CURS 5 MOTIVAIA NVRII COLARE

1. 2. 3. 4. 5. 6. Motivaia si sursele ei; Influena motivaiei asupra nvrii. Teorii privind motivaia nvrii; Stimularea motivaiei nvrii; Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii; Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale.

1. Motivaia i sursele ei. Motivaia este - pe bun dreptate - considerat de psihologi a fi principalul resort intern al tuturor eforturilor omului de a se perfeciona prin nvare. Pentru a stimula dezvoltarea co pilului, educaia i formuleaz noi cerine, care prin gradul lor de dificultate se situeaz n zona proximei dezvoltri (vezi Vgotski, L.S.). Se creeaz astfel o contradicie ntre posibilitile de aciune, existente la un moment dat, i cerinele educaiei, iar aceast contradicie este considerat a fi fora motrice a dezvoltrii psihice (.P. Golu, 1983). Ce anume face ca polul contradiciei, rmas n urm, s se ridice la nivelul celui care -l depete? Trebuie s facem apel la o variabil: motivaia () Factorii de mediu nu se revars niciodat direct, total i la modul cantitativ, ca ntr-un vas gol, n interiorul persoanei. Microvariabilele motivaionale sensibilizeaz n chip diferit persoana fa de influenele externe, amplific sau diminueaz indicii de permeabiliate ai sistemului (su) receptor. () Cu ct urcm mai sus pe spirala dezvoltrii, cu att se afirm mai pregnant rolul condiiilor interne - n spe al comportamentelor motivaionale - n determinarea i susinerea dezvoltrii psihice ( P. Golu. Op. Cit, pg. 96-97) Motivaia este o stare intern, trit subiectiv ca o nevoie, dorin, trebuin care strnete, direcioneaz i asigur persistena unui comportament. Motivaia se refer la cauza intern a comportamentelor umane, ntruct exprim desfurrile interne, subiective, care au stat la baza unor anumite decizii i a unor anumite conduite. Ea se manifest prin mai multe categorii de fenomene psihice, cunoscute sub denumirea de structuri ale motivaiei: (1) trebuinele; (stri de tensiune, nelinite, necesitate intern, care semnaleaz privaiunea sau excesul) (2) impulsurile; (resimirea accentuat, expansiv a tensiunii generate de o anumit trebuin);(3) inteniile (structuri de aciune pregtite n minte pentru a rspunde unui impuls); (4) interesele (orientri selective spre anumite obiecte sau activiti); (5) convingerile (idei puternic trite afectiv care determin aciunile); (6) idealurile (sensurile, scopurile i modelele de via cluzitoare pentru viaa unei persoane); (7) concepia despre lume i via ( ansamblul ideilor personale despre om, natur, societate). Motivaia care poate sta la baza conduitelor umane poate fi extrem de divers de la un individ la altul, astfel c astfel c aceast categorie de fenomene psihice poart amprenta unei nalte subiectivitti, uniciti i originaliti. O ndelungat controvers n psihologie a fost generat de ntrebarea dac motivaia reprezint o influen primar sau secundar asupra comportamentului individual, adic dac este rezultatul unei nvri anterioare i n general, a unor stimuli externi, ori dac este independent de toate acestea i ine de personalitatea fiecrui individ. Majoritatea psihologilor romni apreciaz c motivaia poate fi considerat un produs al ntlnirii biologicului cu socialul (I. Neacu, 1978) sau c reprezint modelul subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i transferat prin nvare i educaie n achiziie intern a persoanei (P. Golu, 1983). Omul, pentru a supravieui ca fiin, trebuie s ntrein schimburi de natur informaional, energetic i substanial cu mediul n care triete. Aceste schimburi au un caracter legic, obligatoriu. In raport cu ele, n structura organismului uman, s-au elaborat filogenetic anumite stri de necesitate, anumite nevoi i sensibilizri (de ex., nevoia de hran, nevoia de aciune, de comunicare, de relaxare etc.) Toate aceste stri de necesitate, care s-au individualizat i s-au consolidat n

preluare din Mihai Diaconu

decursul evoluiei filogenetice i ontogenetice, stau la baza a ceea ce se numete sfera motivaional a vieii psihice umane.( P.P. Neveanu, 1977).La baza motivaiei aciunilor umane se afl aadar cauze obiective legate, n primul rnd, de adaptarea individului la mediul natural i social. In cazul fiinei umane, n afar de schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la mediul natural, ( de ex. hran, adpost, repaus, sexualitate), au aprut o multitudine de stri de necesitate generate de apartenena sa la un mediu social, n care trebuie s se integreze, s se afirme ca persoan i la care trebuie s se adapteze (de ex. trebuina de apartenen la un grup, trebuina de dragoste, de proprietate .a.). In plus, evolund ca fiin raional i creativ, omul resimte, pe lng nevoile izvorte din tendina nnscut de a reduce tensiunile interne generate de eventualele dereglri ale schimburilor sale cu mediul, i nevoi legate de propria sa dezvoltare, perfecionare, autodepire ( de ex. trebuina de autorealizare, de cunoatere, de ordine etc.). In concluzie, motivaia intr n categoria fenomenelor psihice cu funcii de reglaj pentru activitatea psihic, cci prin intermediul ei relaiile individului cu lumea dobndesc un caracter selectiv. ntreaga activitate psihic este reglat n funcie de trei mari categorii de factori: (a) trebuinele resimite; (b) sentimentele i atitudinile personale fa de diversele aspecte ale mediului i fa de propria persoan; (c) scopurile dominante pentru individ la un moment dat. 2) Influena motivaiei asupra nvrii. Motivaia intr totodat n categoria condiiilor psihice, cci prezena sau absena motivaiei, influeneaz declanarea, orientarea i susinerea oricrei activiti psihice. De exemplu, activitatea de nvare este puternic condiionat n eficiena ei de prezena unei motivaii adecvate. Un elev superior motivat pentru activitatea de nvare poate fi recunoscut dup urmtoarele caracteristici: este profund implicat n sarcinile de nvare, se autocontroleaz prin raportare la finaliti pe care le contientizeaz cu claritate, i autoreglez permanent activitatea de nvare, dispune de o mare capacitate de mobilizare a efortului de nvare, are tendina de a opera n mod constant transferul a ceea ce nvat de la un domeniu la altul. (I. Neacu, 1978). Formele motivaiei cele mai importante pentru activitatea de nvare sunt motivaia intrinsec i motivaia extrinsec. Motivaia intrinsec se refer la acele motive interne care sunt satisfcute direct, prin ndeplinirea nsi a aciunii de nvare (de exemplu, dorina de a cunoate un anumit lucru, curiozitatea personal s.a.). Ea este opus motivaiei extrinseci sau indirecte, exterioare aciunii de nvare propriu-zise. Motivaia extrinsec este generat, de exemplu, de dorina de a evita o pedeaps, ori de dorina de a obine o recompens din partea altei persoane. Asemenea motive sunt satisfcute indirect - prin intermediul activitii de nvare - spre deosebire de motivele intrinseci, a cror satisfacere se realizeaz direct, prin aceast activitate. In mod real, activitatea de nvare este motivat att intrinsec, ct si extrinsec. S-a constatat ns c nvarea este mult mai productiv atunci cnd copilul ajunge s nvee din plcere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de studiu, deci atunci cnd este motivat intrinsec. Unele motivele intrinseci au caracter primar, fiind legate de satisfacerea nevoilor bazale ale fiinei umane, altele au un caracter secundar, fiind derivate din motive extrinseci, prin interiorizarea lor. De exemplu, la vrste mici, motivaia nvrii este predominant extrinsec, ntruct copilul nva, mai mult, din dorina de a face plcere familiei sau de a ctiga simpatia nvtoarei (dorina de afiliere), din obinuina de a se supune unor cerine si unor obligaii formulate de ctre aduli (tendina normativ), ori din ambiia de a fi premiant colar. Este ns posibil ca, n timp, aceste motive extrinseci s conduc la o descoperire de ctre copil a caracterului interesant al obiectului de studiu si acest fapt s contribuie la apariia motivaiei intrinseci. Aspiraia spre competen, dorina de a deveni un bun specialist pot si ele s contribuie la transformarea motivaiei extrinseci iniiale, n motivaie intrinsec a nvrii. Exemplul personal al profesorului, al prinilor si al persoanelor apropiate, mestria profesorului n a asigura leciilor sale o atmosfer de solicitare intelectual si n a oferi elevilor sentimentul progresului permanent pe calea cunoaterii unui anumit domeniu, toate acestea se pot constitui n factori pedagogici importani ai transformrii motivaiei extrinseci n motivaie intrinsec a nvrii. Pe termen lung, motivaia obinerii unor realizri de nivel superior tinde s se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivaional este considerat un mai bun predictor al succesului, dect msurarea aptitudinilor.

Pe termen scurt, motivaia determin o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai bun concentrare a ateniei, se lucreaz mai repede. Motivaia influeneaz capacitatea de memorare, sub aspectul volumului de informaii reinute, datorit faptului c determin intensificarea nvrii. Existena unor motive puternice de a uita un anumit lucru (perceput ca o ameninare a eu-lui) poate provoca selectiv uitarea, prin intermediul unor mecanisme psihologice de refulare (trecere n subcontient). 3.Teorii privind motivaia nvrii elevilor COGNITIVISMUL Exist mai multe teorii ale motivaiei care sunt de natur cognitivist, cci toate pun accentul pe modul n care individul prelucreaz mintal, interpreteaz i utilizeaz informaiile primite, pentru a identifica diferite emoii, gnduri, dispoziii, legate de o activitate pe care urmeaz s o desfoare. Teoria disonanei cognitive a fost elaborat de LEON FESTINGER (1957) care a constatat c atunci cnd individul sesizeaz o discrepan ntre dou convingeri, dou aciuni sau ntre o convingere i o aciune, el are tendina de a ntreprinde ceva pentru a rezolva conflictul i de a nltura discrepana. In consecin, asemenea stri de conflict cognitiv, i determin pe oameni s i schimbe vechile scheme de raportare la un anumit lucru, modul lor obinuit de a-l gndi i - modificndu-i schemele de gndire - i pot schimba comportamentul. In practica predrii disciplinelor colare metoda care const n crearea de ctre profesor a unui conflict cognitiv, pentru a trezi curiozitate a elevilor despre un lucru, este cunoscut sub numele de metoda problematizrii. Teoria atribuirilor (Heider, 1958; Weiner, 1974) pune accentul pe modul n care fiecare individ ncearc s-i explice succesele ori insuccesele personale (sau ale altora) prin invocarea unor anumite categorii de cauze. Unii au tendina de explica totul prin cauze (atribute) care in de lucruri ce pot fi inute sub control de ctre subiectul nsui (ex. efortul depus, dificultatea sarcinilor primite), alii supraestimeaz importana atributelor care nu in de controlul personal (ex. talentul, norocul/ansa). Talentul i Efortul sunt totodat atribute interne, cci in de persoana fiecruia, n vreme ce ansa i Dificultatea sarcinii sunt atribute externe, cci nu mai in de propria individualitate. In general, profesorii ar trebui s le induc elevilor convingerea c succesul n nvre este legat de efortul depus (atribut intern, aflat sub propriul control). Atunci cnd elevii au tendina de a explica succesul/insuccesul prin prezena sau absena unor nclinaii native (talentul) exist pericolul ca la apariia unor dificulti n activitatea lor de nvare, s apar descurajarea i s scad perseverena (Nu sunt bun pentru aceasta) Exist i situaii n care controlul asupra propriilor performane le apare copiilor ca fiind situat n afara propriei lor persoane (ansa, dificultatea sarcinii primite), astfel c reuitele li se par a fi condiionate de fore exterioare, independente de propriile lor aciuni. Asemenea elevi vor fi tentai s renune n a persevera s nvee, cci nu ntrezresc nici un motiv s spere n o mbuntire a lucrurilor, din moment ce condiiile obinerii succesului nu in de ei. Exist ns i elevi care sunt nclinai s atribuie cauzele succeselor/insucceselor lor colare unor factori pe care i pot controla: de ex., efortul insuficient pe care l-au depus ca s nvee mai bine, lipsa unor deprinderi importante pe care trebuia s i le fi format anterior etc. Controlul asupra propriilor performante este perceput a fi situat, de aceast dat, n interiorul propriei lor persoane, cci reuita depinde de comportamentele, trsturile i nsuirile lor individuale. Aceti elevi manifest tendina de a persevera n activitatea lor de nvare i manifest convingerea c, dac i vor intensifica eforturile, ori dac i vor recupera lacunele din pregtire, atunci vor obine succesul dorit. Concluzia este c profesorii ar trebui s identifice care sunt credinele elevilor cu privire la cauzele performanelor colare pe care le-au obinut i s-i ajute s le perceap corect. Elevii de diferite vrste apreciaz diferit importana unuia sau altuia dintre aceti patru factori ai succesului: efortul, talentul, dificultatea sarcinii, ansa. colarii mici sunt nclinai s atribuie succesul pe care l obin efortului pe care l-au depus, n vreme ce adolescenilor le place ca succesele lor s fie atribuite talentului, abilitilor personale de care dispun. In cazul claselor compuse din colari mici, profesorul trebuie s aprecieze, aadar efortul (Ai muncit ntr-adevr mult), n vreme ce la adolesceni trebuie s fac referin la abilitate si talent (Eti ntr-adevr foarte bun la cnd faci acest lucru). Pentru adolescent, efortul prea mare depus pentru a realiza ceva devine un semn al incapacitii si din acest motiv, profesorul va trebui s fie foarte precaut n exprimarea public a admiraiei sale pentru volumul de munc depus de un tnr care a realizat ceva deosebit.

Teoria ateptrilor personale (Vroom, 1964) susine c pentru a se produce motivaia nvrii unui lucru este nevoie de trei factori: (1) convingerea individului c poate s obin succesul (Expectana); (2) ateptarea c succesul obinut va fi recompensat (Instrumentalitatea); (3) preuirea scopului de atins (Preuirea). Din perspectiva acestei teorii, exist o relaie direct ntre nivelul acestor trei categorii de ateptri i gradul de motivare al subiectului: cu ct ele sunt mai nalte, cu att motivaia este mai puternic. Cu alte cuvinte, dac individul nu crede c poate obine succesul ntr-o anumit activitate, ori nu nelege modul n care realizarea cu succes a respectivei activiti l va ajuta pe el personal cu ceva, sau dac scopurile care i se propun nu prezint pentru el valori pentru care merit s depui efort, atunci motivaia lui va fi minim. Vroom exprim relaia dintre aceste variabile printr-o ecuaie de genul urmtor: Motivaia= Expectana*Instrumentalitatea* Valoarea scopului In ceea ce privete cel de al treilea aspect, n general pot fi ntlnite frecvent dou modaliti de percepere a scopurilor nvrii de ctre elevi: (a) scopul nvrii este neles, de ctre unii elevi, ca fiind legat de dezvoltarea propriei persoane i de satisfacerea nevoii de a nelege anumite lucruri ; (b) scopul nvrii, pentru ali elevi, este acela de a demonstra altora c posed anumite cunotine si abiliti ( n acest caz, sunt interesai de nsuirea unor modalitilor de a ascunde eventualele carene ale pregtirii personale). Perceperea de ctre elevi a scopului nvrii ca fiind legat de progresul propriei persoane poate fi considerat o realizare pozitiv a educaiei. Din acest motiv, profesorii ncearc s o induc elevilor lor prin diverse mijloace educative. Teoria optimului motivaional ar putea fi inclus tot n categoria teoriilor de natur cognitivist, cci are la baz modul specific n care subiectul proceseaz informaiile despre natura activitii de desfurat si dificultatea obstacolelor pe care le are de depit. Toi profesorii susin c pentru a influena benefic nvarea trebuie s se creeze un optimum motivaional. Ideea sprijinirii elevilor s ajung la un optimumului motivaional are la baz fenomenele urmtoare: n cazul sarcinilor de nvare simple, cu un mare grad de automatizare, creterea motivaiei produce creterea performanei, pn la un anumit prag, dincolo de care performana nu mai crete, orict de intens ar fi motivaia; de exemplu, mrirea premiului promis unui sportiv pentru a-i mbunti performanele, poate genera o cretere a acestora, pn la un punct, dincolo de care, orict de mare ar fi premiul promis, sportivul nu mai poate trece, orict i-ar dori; n cazul sarcinilor complexe, influena motivaiei depinde de rezistena unei persoane la tensiunea psihic si de nclinaia individului spre subaprecierea sau supraaprecierea dificultii sarcinilor care i stau n fa. Pentru cei nclinai s subaprecieze dificultatea sarcinilor care le revin, este benefic s fie uor supramotivai. De exemplu, dac este vorba despre subaprecierea dificultii unui examen, li se poate atrage atenia c n anii precedeni au existat numeroi elevi care nu l-au trecut, c subiectele date au necesitat un ndelungat exerciiu din partea candidailor etc. In schimb, pentru persoanele predispuse s supraaprecieze dificultatea unei sarcini care le stau n fa este de recomandat s se intervin pentru reducerea tensiunii psihice pe care o triesc i a temerii c nu vor reusi s o ndeplineasc. De pild, li se va explica c n cazul unei eventuale nereuite, consecinele nu vor fi att de dramatice pe ct le estimeaz ei, c mai sunt i alte soluii de rezerv etc. Pentru asemenea persoane este inutil i chiar duntor s se intervin cu ndemnuri i avertismente cu privire la dificultatea sarcinii, cci aceasta le-ar spori spaima i ar avea efecte de blocaj psihic, nedorite. PSIHOLOGIA UMANIST Psihologul american A. Maslow (1970) a realizat o sintez a cercetrilor ntreprinse n domeniul motivaiei umane, care, pn la el, ncercaser s o explice, fie prin aciunea unor factori biologici, fie prin nvare, ori prin dorina de putere etc. Prin sinteza realizat, a conturat un tablou al motivelor care pot sta la baza conduitelor omului, tablou cunoscut sub numele de piramida motivelor umane (vezi fig. 1). El face distincia ntre trebuine inferioare i trebuine superioare. Primele sunt legate de supravieuire, sunt puternice, intense i de satisfacerea lor depinde msura n care individul va resimi trebuinele superioare. Se afl la baza piramidei i sunt:

(1) trebuinele fiziologice (hran, adpost, repaus, sexualitate, activarea i exersarea simurilor;); (2) trebuinele de securitate (trebuina de perseverare mpotriva primejdiilor, de echilibru emoional, de asigurare a condiiilor de munc i de via, dar i obinerea strii de bun dispoziie, creterea sentimentului de securitate, meninerea optimismului, entuziasmului, speranei .a).; (3) Trebuinele sociale fac trecerea la treptele superioare. Printre ele se numr cele de dragoste si de proprietate, de afiliere i adeziune, de identificare cu alii, de apartenen la o familie, grup, comunitate cultural. Lor li se adaug, pe trepte tot mai nalte, (4) trebuinele relative la eu (trebuina stimei fa de sine, de reputaie i prestigiu, de participare la luarea deciziilor); (5) trebuine cognitive ( trebuina de a cunoate, de a nelege, de a descoperi, de a inventa, inerea sub atenie a ceva interesant sau amenintor, nelegerea mai bun a unui lucru, rezolvarea unei probleme, luarea unei decizii corecte, reprezentarea i eliminarea unui risc .a.;); ( 6) trebuinele estetice (trebuina de frumos, simetrie, puritate, de ordine); (7) trebuinele de autorealizare (ndeplinirea scopurilor personale, realizarea idealului personal, controlul asupra propriei viei, eliminarea obstacolelor din calea realizrii idealului personal, reducerea controlului deinut de alte persoane asupra propriei viei; trebuina de creativitate, de obiectivare a propriului potenial creativ); (8) motivele de concordan ntre gndire, simire i aciune, nelegerea scopurilor propriei viei, conectarea propriei fiine la valori fundamentale ale umanitii s.a. Cu ct o trebuin este mai nalt, cu att ea este mai specific uman ( A. Maslow) Conduita unui individ uman are la baz mai multe asemenea motive, care pot aciona concomitent, astfel nct niciodat omul nu acioneaz sub imperiul unui singur motiv, ci sub influena unor constelaii motivaionale, n care de regul se produc i se depesc conflicte (P.P.Neveanu, 1978, pg.465).

Nevoia de concordan Trebuine de autorealizare Trebuine estetice Tebuine cognitive Respect de sine Dragoste si proprietate Securitate Trebuine fiziologice

Fig. 1 Piramida trebuinelor umane ( A. Maslow, 1970) Un asemenea tablou, sugereaz educatorilor eventualele cauze de natur motivaional pentru care elevii lor manifest, de exemplu, un slab interes de cunoatere: au alte prioriti, care trebuie cutate n gradul de satisfacere a trebuinelor situate pe treptele inferioare ale piramidei. Astfel se ofer premisele conceperii unui program difereniat de sprijinire a unui elev sau altul, bazat pe gsirea unor modaliti de soluionare, n prealabil, a unor probleme personale, care, prin nsi caracterul lor bazal, nu permit preocupri de ordin mai nalt, nainte de a fi satisfcute.

Ierarhia lui Maslow sugereaz de asemenea natura informaiilor de care au nevoie oamenii atunci cnd se confrunt cu diferite categorii de trebuine. Pentru trebuinele situate la nivelurile inferioare ale piramidei ei au nevoie de informaii care s le prezinte cile concrete prin care vor putea s-i asigure supravieuirea si securitatea. Atunci cnd trebuie s fac ceva pentru a supravieui, oamenii au prea puin nevoie de conferine, i mai mult de informaii vitale, care s-i ajute s acioneze eficient. Trebuinele sociale si acelea relative la eu solicit individului informaii iluminatoare care s determine un nou mod de nelegere a oamenilor i o mai bun cunoatere de sine. Adeseori asemenea informaii pot fi gsite n cri sau n alte lecturi, ori n practica interrelaiilor i n dezbaterile purtate cu semenii. Informaiile care mbogesc spiritual sunt cutate de persoanele care s-au ridicat la nivelurile superioare ale trebuinelor de cunoatere sau ale trebuinelor estetice 4. Stimularea motivaiei nvrii Ausubel D.P. i Robinson F.G. (1981) ofer un bun exemplu de utilizare a ierarhiei lui Maslow ca instrument teoretic pentru identificarea modalitilor n care poate fi stimulat motivaia de nvare a elevilor. Dintre toate categoriile de trebuine avute n vedere de Maslow, ei se opresc asupra trebuinelor sociale, de cunoatere si de autorealizare. Profesorii-spun ei- se pot sprijini pe trei impulsuri motivaionale fundamentale pentru activitatea de nvare: impulsul afiliativ; impulsul de autoafirmare; impulsul cognitiv. Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimite de orice om , ndeosebi n copilrie, de a de a beneficia de afeciunea, preuirea i aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se identific la un moment dat. La vrstele mici, persoanele ctre care se ndreapt acest impuls sunt prinii; treptat, se poate transfera asupra unor profesori si asupra unor prieteni. In preadolescen, acest impuls scade n intensitate i e reorientat de la prini spre colegi de aceeai vrst. Pe un profesor l intereseaz ndeosebi condiiile n care un copil i ndreapt impulsul afiliativ ctre educatorul su i este dispus s-i intensifice eforturile colare pentru a ctiga simpatia, aprobarea si preuirea acestuia. Muli oameni au ajuns s ndrgeasc o disciplin de studiu, pornind de la atracia exercitat de un profesor, care i-a fascinat prin personalitatea sa i cu care au simit nevoia s se identifice. Preuirea pentru persoana care a predat o materie de studiu s-a transferat pe nesimite asupra obiectului de studiu, reprezentat n ochii copilului de acest om. De altfel, autorii apreciaz c aceast capacitate de trezi motivaia elevilor reprezint semnul sigur al talentului pedagogic, aspectul care face separaia ntre profesorii cu vocaie pedagogic i cei care nu reuesc dect s organizeze logic noiunile unei discipline colare i de a le prezenta pe nelesul elevilor lor (ceea ce, desigur, nu este puin lucru). Profesorii care de obicei reuesc s trezeasc n sufletul elevilor respectul, admiraia i dorina de a beneficia de simpatia lor, mbin cel puin dou caracteristici majore. In primul rnd, reuesc si ctige o autoritate real n faa elevilor lor prin anumite caliti personale. Aceste caliti se refer la competen, moralitate, flexibilitate n gndire i consecven. Este greu de crezut c un profesor se va bucura o autoritate real n faa elevilor si, atta vreme ct acetia l vor percepe ca fiind incompetent, sau - chiar dac i se va recunoate competena tiinific - se va dezvlui ca o persoan imoral. Elevii resping i pe acei profesori care sunt incapabili s ias din limitele strmte ale unor regulamente i reguli (capetele ptrate) i nu pot aprecia nuanat situaiile cu care se confrunt, orict de multe ar fi cunotinele de care fac parad i orict de ncremenii ar fi n respectarea regulilor morale. Nici inconsecvenii, care astzi laud pentru un lucru, iar mine, pentru acelai lucru, pedepsesc, care i schimb valorile pe care le proclam, dup oportuniti, nu au anse s se bucure de o autoritate real n faa elevilor. In al doilea rnd, profesorii care reuesc s trezeasc impulsul afiliativ al elevilor sunt percepui de ctre copii ca fiind persoane capabile de cldur afectiv, pline de disponibilitate n a oferi oricnd un suport afectiv i un ajutor dezinteresat oricrui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Prin acest fel de a fi, ei ndeplinesc rolul de suport afectiv al unui printe i este posibil ca la nivelul incontientului, la un moment dat, elevii s-i transfere acest rol profesorului. Impulsul de autoafirmare exprim dorina oricrui om de a ajunge la o puternic afirmare a eu-lui i la o anumit situaie social care s-i confere sentimentul respectului de sine. De obicei, o

asemenea dorin este nsoit de o stare de anxietate, generat de teama de a nu reui, ori de teama de a pierde situaia social vizat, ca urmare a unui eventual eec. O asemenea stare de anxietate poate s demobilizeze. Pentru a o reduce i pentru a induce elevilor sentimentul mobilizator al reuitei sigure, un profesor trebuie s posede, pe de o parte, anumite trsuri de personalitate, iar pe de alt parte, un anumit stil de lucru. Ca personalitate, trebuie s fie perceput ca o persoan cu un nalt grad de organizare interioar , capabil s insufle certitudinea c tie ce are fcut pentru a ajuta pe cineva s ajung la rezultatul dorit. O persoan perceput de elev ca fiind ovielnic, fr experiena realizrii unor obiective similare celui pentru care i se solicit ajutorul, va spori incertitudinea reuitei i va accentua anxietatea. De obicei, atunci cnd profesorul de la coal nu este perceput ca fiind disponibil pentru un asemenea sprijin, elevii fac apel la un profesor-meditator , care de cele mai multe ori este, ales din rndul acelora care sunt cunoscui a fi avut succese cu elevii pe care i-a pregtit. Ca stil de lucru, cel mai mare ajutor vine din partea acelor profesori care acord n mod constant atenie urmtoarelor aspecte: comunic elevilor cu claritate i corectitudine performanele necesare de atins pentru ca reuita s fie sigur; cunoate exact care sunt aceste performane, d sentimentul c nu i cere copilului lucruri inutile, c tie cu ce trebuie nceput i unde trebuie s se ajung; pune un diagnostic precis asupra nivelului de performan pe care copilul l-a atins pn n momentul respectiv i i comunic permanent i obiectiv unde se afl i ce mai are de realizat; l nva procedeele prin care poate depi dificultile de moment, astfel nct s ajung la atingerea performanelor vizate. Impulsul cognitiv corespunde trebuinei de a cunoate lucruri noi, de a nelege, de a formula i de a rezolva probleme. Orice fiin uman normal manifest curiozitate fa de lucrurile noi cu care intr n contact si este dispus s le acorde mai mult sau mai puin atenie, n msura n care, dup primele explorri, constat c ele rspund trebuinelor sale. Curiozitatea se declaneaz mai ales atunci cnd lucrurile se prezint ntr-o manier problematizatoare, generatoare de conflict cognitiv ntre ceea ce prea a fi cunoscut si noi fapte care probeaz insuficiena vechilor informai i. nvarea colar susinut exclusiv de trebuina de a cunoate (i nu numai de curiozitatea imediat) este de obicei rezultatul unui ndelungat proces educativ, cci presupune o prealabil familiarizare cu un anumit domeniu al cunoaterii, succese anterioare n explorarea cognitiv a acestui domeniu, contientizarea complexitii lui i ncrederea n posibilitile proprii de a avansa n elucidarea problemelor rmase necunoscute. Este o motivaie cu caracter ofensiv: pe msur ce persoana cunoate anumite aspecte ale unui domeniu, dorete s cunoasc tot mai multe. Singura ei recompens i ntrire este nelegerea unui lucru nou, ignorat anterior. Impulsul cognitiv, pe lng o component afectiv, legat de plcerea ntlnirii cu domeniul preferat de cunoatere, include o component atitudinal , concretizat ntr-un ansamblu de idei cu privire la domeniul respectiv, idei care de cele mai multe ori, sunt rezultatul unor experiene anterioare (este o disciplin interesant/plictisitoare; este necesar/inutil s fie nvat; servete / nu servete planurilor personale de viitor etc.). Aceast component atitudinal poate s intensifice sau s inhibe nvarea. Iniial, elevii adopt fa de majoritatea disciplinelor de studiu atitudini fie neutre , fie pozitive, cu excepia situaiilor n care copilul abordeaz un nou obiect de studiu cu o prere preconceput privind utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puin interesant al acesteia, prelund asemenea idei de la ali colegi mai mari, de la prini, frai sau din folclorul colii pe care o frecventeaz ( la X disciplin te vei plictisi; Y obiect de studiu nu mai este acum la mod etc.) Muli profesori apreciaz c atitudinea cu care un elev abordeaz o nou disciplin colar este foarte important pentru efortul de nvare pe care l va depune ulterior si n general, pentru motivaia nvrii ei. De aceea se strduiesc s induc o atitudine favorabila, de la bun nceput. Primele lecii ei le rezerv prezentrii noii discipline de studiu, ncercnd s scoat n eviden utilitatea ei social, satisfaciile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de viat pe care le poate servi, motivele pentru care profesorul a luat cndva hotrrea de a se specializa n domeniul respectiv .a., totul ntr-o manier ct mai atractiv, cu multe exemple i relatri de fapte de via. In concluzie, nainte de a se trece la testri ale unor cunotine anterioare, la expunerea exigenelor profesorului, ori ale modului lui de a nota (lucruri foarte utile, dealtfel), prima ntlnire a elevilor cu un obiect de studiu ar trebui s se finalizeze printr-o atitudine de interes fa de noua disciplin i cu o imagine clar asupra utilitii studierii ei pentru orice om. Este foarte rspndit printre elevi

convingerea c multe dintre cele ce se studiaz la coal sunt lucruri inutile, pe care trebuie s le nvee de nevoie, ceea ce arat c nu ntotdeauna profesorii acord importana cuvenit explicrii utilitii cunotinelor pe care le propun elevilor spre a fi nvate. In general, profesorii ar trebui s arate un anumit entuziasm pentru domeniul lor de studiu, cci este greu de crezut c o atitudine plictisit, dezamgit, sceptic a dasclului nu se va transmite elevilor, care vor adopta atitudini similare. O atitudine favorabil fa de o disciplin colar, odat obinut, trebuie s fie pstrat printrun efort permanent al profesorului, depus n fiecare lecie. Dou aspecte par a fi eseniale pentru meninerea acestui interes: primul ine de atmosfera din timpul leciilor i se refer la un climat de efervescen intelectual (Ausubel, D.P. i Robinson, F.G. op.cit), al doilea ine de ntreinerea sentimentului elevilor c progreseaz permanent n cunoaterea domeniului respectiv, c nu pierd timpul i nu bat pasul pe loc. Primul aspect este legat de capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un oarecare grad de dificultate i totui accesibile, la soluionarea crora elevii sunt antrenai s participe n mod activ, dup propriile lor puteri, alturi de profesor. Este vorba de inducerea sentimentului c se discut probleme importante, a cror soluionare presupune o anumit iniiere i un efort intelectual. Al doilea aspect presupune evaluri permanente, comunicarea progresului nregistrat si practicarea unei pedagogii a succesului pentru care orice progres al unui elev n realizarea sarcinilor de nvare, orict de mic, este imediat sesizat, ludat i utilizat n inducerea ncrederii n posibilitatea de a se obine pe viitor satisfacii similare. Teoriile asupra motivaiei nvrii colare, anterior prezentate, departe de a se exclude reciproc, sunt complementare, cci fiecare este rezultatul aprofundrii unei categorii sau a alteia de factori care pot influena interesul elevilor pentru activitatea colar. Fiecare teorie abordeaz un aspect diferit al unei realiti cu un mare grad de complexitate si de diversitate, aa nct nu se poate afirma c una dintre ele ar putea fi socotit mai puin credibil dect celelalte, ntruct fenomenele pe care le aduc n atenie sunt obiective. De cele mai multe ori, factorii pui n lumin de o teorie sau alta acioneaz simultan, astfel c sugestiile practice discutate anterior, chiar dac se bazeaz pe modele teoretice diverse, pot fi conjugate sau urmeaz a fi reinute pentru a fi incluse n portofoliul variantelor de intervenie educativ ale unui profesor, urmnd a fi utilizate n funcie de situaiile ntlnite. 5. Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii In activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care capteaz atenia i interesul elevilor pentru o lecie sau alta. Captarea ateniei elevilor i trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus reprezint aspectul de nceput al oricrei lecii. Ideal estedesigur - situaia n care la sfritul acestei secvene cu care debuteaz orice lecie, elevii s -i solicite profesorului s le arate cum se face un lucru, sau cum se explic un fapt, ori s iniieze spontan o aciune care li se pare captivant. Dintre multiplele procedee utilizate de ctre profesori n aceste scopuri cele mai importante par a fi urmtoarele ( Neacu I., 1983): motivarea prin introducerea unor activiti cu caracter de joc; motivarea prin crearea unei stri de competiie sau de cooperare; motivarea prin crearea situaiilor problem; motivarea prin mrirea valenelor afective ale activitilor; motivarea prin menionarea performanelor colare care urmeaz s fie atinse .a. 6. Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale a. Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental este posibil s posede motivaia de a obine succesul colar, dei aceast motivaie poate fi dificil de detectat, tocmai din cauza manifestrilor lor comportamentale. ntruct au tendina de a-i explica propriile comportamente nedorite prin factori pe care nu-i pot controla (idei de genul: aa s-a ntmplat) este necesar s fie ajutai, mai nti, s contientizeze c pot exista alte variante, alternative, prin care i pot atinge scopurile dorite i c n general exist o interelaie cauz-efect ntre aciunile ntreprinse i consecinele lor. Strategia de motivare cea mai potrivit pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu trebuinele si interesele pe care le pot avea aceti elevi. b) Elevii cu ntrzieri n dezvoltarea cognitiv i social posed, de regul, o sczut motivaie intrinsec, n comparaie cu colegii lor de aceeai vrst, fiind sensibili la factori de motivare de natur

extrinsec. Au tendina, fie de a subevalua dificultile, fie de a tri un sentiment de incapacitate personal si de neajutorare n desfurarea unei activiti de nvare. Strategia de motivare pentru aceti elevi include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu de scopuri realiste de atins pentru ei, iar pe de alt parte, ncurajarea oricrui comportament productiv, folosirea unor factori extrinseci de motivare care s rsplteasc struina i orice progres realizat, orict de mic. ntruct au tendina de a atribui slabele lor performane colare mai degrab unor factori externi, dect unor factori pe care i pot ei nii controla, este necesar sa fie ajutai s perceap corect legtura dintre aciunile lor i consecinele pe care le produc. c) Elevii rmai n urm la nvtur (cunotine precare, progres colar deficitar) au o motivaie intrinsec sczut si de aceea se recomand folosirea unor factori extrinseci pentru a rsplti orice efort depus la coal si orice preocupare de a progresa la nvtur. Profesorul trebuie s stabileasc, mpreun cu ei, finaliti ale nvrii atrgtoare, dar totodat realiste. Aceti copii au nevoie de a fi iniiai n strategii de a nva cu eficien i de a li se induce credina c succesele pe care le obin se datoreaz acestor strategii, c insuccesele se datoreaz unor factori pe care i pot controla (ex. efortul insuficient, nencrederea n sine etc.). Profesorii le vor oferi asisten i ajutor, atunci cnd se apreciaz c ele sunt absolut necesare, dar nu i atunci cnd tiu sigur c elevii sunt capabili s realizeze singuri o sarcin de lucru. In timpul evalurilor i testrilor vor fi adoptate formule i proceduri care s elimine anxietatea acestor copii.