Lucia Crinela Gorgăneanu-Meteşan

Didactica educaţiei muzicale specializate

Repere teoretice şi practice în metodologia educaţiei muzicale
specializate

1
2
 Lucia Crinela Gorgăneanu-Meteşan

Didactica educaţiei muzicale specializate

Repere teoretice şi practice în metodologia
educaţiei muzicale specializate

Editura Muzicală

3
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
GORGĂNEANU-METEŞAN, LUCIA CRINELA
Didactica educaţiei muzicale specializate / Lucia Crinela Gorgăneanu. -
Bucureşti : Editura Muzicală, 2011
Bibliogr.
ISBN 978-973-42-0605-6

371.3:78

Tehnoredactare: Luminiţa Ciobanu

4
 Soţului meu şi fiicelor mele,
toată dragostea mea

5
6
 Cuprins

Prefaţă ............................................................................................... 9
Cuvânt înainte ................................................................................ 11
Introducere ..................................................................................... 13
Metodologia educaţiei şi formării muzicale specializate ......... 15
1. Scurt istoric al metodelor ..................................................... 15
1. 1. Funcţiile metodelor ...................................................... 22
1.2. Diferenţieri ale metodelor ............................................. 29
1.3. Descrierea metodelor..................................................... 31
Relaţia profesor-elev - condiţie a unei didactici eficiente ........ 59
Didactica specialităţii şi sistemul de lecţii ................................. 68
Evaluarea, componentă a procesului de predare–învăţare ..... 98
Importanţa educaţiei şi formaţiei muzicale în dezvoltarea
intelectuală a elevului cu aptitudini muzicale......................... 113
Măsuri educaţionale pentru depistarea şi promovarea copiilor
capabili de performanţă .............................................................. 125
Didactica specialităţii pentru învăţământul de performanţă 137
Concluzii ....................................................................................... 149
Post Scriptum ............................................................................... 156
Cuvânt de încheiere..................................................................... 158
O lucrare aşteptată şi binevenită ........................................... 158
Bibliografie.................................................................................... 160

7
8
 Prefaţă

„Elevii de azi nu mai sunt cei de ieri şi nici profesorii

de azi nu mai sunt cei de ieri” spune Lucia Crinela
Gorgăneanu, motivându-şi astfel fundamental efortul
realizării acestei cărţi.
În fapt aserţiunea e valabilă doar pentru copii care de
la naştere plonjează în lumea unei massmedii fantastice, în
raport cu cei născuţi cu 30 de ani în urmă. Dar nu la fel de
valabilă este pentru profesorii de azi, care în procent de cel
puţin 70% au rămas cei de ieri, procent care include în bună
măsură chiar şi pe cei tineri.
Deci, „cine are urechi de auzit să auză” ar vrea să
spună autoarea, care de mai bine de 10 ani s-a zbătut pentru a
schimba ceva în rutina didactică a educaţiei muzicale în şcoala
românească, deopotrivă în şcoala de cultură generală, ca şi în
cea a educaţiei muzicale specializate. Fiind cel care a stat
alături de ea în tot acest timp, îi înţeleg profund motivaţia care
a determinat-o să elaboreze o astfel de carte. Dar şi avatarurile
naşterii ei; căci această carte s-a zămislit din zbucium. Un
zbucium intelectual dar în acelaşi timp un zbucium afectiv-
emoţional vizând binele. Binele copilului, binele profesorilor şi
deci binele didacticii muzicale specializate. Din nou, „cine are
urechi de auzit să auză”!

Prof. univ. dr. Constantin RÎPĂ

9
10
 Cuvânt înainte

Lucrarea de faţă este o prelucrare a materialului

didactic pe care autoarea l-a strâns într-o perioadă în care
experienţa a fost dobândită atât în sala de curs dar şi în
perioada destul de îndelungată în care ca inspector general de
specialitate a coordonat activitatea învăţământului cu profil
artistic (muzical, coregrafic şi de teatru) din cadrul
ministerului educaţiei. Intrand în contact cu inspectorii
generali de alte specialităţi din cadrul ministerului,
participând la activitatea de evaluare a numeroase unităti de
învăţământ (fie de cultură generală fie vocaţionale), autoarea a
reuşit să vadă şi să consemneze starea învăţământului
muzical, în comparaţie cu el însuşi de-a lungul timpului, dar şi
cu celelalte categorii de unităţi şcolare. Mai mult decât atât, a
încercat să deceleze elementele generale necesare calităţii unui
învăţământ general de elementele specifice, particulare ale
învăţământului vocaţional care are ca finalitate pregătirea
muzicală de specialitate.
Putem afirma că autoarea a realizat şi dihotomia între
ceea ce se numeşte educaţie muzicală pentru învăţământul de
cultură generală şi educaţie muzicală de specialitate prin
unităţile de învăţământ vocaţional.
Cât priveşte didactica specialităţii, lucrarea se remarcă
prin evidenţierea a ceea ce noi, psihologii, numim
„particularităţile psihointelectuale şi psihoemoţionale” ale
unui viitor muzician, compozitor, interpret, dirijor, artist liric.
Aceste particularităţi au fost dezbatute în lucrare scoţând în

11
evidenţă relaţia fundamentală între aceste aspecte şi
conţinutul învăţării, precum şi rolul şi importanţa acestora în
proiectarea, realizarea şi finalizarea activităţii didactice.
Lucrarea este valoroasă şi prin aceea că prezintă, pentru prima
dată, ca punct de plecare în activitatea didactică cu elevul care
posedă nişte predispoziţii care mai târziu se vor transforma în
aptitudini, cunoaşterea acestuia din punct de vedere al
dezvoltării sale biopsihointelectuale, deci se iau în consideraţie
aspecte de ordin biologic, fiziologic, psihologic şi intelectual.
Această viziune de actualitate face ca tot ce se afirmă în lucrare
despre metodica predării şi învăţării într-o unitate de
învăţământ vocaţională să capete noi valenţe şi să dea de
gândit oamenilor şcolii.
Desigur că lucrarea nu epuizează multitudinea de
strategii utilizate în predarea-învăţarea -evaluarea din aceste
unităţi. Ea doar provoacă dezbaterea şi propune câteva
strategii ca exemple de bune practici, care pot fi completate cu
experienţele pozitive ale fiecărui cadru didactic din aceste
şcoli. Rămânem deschişi la propuneri şi singura noastră
dorinţă este ca şcoala românească de muzică să devină din
nou o şcoală a valorilor autentice, o şcoală în care cei care au
aptitudini, talent şi dăruire să-şi găsească cu adevărat locul.

Prof. Mircea VLAD,

Coordonatorul ştiinţific al lucrării

12
 Introducere

Prin conţinutul său această carte îşi propune să

familiarizeze cadrele didactice de specialitate – cu precădere
cele aflate la debut - cu cele mai frecvente probleme specifice
ale didacticii (metode didactice, probleme legate de evaluare,
idei privind depistarea şi pregătirea copiilor capabili de
performanţe), să descrie metodele şi modalităţile de evaluare
prin exemple practice, să explice diferite metodologii de
proiectare ce pot fi utilizate în practica curentă şi nu în ultimul
rând să informeze pe toţi cei interesaţi de întreaga
problematică a învăţământului muzical specializat. Totodată
ea poate fi considerată în fapt un punct de sprijin pentru
cadrele didactice de specialitate în realizarea unei cariere
pedagogice cât mai eficiente prin orientarea demersului
didactic spre o educaţie şi formare de tip pragmatic şi
formativ, evitând educaţia şi formarea de tipul „dresaj
artistic”, pentru că elevii de azi nu sunt ca elevii de ieri şi nici
profesorii de azi nu mai sunt ca cei de ieri.
Ideile ce se degajă din aceste pagini reprezintă numai
o mică parte din multitudinea de probleme pe care le conţine
activitatea unui cadru didactic din învăţământul vocaţional, al
cărui rol dificil dar nobil de a depista, dezvolta şi modela
aptitudini şi de a clădi cariere, îl obligă la a pune pasiune în

13
profesia aleasă, demonstrând în acelaşi timp inteligenţă, tact,
dăruire, sacrificiu.
Sperăm ca cei interesaţi să regăsească în această lucrare –
pe lângă o viziune de ansamblu asupra meseriei pentru care
au optat, asupra problematicii pe care o ridică predarea
disciplinelor de specialitate din cadrul unei şcoli cu profil
distinct –, puncte de interes şi chiar sugestii utile în activitatea
de predare-învăţare-evaluare.

14
„ Analfabetul secolului 21 nu va fi cel care nu va putea să scrie
şi să citească, va fi cel care nu va putea să înveţe continuu”
(Alvin Toffler)

Metodologia educaţiei şi formării muzicale

specializate
1. Scurt istoric al metodelor

În istoria învăţământului românesc copii/ elevii cu

predispoziţii, înclinaţii şi aptitudini spre anumite domenii
(ştiinţă, tehnică, artă, sport) au avut posibilitatea să-şi dezvolte şi
să-şi exprime aceste înclinaţii. În momentul actual, când
societatea este într-o continuă schimbare datorată
tehnologiilor avansate şi posibilităţilor pe care le oferă acestea,
ştiinţele pedagogice ţin pasul cu dinamica societăţii şi încearcă
să aplice prin procedee specifice toate aceste acumulări de
ordin economic, social, cultural. Astfel că o pedagogie
sănătoasă şi corect aplicată, poate conduce la formarea unor
indivizi capabili să asigure calitatea vieţii, indiferent de spaţiul
geografic în care s-ar afla.
Principiul de bază al pedagogiei moderne este acela
prin care, orice metodă, tehnică, procedeu, modalitate poate
deveni eficient(ă) numai dacă este utilizat(ă) în corelare cu un
conţinut de învăţat de calitate, cu deschiderea elevului spre
receptare, cu un feed-back pe măsură. Numai aşa, putem să

15
demonstrăm că bogăţia spirituală a acestui popor prin tânăra
sa generaţie se continuă şi se face cunoscută şi în afara
spaţiului autohton.
O didactică propriu-zisă destinată educaţiei muzicale
specializate în ansamblul ei care să explice în termenii
specifici şi clari ai curriculumului educaţiei muzicale
specializate nu s-a făcut remarcată; credem că aceasta a fost
una din cauzele care a situat educaţia muzicală specializată
într-o zonă mai puţin vizibilă faţă de celelalte disicpline.
Principiile didacticii şi pedagogiei generale şi-au găsit uneori
cu greu corespondentul în practica propriu-zisă de la clasă
chiar dacă, de-a lungul timpului, preocupările specialiştilor au
fost remarcabile şi s-au concretizat prin alcătuirea a numeroase
materiale cu caracter didactic care să ajute elevul şi profesorul
să se pregătească şi respectiv să se specializeze în domeniu
într-un mod gradat şi organizat. Dintre acestea, cele mai
frecvente materiale cu caracter didactic, denumite « metode »
(metoda de clarinet, metoda de trombon, mica metodă de pian,
metoda de vioară şi altele) reprezintă încă şi astăzi (după mulţi
ani de la apariţia lor), un mijloc eficient pentru învăţarea unui
instrument, chiar şi fără ajutorul profesorului. Aportul
autorilor care au elaborat aceste metode 1 este incontestabil,
sădind la elevi dorinţa de a descifra tainele unui instrument şi
ale muzicii în general.
Astăzi, când ştiinţa şi tehnica au atins performanţe
excepţionale în construcţia instrumentelor, când ştiinţele
pedagogice sunt readuse în atenţie prin studii şi analize

1Metodele reprezentau mai degrabă un îndrumar/ manual pentru

profesor, al cărui conţinut descria elementele de tehnică
instrumentală/ vocală cu aplicaţii practice, incluzând noţiuni
specifice disciplinei teoria muzicii.

16
elaborate de instituţii specializate şi cadrului didactic îi revine
obligaţia de a-şi perfecţiona continuu meseria prin
oportunităţile diversificate de cercetare în domeniu. În acest
context şi România trebuie să intre în marea familie
educaţională europeană şi internaţională, unde fără a renunţa
la bunele tradiţii, să cerceteze şi să accepte adaptarea la „nou”
pentru a-şi consolida pe deplin identitatea în arta muzicală.
Totodată, în contextul modernizării, legislaţia a permis
alcătuirea departamentelor de pregătire didactică în
universităţi de profil, care au acum un statut bine definit prin
faptul că un absolvent nu poate alege cariera didactică fără să
îl parcurgă şi să îl absolvească.
Curriculum pentru educaţia muzicală specializată din
învăţământul preuniversitar este structurat pe secţiuni
(instrumentală, vocală, studii teoretice, folclorică, muzică
uşoară şi de jazz) şi cuprinde discipline care acoperă la nivelul
fiecărui ciclu de învăţare aria de pregătire muzicală începând
cu ciclul primar şi terminând cu ciclul liceal. Curriculum
cuprinde următoarele discipline de învăţământ: un instrument,
canto, teorie-solfegiu-dicteu, armonie, ansambluri vocale şi
instrumentale/ orchestrale, forme muzicale, istoria muzicii. Aşa
cum pentru instrumentele orchestrei simfonice s-au elaborat
„metode”de predare/ învăţare, în egală măsură ar trebui elaborate
şi metode de predare/ învăţare a tuturor disciplinelor de specialitate
ce fac parte din planul de învăţământ. Exemplificare: armonie,
forme muzicale, ansamblu coral/ orchestral ş.a. Prin urmare, aşa
cum am afirmat mai sus, toate disciplinele ce alcătuiesc
curriculum diferenţiat al educaţiei muzicale specializate
trebuie să aibă la bază o didactică specifică profilului2. Aceasta

2Didactica se compune din ansamblul de strategii (metode, tehnici,

procedee, mijloace şi materiale) prin care conţinutul indormaţional

17
vine în sprijinul cadrului didactic aflat la debut, ajutându-l pe
acesta să se poată orienta în carieră, dar este de ajutor şi
elevului pentru a-i justifica, demonstra şi clarifica importanţa
tuturor disciplinelor specifice aflate în relaţie transdisciplinară
foarte importantă pentru formarea lor în domeniul artistic în
general şi muzical în special.
Este ştiut faptul că indiferent la ce nivel se realizează
educaţia muzicală – fie încorporată în cultura generală, fie
specializată, are ca finalizate atât formarea individului ca o
persoană ce ştie să asculte, să simtă sau să perceapă un mesaj
muzical, contribuind la dezvoltarea armonioasă a
personalităţii sale, totodată devenind în cadrul societăţii în
care trăieşte un „consumator avizat” de artă, cât şi cultivarea,
formarea şi dezvoltarea aptitudinilor artistice pentru a
performa în domeniu. Cu atât mai mult, în educaţia muzicală
specializată, unde lecţia se desfăşoară individual şi pe grupe,
obţinerea performanţei depinde în mare măsură de cadrul
didactic, de strategiile de educare, de stilul său de cooperare,
dar mai ales de metoda utilizată.
Nu de puţine ori în relaţia profesor- elev s-a mers pe
minima rezistenţă in sensul că metodele utilizate nu au dus la
evidenţierea şi exploatarea întregului potenţial al elevului,
fără să se ţină seamă de generaţiile actuale care privesc
fenomenul muzical dintr-o perspectivă modernă, generată de
posibilităţile multiple de informare în domeniu, pierzându-se
astfel valori autentice de perspectivă, locul acestora fiind luat
de tineri conştiincioşi, dar nu sclipitori.

este necesar şi se realizează prin implicarea celor doi actori: cadru

didactic şi nu trebuie confundată cu programele şcolare actuale sau
cu programele şcolare pentru nivelul primar şi gimnazial care se
bazează aproape exclusiv pe conţinuturi („repertorii”).

18
 Metodica reprezintă ansamblul de instrumente
didactice – metode, procedee, modalitati, exerciţii, tehnici de
lucru, mijloace de învăţare – prin care profesorul reuşeşte să
predea, iar elevul să asimileze, să prelucreze informaţia,
cunoştinţele şi să poată transfera în societate ceea ce a învăţat,
redând, de cele mai multe ori, în stil personal, propriu, creator
şi original. Conceptul de metodă se traduce prin „cale”
drumul care duce spre aflarea adevărului şi provine din
grecescul „metha” – către, spre, şi „hodos” – drum, cale.
Termenul a fost utilizat de filosofia antică, iar mai
târziu a fost preluat de învăţământ cu următoarele conotaţii :
- o cale de dezvăluire a adevărului în faţa celor care
vor să înveţe;
- o cale de acces privind:
- aflarea adevărului;
- transmiterea cunoştinţelor şi a informaţiilor;
- achiziţionarea unor cunoştinţe de specialitate.
Mai târziu, în secolul al XIX lea, metoda s-a îmbogăţit
cu o altă conotaţie şi anume, o cale de redescoperire a
adevărului, deoarece elevii aflau un adevăr descoperit de către
altcineva, mai demult.
Dacă privim în ansamblu procesul de învăţare, putem
afirma că activitatea de predare/ învăţare/ evaluare este un
ansamblu de acţiuni interdependente subordonate atingerii
unor finalităţi generale. Fiecare acţiune are raţiunea ei proprie,
servind unui scop intermediar, parţial, care vizează scopul
general sau îndepărtat. Aceste acţiuni se realizează prin
metode proprii, simple, specifice, astfel încât putem să
identificăm acţiunea ca metodă ; dar tot în didactica instruirii
se afirmă că fiecare acţiune este concretizată printr-un şir de
operaţii în care se utilizează procedee de predare – învăţare.
Astfel că, din punct de vedere executiv, în sensul de

19
desfăşurare a unei activităţi, putem să evidenţiem structura
didacticii cu următoarea schemă :

A
a a a
o o o

în care:

A – reprezintă activitatea propriu-zisă = metodologie

a – reprezintă acţiunile de realizat = metode
o – reprezintă operaţiile prin care se realizează acţiunea =
procedee

Traiectoria fiecărei metode este marcată de câţiva indicatori:

a. punct de plecare – ceea ce semnifică obiectivele de
atins sau competenţele de realizat, precum şi previziunea
rezultatelor aşteptate. Fiecare cadru didactic, atunci când
selectează o metodă, o acţiune, o operaţie, un procedeu, altfel
spus o strategie, se întreabă – sau ar trebui să se întrebe:
- de unde pornesc?
- ce trebuie să realizez?
- cum trebuie să realizez?
- unde trebuie să ajung?
- de ce?

20
 - care-i calea cea mai bună pentru elev ca să ajung
la rezultatele aşteptate?
b. punct de sosire
- unde trebuie să se ajungă ?
c. subiectul acţiunii
- cum organizez învăţarea?
- care cunoştinte sunt cele mai eficiente?
d. obiectul asupra căruia se răsfrânge acţiunea
(subiectul educational).

La o privire superficială am putea fi tentaţi să afirmăm

că metoda este utilă elevului, că se răsfrânge asupra lui, dar
obiectul asupra căruia acţionează metoda este de fapt
conţinutul disciplinei, în cazul de faţă, educaţia muzicală
specializată, de efectul acesteia beneficiază elevul. Spre
exemplificare: elevul dotat cu o deosebită sensibilitate şi
muzicalitate, dar cu un temperament şi un ritm interior ce nu
atinge standardul impus de profesor, primeşte un repertoriu
care depăşeşte nivelul său de achiziţii, ritmul său de lucru, iar
de cele mai multe ori, cadrul didactic renunţă la un elev în
favoarea altui elev. Motivul poate fi uneori chiar nedrept
pentru elev, iar profesorul adesea face afirmaţii de genul „nu
studiază”; în aceste situaţii trebuie să admitem şi faptul că o
cauză ar putea fi profesorul care nu a utilizat metodologia
adecvată prin care să descopere şi să stimuleze pentru învăţare
elevul.
Dacă până nu demult au existat situaţii în care elevul
este declarat „necorespunzător” (chiar dacă elevii au fost
selectaţi în aceste şcoli prin probe specifice), fără însă ca
profesorul să aducă argumente pedagogice solide, astăzi

21
asistăm la tendinţe situate la polul opus, în care, în şcolile de
artă nu se mai aplică o selecţie riguroasă. Motivele sunt de
ordin social iar pe termen lung, rezultatul este dezastruos
pentru societatea românească. Oricum, în toate situaţiile
profesorul trebuie să fie responsabil în deciziile pe care le ia
faţă de elev.
În interpretarea praxiologică, activitatea instructivă ca
practică efectivă, de transformare a fiinţei umane care nu este
o materie amorfă, inflexibilă, este o acţiune în vederea
dezvoltării şi modelării personalităţii umane, este o operă
formativă dar mai ales constructivă. Pornind de la această
afirmaţie, activitatea de predare-învăţare-evaluare care ar
trebui să se manifeste şi să influenţeze pozitiv dezvoltarea
elevului, întâmpină însă, o acţiune subiectivă, unică, originală
ca expresie a propriei sale participări interioare şi care de
multe ori această acţiune nu este vizibilă în comportamente
măsurabile. Educaţia muzicală specializată conţine asemenea
exemple: cum poţi să observi trăirea interioară la un elev care
se străduieşte să reproducă şi să concretizeze indicaţiile date
de profesor care are finalităţi numai de el ştiute? În această
situaţie, profesorul şi acţiunea acestuia devin condiţie sine qua
non a schimbării elevului numai în măsura în care acesta
angajează elevul într-un act de învăţare şi de gândire, într-un
act de trăire afectivă şi de manifestare voliţională.

1. 1. Funcţiile metodelor
Un rol important pentru cadrul didactic în alegerea
metodei de predare îl are cunoaşterea funcţiilor metodelor,
funcţii care ajută la o mai bună organizare şi sistematizare a
cunoştinţelor de predare-învăţare. Cunoscând aceste funcţii,

22
specificul şi particularităţile acestora, profesorului îi vine mai
uşor să le selecteze şi să le aplice ţinând seamă atât de
obiectivele de atins sau de competenţele de realizat, cât şi de
corelarea acestora cu particularităţile şi specificul fiecărui elev
în parte, viitor muzician/ interpret.
Privită în cadrul procesului de confruntare a condiţiilor
ideale ce decurg din obiective /şi sau competenţe, în condiţiile
reale determinate de dispoziţiile interne ale elevului, de
nivelul de dezvoltare, de predispoziţii, de aptitudini la care se
adaugă şi cele ale mediului din care el face parte, „metoda
îndeplineşte o serie de funcţii, unele de conţinut, cum ar fi cea
cognitivă şi cea formativ-educativă, care exprimă însăşi
substanţa pedagogică şi logică a metodei şi altele de
organizare, de formare precum cea instrumentală şi cea
normativă, care ţin de aspectul exterior”.3

Funcţia cognitivă este un mod de a cerceta, de a afla,

de a descoperi, de a recunoaşte adevărul. Ca formă de
realizare sau de punere în valoare a conţinutului învăţării ca
suport al actului de predare/ învăţare/ evaluare, metoda
transformă posibilităţile în realitate, traduce un fapt de
cunoaştere, de învăţare a unei acţiuni proiectate de profesor în
plan mental, conform unei strategii didactice, adică,
converteşte în bunuri şi experienţe personale pentru elevi
anumite obiective prestabilite sau nişte competenţe necesare,
fie ele de ordin cognitiv, afectiv sau psihomotor. Exemplificare:
dacă un elev preia de la profesor tehnica exerciţiului cuplată
cu explicaţiile de rigoare, în timpul liber, acasă sau la şcoală,

3 Cerghit, Ioan: Metode de învăţământ, E. D. P. , Bucureşti, 1977

23
atunci când repetă, elevul poate reactualiza cunoştinţe
teoretice ce au fost predate de către profesor în clasă sau în
timpul lucrului („profesorul, aici, a spus să nu fac aşa, ci să fac
aşa”).

Funcţia formativ-educativă are la bază utilizarea

oricărei metode şi implică o anumită capacitate de influenţare
a altor laturi ale naturii umane deduse din întreaga activitate
didactică desfăşurată. Consecinţele acestei funcţii sunt
concretizate în schimbări în conştiinţa şi conduita elevilor prin
formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri
cognitive, a unor noi convingeri şi sentimente, aptitudini şi
atitudini, capacităţi şi comportamente, calităţi personale şi
trăsături caracteriale. Exemplificare: elevul de la un liceu
vocaţional cu profil artistic se deosebeşte de un elev de la un
alt profil prin structura personalităţii direcţionată spre un tip
de formare cu pondere în educaţia artistică estetică. Având în
vedere acest lucru, cadrul didactic din liceul vocaţional trebuie
să contribuie la formarea deprinderilor intelectuale specifice şi
a comportamentelor adecvate, viitoarei activităţii profesionale,
fără însă a le neglija pe cele necesare formării unei
personalităţi complexe.

Funcţia motivaţională a metodelor reprezintă metoda

care trebuie să realizeze:
- activitatea de învăţare atractivă
- amplificarea satisfacţiei
- susţinerea pasiunilor
- curiozitate epistemică

24
 Exemplificare: Interpretarea Coralului Jesu bleibet meine
Freude de J. S. Bach de către pianistul Dinu Lipatti este
magistrală. În audiţia muzicii interpretate de acesta, cadrul
didactic este obligat să conducă activitatea didactică în aşa fel
încât, elevul trebuie să conştientieze originalitatea interpretării
declanşând la acesta satisfacţii, pasiuni, şi nu în ultimul rând
interes pentru viaţa şi activitatea interpretului.

Funcţia instrumentală a metodei serveşte ca tehnică de

execuţie, în sensul că mijloceşte atingerea obiectivelor şi obţine
transformările urmărite. Exemplificare: folosirea pe timp
îndelungat a unei metode (cum ar fi exerciţiul pentru
rezolvarea unor probleme de tehnică instrumentală prin
modalităţi de lucru diversificate, în vederea realizării unei
interpretări de calitate a unei lucrări de virtuozitate).

Funcţia normativă de optimizare a acţiunii nu se

identifică întotdeauna cu acţiunea, dar se supune legităţilor ei.
În activitatea de învăţare, profesorul prezintă elevului o
succesiune de etape în vederea rezolvării din punct de vedere
al tehnicii instrumentale a unui pasaj dintr-o lucrare, dispuse
într-o anumită ordine. Prezentarea are la bază cunoştinţele
acestuia acumulate în perioada de pregătire iniţială, dar şi
experienţa personală. Sunt însă unii elevi care în această
etapă găsesc alte modalităţi decît cele cerute de norme/
cerinţe, ajungând însă la acelaşi rezultat. Cadrul didactic ar
trebui să aprecieze demersul elevului şi să-l încurajeze în
această acţiune. Exemplificare: în activitatea de rezolvare a
pasajului X, profesorul impune elevului respectarea unor
reguli dispuse în ordinea 1,2,3,4; elevul, rezolvă însă în

25
ordinea 1,3,2,4, ajungând la acelaşi rezultat. În această situaţie,
profesorul nu trebuie să sancţioneze elevul, obligându-l la
schema impusă de acesta, ci să aprecieze modalitatea
personală de rezolvare şi să stimuleze extinderea acestei
carcteristici în activitatea ulterioară. Atenţie deosebită trebuie
acordată formării elevului pentru arta vocală interpretativă (cu
atât mai mult în momentul actual când din considerente de
ordin socio- profesional, studiul artei vocale începe din clasa a
IX a când elevul are vârsta de 14 - 15 ani), deoarece, chiar dacă
sintagma vocea este tot un instrument o vehiculăm des, trebuie
să admitem că nu este vorba de un instrument acţionat
mecanic, ci de unul „viu” configurat anatomo-fiziologic şi
care dacă nu este educat cu grijă, poate fi definitiv pierdut şi
fără a mai putea fi recuperat în totalitate.
Abordarea metodologiei instruirii în care este inclusă şi
metodica utilizată se poate realiza în noul cadru conceptual şi
anume în cel oferit de teoria curriculumului. Astfel, în
viziunea noii paradigme a Curriculumului şcolar, cu
deschiderile spre un nou mod de a concepe şi a pune în
practică un traseu instrucţional, „metodele sunt regândite ca
suport acţional ale aceloraşi principii care stau la baza
elaborării întregului ansamblu de componente şi
interdependenţe ce definesc un curriculum, întotdeauna
raportat la situaţii de instruire strict determinate”.4
În procesul de învăţământ, curriculum răspunde la
întrebările: cine?, cui?, de ce?, în ce scop?, în cât timp?, cum?,
în ce condiţii?, având semnificaţia unui program educaţional
integral care funcţionează la diferite niveluri:

4 Cerghit, Ioan: Metode de învăţământ, E. D. P. Bucureşti 1977, pag. 21

26
 a) la nivel naţional – se defineşte ca un program de
învăţare oficial, ce reuneşte intenţiile care domină întregul
sistem de învăţământ;
b) la nivelul şcolii sau al clasei – se caracterizează ca
un program predat aşa cum este el asigurat de profesor
prin strategii şi politici proprii dar cu metodologie
adecvată;
c) la nivelul elevului – se concretizează printr-un
program asimilat de elev, compus din cunoştinţe,
deprinderi, competenţe şi atitudini dobândite de elevi,
evaluate prin reproduceri şi interpretări ale textelor
muzicale, probe, teste, portofolii etc.
În sensul programului de instruire, curriculum apare
ca un curs de străbătut în şcoală, în clasă, care solicită eforturi
depuse de cei doi parteneri în educaţie. Pe acest traseu, de la
intenţii concretizate în obiective, la finalităţi concretizate în
competenţe, se interpun metode variate, cerute de factorii
implicaţi: conţinut, obiective, finalităţi, condiţii de învăţare,
elevul, cadrul didactic. De aceea, este de importanţă deosebită
alegerea metodelor cele mai eficiente care se asociază cu
mijloace materiale, conţinuturi şi forme de activitate. Toate
acestea, în interacţiune, formează strategii de învăţare, altfel
spus didactica specialităţii, în care metoda este purtătorul de
acţiune. Metodele utilizate în procesul didactic pot deveni
active numai dacă au un caracter dinamic, prezintă
deschidere la nou, devin flexibile, duc la înnoire; iar ca
aceste caracteristici să fie viabile, cadrul didactic trebuie să ştie
că metodele sunt determinate de:
- dezvoltarea socială, în ansamblu;
- dezvoltarea personalităţii elevului – devenirea acestuia;

27
 - calitatea educaţiei;
- dezvoltarea socială a elevului, a educaţiei.
Din această perspectivă, metodele activ - participative:
-promovează învăţarea activă;
-fac apel la capacitatea elevului de a gândi, de a
acţiona, de a-şi imagina şi de a crea în acelaşi timp;
-determină activitatea elevului bazată pe
mecanismele inteligenţei, ale gândirii şi ale imaginaţiei;
- identifică subiectul cu situaţia de învăţare,
eliminând postura de pasivitate sau de receptare pasivă a
elevului;
- transformă rolul profesorului în învăţare prin
adăugarea unor atribute noi, determinându-l pe acesta:
- să dirijeze activitatea/acţiunile;
- să insufle dorinţa de studiu elevilor;
- să descopere acele resorturi (motivaţia) de a
face o activitate eficientă;
- să observe comportamente, atitudini;
- să declanşeze noi valenţe educaţionale, noi
aptitudini şi /sau capacităţi.
Cele cinci atribute ale profesorului de specialitate fac
parte din activitatea cadrului didactic pentru că există o
strânsă corelare între ele; dar şi între ele ca tot şi conţinuturile
şi resursa umană asupra căreia acţionează.
Atunci când profesorul dirijează corect activitatea de
învăţare, cultivând dorinţa de studiu, evidenţiind şi
valorizând resorturile individuale de activitate, formează la
elev comportamente şi atitudini adecvate, putând pe mai
departe crea noi valenţe educaţionale.

28
 1.2. Diferenţieri ale metodelor
Într-o paralelă dintre metodele clasice şi cele moderne, se
pot observa diferenţe ale aceloraşi metode în trecut şi în prezent:

Metode clasice Metode moderne

Pun accent pe însuşirea
materiei; au o orientare
intelectualistă
Sunt centrate pe activitatea
profesorului, promovează un
învăţământ „magistral”
Elevul este privit mai mult ca
obiect al instruirii
Sunt orientate spre produs;
prezintă ştiinţa ca o sumă a
cunoştinţelor finale
Impun o conducere rigidă a
instrucţiei
Promovează competiţia
Se bazează pe motivaţia
exterioară cu evidente
elemente de constrângere, de
frică de reprimare
Intreţin relaţii rigide,
autocratice între profesor şi
elev
Dau întâietate personalităţii,
exersării şi dezvoltării
capacităţii şi aptitudinilor
Sunt axate pe activitatea
elevului şi împreună cu acesta
Elevul devine deopotrivă
obiect şi subiect al actului de
instruire şi educare, al
propriei sale formări
Îşi îndreaptă atenţia spre
proces, spre elaborările
personale
Încurajează munca independentă,
iniţiativa, inventivitatea, creativitatea
Stimulează cooperarea,
parteneriatul, ajutorul reciproc
Dezvoltă o motivaţie interioară
ce izvorăşte din satisfacţiile
învăţării, din bucuria succeselor
obişnuite
Raporturile profesor – elev
promovează relaţii democratice,
de cooperare

29
 Pentru fiecare paralelă există corespondent în realitate.
În vederea edificării afirmatiei, propunem spre exemplificare:
din perspectiva clasică, specificul metodei constă în instrucţia
în care profesorul îşi incepe activitatea impunând o structură
a lecţiei clasică în care acesta explică, oferă informaţii şi obligă
elevul să şi le insuşească; din perspectiva modernă, învăţarea
constă în implicarea în actul de formare şi dezvoltare a
elevului, adăugându-se următoarele atribute ale creativităţii
acestuia: implicare, cooperare, iniţiativă, independenţă şi chiar
inventivitate.
În ceea ce priveşte lecţia de specialitate, de educaţie
muzicală specializată, aceasta este o modalitate de eficientizare
a acţiunii didactice în vederea transmiterii cunoştinţelor
muzicale, formarea şi consolidarea priceperilor şi
deprinderilor, având ca finalitate formarea culturii generale de
bază, culturii de specialitate, precum şi dezvoltarea
aptitudinilor muzicale la elevii dotaţi şi supradotati. Pe aceste
direcţii de formare a elevilor din învăţământul muzical se va
fundamenta elaborarea didacticilor fiecărei disicipline de
specialitate.
În activitatea la clasă, cadrul didactic de specialitate
trebuie să aibă în vedere specificul educaţiei muzicale care
constă în aspectul preponderent practic, specificitatea şi
particularităţile structurii şi conţinutul lecţiei de instrument;
toate acestea, comportă alegerea şi utilizarea strategiilor de
învăţare ce includ obligatoriu metode, tehnici, procedee
utilizate în funcţie de fiecare secvenţă de învăţare.
În predarea individuală, pe lângă strategii, de aceeaşi
importanţă trebuie să se bucure relaţia profesor – elev, care
include cunoaşterea specificului personalităţii copilului,
gustului, aspiraţiilor, dorinţelor sau opiniilor sale artistice,

30
fără a renunţa la criteriile metodice şi ştiinţifice ale activităţii
didactice.
Ne propunem în cele ce urmează să detaliem pentru
început metodele pe care profesorul le poate utiliza cu succes
pentru a eficientiza actul învăţării. Dar, înainte de a dezvolta
tema, în activitatea didactică, trebuie specificat faptul că
selecţia metodelor depinde într-o mare măsură de:
- conţinutul de predat;
- organizarea secvenţelor de învăţare;
- obiectivele operaţionale concretizate/ finalizate în
competenţe;
- particularităţile de vârstă şi psihointelectuale ale
copilului/ elevului;
- interesul, abilităţile şi aptitudinile muzicale ale elevului;
- aspiraţiile, dorinţele şi posibilităţile acestuia;
- stilul de învăţare a elevului;
- stilul şi tactul pedagogic, talentul educaţional, inteligenţa
artistică a profesorului.
Dacă aceste cerinţe/ condiţii vor fi respectate, cu certitudine că
metodele descrise mai jos, vor fi eficiente în actul învăţării şi
vor duce elevul spre ce îl interesează, spre ce doreşte să facă în
viaţă, inclusiv o carieră artistică, iar pe profesor spre satisfacţii
profesionale.

1.3. Descrierea metodelor

Conversaţia este „metoda didactică prin care se poate
declanşa iniţierea, menţinerea şi finalizarea de către un individ
a unui schimb reciproc de gânduri şi idei, realizat cu aportul
limbajelor specifice”5

5 Vlad, Mircea, Dicţionar enciclopedic de psihopedagogie specială,

Editura” Gh. M. Speteanu”, Bucureşti 2009

31
 După unii cercetători, în ultimii 15 – 20 de ani există
tendinţa de intensificare a dialogului profesor – elev,
considerat ca una dintre cele mai active şi mai eficiente
modalităţi de instrucţie şi educaţie, iar activitatea de predare
individuală (lecţia de instrument/ artă vocală), este
concludentă.
Aceasta centrare a activităţii educaţionale pe relaţia şi
comunicarea între profesor şi elev se bazează pe faptul că stă
în firea omului, a naturii umane, trebuinţa, necesitatea
interioară de a întreţine un larg schimb de informaţii şi idei, de
impresii şi opinii, de a se exterioriza în comunicarea cu alţii.
Totodată, ea se constituie într-un bun prilej de
statornicie a unor relaţii afectiv – sociale, de înţelegere
reciprocă şi de cooperare. Mai mult, partenerii de comunicare
într-un dialog au ce învăţa unii de la alţii, că în activitate există
până la urmă motivatii şi interese diferite, particulare şi
personale, dar finalitatea comună este descoperirea adevărului
şi relaţii sociale normale, cu posibilitatea spre deschideri
individuale de dezvoltare în funcţie de posibilităţi, aspiraţii şi
aptitudini.
Observăm că avem în această afirmaţie concepte –
cheie pe care trebuie să le înţelegem, să le analizăm şi cărora să
le dăm valoarea maximală. Astfel:
- trebuinţa interioară constă în faptul că e necesar ca
profesorul să ştie ce trebuinţe, ce necesităţi are elevul pe care-l
educă şi instruieşte, iar pentru acest lucru profesorul va fie
pregătit pentru a-i satisface această trebuinţă interioară;
- schimbul de informaţii şi idei este caracterizat prin
faptul că profesorul trebuie să dispună de stilul sau
aptitudinea pedagogică de a-l provoca pe elev în vederea
susţinerii unui schimb de informaţii într-un dialog, într-o
conversaţie de specialitate;

32
 - statornicia relaţiei afective este determinată de acţiunea
conversaţiei care poate şi trebuie să întărească această relaţie
afectivă între profesor şi elev, astfel spus între muzicianul
matur şi muzicianul în devenire;
- parteneri în conversaţie este o sintagmă care
demonstrează că între parteneri nu este o anume ierarhizare ci
o deplină egalitate care crează pentru elev cadrul necesar
dezvoltării sale ca personalitate artistică;
- interese diferite se constituie din interesul/ scopul
profesorului care este formarea tânărului muzician şi din
interesul elevului de a deveni muzician;
- finalitate comună sau finalitatea activităţii educaţionale
constă în identificarea celor doi parteneri din punct de vedere
al pregătirii profesionale. De cele mai multe ori, finalitatea se
concretizează în faptul că elevul îşi poate depăşi profesorul.
Ceea ce este de dorit.
Dacă se ţine cont de aceste cerinţe în folosirea
conversaţiei ca metodă didactică, ambii parteneri ai relaţiei
educaţionale au de câştigat: cadrul didactic îşi perfecţionează
stilul, tactul, limbajul educaţional prin extrapolare pe de-o
parte, iar pe de altă parte, elevul câştigă în dezvoltare,
formare, devenire.
Este ştiut faptul că dialogul/ conversaţia utilizat(ă) la
procesul de predare – învăţare – evaluare este determinat(ă)
de realizarea unor sarcini didactice. De aceea, conversaţia, în
acest context, trebuie bine condusă ca să poată angaja un
sistem determinat de interacţiuni verbale profesor – elev.
În acest context, conversaţia îşi asumă o multitudine de
funcţii, ceea ce-i conferă valoarea unui instrument didactic
eficient în mâna profesorului, care trebuie să ştie când şi cum
s-o utilizeze. În acest context enumerăm câteva funcţii
esenţiale ale acesteia:

33
 a. euristică, de descoperire a unor noi adevăruri, care
ajută la formarea elevului în domeniul care-l interesează. Prin
această funcţie, metoda îl ajută pe profesor să contribuie la
formarea în domeniu, nu numai stimulând interesele şi
aptitudinile acestuia, dar şi contribuind la formarea unei
culturi muzicale de bază. Exemplificare: un cadru didactic cu
experienţă trebuie ca în conversaţia cu elevul pe care-l educă,
să introducă informaţii al căror conţinut să-l determine pe elev
să conştientizeze că pe lângă exerciţiu, talent perseverenţă şi
activitate sustinută este nevoie şi de cunoştinte teoretice care te
ajută să întelegi mai bine efectele şi rezultatele pe care vrei să
le obţii.
b. de clarificare, sintetizare şi de aprofundare a
informaţiilor. Printr-o serie de întrebări puse profesorului, sau
altui partener de dialog, de către elev, acesta din urmă poate
să-şi clarifice, să-şi lămurească sau să-şi completeze
cunoştinţele despre subiectul, tema, opera, persoana care-l
interesează. Exemplificare: un elev îşi poate clarifica o problemă
referitoare la virtuozitatea unui interpret, sau la
excepţionalitatea unei creaţii, sau personalitatea şi
originalitatea unei compoziţii sau interpretări prin
aprofundarea studiului despre acel interpret sau compozitor
utilizând conversaţia cu profesorul de instrument, sau ceilalţi
profesori, colegi de clasă, sau colegi mai mari, cu tinerii solişti
consacraţi sau debutanţi. De la toţi şi de la fiecare, elevul care
utilizează conversaţia în acest scop are ce învăţa.
c. de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor,
funcţie ce se evidenţiază în situaţia când elevul nu este pe
deplin convins. O conversaţie organizată în cadrul unor
întâlniri de lucru se poate realiza chiar în cadrul şcolii, unde
acesta poate fi convins sau să i se infirme informaţiile despre
fenomenul muzical studiat, despre activitatea unui interpret,

34
despre istoria unei opere, despre modalităţile de interpretare a
unei opere muzicale. Exemplificare: Înainte ca elevul să execute
la instrument lucrarea pe care o are în repertoriu, este nevoie
de o conversaţie prin care profesorul îl va introduce în
atmosfera impusă de lucrarea respectivă - activitate care îi
facilitează elevului înţelegerea textului. Astfel, profesorul îşi
poate elabora un set de cunoştinţe cu următorul conţinut:
- perioada în care a fost scrisă lucrarea;
- evenimentele istorice ce se desfăşurau în acea
perioadă şi care au dus la cristalizarea stilului acelei lucrări;
- elementele care l-au determinat pe compozitor să
scrie această lucrare şi alte date cu aspect relevant.
d. de verificare, control a performanţelor învăţării. Se
utilizează mai des de către profesor pentru a evalua
cunoştinţele, stadiul dezvoltării aptitudinilor interpretative ale
elevului. Exemplificare: Pentru evaluare, cadrul didactic trebuie
să utilizeze conversaţia obligându-l pe elev să explice si să
motiveze: de ce a interpretat în modalitatea respectivă, dacă l-
au influenţat experienţe din viaţa autorului sau din viaţa
personală şi ce trăiri afective a avut in timpul interpretarii.
Este recomandat ca acest tip de conversaţie să fie utilizat
pentru toate funcţiile mai sus menţionate în vederea
conştientizării interpretării, a relevanţei acesteia, pentru a
determina creşterea calităţii educaţiei muzicale specializate.
Cea mai des utilizată rămâne conversaţia euristică. Ea
reprezintă o modalitate care recurge la o activitate comună de
gândire cu elevii. În această activitate, profesorul „îi determină
pe elevi la un efort personal, de investigare întreprinsă în sfera
informaţiilor existente în mintea lor şi de a descoperi, pe baza

35
valorificării propriei experienţe de cunoaştere, a unor noi
adevăruri, a unor noi generalizări”.6
Mecanismul conversaţiei euristice constă într-o
succesiune de întrebări puse cu abilitate de către profesor, în
alternanţă sau ca urmare a răspunsurilor elevilor care conduce
în final la realizarea unui mare salt în domeniul cunoaşterii.
Întrebările formulate şi supuse analizei fie întregii clase sau
unui elev trebuie:
- să suscite curiozitate;
- să găsească noi relaţii cauzale;
- să incite la căutare;
- să găsească noi generalizări;
- să descopere notele comune şi cele caracteristice ale
informaţiei;
- să propună soluţii originale;
- să oblige elevul la emiterea de idei originale.
Noile cercetări în domeniul pedagogiei arată că pentru
modernizarea conversaţiei în folosul formării elevilor,
profesorul trebuie să îndeplinească obligatoriu câteva condiţii:
- să creeze situaţii generatoare de întrebări;
- să apeleze la întrebări – problemă;
- să fie însoţită de material didactic concret, expresiv, eficient;
- să determine elevul să pună întrebări;
- să utilizeze intercomunicarea;
- să dozeze timpul de lucru, cu accent pe timpul de reflexie;
- să apeleze la sancţionarea pozitivă a răspunsului cu
formulări de tipul: „e bine, dar.......”
Dacă sunt îndeplinite aceste condiţii, atunci conversaţia
euristică ar trebui să devină mai puţin dirijată, cu o mai mare
supleţe, favorabilă construcţiilor operaţiilor de gândire,

6 Cerghit, Ioan: Metode de învăţământ, E. D. P., Bucureşti, 1977, pag 115

36
intensificării relaţiilor interpersonale şi socio – afective dintre
participanţi.
Potrivit ideii că orice cercetare porneşte de la o
problemă/ situaţie/ stare de fapt/ caz, profesorul trebuie să
acorde atenţie momentului iniţial al conversaţiei. Se pune în
faţa elevilor/ elevului o problemă semnificativă, importantă
pentru atingerea obiectivelor operaţionale stipulate sau
realizarea competenţelor care să ofere posibilitatea elevilor/
elevului să anticipeze structura globală a temei.

Exemplificare:
a) În activitatea individuală:
Elevul X , clasa a 9-a
Disciplina: un instrument de suflat de alamă
Tema: Sonata preclasică
Unitatea de învăţare: tehnici instrumentale specifice
redării corecte a stilului preclasic în interpretare
Set de întrebări: Ce date deţii despre lucrare? Ai
depistat ceva deosebit în ce priveşte modalitatea de emitere a
sunetului? Ce ţi s-a părut mai dificil de realizat în tehnica
emiterii sunetului? Ce probleme ai întâmpinat la studiul de
acasă? Execută ...
După ce elevul execută, urmează conversaţia de
evaluare: „ce ar fi să executăm acest pasaj in felul acesta.... nu-
i aşa că sunetul emis aşa este diferit de... sau „Este bine,
dar......”
Elevul Y, clasa a 12 a
Disciplina: Artă vocală interpretativă ( clasică)
Tema: Consolidarea deprinderilor de cânt individual
Unitatea de învăţare: Respiraţia - condiţie esenţială de
obţinere a unei interpretări de calitate;

37
 Set de întrebări: Ai parcurs exerciţiile pe care ţi le- am
arătat? Ce probleme ai întâmpinat în execuţia lor? Execută…..
După ce elevul a prezentat ce a exersat, profesorul
discută cu acesta despre elementele pozitive pe care acesta le-a
asimilat în timpul studiului, dar totodată, cu tact îndrumă
elevul în aşa fel încât să descopere singur şi greşelile pe care
acesta le-a făcut în timpul studiului individual, inclusiv
faciesul pe care acesta îl abordează în timpul exerciţiului.

b) În activitatea frontală:
Clasa a XII a
Disciplina: Istoria muzicii (istoria muzicii româneşti)
Tema: Creaţia compozitorului Mihail Jora
Unitatea de învăţare: muzica simfonică
Set de întrebări: Este accesibilă din punct de vedere a
percepţiei publicului creaţia lui Mihail Jora? Se regăseşte
această creaţie în repertoriul simfonic de la noi sau din
străinătate? Ce consideraţi specific în creaţia acestuia? După ce
elevii răspund şi ultimei întrebări, apar dezbateri cu clasa
asupra celor afirmate, profesorul arătând că tot ce au spus
elevii este interesant, afirmatiile sunt corecte, iar în continuare,
cadrul didactic completează aspectele semnificative eludate de
elevi.
Clasa a XI a
Disciplina: Muzică de cameră
Tema: Trio- ul în creaţia lui W. A. Mozart
Unitatea de învăţare: Redarea în interpretare a stilului
mozartian specific muzicii de cameră
Set de întrebări: Se pot observa diferenţe între
interpretarea individuală şi cea de grup a creaţiei mozartiene?
Dacă da, care sunt acestea? Care este scopul pentru care

38
Mozart a creat pentru ansamblu de instrumente? Cum trebuie
să prezentăm acest lucrări?
e. Discuţia/ dezbaterea în grup constă în schimbul
reciproc şi organizat de informaţii, de idei, impresii, opinii şi
păreri, de critici şi soluţii/propuneri în jurul unei teme/
probleme, cu scopul:
- examinării şi aprofundării temei;
- consolidării şi sistematizării datelor;
- explorării unor analogii sau similitudini;
- efectuării unor analize sau studii de caz;
- soluţionării unor probleme teoretice şi practice complexe;
- dezvoltării capacităţii de expresie verbală şi de
creativitate individuală sau colectivă.
În toate tipurile de discuţii/ dezbateri, dialog,
consultaţie în grup, discuţia tip seminar, dezbatere tip masă
rotundă, discuţia dirijată, discuţia liberă, colocviul, rolul
important îl au:
- tehnica de conducere de către moderator/ conducător
care uneori poate fi şi un elev;
- pregătirea moderatorului/ conducătorului în ceea ce
priveşte tema supusă dezbaterii;
- felul de a formula şi de a pune întrebările
interlocutorilor.
Dată fiind importanţa întrebărilor în mecanismul
provocării şi susţinerii unei dezbateri, faptul că acestea pot
genera pauze, tăcere sau animaţie, că pot să producă revelaţii
ori să scoată la un moment dat discuţia din punctul mort, o
cunoaştere cât mai bună a diferitelor tipuri de întrebări se
impune de la sine. Sunt multe criterii de clasificare a tipurilor
de întrebări, dar se va prezenta clasificarea acestora doar după
adresabilitatea lor (elevilor)

39
 Tipul
Caracteristici Exemple
întrebării
Care este cauza....?
Frontală Adresată grupei/clasei De ce...?
Cum...?
Ce te face să susţii...
Directă Adresată unui elev să negi...
să respingi......
Elevul: „ ce se
Inversată Primită de profesor de
întâmplă dacă.....”
sau la elev, iar profesorul o
Profesorul. „ tu ce
redirijată retrimite elevului
părere ai....”
Elevul: „nu aveţi totuşi
Elevul pune întrebarea impresia că...”
De releu şi profesorului, iar acesta Profesorul: Elevul a
de o repune altui elev sau ridicat o problemă
comunicare răspunsul este dat prin extrem de interesantă.
completare de alti elevi Ce părere aveţi voi
despre asta”
Intrebare pusă de
profesor, reluând o
Elevul Y şi-a expus mai
idee, o părere emisă
înainte părerea că......
De revenire anterior de un elev şi a
Cum credeţi că poate
cărei luare în seamă nu
fi implementată de......
era indicată în acel
moment
„Vă rog rezumaţi opinia
Se formulează de către voastră (a ta) despre
Imperativă profesor o cerere categorică următorul caz; explică
şi necondiţionată diferenţele şi enunţă
cauzele”

40
 „există sau nu legătura
între opera lui... sau
între soluţia tehnică a
Propune răspunsuri
De lui....şi a lui.....
contradictorii în chestiuni
controversă „geniile se nasc sau se
principale
formează?
„Talentul se moşteneşte
sau se cultivă?”

Asaltul de idei (brain storming)

O componentă a dezbaterii/discuţiei este şi metoda
asaltului de idei iniţiată de A. Osborn. Aceasta este un bun
prilej de a stimula şi cultiva creativitatea elevului/ elevilor, de
afirmare a opiniilor personale. Specificul acestei metode este
concretizat în:
- disocierea timpului de producere a ideilor - asa-zisa
„producţie de idei”-, de timpul în care se evaluează aceste idei
- analiza critică a producţiei; Exemplificare: audierea aceleiaşi
lucrări muzicale în mai multe interpretări
- stimularea gândirii divergente, constă în antrenarea
elevului de a diferenţia, asocia, compara, asemăna
interpretările audiate;
- libertate de formulare a oricăror idei, opinii bazate
pe:” eu as fi de părere că....”; „s-ar putea spune/ face şi aşa.....”
mi se pare că.... eu cred că.... eu sunt de părere că s-ar fi putut
să.........”
Important în utilizarea acestui tip de dezbatere este
respectarea unor reguli esenţiale fără de care metoda nu ar fi
eficientă, şi anume:

41
 a. după lansarea problemei (de rezolvare la instrument
a unui pasaj, de analiza unei creaţii muzicale în cadrul unei
lecţii de forme muzicale), se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii
şi imaginaţiei creatoare a individului/ grupului/ clasei,
cerându-li-se acestora să-şi exprime spontan, deschis şi liber
ideile, afirmaţiile, ipotezele, opiniile, care le vin prima oară în
minte. În această fază, accentul se pune pe cantitate, pe cât mai
multe idei, opinii şi soluţii posibile;
b. judecarea ideilor, opiniilor, soluţiilor nu trebuie să se
facă imediat. Dacă lăsăm timp între emitere şi analiză eliberăm
subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie de timiditate,
de frica de a nu greşi, ori de a-şi atrage critici şi de a se pune
astfel într-o lumină defavorabilă faţă de profesor/ ceilalţi
elevi. De exemplu, în aceasta perioadă, elevul/ elevii trebuie
ascultaţi cu atenţie, fiind încurajaţi să construiască, dacă este
posibil pe ideile precedente emise de ceilalţi profesori/ elevi,
să încerce noi asociaţii, să le combine şi să ajungă pe această
cale la idei superioare celor iniţiale, la un important progres
conştient. Ceea ce pentru un elev poate părea neobişnuit sau
absent la început, mai târziu, pentru alt elev poate fi binevenit
în sensul că îi poate sugera o idee nouă, interesantă şi utilă.
c. elevul/ elevii trebuie încurajat(ţi) permanent,
indiferent de natura, conţinutul sau numărul de idei, opinii,
păreri enunţate; trebuie eliminate din discuţie ironia,
respingerea, stigmatizarea şi promovate încurajarea, toleranţa,
stimularea, motivaţia, democratizarea dialogului. Aceasta
poate fi o modalitate eficientă de lucru individual sau colectiv
care poate duce la pregătirea intelectuală a elevului atât pentru
profesie, cât şi pentru adevărata performanţă. Ca metodă,
aceasta poate fi utilizată atât la nivel preuniversitar, dar cu
succes deosebit la nivel universitar.

42
 Demonstraţia
Metoda face parte din grupul de metode de explorare
mijlocită a realităţii. Contactul nemijlocit, senzorial cu
realitatea stă la baza unei cunoaşteri eficiente, hotărâtoare
pentru formaţia spirituală de ansamblu a fiecărui individ.
Această cerinţă nu poate fi realizată în toate situaţiile de
învăţare, în orice lecţie. De multe ori, profesorul nu poate
supune observaţiei directe un obiect, sau un fenomen real în
starea lui naturală de existenţă. De ce? Pentru că există obiecte
şi fenomene din lumea macro şi micro a universului, lucruri şi
fenomene care aparţin unor timpuri istorice, spaţii geografice
îndepărtate, despre care elevii nu pot lua la cunoştinţă în mod
nemijlocit; concret, lumea în care s-a petrecut acţiunea unor
opere muzicale, instrumentele muzicale la care cântau
muzicienii antici şi altele. Pentru depăşirea acestor ”lipsuri”,
şcoala este nevoită să apeleze la substitutele realităţii, să se
servească de diferite materiale şi mijloace demonstrative care
să reprezinte mai mult sau mai puţin fidel obiectele şi
fenomenele pe care trebuie să le cunoască elevii. Din aceste
necesităţi a luat naştere demonstraţia.
„A demonstra înseamnă a prezenta, a arăta elevilor
obiectele şi fenomenele reale sau substitutele (înlocuitoarele,
imaginile, redarea sunetelor acestora), în scopul uşurării
efortului de explorare a realităţii, al asigurării unui suport
perceptiv (concret – senzorial) suficient de sugestiv pentru a
face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, al
comprimării consistenţei unor adevăruri (teze, teorii), ori al
facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării
deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare”. 7

7 Cerghit, Ioan., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti 1977, pag 178

43
Metoda demonstraţiei poate îmbrăca forme dintre cele mai
variate şi nuanţate, datorită diversităţii extraordinare a
materialului intuitiv şi demonstrativ care stă la dispoziţia
şcolii. Astfel, în procesul de predare – învăţare în domeniul
muzical se practică:
- demonstrarea obiectelor şi fenomenelor reale în starea
lor naturală de existenţă şi de manifestare. În ceea ce ne
priveşte, această metodă poate fi utilizată la lecţiile/
activităţile despre: iniţierea în studiul unui instrument
(istoricul, descrierea, valoarea, calităţile şi performanţele
acestuia);
- demonstraţia acţiunilor şi comportamentelor este
utilizată în secvenţa de învăţare când profesorul demonstrează
elevului cum se execută un pasaj/ o lucrare, care este
comportamentul interpretului în momentul redării lucrării
muzicale;
- demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice prin:
tablouri, planşe, desene, fotografii, scheme, tabele atunci când
profesorul doreşte să prezinte în viziune de ansamblu diferite
scheme a cunoştinţelor specifice cum ar fi succesiunea
tonalităţilor, sau relaţiile armonice, cu scopul de a contribui şi
vizual la formarea şi educaţia elevului;
- demonstraţia cu ajutorul modelelor interpretative ale
cadrului didactic, ale unor colegi (pozitive sau negative), sau
ale altor interpreţi consacraţi.
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio- vizuale;
Modalitate inedită de redare a realităţii, demonstraţia
prin mijloace audio – vizuale şi pe documente auditive
valorifică virtuţile imaginii dinamice îmbinate cu cuvântul şi
cu sunetul. Aceste materiale intuitive reprezintă un mijloc de
învăţământ eficient ce poate fi utilizat în educaţia muzicală a
preşcolarilor şi elevilor aflaţi în perioada de achiziţii ale

44
învăţării (clasele I-II). Renumitul pedagog I. H. Pestalozzi
considera că intuiţia asigură activitatea independentă a
copilului în procesul instruirii, iar pedagogul de origine rusă
D. Uşinski afirma că „procesul instruirii corespunde cu
particularităţile psihice ale copiilor care gândesc prin forme,
sunete, culori şi senzaţii”8.
În procesul de pregătire şi de formare a elevului, a
personalităţii sale, profesorul trebuie să conştientizeze că
această metodă evidenţiază rolul şi poziţia intermediară ale
semnificaţiilor muzicale în etapa de trecere de la concret la
abstract. Ne vom da seama de acest lucru studiind piramida
experienţelor educative a pedagogului american Edgar Dale.
Sv

11.Simboluri
vizuale

10.Înregistrări radio

9.Imagini fixe

8.Filme

7.Televiziune

6.Expoziţii

5.Excursii de studiu

4.Demonstraţii

3.Dramatizări

2.Experienţa provocată

1.Experienţa directă

8 Dicţionar Pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1963

45
 1. Experienţa directă
2. Experienţa provocată
3. Dramatizări
4. Demonstraţii
5. Excursii de studiu
6. Expoziţii
7. Televiziune
8. Filme
9. Imagini fixe
10. Înregistrări radio
11. Simboluri vizuale
12. Simboluri verbale

Explicaţie:
Piramida lui Dale evidenţiază că poziţiile de la 1 la 6
prevăd simboluri concrete in care nu se regăsesc elemente
muzicale. Aceste simboluri sunt elemente de contact direct cu
realitatea. Pe măsură ce elevul capăta experienţă concretă, in
cadrul pozitiilor de la 1 la 6, observăm că de la poziţia 7 la
pozitia 9 apare îmbinarea cuvîntului cu imaginea şi sunetul.
Asta inseamnă ca pe experienţa concretă, elevul începe să
înţeleagă şi să perceapă sunetul ca fenomen nou, pentru că
elevul ia contact cu filmul şi televiziunea, care imbină
imaginea cu sunetul. În etapa urmatoare, elevul poate utiliza
sunetul însoţind imagini fixe sau sunetul muzical. În vârful
piramidei, sunt simbolurile vizuale şi simbolurile verbale pe
care elevul le poate percepe indiferent de muzică.
În concluzie, conform piramidei lui Dale cadrul
didactic care predă educaţia muzicală specializată trebuie să se
intrebe: unde mă situez eu cu specialitatea mea in contextul
invăţării? Conştientizând faptul că muzica reprezintă un
intermediar al trecerii de la concret la abstractul învăţării,

46
cadrul didactic poate şi trebuie să-şi organizeze actul
educaţional ţinând seama că formarea elevului în această
etapă, trece prin aceste faze în care intuiţia are un rol esenţial.
Activităţile didactice, experienţele educaţionale au
arătat că demonstraţia poate fi mai eficientă dacă:
- se reactualizează unele cunoştinţe, prin
conştientizarea scopului urmărit, prin precizarea unor puncte
de reper;
- informaţia este proaspătă şi inedită;
- se angajază cât mai mulţi analizatori în prelucrarea
informaţiei;
- se asigură un ritm corespunzător convenabil ambelor
părţi, respectiv elevi - profesori.
În învaţământul muzical, atât individual cît şi cu clasa,
prin demonstraţie, profesorul oferă un prim model de
interpretare, cultivându-i prin aceasta capacitatea de
percepţie, înţelegere şi asimilare constantă, având ca finalitate
formarea atitudinii pozitive faţă de muzica interpretată, a
cunoaşterii acesteia.
Demonstraţia este o activitate practică a profesorului,
expresivitatea acesteia fiind direct proporţională cu experienţa
proprie a profesorului, contribuind astfel, la îmbogăţirea
experienţei elevului.
În faza iniţială, în activitatea didactică, demonstraţia
este utilizată parţial, vizând anumite probleme de tehnică, de
emisie, de interpretare, sau pentru corectarea unor deprinderi
greşite formate la elevi. În timp ce avansează în cunoaştere,
pentru elev sunt necesare demonstraţii care prezintă modele
integrale de interpretare. În această etapă, demonstraţia poate
fi aplicată de profesor prin exemplificarea/ redarea personală
sau poate fi înlocuită cu audiţia realizată cu ajutorul
mijloacelor audio. Exemplificare: Profesorul execută un

47
fragment sau integral dintr-o lucrare muzicală atenţionând
elevul că „aşa s-ar putea interpreta sau „asta este o variantă”.
Pentru elev poate fi un prim contact cu un model. Prin urmare,
în activitatea didactică, demonstraţia ca metodă este
fundamentală şi obligatorie.

Exerciţiul
Această metodă reprezintă o metodă de bază pentru
activitatea didactică din învăţământul muzical individual.
Învăţarea deprinderilor motorii (de manualitate), ca şi a celor
mentale (intelectuale) nu se face prin comunicare verbală. La
formarea lor nu se poate ajunge nici printr-un enunţ verbal
oferit elevului, nici printr-o trecere în revistă a fenomenului
muzical. Nici un elev nu va putea să înveţe să deseneze
privind profesorul cum desenează, după cum nu va putea să
înveţe vioara ascultând un virtuoz. Ca să deprindă o acţiune,
elevul trebuie să încerce, să facă, să refacă, să repete până ce
intră în posesia modelului acţiunii respective, până ce această
acţiune se asimilează, adică se automatizează, se
interiorizează, devenind aproape o a doua natură.
Ca metodă fundamentală în activitatea didactică,
funcţia exerciţiului nu se reduce numai la formarea
deprinderilor, consolidarea şi dezvoltarea unor aptitudini
speciale, ci implicit contribuie şi la realizarea altor sarcini, cum
ar fi:
- consolidarea înţelegerii noţiunilor, regulilor,
principiilor şi teoriilor învăţate prin aplicarea lor la situaţii
relativ noi şi cât mai variate;
- temeinicia învăţării prin consolidarea cunoştinţelor şi
deprinderilor însuşite;
- dezvoltarea operaţiilor mentale şi construirea lor în
structuri operaţionale;

48
 - prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de
interferenţă;
- dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale
şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi de
caracter;
- învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi
obişnuinţele incorecte, dăunătoare, ineficiente.
Putem să spunem fără a greşi că exerciţiul este o
metodă care se utilizează la toate disciplinele, la toate ciclurile
de învăţământ şi ciclurile postşcolare. Ca urmare, exerciţiul are
o multitudine de variante, tipuri, în funcţie de diferite criterii
de clasificare:
A. După funcţiile îndeplinite în procesul de educaţie,
exerciţiul poate fi:
- introductiv
- de observaţie
- asociativ
- de bază
- de exprimare corectă
- de expunere abstractă
- repetitiv
- de operaţionalizare
- aplicativ
- de consolidare
- de dezvoltare
- creativ
- de evaluare
Exemplu de exerciţiu de consolidare: elevul primeşte ca
sarcină să repete un fragment dintr-o lucrare până când
profesorul este mulţumit de interpretare. Acest aspect
comportă şi condiţia ca elevul să fie conştient că efectuarea
acestui exerciţiu este benefică lui şi nu profesorului.

49
 B. După aspectul social se disting:
- exerciţii individuale;
- exerciţii de echipă;
- exerciţii colective.
Exemplu de exerciţiu de echipă: exerciţiul în activitatea
desfăşurată în cadrul lecţiei de muzică de cameră care are ca
scop formarea şi educarea elevului pentru interpretarea „în
echilă”, iar ca efect reacţia pozitivă a publicului din sala de
concert.

C. După gradul de determinare a activităţii, exerciţiile sunt:

- algoritmice – care trebuie să urmeze o schemă fixă;
- semialgoritmice – semidirijate;
- libere – autodirijate.
Exemplu de exerciţiu algoritmic: activitatea de ansamblu
orchestral comportă şi condiţia ca elevul să fie conştient că
efectuarea exerciţiului îi este lui benefică, colegului de pupitru,
profesorului-dirijor şi în final publicului prin recunoaşterea pe
care i-o acordă acesta la încheierea manifestării artistice.
În studiul şi învăţarea unui instrument, foarte
importante sunt metodele de consolidare prin studiul
individual, repetitiv, prin exerciţiu, corelate cu cele de
observare şi de analiză.
Exerciţiul ca metodă de formare şi consolidare a
deprinderilor este o metodă de acţiune practică, individuală de
cele mai multe ori. Ponderea ei este de apropae 70 – 80% în
activitatea de învăţare a unui instrument. Există în cuprinsul unei
lecţii individuale de învăţare a unui instrument, exerciţii de :
- iniţiere
- corectare
- verificare/ evaluare.

50
 După cum este cunoscut, orice activitate/ lecţie
individuală de învăţare a unui instrument, parcurge mai multe
etape. Pentru a demonstra eficienţa exerciţiului ca metodă de
invăţare a unui instrument, vom detalia doar conţinuturile
etapelor în care domină utilizarea acestei metode. Astfel:
Etapa pregătitoare constă în familiarizarea elevului cu
acţiunea ce urmează să o desfăşoare, moment/ etapă/
secvenţă în care intervin explicaţia şi demonstrarea
profesorului.
Urmează etapa de pregătire instrumentală prin execuţie/
interpretare, reproducere care trebuie supravegheată atent,
continuu, făcându-se corecturile de rigoare pentru a evita
greşelile, automatizările greşite, altfel spus, tot ce poate
influenţa negativ interpretarea finală a unei lucrări muzicale
de către elev. Finisarea în interpretare a lucrării muzicale se
consolidează în etapa de automatizare care urmăreşte
exersarea, iar rezultatul constă în dobândirea fluidităţii
discursului muzical.
O ultimă etapă a exerciţiului este etapa destinată obţinerii
performanţei, acolo unde este cazul, a măiestriei interpretării
când se pot adăuga elementele de creativitate şi de
originalitate ce lasă să se întrevadă viitorul interpret, sau
direcţia în care elevul excelează (compoziţie, muzicologie).
Nu-i mai puţin adevărat că exerciţiul, poate fi eficient
şi în alte etape/ secvenţe ale lecţiei, cum ar fi:
- etapa de asimilare a cunoştinţelor, prin exersare;
- etapa de conştientizare a importanţei însuşirii corecte
şi reproducerii cunoştinţelor asimilate cât mai aproape de
realitatea muzicală;
- etapa de pregătire aprofundată;

51
 - etapa de încercare a unor elemente de creativitate9
Eficienţa exerciţiului, ca metodă în pregătirea muzicală
e în mare măsură determinată de:
- modelul prezentat de profesor;
- explicaţiile corecte şi accesibile elevului;
- prevenirea repetărilor greşite – pentru că este mult
mai greu să corectezi decât să preîntâmpini;
- prezentarea exerciţiilor – a etapelor acestora – într-un
mod gradat de dificultate;
- respectarea ritmului corespunzător capacităţii elevului;
- evitarea exersării printr-un număr prea mare de
repetiţii care obosesc;
- obligativitatea unor momente de relaxare şi odihnă la
anumite intervale.
Exerciţiul trebuie însoţit obligatoriu de explicaţie
pentru a evita stereotipia (destul de frecventă în lecţiile
individuale) Această metodă este utilizată la toate nivelurile
de învăţare din învăţământul muzical, pentru că reprezintă
modalitatea de a clarifica un fapt sau un fenomen pentru a
înţelege semnificaţia acestuia, a cauzelor apariţiei sau
dispariţiei acestuia, a aplicabilităţii lor. Explicaţia trebuie să
fie: coerentă, accesibilă, fără detalii inutile şi să faciliteze
stabilirea corelaţiilor intra, inter şi transdisciplinare. Astfel că,
una din cauzele care pot produce blocaje în exprimarea
interpretativă a elevilor aflaţi în diferite situaţii (examene,
concursuri), este chiar nerespectarea celor câteva condiţii ale
metodei exerciţiului. Sigur că, nu putem omite încărcătura

9Creativitatea – în sensul însuşirilor şi capacităţilor individului de a

produce valori – reprezintă aspectul esenţial pentru atingerea
performanţei în general şi în artă în special şi de aceea o vom trata
separat

52
emoţională a elevului dar şi în aceste situaţii, tot profesorul
este cel care are pârghiile necesare prin care îl poate determina
pe elev să-şi depăşească propriile stări emoţionale. De aceea,
în tot acest demers didactic, profesorul deţine „cheia”
succesului sau insuccesului elevului care accede spre o carieră
interpretativă.

Observarea
În învăţământul actual, o importanţă crescândă capătă
aşa-numitul model empiriocentrist de organizare a învăţării.
În centrul său, această concepţie situează efortul propriu al
elevului de observarea, de investigarea, de formularea de
ipoteze, de experimentarea, de verificarea şi de formularea
unor concluzii, de descoperirea personală a acestuia, a
proprietăţilor şi legilor lumii reale.
În esenţă, descoperirea sau redescoperirea în actul
învăţării ce are ca bază un contact nemijlocit cu lumea
obiectelor şi fenomenelor reale, constă în sesizarea a ceea ce se
ascunde dincolo de manifestările şi aspectele exterioare ale
lucrărilor.
În acest sens, învăţarea prin descoperire a adevărurilor
nu se reduce la a afla ceva pentru prima oară ci a stabili şi
relaţii solide între datele cunoscute şi ceea ce a rămas
necunoscut. Ce ştie elevul din clasa a XI a despre
autorul……care a creat lucrarea ..…? ce ştie elevul despre
lucrarea......?, ce ştie elevul despre contextul social, cultural,
material, intelectual în care a creat compozitorul? Acestea le
are; dar nu ştie despre: conţinutul lucrării, contextul premierei,
interpretarea ei de-a lungul istoriei până în prezent.
Descoperirea în actul învăţării înseamnă pentru elev
posibilitatea de a genera el însuşi un plus de informaţii

53
esenţiale, noi, faţă de ceea ce cunoaşte în momentul învăţării
sau interpretării la instrument. Această activitate de
descoperire a elevului presupune un minim de dirijare din
partea profesorului şi un maxim de ocazie de explorare şi de
încercare oferite elevului. Astfel, conducem elevul spre
observare.
În semnificaţia originară, a observa înseamnă a lua în
atenţie obiecte, fenomene, fapte, în vederea cunoaşterii mai
bune a acestora din cât mai multe puncte de vedere: structură,
conţinut, utilitate, interrelaţii, aspectul fizic şi moral.
Marcând utilitatea metodei observării în formarea
elevului, profesorul trebuie să-i familiarizeze pe elevi cu
această activitate, prin care:
- să intuiască în mod sistematic şi activ diferitele
fragmente ale relaţiei luate în studiu, cu scopul detectării unor
noi informaţii, al extragerii de noi cunoştinţe;
Exemplificare: pasajele din creaţia beethoveniană ce
exprimă dramatism, pot induce elevului ideea că exista o
relaţie între creaţie şi deficienţa de auz a lui Beethoven;
- să identifice şi să descrie, să explice şi să interpreteze
datele sesizate şi din perspectiva unei sarcini de cunoaştere
propuse; Exemplificare: profesorul îi dă o sarcină de lucru
elevului în legătură cu apariţia instrumentului pe care îl
studiază. Elevul trebuie să identifice date, să le descrie să le
coreleze şi să le interpreteze personal.
- să exprime sau să dezvolte prin diverse mijloace noi
de expresie cunoştinţele sale interpretative. Exemplificare:
interpretarea violonistului Nigel Kennedy relaţionată cu ţinuta
vestimentară, interpretativă, comportament scenic şi relaţia sa
cu publicul;
- să fie în stare să integreze corect cunoştinţele noi în
sistemul de noţiuni asimilate anterior, să le raporteze la o idee,

54
la o teorie, la un anume curent stilistic, la anumite principii.
Exemplificare: există mai multe stiluri dirijorale? Dacă da,
atunci cum le-am putea clasifica? Sau: ideea de modernitate
schimbă organizarea unui concert de tip clasic? În ce măsură
aceasta poate sau nu să afecteze interpretarea textului
muzical, o altă ţinută vestimentară a interpreţilor sau locul de
desfăşurare - altul decât spaţiul convenţional (sala de concert).
În vederea imprimării activităţii de observare cu
caracter activ de transformare a acestuia într-un proces de
gândire al elevului, propunem următorul exemplu, de la care
putem extrage obligativitatea respectării etapelor organizării
activităţii. Se ia ca punct de plecare o problemă, caz, aspect,
teorie, idee ce s-a ivit în cursul activităţii de învăţare: Elevul X
s-a blocat la „pasajul B”.
Aceasta presupune că în timpul învăţării s-a ivit o
problemă pe care elevul nu o poate depăşi.
Cum se organizează activitatea ulterioară pentru a
depăşi blocajul?
a. se identifică motivele blocajului;
b. se discută problema;
c. se găsesc soluţiile de rezolvare a acesteia;
d. elevul înţelege clar ce are de făcut, adică ce sarcini
concrete şi obiective clare are de realizat;
e. reia interpretarea;
f. elevul depăşeşte blocajul.
Pentru reuşita acestei activităţi, observarea trebuia să
respecte câteva condiţii:
- eliminarea cunoaşterii superficiale prin asigurarea
caracterului sistematic şi consecvent al observărilor ce se
efectuează, după un plan elaborat de către elev în parteneriat
cu profesorul;

55
 - angajarea efectivă a elevului în observare;
- consemnarea sistematică a tuturor rezultatelor
observării fără a fi triate, ca fiind importante sau mai puţin
importante;
- implicarea elevului, pe parcursul observării, în
diverse operaţii de identificare, de discriminare, de
comparaţie, de ordonare, de clarificare;
- analizarea prelucrarea şi interpretarea datelor;
- prezentarea lor într-o formă orală, scrisă, practică;
- transformarea concluziilor în puncte de pornire
pentru alte observări.

Problematizarea
„Metoda de învăţământ euristic folosită cu scopul de a
declanşa activitatea independentă a elevului, gândirea şi
efortul personal” 10 este problematizarea. Ea este o metodă
activ-participativă, formativă, euristică, menită să declanşeze
activitatea independentă, să dezvolte capacităţile intelectuale
şi atitudinile faţă de învăţare.
Esenţa problematizării constă de fapt în punerea şi
rezolvarea problemei, elaborarea problemei, crearea situaţiilor
problemă, prin evidenţierea contradicţiilor dintre teorie şi
practică, dintre cunoştinţele anterioare şi cele nou formate.
Prin urmare, structura logică a problematizării este:
- întrebarea – problemă (stimularea atitudinii de
interogaţie);
- problema (faptele propriu-zise ale problemei supuse
spre rezolvare);

10Anghel Manolache, Dumitru Muster ş.a., Dicţionar de pedagogie,

coord. E.D.P., Bucureşti, 1981 pag. 371.

56
 - situaţia problemă (pregătirea şi implicarea în
rezolvarea problemei).
În aplicarea acestei metode se impun câteva cerinţe:
problemele să fie autentice şi să se plaseze la momentul
didactic potrivit, să fie accesibile şi rezolvabile pentru a nu
descuraja elevul, iar dirijarea din partea profesorului să se
îmbine cu activitatea independentă a elevului şi nu în ultimul
rând să se creeze o atmosferă de dezbatere care să încurajeze
cât mai multe răspunsuri din partea elevului. Totodată,
această metodă poate fi utilizată şi în activitatea de citire la
prima vedere a unui text muzical, când, apelându-se la
experienţa deja acumulată a elevului, acesta este implicat în a
rezolva cu propria gândire noile probleme ce pot apărea în
textul de descifrat.
Învăţarea prin descoperire este considerată ca o
întregire a problematizării, fiind tot o metodă de tip euristic.
Elevul este condus de către profesor pe drumul cunoaşterii
noilor lucrări muzicale, ajutându-i să descopere pas cu pas
problematica specifică lor.
Repetarea este metoda prin care se asigură reluarea
unei activităţi (fie de interpretare sau solfegiere, individuală,
împreună cu profesorul sau într-un colectiv), cu scopul de a
obţine un rezultat. Metoda este utilizată de cele mai multe ori,
însă fără a realiza întotdeauna progresul atunci când este
vorba de reluări prea multe care nu aduc mereu ceva nou, care
plictisesc elevul în loc să-i stârnească interesul. Dacă însă
metoda este îmbinată cu problematizarea, atunci şi repetarea
poate duce la obţinerea succesului.
Alături de metodele de predare-învăţare-evaluare
descrise anterior, în activitatea de educaţie muzicală
specializată, pot fi utilizate şi metode de comunicare
interioară. Acestea crează elevului capacitatea de a emite

57
reflexii interioare proprii, cu privire la ceea ce s-a transmis în
actul de predare-învăţare. A medita, a corela, a aprecia critic şi
a interpreta cele învăţate, constituie efectul asimilării
interiorizate a informaţiei. Aceste operaţii intelectuale
contribuie la elaborarea unei optici personale cu privire la
materialul muzical studiat. Este bine să se încurajeze
întreţinerea unor jurnale, caiete de însemnări, privind evoluţia
lor artistică, probleme, îndoieli, realizări şi nerealizări.
În cadrul lecţiei de educaţie muzicală specializată, se
pot utiliza şi alte metode, decât cele descrise până acum; însă
utilizarea lor depinde de obiectivele sau competenţele
urmărite, de conţinutul învăţării, de finalitatea educaţiei, de
stilul şi aptitudinile pedagogice ale cadrului didactic, de
particularităţile psihointelectuale ale elevului, de dorinţele,
aspiraţiile şi aptitudinile acestuia.

58
 Relaţia profesor-elev – condiţie a unei
didactici eficiente

Pornind de la faptul că un profesor trebuie să-şi

cunoască elevul/ elevii, să cunoască conţinuturile pe care
trebuie să le predea, obiectivele de atins, competenţele de
realizat, să cunoască şi să utilizeze metodele cele mai adecvate
în procesul de predare-învăţare, trebuie să adăugăm la tabloul
didacticii educaţiei muzicale specializate un aspect foarte
important atât pentru cariera de profesor cât şi pentru o
pregătire eficientă a elevilor şi anume relaţia profesor - elev.
Prezentarea acestui aspect debutează însă cu câteva întrebări.
Acestea sunt:
- comunică profesorul cu elevul/elevii?
- colaborează profesorul cu elevul/elevii?
- există un climat afectiv propice învăţării?
- se lasă elevului/ elevilor „câmp de acţiune” în
domeniu?
La aceste întrebări răspunsul se concretizează în
consecinţele relaţiei profesor-elev, ştiut fiind faptul că în
cadrul educaţiei muzicale specializate predarea unui
instrument şi a disciplinelor de specialitate se face individual
şi pe grupe. Plecând de la definiţia verbului a comunica - „a
face cunoscut, a se pune în legătură cu.... a vorbi cu...”., 11

11 Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Editura Univers

Enciclopedic, Bucureşti 1996

59
educaţia ca relaţie de comunicare presupune interacţiune între
subiect – profesorul şi obiect – elevul. „Comunicarea este ceea
ce permite stabilirea unei relaţii între persoane, între obiecte
sau între persoane şi obiecte. Ea desemnează fie acţiunea de a
comunica, fie rezultatul acestei acţiuni. Această transmisie şi
acest schimb se realizează în principal prin semne (vederea) şi
prin sunete ( auzul), necesitând prezenţa unui emiţător, a unui
mesaj şi a unui receptor”12.
În sens pedagogic, schimbul de mesaje se realizează
între subiect (profesorul) şi obiect (elevul), „între
personalitatea formată a educatorului şi personalitatea în
formare a educatului”13
De aceea, în pedagogie, factorul extrem de important
în realizarea unui climat favorabil în desfăşurarea procesului
didactic porneşte de la felul în care cei doi parteneri la
educaţie comunică şi colaborează în acelaşi timp. Cât priveşte
această relaţie, în educaţia muzicală specializată, diferenţiem
două direcţii de dezvoltare:
a) comunicarea profesională - ca între doi specialişti
(unul care transmite şi celălalt care receptează) şi în
care comunicarea se realizează în termeni
profesionali în sensul că:
- profesorul trebuie, prin comunicare, să-l
conştientizeze pe elev de importanţa
activităţii pe care trebuie s-o desfăşoare;
- elevul, prin receptare, să conştientizeze că
ceea ce îl pune să facă profesorul este numai

12 Bertrand, Jean-Claude (coordonator) O introducere în presa scrisă şi

vorbită, traducere coordonată de Mirela Lazăr, pag. 18, Editura
Polirom, 2001
13 Macavei, Elena, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică ,R. A.

Bucureşti 1996, pag. 132

60
 spre binele lui, pentru devenirea sa ca
muzician.
b) comunicarea afectivă în care:
- profesorul încearcă (şi trebuie să
reuşească) să devină model pentru
elevul său;
- elevul „să simtă” că în tot ceea ce
realizează cadrul didactic pune suflet,
dar mai ales să înţeleagă că acesta l-a
ales pentru că este bun şi cu multă
dăruire poate obţine performanţa.
Ambele direcţii se corelează şi duc la un prim pas spre
succesul şcolar.
De-a lungul evoluţiei şcolii, s-au desprins diferite tipuri
de relaţie profesor – elev, mergând de la „magister dixit” la
„laissez-faire” Însă, realitatea educaţională a secolului al XXI
lea, demonstrează că relaţia de tip democratic este cea mai
eficientă, pentru că se caracterizează prin spirit de colaborare,
de cooperare bazată pe existenţa unui interes comun şi anume,
formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului. Eficienţa
acestui tip de relaţie rezidă din câteva elemente benefice
pentru cei doi parteneri în educaţie:
- profesorul devine membru al grupului sau prieten şi
colaborator al elevului;
- motivaţia este superioară, deoarece urmăreşte
rezolvarea intereselor, aspiraţiilor, dorinţelor, aptitudinilor
elevului;
- elimină autoritarismul şi agresivitatea;
- fiecare dintre cei doi ştie ce are de făcut şi
conştientizează că ceea ce face, face pentru el şi pentru celălalt;
- profesorul crează cadrul de dezvoltare şi cere elevului
iniţiativă, creativitate, independenţă, dorinţă de reuşită.

61
 Toate aceste elemente rezultate dintr-o relaţie
democratică au la bază câteva particularităţi de ordin
psihogenetic pe care trebuie să le deţină cei doi parteneri, aşa
cum le-a prezentat renumitul om de ştiinţă în domeniul
ştiinţelor pedagogice, Elena Macavei14:

Profesor Copil, elev

Particularităţi biopsihice: Particularităţi biopsihice:
- structură morfofuncţională - stare de sănătate fizică şi
- stare de sănătate fizică şi mentală
mentală - structură morfofuncţională
- senzorialitate, motricitate, - senzorialitate, comportament
intuiţie inteligent primar
Particularităţi ale personalităţii:
Particularităţi ale personalităţii:
- de cunoaştere - de cunoaştere
- de inteligenţă - de inteligenţă
- afective - afective
- volitive - volitive
- motivaţionale - motivaţionale
- aptitudinale - aptitudinale
- caracteriale - caracteriale
- temperamentale - temperamentale
Particularităţi general –
Particularităţi general –
umane:
umane:
- disponibilitate de a răspunde
- disponibilitate de a comunica
- receptivitate
- empatie
- imitare
- inteligenţă socială
- inteligenţă

14 Idem, ibidem, pag. 133, 134

62
Competenţe profesionale: Transformări comportamentale
- cultură generală generale:
- cultură de specialitate - creştere şi maturizare fizică
- vocaţie somatică-funcţională
- pregătire psihologică şi - creştere şi maturizare
pedagogică psihică cognitivă, afectiv –
- tact, înţelegere, răbdare, motivaţională, aptitudinală,
prezenţă de spirit, caracterială, socială,
corectitudine, exigenţă profesională
- adaptare şi integrare şcolară
şi profesională
Deontologie profesională: Randament:
- dragoste de profesie - însuşirea cunoştinţelor
- iubire de semeni - cultură generală
- competenţă - cultură de specialitate
- devotament -capacităţi de cunoaştere:
- onestitate memorie, gândire, limbaj,
- corectitudine imaginaţie
- exigenţă - capacităţi afective-motivaţionale
- autoritate - atitudini şi convingeri
- responsabilitate - interese
- asumarea riscurilor - capacitatea de a învăţa
- lupta cu propriile limite - aptitudini
- dorinţă de autoperfecţionare - caracter

Aşa cum am afirmat anterior, „relaţia dintre profesor şi

elev este relaţia dintre emiţător şi receptor, sau educator şi
educat, unde „receptivitatea educatului (elevului) este
motivată de trebuinţa de a avea modele, de a se afirma, de a
cunoaşte, de a i se recunoaşte progresele. De aceea, între cei

63
doi parteneri există o comunicare nu numai de informaţii, ci şi
de sentimente, atitudini şi convingeri” 15 . În situaţia de faţă
considerăm necesar să facem precizarea că primul model de
interpretare este acela al profesorului, chiar dacă uneori este
unul pur didactic. Astfel, în cadrul unei ore de predare a
educaţiei muzicale specializate, fie că este de instrument, sau
de teorie muzicală, de istoria muzicii sau de armonie,
profesorul/ educatorul trebuie să-şi exercite o autoritate
naturală, valorificând cu măsură sugestia, disponibilitatea de a
comunica, inteligenţa socială, toleranţa, tactul pedagogic,
înţelegere, corectitudine, exigenţă profesională şi chiar ţinută
vestimentară. Acesta trebuie să participe alături de elev la
actul predării, fără a da impresia că domină. De asemenea,
pentru a fi îndeplinite în totalitate condiţiile unei relaţii
educaţionale eficiente, climatul în timpul orei trebuie să fie
agreabil, confortabil din punct de vedere psihologic şi fizic,
pentru a evita blocajele ce pot apărea în timpul lecţiei. 16
Totodată, abuzul de sugestie, indicaţiile autoritaritare, dar şi
lipsa umorului în anumite situaţii din cadrul lecţiei pot duce
la crearea unor stări de dependenţă sau de refuz ale elevului,
lipsindu-l pe educat de originalitate şi creativitate, creându-i o
stare de reflex condiţionat extrem de vizibilă şi astăzi cu
precădere în activitatea de predare individuală; iar lipsa
umorului nu trebuie înţeleasă ca pe un „neajuns „ pentru
profesor, imposibil de remediat, ci vorbim despre o stare de
spirit, şi o disponibilitate care ar trebui să existe în profilul
psihologic al acestuia. Sigur că nu este vorba de un umor

15 Idem, ibidem, pag. 138

16 Atmosfera relaxată şi climatul adecvat unei ore individuale/ pe
grupe trebuie să fie păstrată pe tot timpul activităţii nu numai în
situaţii de evaluare a cadrului didactic sau în alte activităţi de
control.

64
ironic, satiric, sau vulgar, pentru că acesta din urmă poate
duce la nemulţumiri din partea educatului, ci de un umor
neutru cu valoare educativă, ce îi conferă profesorului o
atitudine agreabilă, deschisă, sinceră şi în acelaşi timp o
autoritate naturală.
Afirmaţiile de mai sus reprezintă încununarea multor
ani de cercetare psihopedagogică a specialiştilor şi în deosebi a
renumitei specialiste în psihopedagogie Elena Macavei şi ca
urmare, prezentăm un tablou care cuprinde principalele
caracteristici ale unui cadru didactic în acţiune pedagogică de
la clasă. Astfel considerăm că un cadru didactic autentic,
eficient şi cu prestanţă pedagogică ar trebui:
- să fie considerat de către elevi ca fiind membru al
grupului;
- să presteze activitatea ca şi cum ar fi un colaborator al
elevilor şi nu adversarul lor;
- să motiveze şi să dirijeze învăţarea fără coerciţie;
- să creeze cadrul propice de dezvoltare a iniţiativelor
elevilor;
- să posede o mare capacitate de comunicare cu elevii
chiar şi atunci când discuţiile deviază de la subiectul propus
dezbaterii;
- să se caracterizeze prin empatie, tact, înţelegere,
răbdare, prezenţă de spirit, corectitudine, exigenţă obiectivă,
precum şi o mare dragoste de profesie;
- să dea dovadă de devotament şi onestitate în relaţiile
cu elevii;
- să-şi asume riscuri, să depăşească limitele şi să fie
conştient de marea responsabilitate pe care o are faţă de actul
educaţional;
- să conştientizeze că autoritatea profesională de care
are nevoie şi care poate să şi-o câştige trebuie să vina din

65
competenţa profesională, din dorinţa permanentă de a se
perfecţiona, precum şi din calităţile umane care trebuie să-l
caracterizeze: bunătatea, prietenia, înţelegerea, solidaritatea,
abnegaţia şi satisfacţia „lucrului bine facut”;
- să fie conştient că toate aceste însuşiri se pot
manifesta cu o condiţie de bază: cunoaşterea elevilor din
punct de vedere psihologic, intelectual, fizic, psihomotric,
cultural si social.
Descriind un portret pozitiv al cadrului didactic, nu
trebuie să uitam că în realitate lucrurile nu stau chiar aşa. Din
păcate există şi cadre didactice care nu se încadrează în acest
tablou care face cinste oricărui profesor. Este bine să amintim
că în situaţia în care adăugăm un nu înaintea propoziţiilor
enunţate în tablou, avem ceea ce se numeşte negativul din
categoria profesională căreia ne adresăm. Acest tablou negativ
ar mai putea fi completat şi cu urmatoarele aspecte:
- orice cerinţă sau sarcină de învăţare să nu fie
imperativă;
- autoritatea profesorului să se încadreze în limitele
principiilor psihologiei copilului şi ale principiilor pedagogice
ale invăţării;
- să lipsească agresivitatea (de orice natură) din
comportamentul cadrului didactic.
Ştiut este faptul că în general în orice tip de relaţie ca şi
în relaţia dintre educator şi educat pot interveni şi obstacole.
Acestea pot fi legate de :
- condiţiile fizice şi materiale inadecvate procesului
didactic17;

17Baza materială a unei şcoli, cu precădere a unei şcoli cu profil

artistic este determinantă pentru realizarea unui proces instructiv -

66
 - deficienţele comportamentale ale educatorului,
caracterizată prin indisponibilităţi de comunicare, sau carenţe
profesionale, lipsa interesului pentru autoperfecţionare
datorat atitudinii de „suficienţă” şi de deţinere a „adevărului
absolut”, frustrări, dorinţa de revanşă, resentimente;
- alte deficienţe comportamentale cauzate de : starea de
sănătate, deficienţe ale structurii psihice – atenţie, memorie,
dificultăţi de înţelegere şi nu în ultimul rând greşita orientare
şcolară a acestuia.
La toate cele de mai sus există soluţii pentru
remedierea lor, cum ar fi:
- asigurarea unor condiţii materiale optime;
- pregătirea continuă a cadrului didactic atât în sfera
disciplinei pe care o predă cât şi în sfera psihopedagogiei;
- orientarea şcolară care trebuie făcută cu
responsabilitate atât de instituţiile de învăţământ cât şi de
părinţi.
Ca o concluzie la cele prezentate în acest capitol,
putem afirma că în activitatea de predare - învăţare - evaluare
a educaţiei muzicale specializate este nevoie poate mai mult
decât la orice altă disciplină de o comunicare şi o relaţie cât
mai bună dintre elev şi profesor, determinată în primul rînd
de specificul activităţii: individuale şi pe grupe relativ mici de
elevi, deoarece arta muzicală nu poate fi la îndemâna tuturor
ca să o predea, să o recepteze şi să o practice mai ales, pentru
că pe lângă atributele binecunoscute, cadrului didactic îi
trebuie înzestrare, predispoziţii, înclinaţii, aptitudini, talent
artistic.

educativ de calitate; lipsa acesteia sau insuficienta dotare, duce la

disfuncţii în procesul de predare - învăţare - evaluare

67
 Didactica specialităţii şi sistemul de lecţii

În esenţă, procesul de învăţământ este un proces

organizat şi se defineşte prin aceea că toate componentele lui
se articulează în conformitate cu anumite legi, principii,
cerinţe, condiţii pentru a asigura atingerea obiectivelor
pedagogice şi realizarea competenţelor cerute de programa
şcolară. Funcţia fundamentală a acestui proces are direcţie şi
sens unic, comune atât pentru profesor, cât şi pentru elev. Din
această funcţie derivă şi necesitatea realizării lecţiei ca
principală formă de organizare a procesului didactic. “Ea este
constituită dintr-o succesiune de etape sau secvenţe ce se
desfăşoară într-o unitate de timp, în care se asigură o
coordonare între activitatea de predare şi cea de învăţare, în
vederea realizării finalităţilor procesului de învăţământ “18
Lecţia mai poate fi numită şi „entitate de instruire” sau
„microsistem” pentru că polarizează într-un tot unitar
elementele necesare desfăşurării unei educaţii de calitate:
– variabilele învăţării şi ale predării;
– conţinutul informaţional;
– obiectivele operaţionale;
– strategiile, mijloacele şi materiale didactice, utilizate;
– particularităţile psihointelectuale ale elevilor;
– posibilităţile de performanţă ale elevilor în diferite domenii;
– organizarea psihosocială a colectivului de elevi;

18Nicola, Ioan: Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti

2003, pag 518

68
 – personalitatea profesorului;
– cunoaşterea aspiraţiilor şi posibilităţilor de realizare a
acestora pentru fiecare elev.

Detaliind elementele-cheie ale acestei „entităţi de

instruire” observăm că acestea trebuie să îndeplinească unele
cerinţe, fără de care succesul nu poate fi obţinut.
Obiectivele operaţionale trebuie să derive din
obiectivele generale sau din competenţele de realizat; să fie
clare, precise, sintetice, dar mai ales să constituie baza pe care
se poate construi în perspectivă, până la finalitatea propusă.
Aceste obiective, sunt până la urmă, nişte cerinţe care trebuie
transformate în componente ale personalităţii elevilor. Pentru
un elev din învăţământul obligatoriu, la disciplina educaţie
muzicală, acestea se concretizează în:

- obiective cognitive – cunoaşterea, însuşirea, învăţarea

elementelor de limbaj muzical;
- obiective afective – ataşarea faţă de anumite genuri
muzicale, de anumiţi compozitori,
creatori, muzicieni, interpreţi etc.;
- obiective psihomotorii – încercare de reproduceri muzicale,
de interpretare la diferite instrumente

Obiectivele sunt punctul de convergenţă al tuturor

celorlalte componente din structura lecţiei. De aici „pleacă”
semnale de declanşare a unor acţiuni, activităţi, corelări,
interacţiuni, condiţionări şi tot aici se ajunge în finalul lecţiei
„aceste obiective au fost atinse, competenţele au fost
realizate”?, dacă da, activitatea se continuă în asemenea
structuri, dacă nu, se analizează, se descoperă cauzele, se
schimbă structura sau se înlocuieşte strategia de realizare.

69
Acest lucru şi pentru faptul că lecţia (o lecţie) nu este
independentă, ci se află într-un ansamblu supraordonat,
bazându-se pe şi preluând ceea ce s-a realizat în lecţiile
anterioare şi pregătind ceea ce va urma.
De aceea, este obligatoriu ca proiectarea, elaborarea şi
realizarea unei lecţii să fie integrate într-un tot a unor tipuri şi
variante de lecţii prin care să se realizeze o gamă mai largă de
obiective.
Mai dificil de realizat sunt lecţiile în care se urmăreşte
formarea şi consolidarea, dezvoltarea şi utilizarea
competenţelor pentru elevii din învăţământul liceal -
vocaţional - artistic unde se adaugă şi respectarea aspiraţiilor
elevului, cultivarea creativităţii, dezvoltarea aptitudinilor,
corelarea acestora cu viitoarea profesie de muzician, interpret,
creator, compozitor, critic sau estet muzical.
Conţinutul lecţiei – fie informaţional, fie practic
aplicativ sau interpretativ (reproductiv), trebuie delimitat
calitativ şi cantitativ. În contextul educaţiei muzicale, precum
şi a pregătirii specialiştilor în domeniul muzicii, selectarea
calitativă a informaţiei este determinată de numărul de ore de
predare din planul de invăţământ, precum şi de ponderea
dominantă acordată studiului individual, faţă de activitatea
frontală. Ca urmare, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere
ca selectarea conţinutului să fie esenţial, selectiv şi
reprezentativ pentru ceea ce se întâmplă în lecţia de
specialitate.
Alegerea şi utilizarea strategiei de instruire constă în
stabilirea unor metode, tehnici, procedee, exerciţii care să
declanşeze activitatea de învăţare, s-o menţină şi s-o dezvolte.
Strategia trebuie să fie stabilită din perspectiva profesorului
(privind învăţarea, formarea, dezvoltarea competenţelor
urmărite) dar, mai ales, din perspectiva elevului (sau a clasei

70
de elevi – mai redusă ca dominantă în activitatea muzicală).
Astfel vom alege şi utiliza:
–din perspectiva profesorului: explicaţia, demonstraţia,
conversaţia, modelul, simularea;
– din perspectiva elevului: înţelegerea, conştientizarea,
exerciţiul, memorarea, exersarea, studiul individual.
Lecţia are eficienţă atunci când strategia aleasă se
suprapune pe conţinutul de învăţat, se corelează cu atingerea
obiectivelor şi formarea competenţelor în formarea unui elev.
Aceasta eficienţă depinde, însă de câteva variabile:
- ale profesorului, care se impune prin stilul de predare
şi care asigură condiţiile de desfăşurare optimă şi eficientă a
lecţiei, conştientizând imperativele determinate fie de
atingerea obiectivelor, fie de realizarea competenţelor;
- ale elevului, cu particularităţile sale concretizate în
comportamente variabile, cu aspiraţiile sale. Elevul poate fi
ambiţios, dornic de afirmare, cu posibilităţi de afirmare
scăzute (lipsa talentului) dar cu pretenţii mari (supraevaluare),
cu posibilitate de afirmare majore, dar inhibat de variabilele
contextului social (subevaluare), cu un anume rang social în
colectivul de elevi în care îşi desfăşoară activitatea;
- temporală – surprinde caracterul procesual al lecţiei,
în fiecare secvenţă, urmărindu-se atingerea unor obiective
specifice/ particulare;
- fizică – cuprinde elementele ambientale în care se
desfăşoară activitatea. Există diferenţe majore între
desfăşurarea unei lecţii de educaţie muzicală într-o sală de
clasă (frontală) şi alta desfăşurată într-o sală cu destinaţie
specială. În oricare dintre spaţiile de desfăşurare a lecţiei,
calitatea trebuie să primeze.
După cum este cunoscut, în orice lecţie se realizează o
multitudine de sarcini, dar în fiecare există una care domină

71
sau constituie obiectivul ei principal. Exemplificare: într-o
lecţie de instrument, obiectivul principal îl constituie însuşirea
elementelor de limbaj dintr-un text muzical, corelate cu tehnica
instrumentală. Acest obiectiv sau sarcină care domină
activitatea din ora respectivă, devine fundamentală şi poartă
denumirea de sarcină didactică dominantă.
Ca urmare, aceeaşi sarcină didactică dominantă
presupune, în timp, diverse obiective operaţionale ce se ating
prin modalităţi diferite şi astfel rezultă o infinitate de variante
ale aceluiaşi tip de lecţie, determinate de factori variabili ce
intervin în organizarea şi desfăşurarea lecţiei. Tipul de lecţie
nu este o schemă fixă, abstractă şi invariabilă ci se modifică în
funcţie de factorii variabili:
– conţinutul lecţiei;
– gama obiectivelor operaţionale ale lecţiei;
– pregătirea anterioară a elevilor;
– strategiile şi mijloacele utilizate;
– sursele de informaţie la care se apelează;
–locul pe care lecţia îl ocupă în sistemul de lecţii;
– particularităţile procesului de învăţare;
– mărimea colectivului de elevi;
– formele activităţii cu elevii (frontal, pe grupe,
individual);
– locul unde se desfăşoară activitatea;
– nivelul dezvoltării psihointelectuale a elevilor;
– stilul de predare al profesorului”19
Eficienţa unei activităţi didactice este influenţată de
conţinutul de predat pentru că acesta te obligă, pe tine, cadru
didactic, la selectarea strategiilor de predare în vederea

19Nicola, Ioan: Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti

2003, pag. 522

72
obţinerii unor rezultate aşteptate. După cum am afirmat mai
sus, spaţiul de desfăşurare poate influenţa pozitiv sau negativ
desfăşurarea lecţiei. De asemenea, foarte important in eficienţa
educaţională a activitatii desfăşurate în educaţia muzicală
specializată este stilul pedagogic care îmbină dirijarea învăţării
cu libertatea (sub observaţie) de interpretare a elevului,
precum şi cu evidenţierea elementelor de creativitate în cazul
în care acestea se manifestă vizibil.
Datorită acestor factori, în cadrul fiecărui tip de lecţie
există variante, constituite din evenimente, etape sau secţiuni
de lucru, fără modificarea structurii tipului de lecţie. În ultima
vreme, pedagogii au concluzionat că acestea sunt
evenimentele instruirii, deoarece fiecare secvenţă, eveniment,
secţiune propune o schimbare în relaţia de muncă a celor doi
actori ai învăţării: profesorul şi elevul. Acţiunile, informaţiile,
comunicarea dintre cei doi în fiecare eveniment al instruirii
duc la schimbări permanente în modalităţile de transmitere a
informaţiei, a mijloacelor de lucru, a organizării învăţării.
Aceste evenimente îndeplinesc, în cadrul lecţiei,
anumite funcţii structurate şi concretizate prin:
a) captarea şi menţinerea atenţiei. Ca funcţie, aceasta
vizează asigurarea stării de concentrare ulterioară asupra
stimulilor prezentaţi şi acţiunilor pe care urmează să le
realizeze elevul. De exemplu, audiţia unei lucrări muzicale
necunoscute elevului dar necesară pentru predarea unui
curent artistic, stil, autor. Aceasta presupune şi detaşarea sau
ignorarea stimulilor externi, colaterali şi perturbatori.
Enumerăm câteva procedee prin care această funcţie poate fi
exercitată cu eficienţă maximă:
– gama mesajelor utilizate;
– varietatea stimulilor – în educaţia muzicală: stimulii
vizuali, auditivi, tactili;

73
 – utilizarea comunicării nonverbale – de importanţă
majoră în lecţia de educaţie muzicală specializată;
– introducerea elementelor de noutate şi surpriză;
– imprimarea unui ritm optim de lucru;
– individualizarea învăţării;
– stimularea substratului motivaţional (interes, curiozitate).
b) informarea elevilor asupra obiectivelor/ competenţelor
urmărite. Elevul trebuie să ştie de ce „este obligat” să
realizeze, să participe, să se implice în această/ acea activitate.
La ce îi foloseşte? Când îi foloseşte? Aceste informaţii au un
efect motivaţional pozitiv asupra activităţii de învăţare. De
exemplu, la lecţia de instrument: „... vom încerca astăzi să
parcurgem câteva secvenţe de învăţare care au ca scop, pentru
tine (elev), următoarele:
1) să redai melodic şi ritmic textul...... (scopul:
reproducerea fidelă a partiturii);
2) să pedalizezi corect .......
sau
3) să realizezi aceste exerciţii pentru obţinerea unui
vibrato de calitate (scopul: pentru realizarea unei interpretări
expresive )
Efectul motivaţional: obţinerea reuşitei într-o audiţie/
recital printr-o prestare artistică deosebită.
c) stimularea reactualizării elementelor şi capacităţilor
însuşite anterior. Este necesar să reactualizăm atât informaţii
(reprezentări, cunoştinţe, legi, teorii), cât şi operaţii, deprinderi
şi capacităţi intelectuale sau abilităţi practice (deprinderi
intelectuale, concepte, strategii, modalităţi, procedee de lucru).
Acest eveniment nu reclamă toate elementele însuşite anterior
ci numai la „acele elemente şi capacităţi care sunt indispensabile

74
pentru înţelegerea celor ce vor fi transmise în lecţia respectivă” 20
Spre exemplificare: În etapa reactualizării, cadrul didactic
trebuie să ştie, să poată şi să facă, să esenţializeze, să
evidenţieze numai acele elemente informaţionale şi acele
abilităţi ale elevului care formează baza de predare a viitoarei
lecţii. Dacă la o activitate avem nevoie de mai multă
concentrare a atenţiei (de care ştim că elevul este în stare), de
exerciţii repetitive (de 4-5 ori acelaşi fragment), pe acestea le
vom evidenţia. Acelaşi lucru, trebuie să-l facă profesorul cu
selectarea informaţiilor (atât teoretice, cât mai ales practice);
d) prezentarea materialului stimul. Informaţiile,
conţinuturile practic-aplicative, reproducerile, modelele sunt
stimuli pentru învăţare, pentru însuşire, pentru dezvoltarea
personalităţii elevului conformă cu finalităţile propuse.
Prezentarea lor trebuie făcută în aşa fel, încât să ducă la
performanţă. Aceasta poate fi realizată în trei moduri:
- acţională – prin intermediul prezentării concrete a
materialului didactic, albume, dicţionare;
- iconică – prin intermediul imaginii; exemplu: fragmente
vizuale;
- simbolică – prin intermediul limbajului sau al altor
semne convenţionale (de exemplu: audiţiile în interpretări
semnificative);
e) asigurarea dirijării învăţării care se concretizează
prin intervenţiile profesorului în direcţia organizării activităţii
în aşa fel, încât să ducă la obţinerea performanţei. Aceste
intervenţii solicită funcţiile psihointelectuale ale elevului şi au
ca finalitate menţinerea elevului pe traseul dorit şi stimularea
efortului de învăţare pe tot parcursul lecţiei.

20 Idem, pag. 523

75
 f) obţinerea performanţei este evenimentul care se
corelează cu cel din lecţiile anterioare evidenţiind progresul
elevului de la o activitate la alta, de la o perioadă de timp la
alta. Acest eveniment este condiţionat de stadiul insuşirii
cunoştintelor/ informaţiilor anterioare.
g) evaluarea performanţelor care presupune măsurarea
cât mai riguroasă a rezultatelor activităţii elevului, măsurare
care se realizează prin raportarea rezultatelor la obiectivele
urmărite sau la competenţele de realizat. Exemplificăm prin
două tipuri de activităţi- frontală şi individuală.

A. Frontală:
Disciplina: teorie - solfegiu - dicteu
Subiectul lecţiei - tonalităţile majore cu diezi
Aplicabilitatea - solfegii şi dicteu muzical
Secvenţe de reţinut:
a) noţiuni privind formarea şi succesiunea tonalităţilor
majore cu diezi ( teoretic)
b) structura tonalităţilor (teoretic)
c) intonarea/ solfegierea unui text muzical într-o
tonalitate majoră (practic)
d) redarea în scris a unui text muzical în tonalitatea si
major (dicteu melodic - scris şi practic)
Ce a reţinut elevul? Elevul a reţinut punctul a) şi b)
Ce nu a realizat elevul? Redarea vocală şi în scris a
punctelor c) şi d)
Cauzele nerealizării punctelor c) şi d):
- insuficienta educare/ formare corectă a auzului
muzical care determină deficienţe ale relaţiei dintre sunete;
- disfuncţii ale relaţiei emisia sunetului - redare grafică.
B. Individuală:
Disciplina: Instrument......

76
 Subiectul lecţiei: Sonata clasică -partea a II a
Aplicabilitatea: redarea textului muzical pe direcţia
ritm -metru
Secvenţe de reţinut :
a)explicarea componentei ritmico- metrice a
textului ( pe fragmente) - teoretic - practic;
b)realizarea modelului interpretativ (prin
exemplul profesorului/ mijloc audio) practic;
c)redarea personală a elevului - practic.
Ce a reţinut elevul? Elevul a reţinut pe moment
punctul b)
Ce nu a realizat elevul? Elevul nu a realizat secvenţele
a) şi c)
Cauzele nerealizării:
- deficienţe în asimilarea cunoştinţelor teoretice a
problemelor legate de metru şi ritm muzical corelate cu
deprinderea de redare la instrument;
- lipsa exerciţiului de motricitate fină (coordonare între
mental şi fizic) care determină reproducerea incorectă a
textului muzical şi „neexploatarea” legăturilor dintre mental şi
deprinderea tehnicii instrumentale preferându-se uneori o
redare mecanică. Nu întotdeauna elevul este cauza nerealizării
acesteia şi de-alungul experienţei noastre am întâmpinat
dificultăţi legate pe de-o parte de absenţa unei corelări în ceea
ce priveşte conţinutul a două discipline organic legate, fără de
care un elev nu poate deveni un adevărat instrumentist şi pe
de altă parte de insuficienta colaborare/ comunicare
profesională între cei doi educatori aparţinând aceluiaşi
domeniu. Este vorba într-o primă etapă de disciplina teorie-
solfegiu-dicteu – disciplină de studiu fundamentală pentru
studiul muzicii în general şi pentru pregătirea instrumentală/
vocală a elevului, viitor absolvent al unei şcoli de profil. Prin

77
urmare, putem afirma că educaţia muzicală specializată este
curriculum în care conţinuturile tuturor disciplinelor „se află
în acelaşi timp şi între disicipline şi înăuntrul lor, finalitatea
acesteia fiind „(...) asigurarea unităţii cunoaşterii” 21 ; iar
fiecare din cei doi sau mai mulţi profesori (profesorul de
instrument şi profesorul de teorie - solfegiu - dicteu, sau
profesorul care predă disciplina armonie sau forme muzicale
sau alte discipline de specialitate), trebuie să găsească metoda
şi modalităţile cele mai eficiente de urmat pentru prevenirea
oricăror disfuncţii în formarea şi pregătirea muzicală. O
asemenea activitate didactică de echipă poate conduce la
evaluarea corectă şi reală a cunoştinţelor dobândite de elevi pe
tot parcursul lor şcolar, la responsabilizarea tuturor
profesorilor de specialitate faţă de pregătirea elevilor, în
vederea sprijinirii şi îndrumării lor în luarea unei decizii
corecte în ceea ce priveşte calea de urmat a acestora22.
Secvenţa c) reprezintă etapa cu ponderea cea mai mare
în pregătirea muzicală a elevului deoarece este determinată în
principal de obţinerea performanţei.
Din punct de vedere al specializării realizate prin
educaţie muzicală, important este evenimentul privind
procesul de retenţie şi transfer în care se urmăreşte fixarea

21 Nicolescu, Basarab, La transdisciplinarité (manifeste), Édition du

Rocher, Monaco, 1996 -traducere în română, Transdisciplinaritatea
(manifest), Editura Polirom, Iaşi, 1999
22 Modalitatea de a conştientiza importanţa acestui aspect s-á

concretizat la un moment dat printr-um document oficial (nr.

25775/2002) prin care participarea la olimpiada naţională era
condiţionată de obţinerea unor rezultate bune la toate disciplinele de
specialitate din curriculum. Din păcate, momentul a fost prea scurt
pentru a-şi demonstra relevanţa în timp; şi astfel, ideea a fost
abandonată – factorilor de decizie lipsindu-le probabil încrederea în
acest sens.

78
celor învăţate şi aplicarea lor în condiţii noi. Importantă în
acest eveniment este şi contribuţia personală a elevului la
înţelegerea, conştientizarea, asimilarea, prelucrarea,
adaptarea şi modificarea informaţiilor primite de la profesor
în funcţie de structura personalităţii sale. De exemplu: fiecare
elev poate să interpreteze o lucrare muzicală in stil propriu.
Există, însă, în aceste interpretări o ierarhizare valorică
determinată de gradul de inţelegere şi de conştientizare a
informaţiilor/ cunoştinţelor asimilate. Astfel că profesorul va
trebui să cunoască gradul de înţelegere a cunoştinţelor şi la ce
stadiu de formare se află elevul.
„Dacă aceste evenimente sunt valabile pentru toate
tipurile de lecţii, numărul, ponderea şi succesiunea lor diferă
de la o variantă la alta, imprimându-i acesteia un profil
individual şi irepetabil, profesorul fiind acela care decide, pe
baza unei analize prealabile, structura pe care o va adopta” 23
În funcţie de sarcina didactică fundamentală, sunt
acceptate următoarele tipuri de lecţii:
- lecţii mixte sau combinate;
- lecţii de comunicare;
- lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor;
- lecţii de activitate independentă;
- lecţii de recapitulare şi sistematizare;
- lecţii de verificare, de apreciere şi evaluare.
Activitatea de educaţie muzicală specializată, precum
şi evaluarea însuşirii cunoştinţelor, asimilarea elementelor
cheie pentru învăţare, progresul succesiv al elevilor se
realizează permanent prin următoarele tipuri de lecţii:

23Nicola, Ioan: Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti

2003, pag. 525

79
 a) de comunicare – definitorii pentru acest tip de lecţie
este concentrarea activităţii didactice în direcţia dobândirii de
către elevi a unor cunoştinţe şi dezvoltării pe această bază, a
proceselor şi însuşirilor psihointelectuale, a capacităţilor
instrumentale şi operaţionale. În această lecţie există secvenţe
privind:
– pregătirea elevilor în vederea asimilării unor noi
cunoştinţe;
– stabilirea de asociaţii şi corelări între cunoştinţele
însuşite anterior;
– formularea generalizărilor;
– stabilirea concluziilor;
b) lecţii de descoperire pe cale inductivă, când elevii
au posibilitatea să observe diverse obiecte, fenomene, situaţii,
stări afective, realizări, creaţii, ca apoi să ajungă la formularea
unor generalizări;
c) lecţii de asimilare a unor cunoştinţe prin activitatea
pe grupe, care, pe lângă o învăţare eficientă, determină şi o
psihologie de grup, bazată pe afectivitate şi toleranţă;
d) lecţii pe bază de exerciţii aplicative, care favorizează
crearea unui context de operare în plan mintal şi practic a
cunoştinţelor asimilate. Se utilizează diverse categorii de exerciţii,
în funcţie de care se stabileşte structura lecţiei;
e) lecţii de activitate independentă, ce vizează
formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de
mânuire a instrumentului şi de învăţare şi perfecţionare a unui
stil de interpretare;
f) lecţii de creaţie, prin care activitatea individuală şi
independentă a elevilor se concentrează în direcţia efectuării
unor sarcini cu caracter aplicativ, ca de exemplu: interpretarea
unor lucrări muzicale, studiu-dezbatere privind viaţa şi

80
activitatea unui compozitor, crearea unor lucrări muzicale,
pregătirea unui recital, concert;
g) lecţii de recapitulare (de fixare şi consolidare), care
urmăresc consolidarea cunoştinţelor prin stabilirea de noi
corelaţii între ele prin elaborarea unor generalizări mai largi
urmărind relevarea structurii logicii interne a cunoştinţelor.
Aici şi acum este locul dezvoltării sau punerii în valoare a
elementelor de creativitate de care dispune elevul, de
valorizarea aptitudinilor şi de consacrarea diferenţelor între
indivizii aceleiaşi clase sau grupe/ formaţii de studiu;
h) lecţii de evaluare şi verificare prin aplicaţii
practice, elevii având posibilitatea să arate că:
– şi-au însuşit corect informaţiile transmise;
– au prelucrat într-un mod personal aceste cunoştinţe;
– pot să realizeze operaţiunea de transfer;
– au o contribuţie personală la realizarea activităţii
practice.
Alături de lecţie, ca „activitate instituţionalizată”
activităţile extraşcolare, care în cazul tipului de învăţământ pe
care îl prezentăm în lucrarea de faţă, contribuie la completarea
cunoştinţelor şi la valorizarea practică şi competiţională a celor
învăţate în şcoală. Ca activităţi complementare, ele prezintă
unele particularităţi ce se referă la participarea elevilor, la
conţinutul şi durata lor, la formele de organizare şi metodele
utilizate, la evaluarea rezultatelor. Astfel:
– participarea elevilor este facultativă, ceea ce
presupune că participanţii au un interes deosebit faţă de acea
activitate;
– conţinutul este fixat pe de-o parte în funcţie de
dorinţele şi preferinţele elevilor, împreună cu elevii, iar pe de
altă parte este determinat de cerinţele impuse de activitatea

81
respectivă, cum ar fi concursurile, avându-se în vedere
condiţiile şi posibilităţile de realizare a acestora;
– formele de organizare sunt flexibile, ingenioase şi au
caracter cultural şi recreativ pentru public şi competitiv pentru
participanţi;
– elevii au câmp larg de manifestare;
– modalităţile de evaluare pot fi pozitive, laudative şi
de încurajare pentru activităţile cu aspect recreativ, sau
determinante pentru viitorul competitiv al elevilor .
Ca o concluzie, propunem structura generală a unei lecţii:
Data:
Unitatea de învăţământ:
Clasa:
Disciplina:
Tipul lecţiei:
Unitatea de învăţare:
Subiectul lecţiei:
Scopul: cunoaşterea..... înţelegerea... formarea.....
conştientizarea.... dezvoltarea......
Obiective operaţionale (exemplificăm câteva verbe de
acţiune, care pot fi alese în funcţie de conţinut):
Să respecte... Să argumenteze....
Sa înţeleagă.. Să dezvăluie.......
Să conştientizeze.... Să asocieze.....
Să opereze.... Să caracterizeze.......
Să execute..... Să combine........
Să reproducă.. Să compare......
Să analizeze... Să demonstreze........
Să presteze... Să distingă........
Să realizeze... Să utilizeze........
Să alcătuiască... Să rezolve.........
Să formuleze.......

82
 Strategii didactice:
a)metode, tehnici şi/ sau procedee didactice: exerciţiul,
explicaţia, demonstraţia, conversaţia, expunerea, interpretarea,
tehnica dialogului;
b) mijloace şi materiale didactice:
- frontale: imaginea, schema, audiţia
- individuale: instrumente muzicale, partituri
c) forme de organizare: - individuală
- frontală
d) tipul de învăţare: - creativă
- selectivă
- reproductivă
e) evaluarea: - forme de evaluare curentă, formativă,
iniţială, finală, sumativă, periodică, după fiecare secvenţă de
învăţare, la finalul unei manifestări specifice, permanentă.
- instrumente şi metode de evaluare: observarea
curentă, chestionarea orală, scrisă, reproducere, interpretarea,
audiţia, vizionarea, analiza produselor activităţii, calificative,
note, aprecieri verbale.
În desfăşurarea activităţii didactice propriu-zise putem
avea în vedere următoarea schemă:

Etapele/secvenţele lecţiei/activităţii*
Activitatea de predare
Activitatea de învăţare
Strategii didactice utilizate
Metode şi instrumente de evaluare
Observaţii

83
 Ca secvenţe ale lecţiei propunem:
a) organizarea condiţiilor: pregătirea materialului
pentru o activitate: fie frontală, fie individuală;
b) reactualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor
necesare, formate;
c) discuţii premergătoare temei;
d) anunţarea temei noi şi a obiectivelor;
e) descrierea lor şi restructurarea verbală;
f) executarea independentă a lucrărilor;
g) analiza şi evaluarea lucrării;
h)studiul/ tema pentru acasă;

Secvenţele învăţarii (propunere):

a) captarea atenţiei
b) anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale
c) reactualizarea cunoştinţelor anterioare
d) prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării
e) obţinerea performanţei
f) asigurarea retenţiei şi transferului
g) evaluarea
Organizarea secvenţelor de învăţare este flexibilă în funcţie de :
- tipul lecţiei
- obiectivele operaţionale de atins/ce urmează a fi atinse
- scopul urmărit
- finalitatea educaţională urmărită
Pentru o mai mare supleţe în selectarea structurilor de
desfăşurare a activităţii didactice propunem trei modele ale
acesteia:

84
Model A

Etapele lecţiei
Obiective operaţionale
Activităţi de predare
Strategii didactice
Activităţi de învăţare
Instrumente de evaluare
Observaţii

Model B

Etapele lecţiei
Obiective operaţionale
Conţinuturi esenţiale
Strategii didactice
Sarcini de predare – învăţare – evaluare
Observaţii

Model C

Etapele lecţiei
Obiective operaţionale
Strategii de predare
_________
Activitatea cadrului didactic
Strategii de învăţare
_________
Activitatea elevului
Strategii didactice utilizate
Instrumente de evaluare
Observaţii

85
 Proiectarea, elaborarea şi conducerea unui act didactic
presupun mai multe etape:
a) identificarea elementelor determinante în conceperea
unei lecţii
b) respectarea operaţiilor proiectării
c) stabilirea nivelurilor proiectării
d) evidenţierea categoriilor, etapelor şi atributelor
lecţiei/activităţii.
Etapa a:
O lecţie/ activitate bine proiectată şi eficientă,
asigurând astfel calitatea educaţiei, are şase componente:
1. concentrarea asupra activităţii elevului şi revizuirea
conţinuturilor. Această componentă se concretizează în
activitatea profesorului prin:
- captarea atenţei elevului
- realizarea corelaţiei cunoştinţelor noi cu cele învăţate
anterior
- diagnosticarea stadiului formării deprinderilor/
competenţelor de realizat
- prezentarea motivelor pentru care lecţia este
importantă.
2. diversificarea modalităţilor de formulare a
obiectivelor, axata pe două direcţii:
- explicarea elevilor a ceea ce se aşteaptă de la ei,
- dirijarea elevilor spre o învăţare esenţială şi/sau
esenţializată
3. participarea cadrului didactic evidenţiată de:
-prezentarea activităţii de învăţare,
-concretizarea in-put-ului în: demonstraţie, conversaţie,
interpretarea, dezbaterea, audiţii, repetiţii, vizionări, concerte.

86
 4. exersarea ghidată care:
- oferă o monitorizarea amănunţită a tuturor elevilor
în primele lor încercări de a învăţa un lucru nou;
- îi împiedică pe elevi să exerseze lucruri eronate.
5. exersarea independentă care se particularizează prin:
- exersarea pe cont propriu a lucrurilor nou învăţate
- interiorizarea noilor abilităţi
- dobândirea de viteză şi fluenţă
6. încheierea activităţii care:
- face sinteza lecţiei predate;
- rezumă conceptele majore;
- permite ca ceea ce s-a învăţat să fie extins şi în alte
lecţii, sau să fie utilizat în practică.

Etapa b:
Proiectarea didactică se constituie ca un proces
complex de anticipare a demersului didactic, adică un sistem
de operaţii prin care se analizează, planifică şi organizează
procesul de predare- învăţare-evaluare. Astfel avem:

Etape Operaţii
I. Precizarea 1. se stabileşte precis”ce va şti şi ce va şti să
obiectivelor (ce facă” elevul la sfârşitul lecţiei/activităţii;
voi face?) 2. se verifică dacă ceea ce s-a stabilit este în
consens cu programa şcolară;
3. se analizează faptul că ceea ce s-a
stabilit poate fi realizabil în timpul
disponibil;
II. Analiza - se analizează şi se prezintă conţinutul
resurselor (cu ce învăţării;
voi face?) - se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de

87
 învăţare ale elevilor;
- se inventariază şi se identifică resursele
materiale disponibile;
III. Elaborarea - se stabilesc sarcinile de lucru pentru
strategiilor fiecare obiectiv şi se aleg metode didactice
didactice optime potrivite pentru realizarea lor;
(cum voi face?) - se aleg materialele didactice necesare;
- se aleg mijloacele de învăţământ de care
e nevoie;
- se combină metodele, materialele şi
mijloacele în strategii didactice centrate pe
obiective operaţionale;
- se reproduce mental „scenariul”
desfăşurării activităţii didactice;
IV. Elaborarea - se elaborează un sistem de evaluare a
sistemului de calităţii şi eficienţei activităţii desfăşurate
evaluare (cum
voi şti dacă am
realizat ceea ce
trebuia?)

În această etapă se stabilesc obiectivele activităţii ce se

definesc ca enunţuri finaliste care dau expresie intenţiei de a
produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a
implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare. Spre
argumentare, prezentăm o ordonare a obiectivelor în
taxonomia lui Benjamin Bloom24:

24Pavelea Cristina; Pavelea Daniel – Psihologie aplicată, Editura St.

Alexandru, Craiova, 2006, pag. 28-64

88
Nivel/Categoria de
schimbare a Comportamente
Definiţie Verbe utilizate Observaţii
personalităţii aşteptate
elevului
Cunoaştere - recunoaşte - scrie Elevul
informaţia - recunoaşte cunoaşte
- reproduce ideile - exprimă
după tiparul - defineşte
compatibil cu cel - testează
în care a învăţat
Comprehensiune - transpune - explică Elevul
- înţelege - rezumă demonstrează
- interpretează - parafrazează
informaţia în - descrie
baza întrebării - ilustrează
anterioare
Aplicare - selectează - calculează Elevul descrie
- transferă - rezolvă
- accesează date şi - demonstrează

89
 informaţii în - aplică
condiţii de ajutor - edifică
minimal
Analiza - distinge - analizează Elevul
- clarifică - compară compară şi
-relaţionează - distinge distinge
supoziţii, evidenţe - diferenţiază
- categorizează
Sinteza - crează - crează Elevul clarifică
- integrează idei - concepe
dintr-un pretins - inventează
nou pentru el - bănuieşte
-dezvoltă
Evaluare - constată - utilizează Elevul critică şi
- critică în virtutea - judecă justifică
unor standarde şi - recomandă
criterii - critică
-justifică

90
Etapa c:
În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă se disting două
niveluri de proiectare didactică:
a) proiectare globală care are ca referinţă o perioadă mai
mare din timpul de predare – învăţare – evaluare de la
un an distinct la un ciclul şcolar/ nivel (primar,
gimnazial, liceal);
b) proiectare eşalonată care se referă la perioada mai mică
de timp, de la anul şcolar la timpul consacrat unei
activităţi didactice. Aceasta este imposibil de realizat,
deoarece, numai în condiţiile în care un elev este
pregătit cel puţin pe un ciclu de învăţământ de acelaşi
cadru didactic poate avea rezultate benefice pentru
pregătirea ca muzician.

Etapa d:
Referitor la categoriile lecţiilor, acestea au fost descrise
anterior; şi după cum este cunoscut, ştiinţa pedagogică
demonstrează că structura unei lecţii/ activitate – indiferent
de categoria din care face parte – rămâne unitară. Ceea ce
individualizează fiecare lecţie se referă la atribute şi etape.
Prezentăm descrierea unor tipuri de lecţii având în vedere atât
etapele dar mai ales atributele fiecărei lecţii:

91
Etapele şi descrierea lecţiei de comunicare

Etapele Caracterizare Sinonimie clasică

1.Captarea atenţiei- a declanşa un proces de focalizare a 1. organizarea condiţiilor
atenţiei celor ce învaţă (clasei)
- a stârni interesul pentru activităţi 2. verificarea temei pentru
- a provoca dorinţa de a participa la activitate acasă
- a determina pe elev să acţioneze în fiecare
din activităţile începute
2.Enunţarea - a comunica „foloasele” cu care se va 1. verificarea şi reactualizarea
obiectivelor încheia activitatea cunoştinţelor anterioare
- a comunica tipul de performanţă ce va fi
produsul învăţării elevilor
3. Reactualizarea, - a actualiza „ancorele instrucţionale” pe 1. activitate introductivă
verificarea baza cărora se va realiza asimilarea noului
cunoştinţelor conţinut concretizat în: idei, capacităţi,
însuşite anterior deprinderi, ancore
4.Prezentarea - a prezenta conţinutul prin diferite metode Enunţul temei şi al
noului conţinut şi şi mijloace didactice obiectivelor
a sarcinilor de - a prezenta modul de prelucrare a acestui
învăţare conţinut

92
5. Dirijarea învăţării - a-i pune pe elevi în situaţii de învăţare; Dobândirea de noi cunoştinţe
- a supraveghea, dirija activitatea elevului
(elevul este pus în situaţia de a face ceea ce
indică verbul fiecărui obiectiv operaţional)
6.Obţinerea - finalizarea produsului învăţării printr-un Fixarea şi aplicarea
performanţei proces de învăţare prin descoperirea de noi conţinutului
exemple, aplicaţii
7. Asigurarea feed- - a face aprecieri globale şi individuale Evaluarea performanţelor
back-ului şi evaluarea asupra performanţelor elevilor;
performanţei - a evalua calitatea lecţiei desfăşurate
8.Asigurarea retenţei - a organiza sistemul de cunoştinţe şi Tema pentru acasă
şi transferului deprinderi astfel încât noile conţinuturi
asimilate să fie reactualizate rapid şi corect
în vederea utilizării lor
- crearea condiţiilor pentru aplicarea în situaţii
noi , variate a conţinutului nou asimilat
- tema pentru acasă
9.Aplicarea - a utiliza practic în diferite forme de
cunoştinţelor activitati şcolare şi extraşcolare cunoştinţele
asimilate

93
Etapele şi descrierea lecţiei de formare/ consolidare de priceperi/ deprinderi

Etapele în varianta clasică Etapele şi conţinutul unor lecţii individuale

1. organizarea condiţiilor: pregătirea Activitate introductivă:
materialului didactic - moment organizatoric
- pregătirea muzicală ( exerciţii de „încălzire”
instrumentală sau vocală)

2. Enunţul temei şi al obiectivelor Dobândirea de noi cunoştinţe şi deprinderi:

- prezentarea materialului stimul ( audiţie)
- explicarea conţinutului lucrării
- conversaţii privind subiectul
- interpretarea model

3. Demonstrarea model şi instructajul verbal: Dirijarea învăţării

-descrierea fazelor
– execuţie model
- explicaţii

94
4. Executarea independentă a lucrării Obţinerea performanţelor:
- exerciţii şi jocuri tehnice
- solfegierea motivului/ motivelor, temei/ temelor,
frazei/ frazelor
- variante de interpretare
5.Analiza, aprecierea şi evaluarea Evaluarea activităţilor elevilor
lucrărilor:
- verificare şi control
- stabilirea criteriilor de analiză
- notare
6.Tema pentru acasă: Studiul individual
- refacere
- îmbunătăţire
- utilizare

95
Activitate pe bază de exerciţiu individual
Etape Conţinuturi
1. Captarea atenţiei - prezentarea materialului didactic
- intuirea materialului demonstrativ
- evidenţierea caracteristicilor acestuia, prin înţelegerea
terminologiei specifice
3. Anunţarea temei şi - se comunică intenţia pentru care se organizează activitatea
obiectivelor - se fac precizări asupra modului de desfăşurare a activităţii
- se utilizează materiale didactice
4. Prezentarea conţinutului - se demonstrează şi se explică modul de realizare a activităţii
şi dirijarea învăţării - se subliniază criteriile de realizare, cerinţele şi criteriile reuşitei în
activitate
se realizează 1-2 exerciţii de exemplificare
- exerciţiile se realizează semidirijat
5. Obţinerea performanţei. Executarea exerciţiului individual (exersare)
6. Asigurarea retenţiei şi a Revizuirea activităţii pe secvenţe şi global
transferului
7. Evaluarea Rezolvarea unor fişe de evaluare/ interpretare, reluări care
urmăresc gradul de înţelegere a activităţilor desfăşurate

96
 În concluzie, procesul de predare-învăţare trebuie să se
desfăşoare în cadrul organizat al lecţiilor, iar lecţia reprezintă
forma de bază a învăţării. O lecţie de calitate trebuie să fie
alcătuită pe baza conţinuturilor unor programe şcolare
moderne, iar contribuţia profesorului prin talentul său artistic
şi vocaţia sa pedagogică este esenţială pentru formarea,
dezvoltarea, devenirea elevului şi transformarea lui în
profesionist.

97
 Evaluarea, componentă a procesului de
predare–învăţare

Din perspectivă modernă, evaluarea trebuie tratată

numai în concepţia după care aceasta componentă a
procesului de învaţământ are similitudini dintre cele mai
frapante cu oricare componentă a unui sistem care se supune
unor reguli foarte stricte. Astfel, în viziunea teoriei informaţiei,
procesul de învăţământ este un proces cu autoreglare în care
fluxul informaţional circulă în ambele sensuri, relaţia dintre
emiţător şi receptor fiind biunivocă. Prin conexiune inversă,
emiţătorul - în funcţie de receptor - poate să corecteze şi să
direcţioneze conştient fluxul informaţional. Această conexiune
inversă face obiectul strategiilor de tip evaluator. Cu ajutorul
acestora, pot fi obţinute o serie întreagă de informaţii cu
privire la cunoştinţe asimilate şi stocate, la capacităţi formate,
la stadiul şi nivelul formării competenţelor de către evaluator.
Acesta poate interveni prin reglare şi autoreglare în proces cu
scopul de a îmbunătăţi desfăşurarea lui.
Evaluarea prezintă două tipuri de definiţie:
a) în sens larg, „evaluarea este procesul prin care se
stabileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile
pe care le are, adică, dacă obiectivele sistemului sunt atinse”25

25Bocoş, Muşata: Didactica disciplinelor pedagogice, Editura

Uuniversitară clujeană, 2007, pag. 261

98
 b) in sens restrâns, „la nivel pedagogic, evaluarea
vizează eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în
activitatea de învăţare” 26 . Acum sunt urmărite efectele
educaţionale, respectiv consecinţele acţiunii pedagogice, de
învăţare întreprinse asupra formării personalităţii umane în
ansamblul său.
Trebuie să remarcăm şi faptul că evaluarea include în
sfera ei de acţiune atât rezultatele învăţării, dar şi substratul
psihointelectual al acestora. Ea se realizează de către cadrul
didactic prin strategii didactice adecvate, finalizând aprecieri
(concretizate prin calificative, sau note) asupra funcţionării
interne a acţiunii educaţionale.
Indiferent la nivelul la care se operează, evaluarea
deţine două tipuri de funcţii: sociale şi pedagogice. Acestea
din urmă interesează cadrul didactic în activitate sa.
Funcţiile pedagogice ale evaluării constau în:
- informarea cadrului didactic cu privire la relaţiile
dintre componentele interne ale acţiunii educaţionale;
- evidenţierea performanţelor elevilor;
- cadru de referinţă în aprecierea şi autoaprecierea
muncii sale;
- transformarea evaluării în autoreglare a procesului de
învăţare.
Indiferent de forma pe care o îmbracă, procesul de
evaluare parcurge mai multe etape:
- definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor
procesului de învăţare,

26Idem, pagina 262.

99
 - crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite
elevilor să realizeze comportamentul pe care-l presupun aceste
obiective;
- alegerea metodelor şi instrumentelor de înregistrare şi
de măsurare a rezultatelor;
- desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare;
- evaluarea şi analiza datelor culese;
- concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute.
În acest context, în tabelul de mai jos prezentăm
structura demersului de evaluare, aşa cum a fost ea descrisă
de specialiştii din cadrul Serviciului Naţional de Evaluare si
Examinare - instituţie specializată în evaluare înfiinţată în anul
1998 - care a declanşat acţiunea de conştientizare a importanţei
acestei componente a procesului de învăţământ, fără de care
sistemul de învăţământ nu poate să existe. Astfel au fost
demarate diverse acţiuni/ programe de perfectionare pentru
cadrele didactice în vederea aplicării un sistem naţional de
evaluare aliniat practicilor din ţările Uniunii Europene; şi aşa,
evaluarea în Romania a început să aibă „o miză ale cărei
costuri şi impact au devenit din ce în ce mai vizibile şi mai
importante odată cu luarea deciziilor de politică educaţională
specifice reformei în desfăşurare în România ultimilor ani.”27 :

27Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, coordonator

Stoica Adrian, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Editura
pro Gnosis, pag. 7, Bucureşti, 2001

100
Ce evaluăm? Sistemul ca întreg, sau doar o
componentă a acestuia; rezultatele
şcolare; nivelurile de performanţă;
abilităţile; atitudinile; aptitudinile
Cu ce scop evaluăm? Formativ/sumativ, de orientare/
consiliere
Pe cine evaluăm? Elevii, cadre didactice, un grup de
vârstă
Cum evaluăm? Prin stabilirea clară a traseului:
scopuri-obiective/competenţe-
instrumente-rezultate, interpretare –
comunicare.
Când evaluăm? La începutul unui ciclu de învăţare,
sfârşitul unui semestru, sfârşitul unui
an şcolar, sau pe parcursul anului
şcolar, sau după un anumit gen de
manifestări.
Cu ce evaluăm? Cu instrumente de evaluare :
- orale
- scrise
- practice
- complementare
- observare sistematică
- investigaţia
- proiectul
- portofoliul
- tema pentru acasă
- tema de lucru în clasă
- autoevaluarea
- teste
- probe de nivel

101
 - experimente
- examene
- anamneza
- analiza produselor activităţii
- studiul de caz

Legile care guvernează sistemul naţional de

învăţământ au fost aplicate şi învăţământului vocaţional cu
profil artistic. Astfel, avem curriculum (cu toate componentele
sale: planuri de învăţământ, programe şcolare, ghiduri de
aplicare, metodologii, manuale), dar nu putem afirma acelaşi
lucru despre încadrarea acestui profil într-un sistem de
evaluare a rezultatelor învăţării unitar la nivel naţional. Chiar
dacă procedura de aplicare a conceptului de curriculumului a
avut un oarecare impact asupra categoriei sociale căreia i s-a
adresat (elevi, profesori, părinţi şi chiar autorităţi publice),
generând uneori sincope în aplicarea lui datorate
inflexibilităţii la schimbare a unei societăţi ancorate în prea
mult tradiţionalism, ea a fost demarată; dar evaluarea
rezultatelor învăţării în profilul artistic trece aproape
neobservată în sistemul de educaţie. De ce componenta de
evaluare este importantă? Deoarece „de modul cum evaluăm
va depinde dezvoltarea unei societăţi; mai concret, intrarea în
în societate a unor indivizi slab pregătiţi profesional, duce la o
calitate slabă şi foarte slabă a procesului de instruire, dacă
rezultatele obţinute într-o anumită secvenţă didactică nu vor
fi, într-o secvenţă ulterioară ameliorate, corectate, şi
perfecţionate printr-o evaluare corect aplicată”28.

28Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutică. Didactică.,Editura Didactică

şi Pedagogică R. A. Bucureşti 1997 pag.459

102
 În educaţia muzicală specializată, evaluarea
rezultatelor învăţării se realizează de către profesori, fiecare
elaborându-şi propriile criterii. Chiar dacă şi în artă
„instrumentele de măsurare sunt relative şi nu se poate cântări
totul cu precizia etaloanelor, activitatea de predare-învăţare
trebuie să-şi demonstreze gradul de eficienţă determinat de
cerinţele sociale la nivel economic, cultural, la nivelul gândirii
psihologice şi pedagogice prin elaborarea unor indicatori şi
standarde de evaluare care să reflecte eficienţa şi performanţa
reală a acestui tip de învăţământ. Fiecare din aceste nivele se
reflectă astfel: cel economic în baza materială a şcolii, cel
cultural este legat de formarea individului (cu performanţele
sale), iar nivelul legat de gândirea psihologică şi pedagogică
de particularităţile psihointelectuale ale fiecărui individ”29. La
momentul actual, singurul nivel evaluat (pe baza unor criterii
specifice) 30 , este cel legat de obţinerea performanţei la
olimpiadă şi în cadrul susţinerii examenului de bacalaureat la
specialitate, precum şi a examenului pentru certificarea
competenţelor profesionale. Schimbările decizionale la nivel
de autoritate centrală au făcut ca demersul început în anul
1998 privind realizarea unui sistem de evaluare pentru
profilul artistic să nu se concretizeze; ba mai mult, acestea au
culminat cu renunţarea din anul 2009 la proba specifică
profilului din cadrul examenului de bacalureat pentru elevii
care absolvesc liceele de artă. Traseul sinusoidal pe care

29Idem, ibidem, pag.487

30Criteriile de evaluare vizau: fidelitatea respectării textului muzical
(cu obligativitatea prezentării partiturii la comisie – în condiţiile în
care a crescut numărul editărilor revizuite sau a publicării lor pe
diverse site-uri), realizarea tehnică, realizarea stilistică, creativitatea,
personalitatea şi expresivitatea interpretării. Suntem de acord că
aceste criterii trebuie dezvoltate.

103
învăţământul vocaţional muzical l-a parcurs încă de la apariţia
sa, a făcut din acesta un învăţământ aflat permanent într-o
stare de nesiguranţă, îndoială, ezitare, chiar teamă uneori în a
se lua decizii; totodată insuficienta informare a societăţii în
ansamblul ei despre sistemul muzical naţional a contribuit la
situarea acestuia într-o zonă de penumbră faţă de celelalte
discipline aparţinând aceluiaşi sistem.
La nivel european, specialiştii plasează problema
evaluării pe primul loc în lista priorităţilor legate de sistemele
naţionale de învăţământ. De aceea şi România trebuie să fie
preocupată – prin specialiştii săi – de domeniul evaluării care
trebuie să se concretizeze prin iniţierea la nivel naţional a
unor proiecte ale căror obiective să constituie elaborarea de
indicatori, descriptori, standarde de evaluare specifice
unităţilor de învăţământ vocaţional cu profil artistic şi implicit
de standarde de evaluare a rezultatelor învăţării, a resurselor
umane, a managementului şi a performanţei specifice acestor
şcoli, demers ce trebuie abordat cu mare responsabilitate -
ştiut fiind că şi aceste şcoli sunt conduse şi finanţate de
autorităţile centrale.
Aşa cum am afirmat anterior, în artă în general este
greu să faci aprecieri deoarece, subiectivismul este accentuat în
apreciere de modul de percepţie diferit al fiecărui individ
încluzând uneori chiar favoritismele şi alte considerente
extradidatice. Cu toate acestea, încercăm să schiţăm câteva
condiţii pe care profesorul trebuie să le întrunească pentru o
deprinde o conduită adecvată în realizarea unei evaluări cât
mai obiective. Prin urmare, cadrul didactic trebuie să ţină
seama în activitatea curentă de evaluare a elevilor de:

104
 - consecvenţa în notare care constituie un „suport
deosebit de apreciativ reflectat prin calm şi echilibru” 31 .
Exemplificare: La o lecţie aparţinând unei discipline din
categoria disciplinelor teoretice de specialitate, elevul nu şi-a
pregătit pentru ziua aceea tema de studiu, profesorul s-a
enervat, l-a notat cu nota 4 şi l-a dat afară din sala de curs.
Lecţia următoare, acelaşi elev a primit nota 9, şi a fost lăudat.
Peste alte câteva lecţii momentul se repetă. Consecinţa? Elevul
nu mai frecventează ora de curs de câte ori nu şi-a făcut tema,
acesta fiind privat de continuitatea predării obiectului
respectiv, iar profesorul nu întotdeuna ia măsurile pedagogice
cele mai potrivite pentru elev în astfel de situaţii, în sensul că
neefectuarea temei nu constituie neapărat o modalitate de
constrângere a elevului de a se pregăti la o disciplină.
- notarea făcută sistematic, oferă elevului posibilitatea
să-şi cunoască rezultatele, dar şi posibilitatea de a se
autoevalua. Mulţi elevi nu-şi cunosc notele primite pe
parcursul anului, şi cu atât mai mult în anul precedent, iar
după absolvire abia dacă îşi mai amintesc.
- selectivitatea notării implică câteva aspecte prin care:
- cadrul didactic nu trebuie „să pândească”
elevul şi să-l noteze când a greşit informaţia,
interpretarea, aplicabilitatea;
- notarea poate deveni motivantă atunci când
profesorul o realizează numai pe elemente pozitive, de
progres al elevului;
- greşelile elevului fiind uneori inerente, trec în
planul secund, atunci când se observă la elev toată
preocuparea şi intenţiile de a face un lucru bun;

31 Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutică. Didactică.,Editura Didactică

şi Pedagogică R. A. Bucureşti 1997 pag.484

105
 - în orice interpretare a rezultatelor este
recomandat să se pornească de la aspectele pozitive.
Respectarea celor câteva condiţii mai sus enunţate face
ca actul notării – implicit al evaluării – să fie responsabil, iar
ierarhizarea meritelor şcolare să ducă la o orientarea şcolară şi
profesională corectă dar şi la obţinerea unei performanţe reale.
Metodele, instrumentele de evaluare în lecţiile de
instrument sau lecţii de artă vocală - ca de altfel în lecţiile
tuturor disciplinelor de specialitate muzicală- vizează măsura
în care elevul a dobândit deprinderile tehnice necesare,
deprinderile interpretative, precum şi cunoştinţele teoretice
legate de creaţia muzicală cuprinsă în repertoriu (curent, stil,
compozitor, gen, formă etc.). Întrucât problematica implicată
de repertoriul unui elev este foarte complexă, evaluarea poate
fi parţială, vizând fie elemente de tehnică instrumentală, sau
de interpretare, fie elemente de cultură muzicală necesare
unei bune înţelegeri a lucrărilor muzicale. În această situaţie,
în cadrul lecţiilor de instrument/ artă vocală evaluarea se face
gradat, de la execuţia parţială a unei piese, la interpretarea ei
integrală, apoi cu acompaniament dacă este cazul şi, în final, în
public. Pentru atingerea celui din urmă aspect - definitoriu de
altfel pentru o pregătire interpretativă- intervine un indicator
care presupune evaluarea capacităţii elevului de a se exprima
(prin mijloacele specifice) public, înafara spaţiului destinat
lecţiei, forţa lui psihică în a-şi depăşi şi valorifica pozitiv
emoţiile. Sintetizând, în cadrul procesului de predare -
învăţare operăm cu trei tipuri de evaluare şi anume:
- evaluarea iniţială când trebuie să stabilim nivelul
achiziţiilor elevului (cunoştinţe, deprinderi, cu scopul atingerii
de către cadrul didactic a obiectivelor propuse);
- evaluare formativă realizată pe tot parcursul
pregătirii elevului. Acest tip de evaluare este foarte important

106
datorită efectului său de îmbunătăţire şi corectare a activităţii
elevului pe de-o parte, iar pe de altă parte oferă un feed-back
extrem de util care ajută atât elevul cât şi profesorul să
corecteze şi să adapteze activitatea ce va urma;
- evaluarea sumativă care se realizează la sfârşitul unui
capitol, semestru, ciclu de învăţământ, an şcolar pentru a oferi
date despre nivelul achiziţiilor elevului. Demonstrarea
performanţei obţinută de elevul din învăţământul muzical
specializat este concretizată prin activităţi de tipul concertelor,
recitalurilor, concursurilor şi alte tipuri de manifestări pe care
le susţine în faţa publicului şi constituie modalitatea de
autoevaluare cea mai relevantă a celor doi parteneri ( elev -
profesor) în care primul realizează dacă face faţă unei
asemenea activităţi iar al doilea „îşi oferă posibilitatea de a
corecta şi ameliora o evaluare superficială.
În documentele oficiale, se precizează că „notarea se
face de la 10 la 1 ....”32, iar pentru învăţământul primar notarea
se face prin calificative; din păcate, pentru învăţământul
muzical specializat nu s-au elaborat descriptori specifici şi aşa
cum am afirmat anterior, nici standarde de evaluare a
rezultatelor învăţării şi a performanţelor artistice pentru
învăţământul gimnazial şi liceal la nivel naţional.
Examinarea şi evaluarea au ridicat şi continuă să ridice
probleme legate nu numai de perfecţionarea sistemului de
notare, ci şi de erorile de comportament de evaluare ale
profesorului, care determină creşterea funcţiei educative a
notei şi care „sunt etichetate de obicei ca subiectivitate”33; cu

32 Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului

preuniversitar, MEdC Bucureşti 2002.
33 Macavei, Elena, Pedagogie, Propedeutică. Didactică, E. D. P.

Bucureşti, 1997, pag. 485

107
atât mai mult în artă ar trebui să acordăm o atenţie specială
modului cum evaluăm. Enunţăm câteva forme de manifestare
a „subiectivităţii negative”, aşa cum le-a denumit Elena
Macavei în lucrarea sa intitulată Pedagogie. Propedeutică.
Didactică., ce se constituie ca elemente de bază pentru
domeniul ştiinţific al evaluării rezultatelor învăţării, indiferent
de disciplinele din curriculum:34
- stereotipia notării. Profesorul, prin rigiditatea sa,
clasează invariabil elevi de la nota 6 la nota 10. Chiar dacă un
elev ştie mai mult de nota 6, sau într-o manifestare se prezintă
mult mai bine decat la lecţia din clasă, notarea rămâne aceeaşi.
Este dăunătoarea această formă de manifestare in evaluarea
profesorului, deoarece blochează progresul elevului şi va
duce la o atitudine lipsită de interes pentru disciplina
respectivă din partea elevului. Exemplificare: o lecţie de
specialitate în care elevul, după încercări în care doreşte să
demonstreze profesorului că s-a pregătit, primeşte aceeaşi notă
care nu îl satisface, acesta se va manifesta prin absenţe de la
oră, atitudine de dezinteres faţă de disciplină şi chiar unele
frustrări ce pot apărea mai târziu;
- autoritarismul rigid şi ranchiunos are ca efect
folosirea notei ca mod de intimidare. În aceste condiţii relaţia
profesor – elev devine conflictuală, generând stresul atât de
dăunător pentru dezvoltarea elevului;
- starea de moment a examinatorului/ profesorului
(fizică, psihică sau emoţională), se manifestă prin notarea
elevului în funcţie de „toanele” acestuia, capriciile de moment
sau proasta dispoziţie. Este o practică destul de frecventă şi

34 Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutică. Didactică.,Editura Didactică

şi Pedagogică R. A. Bucureşti, 1997, pag. 485-487.

108
dăunătoare în acelaşi timp, deoarece demobilizează elevul şi îi
crează resentimente faţă de profesor;
- excesul de influenţă a notelor mari sau mici de la alte
discipline asupra profesorului şi notarea acestuia în raport cu
ele. Totodată, profesorul este influenţat de impresiile altor
profesori sau este influenţat de relaţiile de rudenie ale elevului
cu alţi colegi de breaslă şi-şi formează o prejudecată în privinţa
notării, ceea ce blochează de asemenea performanţa în
învăţare a elevului, sau crează impresia falsă a valorii acestuia.
Acest fenomen nu trebuie trecut cu vederea, deoarece
provoacă chiar şi între elevi o concurenţă neloială;
- severitatea sau indulgenţa în exces nu sunt benefice
nici pentru cadrul didactic, nici pentru elev deoarece pentru
prima categorie efectele pot fi distrugătoare, sau în cazul
excesului de îngăduinţă, împiedică depunerea celui mai mic
efort de învăţare din partea elevului şi încurajează
comoditatea. Oricum, pierderi sunt de ambele părţi.
Prezentarea generală a domeniului evaluării raportată
şi la educaţia muzicală specializată evidenţiază două roluri
foarte importante şi anume, rolul de selecţie şi rolul de control.
Obiectivitatea, corectitudinea şi responsabilitatea cu care
acestea sunt aplicate, reflectă calitatea sau lipsurile sistemului
de educaţie.
Pentru educaţia muzicală specializată, rolul de selecţie
se poate realiza în cadrul evaluărilor sumative de la finele
semestrelor şi care – pe lângă scopul amintit mai sus, ar trebui
să diagnosticheze stadiul de pregătire al elevilor determinând
o proiecţie clară a „intrărilor şi ieşirilor” de elevi din acest tip
de şcoală. În această activitate, rolul profesorului este deosebit
de important (mai ales în lecţiile individuale), deoarece el este
(sau ar trebui să fie) vectorul traseului de formare şi
dezvoltare al elevului său. În felul acesta, pot fi evitate

109
discrepanţele de notare dintre nota din timpul anului, nota
obţinută la finele semestrului (când a fost evaluat de un grup
de profesori) şi realitatea propriu-zisă. Efectele unei asemenea
acţiuni pot reduce considerabil situaţiile de natură
extradidactică (ca de exemplu, „afectarea imaginii sau a
personalităţii cadrului didactic”) printr-o comunicare între
părţi eficientă, bine argumentată şi responsabilă, astfel încât
ambele să fie sigure că au aplicat o evaluare obiectivă. La
momentul actual şcolile aplică această formă de evaluare, dar,
la o privire mai atentă se pot observa destul de multe confuzii
şi nesiguranţe în motivarea demersului, dar şi lipsa unei
transparenţe în ceea ce priveşte finalitatea sa.35
O altă situaţie care poate completa tabloul activităţii de
evaluare în cadrul educaţiei muzicale specializate este cea
legată de selecţia elevilor pentru competiţiile naţionale36 unde
selecţia este afectată uneori de rutină dar şi de alte
considerente pe care nu ne propunem aici şi acum să le
analizăm. Exemplificăm prin rezultatele obţinute la
olimpiadele naţionale de acelaşi elev pe parcursul a 2-3 ani sau
chiar a unui ciclu şcolar. Acest procedeu care aproape a
devenit o practică ar putea scoate la iveală două probleme
care ni se par a fi de importanţă majoră: o eficienţă
educaţională minimă în raport cu numărul de elevi şcolarizaţi
şi un management didactic care din dorinţa, firească de altfel,

35 Sugerăm aplicarea structurii demersului de evaluare prezentat

anterior pentru a clarifica obiectivele unei evaluări obiective.
36 Pentru competiţiile naţionale şi internaţionale muzicale (şi pentru

toate specializarile profilului artistic) nu există la nivel de autoritate

centrală o procedură care să cuprindă modul de selecţie, indicatori şi
standarde de evaluare ce trebuie atinse în vederea participării
elevilor la concursurile internationale de profil recunoscute, aşa cum
se procedează la disciplinele ştiinţifice.

110
de a obţine o imagine bună în vederea recunoaşterii ca
„instituţie etalon” poate genera uneori false performanţe sau
performanţe pe termen scurt. De partea cealaltă se situează
disputele şi conflictele cu efecte nedorite pentru cei implicaţi
în activitatea de performanţă (organizatori, profesori, părinţi).
Aceste situaţii sunt încă prezente în rândul comunităţii şcolare
şi atâta timp cât evaluarea pe acest segment nu este statuată,
ne vom confrunta cu situaţii care favorizează condiţii de
creştere a cantităţii în defavoarea calităţii, ceea ce
decredibilizează sistemul. Considerentele unei asemenea
situaţii pot fi legate şi de regulile impuse de sistem.
Exemplificăm prin situaţii în care unii elevi, consideraţi
performeri în şcoala lor, nu s-au ridicat la nivelul impus de un
concurs internaţional recunoscut; cel de-al doilea exemplu
poate fi legat de accederea unor elevi la un nivel de pregătire
superior, unde, de elevul premiant, care „strălucea în liceu” nu
se mai ştie aproape nimic.
Rolul de control derivă din cel de selecţie şi se realizeză
atât asupra elevilor (sau a grupelor de elevi), cât şi a cadrelor
didactice (sau a unui grup de cadre didactice). Această funcţie
este determinată de aspectul corectiv şi de îmbunătăţire a
activităţii din şcoală prin monitorizarea calităţii procesului de
predare - învăţare de la o secvenţă didactică la alta. Controlul
poate genera emoţii, teama de nereuşită, resentimente faţă de
examinator şi de cele mai multe ori neîncredere în forţele
proprii.
Cele prezentate până acum sunt numai câteva aspecte
ale evaluării din cadrul procesului de învăţământ care ar
trebui să se găsească pe lista de priorităţi a autorităţii centrale,
deoarece evaluarea constituie componenta cu gradul cel mai
ridicat de dificultate de realizat. Pentru aceasta, strategiile
utilizate trebuie să vină în ajutorul celor evaluaţi pentru a evita

111
hazardul şi aleatorismul în folosirea instrumentelor de
evaluare şi de a crea condiţii optime de remediere printr-un
comportament în evaluare elastic, dar în acelaşi timp riguros şi
obiectiv. De aceea, atât în cadrul evaluării interne pe care o
realizează fiecare cadru didactic în parte dar şi instituţia din
care acesta face parte, cât şi în evaluarea externă pe care o
realizează o altă persoană sau instituţie specializată în acest
domeniu, trebuie să se asigure caracterul imparţial.
În concluzie:
- obiectivitatea şi rigurozitatea sunt un deziderat în
măsurarea rezultatelor învăţării, dificil de atins, dar benefic
pentru dezvoltarea unei societăţi;
- responsabilizarea profesorului în procesul evaluării
elevilor din învăţământul vocaţional cu profil artistic este
esenţială pentru a nu frâna sau întrerupe un traseu profesional
performant, dar nici să-i constrângă pe elevi să-l parcurgă din
considerente economice şi sociale.
Pentru realizarea unui demers de evaluare bazat pe
argumente ştiinţifice, cu un înalt grad de eficienţă
educaţională, în cadrul formării iniţiale, universităţile de profil
ar trebui să pregătească profesorii în compartimente
specializate pe această componentă. Abia atunci, putem să
afirmăm că se face reformă în educaţia muzicală specializată,
că putem vorbi de o adevărată modernizare a învăţământului
de profil prin coerenţa şi eficienţa comportamentului învăţării,
ca o rezultantă a calităţi, deoarece, calitatea educaţiei artistice
este rezultatul unei evaluări de calitate.

112
Importanţa educaţiei şi formaţiei muzicale în
dezvoltarea intelectuală a elevului cu
aptitudini muzicale

În pedagogia modernă, specialiştii diferenţiază mai

multe tipuri de educaţie. Astfel, există educaţie: fizică, estetică,
intelectuală, morală, religioasă, civică, profesională. În
învăţământul pedagogic şi la instituţiile de învăţământ
superior de profil a apărut un nou capitol al pedagogiei
intitulat” noile educaţii” din care fac parte printre altele
educaţia: economică, rutieră, antreprenorială, pentru sănătate,
managerială, integrativă, incluzivă interculturală.
Întrebarea firească pe care ar trebui să şi-o pună cadrul
didactic din învăţământul vocaţional artistic este: poate
educaţia muzicală să contribuie alături de celelalte tipuri de
educaţie la formarea si dezvoltarea intelectuală a elevului?
Dacă da, care sunt mecanismele prin care educaţia muzicală o
face pentru că este cunoscut faptul că muzica nu înseamnă
numai talent ci şi un nivel ridicat de înţelegere care să permită
celui ce o profesează să devină cu adevărat competitiv. De
multe ori citim în cronicile de specialitate sau auzim
comentarii şi aprecieri de genul „....cu o inteligenţă muzicală
remarcabilă..... subtilitate şi rafinament stilistic al interpretului
.....” afirmaţii care ne îndreptăţesc să tratăm educaţia
intelectuală a elevului cu aptitudini muzicale ca fiind esenţială
pentru formarea şi dezvoltarea lui în direcţia obţinerii unei
reale performanţe.

113
 Una din funcţiile educaţiei intelectuale se referă la
selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ.
Aceasta duce la un proces de adaptare care se caracterizează
prin echilibru între asimilare şi acomodare. Dacă prin
societate, înţelegem mediul la care se raportează individul,
atunci putem afirma că mediul/ societatea este format(ă) din
totalitatea valorilor sociale elaborate şi încorporate în cultura
societăţii, cultură din care face parte şi cea muzicală.
Şi ca să dăm o definiţie corectă a educaţiei intelectuale
conchidem că aceasta este o componentă importantă (dacă nu
cea mai importantă) a acţiunii educaţionale care, prin
intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le creează,
prelucrează şi manipulează, contribuie la „formarea şi
dezvoltarea capacităţilor intelectuale, funcţiilor cognitive şi
instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, a
mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţine activitatea
obiectului educaţional îndreptat spre/ în această direcţie”37.
Din analiza acestei definiţii se pot desprinde două
aspecte fundamentale:
– aspectul informativ, care se referă la cantitatea, dar
mai ales la calitatea informaţiilor ştiinţifice şi umaniste;
– aspectul formativ, care evidenţiază efectele acestor
informaţii asupra copilului/ elevului, în urma acţiunii de
educaţie.
De-a lungul istoriei, aceste două aspecte au avut
ponderi diferite, în funcţie de contextul social, de politica
educaţională într-o perioadă de timp, de factorii decizionali.
Cert este că în tendinţa de ierarhizare a celor două aspecte a
privat educaţia de a forma personalitate completă, de a

37Nicola, Ioan: Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti,

2003, pag. 210

114
dezvolta şi încuraja creativitatea, de a nu restrânge şi a nu
unilateraliza obiectivele, scopul, idealul şi finalităţile specifice
şi necesare.
Trebuie specificat şi faptul că sarcinile educaţiei
intelectuale sunt concretizate în:
a) informarea intelectuală, care răspunde la întrebările
ce, cât, cine şi cum să se transmită;
b) formarea intelectuală care „vizează restructurarea şi
echilibrarea proceselor şi capacităţilor intelectuale necesare
unei activităţi independente şi creatoare” 38.
Interdependenţa dintre informarea intelectuală şi
formarea intelectuală se realizează în procesul învăţării, în care
subiectul participă cu întreaga personalitate. Dacă analizăm cu
atenţie această afirmaţie observăm că din personalitate
predominant se dezvoltă prin formare şi informare
intelectuală numai creativitatea iar familiarizarea cu aceasta
constituie chiar conţinutul formării intelectuale. Din
perspectiva lucrării de faţă, foarte important este să se vadă şi
să se descrie creativitatea umană, în domeniul muzical strict
specializat, ca o componentă a educaţiei intelectuale.
Creativitatea este o caracteristică a personalităţii, iar o
definiţie completă a acesteia e greu de admis, deoarece
specialiştii în domeniu delimitează creativitatea în funcţie de
trei direcţii de abordare, după care creativitatea poate fi
definită din perspectiva (a), produsului creat (b) din
perspectiva procesului de creaţie şi (c), din perspectiva
personalităţii creatoare.
Produsul creat este rezultatul/ finalitatea procesului de
creaţie şi se concretizează fie în ceva material (obiect, invenţie,
descoperire, inovaţie, operă literară, artistică, produs original),

38 Idem pag. 215

115
fie în ceva spiritual (formulă, teorie, ipoteză, idee). Pentru ca
acest produs să fie original dar şi cu utilitate socială, trebuie să
fie apreciat după următoarele criterii:
-un răspuns (produs) este cu atât mai original cu cât el
este mai rar întâlnit în populaţia considerată, devenind astfel
unică: Exemplificare: creaţia muzicală mozartiană este aceeaşi
(unicat) pentru întreaga populaţie considerată;
-un răspuns (produs) este cu atât mai original cu cât el
este mai ingenios elaborat;
-un răspuns (produs) este cu atât mai original cu cât
cuprinde mai multe informaţii îndepărtate în timp, sau
îndepartate ca domeniu specific (domenii nespecifice muzicii):
Exemplificare: creaţia muzicală care readuce în atenţia
(memoria) ascultătorilor elemente ale muzicii vechi (fie din
antichitate, fie din evul mediu îndepărtat ).
Cât priveşte procesul de creaţie, după G. Wallace,
„acesta are patru etape de manifestare a creativităţii persoanei:
– prepararea informaţiei;
– incubaţia şi corelarea informaţiilor;
– iluminarea;
– verificarea” 39.
Exemplificare: un elev de clasa a XII-a (deci aflat în
preajma absolvirii), realizează că trebuie să întreprindă ceva ca
să se evidenţieze - motivat fiind de o concurenţă foarte mare la
un examen de selecţie pentru o mare competiţie. Pentru acest
lucru hotărăşte că va incerca să interpreteze lucrarea impusă
pentru concurs într-o manieră cât mai personală, având ca
scop reuşita.
Pentru a realiza acest lucru el urmează câteva etape
esenţiale:

39 Idem pag. 217

116
 a. colectarea informatiilor prin:
- lecturi despre compozitor şi alţi interpreţi;
- audiţii muzicale în interpretări diferite;
- participări la concerte cu opera compozitorului (chiar
la nivel de şcoală, concurs);
- lectura unor cronici muzicale despre compozitor şi
interpreţi.
b. incubaţia – are loc la nivel mental şi informaţia se
supune unui întreg proces de prelucrare, transformare,
relaţionare şi ierarhizare;
c. iluminarea – elevul are o idee stralucită prin care
crede că va ieşi în evidenţă, dar va da şi o altă valoare muzicii
compozitorului preferat;
d. verificarea – interpretarea nouă, o prezintă cadrului
didactic, colegilor şi e susţinută în concertul de sfârşit de an
şcolar, interpretare ce va fi (sau nu) validată în viitoarele
concerte susţinute de către tânăr.
Observăm că elemente ale creativităţii sunt prezente în
toate cele patru etape, dar dominantă rămâne incubaţia care
solicită modalităţi particulare, individuale de prelucrare a
informaţiei, fiind determinată de factorii subiectivi, prezenţi în
acţiune. Incubaţia este dominantă, dar n-ar deveni creativă dacă
n-ar fi urmată, obligatoriu, de iluminarea ca o finalitate de
succes. Teoretic, dacă iluminarea-reproducerea sau
interpretarea n-ar motiva acea gândire, un creator de muzică,
un interpret al unei lucrări muzicale, niciodată nu ar exista cu
adevărat, oricât ar “visa”. Din cele prezentate până acum,
putem extrage totuşi o definiţie a creativităţii aşa cum a
prezentat-o un grup de specialişti în psihopedagogie ca fiind
“capacitatea psihică a individului de a releva aspecte deosebite,

117
necunoscute ale realităţii, de a elabora căi şi soluţii originale de
rezolvare a problemelor şi de a exprima în forme personale, inedite” 40
Totodată afirmaţiile de mai sus vin să completeze
conceptul de creativitate ca fiind determinat de factori
subiectivi (psihici) dar şi de factori sociali (obiectivi). Din
prima categorie fac parte:
– fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi caracterul
divergent al gândirii elevului;
– imaginaţia creatoare;
– aptitudinile speciale;
– inteligenţa;
– temperamentul şi caracterul;
– motivaţia şi voinţa.
Din categoria factorilor obiectivi, enumerăm: condiţiile
economico-sociale, contextul psihosocial precum şi atitudinea
societăţii faţă de persoanele creative.
Din perspectivă procesuală, creativitatea cuprinde
întreaga personalitate şi se manifestă la toţi copiii, însă cu
intensitate diferită de la unul la altul, mai precis diferenţiat,
deoarece la fiecare individ există o dominantă specifică/
particulară. După cum este cunoscut, creativitatea solicită la
elev două tipuri de însuşiri:
– însuşiri ale intelectului: procese de cunoaştere,
aptitudini, tehnici intelectuale de învăţare;
– însuşiri ale imaginaţiei: gândire intuitivă, divergentă,
sensibilitate faţă de nou, spontaneitate, centrare pe un scop/
obiectiv; aceste aspecte trebuie să le cunoască şi să le aibă în
vedere cadrul didactic când intră în clasă pentru a desfăşura

40Vlad, Mircea; Ghilaş, Ileana; Cozma, Adrian; Vasiliu Coca-

Marlena: Dicţionar enciclopedic de psihopedagogie specială, Editura
Fundaţiei Culturale „Gheorghe Marin Speteanu, Bucureşti, 2008

118
un proces de predare – învăţare- evaluare eficient şi ca să
obţină o educaţie de calitate.
Strategia educării creativităţii trebuie să aibă în vedere
două coordonate fundamentale: a) descoperirea potenţialului
creativ şi b) promovarea unor modalităţi care să stimuleze
trecerea de la creativitatea potenţială la cea manifestă.
Strategia didactică utilizată ca esenţă a acţiunii
educaţionale constă în centrarea ei pe dezvoltarea
personalităţii creatoare a elevilor. Abordarea personalităţii
creatoare din perspectiva formării, dar mai ales a dezvoltării
ei, respectiv a metodelor, mijloacelor şi formelor de realizare a
obiectivului presupune cunoaşterea mecanismelor interne ale
procesului de creaţie. Obligatoriu, pentru atingerea acestui
deziderat, cadrul didactic, în activitatea de la clasă trebuie să
identifice cât mai de timpuriu însuşirile şi trăsăturile de
personalitate care se constituie în baza creativităţii manifeste,
iar pentru aceasta trebuie să fie pregătit încă din faza de
formare iniţială, nu numai după mulţi ani de experienţă la
clasă.
Este cunoscut că raportul de forţe dintre raţiune şi
fantezie prezintă oscilaţii de la o vârstă la alta, iar cadrul didactic
trebuie să surprindă decalajele şi să echilibreze relaţia. Acest
lucru îl poate face prin observări curente în timpul activităţilor
care să identifice cei doi indicatori plauzibili ai creativităţii:
produsul activităţii şi comportamentul adoptat în acţiune de
către elev. În activitatea didactică, profesorul trebuie să observe
„conduita elevului caracterizată prin:
– capacitate de pătrundere şi prelucrare a materialului;
– posibilitatea restructurării personale şi rapide a
datelor;
– spirit independent şi critic;
– preferinţă pentru complexitate;

119
 – dispoziţie de a-şi asuma riscuri;
– relativa indiferenţă faţă de impresia pe care o
produce profesorilor, dar şi colegilor;
– încredere în sine;
– nonconformism intelectual;
– un nivel superior de aspiraţii;
– interese variate;
– curiozitate;
– activism” 41
Modalităţile de valorizare a elementelor, însuşirilor,
capacităţilor creatoare ale elevilor se desfăşoară în două
direcţii:
a) conţinutul învăţământului;
b) strategia didactica utilizată în procesul de învăţare.
Cât priveşte conţinutul, este de dorit ca să existe un
echilibru între cultura generală şi cea de specialitate, ceea ce
constituie un factor stimulativ pentru elementele potenţialului
creativ al elevilor. Cultura generală, prin varietatea informaţiei,
acoperă o zonă mai largă a acestui potenţial creativ – elevul
poate să-şi dezvolte înclinaţiile alegând mai multe conţinuturi,
ceea ce nu poate oferi o specializare timpurie. „Un conţinut
multidisciplinar şi interdisciplinar, ştiinţific şi artistic, teoretic şi
aplicativ, cunoştinţe fundamentale şi de specialitate oferă şanse sporite
unor conexiuni noi, inedite să contribuie la fortificarea potenţialului
creator în ansamblul său”.42
Cât priveşte selectarea strategiilor didactice, aceasta
depinde de stilul, capacitatea şi structura personalităţii
cadrului didactic, altfel spus de strategia învăţării. Pentru a

41 Bocoş, Muşata, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura

Universitară clujeană, 2007, pag 222
42 Idem pag. 224

120
pune în evidenţă valenţele educaţionale ale oricărei
componente din strategia utilizată, cadrul didactic trebuie:
– să ofere câmp larg de manifestare a spontaneităţii şi
iniţiativei elevilor;
– să stimuleze atitudinea interogativă a elevilor;
– să relanseze şi să stimuleze factorii potenţialului creator;
– să se preocupe pentru preîntâmpinarea sau
eliminarea blocajelor;
– să alterneze competiţia cu activitatea de cooperare;
– să se accentueze procesul creativ şi nu produsul, în
activitatea de învăţare şi de instruire;
– să existe o relaţie de parteneriat activ elev–profesor.
Renumitul psihopedagog Dumitru Salade afirmă că
„arta răspunde unor nevoi reale pe care le simte orice
persoană de a-şi lămuri unele idei, de a-şi motiva unele
comportamente şi de a-şi fundamenta unele atitudini,
sugerând, explicând, valorificând sau problematizând. Prin
caracterul ei tonic, stimulativ, optimist, arta împinge la iubirea
adevărului, a lucrului, a ştiinţei şi a vieţii” 43.
Orice operă de artă include un mesaj ce se transmite
prin limbaj specific. Mesajul se răsfrânge asupra laturilor şi
zonelor personalităţii umane: intelectuală, afectivă, morală.
Poate fi creativitatea educată şi dezvoltată? Dacă da,
cum se poate face acest lucru? La aceste întrebări pe care –
suntem siguri că fiecare cadru didactic şi le-a pus – există
numeroase opţiuni. Şi pentru ca dezvoltarea creativităţii să fie
eficientă, şcoala trebuie să fie „un mediu de învăţare interactiv,

43Salade, Dumitru; Ciurea, Rodica: Educaţie prin artă şi literatură,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti , 1973, pag. 17

121
incitator şi dinamic”.44 În lucrarea de faţă ne propunem să
prezentăm una din modalităţile de educare şi dezvoltare a
creativităţii specifică educaţiei muzicale specializate şi care
credem, trezeşte interes atât în rândul elevilor cât şi in rândul
profesorilor. Cel mai indicat loc unde creativitatea poate să se
manifeste este curriculum şcolar al cărui conţinut trebuie să
cuprindă capitole legate de improvizaţie instrumentală/ vocală
(ne referim desigur la programa şcolară de la toate nivelurile),
deoarece improvizaţia constituie un atribut esenţial în formarea
unei personalităţi complexe şi complete a artistului. Câteva
argumente ce vin în susţinerea acestei propuneri:
- este o activitate spontană caracteristică fiinţei umane;
- dezvoltă imaginaţia;
- dezvoltă intuiţia;
- dezvoltă gândirea flexibilă şi pozitivă;
- dezvoltă comunicarea cu cei din jur.
Nu considerăm prea îndrăzneaţă propunerea ca
improvizaţia să fie folosită începând chiar din preşcolaritate
deoarece, în această etapă când învăţarea este intuitivă, pot
apărea elemente de creativitate care mai târziu pot determina
formarea unui stil original de interpretare al viitorului
instrumentist/ artist liric. De asemenea, introducerea şi
studiul improvizaţiei în pregătirea muzicală a elevilor din
învăţământul vocaţional, poate contribui la facilitarea
înţelegerii textului muzical prin descoperirea de noi valenţe
interpretative ale acestuia. Sunt numai câteva argumente al
căror impact şi efect asupra elevului şi profesorului poate fi
deosebit de benefic în sensul că viitorul interpret are nevoie
de cucerirea libertăţii de exprimare atunci când se află în faţa

44Oprea, Crenguţa Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Ediţia a

3-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008

122
auditorului (publicului); iar profesorul, dobândeşte curajul
de a depăşi cadrul sec, uneori rigid, anost al lecţiilor de
instrument lăsând locul creării unui mediu relaxant de
desfăşurare a acestora. Cu certitudine, ambii parteneri au de
câştigat: elevul devine mai dinamic şi mai atras de instrument,
iar profesorul se autodescoperă şi pe alte planuri ale
personalităţii sale didactice, lucru pe care poate nu a avut
ocazia de-a lungul pregătirii sale să îl scoată la iveală. De
aceea, învăţământul superior de profil ar putea introduce în
pregătirea profesorilor un capitol destinat improvizaţiei - ca
un conţinut ce contribuie la pregătirea pentru performanţă a
tinerilor din învăţământul preuniversitar cu profil artistic.
În concluzie, fără teama de a greşi, putem afirma că
educaţia artistică nu se poate realiza la modul general în
fiecare moment când avem de-a face cu o operă de artă şi cu
un subiect real care percepe sau contemplă opera. Este nevoie
de cunoaşterea limbajului artistic care să-i permită
receptorului/ consumatorului de artă să descifreze şi să
înţeleagă semnificaţia inclusă în expresia artistică utilizată de
creator pentru a transmite mesajul. De aceea, în educaţia
artistică se găseşte şi o parte a educaţiei estetice. Dacă educaţia
estetică are o sferă mai largă, referindu-se la toate cele trei
categorii de valori artistice- ale naturii, societăţii şi ale artei-
educaţia artistică operează numai cu valorile artei şi
presupune un registru metodic adecvat fiecărui gen de artă,
iar forţa de pătrundere asupra personalităţii umane este mai
profundă. Raportându-ne la tema lucrării de faţă, putem
afirma că educaţia muzicală specializată deţine două direcţii
educaţionale spre care trebuie să-i îndreptăm pe elevi şi
anume:
– educaţia prin artă;
– educaţia pentru artă.

123
 În timp ce primul aspect se referă la valorificarea
potenţialului educativ cuprins în opera de artă în vederea
formării personalităţii umane, al doilea aspect vizează
pregătirea celui care receptează arta pentru înţelegerea şi
asimilarea cât mai adecvată şi profundă a mesajului artistic.
Cele două aspecte se completează reciproc şi reprezintă
finalitatea învăţământului vocaţional artistic, indiferent de
specializare.

124
 Măsuri educaţionale pentru depistarea şi
promovarea copiilor capabili de performanţă

Acest capitol nu are pretenţia că va epuiza teoriile

despre talent şi despre copiii capabili de performanţă
prezentate de psihologi şi pedagogi renumiţi. Mai întâi, ne
propunem să schiţăm o analiză asupra definirii talentului
artistic şi a copiilor capabili de performanţă.
Se poate performanţă muzicală fără talent? Ce este
talentul?
Întrebări la care este greu de dat o definiţie. Şi
aceasta pentru că, determinarea talentului are multiple
implicaţii. Acestea sunt de ordin genetic, psihologic şi
bineînţeles de ordin social. La aceste implicaţii, talentului
artistic i se adaugă raportările de ordin psihoestetic, care se
referă la personalitatea, procesul creaţiei şi produsul creator
aparţinând individului care aspiră la consacrarea în artă.
Printr-o selecţie timpurie a copiilor înzestraţi – observa
Alexandru Roşca – şi prin punerea lor în condiţii adecvate
de instrucţie şi educaţie se tinde la o sporire a procentului
oamenilor creatori şi la utilizarea inteligenţelor şi talentelor
superioare45.

45 Roşca, Alexandru Selecţia valorilor, Sibiu, Astra 1943

125
 Când facem referiri la talent, nu putem să-l izolăm de
sistemul de aptitudini, de implicaţiile motivaţionale care
declanşează acţiuni de nivel general de dezvoltare. Ceea ce
demonstrează că o personalitate artistică nu este unilaterală.
Amintim în aceasta ordine de idei faptul că George Enescu „
prin ansamblul multiplelor şi prodigioaseleor sale calităţi de
compozitor, violonist, pianist, sef de orchestră, prin vasta sa
cultură, literară şi filosofică, prin calităţile sale legendare de
bunătate şi generozitate, este un om excepţional în sensul cel
mai complet al acestui cuvânt, un spirit universal, un urmaş
spritual al Renaşterii……” 46
Totodată, calităţile intelectuale ale unui elev al acestui
tip de învăţământ, ar trebui să conducă la atingerea
obiectivelor şi finalităţilor impuse de învăţământul vocaţional.
Şi în acest context, amintim taxonomia lui Thomas Armstrong
referitoare la inteligenţe multiple, 47 bazată pe teoria
inteligenţelor multiple a lui Haward Gardner48:

46 Ţăranu, Cornel, Enescu. În Nicolae Mărgineanu, Sub semnul

omeniei, Bucureşti, Editura pentru Literatură, 1969, pag. 376
47
Creţu, Carmen, Psihologia succesului Editura Polirom, Iaşi 1997
48 Gardner, Haward, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Trad. Nicolae

Damaschin, Editura Sigma, Bucureşti, 2006.

126
 Inteligenţă Nivel Vocaţie

Verbală/lingvistică Sensibilitate la sunete, structuri, sensuri funcţii ale Scriitor,

limajului compozitor,orator
Logico-matematică Sensibilitate şi capacitate de a alege modele logice sau numerice Om de ştiinţă,
Capacitatea de a nu ancora înlănţuiri de raţionamente
Vizuală/spaţială Capacitatea de a percepe corect lumea Artist, arhitect
Posibilitatea de a transforma percepţiile iniţiale ale altora
Corporală/kinestezică Capacitatea de a controla mişcările corpului şi Sportiv, Artist
dexteritatea plastic, dansator,
sculptor
Ritmică/muzicală Capacitatea de a produce şi evalua ritmul, înălţimea Muzician,
sunetelor şi simbolul acestuia interpret,
Înţelegerea şi aprecierea formelor de expresie muzicală compozitor
Interpersonală Capacitatea de a discerne şi de a răspunde adecvat la Consilier, lider
disăpoziţiile, motivaţiile, temperamentele şi dorinţele politic
celorlalte
Intrapersonală Accesul la propria viaţă emoţională Psihoterapeut,
Capacitatea de a diferenţia viaţa personală de a altora lider religios
Cunoaşterea atribuţiilor propriei personalităţi

127
 Prin urmare, dacă ordonarea inteligenţelor din tabelul
de mai sus ar sta la baza selecţiei elevilor şi dacă elevii ar
întruni toate nivelurile sau câte puţin din fiecare, accentul
punându-se pe ceea ce este specific opţiunii sale, atunci
sistemul ar demonstra viabilitate şi rentabilitate.
În esenţă, talentul se constituie dintr-o varietate de
însuşiri şi aptitudini care asigură la un nivel supramediu
anumite activităţi şi prin urmare, eficienţa talentului artistic
se traduce astfel prin performanţe originale care depăşesc
obişnuitul şi cu succes la public.
Psihologului Em. Hommer 49 a realizat un studiu
despre studenţii care se specializau în arte plastice şi a
constatat trei categorii de personalităţi: a) facile şi lipsite de
personalitate, b) intermediari; c) creatori. Comparând prima
categorie cu cea de-a treia, s-a observat că cei din urmă
manifestă o mai mare profunzime a sentimentelor, hotărâre şi
ambiţii mai puternice, independenţă, spirit nonconformist, un
evantai larg de emoţii, autoconştientizare în raport cu subiecţii
noncreativi.
Relevanţa studiului se menţine şi astăzi; iar dacă la
momentul actual s-ar face o incursiune printre elevii şi
studenţii unităţilor de învăţământ cu profil artistic din toată
ţara cu acest studiu, în vederea eficientizării învăţământului
artistic, consecinţa ar fi dramatică pentru soarta multor unităţi
de învăţământ dar şi pentru personalul didactic, prin şocul
social şi economic pe care l-ar crea.
Însă, o problemă esenţială rămâne descoperirea
talentului artistic, care este fără îndoială pe cât de importantă
pe atât de complicat de rezolvat. De altfel, dificultăţile care

49Caiete de pedagogie modernă nr. 9, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti 1981

128
decurg pot fi puse pe seama faptului că găsirea unor criterii de
apreciere a talentului ca şi a probelor de detectare a nivelului
aptitudinilor artistice implică cercetări şi analize extrem de
laborioase, dar foarte utile în opinia noastră; şi cu toate
acestea, o atenţie deosebită din partea psihologilor a fost
acordată studiului aptitudinilor muzicale. Direcţiile principale
în care s-au desfăşurat cercetările cu privire la talentul şi
aptitudinile muzicale au vizat problema ca: muzicalitate,
sensibilitatea muzicală, caracteristicile psiho-fiziologice, factori
generali de personalitate.
Cotarea aptitudinilor şi talentului muzical, după unii
autori, porneşte de la o serie de indicatori specifici, cum ar fi:
simţul înălţimii, intensităţii, ritmului, armoniei, reproducerea
unei configuraţii melodice. (H. Rupp, C. Seashore). Alţii
consideră ca fiind extrem de importante: bogăţia imaginaţiei,
capacitatea de concentrare, memoria muzicală, inteligenţa.
În sfârşit, alte cercetări analizează unii indicatori
psihofiziologici precum funcţia motorie în execuţie sau reacţia
emoţională.
În ceea ce priveşte selecţia copiilor cu talent,
considerăm remarcabile cercetările pe care şcoala psihologică
românească prin reprezentanţii ei de seamă, dintre care
amintim pe Liviu Rusu, le-a dedicat şcolii în cel de-al 3-lea
deceniu al secolului XX, şi ale căror rezultate sunt valabile şi
astăzi, deoarece prea puţini specialişti în pedagogie,
psihopedagogie s-au dedicat studiului acestei probleme50
Un rol deosebit în depistarea elevilor capabili de
performanţă îl are profesorul. „Acesta trebuie să joace un rol,
aşa cum un actor interpretează pe scenă……”. De fapt, „arta

50Caiete
de pedagogie modernă, nr. 9, Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1981, pag.225 - 229

129
profesorului se apropie de arta actorului de teatru. Dar, ca şi la
teatru, publicul este mereu altul, deci şi elevii sunt diferiţi de
la un spectacol la altul, de la o stagiune la alta”51.
Dicţionarele definesc performanţa ca un nivel la care se
ridică realizările individuale sau colective într-un domeniu
specific de activitate. În general, performanţa se exprimă în
unităţi de măsură relative, aparţinând unor scale mai mult sau
mai puţin standardizate.
Esenţial este ca, în evaluarea performanţei să se
surprindă atât aspectele cantitative – cât de mult a rezolvat
individul din volumul total al sarcinilor date –, cât şi cele
calitative legate de dificultatea sarcinilor rezolvate, valoarea şi
rezultatul acestora52.
Caracteristic pentru copii capabili de performanţă este
o „mare capacitate de asimilare a cunoştinţelor, o sferă foarte
largă de interese, o marea mobilitate a gândirii, o memorie ce
depăşeşte nivelul comun” 53 .Aici ne punem întrebarea: Este
această afirmaţie valabilă pentru toţi elevii „declaraţi”
performanţi în muzică?
Psihopedagogii şi psihologii din lume şi de la noi au
studiat de-a lungul timpului fenomenul şi au constatat că o
problemă esenţială în depistarea copiilor capabili de
performanţă o pune selecţia acestora în şcoli. Liviu Rusu,
discipol al şcolii psihologice de la Cluj a avut o remarcabilă
contribuţie. Specific pentru educaţia artistică în procesul de

51 Bârzea, Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi

pedagogică, Bucureşti, 1998, pag.66
52 Dicţionar de pedagogie socială, Editura Ştiinţifică şi pedagogică,

Bucureşti 1981
53 Bogdan Tiberiu, Stănculescu I. Ilie,Psihologia copilului şi psihologia

pedagogică, capXVIII, pag. 339, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti 1970, pag. 360

130
selecţie îl constituie faptul că, foarte rar, doi profesori judecă la
fel un copil. Nu dorim să afirmăm că profesorii nu au judecat
bine, însă fiecare profesor este condus de alte criterii şi judecă
obiectiv numai din punctul său de vedere. Este important ca
aprecierea să nu se facă dezordonat ci după anumite criterii bine
precizate. Ca o recomandare completăm criteriile binecunoscute
deja cu încă 2 criterii (ultimele ) care ar putea să stea la baza
unei cât mai reale „selecţii de talente”, având ca efect
instalarea încrederii, a simţului obiectivităţii şi al determinării
propriei valori:
- calitatea auzului muzical artistic;
- calitatea simţului ritmic;
- muzicalitate;
- rezistenţa la efort fizic;
- realitatea umană şi posibilitea devenirii în perspectivă;
- unicitatea fiinţei umane.
Sigur că în cadrul elaborării unui material oficial, toate
aceste criterii ar trebui să fie detaliate, dezvoltate şi adaptate
particularităţilor psihointelectuale ale elevilor; de asemenea,
consultarea specialiştilor în ştiinţele pedagogice (psihologia
copilului, pedagogie), devine obligatorie pentru a nu pierde
din vedere importanţa pe termen mediu şi lung a formării
unor indivizi ce trebuie să intre în sistem obiectiv selectaţi, iar
mai apoi să facă faţă provocărilor din afara sistemului.
Deoarece lucrul cu copii supradotaţi/ înzestraţi/ cu
abilităţi înalte/ dotaţi / talentaţi reprezintă un domeniu vast,
cu implicaţii psihologice si didactice laborioase şi care pot face
obiectul unui studiu viitor, se impune ca şi în România să se
creeze un sistem educativ care să considere aceste
caracteristici/ particularităţi ale copiilor ca fiind foarte
importante pentru dezvoltarea economică şi culturală a
societăţii şi care să-i direcţioneze spre o educaţie deosebită de

131
educaţia generală. Menţionăm aici ca esenţială contribuţia
profesorului la dezvoltarea acestor copii; de aceea, cadrele
didactice ar trebui să fie pregătite special pentru lucrul cu
această categorie de copii, în sensul că trebuie să deţină
abilităţi deosebite şi un profil psihologic compatibil cu cel al
copiilor, să-şi dezvolte strategii adecvate şi necomune cu cele
din educaţia generală; or, acest lucru trebuie să se realizeze
în cadrul formării iniţiale, prin crearea unui departament
special, sau prin crearea unor centre specializate în cadrul
formării continue, pentru perfecţionarea cadrelor didactice
în psihopedagogia abilităţilor înalte.
În sistemul naţional de educaţie românesc, până în
prezent, nu a existat o preocupare constantă, la nivel de
politică educaţională pentru promovarea copiilor supradotaţi
artistic; în ceea ce ne priveşte, acestă problemă s-a realizat doar
la nivelul organizării unor concursuri/ olimpiade coordonate
la nivel central. „Recunoaşterea” copiilor talentaţi în domeniul
artistic în general şi în special în cel muzical s-a rezumat la
primirea de către aceştia a unor recompense materiale, precum
şi de permitere a accesului fără examen la o treaptă superioară
de pregătire (Legea Învăţământului din 1995). Măsura este
lăudabilă dar insuficientă dacă ne gândim la faptul că elevii
trebuie stimulaţi să obţină rezultate deosebite şi în afara ţării,
la competiţii recunoscute prin calitatea deosebită pe care o
promovează, pentru a se lansa cu adevărat pe marile scene,
dar şi pentru a plasa şcoala românească muzicală în rândul
şcolilor de elită la nivel internaţional. Totodată, atragerea lor
în sistem este un deziderat greu de atins astăzi din motive
uşor de intuit. Totuşi, au existat mari personalităţi care după o
experienţă didactică şi artistică recunoscută au ales să
contribuie la depistarea, formarea şi dezvoltarea abilităţilor
înalte ale copiilor sau tinerilor, contribuind totodată la

132
promovarea lor înafara ţării. Amintim în acest context pe
marea pianistă Constanţa Erbiceanu, pe Constantin Bobescu,
Mircea Bârsan, Alexandru Fărcaş şi continuând în zilele
noastre cu Dana Borşan, Lavinia Coman, Daniel Goiţi, Valeriu
Maior, Octavian Raţiu, Marin Cazacu, Georgeta Stoleriu,
Silvia Voinea, Maria Slatinaru Nistor, Mariana Nicolesco şi
mulţi alţii. De asemenea, dăruirea, pasiunea pentru profesie
demonstrată de-a lungul timpului de cadrele didactice din
unităţile de învăţământ artistic, a contribuit la dezvoltarea
şcolii muzicale şi interpretative româneşti. Aducem în acest
sens în atenţie nume precum Eleonora Enăchescu, Mircea Dan
Răducanu, Adrian Cârdan, Natalia Epure, Gabriela Stepan,
Ligia Pop, Magda Stănescu, Gabriela Enăşescu, Monica
Noveanu, Mihaela Zamfirescu, Maria Bodo şi exemplele pot
continua.
Odată cu integrarea României în structurile europene
se impune o profundă reformă în conţinutul învăţământului
nu numai la nivelul schimbării sau apariţiei unor noi
discipline, ci şi în modul de abordare a celor existente, prin
schimbarea opticii de predare. Nu este suficient să inventăm
discipline ci să le facem viabile pe cele existente printr-o
abordare care să îmbine tradiţia cu modernul prin contactul
permanent cu informaţiile din domeniu, ca acestea să
trezească mai mult interes din partea educatului, iar pe
educator să-l ţină departe de rutina în actul de predare.
Este ştiut faptul că un număr destul de mic de
absolvenţi aleg cariera didactică, iar aceştia întâmpină destule
greutăţi la catedră; de aceea, ne vedem obligaţi să semnalăm
faptul că, atâta timp cât universităţile/ facultăţile de profil nu
produc şi profesori ci numai specialişti/ artişti, educaţia
artistică generală dar şi specializată nu se va putea ridica la
împlinirea dezideratelor specifice, prin aportul unic pe care

133
acestea ar trebui să le ofere şi anume pregatirea didactică a
absolvenţilor pentru a deveni foarte buni educatori şi pentru a
descoperi, cultiva şi dezvolta noi şi noi talente adevărate.
Astfel că, pregătirea viitorului cadru didactic trebuie să se
suprapună până la identificare cu vocaţia de pedagog, ca o
componentă a personalităţii sale.
Există câteva aspecte specifice care ne îndreptăţesc să
semnalăm acest fapt şi să propunem acordarea unei atenţii
sporite fenomenului:
- la examenele de obţinere a unui post didactic
numeroşi candidaţi întâmpină dificultăţi în rezolvarea
subiectelor de didactică;
- necunoaşterea particularităţilor de vârstă al copiilor
de diferite nivele de dezvoltare, atât din punct de vedere
psihic cât şi fizic;
- acordarea unui timp insuficient practicii pedagogice.
Ideea de identificare, susţinere şi promovare a
indivizilor dotaţi şi talentaţi nu s-a născut din senin. Ea este o
urmare firească a democratizării vieţii publice. Dacă în trecut
se puteau ridica numai o anumită categorie socială, timpurile
moderne dau dreptul egal tuturor care au capacităţile necesare
de a se afirma. Orice plan de identificare a copiilor dotaţi şi
talentaţi depinde fireşte de tipul de program avut în vedere;
iar rolul autorităţilor centrale care conduc şi finanţează şcolile
cu profil artistic ar trebui să fie esenţial.
Din păcate, la momentul actual percepţia societăţii faţă
de fenomenul copiilor supradotaţi artistic se rezumă la
„campaniile de colecte publice” efectuate de diferite fundaţii şi
organizaţii nonguvernamentale sau posturi de televiziune
private (lăudabil de altfel aportul privat) care îşi propun să
sprijine aceşti copii, fără însă a avea finalitate în opinia
noastră în a oferi după un timp informaţii publice privind
evoluţia lor precum şi stadiul de performanţă atins; ba mai

134
mult, comunicarea dintre aceste organisme şi autorităţi este în
unele cazuri pusă sub semnul indiferenţei. Poate că, asociaţiile
profesionale, uniunile de creaţie ai căror membrii- specialişti
cu experienţă - universităţile de profil ar putea să se unească şi
să se implice vizibil şi necondiţionat în sprijinirea tuturor
elevilor dotaţi şi supradotaţi artistic.
La o analiză atentă asupra a politicii educaţionale
actuale faţă de populaţia şcolară dotată cu talent artistic înalt,
am putut constata un interes destul de scăzut. Analiza ar
putea porni de la următoarele cerinţe:
- îmbunătăţirea cadrului legislativ (mai multă
coerenţă, armonizare cu alte documente similare europene,
elaborarea unei metodologii clare de aplicare);
- adoptarea unor măsuri specifice concrete pentru
copiii cu abilităţi artistice înalte (organizarea lor şi acţiunile
pedagogice utilizate);
- oferta de formare (iniţială şi continuă) pentru
profesori.
Trebuie să menţionăm totuşi că odată cu schimbările
din învăţământ începute în 1998, politica educaţională a avut
în vedere şi segmentul artistic, în sensul că a fost iniţiat un
program naţional privind relansarea învăţământului artistic.
Unul din punctele importante ale acestuia viza şi pregătirea
elevilor cu abilităţi înalte într-un modul curricular denumit
Modul de Pregătire pentru Performanţă (MPP). Acesta avea
ca scop pregătirea şi promovarea elevilor supradotaţi artistic
pe baza unui curriculum specific în care elevul să-şi
aprofundeze cunoştinţele, să poată dobândi altele noi prin
abordarea şi altor discipline din sfera curriculară artistică, să-şi
exprime pe scară mai largă talentul lor şi prin alte forme de
manifestare decât cele deja practicate, fără a fi constrâns de un
anumit număr de ore pe care un plan de învăţământ obişnuit îl
impune sau de alte activităţi devenite deja rutine. De exemplu:

135
mai multe ore de instrument pentru aprofundarea unui
anumit stil de interpretare, posibilitatea studiului şi la alte
instrumente decât cel ales sau chiar la mai multe instrumente,
alocarea mai multor ore de pregătire cu/ în orchestră/ sau cu
acompaniator. În egală măsură, cadrele didactice de
specialitate selecţionate în vederea pregătirii diferenţiate a
supradotaţilor trebuiau selecţionate după criterii ştiinţifice -
profesionale, să aibă disponibilitate totală pentru această
formă de pregătire. Introducerea unui astfel de modul în
şcolile şi liceele de muzică ar fi putut constitui pe de-o parte
un criteriu realist de evaluare a instituţiilor de învăţământ
artistic conduse şi finanţate de autorităţile centrale, iar pe de
altă parte, absolvirea modulului de către elevii dotaţi, ar putea
să ofere garanţia unei reale performanţe a acestora pentru o şi
mai amplă deschidere şi recunoaştere internaţională.
Programul nu a fost finalizat, existând alte priorităţi la acel
moment.

136
 Didactica specialităţii pentru învăţământul
de performanţă

Învăţământul muzical specializat este unul dintre

tipurile de educaţie instituţionalizată cu cel mai mare impact
social pozitiv. Talentul artistic al tinerei generaţii exprimat sub
diferite forme (recitaluri, concursuri) generează stări de bine în
cadrul societăţii (părinţi, public). Pentru a dezvolta şi
perfecţiona această modalitate de exprimare artistică trebuie
însă să ştim ce metode şi instrumente să folosim pentru a
convinge şi mai mult societatea de importanţa acestui tip de
educaţie.
Personalitatea copiilor este foarte complexă şi ea se
manifestă în primul rând prin aptitudini. O atentă observare a
cadrului didactic asupra elevilor săi şi a celor din jurul lor ar
scoate la iveală o multitudine de aptitudini pe care copiii/
elevii şi le manifestă în timpul procesului de învăţământ. Ele
se manifestă spontan, antrenând randamente cantitative şi
calitative crescute în condiţi de educaţie continuă şi exerciţii
repetate. Ele nu pot fi explicate doar prin condiţii interne,
favorizante, subiective, de randament, ci există fără doar şi
poate şi o motivaţie socială, motivaţie care porneşte de la
necesitatea ca toate activităţile umane existente în structura
diviziunii sociale a muncii să fie întreţinute printr-o evitare cât
mai categorică a risipei şi dezordinii întrebuinţării şi
„exploatării” aptitudinilor.

137
 Altfel spus, pierderea unor asemenea prilejuri de a
dezvolta anumite aptitudini identificate ar face rău societăţii,
iar şcoala, educaţia, colectivul didactic se fac vinovaţi de
această pierdere.
Acum, aceste aptitudini trebuie cultivate, educate,
ajustate la caracteristicile multiple ale cerinţelor unei societăţi
complexe şi dinamice în dezvoltarea ei. Aptitudinile, în
structură şi în ponderi diverse (înalte, cât mai înalte) sunt
forme de exprimare a unicităţii personalităţii, iar cadrul
didactic atunci când identifică o asemenea formă de
exprimare, este obligat moral, social, cultural, intelectual,
uman să o cultive şi să o dezvolte; mai ales că se consideră că
aptitudinile înalte se exprimă prin precocitate în apariţia,
continuitatea şi superioritatea activităţii în performanţă.
Este ştiut că, primele aptitudini care se manifestă sunt
cele care au la bază activităţile senzoriale: aptitudini muzicale,
aptitudini legate de desen, aptitudini motrice şi altele. Pe
parcurs, odată cu evoluţia şi dezvoltarea personalităţii
elevului, acestea intră în corelaţie cu dezvoltarea intelectuală
(însuşirile inteligenţei, gândirii, limbaj, imaginaţie,
memorizare, cunoştinţe). În această perioadă se văd tactul,
stilul, forţa de convingere ale cadrului didactic care trebuie să
formeze, să modeleze, să dezvolte, să dea libertate de creaţie
acelui elev care este predispus la perfomanţă ieşită din comun.
În general, aptitudinile prezintă grade diferite de
operativitate, coerenţă, o anumită structură (morfologie),
orientare, dar mai ales anumite ponderi în comportament. De
aceste aspecte trebuie să ţină seama cadrul didactic în
activitatea cu acest tip de elev.
Cât priveşte aptitudinile muzicale, cadrul didactic
trebuie să aibă în vedere cele 6 exponente ale aptitudinilor
muzicale şi anume:

138
 - simţul înălţimii sunetelor;
- simţul forţei sonore;
- simţul timbrului;
- memoria sunetelor;
- simţul ritmului;
- simţul melodic.
Pedagogia şi metodica educaţiei muzicale obligă
învăţământul muzical la a avea în vedere aceste exponente,
dar mai ales corelarea acestora şi sinteza acestora în pregătirea
muzicală în general şi în reproducerea sau interpretarea unei
lucrări muzicale.
Tot atât de importantă este relaţia dintre talentul
muzical mai sus enunţat cu inteligenţa muzicală bazată pe cele
opt aspecte ale percepţiei muzicale:
- gradul în care subiectul/ elevul elaborează analiza
sunetelor;
- schimbarea înălţimii sunetelor;
- memoria auditivă;
- judecarea/ analiza auzului;
- armonia
- intensitatea
- expresia
- simţul melodic.
Corelând dimensiunile talentului muzical cu aspectele
percepţiei muzicale bazate pe inteligenţă, concluzionăm că
profesorul trebuie să acţioneze didactic dar şi pedagogic în
sensul unei libertăţi în exprimare pentru elev în domeniul
muzical. „Exploatând” pedagogic aceste prezentări, elevul va
putea să se exprime voluntar şi pe deplin prin talentul său.
Totodată acestea pot constitui elemente de bază pentru
formarea elevilor capabili de performanţe înalte în modulul de
pregătire pentru performanţă (MPP), prezentat anterior.

139
 Demersul psihopedagogic de descoperire şi cultivare/
dezvoltare a potenţialităţilor aptitudinale înalte se justifică
prin calitatea sa ca parte integrantă a procesului educaţional
pe de-o parte şi prin valorizarea acestora din punct de vedere
social, cultural dar şi naţional, pe de altă parte. Aceşti copii/
elevi au nevoie de o educaţie diferenţiată, de asistenţă
specializată suplimentară, în cadru instituţionalizat, pentru a
se dezvolta şi a se manifesta maximal. Admiterea elevilor
talentaţi şi dotaţi în programe speciale concepute este o
necesitate. Dar în multitudinea de elevi care vin la şcolile de
muzică, şcoala, cadrele didactice, societatea trebuie să
utilizeze pentru selecţie strategii de identificare şi
diagnosticare a unor potenţialităţi aptitudinale înalte. Dintre
acestea amintim:
- profiluri psihocomportamentale;
- inventare de trăsături psihocomportamentale;
- studiile de caz;
- analiza rezultatelor activităţii şcolare şi loisir;
- analiza performanţelor;
- teste de creativitate;
- teste de aptitudini speciale;
- competiţii.
În cadrul strategiilor de identificare trebuie să urmărim
şi să ţinem seama de cele 2 etape:
a. selecţia prin nominalizarea profesorilor, părinţilor,
colegilor când apare un număr supradimensionat de elevi,
ceea ce este o pistă falsă, iar selecţionerii trebuie să fie foarte
clari în a afirma cu argumente metodice şi didactice că nu toţi
aceşti elevi vor putea deveni „genii” muzicale;
b. selecţia finală – când/ unde se precizează grupul de
elevi care au nevoie reală de programe specializate de
pregătire.

140
 Menţionăm că pentru cadrele didactice din domeniul
muzical este important a nu se confunda sau denatura acest
tip de pregătire cu alternativele curriculare atractive şi cu
valoare educativă pentru toţi elevii, sau cu „şcoala paralelă”
în care de multe ori se practică „dresajul” muzical.
Dar cum pot fi recunoscuţi aceşti copii? Ce au ei
specific? Ce-i particularizează faţă de elevii clasei?
Aceştia:
- posedă o puternică motivaţie în a-şi finaliza
activitatea;
- prezintă iniţiativă în domeniu, fără a fi obligati de cineva;
- sunt elevi independenţi şi capabili de a se autodirija;
- au abilitatea în a face rapid legături şi generalizări,
înţelegând sau anticipând anumite relaţii şi interferenţe;
- au un nivel înalt de curiozitate;
- posedă gândire divergentă;
- pot fi elevi foarte buni pentru profesor, dar pot fi şi
elevi-problemă (răzvrătit, nonconformist, refractar, încăpăţânat).
Cum trebuie lucrat/ colaborat cu acest tip de elev?
Prezentăm mai jos câteva recomandări metodice pentru
cadrele didactice care doresc să se implice în acest proces de
formare şi dezvoltare a unor asemenea personalităţi:
a. oferiţi copilului/ elevului dotat o îmbogăţire
orizontală şi verticală a cunoştinţelor/informaţiilor.
Îmbogăţirea orizontală înseamnă a oferi mai mult material cu
acelaşi nivel de dificultate pentru elev care a terminat de
studiat tema cu mult înaintea colegilor de clasă, iar
îmbogăţirea pe verticală se referă la oferirea unui material cu
un nivel mai avansat, anticipând lecţiile ulterioare (în
didactică se numeşte predarea diferenţiată şi anticipativă); Atenţia
cadrului didactic trebuie să se îndrepte spre păstrarea unui
echilibru între cele două tipuri de transmitere, precum şi

141
corelarea acestora cu nivelul de dezvoltare şi de percepţie al
elevului. Astfel, ambele procedee prezintă unele riscuri care
pot duce la eşec: în cazul unei îmbogăţiri orizontale, elevul
poate să se plictisească şi să-şi piardă interesul; în cazul unei
îmbogăţiri verticale utilizată exagerat poate duce la
dezechilibrarea activităţii şi la suficienţă, uneori chiar la
autosuficienţă;
b. discutaţi cu elevul despre posibilitatea şi
conştientizarea obligativităţii studiului individual ca o
condiţie a succesului. Una dintre cele mai eficiente metode în
lucrul cu elevii dotaţi constă în stabilirea de teme de studiu
individual. Temele trebuie însă orientate astfel încât să acopere
domeniile de interes ale elevului. Aceste teme nu vor fi
impuse. Alături de aceste teme se pot recomanda:
- interpretări personale;
- concepţii de abordare deosebite;
- interpretări ale unor lucrări încadrate într-un anumit stil,
în care elevul se simte bine şi care îi evidenţiază anumite calităţi;
- repetiţii voluntare;
- încercări de interpretare prin simularea unor
competiţii.
c. încurajaţi lecturile şi exerciţiile suplimentare. Este
nevoie ca elevii dotaţi să citească literatură muzicală de
specialitate, dar mai ales să studieze individual cât mai mult
timp. Aceasta pentru faptul că ei pot avea abordări diferite,
personale şi specifice ale unui text în interpretarea liberă, fără
condiţionări. Aici, pot exista şi multe „capcane”. Studiul
individual, interpretările repetate, reluările pot determina:
- autosuficienţă;
- superficialitate;
- supraestimare,
Care, din păcate, pot duce uneori la eşec.

142
 d. stimulaţi şi dezvoltaţi hobby-urile. Dacă un elev este
interesat în mod special de ceva – în cazul nostru de un anume
fel de muzică, sau de un alt instrument De asemenea, el
trebuie încurajat, pentru a dobândi o sferă mai largă de
exprimare în mediul social şi în domeniu;
e. încercaţi varianta mentoratului la distanţă. Urmăriţi
elevul dumneavoastră şi atunci când trece într-o formă
superioară de şcolarizare. Colaborarea cu toţi profesorii pe
care elevul i-a avut până la momentul când l-aţi preluat (acolo
unde este cazul), colaborarea cu profesorii din facultate, chiar
şi după ce acesta a parcurs toate treptele şcolarităţii.
Modalitatea este extrem de benefică pentru ambele părţi.
Ca o concluzie, putem afirma că învăţământul artistic
de performanţă trebuie dezvoltat pe baze ştiinţifice începând
cu selecţia şi până la recunoaşterea unanimă a elevului pe
plan artistic (specialişti şi public deopotrivă). Pentru aceasta
trebuie cultivate (cele existente) şi elaborate „pedagogii ale
succesului” adecvate educaţiei muzicale specializate pentru ca
formarea iniţială a viitorilor profesori ai şcolii vocaţionale să
ştie să recunoască şi să stimuleze performanţa atunci când vor
preda în aceste şcoli.

Considerăm că este de interes pentru profesor (în

special pentru profesorul aflat la debutul activităţii) ca în
cadrul acestui capitol, să încercăm descrierea unei secvenţe
didactice de importanţă deosebită pentru didactica specialităţii
şi care – credem noi – va completa lucrarea de faţă. Plasarea ei
la finalul acestui capitol este justificată de faptul că ar trebuie
să se regăsească în curriculum departamentelor de pregătire
din cadrul universităţilor de profil, iar practica pedagogică

143
trebuie să cuprindă şi această activitate. Secvenţa didactică la care
vom face referire este recitalul (instrumental sau vocal) / audiţia54

54Recitalul este o manifestare artistică susţinută de un singur

interpret, iar audiţia este o manifestare muzicală de dimensiune mai
redusă la care pot participa mai mulţi interpreţi. (DEX 1998)
Raportându-ne deopotrivă la definiţie şi la aspectul didactic, reţinem
câteva aspecte ce diferenţiază cele două activităţi: Unul dintre
acestea îl constituie scopul pentru care acestea sunt realizate; recitalul
poate avea ca scop „lansarea” unui tânăr pentru activitatea
concertistică sau poate constitui o „probă” pe care elevul o susţine în
vederea participării/ selectării sale pentru competiţii naţionale/
internaţionale. De aceea, recitalul instrumental/ vocal este
recomandat în general elevului de clasă mai mare, deoarece
presupune asimilarea unui repertoriu (cantitativ şi ca nivel de
dificultate) care-l poate impune pe direcţia performanţei în artă. Să
nu uităm însă aspectul esenţial al activităţii şi anume, capacitatea
elevului interpret de a menţine atenţia auditorului/ publicului
asupra sa pe tot parcursul desfăşurării recitalului, ca o condiţie de
bază.
Audiţia muzicală ( nu în sensul de mijloc de învăţământ) poate avea
ca scop (pe lângă cel festiv ocazionat de diferite evenimente locale,
naţionale sau religioase) sau tematice, evaluarea nivelului de
pregătire a elevilor aparţinând unei clase de profesor, a unui an de
studiu (cu elevi aparţinând mai multor clase de profesori dar cu
condiţia să fie toti din acelaşi an de studiu), sau a şcolii, pentru a
evalua nivelul asimilarii cunostintelor elevilor, gradul de eficienţă a
activităţii didactice (audiţie de clasă, audiţie pe an de studiu audiţie pe
şcoală).
În concluzie putem afirma că atât recitalul cât şi audiţia sunt activităţi
de bază pentru învăţământul muzical specializat fără de care
procesul instructiv nu îşi poate demonstra eficienţa şi totodată
ambele reprezintă calea spre accederea la o treaptă superioară de
pregătire dar şi o modalitate de a demonstra capacitatea elevilor de a
performa. În acelaşi timp, responsabilitatea profesorului din acest
tip de şcoală pentru formarea, dezvoltarea şi accederea către
performanţă a elevului creşte, iar prin calitatea prestării sale
didactice poate contribui la asigurarea calităţii educaţiei în aceste şcoli.

144
 Susţinerea de către elev a unui recital/ audiţie are ca
obiective:
- demonstrarea nivelului de pregătire muzicală a celor
doi parteneri (elev - profesor);
- descoperirea potenţialului artistic al elevului prin
intervenţia evaluatorului extern (publicul) ca factor important
şi decisiv pentru viitorul artistic al elevului.
Interpretarea pe scenă în faţa publicului este o acţiune
cu implicaţii psihologice deosebite atât pentru profesor cât şi
pentru elev. Acum intervin pe lângă pregătirea propriu-zisă
elemente de comportament, curajul, autocontrolul pe care
ambii parteneri (elev-profesor) trebuie să le deţină şi să şi le
asume.Totodată, profesorul are ocazia să demonstreze că este
un bun manager nu numai pentru activitatea propriu - zisă de
la clasă ci şi în afara ei. Punctăm câteva aspecte care credem că
îl vor sprijini pe profesor în pregătirea activităţii de recital/
audiţie. Astfel, realizarea unui(ei) recital/audiţii presupune
parcurgerea unor etape şi anume:
1. Proiectarea activităţii (psihologia activităţii, activităţi
de manageriat şi impresariat ale profesorului);
2. Pregătirea propriu-zisă (stabilirea şi exersarea
repertoriului);
3.Susţinerea recitalului;
4. Comentarea/exprimarea opiniilor post – activitate a
ambelor părţi (profesor şi elev), ca activitate de evaluare
sumativă.
În cadrul proiectării, două sunt componentele de care
trebuie să ţinem seamă:
- managementul şi impresariatul activităţii (tematică a
activităţii – după caz –, locul de desfăşurare, timpul afectat
activităţii etc); şi elevul trebuie să participe la acest punct
deoarece învăţă să fie propriul său manager mai târziu;

145
 - pregătirea psihologică pentru ambii participanţii, cu
rol decisiv în obţinerea reuşitei acestei activităţi şi care
însumează trei aspecte:
a) conştientizarea de către profesor că elevul îl
reprezintă pe el dar şi şcoala din care face parte;
b) folosirea experienţei proprii a profesorului care
trebuie să afecteze pozitiv elevul;
c) conştientizarea posibilităţii unui eşec şi asumarea
acestuia.
Componenta de pregătire a elevului din punct de
vedere psihologic pentru evenimentul pe care urmează să-l
parcurgă este esenţială şi pentru faptul că acesta trebuie să
conştientizeze că “se va afla singur pe scenă”( fără profesor
alături) şi va trebui să -şi controleze permanent reacţiile
emoţionale.
Pregătirea propriu-zisă începe din momentul stabilirii
conţinutului sau repertoriului ce urmează a fi prezentat în faţa
publicului. Acesta se realizează obligatoriu în colaborare
profesor-elev. Bineînţeles că profesorul nu trebuie să ajungă în
această etapă dacă nu-şi cunoaşte foarte bine elevul din punct
de vedere al disponibilităţilor de orice fel ale acestuia pentru
acest tip de pregătire: fizice, intelectuale, afective, tehnice, iar
elevul să conştientizeze faptul că nu este bine să se prezinte
public dacă nu stăpâneşte foarte bine conţinutul sau
repertoriul ce urmează a fi interpretat pe scena de concert şi
dacă el însuşi nu deţine autocontrolul propriilor stări
psihoafective. După ce se vor fi stabilit aceşti „indicatori”,
profesorul poate începe alcătuirea programului care să aibă ca
punct de referinţă punerea în valoare a calităţilor dobândite
de elev în lecţiile de instrument/ vocale. Programul trebuie
alcătuit cu grijă pentru a nu leza în niciun fel personalitatea
elevului-interpret printr-un repertoriu ce depăşeşete nivelul
de înţelegere şi posibilităţile tehnice ale acestuia, deoarece

146
riscul obţinerii unor efectele nedorite sunt iminente şi se pot
răsfrâng asupra ambelor părţi. De aceea, sunt de evitat orice
fel de „experimente” de acest gen, indiferent de pretextele sau
presiunile exercitate asupra profesorului de către elev, părinţi
sau „o anumită modă” în ceea ce priveşte un anumit
repertoriu. În acelaşi timp, un repertoriu accesibil poate
contribui la succesul activităţii. Documentarea, consultarea şi
discuţiile în cadrul catedrelor de specialitate, un „marketing”al
specialităţii bine realizat, sunt – credem noi – binevenite
pentru obţinerea succesului în această activitate. Un program
de recital/ audiţie accesibil publicului şi bine realizat de către
elev va suscita interesul societăţii, devenind o adevărată
consumatoare de artă; un deziderat dificil de realizat de către
profesor, dar nu imposibil.
Un alt aspect pe care îl menţionăm aici, şi care în multe
situaţii a „umbrit” reuşita acestei activităţi, este atenţia pe care
profesorul trebuie să o acorde pregătirii pentru scenă a elevului
în care elevul trebuie „învăţat” să adopte un comportament
adecvat unei scene care să includă - de la ţinută vestimentară
corelată cu evenimentul la care participă elevul – până la
expunerea mimicii şi gesticii din timpul interpretării. Într-o
societate în care vizualul are importanţa şi locul său,
interpretul trebuie să ţină seama şi de faptul că percepţia
publicului în ce priveşte transmiterea mesajului artistic şi
comunicării interpretului către/ cu auditorul pot fi alterate de
o gestică şi mimică inadecvate sau exagerate. Exemple ale
ţinutei interpretative şi scenice excepţionale ale interpreţilor
români consacraţi pe marile scene ale lumii precum Valentin
Gheorghiu, Angela Gheorghiu, Alexandru Tomescu şi mulţi
alţii, pot constitui repere pentru tinerii care vor să urmeze o
carieră interpretativă.
Susţinerea recitalului reprezintă momentul culminant
al actiunii prin încărcătura emoţională pe care o deţine; elevul

147
se află pe scenă şi trebuie să conştientizeze că în acel moment
concentrează toată atenţia auditorului asupra sa; profesorul
realizează că l-a ales bine, iar publicul întrevede în elev un
potenţial artist interpret.
Comentarea/exprimarea opiniilor profesorului şi
elevului după consumarea activităţii de recital/ audiţie este
etapa care încheie această secvenţă. Discuţiile dintre profesor
şi elev trebuie să se desfăşoare sub auspiciile obiectivităţii, fără
excese de severitate din partea profesorului, să fie deschise,
argumentate şi să ofere posibilitatea elevului să se
autoevalueze cu luciditate şi sinceritate, iar profesorul să
conştientizeze responsabilitatea pe care o are în momentul
când îşi propune să realizeze această acţiune. Dacă în urma
acestor schimburi de păreri această secvenţă didactică nu este
corectată într-o secvenţă ulterioară, atunci obiectivele
activităţii nu au fost atinse, iar riscul de a se „risipi” un elev
este iminent.
Locul unde elevul şi profesorul se pot „antrena” pentru
aceste activităţi este desigur şcoala; de aceea insistăm pentru
înfiinţarea modulelor curriculare de pregătire pentru
performanţă (MPP) deoarece aici cei doi parteneri pot exersa
prin toate mijloacele puse la dispoziţie de şcoală pe concretul
situaţiilor, determinându-i totodată să devină mai conştienţi,
responsabili şi în acelaşi timp motivaţi să se pregătească în
aceste şcoli.

148
 Concluzii

Educaţia muzicală specializată ca parte a sistemului

naţional de educaţie are obligaţia de a face cunoscută şcoala
românească de interpretare nu numai în spaţiul românesc ci şi
înafara lui; de aceea considerăm că şcolile şi liceele de muzică
sunt instituţiile abilitate să pregătească copii dotaţi artistic de
către cadre didactice specializate. Cu atât mai mult, didactica
muzicală specializată trebuie să fie un etalon pentru sistemul
de educaţie românesc, deoarece este domeniul cu cel mai mare
impact mediatic nu numai în cadrul categoriei socio-
profesionale aparţinătoare ci şi din cadrul societăţii.
Odată cu apariţia noii legi a învăţământului în 1995,
parcurgerea modulului psihopedagogic a devenit o condiţie
obligatorie pentru ocuparea funcţiei de profesor însă
solicitările fiind prea puţine pentru nevoile pe care le are
astăzi şcoala, demonstrează că această profesie nu este
atractivă pentru piaţa forţei de muncă, decât în situaţii
excepţionale. Ba mai mult, pentru unii, profesia este privită ca
o ultimă alternativă ocupaţională55.
Pentru ca viitorul cadru didactic care urmează să
lucreze în şcolile şi liceele de artă să ştie să pregătească copiii
dotaţi şi talentaţi, ar fi de dorit ca acesta să parcurgă programe
speciale destinate abilităţilor înalte la copii. Programul poate fi
inclus într-o formă obligatorie sau facultativă de învăţământ,
din universităţile de profil care beneficiază de o autonomie

55
Din discuţiile de-a lungul timpului cu absolvenţi , nu de puţine ori
auzim: „nu am post de solist, sau nu am putut ocupa un post de
instrumentist într-o orchestră, am să-mi iau nişte ore undeva....”.

149
considerabilă; şi atunci sugestiile privind organizarea
instituţională care să cuprindă module de pregătire pentru
performanţă pentru elevii dotaţi (MPP), ar putea să devină
operaţionale.
În unele ţări precum Belgia, Franţa, Spania, Irlanda,
Ungaria, aceste programe se constituite ca materii obligatorii;
în alte ţări precum Grecia, Slovenia, programele fac obiectul
unor module specifice. În acest fel, rezultatele deosebite ale
elevilor care participă la competiţii internaţionale recunoscute
vor fi notabile.
În România formarea profesorilor pentru această
activitate, nu există. Singura activitate de formare continuă
care se face în specialitate constă în principal în „reluarea”
cunoştinţelor dobândite în perioada şcolarităţii, cu prea puţine
noutăţi în domeniu, cu abordări insuficiente din terminologia
reformei.
În spaţiul european există state care acordă o foarte
mare importanţă formării continue a cadrelor didactice, cu
precădere destinată copiilor dotaţi şi talentaţi. Acestea se
organizează în cadrul instituţiilor de învăţământ superior, sau
de către alte organisme specializate în acest sens. De exemplu,
unele ţări organizează formări recunoscute prin certificate de
nivel european. Acest organism propune servicii de orientare,
de modalităţi de depistare, organizează ateliere destinate
specialiştilor (mai mult decât programe de masterat sau şcoli
de vară), cu scopul de a sensibilizara părinţii, alţi profesori
precum şi alte persoane fizice/ juridice dispuse să sprijine
copiii dotaţi şi talentaţi.
Integrarea ţării noastre în structurile europene
constituie o reuşită pentru ca şi România să demonstreze că
este capabilă să se adapteze cât mai rapid cerinţelor europene
şi să demonstreze că este capabilă să-şi susţină şi să-şi

150
promoveze copiii dotaţi şi talentaţi şi totodată, să
demonstreze că are personal didactic capabil să accepte un
învăţământ care îmbină specificul naţional cu cel modern,
european.
Puternicele transformări la nivel politic, economic şi cu
efecte în plan demografic de după 1990, au vizat schimbări
esenţiale şi la nivelul universităţilor în cadrul cărora
funcţionează şi departamentele de pregătire a personalului
didactic, prea puţin însă preocupate de organizarea şi acestor
programe; or, printr-o politică de atragere a studenţilor pentru
profesia de dascăl, prin elaborarea şi promovarea unor
programe atractive de pregătire, printr-o practică pedagogică
susţinută a studenţilor în şcoli, învăţământul artistic poate nu
s-ar fi aflat în situaţia alarmantă de azi, de a nu mai avea elevi
selectaţi riguros şi totodată nu s-ar fi aflat în faţa unui „gol”
între generaţii de 15- 20 de ani. Este un adevăr binecunoscut că
şcolile vocaţionale se află astăzi într-o acută lipsă de elevi cu
adevărat dotaţi, că se confruntă cu lipsa unei baze materiale
modernizate dar şi cu o constrângere generată de situaţia
completării catedrelor cu personal didactic. Acestea sunt trei
dintre cele mai sensibile probleme ale învăţământului muzical
specializat asupra cărora ar trebui să ne decidem în ce măsură
poate fie el regândit, reorganizat, readaptat la condiţiile sociale
şi economice actuale. Toate acestea însă trebuie să reţină
incontestabila contribuţie a înaintaşilor pentru formarea unei
şcoli muzicale româneşti, iar generaţia actuală are obligaţia
morală să continue această tradiţie făcând din învăţământul
muzical specializat unul competitiv în care bunele practici deja
consacrate, să se armonizeze cu cele moderne, europene.
Pentru coerenţa sistemului, pentru alinierea sa la
cerinţele europene, şi pentru ridicarea nivelului calitativ în
vederea atingerii unui înalt grad de competitivitate, este

151
nevoie de regândirea întregii politici educaţionale faţă de
pregătirea didactică şi în acelaşi timp şi de pregătirea pentru
performanţă în domeniul muzical, atât la nivel preuniversitar
cât şi la nivel universitar, prin găsirea de soluţii multiple pe
următoarele direcţii de acţiune:
- reforma învăţământului muzical trebuie să înceapă de
la profesori, cu profesori, deoarece “ei sunt cheia reformei”56,
iar şcoala este a elevilor;
- încă din stadiul formării iniţiale, studentului care
optează pentru profesia didactică trebuie să i se supună
atenţiei:
- ce înseamnă să fii profesor;
- avantajele şi dezavantajele meseriei;
- dorinţa de a fi profesor;
- rolurile şi competenţa profesorului;
- profilul de competenţă;
- aptitudinea pedagogică.
- învăţământul muzical de specialitate va deveni
eficient şi performant numai dacă, în procesul de predare-
învăţare- evaluare se respectă principiile flexibilităţii,
normalităţii, al egalizării de şanse şi al selecţiei valorilor
autentice, pe baze ştiinţifice moderne, deoarece şi muzica este
în egală măsură ştiinţă şi artă;
- învăţarea, indiferent de conţinutul ei, să fie centrată
pe elev, dându-i acestuia posibilitatea de a-şi exprima
propriile opinii, propria personalitate, renunţându-se la
tradiţionala transmitere de informaţii pe care elevul le
memorează şi le reproduce;

56Ministerul Educaţiei Naţionale: Curriculum Naţional. Planuri -

Cadru pentru învăţământul preuniversitar, Bucureşti, 1999

152
 - stăpânirea de către cadrul didactic a instrumentelor
psihopedagogice şi metodice de depistare, diagnosticare,
orientare şi dirijare a tinerilor capabili de performanţă;
- stimularea şi valorizarea predispoziţiilor şi
organizarea unui proces de învăţare în care predispoziţiile să
se transforme în elemente creative; sunt componente
obligatorii ale unui act didactic de calitate;
- orice metodă poate fi eficientă dacă este utilizată în
corelare cu dorinţele aspiraţiile şi posibilităţile elevului, ţinând
seama de finalităţile învăţământului muzical;
- didactica specialităţii trebuie permanent reactualizată,
datorită reformei structurale a învăţământului, reformă cerută
de dinamica socială foarte activă;
- pregătirea didactică a profesorilor trebuie să se
situeze la un nivel ridicat pentru a putea permite mobilitatea
cadrelor didactice în condiţii profesionale de calitate.
- didactica specialităţii trebuie să fie flexibilă
modificându-se în funcţie de formarea, dezvoltarea şi
devenirea perpetuă a elevului şi transformarea lui în specialist;
- democratizarea relaţiei profesor – elev este condiţia
de bază a unui învăţământ muzical de calitate;
- corelaţia dintre metoda de învăţământ şi mijloacele de
învăţare nu trebuie neglijată: mass-media, tv, calculator,
cinema, radio, concerte, internet;
- procesul de predare-învăţare-evaluare trebuie să se
desfăşoare în cadru organizat al lecţiilor/ activităţilor;
- lecţia rămâne forma de bază a învăţării;
- selectarea tipului de lecţie depinde de: conţinutul de
învăţat, de obiectivele de atins sau de competenţele de realizat,
de obiectivele operaţionale derivate.
- strategia cadrului didactic în activitatea de la clasă
trebuie să fie flexibilă, în funcţie de fiecare secvenţă în parte;

153
 - învăţarea după model este un stadiu premergător
pentru dezvoltarea personalităţii elevului; de aceea este nevoie
de modele puternice, şi exemple demne de urmat;
- necesitatea elaborării indicatorilor şi standardelor
naţionale de evaluare pentru învăţământul artistic;
- în procesul formării iniţiale, este necesară asimilarea
unor tehnici de comunicare cu întreaga paletă specifică
diferitelor vârste, domenii, tehnici care să-i asigure
absolventului posibilitatea integrării în specificul disciplinei
de la debut şi nu după mulţi ani de experienţă profesională,
cu atât mai importantă pentru lecţiile individuale;
- flexibilitate în stabilirea competenţelor pentru
acoperirea totală a disciplinelor din planul cadru pentru
învăţământul preuniversitar;
- obţinerea calităţii actului didactic este condiţionată şi
de formarea continuă a cadrului didactic prin care acesta să-şi
orienteze predarea pe formarea de competenţe;
- datorită faptului că meseria de profesor incumbă mai
multe componente din mai multe structuri educaţionale, este
de dorit ca învăţământul superior să opereze diferenţa între
meseria de profesor dedicat şi responsabil în acelaşi timp
pregătirii tinerilor talentaţi şi studenţilor tinere talente şi cei
care se pregătesc numai pentru o formaţie artistică intrinsecă;
- manifestarea de către România a unui interes real
pentru susţinerea copiilor dotaţi artistic, prin elaborarea unor
programe speciale organizate in cadrul instituţiilor de
învăţământ, oferindu-le totodată posibilitatea de a se afirma
mai mult, atât în ţară cât şi în afara ei.
Calitatea invăţământului artistic este strâns legată de
modul în care se face evaluarea. De aceea, în încercarea de a
prezenta cele mai importante probleme ale procesului de
predare-învăţare-evaluare, am avut în vedere contribuţia

154
noastră şi la elucidarea unor temeri legate de evaluările
periodice ale profesorilor din învăţământul preuniversitar. O
bună selecţie a elevilor şi cadrelor didactice efectuată pe baza
unei evaluări făcută prin prisma cerinţelor şi obiectivelor
statuate de comunitatea internaţională, va duce la creşterea
calităţii actului educaţional şi implicit la afirmarea tinerelor
talente pe care România le are.
Un învăţământ care va şti să valorifice tradiţia
adaptând-o la un demers didactic modern, care va şti să se
menţină într-un sistem prin mijloace care să demonstreze
eficienţa şi calitatea, îşi va demonstra cu adevărat
rentabilitatea în condiţiile noii ordini educaţionale.

155
 Post Scriptum

Experienţa personală începută ca preşcolar şi

continuată ca elev şi student in profilul artistic al
invaţământului muzical, a fost încununată de carierea
didactică timp de peste 25 de ani. Aceasta experienţă
dobandită prin contactul nemijlocit cu educaţia muzicală
specializată dublată de cea obţinută prin funcţia de
coordonator pe plan naţional a învăţământului muzical, au
constituit o provocare în alegerea subiectului de faţă. În felul
acesta, am asigurat unul din rolurile determinate pe scena
educaţiei muzicale generale, educaţei muzicale specializate,
coregrafiei şi artei actorului din Romania, timp de peste 10 ani.
Lucrarea de faţă nu epuizează nici pe departe
subiectul, mai ales că didactica educaţională este în plină
afirmare şi determinare, iar conţinutul acesteia trebuie corelat
cu dinamica socială în permanentă schimbare. La elaborarea
acestei lucrări, am avut în vedere câteva scopuri practice care
să-l determine pe profesorul de specialitate să fie conştient de
activitatea sa dar mai ales să înţeleagă nobleţea, frumuseţea şi
mândria de a fi profesor. Aceste scopuri ar fi:
- prezentarea ideilor cât mai clar posibil şi pe înţelesul tuturor;
- utilizarea unui limbaj didactic şi pedagogic corelat cu
performanţa şcolară;
- afirmaţiile să nu rămână la stadiul de enunţ ci să fie
însoţite de exemple concrete pentru a aduce un plus de
clarificare a unor acţiuni din activitatea curentă a profesorului
de specialitate;
- raportarea rezultatelor obţinute în activitatea cadrului
didactic la cerinţele societăţii moderne dar şi concurenţiale.

156
 Având în vedere scopurile pe care ni le-am propus,
sperăm că lucrarea de faţă poate deveni un instrument de
lucru util pentru profesorul din învăţământul vocaţional cu
profil artistic.
Adresez mulţumiri pe această cale tuturor celor care m-
au susţinut în scrierea acestei lucrări, în mod special domnului
prof. univ. dr. Constantin Rîpă, doamnei prof. dr. Anca Ilea,
domnului prof. Mircea Vlad, domnului prof. univ. dr. Gabriel
Banciu, doamnei prof. univ. dr. Lavinia Coman, domnului prof.
univ. dr. Teodor Ţuţuianu, doamnei prof. univ. dr. Nelida
Nedelcuţ, conducerilor şcolilor şi liceelor de artă, colectivelor de
profesori ale acestora, inspectori şcolari de specialitate, membri
ai grupurilor de lucru de specialitate pentru educaţie muzicală
generală, educaţie muzicală specializată, coregrafie şi arta
actorului şi tuturor profesorilor care pe parcursul anilor au
înţeles, au colaborat şi m-au susţinut în munca extrem de
sinuoasă şi în încercările mele de a reforma şi moderniza acest
tip de învăţământ.
De asemenea adresez mulţumiri conducerii şi colegilor
din Ministerul Educaţiei – Direcţia Generală pentru
Învăţământul Preuniversitar, în prezent Direcţia Generală
Educaţie şi Învăţare pe tot Parcursul Vieţii, colegilor din
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, conducerii şi tuturor colegilor
din cadrul Consiliului Naţional pentru Curriculum, conducerii
şi colegilor din cadrul Serviciului Naţional de Evaluare şi
Examinare – în prezent Centrul Naţional de Evaluare şi
Examinare, care, cu toţii au contribuit la îmbogăţirea,
aprofundarea şi perfecţionarea cunoştinţelor mele în domeniu.
Dat fiind că lucrarea adună la un loc câteva elemente
fundamentale de didactică corelate cu exemple din practica
curentă, aş fi recunoscătoare cititorilor pentru orice sugestie care
ar putea contribui la îmbunătăţirea şi îmbogăţirea conţinutului
cuprins în paginile de faţă, în eventualitatea unei reeditări.

157
 Cuvânt de încheiere
O lucrare aşteptată şi binevenită

Cu siguranţă, în activitatea îndelungată de îndrumare

şi control pe care a desfăşurat-o ca inspector de specialitate
pentru învăţământul vocaţional artistic, autoarea a avut
prilejul să cunoască în profunzime specificul, modul de
funcţionare şi evoluţia în timp a unităţilor şcolare care compun
acest sistem. Elaborarea lucrării de faţă reprezintă rodul
efortului de reflecţie asupra dinamicii fenomenului didactic
muzical din România ultimelor decenii. Totodată cartea e un
răspuns la dorinţa autoarei de a construi un set de principii,
strategii, tehnici de lucru cu elevii acestui profil, pe care le
pune la dispoziţia profesorilor ce îi formează. Ca rezultat al
experienţei sale directe şi al unei temeinice pregătiri teoretice
şi practice interdisciplinare, demersul rezultat este salutar,
având ca beneficiari potenţiali sute de colegi, profesori de
instrumente şi de alte discipline muzicale, care lucrează în
liceele şi şcolile de artă şi se străduiesc să obţină performanţe
cât mai bune. Cunoscând dinăuntrul sistemului problemele,
limitele, dilemele, eşecurile dar şi succesele şcolii muzicale
româneşti contemporane, autoarea lucrării propune soluţii
raţionale, moduri cât mai diferenţiate de abordare, adaptate
particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor,
urmărind permanent respectarea principiului potrivit căruia

158
şcoala trebuie să-l slujească pe elev, iar elevul să se afle în
centrul preocupărilor cadrului didactic.
Autoarea are dreptate întru totul când afirmă că elevii
nu mai sunt ca altădată şi nici profesorii lor. Dar şi vremurile
s-au schimbat, iar după cum ştim, şcoala e o oglindă a
societăţii. Pentru noul context, pentru condiţiile actuale din
familiile copiilor care studiază muzica, în conjunctura socio-
economică şi culturală prezentă, domnia sa recomandă repere
teoretice şi practice de acţiune didactică. Am convingerea că
lucrarea sa va fi utilă colegilor noştri din şcolile cu profil
muzical şi că le va înlesni calea perfecţionării în cadrul
stagiilor şi activităţilor individuale de formare continuă.

Prof. univ. dr. Lavinia Coman

159
 Bibliografie

Albu, Gabriel: Introducere într-o pedagogie a libertăţii,

Editura Polirom, Iaşi 1998
Balica, Magda; Bârzea, Cezar; Boca, Irina; Jigău,
Mihaela; Modrescu, Alexandru: Sistem de indicatori ai
învăţământului românesc în perspectiva integrării europene,
Editura Trei, 1999
Bârzea, Cezar: Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti 1998
Bandura, Ludwik. Elevii dotaţi şi dirijarea instruirii lor,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1978
Bertrand, Jean-Claude (coordonator): O introducere în
presa scrisă şi vorbită, Editura Polirom, 2001
Bogdan, Tiberiu, Stânculescu Ilie.: I. Psihologia copilului
şi Psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970
Bocoş, Muşata: Didactica disciplinelor pedagogice, Editura
Universitară clujeană, 2007
Clegg, B, Birch, P.: Creativitatea, Editura Polirom, Iaşi 2003
Coman, Lavinia. Despărţiri-Cecilia Manta publicat în
Actualitatea Muzicală nr. 227, II august, 1999
Coman, Lavinia: Ultimul interviu (continuare) publicat
în Actualitatea Muzicală nr. 239, februarie, 2000
Coman, Lavinia: Constanţa Erbiceanu o viaţă dăruită
pianului, Editura Meronia, Bucureşti, 2005
Caiete de pedagogie modernă nr. 9, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981

160
 Apud. Cornel Ţăranu: Enescu. În Nicolae Mărgineanu,
Sub semnul omeniei, Bucureşti, Editura pentru Literatură, 1969,
Cerghit, Ion: Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977
Cerghit, Ion şi colaboratorii: Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iaşi 2001
Cosmovici, Andrei; Iacob Luminiţa (coordonatori):
Psihologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi 1998
Creţu, Carmen : Psihopedagogia succesului, Editura
Polirom, Iaşi 1997
Creţu, Daniela: Psihopedagogie – Elemente de formare a
profesorilor, Editura Imago,Sibiu, 1999;
Cristea, Gabriela, C. : Pedagogie generală, Editura
didactică şi Pedagogică, R. A. Bucureşti, 2002
Cristea, Sorin: Studii de pedagogie generală, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2004;
Cucoş, Constantin: Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996;
Dicţionar pedagogic : Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1963
Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti 1996,1998
Bogdan Tiberiu, Stănculescu I. Ilie, Psihologia copilului şi
psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1970
Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori,
coordonator Stoica Adrian, Serviciul Naţional de Evaluare şi
Examinare, pag. 7, Bucureşti 2001
Flichy, Patrice: O istorie a comunicării, Editura Polirom, 1999;
Gherghuţ, A. Management şi strategie în educaţie, Editura
Polirom, Iaşi 2007
Goleman, D : Inteligenţa emoţională, Editura Curtea
veche, Bucureşti 2001

161
 Ilea, Anca: Pagini de educaţie muzicală, Editura
MediaMusica, Cluj, 2004
Institutul Naţional de Evaluare Educaţională, Olanda –
Serviciul naţional de Evaluare şi Examinare, România Patru
documente de politică educaţională în domeniul evaluării
rezultatelor învăţării, Editura proGnosis, 2001
Ionescu, Miron şi Radu, Ion: Didactica modernă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Joiţă, Elena: Management şcolar, Editura Gh. Cârţu
Alexandru, Craiova, 1995;
Legea 17/ 2007 privind educaţia tinerilor supradotaţi,
capabili de performanţe înalte
Macavei, Elena: Pedagogie, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A Bucureşti,1997
Manolache, Anghel (coord) ; Muster, D ş.a. Dicţionar de
pedagogie, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1981
Marga, Andrei: Noul Curriculum Naţional al şcolilor şi
liceelor, Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti 1999
Marga, Andrei: Reforma învăţământului acum, Editura
Şcoala Românească,Bucureşti, 1998;
Miege, Bernard: Societatea cucerită de comunicare,
Editura Polirom, 2000;
Ministerul Educaţiei Naţionale: Cartea albă a reformei
învăţământului, Bucureşti, 1998
Ministerul Educaţiei Naţionale: Curriculum Naţional,
Planuri-Cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar,
Bucureşti, 1999;
Ministerul Educaţiei Naţionale: Evaluarea în
învăţământul primar. Descriptori de performanţă, Bucureşti,1998;
Ministerul Educaţiei Naţionale: Metodologia formării
continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar,
Bucureşti 1998;

162
 Ministerul Educatiei şi Cercetării, Precizări privind
organizarea şi desfăşurarea Concursului naţional de interpretare
instrumentală, vocală, coregrafică şi studii teoretice, aprobate cu
nr. 25775/2002,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional
pentru Curriculum : Programe şcolare pentru învăţământul
vocaţional, profil artistic (pentru secţia instrumentală a liceelor de
muzică)Bucureşti, 2002 /2004/2005/2008/2009
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Centrul
Educaţia 2000+: Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculum învăţământului obligatoriu, Bucureşti, 2001
Ministerul Educaţiei şi Învăţământului: Psihologie
generală, ediţia a II a, sub redacţia prof. univ. dr. doc.
Alexandru Roşca, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1976
Miroiu, Adrian (coordonator); Pasti Vladimir, Codiţă;
Ivan, Cornel Gabriel; Miroiu, Mihaela : Învăţământul românesc
azi, Editura Polirom, 1998
Negreţ-Dobridor Ion; Pâinişoară, Ion Ovidiu: Ştiinţa
învăţării, Editura Polirom, Iaşi 2005
Nicola, Ioan: Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980
Nicola, Ioan: Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis,
Bucureşti 2003
Oprea, Crenguţa, Lăcrămioara: Strategii didactice
interactive, Ediţia a 3-a, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 2008
Opriş, Tudor: Drama învăţământului românesc de azi,
Editura Roza vânturilor, Bucureşti, 2004
Pavelea Cristina; Pavelea Daniel: Psihologie aplicată,
Editura St. Alexandru, Craiova, 2006

163
 Pincherle, Marc: Lumea virtuozilor, Editura Muzicală a
Uniunii Compozitorilor din R. S. R., Bucureşti, 1968
Popa, Afrodita: Mâinile care cântă, Editura Vergiliu,
Bucureşti, 2004
Răducanu, Dan Mircea: Principii de didactică
instrumentală, Editura Moldova, Iaşi 1994
Regulamentul de organizare şi funcţionare a
învăţământului preuniversitar, MEdC Bucureşti 2002.
Schaub, Horst; Zenke, Karl G.: Dicţionar de pedagogie,
Editura Polirom, 2001
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare: Evaluarea
curentă şi examenele – Ghid pentru profesori, Editura Prognosis,
Bucureşti, 2001;
Roşca, Alexandru: Selecţia valorilor, Sibiu, Astra 1943
Salade, Dumitru; Ciurea, Rodica: Educaţie prin artă şi
literatură, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti , 1973
Şchiopu, Ursula; Verza Emil: Psihologia vârstelor –ciclurile
vieţii, Editura Didactică şi pedagogică, R. A. Bucureşti 1997
Şchiopu, Ursula: Psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1967;
Ţîrcovnicu, Victor; Popeanga, Vasile: Pedagogie generală,
Editura Didactică şii Pedagogică, Bucureşti,1970;
Ţoca, Ioan: Management educaţional, Editura Didactică şi
Pedagogică, R. A. Bucureşti,2002
Vlad, Mircea: Evaluarea complexă a copilului, Editura
Timpul, Iaşi 2006
Vlad, Mircea; Ghilaş, Ileana; Cozma Adrian; Vasiliu
Coca-Marlena Dicţionar enciclopedic de psihopedagogie specială,
Editura Fundaţiei Culturale „ Gheorghe Marin Speteanu,
Bucureşti, 2008

164