UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA ȘI PERFECȚIONAREA

PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE ARTE

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I
Conducător științific:
Prof. Univ. Dr. AGNETA MARCU

Autor: prof. CIOBAN TEODOR ALEXANDRU

Școala: LICEUL DE ARTĂ « IOAN SIMA »
Localitatea : Zalău

ORADEA, 2017
 UNIVERSITATEA DIN ORADEA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA ȘI
PERFECȚIONAREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE ARTE

ROLUL FOLCLORULUI ÎN
FORMAREA TÂNĂRULUI
VIOLONCELIST

Conducător științific:
Prof. Univ. Dr. AGNETA MARCU

Autor: prof. CIOBAN TEODOR ALEXANDRU

Școala: LICEUL DE ARTĂ « IOAN SIMA »
Localitatea : Zalău

Oradea, 2017
Cuprins
Argument ................................................................................................................................................ 5

1. Muzica de violoncel......................................................................................................................... 8

Construcţia violoncelului .................................................................................................................... 8

Tehnica instrumentală ...................................................................................................................... 10

Poziţiile .......................................................................................................................................... 11

Aplicatura ...................................................................................................................................... 12

2. Originea violoncelului ................................................................................................................... 14

Teoria monopolului cognitiv ............................................................................................................. 16

Teologia scolastică ........................................................................................................................ 17

Indianismul .................................................................................................................................... 18

Arabismul ...................................................................................................................................... 20

Teoria circulaţiei paralele.................................................................................................................. 21

Viola da gamba.............................................................................................................................. 22

3. Evoluţia muzicii de violoncel ......................................................................................................... 25

Italia .................................................................................................................................................. 25

Franţa ................................................................................................................................................ 26

Germania........................................................................................................................................... 29

Ţările de Jos....................................................................................................................................... 31

Şcoala anglo-saxonă .......................................................................................................................... 32

Rusia .................................................................................................................................................. 34

Europa de Sud-est ............................................................................................................................. 35

Cehoslovacia ................................................................................................................................. 35

Polonia, Iugoslavia, Bulgaria ......................................................................................................... 35

Ungaria .......................................................................................................................................... 35

Şcoala nordică ................................................................................................................................... 36

Peninsula Iberică şi America Latină.................................................................................................. 36

Şcoala violoncelistică românească .................................................................................................... 37

4. Noţiuni de pedagogie muzicală ..................................................................................................... 43

Aspecte specifice de pedagogie instrumentală ................................................................................ 46

Aptitudinile muzicale .................................................................................................................... 46

Aptitudinile acustice ..................................................................................................................... 46

Aptitudinile psihice și fizice ........................................................................................................... 48

Execuția instrumentală și interpretarea muzicală ............................................................................ 50

Procesul de învăţare ......................................................................................................................... 52

Execuţia ......................................................................................................................................... 53

Paradigme educaţionale ............................................................................................................... 57

Performanţa şcolară ......................................................................................................................... 59

5. Folclorul în educaţia muzicală ....................................................................................................... 61

Teorii despre folclor .......................................................................................................................... 63

Primitivismul ................................................................................................................................. 64

Totemismul ( Şcoala Antropologică) ............................................................................................. 65

Orientalismul ( Şcoala filologică)................................................................................................... 65

Regionalismul (Şcoala finlandeză)................................................................................................. 66

Ritualismul .................................................................................................................................... 66

Teoria bunurilor culturale ................................................................................................................. 67

Anarhismul .................................................................................................................................... 67

Contextualismul ............................................................................................................................ 68

Cercetarea folclorului ....................................................................................................................... 68

Valorificarea muzicală a folclorului .................................................................................................. 71

Barocul .......................................................................................................................................... 72

Clasicismul ..................................................................................................................................... 73

Romantismul ................................................................................................................................. 73

6. Cercetare: Folclorul în formarea tânărului violoncelist ................................................................ 81

Metodologia cercetării...................................................................................................................... 81
 Lotul de cercetare ............................................................................................................................. 82

Designul cercetării ............................................................................................................................ 84

Piese de folclor incluse în studiu ................................................................................................... 88

Rezultate obținute la evaluarea finală .......................................................................................... 91

Studiul de caz .................................................................................................................................... 99

M ................................................................................................................................................. 100

A .................................................................................................................................................. 100

J ................................................................................................................................................... 100

G .................................................................................................................................................. 100

Concluzie: Folclorul în metodica de violoncel ..................................................................................... 103

Bibliografie .......................................................................................................................................... 106

Studii teoretice................................................................................................................................ 106

Antologii .......................................................................................................................................... 110

Siteuri internet ................................................................................................................................ 112

Periodice ......................................................................................................................................... 112

Reviste online .................................................................................................................................. 112

Anexe .................................................................................................................................................. 114

Argument
Decizia elaborării acestei lucrări, care conţine şapte capitole şi o concluzie, survine atât în
urma observaţiilor personale, realizate pe parcursul carierei profesionale, cât şi a unor limite
ale activităţii de cercetare în domeniu, semnalate de literatura de specialitate. Prezenta
investigaţie s-a realizat pe parcursul a 10 luni, prin monitorizarea activităţii a şase elevi ai
catedrei de violoncel din cadrul Liceului de Artă Ioan Sima Zalău şi cuprinde atât muncă de
teren, cât şi activitate de birou.
Munca de teren a constat în urmărirea traiectoriei şcolare a elevilor menţionaţi şi s-a
desfăşurat prin organizarea unor lecţii de violoncel pe parcursul cărora a fost utilizat
repertoriu folcloric. Selectarea materialului a fost realizată de către autor, pe baza
preferinţelor grupului-ţintă şi a nivelului de pregătire constatat la fiecare membru din
eşantion, care coincide, în linii mari, cu anul de studiu. Rezultatele obţinute sunt analizate în
ultimele două capitole din lucrare şi au fost centralizate personal, prin intermediul
programului Microsoft Excel. După prelucrarea datelor s-a trecut la compararea experienţelor
din anii anteriori, având ca punct de sprijin Rapoartele Anuale de Activitate Didactică; iar
apoi la căutarea unor similitudini cu analizele efectuate de ceilalţi colegi de catedră,
proveniţi atât din şcoală, cât şi de la alte instituţii cultural-educaţionale din oraş, din judeţ sau
din ţară.
Aşa s-a descoperit existenţa unui număr redus de violoncelişti în general şi mai ales a unor
profesori de instrumente cu coarde şi arcuş care să utilizeze folclorul în procesul educaţional.
În ciuda preocupărilor tot mai evidente pentru conservarea identităţii regionale, vizibile cu
precădere în mass-media (zilnic apar articole despre patrimoniul etnografic al satelor
transilvănene) şi a reformelor pedagogice ( inclusiv la nivel instrumental), curriculumul
şcolar al educaţiei muzicale continuă să se axeze pe aceleaşi paradigme ale comenzii de stat,
ca înainte de ’89. Singura diferenţă constă în schimbarea repertoriului: nu se mai cântă despre
partid şi comunism, ci se impun o serie de clasici ai muzicii europene care, deşi posedă o
calitate estetică superioară, nu reuşesc să atragă tinerele generaţii, din pricina rigidităţii
sistemului de valori promovat ( aparţin altor epoci) şi a dificultăţilor tehnice.
Iritat de situaţia actuală a muzicii româneşti postdecembriste, autorul şi-a concentrat
interesul înspre elaborarea unor măsuri adecvate care să contribuie la îmbunătăţirea
performanţelor. Însă, pentru ca acestea să fie eficiente, e nevoie mai întâi de depistarea
cauzalităţii. Ca atare, în paralel cu expertiza statistică, a fost consultat un vast material
bibliografic, care cuprinde cărţi provenite dintr-o gamă variată a orizontului cognitiv (teorie
muzicală, estetică, psiho-pedagogie generală şi instrumentală, istoriografie ( generală şi
muzicală), antropologie, etnologie, filologie, epistemologie, sociologie, teologie, biologie şi
fizică), scrise în cinci limbi (română, engleză, franceză, germană şi italiană). Acestora li se
adaugă articole de specialitate, publicate în presă, pagini web, anale universitare sau
dicţionare ( DEX, dicţionare de termeni muzicali, instrumente muzicale, compozitori etc);
precum şi un bogat material imagistic compus din partituri (elaborate personal sau preluate
din literatura de specialitate şi internet), reproduceri după tablouri executate de artişti celebri
( preluate din siteurile de artă), fotografii de interpreţi ( preluate din siteuri muzicale, pagini
web personale, anunţuri), tabele, planuri de lecţie. La fel ca în cazul anchetei de teren,
selectarea s-a făcut personal, urmărindu-se apropierea de o perspectivă holistică ( se caută
legi şi principii universale) în cercetare; respectiv demonstrarea cu ajutorul ilustraţiei în
demersul argumentativ, care vizează împletirea dimensiunii informative cu cea estetică.
Lucrarea se pronunţă pentru o schimbare radicală de perspectivă în pedagogia instrumentală,
prin scoaterea violoncelisticii din conul de umbră în care se află în prezent, pe de o parte, şi
reevaluarea repertoriului din curriculumul şcolar al educaţiei muzicale ( mai ales al
instrumentelor cu coarde şi arcuş), pe de alta. Ţinând cont de starea socio-culturală a
României contemporane, autorul susţine că a trecut vremea în care performanţa era
sacrificată în favoarea esteticii. Degeaba se promovează capodopere dacă nu există un public
capabil să le admire. Astfel, în locul unor compoziţii dificile şi imposibil de înţeles în absenţa
bagajului de cunoştinţe istorice ( exterioare mediului muzical), ar fi cazul ca specialiştii să
racordeze repertoriul la aspiraţiile şi preferinţele noii generaţii, oferind un stimul motivaţional
pentru tânărul instrumentist.
(Thomas Eakins, Violoncelistul, 1896, Philadelphia Academy of Arts, http://www.artrenewal.org )
 1. Muzica de violoncel
Violoncelul, acest veritabil prinţ al instrumentelor cu coarde şi arcuş, face parte din familia
violinelor, având un ambitus situat între violă şi contrabas. Se deosebeşte de rudele sale prin
dimensiuni, acordaj şi poziţia de cântat. Astfel, cutia de rezonanţă ( L= 75 cm ) prezintă la
bază un picior de metal cu vârful ascuţit ( lung de circa 12-30 cm) pe care se sprijină
instrumentul, iar dimensiunile sale sunt comparabile cu cele ale chitarei. Instrumentul posedă
4 corzi acordate în cvinte perfecte(La, Re, Sol, Do), la o octavă inferioară faţă de violă, dar
superioară faţă de contrabas. Arcuşul este prevăzut cu o şuviţă din păr de cal cu 220 fire şi
masa de 10 g. Partiturile folosesc cheile Fa ( bas) , Do (tenor) şi Sol.
Violoncelul (foto) poate fi utilizat în orice gen muzical, atât ca acompaniament pentru pian
sau orchestră, cât şi ca instrument- solist, distingându-se
printr-un timbru specific. În ceea ce priveşte denumirile
întrebuinţate, acestea variază de la o ţară la alta, după
tradiţia muzicală a locului. În România, mediul cult
foloseşte versiunea franceză (violoncelle), apărută la 1728,
pe filiera italiană (violoncello, care apare pe pagina
Sonatelor compozitorului bolognez Giulio Cesare Arresti
(1619-1701), publicate la 1665; iar mediul folcloric se află
sub incidenţa maghiară (gordonaş, gordună ) sau slavă (broancă). În Europa domină
etimologia anglo-saxonă (cello), obţinută la 1857, prin simplificarea celei franceze (
abreviere). În paralel mai circulă şi termeni istorici, ca violoncino, viola pomposa sau viola
da gamba, care desemnează nişte precursori ai instrumentului propriu-zis şi au la bază
similitudinea poziţiei de cântat.

Construcţia violoncelului
Ca orice instrument cu coarde, violoncelul se construieşte din trei esenţe de lemn: brad, arţar
(sau paltin) şi abanos. Din brad se confecţionează faţa; arţarul este utilizat pentru a construi
fundul, spatele, eclisele, gâtul şi capul; iar din abanos se obţin limba sau tastiera, cheile,
prăguşul şi cordarul. O importanţă deosebită posedă densitatea fibrelor, lungimea optimă
variind, în opinia specialiştilor, între 8 şi 12 fibre pe cm. După cum subliniază şi Agneta
Marcu, profesor de violoncel la Universitatea din Oradea, există un raport invers între
densitatea fibrelor şi grosimea feţei. ( Marcu, 2007: 18-19) Astfel, dacă faţa este prea groasă,
este afectat registrul acut; iar dacă este prea subţire, apar sunetele intermitente (sunet de lup).
Faţa este compusă din două părţi, în mijlocul cărora se găseşte o lipitură longitudinală pentru
a asigura simetria. Acelaşi lucrul este valabil şi în construcţia fundului, cu excepţia faptului
că acesta trebuie să fie mai gros decât faţa. Pe suprafaţa interioară a feţei există o bară de
lemn, care are o direcţie paralelă cu lipitura longitudinală şi trece pe sub piciorul stâng al
căluşului, asigurând susţinerea bolţii feţei ( ca nu cumva aceasta să cedeze la presiunea
coardelor). În partea centrală a feţei se găsesc două orificii în formă de f, prin intermediul
cărora se propagă undele sonore. Vibraţiile coardelor se transmit cutiei de rezonanţă prin
intermediul căluşului, a cărui formă şi grosime joacă un rol important în determinarea calităţii
instrumentului, alături de limbă. Instrumentele de calitate inferioară au limba făcută din lemn
de păr, iar cele de calitate superioară au o limbă din
arţar, cu profil longitudinal puţin concav.
Eclisele asigură legătura dintre faţă şi fund,
construind cutia de rezonanţă. Colţurile lor sunt
întărite prin nişte bucăţi mici de lemn (butucei): unul
serveşte la fixarea gâtului, iar celălalt la fixarea
butonului de care se sprijină interpretul ( în cazul
violoncelului, e vorba de un buton perforat pentru fixarea piciorului). Un alt element de
conexiune reprezintă popul, care se află în preajma piciorului drept al căluşului. De
asemenea, în partea superioară a gâtului există lăcaşul cheilor, o cutie terminată printr-o
formă de melc ( numită capul instrumentului).
Din punctul de vedere al tehnicii de construcţie, instrumentele se împart în trei grupe: de
maestru; de atelier; de fabrică. ( ibidem: 21-22) Prima categorie cuprinde cele mai vechi
examplare cunoscute, care aparţin unor persoane specializate în domeniul fabricării (lutieri).
În cazul instrumentelor cu coarde, se remarcă familiile din Brescia şi Cremona, care activează
începând cu sec. XVI. (Pleeth, 1982; Marcu, 2007) Conform tradiţiei, seria maeştrilor a fost
deschisă de către Andrea Amati (1505-1577), care a construit în 1538 un model cunoscut sub
apelativul de Regele ( The King). Acesta a fost comandat de dinastia de Valois, pentru prinţul
Carol1). Stabilirea paternităţii se realizează prin examinarea grundului (un strat de materie
răşinoasă, aplicat direct pe lemn, pentru a servi drept bază pentru aplicarea lacului). Familia
Amati utilizează lacuri roşii, galbene şi brune, pe suport de ulei; iar instrumentele sale au o
formă bombată. La Antonio Stradivarius (1644-1737, imagine stânga2), care reprezintă

1
Fiul cel mijlociu al lui Henric II şi al Caterinei de Medici ( devenit ulterior rege sub numele de Carol IX, 1561-
1574)
2
http://www.cmuse.org/who-invented-the-violin/
etalonul în materie de lutierie ( acordă o importanţă deosebită acordării acustice a plăcilor de
rezonanţă), grundul este brun închis, iar staturile de lac sunt străvezii. (Hill, 1963)
Instrumentele de atelier sunt realizate în grup. Piesele sunt confecţionate de muncitori şi
asamblate de maestrul-şef. Cel mai cunoscut atelier este atestat la Cremona în sec. XVII şi a
fost patronat de Nicola Amati (1596-1684). Faima lui se datorează în bună măsură faptului că
a constituit mediul de formare al unor lutieri celebri, inclusiv Stradivarius. Cota lor pe piaţă
este mai scăzută decât a instrumentelor de maestru, fiindcă munca în echipă predispune la
neglijarea anumitor detalii în lăcuire, care generează ulterior cu o diminuare a calităţii
sunetului.
Instrumentele de fabrică se confecţionează în întreprinderi industriale, iar principiul creaţiei
se bazează pe reproducerea unui model – standard cu ajutorul maşinilor. Au apărut în sec.
XVIII pe fundalul creşterii numărului de interpreţi şi a extinderii atelierelor. În această
privinţă, se remarcă iniţiativa lui Gennaro şi Niccolo Gagliani care au achiziţionat în 1740
instrumente de la familia Stradivarius pentru a executa nişte replici cu scopul de a obţine
profit. Aşa s-a născut fabrica de la Torino. (Faber, 2006) În spaţiul românesc, funcţionează
fabrica Hora de la Reghin, deschisă în 1951.Deoarece se ţine cont numai de aspectul
cantitativ, instrumentele din această categorie posedă o calitate inferioară.

Tehnica instrumentală
Mecanismul de producere a sunetului este similar celorlalte instrumente cu coarde.
(Iarosevici, 1962, Marcu, 2007) Când o coardă este ciupită sau frecată cu arcuş, aceasta
vibrează şi generează undele sonore, care se propagă spre căluş, punând în mişcare cutia de
rezonanţă. Intensitatea sunetului variază în funcţie de modelul şi tehnica de construcţie a
instrumentului, un rol important având lemnul utilizat. Sunetul scurt se produce printr-o
singură mişcare, la intervale mari de timp, în vreme ce sunetul lung apare în urma mişcărilor
repetate, la intervale mici. Interpretul poate să modifice numai tensiunea şi lungimea, prin
acordaj sau prin schimbarea corzii.
Sunetul produs de o coardă frecată cu arcuş nu este niciodată perfect curat, ci conţine mai
multe armonice şi zgomote rezultate din frecare, obţinându-se timbrul specific. Nivelul
optim (cu minimum de zgomote) este atins în momentul în care arcuşul se află la o distanţă
de 900 faţă de coardă. Pentru a realiza presiunea pe arcuş, interpretul aplică degetul arătător
pe baghetă. În acest mod, se creează o pârghie cu două braţe. Braţul lung este format din
întreaga lungime a arcuşului, iar cel scurt cuprinde punctul de contact al arătătorului cu
bagheta şi degetul mare, aplicat pe partea opusă, la extremitatea talonului (bucată de lemn
intercalată între bucată şi păr). Arătătorul apasă arcuşul în direcţia coardei, iar degetul mare în
sens invers. Menţinerea sunetului la intensităţi egale pe toată lungimea arcuşului se face prin
creşterea apăsării pe măsura depărtării de talon a locului de contact cu coarda. (ibidem)
Arcuşul împreună cu braţul şi mâna formează un sistem capabil să execute două tipuri de
mişcări: liniară ( linii paralele şi congruente) şi rotativă (cercuri). Controlul mişcărilor are
drept obiectiv supravegherea factorilor mecanici ai emisiunii sonore (viteza, distanţa şi
apăsarea) , care acţionează simultan şi neîntrerupt, conturând o relaţie de interdependenţă.
Astfel, viteza este direct proporţională cu distanţa, influenţându-se reciproc. Modificarea
apăsării, prin accelerare sau încetinire, determină pulsaţia metrică. Distanţa maximă până la
care se poate efectua mişcarea arcuşului se numeşte punct mort.3 Aceasta poate fi observată
fie la talon (unde se execută o mişcare în sens supinativ4) , fie la vârf ( unde se execută
ocolirea5). Variaţiile produse în modificarea de culoare, timbru şi intensitate sub acţiunea
arcuşului se numesc moduri de arcuş. În funcţie de gradul de complexitate, acestea se împart
în trei categorii: elementare, derivate, mixte. Modurile elementare se numesc aşa datorită
faptului că stau la baza celorlalte categorii: e vorba de detaché ( arcuşul execută trăsături
separate pentru fiecare notă) şi legato ( arcuşul execută mai multe note pe o singură
trăsătură). Modurile derivate sunt extensii ale celor elementare: martellato (un detaché cu
opriri bruşte, care generează pauză absolută între sunete); staccato (un martellato cu vibraţie
finală); sautillé ( trăsături scurte, în urma cărora marginea fâşiei de păr dinspre tastieră
rămâne în contact cu coarda); spicatto (un sautillé în care arcuşul se ridică de pe coardă după
fiecare sunet); fouetté (aruncarea arcuşului de la înălţime pe coardă); louré (un legato cu
îngroşari rotunjite). Modurile mixte sunt obţinute din combinaţii: portato ( detaché+legato);
staccato (legato+ sautillé); staccato-spicatto; gettato (legato+ spicatto); tremollo
(succesiune de detaché executată cu viteză maximă); reluarea.

Poziţiile
În muzica instrumentală, noţiunea de poziţie reprezintă totalitatea sunetelor executate de
interpretate de interpret fără ca braţul să se deplaseze de-a lungul coardei. La violoncel,
cuprinde două tipuri de configuraţie ale degetelor: configuraţia normală (naturală), bazată pe

3
Odatã ajuns la acest punct, arcuşul trebuie oprit şi îndreptat cãtre direcţia opusã.
4
Încheietura şi antebraţul anticipeazã schimbarea direcţiei în care se mişcã arcuşul: încheietura executã o
mişcare spre dreapta şi coboarã puţin; degetul mare se îndoaie puţin pânã la ultim articulaţie; degetele 2,3, 4 se
rotesc spre dreapta în jurul punctului de contact cu arcuşul, executând o uşoarã flexiune în articulaţiile falangei
a doua
5
Ocolirea reprezintã o curbã pe care o descrie încheietura în jurul unui punct ( ipotetic ) din mijlocul sãu ( se ia
în considerarea posibilitatea mişcãrii în linie dreaptã pânã la desãvârşirea trãsãturii)
terţă mică; respectiv configuraţia mărită, bazată pe terţa mare. Numerotarea poziţiei se face
în funcţie de locul degetului I, care se află pe una din treptele gamei diatonice, pornind de la
coarda liberă. Astfel, s-au identificat şapte poziţii şi poziţia Daumen, specifică acestui
instrument.6
Dinamismul execuţiei instrumentale se realizează prin schimburile de poziţie, care implică
degetelor pe instrument. Există nouă schimburi: schimbul glisat pe o coardă (degetul
părăseşte locul de plecare şi este dus de braţ prin alunecarea pe coardă până la sunetul de
sosire); schimbul glisat pe două coarde; schimbul lovit pe o coardă (degetul de sosire loveşte
puternic coarda); schimbul lovit pe două coarde; schimbul sărit; schimbul prin extensie
(degetul de plecare nu părăseşte locul său până când degetul de sosire nu a fost pus ); schimb
peste coarda liberă; schimb prin portamento în legato; schimb cu notă auxiliară.

Aplicatura
Aplicatura evidenţiază calităţile creatoare ale interpretului. Aceasta se modifică în funcţie de
decizia interpretului, care şi-o alege pornind de la principiile şcolii de provenienţă, abordarea
pieselor şi particularităţile specifice ale conformaţiei degetelor, braţului şi umărului. La ora
actuală, se observă două tipuri de aplicatură: instrumentistul solist (care lucrează la piesă un
timp îndelungat şi o analizează în cele mai mici detalii) şi instrumentistul orchestrant (care se
orientează după execuţii rapide, capabile să asigure integrarea în grup).
Un rol important în alegerea aplicaturii este oferit de vibrato, care constituie o fluctuaţie
regulată a sunetului în înălţime, intensitate şi timbru. La instrumentele cu coarde şi arcuş,
vibratoul implică o particularitate a tehnicii de mâna stângă, folosită pentru încălzirea
instrumentului prin adăugarea de vibraţii la sunetele produse de acţiunea de frecare; este
executat printr-o oscilare a degetului pe coardă, a cărui frecvenţă trebuie adaptată cu
pendulări mari în cantilenă şi pendulări mai strânse în pasaje energetice sau trăsături
sprintene. Variaţiile de înălţime oscilează între o cincime şi un sfert de ton. (Dicţionar de
termeni muzicali, 2010)
În cazul violoncelului, vibratoul se manifestă în două moduri: mişcare liniară ( paralelă cu
coarda, realizată de către musculatura articulaţiei cotului) şi mişcare de rotaţie (antebraţul se
învârte în jurul unei linii care uneşte cotul cu punctul de contact al degetului cu coarda). În
ambele situaţii, apariţia vibratoului este influenţată de o serie de factori mecanici (forma şi
gradul de elasticitate a perniţei fiecărui deget, particularităţile falangelor, configuraţia
6
Daumen= sunet obţinut la violoncel prin apãsarea corzii pe tastierã cu degetul mare în poziţiile înalte;
denumirea provine din limba germanã ( unde Daumen înseamnã degetul mare)
anatomică a mâinii). Astfel, o apăsare insuficientă a degetului creează un contact superficial
al coardei cu tastiera, determinând automat un sunet răguşit, ce produce o intonaţie
defavorbabilă, cu un vibrato sec, inexpresiv( Marcu, 2007) ; în vreme ce o apăsare prea
puternică afectează sănătatea interpretului (probleme medicale).
Spre deosebire de vioară sau violă, violoncelul nu cauzează decât rareori defecte de vibrato.
În majoritatea situaţiilor, acestea apar în urma dozajului greşit al mişcărilor elementare, prin
supremaţia uneia în dauna celeilalte; motiv pentru care pot fi uşor eliminate din execuţie (e
nevoie doar de sporirea mişcării deficiente).
În strânsă conexiune cu vibratoul se cristalizează trilul, care reprezintă un ornament muzical
apărut în urma executării rapide a unui sunet de bază cu unul alăturat lui, urmărind imitarea
vocii unei păsări. Pentru solist, trilul este aplicabil în orice situaţie. Se crede că valoarea
solistului este dată de rapiditatea cu care-l execută. (Achiţei, 1988) Totuşi, nu se recomandă
executarea unor triluri rapide în interpretarea pieselor care nu sunt concepute în acest tempo.
Dimpotrivă: e necesară armonizarea virtuozităţii cu atmosfera generală a piesei. O piesă lentă
presupune automat un tril lent.

( Foto: Duo Cello Jaya( Ella Bokor şi Mircea Marian); http://duocellojaya.ro/)

 2. Originea violoncelului

Originea violoncelului este strâns legată de cea a rudelor sale muzicale (vioara, viola şi
contrabasul). Cele mai vechi modele utilizate de interpreţii actuali provin din sec. XVI, însă
e evident că acestea reproduc nişte versiuni-prototip, învăluite în mister. Ca orice demers
istoriografic, organologia utilizează nişte repere arbitrare, întemeiate pe cu totul alte
considerente decât cele muzicale. Cel mai frecvent, se invocă motivaţia psihologică: Autentic
creator este acela care simte că are de spus ceva nou şi important semenilor, că raţiunea
existenţei sale nu poate consta decât din structura narativă şi experienţa sa de viaţă. (Bălan,
1970: 24)
Astfel, potrivit muzicologului George Bălan
(1929-), orice creaţie muzicală se caracterizează
prin interacţiunea dintre factorii obiectivi
(epoca) şi cei subiectivi (nevoia de auto-
realizare). Ca atare, nu se poate stabili momentul
creaţiei ( când se acumulează impresiile care
determină conturarea viitoarului produs artistic), ci doar împrejurările stimulatoare
(consemnate de artist ) şi desfăşurarea muncii. Societatea nu sesizează inovaţia lutierului, ci
doar compoziţia orchestrei ( imagine dreapta7, care se dezvoltă în funcţie de principiile
polifonice. (Berger, 1965; Demian, 1986; Sachs, 2006) În faza de pionierat, fiecărui
instrument îi corespunde o voce umană. ( Davis, Menuhin, 1984) Violoncelul trebuia să
reproducă timbrul de bariton. Din acest motiv, multă vreme existenţa lui a fost strâns legată
de cea a viorii; o subliniază chiar etimologia ( din punct de vedere lexical, cuvântul este
obţinut prin derivare: adăugarea sufixului el (llo) la rădăcina violon ( vioară).
Prima atestare documentară a viorii apare la 1556, în tratatul Epitome musical al
compozitorului francez Phillibert Jambe de Fer (1548-1564),8 unde se precizează ca sursă de
pornire instrumentul spaniol vielha (vihuela), care avea o formă de chitară.( Sachs, 2006)
Despre istoria viorii s-au scris numeroase tratate. Cu toate acestea, nu s-a reuşit încă
descifrarea întregului său parcurs evolutiv, fiindcă nu există un acord comun asupra formei
prototipului. Vocabularul nu oferă absolut niciun indiciu: în limba spaniolă, de unde provine

7
Albert Freyse, Ducele August de Braunschweig şi familia sa (grup orchestral), 1650; www.cipher.com
8
Tot acolo este menţionatã şi denumirea bass de violon (bas al viorii), asupra cãreia organologii nu au ajuns la
un consens. O revendicã atât violoncelul, cât şi contrabasul. (Pleeth, 1982; Brun, 1982)
cuvântul, vielha înseamnă vechi. Astfel, teoriile despre provenienţa corzii şi arcuşului se
suprapun peste cele legate de originea muzicii (Berger, 1965; Fink, 1981; Sachs, 2006;
Schoenbaum, 2012), care la rândul lor sunt ecoul dezbaterilor referitoare la cosmologie şi
antropogeneză. (Davis, Menuhin, 1984) În această privinţă, se remarcă două direcţii:
monopolul cognitiv ( bazat pe ideea că muzica e un fenomen natural, aflat în opoziţie cu
zgomotul (Cuclin, 1923) ) şi socio- constructivismul (care neagă opoziţia muzică- zgomot,
susţinând că în spatele ei s-ar ascunde o discriminare socio-politică ( Gruber, 1961)).
În ceea ce priveşte evoluţia violoncelului, lucrurile sunt clare doar în momentul
individualizării sale orchestrale ( şcoala bologneză, sfârşitul
sec. XVII). În perioada în care utilitatea sa este suprapusă
peste cea a viorii ( imagine stânga9), există numeroase
incertitudini,tributare contradicţiilor referitoare la
provenienţa instrumentelor muzicale. Adepţii monopolului
cognitiv formulează opinii categorice, cu statut de dogmă;
dar , în ciuda preciziei discursului argumentativ, nu reuşesc
să convingă publicul. Dimpotrivă: în loc să adopte o
perspectivă holistică, în concordanţă cu realităţile din teren,
aceştia se divizează în mai multe tabere, unde ţin cont doar de propriul lor reper cognitiv (
numit de Thomas Kuhn (1922-1996) paradigmă), ignorând argumentele adversarului. Astfel,
în paralel cu gândirea religioasă ( care, bineînţeles, nu este unitară, ci variază în funcţie de
confesiune), s-au cristalizat abordări filologice şi antropologice, pretins obiective, dar care de
fapt nu urmăresc altceva decât să preia poziţia hegemonică a religiei.10 (Feyerabend, 1993: 9-
14) De cealaltă parte, promotorii socio-constructivismului sunt coalizaţi în jurul unui
ansamblu cognitiv holistic ( teoria circulaţiei paralele), dar anarhic. Ca atare, tind spre o
dimensiune conciliatorie (iau în considerare toate ipotezele precedente), însă urmăresc
legitimarea comportamentelor de agresivitate şi delincvenţă.11 (Maerth, 1974; Leventman,
1981; Lubac, 2007; Arendt, 2014)

9
Gaudenzio Ferrari, Îngeri, frescã Santa Maria dei Miracoli, Saronno, 1525; www.pinterest.com
10
Au fost create cu scopul de a servi intereselor politice ( colonialism, naţionalism, socialism), într-o epocã a
tensiunilor interconfesionale şi interculturale
11
Se folosesc de agnosticism pentru a rãsturna sistemul de valori existent
Teoria monopolului cognitiv
Teoria monopolului cognitiv este stâlpul de sprijin al sistemului educaţional în general şi al
activităţii muzicale în special. (imagine dreapta12) Practic, nici nu s-ar putea concepe noţiunea
de muzică dacă n-ar exista în prealabil persoane specializate în acest domeniu ( compozitori,
interpreţi, public, lutieri etc) şi mai ales o terminologie specifică (măsură, ritm, gamă, tempo,
interval etc). După cum evidenţiază şi săpăturile arheologice, bazele teoriei sunt imemoriale:
coincid cu însăşi noţiunea de Om. (Eliade, 2013: 5-9) Din acest motiv, multă vreme a fost
considerată infailibilă.
Problema a apărut în momentul în care principalii săi beneficiari
(liderii politici) au fost răsturnaţi de la putere. (Nietzsche, 1998:
51-61) După cum subliniază şi Friedrich Nietzsche ( 1844-1900)
în Dincolo de bine şi rău, revoluţiile au scos la iveală o
pluralitate de percepţii, care s-a acutizat odată cu trecerea
timpului, generând contradicţie. Astfel, la ora actuală, nu se mai
cunoaşte sensul exact al noţiunii de muzică, deoarece formulele
lui Guido d’Arezzo (circa 991/992-1033) au fost puse în discuţie
de Jean Jacques Rousseau (1712-1778) care, în baza Eseului asupra originii limbajului
(Essai sur l’origine des langues, 1781), neagă posibilitatea existenţei unei muzici naturale
(cosmice), susţinând că sunetele instrumentelor muzicale nu posedă corespondenţe în mediul
ambiant. (Apud Changizi, 2011)
Din pricina lui Rousseau şi a altor gânditori francezi de sec. XVIII, teoria monopolului
cognitiv s-a ramificat în mai multe ipoteze contradictorii, care au căutat să demonstreze că
evoluţia muzicii de după Guido d’Arezzo a luat –o pe o pantă descendentă, iar misiunea lor
ar fi restabilirea traiectoriei iniţiale. ( Panum, 1939; Gruber, 1961; Changizi, 2011) Aşa s-au
cadrul premisele demersurilor inovatoare ale ultimelor trei secole, care au culminat cu
spectacolele zgomotoase ale interpreţilor postmoderni. Din punct de vedere ideatic, există trei
versiuni principale ale teoriei monopolului cognitiv: teologia scolastică (iudeo-creştinismul),
indianismul şi arabismul.

12
Jean Marc-Nattier, Ora de muzicã, 1710, Luvru, Paris; www.pinterest.com
Teologia scolastică
Premisele scolasticii, care a stat la baza teoriei muzicale actuale (prin Guido d’Arezzo) şi a
servit drept punct de sprijin în construirea instrumentelor cu coarde şi arcuş moderne (lutieria
sec. XVI), izvorăsc din concepţia tradiţională despre Univers. În acest mod, se susţine că un
sunet este muzical doar dacă posedă capacitatea de a stârni un
sentiment religios (Augustin, 2002), adică oferă prilejul unei
comunicări cu entităţi astrale (Kernbach, 1972; Dick, 2000).
Deci, instrumentul uman este catalogat drept un import. El nu
aparţine constructorului sau interpretului, ci divinităţii ( imagine
stânga13); iar utilizarea lui avea un caracter pur ceremonial
(magic) şi constituia apanajul preoţilor. ( Combarieu, 1907)
Spre deosebire de cultele politeiste, scolastica nu consideră că
instrumentele muzicale utilizate de om sunt de provenienţă
celestă, ci mai degrabă că omul a căutat să copieze instrumente
celeste pentru a le utiliza în propriile sale activităţi; iar argumentele invocate în sprijinul
acestei concepţii sunt luate din Biblie şi scrieri istoriografice iudaice, cum ar fi Flavius
Josephus (37-100).
Astfel, se susţine că la baza tuturor instrumentelor muzicale stă kinnorul iudaic, dar acesta nu
era un dar divin, ci era construit de patriarhul antediluvian Jubal, fiul lui Lamech şi Adah,
exponent al seminţiei lui Cain. (Facerea 4: 21) Ca atare, piesele instrumentale sunt
considerate un act sacrilegial. (Idelsohn, 1929; Montagu, 2002; Friedmann, 2013) Totuşi,
sacrilegiul poate fi evitat prin întrebuinţarea lor în serviciul divin şi-n activităţi terapeutice.
(ibidem) Recomandările biblice i-au determinat pe ierarhii ecleziastici să adopte atitudini
contradictorii. Biserica Ortodoxă de rit bizantin a interzis pătrunderea instrumentelor şi a
soliştilor instrumentişti în incinta sacră; Biserica Catolică (şi apoi) confesiunile protestante, în
schimb, au procedat invers. E drept că, pentru a primi permisiunea, lutierul care construia
instrumentul trebuia ca, înaintea muncii propriu-zise, să fie supus unui ritual de purificare (
alcătuit din post, rugăciune, participare la liturghie, spovedanie şi împărtăşanie; vezi Hill,
1963).
În ceea ce priveşte forma kinnorului, care este menţionat în Vechiul Testament de 42 ori
(după calculele muzicologului Jonathan Friedmann, 2013), informaţiile sunt contradictorii. În
Cartea lui Samuel, se sugerează imaginea harpei; dar în alte pasaje este prezentat drept o liră

13
Carlo Saraceni, Sf. Cecilia şi Îngerul, 1610, Galleria Nazionale d’Arte Antica, Roma; www.wga.hu
greacă( cu 10 corzi) însoţită de arcuş, liră bizantină (cu 5 corzi şi arcuş), rebec sau chiar
vioară (harpa apare cu denumirea de nebel). Pentru a clarifica situaţia, arheologul britanic
Leonard Wooley (1880-1929) efectuează în 1929 o serie de săpături în necropola de la Ur
(locul natal al patriarhului Abraham, fondatorul monoteismului), dar descoperirea lui ( două
lire şi o harpă, datate între 2550-2450 î. Hr ) nu schimbă nimic. Pune sub semnul întrebării
doar ipoteza celor 40000 ani de muzică,
invocată de Jacques Chailley ( 1910-
1999) şi ideea de scară geologică.
Acţiunea lui Wooley este inclusă de
reprezentanţii cultelor monoteiste în
categoria dovezilor şi a constituit un
punct de plecare pentru o serie de
fizicieni cu orientări einsteiniene, care au
introdus spre sfârşitul anilor’80 noţiunea
de coardă în mecanica cuantică. 14
(imagine dreapta;15 Greene, 2008) În opinia lor,
instrumentele muzicale ar avea corespondenţă în lumea particulelor elementare ( fiecare
instrument ar face trimitere la o dimensiune a spaţiului intergalactic).

Indianismul
Adepţii indianismului pornesc de la premisa că religia nu este un produs al civilizaţiei iudeo-
creştine, ci al zonei indo-gangetice. Ca atare, a susţinut iniţial aceeaşi concepţie despre
muzică, numai că în locul Bibliei au apărut scrierile vedice, iar rolul patriarhilor şi profeţilor
a fost transferat asupra preoţilor hinduşi. Ulterior, însă, la indianism au aderat şi susţinători
de-ai lui Rousseau, Darwin sau chiar Freud; astfel încât în perioada interbelică devenise cea
mai populară ipoteză a criticii muzicale. Practic, aproape toţi specialiştii se aventurau în
căutarea unor versiuni hinduse ale instrumentelor şi conceptelor muzicale moderne.
În ceea ce priveşte descendenţa violinelor a circulat ipoteza ravanastronului, formulată în
tratatele anticarului britanic William Sandys (1792-1874). Ravanastronul este un instrument
cu două coarde utilizat de cântăreţii religioşi, care-l ating cu ajutorul unui băţ de bambus
(Sandys, Foster,1864: 9-18; Allen, 1913; Berger, 1965; Demian, 1986; Bărbuceanu, 1999;

14
Coarda reprezintã vibraţia unei particule foarte mici, de mãrimea Planck (1/ 1033 cm). Se presupune cã
interacţiunea dintre aceste corzi stã la baza formãrii materiei din care este compus Universul: bosoni (vectori cu
interacţiune nuclearã slabã, denumiţi dupã Satyendra Nath Bose (1894-1974) ) şi fermioni (vectori cu
interacţiune nuclearã puternicã, denumiţi dupã Enrico Fermi (1901-1954).
15
Jean- Luc Bozzoli, Transdimensional; http://www.jeanlucbozzoli.com/index.html
Marcu, 2007) ; iar numele său vine de la regele Ravana,16care ar fi domnit în Sri Lanka
(cunoscută în epocă sub numele de Ceylon).
Desigur, Sandys nu a crezut în existenţa lui Ravana, fiindcă beneficia de o educaţie puritană.
Cu toate acestea, poseda un bagaj solid de cunoştinţe filologice, care l-au determinat să
întreprindă o serie de cercetări asupra originii popoarelor
europene. Aşa a observat nişte similitudini evidente cu unele
dialecte indiene, sub egida cărora a ajuns să preia ipoteza lui
Rousseau privitoare la marea migraţie indo-europeană (despre
care se spune c-ar fi avut loc cu mii de ani înaintea civilizaţiei
greco-romane). Pornind de la ideea de indo-europenizare,
anticarul a afirmat că băţul de bambus ar fi o prefigurare a
arcuşului modern, iar ravanastronul un prototip al viorii. 17
Până la 1945, studiile lui Sandys despre evoluţia instrumentelor
cu coarde şi arcuş au fost investite cu o dimensiune (cvasi) dogmatică. Foarte puţini
îndrăzneau să le conteste, deşi niciun arheolog nu reuşise să le confirme pe teren. Dar în
perioada postbelică, lucrurile s-au schimbat, pentru că opinia publică nu mai agrea
posibilitatea unei conexiuni cu India, din pricina ideologiei naziste (Poliakov, 2003; Arendt,
2014) Astfel, paradigma s-a prăbuşit brusc, căci adepţii ei şi-au revizuit părerile, limitând
sfera de influenţă a civilizaţiei indiene la Asia Centrală şi Extremul Orient. (Wade, 1987;
Lavezzoli, 2006) Din ea n-au mai rămas decât nişte asociaţii mistice ( de tip New Age).
În prezent, muzicologii nu mai consideră ravanastronul un precursor al instrumentelor cu
coarde şi arcuş. Totuşi, notorietatea teoriei a lăsat urme adânci în muzicologia occidentală,
exprimate sub forma adaptării la vioară a unor compoziţii pentru ravanastron şi alte
instrumente muzicale indiene ( sitar, sarod etc), datorate lui Yehudi Menuhin (1916-1999),
Terry Riley (1935-), Phillip Glass (1937-) etc sau a preluării repertoriului tradiţional pentru
cordari de către maeştrii populari hinduşi : Ravi Shankar (1920-2012), Ali Akbar Khan
(1922-2009) etc. ( Lavezzoli, 2006)

16
Mare preot al zeului Shiva, transformat în demon. A fost învins de prinţul Rama. Povestea lui constituie
subiectul poemul epic Ramayana, scris în sec. X, unde se evocã (potrivit tradiţiei hinduse) întâmplãri din urmã
cu 5000 ani.
17
https://www.wordnik.com/words/ravanastron
Arabismul
Arabismul a constituit iniţial o tentativă de revitalizare a indianismului, bazată pe
similitudinea dintre ravanastron şi rebab, instrumentul tradiţional al Orientului Mijlociu. (
imagine dreapta18). Astfel, specialiştii susţineau că negustorii arabi
ar fi adus ravanastronul din India şi l-ar fi transformat în rebab.
(Sandys, Foster, 1864; Allen, 1913; Berger, 1965; Demian, 1986;
Marcu, 2007) Arheologia, însă, a infirmat ipoteza translaţiei, prin
descoperirea unor rebaburi în Arabia preislamică, zonă izolată din
punct de vedere comercial. (Farmer, 1988) Ca atare, din ipoteza
iniţială s-a mai păstrat doar ideea aducerii sale în Europa de către
mauri în sec. VIII ( pe filiera spaniolă), unde ar fi circulat sub
denumirea de rebec ( Farmer, 1988; Saoud, 2004; Marcu, 2007).
Argumentaţia se bazează pe cronica geografului persan Ibn Khordadbeh (820-912), care
discută despre provenienţa lirei bizantine ( sau lira da braccio), un instrument cu coarde şi
arcuş utilizat în Imperiul Bizantin între sec. VIII-XV. (Saoud, 2004)
La fel ca indianismul, arabismul şi-a pierdut treptat adepţii din motive politice. Dacă în
anii’70-’80 reprezenta un curent la modă în etnologie şi antropologia ( care beneficia de
largul sprijin al specialiştilor din ţările decolonizate), începând cu anii 2000, este supus
stigmatizării. Ascensiunea fundamentalismului islamic i-a determinat pe exegeţi să scoată din
calcul posibilitatea vreunui import muzical arab medieval (Stark, 2009; Fernandez-Morera,
2016) ; iar unul din argumentele invocate se referă la posibilitatea originii biblice a rebecului
(analizată în paragraful despre teologia scolastică). Se mai recunoaşte doar influenţa asupra
repertoriului. (Schoenbaum, 2012) În această privinţă, sunt de menţionat compoziţiile
egiptenilor Sayed Darwish (1892-1923), Mohamed Abdel Wahab (1902-1991) şi Baligh
Hamdi (1931-1993), care au introdus muzicii culte arabe de tip occidental (Touma, 1996), dar
şi temele orientale din creaţiile marilor compozitori ( Mozart, Beethoven, Mendelssohn,
Wagner, Brahms, Mahler, Berlioz, Fauré, Massenet, Verdi, Albeniz, Glinka, Ceaikovski,
Mussorgski, Rimski-Korsakov, Stravinsky, Enescu etc).

18
Miniaturã persanã, Palatul celor 8 ceruri, Ispahan, Iran, 1669; www.ipernity.com
Teoria circulaţiei paralele
Teoria circulaţiei paralele, formulată de Hortense Panum (1856-1933), este o abordare de tip
deconstructivist, care ia în calcul două elemente: definirea muzicii ca element social ( nu
natural) şi a instrumentului ca simbol. ( Panum, 1939; Gruber, 1961; Changizi, 2011;
Schoenbaum, 2012) Astfel, se minimalizează similitudinile dintre instrumente, pornind de la
fenomenul folcloric, unde există o serie de interpreţi care utilizează pseudo-instrumente
(frunză, solz, trestie etc) sau instrumente etichetate de specialişti drept dispărute. (ibidem) În
opinia lor, contactul intercultural nu generează translaţii sau metamorfoze, ci se rezumă
numai la un act de comunicare.
Din acest motiv, lipsa evidenţei documentare nu trebuie interpretată ca inexistenţă, ci ca
marginalizare a grupului sau categoriei sociale care-l utilizează (imagine stânga): ceea ce în
organologie este catalogat drept precursor reprezintă de fapt reprofilarea unor instrumentişti.
( ibidem) Panum observă că, de-a lungul timpului, nu a existat o concepţie unitară despre
muzică şi instrumente muzicale. Ca atare, nu se poate discuta nici despre o istorie a acestor
concepte, ci doar despre schimbări de percepţie.
Adepţii circulaţiei paralele identifică patru momente majore: perioada pre-muzicală
(sunetele se manifestă aleatoriu: preistorie); cea a muzicii naturale ( distincţia muzică-
zgomot se suprapune peste cea de om-mediu: proto-civilizaţii); cea a muzicii religioase (
definirea muzicalităţii se bazează pe conştiinţa apartenenţei la un cult: antichitate, ev mediu
timpuriu); respectiv a muzicii propriu-zise (discuţii despre genuri şi forme muzicale, sisteme
de notaţie, instrucţie pedagogică etc: de la Guido d’ Arezzo). ( Gruber, 1961)
Primele două n-au niciun suport arheologic, fiindcă nu s-au descoperit artefacte muzicale care
să ateste aşa ceva. Singurul lor argument este dat de teoria psihanalitică, unde orice activitate
culturală este definită în maniera repetării simbolice a momentului oedipian. ( Freud, 2010)
Restul modelului coincide cu paradigmele monopolului cognitiv, analizate anterior; singura
diferenţă e dată de faptul că, dacă acestea caută continuităţi absolute, circulaţia paralelă se
rezumă numai la situaţii recente, uşor de identificat în teren.
În ceea ce priveşte originea violoncelului, promotorii acestei
teorii oscilează între prestigiu social şi imperative medicale. În
primul caz, se subliniază faptul că virtuozii aveau instrumente
personalizate, ale căror dimensiuni variau în funcţie de
întrebuinţarea muzicală (se foloseau violoncele mari (violoncino)
pentru orchestră şi violoncele mici (violoncello piccolo sau viola
pomposa, imagine dreapta19) pentru scop solistic (vezi Berger, 1965; Demian,1986;
Bărbuceanu, 1999; Sachs, 2006; Marcu, 2007)), dar şi provenienţa lor din clasa de mijloc
(burghezie). În al doilea, se explică mai degrabă apariţia poziţiei de cântat ( şezut), care s-ar
datora unor tulburări locomotorii. (Montagu, 2007)

Viola da gamba
Cercetările organologilor au arătat că violoncelul a apărut în urma unei
reprofilări a interpreţilor de viola da gamba (Wasielewski, 1894;
Broadley, 1921; Pleeth, 1982; Berger, 1965; Ginsburg, 1983;
Demian,1986; Bărbuceanu, 1999; Sachs, 2006; Marcu, 2007) , un
instrument compus din 6 corzi, acordate în cvarte ( cu excepţia corzilor
din mijloc, separate de o terţă mare; imagine stânga20), care a jucat un rol
important muzica renascentistă. (Otterstedt, 2012).Răspândit la toate
curţile europene, viola da gamba este atestat documentar începând cu
sec. XV. Se pare că ar proveni din viola veneţiană (Pio, 2012). În preajma lui 1500 sunt
menţionaţi primii interpreţi ( orchestra familiei d’Este); iar la 1542 este elaborat chiar un
tratat metodic dedicat gambiştilor, Regola Rubertina , având ca autori pe Silvestro dal
Fontego şi Giovanni Maria Lanfranco. (Woodfield, 1984; Pio, 2012; Otterstedt, 2012)
Apogeul utilizării sale a fost atins în Anglia dinastiei Tudor, când printre virtuozi se numără
monarhi precum Henric VIII (1509-1547) şi Elisabeta I (1559-1603), care executau piesele
unor compozitori ca David Peebles (1510-1579), William Byrd (1539/ 1543-1623) ,Tobias
Hume (1579-1645) sau Orlando Gibbons (1583-1625); iar unul dintre fani era chiar marele
dramaturg William Shakespeare (1564-1616). 21 Urmează apoi perioada tumultoasă a dinastiei
Stuart, cu John Jenkins (1592-1678), William Lawes (1602-1645) şi Henry Purcell (1659-
1695), când gambiştii-şi pierd din popularitate pe fundalul schimbărilor socio-economice
provocate de războiul civil,22 empirismul filosofic şi fizica newtoniană.
(Wasielewski,1894;Broadley,1921; Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983; Otterstedt, 2012)
Lovitura de graţie a violei da gamba survine din partea lui Giovanni Battista Buononcini
(1670-1747), care se formează în ambianţa spectacolelor de operă, debutând la Bologna, sub

19
Guido Reni, Sfânta Cecilia, 1606, Norton Simon Museum of Art, Pasadena; www.wga.hu
Michele Cortellini, Ludovico Mazzolino, Înger , Frescã Santa Maria della Consolazione, Ferrara, 1510-1515;
http://www.thecipher.com/viola_da_gamba_cipher.html
21
Acesta realizeazã un veritabil panegiric al violei da gamba în comedia A Douãsprezecea Noapte ( The
Twelfth Night, 1601-1602), subliniind atât melodicitatea sa, cât şi poziţia graţioasã a interpreţilor.
22
Sub Protectoratul lui Oliver Cromwell (1652-1658), instrumentul este chiar interzis
îndrumarea tatălui său, violonistul Giovanni Maria Buononcini (1642-1678), dar şi a unor
figuri ca Giovanni Paolo Colonna (1637-1695) sau Attilio Ariosti (1666-1729), colaboratori
ai lui Händel. La solicitarea lui Colonna, pleacă să studieze la Roma, unde-n 1697 este
remarcat de emisarii curţii de la Viena, care-i oferă un post la Capela Imperială. Acolo-şi
perfecţionează atât tehnica interpretativă, cât şi pe cea compoziţională. În 1702, intră în
serviciul reginei Prusiei, Maria Charlotte, stabilindu-se la Berlin; iar în 1706, unde poartă o
corespondenţă cu Stradivarius. Iniţial, activează ca gambist, dar, la sugestia lutierului, se
orientează spre violoncel. Primele spectacole de violoncel le prezintă în timpul vizitei sale de
Londra ( începută în 1720), care durează 13 ani. După o serie de polemici cu Händel , soldate
cu achiziţii de plagiat, este nevoit să se refugieze în Franţa (1732), la Paris, unde stă doar
câteva luni, pentru că emisarii portughezi îl cheamă la Lisabona. În 1736, se întoarce la
Viena, unde se confruntă cu probleme financiare (începând cu 1742), fiind nevoit să solicite
de mai multe ori sprijin din partea curţii
Habsburgilor. Se stinge din viaţă la 9 iulie 1747.
Reprofilarea lui Buonincini este urmată şi de alţi
virtuozi, provocând o marginalizare treptată a
instrumentului, care intră într-un con de umbră până
la mijlocul sec. al XIX-lea, când Paul de Wit (1852-
1925), un violonist originar din Bruxelles, iniţiază o
serie de concerte istorice, după modelul lui Felix
Mendelssohn-Bartholdy (1809-1847). ( Straeten, 1915; Campbell, 1975) Demersurile sale
sunt continuate de Eugene Arnold Dolmetsch (1858-1940), care-n 1925 lansează festivalul
Dolmetsch Early Music Festival (foto stânga23), desfăşurat anual la Hasslemere ( comitatul
Surrey ) în Marea Britanie, unde invită ansambluri muzicale formate din instrumente istorice.
(Campbell, 1975) Cu sprijinul lui Dolmetsch, o serie de virtuozi pasionaţi de istoria muzicii (
în special Renaştere şi baroc) fondează-n 1948 Societatea Britanică de Viola da Gamba
(Viola da Gamba Society of Great Britain), care-şi propune popularizarea acestui instrument
în rândul maselor şi reintroducerea sa în prim-planul muzicii culte (creaţii muzicale, metode,
concerte etc)

23
www.pinterest.com
(Caspar Netscher, Lecţia de muzică, Luvru, Paris, http://www.thecipher.com/viola_da_gamba_cipher-6.html)
 3. Evoluţia muzicii de violoncel

De-a lungul timpului, muzica de violoncel a urmat o traiectorie specifică, desfăşurată în

concordanţă cu marile momente ale istoriei muzicii universale. După o lungă perioadă de
pionierat, imposibil de detectat ( aşa cum am evidenţiat în capitolul precedent), a urmat etapa
consolidării (sec. XVIII), apogeului (sec. XIX) şi redefinirii (sec. XX-XXI). Durata etapelor a
variat de la o zonă la alta, în funcţie de specificul socio-cultural. Astfel, dacă în Italia şi
Franţa tranziţiile se realizează brusc, fără a fi sesizate de public; la şcolile violoncelistice noi
(inclusiv cea românească), evoluţia e lentă şi adesea incompletă.

Italia
În afara lui Buononcini, la popularizarea muzicii de violoncel au mai contribuit Domenico
Gabrieli (1640-1690), autorul unor Suite instrumentale editate postum (1691, 1695, 1703)
unde violoncelul apare în calitate de solist; Alessandro Scarlatti (1649 – 1727), cu elevul său
Franciscello ( Francesco Alborea, 1691-1739), care manifestă primele preocupări
pedagogice; Giuseppe Jacchini (1667-1727), membru al Academiei Florentine, care compune
12 Sonate pentru violoncel; Cervetto (Jacopo Bassevi, 1682-1783),
director al teatrului Drury Lane din Londra; Leonardo Leo (1694-
1744) , autorul celui mai vechi concert pentru violoncel cunoscut până
în prezent ( datat 1737-1738); Salvatore Lanzetti, iniţiatorul metodicii
de violoncel 24; Giovanni Battista Cirri (1724-1808), activ la Paris,
Londra şi Napoli; respectiv Francesco Aliani (1762-1812), activ la
Piacenza. (Wasielewski, 1894; Badali, 1996)
Apogeul şcolii violoncelistice italiene îl constituie cariera lui Luigi
Boccherini (imagine stânga,251743-1805), fiul unui contrabasist din
Lucca. După o scurtă perioadă de instruire la Roma, Boccherini este angajat de curtea regală
a Habsburgilor să lucreze pentru teatru, stabilindu-şi reşedinţa la Viena şi Madrid. Creaţia lui
valorifică violoncelul în toată complexitatea sa, remarcându-se atât din punct de vedere
cantitativ ( peste 300 lucrări de muzică de cameră, cuprinzând cvintete, cvartete, triouri,
sonate, simfonii şi concerte pentru violoncel), cât şi calitativ ( dezvoltă un stil propriu, care
urmăreşte transpunerea repertoriului viorii la violoncel , pe baza schemelor compoziţionale

24
Bazele aplicaturii violoncelului în diferite tonalitãţi (1736)
25
Pompeo Batoni, Luigi Boccherini, circa 1780, National Gallery of Victoria, Melbourne; www.ngv.vic.gov.au
ale lui Joseph Haydn (1732-1809), pe care le interpretează cu galanteria specifică
rococoului). Boccherini s-a distins şi pe plan interpretativ, evidenţiindu-se printr-un control
deosebit asupra instrumentului, stârnind nu numai admiraţia contemporanilor săi, ci şi pe cea
a posteriorităţii. Practic, numele său a căpătat conotaţii legendare, devenind un simbol al
virtuozităţii instrumentale. ( Wasielewski, 1894; Broadley, 1921; Berger, 1965; Dinicu, 1956;
Rosen, 1976; Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983; Badali, 1996; Ştefănescu, 1996; Bossuyt, 2002;
Marcu, 2007 etc)
O altă personalitate marcantă a fost Carlo Alfredo
Piatti (1822-1901), unul dintre cei mai populari
virtuozi al sec. al XIX-lea, care a publicat bazele
şcolii de la Milano, prin Metoda sa influenţată de
principiile pedagogilor muzicali francezi şi germani.
Dintre reprezentanţi acestei şcoli se remarcă
Guglielmo Quarenghi (1826-1882), autorul primelor
tratate despre istoria instrumentelor
muzicale26;Alessandro Pezze( 1835-1914); Gaetano
Braga (1829-1907), care a compus Serenada
Îngerului, unde a prelucrat o legendă din Ţara
Românească (imagine dreapta27); Arturo Toscanini ( 1867-1957), nume de referinţă în istoria
muzicii dirijorale; Antonio Janigro (1918-1989), elev al lui Casals şi Alexanian, care l-a
acompaniat pe Dinu Lipatti; Mario Brunello (1960-) ; respectiv Giovanni Sollima (1962-),
inventatorul minimalismului.28 (Badali, 1996)

Franţa
Şcoala violoncelistică franceză este interesată mai degrabă de probleme teoretice. Dacă
virtuozii italieni mizau pe intuiţii empirice, cei francezi îşi canalizează preocupările spre
găsirea unor formule matematice sau logice capabile să asigure perpetuarea execuţiilor de
calitate. Prin urmare, violonceliştii îşi asumă şi o vocaţie de fizicieni, biologi şi pedagogi.

26
Unde se formuleazã ipoteza potrivit cãreia violoncelul este utilizat prima datã de Claudio Monteverdi (1567-
1643) în opera Orfeu(1607)
27
Serenada Îngerului de Gaetano Braga; afiş de epocã(www.sexontoastmusic.com )
28
Stil muzical bazat pe repetarea continuã a notelor joase
Astfel, Michel Corrette (imagine stânga,291707-1795) publică în 1741 la Paris studiul
Méthode théorique et pratique pour apprendre un peu de temps le violoncelle dans sa
perfection, prin intermediul căruia muzica de violoncel
intră în perioada sa modernă. (Wasielewski, 1894;
Broadley, 1921; Berger, 1965; Dinicu, 1956; Rosen,
1976; Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983; Marcu, 2007
etcPornind de la concertele lui Carlo Ferrari (elev al lui
Franciscello, devenit violoncelist al curţii lui Ludovic
XV), autorul transformă virtuozitatea în obiectul unei
cercetări sistematice, urmărind atât caracteristici tehnice,
cât şi potenţialul educaţional. În acest mod, se realizează
o distincţie clară faţă de viola da gamba, prin semnalarea
specificităţii timbrului.
Sub înrâurirea lui Corrette îşi desfăşoară activitatea Martin Berteau (1691-1771), despre care
nu se cunosc foarte multe detalii. Se ştie doar că a abandonat viola da gamba în favoarea
violoncelului, iar debutul său concertistic a avut loc în 1739 la palatul Tuilleries, devenind
unul dintre cei mai populari instrumentişti ai epocii. De asemenea, în 1753, l-a impresionat pe
arhicunoscutul gânditor iluminist Jean Jacques Rousseau (1712-1778), care i-a menţionat
numele într-un Dicţionar al muzicii. ( Berteau, 2012) În ciuda acestui cvasi-anonimat,
Berteau posedă reputaţia de lider al metodicii franceze de violoncel din sec. al XVIII-lea.
(Wasielewski, 1894; Broadley, 1921; Berger, 1965; Dinicu, 1956; Rosen, 1976; Pleeth, 1982;
Ginsburg, 1983; Marcu, 2007 etc) La baza notorietăţii stă numărul foarte mare de elevi,
proveniţi din toate categoriile sociale ( inclusiv delfinul Franţei). Unii dintre ei, precum
François Cupis de Renoussard (1732-1808), Joseph Tillière, Jean Baptiste Janson (1742-
1803) sau Jean Baptiste Breval (1756-1825) au publicat chiar metode de violoncel, în care i-
au atribuit mentorului lor o serie de metode şi procedee educaţionale specifice. Acestea
vizează îndeosebi aplicatura şi modurile de arcuş, compensând într-o oarecare măsură lipsa
publicaţiilor şi a compoziţiilor. (Wasielewski, 1894; Broadley, 1921; Berger, 1965; Dinicu,
1956; Rosen, 1976; Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983; Marcu, 2007 etc)

29
http://www.musimem.com/corette.htm
În perioada Revoluţiei activează fraţii Duport, care reformează din temelii pedagogia
instrumentală, prin evidenţierea unei conexiuni dintre tehnică şi anatomie. Astfel, Jean Pierre
Duport (1741-1818) debutează iniţial ca elev al lui Berteau (1761), dar se distanţează ulterior
de formalismul acestuia, prin elaborarea a 6 sonate pentru violoncel şi contrabas, unde
utilizează schimburi de poziţie. Jean- Louis Duport (imagine
dreapta,30 1749-1818) ataşează la cele 21 studii pentru violoncel
un Eseu în care explică oscilaţiile mâinii în muzica de
violoncel, fiecare studiu vizând dezvoltarea unei poziţii
specifice. ( Wasielewski, 1894; Broadley, 1921; Berger, 1965;
Iarosevici, 1966; Rosen, 1976; Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983;
Marcu, 2007).
În afara fraţilor Duport, mai sunt de amintit figurile lui Pierre
François Levasseur ( 1753-1815), cu elevii săi Pierre Olivier
Aubert (1763-1830), Jacques Michel de Lamare (1772-1823) şi
Louis Pierre Norblin (1781-1854); respectiv Charles Nicolas Baudiot (1773-1849), care
dezvoltă principiile Conservatorului din Paris ( editate de Breval în 1804), publicând în 1826
o Metodă unde educaţia instrumentală este organizată după normele învăţământului şcolar.
Dedicată profesorului său, Luigi Cherubini (1760-1842), Metoda cuprinde două părţi,
divizate în 16 capitole. În prima parte se discută noţiuni introductive, legate de cunoaşterea
instrumentului (aşezarea corectă, poziţiile de cântat), iar în cea de-a doua, sunt reproduse
piese muzicale care nu se rezumă numai la dezvoltarea unor aptitudini
tehnice, ci şi la cultivarea simţului estetic. Ca atare, se cristaliza viziunea
muzicală a sec. al XIX-lea, bazată pe elogiul personalităţii creatoare, cu
Auguste Franchomme (foto stânga,311808-1884), cunoscut pentru celebrele
sale Capricii; Pierre Alexandre Chevilliard ( 1811-1877), care formulează
conceptele de detaché şi spicatto; Félix Battanchon (1814-1893), autorul a 24
studii care vizează dezvoltarea cromatismului; Jacques Offenbach (1819-
1890), creatorul operetei; Charles Joseph Lebouc (1822-1893), primul interpret al Lebedei 32

şi Jules Delsart ( 1844-1900), originar din Valenciennes. (Wasielewski, 1894; Broadley,

1921; Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983)

30
Rémy- Fursi Descarsin, Jean- Louis Duport, circa 1800, Musée de la Musique , Paris
http://www.classicalm.com/en/composer/1830/Jean-Louis-Duport
31
www.musicologie.org
32
Arhicunoscuta bucatã muzicalã din Carnavalul animalelor al lui Saint-Saëns
În jurul lui Delsart se formează violoncelişti marcanţi ai sec. al XX-lea, ca Louis Feuillard
(1872-1941); Henri Rabaud (1873-1949); Henri Mulet (1878-1967); Paul Bazelaire (1886-
1958); Maurice Maréchal (1892-1964); Pierre Fournier (1906-1986);33 Paul Tortelier (1914-
1990);34 Maurice Gendron (1920-1990) şi Jean Deplace (1944-2015).

Germania
Şcoala violoncelistică germană s-a cristalizat în ambianţa marilor compozitori, gen Bach,
Telemann, Händel, Haydn, Mozart, Beethoven, Schumann etc, dar şi a importurilor franco-
italiene. Se remarcă printr-un caracter descentralizat, generat, în bună măsură, de
fragmentarea politică. Astfel, evoluţia istorică a condus la formarea mai multor state
germane, fiecare cu propria lui familie dinastică. Între 1648-1806 sunt menţionate circa 350
entităţi, cele mai importante fiind Austria, Baden, Bavaria, Saxonia, Westfalia, Wittenberg şi
Prusia, guvernate de dinastiile Habsburg, Baden, Wittelsbach, Saxa- Coburg şi Brandenburg,
care-şi aveau reşedinţele la Viena, Mannheim, München, Leipzig , Bonn, Weimar şi Berlin.
Primul virtuoz german al violoncelului este atestat la Weimar: Johann Sebald Triemer (1700-
1762), colaborator al lui J S Bach, care-şi părăseşte locul natal pentru a deveni membru în
orchestrele din Hamburg, Berlin şi Amsterdam (unde publică 6 sonate pentru violoncel).
Urmează apoi Johann Baptist Baumgärtner (1723-1762), care fondează şcoala din München
şi călătoreşte în Anglia, Scandinavia şi Ţările de Jos, redactând un tratat de metodică,
publicat postum la Haga (1774-1777). Lucrarea e scrisă în limba
franceză şi reflectă influenţa lui Corrette. ( Wasielewski, 1894: 68-
69) Spre sfârşitul sec. al XVIII-lea activează Franz Joseph Weigl
(1740-1820), Antonin (1749-1820) şi Mikulas Kraft (1773-1853),
colaboratori ai lui Haydn la curtea prinţului Eszterházy ; respectiv
Bernhard Romberg (foto stânga, 351767-1841), a cărui virtuozitate
este remarcată inclusiv de Beethoven. Aceştia sunt nevoiţi să facă
faţă unui context socio-politic dificil: războaiele napoleoniene. ( ibidem) După cum se ştie,
acestea au adus în prim-plan chestiunea formării unui stat german unitar, servind drept impuls
pentru cultivarea identităţii locale. ( Alter, 2006) Astfel, muzicienii îşi canalizează atenţia
înspre istorie şi folclor, abandonând idealul formei perfecte în favoarea autenticităţii.
(Broadley, 1921; Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983)

33
Supranumit aristocratul violoncelului ( datoritã tonului liric al interpretãrii sale)
34
A popularizat suitele lui Bach, concertele lui Elgar şi poemele simfonice ale lui Richard Strauss
35
www.portrait.kaar.at
Romberg încheie seria violonceliştilor itineranţi şi elitişti, care-şi limitau aspiraţiile numai la
sălile de concert, prin dorinţa sa de a colecţiona melodii de la toate popoarele Europei şi de a
le prelucra într-o manieră personală. Se pare că în culegerile sale pot fi identificate inclusiv
cântece din Moldova şi Ţara Românească ( dansul Mititica). (Wasielewski, 1894; Ghenea,
1963; Vancea, 1968; Popovici, 1967; Brâncuşi, 1969; Bârlea, 1974; Oprea, 2002; Stoianov,
2005). Printre elevii lui Romberg se numără Johann Prell (1773-1849), August Christian Prell
(1805-1885) şi mai ales Sebastian Lee (1805-1887), care popularizează violoncelul în rândul
publicului larg, prin Metoda practică pentru violoncel, publicată la Paris în 1845 ( în limba
franceză). ( Wasielewski, 1894; Broadley, 1921; Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983)
În paralel cu Romberg se disting fraţii Hermann ( 1781-1822) şi Alexander Uber (1783-
1824), care întemeiază şcoala de la Dresda. ( Wasielewski, 1894) Aceasta va deveni treptat
cel mai important centru al muzicii de violoncel din sec. al XIX-lea, datorită carierei lui
Justus Johann Friedrich Dotzauer ( 1783-1863), unde se întrepătrund aptitudinile de interpret,
compozitor şi pedagog. Compozitor fecund, remarcat în operă, simfonie, oratoriu şi muzică
de cameră, Dotzauer a editat 4 caiete de studii, care conţin 122 compoziţii şi reprezintă un
punct de reper în formarea tânărului violoncelist, abordând toate aspectele legate de tehnică,
armonie şi interpretare. ( Wasielewski, 1894; Broadley, 1921; Dinicu, 1956; Iarosevici,
1964; Berger, 1965 ; Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983; Marcu, 2007) Efectele metodei sale s-au
concretizat printr-un număr colosal de elevi, cei mai importanţi fiind Karl Louis Voigt (1792-
1881), Friedrich August Kummer (1797-1879), Karl Drechsler (1800-1873) şi Karl Schuberth
(1811-1863). (Wasielewski, 1894; Broadley, 1921; Ginsburg, 1983)
Kummer publică în 1839 o Metodă în care sintetizează
principiile lui Romberg şi Dotzauer, evidenţiind valenţa
expresivă a artei violoncelistice. (ibidem) În jurul său se dezvoltă
Bernhard Cossmann (1822-1910), Justus Goltermann (1825-
1876) şi Robert Haussmann (1852-1909). Drechsler foloseşte
procedee educaţionale similare cu Dotzauer şi Kummer,
formându-i pe August Lindner (1820-1878), fraţii Friedrich (
foto dreapta,361832-1903) şi Leopold Grützmacher ( 1835-1900).
( ibidem)Aceştia din urmă marchează o nouă etapă în evoluţia muzicii germane de violoncel,
care urmează cursul evenimentelor dintre 1860-1870, când are loc unificarea teritoriului

36
www.cello.org
german în jurul Prusiei, pe de o parte; respectiv abandonarea identităţii germane de către casa
de Habsburg, pe de alta, prin instaurarea dualismului austro-ungar (1867). (Alter, 2006)
Inovaţia fraţilor Grützmacher constă în introducerea esteticii şi istoriei muzicii în predarea
violoncelului. (Wasielewski, 1894; Broadley, 1921; Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983) Aceştia
transcriu în metodele lor piese din repertoriul sec. XVII-XVIII, contribuind la apariţia unor
instrumentişti specializaţi, care-şi câştigă popularitatea prin capacitatea de a interpreta un
singur compozitor, o singură piesă sau chiar un singur fragment. (Pleeth, 1982; Ginsburg,
1983)Demersurile lor sunt continuate de Emil Hegar (1843-1921), Wilhelm Fitzenhagen
(1848-1890), Karl Schroder (1848-1935), Julius Klengel (1859-1933), Friedrich Koch (1862-
1927), Hugo Becker (1863-1941), Max Seiffert (1868-1948), Friedrich Buxbaum (1869-
1948) , Hugo Schlemüller (1872-1918) şi Paul Grümmer (1879-1965), care au transmis
sensibilitatea unei Germanii sfâşiate între un umanism cu rezonanţe mistice, moştenit din
epoca medievală şi un naţionalism exacerbat, responsabil de declanşarea a două războaie
mondiale. (Pleeth, 1982) Nu sunt de neglijat nici Siegfried Palm (1927-2005), Heinrich
Schiff (1951-2016) sau Thomas Beckmann ( 1952-), personalităţi marcante în muzica
postbelică, care au excelat atât ca interpreţi, cât şi ca mecena, susţinând intens promovarea
compozitorilor contemporani.

Ţările de Jos
În sec. XVIII-XIX, o contribuţie esenţială în dezvoltarea muzicii de violoncel au avut-o
Ţările de Jos, prin figuri de talia unui Wilhelm de Fesch (1687-1761), care compune 6 sonate
cu ecouri din Vivaldi şi Händel( Wasielewski, 1894; Broadley, 1921) ; Jean Arnold Dammen
(1766-1808), activ la Londra (ibidem); Joseph Müntzberger (1869-1844), conducător al
orchestrei lui Napoleon (ibidem); sau Adrien François Servais ( foto stânga,371807-1866), pe
care Berlioz îl cataloghează drept Paganini al violoncelului,
subliniind tehnica sa ieşită din comun. ( François, 2007)
În jurul lui Servais se formează François de Munck (1815-1854),
fondatorul Conservatorului din Bruxelles ( Wasielewski, 1894);
care, la rândul său, îi are ca elevi pe Guillaume Paque (1825-
1876), activ la Barcelona; François Auguste Gevaert (1828-1908),
care realizează primele prelucrări de muzică africană (compoziţii
vocal-instrumentale) ; Jules Joseph Ernest Vieuxtemps (1832-1896), fratele violonistului

37
www.cello.org
Henri Vieuxtemps şi Jules de Swert (1843-1891), colaborator al Clarei Schumann. (
Wasielewski, 1894) Alte figuri marcante sunt Constant Noël Adolphe Warot (1812-1875),
originar din Anvers;Jacques Rensburg (1846-1910), originar din Rotterdam; Joseph Salmon (
1864-1943), elev al lui Franchomme, primul interpret al Simfoniei concertante compuse de
Enescu ( Andrei, 1958); Adolphe Biarent (1871-1916), colaborator al lui César Franck;
Willem Willeke (1880-1950), colaborator al lui Brahms, Grieg, Strauss şi Saint- Säens.
Dintre violonceliştii postbelici ies în evidenţă Anner Bylsma (1934-), interpret de muzică
barocă; Wieland Kujiken (1938-), Conrad Bloemendal (1946-), Jaap ter Linden (1947-) şi
Roel Diltiens (1956-).

Şcoala anglo-saxonă
Şcoala anglo-saxonă, care a excelat în viola da gamba, nu a fost interesată de cultivarea
muzicii de violoncel; iar din acest motiv virtuozii săi n-au depăşit statutul de celebrităţi
provinciale. Cu excepţia lui Robert Lindley (1775-1855), a cărui tehnică a fost remarcată de
Romberg în timpul călătoriei sale la Londra, interpreţii s-au limitat la execuţii de
divertisment, menite să asigure un climat optim pentru desfăşurarea dineurilor şi seratelor
organizate de reprezentanţii aristocraţiei. ( Wasielewski, 1894; Broadley, 1921; Pleeth, 1982)
Atitudinea faţă de muzică s-a schimbat abia la sfârşitul sec. al XIX-lea, în contextul
expansiunii coloniale şi a revoluţiei industriale.
Inventarea fonografului şi a altor aparate de
înregistrare a sunetului ( radio, picup) îi determină pe
instrumentişti popularii ai epocii să manifeste
preocupări pentru calitatea liniei melodice, cu scopul
de a-şi justifica statutul social. ( Broadley, 1921;
Pleeth, 1982) Una dintre primele înregistrări îl are ca
protagonist pe William Whitehouse (1859-1935),
membru al Academiei Regale de Muzică din Londra, însoţit de elevul său, Felix Salmond (
foto dreapta,38 1880-1952), care execută un concert de Brahms. Aceştia se folosesc de
tehnologie pentru a ajusta eventualele erori apărute în timpul interpretării, prin intermediul
audiţiei, care permite observarea şi evaluarea execuţiilor. (ibidem)
Astfel, muzica nu se mai rezumă doar la o inspiraţie de moment, ci şi la inginerie; iar
practicanţii săi sunt nevoiţi să-şi lărgească orizontul cognitiv, prin conectarea la

38
http://www.montagnanabooks.com/Salmondsignedphotowithcello.jpg
experimentele mecanicii şi acusticii. ( Broadley, 1921; Bălan, 1970; Pleeth, 1982; Brânduş,
1990; Sava, 1995) Profitând de avansul tehnologic, britanicii şi mai apoi americanii elimină
bariera primei audiţii, reuşind să cucerească atenţia publicului, care-şi schimbă radical gustul
estetic. Nu mai contează nici jocurile de virtuozitate, nici sensibilitatea interpretativă, ci
sunetul clar şi inteligibil al înregistrării; iar instrumentistul abandonează sala de concert
pentru a se deplasa în studio. (ibidem)
Tehnicizarea este o însoţită de o veritabilă explozie a numărului de interpreţi. Încă din
anii’20, ţările anglo-saxone impresionează prin multitudinea de practicanţi şi teoreticieni
muzicali. Dintre figurile care s-au impus pe scena muzicală amintim William Henry Squire
(1871-1963), William Pleeth (1916-1999), Terence Weil (1921-1995), Christopher Bunting
(1924-2005), Douglas Cummings (1944-2014), Julian Lloyd Webber ( 1951-), Raphael
Walfisch (1953-) şi Stephen Isserlis (1958-); respectiv Victor Herbert (1859-1924), Maurice
Eisenberg (1900-1972), Emmanuel Feuermann (1902-1942), Orlando Cole (1908-2010),
Frank Miller(1912-1986), Harvey Shapiro(1911-2007), Bernard Greenhouse (1916-2011),
Claus Adam (1917-1983), Leonard Rose (1918-1984), Kermit Moore (1929-2013) etc.
Un rol important revine femeilor, care beneficiază de avantajele
liberalizării sociale şi ajung să înlăture stereotipiile sociale,
demonstrând că muzica nu ţine cont de sexul interpretului. (
Pendle, 2001) În această privinţă, sunt de amintit Beatrice Harrison
(1892-1965), Margaret Rowell (1900-1965), Jennifer Ward Clarke
(1935-2015), Jacqueline Mary du Pré (foto stânga,39 1945-1987),
Akua Dixon (1948-), Sharon Robinson (1949-), Maria Kliegel
(1952-), Ofra Harnoy (1965-) şi Alisa Weilerstein (1982-). Alături
de autohtoni activează străinii, mulţi dintre ei proveniţi din zone plasate în afara arealului
consacrat al muzicii culte : canadienii Julian Armour (1960-) şi Jean –Guihen Queyras
(1967), turco-armeanul Diran Alexanian (1881-1954), australienii Lauri Kennedy (1896-
1985) şi Nathan Waks (1951-), sri-lankezul Rohan de Saram (1939-), chinezii Yo Yo Ma
(1955-) şi Chu Yibing (1966-) , coreenii Myung wa Chung (1944-) , Yang Chang Cho (1958)
şi Soo Bae (1977-), sud-africanii Alexander Kok (1926-2015) şi Lani Groves (1980-). Tot
şcolii anglo-saxone îi revine şi meritul de a fi introdus violoncelul şi în muzica uşoară ( folk,
pop, rock, jazz).

39
www.thelyricaarchive.com
Rusia
Deşi a apărut mult mai târziu decât cea italiană, franceză sau germană, şcoala violoncelistică
rusă a cunoscut o ascensiune fulminantă, ajungând să monopolizeze treptat scena muzicală a
lumii. (Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983) Succesul se datorează atât aptitudinilor pedagogice ale
maeştrilor, cât şi unei mentalităţi specifice, care-i determină pe instrumentişti să caute mereu
noi mijloace de perfecţionare. Astfel, încă din sec. al XVIII-lea, la curtea ţarilor sunt invitaţi
virtuozi reprezentativi din Occident, iar unii dintre ei ajung chiar să-şi întemeieze şcoli, la
care învaţă cu precădere persoane din aristocraţie. (ibidem)
În această ambianţă se naşte Karl Davîdov (1838-1889), care fascinează Occidentul prin
tehnica sa. (Wasielewski, 1894; Broadley, 1921; Pleeth, 1982; Ginburg, 1983; Marcu, 2007)
Davîdov desfăşoară în paralel şi o activitate de compozitor şi metodist, care-şi găseşte
materializarea în Anatoli Brandukov (1859-1930) , cu elevul său Gregor Piatigorski (1903-
1976); Piotr Danilchenko (1860-1918), colaborator al lui Ceaikovski şi Debussy; respectiv
Maxim (Massimo) Amfiteatrov (1907-1970), supranumit Caruso al violoncelului datorită
timbrului său instrumental, similar cu vocea arhicunoscutului tenor italian. (Pleeth, 1982)
După 1917 tradiţia muzicii imperiale este înlocuită cu
directivele de partid, iar iniţiativa privată se subordonează
curentului proletcultist, care pune în prim-plan proslăvirea
liderilor comunişti şi a Armatei Roşii. ( Pleeth, 1982; Nelson,
2004) Însă, restricţiile nu împiedică nicidecum apariţia unei
muzici de calitate, ba dimpotrivă: disciplina şi severitatea
specifică educaţiei slave facilitează dezvoltarea unei
virtuozităţi ieşite din comun, ilustrată prin Lev Ginsburg
(1907-1981), Sviatoslav Knuşneviţki (1908-1963), Raya
Garbousova (1909-1997), Daniil Shafran (1923-1997),
Valentin Berlinski (1925-2008), Mstislav Rostropovic (foto dreapta, 401927-2007), Natalia
Gutman (1942-), Serghei Roldugin (1951-) După 1990, se asistă la o nouă direcţie, care
cultivă valorile globalizării,prin figuri ca Alexander Rudin (1960-), Misha Quint (1960-),
Alexander Kniazev (1962-), Dmitri Jablonski (1962-), Tatiana Anisimova (1966-), Alexei
Romanenko (1974-), Igor Zhubkovski(1971-) , Alexei Stadler (1991-) sau Jamal Aliev
(1993).

40
http://content.time.com/time/specials/packages/article/0%2C28804%2C2025752_2025466_2025460%2C00.ht
ml
Europa de Sud-est

Cehoslovacia
O altă şcoală cu impact major în evoluţia violoncelului a fost şcoala ceho-slovacă,
formată din violoncelişti care s-au grupat în jurul şcolilor de la Praga şi Viena, în
intervalul 1760-1940. Cei mai cunoscuţi sunt Ignaz (1721-1783) şi Johann Baptist
Mara (1744-1808), fondatorii orchestrei din Berlin (Wasielewski, 1894); Vincent
Hauschka (1766-1840); David Popper (foto stânga,41 1843-1913), care a realizat o
sinteză dintre metodica clasică şi virtuozitatea romantică, prin elaborarea a
numeroase studii şi compoziţii muzicale 42 (Wasielewski, 1894; Broadley, 1921; Deak, 1980;
Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983); Heinrich Grünfeld( 1855-1931), colaborator al lui
Mendelssohn; ( Wasielewski, 1894) respectiv Karel Pravoslav Sadlo (1898-1971), cu elevul
său Frantisek Slama (1923-2004), specialist în sonorităţi istorice. (Pleeth, 1982)

Polonia, Iugoslavia, Bulgaria

Alături de cehi sunt de menţionat polonezii, cu Josef Linke(1783-1837);Ignaz Komorovski
(1824-1857); Wilhelm Joseph von Wasielewski (1822-1896), nume de referinţă în
istoriografie; Victor Mirecki Larramat (1847-1921), activ la Madrid; respectiv Joseph
Adamowski (1862-1930), fondatorul orchestrei din New York. ( ibidem) La rândul său,
spaţiul (ex)iugoslav a dat nume ca Juro Tkaicic(1877-1957), Valter Dešpalj (1947-), Vedran
Smailovic (1957-),43 Xenia Jankovic(1958-) , Jela Cello ( Jelena Mihailovic, 1987-) , Maja
Bogdanovic, Igor Cetkovic sau grupul Două violoncele (format din Luca Šulič şi Stjepan
Hauser); în vreme ce bulgarii se mândresc cu Anatoli Krastev (1947-), Konstantin Evtimov
(1975-), Irina Chirkova, Boyan Bonev, Lachezar Kostov şi Viktor Valkov.

Ungaria
Şcoala violoncelistică maghiară se cristalizează în perioada dualismului austro-ungar, prin
activitatea lui Feri Kletzer (1830-1878), Roza Szúk (1844-1921) şi, mai ales, Louis Hegyesi
(1853-1894), elev al lui Franchomme, care ajunge membru al orchestrei din Viena.
(Dobszay, 1993) După 1918, intră în atenţia scenei artistice internaţionale, ca urmare a
prestaţiei excepţionale de care dau dovadă Arnold Földesi (1882-1940), Jenö Kerpely (1885-
1955), Miklos Zsamboki (1890-1961), Csuka Béla (1893-1957), Hartmann Imre (1895-

41
http://www.sheetmusictrade.com/artists/59569/David_Popper.html
42
Unele inspirate din folclor
43
Supranumit violoncelistul din Sarajevo datoritã curajului sãu de a cânta în momentul bombardãrii oraşului de
cãtre rebelii bosniaci
1978), István Déak (1897-1975), Scholz János (1903-1993), Palotai Vilmos (1904-1972),
Gabor Rejtö (1917-1987), János Starker (foto dreapta, 441924-2013) sau Lászlo Varga (1924-
2014), foşti elevi ai lui Popper. ( Deak, 1980; Dobszay, 1993)

Şcoala nordică
La sfârşitul sec. al XIX-lea se formează şcoala violoncelistică
nordică, reprezentată de Danemarca, Norvegia, Suedia, Islanda
şi Finlanda. Primii s-au remarcat prin Frederick Christian Funck
(1783-1866), care a stârnit admiraţia lui Romberg; Christian
Kellermann (1815-1866), fondatorul orchestrei regale daneze;
Fritz Albert Rüdinger (1838-1925), elev al şcolii de la Dresda;
Fritz Bendix (1847-1914), portretizat de Van Gogh; Emil Robert Hansen (1860-1926), elev
al şcolii din Leipzig; Asger Lund Christiansen (1927-1998), fost ministru al culturii; Erling
Blondal Bengtsson (1932-2015), nume de referinţă în pedagogie instrumentală; respectiv
Andreas Brantlied (1987-). Norvegienii îi dau pe Anton Jorgen Andersen (1845-1926),Aage
Kvalbein (1947-), Truls Mork (1961-) şi Kristin van der Goltz (1966-); suedezii pe Frans
Helmerson ( 1945-) şi Mats Lindström (1959); iar finlandezii se revendică de la Georg
Lennart Schnéevoigt(1872-1947), colaborator al lui Sibelius, în jurul căruia se formează apoi
Arto Noras (1942), Marti Roussi (1960-), Anssi Kartunen (1960-), Samuli
Peltonen (1981-). Un loc aparte în violoncelistica
mondială îl deţine islandezul Hafliöi Halgrimsson (1941-
), stabilit în Marea Britanie, unul din cei mai prolifici
compozitori postbelici de muzică pentru violoncel.

Peninsula Iberică şi America Latină

În Peninsula Iberică, moştenirea lui Boccherini şi
experienţa flamando-olandeză îl generează pe virtuozii portughezi Jacques
Franco-Mendes (1812-1889), activ la Amsterdam,Leipzig, Dresda, Londra,
Paris şi Bonn (unde participă la comemorarea lui Beethoven); respectiv Guilhermina Suggia (
imagine stânga,451885-1950), eleva lui Klengel. Perioada interbelică a fost dominată de
activitatea triadei spaniole Pablo Casals (foto dreapta,46 1876-1973), Juan Ruiz Casaux (1889-

44
http://www.siegelproductions.ca/fiddlefarmers/cellists.htm
45
Augustus John, Guilhemina Suggia, 1920-1923, National Museum of Wales, Cardiff; www.museum.wales
46
http://users.libero.it/claudioronco/casals.html
1972), Gaspar Cassado (1897-1966),care a revoluţionat muzica de violoncel, atât pe plan
interpretativ, cât şi compoziţional; focalizându-şi centrul de interes pe capacitatea de
improvizaţie. (Pleeth, 1982; Ginsburg, 1983) Acesteia i se andoranul Lluis Claret (1951-).
Sub influenţa lui Franco-Mendes îşi desfăşoară activitatea Nicasio Jimenez (1849-1891),
cubanez de origine, care formează împreună cu tatăl (José Julian) şi cu fratele său (Lico)
prima orchestră simfonică a persoanelor de culoare (Das Negertrio), desfăşurând o serie de
turnee în Europa şi America. ( Wright, 1981) Pe urmele lui Nicasio se dezvoltă şcoala
violoncelistică latino-americană, unde se remarcă Esteban Serveillon (1921-2003), originar
din El Salvador, mexicanul Carlos Prieto ( 1937-), brazilianul Antonio Meneses (1957-),
portoricanul Emilio Colon, argentinienii Ennio Bolognini (1893-1979) şi Gabetta Sol (1981-),
elevi ai lui Casals.

Şcoala violoncelistică românească

Istoria violoncelisticii româneşti urmează o traiectorie similară cu cea a Europei de Sud-Est,
caracterizându-se printr-un statut marginal. Această marginalizare este tributară, în bună
măsură, unui oarecare dezinteres faţă de tradiţia muzicii culte până în sec. al XIX-lea,
observabil mai ales în Ţara Românească şi Moldova.( Ghenea, 1963; Berger, 1965; Vancea,
1968; Popovici, 1967; Brâncuşi, 1969; Stoianov, 2005) Astfel, cercurile elitare au preferat
mai degrabă să finanţeze construirea de biserici şi mănăstiri decât să frecventeze sălile de
concert, iar dineurile oficiale erau organizate în maniera unor petreceri cu lăutari, cărora li se
adăugau sporadic solo-uri de pian şi vioară, executate de instrumentişti proveniţi din
Occident, printre care se numără inclusiv Romberg. Ca atare, se pot identifica trei piedici
majore în dezvoltarea şcolii violoncelistice româneşti: canonul muzical ortodox ( de sorginte
bizantină), care nu acceptă decât cântul vocal (cu caracter de monodie); lipsa unui public-
receptor, capabil să aprecieze virtuozitatea instrumentală; respectiv rolul secundar al
violoncelului în orchestră.
A fost nevoie mai întâi de o serie de decizii politice, care au reglementat apariţia unui sistem
educaţional modern. În această privinţă, sunt de menţionat iniţiativele lui Gheorghe Lazăr
(1779-1823) şi Gheorghe Asachi (1788-1869), care au separat educaţia muzicală de cea
religioasă, introducând în manualele lor piese de folclor şi fragmente din creaţiile marilor
compozitori ai epocii. Au urmat apoi directivele din Regulamentele Organice ( 1830-1831),
care recomandau, printre altele, înfiinţarea unor orchestre la curţile domneşti. În 1833, la
Bucureşti, cu sprijinul lui Ion Câmpineanu (1798-1863) şi Ion Heliade Rădulescu (1802-
1872) apare Societatea Filarmonică Română, care deschide o şcoală de muzică vocală şi
instrumentală, condusă de Johann Andreas ( Ioan Andrei ) Wachmann( 1807-1863), fost
student al Conservatorului din Viena; iar în 1836, la Iaşi, Ştefan Catargiu (1789-1866) şi
Vasile Alecsandri (1821-1890) fondează Conservatorul Filarmonico-Dramatic, condus de
Karol Mikuli (1821-1897), fost elev al lui Chopin.Activitatea acestor instituţii, însă, este
umbrită de disputele politice; motiv pentru care ajung să fie desfiinţate la scurtă vreme.
Totuşi, amintirea lor penetrează adânc mentalul colectiv, ca urmare a succeselor repurtate în
spectacolele teatrale (vodevilul Triumful amorului (1835), reprezentarea operei Semiramida
de Rossini etc), precum şi a redactării unor cronici şi tratate muzicale, cum ar fi Principiuri
generale de muzică evropenească modernă(1846) de I A Wachmann, care reprezintă primul
manual de educaţie muzicală. De asemenea, se lansează o serie de interpreţi vocali (Caliope
Caragiale, Raliţa Mihăileanu, Nicu Andronescu, Ion Curie, Costache Mihăileanu), care vor
juca un rol important în construirea unui gust estetic autohton. Beneficiind de finanţarea
grupărilor revoluţionare, Alexandru Flechtenmacher (1823-1898) compune în 1847 Uvertura
Naţională Moldavă (prima lucrare instrumentală autohtonă) şi opereta Baba Hârca, pe textul
lui Matei Millo ( 1814-1896), care –şi propun să evoce istoria Moldovei pe baza unei
combinaţii dintre armoniile folclorice şi pasaje din creaţiile muzicale occidentale; în vreme ce
Ludwig Wiest (1819-1889) familiarizează publicul românesc cu atmosfera baletului
(Doamna de aur).
Desfiinţarea regimului regulamentar, prin Convenţia de la Balta-Liman (1849), aduce la
putere pe adepţii occidentalizării, care-şi concentrează eforturile înspre construirea unui cadru
muzical centralizat, de tipul celor existente la Viena şi Paris. Astfel, la 17 decembrie 1851,
Barbu Ştirbei (1789-1869) hotărăşte crearea unui Conservator la Bucureşti (condus de
Alexandru Flechtenmacher); iar decretul lui Alexandru Ioan Cuza
(1820-1873) de la 1 octombrie 1860 stipulează înfiinţarea
Conservatorului din Iaşi ( condus de Serafin Caudella). Din acel
moment, ştirile despre activitatea muzicală românească se
înmulţesc, fiind consemnate o serie de concerte spirituale, unde
sunt interpretate lucrări de Haydn, Mozart, Beethoven şi
Mendelssohn-Bartholdy, sub bagheta lui Ludwig Wiest.
În cadrul acestora participă şi violoncelişti, cum ar fi italianul
Salvatore Caralli, care-l formează pe Constantin Dimitrescu ( foto
stânga,471847-1928). Acesta se concentrează asupra valorificării violoncelului ca instrument-
solist, elaborând o serie de lucrări pentru muzică de cameră, unde se observă influenţa lui
Franchomme şi fragmente de dansuri populare româneşti. De asemenea, pune bazele
pedagogiei de violoncel, prin publicarea unor articole didactice care servesc drept punct de
reper pentru elevii săi (Dimitrie Alexandru Dinicu, George Georgescu, Ion Bursuc, George
Mugur, Mihai Moţoi, Miu Dafin, George Cocea, Aurel Niculescu).
Dimitrie Alexandru Dinicu (1868-1936) şi, mai ales, George Georgescu (foto dreapta,481887-
1964) au desfăşurat în paralel şi o carieră de dirijorat, contribuind
substanţial la creşterea prestigiului internaţional al scenei muzicale
interbelice româneşti, prin invitarea şi acompanierea unor virtuozi de
renume: Pablo Casals, Jacques Thibaut, Maurice Ravel, Richard Strauss,
Enrico Mainardi, Igor Stravinsky, Alfred Cortot, Yehudi Menuhin, Herbert
von Karajan.
Deşi nu a fost violoncelist, George Enescu (1881-1955) reprezintă un
episod marcant al violoncelisticii româneşti, datorită numeroaselor
compoziţii pe care le-a dedicat acestui instrument, unde-l întrebuinţează fie în calitate de
acompaniament ( suite, simfonii, cvartete, cvintete etc), fie ca instrument-solist ( Sonata
pentru violoncel în fa minor, Sonata pentru violoncel în Do Major, Simfonia concertantă în si
minor pentru violoncel şi orchestră). Acelaşi lucru e valabil şi în cazul altor maeştri ai şcolii
naţionale de compoziţie, ca Alfonso Castaldi(1874-1942), Alfred Alessandrescu (1893-1959),
Mihail Andricu (1894-1974), Dimitrie Cuclin (1895-1978),Theodor Rogalski(1901-1954), şi,
mai ales, Paul Constantinescu (1909-1963), autorul unor Variaţiuni asupra unei melodii
bizantine din sec. al XIII-lea pentru violoncel şi orchestră, care realizează o sinteză dintre
Orient şi Occident, având ca suport psalmodierea.
Însă, performanţele violoncelisticii interbelice pălesc în faţa celor realizate în anii postbelici,
când activează Serafim Antropov-Manu (1913-1988), Dimitrie Gheorghe Dinicu (1898-1964)
şi Gheorghe Iarosevici, care reuşesc să facă faţă contextului socio-politic dificil ( instaurarea
regimului comunist) prin valorificarea propriului talent muzical. Originar din Chişinău,
Serafim Antropov-Manu debutează înainte de intrarea României război, ca violoncelist-şef al
Orchestrei Simfonice a Armatei din Bucureşti (1939-1941), beneficiind de sprijinul lui
Castaldi şi Andricu. Cunoaşte o ascensiune fulminantă în perioada războiului, când devine

47
http://imslp.org/wiki/File:Constantin_Dimitrescu.jpg
48
https://web.archive.org
violoncelist-şef în Orchestra Operei Române (1943-1944) şi participă la emisiuni radiofonice,
facilitând popularizarea muzicii de violoncel în rândul maselor. Între 1944-1949, se refugiază
la Iaşi, pentru a nu fi acuzat de colaboraţionism, unde activează ca profesor la Conservator.
Performanţele înregistrate de elevii săi îl determină pe liderul comunist Gheorghe Gheorghiu-
Dej să-l readucă la Bucureşti(1950), pentru a fi numit director al secţiei de muzică din cadrul
Comitetului pentru Artă ( până-n 1952). Ultimii ani şi-i petrece la Conservatorul din
Bucureşti, unde ajunge să deţină funcţia de prorector (1962-1972) şi-şi exersează abilităţile
de compozitor, elaborând un Divertisment pentru orchestră de coarde (1967), un concert
pentru violoncel şi pian In Memoriam George Enescu (1968), Improvizaţie pentru violoncel
şi pian (1969), Visare pentru violoncel şi pian (1969), Meditaţie (1978), Suita pentru patru
violoncele (1981), Sonata Fantezie ( 1982), o Suită simfonică (1983), un Poem simfonic
(1984), scherzo-uri, cvartete de coarde şi muzică vocal-instrumentală pe versuri de Eminescu
şi Topârceanu.Manu desfăşoară bogată activitate concertistică în calitate de solist, încununată
cu diferite premii la nivel naţional şi internaţional, căreia i se adaugă o prodigioasă carieră
didactică şi publicistică: redactează articole în presa vremii (Ziarul local Informaţia
Bucureştiului, cotidianul România liberă, revista Muzica etc), simpozioane, sesiuni de
comunicări ştiinţifice şi emisiuni radio-tv.
Despre Gheorghe Iarosevici nu se cunosc foarte multe date biografice. A studiat la Leipzig,
cu Klengel, a fost profesor la Conservatorul din Bucureşti şi a redactat prima metodă
românească de violoncel: Manual pentru violoncel, apărut în două volume ( între 1962-
1964). Manualul lui Iarosevici recomandă studiul violoncelului începând cu vârsta de 8-9 ani
( clasa a III-a) şi cuprinde atât probleme teoretice, cât şi un set de piese şi exerciţii necesare
dezvoltării aptitudinilor elevilor. Primul volum este grupat în două părţi: partea I (care
conţine 5 capitole) tratează exclusiv probleme a căror rezolvare se impun în cursul primului
an de studiu (Despre posibilităţile de realizare ale începătorului, Adaptarea instrumentului,
Poziţia instrumentului, Conducerea arcuşului); iar partea a doua (care conţine patru capitole)
reprezintă o culegere de exerciţii, studii şi piese destinate anului II (poziţia I). În ultimul
capitol (IV), sunt reproduse pasaje din Dotzauer şi Lee. Volumul II, compus tot din două părţi
( partea I discută despre indicaţii metodice;49partea a II-a conţine game, studii şi piese)
aprofundează temele dezvoltate anterior, până la anul IV. În paralel cu Manualul de
violoncel, Iarosevici se ocupă cu traducerea şi editarea lucrărilor lui Dotzauer, Duport,
Franchomme, Romberg şi Klengel, Sub influenţa lui Iarosevici se dezvoltă generaţia ’70:

49
Informaţii despre Poziţii, Schimburi de poziţie, Legato, Staccato, Martellato
Tiberiu Ungureanu, Mirel Iancovici, Ion Urcan, Dorel Fodoreanu, Valentin Arcu, Şerban
Nichifor, Alexandru Moroşanu,Vasile Ţugui, Alfons Capitanovici, Dan Cavassi etc, care
profită de politica de liberalizare din primii ani ai lui Ceauşescu şi ajunge să concerteze
alături de violoncelişti de prim-rang ai scenei mondiale, contribuind la popularizarea
repertoriului muzical românesc în străinătate.
Din nefericire, ascensiunea fulminantă a curentelor muzicale (post)moderne (genurile folk,
pop, rock), coroborată cu exacerbările naţional-comuniste de după 1974 pune capăt acestei
perioade de prosperitate a muzicii culte. Începând cu anii’80, se asistă la o scădere drastică a
interesului pentru solfegii şi a partituri, care-şi lasă amprenta şi asupra violoncelului.
Directivele de partid îl aruncă într-un con de umbră, iar acest
fapt îi determină pe o serie de virtuozi ( Vladimir Orlov, Radu
Aldulescu, Cătălin Ilea, Emil Klein) să părăsească ţara pentru a
se stabili în străinătate, unde-şi deschid propriile şcoli.
Situaţia nu se îmbunătăţeşte nici după schimbările politice post-
decembriste, care, deşi oferă premisele necesare creşterii
numărului de interpreţi, compozitori şi metodişti ( printre care se
remarcă Marin Cazacu (foto stânga50), Vasile Jucan, Gabriela
Todor, Simion Zimmer, Maria Petre Mărginean), nu au reuşit să
stopeze criza muzicii culte. S-ar putea enumera numeroşi factori perturbatori, precum
economia de piaţă, progresul tehnologic (digitalizarea şi automatizarea generează o anumită
stare de confort, care predispune la minimalizarea ( sau chiar anihilarea) muncii sistematice
bazate pe efort fizic), revoluţiile juvenile (care militează pentru deculturalizarea societăţii),
lipsa de promovare în mass-media, incoerenţa politicilor educaţionale, marginalizarea
educaţiei muzicale în cadrul curriculumului, lipsa finanţării artiştilor, rotaţiile
cvasipermanente de cadre didactice, politizarea instituţiilor culturale, subiectivismul în
evaluare, mită, trafic de influenţă etc. Unii acţionează la nivel global; alţii, în schimb, se
limitează la un teritoriu geografic restrâns (stat, regiune, localitate), facilitând mai degrabă
acutizarea fenomenului decât izbucnirea lui. Într-o epocă bazată pe obţinerea unui standard
cât mai ridicat de performanţă cu un nivel minim de efort, tot mai mulţi experţi lansează
predicţii sumbre asupra viitorului muzicii, catalogând tradiţia cultă drept un anacronism, iar
sistemul ei de valori drept o formă de discriminare.

50
www.cimec.ro
 Dar predicţiile nu se concretizează. În ciuda asaltului necruţător
al consumerismului, şcoala românească de violoncel continuă
să producă virtuozi de renume. O dovadă concludentă
reprezintă generaţia 2000, formată din Anca Iarosevici, Ariana
Arcu (foto stânga51), Olga Mănescu, Elena Cosma, Laura
Buruiană, Mircea Marian, Ella Bokor, Alexandra Guţu,
Octavian Lup, Adrian Naidin şi Răzvan Suma (foto dreapta52).
Aceştia îmbină disciplina şi conformismul vechilor generaţii
(sunt elevii violonceliştilor instruiţi de Iarosevici), care insistă
pe latura tehnică a instrumentale, cu tendinţele novatoare
venite dinspre Occident, care vizează schimbarea locaţiei recitalului ( părăsesc sala de
concert pentru a-şi etala virtuozitatea pe stradă, mijloace de transport
în comun, internet) şi diversificarea repertoriului (alături de lucrările
consacrate apar piese de folclor, jazz, hituri la modă sau compoziţii
proprii, iar instrumentele din lemn sunt însoţite de cele electronice).
În această privinţă, sunt de menţionat turneul Vă place Bach? al lui
Răzvan Suma ( 29 februarie -21 martie 201253), în care acesta a
realizat un veritabil tur de forţă, reuşind să prezinte într-un singur
concert toate cele 6 suite pentru violoncel solo ale marelui
compozitor baroc, folosindu-se de proiecţii multimedia (pe panouri
translucide) sau recitalul Arianei Arcu desfăşurat cu ocazia Serii
Francofoniei de la sediul ONU din New York (29 martie 2017),
unde lucrările compozitorilor romantici francezi au fost completate cu melodii tradiţionale
haitiene ( interpretate de solista Emmeline Michel şi trupa ei).

Foto: Orchestra Naţională Radio, Bucureşti; www.curierulnaţional.ro

51
http://a.opillard.free.fr
52
http://jurnalul.ro/cultura/muzica/razvan-suma-cu-suitele-lui-bach-pentru-violoncel-605824.html
53
Braşov(Cercul Militar, 29 februarie), Arcuş (Centrul Cultural, 7 martie), Bistriţa (Sinagogã, 11 martie), Baia
Mare (Sala de Concerte Rotary a Liceului de Artã,13 martie), Piteşti (Casa de Culturã a Sindicatelor, 15 martie),
Bacãu (Ateneu, 17 martie), Dumbrãveni (Centrul Cultural UNESCO, 19 martie ), Bucureşti (Sala Radio, 21
martie)
 4. Noţiuni de pedagogie muzicală
Arta are un rol proeminent în dezvoltarea psihologică a copilului. Experiența muzicală este o
componentă esențială în formarea personalității elevului, din aceasta derivând sensibilitatea
elevilor, gândirea muzicală, motivația, interesul, atitudinea și cunoștințele muzicale (Gagim).
Astfel, demersurile ştiințifice ale cercetătorilor Petrushin și Kimarskaya surprind specificul
psihologiei muzicale, în timp ce lucrările lui Vygotsky și Teplov prezintă date esențiale în
ceea ce priveşte evaluarea particularităţilor psiho-fiziologice a percepţiei copilului. În plus,
cercetările lui Asafiev, Nazaikinsky, Aranovsky, Medushevsky, Bonfield, Orlov au o largă
întrebuințare în dezvoltarea educației muzicale a copiilor, familiarizându-i cu lumea
sunetelor.
După cum arată și Caliga, percepția este o proprietate integratoare a personalității copilului,
ce are legătură directă cu aparatul locomotor și imaginația. Percepția muzicală a elevilor
este compusă din percepția muzicii, simțul muzical, gustul muzical, reacția emoțională la
muzică, exprimarea emoțiilor prin muzică, gândirea muzicală, asociațiile muzicale libere,
analiza muzicii, motivația-nevoile, intențiile, interesele; raporturile-conștiința muzicală,
interpretarea muzicii ca artă vie, precizează Caliga. În consecință, intonația muzicală poate fi
percepută ca act de limbaj, în vreme ce gândirea muzicală, vorbirea și sistemul de semne au
rolul de a dezvolta percepția copilului și a-l familiariza cu lumea sunetelor culturii muzicale
naționale și mondiale.
Muzica are un impact esențial în educarea fiecărui copil, influențând dezvoltarea conștiinței,
sensibilității și creativității și contribuind la dezvoltarea spirituală a copiilor. În același timp,
numeroase studii efectuate de specialiști în neuroștiințe au relevat influențele pe care audițiile
muzicale le pot avea asupra psihicului uman. Pornind de la premisa că ascultarea muzicii de
înaltă frecvență are un impact semnificativ asupra ameliorării unui spectru larg de probleme
ale memoriei, învățării și atenției, precum și a comportamentelor asociate, cercetarea
științifică a Lilianei Neagu Simion (2011) demonstrează că muzica barocă îmbunătățește
memoria semantică, iar muzica ritmică influențează în mod pozitiv atenția concentrată,
relevând creșterea rezistenței la monotonie și un tip de sistem nervos echilibrat. Rezultatele
cercetării au fost obținute în urma aplicării unor teste specifice în timp ce subiecții (260 de
persoane cu vârstele cuprinse între 17 și 19 ani, împărțiți în patru grupe egale și 260 de
subiecți depresivi, cu vârste cuprinse între 24 și 65 de ani) ascultau piese muzicale compuse
de Vivaldi, Händel, Bach- muzică barocă și Michael Jackson-muzică ritmică. (Vezi Neagu-
Simion, București 2011: 144-149)
O altă cercetare care explorează modul în care audițiile muzicale influențează adolescenții
reliefează că muzica are un impact pozitiv major asupra atitudinii, motivației învățării și
stimei de sine a elevilor (Diaconu, 2011). Datele statistice prelucrate prin intermediul
programului SPSS de către Petre Diaconu reliefează că ascultarea unor tipuri de muzică
diminuează emoțiile adolescenților. Definite în Dicționarul Explicativ al limbii române ca
reacții afective care determină modificări în activitățile organismului, oglindind atitudinea
individului față de realitate, emoțiile reprezintă impulsuri care ne determină să acționăm în
situații limită. Există o varietate de emoții, fiecare având un rol unic. Emoțiile sunt activate
prin impulsuri nervoase în situații limită, atunci așteptarea ca informația să fie procesată de
centri logici ai creierului ar întârzia răspunsul (exemplu: un copil atinge o sobă fierbinte). În
acest gen de situații, amigdala (parte a centrului limbic) transmite un impuls asupra creierului
că este vorba de o urgență. La nivelul creierului acesta declanșează un blocaj,declanșând o
reacție înainte ca neocortexul, creierul care gândește, să analizeze situația și să stabilească
reacția. Cercetătorii în neuroștiințe explică faptul că nucleul amigdalian acționează la nivelul
memoriei afective. Cercetarea lui Diaconu arată că muzica are un efect puternic asupra
atitudinii, motivației învățării, influențează stima de sine a elevilor și contribuie la
dezvoltarea comunicării, limbajului, reactivității emoționale și concentrării atenției.
Cercetarea lui Diaconu, aplicată pe un eșantion de 70 de elevi din clasele a XI și a XII a ,
specializările muzică și arhitectură și design arată modul impactul audițiilor muzicale. În
cadrul experimentului, elevii au ascult trei tipuri diferite de muzică în trei zile succesive,
respectiv: modernă, clasică și creștină sacră.
Ca aplicabilitate, reflecţia asupra relaţiei care există între stările emoţionale ale adolescenţilor
şi tipurile de muzică audiate explorează eficiența audiţiilor realizate în activitatea de predare,
respectiv atunci când copilul este asistat de profesor, atât cognitiv, cât şi emoţional. Potrivit
lui Diaconu, asistarea cognitivă a adolescentului, care presupune prezentarea după fiecare
audiţie a unor informații legate de piesele muzicale audiate și genurile în care se încadrează, a
constat în familiarizarea cu tipuri de muzică aparţinând unor genuri diferite, în cadrul cărora
s-a realizat o diferenţiere constantă legată de limbajul muzical caracteristic fiecărei piese
audiate. Astfel, elevii ar trebui să fie educaţi de către profesorii de muzică ca, atunci când
ascultă o piesă muzicală, să înțeleagă modul cum se exprimă sentimentele şi emoţiile prin
acea lucrare.
De asemenea, crearea unui context didactic pentru realizarea audiţiilor, precum și a unui
mediu optim (tehnic sau virtual, de acustică și redare eficientă a muzicii), a facilitat o
receptivitate mai mare din partea adolescenţilor faţă de muzică şi de valorile culturale pe care
aceasta le promovează, dar şi faţă de stările emoţionale pe care le poate genera. Acest lucru a
permis o asistare emoţională a adolescentului sau, altfel spus, o responsabilizare a acestuia
legată de evaluarea stărilor emoţionale. Cercetătorul precizează că în cadrul studiului,
participanții au completat Profilul Distresului Afectiv (chestionar psihologic) înainte și după
realizarea audiției, iar rezultatele au fost prelucrate prin programul SPSS : În urma aplicării
ipotezelor de cercetare din această lucrare, au rezultat următoarele concluzii cu valoare
psihopedagogică: ascultarea muzicii moderne, clasice și creștine diminuează emoţiile
pozitive ale adolescenţilor, ascultarea muzicii clasice diminuează emoţiile negative ale
adolescenţilor, în timp ce muzica modernă diminuează emoţiile negative de deprimare ale
adolescenţilor, muzica creștină face ca ele să crească, muzica modernă și muzica clasică
diminuează emoţiile negative de anxietate la adolescenţi. (Diaconu, 2011 : 47).
Studiul arată influența pe care audiția muzicală asistată o poate avea asupra elevului. După
părerea mea, o limită majoră pentru aplicabilitatea rezultatelor în prezenta cercetare este
neincluderea muzicii populare între audiții. În consecință, specialistul nu a analizat impactul
pe care audiția muzicii populare îl are asupra emoțiilor adolescenților. Pe de altă parte,
cercetarea lui Diaconu surprinde că muzica are o contribuție însemnată la activarea într-un
timp scurt a unor stări emoționale care rolul de a pregăti și amplifica procesul învățării.
Analizând efectul general al audiţiilor realizate în contextul cercetării, se poate sublinia
faptul că este foarte important să se aleagă tipurile de muzică nu doar pentru categoria
adolescenţilor în general, ci şi pentru subcategorii ale acestei populaţii. Mă refer la eficienţa
pe care o poate avea utilizarea didactică a muzicii la adolescenţii cu diferite probleme sau
cerinţe educative speciale (probleme de învăţare, probleme comportamentale, probleme
emoţionale, elevi supradotaţi, dar cu performanţe academice deficitare etc.). Psihologizarea
cadrului învăţării permite o diminuare a problemelor apărute în mediul şcolar, iar o analiză
atentă a tipurilor de muzică utilizate în acest mediu reduce semnificativ comportamentele
considerate dezadaptative,concluzionează Diaconu. (Diaconu, 2011: 57)
Pe baza studiului realizat, Diaconu recomandă cadrelor didactice utilizarea muzicii în scopul
facilitării învăţării la elevi, realizarea unor audiţii muzicale cu scopul ameliorării sau
dezvoltării capacităţii mnezice şi corelarea utilizării muzicii cu dificultatea sarcinii de
învățare. Recomandările cercetătorului găsesc aplicabilitate și pentru cadrele didactice de
muzică specializate. Înțelegerea modului în care emoțiile elevilor sunt influențate de diverse
genuri muzicale este esențială pentru un profesor de instrument. Prin utilizarea unor genuri
muzicale diferite în procesul de predare, se facilitează asimilarea cunoștințelor de specialitate
ale elevului, cu precădere în ceea ce privește educația auzului, execuția instrumentală și
interpretarea.

Aspecte specifice de pedagogie instrumentală

Arta joacă un rol fundamental în evoluția vieții sociale. Din cele mai vechi timpuri, idealul
estetic a influențat idealul pedagogic, muzica având o contribute semnificativă la dezvoltarea
personalității unui elev. Muzica şi-a aflat locul în şcoală încă din Antichitate, păstrându-şi în
toate epocile următoare rolul în dezvoltarea armonioasă a fiinţei umane. În același timp,
exersarea artistică a elevilor poate fi utilizată vederea asimilării priceperilor specifice fiecărui
domeniu şi stimularea lor creativă în funcţie de aptitudini şi opţiuni. Potrivit cercetătoarei
Morari, procesul educației muzicale este o activitate complexă, continuă, sistematică și
unitară, care începe din copilărie și continuă, sistematică și unitară, care începe în copilărie
și continuă de-a lungul întregii vieți. (Apud Caliga: 117)

Aptitudinile muzicale
Aptitudinea este definită ca însușirea psihică individuală care condiționează îndeplinirea în
bune condiții a unei munci, a unei acțiuni; aplicație, înclinație, dar. (DEX, 2009) Raportat la
finalitatea sa, aptitudinea reprezintă însușirea care măsoară posibilitatea unei persoane de a
dobândi sau ameliora un anumit randament, dacă este plasat într-un context favorabil.
Raportat la latura structural funcțională, aptitudinile pot fi diferențiate în funcție de domeniul
de activitate sau în cadrul aceluiași domeniu. În funcție de natura și specificaul
componentelor implicate, se poate vorbi despre aptitudini matematice, aptitudini lingvistice,
aptitudini științifice, pedagogice, muzicale, etc.
Dezvoltarea aptitudinilor muzicale este o preocupare constantă pentru cadrele didactice de
specialitate și pentru specialiști care provin atât din domeniul muzicii, cât și al psihologiei.
Cunoscute generic drept talent muzical, aptitudinile are creează premisa pentru dezvoltarea în
domeniul muzical se împart în trei mari categorii, respectiv: acustice, psihice și fizice.

Aptitudinile acustice
În categoria aptitudinilor acustice se află auzul muzical, simțul ritmului și simțul frazei,
fiecare dintre acestea variind în funcție de copil. Potrivit Agnetei Marcu, pot fi identificate
două tipuri de auz muzical: auz aproximativ și auz exact. (Marcu, 2007: 77) Persoanele cu
auz aproximativ vor devia de la tonalitatea în care au început să cânte o melodie de fiecare
dată când vor întâni un interval mai dificil, vor intona de multe ori octava atunci când aud o
cvintă sau o cvartă, vor oscila în jurul înălțimii juste a unui sunet, înainte de a o găsi, în timp
ce la probe de ritm bătut nu vor sesiza deosebirea dintre trei optimi și triolet și nu vor percepe
sincopa simplă. Totodată, copiii cu auz aproximativ vor memoa teme foarte scurte și ușoare
numai după cel puțin patru repetări.
În ceea ce privește auzul exact, acesta cuprinde trei categorii: auz relativ, auz absolut static
sau spontan, auz absolut deductiv sau educat. Persoanele care au auz relativ vor reda corect
cântecul, chiar și atunci când tonul ales plasează melodia în afara ambitusului său, vor reda
corect probele de ritm scurte, inclusiv cele cu triolet sau sincopă, se vor opri atunci când
vocea nu le permite să reproducă un sunet fiindcă nu acceptă nicio deviere de la intonația
justă și vor reuși să memoreze un mmotiv fără intervale foarte dificile după cel mult trei
expuneri. În cazul sunetelor izolate, acestea vor fi redate jos, fără căutare în preajma
mijlocului ambitusului util.
Auzul relativ este cel de muzicalitate normală și este în general indicat pentru studiul muzicii,
în timp ce auzul absolut se întâlnește extrem de rar. Potrivit Agnetei Marcu, auzul absolut
poate fi stabilit cu siguranță numai la cei inițiați în muzică fie prin solfegiere, fie prin studiul
instrumentului. (Marcu, 2007: 78). Auzul absolut poate fi de două tipuri: auz absolut static și
auz absolut deductiv. În cazul persoanelor cu auz absolut static, urechea internă este dotată cu
o capacitate ridicată de selecționare a frecvențelor și ceva mai redusă a timbrelor, fapt care
permite recunoașterea și identificarea spontană a oricărui sunet, chiar și în situațiile în care
sunetul nu este ușor identificabil printre alte sunete ale acordului. În plus, persoanele care au
auz static sunt capabile să identifice sunete realizate cu palma sau cu brațul a claviaturii sau
chiar sunete ale unui zgomot: Cauza dificultății de repetare a unui auz absolut a începători
rezidă în faptul necunoașterii denumirii sunetelor și deci imposibilitatea de a le identifica.
Este interesant și trebuie subliniat că prezența auzului absolut static nu reprezintă câtuși de
puțin o dovadă pentru prezența talentului muzical. (Marcu, 2007:78)
Cel de-al doilea tip de auz absolut este auzul absolut deductiv, care reprezintă un indiciu sigur
a faptului că un copil este născut pentru a deveni muzician, precizează specialiștii. Potrivit
Agnetei Marcu, persoanele care au un auz deductiv absolut pot identifica, după timbru, un
număr restrâns de sunete, fapt care determină o anumită nesiguranță în situațiile în care este
pus să numească un sunet necunoscut: Fiind pus să numească un sunet al cărui culoare îi
este necunoscută, tipul absolut deductiv va porni în minte de la un sunet cunoscut care îi
sună în cap și va deduce astfel prin comparare pe cel care trebuie identificat, explică Agneta
Marcu. (2007:79) Auzul absolut deductiv se întâlnește la persoanele inițiate și este rezultatul
unei preocupări intense cu muzica, reprezentând de altfel un auz relativ ajuns la o foarte mare
precizie.
Alături de auzul muzical, în categoria aptitudinilor acustice intră simțul ritmului și simțul
frazei. Provenind de la termenul grecesc rythmos, ritmul este definit în Dicționarul Explicativ
al Limbii Române ca succesiune simetrică și periodică a silabelor accentuate și neaccentuate
într-un vers sau în proză ori a accentelor tonice într-o frază muzicală, cadență tact.(DEX,
2009) Totodată, în Dicționarul de Termeni Muzicali (2010) se arată că ritmul are în muzică o
valoare în primul rând ordonatoare, clasificatoare; el nu rezidă în substanța sonoră, ci în
relația sa cu desfășurarea în timp a muzicii, este deci relativ, accidental față de conținutul
melodiei și armoniei (III, 1) iar forța sa stă în afara muzicii, este exteriorul ei. Unul dintre
criteriile sale fundamentale este simetria, ritmica fenomenului muzical neputându-se
dispensa de faptul că o forță energetică (v. energetism) expansivă este copleșită de alta, care
o echilibrează și o așează în tiparul unei anumite ordini. Ceea ce numim noi metrică în
muzică este în deplină concordanță cu metrica poeziei, aceste două arte înfrățindu-se prin
caracterul lor ritmic de arte ale timpului, în care se impune atât de puternică ordinea
ritmică. Metrul prin valorile sale, binare, ternare și combinate, se subordonează ritmului,
care este de natură creatoare, nelimitat în posibilitățile sale de plasticizare și străin de orice
sterilă tipizare. « Ritmul are două elemente, respectiv durata sunetelor, care este de măsură
cantitativă, și accentul, care are o valoare calitativă și prezintă patru criterii: greutatea,
apăsarea, accentuarea și expresia. În învățarea muzicii, un rol esențial îl are simțul ritmic,
care poate fi aproximativ sau exact. Diferența între simțul ritmic aproximativ și simțul ritmic
exact rezidă în ușurința cu care o persoană poate reproduce un anumit ritm. În același timp,
ritmul se regăsește în modul de desfășurare al proceselor fiziologice ale organismului și este
prezent la orice individ normal, absența ritmului putând constitui un indiciu al unor
probleme patologice. (Marcu, 2007:79)
Cea de-a treia aptitudine artistică este simțul frazei. Fraza muzicală este unitate muzicală
alcătuită dintr-o succesiune de sunete cu un sens expresiv propriu, constituind unitatea de
bază a discursului muzical. În acest context, simțul frazei sau al liniei meloice este definit
drept facultatea de a reține cel puțin pentru un timp limitat, succesiuni melodice de sunete,
succesiuni care au un sens muzical, atât din punct de vedere al construcției (motiv, frază,
perioadă), cât și din punctul de vedere al desfășurării armonice. (Marcu, 2007:79)

Aptitudinile psihice și fizice

Alături de îmbunătățirea aptitudinilor acustice, dezvoltarea aptitudinilor psihice și aptitudinile
fizice sunt indispensabile pentru pregătirea unui muzician. În categoria aptitudinilor psihice
se regăsesc acele caracteristici care influențează capacitatea de asimilare a cunoștințelor,
respectiv: inteligența, memoria, atenția, sensibilitatea, disciplina și simțul pentru ordine în
muncă, perseverența și imaginația sau creativitatea.
Facultatea de a reține muzica și impresiile legate de fenomenul muzical influențează în mod
hotărâtor pregătirea unui instrumentist. Astfel, odată cu apariția notației muzicale, partitura
muzicală a devenit parte componentă a execuției muzicale, iar, din secolul douăzeci,
interpreții au început să se orienteze din ce în ce mai mult înspre memorarea partiturilor.
Memorarea partiturii muzicale permite și adâncirea interpretării muzicale. În acest context,
dezvoltarea capacității de memorizare este indispensabilă pregătirii unui instrumentist. În
învățarea unei lucrări muzicale, o persoană folosește în mod concomitent memoria vizuală,
care presupune reprezentarea vizuală a partiturii, memoria motrică, bazată pe crearea
automatismului în desfășurarea lanțului de mișcări și memoria auditivă sau acustică în baza
căreia persoana reproduce o piesă auditiv, cu ajutorul auzului intern. În practică, dezvoltarea
felurilor de memorizare deficitare și cunoașterea modului în care fiecare copil poate memora
mai eficient lucrările muzicale intră în sarcina profesorului. În plus, profesorul trebuie să
dezvolte felurile de memorizare deficitare astfel încât elevii să își aprofundeze execuția și
interpretarea. În cele mai multe dintre cazuri, memorarea cea mai sigură est cea în care se
utilizează în mare măsură acusticul, iar aceasta trebuie însoțită de crearea automatismului
motric, care permie degajarea atenției. În unele situații, interpretul se poate confrunta cu
probleme în reproducerea textului, cauzate de anumite goluri de memorie. Numite lapsusuri,
acestea reprezintă întreruperi momentane fie ale reprezentării vizuale a sunetelor, fie ale
șirului de comenzi care comandă declanșarea mișcărilor sau ale lanțului reprezentărilor
acustice. În situațiile în care apar întreruperi ale unui tip de reprezentări, memoria
funcționează pe baza unui alt sistem de reprezentări, fapt care explică de ce este necesară
armonizarea celor trei tipuri de memorie. Ca atare, profesorul trebuie să urmărească
dezvoltarea memoriei elevilor și să urmărească exersarea acesteia. Execuția unor lucrări
muzicale sau fragmente de piese pe dinafară de către elev la ora de instrument are ca obiectiv
dezvoltarea capacității de memorare. De asemenea, memorarea poate fi stimulată cu ajutorul
punctelor de reper din text, care pot fi stabilite prin analiza armonică sau a formei. Alături de
memorie, capacitatea de concentrare mintală și facultatea de a reacționa prompt la percepțiile
acustice plăcute sau neplăcute facilitează atingerea performanței artistice. Nivelul intelectual
al elevului este un alt factor care trebuie luat în considerare, în contextul în care în
conformitate cu mediul, acesta se formează ca un sistem complex care integrează cunoștințe
reale cu cunoștințe estetice. Ca atare, profesorul trebuie să urmărească în mod concomitent
dezvoltarea cognitivă și afectivă a aptitudinilor și atitudinilor elevului. (Apud Rusu în Caliga)
Cea de-a treia categorie de aptitudini indispensabile pentru profesarea în condiții optime a
artei muzicale cuprinde aptitudinile fizice. Astfel, conformația mâinilor, agilitatea în mișcări,
rezistența la efort îndelungat și starea generală de sănătate sunt repere care indică dacă un
copil este potrivit pentru studiul unui anumit instrument muzical: Sunt bune pentru
instrumentele cu coarde, mâinile late în articulațiile de bază, cu degete nu prea lungi având
pernițe moi. Degetele ascuțite la capete nu favorizează sonoritatea. Mâna trebuie să fie
flexibilă permițând îndoiri volare și dorsale până la 90 grade și îndoiri laterale în ambele
sensuri până în jurul a 30-35 grade. (Marcu, 2007:79-80)

Execuția instrumentală și interpretarea muzicală

Execuția instrumentală și fenomenul interpretării au la bază activitatea sistemului nervos
central, responsabil cu formarea reflexelor, fie că este vorba de reflexe necondiționate sau
condiționate, care pot fi înnăscute sau dobândite. Reflexele dobândite se formează după mai
multe repetări ale aceleiași acțiuni, în anumite condiții. Asemeni tuturor șirurilor de mișcări
repetate, execuția instrumentală are la bază succesiuni de mișcări automatizate, devenite în
parte reflectorii. (Marcu, 2007:82). Însă, execuția instrumentală este diferită de reflexele
condiționate, fiind ceea ce se numește un reflex educat. Prin multe repetări, mișcările
voluntare pot deveni automatisme, fiind parțial involuntare. Dacă mișcările involuntare se
declanșează în urma unui stimul exterior, mișcările voluntare sunt determinate de procese
conștiente. În cazul mișcării voluntare, pe lângă excitație și mișcare, apare și raționamentul.
În situațiile în care un stimul care generează un reflex condiționat acționează concomitent cu
un alt excitant puternic, apare fenomenul inhibiției. Inhibiția presupune diminuarea sau
suprimarea efectelor excitației, determinând oprirea, întârzierea sau micșorarea vitezei de
desfășurare a unei activități.
Pregătirea unui muzician presupune educarea diferențierilor, atât în domeniul tehnic, cât și în
domeniul estetic. Astfel, înainte de a interpreta un fragment muzical, elevul trebuie să
stăpânească execuția instrumentală. Potrivit Agnetei Marcu (2007:84), educarea
diferențierilor necesare unui muzician interpret este posibilă cu condiția asigurării unei
legături strânse și permanente între sonoritate și mijloacele tehnice adecvate pentru
realizarea ei. Din punct de vedere tehnic, educarea diferențierilor se referă la salturile și
intonația justă în situațiile în cae dirijarea conștientă a fiecărei mișcări mărunte nu este
posibilă, respectiv atunci când sunetele se succed cu rapiditate. Execuția corectă se realizează
atunci când activitatea musculaturii flexatoare alternează cu musculatura extensoare.
Desfășurarea simultană a celor două mișcări cauzează crampe sau anchiloze și apare atunci
când tempo-ul este foarte rapid pentru ca interpretul să separe cele două mișcări. (Marcu,
2007: 84-85). Din punct de vedere estetic, educarea diferențierilor vizează realizarea unei
execuții cât mai apropiată de justețea intonației, sonoritate, frazare, culoare, în conformitate
cu reprezentarea anticipativă a interpretului. Având în vedere importanța reprezentării
anticipative în educarea diferențierilor, se recomandă ca elevul să fie lăsat de profesor să-și
construiască în mod intuitiv o reprezentare acustică asupra piesei muzicale. În sens contrar,
apare pericolul ca elevul să își însușească indicațiile profesorului, înlocuind reflexul
reprezentării cu reflexul recomandării. În consecință, elevul nu este capabil să diferențieze
justețea intonației sau sonoritatea fără ajutorul cadrului didactic: În cazul când reprezentarea
anticipativă nu este suficient de clară, când analiza și reprezentarea sunt înlocuite prin
acceptarea fără critică a indicațiilor pedagogului, alegerea prin diferențiere a mișcărilor
necesare încetează a mai fi reflexul reprezentării devenind reflex al recomandării. În acest
sens, în general, este bine ca profesorul să nu participe prea activ prin recomandări,
demonstrații, gesturi la educarea elevului. Elevul trebuie să fie lăsat să-și construiască
(intuitiv) o reprezentare acustică oarecare, fie și imperfectă a piesei, astfel vom contribui în
mod corespunzător la progresul său ca artist. Pedagogul trebuie să-l educe pe copil să se
poată lipsi de el, să fie în stare să se descurce și singur. (Marcu, 2007: 85)
De asemenea, prin educarea diferențierilor se dezvoltă capacitatea elevului de a recunoaște
sunetele atât sub raportul frecvenței înălțimii, cât și ca timbru Este recomandat ca educarea
auzului să se înceapă de la vârste fragede, iar justețea intonației să se corecteze pe loc, prin
reproducerea melodiei cu intonație justă sau alte metode de îndreptare. În ceea ce privește
simțul ritmic, și al metrului, acesta se poate dezvolta prin educarea reflexului de pulsație
metrică (interioară, fără bătăi de picior sau alte exteriorizări) constantă pe durata întregii
piese. O metodă eficace pentru începători este număratul în gând pe parcursul întregii piese.
Agneta Mrcu recomandă ca lucrările de studiu alese de pedagog să fie complexe din punct de
vedere tehnic și să fie în concordanță cu interesul elevului: pedagogul va trebui să aleagă
materialul de studiu cuprinzând simultan cele mai variate probleme, de asemenea va trebui
să aleagă piesele călăuzindu-se de efectul lor asupra elevului. Aceasta înseamnă că, atunci
când există o aversiune împotriva unei lucrări, ar fi o greșeală să impunem studierea ei,
întrucât vom avea de-a face curând cu refuzul categoric al sistemului nervos de a-și însuși
mișcările specifice necesare. Pe baza acestui considerent, pornind de la observațiile care arată
că muzica populară este agreată de elevii care studiază violoncel, am hotărât introducerea
între materialelor de studiu pe care le utilizez a melodiilor populare.
Procesul de învăţare
Alături de predare și evaluare, învățarea este parte a procesului de învățământ. Procesul de
învățământ reprezintă activitatea prin care elevii, îndrumați de cadrele didactice, reușesc să
acumuleze cunoștințe. Dacă predarea include toate activitățile instructiv-educative conduse
de profesor, inclusiv cele care privesc formarea calităților psihice afective, volitive și
caracteriale, învățarea presupune orice achiziție nouă. Astfel, învățarea este caracterizată
drept un rezultat al condiționării și întăririi conexiunii dintre stimuli și răspunsuri, fiind
concepută după modelul formării reflexelor condiționate. În această privință, învățarea este
definită ca un proces de achiziție mnezică, asimilarea activă de informații, formarea de
operații intelectuale, deprinderi motorii și de atitudini. (Marcu, 2010: 401) Din sfera
deprinderilor motorii fac parte și deprinderile muzicale.
În învățământul muzical de specialitate, respectiv învățarea senzorio-motorie, elevul trebuie
să parcurgă o serie de etape distincte. Prima etapă constă în familiarizarea cu fenomenul, care
pentru începători este instrumentul muzical și sonoritatea acestuia, sau poate constitui
partitura muzicală nouă. După ce elevii sunt familiarizați cu fenomenul, următoarele etape
sunt învățarea analitică pe operații și organizarea și sistematizarea materialului, etape care
presupun abordarea pas cu pas a materialului de lucru și exersarea acestuia. În continuare,
urmează etapa sintezei și integrării operațiunilor într-o acțiune unitară. În această etapă,
elevul învață să lege în mod cursiv diferitele fragmente ale partiturii muzicale, devenind
astfel capabil să cânte fără nicio întrerupere. Ultima etapă constă în
perfecționare/automatizare. Perfecționarea presupune studiu repetat al partiturii, astfel încât
elevul să reușească să reproducă în același mod partitura la fiecare repetare, mișcările de
execuție devenind asemeni unor automatisme. După cum precizează Agneta Marcu,
respectarea unor condiții interne și externe ale învățării asigură desfășurarea în bune condiții
a acestor procese: Pentru ca aceste etape să se desfășoare optim sunt necesare respectarea
unor condiții interne și externe ale învățării printre care amintim o autentică corelație între
gândirea concretă și cea formală; stimularea volumului și concentrarea atenției;
organizarea corectă a predării, crearea unui optim motivațional și al activării cerebrale,
organizarea optimă a condițiilor de învățare, astfel ca acestea să devină factori de întărire
atât prin percepția clară a scopului cât și prin perspectiva aplicabilității.(Marcu, 2010: 401)
Pentru fixarea cunoștințelor, este necesar ca profesorul să recapituleze periodic cu elevul
etapele parcurse și să evalueze cunoștințele însușite de elev pe parcursul fiecărei etape, dar și
după o perioadă de timp de la încheierea unei etape. În acest fel, cadrul didactic se asigură că
nu a apărut fenomenul uitării.

Execuţia
În învățământul instrumental, o mare importanță o are execuția. După cum arată și Skinner
(1971) expunerea în mediu nu este suficientă pentru asimilarea deprinderilor elevului. De
asemenea, Piaget (1973) apreciază că învățarea este dirijată prin scheme de acțiuni: Nicio
cunoștință nu este efectiv datorată percepției singure, pentru că acestea sunt totdeauna
dirijate și încadrate prin scheme de acțiuni. Ideile prezentate stau la baza didacticii metodelor
active, care au adus numeroase inovații în toate sferele învățării, inclusiv în învățământul
instrumental. Poate că mai mult decât în celelalte sfere ale învățării în formarea
deprinderilor și priceperilor instrumentale este imperios necesar a ține cont de interrelațiile
dintre gândirea formală în creșterea și dezvoltarea copilului. Întreaga metodologie dar și
celelalte sfere ale didacticii trebuie adaptate particularităților de viață cronologică și mai
ales psiho-biologică ale copiilor. (Marcu, 2010, 402)
Pornind de a acest considerent, Agneta Marcu expune principalele carateristici ale gândirii
concrete și ale gândirii formale. Gândirea concretă se formează de la 6-7 ani până în jurul
vârstei de 11 ani și se referă la percepția globală a lucrurilor. Gândirea concretă se utilizează
în cadrul operațiilor concrete, egate de acțiuni obiectul, fiind caracterizată prin prezența
raționamentului progresiv, de tip cauză-efect. În cadrul gândirii concrete, apar ideile de
invarianță, reversibilitate, precum și puterea de deducție imediată (dacă...atunci). Spre
deosebire de gândirea concrată, gândirea formală se formează mult mai târziu, resectiv după
ce copilul a împlinit zece ani și se dezvoltă în totalitate până la 14-15 ani. Dacă în cazul
gândirii concrete era vorba de o percepție globală a lucrurilor, gândirea formală permite
realizarea unui demers analitico-sintetic, reprezentând o alternanță mobilă între raționamente
directe și inverse, între demers progresiv, de tip cauză-efect și regresiv, de tip efecte-cauză. În
gândirea concretă domină operațiile concrete, în timp ce în gândirea formală domină
operațiile propoziționale. Totodată, gândirea formală reconstruiește verbal experiența, se
referă le stăpânirea elementelor deductive și marchează apariția demersului ipotetico-
deductiv. Spre deosebire de gândirea concretă, unde reversibilitatea apare ca inversiune și
compensare, gândirea formală surprinde reversibilitatea sub forma reciprocității. În același
timp, apariția demersul ipotetico deductiv și stăpânirea elementelor deductive caracteristici
gândirii formale relevă o specializare a gândirii, în contextul în care gândirea concretă avea
doar o putere de deducție imediată și se caracterizează printr-un intelect cu o singură pistă
(presupune doar un tip de raționament).
Pe lângă înțelegerea diferențelor între cele două tipuri de gândire, modernizarea în învățarea
instrumentală are ca premisă aplicarea principiului de dezvoltare a copilului în funcție de
cerințele sociale și cerințele personale. După cum explică Agneta Marcu, un principiu
fundamental a învățării instrumentale de tip modern se referă la rolul în formarea copilului a
cerințelor sociale și a cerințelor individuale: copilul are datoria de a se forma în funcție de
cerințele sociale concrete dar are și dreptul de a se forma în funcție de propriile lui
cerințe.(Marcu, 2010 :402) Autorul menționează și principalele provocări cu care se
confruntă școlile cu program suplimentar de artă și anume, selecția copiilor și finalitatea
concretă a acestor școli.
Pornind de la studiul Simonei Bernat cu privire la rolul profesorului de tip constructivist
(2004), se observă că în zilele noastre profesorul trebuie să fie nu doar persoana care predă
conținuturi, ci și un antrenor și cercetător. Simona Bernat caracterizează cele trei aspecte ale
activității cadrului didactic într-un mod comparativ prin raportare la opt interogații
fundamentale. La întrebarea cu ce lucrează, Bernat afirrmă că profesorul de tip reflexiv
lucrează cu idei, profesorul antrenor cu oameni, iar profesorul cercetăror cu probleme. În
consecințe, în activitatea utilizată, profesorul lucrează cu idei, oameni și probleme. La cea de-
a doua întrebare, care face referire la tehnicile utilizate, Bernat precizează că profesorul
trebuie să utilizeze maieutica, o metodă care se bazează pe dialog și interogație (reflexiv),
învățarea (antrenor) și învățarea bazată pe investigație (cercetător). Pentru realizarea
maieuticii profesorul utilizează reflexia și interogația (reflexiv), în timp ce pentru învățarea
profesorul folosește tehnici de antrenament intelectual (antrenor), iar în învățarea bazată pe
investigație se folosesc metodele de cercetare. În acest sens, produsele activității sunt teoriile
(reflexiv), indivizii competenți și autonomi (antrenor) și procedurile și soluțiile validate
(cercetător). Ca atare, un cadru didactic trebuie să fie capabil să formeze indivizi competenți
și autonomi, să fundamenteze teorii și să ofere proceduri și soluții validate în demersul său.
În ceea ce privește elementul de specialitate care-i caracterizează în cel mai înalt grad, Bernat
răspunde că profesorul refexiv formulează întrebări, profesorul antrenor acționează și aplică,
iar profesorul cercetător trasează soluții. În demersul educațional, cadrul didactic reflectează,
formulează și experimentează. Raportat la tipul de gândire utilizat preponderent, Bernat arată
că tipul reflexiv folosește gândirea critică și creativă, tipul antrenor gândirea strategică, iar
tipul cercetător gândirea productivă. Astfel, activitatea reflexivă a cadrului didactic presupune
interogarea rosturilor, formularea scopurilor și evaluarea cunoașterii, în timp ce activitatea de
antrenor înseamnă antrenarea indivizilor capabili să reflecteze, să învețe pe toată durata vieții
și să trăiască independent, iar activitatea de cercetător face referire la rezolvarea problemelor
punctuale, anticiparea problemelor posibile și la reacția avută la nevoile profesiei.
Din studiul Simonei Bernat reiese că profesorul din zilele noastre trebuie să desfășoare atât
activitate reflexivă, cât și activitate de antrenor și de cercetător. Acest principiu este
fundamentat și de Agneta Marcu, care reliefează că pedagogia trebuie centrată pe principiile
constructivismului, astfel încât demersul educațional să permită în același timp accelerarea
învățării, dezvoltarea de alternative, aplicabilitatea, construirea de cunoștințe, diversitatea,
eșafodajul (fixarea) cunoștințelor, explorarea, personalizarea, valorificarea experienței
anterioare și situația de învățare. (Marcu, 2010: 402)
În plus, Bularga afirmă că acțiunea profesorului trebuie să fie orientată spre proactivitate,
centrare valorică, introdeschidere artistică, creativitate și succes personal/public. Din acest
punct de vedere, este necesară o inter-relaționare între acumulările teoretice și inovațiile
praxisului educativ. Bularga precizează că în domeniul formării personalității prin artă
demersul pentru optimizarea raportului teorie-practică obţine valenţe instructiv-formative și
de dezvoltare artistică suplimentare, datorită principiilor creării/recreăriireceptării
produselor artistice, care stipulează că opera de artă există ca atare doar în procesul
interpretării-vizualizării-audiţiei acesteia – proces care cuprinde acţiunea mentală a
autorului de creaţie, considerată convenţional ca una teoretică, cu acţiunea de receptare și,
totodată, fiind considerată ca una practică.(Bularga, 2016: 33) În cadrul acestui domeniu,
receptarea artistică se identifică cu acțiunea educativă, un rol important în cadrul acesteia
revenind elevului și cadrului didactic. Prin participarea la acțiunea de proiectare și la
autoevaluare, elevul are un rol semnificativ în demersul educativ.
În ceea ce privește rolul cadrului didactic, acesta se referă la proiectarea și identificarea
conţinuturilor educaţionale şi acţiunilor valorice, diagnosticarea resurselor individuale,
planificarea, formarea ipotezelor, evaluarea secvenţială şi finală. Pe baza cercetării înteprinse,
Bularga percepe acțiunea didactică a profesorului și acțiunea artistică a elevului ca valori
fundamentale ale procesului de integrare a teoriei şi praxiologiei din perspectiva unei
educaţii eficiente, cu condiţia că vor fi utilizate pe larg atât pe orizontal, cât şi pe vertical,
conform modelului pentagonal alcătuit din cinci principii: al proactivităţii, al centrării
valorice, al introdeschiderii artistice, al creaţiei/creativităţii, al succesului, re-
conceptualizate şi instrumentate din perspective teoretico-metodologice moderne. (Bularga,
2016: 34) Proiectarea, organizarea și realizarea practică a acțiunii artistice urmărește
dezvoltarea unei praxiologii inovative, fundamentate pe principiile proactivității, incluzând:
valorificarea potențialităților individuale, autorizarea acțiunilor pozitive, raportarea
inițiativelor proprii la idealul performant, asumarea de responsabilități, cultivarea unui limbaj
proactiv.
Potrivit Tatianei Bularga, în demersul educațional, profesorul își asumă o varietate de roluri,
fiind deopotrivă observator şi mediator al proceselor dintre mediul individual, mediul artistic,
mediu instructiv-educaţional/social; producător de idei şi mesaje cognitiv-formative;
coordonator al unor acţiuni/situaţii individuale şi de grup; proiectant de acţiuni, strategii,
programe, planuri; experimentator al ideilor, al ipotezelor individuale şi colective; sursă de
informare, model de comportament și purtător de valori. În același timp, în cadrul demersului
educațional, profesorul își asumă responsabilitatea pentru următoarele acțiuni: orientarea
managerială a personalităţii, iniţierea ideilor, ipotezelor și a proiectelor a hărţilor de acțiune,
luarea celor mai potrivite decizii, alcătuirea și adoptarea hărţilor de comportare artistică,
alegerea conţinuturilor şi strategiilor, precum și a resurselor intelectuale, ghidarea diferențiată
a elevilor, frânarea factorilor nonvalorici a acțiunii artistice a elevului, renovarea formelor
organizaţionale, a obiectivelor şi a tehnicilor de influenţare a educaţilor și asigurarea
integrării interdisciplinare a demersului educativ. (Bularga, 2016: 36)
În societatea de astăzi, pe lângă preocuparea pentru conținutul care este transmis de cadrele
didactice, se interoghează și finalitatea procesului instructiv educativ. educația trebuie să se
concentreze asupra formării deprinderilor și competențelor, finalitatea educațională fiind în
concepția lui Vasile Marcu transformarea minții copilului în dispecerat de cunoștințe și nu în
depozit al acestora. Este necesară stabilirea unor finalități calitativ superioare, care să
corespundă unor funcții pedagogice specifice. Funcțiile de comunicare axiologică, de
anticipare a rezultatelor educației, evaluative și de organizare și reglare a întregului proces
pedagogic stau la baza definirii obiectivelor educaționale.
  Reprezintă “inima” procesului instructiv-educativ,
desemnând intenționalitatea acestuia, tipurile de
schimbări preconizate

După V. Marcu (2010): Ideal-scop obiective în procesul didactic

Paradigme educaţionale
Idealul instructiv-educativ se centrează pe abordarea postmodernistă a pedagogiei.
Fundamentat pe curentul modernist, corentul postmodernist promovează deconstrucția în
căutarea și aflarea adevărului, având ca rezultat multiplicarea numărului de întrebări, îndoieli
și posibilități. În acest sens, postmodernismul nu înlătură modernismul, ci adaugă noi aspecte
și perspective. Dacă modernismul a creat curentul constructivist în educație, și curentul
gândirii critice, postmodernismul merge mai departe, deconstruind aceste concepte.
Profesorul constructivist, care după cum precizează Agneta Marcu, construiește personalități
care să răspundă lumii contemporane: Acela este dascălul reflexiv, antrenor și cercetător.
Este dascălul care în construcția profesională a fiecărui copil încearcă realizarea unei
temelii solide, a unor pereți de calitate a unui acoperiș conform cerințelor sociale concrete.
El îl solicită pe copil să reflecteze asupra lui, asupra locului și rolului în lume, asupra
rostului lumii. În aceeași măsură îl solicită să participe activ propria-i formare, să se
antreneze și în contextul social dat. Cercetarea științifică face parte dintre acțiunile lui
obligatorii și îl implică și pe elev în aceasta. Profesorul constructivist este un model, el caută
să lucreze cu reguli exacte și ferme. El militează pentru disciplină și rigoare, pentru
perseverență și exactitate în funcționarea sistemului educațional.(Marcu, Hora, 2010: 30)
Pornind de la modelul constructivist, postmodernismul reconceptualizează rolul profesorului.
Cadrul didactic este un administrator al informațiilor și abilităților vocaționale pe care elevul
le primește într-un mod activ. Elevul devine un agent al învățării sale, fiind parte componentă
a procesului instructiv-educativ. În acest sistem, accentul se transferă de la idealul
educațional la formarea deprinderilor și competențelor specifice în domeniul în care se
specializează. Din punct de vedere pedagogic, postmodenismul propune o nouă abordare,
care are la bază interpretativismul, concepție care valorizează experiența proprie și trările
subiective. Teoria interpretativă asumă că realitatea depinde de perspectiva fiecăruia, iar
cunoașterea este un rezultat al interpretării diferitelor fenomene. Aplicat în pedagogie,
paradigma interpretativă percepe învățarea autonomă ca o parte importantă a demersului
instructiv educativ; se centrează în jurul conceptelor de diversitate și pluritate, încurajând
demersul investigativ, dar asumând și probabilitatea erorii. La celălalt pol, gândirea
normativă, care este considerată un pilon al modernismului propune o concepție inductivă
despre lume, promovează unitatea, adevărurile absolute și
soluțiile perfecte.
Spre deosebire de paradigma normativă, care pune în centrul
preocupărilor transmiterea de cunoștințe, demersul de tip
interpretativ evidențiază învățarea autonomă, dând o valoare
mai mare atitudinii și interesului elevului în propria formare.
Astfel, dacă la modernism, cunoașterea este văzută ca
reprezentare, gânditorii postmoderni percep cunoașterea ca o
construcție, ca pe ceva ce continuu. ( imagine stânga54)
Pedagogia postmodernă se diferențiază de modernism în modul în care fundamentează rolul
cadrului didactic, cultura, valorile și natura umană. Pornind de la cercetarea lui Sieberst
Horst, Agneta Marcu și Ionela Adina Hora surprind principalele aspecte care diferenșiază
cele două teorii. Astfel, dacă în teoria modernă educatorii au rolul de transmite în mod
autoritar cunoașterea obiectivă, în teoria postmodernă educatorii sunt facilitatori subiectivi și
co-constructori ai cunoașterii. În teoria modernă cultura este atât o sumă de cunoștinșe care
trebuie să fie învățate de elevi, cât și o barieră în demersul educațional, în timp ce în
teoreticienii postmoderni susțin valorizarea egală a culturii naționale și a culturilor
minorității, astfel încât cultura să nu mai constituie o barieră în procesul învățării. Cele două
teorii propun perspective diferite și în ceea ce privește relația între valori și educație. Dacă în

54
Richard Fields, Templul-curcubeu; www.iasos.com
viziunea modernă educatorii sunt cei care fac judecăți referitor la valorile universale, având
rolul de a-i iniția pe elevi în ceea ce privește valorile universale sau de a-i ajuta pe elevi să
clarifice care sunt cele mai importante valori pentru ei, teoreticienii postmoderni elevii sunt
încurajați să își construiască propriul sistem de valori. Din punct de vedere axiologic,
modernismul percepe ca fundamentale raționalitatea și progresul, iar postmodernismul
promovează efortul pentru diversitate, toleranţa, libertatea, creativitatea, emoțiile și intuiția.
Modul în care teoria modernă și teoria postmodernă conceptualizează natura umană este
esențial pentru a înțelege modul în care este perceput procesul
educațional. Pornind de la premisa că fiecare persoană are un eu stabil,
înnăscut, care poae fi cunoscut în mod obiectiv, gânditorii moderni
consideră că educația are rolul de a permite elevilor să își descopere
iidentitățile pentru a fi capabili să acumuleze și să aplice cunoștinșe
obiective. De cealaltă parte, teoria postmodernă vede individul ca pe o
construcție socială (imagine dreapta55). Aşadar, educatorii au rolul de a-i
ajuta pe elevi să își construiască propriile identități educația fiind
percepută prin prisma beneficiilor pe care le aduce: educația, un tip de
terapie. În concepția postmodernă, respectul de sine este astfel o
precondiție pentru învățare, în timp ce teoreticienii moderniști consideră că profesorii sporesc
stima de sine a elevilor prin oferirea posibilității de a avea control asupra obiectelor de studiu.
(Marcu, Hora, 2010: 32-33) Ca o completare a viziunii dascălului de tip constructivist
promovată de modernism, postmodernismul valorizează elevul ca agent al formării sale
școlare. În consecinţă, elevul nu este un subiect pasiv al învățării, ci un obiect activ, care prin
cerințele sale, motivație și capacități contribuie în mod hotărâtor la formarea sa.

Performanţa şcolară
În Dicţionarul explicativ al limbii române, noţiunea de performanţă este definită ca o
realizare deosebită într-un domeniu de activitate. (DEX, 2009) Din punct de vedere
pedagogic, aceasta reprezintă gradul de eficienţă al comportamentului şcolar într-o anumită
situaţie educaţională şi rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale în
situaţia confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară, depinzând atât de aptitudinile
elevului, cât şi de capacitatea sa adaptativă ( depăşirea situaţiilor-limită). Astfel, sunt incluse
volumul de informaţie, gradul de înţelegere şi capacitatea practică. (Stan, 2005) În

55
Dominik Jasinski, În aşteptare, 2014; http://toyastales.blogspot.ro/2014/11/art-of-day-dominik-jasinski.html
majoritatea cazurilor, stabilirea performanţei şcolare se realizează prin acordarea de
standarde docimologice, care constituie un set de criterii utilizate de profesor în cadrul
evaluării ( cerinţele prevăzute de programa şcolară, nivelul grupului educaţional din care face
parte elevul şi situaţia şcolară anterioară) şi se
manifestă sub forma unor argumentaţii verbale (
normative sau formative) şi a simbolurilor (notă,
calificativ). Spre deosebire de alte domenii incluse în
curriculum, performanţa muzicală posedă un caracter
aparte, fiindcă nu poate fi cuantificată în bareme.
Solistul vocal şi instrumental nu se distinge în
societate prin reproducerea unor informaţii-standard
( cultură generală) referitoare la mediul natural sau
activitatea populaţiei; ci prin abilitatea sa de a capta
publicul.( imagine stânga56) Ca atare, a fi performant presupune a adopta un anumit stil de
viaţă centrat în jurul activităţii scenice.( Barbu, 1975) În consecinţă, profesorul e nevoit să fie
mereu la curent atât cu modificările produse în mentalul colectiv ( gustul estetic); cât şi cu
aspiraţiile personale şi profesionale ale elevilor, care trebuie racordate la configuraţia lor
anatomică şi psihologică. Nivelul optim de aspiraţie presupune un echilibru între capacităţi şi
posibilităţi. 57

( Gerard Terbroch, Concertul, 1675, Staatliche Museum, Berlin; www.wga.hu )

56
Jan Steen, Concert de familie, 1666, Art Institute of Chicago, www.artic.edu
57
Când capacitãţile depãşesc posibilitãţile, apare situaţia de infatuare( elevul se supraestimeazã; apare frica de
eşec); când posibilitãţile depãşesc capacitãţile, apare situaţia de subminare( elevul se subestimeazã; apare frica
de succes)
 5. Folclorul în educaţia muzicală
În literatura de specialitate, denumirea de folclor posedă două accepţiuni semantice. Prima se
referă la totalitatea creaţiilor artistice (literare, muzicale, plastice etc), obiceiurilor şi
tradiţiilor caracteristice unei etnii sau regiuni ( Oprea, 2002: 18); iar a doua la ştiinţa (sau
disciplina) care se ocupă cu acestea. Termenul este atestat prima dată în sec. al XVIII-lea, în
scrierile gânditorului german Johann Gottfried Herder (imagine stânga,581744-1800). (
Barnard, 1965; Bendix, 1997) Din punct de vedere etimologic, provine din limba germană,
unde s-a format prin procedeul compunerii, din contopirea cuvintelor volk (popor) şi
lehr/lohr (a învăţa). Ca atare, forma sa iniţială a fost Volklehr
sau Volklohr.
Asemeni tuturor conceptelor elitiste, folclorul şi-a început
existenţa ca peiorativ. Herder îl punea în antiteză cu noţiunea
de Volksgeist (spiritul poporului), subliniind în acest mod
impactul negativ al alfabetizării, care cauza, în opinia sa, o
ruptură faţă de mediul natural, prin orientarea populaţiei către
aspiraţii politice. Situaţia s-a schimbat abia la mijlocul sec. al
XIX-lea; mai precis, la 22 august 1846, când anticarul englez
William John Thoms (foto dreapta, 591803-1885) publică un
articol în revista londoneză Athenaeum, unde respinge
dialectica herderiană având ca suport un discurs istorist
referitor la evoluţia literaturii. ( Georges, Owen, 1995; Bendix,
1997) În urma studierii vechilor texte engleze, Thoms
stabileşte o sinonimie între Volklohr şi Volksgeist, construind
ipoteza creaţiei colective, pe care o dezvoltă paradigma
pozitivistă. Tot de la el provine şi ortografia actuală a
termenului, care urmează regulile foneticii anglo-saxone( v
devine f, h dispare, iar r final este completat de un e), precum şi teoria primitivismului, unde
obiceiurile populaţiilor analfabete sunt catalogate drept nişte reminiscenţe ale unei memorii
antice( popular antiquities).
Aplicarea noţiunii de folclor în teoria muzicală este consemnată abia 50 ani mai târziu
(1896), într-o culegere a preotului armean Komitas Vardapet, care cuprinde 3000 lucrări

58
Anton Graff, Johann Gottfried Herder, 1765 ; www.german.lss.wisc.edu
59
www.folkloredelnorte.com.ar
muzicale din zona Caucazului. Acesta înlocuieşte sintagma de muzică populară (Volk musik/
Folk music), moştenită din terminologia ecleziastică, prin separarea fenomenului religios de
cântul liturgic( considerând că lipsa unei referinţe biblice nu implică o atitudine anti-clericală
( cum susţineau gânditorii epocii), ci o individualizare a credinţei, prin racordarea sa la
experienţe personale). Însă, până în anii’30, nu este întrebuinţat decât sporadic. A fost nevoie
de apariţia unui nou gen muzical (muzica uşoară) pentru a se concretiza ruptura. ( Bendix,
1997; Donaldson, 2011)
În spaţiul românesc, cuvântul folclor este introdus de Bogdan Petriceicu Hasdeu (foto stânga,
60
1838-1907), care-l transcrie după ortografia anglo-saxonă (folklore) şi-l etichetează în mod
eronat drept un anglicism. Acestuia i se datorează şi prima
tentativă de definire: credinţele cele mai
intime ale poporului, obiceiurile şi
apucăturile sale, suspinele şi bucuriile
(Etymologicum Magnum Romaniae,
1886) care reproduce teza primitivistă,
dominantă în epocă. Tot în zona
primitivismului se plasează şi Constantin
Brăiloiu (foto dreapta,611893- 1958), care
formulează sintagma de folclor muzical într-un proiect
metodologic elaborat în 1931 la Paris. (Comişel, 1996; Oprea, 2002) Acesta renunţă treptat la
scrierea (pseudo)etimologică, adoptând sistemul fonetic românesc (c în loc de k, fără e). Pe
urmele lui păşesc Mihai Pop (1907-2000), Matei Socor (1908-1980), Harry Brauner (1908-
1988), Ilarion Cocişiu (1910-1952),Achim Stoia (1910-1973), Paula Carp (1911-1991),
Tatiana Găluşcă (1913-1993),Emilia Comişel(1913-2010), Tiberiu Alexandru (1914-1997)
etc, alături de care înfiinţează în 1949 Institutul de Folclor, beneficiind de sprijinul liderilor
comunişti.
În 1956, Institutul îşi redactează propria publicaţie, Revista de Etnografie şi Foclor, care
cuprinde studii teoretice, materiale de arhivă, colecţii de texte şi melodii; în 1976 se lansează
festivalul Cântarea României, unde piesele de colecţie sunt reprezentate scenic (Oprea,
2002; Zane, 2007; Şorban, 2016); iar în 1983 Marioara Murărescu (1947-2014), o fostă
studentă a Conservatorului din Bucureşti, iniţiază canalul naţional de televiziune (TVR 1)

60
www.compendium.ro
61
Mic dicţionar enciclopedic, Bucureşti, 1972
emisiunea Tezaur Folcloric, care popularizează noţiunea de folclor în rândul maselor,
contribuind la dezvoltarea interesului pentru patrimoniul muzical regional.
După 1989, festivalul Cântarea României este desfiinţat, iar locul său este luat de festivaluri
şi spectacole regionale, dedicate unor evenimente istorice, sărbători religioase, personalităţi
etc. Astfel, preocupările pentru acest segment muzical se diversifică, iar în paralel cu
emisiunile difuzate de postul naţional se asistă la apariţia unor canale TV specializate, cu
anvergură regională ( ex. Hora TV, Look TV) sau naţională ( Etno TV, Favorit TV); fapt ce
duce la o creştere fără precedent a numărului de solişti vocali sau instrumentali. Majoritatea
lor, însă, nu se mai raportează la nevoia de conservare identitară, ci caută să integreze
patrimoniul în sfera mai largă a produselor de divertisment. Ca atare, apare nevoia unei
redefiniri a conceptului, prin dilema autenticităţii ( plagiatul) şi a specificităţii ( delimitarea
faţă de alte genuri existente pe piaţă, cum ar fi manele, etno-pop, etno-jazz, folk, country etc).

Teorii despre folclor

În ceea ce priveşte momentul de apariţie a folclorului, specialiştii nu au ajuns la un consens.
Tezele primitiviste, care au dominat perioada de pionierat a folcloristicii şi au facilitat practic
apariţia conceptului de muzică cultă (Bălan, 1970:135-146; Bendix, 1997) nu mai sunt
valabile, deşi se bucură de un larg sprijin mass-media. Astfel, în momentul de faţă, foarte
puţine somităţi mai îndrăznesc să caute în creaţiile folclorice (literare sau muzicale) urme ale
unor continuităţi multimilenare, care ar reflecta trăsăturile unui anumit areal geografic, cum
se întâmpla înainte de 1945. Cauza acestui abandon o reprezintă legislaţia internaţională,
expusă în Declaraţia Universală a Drepturilor Omului(1948), Acordul Internaţional
asupra Drepturilor Civile şi Politice (ICCPR, 16 decembrie 1966 ) etc, care, deşi proclamă
libertatea opiniei, se pronunţă împotriva atitudinilor şi comportamentelor xenofobe.
În locul primitiviştilor au apărut abordările de tip socio-constructivist, unde se vorbeşte mai
degrabă de un fenomen folcloric, cristalizat pe fundalul curentelor intelectuale ale sec. XVIII-
XIX, sub forma unei alternative socio-culturale la uniformizarea şi centralizarea cognitivă
propovăduită de filosofia Luminilor ( Dundes, 1980; Hobsbawm, Ranger, 1983; Georges,
Owen, 1995; Bendix, 1997; Ursache, 1998; Lajos, 2003; Zane, 2007; Donaldson, 2011 ).
Centrul de interes se deplasează dinspre arhivarea creaţiei folclorice propriu-zise ( cunoscută
în limbajul cotidian cu numele de tradiţie) înspre evaluarea activităţilor şi instituţiilor
culturale însărcinate cu promovarea şi perpetuarea acesteia. (ibidem) Ca atare, cercetarea
capătă o dimensiune inter sau transdisciplinară, în care munca de teren (editarea de culegeri,
înregistrări, autentificări) se îmbină cu cea de birou ( consultarea de tratate, statistici,
monografii, acte legislative, teste psihologice etc).
De asemenea, începând cu anii’80, literatura de specialitate tinde să renunţe la termenul de
folclor (şi derivatele sale: folcloristică, folclorizare) în favoarea noţiunilor de tipul etnologie,
etnoantropologie sau etnoestetică, pe care populaţia le
consideră neutre din punct de vedere ideologic. La rândul său,
circulaţia globală a modelelor culturale a determinat fenomenul
dubletului etimologic, care aduce în prim-plan problema
sinonimiei. Astfel, dacă în urmă cu un secol, cuvântul românesc
popular şi termenii anglo-saxoni folk, pop sau country erau
utilizaţi pentru a desemna aceeaşi categorie socială (populaţia
din mediul rural); în prezent noţiunile indică grupuri diferite, cu
concepţii estetice proprii, care depăşesc bariera spaţiului de provenienţă. (Donaldson, 2011)

Primitivismul
Paradigma primitivistă a perceput distincţia dintre registrul popular şi cel cult într-o manieră
biologică, argumentându-şi ipotezele cu ajutorul modelului cognitiv socio-darwinist şi al
săpăturilor arheologice. Astfel, transformările culturale erau catalogate drept un rezultat al
competiţiei dintre autohtoni şi migratori.(ibidem) Din acest motiv, motiv pentru care
gânditorii postbelici i-au desemnat pe adepţii săi ca principali vinovaţi ai atrocităţilor comise
de statele totalitare şi declanşatori ai celor două războaie mondiale. ( Arendt, 2014:286-305)
Totuşi, în ciuda atacurilor, primitiviştii continuă să beneficieze un loc privilegiat în mentalul
colectiv, iar studiile şi eseurile lor mai servesc încă de model pentru cei care aleg să urmeze o
carieră în domeniu, deoarece impresionează prin erudiţie ( conţin un volum foarte mare de
informaţii cu privire la subiectul abordat), oferind date preţioase asupra stadiului actual al
fenomenului. ( Dundes, 1980; Hobsbawm, Ranger, 1983; Hutton, 1993; Georges, Owen,
1995 ; Bendix, 1997; Ursache, 1998; Lajos, 2003; Zane, 2007; Donaldson, 2011) Desigur,
niciun primitivist nu a utilizat vreodată acest concept, fiindcă, după cum subliniază şi Thomas
Kuhn (1922-1996) în Structura revoluţiilor ştiinţifice, o paradigmă nu evoluează într-o
singură direcţie. Totdeauna se dezvoltă mai multe piste de interpretare, care se află în
conflict. ( Kuhn, 2008:97-106). Dintre numeroasele variante de primitivism care au circulat
în epocă, se remarcă trei modele: totemismul, susţinut de şcoala antropologică (engleză) ;
orientalismul, caracteristic şcolii filologice (franco-germane) şi regionalismul, cultivat de
şcoala geografică ( finlandeză). Fiecare -şi elaborează propriul sistem de referinţă, având ca
punct de plecare lucrările marilor scriitori, compozitori sau artişti plastici, pe care caută să le
explice în mod ştiinţific, cu scopul de a construi o serie de instituţii capabile să asigure
menţinerea unui standard estetic în rândul populaţiei. (Dundes, 1980; Hobsbawm, Ranger,
1983; Cocchiara, 2004; Bendix, 1997; Ursache, 1998; Lajos, 2003; Zane, 2007) Astfel,
erudiţia se împleteşte cu motivaţia pedagogică (folclorului i se oferă totdeauna o dimensiune
etică), iar activitatea de consemnare şi inventariere devine pretext pentru a emite opinii
asupra dogmei religioase. (Hutton, 1993; Cocchiara, 2004)

Totemismul ( Şcoala Antropologică)

Teoria totemică ( imagine stânga62) a fost formulată în sec. al XIX-lea de către Edward
Burnett Tylor (1832-1917), prin lucrarea Cultura primitivă (Primitive Culture, 1871), scrisă
sub influenţa biologiei evoluţioniste, iar apoi James George Frazer (1854-1941) în Creanga
de Aur (The Golden Bough, 1890). Aceasta susţine că originile folclorului trebuie căutate în
stilul de viaţă al popoarelor din spaţiul non-elenistic( alcătuit din Africa subsahariană, Asia de
Sud-Est, Siberia, America Precolumbiană, Australia şi insulele Pacificului), iar scopul său ar
fi adaptarea la condiţiile mediului geografic. ( Apud Cocchiara, 2004) Practic, se aplică
regula celor trei stadii din Cursului de filosofie pozitivă editat de Auguste Comte (1798-
1857), care stă la baza concepţiei ştiinţifice moderne. Aşa a ajuns să fie ipoteza cel mai
frecvent difuzată în mass-media şi să exercite o influenţă profundă în mentalul colectiv,
manifestată atât sub forma conturării nevoii de alfabetizare sau a introducerii unor termeni
noi în vocabular (animism, tabu, antropologie etc), cât şi a cristalizării unei perspective
eurocentrice, care a sprijinit expansiunea
colonială şi discriminările rasiale. (Leopold,
1980; Dundes, 1980; Hobsbawm, Ranger, 1983;
Said, 1994; Georges, Owen, 1995 ; Bendix, 1997;
Arendt, 2014)

Orientalismul ( Şcoala filologică)

Teoria orientalistă (imagine dreapta63), elaborată
tot în acea perioadă, prin scrierile lui Ernest
Renan (1823-1892) şi Friedrich Max Müller (1823-1900),etichetează folclorul drept rămăşiţă
a unei hegemonii socio-culturale de sorginte asiatică , despre care susţine că a dominat lumea

62
Henri Rousseau, Îmblânzitoarea de şerpi, 1907, Orsay, Paris; www.henrirousseau.org
63
Carol Popp de Szathmary, Scenã orientalã, circa 1850, Muzeul Naţional de Artã, Cluj-Napoca
înaintea marilor descoperiri geografice. ( Apud Cocchiara, 2014) Ca atare, reprezintă exact
opusul abordărilor de tip totemic, interpretând evoluţia istorică în maniera unei entropii. Din
acest motiv, se bucură de o mare popularitate în rândul cercurilor mistice ( Hutton, 1993;
Campion, 2012) şi a jucat un rol important în procesul decolonizării, oferind suportul
ideologic necesar emancipării populaţiilor extra-europene. ( Fanon, 2005) În ciuda
importanţei deosebite acordate religiei şi a atitudinii vehement non-discriminatorii afişate de
adepţii săi, ipoteza a ajuns să fie asociată în mentalul colectiv cu partidele politice de
extremă dreaptă ( în special regimul nazist (Lixfeld, Dow, 1994; Arendt, 2014). Acestea s-au
folosit de expertizele orientaliştilor asupra cultului iudaic pentru a-şi justifica ideologia anti-
semită. (ibidem) În consecinţă, modelul s-a autodizolvat odată cu declanşarea celui de-al
doilea război mondial, când foştii discipoli ai lui Müller se
orientează înspre ritualism şi contextualism( cazul lui Mircea
Eliade (1907-1986)).

Regionalismul (Şcoala finlandeză)

Curentul regionalist, cristalizat în jurul finlandezilor Julius
(1835-1888) şi Karl Krohn (1863-1933), percepe folclorul în
maniera unei identităţi istorico-geografice, evidenţiind
multitudinea de variante ale cântecelor şi versurilor populare ( epopeea Kalevala de Elias
Löonrot, imagine stânga64). (Apud Cocchiara, 2004: 244-246) Acesta a inaugurat studiile
monografice şi a elaborat primul sistem de clasificare morfologic (Aarne-Thompson, 1927);
dar s-a prăbuşit în momentul în care s-a confruntat cu situaţii de multiculturalism,
transformându-se într-un element pur metodologic, utilizat cu precădere în faza iniţială a
proiectului de cercetare.

Ritualismul
În anii La Belle Époque, paradigma primitivistă este supusă unui rechizitoriu sever din partea
sociologului francez Arnold van Gennep (1873-1957), care lansează ipoteza ritualistă, unde
folclorul este considerat ca indicator al practicilor şi ceremoniilor iniţiatice (Les rites du
passage, 1909). Aceasta declanşează o veritabilă revoluţie în domeniu, prin impunerea
observaţiei directe ca metodă de cercetare (în locul arheologiei şi filologiei) şi respingerea
conceptului de moştenire istorică: Folclorul se ocupă de fapte vii şi actuale... Nu este doar
istorie, nu este o secţiune a istoriei. Încetul cu încetul vom scăpa de boala sec. al XIX-lea,
64
Akseli Gallen-Kallela, Aino, 1891, Ateneu, Helsinki; www.revuedada.fr
boală ce se poate numi manie istorică, ce susţine că tot ce este actual nu contează decât în
raport cu trecutul... Cel care doreşte să se intereseze de folclor trebuie să părăsească
atitudinea istorică pentru a adopta atitudinea zoologilor şi a botaniştilor care studiază
animalele şi plantele în desfăşurarea vieţii lor şi în mediul lor viu. (Gennep, Folklore, 1924
apud Cocchiara, 2004) Astfel, se asistă la o revalorizare a personalităţii individuale, care
conduce spre studiile postbelice ale lui Joseph Campbell (1905-1987) privitoare la
comunicarea orală. Acolo se arată că materialul folcloric se supune ciclului biologic al
generaţiilor, evoluând în funcţie de indicatorii economici, psihologici şi demografici. (
Campbell, 2004: 10-18)

Teoria bunurilor culturale

Tot o alternativă la primitivism constituie şi teoria bunurilor culturale, enunţată în perioada
interbelică de Benedetto Croce (1866-1952), Eduard Hoffmann-Krayer (1864-1936) şi Hans
Naumann (1886-1951), care cultivă un discurs de tip nietzschean, zugrăvind folclorul în
maniera unei aristocraţii decăzute: portul poporului, cartea populară, cântecul popular,
teatrul popular, mobila ţărănească sunt bunuri culturale coborâte până în cele mai mici
particularităţi de sus. Ele au devenit populare numai pe încetul, într-un răstimp ce poate fi
determinat; cu alte cuvinte, bunul popular se creează în clasele de sus. Hans Naumann,
Grundzüge der deutschen volkskunde, 1922 apud Bendix, 1997) Deşi a fost frecvent
combătută în epocă, ipoteza respectivă a contribuit la creşterea gradului de obiectivitate în
determinarea autenticităţii unei creaţii folclorice, prin observarea fenomenului de
reversibilitate ( se demonstra arbitrariul distincţiei dintre mediul popular şi cel cult) şi a
impactului politic.

Anarhismul
Teoria anarhistă, construită sub forma unei replici la cea a bunurilor culturale, de către
Maxim Gorki (1868-1936), Antonio Gramsci (1891-1937) şi Frantz Fanon (1925-1961),
neagă existenţa unui folclor propriu-zis, susţinând că noţiunea a fost inventată în sec. XVIII-
XIX, cu scopul de a legitima revendicările sociale. Astfel, înăuntrul ei poate fi inclus orice
element care atestă o conştiinţă de clasă, exprimată sub forma apartenenţei la un statut social
marginal ( proletariat),promovând un discurs revoluţionar, îndreptat împotriva exploatatorilor
(burghezo-moşierime). Acest model a constituit atât un mijloc de propagandă în favoarea
regimului comunist, cât şi punctul de pornire al curentelor muzicale contemporane ( pop,
folk, rock etc), care au urmat sfaturile din culegerea fraţilor Iuri şi Boris Sokolov, editată în
1938: Folclorul nu se poate reduce doar la tradiţie, e ca şi când am vedea în el doar
obişnuinţă, conservatorism, stagnare. (Iuri Sokolov, 1938 apud Cocchiara, 2004)

Contextualismul
Posibilitatea inventării folclorului e explorată şi de promotorii contextualismului: John Meier
(1864-1953), Giuseppe Cocchiara (1904-1965), Eric Hobsbawm (1917-2012), Alan Dundes
(1934-2005), Ronald Hutton (1953-) şi Regina Bendix (1958-). Sub influenţa semioticii şi a
psihanalizei, aceştia urmăresc elaborarea unei teorii finale, care să înglobeze toate concepţiile
enunţate mai sus. Astfel, noţiunea de folclor e redusă la statutul de entitate pur psihologică,
pe care populaţia o întreţine cu ajutorul educaţiei şi al comunicării ( emisie-recepţie):
important este ca un cântec să plece de la individ spre colectivitate şi să prindă rădăcini în
popor, adică să devină volkläufig; acest lucru se poate din apariţia, în text şi melodie, a unor
forme stilistice proprii cântecului popular ce provin din stilul oral. (John Meier, 1939 apud
Cocchiara, 2004)
Nu posedă nicio relevanţă la nivel biologic sau istoric, fiindcă nu este prezentă decât în epoca
statului naţional; iar identitatea ei nu poate separată de cea a instituţiilor care o coordonează.
(Hutton, 2001: 287-309) Practic, trebuie înţeleasă ca o alteritate faţă de societatea industrială,
care se dezvoltă în paralel cu aceasta, influenţându-se reciproc. Alfabetizarea maselor,
înfiinţarea şcolilor vocaţionale, dezvoltarea economică, desfăşurarea unor concerte şi
recitaluri ale unor formaţii şi solişti de renume determină o transformare continuă a peisajului
artistic; facilitând diversificarea formelor şi mijloacelor de expresie. Locul ţărăncilor cu
fuior, al tarafurilor lăutăreşti şi al rapsozilor de odinioară este luat de serbările şi reuniunile
ocazionale coordonate de sponsori culturali, unde meşteşugurile sunt reduse la statutul de
atracţie turistică; iar soliştii vocali sau instrumentali sunt integraţi într-un spectacol
scenografic, organizat după nişte tipare-standard, care reglementează atât piesa propriu-zisă
(text, melodie, ritmică etc), cât şi contextul interpretării ei (ordinea în spectacol, durata,
acompaniamentul, gesturile scenice etc). De asemenea, în cadrul evenimentelor marcante ale
comunităţii (nuntă, botez, înmormântare), piesele populare sunt utilizate în paralel cu
lucrările marilor compozitori.

Cercetarea folclorului
În etnomuzicologia actuală, o creaţie este considerată populară dacă îndeplineşte cinci
criterii: cel al originii şi existenţei sociale ( mediul rural preindustrial), cel al funcţionalităţii
(motivează o serie de activităţi specifice stadiului tehnologic respectiv), cel al implicaţiilor
psihologice (reflectarea afectivă a activităţilor), cel al oralităţii (indică o situaţie de
comunicare) şi cel al succesiunii (se transmite pe parcursul a cel puţin două generaţii). Ca
atare, sunt excluse din start melodiile construite pe versuri şi armonii elaborate în spaţiu
citadin, precum şi cele unde se utilizează instrumente muzicale electronice ( sintetizator,
vioară electronică, chitară- bass etc).
Metodologia de cercetare urmează cinci etape: cercetarea sistemică ( ancheta de teren),
cercetarea comparativă (stabilirea identităţii), cercetarea experimentală (circulaţia
modelului), cercetarea statistică ( observarea frecvenţei) şi cercetarea documentară
(identificarea vechimii).
Pentru realizarea cercetării sistemice, se utilizează o serie de documente ( fişă monografică,
fişă de observaţie directă, fişă de frecvenţă, fişă de magnetogramă, fişă de text poetic, fişă de
instrumente auxiliare, fişă de interpret, fişă de catalog etc), chestionare şi instrumente
specifice, alese în funcţie de scopul cercetării. Din punctul de vedere al participării
anchetatorului, se distinge între o observaţie directă, care implică participarea la o
manifestare folclorică ( nuntă, înmormântare, botez, şezătoare, colindat, cunună etc) şi
notarea momentelor acesteia ( ceremonial, repertoriu, vestimentaţie, organizarea grupului etc)
şi o observaţie indirectă, realizată pe baza înregistrărilor audio-video. ( Bârlea, 1969)
Cercetarea comparativă vizează prelucrarea datelor obţinute de la cercetările sistemice,
stabilindu-se asemănările şi deosebirile existente între manifestările prezentate. În acest mod,
se stabilesc tipologii geografice (naţionale, regionale, zonale) , ontologice (grupe de vârstă),
psihologice, sociologice etc, care pot fi valorificate prin intermediul instituţiilor însărcinate
cu promovarea şi protejarea patrimoniului folcloric sau pot fi supuse unor cercetări
experimentale ( regizarea manifestării folclorice). Acestea din urmă relevă anumite tendinţe
evolutive ale fenomenului studiat, oferind posibilitatea elaborării unor predicţii, pe care le
analizează ulterior cercetarea statistică, organizată pe construirea de serii, tabele şi date
numerice sau procentuale referitoare la starea actuală a fenomenului. (Harrington, 2001)
Cercetarea documentară se realizează prin ordonarea cronologică a rezultatelor diferitelor
studii statistice, cu scopul de a identifica relevanţa istorică a patrimoniului existent.
(Hobsbawm, Ranger, 1983) Aceasta urmăreşte interacţiunile sociale care facilitează sau
inhibă conservarea materialului identificat pe teren, având ca suport posibilităţile de
comunicare între membrii grupului, precum şi condiţiile de mediu în care grupul îşi
desfăşoară activitatea. Astfel, s-a descoperit că gradul de alterare al creaţiei folclorice este
determinat de poziţia geografică a locului de provenienţă. Expertizele documentare au arătat
că materialul cules din cătunele montane izolate, cu relief accidentat, este mai vechi decât cel
identificat în satele de câmpie, conectate la o reţea de infrastructură( porturi, străzi, căi ferate,
aeroport). Un alt factor determinant este clima, care-şi manifestă influenţa asupra populaţiei
prin intermediul temperaturii, precipitaţiilor şi mişcărilor atmosferice ( vânturi). După cum se
ştie, izolarea este un produs al extremelor ( deşert, junglă, taiga, tundră).
Acţiunea reliefului şi a climei este completată apoi de factorul biologic: genetica. În urma
investigaţiei genetice, s-a ajuns la concluzia că vechimea absolută a creaţiei folclorice
actuale este de 500 ani.65 (Chakrabarty, 2000: 97-117; Cocchiara, 2004: 18-21 ).Ca atare, nu
se reflectă nici conştiinţa speciei (cum afirmau primitiviştii), nici identitatea de grup (cum
afirmă anarhiştii), ci doar impactul europenizării. Apropierea sau depărtarea faţă de acest
standard e reglementată de elementul legislativ( Constantinescu, 2000), care deţine un rol
important în coordonarea raporturilor sexuale. Astfel, continuitatea de cinci secole este atinsă
în societatea indiană, unde funcţionează sistemul castelor, care implică nişte căsătorii
monogame, bazate pe cosangvinizare. ( Dumont, 1980: 112-114) La polul opus se află
comunităţile anglo-saxone ( zona Londrei), cărora li se mai spune şi regiuni fără folclor
(Hobsbawm, Ranger, 1983; Anderson, 2006: 39-49) datorită faptului că au legalizat divorţul
încă din sec. al XVI-lea, permiţând mobilitatea populaţiei şi implicit o înnoire perpetuă a
materialului cultural. Însă, acţiunea legislaţiei poate fi stăvilită de situaţia economică a
grupului respectiv. Este unanim recunoscut faptul că acolo unde există izolare, populaţia e
săracă. La rândul său, economia e influenţată de vârstă. Ca atare, pentru ca materialul
folcloric să fie autentic, persoana interogată ar trebui fie să deţină recordul de recordul de
longevitate în localitate, fie să aibă tangenţe cu aceasta. (Pop, 1969) Cu cât devine mai tânără,
cu atât creşte posibilitatea de a oferi cercetătorului o versiune alterată.
Ţinând cont de factorii enunţaţi mai sus, se observă dispariţia folclorului copiilor (Postman,
1994), ca urmare a răspândirii mass-media şi a normelor internaţionale (Convenţia pentru
Drepturile Copilului, 1989); respectiv a patrimoniului folcloric muzical în satele din Europa
Nordică, Occidentală şi America de Nord (ţările dezvoltate), coroborată cu diminuarea
calităţii lui în Europa Centrală, Orientală şi Mediteraneană, Extremul Orient, America
Latină, Australia şi Insulele Pacificului, unde vechimea melodiilor păstrate nu mai depăşeşte
un secol. ( Stark, 2014) În ceea ce priveşte distincţia faţă de creaţia cultă, aplicarea
metodologiei a infirmat patru din cele cinci caractere: e vorba de dimensiunea colectivă
(studiile psihologice şi sociologice au arătat că populaţia de la care se culege materialul nu
este întotdeauna interesată de conservarea lui), anonimă ( persoanele interogate amintesc de

65
Epoca marilor descoperiri geografice
un autor, care reprezintă fie un strămoş, fie un interpret local), naţională (diversitatea
geografică nu se datorează vreunei conştiinţe etnice, ci lipsei mijloacelor de comunicare ) şi
sincretică ( în multe cazuri, aceluiaşi text i se atribuie mai multe melodii sau viceversa. A mai
rămas în vigoare doar oralitatea, iar acest fapt se datorează dimensiunii simbolice pe care o
deţine scrisul în civilizaţia modernă. ( Assmann, 2011:70-111)

Valorificarea muzicală a folclorului

După cum subliniază şi literatura de specialitate, valorificarea muzicală a creaţiilor folclorice
s-a derulat cu mult înainte de a apărea conceptul de folclor, regăsindu-se încă din vremuri
biblice, când se asistă la apariţia ceremonialului religios, care selectează anumite texte şi
melodii provenite de la triburile sau popoarele credincioase. Astfel, imnurile iudaice
reproduc structuri melodice din Mesopotamia şi Egipt; ritul bizantin se dezvoltă în jurul
scărilor modale elenistice; cântul gregorian este o sinteză între elenism şi tradiţiile
comunităţilor migratoare aşezate pe ruinele fostului Imperiu Roman de Apus; iar cultul
islamic adună moştenirea muzicală a Peninsulei Arabice, Orientului Mijlociu şi Africii de
Nord.
De asemenea, materialul folcloric reprezintă şi părintele muzicii culte, care din punct de
vedere istoric, constituie o reminiscenţă a ereziilor derulate în Occident pe parcursul sec. XII-
XV. ( Gillespie, 2008) Acestea nu se rezumau numai la construirea unor alternative
dogmatice, ci căutau să-şi lase amprenta şi pe plan muzical; după cum se observa la
populaţiile cathare ( dualiste) din Languedoc, cărora li se atribuie inventarea aşa-numitului
stil trubaduresc. (Popovici, 1974) La un moment dat, legătura dintre muzică şi erezie devine
atât de evidentă, încât o serie de grupări clericale radicale urmăresc să elimine din societate
toate melodiile care nu au întrebuinţare liturgică. În această privinţă, se remarcă acţiunile
călugărului dominican Girolamo Savonarola (1452-1498), care la 7 februarie 1497
proiectează la Florenţa un Rug al Deşertăciunilor, obligându-i pe locuitori să distrugă toate
obiectele asociate cu ideea de păcat, inclusiv partituri şi instrumente muzicale. (Macey, 1988)
La rândul său, Jean Calvin (1509-1564) instituie în 1541 la Geneva o aşa-zisă republică
creştină, unde sunt interzice orice fel de petreceri şi serate muzicale, acceptându-se doar
imnurile cu text biblic. Atitudinea calvinistă este preluată ulterior şi de ceilalţi reformatori
protestanţi, fapt ce i-a determinat pe muzicienii din regiunile respective să adopte o soluţie de
compromis: armonizează cântece populare pe versuri protestante. Un exemplu tipic poate fi
identificat în piesele corale compuse de Johann Sebastian Bach (1685-1750), pe care
literatura de specialitate îl consideră unul din principalii precursori ai folcloristicii moderne.
Barocul
Bach manifestă un interes deosebit pentru mediul ţărănesc din epoca sa, valorificând un
spectru larg de melodii culese din diverse comunităţi rurale ale Europei Occidentale şi
Mediteraneene. În afara repertoriului religios, influenţa folclorică este vizibilă şi în partitele şi
suitele solo fără acompaniament, unde execuţia este încredinţată viorii sau violoncelului.
Acestea transcriu pe note dansuri germane (allemanda), franceze (couranta), spaniole (
sarabanda) şi engleze (giga), urmărind atât elementul armonic, cât şi structura psihologică a
comunităţii de provenienţă. Scheletului de bază i se adaugă o parte introductivă (preludiul),
fără caracter de dans (are o structură de fugă), care are menirea să anunţe tonalitatea şi să
pregătească atmosfera. Compoziţiile se caracterizează printr-un echilibru perfect, invenţia
melodică este de o abundenţă şi o expresivitate extraordinară, ritmurile, iar ritmurile posedă
un tempo variat.
Contemporanul său, Georg Phillip Telemann (1681-1767) extinde sfera de cercetare, prin
transcrierea unor melodii daneze şi suedeze; iar Georg Friedrich Händel (1685-1759)
introduce folclorul în muzica de operă, creând un stil aparte ( beggar’s opera). Tot lui Händel
i se datorează şi primele preocupări pentru valorificarea folclorului religios, vizibile în
oratoriul Mesia (1742), unde sunt reproduse colinde engleze de Crăciun.
În Europa Centrală, apare Codex Caioni, un caiet de melodii pentru orgă editat între 1632-
1671 de cărturarii ardeleni Matyas Seregely şi Ioan Căianu (1629-1687), care-şi desfăşoară
activitatea în mănăstirea franciscană de la Şumuleu- Ciuc. Codexul conţine 211 piese
muzicale, grupate în două categorii: muzică sacră (misse, imnuri, motete, cantate ) şi muzică
de dans, unde sunt reproduse cântece italiene (ricercari), germane, spaniole, franceze,
maghiare, româneşti şi Cântarea voievodesei Lupu (cu origine incertă66).
De asemenea, Dimitrie Cantemir ( 1673-1723) oferă date preţioase despre tradiţiile muzicale
moldoveneşti ( oferă atât informaţii teoretice, prin Descriptio Moldavie (1714), unde prezintă
obiceiurile de nuntă, căluşarii, drăgaica, hora etc, cât şi transcrierea unor melodii), turceşti
(Tratat de teoria muzicii turceşti, Cartea cântecelor după gustul muzicii turceşti, Introducere
în muzica turcească), tătare, poloneze, ucrainiene, ruseşti, sârbeşti, albaneze, greceşti şi
persane. Practic, scrierile lui constituie o veritabilă enciclopedie a Europei de Sud-Est şi Asiei
Centrale.

66
O revendicã românii ( Vasile Lupu a fost domnitor al Moldovei, 1634-1653), polonezii ( melodia apare şi la
Jan din Lublin, activ între 1537-1547), ucrainienii ( nevasta lui Vasile Lupu, domniţa Ruxandra, era fiica
hatmanului ucrainean Bogdan Hmelniţki), tãtarii ( Hmelniţki a încheiat o alianţã cu hanul Crimeii) , albanezii şi
grecii ( familia lui Lupu era din Epir).
Clasicismul
Spre sfârşitul sec. al XVIII-lea, Joseph Haydn ( 1732-1809) descoperă folclorul copiilor, pe
care-l introduce în simfoniile sale programatice (Dimineaţa, Amiaza, Seara, Ecoul, Surpriza,
Ceasornicul etc) şi în oratoriile Creaţiunea şi Anotimpurile; în vreme ce Wolfgang Amadeus
Mozart (1756-1791) îşi îndreaptă atenţia spre Orient (Head, 2000), compunând Rondo alla
turca ( din Sonata pentru pian op. 11, 1784) şi operele Mitridate (1770), Răpirea din serai
(1782), Flautul fermecat (1791), unde pot fi identificate reminiscenţe turceşti, armene, arabe,
egiptene sau persane ( unele melodii, cum ar fi Aria dervişilor, din Răpirea din Serai, sunt
preluate de la Cantemir, prin intermediul lui Franz Joseph Sulzer).
Creaţia lui Ludwig van Beethoven ( 1770-1827) explorează din punct de vedere folcloric atât
regiuni consacrate, cât şi zone cvasi-necunoscute până la el, reuşind să valorifice, printre
altele, melodii ruseşti ( cvartetele Razumovski, nos. 7-9, op. 59), poloneze (Poloneza op. 89),
scoţiene (op. 108), irlandeze (WOO 152-154), galeze (WOO 155), portugheze (Seus Lindos
Olhos Portugal, no. 12), maghiare (Regele Ştefan, op. 117) şi slovace ( op. 66).

Romantismul
Însă, apogeul prelucrărilor folclorice este atins în perioada romantismului, când se formează
şcolile naţionale (fiecare compozitor se inspiră din muzica locului natal); iar costumele
ţărăneşti sunt introduse pe scenă, cu scopul de a evidenţia autenticitatea scenei evocate. Se
remarcă îndeosebi şcoala germană, ai cărei reprezentanţi reuşesc să adune un număr
impresionant de piese, realizând nişte veritabile enciclopedii muzicologice.
Seria folcloriştilor enciclopedici e deschisă de Bernhardt Romberg (1767-1841), care nutreşte
ambiţia de a edita o colecţie unde să fie cuprinse melodii de la toate popoarele Europei.
Acesta e urmat de Felix Mendelssohn-Bartholdy (1809-1847), care aduce în prim-plan
folclorul evreiesc; Richard Wagner (1813-1883), care utilizează în operele sale teme şi
motive folclorice ca pretext pentru a reliefa un aspect existenţial; Johannes Brahms (1833-
1897), autorul celebrelor Dansuri ungare, care au devenit un simbol al prelucrărilor folclorice
muzicale, datorită fidelităţii cu care au fost reconstituite; Gustav Mahler (1860-1911), care
urmăreşte construirea unui aliaj stilistic est-european, contopind intonaţii cehe, maghiare,
cehe, slovace, austriece şi române. Un loc aparte îl ocupă familia vieneză Strauss,
reprezentată de Johann I Tatăl (1804-1849), Johann II Fiul (1825-1899), Josef (1827-1870),
Eduard (1835-1916), Johann III (1864-1939) şi Richard (1864-1949).
Alături de germani, se disting cehii Bedrich Smetana (1824-1884), autorul operei Mireasa
vândută şi Antonin Dvorak (1841-1904), care aduce în atenţia publicului atât muzica locului
său natal, cât şi pe cea a amerindienilor, ale cărei ecouri se regăsesc în simfonia Din Lumea
Nouă (1892-1895). La rândul său, compozitorul norvegian Edvard Grieg (1843-1907)
valorifică ecourile regiunii polare în poemul simfonic Peer Gynt (inspirat după piesa lui
Henrik Ibsen).

Şcoala rusă
Odată cu şcoala rusă, se intră în etapa prelucrărilor folclorice moderne, care nu se rezumă
numai la acţiunea de culegere şi armonizare, ci şi la cea de contextualizare. Astfel, Mihail
Glinka ( 1804-1857) reprezintă atât primul explorator al muzicii din Caucaz (gruzine,
cercheze, cecene etc) evocate în opera Ruslan şi Ludmila (inspirată din Puşkin), cât şi pentru
valorificarea structurilor modale ( opera Ivan Susanin). Pe urmele sale păşeşte grupul celor
cinci, format din Alexander Borodin (1833-1887), care introduce motive muzicale din Asia
Centrală (poemul simfonic Stepele Asiei Centrale); Cezar Cui (1835-1918), autorul primelor
tratate despre folclorul ţărilor baltice; Mily Balakirev (1836-1910) ; Modest Musorgski
(1836-1881), care introduce pe scenă ansambluri folclorice în operele Boris Godunov
(inspirată din Puşkin) şi Târgul din Sorocinsk (inspirată din Gogol); Nikolai Rimski-
Korsakov (1844-1908), preocupat, printre altele, de moştenirea muzicală a Balcanilor (
Fantezie pe teme sârbeşti ) şi Orientului Mijlociu (suita simfonică Şeherezada).
Cel mai important enciclopedist al folclorului muzical este Piotr Ilic Ceaikovski (1840-1893),
a cărui creaţie capătă dimensiuni globale, valorifică lucrări literare şi muzicale de pe tot
cuprinsul spaţiului eurasiatic. Aceasta serveşte drept model pentru Igor Stravinsky (1882-
1971), care marchează un punct de cotitură în valorificarea folclorului, datorită faptului că se
inspiră atât din materialul folcloric propriu-zis, cât şi din literatura de specialitate dedicată
acestui subiect. Astfel, în baletul său Ritualul primăverii ( Le sacré du printemps), utilizarea
melosului popular modal are ca scop evocarea unei scene din lumea slavă precreştină,
concepute după reconstituirile oferite de adepţii şcolii antropologice engleze ( în special
Frazer).

Modernismul. Stravinsky
Compozitorul orchestrează lucrarea pe o paletă largă de instrumente, pe care le utilizează la
potenţialul maxim al registrelor ( după model wagnerian) şi se foloseşte de schimbările bruşte
de ritm pentru a transpune publicul în prim-planul scenelor prezentate, atingând disonanţa
maximă în momentul sacrificiului. Rezultatul constă într-o succesiune de efecte şocante, care
au fost catalogate în epocă drept zgomot infernal, oferind premisele pentru lansarea unor
discuţii asupra formei şi sensului muzicii.
De altfel, premiera Ritualului primăverii, survenită la 29 mai 1913 este considerată în
literatura de specialitate drept cel mai mare scandal din istoria muzicii, deoarece agresivitatea
sunetelor din această compoziţie a iritat atât publicul din sală, cât şi elita muzicală a epocii (
Saint Säens, Debussy). Practic, cariera lui Stravinsky a luat o cu totul altă turnură (
reorientarea spre clasici), iar gustul estetic a suferit transformări profunde, ale căror ecouri se
resimt până în prezent.

Şcoala maghiară
Şcoala maghiară a acordat o deosebită importanţă folclorului, încă de la fondarea sa. Astfel,
Ferenc Erkel (1810-1893) reproduce o serie de dansuri şi ceremonii maghiare, germane,
româneşti şi slovace în operele sale cu temă istorică, gen Maria Báthory (1840), Bánk Bán
(1861) sau Dòzsa György (1867); iar Franz Liszt (1811-1886) editează un ciclu de 19
Rapsodii Maghiare cu rezonanţe folclorice. De asemenea, marelui pianist i se mai datorează
o Rapsodie spaniolă, o Rapsodie Română (bazată pe melodii din Transilvania şi Banat), dar
şi prelucrări după melodii populare germane (simfonia Faust), poloneze şi ucrainiene (
poemul simfonic Mazeppa). Franz Léhar (1870-1940) realizează adevărate studii etnografice
în operetele sale, prezentând comunităţi maghiare (Unde cântă privighetoarea), germane
(Contele de Luxemburg), sârbeşti (Văduva veselă), evreieşti (Iudita), spaniole (Rodrigo),
poloneze (Mitislaw), ruseşti (Ţareviciul), chineze (Ţara zâmbetului) şi sud-americane
(Regina tangoului); în vreme ce Emmerich Kalman (1882-1959) a rămas în memoria
publicului prin scenele rustice evocate în operetele Sylvia, prinţesa ceardaşului şi Contesa
Maritza. Însă, realizările acestora pălesc în faţa activităţii lui Bela Bártok (1881-1945) şi
Zòltán Kodály (1882-1967).
Originar din Sânnicolau Mare, Bartok este autorul celei mai importante antologii de folclor
publicate în Europa de Est, care cuprinde melodii de provenienţă maghiară, românească,
sârbească, croată, turcească şi nord-africană. Redactată în 1905 (12 volume), aceasta se
remarcă prin fidelitatea transcrierii, care îi conferă un pronunţat rol documentar. În afara
culegerilor, prezenţa folclorului mai poate fi detectată şi în lucrările sale instrumentale, opera
Castelului prinţului Barbă-Albastră, baletele Prinţul cioplit din lemn şi Mandarinul
miraculos ( unde se prelucrează melodii culese din Extremul Orient).
Critica de specialitate îl cataloghează pe Kodály drept liderul şcolii maghiare de sec. XX,
evidenţiind faptul că în creaţia sa elementele utilizate de către compozitorii consacraţi
(Palestrina, Bach, Beethoven şi Debussy) se află în echilibru perfect cu structurile melodice şi
ritmice preluate din tradiţiile ţării sale. Un rol deosebit este acordat violoncelului. Dintre
numeroasele lucrări dedicate acestui instrument, se distinge Sonata op.8 în si minor, care
constituie una din cele mai importante sonate pentru violoncel-solo scrise după Bach.
Interesul pentru folclor se manifestă şi la compozitorii maghiari contemporani, al căror lider
este György Ligeti (1923-2006), laureat a numeroase premii internaţionale şi ambasador al
UNESCO. Provenit dintr-o familie evreiască din Târnăveni, acesta şi-a început cariera la
Conservatorul din Cluj, unde a nutrit o pasiune deosebită pentru cântecul transilvan.După o
perioadă tumultoasă, în care a fost nevoit să asiste la deportarea familiei sale în lagărul de la
Auschwitz, iniţiază în 1949 o campanie de cercetare muzicologică împreună cu Kodály, cu
scopul de a-şi aprofunda cunoştinţele de armonie. Rezultările acesteia îi aduc succes
profesional (profesor universitar la Budapesta) şi o atracţie spre structurile modale, pe care o
aprofundează după ce se refugiază la Köln, în Studioul Electronic al lui Eimert( ca urmare a
revoluţiei din 1956), Viena şi Hamburg. În acest mod, se orientează spre dodecafonism,
serialism şi minimalism, studiind lucrările lui Mahler, Schönberg, Webern, Stravinsky,
Gustav Holst, Phillip Glass, Steve Reich( Lobanova, 2002) ; iar în paralel acordă o
importanţă deosebită popoarelor din Africa Subsahariană şi insulele Pacificului. În lucrările
Apariţii, Atmosferă se foloseşte limbajul microserial, Lux Aeterna se caracterizează prin
punctualism, Aventuri este o serie de combinaţii timbrale; în vreme ce piesele instrumentale
(inclusiv Concert pentru violoncel) abundă în structuri ritmice stenice şi agregate sonore
difuze.

Şcoala românească
Şcoala românească manifestă o preocupare constantă pentru folclor, pe care-l utilizează ca
suport în programul de emancipare social-politică. Din acest motiv, până în perioada
interbelică ( Marea Unire), graniţele dintre mediul popular şi cel cult nu sunt foarte clar
delimitate; iar autentificarea se realizează după criterii aleatorii, ţinându-se cont mai degrabă
de aspiraţiile elitare decât de situaţia din teren. Practic, cercetătorii sacrifică obiectivitatea în
numele continuităţii statale, liberalizării sociale sau jocurilor diplomatice. Asemănările şi
deosebirile dintre regiuni nu sunt obţinute prin aplicarea unei metodologii, ci prin
consemnarea schimbărilor de regim. Astfel, în funcţie de alternanţa la guvernare, se scot în
evidenţă fie elementele orientale, care denotă o apropiere de zona Balcanilor ( albanezi,
bulgari, greci, turci, tătari, sârbi); fie cele occidentale, care conectează spaţiul carpato-
danubiano-pontic la şcolile muzicale franco-germane.
O altă problemă reprezintă confuzia dintre materialul muzical şi cel literar, manifestată cu
precădere în Moldova şi Ţara Românească, unde lipseşte un personal de specialitate. După
cum subliniază şi Nicolae Filimon (1819-1865), în cea mai mare parte a antologiilor
autohtone editate în sec. al XIX-lea, doar textul este de sorginte populară; melodia ataşată
este construită după canoane romantice ( armonizare cultă): Mai mulţi juni şi june din diferite
clase ale societăţii găseau o nobilă distracţiune în compunerea horelor şi a altor cantilene
pe care le dau lăutarilor de le execută. Din nenorocire, însă, aceste compoziţiuni nu au într-
însele nimic naţional... (Filimon apud Brâncuşi, 1969) În loc să inventarieze patrimoniul,
epoca îşi difuzează propriile produse: romanţe, piese corale, muzică de cameră (uverturi,
suite, fantezii, concerte etc), fragmente din spectacole de teatru puse pe muzică ( serbare,
vodevil, operetă, feerie).
Situaţia se remediază după obţinerea independenţei (1878), când îşi desfăşoară activitatea o
serie de compozitori proveniţi din sfera Bisericii: Ioan Cartu (1820-1875), Alexandru
Podoleanu (1846-1907), Gavriil Musicescu (1847-1903), Dumitru Georgescu-Kiriac (1866-
1928), Gheorghe Cucu (1882-1932), care efectuează o serie de studii comparatiste, pornind
de la lista de tipărituri publicată de arheologul Teodor Burada (1839-1923). Observaţiile lor
contribuie pe de o parte, la descoperirea scărilor modale, realizată de Eduard Caudella (1841-
1924); iar pe de alta, la elaborarea primei sinteze despre evoluţia muzicii culte româneşti,
stabilindu-se ca momente întemeietoare piesele armonizate de Veniamin Costache (1768-
1846) şi Anton Pann (1797-1854) în muzica vocală; respectiv balada Ştefan cel Mare în faţa
Cetăţii Neamţu de Gheorghe Asachi (1788-1869) şi vodevilul Serbarea păstorilor moldoveni
publicat de soţia sa, Elena Tayber-Asachi (1789-1877).
Un punct de cotitură în prelucrarea folclorului românesc reprezintă cariera lui George Enescu
(1881-1955), puternic influenţată de apariţia înregistrărilor publice. Compozitorii autohtoni
de până la el, printre care se numără Alexandru Flechtenmacher (1823-1898), Grigore
Ventura (1840-1909), George Stephănescu (1843-1925), Constantin Dimitrescu (1847-
1928), Ciprian Porumbescu (1853-1883), Iacob Mureşianu (1857-1917), George Cavadia
(1858-1926), Titus Cerne (1859-1911), Tudor Flondor (1862-1909), Paul Ciuntu (1866-
1918), Alfonso Castaldi(1874-1942) şi Ionel G Brătianu (1885-1921), se bazau doar pe
observaţii empirice, realizate în urma deplasării în teren. Enescu, în schimb, asemeni
contemporanilor săi Bartok şi Stravinsky, consultă şi literatura de specialitate (scrierile lui
Musicescu, Caudella, Gusti, Brăiloiu etc), iar consemnările personale sunt verificate cu
ajutorul fonografelor şi aparatelor radio. Astfel, se ajunge la o reproduce fidelă a melodiei
folclorice, care se îmbină cu experienţa marilor compozitori occidentali (Bach, Brahms,
Massenet, Fauré, Wagner, Debussy etc), generând lucrări precum Poema română, Rapsodiile
române, suita Săteasca, Preludiu la unison, Sonata III, Vox Maris, Capriciu românesc,
Pastorală, Impresii din copilărie, Doina etc.
O altă contribuţie majoră a creaţiei enesciene reprezintă revitalizarea interesului pentru
patrimoniul muzical al popoarelor balcanice şi orientale, precum şi deschiderea spre spaţii
exotice (Asia de Sud-Est, insulele Pacificului, Africa Centrală). Acestea se concretizează în
opera Oedip şi creaţiile târzii : Suita orientală, poemul simfonic Isis (neterminat), cantatele
Ahasverus şi Viziunea lui Saul, Legendă, oratoriul Strigoii (neterminat) etc.
Pe parcursul carierei lui Enescu, viaţa muzicală românească suferă schimbări majore. În
1920, se înfiinţează Asociaţia Compozitorilor Români, condusă de Ion Nonna Otescu (1888-
1940); iar în 1927 Arhiva Fonogramică Română, în fruntea căreia sunt puşi George Breazul
(1887-1961), Tiberiu Brediceanu (1877-1968) şi Sabin Drăgoi (1894-1968).
Posibilitatea arhivării creează premisele unor dezbateri cu privire la autonomia estetică, unde
punctul de pornire constituie evoluţia muzicii. Primele cursuri de estetică muzicală sunt
iniţiate de Dimitrie Cuclin (1895-1978), care se declară adeptul armoniei clasice, lansând
lozinca înapoi la Bach. În baza premisei că muzica trebuie înţeleasă într-un sens cosmic (în
limbajul nostru obişnuit funcţiunile muzicale sunt manifestări ale bucuriei şi întristării ori
durerii, ale întunericului şi luminii, disperării şi nădejdii, iubirii şi urei, infernului şi
paradisului ( Cuclin, 1923); Cuclin renunţă treptat la formele folclorice, orientându-se spre
şcoala franceză. Sub influenţa lui Cuclin, se conturează două tabere: occidentalismul,
susţinut de Otescu, Alexandru Zirra (1883-1946) şi Alfred Alessandrescu (1893-1959), care
se pronunţă împotriva valorificării folclorului în compoziţiile culte, considerând că motivul
popular îşi află eficienţa doar în descrieri pitoreşti, a culorii locale şi a ambientului general;
respectiv respectiv autohtonismul, susţinut de Brediceanu, Drăgoi, Ion Vidu (1863-1931),
Stan Golestan (1875-1956), Augustin Bena (1880-1962), Mihail Jora (1891-1971), Marţian
Negrea (1893-1973), Filip Lazăr (1894-1936), Mihail Andricu (1894-1974), Sandu Albu
(1897-1978), Theodor Rogalski ( 1901-1954), Romeo Alessandrescu (1902-1976), Vasile
Jianu(1904-1968), Nicolae Ursu (1905-1969), Nicolae Chilf (1905-1985), Paul
Constantinescu (1909-1963) şi Ion Dumitrescu (1913-1996), care urmăresc construirea unor
replici româneşti la lucrările muzicale occidentale, având ca modele pe Anton Pann, Ciprian
Porumbescu şi George Enescu. Din acest motiv, autohtoniştii au mai primit şi apelativul de
generaţia post-enesciană.
În perioada postbelică, calitatea muzicii româneşti suferă din pricina instaurării regimului
comunist, care iniţiază o veritabilă falsificare a creaţiei folclorice, 67
prin elaborarea unor
melodii dedicate industrializării, colectivizării, partidului sau conducătorului, unde melosul
popular se împleteşte cu structuri armonice ruseşti ( pentru a reliefa ataşamentul faţă de
sovietici). Tot în categoria falsificărilor intră şi coregrafiile de la festivalul Cântarea
României, instituit de Ceauşescu în 1976, care avea ca scop implicarea oamenilor muncii în
actul de cultură (Scânteia, nr.10/1976), construite după modelele ceremoniilor dedicate
liderilor comunişti din China, Vietnam şi Coreea de Nord; respectiv unele tratate de
folcloristică şi istoria muzicii,68 unde apăreau noţiuni absurde din punct de vedere
terminologic ( gen folclor urban, folclor socialist, folclor nou etc) şi erau prezentate drept
folclorice piesele muzicale dedicate unor personalităţi sau momente istorice ( aşa-numitele
cântece patriotice69). În ceea ce priveşte zona muzicii culte, restricţiile comuniste au vizat
interzicerea70 şi cenzurarea unor melodii,71 interzicerea unor compozitori,72 reprofilări,
destituiri, rotaţii de cadre, exil73 şi chiar arestări.74 Acestea au fost vizibile mai ales în prima
parte a deceniului cinci, când stalinizarea socială impusă de politica lui Gheorghe Gheorghiu-
Dej a impus o serie de compoziţii cu mesaj ideologic: Minerii de Gheorghe Danga (1905-
1959); Tovarăşe, grăbeşte pasul de Elly Roman (1905-1966); De-ajuns, Românie, calvarul
de Matei Socor (1908-1950); Simfonia III Reconstrucţia, Cântec pentru Stalin, Prăbuşirea
Doftanei, Glasul lui Lenin, Pentru Marele Octombrie de Alfred Mendelsohn (1910-1966);
Cantata partidului de Ovidiu Varga (1913-1993); Zi de august de Diamandi Gheciu (1892-
1982); Simfonia Republicii de Nicolae Buicliu (1906-1974); Lumina lui Lenin de Tiberiu
Olah (1928-2002); Uvertura 23 August şi Cântecul Muncii de Adalbert Winkler (1930-1992);

67
Cântecul siderurgiştilor; Fuge trenul, fuge-n zbor; ‘Nãlţãm furnaliştilor cântare; Avem o recoltã bunã;
Colectiva-i gazdã mare; Partidul sub un steag unind poporul; Partid al inimilor noastre; Un partid, o ţarã, un
popor; Republicã, mãreaţã vatrã etc
68
În special cele din anii’50 ( perioada sovietizãrii) şi anii’80 (protocronismul)
69
Acestea reprezintã de fapt compoziţii culte, elaborate de personalitãţi muzicale din sec. XIX, pe baza
versurilor unor poeţi consacraţi: Bariţiu, Pann, Asachi, I H Rãdulescu, Bolintineanu, Alecsandri, Neniţescu etc
70
Imnul Regal, 10 Mai de Alexandru Flechtenmacher;Cântã cucul pe fântânã de Isidor Vorobchievici; Când m-
am dus la însurat de Fãnicã Luca; Trandafir de la Moldova; Cine iubeşte şi lasã de Maria Tãnase
71
Exemple tipice sunt Tricolorul (unde apar versuri legate de partid) şi Cântec de primãvarã ( în locul
poemului erotic este menţionatã ziua de 1 Mai) de Ciprian Porumbescu; Pe malurile Prutului, Când Moldova
purta jugul, Bucovinã ţarã dulce de Isidor Vorobchievici ( se taie aluziile la stãpânirea strãinã, înlocuindu-se cu
invective la adresa boierilor); cantatele religioase ale lui Gavriil Musicescu, Gheorghe Dima, Eusebie şi
Gheorghe Mandicevschi, Iacob Mureşianu etc ( mesajul creştin este înlocuit cu cel comunist);
72
Alexis Catargi, Robert Cremer, Ioan Cartu, Ionel G Brãtianu, Timotei Popovici, Dinu Lipatti,Stan Golestan,
parţial Dimitrie Cuclin, Paul Constantinescu şi Mihail Andricu etc
73
Dinu Lipatti, Sergiu Celibidache, Marcel Mihailovici, Dan Mizrahi, Jean Moscopol, Constantin Brãiloiu
74
Romeo Alessandrescu, Ion Mânzatu, Nicolae Brânzeu, George Georgescu, Ionel Perlea, George Cocea
Comunistul de Constantin Palade etc.Odată cu revoluţia din Ungaria, partidul renunţă la
sovietizare, adoptând o dimensiune naţionalistă.
În acest mod, sunt sprijinite creaţiile muzicale cu inspiraţie folclorică, bazate pe o construcţie
liric-contemplativă, evidenţiată sub forma unei melodici cu tente modale, ritm liber şi o
subtilă paletă coloristică: Ioan Chirescu (1889-1980), Filaret Barbu (1903-1984), Gheorghe
Dumitrescu (1914-1996), Vinicius Grefiens (1916-2000), Liviu Comes (1918-2004), Tudor
Jarda (1922-2007), Carmen Petra Basacopol (1926-), Nicolae Beloiu (1927-2003), Zoltan
Aladar (1929-1978), Wilhelm Georg Berger (1929-1993), Dumitru Capoianu (1929-
2012),Adalbert Winkler(1930-1992), Doru Popovici (1932-), Remus Georgescu
(1932),Sergiu Eremia (1933-2009), Gheorghe Costinescu ( 1934-), Cornel Ţăranu (1934-),
Gheorghe Draga ( 1935-2008), Nicolae Coman (1936-2016) etc. Pe de altă parte, se asistă la
reprofilarea unor activişti de partid, care se orientează spre estetica de avangardă, apelând la
un limbaj modern cu variate experimente, concentrate în jurul materialului sonor pur şi a
relaţiilor matematice dintre înălţimea şi durata sunetelor: Ludovic Feldman (1983-1987),
Zeno Vancea(1900-1990), Alexandru Paşcanu(1920-1989), Dumitru Bughici (1921-2008),
Pascal Bentoiu (1927-2016), Tiberiu Olah, Mircea Istrate (1929-2003).
Anii’60 aduc în prim-plan tendinţe neoromantice, manifestate sub forma revitalizării unor
curente istorice: neobizantinismul lui Nicolae Lungu (1900-1993) şi Nicolae Georgescu
(1934-2011),neobarocul lui Sigismund Toduţă (1908-1991).De asemenea, se remarcă o
orientare spre lumea basmelor (fantasy music), observabile la Tudor Ciortea (1903-1982),
Alfred Mendelsohn, Florin Comişel (1922-1985),Laurenţiu Profeta (1925-2006), Myriam
Marbé (1931-1997) etc sau spaţiul cosmic: Anatol Vieru (1926-1998), cu Cantata anilor-
lumină, Oda tăcerii, La un cutremur, Discul lui Newton, Sita lui Eratostene; Theodor
Grigoriu (1926-2014), cu Vis cosmic; Ştefan Niculescu (1927-2008), cu Heterofonie,
Incantaţii, Deisis. În ambele cazuri, se îmbină îmbină ecourile din folclorul românesc cu
sonorităţi exotice (în special Africa şi Extremul Orient), pasaje din creaţiile marilor
compozitori şi armonii sacrale; iar la piesele cosmice se observă chiar o sincronizare cu
Occidentul (punctualism), care deschide noi orizonturi, explorate ulterior de curentele
neovangardiste (spectralism, metamuzica, muzica imaginară, muzica stochastică etc).
Acestea se manifestă în anii’70 şi preferă forme elementare nedelimitate cu structuri statice,
bazate pe amplificări sau amplificări, având ca scop readucerea dimensiunii magice: Aurel
Stroe (1932-2008), Alexandru Hrisanide (1936-), Mihai Moldovan (1937-1981), Corneliu
Cezar(1937-1997), Lucian Meţianu (1937-), Liviu Glodeanu (1938-1978), Corneliu Dan
Georgescu (1938-), Dan Voiculescu (1940-),Horaţiu Rădulescu (1942-2008), Iancu
Dumitrescu (1944-), Maya Badian (1945-), Anton Dogaru (1945-1988), Adrian Iorgulescu
(1951-) etc. Ca răspuns la neoavangardă, se manifestă ambientalismul,care propune
apropierea de natură,urmărind valorificarea pseudo-instrumentelor, prin Octavian Nemescu
(1940-), Adrian Enescu(1948-), Adriana Hölszky (1953-), Mihnea Brumariu (1958-), Irinel
Anghel (1969-) etc.

6. Cercetare: Folclorul în formarea tânărului violoncelist

Metodologia cercetării
Influența folclorului în formarea violoncelistului este un domeniu de studiu recent, aflat încă
la început de drum. Deși numeroși teoreticieni includ în materialul de lucru recomandat
pentru pregătirea elevilor din învățământul specializat melodii folclorice, există un număr
redus de lucrări care teoretizează uzul folclorului și surprind beneficiile folclorului în
dezvoltarea emoțională și formarea deprinderilor tânărului practician. Metodiști precum
Romberg, Suzuki, Iarosevici, Mărginean includ piese de folclor în studiul violoncelului,
acordând o importanță deosebită folclorului. Pentru acești teoreticieni, folclorul constituie
fundamentul unui sistem de valori, având deopotrivă valoare etică și estetică.
Efectele muzicii asupra psihicului uman sunt suprinse de numeroși psihologi. Cercetarea
olandezilor Zwaag, Westerink și Broek (2011) reliefează că tempoul, modul, intensitatea,
disonanța și acompaniamentul influențează starea emoțională a persoanei. În urma analizei
unui grup de 32 de persoane, evidența a stabilit că o creștere a tempo-ului determină o
creștere a tensiunii arteriale și a excitației, iar nivelul și frecvența conductibilității pielii crește
odată cu dezvoltarea acompaniamentului. (Zwaag, Westerink& Broek, 2011) Răspunsurile
fiziologice arată că tempoul, modul și acopaniamentul joacă un rol important în modularea
emoțiilor, susțin cercetătorii.
Muzica produce emoții printr-un mecanism complex, care include așteptările pe care
ascultătorul le are, stimularea directă a creierului, asocierea cu alți stimuli emoționali.
(Thompson, Quinto) În acest sens, muzica trebuie percepută nu numai în materie de sunet, ci
și din punctul de vedere al secvenței de acțiuni motorii organizate ierarhic în mod intenționat,
care sunt necesare pentru a produce semnalul. Modelul conceptualizat în lucrarea celor doi
cercetători se numește SAME, acronim de la experiență de mișcare împărtășită în mod afectiv
(Shared Affective Motion Experience). Citând cercetarea lui Overy & Molnar Szakacs,
Thompson și Quinto susțin că muzica percepută ca fiind familiară și predictibilă poate fi
apreciată la un nivel mai înalt pentru că se încadrează în orizontul de așteptări al persoanei
decât muzica diferită de ceea ce cunoaște ascultătorul, respectiv acea care nu răspunde
orizontului de așteptări al persoanei. Răspunsul emoțional influențează și deprinderile
motorii. În acest sens, modul în care o persoană extrage nivelul de informații motorii
interrelaționează cu experiența muzicală a ascultătorului. În conformitate cu această premisă,
Thompson și Quinto explică și mecanismul de formare a deprinderilor motorii: pentru un
ascultător nespecializat, informațiile motorii ajung doar la un nivel general, al conștientului,
în timp ce pentru un practician specializat, informațiile motorii ajung direct la nivelul
muscular, fără a mai trece prin filtrul conștientului. (Thompson, Quinto) În consecință, este
mult mai ușor pentru un tânăr să asimileze un conținut familiar și să formeze deprinderile pe
baza unui conținut familiar.
Luând în considerare valorile etice și estetice promovate de folclor, includerea pieselor
folclorice în numeroase metode de studiu pentru instrumentiști, precum și rezultatele reliefate
de psihologi în ceea ce privește interrelația dintre muzică și emoții, am decis să explorez
influența folclorului în formarea tânărului violoncelist. Prezenta cercetare evidențiază efectele
pe care le are includerea pieselor folclorice în materialul de lucru a tânărului violoncelist.
Cercetarea pornește de la premisa individualizării sarcinilor de lucru în funcție de interesul
elevilor și de familiarizarea cu anumite melodii, factori care influențează dezvoltarea
deprinderilor și mecanismul de formare al capacităților motrice. Pornind de la paradigma
interpretativistă potrivit căreia fiecare persoană adaugă valoare experiențelor trăite prin
interpretarea și filtrul propriu, cercetarea se fundamentează pe principiile grounded theory.

Lotul de cercetare
Cercetarea Folclorul în formarea tânărului violoncelist are caracter exploratoriu,
surprinzând influența studiului folclorului în dezvoltarea deprinderilor specifice pentru elevii
care studiază violoncel. Cercetarea este de tip calitativ și se centrează pe aspecte specifice
observate la fiecare dintre elevii incluși în lotul de cercetare, aspecte care au determinat și
modul de alegere al pieselor. Pentru a surprinde trăsături particulare ale fiecărui elev, s-a
utilizat metoda studiului de caz, fundamentată pe analizarea mediului familial, a rezultatelor
școlare în general a deprinderilor muzicale și a intereselor fiecărui copil.
Cercetarea a fost aplicată pe un eșantion de șase elevi, care au studiat violoncelul la Liceul de
Artă Ioan Sima Zalău în același an școlar. În momentul desfășurării cercetării, elevii aveau
vârsta cuprinsă între 10 și 15 ani. Doi dintre aceștia, respectiv C. și M. erau anul 1 de studiu
(C. a studiat anterior viola și era înscris în clasa a șaptea, în timp ce M. era clasa a treia și nu
a studiat anterior muzică specializată), un alt elev, A., era anul doi de studiu, după ce anterior
a fost înscris la o școală de muzică specializată din alt județ la vioară (în momentul realizării
cercetării era înscris în clasa a șasea), iar alți trei elevi J., G., R. erau anul trei de studiu (J. era
înscris în clasa a șasea, G. în clasa a opta, iar R. în clasa a IX-a.

Procentajul copiilor incluși în eșantion raportat la anul de studiu; Prelucrare proprie

După cum arată graficul prezentat, eșantionul nu este omogen, copiii studiați nefiind înscriși
în același an de studiu. În consecință, materialul de lucru studiat este diferit. Totuși, pentru
elevii înscriși în anul de studiu, respectiv jumătate din lotul de cercetare s-au putut aplica
aceleași materiale de lucru.
Raportat la gen, grupul este relativ omogen. Din cei șase elevi incluși în cercetare, cinci sunt
de genul masculin (băieți) și unul de genul feminin (o fată). În cadrul cercetării, s-a observat
o diferență semnificativă între materialele de lucru pentru care optează băieții (în
predominanță melodii folclorice) și cele pe care le preferă eleva (studii, piese clasice; eleva a
dorit să își însușească unele piese populare din curiozitate, pentru a vedea de ce băieții sunt
interesați de aceste piese; un factor important este că eleva A. era de aceeași vârstă cu J. și
învățau la aceeași unitate de învățământ).
 Repartiția pe gen a elevilor
Feminin
17%

Masculin
83%

Repartiția pe gen a elevilor; Prelucrare proprie

Designul cercetării
Studiul constituie o cercetare exploratorie a influențelor pe care folclorul le are în formarea
elevilor care studiază violoncel. În acest studiu au fost notate rezultatele a două evaluări a
elevilor din eșantionul de cercetare. Prima evaluare a avut loc la începutul unui an școlar, iar
cea de-a doua la sfârșitul anului școlar. Evaluarea a fost realizată pe baza unei scale de
cunoaștere a aptitudinilor și deprinderilor, pe care am realizat-o în urma consultării unor
lucrări de specialitate care au ca subiect pregătirea tânărului violoncelist. (Marcu, 2007;
Iarosevici) Această grilă de evaluare nu a influențat notarea copiilor, ci a încercat să reliefeze
aspectele pe care elevii le pot îmbunătăți în vederea dezvoltării lor ca interpreți.

În cadrul acestei grile de evaluare au fost notate de la unu la cinci următoarele deprinderi și
abilități: digitația, conducerea arcușului, dezvoltarea interpretării și cunoștințele teoretice
(teoria). În prezenta lucrare, digitația se referă la așezarea corectă a degetelor pe corzi și
respectarea întocmai a indicațiilor profesorului.

Calificativ Definiție
1 Elevul întâmpină dificultăți foarte mari în așezarea corectă a mâinii stângi pe instrument
și nu este capabil să urmărească indicațiile de pe partitură; lipsește sincronizarea
degetelor; intonația este deficitară
2 Elevul întâmpină dificultăți mari în așezarea corectă a mâinii stângi pe instrument și nu
poate urmări indicațiile de pe partitură, dar este capabil să urmărească parțial indicațiile
profesorului; copilul reusește să sincronizeze degetele 2 și 3 așezate simultan pentru a
obține intervalul de ton între degetele unu și trei; intonație ușor ameliorată
3 Elevul are mici dificultăți în așezarea corectă a mâinii stângi pe instrument și poate
urmări indicațiile profesorului, dar întâmpină dificultăți în urmărirea și citirea partiturii;
intonația este ameliorată
4 Elevul își așază corect mâna stângă pe instrument, cunoaște partitura, are o intonație
justă și este capabil să se controleze, dar întâmpină mici dificultăți la schimbările de
 poziție
5 Elevul execută cu ușurință piesele, urmărește cu atenție partitura, este atent la indicațiile
profesorului și rezolvă cu succes dificultățile care apar

Tabel 1. Scală de evaluare a aplicaturii; Prelucrare proprie

Conducerea corectă a arcușului este cea de-a doua dimensiune inclusă în evaluarea
conceptualizată în această lucrare. La fel ca în cazul aplicaturai, am stabilit și un cadru de
notare a conducerii arcușului.

Calificativ Definiție
1 Mari dificultăți în așezarea corectă a degetelor pe arcuș: degetele nu se depărtează
suficient, degetul mare nu este așezat corect și încheietura (poigné-ul) nu este flexibilă
2 Mici dificultăți în așezarea corectă a degetelor pe arcuș: la început poziția este corectă,
pe parcurs degetele se adună, iar încheietura își pierde flexibilitatea în timpul cântatului
3 Menține poziția corectă a degetelor pe arcuș în timpul cântatului, are o emisie bună a
sunetului, dar întâmpină greutăți la trecerile peste coarde
4 În timpul cântatului are o poziție corectă a degetelor pe arcuș, încheietura este flexibilă,
emisia sunetului este foarte bună, folosește arcușul atât pe porțiuni, cât și pe toată
lungimea lui, dar întâmpină mici dificultăți la probleme de tehnică mai sofisticate și mai
complexe (spicatto, ricoché, stacatto, etc)
5 Așezarea degetelor corectă, lejeritate în conducerea arcușului care rezolvă cu ușurință
toate problemele ivite pe parcurs legate de tehnica arcușului inclusiv spicatto, stacatto,
ricoché
Tabel 2. Scală de evaluare conducerea corectă a arcușului; Prelucrare proprie

Interpretarea muzicală presupune redarea unei compoziții după simțul estetic al interpretului.
Evaluarea aptitudinilor de interpretare muzicală este esențială în pregătirea tânărului
instrumentist.

Calificativ Definiție
1 Elevul nu este capabil să cânte ritmic corect și are intonație deficitară (fals și aritmic)
2 Elevul urmărește ritmul, dar intonația lasă de dorit
3 Ritmul este mai bine dezvoltat, elevul este capabil să execute ritmuri mai complexe un
pic (sincopă, contratimp), dar uneori intonația suferă
4 Elevul este capabil să execute ritmuri mai complexe, intonația este justă, dar nuanțele nu
sunt bine precizate, temele nu sunt bine conturate, nu se simte foarte bine construcția
frazelor muzicale
5 Elevul execută succes piesele din partitură, fiind atent la ritm, intonație, problemele
legate de agogică (nuanțele), respectă maniera și stilul de execuție cerut de professor și
de compozitor

Tabel 3. Scală de evaluare dezvoltarea interpretării instrumentale; Prelucrare proprie

Stăpânirea cunoștințelor teoretice este foarte importantă în formarea instrumentistului. Dacă o

interpretare deficitară poate determina o denaturare a mesajului, respectiv să se ajungă la așa-
numitul cântat fără trăire, lipsa cunoștințelor de teorie și solfegiu păstrează dependența
elevului față de cadru didactic. Altfel formulat, fără teorie și solfegiu elevul nu este capabil să
rezolve problemele pe care le întâmpină, fără ajutorul cadrului didactic.

Calificativ Definiție
1 Elevul nu cunoaște notele pe portativ, nici noțiuni legate de durată
2 Elevul are dificultăți în urmărirea notelor pe portativ în cheia Fa, dar are noțiuni legate
de durată
3 Elevul cunoaște notele pe portativ în cheia Fa și în cheia Sol, cunoaște durata notelor,
dar nu este capabil să solfegieze
4 Elevul cunoaște temeinic notele în cheia Fa, cheia Sol, cheia Do, reusește să descifreze
problemele mai complexe apărute pe parcursul frazei muzicale, dar face mici greșeli în
timpul solfegiului
5 Elevul este capabil să citească orice partitură, chiar cu schimbare de chei; de asemenea,
elevul poate rezolva toate problemele care apar în timpul solfegiului, chiar dacă este
vorba de măsuri diferite, alternări de ritmuri, etc.
Tabel 4. Scală de evaluare cunoștințe de teorie și solfegiu; Prelucrare proprie.

Pornind de la grila de evaluare descrisă, la începutul anului școlar, s-a notat un calificativ la
fiecare dintre cele patru dimensiuni descrise. Specificul realizării unei cercetări cu copiii este
protejarea identității minorilor. Având în vedere că cercetarea de față este calitativă și își
propună să evalueze parcursul școlar a fiecărui elev din lotul de cercetare, s-a hotărât ca
numele elevilor să fie înlocuite cu inițiale. În plus, s-a decis să nu se menționeze anul de
studiu ales, din considerentul că au fost incluși în cercetare toți elevii dintr-un an de studiu,
ceea ce ar putea oferi indicii care să permită identificarea elevilor. În lucrarea de față nu se
urmăreşte descrierea unui elev anume, ci surprinderea unor fenomene, aspecte, problematici,
care influențează pregătirea elevilor.

Elev An de studiu Aplicatura Conducere Dezvoltarea Teorie și

arcuș interpretării solfegiu

C 1 2.7 3 2.5 2.5

M 1 1 1 1 1
A 2 3.5 4 3.5 3
J 3 3.5 3 3.5 3
G 3 2.9 3.5 3.3 2.9
R 3 2.7 2.9 3 2.3

Tabel 5. Rezultate la evaluarea inițială; Prelucrare proprie

Prima evaluare arată că majoritatea elevilor din lotul de cercetare au reușit să stăpânească cel
mai bine conducerea arcușului, iar cele mai mari probleme le-au întâmpinat la teorie și
solfegiu. În ceea ce privește conducerea arcușului, doar unul dintre elevii selecționați a avut
un rezultat semnificativ inferior la conducerea arcușului, față de rezultatele obținute la
aplicatura și dezvoltarea interpretării. În ceea ce privește digitația, cele mai slabe rezultate le-
au obținut elevul M (începător, clasa a treia, nu a studiat un alt instrument înainte), elevul C
(începător la violoncel, clasa a șaptea, înainte a studiat violă) și elevul R (anul 3 la violoncel,
clasa a noua), în timp ce cele mai bune rezultate au fost obținute de eleva A (anul doi
violoncel, înainte a studiat vioara) și de elevul J (anul trei violoncel). La conducerea
arcușului, cele mai bune rezultate le-a avut eleva A, iar cele mai slabe elevul M și elevul R.
Referitor la dezvoltarea interpretării, cele mai bune rezultate au fost obținute tot de elevii A și
J, iar cele mai slabe de M și C (amândoi anul 1 de studiu), ceea ce arată că interpretarea se
dezvoltă pe parcursul anilor de studiu și că studiul anterior al unui instrument dezvoltă în
mod limitat capacitatea de a interpreta. Cele mai reduse cunoștințe de teorie și solfegiu le-au
avut elevii M și R. Faptul că elevul R, care este anul 3, are lacune semnificative în ceea ce
privește cunoștințele teoretice poate fi un indiciu că pe parcursul anului 3 elevul R se va
confrunta cu dificultăți serioase în ceea ce privește dezvoltarea deprinderilor specifice, având
în vedere abilitatea sa redusă de a găsi soluții la probleme fără ajutorul cadrului didactic.
Totodată, pe baza evaluării inițiale se poate remarca rezultatul elevei A, care la începutul
celui de-al doilea an de studiu de violoncel a avut rezultate la fel de bune sau chiar mai bune
decât elevii din anul trei.

Punctajele obținute de elevi la evaluarea inițială, Prelucrare proprie

Pe baza grilei de evaluare, fiecare elev putea fi notat cu până la 20 de puncte. La evaluarea
inițială, cel mai mare punctaj l-a obținut eleva A. Raportat la anul de studiu, îngrijorător este
punctajul obținut de elevul R, care a obținut 10.9 puncte, chiar dacă la momentul evaluării a
început anul trei de studiu. Colegii din același an de studiu cu el, respectiv G și J au obținut,
12.6, respectiv 13 puncte.
Cea de-a doua evaluare a fost realizată la sfârșitul aceluiași an școlar, pe baza grilei
specificate. În cadrul anului școlar menționat pe lângă materialul de lucru recomandat pentru
studiul violoncelului (Mărginean, Iarosevici, Manu, Dinicu etc), s-a inclus, cu acceptul
elevilor, studiul unor piese folclorice îndrăgite. Piesele alese au fost incluse pentru
dezvoltarea unor deprinderi specifice, dar și încurajarea elevilor pentru studiu individual. Un
aspect major pe care l-am luat în considerare este interesul pe care l-au manifestat elevii
pentru a studia aceste piese. Cu o excepție, aceste piese nu au fost studiate și cu eleva
A,fiindcă aceasta a precizat că nu este interesată de aceste melodii și preferă muzica clasică.
Însă, la începutul primului an de studiu, inclusiv eleva A. a dorit să învețe piese cunoscute de
folclor în vederea asimilării unor deprinderi și pe baza spiritului său competitiv. Acest aspect
nu face obiectul studiului, întrucât eleva era în cel de-al doilea an când a fost cuprinsă în lotul
de cercetare.

Piese de folclor incluse în studiu

În conformitate cu viziunea postmodernă în pedagogie, care valorizează caracteristicile
specifice ale fiecărui copil și recomandă utilizarea unei metode personalizate pentru
stimularea lui, s-a abordat în mod diferențiat formarea fiecărui copil. Pe lângă variabilele
vârstă, an de studiu , programa școlară, s-au ales materialele de studiu în funcție de interesul
copilului. În consecință, materialul de lucru a inclus piese de muzică clasică și de muzică
populară în proporție variabilă. Printre piesele de muzică populară incluse în materialul de
lucru doresc să evidențiez a șapte melodii de muzică populară, precum și aplicațiile
pedagogice ale acestora.

Șogorițele
Melodia Șogorițele este o melodie vioaie, dinamică, potrivită pentru începători. Piesa este în
gama Re Major și se cântă pe trei corzi( La, Re și Sol). Pe parcursul acestei piese, apar
formule simple, ritmice, pătrimi și optimi, dar, pe lângă ritmurile simple se disting și formule
ritmice mai complexe (pătrime cu punct urmată de optime și imaginea în oglindă optime,
urmată de pătrime cu punct, care este o structură mai dificilă pentru elevi). Având în vederea
dificultatea aparentă pe care o percep elevii dacă această structură este prezentată în cadrul
unui studiu teoretic, se recomandă ca structura să fie explicată pe baza unor piese familiare
pentru elevi. Adusă în prim-plan după anii’90, melodia Șogorițele este un cântec popular din
această categorie, luând în considerare difuzarea sa în emisiunile specifice de folclor, precum
și interpretarea acesteia la evenimente private, unde copii participă alături de membrii
familiei. Şogorițele provine de pe Valea Someșului, motiv pentru care este foarte potrivit
pentru a fi predată la orele de muzică specializată de la școlile din județ. Piesa a fost însușită
de toți elevii din eșantion, dar pe parcursul perioadei în care s-a desfășurat cercetarea a fost
predată la C și M, respectiv elevii înscriși în primul an de studiu la violoncel.

Io-s fecior de sălăjean

O ală piesă potrivită pentru studiul violoncelului este Io-s fecior de sălăjean, intrată în
repertoriul folcloric după anii’60. Piesa se recomandă începătorilor în vederea înțelegerii
dactilului ca formulă ritmică. Dactilul este o formulă mai greu de executat pentru începători.
Prin predarea piesei Io-s fecior de sălăjean, o piesă în care apare în mod preponderent
dactilul, se înlocuiește studiul pe gamă, care este perceput ca fiind mai monoton de
începători. În execuția acestei lucrări, elevul începător în studiul violoncelului folosește
poziția 1, mână mică, în gama Do Major. Totodată, începătorul utilizează semitonurile între
degetele 1-2 și 3-4. Aceeași piesă poate fi aplicată și la elevii mai avansați pentru predarea
schimbului de poziție din poziția întâi în poziția a patra. Astfel, lucrarea muzicală se execută
în gama Sol Major și se cântă pe corzile La și Re. Totodată, piesa își găsește aplicație atât în
pregătirea unui violoncelist solist, cât și pentru două sau trei violoncele, explorând astfel și
posibilitățile armonice ale piesei.
Melodia Io-s fecior de sălăjean a fost predată la toți elevii din eșantion, în funcție de
pregătirea anterioară. În conformitate cu grila de evaluare alcătuită, în cazul lui M și C,
melodia a fost predată doar în poziția 1, în timp ce ceilalți elevi din lotul de cercetare au
aplicat și au recapitulat pe baza acestei piese și schimbul de poziție 1-4. De asemenea, G, J și
R au fost interesați de posibilitățile armonice ale piesei.

Tu, Ardeal
Piesa Tu, Ardeal, care la origini a fost (probabil) o compoziţie cultă elaborată în preajma lui
184875 şi a intrat în zona folclorului în anii’70 ( împreună cu alte melodii de tip patriotic din

75
Prezintã similitudini cu Marşul lui Avram Iancu, compoziţia lui Nicolae Begnescu (1824-1873)
zona Apusenilor), se recomandă pentru predarea gamelor minore(fiind scrisă în mi minor). Pe
lângă studiul gamelor minore, prin însușirea acestei piese elevii pot înțelege formule ritmice
mai complicate( optimea cu punct urmată de șaisprezecime; două optimi și două pătrimi). La
începători, piesa poate fi predată în mi minor, la minor și re minor. Piesa se execută pe două
corzi, respectiv: La și Re; Re și Sol; Sol și Do. Aceeași piesă poate fi executată cu un grad
mai înalt de dificultate la elevii mai avansați, respectiv pe o singură coardă. Aplicat la
eșantionul ales, J, R și G au învățat piesa în trei poziții, respectiv pozițiile 1,3 și 4 și au reușit,
cu îndrumarea cadrului didactic, să rezolve problemele de execuție care au apărut și să
execute piesa pe o singură coardă. În ceea ce privește cei doi începători, M și C, aceștia și-au
însușit formulele de bază (inclusiv optimea cu punct urmată de șaisprezecime; două optimi și
două pătrimi) și sunt capabili să execute piesa în poziția 1. A. nu a fost interesată de studiul
melodiei, preferând alte studii muzicale din curriculă.

Trecui aseară prin codru

Piesă extrem de îndrăgită de copii pentru ritmul vivace și spiritul ludic al versurilor, Trecui
aseară prin codru ( intrată în repertoriul folcloric în anii’70) este o altă piesă recomandată
pentru însușirea unor cunoștințe fundamentale în studiul violoncelului. Piesa se execută în
gama Fa Major, pe corzile La, Re și Sol. Ajută la dezvoltarea deprinderilor cântatului în
poziția mână mare inferioară. De asemenea, piesa poate fi executată în Si Bemol Major, pe
corzile Re, Sol și Do, precum și în Sol Major, cu trecere din poziția 1 mână mică în poziția a
doua mână mare inferioară, pe corzile La și Re. Elevii J, R și G și-au însușit această piesă în
toate cele trei game, deși R. întâmpină mici dificultăți de execuție în cântatul piesei în gama
Sol Major. A și-a însușit melodia în gama Fa Major foarte rapid, dar nu și-a manifestat
interesul de a învăța să cânte piesa și în celelalte game, preferând alte materiale de lucru în
dezvoltarea acestor deprinderi. Trecui aseară prin codru aparține folclorului muzical din
zona Codrului, care se bucură de o intensă notorietate în familiile în care se promovează
muzica populară.

Ciobănaș cu 300 de oi
Mult-îndrăgita melodie folclorică Ciobănaș cu 300 de oi ( atestată încă de la primele
înregistrări muzicale efectuate în spaţiul românesc76) poate fi utilizată pentru predarea ritmului
ternar, a alternanțelor doime,pătrime, trei pătrimi. Patru dintre elevii cuprinși în lotul de

76
Zona de provenienţã nu a fost încã stabilitã de etnografi (cel mai probabil: Moldova)
cercetare și-au manifestat interesul pentru învățarea acestei piese. Astfel, J, G, R și C și-au
însușit această piesă.Pentru C, execuția poate fi îmbunătățită. Referitor la elevul M, acesta nu
și-a format încă deprinderile necesare pentru a executa piesa. Eleva A. a ales material de
lucru alternativ din studiile de specialitate.

Pușca și cureaua lată

O altă melodie foarte populară este Pușca și cureaua lată. La fel ca Șogorițele, piesa Pușca și
cureaua lată este frecvent difuzată la emisiunile de muzică populară ( deşi a fost compusă
după 2000) și face parte din repertoriul ales la diferite evenimente private, unde copiii
participă împreună cu familiile. Pușca și cureaua lată se recomandă elevilor mai avansați în
studiul violoncelului (sfârșit de anul doi-anul trei) și contribuie la învățarea măsurilor
compuse, întâlnite în muzica populară și la compozitorii moderni de muzică clasică. Melodia
caracteristică zonei Sălajului se caracterizează prin prezența unui ritm specific, ritmul aksak(
cunoscut și sub denumirea de ritm șchiop). Pe baza acestei melodii, elevii se familiarizează
cu măsura de zece șaisprezecimi (10/16), adică 2+2+3+3. Din elevii incluși în lotul de
cercetare, trei, respectiv J, G, R au fost capabili să execute melodia. A nu a fost interesată de
învățarea acestei melodii, alegând alte studii din materialul de lucru recomandat. Precizez că
cei trei elevi manifestă un interes deosebit pentru muzica populară.

Frumoasă-i vecina noastră

Piesă foarte cunoscută din zona Banatului ( începând cu anii’70), cu ritm vioi și versuri
ludice, Frumoasă-i vecina noastră face parte din categoria celor mai îndrăgite piese de
folclor. Melodia este foarte potrivită pentru predarea măsurilor eterogene, compuse. Prin
intermediul acestei piese, elevii învață măsura de șapte saisprezecimi (7/16), adică 3+2+2.
Aplicat la lotul de cercetare, în perioada desfășurării studiului, această piesă a fost însușită de
patru elevi, respectiv J, G, R, C. Pentru M, care a fost anul 1 de studiu și nu învățase niciun
instrument anterior, piesa a fost prea dificilă, iar eleva A a preferat alte studii de muzică
clasică din materialul de lucru.

Rezultate obținute la evaluarea finală

La sfârșitul perioadei de studiu, care a corespuns cu încheierea anului școlar, s-a realizat cea
de-a doua evaluare (evaluarea finală) a copiilor incluși în lotul de cercetare. Prin intermediul
acestei evaluări s-a dorit surprinderea progresul realizat de elevii cuprinși în lotul de cercetare
în dezvoltarea celor patru deprinderi specifice, incluse în grila de evaluare, respectiv:
aplicatura, conducerea arcușului, dezvoltarea interpretării și însușirea cunoștințelor de teorie
și solfegiu. Rezultatele obținute de elevi au fost incluse într-un tabel, iar pe baza celor două
tabele s-au realizat patru grafice care surprind diferențele dintre punctajele obținute la prima
și a doua evaluare de fiecare elev.

Elev An de studiu Aplicatura Conducere Dezvoltarea Teorie și

arcuș interpretării solfegiu
C 1 3.5 3 3 3
M 1 2.3 1.5 1.8 2.3
A 2 4.5 4.8 4.2 4.5
J 3 4 3.5 4 3.5
G 3 4 4.2 4 3.6
R 3 3.5 3 3.5 2.8
Tabel 6. Tabel rezultate elevi în urma evaluării finale; Prelucrare proprie

Tabelul 6, care prezintă punctajul obținut la evaluarea finală de către fiecare elev, arată că pe
parcursul anului de studiu în care s-a făcut cercetarea, fiecare elev a progresat. Dacă în primul
tabel toți elevii înregistrau cele mai scăzute rezultate la teorie și majoritatea înregistrau cele
mai bune punctaje la conducerea arcușului, la evaluarea finală se observă o particularizare a
rezultatelor pentru fiecare elev, în funcție de materialul de lucru ales, studiul individual și
interesul său.
Punând în balanță rezultatele evaluării inițiale și finale, s-au conceput grafice ilustrative care
surprind evoluția fiecărui elev în parte în ceea ce privește dezvoltarea achizițiilor
fundamentale în formarea unui interpret menționate anterior.
 Aplicatura

4.5
4
3.5
3
Punctaje elevi

2.5
2
1.5
1
0.5
0
C M A J G R
Evaluare 1 2.7 1 3.5 3.5 2.9 2.7
Evaluare 2 3.5 2.3 4.5 4 4 3.5

Punctaje aplicatura; Prelucrare proprie

Deși la evaluarea inițială punctajul cel mai mare la aplicatura a fost obținut de eleva A și
elevul J, pe parcursul anului de studiu se observă un progres semnificativ la eleva A, în timp
ce pentru elevul J, punctajul arată un progres cu 50 la sută mai redus. La începutul studiului,
cei doi elevi au întâmpinat mici dificultăți în citirea partiturii și în așezarea corectă a mâinii
stângi pe instrument. La evaluarea finală s-a constatat faptul că eleva A este capabil să
urmărească atât partitura, cât și indicațiile profesorului, reuşește să stăpânească schimbările
de poziție și are o intonație justă, în timp ce elevul J mai are o intonație justă, urmărește
partitura și indicațiile profesorului, dar întâmpină mici dificultăți la schimbările de poziție. În
cazul elevei A, materialul de lucru a conținut numai studii de specialitate și piese clasice, în
timp ce elevul J a făcut parte dintre elevii interesați de studiul folclorului. Comparând
punctajele obținute de cei doi elevi, se poate stabili că pentru elevii avansați, materialul de
lucru care cuprinde studii clasice contribuie în proporție mai mare la dezvoltarea aplicaturii.
Raportând la rezultatele unor elevi care au avut punctaje mai mici la evaluarea inițială, se
observă un progres evident la elevii M și G în ceea ce privește aplicatura. Astfel, elevul M,
care era în momentul desfășurării studiului începător și nu cântase la niciun instrument
anterior, a reușit ca într-un an de zile să urmărească destul de bine indicațiile profesorului,
precum și să sincronizeze degetele 2 și 3 așezate simultan pentru a obține intervalul de ton
între degetele 1 și 3. De asemenea, în decursul anului de studiu, intonația elevului M s-a
ameliorat simțitor, elevul începând să își controleze degetele. În materialul de lucru al
elevului M au fost incluse piese simple de folclor. Pe baza rezultatului obținut în urma celor
două evaluări se poate formula ipoteza că învățarea melodiilor folclorice facilitează
dezvoltarea deprinderilor la începători.
În ceea ce privește dezvoltarea aplicaturii la elevul G, un alt elev care a făcut parte dintre
elevii interesați de folclor, se observă un progres semnificativ. Astfel, pe parcursul anului în
care a fost inclus în lotul de cercetare, elevul a reușit să citească partitura, să își corecteze
intonația și să așeze corect mâna stângă pe instrument, în contextul în care la evaluarea
inițială se observa că elevul întâmpina dificultăți destul de mari la citirea partiturii și avea
mici dificultăți la așezarea corectă a mâinii stângi pe instrument. Elevul G face parte din
grupul elevilor pasionați de muzica populară. În cazul său, însușirea melodiilor populare a
avut un rol esențial în îmbunătățirea aplicaturii. În același timp, elevul G, anul trei, care a
obținut a evaluarea inițială un punctaj mai scăzut decât al colegului său J (2.9 față de 3.5) a
ajuns, prin utilizarea metodei bazate pe o îmbinare dintre folclor și melodii populare,
respectiv a aceleeași metode de studiu la aceleași performanțe. În consecință, se poate
formula premisa că melodiile folclorice permit achiziția unor deprinderi de bază în ceea ce
privește aplicatura și elevilor care au rezultate inferioare.
În urma evaluării aplicaturii, se constată că elevii R și C au obținut aceleași punctaje la cele
două etape de evaluare. La începutul cercetării, elevul C începea studiul violoncelului, după
ce, timp de mai mulți ani a studiat viola, în timp ce elevul era trecea în anul 3 de studiu. Cei
doi elevi au obținut același punctaj la evaluări, deși materialele de lucru au fost diferite.
Astfel, elevul R a fost mai interesat în studiul folclorului decât elevul C. Pe parcursul
cercetării, cei doi elevi au învățat așezarea corectă a mâinii stângi pe instrument, citirea în
mare a partiturii, și-au ameliorat semnificativ intonația, fiind capabili să se controleze. În
urma acestei comparații, se poate stabili că însușirea aplicaturii la violonceliști este facilitată
dacă anterior elevii au studiat timp de mai mulți ani un alt instrument cu coarde, în cazul de
față viola.
O altă deprindere esențială în formarea violoncelistului este conducerea corectă a arcușului.
La fel ca în cazul aplicaturii, am realizat un grafic care surprinde progresul elevilor incluși în
studiu în ceea ce privește abilitatea de a conduce arcușul în mod corect în timpul execuției.
 Conducerea corectă a arcușului
5
4.5
4
3.5
Punctaje elevi

3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
C M A J G R
Evaluare 1 3 1 4 3 3.5 2.9
Evaluare 2 3 1.5 4.8 3.5 4.2 3

Punctaje conducerea corectă a arcușului; Prelucrare proprie

În ceea ce privește îmbunătățirea conducerii arcușului în timpul execuției, diferențele între

punctajele obținute la cele două evaluări de elevii din lotul cercetare sunt mult mai mici (0.8,
0.7, 0.5, 0.1,0) decât în cazul formării aplicaturii (1.3, 1.1, 1, 0.8, 0.5). În consecință, se poate
afirma că îmbunătățirea conducerii arcușului în timpul execuției se realizează într-o perioadă
mai lungă de timp. Pentru dezvoltarea deprinderilor de conducere a arcușului este necesară o
perioadă mai lungă de timp decât pentru aplicatură, precum și studiu individual. Obținerea
aceluiași rezultat de către elevul C la cele două evaluări poate fi explicată parțial prin faptul
că elevul C a achiziționat propriu abia la sfârșitul anului, astfel neavând posibilitatea de a
studia individual. În cazul elevilor A și G, unde s-au observat cele mai mari progrese între
cele două evaluări, se remarcă un interes deosebit pentru materialul de lucru. După primul
semestru, remarcând interesul manifestat pentru studiul individual, eleva A a primit un
instrument din dotarea școlii. După cum s-a precizat anterior, materialul de lucru al elevei A a
cuprins studii instrumentale și muzică clasică, alese de cadru didactic împreună cu ea, din
materialele propuse de programa școlară. Pe parcursul anului școlar în care s-a desfășurat
cercetarea, eleva A, care era anul doi de studiu, eleva A a reușit să își dezvolte lejeritate în
conducerea arcușului, precum și să executate aspecte de tehnică de arcuș mai sofisticate,
printre care spicatto, ricoché, staccatto.
Referitor la elevul G, acesta a împrumutat deseori instrumentul de la școală pentru studiul
individual și a rămas după ore să studieze. În cazul elevului G, materialul de lucru a inclus
melodii folclorice, acest elev făcând parte din grupul de elevi interesați de muzică populară.
În perioada în care a fost inclus în studiu, elevul G a reușit să execute fără dificultate trecerile
peste coarde, să păstreze o poziție corectă a degetelor pe arcuș în timpul cântatului, să
păstreze încheietura flexibilă în timpul cântatului, să folosească arcușul atât pe porțiuni, cât și
pe toată lungimea lui, dar întâmpină dificultăți la problemele de tehnică mai sofisticate,
printre care ricoché, staccatto, spiccato. Comparând progresul obținut de elevii A (0.8) și G
(0.7), se poate contrui premisa că dezvoltarea deprinderilor de conducere a arcușului este
influnețată de studiul individual, care este dependent de intersesul pe care elevii îl au față de
piesele pe care le învață.
Analizând graficul obținut, se observă același nivel de progres la elevii M și J (0.5). Cei doi
elevi au avut un interes special pentru folclor, ceea ce se observă în progresul realizat. Elevul
M, anul 1 de instrument, a început să își dezvolte puțin flexibilitatea mâinii și să își depărteze
degetele, deși încă nu le poate depărta suficient și nu poate menține poziția corectă, ceea ce
arată interesul pe care elevul l-a avut pentru studiul violoncelului. Dar, însușirea conducerii
corecte a arcușului se dezvoltă prin studiu, într-o perioadă mai îndelungată de timp.
Elevul J, anul 3 de violoncel, și-a îmbunătățit poziția corectă a degetelor pe arcuș în timpul
cântatului, are o emisie bună, dar a reușit doar parțial să realizeze corect trecerile peste
coarde. Elevul J face parte din grupul de elevi (J, G, R) care manifestă un interes deosebit
pentru melodiile populare. Prin urmare, materialul său de lucru include piese folclorice. Însă,
există pericolul ca elevii interesați de folclor să nu se consacre doar studiului violoncelului, ci
să învețe să interpreteze melodii populare și la alte instrumente muzicale sau chiar vocal, ceea
ce este în detrimentul studiului pentru violoncel. În consecință, orele petrecute în studiul
violoncelului pentru a-și însuși deprinderile de conducere a arcușului, care presupun un
studiu serios și susținut, pot fi mai reduse decât în cazul elevilor interesați de muzică clasică.
Cazurile elevului J, precum și a elevului R, care a înregistrat un progres nesemnificativ în
comparație cu progresul celorlalți elevi incluși în lotul de cercetare (0.1 diferența de punctaje
între cele două evaluări) în lotul de cercetare sunt ilustrative în acest sens.
Cea de-a treia deprindere analizată în prezentul studiu este dezvoltarea interpretării, care pune
accentul pe aprofundarea capacităților afective și cognitive ale elevilor.
 Dezvoltarea interpretării
4.5
4
3.5
3
Punctaje elevi

2.5
2
1.5
1
0.5
0
C M A J G R
Evaluare 1 2.5 1 3.5 3.5 3.3 3
Evaluare 2 3 1.8 4.2 4 4 3.5

Punctaje dezvoltarea interpretării; Prelucrare proprie

Rezultatele relevate în graficul privind dezvoltarea interpretării scot în evidență rolul pe care
îl are implicarea activă a elevului în alegerea repertoriului. Toți elevii incluși în lotul de
cercetare au înregistrat progrese de pese 0.5 în ceea ce privește dezvoltarea interpretării. Un
progres semnificativ a fost înregistrat de elevul începător M, care într-un an de zile, a învățat
să urmărească ritmul, deși încă intonația sa este deficitară. În dezvoltarea interpretării,
contează foarte mult anul de studiu al instrumentului, care în acest caz este violoncelul, motiv
pentru care fiecare dintre elevi (anii 2, 3), mai au un drum lung de parcurs până când vor
executa cu succes, respectând maniera și stilul de execuție cerute de profesor și de
compozitor studiile. Cel mai mare punctaj a fost obținut de eleva A, care este capabilă să
execute ritmuri mai complexe, dar nu reuşește să precizeze foarte bine nuanțele și să
contureze foarte bine temele. Punctaje puțin mai mici decât ale elevei A au fost obținute de
elevii G și J, care sunt capabili să execute ritmuri mai complexe și au o intonație justă.
Diferența între cei doi elevi este că eleva A se descurcă puțin mai bine la conturarea temelor
decât elevii J și G. De precizat că la începutul studiului, elevul G avea o interpretare mai
deficitară decât a elevilor J și A în special în ceea ce privește intonația, dar la evaluarea finală
a obținut același punctaj ca J, care este tot anul trei de studiu. De asemenea, un progres la
dezvoltarea interpretării se observă la elevul R, care a reușit parțial să își corecteze intonația,
ciar și atunci când execută ritmuri mai complexe. Pentru fiecare dintre elevi, însușirea
studiilor de care sunt interesați a adus beneficii cu privire al dezvoltarea intonației. În
consecință, utilizarea melodiilor populare în procesul de învățare își găsește aplicația în
dezvoltarea interpretării, având în vedere că o mare parte dintre elevi își manifestă interesul
pentru folclor. Mulți dintre elevii care au ales să urmeze muzica specializată sunt pasionați de
folclor și se simt atrași de ritmurile populare, pe care le-au ascultat de la vârste fragede,
împreună cu părinții și familiile lor. Ideea menționată constituie obiectul demonstraţiei în cea
de-a doua parte a cercetării: studiile de caz.
Însușirea cunoștințelor de teorie și solfegiu este esențială pentru formarea instrumentiștilor.
Astfel, noțiunile de teorie muzicală permit instrumentiștilor dezvoltarea autonomiei în raport
cu profesorul. Asimilarea cunoștințelor de teorie și solfegiu este ultima dimensiune inclusă în
această cercetare.

Teorie și solfegiu
4.5
4
3.5
Punctaje elevi

3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
C M A J G R
Evaluare 1 2.5 1 3 3 2.9 2.3
Evaluare 2 3 2.3 4.5 3.5 3.6 2.8

Punctaje teorie și solfegiu; Prelucrare proprie

Raportat la datele surprinse în tabel, cel mai mare progres a fost înregistrat de eleva A. Dacă
la începutul perioadei de cercetare eleva A cunoștea notele pe portativ și durata acestora, dar
nu era capabilă să solfegieze, la evaluarea finală A a demonstrat că și-a însușit temeinic
notele în cheia Do și reuşește să descifreze problemele mai complexe apărute pe parcursul
frazei muzicale, dar mai face mici greșeli în timpul solfegiului. După cum se poate observa și
din grafic, la evaluarea inițială eleva A și elevul J au obținut același punctaj, dar progresul
realizat de eleva A (1.5) a fost considerabil față de cel obținut de elevul J (0.5). Astfel, la
finalul perioadei de studiu, elevul J a reușit parțial să solfegieze și încă nu cunoaște notele din
cheia Do. După cum am menționat anterior, A s-a axat pe studiul melodiilor clasice, în timp
ce J a optat pentru îmbinarea muzicii clasice cu muzica folclorică. Compararea rezultatelor
celor doi elevi relevă că elevii care studiază muzică clasică sunt mai interesați de însușirea
cunoștințelor de teologie și solfegiu. Premisa este susținută pe baza a două considerente,
respectiv complexitatea muzicii clasice și dorința elevilor care studiază muzică populară de a
învăța să cânte la mai multe instrumente și a-și perfecționa tehnica de a executa melodiile
folclorice, în detrimentul studiului aspectelor teoretice. Aceasta este și cauza pentru care
mulți elevi foarte talentați care sunt pasionați de muzica populară renunță la a-și continua
studiile muzicale în domeniu. Deși analiza rezultatelor obținute de A și J arată că elevii care
studiază muzică clasică manifestă interes sporit față de învățarea teriei muzicale și a
solfegiului, punctajele (diferență de 1.3 între cele două evaluări) obținute de elevul începător
M scot în evidență că muzica populară poate contribui la dezvoltarea interesului pentru teorie
și solfegiu la începători. Raportat la ceilalți elevi incluși în studiu, cele două evaluări indică
un progres similar de 0.5-0.6. La fel ca în cazul celorlalte deprinderi analizate, în ceea ce
privește asimilarea cunoștințelor de teorie și solfegiu evaluările semnalează un nivel destul de
scăzut al elevului R, în comparație cu colegii săi și cu anul de studiu (R este anul trei de
studiu și a obținut punctaje 2.3, 2.8).
Deși pe baza rezultatelor incluse în tabele și ilustrate de grafice se pot formula ipoteze care să
explice variațiile între progresul obținut de un elev și punctajele altul elev din lotul de
cercetare, este important de precizat că rezultatele obținute depind în mare măsură și de
specificul elevului. În urma unor discuții cu părinții, cu copilul și a observării atente a
elevilor, am schițat studii de caz menite să releve principalele trăsături ale specifice ale
copiilor din lotul de cercetare.

Studiul de caz
Un aspect definitoriu în alegerea metodei de predare a violoncelului și în special a
materialului de lucru pentru elevii incluși în lotul de cercetare este specificul fiecărui elev.
Analiza contextului familial, a trăsăturilor și interesului elevilor a influențat alegerea pieselor
studiate, astfel încât elevii să se simtă confortabil și să își manifeste pentru a învăța piesele și
a dezvolta deprinderile specifice pentru violoncel.

În perioada studiului, C a fost elev în clasa a șaptea și era înscris în anul 1 de studiu de
violoncel. Anterior, C a studiat viola timp de un an de zile, după care a fost plecat în Statele
Unite timp de un de zile în vizită la tatăl său, unde a fost înscris la școală și în particular a fost
înscris la studii de muzică. C provine dintr-o familie cu venituri peste medie, nu are frați sau
surori, are tatăl plecat în străinătate de mai mulți ani și locuiește cu mama sa. C trece prin
criza de adolescență, ceea ce explică parțial fluctuațiile în pregătire. În ceea ce privește
materiile de cultură generală, C este un elev mediocru.

M
În perioada studiului M a fost înscris în clasa a treia și a început studiul violoncelului, fără ca
anterior să fie studiat un alt instrument. M provine dintr-o familie cu risc ridicat de
vulnerabilitate socială, are o soră, iar părinții îi sunt separați. M se remarcă printr-un interes
deosebit pentru studiu, atât la cultură generală, cât și la violoncel. În primii doi ani, respectiv
în clasa I și clasa a doua, M a fost înscris la o școală din Italia, unde a locuit împreună cu
familia lui.

A
În perioada studiului, A a fost clasa a șasea, anul 2 de studiu la violoncel. Anterior, A a
studiat vioara mai mulți ani într-un alt județ. A provine dintr-o familie de intelectuali, cu
venituri peste medie, are un frate mai mic interesat de studiul muzicii și se remarcă prin
dorința de a explora și a-și îmbogâți cunoștințele în toate domeniile. A este o fire foarte
competitivă, a obținut rezultate notabile la concursuri școlare de cultură generală și muzică,
este foarte aplecată spre mediul artistic, atât în ceea ce privește artele vizuale, cât și muzica și
manifestă disponibilitate pentru studiu individual. A își dorește o carieră în studiul
violoncelului.

J
În perioada studiului, J a fost clasa a șasea, anul 3 de violoncel. J este singur la părinți,
provine dintr-o familie cu venituri medii, interesată de muzica populară. Anterior, J a studiat
orga, iar, la ora actuală J studiază orga în paralel cu violoncelul. J este pasionat de folclor și
dorește o carieră muzicală, axată pe interpretarea melodiilor folclorice, atât la violoncel, cât și
la orgă, precum și pe studiul muzicii clasice, specializarea violoncel. J este mediocru la
materiile de cultură generală. J este la începutul crizei adolescentine. Prin urmare, J este
foarte preocupat de aspectul fizic și de părerea persoanelor din jurul său.

G
În perioada studiului, G a urmat clasa a opta, anul 3 de violoncel. G provine dintr-o familie cu
venituri peste medie, mama lucrează în Italia. G are o soră mai mare. Părinții G sunt exigenți,
au foarte mari așteptări de la copii și le place muzica populară. G este influențat de părinții să
consacre timp pentru studiul la orgă și acordeon, instrumente specifice muzicii populare și nu
alocă suficient timp studiului la violoncel. În cazul G, cultura generală rămâne pe plan
secund, rezultatele fiind foarte modeste.

În perioada cercetării, R a fost înscris în clasa a zecea, anul 3 de violoncel. R provine dintr-o
familie cu venituri medii, are un frate cu vârsta peste 18 ani. R are o serie de preocupări
extracurriculare: dansuri, canto popular, sport, ceea ce înseamnă că nu alocă suficient timp
studiului la violoncel. R este presat de familie să renunțe la violoncel pentru a urma o carieră
de solist vocal. În consecință, evoluția sa a fost fluctuantă. În ceea ce privește materiile de
cultură generală, R are rezultate mediocre.
Knut Eckwall, Lecţia de muzică; https://i.pinimg.com/
Concluzie: Folclorul în metodica de violoncel

Deşi valorificarea folclorului a reprezentat o preocupare constantă în istoria muzicii,

utilizarea materialului folcloric în actul pedagogic datează abia din perioada romantică, odată
cu apariţia şcolilor publice ( învăţământ obligatoriu şi gratuit). Alături de teologie, istorie,
geografie şi filologie, educaţia muzicală a constituit un domeniu-cheie în aplicarea acestui
procedeu; iar o contribuţie deosebită au adus-o chiar interpreţii de violoncel. Astfel, începând
cu Romberg, compozitorii şi metodiştii au elaborat numeroase piese şi studii de inspiraţie
folclorică (unele dintre ele consemnând chiar o cercetare în teren) pe care le foloseau în
activitatea de predare, cu scopul de a facilita dezvoltarea anumitor aptitudini tehnice (
aplicatura, conducerea arcuşului, ritm, tempo, armonie).
Pe măsura sporirii efectivelor şcolare, activitatea didactică este supusă unui amplu proces
reformator, care culminează cu descoperirea fenomenului receptării. În acest mod, se trece de
la profesorul expert (magister dixit) la profesorul reflexiv, care-şi concentrează activitatea
înspre observarea elevului, definit ca o personalitate independentă, capabilă de auto-instruire.
În pedagogia muzicală, schimbarea de atitudine se manifestă pe fundalul cercetărilor
efectuate de Émile Jacques Dalcroze (1865-1950), care formulează teoria euritmiei
(corespondenţa dintre muzică şi mişcare) şi Zoltán Kodály (1882-1967), iniţiatorul unui
sistem educaţional propriu (care-i poartă numele). Kodály a evidenţiat utilitatea folclorului77în
formarea deprinderilor la începători, stabilind şi o regulă de selecţie a repertoriului, bazată pe
două criterii: accesibilitatea (limbaj simplu) şi simplitatea (forme scurte, sistem pentatonic).
Însă, în ambele cazuri, focalizarea cade asupra educaţiei muzicale generale ( instrumentul
posedă un rol secundar); motiv pentru care au fost neglijate de virtuozi, pe baza premisei că
o conduită autonomă aduce riscul unei execuţii deficitare, după cum se observă şi în prezenta
investigaţie. Totuşi, refuzul instrumentiştilor de a adopta didactica modernă nu a fost
unanim. În anii’60, violinistul japonez Shinichi Suzuki (1898-1998) a decis să creeze un
mediu de învăţare a muzicii, în care să existe o conexiune între educaţia muzicală generală şi
cea specializată. Ca atare, a construit metode proprii dedicate fiecărui instrument. Metoda de
violoncel cuprinde zece volume, organizate pe baza a două principii: universalitatea
(manifestată atât sub forma identităţii globale,78 cât şi a repertoriului instrumental79) şi

77
Valorizarea folclorului în metoda Kodály are ca punct de sprijin activitatea de folklorist a acestuia ( utilizeazã
material folcloric piesele culese de el însuşi)
78
Melodii de pe toate continentele
79
Primele patru volume cuprind aceleaşi piese, indiferent de instrument
accesibilitate.Urmând sfaturile lui Kodály, Suzuki include în pedagogia instrumentală piese
folclorice ( preluate din antologii80), pe care le organizează în mod ierarhic. Fiecare piesă
posedă propria sa individualitate, oferind un salt calitativ faţă de cea precedentă.
La fel ca în cazul metodei Kodály, eficienţa sistemului Suzuki a fost constatată în toate
colţurile lumii, inclusiv în cercetarea de faţă, care a avut ca sursă de inspiraţie activitatea
muzicologului japonez, intens promovată de mass-media. Practic, s-a încercat adaptarea lui la
realităţile româneşti postdecembriste. Din acest motiv, singurele diferenţe majore sunt date de
cadrul instituţional. Dacă în sistemul japonez şi american muzica instrumentală constituie o
activitate de grup, existând formaţii şi chiar orchestre de tineri instrumentişti; în învăţământul
românească aceasta se realizează la nivel individual, urmărindu-se observarea atentă a
evoluţiei elevului. De asemenea, în momentul de faţă, nu există conştiinţa unei identităţi
globale (fiindcă, de-a lungul timpului, românii au trăit în comunităţi izolate); motiv pentru
care s-a optat pentru identitatea regională (transilvană).81
Un alt punct de pornire al investigaţiei l-a constituit metodica românească de violoncel, în
special George Iarosevici, care inserează în Manualul de violoncel o grămadă de piese de
inspiraţie folclorică, atât româneşti, cât şi străine. E drept că acesta, adept al unei didactici
tradiţionale, nu manifestă interes pentru impactul emoţional al muzicii asupra elevilor, ci se
rezumă doar la formarea deprinderilor. Aceeaşi perspectivă apare şi la Serafim Antropov-
Manu, care se ocupă de redactarea unor antologii de folclor muzical adaptat pentru acest
instrument, împreună cu colaboratorii săi Wilhelm Georg Berger, Dumitru Bughici, Vladimir
Orlov, Serafim Christescu, Marcel Spinei şi, mai ales Ion Urcan, autorul unui set de
Miniaturi. Cântece, dansuri şi jocuri pentru violoncel şi pian destinate elevilor din clasele
mici, publicat în 1983. Astfel, după cum se subliniază şi în Prefaţa volumului lui Urcan,
afectivitatea este semnalată doar la nivel expectativ: ridicarea continuă a nivelului şcolii
româneşti de învăţământ muzical, pentru creşterea şi ridicarea noilor generaţii de interpreţi
( Urcan, 1983) ; despre starea reală nu se spune absolut nimic. În ceea ce priveşte cauzele
acestui dezinteres, studiul literaturii de specialitate au indicat conformismul social şi comanda
politică. Primul factor i-a determinat pe autori să nu ia în calcul un eventual eşec al
procesului de învăţare ( abandon, performanţe scăzute, tulburări emoţionale, surmenaj etc);
pentru că activitatea profesorului era susţinută de celelalte instituţii responsabile cu ordinea

80
Suzuki nu a avut preocupãri folcloristice; toate piesele folclorice sunt preluate din scrieri specializate
81
Cu excepţia Ciobãnaşului, piesele aparţin unor zone aflate în componenţa fostului Imperiu Austro-Ungar, iar
trei dintre ele sunt chiar din Sãlaj
publică ( familie, Biserică, stat). Al doilea acţiona prin mijloace punitive: guvernarea
totalitară îşi lichida opoziţia prin torturare sau chiar exterminare fizică. În consecinţă, elevului
nu i se permitea nicio libertate de mişcare, de teama unei posibile rebeliuni.
După ’90, însă, lucrurile s-au schimbat, societatea confruntându-se cu o liberalizare fără
precedent. În aceste condiţii, cadrele didactice au început treptat să se orienteze spre metode
pedagogice moderne şi chiar postmoderne, inclusiv în domeniul muzicii instrumentale. Ca
atare, prezenta investigaţie nu e un demers singular. Majoritatea profesorilor actuali
realizează studii similare în cariera lor, iar unii dintre ei adoptă chiar strategia metodologică
expusă în lucrare. E drept că fenomenul modernizării pedagogice este mai puţin întâlnit în
zona instrumentelor cu coarde, mai ales atunci când vine vorba de catedra de violoncel.
Astfel, s-ar putea afirma că studiul posedă un caracter de pionierat, iar rezultatele sale trebuie
verificate prin investigaţii ulterioare.

Foto: Constantin Dimitrescu şi George Enescu în faţa familiei regale ; http://fundatiaenescu.ro/

Bibliografie

Studii teoretice
 Achiţei, Gheorghe, Frumosul dincolo de artă, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1988
 Aivanhov, Mikhael Omraam, Muzica şi cântecul în viaţa spirituală, Ed. Prosveta, Bucureşti, 2012
 Allen, Edward Heron, Violin-making, as It Was and Is. Being a Historical, Theoretical and Practical
Treatise on the Science and Art of Violin-making, for the Use of Violin Makers and Players, Amateur
and Professional, E Howe, London, 1913 ( Google Books)
 Alter, Peter, Problema germană şi Europa, Ed. Corint, Bucureşti, 2006
 Alexandru, Tiberiu, Muzica populară românească, Editura Muzicală, Bucureşti, 1975
 Anderson, Benedict, Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism,
Verso, London/ New York, 2006
 Andrei, Tudor, Enescu, Ed. Muzicală, Bucureşti, 1958
 Arendt, Hannah, Originile totalitarismului, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2014
 Assmann, Jan, Cultural Memory and Early Civilization. Writing, Remembrance and Political
Imagination, Cambridge University Press, Cambridge, 2011
 Athanasiu, Andrei,Medicina şi muzica, Editura Medicală, Bucureşti, 1986
 Augustin, Aureliu, Despre muzică, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002
 Baciu, Nicolae, Agonia României. 1944-1948, Ed. Junimea, Iaşi, 1991
 Balteş, Rodica Felicia,Emoţiile induse de muzică : corelate psihofiziologice şi diferenţe
interindividuale, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2012
 Barbu, C, Curs de metodica predării şi a studiului instrumentelor cu coarde, Conservator Gheorghe
Dima, Cluj-Napoca, 1975
 Barnard, Friedrich Mechner, Herder’s Social and Political Thought, Oxford University Press, 1965
 Bartok, Bela, Hungarian Folk Music, AMS Press, New York, 1931
 Idem,Muzica populară şi însemnătatea ei pentru compoziţia modernă, Editura Societăţii
Compozitorilor Români, 1934
 Bălan, George, Muzica-artă greu de înţeles?, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor,
Bucureşti,1963
 Idem, Dincolo de muzică, Editura pentru Literatură, Bucureşti,1967
 Idem, Arta de a înţelege muzica, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor, Bucureşti, 1970
 Idem, Înnoirile muzicii, Editura Muzicală, Bucureşti, 1996
 Idem, Cum să ascultăm muzica, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1998
 Bârlea, Ovidiu,Metoda de cercetare a folclorului,Editura pentru Literatură, Bucureşti, 1969
 Idem, Istoria folcloristicii româneşti, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti, 1974
 Bendix, Regina, In Search of Authenticity. The Formation of Folklore Studies, University of Wisconsin
Press, 1997
 Berger, W, Omul modern şi educaţia sa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
 Bernea, Ernest, Civilizaţia română sătească, Ed. Vremea, Bucureşti, 2006
 Berteau, Pierre, Martin Berteau et le violoncelle en France, Paris, 2012
 Boia, Lucian, Istorie şi mit în conştiinţa românească, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2010
 Botez, Marcel, Îndrumări în viaţa muzicală, Ed. Scrisul Românesc, Craiova, 1938
 Bossuyt,Ignace, Luigi Boccherini, 1743-1805, Davisfonds, Leuven, 2002
 Brănici, Gheorghe, Omul- Muzica Universului, ELTA Universitate, Sibiu, 1999
 Brâncuşi, Petre, Istoria muzicii româneşti, Ed. Muzicală a Compozitorilor din Republica Socialistă
România, Bucureşti, 1969
 Broadley, Arthur, The Violoncello. Its History, Selection and Adjustment, Charles Scribner’s Sons,
New York, 1921
 Brun, Paul, Histoire des contrebasses á cordes, Paris, 1982
 Cain, Anne; Cain, Jacques, Freud şi muzica, Ed. TREI, Bucureşti, 1997
 Campbell, Joseph, Pathways to Bliss. Mythology and Personal Transformation, New World Library,
Novato, 2004
 Campbell, Margaret, Eugene Arnold Dolmetsch. The Man and His Work, Hamilton, London, 1975
 Campion, Nicholas, Astrology and Popular Religion in the Modern West. Prophecy, Cosmology and
the New Age, Routledge, New York, 2012
 Călinoiu, Nicolae; Brâncuşi, Petre, Muzica în România după 23 August 1944, Editura Muzicală a
Uniunii Compozitorilor, Bucureşti, 1965
 Idem, Muzica în România socialistă, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor, Bucureşti, 1973
 Chailley, Jacques, 40 000 ani de muzică. Omul descoperind muzica, Editura Muzicală, Bucureşti, 1967
 Chakrabarty, Dipesh, Provincializing Europe. Postcolonial Thought and Historical Difference,
Princeton University Press, Princeton, 2000
 Changizi, Mark, Harnessed. How Language and Music Mimicked Nature and Transformed Ape to
Man, BanBella Books, Dallas, 2011
 Choksy, Lois, The Kodaly Context. Creating an Environment for Musical Learning, Englewood Cliffs,
Prentice Hall, New Jersey, 1981
 Cocchiara,Giuseppe, Istoria folcloristicii europene. Europa în căutare de sine, Ed. Saeculum IO,
Bucureşti, 2004
 Combarieu, Jules, La musique: ses lois, son évolution, Flammarion, Paris, 1907
 Constantinescu, Nicolae, Etnologia şi folclorul relaţiilor de rudenie, Ed. Univers, Bucureşti, 2000
 Comişel, Emilia, Constantin Brăiloiu, Editura Academiei Române, Bucureşti, 1996
 Cosma,Viorel, Muzicieni din România, Lexicon, vol. I, Bucureşti, 1969
 Croce, Benedetto, Estetica, Ed. Univers, Bucureşti, 1971
 Cuclin, Dimitrie, Tratat de estetică, Bucureşti, 1923
 Davis, Curtis; Menuhin, Yehudi, Muzica omului, Editura Muzicală, Bucureşti, 1984
 Deak,Stephen, David Popper, Paganiniana Publications, New Jersey, 1980
 Deletant, Dennis, România sub regimul comunist, Fundaţia Academia Civică, Bucureşti, 2006
 Demian, W, Teoria instrumentelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1986
 Dennett, Daniel D, From Bacteria to Bach and Back. The Evolution of Minds, W W Norton &
Company, London/ New York, 2017
 Dick, S J, Many Worlds: the New Universe, Extra-terrestrial Life and Theological Implications,
Templeton Foundation Press, Philadelphia, 2000
 Dinicu,Dimitrie Gheorghe, Studiul violoncelului, Editura de Stat pentru Literatură şi Artă, Bucureşti,
1956
 Dobszay, Laszlo, A History of Hungarian Music, Corvina, Budapest, 1993
 Donaldson,Rachel Clare, Music for the People. The Folk Music Revival and American Identity,
Vanderbilt University, Nashville, 2011
 Dumont, Louis, Homo hierarchicus. The Caste System and Its Implications, University of Chicago
Press, Chicago, 1980
 Dundes, Alan, Interpreting Folklore, Indiana University Press, Bloomington / Indianapolis, 1980
 Eliade, Mircea, Nostalgia originilor. Istorie şi semnificaţie în religie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2013
 Idem, Imagini şi simboluri, Ed.Humanitas, Bucureşti, 2013
 Faber, Toby, Stradivari’s Genius. Five Violins, One Cello and Three Centuries of Enduring Perfection,
Random House,2006
 Fanon,Frantz, The Wretched of the Earth, Grove Press, New York, 2005
 Farmer,Henry George, Historical Facts for the Arabian Influence, Ayer Publishing, Massachusetts,
1985
 Fernandez-Morera, Dario, The Myth of the Andalusian Paradise. Muslims, Christians and Jews under
Islamic Rule, ISI Books, Wilmington, 2016
 Feyerabend, Ludwig, Against Method, New Left Books, Verso, London/ New York, 1993
 Fink, Robert, The Origin of Music. A Theory of the Universal Development of Music, Greenwich-
Meridian, Saskatoon, 1981
 Firca, Clemansa Liliana, Modernitate şi avangardă în muzica ante şi interbelică a secolului XX (1900-
1940), Editura Fundaţiei Culturale Române, 2002
 François, Peter, Adriaen François Servais (1807-1866), The Paganini of the Cello, Halle, Servais
Society, 2007
 Frazer, James George, Creanga de aur, Ed. Minerva, Bucureşti, 1980
 Forrest, Daniel S; Lowell, Norman, Suprahumanism. European Man and the Regeneration of History,
Arktos Media Ltd, London, 2014
 Freud, Sigmund, Totem şi tabu. O interpretare psihanalitică a vieţii sociale a popoarelor primitive, Ed.
Antet, Bucureşti, 2010
 Friedmann, Jonathan, Music in Biblical Life. The Roles of Song in Ancient Israel, Mc. Farland&
Company, Jefferson, 2013
 Gennep, Arnold van, Riturile de trecere, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
 Idem, Totemismul. Starea actuală a problemei totemice, Ed. Polirom, Iaşi, 2000
 Georges,Robert A, Owen, Michael, Folkloristics. An Introduction, Indiana University Press,
Bloomington/ Indianapolis, 1995
 Ghenea, Cristian, Din trecutul culturii muzicale româneşti, Editura Muzicală, Bucureşti, 1963
 Gheorghiu, Virgil, Din muzica şi viaţa compozitorilor, Editura Contemporană, Bucureşti,1942
 Gillespie,Michael Allen, The Theological Origins of Modernity, Chicago University Press, Chicago,
2008
 Ginsburg,Lev, History of the Violoncello, Paganiniana Publications, New Jersey, 1983
 Gorovei,Artur, Literatura populară , Ed. Minerva, Bucureşti, 1976
 Gramsci, Antonio, State and Civil Society, International Publishers, New York, 1971
 Greene, Brian, Universul elegant. Supercorzi, dimensiuni ascunse şi căutarea teoriei ultime, Ed.
Humanitas, Bucureşti, 2008
 Gruber, R I, Istoria muzicii universale, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor, Bucureşti, 1961
 Guibernau, Montserrat, The Identity of Nations, Polity Press, Cambridge, 2007
 Harrington, C L; Bielby, D D, Popular Culture. Production and Consumption, Wiley-Blackwell, New
York, 2001
 Hart, George, The Violin. Its Famous Makers and Their Immitators, Soho Square, London, 1875
 Hasdeu,Bogdan Petriceicu,Etymologicum Magnum Romaniae, Ed. Minerva,Bucureşti, 1972
 Idem, Folcloristica, Ed. Saeculum IO, Bucureşti, 2008
 Head, Matthew, Orientalism, Masquerade and Mozart’s Turkish Music, Routledge, New York, 2000
 Hill, Henry W; Hill, Arthur F; Hill, Alfred E, Antonio Stradivari. His Life and Work, Dover
Publications, New York, 1963
 Hobsbawm, Eric, Ranger, Terence, The Invention of Tradition, Cambridge University Press,
Cambridge, 1983
 Houlahan, Micheal; Tacka, Phillip, Zoltan Kodaly. A Guide to Research, Routledge, New York, 1998
 Hutton, Ronald, The Pagan Religions of the British Isles. Their Nature and Legacy, Blackwell
Publishers Ltd, Oxford, 1993
 Idem, The Triumph of the Moon. A History of Modern Pagan Witchcraft, Oxford University Press,
Oxford, 2001
 Iarosevici, George, Metodica predării şi a studiului instrumentelor cu coarde, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1962
 Ionescu, Constantin, Istoria psihologiei muzicale, Ed. Muzicală, Bucureşti, 1982
 Idelsohn, Abraham Zebi, Jewish Music. In Its Historical Development, Courier Dover Publications,
London,1929
 Iliuţ, Vasile, Stiluri componistice de orientare folclorică în muzica sec.XX, Academia de Muzică,
Bucureşti, 1992
 Jones, Tom B, The Sumerian Problem, John Wiley & Sons Inc, 1969
 Jora, Mihail, Momente muzicale, Editura Muzicală, Bucureşti, 1968
 Kernbach, Victor, Enigmele miturilor astrale, Ed. Albatros, Bucureşti, 1972
 Klein, Michael, Music and the Crises of Modern Subject, Indiana University Press, Bloomington/
Indianapolis, 2015
 Kuhn, Thomas, Structura revoluţiilor ştiinţifice, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2008
 Lajos, Balazs, Noţiuni generale de folclor şi poetică populară, Scientia Kiado, Cluj-Napoca, 2003
 Lavezzoli, Peter, The Dawn of Indian Music in the West, Continuum, London/ New York, 2006
 Lazlo, Francisc, Bela Bartok şi muzica românească, Editura Muzicală, Bucureşti, 1976
 Lemny, Ştefan, Cantemireştii. Aventura europeană a unei familii princiare din secolul al XVIII-lea,
Ed. Polirom, Iaşi, 2013
 Lendvai, Ernö, Opera lui Bartok şi Kodaly, Musica, Budapest, 1984
 Leopold,Joan, Culture in Comparative and Evolutionary Perspective. E B Tylor and the Making of
Primitive Culture, Dietrich Reimer Verlag, 1980
 Leventman, Seymour, Counterculture and Social Transformation. Essay on Negativistic Terms in
Sociological Theory, New York, 1981
 Lischke, André, Piotr Ilic Tchaikovski, Fayard, Paris, 1993
 Lixfeld, Hannjost; Dow, James R,The Nazification of an Academic Discipline. Folklore in the Third
Reich, Indiana University Press, Indianapolis, 1994
 Lobanova, Marina, Gyorgy Ligeti. Style, Ideas, Poetics, Kuhn, Berlin, 2002
 Lubac, Henri de, Drama umanismului ateu, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2007
 Macey, Patrick, Bonfire Songs. Savonarola’s Musical Legacy, Clarendon Press, Oxford, 1988
 Maerth, Oscar Kiss, The Beginning Was the End, Praeger Publishers, New York/ Washington, 1974
 Marcu, Agneta, Didactica specialităţii instrumentelor cu coarde şi arcuş, Editura Universităţii Oradea,
2007
 Idem, Suport de curs de didactică pentru cordari, Editura Universităţii Oradea, 2007
 Marcu, Vasile; Filimon, Letiţia, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii
Oradea, 2010
 Meyer,Ernst Hermann, English Chamber Music, Lawrence& Wishart, London, 1946
 Mithen, Steven, The Singing Neanderthals. The Origins of Music, Language, Mind and Body, Harvard
University Press, 2007
 Montagu,Jeremy, Musical Instruments in the Bible, New York, Scarecrow Press,2002
 Idem, Origins and Development of Musical Instruments, New York, Scarecrow Press,2007
 Moisescu, Titus, Muzica bizantină în spaţiul cultural românesc, Editura Muzicală, Bucureşti,1996
 Müller, Friedrich Max, India, What Can It Teach us ? A Course of Lectures Delivered Before the
University of Cambridge, Furt & Wagnalls, New York, 1883
 Neagu-Simion,Liliana, Calitățile și efectele generale ale muzicii privind dezvoltarea capacităților
mnezice și prosexice, Bucureşti, 2011
 Niculescu, Ştefan, Reflecţii despre muzică, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2006
 Nietzsche, Friedrich, Dincolo de bine şi de rău. Prolog la o filosofie a viitorului, Ed. Teora, Bucureşti,
1991
 Nemescu, Octavian, Capacităţile semantice ale muzicii, Editura Muzicală, Bucureşti, 1983
 Nelson, Amy, Music for the Revolution. Musicians and Power in Early Soviet Russia, Pennsylvania
State Press, Philadelphia, 2004
 Negrea, Marţian, Un compozitor ardelean din secolul al XVII-lea : Ioan Caioni( 1632-1687), Ed.
Scrisul Românesc, Craiova, 1940
 Oprea, Gheorghe, Folclorul muzical românesc, Editura Muzicală, Bucureşti, 2002
 Otterstedt,Annette, The Viol. History of an Instrument, Kassel, 2012
 Panum,Hortense, The Stringed Influence of Middle Ages. Their Evolution and Development, William
Reeves, London, 1939
 Pendle, Karin Anna, Women and Music. A History, Indiana University Press, Indianapolis, 2001
 Pio, Stefano, Viol and Lute Makers of Venice. 1490-1630, Venice Research, Venezia, 2012
 Pleeth, William, Cello, Kahn & Averill, London, 1982
 Poliakov, Leon, Mitul arian.Eseu asupra inegalităţii raselor umane, Ed. Est, Bucureşti, 2003
 Pop, Mihai, Folclor românesc, Ed. Grai şi Suflet, Cultura Naţională, Bucureşti, 1998
 Popovici, Doru, Muzica românească contemporană, Editura Albatros, Bucureşti, 1970
 Idem, Arta trubadurilor, Editura Muzicală, Bucureşti, 1974
 Idem, Muzica Renaşterii italiene, Editura Muzicală, Bucureşti, 1978
 Popovici, Fred, O introducere în muzica sec. XX, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2004
 Postman, Neil,The Disappearance of Childhood, First Vintage Books Edition, 1994
 Rosen, Charles, The Classical Style, Faber and Faber, London, 1976
 Sachs, Curt, The History of Musical Instruments, London, Dover Publications, 2006
 Sandu-Dediu, Valentina, Muzica românească între 1944-2000, Editura Muzicală, Bucureşti, 2004
 Idem, Muzica nouă între modern şi postmodern, Editura Muzicală, Bucureşti, 2004
 Sandys, William; Foster, Simon Andrew, History of the Violin, London, Dover Publications, 1864
 Sava, Iosif, Teritorii muzicale româneşti. Dialoguri, evocări, Editura Muzicală, Bucureşti, 1980
 Idem, Amintirile muzicienilor români. Dialoguri, evocări, confesiuni, Editura Muzicală, Bucureşti,
1982
 Idem, Muzică şi muzicieni, Ed. Romfel, Bucureşti, 1993
 Idem, Muzicienii lui Marconi, Ed. Scripta, Bucureşti, 1995
 Schoenbaum, David, The Violin. The Social History of the World’s Most Versatile Instrument , W W
Norton & Company, New York, 2012
 Siikala, Anna Leena, Interpreting Oral Narrative, Suomalainen Tiedeakademia, Helsinki, 1990
 Sjöo, Monica; Mor, Barbara, The Great Cosmic Mother. Rediscovering the Religion of the Earth,
Harper San Francisco, 1991
 Smith, Anthony, National Identity, University of Nevada Press, Carson, 1993
 Stahl, Sandra, Literary Folkloristics and the Personal Narrative, Indiana University Press,
Bloomington/ Indianapolis, 1989
  Stan, Cristian, Teoria şi metodologia evaluării didactice, Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca,
2005
 Stark, Rodney, God ‘s Battalions. The Case for the Crusades, Harper Collins, New York, 2009
 Idem, How the West Won. The Neglected Story of the Triumph of Modernity, ISI Books, Wilmington,
Delaware, 2014
 Stoianov, Carmen; Stoianov, Petru, Istoria muzicii româneşti, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti, 2005
 Stone, Ruth, Theory for Ethnomusicology, Mc. Graw Hill, New York, 1971
 Straeten, Edmund van der, The History of the Violoncello, Viola da Gamba, Their Precursors and
Collateral Instruments, London, 1915
 Ştefănescu, Ioana, O istorie a muzicii universale, vol. I (De la Orfeu la Bach), Editura Fundaţiei
Culturale Române, Bucureşti, 1995
 Idem, vol. II (De la Bach la Beethoven), Editura Fundaţiei Culturale Române, Bucureşti, 1996
 Şorban, Elena Maria, Festivaluri, valuri. Însemnări despre sărbătorile muzicii culte şi cronica
muzicală din România, Ed. Şcoala Ardeleană-Eikon, Cluj-Napoca, 2016
 Tabet, Georges, A trăi prin muzică, Editura Muzicală, Bucureşti, 1989
 Tomescu, Vasile, Paul Constantinescu, Editura Muzicală, Bucureşti, 1967
 Idem, Muzica românească în istoria culturii universale, Editura Muzicală, Bucureşti, 1991
 Idem, Muzica Renaşterii în spaţiul cultural românesc, Editura Muzicală, Bucureşti, 2006-2007
 Idem, Muzica Secolului Luminilor în spaţiul cultural românesc, Editura Muzicală, Bucureşti, 2008
 Touma, Habib Hassan, The Music of the Arabs, Amadeus Press, Portland, 1996
 Tylor, Edward Burnett, Primitive Culture. Researches Into the Development of Mythology, Philosophy,
Religion, Language, Art and Custom, John Murray, Albemarle Street, 1920
 Ţugui, Pavel, Scriitori şi compozitori în luptă cu cenzura comunistă, Ed. Albatros, Bucureşti, 2006
 Urma, Dem, Acustică şi muzică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1982
 Ursache, Petru, Etnoestetica, Institutul European, Iaşi, 1998
 Vancea,Zeno, Creaţia muzicală românească. Sec. XIX-XX, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor,
Bucureşti, 1968
 Vieru, Anatol, Ordinea în Turnul Babel. Însemnări despre muzică, Ed. Hasefer, Bucureşti, 2001
 Vrabie, Gheorghe,Folclorul.Obiect.Principii. Metodă. Categorii, Editura Academiei Române,
Bucureşti, 1970
 Wade, Bonnie C, Music in India. The Classical Traditions, Manohar, New Delhi, 1987
 Walsh,Stephen, Stravinsky. A Creative Spring, Jonathan Cape, London, 1999
 Wasielewski, Wilhelm Joseph von, The Violoncello and Its History,Novello and
Company,London,1894
 Wasson, Ellis, Aristocracy and the Modern World, Palgrave Macmillan, London, 2006
 Wilson-Dickson, Andrew, The Story of Christian Music, Lion, Society for Promoting Christian
Knowledge, Oxford, 1992
 Webern, Anton, Calea spre muzica nouă, Editura Muzicală, Bucureşti, 1988
 Woodfield, Ian, The Early History of the Viol, Cambridge University Press, 1984
 Wright, Josephine, Das Negertrio Jimenez in Europe. The Black Perspective in Music, Foundation of
Research in the Afro-American Creative Arts, New York,1981
 Zane, Rodica, Etnologie la timpul prezent, Editura Universităţii Bucureşti, 2007
 Zirra, Alexandru, Tratat de armonie, Bucureşti, 1928

Antologii
 Albini, Eugenio, Beethoven e le sue cinque sonate per violoncello, Fratelli Bocca Editori, Torino,1923
 Angelescu, Cornelia, Antologia liedului românesc. Sec. XIX, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti, 2006
 Anghelescu, Elena Georgeta, Studii orchestrale pentru violoncel. Selecţii din lucrări simfonice şi
creaţia de operă a lui Verdi, Ed. Legis, Craiova, 2010
 Badali,Renato, Dizionario della musica italiana. La musica instrumentale, Roma, 1996
 Bartok, Bela, La musique populaire des hongrois et des peuples voisins, Librairie Edmond Stemmer,
Budapest, 1937
 Battanchon, Felix; Rummel, Martin, 12 Etüden in der Daumenlange: für Violoncello Solo, Bärenreiter,
Kassel, 2008
 Bărbuceanu, Valeriu, Dicţionar de instrumente muzicale, Ed. Teora, Bucureşti, 1999
 Blume, Friedrich, Classic and Romantic Music. A Comprehensive Survey, W W Norton & Company,
New York, 1970
 Beethoven, Ludwig van, Sonaten für Klavier und Violoncello, Edition Peters, Leipzig, 1982
 Berger, Wilhelm Georg, Ghid pentru muzica instrumentală şi de cameră, Editura Muzicală, Bucureşti,
1965
 Brahms, Johannes, Sonate für Klavier und Violoncello, Edition Peters, Leipzig, 1986
 Cazacu, Marin, Concertele pentru violoncel şi orchestră în creaţia românească. De la Constantin
Dimitrescu la Pascal Bentoiu, Ed. Glissando, Bucureşti, 2005
 Idem, Concerte pentru violoncel şi orchestră din muzica românească contemporană, Ed. Glissando,
2009
 Christescu,Serafim; Iarosevici, George, Exerciţii în game, cvinte micşorate, septime, none şi secunde
pentru violoncel, Conservatorul de Muzică Gheorghe Dima, Cluj-Napoca, 1979
 De Fesch, Wilhelm, Sechs Sonaten für Violoncello und Bezifferten Bass, Opus VIII, Edition Peters,
Leipzig, 1961
 Dimitrescu, Constantin, La Romanesca. Transcription pour le violoncelle avec accompagnement de
piano, Bucureşti, f.a
 Dotzauer, Justus Johann Friedrich, Studii pentru violoncel, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor,
Bucureşti, 1964-1965
 Duport, Jean Louis, 21 studii pentru violoncel,Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor, Bucureşti,
1966
 Franchomme, Auguste, 12 Capricen für das Violoncello, Opus 7, Edition Peters, Leipzig, f.a
 Grützmacher, Friedrich, Daily Studies, opus 67. For Cello Solo, International Music Company, New
York, 1973
 Grieg, Edvard, Sonate a-moll für Klavier und Violoncello, Edition Peters, Leipzig, 1982
 Haydn, Joseph, Konzert D-dur für Violoncello und Orchester Opus 101, Edition Peters, Leipzig, 1973
 Kummer, Friedrich August, 10 studii melodice pentru violoncel. Opus 57, Ed. GRAFOART, Bucureşti,
2007
 Klengel, Julius; Rose, Leonard, Technical Studies for Cello, International Music Company, New York,
1959
 Honegger, Artur, Dictionnaire de la musique. Les hommes es leurs oeuvres, Bordas, Paris, 1979
 Iarosevici, George, Manual de violoncel,Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor, Bucureşti, 1962-
1964
 Lee, Sebastian, Studii melodice pentru violoncel. Opus 31, Ed. GRAFOART, Bucureşti, 2007
 Manu,Serafim Antropov; Spinei, Marcel, Repertoriu instrumental. Piese pentru violoncel de
compozitori români, Editura Muzicală, Bucureşti, 1980
 Mărginean, Maria Petre, Violoncel pentru începători. Manual pentru clasele I-II şcoli de muzică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
 Piatti, Carlo Alfredo, 12 Caprices for Solo Cello, N Simrock, Berlin, 1941
 Popper, David, High School of Cello Playing, G Schimmer, New York, 1967
 Rus, Gheorghe, Pasagii orchestrale pentru violoncel, Ed. Artes, Iaşi, 2010
 Salles, Bernard, Pièces classiques. Morceaux faciles pour contrebasse et piano, Gérard Billaudot
Editeur, Paris, 188
 Sava, Iosif, Dicţionar de muzică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1979
 Idem, Istoria muzicii universale în date, Editura Muzicală, Bucureşti, 1983
 Stephănescu, George, Sonata pentru pian şi violoncel în Mi bemol Major, Ed. Artes, Iaşi, 2004
 Such, Percy, Alte Meister für Junge Spieler, B Schott’s Sohne, Mainz, 1941
 Schünemann, Georg, Ludwig van Beethoven. 23 Songs of Various Nationalities, WOO 158 a,
Breitkopf & Härtel, Leipzig, 1941
 Teodorescu-Ciocănea, Tratat de forme şi analize muzicale, Ed. GRAFOART, Bucureşti, 2007
 Toduţă, Sigismund, Sonata pentru violoncel şi pian, Ed. MediaMusica, Cluj-Napoca, 2004
 Urcan,Ion,Miniaturi. Cântece, dansuri şi jocuri româneşti pentru violoncel şi pian,Editura Profesorilor
de Muzică şi Desen din RSR, Bucureşti, 1983
 Early Music, Oxford University Press, 1982
 Studies in Church Music, Oxford University Press, New York, 1967
 Dicţionar de termeni muzicali, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2010
 Dicţionarul explicativ al limbii române, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2009
 De vorbă cu Pablo Casals. Amintirile şi părerile unui muzician, Editura de Stat pentru Literatură şi
Artă, Bucureşti, 1957
Siteuri internet
 www.cello.org
 www.violadagamba.com
 www.etymonline.com
 www.musicologie.org
 www.allmusic.com
 www.gen90.net
 www.suzukimusic.org

Periodice
 Analele Universităţii Oradea, secţia Muzică
 Arta
 Arta socialistă
 Adevărul
 Adevărul de Cluj
 Cotidianul
 Revista de Etnografie şi Folclor
 Muzica
 România liberă
 Curierul Naţional
 Jurnalul Naţional
 Scînteia
 The Guardian
 The Spectator

Reviste online
 Petru Diaconu, Efectul diferitelor tipuri de muzică asupra stărior emoționale ale adolescenților,
Montemorelos,2011;
http://dspace.biblioteca.um.edu.mx/jspui/bitstream/handle/20.500.11972/420/Tesis%20Maestr%C3%A
Da%20en%20Educaci%C3%B3n%20de%20Petru%20Diaconu.pdf?sequence=1
 Lars-Olov Lundqvist, Fredrik Carlsson, Hilmersson Patrik & N. Juslin, Emotional responses to music:
experience, expression, and physiology , 2008;
 http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0305735607086048
 Vladimir Babii, Valorificarea strategiilor inovaționale de dezvoltare a învățământului artistic
contemporan, 2016 ;
http://dspace.usarb.md:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/2850/Valorificarea_strategiilor_inovat
ionale.pdf?sequence=1#page=32
 TatianaBularga, Praxiologia inovativ artistică : abordare de system innovative artistic praxeology:
system approach, 2015;
http://dspace.usarb.md:8080/jspui/bitstream/123456789/2818/1/Bularga_praxioligia_inovativ.pdf
 Patrick Juslin, What does music express: Basic eotions and beyond, 2013;
https://www.researchgate.net/publication/256706119_What_does_music_express_Basic_emotions_and
_beyond
 Ronald Mo, Bin Wu & Andrew Horner, 2015;
https://www.researchgate.net/publication/289584257_The_Effects_of_Reverberation_on_the_Emotion
al_Characteristics_of_Musical_Instruments
 http://home.acadiasi.ro/sites/default/files/VOLUM%202%20FINAL.pdf
Frans Floris, Încoronarea regelui David, circa 1550; http://www.auctions-fischer.de/

Peter Lely, Concert de muzică, 1640; National Gallery of Art London; www.pinterest.com
Anexe