www.uaic.

ro

Facultatea de Matematică

Disciplina: Pedagogie II
Tema: PROIECTAREA LECȚIEI.
ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE.
Coordonator: Colab. Dr. Chicu Smaranda
Studenți: Buzuliuc Georgiana-Denisa
Hurduc Ioana-Camelia
Ivașcu Daiana-Elena
Melinte Denisa Andreea
Zamfira Andrei-Tiberiu
Anul II, Grupa MI525

Iași, 2021
 Cuprins

1. Proiectarea didactică – conceptualizare;

2. Etapele fundamentale în proiectarea lecției;
a. Obiectivele lecției; operaționalizarea lor – Mager;
b. Analiza resurselor;
c. Strategii didactice;
d. Instrumente de evaluare;
3. Proiectul de lecție.
Bibliografie.
 1. Proiectarea didactică – conceptualizare
Proiectarea didactică este procesul de anticipare a pașilor ce urmează a fi parcurși în
realizarea activității didactice. Este vorba despre acel design al instruirii care ne permite să
anticipăm, cu pași mici, modalitatea în care vom desfășura activitatea didactică.

”G. D. Landsheere operaționalizează designul pedagogic astfel:

 a defini obiectivele formării, la unul sau mai multe niveluri;

 a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învățarea în sensul dorit;
 a oferi posibilitatea alegerii metodelor și mijloacelor de predare - învățare;
 a propune instrumente de evaluare a predării și învățării;
 a determina condițiile prealabile ale unei activități eficiente.” (1979, p.266)

Așadar, proiectarea didactică ne permite să anticipăm obiectivele pe care le urmărim

în demersul educativ, să stabilim conținuturile, metodele și procedeele pe care le vom folosi,
precum și a metodelor și instrumentelor de evaluare.

”L. Vlăsceanu, identifică patru momente esențiale sau patru timpi ai procesului
constructiv:

T0 – corespunde analizei diagnostice (...);

T1 - corespunde prognozei sau proiectării pedagogice (...);

T2 - realizarea proiectului pedagogic;

T3 – evaluarea (...).” (Cucoș, 1998, p. 206)

Prin analiza diagnostică se va stabili nivelul de pregătire la care elevii se află, stadiul
de dezvoltare, caracteristicile clasei de elevi, precum și specificul activităților anterioare. În
funcție de această analiză diagnostică se trece la următorul pas, cel al proiectării pedagogice
în care se alege tipul de proiect care are șansele cele mai mari de atingere a obiectivelor
propuse. Apoi se trece la realizarea propriu-zisă a proiectului. În final, trebuie să se evalueze
atât performanțele elevilor (ceea ce ei au realizat și și-au însușit), precum și a activității
didactice, astfel încât să putem ști în ce fel se va realiza proiectarea, desfășurarea și evaluarea
activității viitoare (dacă este necesar să reluăm, să aprofundăm cunoștințele sau putem trece la
conținuturile următoare).

2. Etapele fundamentale în proiectarea lecției

Proiectarea lecției constituie un demers anticipativ, prin care orice cadru didactic
trebuie să poată răspunde la întrebările: ”Ce voi face?”, ”Cu ce voi face?”, ”Cum voi face?” și
”Cum voi ști dacă am realizat ceea ce mi-am propus?”. Aceste întrebări reprezintă cele patru
etape fundamentale în proiectarea lecției.
 a. Obiectivele lecției; operaționalizarea lor – Mager

Prima etapă este cea de identificare a obiectivelor lecției.

Ce este un obiectiv? Una dintre accepțiunile din DEX pentru cuvântul ”obiectiv” este
cea de țintă, țel, scop. Obiectivul este expresia anticipării unui rezultat așteptat într-un context
concret al instruirii. Obiectivul ne arată ”ce se urmărește în fiecare secvență a procesului
educațional și cum se evaluează performanțele obținute.” (Cucoș, 1998, p.210).

În contextul general al instruirii, obiectivele îndeplinesc funcții:

 funcția anticipativă: se referă la faptul că obiectivul reprezintă anticiparea

unui rezultat dorit și realizabil;
 funcția evaluativă: obiectivul reprezintă un punct de sprijin pentru evaluare;
el ne spune în ce măsură activitatea este eficientă și dacă cunoștințele au fost
însușite de elevi;
 funcția axiologică: obiectivele reprezintă valori educaționale, valori care
orientează și elevii;
 funcția de organizare și reglare a întregului proces pedagogic: această
funcție se referă la faptul că obiectivele reprezintă criterii care ajută cadrul
didactic în proiectarea, desfășurarea și evaluarea tuturor activităților; ele
asigură controlul și autoreglarea proceselor pedagogice.

Obiectivele se pot clasifica astfel:

a) în funcție de domeniile vieții psihice:

obiective
obiective
obiective cognitive
afective
psiho-motorii
  obiective cognitive: vizează însușirea de cunoștințe, deprinderi și capacități
intelectuale;
 obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini;
 obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic.

b) în funcție de gradul de generalitate:

 obiective generale: au un grad mai mare de generalitate; unii autori le

denumesc finalități sau scopuri; ocupă o arie foarte largă a intenționalității
educative, și pot fi identificate:

la nivelul
întregului
sistem de
învățământ

la nivelul unei în funcție de

singure tipul și
lecții(scopul) profilul școlii

obiective
la nivelul
generale în funcție de
unor sisteme ciclul de
de lecții învățământ

în funcție de
pe discipline
dimensiunile
de
formării
învățământ
personalității
  obiective concrete ce pot fi exprimate operațional

profesorul
anticipează
coomportamentul
elevului

măsurabil observabil

obiectivul
concret
se folosesc
verbe de
acțiune pentru explicit
formularea lui
exprimat în
termeni
comportamentali

Pentru cadrele didactice debutante, operaționalizarea obiectivelor aduce siguranță în

desfășurarea activității și permite o evaluare obiectivă a rezultatelor elevului precum și a
eficienței activității lor.
”A operaționaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă și a o
explicita verbal în mod corespunzător. Spre deosebire de celelalte tipuri de obiective, cele
operaționale sunt formulate de către cadrul didactic, pentru fiecare lecție în parte,
reprezentând comportamentele concrete care se așteaptă a fi îndeplinite de elevi, în cadrul
unei singure lecții. Aceste comportamente vor fi exprimate în termeni observabili și
măsurabili.
În procesul operaționalizării obiectivelor, se cer a fi respectate condițiile: obiectivul
să vizeze doar activitatea elevului și nu pe cea a profesorului; să fie realizabil; să descrie
comportamente observabile și măsurabile; să desemneze un rezultat imediat al instruirii; în
obiectiv se vor enunța atât condițiile de realizare a sarcinii, cât și criteriul performanței;
exprimarea comportamentului se va face prin verbe de acțiune; fiecare obiectiv va viza o
operație singulară; obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite.
Operaționalizarea obiectivelor se poate realiza cu ajutorul unui algoritm. Astfel, Mager a
propus trei parametri, de care să ținem seama în formularea obiectivelor operaționale:
1. cum se prezintă în mod concret comportamentul pe care trebuie să-l realizeze elevul:
printr-un verb de acțiune, formulat la modul conjunctiv: să efectueze, să realizeze, să
argumenteze, să explice etc.; este necesar ca aceste verbe să fie cât mai concrete, în
vederea observării și măsurării cu precizie a comportamentului; astfel, nu este
permisă utilizarea verbelor generale de genul: să știe, să cunoască, să înțeleagă, să-și
însușească.
2. condițiile în care va avea loc comportamentul preconizat; acestea sunt de două feluri:
materiale (ce i se pune elevului la îndemână ca sprijin: materiale ilustrative sau
documentare, un anumit cadru, ce cantitate de informaţie i se comunică înainte de a i
se cere rezolvarea etc., sau, dimpotrivă, ce nu-i este permis să utilizeze, pe ce nu-i este
îngăduit să se sprijine) și psihologice (ce grad de pregătire să fi avut elevul în
momentul respectiv, ce cunoştinţe să fi posedat); în formularea concretă a condiţiilor,
ele trebuie exprimate pe baza unui verb la gerunziu (punându-i-se la dispoziţie,
fiindu-i îngăduit să folosească etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscând situaţia X
sau având formată deprinderea Y etc.);
3. performanța acceptabilă ce reprezintă nivelul la care trebuie realizat acel
comportament; performanța este de două feluri: cantitativă (exprimată în numere sau
procente) și calitativă (exprimată în formulări de genul ”totul sau nimic”).
Exemplu: la sfârșitul seminarului de pedagogie, toți studenții vor fi capabili să
exemplifice (descrierea comportamentului) prin cel puțin două exemple (performanța
cantitativă) modul de operaționalizare a obiectivelor, pe baza cunoștințelor dobândite la
seminar (condiție psihologică).
Unele comportamente dobândite în școală sunt dificil de observat și măsurat, astfel că
putem vorbi de anumite limite în ceea ce privește operaționalizarea obiectivelor. Cele mai
cunoscute limite sunt:
1. factorul temporal: comportamentele care se formează în decursul unui timp mai
îndelungat nu pot fi operaționalizate (de exemplu, însușirea scrisului sau dobândirea
capacității de calcul mental);
 2. comportamentele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai puțin
măsurate;
3. creativitatea, care, în general este apreciată într-un mod subiectiv și afectiv.” (Onu,
C., 2021)

b. Analiza resurselor
Cea de-a doua etapă constă în analiza resurselor, respectiv a principalelor categorii de
resurse pe care le va folosi în desfășurarea lecției.

RESURSE UMANE

RESURSE DE CONȚINUT DIDACTIC

RESURSE DE ORDIN MATERIAL

RESURSE PROCEDURALE
LOCUL
DESFĂȘURĂRII
ACTIVITĂȚII
TIMP

Dintre resursele umane enumerăm cadrele didactice cu pregătirea științifică, competența

comunicativă și elevii, cu experiența, pregătirea, motivația și capacitatea lor de învățare.
Resursele de conținut didactic se referă ansamblul de valori educaționale ce fac obiectul
procesului de predare/învățare, selecția conținuturilor didactice în funcție de obiectivele
identificate, pe baza planului de învățământ, a programei școlare, a manualului școlar,
informația ce urmează a fi transmisă, capacitățile, abilitățile și atitudinile ce urmează a fi
formate. Resursele de ordin material cuprind materialele didactice, mijloacele tehnice care
pot contribui la eficientizarea activității. Resursele spațiale necesare desfășurării activității
pot fi: o sală de clasă, un laborator, un teren de sport, un atelier, muzeu, o bibliotecă, etc, iar
resursele temporale se referă la durata de timp disponibilă pentru o activitate didactică (50
minute). Resursele procedurale sunt forme de organizare a activității: frontal, individual, pe
grupe, metodologia didactică ce poate fi utilizată.

c. Strategii didactice
Cea de-a treia etapă vizează conturarea strategiilor didactice optime, adică punerea în
practică a celor ”3M” (Metode, Materiale, Mijloace); îmbinarea lor adecvată conduce
procesul educațional spre eficiență și spre atingerea obiectivelor propuse.

”Principalii factori care contribuie la selectarea și îmbinarea celor ”trei M” într-o

strategie didactică sunt:

 specificul activității (de comunicare de cunoștințe, evaluare, formare de priceperi și

deprinderi);
 obiectivele operaționale identificate;
 contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul pregătirii
lor);
 contextul material al instruirii (materiale și mijloace didactice disponibile);
 stilul și personalitatea profesorului.” (Cucoș, 1998, p.214)
În această etapă se stabilește scenariul didactic, lucru ce determină organizarea optimă
a activității didactice. Fără stabilirea unui scenariu didactic vom ajunge la rezultate
întâmplătoare. Foarte importantă este corelarea obiectivelor cu conținutul propus spre învățare
și cu metodele alese de profesor; în centrul activității didactice este necesar să se afle elevul.
Personalitatea profesorului, stilul său de predare, experiența, măiestria sa influențează
conturarea și aplicarea cu succes a unei strategii didactice.

d. Instrumente de evaluare
A patra etapă constă în elaborarea instrumentelor de evaluare. ”Evaluarea corectă este
cea care pornește de la obiectivele propuse de cadrul didactic. Ea vizează raportul dintre
rezultatele obținute și cele scontate (obiectivele propuse). În urma evaluării se poate
determina eficiența activității didactice. Scopul final al evaluării este de a perfecționa procesul
instructiv – educativ, prin evidențierea unor neajunsuri și corectarea / ameliorarea lor” (Onu,
2021). Așadar, instrumentele de evaluare ne ajută atât în optimizarea activității cât și în
pregătirea elevilor.
 3. Proiectul de lecție
Încheierea firească a proiectării didactice se concretizează prin proiectul de lecție.
Acesta este instrumentul profesorului prin intermediul căruia cadrul didactic previne la maxim
erorile, riscurile, evenimentele nedorite. Desigur că și hazardul joacă un rol important în
predare. Nu se poate programa totul! Într-o anumită măsură, activitatea didactică este și un act
de creație și, de aceea, este important, să fie lăsat loc și spontaneității, creației. Rigoarea
excesivă este la fel de dăunătoare ca și lipsa organizării. Astfel, proiectul didactic nu
reprezintă un model unic, absolut, rigid!

Structura proiectului didactic cuprinde două părți distincte: una introductivă (”capul de
proiect”)și una ce vizează desfășurarea propriu-zisă a lecției (partea analitică).

Partea introductivă trebuie să precizeze: data; clasa; obiectul (materia de învăţământ);

subiectul lecţiei; obiectivul didactic fundamental (care să facă trimitere la tipul lecţiei); scopul
şi obiectivele nominale, cu precizarea posibilităţii de operaţionalizare a acestora din urmă
(nominale); metode şi procedee de utilizat (în prim plan se au în vedere metodele cel mai des
utilizate în lecţie, iar în plan secund cele cu prezenţă episodică); mijloacele de învăţământ de
folosit; locul desfăşurării lecţiei (interesând când acest loc este o sală de clasă obişnuită sau un
cabinet de specialitate).

La rândul ei, partea analitică trebuie să constea din prezentarea întregii lecţii, pe
etapele ei şi respectând un număr de indicatori. Formula de descriere va depinde de tipul în
care se încadrează lecţia şi va avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai
sus, ele putând fi nuanţate de către propunător şi după multitudinea de “factori variabili”,
adică: metoda dominantă, mijloacele utilizate etc. (Stela Iancu, 1986). Teoria didactică actuală
sugerează chiar şi anume rubrici ale descrierii analitice a lecţiei, în interesul preciziei de
detaliu: spre exemplu, o rubrică (coloană din proiect) pentru etapele lecţiei; alta pentru
obiectivele operaționale urmărite; alta pentru timpul afectat fiecărei etape; alta pentru
conţinuturile abordate în fiecare etapă; alta pentru activitatea elevului în conlucrare cu
propunătorul; alta pentru mijloacele utilizate (Stela Iancu, lucr.cit.)

Partea introductivă (”capul de proiect”) conține:

Data:
Propunător:
Obiect:
Clasa:
Subiectul lecției:
Tipul de lecție:
Obiectiv didactic fundamental:
Obiective operaționale:
Metode și procedee:
Resurse materiale:
Partea analitică se realizează, de regulă, sub formă de tabel. În partea analitică a
proiectului didactic se va prezenta întreaga lecție, pe etapele ei.
Ex:
Conținutul lecției
Etapele Obiective Timp Activitatea Activitatea Metode și Evaluare
lecției operaționale profesorului elevilor mijloace

Această formulă amănunţită a proiectării poate fi practicată doar cu titlu de exerciţiu,

în primii ani de activitate la catedră, fără ca ea să devină o preocupare formală şi cronofagă în
acelaşi timp. Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă, după un timp, proiectantul reuşeşte să
anticipeze, cu destulă rapiditate, activitatea ce urmează să fie desfăşurată cu fiecare clasă de
elevi. Este ceea ce îngăduie ca, în acea situaţie, proiectul de lecţie să ia forma unei schiţe, care
să fie detaliată numai mental, înainte de intrarea la clasă.
O proiectare pedagogică bună, care să faciliteze intervenția creativă a cadrului
didactic presupune cunoașterea caracteristicilor individuale și de grup ale elevilor și adaptarea
strategiilor la acestea. Pregătirea profesorului pentru activitatea didactică este încununată de
întocmirea proiectului de lecție, instrument de măiestrie și creativitate didactică.
Bibliografie:

 Cucoș, C., - coord. (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade

didactice, ed. Polirom, Iași
 Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași
 Iancu, S., (1986) – Psihologia școlarului, Ed. Polirom, Iași
 Joița, E., (1998), Eficiența înstruirii, EDP, București
 Landsheere, G., Landsheere, V., (1979), Definirea obiectivelor educației, EDP,
București
 Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară, EDP, București
 Onu, C., 2021, Suport de curs – Pedagogie II.