaluează obiective de
nivel taxonomic inferior precum şi itemi care vizează obiective mai complexe.
Itemii subiectivi sunt de trei tipuri:
I. Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat
II. Itemul tip rezolvare de problemă
III. Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu
I.Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat
În urma studierii unui conţinut, candidatul trebuie, succint, să dea o explicaţie, să exprime
o relaţie, să definească ceva anume într-o manieră descriptivă, în cuvinte proprii etc. De fapt este
vorba de o singură idee importantă exprimată într-o frază sau în câteva fraze. Evaluatorul fixează
de obicei criterii precise cu privire la conţinutul răspunsului, extensie, structură etc.
Redactarea unui item cu răspuns scurt, puţin elaborat solicită parcurgerea unor secvenţe:
• Se fixează scopul itemului cu răspuns construit scurt, puţin elaborat (de exemplu,
prima întrebare are ca scop măsurarea capacităţii candidatului de a se exprima clar, în proză, pe un
subiect personal);
• Se alege un aspect important în fiecare item, un element semnificativ pentru candidat,
important pentru scopul vizat şi reprezentativ pentru domeniul de evaluat;
• Se scrie întrebarea relativă la aspectul ales:
 se includ toate informaţiile esenţiale

 dacă este necesar, se va indica
şi felul cum se va răspunde (de exemplu, printr-un text, o imagine, un grafic etc.) se va indica
timpul disponibil şi dimensiunea lucrării/ numărul de rânduri)
 se va verifica dacă întrebarea defineşte suficient sarcina cerută cndidatului (se vor
evita ambiguităţile) se va limita suficient sarcina în funcţie de timpul acordat
70
II. Itemul tip rezolvare de problemă

Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii".
Psihologic, „problema" reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de întrebări asupra unei
necunoscute". ,,...asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile cognitive şi
tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării de probleme"( idem).
Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie şi
reconstrucţie, aplicaţie etc.
Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii
divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc.
Acest tip de itemi se situează uneori la un nivel taxonomic al înţelegerii şi cel mai
adesea al aplicării (Bloom), mai ales dacă situaţia este în întregime nouă în raport cu ceea
ce candidatul a întâlnit până atunci. Aceşti itemi ar putea chiar să ceară analize ale situaţiilor
complexe.
În domeniul educaţional ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două
categorii de probleme care solicită strategii specifice de rezolvare:
1.probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare;
2.probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.
III. Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu

Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de
complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiec-tivi:
• abilitatea candidatului de organizare şi integrare a ideilor;
• abilitatea candidatului de exprimare personală în scris;
• abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere candidatului să construiască, să producă un răspuns liber în
conformitate cu un set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din
perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi
obiectivi sau semiobiectivi.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:

 eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul
aşteptat este ordonat şi orientat;
 eseu liber(nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
Câteva proprietăți ale itemilor sunt prezentate în tabelul de mai jos: 71
PROPRIETĂŢI ITEMI ITEMI ITEMI

OBIECTIVI SEMIOBIECTIVI SUBIECTIVI
1. Pot reprezenta un eşantion larg de ++ + --
obiective educaţionale
2. Pot reprezenta un eşantion larg de ++ + --
conţinuturi
3 .Pot măsura abilitatea de rezolvare a ++ + ++
problemelor noi
4. Pot măsura abilitatea de organizare, -- + ++
integrare sau sinteză
5. Pot măsura gradul de originalitate sau
-- + ++
demersul inovativ de rezolvare
6. Prezintă o fidelitate ridicată ++ + --
7. Asigură o discriminare ++ - --
puternică
8. Asigură o bază de diagnoză ++ + --
9. Necesită timp scurt de răspuns ++ + --
10. Se corectează şi notează rapid ++ - --
11. Permite evaluarea exprimării scrise -- - ++
12. încurajează originalitatea exprimării -- - ++
13. Nu permite ghicirea răspunsului - + +
corect.

ALGORITMUL DE ELABORARE
AITEMILOR DE EVALUARE
Se identifică scopul evaluării
72
Se identifică obiectivele evaluării
Se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în

funcţie de obiectivele propuse
Se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi

pe cine evaluăm
Se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de

evaluare
Calităţile unui instrument de evaluare

■ Aplicabilitate - testul poate fi administrat şi interpretat uşor;
■ Fidelitate - dacă este repetat, testul produce rezultate constante;
■ Obiectivitate - concordanţa între aprecierile făcute de evaluatori independenţi
■ Validitate - testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare;

■ Validitate de aspect - măsura în care testul este relevant/important pentru candidați;
■ Validitate de conţinut - măsura în care testul acoperă, în mod uniform, elementele de
conţinut.

1.5.Bareme de corectare
1.5.1.Conceptul de ”barem de corectare şi notare”
Sunt instrumente în baza cărora vor fi corectate şi notate producţiile solicitate.
Elaborarea grilelor şi baremelor de corectare şi notare solicită expertiza din
73
partea evaluatorului în sensul diferenţierii a ceea ce se măsoară de ceea ce
se apreciază. Fiecare tip de rezultat reprezentativ, de produs solicitat trebuie să beneficieze de
instrumente de corectare şi apreciere specifice, care să includă, în funcţie de situaţie, punctaje
pentru ceea ce se poate măsura, grile uniforme sau grile descriptive de evaluare pentru ceea ce
se pretează la aprecieri.
Baremul /Grila de corectare şi apreciere reprezintă schema de notare-apreciere. Este
instrumentul pe baza căruia se apreciază lucrările candidaților. Este un instrument de
corectare asociat unei/unor sarcini concrete de lucru date candidaților. Conţine indicatori
de natură cantitativă şi calitativă.
Astfel, itemii obiectivi pot fi corectaţi cu prioritate pe baza unor repere cantitative. Se
pot face însă şi descrieri privind calitatea răspunsului. Pe măsură ce se avansează spre itemii
semiobiectivi şi subiectivi reperele de corectare îşi diminuează aspectul cantitativ, intrând în
funcţiune criterii calitative, mai greu de elaborat. Dificultatea alcătuirii schemei de notare este
în raport direct cu tipul de itemi utilizat.
În componenţa grilei referitoare la acest item se precizează criterii şi pentru nivelurile
medii dar mai ales pentru performanţa minimă acceptată (pragul de reuşită). Sunt de semnalat
următoarele aspecte:
• în cazul itemilor de tip obiectiv predomină criteriul de corectare cantitativă (nu
lipsesc nici criteriile calitative);
• în cazul itemilor subiectivi predomină criteriile calitative cărora li se asociază însă
puncte sau note.
De altfel este firesc să se asocieze cantitatea cu calitatea, având în vedere că două dintre
operaţiile principale ale evaluării sunt măsurarea şi aprecierea. Măsurarea se exprimă
cantitativ, aprecierea se exprimă calitativ.
CASA CORPULUI DIDACTIC ARGEȘ

1.5.2. Baremul de corectare şi notare - componentă a probei de evaluare
O probă de evaluare trebuie să fie mai mult decât o enumerare de
întrebări sau de sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate
complexă care solicită respectarea unor cerinţe epistemologice, logice, psihologice şi
74
pedagogice, alături de parcurgerea unor etape impuse de anumite exigenţe metodologice.
Asigurarea fidelităţii unei probe de evaluare presupune elaborarea unui barem de
corectare şi notare cu grad înalt de obiectivitate şi aplicabilitate, menit să reducă la minim
diferenţele de notare dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie într-o etapă laborioasă
şi
dificilă, datorită complexităţii obiectivelor evaluării şi a varietăţii probelor şi itemilor de
evaluare.
Elaborarea baremului/ schemei de corectare şi notare se concretizează în
stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar în cazul itemilor subiectivi, ce presupun un
nivel ridicat de originalitate în elaborarea răspunsurilor, chiar pentru componentele fiecărui
item. În accepţiunea lui I. T. Radu, în contextul evaluării, termenul de „barem” are două
accepţiuni:
 etalon de apreciere a unei probe, indicând condiţiile principale ale
răspunsului aşteptat şi punctajul atribuit fiecărui item; în contextul
evaluărilor se operează cu această accepţiune a baremului de corectare şi
notare;
 performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor
corespunzătoare conţinuturilor verificate;
Sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea candidaților
şi reglarea activităţii instructiv-educative, constituindu-se ca repere pentru definirea
performanţelor acceptabile în vederea delimitării stării de reuşită de cea de eşec.
Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complexă, ce presupune
parcurgerea mai multor etape, obiectivate în anumite componente ale probei, fiecare
având anumite funcţii şi semnificaţii în raport cu proba de evaluare privită ca întreg.
Elaborarea probei de evaluare are caracter procesual, realizându-se în etape consacrate
unor demersuri specifice:
• stabilirea scopului probei - presupune anticiparea finalităţii evaluative,
respectiv, a funcţiilor pe care este destinată să le îndeplinească

evaluarea; scopul probei determină natura probei;
• precizarea obiectivelor/ competenţelor vizate de evaluare - delimitarea
acestora determină structura probei;
• stabilirea conţinuturilor supuse verificării;

75
• construirea matricei de specificaţii - presupune stabilirea
corespondenţelor dintre obiective şi conţinuturi;
• redactarea probei în concordanţă cu obiectivele de evaluare vizate;
• alcătuirea grilei de corectare (modelul răspunsurilor corecte şi complete);
• elaborarea baremului de corectare şi notare.
Chiar dacă temporal baremul este plasat la finalul elaborării unei

probe de evaluare, el se constituie ca un reper semnificativ în toate etapele
şi componentele acesteia. Şi în acest caz, devine adevărată afirmaţia potrivit
căreia în educaţie trebuie „început cu sfârşitul”.
În fond, un barem de corectare reprezintă un referenţial de evaluare care înainte
de această ipostază se regăseşte în referenţialul de formare. Astfel, construirea probei
de evaluare în ansamblu trebuie realizată pornind de la referenţialul de
formare care devine şi referenţial de evaluare. Precizarea este cu atât mai
necesară dacă avem în vedere orientarea învăţământului românesc spre
formarea, respectiv evaluarea competenţelor şi nu a informaţiilor punctuale, izolate, însumate.
Evaluarea competenţelor înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul
componentelor sale care permit ca ea să fie înţeleasă de evaluator. Aşa cum precizează J.
Vogler, „competenţa nu este reductibilă la o sumă de activităţi sau exerciţii prezentate într-
o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare,
pornind de la care trebuie reorganizate activităţile de evaluare şi situaţiile de
învăţare” .
1.5.3. Modalităţi de proiectare a baremului de corectare şi notare

Proiectarea baremului de corectare şi notare se constituie într-un demers complex
ce presupune realizarea corespondenţelor dintre: obiectivele de evaluare, unităţile de
conţinut, criteriile şi indicatorii de evaluare. Baremul obţinut este determinat de natura
disciplinei, tipurile de obiective/ competenţe vizate, conţinuturile verificate şi tipologia

itemilor care intră în componenţa probei.
După cum arată D. Potolea şi M. Manolescu , baremul de corectare şi notare conţine
indicatori de natură cantitativă şi calitativă. Astfel:
• în cazul itemilor de tip obiectiv predomină criteriul de corectare
cantitativă;
76
• în cazul examinărilor orale se pot face şi descrieri privind
calitatea răspunsului (spre exemplu se apreciază rapiditatea răspunsurilor la
întrebări, sprijinul/ lipsa de sprijin din partea cadrului didactic,
concentrarea atenţiei candidatului etc.);
• în cazul itemilor semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi,
reperele de corectare îşi diminuează aspectul cantitativ, intrând în funcţiune
criteriile calitative, cărora li se asociază puncte sau note.
În cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor cantitative cu cele calitative
este firească şi necesară, întrucât „două dintre operaţiile principale ale evaluării sunt
măsurarea şi aprecierea. Măsurarea se exprimă cantitativ, aprecierea se exprimă
calitativ”.

CAPITOLUL II
FACTORII DETERMINANŢI AI OBIECTIVITĂŢII
ŞI AI PERTURBĂRII EVALUĂRII
77
2.1.Erori în evaluare
Practica docimologică scoate în evidentă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea
corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. Idealul obiectivităţii în notare este afectat de anumite
circumstanţe care pot induce variaţii destul de semnificative, prezente fie la acelaşi examinator
în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate
interindividuală).
Unele dintre cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare pot

fi: insuficienţa informaţiilor primare pe baza cărora se realizează
evaluarea; alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de
evaluare în raport cu ceea ce se evaluează sau cu obiectivele evaluării;
particularităţi ale relaţiei profesor-elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale;
- influenţele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea
(statutul familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a
conducerii şcolii etc);
- influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează
evaluarea: nivelul clasei, politica şcolii în materie de evaluare,
preocuparea pentru „imaginii" şcolii.
Problema este de a renunţa la subiectivism, respectiv la o relativizare a actului
valorizării în funcţie de o multitudine de interese, opinii evaluative. Soluţia
eficientă poate fi legată de utilizarea matricei de notare şi strategiilor de evitare
a erorilor în notare.
Evaluarea trebuie st fie obiectivă, dar evaluarea se face de către subiecţii concreţi.
Astfel, subiectivitatea evaluatorului se manifestă în ciuda cerinţei de maximizare a gra-
dului de obiectivitate. Din această cauză apar erori de evaluare. Uneori performanţele cresc sau
descresc dar evaluările rămân constante, alteori evaluările se modifică fără nici o legătură cu
evoluţia reală a performanţelor.

Evaluarea nu trebuie asociată cu eșecul şi sancţiunea ci cu
posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, de formare la cel evaluat a unei imagini cât mai
corecte despre sine, nu numai cu lipsurile care le are, ci mai ales cu calităţile pe care le poate
valorifica şi dezvolta.
Evaluarea trebuie să-l informeze pe cel care învaţă asupra a ceea ce mai are de învăţat.
Pentru evaluator, evaluarea este un instrument care îi oferă o imagine asupra acţiunilor sale. 78
Analizând rezultatele evaluării profesorul poate schimba modul de predare, să adapteze

conţinuturile şi să aleagă instrumente de evaluare diferite.
Reprezentând o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumează, în fapt,
două demersuri, după cum urmează:
a) mai întâi, o activitate de măsurare care trebuie să fie foarte riguroasă şi
foarte precisă;
b) în al doilea rând, o activitate de apreciere care trebuie să acorde semnificaţiile

curente vis-a-vis de informaţiile obţinute prin intermediul primului demers.
Aprecierea presupune dimpotrivă emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu
aceste comportamente şi, cum uşor se poate anticipa, ea este consecutivă măsurării.
În concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor două demersuri şi, pentru a deveni
relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.
Îmbinarea celor două demersuri în cadrul evaluării este foarte bine precizată de N.
Lebrun şi S. Berthelot, care afirmă: „Se identifică în general măsurarea ca un proces al
cărui obiectiv principal este să indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedată o trăsătură
în timp ce evaluarea, incluzând în acelaşi timp măsurarea, vizează un ansamblu mai
larg de caracteristici şi performanţe. Evaluarea constă deci, într-o judecată
realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană, material, organizare etc.)
potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii”.
Încercând să-i deceleze specificitatea, foarte mulţi autori subliniază faptul că, la ora
actuală, se asistă la o extindere a activităţilor evaluative, aceasta concretizându-se în două
direcţii, şi anume:
1) mai întâi, o extindere în privinţa elementelor sau a variabilelor care
fac obiectul activităţilor evaluative;
2) în al doilea rând, extinderea vizează instituţiile care pot realiza
activităţi evaluative.

Faptul că la ora actuală activităţile evaluative sunt realizate şi de alte instituţii, este un
lucru îmbucurător, pentru că, în noul context, unităţile educative, în calitate de instituţii
de formare, au o şansă în plus să primească confirmarea modalităţii în care au realizat
evaluarea indivizilor care au făcut obiectul diverselor programe de instruire.
79
Una din preocupările prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili factorii
determinanţi meniţi să asigure un mod de notare obiectiv, valid, fidel şi prognosticant. Există
cerinţa şi dorinţa ca examinarea şi notarea efectuate de evaluatori să fie etalon de obiectivitate
practică şi etalon de referinţă pentru candidați, sau, cum se exprimă Landsheere, să fie un
metru care, dacă este construit şi utilizat corect, măsoară întotdeauna aceeaşi lungime. Dacă
metrul ar avea 5 cm în plus sau 5 cm în minus ar indica aceeaşi măsură la fiecare măsurare, însă
în ambele situaţii rezultatul ar fi fals, pentru că nu se măsoară efectiv şi corect ceea ce trebuie
să se măsoare.
Tocmai pentru ca măsurarea şi aprecierea rezultatelor să nu fie străine de misiunea
lor se impune să fie perfect obiective şi perfect valide,mai bine zis exacte din punct de vedere
ştiinţific, realizate cu o precizie şi o principialitate care nu permit practic nici o
incertitudine şi nici o interpretare personală.
Cercetările constatative şi observaţiile curente pun însă sub semnul îndoielii
obiectivitatea în evaluare la scara întregului sistem de învăţământ. Un complex de factori
perturbatori şi de împrejurări determină, favorizează şi pun în evidenţă mai multe categorii de
deficienţe, de faţete ale subiectivismului şi ale inechităţii în actul evaluării.
Subiectivismul intrinsec fiecărui evaluator determinat, în esenţă, de structura
personalităţii sale, de competenţa, erudiţia şi configuraţia sa mintală, de calităţile intelectuale şi
morale, de temperamentul şi echilibrul său emoţional etc., poate transforma activitate de
examinare şi notare într-una dintre cele mai ciudate şi mai puţin controlate. „Spre a prezice nota
unui candidat – afirmă H. Pieron – e mai bine să-i cunoşti profesorul decât pe el însuşi”. Fiecare
profesor îşi are, deci, sistemul său propriu şi original de examinare şi notare.
De prea mult timp dăinuie împreună două tipuri de variaţii în aprecierea efectuată de
profesori:
 variaţia interindividuală (divergenţele în aprecierea aceleiaşi performanţe
între evaluatori diferiţi) şi
 variaţia intraindividuală (fluctuaţia sau lipsa de fidelitate a aceluiaşi evaluator
în aprecierea aceleiaşi performanţe, de la o dată la alta).

Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal şi intraindividual (I. T. Radu.,
2004).
Reducerea erorilor subiective de evaluare trebuie să constituie o permanență a evaluării.
In literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri de erori care apar în evaluare.
80
Principalii factori care generează subiectivitate în evaluare sunt:
• Factorul/ efectul contrast - aprecierea unui candidat în raport cu răspunsul sau
prestaţia altui candidat evaluat anterior;
• Factorul /efectul ordine - locul / ordinea lucrării sau a evaluatului în timpul
evaluării poate influenţa pozitiv sau negativ acest proces; de regulă, exigenţa
descreşte spre sfârşit;
• Efectul halo /efectul blând - aprecierile generale (bune sau rele) despre o
persoană sunt extinse şi asupra prestaţiei la un anumit obiect de studiu;
• Factorul de anticipaţie/ factorul Pygmalion /oedipian/ factorul de stereotipie -
prestaţia sistematică a uni candidat, succesele şi insuccesele repetate ale acestuia
influenţează modalitatea de evaluare;
• Factorul ecuaţia personală/ factorul de eroare individuală constantă - din diferite
motive, unii examinatori sunt fie foarte exigenţi, fie foarte indulgenţi;
• Eroarea de tendinţă centrală - evitarea notelor mici sau mari;
• Efectul de contaminare - influenţa notelor de la alte discipline;
• Efectul proiecţiei - utilizarea unor metode de evaluare folosite de foştii profesori
(sau proiecţia inversă: fostul elev mediocru devine un profesor exigent);
• Eroarea logică - atenţie acordată amănuntelor sau detaliilor şi nu esenţei faptelor,
obiectivelor
• Alte situaţii care conduc la deformări ale evaluării: notarea invariabilă, indiferent
de rezultat, afirmarea capriciilor de moment, stare psihică neconfortabilă,
favoritismul, autoritarismul, dezinteresul evaluatorului, prejudecăţi asupra
gradului de dificultate (sau superioritate) al unei discipline etc.
Cunoaşterea acestor factori de distorsiune în evaluare este o premisă importantă în
înlăturarea lor. Mai mult, în prezent, prin utilizarea metodelor moderne de evaluare se încearcă
realizarea unei evaluări cât mai obiective pentru a lua pulsul exact al eficienţei şi eficacităţii
procesului instructiv educativ şi a aduce corecţiile adecvate.

Ecuaţia personală a evaluatorilor sau eroarea individuală constantă atestă faptul că
fenomenul de inechitate provocat de el are o gamă largă de forme de manifestare şi o arie
întinsă de răspândire. Observaţiile făcute şi datele de care dispunem ne duc la concluzia că
subiectivismul şi inechitatea în evaluare au repercusiuni negative.
Pentru că se afirmă, şi nu fără temei, că există tot atâtea modalităţi de examinare şi notare 81
câţi evaluatori sunt în ţară, se cere o schimbare fundamentală de optică asupra locului şi rolului
evaluării, cunoaşterea imperfecţiunilor principale din acest domeniu, reducerea, neutralizarea
şi prevenirea confuziilor şi a arbitrarului din practica docimologică. Poate că în nici un alt
domeniu al învăţământului nu este însă mai greu de introdus schimbări ca în cel al examinării.
Măsurarea riguroasă a celor mai subtile trăsături omeneşti va rămâne un deziderat, iar
subiectivitatea în cadrul examinării şi notării este departe de a putea fi eliminată. Ea persistă
cel puţin parţial chiar şi în probele standardizate prin formularea întrebărilor (ca produs al
gândirii, al imaginaţiei examinatorului, care, în ultimă instanţă acţionează subiectiv) şi în
decizia privind răspunsul ce se va considera corect.
Subiectivitatea decurge din alegerea subiectivă a materiei supusă verificării, din
determinarea, tot subiectivă, a conţinutului problemei formulate (de sinteză, de gândire
originală, divergentă, de memorare a unei soluţii ş.a.) şi din forma utilizată pentru a exprima
conţinutul (o întrebare care este logic uşoară poate să se refere la un text dificil, în timp ce o
întrebare dificilă poate fi pusă în legătură cu un text uşor). Orice notă la care s-a ajuns printr-
un procedeu ce nu poate fi standardizat este tot subiectivă.
În faţa unor asemenea situaţii se pune problema stabilirii unor norme generale şi a unor
tehnici docimologice cu caracteristici constante, care să-i orienteze pe evaluatori în desfăşurarea
echitabilă, principială şi obiectivă a actului evaluării. În cadrul normelor generale se înscriu:
a) cunoaşterea, verificarea şi evaluarea obiectivă a rezultatelor;
b) criteriul principal în notare să fie conţinutul programelor şcolare, structurat pe baza
obiectivelor instructiv-educative generale şi ale celor specifice fiecărui obiect de învăţământ;
c) stabilirea unui consens asupra altor criterii conexate organic celui anterior în funcţie de
specificul materiei de învăţământ şi al probelor date (precizia noţiunilor şi a cunoştinţelor
asimilate, gradul de sistematizare a cunoştinţelor, distincţia între informaţia stocată, informaţia
operaţională şi informaţia globală, capacitatea de sinteză, forţa de asociaţie, sesizarea
raporturilor de cauzalitate, originalitatea, modul de exprimare, gradul de dezvoltare a
capacităţilor intelectuale, atitudinea faţă de actul învăţării, motivaţia învăţării, investiţia de
efort, ca şi de voinţă şi de conştiinţă, alte trăsături de personalitate);

d) utilizarea unor forme şi tehnici docimologice variate şi suple;
suprimarea probelor orale mai ales la examenele de selecţie; stabilirea unui număr suficient de
întrebări, care să permită explorarea zonelor principale din materia supusă verificării ş.a.;
e) tratarea în mod egal a tuturor candidaților prin administrarea unor probe cu acelaşi grad
de dificultate, înlăturarea oricăror idei preconcepute şi influenţe lăturalnice, atitudinea
imparţială în momentul acordării notei ş.a. 82
Dintre calităţile de dorit pentru un portret ideal al evaluatorului care să realizeze o

examinare şi o apreciere obiectivă menţionăm că este necesar să deţină o bună pregătire de
specialitate, pedagogică şi psihologică.
De asemenea se impune să aibă un comportament exemplar, capacitatea de a înţelege
punctul de vedere al candidaților, de a formula în mod clar criteriile de evaluare şi de a-i aprecia
nepărtinitor, corect, expeditiv şi eficace.
Preocuparea sa continuă pentru autorealizarea ca evaluator face necesară punerea sa la
curent, pe de o parte, cu dificultăţile şi imperfecţiunile actuale ale aprecierii şi notării, iar pe de
altă parte, cu informaţia docimologică atât de bogată în literatura de specialitate.
Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaţia că între metodele,
instrumentele şi tehnicile de evaluare, pe de o parte, şi rezultatele evaluării, pe de altă parte,
se intercalează filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea. Cu alte cuvinte, sunt erori
ce nu îşi au originea în instrumentul de evaluare, nici în criteriile sau conţinutul evaluării.
Singura contribuţie a instrumentului de evaluare constă în aceea că, în funcţie de calitatea
lui, poate să limiteze sau să faciliteze interpretarea subiectivă a indicatorilor de evaluare.
Aceste erori se menţin chiar şi atunci când criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar
conţinutul în funcţie de care se face evaluarea este bine selectat.
2.2. Rolul comunicării în evaluare

Pentru o evaluare cât mai eficientă este necesară o comunicare foarte bună între
membri evaluatori. Aceștia trebuie să stabilească anumite criterii după care sunt evaluate
subiectele propuse. Ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să
influenţăm, să educăm, sau să îndeplinim orice alt obiectiv prin intermediul procesului de
comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale: Să fim receptaţi (auziţi sau citiţi);
Să fim înţeleşi; Să fim acceptaţi; Să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau de
atitudine).
2.2.1.Fluxul informațional în evaluare

Comunicarea este definită ca fiind procesul de transmitere şi primire a mesajelor.
Atunci când vorbim sau scriem, trimitem mesaje; când ascultăm sau citim, primim mesaje. De
asemenea, trimitem şi mesaje nonverbale, prin limbajul corpului şi prin alte comportamente.
Tot ceea ce facem (chiar şi faptul că nu facem nimic) comunică ceva. Nu putem să nu
comunicăm.
83
Folosim cuvintele pentru a reprezenta ideile care există în mintea noastră. A atribui
sensului un cuvânt de numeşte codificare. Celălalt atribuie sens cuvintelor folosite. Acest
proces este cunoscut ca decodificare. Vreţi ca celălalt să atribuie acelaşi sens ca şi noi
mesajului care i-a fost trimis. Iar când credem că acest lucru s-a întâmplat, în general avem
sentimentul reuşitei. Majoritatea actelor de comunicare sunt reuşite. Cu toate acestea este
important să ţinem minte că mesajul trimis nu e niciodată identic cu cel primit. Experienţele
oamenilor sunt diferite. Nu au niciodată exact acelaşi sens pentru doi oameni. Bineînţeles, cu
cât diferenţele sunt mai mari, cu atât există mai multe şanse să nu aibă loc comunicarea.
Ceea ce spunem contează puţin în comparaţie cu modul în care o spunem, indiferent de
canalul la care apelăm pentru a transmite cuvintele. Influenţam prin comunicare, fie folosind
un limbaj care să-l lase pe interlocutor rece şi neinteresat, fie alegem un limbaj care îi deschide
inima şi mintea şi pe care îl consideră convingător. Lingvistul Noam Chomsky a distins două
niveluri ale limbajului:
 Structura de suprafaţă - ceea ce spunem, nouă înşine sau altora
 Structura de adâncime - înţelesul profund a ceea ce spunem, conţinând
informaţia ce nu este nici exprimată, nici ştiută în mod conştient.
Între structura de adâncime şi cea de suprafaţă a limbajului se pot petrece o serie de
lucruri: intenţia comunicării se poate să fi fost pierdută sau modificată în procesul conversiei
uneia în cealaltă. Cu cât ceea ce spunem se potriveşte mai mult cu ceea ce credem, cu atât mai
coerent ne este mesajul şi cu atât mai bine vom comunica şi ne vom îndeplini scopurile şi rolul,
indiferent de context.
Desigur, noi nu folosim numai cuvinte pentru a comunica. De câte ori comunicăm, noi
trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci când nu scriem sau
vorbim, noi totuşi comunicăm ceva, uneori neintenţionat, prin aspectele nonverbale ale
comunicării (expresie, gesturi, poziţia corpului, orientarea, proximitatea, aspectul exterior,
aspectele non verbale ale vorbirii, aspectele nonverbale ale scrisului.
Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori numit metacomunicare
(cuvântul grecesc meta înseamnă dincolo sau in plus). Metacomunicarea este deci ceva dincolo

de comunicare şi trebuie să fim totdeauna conştienţi de existenţa sa. În
special, prin metacomunicare se transmite structura de adâncime a limbajului. Trebuie să
subliniem că metacomunicarea este foarte importantă, constituindu-se în chei pentru ascultător
care îl ajută să interpreteze ceea ce spuneţi. Mai mult, el va prelua înţelesul mai degrabă din
metacomunicare decât din cuvintele auzite, în special când una spuneţi şi alta faceţi. Dacă
dorinţa noastră este să transmitem metamesaje „sănătoase", cu alte cuvinte, să creăm impresia 84
pe care o dorim asupra altor oameni, există câteva convingeri care vin în ajutorul acesteia.
Mai întâi, semnificaţia comunicării noastre reprezintă efectul pe care îl produce. Dacă
dăm vina pe alţii pentru faptul că nu au înţeles ceea ce noi am intenţionat să spunem, nu vom
reuşi să avem influenţa pe care o dorim. Dând vina pe alţii, renunţăm la posibilitatea de a ne
spori gradul de conştientizare, de sensibilitate şi flexibilitate.
Ceea ce obţinem este rezultatul direct a ceea ce facem, a ceea ce spunem şi a felului în
care le ducem la capăt pe acestea două. A crede că efectele actelor noastre sunt rezultatul direct
al actelor noastre înseamnă să fim deschişi la o învăţare continuă. Tot ceea ce ni se întâmplă,
fiecare reacţie pe care o obţinem este rezultatul actelor noastre şi a felului în care le îndeplinim.
Situaţia opusă este aceea în care auzim pe cineva spunând lucruri de genul: „Este vina ei" sau
„asta este percepţia ta" (ca şi când ar fi greşită) sau „Nu este problema mea" (când cineva
reacţionează negativ faţă de dumneavoastră.)
În al doilea rând, fiecare individ are o percepţie unică asupra lumii. Putem merge până
acolo încât să spunem că nu există realitate, ci doar percepţie: experienţele noastre sunt filtrate
prin intermediul simţurilor - chiar această filtrare este unică în cazul fiecăruia. Acest aspect nu
face ca percepţia unei persoane să fie corectă şi a altuia nu; pur şi simplu sunt diferite. Suntem
diferiţi din multe puncte de vedere. Dorind să explorăm şi să învăţăm din aceste diferenţe, în
cele din urmă vom învăţa să cooperăm şi să trăim împreună. Învăţăm să-i acceptăm pe ceilalţi
oameni drept cine sunt şi pentru ceea ce sunt.
Atunci când ne confruntăm cu o diferenţă de percepţie între noi şi ceilalţi, cel mai
adesea reacţia naturală este să căutăm alte percepţii care să se potrivească cu a noastră. În
acest fel ne confirmăm harta pe care ne-am făcut-o nouă înşine despre lume, dar aceasta nu
ne va conduce la învăţarea a ceva nou. Numai împotrivindu-ne acestor tendinţe naturale şi
permiţându-ne să învăţăm din diferenţă ne putem dezvolta şi spori influenţa.
Posibilitatea ca un act de comunicare să nu fie reuşit există în orice situaţie. În şcoală,
profesorii sunt preocupaţi să predea lecţiile şi nu au timp pentru a fi atenţi la modul în care
candidații percep comunicarea. Deseori, profesorii sunt mai interesaţi de îndeplinirea unei
sarcini decât de acordarea unui timp suplimentar pentru a se asigura că mesajele lor sunt

bune. Şi apoi, cine ştie ce anume face ca un mesaj să fie reuşit? Mulţi
cred că, atâta vreme cât mesajul este comunicat, el este reuşit. Cu toate acestea, mulţi alţii
sunt conştienţi de faptul că un act de comunicare reuşit implică mai mult decât simpla
transmitere a mesajului către ceilalţi.
COMUNICAREA este un instrument des folosit pentru a intermedia relația dintre două
sau mai multe persoane, și nu trebuie să uităm ca a comunica este o parte din viața noastră care 85
ne poate ajuta să ne adaptăm mai repede într-un grup de persoane sau ne poate izola.
Aproape mai mereu simțim nevoia de a comunica, de a transmite anumite informații
persoanelor din jurul nostru. În marea majoritate a timpului dorim să spunem ceva, să aratăm,
să explicăm, iar dacă dorim să exprimăm ceva important pentru noi și nu reușim, această
informație iese la iveală cu sau fără voia noastră prin reacții mascate, de exemplu:
 prin stări de tensiune;
 prin tristețe, etc.
Avem impresia că o comunicare se realizează numai prin intermediul cuvintelor, acest lucru
este departe de adevăr ( doar 9-10%). Întotdeauna trebuie să ne adaptăm mesajele verbale în
funcție de persoana cu care vorbim, pentru a fi înțeleși.
Procentual vorbind modul de comunicare poate fi:

- 10% prin intermediul vorbirii;
- 30% reprezintă tonalitatea vocii folosite ( o persoana poate să observe starea ta de tensiune
chiar dacă folosești cuvinte adecvate, tonalitatea vocii putându-te da de gol);
- 30% este exprimată prin intermediul feței, mai exact prin expresiile acesteia: un zâmbet, o
încruntare, durata unui contact vizual care poate trimite un anumit mesaj, etc.;
- 30% mai reprezintă și mișcările corpului, gesturi, poziția corpului față de interlocutor precum
și contactul corporal, cum ar fi strângerea mâinilor, îmbrățișarea etc.
Din punct de vedere al sentimentelor pe care noi le simțim:
- 7 % sunt transmise prin intermediul cuvintelor(verbal);
- 38% se transmit prin tonalitate, volum, viteza de rostire (paraverbal);
- 55% prin postura și expresia feței, mișcare, îmbrăcăminte (nonverbal).
Toate acestea împreună reprezintă un tot unitar ce fac posibilă comunicarea între doi
indivizi. Comunicarea este esența unde nu conteaza cantitatea, ci calitatea ei.
Mediile prin care se transmit informaţiile de la emiţător la receptor reprezintă canalele

de comunicare. Există două tipuri de canale:

 formale;
 informale.
Prin canale formale se transmit fluxurile informaţionale oficiale.
În raport cu direcţiile de propagare a fluxurilor informaţionale, comunicarea este de mai

86
multe tipuri:
 verticală descendentă;
 verticală ascendentă;
 orizontală;
 oblică.
Comunicarea verticală descendentă cuprinde fluxuri de informaţii (mesaje) generate

de managerii de la nivelurile cele mai înalte ale instituţiei şi adresate celor de la nivelurile
inferioare. Ele se manifestă între manageri şi subordonaţi şi se concretizează prin decizii,
instrucţiuni, proceduri, memorii oficiale, reglementări interne, norme, rapoarte, etc.
Comunicarea verticală ascendentă se stabileşte între conducere şi subordonaţi, fiind

caracterizată de fluxuri de informaţii orientate „de jos în sus” în cadrul unei organizaţii, pe
verticala sistemului de management. Prin intermediul acestor canale de comunicare sunt
furnizate informaţii pentru control şi fundamentarea deciziilor.
Comunicarea orizontală apare între persoane care ocupă poziţii situate la acelaşi nivel
ierarhic în sistemul de management, între care există relaţii organizatorice de cooperare. Acest
tip de comunicare este necesar pentru coordonarea diverselor funcţii ale instituţiei.
Comunicarea oblică apare, de obicei între persoane ce ocupa posturi situate pe niveluri
ierarhice diferite, fără ca între acestea să existe relaţii de autoritate de tip ierarhic.
Canalele informale de comunicare se stabilesc în general între persoane din grupurile

informale. Acestea sunt formate din angajaţi care au interese comune sau afinităţi. Informaţiile
transferate prin aceste canale sunt neoficiale şi au un caracter personal sau general; ele nu sunt
verificate.
Mesajul se construiește prin :
 Comunicare verbală ( în cuvinte )

 Comunicare nonverbală ( limbajul gesturilor, poziția
corpului,expresia facială, contactul vizual, proximitatea, îmbrăcămintea,tonul vocii)
 Comunicare paraverbală ( intonație, accent, pauză, ritm etc.)
Comunicarea verbală
Comunicarea verbală constituie un mijloc principal prin care se derulează relațiile cu
87
ceilalți. Comunicarea verbală are următoarele avantaje :
• dă posibilitatea emițătorului să-și exprime ideile mai rapid și mai ușor;
• există posibilitatea controlului prin feed-back;
• se pot folosi tehnici persuasive, gesturi, mimică;
• există posibilitatea controlării fluxului informațional, pe toată durata comunicării.
CARACTERISTICILE COMUNICĂRII VERBALE
• claritatea - pentru a comunica eficient este nevoie in primul rând ca ideile pe care le
exprimi să fie clare. Exprimarea trebuie sa fie cât mai simpla și la obiect (Nu incercați să
impresionați prin cuvinte lungi și complicate sau fraze întortocheate; de multe ori efectul este
invers).
• acuratețea – aveți grijă ca toate cuvintele și expresiile folosite să exprime exact ceea
ce doriți să spuneți (Evitați să prezentați lucruri neconforme cu realitatea).
• empatia – este foarte important să încercați să vă puneți în locul celeilalte persoane.

(încercați întotdeauna să fiți prietenos și să rămâneți calm. Asta nu înseamnă că trebuie să fiți
mereu de acord cu interlocutorul).
• sinceritatea - înseamnă în realitate să fii natural. Încercați să fiți voi înșivă în orice
situație;
• relaxarea - atunci când trebuie să vorbiți în public, încercați să fiți cât mai relaxați.

• contactul vizual - este foarte important. Încercați să stabiliți
un contact vizual cu interlocutorul/grupul;
• ținuta - trebuie să fie îngrijită și curată, iar vestimentația și înfățișarea adecvate locului
unde îți desfășori activitatea;
ATENTIE! Înfățișarea ta reflectă modul în care te privești pe tine însuti. 88
De multe ori oamenii privesc vorbitorul și îl judeca chiar înainte de a-l auzi. Nu degeaba se
spune că “haina îl face pe om”.
• poziția corpului - o poziție gârbovita afectează vocea în sens negativ.
• volumul si tăria vocii - depind de anumiți factori: - mărimea spațiului în care vorbiți,
mărimea grupului cu care vorbiți, zgomotul de fond.
• dicția și accentul – este foarte important să pronunțați cuvintele clar;
• frecvența sau debitul verbal – diferă de la o limbă la alta, de la o persoană la alta și de

dispoziția fiecăruia.
• folosirea pauzei – poate fi un mijloc eficient pentru transmiterea mesajelor. O pauză

este indicată înainte de a sublinia o idee importantă;
• tonul – influențează modul în care un mesaj este recepționat. Controlați tonul vocii
pentru a nu va trăda atitudinea și sentimentele.
Factori ce contribuie la metamesaje

Un metamesaj este suma mai multor factori, ca de exemplu:
 Rostirea la momentul potrivit a ceea ce avem de spus
 Împrejurările în care facem afirmaţia
 Mediul pe care-l folosim
 Ce purtăm
 Gradul în care folosim limbajul şi sensurile preferate de auditoriul ţintă
 Ce nu se spune
 Ce se presupune din ceea ce spunem
 Metaforele pe care le folosim
 Convingerile noastre şi modul în care le comunicăm
 Conştientizarea şi sensibilitatea noastră în ce priveşte nevoile altora.

2.2.2.Bariere în calea comunicării
Există o multitudine de factori care pot cauza probleme şi de care trebuie să fim
conştienţi pentru a le depăşi sau pentru a le minimiza efectul.
 Diferenţe de percepţie - modul în care noi privim lumea este influenţat de experienţele
noastre anterioare, astfel că persoane de diferite vârste, naţionalităţi, culturi, educaţie, 89
ocupaţie, sex, temperamente etc. vor avea alte percepţii şi vor interpreta situaţiile în mod
diferit.
Diferenţele de percepţie sunt deseori numai rădăcina multor alte bariere de comunicare.
 Concluzii grăbite - deseori vedem ceea ce dorim să vedem şi auzim ceea ce dorim să
auzim, evitând să recunoaştem realitatea în sine. Aceasta ne poate duce la ceea ce se
spune „a face doi plus doi să dea cinci".
 Stereotipuri - învăţând permanent din experienţele proprii, vom întâmpina riscul de a
trata diferite persoane ca şi când ar fi una singură: „Dacă am cunoscut un inginer, un
doctor, un maistru etc.) i-am cunoscut pe toţi"
 Lipsa de cunoaştere - este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o educaţie
diferită de a noastră, ale cărei cunoștinţe în legătură cu un anumit subiect de discuţie
sunt mult mai reduse.
Desigur, este posibil, dar necesită îndemânare din partea celui ce comunică: el trebuie
să fie conştient de discrepanţa între nivelurile de cunoaştere şi să se adapteze în
consecinţă.
 Lipsa de interes - una din cele mai mari bariere ce trebuie depăşită este lipsa de interes
a interlocutorului faţă de mesajul dumneavoastră. Trebuie să vă aşteptaţi şi la această
posibilitate. Şi oricum suntem mai interesaţi de problemele noastre decât de ale altora.
Acolo unde lipsa de interes este evidentă şi de înţeles, trebuie să acţionaţi cu abilitate
pentru a direcţiona mesajul dumneavoastră astfel încât să corespundă intereselor şi
nevoilor celui ce primeşte mesajul.
 Dificultăţi de exprimare - Dacă sunteţi emiţătorul şi aveţi probleme în a găsi cuvinte
pentru a exprima ideile, aceasta va fi în mod sigur o barieră în comunicare şi inevitabil
trebuie să vă îmbogăţiţi vocabularul (cea mai buna metodă este, desigur, lectura). Lipsa
de încredere, care, de asemenea, poate cauza dificultăţi de comunicare poate fi învinsă
prin pregătire şi planificarea atentă a mesajelor.
 Emoţii - emotivitatea emiţătorilor şi receptorilor de mesaje poate fi o barieră. Emoţia
puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării. O metodă de

a împiedica acest blocaj constă în evitarea comunicării atunci când
sunteţi afectat de emoţii puternice.
Aceste stări vă pot face incoerent sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise.
Totuşi, uneori, cel care primeşte mesajul poate fi mai puţin impresionat de o persoană
care vorbeşte fără emoţie sau entuziasm, considerând-o plictisitoare - astfel că emoţia
poate deveni un catalizator al comunicării. 90
 Personalitatea - nu numai diferenţele dintre tipurile de personalităţi pot cauza

probleme, ci, adeseori, propria noastră percepţie a persoanelor din jurul nostru este
afectată şi, ca urmare, comportamentul nostru influenţează pe acela al partenerului
comunicării. Această „ciocnire a personalităţilor"este una dintre cele mai frecvente
cauze ale eşecului în comunicare.
Nu întotdeauna suntem capabili să influenţăm sau să schimbăm personalitatea celuilalt,
dar, cel puţin, trebuie să fim pregătiţi să ne studiem propria persoană pentru a observa
dacă o schimbare în comportamentul nostru poate genera reacţii satisfăcătoare.
Aceştia sunt doar câțiva factori care pot face comunicarea mai puţin eficientă, sau chiar să
eşueze complet. Potenţialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv de
emiţător şi receptor, ci şi de condiţiile de comunicare pe care trebuie nu numai să le cunoaştem,
ci şi să încercăm să le controlăm, pentru ca procesul comunicării să capete şansa de a fi eficient.
2.2.3. Capacitatea de ascultare activă

În cele mai multe cazuri, oamenii deţin o bună expertiză în domenii specifice şi o slabă
pregătire în comunicare. Oamenii petrec mai mult de 80% din perioada de veghe folosind
abilităţi simple de comunicare precum: scrierea, citirea, vorbirea, ascultarea.
SCRIEREA
CITIREA
VORBIREA
ASCULTAREA

40% din starea de veghe o reprezintă doar
ascultarea, cu toate că tindem să dăm puţină atenţie 91
ascultării, ca parte a unui proces de comunicare. Mai mult,

oamenii reţin doar 25% din ceea ce aud.
Exista mai multe motive care pot explica acest fapt:

 Ascultarea este considerată o activitate pasivă şi nu încercăm să ne
concentram o perioadă mai lungă de timp ;
 Ca medie, oamenii vorbesc cu aproximativ 130 de cuvinte pe minut, în
timp ce fluxul nostru mental este în jur de 500 de cuvinte pe minut. Mintea noastră are
tendinţa să depăşească ceea ce este spus sau, pur şi simplu, plecăm adesea la „o plimbare
mentală", gândindu-ne la alte lucruri ;
 În momentul în care ne pregătim să ascultam, nu obişnuim să ne
clarificăm mintea, astfel că „zgomotele" din propriul nostru sistem ne împiedică să
ascultăm sau distorsionează ceea ce este spus ;
 Chiar şi ascultătorul este încercat de diferite emoţii, astfel că abilitatea sa
de a asculta este afectată ;
 Ca şi ascultători, uneori suntem preocupaţi mai mult de ceea ce dorim noi
să spunem, astfel încât ne concentram mai mult pe acest lucru, decât pe ceea ce ni se
spune. Percepţia ascultătorului poate fi diferită de percepţia vorbitorului, astfel că poate
apărea o interpretare total diferită a informaţiei.

BARIERE ÎN ASCULTAREA ACTIVĂ
Bariere în ascultare Încearcă să

92
Tu gândeşti că ştii deja ceea ce Încearcă să-ţi ţii mintea
au de gând să spună şi faci deschisă şi să ai o atitudine pozitivă.
presupoziții asupra acestui lucru. Spune-ţi ţie însuţi că persoana
respectivă are ceva nou şi interesant
de spus.
Eşti dornic să-ţi spui părerea. Concentrează-te pe ceea ce
S-ar putea să simţi că momentul spun ceilalţi si pe ceea ce fac. Notează-
prielnic va trece fără ca tu să-ţi spui ţi pe scurt ceea ce vrei sa spui, astfel
punctul de vedere, sau să crezi că încât să nu te îngrijorezi că vei uita.
intervenţia ta este foarte importantă
Te gândeşti la altceva În mod intenţionat
îndepărtează din minte toate celelalte
gânduri
Cum ne putem îmbunătăţi ascultarea?

Destul de simplu, prin punerea în contact a emiţătorului mesajului cu receptorul
pentru a crea o comunicare bidirecţională. Tehnica realizării acestui proces se numeşte
ascultare activă.
Ascultarea activă este o aptitudine care poate fi dezvoltată până la un nivel foarte
înalt, dar : trebuie să fim convinşi că este aptitudine importantă trebuie să acceptam că noi
nu suntem atât de buni la asta în prezent - este unul dintre cele mai bune exemple de
aptitudini faţă de care cei mai mulți dintre noi au un grad înalt de incompetenţă de care nu
sunt conştienţi noi trebuie să fim pregătiţi să practicăm ascultarea activă - din fericire, fiecare
interacţiune ne dă posibilitatea de a face acest lucru, dar luaţi în considerare şi că exerciţiile
pot să grăbească procesul de învăţare.
Nu întrerupeţi pentru a cere clarificări, sau să puneţi întrebări plecând de la detalii
nesemnificative sau irelevante. Puteţi întreba aceste detalii atunci când vorbitorul îşi încheie
intervenţia.

ACŢIUNE MOTIVATI
93
Trebuie să-ţi pese de asta pentru a Fără această motivaţie, întreaga muncă
dori să îmbunătăţeşti va reprezenta un efort prea mare depus în
zadar
Încercă să identifici un loc liniștit Să-ţi menţii şirul gândurilor este dificil
în care să conversezi dacă apar bariere de concentrare
Fii pe deplin conştient de Astfel încât să nu vă lăsaţi influenţaţi
propriile tale presupoziţii şi prejudecăţi de ele
Fii foarte atent la ceea ce se spune Nu-ţi întrerupe ascultarea în scopul
pregătirii unei intervenţii particulare
Fii atent la cuvintele care pot fi Exemple de acest tip sunt şovinism
interpretate negativ şi care pot conduce la masculin, feminism, etc
reacţii necontrolate sau la reacţii
stereotipe
Nu-ţi permite ţie însuţi să mergi Nu încerca să consideri că deja ai
cu raţionamentul înainte de ceea ce spune înţeles despre ce este vorba
vorbitorul
La anumite intervale, încearcă să Oferiţi-le vorbitorilor oportunitatea de
parafrazezi ceea ce vor să spună oamenii a şti ceea ce credeţi dumneavoastră că spun ei
Căutaţi cuvinte cheie dacă aţi Aceasta se întâmplă în particular dacă
pierdut şirul conversaţiei vorbitorul vorbește mult sau are tendinţa de a
bate câmpii

94
Etapele ascultării active:
A trimite un mesaj
B primeşte mesajul. Aceasta presupune ca receptorul să se concentreze asupra a ceea ce
este spus
B spune ceea ce a înţeles fără a face evaluări
A fie este de acord cu reformularea lui B, fie emite din nou mesajul
Acest proces este repetat până când ambele părți şi-au însuşit semnificaţiile mesajelor
Tehnicile ascultării active

Cele două tehnici care ne pot ajuta să devenim mai competenţi în ascultarea activă sunt
rezumarea şi reflectarea:
 Rezumarea. Aceasta se referă la partea de conţinut a mesajului şi
presupune să-i spui emiţătorului ceea ce înţelegi tu din mesajul lui. Această parafrazare
poate avea loc la intervale regulate şi are următoarele avantaje: Verifică gradul de
înţelegere Oferă oportunităţi pentru clarificări
Arătând vorbitorului că aţi ascultat ceea ce a spus, vă demonstraţi astfel interesul . Oferă
vorbitorului feed-back asupra a cât de bine a fost exprimat mesajul.
 Reflectarea. Această tehnică este ca şi cum aţi ţine o oglindă în faţa
vorbitorului, reflectând frazele pe care le auziţi. Astfel creşte claritatea dialogului şi
permite vorbitorului să ştie că îl auziţi. Puteţi reflecta informaţia sau sentimentele. În
ultimul caz, recunoaşterea sentimentelor vorbitorului creşte empatia dintre voi.
 Comunicarea non-verbala. Comunicarea activă este mult îmbunătăţită
dacă se foloseşte corect comunicarea non-verbală, ceea ce include:
- Ca receptorul să aibă contact vizual cu vorbitorul 60 - 80% din timp
- Încuviinţarea şi datul din cap atunci când sunteţi de acord
- Reflectarea limbajului non-verbal al vorbitorului; aveți grijă totuşi sa nu-i imitaţi
poziția corporală.
 Limbajul şi mesajele în comunicare

La început a fost cuvântul. Cuvintele sunt viaţa omului.
Limbajul fiecăruia dintre noi este o broderie de tipare verbale care ne deapănă povestea.
Limbajul este fie poarta pentru învăţare şi alegere, fie poarta spre neînţelegere şi dizarmonie.
Învăţând să dezvoltaţi măiestria limbajului, puteţi:
 Să îmbunătăţiţi calitatea informaţiei pe care o schimbaţi cu alţii în orice mediu ar fi Să
comunicaţi la un nivel de înţelegere mai ridicat Să influenţaţi rezultatele unei situaţii 95
 Să vă sporiţi puterea dumneavoastră şi pe a altora luptând împotriva constrângerilor

care apar în limbaj
 Să depăşiţi rezistenţa conştientă angajând inconştientul Să comunicaţi într-un mod
captivant şi convingător Să vă îmbogăţiţi limbajul şi, implicit, viaţa.
 Să învăţaţi ce mesaje comunicaţi inconştientului altor personae şi să descoperiţi dacă
acestea sunt într-adevăr cele pe care vreţi să le comunicaţi.
 Să învăţaţi să recunoaşteţi semnalele pe care dumneavoastră şi alţii le transmiteţi prin

limbajul trupului.
Abilitatea în folosirea limbajului este de folos nu numai când interacţionaţi cu alţii, dar,
mai ales, când interacţionaţi cu dumneavoastră înşivă.
Perceperea unui mesaj este un fenomen cathartic: pentru emiţător, în măsura în care el
se situează, metodic, în concordanţă cu el însuşi, fără a-şi căuta un alibi, fără a ceda tentaţiei de
a proiecta ceva asupra altuia şi pentru receptor, care se plasează, fără ocolişuri, fără moralizare,
fără ipocrizie, faţă în faţă cu emiţătorul sau cu el însuşi.

CONCLUZII
96
Sintetizând rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evaluării,

subliniem faptul că evaluările perfect obiective continuă să reprezinte o aspiraţie
perpetuă a evaluatorilor de pretutindeni.
Oricât de bine intenţionat şi de competent ar fi un evaluator,
întotdeauna va exista riscul ca el să „greşească” în modul în care acordă calificative şi note
prin simplul fapt că grila de „lectură” pe care el o aplică în „citirea” unor bareme sau
norme este una personală.
Viaţa demonstrează că, adesea, din dorinţa de a fi cât mai corecţi şi mai obiectivi,
evaluatorii pot să greşească nefiind atenţi la nuanţe şi nefăcând anumite discriminări
necesare. În acest caz, eticul devine nonetic deoarece, în context educaţional, succesul se
măsoară nu în raport cu reuşitele globale, ci în raport cu reuşita fiecărui individ.
Evaluarea, ca şi alte activităţi subsumate educaţiei, nu poate evita ralierea la
standardele calităţii. Mai mult, se justifică dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a
calităţii care să jaloneze politicile şi managementul evaluării.
Acesta presupune:
• Definirea standardelor calitative ale evaluării
• Evaluarea calităţii procedurilor de evaluare
• Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale şi metodologice specifice
evaluării
• Asumarea responsabilităţii pentru calitatea evaluării
• Modernizarea sistemului de înregistrare şi comunicare a rezultatelor
În mod cert, este nevoie de protejarea, menţinerea şi creşterea calităţii evaluării. Un
număr de indicatori calitativi pot aduce servicii în această direcţie şi pot inspira cu succes
concepţia şi practicile evaluative ale evaluatorilor.

Cum trebuie sa fie evaluatorul ?
Dintre calităţile de dorit pentru un portret ideal al evaluatorului care să realizeze o 97
examinare şi o apreciere obiectivă - menţionăm că este necesar să deţină o bună pregătire de

specialitate, pedagogică şi psihologică.
De asemenea se impune să aibă un comportament exemplar, capacitatea de a înţelege
punctul de vedere al candidaților, de a formula în mod clar criteriile de evaluare şi de a-i aprecia
nepărtinitor, corect, expeditiv şi eficace.
Preocuparea sa continuă pentru autorealizarea ca evaluator face necesară punerea sa la
curent, pe de o parte, cu dificultăţile şi imperfecţiunile actuale ale aprecierii şi notării, iar pe de
altă parte, cu informaţia docimologică atât de bogată în literatura de specialitate.

BIBLIOGRAFIE
1. Cucoş Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

98
2. Holban Ion, Testele de cunoştinţe, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1995.
3. Jinga Ioan, Gavotă Mihai; Petrescu Adrian; Ştefănescu Vasile, Evaluarea
performanţelor şcolare, Editura Afeliu, Bucureşti, 1996.
4. Joiţa Elena (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves,
Craiova, 2003.
5. De Landsheere Gilbert, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Manual de
docimologie, E.D.P., Bucureşti, 1975.
6. Muster Dumitru (coord.), Metodologia examinării şi notării elevilor, E.D.P., Bucureşti,
1969.
7. Mândruţ, M., (2001), Tipologia itemilor, în: Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi
examenele, Bucureşti, Editura ProGnosis
8. Pavelcu Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1968.
9. Popescu Pelaghia, Examinarea şi notarea curentă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
10. Popescu V. Vasile, Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare, capitol din Cursul de
Pedagogie pentru învăţământul superior tehnic, coordonator Bontaş, Ioan, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
11. Popovici Mircea Mihail, Proiectarea didactică, Editura Printech, Bucureşti, 2003.
12. Radu T. Ion, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
13. Radu T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 2000.
14. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de evaluare pentru educaţie
tehnologică (culegere de studii), Editura Prognosis, Bucureşti, 2001.
15. Stoica Adrian, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti, 2000.
16. Stoica Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele – Ghid pentru profesori,
Editura Prognosis, Bucureşti, 2001.

17. Stan, C. 2001. Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic.
lo-nescu M, Chiş, V. (coord), in Pedagogie. Cluj-Napoca:Editura Presa
Universitară Clujeană.
18. Stoica, A. (coord).( 2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori.
Bucureşti: Prognosis.
99
19. Stoica, A.( 2003).Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practică. Bucureşti:
Editura Humanitas Educational.
20. Strungă, C. ( 1999). Evaluarea şcolară. Timişoara : Editura Universităţii de Vest.
21. Toma, S. ( 1994). Profesorul, factor de decizie. Bucureşti: Editura Tehnică.
22. Vogler, J(coord.).( 2000). Evaluarea în învăţământul preuniversitar. laşi: Polirom.
23. Voiculescu E. (2001). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control.
Bucureşti: Aramis.
24. Wiener, D. (2002). O abordare de stat la stabilirea nivelurilor de performanţă prin
evaluarea alternativă. Massachusetts. Raport de Sinteză (http :
//education.www.edu/NCEO/OnlinePubs/Synthesis4&. html, accesat
09.04.2010).
25. *** CNCEIP. (2008). Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare
ale Cadrelor Didactice ( DeCeE).
26. xxx (1993). Framework for the Inspection of Schools. OFSTED. Lon-don: OFSTED
Publication Center.
27. xxx (s.a.). The Values of Gruppo Galbani. Etics in Business and Rela-tionship
Management. Code of Behaviour. Italia (online) .
28. xxx (2010), Code of ethics for educators.
29. xxx (2005), Etics and transparency challenges for school systems. IDEP., VOL. XXIII,
nr. 4.
30. xxx. unesco.org./ iiep/ eng/ focus/ etico/ etico 1 .htm.
31. www.u4. no/themes/ education/ main.cfm.

Suport de Curs COMPEV-ECN 2016

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs COMPEV-ECN 2016

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Cadrele didactice incluse în proiect au astfel şansa de a beneficia de un program

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

I. EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR – FUNDAMENTE, NOI

II.ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ÎN PROCESUL DE EVALUARE

III. PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA PROCESULUI DE EVALUARE

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

1.4. Tipuri de itemi şi tehnici de evaluare

II.FACTORI DETERMINANŢI AI OBIECTIVITĂŢII ŞI AI PERTURBĂRII

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

I.EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR – FUNDAMENTE, NOI

II.ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ÎN PROCESUL DE EVALUARE

III. PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA PROCESULUI DE EVALUARE

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit exigenţelor

1.1. Procesul de învățământ şi laturile sale

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

 PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de

Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a cauzelor care determină anumite distorsiuni,

ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA

FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR

Fig. 1.1. Etape ale procesului de învățământ

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea(materiale

2.ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA

Este etapa cunoaşterii logice, raţionale, abstracte.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

3.FIXAREA ŞI STOCAREA CUNOŞTINŢELOR

Este actul de înregistrare şi fixare mentală a cunoştinţelor asigurându-se

4.FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR

Este etapa de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor, de formare

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Este actul didactic de control(verificare, apreciere, notare) a cunoştinţelor.

integrării evaluării întregului proces educaţional, în toate etapele sale. Cu cât

1.3.Evaluarea - parte componentă a activităţii didactice

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

instructiv – educativă cotidiană, constituind punctul de plecare şi premisa autoreglării şi

Evaluarea constă într-o judecată realizată asupra valorii

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

În didactica modernă, evaluarea nu vizează numai rezultatele instruirii ci furnizează

Un rol important în funcţionarea procesului didactic

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

precum şi al factorilor subiectivi ai notării, ulterior sfera preocupărilor ei se extinde şi

Verificarea, termen sinonim cu cei de examinare şi control, înseamnă

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Măsurarea este procesul de cuantificare sau de determinare a numărului de

Aprecierea este noţiunea corelativă cu măsurarea, rezultatele activităţii

Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a

Progresul exprimă rezultatele care semnifică o creştere, o nouă calitate în

Randamentul, cu sinonimiile sala productivitate sau performanţă,

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a

competenţelor achiziţionate până la un moment dat. În principiu, examenul poate fi

Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

rezultat numeric (notă) sau calificativ (clasificarea subiectului în cadrul clasei,

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

EVALUAREA este un proces (nu un produs), deci o activitate

EVALUAREA nu se rezumă la notare (care este