Ilisei Gabriela

Stefănescu
, Narcisa

Plan de dezvoltare
personalã intensivã
Materiale-suport pentru
identificarea nevoii elevilor
de dezvoltare personală intensivă

Editura George Tofan, Suceava

2016
.
ILISEI ȘTEFANESCU
GABRIELA DANIELA NARCISA

Plan de dezvoltare
personală intensivă:

materiale-suport pentru
identificarea nevoii
elevilor de dezvoltare
personală intensivă

Editura George Tofan, Suceava

2016
 ILISEI MIHAELA GABRIELA
Profesor de limba și literatura română
Competenţe profesionale dobândite:
* Gradului didactic I
* Master
* Formator
-Marketingul formării
-Organizarea strategiilor și a
stagiilor de formare
- Managementul proiectelor
- Abilităţi de comunicare, planificarea,
organizarea şi desfăşurarea de programe de
animaţie

ȘTEFĂNESCU DANIELA NARCISA

Profesor de informatică
Competențe profesionale dobândite:
* Gradului didactic I
* Master
* Evaluator ECDL
* Expert în management educațional
* Metodist ISJ
* Profesor Master Teach
* Formator
-Intelteach
-Utilizare avansată TIC

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ŞTEFANESCU, NARCISA
Plan de dezvoltare personală intensivă : materiale-suport pentru identificarea
nevoii elevilor de dezvoltare personală intensivă / Narcisa Ştefănescu, Gabriela
Ilisei. - Suceava : Editura George Tofan, 2016
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-625-212-6

I. Ilisei, Gabriela

37.048
 CUPRINS

Cuvânt înainte.................................................................................................................. 3
Proiect ERASMUS la Colegiul Național PETRU RAREȘ din Suceava ........................ 5
Conceptul de dezvoltare personală ................................................................................. 11
Profesor consilier capabil să susțină un plan de dezvoltare personală intensivă ........... 14
Școala părinților capabili să susțină un plan de dezvoltare personală intensivă ............. 23
Îmbunătățirea comunicării folosind tehnologia informației ........................................... 30
Identificarea elevilor care au nevoie de un plan de dezvoltare persnală intensivă ......... 36
Observarea ................................................................................................................... 37
Fișa școlară a elevului .................................................................................................. 38
Itemi pentru identificarea unui elev care are nevoie de un plan de dezvoltare ............ 39
Fișă școlară .................................................................................................................. 41
Interviul ........................................................................................................................ 46
Cine ești tu? ................................................................................................................. 47
Chestionarul ................................................................................................................. 48
Chestionar utilizat pentru cunoașterea și gestionarea emoțiilor .................................. 50
Chestionar – Ce pot face eu în viitor ........................................................................... 51
Analiza datelor biografice ............................................................................................ 54
Testele sociometrice .................................................................................................... 55
Exemplu de test sociometric ........................................................................................ 56
Testele psihologice ...................................................................................................... 57
Teste de creativitate ..................................................................................................... 59
Ce coeficient de creativitate ai ..................................................................................... 60
Teste TTCL .................................................................................................................. 62
Teste elaborate pe baza teoriei lui Guilford ................................................................. 63
Ghicitorile .................................................................................................................... 65
Observarea creativității ................................................................................................ 66
Teste biologice ............................................................................................................. 68
Fișă de autoverificare .................................................................................................. 70
Teste sistemice ............................................................................................................ 71
Tipuri de inteligență ..................................................................................................... 72
Teste pentru aptitudini speciale ................................................................................... 78
Teste de personalitate ................................................................................................... 79

1
Chestionar pentru evaluarea trăsăturilor psihocomportamentale ................................. 81
Caracteristică de motivație ........................................................................................... 83
Caracteristici de leadership .......................................................................................... 86
Aprecierea preocupărilor și interesului pentru învățătură ............................................ 91
Trăsături de caracter ..................................................................................................... 92
Chestionar pentru determinarea stilurilor de învățare .................................................. 93
Scală de autoevaluare a temperamentului .................................................................... 96
Metode de autocunoaștere ........................................................................................... 100
Cine sunt eu? ................................................................................................................ 103
Metoda oglinzii ............................................................................................................ 105
Cine sunt? .................................................................................................................... 106
Eu sunt ......................................................................................................................... 107
Inventarul punctelor personale forte ............................................................................ 108
Identificarea sistemului valoric motivațional .............................................................. 109
Culorile în relație cu alte culori ................................................................................... 111
Prea multă culoare ....................................................................................................... 113
Metode de cunoaștere a comunicării ............................................................................ 115
Fereastra lui Johari ....................................................................................................... 116
Chestionar privind arta de a comunica ........................................................................ 118
Metode de marketink personal .................................................................................... 119
Bibliografie .................................................................................................................. 121

2
 Cuvânt înainte

Calitatea educației este dată de o transformare inovatoare, căutându-se permanent o

diversificare a funcțiilor școlii în scopul dezvoltării acesteia ca centru de resurse pentru elevi,
profesori și părinți, dar și pentru ceilalți membri ai comunității. Ritmul și dinamismul
dezvoltării poate izvorî din educație, aceasta având mijloacele și forța de a instrui, de a educa
generații mobile și active.

Dimensiunea europeană a educației este reflectarea unei realități, determinându-ne să

întreprindem măsuri pentru a-i sprijini pe elevi să găsească modalități de răspuns la
provocările lumii contemporane.

Orientarea specifică proiectelor spre atingerea obiectivelor a determinat creșterea

frecvenței de aplicare în domeniul educației, fiind practic o modalitatea care vizează dezvoltarea
personală.

Prin acest conținut se urmărește prezentarea conceptelor teoretice și a materialelor-

suport pentru identificare elevilor care au nevoie de un plan de dezvoltare personală intensivă.

Considerăm că parteneriatele educaționale urmăresc transformarea reală a elevilor în

actori principali ai demersului educațional, urmărindu-se atingerea unor obiective de natură
formală, informală, socio-comportamentală.

Nimeni nu s-a născut sofisticat. Viziunea noastră asupra vieții, felul de a gândi și
munca noastră ne fac ceea ce suntem. Cultivarea și pregătirea unei personalități puternice ne
învață toate aceste lucruri.

Faptul că suntem cadre didactice la un liceu de elită ne obligă. Ca noi să ne dezvoltăm,

dar ca niște artiști, să dezvoltăm, să modelăm. Suntem făuritori de vise, de talente, de valori,
de atitudini, de comportamente, într-un cuvânt de OAMENI...

Autoarele

3
4
Proiect ERASMUS la Colegiul Național PETRU RAREȘ din Suceava

Colegiul Național „Petru Rareș” din Suceava a derulat în perioada 2015-2016

proiectul de mobilitate ERASMUS+, de tip KA 1, cu tema „Dezvoltarea competențelor
profesorilor în vederea consilierii elevilor în problematica devenirii personale”.
Proiectul s-a născut din nevoia de a desfășura activități susținute și coroborate în domeniul
dezvoltării personale generale și al orientării profesionale a elevilor, dată fiind integrarea lor
iminentă într-o lume în permanentă schimbare, într-o Europă în continuă autodefinire și pe o
piață a muncii extrem de dinamică. Deoarece este posibil ca elevii de astăzi să practice
meserii care încă nu există, este foarte importantă dezvoltarea de abilități de autocunoaștere,
gândire creativă, relaționare în grup și cu sine, comunicare și organizare în vederea definirii
unui comportament proactiv pentru gestionarea corectă a viitorului lor.

Obiectivul general al proiectului este de „dezvoltare a competențelor profesorilor

colegiului pentru consilierea elevilor în problematica dezvoltării personale, ca premisă a
integrării în spațiul european al muncii (gestionarea viitorului și creșterea calității vieții)”.

Principalele activități ale proiectului sunt:

1. Selectarea, unui număr de 15 profesori care vor participa la cursuri de formare și la
activități de elaborare și testare a produselor finale ale proiectului, respectiv la activități legate
de managerierea proiectului.
2. Repartizarea profesorilor la diferite stagii de formare, corespunzătoare diferitelor
subdomenii ale dezvoltării personale (de ex. dezvoltarea inteligenței emoționale, a
creativității, a competenței comunicative, interculturale, antreprenoriale, a autocunoașterii, a
capacității de orientare în carieră și de integrare în procesul de învățare pe tot parcursul vieții).
3. Participarea celor 15 profesori la stagiile de formare.
4. Formarea unui grup de lucru care include cei 15 profesori participanți la proiect și a unui
număr de 15 voluntari, care împreună vor realiza:
a) diseminarea informației în cadrul grupului de lucru;
b) organizarea competențelor dobândite individual într-o structură unitară;
c) elaborarea următoarelor materiale-suport:
- „Ghidul de dezvoltare personală durabilă a elevilor” pe cicluri de învățământ și specializări,
pentru uzul profesorilor-diriginți;

5
- „Culegere de exerciții de dezvoltare personală” pentru toate componentele dezvoltării
personale acoperite de domeniile cursurilor, pe cicluri, cu durata de rezolvare de 40 de
minute, aplicabile cu precădere la orele de dirigenție;
- Programa de curs opțional interdisciplinar pe tema dezvoltării personale, cu titlul
„Managementul carierei” care să intre în oferta CDS a CNPR;
- Set de tehnici si materiale-suport pentru identificarea elevilor care au nevoie de un plan de
dezvoltare personala intensivă;
- Set de materiale (modele de teste, chestionare, sondaje de opinie, întrebări pentru focus
grup) care să măsoare evoluția elevilor pe traiectoria dezvoltării personale în timpul
școlarității;
- Curs de formare a adulților pe tema consilierii elevilor în domeniul dezvoltării personale.

Plasate în mâna profesorilor care, în echipă, le-au elaborat, a celor care i-au asistat ca
voluntari în elaborarea și testarea lor, a profesorilor care urmează cursul de adulți, sau pur și
simplu în mâna oricărui doritor (profesor, elev, părinte) prin descărcare de pe blogul
proiectului, aceste instrumente de lucru vor focaliza întreaga activitate de consiliere unitară a
elevilor colegiului și nu numai a lor.
5. Testarea materialelor elaborate
6. Colectarea feed-back-ului etapei anterioare, amendarea materialelor și realizarea formei
finale a produselor finale.
7. Includerea programei de curs opțional interdisciplinar pe tema dezvoltării personale în
oferta CDS a colegiului. Discutarea acesteia, în vederea ameliorării ei, în comisia de
curriculum a școlii.
8. Abilitarea cursului de formare adulți și realizarea unei formări pe baza acestuia. Colectarea
feed-backului, pentru realizarea completărilor necesare în structura cursului.
9. Finalizarea produselor finale pe baza tuturor informațiilor și corecțiilor primite din partea
profesorilor participanți la curs, a profesorilor diriginți și a profesorilor formatori la cursul de
adulți.
În cadrul etapei de testare a produselor finale ale proiectului (anul școlar 2015-2016),
elevii CNPR ghidați de profesori, vor parcurge următoarele module:
Modulul I - secvența liniară obligatorie:
- Autocunoaștere
- Dezvoltarea gândirii creative
Modulul II - o secvență opțională din seria:
- Dezvoltarea abilităților de organizare/ leadership/ antreprenoriale
6
 - Dezvoltarea abilităților de comunicare
- Dezvoltarea abilităților emoționale și de relaționare
Modulul III - secvență liniară obligatorie:
- Dezvoltarea unui comportament proactiv
- Gestionarea viitorului
Produsele finale ale prezentului proiect vor constitui instrumente de lucru deosebit de
utile în activitatea ulterioară a colegiului. Rezultatele activității de dezvoltare personală a
elevilor vor fi valorizate în mod focalizat în momentul finalizării cursurilor liceale și a
accesării studiilor universitare/ pieței muncii.
Dintre cursurile la care au participat profesorii CNPR prezentăm doar pe cele la care
am participat:
Curs: „Building Efficient Relationships and Effective Conflict Management”, Ljubljana,
Slovenia, 11-15 Mai 2015.
Instituția organizatoare: Skupina Primera venue (Prešernova 5)
Trainer: Janja Rebolj
Participant: profesor de informatică, Narcisa Daniela Ștefănescu

Limba de comunicare: limba engleză

La curs au participat un număr de 14 de cursanți din România, Franța, Grecia, Cipru,

Suedia, Portugalia și Turcia. Printre participant s-au aflau profesori de informatică, profesori
de limba engleză, profesori de fizică, profesori de limba română, învățători etc.
Tema cursului a reprezentat-o chestionarul SDI, ce este un instrument recunoscut la
nivel mondial pentru îmbunătățirea relațiilor și gestionarea conflictelor. Acesta este folosit în
afaceri pentru îmbunătățirea capacității de conducere, team building, managementul
conflictelor și o serie de alte aplicații. Obiectivele acestui curs sunt de a introduce SDI celor
interesați în îmbunătățirea relațiilor și în gestionarea conflictelor și de a prezenta mai multe
studii de caz care arată modul în care SDI poate fi folosit ca un instrument pentru înțelegerea
și prezicerea comportamentului uman, de a face relațiile personale mult mai eficiente.
Teoria și chestionarul de bază au fost dezvoltate de Elias Porter, care în calitate de
consilier și psiholog enumeră patru principii de bază:
1. Ca și indivizi facem ceea ce facem pentru a ne simți bine în pielea noastră (pentru a obține
respectul de sine).
2. Avem două abordări pentru a face față cu lumea exterioară: atunci când toate se întâmplă
bine și ne simțim bine în pielea noastră, iar a doua, atunci când suntem în conflict sau
opoziție.
3. O slăbiciune personală nu este nimic mai mult decât o calitate care lipsește.
7
4. Vedem lumea prin prisma noastră (ochelarii noștri), lucru care va influența realitatea.

"The more a personality theory can be for a

person, rather than about a person, the better it
will serve that person."

- Elias Porter, Ph.D

Curs: “ GRAND TOUR EN EUROPE-créativité, innovation, citoyenneté active et

dialogue interculturel,”, Berlin, Germania, 25-29 Mai 2015.
Participant: profesor de limba și literatura română, Ilisei
Gabriela
La proiect au participat 16 profesori din Belgia,
Franța, Grecia, Italia și Romania și acesta a avut ca temă:
Bariera în comunicare și a urmărit următoarele obiective:

Reușita școlară – țelul procesului de învățământ și Eșecul

școlar determinat de:

A. Bariere de participare

• Atitudine ostilă – teama de eșec,

nesiguranță, teama de competiție, confortul;
• Lipsa de motivație;

• Educația necorespunzătoare din familie;

• Influențele extrașcolare;

• Climatul socio-economic;

• Localizarea geografică;

• Discrepanța rural/urban;
B. Bariere generate de curriculum

• Curriculum inflexibil care nu ia în considerare specificul preferințelor și

stilurile de învățare;

• Curriculum nediferențiat care nu ia în considerare nevoile de învățare ale

elevului;

• Curriculum irelevant care nu furnizează informații semnificative pentru

experiența de viață și cultura elevului.

8
Conceptul de dezvoltare
personală

Profesorul consilier capabil

să susțină un plan de
dezvoltare personală
intensivă capabil să susțină
un de PLAN
Școala DE DEZVOLTARE
părinților capabili să
PERSONALĂ INTENSIVĂ
susțină un plan de dezvoltare
personală intensivă

Îmbunătăţirea comunicării
folosind tehnologia
informației

Identificarea elevilor care au

nevoie de un plan de
dezvoltare personală intensivă

9
 CONCEPTUL DE
DEZVOLTARE PERSONALĂ

D Dezvoltarea personală include activități și experiențe care au scopul final de D

E a îmbunătăți starea de conștientizare, dezvoltare a talentelor și abilităților E
F personale, îmbunătățirea calității vieții și contribuirea la realizarea aspirațiilor Z
I și viselor personale. V
N O
I Cunoscut și sub denumirea de "self help" sau "evoluție personală", conceptul L
Ț de dezvoltare personală include și activități formale sau informale pentru a T
I dezvolta în alții roluri precum cel de profesor, ghid, consilier, manager, coach A
E sau mentor. R
Dezvoltarea personală” – așa cum îi spune și numele – se referă la o evoluție, E
C la o îmbunătățire personală. Este ceva ce majoritatea dintre noi facem în
O fiecare zi, fără să ne dăm seama: ne dezvoltăm pe noi înșine. P
N E
C R
Definită uneori auto-dezvoltare, dezvoltarea personală se referă la studiul și
E S
practica de a-ți îmbunatăți propria viață, mai ales cariera, educația, relațiile,
P O
sănătatea, productivitatea și spiritualitatea, prin efortul tău propriu. Este vorba
T N
despre strădania permanentă a fiecărui om de a deveni mai bun, de a se
A
autodepăși, de a se perfecționa din ce în ce mai mult. Este un proces continuu
L
de auto-îmbunătățire, care durează toată viața (adică ar fi bine să dureze toată
Ă
viața).

Dezvoltarea personală este procesul personal și continuu, prin care ne

schimbăm în mai bine pe noi înșine, cu fiecare zi. Nu ne-am născut perfecți și
nici învățați, putem însă să depunem un efort pentru a dobândi
autocunoaștere, abilități și comportamente noi, pentru ca viața noastră
personală și profesională să fie mai împlinită. Bineînțeles că fiecare dintre noi
ar trebui să știe cel mai bine ce își dorește de la viață și ce are nevoie pentru a-
și îndeplini dorințele.

11
D Întrucat scopul final al auto-dezvoltării îl reprezintă obținerea succesului, D
E dezvoltarea personală a devenit oarecum sinonimă cu “știința succesului“. E
F Domeniile cele mai importante ale acestei științe sunt: managementul Z
I timpului, stabilirea obiectivelor, identificarea valorilor și a convingerilor, V
N schimbarea obiceiurilor, motivarea, îmbunătățirea cunoașterii de sine, O
I dezvoltarea talentelor, îmbunătățirea sănătății. L
Ț T
I Dezvoltarea personală este o știință care ar trebui să fie studiată în toate A
E școlile, încă din clasele primare, datorita importanței covârșitoare pe care R

acest domeniu o are în obținerea succesului și a fericirii. E

C
O Dezvoltarea personală este un proces care are la bază următoarele P
N elemente: E
C R
- asumarea responsabilităţii pentru propriul proces de învăţare şi
E S
dezvoltare
P O
- auto-evaluare periodică (pentru a verifica eficienţa procesului de
T N
învăţare)
A
- reflecţie (auto-analiză)
L
- luare de atitudine/măsuri (implementarea unor schimbări care să ducă
Ă
spre „mai bine”)

La ce foloseşte dezvoltarea personală:

- te ajută să îţi dezvolţi competenţe(le), devenind şi/sau rămânând astfel
bine cotat în mediul tău professional
- te ajută să determini direcţii viitoare de carieră
- te ajută să ai o viaţă mai „liniştită” (cunoscându-te cât mai bine, ajungi
să te consideri OK pe tine, dar şi pe ceilalţi)

12
D Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în D
E funcţionarea şi adaptarea optimă la mediu social, în menţinerea sănătăţii E
F mentale şi emoţionale. Z
I Familia şi Şcoala sunt instituţiile cheie care creează cadrul în care copii şi V
N adolescenţii se pot dezvolta armonios în funcţie de interesele şi aptitudinile O
I proprii. Familia şi şcoala devin astfel locul predilect unde elevul începe să se L
Ț descopere pe sine, să îşi contureze o imagine despre propria persoană, să îşi T
I dezvolte încrederea în sine. A
E R
Un copil sau adolescent are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie E
C premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat şi respectat. Afecţiunea,
O aprecierea, respectul nu trebuie condiţionate de performanţe şcolare sau de P
N altă natură (ex. sportive). Atât timp cât şcoala se va raporta apreciativ doar la E
C elevii performanţi, pentru majoritatea elevilor ea rămane o instituţie care R
E "ameninţă" imaginea de sine şi starea de bine. Respectul, aprecierea, S
P recompensa sunt stimuli ce încurajează dezvoltarea personală, previn şi O
T remediază atitudini şi comportamente deficitare sau problematice. N
A
Conform psihologiei umaniste dezvoltată de Carl Rogers şi Abraham L
Maslow, fiecare persoană este valoroasă în sine. Prin natura sa umană, omul Ă
are capacitatea de a se dezvolta şi de a-şi alege propriul destin, de a-şi valida
calităţile şi caracteristicile pozitive în măsura în care mediul creează
condiţiile de actualizare a sinelui.

Acceptarea necondiţionată (indiferent de performanţe) şi gândirea pozitivă

(convingerea că fiecare persoană are ceva bun) sunt atitudini care
favorizează dezvoltarea profesională. Aceste atitudini fundamentale, alături
de empatie, respect, căldură, autenticitate şi congruenţă sunt condiţii
esenţiale nu numai pentru un bun psiholog sau profesor-consilier.
13
 PROFESORUL CONSILIER CAPABIL SĂ SUSȚINĂ
UN PLAN DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
AL UNUI ELEV

P Profesorul reprezintă autoritatea publică, ca reprezentant al statului, D

R transmiţător de cunoştinţe şi educator, evaluator al elevilor, partenerul E
O părinţilor în sarcina educativă, membru al colectivului şcolii, coleg. Z
F V
E Profesia de educator este - fără îndoială – încărcată de tensiune. Pentru a O
S putea răspunde atâtor cerinţe, el trebuie să aibă cunoştinţa misiunii sale, are L
O obligaţia de a observa şi evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, T
R aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instuire. A
U R
L Un învățământ de tip formativ, deschis şi în concordanţă cu idealul european E
de cultură şi de civilizaţie, presupune un management performant la nivelul
unităților şcolare și a clasei de elevi. A fi mentor în domeniul învăţământului P
C înseamnă a avea aptitudini reale în organizarea şi conducerea activităţilor E
O specifice. În școală, formarea personalității unui manager se face într-un timp R
N destul de îndelungat. De altfel, experiența dascălului ca bun organizator al S
S clasei, de mediator al conflictelor, de relaționare corectă cu elevii, cu părinții O
I şi colegii de cancelarie se acumulează ca o achiziţie valoroasă şi se regasește N
L ulterior în deciziile pe care acesta le va lua în calitate de consilier al elevului. A
I L
E Într-o lume în continuă schimbare, dar şi în continuă competiție, evoluția Ă
R societății către performanță ne învață că mentorul trebuie să aibă în vedere un
obiectiv important: îmbunătățirea continuă a performanțelor şi a încrederii în
sine. Un bun manager nu trebuie să măsoare eșecurile, ci să încurajeze
acumulările pozitive, atât ale lui, cât şi ale elevilor. El trebuie să rezoneze cu
aspiraţiile celor din jurul său.

Managerul preocupat de dezvoltarea carierei sale și a elevilor pe care îi

consiliază învață în permanență de la cei din jur, de la cursuri sau din
schimburi de experiență.

14
P Parcursul de instruire al cadrului didactic trebuie să fie în concordanță cu D
R oportunitatile oferite şi trebuie să aibă ca efect modelarea personalității şi E
O formarea competențelor manageriale. Se aplică şi în acest caz ceea ce spunea Z
F Aristotel: „Rădăcinile învățăturii sunt amare, dar roadele ei sunt dulci“. V
E O
S Populația școlară din colegiul nostru este formată în mare măsură de elevi L
O dotați, talentați, într-un cuvânt spus elevi capabili de performanțe superioare. T
R De aceea vom lua în discuție mai mult lucrul cu elevii dotați, care au A
U caracteristici specifice și au nevoie de un anumit tip de consiliere în R
L dezvoltarea personală. De ce? Pentru că ei asimilează într-un ritm mult mai E
rapid decât elevii obișnuiți, memorează, înțeleg și învață fără prea mult efort.
C Ei au nevoi speciale, la fel ca și cei care învață mult mai lent. P
O E
N Profesorii fără o pregătire specială în formarea elevilor care doresc o R
S dezvoltare personală intensă se arată uneori dezinteresaţi şi chiar ostili faţă de S
I acest gen de elevi. În schimb, profesorii care au fost instruiţi pentru această O
L problematică şi au experienţă cu elevii capabili tind a fi entuziaşti şi se arată N
I interesaţi în a lucra cu ei. A
E L
R Programele de formare iniţială a cadrelor didactice acordă puţină atenţie Ă
particularităţilor psihopedagogice ale copiilor dotaţi. Sistemul educaţional e
I format de o filozofie mai mult egalitaristă care poate frâna interesul formării -
D individuale. E necesar să se cunoască problematica copilului capabil de E
E performanţe superioare şi consideraţii privitoare la: X
A o caracteristicile copiilor dotaţi; C
L o identificarea lor; E
o cunoaşterea necesităţilor educaţionale, cognitive, emoţionale şi sociale ale L
acestora; E
o familiarizarea cu intervenţiile educaţionale în cazul unui colectiv de elevi N
cu un ritm de învăţare rapidă şi care prezintă abilităţi înalte în diferite Ț
domenii de studiu; Ă
o interacţiunea socială – familie;
o cunoaşterea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare a elevilor dotaţi;
o cunoaşterea şi evaluarea diferitelor variabile care pot afecta dezvoltarea
elevului dotat.
15
P Vom da răspunsul la o întrebare scurtă, dar concretă: „cum ar trebui să se D
R comporte profesorul în sala de clasă faţă de un copil capabil de performanţe E
O superioare?” Z
F V
E Primul lucru pe care trebuie să-l semnaleze un profesor este să observe O
S particularităţile de învăţare, capacitatea de gândire, vocabularul elevilor săi. L
O Este necesar să poată identifica un copil dotat şi caracteristicile sale. De T
R asemenea, trebuie să ştie să utilizeze metode didactice adaptate A
U particularităţilor de învăţare ale copilului şi tot ce implică procesul instructiv- R
L educativ. Un al treilea lucru este să ajute elevul să realizeze un plan de E
dezvoltare intensivă.
C P
O Una din provocările cele mai importante cu care se confruntă astăzi cadrul E
N didactic o constituie adaptarea curriculumului conform particularităţilor R
S educaţionale ale elevilor. S
I O
L Un curriculum şcolar diferenţiat pentru copiii capabili de performanţe N
I superioare prezintă următoarele caracteristici: A
E - să fie conceput în mod realist: vizând structura tematică, dar şi L
R interesele, motivaţiile elevilor care-l urmează; Ă
- să fie deschis şi flexibil, să permită introducerea situaţiilor
I specifice de învăţare; -
D - să fie motivant, să coincidă cu preocupările şi experienţele E
E persoanelor interesate din colectivul de elevi; X
A - să fie interdisciplinar şi integrat, principiul didactic fundamental C
L favorizând tehnici didactice de lucru precum investigaţia şi E
achiziţionarea cunoştinţelor; L
- să fie globalizat, strategia educaţională să fie concepută în funcţie E
de centrele de interes tematic din domenii de studiu specifice, cele N
mai atractive pentru elevi; Ț
Profesorul nu este în mod obligatoriu unica sursă de achiziţionare a Ă
cunoştinţelor. El trebuie să-l înveţe pe elev să-şi orienteze activitatea de
învăţare prin: conceperea de modalităţi de căutare a informaţiilor, formularea
unor întrebări interesante şi motivante, implicarea gândirii creative şi aflarea
unor noi soluţii, promovarea studiului independent.
16
P Profesorul trebuie să orienteze copiii cu aptitudini superioare către situaţii de D
R învăţare cu un mare potenţial de cunoaştere. De asemenea e important ca E
O educatorul să îndrume elevul capabil spre un grup similar de copii, deoarece Z
F acesta exercită o influenţă semnificativă în cadrul procesului de educaţie a V
E copilului dotat. O
S L
O În urma procesului de analiză a datelor privind natura valorică a T
R comportamentelor elevilor dotaţi, se cuvine să amintim de existenţa unei A
U subculturi sociale distincte din punct de vedere valoric, adolescenţii, ale căror R
L valori pot să afecteze în mare măsură randamentul lor şcolar. Relaţiile sociale E
între tineri sunt organizate în jurul unui cod de valori şi norme de
C comportament care diferă de cel al adolescenţilor. Una dintre consecinţele P
O acestui cod este generarea de presiuni împotriva „succesului academic E
N exagerat”. Unii elevi conştiincioşi sau care nu sunt împotriva studiului R
S academic pot fi descurajaţi de frica de a-şi pierde „prestigiul” în faţa colegilor. S
I O
L N
I A
E L
R Ă

Copilul dotat încearcă să-şi câştige un statut social transformându-se într-un

I -
atlet bun sau într-o persoană populară. De aceea, mulţi copiii capabili reuşesc
D E
să se evidenţieze prin cultivarea aptitudinilor lor fizice sau prin „inteligenţă
E X
umoristică” de care dau dovadă. Alţii încearcă să îşi câştige statutul prin
A C
neconformism şi nesupunere, fiind astfel acceptaţi în anumite cercuri.
L E
L
Dar mai există alţii care nu se exprimă deloc şi se izolează. Adesea, atât
E
părinţii cât şi profesorii acţionează greşit, făcând presiuni asupra copilului. În
N
multe ocazii se creează false aşteptări în ceea ce-i priveşte pe elevii dotaţi,
Ț
cerându-li-se ca, în orice moment al activităţilor lor şcolare, ei să se manifeste
Ă
excelent. Trebuie ca profesorul să dea dovadă de tact pedagogic şi să fie
sprijinul de care adolescentul are nevoie. Dezaprobarea din partea profesorilor
ar elimina orice cale spre succes. Succesul unei strategii educaţionale depinde
în mare măsură de profesorii implicaţi.

17
P Particularităţile educaţionale pe care le prezintă copilul capabil nu cer în mod D
R special o persoană care să poată răspunde la toate nelămuririle lor, ci un E
O profesor care să le ghideze activitatea de învăţare și planul de dezvoltare Z
F personală. Profesorul nu trebuie să fie specializat în multiple domenii de V
E cunoaştere, ci trebuie să aibă abilităţi în a îndruma aceşti copii şi în a le O
S asigura necesarul de cunoştinţe specifice domeniului de studiu în care s-a L
O specializat, să prezinte un grad ridicat de maturitate socio-emoţională şi să T
R manifeste interes faţă de necesităţile educaţionale ale copiilor dotați. A
U R
L Încercarea de a prezenta un profil al profesorului „ideal” este o problemă E
dificilă care presupune o analiză ştiinţifică minuţioasă şi constituirea unui
C portret-robot al cadrului didactic care lucrează cu copiii care au nevoie de un P
O plan de dezvoltare personală intensivă. E
N R
S Unii autori au realizat o sinteză a caracteristicilor individuale şi profesionale S
I ale unor asemenea profesori. Cele mai relevante au în vedere ca profesorul: O
L  să fie dispus să accepte întrebări, răspunsuri şi proiecte diverse, N
I chiar neobişnuite, din partea elevilor săi; A
E  să prezinte un grad un grad ridicat de inteligenţă; L
R  să fie sistematic, precis şi practic; Ă
 să prezinte o sferă amplă de interese;
I  să aprecieze realizările elevilor şi să fie întreprinzător; -
D  să cunoască şi să utilizeze multiple tehnici de predare; E
E  să-şi structureze foarte bine unităţile de conţinut în procesul de X
A predare; C
L E
 să fie suficient de motivat pentru a lucra cu copiii capabili.
L
E
N
Ț
Ă

18
P Cercetătorii sunt interesaţi să identifice calităţile “educatorului eficient” care D
R lucrează cu copiii capabili și ajută elevii să realizeze planul de dezvoltare E
O personală. Ei încearcă să denumească aceste calităţi cât mai concret pentru a fi Z
F mai uşor de evaluat. V
E O
S Addison (1983) a trasat calităţile sau competenţele pe care ar trebui să le L
O posede profesorii elevilor cu capacităţi deosebite, după cum urmează: T
R  cunoaşterea particularităţilor de dezvoltare a copiilor dotaţi; A
U  deprinderi de lucru în sensul utilizării datelor obţinute după R
L evaluare şi a tehnicilor studiului de caz; E
 abilităţi pentru consilierea şi orientarea şcolară a acestor copii;
C  utilizarea de strategii variate de instruire, precum simularea, P
O dinamica grupurilor şi încurajarea creativităţii; E
N  abilităţi de pregătire a activităţilor de învăţare pentru stimularea R
S tuturor nivelurilor cognitive ale copiilor care au nevoie de un plan S
I de dezvoltare personală; O
L  abilitate de organizare a activităţilor de învăţare în sensul N
I fuzionării şi valorificării dimensiunilor cognitive şi afective. A
E L
R Din cercetările efectuate de Clark (1988), principala caracteristică a Ă
profesorului este “stima de sine” (self–esteem). În concepţia autorului, această
I trăsătură implică următorii indicatori comportamentali: -
D  a fi empatic şi de a şti să-i inspiri pe alţii; E
E  a fi tolerant faţă de ambiguitate; X
A  a fi deschis, flexibil, inovativ, entuziast; C
L  a fi autentic, congruent, uman; E

 a fi citit, informat, alert cognitiv; L

 a acorda valoare inteligenţei, diversităţii, unicităţii fiecărui individ; E

 a acorda valoare schimbării, creşterii şi actualizării sinelui. N

În constituirea unui punct de plecare, activitatea de consiliere urmăreşte să Ț

identifice toate aspectele pozitive ale activităţii elevului, ca pârghii pentru Ă

potenţarea viitoarelor performanţe. Consilierea pentru elevii care au nevoie de

un plan de dezvolatre personal se centrează pe dezvoltarea şi armonizarea
copilului, precum şi pe modalităţile de punere în valoare a performanţelor.

19
P În ce constă rolul preventiv al profesorului? Ocupându-se de adaptarea D
R şcolară, R. Zazzo consideră că ea trebuie definită nu în raport cu anumite E
O norme şi solicitări exterioare, ci în raport cu copilul însuşi. Un copil bine Z
F adaptat este acela căruia şcoala îi oferă condiţii de a-şi valorifica potenţialul V
E biopsihic şi de a obţine rezultate pe măsura acestui potenţial. Potrivit acestei O
S concepţii rolul preventiv al profesorului constă în adaptarea întregului sistem L
O de acţiuni pedagogice la particularităţile de învăţare, în crearea acelui mediu T
R şcolar „adaptiv”. A
U R
L Cea de-a doua direcţie de acţiune este perfecţionarea activităţii profesorului. E
Ea se referă, pe de o parte, la conlucrarea cu ceilalţi factori educativi, iar pe de
C altă parte la autoperfecţionarea activităţii de predare. Având o determinare P
O multicauzală, eşecul şcolar poate fi prevenit, ameliorat şi depăşit numai prin E
N cooperarea tuturor factorilor educaţionali. Profesorul este, însă, acela care R
S trebuie însă să coordoneze şi să asigure consensul între aceeaşi factori. La S
I nivelul macrosistemului se au în vedere o multitudine de condiţii şi măsuri ce O
L pot fi asigurate în vederea promovării succesului, a revenirii şi înlăturării N
I insuccesului. A
E L
R Se impune din acest punct de vedere adoptarea unor strategii, care să conducă Ă
la crearea unui „mediu şcolar” cu valenţe pozitive asupra desfăşurării propriu-
I zise a procesului de învăţământ. Se au în vedere asemenea măsuri cum ar fi: -
D competenţa şi prestigiul profesoral al cadrului didactic, calitatea procesului E
E didactic, climatul de muncă. X
A C
L Linda Silvermann (1993) stabileşte următoarele scopuri directoare în E
consiliere: L
o sprijinirea autenticităţii valorilor şi idealurilor; E
o dezvoltarea creativităţii;
N
o dezvoltarea autonomiei, a integrităţii şi a responsabilităţii;
o determinarea contribuţiei acestor elevi, viitori adulţi, la progresul Ț
societăţii;
Ă
o formarea unui comportament civic;
o formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală, a altruismului, a
compasiunii;
o încurajarea judecăţilor de reflecţie, a curajului moral;
o dezvoltarea capacităţilor de conştientizare globală a realităţii
interne şi externe.

20
P Rolul pe care îl are consilierul cuprinde: D
R  evaluarea capacităţilor şi altor caracteristici E
O psihocomportamentale ale elevilor; Z
F  consilierea elevilor cu potenţial aptitudinal înalt; V
E  consilierea de grup şi activităţi de orientare; O
S  dezvoltarea carierei, orientarea şcolară şi activităţile de L
O informare; T
R  proiectarea, monitorizarea şi analiza evaluării; A
U  consultarea cu profesorii şi personalul şcolii, cu părinţii, R
L colegii elevilor asistaţi şi cu agenţiile locale interesate în E
sprijinirea programului;
C  identificarea necesităţilor de evaluare pentru orientare şi P
O redimensionarea programului. E
N R
S Colagelo stabileşte funcţiile consilierii psihopedagogice care trebuie oferită în S
I mod curent în şcoală pentru elevi: O
L  depăşirea frustrării ce apare frecvent la elevul dotat când i se N
I planifică din exterior timpul de abordare a problemelor, în A
E special prin limitarea persistenţei acestora pe un singur tip de L
R sarcini; Ă
 utilizarea de tehnici de consiliere centrate pe client în
I rezolvarea problemelor ce apar în legătură cu aceşti copii; -
D  educarea celorlalţi pentru a înţelege că aceşti elevi au limite şi E
E că sunt predispuşi la epuizare şi solicitare, în special de către X
A părinţi şi de către profesori; C
L  asistarea părinţilor şi profesorilor pentru a înţelege situaţiile E
speciale care apar datorită gradului sporit de implicare afectivă L
a acestor copii în activităţile pe care le fac; E

 constituirea unei relaţii umane, calde, apropiate de aceşti elevi; N

 sprijinirea afectivă a elevilor supradotaţi percepuţi în şcoală ca Ț

irosind timpul pe activităţi neimportante, dar care îi atrag în Ă

mod neobişnuit;
 sprijinirea elevilor prin strategii didactice, pentru a aborda
sarcini de învăţare avansată.

21
P Recomandări adresate profesorilor consilieri D
R (Autor: Van Tassel-Baska, 1994) E
O  Să sesizeze diferenţele emoţionale şi intelectuale ale elevilor dotaţi faţă Z
F de copiii obişnuiţi; V
E  Să îi ajute pe elevi să înveţe despre propriile sale lor caracteristici, astfel O
S încât să prevină apariţia sentimentului că este diferit de ceilalţi, a L
O impresiei de înstrăinare şi de inferioritate; T
R  Să se focalizeze atât asupra nevoilor afective, cât şi a celor cognitive, A
U oferind o consiliere academică, psihosocială şi a carierei; R
L  Să acţioneze ca „avocaţi” ai elevilor dotaţi în instituţiile şcolare şi să E
susţină progresul acestora prin experienţe şcolare;
C  Să ofere informaţii despre posibilităţile extraşcolare: vizite la muzee, P
O librării, universităţi; E
N  Să îi ajute pe copiii capabili de performanţe superioare să-şi formeze R
S deprinderi de planificare, ei având tendinţa de a alege mai multe cursuri S
I decât le permite timpul, dat fiind potenţialul lor intelectual multiplu; O
L  Să valorizeze, să încurajeze şi să răsplătească iniţiativa de învăţare; N
I  Să elaboreze un sistem de evaluare a calităţilor şi defectelor, prin care A
E aceştia să se poată aprecia; L
R  Să încurajeze să citească lucrări legate de problemele lor, terapia prin Ă
bibliografie fiind considerată una din cele mai benefice pentru ei;
I  Să fie sensibil la conflictele de valori prin care trec elevii proveniţi din -
D medii socioculturale defavorizate; E
E  Să încurajeze fetele dotate să urmeze cursuri de matematică şi ştiinţe X
A exacte, ca suport pentru deciziile academice; C
L  Să acţioneze ca responsabili de comunicare cu restul personalului E
didactic; L
 Să fie iniţiatorii procesului de identificare a cazurilor speciale, pentru E
includerea lor în programe speciale sau individuale; N
 Să formeze o echipă împreună cu părinţii, psihologii sau alte persoane Ț
care influenţează elevii, în vederea prevenirii eşecului, a inadaptării Ă
sociale sau a crizelor personale.

22
 ȘCOALA PĂRINȚILOR CAPABILI SĂ SUSȚINĂ
UN PLAN DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
INTENSIVĂ

P Argument D
R Nu este suficient ca un părinte să își trimită cu conștiinciozitate copilul la școală E
O în fiecare zi pentru ca aceasta să aibă succes. Implicarea părinților în educația Z
I copilului, la școală și acasă, are un impact semnificativ asupra succesului V
E copilului și a vieții sale, în general. Conform cercetărilor, copiii unor părinți O
C implicați: absentează mai rar, se comportă mai bine, au performanțe școlare mai L
T bune, acced la nivele mai înalte de educație. T
U A
L În ultimii ani, crearea unor parteneriate constituie provocări în găsirea unor R
soluții pentru problemele complexe cu care se confruntă societatea. Termenul de E
„parteneriat” este bazat pe premisa că partenerii au un fundament comun de
Ș acțiune. Astfel, părinții și cadrele didactice pot crea parteneriate, angajându-se în P
C activități comune de învățare, sprijinindu-se unii pe alții în îndeplinirea rolurilor E
O cerute, desfășurând proiecte de curriculum colaborativ, participând împreună la R
A diverse activități de luare a deciziei. S
L O
A Consilierul sprijină familia în a înțelege dificultățile copilului, a utiliza N
potențialul acesteia în interesul copilului și pentru a asigura un climat familial A
P armonios. Acesta furnizează părinților informații care să îi sprijine în cunoașterea L
Ă mai bună a propriilor copii. Ă
R
I Prin activitatea de parteneriat cu părinții ne asigurăm un sprijin în propria
N activitate. Învățându-i pe părinți să se implice în dezvoltarea copiilor lor, întărim
Ț interacțiunile și relațiile dintre părinți și copii. Prin cooperarea reală și
I comunicarea cu părinții, școala pune bazele unei unități de decizie și de acțiune
L între cei doi factori.
O
R De asemenea, activitățile cu părinții duc la rezolvarea situațiilor-problemă a
conflictelor posibile și a situațiilor de risc în dezvoltarea copilului.

23
P Atunci când părinții, elevii și ceilalți membri ai comunității devin și se consideră D
R parteneri în educație, în jurul elevilor se formează o comunitate de suport, care E
O poate funcționa ca un angrenaj bine pus la punct. Z
I Noutatea acestui parteneriat este de a păstra cât mai eficient legătura părinte- V
E educator: întâlniri lunare, evaluări periodice, participarea la activități O
C demonstrative, procurare de material informațional, lectorate tematice, activități L
T extracurriculare, serbări, conferințe, email-uri cu materialele informative și T
U educative trimise de cadrul didactic. A
L R
Scopul proiectului E
Scopul este dorința comună de a ajuta elevii să obțină rezultate bune în
Ș acumularea cunoștințelor la școală, ca să poată reuși să pășească pe treptele P
C superioare ale învățării și pentru pregătirea lor ca viitori adulți, având ca suport E
O un plan de dezvoltare personală intensivă. R
A S
L Obiective O
A  explicarea noțiunii de plan de dezvoltare personală; N
 identificarea nevoilor de consiliere ale părinților; A
P  oferirea de informații care să-i ajute pe părinți în demersul lor de educare L
Ă a copiilor și de sprijinire a acestora pentru îndeplinirea obiectivelor Ă
R propuse;
I  familiarizarea părinților cu strategii specifice procesului de învățământ;
N  identificarea instrumentelor de comunicare școală-familie;
Ț  încurajarea și promovarea implicării părinților ca parteneri în educarea
I copiilor;
L  asumarea rolului activ și pozitiv al părinților în educația copiilor;
O
 diversificarea modalităților de colaborare cu familia.
R

Grupul ţintă
Părinții elevilor care studiază la Colegiul Național Petru Rareș Suceava

Beneficiari
a) direcţi: părinții
b) indirecţi: elevii, şcoala, comunitatea locală

24
P Locul şi perioada de desfăşurare D
R - Colegiul Național Petru Rareș Suceava/Parcursul anului școlar 2016-2017 E
O Z
I Colaboratori V
E - conducerea școlii O
C L
T Agenda proiectului: T
U Etapa I: Stabilirea echipei de proiect A
L Etapa a II a : Lansarea proiectului R
Realizarea pliantului de popularizare a proiectului. E
Etapa a III a: Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor
Ș Părinţii „se întorc” la şcoală. P
C Alcătuirea Comitetului de Părinţi. E
O Discuţii informale asupra documentelor şcolare și prezentarea noțiunii de R
A plan de dezvoltare personală intensivă. S
L Elaborarea unui chestionar pentru părinţi privind colaborarea şcoală- O
A familie. N
Aplicarea chestionarului şi interpretarea rezultatelor. A
P Prezentarea obiectivelor proiectului. L
Ă Lectorate tematice: Ă
R „Abilităţi de comunicare”
I - Vorbim suficient cu copiii?
N - Cum facilităm comunicarea cu copiii?
Ț „Dezvoltare personală”
I „Sarcini comune”
L „Autoritatea parentală, metode de disciplinare pozitivă”
O „Reducerea conflictelor şi îmbunătăţirea relaţiilor familiale”
R - A împărtăşi, a lua decizii şi a face lucruri împreună

Participarea părinților la activități demonstrative. Părinţii pot: să ajute în sala de

curs, să desfăşoare activităţi individuale cu copiii: să ajute desfăşurarea
activităţilor în diferite laboratoare (informatică, ştiinţe), să însoţească elevii în
excursii, să antreneze echipele de sport ale şcolii, să vorbească elevilor despre
cariera lor sau despre experienţele profesionale, să ajute la scrierea unor articole
25
P despre şcoală. D
R Toate aceste activităţi reprezintă o oportunitate pentru părinţi de a interacţiona cu E
O personalul şcolii şi cu ceilalţi părinţi. Astfel ei pot afla informaţii despre Z
I activităţile zilnice şi despre climatul şcolii, ceea ce îi ajută să înţeleagă cum este V
E şcoala unde învaţă copilul lor. O
C L
T Informarea periodică a părinților, în scris sau verbal, referitor la realizarea T
U obiectivelor educaționale, cu evidențierea progresului sau regresului înregistrat A
L de copilul lor. R
E
Creșterea numărului de contacte directe în care se solicită părinților sugestii și
Ș opinii. P
C E
O Acomodarea cu ideile diferite ale părinților despre desfășurarea procesului de R
A învățământ și explicarea în cadrul ședințelor școlare a demersului educațional. S
L O
A Etapa a IV a: Evaluarea şi valorificarea rezultatelor N
Realizarea feed-back-ului privind eficiența desfășurării proiectului A
P Realizarea portofoliilor de buna practică și a CD-ului ca prezintă întreaga L
Ă activitate a proiectului. Ă
R
I Metode si tehnici de lucru: mese rotunde, activități comune părinți-copii, studii
N de caz, lectorate tematice, realizarea de materiale informative.
Ț
I Resurse:
L - umane: cadre didactice, elevi, părinţi, parteneri educaționali, profesori
O consilieri
R - materiale: spații didactice, sisteme informatice, surse bibliografice de
specialitate, mijloace audio-vizuale, materiale consumabile
- de timp: septembrie 2016-iunie 2017

Diseminare:
 Afişe, pliante;
 Articole în publicaţii locale;
 Prezentarea rezultatelor în cadrul consiliului profesoral.
26
P Evaluarea: D
R a) Evaluare cantitativă: E
O  Numărul de părinți participanți la proiect; Z
I  Date statistice cu privire la creșterea numărului de părinți care mențin V
E legătura cu școala, la optimizarea relației părinte - copil, ca urmare a O
C derulării proiectului. L
T b) Evaluare calitativă: T
U  Gradul de implicare a părinților la proiect; A
L  Gradul de îndeplinire a obiectivelor. R
c) Modalităţi şi instrumente de evaluare E
- Chestionare şi fişe de evaluare
Ș - Mapa părinților P
C - Autoevaluarea activităţilor E
O - Sondaje de opinie în rândul profesorilor, părinţilor, tutorilor R
A - Portofolii S
L - Dezbateri, exemple de bună practică O
A - CD-ul care să cuprindă întreaga activitate desfăşurată în cadrul N
proiectului ce va conține fotografii, filme, pliante, afişe A
P L
Ă Rezultate aşteptate: Ă
R  participarea cât mai multor părinți la viața școlii;
I  îmbunătățirea relației părinte – copil;
N  creșterea performanțelor elevilor ai căror părinți participă la proiect;
Ț  realizarea unui CD care va cuprinde produsele activității realizate de
I către toţi participantii implicaţi în proiect;
L  dezvoltarea relaţiilor de colaborare între cadrele didactice și părinți
O 
R

27
P Riscuri: D
R În relațiile dintre școală și părinte se pot ivi conflicte din anumite motive: E
O - comunicarea defectuoasă, din cauza neînțelegerilor sau a numărului mic Z
I de contacte directe pe parcursul unui an școlar; V
E conflictul de valori și lupta pentru putere: părinții au prejudecăți în legătură cu O
C profesorii, nu le este clar care este rolul profesorilor în viața copiilor. L
T T
U A
L R
E

Ș P
C E
O R
A S
L IMPACTUL IMPLEMENTĂRII PROIECTULUI ASUPRA GRUPULUI O
A ŢINTĂ, ASUPRA ŞCOLII ŞI ASUPRA COMUNITĂŢII: N
 părinţii vor şti „ce”, „cum”, „când” să facă cu ceea ce ştiu, în educarea A
P copiilor; L
Ă  va spori încrederea în ceea ce face şcoala; Ă
R  va creşte prestigiul şcolii în comunitate.
I
N Cei “șapte ani de acasă” nu mai sunt îndeajuns în condițiile schimbărilor și
Ț transformarilor majore din societatea contemporană în care se pune tot mai des
I întrebarea ce se întâmplă cu noile generații. Este necesară cunoașterea nevoilor
L tinerilor, a nevoilor pieței, pentru a oferi măsuri educative eficiente, ce ar asigura
O în felul acesta o șansă reală de integrare socio-profesională.
R
Performanța și eficiența procesului educativ depinde de gradul și calitatea
implicării tuturor factorilor în acest proces. Implicarea părinților în dezvoltarea
copiilor pe termen lung trebuie facută cu multă responsabilitate și în deplină
conștiință de cauză a situației. Este nevoie permanent de acțiune, de interacțiune,
de adaptare, de schimbare și de disponibilitate către dialog între cele două părți.

28
P Familia este un factor determinat care modelează principiile și realizarea copiilor. D
R Părinții joacă cel m-ai important rol în formarea copiilor, creșterea și dezvoltarea E
O lor ca personalități. Anume din familie copilul trebuie să învețe normele morale, Z
I etice, fiindcă familia este baza fundamentală a formării de sine. Educația trebuie V
E să se manifeste în permanență ca o acțiune unitară, coerentă, iar implicarea O
C educației rezidă în strânsă legătură dintre familie și mediul educațional. Acest L
T lucru impune ca părinții să fie parteneri egali în educația copilului. T
U A
L „Meseria” de părinte este foarte grea. În condițiile unei atmosfere familiale R
echilibrate și prielnice dezvoltării copilului, familia este în primul rând cadrul E
existenței biofizice ale acestei dezvoltări. Părinții sunt cei care stabilesc un
Ș anumit program zilnic necesar dezvoltării fizice sănătoase ca alimentarea, P
C activitățile, jocurile, plimbările, pregătirea de lecții, ora de culcare și multe altele. E
O R
A Un bun ghid pentru copil în primul rând sunt părinții și anume comportamentul S
L lor în familie, între ei și față de semenii lor. Comportamentul părinților față de O
A copil reprezintă o fază principală în dezvoltarea normală a stadiilor de viață a N
copilului. Un mod de comunicare liber exprimat fără agresivitate, prioritate îi A
P permite copilului să se simtă în primul rând liber în gândire și exprimare, în al L
Ă doi-lea rând m-ai deschis spre o comunicarea cu ei și spre o gândire matură mai Ă
R timpurie.
I
N Un alt rol destul de important în educarea copiilor este atenția din partea
Ț părinților, ei trebuie să fie cât m-ai atenți la tot ce face copilul lor, spre ex.să fie
I prezenți la activitățile în care participă copii lor, să fie interesați de hoby-urile
L copiilor lor, să discute cu ei despre activitățile zilnice, să petreacă cât m-ai mult
O timp împreună cu familia lor cu copii. Să iasă m-ai des împreună la o plimbare, la
R o distracție. Participarea afectivă a părinților la necazurile copiilor, la
evenimentele din viața acestora, le dau liniștea și siguranța. Nu frica, nu teama
trebuie să-l determine pe copil la acțiune; e bine să li se explice natura greșelilor
săvârșite, gravitatea acestora și nu să se apeleze la măsuri autoritare și drastice
deoarece ele produc blocaje psihice și dezadaptare socială.

29
 ÎMBUNĂTĂŢIREA COMUNICĂRII FOLOSIND
TEHNOLOGIA INFORMAȚIEI

Sistem larg deschis, şcoala nu se defineşte numai prin activitatea didactică, ci şi

C prin personalitatea sa socială. Ea trebuie şi poate mai mult sau mai puţin, să D
O răspundă aşteptărilor comunităţii, unui extrem de larg segment al publicului. Iar E
M astăzi, din ce în ce mai multă lume şi-a afirmat şi îşi afirmă pregnant dreptul de a Z
U şti şi de a înţelege. În aceste condiţii, şcoala, oamenii săi, nu mai au de ales: V
N trebuie să se afirme, să vorbească, să dialogheze, într-un cuvânt să comunice și să O
I îndrume corect elevul după nevoile lui reale. L
C T
A Fără o comunicare deschisă, permanentă, precisă şi suportivă, rezultată dintr-o A

R gândire strategică, respectiva schimbare de atitudine este imposibil de realizat. R

E E
Dacă a comunica serveşte la construirea propriei imagini (personale şi a şcolii), a
A A
comunica bine, eficient, înseamnă a-ţi ataşa o imagine pozitivă, favorabilă,
adeseori bogată şi coerentă.
E P
F E
Comunicarea poate fi cel mai bun sau, deopotrivă, cel mai rău dintre lucruri.
I R
Pentru că, în ultimă instanţă, în măsura în care ea este eficace (îşi atinge scopul),
C S
poate fi în favoarea adevărului şi a deplinei reuşite.
I O
E N
Comunicarea pedagogică prezintă câteva trăsături generale:
N A
• Se desfăşoară între cel puţin doi parteneri de tipul: educator- elev, elev-
T L
educator, elev- elev;
Ă Ă
• Mesajul este conceput, organizat şi structurat logic de către educator, pe baza
unor obiective;
• Are un efect de învăţare, urmărind influenţarea, modificarea şi stabilitatea
comportamentelor individuale sau de grup;
• Generează învăţare, educaţie şi dezvoltare, în acelaşi timp, prin implicarea
activă a elevului în actul comunicării;
• Este complexă, integrând diferite tipuri de comunicare.

30
 În definirea comunicării există mai multe abordări, printre care:
C - Comunicarea înseamnă a pune ceva în comun, a pune în relaţie. D
O Latinescul “communicare”, alături de semnificaţia de contact şi legătură, include E
M şi pe aceea “de a pune în comun, a împărtăşi, a pune împreună, a amesteca, a Z
U uni”. V
N - Comunicarea între oameni înseamnă a pune în comun senzaţii, afecte, O
I emoţii, sentimente, idei, opinii şi fapte. Aceasta înseamnă mai mult decât “a face L
C cunoscut, a da de ştire, a informa, a înştiinţa, a spune” sau “a vorbi cu, a se pune T
A în contact cu, a fi în legătură cu” [DEX] A
R - Comunicarea este un proces de tip tranzacţional, prin care oamenii R
E transferă energii, emoţii, sentimente şi schimbă semnificaţii. E
A - Comunicarea înseamnă trecerea unei informaţii de la un emiţător la un A
receptor.
E - Comunicarea este procesul prin care o persoană (sau un grup) transmite P
F un conţinut conceptual (o atitudine, o stare emoţională, o dorinţă, etc.) unei alte E
I persoane sau unui alt grup. R
C - Comunicarea este arta transmiterii informaţiilor de la un emiţător la un S
I receptor. O
E - Comunicarea este o utilizare de cuvinte, litere, simboluri sau mijloace N
N analogice pentru obţinerea informaţiei generale sau separate privind un obiect sau A
T un eveniment. L
Ă - Comunicarea este un proces de schimb de idei şi informaţie care duce la Ă
o înţelegere reciprocă, putând avea loc între doi sau mai mulţi oameni.
Comunicarea nu înseamnă numai transmiterea unor mesaje, informaţii,
fără o implicare a participanţilor la acest proces. Numai dacă interlocutorii
ascultă atent intervenţiile celorlalţi şi decid de comun acord putem afirma că
aceştia comunică. Comunicarea se caracterizează prin aceea că:
- are întotdeauna un obiectiv concretizat în cerinţa de a influenţa gândirea,
sentimentele şi comportamentul interlocutorului;
- obiectivul comunicării este îndeplinit daca mesajul emis este auzit,
înţeles şi acceptat de către receptor;
- este un proces dinamic;
- odată iniţiat evoluează şi se schimbă;
- este un proces ireversibil;
- comunicarea nu este informare;
31
C - mesajul odată emis şi recepţionat nu mai poate fi retras; D
O - este un dialog în ambele sensuri între emiţător şi receptor cuprinzând E
M înţelegerea de ambele părţi a problemelor prin schimbul de informaţie şi răspuns Z
U ceea ce permite să ne afirmăm; V
N O
I Prin excelenţă, omul este o fiinţă socială care nu poate trăi izolat şi care L
C interacţionează cu restul lumii. El relaţionează permanent cu semenii săi. În fapt, T
A întâlnirea dintre două (sau mai multe) persoane reprezintă o situaţie în care se A
R face schimb de semne, gesturi, sentimente, idei. R
E E
A Comunicarea umană se efectuează în sisteme şi limbaje complexe, care trec uşor A
de la limbaje verbale la cele neverbale, de la gest la simbolul matematic sau al
E culorilor, de la sunete la tonuri, de la ritmuri la tăceri. Cu ajutorul acestor P
F mijloace sunt puse în mişcare semnificaţii. Recunoaşterea acestora este primul E
I pas spre ,,împărtăşirea întru ceva”, ceva care devine elementul comun, care R
C uneşte. S
I O
E Fără comunicare oamenii nu ar putea să devină oameni şi nu ar putea să cultive N
N valorile proprii. Comunicarea umană este un act menit să realizeze o legătură A
T pentru a influenţa menţinerea sau, în funcţie de interese, modificarea L
Ă comportamentului celuilalt. Aceasta pentru că nu se realizează niciodată fără Ă
intenţia de a influenţa calitativ, nu doar cantitativ.

Privită ca proces în desfăşurare, comunicarea constă în ,,transmiterea şi schimbul

de informaţii (mesaje) între persoane, în circulaţia de impresii şi de comenzi, în
împărtăşirea de stări afective, de decizii şi judecăţi de valoare, care au ca scop
final obţinerea de efecte la nivelul particular, interior al fiecărui individ.” (Petre
Anghel – 2003). ,,Comunicarea înseamnă a spune celor din jur cine eşti, ce vrei,
pentru ce doreşti un anume lucru şi care sunt mijloacele pe care le vei folosi
pentru a-ţi atinge scopurile.”

În acest sens a comunica înseamnă şi a tăcea, a aştepta reacţia, răspunsul celui

căruia i te-ai adresat. Nu există grup social dacă nu există comunicare.

32
 Psihosociologii au subliniat că în cadrul muncii în echipă comunicarea are un
C important rol de reglare şi de sincronizare a eforturilor individuale. Dar este D
O nevoie de intercomunicare şi între grupurile sociale. Este vorba de comunicarea E
M dintre specialişti şi dintre discipline, o intercomunicare la nivelul profesiilor, ceea Z
U ce înseamnă respect pentru tine, dar şi pentru ceilalţi, de a cunoaşte şi de a te face V
N cunoscut, acceptarea premisei că dincolo de convingerile şi cunoştinţele proprii O
I pot exista valori la fel de autentice, convingeri la fel de puternice şi la alţi L
C indivizi, dar şi la alte colectivităţi de pe alte meridiane ale globului terestru. T
A A
R Orice teorie a comunicării presupune evidenţierea, inventarierea diferitelor R
E domenii în care conceptele sale vor putea fi aplicate. Între acestea se află limbajul E
A verbal, limbajul nonverbal, mass-media, cultura, telecomunicaţiile, informatica A
etc..
E P
F Evidenţierea diversităţii şi multitudinii domeniilor nu face decât să îmbogăţească E
I şi mai mult conceptul de comunicare. Ele pun în lumină ceea ce este comun, R
C nemodificabil tuturor, dar şi specificitatea. În ultimul timp, a fost dezvoltat un S
I număr mare de mijloace noi de comunicare. Acestea s-au afirmat simultan O
E comunicării în masă, în scopul comunicării bilaterale – între doi indivizi sau între N
N două instituţii – suprimând obstacolele şi desfiinţând distanţele. A
T L
Ă Telecomunicaţiile, informatica şi mass-media tind, astăzi, să genereze mijloace Ă
noi de comunicări. Aceste noi mijloace combină în diverse modalităţi trei
elemente:
- un element de transmisie: telefonul;
- un instrument de calcul: ordinatorul;
- un instrument de afişaj: televizorul.

Din punct de vedere al căilor, există patru categorii: - teledistribuţia -

videotransmisia - sateliţii - teledifuziunea acestea sunt modalităţi de prelungire a
mijloacelor actuale precum radioul şi televiziunea, nemodificând raporturile cu
publicul, păstrând aceleaşi relaţii într-un mijloc central şi un public larg printr-un
canal comun de difuzare.

33
 Prin gama lărgită de programe ele aduc un public nou, dar dispun şi de
C posibilitatea creării unui public special, care solicită un program anumit. Prin D
O urmare, telecomunicaţiile presupun tehnici noi, care le prelungesc pe cele clasice E
M – telefonul şi telexul – permiţând: Z
U - punerea în legătură a unui număr mare de persoane simultan; V
N - stabilirea de contacte cu persoane aflate în mişcare, chiar în mijloace de O
I transport: radio-telefonul, sistemele de apel; L
C - transmiterea de imagini: telecopiile, videofonul; Telematica – T
A videotextul, banca de date – pune la dispoziţia persoanelor şi instituţiilor resurse A
R de informaţii dintr-o reţea de telecomunicaţii. R
E E
A Spre deosebire de mijloacele audio-vizuale: cinema, radio, TV, care au A
determinat şi continuă să producă o pasivitate utilizatorilor, fiindcă aceştia nu pot
E modifica nici ordinea, nici viteza de succesiune a secvenţelor, noile mijloace, P
F precum videotecile, dau utilizatorilor un rol activ. Ele pot permite cercetarea E
I sistematică a unei informaţii ce corespunde unei anumite nevoi. De asemenea, ele R
C sporesc rolul scrisului, reintroduc imaginea în secvenţe organizate şi manevrabile S
I cu posibilitatea derulării lente a imaginii şi stop-cadru, care revalorizează, într-un O
E anume fel, cultura clasică bazată pe scris şi pe capacitatea intelectuală. Ele cer N
N însă utilizatorilor cunoaşterea codurilor abstracte sau numerice şi le impun A
T eforturi de asimilare a structurilor logice riguroase. L
Ă Ă
Contextul nostru social îi modelează pe elevii noştri, pe noi înşine, precum şi
şcolile noastre. Generaţia sfârşitului de mileniu este diferită de oricare alta.
Născuţi după 1980, exponenţii ei nu cunosc lumea fără computere, jocuri video
sau MTV. Au acces la informaţie, pot comunica si se pot exprima mai liber ca
niciodată, depăşesc „graniţele” fără să aibă nevoie de viză, îşi pot face prieteni în
orice colţ al pământului.

Internetul... un termen atât de utilizat! Se pare că toată lumea a auzit de Internet.

Unii îl folosesc pentru a-şi găsi parteneri de joc în reţea, unii citesc presa, alţii se
interesează de ultimele programe apărute, alţii îşi caută prieteni noi. Incredibila
uşurinţă a de a obţine informaţii, de a-ţi împărtăşi experienţa, opiniile, sau
preferinţele a condus la o adevărată revoluţie informaţională.

34
 O generaţie care poate avea acces la atât de multe lucruri, la atâtea idei, la atâtea
C evenimente! Dar viitorul acestei generaţii pare zdruncinat de lipsa unor valori D
O bine stabilite, de norme. Este o generaţie care trăieşte într-un secol al vitezei, al E
M schimbărilor, al informaţiilor, constructive sau nu. Z
U V
N Astăzi, putem transmite şi primi informaţii imediat, oriunde în lume. Datorită O
I rapidităţii cu care circulă aceste informaţii, verificarea lor devine din ce in ce mai L
C dificilă. Comunicarea este indispensabilă, dar trebuie sa comparăm şi să privim T
A cu un ochi critic toate informaţiile care ne parvin. Natura umană de bază, precum A
R şi natura cunoaşterii nu se schimbă. Dar schimbarea mediului social ne determină R
E să luăm aminte la ceea ce se întâmplă şi în învăţământului. E
A A
Cum face faţă şcoala noastră românească faţă acestui prezent? Se vorbeşte tot
E mai mult de calitate în educaţie, se vorbeşte despre aliniere la standardele P
F europene, despre metode noi de învăţare, despre reformă, despre standarde E
I comune de evaluare. Se vorbeşte tot mai des despre formarea complexă a R
C copilului, acesta nu mai este doar personajul care a înmagazinat nişte cunoştinţe. S
I Despre abilităţile pe care trebuie să le dobândească un elev la finalizarea O
E învăţământului, despre competenţe, despre modul cum va reuşi să îşi găsească un N
N loc bun de muncă în ţară sau în străinătate. A
T L
Ă Este acest prezent de partea noastră sau nu? Ă

Pentru a face faţă viitorului trebuie să ştim să procedăm bine în acest prezent. Ne-
am dezvoltat capacitatea de stocare a memoriei, dar încă nu am găsit noii
parametri ai filtrării datelor. Când suntem confruntaţi cu Internetul nu suntem
supuşi nici unei reguli de selectare a ceea ce nu este demn şi important de reţinut.
Posedăm criteriile de selecţie în măsura în care suntem pregătiţi să facem faţă
torturii de a naviga pe net. Avem nevoie de centre educaţionale (şcoală, cărţi,
instituţii ştiinţifice) care să ne înveţe cum să selectăm. O nouă artă a decimării
(selectării) ar trebui inventată.

Iar rolul şcolii în acest context pare să crească considerabil.

35
 IDENTIFICAREA ELEVILOR CARE AU NEVOIE
DE UN PLAN DE
DEZVOLTARE PERSONALĂ INTENSIVĂ

Gibson şi Mitchel (1981) împart metodele şi tehnicile de lucru utilizate în

I identificarea și consilierea elevilor în: D
D  nestandardizate: E
E o observaţia, Z
N o analiza datelor biografice, V
T o chestionarul, O
I o interviul L
F o tehnicile sociometrice; T
I  standardizate: A
C o testele psihologice R
A o de identificare a nevoilor speciale. E
R A
E În funcţie de fazele procesului de identificare a elevilor care au nevoie de un
A plan de dezvoltare de avem: P
I. metode de obţinere de informaţii asupra posibilității de dezvoltare E
E personală diferențiată: R
L  observație S
E  chestionare O
V  teste de performanţă); N
I II. metode de explorare a universului personal: A
L  metode de autocunoaştere (lucrul în microgrupuri, metaforele, L
O hărţile personale, exerciţiul); Ă
R  metode pentru dezvoltarea unor abilităţi de comunicare sau
relaţionare (exerciţiul, jocul de rol, simularea);
 metode pentru clarificarea valorilor şi luarea unei decizii
(problematizarea, controversa creativă, alegerea forţată, exerciţiul);
 metode de marketing personal (întocmirea unui CV, a scrisorii de
intenţie);

36
 Observarea - a constituit primul pas în selectarea acelor copii care
manifestau performanţe deosebite sau au abilități speciale și au
DESCRIEREA nevoie de un plan de dezvoltare personal. Observația poate fi
METODEI spontană și poate fi o cercetare organizată și sistemică. A observa
înseamnă a cunoaște, a examina o persoană, a face constatări și
remarci în legătură cu subiectul. Metoda observației este o metodă de
cercetare exploratorie sau descriptivă utilizată în culegerea de date
primare.
O
B
Caracteristicile observației:
S
- are un caracter flexibil;
E
- gradul de structurare poate varia de la un grad mare de structurare
R
până la o situație liberă de orice tentă de urmărire sistematică;
V
-observația se poate focaliza pe aspecte și dimensiuni specifice,
A
înguste sau poate avea un caracter general.
R
Scopul identificării este selecţionarea acelor elevi capabili să facă faţă
E
unei instruiri diferenţiate (accelerare, îmbogăţire sau grupare pe
A
abilităţi).

Observaţia, ca metodă psihologică constă în consemnarea sistematică

şi riguroasă, amănunţită şi clară a tuturor reacţiilor şi formelor de
conduită cuprinse în programul unei cercetări, care priveşte un
anumit aspect al dezvoltării psihice.

Cu cât se vor face mai multe şi mai complete relatări exacte, cu atât
observaţia îşi va atinge scopul, cu condiţia ca să fie notate mai ales
fapte şi condiţii considerate semnificative din punctul de vedere al
sarcinilor temei de cercetare. De aceea trebuie stabiliţi în prealabil
itemii observaţiei.
37
 Fişa şcolară a elevului
Proceduri de identificare

a) Nominalizări
- Numele elevului ___________________________________________________
- Adresa elevului ___________________________________________________
- Şcoala ___________________________________________________
- Calitatea în care cunoaşteţi elevul ________________________________________
- Motivul pentru care credeţi că ar beneficia de un program special
_____________________________________________________________________
- Numele dumneavoastră _______________________________________
- Adresa profesorului / număr telefon _______________________________________

b) Screening (colectarea tuturor datelor despre elev) - listă de evrificare

- Teste de inteligenţă - Produse sau performanţă

- Teste de realizăre - Abilităţi de conducere

- Teste de aptitudini - Interviu

- Teste de creativitate - Note şcolare

- Crecklists comportamentale

c) Precizarea scopurilor
Selecţia se face:
-pentru un cerc de pregătire special;
-pentru talente speciale.
d) Validarea: dovedirea şi confirmarea de către un comitet format din:
-profesor
-părinţi
-directori de program
38
 Itemi pentru identificarea unui elev
care are nevoie de un plan de dezvoltare persională intesivă
Paralelă între caracteristicile psihocomportamentale dezirabile şi indezirabile
– pozitiv şi negativ –
(după Margaret Humprey)
Condiţiile de spaţiu Condiţiile de timp
Şcoala ................................................................ Data: ..................................................................
Localitatea ......................................................... Disciplina: ..........................................................
Judeţul ............................................................... Ora: ....................................................................

+ -
1. Învaţă foarte uşor Se plictisesc repede în situaţiile de învăţare
obişnuite
2. Sunt foarte imaginativi. Sunt foarte puţin Pot dori să facă totul după voia proprie,
dispuşi să urmeze ideile oferite de alţii ignorând regulile
3. Au o deosebită curiozitate. Pun numeroase Pot fi greu de suportat de cei din jur
întrebări. Sunt interesaţi de o gamă largă de
probleme
4. Au un mare spirit de observaţie şi sunt foarte Reacţionează prea mult în clasă, putând
activi deveni o permanentă sursă de perturbare
5. Au putere de concentrare pe perioade lungi de Uneori refuză să se oprească dintr-o sarcină
timp şcolară, pentru a trece la sarcina următoare
6. Fac generalizări şi le transferă cu uşurinţă la Pot să-i suspecteze pe profesori de lipsă de
alte situaţii consecvenţă ideatică în predare, prin obiecţii
de tipul: „Dar aţi spus...”
7. Au o capacitate supramedie de a opera cu Pot pierde vremea în reverii şi raţionamente
abstracţii, în special prin sesizarea relaţiilor inutile. Fac impresia că sunt visători şi

39
abstracte neatenţi
8 Au un vocabular bogat şi îl folosesc cu Riscă să piardă simpatia şi prietenia
acurateţe şi naturaleţe colegilor
9. Reţin totul cu uşurinţă, fără repetiţii sau efort Adesea se plictisesc în timpul repetiţiilor în
clasă
10. Preferă lectura, în general de nivel mai Întotdeauna sunt incitaţi de câte o carte care
avansat decât cea recomandată pentru vârsta lor nu este cea mai adecvată
11. Se orientează uşor în studiu Este posibil să nu dea atenţia cuvenită
direcţionării şi sistematizării studiului
12. Au simţul umorului foarte dezvoltat Fac glume despre adulţi. Nu toţi adulţii
apreciază acest lucru
13. Recombină totul în modalităţi originale Uneori sunt prea inovatori
14. Au o puternică dorinţă de a excela Pot fi uşor sau adânc răniţi în urma unor
eşecuri
15. Se ghidează în tot ceea ce fac de simţul Pot deveni excesiv de autoritari
comun şi de experienţa practică
16. Sunt lideri în anumite tipuri de activităţi. Riscă să devină prea „şefi” şi să nu-şi cultive
Sunt consultaţi adesea de copiii din jur. Îşi răbdarea de a-i asculta şi pe alţii
impun decizia asupra celorlalţi
17. Fac raţionamente corecte, au o gândire clară, Pot sesiză relaţii nebănuite sau neesenţiale
înţeleg sensurile lucrurilor pentru mulţi copii din clasă

Observaţia asigură, în evaluare, obţinerea unor informaţii detaliate cu privire la copilul

analizat, cu o intervenţie minimă în activitatea acestuia, astfel încât să poată fi analizat într-
adevăr comportamentul său şi nu interacţiunea cu instrumentul de evaluare.
Observaţia poate oferi informaţii utile cu privire la stările
emoţionale şi efectele lor asupra prestaţiei elevilor, evidenţiind, de
asemenea, o serie de caracteristici care influenţează performanţa elevilor,
precum încrederea în sine, timiditatea, anxietatea, neîncrederea în
forţele proprii, adaptabilitatea etc.

40
 FIȘA ȘCOLARĂ

NUME .................................................... PRENUME ...............................................................

SEXUL .................................... DATA NAȘTERII ....................................................
DATA DESCHIDERII FIȘEI ........................................
CLASA ..............

I. DATE FAMILIALE

1. OCUPATIA ȘI LOCUL DE MUNCĂ AL PĂRINȚILOR:

MAMA: ............................................................................................................................................
TATA: ..............................................................................................................................................
2. STRUCTURA SI COMPONENTA FAMILIEI:
A.

a) normală (mama, tata) □

b) extinsă (mama, tata, alte rude) □
c) familie cu părinte unic □
d) părinți despărțiți □
e) părinți vitregi □
f) alte situații □

DATE PERSONALE FRAȚI

NUME VÂRSTA SEX

3. ATMOSFERA ȘI CLIMATUL EDUCATIV

a) înțelegere deplină între părinți și între părinți și copii □

b) conflicte sporadice □
c) dezacord evindent între părinți, eventual între părinți și copii □
d) familie dezorganizata sau în curs de disociere □
41
 4. CONDIȚII DE VIAȚĂ ȘI DE MUNCĂ ALE ELEVULUI

5. INFLUENȚE EXTRAFAMILIALE (vecinătatea, cercul de prieteni)

II. DATE MEDICALE

1. Antecedente

2. Dezvoltarea fizică și starea sănătății

III. EXPERIENȚE RELEVANTE

1. anterioare

2. curente

IV. REZULTATE ÎN ACTIVITĂȚILE ELEVULUI

1. REZULTATE LA ÎNVĂȚĂTURĂ

a) grafic global

b) date selective

2. REZULTATE ÎN ACTIVITĂȚILE TEHNICO-APLICATIVE

a) felul activității:

b) nivelul de pregătire practică la absolvire

V. PROCESELE INTELECTUALE ȘI STILUL DE MUNCĂ

1. NIVELUL DE INTELIGENȚĂ (puterea de judecată, capacitatea de înțelegere,
sistematizarea, esențializarea, stabilirea de legături)
□
 Foarte inteligent
 Inteligent □
 Mediocru □
 Slab □
42
 2. APTITUDINI SPECIALE

3. MEMORIA
 Foarte bună □
 Bună □
 Suficient dezvoltată □
 Slab dezvoltată □
4. LIMBAJUL
 Vocabular bogat, exprimare frumoasă □
 Exprimare ușoară și corectă □
 Vocabular redus, exprimare greoaie □
 Exprimare foarte săracă și incoerentă □
5. CUM LUCREAZĂ ELEVUL, STILUL DE MUNCĂ
a) Cum lucrează elevul:
□ Sistematic, temeinic, cu preocupări de adâncire, depășind manualul sau
programa
□ Organizat, ritmic, rămânând în limitele manualului
□ Inegal, fluctuații vizibile în note, alternează conștiinciozitatea cu delăsarea
□ Neglijent, improvizeaza răspunsurile, copiază temele, speculează notele
□ Învață în salturi pentru a obține o notă de trecere (lacune mari în cunoștiințe)
□ Alte mențiuni

b) Sârguința:
 Foarte sârguincios □
 Sârguincios □
 Puțin sârguincios □
 Deloc sârguincios □
c) Independența, creativitate:
 Inventiv, cu manifestări de creativitate □
 Ocazional are inițiativă, manifestă independență □
 Lucreaza stereotipic □
 Nu manifestă deloc inițiativă și independență □
 Alte aprecieri □
VI. CONDUITA LA LECȚII ȘI ÎN COLECTIVUL ȘCOLAR

1. CONDUITA ELEVULUI LA LECȚII

a) Interesul, participarea la lecții:
□ Intervine cu completări, participă activ, își aduce contribuția spontană la lecția
nouă
□ Manifestă interes inegal, fluctuant
43
 □ Se lasă greu antrenat, participă numai când e direct solicitat
□ Obișnuit inactiv, parcă absent, numai observații repetate îl aduc la ordine
b) Disciplină la lecții:
□ Se încadrează în disciplina lecției, este receptiv la observații și îndrumări
□ Disciplinat numai în condiții de supraveghere directă sau de constrângere,
nereceptiv la cerințele școlare
□ Nedisciplinat, chiar turbulent, atrage și pe alții în abateri
□ Fuge de la ore, are atitudine de bravare, preocupări colaterale

2. ACTIVITĂȚILE ȘI CONDUITA ELEVULUI ÎN COLECTIV

a) Cum participă la viața colectivului:

□ Mai mult retras, izolat, nu se interesează de problemele colective
□ Se sustrage de la munci sociale, lucrează numai din obligație
□ Se integrează în colectiv, este bun executant dar fără opinie proprie
□ Autoritar, bun organizator și animator al colectivului

b) Cum e privit de colegi:

□ Bun coleg, sensibil la greutățile și problemele
celorlalți
□ Preocupat mai mult de sine, individualist,
egoist
□ Alte situații

□ Prețuit pentru rezultate bune la învățătură

□ Apreciat pentru poziția în colectivul clasei
□ Prețuit pentru performanțe extrașcolare

3. COMPORTAREA GENERALĂ A ELEVULUI

CL. IX CL. X CL. XI CL. XII

Nota purtare

□ Cu abateri disciplinare grave

□ Cu abateri disciplinare minore dar frecvente
□ Comportare cuviincioasă, corectă
□ Este un exemplu de bună purtare
VII. TRASĂTURI DE PERSONALITATE

1. FIREA ȘI TEMPERAMENTUL ELEVULUI

a) Introvertit / extrovertit:
□ Deschis, comunicativ, sociabil
□ Închis, rezervat, puțin sociabil
44
 □ Tip combinat
b) Comportament:
□ Impulsiv, nestăpânit, uneori brutal
□ Energic, vioi, ușor adaptabil
□ Liniștit, domol, reținut, chiar lent
□ Rezistență redusă la efort, extrem de sensibil

c) Dispoziție afectivă generală:

□ Realist, cu înclinații practice, utilitariste
□ Vesel, optimist
□ Visător, cu tendințe romantice
□ Înclinat spre meditație, interiorizare, singurătate
□ Mai mult trist, uneori deprimat, cu o umbră de melancolie

2. ECHILIBRUL EMOTIV
□ Hiperemotiv, excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează performanțele
□ Emotiv, dar fără reacții dezadaptate
□ Controlat, stăpânit (cu prețul unui efort voluntar)
□ Calm, echilibrat, uneori nepăsător

3. TRĂSĂTURI DOMINANTE DE CARACTER

a) Pozitive:

b) Negative:

VIII. OBSERVAȚII ȘI CONCLUZII

1. PARȚIALE PE ANI DE STUDIU

2. FINALE

3. RECOMANDĂRI

45
 Interviul
DESCRIEREA Interviul reprezintă una dintre cele mai utilizate metode atât în orientarea
METODEI şcolară şi profesională, cât şi în consilierea elevilor.

Interviul este specia care informează și elucidează, prin intermediul

unui dialog. Rolul reporterului de interviu este să stabilească un dialog
viabil, un mod de comunicare între el și cititor. Sondajul de opinie,
informația și lămurirea unei situații sunt laturile principale ale
interviului. Întrebările trebuie să fie scurte, clare și puse în cunoștință de
I
cauză. Interviul are funcția principală de a exprima o atitudine, o opinie,
N este un mod direct de prezentare a unor idei.
T
Interviul poate fi construit pentru a reliefa un portret, sau poate fi
E
interesant prin opinii, idei, lămurirea unei atitudini, aceasta fiind cu
R
adevărat misiunea unui interviu.
V
I Interviul poate fi definit ca „o situaţie provizorie de interacţiune şi de
U inter-influenţă, în esenţă verbale, între două persoane aflate în contact
L direct şi care urmăreşte un scop prealabil stabilit” (Porlier, 2001).

Interviul poate fi directiv (tot ceea ce urmează să se întâmple este

organizat şi planificat dinainte de către consilier) şi non-directiv (şedinţa
decurge liber, secvenţele structurându-se pe parcurs, în funcţie de
nevoile individuale ale clientului / clienţilor).

Această metodă permite culegerea datelor iniţiale despre individ,

conturarea situaţiei problematice pentru care individul solicită asistenţă
şi pe baza cărora se vor planifica sesiunile de consiliere şi obiectivele
corespunzătoare.

46
 Interviu – CINE EȘTI TU?

Tu ești unic în felul tău, special, diferit față de toți oamenii pe care îi cunoști. Ceea ce te
face unic este o combinție originală de calități, defecte, pasiuni și idealuri. Întreaga ta viață de
până acum și viața ta din viitor sunt modelate de acesată combinație unică: personalitatea ta.

Hai să descoperim împreună cine ești tu? Răspunde la aceste întrebări:

1. În timpul liber îți place să ....................................................................................................

2. Sportul tău preferat este .......................................................................................................
3. Genul tău de muzică preferată este ......................................................................................
4. Artistul tău preferat este .......................................................................................................
5. Culoarea ta preferată este .....................................................................................................
6. Cartea ta preferată este ........................................................................................................
7. Prietenul taău cel mai bun este ............................................................................................
8. Animalul tău preferat este ....................................................................................................
9. Materia ta preferată este .......................................................................................................
10. Ce vrei să devii ....................................................................................................................

Răspunsurile tale de mai sus sunt foarte importante. Fie că este vorba de ce îți place să
faci ]n timpul liber sau cine este ecl mai bun prieten al tău, aceste răspunsuri îți spun despre tine,
descriu viața ta așa cum este ea acum.

47
 Un chestionar este un instrument de cercetare constând dintr-o serie de
întrebări și a altor solicitări în scopul de a aduna informații de la persoane.
DESCRIEREA Deși ele sunt adesea concepute pentru analiza statistică a răspunsurilor,
METODEI acest lucru nu este întotdeauna valabil. Chestionarul a fost inventat de Sir
Francis Galton.

Chestionarul este alcătuit dintr-o serie de întrebări structutare pe o temă și

centrate pe anumite obiective, la care elevul trebuie să dea un răspuns
formulat în scris. După forma întrebărilor, putem distinge mai multe tipuri
C
de chestionare:
H
- chestionare cu întrebări închise - alegerea între două sau mai multe
E
răspunsuri de tipul Da / Nu, Întotdeauna / Uneori / Niciodată etc.;
S
- chestionare cu întrebări pre-codificate multiplu - alegerea dintr-o
T
serie de răspunsuri deja formulate;
I
- chestionare cu întrebări deschise - posibilitatea de a răspunde într-o
O
manieră personală;
N
- chestionare cu întrebări mixte - alternarea întrebărilor închise cu
A
cele deschise
R
U
Consilierul trebuie să explice cerinţele de completare şi să se asigure că
L
poate conta pe capacitatea de autoanaliză a celor chestionaţi. Avantajul
unei astfel de metode constă în posibilitatea aplicării la un număr mare de
subiecţi în timp limitat, analiza rapidă a datelor, interpretarea ne-echivocă.

48
Tipul Avantaje Dezavantaje
întrebării

Închise -uşurinţa completării chestionarului; -pierderea spontaneităţii

-precizarea conţinutului întrebării; răspunsurilor;
-necesită timp scurt pentru răspuns -limitează câmpul opţiunilor celor
-uniformitatea înţelegerii întrebărilor şi intervievaţi;
a înregistrării răspunsurilor; -induce o ordine de preferinţă prin
-uşurinţa codificării şi evitarea erorilor ordinea înscrierii variantelor în
în realizarea acesteia; chestionar;
-uşurează munca operatorilor; -sporeşte artificial frecvenţa
-rapiditatea şi uşurinţa prelucrării; răspunsurilor nu ştiu/nu răspund.
-permite compararea grupurilor;
-facilitează efectuarea testelor de
semnificaţie.

Deschise -spontaneitatea răspunsurilor; -lungeşte timpul de completare a

-indică fidel nivelul cunoştinţelor chestionarului;
-subiectului asupra problemei -cer un efort suplimentar
investigate; respondentului;
-indică elementele cărora subiectul le -rata de non-răspuns este mai
acordă cea mai mare importanţă; mare decât la întrebările închise;
-evită consecinţele efectelor de format -sunt foarte dificil de codificat şi
specifice întrebărilor închise (prin analizat;
limitarea şi ordonarea răspunsurilor). -nu oferă nici o informaţie
respondenţilor despre tipul de
răspuns aşteptat de la ei.

49
 Chestionar utilizat pentru cunoașterea și gestionarea emoțiilor

Nume, prenume:
Data nașterii: Ziua Luna Anul
Școala:
Data completării: Ziua Luna Anul

1.Enumeră cel puțin trei dintre emoțiile de bază:

............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................

2.Completează cel puțin 2 emoții derivate din emoția de bază:

Emoție de bază Emoții din aceeași familie

1. Fericire
2. Tristețe
3. Rușinea
4. Frica
5. Mânia

3.Gândirea pozitivă te ajută să

......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
4.Scrie câteva dintre lucrurile pe care le faci pentru a controla impulsurile:
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................

50
 Chestionar – CE POT FACE EU ÎN VIITOR?

Te-ai întrebat vreodată cum ajung oamenii să practice o anumită meserie? Ce anume i-a
făcut să aleagă acea meserie și nu alta?
Pentru aceasta îți propunem un instrument pe baza căruia vei afla care sunt interesele alte
în acest moment, legate de profesii. Ele sunt importante pentru a descoperi apoi ce fel de drum
vei urma pentru a-ți alge o meserie care să îți placă.
Notează în coloana liberă, în dreprul fiecărei afirmații, o cifră după cum urmează:
1 = nu mi se potrivește deloc
2 = mi se potrivește puțin
3 = mi se potrivește pe jumătate
4 = mi se potrivește mult
5 = mi se potrivește foarte mult

Mi-ar plăcea:
A Să lucrez cu diverse unelte
B Să aplic matematica, fizic, informatica sau chimia pentru
C Să scriu scurte povestioare
D Să particip la activități de voluntariat în comunitate
E Să am o afacere
F Să lucrez cu numere în contabilitate
A Să urmez un curs pentru aînvăța să repar ceva
B Să citesc cărți sau reviste despre noile descoperiri științifice
C Să pictez un tablou
D Să fiu profesor
E Să mă implic în politică
F Să fac inventarul într-un magazin
A Să construiesc ceva
B Să învăț fizică, chimie, biologie, matematică, informatică pentru a descoperi
lucruri noi
C Să interpretez un rol într-o piesă de teatru
D Să comunic cu oamenii pentru a-i ajuta

51
E Să supervizez activitatea unor oameni
F Să lucrez pe calculator
A Să lucrez în aer liber
B Să cercetez cauzele unor fenomane
C Să creez haine sau să amenajez spații de locuit
D Să încerc să rezolv un conflict între prieteni
E Să fac diverse activități care presupun competiție, asumarea unor riscuri, inițiativă
F Să lucrez cu cifre, date și informații
A Să repar un obiect stricat
B Să folosesc microscopul sau alte echipamente de laborator
C Să cânt la un sintrument muzical
D Să ajut persoane cu handicat sau cu alte probleme personale
E Să vând produse
F Să urmez regulile
Total A Total B Total C Total D Total E Total F

A B
Tipul Realist Tipul investigativ
Inginer, constructor, mecanic, pădurar, Economist, astronom, fiziacian, chimist,
tehnician dentar, electrician, instalator, matematician, laborant, farmacist, cercetător,
lăcătuș, tâmplar, cizmar, zugrav, fermier, pilot prgramator IT, geolog, statician, istoric,
de avion, popmpier, bucătar, menajeră, metereolog, biolog, horticultor, oceanograf,
optiican, brutar, scafandru, măcelar, pescar, radiolog, stomatolog, chirurg, proiectant,
șofer, crescător de animale, grădinar, gardian, biochimist, bio- fizicean, sociolog,
detectiv, agent de mediu, tehnicin, instructor, informatician, hidrolog, genetician, medic
căpitan de vasm macaragiu, bijutier legist

52
 C D
Tipul Artist Tipul Social
Dansator, actor, regizor, jurnalist, reporter, Antrenor, arbistru, fizioterapeut, proefsor,
muzician, dirijor, creator de modă, decorator învățător, educator, medic, preot, psiholog,
de interioare, arhitect, fotograf, compozitor, psihoterapeut, psihopedagog, logoped,
scriitor, grafician, instructor de dans designer asistent medical, consileir de carieră,
de mobilier, florar, make-ul artist, scenarist, îngrijitoare, polițist, frizer/coafeză, asistent
desenator social, cosmeticiană, nutriționist, maseur

E F
Tipul Întreprinzător Tipul Convențional
Agent comercial, agent de vânzări, agent de Contabil, casier, operator IT; secretară,
asigurărim agent de turism, bancher, avocat, bibliotecară, operator telefonie, fucnționar
procuror, judeccător, jurist, notarm agent public, recepționer, ospătar, barman poștaș,
imobiliar, manager, inspector, politician grefier, administrator, arhivar

1. Calculează numărul de pucte pentru fiecare categoere

2. Selectează 2 tipuri de interese cu cel mai mare puctaj obținut
3. Citește lista de profesii corespunzătoare

Scrie trei meserii care îți plac:

1. ___________________________________
2. ___________________________________
3. ___________________________________

53
 Analiza datelor biografice
DESCRIEREA Metoda constă în colectarea în timp a datelor de interes despre individul
METODEI care solicită asistenţă în domeniul consilierii carierei.

Prin discuţii cu familia şi rudele clientului, consilierul va avea acces la

A informaţii care permit cunoaşterea evoluţiei şi explicarea unor fenomene
N care nu puteau fi descifrate prin analiză transversală.
A
Aceasta metoda vizeaza strângerea cât mai multor informații despre
L
principalele evenimente parcurse de individ în existenta sa, despre
I
relațiile prezente între ele ca și despre semnificația lor în vederea
Z
cunoașterii istoriei personale a fiecarui individ, atât de necesară în
A
stabilirea profilului personalitatii sale. Este prin excelență
evenimențială, concentrându-se asupra succesiunii diferitelor
D
evenimente din viața elevului, a relațiilor dintre evenimentele cauză și
A
evenimentele efect, dintre evenimentele scop și evenimentele mijloc.
T
E
Metoda biografică este mai puțin folosită de psihologia școlară datorită
L
faptului că cei investigați- elevii nu au încă o biografie amplă care ar
O
putea furniza cercetătorului date semnificative. Justificarea teoretico-
R
științifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea
copilului, conștiința și comportamentul său se formează ca urmare a
B
factorilor și evenimentelor care acționează asupra sa.
I
O
Diferite evenimente neașteptate, încărcate emoțional, frustrante sau
G
stresante (divorțul părinților, moartea unuia dintre părinți, boli,
R
accidente, schimbări de domiciliu, împrejurarea de a fi copil unic sau de
A
a trăi într-o familie cu mai mulți copii) lasă urme asupra personalității
F
copilului.
I
C
E

54
 Testele sociometrice
DESCRIEREA Sociometria este o modalitate de măsurare a interrelaţiilor dintre oameni.
METODEI Sociometria este bazată pe faptul că oamenii aleg în permanenţă.
Oamenii aleg locul în care doresc să stea, aleg persoane, aleg cine este
conducătorul, cine este izolat etc, aleg locuri, lucruri. În cadrul unui test
T sociometric, alegerile se fac după criteriile care interesează într-un
E anumit domeniu, loc, timp şi conjunctură.
S
Scopul sociometriei include: facilitarea schimbărilor individuale sau de
T
grup, sporirea reciprocităţii, a interacţiunii sociale şi a empatiei,
E
reducerea conflictelor, creşterea coeziunii şi productivităţii grupului.
L
E
Explorările sociometrice se aplică în interiorul unui grup dat:
comunitate, familie, grup de lucru, dar există și explorări didactice.
S
Cunoașterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoașterea
O
personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult. Identificarea unor
C
trăsături personale ne oferă posibilitatea să înțelegem mai bine
I
caracteristicile colectivului din care face parte ca un tot unitar.
O
Cunoașterea poate parcurge și drumul invers, de la trăsăturile definitorii
M
colectivului, prin intermediul comportamentelor, la particularitățile
E
psihologice ale membrilor săi.
T
R Testul sociometric, menit să furnizeze informația primară, cere
I membrilor unui grup având limite bine precizate (spre exemplu, o clasă
C de elevi, etc.) să indice colegii cu care ar dori să se asocieze în vederea
E unei acțiuni concrete sau în cadrul unei situații viitoare. Este vorba deci
de a pune subiecții în condiții naturale de alegere.
Studiul sociometric are o triplă importanță: în primul rând cunoașterea
de către cadru didactic/psiholog a afinităților exprimate de membrii
grupului și implicit a relațiilor din cadrul colectivului; în al doilea rând o
cunoaștere mai bună de către elevi a propriilor lor poziții în grup; și în al
treilea rând, dar nu cel din urmă, îmbunătățirea relațiilor și a climatului
psihosocial a grupului școlar.

55
 Test sociometric

Numele şi prenumele……………………………..
Clasa………………………………………………
Data ………………………………………………

Numeşte trei dintre colegii tăi, cu care ai dori să lucrezi în grupă în cadrul unei activităţi:
a)......................................................................
b)......................................................................
c)......................................................................

Numeşte trei dintre colegii tăi, cu care nu ai dori să lucrezi în grupă în cadrul unei activităţi:
a)........................................................................
b)........................................................................
c)........................................................................

Mergi în tabară, iar în autocar au mai ramas 3 locuri libere. Pe cine din clasa ta alegi să ocupe
cele trei locuri rămase?
a)........................................................................
b)........................................................................
c)........................................................................

Mergi în tabară cu clasa ta, iar în autocar sunt mai puţin cu 3 locuri decât elevi. Pe cine din clasa
ta alegi să coboare şi să ramâna acasa?.
a)........................................................................
b)........................................................................
c)........................................................................

Precizări: - încercaţi să fiţi foarte sinceri; - răspunsurile vor rămâne secrete şi nu vor influenţa în
nici un fel relaţiile voastre.

56
 Testele psihologice
DESCRIEREA Testul psihologic este o măsură obiectivă și standardizată a unui
METODEI eșantion de comportamente. El ne permite să aflăm unde se plasează
elevul printre alți elevi în ceea ce privește caracteristica măsurată.

Caracteristicile unui test psihologic:

T
1. Testul este un eșantion de comportamente: este un instrument de
E
măsură care evaluând doar un eșantion din comportamentul
S
individului de arată cum stă individual la trasătura vizată. De
T
exemăplu pentru un test de memorie nu îi dăm să memoreze un
E
dicționar, ci un eșantion de cuvinte. Este important ca acel
L
eșantion să fie reprezentativ pentru ceea ce vrem să măsurăm, să
E
acopere cât mai bine acea trăsătură.

P
2. Testul este o măsură standardizată. În primul rând standardizarea
S
implică uniformitatea procedurilor de aplicare și scorare a
I
testului, adică aceleași condiții de testare și de scorare sunt
H
asigurate pentru toți subiecții. În al doilea rând, standardizarea se
O
referă la normele sau etalonul testului. Etalonul este un reper în
L
funcție de care apreciem performanța la test a unui subiect.
O
Etalonul se stabilește pe un număr mare și reprezentativ de
G
oameni cărora li se aplică testul și li se calculează media de
I
performanță.
C
E

3. Testul reprezintă o măsură obiectivă a comportamentului prin

modul în care este construit, scorul subiectului la un test este
independent de judecata subiectivă a examinatorului. Indiferent
de examinator, subiectul trebuie să aibă același scor la testul
respectiv.

57
 4. Fidelitatea testului este un concept referitor la constanta
DESCRIEREA măsurării, adică subiectul să obțină același scor la un etst dacă îl
METODEI resetezi după o perioadă de timp sau îi dă o formă echivalentă a
testului.

T 5. Validitatea se referă la cât de bine măsoară un test ceea ce își

E propune să măsoare.
S
T
E
L
E

P Cele mai frecvent utilizate teste psihologice în consilierea elevilor sunt

S (Jigău, 2001):

I
H intelectuale);

O
L
O
G
I
C
E

58
 Testarea creativităţii - autori ca Gallagher (1965) şi C.W. Taylor (1962)
DESCRIEREA atrag atenţia că bizuirea pe testele de inteligenţă de tip convergent
METODEI depistează tocmai categoriile de elevi nedorite.

Lumea modernă, afirmă ei, necesită dimpotrivă gânditori divergenţi,

T creatori şi inovatori, conform teoriei lui Guilford.
E
S Taylor accentuează că testele de inteligenţă sunt aproape inutile pentru
T separarea intelectualilor mai eficienţi şi mai productivi de cei mai puţin
E eficienţi. Totuşi, în ciuda criticilor lor, testele de inteligenţă au o
valabilitate considerabilă pentru grupele mai eterogene. Copiii care
D devin intelectuali ar fi obţinut un scor foarte bun la aceste teste, dacă ar
E fi fost testaţi între 10 şi 15 ani.

C Cu toate acestea, se poate admite că atunci când un psiholog este

R preocupat să identifice un număr mic de candidaţi pentru nişte programe
E speciale, scorurile la o baterie de teste divergente ar putea ocazional să-l
A ajute să arate dacă unii dintre ei sunt capabili de o gândire mai originală
T decât profesorii lor, sau invers, dacă alţii sunt prea prozaici ca să
I beneficieze într-adevăr de pe urma unui asemenea program.
V
I Teste de gândire creatoare Minnesota sau Torrance ar putea îndeplini
T acest rol, dacă ar putea să fie înmănunchiată o mai bună serie de teste
A care doreşte să le folosească ar trebui să-şi pregătească mai degrabă o
T listă proprie de răspunsuri obişnuite şi neobişnuite, decât să se bizui pe
E liste provenind de la grup cultural oarecum diferit.

59
 CE COEFICIENT DE CREATIVITATE (CQ) AI?

Numele şi prenumele……………………………..
Clasa………………………………………………
Data ………………………………………………

Acordă-ți puncte de la 1 la 10 pentru fiecare din cele 10 caracteristici de creativitate

enumerate mai jos:
 10 puncte = ești în mare măsură așa cum te descriu întrebările;
 9,8,7 sau 6 puncte = cam așa ești tu;
 5 puncte = unele caracteristici ți se potrivesc;
 4,3 sau 2 puncte = foarte puține caracteristici ți se potrivesc;
 1 punct = nu ești deloc așa.
Punctaj maxim: 100 puncte
Punctaj minim: 10 puncte.

1. Ești curios ca o pisică? Te întrebi de ce, în ce fel și de ce nu? Îți place să aduni
informații fragmentate? Pui întrebări? Te îndoiești de ceea ce este evident?
2. Ești un bun observator? Ai observat când a fost vopsită casa din capătul străzii? Când
magazinul și-a pus altă reclamă? Când mătușa ta s-a coafat? Când ziarul și-a schimbat
așezarea în pagină?
3. Vezi și alte puncte de vedere? Atunci când nu ești de acord cu oamenii, poți înțelege
varianta lor? Poți vedea noi abordări ale unor vechi probleme?
4. Ești nerăbdator să-ți schimbi ideile? Ești deschis la noi idei? Dacă cineva ar schimba
ceva la ideea ta sau ar îmbunatăți-o, ți-ai schimba-o? Cauți de obicei cea mai bună
idee sau rămâi blocat pe a ta?
5. Poți învăța din propriile greșeli și să mergi mai departe? Accepți eșecul fără să te dai
bătut? Îți dai seama că dacă nu te dai bătut, atunci înseamnă că nu ai eșuat cu
adevărat?

60
6. Îți folosești imaginația și visele?
Spui: „Ce ar fi dacă…?”
7. Vezi anumite conexiuni între niște lucruri care aparent nu au nici o legătură unele cu
altele? (Spre exemplu, o plantă de deșert și un om foarte dur au ceva comun?)
Reașezi ideile în alte moduri? (precum folosirea unei sticle în locul unei vaze de
flori?)
8. Crezi în tine? Ai o atitudine pozitivă? Te aștepți să găsești soluții la probleme?
9. Încerci să te abții de a judeca alte persoane, idei și situații? Aștepți până ai toate
dovezile și dupa aceea te decizi?
10. Ai o atitudine amuzantă? Ai face lucruri care ți se par prostești? Ai destulă încredere
în tine pentru a fi aventurier și pentru a-ți asuma riscuri? Sugerezi o soluție care poate
fi respinsă de ceilalți sau de obicei ești prudent?

Realizează scorul total pentru a afla coeficientul de creativitate.

• 80-100 de puncte = ești un geniu al creativității;
• 60-80 de puncte = ești mai creativ decat majoritatea oamenilor;
• 40-60 de puncte = ești la fel de creativ precum majoritatea oamenilor;
• 20-40 de puncte = esti mai puțin creativ decât majoritatea oamenilor;
• 10-20 de puncte = ar trebui să iei niște lecții de creativitate!

61
 Teste TTCL

În viziunea autorului P.E. Torrance, creativitatea este pe larg definită ca procesul de

identificare a unei probleme, de căutare a unor soluții viabile, de trasare a unor ipoteze, de testare
și evaluare, și de comunicare a rezultatului altora.

În această definiție sunt incluse procesele de elaborare a ideilor originale, a unor noi
perspective, recombinări și construirea unor noi relații între idei. Astfel, creativitatea este
evaluata prin 5 indicatori:
 fluența (abilitatea de a produce un mare număr de idei);
 flexibilitatea (abilitatea de a produce o mare varietate de idei),
 elaborare (abilitatea de a dezvolta, construi sau completa o idee),
 originalitate (abilitatea de a produce idei neobișnuite, statistic cu o frecvență
redusă, deloc banale sau evidente) și
 rezistența la închiderea prematură a imaginii (abilitatea de a lua în considerare o
gamă largă de informații).

O cerință a unui test poate fi crearea a cât mai multe desene pornind de la fiecare simbol
în parte. De exemplu, două linii paralele pot fi integrate într-un desen ca stâlpi ai unui pod, pot
reprezenta trunchiul unui copac sau pot fi folosite pentru a desena o casă.

În plus, copiilor testați li se poate cere să își denumească

lucrarea, cu un titlu, care este evaluat în funcție de complexitate și
gradul de abstractizare (exemplu de titlu abstract și complex:
desenul unei fetițe care se joacă cu un cățel este denumit “fericire”,
în contrast cu variante mai simple și mai concrete precum “fetița”).

62
 TESTE ELABORATE PE BAZA TEORIEI LUI GUILFORD

1. Proba utilizărilor neobişnuite

Se dă o riglă (... materiale, corpuri utilizate la realizarea unor teme experimentale).
Imaginează cât mai multe întrebuinţări posibile ale riglei, neobişnuite, interesante, pentru ... (de
exemplu, a măsura lungimi, mase, folosind-o ca pârghie, a producerea unele fenomene etc.).

Timp de lucru: 15 min. Se apreciază:

 fluiditatea - 1 p. pentru fiecare întrebuinţare relevantă;
 flexibilitatea - 1 p. pentru fiecare categorie (clasă) de utilizare;
 originalitatea - raritatea şi caracterul neobişnuit al utilizărilor, prin comparaţie cu
răspunsurile celorlalţi elevi: 3 p. pentru răspunsurile care apar o dată; 2 p. pentru cele care
apar de două ori; 1 p. pentru cele care apar de trei ori; 0 p. pentru cele banale.

2. Test de fluiditate

Amintiţi-vă şi daţi cât mai multe nume de ... (sisteme, mărimi fizice, stări, fenomene, legi
etc.) care încep cu litera ..., nume de ... care încep cu litera ... etc. Timp de lucru: câte 3 min
pentru fiecare categorie. Se apreciază:
 fluiditatea - număr total de răspunsuri adecvate, relevante, corecte.

63
 3. Test de compoziţie
Scrieţi o scurtă povestire (eseu ştiinţific, povestire SF, povestirea unei experienţe
personale) interesantă, deosebită, utilizând următoarele cuvinte: Luna, Pământul, gravitaţie,
competiţie. Timp de lucru: 10 min. Se apreciază:
 originalitatea – 1-3 p. pentru răspunsurile deosebite, în raport cu ceilalţi elevi;
 elaborarea – 1-3 p. în funcţie de respectarea criteriului realităţii (adecvării la realitate,
plauzibilităţii, aplicabilităţii).

4. Testul soluţiilor (îmbunătăţirilor)

Cum ar putea fi îmbunătăţit acest dispozitiv ... (de exemplu, privind realizarea unei
măsurări, lucrări de laborator etc.), pentru a-ţi permite ... (de exemplu, să obţii rezultate cât mai
precise, să observi cât mai uşor, detaliat, repede producerea fenomenului, să împarţi mai bine cu
ceilalţi rolurile în grupul de lucru etc.);
Cum ai putea îmbunătăţi dispozitivul ..., pentru a diminua erorile de măsurare?
Cum ar putea fi îmbunătăţită ... (colectarea datelor, planul de lucru etc.), pentru ca
lucrarea elaborată să acopere cât mai interesant sarcina de lucru?
Daţi soluţii cât mai interesante, chiar ciudate sau nepotrivite. Timp de lucru: 20 min. Se
apreciază:
 fluiditatea – număr de soluţii;
 originalitatea – 1-3 p. pentru răspunsuri rare şi inteligente;
 elaborarea – număr total de soluţii aplicabile.

Această activitate evaluează gândirea divergentă (capacitatea de a găsi soluții sau idei cât
mai diverse pornind de la o problema sau de la un concept) și cele 4 sub-categorii ale sale:
 fluența (câte modalități de utilizare se notează)
 originalitatea (cât de neobișnuite sunt)
 flexibilitatea (cât de diferite sunt modalitățile găsite)
 elaborarea (nivelul de detaliere al răspunsului).
64
 Ghicitorile

Sunt o bună modalitate de a evalua potențialul creativ de rezolvare de probleme și mai

exact, gândirea convergentă (capacitatea de a folosi informații diferite pentru a ajunge la o soluție

sau la o formă structurată a ideilor). Iată câteva ghicitori:

În familia Popescu sunt 7 surori și fiecare din ele are un frate. Punându-l la socoteala și pe
tata, câți bărbați sunt în familia Popescu?
(2 – fratele și tatăl)
Mihai si Ion s-au născut în aceeași zi, aceeași lună și același an, din aceeași mamă și
același tată, dar nu sunt gemeni. Cum e posibil asta?

(sunt tripleți)

Un om care locuia la etajul 8 mergea cu liftul până la 6, apoi urca două etaje pe scări. Dar
atunci când ploua mergea cu liftul direct până la 8. De ce?
( e pitic și atunci când plouă are umbrelă)

Un om intră într-un bar și îi cere barmanului un pahar cu apă. Acesta scoate brusc un
pistol și îl îndreaptă către om. Omul îi mulțumește și pleacă. Ce s-a întâmplat?
(omul e bâlbâit)

„Treizeci de cai albi, pe un deal roșu: întâi rumegă, pe urmă spumegă, pe urmă stau pe
loc, nemișcați”.
(dinții)

65
 Observarea creativității

Model 1:
1. Manifestă curiozitate mărită în legătură cu o mare varietate de 1 2 3 4
subiecte; pune tot timpul întrebări despre tot şi despre toate.
(National Education Assocation, 1960; Goodhart&Schidt, 1940;
Torrance, 1962)
2. Emite un număr mare de idei şi de soluţii; de multe ori elaborează 1 2 3 4
răspunsuri neobişnuite, unice, inteligente.
(Carroll, 1940; Hollingworth, 1942; National Education Association,
1960)
3. Este dezinhibat în exprimarea opiniilor; uneori riscă să devină 1 2 3 4
dezagreabil; este tenace.
(Torrance, 1965; Gowan&Demos, 1964; Getzels&Jackson, 1962)
4. Îşi asumă riscuri mari; este aventuros şi speculativ. 1 2 3 4
(Getzels&Jackson, 1962; Villars, 1957; Torrance, 1965)
5. Manifestă o mare atracţie pentru jocul intelectual; este înclinat către 1 2 3 4
imaginaţie şi fantezie („mă întreb ce s-ar întâmpla dacă...”);
manipulează/restructurează idei; este preocupat de adaptări,
îmbunătăţiri, modificări.
(Rogers, 1959; Gowan&Demos,1964; Getzels/Jackson, 1962)
6. Manifestă un savuros simţ al umorului şi sesizează umorul chiar şi în 1 2 3 4
situaţiile care nu par deloc nostime altora.
(Torrance, 1962; Gowan&Demos, 1964; Getzels&Jackson, 1962)
7. Este pe deplin conştient de impulsurile sale şi este mai deschis 1 2 3 4
iraţionalului din el însuşi (ex. la băieţi, exprimarea mai liberă a
interesului pentru fete; la fete, un mai mare spirit de independenţă
decât în mod convenţional); are sensibilitate emoţională.
(Torrance, 1962; Rothney&Coopman, 1958; Gowan&Demos, 1964)
8. Este sensibil la frumos. Este atent şi apreciază trăsăturile estetice în 1 2 3 4
general. (Wilson, 1965; Witty, 1958; Villars, 1957)
9. Este nonconformist; tolerează dezordinea; nu este acaparat de detalii; 1 2 3 4

66
 este individualist; nu-i frică să fie perceput ca fiind diferit de alţii.
(Carroll, 1940; Buhler&Guirl, 1963; Gtzels&Jackson, 1962)
10. Critică în mod constructiv, nu agreează verdictele critice fără o 1 2 3 4
analiză critică.
(Ward, 1962; Martinson, 1963, Torrance, 1962).

Total coloană:
Total pondere:
Total pondere coloană:
SCOR TOTAL:

Model 2:
Persoane slab creative (spectatori) Persoane înalt creative (actori puternic
angajaţi)
Îşi „omoară” timpul Foloseşte timpul pentru a-şi dezvolta
personalitatea
Este un observator Este puternic implicat, trăind din plin situaţia
respectivă
Are puţine interese personale şi autonome Are multiple activităţi care îi îmbogăţesc
personalitatea
Are experienţe fragmentare, fracţionate după Se implică în activităţi complexe, unde are
cum îi dictează evenimentele particulare continuitate
Este predispus la plictiseală Orice lucru, activitate i se par interesant,
selectând ce se potriveşte cu experienţa lui
Nu realizează nimic deosebit şi devine Are realizări deosebite, care îi sporesc
oarecum nemulţumit că nu este „suficient” de potenţialul creativ şi satisfacţiile profesionale
apreciat

67
 Testele biologice, construite în cadrul teoriilor privind activitatea
DESCRIEREA nervoasă superioară, sunt la rândul lor clasificate în trei grupe: testele
METODEI neurofiziologice măsoară mărimea creierului şi aspectele structurii
acestuia, testele electrofiziologice evidenţiază prin date
electroencefalografice randamentul intelectual, iar testele privind fluxul
T sangvin cerebral explică variaţiile performanţei intelectuale prin
E circulaţia sangvină la nivel cerebral.
S
O altă serie de teste, elaborate pe baza teoriei privind „lateralizarea
T
creierului”, măsoară modul diferit de prelucrare a informaţiilor în cele
E
două emisfere cerebrale.

B
Este demn de semnalat că testele biologice (Luria Nebraska
I
Neuropsychology Battery şi Kauffman Assessment Battery for Children)
O
au corelaţii înalt semnificative cu „testul de matrice progresivă Raven”
L
şi forma undelor cerebrale. De asemenea, ele au evidenţiat că fluxul
O
sangvin cerebral variază în funcţie de sarcinile specifice inteligenţei
G
cristalizate sau fluide. (Sternberg, 1993, Clark, 1983)
I
C Apare deseori consternarea în urma formulării opiniilor conform cărora
E bărbații și femeile sunt diferiți. Unii cercetători consideră că femeile nu
pot obține aceleași rezultate superioare ca și bărbații la testele de
matematică sau alte științe exacte, de exemplu.

Indiferent cât de mult și-ar dori majoritatea oamenilor ca bărbații și

femeile să fie egali, există diferențe în modul în care aceștia vor aborda
anumite situații deoarece creierele lor sunt diferite.

68
 Teoria legată de emisfera dreapta, respectiv emisfera stângă?
DESCRIEREA
Potrivit teorie dominației uneia din emisfere cerebrale, fiecare parte a
METODEI
creierului controlează diferite tipuri de gândire. În plus oamenii preferă
un tip de gândire în defavoarea celuilalt.

T
De exemplu o persoană care gândește cu emisfera stângă este adesea
E
considerată mai logică, analitică și obiectivă, în timp ce o persoană care
S
gândește cu emisfera dreaptă este considerată mai intuitivă, gânditoare și
T
subiectivă.
E
În psihologie, teoria se bazează pe așa numită lateralizare a funcțiilor
B cerebrale. Așadar, fiecare parte a creierului controlează funcții specifice.
I Teoria a fost deszvolatată de Roger Sperry, ce a câștigat premiul Nobel
O pentry demonstrarea experimentală a funcționării specifice celor două
L emisfere cerebrale.
O
Emisfera stângă este sediul limbajului, implică aspectele lingvistice ale
G
scrierii. Abilitatea intelectului de a opera logic, cititul, scrisul și, vorbitul
I
sunt alte lucruri legate de emisfera stângă.
C
E

Aspectele cu care se ocupă emisfera dreaptă sunt de natură holistică,

abstracte, creative și imaginative. Aici se află sediul emoțiilorm al
vizualizării spațiale și a aspectelor legate de vise.

69
 Fișă de autoverificare

Numele şi prenumele……………………………..
Clasa………………………………………………
Data ………………………………………………

Emisfera dreaptă
Ești încrezător în forțele proprii?
Ești atras de filozofie și religie?
Ești creativ?
Ești romantic și visător?
Înțelegi ușor limbajul non-verbal?
Ești foarte intuitiv?
Te gândești mereu la prezent și viitor?

Emisfera stângă
Ai o logică rigidă?
Ești atras de cifre?
Îți place matematica și știința?
Ai simțul practic?
Îți pace să calculezi?
Iubești siguranța?
Te gândești mereu la trecut?
Dorești să inveți mereu câte ceva?

70
 Testele sistemice vizează multiple componente ale supradotării
DESCRIEREA intelectuale.
METODEI
Una dintre aceste teorii este cea creată de Howard Gardner (1985), care,
demonstrând existenţa mai multor tipuri de inteligenţă (logico-
T matematică, corporal-chinestezică, interpersonală, intrapersonală),
E pledează implicit pentru mai multe forme de supradotare.
S
T Inteligenţa lingvistică – capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme
E cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul şi ordinea
cuvintelor.
S Inteligenţa logico-matematică – capacitatea de a opera cu modele,
I categorii şi relaţii, de a grupa, ordona şi a interpreta date, capacitatea de
S a problematiza.
T Inteligenţa spaţial-vizuală - capacitatea de a forma un model mental
E spaţial, de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi
M ale imaginii, simţul orientării în spaţiu, capacitatea de a citi hărţi,
I diagrame, grafice.
C Inteligenţa muzicală – capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera
E produse prin ritm şi melodie, sensibilitate la ritm, capacitatea de a
recunoşte diverse forme de expresie muzicală;
Inteligenţa corporal-kinestezică – capacitatea de a rezolva probleme şi
de a genera produse cu ajutorul mişcării coprului, îndemânarea în
manipularea obiectelor;
Inteligenţa interpersonală – capacitatea de a rezolva probleme prin
interacţinea cu ceilalţi, abilitatea de a discrimina şi răspunde adecvat la
manifestările şi dorinţele celorlalţi;
Inteligenţa intrapersonală - capacitatea de a rezolva probleme şi de a
genera produse prin cunoaşterea de sine, capacitatea de acces la propriile
trăiri şi abilitatea de a le discrimina şi exprima, conştientizarea propriilor
cunoştinţe, abilităţi, dorinţe.

71
 Inteligenţa interpersonalǎ

Inteligenţa interpersonalǎ se manifestǎ prin abilitatea de a forma şi de a menţine diverse

relaţii.
Copiii care au abilitatea de a se juca împreunǎ, de a empatiza, de a privi lucrurile din
perspectiva celuilalt, cǎrora le place sa fie în echipǎ şi vor sǎ îi ajute pe cei din echipǎ au
inteligenţǎ interpersonalǎ. Comunicarea este elementul cheie al al acestui tip de inteligență, ce
este absolut necesar pentru a purta negocieri cu succes.
Pentru a-l dezvolta, încearcă să-i "asculți activ" pe cei din jur.

Un copil cu inteligenţǎ interpersonalǎ Pentru a dezvolta la şcoalǎ inteligenţa

interpersonalǎ
 îşi dǎ seama cum se simt alţii  organizaţi cercuri sau alte modalitǎţi de
încurajare a cooperǎrii
 înţelege punctele de vedere ale celorlalţi  variaţi grupele
 iniţiazǎ, dezvoltǎ şi menţine relaţii sociale  prezentaţi criteriile de constituire ale
cu ceilalţi grupelor, explicaţi modul de grupare
 se joacǎ cu ceilalţi  învǎţaţi-i jocuri pe copii
 se simte confortabil şi în ipostaza de  stabiliţi împreunǎ cu ei reguli ale grupului
colaborare şi în cea de competiţie
 stabiliţi obiectivul grupei şi modul de al
atinge

72
 Inteligenţa intrapersonalǎ

Copiii cu inteligentǎ intrapersonalǎ îşi înţeleg propriile sentimente şi emoţii. Pot sǎ se

izoleze pentru a-şi explora sentimentele şi emoţiile. Pot fi încăpǎţânaţi când li se cere sǎ acţioneze
în contradicţie cu propriile lor sentimente.
Pot fi mai deschişi decât colegii lor atunci când li se cere sǎ îşi exprime sentimentele.
Uneori conveseazǎ cu un prieten imaginar cǎruia îi povestesc cum se simt. Pot pune întrebari de
naturǎ filozoficǎ.
Folosită de scriitori, filosofi, psihologi și teologi, inteligența intrapersonală este capacitatea
de a-ți explora propriile emoții și motivații, într-un mod obiectiv.

Un copil cu inteligenţǎ intrapersonalǎ Pentru a dezvolta la şcoalǎ inteligenţa

intrapersonalǎ
 este conștient de propriile sale gânduri,  acordaţi timp de gândire şi de reflecţie
sentimente și emoții
 găsește modalități de exprimare a  aveți rǎbdare şi rǎspundeţi la întrebǎrile cu
gândurilor, sentimentelor și emoțiilor sale rǎspuns deschis şi de natura filozoficǎ
 poartǎ conversaţii interioare  creaţi panoul dorinţelor
 încearcǎ sǎ înţeleagǎ motivațiile și  folosiţi-vǎ de sentimentele şi dorinţele
comportamentele celorlalți copiilor la activitățile de tip cerc
 este independent și motivat  folosiţi harta amintirilor
 este preocupat de întrebari de naturǎ  gǎsiţi cǎrţi pe teme filozofice pentru copii si
filozoficǎ folosiţi-le la clasǎ

73
 Inteligenţa lingvistică

Inteligența lingvistică este capacitatea de a folosi limba, native și alte libi străine, pentru a
exprimare și pentru comunicare. Persoanele care posedă acest tip de inteligeță preferă discuțiile,
dezbaterile, asociațiile de cuvinte, să citeasca, să scrie, să povestească.
Copii cǎrora le place sǎ scrie şi sǎ vorbeascǎ au inteligenţǎ lingvisticǎ. Prind nuanţele din
sensurile cuvintelor, ordoneazǎ corect cuvintele, identificǎ sunetele, ritmul şi inflexiunile limbii şi
îţeleg capacitatea limbajului de a informa, de a convinge, de a reda stǎri de spirit.
Un copil cu inteligenţǎ lingvistică Pentru a dezvolta la şcoalǎ inteligenţa
lingvistică
 învaţǎ prin ascultare, scriere, citire şi  vorbiţi mai puţin şi acordaţi timp mai mult
discuţii copiilor sǎ vorbeascǎ
 imitǎ sau maimuţǎreşte vocile prietenilor şi  formulaţi sarcini care presupun schimb
familiei verbal focalizat, structurat
 se joacǎ/experimenteazǎ cu cuvintele  organizaţi jocuri „spun-ce-fac” „fac-şi-
spun”
 se descurcǎ mai bine decât cei de vârsta lui  folosiţi cuvinte cheie şi tehnici de grupare
cu citit-scrisul şi exprimarea oralǎ tematicǎ a vocabularului
 vorbeşte de la vârsta micǎ  folosiţi scrierea ghidatǎ (scriere cu
structura datǎ)
 exploraţi variatele utilizǎri ale limbii în
scopuri diverse folosind multiple mijloace
(cǎrţi, filme, spectacole, emisiuni radio)

Inteligenţa logico-matematică

Inteligența logico-matematică presupune capacitatea de a elabora raționamente, de a

recunoaște și folosi scheme şi relații abstracte. Persoanele de acest tip preferă numerele,
structurile, formulele, tehnologia, conceptele matematice, abstractizările, raționamentele.
Copiii cu inteligenţǎ matematicǎ şi logicǎ sunt cei care pot rezolva probleme şi pot da
soluţii non-verbale. Le place ordonarea logicǎ, claritatea şi vǎd cu uşurinţǎ tiparele şi conexiunile
din jurul lor. Sorteazǎ jucǎriile în sertar. Cautǎ sǎ explice cauza şi efectul. Cautǎ sǎ gǎseascǎ
elemente comune, clasificǎ, speculeazǎ şi fac predicţii şi încep sǎ descopere regulile matematice
şi logice ale lumii în care trǎim.
Un copil cu inteligenţǎ logico-matematică Pentru a dezvolta la şcoalǎ inteligenţa
logico-matematică
 cunoaşte de mic concepte cum ar fi timp  atrageţi atenţia asupra regulilor şi
74
 spaţiu, cantitate, numǎr, cauzǎ şi efect
 înţelege semnificaţia simbolurilor şi poate
sǎ creeze simboluri
 este fascinat de tiparele din jur
 face cu plǎcere activitǎţi de
ordonare/aranjare
 îi place sǎ colecţioneze şi sǎ clasifice
 îşi aranjeazǎ obiectele din jur
obiceiurilor pe care le folosiţi şi explicaţi în
ce scop le folosiţi
 faceţi activitǎţi cu numere la diverse
discipline astfel încât numerele sǎ incite
 gǎsiţi conexiunile dintre matematicǎ şi
viaţa de zi-cu-zi
 gǎsiţi conexiunile dintre matematicǎ şi
viaţa de zi-cu-zi
 folosiţi tipare de rezolvare de probleme la
diverse discipline
 folosiţi tipare de rezolvare de probleme la
diverse discipline

Inteligenţa vizualǎ şi spaţialǎ

Inteligența spațială presupune capacitatea de a gândi în imagini, de a-și reprezenta în

imagini informaţiile. Persoanele care au inteligență spațială pot înțelege și reprezenta foarte bine
lumea spațial-vizuală, au simțul orientării în spațiu și memorie vizuală foarte bună. Aceste
persoane învață folosind imagini, observând, efectuând reprezentări grafice, preferă să deseneze,
să construiască, să modeleze, să proiecteze, preferă culorile, imaginile, să efectueze schițe,
scheme.
Copiii cu inteligenţǎ vizualǎ şi spaţialǎ bine dezvoltatǎ vor fi capabili sǎ creeze sau sǎ
recreeze cu uşurinţǎ imagini sau obiecte. Îşi amintesc cum arǎtau obiectele şi unde le-au vǎzut.
Pot sǎ se imagineze sau sǎ imagineze un obiect într-un context total diferit. Ştiu sǎ ghideze (sǎ
dea îndrumǎri) şi înţeleg indicaţiile de orientare şi se pot imagina urmând un anumit traseu. Îşi
amintesc unde şi-au pus lucrurile. Pot vizualiza obiectele în mişcare în spaţiu tridimensional şi
prin spaţiu şi timp.
Un copil cu inteligenţǎ vizuală și spațială Pentru a dezvolta la şcoalǎ inteligenţa
vizuală și spațială
 învaţǎ vǎzând şi observând  utilizaţi postere de învǎţare şi memorare
expuse în sala de clasǎ şi faceţi trimiteri la ele
 îşi aminteşte cum aratǎ obiectele şi cum  schimbaţi cu regularitate imaginile expuse
sunt aşezate
 poate vizualiza cu uşurinţǎ scene imaginare  deveniţi prin mişcǎrile pe care le faceţi un
suport vizual care stimuleazǎ învǎţarea
captând atenţia prin gesturi, mişcǎri expresive
 îşi aminteşte cum erau scrise cuvintele pe  adǎugaţi materialelor scrise şi orale tehnici
paginǎ de înţelegere vizualǎ cum sunt hǎrţi,
 poate sǎ vadǎ cum aratǎ formele dacǎ sunt diagrame, reprezentǎ
desfǎcute sau rotite
75
 Inteligenţa kinestezică

Inteligența kinestezică implică utilizarea cu eficiență a mișcarilor corporale, abilitatea

mentală de a coordona mișcările corpului, fizicul și mentalul aflându-se în strânsă legătură.
Persoanele care au inteligență kinestezică învață prin implicare directă, manevrare de obiecte,
activități practice, mișcare.
Copiii având inteligenţǎ kinesteticǎ vor da dovadǎ de dexteritate de la o vârstǎ fragedǎ. Îşi
mişcǎ cu uşurinţǎ propriul corp sau alte obiecte cu ajutorul unor manevre complicate. Umblǎ de
mici şi au dexteritate în mânuirea jucǎriilor. Îşi coordoneazǎ simultan mişcǎrile în partea dreaptǎ
şi stângǎ a corpului. Pot fi agitaţi în clasǎ. Aspectul fizic poate fi robust – aleargǎ, se caţǎrǎ,
lovesc mingea, se leagǎnǎ. Memoria le va fi ajutatǎ de activitǎţi care implicǎ mişcare.

Un copil cu inteligenţǎ kinestezică Pentru a dezvolta la şcoalǎ inteligenţa

kinestezică
 învaţǎ fǎcând  includeţi activitǎţi practice zilnic

 are dexteritate în activitǎţi motorii care  fixaţi învǎţarea prin mişcare, joc de rol,
presupun mişcǎri ample şi de fineţe simulǎri şi activitǎţi practice
 îşi aminteşte mai bine ce s-a fǎcut decât ce  exersaţi abilitǎţi care implicǎ dexteritate
s-a spus sau vǎzut fizicǎ şi relaxeazǎ creierul

 este interesat în a-şi îmbunǎtǎţi  includeţi scurte activitǎţi fizice ca pauze de

performanţele fizice efort intelectual

 dǎ dovadǎ de creativitate în construire,  învǎţaţi copiii jocuri de exterior şi jucaţi-le

mişcare şi expresie fizicǎ
 are coordonare bunǎ, simţ al mişcǎrii,
ritmic, echilibru şi dexteritate

76
 Inteligenţa muzicală

Inteligența muzicală reprezintă abilitatea de a recunoaște și de a gândi în sunete, ritmuri,

melodii şi rime, a fi sensibil la ton, la intensitatea, înălțimea și timbrul sunetului, abilitatea de a
recunoaște, crea şi reproduce muzica, folosind un instrument sau vocea. Implică ascultare activă
şi presupune o legătură puternica între muzică și emoții.
Copiii cu inteligenţǎ muzicalǎ observǎ modele de sunete şi sesizeazǎ diferenţele de la
vârstǎ micǎ. Tonalitǎţi, ritmuri şi melodii le rǎmân în minte. Vor fi atraşi de orice activitate legatǎ
de muzicalitate, vor avea talent la instrumente muzicale de mici. Vor dori sǎ asculte muzicǎ în
orice împrejurare.

Un copil cu inteligenţǎ muzicală Pentru a dezvolta la şcoalǎ inteligenţa

 improvizeazǎ şi experimenteazǎ cu plǎcere
cu sunete şi sonoritǎţi
 sesizeazǎ şi reacţioneazǎ la stǎrile de spirit
redate în muzicǎ
muzicală
 îndeplinire al unei sarcini, marcând
începutul şi sfârşitul, alegeţi o temǎ muzicalǎ
pentru schimbarea stǎrii - dinamicǎ, reflexivǎ,
relaxantǎ, energizantǎ
 folosiți muzicǎ pentru a ajuta rememorarea
conţinutului

 au simţ ritmic şi reacţioneazǎ artistic la  folosiţi ritmuri pentru a-i învǎţa sǎ

muzicǎ identifice schimbǎrile de înǎlţime, variaţie şi
modulare a sunetelor
 sunt interesaţi sǎ afle informaţii despre  stimulaţi interesul în diferite modalitǎţi de
muzicǎ şi îşi creeazǎ preferinţe şi categorii a produce muzicǎ şi de a gusta muzica

 ţin minte melodii şi cântece  creaţi ocazii de a trǎi experienţe muzicale

ca activitǎţi participative la nivelul clasei

77
 Teste pentru aptitudini speciale – domeniul unde a avut cea mai mare
DESCRIEREA dezvoltare a testelor este cel al abilităţii tehnice. Abilităţile, sau
METODEI indicatorii maximei performanţe aşa cum sunt denumiţi în literatura
psihometrică tradiţională, sunt competenţele care reprezintă cel mai înalt
nivel atins de elev într-un anumit domeniu.
T
În şcoală evaluarea tradiţională se face pe baza notelor şcolare,
E
acceptându-se însă şi metode netradiţionale de apreciere din partea
S
profesorilor care se referă la rezultatele obţinute la probleme mai
T
complicate, dificile, ca şi alegerii libere, de către elevi, a unor sarcini de
E
învăţare complexe.

A
Indiferent de forma de evaluare orice informaţie suplimentară despre
P
potenţialul elevului este valoroasă pentru stimularea performanţei
T
viitoare, dacă sunt urmărite şi înregistrate produsele sau lucrările
I
elevilor, nivelul de participare în activităţile de învăţare, gradul de
T
relaţionare cu alţii.
U
D Există diferite teste bazate pe asamblarea de obiecte mecanice, sau pe

I seturi de forme (Paterson şi Elliot, 1930). Acestea necesită mult timp şi

N sunt costisitoare. Subtestul aranjării de cuburi din cadrul WISC este

I relevant, deşi e mai degrabă un test de capacitate generală sau „g”, decât
un test spaţial-construcţional. Mult mai des sunt folosite testele de grup

S bazate pe imagini de operaţii tehnice şi fizice, cum ar fi testul lui

P Bennett. El are o valoare moderată, adică este mai aplicabil în orientarea

E profesională.

C În artele vizuale şi decorative, există anumite teste de apreciere sau gust,

I bazate pe judecarea unor imagini după obiecte artistice. În muzică sunt

A mai multe posibilităţi. Realizările şcolare-notele sau calificativele

L acordate pentru activitatea în clasă, sau scorurile la testele standardizate

E de realizare, pot fi valoroase în domenii ca matematică, eventual şi

ştiinţele naturii. În general, copiii supradotaţi obţin scoruri mult peste
nivelul vârstei sau clasei lor.

78
DESCRIEREA Testele de personalitate - În viața de zi cu zi de multe ori sunt folosiți
METODEI termenii de persoană și personalitate, sensul comun al acestuia din
urmă fiind o însușire sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu.

T Se pune întrebarea “Ce este personalitatea?”. În opinia lui P.Fraisse,

E istoria psihologiei, între anumite limite, se confundă cu istoria
S răspunsurilor la această întrebare fundamentală. Înainte de a
T defini personalitatea trebuie să definim persoana.
E
Persoana înseamnă individul uman concret. Personalitatea însă, este o
D construcție teoretică elaborată de psihologie, în scopul înțelegerii și
E explicării modalităților de funcționare ce caracterizează organismul
psihofiziologic pe care îl numim persoană umană.
P În literatura de specialitate și nu numai, există numeroase definiții
E ale personalității, fiecare surprinzând câteva aspecte ale acestui concept
R atât de vast.
S
O
N
A
L
I
T În “Dicționar de Psihologie” de Norbert Sillamy personalitatea este
A definită asfel: “(…) element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o
T caracterizează și o diferențiază de o altă persoană.”
E Pentru sociologie personalitatea este “expresia socioculturală a
individualitatii umane.” (“Dicționar de Sociologie” – coord. C. Zamfir,
L. Vlăsceanu)

79
 Între nenumaratele definiții ale personalității, G.W. Allport dă propria
DESCRIEREA definiție în lucrarea “Structura și dezvoltarea personalității”, încercând
METODEI cum spune “(…) nu să definim obiectul în funcție de metodele noastre
imperfecte”.

T “PERSONALITATEA este organizarea dinamică în cadrul

E individului a acelor sisteme psihofizice care determina gândirea și
S comportamentul său caracteristic.”
T
E Personalitatea reprezintă totalitatea valorilor, scopurilor, trăirilor și
efectelor pe care le provoacă în ansamblu, atît fizicul cât și intelectualul.
D Personalitatea face parte din conștient, alăturîndu-se curentului
E de existențialism, în cadrul căruia ființa umană învață și face concluzii în
urma experienței personale, adică o experiență calitativă.
P
E “Personalitatea este ceva și face ceva. Sistemele psihofizice latente
R motivează sau direcționează o activitate și o gândire specifică atunci
S când intra în acțiune.
O
N Toate sistemele care compun personalitatea trebuie considerate ca
A tendințe determinate. Ele exercită o influență directoare asupra tuturor
L actelor adoptative și expresive prin care personalitatea ajunge să fie
I cunoscută.. Orice comportament și orice gândire sunt caracteristice
T persoanei și sunt unice pentru aceasta.”
A
T
E

80
 Chestionar pentru evaluarea trăsăturilor psihocomportamentale

Propunem următorul chestionar pentru a evalua trăsăturile psihocomportamentale ale unui

copil în domeniile: învăţare, motivaţie, creativitate şi leadership. Itemii chestionarului au fost
elaboraţi prin sintetizarea concluziilor literaturii ştiinţifice axate pe trăsăturile persoanelor care un
nevoie de un plan de dezvoltare personală intensivă.
Se va completa cu x locul cel mai adecvat opiniei dumneavoastră, pe următoarea scară de
valori:
1 – dacă aţi observat această trăsătură rar sau niciodată
2 – dacă aţi observat această trăsătură ocazional
3 – dacă aţi observat această trăsătură frecvent
4 – dacă aţi observat această trăsătură aproape tot timpul
Calcularea scorurilor pentru fiecare dimensiune se face astfel:
- adunaţi x-urile din fiecare coloană şi rezultatul se trece în total coloană
- înmulţiţi numerele astfel obţinute cu „ponderea” fiecărei coloane şi rezultatul îl scrieţi
în total pondere coloană
- însumaţi subtotalurile

Caracteristici de învăţare
Model 1(observare):

1. Are un vocabular neobişnuit de avansat pentru vârsta sa; foloseşte 1 2 3 4

termenii corect; comportamentul verbal se caracterizează prin bogăţie
de expresie, elaborare şi fluenţă.
(National Education Association, 1960, Terman&Oden; Witty, 1955)
2. Posedă o vastă bancă de informaţii despre o varietate de subiecte 1 2 3 4
(peste nivelul de interese ale colegilor de vârstă).
(Ward, 1961; Terman, 1925; Witty, 1958)
3. Prelucrează şi actualizează rapid informaţiile. 1 2 3 4
(Googhart&Schmidt, 1940; Terman&Oden, 1947; National Education
Association, 1960)
4. Înţelege rapid relaţiile cauză-efect; încearcă să descopere „cum” şi 1 2 3 4

81
 „de ce”; pune multe întrebări stimulatoare (diferite de solicitarea
uzuală de informaţii); vrea să afle „ce pune totul pe roate”.
(Carroll, 1940; Witty, 1958; Goodhart&Schmidt, 1940).
5. Are o deosebită uşurinţă în surprinderea principiilor şi face 1 2 3 4
generalizări pertinente despre fenomene, oameni şi lucruri; urmăreşte
asemănările şi deosebirile dintre acestea.
(Carroll, 1940; Witty, 1958; Goodhart&Schmidt, 1940).
6. Este un fin şi atent observator, de obicei, „vede” mai mult şi mai bine 1 2 3 4
decât alţii o întâmplare, un film etc.
(Witty, 1958, Carroll, 1940; National Education Association, 1960)
7. Citeşte mult din proprie iniţiativă; nu ocoleşte materialele dificile, 1 2 3 4
poate avea o preferinţă specială pentru biografii, autobiografii,
enciclopedii şi atlase.
(Hollingworth, 1942; Witty, 1958; Terman&Oden, 1947)
8. Încearcă să înţeleagă materiale/probleme complicate, analizându-le pe 1 2 3 4
părţi, extrage concluzii din propriile raţionamente, sesizează soluţiile
logice şi evidente).
(Frechill, 1961; Ward, 1962; Strang, 1958)

Total coloană:
Total pondere:
Total pondere coloană:
SCOR TOTAL:

82
Caracteristici de motivaţie
Model 1 (observare):
1. Este absorbit de anumite subiecte sau probleme; este perseverent în 1 2 3 4
îndeplinirea completă a sarcinilor (uneori este dificil să-l convingi să
abandoneze un subiect pentru a aborda un altul).
(Freehill, 1961; Brandwein, 1955; Strang, 1958)
2. Se plictiseşte repede în rezolvarea sarcinilor de rutină. 1 2 3 4
(Ward, 1962; Brandwein, 1955, Strang, 1958).
3. Are nevoie de puţină motivaţie extrinsecă pentru a continua sarcini 1 2 3 4
care iniţial îl incintă.
(Brandwein, 1955, Strang, 1958).
4. Urmăreşte perfecţiunea; este autocritic; nu se mulţumeşte uşor cu 1 2 3 4
viteza sa de lucru sau cu rezultatele sale.
(Strang, 1958; Freehill, 1961; Carroll, 1940)
5. Preferă să lucreze independent; nu are nevoie de multă direcţionare 1 2 3 4
din partea profesorilor.
(Torrance, 1965; Gowan&Demos, 1964; Makovic, 1953)
6. Este interesat de probleme mature, cum ar fi cele legate de religie, 1 2 3 4
politică, sexualitate, rase - mai mult decât este firesc pentru vârsta sa.
(Wittz, 1965; Ward, 1961; Chaffe, 1963)
7. Deseori este categoric(uneori chiar agresiv); încăpăţânat în hotărârile 1 2 3 4
lui.
(Buhler&Guirl, 1963; Gowan &Demos, 1964)
8. Îi place să organizeze lucruri, oameni, situaţii. 1 2 3 4
(Ward, 1961; Gowan&Demos, 1964; Buhler&Guirl, 1963)
9. Este profund interesat de adevăr şi fals, drept şi nedrept, de bine şi 1 2 3 4
rău; adesea evaluează şi avansează judecăţi despre evenimente,
oameni şi lucruri.
(Getzels&Jackson, 1962; Buhler&Guirl, 1963; Carroll, 1940)

Total coloană: Total pondere coloană:

Total pondere: SCOR TOTAL:

83
Model 2 (autoevaluare):

Numele şi prenumele……………………………..
Clasa………………………………………………
Data ………………………………………………

Motivația este forța care te face să mergi înainte și să te dezvolti. Află ce putere de auto-
motivare ai, cu testul de mai jos:
Instrucțiuni:
Pentru fiecare întrebare, alege răspunsul care se potrivește cel mai bine situației tale. După ce afli
care este nivelul tău de auto-motivare, îți oferim câteva informații care să te ajute să îl
îmbunătățești.
Intrebare Deloc Rar Uneori Adesea Foarte
des
1. Sunt adesea nesigur pe abilitatea mea de a 5 4 3 2 1
atinge obiectivele propuse
2. Când lucrez pentru propriile obiective, depun 1 2 3 4 5
efort maxim
3. Obișnuiesc să îmi stabilesc obiective pentru a 1 2 3 4 5
obține o viziune asupra vieții
4. Gândesc pozitiv la stabilirea obiectivelor; mă 1 2 3 4 5
asigur că îmi acoperă nevoile zilnice
5. Mă recompensez (sau blamez) pentru a rămîne 1 2 3 4 5
concentrat. De exemplu, dacă termin o sarcina la
timp, îmi iau o pauză
6. Cred că voi avea succes dacă muncesc din greu 1 2 3 4 5
și îmi folosesc abilitățile
7. Mă îngrijorează termenele-limită, îmi 5 4 3 2 1
produc stres, anxietate
8. Când apare un eveniment neașteptat, am 5 4 3 2 1
tendința de a lăsa baltă totul și a-mi stabili o nouă
țintă

84
 9. Cea mai mare satisfacție la finalizarea unei 1 2 3 4 5
sarcini este sentimentul că mi-am făcut bine treaba
10. Adesea fac minimum, doar cât să nu las loc 5 4 3 2 1
părinților sau colegilor la comentarii
11. Tind să mă îngrijorez când nu îmi 5 4 3 2 1
ating obiectivele și adesea mă concentrez asupra
motivelor pentru care aceasta se întamplă
12. Îmi conturez imaginea unui viitor plin de 1 2 3 4 5
succese înainte de a-mi stabili un nou obiectiv

Interpretarea testului

Calculează scorul obținut și vezi care este gradul tău de auto-motivare.

Scor Interpretare
44-60 Minunat! Obții tot ceea ce vrei și nu lași nimic să îți stea în cale. Faci un efort
conștiincios de a te auto-motiva și petreci o mare parte de timp pentru a-ți stabili
obiectivele și felul în care le poți atinge. Atragi și inspiri alte persoane cu succesul
tău. Păstrează aceasta atitudine favorabilă auto-motivării!
28-43 Te descurci bine la capitolul auto-motivare. Cu siguranță nu ești în cădere, însă ai
putea mai mult. Pentru a obține ceea ce vrei, încearcă să îți crești factorii de
motivare în toate sectoarele vieții. Urmează sugestiile și îmbunătățește-ți auto-
motivarea
12-27 Permiți temerilor să intervină în drumul tău către succes. Ai ratat, probabil, câteva
obiective în trecut și te-ai convins că nu reușești – lucru demotivant. Depășește
această limită și crezi din nou în tine.

85
Caracteristici de leadership

Model 1 (observare):
Numele şi prenumele……………………………..
Clasa………………………………………………
Data ………………………………………………

1. Îşi asumă responsabilităţi; îşi respectă promisiunile. 1 2 3 4

(Baldwin, 1932; Bellingrath, 1930; Burks, 1938)
2. Manifestă încredere de sine atât printre colegii de vârstă, cât şi 1 2 3 4
printre adulţi; îi place să-şi prezinte rezultatele activităţii în faţa
clasei.
(Drake, 1944; Cowley, 1931; Bellingrath, 1930)
3. Pare să fie agreat de colegii de clasă. 1 2 3 4
(Bellingrath, 1930; Garrison, 1935; Zeleny, 1939)
4. Este cooperant cu profesorii şi colegii; în general evită certurile. 1 2 3 4
(Dunkerly, 1940; Newcomb, 1943; Fanquier&Gilchrist, 1942)
5. Are o mare facilitate de a se exprima verbal şi se face bine înţeles, în 1 2 3 4
general.
(Siterman, 1904; Burks, 1938)
6. Se adaptează repede la noile situaţii; este flexibil în gândire şi acţiune 1 2 3 4
şi nu pare a fi disturbat când conjunctura îl determină să iasă din
rutină.
(Eichler, 1934; Flemming, 1935; Caldwell, 1926).
7. Se simte bine în anturaje numeroase; este sociabil şi nu-i place să 1 2 3 4
rămână singur.
(Drake, 1944; Goodenough, 1930).
8. Are tendinţa de a domina când se află în grup; în general, 1 2 3 4
direcţionează activităţile în care se implică.
(Richardson&Hanawalt, 1943; Hunter&Jordan ,1939).
9. Participă la majoritatea activităţilor organizate de şcoală în afara 1 2 3 4

86
 orelor de curs; se poate conta pe el că va veni acolo când nimeni
altcineva nu va veni.
(Zeleny, 1939; Link, 1944; Cortenay, 1934)
10. Excelează în atletism; este bine coordonat motric şi agreează 1 2 3 4
mişcarea, jocurile atletice.
(Flemming, 1935; Partridge, 1934; Spaulding, 1934)

Total coloană:
Total pondere:
Total pondere coloană:
SCOR TOTAL:

Model 2 (autoevaluare):

1.Îmi încurajez echipa să participe la procesul de luare a deciziilor și încerc să țin cont de ideile și
sugestiile lor.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna
2.Nimic nu este mai important ca atingerea unui scop sau îndeplinirea unei sarcini.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna

87
3. Monitorizez de aproape implementarea unui proiect pentru a mă asigura că fiecare activitate
sau sarcină este finalizată la timp.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna
4.Cu cât o sarcină este mai provocatoare cu atât îmi place mai mult.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna
5. Îmi place să ajut oamenii în legătură cu noile sarcini și proceduri.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna
6. Îmi încurajez colaboratorii să fie cât mai creativi.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna
7. Când supraveghez o activitate complexă în desfășurare, mă asigur că se ține cont de fiecare
detaliu.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna

8. Mi se pare ușor să duc la bun sfârșit mai multe sarcini complicate în același timp.
o Niciodată
88
 o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna

9. Îmi place să citesc articole, cărți și publicații despre training, leadership și psihologie și pun în
practică ceea ce am citit.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna

10. Când corectez greșeli, mă preocupă păstrarea unor bune relații umane.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna

11. Îmi organizez timpul într-un mod foarte eficient.

o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna

12. Îmi face plăcere să explic colaboratorilor mei detaliile și

dedesubturile unor proiecte sau sarcini complexe.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna

89
13. Mă pricep foarte bine să trasform proiecte compleze și dificile în sarcini individuale, ușor de
urmărit.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna

14. Nimic nu este mai important decât formarea unei super echipe.
o Niciodată
o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna

15Respect limitele fiecărei persoane.

o Niciodată

o Aproape niciodată
o Rareori
o Uneori
o Frecvent
o Aproape întotdeauna

Autoevaluarea este un element esențial din procesul de

evaluare și ajută elevul să se orienteze dacă are calități de lider; îi
oferă informații despre ce a realizat și ce trebuie să mai realizeze.

La fel de important este faptul că, atunci când elevii participă la activități de autoevaluare,
au ocazia de a reflecta la modul cum se percep ei, dar se vor gândi și la modul cum îi percep alții.

90
 APRECIEREA PREOCUPĂRILOR ȘI INTERESULUI
PENTRU ÎNVĂȚĂTURĂ

Numele şi prenumele……………………………..
Clasa………………………………………………
Data ………………………………………………

Nr DA DA DA NU
crt COMPORTAMENTE OBSERVATE Intot deseori uneori
deauna
1 Vine cu temele de acasă nefăcute
2 Alternează pregătirea conștiincioasă cu perioade de
delăsare
3 Improvizează răspunsurile la întrebări adresate
clasei
4 Copiază temele de la colegi
5 Învață numai pentru note
6 Întâmpină greutăți în înțelegerea explicațiilor,
rămâne în urmă la munca independentă
7 Intervine cu completări, participă activ
8 Se lasă greu mobilizat, participă numai când este
solicitat
9 Este inactiv, absent
10 Se încadrează în disciplină la lecții
11 Este indisciplinat la ore
12 Este turbulent la ore, atrage și pe alții la abateri
13 Participă cu la toate obiectele
plăcere la unele obiecte………….

91
TRĂSĂTURILE DE CARACTER

ATRIBUTE Gradația de clasificare prin ATRIBUTE

note CONTRARE
10 8 6 4
-interesat, dornic de a cunoaște mai lipsit de interes
mult
-atașat de colectiv individualist
-harnic, activ inactiv, lenes
-corect, cinstit incorect
-de încredere de necontat
-cu inițiativă fara initiativa
-bun cu alții, altruist egoist
-curajos lipsit de curaj
-modest increzut
-prietenos neprietenos
-perseverent delasator
-interesant sters
-ambițios, dornic de afirmare lipsit de ambitie
-spirit independent dependent
-atent cu ceilalți indiferent
-disciplinat indisciplinat
-temeinic, profund superficial

92
 CHESTIONAR PENTRU DETERMINAREA STILURILOR DE ÎNVĂȚARE

Numele şi prenumele……………………………..
Clasa………………………………………………
Data ………………………………………………

Acest chestionar vă va ajuta să găsiţi modul prin care puteţi

învăţa cel mai bine.
 Nu există răspunsuri corecte sau greşite
 Pentru completarea chestionarului aveţi la dispoziţie atât timp cât aveţi nevoie,
aproximativ 10 şi 30 minute, dar nu este NICI O PROBLEMĂ dacă durează mai mult.
 Răspundeţi la toate întrebările pentru a obţine cele mai bune rezultate, sinceritatea este
foarte importantă pentru completarea acestui chestionar
 Răspundeţi la întrebări prin DA sau NU.
 Încercuiţi doar un singur răspuns la fiecare întrebare
 Dacă doriţi să răspundeţi prin „uneori”, gândiţi-vă dacă mai mult sunteţi de acord sau mai
mult dezaprobaţi enunţul respectiv, şi răspundeţi prin Da sau NU.

Când descrieţi o vacanţă/ o petrecere unui prieten, vorbiţi în detaliu despre D N

1 ■
muzica, sunetele şi zgomotele le-ai ascultat acolo ? A U
Vă folosiţi de gestica mâinilor când vorbiţi ? D N
2 □
A U
În locul ziarelor, preferaţi radioul sau televizorul pentru a vă ţine la curent D N
3 ■
cu ultimele noutăţi sau ştiri sportive ? A U
La utilizarea unui calculator consideraţi că imaginile vizuale sunt utile, de
D N
4 exemplu icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate, etc. ♦
A U
?
Când notaţi anumite informaţii preferaţi să nu luaţi notiţe, ci să desenaţi D N
5 □
diagrame, imagini reprezentative ? A U
Când jucaţi „X şi 0”sau dame puteţi să vă imaginaţi semnele „X” sau „=” D N
6 ♦
în diferite poziţii ? A U
Vă place să desfaceţi în părţi componente anumite obiecte şi să reparaţi D N
7 □
anumite lucruri ? De exemplu: bicicleta dvs., motorul maşinii dvs.,etc.. A U
Când încercaţi să vă amintiţi ortografia unui cuvânt, aveţi tendinţa de a
D N
8 scrie cuvântul respectiv de câteva ori pe o bucată de hârtie până când ♦
A U
găsiţi o ortografie care arată corect ?
Când învăţaţi ceva nou, vă plac instrucţiunile citite cu voce tare, discuţiile D N
9 ■
sau / şi cursurile orale ? A U
Vă place să asamblaţi diferite lucruri ? D N
10 □
A U
La utilizarea calculatorului consideraţi că este util ca sunetele emise să
D N
11 avertizeze utilizatorul asupra unei greşeli făcute sau asupra terminării unui ■
A U
moment de lucru ?
12 Când recapitulaţi / studiaţi sau învăţaţi ceva nu vă place să utilizaţi D N ♦
93
 diagrame şi / sau imagini ? A U
Aveţi rapiditate şi eficienţă la copierea pe hârtie a unor informaţii? D N
13 ♦
A U
Dacă vi se spune ceva, vă amintiţi ce vi s-a spus, fără necesitatea repetării D N
14 ■
acelei informaţii ? A U
Vă place să efectuaţi activităţi fizice în timpul liber ? De exemplu: sport, D N
15 □
grădinărit, plimbări, etc.. A U
D N
16 Vă place să ascultaţi muzică când aveţi timp liber ? ■
A U
Când vizitaţi o galerie sau o expoziţie, sau când vă uitaţi la vitrinele D N
17 ♦
magazinelor, vă place să priviţi singur(ă), în linişte ? A U
Găsiţi că vă este mai uşor să vă amintiţi numele oamenilor decât feţele lor D N
18 ■
? A U
D N
19 Când fotografiaţi un cuvânt, scrieţi cuvântul pe hârtie înainte ? □
A U
D N
20 Vă place să vă mişcaţi în voie când lucraţi ? □
A U
D N
21 Învăţaţi să ortografiaţi un cuvânt prin pronunţarea acestuia ? ■
A U
Când descrieţi o vacanţă/ o petrecere unui prieten, vorbiţi despre cum D N
22 ♦
arătau oamenii, despre hainele lor şi despre culorile acestora ? A U
Când începeţi o sarcină nouă, vă place să începeţi imediat şi să rezolvaţi D N
23 □
ceva atunci , pe loc ? A U
Învăţaţi mai bine dacă asistaţi la demonstrarea practică a unei abilităţi D N
24 ♦
anume ? A U
Găsiţi că vă este mai uşor să vă amintiţi feţele oamenilor decât numele D N
25 ♦
lor? A U
D N
26 Pronunţarea cu voce tare a unor lucruri vă ajută să învăţaţi mai bine ? ■
A U
D N
27 Vă place să demonstraţi şi să arătaţi altora diverse lucruri ? □
A U
D N
28 Vă plac discuţiile şi vă place să ascultaţi opiniile celorlalţi ? ■
A U
D N
29 La îndeplinirea unor sarcini urmaţi anumite diagrame ? ♦
A U
D N
30 Vă place să jucaţi diverse roluri ? □
A U
Preferaţi să mergeţi „pe teren” şi să aflaţi singuri informaţii, decât să vă D N
31 □
petreceţi timpul singură într-o bibliotecă ? A U
Când vizitaţi o galerie sau o expoziţie, sau când vă uitaţi la vitrinele
D N
32 magazinelor, vă place să vorbiţi despre articolele expuse şi să ascultaţi ■
A U
comentariile celorlalţi ?
D N
33 Urmăriţi uşor un drum pe hartă? ♦
A U
Credeţi că unul dintre cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat D N
34 □
sau a unei sculpturi este să îl / o atingeţi ? A U
Când citiţi o poveste sau un articol dintr-o revistă, vă imaginaţi scenele D N
35 ♦
descrise în text ? A U
94
 Când îndepliniţi diferite sarcini, aveţi tendinţa de a fredona în surdină un D N
36 ■
cântec sau de a vorbi cu dvs. înşivă ? A U
Vă uitaţi la imaginile dintr-o revistă înainte de a vă decide ce să D N
37 ♦
îmbrăcaţi? A U
Când planificaţi o călătorie nouă, vă place să vă sfătuiţi cu cineva în D N
38 ■
legătură cu locul destinaţiei ? A U
Va fost întotdeauna dificil să staţi liniştit mult timp, şi preferaţi să fiţi D N
39 □
activi aproape tot timpul ? A U

Aflaţi care este stilul dvs de învăţare:

Încercuiţi numai numărul întrebărilor Acum marcaţi pe grafic numărul total pentru fiecare
la care aţi răspuns cu DA stil de învăţare, după care uniţi cele 3 puncte

♦ ■ □ 13_____________________________________ 13
4, 6, 8, 1, 3, 9, 2, 5, 12______________________________________12
12,13, 11, 14, 7, 11______________________________________11
17, 16, 10, 15, 10______________________________________10
22, 24, 18, 21, 19, 20 , 9_______________________________________ 9
25, 29, 33, 26, 28, 23, 27, 30, 8_______________________________________ 8
35, 37 32, 36, 31, 34, 39 7_______________________________________ 7
38 6_______________________________________ 6
5_______________________________________ 5
Total Total Total 4_______________________________________ 4
întrebări întrebări întrebări 3_______________________________________ 3
încercuite încercuite încercuite 2_______________________________________ 2
________ ________ ________ 1_______________________________________ 1
VIZUAL AUDITIV PRACTIC 0_______________________________________ 0
VIZUAL AUDITIV PRACTIC

Observație

Cea mai înaltă curbă de pe grafic arată stilul dvs. de învăţare preferat. Dacă curba are o evoluţie
aproximativ egală înseamnă că vă place să utilizaţi toate stilurile de învăţare.

95
 SCALĂ DE AUTOEVALUARE A TEMPERAMENTULUI
(HIPPOCRATE ŞI KANT)

Instrucțiuni de aplicare:
În tabelul de mai jos se regăsesc mai multe descrieri comportamentale iar în partea stângă
sunt patru coloane, câte una pentru fiecare tip de temperament. Marcajul cu X sau XX, într-o
anumită coloană, semnifică faptul că descrierea respectivă este valabilă tipului de temperament
din acea coloană.
Doi de X semnifică o potrivire puternică (comportamentul apare în majoritatea situațiilor
și se potrivește perfect tipului de temperament), un X semnifică o potrivire mai moderată
(comportamentul se manifestă doar în unele situații și se potrivește doar într-o anumită măsură
tipului de temperament).
Citiți cu atenție descrierile de mai jos. Dacă acestea vi se potrivesc în marea majoritate a
situațiilor încercuiți cei doi de X din dreptul afirmațiilor. Dacă afirmațiile vi se potrivesc, dar,
doar în unele situații, atunci încercuiți un singur X. La afirmațiile care nu vi se potrivesc deloc,
atunci nu încercuiți nimic. În unele cazuri aveți posibilitatea să marcați doar doi de X, adică ori
vă caracterizează foarte puternic acele caracteristici, ori nu vi se potrivesc de loc. În situația în
care, în dreptul aceleiași descrieri sunt doi de X la două coloane, înseamnă că acea descriere este
valabilă pentru două tipuri de temperamente și încercuiți în ambele coloane, doar dacă vi se
potrivește descrierea.
La final veți însuma câți de X ați înconjurat în
fiecare coloană. Scorul ridicat indică tendințe ridicate spre un
anumit tip de temperament. Atenție! Pot exista scoruri
egale sau diferențe mici de scoruri între un tip de
temperament și altul. Aceste cazuri ar putea fi explicate prin
faptul că mulți indivizi prezintă combinații ale
tipurilor de temperament și în foarte puține cazuri se obțin
diferențe semnificative de scoruri între anumite tipuri de
temperamente.
Alte explicații ale scorurilor egale s-ar putea explica prin: neatenția sau neînțelegerea în
citirea descrierilor; faptul că încă nu vă cunoașteți destul de bine sau faptul că aveți personalitatea
în formare și încă nu s-a stabilizat un anumit tip de temperament, aflându-vă la o vârstă fragedă.
96
 Temperament
Manifetări comportamentale - descrieri
Coleric Sangvinic Flegmatic Melancolic
Doreşte să fie primul care încearcă, îi place parcă X XX
să înfrunte necunoscutul.
Se decide greu pentru acţiune, are gesturi X XX
şovăielnice; nehotărâre; are nevoie de mult timp
pentru a se decide.
Îşi pierde răbdarea aşteptând să-i vină rândul, se XX X
agită, este iritat în astfel de situații, își pierde
calmul și autocontrolul.
Este foarte emoţionat când trebuie să participe la X XX
probe/examene/teste, fie că este foarte agitat și
stresat, fie că se pierde și se blochează.
Precipitat, grăbit, agitat când are de realizat o XX
sarcină. Deși se poate corecta pe parcurs, spre
finalul activității din nou tinde să renunțe, să nu
mai aibă răbdare și face totul superficial.
Execută activitatea în ritm lent, dar cu destulă XX X
acurateţă și precizie.
Reacţii verbale abundente, se îndeamnă pe sine XX
(“haide!”, “nu te lăsa!”, “acuma-i acum!” –
gândește cu voce tare).
Gesticulează mult și frecvent, reacţii motorii XX
abundente, devine nervos când greşeşte, apar
violenţe verbale, își descarcă tensiunea
manifestându-se față de ceilalți.
Execută activitatea/proba în tăcere; gesturile şi XX XX
cuvintele sunt aproape absente, este o persoană
reținută care nu iese în evidență, mimică și gestică
săracă.
Execută sarcina cu o încordare nervoasă, se XX
mobilizează excesiv în raport cu sarcina; se agită
mai mult decât trebuie, tensiunea, plusul de
energie se descarcă la încheierea acţiunii.
Tendinţă de supraevaluare proprie şi subestimare a XX X
sarcinii (se consideră mai puternic și mai
competent decât este în realitate și consideră

97
sarcina ca fiind un fleac, chiar dacă aceasta este
complexă).
Tendinţă de supraestimare a sarcinii, dar de XX
subapreciere personală (se consideră incapabil și
ineficient iar sarcina o consideră mai grea și mai
complexă decât în realitate).

În caz de eşec nu se dă bătut, persistă; reia proba XX X

de la capăt, încurajându-se; duce la bun sfârşit
sarcina.
În caz de eşec se pierde, se blochează, consideră XX
că nu mai are rost să încerce, are nevoie de
încurajare pentru a încerca din nou.
Cu fiecare succes exclamă de bucurie, bate din XX
palme, își manifestă bucuria, împlinirea atât verbal
cât și prin diferite gesturi.
Rămâne indiferent la reuşită, schiţează doar un XX
zâmbet, își manifestă puțin vizibil bucuria și
entuziasmul.
Abandonează la primul eşec, se închide în sine şi XX
se “blochează”.
Abandonează când eşecurile sunt mai multe. XX

Tăcut în momentele critice, dificile, însă deși nu XX

își exprimă verbal dificultățile prin care trece,
prezintă reacţii vegetative (tremur, roșeață sau
paloarea feței, încordare, transpirația palmelor,
semne de oboseală, etc.).
Este derutat și foarte emoţionat când este sub XX
presiunea timpului sau are de realizat ceva contra
timp.
După ce a participat la un eveniment sau după ce a XX
experimentat o anumită situație, relatează colorat,
în lux de amănunte cele petrecute.
Eşecul produce efecte negative la nivel afectiv și XX
acestea durează destul de mult (tristețe,
dezamăgire, vinovăție).

98
INTERPRETARE DESCRIEREA TIPURILOR DE TEMPERAMENT

Temperamentul co1eric: reactivitate motorie accentuată, energic, nereţinut, tendinţă spre

impulsivitate, nestăpânire de sine, agitaţie, uneori agresivitate; procese afective intense, cu
expresivitate manifestă, explozii emoţionale; fire deschisă, alternanţă între activism impetuos şi
perioade de delăsare; plăcerea de opune rezistenţă, tendinţă spre dominare în grup; într-o sarcină
îşi etalează rapid posibilităţile; incapabil să desfăşoare munci de migală; înclinaţie spre stări de
alarmă şi spre exagerare.

Temperamentul sangvinic: hiperreactiv pe plan motor, activism crescut, tempo rapid în

activitate; emoţii intense dar sentimente superficiale; dispoziţie stenică; abundenţa expresiei
verbale; resimte nevoia de variaţie în decor şi în activitate, adaptabilitate, decizie rapidă; fire
deschisă, comunicativă, angajare uşoară în activitate, etalarea rapidă a posibilităţilor, capacitate
de lucru îndelungată; îşi menţine rezistenţa şi echilibrul psihic în situaţii dificile, suportă fără
“crize” insuccesele.

Temperamentul flegmatic: prezintă aspectul de calm, tempoul activităţii - lent; echilibru

emoţional, sentimente durabile, reactivitate emoţională mai redusă; tablou comportamental sărac
în manifestări, lentoare în mişcări şi limbaj; răbdare, toleranţă; înclinaţie spre rutină, stereotipie
chiar pedanterie, refuzul schimbărilor le compensează prin capacitate de muncă îndelungată şi
tenace, capabil de munci de migală; cugetat în tot ceea ce face.

Temperamentul melancolic: hipoton, capacitate de lucru redusă în condiţii de

suprasoliocitare, volumul activităţii este mai mic (incapabil de a duce “suprasarcini”), slabă
rezistenţă neuropsihică; randament progresiv, treptat dar calitativ comparabil cu al celorlalţi;
sensibilitate ridicată, puternic afectat de insuccese, neînarmat pentru luptă în împrejurări mai
grele ale vieţii, dificultăţile de adaptare le compensează prin închidere în sine (refugiul în plan
imaginar, prudenţă exagerată în situaţii noi, se “decompensează” mai uşor în situaţii critice;
procese afective cu adânci rezonanţe, sentimente de durată; dependenţă în condiţii de grup,
capabil de munci de fineţe şi acţiuni de migală cu preţul epuizării mai rapide. La prima vedere,
temperamentul sangvinic pare cel mai valid sub unghi biologic, în sensul adaptabilităţii. În
psihologie se consideră ca nici un temperament nu poate fi considerat ca fiind privilegiat; fiecare
prezintă calităţi, dar şi riscul unor însuşiri negative.
99
 Metode de autocunoaştere
DESCRIEREA Dezvoltarea cunoaşterii de sine a elevilor este unul din obiectivele
METODEI fundamentale ale educaţiei. Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt
variabile fundamentale în funcţionarea şi adaptarea optimă la mediul
social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale.
M
E Familia şi şcoala sunt instituţii cheie care creează cadrul în care copii şi
T adolescenţii se pot dezvolta armonios în funcţie de interesele şi
O aptitudinile proprii. În aceste instituţii elevul începe să se descopere pe
D sine, să-şi contureze o imagine despre propria persoană, să-şi dezvolte
E încrederea în sine. Dezvoltarea cunoaşterii de sine a elevilor este unul
din obiectivele fundamentale ale educaţiei.
D
E Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin
care trecem. Pe măsură ce înaintăm în vârstă, dobândim o capacitate mai

A mare şi mai acurată de auto- reflecţie. Cunoaşterea de sine nu este un

U proces care se încheie odată cu adolescenţa sau tinereţea. Confruntarea

T cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale

O personalităţii sau le dezvoltă pe cele subdimensionate. Cunoaşterea de

C sine este un proces cognitiv, afectiv şi motivaţional individual, dar

U suportă influenţe puternice de mediu.

N
O Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane sau o
A structură organizată de cunoştinţe declarative despre sine care ghidează
Ș comportamentul social. Imagine de sine presupune conştientizarea a
T “cine sunt eu “ şi a “ceea ce pot să fac eu “. Imaginea de sine
E influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. O
R persoană cu o imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească,
E să simtă şi să se comporte negativ. Imaginea de sine nu reflectă
întotdeauna realitatea. O adolescentă cu o înfăţişare fizică atractivă se
poate percepe ca fiind urâtă şi grasă şi invers.

100
 Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre, cadrului
DESCRIEREA social şi cultural în care trăim.
METODEI Eul fizic : structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea propriei
corporalităţi. Imaginea corporală se referă la modul în care persoana se
percepe pe sine şi la modul în care ea/el crede că este perceput de
M ceilalţi. Cu alte cuvinte, imaginea corporală determină gradul în care te
E simţi confortabil în şi cu corpul tău. Dacă imaginea ideală a Eului
T corporal este puternic influenţată de factori culturali şi sociali (siluetă) şi
O nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de nemulţmire,
D neîncredere, furie, izolare. Disprepanţa dintre Eul fizic real şi cel cultivat
E de mass – media determină numărul mare de tulburări de comportament
alimentar de tip anorexic. Băieţii recurg tot mai mult la anabolizante
D pentru a câştiga în greutate şi masă musculară.
E
Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează
A conţinuturile informaţionale despre sine şi lume şi la modul în care
U operează cu acestea. Sunt persoane care reţin şi reactualizează doar
T evaluărilor negative despre sine, alţii le reprimă, iar unii le ignoră. Unii
O fac atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel încât se
C autoculpabilizează permanent, în timp ce alţii fac atribuiri externe pentru
U a-şi menţine imaginea de sine pozitivă.
N
O Eul emoţional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea
A sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor. De multe ori,
Ș persoana nu doreşte să îşi dezvăluie sinele emoţional decât unor
T persoane foarte apropiate. Cu cât o persoană are un Eu emoţional mai
E stabil cu atât va percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind un mediu sigur,
R care nu ameninţă imaginea de sine. Autodezvăluirea emoţională nu este
E percepută ca un proces riscant sau dureros. În general, Eul emoţional al
adolescenţilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot
alterna cu anxietăţi şi nelinişti extreme.

101
 Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe
DESCRIEREA care suntem dispuşi să o expunem lumii ; este “vitrina” persoanei. Unii
METODEI dintre noi avem un Eu social de tip “cactus” (mă simt în siguranţă doar
când sunt ofensiv şi belicos), alţii ca o “mimoză”(atitudine defensivă
este cea care îmi conferă protecţie) sau ca o plantă care înfloreşte sau se
M usucă în funcţie de mediul în care trăieşte (reacţionez în concordanţă cu
E lumea înconjurătoare. Cu cât discrepanţa dintre Eul emoţional şi cel
T social este mai mare, cu atât gradul de maturizare al persoanei este mai
O mic.
D
Eul spiritual reflectă valorile existenţiale ale unei persoane. Din acestă
E
perspectivă, persoanele sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste,
religioase, altruiste, pacifiste.
D
E
Eul viitor (Eul posibil ) vizează modul în care persoana îşi percepe
potenţialul de dezvoltare personală şi se proiectează în viitor. Eul viitor
A
cuprinde aspiraţiile, motivaţiile, scopurile de durată medie şi lungă. Eul
U
viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acţionează ca
T
factor motivaţional în comportamentele strategice, în acest caz devenind
O
Eul dorit. Eul viitor incorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute de
C
care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp ( de ex. alcoolic, singur,
U
ratat) şi în acest caz poartă denumirea de Eu temut.
N
O Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în acelaşi timp suntem
A conştienţi că nu avem resurse reale să ajungem. Când ne apropiem sau
Ș chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că dorim altceva şi acel altceva
T devine ideal. Alteori, Eu-ul ideal nu poate fi atins niciodată (ex.
E înălţime). Dominarea imaginii de sine de către Eul ideal este un
R fenomen destul de frecvent la adolescenţi, ei dorind să devină personaje
E celebre şi se simt total dezamăgiţi de propria personalitate şi viaţă. Este
bine ca adolescenţii să facă diferenţa dintre Eul ideal şi Eul viitor, cel
din urmă conţinând elemente realiste, deci realizabil.

102
 Chestionar – CINE SUNT EU?

IMAGINEA DE SINE
- este modul în care o persoană îşi percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoționale,
sociale şi spirituale;
- este o reprezentare mentală a propriei persoane, un „tablou” în care sunt incluse cunoştințe
despre sine (abilități, comportamente, emoții, cunoştințe, valori etc.) şi care ne ajută să ne reglăm
comportamentul în societate.

Răspundeți la chestionarul următor:

1. Enumeră trei lucruri pe care le‐ai învățat uşor şi repede.
a. .....................................................................................................................................
b. ....................................................................................................................................
c. ....................................................................................................................................
2. Ce ai învățat perseverând, oricât de greu ți‐a fost?
…...................................................................................................................................
3. Ce anume ai arătat altora să facă?
…...................................................................................................................................
4. Notează câteva dintre realizările tale cu care te mândreşti.
…...................................................................................................................................
…...................................................................................................................................
5. La ce disciplină de învățământ ai avut cele mai bune rezultate?
…..................................................................................................................................
6. Completează următoarele propoziții:
Sunt un elev care .........................................................................................................
Aş vrea ca ceilalți să ştie despre mine că ....................................................................
Mă mândresc cu ..........................................................................................................
Îmi este greu să recunosc că............................................................................................
Unul dintre cele mai drăguțe lucruri pe care l‐aş putea spune despre mine este că
.........................................................................................................................................
103
 Mă enervează..................................................................................................................
Mă simt foarte bine când................................................................................................
Mă întristează.................................................................................................................
Mă tem de......................................................................................................................
Mă simt singur(ă)..........................................................................................................
Urăsc.............................................................................................................................
Mă emoționează ...........................................................................................................

Imagine de sine pozitivă:

- creşterea performanțelor şcolare (persoana îşi estimează corect resursele, îşi asumă
responsabilități în conformitate cu cerințele şi resursele proprii);
- relații armonioase în cadrul familiei (respectul de sine determinat de o imagine de sine
pozitivă favorizează manifestarea respectului din partea celorlalți; rezolvarea conflictelor
este mai simplu de realizat în condițiile în care cei implicați în conflict nu se
autoînvinovățesc şi nu îi învinovățesc pe ceilalți);
- relații bune cu colegii şi prietenii de aceiaşi vârstă (elevii îşi pot pune în evidentă calitățile
fără a le devaloriza pe ale celorlalți).

Imagine de sine negativă:

- scăderea performanțelor şcolare sau la locul de muncă, din cauza subestimării resurselor,
neasumării responsabilităților;
- relații nearmonioase în cadrul familiei (lipsa de respect față de sine favorizează lipsa
respectului manifestat față de ceilalți membri din familie);
- relații deficitare cu cei de aceeaşi vârstă (elevii vor să îşi mențină stima de sine crescută,
impunându‐se, însă fac acest lucru nerespectând drepturile celorlalți şi valoarea lor, ceea
ce le afectează relațiile cu aceştia).

104
 Metoda oglinzii

Imaginează-te acum în fața unei oglinzi adevărate. Te privești, imaginea reflectată nu

poate fi decat a ta. Dacă constați un detaliu care nu îți place, ca de exemplu un corp care s-a
îngrățat sau o problema de piele, atitudinea de a te enerva pe oglindă, de a o sparge sau de a o
arunca, nu va schimba nimic din situația reală. Este de preferat să accepți ceea ce constați.
Reacția tipică a majorității oamenilor este aceea de a vrea să schimbe persoana pe care o văd și
această atitudine este aceeași cu a vrea să schimbi oglinda.

O metodă eficientă de cunoaştere de sine este aşa numita tehnică SWOT. Metoda
presupune identificarea de către elev :

1. a cât mai multe puncte tari în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi

comportamentele sale (de ex. nu fumez, îmi place natura, am mulţi prieteni, iubesc
animalele, sunt vesel şi optimist, am umor, dorm bine, mă simt iubit de părinţi etc. ). Este
important ca elevul să nu considere “puncte tari” doar calităţi deosebite sau succese mari
(de ex. sunt primul în clasă, sunt campion la atletism).

2. a două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze cât de curând sau poate chiar
să le elimine. (sunt dezordonat, mă enervez repede); nu este necesar să se epuizeze lista cu
puncte slabe personale. Scopul este de a încerca ca acestea să fie depăşite şi nu ca elevul
să fie copleşit de ele. Este important să evităm etichetarea lor ca defecte: cuvântul neajuns
sau punct slab permite elevului să perceapă posibilitatea de remediere.

3. a oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală ( de ex. : am un frate mai

mare care mă poate ajuta, am prieteni suportivi, am părinţi care mă iubesc, am camera
mea, învăţ la o şcoală bună, am resurse financiare, am acces la informaţii). Se va discuta
modul în care aceste oportunităţi pot şi trebuie să fie folosite.

4. a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive. (de ex. : renunț
uşor, conflicte în familie, părinţi divorţaţi, situaţie financiară precară, părinte decedat,
boală cronică).

105
 CINE SUNT EU?

Completează următoarele fraze:

Oamenii de care îmi pasă cel mai mult sunt.......................................................................................
Mă simt mândru de mine pentru că....................................................................................................
Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt........................................................................................
Îmi place să.........................................................................................................................................
Îmi doresc să.......................................................................................................................................
Unul din cele mai bune lucruri făcute de mine este...........................................................................
Mi-ar plăcea să devin..........................................................................................................................
Prefer să.............................................decât să....................................................................................
Îmi propun să.....................................................................................................................................
Ştiu că pot să......................................................................................................................................

DACĂ...
Dacă aş fi o floare aş fi.......................................................................................................................
Dacă aş fi animal aş fi.........................................................................................................................
Dacă aş fi o culoare aş fi....................................................................................................................
Dacă aş fi o jucărie aş fi......................................................................................................................
Dacă aş fi actor aş fi...........................................................................................................................
Dacă aş fi vedetă aş fi........................................................................................................................
Dacă aş fi instrument muzical aş fi....................................................................................................
Dacă aş fi sportiv aş fi........................................................................................................................
Dacă aş fi o maşină, aș fi....................................................................................................................
Dacă aş fi mâncare, aș fi....................................................................................................................
Dacă aş fi un film, aș fi......................................................................................................................
Dacă aş fi o floare, aș fi.....................................................................................................................
Dacă aş fi o emisiune TV, aș fi..........................................................................................................
Dacă aş fi o materie, aș fi...................................................................................................................
Dacă aş fi o profesie, aș fi...................................................................................................................
Dacă aş fi o melodie, aș fi..................................................................................................................
Dacă aş fi un animal, aș fi..................................................................................................................

106
“EU SUNT”

Eu sunt…………………………………………………………………………….…..….……
(două lucruri adevărate despre tine)
Aş dori să ştiu………………………………………………………………………..….……..
(ceva care te interesează)
Aud………………………………………………………………………………….……...…..
(un sunet imaginar)
Văd……………………………………………………………………………………………..
(ceva imaginar)
Vreau…………………………………………………………………………………………..
(ceva ce-mi doresc mult)
Eu sunt…………………………………………………………………………………………
(repetarea primului vers)

Mă prefac………………………………………………………………………………....……
(ceea ce fac sau spun, prefăcându-mă că este adevărat)
Simt…………………………………………………………………………………………….
(ceva ce simt chiar acum)
Ating……………………………………………………………………………………………
(ceva ce-ţi imaginezi că atingi)
Mă îngrijorează……………………………………………………………………………….
(ceva ce te nelinişteşte cu adevărat)
Plâng căci………………………………………………………………………………………
(ceva ce te întristează foarte tare)
Eu sunt…………………………………………………………………………………………
(repetarea primului vers)

Ştiu……………………………………………………………………………………………..
(un lucru care ştii că este adevărat)
Spun……………………………………………………………………………………………
(ceva în care crezi cu tărie)
Visez…………………………………………………………………………………………....
(ceva la care visezi de multe ori)
Mă străduiesc………………………………………………………………………………….
(ceva pentru care lupţi cu adevărat)
Sper că…………………………………………………………………………………………
(ceva ce speri cu adevărat)
Eu sunt…………………………………………………………………………………………
(repetarea primului vers)

107
 Inventarul punctelor personale forte
(SDI)

Elias Hull Porter (1914 - 13 decembrie 1987) a fost un psiholog american. El introduce
conceptul de Puncte Forte Personale. Astfel fiecare om își poate descoperi punctele forte
personale în două situații:
1. atunci când lucrurile merg bine
2. atunci când se află într-o stare conflictuală

Teoria lui Porter în sine se bazează pe patru premise simple, dar profunde:
1. Comportamentul omului este condus de motivație pentru a realiza auto-valoare
2. Motivația se schimbă destul de tare în conflict
3. Unele puncte forte, atunci când sunt exagerate, pot fi perceput ca puncte slabe
4. Percepem situațiile în funcție de experiențele noastre de viață.

El introduce șapte sisteme distincte de valoare motivațională (care pot fi urmărite și la alți
psihologi precum Freud și Fromm) și să le descrie. Porter a fost primul psychometrician cunoscut
în a folosi culori (roșu, verde și albastru) pentru a descrie comportamentul oamenilor.
Porter descrie astfel în culori cele șapte sisteme valorice motivaționale:
1. Altruist – protector – ALBASTRU
2. Asertiv - direct –ROȘU
3. Analitic - autonom – VERDE
4. Flexibil – unitate – HUB
5. Asertiv – protector – ROȘU - ALBASTRU
6. Rațional – competitiv – ROȘU – VERDE
7. Precaut – oferă sprijin – ALBASTRU – VERDE

SDI ajută oamenii să aprecieze diversitatea, să comunice mai eficient și să se ocupe de un

conflict în mod productiv. Spre deosebire de alte teste de personalitate, SDI merge dincolo de
comportament pentru a identifica motivația din spatele comportamentului - răspunde la "de ce"
indivizii acționează în modul în care o fac. Devine mai ușor să accepți acțiunile altei persoane,
atunci când înțelegi motivele lor, intenția și apoi comportamentul lor.
108
 Identificarea sistemului valoric motivațional

Trăsături principale Stil de relaționare preferat Cum se manifestă în mod

normal
Albastru Este deschis și receptiv față de Deschis, prietenos, util, atent,
Este preocupat pentru nevoile celorlalți; oferă mereu sprijin, persoană de
protecția, dezvoltarea Caută mereu modalități de a ajuta încredere, sincer, loial, empatic,
și bunăstarea altora pe ceilalți; care respectă, caritabil, util,
Încearcă să le facă viața mai dorește să fie apreciat
ușoară celorlați;
Evită să fie o povară pentru
semeni;
Se asigură că sunt apreciați la
adevărata valoare;
Apără drepturile celorlați.
Roșu Concurează pentru autoritate, Progresiv, inovator, evocator,
Este preocupat pentru responsabilitate și funcțiile de plin de provocări, antrenant,
realizarea sarcinilor conducere; stimulant, competitiv, creativ, are
Preocupat pentru Este pregătit pentru orice posibilitatea de avansare și
organizarea oportunitate; dezvoltare personală, șanse mari
oamenilor, timpului, a Își cere drepturile pentru să câștige, are capacitatea de a se
banilor recompensele câștigate; vedea în perspectivă
Urmărește acțiunea imediat;
Acceptă provocarea și își asumă
riscul ca fiind necesar și
indezirabil;
Își manifestă competitivitatea.
Verde Este obiectiv, corect principial; Clar, logic, precis, practic,
Este preocupat pentru Are spirit practic, este precaut și durabil, eficient, sigur, organizat,
asigurarea că toate sistematic; individualist, independență și
lucrurile au fost bine Este just, hotărât, serios; auto-dependență, susține luarea
gândite Dorește să aibă control asupra edciziilor individuale, criterii
Este preocupat pentru emoțiilor sale; clare, sigure și autentice în luarea
stabilirea și Vrea să fie propriul judecător și deciziilor, are nevoie de timp
menținerea unor arbitru; pentru analiza alternativelor, este
semnificative Încearcă să fie el însuși; econom, bine documentat.
Analizează bine lucrurile înainte
da a acționa.

109
Hub Este curios cu ceea ce cred și
Este preocupat pentru simpt ceilalți;
flexibilitate Este receptiv și dispus să se
Este preocupat pentru adapteze;
bunăstarea grupului Experimentează diverse
Este preocupat de modalități de acțiune;
membrii grupului și Este mândru de a fi membru;
apartenența la grup Îi place să cunoașcă și dorește să
fie cunoscut de o mulțime de
oameni;
Este flexibil.
Roșu – Albastru Caută activ oportunități de a-i
Este preocupat pentru ajuta pe ceilalți;
proetcția, creșterea și Și determină pe cei din jur să se
bunăstarea altora dezvolte;
pentru realizarea Este deschis la propuneri pentru a
sarcinilor și leadership crea bunăstare și siguranță pentru
ceilalți;
Inspiră entuziam și oferă sprijin
în depășirea cu succes a
obstacolelor.
Roșu – Verde Oferă un model de leadership
Este preocupat pentru rațional care poate evalua
asertivitate inteligentă, riscurile și oportunitățile;
pentru dreptate, Este decisiv și proactiv atunci
leadership, ordine și cnd se cunosc toate aspectele
corectitudine în situației;
competiție Provoacă opoziția utilizând
strategii bine gândite și cu
procese bine definite.
Albastru – Verde Construiește procese eficiente și
Este preocupat pentru resurse pentru a proteja sa
susținerea și stimula bunăstarea altora;
dezvoltarea Oferă sprijin pentru o mai mare
autonomiei propriii și independență și autonomie;
a celorlați Sprijină activitățile care duc la
Este preocupat pentru dezvoltare;
oferirea de ajutor bine Luptă pentru principii juste.
gândit, ținând cont de
corectitudine
110
Este prietenos, sociabil,
antrenant, democratic, jucăuș,
schimbător, flexibil, încurajează
interacțiunea, ascultă și îi place
să fie ascultat, receptiv față de
sentimente
Deschidere, model educativ,
untuziasm, prietenie, sinceritate,
încredere, compasiune, respect
față de alții, sprijinirea celor cu
șanse slabe de câștig, inițiative
pozitive progresiste pentru
creșterea și dezvoltarea celorlalte
persoane
Strategic, hotărât, planificat,
comlex, efectuează sarcini
complexe care necesită expertiză,
oportunităși de a conduce și de a
dezvolta strategii câștigătoare,
disponibilitatea resurselor tehnice
Conștiincios, răbdător, plăcut,
incurajează creșterea,
independența și valorifică tot ce
este bun în ceilalți, efectuează
sarcini care necesită o gândire
bine gândită pentru a-i ajuta pe
ceilalți
 Culorile în relație cu alte ... culori

Sistemul valoric Vă simțiți cel Vă simțiți Vă identificați și Sunteți atrași și

motivațional mai bine în ceea răsplătiți atunci vă place intrigați de
ce faceți când.... când ei vă compania persoane care
tratează ca o persoanelor care sunt...
persoană.... ...
Albastru Sunteți de folos Caldă și Le pasă în mod Puternice și
celor care au în prietenoasă care sincer de care știu ce vor
Altruist mod real nevoie vrea să fie de sentimentele, să facă și
protector de ajutorul vostru ajutor și care nevoile și doresc să vă
merită bunăstarea includă în
mulțumirile și celorlalți activitățile și
aprecierile pentru succesele lor
sprijinul acordat
Roșu Sunteți într-o Puternică și Înțeleg clar Generoasă și
poziție de ambițioasă, un productivitatea receptive față
Asertiv conducere, câștigător care din spatele de voi și care
Directiv capabilă de a seta merită exercițiului doresc să vă
obiective și de a oportunitatea de puterii, ajute să vă
coordona a oferi direcție și controlului și realizați
acțiunile celorlați conducere clară competiției ambițiile și
succesele
Verde Sunteți capabil să Clară, cu găndire Respectă Deschise și
vă urmăriți logică și integritatea directe în
Analitic propriile interese, analitică, care celorlalți și legătură cu ceea
Autonom într-un mod merită respectul dreprurile ce își doresc și
autonom, fără a pentru felul acestora de a-și simt fără să își
avea nevoie de corect pe care-i determina impună
îndrumare sau tratează pe propriile cursuri dorințele și
ajutor de la ceilalți și pentru de acțiune sentimenetle
ceilalți faptul că este o asupra voastră
persoană
principală
Hub Sunteți capabil Ce ste un bun Sunt în mod Generoase cu
de a vă coordona membru al flexibile în ajutorul lor,
Flexibil eforturile echipei și știe comportamentul sunt puternice
Unitate împreună cu alții când să urmeze lor și sunt și vor să faceți
111
 în vederea cu loialitate dispuse să se parte din echipa
atingerii unui ideile altora, o adapteze rapid lor, sunt
scop comun ce persoană care știe indiferent de răbdătoare și nu
implică să își exercite natura situației se pierd cu firea
apropiere, autoritatea, știe
autorități clare și când să urmeze
oportunități de a regulile și când
fi autonom să își folosească
propria judecată

Roșu Sunteți într-o Puternică și Înțeleg în mod Puternice și

Albastru poziție de prietenoasă ce clar folosirea cu hotărâte, care
conducere prin merită compasiune a știu exact ce își
Asertiv care puteți fi de recunoaștere și puterii deținute și doresc să facă
Protector ajutor în mod apreciere și anevoii de a și care vă
sincer și sunteți căreia să i se dea acționa prompt în solicită
capabil de a-i ocazia de a-i situații care sprijinul, fără a
îndruma pe alții conduce pe afectează a vă impune
pentru bine lor ceilalți pentru bunăstarea altora acest lucru
propriu binele lor

Roșu Sunteți în măsură Puternică și Înțeleg în mod De nădejde și

Verde de a concura cu principială ce clar folosirea loiale și care vă
alții folosindu-vă merită rațională a puterii vor ajuta fără
Rațional propria judecată recunoaștere și și a nevoii de a ezitare sau
Competitiv și de a-i îndruma respect, căreia să acționa prompt și justificare
pe cailalți într-o i se dea ocazia just în situații ce pentru a avea
manieră de a-i conduce pe vă afectează succes
imparțială și ceilalți într-un avantajul
eficientă mod competitiv competitiv
și rațional

Albastru Sunteți capabil ca Caldă și Înțeleg în mod Atente și

Verde prin intermediul principială ce clar folosirea atât respectoase față
unei analize a îmbină a emoțiilor cât și de tine și
Precaut nevoilor compasiunea cu a raționamentelor obiectivele tale
Oferă sprijin celorlalți să îl inteligența pentru în vederea și care sunt
ajutați să își a-i ghida pe asigurării precaute și
sporească ceilalți bunăstării și meticuloase în
independența independenței orice întreprind
altora
112
 Prea multă culoare ( sau punctele forte exagerate)

Sistemul valoric În mod ideal ați În mod ideal, v-ar Vă simțiți distant Simțiți un
motivațional dori să fiți... plăcea să evitați și oarecum disconfort acut
să fiți... disprețuitori față în prezența
de oameni care... oamenilor
care...
Albastru Mai asertiv / Egoist sau rece, Concurează Vă tratează cu
mai confortabil insensibil față de constant și mânie și
Altruist protector în a vă alții încearcă să ostilitate, vă
revendica profite pe seama spun să vă
drepturile și a altora, sunt reci vedeți de
afirma ceea ce și insensibili la treaba voastră
vă doriți, mai gesturile de sau nu vă
capabilă de a prieteneie recunosc la
spune NU celor timp eforturile
care vă impun de a le favoriza
lucrurile bunăstarea
Roșu Mai atent față de Credul sau Pierd constant și Sunt prea
sentimentele și indecis sau nu își apără iertători și nu
Asertiv drepturile altor incapabil de a drepturile, vă ripostează
Directiv oameni, mai acționa trăiesc într-o niciodată, nu
înclinat spre a cochilie pe care vă comunică
gândi mai bine nu o puteți ceea ce
lucrurile înainte penetra așteaptă de la
de a lua un voi ca
angajament recompense iar
apoi își retrag
loialitatea
Verde Mai încrezător Prea emoțional Nu par să ia Vă acuză că
în ceilalți și mai sai îi exploateză niciodată nimic sunteți
Analitic deschis față de prea mult pe în serios, oportunist și
Autonom oameni, mai ceilalți încearcă să își neprincipial,
puțin rezervat impună ajutorul vă impun
față de sau încearcă să ajutorul chiar
susținerea vă forțeze să și atunci când
113
 propriilor acționați după nu îl doriți
drepturi cum doresc ei
Hub O persoană mai Servil față de Sunt din Se angajează
decisă, metodică alții, dominator exteriorul să susțină
Flexibil sau mai sau izolată față grupului și care eforturile
Unitate sensibilă în de alții refuză sau se grupului și
funcție de situați abțin de la apoi îl
colaborarea cu dezamăgesc,
eforturile sau nu se
echipei tale ridică la
nivelul așteptat
Roșu Mai Explotator sau Refusă să se Vă tratează cu
Albastru contemplativ și lipsit de implice, se tem indiferență, vă
mai analitic în considerație față să ia o decizie, ignoră, vă
Asertiv deciziile pe care de alții sau sunt atât de acuză că îi
Protector le luați, mai nepoliticos sau preocupați de exploatați pe
tenace și mai superficial în nevoile lor încât ceilalți
prudent în relațiile le neglijează pe
urmărirea interpersonale ale celorlalți
obiectivelor
Roșu Mai încrezător și Impulsiv sau Pierd în Vă tratează cu
Verde mai dispus de a- emoțional sau permanență, le pasivitate su
i ajuta pe alții, fără ordine sau lipsește ignoranță, sau
Rațional mai deschisă în țel în viață încrederea în vă acuză de
Competitiv ceea ce privește sine, sunt agresiune
obiectivele tale impetuoși, irațională
creduli sau
emoționali

Albastru Mai asertiv în Izolat de ceilalți Mai lăudăroși ș Vă tratează cu

Verde legătură cu sau indecis în intruzivi, mai mânie sau
dorințele tale și ceea ce privește prezumțioși și dispreț, sau vă
Precaut mai decisiv în lucrurile care concurează prea acuză că afișați
Oferă sprijin ceea ce privește afectează mult cu ceilați dependență
acțiunile tale bunăstarea imatură
altora

114
 Metode pentru determinarea abilităţilor de comunicare sau
DESCRIEREA relaţionare
METODEI
Individul uman nu există singular ci, prin afiliere cu alte persoane,
formează grupuri. Grupurile se cristalizează în baza unor principii
M comune şi a unor aspiraţii sau idealuri comune. După cristalizarea
E grupurilor un rol esenţial în menţinerea acestora în forme durabile în
T timp îl are dinamica de grup.
O
D Dinamica de grup ia naştere în primul rând datorită trend-urilor
E determinate de relaţiile interpersonale. Relaţiile interpersonale, care
cuprind atât structurile formale, cât şi pe cele informale, se creează pe
D baza procesului de comunicare, ce contribuie esenţial la dezvoltarea
E societăţilor.

A Ori de câte ori comunicăm, avem în vedere patru obiective majore:

U  să fim recepţionaţi;
T  să fim înţeleşi;
O  să fim acceptaţi;
C  să provocăm o reacţie, constând într-o schimbare de comportament sau
U de atitudine.
N
O
A
Ș
T
E
R Psihosociologii consideră comunicarea de grup ca fiind o extensie a
E comunicării didadice. Comunicarea de grup se poate realiza în trei
moduri diferite: individ-grup, grup-grup, grup-individ. În cadrul
grupului asistăm la o multiplicare a comunicării interpersonale în forme
şi modalităţi diferite.

115
 Fereastra lui Johari

Eu știu și ceilalți știu Eu nu știu dar ceilalti știu

Eu știu dar ceilalți nu știu Eu nu știu și nici ceilalți nu știu

1. “Eu știu și tu știi” (arena)

“Arena” reprezintă ceea ce tu știi despre tine și ceea ce știu și alții despre tine. În arena
împărtățești informații despre tine: fapte, sentimente, motive, comportamente, nevoi, și dorințe.

“Arena” este benefică pentru comunicare și lucru în echipă. Astfel, pentru a sta cât mai
mult în arena, te ajută să împărtășești cât mai multe informații relevante pentru grup și să asculți
activ informațiile celorlalți. Vei crea astfel o atmosfera mai deschisă și vei limita numărul
interpretărilor personale (mai mult sau mai puțin corecte) asupra ta.

Desigur, nu este recomandat să ai o arena largă cu toată lumea. De exemplu, într-o relație
cu cineva pe care l-ai cunoscut de curând, o cantitate de informații prea mare de informații
împărtășite poate bloca relația.

2. “Eu nu știu dar ceilalți știu” (unghiul mort)

“Unghiul mort” reprezintă ceea ce tu nu știi despre tine, dar ceilalți observă la tine. Și
poate fi vorba de o pată de pe haină sau despre obiceiul tău de evita privirea interlocutorului la un
interviu. Informații utile, care ne oferă o privire “din exterior” asupra noastră, ajutându-ne să ne
vedem cu mai multă obiectivitate.

Pentru a diminua “unghiul mort”, cuvântul cheie este: întreabă. Cere feedback și fii
pregătit să asculți ceea ce ceilalți observă la tine! S-ar putea să fii surprins de diferențele de
percepție…

116
3. “Eu știu dar ceilalți nu știu” (fațada sau aria ascunsă)

Aici regăsim informațiile pe care tu le știi despre tine, dar ceilalți nu. Fiecare avem
informații pe care dorim să le ținem pentru noi (de exemplu detalii intime sau nerelavante pentru
grup), iar în acest caz fațada se dovedește folositoare.

Dar mai există și alte situații. De exemplu, a nu împărtăși din informații despre mine
pentru că nu cred că sunt suficient de interesante pentru ceilalți. Sau de teama de a nu fi rănit,
respins, atacat, rănit și a te menține astfel în postura celui care mereu îi ascultă pe ceilalți dar nu
are niciodată ceva de spus despre sine.

Cuvantul cheie este aici este: împărtășește. Spune celorlalți despre ceea ce faci, ceea ce
simți, ceea ce ești și comunicarea va deveni mai facilă.

4. “Eu nu știu și nici ceilalți nu știu” (necunoscutul)

Aici găsim necunoscutul, ceea ce încă nu știm despre noi și nici ceilalți nu au avut ocazia
să descopere.

Este zona cea mai dificil de explorat, deoarece încă nu este conștientizată. Sunt aici
resursele tale nebănuite – lucruri pe care ai putea să le faci, dar până acum nici măcar nu ai
încercat niciodată. Sunt credințe despre tine și despre lume pe care le consideri “normale” și nu le
mai pui în discuție.

Cheia care deschide acest tărâm este dezvoltarea personala. Printr-un demers reușit de
dezvoltare personală, adecvată, putem deschide aceasta fereastră către inconștient.
Cum ma ajută acest model?

Cred ca fereastra Johari poate fi un audit foarte bun al comunicarii si integrarii intr-un
grup. Cu cat “arena” este mai mare, cu atat schimburile (de idei, de afecte) intre membrii echipei
sunt mai intense. Totodata, este un indicator foarte bun albrandingului personal – in ce masura
ceea ce stiu ceilalti despre tine este si ceea ce ai dori tu sa le comunici?

117
 Chestionar privind arta de a comunica

Completaţi următorul chestionar pentru a determina punctele dvs. tari şi slabe în momentul
comunicării. Apoi puneţi pe cineva care vă cunoaşte bine să-l completeze din nou în locul dvs.
pentru a afla cum sunteţi perceput de ceilalţi în privinţa artei comunicării.
Valori: 1 = niciodată; 2 = rareori; 3 = uneori ; 4 = de obicei; 5 = întotdeauna
1. În conversaţie vorbesc 50% din timp.
2. Îmi dau seama imediat dacă persoana cu care vorbesc se simte în largul său sau dacă
este tensionată.
3. Permanent îi fac pe ceilalţi să se simtă în largul lor în timpul conversaţiei.
4. Fac efortul să pun întrebări simple pentru a demonstra că ascult cu interes.
5. Permanent îndepărtez ceea ce ar putea distrage atenţia în timp ce vorbesc cu ceilalţi.
6. Am răbdare şi nu-i întrerup pe ceilalţi când vorbesc.
7. Fac un mare efort să înţelelg punctul de vedere al celuilalt atunci când este diferit de
al meu.
8. Nu încep şi nu-mi îngădui să antrenez discuţii contradictorii.
9. Nu-i critic pe ceilalţi nici măcar când ar trebui să-i corectez.
10. Când cineva îmi pune o întrebare dau un răspuns scurt şi direct evitând explicaţiile
necerute.
11. Nu pun întrebări dificile la care mi se răspunde cu greu.
12. Când vorbesc cu ceilalţi, încerc să-mi stabilesc punctul de vedere în primele treizeci
de secunde.
13. Repet, reformulez sau rezum ceea ce încerc să comunic atunci când ascultătorul pare
că nu a înţeles.
14. Cer întotdeauna un răspuns ascultătorului ca să mă asigur că a înţeles ce am vrut să
spun.
15. Când sesizez că cealaltă persoană nu este de acord, mă opresc, îi cer părerea şi-o las
să-şi spună punctul de vedere înainte de a răspunde obiecţiilor sale.
Cheia:
60-75 de puncte aveţi o capacitate excelentă de comunicare.
45-59 aveţi o capacitate bună de comunicare
35-44 capacitatea voastră de comunicare este medie;
sub 35 de puncte – capacitatea voastră de comunicare este sub cea medie.
118
 Metode de marketing personal
DESCRIEREA
METODEI Metodele incluse în această categorie presupun pregătirea individului
pentru contactul cu lumea reală şi dezvoltarea abilităţilor de prezentare a
calităţilor personale, astfel încât şansele lui de a se prezenta corect să
M sporească.
E
T Ca principale instrumente ale marketingului personal cunoaștem CV-ul
O şi o scrisoare de intenţie. Este de la sine înţeles că pe lângă calităţile
D personale şi profesionale, un individ trebuie să ştie să se prezinte într-o
E lumină adecvată, aceste abilităţi putând fi dezvoltate cu ajutorul
consilierului carierei.
D
E Scrisoarea de intenţie
Acest document reprezintă un însoţitor important al CV-ului, o “carte de
vizită” prin care elevulul se prezintă și îți prezintă intențiile cu privire la
sprijin pentru un plan de dezvoltare personal. Trebuie redactată într-un
M
stil personal şi să degaje o atitudine pozitivă, astfel încât să creeze o
A
bună impresie asupra profesorului.
R
K
CV-ul
E
Cea mai importantă provocare în redactarea unui CV o reprezintă
T
încercarea de auto-prezentare, în scris, într-o manieră sintetică şi
I
interesantă. Profesorul nu au prea mult timp la dispoziţie pentru citirea
N
unui CV, de aceea trebuie făcută o impresie puternică într-un timp scurt.
G

119
DESCRIEREA Scrisoarea de intenţie trebuie să fie:
METODEI - scurtă (aproximativ o pagină A4) şi clară;
- tehnoredactată pe hârtie albă, fără greşeli gramaticale;
- să denote o atitudine pozitivă şi ambiţioasă.
M
E Scrisoarea trebuie să conţină:
T - precizări exacte asupra problemei / domeniului solicitat;
O
- punctele forte ale aplicantului şi cele mai importante elemente ale CV-
D
ului;
E
- informaţii clare despre modalitatea de contactare pentru interviu;

D - alte date pe care se poate (eventual) solicita.

E

Curriculum Vitae este un rezumat funcţional, însoţit de o scurtă istorie a

activităţii profesionale, care începe cu enumerarea abilităţilor şi
M
realizărilor, urmate de istoria rutei profesionale. Un astfel de CV poate
A
înlătura îndoiala celui care îl solicită asupra realei experienţe
R
profesionale ale solicitantului.
K
E
T
I
N
G

120
 BIBLIOGRAFIE

Baban, A. -Consiliere Educațională – Ghid metodic pentru orele

de dirigenție și consiliere, Editura ASCR, Cluj-Napoca,
2009.
Bejat, M. - Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1971.
Benito, Y. - Copii supradotaţi, Educaţie, dezvoltare emoţională şi
adaptare socială, Editura Polirom, Iaşi, 2003.
Bogdan, T. - Copiii capabili de performanţe superioare, în Caiete
de pedagogie Modernă, Nr. 9, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981.
Bogdan, T.; Nica I. - Copii excepţionali, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970.
Cosmovici, A. - Metode pentru cunoaşterea personalităţii cu privire
specială la elevi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972.
Cosmovici, A. - Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 1998
Creţu, Carmen - Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Polirom,
1998.
Creţu, Carmen - Psihologia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
Jigău, M. - Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţifică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1994.
Jigău, M. - Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti, 2001.
Jigău, M. - Consilierea carierei adulților, Laboratorul Orientare
Școlară și Profesională , Bucureşti, 2003.
Leahu, I. - Învățarea creativă prin lecții de fizică, M.E.C./P.I.R.,
Bucureşti, 2007.
Neacşu, Ioan - Motivaţie şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
Radu, I., Ionescu, M. - Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1987.

121
Stănescu, Maria- Liana
Terman, M. L.
Vernon P., Adamson G.
Witty, P.
- Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Editura
Polirom, Iaşi, 2002.
- Descoperirea şi stimularea talentului excepţional, în
Caiete de pedagogie Modernă, Nr. 9, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
- Identificarea copiilor supradotaţi, în Caiete de
pedagogie Modernă, Nr. 9, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981.
- The gifted child, Boston, Heath, 1951.

Suport de curs – Building Efficient Relationhips and Effective Conflict Management,

Ljubljana, 2015

Webografie

http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Ghidul-Elevului-cu-CIP.pdf
http://www.e-psiho.ro/articole/emisfera-stanga-vs-emisfera-dreapta
http://www.oportunitatiegale.ro/pdf_files/teoria%20inteligentelor%20multiple.pdf
http://www.wikipedia.ro
http://cjraesalaj.ro/upload/articol/225/Scala_de_identificare_a_tipului_de_temperament.p
df
http://www.didactic.ro
https://simonaj.wordpress.com/category/autocunoastere-si-dezvoltare-pesonala/
https://www.marian-rujoiu.ro/autocunoastere/

122
.
 This book has been published with the financial support of the EU whithin
the Erasmus+ project "Dezvoltarea competentelor profesorilor in vederea
consilierii elevilor in problematica devenirii personale", cod 2014-1-RO01-
KA101-001326
The authors take responsibility for the accuracy of the published
information. There is no copyright restriction for these materials, therefore they
can be used for didactic purposes.

ISBN 978-606-625-212-6