Operationalizarea obiectivelor educationale.

“În sens larg, operaționalizarea este activitatea de specificare sau de identificare a

referinţelor sau incidențelor concrete sau practice ale unui concept sau enunț general şi
abstract. Ea se referă la ansamblul operaţiunilor succesive de trecere de la abstract la
concret şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o acţiune sau un
comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret.” (Tomsa, 2005, p.
79)

Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice reprezintă o activitate complexă de proiectare

socială şi pedagogică, o strategie de analiză a finalităţilor procesului de învăţământ realizată
de cadrul didactic prin intermediul unor acţiuni complementare care au ca scop
eficientizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare: (Cristea, 2001).
a) acţiunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate
incluse în programele şcolare/universitare; (Cristea, 2001).
b) acţiunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiţiile concrete de realizare ale
procesului de învăţământ; (Cristea, 2001).
c) acţiunea de prezentare a obiectivelor în termeni de: comportament observabil al
elevului, evaluabil conform unor criterii explicite; resurse necesare (conţinuturi -
metode - condiţii externe şi interne); modalităţi de evaluare (aplicabile pe parcursul
activităţii pana la sfârşitul activităţii) (Cristea, 2001).
”Obiectivele pedagogice reprezintă finalităţile pedagogice microstructurale care asigură
orientarea activităţii educative/didactice la nivelul procesului de învăţământ. Ele reflectă
dimensiunea valorică a finalităţilor macrostructurale, (idealul pedagogic; scopurile
pedagogice) definite pe termen mediu şi lung la scara socială a întregului sistem
educaţional.” (Cristea, 2000, p. 210).
Literatura de specialitate ofera o mare diversitate tipologica a obiectivelor structurate pe
diverse criterii: obiective pe termen lung si scurt; obiective generale si obiective concrete;
obiective generale, intermediare si concrete; obiective axate pe performante, pe capacitati,
orientate spre creativitate. Obiectivele educadionale sunt complexe si numeroase, de aceea
este necesara clasificarea dupa anumite criterii: (Massari, 2009).
După gradul de generalitate obiectivele pot fi clasificate astfel:
1. Obiective generale care au un caracter global, abstract și se referă la anumite laturi
ale personalității. Acestea desemnează finalități ce orientează întreaga activitate
didactică, si corespund idealurilor social-educaționale. (Massari, 2009).
2. Obiective de generalitate medie care deriva din obiectivele generale ale educatiei,
pe profiluri de pregatire. Acestea sunt finalitati privind disciplinele scolare, stabilite
pe trepte de scolaritate în functie de particularitatile de vârsta ale elevilor. Asadar
ele vizeaza schimburi comportamentale cognitive, afective si psihomotorii ale
 elevilor si evidendiaza directia în care va fi valorificat continutul informational
specific diferitelor discipline. (Massari, 2009).
3. Obiective specifice/concrete/comportamentale/operaţionale care sunt derivate din
obiectivele generale al disciplinelor de învatamânt. Acestea desemneaza
performante concrete în cadrul lectiei sau în timpul activitatii didactice si sunt direct
observabile si masurabile. (Massari, 2009).
După domeniile pe care le vizează, obiectivele sunt:
1. Cognitive-se referă la comunicarea/însușirea de noi cunoștințe; formarea și
dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităților intelectuale. (Massari, 2009,
p. 28).

2. Afective-vizează formare de sentimente, interese și dezvoltarea convingerilor,

atitudinilor, trăsăturilor de voință și caracter. (Massari, 2009, p. 28).

3. Psihomotorii- Urmăresc operații manuale, formarea și dezvoltarea priceperilor,

deprinderilor și obișnuințelor de aplicare a cunoștințelor, bazate pe acțiunea
manifestă, vizibilă, fizică.” (Massari, 2009, p. 28).
“Pentru a facilita activitatea cadrului didactic de elaborare a obiectivelor comportamentale,
s-a propus asocierea fiecărei categorii de obiective cu anumite formule de acțiune,
indicatoare de comportamente observabile şi măsurabile. „Alegerea verbului, spune Gagné,
este o problemă de o importanță decisivă în definirea unui obiectiv." (Tomsa, 2005, p. 80)
Pentru domeniul cognitiv, formulele de acțiune repartizate categorial se pot prezenta
astfel: 

 cunoaștere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere,

alegere, formulare;
 înțelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exempli- ficare,
parafrazare, rescriere, rezumare;
 aplicare: diferențiere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare; • sinteză:
combinare, compunere, imaginare, explicare, modificare, organizare, planificare,
rescriere, rezumare;
 evaluare: apreciere, comparare, descriere, justificare, interpretare.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active utilizate în formularea obiectivelor
sunt:

 receptare: diferențiere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare,

acceptare,
 reacție: conformare, aprobare, discutare, practicare;
 valorizare: îmbunătățire a performanței, renunțare, specificare, asistare,
ajutorare, încurajare, negare, argumentare;
 organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare;
  caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi,
evitare, rezistare. 

Prin stabilirea obiectivelor operaţionale se precizează competenţele şi performanţele la care

elevii trebuie să ajungă în urma desfăşurării unei activităţi. Dintre argumentele în favoarea
operaţionalizării, enumerăm: stabilirea corectă a sarcinilor de lucru, adaptarea acestora la
particularităţile de vârstă şi individuale, stabilirea clară a acţiunilor direct implicate în
cunoaştere, înţelegere, aplicare, sinteză şi evaluare, dirijarea eficientă, progresivă a învăţării,
stabilirea de direcţii de optimizare a actului didactic etc. Prin corelarea cu metodologia
proiectării şi realizării lecţiei, profesorul clarifică: (Massari, 2009).

1) ce comportament observabil va urmări (definirea acestuia);

2) ce date i se oferă elevului (mijloace, tehnici şi condiţii);

3) ce sarcină de lucru se formulează (acţiuni);

4) în ce condiţii va lucra elevul (modurile de organizare);

5) ce performanţe va dobândi elevul (verificarea, măsurarea);

6) cât s-a realizat (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea).

“Raportându-ne la acest criteriu, operaţionalizarea obiectivelor devine „veriga centrală”

care uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului, pregăteşte proiectarea situaţiilor de
învăţare dintr-o lecţie sau sistem de lecţii, este etapă „pivot” în procesul instructiv-educativ.
“ (Massari, 2009, p. 32).
R.F.Mager (1962) a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale care vizează
un singur comportament final, caracterizabil prin trei indicatori: (Tomsa, 2005)
1.Descrierea comportamentului final al elevului. Luând ca referință categoriile taxonomice şi
verbale de acțiune corespunzătoare, în funcție de conținutul particular al unei sarcini de
învățare, se descrie rezultatul care se așteaptă de la elev în finalul realizării acesteia. („sa
sublinieze substantivele”) (Tomsa, 2005)
2.Determinarea condițiilor în care se va realiza comportamentul; se disting două tipuri de
condiții: prealabile, referitoare la comportamente pe baza cărora este posibilă realizarea
noului comportament final, şi actuale, adică mijloacele şi contextul de realizare a
performanței. („dintr-un text dat, pe baza cunostintelor însusite”) (Tomsa, 2005)
3. Precizarea criteriului performanței acceptabile (criteriul reuşitei); perfor- manțele se
distribuie într-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri critice. Nivelul minim
indică acel răspuns al elevului care face posibilă trecerea într-o nouă etapă de învățare.
Peste nivelul minim se situează un evantai cuprinzător de performanțe, trecând prin nivelul
mediu şi până la nivelul maxim. Performanțele situate peste nivelul minim sunt opționale
pentru elev şi depind de aşteptările cadrului didactic şi de motivația elevului pentru
învățare. Asadar, pentru aprecierea reuşitei elevilor în învățare, educatorul operează cu
anumite standard si etaloane. Pentru a indica un nivel de reuşită sau standardele minimale,
este specificat numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim de greşeli
tolerate şi intervalul de timp maxim pentru rezolvarea sarcinii. („obiectivul va fi considerat
atins daca vor fi identificate 7 dintre cele 10 substantive pe care le contine textul”) (Tomsa,
2005)
G.de Landsheere stabilesc cinci parametri de operationalizare a unui obiectiv:
1. cine va produce comportamentul dorit; (elevul)
2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ; („sa alcatuiasca”)
3. care va fi produsul acestui comportament; („rezumatul textului”);
4. în ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul; („folosind textul din manual”)
5. criteriile după care se poate ajunge la concluzia că produsul este satisfăcător. („fara
sprijinul profesorului”). Obiectivul va fi considerat atins daca a alcatuit rezumatul textului
respectând criteriile de elaborare).
Asadar se face distinctie între performanta si criteriul performantei.
Deoarece utilizarea tehnicilor de operaţionalizare este eficientă, vom explica în ce constă
fiecare parametru .
1. “Descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb concret de acţiune
care să permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate. Operaţiile, abilităţile,
comportamentele vizate trebuie să fie cât mai variate, nu trebuie să se oprească la simpla
memorare, reproducere de informaţii.” (Massari, 2009, p. 33).
Taxonomiile disponibile oferă suficiente posibilităţi de variaţie, exemple găsim la fiecare
nivel, cum ar fi: a recunoaşte, a descrie, a diferenţia, a transforma, a exprima, a diferenţia, a
aplica, a identifica, a rezolva, a compara, a modifica, a construi, a enumera etc. Nu se
formulează informaţia sau problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală
activată în vederea definirii modului de raportare a elevilor la conţinutul vehiculat. Exemplu
de formulare incorectă: „elevii să spună că...”. (Massari, 2009).
Obiectivul operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite măsurarea şi
evaluarea gradului de realizare. Verbul trebuie să fie la modul conjunctiv: (elevul) să
identifice, să compună, să transforme, să calculeze etc. Exemplu de formulare incorectă: „să
transmit elevilor...”, „să demonstrez elevilor...”. Obiectivul nu trebuie să descrie activitatea
cadrului didactic, ci schimbarea ce urmează să se realizeze în comportamentul elevului. De
asemenea, obiectivele să fie reale, să descrie operaţii sau acţiuni adecvate experienţei de
învăţare a elevilor, raportate la nivelul lor de dezvoltare intelectuală şi care să vizeze o
dificultate care poate fi depăşită. Cele mai multe obiective (a cunoaşte, a înţelege, a şti, a
simţi etc.) ale domeniului afectiv sau capacităţile nu pot fi operaţionalizate. (Massari, 2009).
2. Al doilea parametru, respectiv condiţiile în care se realizează obiectivul vizat, înseamnă
precizarea:
a) condiţiilor materiale (ce sunt oferite elevului ca sprijin; de exemplu: materiale ilustrative
sau documentare, un anumit spaţiu de lucru etc.; ce volum de informaţie i se comunică
înainte de a i se cere rezolvarea, ce nu-i este permis să utilizeze etc.);
b) condiţiilor psihologice (ce nivel de pregătire are elevul în momentul respectiv, ce
cunoştinţe/deprinderi posedă etc. În formularea concretă a condiţiilor, se recomandă
prezentarea acestora pe baza utilizării unui verb la modul gerunziu sub aspect material
(„punându-i-se la dispoziţie”, „fiindu-i îngăduit să folosească” etc.) sau sub aspect psihologic
(„cunoscând situaţia X”, „având formată deprinderea Y” etc.).
3. Nivelul performanţei acceptabile se referă fie la un aspect calitativ al performanţei (tradus
de regulă prin totul sau nimic), fie la un aspect cantitativ (procentajul admisibil al reuşitei)
sau temporal (în cât timp să rezolve o anumită cantitate de sarcini didactice).
Operaţionalizarea obiectivelor prin intermediul definirii performanţei aşteptate are
avantajul preciziei, concreteţei şi măsurabilităţii. Cadrul didactic operează cu anumite
standarde, cu alte cuvinte pentru aprecierea reuşitei elevilor în învăţare acestia invocă
anumite etaloane. Pentru a indica un nivel de reuşită sau standardele minimale, se specifică:
numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim de greşeli tolerate,
intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. Exemplu: “Nivelul minim al
performanţei acceptate este de cinci substantive subliniate în text într-o perioadă de cinci
minute de muncă independentă”. (Massari, 2009)
In procesul de dimensionare și formulare ale obiectivelor trebuiesc respectate o serie de
norme si anume :
1.Norme ce vizează conţinutul obiectivelor operaționale:

 “într-un obiectiv nu se formulează informația, ideea, problema de rezolvat, ci

operația logică sau/și abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de
raportare a elevului la conținutul vehiculat. Formulări corecte: ,,elevii să compare...";
elevii să recunoască...", elevii să identifice...", “ (Tomsa, 2005, p. 82)
 “obiectivele trebuie să corespundă prin conținutul lor nivelului de dezvoltare
intelectuală a elevilor şi să vizeze o dificultate care poate fi depăşită; “(Tomsa, 2005,
p. 82)
 “obiectivele trebuie să fie reale, să descrie operații sau acțiuni ce pot fi asociate cu
experiențe adecvate de învățare în situațiile instructiv-educative programate cu
elevii; “(Tomsa, 2005, p. 82)
 “operațiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate,
depăşindu-se simpla memorare şi reproducere de informații. “(Tomsa, 2005, p. 82)
2. Norme referitoare la forma obiectivelor:
  “un obiectiv nu va descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea ce urmează să
se producă în urma instruirii în comportamentul elevului (în structura mentală sau în
informațiile stocate anterior de elev); “(Tomsa, 2005, p. 82)
 “obiectivul operațional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciți, prin
utilizarea unor ,,verbe de acțiune". Obiectivele operaționale se exprimă prin verbe de
tipul: a enumera, a compara, a recunoaşte, a descrie, a defini, a clasifica, a desena, a
experimenta etc. “(Tomsa, 2005, p. 82)
 “fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o singură operație, pentru a permite şi a
facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare; “(Tomsa, 2005, p. 82)
 “un obiectiv operațional va fi exprimat în cuvinte cât mai puţine, pentru a uşura
referirea la conținutul său specific; “
 “obiectivele operaționale trebuie să fie integrate şi derivabile logic, oferind o
expresie clară a logicii conținutului informativ şi a situațiilor de învăţare.” (Tomsa,
2005, p. 82)

TAXONOMIILE OBIECTIVELOR
În formularea obiectivelor se evidendiaza câteva modele reprezentative: modelul clasificarii
ierarhice a obiectivelor (B. Bloom), modelul morfologic (J.P. Guilford), modelul taxonomic
(G. de si V. de Landsheere). În pedagogia româneasca este frecvent utilizat modelul
clasificarii ierarhice al lui B. Bloom. (Massari, 2009).
Taxonomia cognitivă (B. Bloom) are drept criteriu de clasificare complexitatea operatiilor
mintale pe care le implica fiecare categorie de obiective educative. Bloom publică pentru
prima dată taxonomia obiectivelor educationale pe domenii comportamentale. Taxonomia
lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate și de generalizare a
obiectivelor didactice, ci o completează și o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv și
psihomotor. Din acest punct de vedere, B. Blomm distinge 6 clase comportamentale:
(Massari, 2009).
-Cunoaștere – asimilarea terminologiei, datelor factuale, definițiilor, teoriilor.
-Intelegere – reformulare, rezumarea unei comunicări, interpretare.
-Aplicare – utilizarea cunoștințelor pentru a rezolva situații noi.
-Analiză – descompunerea unui material în părțile sale, relevarea relațiilor dintre acestea.
-Sinteză – producerea unei lucrări personale, eleborarea unui plan de acțiune.
-Evaluare – formularea judecăților de valoare în legătură cu o anumită problemă.
Taxonomia afectivă (D. Krathwohl) criteriul de ierarhizare este gradul de interiorizare a
atitudinii, sentimentului, interesului etc. care constituie obiectivul urmărit. (Massari, 2009).
-Receptarea (prezența) – moment în care elevul devine doar conștient de structura
conținutului.
-Răspunsul (reacția) – este etapa în care elevul răspunde, răspunsul având o aproximativă
gradație: asentiment, adeziune (voință de a răspunde), satisfacție.
-Valorizarea - vizează ”stabilitatea” și ”trăinicia” comportamentului subiectului.
-Organizarea – implică includerea unei noi valori achiziționate în sistemul valorilor pe care
elevul deja le cunoaște.
-Caracterizarea – reprezintă momentul în care noua valoare achiziționată se fixează în așa
măsură în conștiința individului, încât face parte din personalitatea lui.
Taxonomia domeniului psihomotor (E. J. Simpson) are drept principii ierarhice: gradul de
complexitate a comportamentului psihomotor vizat și gradul de însușirea a acestuia.
(Massari, 2009).
-Percepere – actul preparator pentru o deprindere motorie, bazat pe stimularea senzorială.
-Dispoziție – cunoașterea ordinii operațiilor, a instrumentelor necesare etc.
-Reacție dirijată – exersare.
-Automatism – deprinderea finalizată.
-Reacție complexă – aplicarea deprinderilor eficiente, în contexte diferite.
Taxonomia obiectivelor (De Landsheere) presupune:
-Obiective generale care au un caracter global, abstract și se referă la o anumită latură a
educației.
-Obiectivele medii care sunt finalități privitoare la discipline școlare, particularități de vârstă
ale educaților etc.
-Obiectivele particulate care se referă la performanțe concrete, care se stabilesc prin
prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa școlară și de la manual.
Taxonomia obiectivelor (R. F. Mager) presunune trei etape:
-Precizarea comportamentului final, care se așteaptă de la elevi (prin verbe de acțiune).
-Precizarea condițiilor în care elevii demonstrează că au dobândit performanța așteptată.
-Precizarea nivelului de reușită.
“Cu toate limitele şi observațiile critice cu privire la operaționalizarea obiecti- velor,
definirea clară a obiectivelor reprezintă pentru fiecare cadru didactic un punct de plecare în
elaborarea demersului pedagogic eficient. Aplicată corect, operațio- nalizarea obiectivelor
reprezintă un instrument eficace în proiectarea, organizarea şi evaluarea activității didactice
şi educative.” (Tomsa, 2005, p. 83)
Bibliografie
Cristea, S. (2000). Dicționar de termeni pedagogici. Bucuresti: Editura Didactică și
Pedagogică.
Cristea, S. (2001). Pedagogie generală. Curs pentru Învăţământul Deschis la Distanţă.
Constanta: Editura Didactica si Pedagogica.
Massari, G. (2009). Teoria și metodologia intruirii. Iași: Editura Universității Alexandru Ioan
Cuza.
Tomsa, Ghe(coord.)(2005). Psihopedagogie prescolara si scolara- Definitivat si gradul 2
didactic. Bucuresti: Editura Supliment al revistei Invatamantul Prescolar.