Unitatea de învăţare 10

Jocul ca mijloc de autocunoaștere, de socializare și dezvoltare socio-emoțională

Autocunoașterea constă în procesul cunoașterii de sine și în rezultatele sale sintetizate în

conceptul de sine. Autocunoaşterea, consideră Bettelheim (1987), este procesul care determină
succesul sau eşecul unei vieţi: este vorba de a şti dacă şi în ce măsură putem modifica şi sublima
presiunile interioare pentru a le uşura şi să ne satisfacem nevoile în realitate, şi aceasta nu numai în
prezent, ci şi pe termen lung.
Jocul, sub toate formele sale şi la toate vârstele, corespunde unei mari varietăţi de nevoi. Cu
cât copilul este mai mic, cu atât știe mai puțin despre viaţa sa interioară, este mai puțin conștient de
nevoile sale fundamentale și este mai dependent de părinți pentru a și le satisface (Bettelheim, 1987).
Pe măsură ce-şi dezvoltă autonomia, din ce în ce mai puţine nevoie sunt satisfăcute cu ajutorul altor
persoane şi în plan imaginar. Dorinţele încep să se conformeze realităţii, prin satisfacerea lor în funcţie
de condiţiile realităţii, într-un mod vizibil şi tangibil, fapt care-l ajută pe copil să devină conştient de ceea
ce îl poate ajuta să-şi satisfacă dorinţele. Treptat, prin joc copilul înlocuieşte principiul plăcerii cu
principiul realităţii, şi îi adaugă o dimensiune socială. În contextul jocului, copilul creează un compromis
între dorinţele şi nevoile sale şi ceea ce oferă realitatea fizică şi socială (Bettelheim, 1987). Copilul este
atras de jocul simbolic în măsura în care poate proiecta în el propriile nevoi şi dorinţe. Cu cât jocul
progresează, cu atât copilul se serveşte mai mult de elemente din realitate pentru a-şi împlini dorinţele,
adaptându-le în acest scop.
Înainte de a-şi construi un drum în lume, copilul învaţă să se confrunte cu aspectele realităţii în
contextul jocului, într-un mod agreabil şi accesibil lui din punct de vedere psihologic (Bettelheim, 1987).
Plăcerea de a se juca face suportabile frustrările care însoţesc inevitabil jocul, printre care şi aceea de
a pierde. Dacă mediul copilului nu permite jocul sau cere prea multă supunere, copilul încetează să se
joace şi revine la fantasmele sale. Satisfacerea imaginară face puţin mai suportabilă frustrarea impusă
de realitate, dar nu favorizează adaptarea la realitate. Jocul simbolic serveşte transpunerii unor
fantasme în realitate, cu ajutorul unor obiecte şi acţiuni, locul (familia ideală, casa ideală) unde se pot
împlini toate dorinţele şi nevoile care nu-şi găsesc satisfacere în realitate.
Socializarea este procesul de însuşire a unui mod de comportare specific grupului în care
persoana se dezvoltă. Este un proces intenţionat de transmitere din generaţie în generaţie a unor
norme de comportament prin care noii membri ai grupului social pot să dobândească moduri de a fi
asemănătoare cu ale celorlalţi. Există o socializare a limbajului (abilitatea de a utiliza limba în modul
specific grupului său social sau cultural, de a avea un limbaj asemănător adulţilor din propriul grup
cultural, a învăţa să fii politicos şi să spui o poveste coerentă), dar şi o socializare a comportamentului
în general – învăţarea unor moduri de comportare adaptate multiplelor contexte ale vieţii – familie,
grădiniţă, şcoală, bibliotecă, biserică, spital, magazin, grup de prieteni, stradă etc. (Thompson,
Easterbrooks, Padilla-Walker, 2003). Agenţii socializării sunt adulţi semnificativi din viaţa copilului:
părinţii, rude, profesori, antrenori, instructori, animatori, preoţi, personal medical, oameni de cultură etc.
Procesul socializării este condiţionat de capacitatea copilului de a înţelege, accepta şi respecta reguli.
Pentru a se comporta în manieră acceptată de grupul său social, copilul are nevoie să ştie cum trebuie
să se comporte şi de ce, să îşi dorească să se comporte în mod potrivit grupului şi să aibă voinţa de a
practica acel mod de comportament în pofida unor impulsuri spre alte tipuri de comportament. Reuşita
socializării condiţionează gradul de acceptare şi de integrare a copilului în diverse grupuri sociale.
Familia nucleu este în general grupul în care are loc socializarea primară, întrucât este primul
grup cu care copilul intră în relaţie direct şi constant. Ulterior, pe măsură ce copilul creşte, prin lărgirea
cercului de relaţii sociale, cu membri ai familiei extinse (bunici, unchi, veri etc.), cu vecini, cu prieteni de
joacă etc. vor avea loc noi procese de socializare. Astfel, copilul va învăţa că regulile aplicate în familia
sa nu se aplică întocmai şi în noile relaţii sau contexte sociale. Odată cu intrarea în grădiniţă, contactul
cu educatoarea şi cu colegii de aceeaşi vârstă, rutina activităţilor specifice acestei instituţii, îi
prilejuieşte copilului descoperirea unor noi reguli de exprimare şi de conduită. Unele comportamente
permise în familie nu mai sunt permise în grădiniţă, apar îndatoriri şi interdicții suplimentare faţă de
mediul familiei. Socializarea în grădiniţă este cu atât mai provocatoare cu cât normele respectate în
familie şi în grădiniţă sunt mai diferite. Prin comunicarea dintre grădiniţă şi familie se poate construi
consensul în privinţa normelor comune pe care copilul trebuie să le respecte şi parteneriatul pentru a
identifica şi aplica în comun şi complementar strategii de socializare care să conducă la o dezvoltare
socio-emoţională sănătoasă.
Prin jocurile copilăriei, copilul învaţă să respecte regulile jocului social, să ştie care colegi sunt
compatibili cu care şi de ce. Învaţă, de asemenea, ritualuri sociale: de exemplu, pentru a organiza o
petrecere: să telefoneze la timp prietenilor pentru a-i invita; să cumpere ceea ce trebuie şi să
pregătească alimentele pentru a-i servi; să aşeze masa, să organizeze jocuri pentru a-i distra, sau să
facă curat după ce petrecerea s-a încheiat. Treptat, imaginarul din joc se apropie de realitatea socială;
jocurile devin mai complexe şi integrează aspecte esenţiale ale patrimoniului cultural, precum activităţi
sociale (producţia de mărfuri, comerţ, educaţie etc.,) evenimente istorice (bătălii), tradiţii şi obiceiuri
(Bettelheim, 1987). Astfel, jocul contribuie în mod fundamental la socializarea copilului.

Dezvoltarea socio-emoţională este una dintre direcțiile urmărite în grădiniţă, alături de

domeniul psihomotric, atitudinal, al limbajului, şi domeniul cognitiv. Dezvoltarea socială şi emoţională se
realizează în interdependenţă cu dezvoltarea intelectuală, prin trăirea unor interacțiuni sociale cu adulți
și copii (Piaget, și Inhelder, 1966).
Pornind de la conceptul de inteligenţă emoţională (Goleman, 2007), dezvoltarea emoțională la
vârsta preșcolară urmărește:
 trăirea și exprimarea emoțiilor – conștientizarea trăirilor emoționale proprii, transmiterea adecvată a
mesajelor cu încărcătură emoțională; manifestarea empatiei;
 recunoașterea și înțelegerea emoțiilor – identificarea emoțiilor pe baza indicilor nonverbali,
denumirea emoțiilor (bucuros, trist etc.), înțelegerea cauzelor și consecințelor emoțiilor;
 reglarea emoțională – utilizarea unor strategii adecvate vârstei (Ștefan și Kallay, 2007).
Conștientizarea este abilitatea de bază pentru achiziționarea celorlalte competențe. Aceasta
permite înțelegerea emoțiilor proprii și pe ale celorlalți, care, la rândul său favorizează transmiterea
adecvată a mesajelor cu conținut emoțional și interpretarea corectă a mesajelor primite de la ceilalți.
Experiențele de interacțiune socială sunt situații de învățare a regulilor de exprimare emoțională, de
exersare a recunoașterii emoțiilor și a reglării emoționale. Competențele emoționale se dezvoltă în
mare măsură prin practicile de socializare utilizate de părinți (discuții despre emoții, atitudinea față de
conflicte, modelarea exprimării/inhibării emoțiilor). Competențele emoționale influențează dezvoltarea
competențelor sociale, deoarece în absența lor nu este posibilă inițierea și menținerea relațiilor sociale.
de exemplu, empatia este un substrat necesar pentru colaborare, pentru oferirea ajutorului, pentru
împărțirea jucăriilor, care împreună sunt comportamente necesare integrării în grup (Ștefan și Kallay,
2007).
Componenta socială a dezvoltării socio-emoționale în perioada preșcolară include (Ștefan și
Kallay, 2007):
 competențe interpersonale de relaționare socială (interacțiune prin jocuri adecvate vârstei, inițierea
unor interacțiuni cu alți copii, împărțirea unor obiecte, jucării cu alți copii, oferirea și solicitarea
ajutorului, așteptarea rândului, utilizarea unor formule de adresare politicoase) și de rezolvare de
probleme (rezolvarea conflictelor prin strategii adecvate vârstei) și urmărește dezvoltarea abilităților
interpersonale și intrapersonale, a adaptabilității, a abilităților de management al stresului și
cultivarea unei dispoziții pozitive;
 competențe intrapersonale – respectarea regulilor; tolerarea situațiilor care produc frustrare.
Competențele sociale includ abilități interpersonale și abilități intrapersonale. Abilitățile intrapersonale
de autocontrol reprezintă substratul dezvoltării optime a relațiilor cu ceilalți. În absența capacității de
inhibiție comportamentală (a-şi aştepta rândul, a respecta regulile) este afectată abilitatea de integrare
în grup. La rândul lor, abilităţile intrapersonale, de exercitare a autocontrolului asupra propriului
comportament, sunt legate de competenţele emoţionale şi anume de capacitatea de autoreglare
emoţională (Ştefan şi Kallay, 2007).

TEMĂ DE REFLECŢIE

Explicați relația dintre dezvoltarea socială și dezvoltarea emoțională prin joc la vârstele mici.

Dezvoltarea la copii a sentimentelor morale specifice datoriei de conștiință știință este unul dintre
rezultatele esențiale
țiale ale relațiilor dintre copil și adulții din viața sa (părinț(părinți,i, alte rude, profesori etc.).
Dezvoltarea supra-eului,
eului, care este imaginea afectivă interiorizată a tatălui sau a părin părinților, devine sursă
a îndatoririlor, modelelor de constrângere, remu remușcărilor
șcărilor și uneori a autopedepsirii. Întrucât diferențele
dintre copil și adult sunt mari, copilul nu poate imita imediat eul părinților. Acesta devine un eu ideal,
sursă a modelelor de constrângere și deci a conștiinței morale (Piaget și Inhelder, 1966). Apariția
sentimentului datoriei este condiționatăționată de primirea unor or ordine
dine cu termen nedeterminat din exterior (să
nu minți)
ți) și de acceptarea acestor ordine pe fondul unui sentiment sui sui-generis
generis de respect al copilului
față de adult. Respectul include și afecțiune și teamă. Afecțiunea țiunea singură nu este suficientă pentru a
determina o obligație,ție, iar teama singură nu provoacă decât o supunere materială sau interesată (Piaget
șii Inhelder, 1966). Respectul copilului fa față
ță de adult este unilateral și generează o morală a ascultării,
caracterizată de eteronomie. Treptat respectul unil unilateral
ateral devine reciproc, atunci când copilul este
capabil să se conducă autonom. Copiii de 7 ani primesc regulile gata formulate de vârstnici, le
consideră sacre, intangibile, transcendente. Copiii mai mari înţeleg regula ca produs al unui consens şi
admit că ea poate fi modificată în mod democratic (Piaget și Inhelder, 1966). În jurul vârstei de 7-8 7 ani
sentimentul dreptăţii capătă forţă mai mare decât obedienţa şi devine o normă centrală, reprezentând
pe teren afectiv ceea ce reprezintă coerenţa pe tărâm ccognitiv (Piaget și Inhelder, 1966).
Afectivitatea manifestată mai întâi în context familial îşi lărgeşte registrul pe măsură ce se
extind relaţiile sociale. Sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, faţă de care copilul
simte o obedienţăă relativă, evoluează în sensul unui respect reciproc, cu efecte de decentrare. Copilul
trece de la o stare de necoordonare şi nediferenţiere între punctul său de vedere şi al altor oameni la o
stare de coordonare a punctelor de vedere şi de cooperare (Pia (Piaget și Inhelder, 1966).
Jocul ca activitate dominantă a copilăriei înso însoțește
țește și mijlocește procesul de socializare. Deși
nu se realizează exclusiv prin joc, socializarea, la fel ca și învățarea școlară, își poate po atinge în parte
scopurile serioase prin parcursul rsul vesel, creativ, liber consim
consimțit al jocului.
În jurul vârstei de un an, dialogul dintre copil şi persoanele din jur în activităţile ludice conferă
jocului funcţie de socializare. Jocul devine pentru copil mijloc de facilitare a contactelor sociale
(Şchiopu, 1970). În condiții ții normale de viață și de mediu, copilul se joacă spontan. Conduita ludică ce
impregnează activitățile țile zilnice, este anvelopa acțională prin care adulții pot transmite intenționat
normele de comportare socială, pot oferi modele, pot ssuscita exersări și pot oferi feedback și stimulări
copilului care, jucându-se, învață ță de devină membru al familiei. Pentru aceasta, adultul trebuie să intre
în jocul copilului sau, mai mult, să inventeze jocul în care copilul simte nevoia să intre.
La vârsta
sta de 3 ani, odată cu apariţia crizei de opoziţie (Ch. Bühler) Bühler), se manifestă puternic
trebuinţa de afirmare şi independenţă, precum şi rivalităţi de tip oedipian sau în general faţă de ccopiii
mai mari (Piaget şi Inhelder, 1966). Aceste transformări interioar interioaree sunt exprimate în jocul simbolic. În
această perioadă, copilul se opune celuilalt, dar totodată are nevoie să cucerească afecţiunea şi stima
celuilalt. După unii autori (Ch. Bühler, H. Wallon, R. Zazzo), în etapa preoperatorie, între 22-7 ani,
copilul trăieşte
ăieşte un maxim al interacţiunilor şi interdependenţelor sociale din cursul copilăriei, urmând ca
ulterior să treacă printr-oo etapă de retragere, reculegere, de construire a unei personalită personalități
individualizate. După alțiți autori, socializarea copilului se re realizează
alizează progresiv; cu cât înaintează în
vârstă copilul are mai multe abilită
abilitățiți sociale și socializează mai mult sau la un nivel superior cu ceilalți.
 În primii ani de viaţă se formează legăturile cu adulţii; abia în jurul vârstei de 44-5 cinci ani apare
jocul
cul în perechi şi apoi nevoia de parteneri de joacă (Chateau, 1967). Faptul de a merge pe o stradă
udată de ploaie, dă ocazia copilului mic de a se juca sărind în ochiurile de apă. Jocul în băltoaca cu
apă ilustrează faptul în care copilul înţelege regulil
regulilee şi dorinţa incontrolabilă de a le încălca. Faptul că
copilul ştie că părinţii îi interzic să sară în băltoace şi totuşi el sare şi râde este o acţiune de
transgresiune prin care se exprimă interiorizarea regulilor parentale (Marinopoulos, 2014). Copilul care
nu ascultă ştie că este interzis ceea ce face. Furia părintelui şi surâsul copilului înseamnă că fiecare îşi
ştie locul. Atunci când părinţii spun: „Nici nu mă bagă în seamă” este şi adevărat este şi fals. Este
adevărat pentru că copilul arată că şti ştiee ce aşteaptă părintele de la el, dar face pe dos, și este fals
pentru că experimentează raportul său cu limitele pe care le încalcă. Copilul care nu respectă cerinţa
de a nu sări în băltoace nu este surd sau idiot, nici prost crescut. Vrea doar să testeze limitele relaţiei
cu părintele, riscurile neascultării într
într-un
un context în care nu există consecinţe grave. În general, copiii se
joacă de-aa neascultarea în contexte care nu sunt periculoase. Dacă copilul practică neascultarea în
situaţii periculoase (de exemplu,
xemplu, coboară de pe trotuar fără să se asigure, riscând să fie lovit de
maşini), înseamnă că nu a dobândit capacitatea de a se proteja singur şi nu înţelege rolul unei reguli
pentru a-ll proteja de el însuşi şi de factori din exterior (Marinopoulos, 2014)
2014).

ÎNTREBARE
Care este atitudinea corectă a părin
părinților
ților în relația cu copiii aflați în etapa crizei de opoziție?

Felul de a gândi al copilului care stă la baza experienţei care care-ll contrariază pe părinte este cel
care ne arată dacă a interiorizat sau nu re regulile
gulile impuse de autoritatea parentală. Un copil interiorizează
o regulă când păstrează în sine vocea părintelui care, prin limitele pe care i le impune, îi transmite în
primul rând că are grijă de el (Marinopoulos, 2014).
Importanța autorității,ții, af
afecțiunii și modelelor parentale în procesul de socializare
Prin instituirea de interdicţii, părintele contribuie la formarea funcţiei Supraeului, manifestată
prin înfrânarea impulsurilor copilului, ceea ce reprezintă o condiţie a socializării. Pe măsură ce creşte,
copilul interiorizează ideea că nu este totul permis, că viaţa se desfăşoară după aanumite reguli.
Supraeul va controla Eul şi expresia libidoului (Id (Id-ul)
ul) copilului, rezervorul său instinctual. La vârste mai
mari copiilor le plac jocurile în care pot să impună şi ei reguli şi ţin foarte mult ca adulţii să le respecte
întocmai. Cel mai adesea sea regulile le sunt favorabile copiilor, pentru că în general ei nu ştiu să piardă.
Când copilul propune să ne jucăm de este o situaţie în care el are posibilitatea de a se elibera de
de-a…este
frici.
Interdicţiile, faptul de a spune nu copilului, sunt asociate autorităţii
utorităţii parentale. Copilul nu este
capabil să-şi şi impună limite. Părintele are datoria de aa-ll face pe copil să înţeleagă că nu este totul
posibil, că nu poate să aibă totul. Regulile diferă de la o familie la alta, dar toate contribuie la formarea
Supraeului.
ului. Fără această funcţie, copilul nu va putea să aibă relaţii sociale şi personale şi apoi relaţii
intime şi profesionale (Marinopoulos, 2014). Interiorizarea regulilor, faptul de a se trece de la vocea
reală a părintelui la micuţa voce a copilului care
care-şişi spune nu lui însuşi, poate fi un proces anevoios, de
durată care include din partea copilului proteste, plâns, trântit pe jos, furie, încercări de a trişa,
ameninţări, dar, dacă părintele este consecvent şi oferă explicaţii accesibile, se va finaliza pr prin
înţelegerea, acceptarea şi respectarea regulilor. Etapa neascultării are durată variabilă şi depinde de
fermitatea părintelui când se va încheia. Copilul ascultă din cauza anxietăţii pe care ii-o produce
autoritatea parentală, dar şi pentru că nu vrea să piardă iubirea părinţilor. Părintele nu trebuie niciodată
să-şi
şi ameninţe copilul cu abandonul, deoarece într într-oo asemenea situaţie, copilul se va supune
interdicţiei, dar va trăi o traumă care îi va pune în pericol echilibrul psihic. Iubirea părintelui nu trebuie
să fie niciodată obiect de şantaj. Interiorizarea regulilor se face prin identificarea cu vocea parentală.
Vocea matură a părintelui devine micul gral al copilului care ştie să să-şi
şi impună limite de unul singur.
Supraeul copilului se identifică pe babaza
za Supraeului părintelui (Marinopoulos, 2014). Jocurile prin care
se dezvoltă Supraeul sunt jocuri cu reguli, în care copilul impune regulile iar părintele se supune sau în
care copilul îi tratează pe părinte ca pe un copil neascultător.

ÎNTREBĂRI
Care este rolul interdicțiilor
țiilor impuse de părinți în copilăria mică?
Cum ar trebui formulate aceste interdic
interdicții pentru a avea efecte pozitive?

Jocul cu adultul și în special cu mama sau cu persoana care îngrijește copilul apare mai
devreme decât jocul cu parteneri neri de aceea
aceeașiși vârstă. În perioada antepreşcolară, adultul trebuie să fie
prezent în jocul copilului pentru aa-l înțelege, a-l accepta, a-l antrena, a-ii acorda atenție. aten Adultul întreține
jocul și înainte de toate reprezintă pentru copil un cadru de protecț protecție, afecțiune,
țiune, și securitate absolut
necesar pentru dezvoltarea sa normală ((Șchiopu, Șchiopu, 1970). Fenomenul de hospitalism descris de R. Spitz
se referă la lipsa de afecțiune țiune și de comunicare afectivă dintre mamă și copil, cu efecte negative
accentuate asupra dezvoltării
zvoltării psihice, chiar dacă sunt asigurate condi condiții
ții materiale optime de îngrijire.
Un astfel de copil este apatic, nu se angajează în activită activitățiți ludice, nu se bucură la primirea unei jucării
noi, ci îi este frică. La vârste foarte timpurii se manifestă aaşa-numitul numitul reflex de orientare-înviorare
orientare sau a
complexului de reactivare propriu copilului în prezenţa adultului, care constă într într-o reacţie tonico-
emoţională stenică, o debordare de vioiciune, dispoziţie şi interes numai în prezenţa adultului.
Atitudinea adultului modelează conduita copilului prin încurajarea sau nu a jocului. Jocul cu adultul este
mai animat, mai inedit și mai coerent decât jocul desfășurat de copilul singur; cuprinde mai multe
informații,
ții, mai multe acțiuni finalizate, conține mai multe eelemente simbolice și verbale explicite și
implicite, mai multă intenționalitate
ționalitate și un ritm mai egal și mai echilibrat. Este mai încurajat jocul cu roluri.
Jocul se desfășoară într-un un context afectiv mai sigur pentru copil. Activitatea de joc cu adultul est este
reconfortantă pentru copil. Copilul vede în adult o sursă de inspiraţie privind conduita; el tinde să imite
diverse acţiuni, gesturi, atitudini ale adultului, dovedind un bun spirit de observaţie şi o mare capacitate
de integrare a unor comportamente noi prin imitaţie. Copilul este dependent de adult, ceea ce poate
întări legătura afectivă dintre ei, dar poate genera şi frustrare (ex. când adultul întrerupe jocul copilului
pentru a-ll hrăni, generează disconfort psihic şi iritare la copil; o astfel de situ situaţie
aţie poate fi evitată dacă se
mânuieşte curiozitatea copilului şi se fructifică posibilitatea comutării facile a motivaţiilor sale). Crearea
repetată a unor astfel de tensiuni poate influenţa treptat stilul conduitei generale a copilului şi măresc
tendinţa opozabilităţii faţă de adult (Şchiopu, 1970).
În perioada preşcolară se accentuează funcţia de socializare a jocului, întrucât jocul depăşeşte
simpla mânuire de obiecte şi începe să reflecte în conţinutul său diverse aspecte ale vieţii sociale şi
relaţii interumane. În plus, demersul organizării jocului şi al coordonării acţiunilor în desfăşurarea jocului
determină exersarea anumitor relaţii între copii. Ei îîși și aleg partenerii de loc; dacă inițial alegerea are loc
după criteriul vecinătății ții fizice, interes
interesele
ele imediate de a avea o nume jucărie, sau experiența experien anterioară
avută cu un anumit copil, spre vârsta de 5 ani apar preferin preferințe țe subiective bazate pe atracție, simpatie.
Criteriul atracțiilor
țiilor și respingerilor începe treptat să ocupe un loc hotărâtor în cons constituirea grupelor de
joc (Şchiopu, 1970).
Nevoia de copii de aceea aceeași vârstă în jocul cu rol de socializare din etapa preșcolaritățiipre
Până la 4 ani predomină jocul individual, din cauza slabei capacită capacitățiți a copilului de a-şi
a corela
acțiunile
țiunile proprii cu ale partenerului. La 5 ani se trece gradat la jocul în grup, cu mai mulți parteneri. Mai
întâi arere loc jocul paralel (M. Parten, A. Gesell) în care mai mul mulțiți copii se joacă unul lângă altul, cu
jucării identice, jocuri identice, fără aa-șii smulge unul altuia obiectele. O altă fază o constituie jocul de
alternanţă în care copilul interpretează concomit concomitent
ent două sau mai mute roluri (ex. mama şi copilul). Un
alt pas este însuşirea relaţiilor de viaţă în grup prin constituirea jocului în doi şi apoi în grupe mici. Jocul
cu partener de aceeaşi vârstă reprezintă un stadiu mai avansat în procesul de socializar socializare decât jocul
cu un adult sau cu un copil mai mare, deoarece necesită deprinderi de viaţă socială mai complexe
(Şchiopu, 1970).
Ulterior, pe măsura abordării unor subiecte mai complexe şi măririi numărului de roluri în joc,
grupurile de joc se măresc, iar capacităţile, abilităţile şi obişnuinţele antrenate în relaţiile interpersonale
de joc devin mai complexe. Începe să fie asumat rolul de conducător de joc, şi să fie experimentată
relaţia dintre conducătorul jocului şi membri. Iniţial această relaţie are ccaracter
aracter implicit, în sensul că
jocul este condus de acel copil care are rolul principal. Ulterior, conducătorul jocului îşi asumă un rol şi
în constituirea grupului de joc, alegerea temei, selectarea partenerilor, stabilirea şi repartizarea rolurilor.
Prin existenţa unui conducător de joc, este recunoscută şi respectată autoritatea. În grupul de
preşcolari, alegerea conducătorului se face în mod spontan, pe baza unor ritualuri în care domină
hazardul, pe baza unor caracteristici fizice (copiii mai puternici
puternici)) sau a unui statut social mai ridicat
(copiii care atrag un număr mai mare de simpatii din partea colegilor). Copiii care nu sunt de acord cu
conducătorul se retrag și își constituie eventual un nou grup sau se afiliază la alte grupuri de joc, după
preferință
ță (Şchiopu, 1970). O anume temă de joc poate fi repetată uneori zile în șir. Există o curbă de
evoluție
ție a jocului care include o etapă de familiarizare cu jocul, o etapă de expansiune a jocului și o
etapă de stingere a jocului (Şchiopu, 1970).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicațiți importanța jocului colectiv liber pentru procesul de socializare.

Toate tipurile de joc descrise de Parten îşi au rolul lor pe parcursul ontogenezei, pregătind
etape mai complexe de dezvoltare. Ceea ce prezintă interes este nu doar ffaptul aptul dacă un copil se joacă
singur, ci şi de ce. Unii copii, deşi sunt competenţi social preferă să se joace singur; la alţii jocul
independent poate fi semn de timiditate, anxietate, frică sau respingere socială (Papalia ş.a., 2010).
Practicarea jocului reticent, o combinaţie a comportamentului fără ocupaţie şi a comportamentului de
privitor este adesea o manifestare a timidităţii (Papalia ş.a., 2010). Comportamentele reticente, precum
joaca în apropierea altor copii, observarea acţiunilor acestora, circucirculatul
latul fără ţină, pot să fie uneori un
preambul la intrarea în jocul altora.
Funcția
ția de socializare a jocurilor în școlaritatea mică
mică.
Jocul cu reguli
Un rol important în socializare la vârsta şcolară mică îl are joc jocul
ul cu reguli. Piaget sublinia
importanţa acceptării şi respectării regulilor jocului ca pregătire pentru participarea la viaţa societăţii şi
pentru interiorizarea moralei sociale a grupului căruia îi aparţine. Acceptarea regulilor de joc constituie
un exerciţiu
ciţiu benefic pentru dezvoltarea capacităţii de autocontrol. Obţinerea succesului în joc contribuie
la formare a unei atitudini pozitive faţă de respectarea regulilor. Ulterior, copilul devine autonom din
punct de vedere moral, odată ce dobândeşte capacit capacitatea
atea de a interioriza şi respecta regulile morale
(Şchiopu, 1970). Jocul este un mijloc atrăgător şi puternic de aa-ll învăţa pe copil importanţa respectării
regulilor în general, întrucât el observă că nerespectarea lor conduce invariabil la eliminarea din joc sau
la dezorganizarea jocului, anulând ocazia obţinerii plăcerii şi satisfacţiei. Odată înţeleasă importanţa
respectării regulilor în context ludic, prin propria experienţă, copilul învaţă să se controleze, şi prin
aceasta să coopereze, să se implice îînn rezolvarea unor sarcini, să aştepte apariţia unor rezultate mai
îndepărtate, ceea ce are efect asupra muncii ulterioare şcolare, academice şi profesionale (Bettelheim,
1987). Raportarea la reguli se realizează mai întâi labil, în funcţie de interesele pproprii
roprii conjuncturale în
perioada preşcolară, apoi, rigid, fixist în şcolaritatea mică, şi în fine flexibil – spre preadolescenţă, când
devine posibilă înţelegerea construirii regulii prin consens, de către toţi participanţii, pentru a face
posibilă existenţa ţa jocului (Bettelheim, 1987). Din acest motiv, Piaget afirma că învăţarea faptului de a
se juca după reguli constituie una dintre etapele cele mai importante pentru socializarea copilului.
Dinamica rolurilor
lurilor în cadrul jocurilor
 În şcolaritatea mică, copiii sunt în general atraşi de alţi copiii. Noii veniţi sunt primiţi relativ uşor
în grup, se integrează repede în grupul segmentar. Se manifestă o toleranţă reciprocă. Conform Ch.
Bühler, la 8 ani, copiii pot încerca să consoleze alţi copii, mai ales copii mai mici, dacă şi adulţii îi
încurajează şi le oferă modele în acest sens. Mai ales fetiţele au tendinţa să ajute sau să îngrijească
copii mai mici care se lovesc. Fac acest lucru ca expresie a unei simpatii faţă de alţii mai slabi cu o
doză de mândrie infantilă: eu pot să fac ceea ce tu nu ştii; compătimirea are în sine o nuanţă de dispreţ
(Mi-e milă de tine) (Chateau, 1967). Acceptarea copiilor mai mici în grupul celor mari se face treptat
printr-o prealabilă ucenicie, graţie acestei bunăvoinţe. Iniţial copilul mic este doar participant pasiv, un
spectator al jocurilor celor mari, el face parte din public – îi admiră, îi interpelează, face observaţii cu
glas tare. O astfel de participare, de pe margine, produce deja copilului mic plăcere; el intră în
atmosfera jocului celor mari şi are o atitudine de „suporter”. Unele jocuri ale copiilor mari precum
jocurile de competiţie au nevoie de public. Când începe să joace un rol activ în jocurile copiilor mai
mari, copilul mic va juca întotdeauna un rol subaltern, va fi adesea neglijat în joc de copiii mai mari. În
pofida acestei descurajări, copiii mici preferă să se joace cu copii mai mari decât să se joace singuri.
Grupul copiilor mai mari nu este nicidecum fix. Limitele sale sunt schimbătoare. Acest grup are un
centru, o periferie flotantă formată copii mai mici. Unii dintre ei sunt acceptaţi în grup numai în cazul în
care nimeni nu este refuzat sau când trebuie să se completeze numărul; alţii sunt acceptaţi pentru că
au personalităţi puternice, de lideri. Grupul copiilor mai mari este ierarhizat, eterogen prin încorporarea
copiilor mici.
Liderul grupului de copii îşi manifestă autoritatea adesea tiranic; intervine permanent în joc,
decretează ce joc se va juca; dacă un joc îl plictiseşte, hotărăşte schimbarea jocului; dacă cineva nu
respectă normele impuse îi aplică pedeapsa excluderii, ceea ce îl face respectat de ceilalţi. Însuşirile
care fac dintr-un copil lider sunt vârsta mai mare (un lider nu este aproape niciodată un copil mai mic),
iniţiativa, spiritul organizatoric, un caracter dominator, plăcerea de a comanda, o personalitate
puternică şi simţul dreptăţii (Chateau, 1967).
Sub aspectul capacității de relaționare socială, între 8 și 9 ani, copilul devine foarte activ, şi mai
independent, nuanțându-și relațiile cu copiii de aceeași vârstă. Devine interesat să-și cunoască rude
mai îndepărtate. În jocul colectiv apar dispute aprinse pe tema drepturilor şi responsabilităţilor fiecăruia,
dar copilul nu părăseşte jocul când este nemulţumit, aşa cum se întâmpla înainte cu un an. În jocurile
copiilor de 9-10 ani apare starea de discuţie, constituind o adevărată lecţie de etică privind drepturile şi
responsabilităţile fiecăruia, codificate în regulile jocului. Competiţia din cadrul jocului se manifestă şi în
context şcolar. Spre vârsta de 10 ani, expansivitatea copilului se atenuează, încep să-l preocupe
activităţile statice şi din ce în ce mai mult rezultatele activităţii şcolare. Apare atitudinea de suporter:
copiilor de 10-11 ani le place să privească copii mai mici jucându-se, să-i supravegheze şi să-i ajute
(Şchiopu, 1970).
Segregarea jocurilor în funcție de gen
Apar aspecte de separare spontană în funcţie de gen şi relativă ignorare a fetelor de către
băieţi. Băieţii reproduc în joc predominant activităţi bărbăteşti, în timp ce fetele îşi aleg mai rar roluri de
luptători înarmaţi. Cercetările consemnează diferenţe de gen în preferinţele ludice ale şcolarilor mici:
băieţii sunt mai expuşi variaţiilor în activităţile ludice decât fetele, preferă jocurile mai dinamice, care
necesită şi cultivă dexteritate, îndemânare, vioiciune, forţă, agilitate, jocuri de competiţie; fetele sunt
mai conservatoare în activitatea ludică; preferă mai mult decât băieţii jocuri sedentare, statice, de
interior, cu acţiune mai restrânsă (confecţionarea de hăinuţe pentru păpuşi, îmbrăcarea păpuşilor), dar
manifestă mai mult interes pentru dramatizare (Chateau, 1967). În relaţiile cu alţi copii, băieţii sunt mai
înclinaţi să înşface jucării, să atace alţi copii sau să refuze să împartă ceva, în timp ce fetele sunt mai
înclinate să se abţină de la joc şi să-l abandoneze mai uşor. Băieţii sunt mai predispuşi spre tachinare,
comportament agresiv, dispute, mai combativi, mai autoritari în jocurile libere (Chateau, 1967).
Grupurile de joc compuse din fete sunt în general mai bine organizate, mai disciplinate, dar mai puţin
ierarhizate. Fetele au o dorinţă mai mare de a avea tovarăşi de joacă, un respect mai mare pentru
disciplina de grup şi o preferinţă pentru jocuri sociale (Chateau, 1967).
 Nevoia de echilibru între dirijare și libertate pentru dezvoltarea autonomiei
Jucarea rolurilor sporeşte în exigenţă și autonomie faţă de etapa preşcolară. Alegerea copiilor
în diverse roluri se face în funcţie aprecierea capacităţilor lor de către colegii de joc şi de
autoaprecierea lor. Aprecierea şi autoaprecierea potrivirii în rol devine mai obiectivă. Repartizarea
rolurilor este adesea discutată şi argumentată în momentul organizării jocului, ceea ce face ca acesta
să se prelungească mult timp (Bettelheim, 1987). Munca de organizare pe care copiii o fac împreună,
fără participarea adulţilor, îi învaţă importanţa consensului pentru existenţa jocului şi cele mai bune
mijloace de a-l atinge. Această achiziţie este mult mai importantă pentru dezvoltarea socială a copilului
decât orice abilitate pe care putea-o dobândi practicând jocul în sine (Bettelheim, 1987). Autonomia
este exersată când copiii se organizează singuri. Intervenţia adultului pentru a alege jocul şi a-l
organiza privează copilul de ocazia de a progresa. Indiferent cât ar dura discuţiile, toţi copiii sunt egali
în faţa deciziei de luat şi lor le place să se ştie capabili să participe într-o ambianţă caracterizată de
consimţământ reciproc (Bettelheim, 1987). Odată cu consensul asupra regulilor, apare şi cooperarea,
spiritul de colegialitate, sentimentul de securitate şi de acceptare în grup.
Părinţii şi profesorii trebuie să creeze un echilibru corect între nevoia de orientare şi dirijare a
jocului copilului şi nevoia de libertate. Bettelheim (1987) susţine că copiii pot deveni fiinţe umane
reflexive şi autodeterminate doar dacă sunt lăsaţi să muncească pentru a deveni astfel, organizându-şi
singuri jocurile şi consacrând mare parte din timpul lor pentru acest proces dificil. Ca adulţi, toţi avem
nevoie să înţelegem din experienţă că putem să decidem cum ne folosim timpul sau care sunt regulile
după care ne conducem comportamentul şi că aceste decizii sunt foarte importante şi necesită multă
reflecţie şi tatonare. Combinaţia acestor elemente favorizează dezvoltarea stimei de sine. Doar sclavul
este constrâns să asculte reguli care îi sunt impuse fără a avea posibilitatea de a le pune în chestiune.
În pofida faptului că este mai uşor să faci ce-ţi spun alţii decât să lupţi cu tine însuţi în faţa unei decizii,
iar ascultarea permite evitarea chinului reflecţiei în faţa alternativelor posibile, al căutării unui consens
cu ceilalţi şi al testării regulilor decise (Bettelheim, 1987), copilul nu se va socializa deplin decât dacă
va negocia cu ceilalţi regulile jocului pe care apoi le va accepta şi aplica.
Studiile au arătat că, în prezenţa adulţilor, copiii joacă jocuri mai agresive decât atunci când ştiu
că sunt pe cont propriu, nesupravegheaţi (Bettelheim, 1987). De exemplu, în pauze, în curtea şcolii, se
practică jocuri al căror unic scop este acela de a face rău celorlalţi; scopul este de a-i enerva pe ceilalţi,
lucru care nu se întâmplă atunci când copiii se adună pe stradă să se joace. Când iniţiativa este
preluată de adulţi care le spun de-a ce să se joace şi cum, jocul devine răutăcios şi mai puţin
satisfăcător; din activitate liberă se transformă în constrângere. Plăcerea jocului este înlocuită de voinţa
de a câştiga o competiţie (Bettelheim, 1987).
Socializarea copilului prin joc reclamă atât intervenţie şi supraveghere din parte adultului, dar şi
libertate pentru a se exersa abilităţile necesare existenţei şi funcţionării în grupul de egali, unde
important nu este să respecţi reguli impuse de ceilalţi, ci să contribui la construirea consensuală a
regulilor ce urmează a fi respectate de către toţi.
Alternarea dintre competiție și cooperare
Strategiile construite în joc devin mai complexe în şcolaritatea mică şi îi conferă mai multă
consistenţă coeziune şi forţă de atracţie. Dacă la 6 ani, în jocurile de competiţie nu este evidentă
preocuparea pentru înţelegerea strategiei, la 10 ani se studiază maniera de joc a adversarilor şi se
imaginează moduri de depăşire a lor, pentru a câştiga. Relaţiile care se stabilesc între copii în timpul
jocului se bazează pe legăturile lor precedente de prietenie, colegialitate, vecinătate, proximitate.
Executarea corectă a rolului consolidează poziţia copilului în grupul de joc, în timp ce dacă nu respectă
etapele şi regulile jocului poate fi uşor eliminat (Şchiopu, 1970).
La vârsta de 6 ani, adesea grupele de joc se formează spontan, ele fiind difuze şi deschise.
Ulterior încep să funcţioneze criterii de selecţie pentru anumite roluri şi preferinţe pentru anumite roluri
şi jocuri. Subiectele de joc sunt încă foarte labile. Jocul are un caracter deschis, el încorporează o
diversitate de experienţe, conduite şi relaţii interpersonale. În joc, aspectele realităţii care îndeplinesc
rolul de sursă de inspiraţie sunt restructurate, păstrându-se doar aspectele de conţinut care capătă
forme noi, personale. Cu înaintarea în vârstă, copiii încep să redea din ce în ce mai fidel şi mai complet
diverse modele de conduită, ceea ce conferă jocului cu subiect o logică mai riguroasă şi un caracter
mai realist. Acelaşi joc trece prin mai multe etape care pot dura mai multe zile (ex. jocul căutătorii de
comori). Capacităţile imaginative, şi de anticipare sunt exersate; mai multe acţiuni sunt subordonate
intenţiei de a atinge un scop final (Şchiopu, 1970).

ÎNTREBARE
În ce situații și în ce modalităţi s--ar putea stimula comportamentul de negociere între copii şi în context
didactic?

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Dezvoltarea emoţională se referă la:
 Dezvoltarea abilităţii de a respecta normele sociale;
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă a propriilor emoţii;
 Dezvoltarea abilităţii de a solicita şi oferi ajutor;
 Dezvoltarea abilităţii de empatiza cu semenii.
2. Dezvoltarea socială se referă la
 Dezvoltarea capacităţii de toleranţă la frustrare;
 Dezvoltarea
ezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme interpersonale;
 Dezvoltarea capacităţii de conştientizare a propriilor emoţii;
 Dezvoltarea capacităţii de autoreglare.
3. Raportarea fixistă şi rigidă la reguli este specifică copilului în perioada :
 anteprescolară;
 preşcolară;
 şcolară mică;
 preadolescenţei.