Metodica Activita Ilor Matematice Si A A

A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.
com to remove the watermark
MONICA ANA PARASCHIVA PURCARU
S S
EDITURA UNIVERSIT II “TRANSILVANIA” BRA OV
2008
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activit ilor matematice i a aritmeticii
Cuprins
Introducere……………………………………………………………………………..VI
Unitatea de înv are nr. 1
OBIECTUL METODICII PRED RII MATEMATICII
Obiectivele unit ii de înv are…………………………………………………….…… 1
§3.1. Obiectul metodicii pred rii matematicii……………………………………….... 1
§3.2. Sarcinile metodicii pred rii matematicii………………………………………… 2
Test de autoevaluare……………………………………………………………………. 2
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare…………………………….……….. 2
Rezumat…………………………………………………………………………….…… 2
Bibliografie………………………………………………….……………………………. 2
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC
Obiectivele unit ii de înv are…………………………………………………………… 3
§2.1. Conceptul de joc didactic……………………………………………………………3
§2.2. Valen ele formative ale utiliz rii jocului didactic matematic în cadrul lec iei de
matematic a pre colarului i a colarului ………………………………………………… 4
§2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic………………………………………… 5
§2.4. Metodologia organiz rii i desf ur rii jocului didactic matematic……………….. 6
§2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice……………………………………….. 7
§2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasific ri…………………………… 8
Test de autoevaluare………………………………………………………………….….. 9
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare………………………………………. 9
Rezumat………………………………………………………………………………….. 9
Bibliografie………………………………………………………………………………. 9
FORMAREA CONCEPTULUI DE NUM R NATURAL. PROBLEME METODICE
Obiectivele unit ii de înv are………………………………………..………………… 10
§3.1. Conceptul de num r natural………………………………………………………… 10
3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale……………………………………. 10
3.1.2. Aspectul cardinal al num rului natural……………………………………… 12
3.1.3. Aspectul ordinal al num rului natural…………………………………….... 12
§3.2. Probleme generale i specifice ale pred rii-înv rii numera iei în gr dini i
clasa I……………………………………………………………………………… 13
§3.3. Compunerea i descompunerea numerelor naturale…………………………………14
§3.4. Predarea-înv area numerelor naturale în concentrul 0-10………………………… 15
§3.5. Predarea-înv area numerelor naturale în concentrul 10-100……………………… 17
§3.6. Predarea-înv area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre…………. 17
Test de autoevaluare…………………………………………………………………….. 18
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare……………………………..……….. 18
Lucrare de verificare…………………………………………………………………..… 18
Rezumat…………………………………………………………………………………. 18
Bibliografie……………………………………………………………………………… 18
METODOLOGIA PRED RII-ÎNV RII OPERA IILOR ÎN MUL IMEA
NUMERELOR NATURALE
Obiectivele unit ii de înv are………………………………………………………….. 20
§4.1. Metodologia pred rii-înv rii adun rii i sc derii numerelor naturale……………. 20
I
4.1.1. Adunarea i sc derea numerelor naturale în concentrul 0-10……………….. 20

4.1.2. Adunarea i sc derea numerelor naturale în concentrul 0-20……………….. 22
4.1.3. Adunarea i sc derea numerelor naturale în concentrul 0-100………………... 24
4.1.4. Adunarea i sc derea numerelor naturale mai mari decât 100………………... 25
§4.2. Metodologia pred rii-înv rii înmul irii i împ r irii numerelor naturale…… 25
4.2.1. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100………………………….. 25
4.2.2. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 1000………………………… 28
4.2.2.1. Înmul irea oral ……………………………………………………… 29
4.2.2.2. Înmul irea în scris…………………………………………………… 30
4.2.3. Împ r irea numerelor naturale mai mici decât 100………………………….. 31
4.2.4. Împ r irea numerelor naturale mai mici decât 1000………………………. 35
4.2.4.1. Împ r irea oral ……………………………………………………… 35
4.2.4.2. Împ r irea în scris…………………………………………………. 36
§4.3. Metodologia pred rii-înv rii ordinii efectu rii opera iilor……………………… 37
4.3.1. Ordinea efectu rii opera iilor……………………………………………… 37
4.3.2. Folosirea parantezelor……………………………………………………….. 38
§4.4. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la colarul mic.. 39
4.4.1. Limbajul matematic…………………………………………………………. 39
4.4.2. Calculul mintal……………………………………………………………… 40
Test de autoevaluare……………………………………………………………………… 44
Lucrare de verificare……………………………………………………………………… 45
Rezumat………………………………………………………………………………… 45
Bibliografie………………………………………………………………………………. 45
METODOLOGIA PRED RII-ÎNV RII M RIMILOR I UNIT ILOR DE
M SUR PENTRU M RIMI
§5.1. M rime. M surarea unei m rimi. Unit i de m sur . Importan a studierii lor……. 46
§5.2. Obiective i con inuturi ale pred rii-înv rii m rimilor i unit ilor de m sur ale
acestora …………………………………………………………………………………………….. 47
§5.3. „Firul ro u” al pred rii-înv rii unit ilor de m sur pentru m rimi la clasele I-IV 49
5.3.1. Lungimea…………………………………………………………………… 49
5.3.2. Capacitatea…………………………………………………………………. 49
5.3.3. Masa………………………………………………………………………... 50
5.3.4. Timpul……………………………………………………………………… 50
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare……………………………………… 51
Rezumat…………………………………………………………………………………. 51
Bibliografie……………………………………………………………………………… 52
PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE
Obiectivele unit ii de înv are…………………………………………………………. 53
§6.1. Locul i importan a elementelor de geometrie în procesul de instruire i educare
al colarului mic………………………………………………………………….. 53
§6.2. Obiective i con inuturi ale înv rii elementelor de geometrie……………….….. 54
§6.3. Intuitiv i logic în înv area geometriei…………………………………………… 55
II
§6.4. Metodologia pred rii-înv rii elementelor de geometrie…………………………. 56

6.4.1. Înv area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive i
formarea lor ini ial pe calea inductiv …………………………………………….. 56
6.4.2. Predarea-înv area cuno tin elor geometrice în spiritul rigurozit ii
geometriei……………………………………………………………. 58
6.4.3. Func ionalitatea elementelor de geometrie…………………………… 58
§6.5. Formarea conceptelor cu con inut geometric………………………………… 58
Test de autoevaluare………………………………………………………………. 59
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare………………………………... 59
Rezumat…………………………………………………………………………… 59
Bibliografie……………………………………………………………………….. 59
PREDAREA FRAC IILOR
Obiectivele unit ii de înv are…………………………………………………… 61
§7.1. Introducerea no iunii de frac ie …………………………………………………………..61
§7.2. Compararea frac iilor ………………………………………………………… 63
§7.3. Opera ii de adunare i sc dere cu frac ii …………………………………… 65
§7.4. Aflarea unei frac ii dintr-un întreg …………………………………………. 67
Test de autoevaluare…………………………………………………………..…….68
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare……………………………….. 68
Rezumat…………………………………………………………………………… 68
Bibliografie……………………………………………………………………….. 68
METODOLOGIA REZOLV RII I COMPUNERII DE PROBLEME
Obiectivele unit ii de înv are…………………………………………………….. 69
§8.1. No iunea de problem matematic …………………………………………… 69
§8.2. Valen ele formative ale activit ilor rezolutive………………………………. 70
§8.3. Etapele rezolv rii problemelor de matematic ………………………………. 71
§8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic ………………………… 73
§8.5. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice………………… 75
8.5.1. Rezolvarea problemelor simple……………………………………….. 75
8.5.2. Rezolvarea problemelor compuse…………………………………... 77
8.5.3. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematic ………………77
8.5.3.1. Metoda figurativ sau grafic ……………………………………. 77
8.5.3.2. Metoda compara iei…………………………………………… 78
8.5.3.3. Metoda falsei ipoteze…………………………………………. 78
8.5.3.4. Metoda mersului invers………………………………………. 78
8.5.3.5. Regula de trei simpl …………………………………………. 79
8.5.3.6. Regula de trei compus ………………………………………. 79
8.5.3.7. Probleme de mi care…………………………………………. 81
8.5.3.8. Probleme nonstandard………………………………………… 81
§8.6. Rezolvarea problemelor prin mai multe c i, verificarea solu iei aflate i
scrierea formulei numerice………………………………………………………… 81
§8.7. Activitatea de compunere a problemelor de c tre elevi……………………… 82
Test de autoevaluare…………………………………………………………….. 85
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare………………………………… 85
Lucrare de verificare……………………………………………………………….. 85
Rezumat……………………………………………………………………………. 86
Bibliografie………………………………………………………………………… 86
III

PROBLEME SPECIFICE ALE PRED RII-ÎNV RII MATEMATICII ÎN
CONDI IILE MUNCII SIMULTANE
Obiectivele unit ii de înv are……………………………………………………….. 87
§9.1. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activit ii simultane…………… 87
9.1.1. Particularit ile procesului de predare-înv are în înv mântul simultan.. 87
9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori………………………………. 88
9.1.3. Alc tuirea orarului………………………………………………………….. 89
9.1.4. Planificarea activit ii didactice……………………………………………... 89
§9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic ). Proiect de lec ie………….. 92
§9.3. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor……………………... 95
9.3.1. Importan a activit ii independente………………………………………… 95
9.3.2. Cerin e pe care trebuie s le îndeplineasc activitatea independent a elevilor… 95
9.3.3. Forme de activitate independent …………………………………………… 96
9.3.4. Controlul i evaluarea activit ii independente………………………… 97
Test de autoevaluare…………………………………………………………………… 98
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ……………………………………… 98
Rezumat…………………………………………………………………………………... 98
Bibliografie………………………………………………………………………………. 98
ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNV MÂNT ÎN LEC IA DE MATEMATIC
Obiectivele unit ii de înv are……………………………………………………….… 99
§10.1. Conceptul de mijloc de înv mânt…………………………………………….… 99
§10.2. Principii de baz în folosirea mijloacelor de înv mânt……………………….… 99
§10.3. Integrarea mijloacelor de înv mânt în activitatea didactic ……………………. 100
§10.4. Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic…..… 101
§10.5. List de materiale didactice necesare desf ur rii lec iilor de matematic ………. 102
Test de autoevaluare……………………………………………………..………….. 104
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare……………………………………... 104
Rezumat…………………………………………………………………………………. 104
Bibliografie……………………………………………………………………………… 104
EVALUAREA ÎN CADRUL LEC IILOR DE MATEMATIC
Obiectivele unit ii de înv are………………………………………………………… 106
§11.1. Preciz ri conceptuale…………………………………………………………….. 106
§11.2. Tipuri (forme) de evaluare…………………………………………………….. 106
§11.3. Evaluarea performan elor colare……………………………………………... 107
§11.4. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colar la matematic …………… 108
§11.5. Metodologia elabor rii itemilor…………………………………………………. 110
11.5.1. Clasificarea itemilor…………………………………………………….. 110
11.5.2. Îndrum ri practice, generale pentru elaborarea itemilor………………... 110
Test de autoevaluare…………………………………………………………………... 111
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare…………………………………… 111
Rezumat………………………………………………………………………………. 111
Bibliografie…………………………………………………………………………… 112
ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTIC LA MATEMATIC
IV

§12.1. Conceptul de proiectare didactic ……………………………………………….. 113
§12.2. Elemente de proiectare didactic ………………………………………………… 113
12.2.1. Manualele colare alternative……………………………………………. 114
12.2.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic …………….. 117
12.2.3. Planificarea calendaristic ……………………………………………….. 117
12.2.4. Proiectarea unit ilor de înv are………………………………………… 118
12.2.5. Proiectul de lec ie………………………………………………………… 119
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare……………………………..……… 120
Lucrare de verificare…………………………………………………………………… 120
Rezumat………………………………………………………………………………… 120
Bibliografie……………………………………………………………………….……….120
Bibliografie……………………………………………………………………………….121
V
INTRODUCERE
Aceast carte se adreseaz în principal studen ilor din anul II de la Facultatea de Psihologie
i tiin ele Educa iei-sec ia: Pedagogie Înv mânt Primar i Pre colar, care se preg tesc s
devin institutori/profesori pentru înv mântul primar i pre colar, atât la forma înv mânt-zi,
cât i la cea la distan . Volumul are i un caracter post-universitar, dorind s fie util
educatorilor-înv torilor/institutorilor/profesorilor din înv mântul primar i pre colar ce î i
preg tesc examene de definitivat sau de grad II, precum i tuturor acelora care doresc s - i
confrunte propria experien cu ideile vehiculate în text sau celor interesa i de înv mântul
pre colar-primar.
Scopul lucr rii de fa este s -i familiarizeze pe cei interesa i cu cele mai importante
probleme legate de predarea-înv area matematicii în gr dini i clasele I-IV.
Dup parcurgerea i asimilarea acestei lucr ri cititorul va fi capabil:
-s cunoasc i s aplice metodologia pred rii-înv rii principalelor con inuturi ale
matematicii pre colarului i colarului mic;
-s foloseasc creator cuno tin ele expuse în aceast carte, în activitatea de proiectare,
organizare i desf urare a unei lec ii de matematic ;
-s - i formeze capacitatea de autoevaluare a demersului metodic din lec ia de matematic .
Lucrarea a fost scris astfel ca limbajul, no iunile i succesiunea temelor s fie în
concordan cu programele actuale.
Materialul lucr rii este structurat în 12 unit i de înv are, fiecare cuprinzând rubricile:
“Cuprins, Obiectivele unit ii de înv are, Con inutul unit ii de înv are, Test de autoevaluare,
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare, Rezumat, Bibliografie”, iar unit ile de
înv are num rul: 3, 4, 8, 12 con in în plus câte o “Lucrare de verificare”. Punctajul propus
pentru evaluarea fiec rei lucr ri se afl men ionat dup enun ul subiectelor.
Principiul care a stat la baza structur rii lucr rii const în prezentarea problemelor
metodice care se pot conecta la continuturile esen iale ale matematicii colare din clasele I-IV,
astfel încât în con inutul c r ii se reg sesc temele: OBIECTUL METODICII PRED RII MATEMATICII,
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC, FORMAREA CONCEPTULUI DE NUM R NATURAL- PROBLEME
METODICE, METODOLOGIA PRED RII-ÎNV RII OPERA IILOR ÎN MUL IMEA NUMERELOR
NATURALE, METODOLOGIA PRED RII-ÎNV RII M RIMILOR I UNIT ILOR DE M SUR PENTRU
M RIMI, PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE, PREDAREA FRAC IILOR, METODOLOGIA
REZOLV RII PROBLEMELOR, PROBLEME SPECIFICE ALE PRED RII-ÎNV RII MATEMATICII ÎN
CONDI IILE MUNCII SIMULTANE, ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNV MÂNT ÎN LEC IA DE
MATEMATIC , EVALUAREA ÎN CADRUL LEC IILOR DE MATEMATIC i ELEMENTE DE PROIECTARE
DIDACTIC LA MATEMATIC .
VI
Purcaru Monica Ana Paraschiva Obiectul metodicii pred rii matematicii

OBIECTUL METODICII PRED RII MATEMATICII
Cuprins
Obiectivele unit ii de înv are…………………………………………………….….. 1
§1.1. Obiectul metodicii pred rii matematicii……………………………………….... 1
§1.2. Sarcinile metodicii pred rii matematicii………………………………………… 2
Test de autoevaluare…………………………………………………………………… 2
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare…………………………….……… 2
Rezumat…………………………………………………………………………….…. 2
Bibliografie………………………………………………….………………………… 2
Obiectivele unit ii de înv are
În urma parcurgerii acestei unit i de înv are, studen ii vor fi capabili:
-s cunoasc obiectul metodicii pred rii matematicii;
-s explice importan a studierii acesteia;
-s enumere sarcinile metodicii pred rii matematicii.
§1.1. Obiectul metodicii pred rii matematicii
Prin metodic se în elege acea parte a didacticii generale care trateaz despre principiile i
regulile de predare proprii fiec rui obiect de studiu.
Metodica pred rii matematicii este o disciplin de grani între matematic , pedagogie i
psihologie. Obiectul ei de studiu se contureaz din analiza rela iilor ei cu matematica i
pedagogia. Metodica pred rii matematicii studiaz înv mântul matematic sub toate
aspectele: con inut, metode, forme de organizare etc.
Metodica pred rii matematicii pentru înv mântul pre colar i colar trebuie s indice cum
s se organizeze predarea-înv area eficient a no iunilor de aritmetic , algebr i geometrie din
înv mântul preuniversitar. Matematica constituie con inutul asupra c ruia metodica pred rii î i
exerseaz metodele. Ea se adapteaz i devine specific acestui con inut.
Prin acest fapt devine o disciplin matematic .
Se încet ene te tot mai mult i termenul de metodologie didactic , în eleas ca tiin a
metodelor utilizate în procesul de înv mânt, ca teorie a naturii, locului i a strategiilor,
metodelor, tehnicilor i procedeelor întrebuin ate în predare i înv are.
Metodologia înv mântului matematic are ca obiect analizarea legit ilor procesului
studierii matematicii în coal , cu toate implica iile informative i formative ale acestei activit i.
Ea are o tripl valen : teoretic , de fundamentare prin cercetare i explicare logico- tiin ific i
didactic a procesului înv rii matematicii; practic -aplicativ , de fundamentare a bazelor
elabor rii normelor privind organizarea i conducerea tiin ific a activit ii de înv are a
matematicii; de dezvoltare, creare i ameliorare continu a demersurilor i solu iilor metodice
specifice acestei activit i, în vederea ob inerii unei eficien e tot mai înalte.
Pe baza cunoa terii celor doi factori principali, matematica i copilul, metodica pred rii-
înv rii matematicii analizeaz în spiritul logicii tiin elor moderne: obiectivele, con inuturile,
strategiile didactice, mijloacele de înv mânt folosite, formele de activitate i de organizare a
elevilor, modalit ile de evaluare a randamentului i progresului colar, bazele cultiv rii unor
repertorii motiva ionale favorabile înv rii matematicii. Ea î i propune totodat , s ofere
alternative teoretico-metodologice, norme i modele posibile de lucru, care s asigure optimizarea
înv mântului matematic în ciclul primar.
1
Purcaru Monica Ana Paraschiva Obiectul metodicii pred rii matematicii
§ 1.2. Sarcinile metodicii pred rii matematicii

Principalele sarcini ale metodicii pred rii matematicii sunt:
-selectarea din matematica- tiin a conceptelor, rezultatelor i ideilor fundamentale care
vor fi predate elevilor, urmat de organizarea lor pe anumite trepte de atractivitate i prin anumite
grade de rigoare i complexitate;
-identificarea principalelor tr s turi, instrumente, metode i aplica ii, caracteristice
diferitelor discipline matematice i indicarea tiparelor de gândire matematic accesibile elevilor
la diferite vârste;
-investigarea modului în care cuno tin ele matematice devin utile altor discipline;
-detalierea metodologic a fiec rei teme de studiu indicând c ile potrivite pentru explicarea
ei cât mai accesibil ;
-stabilirea mijloacelor specifice de control a activit ii matematice a elevilor, a mijloacelor
specifice de evaluare a progresului de înv are;
-indicarea modului de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor,
a revistelor de matematic , a culegerilor de probleme, a unor activit i din afara clasei, cercuri de
matematic , olimpiade;
-stabilirea liniilor directoare în organizarea procesului pred rii-înv rii matematicii;
-oferirea de r spunsuri adecvate variet ii de situa ii educa ionale întâlnite în practic .
Test de autoevaluare
1. Preciza i importan a studierii metodicii pred rii matematicii, în formarea unui bun
institutor.
2. Formula i obiectul metodicii pred rii matematicii.
3. Enumera i sarcinile metodicii pred rii matematicii.
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare
1. Revezi 1.1.(Obiectul metodicii pred rii matematicii).
2. Revezi 1.1.(Obiectul metodicii pred rii matematicii).
3. Revezi 1.2.(Sarcinile metodicii predãrii matematicii), enumer cel pu in 5 sarcini.
Rezumat
Aceastã temã are ca scop familiarizarea cu obiectul i importan a metodicii pred rii
matematicii. Sunt analizate sarcinile metodicii pred rii matematicii.
Bibliografie
Aron, I.: Metodica pred rii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic ,
Bucure ti, 1975.
Brânzei, D., Brânzei, R.: Metodica pred rii matematicii. Editura Paralela 45, Pite ti, 2000.
Lupu, C., S vulescu, D.: Metodica pred rii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee
pedagogice. Editura Paralela 45, Pite ti, 2000.
Neac u, I.: Metodica pred rii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic ,
Bucure ti, 1988.
Pan uru, S., P curar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Universitatea
Transilvania din Bra ov, 1997.
2
Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC
Cuprins
Obiectivele unit ii de înv are…………………………………………………………… 3
§2.1. Conceptul de joc didactic……………………………………………………………3
§2.2. Valen ele formative ale utiliz rii jocului didactic matematic în cadrul lec iei de
matematic a pre colarului i a colarului ………………………………………………… 4
§2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic………………………………………… 5
§2.4. Metodologia organiz rii i desf ur rii jocului didactic matematic……………….. 6
§2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice……………………………………….. 7
§2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasific ri…………………………… 8
Test de autoevaluare………………………………………………………………….….. 9
Rezumat………………………………………………………………………………….. 9
Bibliografie………………………………………………………………………………. 9
-s aplice metodologia organiz rii i desf ur rii jocului didactic matematic;
-s con tientizeze importan a utiliz rii jocului didactic matematic în cadrul lec iei;
-s integreze jocul didactic matematic în sistemul activit ilor cu con inut matematic;
-s în eleag mecanismul de transformare a unei probleme matematice în joc didactic i s
realizeze exerci ii de acest gen;
-s enumere valen ele formative ale utiliz rii jocului didactic matematic;
-s exemplifice pe modele de jocuri didactice matematice, caracteristicile i momentele
organiz rii i desf ur rii unui joc didactic matematic;
-s cunoasc clasific ri ale jocurilor didactice matematice;
-s explice care este locul jocului didactic în cadrul lec iei de matematic .
§ 2.1. Conceptul de joc didactic
Defini ie 1. Jocul didactic este un tip de joc care îmbin elementele instructiv-educative cu
elementele distractive.
Defini ie 2. Jocul didactic este un tip de joc prin care institutorul consolideaz , precizeaz ,
verific i îmbog e te cuno tin ele predate copiilor, înlesnind rezolvarea problemelor propuse
acestora, le pune în valoare i antreneaz capacit ile creatoare ale acestora.
Defini ie 3. Jocul didactic este o form de activitate atractiv i accesibil copilului, prin
care se realizeaz sarcinile instructiv-educative ale înv mântului. El reprezint un ansamblu de
ac iuni i opera ii care, paralel cu destinderea, buna dispozi ie i bucuria, urm re te obiective de
preg tire intelectual , tehnic , moral , fizic a copilului. A adar, atunci când jocul este utilizat în
procesul de înv mânt, el dobânde te func ii psiho-pedagogice semnificative, asigurând
participarea activ a copilului la lec ii sporind interesul de cunoa tere fa de con inutul lec iilor.
Între jocul didactic i procesul instructiv-educativ exist o dubl leg tur : jocul sprijin i
îmbun t e te procesul instructiv-educativ fiind îns i condi ionat de acesta prin preg tirea
anterioar a copilului în domeniul în care se desf oar jocul.
Jocul didactic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficient în
activitatea instructiv-educativ cu pre colarii i colarii mici. Importan a acestui mijloc de
instruire i educare este demonstrat i de faptul c reprezint nu numai o metod de înv mânt,
3
ci i un procedeu care înso e te alte metode sau poate constitui o form de organizare a activit ii
copiilor.
§ 2.2. Valen ele formative ale utiliz rii jocului didactic matematic în cadrul
lec iei de matematic a pre colarului i a colarului mic
Pentru sporirea eficien ei lec iilor cu con inut matematic pentru preîntâmpinarea e ecului
colar, eliminarea supraînc rc rii este necesar a introduce în lec ie elemente de joc prin care s se
îmbine într-un tot armonios atât sarcini i func ii specifice jocului, cât i sarcini i func ii
specifice înv turii.
Folosit cu m iestrie, jocul didactic matematic creeaz un cadru organizatoric care
favorizeaz dezvoltarea curiozit ii i interesului copiilor pentru tema studiat , a spirilului de
investiga ie i formarea deprinderilor de folosire spontan a cuno tin elor dobândite, rela ii de
colaborare, ajutor reciproc, integrarea copilului în colectiv.
Jocurile didactice matematice au un mare rol în consolidarea, adâncirea, sistematizarea i
verificarea cuno tin elor în dezvoltarea multilateral a pre colarilor i a colarilor mici.
Prin intermediul jocului didactic ace tia î i îmbog esc experien a cognitiv , înva s
manifeste o atitudine pozitiv sau negativ fa de ceea ce întâlnesc, î i educ voin a i pe aceast
baz formativ î i contureaz profilul personalit ii.
Jocul didactic este necesar deoarece prin el copilul trece lent, recreativ, pe nesim ite spre o
activitate intelectual serioas .
Jocul didactic realizeaz cu succes conexiunea invers . Prin joc, atât cadrul didactic
cât i copilul primesc informa ii prompte despre efectul ac iunii de predare-înv are, despre
valoarea veridic a cuno tin elor sau a r spunsurilor pe care copilul le d la sarcina didactic
pus în eviden .
Prin aceast informa ie invers , imediat efectiv despre randamentul i calitatea
procesului didactic devine posibil reactualizarea, recon tientizarea i aprecierea procesului
înv rii, dând posibilitatea institutorului s controleze i autocontroleze cum au fost
însu ite, în elese elementele cunoa terii. Confirmarea imediat a r spunsului are un efect
psihologic dinamizant, mobilizator pentru elev, stimulându-i activitatea ulterioar de
înv are. Bucuria succeselor m re te încrederea în for ele proprii, promoveaz progresul
intelectual al celui care înva .
Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil conlucr rii
fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului, se creeaz o tonalitate afectiv
pozitiv de în elegere, se stimuleaz dorin a copiilor de a- i aduce contribu ia proprie. În joc
institutorul poate sugera copiilor s încerce s exploreze mai multe alternative, se poate
integra în grupul de elevi în scopul clarific rii unor direc ii de ac iune sau pentru selectarea
celor mai favorabile solu ii.
Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informa ii, se pot verifica i consolida
anumite cuno tin e, priceperi i deprinderi, se pot dezvolta capacit i cognitive, afective i
volitive ale copiilor.
Copiii pot fi activiza i s rezolve în joc sarcini didactice cu mari valen e formativ-
educative cum sunt: analiza i sinteza situa iei problem , identificarea situa iei, descrierea
acesteia, identificarea personajelor i descrierea lor, formularea de întreb ri pentru
clarific ri, elaborarea de r spunsuri la întreb ri, aprecierea solu iilor prin comparare,
explorarea consecin elor.
Prin mobilizarea special a activit ii psihice jocul didactic devine terenul unde se pot
dezvolta cele mai complexe i mai importante influen e formative:
-i se creeaz copilului posibilitatea de a- i exprima gândurile i sentimentele; îi d prilejul
s - i afirme eu-l, personalitatea;
4
-stimuleaz cinstea, r bdarea, spiritul critic i autocritic, st pânirea de sine;
-prin joc se încheag colectivul clasei (grupa), copilul este obligat s respecte ini iativa
colegilor i s le aprecieze munca, s le recunoasc rezultatele;
-treze te i dezvolt interesul copiilor fa de înv tur , fa de coal , fa de matematic ;
-contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de munc , îl
obi nuie te cu munca în colectiv;
-cultiv curiozitatea tiin ific , fr mântarea, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului;
-treze te emo ii, bucurii, nemul umiri.
§2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic
Jocul didactic este o activitate instructiv-educativ care are o structur specific îmbinând
în mod organic partea distractiv cu instruc ia, men inând îns specificul de activitate didactic
prin structura sa.
Jocul didactic se deosebe te de alte jocuri prin anumite caracteristici i anume: scopul
didactic, sarcina didactic , elemente de joc, con inutul matematic, materialul didactic
folosit i regulile jocului.
Scopul didactic - se formuleaz în leg tur cu cerin ele programei colare pentru clasa
respectiv , reflectate în finalit ile jocului. Formularea trebuie s fie clar i s oglindeasc
problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv.
Sarcina didactic - reprezint problema pe care trebuie s o rezolve copii în mod concret
în timpul jocului (recunoa tere, denumire, descriere, reconstituire, compara ie) pentru a realiza
scopul propus. În general, un joc didactic are o singur sarcin didactic . Gradul de realizare al
sarcinii didactice i calitatea ei se constituie în form de evaluare.
Elemente de joc – trebuie s se împleteasc strâns cu sarcina didactic i s mijloceasc
realizarea ei în cele mai bune condi ii, constituindu-se în elemente de sus inere ale situa iei de
înv are, ele pot fi dintre cele mai variate: întrecerea individual sau pe echipe, cooperarea între
participan i, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea gre elilor comise de c tre cei antrena i
în jocurile de rezolvare a exerci iilor sau problemelor, surpriza, a teptarea, aplauzele, încurajarea,
etc.
Con inutul matematic - trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin forma în care se
desf oar , prin mijloacele de înv mânt utilizate, prin volumul de cuno tin e la care se
apeleaz . El reprezint cuno tin ele predate anterior, sau care urmeaz s fie predate copiilor.
Materialul didactic - reu ita jocului didactic matematic depinde în mare m sur de
materialul didactic folosit, de alegerea corespunz toare i de calitatea acestuia. Materialul
didactic trebuie s fie variat, cât mai adecvat con inutului jocului, s slujeasc cât mai bine
scopului urm rit. Astfel se pot folosi: plan e, juc rii, folii, fi e individuale, cartona e, jetoane,
truse de figuri geometrice.
Regulile jocului - pentru realizarea sarcinilor propuse i pentru stabilirea rezultatelor
întrecerii se folosesc reguli de joc propuse de institutor sau cunoscute în general de elevi. Aceste
reguli concretizeaz sarcina didactic i realizeaz în acela i timp sudura între aceasta i ac iunea
jocului. Regulile de joc transform de fapt exerci iul sau problema în joc, activând întregul
colectiv la rezolvarea sarcinilor primite. Ele trebuie s fie formulate clar, corect, s fie în elese de
elevi i în func ie de reguli se stabile te i punctajul.
Un exerci iu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac
îndepline te urm toarele condi ii:
-urm re te un scop i realizeaz o sarcin didactic ;
-folose te elemente de joc în vederea realiz rii sarcinii propuse;
-folose te un con inut matematic accesibil i atractiv;
5
-utilizeaz reguli de joc cunoscute, anticipate i respectate de elevi.
§2.4. Metodologia organiz rii i desf ur rii jocului didactic matematic
Sub aspect metodic, jocul didactic necesit o preg tire detaliat . În jocurile didactice,
institutorul nu mai are rolul de a preda cuno tin ele, de a prezenta i a da de-a gata solu iile unei
probleme. El provoac anumite probleme, anumite situa ii în fa a c rora sunt du i copiii. Ace tia
vor descoperi singuri calea de rezolvare, doar în cazul în care jocul este mai dificil, solu ia va fi
sugerat discret de dasc l.
Explica iile cadrului didactic vor fi cât mai simple i scurte, adecvate scopului urm rit prin
joc, punându-se accent pe în elegerea elementelor esen iale. Unele preciz ri se pot face pe
parcursul desf ur rii jocului. Când jocul se repet , se poate renun a la explica ii.
R spunsurile la întreb rile jocului pot fi date prin ac iune sau prin explica ii verbale.
Institutorul va acorda aten ie deosebit copiilor cu o exprimare greoaie sau capacitate de
în elegere mai redus , ace tia fiind mereu antrena i i încuraja i.
Reu ita jocului este condi ionat de proiectarea, organizarea i desf urarea lui metodic ,
de modul în care, cadrul didactic asigur concordan între elementele care-l definesc.
Pentru aceasta se impun ni te cerin e de baz :
-preg tirea jocului didactic matematic;
-organizarea judicioas a acestuia;
-respectarea momentelor jocului;
-ritmul i strategia conducerii lui;
-stimularea elevilor în vederea particip rii active la joc;
-asigurarea unei atmosfere prielnice;
-varietatea elementelor de joc (complicarea jocului).
Preg tirea jocului didactic matematic presupune:
-preg tirea institutorului (studierea con inutului i a structurii jocului; preg tirea
materialului didactic: procurarea sau confec ionarea lui);
-împ r irea corespunz toare a copiilor;
-distribuirea materialului necesar desf ur rii jocului.
Desf urarea jocului cuprinde urm toarele momente:
-introducerea în joc (prin discu ii preg titoare);
-anun area titlului i scopului acestuia (sarcina didactic );
-prezentarea materialului;
-explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
-fixarea regulilor;
-demonstrarea jocului de c tre institutor;
-executarea de prob a jocului;
-executarea jocului de c tre copii;
-complicarea jocului sau introducerea unor noi variante;
-încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).
Introducerea în joc se face în func ie de tema acestuia. Uneori se face printr-o discu ie cu
efect motivator, printr-o expunere, pentru a stârni interesul i aten ia copiilor, sau direct prin
prezentarea materialului.
Anun area jocului se face în termeni preci i, excluzând explica iile ambigue.
Explicarea jocului fiind un element hot râtor ,institutorul are urm toarele sarcini:
-s fac copiii s în eleag sarcinile ce le revin;
-s precizeze regulile jocului;
-s prezinte con inutul jocului, principalele etape în func ie de regulile jocului;
-s arate modul de folosire al materialului didactic;
6
-s precizeze sarcinile conduc torului de joc i cerin ele prin care copilul poate deveni
câ tig tor.
Fixarea regulilor. Regulile realizeaz leg turile dintre sarcina didactic i ac iunea
jocului. Fiecare joc didactic are cel pu in dou reguli:
-prima regul traduce sarcina didactic într-o ac iune concret , atractiv , astfel exerci iul
este transpus în joc;
-a doua regul are rol organizatoric i precizeaz când trebuie s înceap sau s se termine
o anumit ac iune a jocului, ordinea în care trebuie s intre în joc.
Executarea jocului. Este important de remarcat faptul c ritmul i intensitatea jocului
didactic trebuie s creasc treptat, de aceea se evit în timpul jocului interven iile inutile. Pentru
a men ine i chiar m ri interesul pentru jocul respectiv este bine s se introduc pe parcurs unele
reguli noi, materiale noi i în special s se complice sarcinile didactice.
Executarea jocului începe la semnal. Se reamintesc regulile i se dau indica ii
organizatorice.
Jocul copiilor poate fi condus direct de institutor sau indirect, când institutorul particip
i el la joc, f r s interpreteze rolul de conduc tor. Pe parcursul jocului, cadrul didactic poate
trece de la conducerea direct la cea indirect .
Sarcinile conduc torului de joc sunt:
-s imprime ritmul jocului;
-s men in atmosfera de joc;
-s urm reasc evolu ia jocului, evitând momentele de monotonie, de întrerupere;
-s controleze modul în care se realizeaz sarcina didactic ;
-s activeze to i copiii la joc;
-s creeze cerin ele necesare pentru ca fiecare participant s rezolve sarcina didactic în
mod independent sau în colaborare;
-s urm reasc comportarea copiilor, precum i rela iile dintre ei;
-s urm reasc respectarea regulilor jocului.
În încheierea jocului cadrul didactic formuleaz concluzii asupra felului în care s-a
desf urat jocul, s-au executat sarcinile primite, asupra comport rii copiilor, f când recomand ri
i evalu ri cu caracter individual i general.
Rezultatele jocului creeaz numeroase manifest ri spontane de bucurie sau sup rare, de
mul umire sau regret care nu las indiferen i nici pe elevi, nici pe dasc li.
Jocul trebuie oprit la timp, l sându-se câteva minute pentru strângerea ordonat a
materialului folosit, atât cel demonstrativ, cât i cel individual, obi nuind în acest fel pe elevi cu
ordinea i disciplina în munc .
§ 2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice
Jocurile didactice folosite în predarea matematicii sunt dificil de clasificat, existând
numeroase criterii care pot îmbr ca forme diferite:
-jocuri didactice sub form de exerci ii bazate pe întrecere;
-jocuri de crea ie;
-jocuri distractive;
-jocuri de perspicacitate;
-jocuri logico-matematice;
-jocuri desf urate pe baz de materiale;
-jocuri mute.
Dup momentul de folosire în cadrul lec iei, exist urm toarea clasificare:
7
-jocuri didactice matematice, ca lec ie complet , de sine st t toare;
-jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale lec iei (de
exemplu la începutul lec iei, pentru captarea aten iei);
-jocuri didactice matematice în completarea lec iei, intercalate pe parcursul lec iei
(când copii dau semne de oboseal ) sau în final.
Dup con inutul capitolelor de însu it în cadrul matematicii sau în cadrul claselor
exist :
-jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însu irii cuno tin elor specifice
unei unit i didactice (lec ie, grup de lec ii, capitol sau subcapitol);
-jocuri didactice matematice specifice unei vârste i clase.
Dup con inutul unit ilor de înv are, se disting urm toarele tipuri de jocuri:
-jocuri didactice matematice pentru însu irea cuno tin elor despre culori, orientare
spa ial , elemente i no iuni de geometrie;
-jocuri logico-matematice pentru însu irea cuno tin elor despre mul imi;
-jocuri didactice matematice pentru însu irea irului de numere naturale;
-jocuri didactice matematice pentru însu irea opera iilor cu numere naturale: adunare,
sc dere, înmul ire, împ r ire;
-jocuri didactice matematice pentru însu irea no iunii de frac ie;
-jocuri didactice matematice pentru însu irea i consolidarea unit ilor de m sur .
§ 2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasific ri
O categorie special de jocuri didactice matematice este dat de jocurile logico-
matematice, care urm resc cultivarea unor calit i ale gândirii i exersarea unei logici elementare.
Materialul didactic necesar organiz rii jocurilor logico-matematice este o trus cu figuri
geometrice (trusa lui Z. Dienes) cu 48 piese care se disting prin 4 variabile, fiecare având o serie
de valori distincte dup cum urmeaz :
-form cu patru valori: triunghi, p trat, dreptunghi, cerc;
-culoare cu 3 valori: ro u, galben, albastru;
-m rime cu 2 valori: gros, sub ire.
Piesele posed cele 4 atribute în toate combina iile posibile, fiecare fiind unicat
(4 × 3 × 2 × 2 = 48).
În organizarea jocului se poate folosi trusa complet sau o parte din ea.
Elevii trebuie s cunoasc bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice, s
descrie propriet ile lor geometrice. În acest scop este necesar a relua anumite activit i din
cadrul gr dini ei i a le adapta la cerin ele specifice organiz rii instructiv-educative ale
înv mântului primar.
Dup no iunile folosite i opera iile logice efectuate de elevi se poate face urm toarea
clasificare a jocurilor logico-matematice:
-jocuri pentru construirea mul imilor;
-jocuri de aranjare a pieselor în tablouri;
-jocuri de diferen e;
-jocuri pentru aranjarea pieselor în dou cercuri (opera ii cu mul imi);
-jocuri de perechi;
-jocuri de transform ri ;
-jocuri de mul imi echivalente (echipotente).
Fiecare tip de joc are mai multe variante; parcurgerea întregii game de variante nu este
obligatorie i nici strict necesar pentru a trece la jocurile de tipul urm tor.
8
1. Prezenta i caracteristicile unui joc didactic matematic.
2. Defini i jocul didactic.
3. Enumera i cel pu in 5 valen e formative induse de jocul didactic matematic.
4. Preciza i locul jocului didactic în lec ia de matematic .
5. Exemplifica i caracteristicile i momentele organiz rii i desf ur rii unui joc didactic
matematic.
1. Revezi 2.3. (Caracteristicile jocului didactic matematic).
2. Revezi 2.1. (Conceptul de joc didactic).
3. Revezi 2.2. (Valen e formative ale utiliz rii jocului didactic matematic în cadrul lec iei de
matematic a pre colarului i a colarului mic).
4. Revezi 2.5. (Clasificarea jocurilor didactice matematice- dup momentul de folosire în
cadrul lec iei).
5. Revezi 2.3. i 2.4. (Caracteristicile jocului didactic matematic; Metodologia organiz rii
i desf ur rii jocului didactic matematic).
Rezumat
Aceastã temã este dedicat studierii jocului didactic matematic utilizat în cadrul lec iei
pre colarului i a colarului mic. Este definit conceptul de joc didactic i sunt prezentate
valen ele formative ale utiliz rii jocului didactic matematic. Sunt analizate caracteristicile unui
joc didactic matematic, fiind tratat apoi metodologia organiz rii i desf ur rii acestuia. Sunt
prezentate clasific ri ale jocurilor didactice matematice.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica pred rii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universit ii „Transilvania” din Bra ov, 2002.
Bulboac , M., Alecu, M.: Metodica activit ilor matematice în gr dini i clasa I. Editura
Sigma, Bucure ti, 1996.
Neac u, I. (coordonator): Metodica pred rii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i
Pedagogic , Bucure ti, 1988.
Neagu, M., Beraru, G.: Activit i matematice în gr dini . Editura AS’S, 1995.
Ro u, M.: Didactica matematicii în înv mântul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru Înv mântul Rural, 2007.
***Manualele colare (în vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educa iei, Cercet rii i Tineretului, Consiliul Na ional pentru Curriculum.
Programe colare pentru înv mântul primar, revizuite. Bucure ti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru înv mântul primar, Editura
ProGnosis.
9
Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de num r natural. Probleme metodice

FORMAREA CONCEPTULUI DE NUM R NATURAL.
PROBLEME METODICE
Cuprins
Obiectivele unit ii de înv are………………………………………..……………………… 10
§3.1. Conceptul de num r natural………………………………………………………..…… 10
3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale…………………………………………. 10
3.1.2. Aspectul cardinal al num rului natural………………………………………..… 12
3.1.3. Aspectul ordinal al num rului natural………………………………………….... 12
§3.2. Probleme generale i specifice ale pred rii-înv rii numera iei în gr dini i clasa I… 13
§3.3. Compunerea i descompunerea numerelor naturale……………………………………. 14
§3.4. Predarea-înv area numerelor naturale în concentrul 0-10……………………………… 15
§3.5. Predarea-înv area numerelor naturale în concentrul 10-100…………………………… 17
§3.6. Predarea-înv area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre………………. 17
Test de autoevaluare……………………………………………………………………….….. 18
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare……………………………..…………….. 18
Lucrare de verificare…………………………………………………………………..……… 18
Rezumat………………………………………………………………………………………. 18
Bibliografie…………………………………………………………………………………… 18
-s cunoasc suportul tiin ific al introducerii unui num r natural, ca proprietate a
mul imilor finite echivalente;
-s precizeze problemele generale i specifice ale pred rii-înv rii numera iei în gr dini
i în clasa I;
-s dirijeze procesul de predare-înv are pentru însu irea algoritmilor de compunere i
descompunere a numerelor i de stabilire a rela iei de ordine între acestea;
-s disting în descrierea numerelor naturale aspecte legate de semnul grafic al num rului
(cifra), denumirea num rului în plan lingvistic i no iunea propriu-zis de num r;
-s aplice metodologia introducerii unui num r natural, în gr dini i în clasa I;
-s con tientizeze no iunile de ordin i clas ;
-s descrie modalit i de predare a numera iei în concentrele: 0-10, 10-100 i pentru
numerele scrise cu trei sau mai multe cifre.
§3.1. Conceptul de num r natural
3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale
Pentru a contura conceptul de num r natural se va porni de la no iunile de mul ime i
rela ie.
Fie A i B dou mul imi. Se va spune c cele dou
mul imi sunt echipotente dac exist o bijec ie ƒ a
∗ b1
a1 • mul imii A pe mul imea B. Acest fapt se scrie astfel: “A ~
B” i se cite te: mul imea A este echipotent cu mul imea
∗ b2
a2 • B. De exemplu, mul imile A = {a1, a2, a3} i B = {b1, b2,
A B b3} sunt echipotente - lucru ce rezult din fig. 3.1.
∗ b3
a3 •
Fig. 3.1.
10
Rela ia de echipoten “~” se bucur de urm toarele propriet i:

1. Rela ia de echipoten “~” este reflexiv , adic A ~ A.
2. Este simetric , adic , dac A ~ B B ~ A.
3. Este tranzitiv , adic , dac A ~ B i B ~ C A ~ C.
Aceste propriet i se verific imediat:
1. A ~ A, oricare ar fi mul imea A, pentru c func ia ƒ : A → A, ƒ(x) = x este o bijec ie.
2. A ~ B B ~ A, c ci dac exist o bijec ie ƒ : A → B, atunci exist func ia invers
ƒ −1 : B → A, care este tot o bijec ie.
3. A ~ B i B ~ C A ~ C, deoarece dac exist func iile bijective ƒ : A → B i g : B → C,
atunci func ia compus g ° ƒ : A → C este tot o bijec ie.
Rela ia de echipoten fiind reflexiv , simetric i tranzitiv este o rela ie de echivalen .
Înseamn c mul imile sunt împ r ite de rela ia de echipoten “~” în clase de echivalen
(disjuncte), numite clase de echipoten .
Defini ie: Se numesc cardinale, clasele de echipoten determinate de rela ia “~”.
Clasa de echipoten c reia îi apar ine mul imea A se nume te cardinalul mul imii A i se
noteaz cu A , sau cu card A.
Din defini ie rezult c A = B ⇔ A ~ B.
Dup cum se observ , defini ia no iunii de num r cardinal este foarte abstract deci ea nu
poate fi introdus astfel copiilor. Problema care se pune este cum trebuie introdus acest concept
la micii colari. Se impune ca institutorul s în eleag foarte bine semnifica ia no iunii de aspect
cardinal care st la baza no iunii de num r natural.
Se consider o mul ime M i fie mul imea p r ilor ei, (M). O asemenea mul ime ar fi
format din mul imea vid , din mul imi cu câte un element, din mul imi cu câte dou elemente
.a.m.d. Nu intereseaz natura elementelor acestor mul imi.
În aceast mul ime (M) exist submul imi vide, submul imi cu câte 1 element cu câte 2
elemente, cu câte 3 elemente etc.
Pe aceast mul ime se define te rela ia de echipoten “~”, astfel: mul imea care are un
triunghi este echipotent cu mul imea care are o stelu sau cu mul imea format dintr-un
dreptunghi .a.m.d. Deci, rela ia de echipoten strânge toate mul imile care au aceast
proprietate, anume aceea de a avea un singur element, într-o clas de echipoten .
Aceast clas este numit num rul cardinal unu i se noteaz cu semnul 1.
La fel, toate submul imile cu câte dou elemente sunt echipotente între ele formeaz o nou
clas , care este numit num rul cardinal doi i se noteaz cu simbolul 2. Se observ c aceast
clas nu are elemente comune cu prima, deci ele sunt disjuncte.
Procedând în acela i mod, rela ia de echipoten adun într-o nou clas toate submul imile
cu câte trei elemente, ob inând astfel clasa numit num rul cardinal trei, care se noteaz cu
semnul 3.
Mul imea vid va determina clasa c reia i se spune zero i care se noteaz cu semnul 0.
Se construiesc progresiv toate clasele de echipoten , deci toate numerele cardinale.
Ce trebuie în eles a adar, prin num rul cardinal 5? Se în elege clasa tuturor mul imilor cu
cinci elemente indiferent de natura elementelor lor (din cinci caiete, cinci creioane, cinci nuci,
cinci copii etc.). Se re ine numai proprietatea comun de a avea cinci elemente. Trebuie, a adar,
ca elevul s în eleag faptul c num rul 2, de pild , este proprietatea comun a tuturor mul imilor
formate cu dou elemente etc.
Se nume te num r natural cardinalul unei mul imi finite.
11
Deci, cardinalele construite pe aceast cale, în exemplul de mai sus, sunt numere naturale.
Mul imea numerelor naturale este notat cu i este format din urm toarele elemente:
= {0, 1, 2, 3, …}.
3.1.2. Aspectul cardinal al num rului natural
Înc din cele mai vechi timpuri omul a trebuit s compare diferite mul imi de obiecte
pentru a vedea care mul ime con ine mai multe obiecte. Ast zi acest lucru se face prin
num rarea i compararea numerelor ob inute ca rezultate ale num r rii. Aceasta presupune
c se cunosc deja numerele i c se tie a se num ra.
Cum procedeaz micul colar în fa a unei asemenea necesit i? El realizeaz o
ordonare în perechi a elementelor mul imilor ce se compar (bineîn eles finite), adic
realizeaz ceea ce se nume te coresponden unu la unu. Dac aceast ordonare se poate
realiza, atunci cele dou mul imi au tot atâtea elemente sau cele dou mul imi, diferite prin
natura elementelor lor, sunt echipotente. Dac îns toate elementele primei mul imi sunt
puse în coresponden numai cu o parte a elementelor celei de a doua mul imi, atunci se
spune c prima mul ime are mai pu ine elemente decât a doua sau c a doua mul ime are
mai multe elemente decât prima.
O reprezentare grafic a acestor situa ii se prezint în figura 3.2. În primul caz (fig. 3.2
a) mul imile A i B au tot atâtea elemente. În cazul al doilea (fig. 3.2 b) mul imea C are mai
pu ine elemente decât mul imea D, sau mul imea D are mai multe elemente decât mul imea
C.
A • ∗ B C • * D
• * • *
• * • *
*
• *
*
(a) (b)
Fig. 3.2
Toate mul imile care pot fi ordonate complet în acest fel au o proprietate comun , anume
aceea c au acela i num r de elemente. Astfel se formeaz no iunea de num r cardinal.
3.1.3. Aspectul ordinal al num rului natural
Necesitatea de a stabili o ordine în interiorul unei mul imi a condus la aspectul ordinal
al num rului natural. Dup un anumit criteriu, de exemplu, rezultatele la înv tur
exprimate prin mediile ob inute, se poate alc tui o ierarhie a elevilor într-o clas stabilind
cine este primul la înv tur , cine este al doilea, al treilea .a.m.d. (la o disciplin , sau ca
medie general etc.).
Num rul de ordine ata at într-o asemenea succesiune se nume te num r ordinal.
Aspectele cardinale i ordinale s-au dezvoltat într-o leg tur permanent unele cu
altele i formeaz cele dou aspecte ale numerelor naturale, la care se adaug num rul zero.
12
§ 3.2. Probleme generale i specifice ale pred rii-înv rii numera iei în
gr dini i clasa I
Copiii de vârst colar mic se g sesc în stadiul opera iilor concrete. Ei înva prin intui ie
i manipulare direct de obiecte concrete, iar activitatea matematic reproduce, între anumite
limite, spa iul fizic în care ace tia se dezvolt .
Cercet rile psihologice arat c la începutul vârstei colare mici apar i se dezvolt primele
opera ii logice elementare: conjunc ia, disjunc ia logic i nega ia.
Formarea mul imilor dup una sau mai multe propriet i ale elementelor lor cultiv i
dezvolt copiilor capacitatea de a lega între ele propriet ile obiectelor care alc tuiesc o mul ime,
cu ajutorul elementelor de rela ie: sau - corespunz tor disjunc iei, i - corespunz tor conjunc iei,
nu - corespunz tor nega iei.
Tot prin activit i practice, mânuind materialul didactic i verbalizând ac iunile folosind:
conjunc ia, disjunc ia i nega ia se introduc opera iile cu mul imi: reuniunea, intersec ia i
diferen a a dou mul imi.
Pentru în elegerea i însu irea opera iilor cu mul imi este necesar ca institutorul s
foloseasc jocurile logico-matematice, jocul disjunc iei, al conjunc iei, al nega iei, al perechilor,
jocuri de formare a unei mul imi, jocuri de ordonare a elementelor unei mul imi etc.
În activit ile cu mul imi, institutorul va folosi întotdeauna un limbaj matematic clar,
precis, pe în elesul i la nivelul de preg tire al copiilor.
Plecând de la activit i logice de comparare a mul imilor, copiii vor deveni con tien i de
modul în care se stabile te coresponden a (element cu element) a dou mul imi - suportul
constituindu-l numeroase situa ii de via . Introducerea conceptului de num r natural impune, ca
o etap premerg toare, familiarizarea copiilor cu no iunea de rela ie de echivalen a mul imilor,
de clas de echivalen , de echipoten între mul imi stabilit de rela ia bijectiv tot atâtea,
precum i de rela ia de ordine folosindu-se expresiile mai multe, mai pu ine.
Activitatea de punere în coresponden a elementelor a dou mul imi se poate desf ura în
dou direc ii principale: - stabilirea echipoten ei a dou mul imi (prin rela ia de coresponden
element cu element), - construirea mul imilor echipotente cu o mul ime dat (formând o clas de
echivalen ).
O aten ie deosebit trebuie s se acorde mijloacelor materiale i de comunicare, formul rii
concluziilor, manipul rii obiectelor prin care se formeaz sau se pun în coresponden mul imile
i folosirii unui limbaj adecvat. De exemplu, în loc de func ie bijectiv se poate spune:
coresponden element cu element sau se folose te rela ia: tot atâtea elemente, care este o
rela ie de echivalen , iar în loc de mul imi echipotente se spun: mul imi cu tot atâtea elemente
(care au acela i cardinal).
Coresponden a element cu element a dou mul imi se poate indica grafic prin unirea cu o
linie a unui element dintr-o mul ime cu un element din cea de-a doua sau prin al turarea la
fiecare element din prima mul ime a unui element din cea de-a doua mul ime.
Folosirea rigletelor ofer institutorului posibilitatea s efectueze cu copiii coresponden e
între elementele unei mul imi oarecare, iar o mul ime format din riglete unit i dispuse în linie
d posibilitatea copiilor s g seasc riglete cu acela i num r de unit i cât este num rul
elementelor unei mul imi (prin punere în coresponden ).
Familiarizarea copiilor cu rigletele se realizeaz dup ce în prealabil s-au efectuat exerci ii
de recunoa tere a culorilor i de egalizare a lungimilor. Comparând dou riglete copiii vor
deduce dac au aceea i lungime sau nu, vor a eza în prelungire dou sau mai multe riglete pentru
a egala o riglet de lungime mai mare. Cu ajutorul rigletelor se realizeaz o în elegere mai rapid
a compunerii i descompunerii unui num r, util apoi în efectuarea opera iilor aritmetice.
13
În prima parte a unei activit i de predare a unui num r se efectueaz exerci ii prin care se
consolideaz i se verific în ce m sur copiii st pânesc cuno tin ele i deprinderile necesare
pentru în elegerea num rului nou.
În cadrul unei lec ii se efectueaz cu copiii exerci ii ca:
-formarea mul imilor;
-echipoten a mul imilor;
-raportarea num rului la cantitate i a cantit ii la num r;
-num ratul în limite cunoscute;
-stabilirea vecinilor numerelor;
-exerci ii de adunare i sc dere cu o unitate.
Dup efectuarea exerci iilor cu caracter preg titor, se trece la predarea num rului nou.
§3.3. Compunerea i descompunerea numerelor naturale
Compunerea i descompunerea numerelor naturale trebuie s aib ca punct de plecare
procesul de formare a num rului prin ad ugarea unei unit i la num rul anterior. Prin
exerci ii de compunere i descompunere se realizeaz în elegerea componen ei num rului i
preg tirea copiilor pentru însu irea opera iilor aritmetice de adunare i sc dere.
Pentru a u ura în elegerea compunerii unui num r, se pot confec iona tablouri
individuale în dou culori. Folosind materialul primit, de exemplu 5 creioane, se va cere copiilor s
g seasc variante de compunere a num rului 5, a ezând un num r diferit de creioane pe ambele
culori ale tabloului. Fiecare copil anun posibilit ile g site (3+2, 4+1, 1+4, 2+3, 0+5),
explicând cum a lucrat. Pentru a cunoa te toate variantele de compunere a num rului 5, se
vor efectua exerci ii pe tabla magnetic . Se va a eza pe tabl o mul ime cu 4 creioane, se va
cere copiilor s numere elementele mul imii i s a eze al turi cifra corespunz toare. Se va
solicita apoi copiilor s specifice câte creioane trebuie ad ugate pentru a avea 5. Se va trage
concluzia c num rul 5 a fost compus dintr-o mul ime cu 4 elemente la care s-a reunit o
mul ime cu un element. În continuare se va proceda la fel în cazul compunerii num rului 5
din: 3+2, 2+3, 1+4, 0+5. (fig.3.3.)
5 5 5 5
♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥
♥ ♥
♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥ ♥
3 2 2 3 1 4 0 5
Fig. 3.3.
Compunerea se poate realiza i prin desen. Copiii pot desena un num r de p tr ele pe
care le coloreaz în dou culori, dup preferin . La examinarea desenelor se va ar ta câte
p tr ele au o culoare i câte alt culoare.
Pentru descompunerea numerelor, copiii vor primi câte un cartona desp r it în dou
p r i egale. Imaginar, acest cartona reprezint o vitrin cu dou rafturi, pe care copiii
trebuie s a eze 5 mingi, dup preferin . Discutând variantele g site de copii, ace tia sunt
dirija i s ajung la concluzia c , oricum ar a eza elementele mul imii, tot cinci sunt.
În ultima parte, se procedeaz ca în cazul compunerii. Institutorul va a eza toate
elementele mul imii pe raftul de sus i va lua pe rând câte o minge i o va a eza pe raftul de
14
jos. Copiii vor citi variantele descompunerii num rului 5 în: 5 i 0, 4 i 1, 3 i 2, 2 i 3, 1 i
4, 0 i 5. Trebuie s li se atrag aten ia copiilor c fiecare num r este format din unit i i c
atunci când este descompus în dou numere, acestea dou sunt mai mici fiecare decât
num rul descompus, dar c împreun formeaz acela i num r (fig. 3.4.).
5 4 3 2 1 0
5
0 1 2 3 4 5
Fig. 3.4.
Este bine ca aceste grup ri, în cazul compunerii i descompunerii numerelor s fie citite ca
exerci ii de adunare i sc dere, apoi scrise la tabla magnetic cu ajutorul cifrelor. Opera iile de
calcul mintal (adunarea i sc derea) au la baz tocmai aceste reguli pe care copilul le-a descoperit
a ezând obiectele în diverse combina ii.
§3.4. Predarea-înv area numerelor naturale în concentrul 0-10
Metodologia form rii conceptului de num r natural se bazeaz pe faptul c elevii din
clasele I-IV se afl în stadiul opera iilor concrete, înv ând în special prin intuire i manipulare
direct a obiectelor. Pe m sura apropierii de clasa a IV-a are loc trecerea treptat c tre general i
abstract.
În formarea conceptului de num r natural, ac iunea va precede intui ia, parcurgându-se
urm toarele etape:
-activit i i ac iuni cu mul imi de obiecte (etapa ac ional );
-schematizarea ac iunii i reprezentarea grafic a mul imilor (etapa iconic );
-traducerea simbolic a ac iunilor (etapa simbolic ).
Raportul dintre aceste etape se schimb în mod treptat pe parcursul evolu iei de la intuitiv
la logic, de la concret la abstract. La început se va acorda un volum mai mare de timp activit ilor
cu mul imi de obiecte, dup care, treptat, se vor utiliza, cu prec dere, coresponden ele realizate
grafic pe tabl sau pe fi e întocmite de institutor i difuzate copiilor.
La conceptul de num r elevul ajunge progresiv i dup o anumit perioad preg titoare. În
aceast perioad este ini iat în activit i de compunere i punere în coresponden a mul imilor
pentru a desprinde ideea de mul imi echivalente sau mul imi care au acela i num r de elemente,
de constituire, dup anumite criterii, de submul imi date, de num rare a elementelor unei
mul imi, de transpunere prin simboluri a unei mul imi.
Înregistrarea în scris a num rului reprezint o etap superioar a procesului de
abstractizare. Scrierea numerelor ridic , de cele mai multe ori, dificult i de ordin psihologic
pentru copil, unele chiar mai mari decât greut ile pe care el le întâmpin când înva s scrie
primele semne ale alfabetului. Cifra reprezint semnul grafic al num rului, a a cum litera
reprezint semnul grafic al sunetului. Dificult ile sporesc fiindc el trebuie s realizeze o
leg tur strâns între trei elemente: conceptul numeric, exprimarea sa verbal i semnul grafic.
Scrierea de mân a cifrei se face o dat cu predarea corespunz toarea num rului pentru a se
realiza o strâns leg tur între num r, exprimarea sa verbal i simbolul s u grafic.
Activit ile de stabilire a coresponden ei element cu element a mul imilor urm resc s
dezvolte la copil în elegerea con inutului esen ial al no iunii de num r, ca o clas de echivalen a
mul imilor finite echipotente cu o mul ime dat .
Elevii construiesc mul imi echivalente cu o mul ime dat i, în acest proces activ de
comparare, în eleg mai bine propriet ile numerice ale mul imilor care au acela i num r de
elemente. Folosind denumirea de mul imi cu tot atâtea elemente se deta eaz progresiv,
no iunea de num r ca o clas de echivalen .
15
Clasa tuturor mul imilor finite echivalente cu mul imea cu un singur element este num rul
natural 1. Clasa mul imilor echivalente cu o mul ime cu dou elemente este num rul natural 2.
Clasa mul imilor echivalente cu o mul ime cu trei elemente este num rul natural 3 .a.m.d.
O aten ie special trebuie acordat procesului de în elegere a semnifica iei cifrei 0 (zero),
deoarece aceasta reprezint pentru copil o dubl abstrac ie: cifra zero nu mai exprim ceva
concret, ea este simbolul clasei de mul imi care nu au nici un element, adic a mul imilor vide.
Pentru a-i deprinde pe elevi cu succesiunea numerelor este necesar ca, în acela i timp cu
introducerea num rului nou, s se predea i rela ia de ordine a acestuia cu num rul i numerele
predate anterior (în ordine cresc toare i descresc toare).
Procesul construc iei irului numerelor pân la 10 se face progresiv. Din clasa mul imilor
echivalente cu o mul ime dat se aleg 2-3 mul imi model, ca reprezentan i ai clasei. Esen ial este
ca elevii s în eleag faptul c exist un num r nesfâr it de mul imi echivalente cu mul imea
model, precum i distinc ia dintre num r i semnul s u grafic.
Însu irea con tient a no iunii de num r natural se fundamenteaz pe:
-în elegerea de c tre copil a num rului ca proprietate a mul imilor cu acela i num r de
elemente (cardinalul mul imilor echivalente);
-în elegerea locului fiec rui num r în irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
num rului);
-în elegerea semnifica iei reale a rela iei de ordine pe mul imea numerelor naturale i a
denumirilor corespunz toare (mai mare, mai mic);
-cunoa terea cifrelor corespunz toare num rului;
-citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de mân .
Elevii trebuie s în eleag c rela ia de ordine pe mul imea numerelor naturale nu este dat
de denumirea lor, care de multe ori se înva mecanic, ci de rela iile mai mic sau mai mare care
se stabilesc între numere i care corespund rela iilor: mai pu in sau mai mult între mul imile ce
reprezint numerele date.
Din punct de vedere metodico- tiin ific, num rul natural poate fi introdus pe baza:
-no iunii de coresponden element cu element între mul imi finite;
-no iunii de succesiune din axiomatica lui Peano;
-exprim rii rezultatului m sur rii unei m rimi.
Calea cea mai folosit de predare a numerelor naturale este prima i se realizeaz
parcurgând urm toarele etape:
-se construie te o mul ime de obiecte având atâtea elemente cât este ultimul num r
cunoscut;
-se construie te o alt mul ime echipotent cu prima;
-se adaug la cea de a doua mul ime înc un element;
-se constat , prin formarea de perechi, c noua mul ime are cu un obiect mai mult decât
prima mul ime;
-se specific num rul elementelor i modul de ob inere a mul imii noi;
-se construiesc i alte mul imi echipotente cu a doua mul ime, formate din alte obiecte,
pentru a sublinia independen a de alegerea reprezentan ilor;
-se prezint cifra corespunz toare noului num r introdus;
-se fac exerci ii variate cu caracter aplicativ pentru fixarea num rului predat;
-se cere copiilor: s descopere în clas mul imi care s aib un num r de elemente
corespunz tor num rului predat, s a eze pe etajer un anumit num r de c r i, s determine prin
pip it num rul de obiecte, s bat din palme de un anumit num r de ori, s stabileasc locul
num rului în irul numerelor naturale, s formeze scara numeric .
16
§3.5. Predarea-înv area numerelor naturale în concentrul 10-100

În aceast etap sunt urm rite urm toarele aspecte de baz , specifice ei;
-în elegerea zecii ca unitate de numera ie, baz a sistemului utilizat;
-l rgirea no iunii de zece ca unitate de calcul, scrierea i citirea numerelor formate din zeci,
introducerea no iunii de sut .
-formarea, citirea, scrierea i compararea numerelor naturale formate din zeci i unit i;
-rela ia de ordine realizat prin compararea i ordonarea numerelor înv ate;
-con tientizarea semnifica iei cifrelor dup locul pe care îl ocup în scrierea numerelor.
Modalitatea de introducere a numerelor naturale mai mari decât 10 este similar cu cea din
concentrul anterior înv at.
De exemplu pentru a introduce num rul 11 se pleac de la cea mai mare mul ime format
(cea cu 10 elemente), lâng care se formeaz o mul ime cu un element (se poate face pe tabla
magnetic , cu figurine, cu riglete, urmat de desen pe tabl ). Se reunesc cele dou mul imi,
ob inându-se o mul ime format din 10 elemente i înc un element. Se spune c aceast mul ime
are 11 elemente i c semnul grafic sau simbolul acestui num r este “11” , adic dou cifre 1,
prima reprezentând zecea i cea de-a doua, unitatea ad ugat zecii respective. Se continu cu
aplica ii gen compara ii: 10 < 11, 11 > 10, etc. Se pot g si toate posibilit ile de compunere a
num rului 11.
Cu introducerea num rului 20, ca o zece i înc alte 10 unit i, adic dou zeci, se încheie
etapa de baz în scopul în elegerii ulterioare a modului de formare, scriere i citire a oric rui
num r natural.
Prin scrierea numerelor formate din zeci i unit i, elevii iau contact cu ideea de baz a
sistemului zecimal de scriere i notare a numerelor.
Institutorul va pune accent pe pronun ia i scrierea corect a numerelor.
§ 3.6. Predarea-înv area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe
cifre
În predarea-înv area numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre se folose te
analogia cu procedeele din concentrul anterior înv at. Se formeaz ideea c 10 unit i de un
anumit fel formeaz o unitate nou , mai mare. Elevii adaug la unit ile de numera ie cunoscute:
unitatea simpl , zecea, unit i noi: suta, mia, .a.m.d., fixându- i ideea c zece sute formeaz o
mie, .a.m.d.
Predarea oric rui num r natural mai mare decât o sut se realizeaz dup algoritmul
cunoscut de la formarea numerelor naturale mai mari decât 10: o sut i înc o unitate formeaz
101, .a.m.d.
Problema metodic nou ce apare în acest concentru este legat de formarea, citirea i
scrierea numerelor ce con in pe 0 (zero), care semnific absen a unit ilor de un anumit ordin.
Tot acum se introduc no iunile de: ordin (ce reprezint num rul de ordine în scrierea
num rului: unit ile vor fi numite unit i de ordinul întâi, zecile –unit i de ordinul doi, sutele –
unit i de ordinul trei, unit ile de mii –unit i de ordinul patru, zecile de mii –unit i de ordinul
cinci, .a.m.d.) i clas (o structur nou format dintr-un grup de trei ordine consecutive:
ordinele întâi, doi i trei formeaz clasa unit ilor, ordinele patru, cinci i ase -clasa miilor,
ordinele apte, opt i nou –clasa milioanelor, .a.m.d., sugerând astfel c procedeul poate fi
aplicat în continuare la nesfâr it, deci c exist numere naturale oricât de mari).
În scrierea numerelor naturale din acest concentru eviden ierea claselor se realizeaz prin
plasarea unui spa iu liber între ele.
17
Se vor forma deprinderi corecte i con tiente de citire i scriere a numerelor naturale de
mai multe cifre, în special a celor în care lipsesc una sau mai multe unit i de un anumit ordin.
Se vor realiza corela ii interdisciplinare, se va matematiza realitatea înconjur toare
ob inând numeroase posibilit i de exersare a numerelor, se va utiliza frecvent jocul didactic
matematic.
1. Preciza i suportul tiin ific privind formarea conceptului de num r natural.
2. Explica i ce se în elege prin: aspectul cardinal i aspectul ordinal al unui num r natural.
3. Prezenta i etapele necesare pred rii-înv rii numerelor naturale. Exemplifica i.
4. Explica i pe ce se fundamenteaz însu irea con tient a no iunii de num r natural.
5. Prezenta i metodologia pred rii-înv rii numerelor naturale în concentrul 10-100.
1. Revezi 3.1.1. (Numerele naturale ca numere cardinale).
2. Revezi 3.1.2. i 3.1.3. (Aspectul cardinal al num rului natural. Aspectul ordinal al
num rului natural).
3. Revezi 3.4. (Predarea-înv area numerelor naturale).
4. Revezi 3.4. (Predarea-înv area numerelor naturale).
5. Revezi 3.5. (Predarea-înv area numerelor naturale în concentrul 10-100).
Lucrare de verificare 1
1. Prezint un algoritm prin care se introduce la clasa I, num rul 5.
2. Precizeaz aspectele specifice pred rii-înv rii numerelor naturale scrise cu trei sau mai
multe cifre.
3. Explica i ce rol joac principiul sistemului de numera ie zecimal în predarea-înv area
numera iei?
Sugestii pentru acordarea punctajului
Oficiu: 10 puncte
Subiectul 1: 40 puncte
Rezumat
Aceastã unitate de înv are este dedicat cunoa terii conceptului de num r natural, precum
i a problemelor metodice legate de predarea-înv area acestei no iuni în gr dini i clasele I-IV.
Este precizat suportul tiin ific privind formarea conceptului de num r natural. Este analizat atât
aspectul cardinal, cât i cel ordinal al num rului natural. Este descris demersul metodo-logic al
pred rii-înv rii numerelor în concentrul 0-10 la pre colari i la colarii din clasa I, fiind
precizat i metodologia de formare a schemelor operatorii de compunere i descompunere a
unui num r natural. Sunt prezentate aspectele specifice pred rii-înv rii numerelor naturale în
concentrul: 10-100 precum i cele pentru numerele naturale scrise cu trei sau mai multe cifre.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica pred rii matematicii la clasele I-IV, Editura
18
Neac u, I. (coordonator): Metodica pred rii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i
Pedagogic , Bucure ti, 1988.
Neagu, M., Beraru, G.: Activit i matematice în gr dini . Editura ASS, 1995.
P duraru, V.: Activit i matematice în înv mântul pre colar. Editura Polirom, Ia i, 1999.
Rafail , E., ugui, L., Jurebie, S., Apostol, V.: Modele orientative de lucru cu pre colarii.
Editura ALL, Bucure ti, 1999.
19
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia pred rii-înv rii opera iilor în mul imea numerelor naturale

METODOLOGIA PRED RII-ÎNV RII OPERA IILOR ÎN
MUL IMEA NUMERELOR NATURALE
Cuprins
Obiectivele unit ii de înv are……………………………………………………………… 20
§4.1. Metodologia pred rii-înv rii adun rii i sc derii numerelor naturale………………. 20
4.1.1. Adunarea i sc derea numerelor naturale în concentrul 0-10………………….. 20
4.1.2. Adunarea i sc derea numerelor naturale în concentrul 0-20………………….. 22
4.1.3. Adunarea i sc derea numerelor naturale în concentrul 0-100…………………... 24
4.1.4. Adunarea i sc derea numerelor naturale mai mari decât 100…………………... 25
§4.2. Metodologia pred rii-înv rii înmul irii i împ r irii numerelor naturale………… 25
4.2.1. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100…………………………….. 25
4.2.2. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 1000…………………………… 28
4.2.2.1. Înmul irea oral ………………………………………………………… 29
4.2.2.2. Înmul irea în scris……………………………………………………… 30
4.2.3. Împ r irea numerelor naturale mai mici decât 100…………………………….. 31
4.2.4. Împ r irea numerelor naturale mai mici decât 1000……………………………. 35
4.2.4.1. Împ r irea oral ………………………………………………………… 35
4.2.4.2. Împ r irea în scris………………………………………………………. 36
§4.3. Metodologia pred rii-înv rii ordinii efectu rii opera iilor………………………… 37
4.3.1. Ordinea efectu rii opera iilor…………………………………………………… 37
4.3.2. Folosirea parantezelor………………………………………………………….. 38
§4.4. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la colarul mic….. 39
4.4.1. Limbajul matematic……………………………………………………………. 39
4.4.2. Calculul mintal………………………………………………………………… 40
Test de autoevaluare………………………………………………………………………... 44
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare…………………………………………. 44
Lucrare de verificare………………………………………………………………………... 45
Rezumat…………………………………………………………………………………….. 45
Bibliografie…………………………………………………………………………………. 45
-s aplice demersul metodologic al pred rii-înv rii opera iilor cu numere naturale la
clasele I-IV;
-s cunoasc metodologia specific pentru introducerea ordinii efectu rii opera iilor;
-s con tientizeze implica iile calculatorii ale apari iei parantezelor într-un exerci iu;
-s formeze la elevi limbajul matematic;
-s formeze la elevi deprinderile de calcul mintal i folosirea lor în situa ii practice.
§4.1. Metodologia pred rii-înv rii adun rii i sc derii numerelor naturale
4.1.1. Adunarea i sc derea numerelor naturale în concentrul 0-10
În scopul form rii no iunii de adunare se porne te de la opera ii cu mul imi de obiecte
concrete (etapa perceptiv ), dup care se trece la efectuarea de opera ii cu reprezent ri ce au
tendin a de a generaliza (etapa reprezent rilor), pentru ca, în final, s se poat face saltul la
conceptul matematic de adunare (etapa abstract ).
Introducerea opera iei de adunare se face folosind reuniunea a dou mul imi disjuncte.
20
În etapa concret , elevii formeaz , de exemplu, o mul ime de br du i nin i cu 3 elemente

i a mul ime de br du i albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele dou mul imi de br du i se
formeaz o mul ime care are 7 br du i: nin i sau albi. Se repet apoi ac iunea folosind alte
obiecte (de exemplu, baloane, be i oare, flori, creioane .a.), pân ce elevii con tientizeaz c
reunind o mul ime format din 3 obiecte cu o alt mul ime format din 4 obiecte (indiferent ce
sunt acestea) se ob ine o mul ime format din 7 obiecte. În aceast etap , ac iunea elevului
vizeaz num ratul sau compunerea unui num r, date fiind dou componente.
Etapa a doua, semiabstract , este caracterizat de utilizarea reprezent rilor simbolice, cum
ar fi:
3 4

  
3 4

3+4 = 7
3+4 = 7
În aceast etap se introduc semnele grafice “+” i “=”, explicându-se ce reprezint fiecare
i se insist pe faptul c acestea se scriu doar între numere.
În etapa a treia, abstract , dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele.
În aceast etap se introduce terminologia specific (termeni, sum /total) i se scot în
eviden propriet ile adun rii (comutativitate, asociativitate, existen a elementului neutru),
f r utilizarea acestor termeni i cu apelare la intuire, ori de câte ori este necesar. Tot în aceast
etap se poate sublinia reversibilitatea opera iei, prin scrierea unui num r ca sum de dou
numere (descompunerea num rului). Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea creativit ii
elevului care, în urma unui ra ionament probabilistic, trebuie s g seasc toate solu iile posibile,
anticipând, în acela i timp, opera ia de sc dere.
Sc derea se introduce folosind opera ia de diferen dintre o mul ime i o submul ime a sa
(complementara unei submul imi).
În prima etap concret , dintr-o mul ime de obiecte ce au o proprietate comun se elimin
o submul ime de obiecte i se precizeaz câte obiecte r mân în mul ime. Ac iunea mental a
elevului vizeaz num ratul sau descompunerea unui num r în dou componente, dat fiind una
dintre acestea.
Etapa a doua, semiabstract , este caracterizat de utilizarea reprezent rilor simbolice, cum
ar fi:
 
  

7 − 3 = 4
7 − 3 = 4
21
În aceast etap se introduce semnul grafic “−“ explicându-se ce reprezint i se precizeaz

c acesta se scrie doar între numere.
În etapa a treia abstract , în care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia
specific (desc zut, sc z tor, rest/diferen ) i se eviden iaz propriet ile sc derii numerelor
naturale (opera ia este posibil doar dac desc zutul este mai mare sau egal cu sc z torul; în
cazul egalit ii, restul este zero), i se compar cu propriet ile adun rii (sc derea nu este
comutativ ) i subliniind faptul c , la adunare, rezultatul (suma) este mai mare decât oricare
dintre numerele care se adun (termeni), iar la sc dere, rezultatul (diferen a) este mai mic decât
desc zutul.
Leg tura dintre adunare i sc dere trebuie subliniat prin realizarea probei fiec reia
dintre cele dou opera ii: la adunare, se scade din sum unul din termeni i trebuie s se
ob in cel de-al doilea termen, iar la sc dere, se adun diferen a cu sc z torul i trebuie s se
ob in desc zutul. De asemenea, aceste rela ii se eviden iaz i în cazul afl rii unui termen
necunoscut la adunare sau sc dere, eliminând ghicirea, ce apeleaz la memorie sau
procedeul încercare-eroare.
În elegerea acestor aspecte implic în clasele urm toare i formarea capacit ii elevilor de a
utiliza terminologia: mai mult cu…, mai pu in cu…, ce vor sta la baza rezolv rii problemelor
simple.
Rezolvarea unor situa ii-problem (îndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau
prin imagini, dar i prezentate oral) ce conduc la una dintre cele dou opera ii se realizeaz
frecvent, înc înainte de abordarea conceptului restrâns de problem din matematic . i prin
aceste situa ii-problem poate fi valorificat leg tura dintre cele dou opera ii, anticipând
cunoa terea faptului c din orice problem de adunare se pot ob ine dou probleme de
sc dere.
De exemplu, o imagine ce reprezint un lac pe care plutesc 5 nuferi, iar pe mal sunt al i 4
nuferi, poate fi exploatat maximal (din punct de vedere matematic) prin formul ri de tipul:
-Pe lac sunt 5 nuferi, iar pe mal sunt 4 nuferi.
Câ i nuferi sunt în total?
-Pe lac au fost 9 nuferi, iar 4 dintre ei au fost cule i.
Câ i nuferi au r mas pe lac?
-Pe lac au fost 9 nuferi, dar acum sunt doar 5.
Câ i nuferi au fost cule i?
Teoria referitoare la predarea-înv area celor dou opera ii în concentrul 0-10 r mâne
valabil , în esen , i în noul concentru numeric, l rgindu-se prin abordarea unor probleme
metodice specifice acestui concentru.
În predarea adun rii numerelor naturale mai mici decât 20 se pot distinge urm toarele
cazuri:
-adunarea num rului 10 cu un num r de unit i (mai mic decât 10);
Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, dat fiind i faptul c se coreleaz cu
problematica form rii numerelor naturale mai mari decât 10 (zecea i un num r de unit i),
abordat anterior, la numera ie.
-adunarea unui num r format dintr-o zece i din unit i cu un num r format din
unit i (f r trecere peste 10);
22
În acest caz, este necesar ca elevii se aib deprinderile de a aduna corect i rapid numere
mai mici decât 10 i de a descompune num rul mai mare decât 10 într-o zece i unit i, precum i
priceperea de a ac iona numai cu unit ile celor dou numere, iar la final, s revin la primul caz.
Din punct de vedere metodic este necesar o ac iune direct , demonstrativ , apoi, de oricâte ori
este necesar, individual , cu obiectele, ac iuni ce se vor reflecta în pa ii algoritmului:
-descompunerea primului num r în 10 i unit i;
-adunarea unit ilor celor dou numere (cu sum mai mic sau egal cu 10);
-compunerea rezultatului din 10 i suma unit ilor.
-adunarea a dou numere mai mici decât 10 i a c ror sum este mai mare decât 10
(cu trecere peste 10);
Pentru în elegerea acestui caz, elevii trebuie s aib capacitatea de a forma zecea, ca sum
a dou numere, dintre care unul este dat (g sirea complementului unui num r dat în raport cu
10), priceperea de a descompune convenabil un num r mai mic decât 10 i deprinderea de a
efectua adunarea zecii cu un num r de unit i.
Pa ii algoritmului sunt:
-c utarea unui num r care, adunat cu primul termen conduce la suma 10;
-descompunerea convenabil a celui de-al doilea termen (una dintre componente
fiind num rul g sit anterior);
-adunarea zecii cu cealalt component a celui de-al doilea termen.
În predarea sc derii numerelor naturale mai mici decât 20, se pot distinge urm toarele
cazuri:
-desc zutul este cuprins între 10 i 20, iar sc z torul este mai mic decât unit ile
desc zutului;
Predarea acestui caz nu ridic probleme metodice deosebite, dac elevii observ c este
suficient sc derea unit ilor, zecea r mânând neatins .
-desc zutul este cuprins între 10 i 20, iar sc z torul este 10;
Nici acest caz nu prezint dificult i metodice, dac elevii observ c este suficient
sc derea zecii, unit ile r mânând neschimbate.
-atât desc zutul, cât i sc z torul sunt cuprinse între 10 i 20;
Acest caz reprezint o combina ie a celorlalte dou i rezolvarea sa este reductibil la
descompunerea celor dou numere (în câte o zece i unit i), sc derea unit ilor de acela i fel
(zece-zece i unit i-unit i) i adi ionarea rezultatelor.
-desc zutul este 20 iar sc z torul este mai mic decât 10;
În acest caz este necesar dezlipirea unei zeci i transformarea ei în 10 unit i, urmat de
sc derea din acestea a unit ile sc z torului.
-desc zutul este 20 iar sc z torul este cuprins între 10 i 20;
Acest caz este o generalizare a celui anterior, fiind necesar în plus sc derea zecilor.
-desc zutul este cuprins între 10 i 20, iar sc z torul, mai mic decât 10, este mai mare
decât unit ile desc zutului;
Acest caz este cel mai dificil pentru elevi i poate fi rezolvat prin mai multe procedee.
Un prim procedeu cuprinde:
-sc derea pe rând a unit ilor sc z torului din desc zut - cu sprijin în obiecte;
Un al doilea procedeu revine la:
-descompunerea desc zutului într-o zece i unit i;
-descompunerea sc z torului astfel încât una dintre componente s fie egal cu unit ile
desc zutului;
-sc derea acestei componente a sc z torului din unit ile desc zutului;
-sc derea din zecea desc zutului a celeilalte componente a sc z torului.
23
Un al treilea procedeu cuprinde:
-descompunerea desc zutului într-o zece i unit i;
-sc derea din zecea desc zutului a unit ilor sc z torului;
-adunarea acestui rest cu unit ile desc zutului.
Prezentarea acestor procedee trebuie realizat cu material didactic, analizând fiecare pas i
apoi sintetizând procedeul pe to i pa ii în ansamblu.
Predarea opera iilor de adunare i sc dere în concentrul 0-100, trebuie s urm reasc
însu irea de c tre elevi a urm toarelor idei:
-calculul în acest concentru se realizeaz în acela i mod ca i în concentrul 0-20;
-orice num r mai mare decât 10 se descompune în zeci i unit i;
-zecea este o nou unitate de calcul;
-opera iile se realizeaz cu unit ile de acela i fel (unit i, zeci), asamblând apoi rezultatele
par iale;
-10 unit i se restrâng într-o zece, iar o zece se poate transforma în 10 unit i (echivalen a
dintre 10 unit i i o zece);
-calculul este mai u or de efectuat în scris (scrierea pe vertical , cu unit i sub unit i i
zeci sub zeci).
În predarea adun rii numerelor naturale mai mici decât 100, se disting urm toarele
cazuri:
-adunarea a dou numere formate numai din zeci;
În acest caz, institutorul trebuie s sublinieze c zecile sunt i ele unit i de calcul, a adar
se va opera cu ele ca i cu unit ile.
-adunarea unui num r format numai din zeci cu un num r mai mic decât 10;
Nici acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, deoarece are leg tur cu proble-
matica form rii numerelor.
-adunarea unui num r format numai din zeci cu un num r format din zeci i unit i;
În acest caz, algoritmul opera iei presupune:
-descompunerea celui de al doilea num r în zeci i unit i;
-adunarea zecilor celor dou numere;
-adunarea la aceast sum a unit ilor celui de-al doilea num r.
-adunarea unui num r format din zeci i unit i cu un num r mai mic decât 10, f r
trecere peste ordin;
Se distinge de cazul anterior prin aceea c se adun unit ile celor dou numere, adunând
apoi i zecile primului num r.
-adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i unit i, f r trecere peste ordin;
În acest caz pa ii algoritmului sunt:
-descompunerea fiec rui num r în zeci i unit i;
-adunarea zecilor celor dou numere, respectiv a unit ilor;
-adunarea celor dou sume par iale.
-adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i unit i, având suma unit ilor 10;
În acest caz suma unit ilor se restrânge într-o zece, care se va aduna cu suma zecilor celor
dou numere.
-adunarea unui num r format din zeci i unit i cu un num r mai mic decât 10, cu
trecere peste ordin;
În acest caz din suma unit ilor se separ o zece, care se va aduna cu zecile primului num r
i unit ile r mase se vor aduna la suma zecilor.
-adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i unit i, cu trecere peste ordin;
24
În acest caz din suma unit ilor celor dou numere (mai mare decât 10) se separ o zece,
care se va aduna sumei zecilor celor dou numere, iar unit ile r mase se vor aduna la zecile
ob inute.
Metodologia pred rii sc derii este asem n toare cu cea a adun rii prezentat mai sus.
4.1.4. Adunarea i sc derea numerelor naturale mai mari decât 100
Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, în situa ia în care elevii st pânesc
algoritmii celor dou opera ii, pe care i-au înv at în concentre numerice mai mici. Singura
diferen este dat de ordinul de m rime al numerelor, dar acest lucru nu modific structura
algoritmilor. Bineîn eles, pe lâng zecea cu care s-a lucrat în concentrele anterioare, apar i alte
unit i de calcul, cum sunt: suta, mia, etc., dar ele reprezint generaliz ri ale cuno tin elor i
priceperilor anterioare, pe care elevii le pot descoperi singuri, constatând c operarea cu numere
naturale de orice m rime se face la fel ca i cu numerele naturale mai mici decât 100.
Abordarea cazurilor noi se va face gradat f r s se insiste prea mult pe denumirile
acestora, care sunt neimportante pentru elevi.
O eroare metodic din parte institutorului este nedozarea eficient a sarcinilor calculatorii.
În situa ia în care nu sunt intercalate i sarcini de alt tip, probabilitatea ca elevii s gre easc este
mai mare i aceasta se datoreaz : monotoniei, oboselii, mic or rii motiva iei pentru efectuarea
calculelor.
§4.2. Metodologia pred rii-înv rii înmul irii i împ r irii numerelor
naturale
Introducerea opera iilor de înmul ire i împ r ire cu numere naturale se face dup ce elevii
au dobândit cuno tin e i au priceperi i deprinderi de calcul formate, corespunz toare opera iilor
de adunare i sc dere. Opera iile de înmul ire i împ r ire se introduc separat, mai întâi
înmul irea (ca adunare repetat de termeni egali), apoi împ r irea (ca sc dere repetat a aceluia i
num r natural). Abia dup introducerea lor i st pânirea lor de c tre elevi se va eviden ia leg tura
dintre aceste dou opera ii.
Deoarece predarea-înv area acestor dou opera ii se face prin intermediul adun rii i
sc derii, intui ia nu mai are un rol predominant în cunoa terea i în elegerea lor.
4.2.1. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100
Opera ia de înmul ire se introduce inând seama de defini ia înmul irii ca: adunarea repetat
a aceluia i termen. De aceea pentru stabilirea rezultatului înmul irii se pot utiliza dou
procedee:
-Efectuarea adun rii repetate a num rului respectiv i exprimarea acestei adun ri prin
înmul ire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 2 × 5 = 10.
-Efectuarea înmul irii prin grupare:
2 × 2 = 4, 2 × 3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2 × 5 = 10.
Primul procedeu se întrebuin eaz mai ales pentru stabilirea tablei înmul irii, iar al doilea
se bazeaz pe primul, cu deosebire pe înmul irile numerelor 1-10 cu numere pân la 5.
Ordinea exerci iilor de înmul ire respect ordinea prev zut în tabla înmul irii, astfel c se
înva întâi înmul irea num rului 2, apoi a num rului 3 etc.
Exprimarea în cazul înmul irii trebuie s corespund întru totul procesului de gândire care
are loc, astfel încât elevul s - i poat însu i în mod con tient i cu u urin aceast opera ie. De
aceea, se va folosi întâi exprimarea care utilizeaz cuvintele: a luat de b ori, apoi exprimarea: a
înmul it cu b i în sfâr it exprimarea: a ori b, aceasta fiind cea mai scurt i deci cea care se va
folosi mai târziu în mod curent.
25
Este recomandabil ca la înmul irea num rului 2 s se întrebuin eze pentru toate înmul irile
num rului, respectiv întâi exprimarea a luat de b ori i numai dup ce elevii au deprins aceast
exprimare, sau numai la înmul irile numerelor urm toare s se treac la celelalte moduri de
exprimare.
Pentru stabilirea rezultatului unei înmul iri, spre exemplu 2 × 3 = 6 se procedeaz în felul
urm tor:
-se demonstreaz cu ajutorul a 2 - 3 materiale didactice, apoi pe baz de reprezent ri cât fac
2 luat de 3 ori i trecându-se pe plan abstract se stabile te c 2 luat de 3 ori fac 6;
-se scrie aceast concluzie în dou feluri: sub form de adunare i sub form de înmul ire,
adic : 2+2+2=6 2×3=6
-se cite te opera ia de înmul ire în cele 3 moduri ar tate mai sus.
Trecerea de la adunarea repetat la înmul ire se face în dou moduri.
I. Prin stabilirea rezultatului fiec rei adun ri repetate a num rului dat i exprimarea acestei
opera ii sub form de adunare, apoi sub form de înmul ire, urmat de scrierea în cele dou feluri a
acesteia; exemple: Cât fac trei creioane luate de 4 ori. Cum a i socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12).
Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau 3 × 4 = 12).
În felul acesta elevii se deprind s identifice opera ia de adunare repetat a aceluia i termen
cu opera ia de înmul ire, s substituie o opera ie prin alta, ceea ce de altfel se i urm re te.
II. Prin stabilirea tuturor opera iilor de adunare repetat a aceluia i termen programate
pentru lec ia respectiv i apoi scrierea acestora sub form de înmul iri. Adic , dac este vorba
despre înmul irea num rului 3, se stabilesc i se scriu toate adun rile num rului 3 pân la 18:
3
3+3=6
3+3+3=9
3 + 3 + 3 + 3 = 12
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18
apoi se transform pe rând aceste adun ri în înmul iri, scriindu-se în dreptul fiec rei adun ri
înmul irea corespunz toare, astfel:
3×1=3
3×2=6
3×3=9
3 × 4 = 12
3 × 5 = 15
3 × 6 = 18
Dintre aceste dou procedee se consider c primul este mai indicat pentru motivul c
elevii sunt pu i în situa ia s participe în mod con tient la scrierea fiec rei adun ri sub form de
înmul ire, cât vreme dup al doilea procedeu, chiar dac elevii particip con tient la scrierea
primelor dou adun ri sub form de înmul iri, celelalte transform ri le vor face mecanic pe baza
observa iei c num rul 3 este luat pe rând de 2 ori, de 3 ori etc.
De altfel, între cele dou procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolut , ele urmând a fi
utilizate dup preferin ele propun torului i inând seama de condi iile în care lucreaz .
Semnul înmul irii se introduce cu prilejul scrierii primei opera ii de înmul ire, ca o
prescurtare a cuvintelor luat de … ori. În opera iile urm toare, se va ar ta c semnul “× ×” mai
ine locul cuvintelor înmul it sau ori.
26
Pentru memorarea tablei înmul irii se utilizeaz procedeele specificate pentru memorarea
tablei adun rii i sc derii.
Apoi, la fiecare lec ie, trecerea la predarea cuno tin elor noi este precedat de calcul mintal,
iar în ascultare i în fixarea cuno tin elor se rezolv probleme aplicative. De asemenea este
indicat s se rezolve cât mai multe exerci ii în care lipse te unul din factori, întâi exerci ii în care
lipse te factorul al doilea, apoi exerci ii în care lipse te primul factor: 3 × ? = 15 sau ? × 5 = 15,
întrucât aceste categorii de exerci ii contribuie într-o m sur mai mare la clasificarea i
consolidarea înmul irilor.
În cadrul numerelor pân la 100, tabla înmul irii se completeaz cu toate înmul irile
numerelor de o singur cifr , devenind apoi elementul de baz în toate calculele care utilizeaz
opera iile de gradul al doilea.
Predarea înmul irii în acest concentru prezint urm toarele caracteristici:
-elevii sesizeaz rolul pe care îl îndepline te primul factor ca num r ce se repet i rolul pe
care îl îndepline te cel de al doilea factor ca num r ce arat de câte ori se repet primul factor;
-se scoate în eviden i se aplic proprietatea comutativit ii înmul irii, în special pentru
stabilirea rezultatelor înmul irii cu 1, 2, 3, 4, 5 a numerelor 6, 7, 8 i 9. Aceast proprietate se
generalizeaz în cadrul numerelor pân la 100, astfel încât o bun parte din tabla înmul irii va
constitui doar o repetare a celor înv ate anterior;
-pe baza comutativit ii produsului se alc tuie te tabla înmul irii cu înmul itorul constant,
care va constitui elementul principal în introducerea împ r irii prin cuprindere;
-pentru stabilirea rezultatelor înmul irilor, elevii vor putea întrebuin a o mare varietate de
procedee ra ionale: adunarea repetat , gruparea, comutativitatea care nu vor avea un caracter
limitat, ci vor c p ta un câmp larg de desf urare.
În ceea ce prive te intui ia, aceasta nu mai are rol predominant, întrucât elevii au dobândit
multe cuno tin e în leg tur cu opera iile aritmetice, i-au format anumite priceperi i au sesizat
mecanismul scrierii adun rii repetate sub form de înmul iri i tehnica form rii tablei înmul irii,
astfel încât insisten a institutorului de a demonstra totul cu material didactic ar frâna însu irea
într-un ritm mai rapid a cuno tin elor. Nu se renun complet la materialul didactic, dar acesta se
utilizeaz numai în m sura în care el este necesar pentru ca elevii s - i însu easc în mod
con tient opera iile respective. Astfel pe parcursul aceleia i lec ii, ca i în e alonarea lec iilor
apar in toare capitolului respectiv, dozarea materialului didactic se face în a a fel încât la început
s se utilizeze mai mult material didactic i s se treac prin toate cele trei faze, apoi din ce în ce
mai pu in, ajutându-se ca ultimele opera ii s se bazeze doar pe gândirea abstract .
Exemplu, la înmul irea num rului 7:
-primele 6 opera ii nu este necesar s fie demonstrate, deoarece se cunosc de la înmul irile
cu înmul itorul constant al numerelor 1, 2, …, 6, ci doar se repet înmul irile respective, se
reamintesc demonstra iile sau se repet unele dintre ele dac se consider necesar;
-opera iile 7 × 7 i 7 × 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile i be i oare, cuburi i
buline, creioane i o plan cu figuri), dintre care un material este indicat s fie o plan cu figuri
decupate i lipite sau cu figuri mobile, trecându-se apoi la faza semiconcret i apoi abstract ;
-opera ia 7 × 9 poate fi ilustrat numai cu ajutorul unor reprezent ri, dup care se trece la
faza abstract ;
-rezultatul opera iei 7 × 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte.
De asemenea, în irul lec iilor: înmul irea num rului 2, înmul irea num rului 3 etc., bog ia
i varietatea materialului didactic trebuie s fie în descre tere, pe m sur ce elevii dobândesc noi
cuno tin e i- i formeaz noi priceperi i deprinderi.
Ordinea în care se predau cuno tin ele privitoare la înmul irea numerelor este cea prev zut
de tabla înmul irii, iar dup epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale.
27
Fazele principale prin care trece o lec ie de înmul ire a unui num r, cu stabilirea tablei
înmul irii respective, sunt urm toarele:
-repetarea tablei înmul irii cu num rul precedent, sau cu numerele precedente;
-num rarea ascendent cu acel num r de unit i i scrierea rezultatelor num r rii;
-ad ugarea repetat a acelui num r, o dat , de dou ori etc., cu scrierea pe tabl i pe caiete
a opera iei;
-scrierea adun rii repetate sub form de înmul ire;
-stabilirea complet a tablei înmul irii cu acel num r, inclusiv înmul irea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, întrebuin ând forme de activitate i procedee cât mai variate;
-rezolvarea de exerci ii i probleme aplicative în leg tur cu înmul irile înv ate.
Procedee pentru stabilirea rezultatelor la înmul ire:
-procedeul adun rii repetate;
4 × 3 = 12 pentru c 4 + 4 + 4 = 12.
-procedeul utiliz rii grup rilor;
4 × 7 = 28 pentru c 4 × 3 = 12, 4 × 4 = 16 i 12 + 16 = 28
sau
4 × 7 = 28 pentru c 4 × 5 = 20, 4 × 2 = 8 i 20 + 8 = 28.
-procedeul comutativit ii;
7 × 3 = 21, pentru c 3 × 7 = 21
9 × 6 = 54, pentru c 6 × 9 = 54.
-procedeul rotunjirii;
9 × 3 = 27, pentru c 10 × 3 = 30, 1 × 3 = 3 i 30 - 3 = 27.
4.2.2. Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 1000
În cadrul numerelor 1-1000 s-a înv at tabla înmul irii numerelor de o singur cifr , precum
i înmul irea zecilor cu un num r de o singur cifr f r trecere peste sut .
În cadrul numerelor de trei cifre se studiaz opera ia de înmul ire în ansamblu, cu toate
particularit ile ei i cu toate cazurile pe care le prezint .
Pentru ca elevii s - i poat însu i în condi ii corespunz toare opera ia de înmul ire, s
p trund sensul ei, s - i formeze deprinderi temeinice de calcul corect i rapid, este necesar s
st pâneasc la perfec ie toate cuno tin ele premerg toare înmul irii numerelor de trei cifre.
Aceste cuno tin e sunt urm toarele:
-tabla înmul irii numerelor de o singur cifr ;
-numera ia oral i scris a numerelor de mai multe cifre, cu deosebire formarea numerelor,
compunerea i descompunerea lor în unit i componente;
-efectul num rului zero în cazul înmul irii;
-no iunile teoretice elementare privitoare la denumirile factorilor i a rezultatului
înmul irii.
Apoi, pentru a putea trece la înmul irea în scris, elevii trebuie s aib formate priceperi i
deprinderi temeinice de calcul, s cunoasc bine cazurile de înmul ire i s efectueze cu u urin
adunarea în scris, deoarece înmul irea în scris utilizeaz adunarea ca opera ie auxiliar .
La fiecare caz de înmul ire este necesar s se stabileasc o concluzie care s ob in ca
element principal: cazul de înmul ire i procedeul. Aceast concluzie poate fi formulat ca o
explicare a procedeelor întrebuin ate, sau sub form de regul .
În ceea ce prive te exprimarea în desf urarea calculului în scris este indicat s se între-
buin eze, mai ales la primele exerci ii, atât exprimarea complet (cu denumirea unit ilor), cât i
28
exprimarea prescurtat , asigurându-se astfel însu irea con tient a tehnicii opera iilor i
realizându-se în acela i timp trecerea pe nesim ite de la calculul oral la cel scris.
4.2.2.1. Înmul irea oral
Programa colar prevede pentru clasa a IV-a, în cadrul numerelor pân la 1000, numai
cazurile simple de înmul ire oral , i anume, înmul irea zecilor i a sutelor cu un num r de o
singur cifr , precum i înmul irea cu 10, 100 i 1000.
Procedeele de înmul ire în aceste cazuri se bazeaz pe regulile stabilite la înmul irea
unit ilor i a zecilor. Astfel, înmul irea 50 × 3 se scrie: 5 zeci × 3 = 15 zeci, adic 50 × 3 = 150;
sau înmul irea 300 × 2 se scrie 3 sute × 2 = 6 sute, adic 300 × 2 = 600.
Prin urmare, înmul irea zecilor i a sutelor se reduce la înmul irea unit ilor, regula fiind:
zecile i sutele se înmul esc ca i unit ile, dar la produs se adaug un zero, respectiv dou
zerouri.
Succesiunea acestor exerci ii de înmul ire oral este urm toarea:
-înmul irea sutelor cu un num r de o singur cifr f r trecere peste mie.
Exemple: 400 × 2; 200 × 3; 500 × 2 etc.
-înmul irea zecilor cu un num r de o singur cifr .
Exemple: 70 × 4; 50 × 7; 80 × 5; 30 × 9 etc.
În afar de acestea, odat cu primele exerci ii scrise de înmul ire se introduc no iunile de
deînmul it, înmul itor, factori i produs, ca denumiri ale numerelor care se înmul esc i rezultatul
înmul irii.
Dintre toate cazurile de înmul ire oral , cel mai important este cel de înmul ire a unui
num r format din sute i zeci cu un num r de o singur cifr , pentru c acesta constituie un
exerci iu preg titor pentru înmul irea în scris, mai ales c unul din procedeele indicate pentru
înmul irea oral , anume înmul irea pe rând a sutelor, apoi a zecilor cu num rul dat i adunarea
rezultatelor, este asem n tor cu cel întrebuin at la înmul irea în scris.
Exemplu: 320 × 3 = 960, pentru c 300 × 3 = 900, 20 × 3 = 60 i 900 + 60 = 960.
În acest caz de înmul ire se mai întrebuin eaz i un alt procedeu, care const în
transformarea num rului în zeci i apoi înmul irea num rului de zeci ob inut:
320 = 32 zeci; 32 zeci × 3 = 96 zeci, adic 320 × 3 = 960.
Regula înmul irii cu 10 a unui num r de dou cifre constituie primul procedeu ra ional de
înmul ire rapid prev zut pentru clasele I-IV. Pe acest procedeu se vor baza apoi celelalte
procedee, i anume, înmul irea cu 100 i 1000, sau cu orice num r format din cifra 1 urmat de
zerouri, sau cu orice num r format dintr-o cifr oarecare urmat de zerouri.
Pentru stabilirea unei concluzii care s constituie regula înmul irii unui num r cu 10, se
studiaz mai multe exemple din aceast categorie, efectuându-se înmul irea în mod obi nuit,
spre exemplu: 38 × 10:
30 × 10 = 300
8 × 10 = 80, 300 + 80 = 380, deci 38 × 10 = 380,
apoi, pe baza metodei compara iei, se constat c produsul (rezultatul) se deosebe te de
deînmul it prin faptul c are un zero la urm , ceea ce înseamn c fiecare unitate a deînmul itului
a devenit de 10 ori mai mare, adic întreg num rul s-a m rit de 10 ori. Deci, prin înmul irea cu
10 a num rului dat i s-a ad ugat acestuia un zero în partea dreapt . F când aceea i constatare în
3-4 sau mai multe cazuri i utilizând opera iile de abstractizare i generalizare ale gândirii, se
formuleaz concluzia: un num r se înmul e te cu 10 ad ugând la dreapta lui un zero.
În ceea ce prive te exprimarea, aceasta trebuie s cuprind toate procesele aritmetice care
29
conduc la opera ia de înmul ire: luarea (repetarea) unui num r sau a unei cantit i de câteva ori,
m rirea de câteva ori, înmul irea cu un num r, iar exerci iile trebuie s cuprind i cazurile în
care se cere s se afle unul din factori, cunoscând cel lalt factor.
4.2.2.2. Înmul irea în scris
Opera ia de înmul ire în scris cuprinde o mare varietate de exerci ii, a c ror înmul ire se
poate face în diferite moduri. Astfel:
- inând seama de concentrul numerelor în care se încadreaz rezultatul opera iei, înmul irea
poate fi cu numere pân la 1000 sau de 3 cifre i cu numere de o cifr ;
-dup num rul cifrelor înmul itorului, înmul irea poate fi cu înmul itorul de o singur cifr ,
de dou cifre i de 3 sau mai multe cifre;
-dup dificult ile pe care le precizeaz feluritele cazuri de înmul ire, se pot deosebi:
înmul irea când produsul unit ilor de diferite ordine este mai mic decât 10, egal cu 10 sau cu
zeci întregi i mai mari decât 10;
-cazurile particulare de înmul ire, legate de existen a zerourilor în unul sau în ambii factori,
la urm sau în interior.
Ca exemplu fie urm toarele cazuri:
-înmul irea cu un num r de o singur cifr când fiecare produs ob inut din înmul-
irea unit ilor de ordin, respectiv ale deînmul itului cu înmul itorul, este mai mic decât 10;
Exemple: 312 × 3; 221 × 4; etc.
În cazul exerci iilor de înmul ire din aceast categorie se urm re te nu atât însu irea unui
procedeu de calcul, care este cunoscut deja de la înmul irea oral , cât mai ales cunoa terea i
însu irea elementelor tehnice ale opera iei de înmul ire: felul de a ezare a factorilor în efectuarea
produsului, precum i reamintirea denumirilor factorilor i a rezultatului înmul irii, cu sesizarea
func iei pe care o îndepline te fiecare factor al produsului. Prin urmare este necesar s se insiste
în formarea la elevi a deprinderilor de a ezare a factorilor dup regula a ez rii termenilor
opera iilor de gradul I, spre exemplu: 312 × 3 = 312 ×
3
urmând ca mai târziu s se introduc i s se utilizeze a ezarea factorilor în rând, iar produsul sub
deînmul it, pentru a se realiza economii de spa iu i energie i pentru a preg ti trecerea la
împ r ire, unde termenii se a eaz numai în rând.
Exemplu: 134 × 2 134 × 2
268
Pentru stabilirea unui procedeu de calcul în scris, se folosesc cuno tin ele de calcul oral,
adic înmul irea pe rând a unit ilor de diferite ordine ale deînmul itului cu înmul itorul,
însumând rezultatele. Trecându-se la efectuarea calculului în scris, se scoate în eviden
superioritatea acestui calcul fa de cel oral, prin faptul c produsul se ob ine direct, f r alte
calcule intermediare. De asemenea se reamintesc, se precizeaz i se aplic regulile stabilite la
celelalte opera ii în ceea ce prive te efectuarea calculului oral i a celui în scris. Anume:
-înmul irea oral se face începând cu unit ile de ordinul cel mai mare, în cazul de fa
începând cu sutele, urmând i unit ile simple, ob inându-se în felul acesta produsele
corespunz toare înmul irii fiec rui ordin cu înmul itorul, care apoi se însumeaz ;
-înmul irea în scris se face începând cu unit ile de ordinul cel mai mic, deci cu unit ile
simple, urmând apoi zecile i sutele (de la dreapta spre stânga), analog cu adunarea sau sc derea.
Cu utilizarea exemplului de mai sus, aspectul tablei ar fi urm torul:
Scrierea opera iei Calculul oral Calculul în scris
312 × 3=936 300 × 3 = 900 312 × deînmul it
10 × 3 = 30 3 înmul itor
2×3=6 936
900 + 30 + 6 = 936.
30
În predarea unui anumit caz de înmul ire, primul exerci iu se rezolv de c tre institutor, cu
explica ii i justific ri complete i clare, f când astfel demonstrarea procedeului. Explica iile i
justific rile sunt repetate de elevi i tot ei rezolv în continuare exerci iile urm toare, de
asemenea cu explica ii complete referitoare la cazul de înmul ire, scrierea opera iei, efectuarea
calculului oral, a ezarea pentru calculul în scris, efectuarea acestui calcul, denumirea rezultatului
i a factorilor. În urma analizei exemplelor folosite în cursul lec iei se stabile te regula
corespunz toare, în cazul de fa regula privitoare la înmul irea în scris cu un num r de o singur
cifr .
În ceea ce prive te exprimarea institutorului i a elevilor în timpul efectu rii calculului în
scris, la primele exerci ii aceasta trebuie s cuprind ambele forme: exprimarea complet i
exprimarea prescurtat , tehnic. Exprimarea complet const în întrebuin area limbajului
corespunz tor procesului de gândire care are loc, deci cu denumirea unit ilor, f când astfel
leg tura strâns cu felul de exprimare în cazul calculului oral:
- 2 unit i luate de 3 ori fac 6 unit i, scriem 6 sub unit i;

- 1 zece luat de 3 ori fac 3 zeci, scriem 3 sub zeci;
- 3 sute luate de 3 ori fac 9 sute, scriem 9 sub sute.
Exprimarea prescurtat , spre care trebuie s se tind neîncetat, cu perseveren , de îndat ce

exist siguran a c elevii i-au însu it în mod con tient procedeul de calcul respectiv, const în
redarea în cuvinte cât mai pu ine a calculului, accentuându-se caracterul tehnic al acestuia:
- 3 ori 2 fac 6, se scrie 6;

- 3 ori 1 fac 3, se scrie 3;
- 3 ori 3 fac 9, se scrie 9, rezultatul 936.
-înmul irea cu numere de dou cifre;
Particularitatea acestui caz de înmul ire const în introducerea no iunii de produs
par ial, astfel c numai asupra acestui lucru este nevoie s se atrag aten ia elevilor în mod
deosebit, stabilindu-se necesitatea înmul irii cifrelor care reprezint unit ile de diferite
ordine ale deînmul itului întâi cu cifra zecilor i a a mai departe, ob inându-se un num r de
produse par iale egal cu num rul cifrelor înmul itorului. De asemenea se stabile te ca regul
c prima cifr a fiec rui produs par ial se a eaz sub cifra corespunz toare a înmul itorului.
Cu aceste indica ii, prezentate i motivate simplu, elevii reu esc s în eleag i s aplice cu
u urin procedeul, a c rui consolidare se ob ine prin exerci iile repetate care se rezolv în
continuare.
4.2.3. Împ r irea numerelor naturale mai mici decât 100
În acest concentru se introduce i se studiaz numai împ r irea în p r i egale, deoarece
aceasta, spre deosebire de împ r irea prin cuprindere, este în eleas mai u or de c tre elevi,
exprimarea întrebuin at este în concordan cu datele experien ei i cu procesul de gândire care
are loc, iar demonstrarea opera iilor se face f r dificult i.
Întrucât împ r irea în p r i egale se bazeaz pe înmul ire, ordinea exerci iilor este aceea i,
adic se trateaz întâi împ r irea numerelor 2, 4 , 6, …, 20 la 2, apoi a numerelor 3, 6, 9, …, 18 la
3 etc.
Demonstrarea opera iilor se face prin întrebuin area unor materiale cât mai variate, unele
dintre ele corespunz toare experien ei proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane, lei etc.,
altele din cele întrebuin ate în mod obi nuit în clas : bile, be i oare, cuburi, buline etc.
Procedeul ini ial este urm torul:
31
-se stabile te num rul de obiecte ce trebuie împ r it i num rul p r ilor, spre exemplu: 18
creioane împ r ite în mod egal la 6 copii;
-se repartizeaz fiec rei p r i (fiec rui copil) câte un creion, deci în total 6 creioane,
stabilindu-se c au mai r mas 12, apoi se mai repartizeaz câte înc un creion, stabilindu-se c au
mai r mas 6, care de asemenea se repartizeaz i nu mai r mâne nici un creion;
-se verific num rul creioanelor repartizate fiec rei p r i (fiec rui copil);
-se stabile te, se repet i se scrie concluzia: 18 creioane împ r ite în mod egal la 6 copii
fac 3 creioane, sau 18 creioane împ r ite în 6 p r i egale fac 3 creioane.
Pentru a realiza trecerea treptat de la concret la abstract, materialele care se întrebuin eaz
în continuare: be i oare, cuburi, castane etc., chiar pentru aceea i opera ie, se împart în p r i
egale, deci nu la un num r de copii, obiectele a ezându-se în grupe separate, dup care se trece la
faza semiconcret , în cadrul c reia copiii vor împ r i mintal, în acela i num r de p r i egale,
diferite numere ce reprezint obiecte pe care nu le au în fa i cu care nu lucreaz efectiv: piese,
ma ini, pere, castane, precum i g ini, ou etc.
În rezolvarea primelor exerci ii de împ r ire, stabilirea rezultatului opera iei se face prin
separarea efectiv în p r i egale i distincte a num rului total de obiecte, iar verificarea se
face prin înmul ire. Îndat îns ce elevii dovedesc c au p truns în elesul opera iei de împ r ire
i au reu it s - i însu easc în condi ii satisf c toare mecanismul acestei opera ii, trebuie s
dep easc faza împ r irii efective a obiectelor i s treac neîntârziat la stabilirea prin înmul ire
a rezultatului unei împ r iri, realizându-se astfel leg tura strâns dintre cele dou opera ii. Spre
exemplu: 18 împ r it în 6 p r i egale fac 3, pentru c 3 luat de 6 ori fac 18, ceea ce se scrie:
18 : 6 = 3, pentru c 3 × 6 = 18.
În stabilirea pe baza înmul irii a rezultatului unei împ r iri nu numai c nu se pot evita
încerc rile, dar se consider indicat s se apeleze mereu la aceste încerc ri, întrucât ele aduc o
contribu ie hot râtoare la dezvoltarea gândirii i la în elegerea rela iilor de independen dintre
cele dou opera ii aritmetice, punând astfel accentul pe ceea ce este esen ial în împ r ire, i
anume faptul c este opera ia invers înmul irii.
Exemplu:
18 : 6 fac 1 ? NU, pentru c 1 × 6 = 6, nu 18;
18 : 6 fac 2 ? NU, pentru c 2 × 6 = 12, nu 18;
18 : 6 fac 3 ? DA, pentru c 3 × 6 = 18.
Procedând în acest fel, elevii vor ajunge s stabileasc rezultatele diferitelor împ r iri
numai pe baza tablei înmul irii pe care au înv at-o sau pe care o pot înv a cu mai mult
u urin .
Exemplu: La împ r irea 15 : 3, elevii vor stabili rezultatul r spunzând mintal la întrebarea:
cât ori 3 fac 15 ? deci, 15 : 3 = 5 pentru c 5 × 3 = 15.
Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei împ r iri i care se poate introduce
treptat este procedeul grup rilor, adic al descompunerii deîmp r itului în dou , trei grupe, care
se împart, adunându-se rezultatele.
Exemplu:
12 : 3 = .
9:3=3
3:3=1
3+1=4
În ceea ce prive te exprimarea, este necesar s se întrebuin eze la început exprimarea
complet , corespunz toare proceselor practice i de gândire care au loc:
32
18 împ r it în 6 p r i egale fac 3

i paralel cu aceasta s se întrebuin eze exprimarea prescurtat :
18 împ r it la 6 fac 3.
Caracteristici specifice împ r irii numerelor naturale mai mici decât 100
-în cadrul numerelor pân la 100 se studiaz atât împ r irea în p r i egale, cât i împ r irea
prin cuprindere (în aceast ordine);
-opera ia de împ r ire se studiaz în strâns leg tur cu înmul irea, atât în ceea ce prive te
stabilirea i motivarea rezultatului, cât i prin sesizarea rela iilor care duc la constatarea c cele
dou opera ii sunt inverse una alteia, adic ceea ce se face prin înmul ire se desface prin împ r ire
i invers;
-împ r irea în p r i egale se bazeaz pe înmul irea cu înmul itorul constant, acesta devenind
împ r itor;
-ordinea opera iilor este aceea i ca i la înmul ire.
Procedeele întrebuin ate pentru stabilirea rezultatelor la împ r ire sunt urm toarele:
-leg tura dintre înmul ire i împ r ire, leg tura cu ajutorul c reia se g se te i se motiveaz
rezultatul;
Exemplu: 24 : 6 = ? Câtul este acel num r din înmul irea c ruia cu împ r itorul se ob ine
deîmp r itul, adic 4, deci:
24 : 6 = 4, pentru c 4 × 6 = 24.
-descompunerea deîmp r itului în termeni mai mici, astfel ca ace ti termeni s fie divizibili
prin împ r itor;
Exemplu: 56 : 7 = 8 pentru c : 28 : 7 = 4
28 : 7 = 4 i 4 + 4 = 8.
-împ r irea succesiv a deîmp r itului prin factorii împ r itorului;
Exemplu:28 : 4 = 7, pentru c : 28 : 2 = 14 i 14 : 2 = 7
Împ r irea prin cuprindere se bazeaz pe înmul irea cu împ r itorul constant.
Etapele metodice în tratarea împ r irii prin cuprindere pot fi formulate astfel:
-formarea no iunii de împ r ire prin cuprindere, scrierea i citirea acestei împ r iri.
Pentru a ajunge la în elegerea acestor no iuni, trebuie s se l mureasc i s se delimiteze
în elesul expresiilor: în p r i egale, în grupe de câte … obiecte, grupate, cuprindere. În acest
scop trebuie s se utilizeze exemple concludente, legate de experien a i cuno tin ele elevilor.
Astfel, elevii sunt a eza i în b nci câte doi, în grupe de câte doi, dar aceia i elevi pot fi grupa i
câte 3, câte 4 etc., sau în grupe de câte 3, câte 4. Pentru o mai bun precizare a lucrurilor se
consider un anumit num r de elevi, spre exemplu 16 i se fac toate grup rile posibile: câte 1,
câte 2, câte 4, câte 8 i câte 16, stabilindu-se num rul grupelor formate i întrebuin ându-se
exprimarea corespunz toare:
16 elevi împ r i i în grupe de câte 2 elevi fac 8 grupe;
16 elevi împ r i i în grupe de câte 4 elevi fac 4 grupe;
16 elevi împ r i i în grupe de câte 8 elevi fac 2 grupe etc.
Apoi se l mure te procesul de gândire care are loc pentru stabilirea grupelor precizându-se
c 16 elevi împ r i i în grupe de câte 2 fac 8 grupe, adic 2 în 16 se cuprinde de 8 ori, fiindc 2
elevi repeta i de 8 ori fac 16, sau 16 elevi împ r i i în grupe de câte 4 fac 4 grupe, adic 4 în 16 se
cuprinde de 4 ori, fiindc 4 elevi repeta i de 4 ori fac 16.
33
Dup aceasta se trece la demonstrarea împ r irii prin cuprindere întrebuin ând diferite
materiale didactice cu care lucreaz atât institutorul cât i elevii.
Exemplu: Dac se lucreaz cu be i oare, acestea se grupeaz câte 1, câte 2, câte 4,
stabilindu-se de fiecare dat num rul grupelor ce se ob in, cu repetarea în cuvinte a
procesului aritmetic: 12 be i oare împ r ite în grupe de câte 2 be i oare fac 8 grupe, pentru
c 2 se cuprinde în 16 de 8 ori etc.
Dup tratarea a 2-3 exemple concrete, se trece la faza semiconcret i apoi abstract ,
stabilindu-se drept concluzie.
16 împ r it în grupe de câte 2 fac 8, sau 2 se cuprinde în 16 de 8 ori;
16 împ r it în grupe de câte 4 fac 4, sau 4 se cuprinde în 16 de 4 ori;
16 împ r it în grupe de câte 8 fac 2, sau 8 se cuprinde în 16 de 2 ori etc.
Un exemplu sau dou din aceste opera ii se scriu pe tabl i pe caiete, sco ându-se în
eviden faptul c scrierea acestei împ r iri este cea cunoscut , îns citirea ei se face altfel.
Exemplu: Opera ia: 16 : 4 = 4 se cite te ca împ r ire prin cuprindere astfel: 16 împ r it în
grupe de câte 4 fac 4, sau 4 în 16 se cuprinde de 4 ori.
Numai dup ce elevii încep s p trund sensul expresiilor care caracterizeaz împ r irea
prin cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei opera ii, tratându-se pe rând
împ r irea la 2 prin cuprindere, apoi la 3 i a a mai departe, în strâns leg tur cu înmul irea
num rului respectiv i cu împ r irea în p r i egale prin acel num r.
-probleme de împ r ire prin cuprindere.
Tot ceea ce s-a ar tat pân aici în leg tur cu împ r irea prin cuprindere are drept scop s
familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristic acestei împ r iri i s -i fac s p trund în elesul
i esen a opera iei. Dac îns într-o problem este vorba de împ r ire prin cuprindere, sau de
împ r ire prin p r i egale, acestea se pot stabili numai prin textul problemei, mai ales c forma sub
care se scrie opera ia corespunz toare fiec rei împ r iri este aceea i i difer doar exprimarea.
Urm rind ca elevii s fac distinc ie clar între cele dou feluri de împ r iri, este necesar s
se formeze, cu acelea i date, o problem de împ r ire în p r i egale i alta prin cuprindere. Spre
exemplu: folosind rela ia 15 : 3 = 5, se pot formula urm toarele probleme:
O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus în mod egal în 3 bidoane. Câ i litri de ulei s-au pus
într-un bidon?
Opera ia se scrie:
15 l : 3 = 5 l
i se cite te:
15 l împ r it în 3 p r i egale (bidoane) fac 5 l.
O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat în bidoane de câte 3 l . Câte bidoane sunt

necesare?
Opera ia se scrie:
15 l : 3 l = 5
i se cite te:
15 l împ r it în p r i (bidoane) de câte 3 l fac 5 (bidoane),
sau:
3 l se cuprind în 15 l de 5 ori, deci sunt necesare 5 bidoane.
34
La împ r irea în p r i egale se observ c deîmp r itul i câtul sunt numere concrete
(reprezint unit i sau lucruri de acela i fel), iar împ r itorul este num r abstract i arat num rul
p r ilor egale în care s-a f cut împ r irea. La împ r irea prin cuprindere, deîmp r itul i
împ r itorul sunt numere concrete, iar câtul este num r abstract i arat de câte ori se cuprinde
împ r itorul în deîmp r it. Aceste observa ii caracterizeaz în mod general cele dou feluri de
împ r ire.
4.2.4. Împ r irea numerelor naturale mai mici decât 1000
Considera ii generale
Opera ia de împ r ire este cea mai dificil dintre opera iile aritmetice, datorit
complexit ii ei, variet ii cazurilor i caracteristicilor pe care le prezint , cât i datorit
faptului c utilizeaz simultan toate cele trei opera ii precedente. De aceea, studiul
opera iilor de împ r ire i tratarea variet ii cazurilor ei solicit o mai mare concentrare a
eforturilor i aten iei elevilor, o bun orientare metodic a institutorului i o adev rat
m iestrie din partea acestuia în prezentarea sub o form simpl , accesibil , a diferitelor
cazuri, cu o dozare treptat i cu grij a dificult ilor. Astfel fiind, principiul fundamental al
didacticii: de la u or la greu, de la simplu la compus î i are aplicarea cu deosebire în
predarea împ r irii.
În ceea ce prive te exprimarea, aceasta devine dificil în cazul împ r irii în scris, astfel
c necesitatea exprim rii complexe, cu denumirea unit ilor, apare numai în m sura în care o
reclam însu irea con tient a procedeelor. De aceea, de îndat ce elevii reu esc s p trund
sensul împ r irii i încep s în eleag tehnica opera iei, trebuie s se st ruie mereu i cu o
perseveren din ce în ce mai evident asupra form rii deprinderilor de calcul cu utilizarea
mijloacelor tehnice proprii acestei opera ii i pentru cunoa terea variatelor particularit i ale
împ r irii în scris. De altfel, în cazul împ r irii, nu se poate vorbi de un anumit fel de
exprimare complet , ca în cazul înmul irii, deoarece aceast exprimare se confund cu
explica ia am nun it i justificarea procedeelor adoptate, astfel încât tendin a spre o
exprimare simplificat , spre o schematizare a procedeului de împ r ire în scris trebuie s se
manifeste de la primele exerci ii ca o necesitate organic .
Clasificarea diferitelor cazuri de împ r ire prezint de asemenea dificult i care pot fi
înl turate cu u urin . Cea mai frecvent clasificare o constituie aceea care se refer la
num rul de cifre ale împ r itorului, adic : împ r irea la un num r de o singur cifr i
împ r irea la un num r de dou cifre. Fiecare din aceste cazuri implic procedee speciale i
tratare separat .
4.2.4.1. Împ r irea oral
Împ r irea oral cuprinde în primul rând: împ r irea unui num r format din sute
întregi la un num r de o singur cifr , apoi a unui num r format din sute i zeci, la un
num r de o singur cifr , fiecare num r de sute i fiecare num r de zeci împ r indu-se
exact la împ r itor.
Procedeul pentru împ r irea sutelor se stabile te prin compara ie cu împ r irea unit ilor i
a zecilor, formulându-se observa ia corespunz toare; sutele se împart ca i unit ile, ca i zecile.
Pentru împ r irea unui num r format din sute i zeci, se împart întâi sutele, apoi zecile la
împ r itor, însumându-se rezultatele. Procedeul se stabile te prin aplicarea în acest caz a celor
stabilite la împ r irea zecilor i la împ r irea sutelor.
Exemplu: 480 : 4 = .
400 : 4 = 100
35
80 : 4 = 20
100 + 20 = 120
Întrucât elevii iau cuno tin pentru prima dat de cazul împ r irii incomplete, adic
a împ r irii cu rest, iar experien a arat c însu irea acestor no iuni întâmpin serioase
dificult i, din cauz c necesit un mai înalt grad de p trundere a sensului împ r irii, este
necesar s se acorde suficient aten ie acestei împ r iri, cu atât mai mult cu cât în continuare
împ r irea cu rest este mai frecvent decât cea exact , i odat ce no iunile sunt formate i
fixate, se vor putea întrebuin a cu succes în rezolvarea cazurilor de împ r ire cu resturi
succesive.
Din aceste motive se recomand procedee metodice cât mai apropiate de nivelul de
în elegere al elevilor, cât mai atractive i mai concludente.
Primele exerci ii de împ r ire cu rest trebuie s reprezinte formularea matematic a
unor ac iuni ce se petrec în fa a elevilor, pe care le realizeaz elevii în i i, f când constat ri
pe cazuri concrete i extinzând apoi aceste constat ri la alte cazuri asem n toare, concrete,
semiconcrete sau abstracte.
Exemplu: Elevii sunt pu i s împart 2 creioane la 2 elevi, s constate c împ r irea s-a
f cut exact i s scrie matematic concluzia: 2 : 2 = 1. Apoi s împart 3 creioane la 2 elevi,
s constate c fiecare elev prime te câte un creion, dar mai r mâne 1 creion, deci concluzia
scris matematic este: 3 : 2 = 1, rest 1. În mod asem n tor se va proceda în continuare cu
împ r irea a 4, 5, 6, … obiecte în dou p r i egale, scriindu-se într-o coloan împ r irile
exacte i în alt coloan cele cu rest, astfel:
2:2=1 3 : 2 = 1, rest 1
4:2=2 5 : 2 = 2, rest 1
6:2=3 7 : 2 = 3, rest 1
i a a mai departe pân la 10 sau chiar pân la 20.
Analizându-se împ r irile scrise pe cele dou coloane, se poate stabili cu u urin c fiecare
împ r ire din prima coloan s-a f cut exact, deci toate acestea sunt împ r iri exacte i fiecare din
a doua coloan s-a f cut cu rest, deci, toate sunt împ r iri cu rest.
La fel se procedeaz cu împ r irile la 3, formulându-se concluzii asem n toare, cu
deosebirea c în cazul împ r irii la 3, resturile pot fi 1 sau 2 i f cându-se constatarea c fiecare
din aceste resturi este mai mic decât împ r itorul.
Se procedeaz în acela i fel cu împ r irea numerelor 4, 5, 6, 7, 8, … la 4, a numerelor 5, 6,
7, … la 5 etc.
Pentru ca elevii s se deprind de pe acum cu verificarea cifrei de la cât, este indicat ca la
fiecare împ r ire s se fac i verificarea prin înmul ire, la împ r irea cu rest ad ugându-se la
produs restul.
Exemplu: 7 : 3 = 2 rest 1, pentru c 2 × 3 = 6 i cu 1 fac 7.
Numai dup ce elevii i-au format în mod clar i complet no iunea de împ r ire cu rest,
spre deosebire de împ r irea exact , se poate trece la împ r irea cu rest a unui num r format
din zeci i unit i: 46 : 5; 27 : 8; 75 : 9, apoi a unui num r format din sute, zeci i unit i:
547 : 2; 928 : 3 etc.
4.2.4.2. Împ r irea în scris
Cuprinde numeroase i variate particularit i. Se va prezenta ca exemplu împ r irea unui
num r de trei cifre la un num r de o singur cifr i anume în cazul când unit ile de
fiecare ordin ale deîmp r itului se împart exact la împ r itor.
Acest caz de împ r ire se pred în clasa a IV-a, în cadrul împ r irii unui num r natural mai
mic ca 1000 la un num r de o cifr i este important din urm toarele motive:
36
-este primul caz de împ r ire în scris i deci cu ajutorul lui se introduc procedeele împ r irii
în scris, procedee care sunt noi i cu totul deosebite de cele întâlnite la celelalte opera ii;
-este singurul caz de împ r ire în scris care face leg tura direct i complet cu împ r irea
oral , deoarece opera ia se poate efectua cu u urin i oral, cât vreme la toate celelalte cazuri
urm toare, calculul oral întâmpin dificult i, motiv pentru care la rezolvarea lor se renun
treptat la calculul oral, pe m sur ce calculul în scris devine mai avantajos;
-este singurul caz de împ r ire în scris care nu prezint nici un fel de particularitate, astfel
încât el ofer posibilitatea însu irii de c tre elevi a tehnicii împ r irii.
Pentru introducerea tehnicii împ r irii, se poate proceda în felul urm tor:
Dup ce s-a stabilit necesitatea efectu rii unei opera ii din aceast categorie, spre exemplu
369 : 3, ori cu ajutorul unei probleme, ori dat direct ca exerci iu, se scrie opera ia pe rând, apoi
se efectueaz calculul oral cu scrierea opera iilor ajut toare, dup care elevii sunt anun a i c li se
va arata felul cum se face împ r irea în scris, stabilindu-se în primul rând c împ r irea în scris se
face ca i cea oral , împ r indu-se pe rând unit ile deîmp r itului începând cu cele de ordinul cel
mai mare, deci cu sutele i continuând cu zecile i unit ile simple, dar a ezarea opera iei este
deosebit . Împ r itorul nu se mai a eaz sub deîmp r it i nici câtul, ci în rând. Se trece apoi la
efectuarea în scris a opera iei. Utilizând exprimarea complet , adic cu denumirea unit ilor:
3 sute împ r ite în 3 p r i egale fac 1 sut . Se scrie la cât 1 i se face proba: 1 ori 3 fac 3.
Se scrie 3 sub sute, se trage linie, se scade i nu r mâne nimic. Deci sutele s-au împ r it
exact. Se împart acum zecile, dar pentru aceasta se iau separat, se coboar i se spune: 6 zeci
împ r ite în 3 p r i egale ... etc.
Dup ce procedeul împ r irii în scris este repetat de elevi, cu exprimarea complet , se
trece la exprimarea prescurtat pe care o prezint tot institutorul i pe care de asemenea o
repet elevilor. Exprimarea prescurtat este urm toarea: 3 în 3 se cuprinde de o dat (se scrie
1 la cât), pentru c 1 ori 3 fac 3 (se scrie 3 sub sute), se trage linie, se scade i nu r mâne
nimic (se trag dou linioare); se coboar 6; 3 în 6 se cuprinde de 2 ori (se scrie 2 la cât) ...
etc.
Cu efectuarea calculelor la acest exerci iu tabla are urm torul aspect:
Scrierea opera iei Calculul oral Calculul în scris
369 : 3 = 123 300 : 3 = 100 369 : 3 = 123
60 : 3 = 20 3 .
9:3= 3 =6
6 .
=9
9 .
=
§4.3. Metodologia pred rii-înv rii ordinii efectu rii opera iilor
4.3.1. Ordinea efectu rii opera iilor
În clasele I-IV elevilor li se cere s rezolve diferite exerci ii complexe, adic exerci ii care
cuprind mai multe opera ii. Ordinea efectu rii opera iilor i utilizarea parantezelor se înva
în clasa a III-a. De aceea, înainte de a înv a ordinea efectu rii opera iilor, exerci iile complexe
pe care le rezolv elevii, sunt astfel alc tuite încât opera iile se efectueaz corect în ordinea în
care sunt scrise. Aceste exerci ii se prezint sub mai multe forme, dup opera iile pe care le
con in:
-exerci ii care con in opera ii de un singur fel, adic numai adun ri sau sc deri etc.;
37
-exerci ii care con in opera ii de acela i ordin, adic numai adun ri i sc deri, sau numai
înmul iri i împ r iri;
-exerci ii care con in opera ii de ordine diferite: înmul iri sau împ r iri cu adun ri i
sc deri.
Rezolvând astfel de exerci ii în clasele I-II (adun ri i/sau sc deri), cât i în clasa a III-a
(înmul iri i/sau împ r iri cu adun ri i/sau sc deri), elevii se deprind cu efectuarea succesiv a
opera iilor, f r s se gândeasc la faptul c s-ar putea pune problema existen ei unor anumite
reguli în ceea ce prive te ordinea efectu rii acestora. De aceea sarcina institutorului const în
primul rând în a ar ta elevilor c nu întotdeauna este corect s se efectueze opera iile în ordinea
în care sunt scrise; pentru aceasta, utilizând un exerci iu în rezolvarea c ruia prin schimbarea
ordinii opera iilor se ob in rezultate diferite, se scoate în eviden necesitatea stabilirii unor
norme care s reglementeze ordinea efectu rii opera iilor.
Opera iile aritmetice se clasific în dou categorii:
-opera ii de ordinul I: adunarea i sc derea;
-opera ii de ordinul II: înmul irea i împ r irea.
Se pot enun a urm toarele reguli:
-dac într-un exerci iu toate opera iile sunt de acela i ordin, adic numai adun ri i sc deri,
sau numai înmul iri i împ r iri, ele se efectueaz în ordinea în care sunt scrise;
-dac un exerci iu cuprinde atât opera ii de ordinul I, cât i opera ii de ordinul II, atunci
ordinea efectu rii opera iilor este urm toarea:
-în primul rând se efectueaz opera iile de ordinul II, adic înmul irile i împ r irile,
în ordinea în care sunt scrise;
-în al doilea rând se efectueaz opera iile de ordinul I, adic adun rile i sc derile, de
asemenea în ordinea în care sunt scrise.
Precizarea referitoare la efectuarea opera iilor de acela i ordin exprimat prin cuvintele în
ordinea în care sunt scrise este necesar deoarece comutativitatea unui ir de adun ri i sc deri
sau a unui ir de înmul iri se înva mai târziu i nerespectarea acestei indica ii constituie o surs
permanent de gre eli.
Regulile enun ate mai sus se însu esc prin aplicarea lor în exerci ii, iar acestea trebuie s
utilizeze la început numere mici, astfel încât calculul s se poat face mintal i f r dificult i,
pentru ca aten ia elevilor s fie orientat asupra aplic rii regulilor privitoare la ordinea opera iilor
i nu asupra opera iilor respective. Trecerea la exerci ii care con in numere mari i combina ii din
ce în ce mai complicate trebuie s se fac treptat.
Din punct de vedere metodic este indicat ca în exerci iile care con in opera ii de ordine
diferite, dup efectuarea opera iilor de ordinul II s se scrie din nou exerci iul, înlocuind
opera iile efectuate cu rezultatele ob inute, r mânând prin urmare opera iile de ordinul I, care
apoi se efectueaz i ele conform regulilor stabilite. În acest fel sunt mai bine marcate cele dou
momente importante în succesiunea efectu rii opera iilor: întâi opera iile de ordinul II, apoi cele
de ordinul I. De asemenea, la primele exerci ii este bine s se indice prin numerotare ordinea
opera iilor pentru ca s se evite eventualele confuzii.
4.3.2. Folosirea parantezelor
Parantezele se întrebuin eaz pentru a modifica ordinea opera iilor în cazurile în care apare
aceast necesitate. Cel mai mult întrebuin ate sunt urm toarele:
-paranteza mic sau rotund (…);
-paranteza mare, dreapt sau p trat [...];
-paranteza acolad {…}.
38
Introducerea parantezelor se poate face prin intermediul unor probleme.

Exemplu:
Maria a cules 11 kg de afine iar sora ei Ana 4 kg. Afinele culese au fost puse în caserole de
câte 3 kg fiecare. Câte caserole s-au umplut?
Din rezolvarea acestei probleme se constat c mai întâi se efectueaz adunarea i apoi
împ r irea. Pentru a marca acest fapt se folosesc parantezele rotunde, iar formula numeric a
rezolv rii problemei este: (11+4):3.
Parantezele p trate i acoladele se pot introduce în mod asem n tor, ajungând la
desprinderea regulilor dup care se efectueaz opera iile în cadrul exerci iilor cu paranteze:
-întâi se efectueaz opera iile din interiorul parantezelor, apoi cele din afara lor;
-desfacerea parantezelor are loc în ordinea gradului lor, adic întâi se desfac parantezele
rotunde, apoi cele p trate i urm parantezele acolade (se poate proceda i în ordine invers , dar
apar dificult i care conduc la gre eli frecvente);
-în interiorul unei paranteze se respect ordinea opera iilor.
§4.4. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la
colarul mic
4.4.1 Limbajul matematic
Se tie c înv area oric rei tiin e începe, de fapt, cu asimilarea limbajului ei no ional.
Studiul matematicii urm re te s ofere elevilor, la nivelul lor de în elegere, posibilitatea
explic rii tiin ifice a no iunilor matematice.
Exist o leg tur strâns între con inutul i denumirea no iunilor, care trebuie respectat
inclusiv în formarea no iunilor matematice. Orice denumire trebuie s aib acoperire în ceea ce
prive te în elegerea con inutului no ional; altfel, unii termeni apar cu totul str ini fa de limbajul
activ al copilului, care, fie c -l pronun incorect, fie c îi lipsesc din minte reprezent rile
corespunz toare, realizând astfel o înv are formal .
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, care constituie
elementul de comunicare sigur i precis la ora de matematic se introduce la început cu unele
dificult i. De aceea, trebuie mai întâi asigurate în elegerea no iunii respective, sesizarea esen ei,
uneori într-un limbaj accesibil copiilor. Pe m sur ce se asigur în elegerea no iunilor respective,
trebuie prezentat i denumirea lor tiin ific . De altfel, problema raportului dintre riguros i
accesibil în limbajul matematic al elevilor este permanent prezent în preocup rile institutorilor.
Astfel, rolul institutorului nu se limiteaz la a transmite elementele de limbaj, ci a le clarifica
folosindu-le în aplica ii, solicitându-le elevilor s formuleze întreb ri i probleme cu acestea, s
fie prezentate i folosite comparativ, în aplica ii simple în scopul în elegerii lor i în aplica ii
complexe pentru consolidarea acestora.
Unul dintre obiectivele cadru este: formarea i dezvoltarea capacit ii de a comunica
utilizând limbajul matematic. Noile programe de matematic prev d explicit obiective legate de
însu irea unor deprinderi de comunicare, ce presupun st pânirea limbajului matematic i vizeaz
capacit i ale elevului, cum sunt:
-folosirea i interpretarea corect a termenilor matematici;
-în elegerea formul rii unor sarcini cu con inut matematic, în diferite contexte;
-verbalizarea ac iunilor matematice realizate;
-comunicarea în dublu sens (elevul s fie capabil s pun întreb ri în leg tur cu sarcinile
matematice primite i s r spund la întreb ri în leg tur cu acestea).
Limbajul matematic al elevilor din clasele I-IV, trebuie s con in elemente cum ar fi:
num r, cifr , num r cu dou , trei,… cifre, adunare sc dere, înmul ire, împ r ire, ordin, clas ,
verificare, prob , termeni, desc zut, sc z tor, factori, deînmul it, înmul itor, deîmp r it,
39
împ r itor, sum , diferen , produs, cât, rest, mul ime, elementele unei mul imi, necunoscut ,
adev rat, fals, etc., precum i elemente de comparare: mai mare cu, mai mic cu, de atâtea ori mai
mare, de atâtea ori mai mic i citirea simbolurilor: >, <, =, +, -, x, :. În rezolvarea problemelor
sunt necesare i alte elemente de limbaj în func ie de tipul problemei: doime, jum tate, p trime,
sfert, a patra parte, treime, a treia parte, dublu, triplu, înzecit, însutit, vitez , timp, distan ,
capacitate, mas , volum, perimetru, lungime, l ime, suprafa , timp, unit i monetare, mai lung,
mai înalt, mai u or, mai greu, cel mai lung, mai îndep rtat, mai apropiat, etc.
4.4.2. Calculul mintal
I) No iunile de: calcul mintal i calcul în scris
Calculul mintal este calculul care se efectueaz în gând, f r a întrebuin a mijloace sau
procedee tehnice ale calculului în scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, num r toare cu bile,
calculator electronic, scheme, grafice etc.
Calculul mintal cuprinde: calculul mintal propriu-zis i calculul oral.
Calculul mintal propriu-zis este acel calcul în cadrul c ruia se specific opera ia cu
indicarea elementelor ei i se cere doar rezultatul. Opera ia se efectueaz în minte, f r a fi
utilizat vreun material didactic, f r repetarea i f r scrierea ei.
Calculul oral este acel calcul în care se repet atât opera ia, cât i procedeele întrebuin ate
în efectuarea ei, în care se cer i se dau explica ii, indiferent dac se scriu sau nu opera iile de
baz i cele auxiliare, f r a folosi îns procedeele tehnice ale calculului în scris. Se poate
întrebuin a material didactic.
Exerci iile de calcul mintal care se scriu pe tabl sau pe caietele elevilor se numesc
exerci ii scrise.
În calculul mintal, scrierea exerci iilor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face doar
cu scopul de a pune în eviden diferite etape ale calculului efectuate în minte în scopul re inerii
unor rezultate sau al stabilirii procedeelor.
Calculul în scris este calculul în care se folosesc anumite procedee scrise, anumite
elemente de tehnic bazate pe scrierea rezultatelor par iale i a opera iilor(cum ar fi ,de exemplu,
procedeul de adunare în scris a numerelor de mai multe cifre, care utilizeaz ca procedeu tehnic
a ezarea termenilor unul sub altul, cu unit ile de anumite ordine de asemenea unele sub altele,
iar ca procedeu de opera ie: adunarea succesiv a unit ilor de acela i ordin între ele, începând de
la dreapta la stânga i de jos în sus). Aceast tehnic este succesoarea calculului mintal, pe care
nu-l elimin , ba chiar îl presupune, dar în concentre numerice mici, unde s-au format deprinderi
temeinice. Calculul în scris are avantajul c poate fi utilizat pe valori numerice oricât de mari,
eliminând eforturile de memorare a unor rezultate par iale.
Pentru formarea unor deprinderi de ordine, institutorul trebuie s urm reasc la elevi i
plasarea în pagin a calculului în scris, rezervând în dreapta paginii un spa iu pentru redactarea
acestuia.
Nu trebuie confundate exerci iile scrise, care se refer la calculul mintal cu calculul în
scris. Nu exist îns o delimitare strict a calculului în scris de cel mintal, întrucât calculul în
scris nu se poate dispensa de cel mintal, între cele dou forme existând o strâns
interdependen . Calculul mintal constituie o etap premerg toare i necesar pentru calculul în
scris.
II) Importan a calculului mintal
Din faptul c în clasele I-IV cea mai mare parte din exerci ii i probleme se rezolv
exclusiv prin calcul mintal i chiar dup ce elevii înva calculul în scris, în paralel se utilizeaz
i cel mintal, rezult importan a acestuia.
40
Formarea priceperilor i a deprinderilor de calcul mintal are o importan deosebit în

preg tirea multilateral a elevilor i în formarea acestora din punct de vedere matematic,
deoarece:
-calculul mintal, precedând pe cel în scris, ini iaz pe elev în cunoa terea diferitelor forme
de calcul, formându-i priceperile i deprinderile necesare trecerii la calculul în scris;
-calculul mintal dezvolt facult ile cognitive ale elevului, în special memoria, aten ia,
judecata i rapiditatea gândirii, procesele de analiz i sintez ale gândirii, contribuie la
formarea de stereotipuri dinamice necesare pentru însu irea în continuare a cuno tin elor de
matematic , pentru dezvoltarea creativit ii acestuia;
-contribuie la dezvoltarea gândirii matematice la elevi i a capacit ii intelectuale în
general; gândirea elevilor este introdus în efort, contribuie la înc lzirea min ii;
-contribuie la dezvoltarea capacit ii de clasificare a diferitelor no iuni matematice, de a
integra aceste no iuni într-un ansamblu de cuno tin e necesare rezolv rii problemelor.
- i nu în ultimul rând, practica vie ii sociale, cu necesit ile ei de zi de zi, activitatea
desf urat zilnic la serviciu, nu pot fi concepute f r utilizarea la fiecare pas a calculului
matematic, în special a calculului mintal.
În cadrul orelor de matematic elevii sunt pu i în situa ia de a efectua calcule aplicând
procedeele înv ate i de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat pentru a afla mai
repede i mai u or rezultatul, de a aplica unor variate cazuri particulare principiul de rezolvare.
Aceasta dezvolt puterea de în elegere, spiritul de ini iativ , perspicacitatea.
De aceea se i spune despre calculul mintal c este cea mai simpl form a muncii creative
a elevului în domeniul matematicii.
III) Locul calculului mintal în predarea matematicii. Organizarea calculului mintal
În cadrul lec iilor de matematic adesea se utilizeaz calculul oral deoarece aici apare
necesitatea folosirii unor explica ii în scopul însu irii con tiente a opera iilor aritmetice i a
diferitelor procedee de calcul.
În func ie de modul lor de utilizare în cadrul lec iilor, exerci iile se pot clasifica astfel:
-exerci ii de calcul oral rezolvate cu institutorul, care constau în comunicarea oral a
exerci iului, repetarea lui, efectuarea în minte a opera iilor, indicarea procedeului de calcul i
comunicarea rezultatului;
-exerci ii scrise rezolvate cu institutorul care constau în comunicarea oral a exerci iului,
scrierea lui, repetarea lui, efectuarea în minte a calculului, anun area rezultatului i scrierea
acestuia;
-exerci ii scrise i rezolvate prin munc independent , în cadrul c reia institutorul prezint
elevilor exerci iile, urmând citirea acestora i copierea lor de c tre elevi, care le vor rezolva f r
nici un ajutor din afar , dup care se vor citi rezolv rile exerci iilor i rezultatele ob inute. În
aceast categorie se pot încadra i exerci iile date ca tem pentru acas , deoarece procedeul de
lucru este acela i.
Elevii pot lua cuno tin de exerci iile pe care urmeaz s le rezolve în mai multe moduri:
-prin copierea exerci iilor din manual sau culegere;
-prin copierea exerci iilor de pe tabl ;
-prin dictarea lor de c tre institutor;
-prin folosirea fi elor de lucru.
Calculul mintal propriu-zis este utilizat în special pentru formarea deprinderilor de aplicare
a anumitor reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee, dar i pentru formarea unor abilit i
necesare calculului rapid. El const în comunicarea exerci iilor printr-un mijloc oarecare,
efectuarea mintal a opera iilor i anun area numai a rezultatului, f r a se cere repetarea
exerci iului sau indicarea procedeelor folosite în rezolvarea acestora. Comunicarea exerci iilor se
41
poate face cu ajutorul unor plan e sau al unor tabele numerice, cu ajutorul figurilor geometrice, al
schemelor, desenelor, etc., institutorul indicând exerci iile, iar elevii rezolvându-le mintal.
Calculul oral este specific lec iilor de dobândire de noi cuno tin e, în care elevii înva noi
procedee de calcul, dar se utilizeaz i în lec iile de consolidare a cuno tin elor, priceperilor i
deprinderilor în care elevii reiau prin exerci ii orale sau scrise procedeele înv ate în cadrul orelor
anterioare.
Calculul mintal propriu-zis se utilizeaz atât în lec iile de consolidare a cuno tin elor - ca
form de activitate utilizat în lec ie, cât i în lec iile de dobândire de noi cuno tin e, unde poate
fi folosit în cadrul primei p r i a lec iei: în timpul verific rii i reactualiz rii cuno tin elor, sau în
evaluarea cuno tin elor - ca form de activitate cu ajutorul c reia elevii î i clarific i î i fixeaz
no iunile dobândite în cursul lec iei.
Tehnica desf ur rii exerci iilor de calcul mintal propriu-zis difer de la caz la caz, în
func ie de natura exerci iilor considerate i de formele lor de prezentare. Oricare ar fi îns forma
aleas , institutorul trebuie s dea în prealabil indica ii detaliate i suficiente în leg tur cu
organizarea i desf urarea calculului, astfel încât pe parcurs s nu fie nevoie de reveniri sau
l muriri suplimentare, care ar deruta elevii sau le-ar distrage aten ia asupra unor am nunte
nesemnificative. Ritmul de desf urare al acestei forme de activitate este diferit, trecându-se
treptat de la un ritm lent în primele lec ii, la unul din ce în ce mai sus inut.
Întrucât calculul mintal propriu-zis solicit într-un grad înalt gândirea elevilor, rezult c
aceast activitate nu trebuie s dep easc 5 minute, durata optim fiind de 2-4 minute.
IV) Procedee de calcul mintal
În via a cotidian , datorit deprinderilor formate din cauza nevoilor zilnice, se
întrebuin eaz unele procedee de calcul, mai ales în leg tur cu mânuirea banilor, dar pe care
coala nu le întrebuin eaz în suficient m sur .
Procedeele de calcul mintal se pot grupa în dou categorii:
1. Procedee generale, care se aplic oric ror numere (cu excep ia celor scrise în alt baz
de numera ie) i care se bazeaz pe sistemul pozi ional zecimal i pe propriet ile opera iilor
aritmetice. Aceste procedee au fost prezentate în momentul introducerii opera iilor aritmetice.
2. Procedee speciale, care se aplic numai anumitor numere, cu o structur special i care
se bazeaz pe rela ii aritmetice particulare ce pot fi stabilite între ele. Exist o mare varietate de
procedee speciale. Cele mai utilizate sunt:
-procedeul rotunjirii prin lips sau prin adaos care const în neglijarea sau ad ugarea
unor unit i de un anumit ordin, pentru a ob ine numere cu care calculele sunt mai u or de
efectuat;
Exemple: adunare: 397 +299 = (400 – 3)+(300 – 1) = 400 + 300 – 3 – 1 = 696
sc dere: 308 – 206 = (300 + 8) – (200 + 6) = 300 – 200 +8 – 6 = 102
înmul ire : 200 x 13 = 200x (10+3)=200x10+200x3=2000+600=2600
împ r ire: 392:4=(400-8):4=400:4-8:4=100-2=98
-procedeul bazat pe propriet ile de comutativitate i asociativitate ale adun rii i
înmul irii;
Exemplu: 146 + 259 + 54 + 341 =(146 + 54) + (259 + 341) = 200 + 600 = 800
-procedeul înmul irii succesive const în descompunerea unuia dintre factori într-un
produs de factori mai mici, cu efectuarea înmul irilor în ordinea în care apar;
Exemplu: 48x6=48x2x3=96x3=288.
-procedeul împ r irii succesive const în descompunerea în factori a împ r itorului i
apoi împ r irea deîmp r itului în mod succesiv la factorii ob inu i;
Exemplu: 24 : 8 = 24 : (2x2x2) = 12 : (2x2) = 6 : 2 = 3
-procedeele de înmul ire cu 5, cu 25, cu 50, cu 9, cu 11
42
Procedeul de înmul ire cu 5 const în înmul irea cu 10 i împ r irea la 2, etc.

Exemple: 42 x 5 = 42 x 10 : 2 = 420 : 2 = 210
17x25=17x100:4=1700:4=425
38x50=38 :2x100=19x100=1900
V) Exerci ii de calcul mintal
Exerci iile de calcul mintal pot fi grupate în dou categorii:
-exerci ii simple care cuprind o singur opera ie;
-exerci ii compuse care cuprind dou sau mai multe opera ii de acela i fel, de acela i ordin
sau de ordine diferite.
Formele sub care se prezint aceste exerci ii sunt de o mare varietate astfel c din acest
punct de vedere ele nici nu pot fi încadrate în anumite categorii limitative. Varietatea formelor
este necesar atât pentru a stârni i men ine mereu treaz interesul elevilor în rezolvarea
exerci iilor, cât i pentru dezvoltarea proceselor de gândire, de formare a unor noi leg turi
temporare în scoar a cerebral , de stabilire a unor stereotipuri dinamice, deoarece dac în prima
faz opera iile matematice se efectueaz prin procese de gândire i calcul, în faza a doua,
opera iile fundamentale, procedeele mai importante de calcul mintal trebuie s se efectueze pe
baza unor procese de memorie i a deprinderilor formate prin repetarea necontenit a acestor
opera ii i procedee.
Exerci iile simple se pot prezenta sub urm toarele forme:
-exerci ii în care se indic opera ia ce urmeaz a fi efectuat cu numerele date;
Exemplu: Aduna i numerele 9 i 21.
-exerci ii în care se cere s se g seasc un num r care s fie mai mare sau mai
mic cu câteva unit i sau de câteva ori decât un num r dat;
Elevii urmând ca pe baza unor procese de gândire s stabileasc întâi opera ia
corespunz toare i apoi s efectueze aceast opera ie.
-exerci ii în care se denume te rezultatul opera iei ce urmeaz a se efectua
asupra numerelor date;
Aceste exerci ii solicit mai mult gândirea elevilor deoarece mintea copilului trebuie
s g seasc întâi opera ia corespunz toare i s se fixeze asupra acesteia pe baza procesului de
asociere stabilit între cele dou no iuni: opera ia i denumirea rezultatului i apoi s efectueze
calculul respectiv.
Exemplu: Afla i suma numerelor 19 i 7.
-exerci ii de stabilire a grup rilor posibile pentru unit ile unui anumit num r
dat;
Exemplu: Grup rile posibile pentru unit ile num rului 48 sunt: 1+47; 2+46;…:
12+36;…; 47+1. Toate aceste grup ri pot fi spuse pe rând, iar calculul devine mai interesant,
antreneaz mai mul i elevi i solicit gândirea într-o m sur mai mare, dac institutorul enun
unul din termenii grup rii, iar elevii îl folosesc pe cel lalt.
Exemplu: Institutorul: 15, elevii: 33.
-exerci ii de înmul ire cu un factor constant sau cu produsul constant;
Exemplu: Când unul din factori este 8, elevii spun toate înmul irile num rului 8
cunoscute; dac produsul este constant (exemplu 36), elevii spun toate perechile de numere al
c ror produs este 36: 6x6, 4x9, 12x3, 18x2, 36x1.
-exerci ii formate cu ajutorul tabelelor numerice;
Acestea pot fi opera ii de un singur fel, de exemplu, numai adun ri sau numai sc deri
etc.
a 5 10 100
b 6 7 5
43
axb 30 70 500
-exerci ii formate cu ajutorul figurilor geometrice: unghi, triunghi, p trat sau

dreptunghi, pentagon, hexagon, etc;
În centrul figurii se afl semnul care indic opera ia ce urmeaz a fi efectuat i
num rul respectiv ca termen sau factor constant, iar la vârfuri se afl numerele care reprezint cel
de-al doilea termen sau factor al opera iei:
23 165 46 30 21
9 x3 500
+122 -11
704 60 60
23 312 11
48
444
240
:4
9 26
-exerci ii prezentate sub form de jocuri matematice cum ar fi: ghicirea unor
numere a c ror sum diferen sau produs sunt date, jocul mut, p tratele magice etc.
Exerci iile compuse cunosc urm toarele forme mai importante:
-exerci ii prezentate sub form de calcul curent;
Exemplu: 3 + 8 – 5 + 7 + 12 – 10 = sau [(4 + 6)x5 – 8]: 7 =
-exerci ii de adunare succesiv sau de sc dere a aceluia i num r.
Exemple:
Adunarea succesiv a num rului 6, începând cu 6: 6 + 6 = 12, 12 + 6 = 18,…
Începând cu 1: 1 + 6 = 7, 7 + 6 = 13,…
Începând cu 2 etc.
Sc derea succesiv a num rului 4 începând de la 40: 40 – 4 = 36, 36 – 4= 32,…
Începând de la 39, 38, etc.
În afar de aceste tipuri reprezentative de exerci ii exist o mare varietate de alte exerci ii
de calcul mintal prezentate sub diferite forme ce se pot utiliza cu succes, indiferent de capitolul
sau tema lec iei. Valorificarea acestor forme de activitate în cadrul lec iilor de matematic
depinde de imagina ia i personalitatea institutorului, care poate crea i utiliza o gam cât mai
divers de astfel de exerci ii pentru a stârni interesul elevilor fa de lec ia de matematic i
pentru a stimula participarea elevilor la lec ie.
1. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clas a adun rii a dou numere naturale
formate fiecare din zeci i unit i, f r trecere peste ordin.
2. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clas a tablei înmul irii cu 5 (cls a III-a).
3. Preciza i pa ii algoritmului i eviden ia i etapele calcului în scris pentru împ r irea unui
num r de dou cifre la un num r de o cifr , în cazul când unit ile de fiecare ordin ale
deîmp r itului se împart exact la împ r itor.
4. Formula i o problem care s ilustreze ordinea efectu rii opera iilor într-un exerci iu de
tipul X-YxZ.
44

1. Revezi 4.1.3. (Adunarea i sc derea numerelor naturale în concentrul 0-100 -adunarea a
dou numere formate fiecare din zeci i unit i, f r trecere peste ordin).
2. Revezi 4.2.1. (Înmul irea numerelor naturale mai mici decât 100).
3. Revezi 4.2.4. (Împ r irea numerelor naturale mai mici decât 1000-4.2.4.2. Împ r irea în
scris).
4. Revezi 4.3.1. (Ordinea efectu rii opera iilor).
1. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clas a sc derii în cazul desc zutului
cuprins între 10 i 20 i sc z torului de o cifr , mai mare decât unit ile desc zutului.
2. Prezenta i un demers didactic pentru predarea la clas a înmul irii a dou numere naturale
de dou cifre.
3. Compune i o problem care s ilustreze necesitatea introducerii parantezelor rotunde.
4. Explica i importan a calculului mintal în cadrul lec iei de matematic a colarului mic.
Oficiu: 10 puncte
Rezumat
Aceastã unitate de înv are are ca scop dobândirea unor cuno tin e i capacit i privind
metodologia pred rii-înv rii opera iilor de adunare, sc dere, înmul ire i împ r ire în mul imea
numerelor naturale, precum i a ordinii efectu rii opera iilor i a folosirii parantezelor. În finalul
acestei unit i sunt analizate: atât importan a form rii limbajului matematic la colarul mic,
precum i locul i rolul calculului mintal în cadrul lec iilor de matematic la clasele I-IV.
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica pred rii matematicii la
clasele I-IV. Editura CARMINIS, Pite ti, 2005.
Lupu, C., S vulescu, D.: Metodica pred rii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Pite ti, 1998.
Lupu, C.: Metodica pred rii matematicii. Manual pentru clasa a XII-a. Licee pedagogice.
Editura Paralela 45, Pite ti, 1999.
Neac u, I., (coordonator): Metodica pred rii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
i Pedagogic , Bucure ti, 1988.
Ro u, M.: Metodica pred rii matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucure ti, Editura CREDIS, 2004.
Ro u, M.: Didactica matematicii în înv mântul primar, MEC, Unitatea de Management
a Proiectului pentru Înv mântul Rural, 2007.
45
46
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia pred rii-înv rii m rimilor i unit ilor de m sur pentru m rimi

METODOLOGIA PRED RII-ÎNV RII M RIMILOR I
UNIT ILOR DE M SUR PENTRU M RIMI
Cuprins
Obiectivele unit ii de înv are……………………………………………………………….. 46
§5.1. M rime. M surarea unei m rimi. Unit i de m sur . Importan a studierii lor…………. 46
§5.2. Obiective i con inuturi ale pred rii-înv rii m rimilor i unit ilor de m sur ale
acestora ………………………………………………………………………………………………….. 47
§5.3. „Firul ro u” al pred rii-înv rii unit ilor de m sur pentru m rimi la clasele I-IV….. 49
5.3.1. Lungimea………………………………………………………………………… 49
5.3.2. Capacitatea………………………………………………………………………. 49
5.3.3. Masa……………………………………………………………………………... 50
5.3.4. Timpul…………………………………………………………………………… 50
Test de autoevaluare………………………………………………………………………….. 51
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare…………………………………………… 51
Rezumat………………………………………………………………………………………. 51
Bibliografie…………………………………………………………………………………… 52
-s aplice metodologia pred rii-înv rii m rimilor i a unit ilor de m sur pentru m rimi
la clasele I-IV;
-s cunoasc specificul introducerii m rimilor i a unit ilor de m sur pentru m rimi, la clasa I;
-s con tientizeze particularit ile unei lec ii vizând predarea-înv area m rimilor i a
unit ilor de m sur pentru m rimi, la clasele II-IV.
§5.1. M rime. M surarea unei m rimi. Unit i de m sur . Importan a
studierii lor
În clasele I-IV, studiul m rimilor i al unit ilor de m sur reprezint o interfa între
matematic i via a de zi cu zi.
Pe baza observa iilor i a reprezent rilor intuitive, elevii fac cuno tin cu unele no iuni de
baz despre m rimi i unit i de m sur de larg utilizare, strict necesare omului.
Cunoa terea unit ilor de m sur , formarea capacit ii de a le utiliza cu u urin i corect,
dezvolt rigurozitatea în ra ionament a elevilor, precizia i exactitatea. Opera iile cu unit ile de
m sur i transform rile lor duc simultan i la dezvoltarea gândirii active i opera ionale.
No iunea de m rime, ce apare în sistemul pred rii-înv rii matematicii în ciclul primar
este socotit ca i cea de mul ime o no iune primar , în elegerea ei f cându-se pe baz de
exemple.
M rimile abordate începând cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa,
timpul i valoarea.
A m sura o m rime oarecare, înseamn a compara aceast m rime cu o alta, luat ca
unitate de m sur . Prin opera ia de m surare se stabile te un raport numeric între m rimea de
m surat i unitatea de m sur considerat .
De exemplu a m sura masa unui obiect înseamn a o compara cu masa unui alt obiect, pe
care îl vom considera drept unitate de m sur .
Elevii trebuie s fie condu i s simt necesitatea compar rii m rimilor i introducerii
unit ilor de m sur . Astfel, pentru a putea executa m sur rile, elevii vor trebui înv a i s
în eleag conceptul de unitate de m sur i cum s foloseasc instrumentele de m sur .
46
Elevii vor în elege c m sur rile pe care le execut sunt asociate cu compar rile pe care
încearc s le fac . Astfel, pu i în fa a situa iei-problem de a decide în care dintre dou vase
prezentate este un volum mai mare de ap , elevii vor încerca diverse rezolv ri. Vor compara
folosind o cea c , un pahar, un vas de dimensiuni mai mici, stabilind astfel mai multe rezultate
ale m sur rii. Pe aceast baz vor în elege cu mai mult u urin necesitatea existen ei unei
unit i de m sur standard i anume în cazul de fa litrul (unitatea principal cu care se m soar
capacitatea vaselor).
În elegerea m sur rii i a unit ilor de m sur nu implic întotdeauna introducerea imediat
a unit ilor standard. Institutorul trebuie s utilizeze unit ile nestandard (de exemplu: palm ,
creion etc.). Dup ce se exerseaz m surarea unei m rimi cu o unitate nestandard, este important
s se dea câteva date istorice legate de istoria m sur rilor, la noi i în alte ri, din care s reias
c i în procesul intensific rii schimburilor economice i tiin ifice a rezultat ca o necesitate
unificarea unit ilor de m sur .
O problem important în vederea succesului interac ion rii copilului cu mediul este aceea
a estim rii dimensiunilor unui obiect sau fenomen (estimarea lungimii unui obiect sau a unui
drum, a capacit ii unui vas, a masei unui corp, a duratei desf ur rii unui eveniment, etc.). Este
necesar ca estim rile f cute de elevi s fie verificate prin m surare direct pentru ca eroarea de
apreciere s scad . În acest scop, trebuie f cut i o conectare la realitatea înconjur toare,
solicit rile trebuind s vizeze m rimi i dimensiuni ale unor obiecte, distan e, fenomene pe care
elevii le întâlnesc frecvent în via a de zi cu zi.
§5.2. Obiective i con inuturi ale pred rii-înv rii m rimilor i unit ilor de
m sur ale acestora
Predarea-înv area m rimilor i unit ilor de m sur ale acestora vizeaz realizarea
urm toarelor obiective:
-cunoa terea intuitiv a no iunii de m rime prin prezentarea m rimilor des utilizate:
lungime, volum, mas , timp;
-dezvoltarea motiva iei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unit ilor de m sur
nestandard i apoi standard pentru o m rime considerat ;
-în elegerea m sur rii ca o activitate de determinare a num rului care arat de câte ori se
cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie m surat ;
-formarea deprinderii de a m sura, a alege i a utiliza unele unit i de m sur nestandard i
de a cunoa te unit ile principale pentru m rimea studiat ;
-formarea i dezvoltarea capacit ii de a cunoa te i a utiliza instrumentele de m sur ;
-formarea capacit ii de a consemna, compara i interpreta rezultatele m sur rilor;
-formarea capacit ii de a aprecia corect diversele m rimi din mediul ambiant;
-formarea deprinderii de a opera cu m surile a dou obiecte de acela i fel, atât prin ac iune
direct , cât i prin calcul;
Drept obiective specifice pentru clasele a III-a i a IV-a se adaug , la cele de mai sus,
urm toarele:
-dezvoltarea motiva iei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii multiplilor i
submultiplilor unit ilor principale de m sur ;
-cunoa terea multiplilor i submultiplilor unit ilor principale de m sur ale m rimilor
studiate;
-formarea deprinderii de a cunoa te i a utiliza instrumentele de m sur specifice acestora;
-formarea capacit ii de a m sura utilizând multiplii i submultiplii unit ilor de m sur ale
m rimilor studiate;
-formarea deprinderii de a transforma unit ile de m sur folosind multiplii i submultiplii;
47
-formarea capacit ii de a aplica în probleme cuno tin ele dobândite despre unit ile de
m sur .
Obiectivele de referin corespunz toare capitolului vizând m rimile la clasa I solicit ca
elevii s fie capabili:
-s m soare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind unit i de m sur
nestandard aflate la îndemâna copiilor ;
-s recunoasc orele fixe pe ceas.
Con inuturile înv rii sunt:
-m sur ri cu unit i nestandard: (palm , creion, bile, cuburi, etc.) pentru lungime,
capacitate, mas ;
-m surarea timpului; recunoa terea orelor fixe pe ceas; unit i de m sur : ora, ziua,
s pt mâna, luna.
Obiectivele de referin corespunz toare capitolului vizând m rimile la clasa a II-a
solicit ca elevii s fie capabili:
-s m soare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unit i de
m sur nestandard adecvate, precum i urm toarele unit i de m sura standard: metrul, litrul;
-s utilizeze unit i de m sur pentru timp i unit i monetare.
-m sur ri folosind etaloane neconven ionale;
-unit i de m sur pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), mas (kilogramul), timp
(ora, minutul, ziua, s pt mâna, luna), monede;
-utilizarea instrumentelor de m sur adecvate: metrul, rigla gradat , cântarul, balan a.
Obiectivul de referin corespunz tor capitolului vizând m rimile la clasa a III-a solicit
ca elevii s fie capabili s utilizeze instrumente i unit ile de m sur standard i nestandard
pentru lungime, capacitate, mas , timp i unit ile monetare în situa ii variate.
Con inuturile înv rii:
-m sur ri folosind etaloane neconven ionale;
-unit i de m sur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii(f r transform ri);
unit i de m sur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (f r transform ri); unit i
de m sur pentru mas : kilogramul, multiplii, submultiplii (f r transform ri); unit i de
m sur pentru timp: ora, minutul, ziua, s pt mâna, luna, anul; monede i bancnote, inclusiv
cele europene;
-utilizarea instrumentelor de m sur adecvate: metrul, rigla gradat , cântarul, balan a.
Obiectivul de referin corespunz tor capitolului vizând m rimile la clasa a IV-a solicit
ca elevii s fie capabili s utilizeze instrumente i unit ile de m sur standard i nestandard
pentru lungime, capacitate, mas , suprafa , timp i unit ile monetare în situa ii variate.
-m sur ri folosind etaloane conven ionale: utilizarea instrumentelor de m sur adecvate:
metrul, rigla gradat , cântar, balan a, ceas;
-unit i de m sur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii, transform ri prin
înmul ire i împ r ire cu 10, 100, 1000;
-unit i de m sur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii, transform ri prin
-unit i de m sur pentru mas : kilogramul, multiplii, submultiplii, transform ri prin
-unit i de m sur pentru timp: ora, minutul, secunda, ziua, s pt mâna, luna, anul,
deceniul, secolul, mileniul; monede i bancnote.
48
§5.3. „Firul ro u” al pred rii-înv rii unit ilor de m sur pentru m rimi la
clasele I-IV
Caracteristici generale ale pred rii-înv rii unit ilor de m sur
-predarea este ciclic ;
-se porne te de la unit i de m sur nestandard c tre cele standard;
-predarea înv area oric rei unit i de m sur are un pronun at caracter intuitiv i
participativ;
-se porne te de la propria experien de via a copiilor legat de m rimi i m sur ;
-prin m sur tori nestandard se ajunge la ideea necesit ii m sur rii cu unit i standard.
5.3.1. LUNGIMEA
-m surarea lungimii, l imii, în l imii cu unit i nestandard: mâna, cotul, creionul, pasul,
guma etc.;
-apari ia no iunilor antagonice: mare-mic, înalt-scund, lung-lat, gros-sub ire, stabilite prin
comparare;
-sublinierea necesit ii apari iei i folosirii unit ii de m sur standard- metrul, nota ia
folosit ;
-utilizarea unor instrumente de m sur potrivite pentru m surarea lungimii: rigla,
centimetrul de croitorie, metrul liniar, metrul tâmplarului, ruleta;
-exersarea capacit ii de m surare pornind de la obiectele din clas , acas i afar (în
practic institutorul alege acele lungimi ce pot fi exprimabile în numerele naturale pe care elevii
le cunosc la acel moment);
-con tientizarea asupra necesit ii introducerii multiplilor i submultiplilor metrului pentru
exprimarea mai comod a lungimilor mai mari/mai mici, nota ii folosite;
-asocierea multiplilor cu m rirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
mic orarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea “sc rii”);
-formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a m sur torilor utilizând i multipli i
submultipli ai metrului;
-transform ri dintr-o unitate de m sur în alt unitate de m sur ;
-rezolv ri de probleme .
5.3.2. CAPACITATEA
-compararea i sortarea vaselor prin m surare direct ;
-compararea vaselor de aceea i capacitate i form diferit ;
-diferen ierea: mult-pu in;
-m surarea capacit ii unui vas cu unit i nestandard;
-sublinierea necesit ii introducerii unit ii standard pentru capacitatea vaselor- litrul,
nota ia folosit ;
-con tientizarea asupra necesit ii introducerii multiplilor i submultiplilor litrului pentru
exprimarea mai comod a capacit ii vaselor mai mari/mai mici, nota ii folosite;
-utilizarea unor instrumente de m sur potrivite pentru m surarea capacit ii, întâlnite în
practic ;
submultipli ai litrului;
-rezolv ri de probleme.
49
5.3.3. MASA
-compararea prin mânuire direct , apari ia no iunilor: mai u or-mai greu, tot atât de greu;
-folosirea balan ei cu bra e egale în stabilirea rela iei dintre masele obiectelor;
-compararea, sortarea i gruparea obiectelor cu aceea i mas ;
-conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus în p r i;
-utilizarea unit ilor de m sur nestandard în m surarea masei unor corpuri;
-sublinierea necesit ii introducerii unit ii standard pentru mas - kilogramul, nota ia
folosit ;
-utilizarea unor instrumente de m sur potrivite pentru m surarea masei: cântarul de
buc t rie, de baie, de la pia , balan a, cântarul electronic, cântarul cu resort, etc.;
-exerci ii practice de m surare;
-con tientizarea asupra necesit ii introducerii multiplilor i submultiplilor kilogramului
pentru exprimarea mai comod a maselor mai mari/mai mici, nota ii folosite;
submultipli ai kilogramului;
5.3.4. TIMPUL
-predarea-înv area m rimii “timp” i a unit ilor de m sur se face în strâns leg tur cu
ac iunile, fenomenele i evenimentele periodice cunoscute de elevi;
-se începe cu cele mai cunoscute de elev: ora, ziua, s pt mâna ,luna, anul m surate cu
ceasul i calendarul;
-timpul este ciclic i se în elege studiind programul de activit i zilnice ale elevului, ora la
care face acea ac iune;
-s pt mâna se con tientizeaz prin activit ile colare i de acas ;
-luna ca unitate mai mare decât ziua i s pt mâna, se prezint printr-un proces comparativ
de apreciere a activit ilor desf urate într-o s pt mân i într-o lun ;
-denumirea fiec rei luni ( i anotimp) se asociaz cu ordinea în an, din data scris zilnic pe
tabl ;
-no iunea de an -ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre o prim var i alta;
-zilele lunilor (30/31/29/28) se pot înv a folosind proeminen ele pumnilor;
-deceniul, secolul, mileniul;
-unitatea de m sur standard- secunda, nota ia folosit ;
-multipli i submultipli, nota ii folosite;
-utilizarea unor instrumente de m sur potrivite pentru m surarea timpului: calendarul,
ceasul de mân , de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;
Referitor la concretizarea i aplicarea practic a cuno tin elor despre timp se vor prezenta
în continuare câteva ac iuni sau observa ii ce pot fi întreprinse:
-confec ionarea unui cadran de ceas;
-întocmirea calendarului pe o s pt mân care s cuprind denumirile zilelor i datele
respective, sau pe o lun , ori pe mai multe luni;
-întocmirea calendarului pe un an sub form de band a timpului;
-notarea cu consecven a datei;
-cunoa terea, notarea de c tre elev a datei de na tere, precum i a datelor de na tere ale
membrilor din familie;
-exprimarea vârstei lor i a prietenilor, a p rin ilor etc.;
50
-m surarea i exprimarea în unit i corespunz toare a timpului necesar pentru a parcurge

anumite distan e: de acas la coal , de acas pân la cel mai apropiat magazin alimentar etc.;
-cunoa terea vârstei pe care o pot atinge unele animale s lbatice, animale domestice;
-durata vie ii copacilor i pomilor fructiferi etc.;
- inerea eviden ei în unit i de timp a activit ii pe care o desf oar elevul într-o anumit
perioad : ora de tept rii, ora plec rii la coal , timpul petrecut la coal etc.;
-stabilirea unui regim ra ional de munc i odihn cu precizarea în unit i de timp a
activit ilor programate;
-realizarea interdisciplinarit ii matematic -comunicare (notarea în unit i de timp a datelor
biografice ale unor scriitori etc.);
-realizarea interdisciplinarit ii matematic -istorie;
-eviden ierea unor evenimente petrecute în via a colectivului;
-formularea i rezolvarea unor probleme aplicative legate de începutul, durata sau sfâr itul
unui eveniment în cadrul unei ore etc.
1. Defini i no iunea de m surare a unei m rimi.
2. Exemplifica i unit i de m sur nestandard care se pot utiliza în m surarea m rimilor, în
clasa I.
3. Enumera i cel pu in patru obiective ale pred rii înv rii m rimilor i unit ilor de m sur
ale acestora în ordinea importan ei lor.
4. Preciza i con inuturile pred rii-înv rii m rimilor i unit ilor de m sur ale acestora la
clasele a III-a i a IV-a.
5. Prezenta i ”firul ro u” al pred rii-înv rii unit ilor de m sur pentru mas , la clasele I-
IV.
1. Revezi 5.1 (M rime. M surarea unei m rimi. Unit i de m sur . Importan a studierii lor)
2. Revezi 5.2 i 5.3. (Obiective i con inuturi ale pred rii-înv rii m rimilor i unit ilor de
m sur ale acestora; „Firul ro u” al pred rii-înv rii unit ilor de m sur pentru m rimi la
clasele I-IV).
3. Revezi 5.2 (Obiective i con inuturi ale pred rii-înv rii m rimilor i unit ilor de m sur
ale acestora),analizeaz i ordoneaz cel pu in 4 obiective.
4. Revezi 5.2 (Obiective i con inuturi ale pred rii-înv rii m rimilor i unit ilor de m sur
ale acestora),enumer con inuturile înv rii uneia dintre cele dou clase.
5. Revezi 5.3. i 5.3.3 („Firul ro u” al pred rii-înv rii unit ilor de m sur pentru m rimi la
clasele I-IV; Masa).
Rezumat
Aceastã unitate de înv are are ca scop dobândirea unor cuno tin e asupra m rimilor i
unit ilor de m sur pentru m rimi care se studiaz în clasele I-IV, precum i a capacit ilor de
predare-înv are a acestora. Dup precizarea locului i importan ei m rimilor i unit ilor de
m sur pentru m rimi în procesul de instruire i educare al colarului mic, sunt prezentate
no iunile de: m rime, m surare a unei m rimi i unitate de m sur . Sunt enumerate
obiectivele i con inuturile înv rii m rimilor i unit ilor de m sur pentru m rimi la clasele I-
IV. Unitatea se încheie cu prezentarea particularit ilor pred rii-înv rii unit ilor de m sur
pentru: lungime, capacitate, mas i timp.
51
Bibliografie
52
Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie
PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE
Cuprins
Obiectivele unit ii de înv are…………………………………………………………………. 53
§6.1. Locul i importan a elementelor de geometrie în procesul de instruire i educare
al colarului mic………………………………………………………………………….. 53
§6.2. Obiective i con inuturi ale înv rii elementelor de geometrie……………………….….. 54
§6.3. Intuitiv i logic în înv area geometriei…………………………………………………… 55
§6.4. Metodologia pred rii-înv rii elementelor de geometrie………………………………….56
6.4.1. Înv area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive i
formarea lor ini ial pe calea inductiv …………………………………………….. 56
6.4.2. Predarea-înv area cuno tin elor geometrice în spiritul rigurozit ii geometriei….. 58
6.4.3. Func ionalitatea elementelor de geometrie………………………………………… 58
§6.5. Formarea conceptelor cu con inut geometric……………………………………………… 58
Test de autoevaluare……………………………………………………………………………. 59
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare……………………………………………... 59
Rezumat………………………………………………………………………………………… 59
Bibliografie…………………………………………………………………………………….. 59
-s aplice metodologia pred rii-înv rii elementelor de geometrie la clasele I-IV;
-s promoveze unitatea dintre intui ie i logic în înv area elementelor de geometrie;
-s creeze necesitatea psihologic a argument rii afirma iilor matematice cu con inut
geometric.
-s con tientizeze particularit ile unei lec ii vizând predarea-înv area elementelor de
geometrie.
§6.1. Locul i importan a elementelor de geometrie în procesul de instruire i
educare al colarului mic
Elementele de geometrie reprezint o punte ai c rei piloni sunt sufletul i mintea elevului,
iar drept capete, are natura cu simbolurile ei concrete i matematica cu simbolurile ei abstracte.
No iunile de geometrie cap t o importan major datorit mai multor aspecte:
-ajut elevul s în eleag legile care domin lumea matematicii, în special, i lumea
înconjur toare, în general, deoarece elementele geometriei ne înconjoar înc din primii ani de
via ;
-capitolul referitor la no iunile de geometrie, îl premerge pe cel al form rii conceptului de
num r natural. Aceasta din dou motive: geometria este u or adaptabil particularit ilor de
vârst ale pre colarului i de aceea se pred în gr dini e în mod organizat; posibilitatea de a fi
predat gradat, permite cadrului didactic s foloseasc simple no iuni de geometrie, pe care le-a
dobândit pre colarul, în formarea no iunilor abstracte legate de numerele naturale i opera iile cu
acestea. No iunile de geometrie devin astfel baza form rii tuturor celorlalte no iuni matematice,
chiar dac nu apar in în mod special geometriei;
-no iunile de geometrie pe care elevul le dobânde te în clase I-IV joac un rol important în
în elegerea, însu irea i aplicarea celorlalte no iuni dobândite mai departe, în clasele gimnaziale
i chiar în liceu sau facultate;
53
-multe din temele altor obiecte de înv mânt se bazeaz pe cunoa terea i utilizarea
punctelor, liniilor, figurilor geometrice. De exemplu educa ia plastic are teme legate de tehnica
Origami i Tangram, tehnici care au la baz îndoirea figurilor geometrice din hârtie în vederea
ob inerii unor juc rii, sau asamblarea unor figuri geometrice pentru a se realiza diferite figurine.
Alte teme fac referire la no iunile legate de punct i linie: „Linia- element de limbaj plastic”,
“Punctul-element de limbaj plastic”. Deci no iunile geometrice asigur realizarea conexiunii cu
alte domenii ale cunoa terii : geografie, biologie, educa ie plastic , educa ie fizic , etc.
-no iunile de geometrie dezvolt procesele cognitive i pe cele reglatorii, înc din primii
ani de via ;
-no iunile de geometrie asigur cadrul dezvolt rii unor capacit i intelectuale specifice: a
intui iei geometrice, a ra ionamentului ipotetico-deductiv, precum i al celui inductiv-analogic.
-no iunile de geometrie au o contribu ie valoroas la dezvoltarea gândirii logice, a
ra ionamentului, la formarea spiritului de observa ie, la rafinarea opera iilor de analiz i sintez
vizând leg turile dintre propriet ile figurilor, orientate progresiv spre redescoperirea rela iilor
intime în structura figurilor, la formarea conduitei rezolutive vizând construc ia unor noi c i de
rezolvare a problemelor sau de verificare a adev rurilor geometrice, precum i la stimularea
pl cerii de a cerceta i de a descoperi prin for e proprii.
§6.2. Obiective i con inuturi ale înv rii elementelor de geometrie
Predarea-înv area elementelor de geometrie vizeaz realizarea urm toarelor obiective:
-cunoa terea intuitiv a unor no iuni de geometrie i utilizarea unor concepte specifice
geometriei;
-dezvoltarea capacit ilor de explorare/investigare a mediului înconjur tor, în vederea
form rii unor reprezent ri i no iuni geometrice concrete precum i ini ierea în rezolvarea
problemelor de geometrie cu un pronun at caracter practic;
-formarea i dezvoltarea capacit ii de a comunica, prin introducerea în limbajul activ al
elevilor a unor termeni din geometrie;
-dezvoltarea interesului i a motiva iei pentru studiul geometriei i aplicarea acesteia în
contexte variate.
Obiectivul de referin corespunz tor capitolului de geometrie la clasa I este: recu-
noa terea formelor plane, sortarea i clasificarea obiectelor date sau a desenelor dup criterii
diverse.
Con inuturile înv rii sunt: figuri geometrice: triunghi, p trat, dreptunghi, cerc.
Obiectivul de referin corespunz tor capitolului de geometrie la clasa a II-a este:
recunoa terea formelor plane i spa iale, clasificarea figurilor geometrice sau a obiectelor dup
criterii variate.
-forme plane: p trat, triunghi, dreptunghi, cerc;
-interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;
-forme spa iale: cub, sfer , cilindru, con, cuboid (paralelipiped dreptunghic), f r
terminologie.
Obiectivul de referin corespunz tor capitolului de geometrie la clasa a III-a este:
recunoa terea i descrierea formelor plane i spa iale, clasificarea obiectelor i desenelor dup
criterii variate.
-forme plane: p trat, triunghi, dreptunghi, cerc, poligon, punct, segment, linie dreapt , linie
frânt , linie curb ;
-interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;
-observarea i descrierea intuitiv a obiectelor cu forme spa iale: cub, sfer , cilindru, con,
cuboid (paralelipiped dreptunghic).
54
Obiectivul de referin corespunz tor capitolului de geometrie la clasa a IV-a este:
observarea i descrierea propriet ilor simple ale formelor plane i spa iale i recunoa terea
propriet ilor simple de simetrie ale unor desene.
- drepte paralele i drepte perpendiculare;
-figuri geometrice plane:
-observarea i descrierea unor propriet i simple referitoare la laturi i unghiuri: triunghi,
p trat, dreptunghi, romb, paralelogram, trapez;
-figuri geometrice care admit axe de simetrie: p trat, dreptunghi, romb;
-utilizarea propriet ilor figurilor plane în calculul perimetrului unor figuri geometrice
plane;
-forme spa iale:
-observarea i descrierea unor propriet i simple referitoare la vârfuri, laturi, fe e ale
cubului, paralelipipedului dreptunghic (cuboid), piramidei;
-desf urarea cubului i a cuboidului i asamblarea unor desf ur ri date.
§6.3. Intuitiv i logic în înv area geometriei
Geometria, spre deosebire de celelalte discipline matematice, ofer elevilor posibilitatea
perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezint aceste obiecte.
Sistemul cuno tin elor de geometrie din clasele I-IV se întemeiaz pe o serie de no iuni
primare cum sunt: punctul i dreapta, care au o baz intuitiv , precum i pe un num r de
adev ruri evidente (teoreme în geometria euclidian ), pe care intui ia i experien a le accept f r
demonstra ie, accentul fiind pus pe tratarea problemelor aplicative, provenite din realitate.
inând seama de faptul c gândirea copilului din clasele primare e insuficient dezvoltat
pentru a se ridica la abstractiz ri, i nu dispune de capacitatea de a formula ra ionamente
complicate, în procesul însu irii cuno tin elor de geometrie se utilizeaz preponderent metoda
inductiv , completata progresiv cu ra ionament de tip analogic i deductiv, care const în
descoperirea adev rurilor pe baza ra ionamentului logic ipotetico-deductiv. Elevul trebuie s
vad el însu i, cunoa terea senzorial trebuie s fie dublat de cea ra ional .
Prin predarea i înv area geometriei în ciclul primar, se urm re te ca elevii s - i
însu easc cuno tin ele fundamentale pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscut
i accesibil lor. Astfel, primele elemente de geometrie sunt selectate din realitatea
înconjur toare - prin observare direct , atent a corpurilor materiale, dirijat de c tre institutor –
urmând ca acestea s fie completate în treptele urm toare de colarizare. Prin activit ile de
construc ie, desen, pliere i m surare, institutorul va asigura implicarea tuturor organelor de sim
în perceperea figurilor i crearea bazelor intuitive necesare cunoa terii lor tiin ifice. Astfel, sub
îndrum rile institutorului, elevii intuiesc în jurul lor forme, figuri i propriet i ale acestora, iar
apoi ajuta i i de unele modele geometrice (confec ionate din carton, plastic, care redau imaginea
realului), vor reprezenta prin desen figurile respective, pe baza unui proces de abstractizare care
se g se te în faz incipient , la aceast vârst . Aceast abstractizare trebuie împins dincolo de
desen, institutorul va st rui ca, în final, elevii s fie capabili sa- i imagineze (reprezinte) figura
f r a avea în fa corpul sau desenul i s opereze cu figurile astfel imaginate. Cel mai bun
mijloc de în elegere a unei propriet i este îns descoperirea ei. No iunea geometric astfel
stabilit , se converte te în limbaj matematic.
Scopul tuturor achizi iilor geometrice ale elevilor din clasele I-IV trebuie s fie preg tirea,
prefigurarea abilit ilor specifice etapei gândirii formale. Aceasta presupune necesitatea preg tirii
elevului pentru a descoperi perfec iunea ra ionamentului geometric.
55
Un concept geometric nu se poate crea spontan, ele se formeaz în cursul unui proces
psihic asupra c ruia î i pun amprenta imagina ia, creativitatea, puterea de generalizare i
abstractizare.
Studiul riguros al geometriei se abordeaz pentru prima dat în clasa a VI-a, dar acesta
trebuie s porneasc de la ceea ce elevul cunoa te din clasele I-IV, de la modul în care el s-a
familiarizat cu unele no iuni elementare de geometrie.
Desenul de ine un rol important în geometrie, astfel încât, de la primele clase construc ia
figurilor geometrice trebuie s primeze în structura lec iilor cu con inut geometric. Un element
ajut tor ce trebuie exploatat în sprijinul intui iei este i culoarea, care î i aduce aportul asupra
stimul rii memoriei vizuale i a capt rii aten iei.
Trecerea de la lucrul cu obiecte concrete spre reprezentarea figurilor cu vergele, creioane
sau be i oare, iar apoi spre desenul propriu-zis al figurii, se va face treptat, pentru a le da elevilor
posibilitatea în elegerii acestor figuri. Desenul va fi mai întâi explicat pentru ca elevii s
în eleag coresponden a existent între fiecare segment trasat i modelul real prezentat.
Construc ia unei figuri geometrice are avantajul c prezint prin câteva linii forma figurilor,
sugereaz rela ii între elementele lor, pe baza c rora elevii sunt pu i s descopere alte propriet i,
care, apoi, se pot verifica prin ra ionament.
Pe m sura dezvolt rii gândirii elevilor, institutorul îi va conduce pe ace tia de la faza
imaginilor vizuale spre abstractiz ri i generaliz ri.
No iunile de geometrie trebuie s parcurg la colarul mic drumul de la imaginea
materializat , la imaginea concretizat prin desen i apoi la imaginea fixat prin limbaj.
Pentru o înv are cât mai temeinic a cuno tin elor de geometrie, în procesul de predare-
înv are trebuie folosite materiale didactice i mijloace de înv mânt adecvate, care este indicat
s respecte: m rimea, dimensiunea, aspectul estetic, s fie o expresie fidel a ceea ce reprezint i
s fie în concordan cu particularit ile de vârst ale elevilor. Materialele prezente în mediul
clasei i nu numai din acest mediu, plan ele reflectând concretizarea prin desen a no iunilor,
desenele executate pe tabl , modelele confec ionate din materiale rigide care materializeaz
no iunea (set de segmente rigide, unghiuri cu laturi rigide, patrulatere cu laturi rigide etc.),
instrumente de geometrie (rigla i echerul) i altele, dozate i utilizate ra ional, vor contribui la
înv area temeinic a cuno tin elor de geometrie.
§6.4. Metodologia pred rii-înv rii elementelor de geometrie
inând cont de stadialitatea vârstei elevilor din ciclul primar, se poate afirma c succesul în
dobândirea cuno tin elor de geometrie depinde în mod semnificativ de institutor, de felul cum
acesta reu e te s conduc procesul pred rii-înv rii i evalu rii, de felul cum sunt orienta i
elevii s poat con tientiza, descoperi i aplica prin transfer aceste cuno tin e, priceperi i
deprinderi.
Reu ita didactic a procesului pred rii-înv rii elementelor de geometrie este influen at ,
chiar determinat în multele ei aspecte, de respectarea urm toarelor cerin e metodice analizate
în continuare.
6.4.1. Înv area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive i formarea
lor ini ialã pe cale inductiv
Aceast cerin impune ca studiul elementelor de geometrie s înceap cu cercetarea
direct (v z, pip it, manipulare) a mai multor obiecte din lumea real , situate în diverse pozi ii în
spa iul înconjur tor, în vederea sesiz rii (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care
contureaz imaginea geometric materializat .
Imaginea geometric materializat în obiecte este apoi transpus în imagine, concretizat
prin desen, ceea ce reprezint o deta are a imaginii geometrice de obiectele care o genereaz .
Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizeaz la tabl cu instrumentele de
56
geometrie, iar elevii o execut în caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important ca
aceast concretizare prin desen s se fac în cât mai multe pozi ii pentru a nu crea limite în
recunoa terea ei.
Aceste concretiz ri pot fi completate cu prezentarea unor plan e întocmite special pentru
aceasta. Imaginea geometric concretizat prin desen este apoi proiectat în limbajul geometriei
i apare astfel no iunea geometric .
Pe baza limbajului geometric, i prin apel la experien a perceptiv a elevilor, institutorul va
contura imaginea geometric a no iunii considerate i în alte situa ii din realitatea exterioar
clasei, altele decât cele cercetate de elevi.
Se va observa, de asemenea, c , pe m sur ce sunt dobândite elementele fundamentale ale
geometriei (punctul, dreapta), elevul va urca spre stadiul în elegerii i asimil rii unor figuri
geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul, p tratul, trapezul, triunghiul). Al turi de
procesele intuitive (perceperea vizual i tactil a modelelor materiale), respectiv concretizate de
desen, predarea-înv area presupune i ac iuni de m surare efectiv a cestora, de comparare a
rezultatelor, decup ri de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-componente ce le implic etc.
Explica iile date de institutor referitor la a ezarea instrumentelor i la pozi ia din care
trebuie f cut citirea rezultatului m sur rii i eventualele relu ri ale procesului de m surare, cu
admiterea unor aproxim ri (la mm, în foaia de caiet), vor convinge elevii asupra valorii
concluziilor ob inute de ei în lec ie pe baza figurilor studiate.
Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla i echerul), trebuie avut în vedere
necesitatea ca elevii s - i formeze deprinderi de folosire corect i rapid a acestora. Trasarea de
drepte, segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, p trate,
romburi etc., în diverse pozi ii în plan (tabla, foaia de hârtie) i realizarea de m sur ri trebuie s
fie executate cu precizie i rapid.
Referitor la desen, trebuie s se in cont de necesitatea efectu rii lui numai cu
instrumentele, atât la tabl , cât i în caiete. Acurate ea desenului este o cerin important , la care
se adaug elementele de expresivitate, adic folosirea cretei colorate, tras ri discontinue etc.,
pentru a pune în eviden anumite p r i ale figurii care prezint interes în planul în elegerii
no iunii geometrice.
În utilizarea materialului didactic se impun aten iei câteva condi ii, pe care trebuie s le
îndeplineasc atât modelul confec ionat, cât i modul, în care este folosit de institutor i elevi:
-materialul confec ionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi v zut cu claritate
din orice punct al clasei, precum i o construc ie clar , satisf când condi iile estetice;
-materialul didactic trebuie s fie expresia fidel a ceea ce trebuie s reprezinte, s
contribuie la u urarea transpunerii în desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale i a
rela iilor ce exist între ele (de m rime, de paralelism, de perpendicularitate etc.);
-materialul didactic trebuie s se adreseze elevilor respectând îns particularit ile lor de
vârst ; cu cât ace tia sunt mai mici se impune ca el s fie mai atractiv, dar simplu, am nuntele
f r interes tiin ific s nu intre în câmpul aten iei elevilor, r mânând elemente ale fondului
perceptiv.
Referitor la folosirea materialului didactic se mai impun i alte câteva observa ii:
-o insuficient valorificare a acestuia duce la însu irea formal a cuno tin elor, influen ând
negativ procesul form rii reprezent rilor spa iale;
-o folosire în exces a acestuia duce la o satura ie perceptiv , la repetare de observa ii cu
amplific ri nefire ti, uneori chiar la observa ii inutile, ceea ce ar putea abate aten ia elevilor de la
scopul observa iilor i intui ilor, afectând modul de utilizare a timpului, producând greut i în
realizarea generaliz rilor, a îns i imaginii geometrice.
57
6.4.2. Predarea-înv area cuno tin elor geometrice în spiritul rigurozit ii
geometriei
De i suportul de baz al pred rii-înv rii elementelor de geometrie în clasele I-IV este cel
intuitiv, totu i sistemul cuno tin elor de geometrie asimilate de elevi trebuie s corespund
rigurozit ii geometriei. Întâi, pentru c ele trebuie s reprezinte elemente corecte ale cunoa terii
matematice, servind elevului în orientarea i rezolvarea problemelor de adaptare în spa iul
înconjur tor. În al doilea rând, pentru c toate aceste cuno tin e geometrice vor sta la baza
continuit ii studiului geometriei în clasele urm toare, servind treptat la formarea temeinic a
conceptelor geometriei.
Intuirea punctului poate începe cu faza de concretizare prin desen, ca fiind urma l sat pe
hârtie de vârful creionului bine ascu it (vârful pixului sau al peni ei stiloului) a ezat s se sprijine
în vârf, sau pe tabl de vârful cretei.
De aici, copilul va în elege c dreapta concretizat prin desen este format din punctele, pe
care vârful creionului (cretei etc.), sprijinit pe rigl i aflat i mi care le las pe hârtie (tabl ). El
va mai în elege c segmentul concretizat prin desen este format din puncte, iar extremit ile lui
sunt primul i ultimul punct al concretiz rii.
Limbajul geometric este definit prin dou propriet i simple i anume: corectitudinea i
consecven a folosirii lui. În acest sens, institutorul trebuie s utilizeze corect limbajul simbolic, nu
va utiliza nota ii specifice, cu excep ia not rii prin litere a segmentelor, vârfurilor unui poligon
(nota ia unghiului prin trei litere este în afara programei).
6.4.3. Func ionalitatea elementelor de geometrie
O cerin de baz a activit ii didactice în predarea-înv area elementelor de geometrie o
constituie necesitatea de a sensibiliza gândirea elevilor spre acele cuno tin e i abilit i
geometrice care sunt func ionale, adic spre acele cuno tin e ce pot fi aplicate i transferate
eficient în orice situa ie de mediu (teoretic sau practic ). În aceast ordine de idei,
func ionalitatea cuno tin elor, deprinderilor i priceperilor geometrice trebuie s determine la
elevul din clasele I-IV comportamente corespunz toare, generate de: necesitatea cunoa terii
spa ialit ii proxime sub raportul formei i m rimii; orientarea în spa iul ambiant i reprezentarea
acestui spa iu; alegerea drumului celui mai convenabil în deplasarea real ; rezolvarea corect a
problemelor de geometrie puse de institutor, carte, culegeri sau de multiplele situa ii reale
(efectuarea de m sur tori, calcule de lungimi, perimetre, arii etc.).
Institutorul trebuie s re in c :
-abilitatea practic a elevilor de a putea s rezolve probleme se cap t prin exerci iu, prin
studiu pe modele reale sau create, printr-o activitate îndrumat , printr-o activitate de grup i, în
mod obligatoriu, printr-o activitate personal ;
-activitatea rezolutiv asigur i consolidarea cuno tin elor de geometrie, realizând
deschideri în planul motiva iilor favorabile continu rii studiului, dezvolt rii pe mai departe a
rafinamentului gândirii geometrice.
§6.5. Formarea conceptelor cu con inut geometric
Etapele, pe care trebuie s le aib în vedere institutorul în formarea unei no iuni
geometrice sunt urm toarele:
-intuirea obiectelor lumii reale, care eviden iaz no iunea cu dirijarea aten iei elevilor c tre
ceea ce se urm re te s fie observat;
-observarea propriet ilor caracteristice eviden iate de obiectele intuite;
-compararea i analizarea propriet ilor pe un material didactic care materializeaz
no iunea;
58
-reprezentarea prin desen a no iunii materializate de obiecte i materialul didactic;
-formularea defini iei, prin precizarea genului proxim i a diferen ei specifice, acolo unde
este posibil, sau prin stabilirea propriet ilor caracteristice care determin sfera no iunii i
proiectarea acesteia în limbajul geometriei;
-identificarea no iunii i în alte pozi ii, situa ii corespunz toare realit ii;
-construirea materializat a no iunii folosind carton, hârtie, be i oare, etc;
-clasificarea figurilor care fac parte din aceea i categorie;
-utilizarea no iunii în rezolvarea problemelor specifice i transferul ei în situa ii geometrice
noi.
Este de men ionat c unele no iuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze, pe
când altele nu; unele no iuni sunt realizabile într-o lec ie, pe când altele într-un ir de lec ii.
Adev ratul proces de formare a no iunilor geometrice este unul de durat i nu trebuie
confundat cu procesul înv rii de no iuni.
1. Preciza i con inuturile înv rii elementelor de geometrie la clasa a IV-a.
2. Opta i pentru intuitiv sau logic în predarea elementelor de geometrie, motivând op iunea
aleas .
3. Enumera i cerin ele metodice care trebuie respectate în procesul pred rii-înv rii
elementelor de geometrie în ciclul primar.
4. Eviden ia i rolul materialului didactic i al desenului într-o lec ie de geometrie.
5. Enumera i i exemplifica i etapele parcurse pentru formarea unei no iuni geometrice.

1. Revezi 6.2.(Obiective i con inuturi ale înv rii elementelor de geometrie).
2. Revezi 6.3.(Intuitiv i logic în înv area geometriei).
3. Revezi 6.3. i 6.4. (Intuitiv i logic în înv area geometriei; Metodologia pred rii-
înv rii elementelor de geometrie).
4. Revezi 6.4.1.(Înv area no iunilor de geometrie în special prin procese intuitive i
formarea lor ini ial pe calea inductiv ).
5. Revezi 6.5.(Formarea conceptelor cu con inut geometric).
Rezumat
Aceast unitate de înv are are ca scop dobândirea unor cuno tin e asupra elementelor de
geometrie predate în coala primarã, precum i a capacit ilor de predare-înv are a
elementelor de geometrie la clasele I-IV. Dup prezentarea locului i importan ei elementelor
de geometrie în procesul de instruire i educare al colarului mic sunt enumerate obiectivele i
con inuturile înv rii acestora. Este eviden iat leg tura strâns existent între intui ie i logic
în cadrul acelora i activit i. Sunt analizate cerin ele metodice în predarea-înv area elementelor
de geometrie. Unitatea se încheie cu enumerarea etapelor procesului de formare a no iunilor
geometrice.
Bibliografie
59
Târnoveanu, M., Purcaru, M.A.P., Târnoveanu, C.,: Fundamente de matematic i
metodic , Editura TEHNOPRESS, Ia i, 2005.
60
Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea frac iilor
PREDAREA FRAC IILOR
Cuprins
§7.1. Introducerea no iunii de frac ie ……………………………………………………………… 61
§7.2. Compararea frac iilor …………………………………………………………….. 63
§7.3. Opera ii de adunare i sc dere cu frac ii …………………………………………. 65
§7.4. Aflarea unei frac ii dintr-un întreg ……………………………………………….. 67
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare…………………………………….. 68
Rezumat………………………………………………………………………………… 68
Bibliografie……………………………………………………………………………… 68
-s aplice demersul metodologic de predare-înv are a unit ii frac ionare i a introducerii
no iunii de frac ie, în clasa a IV-a;
-s cunoasc metodologia specific compar rii frac iilor i a opera iilor cu frac ii, precum i a
afl rii unei frac ii dintr-un întreg;
-s con tientizeze extinderea conceptului de num r natural i implica iile psihologice ale
acesteia la elevii clasei a IV-a.
§7.1. Introducerea no iunii de frac ie
Formarea no iunii de frac ie este un proces mai complicat care va fi urmat în timp de
formarea conceptului de num r ra ional. Din cauza dificult ii form rii acestuia se recomand ca
institutorul s g seasc procedee i mijloace de motivare psihologic a necesit ii introducerii
acestor numere. O cale poate fi punerea elevilor în situa ia de a rezolva probleme-ac iune (legate
de efectuarea unor cump r turi, sau a unor m sur tori etc.) ce nu au solu ie în mul imea
numerelor naturale, de împ r ire a unui num r natural la altul, împ r ire care, de asemenea, s nu
aib solu ie în mul imea studiat etc.
Studiul numerelor ra ionale începe înc din clasa a II-a o dat cu înv area termenilor de
jum tate (doime) i a sfertului (p trime) se continu în clasa a III-a odat cu înv area opera iei
de împ r ire i în special în a IV-a când se l rge te conceptul de num r prin introducerea no iunii
de frac ie.
Elevii în elegând faptul c o frac ie cu numitorul 1 reprezint un num r natural, vor înv a
c mul imea numeric nou construit o include pe cea a numerelor naturale. În clasa a IV-a,
studiul numerelor ra ionale va începe cu repetarea no iunilor de jum tate-doime i sfert-p trime.
Programa colar prevede introducerea no iunilor de doime i de p trime i simbolurile
1 1
grafice corespunz toare i . Se va continua apoi cu introducerea: treimii, cincimii,
2 4
1 1 1 1
esimii, optimii etc. i a simbolurilor grafice respective , , , etc. Se va scoate în
3 5 6 8
eviden , de fiecare dat , c :
o unitate frac ionar este o parte luat din p r ile la fel de mari în care s-a împ r it un întreg:
obiect, imagine, form geometric sau num r.
61
La predarea-înv area unit ii frac ionare se va folosi un bogat i sugestiv material intuitiv,
se vor utiliza metode i procedee didactice de natur s -i incite pe elevi, s activeze conduita
intelectual a acestora. Totodat , se vor folosi procedee de evaluare care s surprind progresele
f cute în planul opera ionalit ii specifice gândirii matematice.
inând cont de experien a matematic redus a elevilor din ciclul primar se recomand ca
însu irea de c tre elevi a no iunii de unitate frac ionar trebuie s se realizeze în mai multe etape:
-etapa de frac ionare a unor obiecte concrete i de parti ie a unor mul imi de obiecte
concrete;
Se începe cu aceast etap pentru c la aceast vârst , copiilor le este foarte greu s lucreze cu
no iuni abstracte. Obiectele care se vor frac iona ar trebui s fie i la îndemâna copiilor: m r,
pâine, portocal , etc., iar mul imile care se vor frac iona pot fi: be i oare, jetoane, creioane,
riglete, nuci, etc.
-etapa de frac ionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane admi ând axe de
simetrie, confec ionate din hârtie sau carton: dreptunghi, p trat, cerc;
-etapa de frac ionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat pe care îl
împart în p r i la fel de mari (împ r irea unui segment în mai multe segmente de aceea i lungime,
trasarea axelor de simetrie într-un dreptunghi, p trat, cerc sau a altor linii prin care s se
frac ioneze aceste figuri geometrice plane) sau frac ionarea imaginilor unor obiecte -
(împ r irea în jum tate sau în sfert prin trasarea unor linii pe imaginea unui m r sau a unei
cl diri);
-etapa de frac ionare a numerelor, care se reduce la împ r irea lor la un num r dat
(pentru a afla o p trime dintr-un num r se împarte acel num r la patru).
În cadrul fiec rei etape se va pune în eviden unitatea frac ionar accentuându-se faptul c
întregul a fost împ r it în p r i la fel de mari.
Concomitent cu introducerea unit ii frac ionare i a simbolului s u grafic format din dou
numere suprapuse desp r ite printr-o linie orizontal , se va explica i defini elevilor c : num rul
de sub linie poart denumirea de numitor i arat în câte p r i egale (de aceea i m rime) s-a
împ r it întregul, linia dintre numere se nume te linie de frac ie, i c num rul de deasupra liniei
de frac ie se nume te num r tor i arat c din num rul de p r i egale în care s-a împ r it
întregul s-a luat doar o singur parte.
Dup însu irea corect a no iunii de unitate frac ionar (ca no iune, ca limbaj, ca mod de
scriere i citire), se introduce no iunea de frac ie: ca fiind una sau mai multe unit i frac ionare.
De exemplu: t ind un m r în patru p r i egale se ob in patru sferturi sau p trimi de m r.
Dac se al tur dou dintre ele se vor ob ine dou p trimi de m r (sau dou sferturi de m r) i se
2
exprim acest lucru în scris prin simbolul .
4
În continuare, se vor face exerci ii de citire i scriere de unit i frac ionare i de frac ii, se
va realiza reprezentarea lor pe desene folosind creioane colorate. În citirea unei frac ii se va
2
urm ri corectitudinea exprim rilor elevilor (de exemplu: se va citi dou p trimi i nu “2 pe
4
4” sau „ 2 supra 4”). Se recomand de asemenea ca num r torii i numitorii ale i s fie numere
naturale mai mici decât 10.
Sarcinile date elevilor pot fi: precizarea frac iei corespunz toare unor p r i dintr-un întreg
împ r it în p r i egale, ha urarea sau colorarea p r ii dintr-un întreg (împ r it deja în p r i egale)
corespunz toare unei frac ii date, sau aceea i sarcin precedat de împ r irea întregului în p r i
egale, îndoirea unei foi de hârtie de form dreptunghiular astfel încât s se ob in un num r de
p r i egale urmat de colorarea a câtorva dintre acestea, corespunz tor unei frac ii date, sau
62
prezentarea unor obiecte concrete de dou feluri sau imagini ale acestora, cerându-se elevilor s
scrie frac ia ce reprezint num rul obiectelor de primul fel fa de cele de felul al doilea.
Intuitiv, prin sec ionare de obiecte sau figurativ, se va defini egalitatea dintre frac ii: dou
sau mai multe frac ii sunt egale dac fiecare reprezint aceea i parte dintr-un întreg.
1
De exemplu, în fig. 7.1 se observ c din
2
1 2
segment reprezint cât din acela i segment
1 1 4
2 2 4 1 2 4
sau cât din el. Deci = = . Se poate
1 1 1 1 8 2 4 8
4 4 4 4 proceda i astfel: se iau trei cercuri egale: unul
1 1 1 1 1 1 1 1 se împarte în jum tate, altul în patru p r i i al
8 8 8 8 8 8 8 8 treilea în opt p r i egale. Se face observa ia c
1
o jum tate ( din cerc), sau dou sferturi
Fig. 7.1 2
2 4
( din cerc), sau patru optimi ( din cerc) reprezint fiecare aceea i parte din cerc (o
4 8
jum tate de cerc), deci toate sunt frac ii egale.
Prin aplica ii practice, prin observa ii i compara ii (folosind segmente, cercuri,
dreptunghiuri) se poate descoperi c i alte frac ii sunt egale.
Dac elevii î i însu esc bine no iunea de egalitate a frac iilor, li se poate sugera modalitatea
de a ob ine frac ii egale dintr-o frac ie dat prin înmul irea atât a numitorului, cât i a
num r torului (amplificare a frac iei), sau împ r irea atât a numitorului cât i a num r torului
(simplificare a frac iilor) cu acela i sau prin acela i num r diferit de zero (în cazul în care
împ r irea se poate face exact).
§7.2. Compararea frac iilor
Aceasta se realizeaz în dou sensuri:
I) compararea unei frac ii cu întregul;
II) compararea a dou sau mai multe frac ii (dac au acela i numitor sau acela i
num r tor) între ele.
I) Urm toarele cuno tin e pe care le dobândesc elevii se refer la tipurile de frac ii date de
compararea cu întregul. Se revine asupra faptului c un întreg poate fi exprimat printr-o frac ie în
care num r torul i numitorul sunt numere naturale egale:
2 3 4
= = = ... = 1 .
2 3 4
Prin ac iune direct cu obiecte sau cu imagini se introduc: frac ia echiunitar ca fiind
orice frac ie care este egal cu un întreg, frac ia subunitar ca fiind o frac ie în care num rul
p r ilor luate (num r torul) este mai mic decât num rul p r ilor în care s-a împ r it întregul
(numitorul) i frac ia supraunitar în care num r torul este un num r mai mare decât cel de la
numitor. De exemplu existen a acestei ultime no iuni se poate realiza prin împ r irea a doi sau
mai mul i întregi - fiecare în acela i num r de p r i egale i luarea unui num r mai mare de p r i
decât a fost împ r it fiecare întreg (în fig. 7.2 s-au ha urat 5/4).
63
Fig. 7.2.
Se poate apela i la experien a de via a copiilor. Spre exemplu, dac elevul se duce la
magazin i solicit o pâine i jum tate, vânz toarea îi d o pâine - deci dou jum t i i înc o
3
jum tate din alt pâine. Deci, în total, trei jum t i. Adic , pâini.
2
Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va disp rea, elevii formându- i, prin
simpla comparare a num r torului cu numitorul, deprinderea de a sesiza tipul frac iei.
II)Compararea frac iilor care au acela i num r tor sau acela i numitor este o tem
relativ dificil pentru elevii din clasa a IV-a. Greutatea const în aceea c ordonarea se face
de la mic la mare, dac frac iile au num r torii ordona i de la mic la mare i numitorii egali,
ordonarea se realizeaz invers - adic de la mare la mic, dac frac iile au aceia i num r tori
iar numitorii se ordoneaz de la mic la mare.
Pentru a mic ora greutatea de în elegere i însu ire de c tre elevi a compar rii frac iilor
se recomand ca institutorul s înceap cu compararea unit ilor frac ionare:
1 1 1 1 1 1 1 1 1
> > > > > > > > (vezi fig. 7.3) pe calea reprezent rilor, sau concret.
2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1
> …… >
2 10
Fig. 7.3.
Se poate concluziona c doimea este cea mai mare unitate frac ionar , c o urmeaz
treimea… în general c , între dou unit i frac ionare mai mare este aceea care are numitorul
mai mic ( 1 > 1 , deoarece 5 < 8 sau deoarece 8 > 5), (vezi fig. 7.4).
5 8
1. 1. 3. 3.
5 8 4 8
Fig. 7.4. Fig. 7.5.
64
Se trece, în acela i mod de reprezentare, sau concret, la compararea frac iilor care au
acela i numitor. Dac se împarte un singur cerc în opt p r i de aceea i m rime i se ha ureaz
5
cinci dintre ele se poate observa: partea din cerc ha urat ( din suprafa a cercului) este mai
8
3 5 3
mare decât partea din cerc neha urat ( din suprafa a cercului) i se va scrie > .
8 8 8
Se generalizeaz : dintre dou frac ii care au acela i numitor mai mare este frac ia care
are num r torul mai mare. De exemplu: 5 > 1 fiindc 5 > 1.
10 10
În sfâr it, folosind acela i procedeu figurativ (fig. 7.5), se trece la compararea frac iilor care
au acela i num r tor, dar numitorii diferi i. Prin observa ie, compara ie i analiz se poate
3 3
conchide: frac ia > fiindc prima frac ie reprezint mai mult dintr-un întreg decât cea de a
4 8
doua frac ie. Dup mai multe exerci ii se generalizeaz : dintre dou frac ii care au acela i
num r tor este mai mare frac ia care are numitorul mai mic.
Ca sarcini date elevilor pot fi: ob inerea unor frac ii egale cu frac ii date i scrierea irului
de egalit i, se va realiza corelarea cu activit ile de la educa ie tehnologic , scrierea întregului
sub forma unor frac ii echivalente, stabilirea celei mai mari frac ii dintre mai multe frac ii având
acela i numitor sau acela i num r tor, compararea i ordonarea cresc toare a mai multor astfel
de frac ii, urmat de ordonarea lor descresc toare.
§7.3. Opera ii de adunare i sc dere cu frac ii
În clasa a IV-a, programa colar prevede numai efectuarea opera iilor de adunare i
sc dere a numerelor ra ionale care au acela i numitor.
Introducerea opera iei de adunare se poate face prin mai multe modalit i, fiecare având
îns un suport intuitiv. Elevii trebuie s în eleag c pentru adunarea frac iilor care au acela i
numitor se procedeaz ca i la adunarea numerelor concrete (2 mere + 4 mere = 6 mere), c se
adun un num r de unit i frac ionare cu un alt num r de unit i frac ionare cu acela i numitor
2 4 6
+ = , sau dou eptimi adunate cu patru eptimi dau rezultatul ase eptimi .
7 7 7
Dac se împarte un cerc (prin introducerea a patru diametre) în opt p r i de aceea i m rime
(fig. 7.6) i se ha ureaz într-o direc ie dou dintre cele opt p r i i într-o alt direc ie alte patru
p r i, se observ , împreun cu elevii, c partea ha urat din figur este format din ase p r i din
cele opt în care s-a împ r it cercul. Deci, se va scrie:
2 4 6
+ = .
8 8 8
6 2 4
Se va spune c frac ia este suma dintre frac iile i . Se va accentua ideea c
8 8 8
num r torul 6 al sumei este ob inut prin adunarea num r torilor frac iilor care se adun .
Se vor numi frac iile care se adun : termeni, iar rezultatul adun rii: sum sau total.
65
Fig. 7.6. Fig. 7.7.

Sau, folosind un desen asem n tor (fig. 7.7), dac din ase p r i ha urate se vor sc dea
dou p r i ha urate i ele, dar altfel, se vor ob ine patru p r i ha urate. Cu ajutorul simbolurilor
corespunz toare se va scrie:
6 2 4
− = .
8 8 8
Se vor numi i aici termenii sc derii – desc zut i, respectiv, sc z tor, iar rezultatul
sc derii – rest sau diferen .
Se va ajunge în acest fel la regulile: pentru a aduna sau sc dea dou frac ii cu acela i
numitor se adun respectiv se scad num r torii, iar ca numitor se p streaz numitorul comun.
Se va insista asupra faptului c pentru a se putea efectua sc derea trebuie nu numai ca
desc zutul i sc z torul s aib acela i numitori, dar i num r torul desc zutului s fie un num r
natural mai mare sau egal cu cel de la num r torul sc z torului.
În cazul în care institutorul consider c nivelul clasei nu permite s se introduc aceste
opera ii pe baz de imagini se poate apela la un material intuitiv concret: împ r irea în p r i egale
a unui m r, portocal etc. i operarea sub form de adunare sau sc dere cu o parte dintre ele.
În scopul cultiv rii reversibilit ii gândirii elevilor, datorit propriet ii de simetrie a
rela iei de egalitate este necesar abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei frac ii ca o sum
7 2 ? 3 ? ? 2 ? ?
sau diferen de frac ii având acela i numitor. De exemplu : = + ; = + ; = +
8 8 ? 5 5 ? 3 ? ?
i analog pentru sc dere.
La nivelul trunchiului comun al programei, este suficient s se opereze cu frac ii
subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de frac ii ar atrage dup sine: scoaterea întregilor
din frac ie.
Atât adunarea, cât i sc derea frac iilor cu acela i numitor se pot introduce i prin utilizarea
unor probleme-ac iune simple i semnificative din via a practic a elevilor.
Institutorul trebuie s insiste asupra procesului de formare a deprinderii de scriere
corect a frac iilor în succesiunea lor în cadrul exerci iilor: scrierea semnului opera iei (+
sau −) în dreptul liniei de frac ie a primului termen, iar dup semn, pe aceea i linie cu cea
orizontal de la “+” sau cu “−”, se va trasa mai întâi linia de frac ie a urm torului termen i
apoi se vor scrie num r torul i numitorul s u.
Se pot realiza i sarcini de genul: calcularea sumei sau a diferen ei a dou frac ii cu acela i
numitor, scrierea unei frac ii ca sum de dou frac ii cu acela i numitor, calcularea sumei i a
diferen ei a dou frac ii apelând la diferite suporturi intuitive, rezolvarea unor probleme în care
datele i solu ia s fie frac ii.
66
§7.4. Aflarea unei frac ii dintr-un întreg

Unul dintre obiectivele urm rite prin predarea frac iilor în clasa a IV-a îl constituie aflarea
unei frac ii dintr-un întreg.
Procesul de calculare a unei frac ii dintr-un întreg parcurge dou etape distincte:
I) calcularea unei singure unit i frac ionare dintr-un întreg (un num r natural), adic
aflarea unei p r i dintr-un întreg;
II) calcularea unei frac ii oarecare dintr-un întreg, adic aflarea mai multor p r i la fel de
mari dintr-un întreg.
I) Pentru prima categorie de exerci ii se procedeaz intuitiv, folosind mai întâi material
didactic tridimensional, obiecte i figuri geometrice plane decupate sau imagini, figuri geome-
trice desenate, apoi cantit i, lungimi, mase, volume etc., ajungându-se la numere.
Exemplu:
1
– s se afle din aria unei suprafe e dreptunghiulare;
4
1
– s se afle din: 18 kg, 60 kg, 84 kg …;
3
1
– s se afle din: 22 l, 40 l, 52 l …;
2
1
– s se afle din numerele: 8, 24, 32, 40 …
4
Opera iile se vor scrie astfel:
1
din 18 kg reprezint 18 kg : 3 = 6 kg.
3
1
din 22 l reprezint 22 l : 2 = 11 l.
2
1
din 8 reprezint 8 : 4 = 2.
4
Utilizând mai multe exemple asem n toare i f când analiza lor, se va stabili atât opera ia,
cât i procedeul de aflare a unei singure unit i frac ionare dintr-o m rime sau num r i anume se
ajunge la concluzia c aflarea unei unit i frac ionare dintr-un întreg este reductibil la împ r irea
acestuia în atâtea p r i egale cât arat numitorul.
II) Pentru a doua categorie de exerci ii sunt necesare dou opera ii:
– împ r irea pentru aflarea unei singure unit i frac ionare de felul celei pe care o arat
numitorul;
– înmul irea pentru aflarea num rului de unit i frac ionare pe care îl arat num r torul.
Exemplu:
8
Într-o clas sunt 36 de elevi. Fetele reprezint din totalul elevilor. Câte fete sunt în acea clas ?
9
La început opera iile de împ r ire i înmul ire se scriu separat, pentru ca elevii s - i
formeze în mod con tient deprinderile i priceperile necesare calcului. Se porne te de la regula c
pentru a afla o frac ie dintr-o m rime sau cantitate se afl mai întâi, prin împ r ire, o singur
parte (o unitate frac ionar ) apoi, prin înmul ire, mai multe p r i (mai multe unit i frac ionare).
Astfel, se afl o noime din 36:
1
din 36 (elevi) reprezint 36 : 9 = 4 (elevi).
9
67
Se constat c opt astfel de noimi, înseamn de opt ori mai mult decât una singur , deci
înmul ire cu 8:
8
din 36 (elevi) reprezint 4 ⋅ 8 = 32 (fete).
9
Dup rezolvarea mai multor cazuri particulare se generalizeaz procedeul de rezolvare,
ob inându-se regula: pentru a afla cât reprezint o frac ie dintr-un num r natural se împarte
num rul la numitorul frac iei i se înmul e te rezultatul cu num r torul acesteia.
În func ie de particularit ile clasei, i aceast ultim etap poate fi parcurs trecând prin
fiecare dintre fazele: concret , semiconcret i abstract sau numai prin ultimele dou sau numai
prin ultima.
1. Preciza i etapele înv rii no iunii de unitate frac ionar , la clasa a IV-a.
2. Enumera i modalit i de ob inere a unei frac ii, la clasa a IV-a.
3. Scrie i un demers didactic vizând compararea unei frac ii cu întregul.
4. Scrie i un demers didactic vizând compararea a dou sau mai multe frac ii cu acela i
num r tor.
5. Prezenta i metodologia afl rii unei frac ii dintr-un întreg.
6. Argumenta i prin intermediul compunerii i rezolv rii de probleme, necesitatea introdu-
cerii frac iilor.
1. Revezi 7.1. (Introducerea no iunii de frac ie ).
2. Revezi 7.1.(Introducerea no iunii de frac ie-frac ii egale).
3. Revezi 7.2.(Compararea frac iilor-compararea unei frac ii cu întregul), extrage esen ialul
i reformuleaz .
4. Revezi 7.2. (Compararea frac iilor-compararea a dou sau mai multe frac ii), selecteaz
i reformuleaz .
5.Revezi 7.4.(Aflarea unei frac ii dintr-un întreg), extrage esen ialul i reformuleaz .
Rezumat
Aceastã unitate de înv are are ca scop dobândirea unor cuno tin e asupra frac iilor i a
capacit ilor de predare-înv are a acestora la clasele I-IV. Dup introducerea no iunilor de
unitate frac ionarã i frac ie, sunt prezentate aspecte metodice privind: predarea-înv area
frac iilor, compararea frac iilor, opera ii cu frac ii care au acela i numitor i aflarea unei frac ii
dintr-un întreg.
Bibliografie
68
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolv rii i compunerii de probleme
METODOLOGIA REZOLV RII I COMPUNERII DE
PROBLEME
Cuprins
§8.1. No iunea de problem matematic ………………………………………………… 69
§8.2. Valen ele formative ale activit ilor rezolutive……………………………………. 70
§8.3. Etapele rezolv rii problemelor de matematic ……………………………………. 71
§8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic ……………………………… 73
§8.5. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice………………………… 75
8.5.1. Rezolvarea problemelor simple…………………………………………….. 75
8.5.2. Rezolvarea problemelor compuse…………………………………………... 77
8.5.3. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematic …………………… 77
8.5.3.1. Metoda figurativ sau grafic …………………………………………. 77
8.5.3.2. Metoda compara iei…………………………………………………… 78
8.5.3.3. Metoda falsei ipoteze………………………………………………. 78
8.5.3.4. Metoda mersului invers……………………………………………. 78
8.5.3.5. Regula de trei simpl ………………………………………………. 79
8.5.3.6. Regula de trei compus ……………………………………………. 79
8.5.3.7. Probleme de mi care………………………………………………. 81
8.5.3.8. Probleme nonstandard……………………………………………… 81
§8.6. Rezolvarea problemelor prin mai multe c i, verificarea solu iei aflate i scrierea
formulei numerice……………………………………………………………………… 81
§8.7. Activitatea de compunere a problemelor de c tre elevi…………………………… 82
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare……………………………………… 85
Lucrare de verificare…………………………………………………………………….. 85
Rezumat…………………………………………………………………………………. 86
Bibliografie……………………………………………………………………………… 86
-s aplice metodologia rezolv rii problemelor de matematic la clasele I-IV;
-s con tientizeze valen ele formative ale activit ilor de rezolvare i compunere de
probleme, cu exemplific ri;
-s aleag din multitudinea c ilor de rezolvare a unei probleme pe cea mai rapid i elegant ;
-s stabileasc raportul dintre îndrum rile date elevilor de c tre institutor i activit ile creatoare
ale acestora;
-s priveasc activitatea de compunere a problemelor ca important modalitate de cultivare i
educare a creativit ii gândirii pre colarului i a colarului mic.
§8.1. No iunea de problem matematic
Cuvântul problem î i are originea în limba latin (problema) i a intrat în vocabularul
românesc prin limba francez (problème).
Termenul de problem nu este suficient delimitat i precizat, având un con inut larg i
cuprinzând o gam larg de preocup ri i ac iuni din domenii diferite. Etimologic, în german
pro-ballein înseamn înaintea unei bariere, obstacol care st în cale, ceea ce ar mai putea fi
interpretat ca o dificultate teoretic sau practic a c rei rezolvare nu se poate face prin aplicarea
69
direct a unor cuno tin e i metode cunoscute, ci este nevoie de investigare, tatonare, c utare.
Etimologia greac a cuvântului problem arat c ea reprezint o provocare la c utare, la
descoperirea solu iei.
Revenind la spa iul didactic, se consider drept problem orice dificultate teoretic sau
practic , în care elevul pentru a-i g si solu ia, trebuie s depun o activitate proprie de cercetare,
în care s se conduc dup anumite reguli i în urma c reia s dobândeasc noi cuno tin e i
experien .
Dup Dic ionarul Explicativ al Limbii Române, (DEX), cuvântul problem are urm toa-
rele defini ii:
Problem : “Chestiune care intr în sfera preocup rilor, a cercet rilor cuiva, obiect
principal al preocup rilor cuiva; tem , materie”;
Problem : “Chestiune important care constituie o sarcin , o preocupare (major ) i cere o
solu ionare (imediat )”;
Problem : “Dificultate care trebuie rezolvat pentru a ob ine un anumit rezultat; greutate,
impas”;
Problem : “Lucru greu de în eles, greu de rezolvat sau de explicat; mister, enigm ”;
i în sfâr it:
Problem de matematic : “Chestiune în care, fiind date anumite ipoteze, se cere
rezolvarea, prin calcule sau prin ra ionamente, asupra unor date.”
Între probleme i exerci ii se poate face distinc ie, în general, în func ie de prezen a sau
absen a textului prin care se dau datele i leg turile între ele.
Exerci iul con ine datele, numerele cu care se opereaz i semnele opera iilor respective,
elevul având sarcina de a efectua calculele dup tehnici i metode cunoscute.
Problema conduce, pentru rezolvarea ei, la o activitate de descoperire. Textul problemei
indic datele, rela iile dintre date i necunoscut i întrebarea problemei, care se refer la
valoarea necunoscutei.
Matematic vorbind, distinc ia între exerci iu i problem nu trebuie f cut dup forma
exterioar a acestora, ci dup natura rezolv rii.
Trebuie îns f cut observa ia c un enun poate fi o problem pentru un copil din clasa I,
un exerci iu pentru cel din clasa a V-a i ceva perfect cunoscut pentru un matematician.
Pe m sur ce elevul î i însu e te modalit i de rezolvare mai generale, pe m sur ce cre te
experien a lui în rezolvarea problemelor, treptat, enun uri care constituiau pentru el probleme,
devin simple exerci ii.
§8 .2. Valen ele formative ale activit ilor rezolutive
Este unanim recunoscut faptul c rezolvarea problemelor de matematic este una din cele
mai sigure c i ce duce la dezvoltarea gândirii, imagina iei, aten iei i spiritului de observa ie al
elevilor. Aceast activitate pune la încercare în cel mai înalt grad capacit ile intelectuale ale
elevilor, le solicit acestora toate disponibilit ile psihice, în special inteligen a, motiv pentru
care, programa de matematic din ciclul primar acord rezolv rii problemelor o importan
deosebit . Acesta este eviden iat de faptul c unul dintre cele patru obiective cadru ale
programei este centrat pe acest tip de activitate. Nu este vorba de a parcurge cât mai multe tipuri
de probleme sau metode de rezolvare, ci despre a-i crea elevului situa ii noi de înv are, la care s
r spund cât mai adecvat, în urma unui demers de explorare i investiga ie.
Dar nu numai procesele de cunoa tere sunt mobilizate în rezolvarea unei probleme, ci
întreaga personalitate a celui ce rezolv problema, în toate coordonatele ei ra ionale, afective,
volitive.
70
Problemele de matematic fiind strâns legate, adesea, prin însu i enun ul lor, de via , de
realitate, de practic , genereaz la elevi un sim al realit ii de tip matematic, formându-le
deprinderea de a rezolva problemele practice pe care via a le scoate în calea lor.
Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea con tient a unei probleme presupune o mare
mobilizare a proceselor psihice de cunoa tere, volitive, motiva ional-afective.
Gândirea prin opera iile logice de analiz , sintez , compara ie, abstractizare i
generalizare este cel mai solicitat i antrenat proces cognitiv.
Prin rezolvarea de probleme, elevii î i formeaz priceperi i deprinderi de a analiza
situa ia dat de problem , de a intui i descoperi calea prin care se ob ine ceea ce se cere în
problem . Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea i dezvoltarea capacit ilor
creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilit ii ei, a capacit ilor anticipativ-imaginative, la
educarea perspicacit ii i spiritului de ini iativ , la dezvoltarea încrederii în for ele proprii.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic contribuie la clasificarea,
aprofundarea i fixarea cuno tin elor teoretice înv ate. De asemenea, predarea multora
dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme,
subliniindu-se proprietatea, defini ia sau regula ce urmeaz a fi explicate.
Prin activitatea rezolutiv la matematic elevii î i formeaz deprinderi eficiente de
munc intelectual , care vor influen a pozitiv i studiul altor discipline de înv mânt, î i
educ i cultiv calit ile.
De asemenea, activit ile matematice de rezolvare i compunere a problemelor
contribuie la îmbog irea orizontului de cultur general al elevilor prin folosirea în textul
problemelor a unor cuno tin e pe care nu le studiaz la alte discipline de înv mânt. Este
cazul informa iilor legate de: distan , vitez , timp, pre de cost, cantitate, dimensiune, mas ,
arie, durata unui fenomen, etc.
Rezolvând sistematic probleme de orice tip, elevii î i formeaz seturi de priceperi,
deprinderi i atitudini pozitive, care le confer posibilitatea de a rezolva i a compune ei
în i i, în mod independent, probleme.
Problemele de matematic prin con inutul lor, prin tehnicile de abordare în scopul
g sirii solu iei, contribuie la cultivarea i educarea unor noi atitudini fa de munc , la
formarea disciplinei con tiente, la dezvoltarea spiritului de competi ie cu sine însu i i cu
al ii, la dezvoltarea prietenei.
Nu se pot omite nici efectele benefice ale activit ii de rezolvare a problemelor de
matematic pe planul valorilor autoeducative.
Prin enumerarea valen elor formative în personalitatea elevilor, pe care le genereaz
activitatea de rezolvare i compunere a problemelor de matematic , se justific de ce
programele colare acord o atât de mare importan acestei activit i colare i de ce i
institutorul trebuie s -i acorde importan a cuvenit .
§8.3. Etapele rezolv rii problemelor de matematicã
În activitatea de rezolvare a unei probleme de matematic se parcurg mai multe etape. În
fiecare etap are loc un proces de reorganizare a datelor i de reformulare a problemei.
Aceste etape sunt:
1. Cunoa terea enun ului problemei
2. În elegerea enun ului problemei.
3. Analiza problemei i întocmirea planului logic, cu efectuarea opera iilor corespunz toare
succesiunii judec ilor din planul logic.
4. Organizarea i redactarea întregii rezolv ri a problemei.
5. Activit i suplimentare:
71
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolv rii sub form de exerci iu;
- g sirea altei c i sau metode de rezolvare;
- generalizare;
- compunere de probleme dup o schem asem n toare.
1. Cunoa terea enun ului problemei
În aceast etap de început în rezolvarea oric rei probleme, rezolvitorul trebuie s ia
cuno tin cu datele problemei, cu leg turile existente între ele i bineîn eles cu necunoscuta
problemei. Dup citirea textului problemei de c tre institutor sau de c tre elevi, se va repeta
problema de mai multe ori, pân la înv area ei de c tre to i elevii, sco ându-se în eviden
anumite date i leg turile dintre ele, precum i întrebarea problemei. Se vor scrie pe tabl i pe
caiete datele problemei.
2. În elegerea enun ului problemei
Enun ul problemei con ine un minim necesar de informa ii. Pentru ca elevul s poat
formula ni te ipoteze i s construiasc ra ionamentul rezolv rii problemei, este necesar s
cunoasc i s în eleag problema. Datele i condi ia problemei reprezint termenii de orientare a
ideilor, a analizei i sintezei, precum i a generaliz rilor ce au loc treptat, pe m sur ce se
înainteaz spre solu ie. Întrebarea problemei este direc ia în care trebuie s se orienteze
formularea ipotezelor. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu
ac iuni când este cazul, enun ul problemei este în eles de c tre elevi.
3. Analiza problemei i întocmirea planului logic
Este etapa în care se elimin aspectele care nu au semnifica ie matematic i se elaboreaz
reprezentarea matematic a enun ului problemei.
În aceast etap se construie te ra ionamentul prin care se rezolv problema. Prin
exerci iile de analiz a datelor, a semnifica iei lor, a leg turilor dintre ele i a celor existente între
date i necunoscute se ajunge, prin dep irea situa iilor concrete pe care le prezint problema, la
nivelul abstract care vizeaz rela iile dintre parte i întreg; vitez , distan i timp; cantitate, pre ,
valoare; etc.
Prin transpunerea problemei într-un desen, într-o imagine sau într-o schem , prin scrierea
rela iilor dintre ele într-o coloan , se va eviden ia esen a matematic a problemei, adic
reprezentarea matematic a con inutului ei.
În momentul în care elevii au transpus problema în rela ii matematice, prin efectuarea
opera iilor corespunz toare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin con tientizarea
semnifica iei rezultatelor par iale care se ob in, solu ia este descoperit .
4. Organizarea i redactarea întregii rezolv ri a problemei
Cunoscând metodele de rezolvare i calcul, se va trece în aceast etap la redactarea clar
i într-o form cât mai îngrijit , a întregii rezolv ri a problemei.
5. Activit i suplimentare dup rezolvarea problemei
Aceast etap are o mare importan în formarea abilit ilor, a priceperilor i deprinderilor
de a rezolva probleme, deoarece aici intr verificarea solu iei problemei, g sirea i a altor metode
de rezolvare, cu alegerea celor mai elegante. Este deci etapa prin care se realizeaz i
autocontrolul asupra felului în care s-a însu it enun ul problemei, asupra ra ionamentului realizat
i a demersului de rezolvare parcurs.
La sfâr itul rezolv rii unei probleme, se indic categoria din care face parte problema, se
fixeaz algoritmii ei de rezolvare, se transpune rezolvarea problemei într-un exerci iu sau, dup caz,
în fragmente de exerci iu. Prin rezolvarea de probleme asem n toare, prin compunerea de
probleme cu acelea i date sau cu date schimbate, dar rezolvabile dup acela i exerci iu,
institutorul descoper cu elevii schema general de rezolvare a unei categorii de probleme. Este o
72
cerin care nu duce la schematizarea, la fixitatea sau rigiditatea gândirii, ci dimpotriv , la
cultivarea i educarea creativit ii, la antrenarea permanent a gândirii elevilor.
§8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic
Metodele aritmetice se clasific în dou categorii: metode aritmetice fundamentale sau
generale i metode aritmetice speciale sau particulare.
I.) Metode aritmetice generale
Metodele aritmetice generale se aplic într-o m sur mai mare sau mai mic în rezolvarea
tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se bazeaz cu deosebire pe opera iile de analiz i
sintez ale gândirii, motiv pentru care se numesc metoda analitic i metoda sintetic .
I1.) Metoda analitic
A examina o problem prin metoda analitic înseamn a privi întâi problema în
ansamblu, apoi, pornind de la întrebarea ei, a o descompune în problemele simple din care e
alc tuit i a orândui aceste probleme simple într-o succesiune logic astfel încât rezolvarea lor
s contribuie în mod convergent la formularea r spunsului pe care îl cere întrebarea problemei
date.
Cu alte cuvinte, metoda analitic reprezint calea de abordare a problemei, plecând de la
cerin e spre date.
Exemplu:
Într-o întreprindere lucreaz dou echipe de strungari: prima cu 6 strungari, care strunjesc
câte 18 piese pe zi, a doua cu 7 strungari care strunjesc câte 16 piese pe zi. S se stabileasc
valoarea pieselor executate într-o zi de cele dou echipe, tiind c o pies este evaluat în medie
la 48 lei.
Examinarea problemei:
Pentru a afla valoarea total a pieselor, cunoscând valoarea unitar , ar trebui s se tie
num rul total al pieselor strunjite de cele dou echipe. În acest scop este necesar s se afle
întâi num rul pieselor strunjite de prima echip , apoi num rul de piese strunjite de a doua
echip . Num rul pieselor strunjite de o echip se poate afla utilizând datele problemei, i
anume înmul ind num rul pieselor strunjite de un strungar cu num rul strungarilor din echip .
Schematic, examinarea problemei prin metoda analitic se înf i eaz astfel:
Valoarea total
a pieselor
Num rul total Valoarea unei

de piese piese (48 lei)
Num rul pieselor Num rul pieselor

strunjite de echipa I strunjite de echipa II
Num rul strungarilor Num rul pieselor Num rul strungarilor Num rul pieselor
din echipa I executate de un din echipa II executate de un
strungar strungar
Detaliile stabilite analitic se sintetizeaz sub forma unui plan de rezolvare care cuprinde
enun area problemelor simple în care s-a descompus problema dat i indic succesiunea acestor
probleme în procesul de efectuare a calculelor:
73
1) Care este num rul pieselor strunjite de echipa I?

18 piese ⋅ 6 = 108 piese
2) Care este num rul pieselor strunjite de echipa a II-a?
16 piese ⋅ 7 = 112 piese
3) Care este num rul total de piese strunjite de cele dou echipe?
108 piese + 112 piese = 220 piese
4) Care este valoarea pieselor executate?
48 lei ⋅ 220 = 10 560 lei.
I2.) Metoda sintetic
A examina o problem prin metoda sintetic înseamn a orienta gândirea elevilor asupra
datelor problemei, a grupa aceste date dup rela iile dintre ele, astfel încât s se formuleze cu
aceste date toate problemele simple posibile i a a eza aceste probleme simple într-o succesiune
logic astfel alc tuite încât s se încheie cu acea problem simpl a c rei întrebare coincide cu
întrebarea problemei date.
Pe scurt, metoda sintetic reprezint calea de abordare a problemei, plecând de la date
spre cerin e.
Exemplu:
Problema enun at i studiat mai sus se examineaz prin metoda sintetic astfel:
1) Cunoscând num rul strungarilor din prima echip i num rul pieselor strunjite de
fiecare, se afl num rul pieselor executate de întreaga echip .
2) Analog pentru echipa a II-a.
3) Dac se afl câte piese au fost strunjite de prima echip i câte de a doua, atunci se poate
afla num rul total de piese strunjite de cele dou echipe.
4) Cunoscând num rul total de piese i valoarea medie a unei piese, se poate afla valoarea
lor total .
Schema examin rii problemei prin metoda sintetic este urm toarea:
Num rul Num rul pieselor Num rul Num rul pieselor
strungarilor din executate de un strungarilor din executate de un
echipa I strungar echipa II strungar
Num rul pieselor Num rul pieselor

strunjite de echipa I strunjite de echipa II
Num rul total Valoarea unei

de piese piese (48 lei)
Valoarea total
a pieselor
În leg tur cu cele dou metode generale de examinare a unei probleme, se men ioneaz
faptul c procesul analitic nu apare i nici nu se produce izolat de cel sintetic, întrucât cele dou
opera ii ale gândirii se g sesc într-o strâns conexiune i interdependen , ele condi ionându-se
74
reciproc i realizându-se într-o unitate inseparabil . De aceea nu poate fi vorba de utilizarea în
mod exclusiv a uneia sau alteia din aceste metode, în examinarea unei probleme intervenind
ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de gândire, îns în anumite momente sau
situa ii una din ele devine dominant . Astfel, descompunerea unei probleme compuse în
problemele simple din care este alc tuit , constituie în esen un proces de analiz , iar formularea
planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor simple, constituie un proces de
sintez . Din aceste motive, cele dou metode apar adeseori sub o denumire unic : metoda
analitico-sintetic .
În practic s-a demonstrat c metoda sintetic este mai accesibil , dar nu solicit prea mult
gândirea elevilor. Mai mult, se constat c unii elevi pierd din vedere întrebarea problemei i
sunt tenta i s calculeze valori de m rimi care nu sunt necesare în g sirea solu iei problemei.
Metoda analitic pare mai dificil , dar solicit mai mult gândirea elevilor i folosind-o, îi ajut pe
copii s priveasc problema în totalitatea ei, s aib mereu în aten ie întrebarea problemei.
II.) Metode aritmetice speciale
Metodele aritmetice speciale sunt mai variate i difer de la o categorie de probleme la alta,
adoptându-se specificului acestora. Cele mai importante i mai frecvente sunt urm toarele:
metoda figurativ sau grafic , metoda compara iei, metoda falsei ipoteze, metoda mersului
invers.
În rezolvarea problemelor nu este întotdeauna eficient aplicarea unei singure metode, fiind
necesar combinarea metodelor, în anumite etape ale rezolv rii, predominând una dintre ele.
Alteori orientarea se face dup felul cum au fost rezolvate problemele înrudite, procedând
similar, adic aplicând metoda analogiei.
De asemenea, în afar de metodele men ionate mai sus, exist i alte metode speciale
aplicabile în rezolvarea unor anumite categorii de probleme, cum sunt problemele de: regula de
trei simpl sau compus , în rezolvarea c rora se utilizeaz reducerea la unitate i metoda
propor iilor, apoi problemele de împ r ire în p r i propor ionale, problemele cu procente,
problemele de amestec i aliaj, problemele de mi care, problemele nonstandard, etc.
§8.5. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice
O prim clasificare a problemelor conduce la dou categorii: probleme simple (cele
rezolvabile printr-o singur opera ie) i probleme compuse (cele rezolvabile prin cel pu in dou
opera ii).
8.5.1. Rezolvarea problemelor simple
Specific clasei I este primul tip de probleme, a c ror rezolvare conduce la o adunare sau
sc dere din concentrele numerice înv ate.
Rezolvarea acestora reprezint , în esen , solu ionarea unor situa ii problematice reale, pe
care copiii le întâlnesc sau le pot întâlni în via , în realitatea înconjur toare. Pe plan psihologic,
rezolvarea unei probleme simple reprezint un proces de analiz i sintez în cea mai simpl
form . Problema trebuie s cuprind date (valori numerice i rela ii între ele) i întrebarea
problemei (ce se cere a fi aflat). La cea mai simpl analiz a întreb rii problemei se ajunge la
date i la cea mai simpl sintez a datelor se ajunge la întrebarea problemei. A rezolva în mod
con tient o problem simpl , înseamn a cunoa te bine punctul de plecare (datele problemei) i
punctul la care trebuie s se ajung (întrebarea problemei), înseamn a stabili între acestea un
drum ra ional, o rela ie corect , adic a alege opera ia corespunz toare, impus de rezolvarea
problemei.
Predarea oric rui nou con inut matematic trebuie s se fac , de regul , pornind de la o
situa ie-problem care îl presupune. i din acest motiv, abordarea problemelor trebuie s înceap
suficient de devreme i s fie suficient de frecvent pentru a sublinia (implicit, dar uneori i
explicit) ideea c matematica este impus de realitatea înconjur toare, pe care o reflect i pe
care o poate solu iona cantitativ.
75
În momentul în care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit concentru i opera iile
de adunare/sc dere cu acestea, introducerea problemelor ofer copiilor posibilitatea aplic rii
necesare i plauzibile a tehnicilor de calcul, capacitatea de a recunoa te i discrimina situa iile
care implic o opera ie sau alta, precum i exersarea unei activit i specific umane: gândirea.
Stabilirea opera iei corespunz toare constituie un proces de gândire dificil, fiind necesar
precizarea cazurilor care determin o anumit opera ie, acest lucru realizându-se în urma unei
analize pe cât mai multe cazuri particulare
Copiii întâmpin dificult i în rezolvarea problemelor simple, din pricina neîn elegerii
rela iilor dintre date (valori numerice), text i întrebare. Valorile numerice sunt greu legate de
con inut i de sarcina propus în problem i pentru c numerele exercit asupra copiilor o
anumit fascina ie, care îi face s ignore con inutul problemei.
Un alt grup de dificult i apare din pricina limbajului matematic, de aceea, una dintre
sarcinile importante ale institutorului este aceea de a înv a pe copii s traduc textul unei
probleme în limbajul opera iilor aritmetice.
Având în vedere caracterul intuitiv-concret al gândirii micului colar, primele probleme ce
se rezolv cu clasa vor fi prezentate într-o form cât mai concret , prin punere în scen , prin
ilustrarea cu ajutorul materialului didactic i cu alte mijloace intuitive.
Con tientizarea elementelor componente ale problemei, ca i no iunile de: problem ,
rezolvarea problemei, r spunsul la întrebarea problemei le cap t copiii cu ocazia rezolv rii
problemelor simple, când se prezint în fa a lor probleme vii, probleme-ac iune, fragmente
autentice de via . colarii mici trebuie mai întâi s tr iasc problema, ca s înve e s o rezolve.
În manualul clasei I, prezentarea problemelor se face gradat, trecând prin etapele:
- probleme dup imagini;
- probleme cu imagini i text;
- probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este condi ionat i de înv area de c tre elevi a citirii/
scrierii literelor i cuvintelor componente.
Manualul sugereaz i modalitatea de redactare a rezolv rii unei probleme, urmând ca, în
absen a unui text scris, institutorul s -i obi nuiasc pe elevi s scrie doar datele i întrebarea
problemei. Dup rezolvarea problemei, men ionarea explicit a r spunsului îi determin pe elevi
s con tientizeze finalizarea ac iunii, fapt ce va deveni vizibil i în caietele lor, unde acest
r spuns va separa problema rezolvat de alte sarcini ulterioare de lucru (exerci ii sau probleme).
De i rezolv rile de probleme simple par u oare, institutorul trebuie s aduc în aten ia
copiilor toate genurile de probleme care se rezolv printr-o singur opera ie aritmetic .
Problemele simple bazate pe adunare pot fi:
-de aflare a sumei a doi termeni;
-de aflare a unui num r mai mare cu un num r de unit i decât un num r dat;
-probleme de genul cu atât mai mult.
Problemele simple bazate pe sc dere pot fi:
-de aflare a restului;
-de aflare a unui num r care s aib cu un num r de unit i mai pu ine decât un num r dat;
-de aflare a unui termen atunci când se cunosc suma i cel lalt termen al sumei;
-problemele de genul cu atât mai pu in.
Problemele simple bazate pe înmul ire sunt, în general:
-de repetare de un num r de ori a unui num r dat;
-de aflare a produsului;
-de aflare a unui num r care s fie de un num r de ori mai mare decât un num r dat.
Problemele simple bazate pe împ r ire pot fi:
76
-de împ r ire a unui num r dat în p r i egale;
-de împ r ire prin cuprindere a unui num r prin altul;
-de aflare a unui num r care s fie de un num r de ori mai mic decât un num r dat;
-de aflare a unei p r i într-un întreg;
-de aflare a raportului dintre dou numere.
8.5.2. Rezolvarea problemelor compuse
Rezolvarea acestor probleme nu înseamn , în esen , rezolvarea succesiv a unor probleme
simple. Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compus constituie
dificultatea principal într-o problem cu mai multe opera ii, ci leg tura dintre verigi, constituirea
ra ionamentului. De aceea, este necesar o perioad de tranzi ie de la rezolvarea problemelor
simple (cu o opera ie) la rezolvarea problemelor compuse (cu dou sau mai multe opera ii). Se va
porni astfel de la rezolvarea unor probleme alc tuite din succesiunea a dou probleme simple.
În cadrul acestei activit i elevii realizeaz mersul ra ionamentului i înva s elaboreze
tactica i strategia rezolv rii prin elaborarea planului de rezolvare a problemei.
Examinarea unei probleme compuse se face, de regul prin metoda analitic sau sintetic .
Cele dou metode se pot folosi simultan sau poate s predomine una sau alta, caz în care metoda
care predomin î i impune specificul asupra c ilor care duc la g sirea solu iei. Atât o metod , cât
i cealalt constau în descompunerea problemei date în probleme simple care, prin rezolvare
succesiv , duc la g sirea solu iei finale. Deosebirea dintre ele const practic, în punctul de
plecare al ra ionamentului.
O dat cu analiza logic a problemei se formuleaz i planul de rezolvare. Planul trebuie
scris de institutor pe tabl i de elevi pe caietul lor, mai ales la rezolvarea primelor probleme,
scopul fiind acela al form rii deprinderilor de a formula întreb ri i pentru alte rezolv ri de
probleme.
O aten ie deosebit trebuie s acorde institutorul problemelor ce admit mai multe procedee
de rezolvare. i aceasta pentru c prin rezolvarea lor se cultiv mobilitatea gândirii, creativitatea ,
se formeaz sim ul estetic al colarului. Adesea elevii nu observ de la început existen a mai
multor c i de rezolvare. Institutorului, prin tactul lui pedagogic, prin analiza întreprins cu clasa,
prin întreb ri ajut toare, trebuie s -i determine pe elevi s se gândeasc i la alte modalit i de
rezolvare.
8.5.3. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematic
8.5.3.1. Metoda figurativ sau grafic
Metoda artitmetic , care pentru reprezentarea m rimilor din problem i a rela iilor dintre
ele utilizeaz elemente grafice sau desene i scheme se nume te metod figurativ .
În aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente grafice sau
combina ii ale acestora cu condi ia ca ele s fie adecvate naturii datelor problemei i specificului
lor. Astfel, se pot întâlni:
-desene care reprezint ac iunea problemei i p r ile ei componente (pentru clasele mici);
-figuri geometrice diferite: segmentul de dreapt , triunghiul, dreptunghiul, p tratul, cercul;
-figurarea schematic a rela iilor matematice dintre datele problemei;
-diverse semne conven ionale, unele obi nuite, altele stabilite de comun acord cu elevii;
-litere i combina ii de litere;
-elemente grafice simple: puncte, linii, ovale, cercule e, etc.
Metoda figurativ ajut la formarea schemei problemei, la concentrarea asupra tuturor
condi iilor problemei.
În rezolvarea unei probleme care face apel la aceast metod , sprijinul se face pe
ra ionament, folosind în elesul concret al opera iilor.
77
Metoda figurativ este situat pe primul loc în ceea ca prive te utilitatea ei, datorit
avantajelor pe care le prezint . Astfel:
-are caracter general, utilizându-se la orice categorii de probleme în care se preteaz
figurarea i pe diferite trepte ale colariz rii;
-are caracter intuitiv, în elegerea rela iilor dintre datele problemei f cându-se pe baza
imaginilor vizuale, uneori intervenind ac iunea direct , mi carea i transpunerea acesteia pe plan
mintal;
-prin dimensiunile elementelor figurative i prin propor iile dintre ele se creeaz variate
modalit i de stabilire a rela iilor cantitative dintre diferitele valori ale m rimilor, se sugereaz
aceste rela ii, se pun în eviden .
8.5.3.2. Metoda compara iei
Metoda compara iei const în a face ca una dintre cele dou m rimi s aib aceea i
valoare i în acest mod problema se simplific , devenind cu o singur necunoscut . Într-o astfel
de problem , a ezarea datelor se face prin respectarea rela iilor stabilite între m rimi i astfel
încât compara ia dintre valorile aceleia i m rimi s fie pus în eviden în mod direct, a ezând
valorile de acela i fel unele sub altele.
Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre
m rimi prin reducere, adic prin adunare sau sc dere. Dac valorile aceleia i m rimi sunt egale
prin enun ul problemei, reducerea este imediat prin sc derea rela iilor respective. Dac din
enun ul problemei nu rezult valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la acela i termen de
compara ie.
8.5.3.3. Metoda falsei ipoteze
Problemele din aceast categorie sunt foarte numeroase. Prin aceast metod poate fi
rezolvat orice problem ale c rei date sunt m rimi propor ionale.
Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei probleme are loc pe
baza unei presupuneri, a unei ipoteze, confruntând apoi situa ia real cu cea creat prin
introducerea datelor ipotetice. Numele metodei se justific prin faptul c ipoteza care se face nu
corespunde decât întâmpl tor cu rezultatul problemei. Ea se utilizeaz în toate cazurile în care,
prin ipotezele care se fac, se poate ajunge la stabilirea rela iilor dintre datele problemei i deci la
rezolvarea ei.
De regul , se pleac de la întrebarea problemei, în sensul c asupra m rimii care se caut se
face o presupunere complet arbitrar . Se reface apoi problema pe baza presupunerii f cute.
Deoarece m rimile sunt propor ionale, rezultatele ob inute pe baza presupunerii se translateaz în
plus sau în minus, dup cum presupunerea f cut este mai mic , respectiv mai mare decât
rezultatul real. Ref când, a adar, problema, se ajunge la un rezultat care nu concord cu cel real
din problem . El este fie mai mare, fie mai mic decât acesta. În acest moment se compar
rezultatul pe baza presupunerii, cu cel real din punct de vedere al câtului i se observ de câte ori
s-a gre it când s-a f cut presupunerea. Se ob ine, a adar, un num r cu ajutorul c ruia se
corecteaz presupunerea f cut , în sensul c se mic oreaz sau se m re te de acest num r de ori.
Metoda are i unele variante de aplicare, dar, în principiu, ea r mâne cea descris mai sus.
Problemele care se rezolv prin aceast metod se pot clasifica în dou categorii, în func ie
de num rul ipotezelor care sunt necesare, pentru orientarea ra ionamentului i determinarea
rezultatelor:
1) Probleme de categoria I pentru rezolvarea c rora este suficient o singur ipotez ;
2) Probleme de categoria a II-a, pentru rezolvarea c rora sunt necesare dou sau mai
multe ipoteze succesive.
8.5.3.4. Metoda mersului invers
Prin metoda mersului invers se rezolv aritmetic anumite probleme în care elementul
78
necunoscut apare în faza de început a irului de calcule care se impun. Aceast metod de rezol-
vare a problemelor de aritmetic se nume te a mersului invers, deoarece opera iile se
reconstituie în sens invers ac iunii problemei, adic de la sfâr it spre început, fiec rei opera ii
corespunzându-i inversa ei. Metoda mersului invers se aplic atât în rezolvarea exerci iilor
numerice care con in necunoscuta, cât i în rezolvarea problemelor care se încadreaz în tipul
respectiv, adic în care datele depind unele de altele succesiv, iar enun ul respectivei probleme
trebuie urm rit de la sfâr it spre început i în fiecare etap se face opera ia invers celei ap rute
în problem . Deci, nu numai mersul este invers, ci i opera iile care se fac pentru rezolvare sunt
inverse celor din problem .
Proba se face aplicând asupra num rului g sit opera iile indicate în enun ul problemei.
8.5.3.5. Regula de trei simpl
Regula de trei simpl reprezint o schem de a ezare a datelor i de utilizare a acestor
date în orientarea i desf urarea procesului de gândire care intervine în examinarea i rezolvarea
unor probleme cu m rimi propor ionale.
În problemele care se rezolv prin regula de trei simpl intervin dou m rimi direct sau
invers propor ionale, fiecare m rime cu câte o pereche de valori, una din aceste valori fiind
necunoscut . Prin urmare, în aceast categorie de probleme se dau trei valori cu ajutorul c rora se
g se te cea de-a patra valoare, fapt care justific numele pe care îl poart : regula de trei.
Se consider m rimile X, Y, cu perechile de valori x1, x2, respectiv y1, y2, corespunz toare,
în a a fel încât:
valorii x1 ∈ X îi corespunde valoarea y1 ∈ Y
valorii x2 ∈ X îi corespunde valoarea y2 ∈ Y
una din cele 4 valori fiind necunoscut .
Dac m rimile X, Y sunt direct propor ionale, se poate scrie:
x 1 y1 x x
= sau 1 = 2 ,
x 2 y2 y1 y 2
propor ii în care termenul necunoscut reprezint cel de-al patrulea propor ional i se poate afla ca
atare.
Dac m rimile X, Y sunt invers propor ionale, se poate scrie:
x1 y 2 x x
= sau 1 = 2 sau x1 y1 = x2 y2.
x 2 y1 y 2 y1
Din cele de mai sus rezult c pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl este
suficient s se a eze datele conform acestei reguli, iar în rezolvare i calcul s se utilizeze
metoda propor iilor (aflarea celui de-al patrulea propor ional).
Dar metoda care se utilizeaz cu deosebire în rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl
este metoda reducerii la unitate.
8.5.3.6. Regula de trei compus
Problemele care se rezolv prin regula de trei compus exprim dependen a direct sau
invers propor ional a unei m rimi fa de alte dou sau mai multe m rimi. Ele au în general
caracter practic aplicativ întrucât ilustreaz prin elemente matematice o serie de situa ii reale,
întâlnite în via a de toate zilele sau în diferitele aspecte ale procesului de produc ie.
Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compus presupune aplicarea succesiv a
regulii de trei simple, asociind m rimii care con ine necunoscuta pe rând câte una din celelalte
m rimi i exprimând valoarea necunoscut în func ie de acestea.
În cazul când în problem intervin trei m rimi, schema a ez rii datelor este urm toarea:
79
- m rimile: X Y Z
- valorile: x1 … y1 … z1
x2 … y2 … z2
Dac m rimea Z, care con ine necunoscuta z2, este direct propor ional cu m rimile X, Y,
atunci în prima problem cu regula de trei simpl care se formuleaz , întâi se consider m rimea
Y constant , având valoarea y1, astfel c Z va depinde numai de X, judecata f cându-se dup cum
urmeaz :
x1 … y1 … z1
z1
1 … y1 …
x1
z1 x
x2 … y1 … ⋅ x 2 = z1 ⋅ 2 .
x1 x1
x2
Notând cu z’ valoarea z1 ⋅ a m rimii Z, corespunz toare valorii x2 a m rimii X, când
x1
valoarea y1 a m rimii Y r mâne neschimbat , se ob ine:
x2
z’ = z1 ⋅ .
x1
Se formuleaz a doua problem cu regula de trei simpl , considerând m rimea X constant ,

valoarea corespunz toare pentru x2 fiind z’. În aceast situa ie Z depinde numai de Y i se ob ine:
x2 …… y1 …… z’
z'
x2 …… 1 ……
y1
z' y x
x2 …… y2 …… ⋅ y2 = z’ ⋅ 2 , unde z’ = z1 ⋅ 2
y1 y1 x1
deci:
x 2 ⋅ y2 z x y
z2 = z1 ⋅ sau 2 = 2 ⋅ 2 .
x1 ⋅ y1 z1 x1 y1
În general, considerând mai multe m rimi direct propor ionale:
X Y Z ..… Q P
x1 …… y1 …… z1 …… q1 …… p1
cu valorile lor: x2 …… y2 …… z2 …… q2 …… p2
unde p2 reprezint valoarea necunoscut a m rimii P, dependen a acestei m rimi fa de celelalte

se exprim astfel:
x ⋅ y ⋅ z ⋅ ... ⋅ q 2
p 2 = p1 ⋅ 2 2 2
x1 ⋅ y1 ⋅ z1 ⋅ ... ⋅ q1
sau
80
p2 x 2 y2 z2 q
= ⋅ ⋅ ⋅ ... ⋅ 2 .
p1 x 1 y1 z 1 q1
Dac m rimea Z este direct propor ional cu X i invers propor ional cu Y, se ob ine
rela ia:
x ⋅y z x y
z 2 = z1 ⋅ 2 1 sau 2 = 2 ⋅ 1 ,
x1 ⋅ y 2 z1 x1 y 2
iar dac m rimea Z este invers propor ional atât cu X, cât i cu Y, se ob ine rela ia:
x1 ⋅ y1 z x y
z 2 = z1 ⋅ sau 2 = 1 ⋅ 1 .
x 2 ⋅ y2 z1 x 2 y 2
8.5.3.7. Probleme de mi care
Problemele de mi care sunt acele probleme de matematic în care se afl una dintre
m rimile: spa iul (distan a), viteza sau timpul, când se cunosc dou dintre ele sau diferite rela ii
între acestea.
Spa iul (s) este lungimea drumului parcurs de un mobil (tren, autoturism, om, etc.)
exprimat în unit i de lungime (metri, multipli sau submultipli ai acestuia).
Timpul (t) este num rul de unit i de timp (secunde, minute, ore, zile) în care se parcurge
un spa iu.
Viteza (v) este num rul de unit i de lungime parcurse de un mobil într-o unitate de timp,
exprimat prin unit i de lungime pe unit i de timp (exemplu: m/s, km/h).
În problemele de mi care se va vorbi, în general, despre mi carea uniform a unui mobil.
În acest caz se folosesc formulele:
s s
s = v × t, v = ,t= .
t v
În scopul rezolv rii problemelor de mi care se pot folosi metodele aritmetice: figurativ , a
compara iei, a falsei ipoteze, a mersului invers, cât i cele algebrice, de cele mai multe ori aceste
metode fiind întrep trunse.
Problemele de mi care se pot clasifica în mai multe grupe:
1) Probleme ce conduc direct la probleme simple de aflare a spa iului, vitezei sau
timpului;
2) Probleme de întâlnire, când deplasarea mobilelor se face în sensuri opuse;
3) Probleme de urm rire, când deplasarea mobilelor se face în acela i sens.
8.5.3.8. Probleme nonstandard
O categorie aparte de probleme (recreative, rebusistice, de perspicacitate), care nu se
supune exigen elor vreunui criteriu de clasificare discutat pân acum i care nu permite aplicarea
unei metode (înv ate) este cunoscut sub numele de probleme nonstandard.
Aceast categorie include probleme în fa a c rora, dup citirea enun ului, rezolvitorul, chiar
i cel cu experien , nu reu e te s le introduc în canoanele vreunei metode de rezolvare bine
tiute. În aceast situa ie, gândirea i imagina ia sunt în plin activitate, elevul devenind, în
situa ia în care reu e te rezolvarea, un creator.
Conduita este creativ deoarece nici o problem nu seam n cu alta, de fiecare dat
rezolvitorul fiind obligat s g seasc o anume cale de rezolvare proprie fiec rei probleme.
§8.6. Rezolvarea problemelor prin mai multe c i, verificarea solu iei aflate i
scrierea formulei numerice
În munca cu elevii, rezolvarea problemelor prin mai multe c i constituie o modalitate de
81
dezvoltare a gândirii logice, creatoare. Aceast activitate impulsioneaz elevii la c utarea unor
solu ii originale. Important este ca ei s în eleag în mod con tient toate modalit ile de
rezolvare, s le explice i apoi s le reproduc .
Verificarea (proba) solu iei aflate pentru o problem dat este foarte important pentru
realizarea scopului formativ, pentru dezvoltarea creativit ii gândirii elevilor.
În general, proba se face pe dou c i principale:
1) înlocuind rezultatele aflate, în con inutul problemei; în acest caz, elevul trebuie s
poat încadra rezultatele (numerele) aflate în enun ul problemei i s poat verifica
condi ionarea lor astfel ca s ob in datele (numerele) ini iale;
2) rezolvând problema în dou sau mai multe moduri; în acest caz, elevul trebuie s ob in
acela i rezultat prin toate c ile de rezolvare, pentru a putea trage concluzia c solu ia
problemei este bun . Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al antren rii
elevului la munc independent , creatoare.
Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea întreb rii
contribuie în mare m sur la dezvoltarea flexibilit ii i creativit ii gândirii.
Formula numeric (sau literal ) pentru rezolvarea unei probleme constituie un alt mijloc
de stimulare a gândiri logice a elevilor, adesea folosit în activitatea de rezolvare a problemelor,
este transpunerea rezolv rii unei probleme sub forma unui singur exerci iu, folosind datele
problemei, sau înlocuindu-le cu litere, indiferent dac este sau nu încadrat într-o problem
tipic .
O asemenea activitate cu elevii este o munc de crea ie, de gândire, de stabilire de leg turi
logice, pentru a putea pune sub forma unui singur exerci iu, ceea ce de fapt se realizeaz în mai
multe etape, prin exerci ii distincte.
Dac se înlocuiesc numerele din exerci iu (datele problemei) prin litere, atunci procesul
devine complet prin generalizare.
Elevii trebuie f cu i s în eleag , c în formula numeric a problemei se folosesc datele
cunoscute ale acesteia, sau opera iile prin care s-au aflat necunoscutele, folosindu-se la nevoie
parantezele rotunde, p trate sau acolade. În alc tuirea exerci iului trebuie s se in cont de
ordinea opera iilor din probleme, de ordinul opera iilor care apar (ordinul I, ordinul II), ca i de
propriet ile opera iilor (comutativitate, asociativitate).
Rezolvarea exerci iului trebuie s conduc la rezultatul problemei. În caz contrar, fie s-a
gre it rezolvarea problemei, fie c s-a alc tuit sau rezolvat gre it exerci iul.
Câmpul de aplicabilitate al acestei activit i creatoare, este deschis aproape la orice lec ie
unde se rezolv probleme.
§8.7. Activitatea de compunere a problemelor de c tre elevi
Compunerea problemelor de c tre elevi ofer terenul cel mai fertil din domeniul
activit ilor matematice pentru cultivarea i educarea creativit ii i a inventivit ii.
Activitatea de rezolvare a exerci iilor i problemelor se întrep trunde i se completeaz
reciproc cu activitatea de compunere a problemelor.
Rezolvarea unei probleme înv ate ofer mai pu in teren pentru creativitate decât
rezolvarea unor probleme noi, care, la rândul ei, este dep it de activitatea de compunere a unor
noi probleme.
Creativitatea gândirii, mi carea ei liber , nu se poate ob ine decât pe baza unor depinderi
corect formate. În activitatea de rezolvare a problemelor, deprinderile i abilit ile se refer în
special la analiza datelor, la capacitatea de a în elege întrebarea problemei i a orienta întreaga
desf urare a ra ionamentului în direc ia g sirii solu iei problemei.
82
Prin compuneri de probleme, elevii sesizeaz leg tura care exist între exerci ii i
probleme, deoarece în procesul formul rii unei probleme, elevii au în minte i planul de
rezolvare.
Activitatea de compunere a problemelor prin munc independent , în clas i acas ,
reprezint un mijloc eficient de dezvoltare a spiritului de independen i creativitate i începe
imediat ce elevi au în eles conceputul de problem . Este o activitate complex , elevul fiind
obligat s respecte cerin a propus i în raport cu aceasta s elaboreze textul al c rui ra ionament
s conduc la rezolvarea primit .
Criteriile care determin complexitatea acestui gen de activitate sunt acelea i ca la
activitatea rezolutiv : st pânirea tehnicilor de calcul, deprinderea de a realiza ra ionamente
logice, vocabular bogat, capacitatea de a selecta din multitudinea de cuno tin e dobândite, pe
acelea care conduc la elaborarea textelor cu con inut realist. Se pot compune i crea probleme în
numeroase forme, într-o succesiune gradat :
1. Compunerea de probleme dup obiecte concrete, tablouri i imagini
Primele probleme create de elevi sunt asem n toare cu cele ale institutorului rezolvate de
ei în clas , prin folosirea de obiecte.
Se trece apoi la fraza semiconcret , când se folosesc reprezent rile obiectelor i, în locul
ghiozdanelor, creioanelor, etc., se folosesc jetoane cu acestea.
Dup ce elevii s-au obi nuit s creeze probleme pe baz intuitiv , li se cere s le alc tuiasc
pe baza datelor scrise pe tabl .
Se urm re te ca elevii s în eleag interdependen a dintre enun i întrebare.
2. Compunerea unei probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior
3. Completarea întreb rii unei probleme
De la primele semne scrise se insist asupra separ rii întreb rii de con inut. În vederea
form rii i dezvolt rii deprinderii de a în elege cele dou p r i ale problemei: enun ul i întrebarea,
s-au compus probleme din enun ul dat, fie când acestuia îi lipsea întrebarea, fie având întrebarea
i lipsind con inutul. La acela i enun pot fi puse dou sau mai multe întreb ri.
Separarea întreb rii de enun i re inerea ei cu claritate este o secven foarte important în
rezolvarea problemelor.
Elevul trebuie orientat spre finalitatea fireasc : aflarea r spunsului la întrebare. Formularea
întreb rii este un pas înainte i presupune din partea elevilor o vedere analitic asupra întregii
probleme.
Se poate da apoi o problem la care întrebarea este gre it . Dup ce se rezolv problema, se
cere s se schimbe enun ul problemei astfel încât s fie bun întrebarea.
4. Compunerea problemelor dup scheme sau dup desene
Compunerea problemelor dup scheme simple i apoi mai complicate ofer posibilitatea
elevilor de a- i forma deprinderi solide de formulare a problemelor.
5. Probleme de completare a datelor când se cunoa te întrebarea
Nu to i elevii vor reu i s completeze corect datele problemei. Cei mai mul i î i aleg
numere formate din zeci i unit i, dar întâmpin greut i în rezolvare având calcule cu trecere
peste ordin. Vor fi probabil i elevi care aleg la întâmplare datele problemei, f r s gândeasc ce
opera ii au de f cut cu ele.
6. Compunerea problemelor cu indicarea opera iilor matematice ce trebuie efectuate
Se porne te de la compuneri de probleme dup exerci ii simple, formulate de elevi sub
îndrumarea institutorului i apoi independent.
Dac elevii tiu s alc tuiasc corect i cu u urin probleme dup o singur opera ie, li se
poate cere apoi s compun probleme indiferent de num rul de opera ii.
Un accent deosebit trebuie pus pe formularea unor probleme compuse, care ridic
probleme deosebite.
83
Dup ce elevii st pânesc bine compunerea problemelor dup formule numerice, se va trece
la compunerea lor dup formule literale. Formulele literale dau posibilitatea elevului s - i aleag
singur numerele i domeniul.
7. Compunerea de probleme dup un plan stabilit
În momentul în care elevii tiu s rezolve corect i con tient problemele compuse pe baz
de plan, se poate da elevilor un plan de rezolvare, dup care s alc tuiasc o problem . Înainte de
a formula problema, se analizeaz despre ce se vorbe te în problem , ce con in întreb rile, ce
date numerice se folosesc.
8. Compunerea problemelor cu început dat
9. Compunerea de probleme cu m rimi date, cu valori numerice date
10. Probleme cu date incomplete
Unii elevi vor sesiza imediat lipsa unei date, al ii îns î i vor da seama de acest lucru numai
când se vor apuca de lucru.
11. Probleme cu date suplimentare
Aceste probleme solicit gândirea elevilor, dezvolt aten ia i-i depisteaz pe cei care
lucreaz mecanic, f r s analizeze suficient datele problemei.
12. Compunerea de probleme cu corectarea con inutului i modificarea datelor
Elevii vor fi solicita i s confrunte datele problemei i vor observa gre elile sau
incorectitudinea întreb rii. Ei pot corecta enun ul problemei în mai multe variante.
13. Probleme cu mai multe solu ii i probleme f r solu ie
Via a, realitatea, demonstreaz c nu toate situa iile - problem care se întâlnesc au o
solu ionare unic sau sunt unic determinate. Majoritatea admit mai multe solu ii (conducând la
alt problem : aceea a alegerii variantei optime de rezolvare, în func ie de condi iile date), iar
altele nu admit solu ii.
Cum matematica trebuie s modeleze realitatea, este necesar a introduce i pentru elev astfel de
probleme, cu solu ii multiple sau f r solu ie. Se ofer astfel multor elevi posibilitatea s - i
prezinte propria rezolvare (corect ), se obi nuiesc cu existen a unor astfel de probleme, sau a
unor probleme de decizie (alegerea solu iei celei mai convenabile, dintr-un anumit punct de
vedere). Dup rezolvarea unei astfel de probleme, institutorul trebuie s aib o interven ie
centralizatoare, enumerând solu iile g site (eventual ordonându-le dup un anumit criteriu),
sistematizându-le (pentru a oferi certitudinea c nu au fost omise solu ii), propunând alegerea
celei mai bune solu ii (în anumite condi ii i dintr-un anumit punct de vedere), contribuind la
elucidarea situa iei.
În elaborarea textului unei probleme este necesar ca institutorul s utilizeze date în
concordan cu realitatea, mijloace i procedee care s ofere elevilor împrejur ri de via
corespunz toare, ac iuni veridice, s stabileasc între datele problemei rela ii matematice
corespunz toare.
În activitatea de compunere a problemelor trebuie s se in seama de posibilit ile elevilor,
prin sarcini gradate, trecându-se treptat de la compunerea liber la cea îngr dit de cerin e din ce
în ce mai restrictive.
Institutorul are sarcina s conduc aceast activitate prin indica ii clare, prin exemple
sugestive, prin cerin e ra ionale, s canalizeze gândirea i aten ia elevilor prin asocieri din ce în
ce mai pu in întâmpl toare. În acela i timp trebuie s -i fac pe elevi s aib încredere în ei, s le
stimuleze eforturile intelectuale, s le educe calit ile moral-volitive, s le dezvolte interesul i
sensibilitatea, s fie receptivi la situa iile problematice cu con inut matematic.
Posibilit ile intelectuale ale elevilor permit rezolvarea unor probleme de dificultate, în m -
sura în care ei dispun de o anumit experien i de competen e necesare activit ii de rezolvare a
84
problemelor. Rezolvarea problemelor cu variante constituie un exerci iu de cultivare a flexibilit -
ii gândirii, cu condi ia de a face din aceast activitate un antrenament sistematic i permanent.
Este de dorit ca periodic s se fac investiga ii în rândul elevilor pentru stabilirea nivelului
lor de cunoa tere, pentru constatarea gradului de competen în rezolvarea i compunerea
problemelor de matematic , pentru depistarea la timp a eventualelor r mâneri în urm la
înv tur , pentru a asigura progresul fiec rui elev în parte.
Se recomand , de asemenea, ca atât compunerea problemelor, cât i rezolvarea acestora s
se fac i în situa ii de joc didactic. Competi ia generat de joc va contribui nu numai la
activizarea intelectual a copiilor, cât i la formarea personalit ii lor. S-ar putea g si, crea i
folosi o mul ime de forme i procedee, cum ar fi:
-care echip compune prima, corect i frumos, o problem dup anumite cerin e;
-o echip s formuleze con inutul problemei i cealalt întrebarea, iar rezolvarea ei s se
fac de ambele echipe simultan;
-s se g seasc de c tre fiecare echip cât mai multe întreb ri la un con inut dat, sau mai
multe metode de rezolvare a unei probleme date sau compuse;
-s se elimine dintr-un enun datele de prisos, sau s se corecteze un enun formulat
inten ionat gre it, etc.
Este necesar ca în activitatea de compunere a problemelor, institutorul s aib permanent în
aten ie îmbun t irea continu a exprim rii corecte a copiilor, atât din punct de vedere matematic
cât i gramatical, îmbog irea vocabularului matematic, cre terea continu a volumului lor de
cuno tin e, de transfer i de folosire a acestora în practic .
Compunerea de probleme la clasele I-IV poate constitui o premis real i eficient pentru
o viitoare munc de cercetare, pentru activitatea ulterioar de crea ie i cu siguran o modalitate
sigur de sporire a rolului formativ al înv mântului matematic din ciclul primar, în strâns
corela ie cu celelalte discipline de înv mânt.
1. Enumera i valen ele formative ale activit ilor de rezolvare i compunere a problemelor
de matematic .
2. Descrie i etapele rezolv rii unei probleme de matematic .
3. Explica i în ce const metoda analitic de rezolvare a unei probleme. Exemplifica i
întocmind i schema.
4. Compune i câte o problem din fiecare tip prezentat în teorie.
5. Prezenta i un demers didactic complet vizând rezolvarea urm toarei probleme:
Câtul a dou numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dac diferen a lor
este 463.
1. Revezi 8.2. (Valen ele formative ale activit ilor rezolutive).
2. Revezi 8.3. (Etapele rezolv rii problemelor de matematic ).
3. Revezi 8.4. (Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic - I1 Metoda analitic ).
4. Revezi 8.7. (Activitatea de compunere a problemelor de c tre elevi).
5. Revezi 8.3. ; 8.5.3. i 8.5.3.1. (Etapele rezolv rii problemelor de matematic ; Metode
speciale de rezolvare a problemelor de matematic -Metoda figurativ ). R:553; 90.
1. Defini i metoda sintetic de rezolvare a unei probleme de matematic . Prezenta i avantajele
i dezavantajele care apar în folosirea acestei metode.
2. Compune i dou probleme simple de înmul ire i împ r ire.
85
3. Alege i una dintre etapele rezolv rii unei probleme compuse i preciza i activit ile ce se
desf oar în aceast etap .
4. Prezenta i un demers didactic complet vizând rezolvarea urm toarei probleme:
Dac pe fiecare banc dintr-un parc se a eaz câte 5 persoane, atunci 10 persoane nu au
loc, dar dac se a eaz câte 6 persoane pe fiecare banc , atunci r mân 5 b nci libere. Câte
b nci i câte persoane sunt în parc?
5. Considera i c însu irea algoritmilor de rezolvare a problemelor tipice conduce la
abloane, la re ete în detrimentul gândirii, sau o ajut , o elibereaz , îi d frâu liber?
Motiva i.
Sugestii pentru acordarea punctajului:
Oficiu: 10 puncte
Rezumat
Aceast unitate de înv are este dedicat însu irii de cuno tin e, tehnici, priceperi i
deprinderi temeinice, privind activit ile de rezolvare i compunere a problemelor la colarii mici
precum i dobândirii capacit ilor de a conduce metodic aceste activit i. Este eviden iat
no iunea de problem matematic , precum i importan a activit ilor rezolutive. Sunt analizate
etapele rezolv rii problemelor de matematic i metodele de rezolvare a acestora. Sunt prezentate
principalele categorii de probleme care se întâlnesc în clasele I-IV: problemele simple;
problemele compuse; problemele care se rezolv prin metodele: figurativ , a compara iei, a falsei
ipoteze, a mersului invers, probleme care se rezolv prin regula de trei simpl sau de trei
compus , probleme de mi care, nonstandard.
Se insist asupra rezolv rii problemelor prin mai multe c i, cu verificarea solu iei g site i
scrierea formulei numerice, dar i pe complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau
prin modificarea întreb rii acesteia. Sunt prezentate diferitele modalit i folosite în activitatea de
compunere a problemelor.
Bibliografie
ProGnosis.
86
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale pred rii-înv rii matematicii în condi iile muncii simultane

PROBLEME SPECIFICE ALE PRED RII-ÎNV RII
MATEMATICII ÎN CONDI IILE MUNCII SIMULTANE
Cuprins
Obiectivele unit ii de înv are……………………………………………………….. 87
§9.1. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activit ii simultane……………87
9.1.1. Particularit ile procesului de predare-înv are în înv mântul simultan.. 87
9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori…………………………………. 88
9.1.3. Alc tuirea orarului…………………………………………………………….. 89
9.1.4. Planificarea activit ii didactice………………………………………………... 89
§9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic ). Proiect de lec ie…………… 92
§9.3. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor…………………….. 95
9.3.1. Importan a activit ii independente…………………………………………. 95
9.3.2. Cerin e pe care trebuie s le îndeplineasc activitatea independent a elevilor… 95
9.3.3. Forme de activitate independent …………………………………………… 96
9.3.4. Controlul i evaluarea activit ii independente………………………….. 97
Test de autoevaluare……………………………………………………………………… 98
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ……………………………………… 98
Rezumat…………………………………………………………………………………... 98
Bibliografie………………………………………………………………………………. 98
-s aplice metodologia pred rii-înv rii matematicii în condi iile muncii simultane la
clasele I-IV;
-s cunoasc particularit ile procesului de predare-înv are în înv mântul simultan;
-s se familiarizeze cu specificul activit ii de planificare i proiectare a activit ii didactice
i de realizare a orarului în înv mântul simultan;
-s con tientizeze importan a activit ii independente a elevilor în înv mântul simultan.
§9.1. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activit ii simultane
9.1.1. Particularit ile procesului de predare-înv are în înv mântul simultan.
Proiectarea, organizarea i desf urarea procesului de înv mânt la clase simultane, apare
ca necesar în anumite cazuri, cum ar fi: existen a unei popula ii colare reduse, sau a unor
a ez ri rurale mai îndep rtate. Institutorul trebuie, în aceste situa ii, s - i desf oare activitatea cu
dou (respectiv patru) categorii de elevi de vârste diferite, s conduc înv area dup programe
diferite, trecând de la o tem la alta în cadrul aceleia i lec ii, prestând astfel o munc dificil i
complex pentru a respecta în întregime programele colare pentru fiecare clas , ca i timpul normal
afectat pentru realizarea acestora.
Singura modalitate prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de
munc independent cu activit i ce au loc sub directa îndrumare a institutorului. Elevii fiec rei
clase î i pot însu i cuno tin ele, î i pot forma priceperile, deprinderile i atitudinile prev zute în
program , numai printr-o organizare corespunz toare, riguroas a muncii lor.
Particularit ile activit ii didactice simultane:
-comparativ cu lec ia obi nuit , ritmul de lucru este alert, deoarece institutorul acord doar
o parte din timp pentru activitatea desf urat efectiv cu elevii în scopul îndeplinirii sarcinilor
impuse de programa colar ;
87
-în timpul desf ur rii unei activit i directe cu una dintre clase este solicitat capacitatea
cadrului didactic de a- i distribui aten ia în urm rirea i a elevilor celorlalte clase, care au
activit i independente;
-cu importan în reu ita lec iei este i alegerea judicioas a subiectelor lucr rilor
independente efectuate în clas sau acas , precum i dozarea materialului pentru clasele cu care
se lucreaz direct. Realizarea acestor cerin e, presupune desf urarea zilnic a unei temeinice
preg tiri tiin ifice i metodice;
-specificul activit ii simultane se reflect i în elaborarea tuturor documentelor colare:
orar, planificare calendaristic , proiecte de lec ie.
Avantajele activit ii simultane:
-preg tirea unui num r mic de elevi;
-varietatea formelor de activitate din cadrul lec iei;
-se poate preîntâmpina e ecul colar deoarece exist condi ii mai bune pentru: evaluarea
nivelului de cuno tin e al elevilor, pentru urm rirea progresului la înv tur , pentru formarea i
consolidarea deprinderilor de munc independent , datorit num rului mic de elevi dintr-o clas ;
-prin cunoa terea îndeaproape a fiec rui elev, institutorul reu e te s alc tuiasc colective
omogene în fiecare clas , caracterizate prin colaborare i cooperare între copii i care s fie
integrate organic în colectivul mare al claselor care- i desf oar activitatea simultan;
-se formeaz la elevi deprinderi de citire, scriere i calcul, datorit faptului c înv area se
produce, o mare parte din timp, sub forma muncii independente. Aceasta constituie o condi ie
principal a succesului colar;
-activitatea independent le confer elevilor o încredere în for ele proprii, îi face s fie
creatori i inventivi.
9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori.
Iscusin a institutorului de a folosi echilibrat timpul prev zut pentru munca independent a
elevilor, ca i distribuirea corespunz toare a claselor între institutori joac un rol important în
asigurarea succesului la înv tur al copiilor. Experien a arat c cel mai indicat mod de
repartizare este acela în care unui institutor i se încredin eaz clasele I i a III-a, iar altuia, clasele
a II-a i a IV-a, atunci când în coal exist dou posturi, deoarece trebuie avut în vedere faptul
c elevii mici (clasa I i a II-a) nu au formate deprinderile de munc independent , institutorul
fiind nevoit s lucreze în mod direct mai mult cu aceste clase. Stadiul de formare al deprinderilor
de munc independent la elevii claselor a III-a i a IV-a este în progres, ace tia fiind capabili s
îndeplineasc singuri unele sarcini.
Un alt avantaj al modului de împ r ire a claselor men ionat mai sus, este c acela i cadru
didactic poate avea continuitate la clas pân sfâr itul unui ciclu colar, nefiind în situa ia s
renun e la elevii cu care a lucrat un an, deoarece, dac într-un an colar a avut clasele I i a III-a,
anul viitor va avea a II-a i a IV-a, iar în anul urm tor, din nou clasa I i a III-a.
În situa ia în care num rul de elevi este mic i coala func ioneaz cu un singur institutor
pot ap rea urm toarele situa ii:
-institutorul lucreaz cu toate cele patru clase i atunci elevii claselor I i a III-a încep
programul de la ora 8 pân la 10, apoi împreun cu clasele a II-a i a IV-a pân la orele 12 sau 13,
activitatea continuând cu clasele a II-a i a IV-a pân la orele 14 sau 15;
-institutorul lucreaz cu clasele I, a II-a i a III-a. În aceast situa ie se lucreaz pân la ora
10 cu clasele I i a III-a, apoi i cu clasa a II-a pân la 12 sau 13, r mânând cu clasa a II-a pân la
orele 14 sau 15;
-institutorul lucreaz cu clasele I, a II-a i a IV-a. Elevii din clasa I vor veni diminea a,
urmând ca s se lucreze cu toate clasele de la ora 10;
-institutorul lucreaz cu clasele a II-a, a III-a i a IV-a. Este indicat s se cupleze clasele a
II-a cu a III-a diminea a, iar cu clasa a IV-a de la 10, pentru a se acorda mai mult timp clasei
88
terminale.
Un alt criteriu de cuplare a claselor îl constituie i num rul de copii din fiecare clas .
9.1.3. Alc tuirea orarului
De o mare importan în realizarea sarcinilor complexe ale procesului de înv mânt,
desf urat în condi ii de activitate simultan , este organizarea zilnic a activit ii pe baza unui
orar bine gândit.
În vederea întocmirii acestui document de baz al institutorului trebuie s se in seama de
unele indica ii pedagogice, cum ar fi:
-asigurarea cupl rii unor materii, care asigur posibilit i optime de alternare a muncii
directe a institutorului, cu activitatea independent a elevilor;
-respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile i al unei s pt mâni;
-programarea orelor care apar in aceleia i discipline la intervale aproximativ egale de timp
în cursul unei s pt mâni;
-realizarea unei îmbin ri armonioase a obiectelor de studiu. În acest scop trebuie s
urm reasc îndeplinirea urm toarelor obiective:
-planificarea simultan a unor obiecte care fac posibil folosirea unor tipuri de lec ii
diferite în cadrul aceleia i ore;
-alegerea corect a obiectelor care se predau în aceea i or , la clase diferite, pentru a
permite acordarea de tip suficient muncii directe cu clasa, sau la obiectul care solicit
acest lucru;
-matematica i comunicarea nu se pot programa mai târziu de ora a III-a;
-nu se pot cupla în aceea i or citirea cu comunicarea simultan la dou clase;
-se pot planifica lec ii de matematic la ambele clase, dat fiind num rul egal de ore
prev zut în planul cadru pentru înv mântul primar obligatoriu (trunchiul comun).
Cerin ele de mai sus î i g sesc o bun rezolvare prin cuplarea claselor a a cum s-a ar tat în
paragraful precedent i prin folosirea orarului prelungit (6-7 ore zilnic).
Acest mod de lucru are urm toarele avantaje:
-asigur timp suficient pentru munca direct a institutorului cu clasa;
-d posibilitatea acord rii unei importan e deosebite orelor de matematic i de limba
român , în cadrul c rora se formeaz i consolideaz cuno tin e i deprinderi de munc
intelectual ;
-se pot utiliza strategii mai variate pentru a-i antrena pe elevi în dezvoltarea vocabularului
matematic;
-previne suprasolicitarea elevilor;
-permite folosirea în condi ii mai bune a activit ii diferen iate cu elevii, stimulând
capacit ile intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru i înl turând r mânerile în urm pentru
elevii cu rezultate slabe la înv tur ;
-creeaz condi ii pentru o mai bun evaluare a randamentului colar, în scopul depist rii i
înl tur rii gre elilor i lacunelor în cuno tin e, deprinderi i priceperi.
Institutorul va urm ri, în scopul alc tuirii orarului, s planifice în orele când se lucreaz cu
o singur clas (sau cu dou , dac activitatea se desf oar la patru clase) obiectele care solicit
mai mult timp pentru îndrumarea direct , urmând ca în celelalte ore s fie prev zute obiecte care
ofer posibilit i mai variate de munc independent .
9.1.4. Planificarea activit ii didactice

Organizarea activit ii în condi iile înv mântului simultan, necesit elaborarea unei
planific ri calendaristice, din care s rezulte paralelismul optim ce caracterizeaz activitatea la
89
aceste clase, întocmirea orarului i a proiectelor de lec ii, deoarece aceste documente au o
structur deosebit fa de cele întocmite pentru predarea la o singur clas .
Este indicat ca structura formal a planific rii s fie realizat în a a fel, încât s fie u or de
urm rit atât gruparea lec iilor, cât i con inutul muncii independente care alterneaz cu activitatea
direct a institutorului.
Planificarea calendaristic pentru fiecare obiect de studiu se va realiza ca în situa ia când se
lucreaz cu o singur clas .
Planificarea anual , semestrial , iar în cazul muncii simultane i s pt mânal , trebuie s
aib o rubrica ie simpl , care s duc la realizarea i parcurgerea întregii materii.
Planificarea s pt mânal rezultat din planificarea semestrial va u ura activitatea, în
sensul c institutorul va ti precis cum s cupleze obiectele din orarul s pt mânii, inând cont de
curba de efort a elevilor.
Sunt posibile trei tipuri fundamentale de lec ii:
-lec ii de dobândire de noi cuno tin e la fiecare clas ;
-lec ii în care într-o clas se dobândesc cuno tin e noi, iar în cealalt se consolideaz sau
se verific con inutul lec iei anterioare;
-lec ii de consolidare sau verificare la toate clasele.
Cel mai dificil de rezolvat sunt lec iile de dobândire de noi cuno tin e, simultan, dat fiind
dificultatea îmbin rii muncii independente a elevilor cu activitatea desf urat sub directa
îndrumare a institutorului. Acest mod de cuplare a lec iilor prezint dificult i i din cauz c în
cadrul aceleia i ore de curs institutorul trebuie ca, simultan, s dirijeze dobândirea i fixarea de
cuno tin e la fiecare clas .
Mai u or de realizat sunt lec iile în care la o clas se dobândesc noi cuno tin e, iar la alta se
repet cuno tin ele. Se va începe activitatea cu clasa la care scopul principal este predarea-
înv area de noi cuno tin e, în timp ce elevii celeilalte clase vor efectua în mod independent
exerci ii din materia care se repet . Dup ce se termin predarea noilor cuno tin e, se d tema
(sarcina) ce va fi efectuat în mod independent, în timp ce institutorul controleaz activit ile
celeilalte clase.
În cazul lec iilor de consolidare a cuno tin elor, priceperilor i deprinderilor la anumite
clase, se va da uneia din clase activitate independent , iar cu cealalt se va lucra direct, circa 20
minute, apoi se inverseaz activitatea direct a institutorului i cea independent a elevilor. În
acest mod ambele clase vor avea 20-25 minute de munc sub îndrumarea direct a cadrului
didactic i aproximativ acela i interval de timp pentru munca independent .
Din punct de vedere metodic este bine ca institutorul s înceap lec ia cu clasa unde se
poate desf ura mai u or o lucrare independent , sau unde tema pentru munca independent
poate fi precedat de exerci ii orale sau de o discu ie cu elevii. Dac într-o lec ie institutorul
inten ioneaz s dea o sarcin de munc independent uneia dintre clase, atunci el trebuie s
înceap munca cu aceast clas . Dup ce li s-a precizat tema (sarcina) pentru activitatea
independent , copiii pot lucra singuri în cursul întregii lec ii.
În lec iile de acest tip este obligatorie munca direct a cadrului didactic cu elevii ambelor
clase, atât pentru explicarea temei date ca munc independent , cât i în finalul ei, pentru
verificarea realiz rii obiectivelor propuse.
Institutorul trebuie s acorde o aten ie deosebit preg tirii lec iilor i folosirii fiec rui
moment al lec iei, în scopul asigur rii densit ii necesare acesteia.
Proiectele de lec ie realizate în vederea pred rii matematicii în condi ii de activitate
simultan , trebuie ca pe lâng datele generale cunoscute, s cuprind principalele secven e
specifice lec iilor de acest tip i con inutul acestora, cu alternative pentru activitatea
independent con inând i fi e de diferen iere a sarcinilor didactice pentru unii elevi, pe baza
progreselor survenite în urma desf ur rii lec iilor anterioare, dac este cazul. În cadrul
90
proiectului de lec ie, secven ele de activitate direct a institutorului cu elevii unei clase, trebuie
clar delimitate de momentele de activitate independent pentru elevii celeilalte clase.
inând cont de rolul esen ial al activit ii independente în condi iile muncii simultane, este
necesar s se realizeze o judicioas selectare, dozare i un control exigent, eventual un auto-
control al îndeplinirii sarcinilor.
Pentru activitatea independent trebuie alese teme variate i dozate astfel încât s stimuleze
participarea elevilor la lec ie.
În predarea lec iilor în condi iile activit ii simultane, trebuie s se foloseasc în special
metodele active.
Trebuie bine realizat evaluarea randamentului colar al elevilor în vederea prevenirii
e ecului colar.
În proiectarea i desf urarea actului didactic institutorul trebuie s dovedeasc flexibilitate
prin aplicarea unor m suri corective în func ie de condi iile i evolu ia elevilor din clasele
cuplate, prin complet ri sau modific ri în planificare (s pt mânal) sau în orar (dac este cazul).
Activitatea didactic în condi iile pred rii orelor de matematic la mai multe clase în
acela i timp, poate fi sintetizat în modul urm tor:
-se va da mai întâi o sarcin scris de munc independent nu prea mare ca volum clasei de
care institutorul inten ioneaz s se ocupe în primul rând;
-cealalt clas va rezolva o tem în continuarea exerci iilor din lec ia precedent sau o
sarcin de munc independent preg tit anterior i a c rei durat trebuie s fie egal cu durata
activit ii directe din prima clas ;
-se controleaz munca independent a elevilor din clasa cu care institutorul i-a început
lec ia, se explic lec ia nou sau se rezolv exerci ii i probleme tipice sub directa lui îndrumare
i se încheie activitatea direct , apoi se d elevilor tema pentru munca independent în clas i
acas ;
-institutorul controleaz munca independent a elevilor celeilalte clase i d îndrum ri
pentru continuarea ei, sau, dup caz, continu activitatea, îndrumând elevii sau explicând
elemente din noul con inut i d apoi i pentru aceast clas munc independent în clas i
acas , vizând fixarea cuno tin elor noi sau consolidarea cuno tin elor i deprinderilor (în func ie
de tipul lec iei).
Momentele lec iei în activitatea simultan sunt redate în tabelul urm tor:
Evenimentul instruc ional i activitatea de instruire

Clas cu elevi mai mari
(predare-înv are) Timpul
(III, IV)
Clas cu elevi mai mici (I, II)
Captarea aten iei (I) 5 min. • Activitate
• Activitate direct independent
Enun area obiectivelor (II) 2 min.
Recapitularea celor însu ite anterior (III) 3 min. • Activitate direct
- reactualizarea cuno tin elor
• Activitate independent
Prezentarea con inutului i a sarcinilor de înv are (IV) 5 min. • Activitate
• Activitate direct independent
Dirijarea înv rii i ob inerea performan elor (V-VI) 15 min. • Activitate direct
- realizarea sarcinii I (2 min.)
- realizarea sarcinii II (5 min.)
…………………………. (3 min.)
Asigurarea feed-back-ului (VII) 2 min.
91
(aprecierea grupului de elevi)
• Activitate independent
Evaluarea formativ (VIII) 13 min. • Activitate
- aplicarea testului formativ (autoevaluarea, comunicarea independent
rezultatelor)
• Activitate direct
Sarcini pentru acas
Asigurarea reten iei (fix rii) i transferului (IX-X) 5 min. Sarcini pentru acas
Comunicarea temei pentru acas - sarcinile fixate pe
obiective actuale i viitoare
§9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic ). Proiect de lec ie.
Clasa: II Clasa: a IV-a

Obiectul: Matematic Obiectul: Matematic
Subiectul lec iei: Adunarea unui num r format Subiectul lec iei: Adunarea i sc derea
din zeci i unit i cu un num r format numai numerelor naturale peste 1000 - exerci ii i
din unit i. probleme recapitulative.
Tipul lec iei: de comunicare-asimilare de noi Tipul lec iei: de formare a priceperilor i
cuno tin e. deprinderilor.
Obiectivul fundamental: însu irea procedeului Obiectivul fundamental: formarea deprinderii
de efectuare a adun rii, prin calcul desf urat i de a rezolva exerci ii i probleme cu adun ri i
direct, a unui num r format din zeci i unit i sc deri ale numerelor naturale peste 1000.
cu un num r format din unit i simple. Obiective opera ionale:
Obiective opera ionale: O1 - s utilizeze regulile de adunare i sc dere a
O1 - s descompun numerele cuprinse între 20 numerelor naturale peste 1000, conform
i 100 în zeci i unit i; descriptorilor stabili i;
O2 - s foloseasc diferite materiale didactice O2 - s determine termenul necunoscut la
(riglete, bile, be i oare, etc.) pentru în elegerea adunare i sc dere cu numere care trec peste
tehnicii de calcul; 1000;
O3 - s stabileasc rezultatele conform descrip- O3 - s selecteze, dintr-o list de numere, pe
torilor stabili i; acelea care îndeplinesc anumite condi ii;
O4 - s selecteze dintr-o list de exerci ii pe O4 - s formuleze i s scrie corect planul logic
acelea care au acela i rezultat; i opera iile unor probleme aplicative date;
O5 - s foloseasc cazul de adunare înv at în O5 - s compun probleme pe baza unor
probleme simple, date de institutor sau formu- formule numerice.
late de elevi, sau sugerate prin imagini. O6 - s testeze valoarea de adev r a unei rela ii
Metode i procedee: explica ia, demonstra ia, în cazul înlocuirii variabilei cu numere date.
exerci iul, lucrul cu manualul, munca Metode i procedee: exerci iul, conversa ia,
independent . problematizarea, munca independent .
Mijloace de înv mânt: riglete, num r tori Mijloace de înv mânt: fi e de munc
cu bile, be i oare, plan e ilustrative. independent , manualul, caietul.
Forme de organizare: frontal , individual . Forme de organizare: frontal , individual .
Material bibliografic: Programa de Material bibliografic: Programa de
matematic ; Manualul de matematic pentru matematic ; Manualul de matematic pentru
clasa II; Caietul elevului; Metodica pred rii clasa a IV-a; Caietul elevului; Metodica
92
matematicii la clasele I-IV; Culegere de clasa a IV-a; Caietul elevului; Metodica

probleme de matematic pentru clasele I-IV. pred rii matematicii la clasele I-IV; Culegere
de probleme de matematic pentru clasele I-IV.
Desf urarea lec iei
I. Reactualizarea cuno tin elor I. Reactualizarea cuno tin elor
Activitate independent (10 min.) Activitate direct (10 min.)
Elevii lucreaz pe fi e: 1. Verificarea temei de acas .
a) S se calculeze:
6+3 20 + 3 2. Exerci ii de calcul oral.
60 + 30 3 + 20 Elevii r spund oral:
6 + 30 23 - 3 300 + 500 =
60 + 3 23 - 20 1540 + 1300 =
b) S se determine termenul necunoscut: 460000 + 120000 =
30 + a = 36 70 + d = 74 6900 - 5400 =
b + 6 = 67 d + 50 = 55 24000 - 15000 =
c + 40 = 43 20 + e = 27 880000 - 190000 =
3. Rezolvarea problemei:
♦ Alina a cump rat 8 bomboane cu lapte a
126 lei bomboana i 6 bomboane cu fructe a
94 lei bomboana. Câ i lei a pl tit Alina?
Fiecare elev î i întocme te pe caiet schema
problemei.
II. Asigurarea conexiunii inverse

Institutorul face observa ii i aprecieri asupra
etapelor de lucru i a rezultatelor ob inute de elevi.
III. Evaluarea cuno tin elor

Activitate direct (20 min.) Activitate independent (20 min.)
Institutorul controleaz i apreciaz 4. Lucrul elevilor pe fi e:
activitatea independent a elevilor. Grupa I:
II. Enun area scopului i a obiectivelor a) S se calculeze i s se fac proba (prin adunare
i sc dere):
III. Prezentarea noului con inut al înv rii 12341 + 1960 =
1. Institutorul prezint problema: 196012 + 43149 =
♦ Maria are 56 de baloane. A mai b) S se determine termenul necunoscut din:
cump rat 4 baloane. Câte baloane are x + 1649 = 23143
acum Maria? x - 394160 = 43192
Elevii, orienta i de institutor, vor analiza 96149 - x = 14848
problema, observând c : c) Într-un aprozar erau 23920 kg de cartofi i cu
- rezolvarea problemei se face pe baza 1643 kg mai multe ro ii decât cartofi. Câte kg
adun rii a doi termeni; de cartofi i ro ii erau la un loc în aprozar?
- primul termen al adun rii este format Grupa a II-a:
numai din zeci i unit i;
93
numai din zeci i unit i; a) S se calculeze:
- al doilea termen al adun rii este format 93956 - 233 × 4 =
numai din unit i simple.
(143 × 9) + (195 × 7) =
IV. Dirijarea înv rii b) S se determine termenul necunoscut din:
Efectua i adun rile cu ajutorul materialului 19140 + x = 46119 + 23192
didactic. 201149 + 121400 = x + 53120
Elevii folosesc riglete i lucreaz
c) Într-un magazin de juc rii s-au vândut într-o
concomitent cu institutorul care folose te
lun 15129 de mingi. Dintre acestea 8326 au
num r toarea.
fost de culoare ro ie, cu 2142 mai pu ine de
Institutorul scrie pe tabl , iar elevii scriu pe
culoare albastr decât cele ro ii, iar restul verzi.
caiete etapele intermediare ale opera iei.
Câte mingi de culoare verde s-au vândut?
56 + 4 = 50 + 6 + 4
= 50 + 10
= 60
4 + 56 = 4 + 50 + 6
= 4 + 6 + 50
= 10 + 50
= 60
2. Efectuarea adun rii 85 + 4. Un elev

lucreaz la tabl i ceilal i în b nci.
3. Prezentarea lec iei din manual. Elevii

numi i vor citi, pe rând, adun rile rezolvate
în manual.
V. Ob inerea performan ei
Elevii rezolv urm toarele adun ri, scriind i Institutorul observ modul cum au rezolvat elevii
etapele intermediare: fi ele.
Trei elevi care au lucrat bine prezint pe rând,
36 + 2 9 + 48
etapele i solu iile corecte.
8 + 23 28 + 5
Elevii î i autocorecteaz lucr rile.
82 + 6 84 + 7
Asigurarea conexiunii inverse
Institutorul stabile te nivelul de realizare a sarci-
nilor pe întreaga clas i pe fiecare elev.
IV. Intensificarea reten iei i asigurarea

transferului cuno tin elor
Elevii vor formula o alt problem , utilizând
datele unei probleme din manual.
Elevii vor compune o alt problem , folosind
enun ul problemei de mai sus, schimbând datele.
Activitate direct (6 min.) Activitate independent (6 min.)
94
Institutorul verific rezultatele i comunic Elevii lucreaz pe fi e:

elevilor nivelul la care au ajuns în atingerea
a) S se afle diferen a dintre produsul numerelor 5
obiectivelor.
i 213 i, respectiv câtul numerelor 215 i 5.
VI. Asigurarea transferului cuno tin elor b) Compune i i rezolva i o problem dup
Elevii compun i rezolv probleme dup formula numeric :
ilustra ii.
12921 + 43 × 5.
Exemple:
1.Într-o clas de elevi erau 15 b ie i i 9 fete.
Câ i elevi erau în total în clas ?
2.Radu a colec ionat 59 de timbre cu p s ri
i 6 de timbre cu ma ini. Câte timbre are
Radu?
Elevii compun oral probleme dup modelul Controlul temelor efectuate independent.
opera iilor:
53 + 5 8 + 21 Tem pentru acas .
i dup imaginile din manual.

Activitate direct
Verificarea unor probleme compuse de elevi.
§9.3. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor

9.3.1. Importan a activit ii independente
Institutorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase are nevoie de un volum i
de o mare varietate de con inuturi i forme de munc pe care s le dea elevilor ca sarcini de
exersare. El trebuie s stabileasc obiectivele fiec rei activit i, volumul de munc i dificult ile
inerente, durata efectu rii activit ii respective i criteriile de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s stimuleze activitatea independent a elevilor i s sus in
ritmicitatea efortului lor prin con inutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate,
distribuirea unor sarcini diferen iate, folosirea unui material didactic interesant, etc.
Pentru reamintirea informa iilor predate anterior în scopul trecerii la predarea noilor
cuno tin e, se poate apela la activitatea independent a elevilor. De asemenea, i dup
transmiterea noilor cuno tin e, pentru fixarea i consolidarea acestora, se poate folosi acest tip de
activitate.
Prin munca independent , ca mijloc de instruc ie i educa ie, se rezolv o mare parte din
problemele pred rii-înv rii. Importan a acestei forme de organizare a activit ii, nu se reduce
doar la formarea deprinderilor de munc independent la elevi, ci prin ea se îndeplinesc sarcinile
fundamentale ale procesului de înv mânt: dobândirea de noi cuno tin e, priceperi i deprinderi,
aplicarea lor în practic , repetarea i sistematizarea cuno tin elor, evaluarea.
Prin activitatea independent a elevilor se urm re te i îndeplinirea unor obiective
formative ca: formarea spiritului de observa ie la elevi, dezvoltarea proceselor psihice de
cunoa tere (a gândirii, memoriei, formarea spiritului de independen i a ini iativei, formarea
unor tr s turi pozitive de voin i caracter cum ar fi: dârzenia, perseveren a, curajul de a învinge
greut ile cu for e proprii, etc.).
9.3.2. Cerin e pe care trebuie s le îndeplineasc activitatea independent a elevilor
În scopul ob inerii unei adev rate eficien e, se impune ca activitatea independent a
elevilor s îndeplineasc anumite cerin e:
95
-în procesul de predare-înv are, sarcinile date elevilor pentru a fi rezolvate de ace tia cu
for e proprii trebuie s se refere, în primul rând, la cerin ele programei; ele trebuie formulate în
a a fel încât s stimuleze la lucru pe fiecare elev, indiferent de nivelul lui de preg tire, s vizeze
îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lec ia respectiv i s constituie o
continuare fireasc a materialului studiat;
-folosirea ra ional a exerci iilor de munc independent : la clasele mici (I i a II-a), în
special în prima perioad a anului colar, când se pun bazele deprinderilor de munc
independent , institutorul trebuie s acorde o mai mare aten ie activit ii directe i s efectueze o
supraveghere i o îndrumare mai atent a activit ii independente a elevilor;
-sarcinile date elevilor în cadrul activit ii lor independente, trebuie s fie accesibile
acestora, s nu cuprind no iuni necunoscute elevilor, ele trebuie s fie formulate i explicate clar,
încât s fie în elese de elevi; cerin ele trebuie s vizeze realizarea unor obiective precise i s
stimuleze interesul i poten ialul creativ al copiilor, corespunzând scopului i con inutului lec iei;
-institutorul trebuie s realizeze dozarea ra ional a volumului i dificult ilor pe care le
implic sarcinile de munc independent , în scopul evit rii atât a supraînc rc rii elevilor, cât i
r mânerii f r ocupa ie a acestora; institutorul trebuie s aib preg tite i subiecte de rezerv
pentru elevii cu ritm mai rapid de lucru;
-orice sarcin de munc independent trebuie verificat i evaluat (notat ), deoarece în
cazul în care se dau teme a c ror realizare nu se apreciaz , aceasta conduce la mic orarea
interesului i responsabilit ii elevului, la sc derea motiva iei pentru rezolvarea sarcinilor;
-activitatea elevilor trebuie s se desf oare în lini te, s se bazeze uneori pe cooperare,
efectuând câteodat în colectiv sarcinile primite;
-activitatea independent a elevilor precede activitatea direct : în sarcinile date elevilor, se
va ine cont dac volumul de cuno tin e anterioare permite acestora s fac singuri un pas mai
departe în întregirea materialului ce va fi transmis în activitatea direct ce va urma;
-nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exerci ii i probleme care nu au fost rezolvate
sub îndrumarea institutorului;
-activitatea independent a elevilor trebuie s fie precedat de o etap preg titoare, în care
institutorul precizeaz obiectivele urm rite i metodele de lucru care vor fi folosite pentru
efectuarea activit ii; în aceast etap se poate rezolva un exerci iu, se poate repeta o regul pe
care se bazeaz rezolvarea lui, urmând ca elevii s rezolve apoi alte exerci ii de acela i fel sau
mai complicate.
9.3.3. Forme de activitate independentã
În func ie de obiectivele i de con inutul lec iei, de obiectul de înv mânt, de clasa i etapa
în care se desf oar , etc., munca independent a elevilor care înva în condi ii simultane
îmbrac o varietate de forme.
Con inutul activit ii independente, care va constitui etapa preg titoare a lec iei
planificate pentru ziua respectiv , sau etapa de încheiere a acesteia, poate cuprinde:
- rezolvarea unor exerci ii i probleme din manual sau formulate de institutor;
- construc ia unor exerci ii sau probleme asem n toare cu cele rezolvate sub îndrumarea
institutorului;
- rezolvarea unor probleme prin alte procedee, atunci când este posibil;
- desenarea unor figuri geometrice;
- m surarea unor dimensiuni;
- calcularea perimetrelor unor figuri geometrice.
La obiectul matematic se pot folosi urm toarele forme de activitate independent :
1. Munca independent preg titoare pentru predarea noilor cuno tin e.
Aceast form de activitate independent se poate utiliza la toate clasele I-IV, cu condi ia
s fie corect propor ionat cu specificul individual, cu vârsta elevilor i s fie în strâns leg tur
96
cu subiectul lec iei respective.

Exemple:
1.La predarea sc derii la clasa I se pot da ca munc independent pentru predarea cuno tin elor
exerci ii de tipul:
Calculeaz cu ajutorul imaginilor:
OO . OOO . O . OOOOO
OOO OO OOOO
5 - 3 =' 5 - 2 = ' 5 - 4 =' 5 - 0 ='

'= 5 - 3 '= 5 - 2 '= 5 - 4 '= 5 - 0
2.La clasa a III-a se pot da ca munc independent preg titoare pred rii înmul irii cu 3,
exerci ii de tipul:
Efectua i:
0+3= 6+3= 12 + 3 =
3+3= 9+3= 15 + 3 =
3.La clasa a IV-a se poate da ca munc independent pentru preg tirea pred rii: unit ile de
m sur pentru capacitatea (volumul) vaselor:
Efectua i:
32 ⋅ 10 = ' 24 000 : 100 = ' 50 000 : 1 000 + 500 = '
45 ⋅ 100 = ' 600 000 : 10.000 = '
Efectua i transform rile:

30 m = ' dm = ' cm = ' mm
5000 g = ' dag = ' hg = ' kg, etc.
Se pot da numeroase exemple de acest gen, putând folosi în acest scop ca materiale
bibliografice: manualele, diferite c r i i culegeri de exerci ii i probleme, caietele elevului.
2. Munca independent cu rol de fixare a cuno tin elor predate la lec ia respectiv
cuprinde: rezolvarea de exerci ii i probleme cu aplicarea opera iilor înv ate, compunerea de
exerci ii i probleme dup anumite cerin e date de institutor, desenarea figurilor geometrice
înv ate, calculul perimetrului, rezolvarea diferitelor exerci ii-joc de completare a semnului
opera iilor aritmetice (+); (−); (×); (:), în a a fel încât s fie adev rat expresia dat , rezolvarea
exerci iilor de aflare a termenului necunoscut, etc.
3. Munca independent având ca scop recapitularea cuno tin elor, prin care se reiau i
se sistematizeaz la sfâr itul semestrului sau a anului colar în diverse combina ii cuno tin ele
acumulate anterior dintr-un întreg capitol, sau cele legate de o anumit tem .
9.3.4. Controlul i evaluarea activit ii independente
Activitatea independent a elevilor este indicat ca s se efectueze pe fi e individuale,
pentru a se evita distragerea aten iei elevilor din celelalte clase.
Cadrul didactic este obligat cu ocazia distribuirii fi elor s dea explica ii i sarcini clare, iar
pe parcursul activit ii s fie efectuat supravegherea i date eventuale îndrum ri.
97
Notarea acestor forme de activit i ale elevilor se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit
în func ie de obiectivele, scopul general i de gradul de dificultate al sarcinilor de rezolvat.
Pe tot parcursul activit ii independente a elevilor, institutorul exercit o supraveghere
general , trecând periodic printre b nci pentru a verifica dac sarcinile date au fost în elese de
c tre to i elevii i dac ace tia le trateaz cu seriozitate. Când situa ia o cere, cadrul didactic
poate interveni pentru a-i antrena pe to i elevii la lucru, sau pentru a preveni gre elile tipice.
Lucr rile independente ale elevilor se verific atât sub aspect cantitativ, cât i calitativ. În situ-
a ia în care acestea sunt de scurt durat , nu este necesar ca s se efectueze mereu un control
am nun it.
Verificarea muncii independente a elevilor trebuie s aib loc în cadrul tuturor tipurilor de
lec ii, dar mai ales la cele de verificare i evaluare a cuno tin elor, de repetare i sistematizare, de
formare a priceperilor i deprinderilor. În aceste lec ii se pot da sarcini pentru întreaga or , iar
verificarea acestora se va realiza acas , de c tre institutor, finalizându-se cu notarea i analiza
acestora, cu ajutorul elevilor în ora urm toare.
Autocontrolul elevilor, în condi iile muncii simultane, exercit un rol important în
cadrul verific rii lucr rilor efectuate independent. Acesta se realizeaz prin confruntarea
rezultatelor ob inute de ei cu cele indicate de cadrul didactic, sau aflate în manual, la rubrica
de r spunsuri. Tot ca form de verificare, se poate utiliza controlul reciproc al elevilor
pentru lucr rile efectuate.
Ultimele dou forme de verificare a corectitudinii efectu rii lucr rilor nu trebuie s
înlocuiasc îns controlul zilnic, sau pe cel periodic exercitat de institutor.
1. Preciza i particularit ile procesului de predare-înv are în înv mântul simultan.
2. Prezenta i obiectivele pe care trebuie s le aib în vedere institutorul , la întocmirea
orarului.
3. Eviden ia i importan a activit ii independente.
4. Enumera i cerin ele pe care trebuie s le îndeplineasc activitatea independent a elevilor.
5. Exemplifica i forme de activitate independent pentru predarea noilor cuno tin e la clasa a
II-a.
1.Revezi 9.1.1.(Particularit ile procesului de predare-înv are în înv mântul simultan ).
2. Revezi 9.1.3. (Alc tuirea orarului).
3. Revezi 9.3.1.( Importan a activit ii independente).
4. Revezi 9.3.2.(Cerin e pe care trebuie s le îndeplineasc activitatea independent a elevilor).
5.Revezi 9.3.3.( Forme de activitate independent ), extrage i reformuleaz .
Rezumat
Aceast unitate de înv are are ca scop cunoa terea unor probleme specifice procesului de
predare-înv are a matematicii la clase simultane, cum ar fi: gruparea claselor i repartizarea pe
institutori, alc tuirea orarului, precum i elemente de planificare, proiectare i organizare a
activit ii simultane, cu exemplific ri. Sunt prezentate de asemenea unele aspecte metodice
privind activitatea independentã a elevilor.
Bibliografie
Neac u, I. (coordonator): Metodica pred rii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
Spulber, ., Spulber, C.: Practica pedagogic . Editura “Grigore Tabacaru”, Bac u, 1999.
98
Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de înv mânt în lec ia de matematic
ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNV MÂNT ÎN LEC IA DE
MATEMATIC
Cuprins
Obiectivele unit ii de înv are……………………………………………………….… 99
§10.1. Conceptul de mijloc de înv mânt…………………………………………….… 99
§10.2. Principii de baz în folosirea mijloacelor de înv mânt……………………….… 99
§10.3. Integrarea mijloacelor de înv mânt în activitatea didactic ……………………. 100
§10.4. Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic…..… 101
§10.5. List de materiale didactice necesare desf ur rii lec iilor de matematic ………. 102
Test de autoevaluare…………………………………………………………………..… 104
Rezumat…………………………………………………………………………………. 104
Bibliografie……………………………………………………………………………… 104
-s precizeze conceptul de mijloc de înv mânt;
-s în eleag principiile de folosire a acestora în activitatea didactic ;
-s descrie mijloacele de înv mânt tradi ionale, eviden iind rolul lor în cadrul lec iilor de
matematic ;
-s prezinte mijloacele de înv mânt moderne, insistând asupra importan ei lor în cadrul
lec iilor de matematic ;
-s cunoasc factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic cu
elevii;
-s enumere materiale didactice necesare desf ur rii lec iilor de matematic .
§10.1. Conceptul de mijloc de înv mânt
Termenul de mijloc de înv mânt desemneaz totalitatea resurselor materiale concepute
i realizate în mod explicit pentru a servi institutorului în activitatea de predare i elevilor în
activitatea de înv are.
În sensul cel mai larg, prin mijloace de înv mânt se în elege totalitatea materialelor,
dispozitivelor i opera iilor cu ajutorul c rora se realizeaz transmiterea informa iei didactice,
înregistrarea i evaluarea rezultatelor ob inute. A adar, mijloacele de înv mânt pot fi definite ca
un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate i selec ionate în mod inten ionat pentru
a servi nevoilor organiz rii i desf ur rii procesului de înv mânt. Ele amplific valoarea
metodelor i împreun cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educa iei.
Mijloacele de înv mânt sunt instrumente care faciliteaz transmiterea informa iei ca act
al pred rii, sprijinind i stimulând în acela i timp activitatea de înv are. Ele, îns , nu se
substituie activit ii de predare, ci doar amplific i diversific func iile acesteia printr-o mai
bun ordonare i valorificare a informa iei transmise. Oricât s-ar perfec iona aceste mijloace, ele
nu vor putea înlocui activitatea institutorului, ci doar îl vor ajuta pentru a- i îndeplini mai bine
sarcinile ce-i revin.
§10.2. Principii de bazã în folosirea mijloacelor de înv mânt
Folosirea mijloacelor de înv mânt se bazeaz pe unele principii a c ror aplicare este necesar :
-orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie înso it, dac este
posibil, cu elemente audio-vizuale pentru a fi re inute sau pentru a suscita discu ii;
-ilustrarea audio-vizual a punctelor importante trebuie s fie repartizate echitabil, în a a
99
fel încât s incite elevii, s dea via unui subiect mai pu in atr g tor, s încurajeze discu ia sau
s dea mai mult greutate unei explica ii;
-o prezentare cu ajutorul mijloacelor de înv mânt a cuno tin elor de înv at permite o
asimilare mai rapid i o activitate mai intens ; astfel institutorul, poate deseori s abandoneze pe
moment rolul s u pur pedagogic i s se integreze în grup pentru a discuta documentele
prezentate, con inutul unui film, a unei simul ri etc.;
-adoptând atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, institutorul poate, dac a ales
cu grij mijloacele de înv mânt, s creeze o situa ie în care grupul se autoinstruie te, s
dezvolte la membrii s i spiritul critic, care îi va permite s ob in înv minte pentru situa ii reale
de via ;
-exerci iile bazate pe jocurile didactice, pe simul ri (eventual prin utilizarea unui calculator
electronic), sunt eficiente: o problem devine tangibil , elevii ac ioneaz ei în i i, sunt antrena i
s participe, s fac apel la propria lor experien ;
-folosirea mijloacelor de înv mânt permite cadrelor didactice s l rgeasc câmpul de
cuno tin e al elevilor, prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate.
§10.3. Integrarea mijloacelor de înv mânt în activitatea didacticã
Prezen a mijloacelor de înv mânt în cadrul formelor de organizare a activit ii didactice se
justific atunci când: contribuie la perfec ionarea procesului de comunicare, prezentând informa ii
despre cele mai diferite obiecte, fenomene, evenimente etc.; aduc în laborator sau cabinet obiecte i
fenomene care nu pot fi percepute direct de c tre elevi; ofer componente i aparate indispensabile
în realizarea unor montaje experimentale pentru dobândirea cuno tin elor prin efort propriu în
cadrul practic rii înv rii prin descoperire; sprijin procesul de formare a no iunilor, capacit ilor
de analiz , sintez , generalizare etc.; ofer un suport pentru efectuarea de exerci ii i rezolvarea de
probleme; prezint situa ii-problem ale c ror solu ii urmeaz s fie analizate în lec ie; provoac i
dezvolt motiva ia înv rii i, în acela i timp, declan eaz o atitudine emo ional ; ofer posibilit i
de conexiune invers i contribuie la evaluarea rezultatelor colare.
Eficien a mijloacelor de înv mânt în activitatea de predare-înv are este determinat în
ultim instan de metodologia folosit de cadrul didactic pentru integrarea acestora în activitatea
didactic . Metodologia utiliz rii mijloacelor de înv mânt nu este ceva exterior con inutului
înv mântului, ci reprezint o component de baz , care face parte din organizarea acestuia.
Eficien a mijloacelor de înv mânt depinde nu numai de calitatea lor, ci, în primul rând,
de modul în care sunt integrate în activitatea didactic . Indiferent de categoria lor, ele pot
contribui la ridicarea eficien ei i calit ii înv rii numai atunci când sunt selec ionate i folosite
ra ional, când sunt subordonate atingerii obiectivelor didactice. În orice sistem de înv are
metodele i mijloacele de înv mânt sunt interdependente, se condi ioneaz reciproc. Adaptarea
riguroas a mijloacelor de înv mânt la sarcinile care trebuiesc realizate în activitatea de
înv mânt constituie o condi ie indispensabil a eficien ei acestor mijloace.
Realizarea unei eficien e sporite a mijloacelor de înv mânt în procesul instructiv-educativ
depinde, totodat , i de m iestria cu care cadrul didactic reu e te s integreze efectiv aceste
mijloace în cadrul formelor de organizare. Procesul de integrare a acestor mijloace de înv mânt
solicit cadrului didactic o preg tire activ complex , care începe cu mult înainte de desf urarea
activit ii propriu-zise i se încheie o dat cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea
acesteia, pe baza c rora se vor adopta apoi m suri pentru optimizarea activit ii didactice.
Înainte de începerea activit ii didactice este necesar s se stabileasc i s se formuleze
clar obiectivele urm rite prin folosirea mijloacelor de înv mânt. Aceste obiective se stabilesc în
func ie de specificul fiec rei activit i i au ca scop precizarea clar a modului în care mijloacele
de înv mânt trebuie s contribuie la în elegerea fenomenelor, proceselor pentru care expunerea
cadrului didactic nu este suficient .
Totodat , cadrul didactic stabile te mijloacele de înv mânt necesare (aparatura de uz
general, truse, subansamble, filme, folii, diapozitive .a.), inând seama de obiectivele fundamen-
100
tale i opera ionale ale activit ii ce urmeaz s se desf oare cu elevii, de cuantumul de
cuno tin e, priceperi i deprinderi pe care trebuie s le însu easc ace tia. Apoi verific i
preg te te în detaliu, tot înainte de lec ie, mijloacele de înv mânt care vor fi folosite: truse,
subansamble, studiaz atent îndrum rile (instruc iunile) de folosire a mijlocului de înv mânt,
efectueaz experimentul în cele mai mici detalii, preg te te materialele necesare efectu rii
experimentelor de c tre elevi i fi ele de lucru, stabile te modalit ile de efectuare a
experimentului, sarcinile de lucru, concluziile par iale i finale ce urmeaz s fie desprinse din
experimentele efectuate, elaboreaz probele de evaluare a rezultatelor etc. În cazul folosirii
mijloacelor audio-vizuale, institutorul verific starea de func ionare a aparaturii de proiec ie,
proiecteaz filmele, diapozitivele sau foliile selec ionate i stabile te cu exactitate imaginile care
sunt necesare pe parcursul secven elor, ca i modalitatea de a le valorifica.
Pentru a putea recep iona cantitatea de informa ii ce urmeaz s fie transmis i pentru a
crea atmosfera necesar de lucru impus de folosirea mijloacelor de înv mânt, este necesar o
preg tire prealabil a elevilor de c tre cadrul didactic. El trebuie s se conving de nivelul
fondului teoretic i deprinderile practice ale noilor cuno tin e i abilit i pe care le vor dobândi
elevii prin intermediul mijloacelor de înv mânt. Elevii vor putea s - i însu easc con tient
noile cuno tin e numai în m sura în care cadrul didactic este convins c ace tia posed un
ansamblu de informa ii care s le permit în elegerea, nu memorarea mecanic a noilor
cuno tin e.
În condi iile folosirii mijloacelor audio-vizuale, cadrul didactic trebuie s prezinte elevilor
obiectivele urm rite, s sublinieze ideile principale, s formuleze întreb ri-problem la care
elevii s caute un r spuns în timpul proiec iei, s stabileasc alte sarcini ce trebuie îndeplinite în
timpul activit ii didactice.
Utilizarea mijloacelor de înv mânt în cadrul lec iilor se face cu ajutorul institutorului care
explic cum se folosesc (uneori f când un instructaj de protec ie) i cum se mânuiesc pentru
formarea priceperilor i deprinderilor.
§10.4. Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului
didactic
Cerin ele esen iale - tehnice, sociale i psihopedagogice - sunt în interac iune i
interdependen i constituie factori determinan i în activitatea de confec ionare a
materialului didactic cu elevii.
1.) Cerin e sociale
Preocuparea cadrelor didactice de a lega no iunile teoretice de formarea deprinderilor
practice la elevi, face s apar necesitatea confec ion rii cu elevii de material didactic nou, a
repar rii i între inerii celui existent.
Ac iunea de autodotare a dus la crearea în coli a numeroase noi laboratoare audio-vizuale,
la crearea i la îmbog irea sortimentelor de material didactic.
Ea înseamn nu numai producerea de valori materiale, deoarece autodotarea intereseaz nu
numai sub aspect economic, ci mai mult sub aspect educativ, pentru c se urm re te preg tirea
oamenilor capabili s f ureasc obiecte utile.
Scopul final al activit ii de confec ionare a materialului didactic cu elevii este preg tirea
tân rului pentru via , via a f cându-l apt s tr iasc în sânul societ ii ca om instruit, cu spirit
creator i cu personalitate profesional .
2.) Cerin e tehnice
coala are nevoie de material didactic cu caracteristici tehnice i didactice superioare, cu
gabarite i performan e care trebuie s r spund exigen elor moderniz rii întregului înv mânt
matematic.
Plecând de la aceast cerin , în realizarea diferitelor dispozitive i aparate, s-a urm rit ca
101
materialul didactic confec ionat cu elevii s întruneasc anumite cerin e tehnice:
-s fie cât mai simplu, spre a fi cât mai u or intuit;
-s fie cât mai comod de mânuit (materialul didactic s fie demontabil);
-s aib un anumit dinamism, care s stimuleze interesul elevului pentru studiu;
-s promoveze concep ia modern dinamic asupra matematicii, în locul concep iei
tradi ionale cu caracter static;
-s fie astfel construit încât s atrag privirea elevului, s -l determine s - i pun întreb ri i
s -l ajute s le afle r spunsul;
-modelul trebuie s fie fidel; se în elege prin aceasta c trebuie s existe între model i
original analogii destul de numeroase, pentru ca sugestiile f cute de func ionarea modelului s fie
valabile pentru original;
-materialul didactic confec ionat s fie adaptat, în limita posibilit ilor, la elementele
moderne, care au fost introduse în programele i manualele colare i s contribuie eficient la
construirea unei tehnologii didactice moderne;
-materialul didactic confec ionat trebuie înso it de cataloage, instruc iuni i normative cu
privire la valoarea intuitiv , metodica folosirii, prezentarea i între inerea lui.
3.) Cerin e psihopedagogice
În misiunea sa delicat de a conduce elevul de la cuno tin e intuitive la cuno tin e
logice, cadrul didactic se sprijin adesea pe folosirea judicioas a materialului didactic.
Institutorul simte nevoia s confec ioneze singur, sau, pe baza concep iei lui, împreun cu elevii,
diferite dispozitive, aparate, plan e, scheme etc., menite s determine o mai bun însu ire a
no iunilor predate.
Dac dasc lul pleac de la concep ia c matematica este o colec ie de structuri
(axiomatice), atunci munca sa de predare cu siguran va fi influen at de aceast concep ie.
În cazul când acesta st ruie asupra concep iei c matematica nu se manifest decât în
leg tur cu situa iile vie ii practice, materia va fi probabil prezentat ca un amestec de experien e
i de procese de gândire asupra acestor experimente. Cadrul didactic trebuie s foloseasc aceste
concep ii în mod echilibrat, f r s absolutizeze una în dauna celeilalte.
Rolul dasc lului la matematic const în a conduce elevul s treac de la cuno tin ele
c p tate pe planul intuitiv la cuno tin ele organizate la nivelul logic.
Modernizarea con inutului i spiritului matematicii elementare necesit o revizuire
complet , o nou optic în ceea ce prive te materialele i mijloacele folosite în clas . Folosirea
desenului, a modelului spa ial, a filmului etc., trebuie f cut judicios, la locul i timpul potrivit
din lec ie. Utilizarea abuziv , f r discern mânt, a materialului didactic la lec ie constituie un
pericol, dezvolt la elevi intui ia în dauna logicii; prin logic , demonstrezi, prin intui ie inventezi.
Confec ionarea materialului didactic cu elevii contribuie la educarea lor prin munc i
pentru munc .
În activitatea practic de confec ionare a materialului didactic se realizeaz obiectivele
educa ionale privitoare la dezvoltarea spiritului aplicativ, a aptitudinilor creatoare, îndemânarea,
gustul pentru frumos, formarea personalit ii în ac iune etc. Elevilor, care tiu c au de lucrat
ceva folositor i v d cu proprii lor ochi c ceea ce au f cut se utilizeaz la lec ii, le spore te
încrederea în for ele proprii i se descoper pe ei în i i. Aceasta este o cerin esen ial a educ rii
prin munc .
De asemenea, se manifest la elevi colectivismul, cât i grija pentru gospod rirea i
p strarea materialului didactic.
§10.5. List de materiale didactice necesare desf ur rii lec iilor de
matematic
Lista care urmeaz este orientativ . În func ie de resursele locale, o serie de materiale pot fi
înlocuite cu altele, similare din punct de vedere al obiectivului de atins. Materialele sunt, în
general, u or de procurat; ele pot fi confec ionate în coal , de c tre elevi, sau pot fi solicitate
102
p rin ilor.
Pentru desf urarea optim a lec iilor de matematic sunt necesare urm toarele materiale:
Pentru cadrul didactic:
-o cutie cu creioane;
-be i oare;
-bile colorate (ro ii, verzi, albastre);
-monede, bancnote sau mulaje ale acestora (din carton);
-cuburi care se îmbin ;
-cubul lui Rubik;
-un calendar;
-3-4 cutii de form paralelipipedic , al c ror volum poate fi m surat prin umplere cu cuburi
de dimensiuni egale;
-plan e reprezentând construc ii simple f cute numai din cuburi;
-material didactic conceput i confec ionat în spirit problematizat;
-un ceas mare, din carton sau plastic, pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ);
-un ceas electronic;
-un cronometru;
-o cutie cu be e de chibrit;
-o balan sau un cântar;
-num r toare de pozi ionare;
-figuri geometrice de pozi ionare;
-figuri geometrice decupate, de diferite culori: p trat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.;
-plan e reprezentând adunarea i sc derea cu 2 a numerelor pare de la 0 la 20;
-plan e cu modele de rezolvare a ecua iilor;
-plan e reprezentând axe ale numerelor;
-tabl magnetic ;
-corpuri geometrice: cub, paralelipiped, piramid , sfer , cilindru, con;
-plan e reprezentând dou castele construite folosind cât mai multe din corpurile
geometrice studiate;
-figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie;
-una sau dou plan e cu figuri care au colorate câte o doime, o treime sau o p trime din
întreaga figur ;
-o plan cu tabla înmul irii vizibil din orice punct al clasei;
-diferite obiecte care se pot compara în mod semnificativ din punct de vedere al lungimii
lor (lungi i înguste);
-rigl de lemn;
-un metru de tâmpl rie, un centimetru, un metru folosit pentru textile;
-o foaie de calc pe care este desenat o re ea de p trate vizibil din orice punct al clasei;
-desene cu imagini sugerând temperaturi ridicate i sc zute;
-vase transparente de diferite m rimi, pentru m surat capacit i;
-mase de 1 kg, 500 grame, 250 grame;
-plastilin ;
-termometru medical.
Pentru fiecare elev, sau pentru un grup de doi elevi:
-be i oare;
-p trate i discuri colorate (10 ro ii, 10 verzi, 10 albastre);
-cartona e decupate con inând exerci ii de înmul ire i împ r ire;
-cartona e decupate reprezentând figuri geometrice: p trat, dreptunghi, triunghi, cerc,
pentagon, hexagon, octogon;
103
-cuburi care se pot îmbina (ca la jocul "Lego", sau mai simple) construite din material
plastic;
-un ceas decupat, pe care se pot fixa limbile cu o pionez ;
-be e de chibrit (f r g m lie);
-balan e;
-num r tori de pozi ionare;
-figuri geometrice de pozi ionare;
-trus de corpuri geometrice;
-figuri geometrice pe care sunt puse în eviden câte o doime, o treime, o p trime;
-o foarfec ;
-un metru de croitorie;
-rigl gradat ;
-cuburi cu latura de 1 cm;
-plastilin ;
-mulaje din hârtie sau carton ale monedelor i bancnotelor;
-hârtie milimetric ;
-cartoane decupate ce con in denumirile pentru zilele s pt mânii i lunile anului.
1. Defini i conceptul de mijloc de înv mânt.
2. Enumera i, folosind cuvinte proprii, principiile de baz în folosirea mijloacelor de
înv mânt.
3. Prezenta i factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului didactic.
4. Specifica i care dintre materialele didactice de la 10.5 pot fi confec ionate în gr dini
împreun cu copiii, respectiv în coal împreun cu elevii, i care pot fi solicitate
p rin ilor.
5. Concepe i diferite alternative metodologice pentru predarea-înv area diferitelor
con inuturi din manualele alternative de matematic i analiza i mijloacele de
înv mânt ce pot fi utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse.
1. Revezi 10.1 (Conceptul de mijloc de înv mânt).
2. Revezi 10.2 (Principii de baz în folosirea mijloacelor de înv mânt)
3. Revezi 10.4 (Factorii determinan i în activitatea de confec ionare a materialului
didactic)
Rezumat
Aceast tem este dedicat dezvolt rii i aprofund rii problematicii privind cunoa terea i
posibilitatea folosirii mijloacelor de înv mânt în activitatea didactic , cu scopul de a spori
eficien a acesteia. Este prezentat conceptul de mijloc de înv mânt, cu descrierea principiilor de
folosire a acestora în activitatea didactic . Este discutat integrarea mijloacelor de înv mânt în
activitatea didactic . Dup enumerarea factorilor determinan i în activitatea de confec ionare a
materialului didactic este prezentatã o list orientativ a materialelor didactice necesare
desf ur rii lec iilor de matematic la clasele I-IV.
Bibliografie
Jinga, I., Istrate, E.: Manual de pedagogie. Editura ALL, Bucure ti, 2001.
Lupu, C., S vulescu, D.: Metodica pred rii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Pite ti, 1998.
Neagu, M., Beraru, G.: Activit i matematice în gr dini . Editura AS’S, Ia i, 1995.
Pan uru, S., P curar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Reprografia
Universit ii Transilvania, Bra ov, 1997.
104
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a II-a. Ghid pentru înv tori i p rin i.
Editura Sigma, Bucure ti, 1994.
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a III-a. Ghid pentru înv tori i p rin i.
Singer, M., P dureanu, V., Mogo , M.: Matematic pentru clasa a IV-a. Ghid pentru
înv tori i p rin i. Editura Sigma, Bucure ti, 2000.
105
Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea în cadrul lec iilor de matematic
EVALUAREA ÎN CADRUL LEC IILOR DE MATEMATIC
Cuprins
§11.1. Preciz ri conceptuale…………………………………………………………….. 106
§11.2. Tipuri (forme) de evaluare…………………………………………………….. 106
§11.3. Evaluarea performan elor colare……………………………………………... 107
§11.4. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colar la matematic …………… 108
§11.5. Metodologia elabor rii itemilor…………………………………………………. 110
11.5.1. Clasificarea itemilor…………………………………………………….. 110
11.5.2. Îndrum ri practice, generale pentru elaborarea itemilor………………... 110
Test de autoevaluare…………………………………………………………………... 111
R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare…………………………………… 111
Rezumat………………………………………………………………………………. 111
Bibliografie…………………………………………………………………………… 112
-s cunoasc noul sistem de evaluare în scopul cre rii unor modalit i eficiente de m surare
a nivelului de realizare a obiectivelor noului curriculum;
-s aplice strategiile de evaluare;
-s descrie principalele metode i tehnici de evaluare specifice lec iilor de matematic ;
-s compare metodele de evaluare în raport cu avantajele i limitele specifice;
-s aplice metodologia evalu rii randamentului colar la matematic ;
-s con tientizeze importan a evalu rii într-un demers didactic la matematic ;
-s realizeze practic teste de evaluare didactic la disciplina matematic , inând cont de
indica iile metodice din aceast tem .
§11.1. Preciz ri conceptuale
Câteva sensuri ale conceptului de evaluare mai frecvent întâlnite în literatura de specialitate
sunt:
1. Evaluarea = reglare a înv rii i pred rii, adic ob inerea de informa ii despre efectele
pred rii i recept rii cuno tin elor.
2. Evaluarea = m surarea efectelor înv rii. Ea const în aplicarea unor tehnici, probe,
pentru a cunoa te efectele ac iunii instructiv-educative. Pot fi m surate num rul de cuno tin e
memorate sau în elese de elevi, deprinderile i priceperile nou formate, num rul i gravitatea
gre elilor în executarea unei activit i.
3. Evaluarea = proces de ob inere a informa iilor asupra elevului, profesorului, sau asupra
programului educativ i de folosire a acestora în scopul formul rii unor aprecieri, sau al adopt rii
unor decizii.
4. Evaluarea = proces de m surare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de
înv mânt, sau a unei p r i a acestuia a eficien ei resurselor i strategiilor folosite, prin
compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea lu rii unor decizii de îmbun t ire..
§11.2. Tipuri (forme) de evaluare
Dup modul cum se realizeaz : la începutul, pe parcursul, sau la sfâr itul unei unit i de
înv are se eviden iaz urm toarele forme de evaluare:
1. evaluarea ini ial (predictiv );
106
2. evaluarea continu (formativ );
3. evaluarea sumativ (final ).
1. Evaluarea ini ial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba ini ial sau predictiv , care este aplicat la
începutul fiec rei unit i de con inut.
Evaluarea ini ial (predictiv ) se realizeaz la începutul anului colar, sau al semestrului,
sau la trecerea de la un capitol studiat la altul. Permite stabilirea nivelului de dezvoltare i de
preg tire i anticipeaz evolu ia elevilor. Sugereaz institutorului strategiile didactice care pot fi
utilizate. Rezultatele din evalu rile ini iale direc ioneaz activitatea institutorului în dou planuri:
-modalitatea de predare-înv are a noului con inut (adaptarea strategiilor didactice la
posibilit ile de asimilare ale elevilor);
-aprecierea necesit ii organiz rii unor programe de recuperare pentru întreaga clas sau a
unor programe diferen iate, menite s aduc elevii la capacit ile necesare abord rii unei noi
unit i de înv are.
2. Evaluarea continu se realizeaz pe tot parcursul unit ii didactice, descriind achizi iile
elevului în cursul înv rii, în raport cu obiectivele stabilite. Scopul principal al acestui tip de
evaluare este acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoa terea i încrederea în sine, având, în
acela i timp, caracter diagnostic i recuperativ.
3. Evaluarea sumativ stabile te un bilan final al unei secven e de înv are, având drept scop
m surarea nivelului de realizare a obiectivelor opera ionale propuse. Se realizeaz la finalul
programului de instruire (sfâr it de unitate de înv are, sfâr it de semestru sau de an colar).
Deoarece aceast form de evaluare nu înso e te procesul didactic pas cu pas, nu permite
ameliorarea acestuia decât dup perioade îndelungate de timp.
§11.3. Evaluarea performan elor colare
Scopul principal al evalu rii rezultatelor colare este perfec ionarea continu a procesului
de predare-înv are. Pentru a- i îndeplini acest scop, evaluarea trebuie s descrie în mod obiectiv
ceea ce pot realiza elevii, s clarifice natura dificult ilor pe care ace tia le au în înv are i s
indice solu ii pentru îmbun t irea rezultatelor întregului proces.
Evaluarea performan elor elevilor este necesar pentru:
-cunoa terea nivelului de preg tire al fiec rui elev în scopul organiz rii eficiente a
activit ii de predare-înv are;
-determinarea nivelului atins de fiecare elev în vederea form rii i dezvolt rii capacit ilor
cuprinse în obiective;
-eviden ierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însu i pe traseul atingerii
obiectivelor prev zute de program ; important este s fie evaluat nu atât cantitatea de informa ii
de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate s fac el, utilizând ceea ce tie sau ceea ce
intuie te;
-asigurarea unei inform ri continue asupra rezultatelor pred rii-înv rii, pentru a preveni la
timp deregl rile procesului sau pentru a le corecta atunci când ele s-au produs;
-asigurarea unei raport ri la standarde na ionale pentru a oferi o apreciere corect a
rezultatelor unei promov ri reale, pe baza performan elor ob inute, care s asigure continuitatea
cu succes a studiilor în clasa urm toare;
-raportarea activit ii institutorului la obiectivele vizate prin program ; autoaprecierea
muncii proprii;
-stabilirea unor criterii unitare i obiective de evaluare a activit ii institutorului în raport
cu obiectivele programei de c tre factorii de îndrumare i control: directori, metodi ti, inspectori
colari.
107
Pentru ca evaluarea progresului colar al elevilor s - i ating scopurile propuse, o serie de
ac iuni de ordin strategic i practic devin necesare:
-înlocuirea evalu rii oarbe, exprimate prin cifre sau corecturi nerelevante pentru
determinarea stadiului atins de elev în formarea unor capacit i i, prin urmare, nerelevante
pentru depistarea i eliminarea blocajelor, cu evaluarea calitativ , de tip descriptiv, realizat pe
baza descriptorilor de performan , ce ofer datele necesare regl rii procesului de înv are;
-înlocuirea probelor de evaluare clasice, vizând evaluarea cantit ii de informa ii
memorate, ce permit un grad înalt de subiectivitate, cu teste de evaluare compuse din itemi bine
structura i, ce asigur o evaluare obiectiv nu numai a informa iilor acumulate de elevi, ci i a
deprinderilor, a capacit ilor intelectuale i a tr s turilor de personalitate – aspecte care constituie
rezultatul cel mai important al activit ii colare;
-modificarea raportului dintre evaluarea sumativ , care inventariaz , selecteaz i
ierarhizeaz prin not , i evaluarea formativ , ce are drept scop valorificarea la maximum a
poten ialului intelectual de care dispun elevii i conduce la perfec ionarea continu a stilului i a
metodelor proprii de înv are;
-restabilirea echilibrului dintre evaluarea scris i evaluarea oral care, de i presupune un
volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor i blocaje datorate emo iei sau timidit ii,
prezint avantaje deosebite, precum: realizarea interac iunii elev-institutor, demonstrarea
stadiului de formare a unor capacit i sau competen e prin interven ia institutorului cu întreb ri
ajut toare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de interrela ionare a elevului,
evaluarea de ordin atitudinal-comportamental, eviden ierea unor tr s turi de personalitate etc.;
-folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin
consultare în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii î i exprim liber opinii
proprii sau accept cu toleran opiniile celorlal i, modul cum utilizeaz în practica vorbirii
formulele de ini iere, de men inere i de încheiere a unui dialog sau capacitatea de a- i sus ine i
motiva propunerile.
§11.4. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colar la matematic
Metodele tradi ionale utilizate în evaluarea rezultatelor colare sunt: examinarea oral ,
examinarea prin probe scrise, examinarea prin probe practice, textul decimologic.
Metodele alternative utilizate în evaluarea rezultatelor colare sunt: observarea
sistematic a comportamentului de înv are al elevilor, investiga ia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea.
Programa colar reprezint instrumentul didactic principal care descrie condi iile
dezirabile pentru reu ita înv rii, exprimate în termeni de obiective, con inuturi i activit i de
înv are. Ea descrie oferta educa ional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar
determinat.
Obiectivele de referin specific rezultatele a teptate ale înv rii i urm resc achizi ia
progresiv a cuno tin elor i a competen elor, de la un an de studiu la altul. Aceste obiective sunt
exprimate în termeni de posibilitate.
În activitatea de evaluare, obiectivele de referin ale programei sunt transformate în
descriptori de performan , exprima i în termeni de realizare.
Aplicarea descriptorilor de performan nu înseamn înlocuirea pur formal a notei
tradi ionale cu un calificativ care urm re te numai ierarhizarea rezultatelor colare ob inute de
elevi. Perceput astfel, noul sistem de apreciere a rezultatelor colare prin calificative nu ar servi
cu nimic sensului pozitiv al reformei din acest domeniu, care este trecerea de la o evaluare pur
cantitativ i nesemnificativ , la o evaluare calitativ , de tip descriptiv, care s se constituie cu
adev rat într-un factor activ, reglator, generator de progres colar.
108
Pentru în elegerea noului concept de evaluare, fiecare activitate de evaluare a rezultatelor
colare trebuie înso it , în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care institutorul l-
a desf urat cu to i elevii i cu fiecare elev în parte, pentru ob inerea rezultatelor colare
eviden iate prin evaluare. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare al fiec rui elev i pot fi
stabilite modalit ile prin care va fi reglat , de la o etap la alta, activitatea de înv are-formare a
elevilor în mod diferen iat, pentru ca to i cei cu o dezvoltare intelectual normal s poat atinge,
în final, standardele de performan curriculare.
Cu alte cuvinte, calificativele: excelent, foarte bine, bine i suficient, men ionate în
descriptori, ca i calificativul insuficient trebuie traduse de institutor în termeni care s -i
ghideze reglarea procesului de predare-înv are:
• excelent = capacitate/competen constituit stabil, capabil de autodezvoltare;
• foarte bine = capacitate/competen format ;
• bine = capacitate/competen care necesit antrenament pentru consolidare;
• suficient = capacitate/competen aflat în curs de formare;
• insuficient = capacitate/competen nerealizat .
Noul sistem de evaluare a rezultatelor înv rii la matematic urmeaz s se constituie
într-un act unitar i coerent care s ofere tuturor elevilor, indiferent de specificul unit ii colare
sau de manualul alternativ dup care lucreaz , repere la care ace tia s - i poat raporta nivelul de
performan atins în înv are. inând seama de acest principiu important, toate instrumentele de
evaluare: matricele de evaluare, descriptorii de performan , probele de evaluare, sunt
derivate din obiectivele-cadru i din obiectivele de referin ale curriculum-ului colar. În
proiectarea evalu rii, se trece de la obiectivele de referin ale programei la descrierea lor în
termeni de competen e realizabile, cuprinse în descriptori de performan .
Descriptorii de performan pot fi utiliza i pentru evaluarea i aprecierea rezultatelor
colare la toate formele sau probele de evaluare, orale sau scrise, proiectate în matrice.
Ace tia se pot adapta atât la con inuturile de înv are evaluate, cât i la tipul de prob de
evaluare administrativ .
Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selecteaz în func ie de doi parametri:
obiectivul-cadru vizat i competen ele pe care institutorul î i propune s le formeze la elevi în
cadrul procesului de predare-înv are, pentru a asigura atingerea obiectivelor. Corela ia dintre
competen ele evaluate i instrumentele folosite pentru a realiza aceast evaluare este redat
sintetic în matricele de evaluare.
Pentru a asigura eficien a activit ii de evaluare a rezultatelor colare este necesar ca
aceasta s fie înso it de o autoevaluare a procesului pe care institutorul l-a desf urat cu to i
elevii i cu fiecare elev în parte în scopul ob inerii rezultatelor colare eviden iate prin evaluare.
Numai astfel poate fi descris nivelul achizi iilor fiec rui elev în înv are i pot fi stabilite
modalit ile prin care va fi reglat , de la o etap la alta, înv area-formarea elevilor în mod
diferen iat, astfel încât to i cei cu o dezvoltare intelectual normal s poat atinge, în final,
standardele curriculare de performan .
Standardele curriculare de performan pentru coala primar reprezint o descriere
sintetic a nivelului de competen e recomandate a fi dobândite de elevi pân la sfâr itul
clasei a IV-a.
În condi iile existen ei unor standarde curriculare de performan , obliga ia institutorului
este ca:
-s asigure atingerea nivelului minim de c tre to i elevii;
-s creeze condi iile ca fiecare elev s avanseze cât mai mult, în func ie de posibilit ile i
disponibilit ile sale, c tre nivelul achizi iilor dezirabile, exprimate în documentele curriculare în
109
termeni de performan optimal .
În scopul asigur rii unei corectitudini a rezultatelor evalu rii, instrumentele de evaluare
(probele) trebuie s se caracterizeze prin: validitate (calitatea de a m sura ceea ce este destinat s
m soare), fidelitate (calitatea de a da rezultate constante în cursul aplic rii succesive),
obiectivitate (gradul de concordan între aprecierile f cute de evaluatori diferi i), aplicabilitate
(calitatea de a fi u or administrat i interpretat ).
§11.5. Metodologia elabor rii itemilor
11.5.1. Clasificarea itemilor
Informa iile despre felul cum au înv at i ce au înv at elevii, se colecteaz cu ajutorul
unor tehnici i instrumente de evaluare. Acestea sunt: probe, chestionare, teste de evaluare care
se compun din unul sau mai mul i itemi.
Itemii reprezint elemente componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple
întreb ri, un enun urmat de o întrebare, exerci ii, eseuri. Itemii mai con in i tipul de r spuns
a teptat, deci: item = întrebare + r spuns.
În construirea itemilor se parcurg urm toarele etape:
− precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului;
− definirea obiectivului pe care itemul îl m soar ;
− formularea enun ului itemului;
− schema de notare;
− observa ii (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al tipului de r spuns a teptat i al gradului de obiectivitate a not rii,
itemii se împart în:
1. Itemi obiectivi:
− itemi tip pereche;
− itemi cu alegere dual ;
− itemi cu alegere multipl .
2. Itemi semiobiectivi:
− itemi cu r spuns scurt;
− întreb ri structurate.
3. Itemi cu r spuns deschis:
− itemi tip rezolvare de probleme;
− eseu structurat;
− eseu nestructurat.
11.5.2. Îndrumãri practice, generale pentru elaborarea itemilor
Itemii verific un e antion reprezentativ al domeniului de evaluat atât din punct de vedere
al con inutului cât i al comportamentului solicitat. În elaborarea lor se utilizeaz un limbaj
precis i clar. Itemii sunt independen i unul fa de altul. R spunsul la un item nu trebuie s
depind de r spunsul la alt item.
Itemi de tip pereche
Le solicit elevilor stabilirea unor coresponden e între informa iile distribuite pe dou
coloane. Informa iile din prima coloan se numesc premize, iar cele din a doua coloan se
numesc r spunsuri.
Acest tip de itemi urm resc dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor.
Se pot asocia:
-exerci ii – rezultatele acestora;
-termeni – defini ii, etc.
110
Itemi cu alegere dubl
Ofer elevului posibilitatea s aleag r spunsul corect din dou alternative: adev rat-fals;
da-nu; corect-incorect.
Itemi cu alegere multipl
Pe baza unui enun se cere elevului s aleag r spunsul corect sau cea mai bun alternativ
dintr-o list de r spunsuri alternative.
Itemi cu r spuns scurt
Solicit elevilor formularea r spunsului sub forma unui cuvânt, propozi ie, num r, cerin a
fiind de tip intrebare direct .
Modalit i de utilizare:
-se d elevului o defini ie i i se cere s scrie numele conceptului definit;
-se d un concept i i cere s -l defineasc ;
-se d un concept i i se cere s enumere caracteristicile sale;
-se cere elevilor s adauge cuvântul ce lipse te dintr-o defini ie.
Întreb ri structurate
Sunt formate din mai multe subîntreb ri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele
printr-un element comun.
Itemi cu r spuns deschis
Ofer elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a prezenta sau a explica diferite
concepte, rela ii, metode de rezolvare.
Tipuri de itemi cu r spuns deschis:
-rezolvarea de probleme;
-eseu structurat;
-eseu liber.
Itemi de tip eseu
Itemul de tip eseu cere elevului s construiasc , s produc un r spuns liber în conformitate
cu un set de cerin e date.
1. Construi i o prob de evaluare predictiv pentru un capitol la alegere din matematica
clasei a IV-a.
2. Construi i o prob de evaluare formativ pentru o lec ie la alegere din capitolul ales
anterior.
3. Pentru capitolul ales construi i o prob de evaluare sumativ .
Resurse necesare:
ProGnosis.
Rezumat
Aceast tem este dedicat dobândirii unor cuno tin e referitoare la metodologia evalu rii
la matematic . Dup precizarea conceptului de evaluare sunt date câteva repere privind tipuri de
111
evaluare. Sunt prezentate metodele i tehnicile de evaluare a randamentului colar la matematic .
Este analizat de asemenea i metodologia elabor rii itemilor.
Bibliografie
Cristea, S.: Dic ionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti,
1998.
Manolescu, M.:Evaluarea colar -metode, tehnici i instrumente, Editura METEOR
PRESS, 2005.
Neac u, I. (coordonator): Metodica pred rii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
Pan uru, S., P curar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Reprografia
Universit ii Transilvania, Bra ov, 1997.
Radu, I.: Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 2000.
ProGnosis.
112
Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactic la matematic

ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTIC LA
MATEMATIC
Cuprins
§12.1. Conceptul de proiectare didactic ……………………………………………….. 113
§12.2. Elemente de proiectare didactic ………………………………………………… 113
12.2.1. Manualele colare alternative……………………………………………. 114
12.2.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic …………….. 117
12.2.3. Planificarea calendaristic ……………………………………………….. 117
12.2.4. Proiectarea unit ilor de înv are………………………………………… 118
12.2.5. Proiectul de lec ie………………………………………………………… 119
Lucrare de verificare……………………………………………………………………. 120
Rezumat………………………………………………………………………………… 120
Bibliografie……………………………………………………………………………... 120
-s realizeze proiectarea unei unit i de înv are, la matematic ;
-s realizeze proiecte de lec ie la matematic ;
-s con tientizeze importan a proiect rii didactice la matematic .
§12.1. Conceptul de proiectare didactic
Proiectarea didactic este o activitate complex , un proces de anticipare a ceea ce dore te
institutorul s realizeze împreun cu elevii s i în cadrul unei lec ii, sistem de lec ii, tem , capitol sau
pe parcursul întregului an colar, pentru realizarea obiectivelor programei.
Proiectarea didactic cuprinde totalitatea ac iunilor i opera iilor angajate în cadrul activi-
t ii didactice pentru realizarea finalit ilor asumate la nivel de sistem i de proces, în vederea
asigur rii func ion rii optime a acestora. În cadrul activit ii de proiectare didactic sunt
cuprinse: definirea anticipat a obiectivelor, con inuturilor, strategiilor înv rii, probelor de eva-
luare i a rela iilor dintre acestea, în condi iile induse de un anumit mod de organizare a proce-
sului de înv mânt, fiind conectate de asemenea activit ile de planificare i programare a
instruirii.
Pe scurt, proiectarea didactic reprezint activitatea desf urat de institutor ce const în
anticiparea etapelor i a ac iunilor concrete de realizare a pred rii.
§12.2. Elemente de proiectare didactic
Proiectarea didactic cuprinde urm toare produse, care pot fi delimitate dup cele dou
niveluri ale sistemului educa ional:
I. La nivel macro:
-planurile de înv mânt;
-programele pe discipline;
-manualele colare;
-ghidurile metodologice.
II. La nivel micro (realizat de cadrul didactic):
-lectura personalizat a programelor colare la matematic ;
113
-proiectarea activit ii anuale sau calendaristice;
-proiectarea unit ilor de înv are;
-proiectarea lec iilor specifice fiec rei unit i de înv are.
12.2.1. Manualele colare alternative.
Apari ia manualelor alternative pe pia a c r ii didactice nu este un fapt de marketing, ci o
component a reformei înv mântului ini iat de Ministerul Educa iei, Cercet rii i Tineretului
i realizat cu pasiune i profesionalism de c tre dasc li, prin munca de elaborare a manualelor
sau a altor lucr ri auxiliare, bazate pe practica didactic .
Manualele alternative:
-se constituie într-o abordare sistemic , eficient a procesului de predare-înv are;
-se caracterizeaz prin formule grafice foarte atractive;
-se impun prin coeren pedagogic , ob inut prin “decuparea” unit ilor, echilibrarea
informa iilor, a exerci iilor i instrumentelor de control.
Organizarea fiec rui capitol este u or de recunoscut datorit unor simboluri grafice
prezentate într-o prefa , cu care încep manualele. Tot aici se explic , într-un limbaj simplu,
modul în care poate fi folosit lucrarea.
Accesul elevului la gândirea matematic este facilitat prin explica ii clare, reguli i
recomand ri care vin s -l sprijine în în elegerea no iunilor noi i fixarea celor însu ite.
Temele i lec iile din manuale sunt organizate foarte clar:
-o situa ie practic ce ofer cadrul no iunii de înv at; elevul este îndemnat s observe, s
repete procedeul, s stabileasc o concluzie pe care apoi o verific urm rind nota iile, rezultatul
observa iei;
-situa ii de înv are ordonate de la simplu la complex, prin care elevului i se formeaz
deprinderi de calcul sau de rezolvare a problemelor; cerin e de înv are care integreaz no iunea
în sistemul general de cuno tin e matematice;
-o regul , o concluzie, observa ie sau conven ie subliniate grafic;
-jocuri sau curiozit i matematice.
În lec iile de recapitulare, de aplicare a testului se restructureaz no iunile, conceptele
formate, mai mul i termeni matematici utiliza i sunt nota i, apoi integra i într-un sistem coerent
de cerin e; elevul este îndemnat s foloseasc la unele manuale “Dic ionarul matematic în
imagini”.
În cazul unor manuale, fiecare capitol este încheiat cu “Probleme mai dificile, dar
frumoase”.
Organizarea lec iilor (de predare-înv are, recapitulare, evaluare) ofer lucr rilor o
durabilitate deosebit i posibilit i de educare a elevului în spiritul colectivit ii.
Manualele alternative pun în valoare experien a bogat a înv mântului românesc, dar i
pe cea a colii primare din diferite ri ale lumii. Era firesc ca în aceste condi ii manualul s
con in informa ii mai noi sau altfel structurate, s solicite cât mai mult spiritul creativ al
elevului, s mobilizeze la rezolvarea problemelor cu o solu ie sau cu mai multe solu ii, la discu ia
cu privire la cazurile când o problem are solu ie sau nu i în final în elegerea faptului c
înv mântul distribuie cuno tin ele copiilor i tinerilor cu scopul realiz rii unei “b t i lungi” în
con inutul matematicii i al capacit ii aplic rii acesteia în practica prezent i viitoare.
Prezent m în cele ce urmeaz un studiu comparativ al unor manuale alternative în vigoare,
pentru disciplina matematic , la clasa a IV-a.
114
Nr. Titlul: Matematic - manual pentru clasa a IV-a
crt. Mihaela Singer Gheorghe tefan Pacearc Rodica Chiran Victoria P dureanu Marinela Chiriac
Ed.Sigma 2006 C trun Mariana Mogo Ed.Aramis 2006 Eugenia Cre oi Doina Bur il
Liliana C trun Ed. Aramis 2006 Ed.Vox 2006 Ana Bo oag
EDP R.A.,2006 Ed.Tiparg2006
1. Format mic Format mic Format mare<A4 Format mare<A4 Format mare<A4 Format A4
2. Are dic ionar Nu are dic ionar Are dic ionar matematic Nu are dic ionar Nu are dic ionar Nu are dic ionar matematic
matematic matematic matematic matematic
3. Are cuprins Are cuprins Are cuprins Are cuprins Are cuprins + îndru- Are cuprins + îndrum ri de
m ri de proiectare proiectare pentru înv tor
pentru institutor
4. Con inuturi Con inuturile din Con inuturi intercalate Con inuturile din Con inuturile din Con inuturile din
intercalate program sunt program sunt program sunt urmate program sunt urmate fidel
urmate fidel urmate fidel fidel
5. Recapitulare final Recapitulare Recapitulare final +teste Recapitulare Recapitulare Recapitulare final +teste
final +teste finale finale final +teste finale final +teste finale finale
6. Recapitulare la Recapitulare la Recapitulare la început de Recapitulare la Recapitulare la Recapitulare la început de
început de an început de an an început de an început de an an
7. Unitatea de înv are Unitatea de Unitatea de înv are este Unitatea de Unitatea de înv are Unitatea de înv are este
este încheiat prin înv are este încheiat prin R-E- înv are este este încheiat prin R- încheiat prin R-E-
R-E-sporim încheiat prin R-E recuperare+dezvoltare încheiat prin R-E E pe dou rânduri recuperare+dezvoltare
performan ele
8. Evaluare cu Evaluare f r Evaluare cu descriptori Evaluare cu Evaluare cu Evaluare cu descriptori
descriptori descriptori cantitativi descriptori canti- descriptori cantitativi cantitativi+autoevaluare
cantitativi tativi pe itemi
9. F r observa ii F r observa ii F r observa ii metodice F r observa ii F r observa ii F r observa ii metodice
metodice metodice metodice metodice
10. Pagini aglomerate Pagini aglomerate Organizare clar a paginii Organizare clar a Organizare clar a Pagini aglomerate i viu
i viu colorate i viu colorate paginii paginii colorate
11. Unit ile de Unit ile de Nu are unit i de înv are Nu are unit i de Unit ile de înv are Unit ile de înv are au
înv are sunt înv are au specificate. Con inuturile înv are au con inutul con inutul specificat la
structurate pe teme con inutul se succed sub form de specificate. specificat la începutul începutul lor
transdisciplinare specificat la titluri. Con inuturile se lor
începutul lor succed sub form
de titluri.
12. Manualul este Manualul nu este Manualul nu este înso it de Manualul nu este Manualul nu este Manualul nu este înso it de
înso it de auxiliare. înso it de auxiliare auxiliare (nu se specific ) înso it de auxiliare înso it de auxiliare auxiliare (nu se specific )
-caiet (nu se specific ) (nu se specific ) (nu se specific )
-CD cu jocuri
didactice
-ex de fixare,
antrenament i
dezvoltare
-documentele înv.
13. Se explic Nu are pictograme Nu are pictograme ci benzi Nu are pictograme Se explic Are pictograme explicate
pictogramele care ci benzi cu cu explica ii scrise ci benzi cu pictogramele care pe parcurs în benzi scrise
înso esc explica ii scrise explica ii scrise înso esc con inuturile
con inuturile
14. Singura form de Nu are activit i Exist o singur form de Are activit i în Are activit i cu Are activit i cu cerin e de
joc este „Concurs” de joc, concurs joc. echip , joc premiu cerin e de lucru în lucru în perechi.
cu lucru în echip i sau lucru în dup evalu rile perechi, grupe sau
proiecte. echip sumative, individual, jocuri
concursuri pe matematice, cercul
echipe iste ilor, ateliere,
proiecte, portofoliu i
jocuri de crea ie
15. Are con inuturi cu Nu are con inuturi Are con inuturi pentru Nu are con inuturi Are con inuturi cu Are con inuturi pentru
grad sporit de cu grad sporit de dezvoltare la sfâr itul cu grad sporit de grad sporit de dezvoltare la sfâr itul
dificultate dup dificultate (*) evalu rilor sumative. dificultate (*) dificultate „Cercul evalu rilor sumative.
evalu rile sumative iste ilor”
(Sporim
performan ele)
16. Debuteaz în Debuteaz în Debuteaz în studiul Debuteaz în Debuteaz în studiul Debuteaz în studiul
studiul frac iilor studiul frac iilor frac iilor prin repetarea a studiul frac iilor frac iilor doar prin frac iilor prin lucrul
doar prin prin lucrul concret trei no iuni prin lucrul concret observarea concret cu materialul.
observarea cu materialul sub cunoscute:doime,treime, cu materialul imaginilor.
imaginilor. form de atelier. p trime dar nu solicit (fructe, pâine)
lucrul concret.
12.2.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic .

În contextul noului Curriculum Na ional, conceptul central al proiect rii didactice este
demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de înv are.
Demersul didactic personalizat exprim dreptul institutorului precum i al autorului de
manual, de a lua decizii asupra modalit ilor pe care le consider optime în cre terea calit ii
procesului de înv mânt, respectiv, r spunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs
colar individualizat, în func ie de condi ii i cerin e concrete.
Predarea-înv area matematicii la clasele I-IV presupune mutarea accentului de pe
achizi ionarea de informa ii, pe formarea de capacit i. În aceste condi ii noul Curriculum
Na ional asociaz în mod personalizat elementele programei (obiective de referin , con inuturi,
activit i de înv are) cu alocarea de resurse (procedurale, materiale, temporale), considerate a fi
optime de c tre institutor.
Deoarece actualele programe colare sunt centrate pe obiective, ele nu mai asociaz
con inuturilor tiin ifice resursele temporale i nici succesiunea obligatorie a acestora, crescând
astfel rolul institutorului în conceperea i organizarea activit ii didactice.
Programa colar , element central în realizarea proiect rii didactice, reprezint un
document reglator, stabilind obiective care trebuie realizate indiferent de manualul alternativ
utilizat (manualul fiind un mijloc de realizare a obiectivelor prev zute de program ).
În programa colar , fiec rui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referin .
Atingerea acestora se realizeaz cu ajutorul con inuturilor, care se reg sesc la sfâr itul programei.
Institutorul poate opta pentru folosirea activit ilor de înv are recomandate prin program sau
poate propune alte activit i adecvate condi iilor concrete din clas (exemplele din program au
caracter orientativ, utilizarea lor în procesul didactic nefiind obligatorie).
12.2.3. Planificarea calendaristic
Conform noului Curriculum Na ional, planificarea calendaristic /semestrial este un
document administrativ, care asociaz într-un mod personalizat elemente ale programei
(obiective de referin i con inuturi), cu alocarea de timp considerat optim de c tre cadrul
didactic, pe parcursul unui an colar/semestru (din disponibilit ile de timp alocate prin num rul
de ore s pt mânal cu care este prev zut disciplina în planul de înv mânt).
Planificarea calendaristic /semestrial se realizeaz parcurgând urm toarele etape:
-realizarea asocierilor între obiectivele de referin i con inuturi în unit i de înv are;
-stabilirea succesiunii de parcurgere a unit ilor de înv are;
-alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de înv are în concordan cu
obiectivele de referin /competen ele vizate i con inuturile delimitate.
Planific rile calendaristice pot fi întocmite pornind de la urm toarea rubrica ie:
coala……………………….. Cadrul didactic……………………..
Disciplina…………………… Clasa………………………………..
Aria curricular ……………… Disciplin cu nr.ore pe s pt mân ….
An colar……………………………
Planificarea calendaristic
Unitatea de Obiective de referin / Con inuturi Nr. ore S pt - Obser-
înv are competen e specifice alocate mâna va ii
Preciz ri privind completarea tabelului:

-în rubrica referitoare la “unitatea de înv are” se vor trece titluri (teme) stabilite de c tre
institutor;
117
-în rubrica referitoare la “obiective de referin ” se vor trece numerele acestora din
programa colar ;
-în rubrica referitoare la “con inuturi” se vor trece cele extrase din lista de con inuturi ale
programei;
-în rubrica referitoare la “nr. ore alocate” se va trece num rul de ore alocate stabilit de
cadrul didactic în func ie de obiectivele vizate, con inuturile de parcurs i specificul clasei cu
care se lucreaz , în limitele num rului de ore alocate prin planul de înv mânt;
-în rubrica referitoare la “observa ii” se vor trece, de-a lungul anului, modific ri
determinate de aplicarea efectiv a programei în scopul îmbun t irii demersului didactic.
12.2.4. Proiectarea unit ilor de înv are.
Elementul generator al planific rii calendaristice este unitatea de înv are, astfel proiec-
tarea la nivelul unit ii de înv are reprezint o etap de baz a organiz rii demersului didactic.
Unitatea de înv are reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are
urm toarele caracteristici:
-determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat de integrarea unor
obiective de referin ;
-este unitar din punct de vedere tematic;
-se desf oar în mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
-se finalizeaz prin evaluare sumativ .
În condi iile noului Curriculum Na ional, institutorul poate grupa temele în unit i de
înv are, poate recurge la ad ugiri, omiteri, adapt ri, înlocuiri a materialelor suport oferite de
manualele alternative.
Proiectarea pe unit i de înv are are urm toarele avantaje:
-creeaz un mediu de înv are coerent pe termen mediu i lung;
-implic elevii în proiecte de înv are personal cu accent pe explorare i reflec ie;
-ofer institutorului posibilitatea adapt rii demersului didactic-aplicativ la ritmul propriu de
înv are al elevilor;
-presupune o viziune de ansamblu, unitar asupra con inuturilor care urmeaz a fi abordate
în actul de predare-înv are-evaluare.
Proiectarea unei unit i de înv are este algoritmic , con inând urm torii pa i:
-identificarea obiectivelor (În ce scop voi face?);
-selectarea con inuturilor (Ce voi face?);
-analiza resurselor (Cu ce voi face?);
-determinarea activit ilor de înv are (Cum voi face?);
-stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?).
Rubrica ia unui proiect al unei unit i de înv are este:
coala……………………….. Cadrul didactic……………………..

Disciplina…………………… Clasa………………………………..
Unitatea de înv are………… Disciplin cu nr.ore pe s pt mân ….
An colar……………………………
Proiectul unit ii de înv are

Con inuturi Obiective de referin / Obiective Activit i de Strategii Evaluare
(detaliere) competen e specifice opera ionale înv are didactice
Preciz ri privind completarea tabelului:

-în rubrica referitoare la “con inuturi” se vor trece inclusiv detalieri de con inut induse de
alegerea unui anumit parcurs;
118
-în rubrica referitoare la “obiective de referin ” se vor trece numerele acestora din
planificarea calendaristic /programa colar ;
-în rubrica referitoare la “obiective opera ionale” se vor trece cele deduse din fiecare
obiectiv de referin ;
-în rubrica referitoare la “activit i de înv are” se vor trece activit i care pot fi cele din
programa colar , sau altele, pe care institutorul le consider potrivite pentru atingerea
obiectivelor propuse;
-în rubrica referitoare la “strategii didactice” se vor trece resursele procedurale (metode i
procedee), materiale (mijloace de înv mânt) i temporale, forme de organizare a clasei;
-în rubrica referitoare la “evaluare” se vor trece instrumentele sau modalit ile de evaluare
utilizate la clas .
Fiecare unitate de înv are se încheie cu o evaluare sumativ , pentru a m sura ce s-a
realizat în raport cu ceea ce s-a propus.
12.2.5. Proiectul de lec ie.
Proiectarea pe unit i de înv are nu con ine suficiente elemente pentru a oferi o imagine
complet asupra fiec rei activit i didactice. Din acest motiv este necesar proiectarea fiec rei
activit i didactice, lec ia trebuind s fie în eleas ca o component opera ional pe termen scurt
a unit ii de înv are.
Lec ia trebuie s asigure realizarea unor obiective opera ionale precis formulate,
subordonate obiectivelor de referin , m surabile pe parcursul sau în finalul lec iei.
Proiectul de lec ie nu reprezint decât o variant aleas de c tre institutor, în aplicarea
c reia trebuie s dovedeasc flexibilitate.
Proiectul de lec ie trebuie s con in :
-date de identificare: data, clasa, coala, institutorul, disciplina (matematica);
-datele pedagogice ale lec iei: subiectul lec iei, tipul lec iei (dobândire de noi cuno tin e,
formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare), obiectivele de
referin , obiectivele opera ionale, strategii didactice folosite, bibliografia;
-desf urarea lec iei care con ine: e alonarea în timp a situa iilor de înv are (etapele
lec iei), obiectivele opera ionale urm rite, con inuturile, strategiile didactice i modalit ile de
evaluare pentru fiecare etap în parte.
Tabelul de specificarea coresponden elor este urm torul:
E alonarea în Obiective Activitatea Strategia didactic

timp a opera io- cadrului elevilor Resurse Forma Evalu- Indici
situa iilor de nale didactic proce- mate tempo- de org are de
înv are du- riale rale perfor-
rale man
Moment
organizatoric
Verificarea
temei de cas
i a preg tirii
elevilor
Captarea
aten iei
Anun area
temei i a
obiectivelor
Prezentarea
situa iei de
înv are.
Dirijarea
înv rii
119
Asigurarea
feedback-ului
Realizarea
performan ei
Reten ie/tema
de cas
1.Realiza i un proiect, la alegere, al unei unit i de înv are din matematica clasei a IV-a.
1. Revezi 12.2.4. (Proiectarea unit ilor de înv are).
1. Realiza i un proiect de lec ie -la alegere, dintr-o unitate de înv are -la alegere, din
matematica clasei a IV-a.
Oficiu: 10 puncte
Stabilirea corect i corelarea tipului de lec ie cu obiectivele i strategiile
didactice de înv are i evaluare: 30 puncte
Reflectarea, în desf urarea lec iei a etapelor unei lec ii de matematic de
tipul precizat: 40 puncte
Alegerea adecvat a instrumentelor de evaluare: 20 puncte
Rezumat
Aceastã tem are ca scop familiarizarea cu metodologia proiect rii didactice la matematic .
Este definit conceptul de „proiectare didactic ”. Sunt analizate manualele alternative la
matematic , fiind prezentat i un studiu comparativ al manualelor de matematic pentru clasa a
IV-a. Sunt descrise produsele proiect rii didactice la nivel micro: planificarea calendaristic ,
proiectarea unit ilor de înv are i proiectul de lec ie.
Bibliografie
Manolescu, M.: Curriculum pentru înv mântul primar i pre colar. Teorie i practic ,
Pan uru, S.: Proiectarea didactic în teoria i metodologia instruirii i teoria i
metodologia evalu rii, Universitatea „Transilvania” din Bra ov, 2006.
Singer, M., Neagu, M. i colab.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
matematic primar-gimnaziu, Aramis Print SRL, Bucure ti, 2001.
ProGnosis.
120
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica Activit ilor matematice i a aritmeticii
BIBLIOGRAFIE
Aron, I.: Metodica pred rii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic ,
Bucure ti, 1975.
Brânzei, D., Brânzei, R.: Metodica pred rii matematicii. Editura Paralela 45, Pite ti, 2000.
Cristea, S.: Dic ionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti,
1998.
Jinga, I., Istrate, E.: Manual de pedagogie. Editura ALL, Bucure ti, 2001.
Manolescu, M.:Evaluarea colar -metode, tehnici i instrumente, Editura METEOR
PRESS, 2005.
Manolescu, M.: Curriculum pentru înv mântul primar i pre colar. Teorie i practic ,
Neac u, I.: Metodica pred rii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic ,
Bucure ti, 1988.
Neagu, M., Beraru, G.: Activit i matematice în gr dini . Editura AS’S, 1995.
P duraru, V.: Activit i matematice în înv mântul pre colar. Editura Polirom, Ia i, 1999.
Pan uru, S.: Proiectarea didactic în teoria i metodologia instruirii i teoria i
metodologia evalu rii, Universitatea „Transilvania” din Bra ov, 2006.
Pan uru, S., P curar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Universitatea
Transilvania din Bra ov, 1997.
Radu, I.: Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 2000.
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a II-a. Ghid pentru înv tori i p rin i.
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a III-a. Ghid pentru înv tori i p rin i.
Rafail , E., ugui, L., Jurebie, S., Apostol, V.: Modele orientative de lucru cu pre colarii.
Editura ALL, Bucure ti, 1999.
Singer, M., Neagu, M. i colab.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
matematic primar-gimnaziu, Aramis Print SRL, Bucure ti, 2001.
Singer, M., P dureanu, V., Mogo , M.: Matematic pentru clasa a IV-a. Ghid pentru
înv tori i p rin i. Editura Sigma, Bucure ti, 2000.
121
Spulber, ., Spulber, C.: Practica pedagogic . Editura “Grigore Tabacaru”, Bac u, 1999.
Târnoveanu, M., Purcaru, M.A.P., Târnoveanu, C.,: Fundamente de matematic i
metodic , Editura TEHNOPRESS, Ia i, 2005.
ProGnosis.
122

Metodica Activita Ilor Matematice Si A A

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodica Activita Ilor Matematice Si A A

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.

com to remove the watermark

MONICA ANA PARASCHIVA PURCARU

EDITURA UNIVERSIT II “TRANSILVANIA” BRA OV

4.1.1. Adunarea i sc derea numerelor naturale în concentrul 0-10……………….. 20

§6.4. Metodologia pred rii-înv rii elementelor de geometrie…………………………. 56

Unitatea de înv are nr. 9

Obiectivele unit ii de înv are………………………………………………………… 113

Unitatea de înv are nr. 1

§ 1.2. Sarcinile metodicii pred rii matematicii

Unitatea de înv are nr. 3

Rela ia de echipoten “~” se bucur de urm toarele propriet i:

§3.5. Predarea-înv area numerelor naturale în concentrul 10-100

Unitatea de înv are nr. 4

În etapa concret , elevii formeaz , de exemplu, o mul ime de br du i nin i cu 3 elemente

În aceast etap se introduce semnul grafic “−“ explicându-se ce reprezint i se precizeaz

- 2 unit i luate de 3 ori fac 6 unit i, scriem 6 sub unit i;

Exprimarea prescurtat , spre care trebuie s se tind neîncetat, cu perseveren , de îndat ce

- 3 ori 2 fac 6, se scrie 6;

18 împ r it în 6 p r i egale fac 3

O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat în bidoane de câte 3 l . Câte bidoane sunt

Introducerea parantezelor se poate face prin intermediul unor probleme.

Formarea priceperilor i a deprinderilor de calcul mintal are o importan deosebit în

Procedeul de înmul ire cu 5 const în înmul irea cu 10 i împ r irea la 2, etc.

-exerci ii formate cu ajutorul figurilor geometrice: unghi, triunghi, p trat sau

R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

Unitatea de înv are nr. 5

-m surarea i exprimarea în unit i corespunz toare a timpului necesar pentru a parcurge

R spunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

Fig. 7.4. Fig. 7.5.

Fig. 7.6. Fig. 7.7.

§7.4. Aflarea unei frac ii dintr-un întreg

Num rul total Valoarea unei

Num rul pieselor Num rul pieselor

1) Care este num rul pieselor strunjite de echipa I?

Num rul pieselor Num rul pieselor

Num rul total Valoarea unei

Se formuleaz a doua problem cu regula de trei simpl , considerând m rimea X constant ,

În general, considerând mai multe m rimi direct propor ionale:

unde p2 reprezint valoarea necunoscut a m rimii P, dependen a acestei m rimi fa de celelalte

Unitatea de înv are nr. 9

9.1.4. Planificarea activit ii didactice

Evenimentul instruc ional i activitatea de instruire

§9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic ). Proiect de lec ie.

Clasa: II Clasa: a IV-a

matematicii la clasele I-IV; Culegere de clasa a IV-a; Caietul elevului; Metodica

II. Asigurarea conexiunii inverse

III. Evaluarea cuno tin elor

2. Efectuarea adun rii 85 + 4. Un elev

3. Prezentarea lec iei din manual. Elevii

IV. Intensificarea reten iei i asigurarea

Activitate direct (6 min.) Activitate independent (6 min.)

Institutorul verific rezultatele i comunic Elevii lucreaz pe fi e:

i dup imaginile din manual.

§9.3. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor

cu subiectul lec iei respective.

Calculeaz cu ajutorul imaginilor:

5 - 3 =' 5 - 2 = ' 5 - 4 =' 5 - 0 ='

Efectua i transform rile:

Unitatea de înv are nr. 12

12.2.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic .

Preciz ri privind completarea tabelului:

coala……………………….. Cadrul didactic……………………..