1.

Activităţile comune în grădiniţa de copii (prezentare generală, număr de activităţi propus pentru
fiecare nivel)
Activitatile comune(toata lumea participa la activitati ,este acea activitate educativa organizata si
condusa de educatoare desfasurata de catre totii copii din grupa ,regulamentar reconstruita ,intr-o
determinare de timp cu scopul cunoasterii elementelor din programa )intr-o grupa regulamentar
constituita ,tb sa fie cu un numar maxim de copii

Aceste activitati reprezinta modalitatea cea mai riguroasa si coerenta de realizare a obiectivelor
instructiv-educative ale programei. Ele se disting de celelalte tipuri de activitati prin cateva trasaturi
specifice, date de modul in care sunt organizate, continut si desfasurare metodica:
sunt organizate si conduse in detaliu de catre educatoare, care stabileste forma si tipul activitatii,
locul de desfasurare si resursele materiale si umane implicate, durata activitatii;
activitatile sunt obligatorii si la ele participa toti copiii grupei;
subiectul activitatilor este comun pentru toti participantii si este stabilit de educatoare prin
planificarea saptamanala;
numarul activitatilor comune difera de la o grupa de varsta la alta si este stabilit in Planul de
invatamant astfel: 7 pe saptamana in nivelul 3-5 ani si 10 pe saptamana in nivelul 5-7 ani.
Momentul de desfasurare este de obicei dimineata (9,30-11), iar durata activitatilor difera in functie
de varsta, recomandarile in acest sens fiind: 15-30 minute la nivelul 3-5 ani si 30-35 minute la
nivelul 5-7 ani. In practica, aceste repere temporale pot varia in functie de dispozitia de moment a
grupei, interesul suscitat de tema, implicarea efectiva a copiilor in activitate etc.
Prin specificul lor, activitatile comune permit achizitia de catre copii a unui ansamblu de produse
ale invatarii, cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini si valori, care le vor imbogati si
continuturile celorlalte activitati, sugerandu-le teme noi pentru jocuri sau activitatile alese, oferindu-
le o baza teoretica pentru desfasurarea mai competenta a activitatilor practice.
In astfel de activitati, copiii deprind specificul muncii intelectuale, organizate, al activitatii in grup
si colaborare, reusesc sa faca deosebirea dintre joc si munca, inteleg ce inseamna responsabilitatea.
Toate aceste achizitii le vor sprijini integrarea activa in activitatea de elev.
Clasificarea activitatilor comune

Pentru a oferi un tablou al diversitatii de posibilitati de obiectivare practica a activitatilor comune,

vom trece in revista categoriile de activitati, grupate dupa cateva criterii:

A. dupa continut: activitati de educare a limbajului, activitati matematice, activitati de cunoastere

a mediului, activitati practice si elemente de educatie casnica, activitati de educatie pentru societate,
activitati de ducatie muzicala, activitati de educatie plastica, activitati de educatie fizica. Aceste
tipuri de activitati se regasesc in Planul de invatamant al gradinitei.

B. dupa obiectivul fundamental: activitati de comunicare de noi cunostinte, activitati de formare

de priceperi si deprinderi, activitati de consolifdare a cunostintelor si deprinderilor, activitati de
recapitulare si sistematizare a cunostintelor, activitati de evaluare, activitati mixte.
C. dupa modalitatea de desfasurare
educarea limbajului: lectura dupa imagini, povestirea si repovestirea, crearea de povesti, jocul
didactic, lectura educatoarei, convorbirea, memorizarea;
activitati matematice: exercitiul cu material individual, jocul logico-matematic, jocul didactic;
cunoasterea mediului: observarea, lectura dupa imagini, povestirea, lectura educatoarei, investigatia
directa, jocul didactic;
educatia pentru societate: poezii, lectura educatoarei, lectura dupa imagini, convorbirea tematica;
activitati practice si educatie plastica: activitati de desen, pictura, modelaj, colaj, insiruire etc.,
exercitiile psihomotrice, activitati de evluare si autoevaluare a produselor activitatii;
educatia muzicala: cantece, jocuri cu cantec, jocuri muzicale, auditii muzicale, activitati de
euritmie;
educatie fizica: exercitiile psihomotrice, jocuri de miscare, dansul, dansul popular.

Ca si pentru orice alta activitate didactica, reusita activitatilor comune este data de proiectarea si
alternarea corecta in timp a diverselor tipuri de activitati, definirea corecta a obiectivelor, alegerea
unui continut clar si bine structrat, decizia corectaa asupra metodologiei si mijloacelor ce vor fi
utilizate si punerea tuturor acestor elemente intr-o corespondenta logica cu variabilele individuale si
de grup identificate.

Evaluarea eficientei activitatilor comune se poate realiza prin urmarirea catorva aspecte:
care sunt produsele invatarii si calitatea asimilarii acestora;
ce a oferit activitatea desfasurata copilului, membru al grupului-clasa mai mult sau mai putin
numeros, din punctul de vedere al dezvoltarii specifice, proprii;
cum a fost asigurata libertatea de exprimare, gandire, actiune si in ce masura copilul a fost implicat
in activitati de construire a propriei cunoasteri;
ce conditii au fost create pentru tratarea diferentiata a copiilor;
ce pondere a avut jocul ca forma de activitate sau metoda in economia activitatii.

Activităţile opţionale desfăşurate în grădiniţa de copii. Exemple privind educarea limbajului

(la preşcolari)
Conţinuturile de predat – învăţat

-nu au caracter obligatoriu, ele sunt opţionale.

Profesorul poate să selecteze dintre ele în funcţie de natura conţinutului de predat – învăţat şi în
funcţie de componenţa colectivului de elevi, dar poate construi şi altele în funcţie de solicitările
clasei .
Proiectarea didactică este de fapt „gândirea în avans a derulării evenimentelor la clasă” sau
„anticiparea etapelor şi a actiunilor concrete de realizare a predării” (Ghid 43 metodologic pentru
aplicarea programelor de lb. şi lit. română în învăţământul primar şi gimnazial, pag. 20)

Prin elaborarea proiectului de lecţie personalul didactic îşi dovedeşte creativitatea în domeniul
procesului de predare – învăţare. Fiecare proiect de lecţie se proiectează în funcţie de:
- particularităţile de vârstă şi psihice individuale ale elevilor din clasă;
- experienţa şi ritmul de învăţare a elevilor;
- conţinutul de predat – învăţat. Fiecare proiect de lecţie are elemente specifice elaborate în funcţie
de factorii anterior menţionaţi, motiv pentru care proiectul de lecţie elaborat pentru o clasă nu poate
fi corespunzător celeilalte clase. Proiectul de lecţie are caracter orientativ; prin urmare nu trebuie să
se insiste în mod rigid pe lângă evenimentele anticipate. Dacă pe parcursul lecţiei intervin elemente
neprevăzute în proiect, profesorul poate să se abată de la cele prevăzute şi să conducă lecţia în
funcţie de elementele noi.
În elaborarea proiectului de lecţie se recomandă următorii paşi:
Pasul 1: - stabilirea conţinutului (subiectul lecţiei) lecţiei; - tipul de lecţie pe care o organizează
cadrul didactic; - experienţa de învăţare – în care se menţionează informaţiile pe care le au elevii în
legătură cu lecţia proiectată, ca să se ştie de unde porneşte procesul de predare – învăţare.
Pasul 2: - stabilirea obiectivelor de referinţă prevăzute de programa şcolară pentru realizarea
performanţelor elevilor într-un an şcolar;

se face pt o saptamana,nu un semestru ,sa nu ii plictisim

proiectarea se face tabelar (poiectat )cel mai adesea utilizat
se tine cont de curriculum
Obiective -in functie de ceea ce stiu in clasa ,(sa tinem cont)
specificul limbajului (educarea limbajului )
in mod continuu,cu tact (sa nu ridicularizam )sa-i invatam cuvinte de binete si in minoritati
joc si activitate ludica ,sa facem diferentele :jocul confera satisfactie imediata ,nu sunt
constientizate ,efortul si oboseala ,investite in cadrul jocului ,activitate placuta
Aspecte vizate de educarea limbajului în grădiniţa de copii
Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieţi spirituale bogate şi oferă
posibilitatea copiilor de educare continuă. Curriculumul preşcolar prevede
următoarele obiective-cadru, obiective cu un grad înalt de generalitate:
¾ Formarea capacităţii copiilor de a asculta cu atenţie un mesaj oral;
¾ Formarea capacităţii copiilor de a recepta corect un mesaj oral;
¾ Formarea capacităţii copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj
¾ Formarea capacităţii copiilor de a exprima corect aceste mesaje.
Obiectivele-cadru sunt transpuse în obiective de referinţă, adică rezultatele aşteptate,
progresia în achiziţia de cunoştinţe şi de competenţe de la un an de studiu la altul.
Obiectivele de referinţă se realizează în funcţie de vârsta preşcolarilor: ele sporesc în
dificultate mergând de la grupa mică până la grupa pregătitoare. Orice activitate
didactică trebuie să aibă scopuri bine definite şi obiective operaţionale, adică
performanţele sub formă de comportamente observabile şi măsurabile obţinute pe
parcursul procesului didactic.

Comunicarea scrisă în învăţământul preşcolar

In prescolaritate se diferentiaza scrisul de non scris sau de imagine ,copii sa inteleaga
ca scrisul are semnificatie ,iar in afara unor conventii constand in citirea unor
simboluri si de litere! Prescolarul va invata sa apuce corect pixul ,sa coloreze
hasureze traseze linii si sageti
De ce nu îi învățăm pe copii să scrie în grădiniță?
Documentele curriculare nu prevăd acest lucru. Învățarea deprinderii de a
scrie este cronofagă și s-ar face în detrimentul altor activități cu predare al celor
presupunând comunicarea orală.(in detrimentul comunicarii)
Mobilierul din grădiniță nu este nici conceput special pentru activitatea de
scriere a începătorului, și nici în apropierea ferestrei, astfel încât învățăcelul
să beneficieze de lumină naturală venită din dreapta pentru stângaci și venită
din stânga pentru dreptaci.
Nu se dau test privind lateralizarea ( dacă este dreptaci autentic sau stângaci autentic)
- în grădiniță
Instrumentele de scris nu sunt adecvate mânuirii pe termen lung de către
preșcolar-este resimtita drept profund obositoare-pixul exclus,creioane
rotunjite
Învățământul nu merge după principiul cerere- ofertă, părintele nu poate cere
cadrului didactic să scrie cuvinte,daca unitatea este privata ,acesta se supune
acelorasi normative precum unitatile de stat/publice
 Motricitatea copilului nu este suficient dezvoltată și nici capacitatea de a ține
în poziție favorabilă scrisului.
 In conditii in care nu i se aloca timpul necesar si nici atentia cuvenita realizarii
scrisului in locul unui comportament indezirabil cu unul non este mult mai
dificila decat introducerea unui nou( Este mai greu de înlăturat un
 comportament eronat deprins, decât de introdus unul nou.)
Scrierea cu majuscule :
 presupune efect preponderent de linii frante si nu de linii curbate ,precum
scrisul olograf
 are impact asupra confortului nostru , ar putea demotiva copilul sa invete
ulterior scrierea olografa
 echivaleaza cu ridicarea vocii
Invatarea scrisului la copii in gradinita ,de copii ,ar avea drept consecinta accentuarea
diferentelor intre copii in locul egalizarii de sanse.

Activitățile comune de educarea limbajului la preșcolar

1 Povestirea
2 Convorbirea
3 Lectura după imagini
4 Jocul
5 Memorizarea

CONVORBIREA
 Omniprezentă în întregul proces său educațional
 este cultivată la fiecare activitate, nu doar la activitatea de integrare a
limbajului
Def. convorbirii - este o acțiune comună, complexă, baza conversației; fără suport
intuitiv, punându-i pe copiii să se exprime Independent utilizând cuvinte intrate în
lexicul lor activ, pe baza experienței acumulate anterior. Pentru a participa la
acțiunea de convorbire, preșcolarul își va concentra atenția în vederea înțelegerii
mesajului ( subiectul și/ sau întrebarea) să-și selecteze cunoștințele în vederea
alegerii răspunsului potrivit, mijlocul potrivit pentru formularea corectă și logică a
răspunsului și să efectueze operații de generalizare, procesare pe baza analizei,
sintezei, comparației și abstractizării.
Succesul convorbirii presupunem în primul rând planificarea judicioasă a aceste
activități, concretizarea preponderenței conversației în cadrul procesului formativ,
accesibilă pentru înțelesul superior al copilului, cu aspect adecvat a puterii lui de
înțelegere, apoi crearea unei situații diverse de „viață”. Urmează accentuarea
caracterului formativ și elaborarea unui plan de discuție ( la piață- ce poate cumpăra,
ce are vânzătorul și cum inițiază el o convorbire, prin salut; să ceară informații; să
încheie o convorbire; mulțumirile și mesajul de la revedere)
Taxonomie a convorbirilor
1 După scopul didactic
 convorbirea urmărind fixarea cunoștințelor
 convorbirea pentru sistematizarea cunoștințelor
  convorbirea pentru verificarea cunoștințelor
2 După tematică
 convorbire referitoare la natură/ anotimp. faună, Flora, necuvântătoare,
relațiile dintre ele
 convorbire referitoare la viața cotidiană ( familia, prieteni, grădiniță)
 convorbire referitoare la anumite evenimente( Ziua grădiniței și ziua națională
a copilului, a cărții; onomastică/ zi de naștere, etc.)
 convorbire asupra aspectelor unor opere literare
În introducerea în activitate se poate adera la audiție, impresii, familiarizarea cu
subiectul.
Într-o convorbire, pentru ca fiecare copil să ia parte ca receptor, dar și ca emitent (nu
doar să răspundă, și să formuleze întrebări)
În desfășurarea propriu zisă a activității ține în seamă de întrebările sau aspectele pe
care le vom aduce în discuție.
în încheierea activității, tragem concluzii, apelăm la un cântec, la un film scurt.
Important este să nu o reluăm pe ceea din început și să ne propunem să rețină ce ne-
am dorit.
Convorbirea nu are suport intuitiv

Criterii de selectare a textelor literare pentru preşcolari

 Carti beletristice (povesti ,basme ,povestiri ,nuvele)
 de colorat (cu contur ,dupa modelul dat
 cu simboluri (matematice ,figuri geometrice cu
cifre )florale ,stelutta ,semilune,etc
 de colorat dupa o descriere din text
 in urma audierii /ascultarii unei opere
 carti tactile* din stofa ,plastic ,burete cu animalute
 pneumatice /plutitoare (rezistente la apa )-asemanatoare materialelor de
aripioare /colac de salvare
 carti muzicale
 carti pop-up
 carti puzzle
 carti doar cu imagini
 carti didactice -auxiliare -artistice(destinate invatarii ,scrisului,citit
 criteriul formal -cruce ,ciupercuta ,cheie ,casuta
 enciclopedii pentru copii atractive
 in acord cu tema discutata
 sa fie mutate in functie de tema
 de uz individual,respectand principiul de igiena ,se deterioreaza ,copilului ii
e frica sa nu o strice .
Evaluarea în învăţământul preşcolar.
 se realizează global
 ce realizează conturând aspecte pozitive, ne exprimăm optimismul
pedagogic. Cele individuale (Dacă avem vreo remarcă, o facem în cu el în
privat)
✔ Nu le acordam buline negre /albastre
✔ Le dam buline de recompensa
✔ Toti vor primi cate o amintire
✔ cei care au raspuns nu pleaca cu mana goala
✔ evaluăm și procesul, nu doar produsul. Strădania trebuie apreciată.
✔ nu dăm feedback precum „ Wow, ești excepțional!” exprimă lucrurile bune
pe care le au făcut, altfel îi va fi frică să nu dezamăgească
✔ :evaluara identifică progresul realizat de către elevi, oferă posibilitatea
formulării unui diagnostic, evidenţiază diferite capacităţi şi permite formularea
criteriilor de plasament.

Semnificaţia, funcţiile şi tipologia evaluării Jean-Marc Monteil (Educaţie şi formare,

p.32) evidenţia: „Procesul de învăţare, finalizat cu achiziţia de cunoştinţe, abilităţi şi
deprinderi, implică controlul efectelor prin confruntarea rezultatelor obţinute cu
obiectivele propuse.” Evaluarea, ca act didactic complex, se caracterizează prin: -
nivelul şi calitatea cunoştinţelor asimilate (definiţii, teorii, principii, legi, formule,
concepte); - capacitatea de utilizare a achiziţiilor (priceperi, deprinderi, abilităţi de a
folosi diferite tehnici); - potenţialul intelectual (raţionamente inductive şi deductive,
creativitate); - trăsăturile de personalitate (comportamente, atitudini). Funcţiile
evaluării a. Constatare şi apreciere: - prin estimarea şi evidenţierea cunoştinţelor,
abilităţilor, aptitudinilor dobândite; b. Diagnozare – prognozare – prin ierarhizarea
rezultatelor şi predicţia evoluţiei ulterioare a comportamentului învăţat. Evaluarea
face posibilă: a. – verificarea stadiului învăţării; b. – perfectarea procesului de
predare – învăţare prin corectarea erorilor şi prin adaptarea sarcinilor la nivelul
intelectual şi la particularităţile de vârstă ale elevilor; c. – stimularea autocunoaşterii
şi autoaprecierii. Eficienţa evaluării este indicată de atingerea obiectivelor propuse şi
de realizarea feed-backului. Tipuri de clasificare BENJAMIN BLOOM propune
următoarea clasificare a evaluării: 1. Evaluare formativă: Se defăşoară pe parcursul
unui întreg itinerariu pedagogic şi permita remedierea lacunelor şi lipsurilor în
pegătirea elevilor. 2. Evaluarea sumativă: Se realizează la sfârşitul unei perioade de
învăţare şi certifică realizarea / nerealizarea obiectivelor. 3. Evaluare diagnostică: Se
descoperă succesele şi / sau carenţele în pregătirea elevilor. Pornind de la această
clasificare a evaluării, GILBERT DE LANDSHEERE introduce evaluarea normativă,
prin care înţelege scorul obţinut în urma inventarierii cunoştinţelor şi aptitudinilor
raportat la performanţele celorlalţi elevi.

10.Jocul didactic
Jocul didactic= acțiune de învățare dirijată, dar Și o muncă didactică, în aspecte
formativ-instinctive cu aspect distractive
 Sarcina jocului - spre deosebire de alte metode de învățare, jocul este individualizat
de două aspecte: oferă satisfacție individuală și nu este resimțit efortul investită în
învățare în cadrul unui joc
Explicarea jocului:
 inductiv (să ne jucăm cu ei și să arătăm cum Nivel I 3-5 ani)
 deductiv ( să le prezentăm Teoretic jocul și ei să te ducă Cum se joacă Nivel I-
II)
Trebuie să apelăm la un joc de probă- se realizează până când sunt sigură că au
înțeles regulile și sarcinile jocului. Nu se acordă punctaje sau stimulente la jocul de
probă.
-Jocuri gramaticale
- Jocuri lexical- semantice
- Jocuri fonetice
* la nivelul I toti copiii să fie câștigători

Jocurile variază în funcție de vârsta copilului. Există diferențe semnificative în

legătură cu achizițiile.
 la 2-3 de ani se realizează turul sălii de grupă; putem apela la activități
precum deschide urechea bine , Am pierdut o batistuță, Ghicește imaginea
după jeton- toate acestea presupune elemente de motricitate
 se pot realiza toți sub formă ludică ( pentru aparatul fonator) excepție de
umflare a baloanelor( poate fi imaginar balonul), putem să suflăm în lumânări(
reale sau imaginare) de la un metru; putem să mimam anumite acțiuni pe care
ei le cunosc
*Încurajăm părinții să se joace acasă cu copiii.
Jocul didactic este o metodă didactică care presupune următoarele elemente:
1 conținut - cunoștințele acumulate anterior
a Copilul și viața socială- activități umane, comportamente, mijloace
de transport, hrănire
b Natura: anotimpuri/ fenomene ale naturii, faună, floră
c limbajul: fonetic, gramatical, lexical- semantic, Sensurile cuvintelor,
schimbarea de sens, când avem de a face cu o exprimare artistică prin figuri de
stil.
Sarcina didactică constă în problemă intelectuală pe care copiii trebuie să o
rezolve: descoperire, recunoaștere, comparație și analiză. - Întreținute de elementul
surpriză
Regulile jocului concretizează sarcina didactică- arată cum trebuie realizată
problemă intelectuală și căile de realizare a acțiunii ludice. Succesiunea lor
reglementează relațiile dintre copii, stimulează sau inhibă participarea lor la joc.
Acțiunile de joc sau procedeele de joc sunt acele elemente prin care jocul devine o
activitate plăcută, distractivă, relaxantă Și care fac că efortul depus în cadrul jocului
să nu fi conștientizat dinamizând participarea și favorizând obținerea performanței.
Introducerea în activități - elementul surpriză, glumă, element de notate, cu
ajutorul unei jucării și anunțarea ideii că ne vom juca.
 jocul de probă
  jocul propriu- zis
Toți copiii ar trebui antrenați, dar nu obligați; să nu răspund același copil de fiecare
dată ( folosind bagheta magică, ștafetă cu regula Că i se de celui care n-a mai
răspuns.

11.Lectura dupa imagini

- Educarea limbajului pe baza lecturii după imagini se realizează prin observarea

dirijată, receptare și verbalizare.
- Solicită experiența de viață a copilului, conexiunea dintre diverse cunoștințe și
spirit de observare
-Prin lectură după imagini se realizează gândirea și operaționalizarea:
abstractizează, generalizează, analizează, compară.
Două reguli în vedere:
1 orice imagine trebuie să fie în policromie, să fie suficient de mare ( tip
portret, dimensiunea A3 - pentru o repovestire pe bază de imagini) să redea
anumite aspecte ale realității, sa fie clare, fara confuzii
2 Expunerea planșelor se face pe orizontală ( nu verticală) iar intuirea și
verbalizare imaginilor se face rând pe rând, prin expunerea câte un ecran și
urmată de intuire, verbalizare, le expunem acoperite cu o perdeluță, fiecare să
le permită pe toate odată, fie le expunem pe vers. Nu le expunem pe toate în
același timp!!
Materialul să îndeplinească realizarea obiectivelor cognitive și afective, să fie
atractive, să îndeplinească criteriile impuse de orice material didactic, să se respecte
proporția dintre elemente, să conducă la formarea unor reprezentări ale adevărului,
să stimuleze comunicarea orală.
Presupune aceleași trei momente care se pot realiza printr-un element surpriză
 În introducere: un pluș, carte, personaje sau poate fi o ghicitoare, care să se
refere la ceea ce urmează să descoperim, poate fi un material audio- video
scurt)
 Desfășurarea propriu- zisă: are loc intuirea și verbalizarea imaginii/
identificăm elementele, să precizeze culorile, poziția obiectelor, anotimpul
( nivelul I), posibile conexiuni între elemente ( nivel II)
Putem denumi personaje, cu regula de a nu-l denumi cu propriul nume, sau cu
nume din grupa.
Tot la nivel II poți indentifica materiale ale acțiunii prezente, ce gândesc ei sau ce
discuție au personajele. Respectăm opiniile diverse.
Încheierea se poate concretiza prin Găsirea unui titlu lecturii respective, dacă nu a
fost comunicat, prin realizarea unei sarcini/ fișe de evaluare/ sau joc de rol.
Lectură după imagini încurajează imaginația, creativitatea, imaginile pot surprinde
locuri, obiceiuri, evenimente, familie, grădiniță, vacanță.
Se urmărește ca preșcolarul să rostească clar, concis, coerent, enunțurile și să
înțeleagă mesajul transmis de imagini, dar activ colegii+ cadrul didactic.

12.Limbă – vorbire – limbaj

Limba este cod,un sistem de elemente cu cuvinte ce contine morfeme(unitatea
minimala a limbiii dotata cu sens) si de niste reguli gramaticale (aceste cuvinte se pot
imbina intre ele)
-este un sistem virtual prins in dictionare
Vorbirea este concretizarea limbii in actul conlocutor ,redam expresia prin
pronuntie,dupa anumite reguli
Limbajul pronuntia ,vorbirea articulata ,adauga emotii vorbirii,poate fi :
 verbal(oral sau scris)
 paraverbal(mesajul evantaiului)
 nonverbal(limbajul vestimentatiei ,culorilor,pozitiei corpului)

Cum transmitem la copii :comunicare verbala si non verbala

Formele limbajului la scolari
din perspectiva initiativei de comunicare ,limbajul poate fi activ si pasiv
Limbajul activ-este prezenta intentia de comunicare si se realizeaza concret prin
pronuntie ,apoi prin sciere
Limbajul pasiv-nu este prezenta intentia de comunicare ,ci doar de receptarea
mesajului .
Anturajul poate fi de multe ori imbogatirea limbajului la copii.
Limbajul pasiv il precede pe cel activ si este intotdeauna mai bogat.
Dupa forma de exprimare poate fi :
1.Intern -in sfera launtrica (mentala ,asonar) centrat pe intelesuri ,idei si
imagini
-este rapid ,anticipandu-l si proiectandu-l pe cel extern EX Lucian Blaga pana
la 4 ani a fost mut ,dar la momentul cand a vorbit a inceput sa vorbeasca ca un
copil de 4 ani,fluent
-constitue un exercitiu pentru cel extern
2. Extern- se realizeaza prin limbaj oral ,adresat unor destinatari din exterior si
mai traziu si prin scris
Limbajul oral :
a) solilocviu (cand citesti cu voce tare ) 5-6 ani este fiziologic si se poate realiza
in 2 moduri: vorbeste cu el (la pers I), dar poate vorbi si cu el la persoana a III-
a
b) monologul-vorbeste singur,dar i se adreseaza cuiva(jucariilor)
c) dialogul-presupune un schimb de replici intr-un minim de 2 participanti
Indicatorii limbajului
Volumul lexical-le aratam imagini , iar ei sa le recunoasca
Ritmul vorbirii simpopat si regulat (asociat tempoului)
Corectitudinea exprimarii fonetic(corectitudine fonetica ) si lexical semantic -
nu are proprietatea sensului ,stie multe cuvinte
Corectitudine gramaticala
Diversitatea vocabularului
Rapiditatea realizarii tradusa prin frecventa vorbirii ,cuvantului pe minut(daca
cineva vorbeste foarte repede ,iar celalalt mai rar ,nu il va intelege pe celelalt)
Teoria sau forta pronuntiei
Claritatea dictiei
Expresivitatea
intonatia
melodicitatea(canta in comunicare)
timbrul (armonios ,subtire ,gros)
13.Memorizarea – activitate de fixare Ca formă de activitate dirijată în
grădiniţă, are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului literar şi
consolidarea deprinderii de a recita corect şi expresiv poezii. Structura acestei
activităţi cuprinde: 1. Organizarea activităţii – - asigurarea unui cadru adecvat,
(curăţenie, aerisire, aşezarea corespunzătoare a mobilierului, asigurarea
materialului didactic) 2. Desfăşurarea activităţii, cu următoarele secvenţe: a.
Introducere în activitate cu următoarele momente structurale - anunţarea
activităţii; - reamintirea poeziei ce va fi repetată; b. Fixarea cunoştinţelor: -
reproducerea poeziei de către copii, utilizându-se diferite procedee şi demersuri
metodologice. 3. Încheierea activităţii În funcţie de creativitatea şi vocaţia
educatoarei, fiecare moment al activităţii poate fi atractivă şi relaxantă pentru
copii. Importantă este atragerea copiilor la o participare efectivă voluntară,
utilizându-se recitarea individuală în combinaţie cu recitarea colectivă (în cazul
refrenelor) şi cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectivă, cu alternarea recitării
cu mimarea unor mişcări, cu audierea unor melodii legate de text, cu audierea
unor fragmente recitate de copii şi înregistrate pe CD sau benzi magnetice.

14.Memorizare
* Nu folosim „a (se) descurca” în învățământ.
Definiție: Memorizarea este procesul psihic prin care se fixează și se păstrează
experiența, sub formă de amintiri.
Memoria presupune trei faze:
achiziția
retenția
reactivare ( recunoașterea și reproducerea)
Achiziționăm involuntar anumite conținuturi, Pentru că ne frapează, clar,
achiziționăm și voluntar, fiind atenți.
Retenția variază - pe termen scurt sau îndelungat
Memoria preșcolarului se caracterizează prin:
caracter concret- intuitiv
plasticitatea mare ( până la cinci ani reținem cele mai multe)
achiziționează mereu noi cunoștințe pe care le leagă de ce le știute.
tendința memoriei pasivă ( nu știu să memoreze)
involuntară, fără stăpânirea proceselor de memorare
Tipuri de memorie:
Memorie involuntară/ neintenționată - prin ea reținem cele mai multe amintiri
memoria voluntară/ intenționată conștient - pentru un scop
memoria mecanică, fără prelucrarea în sau înțelegere informației
memoria logică presupune înțelegerea logicii, integrarea în sistem
Trăinicia retenției depinde de trăinicia materialului de memorat și de starea
 afectivă în care a fost memorat. Materialul poate fi abstract/ concret/
inteligibil/ neinteligibil.
Însușirile memoriei:
Volumul/ cantitatea de cunoștințe stocate
elasticitatea/ capacitatea de reorganizare a noilor informații
trăinicia/ durata
fidelitatea- corespondența dintre informația memorată și cea reactualizată
promtitudinea/ viteza cu care ne auzim
Când realizăm memorizare?
În activitatea de predare- învățare
fixare și consolidare
evaluarea cunoștințelor
Introducerea în activitate
se anunță ce vom memora, autorul, evocăm alte opere ale autorului cunoscut
de ei, îi pregătim pentru discuție/ pentru activitatea de memorizare
Desfășurarea propriu- zisă:
recitirea modelului
lectură explicativă ( mă asigur că au înțeles)
o nouă recitare pentru a înțelege sensul și desprinderea primului fragment pe
care îl vom reținem. Sunt invitati să recite acei copii care se oferă.
poeziile scurte se pot învăța Global, celelalte logic
memorizarea se face prin recitare individuală, doar refrenul fiind spus
Colectiv. se face recitare în caz pentru egalizarea Ritmului de recitare, după ce
toți au învățat
*Recitare pe roluri; îmbinarea recitării individuale cu cea colectivă; recitarea
selectivă ( puneți versurile în care…)
Încheiere:
un cântec pantomimă
aprecierile se fac întâi global, iar individual doar dacă sunt pozitive („Mi-a
plăcut Că ați vrut să răspundeți; în mod special pe… ; *Când folosim
stimulente, le dăm tuturor.
nivelul I: nu mai mult de 8 versuri
nivelul II: maxim 12 versuri
Caracteristicile limbajului
15. Idealul educaţional
– (idealul pedagogic) – reprezintă modelul după care trebuie format orice copil,
orice tânăr, cu ajutorul educaţiei. Idealul educaţional este expresia aspiraţiilor
societăţii. Curriculumul-preşcolar trasează următoarele obiective ale idealului
educaţional: ¾ Asigurarea dezvoltării normale şi depline a copiilor preşcolari,
prin valorificarea potenţialului fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând cont de ritmul
propriu, de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală – jocul; ¾
Dezvoltarea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi copii
şi cu adulţii, capacitatea sa de socializare; ¾ Stimularea copilului preşcolar
pentru dobândirea cunoştinţelor, capacităţilor şi aptitudinilor necesare
activităţilor viitoare în şcoală şi, apoi, în societate. În conformitate cu acest
curriculum, învăţământul preşcolar şi clasele I şi a II-a reprezintă ciclul
achiziţiilor de bază (fundamentale), de unde se poate deduce necesitatea
continuităţii în procesul instructiv-educativ. Învăţământul preşcolar constituie:
¾ Prima formă de instruire şi educare organizată, sistematică şi competentă; ¾
Prima formă organizată de socializare a copilului; ¾ Condiţii optime pentru
copiii de a se manifesta în mod activ, dirijaţi permanent de cadre specializate;
În toate activităţile desfăşurate în grădiniţă: activităţi comune, activităţi la
alegerea copiilor, activităţi recreative şi de relaxare, activităţi de dezvoltare şi
exersare a aptitudinilor individuale, activităţi recuperatorii, etc., copiii
realizează achiziţii cognitive, îşi formează deprinderea de a acţiona la
comandă, de a stabili relaţii de cooperare cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, îşi
dezvoltă capacitatea de comunica verbal şi nonverbal, îşi formează deprinderi
intelectuale şi motrice. Privită din această perspectivă, învăţământul preşcolar
anticipează învăţământul din ciclul primar: cunoştinţele acumulate în grădiniţă,
abilităţile achiziţionate facilitează integrarea socială a copilului şi asigură
continuitatea între cele două etape ale sistemului de învăţământ. Din punctul de
vedere al lărgirii orizontului cognitiv şi afectiv al copilului, grădiniţa contribuie
la: ¾ Dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive prin reprezentările
memoriei şi ale imaginaţiei; ¾ Perceperea realităţii pe căi emoţionale şi
imaginative; ¾ Dezvoltarea relaţiilor cu ceilalţi copii, cu mediul natural şi
social; 3 ¾ Dezvoltarea receptivităţii la acţiunile adulţilor întâi prin imitare,
apoi prin transpunere în joc a comportamentului şi acţiunilor acestora, mergând
până la participarea lor la activităţile adulţilor; ¾ Dezvoltarea motricităţii şi a
senzorial-perceptivităţii; ¾ Creşterea atenţiei a cărei concentrare sporeşte de la
5-7 minute la preşcolarul mic, la 15-20 minute la preşcolarul din grupa
mijlocie şi la 40-45 de minute la preşcolarul mare în joc, audiţii sau vizionări
de filme, teatru pentru copii, etc.

16. Organizarea spaţiului clasei pentru stimularea comunicării şi evoluţiei

preşcolarului în planul limbajului
Prin organizarea spaţiului grupei pe centre de activitate procesul de învăţare
este unul activ, de socializare, în care copiii interacţioneazǎ direct cu
materialele, cu alţi copii, cu adulţii, individual, în perechi sau în grupuri mici.
Acest tip de organizare permite dezvoltarea liberǎ a copilului pe domeniile de
dezvoltare:
• dezvoltare fizicǎ, sănătate si igiena personalǎ;
• dezvoltarea socio-emoţionalǎ;
• dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare;
• dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
• dezvoltarea cognitivǎ şi cunoaşterea lumii.
Putem concluziona cǎ va trebui sǎ creǎm o salǎ de clasǎ atractivǎ, plăcută,
securizantă, funcţionalǎ, care sǎ invite copiii la joc şi activitate, unde ei sǎ se
simtǎ stăpâni şi în siguranţǎ. Pentru a răspunde cerinţelor de dezvoltare a
copiilor în toate domeniile menţionate mai sus, în scopul oferirii unor
experienţe de învăţare cât mai diverse şi a unor conţinuturi circumscrise de cele
5 domenii experienţiale, spaţiul sǎlii de grupǎ va fi organizat pe centre de
activitate, care integrează diferite domenii de cunoaştere şi experienţe de
învăţare:
Bibliotecă ~ Ştiinţă ~ Artă ~ Joc de rol ~ Jocuri de masă ~ Construcţii

În aceste zone vom organiza jocuri si activitǎţi liber alese, dar putem iniţia şi
desfǎşura şi activitǎţi tematice care să contribuie la atingerea obiectivelor cadru
şi a celor de referinţă. Prin distribuirea materialelor pe centre de activitate,
putem crea o atmosferǎ de învăţare spontanǎ, prin joc, pentru parcursul zilei /
săptămânii, asigurând posibilităţi de opţiune pentru copii, astfel încât aceştia sǎ
poatǎ iniţia propriile lor activităţi de învăţare. Vom desfăşura activităţi plăcute
şi interesante şi vom observa manifestarea unei atitudini relaxante şi în
interacţiunile copii-copii, copii-educatoare sau alţi actori implicaţi în educaţie
(profesori pentru activităţile opţionale, părinţi, bunici ) . Gândind creator,
putem gǎsi multe idei pentru ca materialele amplasate în zonele amenajate sǎ
stimuleze şi sǎ amplifice procesul de învăţare. Când gândim amenajarea
spaţiului educaţional, trebuie sǎ rezervăm un loc pentru centrul tematic
(reprezentat imagistic sau chiar cu mesaje scrise). Acesta poate fi plasat la
intrarea în clasǎ, pentru a putea fi văzut atât de copii, cât şi de părinţi. Putem
amenaja un panou, o etajeră, o măsuţă şi vom expune elemente ce sugerează
tema de studiu şi care urmează a fi completate de cǎtre copii, părinţi pe tot
parcursul abordării acesteia . Tot aici putem aşeza “Cutiuţa cu întrebǎri” pe
care copiii le pun în legătura cu tema propusǎ şi la care urmează a gǎsi
răspunsuri împreunǎ cu colegii, educatoarea, fraţii mai mari, părinţii. educator,
amenajează spaţiul grupei în funcţie de condiţiile fizice de care dispune, unele
centre putând avea caracter permanent, altele putînd fi deschise doar pentru
anumite activităţi.

Centrul de activitate Artă

În acest centru de activitate vom desfǎşura activitǎţi de desen, picturǎ, modelaj,
activitǎţi practice . Il vom stabili într-un loc luminos al clasei, cu posibilitǎţi de
depozitare a materialelor necesare, dar si de expunerea lucrǎrilor realizate .
Putem afişa planşe model, reproduceri, şi albume de artǎ, diplome obţinute de
preşcolari la diferite concursuri. Materialele de lucru trebuie sǎ fie suficiente,
de bunǎ calitate, aşezate la îndemâna copiilor, sǎ nu fie periculoase ( foarfece
cu vârf ascuţit ), acuarelele şi pasta de modelat sǎ nu fie toxice .Este bine sǎ
existe sorţuleţe, halate, pentru a nu-şi pǎta hǎinuţele şi totodata se creează o
atmosferǎ de “atelier”.
În acest centru copiii pot combina tehnici specifice artei plastice cu cele ale
activităţii practice. Ii îndrumǎm cu privire la tehnicile de lucru, le sugerǎm
teme, dar nu impunem modele. Astfel, pot picta, apoi pot decupa formele
pictate ; pot decupa forme pe care le aşează pe suport, stropesc suportul cu
ajutorul unei periuţe imbibatǎ în tempera, iar când ridicǎ formele decupate
rezultǎ o lucrare deosebitǎ ; pot picta modelajele obţinute din cocǎ ; pot rupe /
decupa hârtie de ziar, o lipesc, conturează formele cu cearǎ, apoi pictează toatǎ
suprafaţa ; pot ataşa castanelor, ghindelor elemente din plastilinǎ, obţinând
diverse figurine; pot obţine siluete de animale sau orice alte forme plastice prin
amprente de culoare ale frunzelor, palmelor, etc. Lucrǎrile pot fi individuale,
dar pot fi şi produsele unor grupuri de copii, caz în care se evidenţiazǎ
colaborarea, comunicarea prin intermediul culorilor şi al simbolurilor grafice şi
au un efect puternic asupra închegării comunităţii de învăţare. Educatoarea
poate influenţa procesul de creaţie al copiilor prin atenţia acordatǎ şi prin
comentarii despre culorile folosite, instrumentele de lucru întrebuinţate, liniile
trasate, formele obţinute, modul în care s-a folosit spaţiul suportului de lucru.
Este bine sǎ evitǎm întrebări de genul ,,Ce ai desenat aici?” sau ,,Ce reprezintă
desenul tău?”, deoarece copilul poate fi dezamǎgit, creându-i sentimentul cǎ
ceea ce a făcut nu este destul de bun, cǎ nu este înţeles. Vom pune întrebǎri
care subliniază tehnici, procesul de creaţie, folosind afirmaţii înconjurătoare: •
Cum ai făcut aceasta? • Ce mai poţi adăuga ca sǎ foloseşti tot spaţiul colii de
desen? • Ce elemente ale lucrării iţi plac cel mai mult? • Ce culori ai amestecat
pentru a obţine acest frumos portocaliu (roz etc.)? Spaţiul de expunere a
lucrărilor trebuie sǎ fie într-un loc vizibil şi nu foarte aglomerat. Vom schimba
lucrările destul de des, având grijǎ ca fiecare copil sǎ fie apreciat, ştiut fiind
faptul cǎ prin expunerea lucrărilor susţinem procesul de creaţie şi rǎsplǎtim
efortul copiilor. Un aspect de mare importanţǎ este formarea la copii a
deprinderilor de a face ordine la locul unde lucrează. Pentru aceasta, trebuie sǎ
le asigurăm timpul şi materialele necesare, iar exemplul personal este foarte
important.
Centrul de activitate Bibliotecă
În acest centru copiii desfăşoară activitǎţi din sfera limbajului şi a comunicării,
un centru foarte important, având în vedere următoarele aspecte: 4 Se dezvoltǎ
înţelegerea simbolurilor (imagini şi litere care reprezintă cuvântul vorbit),
contactul cu mesajul scris în diversele sale forme de exprimare: imagini,
cuvinte, simboluri ; 4 Se îmbogăţesc cunoştinţele despre lume şi îşi extind
vocabularul; 4 Se dezvoltǎ cursivitatea, coerenţa exprimării, capacitatea de
relatare a evenimentelor, de povestire, de recitare de poezii, de compunere de
poezii sau ghicitori, de creare de poveşti noi după diverse imagini; 4 Se
încurajează dorinţa copilului de a citi (imagini); 4 Se dezvoltǎ imaginaţia prin
povestiri şi repovestiri, convorbiri, crearea de cărticele, jocuri de rol sau
dramatizări; 4 Se cultivǎ interesul şi respectul faţǎ de carte. Centrul de
activitate bibliotecǎ se stabileşte într-un colţ cât mai intim şi relaxant, mai
departe de centrele active (Construcţii, Nisip şi Apă)
Este foarte important sǎ sprijinim dezvoltarea copilului în acest centru având
în vedere următoarele aspecte: ƒ poziţia confortabilǎ a copiilor pe perniţe în
jurul educatoarei; ƒ sǎ folosim o voce caldǎ, expresivǎ, un ritm adecvat; ƒ sǎ
folosim ilustraţii pe care copiii le vor comenta; ƒ sǎ-i stimulǎm copiii să asculte
activ, nu doar pasiv, încurajându-i sǎ continue povestea, sǎ gândească în mod
critic, sǎ vinǎ cu soluţii noi. În acest centru se exersează îndeosebi limbajul,
contactul cu mesajul scris în diversele sale forme (imagini, simboluri, cuvinte),
dar şi deprinderi de exprimare în scris. O cerinţǎ importantǎ este aceea de a
deprinde copiii sǎ utilizeze cu grijǎ materialele puse la dispoziţie, de a li se
cultiva sentimente de preţuire faţǎ de carte şi de autorul acesteia. La grupele
mari/pregătitoare, copiii pot scrie etichete, completează fişe de lecturǎ, pot
scrie poezii scurte, pot ilustra paginile pe care le pot capsa pentru a realiza
cărticele. Efortul personal îi face sǎ preţuiască şi mai mult cărţile. Este necesar
sǎ schimbe periodic cărţile din bibliotecǎ, sǎ mergem cât mai des în acest
centru, sǎ stăm lângă copii, sǎ le citim, sǎ răsfoim împreunǎ cărţi. Dacǎ noi,
educatoarele, manifestǎm plăcere pentru lecturǎ şi copiii vor dovedi interes
sporit pentru bibliotecǎ. Tot aici vom desfăşura unele jocuri-dramatizări,
aceasta urmând în mod firesc lecturii, repovestirilor. Cu ajutorul câtorva măşti,
ecusoane reprezentând diferite personaje sau costume simple ( pelerine divers
colorate), copiii pot interpreta roluri din basmele şi poveştile îndrăgite.
Centrul de activitate Ştiinţe
Este centrul în care se desfăşoară activităţi din aria experienţială Ştiinţe
(cunoaşterea mediului, activităţi matematice, educaţie ecologicǎ), unde copiii
experimentează, descoperă, explorează şi comunicǎ pe baza celor observate.
Scopul acestora este dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi înţelegere a
mediului înconjurător şi de rezolvare a situaţiilor problematice cu care se
confruntǎ în viaţa de zi cu zi şi mai apoi la şcoalǎ. Aici încurajăm dezvoltarea
gândirii logice (relaţiile cauzale, relaţiile spaţiale, temporale) şi a operaţiilor
prematematice (grupare, seriere, ordonare, comparare, clasificare, măsurare
etc.). În acest centru de activitate dezvoltǎm abilitǎţi de învăţare independentǎ.
Copiii învaţă să aibǎ inţiativǎ şi sunt stimulaţi să fie curioşi. Trebuie sǎ
stimulǎm cooperarea şi învăţarea activǎ, deoarece oamenii învaţǎ cel mai bine
lucrând. Copiii care învaţă prin cooperare, învaţă sǎ lucreze cu ceilalţi.
Capacitatea de cooperare este cunoscutǎ din ce în ce mai mult ca o necesitate,
atât pentru rezultatele bune în învăţare, dar şi mai târziu, facilitându-se
relaţionarea pozitivǎ. Spaţiul destinat acestor activităţi este prevăzut cu etajere
pentru expunerea diverselor materiale .Acestea se expun pe rând, pentru a nu
se produce aglomerare, iar prin schimbarea periodicǎ se stârneşte interesul
copiilor pentru a le explora.
Tot în acest centru vom afişa calendarul naturii pe care îl vom completa zilnic
cu ajutorul copiilor.
Centrul de activitate Construcţii
Centrul de activitate destinat construcţiilor este unul dintre cele mai frecventate
de copii, de aceea trebuie plasat lângă alte centre active. Trebuie sǎ oferim
spaţiu suficient de plasare a construcţiilor de mişcare şi de depozitare a
jocurilor. Construind, copilul îşi dezvoltă gândirea prin relaţiile cauzale şi
spaţiale pe care le stabileşte între obiecte şi rezolvarea unor situaţii pe care le
întâmpină în realizarea construcţiei. Se dezvoltǎ în domeniul socio-emoţional,
prin folosirea în comun a cuburilor, prin atitudinea de negociere; în planul
dezvoltării fizice prin dezvoltarea musculaturii, coordonarea ochi-mânǎ şi în
domeniul limbajului prin comunicarea de idei, descrierea construcţiilor,
numind, etichetând unele construcţii etc. . Este o zona preferatǎ de băieţi, dar
trebuie stimulate şi fetele sǎ participe pentru importanţa pe care o au jocurile
de construcţii în dezvoltarea tuturor copiilor.
Materialele puse în acest centru nu trebuie sǎ fie foarte numeroase, cel puţin
pentru început, aşa încât sǎ poatǎ fi strânse cu uşurinţǎ şi aşezate în locurile
stabilite împreună. Este bine sǎ aşezǎm pe perete, la nivelul privirii copiilor,
imagini sugestive, care sǎ le stimuleze jocul (blocuri, clădiri, sate, oraşe, ferme,
etc.). În cadrul jocurilor de construcţii putem solicita copiilor sǎ folosească
numai piese mari/roşii/de formele cerute sau sǎ adune câte trei cuburi deodată,
sǎ le aşeze unul lângă altul, unul peste celǎlalt, apelând la cunoştinţe despre
formǎ, mărime, culoare, poziţii spaţiale, numeraţie. Este important ca noi,
educatoarele, sǎ apreciem construcţiile, sǎ le expunem şi sǎ fie păstrate pentru
o vreme, sǎ fie fotografiate şi chiar premiate, deoarece produsele rezultate în
acest sector nu pot fi păstrate pentru foarte mult timp.
Centrul de activitate Căsuţa Păpuşii (Joc de rol)
Colţul Cǎsuţei (sau Colţul pǎpuşii) reprezintǎ o cǎsuţǎ în miniaturǎ, pe care o
putem amenaja în diferite forme (din lemn, delimitate prin pereţi din pânzǎ), în
funcţie de spaţiul clasei. Jocurile desfăşurate aici dezvoltǎ în special domeniul
socio-afectiv al limbajului şi al comunicării, al sǎnǎtǎţii şi igienei personale,
dar şi cel senzorial. Este centrul preferat de fetiţe , dar este bine sǎ fie cooptaţi
şi băieţi , sugerându-le roluri pe care le vor îndeplini când vor fi adulţi .
Aici este îndeosebi spaţiul jocurilor simbolice. În astfel de jocuri copiii învaţǎ
despre ei, despre familie, despre societate, construindu-se astfel conduite
sociale de apartenenţǎ la grup, de colaborare, de disciplinǎ în grup, de
ascultarea opiniilor altora, de toleranţǎ. Acest gen de jocuri îi pregǎteşte sǎ fie
adulţi în multiplele roluri pe care le au adulţii (gospodine, pǎrinţi, salariaţi).
Noi, educatoarele, trebuie sǎ fim prezente, aşa încât sǎ nu-i stingherim, dar sǎ
putem interveni cu sfaturi, idei, luând şi noi diferite roluri.
Centrul de activitate Jocuri de masă
Centrul jocurilor de masǎ este preferat atât de băieţi cât şi de fetiţe prin
diversitatea materialelor folosite şi care le dezvoltǎ în domeniul afectiv, fizic,
cognitiv, şi al limbajului şi comunicării, astfel :
• coordonarea ochi-mânǎ;
• musculatura micǎ;
• capacitatea de discriminare vizualǎ;
• deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere
în corespondenţǎ;
• percepţiile despre culoare, mărime, formǎ
• capacitatea de a rezolva situaţii problematice;
• perseverenţa şi sentimentul de bucurie la finalizarea unei sarcini.
• coperarea în realizarea unor produse colective
Materialele trebuie pǎstrate în ordine, în cutii – coşuleţe speciale, etichetate,
puse la loc vizibil, aşa încât copiii sǎ şi le poatǎ alege în funcţie de tema aleasǎ
sau propusǎ . La sfârşitul jocului copiii işi vor expune lucrǎrile sau vor
depozita piesele, dupǎ cum este cazul. Şi aici se recomandǎ imortalizarea
aspectelor demne de apreciat. Ca şi în cazul celorlalte centre de activitate,
trebuie sǎ observǎm copiii în timp ce se joacǎ , deoarece jocurile copiilor în
acest spaţiu pot furniza informaţii valoroase despre aceştia şi astfel educatoarea
poate interveni în ameliorarea unor probleme care apar.
17.Proiectarea didactică

se realizează în trei documente şcolare importante:

¾ Proiectarea (planificarea) anuală
¾ Proiectarea (planificarea) semestrială
¾ Proiectarea lecţiei.
Proiectările anuale şi semestriale se mai numesc şi planificări calendaristice
sau planuri calendaritice.
Pentru proiectarea lecţiei se folosesc mai mulţi termeni: plan de lecţie, proiect
de tehnologie didactică, proiect de lecţie, proiect didactic, scenariu didactic.
Aceste denumiri au avut o viaţă mai scurtă sau mai lungă în funcţie de
principiile didactice pro sau contra formulate vizavi de ele. Astfel, termenul
„proiect de tehnologie didactică” s-a utlizat mai scurtă vreme, pentru că
„tehnologie” nu este un cuvânt specific actului didactic. „Planul de lecţie” şi
„Scenariu didactic” presupun aplicarea întocmai a celor proiectate a fi utilizate
pe parcursul procesului de predare – învăţare, ceea ce este imposibil, pentru că
pot apărea situaţii neprevăzute pe care profesorul trebuie să le rezolve „din
mers.” În prezent se folosesc cel mai frecvent cele două sintagme: Proiect de
lecţie sau Proiect didactic.
PROGRAMA ŞCOLARĂ Programele şcolare sunt documente şcolare
elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi prevederile pe care le conţin
au caracter obligatoriu pentru toate cadrele didactice la toate nivelurile
învăţământului. Ele conţin:
¾ Obiective cadru – care se referă la performanţele pe care elevii trebuie să le
realizeze până la sfârşitul ciclului de învăţământ;
¾ Obiective de referinţă – obiectivele de la sfârşitul unui an şcolar;
¾ Activităţile de învăţare,
¾ Conţinuturile de predat – învăţat.
Programele şcolare nu conţin timpul în care se parcurg unităţile de învăţare,
acesta se stabileşte de către personalul didactic. Din această cauză profesorul
trebuie să studieze cu atenţie programa şcolară pentru a-şi face o imagine
asupra segmentelor ei (obiective cadru, de referinţă, conţinuturi) în vederea
alegerii variantei optime pentru parcurgerea conţinuturilor şi realizarea
obiectivelor. Cele două obiective (cadru şi de referinţă) sunt ţinte la care
trebuie să ajungă profesorul cu ajutorul conţinuturilor. Activităţile de învăţare
nu au caracter obligatoriu, ele sunt opţionale. Profesorul poate să selecteze
dintre ele în funcţie de natura conţinutului de predat – învăţat şi în funcţie de
componenţa colectivului de elevi, dar poate construi şi altele în funcţie de
solicitările clasei.Povestirile create de copii Povestirile create de copii au
valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii logice şi creative,
la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării fluente şi corecte. Povestirile acestea se
pot realiza sub diferite forme: a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii b.
Povestire cu început dat c. Povestire pe baza unui plan dat d. Povestire după
modelul educatoarei. Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt
cele realizate pe baza unui şir de ilustraţii şi povestirile cu început dat. 8
???17?Planificarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor cu preşcolarii, în
cadrul unei grupe combinate
18.Povestirea copiilor
Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la
dezvoltarea gândirii logice şi creative, la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării
fluente şi corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme: a.
Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii b. Povestire cu început dat c.
Povestire pe baza unui plan dat d. Povestire după modelul educatoarei. Cele
mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza
unui şir de ilustraţii şi povestirile cu început dat.
Povestea copiilor (modelul educatoarei să se reflecte în relatarea operei
literare) – copiilor de 3 ani le sunt avvesibile atat povestirile realiste, cât și cele
fantastice, care corespund nevoii lor de cunoaștere și de afectivitate, care le pot
influența comportarea.
* Nu renunțăm la elementele fantastice din povestiri.
Tematica povestirilor : copilării în care pot apărea anumite aspecte din viața
copilului (nu scoasă din context), universul necuvântătoarelor și aspecte
realiste îmbinate cu aspecte fantastice.
La grupa mică, povestirile vor fi scurte, accesibile, atractive, care să le inducă
sentimente și stări afective pozitive. (ex. „Rățușca cea urâtă”; „Ursul cafeniu
la 3 ani”
La grupa mijloie – familiarizarea cu anumite aspecte ale vieții, de natură să le
modeleze comportamentul (pilde cu învățături ,, Ursul păcălit de vulpe”
La grupa mare, povestiri complexe, să motiveze creativitatea și capacitatea de
elaborare complexă („ Fata moșului și fata babei” )
După planificarea calendaristică judicioasă a activității de povestire, pornind de
la obiective, se selectează conținuturile aferente nivelului de vârstă și
obiectivelor propuse, apoi se studiază atent textul în vederea accesibilizării lui
copiilor, se întocmește un plan privind succesiunea evenimentelor și anumite
expresii literare și se pregătește un material auxiliar.
Povestea – un suport uriaș pentru cunoștințe și deprinderi. Pe ce punem lupa,
aia se mărește. ( Dacă punem lupa pe calități, se înmulțesc și inve
*Diplome începând cu cei mai merituoși, apoi ceilalți.
Asigurăm climatul plăcut al activității + materiale
Introducerea în activitate
Desfășurarea propriu-zisă
Încheierea activității
I. Introducerea în activitate
- captarea și concentrarea atenției copiilor „ Vă voi spune o poveste, iar la
final..”
II. Desfășurarea propriu-zisă - anunțăm titlul, iar exprimarea va fi clară,
expresivă, accesibilă, facem pauze, gramaticale , avem intensitatea vocii,
repetăm, intonație în pronunțare, folosim mimică și gesticulație.
Expunerea poate alterna cu dialogul, succint cu copiii sau cu întrebări retorice.
III. Încheierea constă în apelul la întrebări, fără a repovesti, pentru că orice
repovestire plicisește. Se indentifică personajele și trăsăturile lor
reprezentative. Se integreză noile cunoștințe în sistemul celor deja cunoscute,
se asigură retenția și transferul cunoștințelor. ( „cum credeți că se mai putea
rezolva...” ). Se pot realiza desene cu secvențe din povestire, sau se pot mima
anumite acțiuni.
Nu facem aprecieri nefondate în genul : „Ce bine desenezi!” – evită sarcina de
învățare => „văd că ai încercat să...”
Învățarea cuvintelor noi intruse în contexte, enunțuri.
*În grădiniță trebuie să diferențieze cititul de scris.
19. Povestirea educatoarei – expunerea orală a unei opere literare, de regulă.
realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în
timpul jocurilor sau activităţilor alese de către copii. Prin conţinutul lor, aceste
opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor prin : -
urmărirea atentă a conţinutului operei respective; - urmărirea şi descoperirea
trăsăturilor şi comportamentelor personajelor; - descoperirea relaţii lor dintre
personaje. Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor
cu structura limbii, cu bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi
expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi rimate, zicale, proverbe şi structuri
gramaticale corecte. Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare
formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice şi morale.
Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă, cunosc întruchipările
binelui şi ale răului. 17 Poveştile şi povestirile au o tematică variată: ¾ Lumea
copiilor şi viaţa adulţilor; ¾ Poveşti şi povestiri despre vieţuitoare; ¾ Poveşti
în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice. Tematica operelor literare
prezentate copiilor prin povestire se diferenţiază de la o grupă de vârstă la altă
grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să
dezvolte afectivitatea copiilor şi să dezvolte stări şi manifestări
comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe
copii cu diferite aspecte ale vieţii, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile
devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferenţelor dintre real şi ireal,
exersarea capacităţii de comunicare a copiilor. Structura activităţii de povestire
Aceste activităţi trebuie planificate în conformitate cu finalităţile didactice
propuse de educatoare pe parcursul unui an de învăţământ şi trebuie eşalonate
în relaţie cu celelalte activităţi de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate
judicios conţinuturile în funcţie de obiectivele-cadru şi de referinţă. Pe lângă
planificarea calendaristică, pregătirea activităţii de povestire mai cuprinde: -
stabilirea obiectivelor; - selectarea conţinuturilor; - studierea atentă a textului
literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de vârstă ale copiilor;
- alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea
trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat; - pregătirea
materialului didactic. Etapele activităţii de povestire sunt: 1. Organizarea
activităţii, care cuprinde: - asigurarea cadrului adecvat povestirii; - pregătirea şi
expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio-vizuale. 2. Desfăşurarea
activităţii, care se compune din mai multe secvenţe: a.Introducere în activitate
– este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenţiei
copiilor influenţează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse.
Metodele şi procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcţie
de vârsta copiilor, de complexitatea conţinutului. Se pot utiliza jucării, siluete,
marionete, păpuşi, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraţii mai
ales atunci, când copiii trebuie pregătiţi pentru înţelegerea cât mai profundă a
conţinutului. b.Expunerea poveştii / povestirii de către educatoare: - anunţarea
titlului şi a autorului poveştii/povestirii; - expunerea conţinutului trebuie să fie
clară şi accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menţine treaz
interesul copiilor şi pentru a asigura motivaţia învăţării. Expresivitatea
expunerii se obţine prin: - modularea vocii; - schimbarea ritmului vorbirii pe
parcursul expunerii; - respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale; -
schimbarea intonaţiei în funcţie de conţinutul povestit; - repetiţii; - mimică şi
gestuculaţie adecvate, 18 - mijloace intuitive şi imitative adecvate; - utilizarea
materialelor didactice: marionete, păpuşi, jucării, machete, etc Expunerea poate
alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le
întreţine atenţia, pentru a crea starea emoţională corespunzătoare conţinutului.
Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povesteşte
pentru a transmite permanent emoţii copiilor. Pe durata expunerii, educatoarea
trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale
conţinutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau
diferite siluete, păpuşi, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se
desfăşoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se
adapteze stilului autorului, cu condiţia ca aceasta să nu îngreuneze înţelegerea
conţinutului. 3.Încheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului
povestirii/poveştii şi se realizează prin: - reţinerea momentelor principale (pe
bază de întrebări şi imagini intuitive) fără intenţia repovestirii conţinutului; -
integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea
transferului. Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri
la poveşti cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare. -
Mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a
impresionat din conţinutul ascultat.
20.Proiectarea didactică a activităţilor de educare a limbajului desfăşurate în
grădiniţa de copii
Metodica activităţilor de educare a limbajului reprezintă aplicarea principiilor
didactice la specificul acestui domeniu de cunoaştere – educare a limbajului –
la preşcolari. Apărută în cadrul comunităţii umane din nevoia de comunicare,
de transmitere a gândurilor, sentimentelor, ideilor şi experienţei de viaţă, limba
este învelişul material al gândirii. Se află în strânsă interdependenţă cu
dezvoltarea gândirii: stimulează dezvoltarea gândirii şi arată nivelul şi calităţile
acesteia. Fiind principalul mijloc de comunicare interumană, limbajul este în
acelaşi timp şi factor de dezvoltare spirituală şi de progres social. Prin urmare,
limbajul are un rol determinant în dezvoltarea personalităţii umane. În primii
ani de viaţă, limbajul se însuşeşte spontan, empiric, în mediul familial; apoi
sistematic, în cadrul social: în învăţământul preşcolar şi în clasele I şi a II-a,
considerate în curriculumul actual ciclul achiziţiilor fundamentale, în clasele
III-VI, numite ciclul de dezvoltare, în clasele VII – VIII, numite ciclul de
observare şi orientare. Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieţi
spirituale bogate şi oferă posibilitatea copiilor de educare continuă.
Curriculumul preşcolar prevede următoarele obiective-cadru, obiective cu un
grad înalt de generalitate:
¾ Formarea capacităţii copiilor de a asculta cu atenţie un mesaj oral;
¾ Formarea capacităţii copiilor de a recepta corect un mesaj oral;
¾ Formarea capacităţii copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj
¾ Formarea capacităţii copiilor de a exprima corect aceste mesaje.
Obiectivele-cadru sunt transpuse în obiective de referinţă, adică rezultatele
aşteptate, progresia în achiziţia de cunoştinţe şi de competenţe de la un an de
studiu la altul. Obiectivele de referinţă se realizează în funcţie de vârsta
preşcolarilor: ele sporesc în dificultate mergând de la grupa mică până la grupa
pregătitoare. Orice activitate didactică trebuie să aibă scopuri bine definite şi
obiective operaţionale, adică performanţele sub formă de comportamente
observabile şi măsurabile obţinute pe parcursul procesului didactic.
21.Specificul activităţilor de educare a limbajului desfăşurate în grădiniţa de
copii
-sa-i invatam cuvinte de binete si in minoritati
-in mod continuu cu tact (sa nu ridicularizam)
În activităţile de educare a limbajului (povestire, lectură după imagini,
convorbiri,) se pot folosi conţinuturi specifeice diferitelor domenii. Astfel, din
domeniul:
- ştiinţei: activitate matematică, cunoaşterea mediului;
- educaţiei estetice: muzică, artă plastică;
În activităţile de educare a limbajului obiectivul de referinţă este îmbogăţirea şi
activizarea vocabularului copiilor prin învăţarea unor cuvinte care denumesc:
- însuşiri, mărimi, forme, dimensiuni, culori (deci adjective);
- cantitatea şi ordinea obiectelor (numerale);
22.Specificul jocului. Activităţi ludice în grădiniţa de copii
1. Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă Jocul este o activitate umană
conştientă şi are caracter universal, permanent şi polivalent. Pornind din
polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanţa acestuia în viaţa omului:
joc de societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice, joc de cărţi, joc de
scenă, a juca un joc mare (periculos), a-şi pune capul/viaţa în joc, a face jocul
cuiva, jocul cu viaţa şi cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a şcoala, etc. Jocul
activează la copiii funcţii mintale şi motrice: ¾ Funcţia principală este
realizarea eului, manifestarea personalităţii; ¾ Funcţiile secundare au rolul de
divertisment, de element odihnitor, relaxator. Jocul este o formă de manifestare
a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor şi tradiţiilor de la
ogeneraţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea obiectivă, se
transpune într-o lume creată de fantazia şi imaginaţia sa. Jean Piaget consideră
că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi acomodare.
El stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
¾ Funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea
realului la eu şi prin acomodare, prin imitaţie, a eului la real; ¾ Funcţie
formativă şi informativă;
¾ Funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective,
adică funcţie catartică;
¾ Funcţie de socializare a copilului. Substratul psihologic al jocului este
asigurat de:
¾ Capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;
¾ Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor,
acţiunilor şi faptelor care semnifică altceva decât în realitate;
¾ Capacitatea omului de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii concrete de
viaţă. Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care
copilul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând
conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi-o creează singur. Noţiunea de
activitate ludică nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate
instructiv-educativă, specifică învăţământului preşcolar, centrată pe
promovarea spiritului jocului. Componenta instructiv-educativă se realizează
prin obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc se realizează prin
modul de desfăşurare, prin elemente –surpriză, prin elemente de mişcare şi de
relaxare, prin participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.
În grădiniţă, activităţile ludice se realizează prin:
¾ Activităţi la alegerea copiilor;
¾ Activităţi de învăţare dirijată;
¾ Alte tipuri de activităţi (de după-masă)
Activităţile la alegerea copiilor, care sunt libere şi recreative, se realizează prin
joc şi prin activităţi ocupaţionale. Jocul, prin natura lui, are următoarele valenţe
formative:
¾ Dezvoltă spiritul de observaţie şi de investigaţie al copilului
¾ Dezvoltă gândirea logică, creativă şi flexibilă;
¾ Cultivă imaginaţia;
¾ Dezvoltă memoria;
¾ Formează conduita morală.
Activităţile ocupaţionale se realizează la sugestia educatoarei sau din iniţiativa
copiilor. Prin astfel de jocuri copii se apropie de activităţile zilnice, practice. Se
pot realiza pe grupuri mici de copii, care sunt omogene şi permite tratarea
diferenţiată a copiilor.
Activităţile de învăţare dirijată (Comune sau obligatorii) au următoarele forme
de realizare:
¾ Joc simbolic – joc de manipulare, de imitare, de creaţie;
 ¾ Joc cu reguli. Privind subiectul acestor activităţi, putem vorbi de:
¾ jocuri distractive;
¾ jocuri de mişcare;
¾ jocuri libere.
În învăţământul preşcolar trebuie incluse şi activităţi complementare, activităţi
de dupăamiază, care reprezintă odihnă activă şi exersarea anumitor capacităţi
fiziologice. Acestea se organizează după activităţile dirijate sub forma jocurilor
distractive, a jocurilor de mişcare, a audiţiilor şi vizionărilor, a jocurilor de
dramatizare, etc. Acesta activităţi continuă, completează, aprofundează
cunoştinţele şi deprinderile dobândite, sau pregătesc din punct de vedere
psihologic următoarele activităţi dirijate.
Activităţile ludice din grădiniţă trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
¾ Să fie şi să se îmbine în mod armonios;
¾ Să satisfacă necesităţile cognitive, afective şi de mişcare ale copiilor;
¾ Să stimuleze creativitatea acestora;
¾ Să contribuie la socializarea acestora;
¾ Să asigure independenţa copiilor;
¾ Să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate şcolară.
Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente în jocul obişnuit al
copiilor depind de competenţa, creativitatea şi vocaţia cadrelor didactice din
grădiniţă.
23.Testarea auzului fonematic – probe, specific, necesitate
Testarea auzului fonematic la preșcolar
la grupa mică: telefonul fără fir, telefonul mut, deschide urechea bine
Spre sfârșitul preșcolarității - Raper și Scheunder , presupunând șase probe
adaptat de Ruxandra Petrarcu specificul limbii române
Analiză fonematică: Spune „nu”. Ce sunete sunt cuprinse de cuvântul „nu”?
Sinteză fonematică : spune „m/a/r/e” ce cuvânt formează?
Eliminarea primului sunet: spune „ cal” . Spune cal fără c.
Eliminarea ultimului sunet
Substituirea primului sunet: spune„ val”. În loc de „v” începe din nou
cuvântul cu „m”.
Substituirea ultimului sunet
* se aplică doar copiilor care au nevoi; se realizează numai unul la unul;
nu ne așezăm în fața copilului, pentru că ar putea fi la labiocititor;
dacă avem mai mulți îi chemăm pe rând, deși s-ar putea să vorbească între ei-
astfel schimbăm cuvintele
Pentru cei care Înregistrează rezultate scăzute la învățătură, determinarea
calității auzului lor fonematic este obligatorie în clasa întâi și se realizează prin
acest text.
În forme ușoare, problemele fonetice întâmpinate de elevi în vorbire pot fi
remediate de către cadrul didactic.
Jocuri:Extraterestrul 10 min. are drept scop perceptia analitica ,recapitularea
denumirilor partilor corpului uman ,dar și exersarea atentiei și a capacitatii de
transfer a unor informații din momentul în care sunt receptate ,pana când sunt
acceptate (accesorii pentru desen ,planse ,creioane de colorat)
desenati un cap patrat
desenati un ochi roșu și doua nasuri lungi unul din partea stânga ,unul din
partea dreapta ,desenati o gura mica rotunda
trunchi dreptunghiular,colorati în albastru
2.Care este imaginea 3-5 minute plansa
are scop exersarea priceperii auditive (fise cu 4-6 variante ale unui obiect de uz
personal )cadrul didactic descrie imaginea.Copilul care indica primul numărul
de imagini sau ce e pe foaie va câștiga
24 Trăsături lingvistice ale dezvoltării copilului până la vârsta preşcolarităţii
(inclusiv)
În vorbirea preşcolarilor apar fenomene ca:
¾ Dificultăţi de pronunţie a unor sunete;
¾ Tulburări ale ritmului de emisie;
¾ Articulări alterate din cauza unor factori fiziologici sau psihici. Acestea pot
persista şi în perioada şcolară mică, dar cu ajutorul logopedului acestea pot fi
ameliorate sau chiar eliminate. Deşi în perioada şcolară mică activitatea
predominantă este învăţarea, jocul constituie o necesitate fundamentală şi în
această etapă.
Capătă însă pondere jocul didactic, care contribuie la:
¾ Dezvoltarea spiritului de echipă;
¾ Dezvoltarea spiritului de observaţie;
¾ Dezvoltarea atitudinii critice şi autocritice;
¾ Dezvoltarea voinţei
¾ Dezvoltarea unor trăsături morale ca: perseverenţa, hărnicia, cinstea,
dreptatea, etc.
25.Utilizarea materialului didactic în cadrul activităţilor de educare a
limbajului desfăşurate în grădiniţa de copii. Cerinţe, condiţii, exemple
În perioada orală materialele didactice au importanţă covârşitoare în însuşirea
cunotinţelor în limba română. Gândirea copiilor la această vârstă fiind legată
de concret, în procesul semantizării cuvintelor şi structurilor noi rolul
mijloacelor audio-vizuale este hotărâtor. Datorită acestui fapt, planşele,
ilustraţiile, obiectele concrete şi observarea directă sunt indispensabile. Aceste
materiale didactice trebuie să fie utilizate cu mult tact pedagogic, în momentul
oportun, printr-o dirijare corespunzătoare a atenţiei copiilor. Materialele
didactice trebuie să fie estetice, să respecte proporţiile şi să fie executate la
nivelul de percepere al elevilor. Pentru a nu distrage atenţia elevilor, aceste
materiale trebuie utilizate doar în momentul când sunt utile realizării
obiectivelor propuse. Materialele didactice audio-vizuale, cum ar fi casetele,
CD şi DVD-urile, înregistrări de texte sunt de real folos în procesul didactic,
dar şi acestea impun o utilizare competentă din partea învăţătorului, dând
explicaţii, realizând reluări de secvenţe importante şi formulând concluzii.
Tipuri de planșe utilizate drept material didactic și condițiile de utilizare:
planșe tematice
planșele : manual de educatoare sau realizat de edituri. Cele realizate de
edituri sunt cu un grad mare de generalitate, iar cele realizate de educatoare
surprinzi originalitatea și doar ceea ce este nevoie la lecție.
când e vorba de activitate individuală folosim A4, când e comună folosim
minim A3. cu cât sunt mai mici cu atât mai puține elemente vor fi ( la grupa
mică 3, iar la grupa mare 7)
planșe pentru utilizarea Integrată
planșe lucioase se recomandă a fi folosite
să fie realizată în policromie și le expunem pe rând, nu toate odată
Utilizarea jetoanelor ca material didactic în cadrul activității de educare a
limbajului desfășurate în grădinița de copii:
Cerințe, condiții, exemple:
minimul de mărimea unei cărți de vizită, până la A5
carton, plastic, bambus, metalice
imagini ale obiectelor, animalelor, florilor, pot fi cu o singură față și pot fi
imprimante și pe verso.Adesea sugerează litera aferentă sunetului cu care
începe denumirea obiectelor; mai există și jetoane pentru asocieri ( meserii
frizerul - foarfeca, sau animale și Habitat sau hrana lor, mai pot fi
asemănătoare cărților de joc- ,Un set de elemente și cifre; mai pot fi cu
mijloacele de transport.
se mai utilizează în ultimii ani jetoane cu emoticoane
Jetoane cu portrete
jetoane utilizate în puzzle (Două tipuri: cu piese identice ca formă și unele cu
forme individuale. Cele cu forme identice sunt cele mai bune pentru educarea
limbajului. cele mai solicitante sunt acestea, în care copiii trebuie să analizeze.
jetoane cu organele de simț
scop: În diverse jocuri sau exerciții sau alte activități decât jocul
* jetoanele utilizate pentru a crea povești- extragem câte un jeton și formulă o
poveste
26.Rolurile cadrului didactic ce realizează educaţie timpurie
Rolul educatoarei/adultului în interacţiunea cu copilul şi dezvoltarea
sentimentului de apartenenţă la grup .
Recunoaşterea unicităţii copilului, a personalităţii lui şi a drepturilor sale
fundamentale
Formarea şi respectarea independenţei, autonomiei copilului z
Rolul educatoarei în procesul de integrare a copilului Fiecare copil este diferit;
acest lucru este ceea ce îl face să fie special. Există, cu siguranţă, câteva lucruri
esenţiale comune tuturor copiilor:
ƒ au nevoie de dragoste;
ƒ au nevoie de securitate;
ƒ de hrană bună;
ƒ de sprijinul nostru ca să crească, să se dezvolte sănătos şi să înveţe.
Noi, cei care lucrăm cu copiii, trebuie să-i tratăm din perspectiva dezvoltării,
percepându-i ca fiind unici, demni de respect şi înţelegere, doar astfel vom
putea crea pentru ei experienţe satisfăcătoare. Realizând o educaţie care
răspunde necesităţilor copilului, stilului predominant de învăţare al acestora,
care se centrează pe proces, nu pe produs, cadrul didactic îndeplineşte mai
multe roluri: „arhitect”, observator/evaluator, regizor, mediator/facilitator,
(după Carter, Margie, Curtes, Deb, Traning Teachers)
Ca „arhitect”:
¾ Evaluăm spaţiul din perspectiva ochiului copilului;
¾ Adaptăm spaţiul la necesităţile şi interesele jocului copilului;
¾ Creăm posibilităţi de a explora lumina, umbra, sunetele, culorile, textura;
¾ Integrăm elemente din lumea de afară în mediul sălii de grupă;
¾ Reamenajăm spaţiul grupei pentru a crea noi provocări în fiecare centru
¾ Etichetăm tot mobilierul şi materialele din spaţiul educativ pentru a facilita
învăţarea
Ca observator/evaluator:
¾ Ne vom comporta ca un cercetător în domeniul educaţiei timpurii: vom
realiza continuu observări ale tuturor copiilor pentru a identifica: preferinţe,
interese, cunoştinţe, frustrări, ataşamente, competenţe, stări, comportamente
ale copiilor.
¾ Observarea ne orientează în aprecierea progreselor copilului în atingerea
obiectivelor educaţiei timpurii.
¾ Înregistrăm datele observaţiilor noastre pentru ca pe baza lor să realizăm o
proiectare a învăţării cât mai adaptate nevoilor şi intereselor copiilor şi o
evaluare cât mai precisă, realistă şi obiectivă.
Ca regizor:
¾ Prin buna cunoaştere şi acceptare necondiţionată a fiecărui copil, promovăm
numeroase strategii şi tehnici interactive pentru a promova învăţarea, creăm
oportunităţi echitabile pentru toţii copiii; timp suficient şi suport adecvat pentru
fiecare copil, ţinând cont de diferenţele individuale, de stilul şi ritmul de
învăţare;
¾ Regizăm un anumit scenariu prin selectarea de teme şi materiale sugestive;
intervenim cu noi materiale şi idei pe parcurs, fără a-ntrerupe jocul; sugerăm o
varietate de posibilităţi de joc;
¾ Ajustăm sarcinile la interesele şi posibilităţile copiilor; schimbăm spaţiul
educativ în funcţie de evoluţia programului şi de nevoile grupei. ¾ Stimulăm
lucrul în echipă al copiilor;
¾ Evidenţiem părţile forte ale copiilor pentru a încuraja progresele, a-i spori
încrederea în sine şi a-i învăţa să-şi construiască evoluţia mizând pe laturile
tari, planificăm oportunităţi pentru a le valorifica, a le face funcţionale;
¾ Vom ţine seama de calităţile unice ale fiecărui copil, îi vom respecta ritmul
propriu de dezvoltare;
¾ Vom asigura un mediu îmbogăţit, apropriat vârstei, intereselor şi
posibilităţilor copiilor; ¾ Construim parteneriate educaţionale de decizie şi
acţiune: grădiniţă-familie-copii-comunitate;
Ca mediator/facilitator:
¾ Creăm copiilor un mediu stimulativ de joc, favorabil pentru a-şi exprima
necesităţile, sentimentele şi emoţiile; încurajăm copiii să facă alegerea, le
oferim libertatea de a decide singuri;
¾ Îndemnăm copiii să folosească lucrurile şi să practice deprinderile în mod
spontan, netradiţional;
¾ Experimentăm noi metode de joc, reprezentând o altă cale de dezvoltare a
spiritului inventiv;
¾ Facilităm comunicarea între copii; creăm ocazii de dialog între copii, între
copii şi adulţi;
¾ Prin soluţionarea unor conflicte, dezvoltăm abilităţi sociale; oferim modele
copiilor de a negocia şi soluţiona situaţii pe cale paşnică; ¾ Stimulăm
posibilităţi de exprimare creatoare, independenţă în gândire, comportament,
stimulăm exprimarea şi respectăm opinia copilului.
¾ Punem în valoare mult mai mult conţinutul jocului, decât respectarea rigidă
a regulilor;
¾ Echilibrăm eforturile copilului cu posibilităţile lui spre a-i favoriza
dezvoltarea, dar şi autocontrolul în interacţiunile sociale;
¾ Ajutăm copilul să-şi extindă experienţa de cunoaştere, să o conştientizeze;
¾ Favorizăm trăirea unor experienţe reale de către copii, experienţe de viaţă
care ulterior vor stimula jocul.
Noi suntem resursa de motivare, stimulare, clarificare, sau explicare.
- avem grijă de securitatea copiilor;
- avem rol de asistent, ghid, facilitator
Lucrul cu grupuri mici şi un preşcolar în grădiniţa de copii
Elemente de bază ale învăţarii în grupuri mici  interdependenţa pozitivă – preşcolarii
realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit sarcina grupului.
Educatoarea poate structura această interdependenţă pozitivă stabilind scopuri comune,
recompense şi resurse comune, roluri distincte;  promovarea învăţării prin interacţiunea
directă – preşcolarii se ajută unii pe alţii să înveţe, se încurajează şi îşi împărtăţesc ideile. Ei
explică ceea ce ştiu altor preşcolari, discută, se învaţă unii pe alţii. Educatoarea aranjează
grupurile de preşcolari încât să stea unii lângă alţii, să discute fiecare aspect al problemei pe
care o au de rezolvat;
răspundere individuală – performanţa fiecărui preşcolar se evaluează frecvent şi rezultatul i
se comunică atât acestuia, cât şi grupului. Profesorul poate scoate în evidenţă răspunderea
individuală, dând un test fiecărui al doila preşcolar sau alegând la întâmplare un membru al
grupului, care să dea un răspuns;  deprinderile de comunicare interpersonală şi în grup mic
– grupurile nu pot exista şi nici funcţiona eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite
abilităţi sociale absolut necesare. Preşcolarii trebuie învăţaţi să însuşească aceste
comportamente la fel cum sunt învăţaţi să facă orice altceva. Acestea includ conducerea,
luarea deciziilor, obţinerea încrederii, comunicarea eficientă, soluţionarea conflictelor; 
monitorizarea activităţii de prelucrare a informaţiei în grup – grupurile au nevoie de răgaz
pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile şi pentru a menţine relaţii eficiente de
muncă între toţi membrii. Profesorul monitorizează în permanenţă învăţarea grupurilor si le
oferă feedback, fiecărui preşcolar în parte şi întregii grupe de copii, evaluându-le lucrul.
Învăţarea în grupuri mici presupune organizarea unor activităţi colective în care preşcolarii
lucrează împreună în mod convergent pentru a atinge scopuri comune. Activitatea didactică
pe grupe este fondată pe complementaritate deoarece preşcolarii învaţă nu unii alături de
ceilalţi, ci unii în relaţie şi împreună cu alţii. Învăţarea în grupuri mici dezvoltă respectul
pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilităţile sociale.
avantaje deoarece:  Transformă preşcolarul din obiect în subiect al învăţării;  Facilitează
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;  Permit angajarea intensă a tuturor forţele psihice
ale persoanei în cunoaştere;  Favorizează dezvoltarea gândirii critice şi a gândirii creative;
 Măresc potenţialul intelectual al preşcolarilor prin angajarea lor la un efort personal în
actul învăţării;  Asigură o eficienţă formativă maximă în timpul învăţării;  Permit
autoevaluarea propriei activităţi;  Asigură preşcolarului condiţii optime de a se afirma atât
individual, cât şi în echipă.
Punctele forte şi punctele slabe ale învăţării în grupuri mici:
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare; b. Creşterea gradului de implicare în activitate; c.
Creşterea responsabilităţii preşcolarului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup; d.
Creşterea eficienţei învăţării; e. Dezvoltarea abilităţilor de colaborare; f. Dezvoltarea
identităţii personale; g. Schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional al grădiniţei; h.
Schimbarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celelalte persoane;

puncte slabe: a. Slab control asupra cantităţii şi calităţii; b. Cantitate mică şi

calitate incertă a cunoştinţelor dobândite de preşcolari;