UNIVERSITATEA DE STAT ALECU RUSSO DIN BLI

BABII VLADIMIR

TEORIA I PRAXIOLOGIA EDUCAIEI MUZICAL-ARTISTICE

CHIINU, 2010

CZU 37.036:78 B 11

Aprobat pentru tipar de ctre Senatul Universitii de Stat Alecu Russo din Bli, procesul verbal nr. 5 din 27.01.2010

Tehnoredactare: Olga BONDARENCO Coperta: Mihail RIGA Recenzeni: doctor n muzic; doctor n pedagogie, profesor universitar, Universitatea din Piteti, Romnia; SILISTRARU Nicolae, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar, ef catedr Pedagogie, Universitatea din Tiraspol; AXIONOV Vladimir, doctor habilitat n studiul artelor, profesor universitar, prorector pentru studii, Academia de Muzic, Teatru i Arte Plastice; POPOV Anton, doctor n pedagogie, confereniar universitar la catedra Teorie i Dirijat, Universitatea de Stat Alecu Russo. VASILE Vasile,

Direcia CIP a Camerei Naionale a Crii Babii, Vladimir Teoria i praxiologia educaiei muzical-artistice / Vladimir Babii. Ch.: Elena-V.I. SRL, 2010. 310 p. Bibliogr.: p. 291-309 (313 tit.). 100 ex. ISBN 978-9975-9649-0-6. 37.036:78

ISBN 978-9975-9649-0-6.

CUPRINS
Introducere ................................................................................................ 5 I. Conceptualizarea eficienei educaiei muzical-artistice a elevilor: fundamentri teoretice 1.1. Conceptul eficienei educaiei muzical-artistice integrate................. 11 1.2. Fundamente teoretice ale educaiei pentru schimbare ........................ 24 1.2.1. Principiul educaiei personalitii proactive............................ 26 1.2.2. Principiul centrrii valorice..................................................... 38 1.2.3. Principiul introdeschiderii artistice ........................................ 49 1.2.4. Principiul creativitii .............................................................. 58 1.2.5. Principiul succesului ................................................................ 67 II. Fundamentele metodologice i praxiologice ale educaiei muzical-artistice moderne 2.1. Valoarea modelelor comportamental-artistice a elevilor.................... 73 2.2. Tehnologii educaionale: analiz i generalizare................................ 92 2.2.1. Metode de eficientizare a educaiei muzical-artistice a elevului ................................................................................... 95 2.3. Tehnici intelectuale de acionare eficient ....................................... 103 2.3.1. Dinamica gndirii muzicale .................................................... 108 2.3.2. Explorarea relaiei: limbaj muzical limbaj literar-artistic . 112 2.4. Centrarea valoric a aciunii muzical-artistice ................................. 114 III. Abordri praxiologice ale aciunii calitative a profesorului i aciunii elevului 3.1. Randamentul contiinei n aciunile muzical-artistice..................... 118 3.1.1. Dimensiunea intelectual n formarea capacitilor comportamentale eficiente ........................................................ 122 3.2. Praxiologia comportamentului empatico-artistic.............................. 127 3.3. Viziuni actuale asupra creativitii muzical-artistice a elevilor........ 128 3.3.1. nvarea creativ sau creativitatea nvrii ........................ 141 3.4. Orientarea resurselor interne i externe ale elevului spre succesul integrat ....................................................................... 145

IV. Integralitatea teoriei i practicii educaionale: condiie a eficienei aciunii muzical-artistice a elevilor Referine experimental-aplicative ................................................... 157 4.1. Eficiena aciunii muzical-artistice a elevului: model funcional ..... 163 4.2. Modele de eficientizare a aciunii elevului ....................................... 173 4.3. Paradigme ale eficienei elevului n activiti muzical-artistice specifice............................................................................................ 195 4.3.1. Paradigma audiiei i interpretrii verbale a muzicii: centrare valoric i introdeschidere artistic ........................... 195 4.3.2. Paradigma creativitii i succesului: stimulare i evaluare ................................................................. 210 V. Dinamica schimbrii calitative a rezultatelor aciunii didactice a profesorului din perspectiva unei praxiologii receptiv-inovaionale 5.1. Competena profesional a profesorului: realitate i ideal ............... 238 5.2. Evaluarea instruirii profesionale a pedagogului-muzician ............... 254 5.3. Cultura organizaional a profesorului de muzic ............................ 273 5.4. Judecata de sintez sau integrarea informaiilor ............................... 280 Concluzii i recomandri ...................................................................... 287 Bibliografie............................................................................................. 291 Lista abrevierilor ................................................................................... 310

INTRODUCERE Una dintre problemele-cheie ale pedagogiei contemporane este raportul teorie-practic educaional, care implic necesitatea re-conceptualizrii sistematice a principiilor i componentelor integratoare ale acestora. Pedagogia, ca tiin i practic umanist, se afirm i ca tiin managerial, insistnd asupra unei aciuni educative eficiente. n scopul relaionrii dinamice ntre realizrile tiinifice i aplicarea lor reuit, este nevoie de o teorie proxim i de o praxiologie receptiv-inovaional, care ar impulsiona procesele schimbrii calitative n domeniu. Soluionarea acestei probleme conduce (ar trebui s conduc) la constituirea unor repere i demersuri teoretice cu privire la modul de utilizare eficient a achiziiilor tiinei pedagogice n practica educaional concret. n legtur cu cercetarea problematicii abordate, racordat la necesitile actuale ale educaiei artistice, evideniem cteva repere de ordin teoretic. n primul rnd, procesul de receptare i interpretare a muzicii n cadrul unor aciuni specifice domeniului se identific cu nsi aciunea educativ. n valoare snt puse: gradul de participare a elevului la aciunile de proiectare, organizare i realizare/evaluare a aciunii muzical-artistice (prescrierea hrilor comportamentale individuale, anticiparea, varierea operaiilor, realizarea sarcinilor prin alegerea variantelor optime de rezolvare); dinamica formrii competenelor de specialitate ale profesorului n vederea realizrii graduale a procesului de proiectare teoretic i acionare practic (identificarea coninuturilor educaionale i aciunilor valorice; diagnosticarea resurselor individuale; planificarea/formularea ipotezelor; evaluarea curent i final a rezultatelor, a schimbrilor ce s-au produs). n al doilea rnd, n domeniul artistic, transpunerea prescripiilor teoretice n aciuni practice se realizeaz eficient dac proiectele logistice ale aciunii nu snt mprumutate, ci devin intenii i decizii artistice proprii ale elevului-receptor. Or, n aciunea muzical-artistic demersul autorului acesteia este o realizare cu intenionalitate de manifestare vdit artistic. Elevul se produce ntr-o ipostaz complex de creator, interpret, asculttor, spectator, cititor; el integreaz imaginea fenomenelor reale i a ideilor subiective; el se afirm prin produsele/ca produs al artei respective. Concomitent, elevul face apel la alte arte pentru a ntregi imaginea artistic specific domeniului. Astfel, actul de integrare a elevului nu este unul de imaginaie strict artistic sau strict muzical, ci unul de imaginaie muzical-artistic, deci i aciunile sale n acest domeniu le calificm drept aciuni muzical5

artistice. Menionm, de asemenea, c activismul elevilor privind sporirea randamentului aciunii muzical-artistice, precum i ntregul sistem al educaiei muzical-artistice, snt reglementate de anumite principii (educaiei personalitii proactive, centrrii valorice, introdeschiderii artistice, creativitii i succesului), considerate apriori ca posibile fundamente pentru obinerea unei nalte eficiene a educaiei muzical-artistice a elevilor. Nu n ultimul rnd, lucrarea este orientat spre re-dimensionarea unor tehnologii de eficientizare a procesului educaional, n special, spre mrirea randamentului aciunii muzical-artistice a elevului i dinamizarea competenei profesionale a profesorului-muzician. n acest sens, vom cuta rspunsul la ntrebarea: Ce se produce i care este randamentul? Se impune stabilirea unei cooperri eficiente ntre elevprofesor, elevart prin receptarea i interpretarea mesajului muzicii, proiectarea independent a aciunilor personale. Pornind de la realitatea practicii educaionale inem s specificm urmtoarele premise de ordin praxiologic: contientizarea aplicrii eficiente a principiului educaiei personalitii proactive prin transferul gradual al elevului de la starea de dependen la starea de independen i intraindependen; necesitatea promovrii aciunii muzical-artistice cu un randament mai nalt, n special, la etapele de proiectare i realizare a acesteia; existena oportunitii de asigurare a unei conexiuni eficiente dintre factorii educaional, individual i muzical-artistic, care ar constitui baza atitudinii elevului pentru achiziiile muzical-artistice i rezultatele obinute; ar contribui la re-dimensionarea factorilor de personalitate, responsabili de extinderea universului spiritual; la promovarea relaiei valoare-educaie; utilizarea ineficient a principiului introdeschiderii artistice frneaz procesul deschiderii elevului spre spirit prin intermediul muzical-artistic; de aceea, este necesar a pune n valoare dinamica schimbrii obiectului/subiectului educaiei: receptor interpret-explicator; stimularea ineficient a creativitii muzical-artistice, care este o component fundamental a personalitii i care nlesnete formarea idealului individual i propriei imagini a elevului; contientizarea integralitii praxiologice a succesului, care ar contribui, n mod direct, la ridicarea eficienei aciunii didactice i aciunii elevului, considerat drept condiie i finalitate a educaiei muzical-artistice. Pe parcursul evoluiei nvmntului muzical, preponderent n spaiul european, s-a struit mult asupra influenei artei asupra omului. Muzica, n sensul unui studiu sistematizat (coala de muzic/arte pentru copii, colegi6

ul de muzic, facultate), este conceput drept o disciplin de cunoatere a regulilor i a legitilor de structur i de coninut: armonie, istorie, forme, contrapunct etc., totodat, insistndu-se asupra formrii capacitilor de interpretare propriu-zis: vocal-coral i instrumental. Domeniile evideniate, caracteristice instruirii profesionale, se nscriu n sistemul nvmntului general, realizndu-se la un grad mai elementar. n timp ce n cadrul instruirii muzicale specializate se nregistreaz o performan a elevilor, bazat pe schimbarea cantitativ-calitativ, n cadrul educaiei muzicalartistice generale (din ciclul primar i gimnazial) se observ o lrgire a orizontului muzical-cultural al elevilor, bazat pe schimbri obinute prin acumulri cantitative. Eforturile explorative ale teoreticienilor i practicienilor au evoluat, n special, sub genericul unei pedagogii a colii active. Menionnd temeritatea oponenilor didacticii tradiionale care au dorit s se distaneze de aceast doctrin, rmne semnificativ concluzia c primii nu au reuit s depeasc definitiv concepiile psihologiei i ale didacticii senzualistempiriste. Ideile colii active au persistat de-a lungul mai multor generaii. Astfel, n literatura pedagogic din ultimele 3 - 4 decenii a cptat o utilizare larg conceptul nvrii active (M.Danilov, L.Aristova, D. Elkonin, M.Mahmutov, P.Galperin, I.Lerner, R.Gagne, I.Cerghit, T.amova etc.). Spre deosebire de ideile colii active, adepii noii viziuni cognitiviste (S.Covey, B.Wilson, K.Myers, V.Negovan, C.Moise, E.Joia, etc.) transpun accentul de pe modul de a rspunde la stimulii externi, pe ceea ce are loc n spaiul dintre stimul i rspuns, cum se construiete rspunsul, nvarea fiind un lan de asocieri S R (C.Moise). Astfel, modalitatea de a rspunde la stimulii externi se reduce la schema clasic S R (S = stimul i R = rspuns/comportament), dar care este mediat de o a treia structur activitatea, cu propriile sale componente: aciune, operaie, motiv, scop, necesitate. Dei a servit ani la rnd drept baz substanial n instrumentarea conceptelor de instruire i educaie, totui s-a dedus c categoria activitate nu satisface rigorile managementului educaional. n cadrul activitii, creativitii, ntr-o nou ipostaz ierarhic, se nscrie personalitatea proactiv capabil de a da dovad de iniiative, de a-i asuma responsabiliti, de a rezolva anticipat problemele ce pot aprea pe parcurs. n aceast ordine de idei, evideniem n mod special rolul activ al subiectului cunoaterii, care urmeaz s fie ghidat de ctre profesor n aa mod, ca s ofere elevului suficient loc pentru un activism manifest. Muzica, prin coninutul i forma sa specific de a fi, constituie un proces managerial. Aceasta pentru c ea nu ne conduce n lumea frumosului pentru a ne da ade7

vrul de-a gata, ci ne arat calea, ne ghideaz n aa fel, ca s-l descoperim independent. Or, pornind de la conceptualizrile recente ale lui I.Gagim precum c muzica este o pedagogie n sine, este logic afirmaia autorului c arta sonor este n mod implicit i o disciplin a educaiei (I.Gagim, 2004). n dependen de schimbarea viziunilor conceptuale asupra domeniului, se schimb i libertatea opiunii. Astfel, unii autori s-au situat pe poziiile predrii muzicii n coal ca disciplin ordinar (V.Beloborodova, T.Berkman, K.Gricenko, A.Motora-Ionescu), iar alii (B.Asafiev, E.Abdulin, O.Apraxina, G.Breazul, N.Briusova, V.Caratghin, V.Vasile, I.Gagim, B.Iavorski, D.Kabalevsky, E.Nikolaeva, V.kolear etc.) promoveaz ideea predrii muzicii ca art vie. Fiecare perioad istoric n dezvoltarea conceptelor pedagogice nainteaz noi cerine fa de domeniile de resort. De exemplu, unele din ideile inovatoare ale anilor 70 - 80 ai secoluli trecut nu fac fa rigorilor educaionale contemporane. Actualmente, conceptul disciplinei Muzica, n contextul nvmntului din R. Moldova este examinat ntr-o nou perspectiv, prin idei noi, care, o dat cu stabilirea denumirii disciplinei colare Educaia muzical, orienteaz procesul spre extinderea orizonturilor formative ale elevului prin intermediul artei muzicale, implic necesitatea de a re-conceptualiza ideile/principiile validate pe parcurs i a re-dimensiona la un nou nivel teoretic i praxiologic conceptele pedagogice. n felul acesta, ajungem la concluzia c este necesar elaborarea i validarea experimental a conceptului eficienei educaiei muzical-artistice a elevilor imperativ al procesului de integrare a teoriei i practicii. Penetrarea ideii eficienei educaionale, n mare parte, se datoreaz efortului cu care aceasta i croiete drum n context transdisciplinar cu filozofia, sociologia, psihologia, fiziologia etc. Dei fiecare dintre tiinele enumerate contribuie la elucidarea problematicii vizate, totui este oportun ca pedagogia muzical s-i determine aici aspectele i posibilitile sale specifice. Actualmente, n mod deosebit se simte necesitatea formrii i evalurii competenelor profesionale ale profesorilor-muzicieni, identificrii eficacitii formative a resurselor pedagogice investite n procesul educaiei muzical-artistice. Variatele implicaii psihopedagogice, sociologice, filozofice i muzicologice n domeniul formrii prin muzic, rezultatele activizrii persoanei concrete, impactul opiunilor de manifestare liber i posibilitile reale oferite de sistemul educaional au profilat urmtoarele direcii ale studiului: re-conceptualizarea teoretic a principiilor eficienei aciunii didactice a profesorului i aciunii muzical-artistice a elevului;
8

praxiologice integrate a resurselor interne i externe; estimarea experimental a randamentului intenional i participativ al elevului la programul de realizare a unei educaii muzical-artistice eficiente. n prezent este insuficient valorificat problema eficienei aciunii didactice a profesorului i eficienei aciunii muzical-artistice a elevului n baza constructelor comportamentului bidimensional: dinspre interior spre exterior i dinspre exterior spre interior. Eficiena educaiei muzical-artistice n contextul influenei spre, este dependent, n mare msur, de corelarea punctelor de tangen dintre factorii muzic i comunicant. Procesul influenei muzicii nu se reduce la o simpl formul stimul rspuns, ntruct att muzica, ct i structura personalitii, formeaz dou constructe destul de complexe, instrumentate cu multiple valene pozitive. n referinele psihopedagogice asupra calitilor de personalitate, printre variabilele frecvente ale reuitei personale, n domeniul artistic, se menioneaz interesul, factorii cognitivi, nivelul de inteligen i, mai modest, factorii operaionali: imaginaia, gndirea, voina, motivaia, n context pedagogic. Curriculumul de Educaie muzical, axat pe obiective i principii elaborate n baza demersurilor psihopedagogice i muzicologice atest, n linii mari, un anumit coeficient al eficienei, servind drept premis decisiv n micorarea distanei dintre teorie i practic. Totodat, exist nevoia elaborrii i validrii unui sistem de criterii, tehnici de aplicare a metodicilor pentru aprecierea att a resurselor investite n proces, ct i a randamentului rezultatelor obinute. Se impune stabilirea n termeni teoretici i epistemologici a coninuturilor i componentelor conceptuale ale eficienei, iar n termeni metodologici i praxiologici a strategiilor de stimulare, tehnologiilor de schimbare i condiiilor de integrare a demersurilor teoretice i realizrilor practice. Reieind din constatrile fcute mai sus, este necesar de a gsi rspuns la ntrebarea: care snt fundamentele teoretice i praxiologice, ce ar contribui la mrirea eficienei educaiei muzical-artistice, contientizarea i valorificarea unei praxiologii receptiv-inovaionale (caracterizat prin faptul c practicianul implementeaz creativ demersurile teoretice i genereaz noi modaliti de funcionare eficient a procesului educaional). Drept repere epistemologice n valoare snt puse: filozofia conservrii i schimbrii n educaie; conceptul psihologic al relaiei ntre stimulii interni i externi; conceptul pedagogiei de autogestiune; conceptul procrerii; conceptul pedagogiei succesului, conceptul praxiologic al eficienei aciunii umane.
9

modelizarea comportamentelor artistice ale elevului prin abordri

Instrumentrii principiilor eficienei muzical-artistice au servit: teoria lucrului bine fcut de T.Kotarbinski i conceptul analizei praxiometrice de Gh.Novac, C.Noica; ideea personalitii proactive (S.Covey); viziunea filozofic asupra strii de interaciune activ dintre persoan i mediul artistic, drept coraport de introdeschidere (M.Drgnescu, C.Noica); managementul schimbrilor n nvmnt (V.Guu, G.urcan, Gh.Rudic, N.Bucun, S.Caisn); conceptul de atitudine al lui T.Vianu; conceptul creativitii (Al.Roca, M.Roco, I.Bonta, M.Jigu, N.Silistraru); aspectele procrerii propriei figuri prin cunoaterea sinelui (V.Pavelcu, M.Caluschi, A.Bolboceanu) i prin cunoaterea de tip muzical (I.Gagim); principiul pozitiv al educaiei artistice (Vl.Pslaru); necesitatea obinerii succesului n aciunile educaional-artistice (S.Cemortan, E.Coroi, C.Creu, M.Robu, A.Stng). Capacitatea persoanei de a influena lucrurile, tendina de a subordona factorii externi i, totodat, de a fi influenat de evenimentele externe constituie o treapt decisiv n procesul continuu, orientat spre paradigma eficienei aciunii umane. n acest context, evideniem concepia proiectrii teoretice i realizrii practice a aciunii (I.Bonta, M.Clin, I.Cerghit, S.Cristea, G.Rudic, I.Gagim), care remarc insistena savanilor din domeniul psihologiei i pedagogiei de a identifica componentele procesului educaiei: personal (A.Cosmovici, M.Golu, P.Golu, I.Neacu, S.Cemortan, I.Radu), organizaional, managerial (S.Covey, E.Joia, R.M.Niculescu, V.Mndcanu, T.Callo), evaluativ (G.Allport, I.Cerghit, V.Guu, P.Cerbuca), adic, stabilirii raportului dintre resursele nscrise la etapa iniial i rezultatele obinute la etapa final a procesului. Luate drept baz, abordrile n cauz au fost supuse unei interpretri i aprecieri instrumentale concordante conceptului de integrare a succesului muzical-artistic. Impactul aplicativ al lucrrii const n implementarea n sistemul educaional a demersurilor teoretice i a realizrilor praxiologice, efectuate conform conceptului eficienei educaiei muzical-artistice a elevilor; generarea unei praxiologii eficiente. Snt puse n valoare aplicativ principiile eficienei muzical-artistice (educaiei personalitii proactive, centrrii valorice, introdeschiderii artistice, creativitii, succesului); tehnologiile pedagogice (metode, procedee, tehnici) ale eficienei aciunii muzical-artistice; modelele comportamental-artistice. Concluziile generale i recomandrile vor contribui la valorificarea Curriculumului de Educaie muzical, n special cu referire la coraportul dintre aspectele teoretice i praxiologice ale domeniului; eficientizarea coninutului manualelor colare i ghidurilor metodice; elaborarea curricula disciplinare pentru cursurile universitare n vederea pregtirii calitative i perfecionrii cadrelor didactice de profil artistic.
10

I. CONCEPTUALIZAREA EFICIENEI EDUCAIEI MUZICAL-ARTISTICE A ELEVILOR: FUNDAMENTRI TEORETICE

1.1. Conceptul eficienei educaiei muzical-artistice integrate La nceputul secolului al XX-lea ia natere progresivismul naturalist teorie a educaiei, centrat pe ideea propagrii, drept esenialitate, a paradigmei schimbrii societii, omului i a educaiei. n opoziie cu aceast teorie, reprezentanii doctrinei perenialiste (M.Adler, S.Barr, R.Hutchins etc.) se situeaz pe poziia permanenei i nu pe cea a schimbrii, optnd pentru revenirea la un nvmnt axat pe valori ct mai teoretice [227, p. 33]. Eecul perenialismului const n promovarea unei educaii disparate de societate i de izolare a tineretului de viaa social. Societatea contemporan, pentru a deveni o societate cu adevrat mbelugat, spun perenialitii, nu trebuie s cultive valori legate de succesul n via, ci s orienteze natura uman spre sistemul marilor valori spirituale [227, p. 36]. Evideniem ideea fundamental a acestui curent cu scopul de a arta c, de rnd cu aspectele negative ale perenialitilor, snt nregistrate i unele aspecte pozitive: a) educaia liberal care s-i cultive elevului intelectul; b) dezvoltarea moral; c) comunicarea interdisciplinar i transdisciplinar. n a doua jumtate a secolului al XX-lea apare doctrina nvmntului intuitiv, care angajeaz ideile educaiei progresiviste, raportate la natura omului. nvmntul intuitiv continu s persiste i actualmente n procesul de predare-nvare la nivel gimnazial. Didactica, inclusiv didactica muzical, este o sfer a pedagogiei care are ca sarcin educativ anume aceea: cum trebuie s-l facem pe elev s dobndeasc cutare noiune, cutare operaie sau cutare tehnic de lucru [1, p.10]. Principiile unei asemenea didactici snt bazate pe conceptul cunoaterii senzualist-empiriste (O.Wichmann). Tendina progresiv a didacticii muzicale moderne const nu att n eliminarea particularitilor comune dintre fenomenele muzicale, elementele constituiente ale unui ntreg, ci n stabilirea acelui model de operaiicheie, prin care ar fi posibil definirea noiunii interesate. Spre exemplu, noiunea de tempo n activitile muzicale este transferat din cmpul intuitiv al simirilor de micare n domeniile cronologice ale fenomenului de micare muzical n timp. Noiunea de tempo constituie fundamentul exis11

tenialitii muzicii, deoarece, ea este o situare n timp i, n afara micrii desfurate n timp, nu poate merge vorba de muzic, de via, de existen. nsuirea noiunii de tempo n contextul tendinelor progresive ale educaiei presupune implicarea elevului n activitatea de reflecie asupra unui anumit stimul muzical, care poate declana comportamente adecvate, pe care le vom specifica, convenional, n trei categorii: a) naturale, caracterizate prin aceea c elevul acioneaz cu un tempo situat n limitele unei viteze medii; b) de ncetinire, adic de reacionare temporal, cu luare n seam att a micrilor organelor executante (degete, mn, coarde vocale etc.), ct i a organelor perceptive (vz, auz). Astfel, elevul angajeaz n aciune ceea ce vede (texte de note, scheme, instrumente muzicale, claviatur, degete, mn) i ceea ce aude (indicaii verbale, melodii, ritmuri, armonii); c) de accelerare, cnd spre atenia elevului snt propuse dou creaii instrumentale cu caracter similar, dintre care creaia nr. 1 este cu valori de note mari, iar creaia nr. 2 cu valori de note mici. Audierea piesei nr. 2 imediat dup audiia piesei nr. 1 invoc impresia erorii perceptive, adic creaz impresia c piesa nr. 2 ar trebui interpretat ntr-un tempo mai rapid dect cel real. Astfel, notele cu valori relativ mici implic imaginaiei i senzaiilor elevului o tranzacie energetic mare, fapt care stimuleaz grbirea tempo-ului muzical. n sens didactic, este semnificativ a nu perturba aciunea elevului prin indicaii de tipul: cnt mai rapid sau cnt mai rar, ci a crea situaii, predispoziii-stimuli care s influeneze expres energetica organelor centrale (de comand) i organelor periferice (de executare). Mai amnunit asupra acestor aspecte ne expunem n training-urile prvzute pentru profesori. Argumentrile asupra asemnrilor i diferenei existente ntre didactica intuitivist-empirist i cea modern, snt certificate prin prisma conceptualizrii problematicii, ce ine de problematica educaii muzical-artistice eficiente, pentru care este semnificativ fiecare element al procesului. nvarea constituie o activitate uman fundamental, cu funcie de a nsui noile experiene individuale i sociale. Actul nvrii implic urmtorii factori: acel ceva care trebuie nvat (obiectul nvrii) i acel rspuns la stimulul sau stimulii vizai. nsi nvarea constituie un stimul i un rspuns la stimulii externi, fiind realizat ca act comportamental specific, caracterizat de I.Lingard, n felul urmtor: Instruirea, n cel mai larg sens al acestui cuvnt, noi o considerm drept gen al activitii n care subiectul, n situaia dat, sub influena condiiilor externe, reface i, n dependen de rezultatele propriei sale activiti, propriul su comportament i procesele sale psihice, n aa fel, ca prin noile informaii s gseasc
12

rspunsul corect sau regula de comportare adecvat [288, p. 25]. Cu privire la particularitile comportamentului de nvare, expunem urmtoarele raionamente: a) subiectul i schimb comportamentul cu condiia factorilor externi, cunotinelor i n conformitate cu rezultatele propriei sale activiti; b) instruirea, constituind o activitate cognitiv-formativ, asigur schimbarea comportrii i activismului proceselor psihice n situaia dat (I.Lingard, 1970); c) noile informaii contribuie la scderea gradului de nencredere, dei, a avea ncredere n sine, deloc nu nseamn a fi activ, iar gsirea rspunsului corect sau regulii de comportare, nc nu asigur libertatea subiectului de a aciona; d) nvarea care urmrete scopuri situaionale, este defavorizant n comparaie cu nvarea care stimuleaz voina subiectului, care l orienteaz spre formarea ideei adecvate, care gradual l avanseaz, l face s fie eficient n orice domeniu. La finele secolului al XX-lea au fost lansate diverse concepte n direcia formrii active a noilor cunotine i capaciti la elevi i studeni. Reprezentanii curentelor tiinifice s-au pronunat pe marginea urmtoarelor probleme: instruirea problematizat (I.Lerner, I.Lompcher, A.Mahmutov, M.Scatkin, H.Vek, V.Mahu), instruirea programat (V.Andreev, V.Bespaliko, N.Talzina etc.), rezolvarea sarcinilor de creaie (T.Cudreavev, A.Matiukin, Al.Roca). Cu referin la procesul influenei muzicii, acesta nu se reduce la o simpl formul stimul rspuns. Att muzica, ct i structura personalitii, formeaz dou constructe destul de complexe, instrumentate cu multiple valene pozitive. Puterea de influenare a muzicii asupra depinde de starea interioar a receptorului, care vine n relaionare interactiv cu acest mediu. Energia muzical n mod spisitudic transpune din universul cosmic, n spiritul uman valene supraumane datorit concentricitii (E.Surdu, 1996) i focalizrii sale n centrele de percepie i procesare mental individual. Teoria i praxiologia pedagogiei muzicale caut ci de apropiere a artei de elev, act care are ca scop facilitarea procesului de influenare nspre. Eficiena educaiei muzical-artistice n contextul influenei spre, n mare msur, este dependent de corelarea punctelor de tangen dintre factorii: muzic i comunicant. Dac admitem c spaiul muzical constituie un factor formativ, atunci putem raporta efectul acestuia la conceptul teoriei pedagogice de influenare a mediului asupra, care este confirmat prin urmtoarea judecat: mediul poate ncetini, opri, dezvoltarea dimensiunilor psihicului, poate devia integrarea lor [234, p. 44]. Dac capacitatea rspunsului elevului la stimulii muzicali constituie o erupie afectiv,
13

putem vorbi despre un nivel comportamental, iar dac rspunsul este contientizat, acesta este un alt nivel. Primul nivel este caracteristic, n special, precolarilor i colarilor mici, al doilea nivel - adolescenilor. Muzica are o funcie specific, de influenare indirect i constituie un factor mijlocitor dintre proiectul individual - aciune i rezultatul final. nsui discursul muzical-artistic constituie un model comportamental, sesizat din mediul social, care poate fi aplicat ulterior n diverse situaii, la alegere. Comportamentul muzical-artistic trebuie, n ideal, s fie unul volitiv, de responsabilizare, i nsoit de o contiin de sine verificat i profund trit prin experienele personale. Constatm c abilitile muzicale nesolicitate, pe parcurs, se sting, nregistrnd o stare latent, caracterizat prin modaliti de achiziionare cantitativ, ineficient. Factorii artistici influeneaz la intrare n egal msur asupra tuturor agenilor-receptori, dei profunzimea i aria cu care aceti factori influeneaz starea intern - de spirit, afectiv, contient difer de la un individ la altul. Psihologii afirm c: aceti factori snt foarte numeroi, ncepnd cu prezena sau absena ateniei i motivaiei i terminnd cu trsturile dispoziionale de personalitate [256, p. 123]. n continuarea acestei judeci ne vom referi la rolul orientrilor dispoziionale, care snt n supunere total factorilor motivaionali i imagistici. Printre rolurile primordiale, pe care ar trebui s le joace orientrile dispoziionale, snt acelea care in de puterea alegerii dintre mai multe situaii, evenimente, care constituie calea sigur spre succes. Majoritatea adepilor didacticii moderne (V.Chi, S.Cristea, I.Ferenzi, V.Guu, L.Grienko, A.Hutorskoi, M.Ionescu, I.Kolesnikova, E.Macavei, V.Mndcanu, C.Moise, I.Neacu, Vl.Pslaru, V.Preda, I.Radu, N.Silistraru etc.) susin ideea c despre nsuirea i stpnirea cunotinelor nvate, putem vorbi numai cu condiia c elevul este n stare s le aplice n condiii/situaii noi i variate. Autorii contemporani valorific conceptul nvrii prin formarea la elevi a competenelor de aplicare activ a informaiilor dobndite n comportamente morale, etice, estetice. Despre asemenea comportamente spunem c are loc transferul din nvarea muzicii n nvarea prin muzic. Cu alte cuvinte, muzica se transform dintr-un stimul emoional-informaional ntr-un concept-operant. nvarea prin muzic, constituind o form sigur a conceptului de nvare prin operare, nu se supune att de uor legitilor de transfer intelectual, comportamental, graie faptului, c nu coincide unu la unu cu motivele individuale. Elevul poate aciona n exterior n conformitate cu valorile artistice acceptate i, n acelai timp, s procedeze altfel, venind chiar
14

n contrazicere cu motivele personale. n acest caz avem efectul unui comportament nvat, silit de factorii externi i neacceptat de factorii interni. Pentru ca motivaia comportamental-artistic s coincid cu motivaia personal mai este nevoie de o acceptare trit a evenimentelor muzicale, trecute prin contiin i numai dup aceasta - transferate n comportamente proprii. Exist multiple motive ale nvrii, inclusiv, ale nvrii muzicale, care, potrivit lui P.Golu, direcioneaz, adic susin energetic activitatea de nvare. Motivele situaionale, ocazionale (evalurii secveniale, manifestrii afective, curiozitii etc.) snt trectoare i neeseniale. Pentru un transfer operant al valorilor muzicale, al nvrii prin muzic, este nevoie de stimularea motivaiei de ordin superior, adic de afirmare prin succes personal/public, acumularea unui limbaj i comportament proactiv. Observrile noastre asupra motivaiei elevilor n nvarea prin muzic dovedesc c majoritatea opiunilor motivaionale ale adolescenilor depind de energia cheltuit pentru cogniia muzical. Cu alte cuvinte, cu ct elevul depune mai mult efort pentru a nelege, a interpreta i crea muzica, cu att aceste aciuni devin o proprietate a Eului, sporind motivaia aciunii n condiii similare sau n condiii noi, prin transferuri operaionale. Conform ultimei judeci, profesorul colar ar trebui s centreze resursele elevului nu pe afectivitate, ci pe factorii care direcioneaz afectivitatea, adic pe contiin i contiina de sine. Profesorul evalueaz rezultatele de asimilare a cunotinelor i de formare a capacitilor, care snt calificate drept eficiene colare de nvare/educare. n afara evalurii, deseori, rmne cantitatea energiei i timpului cheltuit de elev pentru evoluarea public, adic este trecut cu vederea randamentul muncii intelectuale. Astfel, eficiena aciunii muzical-artistice ar trebui msurat nu numai n baza cunotinelor i capacitilor elevului, ci n special, n baza produselor care rezult din transferurile comportamentale, adic: eficiena crerii hrilor individuale n sens proiectiv sau n sens de acionare practic. Cu referire la gradul I nvare prin muzic - elevul este supus unei influenri vaste de ctre toi factorii procesului cunoaterii artistice, unde achiziionarea iese pe prim plan, n defavoarea proceselor de formare/aplicare/transfer. n legtur cu gradul II, coala formeaz la elevi viziuni proprii, concepte, convingeri asupra valorilor muzicale, educnd capacitatea sistematizrii, analizei, generalizrii, discriminrii, criticii muzicale toate fiind trecute, n linii mari, prin experienele individuale. Gradul III crearea propriilor viziuni prin propriile comportamente presupune realizarea, aplicarea eficient a experienelor cognitive n viaa socia15

l a elevului. La acest nivel comportamentul constituie obiectivul principal. Elevul, fie prin proiecte, fie prin aciuni reale, demonstrez c este o persoan inteligent i c este n stare s acioneze liber, s fie eficient n oricare domeniu de activitate. Astfel, n cogniia muzical stabilim urmtoarele forme: a) nvarea muzicii (nsuirea de cunotine, informaii, concepte); b) nvarea prin muzic (formarea de asociaii, strategii de comportare); c) crearea paradigmelor comportamentale (alctuirea hrilor de comportare prin schimbare continu). Evident, fiecare din formele indicate are rolul su n ierarhia nvrii muzicii. Prima form presupune familiarizarea elevilor cu lumea muzicii, conceput ca o art temporal, cu elementele limbajului su specific, apartenena de gen, particularitile mijloacelor de expresie, de stil, posibilitilor timbrale ale instrumentelor receptate separat i n combinare, specificului vocii umane etc. A doua form este ceva mai dificil i, de rnd cu receptarea, memorarea, procesarea informaiilor muzicale, presupune formarea de transferuri n concepte operante. Forma a treia orienteaz elevul spre o stare de autocontrol, autoorganizare, ncepnd de la procesele mintale i terminnd cu comportamentele succesului, eficienei proactive n domeniul muzicii i altor domenii de activitate. Analiza conceptual a educaiei muzicale din R. Moldova, n sens integraional, ar fi incomplet dac trecem cu vederea un alt aspect important, i anume, studiul comparativ al Curriculumului i manualelor colare. Asemenea studiu are drept scop nu revizuirea i nici contestarea aspectelor de coninut a componentelor sistemului EM, mai ales c n ultimul timp la acest compartiment, s-a strduit mult. De exemplu, n direcia instrumentrii metodologice a procesului EMA, cu privire la ghidarea profilurilor de creaie i creativitate muzical a elevului se lucreaz intens, este elaborat compartimentul creativitii n monografii, cursuri universitare, curricula disciplinare [I.Gagim, 127, 128; V.Babii, 11, 15, 17, 18, 21, 269; A.Bor, E.Coroi, S.Croitoru, I.Gagim, 81, 84; V.Vasile, 248], snt instrumentate cu itemi creativi manualele de muzic i ghidurile metodice pentru clasa I-a de E.Coroi, clasa a II-a de A.Bor i E.Coroi, clasa a V-a de E.Coroi i A.Bor, clasa a VIII-a de I.Gagim, ghidul pentru clasa a IV-a de A.Stng etc. Atenia noastr este orientat asupra acelor aspecte ale materialelor didactice existente la moment, care ar permite s facem anumite concluzii cu privire la ponderea acestora n rezolvarea problemei eficienei procesului educaional. Pentru efectuarea unui studiu comparativ al Curriculumului i manualelor colare de EM, am cutat s structurm aceast activitate conform urmtoarelor argumente: 1) atitudinile elevilor fa de coni16

nuturile i tematica aciunilor muzical-artistice programate (desemnate) de Curriculumul colar; 2) rolul abordrilor transdisciplinare a curriculei n scopul eficientizrii procesului de proiectare/organizare/evaluare a aciunii muzical-artistice, conceput ca intermediu de integrare a teoriei i practicii educaionale; 3) asigurarea manualului colar cu itemi formativdezvoltativi care s contribuie maximal la: a) stimularea unui stil comportamental proactiv; b) centrarea valoric a materialului cognitiv-formativ; c) introdeschiderea elevului spre artistic, spre intim; d) situarea elevului n starea de succes; 4) accesul profesorului la materialele teoretice i metodice ale domeniului, condiiile reale de promovare continu a practicianului ntru realizarea unei educaii calitative i pentru schimbare. Argumentul unu. Pentru a rspunde la primul argument am realizat un chestionar pentru elevii claselor gimnaziale cu urmtorul subiect: Verificarea atitudinilor i potenialitilor individuale. La prima seciune a studiului curriculumului i manualelor colare atenia a fost orientat spre identificarea atitudinilor elevilor fa de AMA propuse de factorul educaional. Acest demers l argumentm prin aceea c atitudinea elevului pentru acea sau alt aciune, n mare msur, determin stilul de acionare: pozitiv-negativ, proactiv-reactiv, iar n consecin determin i efectul aciunii: eficient-ineficient. Chestionarul pentru elevi include majoritatea variantelor de AMA, caracteristice domeniului i considerate suficiente n plan cantitativ i calitativ pentru realizarea dezideratelor unei educaii eficiente. n programul acestei seciuni investigaionale facem referine la preadolescentin pe temeiul c spre aceast perioad de colarizare elevii deja i-au format un concept de atitudini, mai mult sau mai puin, stabile fa de obligaiunile colare, n genere, i fa de valorile personale, n special. La analiza i prelucrarea datelor obinute la compartimentul nr. 1 al chestionarului cu subiectul: Clasific lista AMA n ordinea importanei acestora pentru tine, prin cifre), au fost luate n consideraie atitudinile elevilor fa de acea sau alt AMA, n funcie de criteriile: a) coninutul/tipul AMA; b) etapa la care se desfoar AMA (teoretic/practic). Compartimentul nr. 2 Evideniai (prin punctajul: 0,1,2,3) AMA, indicate mai jos, adic acelea, care v determin succesul n domeniu. Supoziia noastr despre dependena eficacitii AMAE de motivaia care st la baza primului comportament s-a adeverit, i anume: 82 % din eantionul de elevi opteaz, mai nti de toate, pentru evoluarea artistic n toate formele posibile, pentru manifestarea abilitilor individuale n diverse activiti muzical-artistice cu caracter practic, n scopul deschiderii spre ar17

t/spre intim; pentru verificarea capacitilor organizaionale i centrarea pe succes. Este de menionat c preferinele pentru AMA creative sunt destul de nalte, ceea ce mrturisete despre tendinele nalte ale elevilor spre a se introdeschide prin art. Pe locul al doilea se situeaz motivul descrierea literar-artistic a imaginilor muzical-artistice, centrrii pe AMA valoric - 68%. Cunoaterea muzical ocup un loc inferior n programul de acionare muzical-artistic a elevilor, fapt care vorbete despre aceea c att curriculumul, manualele, ct i aciunile didactice ale profesorului nu au reuit, deocamdat, s ridice cunoaterea muzical la un grad eficient nalt. Comparnd motivaiile practice i teoretice, observm c AMA cu caracter practic nu depesc registrul curricular i semnific un grad sczut de stimulare la elevi a libertii de a opta. Pentru a micora priza de influenare subiectiv a rspusurilor elevilor din exterior, noi am dublat chestionarul elevilor cu cel al profesorilor. A doua seciune a studiului Curriculuimului colar, din perspectiva unei educaii eficiente, a avut drept subiect: Rolul abordrilor transdisciplinare a itemilor AMA, consacrat identificrii dimensiunii compensatorii a AMA de ctre abilitile elevilor, achiziionate n alte domenii de art. Seciunea a treia a studiului comparat include rezultatele testrii nivelului de asigurare a manualului colar cu itemi formativi i proporia acestora n raport cu dezideratele conceptului de educaie eficient, i anume, identificarea ponderii itemilor: teoretici (audiie i comentare verbal, nsuire a cunotinelor prin memorare-analiz-generalizare), practici (interpretare-executare-solfegiere), de integrare (creare-improvizarealctuire-desenare-ritmizare-muziciere). Din lista itemilor angajai n programul de cercetare evideniem urmtoarele frecvene cu caracter: teoretic T; practic P; de integrare I. Argumentul al doilea. La testarea manualelor de Educaie muzical (clasele I - VIII- a) au fost luate n considerare ponderea itemilor pe orizontal (proactivitate - Pr, centrare valoric - C/v, introdeschidere artistic I/a, creativitate - C i succes personal- S/p) i pe vertical (teoretici- T, practici - P, de integrare I). Sistematizarea itemilor a fost efectuat, reieind din urmtoarele consideraii: a) Pr (T) itemi care cer de la elev luare de iniiative n expunerile sale; Pr (P) itemi care implic acionare volitiv, responsabilizat; b) C/v (T) - itemi care in de identificarea valorii creaiilor muzicale; C/v (P) itemi coninutul crora este centrat pe valorizarea aciunii muzical-artistice;
18

c) I/a (T) itemi care cer de la elev caracteristici senzitive, deschideri artistice/intime; I/a (P) itemi cu coninut de interpretare muzical-expresivartistic; d) C (T) itemi care cer lansarea proiectelor creative; C (P) itemi care orienteaz elevul spre realizri creativ-practice; e) S/p (T) itemi care orienteaz elevul spre succes prin povestiri/expuneri verbale; S/p (P) itemi care contribuie la situarea elevilor n succes prin interpretare artistic; f) A (T) itemi care sugereaz: amintirea, expunerea opiniei, observarea, reaudierea etc.; A (P) itemi practici, care se refer la aciunile: solfegiere, citire, nominalizare, comparare; g) I - itemi de integrare, care orientez elevii spre aciuni reproductive i creative, care se desfoar la grania mai multor domenii artistice: muzic-literatur-dans-pictur-muziciere vocal/instrumental. Este de menionat c utilizarea ultimei categorii de itemi, n manualele de EM, este destul de modest, situaie care poate fi explicat prin nivelul sczut de asigurare a practicii educaionale cu materiale i utilaje necesare, care ar corespunde standardelor colii contemporane. Identificarea dinamicii crescnde a itemilor de integrare, cu caracter creativ-practic C (P), n raport cu alte categorii de itemi o explicm prin faptul c acum 20 de ani, n revistele de specialitate i alte materiale/publicaii ale autorului (11,12, 13, 15, 267, 268, 269) snt pe larg implementate n sistemul educaional naional la compartimentul vizat. Vorbind despre manualul colar, din perspectiva unei educaii eficiente, este necesar a meniona c aceast component important este un material programat sau, mai bine-zis, care ar trebui s programeze ntreaga activitate de cunoatere muzical-artistic a elevului. n acest sens, propunem ca la elaborarea itemilor s se in cont, n egal msur, de toate etapele AMA: proiectare-organizare-realizare-evaluare, n sens de coninut, eforturi, erori posibile, ipotetizarea efectului ateptat, situarea n noutate, situarea n succes. Nu n ultim instan eficiena formativ a fiecrui item din manualul de EM depinde de miestria pedagogic a profesorului problem complex i nu puin dificil. Seciunea a patra a studiului a fost focalizat asupra cercetrii urmtoarelor poziii: a) condiiile de formare continu a profesorului de muzic; b) accesul practicianului la materialele teoretico-metodice, curriculei/ma19

nualelor i evaluarea acestora ntru realizarea cu succes a unei educaii calitative i pentru schimbare. Pentru a obine un rspuns convingtor la prima poziie a seciunii cercetate, am documentat n ntregime planurile de nvmnt pentru profilurile muzical-pedagogice din ar. Rezultatele acestei etape de cercetare snt expuse n Tabelul 1.1.1, a, b, c, d, e, f: a Facultatea Muzic i Pedagogie Muzical, USB Alecu Russo; b - Facultatea nvmnt Primar, UST cu sediul la Chiinu; c - Catedra Metodica Educaiei Muzicale, AMTAP din Chiinu; d - Colegiul Muzic i Pedagogie Muzical din Bli; e - Colegiul Pedagogic Alexei Meteevici din Chiinu; f - Colegiul Pedagogic din Soroca. n valoare a fost pus studiul comparativ a ponderrii orelor teoreticepractice la disciplinele: 1) generale; 2) socio-umane; 3) de specialitate. Tabelul 1.1.1. Repartizarea orelor teoretice i practice n planurile de nvmnt muzical
Profilul disciplinelor 1.T. 1.P. 2.T. 2.P. 3.T. 3.P. Total ore: a Nr 435 635 60 150 240 1650 3170 % 13,7 20,0 1,9 4,73 7,57 52,0 Nr 420 640 40 140 230 1530 3000 b % 14,0 21,3 1,3 4,6 7,6 51,0 Nr 548 745 70 220 280 1240 3103 c % 17,6 24,0 2,2 7,0 9,0 39,9 Nr 1364 794 188 8 811 1733 5670 d % 32,0 19,0 4,5 0,19 19,4 41,5 Nr 1364 794 188 8 811 1733 5670 e % 32,0 19,0 4,5 0,19 19,4 41,5 Nr 1189 732 230 88 564 1624 4426 f % 26,8 16,5 5,1 1,98 12,7 36,6

Al doilea aspect al primei poziii a seciunii a patra Condiiile de formare continu a fost examinat n baza rezultatelor obinute de pe urma chestionarului Evaluarea cursurilor de formare profesional:
V rugm s rspundei la ntrebrile chestionarului n cauz, marcnd cu semnul X a celor subiecte pe care le considerai potrivite. n spaiile rezervate pentru comentarii putei interveni cu detalii asupra problemei puse n discuie sau s facei propuneri pentru ameliorarea situaiei existente. V mulumim anticipat pentru participare activ la realizarea programului de evaluare a instruirii Numele celui care a promovat cursul ............................................................................ Denumirea cursului/programei....................................................................................... Natura activitii: Curs...................................... Disciplin practic..............................
20

Timpul: semestrul....... anul......... 1. De cursul promovat avei nevoie n activitatea profesional? Nu , n msur potrivit , Foarte mult , Comentarii, propuneri...................................................................................................... 2. Care a fost amplitudinea de integrare a cursului cu disciplinele similare? Prea larg; Integrare echilibrat ; Prea redus integrare; Comentarii..................................................................................................................... 3. Cum evaluai cursul? Excelent, Foarte bun , Bun , Acceptabil , Slab , 4. Care snt beneficiile obinute de pe urma promovrii cursului n cauz? Cunotine necesare activitii pedagogice, de cercetare ; Tehnologii, tehnici noi, eficiente, pentru stimularea procesului de educaie ; Orientarea profesional, pasionarea cu specificul activitii de munc ; Totul ce am aflat nu a constituit dect o repetare a lucrurilor cunoscute mai nainte ; Lucruri interesante i necesare, ns puin eficiente . 5. Apreciai eficacitatea profesorului (indicnd n ptrel, n dreptul fiecrui rspuns, litera calificativului potrivit: A. excelent; B. foarte bine; C. bine; D.suficient; E. insuficient. Dimensiunile: Expunerea clar a obiectivelor , Miestria utilizrii , Nivelul de comunicare , Nivelul de sistematizare a tehnologiilor de predare/nvare, a materialului predat ; Angajarea ; Capacitatea de a ilustra expunerea materialului . 6. Ce msuri ar trebui de ntreprins pentru ca activitatea/activitile la care ne-am referit s fie mai eficiente?................................................................................................. 7. Indicai vechimea n munc.......... ani. Locul de munc................. Grad didactic..... _________________ Semntura (dup dorin)

A doua poziie a aceleiai seciuni a fost examinat n baza fielor de evaluare: fia nr. 1 Volumul de cunotine teoretice i practice
Fia nmatriculeaz cantitatea de cunotine pe care le posed profesorulmuzician, tendina de a se autoinstrui, a se schimba, competena de a-i multiplica eforturile experieniale. Exemple - Demonstreaz o pregtire deosebit, susinut de o intuiie deosebit n anticiparea situaiilor practice. - Dimensiunea cognitiv este de individiat. Este surprinztoare iscusina cu care profesorul-muzician le aplic n practic. - Competena de a integra cunotinele din diferite domeni deprinderea de a le centra asupra disciplinei sale demonstreaz universalitate profesional.
21

Puncte 9

Nivele Performane superioare

- Cunotinele teoretice nu concordeaz cu aplicaiile practice. - Consultarea literaturii de specialitate poart un caracter asistemic, de la caz la caz. - Experiena dobndit nu este valorificat n baza noilor teorii i concepte. Exist discrepana dintre demersurile teoretice i realizrile practice. - Persist o stare egocentric n aciunile i deciziile pedagogice. - Lectura literaturii poart un caracter sporadic. - Baza profesional, n exclusivitate, rmne a fi cea format la instituia de nvmnt. Evaluare: Note 9 8 7 6 5 Nr. actori15 25 30 40 48 lor evaluai

6 Performane medii 5 4 3 2 1 4 18 3 12 2 8 Performane inferioare 1 4

Fia nr. 2. Dimensiunea aplicrii cunotinelor profesionale

Aplicarea direcionat a cunotinelor acumulate. Cunoaterea locului i funciei fiecrui enun. Anticiparea efectului aplicrii acelei sau altei combinri de fenomene muzical-artistice cunoscute. Dimensiunea libertii de a opta pentru implementarea cunotinelor i capacitilor verificate. Manifestarea activ/reactiv a capacitilor de combinare, de recombinare, de discriminare, de afirmare. Exemple - Este bine observabil tendina de a aplica pe toate cile posibile cunotinele acumulate n domeniul artistic. - Aplicarea cunotinelor are loc nu la voia ntmplrii, ci cu luare n seam a vrstei i competenelor individuale. - Competenele profesionale rezid n capacitatea de a focaliza eforturile pe aplicarea util a cunotinelor integrate. - Cunotinele profesionale snt aplicate ca un datum, fr a fi trecute prin filtrul propriei experiene praxiologice. - Multe din cunotinele acumulate anterior rmn n afara cmpului de valorificare integraional. - Suprapunerea, interferena cunotinelor din diferite domenii de art i cu realitile practicii are loc cu mare fric i team, lipsa iniiativei i riscului pedagogic. -Transmiterea cunotinelor sufer de strile de complexare profesional. - Nu exist o delimitare dintre ceea ce ine de aspectele teoretice (idei, teorii, concepte, reguli etc.) i aspectele practice (aciuni dinamice, exersare etc.).
22

Puncte 9 8 7 6

Nivele

Performane superioare

5 4 3

Performane medii

Performane inferioare

- Sunt aparente sporadic elementele de legtur dintre teorie i practic, n cazurile forate (comisii, evaluare anual). Evaluare: N o t e 9 8 7 6 5 Nr.actorilor evaluai 13 20 39 44 28

2 1 4 3 2 1 25 17 14 -

Aspectul al doilea a poziiei a doua a fost verificat prin intermediul unui chestionar adresat practicienilor. Rezultatele evalurii Curriculei, ghidurilor la EM i materialelor documentate snt expuse n Tabelul 1.1.2. Lund act de judecile expuse mai sus, exprimm convingerea c exist capaciti care ar oferi elevului largi posibiliti pentru a se schimba continuu i eficient, stimulat fiind de influenele productive ale muzicii i activitii acesteia, care n plan educaional necesit a fi ierarhizate i reprezentate n form de modele comportamental-artistice. Tabelul 1.1.2. Evaluarea curriculumului, ghidurilor i altor materiale normative
Variabile Scorul real Clasa IIV Itemi teoret. Itemi practici Itemi de integrare Evalu- E/S area E/M ghidu- E/I rilor la EM Mate- Articol riale Cri docu- Referat mentat Alte e (cu- surse rent) Evaluarea Curriculei 67 79 8 31 57 26 67 26 6 88 Clasa VVIII 84 64 11 34 53 27 Scorul n procente (%) Clasa I- Clasa VIV VIII 43,5 51,2 5,2 27,0 50,0 22,8 58,7 22,8 5,2 77,1 52,8 40,2 6,9 29,8 46,4 23,6 Media (114 profesori)

48,1 45,7 12,1 28,4 48,2 23,2

23

Criterii de eficien: 1) metodologice (planificate i realizate cu considerarea aplicrii tehnologiilor i strategiilor de eficien); 2) psihologice (cu luare n seam a factorilor psihici, adic coninutului intern al personalitii); 3) fiziologice (elevulsubiect/obiect al educaiei este o fiin nzestrat cu capaciti psihice/spirituale, dar i cu capaciti fizice, ceea ce implic promovarea unei politici educaionale binome, cu o conexionare eficient a ambelor forme de existen); 4) pedagogice (utilizarea principiilor i tehnologiilor moderne de gestionare cu procesul educaional eficient); 5) muzicologice (toi paii cognitiv-formativi s fie realizai n baza cunotinelor muzicologice clasice i contemporane); 6) praxiologice (aciunile didactice ale profesorului i aciunile muzical-artistice a elevului s fie instrumentate/fundamentate metodologic i realizate cu un nalt efect practic); 7) axiologice (EMA s fie o educaie centrat valoric i integrat); 8) sociologice (educaia muzical-artistic constituie un microsistem al societii din care face parte i care, respectiv, i determin scopul i idealul formativ). n baza expunerilor de mai sus, concluzionm c educaia muzicalartistic din Republica Moldova, n sens integraional, atest aspecte care rmn a fi nc nevalorificate. Realizarea programului nostru investigaional, cu luare n seam a aspectelor examinate, va contribui la minimalizarea distanei dintre teoria i practica domeniului vizat. 1.2. Fundamente teoretice ale educaiei pentru schimbare Schimbarea are loc n mod latent, prin influene exterioare necondiionate, sau n mod condiionat-intenionat, special organizat, adic similar proceselor de schimbare care au loc n nvmnt. Conceptul eficienei EMA constituie o parte component a conceptului schimbrii. Printre mijloacele-cheie ale actului schimbrii evideniem activitatea, direcionat de scopul i motivul/motivele parvenite drept stimule intrinseci i/sau stimule extrinseci. Dac ne referim la activitate, calificat ca categorie socialistoric (B.Ananiev, M.Golu, A.Leontiev, B.Lomov, V.Negovan, S.Rubintein, U.chiopu, G.ciukina, B.Teplov), afirmm c muzica constituie o activitate-proces i o activitate-produs artistic integrat al gndirii, care vine s joace un rol primordial n vederea rezolvrii problemelor legate de organizarea comportamental a personalitii. Activitatea muzical prin diversitatea genurilor i formelor sale reprezentative rmne a fi o facultate organizaional, o pedagogie n sine (I.Gagim, 2004). Principala menire a mesajului muzical este de a stimula schimbarea culturii organiza24

ionale a actorului procesului muzical-artistic prin urmtoarele mijloace eficiente de ordin pedagogic, psihologic i muzicologic: coninutul muzical-artistic al creaiei (ideea, tema, caracterul); forma expunerii (vocal, instrumental, dramatic, de basm, liric etc.); ncrctura psihologic (emoionalitatea, puterea energetico-sugestiv, profunzimea empatic); efectul schimbrii organizaionale (reorganizarea, planificarea, schimbarea viziunilor comportamentale, tendina spre succes); acionarea independent (luarea de iniiative experimentale, autoeducaie). Proprietatea fundamental a personalitii este aceea de achiziionare continu a experienelor legate de diverse domenii ale vieii sociale, care i schimb capacitatea de a fi util, neatingnd, n acelai timp, nucleul caracterial, care i implic o form constant a unicitii sale. Pe msura extinderii posibilitilor de acionare se schimb cmpul de influen dinspre interior spre exterior, fortificndu-se poziiile personale, prin felul de a lua iniiative i a asuma responsabiliti pentru comportamentele personale. n filosofie i psihopedagogie au existat i exist divergene cu privire la aceea ce se atribuie momentelor de conservare i momentelor de schimbare n structura personalitii. Atitudinile unei persoane mereu se regrupeaz, se ierarhizeaz, n dependen de nivelul participativ, interesele i motivaiile individuale, care, luate n ansamblu, formeaz cadrul principiilor eficienei. Tocmai pe acest temei efortul pus n activitate, resursele intelectualspirituale i fizice, real cheltuite pentru performan, vor fi mult mai uor de sensibilizat i observat atunci, cnd studiul de caz va fi axat pe analiza cauzelor interne, programate pentru reuit i efect. nsoitoarea proceselor de conservare i schimbare creativitatea, lrgete spaiul dintre S i R, datorit faptului c acest segment proactiv este determinat de abilitatea de a opta, de a fi liber n logica alegerii aciunii comportamentale. Logica alegerii are un nceput, o dezvoltare i un deznodmnt care, luate n ansamblu, formeaz aa-numitul model de tindere spre adevr. A urma principiile acestui model, constituie un act progresiv, dar i destul de anevoios, dificil de nfruntat. Mult mai uoar este calea contrariului, centrat pe efectele superficiale, pe succesul temporar. Schimbarea efectuat prin iniierea elevilor n aciunile muzicalartistice presupune refacerea gndirii, contiinei, imaginaiei, ceea ce permite a mri considerabil priza de influen asupra propriei imagini, asupra altora i ambianei. Efectul schimbrii implic n procesul educativ avansarea gradual a adaptrii la realitate conform relaiei cauz-efect, iar n
25

consecin - la mrirea continu a spaiului libertilor personale. n special, intereseaz cum au loc schimbrile n plan formativ. Studiul acestui proces este examinat sub unghiul de vedere a urmtoarelor niveluri: a) schimbare la nivel de atitudine (nivel teoretic); b) schimbare la nivel de intenionalitate (nivel teoretic); c) schimbare la nivel de proiectare (nivel teoretic); d) schimbare la nivel de participativitate/realizare (nivel practic); e) schimbare la nivel de valorizare (nivel practic); f) schimbare la nivel de rezultativitate/succes (nivel practic); n scopul promovrii unei educaii muzical-artistice eficiente, pentru schimbare i calitate vom scoate n eviden fundamentele teoreticoepistemologice i praxiologice ale domeniului. 1.2.1. Principiul educaiei personalitii proactive n literatura tiinific, cu profil umanistic ntotdeauna, dar mai cu seam n ultimul timp, se observ o mare tindere spre valorificarea cunotinelor ce se refer la principiile fundamentale ale eficienei aciunii umane n diverse domenii de activitate. Evideniem principalele concepte teoretice care, actualmente, capt o amploare semnificativ n contextul instruirii i educaiei: praxiologia (Ramur a tiinei care studiaz structura general a aciunilor umane i a condiiilor eficacitii acestora, DEX. Autorii i promotorii acestui concept snt: L.Espinas, 1890; T.Parsons, 1937; L.Mizes, 1949; T.Kotarbinski, 1955; C.Popa, 1976; I.Tudorescu, 1976 etc.); performantica (tiina i arta performanei umane i a valorificrii acesteia); creatologia (tiina i arta crerii valorilor materiale i spirituale). Inventarierea acestor concepte ne conduce spre re-dimensionarea i lrgirea spaiului de interpretare a aciunii profesorului i elevului, adic a extinderii capacitilor individuale a acestora de a fi activi, de a arta o eficien bazat pe un nalt grad de iniiativ. Noiunea proactiv, proactivitate, desemneaz un fenomen complex al procesului de transformare a coninutului Eului i include n sine caracteristicile activitii cu componentele sale (motiv, scop, aciune, operaie); scoate n relief proprietile persoanei (tendine, voin, contiin, contiin de sine, imaginaie). Noiunea de proactivitate ofer teoriei educaionale mari posibiliti n categorizarea persoanelor dup felul lor de a percepe, a se comporta, a lua decizii. Proactivitatea nu este o aferent a activitii, adic ceea ce decurge din ceva, ci este un construct aparte, al crui efect l constituie anticiparea, prescrierea evenimentelor i luarea de decizii
26

pentru o realizare optim i eficient. Proactivitatea muzical este mai mult dect un simplu rspuns senzitiv/afectiv la mesajele muzical-artistice, conceput drept cauz comportamental de autogestiune (proiectare, decizie, opiune, iniiativ, independen, intraindependen). Ea este procesul i rezultatul unui sistem de aciuni direcionate n baza alegerii operaiilor i a condiiilor favorabile, orientate spre eficientizarea procesului formativ. Proactivitatea nu are neaprat expresie extern, ci dimpotriv, valoarea refctoare a acesteia const n stimularea unor conduite interiorizate (B.F.Skinner). Evident, nu putem cere celui care recepioneaz o creaie muzical s transforme n expresii externe tot ceea ce simte i ce cuget n legtur cu muzica audiat. Mult mai preioase snt transferurile pe care elevul le realizeaz n expresia comportamental afectiv n timpul receptrii/cunoaterii muzicii, care este, concomitent aciune exterioar i interioar (I.Gagim, 2004). Structura personalitii proactive este un ansamblu de legturi trainice, care asigur integritatea acesteia, alctuind un construct rezistent la influenele externe i fermitatea de a pstra caracteristicile fundamentale ale unei persoane concrete. Personalitatea prin felul su de a fi unicitar, constituie o structur cu acumulri valorice: caracter, aptitudini, atitudini, preferine, emoii etc. Valorile individuale capt o dezvoltare i o orientare performant ntr-un anumit domeniu doar atunci, cnd persoana tie Ce s fac? i Cum s fac?, pentru a se alege cu un rezultat calitativ. n ideal, fiecare persoan dispune de urmtoarele caliti transferabile n proactivitate: a) valorificrii eficiente a resurselor individuale; b) centrrii pe aciunile pozitive; c) raportrii experienei proprii la performanele domeniului respectiv i idealul socio-uman; d) asumrii de responsabiliti; e) tendinelor de dezvoltare a unui limbaj proactiv. n literatura managerial, noiunea este vehiculat cu sensul de tiin i art a autoreglrii comportamentale a personalitii. Noiunea proactivitate constituie derivaia cuvintelor pro (lat. pro = nainte, element de compunere cu sensul pentru, n loc de, care servete la formarea unor adjective, activ, activitate (n limba romn activ = participare efectiv la o aciune, sinonimul activitate, care are sensul de caracter activ, spirit de iniiativ). Proactivitatea este o atitudine trit, verificat de experiena proprie, propriul mod de existen, adic este o modalitate comportamental interior-exterior echilibrat. Proactivitatea, spre deosebire de substructura sa de activitate nu numai c presupune experiena spiritului, ci i forma crerii sinelui. Noi abordm proactivitatea drept variabil personal, drept manifestare definitorie a unei personaliti. A ajunge la un grad proactiv al aciunii individuale nseamn
27

a da prioritate contiinei i nu evenimentelor ntmpltoare. Prin simbioza cuvintelor pro i activ, activitate, s-a obinut noiunea cu o nou semnificaie, superioar nelesurilor elementelor constituente, care n viziunea lui S.Covey denot ceva mai mult dect a lua iniiative [89, p. 58]. Proactivitatea este o noiune invariant, comun tuturor combinrilor n care apare. Partea component principal, cu denumirea de not, fr care noiunea nu are sens, n cazul nostru este activitatea. Fiind mai bogat, prin coninutul su, dect prile constituente, noiunea proactivitate are o sfer de influenare mai restrns dect subordonata sa activ/activitate. n acelai timp, conform logicii, extinderea sferei noiunii subordonate face ca aceasta s fie mai srac n raport cu coninutul noiunii supraordonate. Principiul educaiei personalitii proactive contribuie la dirijarea cu comportamentele elevului de pe poziii normative i cu luare n consideraie a experienelor personale. Principala semnificaie a proactivitii const n tendina persoanei de a schimba proces care se desfoar pe dou ci: tehnologic, bazat pe stimulii venii din exterior i natural, bazat pe particularitile individuale (imaginaie, contiin de sine, voin etc.), stimulate din interior. Din perspectiva principiului nominalizat n educaia muzical-artistic este important a orienta demersurile teoretice i legitile praxiologice spre eficacitatea desfurrii aciunii specifice domeniului. Actualmente nu dispunem de o viziune determinativ asupra mecanismelor de identificare a motivului care a declanat partea practic a aciunii i de msurare a activismului intern. n schimb cunoatem c comportarea omului n exterior reprezint aciunea sa, iar comportarea omului nspre interior reprezint viaa sa spiritual [113, p. 95]. Relaionarea dintre elementele proactivitii este destul de actual n plan formativ prin domeniul muzical-artistic, care nsui constituie un stimul de natur intern-extern.
A
VIAA SPIRITUAL EUL

EUL

EUL

ACIUNE

Figura 1.2.1. (A B). Dualitatea existenei

Proactivitatea muzical are diferite grade de centrare a energiei cu indici pozitivi, negativi, pozitivi i negativi. Exist o relaionare reciproc ntre structura a fi (trire, fiinare, afectivitate) i structura a ti, care duce la constituirea fenomenului contiin de sine (a fi i a ti). Conform figurei A viaa spiritual are formula: a fi contiin de sine, care include n interiorul su un set de alte structuri, cum ar fi: cuno28

aterea, voina, imaginaia. Revizuirea permanent a nivelului de cunoatere adaug contiinei rezonane noi [113, p. 95] sau, altfel spus, are loc o permanent rsucire n jurul structurii a fi cu mintea plin de cunoatere (stare de esen), care schematic are urmtorul aspect: S (stimul) A (a fi) P (proactivitate) R (rspuns). Schema include urmtoarele aspecte: a) folosirea raiunii, intelectului persoanei, b) cunoaterea existenei individuale i social-culturale, c) influena adecvat asupra lumii interioare i a legturii cu practica. Din figura B identificm tendina elevului de a propaga n exterior energiile acumulate, de a se deschide prin art. Pornind de la principalele atribute ale proactivitii (timpul rezervat pentru aciune n exterior i energia cheltuit nspre interior, adic viaa spiritual), putem stabili anumite legiti de manifestare proactiv n muzic i n alte domenii artistice. Referitor la problema despre aceea ce se afl ntre S R, pn i azi nu exist o claritate deplin. L.Vgotsky a adus contribuii originale la explicarea mecanismelor de interaciune ntre diverse stimule psihice ale persoanei ca tendin a factorilor interni i externi [273, p. 24]. Cu privire la faptul ce determin factorii externi sau cauzele externe i factorii interni sau condiiile interne (S.Rubintein, 1957), timp ndelungat au fost socotite drept sfere bipolare care erau excluse din conceptele psihologice prin eforturile de stabilire a interaciunii dintre diversele forme de activitate. Prin multitudinea formelor de activitate, mai nti de toate, nelegem activitile teoretice i practice. A. Leontiev a cutat s identifice aceste dou forme, constatnd c activitatea extern i intern au o construcie identic general [284, p. 152]. Schema binar a fost suficient doar pentru cercetarea problemelor legate de comportamentele umane n condiii de laborator, care erau abstractizate de la componentele active ale persoanei. Cea mai simpl relaionare S - R, dup cum menioneaz N.Sillamy este reflexul care nu este dect o eliberare a energiei, ca reacie la un excitant. Calificm aceast reacie, acest rspuns drept activitate nervoas inferioar, spre deosebire de activitatea nervoas superioar, acea activitate a creierului, care pune n funciune mecanisme de aciune de o complexitate extrem, din care rezult sentimentele i fenomenele gndirii [186, p. 13]. n caracterologie termenul activitate desemneaz nu numai ansamblul comportamentelor unei persoane, ci i dispoziia/atitudinea sa de a aciona. Exist dou ci de acionare, dintre care: prima are loc sub influena evenimentelor i mprejurrilor determinate, iar a dou n baza independenei individuale.
29

n cadrul cercetrilor asupra activitii copiilor/adolescenilor se opereaz cu termenii manifestare, automanifestare etc., care snt insuficieni pentru determinarea strilor proactive ale activitii, deoarece, a manifesta nu este mai mult dect a fi, a tri, a te afla. A fi activ, a te afla n stare activ constituie doar o condiie a procesului de centrare a demersului spre un sens filozofic, proactiv. n cazul de fa, nu are loc dect actul de interptrundere a noiunilor de activitate i proactivitate (activ proactiv). Multiple erori educaionale se ascund n modalitatea de a distinge tipul elevului proactiv de cel reactiv, activitatea propriu-zis de activitatea fictiv, fiindc: Ea (personalitatea V.B.) se identific nu numai cu numele su, pe ea o identific i legea, cel puin n limitele n care ea recunoate responsabilitatea (subl.V.B.) pentru comportamentele sale [285, p. 182]. Comportamentul bazat pe responsabilitate nicidecum nu poate fi rezultatul unei activiti false, impuse din exterior, deoarece responsabilitatea este superioar activitii propriu-zise. Muli prini cad n capcana paradigmei manageriale, aceea de a interveni n permanen, de a urmri numai rezultatul imediat i respectarea regulilor, n loc de a pune accentul pe orientare, pe scopul final [89, p. 88]. Confirmativ, n acest sens, este i enunul lui M. Jigu: procesul didactic nu l-a fcut pe copil coparticipant la propria formare [152, p. 160]. Teoria educaiei muzical-artistice semnalizeaz despre existena aanumitor factori de frnare a proactivitii att de ordin obiectiv, ct i de ordin subiectiv. Astfel, n lucrrile lui G. Breazul, D.Kabalevsky fondatorii noilor concepte educaionale n domeniul muzicii, snt evideniate mai multe eecuri ale sistemului educaional colar, printre care se numr: studierea de ctre elevi a unui repertoriu muzical redus; pregtirea muzical a nvtorului fiind cu totul redus [54, p. 199]; ora de cnt n colile primare, sau este pierdut zadarnic, sau este ntrebuinat pentru alte nevoi [54, p.199]; i aceasta fiind determinat de posibilitile interpretative relativ reduse ale elevilor [157, p. 8, 9, 10]; elementul formal prevaleaz momentul creator [157, p. 9]; programele, manualele, lucrrile metodice de azi mai continu s menin ce i cum trebuie s instruiasc nvtorul pe elev, pe cnd problema cu ce i cum trebuie s-l pasioneze nici nu este, n fond, abordat de aceast literatur [157, p. 9]; obiectul muzica n coal, conceput pn nu demult ca obiect de studiu ordinar, de acum nainte, trebuie s fie substituit cu obiectul care studiaz muzica privit ca o art vie [157, p. 10].
30

Viziunile conceptuale ale lui G.Breazul i D.Kabalevsky se interfereaz cu ideea formrii unei personaliti proactive prin intermediul EMA, mai ales, n legtur cu influena artei muzicale asupra spiritului uman. Constatm c G.Breazul, D.Kabalevsky i adepii au efectuat o munc enorm ntru a dovedi temeinicitatea aplicrii n domeniul artei muzicale a conceptelor teoretice din secolul trecut cu privire la instruirea problematizat (a se vedea p. 13) educaia spiritual a omului (V.Amonavily, 1980; B.Lihaciov, 1989; V.Suhomlinsky, 1978 etc.). Actualmente, s-au schimbat valorile social-economice, care au influenat asupra ntregului palier infrastructural i individual. Muzica, n esena sa, are menirea de a-l introdeschide pe elev prin/spre art. Analiza demersurilor teoretice asupra rolului muzicii n viaa elevului, permite s constatm c majoritatea acestor demersuri se reduce la afirmaia c muzica ascultat i interpretat n copilria colar, muzica nalt, n mod activ influeneaz la formarea calitilor spirituale pozitive ale personalitii elevului [261, p. 35]. Evident, aceast afirmaie poate fi variat, completat, ns, de la autor la autor, sensul ei este constant: stimulii muzicali influeneaz asupra persoanei pe toate cile posibile. De aceea n praxiologia educaiei muzical-artistic este necesar de a evita conexiunea scurt n relaia S R, pentru a obine un efect, n defavoarea unei relaionri mediate de proactivitate. Un loc aparte proactivitatea rezerveaz tendinelor de a varia, prin valorizarea diverselor cauze, care ar fi interiorizate din exterior spre interior. Pedagogia muzical, avnd la baz aciunea interiorizrii (J.Piajet, A.Leontiev), caut s activeze procesul de intrare a informaiei n sistemul personal, identificnd c interiorizarea nu constituie o simpl transferare a activitii exterioare n harta contiinei, cu att mai mult, a contiinei de sine, ci este un proces n care aceast hart interioar se formeaz [285, p. 98]. Despre procesele interiorizrii muzicale, I.Gagim afirm c interiorizarea muzicii se produce ca aprofundare n muzic i ca aprofundare n sine [129, p. 39]. Vorbind despre interiorizarea muzicii ca una din condiiile eficienei, ne vom referi la sensurile/sentimentele, care pot fi influenate de fenomenele muzicale att pe cale nemijlocit, avnd la baz: tririle, senzaiile, strile perceptiv-afective, ct i pe cale mijlocit, cu funcie de deducii, realizate prin intermediul gndirii logice. n termeni categoriali acest enun are urmtorul aspect: formal (gnd formulat precis, categoric) neformal (senzaie, imagine). n primul caz, aciunea artistic este dirijat de componentele strii formale (semantica lingvistic, adic cuvntul seman31

tica logic, fraza), iar n al doilea caz, aciunea este supus att tipului neformal (semantica artistic, adic relaionarea: Eul imaginaia), ct i tipului formal (semantica lingvistico - logic, cuvnt-fraz semantica artistic, imaginaie). n al doilea caz, are loc extinderea cmpului perceptiv, suprapunerea ideilor i sensurilor, care n perspectiv orienteaz persoana spre o stare de creaie. Acolo unde exist sensul/sentimentul (S/S), este de ateptat c neaprat va urma i aciunea, ceea ce permite s concludem c S/S constituie un stimul comportamental realizat n exterior. Muzica este o existen n micare cu ale sale fluxuri i refluxuri, cu repetri ciclice, care au o natur circular. Micrile formate n cete de melodii-armonii-ritmuri nceteaz de la sine, deoarece, muzica fiind un stimul, ea nsi are nevoie de stimuli. Corpurile terestre, omul i sunetele toate au tindere ctre repaus, care, la rndul su, constituie un stimul net, dar nu mai puin durabil dect stimulii micrii. Comportamentul uman este o realitate. Arta muzical constituie un fenomen care i are originea n natur, n real. Avnd o semnificaie artificial, pentru care puntea de legtur este senzaia, muzica se reduce la materie n micare. Micarea n muzic este o condiie i un stimul al aciunii. Strduina constituie stimulul micrii interne. Astfel, muzica ofer elevului posibilitatea de a opta, adic a nu fi condiionat de mprejurri, ci de a impune o micare proprie, re-tradus prin intermediul unui sistem complex al contiinei i realizrii propriilor idei, susinute de voin. Sentimentele snt de natur simpl i compus. Un sentiment care produce sensuri complementare la sensul fundamental, este de natur compus (ex., chin i jale, tristee i nostalgie, amintire tragic sau funebr etc.). Sentimentul care produce un sens unic, este de natur simpl (ex., bucurie, tulburare). n orice creaie muzical, fie semnat de compozitor, fie creat de un autor anonim (folcloric), ideile, sentimentele snt programate, a priori, n coninuturile artistice. Mesajul muzical ofer oricrei persoane multiple posibiliti de a varia sentimentele sale. Posibilitatea de a varia depinde de gradul proactivitii acesteia. Pedagogia muzical contemporan se situeaz pe poziia centrrii activitii de percepere muzical asupra sentimentelor sau senzaiilor noten, tipice, caracteristice (comic, liric, tragic etc.), fapt care simitor ngusteaz cmpul mental al receptorului. Capacitatea de a simi, a presimi, a recepta, a anticipa, a reconstitui, a combina, a varia sentimentele/sensurile muzicale constituie o activitate fundamental n procesul de orientare proactiv a elevului n domeniile artei, deoarece aceste momente impulsioneaz intenia acestuia de a lua decizii independente.
32

A gndi sensurile (sentimentele), a simi ceea ce gndim nu corespunde unu la unu cu ceea ce sntem, adic cu Eul nostru. Viaa trit prin arta muzical, spre deosebire de viaa cotidian, face ca toate componentele/strile enunate anterior s se integreze n personalitatea elevului. Contientizarea deplin a sentimentelor constituie mntuirea, stingerea acestora. Deloc nu ntmpltor: cu ct (sentimentele V.B.) snt mai contiente, cu att nceteaz de a fi sentimente [191, p. 20]. Snt frecvente cazurile interferenei sentimentelor, n special, atunci cnd un sentiment vizat de o atitudine intelectual rece este acoperit printr-un rspuns a unui alt sentiment fa de primul cu o not greit, neadecvat. Sentimentul necesit s-i determine locul, dimensiunea de influenare i, fiind pregtit de ctre contient, el se afl n relaie de consens cu obiectul receptat. Flexibilitatea pulsaiei sentimentelor trite deja i celor noi, constituie un proces complex de care ine cont att autorul operei artistice, ct i interpretul mesajului artistic, prin aplicarea unui imens arsenal de tehnici i unor combinri iscusite a tipurilor de inteligen (muzical, verbal, kinestezic etc.). Puterea performanei elevului n domeniile muzicale, n mare parte, depinde de libertatea de a alege ntre S i R sentimentele sau valorile, deciziile personale sau mprejurrile aspecte indispensabile ale modelului proactivitii muzical-artistice. Astfel, ntre componentele formulei S R se situeaz nu numai activitatea propriu-zis, ci se mai creeaz un spaiu psihic, care determin comportamentele teritoriale. Elevul are nevoie de un asemenea spaiu, ca fiind fundamental pentru a exista i a aciona. Fiecare individ, n ambian cu mediul cultural, mediul educaional, i formeaz un spaiu individual. n dependen de natura hrilor individuale proactive, intervenia noilor evenimente n spaiul individual provoac o stare de confort sau disconfort spiritual. n acest context, este necesar a valorifica pe larg plasticitatea i aptitudinea de adaptare a elevului. Scoatem n eviden conceptele didactice, adepii crora opteaz pentru ideea condiionrii specifice a procesului de nvmnt de ctre forma organizrii sociale [174, p. 7], mai ales, n legtur cu scopul educaional de a realiza n om un anumit sistem de valori. Didactica contemporan investete n nvmnt o enorm cantitate de resurse n ceea ce s-a obinuit a numi instrucie (cu un sens mai larg a celui de informaie sau informaii i deprinderi) [ibidem.] i educaie cu sens mai restrns, adic dezvoltarea forelor interioare, n special, formarea atitudinilor pozitive (A.Kriekemans, 1967; Vl.Pslaru, 1996, 2003). Educaia muzical-artistic proactiv implic nmatricularea n didactic, pe scar larg, a ideei c nu ne putem opri la nsuirea cunotinelor,
33

ci trebuie s continum prin dezvoltarea intelectului i moralitii, formarea atitudinilor (V.B.) [174, p. 8]. Formarea atitudinilor este, n esena sa, o repliere spre sine, ceea ce este n posesia creaiei artistice. Astfel, rspunsul pe care o persoan trebuie s-l acorde unui stimul este nu att cu destinaie extern, ct cu tendina de a rspunde contiinei sale, care ea una este n stare s se introdeschid ctre lumea care ar exista n afar de lumea fizic [ibidem.]. Deloc nu este lucru complicat a face din oameni automate, roboi aproape-oameni cu o contiin nvat, cci pn la urm i sentimentele pot fi nvate, ns nu vor avea contiin-esen sau apropieri de aceasta prin viaa spiritual ridicat sau o vor avea numai acei care vor ti, sau au fost nvai s sparg cercul sistemului social n interiorul lor [113, p. 211-212]. Menionm c deprinderea de baz ce caracterizeaz persoanele cu eficien maximal n orice domeniu [89, p. 58] proactivitatea este o dimensiune comportamental, care poate fi abordat ca: concept, teorie, act psihic, calitate (deprindere) fundamental a personalitii. Examinat de pe poziiile unui principiu educaional, proactivitatea este o viziune, relativ nou, la contribuia unei cercetri teoreticoexperimentale ntru valorificarea aspectelor, ce in de integrarea conceptului eficienei educaiei muzical-artistice a elevilor. Rezolvarea problemei eficienei nseamn, mai nti de toate, a ntreprinde o succint analiz a ceea ce, cu adevrat, aparine unui stimul (S) al proactivitii, adic a ceea ce pentru persoana concret poate deveni S esen, S valoare. Oricare stimul este un semn, un imbold, o chemare spre lume, dac vine din exterior, i/sau este o chemare spre sine, dac vine din interior. Acceptarea (cunoscut - necunoscut, agreabil - dezagreabil, interesant - neinteresant etc.) sau discriminarea (valoric - nonvaloric, indicare superioar - inferioar) sensului-stimul constituie o cutare cognitiv (M.Heidegger, 1994) a celor repere care ndeamn persoana la aciuni de rspuns. Cutarea cognitiv a poate fi de natur creativ (explorare, experimentare, improvizare) sau de natur reproductiv (imitare, realizare dup ablon). Natura creativ a cutrii n cogniia stimul este nsoit de determinarea sensului. n condiiile educaiei stimulul-ntrebare, de regul, nu este accidental, ci este o ntrebare explicit, cu semnificaie destinat unei anumite persoane. Orice ntrebare-stimul, ct de naiv i elementar n-ar fi, neaprat trezete curiozitatea celui ntrebat, chemnd la via, la aciuni adecvate energiei, experienei individuale, experienei de grup. Stimulul (S) sonor este mediat de rspunsul (R) plastic, care declaneaz un alt stimul vizual + sonor, care, pn la urm, se alege cu efectul (R) sentimentului sau al sensului realizat n practic, n achiziionarea sen34

surilor interne. Gradul de plasticitate i expresivitate muzical crete odat cu creterea plasticitii imaginaiei auditiv-vizuale. Imaginaia plastic, de rnd cu voina, contiina i contiina de sine, constituie un sistem de capaciti-cheie ale modelului proactivitii. Primul grad de interferen dintre cuvnt i muzic const n orientarea proactiv, de interferen (abatere a unei performante, care rezult dintr-o activitate sau dintr-o sarcin intercalat sau concurent) a semnalelor muzical-sonore i verbale. Stimulul verbal sau lingvistic n comportamentul obinuit al unei persoane are funcia de r (redundan) s (sentiment) ca structur intermediar ntre S R (S r s R). S analizm care este rolul acestei structuri n contextul semnalelor muzicale. Aciunea identificrii, recunoaterei sunetelor articulate, care alctuiesc limbajul oral, este dirijat de aa-numitul sistem auditiv de recepie i integrare (M.Golu), numit auz fonemic sau verbal. Fr a concretiza funciile fiecrui fonem, element modal, care determin individualitatea cuvintelor i compararea lor cu modelele de etalonare, ne referim, n special, la gradul de interferen dintre stimulii muzicali i cei verbali. Totul ce se refer la intonarea vocal a unei melodii nu trece cu vederea i auzul fonemic. Aceasta are loc din motivul c nsi intonarea vocal a melodiei fr cuvinte, implic momentul vocalizrii i anume, are loc ngnarea, intonarea pe o anumit vocal: a, u sau pe o anumit silab: la, lir, luri etc., fapt care confirm prezna auzului fonemic. La toate acestea, nu snt lipsite de aceleai alterri, interferene, ntre stimulii muzicali/verbali, i melodiile interpretate la instrumentele muzicale. Al doilea grad de interferen ntre stimulii muzicali i stimulii verbali este legat de interpretarea muzicii cu program, de exemplu: Dimineaa de E.Grieg, Simfonia fantastica de H.Berlioz, Anotimpurile de A.Vivaldi etc. Cuvntul sau mbinarea de cuvinte ce denumete creaia muzical constituie un stimul-program care orienteaz interpretul (interpretantul) i/sau receptorul spre anumite reacii anticipative. Asemenea stimuli i calificm drept conexiuni proactive. Al treilea grad de interferen l surprindem ntre cuvintele limbajului, filtrarea amplitudinii vibraiilor corespunztoare sunetelor verbale i integrarea lor cu sunetele liniei melodice. Savanii muzicieni, compozitorii afirm (mai cu seam, n legtur cu problema formei muzicale) c exist o relaionare reciproc avantajoas ntre melosul poeziei i intonaia propriu-zis. Zona de interferen intonaia muzical poezia se extinde pn la grania sensurilor. Versul, prin natura sa ritmic i intensitatea emoional, constituie o melodicitate. Cu att mai mult, inserat fiind n forme mu35

zicale, versul ofer nu numai melodicitate, ci accentueaz lumea sensurilor. Interferena muzicii i versului declaneaz o gam variat de sentimente/sensuri. ntre aceast pereche de stimuli (intonaie muzical vers) se stabilete o relaie de concuren, unde fiecare tinde spre acelai efect. ntre intonaia muzical i cea poetic stabilim nc o relaionare productiv. Intonaia muzical rmne a fi mai constant dup anumite repetri, pe cnd poezia i schimb mereu paradigma, venind, de fiecare dat, cu noi sensuri, crend noi tensiuni emoionale. Noile sensuri afecteaz pozitiv imaginea muzical i cauzeaz efectul proactiv al versului literar. Adesea, stimulii verbali i muzicali se schimb cu locurile. Muzica i schimb paradigma prin variaiunile melodice, ritmice, armonice, care produc noi efecte asupra versului literar. Dezvoltarea contiinei implic psihicului elevului fenomenul de refulare, orientndu-l spre activitatea intern, deoarece procesele interioare i invizibile ncep a se opune din ce n ce mai mult lumii externe [203, p. 39]. Tendinele individuale conduc cu aciunea, i dau acesteia o tensiune deosebit. Coexistena a dou sau mai multe tendine, declanate n urma unui stimul, produce un dezechilibru intern i, respectiv: o reacie de favorizare sau de inhibiie (subl. - V.B.) a tendinei iniiale din partea ntregului sau din partea unei alte tendine concurente [211, p. 39]. n muzic, de exemplu, n timpul receptrii unei creaii muzicale, pot s apar urmtoarele tendine: de a cunoate stilul, preferinele compozitorului, coninutul creaiei; de a interpreta cu vocea melodia temei sau a temelor muzicale. Att prima, ct i a doua tendin, n sens educativ, merit a fi stimulate, deoarece anume acestea constituie elementele complementare ale ntregului: dragostei/pasiunii pentru art, pentru valoric. ns snt frecvente situaiile de nchidere n sine, de comportament latent pentru ca tendinele individuale s se manifeste n exterior la un moment oportun. Situaii ideale, cnd relaionrile dintre individ i mesajul muzical-artistic ar fi lipsite de contradicie, aproape c nu exist n practicile educaionale. Deseori, emoia timiditii, nencrederii provoac starea de tensiune intern, care genereaz tendine inhibitive de supunere, fric i nencredere n reuit [163, p. 39]. Nencrederea, frica, tendina de supunere n defavoarea independenei, constituie stri emotive ale incontientului, calificate drept fenomene psihice de refulare. Atunci, cnd elevul este influenat de situaiile-stimulii (S - S) externi, fr a opune careva rezisten (lipsa de tendine pozitive), are loc represiunea emoiilor confuze, stocate anterior n incontient, oblignd Eul la eforturi refulate. Pentru excluderea acestui fenomen, teoreticienii recomand a aplica legea compensrii
36

(A.Adler, 1936). Totul const n faptul c una dintre tendine poate fi de natur contient, iar alta incontient, provocnd dezechilibrul psihic, cu irosire de energie fr un anume ctig. Nevoia de a-i nbui o dorin, din contiina neputinei de a satisface, declaneaz o tendin opus, o apreciere contrarie [163, p. 40]. Unul dintre obiectivele educaionale importante este de a reduce intensitatea actelor refulate i de a face ca dorinele s apar n cmpul contiinei (U.chiopu, 1995). Tendinele, dorinele au nu numai un caracter activ, ci dimpotriv, marea lor majoritate duc o via latent, de ateptare. n dependen de mediul, mprejurrile care influeneaz asupra elevului i n raport cu care el se afl n relaionare permanent, apar stimuli electivi, care cer un rspuns adecvat situaiei. Exist aa-numitul diagnostic interior, care permite a identifica nivelul proactiv prin suspendarea, stingerea aciunii i codificarea noilor stimuli, a noilor aciuni ntru satisfacerea necesitilor individuale crescnde. Reglatorul consumrii i acumulrii energiei este emoia. Despre gradul de intensitate a acesteia nu putem judeca dect cunoscndu-i cauzele i, mai cu seam, efectele. Problema efectului proactivitii muzicale este o problem de clarificarea creia depinde dinamica eficienei educaionale. Efectul aciunii este rezultatul unei tensiuni psihice, care denot gradele: intelectual, emoional, volitiv. n domeniul artei muzicale comportamentul personalitii nu poate fi de natur condiionat, ci oblig a rspunde la stimulii venii din exterior n mod creativ. Persoanele proactive creaz stimulii, regleaz complexul stimulatoriu, conserveaz, dezaprob, refac, variaz, valorific, reconstruiesc, reconstituie, fie chiar i sub form de imagini artistice, care nu snt mai mult dect o lume profound interioar. n capitolele ulterioare vom demonstra posibilitile formative ale aciunii muzical-artistice, modelizate n baza demersurilor teoretice elaborate n conformitate cu principiul educaiei personalitii proactive. n rezumat expunem urmtoarele caracteristici n definirea personalitii proactive: deprinderea de a alege rspunsuri dup mprejurri este axat pe o atitudine selectiv, nsoit de contiina-de-sine; crearea situaiilor cu elemente artistice constituie o calitate individual, care caracterizeaz o persoana ca apt pentru a fi influenat de modele pozitive; a domina impresiile i reprezentrile, adic a da prioritate deciziilor contiente, a stpni o gndire critic;
37

mental (comunicativ, perceptiv, de creaie) a elevului, ceea ce nseamn c el este responsabil pentru aciunea sa; a determina anumite situaii nseamn a prentmpina erorile, eecurile i nereuita; cultivarea unei gndiri pozitive, ncepnd cu determinarea scopului aciunii proiectate i terminnd cu autoevaluarea rezultatelor obinute; a opta pentru lucrul bine fcut (T.Kotarbinski) este stilul persoanei care caut mereu s eficientizeze operaiile aciunii, obinnd un nalt randament. 1.2.2. Principiul centrrii valorice

asumarea responsabilitilor determin gradul i cultur comporta-

Personalitatea este condiionat de mediul social, mediul educaional i de programul su genetic. Tnra generaie crete ntr-o societate care ofer multiple posibiliti de a miza pe propria sa iniiativ, de a propi continuu n domeniul culturii intelectuale personale. Centrarea valoric constituie baza atitudinal i poziional a elevului pentru achiziiile i realizrile muzical-artistice; presupune re-dimensionarea factorilor personali-atitudinali-comportamentali, responsabili de extinderea universului intim, de cultivarea unei pedagogii a sinelui. Proprietatea sistemic a orientrii elevului spre rezultat, nsoit de procesele schimbrii i inovrii propriilor valori, trebuie s fie mereu susinut de factorii de personalitate (inteligen, iniiativ, perseveren, abiliti artistice, imaginaie creativ, emoionalitate). Din perspectiv axiologic vom reliefa valorile dominante la educaii de o anumit vrst (dup T.Vianu, 1989): - valorile vitale i morale - la vrsta copilriei; - valorile vitale, morale i religioase la vrsta colarizrii timpurii; - valorile vitale, morale, religioase i teoretice la vrsta adolescenei timpurii; - valorile vitale, morale, religioase, teoretice i estetice la vrsta adolescenei mature; - valorile unitilor de coninut indivizibile didactic (de exemplu, Sonata Nr. 14 de L.van Beethoven); - valorile implicite ale cunotinelor despre sistemele de activitate didactic specifice fiecrei discipline colare. O mare speran i ncredere ntru schimbarea paradigmei individuale, cultivrii deprinderilor de centrare pe valorile umane/sociale, este acordat
38

sistemului instructiv-educativ naional, cu luare n seam a mediilor, tendinelor, tradiiilor reale i programelor social-culturale proiectate pe un termen lung i crora educaia trebuie s le fac fa. Toate acestea ne ntresc n ideologia c pentru ameleorarea praxiologiei educaionale naionale este nevoie a verifica competent potenialitile teoriei i practicii din perspectiva constatrilor discursive ca toate ideile, conceptele i realizrile ,,s nu rmn n starea de formule vagi i banale, nvluite n dizertaii literare i predici plictisitoare [40, p. 22-23]. Printre direciile principale de cercetare evideniem centrarea pe idealul educativ, care presupune instrumentarea metodologic a procesului de formare la copii/adolesceni a deprinderilor de comportament socialcultural centrat pe valoarea vieii interne a personalitii. Fundamentarea aspectelor ce in de problematica orientrii personalitii n complexul de valori, vzute prin prisma pedagogiei muzicale, ne conduce la reliefarea problemei idealului educaional, accentund divergenele care au loc ntre ideal i real, caracterul activ i pasiv al cunoaterii (Vl.Pslaru, 2003) n educaia muzical-artistic. Oricare piramid educaional, a priori, este supus eecului dac preventiv nu i-a format un ideal educativ, considerat ca o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii [96, p. 46]. Idealul educaiei nu este o constant invariabil, un scop n sine, un datum pentru totdeauna, ci un fenomen de natur dinamic vie, care i schimb paradigma n dependen de conjuncturile istorice, sistemul valorilor sociale i culturale la un moment dat, ntr-o societate dat. Fixarea unui ideal pedagogic de ordin general, determinat conform criteriilor personali, sociali i valorici, conduce, inevitabil, la formarea idealurilor educaionale particulare, subordonate celor generale i raportate la diverse sfere de activitate uman (tehnic, literar, artistic etc.) Dac ne referim la relaia dintre ideal i real n EMA, vom meniona c timp ndelungat, idealul educaiei muzicale n coala secundar i medie a fost fixat n termeni de nvare a teoriei muzicale elementare i formare a deprinderilor de interpretare vocal. Astfel, orele de educaie muzical n orarul i programele colare erau vehiculate cu denumirea: ore de cnt. Cu alte cuvinte, anumita perioad istoric i esena economico-cultural a societii de ieri, nu era n stare s asigure coala pe scar larg cu cadre didactice, utilaje i aparate de nregistrare i reproducere calitativ a muzicii. Mesajele muzicale erau transmise elevilor, preponderent, pe cale oral. ntre idealul teoretic al educaiei muzicale redus la formarea personalitii
39

centrate pe cnt, pe de o parte, i aspectul real al acestui proces, marcat prin tendinele profesorilor entuziati de a eficientiza realizarea obiectivelor praxiologice, pe de alt parte, se stabilete o relaie de natur nedesvrit, din cauza c ntre elementele sistemului: ideal scop obiective educaionale exista un declaj de esenialitate. Or, dac ne referim la idealul educaiei muzicale care admitem: este categoria de o generalitate maximal ce surprinde paradigma de personalitate [97, p. 46] putem conchide, c ntr-un asemenea sistem, idealul lipsea. Actualmente, relaia ntre ideal i real n EMA s-a schimbat esenial, n special, datorit redimensionrii, fixrii unui nou ideal educaional care, inevitabil, oblig toi agenii sistemului s transpun accentul de pe studierea muzicii ca disciplin colar pe perceperea, conceperea i crearea muzicii, care trebuie simit, trit i neleas n termeni de factor spiritualmanagerial. Idealul educaiei muzicale, de data aceasta, surprinde paradigma de personalitate [C.Cuco, 1996] Menionm c factorul de decizie n acest complex praxiologic este profesorul de muzic, modelul cruia, deocamdat, este conturat n termeni conceptuali provizorii de cutri, de dezaprobri i experimentare continu. Pentru a accentua complexitatea procesului de formare profesional a profesorului contemporan, gata s ghideze eficient ora de educaie muzical, vom expune un grupaj de aciuni concrete ale profesorului, n termeni de dinamic calitativ, ncepnd de la obiectivele orei, temei i naintnd prin scopuri spre idealul educaional. Anume obiectivele de lucru, cu referire la fiecare tem, or, aciune educativ, constituie acel ghid praxiologic, cu nuane inovaionale, care asigur legtura temeinic dintre proiectarea i realizarea obiectivelor curriculare. Tabelul 1.2.2.1. Aciuni eficiente i ineficiente ale profesorului de muzic
A. Aciuni ineficiente 1. Aciunea profesorului este orientat spre un nivel mediu de dezvoltare a capacitilor muzicale. 2. n stilulul educatorului persist aciunile de orientare autoritar, de comand. 3. Exerciiile muzicale (de intonare vocal, ritmizare, imB. Aciuni eficiente 1. Profesorul de muzic aplic n permanen strategii de difereniere i individualizare, n baza diagnosticului capacitilor muzicale ale elevilor. 2. Educatorul pasioneaz discipolii si pentru activitate prin exemplele propriului devotament i prin reprezentativitatea personaliilor culturii muzicale universale. 3. Materialul de studiu secundar (exerciii) este conceput drept posibilitate de antrenare
40

provizare) sunt nsuite n mod obligatoriu pentru toi, fr a fi preluate ca elemente dezvoltative/formative/creative. 4. n interpretrile verbale ale mesajelor muzicalartistice accentul este pus doar pe gndirea analitic.

diferenial-individual a elevului n activitate, cu luare n seam a capacitilor muzicale performante actuale i de perspectiv.

4. Calitatea interpretrii verbale a mesajelor muzicalartistice este evaluat conform criteriilor productive: gndire flexibil; exprimarea opiniilor proprii; folosirea elementelor artistice (metafora, comparaia, asocierea). 5. Evaluarea cantitii acope- 5. Evaluarea calitii ciclurilor, esenelor edur evaluarea calitii. caionale i nu evaluarea subtilitilor; evaluarea capacitilor n dinamica dezvoltrii lor. 6. Factorul de decizie este 6. Scopul i aciunile profesorului sunt axate norma, indicaiile manualu- pe o permanent preocupare fa de perforlui i altor materiale instruc- manele individului raportate la potenialul tiv-metodice. propriu [97, p. 32]. 7. Profesorul antreneaz ele- 7. Antrenarea elevilor n activitatea muzical vii n activitatea muzical f- este susinut de diagnosticul abilitilor indir a prentmpina dificultividuale i crearea situaiilor-stimule pentru le/erorile posibile cu care nvingerea dificultilor/erorilor posibile. acetea se vor confrunta. 8. Materialul de studiu este 8. n expunerea materialului de studiu profeorientat spre un nivel nedesorul caut s centreze elevul pe experiena terminat de dezvoltare muzi- individual, gustul estetic i intelectul persocal intelectual a elevului. nal. 9. Alternana formelor de lu- 9. Alternana formelor de lucru este concepucru i aciunilor muzicale este t i promovat ca factor de eficien comconceput ca procedeu de va- pensatorie n calea spere cultivarea idealului riere didactic. educaional.

Activitatea profesorului n contextul nvmntului tradiional este de natur conformist. Profesorul se situeaz n ipostaza de translator sau de mediator dintre aciunile subiectului i obiectului educaiei. ns idealul educaiei muzicale contemporane poate fi realizat doar n cazul, cnd profesorul va fi obiect i subiect al conducerii, participnd direct i unic rspunztor la luarea deciziilor, privind locul cel mai fierbinte i hotrtor al nvmntului activitatea cu elevii i indirect la adoptarea deciziilor (obiective alternative, alegere) [245, p. 20]. Ca s ne convingem de adevrul expunerilor de mai sus, recurgem la o analiz comparativ a aciunilor profesorului (Tabelul 1.2.2.1).
41

Pornind de la asemenea situaii praxilogice, menionm c programele analitice, cursurile i notele de curs din cadrul pregtirii universitare a profesorului de muzic, tendina spre altoirea la student a unui anumit volum de cunotine i capaciti, cu funcie de executare profesional, are loc n defavoarea contribuiilor actuale de planificare decizie, realizare decizie i evaluare decizie. Teoria educaiei muzicale dei orienteaz praxiologia colar spre realizarea unor obiective majore, totui exist o discrepan ntre idealul educaional i necesitile practicii. nvmntul modern opteaz pentru o mai larg deschidere ctre elev, ctre nevoile acestuia, accentul n activitatea didactic se deplaseaz de la profesor spre elev [245, p. 23]. Democratizarea procesului de educaie impune revederea viziunilor tradiionale de dominan a materialului de studiu asupra elevului. n noile condiii, dimpotriv, elevului trebuie s i se ofere posibilitatea alegerii, selectrii, evalurii, bazate fiind pe interesele, abilitile i tendinele intelectuale proprii. Valoarea, lumea valorilor spirituale, constituie o achiziie interioar, care se cldete n profunzimile Eului. Este dificil a stabili msura n care aceste achiziii pot fi exteriorizate prin fapte concrete. Lumea valorilor reprezint o problem de ordin contradictoriu. Totui, majoritatea din ceea ce persoana expune public prin fapte, comportamente, este nsoit de un coninut valoric, deoarece ,,a spune nseamn a te comporta (J.Lohisse, 2002), cu att mai mult: a intona, a interpreta, a improviza - comportamente specifice domeniului muzical-artistic. Nu oricare receptare a muzicii devine o valoare cu semnificaie subiectiv. Efectul aciunii actuale depinde de cauzalitatea cunotinelor i sentimentelor acumulate anterior sau recent. Cu toate acestea, diferena dintre efectul actual i cauzalitatea anterioar poate simitor depi hotarul unei categorii de persoan ,,care ntreine raportul ntre intrare-ieire [93, p. 68], ns nu ,,asigur creterea complexitii iniiale [ibidem.]. n context didactic evenimentele anterioare celor din prezent nu oricnd sunt centrate pe valori, sau mai bine-zis, decurg ntr-o form determinat, unde preferinele ntrec obligaiunile, unde libertatea consumului ntrece momentele de consacrare cauzei, prin aciuni specifice domeniului artistic. Relaia dintre valoare i sentiment are o semnificaie destul de vast n legtur cu domeniul de personalitate, deoarece, n acest sens, dezvoltarea unei personaliti implic momente de superioritate sau inferioritate. Cu privire la realaia valore-sentiment, V.Pavelcu remarc: ndat ce privim un lucru sau un organism sub aspectul finalitii i al evoluiei, nu se poate face abstracie de valoarea relativ a mijloacelor prin care se realizeaz
42

scopul [191, p. 129]. Autorul face apel la valoarea relativ a mijloacelor pe temeiul c nsi sentimentele sunt valori. Personalitatea se vrea continuat n spaiu i n timp, unde intensitatea activitii, marcat prin urcuuri i coborri, rezid n individual, social, geografic. n aceast realitate persoana tinde ctre un sens, ctre ceva mre, valoric, cci ea se ptrunde nu att de sensul-esen al muzicii, ci doar de sensul artistic, adic de sensul mental-psihologic. Comportamentul muzical-artistic reprezint ansamblul manifestrilor obiective prin care se exteriorizeaz abilitile specifice i cele generale ale elevului. n comportamentul individual funcia de rigoare o ndeplinesc factorii interni contiina artistic, sentimentele trite, gndurile, reprezentrile etc., centrate pe anumite valori. Ignorana fa de principiul centrrii valorice, n educaie, face ca omul mas [151, p. 221] s prefere acumularea de lucruri comune, de prejudeci, de frnturi de idei, sau, pur i simplu, de cuvinte dearte, ngrmdite n el la ntmplare [G.Ortegay, 1994]. Interesul sau cercul intereselor determin mult atitutinea pentru valoric a elevului n orice activitate, inclusiv n cea muzical-artistic. Frecvent ne ntrebm: De unde se iau n colectivele de studiu (clas colar, grup studenesc) persoane pasive, indiferente, reactive, complexate, inerte cu o dinamic dezvoltativ compromis, cutnd s rup sau mai degrab s destind toate arcurile ncordate [184, p. 125]. Vom veni cu rspunsuri argumentate i validate experimental n ultimile capitole a lucrrii, ns, deocamdat, ne vom referi la unele rspunsuri remarcate de autori din diverse domenii. Astfel, n urma cercetrii factorilor inhibitori ai creativitii de grup, fenomen calificat de noi drept principiu al eficienei muzicl-artisitce, autorii A.Osborn, Ch.Clarck, J.Sol, M.Roco etc. constat c majoritatea participanilor sunt spectatori care observ i aprob msurile luate de alii [217, p. 107]. De pe urma identificrii cauzelor care provoac fenomenul tcerii n mas, termen angajat de M.Roco (1979), s-a ajuns la urmtoarele concluzii: 1) fenomenul n cauz este un efect al educaiei (G.Kneller,1966; E.Torance,1971; M.Roco,1979), concretizndu-se c ndrzneala de a pune ntrebri este sancionat negativ, n timp ce comoditatea de a asculta (subl. - V.B.) este apreciat pozitiv [217, p. 107]; 2) persist frica de a fi ridicol i sentimentul de inferioritate [ibidem.]. Drepturile i obligaiunile persoanei n aciunile muzical-artistice nu snt mai mult dect a-i afirma i constitui propria unicitate. Elevul orientat valoric merge n ntmpinarea evenimentelor muzical-artistice i nu n urma lor, confirmndu-i destinul prin expresiile: Tocmai aceasta mi-am dorit, ,,Anume aceasta am intuit, La asmenea evenimente m-am gndit,
43

n mesajul muzical-artistic am gsit ceea ce am cutat. Afirmaiile de acest fel confirm ideea existenei n structura fiecrei personaliti a unei predispoziii, unei regsiri valorice. Cutarea de valori mntuitoare, cum sunt: dragostea de neam (T.Damian); tensiunea artistic (G.Clinescu); tendina spre frumos - implic stri de cucerire, nfruntare i/sau eec personal. Alterarea la unele forme artistice noi, prin aa-numita extensiune a Eului [3, p. 32], stare pe care G.Albu o calific drept nevoia de inovaie, are loc transferul de la mediul de informare cu opiune redus la cel de larg opiune [3, p. 42]. Unul din obiectivele-cheie ale educaiei muzical-artistice ar trebui s fie conceptul eficienei prin ncurajare, stimulare a unui individualism responsabil [3, p. 39] i, totodat, dezaprobrii individualismului dezorganizat, consumativ-reproductiv i reactiv. Principiul centrrii valorice n domeniul artistic prescrie stimularea libertii persoanei, care implic o absen de piedici la posibilile noastre alegeri i activiti (subl. - V.B.) [3, p.80]. Unii autori nu se limiteaz la semnificaia libertii persoanei, avansnd libertatea la un grad superior activitii/aciunii. De exemplu, pentru I.Berlin libertatea constituie: ocazia de a aciona, i nu aciunea n sine: posibilitatea de aciune, i nu necesarmente acea realizare dinamic a ei [38, p. 56]. Alfel spus, dominarea unui spaiu valoric vast permite a varia posibilitile oferite persoanei, antrenate nemijlocit n activiti teoretice i aciuni practice. Libertatea opiunii capacitatea elevului de a aciona n conformitate cu propriile interese i scopuri, a nfptui alegerea, sortimentul constituie unul din dezideratele educaiei. Dac admitem c este cu neputin a sili educatul n aciunea rezolvrii unei probleme teoretice la matematic, fizic sau chimie, cu att mai puin avantajoase snt strduinele de acest fel, ct privete trirea i conceperea unei valori artistice. Libertatea poate fi de natur extern i intern. Libertatea intern este determinat de libertatea extern, i anume: prima contribuie la crearea situaiilor de tensiune, cauzeaz efectul erupiei n exterior a energiilor acumulate. Lipsa deprinderilor de autocontrol, decizie independent, filtrare contient etc., declaneaz situaia ieirei spre un exterior nonvaloric. n asemenea caz constatm c persoana este prezent (fizic) i, n acelai timp, este absent (spiritual) la evenimentel muzical-artistice, din cauza lipsei deprinderilor de a centra aciunile nu pe valori, ci pe efectele situaionale (satisfacie emoional, evaluare secvenial, obligaiune impus). Ptrunderea n profunzimile valorice ale obiectului aciunii, stimuleaz persoana s preia din nou activitatea, ceea ce face ca libertatea opiunii
44

s se transfere din scop n motiv continuu. A fi liber sau a cuta motive pentru a te elibera de activitate - sunt lucruri dihotomice. Prima secven a judecii caracterizeaz persoanele proactive, iar cea de a doua persoanele reactive. Cercettorii care s-au referit, n mod special, la problematica libertlii (G.Albu, N.Berdiaev, I.Berlin, M.Buber, C.Noica . a.), evideniaz n acest fenomen existena a dou forme de manifestare: libertatea mare i libertatea mic. Libertatea mic, de obicei, funcioneaz cu indicatorii: pierdere-ctig, faptul de a scpa de sub controlul altei persoane [105, p. 209], dominanta capriciilor i impulsurilor [196, p. 125]. Libertatea mare este dominat de indicatorii: noblee-formalitate, proiectare, calcullibertate de moment, construcie, druire-libertatea consumului, libertatea creterii- libertatea suficienei. n fiecare din sistemele binome unul dintre indicatori, de regul, evolueaz cu semnul pozitiv, iar altul cu semnul negativ. De exemplu, att modalitatea consumului, ct i modalitatea de druire constituie indicatori ai libertii, ns cu diferena c a te drui, adic: a comptimi, a iubi, a favoriza, a nsoi etc., fr o anumit intenionalitate a libertii, de la sine face persoana liber, n timp ce modalitatea consumului sau, altfel spus, stilul de acaparare, egoism, ofer persoanei un statut de pseudolibertate sau libertate doar n faa sinelui. Muzica, prin coninururile sale specifice, activitile caracteristice, centrate valoric, de la sine implic starea de libertate comportamentalartistic a elevului. Echilibrul dintre valorile personale i valorile artistice constituie o nsuire fundamental. Att valorile personale, ct i cele artistice pot fi cu succes cunoscute, nvate prin exersare. ns aceast fapt este conceput ca o formaiune secundar n raport cu dezideratul educaional: a) de apreciere, i nu de relatare a cunotinelor despre; b) judecata de valoare (V.Pavelcu) i nu relatarea unei ngrmdiri de cuvinte. Multe din ceea ce persoana achiziioneaz din sursele muzical-artistice ar pute fi exprimate prin formula (dup ideea lui S. Covey): dinamism orientare
FI (factorul individual)

putere

siguran
45

Dinamismul n echilibrarea proceselor valorice determin viteza cu care are loc elaborarea reaciilor pozitive la stimulii externi i diferenierea lor, stimularea i extinderea cmpului de influenare valoric n exterior. Sigurana constituie o nsuire individual, care rezult din simul demnitii, cel al identitii noastre, din ancorarea afectiv, stima fa de propria persoan, i din temeinicia noastr sau lipsa ei [89, p. 96]. Sigurana contribuie la lupta pentru avansarea propriei imagini, la imaginea artistic ideal. Puterea constituie o for creatoare care contribuie la schimbarea, refacerea, reevaluarea, luarea de decizii. Persoanele cu o putere slab sunt uor ifluenate de stimulii nonvalorici, iar cele cu o putere mare sunt n stare de a stopa tendinele spre fals, a domina emoiile i sentimentele prompte, neverificate. Orientarea, direcia se refer la acea instan a eului care ne dirijaz viaa, ne determin calea spre a tri o valoare estetic sau a o gndi i a o cunoate (V.Pavelcu). Parametrii evideniai se afl ntr-o relaionare reciproc. n dependen de vrsta cronologic i experiena individual, influenele factorului educaional, persoana nregistreaz o larg gam de centre valorice. Cu referin la comportamentele muzical-artistice, de reinut c, fiecare persoan este dominat de un anumit centru de interese, care, n mare msur, determin efectele activitii n alte domenii ale vieii individuale i sociale. n cele ce urmeaz vom evidenia unele centrri valorice, care contribuie semnificativ la fundamentarea principiului vizat n contextul conceptului eficienei muzical-artistice colare. Centrare pe activitate/aciune. Activitatea, structur considerat de psihologi (A.Leontiev, T.Parsons, S.Rubintein, Gh.Zapan etc.) drept modalitate, condiie i form de existen i dezvoltare a personalitii, n anii de colarizare, devine o valoare prioritar. Procesele muzical-artistice dei includ n sine toate componentele caracteristice unei activiti: scop, aciune, operaie, motivaie, totui au specificitile sale de manifestare: separare, complicare, difereniere, dinamizare, variere, cretere, diminuare, polarizare, interferen, extindere, stingere, renovare, transcenden etc. n primii ani de col copilul este centrat pe activitatea de instrucie/cunoatere. Marea pasiune pentru procesul cunoaterii, inclusiv, cunoaterii artistice, pe de o parte, i posibilitile individuale reduse pentru realizarea scopurilor i tendinelor cognitiviste abundente, pe de alt parte, fac ca copilul s-i schimbe paradigma dintr-un spaiu personalist-naiv ntr-un spaiu nou, care accept o acionare raional-contient. Activitatea de joc (valoare vital i moral) constituie centrul gravitaional al mediului educaional la vrsta copilriei mici. Adolescena timpurie este caracteriza46

t printr-o activitate centrat pe responsabiliti, pe verificarea potenialitilor individuale, pe tendina spre o reacie adaptat, integral, global i complex [191, p. 13]. Centrare pe util. Persoanele centrate de asemenea stil de via sunt mult interesate n ceea ce este folositor, preocupate fiind, n special, de activitile care le ofer satisfacie integrativ, cum ar fi: jocurile muzicalartistice, interpretarea vocal, micrile de dans, ritmica muzical, receptarea muzicii de divertisment. Activitile practice prevaleaz activitile, care cer eforturi intelectuale, i anume: raionamente, gndire asociativ, analiz critic, efort emoional, efort volitiv etc. Deopotriv cu motivul satisfaciei, n activitatea educaional, pregnant, persist motivul implicrii n activitate, cu condiia prezenei dominanelor apreciative, pozitive. Sigurana, simul demnitii toate sunt tirbite, n special, prin dominarea manierelor de a accepta ceea ce este convenabil sau a respinge totalmente ceea ce nu este util. Puterea stilului de personalitate centrat pe util, atest dou extreme comportamentale: prima implic starea de deschidere oarb spre stimulii convenabili, de profit, a doua de blocaj total a stimulilor care nu ofer beneficii spirituale sau materiale. Orientarea persoanelor cu un asemenea stil, de regul, este unilateral, lipsit de acceptarea compromisurilor, variaiunilor, druirii de sine. Centrare pe imaginea muzical-artistic. Imaginea artistic constituie acea modalitate empatic care stimuleaz o cunoatere i nelegere ntregit a sinelui i a altuia. Puterea centrrii pe imaginea muzical-artistic face ca persoana s nu se mulumeasc cu cunotinele despre, ci s tind spre trirea nemijlocit a sentimentului muzical-senzitiv. Orientarea continu spre un ideal artistic de valoare, constituie o prioritate comportamental de principiu. Dinamismul acestui stil este exprimat prin comportamente contiente i profund emoionale la evenimentele de dezvoltare a dramaturgiei muzicalartistice ntr-o oper muzical. Aprofundarea n coninutul imagistic al creaiei muzicale implic o tensiune i o stare contradictorie dintre empatia estetic complet, perfect i pozitiv (S.Teodorescu, 2000) i empatia practic, ceva mai limitat, incomplet. Centrare pe creativitate/creaie. Persoanele disponibile pentru o asemenea centrare se deosebesc prin luarea de iniiative proprii, tendina spre a inventa, a reface, a imagina creativ, adic a promova un comportament original. n domeniul muzical-artistic colar persoanele creative le divizm n dou categorii: imaginativ-meditative i improvizaionalpractice. Elevii primei categorii, i focalizeaz tendinele/interesele asupra: admiraiei oamenilor de art, compozitorilor cu renume, creaiilor mu47

zicale originale etc. Aceti elevi tind spre o meditatare ampl, caracterizat prin comprehensiunea cunoaterii a unui vast volum de cunotine/informaii din domeniul de referin, prin acordarea unui loc prioritar aspectelor teoretice (perceptare, concluzionare, analize i constatri critice, interpretri verbale). Elevii care aparin categoriei a doua specific colarilor mici i disponibili pentru acionri practice, semnific urmtoarele forme de manifestare: rein atenia asupra activitii de percepie pe un timp scurt; resping procesele legate de rezolvarea problemelor la nivel teoretic, manifest un interes stabil pentru activitile practice (jocuri i teatralizri muzicale, muzicalizare vocal i instrumental, improvizri melodice i ritmice etc). Rezultatele cercetrilor noastre (1990-2008) n domeniu confirm i complinesc viziunea mai multor autori (J.Davitz i S.Ball, 1978; V.Petruin, 1985; B.Teplov, 1947; N.Vetlughina, 1975 etc.) c, de la o vrst la alta, la copii/adolesceni dinamica tendinelor, intereselor creative nu scade, ci atest o anumit schimbare a accentelor valorice, o modificare/stilizare a comportamentului situat n noutate. De exemplu, aciunile inventiv-arhaice, prompte ale colarilor mici servesc drept premise pentru improvizrile i compunerile melodice la vrsta adolescentin, fiind susinute de un coninut artistic original i influenate de arhetipi muzicali valorici. Adolescenii cu o gndire critic nregistreaz succese n activitile reproductiv-interpretative, ns ei nu au curajul de a accepta propriile rezultate creative, ceea ce duce la frnarea activismului lor productiv. Copiii/adolescenii centrai pe creativitate atest, de regul, dou forme comportamentale: a) aciunile inventive realizate sistemic aduc beneficii/succese personale n activitile muzicale; b) creativitatea devine o necesitate comportamental n cazul cnd ea este acceptat ca factor de principiu. Pentru confirmare: Copiii inventivi, n contrast cu cei foarte inteligeni, dar neinventivi, se orienteaz mai puin spre succes n via i mai mult spre autoexprimare, umor, vioiciune i cretere [102, p. 339]. Cu privire la centrarea pe creativitate, evideniem urmtoarele aspecte: - centrarea pe creaie constituie orientarea forelor individuale asupra formrii graduale a propriei personaliti prin intermediul crerii imaginilor artistice n mod independent; - centrarea pe succes are la baz feedback-ul negativ (atitudinea critic, de discriminare) fa de sine i fa de alii; - centrarea pe eficien rmne a fi un principiu managerial al lucrului bine fcut;
48

- centrarea pe noutate orienteaz eforturile interioare i comportamentele ale elevului spre ceea ce este nou, original; - centrarea pe originalitate presupune realizarea unui program individual, care se reduice la valorificarea continu i reuit a succeselor personale i publice ale elevului. Generaliznd expunerile de mai sus, formulm urmtoarea concluzie: definitoriu n funcionarea eficient a principiului centrrii valorice (pe activitate/aciune, util, imagine muzical-artistic, creativitate/creaie) o constituie re-dimensionarea factorilor personali, atitudinali, comportamentali, care necesit a fi orientai, n special, asupra crerii lumii interioare a elevului. 1.2.3. Principiul introdeschiderii artistice Constituind o calitate, un principiu fundamental al eficienei umane, introdeschiderea artistic, n relaionare cu principiile educaiei personalitii proactive, centrrii valorice, creativitii i succesului, reprezint un sprijin edificator al procesului educaional. Pentru a acorda coninutului din compartimentul de fa o relevan semnificativ, n legtur cu principiul introdeschiderii artistice, vom reliefa, n mod comparativ, ce nelegem prin noiunile de deschis i nchis, din perspectiv educaional. Evident, deschiderea copilului spre lumea artistic are loc prin activitate i n primul rnd, prin intermediul deschiderii interioare spre principalele esene, sensuri informaionale ale muzicii: motivul, melosul, melodia, intonaia. Introdeschiderea prin intonaia muzical, constituie o metod a gndirii artistice, care ne conduce la comportamentul persoanei, bazat pe procesele intonaionale ce au loc n interpretare i creaie. Considerm c intonaia muzical-artistic constituie un indice relevant n ierarhia gradual a personalitii elevului, despre care ne confirm Tabelul 1.2.3.1. Receptarea muzicii, dar mai cu seam, reproducerea sau aciunea intonrii, constituie o problem de stil, o modalitate de introdeschidere profund individual, i anume: fiecare om are tonul su caracteristic de comunicare cu oamenii, tonusul su vocal continuu de pronunare i tot att de caracteristic pentru el complexul intervalelor pe care se sprigin intonaia sa [265, p. 134]. nsi noiunea intonaie de la sine ne relev coninutul esenial al aciunii in + ton, ceea ce nseamn a te menine, a te situa ntr-un anumit ton, cu semnificaie de tonus, adic dispoziie, stare emoional interioar, care caut s izbucneasc n exterior; monotonie, adjectiv utilizat cu sensul de fredonare pe unul i acelai sunet, intonare
49

neexpresiv, dar cu meninere n ton. Intensitatea tonului intonaional se face tot mai relevant odat cu interferena dintre melodie i intonaia verbal, care formeaz n muzic un uvoi sonor unic, ns, nefiind lipsit de momente de concuren. Pretextul momentelor de concuren const n faptul c intonaia verbal (melodie + cuvnt) se vede ntr-o ipostaz mai deschis n cogniia artistic, dect intonaia muzical propriu-zis. Interpretarea cntecelor, crearea melodiilor pe versuri cunoscute, cere eforturi ale gndirii i sentimentelor artistice, manifestarea unei voine pronunate. Dei asemenea activiti au o natur deschis, n ele snt prezente i multiple elemente ale subcontientului, legate de profunzimile introdeschiderii, care las o amprent specific asupra stilizrii produselor muzical-artistice. Tabelul 1.2.3.1. Activitatea muzical-artistic nchis/deschis
Activitate muzical-artistic A. n c h i s : B. D e s c h i s : - conceput ca datorie silit i - aciunile snt supuse standardelor de lilipsit de libertate; bertate a opiunii; - realizat conform regulilor, - scopurile snt formulate conform principiprescrierilor, algoritmurilor; ului centrrii valorice; - centrat pe un cerc restrns de - obiectivele snt supuse dezideratului dezvalori, pe tradiionaliti; voltrii/schimbrii i eficienei personale; - care exclude iniiative din in- - drept forme de organizare prioritare sunt terior i influene din exterior evideniate autodirijarea i autoevaluarea; [3, p.192]; - implic o gndire determinist, - manifestarea unei responsabiliti depline nonflexibil; pentru reuitele sau eecurile personale; - exclude necesitatea asumrii - prezena tendinei spre situare n noutate, de responsabiliti. decizie prin libertate [185, p. 89].

Stimulii muzical-artistici (sunet, armonie, metru, ritm etc.), constituie semne informaionale, n mod special, raportate la elementele fundamentale ale comunicrii, transmiterii informaiilor, care pun n micare activ vibratorul interioritii omului. n acest sens, persoana este impus a se ntreba i a-i evalua msura n care ea este capabil s rspund la stimulii parvenii din exterior sau interior. Anume aceast modalitate comportamental, n mare parte, i determin puterea responsabilitii, i determin introdeschiderea. Efectul unei asemenea relaionri cu creaiile artistice este mijlocit de ctre factorii opiunii i contiinei personale. De exemplu, profesorul propune spre atenia elevilor un oarecare sunet muzical. De acum acest sunet singuratic provoac multiple ntrebri, i anume:
50

care este localizarea lui spaial, sunetul este de natur muzical sau sonor, este grav sau acut, este vocal sau instrumental, este plcut sau strident, este prelung sau scurt etc. i mai multe, i mai diverse ntrebri provoac o ambian de dou sunete, i anume, de ordin semantic, intonaional sau de ordin comunicativ. Fiecare element al formelor expuse se nscrie n spaiul individual cu o anumit for. Dac acest spaiu este cultivat n mod independent i nu implantat n mod silit, atunci rspunsul sau rspunsurile(mult dependente de facultatea opiunilor individuale), vor deveni nu o reacionare i nici o comunitate de reacii (A.Leontiev), ci o form de trire, deoarece ... rspunsul creierului nu este nici reflectare, nici construcie, ci regsire [79, p. 199]. Introdeschidere prin informaie. Dac muzica constituie o informaie, ea trebuie s fie aezat alturi de celelalte fore (mecanice, electromagnetice etc.) sau tipuri de interaciuni, pentru a se explica micarea n univers [113, p. 241], inclusiv, micarea n universul uman. Zgomotele snt asociate cu triri mai puin agreabile, deoarece ele constituie un conglomerat de sunete, de regul, puternice, discordante, confuze. Sistemul mediului intern, avnd la baza sa semnalele senzoriale, expediate la centrii integrrii la nivelul viscerelor i complexele senzoriale receptive la stimulii externi, activeaz la nivel de interferen. Cu alte cuvinte, efectul tonic, declanat de sunetele, armoniile i ritmurile muzicale, inevitabil se interfereaz cu palierul tonic global (M.Golu, 1978), influennd asupra echilibrului dinamic al organismului, inclusiv cu strile psihofizice de confort i disconfort. Ceea ce se simte i ce se triete este un efect integral [73, p. 199]. Am stabilit c introdeschiderea copilului/adolescentului spre lumea artistic rezid n formula elementar, care reflect fenomenul de ptrundere intenionat n esenele muzicale, prin intermediul proiectrii independente a hrilor personale. Vom explica cum are loc deschiderea elevului spre lumea muzicii prin urmtoarea formul: de exemplu, avem o structur So cu nelesul No = (Mo . Go), unde Go constituie sensul, care prin stimulare (S) produce un sens nou G, prin fluctuaie. n acest caz surplusul de sens G ne conduce la formula: So + G = S, adic are loc obinerea unei noi structuri S cu nelesul N = (M. G ). Toate procesele vizate se desfoar sub unghiul de vedere al aspectelor dinamicii interne. Anume faptul aparenei asociaiilor mentale, determin implicarea n proces a libertii de a alege, care n instruire/educaie necesit a fi tolerat, stimulat. Concretizm c fenomenele ce au loc la grania dintre structura So a nelesului iniial No = M . Go i structurile complementare Nn (le vom numi proactiv-inovaionale), snt, de regul, de natur nonformal,
51

adic sugerate n mod intuitiv (ex., astfel -mi invoc simirile mele interne, un ceva din interior). Relaia dintre structura iniial i structura sau structurile care apar pe parcurs, snt de natur dinamico-semantic. Procesele fizice, declanate de particularitile temperamentice, aptitudinale, experienele achiziionate n domeniul muzicii i altor arte, programele genetice (ex., inteligena) toate formeaz cadrul de stimuli (S...) interni ai personalitii. Pornind de la concepia semanticii muzicalartistice, unde oricare fraz muzical trezete un anumit sentiment, sugereaz un sens sau o gam de sensuri, remarcm c efectul unei i aceleiai fraze iterative poate declana un alt sentiment/sens, diferit de cel iniial la una i aceeai persoan, cu att mai mult la persoane diferite sau la persoane de vrst diferit. Aceast stare, n termenii eficienei educaiei muzical-artistice, nu trece dect de nivelul unei activiti proactive, care ine s se desfoare ca fenomen mental neformal, cu indice cantitativ. Deja la asemenea nivel elementar fenomenele intermediare dintre sensul fundamental i cel complementar pot i necesit s declaneze continuu noi sentimente/sensuri i noi idei. Judecata vizat constituie un prim pas n procesul de ntrodeschidere a elevului spre o lume deosebit lumea muzicii. Abuzul de informaie muzical, de imagini artistice, eculubraie verbal, adesea, fac ca procesul muzical-artistic s fie ineficient. Este necesar a identifica mijloacele de filtru, care ar deschide o cale larg mijloacelor incitatoare ale sensurilor muzical-artistice valorice, care, totodat, ar reduce la minim mijloacele exterioare i strine muzicii, adic mijloacele lipsite de valoare. Semnul/sensul muzical este de aa natur, cu excepia muzicii dansante, c el nu cere de la interpret un rspuns practic imediat. Asemenea stimul, trecut prin contiin, provoac un efect comportamental de viitor. Care anume va fi natura unui asemenea efect, depinde de gradul intelectual al elevului, care poate interpreta stimulul (S) din urmtoarele consideraii: autoafirmare, comunicare interpersonal, succes personal, munc intelectual-cognitiv, satisfacie, valorificare a potenialitilor individuale, stimulare a interesului etc. Introdeschidere prin trire. Muzica, prin tensiunea sa emoional, constituie baza vieii noastre contiente (M.Drgnescu) i, prin sentimentele/sensurile puse n funciune, l face pe elev s se situeze ntr-un sistem introdeschis altora prin posibilitatea de a opta. nlimea sunetelor, timbrul lor, ritmul, armonia etc., snt ocazii de transpuneri (M.Golu), de proiectri ale dispoziiilor noastre afective. Constatm c creterea intensitii cu care reacionm la evenimentele lumii materiale spre care ne ridic arta muzica52

l prin avalana de reprezentri, este proporional creterii necesitii de a domina spiritual asupra acestor reprezentri. Imaginea senzorial, n asemenea cazuri, ar putea fi substituit cu semnificativul de idee. ns ultima include n sine mai mult dect o reprezentare, deoarece prin idee nelegem chiar i cel mai mic element al formei muzicale (un motiv, o fraz), n timp ce prin reprezentare nelegem nu att forma, ct coninutul obiectului cunoaterii. Ideea unui mesaj muzical totdeauna este nsoit de o stare a sufletului meu, n care m aflu acum sau m aflam atunci, alt dat (ex., cu uimirea sau cu prerea mea de ru, de bine etc.) Cu alte cuvinte, ideea este un stop-cadru. Noiunea, simbolul (cuvntul) m distaneaz de la starea mea de atunci, ea cuprinde numai elementele recunoaterii. Participativitatea elevului, n special a preocuprilor individuale i timpul, energia cheltuit pentru fiecare din ele constituie o conduit intelectual deosebit. De aici, scoatem concluzia c stimulii muzicali snt axai pe dou fore psihologice, i anume: prima, ine de procesele cognitive, iar a doua de emoionalitate. Emoia este o reacie (R) de scurt sau de lung durat la o situaie-stimul (S/S), cu o tonalitate agreabil sau dezagreabil, care poate reprezenta un comportament sau o micare exterioar cu un subtext subiectiv, nchis. n ce msur snt controlabile sau dirijate emoiile artistice? Considerm c ele se situeaz ntr-un spaiu afectiv, caracterizat prin dispoziii, sentimente, pasiuni, triri, care ar funciona dincolo de contient. Studiul unui ir de concepte asupra emoiei i afectivitii, ne dovedete c aceste dou stri psihice se afl n relaie de intertransparen. Cu acest prilej I.Ciofu face urmtoarea constatare: emoia, aa dup cum este acceptat, reprezint un proces afectiv bine conturat, de baz, foarte frecvent i nuanat ca intensitate [73, p. 218]. Specificm c fiind un proces de baz n activitatea muzical, emoia este nu numai o reacie afectiv, ci i un stimul al activitii propriu-zise. Cu referin la cel de al doilea aspect al strii emoionale, menionm c este incontestabil necesitatea de a stabili msura intensitii, care se afl n strns relaionare cu gradul activrii. Majoritatea autorilor, care au cercetat aspectul de intensitate a emoiei (Dumas, 1948; Duffy; Plutchik, 1962 etc.), s-au limitat la termenul de activare. Nediminund rolul i valoarea activrii persoanei, unii autori pledeaz pentru o re-dimensionare a acesteia n termeni de stare orientativ-direcional [73, p. 218]. Cu alte cuvinte, emoia poate fi cultivat, stimulat, dirijat, direcionat, dozat, i destul de semnificativ n plan educativ - dominat de persoan. La acest nivel emoia are toate ansele de a deveni un agent motivaional [ibidem.]. Emoia este o stare indisolubi53

l cu activitatea, acordndu-i ultimei tonul, micarea, tensiunea i echilibrul necesar. n aceast ordine de idei, emoionalitatea constituie o mediere agil dintre stimul i rspuns/aciune. Din punctul de vedere fiziologic, adepii feedback-ului (feedback, engl. Feed = alimentare, hrnire; back = napoi) James, 1909; Lehmann, 1914; W.B. Cannon, 1927), opteaz pentru rolul formator al emoiei, cel al modificrilor organice, ca rezultat al percepiilor active ale acestora. Feedback-ul este caracterizat ca conexiune invers n cadrul unui sistem cu autoreglare, prin care veriga de execuie se exercit asupra verigii de comand [136, p. 291]. Introdeschidere prin anticipare. Inhibiia neuronilor care rspund de stimulare prin blocare o explicm printr-o activare mai generalizat a scoarei cerebrale. Este vorba despre un cmp de pulsiuni nespecifice ce se difuzeaz pe suprafee mari ale scoarei, care au un efect (subl. - V.B.) activator i direcionator [73, p. 128]. Acest aspect rezid n posibilitatea persoanei de a discrimina, izola sau clasifica diverse sunete/armonii senzaii auditive, crora ea le atribuie o funcie de baz pentru proactivitatea care va urma. Un rol prioritar i revine fenomenului reverberator al sistemului auditiv, care are funcia conservrii pentru un timp ndelungat a intonaiilor muzicale necesare i actualizarea celor solicitate la momentul oportun. Stilul creativ perceptiv presupune atitudine de deschidere (subl. - V.B.) i sensibilitate fa de experien [136, p. 27]. Nu este exclus faptul c unele persoane n activitatea muzical vor avea o atitudine de nchidere n sine (M.Roco, 2004), situaie ce nu poate fi calificat drept negativ. Astfel, n contextul proactivitii snt de valoare att factorii aptitudinali, ct i cei atitudinali. Pentru percepia muzical rezervm o faz pregtitoare, care urmrete scopul de a regla, mai nti de toate, reflexia receptorilor externi ai organului auditiv cu implicarea SNC (sistemului nervos central). Altfel spus, prin intermediul stimulilor care acioneaz, are loc o aciune selectiv a acestora, raportai la stimulii care vor urma. Asemenea act comportamental la unele persoane are loc cu un randament nalt de anticipare intuitiv. Aceste procese sunt nsoite de componentele psihice proactive cum ar fi: contiina, memorarea voluntar, intuiia, voina, acionarea selectiv, suprapunerea, blocarea, conservarea, schimbarea etc. Ele au loc cu consimmntul comenzilor centralizate ale creierului, acceptorul aciunilor (P.Anohin), formaia reticular cu rolul decizional, alegerea programelor de comportament [113, p.116]. Procesele evideniate sunt micate de necesitile materiale, spirituale ale persoanei pentru prezent sau pentru realizarea scopului activitii de viitor.
54

Percepia actual a muzicii este nsoit de componentul temporal al anticiprii evenimentelor, cu caracter proxim. Dimensiunea actului anticipativ depinde de puterea i energia proactiv a persoanei, fiind reglat de aa numitele comenzi operante de filtru, cu funcia de a selecta, blocnd la diferite niveluri cile nervoase aferente (ceea ce decurge din ceva V.B.) sau, la nivel central, informaiile nerelevante, admind de predilecie pe acelea care constituie percepia, de elaborarea creia organismul este interesat [73, p. 96]. n termeni empirici constatm urmtoarele: ascult, ns nu aud, adic nu doresc s aud, se are n vedere ceea ce elevul nu gsete de cuviin sau ceea ce nu-i trezete interes. Ascult cu o mare atenie, pentru a cuprinde ct mai multe mijloace de expresie (melodii, ritmuri, armonii, timbruri etc.) ale ntregului creaiei muzicale. n primul caz comanda operant, de filtru este coordonat de reacionarea emoional a persoanei, iar n cazul al doilea are loc perceperea i conceperea informaiei muzicale prin integrare. Principiul introdeschiderii artistice capt o putere deosebit n cazul cnd situaiile pedagogice, instrumentate de acesta snt concomitent susinute de componenta nchiderii. Este tiut c orice creaie muzical dispune de propria sa imagine, tem, idee. Cu ct mai multe mijloace de expresie muzical i dau concursul la expunerea coninutului muzical-artistic, cu att acest coninut este mai amplu, adic mai deschis pentru receptor, interpret. Deseori, n cadrul colar, muzica este prezentat printr-o singur melodie sau printr-un singur ritm (n cazurile de coregrafie, micare ritmic). n lipsa multor mijloace de expresie muzical, elevul caut (logic sau intuitiv) s completeze la melodia, ritmul expus mijloacele absente din cmpul auditiv. n explicaiile sale verbale elevul, de regul, completeaz aa-numitele goluri muzical-artistice, bazndu-se pe componenta deschiderii creaiei muzicale. Astfel, elevul deschide, descoper pentru sine mijloacele de expresie muzical care lipsesc la moment. Att componenta deschiderii, ct i componenta nchiderii ofer anumite posibiliti pentru procesul de cunoatere teoretic i practic a muzicii, graie faptului c aceste dou componente orienteaz eforturile elevului spre interiorizarea i exteriorizarea materiilor muzicale. Cu scopul de a generaliza cele expuse, vom meniona c dimensiunea de ntrodeschidere artistic, n mare msur, vorbete despre nivelul creativ al elevului. n contextul introdeschiderii evideniem urmtoarele capaciti ale elevului: - a compara sentimentele actuale cu cele care au fost formate anterior; - a reine n memorie mesajele muzicale receptate pe parcurs;
55

- a interioriza difereniat i integrat efectele muzicale; - a sistematiza, a compara i a evalua elementele limbajului muzical; - a evidenia intonaiile caracteristice ideei, temei compoziiei muzicale; - a aprecia stilul artistic al creaiei muzicale; - a sintetiza sensurile muzical-artistice; - a centra atenia asupra creaiilor valorice; - a tri mesajul muzical prin vz i auz ca act de empatie; - a contientiza succesele i eecurile personale i ale altora prin raionamente muzical-artistice; - a evoca fapte din experiena personal, consonante cu mesajul muzical actual; - a suscita noi idei n legtur cu coninutul creaiei muzicale receptate; - a critica obiectiv piesele muzicale lipsite de adevr, de prost gust; - a estima resursele individuale, necesare pentru angajarea unei atitudini i aciuni eficiente. Copilul mereu se afl n cutarea spaiului independenei sale i crede foarte mult n aceea c muzica i va oferi aceste posibiliti. Ateptarea devine o realitate n cazul cnd educaia nu va irosi energia i timpul elevului pentru a-i sustrage atenia de la spaiul independenei personale, ci dimpotriv, va crea condiii pentru manifestarea independenei acestuia. Concretizm c oricare implicaie extern n mediul individual trebuie, mai nti de toate, s fie autorizat de ctre constructul personalitii. Tendinele educaionale de a cuceri spaiul individual, deloc, nu nseamn stipularea unei situaii de refugiu sau, conform unor investigaii: nchidere n sine [217, p. 28]. Mult mai semnificativ ar fi favorizarea i stimularea unui stil de acionare perceptiv-creativ, care presupune atitudine de deschidere (subl. - V.B.) i sensibilitate fa de experien [ibidem.] Introdeschidere prin atitudine intenional. Un loc aparte n concepiunea ieirii din sistemul individual n exterior, rezervm intenionalitii, care reprezint o stare acional ce are loc cu o anumit intenie, cu un anumit scop, care decurge planificat. A aciona, a te afla ntr-o stare activ, nseamn a te afla fa n fa cu propriul program genetic. Puterea reacionrii muzicale implic crearea de ctre elev a aa-numitei enzime afectiv-intelectuale, care ndeplinete funcia de cuantificare a volumului de coparticipare la evenimentele parvenite din exterior, n mod condiionat sau n mod liber i independent. Comportamentul muzical-artistic al elevului nu este deloc uor de interpretat, fr a cunoate n profunzimi atitudinea intenional a aciunii (AIA), care este o perspectiv adoptat de agentul aciunii sub unghiul de
56

vedere al antropomorfizrii coninutului perceput. Aciunile incitate de ctre AIA snt, neaprat, precedate de anumite ipoteze, preziceri (nivel de proiectare) i snt lansate n baza propriilor experiene ale elevului (nivel practic). n primul caz AIA nainteaz n faa operei create multiple ntrebri ale existenei n mod intenionat, care nu presupun dect rspunsuri i care ar obine o confirmare, o verificare a viziunii personale asupra valorilor culturale. Asemenea intenionalitate denot elementul riscului, deoarece impune agentului aciunii o decizie ferm i o orientare rapid n situaie. Intenionalitatea de proiect nu discerne efectul ateptat din motivul c spontanietatea ei este conformist sau contrar celei de opiune personal, bazat pe principiile unei dezvoltri epiistemologice. Prezicerile formate n teritorii i nscrise n hri de acionare practic snt mai puin riscante dect cele de proiectare teoretic, fiindc primele, spre deosebire de cele secundare, pot fi n orice moment verificate, revzute. Sistemul intenional este mijlocit de propriile capaciti, de felul de a gndi despre [104, p. 49] lucruri. Or, a te gndi la ceva nu nseamn a avea un ceva, spre care intenionezi s te referi prin gndurile tale, perceptnd, amintindu-i, identificnd. Pentru didactica muzical intenionalitatea elevului constituie o problem dificil i necesit s fie dirijat, stimulat prin intermediul propoziiilor-indicaii cu sens axeomatic, n care elevii se ncredineaz pe deplin. Cei care pun la ndoial adevrul propus de-a gata, iau o atitudine, care n literatur este numit atitudine propoziional [104, p. 57]. Astfel de propoziii menioneaz D.Dennett constau din trei pri: un termen care se refer la sistemul intenional n chestiune ( X, Y, Z), un termen pentru atitudinea care i se atribuie (prere, dorin, ntrebare) i un termen pentru coninutul sau sensul special al acestei atitudini propoziia din logic, desemnat n aceste cazuri fictive de literele P, G, R. [ibidem.]. Sistemul intenional oricnd are un motiv sau mai multe motive, care n domeniul artistic rezid n ctigul anticipativ pe care l va avea agentul aciunii. Primul grup de motive o constituie plcerea incitat de ctre sonoritile melodice, armonice, ritmice. Al doilea grup de motive ine de descifrarea limbajului muzical. Al treilea grup de motive se reduce la operarea practic cu materialul muzical. Intenionalitatea are o legtur strns cu problema formrii sistemului motivaional din perspectiva previziunii, prezicerii, organizrii, sistematizrii, discriminrii etc. Se impune evidenierea i circumscrierea aanumitei intenionaliti derivate, cu rol de transfer n cmpul mental. Calea transferului este urmtoarea: de la reprezentrile fenomenelor reale, prin mijlocirea imaginilor artistice, spre inovarea de idei, de sensuri, de senti57

mente. Contrar cii menionate, care pune accentul pe esenialitate, reliefm calea cunoaterii extensive, pentru care este caracteristic ptrunderea n starea lucrurilor prin scoaterea n eviden a elementelor neeseniale. Ultima face ca procesul cunoaterii artistice s fie ineficient, datorit irosirii nentemeiate a resurselor individuale ale elevului. Menionm c principala valoare a principiului introdeschiderii artistice o constituie optimizarea procesului de comprehensiune de ctre elev a valenelor limbajului muzical, prin care acesta se deschide spre/prin art spre alii i, astfel, i fortific imaginea personal. 1.2.4. Principiul creativitii Un rol aparte n evoluia cercetrii problemei eficienei i revine conceptului creativitii, care nu este clar definit [161, p. 103] i care necesit a fi soluionat sub aspectul revizuirii unor termeni, care se dovedesc a fi insuficient de semnificativi n legtur cu noile descoperiri. Astfel, n viziunea savanilor Kearney (1988, 1996) i Egan (1992) astzi pare mai potrivit s se renune la noiunile arhaice de creativitate (subl.- V.B.), inclusiv inspiraia i incubaia, n favoarea unor explicaii mai moderne [158, p. 19-20]. Acelai lucru l observm n legtur cu expresia aptitudine creativ, care nu corespunde ntru totul realitii, deoarece fenomenul creaiei nu poate fi redus numai la aptitudini. Deasemenea noiunea de talent este conceput ca o capacitate nnscut, ceea ce nu corespunde adevrului. Actualmente exist idei, potrivit crora aptitudinile ar fi programate n genele ereditare, talentul ne fiind dect o combinaie fericit a genelor, mediul, educaia i nvarea avnd un rol secundar [202, p. 19]. Neclar rmne a fi i o alt extremitate, ce ine de ideile care prin anumite nsuiri tipologice ale sistemului nervos (temperament, nsuiri ale memoriei) sau particulariti ale caracterului (impulsiv, calm, curajos) au o pondere genetic important, dar este fals s considerm c toate nsuirile omului, fr excepie, poart amprenta materialului genetic ereditar i a mediului [ibidem.]. Considerm c ideea optim, cu referire la formarea abilitilor omului, inclusiv celor de ordin creativ, este aceea care evideniaz educaia drept mediu prosocial, care are o contribuie universal i care i d concursul la cauza vizat. Noiunea de creativitate, interpretat n literatur cu sensul de capacitate i activitate, specific omului, a fost introdus n uzul tiinific cu scopul de a delimita aciunile cu caracter reproductiv de aciunile, n rezultatul crora se produce ceva nou. Deloc ntmpltor autorii, ca58

re s-au referit la creativitate, nu i-a asumat responsabilitatea de a examina fenomenul drept structur independent fa de activitate, ci drept structur complementar a activitii: ca o tehnologie generatoare de nou [217, p. 16], ca aptitudine, ca nsuire a unei persoane [93, p. 36], ca un atribut, o capacitate, o form, o for, o treapt, o activitate de rezolvare a problemelor (P.Ioan, 1995), proces prin care un individ sau un grup plasat ntr-o situaie dat elaboreaz un nou produs, original [8, p.193]; capacitate de a organiza sau reorganiza elementele cmpului perceptiv sau imaginativ [226, p. 165] etc. Accentum aceste momente pe temeiul c creativitatea a devenit un termen de sintez, un indicator, o paradigm comportamental n orice form de activitate, n care snt prezente elementele noului, originalitii, neconvenionalitii. Cu acest scop snt elaborate multiple i diverse teste, care urmresc caracterizarea fenomenelor creative sub urmtoarele aspecte: persoan, proces, rezultat. Drept confirmare, P.Ioan consemneaz c asemenea cercetri, descoperiri, invenii <> creaie i proces de creaie, proces creativ, creativitate <> snt termeni sau sintagme nu tocmai uor de definit sau de operaionalizat [148, p. 145]. Nu schimb esenial situaia nici ncercrile unor autori de a face o desjuncie ntre termenii nrudii: creaie i creativitate, pe care o gsim la M.Cristea. Autorul afirm c, dei creativitatea este foarte apropiat lingvistic i semantic de creaie, ntre ele exist i deosebiri. i anume: n timp ce conceptul de creativitate se refer la producerea de idei noi i originale, conceptul de creaie are n vedere finalizarea ideii, transpunerea ei n opere sau obiecte tiinifice, artistice, tehnice etc. [93, p. 37]. Nectnd la faptul c acest enun conine un anumit adevr, dei i acela mai mult n plan teoretic, el nu poate avea o utilizare universal, deoarece este cu neputin a determina grania dintre producerea de idei noi i originale i finalizarea ideii. Aceast constatare o confirm nsui autorul, care vine s concretizeze c deosebirea dintre creativitate i creaie iese n eviden dac lum n considerare mrturiile marilor creatori despre procesul creaiei lor [ibidem.]. Procesul creaiei se desfoar pe vertical i pe orizontal. n prima ipostaz se situeaz gndirea logic, care, pentru creativitate, are o pondere ntructva mai joas dect procesele i mecanismele de natur imaginativ, care ocup locul ipostazei orizontale. Negarea rolului contiinei, al logicii n demersurile creative, n special, a celor ce se refer la domeniul artistic, ct de paradoxal n-ar prea, au adus creativitatea la o stare dihotomic. Pe de o parte, a fost pus semnul egalitii ntre creativitate i personalitate, iar pe de alt parte, accentul principal a fost transferat pe procesul i produsul
59

creaiei, lsat fiind n umbr nsi personalitatea. De exemplu, n opinia lui R.Hudson, elevii la care predomin gndirea divergent snt mai buni la materiile umaniste, iar persoanele cu gndire convergent la materiile precise. Arta, n special, muzica are nevoie, n egal msur, de ambele forme de gndire. n aceast oredine de idei, consemnm urmtoarele probleme semnificative. Creativitatea, indiferent de sensurile pe care i le acordm: dispoziie spontan (U.chiopu, 1995), edificiu al gndirii i sentimentului (L.Vgotsky, 1930), imaginaie creatoare (Th.Ribot), gndire imaginativ de tip autist (E.Holt), experien imaginativ transliminal (H.Rugg), crearea impresiilor, crearea lumii exterioare (V.B.) constituie un exponent al modului de organizare-dezvoltare a ritmului creierului, care este n relaionare cu mediul i programul genetic al individului. Er cunotinele din domeniul psihologiei, creatologiei, profesorul colar devine un prizonier al situaiei. De exemplu, este important a cunoate c n creier (scoara cerebral), de rnd cu suprafeele imense, crora le corespund zone senzoriale specializate (auz, vz, somatice etc.), snt prevzute zone nespecializate, cu funcie universal, cum ar fi lobii frontali ai gndirii. Neurologii afirm c de zona lobilor frontali depinde modul comportamental al personalitii umane, n special, iniiativa, capacitile organizatorice i activitatea creatoare (Wooldridge, E. Dean). La aceast constatare se altur i ali savani, spre exemplu M.Drgnescu, care afirm: lobii frontali coordoneaz activitatea creierului n vederea atingerii unui scop, leag afectivitatea cu intelectul pentru a crea motivaia, asigur procesele intelectuale aprofundate [113, p. 117]. Zona lobilor frontali i asum responsabilitatea pentru a dirija cu procesele mentale la nivel de contientizare a aciunilor personale (reglare, blocare, reorganizare i reorientare a proceselor nonproductive, negative). Aceast zon a creierului constituie factorul de decizie n formularea scopului i n operaionalizarea aciunilor de realizare a acestuia. Nu excludem ca anume n zona lobilor frontali s aib loc integrarea informaiilor (trecute, curente i anticipative), este posibil ca n acest centru al sistemului de gndire s se instaureze sensul de timp, care este ceva mai mult dect ritm, care presupune sensul duratei, trecutului i viitorului, adic imaginea pe care o persoan i-o face despre alt persoan sau despre o creaie artistic. Aici putem plasa conexiunea anticipativ, care constituie mecanismul fluxului-refluxului de orientare (al organelor de sim, gndirii probabiliste i anticipativ-euristice, imaginaiei, creativitii). Muzica, fiind o art temporal, desfurndu-i discursul su n timp, totui difer n termeni temporali de simirea fireasc a trecutului, prezen60

tului i viitorului. Mesajul muzical constituie un fenomen de conciliere dintre emoiile/tririle trecutului, care difer de nchipuirile prezentului i nchipuirile viitorului, care iese mai ntotdeauna altfel de cum ni-l nchipuim [222, p. 143]. Sunetele muzicale ndeprtate, interpretate n manier de stingere treptat, cu efect de micorare a formelor sonore pentru urechea omului, n acelai timp, mrete semnificaia pentru gndire. n literatur, pregnant, snt vehiculate ntrebrile legate de ideea realizrii introspeciei, adic a posibilitii de a conduce cu diferite zone ale creierului; acionarea stratului responsabil de starea incontient, realizat prin intermediul contientului etc. Este dovedit c nu exist o coinciden total ntre maina-creier i activitatea sa psihologic. Nu exist, de asemenea, o coresponden ntre matricea mental i o oarecare substan neuronic concret. Evident, apare drept oportun afirmaia lui M.Drgnescu: Concluzionm c o asemenea substan trebuie s existe sub o form nou, cmpul mental. Psihologicul ar putea fi i o interaciune dintre creier i cmpul su mental [113, p. 118]. De problema n cauz s-a apropiat filozofia, neurologia, psihologia i chiar medicina empiric. Un grup de savani (C.Sherrington, L.Eccles, A.Lutia, W.Penfield etc.), studiind creierul, a ajuns la concluzia: exist ceva dincolo de creier, cu care creierul ar fi n relaie [113, p. 187]. n sens psihologic, de exemplu, alternana armoniilor consonante i disonante, creterea i descreterea intensitii sonore, suita modurilor muzicale toate n felul lor echilibreaz activitatea creierului, atenueaz tensiunea experienelor anterioare, din prezent i cele de viitor. Cu alte cuvinte, interferena iscusit a mijloacelor de expresie muzical favorizeaz activitatea psihic a elevului, ceea ce nseamn c stimulii muzicali pozitivi (SMP) vor ndeprta relele sau vor face s ne mpcm cu gndul c unele rele ne vor ocoli complectamente. Rezumnd expunerile de mai sus, constatm urmtoarele: n primul rnd, creativitatea nu i-a epuizat funcia sa ca noiune, ci dimpotriv, are nevoie de noi explicaii, ceea ce nu exclude faptul implementrii noilor noiuni i definiii; n al doilea rnd, personalitatea, prin felul su unicitar i individualizat, constituie o structur de valori (caracter, abiliti, atitudini, preferine etc.), care capt o dezvoltare orientat ntr-un domeniu, datorit alegerii unui ideal. Creativitatea nu este un construct impus firii umane din exterior, ci este o esenialitate de principiu a modului de a fi, de a tri, de a se schimba i dezvolta, cu tendina spre inovare. Studiul creativitii oblig explorarea raporturilor dintre creativitate i imaginaie, creativitate i procesualitate, creativitate i stimulare.
61

Cercetarea creativitii capt o amploare semnificativ pe parcursul secolului al XX-lea, problematicile creia snt puse frontal att n cadrul academiilor i universitilor din rile Europei, Americii i altor continente. Despre diapazonul de cercetare al creativitii vorbesc elocvent demersurile savanilor din diversele domenii, n special, a celora care aparin domeniilor: psihologie, pedagogie, sociologie, caracterologie, creatologie. Astfel, au fost identificate peste o sut de definiii ale creativitii, s-au conturat nivelurile de creativitate: I al creaiei expresive, II al creaiei productive, III - al creaiei inventive, IV al creaiei novatoare, V - nivelul creator, al creaiei emergente (sistematizate de C.Taylor); au fost determinate criteriile creativitii (productivitate, utilitate, eficien, noutate, originalitate), la care i-au dat concursul: N.Dobrnin, P.Iakobson, V.Pavelcu, C.Rdulescu-Motru, A.Roca, S.Rubintein, B.Runin etc.; snt realizate studii ale creativitii n structura personalitii (colile psihologice din Romnia n frunte cu P.Popescu-Neveanu, n echip: M.Bejat, M.Roco, S.Marcus, G.Neacu etc.; din Rusia n frunte cu savanii: L.Vgotsky, B.Lomov, A.Leontiev, B.Ananiev, B.Meilah, P.Iakobson; din SUA: P.Guilford, C.W.Taylor, E.P.Torance etc.). Lista aporturilor de referin la conceptul de creativitate poate fi prelungit cu condiia focalizrii enunurilor noastre la problematica rolului creativitii ca principiu n structura conceptului eficienei contextuale a educaiei muzical-artistice. De rnd cu multiplele succese nregistrate n domeniile creativitii artistice, menionm c mai exist unele probleme nerezolvate, deoarece au loc dinamici n procesele mentale, imaginative sub influenele schimbtoare ale mediului social-cultural, n genere, i factorului personalitii umane, n special. A sosit timpul s msurm nu numai investiiile cantitative n procesul creativ al educailor, ci i rezultativitatea resurselor investite, adic s cuantificm eficiena creativitii. Astfel, n gndirea antic cuvntul latin imaginatio este o figur n egalitate cu grecescul phantasia. Prin aceste acte ale gndirii umane filozofii Platon, Aristotel i elevii lor ntrezreau un strat de legtur dintre judecat i percepie, care lrgete, n egal msur, viziunea asupra ambelor componente ale psihicului. Un alt gnditor al trecutului Zenon, califica imaginaia sau fantezia drept una din afar, spre interior, spre suflet, conceput ca o aptitudine de mare faim, mister i magic. Special accentum cuvntul i+magic, care timp ndelungat a nsoit i mai continu s nsoeasc oglindirea funciilor mentale n domeniul artelor. Filozofii, fr s minimalizeze rolul epistemologic al imaginaiei, au cutat n permanen s-i ofere acesteia un loc de prestigiu n domeniile artistice. n favoarea
62

unei asemenea atitudini fa de semnificaia imaginaiei, n repetate rnduri, s-au expus Kant i Bergson. Sumnd enunurile asupra imaginaiei, nu rmne dect s concretizm c acest proces, specific omului, necesit a fi calificat ca for dinamic a constructului psihic cu caracter organizatoric, ca categorie fundamental a funciilor comportamentale, contiente i organizate. n cele ce urmeaz, vom expune o list de specificri, care permit a stabili evoluia semantic a imaginii i imaginaiei: stngace schi conceptual [115, p. 27]; combinaie ntre judecat i percepie (Platon, 427-347 . Hr.); imaginile mentale snt eseniale pentru apariia procesului raional al gndirii [204, p. 16]; imaginile reprezentrii mentale sunt premisele cogniiei; creativitatea ca component a proactivitii, constituie un factor de principiu al existenei i acionrii unei personaliti; creativitatea dirijeaz cu cogniia prin intermediul prescrierii hrilor de aciune individual; impresie n suflet, un impuls din afar reprezint imaginaia (dup aforismele lui Zenon); concept identificat cu creativitatea - concept-cheie n tiinele europene; condiie a artei, maxim sesizat n filozofia Kantian [204, p. 17]; factor organizatoric al reprezentrii; un proces de restructurare a unor imagini i idei acumulate <> avnd ca efect un produs nou [165, p.11]; creativitatea implic o dinamic continu n comportamentul individual, fiind nsoit de o contient prelucrare, reconstruire, variere, transformare, inventic, improvizare, compunere. Lista specificrilor confirm existena unei interaciuni fecunde ntre creativitate i imaginaie. Rolul decisiv al imaginaiei n structura comportamental muzical-artistic se observ, mai ales, la grania dintre imaginar i real, interior i exterior, stimulare i rspuns-comportament. Imaginaia creativ, bazat pe experienele formate anterior, dup un model apreciativ, ofer elevului posibilitatea de a alege arhetipul artistic necesar. Gradul creativ al imaginaiei admite att un stil verificat, ct i unul adaptiv, nsoit de cutri. Educarea elevului creativ angajeaz, mai nti de toate, obiectivul eficientizrii procesului de extindere a cmpului imaginar, cu nuane teleologiste, n vederea verificrii funciilor: cognitiv apreciativ, intenional comportamental, creativ performantic.
63

Funcia cognitiv-apreciativ a imaginaiei n contextul creativitii muzical-artistice implic att motivaia setei de a cunoate propria natur i natura altuia, ct i tinderea spre cutarea continu a rspunsurilor la diverse situaii comportamentale proprii i ale altora. Procesul gsirii unor rspunsuri adecvate, de regul, se ncununeaz cu eecuri personale, care ar putea fi explicate, pe de o parte, prin aceea c efectul ateptat nu oricnd corespunde cauzei care l-a declanat, iar pe de alt parte, efectele comportamentale pot fi condiionate de factorii educaionali, fr a fi raportate la propria experien sau fr a fi trecute prin filtrul contiinei de sine, adic prin ocolirea motivaiei individuale. Funcia cognitiv-apreciativ a imaginaiei relev o punte de legtur dintre social i individual, obiectiv i subiectiv, real i ideal. Conform primei relaionri, elevul face cunotin cu o anumit fapt, eveniment n baza propriilor observaii sau din surse externe (profesor, manual, materiale instructive, internet etc.), intenionnd s le aprecieze de pe propriile poziii cu scopul de a le estima la nivel de modalitate comportamental proprie. Procesul unei continui cutri i descoperiri a noilor spaii de manifestare deschide largi perspective, iar aceasta, conform afirmaiei lui S.Marcus, face s se verifice: funcia cognitivapreciativ a imaginaiei manifestat la intersecia dintre condiionarea obiectiv i cea subiectiv a reflectrii individuale [165, p.15]. Imaginaia ca abilitate de a anticipa ateptrile de viitor, de a oferi introspecii retroactive i a lua iniiative n prezent, ne ofer posibilitatea de a manevra ntre situaiile spaiului obiectiv i celui subiectiv. O pondere semnificativ n corelarea dintre real i ideal o are imaginaia artistic, care opereaz cu senzaiile, sentimentele ce exprim starea atitudinal a elevului fa de situaiile reale (ex., dorul de mam nu este o fapt real, ci un sentiment, o trire, o stare psihic), care pot fi intensificate cu concursul unui cntec, care adecvat ar reflecta strile interioare nominalizate. Funcia intenional-comportamental constituie o problem deosebit n contextul eficienei muzicale. Despre aceea c teoria i praxiologia nu se preocup de aspectul vizat confirm faptul c pn la moment nu a fost supus examinrii noiunea de intenie comportamental, adic a ceea ce nseamn: a duce cu sine, a cere, a inteniona satisfacerea unei anumite necesiti n mod contient. Necesitatea, motivaia imaginaiei creative muzicale este operaionalizat, n egal msur, de mecanismele gndirii i de strile afective, nzuinele i aspiraiile individuale din perspectiva inovrii continue. Intenionalitatea comportamental constituie o form de orientare selectiv, care atest o motivaie complex. n domenii64

le artistice aceasta are loc, de regul, cu nuane pronunate de trire, acionare, solicitare, efect al adaptrii. Funcia creativ-performantic a imaginaiei presupune asigurarea unei realizri deosebite, eficiente ntr-un domeniu de activitate. Performana creativ poate fi calificat ca tiin i art a organizrii i autoconducerii activitii de autorealizare. Un asemenea nivel de organizare a persoanei este cu putin numai n baza unor anumite disponibiliti individuale, raportate la calitile de personalitate i, n primul rnd, la abilitatea de imaginaie i gndire. Revenind la relaia creativitate i procesualitate, vom constata c creativitatea, mai nti de toate, este un proces i o condiie care se desfoar sub form de aciune integrat cu toate caracteristicile principale ale acesteia. Componenta de procesualitate permite a bloca unii factori indispensabili n contextul unui proces artistic sau a face mereu apel nu att la emoiile i tririle formate n experienele individuale, ci, n special, la cele necunoscute nc, dar care snt necesare pentru inovare, procreare. Evitarea legilor funcionrii componentei procesualitii n cadrul educaional conduce la situaia de scurtcircuit, de micorare a distanei dintre activitatea artistic i elev, mijlocit fiind de aciunile contiinei cognitive, cu scopul obinerii rezultatelor imediate. Latura definitorie, dar nu puin dificil n conducerea cu activitile de creaie muzical este relaia motivscop, care determin dinamica tuturor celorlalte componente ale activitii. Autorii A.Leontiev, B.Lomov, U.chiopu afirm c anume motivul reprezint criteriul dup care pot fi difereniate activitile ntre ele. Activitatea muzical i are i ea motivul su, care i determin coninutul. Complexul psihic este nsi activitatea, calificat ca activitate intern, adic rezultanta celei externe. Activitatea extern ia natere pe calea interiorizrii, dei, oricare activitate interioar, ntr-un fel sau altul, se manifest i n plan exterior. Exist conceptul egalitii, autorul cruia este de prere c activitatea interioar i exterioar au o construcie identic [285, p. 152]. Cu judecata dat am putea s fim de acord doar n contextul relaionrii dintre activitatea practic i modelul ei psihic, la care, n special, i se refer autorul conceptului vizat. ns mai exist activiti cu o mare tensiune spiritual (tiinifice, artistice), unde lucrurile puin difer. Neclaritile existente n teoria activitii, n deosebi cele ce in de rolul componentelor constituente, face s sufere astfel de aspecte cum snt: identificarea i orientarea motivaiei n activitatea muzical, determinarea scopului adevrat al aciunii muzicale, dinamizarea, activarea sau frnarea selectiv a proceselor senzoriale, perceptive, intelectuale, mnemotehnice etc. Exist prerea c motivul activitii muzicale este
65

nsi materia sonor, ns n realitate, motivul este camuflat n lumea intern, lumea extern i la grania dintre aceste lumi, care se caracterizeaz prin nalta selectivitate i finalitate [129, p. 84]. Motivul este dependent de puterea generatoare a experienei, orientarea valoric, stilul proactiv al gndirii, originalitatea imaginaiei creative. Pedagogii-muzicieni O.Apraxina, D.Kabalevsky, E.Abdulin, L.Arceajnicova, I.Gagim, L.Hlebnicova, L.colear, V.Vasile, N.Vetlughina, etc. caut s specifice activitile muzicale, reieind din urmtoarele: a) obiectul spre care e orientat aciunea subiectului (interpretare vocal-coral sau instrumental); improvizare sau compunere a melodiilor, ritmurilor sau pieselor instrumentale elementare; b) modul de operare cu cunotinele muzicale (interpretare verbal a mesajului muzical-artistic, citire i scris muzical); c) redare prin micri ritmice a coninutului muzical. Genurile de activitate muzical le mai putem distribui n activiti: individuale sau colective, teoretico-verbale (meditative) sau practice (interpretative), reproductive sau productive. Merge vorba despre sistematizarea aciunilor muzical-artistice n funcie de multiple roluri pe care acestea le ndeplinesc. La modalitile de sistematizare a aciunii muzical-artistice ne vom referi n capitolul IV. Esenial este a stabili legitile organizrii i orientrii activitii prin tehnologiile i miestria pedagogic de naintare a scopului i mecanismele de pstrare (meninere - V.B.) a scopului i transformrilor permanente a acestuia [285, p. 209]. Scopul aciunii muzical-artistice rezid n scopul-imagine, care n psihologie, deocamdat, este cercetat insuficient, nemaivorbind de pedagogia muzical. Problematica abordat ne permite s afirmm c creaia/creativitatea nu este un fenomen enigmatic, ci el se supune descrierii i interpretrii, monitorizrii, verificrii, valorificrii i evalurii. Astfel, din toate demersurile teoretice, fcute n anii 08-05ai secolului al XX-lea n Romnia, de o perspectiv deosebit este insuflat cel lansat de echipa de autori M.Grboveanu,V.Negoescu, Gr.Nicola etc., care s-au expus, n special, pentru procedeele de influenare pozitiv a capacitii creatoare, pentru ca persoana s poat stpni complexitatea mediului, intervenind cu eficien dinamic n rezolvarea problemelor i n anticiparea evenimentelor (G.Maria i V.Negoescu). Este dovedit c omul poate fi creativ n orice gen de activitate. Actualmente, problema se reduce nu la un exerciiu creativ n domenii concrete ci, prin intermediul acelui sau altui domeniu, la formarea la elev a unei viziuni creative de genez, adic de stpnire a unei arte creative, valabile pentru oricare situaie comportamental. Se impune o educaie centrat att pe organizarea procesului de achiziie a informaiei
66

a organiza sau reorganiza elementele cmpului perceptiv (N.Sillamy, 1983, 1996), ct i pe principiul creativitii, marcat prin autoorganizarea, autodirijarea, automanagementul adaptiv al persoanei la factorii interniexterni i mediilor de activitate. n plan educaional, pedagogia rmne a fi mult datorat fenomenului creativitii, marcnd un impact cu problematica care, pn la moment, desemneaz nc multiple rezerve, care ar putea fi explicate prin urmtoarele demersuri: creativitatea artistic nu a devenit deocamdat o activitate, care ar concura la egal cu activitatea reproductiv; capacitile creativ-artistice nu satisfac trebuinele i necesitile individuale, mai ales la grania dintre copilrie i adolescen; fenomenul creativitii nu i-a determinat opiunea n dinamica personalitii; creativitatea poate fi exersat doar n cazul, cnd nu este nevoie dect de o orientare difereniat a elevului, plasat ntr-o situaie (C.Aubric, 1987) a domeniului dat; raporturile trebuie stabilite nu ntre genurile de activitate, ci ntre creativitate i personalitate. Imaginaia i cunotinele au nevoie de o relaionare reciproc, din perspectiva formrii unei personaliti n schimbare. Constituind un principiu fundamental, creativitatea vizeaz nu un gen de activitate oarecare, ci acea capacitate general (G.Maria i V.Negoescu), care determin productivitatea individual a personalitii n spaiul educaional i social. 1.2.5. Principiul succesului Succesul personal, n viziunea noastr, este dobndit de persoan din contul propriilor eforturi i nicidecum pe seama insuccesului sau datorit excluderii din spaiul proactiv al opiniilor sau succesului altuia. n acest caz, predominant rmne a fi starea de succes-succes, care semnific c de pe urma unei activiti/aciuni muzicale realizate individual sau n grup, nimeni nu este n pierdere. Contrar strii de succes-succes este cea de succes-insucces, caracterizat prin dorina de a obine succes n activitate prin oricare mijloace. Persoanele care acioneaz conform paradigmei descrise, impun altora voina lor proprie, chiar i atunci cnd aciunile lor practice sau intenionalitile venite din interior snt banale, false, lipsite de originalitate. Profesorul colar, fiind centrat pe o asemenea paradigm, adopt i promoveaz, de regul, o educaie comparat, care rezid n ocolirea
67

lumii interne a elevului i valorii lui individuale. Libertatea autoaprecierii, bazat pe afectivitate, n consecin, face s se nrdcineze n mintea copilului o paradigm elogiat: ,,Snt mai ager dect alii,, ,,Cnt mai frumos dect colegii mei,, ,,Snt un talent, Snt o vedet etc. Constatm c evaluarea muncii n cadrul educaiei muzical-artistice se desfoar, de regul, n form comparat, conform paradigmei succesinsucces, ceea ce nseamn c elevul A are succes pentru c elevul D nu are succes n activitatea concret sau n activiti diverse. O astfel de pedagogie acord puin atenie centrrii elevului pe paradigma succes-succes, orientnd-ul spre un comportament de defensiv. Evident, n asemenea situaii, elevul caut s devieze de la eecurile personale, mai cu seam de la aprecierile externe, iar n cele din urm, se alege cu un refugiu n interior, pentru a-i ocroti demnitatea personal. Am identificat c, acolo unde se menine starea de defensiv personal, din procesul educaional este exclus creativitatea. Un pericol formativ l constituie situaia pedagogic de insuccessucces. Elevii, cu o asemenea mentalitate, snt nehotri n propriile potenialiti. Aceasta este o cale direct spre complexare, care nu are un coninut propriu-zis, ci numai o cauz. Implicarea pedagogic proiectat n lumea intern a persoanei, identificarea ,,fir cu fir,, a mprejurrilor i situaiilor, care au provocat ,,eliminarea unei atitudinii pozitive, va stimula obinerea rezultatului scontat. De regul, cauza situaiei descrise se ascunde n faptul c elevii snt treptat izolai i calificai drept persoane pasive, inapte pentru o creativitate artistic eficient. Opiniile lor nu snt acceptate de ctre profesor i colegi, ceea ce ambiioneaz formarea propriei imagini, care este de natur subestimativ: ,,Snt un afon,, ,,Nu am talent,, Nu am s reuesc,, etc. Aceste comportamente snt caracteristice, mai cu seam, preadolescenilor, care contesteaz sever oricare eroare acional. Ei minimalizeaz posibilitile sale reale i dau dovad de un caracter slab, generat de sentimentele incombativitii, incompetenei, inconsistenei, incongruenei, inconsecvenei. Paradigma de succes personal este una deosebit de cea a succesului de grup, deoarece prima este caracteristic nu tuturora, ci numai elevilor care se preocup de propriul succes, ca parte component a succesului public. Evident, asemenea elevi se nscriu n categoria celor proactivi, deopotriv cu categoria celora, care snt centrai pe principiul succesului public succes-succes. Ultimii nregistreaz o eficien nalt n cazul, cnd tendinele individuale ridicate relaioneaz reciproc avantajos cu tendinele globale ale grupului. Este de menionat c dup paradigma de succes-succes,
68

cea de succes personal constituie i ea un factor real n contextul unei educaii muzical-artistice eficiente. Categoria de cantitate constituie condiia i forma obligatorie n structura unei caliti a procesului de achiziionare i schimbare. nsi noiunea de cantitate determin aciunea uman prin volumul resurselor investite n procesul de formare. Spre exemplu, n muzic aciunea de intonare vocal a unei melodii implic prezena urmtoarelor resurse: psihologice (gndire muzical, auz muzical timbral, melodic, armonic, de altitudine; sim tonal; memorie muzical; sim ritmo-muzical etc.); fiziologice (relaionare productiv dintre receptorul auditiv i centrele de dirijare cu aciunile aparatului vocal); estetice (abilitatea de a avea un gust elevat pentru frumos, a aprecia valoarea artistic). Succesul personal i public n domeniul muzical-artistic poate fi de natur pozitiv i negativ. Rezultatul muncii este pozitiv, dac n procesul desfurrii aciunii s-a produs o anumit schimbare calitativ, transformare pozitiv, ,,mutaie favorabil,, [34, p. 5] sau dimpotriv, rezultatul este negativ, dac nregistrm o stare de ,,opoziie cu scop negativ-distructiv [ibidem.]. Principiul succesului personalitii este raportat la legitatea de trecere sau schimbare a unei cantiti ntr-o calitate. ntre categoriile filozofice enunate exist o relaionare de interdependen i de contrazicere. Calitatea nu poate exista fr o achziionare cantitativ i viceversa. Unitatea de cuantificare a acestor dou categorii i intensitatea relaionrii implic noiunea de msur. Msura determin momentul de trecere a unei cantiti ntr-o calitate sau mutaiei calitative a aciunii individuale. Calitatea reprezint o caracteristic integratoare a rezultatului aciunii. Spre exemplu, expresiile: ,,elevul evolueaz n calitate de interpret, folosit cu sens practic sau: ,,evolueaz n calitate de interpretant - n sens teoretic, presupune rezultanta unei caliti, obinute printr-o serie de exerciii, realizate anterior. Dac admitem succesul personal drept ipotez filozofic, atunci afirmm c o atare ipotez ar putea deveni un principiu, raportat la modelul epistemologic al cunoaterii contemporane. Succesul elevului ntr-o activitate este exprimat, de regul, printr-o reuit personal sau public, care coincide cu semnificaia termenilor nominalizai n cazul, cnd ,,sistemul de referin la care se raporteaz <> este ataat unui anumit individ [34, p. 6]. n ipoteza sistemului de referin se nscriu valorile culturale, standardele eticii comportamentale etc. Raportate la valorile social-culturale ale mediului, la tendinele individuale i scopurile finalitilor educaionale, subiectul aciunii i verific propriul potenial, i proiecteaz imaginar resursele fizice i spirituale, necesare pentru realizarea scopurilor secunda69

re i finale ale procesului. Raportul dintre ceea ce s-a obinut i ceea ce s-a consumat, constituie randamentul eficienei succesului, care este calculat prin formula: E = S : C = ES1 : E1 C1; unde: E eficiena; S scopul final, suma S; C consumul global (suma consumurilor elementare); E eficienele particulare. Succesul constituie acea stare de satisfacie, care stimuleaz persoana, i multiplic puterile, sigurana pentru a tinde spre o manifestare ampl i continui. Aceast judecat ne conduce spre o alt problem cea a cunoaterii de sine, pe care H.Ey o ramific astfel: cunoaterea sau percepia de sine, imaginea de sine, evaluarea i aprecierea de sine (H.Ey, 1998). Percepia de sine este un scop examinat n termeni genetici, de mediu i educaionali. Cunoscnd lumea prin intermediul activitii, Eul se cunoate pe sine nsui, i formeaz imaginea de sine. Factorul sinelui poate avea un caracter pozitiv sau negativ, n funcie de natura proceselor de autoapreciere, adic care decurg cu un semn supraestimativ sau cu un semn subestimativ. Natura autoaprecierilor difer de la o vrst la alta, de la o persoan la alta. De exemplu, autoaprecierea succesului sau insuccesului personal la colarii mici poart un caracter obiectiv, pe cnd la adolesceni autoaprecierea succesului a unei i aceleiai aciuni este mult subiectiv. Principalul, ns nu unicul factor care angajeaz tendina elevului spre un scop-imagine, de performan ntr-un domeniu, este insatisfacia interioar, raportat la succesele altora. Tensiunea unei asemenea insatisfacii crete odat cu creterea eficienei personale. Succesele personale ale elevului, de exemplu, n interpretarea vocal, trezesc insatisfacie pentru starea de lucruri n activitile similare, declannd tendina de a evolua cu succes n interpretarea instrumental, receptarea i comentarea mesajelor muzicale, improvizarea i compunerea muzicii. Dei gradul unei tensiuni de insatisfacie difer n dependen de vrsta, mediul, formele de iniiere, totui, esenial, n context pedagogic, este ,,libertatea de a opta [89, p. 57]. Opiunea constituie cheia cu ajutorul creia gsim ieire din orice situaie. Nereuita ntr-o activitate poate fi compensat printr-un alt succes. Determinarea cauzei efectului negativ, permite a exclude insuccesul n aciunea dat sau aciunile similare. De exemplu, elevul a depus o munc enorm n activitatea A, ns rezultatul nu satisface ateptrile. Acestuia nu-i rmne dect s opteze pentru o activitate similar B, fiindc energia consumat de activitatea A nu se pierde, ea poate avea efect pozitiv pentru activitatea B. Similar este i efectul influenei inverse. n acest context, deopotriv, este nevoie de a opta pentru activitile C; D; Z, care ar avea
70

efectul dorit pentru activitatea A. Astfel, opiunea face elevul sau profesorul mai sigur. Cu ct sfera noastr de activitate i de atingere este mai strmt, menioneaz A.Schopenhauer, - cu att sntem mai fericii; cu ct este mai larg, cu att sntem mai expui la nelinite i la suprri [222, p. 145]. Domeniile muzical-artistice pot influena subiectul pe cale direct, conform formulei de scurtcircuit, sau pe cale indirect: creaie muzicalartistic profesor elev. Venind n contact cu lumea imaginilor artistice, contiina caut s acorde acestora statutul existenei reale. Arta, dei este inspirat din realitate, nu este o dublare, o copiere a ultimei. Puterea transferului din real n spiritual, din starea de ,,a exista n starea de ,,a fi n schimbare, constituie principalul postulat al micrii ,,nspre. Exist lumea material, obiectiv, fr contiin, ns este cu neputin s existe o lume spiritual fr ,,realitatea artistic, care stimuleaz atitudini, eforturi, influene cu o semnificaie ,,dinspre. Principiul succesului muzicalartistic atest o relaionare reciproc avantajoas cu categoria timpului, care este conceput ca ,,unul n raport cu altul [113, p. 277]. Dac admitem c succesul persoanei n domeniul muzicii se desfoar n timp, iar de la o persoan la alta timpul curge altfel, atunci este nevoie de a stabili punctul A de la care pornim i punctul destinatar B spre care intenionm s ajungem, fiindc ,,relativitatea nsi este relativ, cci ea are la baz repere absolute [ibidem.] n fiecare aciune a elevului putem stabili anumite repere absolute, elemente specifice, care ne permit s privim procesul de desfurare i rezultatul acestuia nu doar n mod liniar, ci n termeni de reversibilitate, ocolire, reluare, suprapunere, interferen etc. n acest sens, cauzele succesului-insuccesului trebuie cutate n modalitile de cuantificare a resurselor fizice i spirituale a persoanei, care amplific tensiunea psihologic dintre constanta iniial i ,,traiectoria operaiilor concrete. Evaluarea succesului personal i al altora are loc n baza imaginilor actuale, celor formate n trecut i celor de viitor. Prin manevrarea n timp i spaiu, obinem o performan viabil printr-o micare liniar, care nu ar fi lipsit de selectivitate, dezaprobare, discriminare, reconstruire, renovare. Tocmai de aceea, n sens pedagogic, necesit a fi examinate datele despre determinantele activitii unei persoane prin modalitile sistemice de organizare i orientare a acesteia cu referire la un model circular. Succesele elevului snt concepute drept echivalene ale unor rezultate nregistrate la finele ciclurilor de studiu. ns a reduce succesul numai la etapele finale ale educaiei (sfrit de semestru, sfrit de an colar), nseamn a exclude continuitatea. Succesul l nregistrm, deasemenea, n contextul bilanului la nsuirea unei teme, unor operaii. Succesul real, ca71

re are efect integraional asupra activitii, produsului acesteia i a personalitii, este acela care se face vzut i care se menine n dinamic, care este cldit n baza realizrii aptitudinilor muzical-artistice i calitilor de personalitate ale elevului. Cu alte cuvinte, succesul constituie un act de svrire, un act de schimbare.

72

II. FUNDAMENTELE METODOLOGICE I PRAXIOLOGICE ALE EDUCAIEI MUZICAL-ARTISTICE MODERNE

2.1. Valoarea modelelor comportamental-artistice a elevilor Dup cum menionam anterior, ct de mult nu am strdui n direcia elaborrii noilor concepte educaionale, nici untr-un caz nu vom obine rezultatele necesare, pn cnd nu vom dispune de o praxiologie educaional receptiv-inovaional (i nu una formal), care ar avea propria sa form i propriul su coninut. Asemenea prsaxiologie o caracterizm prin aceea c practicianul implementeaz creativ demersurile teoretice i genereaz noi modaliti de funcionare eficient a procesului educaional. n aceast ordine de idei, expunem un grupaj de modele comportamental-artistice, elaborate teoretic i instrumentate metodologic i praxiologic. a. Modelul comportamentului simbolist-artistic (MCSA). Modelul latent (MCL). Elevul, fiind antrenat n diverse activiti muzical-artistice, mediteaz, triete sentimente profunde sau mai puin profunde, care, de regul, snt ascunse de vzul altora. Autorul aciunii este unicul observator i apreciator al randamentului resurselor investite n proces. Elevul accept sau respinge, supraestimeaz sau subestimeaz comportamentele sale simboliste, receptate din operele de art i care ar putea s aib loc, dar care, deocamdat, persist ntr-o stare de ateptare, ntr-o form tacit. Asemenea stare comportamental este una imaginar, care angajeaz resursele elevului la nivel de intenionalitate. Modelul n cauz atest att exponente pozitive, ct i exponente negative. Despre tehnica de verificare a dinamicii de schimbare, conform modelului comportamentului simbolist-artistic vom reveni n compartimentul IV. Elevul nsuete experiene muzicale, ns nu le demonstreaz tot atunci prin aciuni practice. Comportamentele elevului poart un caracter latent, care nu au loc n prezent, ns care ar putea s se manifeste n orice moment oportun. ncadrat fiind n aciunile muzical-artistice, elevul achiziioneaz n mod sistemic cunotine i capaciti specifice domeniului pe cale de imitare, lectur, percepere, interpretare, care snt considerate drept capaciti ipotetice, de viitor. Elevul ntreprinde aciuni concrete doar n cazul cnd consider c acele sau alte capaciti trebuie s fie demonstrate n public. La prima vedere, se pare c comportamentele simboliste i la73

tente snt identice. n realitate, ntre ele exist diferene, i anume, MCSA atest o arie redus n termeni de timp, fiind utilizat n contextul unei meditaii, reculegeri imagistice. MCL se desfoar latent, pe neobservate, timp ndelungat. Rezultatele formative ale MCL, n multe privine, snt dificil de prognozat i de evaluat. Nectnd la faptul c comportamentul muzical-artistic latent este nchis pentru aprecierile externe, totui, exist chei pentru deschiderea acestei categorii de elevi. Prima cheie se reduce la aceea c elevii prezint beneficiile individuale n public, ei nregistreaz schimbrile ce au loc n perioada care desparte ciclurile comportamentale. A doua cheie este aceea c profesorul caut s cultive la elevi deprinderea proactiv de autoobservare, de autoevaluare. Rezultatele, nregistrate n urma unor asemenea comportamente, n marea sa majoritate, snt mult mai eficiente dect rezultatele nregistrate de pe urma evalurii secveniale. Circa 85% din eantionul de elevi cu comportament latent este predispus pentru dezvoltarea simului critic, autocritic i tendinei spre schimbare, cu condiia c profesorul va instrumenta praxiologic aciunile tacite ale elevilor. Opiuni: a) elevul este contient de faptul c potenialitile sale, n contexte anumite, snt sub nivelul acceptat; b) actul co-participrii activtacite la aciunile realizate n comun, ofer ocazii egale de evoluare n orice moment oportun; c) succesul este cu att mai nalt, cu ct curba efortului elevului n MCL este mai durabil, iar paii acionali - mai insisteni. S
Creaia muzical

Elevul

Intenionalitatea

Simbolist

Figura 2.1.1. MCSA i MCL

b. Modelul schimbrii atitudinii artistice (MSAA) i comportamentului dinamic (MCD) MSAA vine n strns interaciune cu MCSA i presupune o comportare exprimat prin atitudini parvenite din interioritile persoanei i calificate, n sens educaional, drept adjective care invoc o anumit schimbare calitativ n cretere, i anume: discordant (Ds) elegant (El), ezitat (Ez) consecvent (Cs), arhaic (Ah) artistic (Ar). MSAA se refer, n special, la nsuirea cunotinelor, formarea experienelor prin imitaie. Accentul principal este pus nu pe aplicarea imediat n practic a cunotinelor i capacitilor, ci pe competenele elevului de a opta, stimulate fiind de va74

lorile individuale. MSAA implic opiunea libertii, care ofer elevului posibilitatea de a aciona n conformitate cu propriile interese i scopuri, pentru a nfptui sortimentul. Expunem variante de deschideri comportamentale: a) Ds El ntre operaiile aciunilor muzical-artistice: - intelectuale (memorarea cunotinelor din domeniul muzical-artistic evocrile verbale; analiz sintez; difereniere integrare etc.); - intenionale (efort efect; proiectare/planificare realizare; cadena personal (E.Zamfir) deviaia tempo-ului aciunii muzicalartistice); - afective (sigurana emoional reacionarea real; asentimentul de a reaciona impactul rspunsului ateptat etc.); b) Ez Cs: 1) la nivel intelectual: - a fi nencrezut a fi sigur (n concluziile proprii); - a fi nehotrt a fi hotrt (n luarea deciziilor); 2) la nivel intenional: - a fi nehotrt a fi hotrt (n ntreprinderea aciunilor independente); - a sta la ndoial a fi sigur (n obinerea efectului acional); 3) la nivel afectiv: - a fi silit de instruciuni, a fi nchis a promova opiunea proprie, a fi deschis; - a sta la ndoial a da prioritate riscului (n afeciunile muzicalartistice). Despre modalitile de cuantificare comparativ a variabilelor MSAA revenim n dimensiunea experimental-aplicativ a cercetrii. MCD reprezint un act de trecere de la o capacitate muzical manifestat n interior la o capacitate demonstrat i acceptat n procesul evolutiv al aciunii elevului. Comportamentul dinamic, de data aceasta nu mai este unul latent, deoarece se desfoar n mod instantaneu, iar probele manifestrilor publice sunt verificate de experi externi. Oricare comportament de natur dinamic, mai ales, n demeniul educaiei muzical-artistice trece printr-o faz latent. Administrare. MCD implic evidenierea unui ir de variabile cognitiv-acionale, specifice domeniului, la nivel de stimulare (factori externi) i la nivel de intrastimulare, bazate pe efortul individual: a) reacionarea emoional-intelectual prin outputuri originale la coninuturile muzicale puse n percepie, interpretare, creaie; b) metaforizarea mesajelor muzical-artistice prin secvene literar-artistice; c) modelizarea situaiilor artistice adecvate celor identificate n creaiile muzicale;
75

d) elaborarea hrilor cognitive care ar facilita determinarea scopurilor, sarcinilor, expectanelor n formarea rspunsurilor la stimulii artistici; e) sistematizarea stimulilor externi i categorizarea acestora adecvat limbajului muzical i standardelor culturale; f) organizarea serial a coninuturilor, formelor, genurilor muzical-artistice. Stimularea i direcionarea elevilor, conform MCD, este expus n capitolul IV. S
Ds/ Ez/ Ah

Elevul
opiune

El/ Cs/ Ar

Proiectare

Figura 2.1.2. MSAA i MCD

c. Modelul influenei din exterior (MIE) i influenei din interior (MII), schimbrii prin aciuni specifice (MSAS). n realizarea i verificarea experimental a MIE i MII au fost luate n considerare ideile Modelului teoretic a Educaiei muzicale, realizat de I.Gagim: Definirea Educaiei muzicale Epistemologia Teleologia Axiologia Teoria Metodica Praxiologia (126, 127). Nectnd la faptul c fiecare sfer a sistemului nervos uman are propriul su centru (gndire, imaginaie, motivaie, voin, aciune), nici unul din ele nu funcioneaz izolat, inerent, ci numai n mod coerent, durnd un spectru de aciuni dinamice. Traiectoria pulsant a contiinei, care este peste tot i nicieri [119, p.209], cunoate urmtoarele grade de manifestare: nalt, de reacionare i mai puin nalt, pe care l numim stare de ateptare.
MII S
teoretic

Elevul MIE

R
practic

Figura 2.1.3. MIE i MII

De exemplu, n aciunile de percepere-interpretare a ritmurilor omogene, care puin difer ntre ele, contiina face s scad vigilena, ceea ce desincronizeaz multiple centre senzorio-dinamice, trecnd la un strat
76

afectiv introvert. Decentrarea energiilor contiinei angajeaz n aciune centre noi, aflate n stare de repaus, care amplific alte centre importante de coordonare cu imaginaia, voina, motivaia. La primul nivel de funcionare a contiinei muzicale persoana caut nu numai s reacioneze la forele universului (vibraia, atracia, timpul, spaiul), ci s vin cu ele n interaciune, adic s le aud, s le cunoasc, s le simt, s le organizeze ca pe o lume a propriei sale fiine, trit, legat de corp, de gndire i care, fiind luate n ansamblu, formeaz un centru vibraional cu multiple centre rezonatoare a aceluiai corp, aceluiai spaiu intern, dotat cu auz intern, cu simiri, cu presimiri i reprezentri. Circuitele de reverberaie a centrelor mentale la vibraiile universului, inclusiv, la vibraiile muzicii, pun n funcie fenomenele legate de organizarea tririi, a contiinei pe plan orizontal, cu rolul de a ordona prezentul i de a organiza contiina ntr-un cmp structurat de actualitate i de actualizare [119, p. 216]. Al doilea nivel, de schimbare are loc pe un plan vertical, care ar funciona la un grad superior primului, adic cel de asigurare a unui vigilent control, cu nuana registrului (S.Marcus, 1994), prin care contiina ar stabili ordinea unei temporaliti msurate de realitatea prezentului i ar lua n seam fluxurile comportamentale produse pe neateptate. Ultima judecat are o atribuie indiscutabil n contextul educaional, mai ales, din perspectiva organizrii i reglrii contiente a pulsaiilor emoionale, centrrilor valorice, temperate cu o deschidere spre arta trecutuluiprezentului-viitorului, realizate conform entitii lumii interne. Al treilea nivel ncununeaz cmpul unei contiine muzicale a MSAS. ns comunitatea a trei niveluri descrise poate fi acceptat ca un construct complet n cazul dac procesele ce au loc aici snt susinute de centrele memoriei, gndirii i voinei cu tinderi intenionale spre organizarea informaiilor muzicale i, totodat, proiectarea mijloacelor i cilor de evoluare comportamental ntru succesul personal. ntre toate trei niveluri ale contiinei muzicale exist o relaionare de conlucrare agil, nuana comuniunii (S.Marcus, 1980) n folosul Eului prin angajarea n proces de eforturi imense. Rezultatele diagnosticrii elevilor claselor gimnaziale, n activitile muzical-artistice, demonstreaz c majoritatea acestora (90%) cu greu reuesc s depeasc comportamentele de gradul al doilea, nemaivorbind de depirea gradului al treilea (din exterior spre interior), adic de formare a personalitii n schimbare continu. n viziunea noastr, proactivitatea artistic este mai mult dect un factor al dezvoltrii muzicale propriu-zise, deoarece ea este un factor al dez77

voltrii personalitii, orientate spre un comportament adecvat exigenelor social-culturale. Dac creierul este organul creator a ceea ce numim printr-un cuvnt existen uman, spirit uman, iar contiina este produsul creierului, atunci rezult c contiina constituie facultatea managerial a activitii creierului i refleciilor comportamental-adaptive. Aciunea de reproducere vocal a intonaiei muzicale (ARVIM) este considerat drept sintez a componentelor psihice: voin, imaginaie, contiin att de mult necesare elevului n realizarea calitativ a aciunii din prezent i aciunilor de viitor.
STIMUL V I C RSPUNS / Comportament

Figura 2.1. 1. MSA

Reproducerea unei intonaii constituie pentru memorie, deopotriv cu sunetele auzite la moment, evocarea sunetelor memorate n trecut pe cale genetic i pe cale educaional. Noiunea reproducere muzical nu este dect o aciune practic, deoarece, n esen, ea ascunde particularul, autosul, adic sinele care neaprat altereaz la intonaia model, puantele timbral [304, p.177], asigurate de ctre munca eficace a coardelor vocale [ibidem.]. Reproducerea nseamn a reda exact, a nfia ceva cu fidelitate, dei tot ce este posibil, ca aceste opiuni s nu depeasc mai mult dect scopul, motivul aciunii reproductive. Cauza situaiei trebuie cutat n natura necesitii elevului de a extinde mediul su de comunicare i puterea de influen asupra altora. Energia intern, acumulat pe parcurs, trebuie s fie consumat n aciune, ns nu n una oarecare, ci n acea aciune care asigur persoanei succesul real. Dac n practica colar, indiferent de termenologia utilizat i conceptele raportate la acest aspect, se strdue n direcia respectrii unei anumite ierarhizri a materiei de studiu, conform principiilor didactice, atunci n privina celorlalte categorii educaionale (obiective, metode, aciuni, scopuri etc.), o ierarhizare similar ar avea, mai degrab, un caracter formal, conjunctiv, deoarece ultima este un proces supus condiionrilor sociale. Eficientizarea procesului de schimbare dinamic a elevului o evideniem prin: - obiectivele ce se refer la treapta inferioar a procesului educativ (ora de curs);
78

- scopurile cu rol intermediar, adic cu referire la ciclurile educative (teme, cursuri), care servesc drept puncte de legtur dintre obiective i finaliti; - finalitile care invoc o filozofie a educaiei din interesarea direct a societii contemporane. d. Modelul impactului efectului ateptat (MIEA) scoate n relief aspectele legate de instrumentarea managerial-pedagogic a traseului acional, ncepnd cu proiectarea i terminnd cu obinerea rezultatului final. n timpul proiectrii aciunii, deciziei de a aciona profesorul i elevul nainteaz scopuri superioare posibilitilor reale de manifestare individual. Inteniile actorului procesului acional, de a tinde spre un nivel superior celui n care se situeaz la moment, pot fi explicate prin necesitatea de a extinde priza de influenare a mprejurrilor. Fiind contient de obiectivele avansate ale aciunii, elevul, evident, este obligat s expecteze achiziiile experieniale de care dispune la moment n domeniul dat, pentru a angaja noi resurse, care ar contribui la intensificarea efortului necesar cauzei de realizare cu succes a lucrului nceput. Funcionarea MIEA n formatul descris mai sus ar fi unul ideal. ns n practica educaional, frecvente snt cazurile cnd obiectivele spre care tinde elevul/profesorul nu snt asigurate din punctul de vedere tehnologic i psihologic, fapt care conduce la impactul efectului muzical-artistic ateptat cu cel care a fost obinut n realitate. Repere de angajare: a) de natur teoretic: a.1) intenii raportate la potenialitile reale; a.2) proiectare expres a evenimentelor de viitor; a.3) judeci anticipative cu concluzionri temeinice; a.4) modelizri imagistice a situaiilor-ntrebri; a.5) expectarea factorilor pozitivi i negativi ai modelului de acionare; b) de natur practic: b.1) realizarea gradual a aciunii propriu-zise; b.2) intrastimularea i autoevaluarea transparent; b.3) verificarea randamentului prin raportarea efectului final la demersurile iniiale/de start; b.4) conservarea operaiilor reuite pentru situaiile acionale de perspectiv recent. e. Modelul comportamentului standardizat (MCS) i comportamentului convergent (MCC) MCS presupune manifestarea capacitilor individuale n mediul educativ nu n mod arbitrar: Realizez atta, ct pot i cum pot, ci n conformitate cu anumite standarde, adic: Realizez atta, de ct este nevoie i cum cer rigorile. Cu alte cuvinte, standardele educaionale permit elevului s ra79

porteze nivelul capacitilor personale, manifestate dinamic, la scopurile educaionale acceptate. n condiiile EMA obiectivele formrii la elevi a unei culturi spirituale nalte, cu care persoana ar putea s compare capacitile disponibile, n calitate de standarde comportamentale, rmn a fi criteriile: etice, estetice, morale, puse n coninuturile creaiilor muzicale, n comportamentele personajelor artistice. Din perspectiva formrii unei personaliti proactive se impune elaborarea standardelor opionale pentru posibilitatea de a alege din produsele de existente acelea care ar satisface optimal obiectivele educaionale. Opiunea elevului, capacitatea lui de a alege comportamentul idealizat, n egal msur, se refer la finalitile unei aciuni i la tehnica de variere a mijloacelor comportamentale propriu-zise. Conform modelului standardelor sau modelului grilei, receptarea fenomenelor muzical-comportamentale constituie un fel de tipar, care indic relaii de asemnare ntre situaia real i imaginea acesteia. Actualmente, lipsesc studii teoretice sau elaborri metodice, care, n mod special, s-ar referi la identificarea unor tehnologii i tehnici alternative celor curriculare, chemate s depeasc formula liniar S C (stimul comportament), care ar conduce la lansarea noilor strategii de rezolvare a problematicii i explorrii experimentale a acesteia prin pai reali. ntre teorie i praxiologie ar trebui s existe relaii de concordare pe vertical i pe orizontal. Concordana pe orizontal presupune funcionarea de bun acord dintre demersurile teoretico-metodologice i realizrile practice a acestor demersuri, pe de o parte, i verificarea strategiilor teoretice de pe urma corectrilor de ordin productiv-progresiv pe care le nregistreaz experienele praxiologice. Relaionarea dintre teorie i praxiologie pe vertical presupune orientarea factorului educaional i factorilor integrativi (individual, muzical-artistic) spre formarea unui stil proactiv, centrat valoric, introdeschis, situat n noutate i n succes. Tehnica de verificare a MCS este expus n Tabelul 4.2.9 Opiuni: a) acionare sau ngduire/eschivare; b) proiectarea independent a aciunii sau imitarea/copierea acesteia; c) acionare deschis sau nchis; promovarea riscului sau urmarea traseului verificat; d) solicitarea i stipularea succesului sau insuccesului. MCC are la baz prescrierile Eului, contiinei de sine, care fac ca toate sau majoritatea secvenelor instructive s fie orientate de ctre elev n punctul de intersecie a polilor determinativi ai existenei. Tendina de a se centra pe anumite valori i standarde impune elevului urmtoarele scopuriextreme: a) a reine atenia asupra lucrurilor elementare; b) a face un studiu de aprofundare n fenomenele muzicale; c) a se centra pe aciunile cu
80

caracter teoretic; d) a se centra, n exclusivitate, pe aciunile cu caracter practic. Pe elevul cu un comportament convergent l intereseaz: s formeze deprinderea de..., s perceap sensul, esena a ..., s porneasc de la ..., s ajung la ... etc. Comportamentul vizat, dei centreaz valoric aciunile elevului, nu exclude faptul aplicrii strategiilor de difereniere a ultimelor cu scopul explorrii, n mod special, a numeroaselor elemente de operaionalizare ntru eficientizarea AMA. n paii iniiali ai comportamentului su elevul tinde s stabileasc tangene comune cu standardele finaliste, cutnd s conceap n mic un ceva mare, n elementar esenialitatea unei valori culturale semnificative. MCC relev nu numai resursele procesului instructiv, ci pune n micare activ elevul cu tendinele sale spirituale spre un comportament terminal dorit. Fixarea nceputurilor comportamentale, raportate la elementele-standarde n oricare domeniu educaional, dar mai cu seam, n cel muzical-artistic, constituie o problem de mare perspectiv formativ, n cadrul colar primar i gimnazial. Comportamentele proactive (latent, dinamic, convergent etc.) se deosebesc de alte comportamente prin existena dualismului ntre factorii de personalitate, ceea ce nseamn c n procesul unei educaii pentru schimbare elevul are posibilitatea de a se transfera dintr-o stare comportamental inferioar n una superior calitativ. f. Modelul fluxurilor i refluxurilor comportamental-artistice (MF/RCA) nregistreaz 8 paradigme comportamentale: a) fluxuri i refluxuri cu indici pozitivi: elevul nainteaz obiectivul i tot atunci l relizeaz; b) fluxuri i refluxuri cu indici negativi: elevul nainteaz obiectivul, tie ce trebuie s fac, ns influenele comportamentului altora nu-i permit s realizeze proiectele/iniiativele personale; c) fluxuri ascendente cu stingere brusc: elevul promovez o nalt abnegaie, ns instabilitatea intern face ca curba efortului tot atunci s cad brusc; d) fluxuri i refluxuri cu indici pozitivi i negativi: elevul nu este sigur n ceea ce planific i n ceea ce realizeaz, adic acioneaz la nimereal, la gci; e) fluxuri pulsante cu indici pozitivi: operaiile acionale nu snt continui, ns ferme; f) fluxuri pulsante cu indici negativi: operaiile acionale nu au o continuitate i nu sunt ferme;
81

g) fluxuri latente cu indici pozitivi: dei aciunea se desfoar ntr-un ritm lent, rezultatul este asigurat; h) fluxuri latente cu indici negativi: aciunea se desfoar ntr-un ritm domol i fr expectan. Din paradigmele descrise remarcm c proactivitatea muzical denot diferite grade de centrare a energiei, att prin indici pozitivi, ct i prin indici negativi. Termenul negativ, n cazul de fa, l precutm nu cu sensul de reactivitate sau neacionare, ci drept stare de refugiu. De exemplu, varianta a ne reflect existena unui echilibru ntre capacitatea intern a elevului de a influena asupra situaiilor externe (MCII). n legtur cu aceste observaii, conchidem c odat cu creterea numrului de implicaiifeedback negative, crete numrul implicaiilor defensive cu indici pozitivi. Rspunsurile de aprare (la creaiile nonvalorice) atest o for i o rezisten susinut de necesitatea devansrii individuale. Principala surs a implicaiilor n procesul feedback o constituie experiena individual a persoanei concrete. Varianta b reprezint o aciune cu efecte exterioare, influenat de comportamentul altora (MCIE). Varianta c remarc despre o instabilitate considerabil n plan interior i n plan exterior. Varianta d este caracteristic persoanelor care nu sunt sigure nici n opiunile sale, nici n opiunile altora. Varianta e o atribuim elevilor care nu refuz s participle la anumite operaii acionale, ns tot atunci se eschiveaz de la ele, nu duc la bun sfrit aciunea nceput. Varianta f semnalizeaz starea unui dezechilibru dintre starea intern i cea extern. Aceast categorie de elevi atest un nighilism total asupra demersurilor teoretice i o negare complet a nvmintelor experieniale. Varianta g caracterizeaz elevii care ntmpin dificulti considerabile n realizarea unei activiti, ns ei depun toate eforturile pentru a nfrunta greutile de ordin subiectiv-obiectiv. Varianta h pune n gard toi factorii procesului educativ, crend o situaie dificil. Verificarea experimental a MF/RCA este expus n Tabelul 4.2.12. g. Modelul circular (MC) i modelul liniar (ML). Oricare rspuns (comportament) la stimulul (stimulii) care declaneaz activitatea elevului poate fi calificat n termenii modelelor MC sau ML. MC presupune monitorizarea stimululuicauz de ctre toate sau majoritatea organelor de receptare i a contiinei, apelnd la experiena propriei sale fiine, n timp ce ML abandoneaz componentele descrise, limitnduse la componentele: afectivitii, efectelor externe, momentelor secundare, operaiilor - toate aduse la o stare de automatism. Dac elevul trece cu vederea cel mult trei componente ale MC, atunci aciunea sa nclin spre un model liniar.
82

Comparnd ambele modele la nivel teoretic, conchidem c MC necesit o atenie deosebit, deoarece deschide perspective progresive n promovarea unei EMA proactive. Prin asemenea educaie nelegem un micromediu al persoanei care conine multiple elemente comune mediului social i mediului educaional, deoarece primul se afl n corelare continu cu al doilea mediu i, suferind anumite schimbri, caut s ocupe noi poziii, s cucereasc noi urcuuri n dinamica procesului de formare. Aciunea de natur circular, de rondo, este determinat de caracterul motivului activitii propriu-zise. Identificarea i caracterizarea motivului, imboldului care face ca o persoan s acioneze, are importan pentru oricare domeniu ns, o deosebit semnificaie, motivul capt n activitile muzical-artistice. Comparm aceste modele, la nivel teoretic, pentru a constata care din ele cere o atenie deosebit i care model deschide noi perspective n contextul promovrii unei educaii proactive. Coninutul componentelor MC: S motiv/scop/interes/analogie; P plan/hart/schi/presupunere/descrierea mersului/conceptualizare; M situaiilor/imaginilor/prerilor/judecilor/opiunilor; R interpretare/exersare/perfecionare/aplicaie/combinare/recombinare; E verificare /evaluare/ suprapunere/ raportare/ reflectare asupra propriilor rezultate.
P S

Stimul Proiect Modelizare Realizare Efect 1. S P M R E 2.1. S P M R E M 2. P M R E S 2.2. P M R E S 3. M R E S P 2.3. M R E S P 4. R E S P M 2.4. R E S P M 5. E S P M R 2.5. E S P M R

Ciclicitatea modelului circular este urmtoarea: SPMRE PMRES MRESP etc. n AMA aceasta este determinat de urmtoarele niveluri: a) nivelul de operare cu componentele interne/externe ale AMA; b) nivelul de organizare a procesului de acionare propriu-zis; c) nivelul abilitii de a aciona creativ/deschis (cu intenionalitate, putere, risc);
83

d) nivelul potenialului individual de orientare n situaie, de anticipare a efectelor aciunii. Despre tehnicile de desfurare i evaluare a MC a se vedea Tabelul 4.2.13. Spre deosebire de MC, ML orienteaz elevul/profesorul spre un comportament muzical-artistic bazat pe efecte exteriorizate, deseori, fiind cu un coninut superficial. Subiectul procesului de instruire are nevoie de obinerea informaiilor despre schimbrile cantitative care deja au avut sau care vor avea loc n performanele de viitor. La toate acestea, fiecare persoan mai are nevoie de aa-numita corecie a erorilor individuale, care constituie un factor de etalonare a cunotinelor despre rezultatele acionale. Corecia erorilor este o necesitate instinctiv, proprie oricrui individ, care o explicm prin starea de competiie subiectivist dintre dou persoane, de comparaie a unuia cu cellalt. Introspecia propriilor succese i autoevaluarea n comparaie cu succesele altora creaz sentimente de satisfacie, de bucurie sau dimpotriv, poate trezi sentimente de insatisfacie. Persoanele volitive snt n impact cu situaia de insucces i manifest un activism acional-anticipativ, n timp ce persoanele cu o voin slab se mpac cu situaiile de insucces. Acceptarea sau trecerea cu vederea, ce este acelai lucru, de ctre pedagog a insucceselor personale, de la caz la caz, ntrete n contiina elevului un stil reactiv (ex., Fie ce o fi, Aa mi-e dat). Elevii, care dau dovad de un stil reactiv, au nevoie de o stimulare motivaional special. n literatur asemenea motivaie este abordat cu semnificaia motivaia eficacitii (H.Pitariu, 1992), ceea ce nseamn a aciona eficient. Cu referin la mediul educaional, ne dm seama c este vorba despre o activizare la elevi a necesitii individuale pentru schimbare, perfeciune. i aceasta, nu n termenii unui anumit gen de activitate, ci n favoarea perfeciunii ca mod de existen, ca mod de mntuire spiritual. n rezumat, formarea unei motivaii a eficacitii este, mai nti de toate, stimularea necesitii de a realiza potenialul individual n relaionare profitabil cu mediul educaional, muzical-artistic i de via. n condiiile de predare-nvare stimularea motivaiei eficacitii ar nsemna orientarea elevului spre cutarea de informaii-feedback pentru ai putea atinge obiectivele propuse [202, p. 113]. Motivele se ierarhizeaz, se grupeaz n jurul anumitor scopuri, obiective. n aciunea muzical-artistic, pe prim plan, apar motivele care fac ca persoana s se orienteze spre schimbare, dinamism, activism, libertatea deciziei, luarea de iniiative, autogestiune, iar pe planul al doilea cele de imitare, exersare, realizare conform modelelor sau planurilor propuse.
84

Autorii N.Bucun, S.Cemortan, C.Cuco, M.Ionescu, V.Guu, V.Mndcanu, V.Mahu, A.Moisin, V.Negovan, I.Nicola, V.Preda, G.Rafael, N.Silistraru, M.Terinte etc. opteaz pentru explorarea motivelor i necesitilor de autoafirmare, de performan relaionat cu nivelul de aspiraie [147, p. 77], care pot stimula calitatea nvrii. Dac admitem c motivele i necesitile de autoafirmare, de performan, stimuleaz calitatea nvrii, atunci punem accentul pe aspiraie, fiindc, pn a ajunge la un grad performant, elevul este nevoit s se mpace cu greul, cu dificultile i eecurile vremelnice, la nfruntarea crora i dau concursul motivele dorinelor nalte de a duce cu orice pre la bunul sfrit lucrrile propuse pentru realizare. Motivele furnizate de factorii externi, de regul, snt acceptate de elev drept datorie, obligaiune i nu pot forma baza comportamental. Ele servesc doar n calitate de substrat al orientrilor personale de verificare a opiunilor elevului, fie i naive, hazardice. Succesul, conceput ca factor motivaional sau succesul motivaional, n domeniul educaiei muzical-artistice, deocamdat, atest o arie de influenare imperfect. Imperfeciunea vizat rezid n nivelul de determinare a conceptului de succes i n delimitarea factorilor stimulativi ai spaiului de extindere a succesului personal. Nu ntmpltor, problema succesului este abordat, n cercetare n termeni de principiu (a se vedea 1.2.5), cu funcie de condiie i finalitate a performanei din perspectiva unei educaii eficiente. Al doilea factor motivaional, specific activitilor muzicale proactive este atitudinea personal. Acest factor este determinat de caracterul, lumea intern a persoanei, ceea ce oblig ptrunderea n spaiul intern al educatului prin diverse procedee-stimule, care ar duce cu sine la schimbarea altitudinii fa de alii i fa de propria imagine. Toate acestea fac ca elevul s se debaraseze de lucrurile efemere, de reetele lipsite de esen n favoarea cultivrii unui sim al valorii. Al treilea factor motivaional, destul de caracteristic pentru educaia artistic, se reduce la necesitile etico-estetice. Implicat n situaiile de comunicare cu alii, prin mijlocirea mesajelor muzical-artistice, elevul, n primul rnd, tinde s-i cultive o gndire pozitiv, perfect, similar armoniilor i consonanelor muzicale; n al doilea rnd s estimeze aciunile comportamentale cu exigenele de principiu, raportate la ideea existent i acceptat despre stereotipul etic de bine i ru. Printre modalitile de acumulare a unor asmenea stereotipuri, autorul N.Silistraru evideniaz: propria experien de via, motenirea valorilor materiale i spirituale de la generaiile precedente [224, p.55]. Motivaia (motivaia succesului, motivaia-atitudine, motivaia-necesitate) nseamn: ordine, organizare,
85

stpnirea situaiei, scop determinat, iniiative calculate i succesibilitate, gust elevat, exigen etc. ns a face din orice micare, exerciiu, operaie, metod, procedeu sau cuvnt un motiv (stimul) ar nsemna s profanm lucrurile. n educaie exist multiple motivaii false, de moment, care, fiind aplicate n condiii noi, scot la iveal adevratele motive, care din advertena factorilor decizionali, fc ca eecul s fie inevitabil. Competenele incomplete, pot fi pe parcurs recuperate, mplinite fr mari divergene i neafectare a procesului ca atare, n timp ce nvarea motivaiei false, las urmri grave, care ulterior pentru o reorientare pozitiv, cer investiri enorme, adesea, ncununndu-se cu un efect dezamgitor. Motivul n muzic prin aparena i revenirea la sensul iniial, menine subiectul ntr-o stare de tensiune, care poate fi calificat drept expectan cu rol muzical-artistic. Profunzimea acceptrii demersului motivaional, de la o persoan la alta, difer n dependen de experienele muzicale individuale, dar i de diverse tendine, interese, atitudini, dorine, sentimente. tiina psihopedagogic afirm c motivele snt cauze ale comportamentului, mai exact, cauze interne ale unei anumite aciuni. De aceea preocuparea de formare a motivaiei este de mare nsemntate [87, p. 104]. Curricula i praxiologia educaional, cu referin la determinarea motivului aciunii, promoveaz o metodologie formativ impus, prescris. O atare formare se nscrie n canoanele unei forme muzicale cu ale sale gradaii, norme, restricii, reguli. Dac suprapunem forma muzical i formarea motivaiei, atunci obinem o relaionare similar cu cea dintre obiectiv i subiectiv. Motivul este o cauz intern, adic care se refer la comportamentul subiectiv, n timp ce forma, formarea la comportamentele externe, adic la cele obiective. n crearea noilor comportamente (proiective sau practice) este necesar a lua n consideraie: - motivul influenei tacite (W.Jordan) cu sensul influenrii prin felul de a fi, de a radia ceea ce eti. A recepta i a pricepe muzica, a o crea, a o interpreta toate aciunile fiind susinute de factorul-motiv: influen tacit (a se vedea 2.1.g, MCL ); - motivul satisfaciei de durat (S.Covey) este o necesitate primordial n legtur cu activitatea muzical. Acest motiv ofer elevului rezisten i trie de caracter, legate de reluarea repetat a activitii muzicale (a se vedea 2.1.g, MC); - motivul transferului artistic asupra altor domenii de activitate. Motivul este acel element semantic, care leag gndirea asculttorului sau interpretului cu arhetipii muzicali ai epocii, stilului, aspiraiilor etno86

sociale ale timpului. Motivul muzical este codul prin intermediul cruia are loc interferena dintre experienele socio-culturale i experienele educaiei. Fiind de natur intonaional-expresiv i structural, motivul constituie materia dominant n edificiul temei, imaginii muzical-artistice, care este unicitar i specific prin felul de a forma, a educa. Dac intenionm s stabilim o analogie ntre motivele muzicale, care poart ncrctura principal a sensului muzical-artistic i motivele personale care snt cauze ale comportamentului, mai exact, cauze ale unei anumite aciuni [87, p. 104], atunci putem conclude c ntre aceste dou motive exist o interaciune proxim. Astfel, n activitile muzicale elevul este participant/coparticipant al procesului de micare a motivului. Posibilitile de dezvoltare a motivului muzical (MM) snt limitate i explorate doar prin dou procedee: de repetare i de suprapunere, ns cu o gam larg de procedee operante. Aparena motivului personal (MP) are loc, de asemenea, pe dou ci: intrinsec i extrinsec, ntre care se instaureaz o relaionare contradictorie. Agentul aciunii rareori este satisfcut de efectul realizrii obiectivelor, proiectelor teoretice anterioare aciunii propriu-zise. Momentul insatisfaciei constituie un nou stimul n procesul de schimbare, de perfecionare continu. Procesul de antrenare a elevilor n aciunile muzical-artistice, din perspectiva unei educaii eficiente, angajeaz studiul integtralitii MM i MP: Tabelul 2.1.1. Particulariti ale motivului muzical i motivului personal
a. Motivul muzical 1 1) drept dominante ale motivului snt efectele melodice; 2) primordiale snt figurile metro-ritmice; 3) dezvoltarea MM are loc pe calea repetrii a unei i aceleiai sintagme; 4) dezvoltarea MM este supus tehnicilor de variere; 5) MM constituie un design al elementelor: melodice, metroritmice, armonice (de mod); b. Motivul personal 2 1) dominantele motivului snt senzaiile auditive eufonice; 2) motivaiile principale snt micrile ritmice, gestica, mimica; 3) MP denot un caracter centripetic; 4) dinamica motivaiei are loc n turbulena tulburrilor emoionale intrinseci; 5) are loc echivocitatea reaciilor dihotomice de: volupiune afectivitate; expansivitate predictivitate; refulare logistic; elementar complex; expresivitate elucubraie; proactivitate reactivitate;
87

a. Motivul muzical b. Motivul personal MM i MP snt centrate pe: 1) efectele expresive, eufonie, 1) proces produs; cauz efect; euritmie; 2) aspectele constructive de 2) desfurare nfurare a elevanelor inform: monodie, cuplet, rondou; telectuale; 3) cmpul imagistic. 3) situarea n succes personal, succes public.

Motivele influenei dinspre exterior spre interior snt, de regul, motive impuse, care se rsfrng apstor asupra elevului i la care reaciile snt de natur liniar (a se vedea 2.1.m). Ca rspuns la aceast grup de motive-stimule, pe prim plan apar cauzele reuitei, efectelor manifeste, supunerii normelor/cerinelor etc. Motivele stimulate din interior spre exterior snt caracterizate printr-un coninut independent, mai ales dac acestea snt centrate pe aciunile independente, contientizate i nsoite de iniiative. Motivul muzical i motivul personal acioneaz pe orizontal i pe vertical. nsuirea de ctre elev a aciunii muzicale este realizat conform modelului circular, unde stimulii-cauz implic n proces factorii decizionali: contiin + imaginaie + cogniie + voin, care conduc la rspunsulefect i formeaz vectorul vertical: R (comportament) VM (voinmotiv), care prin mutaie ocup locul unui nou vector orizontal: V (voin) + S (stimul) + M (motiv). Randamentul aciunii muzical-artistice depinde de categoria motivului: principal sau secundar. n relaionarea motivelor principale i secundare evideniem urmtoarele aciuni comportamentale: relaxarea, evoluarea artistic, comunicarea. Motivul muzical forma primar a muzicii, conceput ca element expresiv cu un anumit sens, este idealul artistic, care creaz n psihicul uman o stare de tensiune, caracter al micrii. Dezvoltarea, refacerea, imitarea, varierea, repetarea motivului se raporteaz la un eveniment al existenei, pe arena creia motivul este personajul principal, adic: ceea ce impulsioneaz activitatea [205, p. 474] compozitorului, asculttorului, n timp ce toate celelalte structuri sonore (armonii, ritmuri, tempo-uri etc.) formeaz cadrul mprejurrilor actului vieii. Motivul dominant, cogniia muzical-artistic constituie un proces de extragere auditiv-senzitiv i prelucrare contient a informaiei muzicale, coninuturile creia snt dependente de: a) experienele muzical-artistice ale elevului; b) natura calitativ a MM, n care predomin un material muzical disparat de dezvoltarea intelectual, pregtirea pentru activitate, orientrile motivaionale, flexibilitatea de a trasa scopuri noi i de a expecta situaiile.
88

Motivul adevrat, n activitatea artistic, se ascunde la adncimi mai profunde dect s-ar prea la prima vedere. Altfel, cum am putea explica faptul c copilul cnt: pentru sine, n sine, de la sine i pentru alii, empatiznd tririle, gndurile altora. Acesta ar fi unul din rspunsurile la ntrebarea: Care este motivul activitii muzicale? Exist i alte rspunsuri. Deaceea, este nevoie de o conceptualizare a mecanismelor de identificare a motivelor care declaneaz aciunea independent i nu numai aciunea, ci i tensiunea activitii interne. Tendinele interne se refer la complexul imaginativ sau la imaginea-scop, care n psihopedagogia artei snt studiate insuficient. De aceea, totul ce ntreprindem n acest context, constituie un pas contributiv, de sintez a demersurilor teoretice i praxiologice existente. n literatur gsim enunul c scopul-imagine reprezint o formaiune complementar a reflectrii prin depire. B.Lomov precizeaz c reflectarea prin depire, evolueaz n diverse forme. Drept cea mai important printre ele este previziunea (prognozarea, anticiparea, extrapolarea) i intenionalitatea scopului [290, p. 218]. Previziunea, avnd o atitudine nemijlocit la reflectarea prin depire a coninuturilor muzicale existente i proiectate, n raport cu subiectul activitii, ofer ultimului rolul de observator al proceselor care decurg de la sine. De aici, unul din obiectivele eseniale ale cercetrii este de a forma/dezvolta la elevi reflectarea anticipativ ca factor stimulativ al eficienei personale n aciunea muzical-artistic. Problema imaginii anticipate, complementare a sistemului imagine-scop a fost studiat la copii de J.Piajet i B.Inhelberder (1966). Autorii se refer la acele imagini, care, implicate n micrile sau transformrile ce le vor surveni la obiecte care nu au fost percepute niciodat de ctre subiect ci doar create de imaginaia sa [110, p.354]. Cu alte cuvinte, subiectul intr n rolul unui operator, care n baza experienelor individuale, disponibilitilor genetice, regleaz procesul reflectrii obiectului n dependen de activitatea conceput ca condiie i rezultat. Adecvarea scopului-imagine n activitatea muzical atest o prefereniere a mai multor factori: gradualitate imaginar, nivel nalt al gndirii operatorii, voin independent; contiin de sine, interese stabile, centrare valoric; sim artistic rafinat, aptitudini speciale n domeniu, apeten pentru arta muzical; apercepie intenionat, memorie voluntar i involuntar, emoii trite, cogniie cu ptrundere n esen, abilitate pentru intrastimulare, spirit de iniiativ i responsabilitate, insisten i pertinen etc. Factorii enumerai i putem grupa n urmtoarele trei sisteme: psiho-fiziologic, caracterologic, operatorie. Ierarhizate potrivit conceptului performanei, care vizeaz realizarea efectiv a unei activiti la standardele stabilite
89

[95, p. 145], discernem atribuia celor enunate la structura inelar a activitii: aferenta iniial - procesele efectuate, care realizeaz contactul cu lumea obiectelor - corecia i mbogirea de pe seama legturilor reversive ale imaginii aferente iniiale [285, 143]. Mecanismele de eficientizare a elevilor n activitatea muzicalartistic ar trebui s se sprijine pe urmtoarele suporturi: imaginaia creativ; receptivitatea artistic; gndirea muzical operatorie. Apare ntrebarea: Cum, n ce mod elevul, receptnd creaia muzical, poate s-i contureze scopul-imagine, necunoscnd pn la moment opera pus n audiie? n calitate de rspuns, concretizm c formarea imaginii senzitive a noii materii sonore, constituie gradul superior de anticipare a imaginii-reprezentare prin surprinderea din mers a elementelor constituente ale ntregului, care ar fi: un motiv, un acord, un ritm destul de caracteristic, o secven melodic pregnant etc. Gndirea muzical operatorie este preocupat de urmtoarele operaii logice: prefigurare a evenimentelor; clasificare a fenomenelor considerate ca echivalente; seriere, adic mbinarea relaiilor asimetrice prin care se exprim diferenele dintre elemente; substituia, adic echivalen calitativ a lucrurilor, care constituie o modalitate de reversibilitate; simetrie etc. [110, p. 496]. Atta timp ct elevul se afl n stare de veghe, el este infurat de diferii stimuli. Stimulii externi, ca atare, nu ne ofer senzaii, ultimele ocup un loc de mijloc dintre stimuli i abilitatea de a percepe lumea i pe sine. Simirea nu este dect aceea ce se implic n percepie cu ajutorul organelor noastre de sim [298, p. 98]. Receptnd o creaie muzical de dor, elevul i imagineaz nu senzaia dorului, ci acele evenimente care sugereaz starea de dor, stimulat de melodia prototip. n interpretarea vocal a unei i aceleiai melodii elevul va depune tot atta sim ct a depus n percepie, n msura n care i permite experiena de via i experiena artistic. Altfel spus, randamentul muncii de trire artistic va depinde de experiena individual eficient. Clasificarea imaginilor dup organul de sim, care contribuie la reflectarea realitii, constituie o facultate formal, fiindc operatorul (procesarea mental), de regul, le stocheaz conform componentei deschiderii spre, adic interaciunii cu ceva. Ascultnd creaia muzical, elevul i imagineaz, de exemplu: chipul blnd i ginga al mamei, frumuseea eufonic i natura evantaic a florii, imensitatea cereasc, afectivitatea empatic a altuia etc. Astfel, el aude ceea ce a vzut sau ceea ce vede n momentul audiiei, inclusiv, cu vzul intern, stimulat de sistemul su reverberator, conform legitii de intercompensare a centrelor-receptorii a orga90

nelor de sim. Elevul vede auzind sau aude vznd. Diferena dintre imaginea chipului mamei neauzite i imaginea mamei auzite este aceea c, n primul caz, energiile interioare snt orientate spre readucerea n memorie a nchipuirii (n+chipul), adic chipului mamei, pe cnd n al doilea caz - cel al imaginii auzite. Cu alte cuvinte, are loc interferena a dou imagini: vzute i auzite. Motivaia principal n muzic o constituie sentimentul - manifestare afectiv, specific uman, mai durabil i mai complex dect emoia, reprezentnd atitudinea individului fa de realitate, fa de alte persoane sau fa de sine [110, p. 621]. Ea (muzica) reprezint cauza efectului, care rezoneaz n deschiderea spre spirit, creia i snt proprii imaginaia, sentimentele, reprezentrile, contiina i contiina de sine - toate stimulnd capacitatea persoanei de a fi eficient. Dup cum menionam, randamentul eficienei n muzic depinde de competenele operaionale. Datorit gradualitii abilitilor individuale de operaionalizare cu cunotinele i deprinderile nsuite anterior, elevul se schimb calitativ, marcnd rezultate viabile n domeniul artistic. Dimportiv, elevii care nu stpnesc un stil proactiv, se menin ntr-o stare apropiat de cea liniar, susinut de o competen operaional joas. tiina afirm c voina funcioneaz n jurul unui scop anumit i este solicitat acolo, unde apare necesitatea de a ordona, de a sistematiza. De gradul intensitii voinei depinde mersul i dezvoltarea ntregului proces, ncepnd cu faza iniial de determinare a scopului, alegerea mijloacelor, proiectarea hrilor de acionare i terminnd cu realizarea i evaluarea final. n legtur cu aspectele voinei, conceptul psihologiei clasice ofer fenomenelor psihice o funcionalitate tripl: pasivitate, receptivitate i proactivitate/reactivitate, care vizeaz rspunsurile individului la stimulii externi i fenomenele intermediare, care au un caracter apreciativ. Primele dou funcii ale activitii psihice nu au nevoie de o voin ct de ct puternic, n timp ce a treia - au nevoie de un efort, o putere deosebit i, respectiv, o voin puternic. Voina i aciunea, impuse din exterior, nu pot declana eforturi puternice, ceea ce face procesul ineficient. Scopurile lipsite de valoare, conduc procesul la o stare de eec. Exist cazuri cnd are loc naintarea scopurilor, care par a fi destul de rezonabile, ns rezultatul aciunii dovedete c acestea au fost declarative, rupte de patern i, n consecin, persoana nu se alege cu un succes viabil. Voina, conceput ca: proces, aciune i trstur de personalitate, implic contiinei elevului darea de seam pentru resursele volitive investite n aciunea concret. Dezamgirea, de la un caz la altul, conduce la stoparea proceselor psihice, care las o amprent nega91

tiv asupra tendinelor, inteniilor i, n cele din urm, asupra pasiunilor individuale. Dac comparm aciunile muzicale cu caracter teoretic i practic, constatm c volumul resurselor investite de elev pentru cea de a doua categorie crete n dependen de avansarea gradului intelectual, raportat la prima categorie. Elevul cu o experien intelectual dezvoltat va manifesta o voin puternic i n aciunile practice. Rolul voinei rezid n evidenierea a trei etape ale procesului aciunii. Prima etap presupune o form de conturare a inteniei, care deja constituie un act de orientare selectiv a contiinei. Din dou sau mai multe opiuni, elevul alege opiunea verificat, care ar fortifica responsabilitatea personal. Voina sau gradul de manifestare a acesteia este vizat de spaiul interiorizrii, de influena forelor externe asupra celor interne. n acest sens, voina este fora interioar a persoanei, care o face schimbtoare, fie cu nuane pozitive, fie cu nuane negative. Unii autori afirm c voina este aciunea interiorizrii, contientizat [191, p. 189]. n limba vorbit verbele a voi, a dori, a inteniona, deseori, snt folosite ca sinonime: Am voit s cnt sau Am dorit s cnt. A doua etap a aciunii: Cum s fac?, presupune avansarea elevului la un grad intelectual, care angajeaz efortul gsirii mijloacelor adecvate rezolvrii cu succes a problemei. A treia etap se reduce la sintetizarea ntrebrilor:Ce s fac? (aspect volitiv) i Cum s fac mai bine, ca s am succes? (aspect teoretic). 2.2. Tehnologii educaionale: analiz i generalizare Educaia muzical-artistic, interpretat numai de pe poziiile unei teorii proprii, izolat de conceptele generale, ar fi o eroare i iat de ce. Tabelul 2.2.1. Caracteristicile proactivitii elevului n contextul cogniiei i afectivitii
1. Cogniie Caracteristic pentru cunoaterea muzical este c ea are loc pe cale de receptare - procesare a informaiei. Scopul cunoaterii cognitivformative const n dezvoltarea intelectului elevului i n a-l face eficient n domeniu. Comprehensiunea constituie 2. Afectivitate - inferenial (permite completarea informaiei care lipsete, preluat din senzaiile brute); - categorial (permite a plasa n aceeai categorie senzaii diferite n baza unor trsturi comune); - relaional (ofer prilejul comparrii fiecrui stimul cu toi ceilali, aflai n mediul ambianei),
92

puterea elevului de a ptrunde n esen, a cunoate i a nelege muzica i sinele. Sumnd aporturile conceptuale asupra fenomenului nelegerii (N.Chomski, G.Miller, 1962; Floyd G. Robinson, 1966; P.Popescu-Neveanu, 1977 etc.), M.Zlate intervine cu trei caracteristici eseniale pentru nelegere: a) caracterul ei contient; b) caracterul mijlocit; c) caracterul activ. [256, p. 309] Evideniem formele de nelegere: - elementar (J.Piajet); -superioar (J.Piajet); - spontan; discursiv (PopescuNeveanu); - empatic (S. Marcus); - contextual (T.Cazacu). Formele de nelegere, acceptate n literatur, snt sistematizate de un grup de autori (B.Bloom, S.Hastings, G.Madaus) n felul urmtor: - translarea (este nelegerea exprimat prin precizia cu care un anumit mesaj, de exemplu, muzical, se parafrazeaz), - interpretarea (constituie aciunea de restribuire, reorganizare a materialului sau chiar oferirea unei noi perspective), - extrapolarea (exprim puterea de extindere a cmpului de cunoatere, adic ieirii dincolo de graniele datelor existente; implicarea n consecinele i efectele ce cer un risc personal).

- prompt (se produce de la sine, spontan, fr participarea contiinei); - adaptiv (servete elevului pentru a-i orienta atenia spre stimulii-valori i a ignora stimulii secundari), - fondat pe cunotinele anterioare (experienele relativ asemntoare, rezultate n urma percepiilor trecute, influeneaz modul actual de percepere, [256, p. 85] . Percepia muzical ca act afectiv-intelectual nu constituie o simpl reacie la stimulii artistici, ci o organizare activ a sistemelor interne cu luare de decizii, atitudini, intenionaliti individuale. Percepia la nivel afectiv-senzorial nu numai semnalizeaz despre obiect, ci contribuie la crearea imaginilor coninutului muzical, activeaz procesele de selectare, asociere, discriminare, critic, combinare etc. Rspunsul elevului la un stimul, constituie o erupie a energiilor interne, desemnnd rezultatul cunoaterii, dimensiunea nvrii i capacitii de stpnire a metodelor i mijloacelor operatorii de procesare a informaiilor i aplicrii lor n aciuni practice. Acestea determin gradul adaptiv la o situaie-stimul. Elevul este motivat suficient, provocnd chiar un anumit activism prin percepie, constatare a lucrurilor, adic dispune de ceea ce numim nvare prin aciune. ns la acest nivel snt reduse posibilitile de centrare valoric, de siguran n propriile atitudini, de desemnare a poziiilor contiinei de sine etc. n contextul caracteristicii afective de rspuns-reacie distingem urmtoarele niveluri de performan: - atenia controlat sau selectiv (interes; dorina de participare; angajare n explorarea aciunii), - asentimentul de a reaciona (pasivitate
93

Evaluarea are loc n muzic n dependen de: scopul desemnat; idealul comportamental; obiectivele specifice; corelarea dintre sursele investite i rezultativitatea, efectul aciunii; autoaprecierea n conformitate cu propriile criterii.

n iniierea unui comportament adecvat stimulului); - consimmntul de a rspunde arbitrar: fie ce o fi; - sigurana emoional de a rspunde (bucuria participrii; tensiunea eforturilor interne; comportament semnificativ). Evaluarea n domeniul EMA este raportat la funcionarea eficient a principiului centrrii valorice, fiindc comportamentele elevului rezid n subtextul valoric al acestora.

Se impune o inventariere a unei astfel de concepie cum este tehnologia educaional, care i-a fcut apariia pe arena tiinific a pedagogiei n anii 60 ai secolului al XX-lea, drept rspuns la ideile inovaionale, care aveau necesitatea de a dinamiza procesele educaionale. Pare a fi inexplicabil faptul existenei unei anumite conexiuni dintre educaia muzical-artistic i tehnologia educaional. Prima este un domeniu al artei, o tiin comportamental, n timp ce a doua este reprezentanta enginering-ului, care se refer la tehnic, la procesele tehnologice (Tabelul 2.2.1). ns savanii (Finn, 1960; Bono, 1969; McBeath, 1969; Gagne, 1963; Skinner, 1968; etc.), care au pus temeliile conceptului vizat, au gsit c o tehnologie educaional ar avea dreptul la existen, fiindc principiile pe care ea se sprijin, ofer orizonturi largi i pentru modelizrile pedagogice. n primul rnd, tehnologia educaional are ieire direct spre instruirea programat, iar aceasta, din urm, se nscrie destul de bine n structura instruirii muzicale. n al doilea rnd, tehnologia educaional poate aduce contribuii considerabile la modul de organizare a comportamentului personal. n al treilea rnd, procesul educaional are nevoie de o stabilitate, asigurat prin reducerea incertitudinii, care poate plana asupra obiectivului, ce trebuie realizat i, n acelai timp, sporete posibilitatea prezicerii rezultatului aciunii prin limitarea numrului strategiilor posibile [210, p. 28]. Astfel, drept concept progresiv al culturii organizaionale a sistemului educaional este cel de tehnologie, integrat fiind ntr-un alt concept al eficienei educaiei muzical-artistice. Tehnologia educaional presupune o main organizaional pentru care elementele constituente ale sistemului nu snt lipsite de sens ci, aplicate n mod integrat, au o semnificaie de schimbare continu.
94

Indiscutabil, este nevoie de o viziune de ansamblu asupra aciunii muzical-artistice, conform creia att profesorul, elevul, ct i muzica ar ocupa un loc decisiv n conceptul eficienei tehnologiilor educaionale. 2.2.1. Metode de eficientizare a educaiei muzical-artistice a elevului Eficiena influenei muzicii asupra elevului remarc restructurarea, regruparea metodelor didactice i celor specifice domeniului, cu luare n seam a legitii despre efectul aciunii unui analizator asupra altuia [256, p. 68]. Cu alte cuvinte, meninerea auzului elevului ntr-o stare activ pe parcursul unei ore academice, cu o ncrctur sonorizant maxim, implic necesitatea proiectrii adecvate a alternanei metodelor i formelor de organizare, varierii stimulilor asociativi (limbaj vorbit, micare ritmic, culori, scheme, efecte de lumin, hri, diagrame, ilustraii, indicaii de tipul: lent-rapid, moderat-micat etc.), n raport cu cei muzicali (linie melodic, accent metroritmic, consonan armonic etc.). n acest sens expunem urmtoarele relaii: - de intensitate dintre S M (stimul - metod) i R (rspuns); - dintre Mn - S (metode stimul) i FO (form de organizare), bazate pe procesele de interiorizare - exteriorizare; - dintre modelele de influen individual - colectiv, colectiv - individual sau dependent - independent, independent - intraindependent. n contextul EMA sensul de metod are o semnificaie deosebit, deoarece, n art, perceperea i conceptualizarea fiecrui element caracteristic trebuie s fie nsuit ca o practic a culturii sociale. Autorii D.Kabalevsky, E.Abdulin, Iu.Aliev, O.Apraxina, L.Hlebnikova, V.Vasile, A.Motora-Ionescu, G.pin, I.Gagim, E.Coroi, A.Bor, A.Popov, abordnd n cercetrile lor problematica metodelor i metodicii educaionale prin muzic, au cutat, mai nti de toate, s argumenteze contextual rolul i locul acelei sau altei metode didactice, s elaboreze noi metode caracteristice domeniului. Actualmente, de rnd cu sistematizarea i dezvoltarea metodelor didacticii muzicale, trebuie s fie supuse raionamentului tiinific eficiena fiecrei metode didactice n parte i integrat. n linii mari, toate metodele didactice, utilizate n domeniul EMA se afl ntr-o interaciune reciproc, ceea ce nseamn c ntr-o situaie pedagogic concret fiecare metod sau un grup de metode poate evolua cu rol principal sau cu rol complementar. Metodele complementare trebuie s fie aplicate n relaie cu metodele principale, n dependen de caz. De exemplu, din grupa metode95

lor verbale (prelegere, povestire, explicaie, discuie, convorbire, lucrul cu manualul) n procesul audiiei muzicale, una din metodele enumerate poate evolua cu funcie de metod principal, iar celelalte, din acest grup sau din grupe similare, s fie cu funcie complementar. Eficiena metodelor principale depinde de miestria pedagogic (V.Mndcanu) de a centra metoda (grupul de metode) pe esenialul coninutului obiectului de activitate i efectul aplicrii tehnologiei de codificare a metodei date i alterrii acesteia la o alt metod, care ar acorda procesului o dinamic continu. Metoda urmeaz a fi efectul i nu cauza procesului de studiu, fiindc, anume ea trebuie s-i caute stimulul ca s-l alimenteze cu coninut semnificativ. Metoda sau grupul de metode, care merg n urma stimulului, risc s rmn un instrument pasiv i nu unul de intervenie activ n procesul de schimbare. Aceasta deloc nu nseamn c metoda verbal, de exemplu, metoda explicrii, al crei instrument de resort este cuvntul viu al profesorului, trebuie s substituie ali stimuli, ci, dimpotriv, s orienteze cugetul i sufletul elevului asupra propriei imagini. Metodele de stimulare a procesului de nvare prin muzic le raportm la nivelul valoric al elevului pentru stimulul muzical-artistic (SMA). Sondajele i observrile noastre dovedesc c, indiferent de coninutul i modul de combinare a metodelor utilizate n cadrul colar (metode sugestive exerciiu efecte audio-video etc.), ne putem alege cu un randament sczut, datorit faptului c: un stimul slab ca intensitate, dar foarte semnificativ pentru organism (pentru spirit V.B.) este mult mai bine recepionat dect un stimul puternic, dar nesemnificativ [257, p. 70]. n aceast ordine de idei, este dificil s afirmm care dintre metodele didactice (verbale, demonstrative, ilustrative, sugestive etc.) ar fi de o oportunitate eficient, dac ele nu acoper palierul de stimul - semnificaie metod. Printre rigorile pedagogice accentum asupra stimulilor asociativi i elementelor mijlocitoare: scop, motive, stri afective, aspiraii. Drept for de activare considerm att stimulii muzicali, ct i metodele stimuli. De exemplu, pentru elevii mici o semnificaie cu intensitate crescnd denot transferul de la metodele-stimuli teoretici (analiz, sintez) spre metodelestimuli practici (exerciiul, jocul, improvizarea elementar etc.). Conceptul relaionrii dintre metoda-stimul i forma de organizare a procesului de educaie muzical-artistic, implic necesitatea identificrii unei metodologii praxiologice, raportate la specificul i particularitile domeniului de activitate. Ora de educaie muzical-artistic, constituind principala form de organizare a procesului formativ, atest multiple variaii, unde relaionarile, ex96

puse mai sus, ocup un loc de frunte. Forma dominant de organizare este forma individual, fiindc orice aciune de interiorizare i exteriorizare este cu neputin de realizat fr centrarea pe factorul individual (FI). Toate procedeele (anticiprii perceptive, procesrii mentale, explorrii practice etc.), utilizate n contextul FI creaz condiii optime pentru extinderea acestui spaiu. n strns legtur cu FI, n cadrul orei de muzic, relaioneaz forma individual-colectiv, care se desfoar conform urmtorului model: un elev i expune impresiile artistice, iar ceilali verific pentru sine expunerile colegului cu propriile viziuni, senzaii, reprezentri. n circulaie snt puse metodele: 1) expunerea reflexiilor personale (expunere, comentariu, rspuns la stimulii muzicali); 2) expunerea: stimul-rspuns; 3) expunerea: rspuns-stimul; 4) expunerea mijlocit: stimul manual rspuns; stimul - profesor - rspuns; 5) expunerea: vorbire - gest - mimic; 6) comentariul: grafic, iconic, audio. Care anume din aceste variante va contribui la ridicarea gradului de eficien, depinde de forma de organizare, nivelul individual de introdeschidere artistic a elevului. n continuare vom exemplifica prin criterii de referin nivelurile introdeschiderii: 1. Nivel inferior (dependent); 2. Nivel mediu (independent); 3.Nivel superior (intraindependent). Prin exemplele din Tabelul 2.2.1.1 am intenionat s confirmm c aprecierea eficienei relaiei: metod form de organizare, pentru o validare corect, implic corelarea modelului dual cu o a treia dimensiune, i anume, cu principiul educaiei personalitii proactive, care include componentele: abiliti, atitudini (insucces-succes, succes-insucces, succes-succes), iniiative (nvate, independente), responsabiliti (situaionale, proiective, morale, continui), caliti de personalitate, exprimate prin mecanismele psihologice, specifice domeniului de activitate (afectivincontient, incontient-contient, contient-incontient, imaginaie (reproductiv-emoional, reproductiv-creativ, creativ-eficient). Eficiena relaiei metod - form organizaional (M F/O) rezid n miestria de a combina rolurile surselor de expresie (vocal, instrumental, ritmicomuzical, muzical-scenic, muzical-kinestezic). Relaia: M F/O, n domeniul muzical-artistic, implic o difereniere att dintre formele propriuzise, ct i n stilul de intrainfluenare: elev dotat inferior, elev dotat mediu, echip performant etc.

97

Tabelul 2.2.1.1. Caracteristicile nivelurilor introdeschiderii n muzic

Inferior - luarea de iniiative silite de situaie; - opiuni nvate; - comportament precaut, cu nuane de semiconformism; - abiliti procreative; - atitudini de eecsucces; - prezena filiaiei: contient incontient. Mediu - luarea de iniiative independente; - opiuni proprii; - comportament creativ; - abiliti medii; - atitudini de succes-eec; - prezena filiaiei incontient contient. Superior - asumare de responsabiliti continui; - opiuni libere, cu multiple variaii; - comportament performant; - abiliti excepionale; - atitudini de succes-succes; - prezena filiaiei contient incontient contient.

Metoda influenei criptogene, destul de caracteristic pentru muzic, presupune scoaterea n eviden a elementelor neordinare pentru auzul, senzaiile, contiina receptorului (structurile metroritmice: optimea cu punct i aisprezecimea, sesizate ca dou optimi egale sau trioletul, sesizat ca dou aisprezecimi i o optime; trei optimi egale n msura , sesizate ca triolet sau ca figuraii melodice; elementele de structur: pauze, fermato, cadene etc.). Tehnologia utilizrii metodei criptogene presupune prezentarea creaiei muzicale n urmtoarea distribuie: receptare integr, receptare audio-video (cu prezena textului de note n expunere integr sau selectiv), receptare difereniat (a ritmului, a intonaiilor secundare melodiei n conexiune artistic: a prilor introductive, cadenelor, ntrebarerspuns a micrilor cu intensitate crescendo-diminuendo etc.) Metoda perceperii asociate presupune re-actualizarea experienelor individuale centrate pe imaginea muzicalartistic perceput la moment. Concomitent i n interaciune cu produsele audiiei sau n urma receptrii creaiei not (sens), atenia elevului este orientat spre imaginile artistice similare: literare, plastice, coregrafice etc. Metoda sistematizrii presupune cunoaterea aprofundat a compoziiei muzicale prin aciunile de evaluare, descompunere pe vertical i pe orizontal, re-compunere, grupare, clasificare, transformare (vals cntec mar etc.), modelizare (intonaional, ritmic, modal etc.). Remarcm c n literatura psihopedagogic procedeele de tratare paralel a perceperii snt reduse la anumite modele, printre care cel mai simplu ar fi modelul elaborat de Selfridge (1959), cu denumirea de pandemonium. Conform modelului vizat, stimulul muzical-artistic (SMA) este alctuit dintr-o serie
98

de demoni, i anume: demonii imaginii iniiale a S, demonii caracteristicilor, demonii cognitivi, demonii deciziei (opiunii). Metoda comparaiei presupune transferul tehnicilor artistice dintr-un gen de art n cel al muzicii. Drept exemplu pot servi transferurile elementare de tipul: fraz literar fraz muzical, culoare pictural timbru muzical (vocal, instrumental), rim poetic ritmizare muzical, consonan verbal consonan muzical, interval fizic interval de tip muzical. Astfel, nsi muzica constituie un model perfect al contiinei umane. Metoda conversaiei euristice. Pornind de la ideea c muzica constituie un factor comunicativ, cu nuane specifice de a conversa cu/sau prin imaginile artistice, putem presupune c metoda conversaiei n ipostaza sa euristic, preluat fiind din domeniul filozofiei i didacticii, ar deveni un reper considerabil n ceea ce numim locul i rolul metodelor didactice, inserate n contextul unui concept educaional eficient. Motivul principal al conversaiei cu muzica ar fi acela de cutare i gsire a adevrului. ns existena nainteaz nu numai ntrebri, ci i rspunsuri, pe care noi trebuie s le descifrm, s le dezlegm i numai dup aceasta, s afirmm care a fost sau este esena stimulului, ntrebrii propriu-zise, puse prin limbajul vorbirii sau prin limbajul muzicii.. Metoda studiului de caz reprezint un sistem de msuri pedagogice, orientate spre urmtoarele deziderate: a) identificarea cazului (evidenierea acestuia din sistemul educaional, comportament deosebit cu nuane pozitive sau negative); b) cercetarea cazului (cauze, erori); c) structurarea elementelor de coninut ale cazului dat i particularitile generale i suprapunerea lor cu normele educaionale; d) proiectarea strategiilor de influenare asupra situaiilor de caz, pentru a aduce rezolvarea problemei la un numitor comun, acceptat; e) verificarea experimental a variantei alese, nainte de aplicarea generalizat [183, p. 131]. Expunem procedeele de stimulare a unei realizri eficiente a metodei studiului de caz: - din lista de cazuri identificate, s fie supus studiului special acel caz, care amplu reflect exigenele problematicii formative; - cazurile pedagogice, acumulnd un subsistem al intregului sistem educaional, necesit a fi examinate n strns relaionare cu alte fenomene de vecintate; - n procesul de stimulare sau excluderii a cazului, trebuie s fie implicate toate resursele favorizante posibile (spirituale, materiale, psihologice, pedagogice, sociologice, fiziologice etc.);
99

- eficiena metodei situaiei de caz const n utilizarea acesteia n strns legtur cu alte metode didactice (euristic, observrii, problematizrii, algoritmizrii, exerciiului, explorrii, dramaturgiei artistice, hermeneuticii etc.) Revenim cu argumente suplimentare la metoda conversaiei euristice (CE) ca, prin exemplificri concrete (Tabelul 2.2.1.2), s scoatem n eviden prile pozitive ale tuturor metodelor enunate n contextul unei EMA eficiente. Pentru toate metodele, inclusiv pentru conversaia euristic, snt angajai urmtorii factori-stimuli: a) subiectul (ntrebarea) prezint interes; b) subiectul ine seama de particularitile de vrst i de abilitile individuale; c) n coninutul subiectului este prezent enigma care trebuie destinuit; d) rspunsurile snt alterate cu aprobri exhaustive sau cu dezaprobri tacite; e) competena de a ntreba i arta de a rspunde constituie criteriul fundamental al eficienei CE; f) transferul reuit de la nivelul de conversaie - dialog la conversaia - dezbatere, n special, arta de a te implica n procesul multidimensional, formeaz randamentul pozitiv al EMA; g) deprinderea de a asculta i de a nelege, n contextul CE, constituie cheia succesului i eficienei. Tabelul 2.2.1.2. Procedee de conversaie euristic n domeniul muzicii
A. T r a d i i o n a l e: - profesorul ntreab, elevul rspunde; - procesul de ntrebrirspunsuri se desfoar conform unui model tradiional; - metoda este aplicat n form mixt, preponderent cu rspunsuri n cor; - conversaia constituie o aciune de nregistrare a demersurilor informaionale ale elevilor; - conversaia constituie un proces nchis; - ntrebrile snt adresate la general, fr a avea un anumit destinatar (ex., noi,voi ei); - conversaia este o operaie prescris. B. M o d e r n e: - elevul ntreab, avnd varianta propriului rspuns; - procesul conversaiei poart un caracter centrat pe libertatea opiunii; - metoda este focalizat asupra randamentului individual; - conversaia este orientat spre dinamizarea proceselor euristice individuale: a ti ce caui i unde s gseti; - conversaia constituie un proces deschis; - ntrebrile i au destinatarul su propriu (ex., eu, tine, mie, mea); - conversaia este o hart care cere variante interpretative noi.

100

Prin afirmaia c pedagogia muzical duce lips de o praxiologie inovaional, n special, cu referin la instrumentarea procesului de conversaie, avem n vedere, mai nti de toate, amplificarea dorinei de a avea, a implementa n comportamentul artistic al elevului simul de a fi demn, a avea curajul i necesitatea de a critica. Acestea constituie un itinerar cu totul diferit de scenariul, care se desfoar formal, n care nu snt variate dect noiunile i coninuturile cunoaterii. Conversaia euristic este orientat spre cunoaterea sinelui i cunoaterea altora prin stimulii artistici, descoperirea n profunzimi a legitilor existenei elevului n cmpul unei stri de schimbare continu, n modul de a gndi i nu a unei stri de achiziionare a cunotinelor teoretice i deprinderilor practice, prea puin utile n viaa social. Eficiena metodei conversaiei rezid n crearea la elev a unei culturi cognitive, care constituie un pas sigur spre formarea culturii lui spirituale (Tabelul 2.2.1.3). Tabelul 2.2.1.3. Metode didactice cu o instrumentare metodologic eficient (abordare selectiv)
Situaia pedagogic - conversaie n funcie de dialogare: profesor- elev; - conversaie tridimensional: profesor elev - personaj artistic; - conversaie multidimensional: profesor elev elevi - personaje artistice; - orientarea elevului spre sine, spre intim i spre artistic. 2. Observa- - alctuirea hrilor de com- - centrarea pe sursele audio i rea prehensiune n esena feno- video; menelor; - valorificarea competenelor de - determinarea dominaneobservare; lor; - proiectarea planului acional. - procesarea metodic a datelor culese (stocate). 3. Modeliza- - aciunea de concretizare; - situaia dezacordului; rea - aciunea de abstractizare; - acionare critic; - hiperbolizare, metaforizare; - aplicarea facultii apreciative; - alctuirea planului antici- - opiunea individual. pativ.
101

Metoda 1. Conversaia euristic

Aspectul operaional - efectul lansrii logistice a ntrebrilor; - efectul rspunsului original la ntrebare; - persuasiunea descoperirii noului.

4.Problematizarea

- lansarea ipotezelor; - argumentarea opiniilor prin dovezi teoretice i realizri practice. 5. Studiul de - identificarea cazului; caz - cercetarea cazului; - structurarea elementelor de coninut.

- verificarea experimental a variantei alese [189, p. 131], - transpunerea n rolul de interpretant verbal. - expertizare, verificare, comparare, - identificare, valorizare a muzicii prin transferuri n situaii adecvate.

Complexitatea metodei ilustrative n muzic const n a auzi invizibilul, a recepta vibraiile sonore ale instrumentelor muzicale sau vocii umane, prin intermediul reverberaiilor organelor auditive (urechii externe i interne). Eficiena metodei ilustrative se reduce att la varierea formelor de introdeschidere spre lumea interioar, ct i spre lumea muzicii. Stimulii externi-interni, n cazul dat, ar trebui s relaioneze conform formulei: SMDE (stimul metod demonstrativ-extern) + SMDD (stimul metod demonstrativ-dinamogen) + SMDI (stimul metod demonstrativ-intern). Am presupus c fiecare stimul are raza sa de acionare, care depinde de activismul i profunzimea manifest a elevului n procesul tuturor factorilor desemnai mai sus. Rolul metodei demonstrative const anume n asigurarea unei medii de coeren dintre: SME SMD SMDI. Metodele practice presupun conducerea cu procesele de interpretare (vocal, instrumental, solfegiere, citit-scris muzical) compunere, improvizare, joc muzical. Aceste metode nu snt un antipod al grupului de procedee metodice cu caracter teoretic, ci constituie o modalitate de explorare a ideilor, imaginaiilor acumulate n contextul utilizrii metodelor similare. Metodele practice n muzic snt asociate cu termenii: simplu, secund, elementar, naiv, arhaic etc. Tocmai acestei categorii de metode, dac ele au dreptul la existen, n literatur li se acord o atenie nensemnat. Este de menionat c n R. Moldova, n ultimele dou decenii, de rnd cu elaborarea altor metode didactice, au fost elaborate i publicate n ediiile de specialitate un ir de materiale tiinifico-metodice, orientate asupra descifrrii metodelor practice. n continuare ne vom expune n favoarea a nc a unei metode expozitive, care rezid n tehnica de executare receptare, n sprijinul unui succes public. Evoluarea artistic public a elevului implic o pregtire prealabil, cu o profund transpunere n coninutul i forma creaiei muzical-artistice, descifrat fiind cu o mare rigoare. Am stabilit c harta unei evoluri (aciuni) eficiente trebuie s corespund urmtoarelor cerine:
102

- esenializarea mijloacelor de expresie muzical-artistic; - structurarea n ansamblu a meteriei muzicale prin delimitarea momentelor eseniale de cele secundare, ealonarea sensurilor muzicalartistice; - evocarea tehnicilor expresive prin utilizarea timbrurilor caracteristici, eleganei sonore clare, manierelor naturale, prezentrii echilibrate a fiecrei fraze, fiecrei sintagme muzical-artistice, stimulrii unei interpretri adecvate i convingtoare. Toate tehnicile menionate snt chemate s cucereasc i s pasioneze publicul (asculttorul); - stimularea atitudinii creative, care presupune o implicare activ a interpretantului n coninutul muzicii, transferului n scenariul artistic cu funcie de manager al discursului muzical, unde toate aciunile snt raportate la modul de opiune pentru mijloacele de expresie, centrate pe originalitate. 2.3. Tehnici intelectuale de acionare eficient Gndirea muzical, component i condiie a intelectului, dei este superioar perceperii senzitive, n ierarhia activitii este aparent cu funcie secundar, deoarece principala responsabilitate este asumat de perceperea realului. Percepiile, senzaiile, reprezentrile nu se preocup de selecia stimulilor, rezervnd aceast aciune specializat memoriei i imaginaiei - constructe, care conserveaz achiziiile informaionale i le prezint gndirii ntr-o form critic. Nu ntmpltor, la copii gndirea, memoria i imaginaia, avnd o form elementar de dezvoltare, percepiile i senzaiile nu ntmpin acele obstacole de filtru, pe care le ofer elevilor experienele vrstei adolescentine. Un stimul suplimentar n exteriorizarea produselor gndirii i facilitarea procesului de asimilare a informaiilor din exterior la preadolesceni l are limbajul lor avansat. Principala funcie a gndirii n contextul eficientizrii proceselor interne este cea de mijlocire i de influenare a tuturor componentelor psihicului uman. Gndirea muzical opereaz cu imagini create n baza informaiilor-sensuri prin sintetizarea produselor, obinute n experienele individuale, luate din diverse surse vizuale (culori, proporii, spaii etc.); auditive (sonoriti plcute/neplcute); senzaii temporale (pulsaii ritmice, ncepere, continuare, accelerare, sfrire etc.). n acest sens, gndirea muzical are funcia de a structura toate materialele oferite de centrele senzitive, cu semnificaie spiritual, numit activitate muzical-artistic. Printre diversele viziuni asupra gndirii,
103

din perspectiva dezvoltrii unei gndiri eficiente, de prim necesitate par a fi ideile autorilor I.Dicu, 1972; M.Golu, M.Zlate, 1999 etc., care pun n eviden rolul operaional, marcat prin urmtoarele dimensiuni de referin: interpretare, abstractizare, opiune optim. Caracterul interpretativ al gndirii presupune plasarea acesteia n cmpul de reproducere a relaiilor obiective (ex., prin mijlocirea stimulului muzical n viaa real snt introduse noi relaii, noi combinri), de anticipare a evenimentelor i situaiilor ateptate. n afara gndirii pentru elev rmn a fi neconcepute i nevalorificate multe nsuiri interioare ale coninutului muzical. Altfel spus, lipsa unei gndiri eficiente ofer locul perceperii, pentru care caracteristic este surprinderea nsuirilor exterioare, adic efectelor sonore, n defavoarea conceperii (concep, ceea ce nseamn c gndesc) esenialitilor de coninut ale materiilor muzicale. Spre deosebire de percepere, pentru care obligatorie este prezena obiectului perceput, gndirea este o prelucrare secundar a informaiilor, avnd loc n lipsa actual sau chiar total a obiectului [256, p. 237]. Evident, gndirea este o structur mijlocitoare dintre stimulul muzical (SM) i percepere, deoarece SM reprezint furnizorul de senzaii, reprezentri, imagini iniiale. Gndirea este acel mecanism, care le mijlocete i le influeneaz pe toate celelalte, contribuind astfel la accelerarea funcionalitii i la sporirea eficienei lor [ibidem.]. Reiese, c eficiena mecanismelor perceptive interpretative creative n domeniul MA depinde de utilizarea modelelor-metode-stimule, care regleaz procesul de influenare a stimulului muzical i gradualitatea mecanismelor gndirii (organizare, operare, stimulare a informaiilor muzicale), adic competenei de a lansa noi idei. Putem afirma c n aciune gndirea se nate, n aciune ea se stinge, ns nu pentru a disprea complectamente, ci pentru a se renate ntr-un oarecare nou proiect acional, ntr-o nou hart comportamental. Dei muzica nu opereaz cu noiuni, raionamente, ea nu ne scutete de luarea n consideraie a modalitilor operaionale eficiente ale unei gndiri muzicale algoritmice. Algoritmica gndirii presupune nu att aspectul aplicrii anumitor restricii, reguli, ct aspectul prefigurrii, proiectrii pailor acionali, cu caracter managerial. Gndirea muzical algoritmic o integrm eficient n gndirea euristic, care ofer posibilitatea alegerii a celor modaliti de abordare, care n cazul respectiv ar conduce la soluionri optime. n acest sens, tipurile de gndire muzical algoritmic i euristic nu snt izolate una de alta, ele nu se exclud, ci se menin ntr-o stare relaional-generativ. Semnificative n AMA snt tipurile de gndire reproductiv i productiv. Gndirea reproductiv n psihologie, din punctul de
104

vedere procesual, este caracterizat drept una liniar, care marcheaz un grad sczut de integrare a operaiilor. ns aceste adjective nu se potrivesc unu la unu cu formele muzicale de reproducere. Astfel, n cadrul cntului vocal elevul trebuie s reproduc nu un oarecare anume, ci multiple componente acustice ale sunetului vocal (timbru, intensitate, nlime, expresivitate, dicie, vibrato etc.), ceea ce implic o competen i ingeniozitate artistic cu pretenii creative. Timbrul este o calitate a sunetului, care nu poate fi implementat, impus, ea este un datum al naturii, culoarea vocii fiind dependent de structura armonicilor (sunetelor superioare tonului fundamental). Calitatea timbrului mai depinde de puterea formantelor, care snt formate din grupuri de armonici, n baza crora recunoatem i desluim timbrul unei voci de alta. n praxiopedagogie este frecvent problema: Cum ar trebui s procedeze un profesor, ca s cultive la elev o voce cu formante eficiente?. Unii autori recomand a exersa elevul pe anumite vocale. Recomandrile de felul acesta poart un caracter general i nu snt lipsite de convenionalitate metodic. n realitate, achierea timbrului vocii, aducerea lui la o finee artistic nu constituie o component de natur reproductiv. Asemenea activitate cere o munc enorm a gndirii muzicale, n special, a activrii centrilor corticali, care poart rspundere nemijlocit de auzul timbral. Pe parcurs vom reveni la rolul educaional al acestui stimul muzical, ns, deocamdat, menionm c timbrul este un privilegiu al bunului sim i, n contextul educaiei, este necesar a porni de la procedeele eficace de observare, identificare, comparare, imitare a diverselor timbruri. Intensitatea vocii constituie un factor important n procesul de reproducere vocal, dei, este dificil a afirma c exist o reproducere unu la unu. n primul rnd, puterea vocii copilului este mai redus dect a profesorului sau a unui interpret vocal profesionist. n al doilea rnd, copilul nu este n stare s stpneasc intensitatea vocii la grania extremitilor pianisimo (pp) i fortisimo (ff). n al treilea rnd, vocea reflect o anumit imagine, fapt care pune n funcie activ imaginaia reproductiv, care, incontestabil, va avea implicarea elementelor de imaginaie productiv. Un cnt-oapt poate evoca o intensitate emoional mult mai puternic dect un cnt-strigt. Plasticitatea vocal, cu att mai mult, nu poate fi redus la o aciune de natur reproductiv, deoarece acest aspect este nc puin cercetat, ceea ce implic necesitatea ntreprinderii unui sistem de aciuni explorativpraxiologice. A duce, a purta sunetul, a-i da zbor (n limba italian echivalentul este portare de la voce), mai mult tinde spre o art dect spre o meserie.
105

Astfel, a fost destul s inventariem doar 2 - 3 componente ale interpretrii vocale, ca s ajungem la concluzia c eficiena aciunilor vocale rezid n formarea/dezvoltarea tipurilor de gndire reproductiv-productiv, critic, creativ-proactiv, n mod integrat. Didactica muzical modern este preocupat, n special, de formarea capacitilor interpretative vocale/instrumentale, a cror extindere are loc pe orizontal, conform acumulrii cantitative, n defavoarea performanelor cu o influen intraindividual, susinute de o dezvoltare intensiv, pe vertical, a tipurilor de gndire muzical cu orientare proactiv. Dezideratul eficienei AMA se reduce nu att la cantitatea creaiilor muzicale nsuite, ci la iscusina de a observa, a ptrunde cu emergen n esenialitile materiei muzicale i deschiderii elevului spre art. Tabelul 2.3.1. Barierele gndirii creative i gndirii critice n praxiologie
a. Pentru gndirea creativ: a.1) pentru atingerea rezultatelor scontate, n defavoarea metodelor euristice, profesorii se limiteaz la metoda exerciiului; a.2) profesorul nu-i asum responsabilitate pentru instrumentarea procesului muzical, ci pentru rezultatul, raportat la un comportament standard; a.3) aciunile creative nu snt luate n consideraie la msurarea randamentului intelectual-artistic; a.4) rezultatele, produsele creaiei muzicale originale snt trecute cu vederea la evaluare. b. Pentru gndirea critic: b.1) examinrii snt supuse detaliile i nu esenialitile procesului; b.2) se crede c muzica, fenomenele legate de ea nu se supun regulilor logistice; b.3) gndirea critic este un atribut arbitrar, nesemnificativ n contextul eficientizrii aciunilor muzical-artistice; b.4) n teoria i practica instruirii i educaiei muzicale nu exist o viziune complet asupra gndirii muzicale critice.

Printre factorii-stimuli ai unei activiti muzicale eficiente evideniem gndirea creativ i gndirea critic. Dac gndirea creativ atest n coal o utilizare, ct de ct, frecvent, atunci, gndirea critic, aproape deloc nu este solicitat. Tocmai asemenea situaie creaz impedimente grave n formarea liber i continu. ntre gndirea creativ i gndirea critic, se instaureaz o legtur i dependen reciproc. ns, dac acionm cu idei creative i nu le testm, nu le evalum, vom face n mod sigur greeli pentru care circumstanele sau mulimea ne vor pedepsi [256, p. 280]. Evident, avem
106

nevoie nu de o gndire critic oarecare, ci de una echilibrat, susinut de responsabilitate n faa ta i n faa altora, care ne-ar feri de testarea elementelor creative prin subestimare sau supraestimare. n Tabelul 2.3.1 snt expuse barierele posibile pentru gndirea creativ i gndirea critic. Tabelul 2.3.2. Tehnici intelectuale ale eficienei educaiei muzical-artistice
Factori - s t i m u l i T e h n i c i intelectuale muzicale Nivelul I ( cunoatere concret, intrinsec) Scopuri. Formarea capacitilor Detectarea, recunoaterea intonade cunoatere a elementelor concre- iilor, structurilor ritmice, armoniilor, te a mesajului muzical, memorarea timbrurilor instrumentelor i vocii provizorie, formarea deprinderilor umane. cognitive primare. Memorarea muzicii expres sau pe Obiective operaionale. Memo- termen lung. rare, nelegere, comportament afecReorganizarea cunotinelor. Imtiv, evaluare raportat la criteriile plicarea capacitilor cognitive speciexterne. fice muzicii. Mecanisme efectuate prin inAutoorganizarea i autoaprecietermediul formulei stimul- rea. proactivitate-rspuns(S-p-R), prin Adaptarea prin influenare intrinasociaie verbal. sec la S, S, S , S Situaii de cogniie. Percepie, Sistematizarea. selectare, formarea imaginilor muzical-artistice. Schematizarea. Metode-stimule: verbale (expuDezmembrarea. nere, conversaie, dialogare), exerciDescrierea. iul (interpretare vocal/ instrumental, improvizaie), demonstrarea. Nivelul III (de dinamizare, stimulare extrinsec) Scopuri. Formarea deprinderilor Preinferena schemei perceptive. de cunoatere a limbajului muzical, Modificarea percepiei prin modede anticipare perceptiv. le nsuite. Obiective operaionale: de nelegere, de raionare, de analiz. Comprehensiunea. Mecanisme. nvare de reguli, Asentimentul de a reaciona. principii, legiti. Acordul, dezacordul, nvoirea. Situaii de nvare. nvare prin aplicarea experienelor achiziiSatisfacia de a rspunde. onate. Analiza relaiilor de coninut, Semantizarea. de form. Sintetizarea celor nsuite. Sistematizarea mijloacelor de ex107

Metode. Exerciiul i lucrrile presie muzical-artistic. aplicative, modaliti de transfer; extrapolarizare. Nivelul I II III Scopuri. Organizarea cogniiei Organizarea intern a cmpului speciale, afirmarea abilitilor, cen- perceptiv cu ajutorul preinferenelor trarea pe valorile artistice i general- muzicale. Generalizarea elementelor umane (morale, etice, estetice etc.). muzicale constituente ale unei creaii. Obiective operaionale de iniIntegrarea, structurarea percepiative independente, schimbare i tiv. Ierarhizarea coninuturilor muziprogres, de acionare conform crite- cale, operarea cu stimulii muzicali. riilor personale. Selectarea percepiilor centrate pe Mecanisme de planificare prin esenial (timbru, ritm, tempo), asigualctuirea hrilor de comporta- rarea constantei perceptive (meninement muzical-artistic. rea invariantei imaginative). Situaii de nvare, realizate Proiectarea imaginarului muzical, prin: derivare, improvizare, produ- centrarea pe mesajul muzical, pe opinia cere de mesaje muzical-artistice, proprie i pe opinia altora; angajare de riscuri i responsabiliIniierea cu elementele de cercetare ti. (observare, sistematizare), intrastimuMetode. nvare prin cerceta- lare (interes, lansarea ideilor). Indere; aplicare a procedeelor creative; penden (libertatea opiunii, acceptastimularea elementelor de inventic rea unui risc). Antrenarea n discuie, muzical. eliminarea atitudinilor de blocaj, prezicerea erorilor, centrarea pe succes.

2.3.1. Dinamica gndirii muzicale Actualmente, este cunoscut structura gndirii operatorii, care poate fi grupat n componentele: fundamentale (analiz i sintez, abstractizare i generalizare, comparaie i caracterizare logic), instrumentale (algoritmice i euristice, reproductive i productive, divergente i convergente). Tabelul 2.3.1.1. Operaiile fundamentale ale gndirii muzicale
Operaii: a) de analiz: Dezmembrarea mental a creaiei muzicale n: - componente de form (pri, perioade, fraze, motive); - componente de coninut (teb) de sintez: Sintetizarea mental este realizat prin urmtoarele aciuni: - integrarea mesajului muzical; - raportarea creaiei muzicale la valorile acceptate;
108

m, idee, sens, imagine); - componente constructive (intonaii melodice, formule ritmice); - ierarhizarea componentelor n dependen de gradul su semnificativ n contextul ntregului; - raportarea componentelor ntregului la: esenial neesenial; necesar ntmpltor; primar secundar; - comprehensiunea;

- corelarea particularitilor creaiei muzicale i raportarea acestora la legile generale ale existenei; - stabilirea legitilor de organizare, micare i schimbare a tablourilor artistice (n muzica programat sau fr program); - determinarea evoluiei dramaturgice; - acceptarea valoric.

Nivelul a) abstractizare
Reinerea sensurilor muzicale valorice i abandonarea celor nonvalorice (la nivel primar i la nivel secundar: logicoabstracte). Primele forme operatorii snt simple, iar cele secundare forme complexe. Evidenierea necesarului, utilului i genericului prin: - izolare (audierea, interpretarea sau crearea muzicii) centrat difereniat pe melodie, ritm, armonie, gen, voce, instrumente etc.; - subliniere (melodie i armonie, armonie i ritm, voce i instrument etc.); - analiz; Abstractizarea empatic, adic transferul propriilor stri emoionale asupra altora.

I II b) generalizare

Avansarea de la nsuirile sensurilor, senzaiilor concrete (micare, saltare, voiciune, tristee etc.) la nsuirile din ce n ce mai generale (joc muzic dansant; cntec-melos, arie etc.). Dezvluirea legturilor necesare dintre nsuirile obiectului muzical, profunzimea crora influeneaz proporional asupra gradului de generalizare eficient. n muzic i n activitatea gndirii o pondere relevant are interiorizarea aciunilor muzicale prin imagini i operaii. Sntem de acord cu H.Aebli c operaia constituie elementul activ al gndirii[1, p.58], ea asigur procesele eseniale ale intelectului. Imaginea, dimpotriv, constituie un construct relativ static, care nu este dect un simbol al operaiei [ibidem.]. n activitatea muzical operaiile, ca atare, lipsesc. Exist aa-numitele operaii-stri, care prin transferuri, concepute drept extensii mentale, snt atribuite sensurilor sonore (jale, veselie, micare, ritm). Profunzimea generalizrii strii-imagini depinde de experiena percepiilor muzical-artistice ale elevului. Generalizarea mesajelor muzicalartistice.
109

Operaii de comparaie Nivelul I II III

La acest nivel are loc operaionalizarea mental a tuturor celorlalte operaii. Operaiile de comparare snt bazate pe anumite criterii, furnizate de nsi persoana implicat n activitate sau de factorii externi. De exemplu, n timpul receptrii creaiei muzicale, compararea are loc att pe orizontal, ct i pe vertical. Cu alte cuvinte, elevul compar coninutul creaiei cu mediul muzicalartistic al neamului, epocii, stilului, curentului muzical etc. i, totodat, supune comparrii elementele constituente ntre ele. Comparaia n muzic mai are i o alt funcie semnificativ, de previziune, anticipare i apreciere a mesajelor muzicale n baza imaginilor, sensurilor, formate anterior. Comparaia n muzic poate avea loc n mod expres, realizat nemijlocit n timpul discursului muzical (fenomen caracteristic colarilor mici) sau prin reluare, re-examinare, analiz prin sintez finalizat ntr-o nou sintez [256, p. 259]. Comparaia n muzic, n activitatea mental, se ascunde n specificul materialului cu care se opereaz. Este de presupus, c ar exista o anumit diferen ntre aciunea de prezentare a muzicii ntr-o form verbal (povestirea despre) i ntr-o form propriu-zis, care se observ, cu pregnan, n contextul operaiilor de comparaie. Astfel, expunerile verbale invoc dou aspecte de esenialitate comportamental. Primul aspect se reduce la redarea mesajului muzical prin verbalizare, fapt care influeneaz gndirea elevului i condiioneaz operaiile de comparare, i anume:

limbaj reactiv: limbaj proactiv: nu neleg aceast muzic; - snt convins c voi reui; m oblig programa; - neleg; trebuie s fac ceea ce-mi spun; - voi aciona conform valorilor; nu am s reuesc; - prefer mult arta muzical. Astfel, prin vorbire, prin cuvnt este posibil aprofundarea sau, dimpotriv, perturbarea operaiilor de comparaie. Al doilea aspect const n aceea c verbalizarea ofer elevului posibilitatea opiunii prin: a) compararea creaiilor muzicale de acelai gen (similitudine)sau care au tangene comune de caracter, de stil, de valoare; b) compararea creaiilor muzicale de genuri diferite, ns asemntoare dup coninut (extrapolarizare). Limbajul elementar ngusteaz cmpul comparativ, iar noiunile generalizatoare, folosite de elevi, fr a le tri semnificaia, perturbeaz conceperea artistic. Limbajul proactiv face eficient procesul cogniiei nu numai prin operaiile de comparare, care exprim starea de mplinire i stimuleaz schimbarea calitativ a persoanei, ci i prin centrarea valoric a aciunii muzical-artistice, prin introdeschiderea spre limbajul muzical-artistic.
110

n aceast ordine de idei, optm pentru extinderea ariilor de practicare a operaiilor de verbalizare, n special, prin punerea n valoare a mijloacelor artistice specifice, spre exemplu: metafora, imaginarul literar-basmic, scenele de teatru, cinema, fabula, povestea popular etc. Ne expunem nu pentru o verbalizare oarecare, ci pentru una profund specific, care este inspirat de undeva de dincolo de contient, ns nu i fr contribuia activ a gndirii. Limbajul vorbirii, n literatura de specialitate i praxiologie, este considerat drept mijloc de comunicare, inclusiv comunicare cu muzica, fiindc ea (vorbirea) reprezint un stimul al aciunii muzicale, att pn la, n timpul, ct i dup activitatea muzical propriu-zis. Constatm c rolul i funcia acestui important stimul artistic nu este studiat temeinic. Praxiologiei i revine organizarea procesului vizat, determinarea locului de intervenie verbal, specificarea tonului de expunere verbal. Operaii de concretizare logico-artistic Nivelul I II III IV
Acest grupaj de operaii este superior celorlalte (analiz sintez, abstractizare generalizare, comparaie). ns a implementa n gndirea copilului noiuni moraliste despre ceea ce este ru i ce este bine, sensuri a ceea ce este senzaia de tristee, comptimire etc., nseamn a stimula formalismul n nsuirea i formarea experienelor de via. Elevul, orientat spre valorile muzicalartistice n laboratorul orei de EMA, n ideal, ar trebui s parcurg calea cunoaterii (de la exterior spre interiorizare i de la interior spre exteriorizare), permanent fcnd apel la procedeele operaionale respective, deopotriv, cutnd s concretizeze prin exemple proprii, n msura necesarului, viabilitatea perceperii muzical-artistice formate la nivel logico-artistic. Elevul trebuie legat de situaii eficiente, care spre deosebire de cele recente, ar avea o prioritate calitativ nou, adecvat stilului comportamental. ntre performan, gndire i eficien exist o relaie benefic, n care gndirea muzical, dup cum menionam anterior, are un rol mijlocitor. Din perspectiva constituirii gndirii ca factor favorizant n relaia performan-gndire-eficien, autorii (J.Bruner, 1956, G.Allport, 1981, M.Zlate, 1999 etc.) care s-au referit, n mod special, la studiul mecanismelor psihice ale acestui fenomen uman, de rnd cu identificarea multiplelor tipuri de gndire, s-au expus pentru gndirea eficient i gndirea neeficient (M.Zlate). Scoaterea n eviden a gndirii eficiente, de la sine vorbete despre importana productiv a mecanismului psihic indicat. Ct privete modalitile de soluionare a nivelurilor de eficien a gndirii muzicale n plan psihopedagogic, conform abordrilor lui M.Zlate, exist trei soluii: - cea sugerat de cuplurile diferitelor tipuri de gndire[256, p. 294] (unde gndirea reproductiv, negativ i cea autist ar constitui tiparuri ale unei gndiri ineficiente, care ar fi o constatare nu puin controversat);
111

- cea de cuplare a altor tipuri de gndire, care spre deosebire de primele, ar asigura eficiena. Cercettorii domeniului vizat n lista acestor cupluri nscriu tipurile gndirii productive i critice, gndirii divergente i convergente, gndirii deductive i analitice, gndirii pozitive, verticale i laterale etc. Aceste dou soluii, raportate la ceea ce numim gndire eficient/ineficient, dup cum afirm M.Zlate: aduc sugestii interesante, ns nu ntru totul valide [256, p. 295]; - cea de-a treia soluie, n legtur cu problema gndirii eficiente/ineficiente, conduce specialitii spre ncercarea de a depista trsturile caracteristice ale noilor tipuri de gndire [256, p. 295].

n legtur cu aspectele gndirii muzicale eficiente, vom determina sumativ coninutul i particularitile acesteia. Gndirea muzical se interfereaz n principala form a existenei umane, cea de comunicare, deoarece arta muzical realizat n activitile caracteristice prin natura sa este comunicativ [285, p. 233]. Creaiile muzicale adresate unui anume asculttor, stimuleaz activismul strilor interioare, manifestate printr-o reacionare specific a gndirii muzicale (reacionri evocate de H. Pieron): a) ca o recunoatere sau identificare; b) ca o ilustrare, exemplificare; c) ca o reconstituire dintr-o multitudine de elemente (melodii, ritmuri, armonii) a obiectului sau a imaginii obiectului real. Operaiile de concretizare implic aciunii individuale un stil al cutrii, comparrii, autodeterminrii, empatizrii, ncrederii n puterile proprii toate fiind susinute de siguran i curaj. Calitile nominalizate determin stilul proactiv, bazat pe un comportament de dominare mental asupra creaiei muzicale i aciunilor specifice, care devenind tot mai complexe, conduc la o treapt aprofundat a concretului senzorial i obiectual [256, p. 62], fapt care face elevul eficient n muzic i n alte domenii de activitate. 2.3.2. Explorarea relaiei: limbaj muzical - limbaj literarartistic Din perspective praxiologice, limbajul, cuvntul este folosit cu scopul interiorizrii unor aciuni specifice. De exemplu, elevului i se explic c notele muzicale au valori de anumite durate i, respectiv, se divizeaz n note cu valoare a unui ntreg, note cu valoare de , note cu valori de etc. n asemenea cazuri, limbajul nu servete mai mult dect stimul pentru a invoca n imaginaia elevului capacitatea de ai nchipui ntregul, jumtatea sau ptrimea unui obiect adus ca exemplu la valorile de note respective. ns ar fi mult mai efecace o alt cale de utilizare a limbajului, i anume, profesorul s recurg la esenialitile temporale ale muzicii. n acest context, explicaiile cu referire la valoarea de durat n muzic ar fi imaginat
112

ca micare a unui continuum, adic conceput i simit ca o tindere spre ceva i fiind o interiorizare nu a obiectelor statice, ci a fenomenelor cu sens de micare (merge, sare, zburd, ngn, iubete etc.). Cu alte cuvinte, se impune a implementa n gndirea copilului verbul prototipul micrii i nu substantivul. Deopotriv cu verbele ce semnific micarea propriuzis, i celelalte verbe de tipul: iubete, glumete, ngn, cnt, joac etc., conin semnificaia tinderii, micrii spre ceva, adic instrumenteaz imaginaia elevului, provocnd tensiunea emoional, care este amplificat prin intermediul stimulilor muzicali potrivii. Cu ajutorul cuvntului, limbajului artistic putem intensifica, atenua sau reorienta abundena emoiilor angajate n proces, de pe urma stimulilor muzicali. Profesorul, promovnd un stil tradiional, de regul, utilizeaz expresiile: melodia este trist, acordurile snt patetice. n realitate ns, o melodie nu poate fi trist, deoarece ea nu are dect a simboliza sau a semantiza starea tristeei. Prin limbajul vorbirii profesorul pune n eviden termenologia, i anume: el specific ceea ce ine de muzicologie (ex., structur, form etc.) i ceea ce se refer la psihologie (sesizare emoional: culorile srbtorii, zbuciumul sufletuluietc.). ntre limbajul literar i limbajul muzicii exist tangene comune, cu semnificaie reciproc avantajoas. Este destul s ne referim la momentele de interferen: fraz, rim, accent, intensitate, coninut artistic, imagine, motiv etc. ns intenia de a stabili nite legturi simple, exemplificate acum i mai nainte, ar nsemna c reducem sensurile muzicale i literare (semnificaia ambelor limbaje artistice) la un nivel arhaic, care nu ar determina nici pe departe eficiena procesului. Limbajul literar are pentru limbajul muzical cu totul alte semnificaii dect cele menionate. Astfel, n procesul receptrii muzicale elevul vorbete n sine, vorbete cu coninutul su interior, cu sufletul, deopotriv, atest o anumit micare i sistemul vocal intern. Am stabilit experimental c eficiena cmpului imagistic crete n dependen de capacitatea, competena elevului de a fantazia prin intermediul cuvintelor tacite. Expunerile colegilor asupra evenimentelor muzicale audiate provoac n interiorul Eului un efect al inconformismului limbajului propriu, tacit, cu cel al majoritii. Frica de a fi neordinar, incompatibil, l face pe elev s accepte limbaje strine, fapt, care distructiv influeneaz asupra a ceea ce numim unicitate, factor individual/personalist. Psihologii au constatat c cheltuirea de energie n punctul central al sistemului nervos i n organul de referin se afl n relaie invers [273, p. 197] sau, cu ct mai intens i abundent are loc cheltuirea energiei centrale,
113

cu att este mai slab expresia sa periferic i invers. Un limbaj redus, vag, face ca energia central s fie irosit n proporii imense, iar aceasta creaz situaia oboselii rapide, frnarea centrilor auditivi, stimularea plictiselei, scderii interesului pentru muzic. Menionm c centrele i organele receptoare interacioneaz reciproc i aceasta nu fr participarea activ a limbajului muzical i limbajului literar, ntre care exist o influen reciproc, eficacitatea creia, mai cu seam n praxiologia EMA, necesit a fi studiat fundamental. Ct privete lrgirea i aprofundarea continu a limbajelor artistice i a sensibilitii receptorilor externi (periferici), trebuie stimulat prin trirea contient i nu prin nvarea noiunilor i regulilor muzicale. Efectul reaciei la creaia muzical nu se reduce la repetarea unei reacii reale, ci nfruntarea i victoria asupra ei [273, p. 283]. Astfel, atunci cnd copilul triete dorul de mam, adic este copleit de sentimentul dorului (sentimentul unei situaii reale), creaia muzical, cu un coninut i caracter adecvat, nu are scopul de a comunica existena dorului, ci de a face ca elevul s se nale supra sentimentului i s-l birue. Arta muzical constituie nu o simpl repetare a realului, ci o continuare a luptei dintre stimulii interni/externi i victoria unui rspuns echilibrat. n acest context L.Vgotsky afirm: arta este nu complementarul vieii, ci urmarea din aceea ce n om depete viaa [273, p. 283]. Completnd i dezvoltnd judecata autorului citat, A.Leontiev consemneaz urmtoarele: Arta nu e numai pentru om, ca nsemntate, ca cunoatere. Arta e ntru om, n aceasta const principala ei deosebire. Nu pentru, ci ntru [285, p. 239]. Despre paii practici, realizai n baza supoziiilor metodologice expuse n subcapitolul de fa, ne vom expune n compartimentul experimental-aplicativ. 2.4. Centrarea valoric a aciunii muzical-artistice Societatea are nevoie de oameni activi, participativi i api pentru schimbarea i inovarea proceselor social-econimice i social-culturale, gata oricnd pentru ai asuma responsabiliti, a crea un climat favorabil n toate domeniile de activitate. n contextul proceselor formative, orientarea personalist (copil, elev, student) ar putea fi calificat drept paradigm ctig ctig (S.Covey), care ntocmai reflect beneficiile, pe care le obine personalitatea de la societate prin intermediul exponenilor acesteia (clas colar, echip, grup, ansamblu instrumental, cor, colectiv coregrafic etc.) i ceea ce el nsei ofer altora. Asemenea orientare a elevului constituie un model ideal al educaiei. n realitate ns, frecvente snt cazurile contra114

re, i anume, elevul caut s obin ct mai mult profit de la instituiile sociale i s investeasc ct mai puine resurse personale. n asemenea situaie ne vedem fa n fa cu paradigma ctig eec. Frecvente snt i cazurile n care orientarea persoanei este prescris de atitudini vagi, lipsite de sens, stri de apatie i indiferen, pe care le calificm drept paradigm de eec eec. Nivelul eficacitii de orientare spre rezultat, conform paradigmei ctig ctig rezid n explorarea, cel puin, a trei factori decisivi: a) adaptarea elevului la mediul muzical-artistic; b) reacionarea elevului la coninuturile, formele i genurile artistice; c) medierea profesorului ca manager al procesului transdisciplinar (pedagogie, psihologie, filozofie, muzicologie, istorie etc.). Factorului muzical-artistic i atribuim funcia stimulrii, elevului funcia participativ-activ, iar profesorului - funcia organizaional. Adaptarea elevului la mediul muzical-artistic constituie un program complex, care este susinut de orientarea potenialitilor individuale, realizate prin intermediul aciunii eficiente. n timpul realizrii aciunii muzical-artistice elevul necesit a fi orientat spre rezolvarea urmtoarelor probleme-situaii: - controlul riguros al valorilor (aciunea este dominat de principiul centrrii valorice); - evidena convingerilor personale (trite i verificate n practic); - subiectivitatea (prerea proprie, contiina de sine, viziunea asupra propriei imagini). Reacionarea elevului la coninuturile, formele i genurile artistice formeaz statutul de personalitate prin intermediul valorilor de activitate, care atest o stare compensatorie n multiplele aciuni, angajate n proces i determinate de scopuri i motive personale. Precizm c trsturile definitorii ale activitii umane, dup M. Golu [135, p. 88] snt urmtoarele: a) orientarea creativ-transformatoare; b) instrumentarea cu unelte special confecionate sau construite; c) reglarea succesiunii secvenelor instrumental-executive; d) planificarea i programarea; e) evaluarea rezultatelor obinute; delimitarea verigilor structurale de baz (motive, scopuri i mijloace), concepute ca obiecte de analiz i evaluare critic. Medierea profesorului. Competenele didactice, educaionale i manageriale ale profesorului snt puse n aciune respectiv strategiilor curriculare, raportate la exigenele sociale naintate fa de coal, fa de educaie. Reieind din obligaiunile i responsabilitile, pe care este necesar s le asume profesorul colar, pentru cauza educaional, vom specifica urmtoarele roluri praxiologice:
115

 observator i mediator al proceselor de relaionare eficient ntre factorii: individual muzical-artistic educaional/social; productor de idei i mesaje cognitiv-formative; coordonator al unor aciuni individuale i de grup; proiectant de aciuni, strategii, programe, planuri [155, p. 35]; experimentator al ideilor, ipotezelor individuale i colective; surs de informare, model de comportament, purttor de valori [155, p. 35]. S-i asume responsabilitatea pentru: a) orientarea pedagogic a personalitii [7, p. 39]; b) iniierea varietilor de activiti, idei, ipoteze, proiecte; c) luarea deciziilor rezonabile, adoptarea hrilor de comportare artistic; d) alegerea coninuturilor i strategiilor, resurselor; e) ghidarea, atenuarea; f) renovarea formelor organizaionale, obiectivelor i tehnicilor de influenare a educailor; g) asigurarea integralitii inter/transdisciplinare. Din perspectiva asigurrii unei interferene transdisciplinare viabile n contextul educaiei muzicale interactive dintre teorie i praxiologie, este nevoie a evidenia rolurile profesorului n urmtoarele direcii conceptuale: a) centrare pe: a.1.) aprofundarea cunotinelor elevilor n domeniul sensurilor tehnologice ale crerii muzicii; a.2) alctuirea hrilor de comportament perceptiv, interpretativ i creativ; a.3) gestionarea modului de percepere, conservare, distribuie, contientizare i aplicare a achiziiilor muzicale; a.4) gestiunea bugetului de timp, de raionalizare eficient a acinnilor muzicale; a.5) monitorizarea, ndrumarea, consilierea aciunilor elevilor; b) centrare valoric pe: b.1) orientarea spre identificarea sensului estetic al creaiei muzicale; b.2) compunerea i improvizarea muzical individual i n grup; b.3) nvarea rapid i calitativ a muzicii; b.4) cultivarea unui limbaj proactiv; b.5) cultivarea intereselor variate; b.6) abiliti artistice performante; b.7) evaluarea i autoevaluarea critic; b.8) transferul de eficien (G.Videanu) al factorului muzical-artistic i factorului educaional asupra proceselor de schimbare; c) centrare pe introdeschiderea spre muzic prin: c.1) ptrunderea contient n tainele mesajului muzical, percepiei empatizante; c.2) motivaia orientat spre recunoaterea sinelui i altuia n modelele de comportament muzical-estetic i moral; c.3) oferirea posibilitilor de integrare n activitile muzicale pe orizontal i pe vertical; c.4) cultivarea deprinderii bazate pe formula comportamental ctig-ctig, n demersul unei voine manifeste;
116

d) centrare pe creativitate: d.1) formularea opiniilor rezonabile i originale; d.2) soluionarea independent a problemelor; d.3) dezvoltarea imaginaiei artistice polidimensionale; asumarea de responsabiliti pentru judecile, ideile puse n discuie; d.4) alegerea optim ntre ideile lansate n legtur cu muzica receptat; d.5) delimitarea esenialului de secundar, valoricului de efemer; d.6) asigurarea echilibrului dintre: intuitiv logic, empiric teoretic, emoional raional; e) centrarea pe succes constituie acele roluri care asigur transferul: e.1) de la succesul personal spre succesul public; e.2) de la succesul tendin spre succesul deprindere; e.3) de la succesul ciclic, situaional, spre succesul personal i public; e.4) da la succesul insucces spre succes succes. n praxiologia educaional, insuccesul muzical-artistic, deseori, este transpus pe seama lipsei la elevi a abilitilor caracteristice domeniului, a ateniei i gndirii muzicale, dezvoltate inferior unui nivel mediu. Elevul poate s-i formeze competenele de a cnta cu vocea sau la un instrument muzical, de a reproduce dup auz diferite melodii i, totodat, s nu stpneasc principala competen de imprimare n propriul intelect a formelor temporale, fr de care muzica nu poate fi nici neleas, nici interpretat, nici creat. Astfel, este necesar ca praxiologia s valorifice continuu resursele interne-externe ale elevului (expuse anterior), care ar contribui nemijlocit la ridicarea gradului de eficien n domeniul artistic.

117

III. ABORDRI PRAXIOLOGICE ALE ACIUNII CALITATIVE A PROFESORULUI I ACIUNII ELEVULUI

3.1. Randamentul contiinei n aciunile muzical-artistice Contiina, dup cum menionam anterior, este peste tot i, n acelai timp, niceri, adic ea nu exist dect dac nu ne referim la aspectul ei structural (stare de veghe, de somn, de vis), ci explornd-o n contextul unei activiti, unei stri psihice (durere, mhnire etc.). Imaginea obiectului, spre care este orientat aciunea muzical, ghideaz aceast activitate. Altfel spus, n cadrul percepiei snt cristalizate acele relaii, atitudini, coninuturi, pe care elevul le-a achiziionat n ambarele contiinei proprii sau, conform confirmaiei lui Th.Ziegler orice contiin este o contiin de sine, cci orice coninut de contiin este coninutul meu [253, p. 77]. n aceast ordine de idei, semnificativ devine nu att rolul reglator al imaginii obiectului cu activitatea, ci funcia reglatoare a contiinei cu activitatea n faza ei de formare. Contiina vizeaz domeniul vieii interne i se exprim prin stri psihice <> ce se manifest mai intens n interior i se cenzureaz n privina exprimrii exterioare [110, p. 173]; ea se construiete ca structur funcional din interior, sub influena condiiilor externe [257, p. 93]. Cte argumente nu am aduce n favoarea faptului c contiina vizeaz lumea interioar, fiind bazat pe condiiile externe, un lucru rmne cert ea trebuie s fie produs, creat. Accentund aceast idee, A.Leontiev consemneaz c interiorizarea nu este o simpl transferare a activitii exterioare n harta contiinei, ci este un proces, n care aceast hart interioar se formeaz [284, p. 98]. Interiorizarea este condiia i rezultatul formrii nelesurilor i sensurilor. V.Pavelcu afirm c nu exist nici un fapt de contiin (judecat, atenie, percepie, conceptualizare etc. - V.B.) fr neles [191, p. 157]. Pe acest temei putem afima c fenomenele a avea contiin i a nelege au multe tangene comune. Exist dou macrosisteme de nelesuri, unde una se refer la procesele lumii externe, iar alta la procesele lumii interne. ntre sistemul extern i sistemul intern exist o relaie contradictorie. Tensiunile interne, semnalate spre adolescen, provoac erupii afective i intelectuale, care i gsesc rezolvarea sa, mai cu seam, n activitile artistice. Fr trire contiina ar fi o construcie schematic cu funcie de reflectare i nregistrare, cu rol de observator pasiv al proceselor fiziologice
118

ale sistemului nervos, care au loc n creier. Trirea mbrcat n sens, neles, constituie stimulul prioritar al introdeschiderii n muzic/art. Trirea contient i trecerea ei n limbaj, conform ideilor lui L.Vgotsky, este facultatea de a generaliza ceea ce a atins nivelul unor concepte veritabile. Trirea i insufl contiinei sensibilitate, i ofer ansa de introdeschidere. Actualmente, n praxiologia EMA, predomin formarea la elevi a capacitii de a gndi n mod obinuit, prin imagini mecanice, n timp ce ar trebui s adaugm gndirii, bazate pe modele i noiuni mecanice, noile idei referitoare la informaie, pentru ca imaginea noastr asupra lumii s fie mult mai apropiat de realitate [113, p. 20]. Toate iau nceputul su din ceva i se ntorc napoi n cadrul nostru cognitiv al gndirii sau, altfel spus, cum evalum aa sntem. Echilibrul vieii psihice i sociale depinde mult de reformarea stilului de a fi introdeschis, care radiaz n exterior prin aciuni creative. n praxiologia EMA, adesea, nregistrm situaia-ntrebare: Cum are loc acel sau alt fenomen? i nu Ce are loc?, fapt care ne face s intreprindem cercetri speciale cu privire la fenomenul aciunii muzicale introdeschise: Ce este ea (muzica)? Ce are loc?. Pentru a identifica funcia contiinei, este necesar a face referin la contrariul fenomenului sau la ceea ce se afl n umbra contiinei, adic la incontient. Generaliznd demersurile teoretice la acest compartiment, scoatem n eviden doar caracteristicile semnificative. Incontientul, fiind o alternativ a contientului, se afl n preajm sau cu rol de substituire a contientului. Incontientul este prezent n situaiile cnd aciunile snt transferate ntr-un regim de automatisme, n posesia subcontientului, fiind supravegheate de contiin, ns fr o oarecare implicaie activ a acesteia. Ultima poziie, cu privire la incontient, ne conduce la concluzia c acest fenomen constituie nu mai mult dect o punte de legtur dintre ceva inferior i ceva superior. Astfel, C.Rdulescu-Motru afirm c incontientul se afl ntre materie i contiin. H.Arthus situeaz incontientul ntre organic i psihic. A.Bazaillas scrie: incontientul aparine <> ordinei forelor naturale, ntre viaa cosmic i viaa spiritual; el este o tranziie ntre natural i mental [28, p. 23]. Firea uman nu are o atitudine indiferent fa de deponentele incontientului, ci caut cu o deosebit insisten: elementele sau coninuturile, structuralizate n noi sisteme, dac nu dispar n fiina lor psihologic [191, p. 198], s fie, cel puin, rezervate pentru situaii oportune de viitor, adic s devin incontiente. Astfel, putem afirma c contientul, fiind un furnizor de nelesuri noi, cu nuane creative, este superior incontientului i are loc conform formulei: cauz efect. Psihologia atest dou forme
119

de incontient: a) incontient integrat, care include n sine fapte psihice nglobate i transfigurate; b) incontient arhaic, care persist ntr-o stare perimat, ancestral, motenit genetic. Cu referin la desfurarea normal a incontientului integrat i arhaic, este de menionat, c n activitatea muzical, ambele forme atest o valoare semnificativ. S ne nchipuim, ce s-ar ntmpla, dac un muzician, fie amator sau profesionist, ar intona sunete, innd seama numai de duratele acestora, sau numai de nlimea lor, sau numai de timbru. n asemenea caz am avea impresia c la instrumentul muzical se afl un acordator i nu un interpret. Conform legitilor de negare a nelesurilor vechi, de ctre configuraiile noi ale contiinei, muzicianul interpreteaz nu nlimi, ci tonuri; nu durate de sunete, ci intonaii; nu timbruri, ci vibraii reverberatoare toate, fiind integrate, gsesc un efect de introdeschidere artistic. Ne-am referit la o relaionare a incontientului cu o contiin a faptelor actuale. ns mai exist i contiina absenei, care are n vedere meninerea n cmpul incontient a fenomenelor ce au existat mai nainte, ns la moment nu figureaz dect n incontient. n muzic asemenea situaii snt destul de frecvente. De exemplu, compozitorul compune o partitur orchestral la pian. n realitatea perceperii snt absente timbrurile instrumentelor orchestrei (flaut, oboi, clarinet, trompet, vioar etc.), ns lipsa acestora, nicidecum nu nseamn lipsa senzaiilor, care snt trecute n forme de existen individual. Altfel spus, nelesurile trecute n incontient obin un statut de arhetipi, care nu au dect s stimuleze procesul de adaptare, anticipare, previziune a evenimentelor. Plintatea sensului se ascunde n aciune sau contiina tiinei i ignoranei tale i d putere de posesiune, de dominaie asupra contiinei i ncredere n cucerirea necunoscutului [191, p. 201]. n legtur cu determinarea randamentului contiinei n aciunea muzical-artistic eficient, nu putem trece cu vederea nc o form a incontientului, numit periferic sau, care constituie un efect halo. Se poate ntmpla, de exemplu, ca elevul A s nu stpneasc nivelul necesar al inteligenei, ns datorit activismului lui afectiv, profesorul i atribuie nsuiri pozitive, nsoite de supraestimare (halo pozitiv). Sau invers, elevul B stpnete un nivel inteligent ridicat, ns datorit afectivitii, nsoite de subestimare, obine calificativul de nsuiri negative (halo negativ). Succesiunea normal a lucrurilor const n perceperea, retrospecia experienelor individuale, interiorizarea, aprecierea, decizia Ce s fac?, alegerea mijloacelor Cum s fac?, nelegerea aciunii, actului volitiv. n incontient mai exist date, fapte disociate, puin importante pentru moment, ca120

re nu au atribuie direct la nelesurile contiente, de aceea ele snt numite periferice, adic care formeaz categoria faptelor rmase n afara contiinei. Conform conceptului eficienei, pare a fi progresist ideea asimilrii sau respingerii evenimentelor (pozitive sau negative), aciune ntreprins de elev att pe cale intrinsec, ct i pe cale extrinsec. Fiecare dintre aciunile nominalizate snt manifestate de elev n dependen de stilul comportamental: proactiv sau reactiv, deschis sau nchis. innd cont de aceea c ntre contient i incontientul periferic (dispoziii, nclinaii, abiliti, deprinderi etc.) se instaureaz un raport de natur latent, conchidem c practica EMA, adesea, i conturez o hart iluzorie, axat pe susinerea incontientului periferic, n defavoarea stimulrii contientului de valoare i a comprehensiunii. n praxiologia EMA, frecvent, snt confundate senzaia, reprezentarea, emoia cu cunotina, nelesul, sensul/sentimentul cunoaterii. Descifrarea unei creaii muzicale const, mai nti de toate, n deschiderea spre sensul artistic, care n termeni valorici, nu poate fi unul superficial, ci unul profund, semnificativ. Am constatat c nicicnd elevul nu se simte att de liber, ca atunci, cnd el are n acelai timp cteva posibiliti i comportamente i el, printr-un act liber al voinei realizeaz ntre ele o opiune [273, p. 201]. Lupta dintre motive, tendine, aspiraii, supuse unei examinri obiective, ne sugereaz o idee dintre cele mai valide, i anume: opiunea, libertatea, de regul, este determinat de efortul volitiv. Tot aa cum pentru compozitorul operei muzicale deznodmntul este ursit, pentru elevul-receptor biruitor devine acel motiv care se centreaz pe echilibrul forelor interne. Polarizarea motivelor duce cu sine la explorarea unei stri reactive, care trece n reticen i ofer locul comportamentelor stimulate de factorii instinctivi. ns asemenea motive, tendine, nu domineaz comportamentul, nu-i impun putere, rezisten i, de aceea, sufer nfrngere la cele mai neeseniale stimule. Astfel, tendinele elevului nu snt stimulate de fenomene efemere, ci snt acceptate de procesele complexe ale gndirii, contiinei, pentru a pune o baz trainic modelelor comportamentale eficiente. Randamentul contiinei n aciunea muzical-artistic a elevului const n integraionalitatea dinamic a componentelor constituente ale factorilor interni-externi i resurselor acestora, investite fiind gradual n procesul de receptare, interpretare i creare a muzicii.

121

3.1.1. Dimensiunea intelectual n formarea capacitilor comportamentale eficiente Cunoaterea lumii i cunoaterea propriei naturi ntru preconceperea, previziunea evenimentelor, comportamentelor este, mai nti de toate, o cunoatere sonor a acestei lumi. Prin vz, - afirm H.Wald, - omul rmne nc n preajma fenomenelor, prin auz, el se apropie de esena lor [186, p.18]. Ceea ce i spune contiina este mai adevrat dect ceea ce vezi [ibidem.]. A auzi contiina i a o urma este o tehnologie de progres, care angajeaz un efort volitiv deosebit. n timp ce vzul tinde spre lucruri concrete, auzul tinde spre idei, spre abstract, ceea ce ofer un spaiu larg de generalizare, opiune i realizare. Fora de atracie a lumii sonore, pus de elev n melodii, armonii i facturi metro-ritmice, este stimulat de fora de abstracie, de libertate. Obinerea creditului de libertate personal este un lucru de importan educaional major, dar i o facultate comportamental de mare responsabilitate, deoarece, libertatea contiinei presupune ndeprtarea de la lucruri i de la sine, pentru a asculta vocea propriei contiine, treptat nvnd deprinderea de ascultare distanat: de subjugarea necondiionat fa de emoie [62, p. 55]. Muzica ine mai mult de intelect, dect de afectivitate. ntrebarea expus n form de intonaie vocal este acea structur sonor, care rupe cercul influenei individuale i pune n valoare temelia libertii spirituale (E.Cassirer, 1994). Expresia vocal n contiina elevului constituie unul din principalele achiziii experieniale. Expresia muzical este uneori mai bogat dect limbajul verbal, ns mai redus dect gndirea. Termenii a exprima, expresie, expresiv snt un mijloc de influenare a altora prin muzic, prin cuvnt, prin gest etc. Elevul, constituind, vorbind la figurat, contiina lipsei [124, p. 32] caut n arta muzical acele repere, care i-ar multiplica avantajele de viitor. Contiina uman a lipsei, a absentului, este n mai mare msur o invenie dect o descoperire [186, p.32]. Anume prin sunete, intonaie elevul se deschide spre viitor, deoarece aceste materii ntr-att de agil se acordeaz la vibraiile spiritului, cum nu o pot face alte esene. De altfel, cum am putea explica situaia, cnd un copil de 10-11 ani, receptnd Pasionata de L. van Beethoven sau Recviem de W.Mozart - creaii cu o profund semnificaie filozofic - percepe mesajul limbajului muzical. Muzica face introdeschiderea elevului spre lumea plin de semnificaie, iar vidul- spre a fi receptiv, predictiv la oricare eveniment. Elevul caut n muzic rspunsul altuia, totodat ntrebndu-se: Cum ar fi?, adic rspunsul i nu reacia, cci a rspunde nseamn a-i asuma respon122

sabiliti, n timp ce a reaciona nseamn a bulversa prezentul. Primul tip de comportament este caracteristic persoanelor independente, pe cnd al doilea - modelat de situaii. n viziunea lui M. Drgnescu, ultimii vor avea o contiin, cci contiina este social, care are la baz o contiinde-sine nvat, deci ea nsi social, dar nu vor avea contiin-esen sau apropieri de aceasta prin viaa spiritual ridicat [113, p. 101]. Piajet J. distinge 4 etape n formarea inteligenei: inteligen senzorio-motorie (18 - 24 luni de la natere), gndire preoperatorie (2 - 5 ani), gndire operatorie (6 12 ani), gndire formal sau ipoteticodeductiv (de la 12 ani i mai departe). Conform acestei etapizri, reiese c fundamentele proactivului se cldesc n perioada colar primar i se ntresc n adolescen. Evident, adolescentul este centrat pe proiecia n viitor a activitilor sale [114, p. 150], el caut s anticipeze evenimentele, dei, deseori, se confrunt cu situaia de contradicie dintre capacitile individuale i rezultatul obinut. Contiina constituie fenomenul mediator ntre raportul de S R, cu funcie de reglare a procesului de acomodare la situaiile repertoriale ale persoanei. Asemenea fapte autorii le explic astfel: o stare poate fi mai mult sau mai puin contient n raport cu o alt stare psihic [191, p. 347]. n pedagogia muzical snt frecvent utilizate procedeele de activizare la elevi a strilor psihice afective, n defavoarea celor de conotaie intelectual. Stimulul (obiectul aciunii) i rspunsul (subiectul aciunii) nu snt nite fenomene statice, ci dinamice, vii, vizate de filiaiile contiinei. ntre S - R este prezena proactivitii, care complinete formula indicat, oferindu-i urmtorul aspect: S P P R. Cnd accentum asupra unei prezene, nelegem c elevul, cu tot ntregul firii sale, nu rmne n afara muzicii, ci este prezent n muzic. Contiina, fiind produsul activitii i pstreaz caracterul predicativ, acional, activ [257, p. 50], fapt care confirm ideea c arta, fiind un produs al contiinei, influeneaz n mod activ asupra activitii, nu neaprat legat de domeniul dat. O asemenea influenare, dei are o rezonan formativ pozitiv, nu satisface pe deplin rigorile rolului muzicii n contextul dinamicii personalitii. n special, se impune concordarea a nsi persoanei cu propriile sale motive, dintre care o parte din acestea cer a fi excluse, iar alt parte valorizate ca fiind motive prioritare. Exist necesitatea respectrii unui echilibru ntre contiin i aciunea muzical, muzic i prezena proactiv. Aceste fenomene interacioneaz oscilatoriu, unde: apariia oscilaiei creaz starea de activare i tensiune; pe baza semnalelor de alarm se declaneaz reaciile comportamentale destinate detectrii,
123

identificrii i obinerii obiectului (efectului - V.B.) dorit [135, p.75]. Evident, unitatea dintre contiin i aciunea muzical ar trebui conceput nu ca o form de echilibru rigid, ci ca o form a unei dinamici continui. Dinamica includerii n activitate sau a excluderii unor aciuni sau acte din activitate [257, p. 52], reprezint o caracteristic de sintez, realizat sub unghiul de vedere al principiului introdeschiderii. Antrenat n procesul de comunicare cu lumea extern, prin intermediul spectrului sonor de atitudini i relaii, elevul persist ntr-o stare de expectan. Pn a aciona n exterior, receptnd muzica, elevul ia o anumit atitudine. Astfel, expectana este probabilitatea subiectiv sau ipoteza implicit a unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament [87, p. 66]. Continund gndul, menionm c muzica este acea for care ne introdeschide spre via, cci a exista nc nu nseamn a fi prezent ca actor al acestei viei. De aceea, ea (muzica) poate stimula motivaia comportamental a elevului, mai nti de toate, n form de plan ideal, probabilitate subiectiv. Scopul-imagine extras din coninuturile creaiei muzicale, nu constituie unicul model al comportamentului virtual, ci doar valoarea, care permite a structura situaia i starea individual sau sociocultural, pentru a alege comportamentul actualizat din repertoriul comportamentelor sale poteniale [87, p. 66]. Elevul poate fi prezent la actul de receptare i, n acelai timp, s nu fie influenat de sensul comportamental artistic, s produc calitatea i, n acelai timp, s acioneze cu indice negativ. Astfel de fapte le putem explica, cu anumit probabilitate, n baza conceptului de autoeficien. Ultimul implic credina elevului n capacitile sale de a influena asupra evenimentelor cu indice negativ, sau altfel spus: credinele autoeficienei opereaz asupra comportamentului (inclusiv, muzical-artistic V.B.) prin procese motivaionale cognitive i afective [ibidem.]. Persoana introdeschis anticipeaz stimulul i efectul prin ocolirea consecinelor negative. n procesul audiiei muzicale expectanele autoeficienei snt de natur bidimensional. Pe de o parte, elevul este influenat de stimulii sonoritilor muzicale (S R S), iar pe de alt parte, sentimentele declanate constituie noi stimuli pentru un comportament posibil sau real, adecvat sau apropiat modelului creat R S. Efectul comportamentului muzical-artistic poate avea loc nu neaprat n urma multiplelor exerciii de ntrire a mesajelor muzicale, ci i prin observarea i contientizarea situaiei i extinderii stimulului aciunii muzical-artistice a elevului, avnd efectul succesului. Chiar i atunci, cnd elevul nu contientizeaz aciunea sa, nsoit de stimulii afectivi (SA), expectna succesului nu-l prsete nici pentru o clip.
124

n contextul principiului introdeschiderii artistice, dezvoltarea capacitilor de a simi, a tri i a crea sentimentele, stimulate de mesajele MA, const n orientarea elevului spre deprinderea de a lua iniiative n baza valoric a sentimentelor. Sentimentul caut s se distrug pe sine prin contactul cu realitatea. Prin canalizarea energiei sale n afar, emoia este o tendin spre echilibru prin risipirea dezordonat a energiei nuntru, fr a ine seama de realitate [191, p. 24]. Emoia distruge Eul, coboar persoana spre fizic (zmbet, micare, mimic etc.), n vreme ce sentimentul ridic persoana, o orienteaz spre o siguran i putere prin intelect, spiritualitate. Anume, sentimentul l nal pe om (), iar emoia semnific o prbuire n jos (). Emoiile au, mai cu seam, o existen subcontient. Acestea snt la suprafaa constructului de personalitate i, dei au o influen puternic asupra Eului, nu-i determin existana i puterea de a fi; ele nu pot avea o via contient i intelectualizat ca aceea a sentimentelor [191, p. 24]. Sentimentul este un element tulburtor al cunoaterii; datorit lui judecata se falsific, premisele raionamentului se pun n slujba unor concluzii impuse de ctre interese momentane ale individului, argumentele potrivnice satisfaciei personale snt neglijate [191, p. 55]. Enunul citat, cu referire la problematica sentimentelor, ar avea o contribuie echivoc n cazul, dac s-ar admite c muzica este ntru totul o activitate de cogniie, ns ea este, mai nti de toate, o activitate de trire, de suflet, n favoarea creia se exprim cu relevan acelai autor: cunoaterea sufletului strin s-ar mai putea ajuta de o metod cu totul deosebit, i specific numai psihologiei, de metoda nelegerii sau a empatiei [191, p. 53]. Cu alte cuvinte, muzica atest funcia dual de influenare, i anume de cunoatere trit i de mijlocire a procesului de cunoatere a sufletului strin. n acest context, posibilitile stimulrii muzicale implic o stare extensiv, proporional nivelului de dezvoltare a complexului sentimentic, cu valoare cognitiv i cognitiv-trit. Psihologii precizeaz c sentimentele, pe lng multe alte caracteristici, au capacitatea de profunzime. Cnd ne referim la descifrarea sensurilor muzical-artistice, atunci n funcie este pus transpoziia empatic (P.Popescu-Neveanu, 1994). Motivul poate trece treptat n scop, care, fiind conturat n reprezentrile rezultatului scontat, este realizat prin intermediul aciunii practice. Aceasta n cazul, cnd procesul este supus scopului contient. Exist ns situaii, cnd scopul nu este contientizat, iar aciunea se alege cu un efect strin celui ateptat. Cutarea stimulilor, i nu ateptarea lor pasiv, care ar corespunde sensului emoional-personal, n mare parte, determin puterea de reinere
125

a ateniei voluntare asupra unui fenomen muzical, revenirea la el iar i iar. n psihopedagogie atitudinea constant fa de un obiect al cunoaterii este conceput ca stare de interes. Fr a face referine speciale asupra dimensiunii interesului, vom meniona doar c atitudinea elevului fa de o activitate este condiionat, mai nti de toate, de stabilirea consensului dintre ceea Ce este El? obiectul i ceea Ce snt Eu? - subiectul. Nivelul nalt de activitate este determinat de gradul influenrii sistemului dat asupra altui sistem. Dac elevul nemijlocit prin intermediul propriei percepii auditive i al propriei interpretri, n mod creator i activ, pas cu pas, n orice domeniu al artei muzicale [158, p. 19] va marca o necesitate spiritual, atunci el va da dovad de o tot mai nalt eficien i n alte domenii de activitate. n caz contrar, acest deziderat ar fi lipsit de oricare sens i ar rmne un mediu educaional nchis. Rolul factorului muzicalartistic, pentru elev, l nelegem nu ca o activitate oarecare, care ar putea fi explicat prin verbele de referin: a percepe, a interpreta, a compune, a nelege, a asocia, a medita, a simi etc., ci prin ptrunderea n sensul filozofic al muzicii ca stimul pentru gsirea rspunsului la ntrebrile aprute pe parcurs. Descifrarea (codificarea) mijloacelor de expresie a limbajului muzical, modelizarea materialului muzical, constituie nivelul de deschidere treptat a elevului spre profunzimile de coninut. Explicarea, hermeneutica profunzimilor muzical-artistice se raporteaz la nivelul de introdeschidere artistic sau deschidere sufleteasc general [30, p. 151]. Pedagogia, prin nsi sensul su, constituie o activitate, o tiin a conducerii, organizrii, ndrumrii, persuasiunii cu procesele de nvare, educare, formare/dezvoltare a personalitii n ontogenez. Noiunea management, cu sensul de ndrumare, ghidare, organizare, are tot dreptul de a ocupa un loc de frunte n uzul educaiei i didacticii contemporane, care nu se poate limita la conceptele pedagogice de alt dat, cu o arie de influenare redus asupra educailor. Cultura organizaional abia i croiete drum n pedagogie, dei nici o aciune educaional nu poate avea loc n afara acelei sau altei forme de organizare, dirijare cu procesele vizate. Printre principiile fundamentale, care contribuie la orientarea eficient a demersurilor organizaionale n pedagogia muzical, evideniem: introdeschiderea artistic i centrarea valoric. Accentul este pus pe capacitatea de a aciona i a fi eficient. Muzica constituie o modalitate a culturii organizaionale, adic o activitate de autoconducere, de management, deoarece n discursul muzical gsim principalele elemente ale gestiunii manageriale, i anume: pertinen, echilibru, insisten, previziune, competivitate, adaptivitate, curiozitate, crea126

tivitate, sensibilitate, marketing, notarea performanelor [202, p. 4], voiciune, optimism, sensibilitate, evaluare. Studiul principiului introdeschiderii prin aciunea muzical-artistic eficient s-a conturat n jurul urmtoarelor dependene: a) suprancrcarea cunoaterii afecteaz cota de pstrare; b) odat cu creterea volumului materialului, procentajul pstrrii scade [213, p. 47]; c) nvarea mecanic se egaleaz cu uitarea cunotinelor, acumulate pe cale intuitiv; d) acumularea informaiei n ritmuri exponeniale impune aprofundarea i rennoirea continu a cunotinelor [213, p. 52]. Aadar, dimensiunea intelectual n formarea capacitilor comportamentale eficiente rezid n valorificarea tehnologiilor i tehnicilor de aplicare eficient a resurselor individuale ale elevului prin dezideratul educaional a auzi contiina i a o urma. 3.2. Praxiologia comportamentului empatico-artistic Se impune ideea studiului dependenei dintre dimensiunea influenei empatice a elevului i gradul de eficien a acestuia n AMA. Accentund problematica empatizrii artistice, n termeni de comportament specific domeniului, noi avem n vedere att un comportament real, ct i unul imaginar, gndit, proiectat nemijlocit n timpul aciunii sau reluat dup un anumit timp i prelucrat mental. Empatia - sinonimul cuvntului simire (de la cuvntul elen pathie, cu sensul de cunoatere i nelegere a altora, se manifest prin urmtoarele forme: empatie general-apreciativ, empatie empiric, empatie a dispoziiei, empatie de transpunere) - ocup un loc decisiv n creaia i perceperea muzical-artistic, mai ales, n legtur cu demersul educaional de proiectare, prezicere a reaciilor elevului fa de anumite evenimente. Prima categorie, numit primar, este caracteristic persoanelor care manifest o reacie- sinhron, efectuat instantaneu cu stimulul. A doua categorie, calificat drept secundar, este rezervat pentru persoanele, care reacioneaz la stimul dup un timp de reflexie (meditare, gndire). n contextul perceperii muzicale empatia constituie rezultanta unui comportament de comunicare nonverbal, n timp ce prin intonaiile verbale i ncrctura armonic, timbral, de o ampl diversitate, de la o creaie la alta, are loc comunicarea interverbal. Prin intermediul muzicii are loc efectul de transpunere contient a elevului n modelul artistic, al personajului, cu intenionalitate creativ. Asemenea comportament, vizat drept arhetip individual este o modalitate formativ, care poate fi explicat n felul urmtor: se instaureaz un ra127

port ntre modelul uman (perceput, reprezentat, imaginat) i persoana care empatizeaz [166, p. 39]. Muzica rezid n vibraia fizicului i spiritualului i, sesizat prin sistemul auditiv, face ca vibraiile motive ale altuia s fie mai nti auzite i apoi nelese. Elevul poate cunoate multe opere de art, stpni un vast volum informaional despre muzic i muzicieni i, n acelai timp, s nu aud motivul altuia ntr-o melodie popular, cntat cu vocea sau executat la un instrument. Pe plan secundar este situat problema aprecierii sinelui i altuia/altora, trecui fiind prin filtrul propriei experiene [167, p. 13], care se reduce la modul de a asculta cu sufletul i cugetul vocea muzical a altora. Stilul apreciativ nu presupune numai o achiziionare a modelelor muzical-artistice, raportate la motivele i interesele proprii i ale altora, ci este un fenomen mult subiectiv, ceea ce nseamn c aspectul apreciativ nu se va limita la nivelul pur informaional despre alii ci, conform intereselor, trebuinelor i scopurilor proprii, elevul va cuta s primeasc de la cei din jur un anumit tip de reacie, s recunoasc la acetia anumite particulariti care s constituie mijloace de satisfacere a motivaiei sale (S.Marcus, 1994). Cu alte cuvinte, elevul, n scopul disponibilitii de a alege, a accepta, penetreaz un raport bidimensional Eu Ea (muzica) i unul tridimensional Eu Ea (muzica) El. n raportul menionat este necesar a reliefa coninutul stilului apreciativ (SA), conceput ca expresie a interferenei dintre vectorii afectivi, cognitivi i instrumentali. Nectnd la faptul c la baza SA stau posibilitile individuale apreciative limitate, totui, SA presupune att o condiie stimulatoare (V.B.), ct i o condiie facilitoare [167, p. 105]. Dac pornim de la axioma c oricare element al unui ntreg constituie o expresie a acestuia, atunci putem admite c activitatea muzical-artistic de empatizare este un privilegiu de transfer, pentru o manifestare eficient a elevului n i prin domeniul artistic. 3.3. Viziuni actuale asupra creativitii muzical-artistice a elevilor Dintre diversele forme de activitate muzical, prin intermediul crora elevul are posibilitatea s se introdeschid spre vastele experiene perceptiv interpretative, vom evidenia posibilitile rezervate de ctre creativitatea i creaia muzicalartistic, care, deocamdat, nu sunt promovate sistemic, n conformitate cu principiile pedagogiei moderne i necesitile practicii. n teorie i praxiologie, n egal msur, este folosit conceptul de
128

creativitate, n calitate de proces (producerea de idei noi) i conceptul de creaie-activitate (finalizarea ideilor, transpunerea lor n produse concrete). Diferena semnificativ ntre ambele concepte, n context educaional, const n aceea c creativitatea are o arie de acionare mai vast dect creaia, ceea ce confirm ideea c ea este mai potrivit pentru uzul colar dect creaia. Pot fi gsite specificri i n interiorul fiecrui din termenii nominalizai. I.Gagim specific creaia muzical-artistic a elevilor astfel: 1) n sens larg (creaie artistic axat pe muzic) i 2) n sens ngust (creaie muzical propriu-zis) [129, p. 44]. Optm pentru funcia integrativ a creativitii i creaiei muzical artistice n contextul conceptului eficienei educaionale. ntr-un caz ideea, imaginea artistic este sugerat din exterior, cu statutul de multiplu, n alt caz, ideea i transpunerea ei n produse muzicale este realizat de un singur autor (elev). Procesul de generare a ideilor rmne a fi, n mare msur, un sistem nchis. Rezultatele experimentale ne permit s stabilim factorii cu ajutorul crora este posibil ptrunderea n acest sistem. La acest compartiment i dau concursul mai muli factori de personalitate, i anume: curiozitatea, sensibilitatea la detalii, fantezia etc. Cuvntul este acel element al sistemului logic, care poate fi asociat cu un filtru, graie cruia depozitarea informaiilor parvenite pe cale audio-vizual are loc n strns vecintate cu senzaiile i gndirea. Creativitatea include planurile real i ideal, componente psihice ale cror relaionare atest o stare ciclic, i anume: se pornete de la meditarea asupra realitii, unde n ipostaza realului este conceput nsi elevul, extrapolat asupra simirilor interioare (interiorizarea ideal), apoi urmnd realizarea practic. Imaginaia opereaz cu evenimente, obiecte, fenomene reale, care prin combinri i transferuri, produce noi idei, concepte, care nu au existat mai nainte. Fantezia se ridic la un grad mai nalt al existenei i, sumnd produsele imaginaiei, rupe cercul unei imaginaii a realului, procrend fenomene ireale, inexistente, dar care, transpuse n stri reale, pot simitor schimba att autorul care le-a dat via, ct i modul de funcionare a sistemului, domeniului, din care acesta face parte. Dezvoltarea fanteziei muzical-artistice, n dinamic, presupune schimbarea atitudinii profesorului colar fa de principiul creativitii, care necesit s funcioneze cu rol de schimbare permanent. Modificarea realului prin intermediul imaginaiei, constituie obiectul creativitii muzical-artistice, creia i snt proprii asocierea, metafora, combinarea, alegoria etc. Elevul vine la coal pentru a gsi rspuns la multiple ntrebri. Gsirea rspunsului la unele sau la majoritatea dintre ele, fac ca elevul s ia o atitudine pozitiv fa de
129

materia de studiu, fa de indicaiile pedagogice. Exprimm convingerea c anume itemii didactici bine orientai i destinai pentru creaie, ofer elevilor anse egale n ceea ce numim afirmare deplin a potenialitilor individuale. ns mai exist multiple rezerve praxiologice. Eficienele activitii de creaie muzical-artistic ar fi mult mai nalte, dac eforturile pedagogice nu s-ar limita cu aspectele de organizare a procesului de naintare a problemelor cu coninut creativ, ci ar penetra pn la antrenarea elevului n procesul de declanare independent a imaginaiei creative, manifestat prin prospeciunea i relevarea intonaiilor i ritmurilor expresive excepionale [277, p. 14]. Evident, relevarea intonaiilor i ritmurilor n lumea copiilor constituie un comportament specific, cu anumite caracteristici creative, care se fac simite n dimensiunea de spontaneitate i libertate. Ambii termeni constituie sensul activitii elevului, care lipsete pn cnd acesta nu este antrenat n modelul comportamentului simbolist-artistic, care cere de la elev puterea de a ptrunde n esena fenomenelor artistice. Activitatea profesorului urmeaz s se centreze pe activizarea direcionat a capacitilor creative ale elevilor prin intermediul antrenrii lor difereniate i individualizate n procesul de operaionalizare continu a obiectivelor: a) contientizarea mesajului muzical-artistic i raportarea la posibilitile creative individuale; b) identificarea mijloacelor de expresie muzical cu ideile i imaginile artistice caracteristice; c) integrarea stimulilor interni i externi; d) combinarea i recombinarea mijloacelor de expresie muzical-artistic adecvat noilor imagini; e) completarea variantelor iniiale cu material nou, caracteristic subiectului muzical-artistic; f) varierea variantelor muzicale propuse de factorii externi; g) dezvoltarea unei teme artistice n limitele genului de creaie; h) evaluarea produselor creative proprii i ale altora; i) luarea de iniiative proprii prin angajarea n aciuni de creaie n afara orelor de curs. Conceptele de creativitate i creaie muzical-artistic, integrate n principiul creativitii, favorizeaz preocuprile n domeniul teoriei i praxiologiei educaiei muzical-artistice (n coninutul EMA includem i instruirea din colile de muzic/art pentru copii), devenind eficiente n msura n care asigur o continuitate productiv prin urmrirea unei evoluii i unei succesiuni din perspectiv teleologic a procesului. Accentund rolul anticipativ-cognitiv al imaginaiei, intenionm s estimm locul i funcia de personalizare artistic a elevului n aciunea muzical, deoarece, cu ct mai mult spaiu rezerveaz o oper muzical opiunii imaginative, cu att puterea de impulsionare a aciunii elevului este mai mare, iar efectul - mai productiv. Stocarea informaiilor constituie, n
130

condiii optime, un atribut de succes, deoarece elevul, avnd la ndemn modele muzical-artistice acceptate pentru oricare situaie comportamental, are posibilitatea de a alege i a urma modelul imaginarului adecvat necesarului. Imaginaia cu sens de proiectare a situaiei rezid n abilitatea de a organiza, a regla aciunile externe (vorbire, mimic, pantomimic, intonare etc.) n procesul imaginaiei proiective exist i factorul imitaiei, ns el nu este, neaprat, cu funcie decisiv, ci ofer locul unei imaginaii operatorii, inovaionale, susinute de responsabilizri crescnde. Imaginaia creativ const n abilitatea elevului de a observa faptele n domeniile artei i a imagina aceste fapte n mod integrat a artisticului i realului. Snt frecvente comportamentele elevului, cnd el accept mesajele operelor muzicale cu o semnificaie moral valoric i, n acelai timp, d dovad de aciuni jignitoare fa de alii. Asemenea comportamente le calificm drept cauze negative. Contrar tipului comportamental, condiionat de o imaginaie reactiv, caracterul imaginaiei proactive tinde spre: lrgirea granielor posibilului i a limitelor posibilului <> prin lrgirea granielor posibilului i acreditarea unor valori spirituale indispensabile, imaginaia se instituie ca o zon a libertii (i disponibilitilor -V.B.) [165, p. 25]. Cu referire la aspectele de dezvoltare i funcionare a imaginaiei, din perspectivele praxiologiei educaionale, abordm latura general a subiectului, n timp ce imaginaia muzical ne ofer posibiliti de manifestare cu multiple variabile. Drept variabile de prim instan evideniem vrsta colar. Am constatat c copiii de vrst colar mic denot o imaginaie artistic destul de bogat, ns naiv, spontan, cu abunden emoional nalt, care implic o stare degajat, acional-atractiv. Reaciile copiilor la stimulii artistici poart un caracter supraestimativ, plin de basm, fantasm, mitologie premise fertile pentru dezvoltarea imaginaiei creative. O alt variabil a imaginaiei este legat de specificul i coninutul activitii, n care este implicat elevul. Conform caracteristicilor adaptive ale imaginaiei, concludem c ea este supus influenelor reglatoare interioare, n raport cu rolul pe care l ndeplinete subiectul n activitate, i anume: n cazul artei, imaginaia nu poate fi privit numai dintr-un punct de vedere general, ci n raport cu particularitile specifice pe care le impune fiecare domeniu artistic [165, p. 27]. Din aceast perspectiv, avem tot temeiul s ne referim nu la o imaginaie artistic sau la una muzical, ci la o imaginaie muzical-artistic (IMA). Starea emoional creat prin IMA angajeaz o mai puternic tensiune (simire, trire), dect aceiai stare, detectat n condiiile vieii reale. De exemplu, pentru efectul transpunerii elevului n starea emoional i adap131

tarea la tririle altuia, imaginaia are o semnificaie fr pereche. n contextul conceptului creativitii este destul de important ca elevul, de rnd cu achiziionarea modelelor comportamentale propuse de profesor, s deprind a se personaliza, a crea modele proprii. Imaginaia nu att de uor asigur transpunerea n rolul altuia, efect care poate fi asociat cu creaia muzical, care, de rnd cu influenele sale de ordin exteriorizat, ascunde n coninuturile artistice mesaje profunde, care pot fi descifrate datorit stpnirii unei abiliti contiente sau creative. Evident, tehnologiile unor asemenea transferuri oblig a concretiza c creaiile muzicale reflect nu scheme abstracte ale vieii, ci modele de o complex generalizare a paternelor, existente n viaa real. Empatia - act de transpunere - formeaz acel cadru al spiritualitii, care se angajeaz n funcia de conciliere dintre factorii: individual, muzical-artistic i educaional. Efectul acestei medieri poate fi cauzat de capacitatea elevului de a opta ntre produsele cogniiei i celor simpatetice. Constatrile noastre, i ale altor autori, confirm despre existena unei interferne puternice dintre imaginaia proactivitii muzical-artistice i modul de stimulare a acesteia de factorii educativi. n cazul receptrii creaiilor muzicale cu program, n care mesajul artistic cu uurin poate fi imaginat, asociat, anticipat, formele de condiionare a componentelor comportamental-artistice realizeaz de la sine scopul educaional. Mult mai complicat este aspectul comunicativ prin intermediul creaiilor muzicale semnate de autorii contemporani, n care predomin convenionalitatea, abstractul. O mare parte din procesul descifrrii sensurilor artistice rmne pe seama receptorului-explicator, cruia n virtutea abilitii imagistice dependente, n majoritatea cazurilor, nu are dect s asalteze obiectul muzical, apelnd la vechile suporturi stereotipizate, condiionate, nvate. Astfel, arta muzical accelereaz procesul creativ-empatic, iar eficiena acestui proces este dependent de competena cu care elevul verific strile sale proprii n aciunile comportamentale prin mijlocirea imaginaiei, cautnd s le suprapun cu modelele muzical-artistice trite. Rolul imaginaiei cognitivapreciative este de legtur dintre social i individual, obiectiv i subiectiv, real i ideal. Conform primei relaionri elevul ia cunotin de fenomenele artistice n baza propriilor experiene, pe cale comunicativ cu alii, cutnd s fac o apreciere de pe poziiile propriei experiene, ca pe parcurs s le atribuie statutul de model comportamental propriu. A doua i a treia relaionare atribuie imaginaiei cognitiv-apreciative o funcie de interiorizare, de transfer a faptelor i evenimentelor din lumea extern n interiorizrile individuale, acceptate drept mode132

le comportamentale, verificate individual i validate prin comportamente muzical-artistice publice. O pondere semnificativ n corelarea dintre real i ideal are imaginaia artistic, care opereaz cu senzaiile, sentimentele, ce exprim starea atitudinal a elevului fa de situaiile reale. De exemplu, tristeea, dorul, dragostea, nu snt dect sentimente, triri a faptelor reale (nu imaginaie), stimulate fiind de un cntec sau o pies instrumental, care reflect aceste stri interioare (Tabelul 3.3.1). Tabelul 3.3.1. Imaginaie i proactivitate (studiu comparativ)
A. I m a g i n a i e -stngace schi conceptual [204, p. 27]; - o combinaie ntre judecat i percepie (Platon); - Imaginile mentale snt eseniale pentru apariia procesului raional al gndirii [204, p. 16, Din conceptele lui Aristotel]; - imaginile, reprezentri mentale, snt premisele cogniiei; - imaginaia constituie un fenomen dinamic, conform aforismelor lui Zenn: un impuls din afar, impresie n suflet; - concept identificat cu creativitatea (concept-cheie n tiinele europene); - o condiie a artei, sesizat de Popenici n filozofia Kantian [204, p.17]; - caracter organizator al reprezentrii; - un proces de restructurare a unor imagini i idei acumulate <> avnd ca efect un produs nou [165, p. 11]. B. P r o a c t i v i t a t e - concept fundamental al existenei i acionrii unei personaliti; - proactivitatea dirijeaz cu cogniia prin intermediul scrierei hrilor de aciune individual; - proactivul implic o dinamic continu n comportamentul individual, nsoit fiind de o contient prelucrare, reconstrucie, transformare.

a. Organizare i stimulare Printre abordrile conceptuale asupra creativitii, existente pn la moment (potenialitate, proces, produs, mediu, psihoterapeutic), pentru cercetarea noastr important este abordarea cu semnificaie de factor muzical-artistic creativ (FMAC) i nscris n conceptul creativitii drept principiu fundamental al eficienei educaionale. Prin FMAC noi nelegem totalitatea condiiilor, situaiilor care, organizate n mod special, orienteaz subiectul educaiei spre o gndire flexibil, original, spre un comportament contientizat, deschis i liber. Anterior menionam despre funcia i importana semnificativ a proactivitii, care ine de tinderea spre rezultat, care n orice activitate/aciune constituie un factor cu rol stimula133

tiv ntru generarea noului, originalului. De la o creaie muzical la alta, se schimb capacitatea perceptiv-creativ a elevului, se schimb viziunile valorice, se extinde sau se ngusteaz cmpul intereselor, motivaiei pentru activitate. Toate schimbrile de natur pozitiv sau negativ, pn la urm, se datoreaz nivelului de organizare i stimulare a activitii muzicale generatoare de idei, melodii, ritmuri, de inveniuni muzicale n toate direciile manifeste posibile: percepere, improvizare, compunere, muziciere, combinare, refrazare, restructurare, variere, prelucrare, completare, dezvoltare, schimbare, refacere, transpunere, reintonare, ritmizare, melodizare, armonizare etc. Prin urmare, n promovarea unei educaii centrate pe principiul creativitii, accentul principal cade pe problematica managerial i stimulativ a capacitilor productive ale elevilor, la toate nivelurile de colarizare. Efectul stimulilor-cauze, din perspectiva creativitii, depinde de disponibilitatea elevului de a percepe i nelege mecanismele de funcionare a tuturor sau a majoritii componentelor unui fenomen. Elementele aciunii de cunoatere, nu oblig elevul la inventarea noilor legi, noilor comportamente, ci mai degrab, la antrenarea unor noi transferuri de stil, de coninut atitudinal. Cnd constatm c copilul/adolescentul a compus i a executat o melodie proprie, semnificativ doar pentru el sau pentru colectivul din care face parte, avem n vedere, mai nti de toate, formarea propriei imagini. Educatorul nu poate transmite altora n mod direct experienele sale creative. ns el poate, n msura competenelor profesionale, i este obligat, s stimuleze acest proces prin diverse mijloace, raportate la urmtoarele niveluri: a) determinarea/identificarea problemei, ideii creative (Ce s fac?); b) revizuirea cunotinelor, experienelor primare (De ce dispun la moment?); d) explorarea n extensie (Ce este aceasta?); e) acionarea intensiv (n ce const esena?); e) integrarea strategic i logic a comportamentului (Cum s fac?). Formarea preferenial a imaginii muzicale (Ce s fac?). n procesul de identificare a ideei creative pe prim plan se situeaz aspectele legate de avizarea cunotinelor din domeniul muzicii i altor arte, determinarea resurselor de care dispune persoana la moment. Inteniile construirii unui model creativ este de natur proxim, susinute de interpretri, cutri, nuanate de dominana probabilitilor. Rolul profesorului la acest nivel se reduce la urmtoarele intervenii educaionale: a) s adopte sau s dezvolte direcia iniial; b) s selecteze mpreun cu elevul mijloacele de expresie muzical-artistic, adecvate pentru crearea unei imagini muzicale originale; c) s determine mpreun cu elevul genul creaiei proiectate i s raporteze la acest gen resursele muzicale disponibile; d) s orienteze elevul
134

spre selectarea cunotinelor n conformitate cu legitile activitii preconizate pentru realizare; e) s antreneze elevul n organizarea, luarea i realizarea deciziilor curente, n evaluare [155, p. 137]; f) s sugereze idei i opinii concurente. Revizuirea cunotinelor, experienelor primare (De ce dispun la moment?) reprezint inventarierea informaiilor pestrie despre obiectul creaiei. Exist pericolul c elevul implicat n proces poate oferi prioritate unui sau altui aspect (n defavoarea integralitii), fapt care l explicm prin resimirea necesitii de aprofundare instructiv n domeniile muzicale. n realitate, randamentul succesului l determin nu att capacitile individuale propriu-zise, ct deprinderea de a centra cunotinele i abilitile ntru formarea unui stil euristic productiv. Factorii care stagneaz independena creativ a elevului se reduc, mai nti de toate, la momentele legate de starea nencrederii n sine i n alii. n acest sens, important este rolul opiunii, abilitatea elevului de a alege din multiplele variante acelea, care n cel mai original mod s-ar potrivi una alteia. Etapa dat este dificil de prognozat i de gestionat n mod tradiional; praxiologia duce lipsa tehnologiilor eficiente n aceast privin; exist riscul unei evaluri subiective a procesului de stabilire a problemei, deoarece, lipsete modalitatea de conducere interactiv cu acest proces. Snt frecvente cazurile cnd copiii inventivi strduie nu n favoarea aprecierilor formale, ci dimpotriv, pentru ei decisive rmn a fi procesele de afirmare sau, conform interpretrilor autorilor J.Davitz i S.Ball, aceast categorie de elevi: se orienteaz mai puin spre succes n via i mai mult spre autoexprimare, umor, vioiciune i cretere [102, p. 339]. Spre deosebire de categoria indicat, copiii cu un nalt nivel de inteligen, dar puin inventivi, tind, mai mult, spre succes dect spre autoexprimare. Nivelul explorrii extensive a materialului empiric primar (Ce este aceasta?), deopotriv cu cele precedente, constituie un proces mental, deoarece n micare snt puse urmtoarele mecanisme: gndirea (logic-empiric, divergent-convergent, creativ-reproductiv, critic, eficient-ineficient), imaginaia (reproductiv-productiv, cognitiv-apreciativ, perceptiv, proactiv, empatic, subiectiv, artistic), care, atest o natur explorativ n sine, nu puin dificil pentru identificarea i dirijarea din exterior. Principala particularitate, care face s deosebeasc acest nivel de precedentele i posterioarele, const n orientarea elevului, nu att spre o activitate global, ci spre centrarea pe fenomenele i evenimentele ghidate de domeniile muzicale, specifice unei gndiri i imaginaii artistice. Rolul profesorului const n: 1) conducere prin cooperare: 1.1) antrenarea
135

elevilor n discuii cu coninut indirect domeniului muzical; 1.2) susinerea ideilor productive; 1.3) stimularea iniiativelor constructive; 1.4) empatizarea simirilor de la profesor la elev, de la elev la elev, care se explic prin activizarea componentei predictive, nelegerii strilor i comportamentelor ateptate de la alii; 1.5) introdeschiderea interindividual i introdeschiderea spre art; 1.6) promovarea stilului de comunicare cu muzica; 2) conducere prin atenuare: 2.1) prevenirea ideilor lipsite de sens, strine procesului proiectat; 2.2) atenuarea tendinelor orientate spre nonvaloric; 3) influenare prin: 3.1) orientarea resurselor individuale, legate nemijlocit de domeniile artei; 3.2) dirijarea indirect cu pocesele de explorare mental; 3.3) coordonarea i suprapunerea ipotezelor din trecut cu cele actuale; 3.4) ndrumarea spre decizii optime; 4) crearea mediului de eficien, care ntrunete: 4.1) instaurarea climatului de flexibilitate interacional dintre: elev - profesor, elev - elev, elev - grup; 4.2) crearea situaiilor de evocare a energiilor cmpului intern, pentru a coordona demersurile individuale cu cele imitaionale; 4.3) verificarea gradului de interaciune a persoanei cu factorul educaional i muzical-artistic (la acest capitol E.Joia propune urmtoarea formul: C = f (PM), n care C - comportamentul este o funcie - f a interaciunii personalitii - P cu mediul M); 4.4) centrarea valoric a atitudinilor, iniiativelor, comportamentelor anterioare, raportate la situaia actual; 4.5) dimensionarea vieii sociale (familie, grup/clas, echip). Rezultatele observrilor experimentale, dovedesc c, pe de o parte, nivelul explorrii extensive a problemelor creative n domeniul muzicii constituie o etap formativ decisiv, iar pe de alt parte, la marea majoritate a elevilor spre preadolescen, se creaz situaia de refugiu, de zdrnicire a aciunii muzical-creative. Drept argumente la comportamentele de acest fel confirm nsi expunerile elevilor: De unde pot s tiu c ceea ce proiectez pentru a crea nu exist de acum undeva?; Nici nu ncerc, tiu c nu va fi de valoare ceea ce voi crea; Va prezenta oare interes pentru alii ceea ce intenionez s fac? etc. n timp ce n laboratoarele de audiie muzical pot fi create condiii ideale, n afara orelor de curs elevul este supus unei influene masive de sonoriti din cele mai diverse, att dup coninutul, ct i dup forma lor de propagare. Cu att mai mult, factorii de obstacol intensific puterea concentrrii asupra obiectului supus aciunii la moment. Pe prim plan se situeaz stpnirea anti-stimulului, pentru a reaciona din motive corporative, situaionale, n defavoarea stimulului cutat, expectat. n legtur cu a doua parte a judecii elevii relateaz urmtoarele: Am presimit i am cu136

tat stimulul necesar; Am evocat stimulul adecvat situaiei; Am intuit... etc. Rezult c cauza refugiului la majoritatea preadolescenilor, n legtur cu iniierea n AMA cu coninut creativ, l explicm prin existena unui surplus de antistimuli. Din aceste considerente, problematica stimulrii activitii creative presupune att elaborarea tehnicilor de influenare a elevului prin muzic, ct i crearea condiiilor care ar favoriza procesele de deblocare a stimulilor interni i ar regla ntregul proces stimulativ. La compartimentul de deblocare a stimulilor interni profesorul are obligaiunea de: a) a reorienta elevii n aciune, pornind de la poziiile: autoprezentrii, autoevalurii, autoorganizrii spre poziiile reafirmrii, reorganizrii, dominrii experienelor personale i sociale; b) a selecta materia muzical, orientat asupra modelelor de guvernare a sinelui; c) a defini strategiile generale i funcionale n realizarea obiectivelor [155, p.157]; d) a identifica strile de criz interioar, categoria de conflict; e) a analiza; f) a identifica randamentul strduinelor, succesului preventiv. Dei la acest nivel exist multiple erori, totui, rolul i importana lui este evident, deoarece, anume aici are loc pregtirea terenului pentru ridicarea eficienei n nivelul ulterior. Nivelul aciunilor creativ-intensive (n ce const esena?) prevede verificarea competenelor personale, manifestate n domeniul vizat din partea elevilor, raportate la dimensiunile personalitii profesorului care, n ideal, ar trebui stipulate de urmtoarele capaciti (sistematizate de E.Joia, 2000, p. 184 - 187, citate selectiv): A. Capaciti cognitiv-intelectuale: a) capaciti intelectual-raionale: a.1) ale gndirii (capacitatea de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare, a dovedi operativitate, profunzime, divergen, criticism, flexibilitate, intuiie, independen, productivitate); a.2) ale limbajului (capacitatea de exprimare clar, expresiv, fluent, corect, de a convinge, a evita expresii i atitudini nestimulative, vocabular bogat); a.3) ale memoriei (capacitatea de a reine logic, a pstra trainic, a mbina tipurile de memorie; a.4) ale imaginaiei (capacitatea de a combina i utiliza procedee variate de prelucrare a datelor nsuite, de a anticipa soluii, consecine, conduite, procedee, a utiliza prioritar imaginaia. B. Capaciti intelectual-instrumentale: b.1) ale inteligenei (de a se adapta la condiiile i situaiile concrete ale activitii, a sesiza i rezolva eficient problemele specifice manageriale, a stabili corelaii variate ntre elementele activitii, a-i modifica comportamentul
137

dup evoluia situaiilor, a utiliza eficient pregtirea i experiena acumulat n noile situaii, a elabora i verifica ipoteze i moduri de soluionare); b.2) ale creativitii (capacitatea de a formula idei i soluii originale, valoroase n rezolvarea situaiilor, de a acumula, combina i restructura variat informaiile specifice pentru soluionare concret, de a organiza i susine un climat favorabil producerii de idei i soluii n clas, de a mbina productivitatea i divergena gndirii cu mobilizarea volitiv, afectiv, motivaional i atitudinal pozitiv n susinerea aspiraiei spre succes). C. Capaciti reglatorii (dimensiunea motivaional-atitudinal): c.1) domeniul afectiv (de a realiza autocontrolul tririlor, a contientiza rolul de model pentru elevi a propriilor sentimente superioare, a dovedi stabilitate i echilibru afectiv, a depi strile de stres); c.2) domeniul motivaional (a cunoate ateptrile elevilor asupra comportamentului lor, a utiliza motive diversificate n conducere, a promova credin n valorile educaiei, n raiune i n libertate); c.3) domeniul voliional (capacitatea de a aciona cu perseveren, cu curaj, cu promptitudine, cu hotrre, cu stpnire de sine, cu evitarea strilor de negativism, a rutinei i minimei rezistene); c.4) domeniul concentrrii asupra aciunilor: a demonstra stabilitate n concentrare, dar i mobilitate; de a cuprinde ansamblul problemelor, dar i detaliile semnificative; c.5) n raport cu elevii, clasa (a sprijini schimbrile de idei ntre elevi, a demonstra toleran, empatie, convingere, solicitudine, blndee, voioie, respect, sinceritate, corectitudine, obiectivitate, influenare, relaia echilibrat ntre autoritate i libertate); c. 6) n raport cu specificul activitii, al rolurilor (capacitatea de a fundamenta raional i creativ strategia de conducere a activitilor, a prevedea dificultile realizrii, a demonstra druire, disciplin, ordine, orientare spre valoric, responsabilitate, iniiativ, orientare spre succes, a sprijini sugestiile i ideile originale); c. 7) n raport cu propria personalitate (a demonstra deschidere pentru inovaie, a recunoate i corecta propriile erori n conducere; modestie, onoare, a avea spirit critic i ncredere n sine). D. Capaciti de competen (dimensiunea acional-strategic): Competene acional-metodologice: d) n pregtirea activitilor, situaiilor: d.1) n previziune, planificare, proiectare, programare (competena de a acumula categoriile de informaii necesare activitii date i a le interpreta critic, logic, sistemic, problematizat, creativ);
138

d.2) n organizarea activitii, situaiilor educaionale (competena de a ordona logic elementele activitii i situaiile, a analiza i doza utilizarea resurselor materiale, didactice, ergonomice, temporale, umane, tiinifice, metodologice); e) n desfurarea eficient a procesului educativ: e.1) n coordonarea, conducerea, ndrumarea elevilor (competena de a utiliza procedee variate n motivarea elevilor pentru participare activ, de a diversifica experienele de nvare formare educare, a orienta prioritar conducerea aciunilor dup criteriile succesului i eficienei); e.2) n coordonarea situaiilor, aciunilor (competena de a preveni i atenua efectele dificienelor n circulaia informaiilor, de a grupa sarcinile, strategiile n jurul obiectivelor rezolvabile succesiv sau alternativ, a evita climatul de afirmare a elevilor prin comportamente blocante); e.3) n finalizarea (evaluarea, reglarea) aciunilor (competena de a varia metodele de verificare, interpretare i apreciere a rezultatelor; de a evalua propria evoluie profesional). Nivelul strategiilor i logicii creative (Cum s fac?) constituie veriga final n procesul de creaie, ncepnd cu etapa determinrii ideii, temei i terminnd cu etapa materializrii proiectelor primare n produse reale. Important este inserarea rezultatelor creative n sistemul de cunotine i fenomene muzicale acceptate, n termeni comparativi. n caz contrar, paii i rezultatele neverificate, vor stimula un stil creativ negativ. n strns legtur cu aceste momente snt frecvente atitudinile critice i autocritice. Elevii prezint rezultatele creativitii lor publicului (clas, grup). Opiniile publice, succesul public, constituie o apreciere de vrf pentru autor. Eecul devine (poate deveni) un precedent alarmant i, totodat, un stimul pentru analize detaliate a situaiilor de caz, care au servit drept factori de impact ai efectului ateptat. Critica obiectiv constituie un stimul puternic n demersurile relurii i revederii aciunilor, pentru a identifica i exclude erorile nregistrate n drum spre rezultatele procesului creativ. Strategiile manageriale ale profesorului la nivelul superior al realizrilor creative implic ordonarea ierarhic a anumitor etape. Prima etap o constituie deschiderea elevului spre obiectul aciunii creative. Elevul nu descoper noi ci de realizare a propriilor idei, concepte, ci doar face apel la experienele existente. Pentru el multe dintre strategiile i rezolvrile raionale, utilizate, poart un caracter generalizator. Elevii superior dotai muzical, ns lipsii de spiritul observrii coerente, pot da dovad de succese joase spre deosebire de elevii, care snt mediu dotai, ns care atest un spirit de observare penetrant asupra creaiilor muzicale receptate/interpretate. Organizarea i stimularea, orientarea creativ a ele139

vilor de ctre profesor, la prima etap, presupune centrarea activitii pe: a) obiective: a orienta elevii spre conceperea esenelor muzicale, interaciunii dintre elementele ntregului; a centra atenia/interesul asupra strategiei i logicii de dezvoltare a discursurilor muzicale n toat plintatea i diversitatea lor; a crea situaii de stimulare a proceselor de deschidere intern, n raport cu stimulii externi a factorilor de stil, de gen, de caracter, de form, de coninut; a stimula potenialitile individuale, abilitatea de observare activ-coerent, stoparea factorilor negativi; a direciona puterea i sigurana elevilor spre rezultat, spre succes, spre eficien n activitile teoretice i aciunile practice; a propulsa inteniile i deciziile curente i finale ale elevilor; b) demersuri de: dezvoltare, refacere, combinare, reorganizare a elementelor selectate pentru realizarea aciunii; extrapolare a aciunilor muzicale asupra artelor nrudite; materializare a ideilor i cunotinelor primare n termeni creativi, raportate la noile situaii i noile condiii; structurare a proiectelor personale i inserarea lor n experienele muzical-artistice acceptate; variere, prelucrare, adaptare a elementelor verificate n situaii adecvate; decizie, reglare, dirijare cu procesele interioare prin evocare verbal, comunicativ, acionl-practic; c) metode (proiecte euristice) de alctuire a hrilor strategice, creare a situaiilor-stimule, empatizare, combinare, imitare creativ, redimensionare faptelor cunoscute, anticipare a evenimentelor muzicale, intuitivitate, hermeneutic muzical; d) tehnici de expunere explicit i convingtoare, de rezolvri i decizii rapide, de folosire econom i adecvat a resurselor personale (aptitudini, capaciti, abiliti, deprinderi, cunotine etc.,), de demonstrare eficient a calitilor de personalitate (iniiativ, voin, independen, responsabilitate, creativitate, motivaie, interes, comprehensiune, inteligen, afectivitate, perseveren, tendin spre rezultat, intenia pentru lucrul bine fcut). Etapa a doua ine de verificarea eficienei de realizare a hrilor proiectate iniial. Profesorul deprinde elevii s se orienteze asupra a ceea ce a fost introdus n sistem la intrare i ce s-a obinut la ieire. Diferenele identificate dintre indicii cantitativi-calitativi a resurselor iniiale i efectelor finale, dovedesc despre randamentul creativitii elevilor n domeniul vizat. Activitatea de proiectare cuantificare disciplineaz elevul, totodat, contribuind la formarea lui ca manager al deciziilor i opiunilor productive i afirmrii prin aciuni contientizate. Din punctul de vedere al autogestiunii, are loc transferul treptat de la aciunile dependente spre aciunile independente. Etapa a treia presupune angajarea elevului n ipostaza de persoan creativ, inventiv. nregistrarea succesului la toate nivelurile i etapele
140

creativitii mobilizeaz forele elevului i face procesul educaional eficient. Nivelurile i etapele descrise constituie modele teoretice i praxiologice, care pentru a fi puse n aplicare, i care ar contribui la obinerea rezultatelor creative rezonabile, implic introducerea integrat n sistem a unor tehnologii, tehnici, obiective i metode didactice specifice muzicii, la care, n mod special, ne-am referit pe parcursul acestui i altor compartimente din lucrare. Rezumativ menionm c principalul obiectiv al compartimentului descris anterior const n conceptualizarea metodologic i praxiologic a imaginaiei muzical-artistice, trecute fiind prin prisma asigurrii integralitii ntre ideal i real, ntre creativitate i creaie muzical propriu-zis. 3.3.1. nvarea creativ sau creativitatea nvrii A crea ceva, a face creaie n timpul nvrii, se crede a fi un lucru complementar procesului de memorare i reproducere a evenimentelor cunoaterii. De aceea, n nvmnt ntlnim postulatul nvare creativ, cu sensul de nsuire a unei anumite materii de studiu, cu angajarea n proces a elementelor de explorare, rezolvare de probleme necunoscute elevilor pn la moment, generare de idei originale, lansarea unor concluzii neordinare etc. Un alt postulat, care nc nu i-a gsit locul bine meritat n nvmntul general, este cel de creativitate a nvrii, care are sensul de a fi creativ pn la momentul de acionare, deoarece, n acest sens, creativitatea este conceput mai mult ca o calitate, un stil al persoanei, care intr n situaii noi cu concepte i proiecte originale. Astfel, creativitatea se transform din ipostaza de nvare creativ n ipostaza creativitatea nvrii sau creativitatea ca nvtur. Drept confirmare a judecii noastre asupra conceptului creativitatea nvrii, aducem constatarea lui M. Fryer Creativitatea este prezumtiv, calitatea pe care le-o dorim copiilor notri [123, p. 9]. Este de necrezut faptul c: creativitatea este n general, neglijat n cadrul nvmntului de baz [109, p. 9]. Sondagele noastre, efectuate asupra a 200 de profesori de educaie muzical din R.Moldova ntru totul confirm concluziile lui M.Fryer. De rnd cu evaluarea coninuturilor i tehnicilor de evaluare, un loc deosebit i revine modului de organizare i conducere cu acest proces. Am insistat asupra unei organizri calitative i a unei aprecieri obiective, ceea ce implic metodicilor de docimologie cu procesul vizat, stabilirea unui program de activitate care, n egal msur, ar lua n seam factorii obiectivi i subiectivi. n modelul iconic (Figura 3.3.1.1) este reflectat procesul
141

de evaluare a competenelor pedagogice creative. Prima sfer obiectulstimul include componentele principale ale obiectului evalurii: cunotine, capaciti, deprinderi. A doua sfer tehnici i tehnologii de evaluare include aciunile de observare, cunoatere, arhivare, sistematizare. A treia sfer - rezultatele evalurii include aciunile de apreciere, msurare, comparare a rezultatelor iniiale, de progres i finale.
Ceea ce avem de evaluat Stimuli- cunotine Arhivare Evaluare ciclic

Tehnologii, tehnici, miestrie

Observare

Sistematizare

Evaluare final

Figura 3.3.1.1. Modelul evalurii competenelor pedagogice creative

Paradoxul situaiei se altereaz modului de a concepe creativitatea drept afacere, mai ales n contextual educaiei, care nu aduce profit real. ntr-adevr, produsele muzicale ale copiilor i adolescenilor, realizate n anii de colarizare nu constituie, cu unele excepii, o semnificaie valoric n plan social, ci rmn a fi creaii de o semnificaie local (clas, grup, familie). Problema de referin este evaluarea creativitii (proces, produs, personalitate-autor), care include mai multe aspecte, n special: Ce se evalueaz? Care snt criteriile evalurii? Cine evalueaz? Evaluarea procesului creativ, n plan educaional, constituie o problem arhidificil, deoarece de la corectitudinea i obiectivitatea diagnosticrii depinde mult dinamica dezvoltrii elevului i eficacitii procesului. n literatur frecvent ntlnim expresia persoan creativ, ceea ce nu este tocmai corect. Ar fi o eroare s naintm obiectivul: a forma elevi creativi (!), fiindc este cu neputin a identifica i dispara persoana creativ de una necreativ. La toate acestea, expresia persoan creativ reflect nu esena fenomenului, ci nite caracteristici individuale care snt exprimate prin diverse structuri psihice ca: gnduri, imaginaii, evaluri, tendine etc. Criteriile evalurii snt destul de variate, de aceea vom cuta s le grupm i s le sistematizm din perspectiva specificului educaiei muzical-artistice: 1) criterii ale motivaiei activitii de creaie: a) naintarea difereniat a sarcinilor muzicale; b) oferirea posibilitilor de a alege; c) formarea sentimentului de autor; d) punerea n aplicare, pe scar larg, a aptitudinilor creative; e) a nva, a deprinde s improvizezi; f) dezvoltarea intelectului prin muzic ce stimuleaz intelectul (. Paul);
142

2) criterii ale imaginaiei creative: a) promovarea unui stil meditativ; b) verbalizarea imaginilor muzicale prin folosirea epitetelor, comparaiei; c) redarea coninutului, ideilor muzicale prin desene, tabele, prezentri iconice; d) asocierea, compararea, identificarea imaginilor muzicale cu imaginile caracteristice altor arte; e) crearea imaginarului muzical-artistic n termeni de fantezie; 3) criterii aptitudinali: a) auzul intonaional i producerea melodiilor; b) simul metro-ritmic i nivelul deschiderii/nchiderii artistice a elevului n procesele de creaie; c) diferenierea auditiv a componentelor limbajului muzical n procesul perceperii creative; 4) criterii de personalitate: abiliti artistice, temperament, inteligen, afectivitate, atitudini, motivaii, percepie, contiin, contiin de sine, volin, iniiativ, competene. Deprinderea nvrii de a urma algoritmul, nu spunem standardul altora, conduce treptat la infiltrarea n contiina subiectului procesului a calitilor de: nencredere, nesiguran, sinchiseal, teama de a purta rspundere pentru lansarea noilor idei, noilor soluii. Mult mai confortabil se simte elevul n situaiile, cnd realizrile individuale nu-i cer un rspuns personal, ci unul acceptat, predat-nvat. Un confort parial atest i profesorul, deoarece, n asemenea situaii, el nu ntmpin dificulti n legtur cu evaluarea muncii elevului, n timp ce evaluarea ideilor, rezolvrilor, soluiilor i produselor noi, constituie un lucru dificil i chiar riscant. Eronat se crede c la nvarea muzicii prin receptare ofertele creative snt mult reduse, n comparaie cu aciunile practice ale domeniului. Ideea elaborrii unui model de structur creativ a personalitii elevului rezid n felul de a recepta, a crea i a interpreta mesajele muzicalartistice la nivel teoretic i praxiologic toate fiind concepute n mod integrat. Bazat pe conceptul integritii, modelul personalitii creative va fi constituit dintr-un ir de constructe, ealonate conform funciei i rolului lor reglator n contextul dinamicii educative. Educaia muzical-artistic este o component a mediilor ereditar i social, constituind elementul fundamental al integritii i stabilitii n timp a sistemului [190, p. 7]. Cu alte cuvinte, EMA este conceput ca mediu prosocial, care rmne a fi, deopotriv cu ali factori, a doua dimensiune participant la afirmarea personalitii [ibidem.] Gndirea critic nu poate exista n afara creativitii nvrii, ambele aciuni fiind integrate n procesul de evocare/realizare a sensului/reflecie (C.Temple, J. L.Steele, K. S.Meredith). Abordm aceast concepiune n contextul percepiei i interpretrii muzicale cu eantionul
143

gimnazial. Audiia intensiv este un procedeu care include urmtoarele niveluri: 1. Evocare. n atenia elevilor snt expuse 2 - 3 melodii populare, dintre care una este inserat n creaia muzical ce urmeaz a fi audiat. Se urmrete scopul activizrii experienelor auditive individuale i orientarea ateniei asculttorului asupra subiectului-esen al activitii de audiie. 2. nsuire activ. n audiie este pus creaia muzical, semnat de compozitor, n care subiectul dominant o alctuiete una din melodiile de stil popular audiate anterior. ntr-un timp scurt, asculttorii trebuie s determine auditiv i s identifice n textele de note care din melodiile populare st la baza temei-imagine a creaiei audiate. n legtur cu nsuirea activ snt introduse noi elemente acionale (lectura textelor literare apropiate dup sens subiectului muzical, interpretarea melodic/ritmic cu vocea sau la instrumentul muzical etc.) Un loc aparte i revine centrrii ateniei asupra sensurilor contextuale prin extragerea din context a figurilor, motivelor de esen i nlocuirea acestora cu alte sensuri caracteristice, tipice, extrase din contexte muzicale similare, adic are loc transferul motivelor. 3. Realizare. La acest nivel profesorul tinde pe toate cile s stabileasc care este eficiena de realizare muzical i comportamental a elevului n condiii noi, nestandarde. Altfel spus, nici o or de curs, nici un ciclu de studiu nu scap din cmpul activitii de verificare a randamentului de utilizare independent a capacitilor formate. Un accent deosebit este pus pe influenele muzicii asupra inutei comportamentale. Profesorul expune dou situaii de conduit: una - pozitiv, care vine n consens cu subiectul creaiei audiate; alta - negativ, strin subiectului creaiei muzicale. Elevii mediteaz asupra ambelor situaii, iar peste cteva minute exprim propria lor atitudine printr-o singur fraz verbal. Apoi urmeaz antrenarea n procesul de scriere a ntrebrilor, care au aprut pe marginea receptrii subiectelor muzicale. Comprehensiunea perceptiv semnaleaz profunzimea muzicalfilozofic a elevului, amplitudinea de extindere a nivelului cognitiv-apreciativ al valorilor artistice. Contextual este necesar a elabora proiectul nivelurilor de construire a hrilor de comportament muzical-artistic imaginativ-procreativ. Ideea unei audiii intensive, ceea ce de la sine presupune eficien, rezid n integrarea potenialitilor individuale ale asculttorului, n special a forelor volitive, imaginaiei, gndirii muzicale critice cu principalele sale componente (autocontrol, autogestiune, autoevaluare). Astfel, procesul ciclic, inelar: evocare nsuire activ realizare vine n strns interaciune cu concepia dezvoltrii gndirii critice
144

(C.Temple, J.Steele, K.Meredith, 2002), n special, n ceea ce privete evocarea activ, n legtur cu care de la elevi se cere a operaionaliza cu un limbaj creativ-proactiv, utilizat de autorii nominalizai n etapele leciei: tiu/vreau s tiu/nv (V) cu paii de baz: a) tabelul V; b) brainstorming-ul n perechi; c) introducerea ideilor ntregului grup n coloni: Ce credem c tim; c) categorizarea acestor idei; d) solicitarea ideilor pentru coloana: Ce vrem s cunoatem; e) lectura cu ntrebrile deja cunoscute; f) introducerea ideilor de baz n coloana: Ce am nvat dup lectura textului [242, p. 27]. Aspectele enunate n coninutul compartimentului dat snt expuse n cursul universitar Creativitatea muzical, promovat la facultatea Muzic i Pedagogie Muzical a Universitii de Stat Alecu Russo. 3.4. Orientarea resurselor interne i externe ale elevului spre succesul muzical-artistic integrat n literatur succesul este, frecvent, ntrebuinat deopotriv cu noiunile: reuit, progres, calitate, eficien, apropiate dup sens i care, cu referin la procesul de nvare, snt reduse la administrarea randamentului resurselor colare. Raportat la ariile nvmntului, succesul risc s rmn o noiune nchis, creia nu-i snt oferite cheile proceselor educaionale, vizate n termeni de integrare a factorilor interni i externi. n sens obiectiv, pentru a extinde spaiul succesului de la cel nregistraional la cel de influenare a energiilor interne ale persoanei, afirmm cu certitudine c succesul n educaie este, mai nti de toate, condiie i finalitate. Accentum aceast afirmaie pe temeiul c succesul conceput drept criteriu de orientare a aciunii (E.Geissler), ofer procesului educaional condiii eseniale [139, p. 83] din perspectiva formrii la elevi a comportamentului de principiu, indiferent de domeniul de activitate ntreprins dup absolvirea colii. Abilitile i dexteritile elevilor formeaz o tipologie de resurse individuale, care determin nivelul de schimbare continu, supus fiind unui anumit mediu prosocial (familial, colar). n acest context evideniem urmtoarele resurse aptitudinale: a) capaciti intelectuale generale care se reduc la percepia, observarea, cunoaterea, nelegerea i reproducerea celor nsuite; b) capaciti creative, de inovare, refacere, improvizare, creare a noului n baza experienelor formate anterior; c) capaciti (abiliti, aptitudini) speciale, care faciliteaz dezvoltarea persoanei ntr-o activitate de referin.
145

Funciile aptitudinilor speciale, depesc aria AMA, angajnd toate componentele unui comportament eficient. Exist oportunitatea relaionrii productive ntre sensibilitatea muzical i particularitile caracteristice ale personalitii, vizate mai sus, pentru reliefarea rolului integrativ al resurselor individuale toate fiind instrumentate n conceptul de eficien. Confirmm ideea prin judecata lui B.Teplov: E destul s intervenim cu tentativa unei analize psihologice la adresa personalitii oricrui muzician cu renume ca s ne convingem c abilitatea nicidecum nu se epuizeaz numai cu caracteristicile muzicale propriu-zise. Ea (abilitatea V.B.) oricnd este incomparabil mult mai ampl [308, p. 43]. Autorul explica enunul prin exemplul compozitorului N.Rimski-Korsakov, concretiznd c acesta, de rnd cu aptitudinile muzicale excepionale, a dat dovad de aa abiliti semnificative cum snt: puterea de a aciona, sigurana n luarea deciziilor, iniiativa imagistic. n cele din urm, conchidem c aptitudinile muzicale, chiar i ajunse la un nivel nalt de dezvoltare, necesit a fi valorificate nu n mod izolat, ci raportate la abilitile integrate ale elevului. Orientarea personalitii presupune un rspuns activ, ce implic o raionalizare a condiiilor sau situaiilor existente, caracteristice persoanelor, care impun o voin manifestat, organizat i disciplinat, stimulat de un cmp energetic acumulat cu eforturi enorme i centrat asupra nucleului calitilor de personalitate. Identificarea aptitudinilor muzicale, diferenierea elevilor, elaborarea unui program de dezvoltare a componentelor sensibilitii muzicale, dei rezolv multe probleme educaionale, nc nu determin, de la sine, succesul aciunii. Este nevoie de o instrumentare i operaionalizare a aptitudinilor pentru transferul acestora n condiii de succes. Actualmente, exist adepi ai evalurii succesului elevilor pe scar larg, ct i adepi ai ideii c evaluarea succesului nu ar avea o rezultativitate educaional rezonabil. Comparnd dou viziuni asupra evalurii succesului educaiei (Tabelul 3.4.1), constatm c poziiile fiecrei pri (A i B) dar, mai cu seam, abordrile reliefate n seciunea B, cu caracter critic, nu snt lipsite de adevr. n EMA mai persist practica utilizrii tehnicilor i metodicilor depite de evaluare/diagnosticare, ncepnd cu msurarea aptitudinilor speciale i ncheind cu aprecierea rezultatelor obinute la fiecare etap a procesului formativ.

146

Tabelul 3.4.1. Accepiuni pozitive i negative asupra conceptului succesului n educaie

A. Concepiuni pozitive: -succesul global este o reflecie a reuitei personale, a culmilor ontologice la scar individual-uman, a ceea ce are mai valoros individul [90, p. 54]; -se instaureaz o tendin de amplificare a aciunilor de evaluare poliaspectual i multidisciplinar, multifactorial; -se impune necesitatea evalurii i aprecierii eficienei, att a rezultatelor finale ale elevilor, ct i ale tuturor componentelor ntregului sistem; -este nevoie de o msurare, evaluare a tuturor factorilor implicai n sistemul educaional (obiective, coninuturi, aciuni, mijloace, rezultate etc.); -existena unor imprecizii n controlul i aprecierea eficienei educaionale nu poate constitui cauza ignorrii acestor aciuni, ci dimpotriv, sesizarea neajunsurilor unui proces este menit s stimuleze preocupri i ncercri de ameliorare a acestuia [212, p.15]. B. Concepiuni negative: - dificultatea evalurii succesului elevilor este redus, n marea majoritate, la faptul c aceiai persoan (profesorul), ndeplinete rolul de educator i evaluator; - se constat c activitatea de evaluare a succeselor educative este lipsit de obiectivitate, iar procesul examinrii propriu-zise a rezultatelor colare este nsoit de o stare stresant; - exist tendina trecerii pe un plan secundar a actelor de evaluare a randamentului educaiei [212, p.14], - procesul de evaluare colar atest multiple imperfeciuni de msurare obiectiv a succeselor educaionale; - exist aspecte negative ale evalurii, n special ele se refer la lipsa unor criterii tiinifice i a tehnicilor utilizate cu acest scop.

Evideniem noiunile msurare i apreciere pe temeiul c dei, la prima vedere, ele par identice, n realitate, fiecare noiune este utilizat cu un sens distinct i diferit de sinonimul su. Astfel, msurarea se refer la procesul de stabilire a realizrilor n aciunea concret prin aplicarea anumitor tehnici, probe etc. Aprecierea are funcia de prelucrare a datelor obinute n procesul de msurare, formularea unor judeci, emiterea conceptelor, legitilor asupra acelui sau altui fenomen educaional. Astfel, msurarea are o nuan praxiologic, iar aprecierea, mai cu seam o nuan teoretic. Opinia c activitatea de evaluare a succesului educaiei este lipsit de obiectivitate, de asemenea constituie un adevr, deoarece constatm c n EMA multe aspecte supuse evalurii, deocamdat, poart un caracter subiectiv. Exist, desigur, i problema elaborrilor tiinifice de evaluare a reuitei colare, care trebuie plasat pe prim plan, n special, aceast problem se refer la evaluarea succesului n domeniul educaiei muzicalartistice prin:
147

1) Capaciti muzical-intelectuale: 1.1) a identifica proprietile perceptive ale fenomenelor muzicale; 1.2) a observa diferenele i asemnrile dintre sonoriti; 1.3) a generaliza constantele i varietatea reprezentrilor muzicale. 2) Capaciti de sensibilitate spiritual: 2.1) a tri muzica centrat pe valoric; 2.2) a reaciona emoional-afectiv la stimulii muzicali (a diferenia componentele sonore; a sesiza intensitatea sonor, factorii temporali ai muzicii); 2.3) a simi intervalele muzicale i inerena sonor dintre ele; 2.4) a simi tensiunile intervalice n intonaiile melodice. 3) Capaciti perceptive: a) ca expresie: 3.a.1) a influena mprejurrile prin expresia lumii sale interne; 3.a.2) a lrgi cmpul necesitilor de expresie muzical; 3.a.3) a tri n expresie; b) ale spaiului i timpului: 3.b.1) a percepe forma muzical; 3.b.2) a percepe durata sunetelor, ntinderea melodic; 3.b.3) a percepe gradualitatea intensitii sonore; 3.b.4) a percepe succesiunea; 3.b.5) a percepe linia melodic; a percepe ciclicitatea melodico-armonic. 4) Capaciti de interiorizare a informaiilor muzicale: 4.1) a recunoate i reine intervalele, armoniile, melodiile i ritmurile muzicale; 4.2) a anticipa i a prezice discursul dramaturgiei muzicale; 4.3) a percepe difereniat mijloacele de expresie; 4.4) a percepe comparat; a percepe integrat. 5) Capaciti muzicale intelectual-operaionale: a) de inteligen: 5.a.1) a gsi corelaii ntre elementele limbajului muzical i literar; 5.a.2) a evidenia tema muzical; 5.a.3) a aprecia valoarea creaiilor muzicale audiate; 5.a.4) a stabili paii de interpretare muzical; 5.a.5) a transpune experienele muzicale n condiii noi. 6) Capaciti creative: 6.1) a crea imagini muzicale originale; 6.2) a identifica varietatea dezvoltrii dramaturgice a muzicii; 6.3) a mbina convergena i divergena auditiv; 6.4) a crea noi situaii de acionare. Principiul succesului constituie, n scara ierarhic a principiilor eficienei, o verig obligatorie, deoarece rezultatul oricrei activiti trebuie s se ncheie cu succes, fie succes personal, fie succes global. Strategiile generalizatoare n contextul succesului asigur o calitate i eficien educaional nu n mod arbitrar, de tipul: S vedem, Timpul va arta, Cumva a trece etc., ci prin stabilirea prioritilor finale, prin tinderea spre instrumentarea obiectivelor fiecrei ore, teme, ciclu instructiv-educativ. Menionam contextual c principiul succesului constituie o condiie de vrf n proiectarea modelului de succes personal. Modelul vizat este constituit din cinci componente, fiecare dintre care include cte o suit de variabile proprii, semnificative nivelului de abordare, cu pretenii de relaionare interactiv.
148

Drept baz metodologic i praxiologic pentru interpretarea modelului succesului integrat noi am recurs la abordrile reuitei colare, existente n literatura psihopedagogic la moment i nscrise ntr-un nou concept cel al eficienei AMA a elevului i ADP, cu componentele sale constituente: medii de funcionare; principii ale eficienei; strategii de realizare; tehnologii de schimbare calitativ; condiii de integrare i direcii de valorificare. Vom examina componentele modelului de succes integrat, privit ca condiie i finalitate, n contextul conceptului eficienei muzical-artistice a elevilor. A. Variabile ale proactivitii Tabelul 3.4.2. Ghid de autoevaluare a eficienei (pentru elevi i profesori).
Validarea resurselor individuale a) pentru elevi: 1. Cum credei, aciunile muzical-artistice i schimb coninutul personal? (indic rspunsul prin semnul ): a) da b) nu .... c) nu snt sigur 2. Dac AMA i schimb coninutul personal, atunci identific care din cele expuse mai jos au o pondere semnificativ pentru tine (prin scorul de la 1 pn la 10 puncte): a) audierea creaiilor muzicale . b)interpretarea vocal .. c) muzicierea instrumental ...... d)jocul muzical ..... e) numete alte aciuni ...................................................................... f) toate AMA posibile ..... 3. Care dintre strile interioare, expuse mai jos, au o influen mai mare pentru schimbrile survenite n urma realizrii aciunilor muzicale? (indic prin scorul de 110 puncte): a) intensificarea tririlor emoionale ... b) stocarea informaiilor muzicale valorice c) prelucrarea mental a reprezentrilor auditive.. .. d) flexibilitatea gndirii muzicale.. e) atitudinea critic fa de coninuturile nonvalorice .. 4. Clasific (prin scorul de 1-5 puncte) competenele, de mai jos, n dependen de gradul lor de nsemntate pentru propria schimbare: a) perceperea difereniat............................................. b) perceperea integrat a muzicii ................. c) interpretarea verbal................................................. d) interpretarea artistic a creaiilor muzicale.............. e) improvizarea i compunerea muzicii.....
149

a) pentru profesori: 1. Cum credei, care dintre aciunile muzical-artistice au o influen mai mare asupra schimbrii comportamentului artistic al elevului? a) acelea care l integreaz pe elev prin transferul (indicai prin scorul de 1-5 puncte): a.1) surse individuale acionare calitativ ........................................ a.2) deprinderi practice emoionalitate, gndire eficient .............. 2. n timpul proiectrii AMA planificai stimularea la elevi: a) a unor anumite abiliti ........................ b) numai a celor indicate n coninuturile curriculare ......................... c) abilitile care stimuleaz continuitatea procesului de schimbare . 3. La orele de curs solicitai toate tipurile de AMA sau numai acelea care contribuie la schimbri semnificative a comportamentului elevului? Numii 1-2 din aceste AMA.. b) autoreglarea aciunilor pozitive (elevi): 1. Planificnd o aciune muzical-artistic, te gndeti la efectul acesteia (indic prin semnul )? - da ... - nu .. - numai n AMA pentru care am un interes deosebit 2. La proiectarea AMA porneti de la: - efectul/rezultatul acesteia......... ....... - cauza AMA ................. 3. Prin care ci verifici/ dirijezi elementele aciunii (indic prin scorul de 1-10 puncte)? a) prin analiz ......... b) prin generalizare...................................... c) prin sistematizare..................................... d) prin imitare ........... e) prin comparare ........ f) prin exemple anterioare......... g) prin excluderea erorilor ........ h) prin reluarea AMA de la nceput...... i) prin integrare............................................. 4. n ce msur te organizeaz creaiile muzicale? - prin ritmicitatea mesajului ........... - prin sensul comportamental-artistic.............. - prin stricteea micrii melodice........ b) autoreglarea aciunilor pozitive (profesori): 1. Cnd planificai cu elevii o aciune muzical-artistic, le spunei cu ce efecte ei se pot alege? - neaprat .. - n unele cazuri - nu .
150

2. n planificarea AMA ncepei: - de la final ... - de la iniial ....................... - indiferent.................................................. 3. Cum dirijai cu AMAE? - prin propriile exemplificri... - prin exemplificrile elevilor dotai - prin indicaii n funcie de caz ............... - n baza indicaiilor manualului 4. n organizarea AMAE utilizai posibilitile manageriale a nsei creaiilor muzicale? - da ..... - nu .. - nu m-am gndit la aa ceva 5. Dac n organizarea AMAE utilizai posibilitile manageriale ale creaiei muzicale, atunci indicai n ce mod: - difereniat, n funcie de caracterul elevului . - n funcie de situaia didactic.... c) raportarea iniiativelor proprii la idealul performant (elevi): 1. La care etap a AMA recurgi la iniiativele proprii: - n proiectarea AMA . - n realizarea practic a AMA .... - la ambele etape a AMA .. 2. Iniiativele proprii, n desfurarea AMA, le racordezi la anumite idealuri de performan muzical-artistic? - da . - nu . - nu tiu .. 3. Ce nelegei prin expresia o aciune cu un rezultat de calitate?: - o aciune cu un rezultat de excepie - o aciune cu un rezultat necesar.. - un rezultat eficient .. c) raportarea iniiativelor didactice la idealul performant (profesori): 1. Cum stimulai iniiativele elevilor n aciunile muzical-artistice (indicai prin semnul )? - prin cuvinte de afirmare .... - prin evaluare conform criteriilor (avansat, mediu, sczut). - nu stimulez n mod special. 2. Pentru a stimula iniiativa elevului n AMA, utilizai: - idealuri de performan din lumea artistic profesionist.. - situaii care ar provoca la elevi ambiia de a lua iniiative ... - diverse procedee, n funcie de caz ...

151

d) Asumarea de responsabiliti Pentru profesori : Pentru elevi: a) nivelul proiectrii AMA: a) participativitatea la proiectarea AMA (de indicat nr. de elevi): proiectez AMA conform rigorilor curriculare: - particip n msur posibil.. - rigid.................................. - numai la unele aciuni........... - cu adaptare la concret..... - particip integrat................... - la ntmplare ..................... b) iniierea elevilor cu etapa - nu proiectez ...................... de naintare a scopului AMA: b) naintarea scopului/ obiectivelor: - snt iniiai elevii dotai........... - naintez scopuri formulate personal - snt iniiai toi elevii.............. de mine............................................. - totul decurge de la sine ......... c) elevii acioneaz: - naintez scopuri din manual /curriculum. ......................................... - individual............................ - n echip............................. - nu naintez scopuri............................ c) AMA se desfoar: - n comun cu profesorul....... - conform unui plan............................. - fr un anumit plan...........................

e) cultivarea unui limbaj proactiv 1. n planificarea AMA formulezi n scris 1. Cum re-orientai elevii cu un limbaj literar-artistic reactiv? scopurile? - caut s-i implic n situaii/operaii de da . reuit ......................................... nu .. - le propun s porneasc de la contrariu, 2. Cum caracterizezi realizarea AMA: - m mulumesc cu reuita n unele ope- de la negativ ca s ajung la pozitiv - nu practic aa ceva .. raii..... - tind s duc aciunea la un sfrit calitativ.

B. Variabile ale centrrii valorice: a) variabila centrrii morale. Teoria i praxiologia EMA este preocupat de elaborarea metodicilor de influenare a surselor emoionale i intelectuale ale elevilor prin muzic, n timp ce viaa demonstreaz frecvent c oamenii cu capaciti intelectuale foarte nalte, indiferent de stadiul n care se afl la un moment dat pe parcursul lor ontogenetic, au o excepional potenialitate att pentru bine, ct i pentru ru [90, p. 94]. n acest sens, este important a orienta valoric nu numai sfera cognitiv-perceptiv i cognitiv-apreciativ a elevului, ci i empatizant-acional, exprimat prin: empatia global, empatia egocentric, empatia cu sentimentele altuia i empatia fa de condiia de via a altuia [90, p.95]. Prin aspectul empatic al centrrii morale avem n vedere utilizarea eficient a resurselor muzical-artistice ca mijloace interactive ale procesului de socializare a elevului. Actualmente, pedagogia muzical du152

1. Organizarea aciunii (determinarea locului i funciei personale a profesorului/elevului)

ce lips de studii teoretice i elaborri metodice, care ar pune n lumin tehnologiile de intensificare a eficienei aspectelor vizate. b) variabila centrrii estetice este o atitudine realizat prin activitate artistic i este una deosebit, deoarece este posibil a stpni sensul, ns pentru a conduce cu comportamentul, este nevoie de stpnirea unui sens personal, pe care nu-l gsim dect n art. Anume arta duce cu sine sensul. Arta, dar poate i mai mult dect alte genuri de art, muzica, care informeaz i mic interiorul persoanei, duce dup sine lumea forelor, energiilor spirituale. n acest context putem afirma c elevul este atras, nu att de detaliile, momentele neeseniale ale limbajului muzical, ci de caracteristicile de esen ale creaiei muzicale, i anume: stilul, conceput ca interaciune complex a multiplelor detalii de ordin factural i imaginativ-expresiv, susinute de semnificaia limbajului artistic; idealurile estetice ale compozitorului, viziunile reprezentanilor colilor componistice, doctrinele i curentele componistice; sistemul mijloacelor de expresie muzical-artistic i principiile utilizrii acestora de la autor la autor, de la epoc la epoc; interaciunea progresiv: limbaj muzical limbaj literar-artistic. C. Introdeschiderea artistic constituie o variabil de performan a factorului de personalitate, realizat prin deblocarea centrelor energetice interne i manifestrii practice. nsi arta/muzica: este acea unic activitate care rspunde obiectivului deschiderii (subl. - V.B.), exprimrii i comunicrii sensului personal, realitii, realului [286, p. 237]. Atitudinile persoanei fa de stimulii externi snt aciunile manifeste, susinute de procedeele teoretico-praxiologice: c.1) percepia asociat, care ofer elevului posibilitatea reactualizrii active a experienelor individuale, centrate pe imaginile muzical-artistice; c.2) arhitectonica, care este chemat s pun n valoare posibilitile i tehnicile elevului de a sistematiza, descompune, generaliza planul cognitiv al artei muzicale; c.3) metoda comparaiei implic antrenarea capacitilor de transfer a tehnicilor interartistice dintr-un domeniu n altul: literatur muzic; pictur muzic; sculptur muzic; c.4) metoda conversaiei euristice intervine prin dotarea elevului cu principii, orientate spre un comportament comunicativ, prin extinderea procesului de comunicare la nivel artistic, la nivel educaional-social. Paradigma schimbrii i tinderii spre succes atest urmtorul dinamism: dependen independen intraindependen. Activitatea estetic introdeschide spre art, spre lume, spre intim. Obiectivul acestei variabile este: prin muzic a ne deschide la via;
153

D. Creativitatea este o variabil complex, care include mai multe caliti de personalitate, orientate spre crerea a ceva nou, fie n plan mental, fie n plan real. Drept variabile ale creativitii evideniem imaginaia, contiina i contiina de sine, voina fiecare n parte i integrat fiind nsoite de libertatea opiunii. d.1) Variabila - imaginaie are funcia prelungirii lumii externe n cmpul mental, crerii noilor reprezentri, proiectrii modelelor comportamentale (comunicative, artistice, etice, estetice etc.). Imaginaia este mult mai complex dect reprezentrile (imagini generalizate, tipare ale memoriei). Prima ofer procesului de percepie muzical viabilitate, cldur, creaie, libertate intelectual i acional. Imaginaia artistic favorizeaz procesul crerii imaginii de sine; d.2) Variabila contiinei i contiinei de sine destul de semnificativ n contextul MSI - are urmtoarele funcii: d.2.1) gestiunea contiinei morale; d.2.2) formarea imaginii de sine prin introspecia imaginarului artistic; d.2.3) dezvoltarea acuitii organelor de sim (auz, vz etc.); d.2.4) atenuarea senzaiilor i reprezentrilor negative; d.2.5) extinderea cmpului tririlor intuitive i transferul lor n spaiul aciunilor contiente; d.2.6) asigurarea echilibrului optim dintre contiina artistic i influenele pozitive; d.2.7) stimularea abilitilor i deprinderilor de dominare a situaiilor cognitiv-comportamentale prin stpnirea unei contiine ce satisface rigorile domeniului; d.2.8) evoluarea succesiv i perseverent de la contiina de sine la contiina pentru succes. d.3) Variabila voinei constituie o component destul de dificil, n plan educativ/formativ. Importana ei valoric se reduce la urmtoarele: d.3.1) a fi solicitat acolo, unde este necesitatea ordonrii, sistematizrii, aciunilor independente; d.3.2) a domina mersul procesului formativ ntegrat i a fiecrei etape n parte; d.3.3) a contribui la formarea trsturilor de personalitate prin luarea de iniiative, introdeschidere artistic, spirit de echip, viziuni pozitive, anticiparea problemelor, abilitii de comunicare, ambiiei i orientrii spre rezultat, exigen, toleran, empatizare, creativitate. Dificultile n formarea voinei se reduc la: 1) frnarea proceselor psihice, care mpiedic tendinele, interesele i procesul de stimulare a voinei; 2) scopurile imperfecte, obiectivele nereliefate toate acestea, demarnd o voin dependent, situaional, cu semnificaia expresiilor: mai mult nu snt n stare, nu voi reui, este greu pentru mine etc.; 3) motivaia focalizat asupra fenomenelor, aciunilor non-valorice, care implic o stare de dezamgire, lipsa dorinei de a nfrunta greul.
154

Succesul muzical-artistic, constituind un factor indispensabil al eficienei, n acelai timp, este o condiie i un deziderat al domeniului educaional, deoarece n succes i gsesc rezolvarea toate celelalte componente ale procesului i resurselor individuale investite n aciuni concrete. n compartimentul de fa snt evideniate fundamentele metodologice, care rezid n orientarea resurselor interne-externe spre succesul muzicalartistic integrat, n comparaie cu sine. Reieind din expunerele de mai sus scoatem urmtoarele concluzii: 1. Principiul introdeschiderii artistice, interpretat de pe poziiile metodologiei i praxiologiei inovaionale, constituie o baz considerabil n determinarea, redimensionarea i aplicarea strategic adecvat a tehnologiilor educaionale. n valoare snt puse metodele eficiente de schimbare a elevului. Ideea studiului const n aceea c oricare metod este sau poate fi eficient doar atunci, cnd este aplicat conform tehnicii de grupareregrupare-subordonare, prin oferirea statului de metode principale sau complementare, n dependen de caz, de situaia formativ. 2. Deopotriv cu diverse tehnologii i tehnici de eficientizare educaional evideniem empatizarea, care prin aciuni muzical-artistice proactive, centarate valoric i de introdeschidere, ofer elevului beneficii suplimentare n cunoaterea sinelui i a altora, fapt care dinamizeaz continuu facultatea comportamental pozitiv, orientnd elevul spre noutate i succes. Eficiena procesului educaiei muzical-artistice rezid n puterea de introdeschidere i gradul de participare a elevului n aciunile muzicalartistice cu coninut practic. Snt determinate cile de formare a unei praxiologii receptiv-inovaionale, care ar rspunde creativ la demersurile teoretice i care ar genera noi modaliti de funcionare eficient a procesului educaional. 3. Aciunea muzical-artistic, conceput drept act manifestat n exterior, constituie o valoare formativ desisiv. n cercetare un rol aparte este rezervat factorilor interni, n special, modalitilor de transfer de la contiina muzical-artistic la cunoaterea sinelui, prin introdeschidere, adic prin competena de gsire a rspunsului la complexul de stimuli pozitivi i negativi. Este valorificat conceptul de comportament empatico-artistic, care ncheie demersurile asupra fenomenului de introdeschidere din perspectiva unei educaii muzical-artistice eficiente. 4. Principiul creativitii, argumentat fiind teoretico-epistemologic i instrumentat metodologic-praxiologic, re-dimensioneaz procesul stimulrii i realizrii unei educaii eficiente graie transpunerii accentului formativ de pe postulatul nvrii creative (organizarea procesului de naintare
155

i rezolvare a problemelor cu coninut creativ) pe creativitatea nvrii, centrate pe modul de acionare cu elemente de inovare i calitate. 5. Eficiena aciunilor muzical-artistice creative rezid n valorificarea continu a calitilor de personalitate a elevului, raportate la coninutul activitii, starea emoional, creat prin imaginaia muzical-artistic, puterea de transpunere empatic. 6.Valorificarea resurselor interne-externe ale succesului muzicalartistic permite a confirma demersurile metodologice i praxiologice cu privire la evaluarea reuitei elevilor pe scar larg, din perspectiva stimulrii paradigmei formative succes-succes, care se soldeaz cu efecte formative pozitive n eficientizarea educaiei muzical-artistice a elevilor.

156

IV. INTEGRALITATEA TEORIEI I PRACTICII EDUCAIONALE: CONDIIE A EFICIENEI ACIUNII MUZICAL-ARTISTICE A ELEVILOR
Referine experimental-aplicative Scopurile experimentului: a determina experimental valoarea practic a principiilor proactivitii, centrrii valorice, introdeschiderii artistice, creativitii, succesului, din perspectiva asigurrii unei eficiene ridicate a educaiei muzicalartistice a elevilor; a verifica eficiena formativ a modelelor comportamental-artistice prin tehnicile de proiectare-organizare-realizare a aciunii muzical-artistice a elevului (AMAE) n contextul domeniului vizat; a aplica integrat metodele de eficientizare a procesului formativ, care ar contribui la stimularea factorilor de personalitate a elevului (voinei, motivaiei, resurselor intelectuale, empatizrii muzical-artistice); a identifica dimensiunea imaginaiei creative prin diagnosticarea nivelurilor de creativitate, elaborarea tehnicilor de stimulare i evaluare a aciunii de creaie n procesul educaiei muzical-artistice curriculare i extracurriculare; a verifica pe teren compartimentul praxiologic al experimentului de formare, care s conduc la orientarea resurselor interne-externe spre succesul muzical-artistic, n comparaie cu sine; a examina calitatea cu care a fost realizat proiectarea traseului strategic de formare a competenelor profesionale ale profesorului de muzic, integrarea informaiilor ce in de cultura organizaional a practicianului praxiolog; a formula concluziile i recomandrile practice de eficientizare a procesului educaional colar. Obiectivele-cadru ale experimentului: - compatibilizarea curriculumului colar, ghidurilor i manualelor la EMA; - stabilirea eantionului experimental de elevi (clase experimentale, clase de verificare) i cadrului pedagogic de formatori i experi; - elaborarea metodicii de msurare a eficienei tehnologiilor pedagogice folosite n scopul asigurrii unei educaii calitative;
157

- elaborarea itemilor de iniiere eficient a elevilor n AMA; - verificarea experimental i evaluarea eficacitii procesului de implementare a modelelor praxiologice a AMAE n condiii curriculare i extracurriculare din perspectiva unei educaii care ar orienta elevul spre formarea unui stil proactiv prin angajarea calitilor comportamentale de centrare valoric, introdeschidere artistic, creativitate i succes personal (n comparaie cu sine); - elaborarea testelor/chestionarelor de verificare a randamentului resurselor investite n aciunile educativ-formative. Nivelurile de manifestare proactiv a elevului: Nivelul nti. Aciunea elevului are un caracter dependent de factorii externi (indicaiile profesorului, manualelor i altor componente didactice). Elevul manifest o iniiativ sczut. Randamentul muncii individuale atest gradele: inferior, mediu. Voina denot un efort sczut. Elevul provoac responsabilizri inferioare sau medii. Interesele muzical-artistice snt instabile, cu caracter sporadic. Nivelul al doilea. Aciunea elevului are un caracter independent. Elevul manifest o iniiativ ridicat, bazat pe opiune. Ranadmentul muncii individuale atest gradele: mediu i superior. Voina are un efort puternic. Elevul provoac responsabiliti de un nivel mediu sau superior. Interesele muzical-artistice snt, de regul, stabile. Nivelul al treilea. Aciunea elevului are un caracter intraindependent, manifestat printr-un echilibru optim dintre viaa spiritual i cea acional-practic. Elevul d dovad de iniiative eficiente. Randamentul muncii individuale atest paradigma formativ de succes-succes. Fluxurile i refluxurile comportamental-artistice snt cu indici pozitivi. Interesele muzical-artistice au un caracter stabil. Prezentarea general a experimentului pedagogic. Studiul experimental presupune cuantificarea randamentului resurselor interne-externe, investite n procesul educaiei muzical-artistice a elevilor, pentru a obine un nalt grad al eficienei. n valoare experimental snt puse: a) principiile eficientizrii aciunii muzical-artistice a elevului i aciunii didactice a profesorului: educaia personalitii proactive, centrrii valorice, introdeschiderii artistice, creativitii, succesului; b) tehnologiile i tehnicile educaionale de schimbare calitativ, centrate pe: obiective, coninuturi, metode i succes; c) modelele comportamental-artistice, integrate n modelul praxiologic al educaiei muzical-artistice a elevilor; d) condiiile de integrare a componentelor teoriei i practicii educaionale; e) factorii de funcionare calitativ a procesului muzical-artistic colar; f) di158

namica competenei i culturii organizaionale profesionale a profesorului de muzic. Eantionarea cadrului primar i gimnazial a fost de natur simpl, fr o oarecare grupare/regrupare, selectare prealabil, fapt care ofer experimentului de constatare i de verificare un coninut cu o maxim obiectivitate. Eantionul de profesori a fost determinat, reieind din calificativul didactic, vechimea n munc, calitile de personalitate, aria de promovare n sistemul pedagogic de resort. n plan cantitativ i calitativ, profesoriiformatori i profesorii-experi pe ntreg termenul de experimentare, a rmas neschimbat. n total, n aciunile experimentale de formare, chestionare, verificare-evaluare, au fost implicai cca 200 profesori de educaie muzical din nvmntul general i nvmntul muzical special (coala de muzic/art pentru copii, colegiu, facultate). Eantionul de elevi a fost constituit din 884 de elevi din instituiile colare: Liceul Teoretic Pelinia, Drochia (206 elevi), profesor I.Ursachi, gr. didactic I; Gimnaziul V.Mereniuc, Bilicenii-Vechi, Sngerei (187 elevi), pofesoar V.Gnju, gr. didactic I; Liceul Teoretic Rcani (96 elevi), profesoar - S.Cojocaru, gr. didactic II; Recea, Rcani (80 elevi), profesoar - V.Tcaci, gr. didactic superior; Corlteni, Rcani (99 elevi), profesoar - A.Enache, gr. didactic I; Liceul Teoretic A.Cuza, Bli (216 elevi), profesori I. Boico, gr. didactic II i A. Boico, gr. didactic I., precum i de 116 cadre didactice. Eantionul de elevi din Corlteni, Rcani a fost supus doar probelor iniiale i finale, pentru a stabili validitatea rezultatelor n clasele de verificare de la celelalte licee/gimnazii, pentru a evita la maximum factorul subiectiv n msurare/apreciere. Rezultatele difereniale dintre etapa preexperimental i post-experimental au fost supuse unei examinri de tip circular, care a presupus crearea unui grup de experi, inclusiv, din lista profesorilor-formatori, care au paritcipat la evaluarea integrat a rezultatelor experimentale, obinute la fiecare etap. Implicarea n procesul experimental a unui eantion de elevi i profesori de la colile de muzic pentru copii i studeni de la facultate a avut loc cu scopul studiului experimental comparat, fr a pretinde la oricare alte aciuni n acest domeniu al nvmntului muzical. Etapele experimentului pedagogic au fost urmtoarele: Etapa I - verificarea/diagnosticarea gradual (iniial, curent i final) n scopul identificrii dinamicii randamentului resurselor interneexterne investite n procesul educaiei muzical-artistice a elevilor. Coninutul probelor experimentale la aceast etap a inclus: a) dinamica aplicrii
159

tehnicilor muzical-artistice intelectuale, realizarea itemilor de autoverificare (profesori/elevi); b) estimarea randamentului resurselor interne ale elevului (identificarea calificativului ntregului eantion): abiliti muzicale, independen, randamentul muncii, voin, responsabilitate, atitudini, interese etc.); c) nivelul de organizare a aciunii didactice a profeorului i aciunii muzical-arztistice a elevului (profesori: proiectarea variantelor de acionare, dirijarea cu procesul de acionare, stimularea i conservarea factorilor valorici; elevi: participativitatea la proiectarea aciunii, promovarea la nivel de realizare); d) diagnosticul eficacienei elevilor n diverse aciuni muzical-artistice (ex., audiie anticipativ, interpretare vocal-coral, creativitate muzical-artistic); e) studiul dinamicii competenei pedagoguluimuzician; identificarea performanelor formative n timpul unei ore academice etc.; Etapa II - implementarea elaborrilor/proiectelor metodologice, orientate spre ridicarea calitii ADP i AMAE n condiiile educaiei muzical-artistice colare. Implementrile de acest fel s-au desfurat n form de traininguri sistemice cu profesorii de muzic din raioanele Drochia, Rcani, Edine, Sngerei. Verificarea pe orizontal (tehnologii i tehnici de proiectare a AMA) i pe vertical (participare, realizare/comportament) a fost realizat prin aplicarea urmtoarelor modele comportamentalartistice: - Modelul comportamentului simbolist-artistic (MCSA); - Modelul comportamentului latent (MCL); - Modelul schimbrii atitudinii artistice (MSAA) i comportamentului dinamic (MCD); - Modelul influenei externe/interne (MIE/MII); - Modelul schimbrii prin aciuni specifice (MSAS); - Modelul impactului efectului ateptat (MIEA); - Modelul comportamentului standardizat (MCS) i convergent (MCC); - Modelul fluxurilor i refluxurilor comportamental-artistice (MF/RCA); - Modelul comportamentului circular (MC) i liniar (ML); Modelele comportamentale expuse mai sus i validate experimental, au fost raportate la coninutul modelului praxiologic integrat al educaiei muzical-artistice a elevilor (Tabelul 4.3.2.2) Etapa III - evaluarea i analiza rezultatelor experimentale prin urmtoarele forme de activizare pedagogic: a) modelul de operaionalizare independent a elevului cu componentele constituiente ale AMA; b) dinamica aplicrii tehnicilor muzical-artistice intelectuale; c) estimarea randa160

mentului resurselor interne ale elevului n AMA, centrate pe creaii muzicale valorice; d) stimularea factorilor (idividual, educaional, muzicalartistic) de centrare difereniat i integrat a AMA; e) evaluarea comportamentului Eu i creaia muzical; f) evaluarea variabilelor proactive ale creativitii elevului; g) studiul dinamicii competenei profesioniste a pedagogului-muzician; identificarea performanelor formative i erorilor pedagogice, promovate n timpul unei ore academice; Elaborarea recomandrilor practice, care ar scoate n eviden calitile pedagogice de ghidare cu procesul de proiectare-organizare-realizare a AMA (audiie muzical-artistic, interpretare vocal/instrumental/muziciere, creativitate individual i n grup). Direciile experimentale. Prima direcie pune n cercetare nivelul proactivitii elevului la etapele de proiectare, organizare i realizare a AMA, n raport cu interveniile factorului educaional (indicaii ale profesorului, autorilor manualului colar i dispoziiilor experimentale). Elevii claselor experimentale (E) au avut de realizat o serie de itemi n diverse tipuri de AMA, prin care au avut de demonstrat nivelul independenei i iniiativei care const n: A) naintarea scopului i proiectarea AMA (nivel teoretic): a) descrierea/proiectarea traseului acional; evidenierea pailor acionali principali i secundari; b) predicia erorilor i determinarea msurilor care ar exclude asemenea situaii; c) desemnarea caracterului operaiilor posibile; expectarea necunoscutelor; d) evidenierea reperelor experieniale; e) determinarea genului i coninutului aciunii la etapa iniial i rezultatele ateptate; f) documentarea resurselor interne i externe disponibile; B) realizarea AMA prin nsuirea unui sistem de modele comportamental-artistice (nivel practic). A doua direcie a experimentului pedagogic ine de studiul abilitilor elevilor de a nregistra paradigme comportamental - artistice formativvalorice de receptor apreciator. Reieind din conceptul experimentului, a fost decisiv a realiza urmtoarele transferuri valorice: din starea de dependent n starea de independen, din starea de independen n starea de intraindependen, ceea ce nseamn c elevul tinde spre schimbarea comportamental, care este legat nemijlocit de puterea de a domina influenele artistice externe i de a utiliza productiv resursele interne. A treia direcie a studiului experimental este consacrat verificrii efectelor de deschidere a elevului spre spirit, prin intermediul muzicalartistic. n valoare este pus dinamica schimbrii subiectului educaiei : receptor interpret-explicator.
161

A patra direcie a studiului experimental a fost consacrat documentrii gradului de conexiune eficace ntre factorii: educaional individual muzical-artistic, care se raporteaz la relaionrile respective: profesor elev; elev coninuturi muzical-artistice. Formulele desemnate ne conduc la situaiile-relaii: demersuri teoretice realizri practice; aciuni creative formare/schimbare. A cincia direcie a experimentului pedagogic rezid n demonstrarea rolului succesului personal i public ntru eficientizarea ADP i AMAE ca factori praxiologici fundamentali n promovarea unei educaii calitative cu toate formele, genurile, elementele componente i natura funcionrii eficiente a acestora. n programul studiului experimental au fost incluse urmtoarele aspecte: a) atitudinale, care n esen constituie o stare de repliere/orientare spre sine; b) voinei susinute de un efort nalt; c) culturii organizaionale; d) nivelului independenei i iniiativei; e) simului valoric; f) siturii n noutate, n schimbare; g) siturii n succes. Condiiile organizrii experimentului. Condiionrile aciunii muzical-artistice: a) de ordin teoretic: a.1) formularea scopului-motiv (Ce am de fcut?); identificarea condiiilor n care se preconizeaz a realiza AMA (Unde am de acionat?); a.2) expectarea posibilitilor/resurselor individuale (De ce dispun la moment?); a.3) estimarea preventiv a efectului obinut de pe urma realizrii AMA (Cu ce m aleg?); b) de ordin practic: b.1) testarea mijloacelor i tehnicilor de acionare; alegerea variantelor optime de acionare; b.2) disponibilitatea de a colabora cu profesorul i colegii; b.3) recunoaterea i discriminarea erorilor curente i finale; b.4) descrierea i expunerea propriilor sentimente trite n timpul aciunii; stimularea comportamentelor de descoperire/inovare; b.5) proiectarea unui comportament artistic deschis; b.6) aprecierea nivelului de deschidere a altuia fa de propriul comportament; b.7) constatarea nivelului de influenare a altuia de ctre propria deschidere comportamental. Influene imprevizibile, de care s-a inut cont n timpul experimentului: a) n unele cazuri deschiderea comportamental-artistic a elevului (spre spirit, spre interior), susinut fiind de eforturi puternice i fluxuri emoionale pulsante, poate fi ntmpinat intenionat, de ctre factorii externi, cu reacii negative; b) n procesul de desfurare a AMA se infiltreaz impedimente de natur subiectiv, cum ar fi: invidia, laitatea, acuzarea intenionat etc.; c) la compartimentul evaluare a rezultatelor elevilor exist ponderea factorului subiectiv.
162

4.1. Eficiena aciunii muzical-artistic a elevului (EAMAE): model funcional Noiuni generale. Dezvoltarea orientat pedagogic valorific capacitile i potenialitile generale, particulare i individuale ale elevului, constituind o creaie continu a omului de ctre om (I.Cernit). Curriculumul colar, constituind un ansamblu de aciuni educaionale planificate, cum snt: definirea obiectivelor, coninuturilor, metodelor etc., este orientat spre un nivel mediu de dezvoltare a elevului. Sondajele atest c n fiecare clas exist copii cu abiliti intelectuale generale i speciale (ex., muzicalartistice), care pot fi calificai sub aspectul a trei niveluri (inferior dotai, mediu dotai i superior dotai). Clasificarea i instrumentarea psihopedagogic a nivelurilor enunate a fost realizat pe temeiul c profesorii, adesea, contient sau incontient, neglijeaz imperativitatea fenomenului, simuleaz situaia excluderii treptate a unui anumit eantion de elevi din cmpul dezvoltativ. Consecinele acestor deficiene se simt, mai ales, n perioada de trecere de la copilrie la adolescen (1112 ani), odat cu intensificarea la elevi a gndirii analitice i contientizarea faptului c potenialitile lor au fost subapreciate sau deloc nu au fost luate n consideraie, de factorii educaionali, pe parcurs. Aciunea muzical-artistic (AMA) constituie un microsistem comportamental, activizat de ctre stimulii pedagogici (principii, tehnologii, tehnici). Miestria pedagogic, cultura organizaional implic stimularea atitudinilor elevului fa de obligaiunile colare i sociale, fa de gradul introspeciei scopurilor i sferei motivaionale. Orientarea elevului spre valorile de schimbare i inovaie, necesit a fi susinut continuu de factorii de personalitate (inteligen, spirit de iniiativ, perseveren, voin, abiliti artistice, imaginaie creativ, emoionalitate, responsabilitate). n cadrul experimentului n consideraie au fost luate att aspectele legate de sfera teoretic (proiectare) a AMA, ct i aspectele legate de sfera practic (realizare). Accentul, pus pe acea sau alt sfer a AMA, depinde de vrsta de colarizare. Astfel, pentru elevii claselor mici o pondere anumit au avut-o aspectele legate de sfera practic a aciunii acestora: audiovideo, percepere-interpretare, percepere-joc/coregrafie (interpretare vocal-coral, muziciere vocal-instrumental, executarea micrilor de dans, executarea/crearea jocului muzical etc.). Pentru adolesceni, de rnd cu aciunile practice, o pondere mai mare au avut-o aciunile cu caracter teoretic, i anume: proiectare/anticipare, ipotetizare, analiz, generalizare etc. Mesajul muzical ofer persoanei concrete multiple posibiliti de a varia
163

sentimentele sale. Abilitatea de a varia depinde de gradul de manifestare a proactivitii. Proactivul creeaz dintr-un sentiment simplu o gam de noi sentimente i sensuri, un ir de sentimente compuse, n timp ce reactivul tinde spre subestimarea sensurilor, optnd pentru o gam de sensuri nvate. n domeniul muzical este important a operaionaliza cu libertatea alegerii ntre stimul (S teoretic/practic) i rspuns (R teoretic/practic) sentimentele sau valorile, deciziile personale sau mprejurrile - aspecte indispensabile ale modelului personalitii proactive n domeniul muzical-artistic. Etapa iniial a probelor experimentale. La etapa dat am cutat s evideniem, n special, cadenele eficienei aciunii muzical-artistice a elevului i profesorului. n cadrul experimentului nu a fost ratat momentul de a evidenia rolul acelui sau altui gen de aciune practic (ADP, AMAE) n ridicarea eficienei procesului formativ. La etapa iniial scopurile scontate au fost modeste n plan teoretic, deoarece accentul principal era plasat pe elaborarea i verificarea tehnologiilor i tehnicilor de direcionare, n special, cu elementele unei aciuni. Important a fost conceptualizarea AMA ca factor integraional dintre: teorie practic, profesor - elev, proiectare - realizare, stimul scop - stimul rspuns, stimul comportament. La toate etapele experimentale (iniial, formativ, final), drept fundamente teoretice rmn a fi principiile eficienei, re-conceptualizate i interpretate metodologic i praxiologic din perspectiva unei educaii muzical-artistice calitative: principiul educaiei personalitii proactive (a fi activ i a ti); principiul centrrii valorice (a fi liber n propria opiune); principiul introdeschiderii artistice (a fi deschis adevrului, prezena strii de deschidere spre spirit); principiul creativitii (a fi inventiv, prezena strii de situare n noutate); principiul succesului personal (a te schimba ntr-o nou calitate). Eficiena aciunii muzical-artistice a elevului, avnd drept fundamente teoretice principiile nominalizate, a fost studiat prin prisma a trei dimensiuni de realizare a obiectivelor cercetrii, i anume: - dimensiunea teoretic i epistemologic. Studiul elaborrilor teoretice n domeniul educaional, propulsate i verificate prin cinci principii ale eficienei, instrumentate metodologic i validate experimental; - dimensiunea metodologic i praxiologic. Stabilirea fundamentelor praxiologice, elaborarea modelelor de eficientizare a AMAE, evidenierea i sistematizarea tehnologiilor de desfurare eficient a aciunilor
164

nominalizate n contextul educaiei personalitii proactive, centrrii valorice, introdeachiderii, creativitii i succesului muzical-artistic; verificrii nivelului de conlucrare a coninutului manualelor colare, ghidurilor/recomandrilor metodice cu demersurile teoretice; - dimensiunea experimental-aplicativ, care pune n valoare studiul reuitei practice a ADP i AMAE pe orizontal i pe vertical. Fiecare din aceste trei dimensiuni a fost raportt la proptiile coninuturi i la scara altor 8 niveluri de: 1) coninut-stimul; 2) proiectare; 3) atitudine/motivaie; 4) examinare; 5) modelizare; 6) realizare; 7) evaluare; 8) aprobare/dezaprobare. a. Condiiile de funcionare Factorul educaional (FE) pune n valoare demersurile normative necesare pentru desfurarea procesului (curriculum, coninuturi, metode, principii, obiective, strategii, concepte, manuale, ghiduri metodice). Cu referire la FE, este vorba despre stimularea la elevi a necesitii individuale pentru schimbare, perfeciune. i aceasta nu n termenii unui anumit gen de activitate muzical, ci n favoarea perfeciunii ca mod de existen, ca mod de a fi, de a activa. Factorul individual (FI) este destul de dificil, deoarece n centrul funcionrii acestuia se afl obiectul/subiectul educaiei elevul cu multiplele i diversele sale particulariti: psihice (atenie, gndire, voin, imaginaie, afectivitate etc.), de personalitate (cogniie, inteligen, atitudini, contiin, empatizare etc.); de comportare (acionare reproductiv/creativ, proactiv/reactiv, centrat valoric/nonvaloric, introdeschis/nchis, situat n succes-insucces). Fiecare elev, n ambian cu alte medii, i formeaz un spaiu intelectual personal/individual. Intervenia noilor fenomene n FI, n dependen de principiile de care se conduce elevul, de coninutul hrilor individuale (succesivitatea pailor de acionare, realizat n conformitate cu principiile comportamentale) cu caracter pozitiv-negativ, formeaz stilul personalist al elevului. Factorul muzical-artistic (FMA) este unul integraional i impune profesorului i elevului s relaioneze echilibrat, pentru a contribui la obinerea unui rezultat calitativ. FMA reprezint o subdiviziune a procesului ereditar i constituie elementul fundamental al integralitii. FMA constituie un nveli extern i, totodat o ncorporare intern n structura personalitii, formnd acel necesar cadru-spaiu-intermediu de manifestare/realizare a potenialitilor individuale. Activismul elevului demonstrat prin gndire critic, percepie integrat, imaginaie creativ-empatic-proactiv este factorul mijlocitor, de legtur dintre lumea intern i lumea extern.
165

Factorii indicai au o semnificaie teoretic i una practic. Praxiologia pedagogic nu poate funciona n lipsa materialelor teoretice i invers, teoria educaional ar fi lipsit de sens fr baza experimental de teren; achiziionarea cunotinelor teoretice de ctre elev, fr aplicarea lor n practic snt incomplete; experienele inovaionale rmn nevalorificate fr o instrumentare teoretico-metodologic, pentru ca s devin o valoare generalizatoare a aceleiai praxiologii. Factorii de nsoire snt: - interveniile factorilor de facilitare sau a celor de blocaj (direcionarea elementelor procesului de empatizare muzical-artistic a elevului, transpunerea n rolul altuia, inclusiv, n rolurile artistice; suprapunerea propriilor sentimente cu sentimentele altora; deschiderea intim prin prisma sensurilor, ideilor artistice); - motivaia eficacitii aciunii muzical-artistice, exprimat prin motivele-stimule imitare, exersare, realizare conform modelelor sau hrilor prescrise din exterior, refacere, schimbare, dinamic, activism, libertatea deciziei, luarea de iniiative, automanagement; - succesul motivaional, abordat n termenii principiului stimulrii, organizrii i realizrii de ctre elev a aciunii muzical-artistice; - motivele-valori, conceptualizate n proactivitatea muzical: a) motivul influenei tacite (W. G. Jordan); b) motivul satisfaciei de durat (S. Covey); c) motivul transferului artistic; - comunicarea artistic, realizat prin mijloace specifice limbajului muzical i limbagelor altor arte (intonaie, verbalizare poetic, mimic/pantomim, micri ritmice/de dans); - stimularea extern i stimularea intern; - rezultatul (efectul) real i ideal; - evaluarea i autoevaluarea comportamentelor proprii i ale altora; b. Sistematizare Actualmente, nu exist o clasificare complex a aciunii muzicalartistice (AMA), dect o sistematizare a activitilor muzicale, generalizat de I.Gagim. Deaceea, avnd drept repere tratrile existente a problematicii vizate, am cutat s sistematizm AMA conform urmtoarelor aspecte: 1. n funcie de coninutul i tipul aciunii: 1.1. AMA de percepere: 1.1.1) audiie pe viu; 1.1.2) audio; 1.1.2) audiovideo; 1.1.3) percepere-Interpretare/explicare verbal; 1.1.4) perceperejoc/coregrafie; 1.2. AMA de executare/interpretare: 1.2.1) vocal-solistic; 1.2.2) vocalcoral; 1.2.3) vocaliz; 1.2.4) instrumental (a facturii: melodie, armonie, metru/ritm); 1.2.5) vocal-instrumental;
166

1.3. AMA de creare/improvizare: 1.3.1) melodic; 1.3.2) melodicoarmonic; 1.3.3) ritmic; 1.3.4) melodico-ritmic; 1.4. AMA de lectur muzical: 1.4.1) solfegiere;1.4.2) solmizare/fonogestic; 1.4.3) citire/descifrare a partiturilor elementare; 1.5. AMA de comentare/evaluare: 1.5.1) comentare oral; 1.5.2) referat scris; 1.5.3) evaluare prin scale; 2. n funcie de direcia desfurrii aciunii: 2.1. AMA centrat pe cogniie: 2.1.1) selectiv-valoric (ex., 1.1.2; 1.1.3 + 2.1.1.); 2.1.2) teoretic (problematizat, euristic); 2.1.3) creativ; 2.2. AMA centrat pe exersare: 2.2.1) de dezvoltare a tehnicii interpretative; 2.2.2) prin exerciii ritmice/melodice; 2.3. AMA centrat pe performantica interpretativ/creativ: 2.3.1) perceptiv-proiectiv-verbal; 2.3.2) de performare a artistismului/inutei interpretative; 2.3.3) de valorificare a potenialitilor individual-creative n practica interpretativ; 3. n funcie de etapa la care se desfoar AMA: 3.1. AMA la etap teoretic: 3.1.1) proiectare/planificare (Stimul - Agent Proiect-Scop Modelizare -Examinare); 3.1.2) ipotetizare, anticipare; 3.2. AMA la etap practic: 3.2.1) realizare gradual (RealizareEvaluareEfect-Succes); 3.2.2) autoevaluare; 3.2.3) verificare a efectului/rezultatului final, raportat la demersurile iniiale, de start; 4. n funcie de caracterul interveniilor externe: 4.1. AMA individual, independent, intraindependent; 4.2) AMA interactiv: Profesor Aciune Elev (P A - E); 4.3) AMA intermediat de manual sau de alte resurse: Elev Manual Aciune (E - M - A); 5. n funcie de dinamica desfurrii : 5.1) AMA prompt/expres; 5.2) AMA latent (a se vedea Modelul comportamentuuli latent - MCL); 5.3) AMA dinamic (a se vedea Modelul succesiunii operaiilor n AMAE); 6. n funcie de dominana acelui sau altui principiu: 6.1) AMA proactiv; 6.2) AMA centrat valoric; 6.3) AMA artistic introdeschis; 6.4) AMA creativ; 6.5) AMA care nregistreaz un succes personal/public nalt; 7. n funcie de metodele utilizate: 7.1) AMA de expunere a reflexiilor personale; 7.2) AMA de influen criptogen; 7.3) AMA arhitectonic; 7.4) AMA de comparaie; 7.5) AMA studiului de caz; 7.6) AMA bazat pe conversaia euristic; 8. n funcie de scopul/motivul/stimulul realizrii aciunii: 8.1) AMA de prospecie, anticipare; 8.2) AMA de retrospecie; 8.3) AMA de comunicare; 8.4) AMA de evoluare concertistic, public;
167

9. n funcie de orientarea efortului: 9.1) AMA cu orientare intrinsec, de interiorizare a experienei practice; 9.2) AMA cu orientare extrinsec, de exteriorizare, implementare n practic a ideilor, conceptelor create n interioritile Eului; 10. Alte tipuri de AMA: 10.1) AMA nchis, lipsit de comentarii i efecte exterioare; 10.2) AMA deschis, nsoit de comentarii, deschideri sentimentice, abunden de efecte exterioare; 10.3) AMA de cuantificare a resurselor personale (autovalorificare, autocritic, empatizare). Natura AMA este calificat n funcie de urmtoarele situaii: - direct, cnd elevul nemijlocit relaioneaz cu obiectul asupra cruia i ndreapt eforturile; - indirect, cnd relaia dintre elev i obiectul aciunii este mijlocit de un alt factor. c. Relaionri Profesor elev. Aceast formul implic relaia de interaciune, n care indiferent de nivelurile de investire n sistemul de acionare a resurselor individuale, procesul are loc datorit legitii de compensare (Tabelul 4.1.1). Puterea influenrii unei pri (a profesorului de ctre elev sau viceversa) rezid n puterea tendinelor i competenelor reale ale fiecrui agent de a aciona adecvat situaiei. Situaia formativ o creaz nsui agenii aciunii. Situaia o calificm drept stare obiectiv-subiectiv, care apare imediat ce am nceput s acionm. Proiectarea i improvizarea-refacerea-reorientarea situaiei n direcia de desfurare calitativ a aciunii elevului constituie o condiie fundamental n conceptul modelizrii unei AMA eficiente. Elev art. La acest nivel de relaionare accentul este plasat pe paradigma de schimbare calitativ a personalitii elevului. Calitatea oricnd este rezultatul unei serii de schimbri, dei nu oricare schimbare neaprat duce la o nou calitate, ci numai acea schimbare care este cu indice pozitiv. Elevul, fiind dispus spre o manifestare reactiv, spre un comportament negativ, nu poate miza pe o schimbare calitativ n domeniul scontat. Efectul schimbrii este rezultatul unei singure aciuni sau unui ntreg sistem de aciuni. Schimbarea calitativ a comportamentului centrat pe valorile etico-artistice este furnizat graie relaiei elev-art. Teorie practic. Problema relaionrii teoriei i practicii educaionale constituie o problem-cheie a pedagogiei. Dezideratul echilibrrii componentei teoretice i componentei practice este de a re-orienta aciunile
168

praxiologiei educaionale spre o schimbare calitativ continu. Actualmente sistemul educaional nu dispune de surse prevzute special pentru nscrierea n practic a demersurilor teoretice, dect pe cale de formare a profesorilor la cursurile de perfecionare. De aceea profesorul-muzician trebuie s-i asume responsabilitatea pentru implementarea sistemic n practica educaional a ideilor, conceptelor, elaborrilor valorice ale tiinei psihopedagogice n practicie educaionale eficiente. Tabelul 4.1.1. Situaii compensatorii n relaia profesor-elev
Profesor - situarea n rolul de observator; - neutralizarea factorilor de estimare exagerat; - gestionare pe ci indirecte; - stimularea dorinei de afiliaie (necesitatea elevului de a aciona n grup); - incitarea creativitii n grup sau individual; - stimularea comportamentului deschis; - comunucarea interactiv-artistic prin limbajul imagistic, simbolic al muzicii; - recirculaie (revenirea la evenimentele muzicale promovate anterior); - implicaie total sau parial; - conexionarea factorilor generali i specifici (artistici), de ordin intern i extern, cu influene pozitive; Elev Situaii compensatorii: - opunerea rezistenei la factorii externi; - excluderea obstacolelor de ordin intern (ruinea, timiditatea, complexarea); - blocarea situaiei de caden (grbirea nentemeiat a succesiunii operaiilor acionale); - situarea n starea de capriciu (spirit de nonconformism, elevul este dependent, reactiv); - tendina spre conformism (comportare prin adaptare la toate circumstanele i solicitrile latente) motivat de o evaluare supraestimat; - fluiditatea creativ a imaginilor muzical-artistice;

Factorii de influenare pozitiv a relaiei: teorie praxiologie: a) nivelul experienei pedagogice; b) specializarea (profesor de muzic i coregrafie, profesor de muzic i clase primare, profesor de clase primare, profesor de muzic i cor/ instrument muzical, profesor de canto academic/popular etc.); c) raportare la nivelul de studii/instruire (colegiu, facultate); d) dinamica creativ (performane demonstrate sau posibile; dotare inferioar, medie, superioar; activare motivat, orientat; inteligen multipl (Gardner, 1983); e) variabile individuale i variabile sociale. Efectul AMAE depinde nu att de natura aciunii, ct de nivelul orientrii contiente a elevului spre realizarea calitativ a scopului naintat.
169

Contiina individual constituie un factor decisiv n stimularea aciunii, iar sensurile artistice nu au dect s mijloceasc actul proiectrii ideilor/conceptelor/judecilor i aciunea realizrii practice a acestora. Eficiena (E) aciunii muzical-artistice (AMA) este egal cu influena muzical (IM) nmulit la resursele individuale (RI): E = I M R I De exemplu, influena muzical o raportm la nivelul de activism al elevului, manifestat prin: reuit personal (8 puncte), atitudine cognitiv (5 puncte), gndire critic (4 puncte), creativitate (6 puncte) etc. Aciunile centrate valoric constituie expresia resurselor personale de interpretare vocal/instrumental (5 puncte), improvizare/compunere (3 puncte), interpretare/explicare verbal a muzicii (7 puncte), muziciere (6 puncte), lectur muzical (3 puncte) etc. Calculm media punctelor pentru primul compartiment (factorul individual) 8+5+4+6 = 5,75 i media punctelor din compartimentul al doilea (factorul educaional) 5+3+7+6 = 5,25. Astfel, 5,75 + 5,25 = 11 puncte. Punctajul obinut de la 5,1 pn la 10 constituie un nivel proactiv al aciunii muzicale, focalizate valoric, iar punctajul obinut ntre 0,5 i 4,9 vobete despre un nivel reactiv al aciunii muzicalartistice a elevului. d. Etapizare Etapa I - naintarea ntrebrii-stimul, care poate fi att de natur emergent (din interior), ct i de natur exogen (din exterior) (ex., o informaie care provoac ntrebarea Ce este aceasta?), adic o informaiestimul cu funcie de atenionare. Etapa II - analiza stimulului parvenit din interior sau din exterior (explicaie provizorie cu caracter ipotetic). Etapa III acceptarea sau respingerea stimulului parvenit (conservarea proiectului aciunii sau excluderea definitiv a acestuia din cmpul mental). Etapa IV elaborarea proiectului de acionare practic. Etapa V - realizarea aciunii propriu-zise prin efecte reale (intonare, ritmizare, verbalizare, desenare, schematizare etc). Etapa VI evaluarea i autoevaluarea rezultatelor aciunii, documentarea incidentelor negative i analiza cauzelor care au provocat aceste incidente. Not. Orele de curs i orele extracurriculare au fost alctuite dintr-o suit de aciuni muzical-artistice, care neaprat aveau valoarea unui eveniment acional, pentru care era caracteristic prezena urmtoarelor momente: a) stimulului (stimulilor) emergent sau exogen; b) coninutului ac170

iunii; c) dramaturgia desfurrii aciunii (nceput-introducere, dezvoltare, repriz, culminaie, ncheiere); d) motivaia-scop (scopuri); e) factorii de desfurare (educaional, care presupune: indicaii formative, gestiune, stare dependent; individual: libertatea opiunii, stare independent; muzical-artistic: schimbare calitativ, stare intraindependent); s urmeze rigorile unor anumite principii; s aib efect practic. Paradigmele profesorului de muzic. n activitatea educaional a profesorului-muzician au fost supuse verificrii relaiile dintre variabilele: profesionalism i competen pedagogic, miestrie i autoperfecionare continu. Au fost luate n consideraie: - gradul stpnirii de ctre profesor a tehnologiilor de promovare a unui stil de acionare operativ i calitativ; - dimensiunea stimulrii independenei elevului n proiectarea i realizarea AMA; - nivelul de aplicare a modelului de influenare indirect; Printre problemele-cheie ale cercetrii experimentale evideniem operaionalizarea a 3 variabile, specifice unei aciun muzical-artistice: proiectare organizare realizareevaluare. e. Proiectare, organizare i realizare Snt evideniate: 1) obiectivul aciunii muzical-artistice: - a aciona proactiv, ceea ce nseamn a aciona cu o voin i iniiativ maxim; 2) calitile individuale ale elevului, transferabile n stil proactiv (a se vedea Anexa I, a,b,c,d,e): a) valorificarea potenialitilor individuale presupune acionarea orientat a elevului spre realizarea din plin a resurselor personale (contiin, abiliti, capaciti): - contiina n aciunea muzical-artistic are o funcie de schimbare spre integrarea spiritual prin paradigmele dinspre exterior spre interior, dinspre interior spre exterior i ntru coninutul personal/personalist; - abilitile individuale includ variabilele care definesc resursele pentru realizarea reuit a AMA, i anume: - prezena tonului emoional; - stocarea i conservarea optim a informaiilor muzicale; - prelucrarea mental eficient a reprezentrilor auditive; - flexibilitatea gndirii muzical-artistice; - atitudinea critic fa de mesajele muzicale nonvalorice;
171

- capacitile practice resurse inevitabile n contextul aciunilor cu o nalt rezultativitate. n domeniul muzicii specificm urmtoarele capaciti de referin: - perceperea difereniat i integrat a muzicii; - verbalizarea/explicarea i interpretarea artistic a coninutului muzical; - improvizarea/muzicierea/compunerea muzical elementar; b) autoreglarea aciunilor constituie o variabil comportamental raportat la sintagma cauz efect, datorit faptului c orice cauz va stimula un efect, cu condiia c acest efect va fi bine proiectat/planificat. n contextul paradigmei de schimbare calitativ elevul este orientat spre a-i cultiva un stil de autodirijare a aciunilor convergente, adic care s concentreze eforturile: teoretic (analiz, comparare, judecat, contientizare) i practic (respingerea influenelor i mprejurrilor negative i acceptarea/valorificarea celor pozitive) . Obiectivele-cheie: - a cultiva o gndire pozitiv; - a porni n proiectarea AMA de la final, deoarece fiece produs muzical este o finalitate, un model acional desfurat n timp, demn de urmat; c) raportarea iniiativelor proprii la idealul performant. La acest compartiment experimental am reieit din aceea c persoana eficient nu ateapt rezolvri de-a gata ale situaiilor i problemelor, ci vine n ntmpinarea acestora cu iniiative proprii. Raportarea iniiativelor elevului la modelele, idealurile educaionale/culturale implic o stare de critic i autocritic, constituind o nou etap n procesul evolutiv al schimbrii. Obiectivul de referin a fost de a opta pentru o aciune i un rezultat de calitate, un lucru bine fcut (T.Kotarbinski). d) asumarea de responsabiliti. Elevul orientat spre rezultate calitative, apreciaz din timp resursele individuale (indicii cantitativi i calitativi) i stabilete momentul adoptrii deciziilor. El rspunde pentru faptele sale, nu nvinuie mprejurrile, nu d pe seama altora nereuita personal. Obiectivele de referin au fost urmtoarele: a) a alege rspunsurile dup situaii; b) a crea mprejurri artistice pozitive; c) a domina mprejurrile i reprezentrile, sentimentele; d) a asuma responsabiliti pentru mesajele/explicrile sale verbale i calitatea evolurilor publice; e) cultivarea unui limbaj literar-artistic proactiv. Prin intermediul limbajului literar-artistic are loc transmiterea n exterior a materiilor informaionale, inclusiv a strilor afectiv-emoionale ale lumii interne a elevului. Cuvntul constituie exponentul principal al judecilor, inteniilor elevului. A cultiva la elevi un limbaj proactiv, n plan educativ, nseamn a
172

le schimba paradigma mental fa de sine i fa de alii, mai ales, cnd ne referim la valorile muzical-artistice. Printre efectele de cmp specificm efectul halo (pozitiv i negativ). De exemplu, unei creaii muzicale, care pare a fi atractiv, dar cu coninut banal, i pot fi atribuite nsuiri, valori supraestimate, pe care creaia nu le posed (efectul halo pozitiv). Atunci cnd o creaie muzical are un coninut puin agreabil, are loc tendina invers (efectul halo negativ). Efectul halo are loc sub influena forei sugestive a profesorului, a majoritii (Toi spun aa, spun i eu, ca s nu par n faa altora nonconformist). 4.2. Modele de eficientizare a aciunii elevului a. Modelul comportamentului simbolist-artistic (MCSA) i comportamentului latent (MCL) Exponentele pozitive ale MCSA: - elevul, mai ales, n domeniile artistice i de creaie, are nevoie de o repliere n sine, de un refugiu n interior pentru a-i verifica poziiile pro i contra asupra stimulilor/cauzelor survenite pe parcurs; - fiind un observator sau, mai bine zis, un autoobservator, elevul are acces la tot sau la majoritatea a ceea ce se petrece n mediul su intern, care este nchis pentru observatorii externi; - modelul comportamentului simbolist constituie o metod specific aciunii euristice, de creaie artistic, care pregtete elevul pentru identificarea valorilor i anticiparea evenimentelor muzical-artistice n form teoretic, fr a declana aciuni externe, n form practic; - modelele comportamentale simbolistice cldite pe parcurs n interioritile mediului personal, nu dispar fr urm, ci dimpotriv, snt aplicate cu rigoare n comportamentele ulterioare, cu caracter acional-practic; - categoria de elevi care stpnesc capaciti dezvoltate n legtur cu MCS, de regul, dau dovad de performane nalte n domeniul creaiei artistice, deoarece aceti elevi fac parte din categoria vistorilor, fantasticilor; Exponentele negative ale modelului snt urmtoarele: a) dat fiind faptul c capacitile elevilor rmn a fi ascunse de vzul altora i, ne fiind manifestate n exterior, deseori, acestea snt trecute cu vederea i neapreciate de profesor, colegi, prini; b) comportamentele muzicale simboliste aproape c nu pot fi dirijate i evaluate de factorii externi; c) imposibilitatea amestecului profesorului n procesele comportamentale nchise, face ca acest model s fie lsat n voia soartei sau s fie exclus din cmpul educaional.
173

Tabelul 4.2.1. Eficiena organizaional a aciunii muzical-artistice

Scorul parial (media) Coninutul tehnicilor de operare (la o or) I (etapa II (etapa iniial) final) A Ghidul profesorului 1. Proiecta- 1) formularea scopului 5/3 6/5 rea variante- 2) descrierea teoretic a AMA 5/2 6/3 lor de acio- 3) efectuarea aciunii-pilot 5/2 6/4 nare 4) prezentarea iconic a aciunii 5/1 6/5 (nivel teoretic) Media: 1,6 2,83 1) prezentarea aciunii-model: 9/6 8/3 2. Dirijarea a) pe fragmente 9/6 8/4 b) integrat cu procesul 2) indicaii, explicaii 9/7 8/3 aciunii pro- 3) repartizarea rolurilor 9/7 8/2 priu-zise 4) crearea situaiilor: 9/7 8/2 (nivel pra- a) de ncurajare 9/8 8/6 b) de conlucrare (profesor-elev; xiologic) elev-elev) 9/8 8/5 9/5 8/3 c) de competiie 9/4 8/2 d) de succes e) de creativitate Media: 3,3 6,4 7/4 4/1 1) focalizarea valoric a atitudinilor 7/6 4/2 3. Stimula- 2) inventarierea obligaiunilor colare 7/7 4/1 rea i con- 3) introspecia scopului-motiv 7/4 4/0 servarea fac- 4) orientarea spre schimbare 5) stimularea factorilor de personatorilor valorici in- litate: 7/5 4/1 vestii n ac- a) inteligen/ iniiativ 7/6 4/2 iune b) independen/ intraindependen 7/7 4/1 (nivel teore- c) interese stabile 7/6 4/0 d) voin autonom tico7/5 4/0 praxiologic) e) abiliti artistice 7/7 4/2 f) imaginaie creativ 7/4 4/0 g) emoionalitate 7/4 4/0 h) responsabilizare 6) orientarea spre paradigma succes7/4 4/1 succes 7) adaptarea empatic la mediul mu4/1 zical-artistic 7/6 8) stimularea reaciilor adecvate la 4/2 evenimentele artistice 7/5 Natura ADP/ AMAE
174

Scorul general

0,6 0,4 0,4 0,2 0,4 0,4 0,5 0,4 0,25 0,25 0,75 0,6 0,4 0,25 0,37 0,25 0,5 0,25 0 0,25 0,5 0,25 0 0 0,25 0 0 0,25 0,25 0,5

0,8 0,5 0,7 0,8 0,7 0,66 0,66 0,77 0,77 0,77 0,88 0,88 0,55 0,44 0,7 0,57 0,85 1,0 0,57 0,7 0,85 1,0 0,85 0,7 1,0 0,57 0,57 0,57 0,85 0,7

9) acceptarea deciziilor progresive 10) stimularea situaiilor artistice eficiente, create cu contribuia elevilor Media: 1. Participativitatea elevului la proiectarea AMA B. Ghidul elevului 1) contribuia adus la formularea scopului 2) evidenierea operaiilor: a) sistemic b) sporadic 3) documentarea resurselor personale: a) reale b) halo pozitiv c) halo negativ 4) anticiparea situaiilor pozitive/negative 1) utilizarea contiinei independente 2) dinamizarea imaginaiei creative 3) promovarea voinei autonome 4) crearea noilor situaii eficiente

4/1 4/0 0,9

7/6 7/5 1,85

0,25 0 0,26

0,85 0,7 0,75

5/1 5/2 5/2 5/1 5/0 5/1 5/2 0,25 9/4 9/3 9/4 9/5 0,44

7/3 7/4 7/5 7/7 7/5 7/6 7/6 0,73 11/8 11/8 11/10 11/9 0,77

0,2 0,4 0,4 0,2 0 0,2 0,4 0,25 0,44 0,33 0,44 0,55 0,44

0,42 0,57 0,7 1,0 0,7 0,85 0,85 0,72 0,72 0,72 0,9 0,8 0,78

Media: 2. Promovare la nivel de proiectare i realizare Media:

80 70 60 50 40 30 20 10 0 A1

80 70 60 50 40 20 10 0 B1 B2 I II

I Preexperiment

II Postexperiment 30

A2

A3

Figura 4.2.1. Eficiena organizaional a AMA

n valoare formativ a fost pus dinamica frecvenei tehnicilor de operaionalizare muzical-artistic n aciunile efectuate la o or academic pe parcursul anului de studii. De menionat, c una i aceiai tehnic poate (i trebuie s fie) utilizat la toate aciunile. Numrtorul indic numrul aciunilor realizate, iar numitorul frecvena tehnicilor utilizate la o or academic (ex., 8/2). Randamentul utilizrii eficiente a tehnicilor de operaionalizare este calculat prin formula: R = Nt : Na; unde R randamentul operaionalizrii, Nt
175

numrul de tehnici utilizate, Na media numrului de aciuni. Randamentul pentru o variabil cu scorul de 0,1 - 0,4 grad inferior (GI); 0,5 - 0,7 grad mediu (GM); 0,8 1,0 grad superior (GS). Tabelul 4.2.2. Scorul tehnicilor de operaionalizare muzical-artistic (MCS)
Natura ADP i AMAE Coninutul tehnicilor de operaionalizare (la o or, Tabelul 5.1.2) Scorul general I (etapa iniial)
GI GM GS

II (etapa final)
GI GM GS

Eficiena profesorului
4 9 17 4 7 3 6 14 7 3 1 2 3 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 2 6 9 3 2 2 2 8 3 2

Total tehnici i scoruri

Eficiena elevului

Datele Tabelului 4.2.2. confirm supoziia noastr c eficiena AMAE crete (variabile numerice) proporional cu dinamica profesional a ADP, fapt care l explicm prin schimbarea calitativ a nivelului de relaionare: profesor elev. Eficiena organizaional a ADP factor decisiv n contextul eficienei a fost estimat prin trei poziionri acionale (Figura 4.2.1). Studiul comparativ dintre gradul de organizare a ADP i AMAE permite a conchide c la ambii factori (la etapa experimental iniial i la etapa final) scorurile nu difer (ADP: A1 0,4 0,7; A2 0,37 0,7; A3 0,26 0,75; AMAE: B1 - 0,25 0,72; B2 0,44 0,78 ). Documentarea observrilor a circa 300 de ore colare permite s constatm c, deocamdat, n praxiologia colar snt folosite ineficient posibilitile organizaionale ale nsei creaiilor muzicale, puse n forme temporale, coninuturi, idei, imagini, discursuri dramaturgice. Experimentul pedagogic dovedete c ieirea elevului din MCS (manifestrile n exterior, atest calitate nalt datorit crerii sistematice a situaiilor acionale (Tabelul 4.2.1. A2, 4a, b, c, d ,e); stimulrii factorilor de personalitate (Tabelul 4.2.1. A3, 5a, b, c, d, e, f, g, h). n scopul asigurrii unui nivel nalt de validare a rezultatelor (nivel de constatare/post-formare), am utilizat procedeul de interjecie ternar, adic au fost suprapuse datele: Competenelor organizaionale a AMA (Tabelul 4.2.1); Ghidului de au176

toevaluare a elevului/profesorului (Tabelul 3.4.2). Rezultatele categoriilor de variabile au coincis 1 : 1, ceea ce dovedete c eficiena actorilor procesului educaional trebuie asigurat pe orizontal (coninuturi, tehnologii, tehnici) i pe vertical (cantitativ/calitativ a atitudinilor, competenelor, abilitilor). Exponentele pozitive ale modelului MCL snt urmtoarele: a) ofer elevului posibilitatea de a reculege; b) deschide elevul spre conceperea i proiectarea a ceva nou; c) mrete priza comprehensiunii muzical-artistice. Exponentele negative ale modelului MCL snt: a) tendina refugiului, nchiderii n sine; b) practicarea simulrii aciunilor negative; c) stimularea strii de complexare. Ghidul profesorului n modelarea situaiilor de ieire a elevului din comportamentul latent este orientat spre aplicarea eficient a urmtorilor stimulitehnici (S -T): S - T.1. Asigurarea unei relaionri optime dintre elementele aciunii muzical-artistice a elevului (conexiune compatibil, continuitate, structurare logic); S - T.2. Echilibrarea procesului de achiziionare de ctre elev a cunotinelor i capacitilor practice; S - T.3. Evocarea i arhivarea capacitilor ipotetice/de perspectiv; S - T.4. Iniierea aciunilor paralele n scopul documentrii flexibilitii componentelor MCL n raport cu alte aciuni muzical-artistice sau alte modele comportamentale; S - T.5. Verificarea i compararea modului de funcionare a unei i aceleiai componente acionale n termeni teoretici i practici; S - T.6. Exemplificarea MCL prin mostre acionale, adecvate principiului educaiei pozitive (Vl.Pslaru). Pentru asigurarea unei eficiene crescnde, n legtur cu comportamentul latent, a fost necesar aplicarea unor stimuli-tehnici cu luare n seam a specificului stimulilor externi i interni, trecui prin prisma a trei factori (educaional, individual i muzical-artistic), fiind precutai sub aspect teoretic i practic. La evaluarea frecvenei de modelizare a situaiilor de ieire a elevului din starea de comportament latent (CL) am recurs la modalitatea de exemplificare iconic a ponderei teoretice i practice n aplicarea eficient a stimulilor-tehnici. La acest compartiment, expunem urmtoarele concluzii: a) utilizarea S T, n dependen de dominana a acelui sau altui factor, n scorurile pariale, variaz ntre minimele indicilor practici i teoretici, ceea ce este un moment pozitiv; b) n scorurile pariale mai aproape de raza medianei se menin S T n aciunea muzical-artistic i factorul educaional, ceea ce vorbete n favoarea promovrii unei politici de stabilitate n coninuturile curriculare i praxiologia educaional inovaional, care este pe cale de con177

tientizare i valorificare; c) variaiile S T n MCL, comparativ cu alte modele comportamentale, snt mai pronunate, ceea ce dovedete despre creterea libertii opiunii elevului, care tinde mereu s-i cultive un stil eficient. Stimulii-tehnici snt orientai spre influenarea practic a educatului; d) n scorurile generale curba graficului exprim situaia apropiat de idealul unui concept al eficienei, i anume - praxisul de progres al factorilor individual i muzical-artistic. La toate momentele pozitive, de pe urma rezultatelor experimentale, este de menionat c mai exist tendina factorului educaional de a orienta procesul formativ-dezvoltativ spre teoretizarea demersurilor praxiologice, care snt exponentele unor procese vii i fluide, variaionale i cu greu se supun legitilor formale. Am ipotetizat c frecvena variabilelor care stimuleaz eficiena unui comportament liniar n aciunile muzical-artistice va depinde de calificativul profesional al profesorului colar. Tabelul 4.2.3. Rezultatele testului de verificare n MCL
Calificativul profesorilor Profesoristagiari (17 persoane) Total: Profesori cu vechime de 6-15 ani ( 24 persoane) Total: Profesori cu vechime de 16-25 ani (30 persoane) Total: Profesori-grad didactic I, II (12 persoane) Total: Media: A II 6 4 2 2 14 7 6 3 3 20 7 6 3 2 18 9 8 1 0 18 7,2 6,0 2,25 1,75 I 3 2,5 4 5,5 15 4 4 5 6 19 4 4 5 5 18 6 6 7 3 22 4,7 4,1 5,25 4,9 Frecvena variabilelor (exprimare n %) B C D E I II I II I II I II 8 6 7 5 7,5 5 7,5 3 6 4 6 4 3 5,5 4 8 2 4 3 4 2,5 4 2,5 5 0 3 2 6 4 1,5 5 1 15 17 16 18,5 18 18 16 15 8 5 6 4 5 7 6 8 7 4 5 3 5 5 5 5 1 4 2 3 4 6 5 2 1 3 1 4 4 3 4 0 118 20 19 15 14 14 16 17 6 6 9 4 6 9 4 8 7 5 6 4 4 5 5 7 2 4 2 4 4 3 4 2 0 2 0 5 3 2 3 1 17 19 16 18 17 17 17 15 8 5 8 4 4 7,5 6 8 7 6 8 4 4 6,5 6 8 0 3 0 3 4 3 3 2 0 2 0 3 3 2 4 0 15 18 19 18 14 16 16 15 5 5,0 5,2 7,9 3,7 7,5 5,5 7,5 4 5,5 5,0 7,0 3,75 6,25 4,75 6,75 4 3,6 4,0 2,1 3,75 1,75 3,75 1,25 3,5 2,1 4,0 0,5 4,5 0,75 2,5 0,25
178

Niveluri

a b c d a b c d a b c d a b c d a b c d

F I II 7 5 6 4 4,5 3 0 3 16 15 8 5 6 4 0 3 0 2 14 14 7 5 7 4 1 3 0 3 15 15 8 4 6 5 1 3 0 2 14 15 4,7 7,5 4,75 6,25 3,37 1,25 2,5 0

Drept confirmare, datele expertizelor realizate pe teren dovedesc urmtoarele: a) profesorii-stagiari i cu vechime n munc de 6 - 15 ani snt receptivi la re-orientarea pozitiv, manifestnd variaii comportamentalformative crescnde; b) o pondere considerabil n eficientizarea activitii praxiologice (n urma training-ului profesional) a profesorilor cu vechime de 16 - 25 ani au variabilele: D, E, F din Tabelul 4.2.3; c) odat cu creterea experienei profesionale crete i cota de mpotrivire la factorii teoretici i experienele altora, adic are loc starea de conservare a propriilor achiziii experieniale. b. Modelul schimbrii atitudinii artistice (MSAA) i comportamentului dinamic (MCD) Exponentele pozitive ale MSAA snt urmtoarele: a) modelul stimuleaz procesul de organizare interioar a elevului prin integrarea tuturor componentelor, care fac parte din ceea ce numim sfera spiritual; b) relaionarea: P E A (profesor elev art) capt un aspect deschis i transparent; c) elevul este antrenat n situaii de acionare liber cu largi posibiliti de a opta, a lua decizii; d) modelul ofer anse egale ntregului eantion de elevi (inferior-mediu-superior dotai muzical); Exponentele negative ale MSAA: a) snt limitate tehnicile de cuantificare a calitilor de schimbare comportamental; b) prezena factorilor pedagogici atenuani, care se reduc la indiferena-reactivitatea practicienilor (de exemplu, din expunerile profesorilor: La ce ne trebuie s scociorm interioritatea elevului?; Nu am putea oare educa elevii i fr examinarea coninuturilor lor atitudinale? etc. Chestionarul nr. 1. (pentru elevi)
Rspunde la ntrebrile chestionarului i verific schimbrile ce au loc n atitudinile tale artistice. 1. Ce fel de atitudine ai pentru muzic? 1.1. pozitiv; 1.2. negativ; 1.3. indiferent. 2. Aranjeaz genurile de muzic indicate n ordinea preferinelor tale: 2.1. muzica de dans; 2.2. cntecul; 2.3. muzica folcloric; 2.4. muzica clasic; 2.5. muzica de divertisment. 3. Preferi s meditezi n tcere despre propriile sentimente muzical-artistice? 3.1. da; 3.2. nu; 3.3. n dependen de caz; 3.4. nu snt sigur. 4. Preferi s expui public toate atitudinile, dorinele proprii? 4.1. da; 4.2. nu; 4.3. numai acelea care le expun alii. 5. Eti mereu disponibil s relatezi altora despre sentimentele tale artistice? 5.1. da; 5.2. nu; 5.3. numai profesorului; 5.4. numai unor colegi; 5.5. numai prinilor. 6. Prin ce anume te schimb muzica? 6.1. snt mai deschis intim; 6.2. m simt mai liber n opiune; 6.3. snt mai hotrt; 6.4. snt mai activ n creativitate.
179

Pentru verificarea eficacitii MSAA am implementat ghidul Valorificarea potenialitilor individuale (Tabelul 3.4.2, a). La ntrebarea: Aciunile muzical-artistice v schimb coninutul personal? au parvenit urmtoarele rspunsuri: da 37 %; nu 25%; nu snt sigur 38%. Elevii nu snt siguri n ce anume const schimbarea lumii lor interne, influenat fiind de muzic. Elevii, de asemenea, n mare majoritate, nu snt n stare s aprecieze ponderea acelei sau altei AMA n schimbarea propriilor comportamente (Tabelul 3.4.2; 4.2.1) audierea creaiei muzicale- 24%, interpretarea vocal 35%, jocul muzical 41%). Ghidul de autoevaluare a profesorului a contribuit la explicarea cauzei: De ce elevii nu contientizeaz rolul AMA n schimbarea coninutului lor personal. Astfel, la proiectarea AMAE (Tabelele 3.4.2; 4.2.1) profesorii (92%) nu planific, n mod special, stimularea abilitilor elevilor, cu att mai mult, ei nu in cont de abilitile care ar dinamiza procesul de schimbare. n urma trainingu-lui profesional situaia s-a schimbat n direcia indicilor pozitivi. Tabelul 4.2.4. Modaliti de cuantificare (comparativ) a variabilelor MSAA
Natura aciunii MA Atitudini-comportamente (exprimare n % la fiecare AMA) A avea atitudini de a aciona:
Elegant 01 Consecvent 02 Coerent 03 Cu sensibilitate 04 Cu artistism 05

1. Percepere muzical 2. Interpretare vocal/instr. 3. Creativitate 4. Lectur muzical 5. Explicare/evaluare 6. Cogniie muzical 7. Exersare 8. Performantic artistic 9. Centrare teoretic 10. Centrare practic Media:

I 40 45 38 34 27 34 49 43 60 40 39

II 60 55 62 66 73 66 51 57 40 57 59

I 34 30 26 35 32 33 41 39 63 37 37

II 66 70 74 65 68 67 59 61 37 63 63

I 37 29 18 14 27 24 39 43 55 45 30

II 63 71 82 86 73 76 61 57 45 55 67

I 47 47 35 20 29 24 38 46 57 43 39

II 53 53 65 80 71 76 62 56 43 57 62

I 21 21 27 12 41 32 15

II 26 79 79 23 37 33 23 59 48 42

180

Din datele experimentale, la acest capitol, stabilim c ntre atitudinea i comportamentul elevului exist o relaionare compensatorie, care se reduce la urmtoarele: a) elevul ia atitudine pentru o anumit AMA doar acionnd; b) acionnd n mod contient, elevul i schimb facultatea sa atitudinal; c) formarea atitudinilor valorice pentru art constituie un proces dinamic; d) dinamica schimbrii calitative a atitudinilor artistice depinde de prioritile formative pe care le cultiv praxiologia n procesele acionale: elegan, consecven, coeren, sensibilitate, artistism. Atitudine acional elegant n aciunile muzical-artistice evideniate n Tabelul 4.2.4. calitatea dat este manifest n legtur cu cultivarea la elev a atitudinii pentru acionare cu gust, cu rafinament. Aceste opiuni snt puse la dispoziia elevului n dependen de coninutul i forma muzicalartistic a creaiei. Factorului educaional nu-i rmne dect s reliefeze opiunile formativ-artistice. Att eforturile factorului educaional, ct i factorului individual nscriu schimbri considerabile anume n acest sens. Din Tabelul 4.2.4. sesizm urmtoarele dinamici: percepere muzical: 40% 60%; creativitate: 38% 62%; performantic artistic: 43% 57%. Atitudinea acional consecvent constituie o calitate care nregistreaz o schimbare bazat pe principii personale. Validarea rezultatelor experimentale la acest compartiment permite s concludem c factorul individual, dac i nu este complet lipsit de principiile elevului concret, nivelul acionrii n conformitate cu propriile valori nregistreaz un nivel sczut. Aplicarea strategiilor de eficien schimb considerabil situaia. Concluzia aceasta o confirmm prin datele Tabelului 4.2.4, prin variabilele: 1.02: 34% 66%; 2.02: 30% 70%; 3.02: 26% 74% etc. Atitudinea acional coerent a elevului pentru activitile muzicale evideniate (Tabelul 4.2.4) semnific despre existena posibilitilor nevalorificate n sens formativ-educativ. Datele experimentale dovedesc c calitatea indicat, de coeren cu sensul de legtur armonioas ntre prile unui ntreg, anume ntre gnd i fapt deopotriv cu calitile de vecintate: acionare cu sensibilitate i artistism, snt trecute cu vederea de praxiologie (a se vedea datele din Tabelul 4.2.2, i anume, scor mediu 03: 30% 67%; 04: 39% 62%; 0,5: 15% 42%). n toate poziiile Tabelului 4.2.4, la etapa post-experimental au fost nregistrate schimbri considerabile, n special, menionm schimbrile din compartimentele: 9 - centrare teoretic i 10 centrare practic. n primul caz, atitudinea acional a nregistrat o tindere diminutiv a teoretizrii aciunii muzical-artistice n favoarea pondrei aspectelor practice (cazul al doilea), ceea ce face domeniul muzical-artistic atrgtor i eficient.
181

Administrare. Modelul comportamentului dinamic implic administrarea unui ir de variabile cognitiv-acionale, specifice domeniului, la nivel de stimulare (profesor, materiale didactice) i la nivel de efort individual: a) rspunsuri emoional-intelectuale prin outputuri originale la evenimentele muzicale puse n receptare, interpretare, explicare, creaie; b) metaforizarea mesajelor muzical -artistice prin secvene literar-artistice; c) modelizarea situaiilor artistice adecvate celor identificate n creaiile muzicale; d) elaborarea hrilor cognitive, care faciliteaz determinarea scopurilor, sarcinilor, expectanelor n formularea rspunsurilor la stimulii artistici; e) sistematizarea stimulilor senzitivi, venii din exterior i sistematizarea acestora adecvat limbajului muzical i valorilor culturale; f) organizarea serial a faptelor muzical-artistice i excluderea erorilor. Modelul CD a avut drept scop verificarea puterii de conlucrare ntre evaluator i evaluat, dintre profesor i elev. n rolul indicilor de legtur dintre componentele procesului au fost evideniate variabilele expuse n compartimentul de fa (4.2, e).Dinamica eforturilor acionale o expunem prin urmtoarele rezultate: a) reacionarea emoionalintelectual la stimulii muzical-artistici atest o cretere numeric continu spre clasele gimnaziale (clasele I - IV: 4,0 6,75; clasele V - VIII: 4,5 8,25), graie orientrii efortului individual al elevului; b) metaforizarea mesajelor muzical-artistice constituie un aspect care n praxiologia educaional este utilizat sporadic i odar n legtur cu anumite aciuni (de analiz a textului poeziilor la cntecele dinrepertoriul colar), fapt care frneaz desfurarea dinamic a comportamentului vizat; c) modelizarea situaiilor artistice constituie o variabil de integrare a cunotinelor i competenelor elevilor. Tabelul 4.2.5. Rezultatele evalurii comportamentului dinamic
b c d e f Fiecare efort este apreciat cu 1-10 puncte (este expus media) 3 4 5 4 6 3 4 5 4 5 3 5 4 5 4 3 3 4 5 5 3 4 3 4 5 5 3 5 4 4 6 4 3 4 3 3 a Stimuli de de de direci- realiza evaluare onare re (nr. de Sn la 1 elev) 4 4 3 3 6 3 5 5 2 4 5 2 3 7 3 3 8 2 Media (I/II) 4,1 4,3 3,8 4,0 4,3 3,8
182

I (27) II (28) III (25) IV (24) V (28) VI (27)

Eantionul de elevi

VII (27) VIII (24) Total (I): I (27) II (28) III (25) IV (24) V (28) VI (27) VII (27) VIII (24) Total(II):

3 6 4,2 6 7 7 7 8 8 9 8 7,5

4 5 3,8 6 5 5 6 6 7 7 7 6,1

3 5 3,9 5 5 6 6 7 7 8 8 6,5

4 5 3,9 5 5 5 6 6 5 7 8 5,9

6 6 5,0 5 5 5 7 7 8 9 9 6,8

6 6 4,9 4 5 5 7 7 7 8 8 6,3

4,3 5,5 4,3 5,2 5,3 5,5 6,5 6,8 7,0 8,0 8,0 6,5

2 1 18 8 9 6 6 5 6 5 45 7 7 6 8 9 8 7 52

4 6 45 8 8 9 7 6 5 4 47

2 1 25

Important n legtur cu modelul CD este fapta participativ a elevului n AMA, i anume: 1) expres, latent, prin succesiuni de operaionalizare cu componentele AMAE; 2) prin stimularea orientat a efortului (la nivel de interiorizare a experienei practice, la nivel de exteriorizare n termeni practici a ideilor/politicilor artistice individuale). Consatm c efectul modelului CD rezid n: a) calitatea de proiectare-realizare sistemic a AMA (4.1, b Sistematizarea); b) elaborarea hrilor cognitive, care constituie o variabil puin eficient datorit faptului c este promovat de o praxiologie formal i nonprogresiv (atta ct pune la dispoziie curricula i ghidurile metodice). Modernizarea aspectelor MCD face ca elevul s fie responsabil de ceea Ce face? Cum face i Ce obine?. Datele Tabelului 4.2.5. dovedesc c la acest compartiment scorul, n raport cu necesarul, este sczut; c) sistematizarea stimulilor senzitivi constituie o centrare valoric dinamic n AMA. Dinamica acestui proces devine valid prin competena elevului de a categoriza influenele artistice i a le sistematiza conform standardelor culturale (Tabelul 4.2.5; 4,5 5,37); d) organizarea serial a faptelor muzical-artistice implic formarea contient a competenelor de excludere a erorilor acionale (tipurile de erori snt indicate n Anexa 15). b. Modelul influenei externe/interne (MIE/MII) i schimbrii prin aciuni specifice MII, fiind antipodul MIE, este orientat spre schimbare prin influenarea faptelor dinspre interior spre exterior, adic de la proiectare spre aciunea practic. Elevul nainteaz acele scopuri/obiective, pe care este n stare s le realizeze nu numai din perspectiva achiziiilor cantitative, ci i din perspectiva schimbrii calitative, cu orientare teoretico-practic (Tabelul 4.2.6).
183

Tabelul 4.2.6. Rezultatele comportamentului influenei din exterior

Aciuni practice - intonarea vocal (la auz, dup scheme, dup textul de note); - ritmizarea (melodiilor cntecelor, dansurilor cunoscute; exerciiilor); - executarea micrilor (prin imitarea legnatului, n tempo lent, moderat, allegro etc., (n caractere specifice: de mar, de dans, de joc-glum etc.); -schematizarea melodiilor, formelor muzicale: motiv-fraz-propoziieparte (micare) etc. Aciuni de transfer artistic - metaforizarea; - interpretarea situaiilor reale, raportate la evenimentele muzical-artistice (MCS); - transferul n imaginea/ rolul personajelor artistice; - interpretarea jocurilor cu roluri muzical-artistice; - nscenarea dansurilor tematice: Paparud, Melccodobelc, Colind .a.; - nscenarea i interpretarea muzical-artistic a povetilor populare, operelor pentru copii, scenelor teatrale etc. Aciuni teoretice - actualizarea evenimentelor reale i artistice; - gndirea/imaginarea i re-gndirea faptelor cunoscute i celor care snt pe cale de cunoatere; -analiza/suprapunerea eveni-mentelor artistice; - generalizarea faptelor cunoscute i celor aparente n cmpul cunoaterii; - observarea/identificarea; - ipotetizarea; - determinarea/recunoaterea; - evaluarea/valorizarea.

Eficiena AMAE depinde de funcionarea echilibrat a ambelor modele (MSIE i MSII). ns influenele modelelor date nu totdeauna coincid unu la unu cu comportamentele manifestate, din pricina implicaiei evenimentelor de ordin temporal, specifice aciunilor muzical-artistice. De exemplu, ritmul muzical, dei declaneaz n contiina elevului asociaii, reprezentri adecvate unui anumit eviniment, pentru creier aceasta nu constituie un metronom al timpului matematic, ci unul convenional, deoarece n caz contrar, de ritmurile i temporalitatea muzical nu ar fi nevoie. Cu alte cuvinte: Creierul este ns, nainte de toate, un organism care nfoar i desfoar propriul su timp [119, p. 213]. Elevul cu tendine spre schimbare nu merge n urma evenimentelor muzical-artistice, el nu este un nregistrator al celor recepionate, interpretate, ci triete actualitatea, continuu creaz i re-creaz spaiul propriei sale lumi i a lumii altora. Crearea propriului su timp prin nfurarea sau centralizarea factorilor externi i desfurarea sau descentrarea forelor interioare n AMA, unde contientul i incontientul joac un rol primordial, noi l numim stil proactiv. Contextual, eecurile schimbrii personale n muzic trebuie cutate n modalitile de a forma facultatea omului de a-i da propriul su timp i, odat cu el, propriul su spaiu, n care se confrunt i se jucstapun gndirea i lumea obiectelor ce i compun experiena [119, p.
184

214]. De exemplu, doi elevi, nsuind aceleai coninuturi muzicale, dau dovad de diferite niveluri de experien, i anume: la unul experiena muzical-artistic poart un caracter organizat, orientat, adic are loc ordonarea constructelor, succesivitate, ierarhizare (S.Marcus, 1994), iar la cellalt elev experiena muzical-artistic este de natur stocastic, cu nuan dihotomic. Printre multiplii factori, care ar cauza cea de a doua situaie, evideniem organizarea cmpului contiinei, care deseori este numit cmp al vieii sau relaiilor interne. Tabelul 4.2.7. Aciunea reproducerii vocale a intonaiei muzicale
Aciunea vocal act volitiv Reproducerea vocal a melodiei constituie o aciune specific activitii muzicale, prin intermediul creia elevul intr ntr-un sistem de relaii cu lumea extern, lumea celora care l nconjoar. Reproducerea muzical nu este nici scopul i nici motivul aciunii, ci doar mijlocul de realizare a tendinelor spre comunicare, spre deschidere, opiuni personale. Cauza aciunii: imaginaie i contiin Cauza aciunii de a reda exact, a nfia ceva cu fidelitate, trebuie cutat n natura necesitii elevului de a extinde spaiul su de comunicare i puterea de a-i influena pe alii. Reproducerea vocal a muzicii implic nu numai aciunea de memorare, ci i abilitatea de creare a reprezentrilor auditive: sus-jos; micare liniar, ondulat; sonoritate cald rece; periodicitatea gradului de intensitate; caracterul linitit, agitat, calm etc. Tonul emoional individual i intensitatea lui determin, de rnd cu reprezentrile auditive, experiena - modul de realizare i dinamica schimbrii. Efect Succesul real, cu o semnificaie adecvat ateptrilor, expectanelor personale, valorilor acceptate, favorizeaz dinamica atitudinilor pozitive fa de aciune, exprimat prin calitile: dedicare, devotament, druire. Activizarea procesului de intonare, nsuire a cunotinelor, care influeneaz experiena educatului, cu nuane de schimbare, primenire continu. Optimizarea tehnicilor de stocare i prelucrare a informaiilor artistice, care ar permite eliberarea creierului de multiple operaii inutile ale cunoaterii i pentru a rezerva mai mult loc aplicrilor practice n diverse domenii culturale. Implicarea n procesul de schimbare, n egal msur, a tuturor actorilor procesului.

185

Acest cmp al relaionrii cu gndirea poate fi explicat de pe poziiile urmtorului model tridimensional: a) contiina constituie o baz de organizare a tririi (S.Marcus, 1994); b) contiina n micrile sale facultative sau reflexive, presupune o difereniere (S.Marcus); c) contiina de sine presupune un sistem organizaional integrator al persoanei, care tinde spre atingerea scopurilor. Fiecare din componentele modelului tridimensional ar putea fi diversificate n urmtoarele aspecte: a) nspre interioritate, b) dinspre interioritate, c) ntru propria valoare, expuse n MSAS (Tabelul 4.2.8). Tabelul 4.2.8. Receptarea eficient conform modelului schimbrii atitudinii artistice
Percepere Exemplificarea elementelor de acionare muzical operatorie Obiective : 1.1. alctuirea planului-schem de percepere/ concepere a mesajului muzical (feO.1. Dez- edback propriu-zis); voltarea 1.2. evidenierea imaginilor caracteristice, capacitii raportate la ideea lucrrii; de inter- 1.3. identificarea trunchiului de gen artisvenie tic; proactiv 1.4. determinarea formei lucrrii; 1.5. evidenierea interferenelor dintre motivele creaiei muzicale i motivele psihologice; 1.6.determinarea aspectelor strategice i tehnice n dezvoltarea dramaturgic a discursului muzical-artistic; O. 2. For- 2.1. aprecierea/estimarea valorii creaiei marea ca- muzicale; pacitii de solicitare a 2.2. determinarea dimensiunii artistice; valorilor O. 3. Dez- 3.1. deschiderea propriilor sentimente alvoltarea tor persoane; capacitii de deschi- 3.2. descoperirea noilor influene artistice; dere artistic 3.3. deschiderea spre mesajul artistic prin motivaii/atitudini artistice;
186

Efectul schimbrii -avansarea nivelului gndirii muzicale; - extinderea cmpului imaginar; -management personal; -motivare artistic contientizat; -fortificarea voinei cognitiv-artistice.

- dinamica nivelului apreciativ; - stabilitate n manifestarea unei gndiri critice. - dinamica creterii nivelului de transfer artistic; - dinamizarea proceselor de exteriorizare; - crearea noilor motivaii i atitudini.

O. 4. Formarea i dezvoltarea capacitilor creative O. 5. Stimularea ambiiilor pentru situare n succes

4.1. crearea noilor proiecte muzical- - promovarea perartistice; ceptiv-creativ; - schimbarea propriei 4.2. declanarea i promovarea discuiilor sale imagini; euristice; - valorificarea conti4.3. manifestarea riscului n expunerile nu a potenialului verbale i acionrile practice; creativ. 5.1. percepere sistemic i activ; - comprehensiune i activism; 5.2. reaudiere/ retrospecie; - perseveren cogni5.3. expunere elocvent a coninutului tiv; muzical-artistic; - performan artistic.

c. Modelul impactului efectului ateptat (MIEA) Exponentele pozitive ale modelului snt urmtoarele: - dinamica formativ a elevului este progresarea gradual a efectelor aciunii muzical- artistice; - n fiecare AMA elevul trebuie s nfrunte anumite greuti, trasate de obiectivele finale, pentru a avansa n performana personal; - modelul IEA direcionat i ghidat devine o component strategic eficient n contextul educrii unei persoane proactive, util societii; - acionarea conform modelului IEA stimuleaz att la profesor, ct i la elev capacitatea de a fi creativ, de a lua decizii independente, de a promova riscul. Exponentele negative ale modelului snt urmtoarele: - formularea unor obiective exagerate pentru efectuarea unei AMA conduce la situaia irealizrii personale i, evident, la scderea interesului pentru domeniu; - naintarea obiectivelor pentru ntregul eantion de elevi, orientate spre un nivel mediu de dezvoltare, fr luarea n seam a potenialitilor elevilor superior/inferior dotai muzical, poate conduce la o acionare formal; - cu modelul IE este dificil a dirija n formele colective de proiectare/realizare/evaluare a aciunii muzical-artistice. Variabile de funcionare: VP.1. independen organizaional; VP.2. opiune valoric; VP.3. acionare deschis; VP.4. dinamic creativ; VP.5. situare n succes. Rezultatele experimentale demonstreaz c n practica educaional scorul general al AMA, conform modelului IEA, se afl ntr-o stare de coraport 1 : 3, ceea ce nseamn c din poziiile proiectate la etapa iniial
187

a AMA, doar a treia parte snt realizate. Astfel, n defensiv este nivelul succesului acional, irosirea ineficient a resurselor individuale etc. Modelul IEA permite factorilor de decizie a procesului formativ s inventarieze la maxim factorii de eficien i factorii de blocare ai aciunii prevzute pentru desfurare. n special, printre frecvena erorilor procesului acional este necesar a evidenia: a) ignorana de ctre practicieni a iniiativelor elevului de a-i organiza independent, n multe privine, coninuturile etapelor de acionare; b) prezena unui nivel sczut de stimulare la elevi a competenelor de a opta pentru valoric pe toate ariile de acionale; c) lipsa metodicilor i tehnicilor de empatizare a lumii interioare a elevului, n special, a tririlor muzical-artistice ale altuia; d) inconsecvena promovrii sistemice a aciunilor cu caracter creativ; e) erorile expuse n punctele precedente fac ca situarea n succes s fie sporadic, nonsistemic (asemenea situaii de caz le-am identificat la 87% de profesori, pn la promovarea traininguri-lor profesionale (TP), i respectiv la 36% de profesori, dup promovarea TP. d) Modelul comportamentului standardizat (MCS) i convergent (MCC) Expunem o gril prin utilizarea scalei de adgective. Adgectivele snt cu indice pozitiv i negativ. Ponderea adgectivelor cu semnul: + + + vorbesc despre gradualitatea superioar (S), semnele: + + " despre gradualitatea medie (M), iar semnele: + - semnific gradualitatea opiunii inferioare a idealului su comportamental (I). Profesorii i elevii n mod independent aleg variabilele comportamentelor-standard. Tabelul 4.2.9. Modelul comportamentului standardizat Grila de evaluare a opiunii comportamentale conform modelului MCS a) pentru profesori:
++ ++++ ++ +++++++ Ingenios Pertinent Exigent Creativ Sensibil Dur Feroce Inteligent ++ +++++ ++ ++++ +Deschis Pedantic nchis Colectivist Comunicabil Egoist Independent Dependent ++ +++ +++++ ++ ++ +Hotrt Optimist Pesimist Trist Vesel Fericit Proactiv Reactiv ++++++ ++ +++ ++ ++++ Succesiv Sporadic Artistic Raionalistic Receptiv Inventiv Neordonat Competent

188

b) pentru elevi: +++ +++ ++ ++ +++ +++ Receptiv Nonreceptiv Deschis nchis Latent Dinamic Divergent Convergent +++ +++ ++++ ++ +++ ++ Independent Dependent Proactiv Reactiv Emoional Raional Optimist Timid +++ +++ +++ + +++ +++ Docil Hotrt Inteligent Supradotat Mediu dotat Infer. dotat Responsabil Volitiv +++ +++ +++ ++ ++ +Eficient Ineficient Activ Pasiv Artistic Elucubrant Abil Creativ

Tabelul 4.2.10. Rezultatele evalurii opiunii comportamentale conform MCS

Eantion Profesori (125) Elevii claselor gimnaz. (631) Nivel S M I S M I Proactivitate I II 4 14 9 3 7 2 35 55 68 29 82 4 Centr. valor. I II 9 18 7 4 8 2 33 46 54 28 77 3 Intro- CreativiSucces Media: deschid. tate I I I I II II II II 7 19 8 16 9 15 7,4 16,4 11 6 12 16 13 6 10,4 7,0 9 5 7 3 0 1 7,2 1,6 39 54 35 47 39 46 36,2 49,6 51 31 76 5 64 33 81 6 57 35 72 58,8 77,6 7 31,2 5,0

Rezultatele eantionului de profesori. n autoevaluarea practicianului identificm o stare de nencredere, de instabilitate, care o calificm drept dificultate autoapreciativ. Profesorii caut s se identifice cu variabilele compartimentale care nu-i oblig, la prima vedere, la ceva concret. De exemplu, 32% persoane exagereaz indicii: optimist, artistic, receptiv, vesel, competent etc. n realitate, aceste caliti nu snt deloc simboliste, dimpotriv, fiecare din ele formeaz acea facultate profesionist fr care profesorul este de nenchipuit. Rezultatele eantionului de elevi. Autoevaluarea elevului conform MCS are pondere considerabil n contextul conceptului eficienei, deoarece acest proces deschide praxiologiei educaionale aspecte care persist ntr-o stare nchis. Elevii, deopotriv cu profesorii, tind spre un halo negativ, de supraestimare a posibilitilor sale, fapt care vorbete despre existena unui formalism pronunat, adic: una se vorbete i alta se face, realitatea realizrilor deviaz simitor de la intenionalitate.
189

Ghidul unui comportament muzical-artistic convergent: Pentru elevi Pentru profesori Aciunea MAE este centrat pe: Aciunea DP este centrat pe: - dezvoltarea coninutului de per- - utilizarea ierarhizat a metodelor sonalitate prin formarea continu de stimulare a procesului de formaa capacitilor perceptive, interre a capacitilor practice; pretative, creative; - orientarea elevului spre esenial - documentarea eficacitii capa- prin indicaii, citilor practice; prin exemplificri i modele de ac- evaluarea comportamentelor ionare; personale, raportate la standardele - cultivarea spiritului de autoevaluaartistice valorice. re, de autocritic. Exponentele pozitive ale modelului: - scopul AMA are un obiect de influenare cu caracter concret; - AMA este proiectat i realizat conform punctelor de sprijin pe principii verificate; - deschiderea capacitilor interne spre a manifesta un nalt activism extern prin posibilitatea de a opta pentru valoric; Exponentele negative ale modelului: - scopurile de extremitate, adic centrarea ateniei asupra lucrurilor elementare n AMA poate s deruteze elevul de la esenial, de la fundamental; - perseverena i intenionalitatea cu care elevul naintez spre finalitate poate fi apreciat de profesor drept atitudine pretenioas i nenatural (stare de emfaz); - dirijarea cu comportamentul MAC este dificil, deoarece motivele manifestrii activismului extern se cldesc n spaiul intern, care este nchis de observrile profesorului. Expunem semnele convenionale din Tabelul 4.2.8, i anume: P proiectare; S/S stimul/scop; O obiectiv; R realizare; E/E efect/evaluare. Capacitatea de manifestare convergent a actorilor aciunii este apreciat de experi cu coeficienii: 0 - 1 - 2 - 3. Media este calculat astfel: suma tuturor punctelor se mparte la 5 (efect de nivel). Media cu scorul de 0,2 1,0 puncte semnaleaz despre nivelul inferior de convergen; scorul de 1,1 2,0 puncte nivel mediu; scorul de 2,1 3,0 puncte nivel superior. Fiecare elev este supus testrii maximum n 3 AMA (la alegere). Profesorul este testat n toate combinrile de acionare muzical posibile.
190

Tabelul 4.2.11. Ghidul de centrare convergent a componentelor AMA

Componentele AMA I/II I/II I/II Elevi Coninutul AMA: -percepere 0/1 1/2 0/1 -muziciere 0/2 0/2 0/2 -improvizare 1/2 0/2 0/1 -interpretare verbal 1/2 1/3 1/3 -solfegiere 0/2 0/2 0/2 -organizarea jocului muzical 1/2 1/2 1/3
I/II I/II I/II I/II I/II I/II I/II I/II

Profesori 2/3 1/3 0,8/1,8 1 1/3 0/2 0,2/2,2 0 1/2 0/2 0,4/1,8 1 2/3 1/3 1,2/2,8 1 1/2 0/2 0,2/2,0 0 2/3 1/3 1,2/2,6 1 2 0 1 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 0 2 1 2 3 1 0 2 1 1 2,0 0,6 0,6 1,6 0,8 1,6

Convergena. Nivelurile centrrii convergente a componentelor AMA au fost comparate cu asemnrile funcionale, identificate ntre Eficiena organizaional a AMA (Tabelul 4.2.1) Ghidul elevului i profesorului) i Ghidul de centrare convergent a componentelor AMA (Tabelul 4.2.11). Convergena componentelor AMA, realizat dup principiul proactivitii, ofer procesului formativ posibiliti avansate. Evidenierea operaiilor i documentarea resurselor personale n legtur cu formularea scopului acional i altor factori (Componentele organizaionale a AMA), promovai n cheia ghidului de centrare convergent (Tabelul 4.2.11) formeaz acel cadru pozitiv n schimbarea calitativ a strategiilor comportamentale a elevilor eantionului experimental. Din Tabelul 4.2.11. i Figura 4.2.2 formulm urmtoarele concluzii: 1) n manualele de muzic ponderea revine itemilor teoretici (T) cu indici de centrare valoric (C/v), care snt atribuii activitilor de audiie muzical. Pe locul al doilea snt clasai itemii cu orientare proactivteoretic (P - T), adic itemii coninuturile crora orienteaz elevul spre judeci, proiectri, generalizri, sistematizri etc. Itemii de situare n succes au pondere, comparativ, nalt n aciunile practice, dei acetea snt aplicai n defavoarea itemilor de integrare; 2) Itemii de creativitate (P) propriu-zis au o pondere de 9,5% (media) ceea ce nseamn c pe parcurs elevul este antrenat n aciunile indicate doar din 3 n 3 lecii (?);
191

Media

S/S

E/E Media P S/S O

E/E

3) Pune n gard procentajul arhisczut (!) de utilizare a itemilor cu orientare practic. Astfel, n toate categoriile de itemi, evideniate, ultimii se menin la nivelul de 4,0% - 6,7%, n loc de standardul: 50 - 65%; 4) Itemii din coninutul manualelor de muzic ar trebui, n mod radical, s fie reorientai spre aciunile practice i de integrare, care ar face, dup cum confirm studiul experimental-praxiologic, ca elevii s fie liberi, independeni i proactiv-creativi; 5) Este vorba de o echilibrare a itemilor acionali, att pe orizontal (manual, ghid, profesor), ct i pe verical (demersuri teoretice).
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 P C/v I/a C S

T P I

Figura 4.2.2. Raportul itemilor teoretici, practici i de integrare n manualul de muzic

e. Modelul fluxurilor i refluxurilor comportamental-artistice (MF/RCA) MF/RCA nregistreaz n AMAE 8 tipuri de paradigme comportamentale (cu indici pozitivi a, c, e, g; cu indici negativi b, f, h; cu indici pozitivi i negativi d): a) fluxuri i refluxuri cu indici pozitivi ( < > +); b) fluxuri i refluxuri cu indici negativi (< > -); c) fluxuri ascendente cu stingere brusc ( \ +); d) fluxuri i refluxuri cu indici pozitivi i negativi (< >+/- ); e) fluxuri pulsante cu indici pozitivi ( +); f) fluxuri pulsante cu indici negativi ( - ); g) fluxuri latente cu indici pozitivi ( + ); h) fluxuri latente cu indici negativi ( - ) (Tabelul 4.2.12)

192

Tabelul 4.2.12. Ghid pentru identificarea la elevii claselor experimentale i de verificare a dominrii fluxurilor comportamentale n AMA Codul variabilelor i frecvena lor Pondere (%)
Indici/ clasa (nr.de elevi)

a+ b- c+ d+/- e+ f- g+ h- a+ b- c+ d+/- e+ f- g+ h4 5 4 5 4 6 7 7 6 5 4 4 5 4 3 2 2 4 3 2 3 4 4 3 3 2 3 2 4 2 3 2 5 3 2 3 3 2 3 3 6 5 6 4 4 3 2 2 1 1 1 3 2 1 2 1 3 2 2 2 3 4 3 15 18 16 20 14 22 26 29 22 18 16 17 18 7 14 12 8 11 11 7 12 8 14 18 11 8 12,5 11 22 18 24 17 14 3,6 4 4 11 4 10,7 8 8 7

I (27) II (28) III (25) IV (24) V (28) VI (27) VII (27) VIII (24)

f. Modelul comportamentului circular (MC) i liniar (ML) Tehnici de realizare i evaluare. Cele cinci variante ale MC indic contribuia posibil a elevului la AMA (Tabelul 4.2.12). Admitem c elevul A contribuie la aciune conform tuturor variantelor: 1, 2, 3, 4, 5. De exemplu, n activitatea Cntul vocal stabilim promovarea a 5 aciuni. Admitem c elevul A a participat conform tuturor celor 5 variante n fiecare din 5 aciuni de cnt vocal. Dac notm fiecare variant cu cite 1 punct, atunci elevul A acumuleaz 25 puncte (acionare pe vertical), adic obine un punctaj minimal. Dac elevul particip la toate cinci aciuni de cnt vocal, conform variantelor: 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5 (acionare pe vertical i pe diagonal), atunci el acumuleaz un scor maxim de 75 puncte. Aceasta cu condiia c elevul acioneaz fr erori. Dac admitem n desfurarea unei aciuni maximum a 3 erori, atunci constatm c elevul A n prima situaie acumuleaz nu 25 puncte, ci doar 10 (5 x 3 = 15; 25 15 = 10); 75 15 = 60; 50 15 = 35. Astfel, dac elevul atest un scor ntre 25 i 35 puncte acesta manifest un nivel sczut; ntre 35 i 50 puncte un nivel mediu; ntre 50 i 75 un nivel nalt. Tipuri de erori: a) eroare-etalon (caracterizat prin supraevaluare); b) eroare de concuren (concuren dintre percepiile individuale i realitate); c) eroare de cogniie (superficialitate, negarea legilor logice, inexactitate etc.);
193

d) eroare probabilist (existena unei diferene dintre rezultatele obinute i valoarea lor real); e) erori logice (nivelul demonstrrii, dovezilor, depistrii falsitilor etc.). Participativitatea maxim a elevului la etapele unei AMA i tuturor AMA ale unei activiti, tinderea spre acumularea a unui punctaj maxim, excluderea treptat a erorilor, constituie dinamica eficienei AMA, calificativul erorilor posibile n Cntul vocal. Tabelul 4.2.13. Grila modelului comportamentului circular (MC)
Natura aciunii i punctajul pentru variantele realizate la o or academic (puncte/erori) Total Media cnt cntsolfecnt Comp. solisjoc/ giere coral melod. tic mic. 6/3 8/2 7/1 7/2 6/3 34/11 0,3 8/3 7/2 8/1 7/3 7/2 7/1 7/2 7/2 6/1 6/2 6/2 6/0 5/2 5/2 5/1 33/12 2,75 32/10 32/4 3,2 8,0

Calificativul profesorilor

Profesori-stagiari Profesori cu vechime de 6 - 15 ani Profesori cu vechime de 16 25 ani Profesori cu grad didactic I, II

Documentarea resurselor disponibile. naintarea scopului i proiectrii planului de realizare a AMA se reduce la urmtoarele: a) descrierea traseului acional (la nivel de proiectare); b) evidenierea pailor acionali principali i secundari; c) predicia erorilor i determinarea msurilor de excludere a acestora; d) desemnarea caracterului operaiilor posibile; e) examinarea necunoscutelor; f) stabilirea reperelor experieniale; g) determinarea genului/coninutului aciunii la etapa iniial i paradigmele posibile; Cu acest aspect de verificare experimental, din motive tehnice, a fost cuprins un eantion redus de elevi (II 25; III 27; IV 32; V 29; VI 28; VII 34; VIII 36 ). Pentru a calcula media, numrul de puncte pentru o variabil (1-10) se mparte la numrul total de elevi din clasa respectiv (ex., 30 puncte : 25 elevi = 1,2). Scorul de la 0,1 4,9 puncte formeaz nivelul inferior; scorul de la 5,0 7,9 puncte nivelul mediu; scorul de la 8,0 10 puncte nivelul superior.
194

n timp de 3 ani elevii eantionului experimental au nregistrat rezultate artistice cu transfer de la primul la al treilea nivel de proactivitate MA, demonstrnd performane crescnde de la o etap experimental-formativ la alta, i anume: de la starea de dependen au avansat la starea de independen i intraindependen; de la randamentul mediu al muncii la un randament nalt; de la manifestarea unei voine silite la o voin independent; de la paradigmele comportamental-artistice: insucces-succes, succes-insucces la paradigma succes-succes. La aceast categorie de elevi sa extins cmpul intereselor artistice; participarea n formaiile artistice extracurriculare; evoluarea public, soldat cu succese personale i publice nalte. 4.3. Paradigme ale eficienei elevului n activiti muzicalartistice specifice 4.3.1. Audiia i interpretrea verbal a muzicii: centrare valoric i introdeschidere artistic Direcia I. Realizarea transferului: receptor apreciator. Proba I.a. Audiia i explicarea verbal a muzicii este calificat drept activitate cu funcie universal pe temeiul c actul dat are loc nu numai n procesul audiiei propriu-zise, ci i n legtur cu desfurarea altor activiti muzicale (interpretarea vocal-coral/instrumental, muzicierea, improvizarea i compunerea, organizarea jocurilor muzicale, executarea micrilor ritmice etc.). Pentru organizarea eficient a audiiei, formarea receptoruluiapreciator au fost respectate urmtoarele condiii pedagogice: a) pregtirea copiilor pentru activitate; b) prezentarea artistic a creaiei muzicale; c) intervenia adnotrilor verbale; d) cooptarea materialelor-stimuli din alte genuri de art. Prezentarea creailor muzicale a avut loc: b.1) prin aciunea pedagogului interpret vocal/ explicator, translator al expresivitii, al tririlor, al gndurilor i imaginilor, zmislite de autor; b.2) de ctre pedagogul-explicator verbal, care rmne a fi pentru copii un model bun de urmat; b.3) prin mijloacele audio-video, cu condiia c calitatea nregistrrilor s corespund standardelor acustice. Comentariile profesorului constituie un stimul pentru dialogarea imaginar, la care particip: compozitorul, poetul, copiii i profesorul (ultimul fiind cu funcie de moderator). Procedeul de dialogare,
195

de conversaie, constituie un efect primar puternic, similar efectului feedback, rezultativitatea cruia, de regul, este momentan. n acest context, au loc transferurile: cuvnt/fraz semantic artistic, imaginaie; cuvnt semantic logic/fraz. n Tabelul 3.4.2 este expus Ghidul elevului pentru autoreglarea aciunilor pozitive n contextul audiiei muzicale. Aciunea de dialogare a fost centrat pe: a) melodie, b) textul poeziei, c) imaginea-tem, d) imaginea-caracter; e) alte mijloace de expresie muzical (tonalitate, mod, ritm). Cu scopul activizrii imaginaiei cognitivapreciative, de empatizare, artistice, au fost folosite mijloacele-stimuli de tipul: imagini de pictur, desene, modele iconice, instrumente muzicale, fotografii, eseuri literar-artistice, descrieri ale personajelor din poveti, poezii, fabule, legende, poeme, zictori, cimilituri, alegorii. Pentru crearea imaginii artistice a melodiei, n plan praxiologic, am recurs la utilizarea metodei comparaiei, cu aplicarea formulelor verbale de felul: melodia crete, melodia se revars, melodia curge lin ca apa rului, melodia este vast ca o cmpie etc.. Dei cntecele compuse de compozitori, de autori anonimi (populare) sau cele din folclorul copiilor, contribuie la formarea receptorului i apreciatorului artei muzicale, menionm c elevul devine apreciator n cazul cnd aciunea ntreprins (la nivel teoretic sau practic) i ofer beneficiile spirituale, care corespund resurselor individuale investite n proces. Una din condiiile experimentale oblig la calitatea repertoriului muzical, care s fie: variat, completat, reluat, reorientat, organizat, structurat, prelucrat, centrat valoric, stimulat. n timpul audiiei creaiilor instrumentale atenia asculttorului este orientat spre caracterul intonaiilor muzicale (de mar, de dans, cantabile, cu caracter vioi, lirice, de glum, de protest, de leagn etc.), spre particularitile timbrului instrumentelor muzicale (catifelat, zgomotos, iptor, strident, zngnitor, bubuitor, sticlos, streveziu, lemnos, vrstor). Procesul de receptare organizat a muzicii trebuie s urmreasc urmtoarele strategii: a) iniierea copiilor cu creaii muzicale accesibile vrstei i tonului individual al elevului; b) stimularea imaginaiei artistice i tririlor emotive prin componentele limbajului muzical i prin exponenii altor arte; c) formarea pasiunii pentru muzica audiat prin apelul la experienele individuale, modelele pedagogilor performani i numelor marcante a oamenilor de art. Priceperea propriu-zis. n gimnaziu i liceu se pune baza capacitilor de pricepere a artei muzicale, care cuprinde o arie de creaii scrise n forme simple (cntec, dans, mar etc.) i n forme ample (simfonii, concerte, uverturi, sonate etc.), variate dup coninut i factura sa intonaional.
196

Succesul elevului n procesul de nelegere a operelor muzicale rezid n: a) reliefarea procedeelor de cunoatere profund a muzicii; b) determinarea cilor de conducere cu procesul propriu-zis de ascultare/receptare muzical-artistic. Supunem acest proces analizei conform urmtoarelor poziii: forma, genul i codul intonaional al creaiilor muzicale, care corespund celor trei forme de nvare prin muzic, cu contribuia abilitilor speciale ale elevilor: auzul muzical (timbral, intonaional, de altitudine, armonic), simul ritmului i simul modului/tonului muzical; calitile individuale: contiin, voin, cogniie, imaginaie, independen etc. Proba II. Valorificarea programului de introdeschidere artistic. Cunoaterea formelor muzicale. Orice creaie muzical este ntruchipat ntr-o anumit form, care, de altfel, nu este lipsit de un mesaj emoional expresiv, pus ntr-un anumit coninut (idee, gnd, tem, concept). n virtutea posibilitilor sale de a fi organizat i supus unor legiti stricte de dezvoltare i desfurare n timp, muzica, n mod firesc, acioneaz asupra factorilor de resort ale destinatarului/asculttorului, contribuind prin fora sa de organizare la reformarea ntregului complex psihic/fizic/intelctual/spiritual. Evoluia formei muzicale are o istorie bogat, care ar putea fi divizat n trei mari categorii: a) forma muzical simpl; b) tema cu variaiuni; c) forma muzical compus/ampl. Introdeschiderea prin formele muzicale simple este bazat pe interferena i coerena melodiilor i alctuit din dou trei micri, evideniate prin cadene. Fiecare micare, de regul, este format din dou propoziii-fraze. n asemenea forme snt expuse muzica de dans (ecoseza, lendlerul, valsul, mazurca, polca, galopul, tarantella, saltarella, tangoul, bolero, foxtrotul, hora, srba, hangul, hostropul, ca-la-breaza .a.), formele-genuri instrumentale (barcarola, romana, nocturna, cntecul de leagn, elegia, meditaia, poemul, preludiul, impromtul, marul .a), cntecele, expuse de obicei, n form de cuplet. Din categoria creaiilor expuse n form simpl fac parte lucrrile vocale i instrumentale care au o singur tem/idee. Monotematismul, la baza cruia st un motiv muzical (MM) dominant, face ca elevul cu uurin s se identifice cu motivul su personal (MP). Interferna MM i MP pe vertical i pe orizontal n creaiile de form simpl fac procesul receptrii uor de sesizat i de contientizat. ns n plan formativ - valoric, genurile muzicale indicate ofer mai puin spaiu pentru activitatea gndirii. Tema cu variaiuni, spre deosebire de forma simpl, este caracterizat prin varierea i dezvoltarea unei teme muzicale (motiv, fraz, perioad), inserarea elementelor imitaionale, schimbarea tonalitilor, introducerea
197

elementelor de contrapunct (soprano/bas ostinato, sunete isonice etc.). Tot n aceast categorie ar putea fi incluse creaiile muzicale, scrise n form de rondo, pentru care este caracteristic repetarea unei teme (refren), cu sensul de repetare ciclic n genul de cntec, de cel puin trei ori, cu intercalarea unor pri complect strine temei, numite episoade. n forma muzical Tema cu variaiuni snt scrise piesele de tipul: Tema cu variaiuni, Variaiuni pe tema. Passacalia, Ciacona, creaiile vocal-corale din opere. Forma rondo, de obicei, este solicitat pentru unele pri ale sonatelor, concertelor instrumentale sau pentru compunerea lucrrilor independente, care poart acelai nume, de exemplu: Rondo alla turca de W.A. Mozart, Rondo-capriccioso de L. van Beethoven etc. Pentru Forma muzical ampl snt caracteristice dou sau mai multe teme muzicale contrastante. Principala deosebire a creaiilor scrise n form ampl de cele din primele dou compartimente, este contrapunerea a dou sau mai multe teme i nu doar contrastarea dintre fraze, propoziii. Contrastul tematic predomin asupra elementelor de identitate - mecanism, care st la baza principiului dezvoltrii dramaturgice a formei muzicale ample. n astfel de forme snt scrise, tradiional, primele pri ale sonatelor, aa numitele Allegro de sonat, Prima micare din concertul, Uvertura la opera etc. Lucrrile muzicale din primul compartiment i, parial din cel de al doilea, respectiv 73% i 61%, snt nelese i preferate de elevi, n timp ce creaiile muzicale expuse n form ampl, la 54% din eantionul de elevi nu rmn a fi dect obiect/stimul informaional. Apare ntrebarea: Care snt cauzele acestor deficiene ale procesului de percepere/pricepere a muzicii de ctre elevi? Examinarea situaiei ne permite s concludem c principala cauz a unei asemenea situaii ine de stimularea la elevi a noilor sensuri prin fluctuaie n receptarea creaiilor muzicale, scrise n form ampl. Muzica, fiind o art intonaional, ne oblig s stabilim dimensiunea intonaional n procesul de audiie a acesteia. Astfel, n fiecare creaie am evideniat intonaii cu urmtorul caracter: emoional expresive, plastice, (caracteristice mai mult pentru piesele orchestrale), de gen i aanumitele mijloace tipizate n muzic (caracteristice muzicii unor popoare, unor stiluri, unor genuri muzicale etc.), chemate s sporeasc procesul libertii elevului de a alege. De rnd cu receptarea integral a creaiei sau a unor pri, a unor fragmente, este nesesar a indica metoda audierii difereniate a componentelor facturii: melodia, armonia (acordul, figuraia armonic, figuraia me198

lodic), metrul-ritmul. De exemplu, n timpul receptrii melodiei, atenia elevilor a fost centrat asupra momentelor de recunoatere, de acuitate a simului pentru intonaia corect. Paralel cu interferena iconic i auditiv a frazelor muzicale, pentru o percepere i o nelegere ct mai adecvat a legitilor de dezvoltare a formei (n cazul de fa, n baza melodiei), am aplicat procedee de notare a msurilor, a frazelor i a propoziiilor prin litere (a, b, c, d), iar a imaginilor artistice prin cuvinte, pentru fragmentul melodiei supuse analizei. Metoda studiului comparat. Concomitent cu procedeele descrise anterior, am recurs la vocalizarea intonaiilor melodice prin metoda suprapunerii. n extinderea ariei de percepie/imaginaie cognitiv-apreciativ, am folosit stimulii externi n modul cel mai variat. De exemplu, jocul Dialoguri melodice, n scenariul cruia un grup de elevi intoneaz prima fraz muzical, iar alt grup urmtoarea fraz, fraza a treia este preluat de primul grup, fraza a patra de grupul al doilea etc. Jocul poate fi variat prin folosirea modelelor iconice ale structurilor ritmice, partiturilor elementare de muziciere vocal-insrumental etc. De asemenea, snt suprapuse i comparate funciile armonice ale fiecrei fraze. Profesorul interpreteaz la instrumentul muzical factura armonic, iar elevii identific auditiv: coerena tonal, periodicitatea schimbrii, repetrii, varierii, structurilor armonice (acorduri, figuraii melodice), n funcie de periodicitatea melodiei. n cele din urm, se constat c n comparaie cu melodia, armonia (n facturile omofono-armonice) i metrul-ritmul snt ceva mai constante. Aplicnd metoda comparaiei, putem afirma c armonia i metrul-ritmul snt structuri logice, n timp ce melodia, mai mult, ine de afectivitate/emoionalitate. Drept exemple de repetare periodic a frazelor/imaginilor muzicale, pentru elevii claselor primare au servit Cntecul napolitan de P.Ceaikovsky, Valsul n si-minor de F.Schubert etc. Fiecare lucrare nou, propus pentru audiie, a fost comparat cu alte lucrri similare ca form, cunoscute deja elevilor. n procesul audierii pieselor scrise n form simpl, au fost fcute urmtoarele generalizri: 1) periodicitatea/ciclicitatea unui numr egal de fraze este caracteristic mai mult pentru muzica vocal, uneori, pentru muzica de dans i lucrrile scrise n form de cuplet; 2) periodicitatea/ciclicitatea este un procedeu de dezvoltare a formei muzicale. Perceperea inferenial. La audierea creaiilor orchestrale profesorulexperimentator a atenionat elevii c n asemenea genuri periodicitatea/ciclicitatea frazelor poate avea i o alt structur. De exemplu, pentru a obine un contrast mai pronunat n expunerea mesajului muzical al lucrrii, compozitorul folosete procedeul de repetare sumativ a precedentelor
199

dou fraze, care nu au aseamri melodice, armonice sau chiar asemnri de ritm. Drept exemple semnificative au servit textele de note a compozitorului L. van Beethoven Sonata n fa-major (dou propoziii muzicale din micarea a doua Adagio). n unele lucrri, dimpotriva, este folosit procedeul de mrunire/simplificare a unei fraze mari n a cte dou mai mici (ex., L.van Beethoven Sonata mi-major, nceputul micrii a III-a). n muzica instrumental (orchestral), spre deosebire de cea vocal, elevii au identificat periodicitatea att n baza melodiei, armoniei, ritmului, ct i n baza varierii iscusite de ctre aranjator a timbrurilor instrumentelor orchestrei. Elevilor au fost propuse diverse lucrri orchestrale (n funcie de tema general a semestrului) i s-a observat c componena grupelor de instrumente ale orchestrei (aerofone din lemn, din almuri, cordofone cu arcu, prin ciupire, prin lovire, de percuie: memranofone, idiofone .a.) mereu au misiunea de a varia timbral melodia i acompaniamentul. Asemenea legiti au fost explicate de ctre elevi, n mod verbal, prin aplicarea de ctre compozitori a succesiunii, sau periodicitii schimbrii unui grup de instrumente cu un alt grup. Procedeul de interferen a acestora, de regul, coincide cu periodicitatea frazelor muzicale. De exemplu, ntr-o lucrare cu o periodicitate 4+4+8 msuri, prima fraz este interpretat de instrumentele cu corzi (viori, violoncel), fraza a doua de instrumentele aerofone (clarinet, oboi), iar fraza de sintez este preluat de ambele categorii de instrumente, n ambian cu alte instrumente, asociate episodic. Audierea difereniat a melodiei, armoniei, ritmului i planului timbral, la ora de curs, nu reprezint dect un mijloc de percepere contient a legitilor de dezvoltare a formei muzicale simple. Audierea difereniat i analiza logic a lucrrilor muzicale au fost indicate ncepnd cu clasa a III- a i continuate n clasele gimnaziale, deoarece, problematica vizat formeaz acel cadru important n structura formrii/dezvoltrii la elevi a culturii organizaionale, de automanagement prin intermediul perceperii/priceperii formei i coninutului muzical-artistic n mod difereniat i integrat. n acest context, n valoare aplicativ, a fost pus eficiena interferenei: cuvnt muzic. La acest capitol au fost identificate urmtoarele grade de afirmare: gradul I elevul opereaz cu semnale muzical-artistice i verbale elementare; gradul II elevul scoate n eviden programa muzical-artistic i caut prin mijloace verbale i muzicale s se deschid spre art i s expun valoarea artistic a creaiei; gradul III snt supuse analizei interferenele procedeele ce au loc ntre melodie i textul poetic (n creaiile scrise n forma rondo, forma cuplet - refren etc.
200

Perceperea categorial presupune plasarea n aceeai categorie senzaii diferite dup natura sa, n baza unor trsturi comune. Tema muzical, n creaiile de tipul Tema cu variaiuni, Rondo, are particularitile formelor simple. De obicei, temele snt expuse n form bipartit sau n form de perioad, care este constituit din: 8, 10 sau 16 msuri. Tema este urmat de un ir de pri, scrise n baza varierii temei iniiale. Variaiunile, de regul, menin structura temei, armoniei, planului tonal. Elevii percep cum variaiunile pot trece n alte tonaliti, ntr-o tonalitate omonim. De exemplu, tema este scris n tonalitatea do-minor, iar una din variaiuni apare n do-major i viceversa. Reformrii au fost supuse mijloacele de expresie: tempoul, metro-ritmul i alte mijloace. Toate acestea au urmrit scopul de a sublinia contrastul existent dintre tem i variaiuni, care necesit s sublinieze tensiunea dramaturgic a mesajului muzical-artistic. Elevii au avut de suprapus i de comparat fiecare variaiune, plasat n aceeai categorie prin senzaii diferite, dar bazate pe trsturi imagistice comune (de la dou trei pn la un numr de 30 de variaiuni (De exemplu, Aria cu 30 de variaiuni de I. Bach, 33 de variaiuni pe tema valsului de A.Diabelli de L. van Beethoven) cu tema idee, difereniind melodia, armonia, metrul, ritmul i alte mijloace de expresie. Un loc deosebit n programul experimental l-au ocupat lucrrile compuse n form de rondo. Fiecare episod muzical a adus n procesul de audiie mult prospeime, iar revenirea periodic la tema principal, numit refren, a contribuit la reconformarea simului auditiv al asculttorului. n contextul comportamentului muzical - proactiv elevii manifest o fluen nalt, caracterizat prin bogia i rapiditatea asociaiilor verbale i succesiunii imagistice. Pentru conceperea formei rondo a fost efectuat o etap pregtitoare, care a inclus realizarea unui set de exerciii prevzute, n mod special, pentru asemenea form muzical. De exemplu, au fost utilizate cntece jocuri n form de rondo. Astfel, formula literar a rondoului o reprezentm prin litere A1 (tema-refren) B (episodul 1, un fragment muzical nou) A2 (tema-refren, prima repetare) C (episodul 2) A3. De rnd cu scema formei rondo, elevii au fost informai c forma muzical rondo (cu sens de rotund, revenire la iniial) ipotetic a provenit, n trecut, de la cntecele jocuri interpretate n stil de hor, pentru care este caracteristic repetarea de mai multe ori a uneia i aceleiai micri, periodic substituit cu noi aciuni de joc. Accentul valoric n formele rondo este pus pe contrastul dintre tem i prile noi, numite episoade, care ofer creaiei un anumit contrast n discursul artistic. Episoadele, n raport cu tema, nu formeaz un con201

trast/suprapunere dramatic, nu produc o impresie a luptei de idei opuse. Elevii au stabilit c temele-rondo se deosebesc printr-o manier cantabil, de cntec. De obicei, acestea snt melodii plcute pentru auz, uor recunoscute i memorizate de elevi. De asemenea, elevii au constatat independent c n forma rondo snt scrise, mai ales, ultimile pri ale lucrrilor muzicale ample, ciclice (concerte, sonate, simfonii). Comprehensiunea perceptiv. n plan praxiologic, lucrrile de tipul temele cu variaiuni i rondo, formeaz o punte de trecere spre audierea formelor compuse/ample. Anume simfoniile, concertele, sonatele, au fost piatra de ncercare n procesul de audiie/pricepere/concepere la orele de educaie muzical, deoarece acestea angajeaz n proces calitile acionale: nelegere, translare, interpretare verbal, extrapolare. Principala deosebire n aciunea de percepere a creaiilor muzicale compuse/ample, de cele simple, a fost aceea, c pentru primele este caracteristic contrastul dintre dou teme inerente. De exemplu: tem dramatic tem linitit, lin; tema plin de nelinite cntec liric; tem holeric tema melancolic, sanguinic flegmatic; cantilen dansant; tema plin de lirism tema de glum, de sarcasm etc. Asemenea specificare a temelor muzicale, n context experimental, a contribuit la eficiena integraional dintre motivul muzical (MM) i motivul personal (MP). Comportamentul perceptiv-selectiv. Caracteristica temelor muzicale, ncepnd de la scoaterea n eviden a impresiilor i senzaiilor i continund cu expunerea opiniilor personale, n baza experienei de alegere/opiune a formelor muzicale, a condus la perceperea muzical prin dirijarea pedagogic eficient cu procesele mentale la nivel de contientizare a aciunilor: reglare, blocare, reorganizare. Asemenea aciuni au avut o pondere semnificativ din perspectiva suprapunerii auditive a temelor muzicale contrastante, asemntor aciunilor de suprapunere a dou personaje dintr-o creaie literar-artistic. Comportamentul muzical-artistic introdeschis. Perceperea coninutului artistic, expus n forme compuse, a fost efectuat n baza procedeului detalierii prilor componente, care nu snt dect nite structuri muzicale, cunoscute pentru elevi din lucrrile primelor dou categorii. Astfel, tema principal (TP) n formele de sonat reprezint o perioad nchis, o form monopartit. ntre TP i tema secundar (TS), deseori, este intercalat partea de legtur (L) din dou trei sau mai multe facturi, care pregtesc efectul emoional, de trecere spre TS. Ultima este scris n form de perioad sau n form bi-tri-partit, monotematic. Urmeaz tema de ncheiere (T), care reprezint o succesiune de fraze n form de perioad. Partea
202

de mijloc, prelucrarea, reprezint un fragment de filiaii tonale, ritmice, care, fiind bazate pe varierea materialului precedent (tema principal, temele secundare), revine la repriz, repetarea primei pri, ceea ce acord procesului perceptiv o stare deschis spre art. n modelele iconice toate aceste denumiri au fost notate prin litere i prin cuvinte, fraze literare, care ar exprima imaginea artistic a frazei muzicale respective. Eficiena explorrii percepiei muzicale, dup cum menionam n compartimentul 3.2, depinde de implicarea majoritii modalitilor de receptare, dar mai cu seam, de sensibilitatea auditiv a sistemului auditiv intern i extern. Aciunile de tatonare, cutare, analiz, comparare, sintez etc., constituie un lucru destul de dificil i nu pot fi apreciate ca reuite dac ele atest o stare de izolare de la un alt mecanism important, cel intelectual (a auzi cu mintea, a sesiza cu raiune), care este echivalent cu frazele folosite n practica pedagogic (gust muzical, gust artistic, sim rafinat, ureche fin, simire a preciziei intonaionale etc.), care nemijlocit au luat natere din explorrile strilor fiziologice (gustative, olfactive, vizuale, auditive). Am stabilit c procesul de percepere a coninutului lucrrilor muzicale ample, ofer anse mari elevului de a se deschide prin art altora. Acesta caut s evalueze comportamentele proprii i comportamentele altora prin metoda de analiz artistic, pornind de la imaginea/tema principal la parial, apoi, prin sintez, de la sentimentele simple - la cele compuse, de la prile componente - la ntreg. n acest context experimental expunem urmtoarele judeci: 1) filtrarea informaiilor muzicale rezid n cunoaterea i alegerea competent a componentelor formelor muzicale; 2) n cadrul prelegerilor la cursurile de perfecionare a cadrelor didactice anume aspectele metodologice de organizare a actului perceptiv, snt permanent solicitate de ctre profesorii de muzic; 3) ghidarea procesului de percepere a muzicii constituie una dintre cele mai dificile probleme ale teoriei, n special, a praxiologiei pedagogice, fiindc, multe amnunte ale acestui proces (achiziionare/stocare, asociere, nchipuire, regrupare, discriminare, codificare, senzaie, satisfacie, trire, empatizare etc.) rmn a fi pentru profesor o cutie nchis i care poate fi deschis prin mijloace destul de reduse (cuvnt, expresii exterioare, aciuni practice ale elevului). n acelai timp, anume aceast situaie i ofer receptorului ansa de a tinui propiile sale gnduri, triri i, totodat, de a aciona cu insisten n direcia empatizrii gndurilor i sentimentelor estetice ale altora ( 4.2.b, Tabelul 4.2.4). n continuare expunem un ghid-hart pentru audiia creaiilor muzicale scrise n diferite forme. Cluzindu-se de acest ghid, profesorii-experi203

mentatori au ntocmit n mod creativ proiecte similare pentru fiecare clas, semestru, cu luarea n seam a coninutului i formei creaiei muzicale concrete. Nu am insistat asupra unui coninut exhaustiv al Tabelului 4.3.1.1, ci doar asupra unor repere epistemologice, care au servit drept puncte de start n organizarea i gestionarea procesului vizat. Eficiena perceperii muzical-artistice depinde de integralitatea aspectelor muzicologice, psihologice, filozofice i pedagogice. Supraestimarea/subestimarea unui oarecare domeniu, n contextul perceperii muzicalartistice, ar conduce imediat la o disonan cognitiv-artistic. De exemplu, cunoaterea randamentului de resurse psihologice (voin, aptitudini, abiliti, atenie, memorie, imaginaie etc.), investite n proces de un elev, ne permite s reglm procesul prin tehnologii/tehnici pedagogice, care ntr-un caz ar atenua, iar n alt caz, ar stimula resursele necesare. Tabelul 4.3.1.1. Ghidul-hart pentru activitatea de audiie muzicalartistic
Forme Clasa i muzicale tema general a semestrului 1. ForCl. a III-a, mele mu- Caractezicale rul de simple. mar, dans, Glinka cntec M. Ciocrlia Etapele de percepere/concepere I Cuvnt despre muzic, empatizare. Audiere propriuzis. Aprecierea genului, caracterului artistic i formei de expunere. *Relaionarea: cuvnt muzic Executarea exerciiilor n form de rondo sau II Audierea difereniat (melodie, acompaniament armonic, ritm). Suprapunerea iconic a frazelor. *Transferuri: cuvntfraz semantic artistic. III IV Chestionar: - Ce fel de intonaii predomin n melodia audiat? - Pentru care intonaii optai i De ce?

2. Formele rondo i temele

Cl. a III-a, Tema: Forma muzical

Elevii i profesorul generalizeaz, analizeaz, compar piesa audiat cu alte lucrri. *Transferuri: cuvntsemantic logic, fraz. Analiza pri- Aprecierea lor compogenului nente dup temei i indicii: planul fiecrei va204

- Numii mijloacele de expresie muzical,

cu variaiuni. Kabalevs ki D. Variaiuni pe tema popular japonez

tem cu variaiuni. Audierea lucrrii, criterii de apreciere a formei. *nvare prin achiziia cunotinelor despre. 3. ForCl.a IV-a, Audiere pe mele Modulul fragmente: ample. II: T P, T S, Coca E. Muzica prelucrarea, Uvertura profesio- repriza. la opera nist Pasrea miastr (material suplimentar)

tonal, msura, ritmul, armonia, tempo .a. *nvare prin expunerea propriilor viziuni asupra. Alctuirea schemei la prile audiate, intonarea vocal a TP, TS. Explicai, n ce const dramatismul lor, ce triri, dispoziii v formeaz?

riaiuni; determinarea stilului. *Crearea propriului comport., raportat la idealul artistic. Nominalizarea modalitilor de realizare a contrastului tematic al lucrrii.

folosite pentru varierea temei. Suprapunei MM cu MP

- De ce compozitorii nu se limiteaz la piesele simple, ci scriu lucrri ample? - Pentru care forme muzicale optai? De ce?

Cunotinele, legitile de ordin muzicologic, nsuite i aplicate de elev, n conformitate cu comportamentul proactiv, disciplineaz i orienteaz factorii de personalitate spre succes, spre libertatea opiunii, spre creativitate. Obiectivele perceperii muzicale, elementele operatorii (Tabelul 4.3.1.2) snt urmtoarele: O.1. Dezvoltarea capacitii de intervenie proactiv; O.2 Formarea capacitii de solicitare a valorilor; O.3 Dezvoltarea capacitii de deschidere artistic; O.4 Formarea i dezvoltarea capacitilor creative; O.5 Stimularea ambiiilor pentru situare n succes.

205

Tabelul 4.3.1.2. Prin aceste date am stabilit dinamica perceperii eficiente a muzicii
Clase Obiective O.1 O.2 O.3 O.4 O.5 IV I 26,5 20,5 10,5 6,5 20,0 II 30,0 25,0 13,5 7,0 24,5 I 14,5 16,7 18,3 12,2 12,0 V II 18,5 17,0 25,0 16,5 23,0 VI I 15,0 24,0 10,0 14,0 20,0 VII II 15,4 11,7 16,3 18,5 27,7 I 18,0 17,0 18,0 13,6 11,0 VIII II 18,8 25,0 23,5 20,2 19,6 II I 20,0 10,8 25,5 7,6 17,5 8,6 16,0 16,3 21,0 21,7

Not. Eficiena perceperii muzicale a fost calculat prin formula: E = IM . RI, unde E este eficiena, IM influena muzical, iar RI resursele individuale. Tabelul 4.3.1.3. Snt stabilii factorii de care depinde eficiena perceperii muzicale
Factorii rece Tehnici de verificare a nivelului muzical- art abilitilor de anticipare eficiente a) anticiprii Profesorul pune n audiie un fragment muzical (comple(abilitatea recep xitatea creaiei variaz n dependen de vrsta de colarizare). trii cmpului Dup fiecare fraz muzical sonorizarea este ntrerupt. protointonrii) Situaia anticiprii: elevul trebuie s continue dezvoltarea frazei stop-cadru. Maximele/minimele deviaiei de la textul muzical original determin nivelul abilitii elevului de a anticipa muzica, fapt care influeneaz dinamica perceperii muzicale eficiente. Lista repertoriului muzical pentru aceast prob: Clasa I-II-a 1. Serghei Rahmaninov. Polca italian. 2. Nicolae Saxu. Vine, vine primvara. 3. Georges Bizet. Marul toreadorului din opera Carmen. 4. George Enescu. Rapsodia nr. 1. (fragment). Clasa a III-a 1. tefan Neaga. Ostrop. 2. Dumitru Georgescu-Kiriac. A ruginit frunza din vii. 3. George Enescu. Rapsodia nr.1 (fragment). 4. Daria Radu. Cu semnatul. Clasa a IV-a 1. Melodie popular. Foaie verde slcioar. 2. Melodie popular. Drag floricica mea.
206

3. Eugen Coca. Cvartetul de coarde nr. 2 (fragment). 4. tefan Neaga. Concertul pentru vioar i orchestr (fragment). Clasa a V-VI-a 1. Wolfgang Amadeus Mozart. Simfonia nr. 40, partea I (sol minor)) 2. Moris Ravel. Bolero. 3. Andrei Tamazlcaru. Pasrea albastr. 4. Karl Maria Weber. Corul vntorilor. Clasa a VII VIII-a 1. Tudor Chiriac. Ct trim pe-acest pmnt. 2. Mihail Glinka. Valsul-fantezie. 3. Wolfgang Amadeus Mozart. Mic serenad nocturn. 4. Antonio Vivaldi. La primavera (concert pentru orchestra de camer). b) centrrii contiinei asupra: - imaginii artistice; - elementelor muzicologice/ estetice; - logicii de dezvoltare a dramaturgiei muzicale. Chestionarul pentru elevi, care are drept scop a identifica nivelul de centrare a contiinei (centrare difuz, focalizat, integrat). Coninutul ntrebrilor: n timpul audiiei muzicale atenia ta a fost orientat asupra: 1. imaginii muzical-artistice 2. melodiei ... 3. ritmului 4. caracterului muzicii... 5. gndurilor/reprezentrilor sugerate de mesajul muzical 6. ntregului spectacol muzical-artistic ..... Not. ntrebrile snt notate cu punctajul: 1-9. Media de la 1-3 semnaleaz nivel sczut; de la 4 - 6 nivel mediu; de la 7 - 9 nivel superior de centrare a contiinei.

Ali factori ai perceperii muzicale snt: motivaia, emoia, valorile. Motivaia poate stimula percepia muzical n dependen de prezena la elev a unor motive de ordin obiectiv (starea afectiv la momentul audiiei, obinerea unei note negative la o disciplin colar, rapiditatea prelucrrii informaiilor muzicale, nivelul de dezvoltare latent a unor aptitudini muzicale etc., situarea incomod fa de sursa muzical), prezena motivelor de ordin subiectiv (autosubestimarea cpacitilor individuale, crearea mprejurrilor de complexare, parvenite din exterior, prin expresiile de tipul: aceast muzic nu e pentru nelesul tu, totuna nu pricepi, atitudinea indiferent fa de disciplinele ciclului artistic, cutlivarea unei moti207

vaii a eficienei, a unei motivaii de a realiza o autodepire (White, 1959, Vroom, 1964). Emoia stimuleaz toate formele de percepere, dar cu o deosebit intensitate, ea stimuleaz perceperea muzical. Subiectele muzicale percepute n trecut (filme, spectacole, concerte) i stocate n rezervuarele mentale ale persoanei, la momentul audiiei actuale, atest o stare de retrospecie, care provoac dispoziii ridicate, acceptarea feedback-ului, creterea importanei stimulilor recunoscui. Emoia perceptiv depinde de factorii interni (natura individual a persoanei, i anume: caracter retras, caracter impulsiv, agresiv; temperament melancolic, coleric, flegmatic) i de factorii externi (participativitatea sau inparticipativitatea persoanei la viaa muzical a mediului colar i social cor/orchestr/coregrafie/teatru etc., studiul unui instrument muzical, realizat n mod independent sau la o coal de arte). Valorile. Elevii claselor mici provoac un interes nalt pentru oricare gen de muzic, expus prin sonoriti melodico-ritmice expresive. ns la elevii mici nu exist, deocamdat, instrumente imunologice de filtru, delimitare a produselor artistice de prost gust. Aprecierea valoric a creaiilor muzicale, cultivarea la copii a unui gust valoric (deoarece ei nu au dect predispoziii spre aa ceva), n plan educaional, constituie o aciune nu puin dificil i cere de la profesorul colar o nalt miestrie pedagogic, n special, cea de stpnire bun a metodelor persuasiunii artistice (de convingere, de cointeresare). Acest proces de formare, promovat gradual, rezid n transferarea sistemic a copiiilor/adolescenilor de la o percepere sublim la o percepere bazat pe opiune personal, independent (Tabelul 4.3.1.4) Tabelul 4.3.1.4. Dinamica schimbrii atitudinilor elevilor pentru muzic
D Clasa Var. V VI 1 VII VIII Media: V VI 0.1 I 76 80 76 80 78 29 32,5 II 86 89 92 89 89 35 36 Descriptori (exprimare n %) 0.2 0.3 0.4 I II I II I II 22 75 0 0 20.5 9 0 0 20,5 12,5 1 0 17 13 1 0,5 20 10,5 2 0,5 15 17 19 20 7 12 16,5 17,5 16,5 19 8 12.5
208

0.5 I 20 26 II 15 15

2 VII VIII Media: V VI 3 VII VIII Media: V VI 4 VII VIII Media: V VI 5 VII VIII Media:

33 27,5 31 59 61,5 59,5 60 60 31,5 34 33,5 33 33 18 17,5 17 15,5 17

35 38 36 72,5 78 74,5 79 76 57,5 58,5 56,5 59,5 58 21 25 27 27 25

18 18,5 17 25 22,5 23,5 17 22 35,5 36,5 38 39 37 38,5 40,5 38 43 40

19 18,5 18 13 12,5 14 16,5 14 23 22,5 23,5 19 22 5 5,5 6,5 7 6

17 18 12 13,5 28 15,5 19 13 14 26 17 19 10 13 25 12 6 4,5 0,5 0 12,5 7,5 4,5 1 0 13,5 8,5 6 0,5 0 14 10 5 0 0 13 8 5 2 0 17,5 9,5 6,5 8 4 18,5 7,5 7,5 5,5 5,5 16 11 9,5 6,5 4,5 16 12 8,5 4 6 17 10 8 6 5 11 19 11,5 23 17 10 21 13,5 19,5 18,5 12,5 17,5 16,5 20,5 18 14,5 18,5 14,5 17 14,5 12 19 14 20 17

14 12 14 0 0 0 0 0 3 4 4 5 4 28 29 31 32 30

Excluderea erorilor. Aprecierea creaiei muzicale, prin felul su, constituie un studiu creativ-explorator. Efectul iniial, format de pe urma perceperii unei creaii muzicale, agreabil/ dezagreabil, este urmat de efectul halo, care rezid n urmtoarele variante posibile: - prima impresie lsat de o oper de art pentru un receptor neiniiat este, de regul, superficial, susinut de ntrebarea: Ce este aceasta?; - o creaie muzical cu figuraii melodice/ritmice abundente poate fi neltor considerat atrgtoare, calificat drept variat i bogat n coninut; - n aprecierea iniial receptorul caut s opereze cu constatri generale, folosindu-se de concluzii achiziionate anterior; - aprecierile verbale, strine subiectului muzical, dar expuse ntr-un limbaj literar-artistic original, snt calificate drept capaciti creative; - incapacitatea evaluatorului-receptor de a diferenia fenomenele muzicale, face ca acesta s tind spre generalizri neargumentate. Pentru a exclude la erorile n evaluarea valoric a creaiilor muzicale, am stabilit utilizarea urmtoarelor tehnici: - evaluarea trebuie s se efectueze pe trepte: Principal secundar, inferioar superioar, elementar complex; - efectuarea transferului de imagini (n plan circular): muzicale literar- artistice plastice dramatice muzicale;
209

- alctuirea hrilor/planurilor de audiie, care ar descrie fiecare element, fiecare pas al traseului muzical-artistic. Din spaiul praxiologic au fost excluse tehnicile, care, aproape deloc, nu stimuleaz dezvoltarea imaginaiei, gndirii muzicale, de exemplu: Ce sentimente v trezete muzica audiat?, Ce caracter are creaia muzical? etc. Argumentm c copiii, adolescenii, n timpul audiiei muzicale nu-i pun ntrebri de felul acesta. Coninutul ntrebrilor lor ar putea fi comparat cu coninutul unui spirit intim, care rsucete continuu firele enigmaticului i venicului tandem: Eu i Lumea, Eu i Muzica. Pericolul tehnicilor tradiionale de ghidare cu actul de percepere artistic, const n evaluarea aciunii/activitii propriu-zise i nu a proceselor interioare, schimbrilor comportamental-artistice, care au loc la persoana concret. n aceast ordine de idei, am purces la aprecierea capacitilor elevului nu la general, ci n dependen de centrarea personalist pe esenialitate i pe valoric, pe creativitate i pe succes, prin aplicarea testelor de autoevaluare. La elevii eantionului de formare a crescut randamentul capacitilor de: comparare, memorare, interiorizare difereniat, sistematizare, evideniere, apreciere, sintetizare, centrare a ateniei, trire profund, contientizare a succesului i eecului, critic, estimare a resurselor personale etc. 4.3.2. Paradigma creativitii i succesului muzical-artistic: stimulare i evaluare Creativitatea muzical a copiilor se desfoar, de regul, n form de realizare a sarcinilor, care urmresc obiectivul dezvoltrii capacitilor muzicale i imaginaiei creative. Probele experimentale a eantionului de elevi din clasele primare, conform conceptului eficienei muzical-artistice, dovedesc c cele mai frecvente obstacole de ordin organizaional i instrumentare metodologicpraxiologic, pe care le ntmpin profesorii-practicieni, se refer la aplicarea profesionist a programului de iniiere a elevilor cu activitile productive, bazate pe anumite principii. Subiectele cu coninut creativ au fost prezentate elevilor sub egida a patru tipuri de intonaii muzical-artistice: a) emoional expresive, care exprim stri sufleteti (tristee, veselie, sarcasm, laitate); b) plastice, compuse pe baza imitrii pasului omului, animalelor, sunetelor din natur (trsnetului, vuietului, bocniturilor ploii, zgomotului .a.); c) muzicale de gen, care presupun crearea ritmului sau melodiei unui cntec, dans, mar; d) tipizate: ritmice, melodice, de timbru.
210

Intonaiile evideniate au fost nsuite de copii prin distribuirea lor n dou categorii. Improvizri ritmice: a) ritmizarea denumirilor de orae i sate, a numelor i prenumelor (realizate vocal); b) imitarea ritmic a micrilor oamenilor, animalelor n diferite ipostaze (la pas, la fug, cu accelerare, cu ncetinire etc.); c) alctuirea micrilor de dans n ritmuri stabilite (de polc, de hor, de vals, de hopac .a.); d) improvizarea intonaiilor ritmice tipizate la instrumentele cu sunete grave sau acute, redarea structurilor ritmice n dansurile i cntecele populare, jocurile copilreti. Conform rigorilor curriculare i programului experimental, dimensiunea dezvoltativ-formativ a muzicii n condiii instituionalizate (clasele I IV-a) a fost centrat pe principiul creativitii, care reclam o sistematizare special a coninuturilor i instrumentrii praxiologice. Etapa pregtitoare cuprinde urmtoarele componente: - dezvoltarea imaginaiei muzical-artistice; - dezvoltarea simului de stil, de form, de tematism; - pregtirea pentru improvizare vocal i/sau cu ajutorul instrumentelor muzicale elementare; - dezvoltarea abilitilor muzicale, caracteristice activitilor/aciunilor muzical-artistice; - nsuirea elementelor de transfer: ritm melodie; melodie ritm; motiv-ntrebare motiv-rspuns; gen de mar gen de cntec gen de dans etc. Primul compartiment presupune realizarea exerciiilor de improvizare a unui ritm elementar (improvizarea ritmic a numirilor de orae, sate, numelor de oameni, zictorilor, mersul liber prin tropit de picioare, prin bti din palme, compunerea poeziilor de una-dou strofe sau selectarea acestora din literatur i nsoirea lor ritmic. Compartimentul al doilea include exerciii de dezvoltare a simului ritmic prin nsuirea deprinderilor de micare dup acompaniamentul muzical, improvizarea micrilor n ritmul muzicii audiate. Copiii nsuesc i improvizeaz micrile sale sub acompaniamentul diverselor melodii. Compartimentul al treilea se reduce la promovarea exerciiilor de familiarizare cu specificul fiecrui instrument muzical elementar din categoria: percuie/sonore (tob, trianglu metalic, timpane, dairea, castaniete, hritoare, moric, beioare etc.), percuie cu nlime determinat (xilofon, metalofon, clopoei), nsuirea procedeelor de interpretare/improvizare la aceste instrumente, n mod individual i n grup.
211

Compartimentul al patrulea genereaz dezvoltarea simului muzical, care are loc n procesul interpretrii vocale/instrumentale, n timpul audiiei a diferitor genuri muzicale i este nsoit de analiza celor audiate i interpretate. Compartimentul al cincilea se reduce la nsuirea elementelor de teorie muzical cu ajutorul utilizrii tabelelor ce indic diferite grupri ritmice, modele iconice ce ilustreaz micrile schematice ale melodiilor, construite pe treptele nsuite de elevi anterior i n prezent, cuvinte, expresii literar-artistice care semnific coninutul imagistic etc. Etapa de improvizare propriu-zis a inclus urmtoarele activiti: vocal i instrumental. Improvizarea vocal presupune efectuarea exerciiilor cu urmtorul coninut: improvizarea opional a intonaiilor ritmice pe textul unei poezii; improvizarea vocal fr text, cu ajutorul silabelor ta-ta; ti ti; lirlir, vocalelor a, o, u etc., cu un anumit coninut imaginar (de hor, de srb etc.). Asemenea exerciii snt nscrise n agenda de lucru a orei cu scopul nviorrii vocii nainte de nvarea unui cntec nou sau repetarea cntecelor, melodiilor cunoscute. Improvizarea instrumental include: a) exerciii de improvizare a unui ritm, cu un anumit coninut artistic, cu ajutorul instrumentelor de percuie; b) exerciii de improvizare a melodiei pe ritmul unei imagini, cu ajutorul instrumentelor de percuie cu nlime determinat. Etapa de fixare a celor compuse i improvizate pe textul de note, pentru care elevul trebuie s cunoasc unele reguli de sintax muzical (motiv, fraz, propoziie, perioad). La fiecare pies muzical audiat a fost aplicat AMA de cogniie i analiz a textului de note i imaginii artistice, prin prisma construciei sintactice, indicate n tabele speciale. A fost continuat perfecionarea deprinderilor de muziciere, improvizare i compunere vocal/instrumental, susinute de un eafodaj armonic realizat de elev (alegerea basului necesar pe tonic, subdominant sau dominant). Cerina obligatorie pentru toate etapele a fost aceea ca fiecare component precedent celei prezente s in seama de principiul pstrrii i schimbrii. Preadolescena se caracterizeaz prin creterea simitoare a imaginaiei i apariia la elevi a primelor semne de maturizare a fanteziei. ncepnd cu clasa a V-a au fost luate n seam particularitile de vrst i individuale, consolidarea deprinderilor i capacitilor achiziionate n perioada de colarizare precedent, ct i formarea celor noi. Cu acest scop au fost promovate sistemic tipurile de itemi: a) compunerea ansamblurilor vocale (melodice, ritmice); b) compunerea melodiilor pe versurile preferate; c)
212

compunerea melodiei, scenei muzicale pe tema solicitat; d) executarea unui desen sau unui eseu literar-artistic pe tema creaiei muzicale audiate. n clasele gimnaziale, datorit dinamicii capacitilor intelectuale, n cadrul experimentului au fost aplicate tehnologii de stimulare a tehnicilor intelectuale. Aciunile de creaie au fost organizate n aa mod, ca orice produs inventic al elevului s contribuie la eficiena integrat a procesului de performan muzical-artistic. Pentru perioada de colarizare nominalizat au fost aplicate activiti de improvizare i compunere cu un coninut de imagini contrastante. Elevii au fost antrenai n procesul de rezolvare a itemilor de tipul: 1) compunerea pieselor care au elemente de form ampl: a) compunerea n forma rondo; 2) compunerea fragmentelor muzicale, care se termin ntr-o tonalitate, ce difer de cea iniial; 3) aprecierea piesei sau cntecului din care face parte fragmentul muzical indicat; 4) generalizarea legitilor caracteristice pentru mai multe melodii; 5) aprecierea modului muzical n fragmentele audiate i fixarea prin cifre a treptelor din succesiunea armonic; 6) continuarea exerciiului de fixare a celor compuse pe text de note, n tabele de imagini muzical-artistice. Au fost excluse procedeele depite de naintare a subiectelor creative de tipul: ritmizai textul muzical, redai ritmul cntecului prin lovituri n dairea/tob/castaniete, improvizai micrile omanotopee. Astfel de procedee snt orientate spre formarea la elevi a deprinderilor practice i consolidarea cunotinelor muzicale, care nu accentuiaz asupra stimulrii imaginaiei/fanteziei abiliti, stimulate de compunerea jocurilor, de nscenarea i interpretarea muzical a povetilor i povestirelor, de crearea situaiilor care ar spori experiena imaginativ individual. La toate tehnicile de stimulare a spiritului creativ al elevului s-a insistat asupra valorificrii calitilor proactive fundamentale de responsabilitate, iniiativa personal, voin. a. Factori de stimulare Creativitatea, constituind o activitate, creia i snt caracteristice particularitile oricrei activiti, necesit a fi programat, proiectat, motivat, orientat, att de factorii interni, ct i de cei externi. n contextul unei educaii muzicale integrate, evideniem urmtorii factori stimulativi: a) comunicarea i acionarea practic (opiunea, situaiile-stimuli); b) stimula213

rea imaginaiei artistice (efectuat prin stimulii verbali, basmici, exogeni, muzicologici); c) evaluarea i autoevaluarea. Comunicarea i acionarea practic. Profesorii-experimentatori au ntreprins aciuni de comunicare cu elevii n form de dialog pe o tem anumit, de exemplu, pe motivele povetii populare Vulpea i lupul:
Profesorul ntrebri- stimuli: 1) Cine s-a furiat n snioara moneagului? 2) Cum s-a furiat vulpea n snioar? Elevul Rspunsuri opiuni: 1.a) vulpea moart; 1.b) vulpea ireat; 2.a) prefcndu-se moart; 2.b) tiptil,; 2.c) pe furi; 2.d) cu viclenie; 3) Cum vom reda micrile vulpii? 3.a) prin btile degeelelor n mas; 3.b) prin fonetul hrtiei; 3.c) prin alte micricaracteristice; 4) Cum adun vulpea petele pe care l- 4.a) iute, vioi; 4.b) cu lcomie; 4.c) a aruncat din sanie? cu gingie.

Elevii improvizeaz micrile personajelor povetii, urmrind melodia unui dans. Tot n form de dialog copiii au fost iniiai cu aciunea de improvizare a micrilor lupului pclit de vulpe. De rnd cu muzica, caracteristic imaginii artistice, dialogarea, improvizrile au fost nsoite de desene, realizate de ctre elevii claselor gimnaziale (a IV VII - a) dup motivele povetii sau ale imaginilor din filmele cu desene animate. Opiunea constituie o condiie obligatorie n contextul unui comportament eficient. Elevul este nvat s aleag chiar i acolo, unde se pare c nu mai exist o alt variant, i anume: - S acionez sau s m obin? - Dac e s acionez, atunci trebuie s decid n care din dou-trei direcii?; - Dac optez pentru prima direcie, atunci care este motivaia?; - Dac decid s nu acionez deloc, atunci trebuie s gsesc argumentele. Stilul unui comportament muzical-artistic centrat pe opiune trebuie s rezide, mai nti de toate, n: 1) Aciunile profesorului centrate pe: - modalitile de expunere a materiei noi de studiu; - prezentarea i comentarea calitativ a coninuturilor muzicale; - explorarea formelor organizaionale individuale i n grup, mai ales, n legtur cu aciunile muzical-practice; - evaluarea obiectiv a cunotinelor i capacitilor muzical-artistice a elevului, n comparaie cu sine.
214

2) Aciunile elevilor centrate pe: - elemente intuitive (bazate pe subcontient) sau logice (bazate pe contient); - motivaie proprie sau nvat; - acionare bazat pe experiena proprie sau preluat de la alii; - expectarea unei gndiri flexibile (ex., Aa cred) sau convergente (ex., Aa mi s-a spus); - tinderea spre fluena muzical artistic sau spre anumite canoane; - luarea unei atitudini de impact muzical-artistic-comunicativ sau de acord total; - extinderea continu a cmpului imagistic sau limitarea la un cerc restrns de imagini. n aceast ordine de idei, de o semnificaie educativ se bucur aciunile cu caracter aplicativ, adic problemele-stimuli, care i impun elevului un comportament de orientare rapid n situaie i luarea deciziilor n baza experienelor individuale. n contextul unor asemenea aciuni se nscrie, de exemplu, subiectul Executarea desenului ritmic cu ajutorul instrumentelor de percuie. Pentru facilitarea momentelor acionale ale elevilor, activizarea aspectelor motivaionale i volitive, a fost necesar folosirea situaiilor-stimuli cu coninut creativ (improvizare, refacere, dezvoltare, modificare, inovare, inventic etc.). La realizarea itemilor de tipul Improvizarea elementelor ritmice de hor, drept stimuli au servit: a) tablouri cu imagini de dansatori n poziii caracteristice horei (inuta corpului, privirea, poziia minilor, picioarelor, direcia pasului, capului etc.); b) nscrieri video a colectivelor coregrafice din cadrul festivalurilor, care execut micri n caracter de hor; c) exemplificri ale profesorului sau elevilor la subiectul dat. Ultimul stimul, la care nemijlocit i dau concursul profesorul/elevii, contribuie la mobilizarea tuturor resurselor muzical-artistice individuale, la formarea tendinei spre succes personal i public. Evaluarea i autoevaluarea (notarea). Cerina general pentru toi elevii a fost aceea ca orice semn-intonaie s fie evaluat/ acceptat. n seam au fost luate valoarea produselor muzicale, aspectul artistic, prezentarea public, interpretarea verbal a muzicii etc. Notarea. Elevilor le-au fost acordate puncte pe scara de 2, 1, 0 : A. Pentru improvizrile ritmice.
I. 2 puncte: expresivitatea i originalitatea varierilor ritmice; interferena adecvat dintre caracterul subiectului muzical-artistic i ritmul executat;
215

 flexibilitatea de iniiere n activitate; 1 punct: ritmurile snt de natur obinuit; interferena metru - ritm este pozitiv; compunerea melodiilor este corect, ns lipsit de expresivitate; improvizrile snt vagi, copii ale motivelor cunoscute deja; au loc imprecizii de ordin melodic; 0 puncte: rspunsurile snt greite; improvizrile snt lipsite de sens, nu au un coninut i o form determinat. II. 2 puncte: ritmizare expresiv, intenii caracteristice, tendina spre crearea unei (micro) imagini; 1 punct: marcarea metrului; 0 puncte: pronunia verbal propriu-zis a cuvintelor. III. 2 puncte: redarea adecvat a tabloului muzical-artistic; 1 punct: snt scoase n eviden doar unele faete ale imaginii muzicale/literarartistice; 0 puncte: n proces snt angajate fraze i cuvinte care snt puin comune cu obiectul aciunii. IV. 2 puncte: elevii folosesc un vocabular de adjective ce descriu imaginea aciunii, 1 punct: vocabularul de adjective nu depete cel utilizat n textul povetei sau altei creaii literare; 0 puncte: adjectivele utilizate nu snt adecvate micrii (accelerate, vioi, de ncetinire, cadenate). V. 2 puncte: executarea figurilor, adecvate genului de dans; 1 punct: executarea corect a figurilor de dans, ns lipsite de caracter, de expresivitate; 0 puncte: executarea unor micri haotice, strine subiectului muzical.
216

B. Pentru improvizrile melodice. I. 2 puncte: elevii imit adecvat intonaiile pentru subiectul artistic; 1 punct: elevul repet intonaiile colegilor; 0 puncte: elevii nu imit adecvat imaginii intonaiile muzical-artistice. II. 2 puncte: elevii improvizeaz cu folosirea activ a experienei personale; 1 punct: elevii improvizeaz, folosind exemple din creaiile muzicale audiate; 0 puncte:

elevii improvizeaz la ntmplare. Improvizrile melodice au fost constituite din: a) compunerea melodiilor n baza poeziilor, zictorilor din folclorul copiilor; b) improvizarea omonimelor n diferite modaliti emoionale (de interogare, de nedumerire, de bucurie etc.); c) imitarea vocal i instrumental a fenomenelor din natur; d) improvizarea unor melodii cu caracter de mar, de cntec sau de dans, dup anumite motive, tablouri, compoziii de pictur, design; e) improvizarea intonaiilor de timbru prin combinarea diferitor instrumente muzicale (tobe i triangluri, timpane/tobe i clopoei, maracase i pian etc.). Instruciune: a) de la elev se cerea s opteze pentru acea sau alt denumire de localitate, nume sau prenume: - pronunie vocal cu un ritm original, variat; - stabilirea caracterului pronuniei ritmice; b) identificarea micrilor (la pas, la fug, ncetinind, accelernd etc.) din fragmentele muzicale audiate. Stimularea imaginaiei. Stimulii-introdeschidere au fost prezentai n aa mod, ca copiii s produc intonaiile necesare n mod natural, emoional. n timpul folosirii omanotopeelor, stimulii au fost prezentai n form de: a) ntrebri ( Cum ngn pisicua?, Cum cnt psrica?); b) descriere artistic (Sus n pom o psric vesel cnt). Stimulii verbali: a) de natur informativ-imaginar (Copii, noi locuim n satul? Noi iubim?); b) de natur emoional-expresiv (Copii, s numim muzical satul/orelul natal n zori de zi, la ameaz, cnd clocotete munca, n zi de srbtoare). Stimulii organologici au fost caracterizai prin inflexiunile n aciunile vocale a elementelor ritmo-sonore, efectuate prin intermediul organelor sonore (obiectelor, instrumentelor, uneltelor). Elevilor le-au fost
217

prezentate ntr-o anumit succesiune instrumentele muzicale. Ei trebuiau s identifice modalitile posibele de muziciere la acel sau alt instrument. Stimulii basmici au contribuit la transferul elevilor n lumea povetii, lume, interpretat n mod fantastic, cu personaje i aciuni ireale; ns, care influeneaz spiritul receptorului, spectatorului, fcnd ca acesta s triasc sentimente puternice de conformism sau condamnare a rului, nedreptii. ntregul discurs dramaturgic al povetii este nsoit de imagini muzicalartistice adecvate. Elevii inspirai de imaginile povetii (transfer personal/personificare a personajelor literare), caut s compun independent melodia, care s fie caracteristic personajului solicitat. Exigenele fa de stimulii exogeni snt urmtoarele: - s conin itemi expui n manualele de muzic, ct i n alte surse. De menionat, c o mare parte din asemenea itemi au fost elaborai nu i fr contribuia cercetrilor noastre, expuse n diverse publicaii i indicate n referinele bibliografice [12, 13, 14, 17, 267, 268, 269]; - s fie prezentate ntr-un limbaj emoional i accesibil copiilor; - s sporeasc nu att n cantitate, ct n calitate; Organizarea procesului de creaie a elevilor mici impune s se in seama de urmtoarele condiii: - aprecierea rezultatelor elevilor a fost efectuat att prin puncte (2, 1, 0), ct i prin metode verbale; - evalurile individuale au avut menirea s evidenieze, de fiecare dat, aportul elevului adus la aciunea n grup, pentru ca produsele reale s devin deschise pentru ceilali, s capete o stimulare obiectiv, iar rezultatele personale s fie bucuria reuitei tuturora; - interaciunea dintre sarcinile-stimuli cu coninut creativ i reproductiv n domeniul muzical-artistic trebuie s ateste cel mai nalt grad de performan continu; - facilitarea procesului de iniiere a elevilor cu activitatea de creaie propriu-zis nainteaz profesorului exigene de asigurare a complexului de stimuli, care rezid n selectarea i prezentarea materialelor-imagini (povestioare, poezii, zictori, ghicitori, desene, piese instrumentale, sunete imitaii, intonaii melodice cu i fr text literar, intonaii-ritmuri etc.) Exemplificri pentru majoritatea stimulilor expui mai sus, au fost prezentate la nceputul compartimentului de fa. Constatm c primele probe de a improviza o intonaie muzical, pornesc la copii/adolesceni de la anumite stri afectiv-emoionale, cum ar fi: spaima, durerea, mirarea, nedumerirea, bucuria etc.; exodul de intonaii tipice muzicii vocale (tra-la-la, dur-dur-dur, hopa-hopa, nani-nani-nani-na .a.m.d.; intonaiile exclamative (A-u-u! Eheiiii! Ahaaa! Uuuu! Oooo! etc.).
218

Astfel, activitatea experimental-aplicativ a demonstrat c toate subiectele creative, naintate elevilor, trebuie s fie stimulate adecvat situaiei didactice, muzicii interpretate sau audiate, s fie centrate valoric, susinute ntr-o atmosfer de alegere liber i acionare productiv, care neaprat ar genera formula: succes-succes. Toate etapele de iniiere a elevilor n creaia muzical-artistic ncep i se ncheie cu un diagnostic a aptitudinilor muzicale i randamentului resurselor interne-externe investite n proces i gradul eficienei la final. Aceste procedee au fost efectuate pentru a stabili msura n care elevul este n stare: - s varieze componentele dinamice ale facturii muzicale; - s compun melodii n baza sunetelor de tip ostinat i viceversa; - s varieze componentele timbrale ale muzicii prin combinarea diferitor instrumente; - s evidenieze mijloacele de expresie muzical, raportate la imaginarul creaiei muzicale; - s varieze ritmul ntr-o partitur orchestral; - s creeze melodii independent i n ansamblu cu alii. n aciunile de muzic instrumental, spre deosebire de activitatea vocal, elevii au avut posibilitatea s comunice, s dialogheze. n acest context, rolul experimentatorului a fost de a generaliza variantele reuite ale elevilor, de a stimula, suplimentar, elevii pasivi, de a forma i a menine un brainstorming creativ eficient. Stimulii muzicologici au antrenat: 1) Varierea componentelor dinamice ale facturii muzicale. Elevii aveau de receptat un cntec (n interpretarea profesorului sau nregistrat pe CD). Urmrind textul de note a cntecului, elevii identificau n ce loc melodia i schimb intensitatea (crete sau descrete intensitatea sunetului i De ce?). n aciunile de muziciere instrumental elevii utilizau prin transfer creativ procedeele de expresie, observate, n condiii noi. 2) Compunerea melodiilor n baza sunetelor de tip ostinat i invers. Muzicianul B. Asafiev meniona, c att din punct de vedere calitativ, ct i din punct de vedere cantitativ, principiul contrariilor deschide imaginaiei creatoare a copiilor i adolescenilor posibiliti nemrginite. Sunetele ostinate sau sunetele contrariului melodic pot fi plasate, frecvent, pe cvint sau tonic. Elevii improvizau o melodie pe fundalul unui sunet prelung. nlimile sunetului prelung se schimb pe parcurs. Elevul, improviznd pe fundalul sunetelor prelungi (ostinato), caut s conduc linia melodic n aa fel, ca ea s vin n consonan cu sunetele ostinato. Improvizarea vocal treptat era nsoit de improvizarea la instrumentele
219

muzicale (de percuie, aerofone, cu clape i alte categorii). Improvizrile n grup se ncheie, de regul, cu probele de interpretare n ansamblu (muziciere colectiv), variantele realizate snt unite n partituri integre. 3) Varierea timbrurilor muzicali prin combinarea diferitor instrumente. n cadrul audiiei pieselor muzicale (n numr de 3 - 7) elevii identificau intonaiile expresive i intonaiile plastice. Ei trebuiau s stabileasc timbrul vocii (n piesele vocale), timbrurile instrumentelor; s mbine instrumentele ce se potrivesc, mai mult sau mai puin, dup specificul lor de emisie a sunetului. De exemplu, s mbine: acordeonul cu itera, pianul cu fluierul, metalofonul cu xilofonul, clopoeii cu vocea etc. Determinarea timbrului instrumentului, care s se potriveasc imaginarului muzical concret, constituie principalul deziderat formativ al acestui compartiment artistic. 4) Evidenierea mijloacelor de expresie muzical, care predomin n piesa/ cntecul solicitat. Elevii evideniau urmtoarele mijloace de expresie: melodia, ritmul, tempo, armonia, modurile muzicale, raportndu-le la imaginea muzical-artistic. De exemplu, centrarea pe valoarea modului major, minor sau popular, este determinat de dispoziia muzicii i, totodat, de starea interioar a elevului. Formarea simului modului muzical ncepe odat cu vorba blajin a mamei, cu cntecul de leagn, cu jocurile, glumele, zictorile i povetile auzite n trecut. n contiina copilului se cristalizeaz diverse intonaii, care, n cele din urm, pot fi exprimate prin utilizarea iscusit a modurilor muzicale (majore, minore, populare). 5) Varierea ritmului n aciunea de compunere a partiturii orchestrale. Deschiderea elevilor spre o creaie muzical nou ncepe de la improvizarea accentelor metrice la alegere, adic ei caut s nlocuiasc unele accente ale timpilor metrici prin pauze. Variantele elevilor depind de instrumentele pe care ei le au la ndemn. De exemplu, n cnetcul mar, eleviitoboari caut s varieze n partitur timpul accentuat, iar eleviiclopotari timpul neaccentuat. Soluia poate fi cu totul alta n cntecul liric, de glum sau ntr-o melodie dansant. Cu alte cuvinte, la varierea metrului variantele elevilor sunt dintre cele mai diferite i originale. Totul depinde de caracterul i experiena interpretativ a elevului, de nivelul de dezvoltare a imaginaiei, de genul muzicii i de instrumentul muzical utilizat. 6) Varierea ritmului. n practica educaiei muzicale din gimnazii i licee, n legtur cu verificarea simului ritmului, frecvent snt utilizate metodici depite, i anume: profesorii propun elevilor s execute nite formule ritmice, redate prin bti n mas, n absena muzicii. Afirmm c copilul poate avea o memorie ritmic dezvoltat i, n acelai timp, s nu poat efectua cele mai elementare micri n tactul muzicii. De aceea, sim220

ul ritmic trebuie apreciat numai i numai prin intermediul muzicii. Varierea ritmului poate avea loc prin: redarea ritmului pulsant al melodiei, redarea metrului i a unor accente ritmice etc., ns nu n lipsa imaginaiei artistice. Alegerea instrumentului muzical potrivit i varierea acompaniamentului ritmic s-a desfurat n funcie de capacitile elevilor de a: cerceta, a chibzui, a argumenta soluiile proprii; valorifica capacitile emotive i cele intelectuale, a empatiza. n procesul interpretrii diferitor piese muzicale elevii, mpreun cu profesorul, ajung la un ir de generalizri. Ei scot n eviden att trsturile comune pentru diferite genuri muzicale, precum i trsturile tipice ale unui anumit gen. Generalizrile ritmurilor originale snt fixate de elevi, pentru a fi preluate i utilizate la un moment oportun. 7) Crearea melodiilor individual i n grup. De rnd cu modalitile de stimulare a creativitii/creaiei muzicale a elevilor, descrise mai nainte, un stimul eficient l constituie compunerea muzicii la subiectul povetilor populare. n acest context, putem evidenia urmtoarele direcii de acionare: a) compunerea-proiectarea melodiilor pentru povetile n care predomin un singur personaj (intonaii monolog); b) compunerea melodiilor pentru povetile n care predomin dou personaje (intonaii de dialogare); c) compunerea melodiilor pentru povetile cu mai multe personaje (intonaii de hor). Tendinele, dorinele au nu numai un caracter activ, dimpotriv, marea lor majoritate duc o via latent, de ateptare. n dependen de mediul, mprejurrile care influeneaz asupra elevului i n raport cu care el se afl n permanen, apar stimule (S) elective (bazate pe alegere), care evoc nu numai un rspuns adecvat situaiei, ci necesit aplicarea unor resurse energetice adecvate. Cum, n ce mod, regleaz aceste procese elevul, n mare msur rmne a fi o enigm. Totui, exist aa-numitul diagnostic interior, care permite a identifica nivelul proactiv, a suspenda aciunea i a codifica noii stimuli, noile aciuni, ntru satisfacerea necesitilor individuale ale fiecrui elev. Reglatorul consumrii i acumulrii energiei este emoia. Despre gradul de intensitate a acesteia nu putem judeca dect, cunoscndu-i cauzele i, mai cu seam, efectele. Problema efectului proactivitii muzicale este o problem deosebit, de la clarificarea creia, n mare msur, depinde perspectiva studiului experimental (Tabelul 1.2.1). Efectul este rezultatul unei tensiuni psihice care denot diverse grade de tensiune ale activismului psihic (intelectual, afectiv, volitiv). Sumar de interpretare. Elevii capt cunotine muzicale, n special, din sursele colare (ore de curs, diverse activiti extracurriculare: cor,
221

orchestr, coregrafie, audiie). n procesul comunicrii artistice au loc att efectele pozitive (percepie difereniat, conceptualizare, analiz i sintez, asociere ampl, comprehensiune, flexibilitate sau rigiditate, opiune), ct i efectele negative (percepere difuz, conceptualizare sczut, orientare nedeterminat, dificulti de exprimare verbal, asociere ngust, conformism total/parial). Instruciuni. 1) Elevul trebuia s identifice cte 4 intonaii, reproduse de profesor, din tezaurul muzical cunoscut anterior. 2) A urmat transferul intonaiei ntr-un sens explicit prin fraze ale limbajului vorbit sau literarartistic. 3) Fa de frazele verbale erau naintate cerinele ca acestea s conin cuvintele-cheie ale sensului muzical-artistic, care s explice adecvat mesajul muzical. Repere psihopedagogice. Pornind de la natura subiectivobiectiv a procesului de instruire /educare vom examina problema dezvoltrii muzicale direcionate a elevului, raportat la trei factori: persoana elevului (sfera subiectiv a personalitii dotat cu abiliti i potenialiti individuale), procesul (realizat prin activitate i oferind posibiliti de valorificare a resurselor interne), efectul (rezultatul obinut conform unor modele, proiecte propuse de profesor, sau formulate independent de ctre elev). n acest context, evideniem gradual caracteristicile elevului, raportate la urmtoarele abiliti: generale, ale nvrii, motivaionale, ale creativitii, specifice muzicii. Caracteristicile enunate, la vrsta colar inferioar, constituie un model eficient n ghidarea activitatii didactice. Conceptul nvmntului individualizat ofer posibiliti excepionale pentru manifestarea deplin a intereselor, abilitilor i potenialitilor individuale. Una din condiiile de realizare eficient a elevului este proiectarea i aplicarea modelelor comportamental-artistice, care ar face fa necesitilor elevului concret. Ideea direcionrii procesului de dezvoltare MA a elevilor rezid n modele specifice, adresate unui singur elev sau grupurilor mici, omogene (formate dup nivelul de dezvoltare). Semnificaia modelelor elaborate const n instrumentarea coerent a componentelor structurii triadice: persoan proces efect. b. Diagnosticul performanelor muzicale ale elevilor A judeca despre muzicalitatea copilului, despre resursele eficienei, este cu putin numai datorit ncadrrii acestuia n activitile muzicale respective. Manifestarea cu succes n acea sau alt activitate depinde, n mare msur, de aptitudinile, capacitile individuale, stimulii pedagogici i de vrst. Printre capacitile obligatorii pentru iniierea n activitile
222

muzicale evideniem: auzul muzical i componentele sale (auzul nlimii sonore, auzul timbral, intonaional sau melodic i armonic), simul modal sau sensibilitatea tonal, simul ritmic. Conform rezultatelor experimentale obinute, menionm c aptitudinea sau aptitudinile slab dezvoltate la moment indicatori de competen n domeniul vizat - la acel sau alt elev, oblig factorii de resort nu la restrngerea, ci dimpotriv, la extinderea ariei de iniiere a elevilor, de toate nivelurile, n activitile muzicale diverse dup form i coninut. n interaciune cu evaluarea aptitudinilor muzicale, din perspectiva realizrii principiului succesului n muzic, se afl ansamblul nivelurilor de performane psihice - resurse care conexioneaz i se influeneaz reciproc. La colarii mici predomin gndirea practic, orientat spre rezolvarea problemelor concrete i lor le vine greu, de exemplu, s formeze imaginea muzical prin intermediul auzului intern. Pentru a facilita procesul de creare a imaginii muzicale, am cutat s deprindem copiii s gndeasc imaginea sonor a sunetului sau a comunitii de sunete, implicate n aciunea practic. Aceast problem a fost rezolvat prin implicarea metodologic a copiilor n activiti muzicale, susinute de aciuni integraionale. Imaginaia muzical-artistic a elevilor mici se dezvolt, cu precdere, n activitatea de joc. Personaliznd acel sau alt rol al jocului, copilul caut s-i imagineze aciunile care necesit a fi realizate n conformitate cu condiiile jocului. La baza imaginaiei s-au aflat senzaiile i percepia. n timp ce senzaiile reflect n mod separat proprietile fenomenelor (ex., sunet acut, sunet grav, luminos, sumbru etc.), percepia reflect obiectul (sunetele i armoniile unei creaii muzicale) n mod integrat. Percepia opereaz cu imaginea obiectului, adic, cu reprezentarea mental a obiectului absent la moment. Nectnd la faptul c i imaginile artistice i non-artistice snt create de ctre imaginaie, deosebirea esenial dintre ele const n aceia, c imaginile artistice necesit a fi concepute nu ca obiect, ci ca subiect, ca o fiin dotat cu activism, cu contiin, cu voin etc. n acest context experimental, percepia, generarea imagistic a muzicii, permanent a fost nsoit de senzaii, triri emotive, stri intime (de comptimire, compasiune, simpatie, empatie etc.). Emotivitatea constituie una dintre cele trei proprieti ale caracterului personalitii. Tririle artistice depind, n mare msur, de coninuturile creaiei muzicale, dar mai ales, de strile psihice i fizice ale copilului, de experienele anterioare. Deoarece sub aspect teoretic natura, modul funcionrii emoiei rmne ipotetic, s-a dovedit c sub aspect practic, ea poate fi reglat, n anumit msur, prin modelizarea ateniei.
223

Astfel, dintre multiplii stimuli artistici (imagini poetice, sonore, plastice etc.), elevul a avut posibilitatea s solicite acelea, care prezint pentru el, la moment, un interes deosebit, care corespund necesitilor personale, gustului individual. Ca elevul s nu manifeste o selectivitate artistic limitat, praxiologia educaional trebuie s fie orientat spre antrenarea sistematic a ateniei voluntare. n interaciune cu stimularea ateniei a avut loc stimularea voinei, care contribuie mult la organizarea aciunilor de actualizare i realizare a inteniilor individuale. Aceast calitate, de prestigiu, a personalitii a fost examinat multilateral n lucrare. n cele ce urmeaz, vom recurge la procedeele de evaluare a elevilor conform poziiilor remarcate anterior. Subiectele-itemi au fost proiectate n aa mod ca acestea s orienteze elevul spre succes. Cu alte cuvinte, itemii s fie privii sub aspectul aanumitor situaii didactice, care urmresc scopul descrierii hrilor limit. Ultimele pot fi prezente n form de povestioare, poezii, zictori, ghicitori, desene, cntece, piese instrumentale, sunete-efecte, selectate i utilizate integraional. Principala condiie, n acest caz, a fost aceea ca situaiile didactice s conin ntrebrile Cine/Ce?, Cum? Elevii de fiecare dat erau orientai spre subiectul aciunii i modalitile de realizare a aciuni comportamentale prin angajarea obligatorie a opiunii, direcionate i centrate valoric, ns nu fr implicaiile n proces a profesorului-manager. Evaluarea comportamentului muzical-artistic a elevului de pe urma unui ciclu, unui semestru colar a constituit una din principalele msuri n procesul de schimbare, care a avut loc n modul de a fi deschis altora, de a coexista. Stabilirea randamentului resurselor investite la intrare n proces i a ceea ce am obinut la ieire, invoc aplicarea unui sistem de evaluare iniial, curent i final. Pentru testarea eficacitii orelor de muzic din coala general/gimnaziu, liceu i facultate, noi am selectat pentru fiecare subdiviziune cte dou eantioane de actori, dintre care: un grup experimental i unul de etalonare. n ambele eantioane a fost iniial administrat un test de cunotine. A fost stabilit media, care s nu difere semnificativ de la un grup la altul. Fiecare din grupele experimentale este supus unei modelri eficiente, n timp ce eantionul grupelor de etalonare a fost lsat s se instruiasc n mod obinuit. La finele semestrului sau ciclului, din nou, ambele eantioane au fost supuse testrii i administrrii gradului de performan (stare de post-instruire). Compararea rezultatelor pre/post-test demonstreaz c diferenele dintre pre i post-test n grupele experimentale i cele de etalonare snt semnificative. Aceasta nseamn c programul de educaie,
224

realizat conform metodologiei i praxiologiei experimentale este superior celui obinuit (spontan, noncreativ, reactiv). Toate tehnicile de msurare, acceptate pentru lucrarea dat snt raportate la realizarea cerinelor tiinifice enunate anterior. Evaluarea, zi de zi, a nivelului de cunotine i deprinderi acumulate de elev la orele de educaie muzical-artistic dei constituie un material benefic, n contextul unui sistem informatic, totui, raportat la conceptul eficienei, este de menionat c, ultimul urmrete scopuri i obiective superioare evalurii colare propriu-zise. Deopotriv cu aprecierea cu aproximaie a cunotinelor i capacitilor elevilor, profesorul trebuie s cunoasc foarte bine posibilitile individuale ale fiecrui elev (capaciti, aptitudini, abiliti, competene, interese, atitudini etc.). Lista resurselor individuale a constituit o rezultant a unui studiu profund, argumentat teoretic i praxiologic. Actualmente, n pedagogia muzical, se strduie insistent n direcia valorificrii metodelor i principiilor didactice aplicate n trecut i elaborarea noilor metodologii i strategii educaionale. Totui, pn la moment, nu este suficient studiat problematica, ce ine de cercetarea sistemic a randamentului investiiilor metodologice i de resursele umane depuse n procesul educativ i calitatea rezultatelor obinute la final. Rezolvarea acestui grup de probleme ar avea consecine pozitive la formarea unei personaliti eficiente att n perioada colarizrii, indiferent de domeniul de studiu, ct i n perioada post-colar, semnificativ prin durabilitatea ataamentului persoanei la profesia solicitat i gradul nalt de manifestare a responsabilitii pentru cauza social. Cu alte cuvinte, cunoaterea n amnunte a persoanei concrete, pornind de la coninutul individual, ofer posibilitatea de a opta nu pentru o gam de criterii ocazionali, cu caracter limitat, ci a opta pentru stabilirea unui sistem psihopedagogic, constituit din urmtoarele componente: iniiativ, comportament creativ, libertate a opiunii, centrare valoric, introdeschidere artistic, voin, competene artistice, inteligen, tendin spre succes. Evaluarea comparativ. Tehnica de evaluare comparat a fost utilizat n felul urmtor. Pe o list au fost nscrise numele celor evaluai din grupul respectiv (cadru primar, gimnazial etc.). Setul de nume urmeaz a fi oferit evaluatorului care trebuie s le ierarhizeze conform urmtoarelor criterii: a) competene (cunotine, capaciti); b) voin; c) iniiativ; d) creativitate; e) eficien, tendin spre succes. Tehnica de ierarhizare comparat a fost redus la urmtoarele: - alegerea iniial a doi reprezentani cu indici de extrem (iniiativ lips de iniiativ, voin puternic - voin slab etc.);
225

- fiecare dintre indicii nominalizai a fost raportat la itemii din scala standard, de exemplu: Grumeza (foarte slab), Nacu (slab), Cincilei (mediu), Sandu (bun), Oleinic (foarte bun); - alegerea urmtorilor doi reprezentani cu indici polarizai, de extrem, inferiori sau superiori celor iniiali; - prelungirea operaiei pn cnd rmn 2 - 3 persoane din lista grupului, care snt apreciate cu diferene nensemnate conform cotelor standard, respectiv: 3,5 i 7,5 (media). Ierarhizarea ntregului eantion dintrun grup nu ne spune nimic despre eficiena persoanei concrete, n dependen de criteriile stabilite. Cu alte cuvinte, dup aranjarea tuturor persoanelor n scala ordinal, a urmat aprecierea unul cte unul, potrivit principiului dihotomiei, pn la epuizarea lotului. Rezultatele evalurii snt nscrise n fie speciale. Cu aceast tehnic de evaluare au fost cuprini 207 elevi i 29 profesori de muzic. Tabelul 4.3.2.1. Datele aprecierii potrivit principiului dihotomiei
Nr. de elevi: Nr. de profesori: 39 6 - 2,0 24 3 -1 10 2 0 61 8 +1 73 10 + 2,0

La stabilirea randamentului resurselor, n domeniul muzicii, noi am pornit de la ideea c formele aciunilor muzical-artistice constituie un important indice comportamental n direcionarea unei personaliti eficiente. n scala de evaluare cu ancore comportamentale am introdus coninuturile, care ar servi drept factori de etalonare, i anume: a) cunotine comprehensive, discursive; b) capaciti de opiune; c) aptitudini i abiliti artistice dezinvolte. Comportamente cognitiv-artistice: 1. Cultura muzical i orizontul cultural include: a) cunotine multilaterale (din diverse domenii ale artei), dorina de autoinformare, schimbare; b) insisten n procesul de formare a noilor ipoteze i acumularea de noi experiene pentru dezlegarea independent a primelor. Centrare pe valorile umane (etice, estetice, morale etc.) ntru gsirea opiunilor muzical-artistice adecvate. 2. Cunotinele muzicale operaionale: a) cunoterea tehnicii de utilizare a vocabularului muzical-artistic n condiii-situaii noi; b) cunoaterea tehnologiilor elementare de analizsintez-grupare-sistematizare a materialului perceput prin: anticipare, generalizare, discriminare.
226

Comportamente managerial-artistice: 1. Capaciti de organizare a propriului comportament muzicalartistic (n mediul muzical-artistic independent i mediul muzicalartistic intraindependent): a) capacitatea de a convoca, desfura i finisa cu eficien ridicat o aciune muzical-artistic; b) capacitatea de asumare a responsabilitilor pentru enunurile verbale i aciunile practice; c) capacitatea de a crea situaii-probleme i tendina spre a le rezolva cu succes. Comportamente atitudinale: 1. Atitudini artistice dezinvolte: a) a avea o atitudine consecvent fa de sine i fa de alii; b) a fi centrat pe principiile comportamentale de: putere, perseveren, siguran, temeinicitate, luarea de iniiative riscante n elaborarea hrilor de acionare independent. Ancorele de evaluare au fost constituite din fraze explicative, care ar corespunde unui anumit grad de performan: slab, mediu, bun, foarte bun. Asemenea scale le-am raportat la urmtoarele criterii: (a) au fost luai n consideraie principalii factori de succes personal; (b) ancorele trebuiau s descrie cu cea mai nalt consisten starea tuturor poziiilor scalei; (c) aprecierile evaluatorului au fost neaprat raportate la factorii standard. Treapta I. Un grup de profesori (studeni care promoveaz practica pedagogic) din 3 - 5 persoane au elaborat cte un set de probe muzicale prin care s-au afirmat n fiecare dintre comportamentele supuse evalurii. n lista de activiti au fost evideniate acelea, care nemijlocit au contribuie nemijlocit la manifestarea unui comportament muzical-artistic specific: cnt vocal-coral (intonare, ngnare, solfegiere, interpretare); muziciere (sonorizare instrumental-ritmic sau melodico-armonic a partiturii vocale, vocal-corale, vocal-corale-instrumentale); interpretare verbal-artistic a mesajelor muzicale percepute direcionat sau compatibil; compunere, improvizare (creare a imaginilor muzical-artistice, creaie i improvizare melodic/ ritmic/melodico-ritmic). Treapta II. La lista de probe i activiti coerente experii au formulat un set de dimensiuni caracteristice tuturor i fiecrei activiti n parte, care s corespund, respectiv, comportamentelor de performan (superioar, medie sau inferioar), manifestate prin: - deschiderea receptorului/spectatorului prin transferul simirilor imaginii vocale proprii; - descrierea conturului melodic n muzica perceput, cu intenii de extenuare; - expunerea eclatant asupra ideii, temei, muzicii audiate; - utilizarea unui vocabular muzical-artistic elevat sau excesiv;
227

- exprimarea unei atitudini elevate sau evazive, eludate; - scoaterea din sursele sonore a unui sunet eclatant/discordant/ineficient; - solfegierea precis sau cu deviaie/cu erori semnificative; - crearea n mod independent sau dependent, original sau imitativ. Treapta III. Experii au cautat s determine cum se potrivesc la acel sau alt evaluat dimensiunile evideniate n cazuri comportamentale concrete. Fiecrui item (dimensiuni) i-a corespuns nu mai puin de 60% din comportamentele evideniate, deoarece, n caz contrar, itemul dat ar fi fost exclus din lista frecvenei de evaluare. Itemii care au nregistrat cel mai nalt procentaj de utilizare cu indicii de excelen, s-au nvrednicit de stilul persoanei cu nalt eficien muzical-artistic. Treapta IV. Experii au sistematizat itemii, atribuind dimensiunile comportamentale, n dependen de cazurile indicate n list i manifeste n activiti muzicale cu coninut concret. Exemplele comportamentale puteau fi expuse prin lista de adjective sau propoziii, care ar caracteriza comportamentul vizat. De exemplu, la itemul Exprimarea eclatant/ haotic asupra temei muzicale din Rapsodia lui G.Enescu au fost identificate diverse exemple comportamentale, cotate individual cu 5,7 i 9 puncte (Tabelul 4.3.2.2). Tabelul 4.3.2.2. Exemple comportamental-simboliste raportate la audiia unei teme muzicale
A. dor de mam, buntate; B. gnduri optimiste, simplee; C. curaj i dinamic independent, D. bucurie de via, ncredere; E. fericire i bucurie, putere; F. sentimente ascunse, acuratee. Conflictul dintre ceea ce avem i ceea ce am dori s avem. Viaa difer de ceea ce gsim n muzic. Muzica este aidoma unei psri, al crei zbor este plin de libertate.

Treapta V. n clasele gimnaziale/ liceale/ facultate n calitate de experi au evoluat nsui colegii celor evaluai. Datele evalurii snt introduse ntr-un tabel comparativ, care include urmtoarele subdiviziuni: numele celui evaluat, itemii de comportament cu frecven mai mare de 60%, punctajul, media, abaterea - standard. Datele pre-experimentale din grupele de formare i cele din grupele de etalonare nu au semnalat careva diferene, de aceea, am gsit de cuviin a nu le expune. Atestarea unei diferene nesemnificative dintre rezultatele
228

din grupele de formare, n raport cu cele din grupele de etalonare, semnific despre faptul c n sistemul de EMA persist o stare managerial de un nivel sub media acceptat. Au fost confirmate supoziiile noastre iniiale despre aceea c nvmntul muzical are nevoie de o praxiologie inovaional pentru a asigura, nivelul : - schimbarea i modernizarea tehnologiilor educaionale, care neaprat implic schimbarea atitudinal a profesorului, culturii organizaionale a acestuia; - stimularea metodelor de predare-nvare i evaluare, care snt blocate de stilul reactiv al activitii profesionale; valorificarea pe scar larg a metodelor practice, care n muzic snt asociate cu termenii de simplu, secund, elementar; - implementarea principiului centrrii aciunii pe sistemul de valori morale, civice, estetice, profesionale; - eficientizarea tuturor nivelurilor de introdeschidere spre art, deoarece elevii, cu unele excepii, nu ating dect primul grad (din cele trei grade evideniate n lucrare); - dinamica creativ, n termeni de miestrie i competene profesionale, care, de regul, nu depete nivelul empiric de acionare, nemaivorbind de o praxiologie cu elemente inovaionale; - stimularea tendinei spre succes, care, deocamdat (stare preexperimental), nu atest o calitate integraional a personalitii elevului (Tabelul 4.3.2.3) Tabelul 4.3.2.3. Datele evalurii (date postexperimentale)
Cadrul colar Gimnaziu: c. medie c. de muz./arte Liceu: Educ. muz. Facultate: Profesor de muzic
E (grupe experim.) C (grupe de etalon. /contr.)

E C

E C E C E C E C

60 58 55 56

58 56 56 57 5

3 4 3

6 9 7 8

5 4

8 8

1 3 20 17 31 24 3 11 17 12 30 16 1 16 13 30 25 4 14 12 28 22 o +1 +2

6 10 7 11 3 - 1

- 2
229

c. Instrumentarea metodologic i praxiologic a unor aciuni integrate O bun parte din aciunile de creaie n clasele a V VIII-a au fost realizate n afara orelor de curs. n aest scop au fost organizate orchestre pentru muziciere cu participarea elevilor de aceiai vrst (dintr-o clas sau dou/trei clase). Metodele de lucru n orchestra de acest fel difer de cea din colectivele de artiti amatori, i anume, aici snt puse alte accente. Activitile cor, orchestr, coregrafie nu snt concepute drept aciuni oarecare, de profil ngust i specializat, educaie pentru timpul liber (G.Videanu, 1988) sau cercuri bazate pe interese. Fiecare dintre genurile artistice nominalizate ncorporeaz o ampl arie de posibiliti formative, de performan, care n mod spisitudic ar putea fi caracterizate ca valene a unui microcosmos al ntregii culturi umane. Dac admitem, iar n realitate, cazurile snt prea frecvente, c n coala primar, n gimnaziu, n liceu, n coala normal copilul/adolescentul nu trece prin filtrul a cel puin uneia din cele trei activiti, atunci putem afirma, c un astfel de elev nu a acumulat un minimum de credite necesare unei persoane, care pretinde s se considere personalitate inteligent i cu o cultur spiritual nalt. Corul, orchestra i coregrafia toate semantic snt identice, fiindc ne conduc la noiunea cu sens de integrare - ansamblu. Aceast noiune nu este o entitate cu un sens limitat: a executa mpreun, n comun, ci este o noiune exhaustiv, destul de semnificativ n plan educaional, mai ales n contextul realizrii obiectivului de socializare a elevilor - demers actual al programelor sociale de integrare, globalizare n toate domeniile de activitate. nsei noiunile-cheie: educaie (ansamblu de msuri aplicate n vederea formrii), management (ansamblul activitilor de organizare), global (ceea ce se efectueaz de ansamblu), dup cum vedem, au n esena sa sensul de ansamblu, ceea ce confirm judecata noastr c activitile artistice cu caracter de echip, de ansamblu, au o semnificaie cu perspective de extindere socio-cultural integraional. Rolul primordial al laboratoarelor colare nominalizate este de a forma o personalitate activ, abil de a-i asuma responsabiliti, de a fi lider, adic a da tonul iniiativelor noi, a se manifesta n public i a demonstra o tindere spre un rezultat calitativ, spre succes. Un alt accent implic necesitatea trecerii orelor de cor, orchestr, coregrafie (COC) din genuri artistice cu raz de aciune limitat (dezvoltarea aptitudinilor speciale) n sfere educaionale, egale n drepturi, cu orele de muzic din orarul colar. Asemenea afirmaie o argumentm prin aceea c laboratorul artistic, n ideal, (aprovizionat cu programe i materiale didac230

tice necesare) ar trebui, deopotriv cu orele de curs, s contribuie la valorificarea i educarea personalitii proactive. Aceasta oblig la o elaborare strategic, tehnologic i de coninut a activitilor COC, care s nu rmn drept forme educaionale complementare orei din orar, ci s ndeplineasc, eminamente, funciile sale n sistemul educaional. Fr a ne referi la detalii, vom meniona c fiecare din componentele triadei COC a inclus, n termeni experimentali, unele aspecte ale formaiei de vecintate. Datele Tabelului 4.3.2.4 ne conduc la urmtoarele concluzii: 1) Interpretarea vocal-coral este una dintre cele mai solicitate activiti muzicale i constituie un factor eficient n contextul strategiilor de schimbare calitativ a coninuturilor de personalitate a elevului; 2) Programul experimental a dovedit c n aciunile de interpretare vocal-coral elevii (din localiti rurale i urbane) arat (la etapa final) un scor de puncte, care nu mult difer de scorul de la etapa iniial. n schimb, scade considerabil numrul de erori pe ntreg eantionul de elevi, fapt care semnaleaz despre dinamica schimbrii calitative a proiectrii/realizrii AMA; 3) Activismul elevilor n AMA cu caracter practic depinde nu att de factorii demografici/sociali, ct de instrumentarea metodologic i praxiologic a orelor colare; 4) Dinamica nregistrat la compartimentul experimental vorbete n folosul faptului c conceptul eficienei EMA trebuie s se bazeze pe principiile evideniate n dimensiunea teoretic a lucrrii, cu pretenii de integrare n conceptul unei educaii pentru schimbare. Tabelul 4.3.2.4. Dinamica excluderii erorilor n activitatea vocal-coral
Urb. Activitatea de interpretare Cnt vocal n aciunile: Cla- U Solfegiere Cnt Cnt Cnt/ Muziciere sa Rur. solistic coral joc vocal R I II I II I II I II I II I U 5/3 5/1 5/3 9/1 57/3 10/1 5/3 13/1 15/2 11/1 R 5/2 5/1 11/3 9/1 10/3 13/2 17/1 11/2 11/3 11/2 13/2 2/3 II U 4/2 4/1 7/2 10/1 9/2 10/1 13/2 10/1 13/4 12/2 R 5/3 5/1 9/3 9/2 10/2 9/1 12/3 11/1 13/3 12/2 III U 5/3 5/1 8/3 8/1 6/2 11/1 11/4 9/1 9/2 10/1 R 10/3 10/2 10/2 10/2 7/3 11/0 12/2 9/1 9/3 9/2 IV U 9/3 9/2 4/2 4/1 8/3 8/0 7/3 8/1 8/2 8/1 R 8/2 8/1 5/2 5/1 8/4 7/0 8/3 8/2 8/3 8/2
231

Total puncte/ erori I II 37/14 48/5 49/14 49/8 46/12 49/14 39/14 48/13 36/13 37/14 46/6 46/7 43/5 49/7 37/5 36/6

V VI VII VIII

U R U R U R U R

7/2 6/3 7/2 9/3 5/2 7/3 6/2 7/3

7/0 6/1 7/1 9/1 5/0 7/1 6/1 7/1

6/3 6/2 8/3 8/3 7/2 7/2 7/2 6/1

6/1 8/1 9/1 10/1 12/0 10/1 14/1 16/1

10/3 9/3 7/2 7/2 9/2 9/2 8/2 9/2

11/1 12/2 12/1 11/0 9/0 8/0 10/0 9/0

9/3 9/2 8/3 8/3 10/3 11/3 9/3 9/2

9/1 9/1 9/2 8/1 10/1 11/2 9/0 10/0

7/2 8/2 39/13 41/5 8/3 8/2 38/13 43/7 9/3 9/2 39/13 46/7 9/2 9/1 41/13 47/4 8/3 10/1 39/12 46/2 8/2 9/1 42/12 45/5 10/2 8/0 40/11 47/2 10/2 11/1 41/10 53/3

Not. Punctele acumulate de fiecare elev la o prob formeaz un produs mprit la numrul total de elevi al clasei respective. Aceiai operaie este efectuat cu scorul de erori. Un elev/o clas poate maximum acumula 75 puncte i 14 erori. Scorul de 1 - 24 puncte i 11 - 14 erori semnaleaz despre un grad jos; scorul de 25 - 50 puncte i 6 - 10 erori grad mediu; scorul de 51 - 75 puncte i 1 - 5 erori grad superior. Utilizarea aciunii de muziciere n cadrul orei de EMA i n afara acesteia, cu angajarea instrumentelor pentru copiii, impune respectarea urmtoarelor condiii: - muzicierea cu ajutorul instrumentelor pentru copii sau al orchestrei de clas trebuie s se nfptuiasc treptat, ncepnd cu cele mai elementare deprinderi de ritmizare, nsuite de elevi pn la coal sau n cadrul primelor ore de muzic, ca rezultat al executrii exerciiilor ritmice n compania muzicii; - muzicierea trebuie s fie n strns corelare cu intonarea vocal, textul (poezii, zictori, jocuri); - orchestra de clas este o activitate, care nu cere elevilor o pregtire muzical special. n muzicierea experimental au fost folosite instrumentele care pot fi sistematizate astfel: a) instrumente de percuie, cu funcie ritmic: idiofone sonore (clopoei obinuii, castaniete, maracase, beioare din lemn sau din metal, cutii cu nisip, hritoare/pritoare/moric, toac), idiofone cu nlime determinat de sunet (xilofonul soprano/alto/tenor/bariton/bas, metalofonul i familia, clopoei n form de pian-jucric), membranofone (tobe mari/mici, dairea, buhai, timpane mici); b) instrumente aerofone cu funcie melodic: din lemn (fluiere acordate n do/re/fa/mi, tilinc; nai cu 3, 5, 7, 9 tuburi, caval moldovenesc), din almuri (trompet, goarn/fanfar; c) instrumente cordofone cu funcie melodic i acompaniamentic: cu arcu (vioara -ptrime/doime), prin ciupire (iter moldoveneasc, iter de origine slav, cobz, chitar), prin lovire (pian, ambal portabil); d) instrumente electronice cu funcii mixte, prototipice instrumentelor naturale.
232

Aciunea de muziciere a naintat urmtoarele scopuri educaionale: - nsuirea cunotinelor organologice elementare (istoricul, ergologia, ergofonia, utilizarea instrumentelor populare, inclusiv, instrumentelor pentru copii); - aplicarea cunotinelor instrumentale n domeniile practice (executare individual/n ansamblu, alctuirea partiturilor elementare de acompaniament instrumental); - integrarea cunotinelor i deprinderilor instrumentale n activitile muzicale (percepie, interpretare vocal, creaie/creativitate, joc muzical etc.); - formarea/dezvoltarea, prin intermediul muzicierii, a calitilor de personalitate eficiente (acionare proactiv, centrare valoric, deschidere spre art, productivitate, tindere spre succes personal/public). Actualmente, este necesar a pune un accent aparte pe aspectele de dezvoltare integrat: a) formarea manierelor de vorbire artistic, susinute de o intonaie cantabil, accentuat, expresiv, emoional etc.; b) cultivarea deprinderilor de micare elegant, gest artistic etc.; c) dezvoltarea (n orchestr/ansamblul instrumental de fluierai, acordeoniti, violoniti, chitariti etc.) capacitilor de centrare a elevului pe teoria lucrului bine fcut, de a empatiza dispoziia comportamental a altuia etc. Toate calitile de personalitate i multe altele, care nu au fost date citirii, pot fi i necesit s fie formate, dup noi, n condiiile aciunilor integrate. Integrarea sferelor COC, n sistemul educaiei muzical-artistice i n sistemul social, ar conduce la facilitarea proceselor interpersonale, interetnice, i interculturale. Elaborarea unui curriculum integrat pentru COC ar contribui simitor la diminuarea discrepanei dintre demersurile teoretice ale tiinei psihopedagogice, muzicologice i rezultatele practicii educaionale. Activitile COC, n acest context, indiscutabil, contribuie la perfecionarea permanent a vieii sociale, ceea ce implic obligaiunea colii i facultilor de a implementa n mod perseverent i sistemic codul axiologic al unei educaii calitative. n lucrare au fost aduse suficiente argumente asupra rezultatelor pariale, care s-au revrsat n rezultatele sumative a cinci direcii experimentale, expuse n Figura 4.3.2.1.

233

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

Promovare Transferul proactiv a AMA receptor- apreciator

Introdeschidere artistic

Conexiunea Stimularea mediilor: E - I - MA succesului personal/ public

Figura 4.3.2.1. Rezultatele sumative a cinci direcii experimentale

Experimentul a fost axat pe cinci direcii, raportate, respectiv, la instrumentariul metodologic i praxiologic a cinci principii ale eficienei muzical-artistice, la cinci direcii de stimulare, cinci grupaje de tehnologii de schimbare i factorii de integrare. Programul a cinci direcii experimentale a fost orientat spre constituirea i valorificarea unei praxiologii receptiv-inovaionale, care pune n valoare pedagogic aplicarea gradual a unui sistem de modele comportamental-artistice, specifice domeniului educaional-artistic. n rezultatul examinrii exponentelor pozitive i negative ale modelelor nominalizate, am formulat urmtoarele concluzii: a) randamentul resurselor interne-externe investite n aciunea muzical-artistic a elevului crete graie aplicrii integraionale a principiilor eficienei, conceptualizate i interpretate teoretic n dimensiunea respectiv a cercetrii; tehnologiilor i strategiilor de schimbare; asigurrii unei ralaionri optime dintre profesor i elev; b) atenuarea discrepanei dintre teorie i realizrile practicii educaiei muzical-artistice are loc pe calea integralitii stimulilor teoretici i practici ai procesului formativ, bazat pe conceptele de nvare prin muzic i creativitate a nvrii; c) eficiena aciunii muzical-artistice a elevului este dependent de gradualitatea atitudinal a acestuia fa de paradigma autoschimbrii; d) creterea gradului de eficien muzical-artistic a elevului rezid n competena profesorului de a exclude la maximum erorile profesionale.
234

Experimental a fost confirmat supoziia c perceperea eficient a muzicii, orientat spre formarea asculttorului-apreciator, capacitii de a fi centrat pe valori, se soldeaz cu efecte de cretere a nivelului apreciativ, de generare a unei gndiri critice crescnde. Studiul experimental, consacrat verificrii efectelor de introdeschidere a elevului spre spirit, spre muzic, prin intermediul perceperii intensive i contiente, a confirmat schimbarea paradigmei de receptor-interpret-explicator. Graie acestor pai formativi, la elevii de toate vrstele de colarizare a fost nregistrat o cretere continu a nivelului de transfer artistic, o dinamic a proceselor de exteriorizare, creare a noilor motivaii i atitudini. Integrarea demersurilor teoretice i realizrilor practice n domeniile artistice rezid n implementarea gradual a capacitilor creative ale elevului prin: promovarea perceptiv-creativ, crearea propriei imagini, valorificarea continu a propriului potenial creativ. A fost demonstrat rolul manifestrii i evalurii succesului personal i public ntru eficientizarea aciunii muzical-artistice a elevului, calificat drept factor praxiologic fundamental, n contextul unei educaii artistice calitative. Paradigma integralitii praxiologice a educaiei muzical-artistice a elevilor este prezentat n Figura 4.3.2.2, componentele creia indic: 1. Dimensiunea teoretic i epistemologic a cercetrii prin fundamentarea a cinci principii ale eficientizrii aciunii muzical-artistice a elevului i aciunii didactice a profesorului. 2. Dimensiunea metodologic i praxiologic, care pune n valoare: strategiile de stimulare a procesului de schimbare a comportamentului elevului; tehnologiile de schimbare calitativ a procesului formativ; condiiile de integrare a teoriei i practicii educaionale prin formarea i valorificarea unei praxiologii inovaionale. 3. Dimensiunea experimental-aplicativ, care rezid n: validarea gradului eficienei muzical-artistice prin cinci direcii experimentale; proiectarea traseului strategic de formare a competenelor profesionale ale profesorului de muzic; integrarea informaiilor ce in de cultura organizaional a practicianului.

235

236

Figura 4.3.2.2. Integralitatea praxiologic a educaiei muzical-artistice a elevilor

V. DINAMICA SCHIMBRII CALITATIVE A REZULTATELOR ACIUNIII DIDACTICE A PROFESORULUI DIN PERSPECTIVA UNEI PRAXIOLOGII RECEPTIV-INOVAIONALE
Educaia este un proces dinamic cu posibile orientri att spre cretere i schimbare progresiv, ct i spre schimbare regresiv. Fenomenul de regresie a educaiei poate avea loc, dup cum i se ntmpl adesea, n cazul, cnd sunt scpate cu vederea aspectele legate de evaluarea tuturor componentelor ale sistemului educaional. Reieind din aceea c o msurare global a ntregului sistem este cu neputin, noi am cutat s ntreprindem un program, de acest fel, cu referin la educaia muzical-artistic subsistem decisiv, al crei eficien, implicit, asigur randamentul manifestrii (rezultatul unui comportament deschis) personalitii n viaa artistic. Concepute drept factori de stimulare puternic a elevului, fenomenele artei muzicale, au fost i rmn a fi n teoria i practica pedagogic mijloace de o considerabil for formativ. Aspectele educaiei muzicale, orientate spre dezvoltare i schimbare sunt axate, mai nti de toate, pe posibilitile artei de a condiiona comportamentele persoanei pe cale de cunoatere/nsuire a experienelor care se conin n formele muzical-artistice. Profunzimile filozofice ale muzicii, pe de o parte, i lume intern a educatului, pe de alt parte, deseori persist ntr-o relaionare formal. Majoritatea autorilor susin ideea c educaia muzical evoluioneaz treptat, sistemic n complexul autodirijrii i autoeducrii personalitii, fenomen care se datoreaz puterii de influenare a mijloacelor muzical-artistice propriuzise. n acest sens, este de menionat, c nu oricare cantitate va conduce spre naterea unei noi caliti. Tendina persoanei spre a se schimba prin intermediul mediului muzical-artistic, adesea, nu coincide cu scopurile i motivele lumii interne ale personalitii elevului de a se autoeduca. Este important, prin care anume mijloace el caut s-i realizeze disponibilitile individuale, fiindc, confundarea mijloacelor de autoafirmare public i cele ale autoeducrii, adesea declaneaz o situaie de evaluare neadecvat cu ntregul sistem de mijloace educaionale. n acest context, prin termenul mijloace noi nelegem acel arsenal psihopedagogic, cu care este posibil a ptrunde n interioritile conceptului de personalitate, i anume:
237

a) coninuturi muzical-artistice valorice (creaii muzicale de diferite genuri i stiluri, opere muzical-literare); b) activiti muzicale (audiie, interpretare, improvizaie, scris-cititul textelor de note, jocuri muzicale, ritmic muzical ); c) forme de organizare a muncii elevilor (individual, n grup, n echip); d) metode de instruire/nvare/educare/autoeducare (metode bazate pe aciune: exerciiul, lucrri n echip, munca cu manualul, analiza vizual-auditiv a muzicii; metode iconice: demonstrarea, observarea, excursiile; metode simbolice: expunerea, conversaia; metode de predare a materialului nou, de fixare a priceperilor i deprinderilor: expunerea, conversaia, interpretarea, comentariul; metode de verificare i evaluare: verificarea oral i scris, evaluarea performanelor individuale). Din punctul de vedere al performanelor i potenialitilor individuale ne-am propus s elaborm un sistem de apreciere a randamentului, cu care snt realizate subiectele de studiu i previziunea rezultatelor ateptate. nsui modul de apreciere a valorii fiecrui actor al procesului educaional, constituie un puternic mijloc educativ, deoarece, aceasta permite a nu trece cu vederea nici unul din eantionul de elevi, totodat, a lua n considerare dinamica fiecrui ciclu de schimbare. n conceptul eficienei muzicalartistice a elevului ntre fiecare dintre mijloacele de stimulare pozitiv asupra se instaureaz o dependen relaional organizat. Sigurana fiecrui mijloc crete odat cu creterea puterii de evaluare a randamentului educativ, a mijloacelor de vecintate. 5.1. Competena profesional a profesorului: realitate i ideal Actualmente, termenii eficien, competen ridicat, succes, snt aplicai pe scar larg nu numai cu referire la nivelurile de apreciere profesional n practicile industriale, ci i n cele ale educaiei tinerelor generaii. Randamentul imput outputurilor educaionale, n mare parte, snt determinate de resursele celora care conduc cu procesele de formare sau, altfel spus, de competena profesional variabil, dependent de calitatea muncii cadrului didactic concret. n literatura de specialitate (D. Kabalevsky, E.Abdulin, Iu.Aliev, L.Arceajnikova, I.Gagim, L.Hlebnikova, A.Motora-Ionaescu) exist ncercri de a descrie i sistematiza principalele cerine fa de competenele
238

profesionale de care trebuie s dea dovad un pedagog-muzician. ns problema competenelor profesionale (cunotine, deprinderi, operaionalizare, creativitate) este confundat att cu problemele propriu-zise de formare/dezvoltare, ct i cu cele ce in de optimizarea eficienei profesionale a profesorului de muzic. Profesorii implicai n procesul de evaluare experimental au fost divizai, n dependen de urmtoarele criterii: a) nivelul experienei pedagogice; b) specializarea (profesor de muzic i coregrafie, profesor de muzic i clase primare, profesor de clase primare, profesor de muzic i cor, profesor de canto, profesor de instrument muzical etc.), raportat la nivelul de studii (colegiu, facultate); c) spiritul creativ; variabile individuale; e) variabile sociale. Experiena, deopotriv cu alte caliti profesionale, constituie o acumulare semnificativ a deprinderilor de orientare n situaiile pedagogice predare/nvare/educare. Msurarea cantitii expireniale a profesorului poate fi efectuat prin cuantificarea parametrilor cantitativi i calitativi. La prima vedere, o astfel de abordare cum este cea de msurare, n genere, i msurare n termeni cantitativi/calitativi a experienei pedagogice, pare a fi lipsit de temei. n realitate, randamentul experienial, conceput n termeni cantitativi, poate fi msurat prin tehnica de utilizare a bugetului de timp, rezervat pentru o aciune pedagogic i numrul de operaii executate ntr-o unitate de timp. Studiul experienei profesionale ale unui pedagog (variabil dependent de performanele profesionale, de aptitudini, de voin, de motivaie etc.) nu este posibil dect prin punerea n funcie a criteriilor sau scoaterea n eviden a suitei de atribute, care determin eficiena profesional n toate dimensiunile sale. Ne dm bine seama c efectuarea unui demers n evaluarea performanei profesionale, susinut de o validare a metodelor de eficientizare a muncii pedagogice, este un lucru nu puin dificil i constituie o problem complex asupra creia planeaz nc numeroase incertitudini, se fac multe tatonri, iar eecurile au o frecven de apariie nc destul de ridicat [202, p. 12]. Specializarea constituie o orientare direcionat a viitorului profesor de muzic spre activarea performant n acel sau alt laborator educaional. Specializarea are ca obiective: instrumentarea metodologic i praxiologic a procesului de formare a specialistului; fundamentarea teoretic i aplicativ a trainingurilor cu caracter teoretic i practic;
239

 asigurarea dinamismului, proporionalitii optime dintre disciplinele sociologice, psihopedagogice i de specializare; oferirea posibilitilor de acumulare a creditelor prefereniale, care s contribuie la lrgirea i aprofundarea demersurilor performantice ale viitorului specialist. Spiritul creativ constituie o calitate, un stil, o capacitate, cultivat deoportiv cu alte caliti, necesare unui pedagog-muzician. Despre aspectele formative ale acestei importante capaciti ne vom referi mai amnunit la compartimentul Dinamica creativ. a. Criterii asupra definirii reuitei profesionale a cadrului didactic De la o profesie la alta, de la un pedagog la altul, gradul competenelor profesionale difer, ceea ce permite s constatm c doi profesori, ncadrai n procesul instructiv-educativ, cu unul i acelai eantion de elevi, vor demonstra rezultate diferite. n acest sens, intereseaz Care vor fi criteriile de difereniere a performanelor celor doi profesori? Ca atare, n lista criteriilor de stabilire a performanei pedagogice pot fi incluse att obiectivele curriculare ale nvmntului (primar, gimnazial, liceal, universitar), ct i cerinele fa de competenele-cadru ale unui anumit pedagog. Astfel, dac eficiena pedagogic, de exemplu, a profesorului de educaie muzical, este raportat la numrul de cntece interpretate cu elevii sau la combinatorica metodelor, utilizate n cadrul unei ore academice, atunci putem constata c o asemenea atitudine, fa de problematica eficienei, nici pe de parte nu rezolv problema abordat. Stabilirea criteriilor de determinare a eficienei profesionale a profesorului, dup noi, necesit a fi cutat n tehnologiile de funcionare a factorilor, care sporesc simitor procesul de formare/dezvoltare/educare la elevi, prin muzic, a calitilor de personalitate, care cu uurin s se orienteze n situaiile vieii i n universul cultural-informaional. Sumnd competenele profesionale de care trebuie s dispun un profesor de muzic (a se vedea Tabelul 5.1.1), evideniem urmtoarele criterii: a) dinamica competenei profesionale; b) funcionarea variabilelor individuale (abiliti, aptitudini, proactivitate, centrare valoric, introdeschidere artistic, creativitete/creaie, tendin spre succes); c) dinamica creativ. A. Dinamica competenei profesionale presupune nregistrarea creditelor acumulate de absolventul unui colegiu sau unei faculti de profil. Este de menionat, c termenul competent vine s determine specialistul care este bine pregtit ntr-un anumit domeniu, care este capabil s aprecieze un lucru [104, p. 120]. Termenul eficace, eficient caracterizeaz
240

persoana care produce efectul ateptat, care atinge un anumit scop [105, p. 197]. Dac suprapunem sensurile ambilor termeni, atunci, cu referin la nivelul pregtirii unui profesor nceptor n domeniul educaiei, concludem urmtoarele: - el poate fi competent i n acelai timp - ineficient; - dinamica competenei profesionale atest o stare progresiv n dependen de creterea experienei pedagogice; - eficiena pedagogic este dependent de multipli factori (individuali, condiiile de munc, sociali etc.), inclusiv, de problematica circumscris n problemele de schimbare a sistemului de competene i capaciti ale pedagogului. Schimbrile nregistrate n procesul de modificare a performanelor, raportate la o anumit unitate de timp, constituie o stare de cretere dinamic. Atunci cnd n performana pedagogic nu nregistrm schimbri, raportate la anumite niveluri stabilite, o putem califica drept stare static, latent. Situaia static poate fi cauzat de mai muli factori, inclusiv, de noul rol managerial al pedagogului, care n acest rol, de regul, se autoapreciaz ca fiind donc, ratnd necesitatea de a-i perfeciona continuu capacitile i deprinderile profesionale. n acest context, indicatorii dinamizrii experienei pedagogice, angajate n mod individual, rezid n utilizarea indicilor statistici, n special, stabilitatea i consistena coeficienilor de validitate [202, p. 14]. Evident, competena profesional a unui pedagog-muzician este de natur dinamic, deoarece, chiar simpla documentare a reuitei ntr-o activitate, fixat la un anumit nivel i verificat peste un timp, va demonstra cu totul alt nivel, ceea ce confirm ideea despre proprietatea dinamic a competenei profesionale. ns studiul reuitei profesionale implic necesitatea delimitrii componentelor competenei profesionale. Pentru un profesor de educaie muzical lista unor asemenea componente o formeaz urmtoarele: a) cunotinele profesionale; b) capacitile; c) deprinderile. n Tabelul 5.1.1 expunem componentele-cheie ale competenei pedagogice, raportate la principalele activiti de predarenvare a muzicii. Formele de activitate, cunotinele, capacitile i deprinderile profesionale ale unui pedagog snt sistematizate conform rigorilor curriculare. Descifrarea i sistematizarea acestora, raportate la nivelurile de performan, au fost realizate i aduse la cerinele conceptuale ale lucrrii noastre. Astfel, fiecare dintre cei 116 de profesori colari (Edine, Sngerei, Drochia, Rcani) au fost supui testrilor experimentale cu caracter peri241

odic, evaluri reluate n timp, n dependen de activitatea efectuat n contextul educrii. Drept punct de pornire n evaluarea dinamic a competenei profesionale au servit probele iniiale, nregistrate la fiecare indicator i evaluate periodic, n timp, conform conceptului de eficien. Acolo, unde n activitate nu erau nregistrate schimbri, transformri calitative cu pretenii de eficien, astfel de rezultate, pur i simplu, erau cotate cu semnul unei stri statice. ns n cazurile cnd profesorul, la prima vedere, este preocupat nu de dinamizare, ci de acumulri cantitative, este nesesar a ine cont de instrumentariul pus n funcie i modul de angajare a resurselor manageriale. Tabelul 5.1.1. invoc competenele unui pedagogmuzician, raportate la un nivel superior, adic la standardele miestriei pedagogice, spre care tinde oricare profesor colar i universitar. ns calea, traseul de parcurgere spre standardul miestriei pedagogice are nevoie de o afirmare gradual, de o trecere prin anumite ncercri practice, susinute de multiple aprecieri sistematice. Pedagogul-muzician contemporan este un iscusit operator al facultii spirituale. De la el se cere nu att transmiterea de noi informaii, ct instruirea managerial, care ar stipula un stil de autoorganizare a sferei spirituale prin excluderea erorilor n gndire i simire, ntr-o perioad de timp ct mai scurt i cu o eficien ridicat. Rapiditatea reacionrii, independena i iniiativa constituie principalii indici n demersul unei persoane (profesor, elev) eficiente. n legtur cu studiul dinamicii competenei profesionale (DCP), noi am luat n consideraie notarea studeneasc. ns nu vom face ample referine la acest aspect, deoarece problematica DCP este att de complex, nct aspectul nominalizat, conform observrilor noastre i afirmaiilor mai multor autori de cte ori nu a dovedit practica faptul c un student cu note foarte bune de-a lungul anilor de studii, nu a reuit s se realizeze profesional? [202, p.15]. Competena profesional remarc att o stare dinamic, susinut de o cretere i schimbare continu, ct i o stare de pierdere a competenei profesionale i, respectiv, a eficienei individuale/personale. Tabelul 5.1.1. Formele de activitate i criteriile de evaluate a competenelor profesionale
Forme i genuri de activitate a) Activitatea de nsuire independent Cunotine (inclusiv integrate) Competene

Cunoaterea tehnicilor i teh- - operaionalizarea cu diverse nologiilor de nsuire etapi- elemente facturale ale creaiilor zat a repertoriului muzical: vocal-corale;
242

a creaiilor muzicale.

- interpretarea a prima vista; - evidenierea particularitilor caracteristice i generale ale formrii sunetului, metro - ritmului, dinamicii creaiilor de diferite genuri, stiluri, forme; - estimarea i nvingerea greutilor tehnice.

b) Corepetiie.

Cunoaterea particularitilor acompaniamentului creaiilor: vocale, corale i instrumentale pentru copii.

c) Solfegiere i transpunere a melodiilor interpretate n diverse tonaliti.

Cunoaterea regulilor de coexisten a treptelor modurilor muzicale, particularitilor facturale i legitilor de dezvoltare armonic n diverse contexte muzicalartistice.

Cunoaterea legitilor de d) Transpozi- funcionare a elementelor ie. armonice n diverse spaii tonale. e) Interpretare Cunoaterea legitilor de n ansamblu dezvoltare intonaional i (cor, orches- metro-ritmic a melodiei.
243

- interpretarea vocal cu autoacompania-ment, - formarea acompaniamentului din mers; - varierea acompaniamentului cu diverse elemente orchestrale (figuraii melodice, armonice, contrapunct, acorduri specifice caracterului); - anticiparea reprezentrilor muzicale; - expectarea logicii de dezvoltare a gndirii muzicale. - evidenierea fundamentelor armonice, - transferul scriptic i oral a melodiilor dintr-o tonalitate n alta; - interpretarea, varierea din mers, fr o pregtire preventiv a melodiilor, ritmurilor, efectelor sonore vocal sau instrumental; - sensibilizarea sonoritilor partiturale i meninerea unui hangu pertinent. - citirea textului de note a prima vista, executarea vocilor din partiturile corale prin procedeul suprapunerii: vocea nti (solfegiere) vocea a doua sau a treia (la instrumentul muzical) i viceversa. - transpunerea melodiilor, partiturilor corale, instrumentale n tonaliti de I a , a II - a, a III a categorie de rudenie. - abiliti i deprinderi practice de interpretare n ansamblu cu elevii vocaliti,instrumentiti,

tr, coregrafie).

ncepnd de la cele mai elementare partituri corale, orchestrale i terminnd cu nscenrile teatralizrilor muzicale, coregrafice, nlocuirea partenerului din partea opus a ansamblului. f) Interpretare Cunoaterea legitilor i - selectarea creaiilor muzicale vocamodalitilor de emisie a de valoare ca supliment la lista l/instrumenta sunetului la diverse catego- celor reco-mandate de curricul rii de instrumente muzicale lum; (individual i stpnirea principalelor - interpretarea i explicarea mesau n grup). elemente de execuie, expli- sajului creaiilor muzicale concarea coninuturilor creaii- form criteriului de performan lor compozito-rilor anumi- profesional a domeni-ului; tor coli i stiluri, argu- centrarea pe mijloacele de mentarea i caracterizarea expresie muzical, dominante mijloacelor de redare a ima- n creaia respec-tiv; ginii (imaginilor) muzical- nvingerea dificultilor tehartistice. nice prin elaborarea de strategii interpretative performante; - descifrarea creaiei muzicale expres. g) CompuneIntuitivitate, imaginaie, - inventarea noilor melodii, re, improviza- perseveren, atitudine risritmuri, partituri elementare; re, muzi-ciere, cant, cunotine generale - muzicierea prin acompaniere interpretarea despre procesul de creaie, instrumental. creativ a muziciere. muzicii.

B. Funcionarea variabilelor individuale. Drept principale forme de dinamizare ale competenei profesionale a unui pedagog-praxiolog, n contextul variabilei nominalizate, evideniem urmtoarele: 1. Impactul variabilelor de persoan. Graficele din compartimentul 4.2. (valide att pentru caracterizarea variabilelor performantice ale profesorilor, ct i a elevilor) ne vorbesc despre existena a patru forme posibile de manifestare a naturii performantice a unui pedagog-muzician, n dependen de factorii experienii, specializrii, creativitii, individuali, sociali. Inaptitudinea practicianului de a stpni un nivel managerial eficient (asumare de responsabiliti, anticiparea problemelor i proiectarea preventiv a modului de rezolvare, orientare spre suces etc.) reclam o stare
244

de regresie a competenei profesionale. Aici pot fi semnalate urmtoarele situaii: schimbarea tehnologiilor educaionale implic schimbarea atitudinal a profesorului; metodele noi de predare-nvare, evaluare vin n contradicie cu stilul reactiv de activitate; modul depit de evideniere a sistemului de valori (morale, civice, profesioniste); interferenele performantice i motivaionale depite; capacitatea sczut a introdeschiderii muzical-artistice. 2. Tendina spre succes atest o calitate integraional, n care evideniem: abiliti managerial-pedagogice; experiene de evoluare public; comportament elevat (demnitate, toleran i proactivitate); exigene nalte (spirit critic i autocritic); orientare spre rezultat (ambiie, curaj, iniiativ); tendina spre succes, care contribuie mult la creterea miestriei, susinute de factorii de personalitate i de mediu. Drept factori individuali evideniem urmtoarele variabile: 1) cunotine prin care se are n vedere evidena a celor cunotine, pe care le ofer instituia de nvmnt specialistului pentru a practica profesia de profesor de muzic (interpretare vocal-coral/ instrumental, corepetiie, coregrafie, dirijare etc.); 2) aptitudini, care includ ntreaga list de nsuiri psihologice (gndire, memorie, atenie, voin, temperament etc.) i special necesare activitii muzicale (gndire muzical, auz muzical, sensibilitate muzical (ritmic, tonal), emoionalitate); 3) nsuiri de personalitate, care ntrunesc un grupaj de factori, cu o arie de extindere mai mare sau mai mic, n dependen de creterea miestriei pedagogice. Printre factorii de personalitate, care direct sau indirect particip la instaurarea unui stil eficient evideniem urmtoarele: dinamism, energie manifestat printr-o aciune ritmic, activ i orientat spre un succes integru, nsuiri de caracter, care determin funcionarea optim a sistemului personalitii (responsabilitate, siguran, opiune, efort etc.); 4) centrare pe valori, adic ceea ce constituie o sfer atitudinal a profesorului, determinat de factorii interni de apreciere a transformrilor ce au loc n spaiul intern-extern. n aplicare snt pui factorii ce in de experienele individuale (cunotine, capaciti, viziuni, concepte, idei, atitu245

dini etc.), pe de o parte, i valorile artistice, pe de alt parte. Puterea, sigurana profesorului de a iei din cercul situaiei de impunere, silire, constituie primul pas decisiv n procesul de formare a unui stil praxiologic, centrat pe principiul valoric. Impactul pedagogului la etapa iniial, cu necesitatea de a-i schimba paradigma valoric, duce cu sine la crearea, cel puin, a dou situaii, i anume: una de mpcare cu stilul unui comportament conformist i alta de tatonare continu a modelului unui profesor-praxiolog. C. Dinamica creativ a pedagogului-muzician presupune, n linii mari, o stare de continu micare, nsoit de refacere, de schimbare, de combinare, de improvizare a lucrurilor (gndire, imaginaie, aciune, comportament etc.). Dinamica creativ n termeni de miestrie, de competene performante, depete nivelul empiric, care are la baz drept factori operatorii nchipuirile i imaginea fenomenelor reale. Prin dinamica creativ nelegem avansarea experienelor pedagogului la nivel de creaie liber, bazat pe o imaginaie i fantezie de transfer superior. tiinele psihopedagogice se preocup mult de mecanismele i tehnicile de evideniere a proceselor creative. n special, este de evideniat oportunitatea studiului rezultativitii, eficientizrii activitii de creaie, avansate la nivel de proactivitate a profesorului-muzician. Constatm c pn la moment nu snt elaborate criteriile evalurii creativitii/creaiei profesionale a unei asemenea categorii de specialiti. Nu este stabilit dependena productivitii creative, descrise n termenii unui proces dinamic, de tipul specific al profesiei prestate. Cert rmne faptul c creativitatea necesit a fi stimulat i cultivat. Printre factorii de rigoare, de o imperativitate deosebit, snt formele de organizare i metodele de conducere cu procesul respectiv. Educarea creativitii din perspectiva valorificrii productive a potenialitilor individuale presupune, mai nti de toate, o asigurare tiinific a mecanismelor de funcionare psihologic i a persuasiunii pedagogice cu sistemul complex al fenomenului productiv. n contextul conceptului de eficien importani snt factorii educaionali i cei genetici, adic factorii care formeaz baza aptitudinal. Cu alte cuvinte, conform principiilor evideniate la nceputul lucrrii noastre, este nevoie de o proiectare a hrilor comportamentale a fiecrui elev, integrat n sistemul formativ-dezvoltativ. Variabile comportamentale. Aciunea didactic-muzical-artistic reprezint o comportare special. Profesorul-muzician, de rnd cu rolul su de promotor al cunotinelor i capacitilor legate de domeniul artei muzicale, mai are i rolul de manager, actor cu funcie decisiv n procesul de formare. Rolul cu sens direct de actor, artist implic o acordare psihologic
246

deosebit, susinut de o cooperare eficient dintre potenialitile individuale, care au menirea de a accentua originalitatea individual, pe de o parte, i modalitile de pasionare a altora cu teatrul lumii interne, pe de alt parte. Practica dovedete c, un proiect de activitate pedagogic nu este n stare s concureze cu evoluarea excepional de a conduce spiritul copilului de un profesor, care, n momentul de transfer artistic, surprinde publicul colar prin variaiuni de idei i aciuni irepetabile, originale. n plan didactic activitatea profesorului se reduce la activizarea direcionat a capacitilor creative ale elevilor prin intermediul antrenrii difereniate i individualizate a acestora n procesul de operaionalizare continu cu obiectivele: - contientizarea mesajului muzicalartistic i raportarea la posibilitile individuale de acionare creativ; - diferenierea ideelor i imaginilor artistice i identificarea lor cu mijloacele de expresie muzical i efectele sonore caracteristice; - separarea i integrarea stimulilor interni i externi; - combinarea i recombinarea mijloacelor muzicale omogene i eterogene (diversificarea liniei melodice, sonoritii armonice, figurilor ritmice etc.); - completarea variantelor iniiale cu un material muzical nou, caracteristic subiectului muzical; - varierea materialului muzical cunoscut; - dezvoltarea unei teme n limitele echivalente coninutului i genului de creaie muzical-artistic; - evaluarea propriilor produse de creaie i a altora; - asumarea de iniiative proprii, mai ales, realizate prin angajarea elevilor n aciuni de creaie, n afara orelor de curs. Performanele enumerate snt valide pentru toate vrstele de colarizare, cu luare n consideraie a elementelor expuse mai jos: 1) Coninutul programului de studiu. 2) Trsturile i capacitile persoanei creative: - performane demonstrate sau posibile; - dotare (inferioar, medie, superioar); - activare (motivat, orientat); - inteligen multipl (Gardner, 1983). 3) Trsturile de caracter: - emotive (fantezie, sim estetic, dispoziie ridicat, entuziasm); - socio emotive (amabilitate, comptimire, empatizare, tendina spre colaborare); - somatice (energie, efort, curaj fizic i spiritual); - de personalitate (dorina de a da dovad de ambiiozitate, autoevalu247

are, aprecierea propriilor avantaje i eecuri, atitudine autocritic, autorespect); - de perseveren (naintarea scopurilor mari i mici i realizarea eficient a lor). 4) Nivelul de pregtire al profesorului pentru o promovare sistemic i direcionat a principiului creativitii. Principiul nominalizat favorizeaz preocuprile n domeniul teoriei i practicii educaionale muzicale, devenind eficient n msura, n care acesta asigur o continuitate productiv prin urmrirea unei evoluii i succesiuni din perspectiva teleologic a procesului. Momentul improvizaional, implicit sau explicit, este stimulat de tendina spre succes. Asemenea tendin se face simit la profesori cu o putere accentuat, mai cu seam, n legtur cu evaluarea, efectuat de alii (de specialiti ai domeniului sau de colegi, de prini). Efectul ateptat este rezultatul unei conlucrri constructive dintre realizarea cu acuratee a cerinelor manageriale-standard i tehnicile crerii noilor situaii euristice. Contribuia profesionist a unui profesor la eficientizarea procesului educativ vine n direct relaionare i dependen reciproc cu paradigma profesional de succes-insucces. n plan praxiologic, este destul de important a delimita hotarele dintre succes i insucces i dintre factorii favorizani i inhibitori ai paradigmei de succes-succes. Cu alte cuvinte, studiul cauzelor insuccesului (pornind de la contrariu) ofer informaii necesare n delimitarea factorilor stimulativi ai succesului. ntre factorii pozitivi i negativi este cu neputin a stabili o versiune a reflectrii n sensul efectului de oglind. Aceast situaie H.Pitariu o explic n felul urmtor: Nu trebuie neles c factorii de reuit sunt exact replica sau versiunea pozitiv a factorilor de eec. Absena unei dimensiuni profesionale determinante a succesului ntr-o anumit activitate, nu atrage dup sine neaprat un eec profesional [190, p. 26]. Tabelul 5.1.2. Analiza performanelor identificate n timpul unei ore academice
Variabile Performane I II % I II Numrul de aciunistimule posibile de realizat n cadrul unei ore (noiuni, efecte dinamice, 315 315 expresii, interpretri, stimuli audio-video etc.) 27 15 22 7 Erori de prezentare 17 9 14 4 Erori secveniale 36 17 29 8 Erori de operare Total AS / Total erori: 124/ 80 210/41 39/25 67/13
248

Aadar, are loc: 1) identificarea aspectelor negative - ceea ce profesorul nu a reuit s efectueze n mod profesionist sau a scpat cu vederea din adverten profesional; 2) identificarea aspectelor pozitive - ceea ce sa produs cu un efect surprinztor. Analiza ambelor aspecte, de pe poziiile coninutului intern i extern a procesului didactic, permite a stabili traseul optim n vederea orientrii profesorului-muzician spre un succes integrat. Din Tabelul 5.1.2 formulm urmtoarele concluzii: - rezultatele nregistrate n urma trainingurilor cu profesorii-practicieni ridic cantitatea i calitatea stimulilor, reduce numrul erorilor de prezentare, secveniale i de operare, respectiv, cu 15%, 10% i 21 %. - numrul aciunilorstimuli posibile de utilizat la o or colar este destul de mare; - profesorul trebuie s cunoasc nu numai obiectivele, coninuturile curriculare, ci s fie bine antrenat n tehnologiile i tehnicile de organizare i ghidare cu procesul de predare-nvare a muzicii; - creterea procentajului de aciuni-stimule (A/S) de la 39,4% (stare pre-experimental) la 67% (stare post-experimental), susinut de scderea numrului erorilor (de la 25% la 13%), semnific despre dinamica eficienei pedagogice a profesorului-inovator; - ngrijoreaz procentajul nalt al erorilor (25,3%) admise la o or academic, fapt care, indiscutabil, diminueaz indicii eficienei profesionale. Scalele de evaluare a profesorului-muzician. Actul de elaborare a scalelor de evaluare a performanelor nu poate avea loc n lipsa delimitrii variabilelor sau dimensiunilor care descriu performana ntr-o anumit profesie. Evaluarea performanelor profesionale ale profesorului muzician, deopotriv cu alte profesii, implic determinarea factorilor semnificativi, adic care influeneaz nemijlocit sistemul de activitate al domeniului vizat. Instrumentele de evaluare. Conform rezultatelor cercetrilor consacrate stabilirii standardelor cu privire la structura i forma instrumentelor de evaluare, n linii mari, s-a ajuns la delimitarea urmtorilor parametri: - examinarea numrului optim de gradaii al scalelor; - stabilirea tipurilor adecvate de ancore; - orientarea spaial a scalei; - prezena instruciilor de evaluare (dup H.Pitariu). Ct privete factura scalei, evideniem: - numrul optim de gradaii al scalei (se are n vedere numrul de puncte al scalei); - numrul total de variabile (dimensiuni);
249

- exigenele (instruciile) de evaluare; - numrul (lista) ancorelor, orientarea spaial a scalei. Variabilele de coninut snt destinate evidenierii tipului de ancore, exprimate prin indici numerici, adjective, efecte comportamentale. Caracteristici organizaionale. n literatur aproape nu exist elaborri tiinifice cu privire la influena caracteristicilor organizaionale asupra activitilor de evaluare. n special, nu exist o metodic de evaluare a performanelor profesionale a profesorilor unui anumit domeniu, care necesit a fi efectuate nemijlocit pe teren, n mod individual i cu luare n seam a specificului profesional. Admitem, c n cazul dat, o semnificaie deosebit are aspectul autoevalurii. Un rol important l joac termenul de evaluare (la nceput de an colar, la mijloc, la finele anului), durata (o or academic, o sptmn, un semestru), dimensiunea evalurii (psihologic, pedagogic, muzicologic etc.), demografia (sat, ora), sexul (brbai, femei). Anonimatul evalurii i are efectul su, i anume, notarea n prezena celui evaluat, atest o variabilitate mai concentrat n notare, fiind cu nuane de centrare spre media scalei, n timp ce evaluarea anonim permite a realiza o notare n extensie, cuprinznd toate gradaiile dimensiunii de evaluare (superior, mediu, inferior). Centrarea asupra obiectului evalurii. n procesul de studiu n faa evaluatorului apar diverse activiti, aciuni, situaii, realizate de profesor i de elevi. Concentrarea eforturilor asupra obiectelor de evaluare constituie una din condiiile primordiale ale rezultativitii procesului. Evident, pentru a oferi procesului de evaluare un caracter transparent, se impune a organiza ora de studiu n aa fel ca s se evite toate componentele strine obiectului evalurii, performanelor profesionale. n acelai timp, din cmpul evaluatorului pot dispare multiple situaii nestandardizate, fapt care simitor ngusteaz aria de observare a competenei profesorului. Obiectivitatea rezultatelor evalurii. Orice cercetare este lipsit de sens dac, n procesul activitii de resort, nu au fost asigurate metodele de analiz a datelor evalurii. Se are n vedere elaborarea unei metodici de cuantificare a datelor necesare, care ar exclude la maxim implementarea n procesul de apreciere a erorilor de etalon (de supraevaluare), de concordan (dintre percepiile artistice i realizarea obiectiv), de cogniie (date exprimate prin superficialitate, negare a legitilor, a standardelor), de probabilitate (date cotate prin diferena dintre rezultatele obinute i valoarea real), logice (bazate pe demonstrare, argumentare). Pentru realizarea acestui scop, n lista instrumentelor de verificare a eficienei profesionale au fost incluse fie de apreciere, care cuprind majoritatea dimensiunilor posibile ale obiectului cercetat:
250

- facultatea cunotinelor teoretice i practice ale profesorului; - mecanismele aplicrii cunotinelor profesionale; - eficiena profesional (realizat prin proactivitate, introdeschidere artistic, creativitate); - capacitatea de instruire/autoinstruire continu; - capacitatea de management pedagogic; - capacitatea de a impresiona, a pasiona. Evaluarea performanelor profesionale a eantionului de profesori de muzic constituie o munc enorm, din cauza c aceast specialitate nglobeaz mai multe sfere ale muzicii i ale altor arte, fapt care implic aciuni concomitente de verificare, confruntare cu practica, experimentare, reatestare. n aceast ordine de idei, a fost necesar a elabora o tehnic integraional, care ar permite evitarea a oricror erori. Una din tehnicile de evaluare a performanelor profesionale a constituit tehnica statistic. Eficacitatea acestei tehnici depinde de respectarea i asigurarea urmtoarelor condiii: a) evitarea factorilor independeni; excluderea din sistemul de evaluare a efectului halo pozitiv/negativ; b) excluderea erorilor de etalonare i de cogniie; c) gruparea, redimensionarea aspectelor asupra crora se face notarea sau de concordan (dintre percepii i realitatea obiectiv) i datele probabile (diferena dintre datele obinute i valoarea real); d) reducerea i combinarea datelor din cmpul evalurii a performanelor o constituie analiza factorial; e) analiza factorial trebuie s rezolve nu numai poziia cognitiv a evaluatorului, ci i eficiena celui evaluat; f) centrarea asupra unei anumite dimensiuni, asupra anumitor aspecte, care determin eficiena n activitatea concret a profesorului-muzician i poate fi calculat n raport cu un anumit factor (relativitatea factorial); g) evalurile particulare au fost grupate ntr-un calificativ cu pretenii de succes integrat. Calea de apreciere corect a fost cea de suprapunere a rezultatelor experilor, care au evaluat n mod independent. Managementul evalurii performanelor pedagogice. De rnd cu elaborarea coninuturilor i tehnicilor de evaluare, un loc deosebit a fost rezervat modului de organizare i conducere cu acest proces. S-a optat pentru o organizare calitativ i o apreciere obiectiv, ceea ce implic stabilirea unui program de activitate, care ar lua n consideraie, n egal msur, factorii obiectivi i subiectivi. n cele ce urmeaz, vom reliefa procesul de evaluare a performanelor pedagogice prin trei sfere. Prima sfer - obiect-stimul (OS), include componentele principale ale obiectului supus evalurii: cunotine profesionale (pedagogice, psihologice, muzicologice, estetice etc.), capaciti proactive (creativitate, iniiativ, opiune, tendin spre succes).
251

A doua sfer - stimul-instrumentare (SI) include componentele de observare (cunoatere, harism, expectan), arhivare ( sistematizare). A treia sfer - stimul-succes (SS) cu componentele: capaciti, observare, cunoatere, sistematizare, are rolul de integrare a rezultatelor evalurii. Ne dm bine seama, c majoritatea poziiilor, formulate mai sus, snt de ordin psihologic, ceea ce nseamn c pentru asigurarea unei evaluri eficiente a fost necesar a crea astfel de condiii, care ar face componentele supuse evalurii accesibile i perceptibile observrii. Observarea constituie o metod universal prin aria de aplicare i felul su de accesibilitate i naturalee, desfurare n timp i spaiu, fapt care confirm necesitatea utilizrii largi a acesteia n contextul evalurii pedagogice. Expunem cerinele-esene fa de organizarea aciunilor de observare: a) utilizarea grilelor; b) sistematizarea i stocarea datelor observrilor n tabele i scheme speciale; c) atenuarea obstacolelor; d) reactualizarea obiectului supus observrii. Evalurii, de asemenea, au fost supuse principalele componente ale sistemului, i anume: a) persoana, agentul aciunii; b) procesul activitii; c) atitudinea colegilor fa de persoana evaluat; d) acoperirea metodic i metodologic a procesului de predare-nvare-educare-formare; e) ponderea elementelor creative; f) stilul de lucru i mijloacele angajate; dimensiunea managerial (individual, de echip, individual-colectiv); g) produsul, rezultatul activitii i evaluarea. Pentru a obine un tablou integru al evalurii, evaluatorul trebuia s fie informat, n prealabil, despre toate cerinele descrise, obligatoriu, conducndu-se de instruciuni-standarde. Nu este exclus faptul, ca n timpul evalurii pe ecranul procesului s apar factori imprevizibili, care ar fi strini atributelor preconizate pentru cotare. ns acetea nu trebuie evitai, ci dimpotriv, examinai exhaustiv, n strns legtur cu factoriietalon, raportai la dimensiunile obiectului evaluat. De exemplu, persoana care evalueaz poate fi impresionat de profesorul cu performane deosebite n domeniul interpretrii instrumentale/vocale, ceea ce poate implica situaii-consecine n procesul de apreciere, care n momentul notrii s conduc la tendina de a pune note mai mari celui evaluat. Cazurile descrise, caracteristice profesorilor ce tind s se manifeste excepional ntr-o anumit activitate, trebuie s pun n gard evaluatorul, pentru a lua o atitudine special, din timp, fa de abaterile considerabile de la etalon. Sistematizarea informaiilor. Orice informaie este lipsit de sens, dac ea nu urmeaz a fi supus unei analize sistematizate, datorit creia are loc nu numai sistematizarea informaiei propriu-zise, ci i stabilirea ni252

velului de influen a produsului obiectului studiat asupra cauzelor care lau declanat. n procesul de sistematizare tiinific a datelor despre pedagogii-muzicieni noi ne-am condus de urmtoarele demersuri metodologice i praxiologice: - integritatea obiectului studiat prin aprecierea tuturor componentelor, n interaciune cu factorul individual, educaional i social; - ierarhizarea elementelor ntregului sistem. Se caut mai multe puncte comune dintre dou elemente i, cu ct numrul acestora este mai mare, cu att gradul lor de rudenie este mai nalt i, respectiv, apartenena la un sistem/subsistem. n dependen de apartenena sa, acel sau alt element capt un nou coninut, acordnd noi nuane ntregului sistem/subsistem; - interferena elementelor informaionale stocate. Pluralitatea elementelor sistemului conduce la concentrarea lor i gruparea n cteva subsisteme cu semnificaii caracteristice profilului de pedagog (persoana, procesul activitii, produsul activitii pedagogice); - coeziunea elementelor sistemului care remarc datele despre structura i modalitatea organizaional a sistemului (obiectiveconinuttehnici i tehnologiimijloace - rezultate /succes). Studiul cantitativ i calitativ, n raport cu standardele unui pedagogmuzician, n contextul nivelurilor evideniate anterior (superior, mediu, inferior), reclam urmtoarele concluzii: - integritatea elementelor sistemului, care se datoreaz nsuirilor de personalitate ale pedagogului (atitudini, contiin de sine, iniiativ, responsabilitate, tendin spre succes etc.), indiferent de poziia ierarhic n sistem, formeaz circa 70% din variabilele performanelor profesionale; - motivaia, interesul, adic factorii care determin aspectele comportamentale, formeaz 30%; - efortul organizaional, automanegerial este umbrit complectamente de factorii de succes personal i se fac observai, mai cu seam, la nivelurile mediu i inferior. Problema dificil, n contextul gruprii celor evaluai, o constituie criteriile dup care asemenea grupare ar fi posibil de realizat. n literatura de specialitate gsim dou ci principale, prin care putem stabili apartenena celui evaluat unui anumit prototip. Prima cale este cea de eliminare, excludere a informaiilor neeseniale din sistem i, totodat, reinerea doar a informaiilor eseniale. A doua cale, redus n informaii, const n concentrarea actului de observare asupra ctorva elemente, considerate ca arhitipice i manifestate permanent. Toate datele stocate au fost introduse ntr-un registru special i grupate n conformitate cu rigorile menionate n cercetare.
253

5.2. Evaluarea instruirii profesionale a pedagogului-muzician n uzul pedagogic se crede, adesea, c formarea cadrului didactic n instituiile de profil este o maxim, o stare definitorie pentru manifestarea unui nivel superior al performanelor profesionale pe teren. Aceast viziune se extinde i asupra cursurilor de perfecionare, organizate cu scopul de a ridica eficiena fiecrui pedagog. Realitatea ne dovedete c n aceast privin, totul pornete de la contrariu. n primul rnd, la formarea profesional a pedagogilor nu se ine seama de portofoliul de cunotine, de capaciti i de deprinderi profesionale integrate, necesare unui profesormuzician. n al doilea rnd, evaluarea performanelor profesionale ar trebui s estimeze nu att modul de realizare a obiectivelor instruirii propriuzise, ct s delimiteze nivelurile de evaluare a programelor de instruire preuniversitar/universitar/postuniversitar (retrospecia, instruireanvarea, comportamentul, succesul). Retrospecia. Ct privete organizarea evaluarrii, de pe poziii ale retrospeciei, se are n vedere aprecierea calitii cursurilor de ctre absolveni, n special, accentundu-se asupra utilitii. Aspectele vizate snt supuse studiului prin intermediul analizei rspunsurilor parvenite la ntrebrile chestionarelor, coninutul crora prevede aprecierea celora care au promovat cursul, randamentul utilitii, propunerilor privitor la ridicarea calitii disciplinelor, beneficiilor obinute n urma expunerii/aplicaiei, aprecierii nivelului managerial al disciplinelor practice etc. Au fost elaborate chestionare de evaluare a performanelor de munc prin examinarea opiniei eantionului a circa 160 profesori-muzicieni.
Chestionarul Nr. I. Evaluarea cursurilor de formare profesional V rugm s rspundei la ntrebrile chestionarului n cauz, marcnd cu semnul X a celor subiecte pe care le considerai potrivite. n spaiile rezervate pentru comentarii putei interveni cu detalii asupra problemei puse n discuie sau s facei propuneri pentru ameliorarea situaiei existente. V mulumim anticipat pentru participare activ la realizarea programului de evaluare a instruirii Numele celui care a promovat cursul .................................................................... Denumirea cursului/programei............................................................................... Natura activitii: Curs.................................. Disciplin practic............................ Timpul: semestrul....... anul......... 1. De cursul promovat avei nevoie n activitatea profesional? Nu , n msur potrivit , Foarte mult ,
254

Comentarii, propuneri............................................................................................ 2. Care a fost amplitudinea de integrare a cursului cu disciplinele similare? Prea larg; Integrare echilibrat ; Prea redus integrare; Comentarii.............................................................................................................. 3. Cum evaluai cursul? Excelent, Foarte bun , Bun , Acceptabil , Slab , 4. Care snt beneficiile obinute de pe urma promovrii cursului n cauz? Cunotine necesare activitii pedagogice, de cercetare ; Tehnologii, tehnici noi, eficiente, pentru stimularea procesului de educaie ; Orientarea profesional, pasionarea cu specificul activitii de munc ; Totul ce am aflat nu a constituit dect o repetare a lucrurilor cunoscute mai nainte ; Lucruri interesante i necesare, ns puin eficiente . 5. Apreciai eficacitatea profesorului (indicnd n ptrel, n dreptul fiecrui rspuns, litera calificativului potrivit: A. excelent; B. foarte bine; C. bine; D.suficient; E. insuficient. Dimensiunile: Expunerea clar a obiectivelor , Miestria utilizrii , Nivelul de comunicare , Nivelul de sistematizare a tehnologiilor de predare/nvare, a materialului predat ; Angajarea ; Capacitatea de a ilustra expunerea materialului . 6. Ce msuri ar trebui de ntreprins pentru ca activitatea/activitile la care ne-am referit s fie mai eficiente?..................................................................... 7. Indicai vechimea n munc.......... ani. Locul de munc................... Grad didactic........ _________________ Semntura (dup dorin) Chestionarul Nr. 2. Aprecierea randamentului de munc a colegilor. V rugm, rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd cu semnul x opiunea dvs. n spaiile rezervate pentru comentarii putei interveni cu propuneri, opinii asupra subiectului examinat. V mulumim pentru participare. Denumirea disciplinei........................................................... Data: .................... 1.Cum evaluai ora/cursul la care ai asistat din punctul de vedere al organizrii (suita de activiti, forme de lucru, combinarea metodelor etc.) Excelent, Foarte bun, Bun, Acceptabil, Slab Concluzii................................................................................................................ 2. Cum apreciai coninutul orei (orelor) asistate? Excelente, Foarte bune, Bune, Acceptabile, Slabe Concluzii............................................................................................................... 3. Cum apreciai conducerea i organizarea activitilor muzical-artistice practice? Foarte bun Excelente Slabe Acceptabile Concluzii................................................................................................................
255

4. Apreciai mijloacele/tehnologiile didactice care au fost utilizate: Excelente Foarte bune Bune Acceptabile Slabe Concluzii.......................................................................................................... 5.Cu care beneficii v-ai ales n urma asistrii la aceast (aceste) or? M-a fcut s-mi verific unele idei Mi-a sugerat noi idei i direcii de abordare Mi-a ntrit puterea n aplicarea noilor tehnologii/tehnici i soluiile la care s-a ajuns Mi-a dat posibilitatea s-mi lrgesc aria de asumare a responsabilitilor M-a fcut s tind i mai mult spre succes M-a orientat spre o valorificare mai ampl a performanelor profesionale Mi-a dat posibilitatea s-mi nsuesc noi domenii de activitate Alte beneficii ......................................................................................................... 6. Asistai la orele altora cu mare dorin? Da Nu Nu pot spune 7. Alte comentarii.......................................................................................... Locul de munc.......................... Vechimea n munc.............ani, Grad didactic........... _________________Semntura (dup dorin)

Instruirea. Pregtirea/formarea specialistului are loc prin mijlocirea formelor: promovarea procesului de nvmnt profesional, promovarea cursurilor de formare profesional, ntreprinderea aciunilor de autoperfecionare (documentarea literaturii de specialitate, elaborarea referatelor, programelor analitice, proiectelor, perfecionarea deprinderilor interpretative). Determinarea locului i rolului instruirii profesorului-muzician, n contextul programei de ridicare a eficienei profesionale, remarc efectuarea msurilor de cuantificare a datelor cu privire la cantitatea i calitatea cunotinelor pn la nceputul i ndat dup expirarea termenului a celei sau altei forme de calificare. Materialele de identificare a rezultatelor instruirii, n grupul experimental, au fost utilizate paralel cu cele din grupul de etalonare. n scopul obinerii unei evaluri obiective i valide, s-a purces la aciunea de comparare, suprapunere, a rezultatelor att din interiorul grupului propriu-zis (cadru colar primar/gimnazial/liceal/universitar), ct i dintre diferite grupe (cadru colar general colar muzical/arte). Ponderea special i revine mijloacelor de utilizare a cunotinelor, ideilor, tehnologiilor n situaii nestandarde (discuii, jocuri, improvizri ). Evaluarea comportamentului pedagogic. Evaluarea unui comportament este cotat drept un fenomen arhidificil, deoarece aciunile ntreprin256

se n acest scop, n lipsa unui program bine instrumentat, pot deveni nu mai mult dect o tentativ. Prin programul bine instrumentat se are n vedere utilizarea n sistem a principiilor i metodelor care ar facilita evaluarea acelor aspecte, care ar contribui la descrierea hrilor comportamentale a unui pedagog, ncepnd de la lista de dorine, de tendine, de intenii i finisnd cu soluionrile i realizrile acceptate ca eficiente i operative. Criteriile comportamentului unui pedagog este raportat la standardele unei praxiologii moderne i la schimbrile care s-au produs de pe urma unei anumite forme de perfecionare. n funcie de mijloace evaluative n proces au fost angajate metodele psihometrice (teste, probe profesionale), metodele empirice (observarea, chestionarea, convorbirea, interviul, experimentul pedagogic etc.). Un loc deosebit, n aceast ealonare, i revine experimentului, reprezentat prin eantionul a dou grupe, dintre care, una - experimental i alta - de etalonare. Obiectul verificrii l constituie modalitile de soluionare a problemelor, la nceputul i la finele cursurilor de perfecionare. Variabilele care determin performanele specialistului. n urma documentrii literaturii i cercetrilor proprii, am ajuns la concluzia c pentru proiectarea unui stil praxiologic, n domeniul artei, este nevoie a opera cu date, care s fie raportate la urmtorii factori: a) mediul social (colarizarea, condiiile de trai); b) locul de munc (locurile destinate, graficul muncii zilnice, calitatea activitilor); c) traseul muncii (vechimea n cmpul muncii, calificarea, categoriile de ncadrare); d) atitudini profesionale (absene nemotivate, nclcri a disciplinei de munc); e) instruirea profesional (nivelul de calificare n dinamic, beneficiile instruirii); f) performanele profesionale (rezultatele curente i finale, succesele personale i publice). Aceste date au fost raportate la nivelurile de manifestare profesional, care au gsit reflectare n materialele din Anexa 12. Rezultate expectative: A.a.1. colarizarea determin n anumit mod eficacitatea muncii profesionale, ns nu are o pondere semnificativ pentru ntregul eantion, dect pentru absolvenii colilor specializate n domeiu (coli de muzic/arte pentru copii, licee, colegii de profil). n linii mari, colarizarea acoper necesitile performanei profesionale (nsuirea profesiei pedagogice) cu indicile excelent doar pentru 12 - 15 % din eantionul examinat. O pondere semnificativ a rezultatelor colarizrii au
257

aspectele educaionale, n special, cele ce in de formarea calitilor de principiu: proactivitate (iniiativ, centrare valoric, voin, independenintraindependen), creativitate; tendin spre succes personal/global. Aceste caliti au fost examinate n conformitate cu urmtorii indici: excelent 10 - 13%, foarte bun 25 - 28%, bun 30%, acceptabil 25%, slab - 10 %. A.a.2. Printre condiiile de trai, care au o anumit pondere asupra eficacitii de manifestare profesional a unui profesor, evideniem: a) localitatea (sat, ora); b) condiiile domiciliare (asigurarea logistic pentru desfurarea activitii de creaie independent); c) situarea locuinei fa de locul de munc; d) starea material (salarizare, indemnizare). B. b.1. Graficul muncii zilnice a fost cotat n felul urmtor: excelent 0 %, foarte bun 5 %, bun 20 %, acceptabil 35 %, slab 40 %. Datele vorbesc de la sine despre lipsa unui sistem de planificare eficient a muncii zilnice a unui pedagog-muzician. B.b.2. Calitatea activitilor pedagogice:
Niveluri de calitate Realizare de o calitate superioar Realizare foarte bun Activitile snt de calitate corespunztoare Calitatea este acceptabil Calitatea este slab Nr. total 200 -//-//-//-//Nr. absolut 18 64 91 15 12 Egalare n % 9 32 45,5 7,5 6

Calitatea activitilor pedagogice n cadrul primar i gimnazial nu atest o pondere a realizrii foarte bune (32 %) i de o calitate superioar (9 %). n ideal, aceste cifre ar trebui s semnaleze minimum 60 % (pentru primul indice) i 30% (pentru al doilea indice). B.b.3. Promovri (se ncadreaz ntr-un minimum al prescrierilor de calitate):
Prescrieri de calitate Profesori-stagiari Grad didactic II, I, superior efi de secie efi de studii/catedr Directori Nr. total 61 -//-//-//-//258

Nr. absolut 6 30 12 10 3

Egalare n % 9,8 49 19,7 16,3 4,9

La acest compartiment se menine un anumit echilibru de perfecionare i calificare continu a cadrelor didactice din sistemul nvmntului muzical, dei las de dorit nivelul perfeconrii profesorilor-stagiari (9,8 %). Cauza poate fi explicat prin: a) reducerea numrului de profesori-nceptori, care decid s se ncadreze n cmpul de munc conform specializrii lor; b) coeficientul redus de stimulare a procesului de perfecionare i autoperfecionare a cadrelor didactice, indiferent de vechimea n cmpul muncii. Atitudini profesionale:
Atitudini profesionale Manifest o disciplin proactiv Are o disciplin satisfctoare n general este disciplinat Tinde spre o disciplin-model Manifest o disciplin reactiv Nr. total 109 -//-//-//-//Nr. absolut 28 10 30 41 Egalare n % 26,6 9,5 28,5 39 0

Absene nemotivate, nclcri de disciplin. Faptul c din eantionul profesorilor evaluai 0 % manifest o disciplin reactiv nu schimb situaia, fiindc numai 26,6 % manifest o disciplin proactiv, ceea ce nseamn c din numrul celor examinai promoveaz o disciplin eficient, n timp ce cealalt parte manifest o disciplin strin standardelor profesionale acceptate de factorii curriculari ai domeniului. Or, aceasta nu este altceva dect acea consecin c nu dispunem de o praxiologie inovaional n EMA. Alte tehnici de evaluare ale performanelor profesionale. Pentru a exclude la maximum erorile i consecinele unei evaluri unilaterale, am gsit de cuviin a extinde simitor aria formelor de evaluare. n acest context, printre formele efective se nscrie cea de elaborare a unei liste de adjective, dintre care snt alese de ctre evaluator numai acelea, care definesc integrat persoana evaluat. n Tabelul 5.2.1 expunem un model al unei asemenea liste de adjective. Tabelul 5.2.1. Lista de evaluare a profesorilor prin adjective
Ingenios Deschis Hotrt Succesiv Pertinent Pedantic Optimist Sporadic Exigent nchis Pesimist Artistic Creativ Colectivist Trist Raionalistic Sensibil Comunicabil Vesel Receptiv Dur Egoist Fericit Abil Feroce Independent Proactiv Ingenios Inteligent Dependent Reactiv Neordonat Evaluatorul marcheaz cu semnul adjectivele care, dup prerea acestuia, corespund persoanei evaluate.
259

Asemenea tehnic de evaluare este binevenit atunci, cnd evaluatorul cunoate destul de bine persoana evaluat. Deaceea, n calitate de evaluatori au fost desemnate persoanele, care fac parte din colectivul celui care este evaluat. Pentru a exclude elementul subiectiv, a fost nevoie de implicat n procesul de evaluare, concomitent, mai multe persoane. Rezultatele de intersecie au fost suprapuse n aa fel, ca n urma calculului s se obin media, care s constituie rezultanta optim a sondajului efectuat. Pentru a identifica ponderea calitilor pozitive la persoana evaluat, la toate celelalte momente, a mai fost necesar a sistematiza adjectivele cu semnul + i adjectivele cu semnul . Obinerea unui numr maxim de adjective cu semnul + din referinele posibile remarc o persoan cu stil proactiv (au fost identificate 21,5 % de profesori din eantionul supus examinrii). Dimpotriv, numrul mare de adjective cu semnul mrturisete despre aceea c persoana evaluat are un stil reactiv (au fost identificate 64,8 % de profesori). n procesul de evaluare au fost nregistrate i persoane cu indici intermediari, la care prevaleaz adjectivele cu indici pozitivi, ct i cei la care prevaleaz adjectivele cu indici negativi (acetea formeaz 13,7 % din ntregul eantion supus examinrii n total 71 profesori). Primii noi i-am apreciat ca persoane interactive, iar cei de la urm ca persoane intractive. Fia de evaluare a profesorilor-muzicieni Un lot de 8 experi au evaluat profesorii-muzicieni dup exemplele de variabile expuse n lista de mai jos. Persoana evaluat poate fi considerat superioar afirmaiei din lista de variabile (n acest caz, n spaiul din dreapta se pune semnul +), inferioar afirmaiei (se pune semnul ) sau s corespund exact afirmaiei respective (n acest caz, se pune semnul 0). 1. Este o persoan pasionat pentru domeniul n care activeaz. (S) 2. Stpnete metodele pedagogice, ns trece cu vederea momentele eseniale. (M) 3. Nu este n stare s fac o caracteristic profesional obiectului aciunii. (I) 4. Poate demonstra ceea ce expune, dar nu este n stare s integreze cunotinele teoretice i aciunile practice cu alte domenii de art. (M) 5. Tinde spre efecte exagerate, care nu aduc folos cauzei comune. (I) 6. i asum responsabiliti i caut s stimuleze prin exemplul pozitiv discipolii si. (S) 7. Tinde spre succesul personal i, mai rar, spre cel al educailor. (M) 8. Nu creaz situaii pedagogice, care ar permite realizarea principiului opiunii. (I)
260

9. Este centrat pe valori i este ferm n convingerile sale. (S) 10. Comportamentul este negativ, susinut de maniere de prost gust. (I) 11. Nu mpiedic nimnui s obin rezultate bune n activitate, dar nici nu contribuie personal la avansarea altora. (M) 12. Conoate la perfecie obiectul promovat i continu permanent s se autoperfecioneze. (S) 13. Este capabil s modeleze situaiile pedagogice, dar nu accept riscul. (M) 14.Nu cunoate locul i rolul acelei sau altei aciuni n contextul procesului educativ. (I) 15. Iniiativa ocup un loc de frunte n principiile de comportament eficient. (S) 16. Proiecteaz bine activitatea didactic, ns, realizarea propriu-zis a celor trasate, poart un caracter formal. (M) 17. Se mulumete cu situaia de insucces/succes. (I) 18. Este o persoan destul de sociabil, fiind amabil n comunicare. (S) 19. Deprinderile practice ntrec cu mult cunotinele teoretice i vocabularul vorbit.(M) 20. Nu-i asum nici o responsabilitate n ceea ce planific. (I) 21. Din cnd n cnd se eschiveaz de la deciziile sale. (M) 22. Este precaut fa de bugetul timpului propriu i a celor din jur. (S) 23. Nu tie s documenteze lucrurile eseniale din literatura metodicotiinific. (I) 24. Realizeaz toate indicaiile curriculare, dar nu provoac creativitate.(M) 25. Creativitatea constituie o norm n elaborarea hrilor comportamentale profesionale. (S) 26. Nu-l intereseaz dect profitul material. (I) 27. Folosete n aciunile pedagogice procedee noi, ns aceastea fiind lipsite de sistem. (M) 28. Prin toate comportamentele sale este evident tendina spre succes. (S) 29. Problemele sale caut s le pun pe umerii altora, abandonnd critica de sine. (I) 30. Are o contiin de sine superioar, fiind critic i exigent. (S) 31. n deciziile sale se sprigin mai mult pe experienele emoionale. (M) 32. Din comportamentele persoanei rezult c las mult de dorit aspectele contiinei. (I) 33. Este mai mult dect creativ. (S) Not. Litera situat n paranteze indic nivelul de competen descris S = superior, M = mediu, I = inferior. Toate aceste suplimente le completeaz evaluatorii-experi.
261

Calculul datelor obinute am cutat s le prelucrm conform sistemului propus de cercettorul Saal (1979). Expunem acest sistem dup H. Pitariu (1992). Tabelul 5.2.2. Sistemul de acordare a notelor Combinaii posibile * Nr. de rspunsuri Calificatv posibile SuperMediu Inferior Numeric ** ior 1 + + + 7 2 + + 0 6 3 + + 5 4 0 0 + 5 5 + 0 4 6 0 + + 6 7 0 2 * + indic: eventual este superior comportamentului descris; 0 indic: eventual este la fel ca n comportamentul descris; indic: eventual este inferior comportamentului descris. ** Calificativele numerice provin din aplicarea urmtoarei formule ENRS (echivalentul numeric al rspunsului cu calificativul superior) + = 8, 0 = 7, = 6, mediu + = 5, 0 = 4, = 3, inferior + = 2, 0 = 1, = 0. Din suma a trei echivalente a fiecrui nivel se scade cifra 8. n consideraie snt luate dimensiunile, care calific performanele profesionale dup variabilele de proactivitate, creativitate, tendin spre succes etc. De exemplu, dimensiunea Capacitatea de a fi proactiv figureaz n afirmaiile 15 (S), 25 (S), 31(I), marcate de un oarecare evaluator cu +, + i 0, ceea ce nseamn acordarea urmtoarelor valori numerice: (6+ 6 +1) 8= 5. Astfel, 5 este nota acordat profesorului la dimensiunea nominalizat. Este de menionat, c conform formulei prezentate, am evaluat profesorii ntre 1 i 7 puncte i validitatea acestei tehnici este destul de nalt. n caz de necesitate aceste puncte pot fi transferate n sistemul de 9 puncte i calculate dup o formul special. Dimensiuni profesionale i explicarea lor. Argumente. Aprecierea performanelor profesionale, determinarea factorilor de blocare i facilitatori ai procesului vizat a fost efectuat n baza datelor acumulate de pe urma documentrii datelor nregistrate de evaluatori pe teren i reflectate n scalele respective. Scalele includ n coninuturile sale cei mai specifici i semnificativi indici, care permit a judeca des262

pre nivelul performanelor profesionale i succesul profesorului-muzician. Tematica scalelor este chibzuit n aa fel ca s cuprind ntreaga arie a culturii organizaionale unui profesor. Mai jos de fiecare tem a scalei este prezent o adnotare succint. Scala, propriu-zis, este alctuit din urmtoarele compartimente: note (de la 9 1) expuse pe vertical, ncepnd cu nivelul performanei superioare (gradaiile: 9 7), apoi urmnd nivelul performanei medie (gradaiile: 6 4) i terminnd cu nivelul performanei inferioare (gradaiile: 3 1), adic nivelul insuficienei. Exemplele de performane pentru fiecare nivel snt sesizate n baza aa-numitor profesori-experi, care au cutat s expun cele mai semnificative exemple de comportament i, care, servesc drept repere n aprecierea persoanei concrete. Evaluarea nivelului eficienei a fost fcut prin ncercuirea cifrei respective a compartimentului evaluare, situat n partea de jos a scalei. n scopul evitrii unor erori de ordin subiectiv i prezumios, este nevoie a trece n revist unele dintre acestea, care au loc cu o frecven nalt: - evaluatorul trebuia s se situeze pe o pist mijlocie, adic s fie n aprecierile sale neutru, adic s fie nici prea dur, nici prea indulgent; - a fost necesar de a evita stereotipul unei performane de nivel mediu pentru toi subiecii evalurii, a utiliza ntreaga scar de note; - accentul evalurii era pus pe aprecierea dimensiunilor de performan i nu pe nivelurile propriu-zise (superior, mediu, inferior); - gndirea critic trebuia s domine impresiile emoionale. Fia nr. 1. Volumul de cunotine teoretice i practice. Fia nmatriculeaz cantitatea de cunotine pe care le posed profesorul-muzician, tendina de a se autoinstrui, a se schimba, competena de a-i multiplica eforturile experieniale.
Exemple - Demonstreaz o pregtire deosebit, susinut de o intuiie deosebit n anticiparea situaiilor practice. - Dimensiunea cognitiv este de individiat. Este surprinztoare iscusina cu care profesorul-muzician le aplic n practic. - Competena de a integra cunotinele din diferite domenii i deprinderea de a le centra asupra disciplinei sale demonstreaz universalitate profesional. - Cunotinele teoretice nu concordeaz cu aplicaiile practice.
263

Puncte 9 8

Nivele Performane superioare

7 6

- Consultarea literaturii de specialitate poart un caracter asistemic, de la caz la caz. - Experiena dobndit nu este valorificat n baza noilor teorii i concepte. Exist discrepana dintre demersurile teoretice i realizrile practice. - Persist o stare egocentric n aciunile i deciziile pedagogice. - Lectura literaturii poart un caracter sporadic. - Baza profesional, n exclusivitate, rmne a fi cea format la instituia de nvmnt. Evaluare: Note Nr.actorilor evaluai 9 15 8 25 7 30 6 40 5 48

5 4 3 2 1 4 18

Performane medii

Performane inferioare 3 12 2 8 1 4

Fia nr. 2. Dimensiunea aplicrii cunotinelor profesionale. Aplicarea direcionat a cunotinelor acumulate. Cunoaterea locului i funciei fiecrui enun. Anticiparea efectului aplicrii acelei sau altei combinri de fenomene muzical-artistice cunoscute. Dimensiunea libertii de a opta pentru implementarea cunotinelor i capacitilor verificate. Manifestarea activ/reactiv a capacitilor de combinare, de recombinare, de discriminare, de afirmare.
Exemple Puncte - Este bine observabil tendina de a aplica pe toate 9 cile posibile cunotinele acumulate n domeniul artistic. - Aplicarea cunotinelor are loc nu la voia ntmplrii, ci cu luare n seam a vrstei i competenelor 8 individuale. - Competenele profesionale rezid n capacitatea de a focaliza eforturile pe aplicarea util a cunotinelor 7 integrate. - Cunotinele profesionale snt aplicate ca un datum, fr a fi trecute prin filtrul propriei experiene pra6 xiologice. - Multe din cunotinele acumulate anterior rmn n afara cmpului de valorificare integraional.
264

Nivele

Performane superioare

Performane

- Suprapunerea, interferena cunotinelor din diferite domenii de art i cu realitile practicii are loc cu mare fric i team, lipsa iniiativei i riscului pedagogic. -Transmiterea cunotinelor sufer de strile de complexare profesional. - Nu exist o delimitare dintre ceea ce ine de aspectele teoretice (idei, teorii, concepte, reguli etc.) i aspectele practice (aciuni dinamice, exersare etc.). - Sunt aparente sporadic elementele de legtur dintre teorie i practic, n cazurile forate (comisii, evaluare anual). Evaluare: Note Nr.actorilor evaluai

medii 5 4 3 Performane inferioare 2 1

9 8 7 6 5 4 3 2 1 13 20 39 44 28 25 17 14 -

Fia nr. 3. Eficacitatea profesional. Evalurii sunt supuse capacitile pedagogului de a fi proactiv n comportamentele profesionale: luarea de decizii, asumarea de responsabiliti, promovarea iniiativei nalte, voinei i puterii. Manifestarea unui stil pozitiv de introdeschidere n lumea artei muzicale, susinut de performane creative.
Exemple - Procesul pedagogic devine un laborator, care este gestionat de strategii i tactici bazate pe o responsabilitate nalt. - Iniiativele proprii domin asupra mprejurrilor. - Puterea deciziilor ncurajeaz i stimuleaz factorii procesului educaional muzical-artistic. - Creativitatea constituie o calitate de concuren n structura de autoevaluare a performanelor individuale. Puncte 9 8 7 Performane superioare Nivele

- Activitile bine proiectate nu snt instrumentate cu aciuni ncrezute, bine determinate. - Inteniile pozitive deseori nu ajung a fi calificate cu sintagma lucrul bine fcut. - Se strduie asupra efectelor n defavoarea dobndirii unei eficiene sistemice i continui. - Se mpotmolete n lucruri mrunte, neeseniale. - Se detaeaz de la subiectul artistic, formnd o impresie c nu pricepe mesajul muzical, nu percepe mersul dramaturgiei muzical-artistice.
265

6 5 4 3

Performane medii

Performane inferioare

- Nu este n stare s evidenieze erorile, s determine consecinele, s se autoaprecieze. - Este conformist cu toate prerile parvenite din exterior, uor se dezice de propriile afirmaii. Evaluare: Note Nr. actorilor evaluai

2 1 1 2

9 8 7 6 5 4 3 2 20 33 59 33 24 20 13 6

Fia nr. 4. Capacitatea de instruire i autoinstruire. Capacitatea de instruire a altora i completarea permanent a arsenalului de cunotine n domeniu, i nu numai. Miestria de a ncuraja, a susine, a orienta, a pasiona, cu procesul de cunoatere i aplicare a cunotinelor i experienelor muzical-artistice.
Exemple Puncte Nivele - Stpnete un stil managerial, care i permite s 9 conduc cu activitatea altora ntr-un ritm optim i eficient. - Este indulgent fa de elevii care nu au neles Performane esena materiei i este gata oricnd s reia explicaii8 superioare le, exemplificrile etc. - Este bine informat despre potenialitile individuale ale fiecrui discipol, coleg. - tie s utilizeze metodele didactice n aa fel ca 7 discursurile s fie perceptibile i accesibile. - Este puin flexibil n explicarea difereniat a ma6 teriei de studiu. - Multe din cunotinele achiziionate anterior rPerformane mn neaplicabile din motive de incoeren manage5 medii rial-pedagogic. - Solicitrile celor instruii din advertene i impact pedagogic nu sunt satisfcute, ceea ce duce la un 4 nvmnt ineficient. - Autoinstruirea persist ntr-o stare de repaos. 3 Performane - Transmiterea cunotinelor are loc unui destina2 inferioare tar care, de parc, nu ar exista. 1 Evaluare: Note 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Numrul actorilor evaluai 7 14 28 48 29 27 26 21 266

Fia nr. 5. Capacitatea managerial. Persuasiunea cu procesul didactic. Ordonarea obiectivelor, mijloacelor de influenare formativ, evaluarea rezultatelor, luarea deciziilor. Colaborarea, desemnarea liderilor, promovarea unui stil competitiv.
Exemple - n conducerea cu procesul didactic pune accentul pe principiul colaborrii i interaciunii dintre factorii de resort. - Este exigent fa de subalterni n ceea ce privete planificarea i realizarea cu succes a scopului aciunii. - n realizarea sarcinilor i evaluarea rezultatelor menine procesul ntr-o atmosfer de parteneriat. - Lucreaz cu ali specialiti pentru a nbunti calitatea instruirii i planificarea [112, p. 96 ] - Provoac interes superficial pentru cunoaterea posibilitilor individuale a discipolilor, fapt care frneaz eficiena culturii organizaionale. - Erorile propriilor aciuni nu snt luate n seam, permanent este nvinuit de un alt cineva. - Este mereu n ateptarea indicaiilor din exterior. Puncte 9 8 Performane superioare Nivele

7 6 5 4 3 2 1 4 -

Performane medii Performane inferioare 3 3 2 1 -

Evaluare:

Note 9 8 Nr. actorilor evaluai 11 36

7 6 5 - - 150

Fia nr. 6. Capacitatea de a progresa. Tendina nalt spre succes personal i global impune actorul procesului a depune eforturi enorme ntru obinerea noilor credite profesionale.
Exemple - Succesul, constituind un stimul puternic, ghideaz eficient activitatea, dei nu n defavoarea componentelor procesului. - tie bine care este rolul i funcia fiecrei componente a procesului pentru a-i acorda o atenie meritorie. - Capacitatea de a progresa se bazeaz pe valorificarea permanent a stilului proactiv. - Exist tendina manifest a efectelor n defavoarea aciunilor care ar duce spre un succes real i nu unul imaginar.
267

Puncte 9 8 7 6

Nivele Performane superioare

Performane

- Nu se iau n seam cheltuielile n vid a resurselor interne-externe. Principalul este s se ajung, cu orice pre, la o evaluare acceptabil. - Nu se observ o careva tendin spre succes. Succesul nu prezint un deziderat comportamental.

5 4 3 2 4 -

medii Performane inferioare 3 2 1 23 18 -

Evaluare: N o t e
Nr. actorilor evaluai

9 8 19 36

7 -

6 5 70 34

Ierarhizarea datelor obinute a fost efectuat n baza urmtoarelor poziii: insucces-succes, succes-insucces, succes-succes. Persoanele evaluate au fost grupate respectiv cte 3 6 9 n conexiune. Totul se reduce la ierarhizarea persoanelor evaluate, n conformitate cu scara, care reflect poziiile menionate mai sus, i anume, saltul de la o treapt la alta. De exemplu, persoanele evaluate, din grupa A, manifest insucces-insucces, din grupa B - insucces-succes, din grupa C- succes-succes, din grupa D insucces-insucces-succes, din grupa E - insucces-succes-succes, din grupa F succes-succes-succes. Asemenea grupare ajut la verificarea fazelor ciclice, la stabilirea momentului, cnd are loc transferul evaluatului de la o treapt la alta i dintr-o grup n alta (Tabelul 5.2.3). Tabelul 5.2.3. Evaluarea profesorului-muzician conform scrii din trei n trei trepte
Subiecii evaluai A B C D E F G H K Poziionri Insucces- Succes - Succes- Valoarea Rangul medie succes insucces succes 4 3 1 4+3+1=2.66 2 5 3 2 5+3+2=3.33 3 7 6 1 7+6+1=4.66 4 8 7 2 8+7+2= 5 3 3 0 5.66 2 3 4 2 3+3+0= 2.0 3 4 3 1 3+4+2= 3.0 3 5 4 2 4+3+1= 4 2 1 3 2.66 2 5+4+2= 3.66 2+1+3= 2.0
268

Raportate la scara de nou puncte, grupele de evaluai au avut urmtoarea distribuie:

9 C 8 B 7 D 6 F 5 H 4 B 3 K 2 G 1 E

Evaluarea prin selectarea i etalonarea unor anumite caliti de personalitate. Tabelul 5.2.4. Evaluare prin itemii calitilor de personalitate
Itemi Asum responsabiliti. Face lucrul de mntuial. Propriile erori le d pe seama altora. Laud pe alii fr s argumenteze. Succesul personal l ridic la apogeu. Succesul altora este trecut cu vederea sau subestimat. Nu sufer critica din afar. Este principial fa de sine i fa de alii. Ia iniiative proprii, duce lucrul la bun sfrit. Ponderi 6,7 1,7 3,3 6,8 8,1 7,9 1,9 4,2 6,5

Tehnica incidentelor critice constituie o metod de evaluare, ideile creia se trag de la autorii mijlocului secolului trecut, ns, actualmente, ea capt o semnificaie nou. Sensul metodei nominalizate const n colectarea de fapte, evenimente, mprejurri din procesul de instruire-educare, care influeneaz aciunile i comportamentele particulare ale persoanei, implicate n proces, cu statut decizional. nsui noiunea de incident critic autorul H.Pitariu o calific drept orice aciune uman oarecum ieit din comun care este suficient de complet pentru a permite efectuarea de inferene i predicii privitor la o anumit activitate [190, p. 64]. Studiul eficacitii orelor de educaie muzical colar i promovrii cursurilor liceale/universitare n domeniu ne-a fcut s elaborm o fi de evaluare, cu luarea n seam a urmtoarelor poziii: a) evidenierea mprejurrilor care ar trebui susinute sau discriminate n activitatea celui evaluat; b) evidenierea interveniilor eficiente sau ineficiente. Cu alte cuvinte, lista incidentelor include mprejurri cu indici de extremitate, de exemplu: eficient - ineficient, adecvat neadecvat, proactiv reactiv etc. n baza chestionarelor respective au fost acumulate circa 120 incidente critice de la profesorii din colile generale i de muzic/art pentru
269

copii, licee de arte i faculti de muzic. n urma prelucrrii incidentelor indicate, n chestionare, de ctre colegi, am stabilit 12 factori de succes n activitatea pedagogic, care au fost expui ntr-o fi special. n continuare expunem rezultatele obinute de pe urma examinrii acordului evaluatorului asupra aprecierilor comportamentale a profesorilor-muzicieni (au fost evaluate 116 cade didactice). 1.Acord prea mult atenie activitilor teoretice acord total - 19 , de acord - 55, indecis - 32 , nu snt de acord 7, dezacord total 3. 2.Trece cu vederea rspunsurile elevilor ineri acord total 58, de acord 14, indecis - 3, nu snt de acord 26, dezacord total 15. 3.Nu stimuleaz iniiativa i independena elevilor acord total 29, de acord 71, indecis 9, nu snt de acord 5, dezacord total 2. 4.Promoveaz un stil autoritar acord total 42, de acord - 35, indecis 4, nu snt de acord 24, dezacord total 11. 5.Acord prea mult atenie elevilor dotai acord total 8, de acord 34, indecis - 47, nu snt de acord 17, dezacord total -10. 6.Activitile practice decurg plictisitor acord total - 32, de acord 21, indecis - 13, nu snt de acord 41, dezacord total - 9. 7.Creativitatea ocup un loc formal n contextul orei acord total 63, de acord - 23, indecis - 14, nu snt de acord - 9, dezacord total 7. 8.Stimuleaz tendina i efortul persoanei spre succes acord total - 9, de acord - 16, indecis - 36, nu sunt de acord - 39, dezacord total 16. 9.Pune accentul pe aspectele empatice acord total- 0, de acord - 7, indecis - 78, nu snt de acord - 21, dezacord total - 10. 10. Promoveaz un comportament reactiv acord total - 69, de acord - 36, indecis - 4, nu snt de acord - 5, dezacord total - 2. 11. Aplic procedee care inhib cmpul de extindere artistic a persoanei acord total - 18, de acord - 32, indecis - 4, nu snt de acord - 57, dezacord total - 5.
270

12. Acord prea mult atenie principiului centrrii pe valori acord total - 10, de acord - 36, indecis - 43, nu snt de acord - 16, dezacord total - 11. Din rezultatele cantitative, nregistrate n fia de mai sus concludem urmtoarele: - profesorii centrai pe factorii stimulativi (punctele: 1, 5, 12) formeaz, n mediu, doar 10,6 % - exist o mare pondere a numrului de profesori care ignor elevii ineri (acord i acord total 62 %), nu stimuleaz iniiativa (acord i acord total 86,2 %), promoveaz un comportament reactiv (acord total 59,4 %); - factorii de semnificaie important sunt redui la stimularea succesului, centrarea pe aspectele empatice, care formeaz, respectiv: 21,5 % i 6,03%, - ngrijorez faptul c creativitatea ocup un loc formal n educaia muzical-artistic (acord total 54, 3 %). n contextul cercetrii noastre se nscrie destul de reuit o alt tehnic de evaluare a eficienei profesionale n diverse domenii, cea de notare binar, lansat n anii 60 - 70 (Bass) i pe larg fiind utilizat n prezent (H.Pitariu, 1992). Eficacitatea acestei tehnici o explicm prin faptul c ea contribuie la reducerea imperfeciunilor i erorilor, care snt caracteristice aprecierii/evalurii. Tabelul 5.2.5. Itemi din fia de apreciere a profesorilor-muzicieni
Evaluarea calitativ a ciclurilor, esenelor educaionale i nu evaluarea subtilitilor. Evaluarea capacitilor n dinamica dezvoltrii lor. totdeauna adesea ocazional uneori niciodat % celor superiori 64 28 4 3 1 % celor inferiori 9 26 39 16 10 Pondere binar 2 0 2 1 0 Pondere arbitrar 3 7 6 3 2 Scopul i aciunile profesorului snt axate pe o permanent preocupare fa de performanele individului raportate la potenialul propriu [87, p. 32] % celor superiori 56 37 4 2 1 % celor inferiori 17 29 23 28 3 Pondere binar 2 3 0 2 0 Pondere arbitrar 7 4 3 4 2
271

Alternana formelor de lucru i activitilor muzicale este conceput i promovat ca factor de eficien compensatorie n calea spere idealul educaional. totdeauna adesea ocazional uneori niciodat % celor superiori 40 41 9 7 3 % celor inferiori 9 26 39 17 9 Pondere binar 1 0 1 1 0 Pondere arbitrar 4 5 4 3 6 Profesorul aplic n permanen strategii difereniale i individualizate totdeauna adesea ocazional uneori niciodat % celor superiori 59 38 3 0 0 % celor inferiori 6 65 23 5 1 Pondere binar 1 0 0 0 0 Pondere arbitrar 5 2 2 1 0 Interpretrile verbale ale mesajelor muzical artistice snt centrate pe criteriile productive (gndire flexibil, exprimarea opiniilor proprii, folosirea elementelor artistice specifice: metafora, comparaia, asocierea etc.) totdeauna adesea ocazional uneori niciodat % celor superiori 43 33 14 6 4 % celor inferiori 6 20 30 28 16 Pondere binar 1 0 2 1 0 Pondere arbitrar 5 3 2 4 1

Metodica tehnicii de notare binar const n urmtoarele: - construim o fi de apreciere cu cotare binar (superior-inferior; eficient-ineficient), care presupune selectarea din lista de caliti i evenimente profesioniste ale pedagogului-muzician a mai multor itemi comportamentali; - n fia de apreciere nscriem o scal de cinci puncte (Tabelul 5.2.5); - evaluatorul apreciaz msura n care cel evaluat superior-inferior (eficient-ineficient) corespunde unui anumit compartiment calculat n procente; - din lista de itemi construit iniial, n varianta final snt nscrii cei mai discriminativi itemi; - se acord ponderea (+1) acelor categorii de rspunsuri care separ net profesionistul superior de cel inferior [190, p. 66]; - tehnica descris am combinat-o cu alte metode, utilizate anterior, cu scopul de a exclude la maxim multiplele erori, n special, cele ce in de subiectivismul i indulgena evaluatorului, fenomen destul de frecvent n cercul profesorilor. Rezultate experimentale. n procesul experimental, la etapa dat, au fost angajai circa 172 profesori, respectiv, din cadrul primar 34, gimnazial (general) 35, cadrul
272

gimnazial (arte) 45, liceal 34, facultate 24. La fiecare compartiment evaluativ numrul profesorilor era diferit, varind de la 24 pn la 172 de persoane, fapt care nu se rsfrnge asupra calitii rezultativitii. Evaluarea performanelor profesionale este realizat n prezena experimentatorului sau efilor seciilor de ramur, cu care preventiv a fost promovat un instructaj specializat. n scopul evitrii situaiilor de supra/sub-estimare (perimare) a rezultatelor cotate, ntregul eantion de profesori a fost examinat i notat separat la fiecare aspect. n studiul eficienei profesionale autorii atrag mai mult atenie rolului intereselor, factorilor de cogniie, n legtur cu realizarea anumitor activiti specifice domeniului i, ceva mai puin atenie, este rezervat pentru identificarea locului i rolului nivelului de inteligen (cultura general i cultura muzical a pedagogului-muzician). La toate acestea, a mai fost necesar a identifica unii factori decisivi (imaginaia productiv, memorarea i operarea cu programele informaionale, cu datele expereniale, asistarea pe calculator). Pentru a ne forma un tablou complet despre persoana evaluat, de rnd cu identificarea performanelor aptitudinale, este important a delimita motivaia, aspectele atitudinale, opiunea, introdeschiderea artistic, din perspective integraionale. 5.3. Cultura organizaional a profesorului de muzic Unul din factorii de baz n procesul de instruire i pregtire a tinerelor cadre de profesori de muzic pentru colile de cultur general, colile de muzic/art pentru copii i a educatorilor muzicali pentru instituiile precolare, l constituie munca lor independent, formarea i dezvoltarea deprinderilor i obinuinelor de lucru i de studiu individual, de cultivare a spiritului de iniiativ i responsabilitate. n cele ce urmeaz ne vom referi la organizarea i dirijarea activitii independente a studenilor facultii de Muzic i Pedagogie Muzical. Ea se desfoar conform unui plan hart, care cuprinde trei componente planificarea, executarea i evaluarea. Planificarea conine tematica i procedeele necesare studiului independent a materiei curriculare (cunotinelor teoretice din domeniul psihopedagogic, muzicologic, sociologic, performanei interpretative vocale/instrumentale/dirijorale). Planificarea se face att pentru ntregul an de studii, pentru ntregul semestru, ct i pentru fiecare or de curs. Planificarea de perspectiv (anual, semestrial) este ntocmit de ctre profesorul disciplinei de profil. Planificarea curent/de progres (de la o or la alta), este elaborat de student.
273

n scopul planificrii eficiente a muncii independente a studentului, am utilizat un model de hart, n care este indicat ntreg traseul de activitate. Harta conine o anumit succesiune a aciunilor ntreprinse de student la rezolvarea fiecrei sarcini pe parcursul ntregii sptmni, care asigur o legtur logic dintre sarcinile proiectate. Tot aici putem urmri, care este bugetul de timp chieltuit de student n fiecare zi. Utilizarea hrilor de acest fel, elaborate dup un sistem bine determinat, contribuie la dezvoltarea spiritului de iniiativ, la desfurarea unei munci independente eficiente. Asemenea hri permit pedagogului s dirijeze cu activitatea studentului, fr a avea un contact direct cu acesta, s in zilnic evidena asupra muncii independente pe parcursul ntregii sptmni i nu numai. Aceste forme de autoplanificare, autoghidare pot fi folosite de ctre studenii seciilor nvmnt primar, de ctre elevii liceelor muzical-pedagogice/de arte etc. Timp de 4 ani o grup (experimental) de studeni ai Facultii Muzic i Pedagogie Muzical a studiat dup metodica descris mai sus, iar alta grup (de etalonare) - dup conceptele metodice tradiionale de planificare a muncii independente. Studenii primei grupe au rezolvat la timp sarcinile curriculare la disciplina respectiv, toate creaiile muzicale, studiile tehnice i exerciiile au fost ndeplinite la un nivel interpretativ nalt, nimeni nu a apelat la ajutor suplimentar, toi au susinut examenele pe note bune i foarte bune. Aceast categorie de studeni manifest un viu interes fa de arta muzical att n timpul orei de curs, ct i n timpul evolurilor n diverse activiti, organizate i promovate extracurricular. Studenii din grupa a doua aveau mereu nevoie de ajutor suplimentar att pe parcurs, ct i n timpul orelor de evaluare curent/final. Multe din creaiile muzicale nu au fost executate la un nivel artistic ateptat. n timpul practicii pedagogice acest eantion a nregistrat erori de ordin interpretativ (prezentarea public a unei creaii muzicale vocal/instrumental), de ordin practic (acompanierea unui cntec din repertoriul colar, muzicierea, creaia muzical elementar, organizarea unui joc muzical etc.) Executarea. Un loc aparte n organizarea muncii instructive, la orele de curs i n afara lor, i revine analizei de sine stttor a sarcinilor, determinrii mijloacelor de expresie muzical i modului de executare a acestora. Astfel, munca de automanagement a studentului-muzician o divizm n dou compartimente, doi pai. Primul pas reprezint perioada de timp i formele organizaionale de pn la executarea propriu-zis i se reduce la realizarea proiectului de acionare practic, care include: coninutul, forma aciunii, obiectivele, timpul rezervat pentru realizare. Al doilea pas se reduce la executarea/realizarea nemijlocit, n mod practic a supoziiilor i
274

obiectivelor trasate, descrise n formele orale sau scriptice. Ambele comportamente atest o legtur strns ntre ele. De exemplu, dac sarcinile de lucru asupra creaiei muzicale nu au fost ntocmite din timp, nc n cadrul primului pas, atunci nu poate fi vorba despre executarea succesiv i bine direcionat a materialului muzical din cadrul urmtorului pas. Alt moment, de acest fel, ine de executarea prompt, neproiectat, nici n termeni mentali, nici n termeni comportamentali, fapt care frneaz formarea capacitilor de interpretare contient/programat/autodirijat. Evaluarea. Cunoatem ct de important este aprecierea/evaluarea obiectiv a rezultatelor activitii de studiu. n valoare este pus att rezultatul propriu-zis, ct i procesul, eficacitatea, modul n care aceste rezultate s-au cldit, care a fost aportul personal al subectului activitii la succesul nregistrat. Un accent aparte este pus pe factorii de autoapraciere (obiectivitate, critic de sine, principialitate, putere i siguran pentru succes, proiectivitate). Educarea profesorului n formare a calitilor de personalitate, necesare n activitatea de studiu i de viitor, implic asigurarea unei interferne productive ntre disciplinele de performantic muzical-practic i disciplinele ciclului teoretic, metodicilor, metodologiei etc. Un factor nu puin important n demersul formativ-dezvoltativ al independenei profesionale l constituie realizarea sistemic a adnotrilor n forme expres i forme desfurate la creaiile muzicale, interpretate pe parcurs i n cadrul examenului de licen. Aplicarea creativ n practic a procedeelor descrise mai sus, atribuie procesului o instrumentare metodologic i praxiologic eficient, susinut de rigorile curriculare i standardele naionale cu privire la politicile de modernizare a nvmntului preuniversitar/universitar i postuniversitar. Profesorul-muzician de azi i de mine este caracterizat drept manager, care stpnete la perfecie nu numai cunotinele, competenele i deprinderile de ordin profesionist, ci este o for, o siguran, un factor decisivdinamic, care are menirea i obligaiunea social de a propaga pe toate cile disponibile valorile artei muzicale, valorile estetice i valorile morale. Promovare. n programul formrii profesionale a pedagoguluimuzician un loc aparte l ocup curricula universitar, n care este concentrat coninutul, instrumentarea metodologic i orientarea praxiologic de formare a specialistului. Actualmente, la fiecare modul disciplinar i fiecare disciplin se elaboreaz curriculumuri i materiale metodice respective. n acelai timp, exist problema transdisciplinar, de la rezolvarea creia ar avea de ctigat specialistul, care s promoveze ulterior, n practica colar o praxiologie inovaional.
275

Realizarea scopului major al sistemului muzical instructiv-educativ de a forma personalitatea, dotat cu o cultur nalt, competent s rezolve independent problemele aparente, este neconceput fr componentul creativ al activitii. Nu ncape ndoial c majoritatea copiilor i adolescenilor tind spre a inventa, a combina, improviza melodii, ritmuri i piese muzicale elementare, adesea acestea fiind expuse n manier naiv, arhaic, dar nelipsite de originalitate. Problema praxiologiei muzicale const n valorificarea i dezvoltarea la elevi a aptitudinilor creative i calitilor de personalitate productive, cu luare n seam a tuturor factorilor subiectivi i obiectivi ai procesului instructiv-educativ. Pn la moment, tiina pedagogic i psihologic a acumulat un anumit volum de cunotine cu privire la fenomenul creativitii, n special cu referire la aspectele: personalitatea creativ, procesul creativ, rezultatul/producul creativitii/creaiei, estimate n compartimentele 1.2.4 i 4.3.2. Pregtirea universitar a profesorului de muzic presupune, de rnd cu aprofundarea n domeniile psihopedagogice i de specialitate, familiarizarea studentului cu problemele fundamentale ale creatologiei i metodologiei respective ca mai apoi, n practica colar acesta s fie capabil s aplice cunotinele i ideile noi n activitatea sa profesional (a se vedea bibl.: 20, 24) Idealizarea realului prin intermediul fanteziei/imaginaiei constituie obiectul studiului creativitii artistice, creia i snt proprii: metafora, asocierea, combinarea, alegoria etc. ntre experienele individuale i abilitatea profesorului de a fantazia, mereu exist o stare contradictorie, care o caracterizm prin situaia dificil de concentrare asupra unui obiect i puterea de a-l reface. Problema cost n aceea, c este puin ca profesorul s fie creativ, mai este necesar ca el s implementeze aceast facultate intelectual n coninutul de personalitate a elevului. Cunoaterea particularitilor creative a copiilor/adolescenilor, modului de manifestare i de stimulare a imaginaiei n aciunile muzicalartistice, constituie un obiectiv primordial n programul de formare a viitorului pedagog-muzician. Privit contextual, cursul Creativitatea muzical pune la dispoziia studentului principalele coninuturi, care l orienteaz spre o activitate pedagogic sistematizat, n special, n ceea ce privete iniierea elevilor cu elementele de creaie/creativitate muzical-artistic att la orele de curs, ct i n afara acestora.

276

Coninuturi i obiective de referin (extras din cursul universitar Creativitatea muzical) Coninuturi Obiective de referin Definiii asupra creativitii. - s asimileze i s grupeze definiiile Premise istorice ale concep- existente n literatura de specialitate tului creativitii n cadrul asupra creativitii din perspectiva viitoarei profesii; colar. - s identifice componentele comune n definiiile supuse unei analize independente; Viziuni actuale asupra con- - s fie capabili s delimiteze ideile, ceptului de creativitate. Va- conceptele noi i cele tradiionale cu reriabilitatea criteriilor de de- ferire la procesul/persoana/produsul finiie i evaluare a fenome- creaiei; - s fie capabil s identifice criteriile nului de creaie. creativitii n genere i celei colare, n special. Obiectul de studiu al curen- - s contientizeze rolul i locul obiectului tiinific Creatologia. tului creatologie n teoria i praxioParticulariti generale ale logia educaional; creativitii individuale i de - s caracterizeze perticularitile ingrup. Brainstorming-ul. Re- dividuale i de grup (clas); laia dintre normativ i crea- - s elucideze structura creativitii i relaia: normativ-creativ; tiv. Structura creativitii. Rolul educaional al creativi- - s evidenieze rolul teoretic i aplitii muzical-artistice: anali- cativ al creativitii n plan educaional; ze teoretice i situaii praxi- - s sistematizeze activitile artistice ologice. Activitile artistice cu coninut creativ; cu coninut creativ. Bazele psihologice ale stu- - s nsueasc reperele psihologice diului i formrii/dezvoltrii ale studiului i formrii/dezvoltrii creativitii muzical-artistice; creativitii MA. Aspectele psihologice ale creativitii. Caracteristica componente- - s nsueasc i s aprecieze comlor creativitii MA: imagi- ponentele psihologice ale creativitii naia, gndirea, voina, mo- MA: imaginaia, gndirea, voina, motivaia, auzul creativ; tivaia, auzul creativ.
277

 Explorarea raporturilor: creativitate i personalitate; originalitate i rutin; creativitate i inteligen; situaie creativ i acumulri cantitative.

- s contientizeze principiile funcionrii raporturilor dintre: creativitate i personalitate; originalitate i rutin; creativitate i inteligen; situaie creativ i acumulri cantitative.

Competene: Caracteristica factorilor creativitii - s caracterizeze factorii creatiMA: originalitatea i flexibilitatea vitii/creaiei muzicalgndirii; imaginaia artistic, cultura artistice; organizaional a cmpului perceptiv. - s identifice nivelurile variabiNivelurile variabile ale dezvoltrii le ale dezvoltrii aptitudinilor aptitudinilor creative la copii i adocreative la copii/adolesceni; lesceni. Dimensiunea didactic a creativitii - s delimiteze dimensiunile didactice ale creativitii; MA: bazele pedagogice ale conducerii cu procesul creaiei muzicale; mo- - s proiecteze modele organizadele organizaionale; stimulii creativiionale de stimulare a creativitii muzical-artistice; conceptul creatii muzicale colare; tivitatea nvrii. - s implementeze conceptul creativitatea nvrii. Eficienele formative ale creativitii: - s nsueasc tehnologiile eficiente de formare a creativittehnologii de dezvoltare a imaginaiei artistice reproductive; utilizarea situaii; iilor orientate spre formarea gndirii - s compare; ilustrative, dinamogene, n imagini, - s critice; critice, profunde, plastice, eficiente, - s discrimineze; convergente i divergente; procedee - s analizeze/sintetizeze; de activizare a capacitii de organi- - s concretizeze/generalizeze; zare a cmpului perceptiv: analiz, - s clasifice; sintez, comparaie, abstractizare, concretizare, generalizare, clasificare. Problematica educativ-formativ a - s identifice i s se orienteze creativitii muzicale n cadrul gim- n problematica creativitii colanazial. Caracteristica obiectivelor re; curriculare ale activitii de creaie. Particularitile creativitii individu- - s se orienteze n itemii muziale i de grup. Sistematizarea itemilor cal-euristici; muzical-euristici.
278

Metodica promovrii AMA cu coni- - s nsueasc legitile de vanut creativ. riere a elementelor de muzicalizare vocal i instrumental; Criterii de evaluare a produselor crea- - s evalueze obiectiv produsele tive. sale creative. Activiti de nvare i cercetare/creaie: - proiectarea unei ore de EMA cu elemente de creativitate i creaie muzical propriu-zis (improvizare, compunere, muziciere); - sistematizarea sarcinilor cu coninut creativ pentru fiecare ciclu i an colar; - explorarea unui concurs pentru cea mai bun improvizaie/compoziie muzical realizat n contextul tematicii cursului. Cadrul praxiologic al profesorului de muzic. Gradul de ncadrare a profesorului n ceea ce numim cercetare i creaie este diferit: pornind de la simpla observaie i descriere a proceselor educaionale i ajungnd pn la cercetarea unei probleme psihopedagogice cu elemente inovatoare n teoria i practica educaional. Paii pe care este dator s-i ntreprind n acest sens oricare profesor colar este de: - a identifica un aspect problematic al procesului educaional (exemplu: reuita, atenia perceptiv, evaluarea etc.); - a studia sistemic cauzele de influenare negativ a procesului cercetat; - a stabili prin analize i sinteze teoretice i experiene proprii cile, mijloacele, adic tehnologiile de ameliorare a obiectului cercetat; - a realiza n scris aspectul vizat prin concluzii i recomandri practice. Drept probleme de cercetare pot fi evideniate acele aspecte, care nu rezoneaz cu standardele pedagogice, cu obiectivele curriculare. Spre exemplu, unul din obiectivele curriculumului colar indic: cultivarea gustului muzical elevat, ns n realitate lucrurile las de dorit. Aceasta nseamn c exist problema la care trebuie s fie dat un rspuns prin ercetri tiinifice.

279

5.4. Judecata de sintez sau integrarea informaiilor Etapa aprecierii finale constituie un proces de sintetizare a informaiilor acumulate i stocate pe parcurs, n conformitate cu instruciunile descrise i acceptate. Spre deosebire de etapele de apreciere i nregistrare a dimensiunilor particulare, cu semnificaie specific a obiectului evaluat, etapa aprecierii finale urmrete scopul gruprii, subordonrii i integrrii variabilelor de resort. De exemplu, dimensiunile specifice ale unui profesor de muzic ar fi capacitatea managerial (conducerea unui cor, unei orchestre sau unui ansamblu etno-folcloric etc.), capacitatea proactiv (luarea de iniiative, asumarea de responsabiliti, opiunea liber etc.), tinderea spre succes, n acest context, vor servi, mai mult, drept aspecte integraionale, deoarece calitile enumerate au att o semnificaie particular, ct i o semnificaie de generalizare. Pentru a obine o imagine general despre obiectul evaluat, la etapa final, nu este obligatoriu a studia amnunit toate cazurile acelui sau altui aspect, aceast aciune rmne pe seama etapelor analizei inductive. n acest scop, este necesar a evidenia o singur sau cteva dimensiuni, care s fie studiate cu cea mai mare minuiozitate. Aadar, actul de sintez nu reprezint o simpl sumare a componentelor constituiente, ci o aciune logic, de ierarhizare i integrare. Evaluarea performanelor mijlocite de metoda sintezei, ntr-un anumit fel, coincide cu direcia procesului de dezvoltare, schimbare dinamic a persoanei evaluate. n rezumat la cele expuse, vom evidenia variabilele integraionale ale procesului de apreciere final a performanelor profesorului-muzician (informaia, convingerile, motivaia) (dup H. Pitariu). Informaia permite efectuarea analizei datelor, raportate la consecinele aciunii, comportamentului sinelui i altuia i n comparaie cu alte aciuni i comportamente. Convingerile, dup noi, snt nite viziuni personale asupra lumii, formate n baza actelor de verificare a propriilor aciuni cu aciunile altora, n situaii similare, avansarea spre propriul nivel de incompeten (P.Hull, 1969). Motivaia. Evaluatorul, cunoscnd laturile slabe ale actorului procesului, poate lua o atitudine compensatorie, fapt care scindeaz integritatea obiectului studiat. Expectane i consecine n evaluarea performanelor profesionale. Rezultatele unei evaluri integre a cadrului didactic, constituie un eveniment de nalt responsabilitate, deoarece snt sancionate att performanele profesionale, ct i afectat motivaia pedagogic. De aici, pe de o
280

parte, exist o stare de satisfacie profesional (n cazurile evalurii eficiente i operaionale), iar pe de alt parte, se creaz o stare de declin (n cazurile evalurii neobiective). Calitatea informaiilor, achiziionate de pe urma aciunilor de evaluare, poate afecta nu numai starea individual, ci i starea atitudinal a profesorului asupra discipolilor si, asupra ntregului sistem de educaie. n aceast ordine de idei, se impune organizarea eficient prin instrumentarea echilibrat- adecvat a procesului de evaluare. Rigorile fa de un asemenea nivel de organizare a evalurii, rezid n crearea i respectarea urmtoarelor condiii: - fundamentarea tiinific a sistemului de evaluare; - expectarea provizorie a eantionului (nivelul pregtirii profesionale, ariile de manifestare, dinamica promovrii aciunilor profesionale); - validitatea relaionrii dintre materialele psihometrice i performana profesional; - centrarea pe principiul conexiunii dintre SE (stimul-evaluare) i SR (stimul-rezultativitate); - examinarea (prin aplicarea criteriilor cu o pondere semnificativ) cauzelor i efectelor comportamentelor din trecut i celor de perspectiv. Este de menionat, c toate condiiile evideniate, dar mai cu seam, ultima, ne oblig la elaborarea unei strategii speciale, n contextul programului de evaluare profesional, i anume, stabilirea obiectivelor, care ar oferi procesului n cauz un aspect benefic. n practica nvmntului factorii de conducere a colii nainteaz cadrelor didactice obiective de nmatriculare a activitilor i msurilor realizate de acetea n decursul unei anumite perioade de munc. Aprecierile rezultatelor, de regul, poart un caracter de constatare, fiind notate cu calificativul bine sau foarte bine, evident, lipsite de analize, argumentri i criterii fundamentate tiinific. Avnd drept baz principiile organizaionale ale unei evaluri operative i eficiente, descrise n literatur, vom evidenia urmtoarele mprejurri, atributive specificului pedagogic (promovarea, identificarea cerinelor de autoinstruire, decizionarea pedagogic, transferului). Promovarea. Constatm c 90% dintre eantionul cadrelor didactice de diferit nivel, dup absolvirea instituiei de nvmnt, iau o atitudine indiferent fa de promovare. Exist nevoia dinamizrii proceselor de promovare a pedagogilor-muzicieni de toate treptele. Promovarea la un nou grad didactic ar constitui factorul decisiv n procesul de performare profesional eficient. ns aceasta cu condiia, dac att cadrul didactic, ct i comisia de examinare, vor analiza toate poziiile de resort, necesare pentru concurs, n mod sistemic i nu formal; n circulaie fiind puse as281

pectele de ordin cantitativ i de ordin calitativ. Promovarea n grad tiinific (masterat, doctorat), titlu artistic, constituie o promovare superioar, ns, deocamdat, atest posibiliti reduse n cadrul nvmntului muzical. Noua poziie a cadrului didactic (profesor-stagiar, profesor cu grad didactic I, II sau grad superior) oblig mult. Aceast poziie este caracterizat n literatur astfel: dac cineva este promovat pe baza meritelor dobndite n trecut fr s se examineze atent calitile sale raportate la noul post de munc, probabil c va eua spectaculos nefiind pregtit pentru noua poziie [202, p. 120]. Aadar, consecinele unei promovri pripite, neexaminate fundamental, poate conduce procesul evalurii la urmri grave n dinamizarea activitii pedagogice eficiente. n literatur ntlnim i alte poziii cu pretenii de extreme. Astfel, se crede c gradul de afirmare a unei persoane este n dependen de grupul din care face parte. Dac grupul este mic, atunci, ipotetic, cotarea performanei va fi semnalat cu calificativul de superior, iar dac grupul este mare, cotarea performanei va fi cotat cu calificativul de excepie. Este nevoie a preciza c pentru profesorii- muzicieni aceste aspecte nu au o pondere semnificativ (ntr-o coal activeaz cel mult doi profesori de muzic), dei ele nu trebuie trecute cu vederea. Treptele eficienei muzical-artistice: psihometria inteligenei. Acest proces este instrumentat de testele psihometrice, care se desfoar ntr-un spectru gradual. Aceasta are loc, dup I.Manolache i L.Voicu (1991), n urmtoarele mprejurri: a) construirea testului provizoriu, care prevede alegerea celui mai reuit material din multiplele probe; b) construirea eantionului i aplicarea provizorie a testului. Noi am cutat s cuprindem cu testele de inteligen toate categoriile de elevi i studeni (elevii claselor primare, claselor gimnaziale, colii de muzic/arte pentru copii, liceelor de pedagogie muzical, grupelor universitare cu profil muzical-pedagogic). Eantionul de elevi variaz n fiecare ciclu ntre 50 - 60 persoane din diverse medii. Membrii eantionului au fost selectai din diferite categorii de coli i diferite clase. A fost stabilit o relaionare proporional dintre numrul actorilor din eantionul i efectivul total al copiilor, care aparin vrstei respective. Elevii i strudenii, respectiv, au fost egalai n fiecare grup dup vrst. Numrul de elevi n grupele experimentale i de etalonare a aceleiai vrste au fost, de asemenea, egalate n numr. Identificarea cerinelor de perfecionare/schimbare profesional. Drept pedagog/profesor se poate considera acea persoan, care i asum responsabilitatea pentru conducerea i ghidarea cu procesul de formare/dezvoltare a unui eantion de educai. Acest deziderat arhiimportant al
282

curriculumului educaiei tinerii generaii remarc necesitatea ridicrii permanente a calificrii profesionale (n domeniul metodologiei, istoriei muzicii, miestriei interpretative vocale/ instrumentale/ coregrafice/ dirijorale, ritoricii, improvizaiei pedagogice etc.). Pn la moment, nici profesoriimuzicieni, nici instanele de resort, n mare parte, nu identific standardele cerinelor psihopedagogice fa de nivelul de perfecionare profesional. n aprecierea performanelor pedagogice se pornete de la aceea Ce este? i mai rar, de la aceea Ce? i Cum? ar trebui s fie. Este bine cunoscut situaia c cunotinele profesionale, acumulate de un specialist acum 7 - 8 ani, snt perimate i necesit a fi simitor recuperate. Identificarea cerinelor de perfecionare profesional poate avea loc nu n mod estompat, ci numai prin intermediul acumulrii experimentale a informaiilor despre performanele profesionale. Inerente n programul de perfecionare i schimbare a pedagogului-muzician rmn a fi stimularea, puterea, direcionarea, armonia (consensul). Stimularea. Noul rol de pedagog al actorului procesului didactic, imediat dup absolvirea instituiei de profil, remarc implementarea unui program de stimulare a activitii pedagogice. Un asemenea program trebuie s angajeze toi factorii de natur intern (A) i de natur extern (B) a pedagogului nou format, i anume: factorii grupei A (motivaia, interesul, pasiunea, tendina spre succes, iniiativa, comunicbilitatea) i factorii grupei B (condiiile de munc, condiiile de trai, salarizarea, mediul pedagogic, mediul social). Puterea cadrului didactic reprezint o calitate de personalitate, care se cultiv pe parcursul ntregii perioade de colarizare i nu numai. Ea exprim rezistena, tria de caracter, perseverena i fora de a respinge din cmpul activitii a ideilor, a poziiilor, a politicilor depite. Puterea profesional a unui pedagog ofer procesului de autoperfecionare o continuitate, o for, care i ajut s-i menin propria integritate, i, care este susinut de o imunitate sistemic fa de implicaiile n sistem a mprejurrilor de natur destructiv. Simptomele unei asemenea caliti de personalitate snt observabile i perceptibile. Ele formeaz datele bazice pentru a judeca despre nivelul volitiv al profesorului concret i despre aprecierea ariei de transfer a experienelor de stil proactiv discipolilor si. Profesorul trebuie s cunoasc principalele necesiti ale educailor si, n parte, necesitile manifestrii unei creativiti continui. n scopul examinrii nivelului de competen profesional a profesorilor de muzic, raportat la cercul problematicii conturate mai sus, am realizat un chestionar cu circa 200
283

profesori i studeni-absolveni din sistemul instruirii/educaiei muzicale din R. Moldova (Tabelul 5.4.1.). Direcionarea activitii profesionale reprezint una din principalele mprejurri ale procesului de performare continu, care ofer acestuia o natur managerial, instrumentat cu obiective determinate i activiti penetrante n realizare. Armonia. ntre factorii de decizie ai procesului de instruire/educaie profesor elev/student trebuie s se instaureze o relaionare de parteneriat, deoarece, problemele, care apar, snt comune pentru toi factorii procesului vizat i rspunsurile la aceste probleme-ntrebri trebuie s fie soluionate n comun. Asemenea armonie, acord, ntre prile sistemului nu poate s nu stimuleze, n egal msur, actorii procesului, dar mai cu seam, pedagogul care este obligat s intervin, de fiecare dat, cu noi i originale obiective i mijloace de realizare. Tabelul 5.4.1. Chestionar de identificare a competenelor profesionale i atitudinilor
Coninutul chestionarului 1.Indicai itemii efectivi pentru vrsta de colarizare respectiv. Competene, atitudini asupra problematiIndici cantitativi cii creativitii muzical-artistice n opinia Numrul Coefic. profesorilor/studenilor-muzicieni absolut (n %) a) improvizarea conform subiectului/temei propuse - clasele I-IV- a................................... - clasele a V-VII-a.................................... b) abilitatea compunerii muzicii elementare cu program: - clasele primare.................................... - clasele a V-VIII-a..................... . c) improvizarea variantelor ritmice originale pe fonul melodiei cunoscute .... d) deprinderi de interpretare verbal a creaiilor muzicale audiate............... e) abilitatea compunerii jocurilor muzicale f) dezvoltarea intonaiilor muzicale (motive, fraze) ntr-o anumit form muzical (prpoziie, perioad, cuplet, rondo).. g) compunerea/improvizarea isonului/ vocii secundare la vocea propus...........
284

58 58 87 92 169 202 158 83

22,5 22,5 33,7 34,9 64,2 76,8 60,0 31,5

2.Indicai cele mai frecvente dificulti cu care v confruntai n legtur cu organizarea/ stimularea creativitii muzicalartistice a elevilor.

a) ducem lips de materiale didactice i elaborri metodice respective........... b) lipsa instrumentelor muzicale pentru copii. ....................................................... c) interesul sczut al elevilor pentru muzic - la elevii mici................................ - la adolesceni............................... d) cunotinele, capacitile i deprinderile creative snt sub medie....................... e) nu este clar care activiti trebuie calificate productive i care drept cognivivreproductive............................................ f) aciunile cu caracter creativ iau mult timp din lecie.................................... g) lipsa utilajelor tehnico-computerizate h) alte dificulti........................................

92 217 143 197 76 182 204 221 -

33,7 82,5 54,5 74,9 28,8 69,2 77,5 84,0 -

Coninutul acestui compartimen pune n valoare proiectarea traseului strategic de formare a competenelor profesionale ale profesorului de muzic, integrarea informaiilor ce in de cultura organizaional a practicianului toate componentele fiind orientate spre eficientizarea procesului de ghidare a aspectelor de proiectare-organizare-realizare-evaluare a aciunii educative. Aciunea didactic a profesorului (ADP) de muzic, de rnd cu aciunea muzical-artistic a elevului, constituie un factor praxiologic de integrare eficient a teoriei i practicii educaionale. Dinamica schimbrii calitative a ADP rezid n competenele profesionale, dependente de creterea experienei pedagogice n direcia formrii calitilor praxiologice; valorificarea variabileleor individuale (abiliti managerial-pedagogice, evoluare public, comportament elevat, centrare valoric, spirit autocritic, tendin spre succes). Eficiena ADP n timpul unei ore academice nregistreaz indici nali n dependen nu att de cantitatea de aciuni-stimuli posibile de realizat, ct de dinamica reducerii numrului de erori profesionale. n contextul managementului calitii, referitor la evaluarea performanelor pedagogice, au fost supuse msurrii cunotinele profesionale, capacitile proactive, gradul de operaionalizare cu achiziiile profesionale, sistematizarea i arhivarea informaiilor.
285

n rezultatul expectrii instruirii profesionale a profesorului de muzic am nregistrat urmtoarele concluzii: a) colarizarea dei determin n anumit msur eficiena activitii profesionale, nu are o pondere semnificativ; b) calitatea activitilor pedagogice atest o realizare foarte bun 32 %, iar de o calitate superioar doar 9 %; c) calitatea ADP rezid n atitudinea profesional a personalitii profesorului (de exemplu: din eantionul de 109 profesori: manifest o disciplin proactiv 26,6 %, are o disciplin satisfctoare 9,5 %, n general este disciplinat 28,5 %, tinde spre o disciplin-model 39 %, manifest o disciplin reactiv - 0. Integrarea componentelor sistemului educaional rezid n integrarea resurselor interne-externe ale aciunii elevului i aciunii profesorului, bazate fiind pe o praxiologie receptiv-inovaional, care ar rspunde operativ i creativ la demersurile teoretice i care ar genera noi modaliti de funcionare eficient a procesului educaional.

286

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Totalizarea demersurilor teoretice i praxiologice ale cercetrii a condus la formularea urmtoarelor concluzii: 1. Lucrarea pune n valoare randamentul resurselor interne-externe investite n procesul educaiei muzical-artistice a elevilor i dinamizarea competenei profesionale a profesorului-muzician. Pentru asigurarea teoretic i epistemologic a procesului vizat a fost: (a) conceptualizat integralitatea principiilor eficienei, tehnologiile de schimbare calitativ, strategiile de stimulare a factorilor de personalitate, orientate spre ridicarea eficienei aciunii muzical-artistice a elevului i aciunii didactice a profesorului; (b) fundamentat i valorificat praxiologia inovaional, care impulsioneaz procesele schimbrii pedagogice prin aplicarea gradual a modelelor comportamental-artistice, specifice domeniului educaional-artistic; (c) proiectat traseul strategic de formare a competenelor profesionale ale profesorului de muzic prin integrarea informaiilor ce in de cultura organizaional a practicianului. 2. Rezultatele investigaionale demonstreaz c, spre deosebire de teoria educaional, praxiologia muzical-artistic este mai difuz i nu este uor de sesizat, pe temeiul c ea este un proces viu, mobil, iar n unele cazuri - conservativ. Studiul teoretic i experimental dovedete c, actualmente, ntre teoria i practica educaional-artistic exist o discrepan, care afecteaz negativ procesul de schimbare calitativ la toate nivelurile de colarizare. n consecin, praxiologia tradiional se alege cu o stare dependent i, n acelai timp, rmne a fi nevalorificat. Dinamica unei teorii educaionale proxime n permanen are nevoie de o praxiologie eficient. Din aceste considerente, au fost re-conceptualizate teoretic, instrumentate metodologic i praxiologic, validate experimental principiile eficienei i tehnologiile schimbrii calitative a aciunii muzicalartistice a elevului i aciunii profesorului, care au condus la conturarea unei noi direcii de cercetare n domeniul educaiei artistice: valorificarea dimensiunii praxiologice n contextul noilor strategii de integrare a teoriei i practicii pedagogice din perspectiva educaiei artistice eficiente. 3. Tehnologia educaional, n interpretare modern, presupune un sistem organizat, pentru care elementele constituente ale sistemului snt aplicate n mod integrat. n cercetare au fost angajate metodele didactice generale i specifice domeniului artistic. Acestea au fost abordate n sistem prin tehnicile de grupare i regrupare, cu luare n consideraie a disponibiliti287

lor teoretice i posibilitilor reale, oferite de practica educaional concret. S-a dovedit c printre tehnicile cu caracter intern, care ofer beneficii formative eficiente snt operaiile fundamentale ale gndirii muzical-artistice. n cercetare, eficientizarea calitilor de personalitate este raportat la abordarea interdisciplinar a procesului de cunoatere muzical-artistic. 4. Viziunile actuale asupra creativitii muzical-artistice a elevilor i interpretarea metodologic a procesului specific vrstei de colarizare au determinat ridicarea eficienei procesului educaional, axat pe postulatul creativitate a nvrii. Optimizarea paradigmei imaginaiei muzicalartistice creative a fost validat prin elaborarea metodicilor de stimulare a elevilor situai n ipostaza de proiectani, realizatori, organizatori i evaluatori ai procesului i produsului creativitii. Diagnosticul nivelurilor de creativitate muzical-artistic a fcut s creasc continuu eficiena procesului n audiie i creaie propriu-zis (improvizare, compunere, muziciere). 5. A fost stabilit c n lipsa promovrii i evalurii succesului muzicalartistic conceptul eficienei educaiei muzical-artistice ar parcurge doar jumtate de cale spre finalitile unei educaii calitative. Experimental, a fost validat randamentul resurselor interne ale elevului n programul de stimulare a succesului artistic. Valorificarea resurselor externe ale succesului muzical-artistic contribuie la echilibrarea, direcionarea i fortificarea demersurilor teoretice i praxiologice n contextul unei educaii situate n noutate i succes. Un loc aparte n programul experimental l constituie validarea tehnologiilor, tehnicilor, strategiilor i condiiilor pedagogice, conceptualizate drept fundamente praxiologice ale integralitii eficiente a teoriei i practicii educaionale. Este pus n valoare eficacitatea paradigmelor de reuit a elevilor n diverse activiti, specifice domeniului muzicalartistic (percepere i interpretare verbal a muzicii, creativitate). 6. Studiul pune n valoare strategiile de schimbare nu a unui numr redus de elevi, cu abiliti deosebite, ci a ntregului eantion de elevi al clasei, al colii. Mediul educaional trebuie, pe toate cile, s ofere elevului libertatea opiunii, s ofere disponibiliti n alegerea disciplinelor opionale. n acest scop, se impune necesitatea elaborrii n gimnaziu/liceu/facultate a unei liste de discipline i activiti extracurriculare, de care ar putea profita elevul/studentul. Posibilitile educaiei muzical-artistice, la acest capitol, snt destul de considerabile. 7. n educaia muzical-artistic este necesar a aborda, n sens praxiologic, problema testrii experienelor pedagogice inovaionale i difuzarea acestora pe scar larg n mediul educaional. Forma de autoperfecionare a practicianului, prin avansare n grad didactic, constituind o
288

prghie considerabil n dinamica competenei profesionale, trebuie s transpun accentul de pe tradiionalele referate selectate din surse de profil pe analiza aciunilor realizate n practica pedagogic personal. Imperativul pedagogic este de a valorifica calitatea aciunii didactice a profesorului la fundamentarea i aplicarea praxiologic a conceptului eficienei educaiei muzical-artistice a elevilor. 8. Concepiile teoretice, concluziile i recomandrile metodice expuse n tez, monografii, articole, ghiduri, traininguri i alte materiale cu caracter teoretico-praxiologic snt eficient validate pe scar larg n practic. Demersurile teoretice i metodologice ale cercetrii n domeniul educaiei muzical-artistice snt orientate spre conturarea problemelor cu care se confrunt profesorii-practicieni. Asemenea eforturi determin integrarea pe orizontal i pe vertical a teoriei i practicii educaionale, nregistrnd un grad nalt de conlucrare. Abordarea integraional a principiilor elucidate n lucrare i a tuturor componentelor pedagogice, n contextul educaiei muzical-artistice, permite a formula urmtoarele recomandri: Pornind de la principiul educaiei personalitii proactive, praxiologia va lrgi gradual posibilitile procesului de formare la elevi a calitilor de personalitate prin muzic. Lund drept baz principiul centrrii valorice, urmeaz a fi aplicat de ctre practician factorul valoric n persuasiunea procesului de educaie muzical-artistic. n acest context, accentul se plaseaz pe valorile artistice i pe componentele ntregului sistem al procesului educaional, n special, pe realizarea transferurilor pozitive: din starea dependent n starea de independen starea de intraindependen, care confirm dinamica calitii comportamental-artistice a elevului. Principiul introdeschiderii artistice orienteaz practica formativ spre utilizarea noilor tehnici de cunoatere comprehensiv a muzicii, ofer profesorului i elevului posibiliti largi de manifestare a competenelor prin schimbarea paradigmei: receptor interpret, explicator verbal. Valorificate prin prisma principiului vizat, creaiile muzicale devin un stimul formativ nu numai cu o semnificaie artistic, ci i cu o semnificaie automanagerial. Pornind de la principiile creativitii i succesului, n praxiologia educaional vor fi valorificate paradigmele comportamentale de creativitate a nvrii i de succes-succes paradigme indispensabile ale eficienei aciunii elevului i aciunii didactice a profesorului.
289

 Rezultatele cercetrii contribuie pe scar larg la: (a) omogenizarea sistemului educaiei muzical-artistic prin elaborarea manualelor, ghidurilor metodice i proiectelor didactice; (b) deschiderea profesorului colar spre inovaie i schimbare; (c) constituirea unei strategii progresive, care ar reorienta practicianul att n direcia receptrii creative a demersurilor teoretice, ct i generarea noilor modaliti de funcionare eficient a procesului educaional. Noile viziuni teoretice ale cercetrii faciliteaz procesul de transfer contextual al elementelor de creativitate artistic, situaiilor de succes n principii pedagogice cu un nalt randament de realizare. Printre factorii de stimulare a aciunii eficiente a elevilor evideniem promovarea tehnologiei de cooperare interpersonal dintre profesor elev, care contribuie la dinamica formrii iniiativelor, atitudinilor cognitiv-creative, tendinei spre succes. Aspectele praxiologice ale cercetrii contribue la deschiderea procesului educaional pentru observatorii externi (societate, prini, organe administrative de resort etc.), fapt care se alege cu depistarea situaiei reale i interveniei la momentul oportun. Lund drept repere modelele comportamental-artistice, praxiologia va contribui, prin aciuni eficiente, la diminuarea discrepanei dintre demersurile teoretice i realizrile practice, n contextul educaiei muzical-artistice. Modelul integralitii praxiologice a educaiei muzical-artistice a elevilor orienteaz practica educaional spre implementarea, pe scar larg, a trainingurilor de formare continu a competenelor profesionale ale profesorului de muzic.

290

BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, Hans. Didactica psihologic. Aplicaie n didactic a psihologiei lui Jean Piajet. Trad. de dr., conf. univ. Bianca Bratu. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1973, p. 27 - 45. 2. Albu, Monica. Construirea i utilizarea testelor psihologice. ClujNapoca: Editura Clusium, 1998, 343 p. 3. Albu, Gabriel. Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului. Iai: Editura Polirom, 1998, 192 p. 4. Allport, Gordon. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1991, 415 p. 5. Andr de Peretti. Educaia n schimbare. Iai: Editura Spiru Haret, 1996, 182 p. 6. Andronic, tefan. Organizarea corului de copii. Chiinu: Edditura Literatura artistic, 1988, 118 p. 7. Arceajnicova, Ludmila. Profesia nvtor de muzic: Carte pentru nvtori. Chiinu: Editura Lumina, 1987, 123 p. // Traducere din limba rus de N.Suruc. 8. Aubric, Claude. La creativit des groupes. Paris: Editura PUF, 1987, 224 p. 9. Axionov, Vladimir. Genurile muzicii simfonice din Moldova. Chiinu: Editura BulatArtGlob, 1998. p. 11 - 56. 10. Axionov, Vladimir. Tendine stilistice n creaia componistic din Republica Moldova : (muz. instrumental) // V. Axionov; Acad. de t. a RM, Inst. Patrimoniul Cultural; Uniunea Compoz. i Muzicologilor din R. Moldova. Chiinu: Editura Cartea Moldovei, 2006, 215 p. 11. Babii, Vladimir. Antrenarea elevilor n activiti de creaie// Pedagogul Sovietic, 1986, nr. 1, p. 41-44. 12. Babii, Vladimir. Activitatea de creaie la ora de muzic n clasa a 45-a // Recomandri metodice. Centrul de calcul din Bli, 1986, 32 p. 13. Babii, Vladimir. Formarea deprinderilor de munc independent //Pedagogul Sovietic, 1987, nr. 2, p. 50 - 53. 14. Babii, Vladimir. Priceperea muzicii // Revista de Pedagogie i Psihologie, 1992, nr. 3, p. 14 - 19. 15. Babii, Vladimir. Stimularea creativitii muzicale preadolescentine // nvmntul universitar din Moldova la 70 ani, Chiinu, 2002, p. 69-70. 16. Babii, Vladimir. Relaia dintre ideal i real n contextual educaiei muzicale // Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, Chiinu, 2003, p. 136 - 140.
291

17. Babii, Vladimir. Viziuni inovatoare asupra creaiei muzical-artstice a elevilor // Materialele Simpozionului tiinific Internaioal, 26 mai 2004, Bli: Presa universitar blean, 2004, p. 39 - 44. 18. Babii, Vladimir. Noi realizri ale creatologiei n contextul educaiei muzicale // Materialele Conferinei tiinifice a Academiei de tiine a Moldovei, 16 iunie, 2004, Chiinu, p. 227 -229. 19. Babii, Vladimir. Principiul succesului muzical-artistic // Materialele Conferinei Internaionale, 19 - 21 mai, Bli, 2005. Vol. III, p. 14 - 21. 20. Babii, Vladimir. Dinamica competenei profesionale a profesorului de muzic // Materialele Conferinei tiinifice Internaionale consacrate aniversrii a 60 - a de la fondarea USB Alecu Russo, 5-7 octombrie 2005. Bli: Presa universitar blean. Vol. II, p. 26. 21. Babii, Vladimir. Eficiena educaiei muzical-artistice. Chiinu: Elena V.I., 2005, 400 p. 22. Babii, Vladimir; Bularga, Tatiana. Funciile educaionale ale creaiei i creativitii muzicale // Analele tiinifice ale USM, seria tiine socioumanistice. Vol. III, 2005, p. 160 - 164. 23. Babii, Vladimir. Principiul proactivitii n educaia muzical-artistic: abordare teoretico-praxiologic // Revista Art i Educaie Artistic, Bli, 2006, nr. 2 - 3, p. 86 - 93. 24. Babii, Vladimir. Definirea reuitei profesionale a pedagogului // Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, Chiinu, 12 - 13 octombrie, 2006, p. 28 - 29. 25. Babii, Vladimir. Eficacitatea aciunii muzical-artistice a elevului: studiu analitic // Analele tiinifice ale USM, seria tiine socioumanistice. Vol. III, 2006, p. 338 - 342. 26. Babii, Vladimir. Eficacitatea activitii profesorului-muzician n cadrul orei academice// Revista Art i Educaie Artistic, Bli, 2007, nr. 2 (5), p. 109 - 113. 27. Badea, Elena. Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 17-18 ani // Ediia a 2 - a. Bucureti: Editura Tehnic, 1997, 203 p. 28. Bazaillas, Albert. Musique et inconscient. Paris: Editura Alcan, 1908, p. 23 - 55. 29. Blan, George. Sensurile muzicii: compozitor, interpret, asculttor: O introducere n estetica fenomenului muzical // G. Blan.- Bucureti: Editura Tineretului, 1965, 311 p. 30. Blan, George. Mic filozofie a muzicii urmat de la hotarul dintre muzic i cuvnt. Bucureti: Editura Eminescu, 1975, 334 p.
292

31. Blan, George. Cum s ascultm muzica? Bucureti: Editura Humanitas, 1998, 132 p. 32. Brsnescu, tefan. Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1976, 512 p. 33. Bejan, Tudor, I. Particulariti psihologice de vrst ale elevilor din clasele primare // Red. A.Silivestru. Chiinu: Editura Lumina, 1983, 108 p. 34. Belous, Vitalie. Bazele performanei umane. Iai: Editura Performantica, 1995, 338 p. 35. Bentoiu, Pascal. Deschideri spre lumea muzicii. Bucureti: Editura Eminescu, 1973, 189 p. 36. Bentoiu, Pascal. Gndirea muzical. Bucureti: Editura Muzical, 1975, 221 p. 37. Bergson, Henri. Eseu asupra datelor imediate ale contiinei. ClujNapoca: Editura Dacia, 1993, 159 p. 38. Berlin, Irving. Patru eseuri de libertate. Bucureti: Editura Humanitas, 1991, p. 56 - 69. 39. Bernice, Jean. Limagination, Paris, P.U.F., 1961, p. 16 - 38. 40. Binet, Alfred. Ideile moderne despre copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1975, 259 p. 41. Binet, Alfred. Sufletul i corpul. Bucureti: Editura IRI, 1996, 196 p. 42. Binet, Alfred. Dedublarea personalitii i incontientului. Bucureti: Editura IRI, 1998, 262 p. 43. Birch, Ann; Hayward, Sheila. Diferene interindividuale // Traducere n rom. de I.Gavrili, Bucureti: Editura Tehnic, 1999, 262 p. 44. Brzea, Cezar. Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998, 219 p. 45. Bloom, Bird. S . Probleme de tehnici didactice, 1977, p. 33 - 49. 46. Bobic, Nicolae. Filosofia i cutarea absolutului. Iai: Editura Unirea, 1993, 139 p. 47. Bocos, Musata; Iucan Dana. Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii: Repere i instrumente pentru formarea profesorilor. Bucureti: Editura PARALELA 45, 2007, 216 p. 48. Bolboceanu, Aglaia. Comunicare cu adultul i dezvoltare cognitiv: aspecte etative. Chiinu, I..E., 2003, 118 p. 49. Bolboceanu, Aglaia. Cultur i comunicare. n educaie intercultural n Republica Moldova. Chiinu: Editura ARC, 2004, p. 4-23. 50. Bonta, Ioan. Pedagogie. (Creativitate mod de via; Instruire metode etc.). Bucureti: Editura A.L.L., 1998, 383 p.
293

51. Bor, Alexandru. Educaie muzical: manual pentru clasa a 2-a // Al. Bor, E. Coroi. Chiinu: Editura tiina, 2005, 96 p. 52. Bor, Alexandru. Educaie muzical: man. pentru cl. a 6-a // A. Bor, E. Coroi. Chiinu: Editura tiina, 2006, 96 p. 53. Boti, Gheorghe. Iniiere n filosofie. Bucureti: Editura Fundaiei Chemarea, 1996, 214 p. 54. Breazul, George. Pagini din istoria Muzicii Romneti. Vol. VI. Ediie ngrigit i prefaat de Vasile Vasile. Bucureti: Editura Muzical, 2003, 379 p. 55. Bucun, Nicolae; Guu, Vladimir; Simion Mustea; Rudic, Gheorghe. Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n R. Moldova. Chiinu: Editura Prometeu, 1995, p. 3 - 36. 56. Bunescu, Vasile. nvarea deplin. Teorie i practic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1995, p. 9 - 54. 57. Calin, Marin. Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiza multirefirenial. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1995, p. 17 - 46. 58. Calin, Marin. Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative. Bucureti: Editura A.L.L, 1996, p. 11 - 47. 59. Caluschi, Marina. V cunoatei nivelul funcional al emisferelor cerebrale? // Revista Psihologia, nr. 3, 1993, p. 24 - 26. 60. Callo, Tatiana. Cteva principii ale educaiei pentru comunicare // Revista Limb i Literatur. Societatea de tiine filologice din Romnia. Bucureti, 2002, vol. III-IV, p. 90 - 98. 61. Cara, Angela. Modelizarea pedagogic a formrii atitudinilor i valorilor fundamentale la elevii din liceu: autoref. tezei de dr. n pedagogie. Chiinu, 1999, 20 p. 62. Cassirer, Ernest. La Langage et la construction du monde des objels in essais sur le langage. Les edition de minuit, Paris, 1969, p. 23 - 39. 63. Cassirer, Ernest. Eseu despre om: o introducere n filozofia culturii umane. Bucureti: Editura Humanitas, 1994, 375 p. 64. Cemortan, Stela. Educaia eticii manierelor frumoase n cadrul activitii literar-artistice. n dimensiunea spiritual a comportamentului civilizat. Concepte. Repere teoretice i practice. Opinii. Chiinu, UPS Ion Creang, 2002, p. 319 - 326. 65. Cemortan, Stela. Creativitate. nr. 4: Pentru copiii 5 - 7 ani. Chiinu: Editura Stelpart, 2006, 32 p. 66. Cercetri de muzicologie. Uniunea Compozitorilor i muzicologilor din Moldova: red. Vl. Axionov, Chiinu: Editura tiina, 1998, 214 p.
294

67. Cerghit, Ioan. Metode de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1976, 193 p. 68. Cerghit, Ioan .a. Pedagogie colar: didactic general: manual pentru cl. a II-a. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1984, 107 p. 69. Cerghit, Ioan. Metode de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. R.A., 1997, 271 p. // Ediia a 3 a. 70. Cerghit, Ioan. Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom, 2006, 230 p. // Ediia a 4 - a. 71. Chi, Vasile. Strategii de predare i nvare. Bucureti: Editura tiinific, 1992, 262 p. 72. Ciofu, Ioan. Comportamentul simulat. Cercetri psihofiziologice experimentale. Bucureti: Editura A.R.S.R., 1974, 186 p. 73. Ciofu, Ioan; Golu, Mihai; Voicu, C. Tratat de psihofiziologie. Vol. I. Senzorialitate. Emoie. Indeferene individuale cu o prefa de acad. A.Kreindler. Bucureti: Editura A.R.S.Romnia, 1978, 357 p. 74. Ciofu, Ioan. Numrul de aur matrice a evoluiei? Bucureti: Editura Coresi, 1997, 367 p. 75. Ciofu, Ioan. Ruperi de ritm interior. Bucureti: Editura Academia Lit. Mihai Eminescu, 1998, 142 p. 76. Cioran, Emil. Cartea Amgirilor. Bucureti: Editura Humanitas, 1991, p. 11 - 47. 77. Cioran, Emil. Contiina ca fatalitate. Cluj-Napoca: Editura Rocif, 1994, 159 p. // Ediia a 8 -a. Comentat de Carmen-Ligia Rdulescu. 78. Cojocaru, Constantin. Creativitate i inovaie. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1975, p. 4 - 48. 79. Cojocaru, Venera Mihaela. Educaie pentru schimbare i creativitate. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A., 2003, 312 p. 80. Cojocaru, Vasile. Schimbarea n educaie i schimbarea managerial. Chiinu: Editura Lumina, 2004, 335 p. 81. Concepia educaiei muzicale pentru nvmntul preuniversitar. Chiinu: Editura M.I.R.M., 1994, p. 5 - 15. 82. Constantinescu, Paul. De la psihodiagnoza creativitii la stimularea i dezvoltarea ei n nvarea de tip creativ. n Analele Universitii Bucureti: Seria Psihologie, 1970, p. 115 - 129. 83. Coroi, Eugen. Educaie muzical: Man. pentru cl. a 6-a // E.Coroi, A.Bor, V.Vasile. Chiinu: Editura Lumina, 1997, 48 p. 84. Coroi, Eugen; Croitoru, Sergiu; Bor, Alexandru; Gagim, Ion. Curriculum colar. Educaia muzicl. Clasele I-IV- a. Chiinu: Editura Prut Internaional, 1998, p. 173 - 191; Ediia a II-a; Editura Lumina, 2003, p. 92-106.
295

85. Coroi, Eugen; Croitoru, Sergiu; Bor, Alexandru; Gagim, Ion. Educaia muzical. Curriculum colar. Clasele a V-IX- a. Chiinu: Editura Cartier, 2006, 27 p. 86. Coroi, Eugen; evciuc, Natalia. Exerciii muzical-ritmice jocuri i dansuri pentru precolari. Chiinu: Editura Lumina, 1988, 96 p. 87. Cosmovici, Andrei. Psihopedagogie. Iai: Editura Spiru Haret, 1994, 317 p. 88. Cousinet, Roger. Educaia nou. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic, 1978, 111 p. // Traducere de prof. emerit dr. Victoria C.Petrescu i prof. Elvira Balmu. 89. Covey, Stephen, R. Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii // Traducere i adaptare de Gina Argintescu-Amza. Timioara: Editura A.L.L, 1989 // retiprit n 1995,1997, 319 p. 90. Creu, Carmen. Psihopedagogia succesului. Iai: Editura Polirom, 1997, 229 p. 91. Creu, Carmen. Curriculum difereniat i personalizat: Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte. Vol. I. Iai: Editura Polirom, 1998, 206 p. 92. Cristea, Gabriela. Managementul leciei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2007, 212 p. 93. Cristea, Mircea. Sistemul educaional i personalitatea. Dimensiunea estetic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1994, 160 p. 94. Cristea, Sorin. Pedagogie general. Managementul educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1996, 256 p. 95. Cristea, Sorin. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998, 478 p. 96. Cristea, Sorin. Dicionar de pedagogie. Chiinu: Editura Litera Educaional, 2002, 398 p. 97. Cuco, Constantin. Neculau, Adrian. Pedagogie. Educaie axiologic, educaie estetic. Iai: Editura Polirom, 1996, 230 p. 98. Cuco, Constantin. Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom, 2008, 272 p. 99. Cuco, Constantin. Pedagogie. Iai: Editura Polirom, 2002, 464 p. // Ediia a 2 - a. 100. Cuzneov, Larisa; Banuh, N. Relaia valoare-educaie: valorile cu scop i mijloc eficient de educaie. n Educaia moral, etic i spiritual n contemporanietate // Coord. V.Mndcanu. Chiinu: Editura Sirius SRL, 2004, p. 26 - 32.
296

101. Dasen, Pierr; Perregaux, Cristiane; Rey, Micheline. Educaia intercultural: experiene, politici, strategii. Selecia textelor i prefa de C.Cuco. Iai: Editura Polirom., 1999, 203 p. 102. Davitz, Joel R.; Ball, Samuel. Psihologia procesului educaional. Traducere de I.Burlui. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1978, 606 p. 103. De Landsheere, Viviane. L`education et la formation. Presses Universitaires de France, 1992, p. 7 - 34. 104. Dennett, Daniel. Tipuri mentale. O ncercare de nelegere a contiinei // Traducere de H.Prlog. Bucureti: Editura Humanitas, 1996, 206 p. 105. Dewey, John. Trei scrieri despre educaie. E.D.P. Bucureti, 1977, 209 p. 106. Dewey, John. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1992, p. 14 - 44. 107. Dewey, John. Democraie i educaie: o introducere n filozofia educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1972, 338 p. 108. Dicionar al Limbii Romne // Explicativ Practic. Craiova: Editura Vlad & Vlad, 1995, 784 p. 109. Dicionar de psihologie // publicat sub direcia lui Prot Franoise i Roland Doron. Bucureti: Editura Humanitas, 1999, 896 p. 110. Dicionar enciclopedic de psihologie. Bucureti: Editura Babel, 1997, 740 p. // Coord. U.chiopu. 111. Dicu, Aurel. Contiin i comportament. Oradea: Editura Facla, 1999, 149 p. 112. Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1995, 387 p. 113. Drgnescu, Mihai. Inelul lumii materiale. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1989, 456 p. 114. Dru, Florin. Psihologie i educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1997, 175 p. 115. Durand, Gilbert. Structurile antropologice ale imaginarului. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic, 1998, p. 18 - 43. 116. Educaie centrat pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi // Programul educaional Pas cu Pas. Trad. Olga Glevschi. Chiinu: Editura Epigraf, 2007, 160 p. 117. Educaia muzical. Curriculum colar // Pentru clasele a V-a a IX-a. Autori: E.Coroi, A.Bor, S.Croitoru, I.Gagim. Chiinu: Editura Cartier, 2000, 27 p. 118. Educaie muzical: Ghidul profesorului cl. 7 - 8 // I. Gagim, Al. Bor, E. Coroi, A.Stng. Chiinu: tiina, 2007, p. 4 - 23.
297

119. Ey, Henri. Contiina. Ediia a 2 a // Trad. din limba francez de Dinu Grama. Bucureti: Editura tiinific, 1998, 418 p. 120. Faber, Adele; Mazlish, Elaine. Comunicarea eficient cu copiii (acas i la coal). Bucureti: Editura Curtea Veche, 2002, 248 p. // Titlul original: Now to Talk so ki ds Can Lean (at Home and in School) // Trad. Irina Negrea. 121. Forney, Kristine. The Enjoyment of Music: Instructor's man. and Test-Item File For // K.Forney; contributors J.Barcellona - London; London: W.W. Norton & Comp., 1991, 334 p. 122. Frumos, Florin. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Editura Polirom, 2008, 216 p. // Prefa de Constantin Cuco. 123. Fryer, Marilyn. Predarea i nvarea creativ. Chiinu: Editura Uniunea scriitorilor, S.A., 1996, 148 p. 124. Funkenstein, Amos. Teologie i imaginaia tiinific. Din evul mediu pn n sec. al XVII-lea. Bucureti: Editura Humanitas, 1998, 374 p. //Trad. din engl. de Walter Fotescu. 125. Furtun, Constantin; Diaconu, Constantin. Praxis: culegere de texte. Bucureti, 2002, 284 p. 126. Gagim, Ion. tiina i arta educaiei muzicale. Chiinu: Editura ARC, 1996, 223 p. // Ediia a 2 - a 2004, Ediia a 3 - a 2007, 224 p. 127. Gagim, Ion. Dimensiunea psihologic a muzicii. Iai: Editura Timpul, 2003, 280 p. 128. Gagim, Ion. Auzim noi oare muzica? Revista Clipa. Los-Angeles, SUA, nr. 582, 2003, p. 43 - 45. 129. Gagim, Ion. Fundamentele psihopedagogice i muzicologice ale educaiei muzicale. Referat tiinific al tezei de doctor habilitat n baza lucrrilor publicate n pedagogie. Chiinu, 2004, 56 p. // Cu titlu de manuscris. 130. Gagim, Ion. Prelegeri de filosofia muzicii // I. Gagim; Univ. de Stat Alecu Russo din Bli, Facultatea Muzic i Pedagogie Muzical. Bli, 2007, 123 p. 131. Gagim, Ion. Educaie muzical : Man. pentru clasa a 7 - 8 -a // I. Gagim, Al. Bor, E. Coroi. Chiinu: Editura tiina, 2007, 152 p. 132. Gagne, Robert, M. Condiiile nvrii // Trad.: Noveanu, Eugen; Lzrescu Alexandru. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1975, 336 p. 133. Ghebos, Anatol. Psihologia memoriei i procesul de instruire: Pentru nvtori i studeni. Chiinu: Editura Lumina, 1988, 104 p. 134. Ghibu, Onisifor. Pedagogia Militans. Bucureti: Editura DAP, 1931, 1998, p. 33 - 45.
298

135. Golu, Mihai. Dinamica personalitii. Bucureti: Editura Geneze, 1993, 237 p. 136. Golu, Mihai. Dicionar enciclclopedic de psihologie. Bucureti: Editura Babel, 1997, p. 6 -102. 137. Golu, Panteleimon. nvare i dezvoltare. Bucureti: Editura tiinific i enciclopedic, 1985, p. 4 - 89. 138. Gordon, Judith, R. Comportamentul organizaional: o abordare analitic // Ediia a 5-a. Editura American Library Association; Chicago & London, 1995, 45 p. 139. Grant, Barbara, M. Micrile, gestica i mimica profesorului: o analiz a activitii neverbale. Bucureti, 1977, p. 12 - 45. 140. Guu, Vladimir. Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul general: cadru conceptual. Chiinu: Editura Litera, 2000, 80 p. 141. Guu, Vladimir; Rudic, Gheorghe; evciuc, Maia. nvmntul formativ: aspecte teoretice i practice. Chiinu: Editura TipCim, 1995, 40 p. 142. Guu, Vladimir. Managementul schimbrii n cadrul educaional. Chiinu: Editura C.E.P. USM, 2005, 144 p. 143. Guu, Vladimir. Consideraiuni teoretice cu privire la interaciunea binomului vrst-nvare din perspectiva motivaional // Analele tiinifice ale USM. Seria tiine Socioumanistice, Vol. 3, Chiinu, 2005, p. 146 - 152. 144. Quoist, Michel. A reui. Paris: Editura Ars Longa, 1997, 237 p. (M.Q.Reussir, Les Editions de lAtelier. Editions Ouvrieres, Paris, 1994). 145. Heidegger, Martin. Fiin i timp. Bucureti: Editura Jurnalul literar, 1994, 264 p. // Trad. din germ. Dorin Tilinca. 146. Hilgard, Ernest. Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974, 598 p. 147. Ionescu, Miron; Radu, Ion. Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1995, 287 p. 148. Ioan, Petru (coordonator); Slvstru, Constantin; Ursache, Ovidiu .a. Logic i Educaie: tiin, Limbaj, Cercetare. Vol. IV. Iai: Editura Junimea, 1994, 244 p. 149. Ionel, Viorel. Pedagogia situaiilor educative. Bucureti: Editura Polirom, 2002, 184 p. 150. nvmntul romnesc azi: studiu de diagnoz. Iai: Editura Polirom, 1998, 200 p. // Cuvnt nainte de Andrei Murga. 151. Jaspers, Karl. Texte filozofice. Bucureti: Editura Politic, 1986, p. 220 - 225.
299

152. Jigu, Mihaela. Factorii reuitei colare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998, 206 p. 153. Joia, Elena. Eficiena instruirii: Fundamente pentru o didactic praxiologic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998, 300 p. 154. Joia, Elena. Pedagogia: tiina integrativ a educaiei. Iai: Editura Polirom, 1999, 189 p. 155. Joia, Elena. Management educaional: Profesorul manager: roluri i metodologie. Iai: Editura Polirom, 2000, 232 p. 156. Joia, Elena. Educaia cognitiv: Fundamente. Metodologie. Iai: Editura Polirom, 2002, 243 p. 157. Kabalevsky, Dmitri, B. Cultivarea cugetului i sufletului: Carte pentru nvtori // Trad. din l. rus de Al. Alici. Chiinu: Editura Lumina, 1987, 224 p. 158. Kearney, Richard. Conducere de stat i local. Chiinu: Editura IFES: Usaid, 1996, 68 p. 159. Kotarbinski, Tadeu. Tratat despre lucrul bine fcut. Bucureti: Editura Politic, 1976, p. 124 - 456. 160. Kriekemans, Albert. Geschiedenis van de kinderpsychologie tot en met S. & A. Freud en M.Klein, 1965, 212 pp. or. cl. 161. Lacu, Lilia; Silistraru, Nicolae. Creativitatea delimitri noionale. n cartea: Tradiionalism i modernism n educaie. Realitate i deziderate // Materialele conferinei tiinifice internaionale. Chiinu, 28 29 martie 2003, p. 103 - 106. 162. Macavei, Elena. Pedagogie. Teoria educaiei. Bucureti: Editura Aramis, 2001, p. 31 78// Coord. t. I.Cerghit. 163. Mahu, Victor. Problematizarea i motivaia n procesul de instruire. Chiinu: Editura tiina, 1991, 77 p. 164. Manolache, Ioana; Voicu, Liliana. Scri psihometrice de inteligen. Bucureti: Editura I..E. 1991, 219. 165. Marcus, Stroe. Imaginaia. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1980, 94 p. 166. Marcus, Stroe; Sucan, Doina tefana. Empatia i literatura. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1994, 111 p. 167. Marcus, Stroe; Catina, Ana. Stiluri apreciative. Bucuret: Editura A.R.S.R., 1980, 149 p. 168. Marcuse, Herbert. Scrieri filosofice. Bucureti: Editura Politic, 1977, 455 p. // Editat de N.Tertulian. 169. Mndcanu, Virgil. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu: Editura Liceum, 1997, 358 p.
300

170. Mndcanu, Virgil. Motenirea noastr bogia spiritual. Chiinu, 2001, 224 p. 171. Mndcanu, Virgil. Succesele tiinei, artei i tehnologiei educaiei n pragul secolului XXI. La Conferina Internaional tefan Lupacu 2000. Chiinu: UPS Ion Creang, 2001, p. 211-214. 172. Merean, Pavel. nvarea eficient i rapid. Bucureti: Editura Cerbs, 1990, 275 p. 173. Mic enciclopedie la psihopedagogie// elab.: Gheorghe Rudic (coord.), Pavel Cerbuca, Boris Volosati. Chiinu: Editura Valinex S.A, 2007, 79 p. 174. Moise, Consatantin. Concepte didactice fundamentale. Vol. I. Iai: Editura Ankoram, 1996, 194 p. 175. Moraru, Ion. Un model epistemologic-psihologic al creativitii. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1980. p. 12 - 38. 176. Moore, Brooke Noel. Critical thinking. Mountain view: Editura Mayfield, 1997, 587 p. 177. Nash, Grace C. Creative Approaches to Child Development with Music, Language and Movement : Incorporating the Philosophies and Techniques of Orff, Kodaly, and Laban / Grace C. Nash ; ed. by J. Robert Welsh.- New York: Alfred Publ. Co., 1974, 164 p. 178. Neacu, Ioan. Instruire i nvare: Teorii. Modele. Strategii. Bucureti: Editura tiinific, 1990, 342 p. 179. Neacu, Ioan. Educaie i aciune. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1986, p. 7 - 88. 180. Neculau, Adrian. Comportamentul de conducere. n cartea: Copiii capabili de performane superioare, Bucureti: Editura EDP, 1981, p. 22 - 132. 181. Negre Dobridor, Ion; Ovidiu Pnioar, Ion. tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Polirom, 2005, 256 p. 182. Nicola, Ioan. Pedagogie. Bucureti: Editura Pedagogic i Didactic, 1994, 412 p. 183. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Pedagogic i Didactic, 2003, 575 p. 184. Nietzsche, Friedrich. Dincolo de Bine i de Ru. Preludiu la o filozofie a viitorului. Bucureti: Editura Humanitas, 1991, 2004, p. 120 131. 185. Ogodescu, Simion Doru. Persoan i lume. Ordinea triadic i gndirea contemporan. Bucureti: Editura Albatros, 1981, 239 p.
301

186. Orientri contemporane n teoria cunoaterii. Bucureti: Editura Academiei de tiine Sociale i Politice a RS Romnia. Institutul de Filosofie, 1976, 206 p. // Sub red. lui Henry Wald. 187. Ortegay, Gasset, J. Revolta maselor. Editura: Humanitas, Bucureti, 1994, p. 43 - 45, 205. 188. Otovescu, Dumitru. Cultur, personalitate, vocaie. n concepia lui C.Rdulescu-Motru. Craiova: Editura Scrisul Romnesc, 1990, 203 p. 189. Patracu, Dumitru; Patracu, Ludmila; Mocrac, Anatol. Metodologia cercetrii i creativitii pedagogice. Chiinu: Editura tiina, 2003, 251 p. 190. Patracu, Dumitru. Tehnologii educaionale. Chiinu: F.E.P. Tipografia Central, 2005, 704 p. 191. Pavelcu,Vasile. Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1982, 380 p. 192. Pnioar, Ion-Ovidiu. 59 de principii de pedagogie practic. Profesorul de succes. Iai: Editura Polirom, 2009, 336 p. 193. Pslaru, Vlad. Educaia literar-artistic a elevilor. Chiinu: Editura Lumina, 1991, 119 p. 194. Pslaru, Vlad. Valorile educaiei din perspectiv curricular. n Sinergia conceptelor educaionale moderne. Sinteze din tiinele educaiei. Chiinu: I..E., 2000, p. 4 - 7. 195. Pslaru, Vlad. Principiul pozitiv al educaiei. Studii i eseuri pedagogice. Chiinu: Editura Civitas, 2003, 320 p. 196. Peters, R. S. Moral development and Moral Education. London. George Allen & Unwin ltd. London, 1981, p. 125. 197. Piajet, Jean; Inhelberder, B. Limage mentale chez l enfant, Paris: 1966. p. 7 - 24. 198. Piajet, Jean. Psihologie i pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1972, 161 p. 199. Piajet, Jean. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998, 154 p. 200. Piajet, Jean. Reprezentarea lumii la copil. Chiinu: Editura Cartier, 2005, 411 p. 201. Pichiu, Dumitru; Albu, Constantin. Teoria valorii i elementele de praxiologie. Iai: Editura Gh. Asachi, 1994, 268 p. 202. Pitariu, Horia, D. Managementul resurselor umane: msurarea performanelor profesionale. Bucureti: Editura A. L. L., 1992, 259 p. 203. Popa, Cornel. Teoria aciunii i logica formal. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1984, 12 - 89.
302

204. Popenici, tefan. Pedagogia alternativ. Imaginarul educaional. Bucureti: Editura Polirom, 2001, 199 p. 205. Popescu-Neveanu, Paul. Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros, 1978, 784 p. 206. Popescu-Neveanu, Paul. Studiu introductiv la cartea lui S.Marcus i D.Sucan. Bucureti, 1994, p. 23 - 78. 207. Praxiologie i logic. Bucureti: Editura A.R.S.R., 1984, p. 23 68 // Coord. Cornel Popa. 208. Preda, Vasile. Elemente de psihopedagogia interveniei precoce. Bucureti, 1995, 148 p. 209. Probleme fundamentale ale psihologiei. Autori: Beniuc M., Bejat M., Ceauu V. . a. Bucureti: Editura A.R.S.R. 1980, 335 p. 210. Probleme de tehnologie didactic // Coord.: Noveanu, Eugen, P. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977, 285 p. 211. Psihopedagogie. Iai: Editura Spiru Haret, 1994, 318 p. // Coordonatori: Adrian Neculau i Teodor Cozma. 212. Radu, Ioan. Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981, 329 p. 213. Radu, Ioan; Miclea, Mircea; Albu, Monica . a. Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron, 1993, 439 p. 214. Rdulescu-Motru, C. Curs de psihologie. Bucureti, 1923, p. 13 - 35. 215. Robu, Maia. Unele aspecte ale implementrii coninuturilor de curriculum la Arta plastic// Revista: Art i Educaie Artistic, Bli, 2007, Nr. 2 (5), p. 114 - 119. 216. Robu, Maria. Empatia n educaie. Necesiti pedagogice moderne. Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Editura Didactica Publishing House, 2008, 103 p. 217. Roco, Mihaela. Creativitatea individual i de grup studii experimentale. Bucureti: Editura Academiei, 1979, 207 p. 218. Roco, Mihaela. Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom, 2004, 248 p. // Ediia a 2 - a. 219. Roca, Alexandru. Creativitatea. Bucureti: Editura Enciclopedic Romn, 1972. p. 12 - 57. 220. Roca, Alexandru. Creativitatea general i specific. Bucureti: Editura Academiei, 1981, 34-56. 221. Slvstru, Constantin. Logic i limbaj educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R. A., 1994, 312 p. 222. Schopenhauer, Arthur. Aforisme asupra nelepciunii n via. Bucureti: Editura Albatros, 1992, 251 p. // Traducere de Titu Maiorescu.
303

223. Silistraru, Nicolae. Dinamica i funcionalitatea dimensiunilor educaiei. Chiinu: I..E., 2001, 226 p. 224. Silistraru, Nicolae. Stereotip i interdependen etnic // Revista: Art i Educaie Artistic. Presa universitar blean, 2006, nr. 2 - 3, p. 54 - 69. 225. Silistraru, Nicolae. Note de curs la pedagogie. Chiinu: U.S.M., 2002, 295 p. 226. Sillamy, Norbert. Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers enciclopedic, 1996, 352 p. // Traducere, prefa i copertri privind psihologia romn de dr. L.Gavriliu. 227. Stanciu, Ion. Antologia pedagogiei americane contemporane // Ion Stanciu,Viorel Nicolescu, Nicolae Sacau. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1971, 272 p. 228. Stnescu, Nichita. Respirri. Bucureti: Editura Sport-Turism, 1982, 44 - 87. 229. Stng, Ala. Muzic: Ghid metodic clasa a 2-a. Chiinu: Editura Lumina, 1996, 44 p. 230. Stimularea creativitii elivilor n procesul de nvmnt. // Grboveanu, Maria; Negescu, Victoria; Nicola, Grigore (coordonator) etc., Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1983, 232 p. 231. Stog, Larisa; Caluschi, Mariana. Psihologia managerial. Chiinu: Editura Cartier, 2002, 294 p. 232. Stoica, Ana. Creativitatea elevilor posibiliti de cunoatere i de educare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1983, p. 11- 39. 233. Suhomlinsky, Vasile. Scrisori ctre fiu. Chiinu: Editura Lumina, 1984, 102 p. 234. Surdu, Emil. Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic.Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1996, 284 p. 235. Suveic, Tudor; oitu, Laureniu. Pedagogie neoumanist: perenietatea lui V.Suhomlinsky. Chiinu [S.n.], 1998, 206 p. 236. chiopu, Ursula; Verza, Emil. Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995, 480 p. 237. Suruceanu, Maria. Praxisul educaional al limbajului pedagogic// Revist de lingvistic i tiin literar, 2003, nr. 3 - 4, p. 127 - 130. 238. Taylor, H; Rassel, J. The relationship of validity coefficiens to the practical effectiveness of tests in selection: discussions and tables. Jurnal of Applied Psyhology, 1939, nr. 23, p. 565 - 578. 239. Tehnologii educaionale moderne. IV Metode active, coordonator dr. hab. V.Mndcanu, Chiinu: Editura Liceum, 1996, 167 p.
304

240. Teodorescu, Ion. Aciunea social eficient. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de mine, 2000, 199 p. 241. Temple, Charles. Iniiere n metodologie: lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice. Chiinu: Editura Pro Didactica, 2001, 59 p. 242. Temple, Charles. Strategii de dezvoltare a gndirii critice pentru toate disciplinele colare // Charles Temple, Jeannie L.Steele, Kurtis S.Meredith; Coord. N. Creu. Chiinu: Pro Didactica, 2002, 88 p. // ghidul nr. II. 243. Thorndike, E. L. Studies in the of language. Archives of Psychology, 1938, 231 pp. 244. Toffler, A. Powershift. Puterea n micare. Bucureti: Editura Antet, 1995, p. 337 - 338. 245. Toma, Steliana. Profesorul - factor de decizie. Bucureti: Editura Tehnic, 1994, 107 p. 246. Ungureanu, Dorel. Educaia integrat i coala inclusiv. Timioara: Editura de Vest, 2000, 280 p. 247. Vasile, Vasile. Pagini din istoria pedagogiei i a culturii romneti. Bucureti: Editura E.D.P., R.A. 1995, p. 5 - 125. 248. Vasile, Vasile. Metodica educaiei muzicale. Bucureti: Editura Muzical, 2004, 423 p. 249. Videanu, George. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Ed. Politic, 1988, 327 p. 250. Vianu, Ion. Opere: Introducere n teoria valorilor. Bucureti: Editura Minerva, 1979 // Vol. VIII, p. 14 - 56. 251. Vrasmas, Traian. nvmntul integrat i/ sau inclusiv. Bucureti: Editura ARAMIS, 2007, 320 p. 252. Zapan, Gheorghe. Cunoaterea i aprecierea obiectiv a personalitii. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1984, p. 22 - 67. 253. Ziegler, Theobald. Das Gefuhl. Berlin u Leipzig, 1912, p. 3 - 81. 254. Zisulescu, tefan. Aptitudini i talente. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1971, 217 p. 255. Zlate, Mielu. Strile de contiin modificat. n revista: Psihologia, nr. 5, 1993, p. 14 - 15. 256. Zlate, Mielu. Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Editura Polirom, 1999, 521 p. 257. Zrg, B. Probleme fundamentale ale psihologiei, 1980, p. 12 - 98. 258. , . . // . : - , 1983, 2.
305

259. , . : // ., .. : - , 2003, 223 . 260. , . . : . . , 2003, 336 . 261. , . // , 1989, nr.2, p. 35 - 41. 262. , , . - : . : - . , 1981, 240 . 263. , . . : - , 1968, 139 . 264. , (.). - // : . : . -, 1926, . 3 14. 265. , . . , 4, 1955, . 129 135. 266. , . // 2-. : - , 1973, 142 . 267. , . // : i - ii i , 1987, 3 (209), . 6 - 10. 268. , . i ii i i ii i 4-5 i i // i: . , . 11 // . . - , 1987, . 35 - 40. 269. , . - // . : - , 1990, 35 . 270. , . . .: : . . , 2001, . 251 - 291. 271. , . : . : - , 1991, 207 . 272. . , 1987, 6, . 61 - 77. 273. , . . : - , 1991, 480 . 274. , . . .: .., .. . : - , 2004, . 231 233.
306

275. , . . .: M- I . VIII . , 2004, . 146 - 153. 276. , . . : . , 1975, 104 . 277. , . - // . . . . .. . 6. : - , 1970, . 13 -17. 278. , : . : - , 1989, 319 . 279. , . : . . : . , 2008, 240 . 280. , . . : - , 2002, 160 . 281. , . . : - , 1985, 112 . 282. , , .. . . . . . . : . . 2005, 256 . // . ... 283. , . . : . , 1975, 304 . 284. , . . . . : - , 1975, 307 . 285. , . . , II/ . .., .., ... : - , 1983, 320 . 286. , . . : . , 1984, 334 . 287. , . . : - , 1981, 185 . 288. , . , : - , 1970, 685 c. / . ... 289. , . . : - , 1982, 192 . 290. , . . : - , 1984, 444 . 291. , . . : - , 1977, 240 .
307

292. , . : . : - , 1975, 367 . 293. - : // . . . . , 1986, 173 . 294. , . // , 3, 1988, . 71 - 78. 295. , . : // . . . . : , 1999, 190 . 296. , . . : - , 1983, 95 . 297. , . . . . . . . : 1989, 42 . // . 298. : . . . . : . , 1983, .13 - 15. 299. . . . . . . . . // .., .., .. . // .... . , 2001, 232. 300. , . . , 1976, . 15 - 45. 301. , . . : - , 1988, 254 . 302. , , , . . . : - , 2007, 668 ., . 374 435. 303. , . : . : - , 1984, 302 . 304. // , 2, 1987, : - , . 2 - 6. 305. , . . // , 1990, . 1, c. 164 - 168. 306. , . : . - . , 1985, 231 .
308

307. , , , . . . . . , 1984, 161 . 308. , . // . 1. : - , 1985, 328 ., . 42 - 222. 309. , a. // . 9, 5, 1988, . 63 - 79. 310. , . . // ...- : " 2", 2004, 287 c. 311. , . : . : . , 2003, 416 . 312. , . . : - , 1982, 208 . 313. , . . : - , 1986, 144 .

309

LISTA ABREVIERILOR
AIA AMAE AMA ADP AS ARVIM CO EAMA EMAP EMA IC FMA FI FE MEf MM MP MCSA MCL MCD MCC MC MCS MIEA ML MSAA MSAS MF/RCA OS SMP SI SS VSM VRM atitudine intenional a aciunii. aciunea nuzical-artistic a elevului. aciunea muzical-artistic. aciunea didactic a profesorului. aciunea-stimul. aciunea de reproducere vocal a intonaiei muzicale. cultura organizaional. eficiena aciunii muzical-artistice. educaie muzical-artistic proactiv. educaie muzical-artistic. imaginaia cretiv. factorul muzical-artistic. factorul individual. factorul educaional. motivaia eficacitii. motivul muzical. motivul personal/psihologic. modelul comportamentului simbolist-artistic. modelul comportamentului latent. modelul comportamentului dinamic. modelul comportamentului convergent. modelul circular. modelul comportamentului standardizat. modelul impactului efectului ateptat. modelul liniar. modelul schimbrii atitudinii artistice. modelul schimbrii prin aciuni specifice. modelul fluxurilor/refluxurilor comportamental-artistice. obiect stimul. stimuli muzicali pozitivi. stimul instrumentare. stimul succes. vectorul stimul motiv. vectorul rspuns motiv.

310

311

312