GHID DE BUNE PRACTICI ÎN

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Mitricioiu Cristina
Popa Livia-Ioana

Lect.univ.dr Neptina Manea

 GHID DE BUNE PRACTICI ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient

( P.F.Druker )

Un ghid al bunelor practici în cadrul managementului clasei de elevi cuprinde metode de

prevenire și combatere a comportamentelor inadecvate în cadrul clasei. Acesta răspunde
întrebărilor care dau târcoale oricărui cadru didactic începător, anume: Cum mă pot asigura că
activitatea în clasă se va desfășura cât mai eficient? Ce reguli trebuie să fie respectate? Ce fel de
climat educațional trebuie să existe și cum pot implementa un astfel de climat? Cum trebuie să fie
relația cadru didactic-elevi? Cum trebuie să organizez clasa pentru a lucra cât mai eficient? Ce fel
de probleme pot să apară și ce trebuie să fac atunci când apar aceste probleme?
Pentru început, voi prezenta conceptul de management al clasei de elevi și componetele
esențiale ale acestuia.
Analiza şcolii în perspectivă socio-organizaţională este cel mai bine privită din prisma
dimensiunii umane fundamentale a acesteia. Nu există activitate umană, individuală şi mai ales
desfăşurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului.
Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul managerului,
având în vedere că învăţământul este unul din instrumentele prin care societatea stimulează,
dirijează şi controlează procesele dezvoltării.
Pentru un educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială, deoarece
cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă dirijare, iar managerii nu
asigură imediat succesul unei acţiuni.
Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca un
ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control și decizie cu privire la un
sistem (organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie) de acţiuni susceptibile de a
asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile respectării obiectivelor generale şi speciale în vedrea
satisfacerii nevoilor sociale concrete ale grupului țintă şi în vederea promovării dezvoltării sociale
a acestuia.
Din punctul de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode și
instrumente de orientare şi conducere/ coordonare utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la
nivelul performanţelor aşteptate.
 Managementul, în maniera lui actuală de abordare, se aplică şi în cazul conducerii educaţiei,
ca acţiune complexă de dirijare, proiectare şi evaluare a formării și dezvoltării personalităţii fiecărui
individ, conform unor scopuri formulate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile de conducere în virtutea
obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă.
Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care
acesta se deosebește de celelalte categorii de profesionişti.
Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial,
conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de învăţământ, precum şi
personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ.
Dintre calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile pe care trebuie să le deţină un manager,
amintim: inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, caracterul, etc.
Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior. Se distinge astfel un
management al clasei de elevi, care poate fi considerat şi un semiagent sau un management parţial,
fiindcă în acest plan predomină activităţile de predare-învăţare-evaluare. Activitatea profesorului la
clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii
despre elevi, despre modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, despre relaţiile dintre
elevi etc., de unde rezultă posibilitatea profesorului de a identifica mai multe posibilităţi de
intervenţie şi de luare a deciziilor.
Profesorul/învăţătorul este cel care reuneşte toate resursele materiale şi umane, resurse
logistice de ordin pedagogic şi psihologic şi le configurează într-o manieră proprie la nivelul clasei
pe care o conduce.
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în cultura,
climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indiferent de naţionalitate, în direcţia fundamentării tuturor
demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucţionale care să
încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în forţele proprii şi îmbunătăţirea
performanţelor şcolare ale elevilor și să realizeze şi utilizeze în procesul didactic proiecte
educaționale.
În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul şcolii şi al clasei au ca scop
încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor
şcolare pozitive. De aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a profesorului şi coportamentul
elevilor şi a proofesorilor interacţionează direct cu managementul clasei şi al şcolii.
 Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului,
managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.
1. Managementul conținutului
Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un
impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care
se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale adecvate. De asemenea,
aceştia tind să neglijeze varietatea metodelor de organizare a conţinutului, solicită foarte rar elevii
în discutarea şi evaluarea materialelor învăţate. În plus, comprehensiunea temelor studiate nu este
monitorizată cu consecvenţă.
S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management şi de organizare reduc numărul
problemelor disciplinare.
Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturlui nu se referă la
deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor
disciplinelor şi activităţilor.
Noţiunea de management al conţinturilor intervine când profesorul/ învăţătorul se află în
postura de a coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor,
precum şi materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de
studiu.
Doyle a accentuat că managementul educaţional se caracterizează mai ales prin asigurarea
cooperării elevilor în timpul activităţilor de învăţare. Kounin afirmă că în centrul deprinderilor de
management al clasei se află managementul activităţilor instrucţionale, corelarea în desfășurarea
activităţilor suplimentare şi rezolvarea problemelor specifice disciplinei.
2. Managementul problemelor disciplinare
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre natura
umană. Prin integrarea ideii diversităţii umane şi a individualităţii în același timp, cadrele didactice
pot îmbunătăţii managementul clasei prin filozofia lor educațională.
Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale
elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui să
folosească un stil asertiv de comunicare şi de comportament. În plus, ar trebui să conştientizeze în
ce măsură îşi doresc să îi integreze pe copii într-o anumită activitate de învăţare, în deplină
concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii.
 În opinia lui Iverson şi Froyen, managementul problemelor disciplinare este esenţial pentru
crearea unui proces de predare–învăţare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care să asigure
elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare.
Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual (întâlniri profesor-elev), fie
în grup. Dacă încrederea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai
devreme. În acest fel, atât educatorii cât şi elevii devin co-participanţi în procesul de predare-
învăţare, încercând să obţină rezultate individuale şi colective mai bune.
Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul profesorului
asupra consecinţelor demersului didactic. Componentele unui plan de manager al problemelor
disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului
iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale uşoare, aşezarea
preferenţială în bănci etc.
3. Managementul relațiilor interpersonale
Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile şi expectaţiile cadrului didactic şi elevilor construiesc un mediu de învăţare. Cu alte
cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică. Cu toate acestea, ea este influenţată
de cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionază, ale cărei obiective educaţionale trebuie
respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi comunitate, legătură care să fie
revizuită şi modificată constant în conformitate cu dinamica socială.
Datorită diversificării instituţiilor educaţionale, elevii şi cadrele didactice ar trebui să fie
conştienţi de folosirea divesităţii umane în vederea consolidării grupului şcolar.
Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor
contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens relaţiile profesor–elev sunt
esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv.

Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva

strategiilor şi metodelor didactice.
Prin strategii didactice se deduc ansambluri de forme, metode, mijloace tehnice şi principii
de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor sau
direcţii principale de acţiune, presupunând structuri de metode, tehnici şi procedee.
Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare şi strategii didactice:
a). Modelul spontan, care se referă la strategii tradiţionale utilizate de profesori, şi constau
în selecţia unor cunoştinţe, transmiterea acestora într-o formă orală şi solicitarea elevului să
reproducă aceste cunoştinţe;
 b). Modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe îndrumarea elevului de a
ajunge la cunoştinţe;
c). Modelul transformării ce porneşte de la principiul că elevul doreşte să înveţe şi se află în
căutarea cunoştinţelor.
Deciziile luate de către profesor în ceea ce priveşte strategiile de învăţare au o anumită
constantă bine determinată şi se încadrează în stilul de predare al profesorului, dar pot fi schimbate
în funcţie de situaţiile concrete care apar.
Analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular, se pot deosebi cinci
strategii bine delimitate: explicativ–reproductivă, explicativ–intuitivă, algoritmico–euristică,
euristico–algoritmică şi a metodelor participative.
Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor
din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice, cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode
şi tehnici. În asemenea situaţii, măiestria profesorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică,
fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă, permanentă între profesor şi elev.

Indiferent de grupa de vârstă căreia i se adresează (dar mai ales pentru elevii de la ciclul primar
până la cel liceal, în cazul prezentului ghid), un ghid al bunelor practici enumeră și detaliază
deprinderi manageriale ale procesului instructiv. În cadrul procesului de predare-învățare au fost
observate următoarele tipuri de comportamente și stiluri la cadrele didactice.

A. Managementul ritmului sau a conținutului se referă la modul în care profesorul/ învăţătorul

coordonează şi direcţionează ritmul activităţilor în timpul orei:

a. Evitarea discontinuităţii:
 schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul/ învăţătorul intervine brusc într-o
activitate în desfăşurare fără a anunţa acest fapt şi oferă sugestii pentru o altă activitate;
 abandonarea temporară a unui tip de activitate – profesorul/ învăţătorul lasă o activitate
suspendată, trece la alta şi revine la activitatea iniţială;
 abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval de timp –
variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul/ învăţătorul termină în aparenţă o
activitate, începe alta şi revine pe neaşteptate la prima;
 abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acesteia – profesorul/ învăţătorul
abandonează o activitate, trece la alta şi nu revine la prima;
b. Evitarea încetinirii ritmului:
 supraîncărcarea – intervine când profesorul/ învăţătorul este prea plictisitor;
 supraîncărcarea prin exces de explicaţii – profesorul/ învăţătorul acordă prea mult timp
indicaţiilor şi explicaţiilor;
 supraîncărcarea prin exces de amănunte – profesorul/ învăţătorul devine excesiv de preocupat
de detalii, în detrimentul ideii principale;
 încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului şi echipamentelor aferente –
profesorul/ învăţătorul utilizează materiale didactice şi echipamente în mod excesiv, distrăgând
atenţia elevilor de la conţinutul comunicat;
 fragmentarea inutilă a activităţii – o activitate este prezentată fragmentat, deşi natura ei nu
implică acest tip de abordare.

c. Promovarea activităţilor în grup se referă la capacitatea profesorului/ învăţătorului de a capta şi

a menţine atenţia grupului pe parcursul activităţilor din timpul orei pentru coordonarea
structurii grupului.

Profesorul/ învăţătorul poate face apel la o gamă variată de reacţii pentru a suscita şi a menţine
atenţia grupului pe parcursul orei. Câteva dintre tehnicile relaţiei profesor-elev în această direcţie
sunt:

 distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului (voi fi solicitat în timpul acestei ore);
 ajutorul acordat individual membrilor grupului (profesorul/ învăţătorul îmi acordă atenţie şi
vrea să reuşesc);
 explorarea posibilităţilor latente (am timp să mă gândesc);
 investigarea comportamentului profesorului/ învăţătorului (profesorul/ învăţătorul face eforturi
speciale ca să mă ajute să răspund);
 problematizarea la nivel superior (profesorul/învăţătorul se aşteaptă să mă gândesc la această
problemă);
 aprobarea sau corectarea activităţii elevului (mi se va spune cu promptitudine dacă activitatea
mea este acceptabilă sau nu);
 lauda (profesorul/ învăţătorul este deosebit de mulţumit de activitatea mea);
 conştientizarea motivelor de laudă (profesorul/ învăţătorul îmi va spune motivul/ele pentru care
este mulţumit de realizările mele la oră);
 atenţia faţă de ceea ce au de spus elevii (profesorul/ învăţătorul este interesat de ceea ce am de
spus);
 acceptarea sentimentelor elevilor (profesorul/ învăţătorul îmi înţelege sentimentele şi mi le
respectă);
 raporturile proxemice cu elevii (profesorul/ învăţătorul este apropiat de mine, dar nu mă
deranjează/ incomodează);
 respectul/ politeţea faţă de elevi (profesorul/ învăţătorul mă respectă);
 interesul personal faţă de elevi (sunt mai mult decât un simplu elev pentru profesorul/
învăţătorul meu; aceasta mă măguleşte);
 sentimentele (profesorului/ învăţătorului îi place de mine/ mă apreciază);
 amânarea unei reacţii (profesorul/ învăţătorul este nemulţumit de ceea ce fac, dar nu este
nemulţumit de mine ca persoană);

d. Coordonarea graduală a responsabilităţilor: profesorul/ învăţătorul creează sentimentul că

fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creşterea nivelului de
interacţiune şi feedback pentru toţi elevii. Astfel, elevii vor încerca un sentiment de împlinire şi
de responsabilitate, pentru că se simt importanţi în interiorul grupului; în felul acesta creşte
receptivitatea.
e. Menţinerea atenţiei prin mişcările profesorului/ învăţătorului în clasă, gestică, modulaţii
vocale, contact vizual.
f. Evitarea saturaţiei se referă la abilitatea profesorului/ învăţătorului de a reduce la minimum
plictisul care poate interveni în timpul unei activităţi în clasă. Aceasta se poate realiza prin
abordarea progresivă a activităţilor, prin crearea varietăţii şi prin provocarea elevilor la a realiza
sarcini aparent grele sau imposibile pentru ei.

a. abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când nu se

înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi în raport
cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora.
b. varietatea – stârnirea interesului şi implicarea elevilor în activităţi care solicită spiritul de
cercetare şi interesul.
c. provocarea – utilizarea de materiale şi antrenarea în activităţi care îi provoacă pe elevi să iasă
din rutina şcolară.
Prezentarea succesivă și integrarea activităţilor instructive suplimentare:

1. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei: şedinţele recapitulative zilnice pot furniza un

punct de plecare pentru învăţarea unor noţiuni noi. Acestea constituie o metodă bună de
cuantificare a responsabilităţii, dar nu trebuie să fie plictisitoare sau repetitive. Pentru a menţine
interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul/ învăţătorul trebuie să evalueze noua lecţie şi să
adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea prin recitație a unei
informaţii se poate face prin tehnica jocului, în timp ce pentru activităţile în grup şi rezumate se
pot utiliza tabla şi creta.
2. Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecţiilor propriu-zise: profesorul/ învăţătorul îi poate
ajuta pe elevi să înveţe cum să asculte şi să ia notiţe cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea
lecţiei noi la cunoştinţele anterioare îi va ajuta pe elevi să-şi menţină atenţia. De asemenea, o
lecţie poate fi predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale şi a
unor materiale suplimentare scrise, prin mişcarea profesorului/ învăţătorului prin clasă şi
schimbarea distanţei dintre acesta şi elev, prin invocarea numelor elevilor din clasă în
exemplele date (să presupunem că Ana a cumpărat...). În timpul unei expuneri sau prezentări,
gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.
3. Coordonarea lucrului individual în clasă:
a. prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activităţii, precum şi
strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să-şi focalizeze activitatea în direcţia dorită;
b. monitorizarea performanţei: după enunţarea sarcinilor de lucru, se acordă un interval de timp
pentru ca toţi elevii să înceapă activitatea. Apoi profesorul/ învăţătorul se poate deplasa printre
elevi, ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; pune întrebări pentru a conduce activitatea
într-o anumită direcţie sau le arată celor care lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt
fără să-şi ofere rezolvarea;
c. evaluarea: se pune accent pe tipurile de activităţi care oferă profesorului/ învăţătorului
informaţii asupra modului de gândire şi a capacităţilor comprehensive ale elevilor mai curând
decât pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o temă.

4. Coordonarea temelor pentru acasă: profesorul/ învăţătorul discută cu elevii pretenţiile pe care
le are în legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate din orele anterioare.
Volumul temelor variază în funcţie de nivelul clasei şi de obiectivele lecţiei; se preferă teme
reduse cantitativ, dar regulate, precum şi teme care apelează la gândire. Temele sunt apoi
verificate.
5. Coordonarea discuţiilor în clasă: discuţiile vor fi încurajate şi printr-o dispunere specifică a
scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. Profesorii trebuie să
planifice tipul de discuţie în clasă, să comunice aceste metode elevilor şi să le revizuiască
periodic.

Câteva metode de încurajare a discuţiilor în clasă sunt:

- prezentarea şi exemplificarea deprinderilor necesare în angajarea unei discuţii;
- elevii trebuie lăsaţi să determine singuri scopul discuţiei pentru a le creşte interesul faţă de acest
tip de activitate;
- trebuie stabilit cine vorbeşte, intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor, ordinea în care se
intervine în discuţie;
- tipul şi volumul de asistenţă care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate;
- cum se poate decide când discuţia pe o anumită temă trebuie să se sfârşească.

Discuţia va decurge mai firesc dacă profesorul/ învăţătorul oferă în prealabil un plan al acesteia
şi evaluează calitatea pe parcurs. De asemenea, trebuie să încurajeze clasa să manifeste respect faţă
de vorbitor, folosind observaţiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observaţii/
comentarii, sau solicitând un elev să rezume observaţiile unui coleg înainte de a-şi prezenta
propriul discurs.

6. Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare. Pentru aceasta, elevii vor primii
intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. Durata intervalului de
gândire şi gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecţiei cresc progresiv pe parcursul
anului şcolar. În timpul intervalului „de gândire” elevii îşi pot nota, într-o formă scurtă, ideile
proprii. Profesorul/ învăţătorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea problemei(lor)
respective, astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. În felul acesta, elevii pot aborda
problemele din diverse perspective şi pot formula concluzii la sfârşitul unei astfel de lecţii.

Abordarea de către profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructiv:

Angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor de lucru

individual în clasă şi se referă la angajarea elevilor în activităţi care nu au legătură cu sarcina de
lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniențe, profesorul/ învăţătorul poate:
a. să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucru;
b. să păstreze contactul vizual cu clasa şi să nu se lase el însuşi absorbit de alte activităţi;
 c. să-i înveţe pe elevi să nu-şi întrerupă activitatea în timp ce aşteaptă ajutorul/ asistenţa
profesorului/ învăţătorului;
d. să plaseze în dreptul elevului(ilor) care manifestă acest comportament un semnal vizual (D),
desemnând „timpul datorat” de cel/ cei care irosesc timpul de lucru.

Vorbitul fără permisiunea profesorului/învăţătorului (în timpul procesului de predare). Pentru a

remedia acest comportament, profesorul/ învăţătorul trebuie să stabilească în mod explicit
coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicţia de a interveni verbal fără
anunţarea prealabilă prin ridicarea mâinii şi fără a fi primit permisiunea profesorului/ învăţătorului
în acest sens). Dacă problema persistă, profesorul/ învăţătorul trebuie să apeleze mai energic la
simţul responsabilităţii individuale, utilizând, după caz, consecinţele pozitive şi negative ale
comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat” şi la intervale de eliminare din
activitate.

Vorbitul fără permisiunea profesorului/ învăţătorului pe parcursul întregii ore:

În cazul acesta, profesorul/ învăţătorul poate utiliza următoarele strategii:
a. să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a liniştii” atunci când este necesar;
b. să menţioneze măsurile pe care le va lua dacă situaţia persistă;
c. să definească intervalul de „păstrare a liniştii” ca interval pe care elevul în cauză îl va petrece
într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturbă liniştea nu i se
permite să intervină în discuţiile purtate în clasă;
d. să avertizeze şi să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză;
e. în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să prelungească „păstrarea liniştii” până
la sfârşitul orei şi eventual în ora următoare, după caz;
f. se va aduce la cunoştinţa elevului că „datorează timp” după terminarea orelor pentru fiecare
situaţie în care vorbeşte în timpul intervalului desemnat pentru „păstrarea liniştii”;
g. dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat;
h. dacă mai mulţi elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul/ învăţătorul marchează pe o
listă tipul de discuţii adecvate, precum şi pe cele inoportune, folosind spre exemplificare şi
situaţii din timpul orelor anterioare;
i. dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează nici o
ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice şi părinţii.

Refuzul de a ridica mâna. Este util ca profesorul/ învăţătorul să stabilească un interval al lecţiei
în care elevii urmează să-şi anunţe răspunsul prin ridicarea mâinii şi intervale în care nu este cazul
s-o facă. După stabilirea acestor distincţii, profesorul/ învăţătorul ignoră pe cei care răspund fără să
se anunţe în prealabil şi îi solicită pe cei care ridică mâna.

Incapacitatea de a asculta discursul profesorului/ învăţătorului şi refuzul de a îndeplini

indicaţiile verbale ale acestuia. Mai întâi, se stabileşte o regulă generală cu privire la modul în care
discursul profesorului/ învăţătorul trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să includă şi
consecinţele pozitive şi negative. Este util ca profesorul/ învăţătorul să aprecieze efortul elevilor de
a-şi păstra atenţia şi de urmări indicaţiile pe parcursul orei.

Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru. Se planifică din timp
modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent şi ferm,
astfel încât elevii să cunoască cerinţele pentru obţinerea notei/ calificativului minim (pentru
promovare). Se aduc la cunoştinţa părinţilor cerinţele şi natura temelor şi sarcinilor de lucru. Se
acordă elevilor timp de reflecţie în clasă atunci când primesc o sarcină de lucru/ temă nouă sau
dificilă.

Întârzierea la ore şi absenteismul. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte pentru
pentru participarea la oră şi efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră, profesorul/
învăţătorul poate întâmpina elevii la uşă, salutându-i pe fiecare în parte, pe măsură ce aceştia intră
în clasă. Lecţia va debuta imediat după începutul orei. Elevii trebuie să fie înştiinţaţi asupra
măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei.

Lipsa (refuzul) motivaţiei/ inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie
să dispună de informaţii corecte cu privire la nivelul elevilor şi să ia în considerare toate cauzele
care pot duce la lipsa/ refuzul motivaţiei. Profesorul/ învăţătorul trebuie să fixeze un nivel standard
de succes, pe care să-l discute cu elevul(ii) în cauză, stabilind împreună cu acesta/ aceştia nivelul pe
care îşi propun să-l atingă. Profesorul/ învăţătorul trebuie să fie calm şi să susţină efortul celor în
cauză.

Frauda sau copierea: Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă tehnicile
minimale de lucru în grup și de dozare a timpului. Profesorul/ învăţătorul trebuie să fie atent pentru
că frauda poate interveni în orice moment şi trebuie să monitorizeze clasa pentru evitarea acestui
fapt (securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei şi a spaţiului din jurul acesteia
de orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clasă).
 Teama faţă de formele de testare. Unii elevi intră în panică atunci când sunt testaţi. Profesorul/
învăţătorul îi poate ajuta urmărind şi înregistrând comportamentul acestor elevi la test, modul de
abordare a testării, recomandându-le apoi alte modalităţi de abordare a testării care să elimine
teama. Testările frecvente şi mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene.
Dacă este cazul, profesorul/ învăţătorul poate discuta cu părinţii şi poate apela la ideile şi sprijinul
acestora.

B. Mangementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării

problemelor de disciplină a clasei. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).

Lista comportamentelor observabile:

1. Aprecierea simţului de răspundere
 Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde
aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul/ învăţătorul trebuie să
păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se mişte prin clasă în timpul
lucrului independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau comportamentul deosebit al
acestora.
 Profesorul/ învăţătorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă
a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent. Comportamentul
responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin notificări adresate direct elevului sau
părinţilor/ supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul/
învăţătorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru
eforturile lui zilnice. Exemple: Andi, ai simţ de răspundere. Văd că eşti atent şi interesat; Gabi,
intervenţia ta ne-a ajutat să înţelegem mai bine problema.

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

 Profesorul/ învăţătorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale
neadecvate (observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul/
învăţătorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare,
măsuri ulterioare de corecţie etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate şi
obiectivitate. Elevii trebuie înştiinţaţi de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuşi în
cazul comportamentului neadecvat (în spaţiul şcolii măsurile includ ignorarea, controlul
proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive, tehnica
 „timpului datorat”, eliminarea). Profesorul/ învăţătorul trebuie să se asigure că măsura corectivă
este adecvată comportamentului care a cauzat-o.

3. Ignorarea
 Profesorul/ învăţătorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la admonestarea
verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfăşurarea orei. Profesorul/
învăţătorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile şi
iresponsabile, să interacţioneze pozitiv cu elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau
corporal neadecvat.

4. Controlul proxemic
 Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

5. Admonestarea verbală blândă

 Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament neadecvat.
Profesorul/ învăţătorul se va adresa individual elevului în cauză, însoţind admonestarea blândă
cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: Denis, trebuie să vizionezi acest film.
Aminteşte-ţi care e regula noastră – Fii gata să înveţi

6. Amânarea
 Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia asupra propriei
persoane. Ex.: Denis, dacă ai o plângere, o discutăm la momentul potrivit; Mona, ai început să
vorbeşti fără rost. Notează-ţi ce ai de spus şi aşteaptă până vei primi răspunsul la timpul
cuvenit.

7. Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă

 Profesorul/ învăţătorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră/ tablă pe cei care au probleme de
acuitate vizuală/ auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistenţă. De asemenea,
aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor.

8. Tehnica timpului datorat

 Această tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului
neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber. Se fixează intervale mici de
timp pentru fiecare abatere. Profesorul/ învăţătorul trebuie să decidă care va fi activitatea
elevului în intervalul de timp datorat. Ex.: Irina, trebuie să asculţi când altcineva vorbeşte.
 Dacă elevul continuă să vorbească, învăţătorul îi comunică: Irina, ne eşti datoare două minute
de liniște.

9. Eliminarea
 Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul/ învăţătorul stabileşte
dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta/ nivelul elevului; se
foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev; elevii de vârstă
mică trebuie însoţiţi până la locul respectiv; dacă elevul are acelaşi comportament după ce
revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui
completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de
asemenea, va purta o discuţie coerentă cu elevul.

10. Înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor

 Părinţii/ supraveghetorii vor fi înştiinţaţi cu privire la comportamentul elevului şi li se va sugera
să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi aplicată în
cazurile de comportament neadecvat „cronic”.

11. Angajamentul scris

 Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare
în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include aşteptările celui
care educă (clar formulate), consecinţele negative ce decurg din comportamentul elevului,
precum şi intervalul de timp în care se aşteaptă remedierea. Profesorul/ învăţătorul trebuie să-i
înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze
singuri posibilele consecinţe şi măsuri.

12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei

 Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză, se vor mândri că sunt trataţi ca
nişte adulţi. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecinţele. Profesorul/ învăţătorul
stabileşte o listă de tipuri de comportament în spaţiul respectiv (acceptabil şi neacceptabil) şi o
listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Profesorul/ învăţătorul trebuie să identifice
modalităţi de permanentizare a supravegherii pe holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor
când comportamentul acestora s-a îmbunătăţit.
 13. Măsurile coerctive
 Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii radicale. Trebuie aplicate
pe termen scurt şi planificate în raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluţii mai
simple.

C. Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect aptitudinile

manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul/ învăţătorul/
conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup. (Froyen & Iverson,
1999, p. 221).

Problematizarea ca soluţie a problemelor disciplinare:

Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în situaţia
elevului, poate să-şi exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană, construind astfel o
relaţie cu acesta. În felul acesta, profesorul/ învăţătorul poate să-şi ajute elevii să reflecteze asupra
propriilor dorinţe şi planuri, încercând totodată să înţeleagă opţiunile acestora. În cazul în care
elevul a făcut o alegere iresponsabilă, profesorul/ învăţătorul îl poate întreba: Ce doreşti de fapt?;
Ce îţi trebuie?; Cum ai vrea să fie la şcoală?
Profesorul/ învăţătorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la
un moment dat, fără să-i reamintească greşelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze onestitatea
şi îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu propria opţiune.
Exemplu: Profesorul/ învăţătorul observă că Denis îl îmbrânceşte Alexandru şi îl pedepseşte
pe primul, care protestează că Alex a început. Denis trebuie să afle că reacţia lui este un răspuns la
o provocare şi că este responsabil pentru alegerea comportamentală făcută. De asemenea, Denis
trebuie să afle că există şi alte modalităţi de a reacţiona la comportamentul agresiv şi că trebuie să
fie pregătit să accepte consecinţele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite.
Profesorul/ învăţătorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra
propriului comportament, să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate consecvent, să-i
ajute pe elevi să înţeleagă implicaţiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să
impună un sistem de valori unic.
Exemple: Fapta ta încalcă regulile?; Eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?; I-ai ajutat pe
ceilalţi în vreun fel cu fapta ta?
Profesorul/ învăţătorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea
comportamentului, adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini
elevilor. Acesta trebuie să-i ajute să identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni
comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese.
Exemple: Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?; Pot să te ajut să îţi duci la
îndeplinire planul?; Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspundere?; Iată cum s-au
comportat alţii în situaţii similare. Crezi că vreuna din aceste soluţii e valabilă şi în cazul tău?
Profesorul/ învăţătorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de
schimbare a comportamentului: Ai vreun plan potrivit?; Vezi situaţia în perspectivă? Angajamentul
trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens.
Odată ce angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat. Profesorul/
învăţătorul poate verifica periodic eficienţa acestuia.
Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: Sunt
dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuşit să-l respecţi. Ce părere ai, mâine va merge?
Nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevul pentru întreruperea programului de reabilitare
comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al
clasei: Nu putem accepta aşa ceva. Hai să-ţi analizăm comportamentul şi să facem alt plan de
reabilitare în cadrul regulilor noastre.

Problematizarea de grup prin intermediul discuţiilor:

 Tipuri de discuţii de grup:
a. Întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de
apartenenţă la grup, conformarea la un sistem de reguli;
b. Discuţii problematizante: relaţia programei de studiu cu situaţiile concrete din existenţa
cotidiană, deşi subiectele abordate pot depăşi nivelul strict al şcolii;
c. Ședinţe de diagnoză educaţională, legate de programa de studiu şi de eficientizarea învăţării.
Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi şi profesori.
 Metode:
a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru
discuţii menite să rezolve problemele existente, nu să învinovăţească sau să pedepsească.
Profesorul/ învăţătorul nu trebuie să se devină judecător;
b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spaţiul
destinat discuţiei este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depăşească 30-
40 minute;
c. Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuţie, însă grupul nu trebuie să
întrerupă pe cel care vorbeşte pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume
poziţie.

Teaching is a work of heart ~ A invăța este arta inimii

Bibliografie:
Materialele care au stat la baza realizării prezentului ghid de bune practici și a prezentării anexate.

 E. Joiţa (1995) ,,Management şcolar “ Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova;

 Froyen,L.A.&Iverson,A.M. (1999) ,,Schoolwide and classroom management”;
 Băban, A. (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Cluj Napoca : Ed. Ardealul;
 Ceobanu, C. (2008). „Managementul clasei de elevi” în Constantin Cucoş (coord.);
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ediţia a III-a, Iasi: Ed.
Polirom;
 Iucu, B.R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de
criză educaţională, Iasi, Ed. Polirom;
 Iucu, B.R. (2000). Managementul si gestiunea clasei. Fundamente teoretico metodologice, Iasi,
Ed. Polirom.