Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Alina Pamfil - Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu - Structuri Didactice Deschise
Alina Pamfil - Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu - Structuri Didactice Deschise
Editura Paralela 45
Director general Clin Vlasie
Lector Irina Petra
Culegere computerizat Alina Pamfil
Tehnoredactare computerizat Cnstina Mihart
Coperta Carmen Lucaci
Prepress Viorel Mihart
Copyright Editura Paralela 45, 2003
ISBN 973-593-835-9
I
ALINA PAMFIL
INTRODUCERE
DIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMANE:
statut i coordonate
1. Consideraii preliminare
Didactica limbii i literaturii romne 1 este o disciplin nscris n sfera didacticilor specifice, domenii
dinamice, orientate deopotriv teoretic i practic.
Conturul didacticilor specifice (denumite i metodici, didactici ale disciplinelor sau specialitii) poate
fi trasat din dou unghiuri diferite. Zona de convergen o constituie aezarea, n centrul acestor
discipline, a trei elemente de baz, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F.
Halte."
Triunghiul didactic
PROFESOR
Dimensiune epistemologic CUNOTINE.
-ELEV
Problematica interveniei didactice Dimensiune psiho-socio-instituional
Problematica aproprierii cunotinelor Dimensiune psiho-socio-cognitiv
Divergenele n abordare rezult din accentuarea diferit a celor trei componente. O prim perspectiv
este centrat asupra raportului profesor-elev i, deci, asupra procesului de predare-nvare. Viziunea
diminueaz rolul jucat de cunotine n configurarea parcursului pedagogic i consider didacticile
speciale drept aplicaii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale. 1 Cea de-a doua
'Am optat pentru termenul de didactic din donna de a marca deschiderea anei metodicii (disciplin centrat, cu precdere, asupra metodelor,
cilor" de predare-nvare - gr methodos urmarea unei ci", realizarea unui dram pentru a atinge un scop), nspre ana mai larg a
didacticii (disciplin ce abordeaz, alturi de metodologia transmitem i asimilm de cunotine i problematica finalitilor nvrii,
modalitile de selectare, structurare i evaluare a coninutunlor, precum i raportul dintre profesor i elevi - gr didaskein a nva) Vezi n
acest sens i distincia metodic vs didactica limbii romne, formulat de V Goia n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj, Ed Dacia,
2001, pp 1l-l2 Rein aceast distincie cu intenia de a marca noua topografie a disciplinei, chiar dac termenii sunt adeseori considerai
sinonimi sau sunt separai prin sintagmele didactic general" vs metodica specialitii" (vezi C Parfene, Metodica limbii i literaturii
romne n coal, Ghid teoretico-aplicatrv, Iai, Ed Polirom, pp 1l-l2, i N Eftimie, Metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed
Paralela 45, 2000,
pil)
J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediia a IT-a, Pans, Presses Universitaires de France, 1993, p 127 3 Punctul acesta de vedere este susinut,
n pnmul rnd, de autoni de didactici generale, ce consider didacticile speciale subramuri ale didacocn generale "M
\xissai.,ItefotecmamKnxmhdidachaimode^
Ediia a
ll-a, revizuit, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24
a--*!
nainte de a contura o posibil definiie a disciplinei, consider necesare cteva precizri legate de
influena exercitat de disciplinele de referin. Subliniez, n primul rnd, faptul c, n didactica limbii
romne, reflecia a fost i este determinat prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu:
fenomenul lingvistic i cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea i adaptarea algoritmilor
propui de pedagogie, ci i conturarea unor parcursuri i metode specifice; m refer la analiza de text
i la modelele ei variate, la analiza lingvistic sau la o sene de tehnici specifice comprehensiunii sau
comunicrii (ex.: lectura prospectiv, tipuri diverse de exerciii gramaticale, de joc de rol, strategii de
producere de text sens sau oral etc). Subliniez, n al doilea rnd, faptul c schimbrile survenite n
cadrul disciplinei au fost i sunt provocate, n mod semnificativ, de modificrile de para4
Perspectiva aparine autorilor de didactici speciale n domeniul studiului maternei, C Simard formuleaz un astfel de punct de vedere
Denumirea de didactic general sugereaz faptul c disciplina vizeaz manie principii ale nvmntului i diversele modaliti de predare,
independent de cunotinele (savoirs) disciplinare Chiar dac didactica general a produs multe publicaii i se pred ntr-un numr mare de
universiti, nu-i prelum aici finalitatea globahzant, ntruct omite aspecte definitorii ale refleciei didactice' importana central a cunotinelor" (C Simard, Elementsde didactique d&franais langue premiere, Montreal, Ed. De Boeck 1997, p 2)
Introducere 7
digm din tiinele literaturii (ex.: structuralism i, mai recent, perspectivele post-structuraliste) i din
lingvistic (ex.: lingvistica structural i, mai recent, psiho-, sociolingvistica i lingvistica textual).
Afirmaiile de mai sus nu urmresc s pun n umbr aportul psihologiei i al tiinelor educaiei, arii
disciplinare ce informeaz i articuleaz viziunea asupra procesului de predare-nvare; i asta cu att
mai mult cu ct, la ora actual, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fr preluarea
tezelor pedagogiei constructiviste i ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au ns rostul de a
evidenia rolul prioritar al continuturilor n abordarea proceselor predrii-nvrii i de a infirma
opinia conform creia didactica maternei nu este dect o didactic general aplicat.
Pornind de la aceste precizri, conturez statutul disciplinei ca disciplin de frontier (aezat n zona
de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei i psihologia educaional),
disciplin orientat deopotriv teoretic i practic.
n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz finalitile materiei de studiu i
realizarea lor n cadrul procesului educativ; identific principalele concepte i demersuri ale
disciplinelor de referin i examineaz introducerea lor n programe, manuale i n activitile de
2. Specificul disciplinei
Majoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici speciale; m refer la
statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor teoretice i practice sau la imperativele
plasticitii i dinamismului. Exist ns i atribute ce confer specificitate studiului limbii i literaturii
romne i asupra lor voi strui n continuare.
2.1. Domenii de referin i perspective integratoare
O prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce informeaz disciplina. Spre deosebire de
alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoatere bine conturate i omogene (ex.:
geografia, biologia, matematica etc), limba i literatura romn" se definete printr-un corp de
cunotine compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de literatur. n plus,
n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de ariile cunotinelor produse n mediul
tiinific; astfel, programele actuale - structurate dup modelul comunicativ - fixeaz, printre
obiectivele prioritare, iniierea elevilor ntr-o serie de practici lingvistice specifice societii actuale.
Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer acestei matern colare un caracter
heterogen, vizibil n multitudinea reelelor conceptuale i n diversitatea activitilor de nvare.
Proveniena divers a cunotinelor (limb i literatur) i orientarea diferit a abilitilor
(comprehensiune i producere de text scris i oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii i
proiectarea unor tipuri distincte de activiti. Dar asupra acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s
subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu se restrnge numai la crearea unor strategii adecvate
categoriilor de cunotine ce compun disciplina. Rolul ei este i acela de a contura perspective
supraordonate, menite s orchestreze ariile cunoaterii i procesele educative, s reduc din
divergenele i tensiunile inerente acestui domeniu complex i heterogen.
Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitilor studiului disciplinei din
perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referin, a unor orientri compatibile
i inovatoare, c) compunerea unor strategii de nvare n acord cu exigenele colii i, mai mult, n
acord cu spiritul timpului". Iat dou exemple: primul se refer la textura disciplinei n deceniile
premergtoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actual. Imaginile pe care le conturez aici sunt
reductive; mi asum, ns, riscul simplificrii din dorina de a evidenia prezena modelelor de coeren
n structurarea parcursului didactic.
n linii mari, n etapa anterioar, studiul disciplinei a urmrit s formeze un orizont cultural compus
din ct mai multe cunotine. Domeniile vizate erau limba standard, vzut ca set de reguli coercitive,
i literatura naional, neleas ca ir al creaiilor legitimate estetic i / sau ideologic. Ideea de regul,
de canon, de reprezentativ era deci nscris n tiparul configurativ al disciplinei. Prezena acestei viziuni supraordonate a condus, n domeniul studiului literaturii, la impunerea perspecIntroducere 9
tivei istorice i a modelelor de analiz tematic i structural, iar n domeniul studiului limbii, la o
abordare de tip structural, ce viza cunoaterea teoretic a sistemului limbii. Pornind de la aceste date,
s-a conturat un demers didactic transmisiv, n care rolul predominant era al profesorului, iar accentul
cdea pe materia de studiu. Modelate n acest cadru, strategiile de predare-nvare s-au definit printrun caracter preponderent directiv i analitic. Rein, n acest sens, algoritmii analizei gramaticale i
tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii libere" cu plan prestabilit.
Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe asimilarea de cunotine (de
limb i literatur), pe formarea de competene (competena de comunicare i competena cultural).
Domeniile vizate sunt limba, neleas ca instrument de comunicare, i literatura, situat de noile
programe sub semnul unei viziuni extensive. Trsturile distinctive ale disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, de-colarizarea". M refer la extinderea noiunii de cunotine"
spre cea de competen", la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii n funciune" i la
extinderea cmpului literaturii nspre frontiere i contemporaneitate.
Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul activitii didactice i ancorarea
procesului de predare-nvare n domenii de referin noi. M gndesc, n primul rnd, la pragmatica
lingvistic (disciplin ce studiaz utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n sine), la teoriile
receptrii (orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului n actul lecturii i interpretrii) i
la cognitivism (direcie a psihologiei centrat asupra proceselor mentale implicate n tratarea
discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri sunt utilizarea", practicarea" (utilizarea limbajului,
practica funcional), actul" (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretrii), procesul" (procesele
de comprehensiune i de producere de text); aceti termeni subliniaz prezena subiectului implicat n
comunicare, lectur sau interpretare i permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre
cele deja formulate, menionez: strategiile nvrii explicite i categoria activitilor globale de
comunicare (ex.: atelierul de scriere i lectur, dezbaterea, interviul, expunerea oral etc.) precum i
prezena unor metode de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor i procesului nvrii: ex.:
portofoliul, proiectul (pentru o perspectiv mai detaliat, vezi anexa nr. 1).
2.2. nvare analitic i sintetic
O alt trstur distinctiv a studiului disciplinei o constituie modalitatea predominant de nvare, i
anume nvarea sintetic. Aceast afirmaie are n vedere dou aspecte. Primul se refer la contextele
diferite n care are loc nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n
care se cizeleaz competenele lingvistice n mediul colar.
Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria sau tiinele exacte),
limba matern (prima limb, cum este numit adeseori) se nva mai nti n mediul familial / natural;
aici nvarea se petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proces lent, de impregnare
i construcie,
10 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
proces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb". La intrarea n coal, elevul are o competen
lingvistic iniial, ce urmeaz a fi dezvoltat prin orele de limb romn, competen pus n act att
la celelalte materii de studiu, ct i n mediul extracolar.
Dezvoltarea acestei competene poate fi realizat prin scenarii didactice distincte, structurate n funcie
de orientarea programelor: ele pot viza abordarea limbii ca obiect de studiu n sine i/sau abordarea
limbii ca instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic
rmne o constant a nvrii maternei, prezent, ns, n economia disciplinei, n proporii diferite.
Un prim tip de scenariu didactic vizeaz limba ca obiect de studiu n sine. El urmrete dezvoltarea
competenei de comunicare indirect, prin construcia unui eafodaj de cunotine metalingvistice,
considerat condiie sine qua non a unei exprimri corecte, clare i nuanate. Acest model a dominat
nvmntul romnesc pn la reforma actual. Specificul su consta n: a) prezena unor secvene
analitice ample, ce abordau succesiv problematica lexicului, morfologiei i sintaxei i b) reluarea
parcursurilor n clase diferite, conform modelului concentric. Dar traseele analitice i cumulative nu
constituiau singurul palier al nvrii limbii. Ele erau alternate cu activiti de compunere" i
dezvoltare a vorbirii", momente de nvare sintetic, ce presupuneau actualizarea tuturor
cunotinelor de limb i funcionarea limbajului ca ntreg. Un parcurs asemntor putea fi observat i
n cazul literaturii, gndit, de aceleai programe, ca obiect de studiu n sine. i aici, ns, strategiile
preponderent descriptive i analitice nu excludeau operaiile lingvistice complexe, prezente n actul
lecturii / interpretrii i redactrii.
Un al doilea tip de scenariu se contureaz prin intermediul programelor actuale; ele propun, ca
prioritate, abordarea limbii ca instrument de comunicare i impun exigenele modelului comunicativfuncional". Noua abordare integreaz nu numai studiul limbii, ci i studiul literaturii i este informat
de pedagogia comunicrii" (denumit i pedagogie funcional"), orientare conturat n rile vesteuropene n jurul anilor '80. Conform documentelor colare n vigoare, punctul de fug al nvrii
maternei l constituie dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral,
respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris". Centrate evident pe dezvoltarea
competenei de comunicare, programele nu exclud formarea de cunotine metalingvistice. Motivaia
asimilrii lor este ns reformulat: cunotinele de lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit cizelarea capacitilor de exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunotine - elemente
de construcia comunicrii" - numete, de altfel, cu claritate, schimbarea de perspectiv. Influenele
asupra scenariului didactic sunt semnificative i ele vizeaz integrarea momentelor de nvare
analitic n secvene sintetice ample. n termeni de metod, noul scenariu se definete prin modificarea
raportului dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare, ultimul tip fiind aezat
acum n prim-planul procesului educativ. Aspectele urmrite prioritar sunt corelarea cunotinelor
despre limb cu activitile de comunicare global i realizarea progresiei la nivelul celor dou niveluri
ale nvrii. Dac la nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizrii
1
Introducere 11
concentrice, la nivelul practicrii limbii, pedagogia funcional propune un model n spiral; el const
n reinvestirea cunotinelor de limb i a experienelor lingvistice anterioare n experiene noi i, n
consecin, n dezvoltarea i cizelarea continu a capacitilor de comunicare. 5 Dincolo de diferena
dintre cele dou modele de realizare a progresiei (concentric i spiralat), diferen puin semnificativ
n opinia mea, se ntrevede prezena unui proces de nvare nelinear, desfurat simultan pe dou
paliere interdependente. E vorba de asimilarea de cunotine i de punerea lor n practic prin activiti
globale de comunicare. Acest tip de proces definete nu numai leciile de limb, ci i cele de literatur;
n cadrul lor, asimilarea noiunilor de teorie literar slujete formarea i cizelarea strategiilor de lectur
i interpretare, noiuni i strategii exersate continuu pe texte diferite.
3. Subdomeniile disciplinei
Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, trsturi generate de
multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de paradigm impuse de instituia colar.
Complexitatea i dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organizare a
coninuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.
3.1. Perechea limb - literatur
O prim variant de structurare a coninuturilor programei 6 este cea care preia conturul domeniilor de
referin, exprimate, de altfel, n denumirea disciplinei: limba i literatura / tiinele limbii i ale
literaturii. Iat tabloul complet al posibilitilor de structurare a coninuturilor pe cele dou paliere:
CUNOTINE DESPRE LIMB
Nivelul Nivelul
fonic
ortografic
(fonemele (grafemel
)
e)
Nivelul
lexical
(cuvintel
e)
PRACTICI
LINGVISTICE
Nivelul
gramatical
(propoziiile
i frazele)
Nivelul
textual
(structura
textelor)
Nivelul
discursiv
(aspectele
situaiei de
comunicare)
Producere de
mesaje scrise i
orale n funcie de
situaii de
comunicare specifice
PRACTICI LITERARE
de ordin
analitic
Lectur i
Producere de text
(noiuni de teorie
literar; modele de
interpretare)
(autori, curente,
(sistemul de producere
evoluia genurilor, a crii, agenii lumii
raportul literatur literare; aparatul de
interpretare
de text literar;
vizfonare i
critic i de text
literar
- istoria ideilor)
acreditare a operei
interpretare
literare)
de spectacol
Modelul are o tradiie ndelungat i i pstreaz actualitatea datorit naturii distincte a cunotinelor,
fapt ce influeneaz semnificativ procesele nvrii. Acesta
5
Vezi n acest sens C. Simard, Elemente de didactique du frangais langue premiere, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997, pp. 9 i 45.
Termenul coninut" este prezent aici n accepiunea extins i acoper toate elementele componente ale curriculumului, respectiv
cunotinele disciplinare, obiectivele pedagogice i standardele de performan.
6
limbii i didactica literaturii, i a modelat, n interiorul lor, strategii i metode proprii fiecrei arii
epistemice: strategii de asimilare a structurilor i mecanismelor limbii (trasee de formare a noiunilor
de limb i tehnici de fixare i aplicare a lor) i strategii specifice aproprierii fenomenului literar
(tehnici de lectur, povestire sau dramatizare, modaliti de interpretare etc). Mai mult dect att,
reflecia didactic a formalizat, n funcie de finalitile fiecrui domeniu, modaliti distincte de
structurare a leciilor, de realizare a progresiei i de evaluare.
n pofida restructurrilor radicale ce au marcat studiul maternei n Europa ultimelor trei decenii,
restructurri realizate i n coala romneasc prin reforma anilor '90, cele dou domenii continu s-i
pstreze individualitatea. M refer, n primul rnd, la o serie de studii recente, romneti i strine,
centrate asupra celor dou domenii. M refer, de asemenea, la o serie de cri de didactica limbii franceze sau engleze, ce delimiteaz ariile de interes n interiorul celor dou domenii-studiul poeziei sau al
prozei, abordarea proceselor de comprehensiune a textului, lectura dialogic, redactarea de text nonliterar etc. n toate aceste cazuri, natura cunotinelor este cea care impune topografia disciplinei,
desen justificat de specificul celor dou domenii; desen n absena cruia nu poate avea loc nuanarea
discursului didactic.
3.2. Grupul capacitilor de comunicare
Exist ns i un alt criteriu de structurare a coninuturilor programelor, i anume, cel reprezentat de
cele patru capaciti fundamentale,/susceptibile de a se manifesta n situaia de comunicare:
capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului oral i capacitatea de producere i cea de
comprehensiune a textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT
PRODUCERE DE TEXT
ORAL
a vorbi
(rol de locutor)
a scrie
(rol de scriptor)
SCRIS
a asculta
(rol de auditor)
a citi
(rol de lector)
Acest model definete programele actuale, documente ce-i subliniaz, i cheie polemic, intenia de a
depi dihotomia limb-literatur: n locul corn partimentrii artificiale a disciplinei n limb i
literatur, se propune un noi model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului
acestui obiect di studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare,
elevilor".7
Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coni miturilor programei are, ca
prim efect, compatibilizarea studiului limbii i literaturi romne cu studiul limbilor strine i aezarea
lor ntr-un spaiu comun: aria curri
7
M E.N, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional, programe colare pentru clasele V-VI1 Ana curricular Limb i
comunicare, Limba i literatura romn. Bucureti, 1999, p 9
Introducere 13
cular limb i comunicare".8 Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile: el permite att
punerea n relaie a scrisului i oralului (ex.: argumentaia scris cu cea oral), ct i stabilirea unor
corelaii ntre procese diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i competenele de
redactare etc). Mai mult, structura reticular a capacitilor face posibil i un alt tip de progresie,
desfurat acum i n planul ntregurilor (al practicii" lingvistice i literare), nu doar n cel al
unitilor (reprezentate de noiunile fonetic, lexic, morfologie etc. sau de categoriile epicului, liricului
i dramaticului). n felul acesta, parcursul didactic intete att soliditatea achiziiilor, ct i
solidaritatea i operaionalitatea lor.
Ca orice tipar ce ambiioneaz s structureze teritorii heterogene, modelul comunicativ are ns i
limite. Cea mai evident, din punctul meu de vedere, const n reducerea semnificativ a importanei
studiului textului literar, aezat alturi de textele nonliterare i prezentat, adeseori, ca suport al formrii
noiunilor de teorie literar.
Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de comunicare a determinat, ntro oarecare msur, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic
a redactrii (focalizat asupra formrii competenelor de producere de text literar i non-literar) i de o
didactic a oralului (ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral). n acelai timp, putem
vorbi i de conturarea unei didactici a lecturii, n centrul creia vedem aezat problematica textului
literar: acesta este tipul de text cu cel mai mare impact formativ, text n care funcionarea limbajului
atinge maximele condensrii, complexitii i exemplaritii.
In funcie de cele trei domenii enunate mai sus, se vor structura i capitolele centrale ale acestei cri:
didactica oralului, didactica redactrii i didactica lecturii. Ele vor fi precedate de secvene ce discut
finalitile disciplinei, specificul modelului comunicativ, problematica proiectrii strategiilor didactice
i formarea noiunilor metalingvistice.
Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor am dorit s rspund imperativelor
programei i s deschid disciplina nspre orientrile actuale ale studiului maternei.
Perspectiva pe care am structurat-o este global i urmrete s cuprind problematica predriinvrii n ansamblul ei. Perspectiva global este o necesitate a acestui moment de reform
curricular, focalizarea discursului asupra unor domenii specifice, aprofundarea i nuanarea lui fiind
de datoria unor abordri ulterioare.
' Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V A. Pu, Dezvoltarea competenelor de comunicare n Ana curricular limb i
comunicare, Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne", 1/2001, pp. 7-l3.
permit reflecia asupra celorlalte limbi. 10 Teoriile actuale rescriu, ntr-o variant moderat, tezele
determinismului lingvistic sintetizate de Whorf i certific intuiia eminescian. Viziunea aceasta
recunoate, pe de o parte, interaciunea limb-cultur i subliniaz prezena unor aspecte lingvistice
care ne nzestreaz" cu seturi cognitive specifice; pe de alt parte, ea afirm prezena, n limbaj i n
cultur, a unor trsturi universale, care ne reunesc pe toi n aceeai
____________________
Sistemul lingvistic de baz (cu alte cuvinte gramatica fiecrei limbi) nu este un simplu instrument de verbalizare a ideilor, ci mai degrab
este el nsui modelatorul ideilor, programul i ghidul pentru activitatea mental a individului, pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza
stocului su mental n act Noi disecm natura dup liniile desenate de limba noastr matern Categoriile i tipurile pe care le izolm din
lumea fenomenal nu le gsim acolo pentru c sar n ochi fiecrui observator, din contr, lumea este prezent ntr-un flux caleidoscopic de
impresii care trebuie organizat n minile noastre i asta nseamn, n sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minile noastre" (t n.) - B
Whorf,, Science and hnguistics, n J B Carroll, Language, Thought and Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214
10
Fiecare limb natural asigur deopotriv att un limbaj pentru a vorbi despre orice alt limb, adic un metalimbaj, ct i un ntreg
aparat pentru a face orice fel de observaii ce trebuie fcute despre lume Dac aa se ntmpl, orice limb natural este un sistem extrem de
bogat ce permite vorbitorilor si s nving orice predispoziie existent" (t n) - R Wardhaugh, The Context of Language, Rowley, MA
Newbury House Publi-shers, 1976, p 74
-------
X
18 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
anume: asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i extinderea nelegem, cel din urm dezvoltarea judecii / cugetrii" - deschide explicit spre orizontul valorilor. Iat obiectivele studiului
maternei n gimnaziu, aa cum apar ele n programa din 1907:
Scopul nvmntului Limbei Romne n colile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A
familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [...]; a mbogi continuu acest material; a-i face s
aib cunotin exact asupra cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor. 2. A-i face s
citeasc, s vorbeasc i s scrie clar, uor i corect. 3. A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att
receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a
cuvintelor, expresiunilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i productiv
(ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului i construciilor limbii), la exprimarea oral i mai
ales n scris a cugetrii i simim lor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i
n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-i face s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin n
cugetare i n vorb. 5. A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma
frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa
naional a poporului nostru".15 Fr ndoial, n Romnia nceputului de secol procesul nelegerii nu
putea fi coninut" al disciplinei; programele l aezau, ns, alturi de simire", n zona puterilor
sufleteti", l specificau n termenii judecii, ai cugetrii msurate i chibzuite i l proiectau ca punct
de fug al disciplinei.
Dezvoltarea capacitii de nelegere i-a pstrat statutul de obiectiv pe durata ntregului secol. Dincolo
de imperativele ideologice sau utilitare, programele au abordat-o constant, din dou perspective
distincte: 1. global, ca nelegerea problematicii limbii i literaturii i a semnificaiei lor n conturarea
identitii naionale i 2. punctual, la nivelul "unor deprinderi de munc intelectual individual.
Acesta este i cazul programei actuale. Ea situeaz problematica nelegem la nivelul fiecreia dintre
coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea culturii literare i a unui univers afectiv i
atitudinal coerent i 3. formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual.
Redau n continuare obiectivele generale ale studiului maternei n gimnaziu, cu scopul de a sublinia
rolul pe care dezvoltarea nelegerii l are n noul curri-culum.
Pentru realizarea primei dimensiuni - practica raional i funcional a limbii -, activitatea didactic
urmrete ca elevul a) s neleag structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n
permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; b) s-i activeze
cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris; s redea ntr-o
form accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii.
15
vizeaz constituirea unor perspective integratoare, capabile s articuleze domeniile studiate. M refer
la nelegerea structurii i funcionrii limbii literare" i la nelegerea semnificaiei limbii i
literaturii n conturarea identitii naionale". Mai mult, obiectivele referitoare la interiorizarea
valorilor culturale i la structurarea unui sistem axiologic presupun extinderea nelegerii dincolo de
coninuturile stricte ale disciplinei (limb i literatur), nspre problematica existenei umane.
Instituit prin obiectivele generale, problematica nelegerii se destram aproape complet la nivelul
obiectivelor-cadru, al celor de referin i al standardelor de performan. Subordonate unei viziuni
utilitare hegemonice, ele intesc, aproape exclusiv, formarea i cizelarea celor patru capaciti de
comunicare (capacitile de receptare a mesajului scris i oral i capacitile de exprimare oral i
scris). Exist ns i o fraz-cadru, ce sintetizeaz obiectivele generale i readuce n prim-plan
problematica nelegerii: Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela
de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s
comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii
pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a
existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om". 17 De la
aceast fraz, de la obiectivele generale i de la profilul de formare cred c trebuie nceput
proiectarea demersului didactic. Coninutul lor permite i, mai mult, pretinde realizarea unor activiti
ce vizeaz rezolvarea de probleme i articularea semnificant a unor elemente diferite. Asemenea
activiti
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasa a Vi-a, Bucureti, 1998, pp
1l-l2
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasele a V-a - a Vlll-a, Bucureti,
1999
1
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 21
2.1. Competena de comunicare
Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competena de comunicare concept ce integreaz i extinde competena lingvistic -i de competena cultural.
Obiectivele axate pe dezvoltarea competenei de comunicare vizeaz dou aspecte complementare, i
anume: formarea capacitilor de comunicare (comprehensiunea i producerea de text scris i oral) i
asimilarea unor cunotine meta-lingvistice.
Miza esenial a studiului limbii n gimnaziu este de ordin instrumental i urmrete s ofere elevului
posibilitatea de a se mica n registre lingvistice diferite i de a recepta i construi mesaje adecvate
unor contexte de comunicare variate. Accentele cad asupra limbii literare, component valorizat
social, obligatorie n situaiile de comunicare oficial i pretins de majoritatea situaiilor de
comunicare scris. Mai mult, limba literar este, la vrsta colar, calea de acces spre celelalte materii
de studiu, iar la vrsta adult, un atu n reuita social.
Aceeai viziune utilitar aaz n prim-plan speciile discursului oral i scris ce definesc situaiile de
comunicare curent (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-bal, dialogul formal i informai). Un aspect
important l constituie i nvarea acelor reguli ce garanteaz exerciiul democratic al dialogului,
reguli ce pot fi integrate n aria unei etici a comunicrii. M refer la cunoaterea condiiilor necesare
pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant s-i dezvolte n mod
satisfctor ideile, desfurarea ordonat a lurilor de cuvnt, ascultarea atent a interveniilor
celorlali etc.
Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i exersarea strategiilor i
formelor interaciunii sociale, ci i asimilarea unor cunotine metalingvistice. Integrarea acestei
categorii de cunotine n programele colare se justific prin trei argumente distincte. n primul rnd,
cunotinele despre structura i funcionarea limbii permit amplificarea i cizelarea competenei de
comunicare. n al doilea rnd, cunoaterea sistemului lingvistic al maternei ofer suport pentru
asimilarea limbilor strine; m gndesc mai ales la structurile pe care romna le are n comun cu
celelalte limbi, la acele ulie" ale tuturor, din metafora eminescian a limbii-sat. n al treilea rnd,
studiul gramaticii dezvolt gndirea logic a elevilor i permite nvarea i exersarea strategiilor
inductive, deductive i transductive, eseniale oricrui demers euristic.
Centrarea demersului didactic asupra competenei de comunicare rspunde unor imperative sociale
majore i prezint avantajul integrrii cunotinelor despre limb n spaiul comunicrii efective. Dar
noua abordare conine i riscul unor derive tehniciste; e drept, altele dect cele determinate de
perspectiva anterioar, dar nu mai puin duntoare.
Focalizat exclusiv asupra asimilrii de cunotine metalingvistice, varianta tradiional a abordat
studiul limbii ca scop n sine; de aici i mecanica fin a analizei i a exerciiului gramatical,
desfurat n cadrul unor activiti didactice rupte de practica" limbii. Perspectiva actual i
propune s evite, cel puin la nivel de intenie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limb
(elemente de
22 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
construcia comunicrii") i corelarea lui cu practica raional i funcional i limbii" sunt expresii ale
acestei intenii. Orientarea utilitar a modelului comunicativ ridic ns o alt problem: e vorba de
riscul de a transforma ora de limb matern ntr-un spaiu al nvrii i exersrii tehnicilor de
comunicare. Limbajul nu este ns o form vid, iar stpnirea lui nu se poate restrnge la scrierea
corecta" de scrisori sau de cereri, i nici chiar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea
presupune, nainte de toate, prezena unei probleme, a punctelor de vedere i a inteniei. De aici i
necesitatea de a integra practica limbii n spaiul unor teme de reflecie, teme legate de existena
cotidian a elevilor, de dialogul lor cu ceilali i cu ei nii, ct i teme centrate asupra valorilor.
Pregtirea elevilor pentru viaa democratic pretinde abordarea i interiorizarea unor valori universale
precum libertatea, justiia i pacea; mai mult, ea presupune evidenierea imperativelor toleranei,
solidaritii, deschiderii spre diferen, dimensiuni eseniale n contextul pluralismului actual. Sursa
acestor reflecii o constituie att experiena de via a elevilor, ct i lectura unor texte non-hterare i
literare. Acestea din urm propun viziuni asupra lumii i contureaz, n consecin, arii de dezbatere
variate i productive. E suficient s ne gndim la un romai ca Baltagul ce ridic, prin povestea" spus
de Lipan, problema prejudecilor culturale, iar prin articulaiile complexe ale tramei, problema
raportului dintre mama i copii, dintre individ i instituiile statului sau dintre individ i tradiie.
Ancorarea activitilor de comunicare n lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea
problematicii lor, ci i reflecia asupra discursului nsui asupra inteniei care l genereaz i asupra
modului su de funcionare. Deschiderea acestei perspective face cu putin distanarea fa de ideile i
opiniile vehiculate prin discurs i nelegerea limbajului ca vehicul al puterii i ideologiei (i nu doar
ca instrument al refleciei tiinifice i ca materie" a creaiei artistice). O asemenea abordare poate
aprea pretenioas, dar discernmntul n receptare este un aspect la fel de important ca i capacitatea
de a produce mesaje coerente; i el presupune o nelegere, chiar i rudimentar, a modului de
funcionare a limbajului i a forei sale. n acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri
publicitare, compunerea unor reclame sau strategia interogrii autorului".
Asocierea activitilor de comunicare cu reflecia asupra ideilor i limbajului, demers pentru care am
pledat n paragrafele anterioare, rspunde unui imperativ major al didacticii maternei: e vorba de
relaionarea activitilor centrate asupra formrii competenei de comunicare, cu cele ce vizeaz
formarea competenei culturale.18 n linii mari, raportul dintre cele dou tipuri de competene poate fi
descris astfel: competena cultural este grefat pe competena de comunicare, ce presupune, ea nsi,
o cunoatere cultural tacit a modului de via, a schemelor, valorilor i credinelor unei comuniti
lingvistice; n acelai timp, ns, competena cultural depete sfera competenei de comunicare; i
asta ntruct presupune cunoaterea i dialogul cu operele artistice i tiinifice conservate ca
patrimoniu.
18
n didactica limbii materne, termenii cultur"/cultural" acoper doar primul din cele dou paliere alt conceptului: 1. cultura ca sistem de
valori, de credine i simboluri" i 2. cultura ca sistem al produciilor mate-, riale i tehnice".
I
numrul mare al celor pentru care divertismentul ine loc de hran spiritual. De aici i
responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie s aduc mizele ndeprtate ale proiectului n
imediatul leciilor de literatur. i acest lucru este posibil n situaia n care se respect o serie de
condiii legate de alegerea textelor i de modul de orientare al lecturii. n alegerea textelor, importante
sunt relevana cultural i estetic, varietatea lor i concordana cu orizontul de ateptare al elevilor, hi
orientarea lecturii i interpretrii, decisive mi par a fi urmtoarele aspecte: primul se refer la
conturarea unor demersuri ce i propun trezirea interesului pentru lectur i iniierea elevului n
interpretare i nu obinerea performanei interpretative; cel de-al doilea se refer la valorificarea
tuturor dimensiunilor textului literar i nu doar a celor estetice; m gndesc la capacitatea
24 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
literaturii de a transmite mesaje spirituale" (literatura ca reflecie asupra lumii condiiei umane) i
culturale (literatura ca mrturie scris a unor epoci).
Manifestare semnificativ a culturii naionale, expresie tangibil a spec citaii i vitalitii sale,
literatura este o form direct i complex de forman competenei culturale.
Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute i autorii contemporani; ele ne
permit, spune Constantin Noica, s stm de vorb departele nostru. De aici i unul dintre principiile ce
ntemeiaz lectura - pr cipiul dez-deprtrii" - despre care vorbete Gabriel Liiceanu n Dans cu o
carh Vzute din aceast perspectiv, crile de literatur ale unei culturi aduc, aproapele cititorului,
concepii, teme, valori i stiluri mprtite de semenii si permit, n felul acesta, s se integreze ntro comunitate spiritual cu rdcini m prtate n timp. Abordat astfel, funcia literaturii este
echivalent cu cea a discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale
imagina ele pun n scen emoii i pasiuni, opinii i idei, ntmplri i destine, adic vi nsi n
diversitatea i complexitatea ei. A citi literatur devine, astfel, un mod a vorbi cu departele nostru
despre lume i via, despre aspectele ei psihologi morale, sociale, filosofice.
Dar importana crii de literatur nu const numai n ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci i
n modul n care spune i n efectele acestei spun asupra cititorului. Cartea de literatur, ca orice opera
artistic, propune un univ imaginar ce se adreseaz deopotriv sufletului i minii. De aici i posibihta
unor lecturi diferite: o lectur participativ, inocent i una reflexiv, critic.
Lectura participativ nseamn complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare n universul
imaginar i identificare cu fiinele fabuloase care l loi iese. n felul acesta, ntlnirea cu opera devine
mod de explorare a lumii i ex] rien cathartic; n felul acesta, dialogul cu departele nostru nseamn
mai m dect apropiere, nseamn, n termenii lui Starobinski, participare pasionat experiena
sensibil i intelectual care se desfoar prin oper". 20
Cel de-al doilea tip de lectur, cel reflexiv, presupune prezena privirii deasupra"; o privire ce poate
cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb form. Art a cuvntului, literatura solicit, la cel
mai nalt grad, resursele limbii relev puterea de reprezentare i invenie. n absena literaturii,
limbajul nu poate gndit dect n dimensiunea sa utilitar, n mecanica sa eficient i lipsit
creativitate. Or, limbajul este creaia cea mai important a fiinei umane i rostul este de a produce
sens: i acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d existente dup legi deja fcute; acest
lucru pretinde crearea altor semne, trdai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; n absena acestor
gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar adevrurile nu pot fi scoase din
ascundere
Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingviti (nivelul fonetic, ortografic,
lexical i gramatical), ci i componenta textual a oj
19
20
lucrurilor" fizice, gndirea narativ este interesat de oameni i de problemele lor.22 Teoria gndirii narative
este, n didactica maternei, extrem de important i se manifest n accentele puse asupra lecturii, interpretrii i
producerii de text narativ. Mai mult, ea poate duce la operaionalizarea competenei culturale pe dou paliere:
primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltrii gndirii narative. 23 Nu tiu dac
structurarea competenei culturale pe cele dou paliere este cea mai corect i mai funcional. Cred ns c
valoarea formativ a textelor narative ar trebui s le aeze, n gimnaziu, n prim-plan. i asta datorit modelelor
de aciune i de construcie a identitii pe care le ofer; modele explicite n formele tradiionale ale epicului, n
ceea ce numim mit, basm sau poveste.
Ritmate prin la nceput", apoi", dup aceea" i la sfrit", textele narative tradiionale spun o istorie ntreag.
i aceast istorie cuprinde: a) o stare iniiala de echilibru (nceputul); b) o aciune declanat de o cauz i
compus din ** probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); i c) o stare final, de nou echilibru
(sfritul).
Formalizat pentru prima dat de Aristotel, ca model organic ce articuleaz un nceput, un mijloc i un sfrit,
tiparul canonic al aciunii este, cu siguran, important n sine; i asta, n virtutea ideii de coeren i
completitudine pe care o conine: Trecnd acum la imitaia n form de poveste versificat, e evident, n primul
rnd, ca subiectele pe care le trateaz trebuie s aib aceeai alctuire dramatic pe care o an subiectele
tragediilor: s poarte asupra unei singure aciuni, ntregi i complete, avnd un nceput, un mijloc i un sfrit,
pentru ca - una i ntreag, ca orice organism-s poat produce desftarea care-i e proprie".24 Dar importana
povestirii trece dincolo de tiparul aciunii, tipar pe care K. Stierle l consider figur esenial a devenirii i
creia i demonstreaz fundamentarea antropologic. 25 Importana modelului
!1
1
,-W
Vezi J Moeschler i A Reboul A Dicionar enciclopedic de pragmatic (trad coord C Vlad i L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999, pp 27-28 i J
Lohisse Comunicarea De la transmiterea mecanic la interaciune (trad G Scurtu Ilovan), Iai, Polirom, 2001, pp 17l-l77 28 J Vial, Histoire
etactuahte des methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40
"Vezi n acest sens Ph. Perrenoud, Competences, langage et communication i P. Martin-Peris, Le developpement des competences en
didactique de Vespagnol: l'approche par Ies situations-problemes, n Didactiques des langues mmanes, Bruxelles, DeBoeck i Duculot,
2000, pp. 22-23 i pp. 48-49.
care se pot evita riscurile uniformizrii i restrngerii cmpului disciplinei. Exist i o serie de soluii
formulate de didactic i ele vizeaz deschiderea continu a pedagogiei comunicrii spre o pedagogie
a proceselor, n linii mari, acest fapt nseamn deschiderea activitilor de nvare a tehnicilor de
comunicare spre activiti de folosire a acestor tehnici pentru a nva. Altfel spus, redimensionarea
const n transformarea lui a nva s comunic n a comunica pentru a nva/a nelege/a duce
nelegerea mai departe; iar nvarea nseamn, n acest al doilea tip de activitate, att asimilare de
cunotine, ct i integrare a unor strategii complexe de reflecie i interpretare. Realizarea unor
asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de
32 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
formare i a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit i capitolul nti al acestei pri.
PRODUCERE DE TEXT
a vorbi (rol de locutor)
SCRIS
Coninuturile sunt structurate n trei domenii: a) lectura, b) practica raionali i funcional a limbii i
c) elemente de construcia comunicrii - compuse, li rndul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumit
lectura" cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literar i textul; practica raional i funcional a
limbii se compune din comunicare oral i scriere, iar elementele de construcia comunicrii st desfac
n noiuni de lexic, fonetic, morfosintax i sintaxa propoziiei etc.
CONINUTURILE NVRII
Lectura
Cartea
Teoria
literar
Textul
Practica raional i
funcional a limbii
Comunicarea
Scrierea
oral
Elemente de construcia
comunicrii
Lexic, fonetic,
morfosintax, sintaxa
propoziiei, a frazei
La nivelul fiecrei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula i coreleaz, la diferite
niveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul \ oralul (ex.: receptarea i producerea de
dialog, identificarea modalitilor de expn nere n mesaje scrise i orale). Dincolo de aceste consonane
exist, cum e i firesc obiective caracteristice fiecrei capaciti generale (ex.: adaptarea vorbirii la
situai speciale sau neprevzute de comunicare oral; recunoaterea modalitilor specific de
organizare a textului epic sau liric).
32
n programele romneti, termenul coninut" este folosit cu sens restrns i acoper domeniul coninuturile nvrii sau, mai precis,
domeniul cunotinelor ce urmeaz a fi integrate. Cunotinele /coninuturile nvr sunt statuate ca mijloace prin care se urmrete
atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse, i nu ca obiecte de studiu n sine. (*** Cwriculum naional, Programe
colare pentru clasa a IX-a, An curricular Limb fi comunicare, Limba si literatura romn, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Ed. Cicen
1999, p. 9).
*** Cumculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VUI-a, Ana curncular Limb i comunicare, Voi. I, M E.N., C.N C,
Bucureti, Ed. Cicero, 1999, p. 9.
contexte diverse. n clas, ca i n afara ei, practica limbii trebuie s fie semnificant", s aib sens
pentru elev, s provoace dorina real de a comunica. Pentru ca acest lucru s se poat petrece, demersurile didactice trebuie s depeasc spaiul cuvntului i al frazei i s abordeze
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 35
discursul, forma plin de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor (cate-I gorii circumscrise din exterior,
prin raportare la funcia limbajului - discurs formativ, expresiv, incitativ etc.) i a textelor (categorii definite prin
raportare la structura intern - text narativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul propriu pentru
organizarea coninuturilor nvrii, urmnd ca exerciiile lipsite de context s fie, pe ct posibil, evitate.
3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic i deschis; abordarea lecturii ca dialog cu textul i prin text,
cu cellalt i cu sine nsui. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizat, n primul rnd, prin abordarea
unor texte diverse i consonante cu orizontul de ateptare al elevilor. n al doilea rnd, medierea unei ntlniri
adevrate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dinti, centrat asupra lecturii inocente i
preocupat de valorizarea reaciei emoionale fa de text; urmtoarele, informate de relectur i orientate nspre
instituirea unei perspective critice, a unei vederi de deasupra". Iar aceast perspectiv critic o vd orientat mai
ales asupra semnificaiilor textului i mai puin asupra dimensiunilor lui formale. Afirmaia poate aprea ocant
ntr-un context educativ ce-i propune formarea competenei de lectur i interpretare: competen determinat
de nivelul de cunoatere a unor noiuni de teorie literar, noiuni provenite, n majoritatea lor, din teoria formelor.
Cred ns c mprietenirea" cu literatura - ntmplare" esenial pe care profesorul de gimnaziu e chemat s o
provoace i s o medieze - depinde de gradul de firesc al actului lecturii. i firesc" nseamn mai nti
nelegerea i interogarea lumii i a tririlor reprezentate de oper; nseamn dialog autentic cu problematica
textului i, prin text, dialog cu autorul, cu colegii i cu sine nsui. n felul acesta, lectura poate deveni o expenen personal sporitoare, o experien ce poate fi prelungit prin reflecia asupra aspectelor lingvistice i
textuale care au fcut-o cu putin. Secvene de reflecie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmresc
asimilarea noiunilor de teorie literar; momente de nvare ce permit rafinarea actului interpretrii i
poteneaz, n timp, plcerea lecturii. Dar la interpretri rafinate i la bucurii estetice nu se poate ajunge dect
dac, la nceput, a existat bucuria frust a ntlnirilor cu lumile posibile i cu viziunile" asupra sentimentelor.
4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite i coerente, capabile s coreleze domeniile disciplinei i, n
cadrul lor, activitile de asimilare a cunotinelor cu activitile aplicative. Adecvarea didacticii la exigenele
modelului comu-mcativ-funcional presupune depirea variantei tradiionale, ce aborda modular limba i
literatura, restituind, astfel, o imagine discontinu asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, n cadrul
acelorai uniti de nvare, a leciilor de limb, literatur i comunicare, precum i alternarea, n cadrul aceleiai
lecii, a activitilor de asimilare de cunotine cu cele de comunicare global. n acelai timp, ns, noua
didactic presupune prezena unor trasee de nvare explicite, transparente, prin care profesorul face vizibili
paii nvrii i care permit elevului s neleag cum nva i s nvee cum s nvee (vezi, n acest sens,
secvena despre modelele de configurare a leciei). Imperativele transparenei i coerenei impun, de asemenea,
realizarea unor secvene i / sau suporturi recapitulative; n cadrul lor,
spune basmul - oamenii de pe lumea asta tiau i puteau mai mult dect ce p tiu cei de acum" i i
pstreaz, pe deplin, adevrul. Ceea ce ns coala mod ncearc s fac este s lege cele dou trepte,
s deschid un fel de spaii acomodare cu coala lumii; o zon de prentmpinare a complexitii i
dificu ei. i n aceast form de bun pregtire i ocrotire st, cred, valoarea mode comunicativ.
34
Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos, Epistol scris cu gnd s fie precuvntare la cartea Manualul J torului", Bucureti, Ed. Minerva,
1971, p. 175.
ELEMENTE DE PROIECTARE
Cum se poate, oare, afirma c metodele sunt neutre, libere de orice ipotec ideologic n vreme ce,
atunci cnd devin active, ele vi2eaz persoana, o persoan care trebuie protejat nainte de a fi
promovat? Finalitatea nu poate justifica metodele, metodele nu pot trda scopul dorit. Nu este oare
imperios necesar elaborarea unui cod deontologic de folosire a metodelor pedagogice?"
(Jean Vial, Histoire etactualite des metbodespedagogique)
Conceput cu intenia de a deschide coala spre via prin formare de competene, modelul comunicativ
impune structurarea unei metodologii specifice. i aceast specificitate o vd concretizat: 1. n
tipologia activitilor i 2. n modul de configurare a leciilor i / sau secvenelor didactice.
35
neleg pnn secven didactic o sene de activiti ordonate n funcie de un obiectiv sau un set de obiective complementare Secvena
cupnnde, de regul, un ir de lecu desfurate n cadrul aceluiai domeniu' limb, comunicare sau literatur
Cunotine
procedurale ati-cum"
practicarea lor n contexte diverse i semnificante. i acesta este rolul activitilor de comunicare; n
cadrul lor competenele sunt puse n scen, cunotinele i capacitile sunt actualizate i orchestrate.
Mai mult, activitile de comunicare permit dezvoltarea unor strategii cognitive complexe i plastice,
tot aa cum pot genera zone de manifestare a creativitii (Pentru o perspectiv cognitivist detaliat
asupra finalitilor educaionale i a activitilor didactice, vezi tabelul nr. 3 din anexe).
Formarea competenelor presupune, deci, att asimilare de cunotine i formare de capaciti (scop
realizabil prin activitile de structurare), ct i actualizarea i corelarea lor n contexte diverse
(obiectiv ce poate fi atins prin activitile de comunicare). Aceste dou categorii de activiti sunt
reflexele metodologice ale structurii programei ce reunete: a) studiul limbii i al tehnicilor de
comunicare cu practica limbii i b) problema crii i a studiului unor concepte de teorie literar cu
practica lecturii i interpretrii.
ntr-un tablou sintetic, raportul dintre coninuturile programei i tipurile de activiti didactice poate fi
reprezentat astfel:
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 39_
1
Tipuri de
activiti
Cartea i literatura
- cunotine despre carte-obiect
cultural i despre textul literar (noiuni
de teorie literar, cunotine despre
autori);
- strategii de lectur i interpretare a
textelor epice, lirice i dramatice.
Activiti de comunicare
(actualizarea i orchestrarea
cunotinelor i capacitilor n
vederea exersrii i rafinrii
competenei).
Activitile de structurare / asimilare de cunotine i capaciti urmresc, deci, nvarea unor date,
concepte i strategii ce permit nelegerea i abordarea fenomenului lingvistic i a fenomenului literar.
n aceast categorie se nscriu:
a) leciile / secvenele de lecii ce transmit informaii (informaii despre istoria limbii, despre
structura vocabularului, despre viaa i / sau opera unui scriitor etc);
b) leciile / secvenele de lecii ce urmresc formarea unor concepte / noiuni de limb i de
comunicare (noiunea de cuvnt, de propoziie, de diatez, de mod, reeaua conceptual a situaiei de
comunicare pfc), dar i formarea unor concepte culturale (noiunea de carte) i de teorie literar
(conceptul de text literar, de gen, de narator, de basm etc);
c) leciile ce vizeaz formarea unor strategii (strategii de analiz gramatical, strategii de lectur i
interpretare de text, strategii de producere de text: rezumarea, argumentarea, descrierea etc).
"Aceste activiti se numesc activiti specifice" (Canada) sau activiti de structurare" (Frana). C. Simard, Op.cit. p. 36.
nscriu:
a) activitile de exprimare oral (realizarea unor expuneri, dialoguri, int< viuri, dezbateri, jocuri de
rol etc);
b) activitile de producere de text scris (redactarea unor compuneri, juma ghiduri etc);
c) activitile de lectur i de interpretare a textului literar.
i
1.2. Variante de structurare a activitilor
Cu scopul de a cadra ct mai precis cele dou tipuri de activiti definite ir sus, structurez, n cele ce
urmeaz, un fundal teoretic sumar.38 El va reuni obie tivele nvrii, demersurile i metodele
pedagogice fundamentale, tehnicile tipurile de material didactic i metodele de evaluare. Ideea care
articuleaz categ riile amintite este extrem de simpl: ea echivaleaz activitatea de predare-nva cu
un scenariu narativ. i acest scenariu presupune prezena unor eroi ce realizea o aciune, cu o anume
finalitate, prin anume tehnici i mijloace, ntr-un anume tiu i spaiu. Mai mult, experiena de nvare
parcurs trebuie, ca orice experiei important, fixat, trecut n memorie i msurat, evaluat.
Iat i ntrebrile ce pot informa proiectarea activitilor didactice:
1. Care este scopul aciunii didactice?
2. Cum va fi orientat aciunea?
3. Care vor fi rolurile protagonitilor?
4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Cum va fi org nizat spaiul clasei? Ct
timp va dura?
5. Cum voi fixa n memoria elevilor experiena de nvare / de practicare cunotinelor i cum voi
regla i msura progresul?
n proiectarea didactic, scopul aciunii este esenial i de la el ncepe stru turarea activitilor de
asimilare i de comunicare. Scopul se definete n funcie ( natura obiectului ce trebuie cunoscut i se
specific n obiective; vzute din aceas perspectiv, obiectivele pot fi reprezentate pe o ax ale crei
margini sunt fidel tatea fa de obiectul/coninutul nvrii i creativitatea:
Tipuri de
obiective
a cita,
a explica
a reface,
a reformula
a reproduce
a clasa,
a conceptualiza,
a alege,
a aplica,
a transfera
a inventa,
a crea
a argumenta
37
Aceste activiti sunt numite, n Canada, exersare de discursuri semnificante" (practiques de discours signi] antes), n Elveia, activiticadru" (activits-cadre) sau n Frana, activiti de eliberare" (activites de Mi ration). ld., Ibid.,p. 36.
38
Liniile de demarcaie trasate aici sunt, fr ndoial, arbitrare. mi asum ns riscul, din dorina de a crea cta repere n spaiul din ce n ce
mai atomizat al metodelor i tehnicilor de nvare. Iniiativa poate prea anacronic ntr-o perioad n care conceptul de metod s-a
demonetizat, iar paginile crilor de specialitate cuprind iruri lunj de tehnici-metode. Oferta lor prea larg i prea vag structurat este, n
opinia mea, derutant. De aici, i dorina d crea jaloane n proiectarea leciilor.
d
Metoda
socratic
regsit
Metoda activ
Coninut repetat
ul
nvrii
Profesor deintor al cunotinelor incitator
ul
i, deci, al putem
recreat
Elevul
activ
prezen estompat,
tears"
orientat
arbitru-expert
Metoda nondirectiv
creat
prezen
estompat,
tears"
eliberat
0 lectur explicativ a tabelului impune sublinierea unor aspecte legate de specificul metodelor i de
raporturile dintre ele.
n privina caracteristicilor metodelor, consider necesare urmtoarele precizri:
.*
4
Vzute n diacronie, cele patru metode i tehnicile subsecvente spun ista unui transfer de
responsabilitate i de putere de la profesor, la elev; mai mult, < reprezint modificarea viziunii asupra
coninutului nvrii: polii sunt reprezent de abordarea dogmatic (obiect repetat) i de cea nondirectiv (obiect creat).
Dar lectura diacronic a metodelor, lectur justificat de apariia lor n tiu nu este i singura posibil.
Cele patru metode pot fi citite i ca soluii pedagogi co-prezente; i asta datorit diversitii
coninuturilor disciplinare: unele pretii asimilare fidel (ex.: regulile de desprire n silabe, datele de
istoria limbii, de ist ria literaturii etc); altele permit redescoperirea i re-crearea (conceptele i tehi
1
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice
cile); exist, de asemenea, i coninuturi ce pot fi descoperite, create de elevi (strategii proprii de lectur, de
producere de text).40 Fr ndoial, punerea n practic a modelului comunicativ impune predominana metodei
active i a variantei sale cooperative: sub incidena lor se situeaz integral activitile de comunicare global. Dar
aceast orientare nu anuleaz valoarea celorlalte dou metode ce pot informa corect i eficient activitile de
structurare a cunotinelor. Aplicarea tehnicilor specifice formulelor expozitiv i interogativ asigur precizia
informaiei, acurateea conceptual i stpnirea strategiilor de comunicare oral i scris. M gndesc la
expunerea unor reguli, la prezentarea unor organizatori textuali, la demonstrarea/modelarea unor tehnici de
rezumare sau de identificare a ideilor principale, la conversaia euristic ntreprins cu scopul de a defini
concepte etc. Proiectarea acestor scenarii nu exclude ns integrarea unor momente de nvare activ (ex.: o
secven de munc pe grupe, ce-i propune descoperirea tipurilor de adverb, dup ce categoria gramatical a fost
definit; o compunere gramatical cu titlul n lumea adjectivelor", ce leag etapa consacrat definirii
conceptului de cea care vizeaz felurile adjectivului; un autoportret realizat din propoziii interogative,
afirmative sau negative, integrat n lecia despre tipurile de propoziie sau n lecia despre portretul literar etc).
Scenariile compozite sunt nu numai corecte, ci i mult mai complexe i eficiente. Rmne deschis ns
problema proporiilor, pe care o aproximez aici n urmtorii termeni: activitile de structurare e bine s fie
dominate de metodele expozitiv i interogativ, n vreme ce activitile de comunicare global pot fi situate
integral sub semnul metodei active i, uneori, a celei non-directive. Dar problematica proporiilor nu se restrnge
la aria celor dou categorii de activiti. Ea vizeaz ntregul proces de predare-nvare, iar la acest nivel,
rezolvarea ei nu mai este o simpl problem de tehnic, ci o problem de etic; o problem de locuire" a duratei
tuturor orelor de limb i literatur romn desfurate ntr-un semestru, un an sau n mai muli ani de studiu. i
aceast locuire" poate onora exigenele timpului n msura n care const ntr-un transfer gradual de
responsabilitate i putere, de la profesor la elev: un transfer realizat cu intenia de a transforma elevul, la captul
drumului, ntr-o persoan autonom i responsabil (vezi i anexa nr. 3 pentru proporiile fixate de Tennyson n
legtur cu durata activitilor de asimilare i de practicare a cunotinelor).
Proiectarea activitilor didactice presupune, aa cum am artat, definirea scopului i orientrii aciunii, precum
i stabilirea rolului protagonitilor i a tehnicilor ce urmeaz a fi aplicate. n funcie de aceste repere profesorul
poate decide durata activitii, modul de organizare a clasei i tipul de material didactic. Iat variante posibile de
rezolvare a ultimilor doi parametri:
m
Talia
grupului
munc
individual
munc n
perechi
clasa ca
grup
'In cartea sa, J Vial pledeaz pentru combinarea metodelor, pentru nelegerea lor ca pri ale aceluiai continent (Vial, J, Op cit, pp. 189206 ). Aceeai idee o ntlnim i la J. Bruner n legtur cu teoriile despre nvare, cirora metodele le dau contur pedagogic concret (Bruner,
J., Models of Mind and Models of Pedagogy, n The Mure ofEducation, Cambndge, Harvard Umversity Press, 1996, pp 53-65.)
obiecte re;
Finalizarea proiectrii aciunii pretinde i formularea unor rspunsur ntrebrile: cum voi fixa
experiena de nvare n memoria elevilor i cum msura progresul? La prima ntrebare se poate
rspunde prin proiectarea u secvene de discuii recapitulative i / sau prin alegerea unor exerciii. In
funcie complexitatea sarcinii de lucru - criteriu ce poate informa selectarea i grad lor -, tipurile de
exerciii pot fi nseriate astfel: exerciii de reproducere, de re noatere, de exemplificare, de completare
i nlocuire, de transformare, exen creatoare i jocuri (pentru definiii i exemple, vezi anexa nr. 5). 41
Exerciiile complexe pot fi nu numai modaliti de fixare, ci i de evalu Formele de evaluare - forme
de a atribui o valoare nvrii i practicrii cuno elor i capacitilor - depesc ns aria exerciiilor
i pot fi grupate n: modali de evaluare formativ i modaliti de evaluare normativ. Prima categorie
un rete s regleze procesul de nvare i nu se concretizeaz n not. Cea de-a di i propune
msurarea cunotinelor i abilitilor prin not. Nu detaliez aici prol matica celor dou tipuri de
evaluare, subiect abordat n capitolele urmtoare funcie de specificul domeniilor disciplinei. Subliniez
doar necesitatea structur, unor agende de evaluare deschise i obligativitatea de a elabora, pentru
activit de comunicare global, fie riguroase de control i evaluare / autoevaluare. 42
Dac reflecia asupra modalitilor i instrumentelor de evaluare format este parte integrant a
procesului de proiectare a activitilor, alegerea momente i formelor de evaluare normativ vizeaz
cadrul mai larg al unei lecii sau al ui secvene didactice ample. nainte de a prezenta cteva modele de
configurri unor astfel de secvene, reiau sintetic parametrii proiectrii activitilor, parame definii n
acest capitol ca rspunsuri la urmtoarele ntrebri: 1. Care este scoj aciunii didactice? 2. Cum va fi
orientat aciunea? 3. Care vor fi rolurile pro gonitilor? 4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu
ce materiale? Ct timp dura? Cum va fi organizat spaiul clasei? 5. Cum voi fixa n memoria elevii
experiena de nvare / de practicare a cunotinelor? 6. Cum voi regla i msu progresul?
41
Pentru alte formule de clasificare i pentru soluii de compunere a unor exerciii a se vedea: V. Goia, Didactt limbii i literaturii romne
pentru gimnaziu i liceu, Cluj, Ed. Dacia Educaional, 2002, pp. 136-l46; Parfene,C Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal,
Ghid metodologic, Iai, Polirom, 1999, pp. 59-65; A.i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996.
42
Vezi anexele nr. 7 i 8 i fiele de control i evaluare din anexe, precum i modelele formalizate de G. Mey De ce i cum evalum, Iai,
Polirom, 2000.
Tipuri de
obiective
a cita, a
reface, a
reproduce
a explica, a a clasa, a
refor-mula conceptuahza,
Demersuri
Metode
Tehnici de
predare
inductiv
dogmatic
expunerea,
conversaia
catihetic
Materiale
didactice
Talia
grupului
munc
individual
Modaliti
de fixare
exerciii
deductiv
socratic
conversaia
socratic,
demonstraia,
problematizarea
a alege, a
argumenta
analogic
activ
discuia, dezbaterea, jocul
de rol, harta lecturii, harta
personajelor, expunerea
elevului, lectura
prospectiv, realizarea de
proiect sub ndrumarea
profesorului etc
munc n perechi
Modaliti
evaluare formativ
de evaluare
a aplica, a
transfera
a inventa, a crea
dialectic
non-directiv
compunerile creative, atelierul
de scriere i lectur, proiectele
propuse i realizate integral de
elevi, exerciiile creatoare etc
obiecte reale
dou grupe
clasa ca
grup
discuii recapitulative
evaluare sumativ
O astfel de abordare genereaz o nelegere secvenial a fenomenul lingvistic i literar: astfel, pentru
majoritatea elevilor capitolele gramaticii par auti nome; cunotinele de limb par rupte de lectur, de
scriere sau de comunicri oral; interpretrile aceluiai tip de text sunt considerate demersuri total
diferite et Mai mult, paii procesului de nvare i necesitatea parcurgerii lor nu sa niciodat obiecte
de reflecie, rostul efortului fiind de-la-sine-neles. i de-la-sini nelegerea reduce, de cele mai multe
ori, importana nvrii la msurile ei extt rioare. De nvat se nva, consider elevii, pentru teze i
examene; pentru rai sita colar" se citesc i se rezum texte, se rein cuvinte noi i se fac exercit
gramaticale.
|
Modelul tradiional trdeaz ntregurile i privilegiaz rezultatele punctualj ale nvrii. Corectarea
acestei carene poate fi realizat fie prin redimensionan variantei clasicizate, fie prin nlocuirea ei cu
alte tipare. Iat trei structuri ce pi ghida proiectarea leciei i a secvenelor didactice:
1. modelul nvrii directe sau explicite", formulat de J. Giasson n 195 model ce nscrie
coninuturile n aria de interes a elevilor i explicii strategiile procesului de nvare;
2. modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat", formulat de D. Ogle n 19 model ce nscrie nvarea
noilor coninuturi n lanul continuu al aproft drii unei probleme;
3. modelul Evocare - Configurare a sensului - Reflecie", realizat deJ Meredith i K.S. Steele n
1997 prin modificarea i extinderea celui propi de Vaughan i Estes; acest model nscrie noile
coninuturi n sfera cuncf intelor pe care elevii le dein deja, pe de o parte, i confer un loc impof tant
refleciei asupra problemelor asimilate, pe de alt parte.
Fr ndoial, cele trei variante nu sunt singurele forme cursive i deschii pe care didactica actual le
propune. Le-am ales ns pentru coerena i plasticitate lor, caliti ce pot fi formulate astfel:
1. cele trei tipare las s se ntrevad ntregurile, ntinderile; i asta, ntnic ncadreaz activitile de
structurare i de comunicare a) n durata pro sului nvrii unei probleme i / sau b) n sfera de
interes a elevilor;
2. modelele permit nelegerea modului n care nelegerea i nvarea s petrec; i asta ntruct fac
vizibile nu numai momentele leciei, ci i orie
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 47
tarea i etapele procesului nvrii; 3 modelele sunt compatibile: ele pot fi alternate sau combinate; mai mult,
unele din secvenele lor pot fi grefate pe tiparul tradiional (ex.: secvena
de reflecie, de evocare etc); 4. modelele sunt plastice: pot fi aplicate unei singure lecii, extinse la nivelul
unei uniti de nvare sau al materiei unui ntreg an de studiu.
2.1. Modelul nvrii directe sau explicite"
Primul tipar configurativ la care m-am referit - cel al nvrii directe sau explicite - a fost configurat de J.
Giasson n lucrarea La comprehension en lecture. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; rein
doar trsturile definitorii i scopul cu care a fost creat.
Valoarea modelului const, subliniaz autoarea, n importana pe care o acord dezvoltrii autonomiei elevului"
sau, mai precis, n importana pe care o acord deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului n
cititor autentic.
n centrul modelului se afl deci nvarea strategiilor de comprehensiune pe care lectura competent le
presupune. Momentele unei lecii configurate dup acest model pot fi sintetizate prin urmtoarele ntrebri:
Ce cunotine
procedurale (sau
declarative)
urmeaz a fi
nvate?
De ce este
necesar
nvarea lor?
Cum se va
realiza
nvarea?
nvarea
noilor
cunotine
Cnd pot fi
aplicate
cunotinele
nvate?
0 astfel de structurare este, n mod evident, proprie unor lecii axate pe nv-: tehnici i strategii (cunotine
procedurale), precum rezumarea, argumentarea, identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor
din context, interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale. Dar acest mod de structurare poate
fi adecvat i unor lecii ce urmresc formarea unor noiuni de lingvistic sau de teorie literar; aplicat n astfel de
situaii, modelul face posibil nu numai asimilarea noiunilor, ci i cunoaterea modului n care se formeaz
noiunile.
Date fiind valenele modelului, l voi prezenta n dou variante: prima, n care coninutul leciei este reprezentat
de o strategie; a doua, n care n centrul leciei se afl un concept de limb sau de teorie literar.
Actualizarea modelului presupune realizarea urmtoarelor etape:
1. Prima cuprinde descrierea strategiei / problemei ce urmeaz a fi studiat i evidenierea utilitii ei sau, altfel
spus, reunete rspunsurile la primele dou ntrebri: Ce cunotine urmeaz a fi nvate? De ce este necesar
nvarea lor?
a. n situaia n care coninutul propriu-zis al leciei este reprezentat de o strategie, demersul didactic va urmri
definirea, n linii mari, a pailor pe care strategia i presupune i va ncerca s justifice importana nvrii ei;
Ce a dori s
tiu?
nvarea noilor
coninuturi
Ce am
nvat?
Ce a dori s aflu nc
despre subiect?
0 astfel de structurare a leciei o consider adecvat nu numai lecturii textelor expozitive; ea poate informa
configuraia tuturor leciilor / seriilor de lecii centrate pe asimilarea unei singure probleme, fie ea de gramatic
sau de teorie literar: m gndesc, de pild, la leciile despre basm, naraiune, descriere, personaj, dar i la
*D Ogle, K-L-W A Teaching Model That Develops Active Reading ofExpository Text, The Readmg Teacher", 39/1986, pp 564-570
nvarea noilor
coninuturi
Rein pentru sensul cuvntului dialog" sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxndoiu: ...definiia dialogului DEX, specificnd n mod repetat
existena a doi participani favorizeaz nelegerea greit a termenului sub aspt etimologic, nelegere din pcate foarte rspndit. La dialog
pot lua parte oricte persoane sau (personaje), 4 fiind limita minim: termenul face referire la mijlocul prin care participanii sunt pui n
legtur: vorbim discursul (gr. logos) i nu la numrul participanilor, pentru c nu conine n structura sa originar prefixul gr i care trimite la
sensul de doi" (cf., de exemplu, diftong, dicotiledonat etc), ci gr. dia- prin" (cf., de exempi diagram, diametru etc.).", L. IonescuRuxndoiu, Conversaie - discuie - dialog, n Limba i litera romn", nr. l,2001,p. 15.
47
D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n Pierce K.M. i Gilles K.J. (coord.), Cycles ofMeww Exploring the Potenial
qffalkin Learning Communities, Portsmouth, NH. Heinemann, 1993, pp. 29-33.
48
J. F. Almasi, A New Wiew of Discussion, n L. B. Gambrell i J. F. Almasi (coord.), Fostering EngagedReain International Reading
Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 2-23.
VIZIUNE ACTUAL
Coloana ce definete viziunea actual" poate informa nu numai leciile de literatur, ci i activitile
de comunicare i, pe anume segmente, activitile ce vizeaz asimilarea conceptelor operaionale. Mai
mult, ea poate fi citit ca o explicitare, dintre multele posibile, a sintagmelor nvare activ" sau
nvmnt centrat pe elev".
Structurarea unor parcursuri didactice n care rolul central s fie al elevului nu se reduce ns la
redefinirea funciilor i a locului dialogului; ea vizeaz toate aspectele procesului educativ. Iat cteva
repere ce pot completa consideraiile despre proiectare formulate n acest capitol:
locurile elevilor nu sunt fixe i dispunerea lor permite profesorului contactul vizual cu fiecare elev;
- activitile implic toat clasa;
- timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient;
profesorul se implic direct n activitile desfurate de elevi;
cunotinele anterioare sunt recunoscute i valorificate;
greelile sunt nelese ca parte a nvrii;
feedback-ul se realizeaz prin consideraii nuanate;
informaiile se comunic pe mai multe canale i n moduri diferite;
- diversitatea opiniilor este nu numai acceptat, dar i ncurajat i valorizat.49
"tanacest sens i capitolul Bilding Understandmg ofthe Power ofDiversity m Groups, n L A. Baloche, The bfmnsClassroom.
EmpowermgLeaming, New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp 38-65.
0 definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei abordri, i anume centrarea procesului
educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente
asupra comunicrii, structurat deopotriv teoretic i practic.
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional selecteaz i coreleaz o serie de categorii dintre care
rein, ca definitorii: situaia de comunicare, funciile limbajului i competena de comunicare. Prin aceste
categorii, modelul i propune s articuleze aria vast a comunicrii, arie circumscris de specialiti prin dou
grapuri de definiii. Primul grup reprezint comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj
care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statueaz comunicarea ca negociere i schimb de semnificaie,
procese n care mesajele, persoanele determinate cultural i realitatea" interacioneaz n aa fel incit s permit
ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar. 1
1 Parametrii comunicrii i funciile limbajului
Cele dou categorii de definiii sunt expresia unor perspective complementare, ce accentueaz fie procesul de
transmitere a mesajului (cine i ce spune? aii spune, pe ce canal i cu ce efect?...), fie procesul de producere a
sensului (care este raportul dintre elementele ce alctuiesc textul? care este raportul dintre text i
I. O'Sullivan, J. Hartley ei alli, Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale (trad. M. fcftm,
ntre emitor i receptor [...]. Orice di individual presupune schimb. Nu exist emitor fr receptor
dec cazul n care emitorul este un beiv sau un bolnav mintal, hi ceea c< veste discursul neexteriorizat, ne-pronunat i pe care l numim li interior, acesta nu este dect un substitut eliptic i
aluziv al limba exteriorizat. De altfel, dialogul subntinde chiar i discursul interior, demonstrat de o
serie de observaii ce duc de la Peirce la Vygotski [.. domeniul limbajului proprietatea privat nu
exist: totul este socia Schimbul verbal, ca orice form de relaie uman, pretinde cel puir
interlocutori".
Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, me pretinde mai nti un context la
care trimite (este ceea ce se mai num ntr-o terminologie uor ambigu, referent), context sesizabil
pentru tinatar i care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, me: pretinde un cod, ntru
totul comun sau, cel puin, n parte, destinatorul destinatarului [...]; n sfrit, mesajul pretinde un
contact, un canal fizic conexiune psihologic ntre destinator i destinatar, contact care le per s
stabileasc i s menin comunicarea." (t.n.)2
1
Aceti factori diferii i fundamentali (inalienables) ai comunicrii pi reprezentai schematic astfel:
CONTEXT
DESTINATOR....................MESAJ
\
DESTINATAR
CONTACT
COD
1
R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, n Essais de linguistique generale (trai Rouwet), Paris, Les Editions
de Minuit, 1963, pp. 32-33.
Instituit drept cadru general al didacticii comunicrii, modelul situaiei de comunicare" elaborat de
Jakobson prezint avantaje evidente. E vorba, n primul rnd, de faptul c include parametrii eseniali
ai situaiei de comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exact i nelegerea actului de
comunicare, dar i formarea i cizelarea competenei de comunicare. E vorba, n al doilea rnd, de
faptul c tiparul lrgete, prin diversificarea funciilor limbajului, viziunea ce reducea finalitatea
enunurilor la funcia referenial (la transmiterea de informaie cu caracter descriptiv). E vorba, n al
treilea rnd, de coerenta modelului ce pune n acord parametrii comunicrii cu funciile limbajului,
facilitnd astfel asimilarea problematicii.
Fr ndoial, modelul lui Jakobson nu este, la ora actual, nici singurul i nici cel mai complet. Ofer,
n acest sens, doar cteva exemple de restructurare didactic sau de opiune pentru alte perspective
lingvistice.
n privina tiparului situaiei de comunicare, didactica limbilor propune variante de multiplicare i
nuanare a parametrilor comunicrii. Rein, pentru caracterul operaional al formulei, varianta propus
de S. Moirand, autoare ce cadreaz problematica situaiei de comunicare printr-o serie de ntrebri:
Cine vorbete? Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre ce comunic? n prezena cui? Unde? Cnd?
Cui' Cu ce scop? Care sunt relaiile dintre cei ce comunic? Dar relaiile dintre tei ce comunic i ceea
ce este comunicat? etc.4 Ultimele trei ntrebri pun n evi-den dimensiunea interactiv i intenional
a comunicrii i depesc viziunea tare o echivala cu un simplu schimb de mesaje.
'l]i.iim,Lmguistiqueetpoetique (X), n op. cit. , pp. 213-214. 'i)iumA,Enseignercommumquer, Paris, Hachette, 1990, pp. 13-l4.
curricular numit noiom funcional". Nu voi intra n detaliile acestui tip de abordare, structurat de
taxi nomia lui Van Ek i Alexander, cercettori ce listeaz n jur de aptezeci de funcj diferite. Prezint
doar taxonomia propus de lingvistul M. Halliday5 pe! urmtoarele aspecte: prezena unor asemnri
ntre taxonomia lui M. Halliday cea a lui R. Jakobson; prezena unor perspective distincte asupra
comunicrii: perspectiv ce accentueaz dimensiunea intenional a limbajului (comunicarea!
modalitate de a influena aciunile i dispoziiile interlocutorului: Halliday) i perspectiv ce distribuie
accentele egal, asupra tuturor funciilor limbajului (con nicarea ca schimb de mesaje: Jakobson).
Taxonomia lui Roman Jakobson
Importana perspectivei funcionale asupra limbajului const n complexitatea imaginii pe care o restituie. Redus,
mult vreme, la funcia referenial, la rolul de a transmite informaii cu caracter descriptiv, limbajul se definete,
n cadrul acestei abordri, prin modaliti diverse de funcionare; dintre acestea, unele au impact direct asupra
realului, au puterea de a-l transforma: Cuvintele atrag realitatea dup ele, btrne" (Nichita Stnescu), ele se pot
impune realitii, o pot modifica; ne pot modifica: A vorbi e a-i vitaminiza (sau a-i otrvi) interlocutorul"
(Andrei Pleu).
Integrarea problematicii situaiei de comunicare i a funciilor limbajului n programele de limb romn are
semnificaii didactice majore; ele depesc cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, n lecii
autonome. Parametrii comunicrii ar trebui s se constituie drept cadru al tuturor activitilor de comunicare, fie
ea oral sau scris. i asta, nu totdeauna explicit i n termeni specifici, ci prin ntrebri simple, orientate nspre
factorii care determin comunicarea i nspre modul de funcionare a limbajului. n acest sens, ntrebrile formulate de Sophie Moirand mi par extrem de utile, iar reluarea i diversificarea lor poate duce, cu timpul, la
nelegerea i integrarea aspectelor att de diverse ale comunicrii: Cine comunic? Cui i se adreseaz? Ce
comunic? Despre ce comunic? Cu ce scop? n prezena cui? Unde? Cnd? Cum? Care sunt relaiile ntre cei
carecomunic? Dar ntre cei care comunic i ceea ce este comunicat?
PRODUCERE DE TEXT
ORA
L
SCRI
S
a vorbi
(rol de locutor)
a scrie
(rol de scriptor)
a asculta
(rol de auditor)
a citi
(rol de lector)
n jurul acestui nucleu de stabilitate apar ns o serie de fluctuaii terminologice dintre care rein, n
primul rnd, inconsecvena n folosirea singularului sau'pluralului: se vorbete, astfel, fie de o singur
competen de comunicare i de ariile / subdomeniile sau formele ei de manifestare, fie de dou
(competena de comprehensiune i cea de producere de text) sau de patru competene distincte
(competena de comprehensiune de text oral i cea de text scris i competena de producere de text oral
i de cea de text scris). Exist i autori care diversific i las deschis seria competenelor, i asta,
datorit varietii extreme a situaiilor de comunicare.
Inconsecvene terminologice apar i n cazul termenilor competen" i cale", folosii adeseori ca
sinonimi. Acelai raport de sinonimie leag uneori inii capacitate" i cunotine procedurale". In
ceea ce m privete, consider c modul n care numrm competenele nu poate fi un subiect important
de dezbatere i c depinde doar de intenia cu care se construiete discursul didactic; astfel, o carte sau
un capitol ce discut comunicarea orala/scris poate ridica aceast problematic la rang de competen,
tot aa cum comprehensiunea sau producerea de text pot fi abordate n aceeai manier.
In schimb, raportul competen - capacitate merit nuanat, ntruct permite clarificarea unor trsturi
specifice competenei de comunicare.
Termenii pot fi difereniai prin raportare la context i la resurse: astfel, capacitile de comunicare
sunt potenialiti independente de contexte, n timp ce comenta presupune contextualizarea
capacitilor i relaionarea lor: relaionarea capacitilor ntre ele, dar i corelarea lor cu alte tipuri de
resurse.
VbMxKm,Notional-fiinctional yllabuses, citat de Brown H. Douglas, Principles ofLanguage Leaming dludung, Ediia a IlI-a, Englewood Cliffs,
NJ, Prentice Hali Regents, p. 248.
ik.Pmenoud, art. cir., p. 22.
cunotinele textuale (a ti unde, cnd i de ce s foloseti ceea ce tii i ceea ce tii s faci (ei a ti
unde, cnd i de ce s foloseti anume cunotine de sintax a frazei i de argu-mentare). 9
Cea de-a doua clasificare cuprinde urmtoarele categorii: a) a-ti" (savos echivalent pentru
cunotinele declarative i b) a-ti-s-faci" (savoir-faire), si> nim pentru cunotinele procedurale i
contextuale. n discuia noastr, sen compus din savoir i savoir-faire este important ntruct
cuprinde categorii (t depesc domeniul cognitiv: i ele se numesc a-ti-s-fii" (savoir-etre) i a-tisi devii" (savoir-devenir). Prima noiune - a-ti-s-fii" - este definit drept ansamki al variabilelor
interne" ale unui individ (atitudini, valori, sentimente, emoii, mo; vaii, trsturi de personalitate,
stiluri de conduit, seif concept etc), prin care s contureaz i se propune ca persoan. Cea de-a doua
noiune - a ti-s-devii"-este definit drept capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica, realiza,
evalis i ajusta pe parcursul desfurrii i de a-l evalua n final. 10
Cizelarea acestor variabile individuale i a capacitii de a te pune n proa sunt puncte de fug ale
studiului maternei, deopotriv eseniale i greu de focalizat drumurile ce pot duce spre ele sunt, fr
ndoial, cele ale literaturii; m gndesc 1 discutarea valorilor individuale i sociale reprezentate n
opere, a scenariilor inii tice, a reprezentrilor despre via etc. Categoria lui a-ti-s-fii este ns
importani i n abordarea comunicrii i ea impune extinderea ariei capacitilor dincolo 1 cognitiv, n
zona afectivului. i e suficient s ne gndim la faptul c nici un dialog nu este neutru; c orice dialog
este i o problem de conduit, de atitudine, de pa* cipare afectiv i c reflexele acestor aspecte se
manifest ntotdeauna n ordina
9
Vezi, n acest sens, Zeller, R. A., Concept Leaming, n International Encyclopedia of Education, ed. ah Oxford, 1996, Pergamon, 1996, pp.
1020-l025.
10
Vezi articolele Connaissance / Cognition i Savoir, din F. Raynal, A. Rieunier, Pedagogie, dictwmaink concepts clis; apprentissage,
formation etpsychologie cognitive, Paris, Ed. ESF, 1997 i din J.-M. De Keteltl alli, Guide du Formateur, Bruxelles, De Boeck-Wesmael,
1989.
"
verbalului, iar n cazul oralului, i la nivel paraverbal i nonverbal. Din acest motiv, consider necesar extinderea
ariei capacitilor dincolo de cunotinele procedurale, nspre a-ti-s-fii".
Implicaiile didactice ale lrgirii acestui contur conceptual nu sunt de neglijat i ele pot fi exprimate simplu prin
atenia acordat variabilelor individuale n proiectarea i analiza activitilor de comunicare oral i n analiza
dialogului scris.
Exist i o alt direcie de extindere a ariei capacitilor i ea const n integrarea unor resurse ce nu pot fi
exprimate nici n tehnici, metode sau trepte (aa cum se ntmpl pentru acele savoirs-faire) i nici n atitudini
sau comportamente (ca n cazul lui savoir-etre). Acest tip de resurse sunt atribuite praxisului, rutinei
(schemelor", habitusului" sau incontientului practic") i nu pot fi create i/sau cizelate dect prin practica
limbii." Evidenierea acestui tip de resurse (aezate i ele n sfera capacitilor) are, de asemenea, relevan
didactic i impune restructurarea parcursului educativ; o restructurare ce confer practicii limbii un rol esenial
i care modific statutul orelor de studiu al limbii. Acum scopul lor este de a pregti activitile de comunicare
global (prin construcia continu a unui eafodaj" de cunotine metalingvistice) i de a le prelungi prin
secvene de reflecie i analiz; o analiz ce urmrete deopotriv consolidarea cunotinelor de limb i
contientizarea capacitilor pe care practica limbii le presupune; o analiz ce ncearc s aproximeze acele
aspecte, greu ponderabile, ce difereniaz stpnirea teoretic de stpnirea practic a limbii.
1
'Vezi, n acest sens, Ph. Perrenoud, Art. cit., pp. 26-28.
5.
6.
terea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor de interaciune verbal
etc). componenta cognitiv - se refer la stpnirea operaiilor intelecte realizate n producerea i
comprehensiunea limbajului (memorai diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc);
1 componenta enciclopedic - se refer la cunoaterea aspectelor In vistice, textuale i discursive
proprii unor domenii diferite (istorie, j ina, tehnic etc);
componenta ideologic - se refer la capacitatea de a ne situa fa de a reaciona la idei, valori, opinii
vehiculate prin discurs; componenta literar - trimite la literatur i presupune cunotine capaciti de
exploatare a creativitii verbale;
j
componenta socio-qfectiv este format dintr-o reea de concepii, i sentimente i de valori ce
influeneaz comportamentul verbal al ini vidului. 12
Limba ca problem
autonom
Componenta verbal
nenta
cognitiv literar
(fonetic,
lexic,
(structur (parametrii
a
textelor) situaiei de
morfologie
comunicare,
i sintax)
funciile
nenta
Limba i
doxa
Compo-
enciclopedic nenta
(limbajele de
Limba,
cultunj
sentimente
le
Componenta
sa
afectiv
ideologic
specialitate)
limbajului,
registrele
limbajului).
Exist variante de reprezentare i mai complexe, precum cea realizat Lyle Bachman. 13 Nu reiau aici
modelul, rein doar prezena, sub alte denumi componentei verbale, textuale i discursive. Rein, de
asemenea, includerea f iilor limbajului n aria componentei discursive i prezena unei aa-numite con
nente strategice; ea permite luarea deciziei finale n privina instrumentelor li vistice folosite n
procesul de negociere a sensului.
Diversitatea modurilor de reprezentare a competenei de comunicare multitudinea componentelor
descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau Canale i Swain (1980) ridica problema validitii
liniilor de separare. Consider delimitrile operate de autorii mai sus menionai au, toate, o doz de
arbitrar, net sar ns n orientarea demersurilor didactice i n realizarea progresiei. Astt prezena
distinciei cunotine - capaciti permite conturarea a dou categorii dt tinete de activiti (activiti de
structurare a cunotinelor i activiti de comun 1 care global), precum i alternarea i articularea lor.
Tot astfel, reprezentarea cer
12
13
1. Structura programelor
Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune, fr ndoi abordarea tuturor
componentelor sale. Componenta verbal ocup ns locul cenli iar programele actuale o pun n relief
n urmtoarea variant: dimensiunea li vistic este vizat de seciunea elemente de construcia
comunicrii", iar din siunea textual i cea discursiv de seciunile comunicarea oral" i scrierea",
COMPONENTA VERBAL A COMPETENEI DE COMUNICARE
dimensiunea discursivi
dimensiunea lingvistic
dimensiunea textual
elemente de construcia
comunicrii" (lexic, fonetic,
morfosintax, sintax)
Seciunea elementele de construcie a comunicrii" rescrie programa, limb romn ntr-o variant ce
se dorete adecvat modelului comunicativi' sublinierile ce preced irul coninuturilor: n toate clasele
gimnaziului, modalii tradiional sau de alt natur, de ordonare, combinare i de tratare didactic ai
tailor de coninut din acest capitol ine exclusiv de opiunea autorului de manii a profesorului. Se
recomand ca abordarea acestor aspecte s fie corelat cu tii textului literar i non-literar, inclusiv din
punctul de vedere al valorilor stilist exigen absolut necesar mai ales n cazul elementelor de lexic.
Concepia pea
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limba n
funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract.
Intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a prezentei programe, nu intereseaz predarea n i
pentru sine a unor cunotine gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora n calitatea
lor de elemente care con-; la structurarea unei comunicri corecte i eficiente. n acest sens se reco-, n
toate cazurile, exerciii de tip analitic (de recunoatere, de grupare, de motivare, de descriere, de
difereniere) i de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcie). Se vor
evidenia aspecte innd de ortografie, de punctuaie i de ortoepie, n situaiile care impun o asemenea
abordare. Se sugereaz ca, n predarea problemelor noi, profesorul s se sprijine de fiecare dat pe
actualizarea cunotinelor asimilate anterior de ctre elevi". Acestor sublinieri prezente n programa
tuturor claselor de gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -iVUI-ale adaug i o alt precizare, i
anume: Dimensiunea stilistic a faptelor de limb se preconizeaz a fi tratat la seciunea consacrat
textelor literare i de cte ori profesorul gsete soluia practic cea mai eficient". 14
Fragmentul definete 1. perspectiva supraordonat (predarea-nvarea va nri limba n funciune
[...], iar nu limba ca sistem abstract") i 2. modul de predare n ansamblu (corelarea studiului limbii
cu studiul textului literar i non-Jiterar). Secvena conine i cteva recomandri de ordin practic,
legate de prezena tietciiilor de tip analitic i sintetic, dar i de ancorarea noilor cunotine n cele deja
existente.
n privina coninuturilor, paginile programelor desfoar problematica stu-bii n ntregul ei: lexic,
fonetic, morfologie, sintax i elemente de isto-ii. n comparaie cu programele precedente, se
remarc ns accentuarea i i sintaxei (vizat n seciunile Noiuni de sintax, Morfosintax, Sintaxa
rafiei, Sintaxa frazei) i a cunotinelor de lexic (recurena i extinderea con-tii a cunotinelor despre
vocabular, dar, mai ales, a cunotinelor de semantic lexical).
Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu, i taxis, ordine) poate fi interpretat ca o ncercare de apune n acord
activitile de asimilare a cunotinelor metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o ncercare
de adecvare a studiul sistematic al liiii cu perspectiva funcional. Acest acord nseamn nu numai
centrarea ateniei pe relaia dintre cuvinte i dintre propoziii, ci i abordarea relaiei dintre fa, aa cum
este ea realizat la nivelul textului. Iat modalitatea n care progra-irealizeaz aceast deschidere:
'""Cmailm naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VlII-a, Aria auricular Limb i comute,VoU,M.E.N, C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999.
Structura seciunii expliciteaz modul n care ideea de construcie, de nare, definitorie sintaxei, este
trecut dincolo de aria gramaticii, nspre strud textului i configurarea discursului. Direcia este
corect i susinut de teoriile extind competena lingvistic nspre sintaxa marilor ansambluri
verbale". Din este secondat de teoriile cognitiviste legate de schemele textuale prototip definite ca
reprezentri construite progresiv de subieci pe parcursul dezvoll lor, ca proprieti superstructurale
ale textelor canonice, pe care cultura lor Ieri noaste i pe care limba le numete". 15 Aceste scheme
textuale - narative, i criptive, dialogale, argumentative, explicative etc. - influeneaz procesele dec
prehensiune a textului oral i scris, procese ce includ nu numai descifrarea! nelor grafice i corelarea
lor, ci i recunoaterea tiparului de structurare a text Nivelul de cunoatere a schemelor textuale
determin i procesele de produc text; aceste procese presupun nu numai reflecia asupra unei teme i
punerea ( cuvinte, propoziii i fraze, ci i articularea lor ntr-un ansamblu textual coere n programele
actuale, comprehensiunea i producerea de text sunt vizate exp prin capitolele comunicarea oral",
scrierea" i lectura"; ele desfoar o ty logie textual larg, ce cuprinde, alturi de narativ,
descriptiv sau dialogal, sta
15
Vezi D. G. Brassard, Retours sur Mir rose " ou comment onnalyser et repr&senter le texte argumentai]tic citat de J.-M. Adam, Les
textes, Types etprototypes, Ed. Nathan, 2001, p. 7.
16
O serie de cercetri asupra cititorilor leni i a novicilor n redactare confirm modul n care prezena seta textuale prototipice n memoria
de lung durat determin procesele de comprehensiune i producere de te' n acest sens J.-M. Adam, Op. cit, pp. 7-9.
Postulatele care ntemeiaz aceast reorientare i care pot informa corect demersul didactic sunt de
provenien cognitivist i lingvistic. Cel cognitivist statueaz faptul c, la nivelul creierului,
cuvintele formeaz relaii asociative i c utilizarea lor se desfoar conform unor modele
generalizate de comportament verbal" De aici, i imperativul structurrii unor reele semantice: serii
lexicale sinonimice i antonimice, familia de cuvinte, cmpul lexical. Teza lingvistic enun faptul c
sensul unui cuvnt este rezultanta a dou fore: una vertical, paradigmatic, exersat de corelativele
sale i alta orizontal sau sintagmatic, exersat de context. 18 De aici, interdicia de a limita studiul
vocabularului la cuvnt (fie el simplu, derivat sau compus) i de a echivala mbogirea vocabularului
cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus, necesitatea de a evidenia proprietile distnbuionale ale
cuvintelor, din punct de vedere semantic, sintactic i discursiv.
Privite la nivelul programei n ansamblul ei, elementele de sintax i lexic ofer dou soluii de
corelare a studiului limbii cu activitile de lectur, de comunicare oral i scris. M gndesc la
analiza sintaxei" textelor literare sau a textelor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative,
descriptive...), la descifrarea cmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.
M-C Trevillc, Duquette L., Enseigner le vocabulare en classe defrancms, Hachette, Paris, 1996, p. 7.
I
Acestea sunt modalitile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi ele nu sunt ns i
singurele i e suficient s ne gndim la modul n care anali prozodiei valorizeaz cunotinele de
fonetic; la modul n care analiza timpii verbale i a pronumelor poate lumina structura i semnificaia
unui text ca lac Eminescu; la modul n care analiza sintactic a frazelor poate facilita interprei unui
poem ca Emoie de toamn de Nichita Stnescu sau la modul n care inform iile despre regimul
verbelor unipersonale poate lmuri valoarea unei structuri p cum uier luna i o rsar" etc.
!
"
Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezena, n lecj de limb, a unor secvene
menite s anticipeze situaiile n care cunotinele vorp fi valorificate; m gndesc la secvenele de
lecie de tipul celor formalizate | Giasson prin ntrebrile De ce este necesar nvarea...?" i Cnd
i cumpotf aplicate cunotinele despre...?". Exist, de asemenea, i posibilitatea de a fi transferul
vizibil n chiar momentul realizrii lui, prin intervenii precum: S vei n ce msur analiza
pronumelor, a timpurilor verbale, a propoziiei etc. ne pol ajuta n descifrarea..." sau S ncercm s
aplicm, n interpretarea acestui fragmtl cunotinele de morfologie, informaiile despre tipurile de
propoziii...".
Realizarea corelaiilor i explicitarea lor sunt exigenele unei didactici t urmrete abordarea integrativ
a subdomeniilor disciplinei. Dar condiia sine . non a acestei abordri rezid, n opinia mea, n
acurateea cunotinelor ce urmea a fi transferate i n structurarea lor riguroas. n absena unor
cunotine precise clar ierarhizate, orice ncercare de transfer este riscant, ntruct generatoare
confuzie i dezordine. Intr-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De i ajung lucrurile n
dezordine1?, ideea central este aceea c, pentru unul i acelij lucru, exist foarte puine forme ale
ordinii i extrem de multe forme ale dezordia Iat cteva fragmente:
,fiica\ Tat, de ce ajung lucrurile n dezordine?
Tatl: Ce vrei s spui prin lucruri i dezordine?
F: Ei bine, oamenii petrec o mulime de timp ca s pun lucrurile n ordk
dar nu par niciodat c i petrec timpul pentru a le ncurca. Lucrurile par pi
i simplu s se ncurce singure. i atunci oamenii trebuie s le aranjeze i
nou. [...].
T: ...S ne uitm la ceea ce tu numeti n ordine". Atunci cnd acuarelei
tale sunt la locul lor, n ordine, unde se afl?
F: Aici, la captul, raftului.
T: Bine. i dac ar fi oriunde altundeva?
F: Atunci nu ar mai fi n ordine.
T: i ce-mi spui despre cellalt capt al raftului, despre acesta?
F: Nu, nu aici le e locul i oricum, trebuie s fie aezate drept, nu strmb, ai
cum le-ai pus tu.
T. Deci, la locul lor i drept.
F:Da.
T: nseamn c exist foarte puine locuri care nseamn n ordine" pentm
acuarelele tale.
1
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 73
F: Numai unul singur.
T. Nu - cteva locuri, pentru c dac le mut, numai puin, ca de pild acum, ele rmn n ordine.
F' Bine, dar foarte, foarte puine locuri.
T: Da, foarte, foarte puine locuri. Acum ce poi s-mi spui despre ursule i ppu i despre
Vrjitorul din Oz i despre puloverul i papucii ti ? E adevrat pentru toate lucrurile, nu-i aa, c
fiecare lucru are numai foarte puine locuri care sunt, pentru el, n ordine? [...].
F: Tat, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele ntr-un mod despre care spun c nu este ordine?
T: Ba da, am terminat. E pentru c exist mai multe moduri pe care tu le numeti dezordine", dect
moduri pe care le numeti ordine". F. Dar acesta nu este un motiv.
T: Ba da, este motivul cel adevrat, i unicul i cel foarte important. [...] i toat tiina este agat
(ca n undi) n acest motiv.19
Ideea / ideile de ordine informeaz, fr ndoial, toat didactica maternei: de la metodologia
producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau recunoaterea tiparelor textuale, pn la
interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizeaz textul literar. Niciunde, ns, prezena
ordinii nu este att de necesar ca n studiul limbii, un domeniu n care conturarea imprecis a
conceptelor genereaz confuzie i eroare. De aici, i necesitatea unor parcursuri riguroase i dublu
orientate: o dat nspre asimilarea exact a cunotinelor i nspre aplicarea lor corect i, nc o dat,
nspre conturarea ansamblurilor n care se nscriu aceste cunotine.
Evidenierea acestor ansambluri poate pune n lumin rostul ordinii/ordon-m M refer la prezentarea
i la reluarea unor imagini sintetice, menite s evidenieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul
Etapa asociativ
Elapa de
autonomie
1
i.
1.
//. Structurarea conceptului
Formularea unor exemple cu predicate nominale care s acopere In elementele definiiei (Predicatul
nominal este predicatul care arata c
2
Vezi i discuia despre cerinele i condiiile folosirii exerciiilor din C. Parfene, Op. cit., pp. 59-60
lp!l-85
Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca variante posibile asimilare a conceptelor
gramaticale. Ele integreaz etapa cognitiv, centrata jurul definirii conceptului, i deschid etapa
asociativ prin exerciiile realizatt clas i acas.
Etapa asociativ o vd continuat n lecia / leciile urmtoare, orientate; clusiv spre aprofundarea
conceptului i construite din exerciii cu grad mare complexitate. Aceste exerciii pot fi exerciii de
recunoatere i justificare / di> ciere, exerciii de exemplificare i exerciii creatoare. n cazul studiului
predicai nominal, prezent ca exemplu n aceste pagini, exerciiile creatoare pot integri serie de jocuri
cu metafora (neleas ca definiie poetic, structurat dupmodi subiect + predicat nominal format din
verb copulativ + nume predicativ n noi nativ). Aceste exerciii nu vor viza explicit metafora
(figur" ce depete i definiiei metaforice i pe care programele o aaz n seria coninuturilor clasei
Vil-a). Aceste exerciii nu vor urmri dect aprofundarea conceptului de predi nominal prin
redimensionare semantic. Elevii vor fi ndrumai s era echivalene ntre elemente asemenea (ex.
continuai irul: primvara este anotin mugurilor, anotimpul ...), dar i echivalene ntre elemente
neasemenea (ex continuai irul: primvara e un arici verde, e o fund roz....; cuvintele sunt furnici,
nite ... ; mna mea e o cup sau o....); b) transformai urmtoarele ghici n propoziii dup modelul:
Nfram vrgat, peste mare aruncat, (curcubeu 1 Curcubeul este o nfram vrgat.; c) creai o
ghicitoare etc.24 Recurena exei iilor cu grad mare de complexitate asigur autonomia cunotinelor
metali tice, autonomie exprimat n capacitatea elevului de a le folosi n situaii dives complexe.
Gradul de autonomie al cunotinelor urmeaz a fi msurat, n pn rnd, n orele de comunicare; n
cadrul lor, dimensiunea lingvistic a comport verbale este actualizat integral, astfel nct nivelul de
cunoatere a codurilor li devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunotinelor metalingvistice poate
msurat i n orele de literatur, unde analiza de text presupune, adeseori, i darea detaliat a faptelor de
limb.
24
Pentru soluii diverse de extindere a studiul limbii nspre studiul tropilor vezi A. i M. Petean, OcoMbmu de jocuri creative, Cluj, Ed.
Dacia, 1996.
3. Concluzii
Cele patru scenarii desfurate n secvena anterioar au urmrit evidenierea unor modaliti diverse de
structurare a orelor de limb. Perspectiva deschis a ncercat s depeasc abordarea pur descriptiv i s
clarifice, att ct se poate, modul n care, prin intermediul limbii, spunem lumea.
Fr ndoial, lecia de limb a fost i trebuie s rmn, chiar i n interiorul modelului comunicativ, o lecie
despre i de rigoare: o lecie n care esenial este asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza
faptelor de limb; o lecie n care elevii se ntlnesc cu ordinea superioar a limbii i se raporteaz la aceast
ordine cu precizie i claritate. n acelai timp ns, consider c trebuie limpezit i raiunea acestei / acestor
ordonri: faptul c prin predicatul nominal spunem ce, cum i cine este / ajunge, devine... subiectul; faptul c
prin cazuri" exprimm relaiile sintactice pe care substantivul, pronumele, numeralul i adjectivul le angajeaz
n interiorul unei propoziii; faptul c, prin moduri" exprimm felul n care vorbitorul apreciaz aciunea sau
starea (ca sigur, ca posibil, ca realizabil n funcie de satisfacerea unei condiii sau ca dorit, incert, ireal);
faptul c prin timpurile verbului indicm felul n care decupm axa timpului etc.
.n procesul de formare a conceptelor, demersul inductiv rmne cel mai adecvat datorit calitilor sale didactice
indiscutabile: 1. reprezint etapele fireti ale descoperirii; ntlnirea cu un fapt contextualizat (n exemple),
decontextua-lizarea (formularea regulilor i definiiilor) i apoi recontextualizarea lui (reinves-tirea constantelor
surprinse n regul sau definiie n situaii de limb noi i complexe) i 2. permite verificarea modului n care s-a
realizat nelegerea la nivelul fiecrei etape. n acelai timp ns, consider necesar i prezena celorlalte trei
tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce monotonia orelor structurate exclusiv inductiv i se pot
deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Aceast deschidere e facilitat mai ales de
demersul dialectic, ce permite abordarea simultan a unor concepte-pereche (ex. predicat verbal - predicat nominal, propoziie cauzal - final, articol hotrt - nehotrt, diateza activ - diateza pasiv; aliteraie - asonant
etc), i de cel analogic, ce face posibil instituirea, n cazul unor concepte dificile, a unor corelaii metaforice
(verbul copulativ - punte ntre dou maluri; relaii sintactice de interdependen, coordonare, subordonare -relaii
interumane etc).
n cadrul modelului comunicativ, activitile centrate asupra structurrii cunotinelor metalingvistice intesc
dincolo de marginile leciilor de fonetic, lexic i gramatic i vizeaz cizelarea competenei de comunicare. Aria
predilect a exersam i rafinrii acestei competene o constituie ns activitile de comunicare oral i de
redactare, subiecte abordate n capitolele urmtoare.
______________________COMUNICAREA ORALI
Pentru a ajuta elevii s structureze oralul, este necesar si > lucreze asupra aspectelor convenionale i codificate
ale expc siei. E vorba de modaliti de comunicare relativ formale a permit i pretind un anume control i care
contribuie la an1 liorarea planificrii discursului. In mod contrar, nu ni se p: pertinent s-i nvm tot oralul
pentru c elevii stp deja genurile orale informale, pe care le utilizeaz n fiecarc. n practicile spontane
cotidiene." Qoaquim Dolz i Bernard Schneuwly, Pour un enseignementik
1. Direcii dominante
Modelul comunicativ se definete, aa cum am artat, prin conturarea u domenii noi i prin redimensionarea
celor deja existente. n seria noilor domeni nscrie problematica discursului oral, specificat de documentele
colare pe i paliere: comprehensiune (dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral producere de text
(dezvoltarea capacitii de exprimare oral).
Formalizate n obiectivele-cadru, capacitile de comunicare oral apar toate programele de gimnaziu; ele impun
structurarea unor parcursuri didaa coerente, ce vizeaz iniierea elevilor n genuri" diverse (monologul inform
expozitiv i demonstrativ, rezumatul oral, descrierea oral, alocuiunea, dial simplu i complex i dialogul
formal i informai).
Noutatea acestei perspective - aa cum se desprinde din lectura obiecte cadru, a obiectivelor de referin i a
coninuturilor - const n depirea va tradiionale ce statua oralul ca mijloc de nvare. Fr a exclude aceast
abori modelul comunicativ propune explicit studierea oralului ca obiect" / coninut studiului i evalurii.
Survenit n Europa de Vest n anii '70-'80, aceast modificare de statut a n configurarea unui domeniu didactic
nou; n spaiul lui, reflecia a urmrit constiH unei metodologii capabile s asigure att nvarea tehnicilor de
comunicare, ti practicarea lor n contexte diverse i semnificante. Configurat doar n ultimelec decenii, didactica
oralului prezint nc nesigurane i neclariti, iar prezena ei mi rmne precar, chiar i n rile unde modelul
comunicativ are deja tradiie1
25
Studii de dat recent acuz constant caracterul lacunar i vag al didacticii oralului i subliniaz impactul ni
al acestui domeniu asupra practicii colare (vezi n acest sens J. Dolz i B. Schneuwly, Pour un enseigtt
'
l'oral, Initiation aux genres formels l'ecole, Paris, ESF, 1998, G. Lafontaine, Le developpement des com/i Yi
d'oralite en classe defranais langue maternelle au Quebec i E. Martin-Peris, Le developpement des amplu ,8
didactiques de l 'espagnol: l 'approche par situations-problemes, in Didactiques des langues romanei, Dexl
. de competences chez I
'apprenant, Bruxelles, De Boeck i Duculot, 2001.
j
C. Simard, Elements de didactique dufrancais langue premi&re, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997
J. Dolz, i B. Schneuwly, Pow un enseignement de l 'oral, Initiation aia genresformels l 'ecole, ESF, Pans, i1
31
P. Ur, Discussions that Work, Task-centered Jluency practice, Cambridge, New York, Melboume, Caii University Press, 1981.
30
Coninut
1 [Clasa a
V-a
I (monologul 1
nformativ, 1
dialogul simplu, 1
rezumatul oral)
1 Clasa a Vl-a
I .(monologul 1
informativ, 1
lalogul 1 complex,
1 escnerea 1
ral)
Clasa a Vll-a
(dialogul formal i
informai; monologul
expozitiv i
demonstrativ)
Clasa a Vlll-a
(alocuiunea)
al frazei i aezat n afara situaiei de comunicare 1 aici i strategiile specifice: ele constau n exerciii
morfologice i sintactice ascultarea repetat a unor nregistrri de discurs oral elaborat" sau n
activiti structurare de text, supravegheate ndeaproape de profesor.
2. Exprimarea oral fluent i corect presupune cunoaterea moduk funcionare a limbii. Aceast
perspectiv se opune celei precedente chiar daca s pul este acelai, i anume cunoaterea codului oral
standard. Fundamentarea ti s-a realizat prin analize lingvistice i ipoteze psihologice ce considerau c
sti nirea oralului presupune contientizarea modului de funcionare a limbii. A perspectiv s-a
concretizat n analiza de text oral transcris, text produs fie n colii, fie n clas, de elevi.
3. Exprimarea oral fluent i corect presupune exersarea exprii orale. Aceast tez a fost generat
de o abordare numit strict comunicaiona! se ntemeiaz pe viziunea piagetian conform creia
dezvoltarea copilului se pi
33
precum i a aspectelor de
pertinena
interveniilo sintax a propoziiei i a
r
claritatea frazei;
ideilor,
- dimensiune textual (cunlnuirea
lor logic
noaterea i utilizarea reguetc.
lilor i procedeelor care asi-
Componenta
nonverbal
Componenta
paraverbal
- elemente chines-
vocea, calitate,
tezice: privirea,
melodie, debit,
atitudini corporale,
inflexiuni, into-
micri, gesturi,
naie, pauze,
expresia feei;
respiraie.
- poziia locutorilor:
modul de ocupare a
locurilor, spaiul personal, distanele;
- aspectul exterior;
- modul de amena-
jare a spaiului i a
documentelor (dis-
foliilor, nregistrrile,
- dimensiunea discursiv
notele etc).
(cunoaterea i utilizarea
municare etc).
Transpunerea acestor parametri n fiele de control se poate realiza prin prezentarea componentelor drept
obiective i prin formularea lor n enunuri nominale, n propoziii interogative sau n propoziii afirmative.
Primele dou variante pot structura fiele de control i autoevaluare, iar ultima, fiele de evaluare.
13. Fie de control i evaluare
Prezint, n continuare, o fi de control i una de evaluare structurate pentru realizarea monologul demonstrativ
la clasa a VIII-a.
Temele de demonstraie / argumentaie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W este un text despre
transformarea unui om vanitos n omul lui Dumnezeu"; 2 Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta
cuvntului i despre fora modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin care ie
putem adresa celorlali / prin care putem schimba comportamentul celorlali.
Activitatea se desfoar n cele trei etape enunate mai sus, iar secvena preliminar - de documentare i
structurare - se realizeaz prin activiti pe grupe. harul grupelor corespunde numrului temelor; din fiecare
grup vor susine ipentaia oral doi-trei elevi, evaluarea fiind realizat de ceilali membri ai
Din fia dat elevilor vor lipsi rndurile ce denumesc componentele i dimensiunile discursului oral, tic posibilitatea de a fi redenumite: ex.
coninutul, textul, limbajul, situaia de comunicare, aspecte paravefc nonverbale. Prezena, n textul meu, a acestor specificri este justificat
de intenia de a face vizibil modul deT nizare a fielor n funcie de parametrii comunicrii.
I
D. Componenta verbal
1. dimensiunea textual
- cum s-a realizat intrarea n text, dar ncheierea?
- cum s-a realizat argumentaia propriu-zis (valoarea argumentelor; gradarea argumentelor; locul
exemplelor; folosirea corect a organizatorilor textuali)?
2. dimensiunea lingvistic
- cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical i sintactic? ce tip de limbaj a folosit?
15. dimensiunea discursiv - n ce calitate a prezentat textul? - cum s-a adresat auditoriului? cum i-a adecvat textul la contextul de comunicare? E(
E Componenta paraverbal i cea nonverbal
- care a fost tonul, dar ritmul vorbirii?
- cum a privit auditoriul, cum s-a micat, cum i-a folosit notiele?
(Concluzii
Fiele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile de structurare a sarcinilor de
lucru. Acelai regim l au i tiparele de structurare a activitilor de comunicare global. Principiile
formulate n aceast seciune nu ilau ns sub semnul ipoteticului i la unul dintre ele doresc s revin
cu cteva precizri. E vorba de imperativul corelrii activitilor de comunicare cu cele consacrate
studiului limbii sau literaturii. Activitatea propus anterior a fost gndit n prelungirea analizei de text
literar, iar problematica aleas exemplific teza referitoare la importana subiectului n ora de
comunicare; la importana reperelor etice ji a calitii refleciei exprimate n discursul oral.
Fr ndoial, obiectivele activitilor de comunicare vizeaz prioritar formarea unor capaciti de
receptare i producere de text, obiective concretizate n asimilarea unor forme culturale ritualizate sau
specii" (ex.: expunerea, dialogul formal etc.) i a procedeelor ce le caracterizeaz (tehnici de
organizare a argumen-tlor, de ascultare activ, de formulare a ntrebrilor, de relansare a discuiei etc).
Atingerea acestor inte nu exclude ns alegerea atent a subiectului i aprofun-n secvenele anterioare
activitilor de comunicare propriu-zis. Dup J. i B. Schneuwly, alegerea temei se realizeaz n
funcie de urmtoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologic, ce include motivaiile, afectele i
interesele dmlor; b) dimensiunea cognitiv, ce trimite la complexitatea temei i la nivelul de anotine
al elevilor; c) dimensiunea social, ce vizeaz densitatea social a temei, ipotenialitatea polemic,
mizele, aspectele etice, prezena ei real n interiorul sau ioafara colii i faptul c ar putea genera un
proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactic, ce pretinde ca tema s nu fie prea
cotidian" i s
94 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
conin aspecte noi, aspecte de nvat (de l'apprenable)}5 Pentru aceast discul! rein, n mod special,
sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea: etic i social, precum i indicaia legat
de evitarea subiectelor prea coma Dac n nvarea limbii a doua sau a limbilor strine, prezena
acestui tip i subiect poate fi uor justificat, n ora de limb matern plintatea temei trebuii rmn
unul din criteriile de selecie. Iat, de pild, o serie de teme de dialo. nseriate n funcie de aceste
deziderate: Unde s ne petrecem vacana? Ce cart alegem pentru a fi discutat n clas? n funcie de
ce criterii ne alegem crile Cum ne uitm la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori s nu dispar?
i de discuie dense i provocatoare ofer, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse n manuale:
raportul dintre mam i copii, dintre individ i statului (Baltagul, de Mihail Sadoveanu); raportul ntre
realitate i vis (a cnd zpezile sunt albastre, de Fnu Neagu), adolescena i spiritul de aveitt
(Cirearii, de Constantin Chiri) etc. n marginea textelor literare se poate k majoritatea speciilor
vizate de program: dialogul (prin discuii pe marginea tem dar i prin jocuri de rol de tipul
imagineaz-i dialogul dintre Nic i Smarani Smrndia / David Creang..."), descrierea i
rezumatul oral, monologul expoa* i demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare n tematica
textelor rare nu este o bun soluie, ca de altfel nici focalizarea excesiv asupra coti nului. De aici i
recomandarea legat de ponderarea atent a ariilor tematice \, alegerea, n interiorul lor, a unor teme cu
impact formativ; prin asemenea te activitile de comunicare pot inti dincolo de formarea i cizelarea
capacittili pot extinde sfera nelegerii. Prin asemenea teme, a nva strategii de coraunra i a
comunica pentru a nva" se pot ntlni n spaiul acelorai ore.
Alegerea unor subiecte dense i pregtirea lor permite evitarea riscuri pndesc demersurile didactice
cu miz exclusiv utilitar. Despre aceste riscuri i bete elocvent J. Gage i a vorbit, de mult, Socrate:
Dac abordrile teta sunt justificate de scopul formrii competenei, ce justific oare situarea co
tentei ca finalitate a educaiei? Rspunsul cel mai frecvent este argumentul i' arist [...]. Se spune c
elevii au nevoie s tie s comunice ca s-i rezolve pro: mele concrete ale vieii, ca s obin note mai
bune n coal, ca s obin sk mai bune mai trziu. [...]. De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu
uurin ut jate, s-ar putea totui invoca acuzele lui Socrate mpotriva modului de predai sofitilor [...].
Sofitii erau, n formare, specialiti de vocaie, prin exceleni promis s ofere omului capaciti
eficiente, capacitatea de a stpni situaia a-i promova cauza cu succes. Dar, dup cum a observat
Socrate, capacitatea face distincie ntre cauzele bune i cele rele, ea nu l face pe om s observe ta
tatea sau dreptatea i i ofer doar artificii standardizate ce funcioneaz n sil standard" (t. ra.).36
35
36
SCRIEREA
iij
Scriu pe CD, n nisip, pe geamul aburit, pe perete, pe tabl, pe coala de caiet cu spiral, numele, clasa, data,
titlul, umplu spaiul alb, nimicul, cu rspunsuri, rezumate, teme, exteuri, proiecte defecte; scriu idei, gnduri sau
vise, reguli nescrise, pentru mine, pentru profi, pentru Moi sau pentru Dana, la vedere sau retras, pentru c
trebuie sau pentru c vreau i e de-abia 11 seara, scriu cu drag, cu efort, cu plictiseal, stimate, drag, Domnule,
Doamn, ca s nu se piard, ca s nu uit lista de cumprturi, ca s art c-am citit i c tiu despre Zoe, despre
Carpai i corabia lui Noe, scriu cu mna, cu litere mari de tipar, cu cifre, strns sau lbrat, cu cap i coad i,
uneori, fr cap, de ziua ta, de Sfntul Valentin, de Anul Nou, n loc de cadou..."
(Rare, clasa a VIII-a)
1. Direcii dominante
Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii oralului, ci i redimensionarea
didacticii redactrii (scrierii sau producerii de text). Direciile nnoirii au vizat scrierea n dubla ei ipostaz - de
obiect i de mijloc al nvrii - i au fost informate de tezele unor domenii diverse: teoriile comunicrii, teoriile
textului, psihologia cognitiv, poetic i poietic.
Aceste direcii sunt efectul unor perspective distincte asupra actului scrierii, perspective numite de Le Bouffant:
abordare expresiv", abordare socializatoa-re" i abordare metodic". 37
Abordarea metodic" se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiionale i atribuie scrierii valoarea de
activitate intelectual esenial, ce asigur accesul elevilor la formele culturii majore. Aceast perspectiv
vizeaz structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra formrii capacitilor scripturale fundamentale,
capaciti ce ne permit s vorbim despre lume, s o reprezentm i s o interpretm. Specule vizate de abordarea
metodic - rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul - privilegiaz funcia referenial
i / sau cea conativ a limbajului i se caracterizeaz prin tipare configurative bine precizate. De aici, i
metodologia activitilor orientate nspre redactarea unor astfel de texte; ea presupune 1 nelegerea i asimilarea
tiparelor textuale consacrate i 2. asimilarea unor strategii ie redactare desfurate dup modelul canonic al celor
cinci etape consecutive.
\tMftant,Presentation, n Le Franais Aujourd'hui", nr. 93/1991, pp 3-4
nseriate de programe lac toiul scriere funcional i nu numai (ex.: cerere, telegram, instruciuni, textil mentar,
invitaii, proces-verbal, curriculum vitae etc). Metodologia formrii c citailor de a redacta astfel de texte este
simpl i presupune asimilarea tip; textuale specifice i exersarea lor.
Dincolo de orientarea diferit a celor trei direcii enumerate mai sus, dijj complementare de altfel, didactica
redactrii se definete, la ora actual, ] serie de constante:
1. diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile ( tice vizeaz conturarea unor contexte de
comunicare variate, ce dq cadrul strmt al dialogului profesor-elev i urmresc evid
38
Vezi analiza modelelor de redactare realizat de Deschenes (A. J. Deschenes, Vers un modele c laproduction de textes, n J. Y. Boyer, J. P.
Dionne i P. Raymond (ed.), Laproduction de texte, Versta d'enseignement de l'ecriture, Montreal, Les Editions Logiques, 1995, pp. 109l13.
Clasa a V-a
- notie, teme etc; naraiune personal, scrisoare
familial i de felicitare ; - povestire,
descriere, portret; rezumat, povestire;
elemente de analiz
literar.
Procesul scrierii
1. Organizarea textului scris. Scopul redactrii. Documentarea
iot derea realizrii unei lucrri. Prile componente ale unei
compunei (introducerea, cuprinsul, ncheierea). 2. Scrierea de
mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea
corect n pagina de caiet. Elemente auxiliare n scriere
(sublinieri, paranteze etc). 3. Punctuaia. Semnele de
punctuaie: punctul, virgula, dou punra semnul ntrebrii,
semnul exclamrii, ghilimele. Contextele de realizare 1.
Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ).
Notiele Temele. Extemporalul. Lucrarea semestrial. 2.
Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal).
Relatare unor fapte i ntmplri personale. Scrisoarea
familial. Scrisoarea de felicitare. 3. Scrierea imaginativ
(compuneri libere). Povestirea. Descrierea Portretul. 4.
Scrierea despre textul literar sau non-literar. Transformarea
text lui dialogat n text narativ. Rezumatul, povestirea.
Aprecieri sumare referitoare la textele lirice sau epice.
Clasa a Vl-a
- text informativ i
injonctiv; - relatare,
text argumentativ; descriere, portret,
povestire; elemente de analiz
literar, rezumat,
conspect.
Procesul scrierii
1 .Organizarea textului scris. Organizarea unui text n funcie
de des tinaie (scrisoarea, cererea, telegrama, cartea potal).
2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea
caligrafic. Aezarea n pagin. Rolul simbolurilor i al
imaginilor n pagin. 3. Punctuaia. Semnele de punctuaie:
punctul, virgula, punctul i virgula, linia de dialog i linia de
pauz. Contextele de realizare 1. Scrierea funcional
(pentru un scop practic, informativ). Textulde tip informativ
(oferire de informaii privind diverse aspecte ale realitii
nconjurtoare). Instruciuni privind efectuarea diverseloraciun
2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal).
Relata Argumentarea unui punct de vedere. 3. Scrierea
imaginativ (compuneri libere). Descrierea. Povesta
Portretul.
1
4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Rezumatul. J
Conspectul unui text de informare tiinific. Aprecieri simple
refl toare la textele epice i lirice studiate.
1
Procesul scrierii
1
1 .Organizarea textului scris. Exerciii de alctuire a planului
unei!
Clasa a Vll-a
Na
unicilor ti / tare de carte itorilor unei ire locuieti avut cum s-igura ntr-o sarcinile de J scrie n ui scrie ca
'sajului se
" s transla , jocul re; astfel, 'legi care a ntr-un ?scrierea un ghid,
Tipul de text argumentativ este rezultatul ncercrii emitorului de at vinge destinatarul (de a-i provoca
adeziunea, de a-i modifica opiniile sau ir zentrile despre un obiect al discursului) i poate fi cadrat prin
ntrebrile t argumenteaz? Ce argumenteaz? Pe cine dorete s conving? Cui i se opune' ce? Locurile
predilecte sunt editorialele, cronicile, comentariile de pres, iz textele ce rspund unor sarcini de lucru de tipul
Argumenteaz, pe baza unit studiat n gimnaziu, c nuvela este o specie a genului epic". Construit pentnii ine
sau a respinge o tez, textul argumentativ trece de la date (numite i pre argumente, raiuni sau dovezi), la
concluzie; aceast trecere este realizai' intermediul unui garant sau suport explicit sau implicit. Privit din persr*
raportului date-concluzie, specificul structurii argumentative const n legi reciproc ntre cele dou uniti: Nu
exist concluzie dect prin raporta premise, i invers. i spre deosebire de primele, specificul concluziei este:
putea re-servi ulterior, n discurs, ca premis. Avem n felul acesta o sec textual ce se difereniaz de alte
secvene, de cea narativ, de exemplu".41
5
J.-M. Borel, Notes sur k raisonnement et ses types, Etudes de Lettres",Universite de Lausanne, 4/1991
IC
C ti
c,
A e>
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 103
deele caracteristice acestui tip textual sunt cele de justificare, de respingere i de concesie, iar mrcile
lingvistice cele mai evidente sunt conectorii logici. Structura minimal este liniar i cuprinde dou
uniti (date i premise), legate printr-o punte explicit sau implicit (garantul). Prezint, n continuare,
tiparul textual argu-mentativ i l exemplific printr-o variant de rezolvare a tipului de subiect enunat
mai sus.
DATE
-------------------------------
1. Nuvela X este scris la
persoana a W-a; vocea care
rostete
textul este a unui narator
obiectiv.
2 Naratorul relateaz o serie
de
evenimente ce pot fi grupate
n
urmtoarele momente: expo-
GARANT
-------------------
CONCLUZIE
Textele n care un
narator relateaz
evenimente la care
iau parte personaje
sunt texte epice.
Tipul de text dialogal const ntr-o succesiune ierarhizat de secvene, denumite de regul schimburi". Aceste
secvene sunt de dou tipuri: secvene fatice de deschidere i de nchidere (caracterizate prin formule rituale:
Scuzai-m!" V mulumesc!") i secvene tranzacionale (ce constituie centrul interaciunii). Structura
dialogal poate fi cadrat prin ntrebrile Cine vorbete? Cu cine? Despre ce? Unde? Cnd? De ce?, iar zonele
predilecte sunt piesele de teatru i scenele" din textele epice.
i
SECVEN FATIC
SECVENE TRANZACIONALE
SECVEN FATIC
Distinciile ntre textul informativ, expozitiv, explicativ i injonctiv nu sunt recunoscute unanim, informativul
fiind considerat, adeseori, o categorie supraordonat. Aceast variant este, din punctul de vedere al didacticii
maternei, cea mai comod. Programa ns pretinde diferenieri prin unele din speciile indicate la capi-I toleie
comunicare scris (text informativ, injonctiv / instruciuni, text documentar) i comunicare oral (monologul
informativ, expozitiv). Acesta este motivul pentru care transcriu consideraiile lui B. Combrettes i R. Tomassone
legate de diferenele dintre textul informativ i cel explicativ, precum i sublinierile lui J.-M. Adam referitoare la
textul expozitiv i explicativ. Iat prima difereniere: "...textul [aplicativ are fr ndoial o baz informativ, dar
se caracterizeaz, n plus, prin
textul injonctiv poate fi considerat o variant de text informativ; care l cadreaz sunt: Despre ce
suntem informai? De cine? Cum?i| ce?; specificul acestui tip de text rezid n finalitatea lui (este
produs a indica un mod de aciune) i n timpurile verbale recurente (imperal infinitivul); locurile
predilecte sunt cartea de bucate i prospectele. textul explicativ este produs pentru a clarifica o
problem, pentru ap receptorului s o neleag i poate fi cadrat prin ntrebrile: Ce este cat? De cine?
Cum? i De ce?; mrcile probabile sunt estomparea en rului, prezena conectorilor logici, timpul
prezent i lexicul adecva tematice; structura minimal este orizontal i cuprinde urmtoarei vente:
- DE CE?
> PENTRU C...
> CONCLUZIE-EVALUAI
41
42
car<
Y.
42
i
108 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
recenzii de carte n care s fie incluse rezumatele; construcia unor naraiuni an n care s fie integrate scrisori,
invitaii, bilete; realizarea unui jurnal al orelcit romn care s includ i procese-verbale; redactarea unui ghid al
localitii no s fie integrate descrierile unor locuri, cldiri etc. (vezi i modelul de prora: anexa nr. 12). n
situaia n care profesorul consider asemenea activiti crono^ i / sau are convingerea c nvarea codurilor
textuale trebuie abordat n sens autonome, exist i o alt variant de a spori motivaia elevilor; m g modelul
structurat de Giasson i, mai precis, la etapele construite n JB ntrebrilor: De ce este necesar nvarea...? i
Cnd pot fi aplicate cunotine?
Dincolo de irul soluiilor prezentate aici, imperfecte ca toate soluiile # tice, rmne ideea de a conferi
activitilor de scriere i un alt rost dect cel aii sitei colare imediate. i aceast idee poate informa corect
proiectarea i reala unor ore de scriere n care elevii s compun texte substaniale i coerente.
evaluare consonante. In al doilea rnd, resi furarea impune dubla orientare a modalitilor de evaluare: o dat
nspre cuantific.1 textelor finite, a produselor scrierii i, nc o dat, nspre evaluarea procesului se? sau, mai
exact, a urmelor" procesului, materializate n variantele intermediare
Evaluarea textelor finite presupune elaborarea unor grile structurate n ii ie de parametrii speciei", dar i n
funcie de o serie de criterii generale k criterii e bine s rescrie cele trei dimensiuni ale componentei verbale a
comp* de comunicare i s vizeze, n plus, coninutul i estetica textului scris:
1. criteriul coninutului: textul este evaluat n funcie de gradul de adeni la domeniul pe care l re-prezint sau
re-creeaz (coninutul textului^ tinena i substana mesajului: justeea, claritatea i coerena idei exemplelor,
imaginilor etc);
2. criteriul pragmatic sau discursiv: textul este evaluat n funcie de gu de adecvare la situaia de comunicare
presupus de specie i/sau fixai elev sau de profesor;
3. criteriul structurii textuale: textul este evaluat din perspectiva macra erenei (raportul dintre paragrafe,
echilibrul dintre pri, ordinea seci1 elor, calitatea introducerii i ncheierii) i microcoerenei (decupajil
paragrafe i fraze, modificrile de ton, prezena unor explicaii, magin
4. criteriul lingvistic: textul este evaluat din punct de vedere lexical i matical (proprietatea i varietatea
termenilor, construcia corect a pu ziiei, frazei, aplicarea regulilor de ortografie i punctuaie);
5. criteriul estetic": textul este evaluat din perspectiva faetelor extern (aezare n pagin i grafie).
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 109_
Transpunerea acestor criterii n grile de control i de evaluare se realizeaz pna transcrierea lor sub forma unor
obiective / parametri de evaluare, dup modelul prezentat n capitolul anterior.
Dar evaluarea textelor finite presupune i prezena unui dialog dintre profesor i elev, dialog ce se concretizeaz,
n cazul textului scris, mai ales sub forma adnotrilor. Pentru a nu trda principiile ce au prezidat acest capitol,
adnotrile ar trebui s se caracterizeze prin:
predominana remarcilor globale (referitoare la ntregul text), fa de cele locale (referitoare la fragmente de
text);
predominana remarcilor explicative (ex.: ai nceput / nu ai nceput corect textul pentru c ...") fa de
remarcile injonctive (ex.: a se reface, a se aduga...) sau normative (ex.: foarte bine, insuficient...);
- coexistena remarcilor despre coninutul textului i a celor referitoare la
aspectele formale; preponderena sublinierilor valorizante fa de cele negative;
prezena unor remarci implicative" (prin care profesorul se manifest drept cititor interesat, captivat de text
i nu doar ca evaluator).
In privina evalurii procesului scrierii, didactica a conturat, n ultimul dece-modaliti de evaluare alternative.
Dintre acestea rein portofoliul, cadru genetice poate da seama de drumul parcurs de elev n dou moduri: a) prin
reunirea I tetelor definitive, texte elaborate ntr-o perioad ndelungat de timp i b) prin ] reunirea variantelor
tranzitorii. De aici, i dou tipuri de portofolii i deci dou mo-l daliti de notare distincte: prima, ce ia n calcul
textele finite i cuantific procesul I ta perspectiva lor; cea de-a doua, ce are n vedere att textele finite, ct i
ciornele 1 are le-au premers. Cea de-a doua modalitate presupune realizarea unor portofolii I cu dou
compartimente (ciorne i variante finale) i permite notarea tuturor pailor
Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei mi par a fi eseniale, i anume: a) portofoliul reunete texte diverse:
- texte elaborate pe durata unui capitol / unei uniti de coninut sau a unui semestru;
- texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere, numai rezumate);
- texte heterogene (teme de cas, lucrri de control, pagini de jurnal, definiii, texte funcionale etc.);
- texte elaborate de elevi n urma unor sarcini de lucru i texte pe care au ales singuri s le realizeze etc.
- variante finale i ciorne, sau numai variante finale i numai ciorne;
1)) n portofoliu textele sunt grupate i compun un ntreg; unitatea portofoliului se manifest n logica gruprii,
explicitat ntr-o fil de cuprins i / sau un argument i / sau o copert;
c) dup etapa de structurare, portofoliul va fi comentat i evaluat de elev, ntr-o fil de autoevaluare, i de
profesor, n fila de evaluare; n absena
110 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
acestor pagini nu se poate vorbi de portofoliu i asta pentru c grupajuli texte exist doar cu scopul de a crea un
cadru de evaluare menit s pa notarea unui drum i nu a unor activiti secveniale (vezi anexa nr. 16),
Fiele de autoevaluare sunt modaliti de realizare a unui demers reflexul permite elevului s neleag paii
parcuri, s-i numeasc realizrile i neiml nirile, s ncerce s gseasc soluii, s-i construiasc singur
strategii. Redacta lor poate fi liber, formalizat ntr-o gril de autoevaluare sau ghidat prin i bri-suport (ex.:
Care sunt punctele tari ale scrisului tu?", Care sunt problem* pe care i le ridic redactarea i cum crezi c leai putea depi?", Care sunt grejt Iile de ortografie pe care le repei? Ce sprijin atepi de la mine?" etc). Indifui
de maniera de structurare, acest tip de fi este, pentru elev, o modalitate de ai cunoatere i un nceput de dialog
responsabil cu profesorul. Mai mult, fiele autoevaluare ale elevilor pot informa corect strategiile de tratare
difereniat.
n orele de scriere, reflecia poate lua i forma discuiei cu ntreaga clas acest caz, retrospectiva nu mai vizeaz
evaluarea, ci evidenierea obiectivelor atl vitii i fixarea pailor parcuri. Redau, spre exemplificare, cadrul
unei conversaii, realizat la sfritul unei activiti structurate conform strategiei ,j de rol i scrisoarea" (vezi
anexa nr. 17). Obiectivele activitii au fost: l.idf tificarea i analizarea statutului receptorului; 2. adaptarea
mesajului n funcie auditoriu; 3. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului.
Activitatea a constat, n principal, n redactarea a dou scrisori ce trai miteau acelai mesaj unor cititori cu statut
diferit. Dup scrierea i citirea texteln discuia cu clasa s-a orientat asupra evidenierii diferenelor dintre texte.
DiK ntrebrile care au structurat discuia rein: Exist diferene ntre textele voastre: Care sunt ele?", La ce se
refer ele, la lungimea textului, la organizarea Im, limbajul folosit?", Care au fost factorii care au determinat
aceste diferene?" etc,
Concluziile unor asemenea discuii - formulate de elevi i / sau reformi de profesor - sunt, n esen, concluziile
leciei i ele au calitatea de a fi rezult refleciei elevilor, reflecie substanial, ntruct realizat n marginea
propriei activiti de scriere.
4. Scenarii didactice
Conturarea celor patru categorii de scriere indicate de programe s-a reali n opinia mea, prin alturarea a dou
tipuri de criterii: criteriul sursei i cel al fim? litii scrierii. n funcie de criteriul sursei, al materialelor
convocate", se distiij* scrierea reflexiv (subiectul i istoria lui), scrierea imaginativ (imaginarul i tivitatea) i
scrierea despre textul literar (cunotine teoretice despre textul litera) Acest criteriu organizeaz tipologia creat
de F. Vanoye i preluat de Y. Re* tipologie ce conine i o a patra categorie, reprezentat de jocurile limbajului
i al-textualitii.45 Consider c aceast ultim categorie poate fi integrat scrierii im ginative, n virtutea faptului
c structurarea lumilor imaginare este, n acelai tirnp
45
nuare, prin scenarii didactice structurate n funcie de categoriile de sena circumscrise de programe i
de speciile subordonate acestor categorii.
4.1. Scrierea funcional
n aria textelor funcionale se nscriu tipuri extrem de diverse, precum notd ce pregtesc un apel
telefonic, listele de cumprturi, inscripiile pe calendar, pletarea de formulare, redactarea de cereri,
telegrame, procese-verbale, curnculiil vitae etc. Din irul lor, programele noastre au ales trei categorii:
prima reunel formele de scriere specifice vieii colare (notie, teme, extemporal etc); a doi| grupeaz
o serie de texte cu grad mare de codificare, prezente n lumea din alt colii (cererea, telegrama,
invitaia, procesul-verbal, curriculumul vitae etc); atre cuprinde texte definite prin predominana unor
tipare textuale prototipice, aW dect cele ce domin textul literar (textul informativ i textul injonctiv).
Dat fiind faptul c iniierea elevilor n scrierea funcional presupunea noaterea i exersarea unor
forme textuale codificate i a unor structuri textili tipice, scenariul didactic presupune desfurarea
celor trei etape enunate mai si a) etapa prezentrii caracteristicilor textului; b) etapa producerii de text
i c) eta analizei textului produs din perspectiva codurilor sale. Prima etap poate fi ret zat inductiv
(se pornete de la analiza unui grupaj de texte pentru a se trece apoi evidenierea trsturilor
definitorii) sau deductiv (se pornete de la prezent* caracteristicilor speciei i de la recunoaterea lor
n texte). n opinia mea, grupaj. e bine s fie ct mai divers (ct mai multe feluri de invitaii, de texte
inform* de telegrame etc), iar analiza / prezentarea caracteristicilor e bine s urmreai; aceiai
parametri: statutul emitorului (cine scrie) i receptorului (cui n adreseaz), finalitatea textului (cu
ce scop este scris textul), mrcile structurali, lingvistice specifice (cum este structurat textul, care sunt
conectorii specifici, purile verbale, trsturile lexicului etc). n situaia n care aceste repere nu zeaz
trsturile speciei, analiza va viza i ali parametri, precum formulele si ipe sau punerea n pagin. n
ceea ce privete redactarea propriu-zis, ea w realizat, n funcie de gradul de codificare a textului, fie
ca activitate pe grupe, i ca activitate individual.
Scenariul didactic pe care l schiez n continuare vizeaz cunoaterea ip* ducerea de text injonctiv.
Paii posibili ai activitii sunt urmtorii:
1. prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde reete de buctrie, reguli joc, instruciuni de folosire
a unor aparate electro-casnice etc;
2. analiza modelelor din perspectiva parametrilor mai sus amintii i evids ierea mrcilor distinctive:
analiza va sublinia finalitatea textului (ii carea unui mod de aciune), estomparea emitorului,
structura textuJ1 compus din enumerarea unor aciuni, recurena verbelor la imper* indicativ sau
viitor, form impersonal, i adecvarea lexicului la dom vizat;
j
3. alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect care s permit redactai textului (fazele alctuirii unui
omule de ghind; regulile jocului de-aw ascunselea" etc.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
113
4. mprirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) i elaborarea textului;
5. lectura unor texte, n paralel i pe secvene; discutarea diferenelor care apar, a motivelor pentru care apar i
rescrierea textelor, dac e cazul;
6. reflecie asupra activitii, definirea tipului de text injonctiv, a funciei i legilor lui.
7 tem pentru acas: redactarea unui text injonctiv cu subiect real (regulile jocului preferat"), imaginar (etapele
preparrii lipiciului ideal") sau parodierea unui text injonctiv.
Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare n proiectarea leciilor i vizeaz cunoaterea i redactarea
marii majoriti a speciilor scrierii funcionale. j Excepie face, cu siguran, luarea de notie, proces complex ce
presupune desfu-| mea unor secvene didactice construite dup modelul asimilrii cunotinelor pro-(modelul
structurat de J. Giasson) i corelate cu activiti de ascultare | ov i de identificare a idelor principale i
secundare.
De asemenea, scenariul conturat mai sus permite abordarea, ntr-o prim | ttap. a tuturor structurilor textuale
(vezi anexa nr. 11).
4.2. Scrierea reflexiv
In categoria scrierii reflexive programa aaz tipuri de scriere cu contur Ipac mai ferm (scrisoarea familial i
scrisoarea de felicitare) sau mai vag (rela-ltauiior evenimente i ntmplri personale i argumentarea /
exprimarea n scris luni punct de vedere personal). Dat fund faptul c prezentarea tipurilor de scri-|K i
redactarea lor se poate realiza dup scenarii asemntoare cu cel prezentat isus, voi insista, n rndurile
urmtoare, asupra celorlalte tipuri de scriere.
Relatarea unor ntmplri personale
L Acest tip de scriere se regsete, n didacticile strine, sub denumirea gene-Ide naraiune personal (le recit de
vie sau personal narrative) i reunete tipuri [tat diverse, ca, de exemplu, amintirile, mrturiile, jurnalele intime
sau auto-ifia Aa cum se poate observa din aceast niruire, naraiunea personal nu tefiredus la compunerile
cu titlul Cum mi-am petrecut vacana" i presupune rea unor activiti de scriere variate, precum redactarea
unor file de jurnal, a fcfie biografice sau biografii imaginare. Prezena, n clas, a acestor tipuri de tete, dup
prerea mea, necesar datorit valenelor lor formative; redactarea jwofer elevilor att bucuria de a vorbi despre
ei nii i, n felul acesta, de a se te, ct i posibilitatea de a descoperi i exersa noi structuri textuale. Dintre
tipurile de naraiune personal prezente n didactica redactrii, rein kttevadin seria oferit de teoreticianul
pactului autobiografic", Ph. Leujeune:47
KMoiaussi, Seuil, Paris, 1986, pp 224-234 Vezi i L Colles i P Yerles, Le recit de vie en classe Vttnparcours et ses enjeux, n Enjeux", 11/87
lecturi suplimentare". Pline cu rezumate i caracIlenzn copiate de la colegi sau din prefee, aceste caiete sunt ineficiente i vinovate i asta, datorit sarcinilor de
lucru ce presupun prezena unei lecturi critice. Or, a cere elevilor de gimnaziu rezumate, caracterizri i judeci
de valoare dup pruna lectur nseamn a-i face s recurg la subterfugii. Mai mult, a nota textele lor
contrafcute nseamn a valida soluiile incorecte la care au apelat.
Superioritatea jurnalului fa de caietul de lecturi suplimentare const, parado-ial, n prestaia modest" pe care
o nregistreaz, n faptul c nu aspir la o lectur anc, ci valorific doar lectura inocent, cea pe care o poate, cu
adevrat, realiza elevul de gimnaziu. Din acest motiv, pledez pentru introducerea jurnalelor de lectur cu notele
lor stngace, expresii ale unor reacii i gnduri autentice, cu rndurile lor ineordine, grafiere fidel a impresiilor
de lectur - i recomand ca profesorul s nu ytceva dect un cititor cordial i / sau un partener entuziast de
dialog.
Substana acestor jurnale se poate constitui din reacii emoionale, din analo-pi ntre evenimentele citite i
propria experien de via, din ipoteze legate de evoluia posibil a textului i din corelaii, intertextuale.
['CfC Temple i J Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Colhns College Pubhshers, New t, 1996, pp. 259-270.
Cele trei ntrebri au fost sugerate de David Bleich n 1975 n Reading and Feelings: An introductim subfective criticism i se regsesc,
dup un lung parcurs, n Language and Literacy, A Lively Approach de Temple i J. Gillet, 1996. Acest traseu este un exemplu concret pentru
modul n care teoria rspunsului c torului" a influenat didactica literaturii.
50
Reperele acestea sunt o variant simplificat a modelului propus de C. Temple i J. Gillet, Op. cit., p. 285
exerciii i gsesc locul nu numai n ora de redactare, ci i n cea de literatur: m gndesc la momente
de scriere ce fixeaz, dup lectura unui text, reacia emoional a elevilor, la scrisori adresate
personajelor sau la jocuri rol (ex.: repovestirea unor evenimente din perspectiva unui personaj,
construcia de monologuri interioare ce transcriu trirea unor eroi ntr-un anume moment al aciunii,
transformarea unei secvene de text narat la persoana a treia, n scrisoare etc).
Argumentarea unui punct de vedere personal
n aria scrierii reflexive, autorii programelor aaz, de asemenea, argumentarea unui punct de vedere
personal (clasa a Vi-a i a Vil-a). nspre formarea capacitilor de redactare presupuse de acest tip de
discurs duc o serie de activiti precum: a) analiza unor mesaje cu structur argumentativ (ex.: mesaje
publicitare), realizat cu scopul de a evidenia finalitatea acestui tip de text, secvenele ce l compun
(date i concluzie) sau tipurile de argumente ce pot fi prezentate (fapte, opinii, mrturii etc.); 52 b)
realizarea unor exerciii orale i scrise de tipul Prezentai argumente n favoarea...".
Prezentarea de carte
0 activitate complex i n acelai timp accesibil este i prezentarea de carte. Ea poate fi ncercat
nc din clasa a V-a i orientat plural: nspre formarea competenei de lectur (realizarea unei lecturi /
relecturi atente), a competenei de comunicare scris (construcia unui text ce argumenteaz
importana parcurgerii crn) i de comunicare oral (susinerea unui discurs oral, n timp limitat).
Acest tip de activitate i gsete locul n orele de literatur sau de redactare, precum i n atelierul de
lectur. n opinia mea, n decursul unui semestru, este bine ca fiecare dintre elevii unei clase s aib
posibilitatea, cel puin o dat, s prezinte o carte n faa colegilor; i asta indiferent de caracterul ei
literar sau non-literar i indiferent de prezena sau absena ei n listele de lecturi obligatorii i
suplimentare.
Secvenele unei activiti consacrate prezentrii de carte pot fi urmtoarele:
- solicitarea lecturii / relecturii unei cri preferate;
- prezentarea unui cadru de redactare i/sau prezentarea caracteristicilor unui asemenea tip de text ntro fi de control;
- precizarea timpului de prezentare;
- redactarea textului;
- corectarea textului;
L Rief, Seeking Dtversiy, Language Arts with Adolescents, Heinemann, Portsmouth, NH, 1992, p 277 Vezi A erbnescu, Argumentaia, n
Cum se scrie un text, Iai, Pohrom, 2000 i C i O Pierron, Cum s mentezipentru a ctiga influena, n Cum s scriem, Iai, Pohrom, 1999
f
Acest model este rezultatul restructurrii unui demers prezentat n Contributions la pedagogie du texte, I, II, l'ihiers de la Section des
Sciences de l'Education, Practique et Theorie", Universite de Geneve, nr. 52/1992.
finalitate, ntruct promite att dezv tarea creativitii, ct i dezvoltarea competenelor de interpretare
de text.
\
neleas ca parte integrant a mecanismelor cognitive i caracterizat p fluiditate, flexibilitate i
originalitate,54 creativitatea este o constant a discursii pe care didactica tradiional i modern l-a
consacrat compunerii libere. Ultim dou decenii au conturat ns i o alt valen a acestui tip de
redactare. Pornind la binomul scriere-lectur, cercetrile au evideniat influena pe care cele dou a o
au unul asupra celuilalt. De aici, teza conform creia drumul cel mai scurt s lectura performant este
producerea de text; i tot de aici, convingerea c, ind rent de stngcia textelor compuse de elevi,
efortul scrierii i reflecia asupra p blemelor pe care le ridic, duc la conturarea unor competene reale
de lecturi interpretare. n sprijinul acestor afirmaii stau, n primul rnd, mrturiile elev despre rostul
de a te aeza de cealalt parte a crii" i despre calitatea acestui de dialog cu literatura. 55
Scenariul propus de didactica tradiional pentru orele de compunere i bine cunoscut i presupune, de
regul, desfurarea urmtoarelor etape:
1. anunarea unei teme comune pentru ntreaga clas;
2. discutarea temei;
3. realizarea unui plan comun;
4. redactarea textului;
5. lectura i corectarea lui;
6. rescrierea n form final;
7. lectura textului, realizat de elev i / sau de profesor, n vederea notrii
Exist i rescrieri ale acestui scenariu, 56 dar ele nu-i afecteaz structura | bal, ce cuprinde
circumscrierea temei, structurarea unui plan i redactarea. Mc Iul este bine articulat i are valoare
operaional n producerea de text non-lite Privit ns din punctul de vedere al scrierii imaginative,
tiparul este coercitiv asta, pentru c nu ine cont de natura procesului de creaie, act de libertate, prof
personal, tot aa cum nu ine cont de desfurarea neliniar a acestui proces.
Informat de o serie de studii de poietic / genetic textual, 57 didactic construit, n ultimele dou
decenii, scenarii consonante cu etapele procesului creaie, aa cum le descriu scriitorii. 58 Genul proxim
al acestor modele poat
54
- se petrece sub seninul unei teme comune; n acest caz, profesorul va oferi cteva exemple de
circumscriere a temei; apoi va cere elevilor s continue lista, s-i aleag un subiect, s reflecteze
asupra lui i s-l prezinte concis colegului de banc; timpul pentru aceste activiti nu poate depi 10l2 minute.
2. Scrierea liber: activitatea este realizat de ntreaga clas, ntr-un timp dat (i-A minute), durat n
care elevii sunt rugai s scrie ncontinuu, tot ce le vine n minte n legtur cu subiectul i fr s
acorde atenie ortografiei i punctuaiei; scrierea liber are rolul de a anula inhibiia n faa foii albe,
demonstrnd elevilor c abordarea i detalierea subiectului le este la ndemn.
3. Prima ciorn se realizeaz prin ordonarea i refacerea textului creat prin scriere liber. Timpul
alocat este mai ndelungat (7-l0 minute). Redactarea este urmat de o alt discuie cu colegul de banc
(2 minute pentru fiecare elev). Discuia const, n principal, n rezumarea oral a textului scris i
permite autorilor" s-i clarifice gndurile i s primeasc eventuale sugestii. Elevii vor fi ncurajai
s dea colegilor feedback pozitiv. Modelul unei astfel de discuii l poate oferi profesorul, ascultnd
expunerea unui elev i dialognd cu el despre textul scris. O asemenea intervenie este mai
convingtoare n cazul n care profesorul, ntr-o postur necanonic, scrie, i el, propriul text i l
discut cu un elev.
122 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Momentele 1 -3 cuprind activiti desfurate simultan de toi elevii. Urmito rele momente vor avea
lungimi diferite, n funcie de ritmul fiecrui elev n parte,
4. Ciornele succesive: numrul lor poate varia, iar durata se poate ntindes parcursul mai multor ore.
n situaia n care profesorul decide ca activitate de redactare s se petreac n clas, e bine s prevad
dou-to ore, n zile succesive, aa nct toi elevii s poat duce scrierea textului li bun sfrit. Pentru
cei care sunt mai rapizi, poate pregti fie de auto luare, exerciii de exprimare, de ortografie etc.
|
n situaia n care profesorului i se cere sprijinul n gsirea unor soluii k construcie a textului, el va
oferi variante alternative i nu o singur soluie. Insiti aia n care i se cere sprijin n formulare, el
poate oferi soluia corect.
j
5. Corectarea variantei finale: nainte de transcrierea variantei finale (traus, criere numit i
editare") profesorul va corecta textele elevilor din
de vedere al exprimrii i ortografiei. i asta, datorit faptului c finit trebuie s fie liber de greeli, ca
orice text editat. Editarea poate fi,) ea, un act de creaie, n situaia n care profesorul ofer elevilor
libert de a alege singuri tipul de coal, de liter, ilustraia etc.
6. Lectura: citirea i comentarea compunerilor se poate face, de cei ce doresc la sfritul activitii,
dac este timp, sau ntr-o or special, dedicat k turii selective a textelor din portofolii.
I
7. Evaluarea: la sfritul orelor dedicate unei compuneri sau, i mai bine, sfritul semestrului,
elevii vor prezenta, n portofoliu, textele editate" ciornele. Profesorul va avea astfel posibilitatea de
a evalua att rezultat scrierii, ct i procesul.
Producerea de text literar poate fi generat nu numai de prezena unei tei ci i de prezena unor cuvinte
sau a unor structuri lingvistice precum metafora si, comparaia. Rein, n acest sens, una din soluiile
propuse de J. Ricardouit Oriol-Boyer 59 i cteva formulele structurate de G. Rodari. 60
Cuvntul i polii textului este o sintagm ce poate denumi un exerciiu 4 redactare n care generarea
textului se realizeaz pornind de la un cuvnt (ex. ah tru) sau, mai exact, de la legturile lui semantice
(cer, mare, nu-m-uita, safir ett i materiale" (alb, astru, bal, salb, str-). Miza redactrii este, n acest
caz, ci; area unui text care prezint ct mai multe legturi ntre cei doi poli; polul semanti al sensului,
al semnificatului i cel material, al semnificantului grafic i fonic. Ste tegia poate fi condus
deopotriv spre producerea de text epic sau liric i poate 1 pus n ir cu jocurile de producere de text
poetic propuse de A. i M. Petean.61
Binomul imaginativ denumete un tip de exerciiu ce const n generarea ui. text pornind de la dou
cuvinte ct mai ndeprtate semantic (ex.: elastic i cpuni scopul exerciiului este de a crea relaii
ntre cuvinte i de a dezvolta aceste relaii! interiorul unor istorii.
59
J. Ricardou i C. Oriol-Boyer, Lire pour crire. Atelier d'ecriture et formation des maitres, PratiqiS 26/1980.
G. Rodari, Gramatica fanteziei, introducere n arta de a inventa povesti, Bucureti, EDP, 1980.
61
A. i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996.
60
generat Metamorfoza lui Kafka: Ce s-ar ntmpla dac...? Transformarea sau crearea de cuvinte este
un tip de exerciiu lexical ce poate preceda producerea de text. Cuvintele rezultate astfel vor fi
integrate ntr-o istorie (precum trimbulinzii" i violeii" lui Nichita Stnescu) sau vor deveni elemente generatoare de text (ex. o istorie a maxifurnicilor, a struocmilelor ...)
Animarea metaforelor sau comparaiilor este o tehnic ce const n renvierea", prin citire ad literam,
a comparaiilor i metaforelor uzate. Pornind de la o asemenea reactivare, devine posibil povestea
omului care voia s omoare timpul, acelui care umbla cu capul n nori sau descrierea unor interioare
vii, n care stau laolalt ui cu broate, scaune cu brae i picioare, sticle cu gt etc.
Dezvoltarea competenei scripturale, a creativitii i, mai ales, a capacitilor interpretative, se poate
realiza nu numai prin producerea de text, ci i prin transformarea unor texte, a coninuturilor i
structurilor lor. n aceste cazuri, ntruct materialul compunerii exist deja, atenia elevilor se poate
focaliza asupra problemelor de structurare a universului imaginar i de textualizare.
Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de G. Rodari rein, pentru caracterul
lor provocator, variantele de modificare a textelor (ex.: Scufia albastr, eliminarea vntorului),
introducerea elementelor heterogene (ex. apariia Cenuresei n elicopter), salatele" de poveti
(ntlnirea unor personaje din texte diferite) i mai ales calchierea. Aceast tehnic i are punctul de
plecare n rescrierea joyceian a Odiseei i const n reducerea textului la urzeala aciunii i a
relaiilor sale interne", pentru ca, apoi, urzeala s stea la baza unei alte esturi. Redau, n urmtoarele
rnduri, ultimele dou trepte prin care autorul Gramaticii fanteziei ajunge la structura minimal a
basmului Cenureasa.
Cenureasa triete mpreun cu matera i surorile ei vitrege. Acestea se duc la un mare bal, lsndo singur acas. Prin intervenia unei zne, ea merge totui s danseze. Prinul se ndrgostete de
ea ..." i
A triete n casa lui B, fiind cu B ntr-un raport diferit fa de C i D, cu care totui convieuiete. n
timp ce B, C i D se duc la E, unde se petrece un eveniment F, A rmne singur (sau singur). Totui,
graie interveniei lui G, i A seduce la E unde produce un efect extraordinar...".
Dar exerciiile de transformare pot viza nu numai substana lumilor posibile, ci i modul de punere n
text. Aceste activiti de scriere pretind rigoare, ntruct presupun analiza atent a textelor-suport i
planificarea strns a pailor scrierii. Din seria lor amintesc:
- transformarea discursului (discurs direct, n discurs indirect);
- transformarea structurilor textuale (secven narativ, n secven explicativ);
- transformarea tipurilor de text (descriere literar, n descriere tiinific);
- parodierea unor texte descriptive, narative etc;
- intervenia n text:
a) prin contragerea unor secvene (epice, descriptive),
b) prin amplificarea lor (ex.: detaliai descrierea bisericii din Srceni),
124 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
c) prin umplerea unor blancuri (ex.: descriei cum arta cellalt trm", | construii monologul interior
al personajului central pentru a-l inserai] momentul X al aciunii, creionai portretul fetei de mprat
etc),
d) prin modificarea incipitului, finalului i discutarea efectelor pe cu; aceste modificri le au asupra
textului.'
62
Aa cum s-a putut observa din rndurile acestui capitol, activitile de scriere imaginativ pot fi
orientate nspre aprofundarea problematicii textului literar & drul realizrii acestui obiectiv l
constituie secvena de reflecie, secven ce p mite reluarea pailor parcuri i fixarea problematicii
abordate.
4.4. Scrierea despre textul literar
Din seria tipurilor de scriere despre textul literar, voi aprofunda, n capitol, problematica rezumatului.
i asta, datorit faptului c, n pofida uti sale colare i sociale indeniabile (rezumatul poate avea ca
referent nu numai textil literar, ci i cel non-literar, i nu numai textul, ci i evenimentele lumii r
strategiile de nvare a rezumrii sunt puine i nu ntotdeauna eficiente.
'
n linii mari, rezumarea poate fi definit ca rescriere a unui text anterior,! scriere ce presupune
respectarea urmtoarelor cerine:
1. meninerea echivalenei informative (rezumatul trebuie s redea gndurik autorului i s conin
acesteia.
Ca i n cazul strategiei precedente, etapa urmtoare const n compunere! rezumatului prin corelarea i
reformularea propoziiilor globale. n ceea ce priveti modul de desfurare a activitilor, profesorul poate alege
fie varianta activiti! individuale, fie rezumarea n grup. Rezumarea n grup este, n opinia mea,; primei strategii
(demers bine algoritmizat i accesibil elevilor de gimnaziu) ipoalij fi desfurat n urmtoarele trepte: a)
formarea unor echipe de trei elevi; 1 cu voce tare a secvenei; identificarea subiectului n cadrul unui dialog i
membrii echipei; c) formularea ideii principale de fiecare membru al echipei alegerea celei mai bune variante;
d) formularea ideilor secundare n acelai mod,e redactarea rezumatului de fiecare membru al echipei,
confruntarea i analii variantelor.
Dar, indiferent de strategia aleas i de varianta metodologic pentru care s-i optat, activitatea de rezumare
trebuie precedat de o secven centrat asupra cu prehensiunii textului i identificrii structurii textuale
dominante ce dicteaz, k rndul ei, structura rezumatului.
Ca toate activitile de producere de text, rezumarea poate fi ghidat de o f de control, nsoit sau nu de un
tabel cu organizatori textuali (vezi anexa nr. 11) j consonant cu grila de evaluare. Iat un exemplu structurat, ca
i cele precedente,! funcie de dimensiunile componentei verbale a competenei de comunicare:
Fi de control
Fia de evaluare
Am recitit textul cu scopul de a-l rezuma?
Am decis n ce calitate scriu i cui m
adresez? sau Am pstrat sistemul de
enunare al textului?66
C
f t' e
* X
e tr u
1
a
U |
66
Aceast ultim cerin este specific colii franceze i presupune fidelitatea fa de sistemul de enunai! textului de baz. Conform acestei
cerine, dac textul este scris la persoana I, rezumatul urmeaz s fie redactat aceeai persoan.
i
Dat fiind faptul c formarea capacitilor de rezumare este un proces de ling durat (ani), se impune proiectarea
unor scenarii didactice graduale, ce pot fi ealonate astfel: de la rezumarea de texte narative, la rezumarea altor
tipuri de texte, de la texte-suport scurte, la texte lungi; de la texte pe care elevii le rezum pentru ei nii, la texte
pe care le rezum pentru alii; de la texte pe care le au sub ochi, la texte sau ntmplri pe care le rememoreaz;
de la rezumate relativ lungi, la rezumate scurte; de la rezumate realizate mpreun cu profesorul, la rezumate
realizate individual.
Aceste parcursuri e bine s fie precedate i / sau secondate de exerciii ce urmresc formarea unor deprinderi
necesare rezumrii :
1. exerciii de nlocuire a unui grup de cuvinte printr-un singur cuvnt
posesive:
Ea a ntrebat: Poi s m ajui?" (Ea l-a ntrebat dac poate s o ajute.);
- transformri ce presupun schimbarea adverbelor:
El a spus: Voi reveni mine". (El a spus c va reveni a doua zi.)
3. exerciii de identificare
- identificarea cmpurilor lexicale:
Regrupai termenii subliniai n jurul unei singure noiuni. Gsii n textul urmtor cmpul lexical al
termenului ... Gsii cuvntul reluat de X ori n text i cuvintele care fac parte din acelai cmp lexical.
- identificarea structurii logice a textului:
Citii cu atenie fiecare paragraf al textului i observai cum se face trecerea de la un paragraf la altul.
4. exerciii contrastive
- confruntarea unui rezumat cu textul pe care l-a contras i verificarea modului n care au fost
aplicate legile rezumrii;
- confruntarea unor rezumate diferite cu textul pe care l-au contras i evidenierea modului n care au
fost aplicate legile rezumrii.
In ncheierea acestei seciuni, ce amn analiza de text literar pentru capi-I urmtor, doresc s fac o
singur precizare referitoare la producerea metatex128 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
tului. Spre deosebire de procesul lecturii i interpretrii, ce urmeaz un traseu descoperirii, traseu
definit prin reacii emoionale, derive i interogaii, textul iute] pretativ colar reine certitudinile i
judecile de ansamblu. El se scrie din persp tiva punctului final al interpretrii i desfoar, cel
puin pe unele poriuni, drumui descoperirii n sens invers. Astfel, dac circumscrierea temei i
comentarea titli se fac la sfritul orelor de studiu al unui text, dup ce opera a fost cadrat i aprofundat, textul interpretativ debuteaz prin enunarea temei i interpretarea titli Aezat la confluena
discursului argumentativ, explicativ i descriptiv, comentam! de text are codurile lui proprii; i ele
presupun o lectur ncheiat, dublat perspectiv distanat i structurant; presupun ncheierea
cltoriei i prezeni popasului; un popas ce filtreaz experiena personal a lecturii i o aaz n
cadrele fixate de instituia colar.
5. Concluzii
Aa cum s-a putut vedea din majoritatea demersurilor structurate n aci capitol, activitile de scriere
nu pot fi gndite modular, ci numai n relaie cu de comunicare oral, de lectur i de studiu al limbii.
Avnd n vedere rolul esendj al lecturii n formarea competenelor scripturale, punctez, n cele ce urmi
cteva dintre posibilitile de relaionare a lecturii i scrierii. In metodica ional, lectura preced
scrisul i nu sunt puine strategiile care pstreaz acei ordine. Menionez doar dou: a) lectura ce
vizeaz evidenierea unor teme, statul textuale, tehnici de redactare etc. i b) lectura orientat nspre
strngerea de nfoi) maii necesare redactrii. Exist i posibilitatea ca scrierea s secondeze lecti
(jurnalul de lectur) sau relectura (comentariul de text), cum exist i o a treia vi ant: cea n care
lectura urmeaz redactrii i are ca obiectiv gsirea unor solit pentru problemele ridicate de scriere. n
acest caz, parcurgerea textelor este i| motivat i mai tehnic, iar efectele ei asupra redactrii sunt
semnificative. Reali zarea tuturor acestor corelaii este posibil n activitatea curent; valorificarea In,
integral se poate realiza doar n atelierul de scriere.
>
lectura operei literare, n nelesul de ntlnire cu marile spirite ale culturii nationale, este considerat calea regal
a educaiei morale i civice i a formrii gustului estetic. i aceasta a fost, n linii mari (excepie fac derivele
ideologizante), onentarea programelor i manualelor de limb romn anterioare reformei actuale. 1
A doua etap a didacticii lecturii ncepe n Europa anilor '70, prin tendinele ce pun n criz viziunea tradiional
i pregtesc modelul comunicativ"; n linii mari, modificrile au vizat deopotriv statutul textului literar i
perspectiva asupra comprehensiunii. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar spre non-literar i
aaz, ntr-un cmp fr ierarhii, creaia literar alturi de banda desenat, textul publicitar sau articolul de pres.
Vechilor finaliti estetice i morale ale
Pentru o prezentare detaliat vezi A. Pamfil, Funciile studiului literaturii: schi diacronic, n A. Pamfil, A , I Zltior, M , Onojescu, Literatura n
manuale i n coal, Cluj, Ed. Eurodidact, 2001.
J.-L. Dufays et alli, Pour une lecture litteraire, Approches historique et theorique, Propositionspour la clmi frangais. Bruxelles, De BoeckDuculot, 1996, p. 24.
Pentru o prezentare complet a direciilor didacticii lecturii vezi C. Comaire, Lepoint sur la lecture, Paris,CU International, 1999, cap. La
place de la lecture dans quelques aproches, pp. 3-l1.
fiecare dat, cele mai bune sau c seria textelor propuse de manualul ales nu poate fi deschis. n
asemenea situaii, sugestiile programelor i criteriile enumerate mai sus pot duce la opiuni corecte.
In privina alegerii / structurrii scenariilor, criteriile se refer la rolul atribuit cititorului i actului
lecturii i la caracterul explicit i complet al demersului didactic. Aceste aspecte vor fi detaliate pe
parcursul ntregului capitol. Conturez aici doar modificrile de viziune ce au redimensionat didactica
lecturii; e vorba: a) de trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor i pe
nvarea unor strategii de lectur i interpretare i b) de trecerea de la o perspectiv ce considera
sensul nscris / ascuns n text, iar lectura o form de receptare pasiv sau, n cazul literaturii, o
ncercare de decriptare, la o perspectiv ce consider sensul constituit de cititor, prin actul lecturii.
Figurile" centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul i strategiile de constituire a sensului.
Informat de principiile pedagogiei active, de teoriile cogni-tiviste asupra comprehensiunii i de
teoriile lecturii, noua orientare este, n ntregul su, expresia spiritului timpului, manifestat prin
insistena, devenit aproape obsesiv, asupra momentului lecturii, al interpretrii, al colaborrii sau
cooperrii receptorului"4.
2. Actul lecturii: definiie i variabile
Abordat din perspectiva schemei comunicrii, lectura apare ca o form de comunicare atipic,
definit prin asimetrie (emitorul i receptorul nu sunt co-prezenfi), non-reversibilitate (rolurile nu
sunt interanjabile, iar feedback-ul nu este posibil) i decontextualizare (receptorul nu are acces la
contextul enunrii, tot aa cum emitorului i este strin contextul receptrii). De aici, i caracterul
dificil i fascinant al dialogului cu departele" nostru.
Abordat din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ i holistic, proces
ce presupune interaciunea a trei factori: cititorul, textul i contextul lecturii. Atributele activ" i
holistic" exprim cele dou aspecte eseniale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se
deosebesc de cele tradiionale. E vorba, n primul rnd, de nlocuirea tezei conform creia lectura este
Umberto Eco, Limitele interpretrii (trad. . Mincu, D. Buc), Constana, Ed. Pontica, ] 996, p. 20.
5
6
fe
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 133
__ ""Hk
n studiile de didactic intersecia cercurilor sau figura triunghiul Lector -Text-Context este recurent (J. Irwin,
1986; A.-J. Deschenes, 1986; J. Langer, 1986; J. Giasson, 1990; A. Turcote, 1994) i expliciteaz orientarea
plural a demersului; acesta vizeaz deopotriv:
- textul, cu substana sa trecut n form, expresie a inteniei autorului;
- cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunotinele despre limb, despre text i despre lume) i
afective, dar i cu strategiile prin care constituie sens n actul lecturii;
- contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intenia de lectur, interesul pentru text...), de ordin social
(interveniile profesorului, ale colegilor...) i fizic (timpul disponibil, zgomotele, lumina...)
Condiia fundamental a reuitei leciei o constituie interaciunea dintre toate cele trei variabile ale procesului
lecturii. De aici decurge i importana strategiilor ce urmresc evitarea unor situaii de interaciune deficitar.
Iat cteva exemple: a) interaciunea cititor - text este caren n situaia n care gradul de dificultate al este prea
mare sau prea mic i / sau problematica lui nu se nscrie n oride ateptare al elevului; b) interaciunea cititor - context este problematic in situaia n care textul, dei
consonant cu ateptrile elevului i accesibil, este citit ntr-un mod ce defavorizeaz comprehensiunea: aa este,
de pild, situaia n care
citete textul cu voce tare, n faa colegilor; c) interaciunea cititor - text -context nu se realizeaz n situaiile n
care textele sunt prea dificile, strategiile de comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat; aceasta este
situaia tipic de eec, situaie n care motivaia pentru lectur este minim sau inexistent.
Constituirea unui spaiu propriu ntlnirilor reale cu textul presupune cunoaterea celor trei componente ale
triunghiului lecturii i pretinde tratarea atent a fiecreia. Acesta este i motivul pentru care le voi trasa, n
continuare, n secvene distincte.
2.1. Contextul
Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta psihologic, cea social i cea fizic. Dimensiunea
psihologic se specific n interesul elevului j pentru text i n intenia care i orienteaz lectura. Se cunoate
faptul c nu toate textele reuesc s capteze atenia elevilor din primele rnduri; de aceea o deschidere a leciei
printr-un moment construit n jurul ntrebrilor Ce tiu despre subiect?" sau De ce este important lectura
textului?" nu sunt lipsite de sens (vezi Anexa nr. 5). Se cunoate, de asemenea, faptul c procesul de constituire a
sensului poate fi orientat diferit n funcie de intenia cititorului i c informaiile, imaginile, ntmplrile pe care
lectura le restituie pot fi diferite n funcie de orientarea iniial jlecturii: astfel lectura schiei D-l Goe... poate fi
fcut din perspectiva unui copil rsfat i trengar sau a unui elev disciplinat i contiincios. n aprecierea
modului n care elevul a neles textul, profesorul trebuie s in cont de intenia de lectur.
'I
134 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
Mai mult, jocul perspectivelor de lectur poate informa relectura i poate i de complexitatea textului. Astfel,
distribuirea unor roluri de cititori precum cel & domn ncruntat", mam sever", mtu acr", trengar" etc.
poate evide complexitatea textului i poate motiva elevii pentru relectura.
Dimensiunea social a contextului vizeaz toate formele de interaciune p fesor - elev i elev - colegi. Sub
aceast inciden se aaz: situaiile de lecti individual silenioas i cele n care lectura este realizat n faa
unui grup; lect, rile ghidate i cele fr fie-suport; lecturile pregtite de explicaii i cele ncepi abrupt etc.
Asupra tuturor acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s punct acum este faptul c lectura cu voce tare
antepune comprehensiunii grija pat rostirea corect i expresiv; acesta este motivul pentru care recomand caii
situaiile a cror miz este comprehensiunea (prima lectur a textului i/sau pmJ relectura) s se renune la
lectura cu voce tare. Sugerez, de asemenea, ca activitii^ ce urmresc expresivitatea lecturii i corectitudinea
pronuniei s nu se suprapii cu activitile orientate nspre nelegerea textului (vezi Anexa nr. 19).
Componenta fizic a contextului se refer la aspectele concrete ce determi lectura; rein aici doar linitea,
claritatea tipriturii, anticiparea corect a durat lecturii, elemente ce influeneaz, din exterior, calitatea
comprehensiunii, tot cum influeneaz, de altfel, toate procesele de predare-nvare.
2.2. Textul
Textul este, alturi de context i de cititor, unul din elementele triunghi lecturii". Abordat din perspectiva
didacticii, problematica textului poate fi circii scris n funcie de valenele lui formative i de accesibilitate.
Valenele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea proKt maticii sale la valorile conturate de
idealul educaional, precum i prin raportate structurii sale textuale la tiparele formale canonizate de instituiile
culturii. nc textului literar, valoarea formativ este dat i de prestigiul autorului, de prezeil lui n seria
personalitilor reprezentative ale literaturii naionale.
Accesibilitatea unui text este o dimensiune ce se specific: a) n gradul i lizibilitate al nivelului lingvistic; b) n
claritatea macrostructurii textuale; c)i familiaritatea elevului cu domeniul referenial al textului i n interesul
pente subiectul tratat.
Lizibilitatea unui text poate fi aproximat n funcie de urmtorii descripii numrul de cuvinte prezente n fraz;
numrul de cuvinte ce aparin vocabularul, fundamental i numrul mrcilor textuale ale dialogului. Astfel
lizibilitatea a cu ct fraza este mai scurt, cu ct cuvintele din vocabularul fundamental sunti multe iar
secvenele de dialog, mai mari.7 Pornind de la aceti parametri i deL nivelul de performan al elevilor,
profesorul poate mri gradul de dificultii textelor de la o etap de nvare la alta. Structura textelor este un alt
factor t determin nivelul de comprehensiune. Textele narative (povestirea, schia, nmit etc.) sunt considerate
cele mai accesibile, motiv pentru care se recomand prezst lor masiv n primii ani de gimnaziu (A.-J.
Deschenes, 1988; C. Cornaire, II
7
Structurile cognitive se refer, pe de o parte, la cunotinele despre Iii; (lexic, sintax i morfologie), despre text
(structuri textuale prototipice) i discut. (modaliti de structurare / adecvare a mesajului n funcie de situaia de
enunar aspecte abordate pe larg n capitolele anterioare. Pe de alt parte, structurile coi: nitive cuprind i
cunotinele despre lume ale cititorului, informaiile pe care lei, despre universul referenial al textului i n
absena crora comprehensiunea esli dificil sau, uneori, imposibil. De aici importana acelor demersuri
preliminat explicative despre care vorbeam n seciunea precedent, dar i importana cunotinelor asimilate prin
studiul celorlalte discipline i prin lecturi extracolare; toate aceste cunotine se aaz, conform modelului
propus de C. Simard, n zonacot[ ponentei enciclopedice a competenei de comunicare.
Structurile afective se refer la atitudinea general pe care elevul o are i de lectur i la interesele pe care i le
dezvolt n calitate de cititor: n afara i orice situaie de lectur concret, o persoan poate manifesta atracie,
indifereni sau poate chiar repulsie fa de lectur. Aceast atitudine general va apreai fiecare dat cnd va fi
confruntat cu o sarcin a crei miz este comprehensum unui text. n ceea ce privete interesele specifice, ele pot
fi formate integral n afan lecturii (ex.: muzic, animale, fotografie ...), dar vor deveni un factor importani faa
unui text specific".10 n sfera structurilor afective se nscriu, de asemeoti capacitatea de a-i asuma riscuri,
imaginea de sine, n general, imaginea de sinea lector sau frica de eec. Modelarea atitudinii fa de lectur este
unul di obiectivele cele mai importante i mai greu de atins ale orei de limb maternii aceast zon, didactica
ofer soluii puine i carene, aa nct reuita depinde 4 creativitatea profesorului i de modul n care le
coreleaz pe cele existente. Dt seria lor enumr cteva: valorificarea lecturii extracolare n ore consacrat
prezentrii de carte; structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise, n cu
D
i
Microprocese Procese de integrare Macroprocese
Nivelul frazei Corelarea frazelor Nivelul textului
i Procese de elaborare
(dup J. Giasson,
Dar lectura nu este numai un eveniment ce angajeaz structuri i presupi desfurarea sinergic a unor
procese. Lectura este i un eveniment prin carestii turile se extind, iar procesele se rafineaz i devin
din ce n ce mai coerente, i ideea c activitile de asimilare de cunotine i cele de nvare i exeta
secvenial a unor strategii trebuie alternate cu activiti de practic a activiti ce permit dezvoltarea i
cizelarea cunotinelor i capacitilor sau, cui cuvinte, formarea competenei lecturale. Asemntor
din punctul de vedere al coi plexitii doar cu actul scrierii, actul lecturii este n mod esenial sporitor:
sport pentru c lrgete nu numai sfera cunotinelor de limb, a cunotinelor texte i a celor despre
lume, ci i pentru c, n orizontul lui, se reunesc sentimente, cunoatere i trire.
1 Consideraii preliminare
Domeniul actual al didacticii literaturii se definete prin coexistena a dou direcii distincte: o direcie
informat de teoriile imanentiste", teorii ce descriu textul" i o direcie informat de teoriile lecturii,
teorii ce nscriu textul n orizontul cititorului.
Prima direcie se definete prin demersuri ce aspir la obiectivitate i i propun: identificarea genului
i a speciei, circumscrierea structurii, identificarea i interpretarea semnelor ce compun textul,
evidenierea constantelor stilistice etc. Aceast orientare de inspiraie preponderent francez {le
commentaire compose) a dominat didactica romneasc i a cunoscut, n deceniile opt i nou, formele
alterate ale comentariilor complicate i heteroclite, prezente nu numai n cri, ci i n mintea, pregtit
de teze i examene, a elevilor.
A doua direcie, caracterizat de demersuri ce accentueaz i, uneori, supraliciteaz dimensiunea
subiectiv a lecturii, este informat de varianta american a teoriilor lecturii. Noua orientare opune
abordrilor descriptive i tehnice, focalizate asupra descrierii structurii i descoperirii sensului,
demersuri ce valorific, n primul rnd sau exclusiv, sensul construit de cititor n actul lecturii. Spiritul
acestei direcii se manifest uneori n practica colar prin prezena obsesiv a strategiilor centrate
asupra lecturii inocente i prin diminuarea secvenei interpretative.
Pentru aezarea ct mai corect a parcursurilor didactice n spaiul teoriilor textului i lecturii se
impune consultarea documentelor colare. Citite din aceast perspectiv, programele pun n eviden
urmtoarele finaliti:
1. asimilarea unor strategii de lectur capabile s transforme elevul n cititor autonom, orientare
specificat n obiectivele de referin, obiective structurate, la rndul lor, n funcie de dou mize
distincte:
1
n cadrul lor se situeaz orientrile ce descriu cmpuri teoretice (poetica, retorica, semiotica, pragmatica), orientrile ce descriu aspecte
generice (teoria genurilor, prozodia, naratologia) i direciile ce traseaz parcursuri selective (stilistica, tematica, intertextualitatea); vezi n
acest sens M. Delcroix, i F. Hallyn (ed.), Methodes du texte, Introduction aia etudes litteraires, Pans-Gembloux, Duculot, 1987.
subiective anf legerii a fost abordat n secvena consacrat lecturii textului literar i non-literar justificat prin
profilului diferit al cititorilor: un profil specificat n structuri ci nitive, structuri afective i intenii de lectur
diferite. Revin asupra caracterului pi sonal al receptrii cu intenia de a-i evidenia amplitudinea n cazul
comprete siunii i interpretrii textului literar: tip de text a crui structur creeaz spaii i manifestare a
subiectivitii, tip de text ce aaz cititori cu profiluri diferite n k unor tablouri incomplete: ntr-un text literar
stelele sunt fixe: ceea ce este vri sunt liniile care le unesc. Autorul textului poate, bineneles, s exercite o i
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare MJ]_
considerabil asupra cititorului. Dar nici un autor demn de acest nume nu va ncerca niciodat s pun sub ochii
cititorului su tabloul complet".12
Imaginea creat W. Iser conine dou accente distincte i ele cad, o dat, pe vanabilitatea liniilor i pe
incompletitudinea tabloului i, nc o dat, pe stelele fixe i pe plinurile imaginii. Ideile sunt clare i ele pot, n
opinia mea, s informeze corect parcursurile didactice: comprehensiunea i interpretarea presupun, nu numai
corelarea stelelor / umplerea golurilor, ci i identificarea stelelor / parcurgerea plinirilor. Or, identificarea stelelor
presupune, pe de o parte, cunoaterea unor concepte structurate de teoriile ce descriu textul i, pe de alt parte,
lectura / relectura textelor din perspectiva lor.
Pornind de la aceste consideraii teoretice, voi contura n rndurile urmtoare iui model didactic focalizat
deopotriv asupra cititorului i textului, model impur, ce reunete tezele teoriilor lecturii i o parte din categoriile
definite de teoriile textului. Trsturile distinctive ale acestui model constau n caracterul explicit i procesual al
scenariilor didactice.
Dimensiunea explicit se concretizeaz n evidenierea pailor procesului nvrii: paii ce compun fiecare lecie
de asimilare a conceptelor i strategiilor, dar i paii ce leag activitile de structurare i lectur ntre ele. Din
acest punct de vedere, soluiile formulate de D. Ogle i J. Giasson sunt cele mai eficiente, ntruct fac vizibile, n
secvene anticipative sau recapitulative, drumul nvrii i rostul lui (vezi Anexa nr. 5).
Dimensiunea procesual se concretizeaz n desfurarea tuturor etapelor actului lecturii i interpretrii: etapa
ntlnirii cu paratextul i a proieciei sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustraii etc; etapa lecturii inocente, cu
jocurile ei anticipative i cu revenirile corective, cu tririle empatice i / sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii
critice, cu ncercrile de obiectivare a experienei estetice i de justificare a interpretrilor plurale. nainte de a
detalia i exemplifica modelul, voi contura perspectiva care l ntemeiaz i care separ comprehensiunea
textului de interpretare.
W Iser, The Implied Reader; Patterns of Communication in Prose Fiction front Bmyan to Beckett, Baltimore, John Hopkins U. P., p. 282.
J. Langer, Rethinking Literature Instruction, n J. Langer (coord.), Literature Instruction, A Focusmii Response, National Council of
Teacher of English, Urbana, II., 1992., p. 40.
14
R. Scholes, Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New Haven and London, YaleUn; Press, 1985, pp. 2l-29.
15
D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n K.M. Pierce, KJ. Gilles, Cycles ofMeamng.iii the Potenial oftalk in Learning
Communities (eds.), Portsmouth, NH, Heinemann, 1993.
mSBB
m
e cuvintelor nTPUrgereatextului) fni fi-CXpllCate nainte de n
expliciteze
146 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
sensul. n situaia n care profesorul indic folosirea dicionarelor se impune, n prealabil, verificarea
claritii definiiilor.
Sensuri deduse. Circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute se poate realiza i prin formularea
unor ipoteze bazate pe context sau prin analiz morfologic a cuvntului.
Analiza contextului pretinde observarea propoziiei n care se afl cuvntul necunoscut, pe de o parte,
i observarea vecintilor ei, pe de alt parte. Astfel, de pild, sensul verbului a cutreiera" din
propoziia Am cutreierat n lung i-n lat locurile necunoscute..." poate fi dedus prin lectura atent a
frazei precedente (Du ziua n care m-am ntors aici n targuorul nostru cel vechi n-am stat o clip") i
i sau a celei ce urmeaz (Am vzut la iret locul unde ...."). n unele situaii poate fi relevant i
identificarea categoriei gramaticale.
Analiza morfologic presupune transferul unor cunotine legate de mijloa- f cele de mbogire a
vocabularului; ea const n izolarea rdcinii de afixe i i aproximarea sensului, pornind de la
rdcin. Astfel, dac elevul cunoate sensul cuvntului glob" va putea cu uurin s intuiasc
sensurile unor cuvinte precum globular", a ngloba" sau globalizare".
Pentru a fi eficiente n ora de literatur, cele dou strategii de deducere! sensului trebuie prezentate i
exersate n activitile consacrate studiului vocabularului. Iat o variant de prezentare a strategiilor:
Privesc n jurul cuvntului
morfologia (afixe, rdcin)
categoria gramatical
sensul propoziiei
sensul frazei, al propoziiilor din jir
O variant interesant de abordare a structurii lexicale a unui text coi deschiderea leciei de literatur
prin structurarea cmpurilor lexicale. Ai abordare permite profesorului s defineasc termenii
considerai necunoscif, facilitnd astfel comprehensiunea. Tehnica este proprie activitilor de
receptare i textului liric, caracterizat prin paradigme semantice explicite (ex.: prima orii studiu al
poemului Clin (File din poveste) poate fi deschis prin construirea cmpului lexical al codrului i /
sau al nunii, arii semantice pe care lectura poemului le poate apoi extinde). Tehnica este compatibil
i cu studiul textului epit, unde ariile pot fi circumscrise n funcie de categoriile genului (actori /
aciuni locuri / obiecte / modaliti etc). O astfel de intrare poate fi ncercat n cri; basmului, specie
ale crei domenii lexicale sunt uor de anticipat (vezi Anexai 22). Analiza cmpurilor lexicale rmne,
ns, n primul rnd, o modalitate i aprofundare a comprehensiunii; folosit cu aceast intenie,
strategia va fi
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 147_
ip relectur i va viza nu numai identificarea, ci i interpretarea cmpurilor semantice.
2.1.2. Tehnici de verificare i aprofundare a nelegerii. Calitatea interpretrii este determinat de
acurateea comprehensiunii, fapt ce explic numrul mare al strategiilor i importana lor. Aceste
strategii vizeaz fie prima lectur, fie activitile ce urmeaz primei lecturi.
Prima lectur
Prima lectur poate fi realizat cu voce tare, de profesor i / sau de elevi, integral sau pe fragmente.
Exist i varianta lecturii sileniose, dirijate sau nedirijate. Orientarea lecturii se poate face indirect,
prin explicaie sau direct, prin formularea unor sarcini precum: Citii textul cu intenia de a-l putea
povesti / de a-i numi tema". Lectura nedirijat poate fi pregtit printr-o invitaie la lectur, de genul:
Citete textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute. Cltorete liber n lumea lui. ncearc s-o vezi /
s afli ce se ntmpl ...".
Dar prima lectur poate fi realizat i fragmentar, de profesor, prin tehnica lecturii anticipative,
adecvat epicului, sau prin harta lecturii, proprie textului liric (vezi Anexa nr. 24). Modalitile de
verificare a nelegerii textului dup prima lectur sunt numeroase; rein pentru eficien: a) exerciiile
de completare a spa-(iilor albe; b) chestionarele focalizate pe coninut; c) exerciii cu variante multiple
sau d) exerciii de tipul adevrat / fals. Toate acestea urmresc verificarea primului nivel al nelegerii
i presupun comprimarea" textului, reducerea lui la problematica i articulaiile majore ale
coninutului. Iat un exemplu de exerciiu de completare: ntmplarea se petrece... Eroul central
este.... Evenimentele sunt declanate de .... Evenimentele sunt urmtoarele.... n final eroul....".
Relectur
Exist i alte tehnici de comprimare, ce presupun ns relectur; din seria lor refin: a) identificarea
ideilor principale i rezumatul, specifice epicului i dramaticului (vezi Anexa nr. 25) i b) identificarea
cuvintelor cheie i a cmpurilor semantice, specifice liricului (vezi Anexa nr. 22).
Relectur poate fi condus i spre activiti de reconstituire" a textului, de redare a tuturor secvenelor
lui. Prezena unei asemenea etape este, n opinia mea, extrem de important i poate fi realizat: a)
printr-un dialog ce urmrete aprofundarea fiecrei secvene din perspectiva coninutului i a
modalitii reprezentrii (ex. Ce prezint primul aliniat / tablou / prima strof? Cum este prezentat?
De ce credei c scriitorul a ales aceast modalitate de prezentare?"); b) rearanjarea textului i
justificarea modalitii de rescriere. Aplicarea acestei strategii presupune alegerea unui text scurt i
const n formularea unei sarcini de lucru de tipul: Re-aranjeaz textul n aa fel nct s evideniezi
asemnri ntre cuvinte, propoziii, fraze, precum i cuvintele, propoziiile, frazele, pe care le consideri
cele mai importante. Folosete, dac doreti, culori i / sau caractere diferite". Iat, de pild, dou
rescrieri ale poemului Izvorul nopii de Lucian Blaga, realizate de elevii din clasa a VUI-a:
148 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
IZVORUL NOPII
FRUMOASO, i-s ocbii aa de negri
nct seara cnd stau culcat cu capu-n poala ta mi pare c
ochii ti, adncii, sunt izvorul
din care tainic curge noaptea peste vi, i peste muni i peste esuri,
acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric.
Aa-s de negri ochii ti,
LUMINA MEA.
IZVORUL NOPII
frumoaso, i-s OCHII AA DE NEGRI
nct seara cnd stau culcat cu capu-n poala ta mi pare c OCHII TI, ADNCII, SUNT IZVORUL DIN
CARE TAINIC CURGE NOAPTEA
peste vi, i peste muni i peste esuri, acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric AA-S DE NEGRI OCHII
TI, LUMINA MEA.
indicaiile scei aezate n faa replicilor lui tefan Tiptescu etc). Toate aceste tehnici po orientate
diferit: nspre aprofundarea nelegerii sau nspre interpretare; n ceai doua situaie, profesorul va cere
justificarea seleciei i comentarea semnelor.
Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor,; prin clarificarea zonelor de
indeterminare, locuri textuale unde minusul de in
16
Myszor, F., J. Baker, LMngLiterature, London, Hodder and Stoughton, 2000, pp. 29- 33.
Verificarea comprehensiunii
sensului global: comprimarea
sensului
A treia lectur
Verificarea comprehensiunii
textului n detaliu
Interpretarea textului
reconstituirea textului
A treia lectur
Interpretarea textului
Exerciii de redactare
Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este un fapt arhicunoscut, motiv pentru care nu voi
puncta dect formele de bucurie pe care le face posibile: a) bucuria de a cunoate, de a explora noi
teritorii: cltorie esenial, ce prelungete i complinete experiena limitat pe care o permite realul;
cltorie cu riscun i costuri puine, ce ofer ansa unor ntregiri; b) bucuria de vedea confirmat!
adevruri cunoscute sau abia ntrezrite, de a gsi exprimate, cu claritate, gndim vagi sau sentimente
confuze; c) bucuria de a compensa dezacordul cu lumea exterioar; de a-l uita prin cufundarea ntr-un
univers diferit sau de a gsi soluii corective prin consultarea acestor alte lumi. 19
Fora modelatoare a epicului asupra preadolescenilor i adolesceniloi const nu numai n
promisiunile de mplinire pe care le ofer, ci i n accesibilitatea discursului care le poart. n virtutea
siturii sale n timp i printre evenimente, fiina uman are, spune Ricoeur, o relaie de familiaritate cu
lumea aciunii i, i consecin, capacitatea de a-i conferi sens: Lumea desfurat de orice oper narativ este totdeauna o lume temporal [...]. Timpul devine timp uman n msura ii care este articulat
ntr-o form narativ; n sens invers, povestirea este semnificativ n msura n care deseneaz
trsturile experienei temporale".20 Aflaii ndemn datorit familiaritii noastre cu lumea aciunii
(numit comprehensiune practic a aciunii"), textul epic este i o surs de a spori aceast
familiaritate, dea o aprofunda i remodela. i asta, ntruct conine modele de articulare semnificant a
evenimentelor, tipare din perspectiva crora putem nelege i judeca lumea reali
3.1. Comprehensiunea textului
Conceptele teoretice prezente n programele de gimnaziu sunt, deopotriv, obiecte de studiu i
instrumente de analiz sau, mai precis, sunt, la nceput, obiecte de studiu i apoi, instrumente de
analiz. irul lor cuprinde categoriile funda19
Pentru o discuie detaliat asupra funciilor formative ale epicului vezi, J.-L. Dumortier, Fr. Plazanet, Pourk le recit, Paris, Louvain-laNeuve, De Boeck-Duculot, 1990, pp. 9-l8.
20
P. Ricoeur, Temps et ricit, voi. I, Paris, Seuil, 1983, p. 17.
narator-----------TEXT
naraiune
------naratar CITITOR
n legtur cu tabloul global al genului se impun urmtoarele precizri: i) naratarul nu apare dect indirect, atunci
cnd se abordeaz povestirea n ram; b) dintre cele dou tipuri de referent (realitate i alt text) este vizat doar
realitatea; cel de-al doilea aspect poate fi atins numai n cazul n care, printre exerciiile de scriere, figureaz i
parodia; c) n prim-planul demersului didactic stau coordonatele universului ficional (subiectul" i momentele
subiectului, personajele, spaiul i timpul istoriei) i mai puin problemele naraiunii" (tehnicile prin care
aciunea i personajele, spaiul i timpul sunt reprezentate, puse n text).
Cea de-a doua serie de concepte selecteaz speciile reprezentative, urmrind aprofundarea problematicii genului
la nivelul formelor ce l concretizeaz. n cazul activitilor de predare a acestor categorii, ca de altfel n cazul
tuturor activitilor de structurare a conceptelor de teorie literar, profesorul poate opta pentru unul din cele patru
demersuri fundamentale (inductiv, deductiv, analogic i dialectic); exist i alte variante metodologice dintre care
rein, pentru eficien, activitile de scriere/de rescriere a unor fragmente de text sau a textului integral. Dar,
indiferent de soluia metodologic aleas, se impun o serie de pai ce preced i urmeaz activitatea propriu-zis
de formare a conceptelor. Acetia sunt:
1. lectura i relectura textului n vederea realizrii comprehensiunii; cadra-rea textului din perspectiva
conceptelor pe care elevii le dein deja; interpretarea textului;
2. activitatea de structurare a conceptului;
3. regndirea textului din perspectiva noului concept i reflecia asupra modului n care va fi aplicat.
Textul narativ este, n mod esenial, re-prezentare a unei / unor aciuni. Aciunea poate fi definit extrem de
simplu prin ceea ce svrete /face cineva. Acesta
explicat prin motive i integrat unor circumstane Mai mult dect att, ea presupune interaciunea cu
alte persoane, interaciune ce poate lua formele cooperrii, competiiei sau luptei De aici pot decurge
ntrebrile funda mentale prin care profesorul poate viza circumscrierea aciunii Ce se svreti
Cine^ )e ce? mpreun cu cine i/sau mpotriva cuf i CumP
Aciunea nu este deci un concept, ci o reea conceptual" ce cuprinde acti unea propnu-zis, agentul
aciunii, scopul pentru care este realizat, motivele din care este realizat i circumstanele
Consider c nelegerea aciunii ca reea conceptual este extrem de impor tant i sugerez ca un astfel
de obiectiv s nu lipseasc din orele ce deschid, ui clasa a V-a, studiului textului epic Asemenea
activiti ar putea porni
1 de la exemple de aciuni date de elevi i dezvoltate n funcie de para metrii enunai mai sus,
2 de la analiza unui text non-ficional (articol de ziar, fragment dm jurnalul elevilor sau o compunere
realizat cu aceast intenie ( ex Povestii UP rnduri o ntmplare la care ai participat sau ai fost
martori n ultimele dou zile ")
n situaia n care se opteaz pentru un astfel de demers, sugerez ca a) pune tul de plecare s nu fie un
text ficional, text n care aciunea este configurat spe cific, b) discuiile s vizeze toate componentele
aciunii Sugerez, de asemenea, ca n abordarea tuturor textelor epice, cele cinci ntrebri fundamentale
s fie conside rate puncte de plecare Recurena lor poate permite formarea, n timp, a unei gnk de
lectur capabile s cuprind aciunea n ntregul ei
Al doilea pas al apropierii de discursul epic este abordarea aspectelor legatt de comprehensiunea
narativ" Receptarea textului epic presupune, n viziunea Im P Ricoeur, familiaritatea cititorului cu
termeni precum agent, scop, mijloc, cu cumstan, ajutor, ostilitate, cooperare, conflict, succes, eec
etc "2I Receptarea tex tului epic presupune deci nelegerea reelei conceptuale a aciunii, dar nu se
poate opri aici Ea pretinde i nelegerea modului n care textul o transform, o configureaz dup legi
specifice
n Imn mari, configurarea narativ nseamn, n pnmul rnd, transformata succesiunii evenimentelor
ntr-o unitate semnificant, o unitate ce poate fi tradui pnntr-un act reflexiv, ntr-un singur gnd",
numit, de regul, tema" textului
In al doilea rnd, procesul de configurare a aciunii impune suitei de evem mente sensul punctului
final", impune coeziune i coeren ntregului, coeziune i secvenelor, corespondena ntre nceput i
sfrit i ntre fiecare secvena \ ntreg22
21
Ibidem,p 88
' Nu am reinut, din discuia nuanat a lui Ricoeur, dect acele elemente care ar putea avea relevan in studii textului epic in gimnaziu,
pentru o pnvire de ansamblu asupra problematicii, vezi capitolul La triple mimesui Tempset recit, Ed cit, pp 87-l00
2
urmri stabilirea trsturilor distinctive ale celor dou tipuri de text; accentele pot
cdea asupra diferenelor de viziune i limbaj, dar i asupra interpretrilor plurale
pe care textul literar le face posibile (ex.: legenda apariiei munilor contureaz i
tipuri diferite de comportamente i consecinele lor; legenda coralilor vorbete i
despre faptul c suferina, sngerarea poate fi transformat, transfigurat).
Aceeai problematic poate fi cadrat i prin analiza unor opere / fragmente de opere ce trec n imagine raportul
ficiune-realitate. Aa sunt, de pild, Alice n ara minunilor de L. Carroll, Povestea fr sfrit a lui M. Ende
sau, i aa pot fi citite unele dintre secvenele Jocului de-a reginele" din Rem-ul lui M. Crtrescu. Asemenea
texte permit, prin marginile lor: a) conturarea raportului de concordan-discordan dintre ficiune i realitate; b)
evidenierea specificului lecturii textului ficional; c) evidenierea efectelor pe care lectura le poate avea asupra
cititorului. Pornind, de pild, de la opera lui Lewis Carroll, discuia cu elevii poate pune n
"Ci, Y. Reuter, Introduction l'analyse du roman, Paris, Bordas, 1991, p. 37.
Ibidem,p. 36.
reconstituit de cititor sau, n cuvintele lui Y. Reuter, universul creat, istoria aa cum poate fi
reconstituit, personajele, spaiul, timpul..."25 Termenul naraiune" desemneaz, n aceast abordare
dihotomic, modul de organizare al ficiunii n textul ce o reprezint, tehnicile prin care ficiunea este
pus n scen (statutul naratorului, perspectiva narativ, modul de ordonare i de reprezentare a
evenimentelor, modalitile de construcie a personajelor, a spaiului, timpului etc).
Perechea de termeni propus de Reuter, ficiune-naraiune, poate fi corelat cu dubletele istorie" /
povestire" (naratologia genettian) sau subiect" / fabul" (formalismul rus); corelaia se justific
prin miza dubl a perechilor: ele vizeaz deopotriv ce-ul i cum-ul textului. Opiunea pentru varianta
propus n Intro-duction a l'analyse du roman a avut n vedere faptul c programele fixeaz drept
coninuturi raportul realitate-ficiune i, deci, circumscrierea termenului de ficiune; pornind de aici,
am considerat c prezena unei dihotomii care l conine, simplific peisajul conceptual al textului epic
i permite abordarea tuturor coordonatelor universului ficional (aciune, personaje, spaiu i timp) i
nu numai abordarea aciunii. Fr ndoial, se poate ncerca i conturarea termenilor consacrai de G.
Genette sau de formalitii rui. Cred ns, c i n aceste cazuri, perspectiva dubl trebuie extins
dincolo de aciune, nspre personaje, spaiu i timp.
In situaia n care profesorul va opta pentru perechea ficiune-naraiune demersurile didactice vor viza:
1. circumscrierea componentelor universului ficional: seria cronologic a evenimentelor ce compun
aciunea textului; spaiul i timpul n care se petrece aciunea i profilul personajelor care o svresc;
2. evidenierea modului n care universul ficional este pus n text: statutul naratorului, ordinea i
ritmul n care sunt prezentate evenimentele, modul n care este conturat spaiu-timpul, modul n care
sunt construite personajele.
Consider c aezarea n oglind a ficiunii i naraiunii poate articula demersurile didactice orientate
nspre studiul textului narativ; le poate orienta simultan i
I
2i
Naraiunea
Cum sunt evenimentele prezentate n text'
Cum sunt prezentate personajele?
Cum este conturat spaiul i timpul?
Ordinea abordrii problemelor poate fi schimbat n funcie de text, de obiectivele leciei sau de
strategia profesorului. Ceea ce se impune ns, n toatt cazurile, este evidenierea, n paralel, a
componentelor universului fictional i i modului n care sunt ele reprezentate n text. Astfel, discuia
legat de momentele aciunii o vd continuat printr-un dialog ce urmrete evidenierea ordinii n cart
momentele aciunii sunt plasate n text; tot astfel, discuiile legate de spaiul? timpul aciunii sau de
portretele personajelor le vd orientate i spre procedeele prin care textul le configureaz.
De la ntrebrile generale prezentate mai sus se poate porni i n structurar comentariului (vezi Anexa
nr. 27). n acest caz, se vor formula i o ntrebare ce vizeaz conturarea statutului naratorului (Cine
nareaz evenimentele? Din ce perspectiv?), i ntrebri ce vizeaz formularea sensului global al
textului (Care este tema textului?") i semnificaiile lui posibile (Ce semnificaii generale putem
atribui textului?" i Cu ce scop a fost scris textul?).
3.1.4. Aciunea. Reflexele gramaticii povestirii" n didactica limbii i literaturii romne se regsesc n
dou modele ce vizeaz organizarea timpului ficiu {istoriei, subiectului).
Primul model cuprinde expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punei! culminant i
deznodmntul; cel de-al doilea, starea iniial, transformarea (con plicaia, dinamica, rezolvarea) i
starea final. Primul model a structurat, decenii li rnd, demersurile de analiz a textului epic i a fost
preluat, cu o singur excepie de noile manuale. Cel de-al doilea, denumit schem canonic" sau
schem oi nar", poart semnturile lui AJ. Greimas i P. Larivaille i apare, uor modificai n
manualele semnate de Al. Crian, S. Dobra i F. Smihian. O analii contrastiv, menit s evidenieze
calitile i limitele celor dou structuri mim male, poate porni de la confruntarea lor cu varianta
propus de D. Spiegel drej gen proxim al studiilor de gramatic" a povestirii.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 157 Categoriile povestirii
minimale
fSpiegel
Varianta
Greimas i Larivaille
tradiional
1. Expoziiunea. prezenta- 1. Expoziiunea
rea personajelor, a
timpului
i locului, dar i
prezentarea
situaiei n care se afl
personajul la nceputul
istoriei,
prezentare realizat de
2. Complicaie
sau for pertur-
batoare: prezen-
nemplinit).
3. Complicaia:
reacia personajului
(ceea
ce personajul gndete
sau
spune, ca reacie la eveni-
3. Desfurarea
aciunii: prezentarea
evenimentelor la
flictul, eventualele
peripeii.
mentul declanator);
vederea depirii
scopul (ceea ce persona- situaiei de criz conjul decide s fac pentru a inut n intrig
rezolva problema);
ncercarea (efortul
personajului pentru a rezolva
problema).
4. Punctul
4. Rezolvarea:
5. Deznodmntul:
4. Rezolvarea
dezvluirea rezultatelor
ncercrii personajului de a
rezolvarea situaiei
de criz
[rezolva problema.
culminant: punctul
de maxim tensiune
AR
capt ncercrilor.
5. Finalul:
consecinele pe termen
episod.
6. Morala (secven
facultativ).
1
Aceast aliniere a modelelor nu este ntru totul corect; unele dintre echivalenele pe care le-am
stabilit sunt aproximative, i asta, pentru c scopul ordonrilor iu este acelai. Astfel, privit n oglinda
reprezentat de constantele stabilite de D. , Spiegel, desenul primului model detaliaz debutul i
gradeaz centrul aciunii, dar j mne vag n privina finalului. Citit din acelai punct de vedere,
schema canonic", mult mai echilibrat i deschis (starea final se poate converti n debut al
158 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
unui alt episod), nu reprezint explicit evoluia aciunii spre un punct culi (dar nici nu o exclude).
n opinia mea, modelul structurat de Greimas i Larivaille este mai motivele sunt urmtoarele: a) permite, prin
repetare, re-prezentarea unor texte i care aciunile sunt nlnuite; b) permite nscrierea, n a treia secven
(dinamici aciunii), a unei serii de evenimente negradate i, nu n ultimul rnd, c) permite includerea, n spaiul
evenimentului declanator, a unor motive de natur interioar, dorina, suferina etc.
Dar, indiferent de opiunea autorilor de manuale i / sau a profesorilor pentru una sau alta dintre reprezentrile
structurii narative,26 importana prezenei lor n ora de literatur rmne un fapt de necontestat. i asta, ntruct
modelele permitm numai analiza configuraiei textelor literare, ci i crearea, de ctre elevi, a im texte narative
coerente. Mai mult, ordinea pe care o fac vizibil permite structurarea exercitiilor de verificare a nivelului la care
s-a realizat comprehensiunea, i refer la chestionarele de evaluare a comprehensiunii, la activitile de rezumare
sau povestire a textului sau la decuparea textului n vederea realizrii lecturii anticipative, toate realizate n
funcie de momentele subiectului.
Importana cunoaterii structurii minimale nu poate fi negat dar, n acel timp, nu-i pot fi ignorate nici limitele.
Dintre limitele subliniate de J. Giassonre(ii r urmtoarele: a) cunoaterea structurii canonice nu ajut la nelegerea
structurilor j necanonice; b) activitile centrate explicit asupra structurii pot pune n umbri coninutul textelor.27
Dac prima limit nu poate fi depit, cea de-a doua poate f' atenuat prin integrarea atent a coninuturilor
textului n tiparul ales.
Prezint n continuare dou texte ce refuz ncorsetarea n formule rigide ji pretind aplicarea plastic a schemei
canonice. Discuia intenioneaz s subliniere faptul c miza analizei structurii nu trebuie s fie recunoaterea
modelului, a evidenierea modului n care textele re-creeaz sau trdeaz tiparul. i e suficient s ne gndim la
D-l Goe... sau la Vizit i la modul n care ele dejoac ncercrii de cadrare rigid.
Textele alese sunt Tineree fr btrnee i via fr de moarte i Pom lui Creang: primul accept dou
cadrri, iar cel de-al doilea refuz chiar i mode-. Iul structural cel mai generos: modelul canonic.
1
26
Cele dou modele prezente n didactica romneasc nu sunt singurele, iar constantele lui D. Spiegelaufoslj preluate drept cadru al
demersurilor didactice; vezi n acest sens J. Giasson, Op. cit., pp. 97-l08.
27
J. Giasson, Op. cit, pp. 10l-l03.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 159 Tineree fr btrnee i via
fr de moarte
Sifua(/a iniial: Ft-Frumos refuz s se nasc n lumea mbtrnirii i a morii j
- dorina mpratului i mprtesei de a
avea urmai;
- apariia vraciului i prevestirea;
- refuzul copilul de a se nate i promisiunea mpratului.
Complicaia sau fora perturbatoare: Ft-Frumos refuz s rmn n lumea n care mp-ratulnu-i poate da tineree fr
btrnee.
Dinamica aciunii: Ft-Frumos parcurge drumul spre teritoriul tinereii fr btrnee i al vieii fr de moarte:
- prima prob: lupta cu Gheonoaia
- a doua prob: lupta cu Scorpia
- a treia prob: pdurea cu fiare
Foia echilibrant: Ft-Frumos este ajutat s intre n lumea tinereii fr btrnee de stpna cea mic___________________
Situaia final / situaie iniial pentru umtoarea secven: Ft-Frumos triete fericit n lumea tinereii fr btrnee
Complicaia sau fora perturbatoare: Ft-Frumos decide s se ntoarc
drumul n valea plngerii i amintirea lumii din care a plecat
- refuzul de a mai rmne n lumea tinereii fr btrnee i dorina de a-i revedea prinii i locurile de unde a plecat
Dinamica aciunii: Ft-Frumos se ntoarce n lumea din care a plecat; absena
obstacolelor
Dinamica acpunii:
1. Drumul spre teritoriul tinereii fr btrnee i al vieii fr de moarte: Probe exterioare
- prima prob: lupta cu Gheonoaia
- a doua prob: lupta cu Scorpia
- a treia prob: pdurea cu fiare
2. Perioada trit de Ft-Frumos n lumea tinereii fr btrnee
Proba interioar
- valea plngerii
3. Drumul spre lumea din care a plecat:
absenta obstacolelor
Fora echilibrant: Ft-Frumos se ntlnete cu propria sa moarte.
Poveste
Sifaafa iniial: O femeie, un brbat i copilul locuiesc mpreun cu soacra.____________
Complicaia: Femeile aaz copilul n albie, lng sob, i plng de team c va muri zdrobit de drobul de sare
de pe horn. Brbatul, uimit de prostia femeilor, se hotrte s plece n lume i s se ntoarc acas numai atunci
cnd va gsi oameni mai proti dect
ele.
Ca multe din basmele populare i ca majoritatea basmelor culte, structura narativ din Tineree fr
btrnee... nu cere repetarea modelului canonic, dar devine mai explicit printr-o asemenea
prelungire. Textul lui Creang ns pretinde refacerea schemei ntruct combin fora echilibrant i
dinamica aciunii. Motivul rezid n faptul c textul suprapune naraiunea i tiparul ei secvenial cu un
tip de configuraie specific textelor informative: problem-soluie; pentru c o problem este
convieuirea dintre brbatul cu inteligen practic i femeile bntuite" de spaime metafizice, cum
problem este i neaderena la real a minilor abstracte din i capetele celor patru proti".
Discuiile asupra structurii evenimeniale nu se pot reduce la stabilirea momentelor subiectului dect
n situaiile n care textul red aciunea n ordine cronologic. Dar, i n acest caz, diferena ntre
ordinea cronologic i ordinea textului, poate fi marcat, dac profesorul dorete, prin: a) evidenierea
secvenelor de text ce comprim timpul evenimentelor (sumarul); b) evidenierea secvenelor ce ii
transcriu identic (scena) i c) a celor care l dilat (ralantiul). Acestea ni se par afi aspectele la care
profesorul se poate referi, n gimnaziu, aspecte pe care le poatt discuta cu elevii fr a le denumi
neaprat. n textele unde naraiunea prezini evenimentele ntr-o alt ordine dect cea cronologic (ex.:
Dou loturi sau O scrisoare pierdut de I.L. Caragiale) se impune realizarea distinciei dintre timpul
povestirii i timpul povestit i reprezentarea lor grafic.
3.1.5. Personajele. n absena personajelor - fiine imateriale, existnd ni prin cuvinte - istoriile nu
pot fi gndite. Dar, n pofida acestei imaterialiti constitutive, imaginile pe care lectura le restituie au,
de cele mai multe ori, o deosebii concretee. Secretul se afl, n primul rnd, n procedeele de
individualizare - procedee de desemnare, de calificare i de prezentare28 - la care fac apel autorii pentru a da via fiinelor de hrtie. Prezint, n cele ce urmeaz, cele trei tipuri de procedee din dorina de
a oferi suport demersurilor didactice orientate nspre caracterizarea personajelor.
28
D. Labouret i A. Meunier, Les methodes dufrangais au lycee, Paris, Ed. Bordas, 1994, p. 160.
c prezena lor (pe care elevii nv repede s o recunoasc) poate fi n aceeai msur semnificativ,
ca i absena lor (pe care elevii este bine s nvee s o vad). Evidenierea i comentarea faptului c
domnul Goe nu are chip, este un gest interpretativ la fel de important ca i consideraiile legate de
plrie, bereta de rezerv i costumul de marinar.
Modalitile de prezentare, cile prin care parvin informaiile despre personaje, fac i ele obiectul
caracterizrii. E vorba de informaiile oferite direct de narator, de cele transmise prin intermediul altor
personaje, de cele comunicate de personajul nsui, n monologuri sau dialoguri; e vorba, de asemenea,
de datele transcrise in fapte, reacii sau atitudini i pe care cititorul trebuie s le descopere i s le
interpreteze. Recunoaterea modalitilor de prezentare este un gest important, dar no gest care i
pierde relevana atunci cnd nu este integrat n portretizare i apare doar n finalul caracterizrii: ex.:
Prezentarea personajului se realizeaz direct prin... i indirect prin ...".
Cele trei categorii mai sus amintite pot informa activitile de caracterizare a personajelor i pot ghida
elaborarea unor fie de identitate, fie mai simple sau mai complicate, n funcie de clas. nainte de a
oferi cteva variante, doresc s sugerez i alte aspecte ce pot contribui la nuanarea caracterizrii.
ntr-un studiu intitulat Pentru un statut semiologic al personajului, Ph. Hamon definete ase parametri
n funcie de care personajele pot fi individualizate i ierarhizate. Primul i ultimul parametru, numii
calificare diferenial i comentariu explicit, se refer la aspectele discutate anterior, aezate sub
titulaturile desemnare" i calificare". Celelalte coordonate aduc ns n discuie i alte variabile.
Astfel, al doilea parametru, distribuia diferenial surprinde aspecte legate de frecvena cu care eroul
apare n text, de prezena sau absena lui n momentele cru162 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
ciale ale aciunii sau de durata n care ocup prim-planul evenimentelor. Al treils parametru, autonomia
diferenial, ia n considerare modurile de combinare a pa sonajelor, apariiile lor solitare sau prezentarea lor n
compania altor eroi ir turile dintre ei. Rolurile ndeplinite n aciune, reuitele i eecurile sunt aezate sub
Ph. Hamon, Pour un statut semiologique du personnage, n Roland Barthes et alii, Poetique du rect, l Seuil, 1977.
Fi de identitate
Nume..... Prenume....
Cum am aflat?
Fi de control
Profilul personajului
conduce discuiile spre evidenierea faptului c aceast de-| scriere poate fi citit ca o sintez a atmosferei de
studiu, ca o justificare a evad-I rilor, dar i ca o critic a colii din acea vreme.
166 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Descrierile sunt, uneori, structuri textuale unitare, ce permit i abordarea lot; ca ntreguri; acesta este i cazul
fragmentului la care m-am referit, fragment marcat n punctele de nceput, de mijloc i de ncheiere prin
comentarii explicite: -apoi carte se nva acolo, nu glum.", Ce-a fi aceea duc-se pe pustii!" i ...cumplit
meteug de tmpenie, Doamne ferete!". Mai mult, n interiorul fragmentului simt inserate simetric dou mostre
din textele pe care le memorau seminaritii, 0 sarcin de lucru ce presupune confruntarea interveniilor
naratorului sau identificarea intarsiilor i interpretarea lor poate conduce la concluzii legate de modul n care a
fost construit fragmentul i de mesajul pe care l transmite.
Descrierile pot avea i o unitate semantic explicit. De aceea, abordarea loi prin cmpuri lexicale este o bun
soluie de interpretare. In cazul acesta, formele de boal pot contura o asemenea arie. Mai mult, descrierile
coaguleaz, adeseori, specificul stilistic al textului, n cazul nostru, umorul proverbial al povestitorului, evident
n imaginile ce compun scena caricatural a dasclilor" n lupt cu nvtura enigmatic a bucoavnelor.
3.2. Interpretarea
Interpretarea este forma de zbor a nelegerii textului, forma prin care studiul textului depete coninutul
istoriei i descifrarea tehnicilor prin care istoria ests pus n scen. Interpretarea urmrete conturarea unor
semnificaii posibile: semnificaii ale unora din semnele ce compun textul i / sau semnificaia textului, n
ntregul su.
Despre interpretare se poate spune foarte simplu c, n cadrul ei, nelegerea nu mai parcurge semnele n irul
creat de text, ci le reaaz n grupuri. Actul lecturii n forma lui nalt este, spune Wolfgang Iser, regrupare a
semnelor", aezare a lor pe axele echivalenei.
De aceea, a interpreta nseamn a corela secvena introductiv cu cea fini, a citi nceputul textului din perspectiva
ultimelor rnduri; a conferi sens i ordine probelor prin care trec eroii; a descifra valorile unor obiecte precum
fusul cat! toarce singur, gina care face ou de aur... i a justifica ordinea n care sunt primite sau date; a da alt
sens dect cel de arm, chipului de fier al lui Greuceanu, chip inut n foc de Faurul pmntului; a reciti Vizit ca
un text despre schimbul dt daruri (mingea i dulceaa din galoi) etc.
Condiia sine qua non a interpretrii o reprezint citirea textului n ntregime i nelegerea corect a sensului su
literal. Din acest motiv am pledat pentru evitarea, pe ct posibil, a fragmentelor, i pentru lecturi succesive,
menite s asiguri comprehensiunea integral i substanial a operei.
n variantele de structurare a leciilor de literatur prezentate la nceputul capitolului, demersurile ce vizeaz
interpretarea au fost aezate n continuare) secvenelor orientate nspre reconstituirea" textului. Aceste secvene
aveau rolul de a asigura cunoaterea operei la nivelul tuturor elementelor care o compun. Fafi de aceste secvene,
interpretarea este o ncercare de accedere la un alt nivel, nivel corelat ns cu cel precedent. Aceast corelare o
vd concretizat, de pild, n seri de ntrebri construite n oglind.
r TI
ntrebri interpretative
Ce fel de oameni
ntlnete pe drum? Care
sunt problemele lor?
Cesoluiiled?
1
Caavencu)"
(I.L. Caragiale, O scrisoare pierMt
n coala romneasc exist o tendin general ce const n analiza textului dramatic cu grila de
lectur construit pentru textul epic. Abordarea este corecta numai parial, ntruct reduce dramaticul
la genul proxim al celor dou tipuri de text, mai exact, la coordonatele universului re-creat (aciune,
personaje, spaiu i timp ficional). n privina diferenei specifice, discursul colar se limiteaz la opoziia dintre naraiune i dialog. Dialogul este, fr ndoial, o dimensiune esenial a operei dramatice,
o zon textual n care cuvntul autorului este mascat i distn- j buit unor emitori distinci. 32 Dar
specificitatea dramaticului nu rezid doar iu dialog i nu e onorat nici atunci cnd lectura cuprinde i
indicaiile autorului; i asta, n virtutea faptului c textul dramatic nu a fost scris pentru a fi citit, ci
pentru a fi reprezentat. De aici i cele dou perspective ce pot redimensiona activitile didactice
focalizate asupra acestui tip de text:
1. o perspectiv ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat i didascaliile / indicaiile
autorului;
2. o perspectiv ce valorific dimensiunea spectacular a textului.
!
indicaiile autorului (didascaliile), text n care se aude vocea celui care scrie.
Indicaiile autorului cuprind: a) lista numelor personajelor, aezat la nceputul piesei; b) numele
nscrise n faa fiecrei replici; c) datele despre spaiul i timpul aciunii; d) denumirile ce indic
secvenele textului (acte, scene, cnturi); e) indicaiile scenice (referitoare la gesturile sau la micarea
personajelor, la intonaie etc.).33
4.2. Comprehensiunea textului dramatic
Lectura atent i comentarea indicaiilor autorului o vd plasat n secvenele ce urmeaz primei
lecturi (o lectur integral a crei miz este comprehensiunea). Nu mai insist asupra metodelor de
structurare a primelor secvene, metode prezentate Ia nceputul acestui capitol. Rein doar, pentru
eficien: 1. lectura neorientat ;i nregistrat n jurnal i 2. lectur orientat, realizat pe acte i
concretizat n schia evenimentelor ce compun textul. n situaia n care profesorul opteaz pentru a
doua variant, activitatea poate ncepe n clas i poate fi continuat ca tem de cas. Iat structura
unui asemenea demers: a) lectura primului act; b) reluarea fiecrei scene din perspectiva ntrebrii Ce
evenimente compun textul?"; c) notarea lor (ex.: Tiptescu citete un fragment dintr-un articol de ziar
n care este numit vampir"; Tiptescu i manifest indignarea, repetat servil de Pristanda; Pristanda
ncepe s relateze o ntmplare din seara precedent; relatarea este ntrerupt de lamentaiile poliaiului
i de numrarea steagurilor; relatarea continu i dezvluie o ntlnire a dsclimii" la Caavencu,
unde gazda afirm c va schimba soarta alegerilor printr-o scrisoare...). Secvena consacrat
comprehensiunii poate fi precedat sau urmat de activiti ce constau n lectura expresiv a unor
fragmente (vezi Anexa nr. 19).
Analiza didascaliilor se aaz dup lectura focalizat asupra comprehensiunii i presupune
reparcurgerea lor. Scopul este acela de a evidenia date despre compoziia textului (actele i scenele ce
compun textul) i despre universul fictional | (sistemul personajelor, prezent n lista de la nceputul
textului, starea lor de spirit, specificat n indicaiile scenice, spaiul i timpul aciunii). Toate aceste
date vor fi valorificate n cadrul analizei textului dialogat. Mai mult, lectura didascaliilor permite i
sublinierea caracterului spectacular al textului.
Analiza textului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel desfurat n cazul studiului
textului epic; nivelurile textului nu mai sunt ns cele ale ficiunii i naraiunii, ci ale ficiunii i
reprezentrii.
Componentele ficiunii rmn aceleai, i anume, aciunea, personajele, timpul i spaiul, iar modelul
de structurare a aciunii / momentelor subiectului poate fi preluat din grila de analiz a genul epic.
Sublinierile pe care le fac, n aceast privin, studiile consacrate dramaticului vizeaz importana
punerii n eviden a
11
r
I Date despre locul i timpul aciunii
Textul dialogat
Ficiune
Care sunt evenimentele textului?
Care sunt aspectele ce definesc personajele?
Care este timpul i spaiul n care se petrec evenimentele?
Reprezentare
Cum sunt prezentate evenimentele n text?
Cum sunt prezentate personajele?
Cum este conturat spaiul i timpul?
i
172 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
2. lectura atent a secvenelor, lectur continuat prin discuii ce urmresc s pun n eviden: momentul
aciunii, spaiul unde are loc schimbul de replici, starea de spirit a personajelor, raportul dintre personaje;
3. mprirea elevilor pe grupe i distribuirea rolurilor n cadrul fiecrei grape de elevi; profesorul poate opta i
pentru distribuirea unor rolun" de observatori; activitatea lor va consta n observarea i notarea modului i care
elevii pregtesc, n cadrul grupelor, spectacolul i a modului n cate reacioneaz spectatorii; informaiile astfel
culese vor fi citite i comentate n cadrul etapei de reflecie;
4. lectura pe roluri;
5. memorarea replicilor, urmat de cteva repetiii;
6. susinerea mini-spectacolelor de fiecare grup n parte;
7. reflecie asupra calitii reprezentrilor.
Aceste tipuri de activiti le vd realizate la sfritul orelor de studiu al unui text, moment n care cunoaterea
operei permite att dramatizarea, ct i exerciii de producere de text mpotriva textului": Iat cteva exemple:
Compunei-i Im Zaharia Trahanache un curriculum vitae i gsii locul n care ar putea fi inserat text" sau
Imaginai o scurt naraiune prin care s prelungii destinul personajului preferat dincolo de finalul piesei".
n carnea frunzei
M voi mica lene ca sevele
In nervurile frunzei.
Chiar aa!"
(Nichita Stnescu, Cntec de leagk
seciunile anterioare drept exemple de interpretare o infirm parial. Intenia mea nu a fost ns de a
realiza opoziii n spaiul genurilor literare, ci de a diferenia demersuri didactice i de a le orienta clar
i operaional. Mai mult, diferenierea urmrete i sublinierea unor gesturi ce trdeaz specificul textului liric, gesturi ce restrng substana poemelor la cteva idei i expresia poetic la un ir de figuri de
stil.
](
Vezi n acest sens Comment signifie le poeme, n G. Dessons, Introduction l'analyse du Poeme, Bordas, Paris, 1991, pp. 29-31.
Vezi, pentru acurateea definiiilor, Irina Petra, Teoria literaturii. Curente literare, figuri de stil, gemmfin-literare, metric i prozodie,
structura operei literare, Cluj-Napoca, Biblioteca Apostrof, 2002.
38
R. Beach i J., Marshall, Teaching Poetry, n Teaching Literature in the Secondary School, Harcourt BE Jovanovich, Orlando, Florida,
1991, pp. 390-391.
I
e pe care le-am men-orie literar, repere
gimnaziu aparin, n robleme deosebite, le ce urmeaz, pe
emple, urmate de'
>u sau mai multe
Mii poate porni i
ndicarea faptului
it i aprofundat.
i Versuri fr
it elevilor, fragGhem de spini
este el cu carul
zi, Arici, Arici
Poate trece un
i pe cap." Prin
diferenele i,
mei.
aspecte legate de: 1. repetiii de ordin ritmic (prezena dominant a amfibrahului n catrene i a dactilului, n
monoversuri; prezent rimei ncruciate n toate catrenele i a unei rimri identice la nivelul versurilor de i patru
ale primelor dou catrene); 2. repetiii de ordin sintactic (prezena a ta catrene, urmate de monoversuri identice,
dar i prezena, n cadrul catrenelor,! dou fraze echivalente prin structura sintactic i prin modul i timpul
verbeloi 3. repetiii de ordin stilistic (prezena a dou metafore n cadrul fiecrui catren, ii i repetarea verbului n
interiorul strofei); 4. echivalene semantice (centrarea tem tic a fiecrui catren asupra somnului / trezirii / strii
de veghe).
Acestor serii de echivalene, vizibile la o prim lectur, nu li se poate confi nc semnificaie, cum nu li se poate
atribui nc sens nici elementelor carenui nscriu n seriile echivalenelor. M refer la modificrile de ritm
(explicite n deb tul celui de-al treilea vers al primului i al ultimului catren), la modificrile de m (renunarea la
rima identic n strofa a treia), la dispunerea diferit a unM\k sintactice n versurile ultimului catren (versurile
doi i patru nu mai ncep printri complement circumstanial, ci prin atribut) sau la deosebirile de punctuaii t
intervin n aceeai strof.
Pentru a conferi sens seriilor de echivalene i abaterilor, lectura trebuie> treac dincolo de suprafeele textului i
s confere semnificaie imaginilor care compun; i, numai dup aceea, i pornind de aici, s interpreteze
suprafeele. Pa tru a conferi, deci, sens textului, poezia trebuie recitit.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 177_
Dup relectura primului catren certitudinile sunt puine; ele se refer la c, n cuvintele textului, se aud dou voci
i c aceste voci vorbesc despre prin dou imagini: chipul reginei i vulturul, aezate pe faa" i ceafa"
monedei. Certitudinile se opresc ns aici pentru c nu tiu nici cui aparin vocile, nici care dintre ele ar putea fi
atribuit eului liric i nici cine spune Chiar aa!" (prima voce, vocea care ndeamn la somn sau a doua, vocea
celui ndemnat?). Mai mult dect att, nu tiu nici cum ar putea fi somnul chipului reginei i somnul vulturului,
regin i vultur, pe care le tim ca semne ale puterii i nesomnului.
Dorina de a constitui sens se lovete de faa lipsit de transparen a cuvintelor i imaginilor. Cuvintele i
imaginile poeziei nu ne las s ne uitm prin ele, dincolo de ele, la lucrurile pe care suntem obinuii s le
numeasc, ci ne oblig s ne uitm dincoace, n lumea lor, la ceea ce ele spun, sau par s spun, pentru prima
data. Cuvintele i imaginile ne cuprind n lumea lor i ne oblig s crem sens, raportndu-le unele la altele. i,
corelate, imaginile somnului pot aprea astfel: una, definit prin ochi deschii i cealalt, prin aripi deschise; una,
reprezentnd imobilitatea i cealalt, zborul; una, expresie a unui singur reprezentant al gloriei i cealalt,
expresie a tuturor celor puternici.
Dar asocierile nu se pot opri aici pentru c sensurile se cer regndite n funcie de verbul a dormi". Privite n
interiorul metaforei i acordate unele cu altele, imaginile redau dou feluri de somn, pe care le putem explicita
astfel: Dormi treaz, cu ochii deschii, ca cei ai reginei" i Voi dormi i mai treaz, cu aripile deschise, ca
vulturul". Aceasta nu este ns unica interpretare. Dialogul ar putea s nsemne i Dormi linitit, cu linitea unei
regine" iar replica: Voi dormi i mai linitit, voi dormi cu linitea tuturor celor ce tiu s zboare".
Cele dou sensuri evideniate aici nu sunt singurele care ar putea reda diferena de calitate a odihnei, diferen la
care cred c trimit metaforele. Mai mult, s-ar putea ca modurile diferite de a dormi s nici nu fie dou trepte ale
aceleiai forme de somn; s-ar putea ca ele s fie moduri contradictorii i s-ar putea ca versurile s nsemne, de
pild, Dormi imobil cum doarme chipul reginei" i Nu voi dormi aa, voi dormi n micare, voi fi, n somn, ca
vulturul n zbor".
Semnificaiile strofei sunt n mod evident plurale, iar intenia mea nu este de a prinde ct mai multe, ci de a
sublinia faptul c procesul de constituire a sensului nu se poate face, n poezie, dect prin corelarea seninelor
echivalente. i aceast corelare vizeaz nu numai semnele unei strofe, ci i semnele ntregii poezii. Decizia
pentru una sau alta dintre sensurile atribuite metaforelor pretinde, deci, continuarea lecturii, interogarea altor
imagini i recorelarea semnelor din perspectiva lor.
Iat modul n care sensurile configurate pn acum pot fi recompuse n urma lecturii celui de-al doilea catren.
Echivalenele care se stabilesc acum vizeaz mai nti semnele strofei, mai exact comparaiile dintre trezire i
modul n care apare verdele frunzei, pe de o parte, i dintre trezire i micarea sevelor n frunz, pe de alt parte.
Sensurile ce pot fi atribuite imaginilor sunt cele ale unei iviri petrecute brusc i spectaculos, cele ale unei
miraculoase manifestri n afar (prima imagine), i cele ale unei avansri interioare, ale unei micri vitale i
profunde (cea de-a doua). Pornind de aici, modurile de trezire" ar putea fi exprimate astfel:
Lectura continu apoi prin corelarea i interogarea imaginilor din al treiki catren. Grupele de semne
devin acum complete i se aaz pe axele verticalei! echivalenelor. nelegerea poate cuprinde laolalt
seria constituit de faa monedei", de carnea frunzei" i de crivul de toamn", i seria constituit
de ceafa monedei", de nervurile frunzei" i de crivul de iarn". nelegerea poate cupru-de i seria
metaforelor atribuite primei voci cu seria celor formulate n replici i,i sfrit, privirea poate reuni
semnele ntregului text, i interpretarea se poate conta '
Interpretarea poate defini acum, n funcie de sensurile atribuite seriilor 4 semne, dou forme de somn,
dou de trezire i dou de stare de veghe: n lectim mea, prima form este spectaculoas, uimitoare,
dar mai puin autentic, iar cea dt-' a doua, este mai profund i mai puin vizibil, dar mai adevrat;
prima este pa tru ceilali, cealalt pentru noi nine sau, poate, prima este fcut s plac ochita
oamenilor, cealalt, ochilor zeilor.
Tot acum, sau n urma unei alte relecturi, se va putea apoi decide, att ct poate, cui aparin replicile
i cui afirmaia din versurile izolate, care este tonul celor dou voci i care este tema textului. Tema, de
pild, nclin s o exprim fie i termenii unor moduri distincte de a fi, fie n cei ai vanitii printelui i
nelej ciunii copilului, iar vocii lirice nclin s-i atribui replica i exclamaia Chiar aa!"
Privirea interpretativ poate apoi cuprinde, din nou, aspectele de suprafati ale textului conferind sens
ritmului, rimei, punctuaiei i structurii sintactice; m mult, poate ncerca s traseze corespondene ntre
unele aspecte ale textului i problematica volumului, ntre text i alte poezii ce aparin aceleiai specii
etc.
nchei aici istoria lecturii Cntecului de leagn, istorie desfurat cu intenta de a pune n eviden
specificul procesului de interpretare a textului poetic, i de; trasa paii unui demers ce poate informa
studiul textului liric.
5.3.2. Specificul procesului de receptare a textului liric. Procesul de rece: tare a poeziei poate fi
definit, n primul rnd, ca un parcurs orientat dinspn suprafeele textului spre semnificaiile lui.
Dansul" cuvintelor despre care vork Valery este perceput mai nti prin registrele lui sonore i
vizuale, prin melodia pi care o imprim rostirii i prin forma pe care o deseneaz n pagin. Dup a
parcurge feele vizibile ale textului, privirea ncearc s cuprind substana trecut n cadenele ritmului
i n conturul imaginii grafice. Dar substana nu se las nu acum cuprins. Privirea ntlnete nc o
dat fee concrete. De data aceasta est vorba de imaginile ce compun textul: imaginea unui somn
precum cea a chipul reginei pe faa monedei, imaginea unei treziri precum cea a verdelui n fim
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
[Cntec de leagn, Nichita Stnescu), imaginea ieirii psrilor n lumini sau imaginea oglindirii
cerului i a chipului iubitei n ap {La mijloc de codru..., Mihai Eminescu) etc. Analiza acestor imagini
pare a fi o cale de acces spre sens, dar interogate fiecare n parte, ele nu permit dect rspunsuri vagi.
Constituirea sensului ' presupune corelarea imaginilor, tot aa cum dansul nseamn armonizarea
mic-
f<
Modelul de corelare a semnelor este, n cazul textelor lirice, altul dect cel prin care se articuleaz
interpretarea textelor epice i dramatice. n poezie, legile lui mi nti,.., apoi... i dup aceea... sunt
aproape complet invalidate, iar marea majoritate a elementele ce compun textul se cer grupate n
virtutea raporturilor de asemnare sau de identitate care le reunesc. Poezia confrunt cititorul cu serii
de elemente echivalente. Ele sunt uor perceptibile la nivelul fonetic i sintactic; aici repetarea unor
sunete realizeaz rima, reiterarea unor grupuri ritmice realizeaz ritmul, reluarea periodic a spaiilor
albe formeaz versurile i strofele. Repetate pot fi, de asemenea, cuvinte, sintagme, versuri sau
construcii gramaticale.
Dar echivalenele definesc nu numai nivelul fonetic i sintactic, ci i nivelul semantic. Aici ns ele
sunt mult mai greu vizibile, ntruct raporturile de asemnare dintre semne sunt multiple i, nu o dat,
ambigue. Acesta este motivul pentru care cititorul, n ncercarea sa de a construi sens, aaz i reaaz
unitile semantice ale textului pe verticalele axelor echivalenelor, printr-o micare predominant
retrospectiv. Iat, de pild, reprezentarea simplificat a traseului pe care -a parcurs pentru a conferi
semnificaie Cntecului de leagn:
Voi fi rece (li) Fii rece-t
(19) ca zpada(16) ca aerul
(2)
Punerea n pagin a acestor micri de ntoarcere evideniaz faptul c, n actul interpretrii, ordinea
semnelor este alta dect ordinea apariiei lor n text: dac C... semnele urmeaz, unul dup altul, de la
1 la 2 i 3 pn la 21, pentru a
180 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
,
putea fi interpretate, ele au fost aezate n serii verticale: 1, 4, 8,11, 15,18; 2,5,5, 12, 16, 19etc.
Dar Cntecul de leagn este o poezie n care semnele pot fi identificate i regrupate cu destul uurin
datorit recurenei modelului sintactic, model compus din dou propoziii: prima, principal, cea de-a
doua, circumstanial de moi, prima, redus la predicat, cealalt, compus din predicat, subiect i
complement Nu toate textele conin structuri gramaticale recurente, structuri ce impun, de k nceput,
formula de regrupare a semnelor.
n La mijloc de codru..., de pild, un text aparent accesibil, verticala echivalenelor se ridic explicit
doar n ultimele versuri, iar stabilirea unei alte ordini a semnelor, ordine care s conduc nspre
conturarea sensului global, este un act dificil.
O soluie poate veni dinspre analiza construciei gramaticale: o fraz compus din dou propoziii a
cror structur elementar o reprezint psrile ies" ji balta se ptrunde". Pornit de aici, gruparea
semnelor se va face n jurul dou propoziii simple, iar sensurile se vor cristaliza n termenii ieirii n
lumm ai oglindirii n adnc, fenomene ce definesc centrul, mijlocul codrului.
O alt soluie poate veni dinspre lectura textului ca tablou" al mijlocului dt codru i de la interogarea
elementelor centrale ce l compun: luminiul" (zon de lumin, de zbor i cntec) i balta" (oglind a
luminilor cerului, a zborului psrilor i a iubitei). Interpretarea acestor imagini presupune, i acum,
configurarea! sensului prin gruparea semnelor i poate conduce nspre definirea centrului ci spaiu al
luminii.
Variantele de grupare a semnelor ce compun poezia lui Eminescu sunt amndou imperfecte: prima,
pentru c las deoparte o serie din imaginile textului, cea de-a doua, pentru c pervertete ordinea
imaginilor i raporturile dintre ele.
Prezentarea acestor variante se justific ns prin faptul c pun n eviden dimensiune esenial a
interpretrii textului liric, i anume configurarea sensului* prin aezarea semnelor pe axele
echivalenelor. In opinia mea, aceast dimensiuni trebuie s informeze, n mod constant, demersul
didactic atunci cnd vizeaz intet-pretarea poeziei, interpretare pe care o vd condus dinspre
circumscrierea feeloi vizibile ale textului spre configurarea sensului.
5.3.3. Etapele parcursului didactic. Ca i n cazul studiului textului epic studiul liricului cuprinde
dou mari etape i anume: comprehensiunea i interpretarea.
Etapa comprehensiunii include primele dou sau trei lecturi i activitile le nsoesc. Nu voi insista
asupra modalitilor de structurare a leciei n jurul acestor prime ntlniri cu textul, modaliti
prezentate la nceputul acestui capitol. Reii doar, pentru gradul mare de adecvare la specificul
discursului liric, metoda rspunsului afectiv i posibilitatea deschiderii leciei prin configurarea unor
cmpuri lexicale. Subliniez, de asemenea, importana demersurilor de reconstituire a textului,
demersuri ce asigur cunoaterea exact a imaginilor / tablourilor i a ord-nii apariiei lor n text.
Aceste activiti pot fi nlocuite prin sarcini ce urmresc memoram
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 181_
poeziei. nchei aceste consideraii referitoare la secvenele ce urmresc pregtesc interpretarea cu precizarea
faptului c sarcinile de lucru ce vizeaz contragerea tex-u liric sunt, n opinia mea, inadecvate, i c tema" nu
Anexa nr. 1
Anexe
1
MODELE DIDACTICE 1
perspectiv contrastiv 1 Dimensiuni
Deceniile 7-9
Etapa actual
j 1 Viziunea 1
dominant j
asupra culturii i j
limbii
1 Concepia I
dominant 1
despre nvare
I Polii
dominani 1 i
relaiei didac-I
ce (profesor
-materie de studiu
- elev)
Coninuturi
privilegiate
Progresie
Calitile i
valorile vizate
prioritar
Activiti tipice
n gimnaziu familiarizarea cu
noiunile fundamentale ale teonei
literaturii i analiza de text,
scopul asimilarea unor cunotine
despre literatura romn
n liceu parcurgerea cronologic a
fenomenului literar, cdi area
textului prin prezentarea vieii i
operei autorilor i apoi analiza lui
Anexe 185
ltaanr.2
OBIECTIVELE GENERALE ALE STUDIULUI LIMBn ROMANE
_____________________(n oglinzi paralele)______________________
1908
Scopul nvmntului Limbii Romne n colile secundare, pentru cursul inferior, este
A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [ ], a mbogi continuu acest material, a-i face s aib cunotin
exact asupra cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor A-i face s citeasc, s vorbeasc i s scrie clar, uor i
corect
A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite,
luare aminte a cuvintelor, expresiilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare
potrivit i sigur a vocabularului i construciilor limbii) la exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simim lor
proprii A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i, n genere, a tuturor puterilor lor sufleteti, a-i face s aib
idei clare, ordine, msur i chibzuin n cugetare i n vorb
A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta
pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a poporului nostru
1998
coala are ca prioritate studierea limbii romne ca mijloc de comunicare mteruman i ca demers de cunoatere a identitii
noastre spmtuale i culturale
[ ]
1 Pentru realizarea primei dimensiuni a programei -practica raional i funcional a limbii - activitatea educativ urmrete
ca elevul
a) s neleag structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al elementelor
de construcie a comunicrii,
b) s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris, s redea ntr-o form
accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii
n vederea formrii unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent, ar fi de dont ca elevul
a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul
cultuni universale,
b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prm limb i literatur, ca premis a propriei
dezvoltri intelectuale, afective i morale,
c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic
n societate,
d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura
textelor literare i non-hterare,
e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-hterare
n ceea ce privete deprinderile de munc intelectual, elevul ar trebui
a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de activitate independent,
b) s-i structureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei,
c) s-i activeze i s-i dezvolte operaiile gndim creative
Anexa nr. 3
FINALITI EDUCAIONALE
Componentele Asimilare de cunotine
modelului
Sisteme
Cunotine
Cunotine
mnezice
declarative
procedurale
Obiective ale
Informaie
Capaciti
nvrii
verbal
intelectuale
Timp de
10%
20%
instrucie
Recomandri
Strategii
Strategii
metodologice
expozitive
practice
Folosirea cunotinelor
Cunotine
contextuale
Capaciti
contextuale
25%
Complexitate
cognitiv
Strategii
cognitive
30%
Construcie
cognitiv
Strategii
orientate pe
probleme
Strategii
dinamice i
Experiene
structurate
integral de elev
complexe
Procese
creative
15%
l Anexa nr. 4
PROIECTAREA ACTIVITILOR DE STRUCTURARE A CUNOTINELOR I DE
COMUNICARE GLOBAL - VARIABILE Tipuri de a cita, a reface, a explica, a
obiective a reproduce
reformula
Demersur inductiv
i
Metode
dogmatic
Tehnici
de
predare
deductiv
socratic
a clasa, a
conceptuahza
a aplica, a a alege, a
transfera argumenta
analogic
dialectic
activ
non-directiv
expunere,
conversaia
discuia, dezbaterea,
conversaie socratic,
jocul de rol, harta
catihetic
demonstraia,
, lecturii, harta
problematizarea
; personajelor, '
expunerea elevului, lectura prospectiv,
realizarea de proiect sub ndrumarea
profesorului etc
Materiale texte
grafice, scheme
didactice (literare,
non-literare,
documente)
Talia
munc
munc n
grupului individual
perechi
Modalit exerciii
i de fixare
Modalit evaluare formativ
i de
evaluare
compunerile creative,
atelierul de scriere i
lectur, proiecte propuse i
realizate integral di elevi,
exerciii creatoare
fotografii, desene,
nregistrri audio, video
etc
munc n
grupuri mici
a inventa,
acrea
dou grupuri
obiecte reale
clasa ca grup
discuii recapitulative
evaluare sumativ
Anexe 187
Anexa nr. 5
PROIECTAREA LECIEI / SECVENEI DIDACTICE
A. MODELUL TRADIIONAL
Actualizarea sau verificarea
nvarea noilor
cunotinelor dobndite anterior coninuturi
procedurale (sau
declarative)
urmeaz a fi
nvate?
De ce este
necesar nvarea
lor?
Cum se va
realiza
nvarea?
nvarea
noilor
cunotine
ta,
Ce a dori s
tiu?
nvarea noilor
coninuturi
Ce am nvat?
Anexa nr. 6
EVALUARE FORMATIVA
Intervenii sistematice;
fie de control i evaluare
(autoevaluare)
precizri;
explicate elevilor i
negociate;
- solicitarea autoevalurii;
- destabilizarea prin contra-
Dar n cazul...
S ne gndim i altfel...
unui rspuns;
a facilita rspunsul.
I Anexa nr. 7
EVALUARE NORMATIVA
Verificare sistematic: teste de sfrit de capitol, lucrri semestriale, portofolii, proiecte, anchete etc.
Verificri pariale, structurate sau nu sub forma unor fie de urmrire individual: rspunsuri orale, rezolvare de exerciii,
producere de text scris.
j
Specificul instrumentelor de evaluare normativ
- vizeaz produsele, rezultatele unei competene neobservabile n mod direct;
- verific ceea ce i-a nsuit elevul;
Anexe 189
lAnexa nr. 8
EVALUARE NORMATIVA
FIA DE URMRIRE INDIVIDUALA A COMPETENEI SCRIPTURALE - clasa a Vil-a, semestrul I
-__________________________
Numele elevului:
Criterii
Punctaj
Activiti: Tipul de activitate, data
11. Criteriul coninutului:
| Elevul tie:
1. s structureze un mesaj dens;
2, s formuleze idei, imagini, exemple clare.
30 p.
II. Criteriul discursiv
| Elevul tie:
1. s-i structureze mesajul n funcie de situaia de comunicare;
2. statutul emitorului i cel al destinatarului sunt bine precizate;
3. scopul textului este clar i n conformitate cu cerinele.
lOp.
III. Criteriul textual
Elevul tie s compun:
un text cu dominant informativ (text documentar, prezentarea unui eveniment cultural), un text cu dominant descriptiv
(descriere, portrete autonome i integrate unei naraiuni), un text cu dominant narativ, un text cu dominant argumentativ
(argumentarea unui punct de vedere personal);
2. s recompun un text informativ, descriptiv, narativ, sau n funcie de secvenele canonice;
3. s completeze secvenele absente ale unui text;
4. s construiasc un text narativ prin expansiune sau restrngere;
5. s rezume un text narativ.
20 p.
a) b)
c)
d)
IV. Componenta lingvistic
Elevul tie:
1. s foloseasc un lexic nuanat i adecvat problematicii textului; s fac apel la tropi pentru a spori expresivitatea;
2. s utilizeze corect flexiunea nominal i verbal;
3. s structureze propoziii i fraze corecte din punct de vedere sintactic;
3, s aplice corect regulile de ortografie i punctuaie.
20 p.
V. Aspecte formale
Elevul tie:
1. s formuleze titlul n acord cu substana textului;
2. s3 structureze corect paragrafele;
3. St' *:.ie cite, ordonat i aerisit.
10 p.
Performanele au fost codificate de la 1 la 100 de puncte pentru fiecare activitate de redactare.
Anexa nr. 9
CLASIFICAREA TEXTELOR
Prin extinderea problematicii textului dincolo de frontierele literarului, comunicativ-funcional a impus
cartografierea noului teritoriu. Dintre tipologiile existeni n didactic, le rein pe cele structurate n funcie de
urmtoarele criterii:
I. Criteriul funciilor limbajului (Valiquette, 1979):
1. texte informative (intenia este de a informa sau a prezenta fapte reale): articole de ziar i reviste tiinifice
etc;
2. texte incitative (intenia este de a provoca reacia cititorului, o schimbare de atitudine sau de a-l face s
acioneze ntr-un anumit mod): anunuri, ghiduri, reete;
3. texte expresive (intenia este de a transcrie manifestarea gndului, a emoiei subiectului): povestire a unor
evenimente reale, coresponden;
4. textul poetic pune n joc imaginaia: povetile, benzile desenate;
5. textul ludic: jocurile cu limbajul, aradele, ghicitorile, textele umoristice. 1
II. Criteriul inteniei de comunicare i al structurii textelor (model adaptat de J. Giasson, 1990, dup N. Marshall,
1984):
n funcie de structur:
1. texte ce prezint o structur temporal;
2. texte centrate asupra unei teme. n funcie de intenia autorului:
1. texte ce acioneaz asupra emoiilor receptorului;
2. texte ce acioneaz asupra comportamentului receptorului;
3. texte ce acioneaz asupra cunotinelor receptorului.
Funcii
Aciune asupra
emoiilor
Aciune asupra
comportamentului
Structur
Secven temporal
Texte narative (basm, legend,
roman etc.)
Texte directive (prospectele,
reetele de buctrie)
Aciune asupra
cunotinelor
Tem
Text poetic sau expresiv (speciile
liricului)
Text incitativ (ex. un text mpotriva
alcoolismului, fumatului, textul unei
reclame etc.)
Text informativ cu tem (ex. un text
despre planete, sistemul osos etc.)
Criteriul funciilor limbajului a structurat i discuia mea din partea a IlI-a a Didacticii aprute n 2u00.
Pornind de la acest criteriu se pot contura categoriile de scriere, propuse spre studiu de programele actuale,
Anexe 191
IV.Criteriul structurii textuale (J.-M. Adam,
991,2001):
Genuri de texte ce
aparin sau care au o
secven ce aparine
ntrebri ce
evideniaz
specificul textului
- romane, nuvele,
basme...
- fapte diverse
nuvel...
Cine? Ce face?
Unde? Cnd? Cum?
De ce?
perfect simplu
- lexic: frecvena verbelor
i adverbelor ce insist
asupra aciunii
Testul descriptiv
s descrie
- pasaje de roman,
nuvel, pastelul
- plane anatomice
- lexic: frecvena
substantivului i
adjectivului; verbe ale
strii; cmpuri lexicale ce
Ce este descris? De
cine? Cum? De ce?
- punctuaie specific
- mrci ale enunrii
- piese de teatru
- scene n texte epice
- conversaii pe viu"
Cine vorbete? Cu
cine? Despre ce?
Unde? Cnd? De
Textul
informativ
a informa
- estomparea complet a
emitorului
- articulaii de tip cronologic: mai nti, apoi...;
Despre ce suntem
informai?
De cine? Cum? De
ce?
- manuale colare
- unele texte tiinifice
Ce este explicat? De
cine? Cum? De ce?
ce?
1 a face s
neleag
- estomparea emitorului
- conectori logici: cauz efect: deoarece, deci...
- timp verbal: prezentul
- lexic specific orizontului
tematic
Textul injonctiv
a indica modul de
aciune
- estomparea emitorului
- timpuri verbale:
imperativ sau infinitiv
- reete
- prospecte
La ce se refer
indicaiile? Cine le
d? De ce?
Textul
argumentativ
a convinge
- conectori logici:
deoarece, n consecin,
cu toate acestea...
- lexic, n funcie de
- expuneri, prezentare
de carte
- editoriale, cronici i
comentarii de pres
Cine argumenteaz?
Ce argumenteaz?
Pe cine dorete s
conving? Cui i se
opune? De ce?
devalorizant
Anexa nr. 10
ORGANIZATORI GRAFICI I TEXTUALI
Structura textual
Organizatori grafici
Organizatori textuali
Descriptiv
de exemplu, n plus, i, nc, n primul rnd, apoi...
Narativ (secvenial)
3 \4
mai nti, apoi, dup aceea, n cele din urm
- pentru c, de fapt, deoarece, iat de ce, din moment ce, din cauz c, ca urmare a, acest fapt rezult / depinde / provine /
decurge din, acest fapt preced...
- n consecin, deci, acest fapt implic, arc ca efect, provoac, it ce la, drept urmare...
Explicativ (cauzal)
Comparativ
- i... i, de asemeneu, ca i, mai degrab, !i| fel ca i, la asta a adaug, acest lucru st aseamn cu, nici. nici, numai dac, eicepie face, acest fapl exclude, acest fapt difer de etc, spre d sebire de...
n plus, 'n primul
a
Pi, dup cele din
de fapt, de ce,
ce, din i urmare rezult / ovine / :est fapt J
Anexe 193
TIPURI DE RAPORTURI I CONECTORI
ie, asemnare, identitate, nsumare
ie, separare, alternan
>zi(ie, obiecie, contradicie
iuz, motivaie, explicaie
,' Consecin, deducie, corolar
Conectori
i... i, de asemenea, adic, n plus, ca i, mai degrab, la fel ca i, la asta se adaug, acest lucru se aseamn cu, acest lucru
amintete de etc._____
sau... sau, nici... nici, fie... fie, numai dac, cu excepia, excepie face, acest fapt exclude, acest fapt difer de, acest fapt este
incompatibil cu etc.
dar, ori, cu toate acestea, prin opoziie cu, n sens contrar, n pofida, n loc de, chiar dac, mpotriva, n ciuda, acest lucru
contrazice, acest lucru se opune, acest lucru mpiedic s, acest lucru interzice s etc.
pentru c, de fapt, deoarece, iat de ce, din moment ce, din cauz c, ca urmare a, acest fapt rezult / depinde / provine /
decurge din, acest fapt preced etc.
n consecin, deci, acest fapt implic, are ca efect, provoac, aduce cu sine, produce, conduce la, drept urmare
etc._________________________
Anexa nr. 11
TIPURI DE EXERCIII
Exerciii de
repetiie
Exerciii de
recunoatere
- scrise
- orale
- de recunoatere
simpl
- de recunoatere i
grupare
- de recunoatere i
caracterizare
- de recunoatere i
justificare
- de recunoatere i
disociere
Exerciii de
exemplificare
- exemplificare liber
- ilustrare a unor
paradigme
- exemplificare dup
repere date
Anexe 195
Exerciii de completare i nlocuire
Exerciii de transformare
I Exerciii creatoare
Exerciii cu caracter ludic
modificri structurale
reducere
expansiune
restaurare
- identificarea faptelor de limb omise i adaptarea lor la context;
ex.: Completai pronumele; completai epitetele absente din versurile... ; - substituirea:
ex.: nlocuii substantivele subliniate prin pronume, nlocuii verbele subliniate cu locuiuni verbale._________
- ex.: rescriei textul la trecut / la persoana I; rescriei dialogul n stil indirect liber;_______________________
- ex.: transformai subordonatele n prile de vorbire corespunztoare; rezumai textul;___________________
- ex: transformai complementele circumstaniale n subordonate circumstaniale; dezvoltai ideile principale ntr-un rezumat;
- ex.: restabilii structura strofei, recompunei versul, punei semnele de punctuaie etc.
ex.: identificai i interpretai metaforele; identificai descrierile din textul studiat i evideniai-le funcia; realizai un
autoportret numai din propoziii afirmative / ne-gative; scriei o compunere cu titlul Naterea cazurilor".
-jocuri ortografice (loto ortografic); jocuri cu tropi (jocul epitetelor); jocuri cu textul (parodiere, rescriere a incipitului, a
finalului) etc._________
Anexa nr. 12
PROIECTUL: GHIDUL LOCALITII
1. Informarea i organizarea datelor:
strngerea informaiilor despre geografia i istoria localitii (consultarea de materiale, realizarea de interviuri;
note, fotografii, nregistrri etc); trierea i clasarea informaiilor; formarea grupului / grupelor i stabilirea
sarcinilor de lucru.
2. Realizarea ghidului:
conturarea unor variante de structurare a ghidului i opiunea pentru cea
mai coerent;
organizarea rubricilor;
alegerea procedeelor ce vor permite realizarea: text, fotocopii, desene
etc;
planificarea etapelor i a timpului;
compunerea ntregului.
3. Controlul, lectura critic i validarea ghidului:
verificarea coerenei i calitii activitii prin raportare la caietul de
sarcini;
evaluarea pertinenei, coerenei ghidului;
discutarea unor eventuale probleme de receptare;
modificri, rearanjri.
4. Prezentarea proiectului:
prezentarea oral a proiectului i discutarea lui n vederea unor posibile
retuuri;
revizuirea proiectului, editarea i difuzarea lui.
196 Alina Parnfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
ANCHETA
1. Organizarea anchetei:
alegerea unei teme (ex. Lectura / Jocul / Crciunul etc); stabilirea modului n care vor fi strnse informaiile;
stabilirea modului n care vor fi prelucrate i difuzate informaiile; formarea grupului / grupelor i stabilirea
sarcinilor de lucru.
2. Strngerea informaiilor:
cadrarea temei din perspective diferite (ex. Ce citim? De ce? Cnd? Cum?
Unde?);
formularea ntrebrilor pentru chestionar, selectarea i gruparea lor;
aplicarea chestionarului.
3. Analiza rezultatelor:
lectura chestionarelor;
gruparea i interpretarea informaiilor i redactarea rezultatelor.
4. Prezentarea rezultatelor anchetei:
prezentarea oral a proiect alui i discutarea lui n vederea unor posibile
retuuri;
revizuirea proiectului, editarea i difuzarea lui.
l Anexa nr. 13
ACTIVITI DE GRUPE
Graffiti (dup Bennett, Rolheiseri Stevahn 1991)
Obiective posibile
Strategia se poate folosi pentru a analiza un subiect / un capitol deja nvat. Strategiei i se poate, deci, conferi
rolul unei recapitulri interactive; ea poate fi aplicat i n situaia n care profesorul dorete s afle preferinele
elevilor (legate de subiecte de compunere, de metode de lucru etc.) sau tipurile de dificulti pe care k ntmpin
n lectur, exprimare, ortografie etc.
Exemplu: recapitulare
1.
se ofer elevilor coli mari de hrtie titrate:
Care sunt problemele studiate?
Care este scopul cu care au fost studiate?
Care este legtura dintre acest capitol i cel / cele studiate nainte?
2.
elevii se mic liber prin sal, se opresc n faa fiecrei coli, citesc ce au sens deja colegii i adaug o nou
idee;
3.
colile completate vor fi folosite ca punct de plecare al discuiilor asupra problematicii capitolului.
Discuie informat n trei pai (dup Kagan, 1992)
Obiective posibile
Activitatea poate fi realizat ca simplu exerciiu de exprimare oral, poate fi gndi ca exerciiu de portretizare,
dar i ca modalitate de reflecie asupra comunicrii. Dis cutia informal poate avea drept int i prezentarea unor
personaje. Exemplu: autoportretul
Anexe 197
naiile;
?
Cnd? Cum? rea lor;
ir.
posibile
Strate-l'cat i ;ubiecte care Je
scris
profit
'is1. elevii se grupeaz / sunt grupai cte doi; fiecare elev urmeaz s se prezinte partenerului printr-un obiect
personal: obiectul urmeaz a fi descris i alegerea justificat; profesorul poate oferi un model pentru o astfel de
prezentare sau poate forma pereche cu un elev;
2. dup ce s-au realizat, n cadrul fiecrei perechi, prezentrile, perechea urmeaz s se sudeze cu un alt grup de
doi elevi; de data aceasta elevii care au constituit o pereche se prezint unul pe cellalt, exprimnd, n acelai
timp, o opinie despre modul n care obiectul ales definete colegul;
3. dup realizarea prezentrilor, fiecare elev primete o coal pe care i va scrie numele i care va trece pe la
toi membrii grupului; ei vor nota, sub nume, o trstur pozitiv a colegului lor. Colile se vor ntoarce la
proprietar" i vor reprezenta o posibil oglind a imaginilor pe care colegii o au despre el.
JWgaleriei (dup Kagan 1992)
| Obiective posibile
Activitatea poate fi realizat arunci cnd rezultatele muncii elevilor s-au concretizat ntr-un text sau o imagine ce
poate fi citit n timp scurt: harta personajelor, o copert de portofoliu, o reprezentare sintetic a unei probleme
de gramatic, un cmp lexical, o fi de identitate a unui personaj, elemente ale unei biografii imaginare etc. |
Exemplu:
1. fiele de identitate rezultate n urma muncii n grup sunt expuse n clas mpreun cu o fil pentru
comentarii;
2. grupele de elevi se mic de la un exponat" la altul, comenteaz, iau notie i dau feedback-ul n scris, pe
fila ataat cu acest scop, lng fiecare fi de identitate;
3. dup ce au parcurs traseul complet, elevii se ntorc n faa propriei lor lucrri, discut observaiile i
sugestiile sau o regndesc, din perspectiva rspunsurilor formulate de vizitatorii" galeriei.
Puzzlesau Jigsaw (dup Aronson, Blaney, Stephan, Sikes i Snapp, 1987)
Obiective posibile
Activitatea este deopotriv exerciiu de exprimare oral i form de aprofundare a unor noi probleme; poate fi
realizat n situaiile n care, la ora de lectur, profesorul decide studiul a trei-patru texte diferite (ex.: pasteluri,
snoave etc), caracterizarea unor personaje diferite sau n situaia n care este vizat aprofundarea unor probleme
complementare (ex.: modalitile de mbogire a vocabularului). Exemplu: analiza a trei pasteluri diferite:
1. se formeaz grupe de 3-4 elevi;
2. profesorul distribuie fiecrui membru al grupei un text diferit i o fi de control;
3. fiecare elev al grupei rezolv sarcina de lucru;
4. elevii care au primit acelai tip de sarcini se ntlnesc i i confrunt rezultatele n vederea prezentrii lor;
5. elevii formeaz apoi grup cu alte perechi, crora li s-a dat alt material de studiu i prezint concluziile
discuiilor lor. n timpul prezentrii, profesorul ncurajeaz opiniile originale i ntrebrile;
6. reflecie: discuia urmrete structurarea datelor asimilate i modul n care au fost realizate prezentrile.
Anexa nr. 14
FORMAREA CAPACITILOR DE EXPRIMARE ORAL
Jocul de rol i scrisoarea
Obiective posibile:
1. identificarea i analiza statutului auditoriului nainte de a formula un mesaj scris sau oral;
2. adaptarea mesajului oral i scris la interlocutor;
3. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului. Etapele activitii:
1. prezentarea unei situaii posibile; ex.: un elev a nclcat o regul de circulaie i a fost sancionat de un
poliist, a spart un geam i...;
2. profesorul cere unui elev s relateze o asemenea ntmplare unui coleg de clas,
3. profesorul cere aceluiai elev s relateze aceeai ntmplare unui printe / profesor;
4. se discut, cu clasa, diferenele de limbaj care au survenit n formularea aceluiai mesaj;
5. se cere elevilor s redacteze dou texte n care mesajul s fie adresat unor receptori cu statut diferit.
Jocul perspectivelor i interviul
Obiective posibile:
1. obinerea unor informaii despre un subiect sau o persoan anume;
2. identificarea statutului interlocutorului nainte de a formula un mesaj sens oral;
3. adaptarea mesajului la interlocutor;
4. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului. Etapele activitii:
1. fixarea scopului interviului; interviul va viza un subiect de interes general (( Unde citim cu plcere?" sau n
cte moduri citim?"), aa nct seturile de bri s poat fi adresate unor interlocutori cu statut diferit;
2. formularea, prin brainstorming, a unei serii de ntrebri;
3. discutarea ntrebrilor i stabilirea unui numr de ntrebri comune;
4. stabilirea interlocutorilor i discutarea statutului lor;
5. reformularea ntrebrilor n funcie de interlocutor;
6. formarea perechilor ce vor realiza interviurile;
7. realizarea interviurilor i notarea rspunsurilor;
8. transcrierea interviului;
9. reflecie asupra activitii.
n funcie de timpul alocat acestei activiti, profesorul poate s impun un r maxim de ntrebri, tot aa cum
poate cere ca transcrierea rspunsurilor s se acas.
Interviurile pot fi apoi citite, de cei ce doresc, n faa clasei i vor fi introduse, d elevii, n portofoliu.
Anexe 199
I
Jurnalitii povestesc (dup Fichier Jeu dramatique)
3. se stabilete durata interviului i se definesc rolurile (cel care ia interviul va preciza cadrul, tema, numele
invitatului, va conduce discuia prin ntrebri, va mulumi, va saluta invitatul i auditoriul...; cel intervievat va
saluta, va rspunde la ntrebri ...);
4. interviul propriu-zis, realizat n faa clasei de cei ce doresc; spectatorii i vor exprima opiniile dup
ncheierea fiecrui interviu.
Jocul poate lua i forma dezbaterii, situaie n care rolurile de moderator i de invitai vor fi definite de la
nceput, iar observatorii vor analiza dezbaterea dup fie de evaluare, structurate de profesor mpreun cu
ntreaga clas.
Am vzut, am citit! (dup Fichier: Jeu dramatique)
Obiective: exersarea exprimrii orale n registre emoionale diferite; corectarea pronuniei exersarea lecturii
expresive, dezvoltarea imaginaiei
Descrierea activitii:
Juctorul este un jurnalist care are de citit / de relatat o ntmplare El va realiza lec tura / relatarea n variante
diferite, pe un ton neutru, cu tonul celui care se amuz, cu tonul celui care anun o catastrof, cu un accent
strin, cu aerul unei persoane timide Spectatorii pot apoi s-i creeze propria lor interpretare i s contureze
situaii de enunare diferite.
I Anexa nr. 15
STRUCTURI TEXTUALE
- secvene didactice -
DESCRIPTIVE I NARATIVE
Descrierea
Naraiunea
exerciii de modificare a
perspectivei,
e
invers
>ronuniei,
aliza lec-muz, cu ane timi-ituaii de
Anexe 201
I Anexa nr. 16
FIA DE AUTOEVALUARE
Fila / fia de autoevaluare cuprinde un text scris de elev ca ncheiere a unor activiti de scriere. Ea este un element
obligatoriu al oricrui tip de portofoliu i al jurnalului de
lectur.
Realizarea fiei poate fi condus prin prezentarea unor ntrebri pe care elevii le au n vedere atunci cnd o scriu, ntrebri de
tipul:
1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de ce?
2. Cum ai scris-o?
3. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei?
4. Cum le-ai rezolvat?
5. Prin ce se deosebete cea mai bun lucrare a ta de celelalte?
6. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare?
7. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte?
8. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbunteti tehnica de redactare n perioada acestui semestru?
cip
de
Sugerez ca seria acestor ntrebri s fie refcut i completat n funcie de tipul de text, de tipul de portofoliu i
de obiectivele care au stat la baza activitii / activitilor de redactare pe care le cuprinde.
Pentru fia de autoevaluare a jurnalului de lectur lista ntrebrilor ar putea fi:
1. Care este cea mai bun carte pe care ai citit-o n acest semestru?
2. Cum se raporteaz ea la crile tale preferate?
3. Cum ai ales-o?
4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din aceast carte?
5. Ce ai aflat citind-o, despre tine, despre alii?
6. Cu ce scop citeai la nceputul semestrului?
7. Cu ce scop citeti acum?
8. Cum te-ai transformat ca lector n acest semestru?
9. Ce i propui s citeti n continuare?
10. n ce mod i influeneaz cititul, scrisul?
Sugerez, de asemenea, s nu se abuzeze de fiele de autoevaluare; prezena lor persistent risc s banalizeze
reflecia asupra procesului scrierii, reflecie ce poate fi abordat i prin discuii orale, orientate de una sau de mai
multe dintre ntrebrile de mai sus.
ntrebrile l-4 din fila de evaluare a portofoliului pot informa prezentarea portofoliilor n orele consacrate
evalurii lor; ntrebrile 2-4 pot ghida activitile de prezentare i evaluare ale unor texte izolate.
(dupL. Rief, 1992)
202 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Anexa nr. 17
ARGUMENTAIA - fi de control I. Coninutul
- tema a fost aprofundat;
- mesajul pe care doresc s-l transmit este clar;
- mi-am precizat concluzia i argumentele.
II. Componenta discursiv
1. am decis n ce calitate scriu: scriu n calitate de:
- persoan individual (eu" ca elev, ca fiu, prieten, cititor etc);
- reprezentant al unui grup (noi" - elevii, - colegii de echip, - adolescenii etc);
- scriu impersonal, exprim opinii generale;
2. n funcie de decizia anterioar am ales formule precum;
- eu, de exemplu...", dup prerea mea...", n ceea ce m privete...";
Anexa nr. 18
REDACTAREA PREZENTRII DE CARTE I SUSINEREA EI
fij de control iu pregtirea prezentrii am avut n vedere urmtoarele aspecte:
1. formularea textului la persoana I singular;
2. prezentarea parial a subiectului;
3. prezentarea eroilor centrali;
4. susinerea unor afirmaii prin citate semnificative;
5. categoria de cititori crora le-ar putea plcea cartea i de ce;
6. evidenierea unor corelaii cu alte cri (ale aceluiai autor sau ale unor autori diferii);
7. consideraii despre stil;
8. exprimarea gndurilor i sentimentelor fa de carte;
9. descrierea procesului de lectur;
10. formularea unei concluzii.
Fia poate conine i o list deschis cu formule de: I intrare n text
Cartea pe care doresc s v-o prezint este...";
Cartea spune povestea lui..."; 1 abordare a problematicii
*
Cartea... vorbete despre...";
Cartea ofer o viziune despre..."; 3. provocare a auditoriului
Imaginai-v o povestire despre...":
Am citit puine povestiri att de interesante despre...";
Ce credei c a fcut X n acest moment...?"; i ieire din text
V invit s citii cartea pentru...";
Cartea merit citit pentru...":
Cartea v va oferi o lectur plcut...".
(dup N. Atwell, 1998)
JW1 Lista de mai sus este incomplet i amendabil i trebuie s rmn deschis; astfel, elevii o vor putea completa cu
formulele cele mai reuite din textele lor. n felul acesta, devii vor nelege c li se acord libertate n formulare i n
prezentare.
I Anexa nr. 19
LECTURA EXPRESIVA
Teatrul citit
Obiective:
corectarea pronuniei / diciei; exersarea lecturii fluente i expresive;
- nelegerea configuraiei textelor. Descrierea activitii:
Spre deosebire de teatrul convenional", aceast form de activitate nu presu] nici mti, nici costume, nici
decoruri, nici memorarea rolurilor. n plus, vocea i torului / autorului de text dramatic nu numai c se las auzit,
dar are i o mare portant ntruct el este cel care traseaz cadrul, explic rolurile etc. Etapele activitii:
1. alegerea textului / fragmentelor n vederea lecturii expresive;
2. mprirea rolurilor (acelai text poate fi interpretat de mai multe ori de g diferite de elevi sau fiecare grup
va citi un alt text);
3. pregtirea lecturii (profesorul poate oferi modele de lectur expresiv, p exersa mpreun cu elevii unele
secvene sau le poate oferi o fi de coi precum cea structurat de M. Peltier);
4. realizarea lecturii.
(dup M. Martinez et alii, 1998-l
Citirea secvenial a textului
Obiective:
corectarea pronuniei;
1
exersarea lecturii fluente i expresive;
i
- nelegerea configuraiei textelor.
I Etapele activitii:
1. decuparea, de ctre profesor, a unui text integral n secvene: criteriul poate f al vocilor sau al momentelor
naraiunii, n cazul unui text epic, al strofelor tablourilor, n cazul unui text liric.
2. formularea sarcinii de lucru: elevii vor exersa lectura unei singure secvene; gtirea poate viza: a) explicarea
cuvintelor necunoscute i prezentarea con) tului fragmentului i b) lectura expresiv a fragmentului; n vederea
pregi lecturii, elevii vor primi o fi de control;
3. realizarea lecturii textului. Fi de control:
Am citit i recitit textul.
tiu sensul tuturor cuvintelor.
tiu semnificaia lui global.
Am citit textul cu voce tare n faa oglinzii.
Am rugat pe altcineva s mi-l citeasc.
L-am citit uotind, cntnd, pronunnd apsat fiecare cuvnt.
M-am nregistrat pe magnetofon i am ascultat nregistrarea.
Am exersat pronunarea cuvintelor dificile.
tiu cnd s respir, cnd s cobor, s ridic vocea etc.
(dup M. Peltier, 1!
Anexe 205
presupune ocea nara- mare imde grupe
v, poate e control
98-l999)
te fi cel lor sau
e; pre-oninu-egtirii
1995)
Anexa nr. 20
CHESTIONAR DE EVALUARE A LECTURII
Dac ai gsit lectura interesant, ai putea s faci cteva comentarii n jurul urmtoarelor puncte?
1. Care personaje te-au interesat? De ce?
2. Ce comentarii poi face n legtur cu desfurarea aciunii?
3. Ai recomanda lectura prietenilor ti? De ce?
'ntrebrile vor fi adaptate specificului textului.
Anexa nr. 21
RITMUL LECTURII
Identificarea conturului formal al cuvntului sau expresiei
Separ cuvintele i propoziiile n textul urmtor:
distanadintreceledouoraeestedeosutdoisprezecekilometriopoiparcurgepejosnctevazile
ciitrenulndouoresaucugndulnmaipuindeosecund
Grupul de cuvinte i propoziia (dup modele din Cornaire, 1999)
Fixeaz cu atenie cuvintele seriei (a); acoper-le cu o foaie de hrtie; citete seriile (b), (c) i (d) ct poi de repede, de la
dreapta la stnga i ncercuiete ct mai multe cuvinte din sena (a):
a. carte, circ, dans, alfabet
b. car, cri, critic, carte, care, car, caten, carte, cta, ctare;
c. sar, sare, sear, soare, scar, sere, sear, sat, sar, sar, sear;
d. cerc, circ, calc, cer, ceat, corp, calc, carte, culc;
e. aspect, alfabet, aspru, alfa, arabil, alfabet, arabesc, articol.
M: Acelai tip de exerciiu poate viza recunoaterea unei propoziii scurte, ca de exemplu tste nscris i s-a ndeprtat n
serii precum: este deschis, este proscris, este nscris, este n sens, este nchis; s-a deprtat, l-au deportat, s-a ptat, s-a
ndeprtat etc.
Lectura prin grupuri de cuvinte
Citete textul pe coloane i n secvene ct mai mari. Fixeaz-i privirea asupra punctelor, n felul acesta, vei putea cuprinde
ct mai multe grupuri de cuvinte. Citete-l o dat
i
208 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
rar i apoi ct poi repede. Citete primul grup, apoi privete punctul, citete al doilea grup i apoi punctul etc.
ncearc s ritmezi lectura.
Crile
i triesc altfel
o poveste lin
au i ele
pentru fiecare
pentru mine
viaa lor
n parte
o aventur
Triesc
Aceeai carte
obositoare
atta timp
poate fi
pentru el
ct sunt citite
pentru tine
o oglind strmb
Nota: Exerciii de lectur prin grupuri de cuvinte se pot realiza i prin transcrierea fragmentat a unor texte i
lectura lor repetat: Aceeai carte // poate fi // pentru tine // o poveste...".
Lectura repetat
1. Alege un partener; alegei apoi, mpreun, un fragment de text de aproximativ 50 de cuvinte; citii fiecare de
trei ori textul; cel care ascult va comunica partenerului progresele pe care le-a fcut de la o lectur la alta.
2. Profesorul a nregistrat pe band lectura unui text. Iat textul. Pornete banda i ncearc s citeti textul n
acelai timp cu nregistrarea.
CUVNTUL NECUNOSCUT
Tolerarea impreciziei i evitarea dificultii
n textul urmtor exist cuvinte ale unei limbi inventate. Gsete-le sensul!
Oraul era teribil de cor ol. Nu puteai auzi nimic din cauza mainilor, tramvaielor i oamenilor care ipau unii la
alii. i aerul era dril, plin de praf, de gaze de eapament...
Utilizarea contextului
1. Citii textul n ntregime. Reluai lectura i completai spaiile albe cu unul dintre cuvintele alturate:
a. Au hotrt s________la Constana. Nu era simplu, trebuiau mpachetate toate
lucrurile dar, mai ales, trebuia s-i ia rmas bun de la Alex, colegul de banc i s se despart de Nic, btrnul
vnztor de ngheat din col.
(s plec, s se ntoarc, s se duc, s se mute, s vin)
b. Sttea la mas i
n faa lui peretele devenea o pat alburie ji <
gndurile i zburau aa departe nct nu le mai putea prinde.
(citea, scria, se uita n gol, se gndea la vacan)
2. Citete textul i alege pentru cuvntul subliniat unul sau mai multe sinonime din inl urmtor:
,'
Anexe 209
Munca \-a extenuat. Dup sptmni de nesomn i ncercri nereuite de a termina aparatul su de prins furnici,
era slab, ncercnat i trist, (a slbi, a obosi, a epuiza, a nfometa, a zpci)
Analiza morfologic a cuvntului
Anexa nr. 22
CMPUL LEXICAL I CMPUL SEMANTIC
Cmpuri lexicale n constelaie
Actori
miri socri nuntai vornic etc.
Decor|
flori
rochii lungi voaluri etc.
cntec
veselie
dans
Cmpuri lexicale n serie
Personaje
Aciuni
Obiecte
Locuri
Personaje
Aciuni
Modaliti
Consecine
-
Pentru animale
+
Pentru depunere
+
-
Permanent
+
+
+
+
Anexa nr. 23
LECTURA I PROCESELE METACOGNITIVE Chestionar de evaluare a capacitilor metacognitive
nelegi un text mai bine dac...
1. te gndeti la altceva n timp ce citeti totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat
2. l scrii cu propriile tale cuvinte
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat
niciodat
niciodat
Anexe 211
3. subliniezi prile importante
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat
4. i pui ntrebri n legtur cu ideile pe care le conine totdeauna___aproape totdeauna___aproape
niciodat___niciodat
5. rescrii toate cuvintele textului totdeauna___aproape totdeauna _
aproape niciodat___niciodat
6. reiei textul pentru a-i da seama dac i aminteti de toate prile totdeauna___aproape totdeauna___aproape
niciodat___niciodat
7. sari prile pe care nu le nelegi
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat
8. citeti ct de repede poi totdeauna___aproape totdeauna
aproape niciodat___niciodat
9. reciteti textul cuvnt de cuvnt, o dat i nc o dat
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat
10. i pui ntrebri n legtur cu prile pe care nu le nelegi totdeauna___aproape totdeauna___aproape
niciodat___niciodat.
(dup A. Hahn, 1984)
Observaie:
Strategiile pozitive (ntrebrile 2, 3, 4, 6 i 10) se corecteaz astfel: totdeauna, aproape totdeauna (1 punct),
aproape niciodat (- 1 punct) i niciodat (- 2 puncte). Strategiile negative sunt punctate invers. Trebuie adugate
punctele pozitive i sczute punctele negative. Rezultatul poate varia ntre +20 i -20. n cercetrile lui Hahn,
elevii care au obinut un rezultat sub medie (M = 3, 4) au fost plasai n grupa elevilor slabi n metacogniie.
Chestionarul lui Hahn poate fi transcris i n termenii unui ghid de lectur ce reine strategiile pozitive i schimb
sensul strategiilor negative:
Ca s neleg un text
- l rescriu cu propriile mele cuvinte
- nu citesc repede
Anexa nr. 24
PRIMA LECTURA - tehnici necanonice Lectura anticipativ
Lectura anticipativ / prospectiv este o strategie de parcurgere secvenial a unui text epic. Textul poate fi
povestit / citit de profesor sau citit pe fragmente, de elevi.
Condiiile realizrii: text epic necunoscut elevilor; echivalena ntre timpul povestit i timpul povestirii.
Obiective:
1. familiarizarea elevilor cu un text epic, sau
2. familiarizarea elevilor cu structura unui text epic, sau
3. punerea n eviden a direciei prospective a lecturii. Etapele activitii:
1. activiti preliminare:
- decuparea textului, de ctre profesor, n secvene ce corespund momentelor subiectului;
- anunarea obiectivelor activitii;
- prezentarea pailor demersului;
2. activitatea propriu-zis:
- lectura / povestirea primei secvene i formularea unei ntrebri legate de modul n care elevii vd cursul
evenimentelor ce vor urma;
- formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl;
- lectura secvenei urmtoare;
- confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele notate pe tabl i alegerea anticipaiei pe care textul a
confirmat-o;
- rezumarea textului citit, de la nceput pn la sfritul celei de-a doua secvene i lectura secvenei a treia;
- formularea unei ntrebrii legate de desfurarea evenimentelor ce vor urma;
- formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl etc.
3. reflecie asupra pailor parcuri. Observaii:
Primul pas al activitii l poate constitui reflecia asupra elementelor paratextuale (titlu, ilustraie, subtitlu, moto)
i formularea unor ipoteze asupra sensului textului pornind de la ele.
Momentul refleciei se structureaz n funcie de obiectivul care a informat activitatea:
1. n cazul n care profesorul a urmrit cunoaterea tramei unui text epic, lecia va continua prin relectur,
urmat de povestirea sau rezumarea textului;
2. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n eviden structura narativa, dialogul cu clasa va urmri
circumscrierea momentelor subiectului;
3. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n eviden specificul procesului de constituire a sensului n
lectura textului epic, discuia cu elevii va urmri evidenierea modului n care se construiete sensul; prin
nelegerea i corelarea sen- , sului cuvintelor, propoziiilor i frazelor; prin ipoteze legate de sensul secvenelor
ce vor urma; prin reveniri asupra sensului deja-construit i recompunerei lui.
Anexe 213
Harta subiectiv a lecturii
I
Harta subiectiv a lecturii este o strategie de parcurgere secvenial a unui text liric; ; strategia poate fi
aplicat i n cazul secvenelor descriptive ale unui text narativ. Dintre tezele care au informat strategia le rein pe
urmtoarele: lectura este un drum prin poem, un | dram accidentat, cu repartiii inegale de sens; fiecare cititor
parcurge propriul su drum. 1
Condiiile realizrii: text liric, necunoscut elevilor i definit prin structur
imagistic , dens (ex.: pastel, poezie de dragoste). Obiective:
1. familiarizarea elevilor cu substana unui text liric;
2. nelegerea lecturii ca o cltorie prin text;
3. nelegerea fenomenului interpretrilor plurale, generat de modul diferit n care cititorii percep lumea
textului.
Etapele activitii:
1. activiti preliminare:
Anexa nr. 25
SUBIECTUL, IDEILE PRINCIPALE I IDEILE SECUNDARE
1. Textul informativ
Pentru a situa mai uor stelele pe cer, oamenii s-au gndit s le reprezinte fixate pe o sfer imens, sfera (bolta
cereasc). Aceasta are Pmntul drept centru i se nvrte pe loc, n jurul axei polilor, n acelai timp cu planeta
noastr, dar n sens invers. Dup cum poziia unui punct pe Pmnt este dat de latitudinea i longitudinea sa,
poziia atrilor pe cer este reprezentat n funcie de coordonatele lor pe sfera cereasc. Spectacolul cerului
variaz n funcie de mediu sau de locul unde ne aflm pe Pmnt. Anumite constelaii nu
214 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
sunt vizibile dect n emisfera nordic (Ursa Mare, Ursa Mic, Casiopeea...), iar altele doar n
emisfera sudic (Crucea Sudului, Carena...)- De asemenea exist att stele care nu pot fi
vzute dect n timpul unei pri a nopii ntre rsritul lor (la est) i apusul lor (la vest), ct i
stele care pot fi vzute n permanen [...]. Cei care locuiesc de-a lungul ecuatorului pot vedea
desfurarea ntregului cer de-a lungul unei nopi. La poli, dimpotriv, nu poate fi vzut
dect o jumtate din sfera cereasc." (Universul, col. Enciclopedia pentru tineri", Rao, p. 9.)
ntrebare
Despre ce este vorba n text?
Care este problema central a
textului?
Idee principal Care este lucrul cel mai
important prezentat de autor
despre bolta cereasc?
Idei secundare Ce informaii ofer textul
despre sfera cereasc?
Subiect
Rspuns
Sfera sau bolta cereasc
Bolta cereasc este o sfer imaginar pe care
oamenii i reprezint stelele.
- n centrul sferei se afl Pmntul - sfera se
rotete - sfera are poli cereti - sfera are
coordonate etc. - sfera se vede diferit n
funcie de aezarea celui care privete
A fost odat ca niciodat etc. A fost un mprat evlavios i bun. El avea trei feciori. Pe lng
multe bunti ce fcuse oamenilor din mpria lui, a ridicat i o monastire de care s se
duc pomina. A mpodobit-o cu aur, cu pietre nestemate i cu tot ceea ce meterii din acea ar
au socotit mai scump i mai frumos. O mulime de stlpi de marmur i poleii erau prin
biseric i pe dinaintea ei. Zugrvelele cele mai preioase, policandrele de argint suflate cu
aur, candelele de argintul cel mai bun i ct donia, crile cele mai alese erau zestrea
monastirii aceleia. Cu ct se bucura mpratul de frumuseea ei, cu att se ntrista c nu poate
s o svreasc pe deplin, cci turnul se surpa. {Pasrea miastr, n Petre Ispirescu,
Legende sau basmele romnilor)
Subiect
ntrebare
Despre ce este vorba
n alineat?
Rspuns
construcia unei mnstiri
- mnstirea a fost
construit i mpodobit
pentru a fi desvrit;
despre mnstire?
Idei
Ce informaii ofer
secundare textul despre
mnstire?
struit i mpodobit
pentru a fi desvrit;
- frumuseea mnstirii l
bucur pe mprat, iar
surparea turnului l ndurereaz.
Prezena celor dou variante este o dovad cert a polivalenei textului literar, a faptului c permite direcii diferite de
constituire a sensului. Acesta este motivul pentru care recomand acceptarea, n msura n care au coeren, a unor variante
diferite de rspuns.
Anexa nr. 26
FORMULAREA NTREBRILOR I CORECTAREA RSPUNSURILOR
A, TIPURI DE NTREBRI
I. Criterii de clasificare
1. Gradul de complexitate al rspunsului: ntrebri nchise vs. deschise, proble-matizante (dup R. Beach i J. Marshall, 1991)
a. ntrebrile nchise sunt cele care nu accept dect un singur rspuns corect i verific modul n care au fost nelese /
nvate coninuturile.
Ex.: Care sunt evenimentele relatate n text? Care sunt personajele basmului? Care este definiia subiectului? Care sunt
predicatele frazei?
b. ntrebrile deschise sunt cele care cer o interpretare sau o evaluare a con-inuturilor i accept mai multe rspunsuri:
le ofer.
n cadrul lor, se nscriu toate ntrebrile legate de aciune, personaje, imagini, de instana narativ, perspectiv,
structura textelor etc.
b. ntrebrile extratextuale sunt cele prin care elevul este solicitat s coreleze informaiile oferite de text cu:
- date obinute din alte surse, n cazul textelor non-literare: Ce alte cunotine ai despre subiectul textului?
- amintiri i reacii subiective, n cazul textelor literare: De ce fapte, imagini v-ai amintit citind textul? Cum v
raportai la personajul...?
c. ntrebrile intertextuale sunt cele prin care elevul este solicitat s coreleze texte diferite:
Ex.: Cunoatei i alte texte cu aceeai problematic? Putei stabili asemnri ntre personajul X i alte
personaje? etc.
II. Ealonarea ntrebrilor
n funcie de criteriile enunate mai sus ordinea fireasc este urmtoarea:
a) n orele de limb
- de la ntrebri nchise spre ntrebri problematizante;
b) n orele de literatur
- de la ntrebri extratextuale (reacia emoional), la ntrebri intratextuale nchise (comprehensiunea textului)
i apoi deschise (interpretarea textului);
- ntrebrile intertextuale pot dubla ntrebrile extratextuale sau pot ncheia interpretarea.
B. REZOLVAREA SITUAIILOR N CARE RSPUNSUL ESTE ABSENT SAU GREIT
1. valorizarea, n msura n care rspunsul exist, a aspectelor valide:
ex.: Din rspunsul tu am reinut ca interesante observaiile '. de... sau: ntr-adevr aciunea nuvelei ncepe cu...
2. repetarea ntrebrii i acordarea unui timp suplimentar de gndire:
ex.: ntrebarea mea a fost...
3. reformularea ntrebrii prin parafraz, oferirea unor perspective complementare j sau segmentarea unei
ntrebri complexe n ntrebri mai simple:
ex.: S relum ntrebarea i s ne gndim mpreun...
4. oferirea unor date suplimentare.
ex.: S ne amintim: mai nti eroul..., apoi... Deci, care este ultimulj moment al aciunii?
Anexe 217
Anexa nr. 27
REDACTAREA COMENTARIUL DE TEXT LITERAR
Comentariul textului epic
CE TEXT?
DESPRE CE?
CINE?
CE I IN CE MOD?
CU CE SCOP I CU CE
EFECT?
VOCABULARUL MODELULUI
COMUNICATIV
Definiiile urmtoare propun o reluare succint a unora dintre problemele discutate n textul crii Perspectiva de
abordare a conceptelor este cea a pedagogiei comunicrii" Termenii au valoarea unor cuvmte-instrument,
menite s asigure claritatea dialogului cu cititorul acestor pagini 4
Abordare comunicativ (model comunicativ-funcional) - viziune asupra studiului limbilor n coal,
conturat n Europa anilor '80 i implementat la noi prin reforma anilor '90 Modelul este centrat asupra formrii
competenei de comunicare i a competenei culturale i vizeaz a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de
nvare capabil sa acorde un spaiu larg iniiativei elevului, b) n plan psihologic, instituirea unei practici
motivate i funcionale a limbii i lecturii, c) n plan lingvistic, deschiderea studiului limbii nspre aspectele
interactive i sociale, d) n plan cultural, extinderea domeniului literaturii nspre literatura de frontier i
contemporaneitate i extinderea problematicii textului n zona non-hterarului
Achiziionare (achiziie) proces de apropriere spontan i progresiv a unor realiti complexe Acest proces
permite asimilarea limbajului prin intermediul unor situaii i evenimente Printele nu-l nva" pe copil limba
matern, ci-l aaz n contexte de viata sau de achiziie" Prin opoziie, lecia tradiional de gramatic se
caracterizeaz prin procese de nvare, i nu de achiziie Valorizarea didactic a procesului de achiziie
presupune implicarea activ a elevilor n situaii de comunicare globale (situaii autentice non-didactice"),
urmate de momente de reflecie (de metacomunicare) ce vizeaz identificarea elementelor prezente n cadrul
schimbului verbal i social
Activitate didactic situaie formativ compus dmtr-o succesiune de evenimente sau momente didactice
orientate de obiective conjugate n funcie de scopul didactic, activit ile de predare-nvare pot fi activiti de
comunicare (ce favorizeaz procesele de achizi ie) i activiti de asimilare a cunotinelor (ce favorizeaz
procesele de nvare)
Definiiile au avut ca puncte de pornire urmtoarele lucrri Programe colare, Ana curricular , comunicare, Bidu-Vrnceanu, A et aht,
Dicionarul de tiine ale limbii, Bucureti, Ed Nemira, 2001, Dolz J B Schneuwly (1998), Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux
genres formels a l'ecole, Pans, ESF editau 1998 Doron, R F Parot (coord ), Dicionar de psihologie, (trad N Cernueanu et alu), Bucureti,
Humamtas 1991 , De Ketele, J -M et alu, Guide duformateur, Bruxelles, De Boeck, 1989, Husen, T , N T, Postlethwaite NT, The
Internaional Encyclopedia of Education, ed 2, Oxford, Pergamon, 1994, Mmder, M, Une ency-clopedie des domaines de l education, Pans,
Bruxelles, De Boeck, 1997, Raynal, F i A Rieumer,, dictionnaire des concepts des, apprentissage, formation et psychologie cognitive, Pans,
Editions ESF, : Simard, C , Elements de didachque dufrangais languepremiere, Pans, Hachette, 1990
Glosar 219
Activitate de asimilare / structurare a cunotinelor - activiti ce vizeaz , asimilarea unor cunotine
metalingvistice (de ortografie, lexic, morfologie, sintax, j organizare a textului, parametri situaionali etc.) sau
de teorie literar. Scopul lor este de a j contura noiuni ce vor putea fi reinvestite ulterior n practicile de
comunicare, n lectur i
interpretare. A.a. se mai numesc activiti specifice" (Canada) sau activiti de
structurare" (Frana).
Activiti de comunicare - activiti ce vizeaz practica funcional a limbii sau, altfel | spus, comprehensiunea
i producerea de discurs. Aceste demersuri didactice creeaz situaii complete i funcionale de lectur, scriere
sau comunicare oral i permit exersarea competenei de comunicare ntr-o manier integrat. A. c. conin i
secvene de observare i de obiectivare a experienei n vederea dobndirii unor cunotine despre fenomenul
lingvistic experimentat; specificul lor const ns n practicarea limbii n manier integrat. Activitile de
comunicare se definesc prin opoziie cu activitile de structurare a cunotin- elor i poart denumiri diferite:
activiti de eliberare" (Frana), activiti-cadru" (Elve-l ia), practici de discurs semnificante" (Canada).
A-ti-s-fii (savoir-tre) - termen al seriei savoir, savoir-faire, savoir-etre, savoir-i xenir prin care se depete
domeniul cognitiv i care acoper ansamblul variabilelor interne" ale unui individ; atitudini, valori, sentimente,
emoii, motivaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit etc. Comunicarea oral i scris i lectura sunt
activiti ce permit modelarea lui a-ti-s-fii sau, cel puin, reflecia asupra unora dintre aspectele pe care
termenul le reunete. Mai mult, lectura literar, prin modelele / antimodelele pe care le aduce aproape, face
posibil conturarea lui a-ti-s-devii. Conceptul savoir-devenir este definit drept capacitate de a te pune n
proiect, de a-l planifica, realiza, evalua i ajusta pe parcursul desfurrii i de a-l evalua n final. Cele dou
categorii - a ti-s-fii i a-ti-s-devii -nuaneaz competena de comunicare i sunt puncte de fug eseniale n
studiul maternei.
Capacitate (skill, savoir-faire) abilitate natural sau dobndit de a face ceva; capacitile sunt transferabile,
adic reutilizabile n contexte diferite. Termenul poate fi folosit ca sinonim al cunotinelor procedurale (a ti
cum s foloseti informaia) i contextuale (a ti cnd, unde i de ce s foloseti informaia). Programele noastre
fixeaz, ca obiective-cadru, formarea a patru capaciti fundamentale: a ti s receptezi i s produci mesaj oral,
a ti s receptezi i s produci mesaj scris. La rndul lor, aceste capaciti pot fi descompuse n subcategorii (ex.:
capacitatea de a produce mesaj oral poate fi specificat n a ti s ncepi, s continui sau s nchei dialogul, s
preiei ideea, s formulezi opinia etc). Capacitile i cunotinele formeaz resursele competenei de comunicare.
Glosar 22L
Documente autentice (non-didactice) - imagini i texte create cu alte scopuri dect activitatea didactic (articole de ziar,
nregistrri ale unor conversaii cotidiene, reclame etc.) i folosite cu intenia de a aduce realitatea" extracolar n spaiul
orei de comunicare.
Expunere - specie a discursului oral relativ formal i specific, prin care cel ce expune se adreseaz auditoriului ntr-o
manier structurat pentru a-i transmite informaii, a descrie, a demonstra sau a explica.
Factorii comunicrii - termenul denumete elementele constitutive ale procesului de comunicare verbal i acoper, n
programele noastre, cei ase parametri ai schemei lui R. Jakobson: emitorul, destinatarul, mesajul, contextul, codul i
contactul.
Funciile limbajului - tipuri de relaii ntre forma lingvistic i situaia / contextul / n care aceasta este utilizat. Funciile
limbajului, aa cum apar ele n programele de limb i literatur romn, au fost conturate de R. Jakobson prin raportare la
factorii comunicrii: a) funcia referenial, centrat pe context / referent; b) funcia emotiv, centrat pe emitor; c) funcia
conativ, pe destinatar; d) funcia metalingvistic, pe cod; e) funcia fatic, pe contactul dintre interlocutori; f) funcia poetic,
centrat pe mesajul nsui.
Joc de rol - tehnic de joc de imitaie, aezat la frontiera pedagogiei i psihodramei; se definete, nainte de toate, ca o
form a improvizaiei i, deci, a imprevizibilului; aceast dimensiune l separ de activitile de simulare, ce presupun
prezena unui scenariu, a unui traseu previzibil: ex.: a-i imagina monologul interior al unui personaj, ntr-un anume moment
al aciunii; a descrie ceea ce vede / simte eroul n momentul ...; a scrie o scrisoare actorului preferat etc.
Metacogniie - termen ce desemneaz deopotriv un domeniu de cunoatere special (cunotinele noastre despre cogniie) i
procesele i strategiile de reglare a cogniiei. n didactica maternei, termenul este folosit cu cea de-a doua accepiune i se
refer la cunotinele pe care elevul le are despre comprehensiune i producere de text i la controlul acestor activiti.
Instrumente eficiente n acest sens sunt fiele de control i autoevaluare.
Metacomunicare - termenul desemneaz cunotinele pe care elevul le are despre factorii implicai n comunicare i
capacitatea de a-i controla (planifica, monitoriza i evalua) modul de a aciona (verbal, non-verbal i paraverbal) i de a
reaciona. Eficiente n acest sens sunt fiele de control i autoevaluare, precum i secvenele de reflecie asupra activitilor de
comunicare global.
Metode pedagogice teorii i practici coerente care permit asimilarea de informaii i de noiuni i achiziia de capaciti.
Metoda presupune o anume idee despre om, despre societate i despre raporturile dezirabile ntre om i societate. Metodele se
definesc, de asemenea, prin rolurile pe care le joac actorii implicai n procesul educaional i prin locul acordat
cunotinelor.
Modelare (modelisation) - tehnic de predare ce const n prezentarea unui model i n reproducerea lui de ctre elevi;
tehnica este eficient n cadrul predrii cunotinelor procedurale i poate pune n eviden nu numai paii procesului de
gndire, ci i ezitrile sau derivele lui (ex.: n cazul primelor lecii de rezumare sau de identificare a ideilor principale,
profesorul construiete, mai nti, o secven n care rezolv sarcina cu voce tare; apoi reia
BIBLIOGRAFIE
*** Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu; Cadru de referin, M.E.N., C N.C., Bucureti,
Editura Corint, 1998.
*** Curriculum naional, Programe colare pentru clasa a IX-a, Aria curricular Limb i comunicare, Limba
i literatura romn, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999.
*** Curriculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VIH-a, Aria curricular Limb i
comunicare, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Ed. Cicero, Bucureti, 1999.
*** Curriculum naional, Programe colare pentru clasa a Vi-a, M.E.N., C.N.C., Bucureti, 1998.
*** Programa Analitic a nvmntului Secundar, Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Bucureti, 1907.
Adam, J.-M., Les textes, types et prototypes, recit, description, argumentation, explication etdialogue, 4 ed.,
Paris, Nathan, 2001.
Allal, L, Bial A., , Perrenoud Ph., Evaluation formative et didactique du frangais, Paris, Delachaux et Niestle,
1993.
Angelet C, Herman J., Narratologie, n M. Delcroix et F. Hallyn (coord.), Methodes du texte, Introduction aia
etudes litteraires, Paris-Gembloux, Duculot, 1987.
Atwell, N., In the Middle, New Understandings About Writing, Reading and Learning, 2 ed, Portsmouth,
Boynton / Cook Publishers, 1998.
Bachman, L, Fundamental Considerations in Language Testing, New York, Oxford Uni-versity Press, 1990.
Bam, D.,D'une typologie a une didactique du texte, Enjeux", nr. 11 / 1987.
Baloche, L. A., The Cooperative Classroom. Empowering Learning, New Jersey, Prentice-Hall, 1998.
Barnes, D, Supporting Exploratory Talkfor Learning, n K. M. Pierce, K. J. Gilles (eds.), Cycles ofMeaning:
Exploring the Potenial ofTalk in Learning Communities, Portsmouth, NH, Heinemann, 1993.
Bautier, E. et alii (coord.), Lignes deforce du renouveau actuel en didactique des langues etrangeres,
Remembrement de la pensie methodologique, Paris, CLE International, 1983.
Beck., I.L. et alii, Questioning the Autor, An Approach for Enhancing Student Engagement wth Text, Newark,
Delaware, International Reading Association,1997.
Beach, R., Marshall J., Teaching Literature in the Secondary School, Orlando, Florida, Harcourt Brace
Jovanovich, 1991.
Biard, J, Denis F., Didactique du texte litteraire, Paris, Editions Nathan, 1993. Bidu-Vrnceanu A. et alii,
Dicionarul de tiine ale limbii, Bucureti, Ed. Nemira, 2001.
224 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Brown, H.D., Principles of Language Learning and Teaching, Pretice Hali Regents, Enflewood Cliffs, NJ, 1993.
Bruner, J., L 'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996.
Chi, V'., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj, Ed. Presa Universitar Clujean, 2001.
Colles, L. et alii, Didactiques des langues romanes, Developpement de competences chez l'apprenant, Bruxelles,
De Boeck-Duculot, 2001.
Cornaire, C, Laude G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999. De Ketele, J.-M. et alii, Giude
duformateur, Bruxelles, De Boeck, 1989.
Delcroix, M., Hallyn F. (coord.), Methodes du texte, Introduction aux etudes litteraires, Paris-Gembloux,
Duculot, 1987.
De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare (trad. G. Sandu), Iai, Polirom, 2001.
Deschenes, A.-J., La comprehension et laproduction de textes, Sillery, Quebec, Presses de l'Universite du
Quebec, 1988.
Dolz, J., Schneuwly B., Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux genres formels a l'ecole, Paris, ESF
editeur, 1998.
Desson, G., Introduction a l'analyse du Poeme, Bordas, Paris, 1991.
Doron, R., Parot F. (coord.), Dicionar de psihologie, (trad. N. Cernueanu et alii), Bucureti, Humanitas, 1991.
Drgotoiu, I. (coord), Compunerea colar - studii metodologice, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca,
1981.
Eco, U., Limitele interpretrii, Constana, Ed. Pontica, 1996.
Eftimie, N., Metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed. Paralela 45, 2000.
Ferreol, G., Flageul N., Metode i tehnici de exprimare scris i oral (trad. A. Zstroiu), Iai, Polirom, 1998.
*** Fichier: Jeu dramatique, activites thetrales, spectacles, Paris, Editions Les Francas, s.a.
Gadamer, H. G., Actualitatea frumosului, (trad. Val Panaitescu), Iai, Polirom 2000.
Gage, J., Why Write?, in W. Covino, D. Joliffe (eds.), Rhetoric: Concepts, Definitions, Boundaries, Boston,
Allyn and Bacon, 1995.
Gambrell, L. B., Almasi J. F., (eds.), Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware, International Reading
Association, 1996.
A
Giasson, J., La comprehension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
Goia, V., Drgotoiu L, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, E.D.P., 1995.
Goia, V., Ipostazele nvrii, Limba i literatura romn, Cluj, Ed. Napoca Star, 1999. i Goia, V., Didactica
limbii i literaturii romne, Cluj, Ed. Dacia, 2001.
Hahn, A., Assessing and Extending Comprehension: Monitoring Strategies in Classroom, "Reading Horizons",
voi. 24/1984.
Hamon, Ph., Pour un statut semiologique du personnage, n Barthes et alii, Poetique < recit, Paris, Seuil, 1977.
Bibliografie 225^
Halte, J.-F., La didactique dufrangais, 2 ed., Paris, Presses Universitaires de France, 1993. Halliday, M.,
Explorations in the Functions ofLanguage, London, Edward Arnold, 1973.
Husen, T., Postlethwaite N-T., The International Encyclopedia ofEducation, ed. 2, Oxford, Pergamon, 1994.
Ionescu, M. i Radu I. (coord.), Didactica modern, ed. 2., Cluj, Ed. Dacia, 2001. Iser, W.,L'acte de lecture,
(trad.E. Sznycer), Bruxelles, Pierre Mardaga, 1985.
Jakobson, R., Essai de inguistique generale, (trad. N. Rouwet), Paris, Les Editions de Mmuit, 1963.
Jaro, A., L 'apprentissage d'une strategie de comprehension du texte au cycle 3 de l'ecole primaire, n Revue de
Simard, C, Elements de didactique du francais langue premiere, Montreal, De Boeck, Lancier, 1997.
Sorin, N., Competence culturelle et lecture Htteraire, n Didactique des langue romams, Bruxelles, De BoeckDuculot, 2000.
Starobiriski, J., Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad. Ion Pop), Bucureti, Ed. Univers, 1985.
Steele, J. L., Meredith K. S., Democratic Pedagogic National Stqff Development Manual, Orava Foundation for
Democratic Education, Bratislava, 1995.
a crii, aparene, d. Euro-fiv, Iai, ' comuoord.), ca dm
ngues
sage,
aris, nn,
Bibliografie 227_
Stierle, K., Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, in isthetische Rationalitt,
Kunstwerk und Werkbegriff, Miinchen, Wilhelm Fink Verlag,
1997.
i erbnescu, A., Cum se scrie un text, Iai, Polirom, 2000.
| Tmian, L, Exersarea rezumatului Perspective, Revista de didactic a limbii i literaturii
,' romne", 2/2001.
Temple, C, Gillet J. W., Language and Literacy: A Lively Approach, New York, Harper ColhnsPub., 1996.
Treville, M.-C, Duquette L., Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Paris, Hachette,
1996.
Turcote, A., Competences et perceptions du lecteur evaluees de fagon authentique, n Revue de linguistique et
didactique des langues", Universite Stendhal de Grenoble, nr.
10/1994.
Vial, J., Histoire et actualite des methodes pedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987.
Vito, P., Kallik B., Generative Topics for Process Curriculum, n A.L. Costa, R.M. Leibman, (coord.),
Supporting the Spirit of Learning: When Process is Content, Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997.
Waldmann G., Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht, Grundriss einer produktiven Hermeneutik,
Theorie Didaktik ~ Verfahren Modelle, Hohengehren, Schneider Verlag, 1998.
Wardhaugh, R., The Context of Language, Rowley, MA, Newbury House Publishers, 1976.
Whorf, B., Science and linguistics., n, Carroll J. B., Language, Thought and Reality, Cambridge, MA: M.I.T.
Press, 1956.
d
Cupri n s
INTRODUCERE: DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE: STATUT I
COORDONATE
1. Consideraii preliminare...........................................................................................5
2. Specificul disciplinei.................................................................................................8
2.1. Domenii de referin i perspective integratoare...............................................8
2.2. nvare analitic i sintetic.............................................................................9
3. Subdomeniile disciplinei.........................................................................................11
3.1. Perechea limb - literatur..............................................................................11
3.2. Grupul capacitilor de comunicare...............................................................12
PARTEA I: Perspective structurante i repere metodologice
FUNCIILE STUDIULUI LIMBII I LITERATURII ROMNE...........................15
1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a lumii.........................................15
2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i culturale.....................20
2.1. Competena de comunicare.............................................................................21
2.2. Competena cultural......................................................................................23
SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV.......................................................27
1. Influenele domeniilor de referin.........................................................................28
2. Funciile modelului comunicativ............................................................................30
2.1. Modelul comunicativ: factor de coeren........................................................30
2.2. Modelul comunicativ: tipar structuram...........................................................32
3. Principiile didacticii comunicrii............................................................................34
ELEMENTE DE PROIECTARE..................................................................................37
1. Proiectarea activitilor didactice: structuri deschise..............................................37
1.1. Tipologia activitilor didactice.....................................................................37
1.2. Variante de structurare a activitilor..............................................................40
2. Proiectarea leciilor i a secvenelor didactice: parcursuri explicite.......................45
2.1. Modelul nvrii directe sau explicite"........................................................47
1
^ Structurarea sec1, cntelor didactice
88
3 1 Orientri metodologice
88
3 2 Tipun de acti\ itti
89
3 3 Fie de contiol i evaluare
91
4 Concluzii
93
SCRIEREA
95
1 Direcii dominante
95
2 Structura programelor
97 Principiile didacticii
redactrii
99
3 1 Diversificarea contexteloi de redactare
99
3 2 Extinderea tipologiei textului scris
100
3 3 Centrarea activitii de scnere asupra substanei i coerentei mesajului
105
3 4 Evaluare i reflecie
108
4 Scenarii didactice
110
4 1 Scrierea funcional
112 4 2 Scrierea reflexiv a
113 4 3 Scrierea imaginativa
120 4 4 Scrierea despre textul hterai
124
5 Conchmi
128
PARTEA A UI-A. Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
COMPRLHI NSIUNEA TEXTULUI L11ERAR I NON-L1TFRAR
129
1 Didacfica lectura direcii dominante
129
2 Actul lecturii definiie i \anabile
131 2 1 Contextul
133 2 2 Textul
134 2 3 Cititorul
135
COMPREHENSIUNEA I INTERPRETAREA TEXTULUI LITFRAR
139
1 Consideraii preliminare
139
2 Compi ehensiunea i interpretarea de text
141 2 1 Comprehensiunea textului
143
2 2 Interpretarea textului
148
3 Studiul textului epic
150
3 1 Comprehensiunea textului
b0 3 2 Interpretarea
166
3 3 Comentariul scris
167
4 Studiul textului diamatic
168
4 1 Componentele textului dramatic textul dialogat i indicaiile autorului 169 4 2 Comprehensiunea textului dramatic
169 4 3 Interpretarea textului dramatic
171
4 4 Textul dramatic i spectacolul teatral
171
172
172 5 2 Noiuni teoretice i aplicaii practice
175
183
218
223
..89
..91
..93
..95
..95
.97
.99
99
00
05
08
10
12
13
20
24
18
'9 9 1
345
Editura Paralela 45
Piteti: 0300, str. Fraii Goleti 128-l30;
tel./fax: (0248)63.14.39; (0248)63.14.92; (0248)21.45.33;
e-mail: redactie@edituraparalela45.ro; comenzi@edituraparalela45.ro
Bucureti: Sector 4, b-dul Gheorghe incai, nr. 14, bl. 11, se. 1, et. 6, ap. 21; tel./fax: (021)330.73.09;
e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro
Braov: 2200, str. Hrmanului, nr. 21, bl. 31, se. D, et. III, ap. 14; tel./fax: (0268)33.36.01; e-mail:
ep45@deltanet.ro
Cluj-Napoca: 3400, str. Ion Popescu-Voiteti l-3, bl. D, se. 3, ap. 43; tel./fax: (0264)43.40.31 e-mail:
ep45cj@rdslink.ro
Oradea: 3700, str. Rimanoczy Kalman 16; tel./fax: (0259)12.79.13; (0259)13.09.06
Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45