CUPRINS

Introducere………………………………………………………………………………………...

I. TERMINOLOGIA DIDACTICĂ ACTUALĂ:PROBLEME ȘI PERSPECTIVE

1.1 Delimitări conceptuale privind terminologia actuală…………………………………….......

1.2 Funcțiile limbajului didactic……………………………………………………………………
1.3 Rolul limbajului didactic în activitatea practică a profesorilor…………………………………
1.4 Concluzii la capitolul I………………………………………………………………….

II MODERNIZAREA TERMINOLOGIEI DIDACTICE ROMĂNEȘTI: STUDIU

LEXICOGRAFIC

2.1 Evoluția terminologiei didactice

2.2 Clasificarea terminologiei didactice
2.2.1. Terminologie aplicată în practica educațională
2.2.2.Terminologie aplicată în științele educației
2.3 Termeni-sintagmă în terminologia didactică
2.4 Termeni metaforici în terminologia didactică actuală………………………………………….
2.5 Concluzii la capitolul II………………………………………………………………………...

Concluzii

Bibliografia

Anexe

1
 INTRODUCERE

Actualitatea temei.Actualitatea abordării problemei terminologiei didactice se datorează

importanței raționalizării terminologiei didacticelor interne pentru teoria și practica modernă a
predării, pe de o parte și a tendinței crescânde de actualizare a aparatului conceptual și
terminologic - pe de altă parte.
Rezolvarea optimă а numeroаselor probleme cu care se confruntă educația / instruirea /
proiectarea educației și а instruirii în societаteа postmodernă, contemporаnă, constituie o
preocupаre аctuаlă, importаntă lа scară socială, care solicită analiza și vаlidarea limbаjului de
speciаlitate, construit epistemologic și aplicat la scаrа sociаlă a sistemului și а procesului de
învățământ,
Din punct de vedere funcţional, limba de specialitate constituie baza şi instrumentul
cunoaşterii ştiinţifice a lumii. Indiferent de destinatarul mesajului său, un specialist trebuie să
dispună şi să utilizeze o terminologie clară, precisă, recunoscută ca atare, nuanţată şi adaptată
situaţiei de comunicare.
În lipsa ei, funcţiile principale ale comunicării specializate nu se pot realiza. În orice
situaţie de comunicare, dar mai cu seamă în cea ştiinţifică (cu un accent deosebit pe procesul
didactic), conceptele trebuie bine delimitate, definite şi ierarhizate, termenii aleşi cu grijă şi
referenţii identificaţi cu precizie.
Pregătirea de specialitate în orice domeniu are la bază însuşirea corectă a terminologiei
respective.
Practica terminologică impune asimilarea unor tehnici de documentare, utilizarea
instrumentelor informatice, studiul particularităţilor discursului ştiinţific şi tehnic, toate acestea
conducând la o mai bună cunoaştere a domeniului abordat.
Creşterea volumului şi a complexităţii comunicării specializate, precum şi sporirea rolului
medierii (prin redactare specializată, popularizare, traducere şi interpretare), au pus în lumină
nevoia de a avea la dispoziţie termeni fiabili, recunoscuţi, standardizaţi – conform unei norme
unanim cunoscute şi recunoscute, astfel încât interlocutorii să poată avea certitudinea că sensul
exact al comunicării nu le scapă.
Terminologia ca disciplină s-a dezvoltat pentru a răspunde acestei nevoi.
Însă, competenţele în terminologie depăşesc acest cadru şi permit soluţionarea lacunelor
lexicale, atât de des întâlnite astăzi: ritmul galopant al progresului ne pune nu de puţine ori în
faţa situaţiei de a nu avea la îndemână un termen potrivit pentru a denumi o nouă realitate. În
cazul în care trebuie găsite denumiri pentru conceptele

2
 Gradul de cercetare a problemei În R. Moldova, problema limbajului educaţional a fost
abordată într-o serie de articole semnate de M. Suruceanu care afirmă:
Limbajul pedagogic exprimă, de fapt, competenţa profesional-intelectuală a pedagogului
de a pune în valoare informaţia necesară structurării calitative a unui demers pedagogică. Ca și
această autoare, considerăm esenţială învăţarea termenilor pedagogici, iar pregătirea noţională a
cadrului didactic nu poate fi redusă numai la cunoaşterea termenilor.
Problema termenului în șriința lingvistică a fosr studiat în mod special de cercetătoarea
Inga Druță,nume notoriu în domeniu.
Dprim să mențiomăm aăprtușdus de cercetătorii Pâslaru, VI., Hanganu Aurelia, Callo
T..
În plam internațional tema a fost abordată de cercetătorii Chiş D, Ciobanu, Georgeta,
Cabré M.T.
Obiectul cercetării îl constituie termenii didactici care circulă la ora actuală în didactica
românească/
Scopul cercetării este studierea procesului de dezvoltare a limbajului pedagogic
românesc, în vederea realizării unei analize și sistematizări care ar reflectă specificul
terminologiei didactice la etapa actuală.
Pentru atingerea scopului propus, urmărim obiectivele:

 descrierea situaţiei actuale în domeniul de cercetare;

 realizarea unei incursiuni istorice (diacronice) în domeniul terminologiei ca ştiinţă;
 stabilirea pe cale teoretică a specificului limbajului didactic;
 analiza termenilor didactici din știința actuală;
 evacuare formei și funcțiilor termenilor didactici românești.
Baza conceptuală a lucrarii

În lucrarea noastră ne-am bazat pe următoarele repere conceptuale:

 filozofia limbajului – A.Iliescu; principiul utilizării limbajului pozitiv (G.Walther);

 teoria acţională vizînd corelaţia dintre reflecţie şi practică ca generatori ai acţiunii (G.
Prauss);
 ştiinţele comunicării – teori a relaţiei triple a limbajului (E. Coşeri u);
 concepţiile privind funcţiile limbajului (K. Buhler, E. Joiţa, V. Dospinescu etc.);
 lingvistică şi educaţia lingvistică – ideile lui G. Kneller, O. Reboul, C. Sălăvăstru, S. Cristea
M. C. Călin etc. privind specificul limbajului educaţional şi al limbajului pedagogic
 principii ale educaţiei lingvistice (T. Slama-Cazacu, Vl. Pâslaru etc.).
3
 Am extins analiza lexico-gramaticală şi etimologică a termenilor, urmărind dinamica
termenilor și, totodată, variația acestora în discurs, în cadrul disciplinelor care și-au însușit
termenii respectivi.
Astfel, am evidențiat rolul semanticii şi pragmaticii, prin care am stabilit valorile
contextuale ale termenilor.
Prin perspectiva lingvistic-descriptivă, am urmărit dinamica terminologiei, mobilitatea
conceptuală și migrarea termenilor, care au avut ca efecte: determinologizarea, terminologizarea
şi interdisciplinaritatea. În acest demers, dicţionarele generale şi specializate, pe de o parte și
lucrările de specialitate, pe de altă parte, s-au dovedit a fi instrumente utile.
Structura lucrării
În capitolul 1 TERMINOLOGIA DIDACTICĂ ACTUALĂ: PROBLEME ȘI
PERSPECTIVE am elucidat delimitările conceptual privind terminologia actuală.În acest
capitol am analizat funcțiile limbajului didactic și rolul limbajului didactic în activitatea practică
a profesorilor.
În capitilol 2. MODERNIZAREA TERMINOLOGIEI DIDACTICE ROMĂNEȘTI:
STUDIU LEXICOGRAFIC am abordat evoluția terminologiei didactice.Am procedat la
clasificarea terminologiei didactice.Am analizat termeni-sintagmă și termeni- metaforici în
terminologia didactică actuală,
TERMENI-CHEIE:Comunicare interumană, comunicare educaţională, comunicare
didactică, discurseducaţional, eficienţă comunicaţională, competenţă comunicaţională,
comunicare defectuoasă, barieră în comunicareadidactică, blocaj în comunicarea didactică,
surmontarea obstacolelor comunicaţionale.

4
 I. TERMINOLOGIA DIDACTICĂ ACTUALĂ: PROBLEME ȘI PERSPECTIVE

1.1 Delimitări conceptual privind terminologia actuală

În cele ce urmează ne vom opri asupra delimitărilor conceptual ce țin de următoarele
unități: terminologie, termen, concept.
Cuvântul terminologie cunoaşte mai multe accepţii sau interpretări, fapt ce impune o
serie de precizări preliminare în vederea determinării exacte a semnificaţiei noţiunii în discuţie.
Conceptul de terminologie este utilizat cu mai multe sensuri interdependente, nu
întotdeauna delimitate în mod clar.
Delimitarea acestor interpretări este cu atât mai importantă cu cât rolul limbilor naturale
şi, implicit, rolul lingvisticii în funcţionarea terminologiilor este recunoscut de majoritatea
cercetătorilor, chiar dacă acest rol este inegal în funcţie de fiecare terminologie [35, p.65].
În dicţionarele de referinţăale limbii române, terminologieeste consemnat cu sensul
 „totalitatea termenilor de specialitate folosiţi într-o disciplinăsau într-o ramurăde
activitate” (DEX 1998);
 „totalitatea termenilor de specialitate folosiţi într-o ştiinţă, într-o disciplină, într-o
activitate practicăetc.” (NDN 1997);
 „ansamblu al termenilor aparţinând unui domeniu specializat (arte, ştiinţe)”
(DEXI 2007).
Terminologia este disciplina care se ocupă de studiul termenilor, în ceea ce priveşte
semnificaţia, evoluţia şi folosirea lor.
Este o definiţie foarte generală care se referă la disciplină, dar cuvântul terminologie are
în acelaşi timp mai multe accepţiuni.
Şi anume:
 disciplină care studiază termenii specifici unui domeniu; ansamblul termenilor unui
domeniu de specialitate (ca de exemplu terminologia matematicii, a ştiinţelor sociale
etc. )
 ansamblu de reguli care permit realizarea unei activităţi terminografice, fiind din
acest punct de vedere o metodologie.
În ISO 1087/2000 se dau două accepţiuni ale termenului: terminologia
1: "ansamblu de desemnări aparţinând unei limbi de specialitate"; terminologia
2: "ştiinţă studiind structura, formarea, dezvoltarea, folosirea şi gestionarea
terminologiilor în diverse domenii ".
Strâns legată de terminologie este terminografia, care este privită nu neapărat ca o
disciplină aparte, ci mai degrabă ca o parte a terminologiei, şi anume partea ei practică.

5
 Dacă terminologia studiază modul de formare, comportamentul lingvistic al termenilor,
raporturile lor cu semnificatul, terminografia se ocupă cu culegerea, gestionarea şi difuzarea
termenilor.
Este deci o parte aplicativă, urmărind realizarea unor baze de date cu diferite finalităţi
precum: vocabulare de specialitate, glosare, tezaure, dicţionare, bănci de date etc.
Referitor la acest raport între terminologie şi terminografie, putem face o paralelă cu
raportul dintre lexicologie şi lexicografie.
Lexicologia se ocupă de studiul teoretic al cuvintelor, în timp ce lexicografia se ocupă cu
realizarea unor dicţionare.
Terminotica este aplicarea informaticii la terminologie, folosindu-se mai ales în munca
terminografică de realizare a bazelor de date informatizate. Informatica îşi aduce însă aportul şi
în alte aspecte ale acestei munci: selectarea termenilor şi contextelor, redactare, traducere
automată etc.
Terminologia ca domeniu de cercetare a evoluat de la practicăsocială(anii ’30 ai secolului
al XX-lea) la ştiinţă interdisciplinară cu diverse direcţii şi orientări. Această orientare de studiere
a sistemelor terminologice genereazăo serie de dificultăţi practice, deoarece trateazăconceptele
ca fiind fixe şi independente de evoluţia istorică şi înlătură semnificaţia din cercetare în
beneficiul desemnării.
Deşi caracterul disciplinar autonom al terminologiei este controversat, se recunoaşte,
totuşi, că ea posedă o serie de principii proprii de bază (teoria terminologică) şi o finalitate
aplicativă (elaborarea de dicţionare, vocabulare, tezaure, bănci de date etc., precum şi
normalizarea terminologiilor).
Bazele teoriei sale nu sunt originale,ci numai procedeele,ca în orice disciplină
interdisciplinară. Ea se intersectează cu lingvistica, logica, ontologia, informatica, disciplinele
tehnico-ştiinţifice.
Ca urmare a dezvoltării terminologiei ca ştiinţă şi a intensei activităţi de standardizare a
termenilor ştiinţifici şi tehnici, a început să se vorbească tot mai mult despre o aşa numită dirijare
a neonimiei, aménagement de la néonymie.
Din punctul de vedere al obiectului său de bază, terminologia este o disciplină care derivă
din lingvistica aplicată.
În ştiinţa (sau disciplina) terminologiei se pot distinge trei orientări doctrinare diferite,
care însă nu se exclud reciproc:
a. Terminologia considerată ca o materie autonomă cu caracter interdisciplinar, aflată în
serviciul diverselor discipline;

6
 b. Terminologia legată de filozofie prin fundamentarea categoriilor logice de sisteme de
concepte şi prin organizarea cunoştinţelor; -
c. Terminologia legată de lingvistică, fiind considerată ca o subcomponentă a lexicului
limbii, iar limbajele de specialitate ca subsisteme ale limbajului general.
Din punct de vedere practic, în terminologie se disting, de asemenea, trei tendinţe de
orientare:
 Orientarea traductivă, care se preocupă de stabilirea echivalenţelor terminologice în diferite
limbi, astfel încât ele să folosească activităţii traducătorilor şi să contribuie la calitatea textelor
traduse;
 Orientarea lingvistico-terminologică, care presupune normalizarea conceptuală şi denominativă,
în scopul unei comunicări precise şi eficace;
 Orientarea către planificarea lingvistică, care consideră că limba trebuie să posede o terminologie
actualizată şi armonioasă, pentru o bună comunicare profesională, atât în ceea ce priveşte
terminologia limbii proprii, cât şi cea preluată din literatura ţărilor cu o tehnologie dominantă
[34, p. 30].
 Studierea literaturii speciale induce la concluzia, că nu toţi specialiştii consideră ştiinţa
terminologică drept disciplină autonomă, şi nici disciplină teoretică.
 Pentru unii, ştiinţa despre termeni este o practică legată de simpla satisfacere a necesităţilor
sociale, deseori asociate intereselor politice sau comerciale.
 Pentru alţii, ea este o adevărată disciplină ştiinţifică, datorită multor altor specialităţi, dar totuşi
autonomă în măsura în care ea a putut să reformuleze şi să sintetizeze o serie de principii pentru
a-şi constitui un câmp propriu.
M. T.Cabré de asemenea susţine că interesul pentru ştiinţa terminologică naşte din
practică. În sec. XVIII-XIX, savanţii sunt preocupaţi de înmulţirea denumirilor şi necesitatea de
a le ordona, considerând că o aşa proliferare face comunicarea mai dificilă.
O eficace activitate terminologică presupune dialogul între specialişti din domeniul limbii
şi cei din domeniul respectiv întrucât, „lingviştii nu inventează cuvinte noi decât pentru meseria
lor, celelalte profesiuni trebuie să-şi găsească termenii de care au nevoie, potrivit cu sistemul lor
noțional, cu nomenclatura sau cu codul lor lingvistic”.
Considerând termenii din domeniul chimiei, botanicii, filosofiei, de exemplu, putem
observa că terminologiile au un caracter convențional, ele reprezentând fie cuvinte din
vocabularul general, cărora li se atribuie semnificații speciale în funcție de domeniul de utilizare,
fie cuvinte noi (neonime) formate după reguli stricte, proprii limbii respective şi în acord cu
părerea specialiştilor – autori ai unei teorii, invenții sau descoperiri.

7
 În comparație cu vocabularul uzual, terminologiile sunt relativ închise, întrucât cu
ajutorul termenilor se transmit cunoştințe cât mai precise într-un anumit domeniu.
Graţie cercetărilor din ultimele două decenii privind limbajele specializate, traducerea
specializată, statutul şi metodele terminologiei, definiţiile terminografice, caracteristicile
termenului, relaţia dintre termen şi cuvânt etc., s-au produs modificări radicale în teoria
terminologiei actuale.
Ideile pe care se sprijinăterminologia clasică postulează un studiu static al categorizărilor
(neglijând caracterul istoric al semnificaţiilor).
Termenul nu este izolat de contextul său lingvistic sau extralingvistic (domeniul), fiind
unitatea fundamentalăa limbajului specializat– limba adecvatăutilizării într-un domeniu de
activitate.
 un termen „desemneazăo noţiune în mod univoc în interiorul unui domeniu”;
 unitate terminologicăsau un termen „este un simbol convenţional reprezentând o noţiune ce
se defineşte într-un domeniu al cunoaşterii” [18, p.3];
 termenul este „o etichetă, un cod de bare pentru a indica o noţiune, independent de o
anumitălimbă”, „termenii nefiind cuvinte” (sau semne lingvistice), iar terminologia fiind
conceputăca „o fabricăde nume pentru obiecte mentale din diferite domenii” [19, p21-22];
 „termenul este un simbol atribuit unui concept.
Termenul este prin excelenţă obiectul de studiu al terminologiei, fiind pentru
terminologie ceea ce cuvântul este pentru lexicologie.
Rey A. consideră:„Conceptul de termennu impune prin el însuşi alegerea între semnificat
şi concept, ceea ce este convenabil dacăvrem săevităm separarea dintre semantic şi mental” [36,
p. 83];
Termenul poate fi un cuvânt sau grup de cuvinte, o literăsau un simbol grafic, o
abreviere, un acronim.
Caracteristicile care disting un termen de un cuvânt care nu este termen sunt: precizia şi
faptul căaparţine unui sistem de termeni” [18, p. 25]; termenul este „denumirea unei noţiuni
(obiect sau proces), exprimatăprintr-o unitate lingvistică, definite într-un limbaj de specialitate.
Iniţial, Maria Teresa Cabré a definit termenul sau unitatea terminologicădrept „unitate de
bază a terminologiei, care denumeşte conceptele proprii fiecărei discipline specializate” [7,p.
14].
După elaborarea teoriei comunicative a terminologiei, cercetătoarea din Barcelona şi-a
nuanţat opiniile, susţinând: Într-o teorie a limbajului, unităţile terminologice nu sunt considerate
unităţi distincte de cuvinte, care fac parte din lexicul unui vorbitor.

8
 Termenul este format din unul sau mai multe cuvinte, formând adeseori unităţi
terminologice.
Structura unui termen este foarte variată nu numai ca mărime, mergând de la un termen la
adevărate sintagme, dar şi ca elemente ce intră în componenţa lor.
Un termen poate fi astfel format dintr-o combinaţie de litere şi cifre, din abrevieri, din
coduri, din simboluri sau formule (formulele matematice, fizice, chimice).
Ceea ce face ca aceste elemente atât de diferite să fie considerate împreună este faptul că
ele constituie unităţi semantice ce acoperă un singur concept.
Termenul este în strânsă legătură cu conceptul şi cu referentul ceea ce ne aminteşte de
celebrul triunghi din semantică, cunoscut în diferite variante.
Acest sistem conceptual este rezultanta a trei concepte subordonate: sistemul entităţilor,
subordonate legilor naturii, sistemul conceptelor gerate de legile gândirii şi cel lingvistic,
subordonat legilor lingvistice.
Termenul are o relaţie specificăatât cu limba comună, cât şi cu domeniul în care este
încorporat, deoarece „limbajele de specialitate sunt în relaţie de incluziune prin raportare la
limba generală şi în relaţie de intersecţie cu limba comună, cu care partajeazăcaracteristicile şi cu
care menţin o relaţie de schimb constant de unităţi şi de convenţii” [7 p.126].
Cercetătoarea face distincţie între vocabularul general, lexicul specializat sau lexicul de
joncţiune (lexique-charnière) şi terminologia propriu-zisă [7, p.58].
În lucrarea ,,Relația concept-definiție-termen ca element al studiului terminologic
cercetătoarele” Dorina Macovei și, Aurelia Hanganu menționează că în lingvistică există mai
multe păreri controversate referitor la definiţia termenului.
În opinia lui Sager,invocă autorii Dorina Macovei și,Aurelia Hanganu termenul este
reprezentarea lingvistică a conceptului. [26, p.2]
M. Tereza Cabre susţine că termenul sau unitatea terminologică este o sintagmă ce
reflectă faptul că termenul este unitatea de bază a terminologiei, care denumeşte conceptele
proprii fiecărei discipline specializate. [7, p.2]
Chiş D. percepe termenul ca „un cuvânt sau grup de cuvinte, o literă sau un simbol grafic,
o abreviere, un acronim etc.
.La o analiză atentă a conţinutului termenilor se observă la aceştia un grad sporit de
precizie sau prezenţa unui conţinut inexistent (necunoscut) în limbajul general” [13, p.25].
H.Felber defineşte termenul ca un simbol lingvistic atribuit unui sau mai multor
concepte, iar sensul termenului este dependent de poziţia conceptului în sistemul conceptual din
care face parte [9, p.14].

9
 Deducem din aceste definiţii şi împărtăşim ideea că termenii sunt nişte etichete ale unor
concepte şi reprezintă unităţi de bază ale unui sistem în cadrul căruia ei, termenii, coexistă într-o
relaţie strânsă.
Un alt aspect discutat de diferiţi lingvişti şi terminologi ţine de structura formală şi
funcţională a termenului.
Aşadar, D.Lotte consideră că termenul este un cuvânt special, iar G.Vinocur neagă
aceasta, susţinând că termenul este doar un cuvânt ce are o funcţie specifică şi că orice cuvânt
ordinar ar putea deveni un termen. [42, p. 21]
Terminologul rus V.Lejtchic susţine că aceste dezacorduri ar putea fi eliminate dacă vom
înainta ipoteza că termenul împrumută din cuvântul ce aparţine limbajului comun doar ceea ce ar
putea fi numit „substrat lingvistic” şi caracterul principal al termenului este păstrat de natura lui
terminologică, adică proprietatea lui de a desemna un concept specific în cadrul unui sistem de
concepte.
Analizând definiţiile expuse, putem desprinde următoarele idei:• Termenul este obiectul
de studiu al terminologiei şi este format din unul sau mai multe cuvinte.
Deoarece terminologia se ocupă de domenii specializate, atunci termenii se referă la
entităţi, proprietăţi, activităţi sau relaţii ale unui domeniu particular.
În acest caz, mențiomează Dorina Macovei și, Aurelia Hanganu în mod ideal, fiecare
termen trebuie să reprezinte un concept clar definit care se asociază cu alte concepte ale aceluiaşi
sistem (domeniu). [26, p.5]
Cu atât mai mult, alegerea termenului trebuie să reflecte acest concept eficient şi forma
termenului să fie acceptată de limba în cauză.
În terminologie, termenul este opus conceptului, reprezentând forma lingvistică a
acestuia, dar, în acelaşi timp înglobează cele două aspecte, conceptual şi lingvistic.
Conceptul sau noţiunea reprezintă cealaltă faţă importantă a triunghiului şi constituie de
fapt punctul de plecare al oricărei activităţi terminologice, fie ea teoretică sau practică.În acelaşi
document ISO 704 conceptul este definit astfel "construcţie mentală care serveşte la clasificarea
obiectelor individuale ale lumii exterioare sau interioare cu ajutorul unor abstracţii mai mult sau
mai puţin arbitrare".
Semnul, simplu sau complex, în raport cu conceptul este un termen, iar în raport cu
obiectul este o denominaţie.. În terminologie, conceptele sunt considerate ca reprezentări
mentale ale obiectelor într-un domeniu specializat.
Acestea sunt deci reprezentări mentale ale obiectelor din realitate şi ele conferă
termenului proprietatea de referinţă.

10
 Conceptele se analizează prin caracterele care le compun şi care formeazăşi definiţia
conceptului respectiv.
Pentru aceasta conceptele trebuie integrate în clase conceptuale, ceea ce permite
încadrarea lor în clasa generală de obiecte din care fac parte şi distingerea lor prin caracterele
individuale care le diferenţiază de acestea.
Conceptul reprezintă o imagine mintală a realităţii şi este o unitate de gândire utilizată
pentru a organiza cunoaşterea şi perceperea lumii ce ne înconjoară. Mai mult decât atât,
înţelegerea conceptelor are loc în relaţie cu alte concepte, într-un sistem structurat.
Conceptul nu există independent de termen, are un caracter extralingvistic şi joacă un rol
primordial în analiza relaţiilor semantice care există între termeni.
Noile concepte trec din limba în care au fost create în limbi din întreaga lume. Această
trecere nu se face în mod organizat, ci de cele mai multe ori are loc în mod haotic.
Un anumit concept, cu un anumit înţeles precis în limba de bază, poate deveni în limba
care îl împrumută un neologism nepotrivit cu specificul acestei limbi, cu un înţeles greşit sau
care prezintă ambiguităţi.
Introducerea noilor concepte într-o altă limbă se face de multe ori prin mass-media de
oameni care nu posedă o pregătire lingvistică sau de specialitate, prin dicţionare, care nu
întotdeauna sunt efectuate de traducători de cea mai bună calitate, prin firme străine, care vor să-
şi lanseze un anumit produs, uneori chiar prin specialişti, care însă nu sunt preocupaţi decît de
spaţiul lor restrîns de activitate.
De multe ori nu se încearcă nici măcar o adaptare a cuvîntului străin, ci se copiază pur şi
simplu în forma lui iniţială, deşi nu se potriveşte şi nu se poate adapta gramaticii şi vorbirii
limbii autohtone.
Este cazul nenumăratelor anglicisme introduse în informatică, în administraţie, în
comunicaţii, în electronică, în multe alte domenii din cercetare etc.
Uneori, noi concepte apar sub forma unor iniţiale (acronime), cărora nu li se explică
sensul şi provenienţa acestora.
Trebuie totuşi să recunoaştem că noile concepte nu pot fi ignorate. Ele reprezintă de
foarte multe ori cele mai noi cuceriri ale ştiinţei sau ale tehnicii şi trebuie să ni le însuşim, dacă
vrem să fim la curent cu aceste noi cuceriri şi realizări.
Aici dezvăluim unul din rolurile de bază ale terminologiei, de a face o oarecare ordine în
această problemă, de a da înţelesul corect noilor concepte, de a le adapta şi a le da termeni cît
mai potriviţi cu legile organice ale limbii.

1.2 Funcțiile limbajului didactic

11
 Procesul de învăţământ este astfel organizat încât să asigure dobândirea unei mentalităţi
comunicative de către actorii implicaţi într-o asemenea relaţie, el se bazează pe schimbul, cel mai
mult verbal, dintre interlocutori, pe transmiterea, respectiv dobândirea, de informaţii şi formarea
de capacităţi.
Comunicarea didactică este un transfer complex, prin mai multe canale ale informaţiilor
între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce îşi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi
receptori,
În comunicarea educațională trebuie să se aplice un principiu de specificitate al
învăţământului,adică al accesibilităţii, care presupune elaborarea unui repertoriu comun între
cadru didactic şi elev prin valorificarea resurselor intelectuale şi non-intelectuale generale,
specifice şi individuale, ale colectivului şcolar.
Conform lui Pâslaru,VI.,modelele de limbaj sînt construite de către persoană prin
utilizarea practică, multiformă şi dinamică a obiectelor lingvistice impuse de grup, de
comunitate, de societate şi prin frecventarea interacţiunilor verbale revelatoare ale reprezentărilor
fiecăruia în efortul comun de mediere [34, p. 47].
Conform aceluiaşi autor, în comunicarea didactică, ca una dintre formele speciale ale
comunicării umane, se realizează cîteva tipuri de situaţii de învţare cu funcţii pedagogice
distincte:
 situaţie deschisă, în care sînt verbalizate problemele activităţii şcolare, prin explicarea şi
organi zarea multiplelor ei aspecte;
 situaţie de lucru, în care profesorul şi elevii,folosindu-şi competenţa de limbaj,
“experimentează” cunoştinţele prin reprezentarea şi formularea lor;
 situaţie morală, generată de neîmplinirile din primele două tipuri de situaţie pedagogică, în
care exersarea formează şi consolidează competenţael evului .
Prin urmare,elevul dobîndeşte modele de intelecţie şi de limbaj,care îi permit evidenţa
reprezentării şi formulării procesului de cunoaştere şi de manipulare a obiectivelor semiotice,
adică a disciplinelor şcolare [39,p.49].
Conceptul de limbaj pedagogic definește situațiile generale, intermediare șioperaționale
care apar în cadrul acțiunii educaționale, la nivelul (co)relației de comunicare existență intre
subiectul educației - în calitatea sa de emițător şi obiectul educațtiei, în calitatede receptor.
Aceste trei situații evidențiază functiile limbajului pedagogic, abordabile dinperspectiva
unei analize semiotice,spune Călin M.C. [12, p.27].

12
 functia generală, deangajare a limbajului, natural și elaborat, în proiectarea și realizarea
acțiunii educaționale indiferite medii interne (ambiante educationale) și externe (campuri
psihosociale);
 functia specifică, de angajare a "sistemelor de semne lingvistice şi/sau nonlingvistice"
caremijlocesc realizarea acțiunii educaționale "ca urmare a impactului comunicațional
dintreemițătorși receptor";
 funcția concretă, de angajare a mesajului educational care determinădiferite transformări la
nivelul personalitatii receptorului, evaluabile în plan cognitiv,socio-afectiv, actional.
Jinca, I. indică pentru limbajul pedagogic 10 funcţii, care, prin transfer reflexiv,pot fi
atribuite şi limbajului didactic:
1. de comunicare;
2. de analiză a actului educaţional;
3. de obiectivizare a rezultatelor unei cercetări;
4. de explicare a informaţiilor specifice şi de conservare a lor;
5. de sprijinire acăutării de adevăruri asupra educaţiei;
6. de dezvoltare a cunoştinţel or în sistem de noţiuni;
7. de reglare şi autoreglare a comportamentul ui educatorul ui;
8. de exprimare a rigorilor ştiinţifice în precizarea şi utilizarea conceptelor;
9. de evitare a unor erori sau contradicţii, ambiguităţi în înţelegere, argumentare,
explicare, interpretare;
10. de precizare [29, p.78].
Este, de asemenea, marcată caimportantă funcţia de comunicarea limbajului pedagogic,
pornind de la idea că pedagogii receptează, interpretează şi transmit o informaţie pedagogică
printr-un mechanism de comunicare accesibil cercetării directe sau intermediare.
Cuantificareafuncţiei de precizare ţine de explicarea unor factori, soluţia autoarei venind
să precizeze că sistemul acestor factori funcţionali reprezintă tabloul general al gîndirii
pedagogice, care dezvoltă noţiunea de activitate pedagogică.
Aceştia sînt:
 factorii semantici
 sensurile unitţilor lexicale se diferenţiază în funcţie de contextul pedagogic utilizat:
 proiectare, planificare, structurare educaţională, design formativ etc.;
 atestarea termenilor împrumutaţi, cu alt sens decît cel initial (curriculum, piaţa educaţională,
formare etc.);
 factorii de logică:

13
 diferenţierea în baza modurilor de gîndire şi abordare a problemelor pedagogice;
 neutralitatea limbajului de argumentare (relaţia cauză – efect, analogia, concluzionarea,
dovezile, contraargumentarea etc.);
 factorii lingvistici:
 crearea numărului de termeni artificiali;
 împrumutul termenilor din alte ştiinţe, în baza altor modele cognitive, abuzul de termini
 respingerea termenilor clasici, ca neadecvaţi [10, p. 80-82]
În domeniul de cunoaştere pedagogică, autoritatea profesională este asimetrică, adică nu
este proporţională.
Rezultăcă un profesor ştie că poate mai mult decît altul, că are o competenţă epistemică
mai mare.
Autoritatea epistemică este dată de statutul profesorului ca specialist, care stăpîneşte
domeniul profesional la nivel superior.
Autoritatea deontică este dată, de asemenea, şi de statutul profesorului ca şi conducător
al acţiunii pedagogice pe care o conduce şi o realizează [33, p.179].
Ad literam, metalimbaj înseamnă limbaj despre limbaj sau, mai comun, un mod de a
vorbi /scrie/gîndi despre texte sau acte discursive. [38, p.149].
La fel cum limbajul pe care-l folosim determină percepţiile şi interpretările celorlalţi
despre noi, tot aşa metalimbajul determină percepţia şi interpretarea noastră referitoare la texte.
T.Callo, în aceeaşi context, examinează funcţia comunicativă a limbajului prin prisma cel
or trei ipostaze ale acestui act, în special cu accente pe ipostaza locutorie a limbajului ,cînd
enunţarea poate servi atît scopurilor imediate cît şi unor scopuri mai îndepărtate. [6, p.57 ].
Natura funcţională a comunicării generează,printr-un mecanism complex, diferite
combinaţii ale limbajului, considerate accesibile în diferite situaţii , deoarece comunicarea este
ca o „dramă” cu trei personaje:
 lumea sau conţinutul obiectiv despre care se vorbeşte;
 vorbitorul emiţător sau locutorul ca atare,
 destinatarul receptor sau beneficiarul mesajului transmis [6, p.73-74 ].
Așadar, funcţiile principale ale limbajului didactic sunt:
 analiza şi interpretarea mediului şi fenomenelor pedagogice;
 de autorizare a purtătorilor lui, prin capacitatea acestora de a expune ceva şi de a face
inteligibil obiectul comunicării;
 de mijlocire a contraprestaţiei, care angajează valori ştiinţifice, educaţionale, sociale, morale
etc. şi prin care se stabileşte o relaţie deontică între pedagogi.

14
 1.3 Rolul limbajului didactic în activitatea practică a profesorilor
In sistemul de educaţie, comunicarea este privită drept circulaţie a informaţiilor în fluxuri
continue.
Limbajul şi para-limbajul asociat acestuia, îmbracă forme scrise, rostite, imagistice,
gestuale, simbolice, conform cu nevoile de comunicare, pentru a asigura transmisia-recepţia
mesajelor într-o situaţie dată.
Specialiştii în ştiinţele educaţiei au preluat elementele teoriei comunicării adaptându-le
fenomenului educaţional.
Didactica modernă nu impune folosirea metodelor şi procedeelor drept reţete, ci lasă
libertate deplină cadrului didactic, încât asistăm la un proces continuu de diversificare şi
restructurare a metodelor şi procedeelor, ceea ce dă o notă dinamică şi deschisă actualei
metodologii a învăţământului.
Fenomenul general al varietăţii limbajului, pus în evidenţă prin limbajul pedagogic
utilizat de către cadrele didactice şcolare în procesul educaţional şi la nivelul parteneriatului
profesional, ne conduce în mod firesc spre urmărirea factorilor care condiţionează acţiunea lui
formativă, spre felul în care decurge înţelegerea în cadrul comunicării profesionale şi a felului în
care circumstanţele concrete îşi lasă amprenta asupra limbajului pedagogic.
Cunoaşterea insuficientă a noțiunilor duce la interpretarea greşită şi, deseori, chiar la
dificultăţi în formularea ideilor conceptuale.
Prin urmare, în aceste condiţii este recunoscut faptul că, din moment ce apar aceste
dificultăţi, utilizarea unui număr mare de expresii, demonstrează importanţa fixării cît mai rapide
în uzualitatea studenţilor pentru a evita sau a diminua aceste bariere, care sunt rezultatul
cunoştinţelor insuficiente în domeniul dat.
Analiza discursului ştiinţific scoate la iveală şi alte caracteristici proprii discursului în
cauză, care nu trebuie şi nu pot fi neglijate.
De aici, necesitatea elaborării unei game întregi de exerciţii adecvate, bazate pe un studiu
care depăşeşte limitele observaţiilor empirice, impuse de starea actuală a lingvisticii aplicate:
 abundenţa verbelor pronominale, a diatezei pasive, a locuţiunilor impersonale;
 valoarea adverbelor pentru precizarea sau nuanţarea unui termen; importanţa relaţiilor de
cauză şi efect, a relaţiilor temporale, spaţiale, a comparaţiei; exprimarea măsurii, funcţia
conectorilor logici ai textului
Însuşirea termenilor pedagogici implică asimilarea unui vast bagaj de cunoştinţe variate.
Cercetarea surselor documentare implică stabilirea diverselor relaţii, pentru a ajunge la
clari tate.
15
 Predarea/învăţarea lexicului de specialitate implică obligatoriu confruntarea simultană cu
întreaga complexitate.
Aceasta este singura posibilitate de a evita numeroase confuzii de natură fonetică şi
ortografică, care pot apărea deseori prin contaminare lingvistică în conformitate cu modelul
limbii materne a cursanţilor: un taux (contaminare după o taxă)
Mai mult decât atât, este important ca studenţii străini să poată elimina contaminarea
lingvistică în limba-ţintă: la balance / le bilan (le bilan comptable est un document qui synthétise
à un moment donné ce que l'entreprise possède, appelé „actif” (terrains, immeubles etc.) et ses
ressources, appelé „passif” (capital, réserves, crédits, etc.), tandis que la balance des paiments est
document statistique qui présente l'ensemble des flux entre une économie et le reste du monde
durant une période donnée. ...).
De asemenea, la croissance / l’acroissement / le croisement (des opérations et des agents
économiques dans un tableau comptable).
Deseori, studenţii se confruntă cu problema determinării statutului lexical al unor
termeni, mai ales în cazul în care definiţiile acestora reprezintă rezultatul unei deplasări de sens a
unui cuvânt din limba uzuală în virtutea operaţiunilor metaforice sau metonimice, deplasare
orientată spre o accepţiune terminologică.
Definirea traiectoriei şi a conţinutului de predare a limbajelor de specialitate înseamnă,
mai întâi şi-ntâi, analiza detaliată a acelor aspecte ale limbii-ţintă, care constituie nucleul dur al
iniţierii în limbajul respectiv, pentru a identifica, mai apoi, modalităţile de abordare şi
instrumentele necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen scurt şi a celor de lungă
durată.
Luând în considerare faptul că, în limbajele de specialitate, denominarea conceptelor se
efectuează cu precădere prin substantive, studenţii se vor confrunta, în multiple situaţii, cu
necesitatea de a reformula o idee, recurgând în acest scop la nominalizare, adjectivare sau
verbalizare: une monnaie.
Însuşirea lexicului în context trebuie să aibă drept scop crearea automatismelor în
utilizarea corectă a prepoziţiei cu anumite verbe, adjective, cuvinte de legătură etc.: Pentru ca o
discuţie pedagogicăsă progreseze, este absolut necesar să se clarifice noţiunile utilizate.
Multe discuţii şi analize intră în impas, deoarece pedagogii atribuie termenilor diferite
semnificaţii sau, în general, nu cunosc termenii.
Exprimarea, desigur, trebuie să fie încărcată de sens, de logică. Este inacceptabilă
situaţia cînd profesorul vorbeşte doar pentru plăcerea de a se auzi ,fărăsă spună ceva concret
şiesenţial .

16
 Aptitudinea pedagogică, sub aspectul conţinutului şi funcţionalităţii, implică mai multe
tipuri de competenţe, printre care competenţa profesional-ştiinţifică este dominantă, afirmă
Kramar, M. [31, p.15]
Pe lîngă aceasta, fiecare pedagog urmează să pună în acţiune un inventar foarte larg de
noţi uni şi termeni şi , nu în ultimul rînd,în funcţia sa de analist pedagogic.
Conceptul unei categorii se exprimă printr-o definiţie ce cuprinde toate caracteristicile
necesare şi suficiente ale clasei respective [38, p. 16].
Pâslaru, VI., indică că structurile conceptuale au un impact euristic asupra activitţii
mintale şi cu ajutorul lor poate fi identificată, etichetată, clasificată şi organizată experienţa
profesională.
Materialul faptic are nevoie de a fi îndosart” pentru a putea fi folosit.
Formarea noţională sau conceptuală are o mare importanţă pentru activi tatea profesi
onală, operînd schimbarea viziunilor şi opiniil or asupra obiectului cunoaşterii pedagogice [35,
p.164].
O abordare adecvată a limbajului pedagogic conduce la organizarea eficientă a discuţiei
în cazul în care se convine, în prealabil, ce înseamnă principalii termeni utilizaţi.
Limbajul didactic include mai multe procedee retorice, sloganul, de exemplu, fiind unul
dintreele, care se impun prin formă concretă, concisă, ri t m şi pot fiuşor reţinute, avînd şi capaci
tatea de a convingeuşor.
Sloganul are o întrebuinţare pragmatică.
SagerJ.,vede funcţia sloganului în a stîrni emoţii și evidenţiază cîteva caracteristici ale
acestuia–forma retorică;impactul asupra auditoriului; formulă care se reţine uşor – şi le consideră
cuvinte-şoc [37, p. 25].
Savantul afirmă că ceva este un nume doar cînd corespunde unui obiect.
Aici putem polemiza, deoarece în limbă nu toate denumirile marchează doar obi ecte, cu
atît mai mult că în acest caz educaţional desemnează o realitate pedagogică distinctă, ca nişte
calificative ale domeniului de referire pentru anumite nume-obiecte.
De exemplu, termenii rol şi scenariu sînt împrumutaţi din teatrologie şi sînt utilizaţi de
mul te ori incorect, în special în construcţii de tipul rolul şi funcţiile profesorului [30, p. 123].
Este o opinie la care nu putem adera totalmente, deoarece normele de dezvoltare a limbii
nu interzic includerea în vocabularul activ al vorbitorului variaţiile semantice ale cuvîntului în
cazul în care el, prin aceste acţiuni , se face înţeles maiuşor şi mai bine decătre receptor.
Monitorizarea cunoaşterii limbajului pedagogic este un ansamblu de operaţii procedural e
de verificare a cunoştinţelor noţionale curente şi de utilizare a lor pentru progresul profesi onal

17
în vederea ghidării acţiunii educaţionale şi a reparării greşelilor, de reglare şi autoreglare
pedagogică.
Autoapreci erea şi autoconducerea cunoaşterii limbajului pedagogic sînt trăsături
esenţiale care fac din profesor un agent cauzal al propri ei sale activitţi de formare. explicaţia
neştiinţifică este una incorectă, care nu satisface criteriile de validitate specifice
Explicaţia ştiinţifică oferă informaţii suficiente şi relevante pentru a satisface exigenţele
de şt iinţificitate ale domeniului .
Tipologia limbajului didactic:
 limbajul respectului, care prevede formularea atitudinii profesorului în raport cu
manifestările val ori cesau evaluarea unei competenţe profesionale a colegului;
 limbajul colaborării – reflectă reacţiile în raport cu o nereuşită profesională şi pregătirea
 pentru o intervenţie de col aborare exprimată ati tudinal sau stimulativ;
 limbajul metodologic –prevede atitudinea formulată în raport cu modelul metodologic de
activi tate educaţională;
 limbajul analizei activitţii profesionale într-un cadru reprezentativ de specialişti din
perspectiva metodelor utilizate şi a acţiunii întreprinse, vizînd comportamentul didactical
elevil or şi comportamentul explicativ al profesorului
 limbajul soluţionării –redă variantele de eventuală perfecţionare profesională în raport cu
pregătirea pentru soluţionarea unor probleme complicate;
 limbajul experienţei – reflectă variaţiile de exprimare în cazul exteriorizării unei experienţe
profesionale în raport cu acţunile personale, demersul educaţional şi corectitudinea mesajului
transmis
 limbajul disponibilităţii – transmite reacţiile manifestate la diverse fapte pedagogice:
exprimarea opiniei, critica, lezarea intereselor;
 limbajul negocierii – reflectă reacţiile la influenţa din partea administraţei, colegilor în
cadrul colaborării pedagogice
 limbajul reflecţiei vizualizează propriile eşecuri sau reuşite profesionale;
 limbajul relevanţei reflectă competenţa de a prezenta rezultatele activitţii pedagogice.

Cercetătoarea Slama-Cazacu T. indică, pe scurt, cîteva dintre trăsăturile unei explicaţii

pedagogice reuşite:
 contribuie la precizia conceptuală; este un criteriu de validare a teoriilor; permite
construirea modelelor;
 serveşte ca bază pentru clasificări şi tipologii;
 sprijină formularea generalizărilor;
18
 asigură valorificarea tehnicilor statistice. [38, p.129]
Explicaţia pedagogică cea mai aplicativă este explicaţia cauzală şi teleologică.
Explicaţia cauzală indică condiţiile producerii unui eveniment pedagogic, iar cea
teleologică vizează acţiunea propriu-zisă, axată pe scop şi intenţie.
Gradul de stăpînire şi modalitatea de utilizare în practica educaţională a limbajului
pedagogic ilustrează, atît într-un sistem micro-, la nivel individual, cît şi în unul macro-, la nivel
de instituţie şcolară sau chiar sistem de învăţămînt, realităţile pedagogice, demonstrînd calitatea
procesului educaţional.
Posedarea limbajului pedagogic ñ alcătuit nu din cuvinte, ci din concepte este cheia
succesului în discursul didactic, parte integrantă a acestuia.
Deşi constituie un concept fundamental pentru teoria şi practica educaţională, limbajul
pedagogic are tangenţe cu alte concepte din domeniu sau chiar se realizează prin ele: filozofia
educaţiei, comunicarea pedagogică, arta pedagogică ş.a
Posedarea limbajului pedagogic ñ alcătuit nu din cuvinte, ci din concepte ñ este cheia
succesului în discursul didactic, parte integrantă a acestuia.
Deşi constituie un concept fundamental pentru teoria şi practica educaţională, limbajul
pedagogic are tangenţe cu alte concepte din domeniu sau chiar se realizează prin ele: filozofia
educaţiei, comunicarea pedagogică, arta pedagogică ş.a[13, p. 76]
Studiul terminologiei apare ca necesar datorită dezvoltării tuturor ramurilor ştiinţei şi
specializării acestora şi ca urmare a apariţiei a nenumărate noţiuni noi. Este necesară corecta
interpretare a noţiunilor, precizarea diferenţierii dintre cuvînt şi termen, definirea cît mai
completă a conceptelor şi, în ultimă instanţă, clarificarea diferenţei dintre limbajul general şi
limbajul specializat.
Aceste probleme sunt şi mai complicate în cazul limbilor care nu sunt de circulaţie
internaţională, deoarece acestea trebuie să preia o cantitate apreciabilă de termeni, odată cu
importul de tehnologii, tehnici şi instalaţii.
Asemenea termeni pot veni pe căi diferite, - 40 - din diferite limbi cu circulaţie
internaţională şi în acest mod pot conduce la confuzii. [10, p. 40]
Mai mult decît în limbajul obişnuit, comunicarea în limbajul de specialitate cere claritate
şi precizie.
Noile concepte trec din limba în care au fost create în limbi din întreaga lume. Această
trecere nu se face în mod organizat, ci de cele mai multe ori are loc în mod haotic.
Un anumit concept, cu un anumit înţeles precis în limba de bază, poate deveni în limba
care îl împrumută un neologism nepotrivit cu specificul acestei limbi, cu un înţeles greşit sau
care prezintă ambiguităţi.
19
 Introducerea noilor concepte într-o altă limbă se face de multe ori prin mass-media de
oameni care nu posedă o pregătire lingvistică sau de specialitate, prin dicţionare, care nu
întotdeauna sunt efectuate de traducători de cea mai bună calitate, prin firme străine, care vor să-
şi lanseze un anumit produs, uneori chiar prin specialişti, care însă nu sunt preocupaţi decît de
spaţiul lor restrîns de activitate. [13, p. 30]
De multe ori nu se încearcă nici măcar o adaptare a cuvîntului străin, ci se copiază pur şi
simplu în forma lui iniţială, deşi nu se potriveşte şi nu se poate adapta gramaticii şi vorbirii
limbii autohtone.
Este cazul nenumăratelor anglicisme introduse în informatică, în administraţie, în
comunicaţii, în electronică, în multe alte domenii din cercetare etc.
Uneori, noi concepte apar sub forma unor iniţiale (acronime), cărora nu li se explică
sensul şi provenienţa acestora [10, p. 30].
Limbajul este principala formă de comunicare umană, dar indivizii pot comunica şi altfel
decât prin limbaj, adică prin gesturi, mimică, simboluri, reacţii ş.a
Comunicarea didactică nu se împacă cu superficialitatea, narcisismul, indiferenţa,
rigiditatea, elemente care duc la dispariţia filonului afectiv care conduce la dispariţia interesului
elevului.
Transmiterea oricărui mesaj lingvistic implică, totuşi, un act de comunicare
interpersonală, deci nici în discursul ştiinţific impersonalitatea nu poate fi absolută. De fapt,
fiecare text ştiinţific poartă amprenta personalităţii autorului, chiar în condiţiile în care, în textul
ştiinţific, se poate face abstracţie de persoana sa.
Din punct de vedere funcţional, limba de specialitate constituie baza şi instrumentul
cunoaşterii ştiinţifice a lumii.
Indiferent de destinatarul mesajului său, un specialist trebuie să dispună şi să utilizeze o
terminologie clară, precisă, recunoscută ca atare, nuanţată şi adaptată situaţiei de comunicare.
În lipsa ei, funcţiile principale ale comunicării specializate nu se pot realiza.
În orice situaţie de comunicare, dar mai cu seamă în cea ştiinţifică (cu un accent deosebit
pe procesul didactic), conceptele trebuie bine delimitate, definite şi ierarhizate, termenii aleşi cu
grijă şi referenţii identificaţi cu precizie.
Pregătirea de specialitate în orice domeniu are la bază însuşirea corectă a terminologiei
respective.
Practica terminologică impune asimilarea unor tehnici de documentare, utilizarea
instrumentelor informatice, studiul particularităţilor discursului ştiinţific şi tehnic, toate acestea
conducând la o mai bună cunoaştere a domeniului abordat.

20
 Creşterea volumului şi a complexităţii comunicării specializate, precum şi sporirea
rolului medierii (prin redactare specializată, popularizare, traducere şi interpretare), au pus în
lumină nevoia de a avea la dispoziţie termeni fiabili, recunoscuţi, standardizaţi – conform unei
norme unanim cunoscute şi recunoscute, astfel încât interlocutorii să poată avea certitudinea că
sensul exact al comunicării nu le scapă.
Terminologia ca disciplină s-a dezvoltat pentru a răspunde acestei nevoi.
Orice terminologie ştiințifică actuală manifestă o abilitate imensă față de împrumut şi o
vocație internațională, mobilitatea cantitativă, neobținându-se prin creație internă, ci aproape
exclusiv prin împrumut (în primul rând ca împrumut propriu-zis, dar şi sub forma calcului) şi
aflat în toate etapele de adaptare”
Dezvoltarea limbajului pedagogic nu este în centrul preocupăril or de formare ale
cadrelor didactice,atestîndu-se o exprimare cu o f orţă de convingere redusă.
Opiniileexprimate, deşi se bucură de unacord general al cadrelor didactice, nusînt, de
fapt, conştientizate plenar.
Deschiderilecătre limbajul pedagogic trebuiesă fie o disponibilitate operaţională a cadrel
or didactice, fiind un fenomen esenţial, care reflectă integral personalitatea şi responsabili
tatea profesională a pedagogului.
Se manifestă o tentație deosebită spre termenii neologici, mai ales spre cei de proveniență
anglo-americană, dar în procesul de introducere eficientă a lor în limbajele de specialitate,
trebuie urmărite criteriile lingvistice şi socio-lingvistice.
Această atracție spre neologism este justificată din două puncte de vedere: pe de-o parte,
termenul neologic, purtând semnificația exactă a conceptului definit, circulă cu mai mare
uşurință într-o limbă în comparație cu termenii creați sau traduşi, care au nevoie de timp pentru a
se impune ca termeni de specialitate; pe de altă parte, specialistul este mai sigur de corectitudinea
informației pe care o transmite termenul original.
O activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi elevul pentru realizarea unor obiective
comune, este şi un proces psihosocial de influenţare prin limbaje specifice a atitudinilor,
comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor motivaţional afective şi
volitive.
Trebuie totuşi să recunoaştem că noile concepte nu pot fi ignorate.
Ele reprezintă de foarte multe ori cele mai noi cuceriri ale ştiinţei sau ale tehnicii şi
trebuie să ni le însuşim, dacă vrem să fim la curent cu aceste noi cuceriri şi realizări.
Aici dezvăluim unul din rolurile de bază ale terminologiei, de a face o oarecare ordine în
această problemă, de a da înţelesul corect noilor concepte, de a le adapta şi a le da termeni cît
mai potriviţi cu legile organice ale limbii[9, p. 28]
21
 În felul acesta, putem remarca următoarele momente specifice:
• opţiunea pentru termenii care reflectă fundamentele pedagogice ale procesului
educaţional;
• termeni care oglindesc necesitatea cunoaşterii cadrului de activitate formativă, a
subiecţilor educaţiei, în vederea obţinerii unui succes temeinic;
• domeniul de dirijare şi coordonare a activităţii educaţionale în ansamblu ca factor
stimulativ în activitatea profesională;
• prezenţa multor termeni care denumesc metodologia predării, metode, procedee de
lucru practic cu elevii şi mijloacele instruirii;
• tipologia limbajului pedagogic;
• domenii variate şi din diverse arii de utilizare, cu specificarea că folosirea lor este
dependentă de contextul educaţional sau pedagogic în care se află cel ce aplică un termen sau
altul; • unul din criterii a vizat caracterul de noutate al termenilor – tradiţionali şi noi;
• criteriul cunoaşterii – termeni cunoscuţi şi utilizaţi în demersul pedagogic şi termeni
necunoscuţi, noi pentru subiecţii respectivi.

1.4 Concluzii la capitolul

 Concluzia care se impune este că trebuie să facem o distincție între diferitele aspecte ale
limbajului pedagogic, atunci când ne referim la denumirea unui proces sau demers
pedagogic.De aceea numele unui proces(demers) pedagogic este dat de natura obiectului și
nu printr-o convenție care apare și se răspândește prin folosirea lui repetată.
 Stimularea utilizării adecvate a tuturor formelor limbajului în context educaţional şi didactic,
accentuarea gradului de interacţiune elev-elev prin angajarea în activităţi de muncă prin
cooperare, de explorare de probleme, încurajarea exprimării opiniilor şi interogaţiilor din
partea acestora sunt factori ce pot stimula activitatea intelectuală a elevilor şi pot sprijini
dialogul didactic.
 Formarea noţională sau cenceptuală are o mare importanţă pentru activitatea profesională,
operînd schimbarea viziunilor şi opiniilor asupra obiectului cunoaşterii pedagogice.
 Este necesară o sensibilizare şi o educare a cadrelor didactice pentru a fi capabile să realizeze
o comunicare eficientă, dar, în egală măsură este necesară şi responsabilizarea elevilor în
actul comunicării.
 Rolul cadrului didactic este de a informa elevii, de a pune probleme, de a-i încuraja şi de a-i
motiva să participe la dialog.

22
 Utilizarea adecvată a tuturor formelor limbajului în context educaţional, încurajarea
interogaţiilor din partea elevilor, angajarea în activităţi de muncă prin cooperare, accentuarea
gradului de interacţiune şi cunoaştere reciprocă profesor-elev, lărgirea cadrului de
desfăşurare a activităţilor comune cu elevii dincolo de „graniţele” şcolii, sunt doar câteva
dintre elementele ce pot stimula activitatea intelectuală a elevilor, menite să sprijine dialogul
didactic
 Mai mult decît în limbajul obişnuit, comunicarea în limbajul de specialitate cere claritate şi
precizie.
Între terminologi există două tendinţe extreme: cea de a considera definiţiile ca fiind
construcţii logice şi terminologice definitive şi cea de a considera că orice definiţie este relativă
şi că nu se poate deci avea încredere în forma ei precizată la un moment dat.
Dacă luăm în considerare funcţia sa, putem observa că discursul didactic este în principal
referenţial
Ştiinţa surprinde anumite aspecte ale realităţii, pe care le analizează şi le explică în
detaliu, cu o exactitate maximă.
Aceasta face ca enunţurile referenţiale din textele ştiinţifice să poată fi citate şi exploatate
şi în alte contexte decât cel originar.
Este evidentă coeziunea funcţiilor referenţială şi metalingvistică în formularea de legi,
principii, teorii etc. sau în stabilirea de ierarhii şi clasificări.
Funcţiile conativă şi fatică se realizează prin elementele de persuasiune implicită din
discurs, în măsura în care se urmăreşte înţelegerea unor idei sau fenomene de către receptor.
Există o zonă de întrepătrundere între limba ştiinţei şi cea a literaturii, materializată prin
lucrările de popularizare a ştiinţei.
Aici se constată tendinţa de utilizare în scopuri euristice a funcţiilor expresivă, conativă şi
fatică ale limbajului.
Enunţurile conativ-expresive alternează cu cele care îndeplinesc funcţii referenţial-
metalingvistice, contribuind la menţinerea interesului pentru mesajul transmis, precum şi la
semnalarea problemelor esenţiale ale acestuia, în vederea receptării sale corespunzătoare.
Pentru a putea realiza o colaborare profesională eficientă, cadrul didactic urmeazăsă aibă
un comportaent verbal corect, adică conţinutul şi modalitatea transmiterii lui să corespundă unor
norme.
Am constatat că dezvoltarea profesională probează numeroase deschideri spre activitatea
de valorificare a limbajului pedagogic şi, invers, limbajul pedagogic probează numeroase
deschideri spre activitatea de dezvoltare profesională prin acţiuni de autoreglare şi autoformare,

23
de transmitere a experienţelor profesionale, de susţinere permanentă a interesului şi satisfacţiei
profesionale, de monitorizare a propriei deveniri profesionale etc.
Este necesar ca fiecare pedagog să-şi asume funcţia de analist pedagogic în „etichetarea”
experienţei profesionale.
Formarea terminologică are o importanţă deosebită în derularea activităţii profesionale
prin intensiunea (semnificarea) şi extensiunea (aplicarea) limbajului pedagogic.
Nu există cercetare, indiferent de domeniu, care să nu fi apărut şi dezvoltat în perimetrul
cercetării ştiinţifice – mai precis, al cercetării ramurale.
De altfel, iniţierea într-un domeniu specializat al cunoaşterii nici nu este de conceput fără
o critică prealabilă a sensului comun.

24
 2. MODERNIZAREA TERMINOLOGIEI DIDACTICE ROMĂNEȘTI: STUDIU
LEXICOGRAFIC

2.1 Evoluția terminologiei didactice

Necesitatea terminologică survine din necesităţile sociale de a cunoaşte, de a recunoaşte

şi de a manipula lucrurile.
Această regulă, raportată la practica limbajului, este valabilă pentru toate domeniile de
activitate socială; fiecare dintre acestea cuprinde o multitudine de lucruri proprii, a căror
cunoaştere formează terminologia unui domeniu de activitate.
Terminologi а unei discipline nu este o stare, ci un proces niciodată încheiat.
În timpul perioadei de creare a unei discipline noi, formele lexicаle, dar şi sensurile, sunt
oarecum fluctuante: termeni mai noi sunt utilizaţi alături de аlţii deja consacraţi sau chiar а
rhaici, împrumuturi circulă alături deformaţii аutohtone, termeni simpli apar ca sinonime ale
unor perifraze descriptive.
În plаn semantic poаte persista o oаrecare nedeterminare, cаre permite re аjustări,
ajungându-se uneori până lа întrebuinţarea termenilor într-o accepţiune uşor diferită de аceeа a
аutorului lor.
Pe măsura evoluţiei unei discipline, terminologi а se fixează, stabilitatea ei depinzând de
volumul de comunicare.
O dаtă cu popularizarea ei, termenii trec în domeniul public şi pot deveni elemente ale
vocаbulаrului usual/
Un termen va cunoaşte o perioadă de lansare, apoi de extindere a folosirii lui în domeniul
în care a apărut şi în alte domenii, următoarea etapă fiind una de îmbogăţire a sensului şi, apoi,
eventual, de pătrundere în vocabularul uzual.
În lucrarea sa ,,Formarea termenilor ,,a cercetătorul Dorina Chiş mențuinează că tendinţa
de internaţionalizare a terminologiei ştiinţifice şi tehnice a devenit azi foarte puternică.
Inga Druță relatează că unii termeni moşteniţi din latină sau împrumutaţi din greacă şi
slavonă încep să fie concuraţi de termeni noi, de origine franceză, italiană, latină, germană. [22,
p. 54]
Nicolae Iorga menționa că : „Şcoală face parte din vechiul tesaur al limbii româneşti, pe
când şcolar e o inovaţie lingvistică, înaintea căreia se întrebuinţa în Moldova cuvântul şcoler, din
secolul al XVIII-lea, care trăieşte încă în popor, sau sholer, după greceşte, pe care l-a păstrat şi
Regulamentul Organic. Ucenicul aparţine împrumuturilor din slavoneşte: el era încă de foarte
demult întrebuinţat curent.

25
 Pe la 1680 se zicea după greceşte: spudeu (spoudaĩos); cuvântul îl întâlnim într-o
mărturie cu privire la părintele lui Neculce şi în certificatul de cultură dat de Genealogia
Cantacuzinilor vestitului Constantin Stolnicul. «Spudeului» îi răspunde, din acelaşi izvor,
dascălul (didáskalos) pe care l-am luat poate mai din vreme din slavoneşte.
Dar moştenirii latine îi aparţin cuvintele de basă: a învăţa, învăţătură şi învăţător
(învăţământ e iarăşi de creaţiune modernă), ba chiar şi învăţăcel” [1, p. 5-6].
Amalizînd evoluâia termenilor didactici,cercetătoarea Inga Druță menșionează că șa
sfârşitul secolului al XVIII-lea şi în primele decenii ale secolului al XIX-lea în limbajul didactic,
la termenii moşteniţi din latină (învăţa) sau cei de origine neogreacă şi slavonă (didascal, dascal
şi dascăl, shoală şi scoală, scoler, ucenic, parados, a paradosi), se adaugă o serie de lexeme de
origine franceză, italiană, latină şi germană, împrumutul extern fiind sursa principală a
terminologiei pedagogice româneşti (graţie traducerilor şi „prelucrărilor” după autori străini),
care devin termeni de bază în domeniu: clas(ă), elev, examen, exersiţie, lecţie, educaţie,
pedagogie, didactică, metodică, metodă, profesor ş.a.
Unii termeni, frecvenţi în perioada cercetată, astăzi nu mai fac parte din terminologia în
discuţie: emulaţie, preceptor, conscolar, table de citire, preparand, didactru, pedagogiu.
Ca în orice terminologie în formare,spune Inga Druță se atestă numeroase calcuri:
crescători de copii „educatori”, plan de creştere şi de învăţătură „de educaţie”, întrevorbiri
„conversaţii”, desvălirea duhului „dezvoltarea spirituală”, scopul de căpetenie a educaţiei
„obiectivul principal”, trelunie „trimestru”, metod potrivit şi totdeauna pusîn lucrare „aplicat”,
frânele cârmuirei personale „autocontrol”, lucrare „acţiune”, aşezământe de creştere „instituţii de
educaţie”, provisii „achiziţii”, comisie de priveghiere „comisie de supraveghere/monitorizare”,
plecările şi dispuseciunile copiilor „predilecţiile şi predispoziţiile”
De-a lungul timpului, chiar în decursul a patru-cinci decenii, se poate surprinde dinamica
terminologică pe baza câtorva exemple pertinente: în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, se
spune tot mai puţin a paradosi (ngr.) şi tot mai frecvent, a preda (sl.); alilodidactica (ngr.) este
înlocuită de învăţământul mutual (fr.); dascalul de învăţător, preceptor şi profesor; ghibăcia (sl.)
de abilitate (fr., lat.); propâşirea de progres(şcolar); preparanzii de normalişti etc.
Evoluţia modalităţilor de creaţie lexicală este determinată indirect de internaţionalizarea
cercetării, de comercializarea pe pieţe din ce în ce mai largi a produselor ştiinţei şi tehnicii, de
publicitate şi, în mod direct de organismele de standardizare terminologică.
Reultatele activității terminologice (dicționarele de specialitate)
 Vocabularul sauglosarul este un dicționar de mici dimensiuni carecuprinde termeni de
specialitate dintr-un anumit domeniu 

26
 Lexiconul este un dicționar tehnic sau enciclopedic' de obicei .în mai
multevolume' ce cuprinde cunoștințe de orientare din mai multe domenii de activitate
 Tezaurul este un dicționar ce cuprinde atît sinonimele'cît și antonimele termenilor explicați
.într-o anumită limtă
În ultimii zece ani, terminologia românească a anumitor limbaje de specialitate a suferit
mari schimbări.
Modificări semnificative s-au produs cu preponderență în domeniul socio-economic şi
politic, ca urmare a transformării sistemului socialist în sistem capitalist.
Terminologiile de specialitate specifice unei activități profesionale sau unor domenii ca:
ştiința şi tehnica, filosofia, informatica, economia, artele plastice au termeni şi reguli proprii de
organizare a enunțului lingvistic.
Terminologiile ştiințifice se exprimă preponderent prin mijloacele limbilor naturale (mai
puțin prin simboluri) şi cu toate diferențele în ceea ce priveşte rolul şi aspectul contextului, ele
manifestă aceeaşi preocupare pentru dezambiguizarea sensului termenilor utilizați. [21, p. 48]
În domeniul ştiințific şi tehnic, specialistul caută să fie cât mai exact şi pentru a se face
clar înțeles, recurge la formule tip, evitând pe cât posibil formulările noi. Însă toate schimbările
din domeniul ştiinței presupun modificări în sistemul denumirilor.
Limbajul specializat difactic dispune de următoarele caracteristici
 Creativitate, formare a cuvintelor
 Paternitate
 Acceptabilitate şi normă
 Funcţionalitate, necesitate
 Efort de cunoaştere
 Arie de utilizare
 Utilizatori
 Obiective
 Atestarea în dicţionare
 Caracteristicile unităţilor constitutive
 Nivel de funcţionalitate
În ultimele decenii, o avalanşă de compuse tematice, formate în baza elementelor savante
greco-latine, a cuprins mai multe limbi.
Lingviştii remarcă acest fenomen: în franceză – A. Darmesteter, în rusă – V. Vinogradov,
în italiană – B. Migliorini, în poloneză – W. Manzac, în spaniolă – I. Hernandis etc.

27
 În limba română, primul care anunţă această prezenţă lingvistică este savantul Sextil
Puşcariu . [, p. 26]
Lingvistul Iorgu Iordan în Limba română actuală [21, p. 26] menţiona: „Acestea sunt
neologisme şi provin din latină sau din greaca veche. Ele există în toate limbile de cultură şi au,
deci, un caracter internaţional”.
Explicarea acestui fenomen ţine în special de metalingvistică (disciplină care face
posibilă analiza simbolică sau structurală a unei limbi naturale sau formalizate).
Astfel, după cum s-a menţionat anterior, căile de pătrundere a neologismelor în diverse
limbi sunt: a) împrumutul lexical determinat de imposibilitatea de a echivala formal două sisteme
metalingvistice: „În asemenea cazuri se recurge la un procedeu care constă în faptul că
respectivul cuvânt nu se traduce, ci se transcrie sau se transliterează cu ajutorul mijloacelor
grafice ale altei limbi” [18, p. 7-8]; calcul indirect (adoptarea echivalentelor).
Pentru viitor, este deosebit de important să se țină seama de scăzând patru considerente
de bază:
 Nu este de așteptat ca societățile de editură comerciale să utilizeze din punct de vedere
științific termenii corecți pentru produsele lor
 Lexicografia teoretică ar trebui să funcționeze întotdeauna cu termeni bine definițiși
concepte.
 Definițiile ar trebui să reflecte stadiul tehnicii lexicografice atât practic cât șiteoretică l.
 Ar trebui să existe o relație lingvistică logică între termenul utilizat și conținutul său
conceptual
Rezultatele analizei conceptului de corectitudine al termenului au condus la concluzia că
este de asemenea recomandat să se țină seama de evoluția terminologiei pedagogice în anii 90 ai
secolului XX din punctul de vedere al unei abordări culturale verbale, care va lărgi înțelegerea
culturii terminologiei și pedagogiei ca parte integrantă a culturii și competenței profesionale.
exprimată în sistemul conceptual-terminologic. [9, p.17]
Rafinarea altor semne ale termenului pedagogic a fost efectuată în conformitate cu
rezultatele analizei ulterioare.
Cercetările noastre au arătat că toate nivelele structurii științei sunt pătrunse de noi
termeni, sunt împrăștiate în contextul pedagogic și doar unele dintre ele sunt fixate în
lexicografia pedagogică.
Definiţiile lexicografice trecute în revistă, nu fac delimitări clare între conceptele
pedagogice explicate, pedagogia fiind considerată fie „acţiune”, fie „artă” de creştere a copiilor,
ba chiar şi „aşezământ” („stabiliment”); un singur dicţionar (înregistrează şi sensul de „scientia”.

28
 Termenii educaţie, instrucţie, pedagogie şi didactică par a fi sinonimi, nefiind remarcate
relaţiile – pe care le cunoaştem astăzi – de hiperonimie: didactica este „parte a pedagogiei care
se ocupă cu principiile, metodele şi formele de organizare a procesului de învăţământ” (DEX),
deci un subdomeniu al pedagogiei, iar educaţie este un hiperonim pentru ceilalţi termeni.
În dicţionare, clarificările conceptuale vor interveni mai târziu, în secolul al XX-lea,
odată cu dezvoltarea şi afirmarea domeniului.

2.2 Clasificarea terminologiei didactice

Într-o abordare pragmatică, termenul utilizat în mod activ este atribuit conținutului
conceptului, acestei abordări eficace în compilarea tezaurelor și dicționare.
Principiul sistematicității termenului didactic presupune perceperea termenului ca o
componentă a sistemului termenilor, în care este fixat și realizatvaloarea lui
Principiul corespondenței semnificațiilor literale și reale ale termenului didactic se
exprimă în corelația exactă dintre mijloacele lexicale, morfologice și construcțiile sintactice ale
termenului cu conținutul corespondentului
Principiul concizieipe baza faptului că termenul științificîn formulările sale ar trebui să
ofere ușurință de memorare și aplicare la scară largă.
Principiul "înrădăcinării" necesită ca termenul didactic, indiferent de origine, să aibă un
nivel larg răspândire, tradiție îndelungată utilizatori și oameni de știință și practicieni.
Principiul valabilității împrumuturilor științifice este utilizarea rezonabilă a termenilor
străini, în creșterenumere care conduc la izolare termeni didactici și le reduce accesibilitatea la
non-specialiști.[9, p. 20]
O analiză logică fundamentală asupra limbajului presupune discutarea lui din trei
perspective distincte:
 perspectiva sintactică; aceasta presupune tratarea semnelor independent de sensul lor,
numai din perspectiva regulilor după care se pot ele combina;
 perspectiva semantică, în care accentul cade pe sensul semnelor;
 perspectiva pragmatică, legată de utilizarea semnelor
Cabré M.T, în lucrarea Logica şi limbajul educaţiei, distinge două tipuri de limbaj
pedagogic: unul propriu pedagogiei generale, altul propriu ştiinţei educaţiei.
Gradul de stăpînire şi modalitatea de utilizare în practica educaţională a limbajului
pedagogic ilustrează, atît într-un sistem micro-, la nivel individual, cît şi în unul macro-, la nivel
de instituţie şcolară sau chiar sistem de învăţămînt, realităţile pedagogice, demonstrînd calitatea
procesului educaţional. [9, p. 65]
29
 Posedarea limbajului pedagogic ñ alcătuit nu din cuvinte, ci din concepte ñ este cheia
succesului În discursul didactic, parte integrantă a acestuia.
Deşi constituie un concept fundamental pentru teoria şi practica educaţională, limbajul
pedagogic are tangenţe cu alte concepte din domeniu sau chiar se realizează prin ele: fi lozofi a
educaţiei, comunicarea pedagogică, arta pedagogică ş.a [8, p. 24]
Termenii sunt împărțiți în clase tematice (metodologia sistemelor pe termen, teoria
sistemului de termeni al învățământului, didactica sistemelor pe termen, teoria sistemelor pe
termen de management al învățământului (școală)), grupuri tematice, serii terminologice.
Apariția unui nou termen poate presupune formarea unui domeniu terminologic în care se
evidențiază termenul dominant (de exemplu, educația în domeniul mass-mediei, alfabetizarea în
domeniul mass-mediei, cunoștințele mediatice, educația vizuală, materialele didactice
multimedia). [23, p.20]
Indiferent de tipul lor, definiţiile din domeniul fidacticii trebuie să satisfacă, pe lîngă
astfel de reguli generale (logico-lingvistice) cum ar fi:
 regula adecvării (definitorul şi definitul trebuie să fie exprimaţi prin termeni identici sau
coextensivi);
 regula ireflexivităţii (definitorul trebuie să nu repete definitul, pentru ca definiţia să nu fie
tautologică);
 regula asimetriei (termenul definitor trebuie să nu se sprijine pe termenul definit, ci să fie
independent de acesta, pentru a se evita caracterul circular al definiţiei);
 regula clarităţii şi univocităţii (definitorul trebuie să cuprindă numai cuvinte cunoscute,
evitîndu-se termenii strict specializaţi, cei ambigui sau figuraţi), criteriul conformităţii cu
principiile şi valorile dreptului. [9, p.30]
Cercetătorul Vlad Pâslaru în lucrarea sa ,,Principii de structurare a terminologiei
pedagogice,,menționează cp elaborarea-identificarea principiilor de clasificare a terminologiei
pedagogice nu este doar o acţiune de reglementare instrumentală a domeniului pedagogiei, ci una
de fundamentare epistemică a acesteia, scoţând astfel pedagogia din starea de precogniţie şi
avansând-o în cea de metacogniţie. [, p.39]
Studiul literaturii de specialitatea arătat că sistematizarea termenilor studiați de pedagogie
este mai adecvată pe baza respectării categoriilor pedagogice și a structurii științei pedagogice.
Are un caracter pe mai multe niveluri.
Astfel, aparatul conceptual și terminologic al metodologiei pedagogiei a suferit o
actualizare semnificativă.

30
 Principalele surse ale îmbogățirii sale sunt filosofia, sociologia și studiile culturale;
tendință este îmbogățit în detrimentul termenilor care au apărut în pedagogie limbă străină
influențată de filozofia și teoria educației.
Noii termeni reflecta modificarea în baza filosofică a pedagogiei, formarea de noi
tendințe metodologice, extinderea metodelor de cercetare, care este baza pentru clasificarea
acestora în grupurile-subiect tematice.
Pentru elaborarea metodologiei terminologice de pedagogie este caracteristică utilizarea
termenilor de împrumut intersistem și specializarea concepteșpr care influențează formarea
ideilor teoretice despre obiectul și metodele de cercetare în învățământ: axiologia pedagogică,
pedagogic
În conformitate cu aceasta, se definesc grupuri în care termenul educație:
 denotă direcția axiologică a pedagogiei;
 desemnează formele de realizare a procesului educațional;
 indică aspectul semnificativ al educației; 4) oferă o idee despre metoda de obținere a
cunoștințelor.
Sunt stabiliți termenii în care se stabilesc afinități la mai multe baze distincte (educație
deschisă etc.).
Selecția și analiza noilor termeni didactici sugerează că terminologia didactică reflectă
dezvoltarea de noi direcții în teoria educației și noile forme de activități educaționale practice,
schimbări în organizarea procesului de învățare, dezvoltarea de noi metode de predare (învățare
la distanță, învățare interactivă, învățare hermeneutică, tehnologie formare, formare, studii de caz
etc.).
Dezvoltarea conținutului termenilor didactici stabili este, în general, un proces neobișnuit.
Polisemia termenilor didactici de bază (formare, metodă de predare, formare) este
tradițională.
O analiză logică fundamentală asupra limbajului presupune discutarea lui din trei
perspective distincte:
 perspectiva sintactică; aceasta presupune tratarea semnelor independent de sensul lor, numai
din perspectiva regulilor după care se pot ele combina;
 perspectiva semantică, în care accentul cade pe sensul semnelor;
 perspectiva pragmatică, legată de utilizarea semnelor.
Actualizarea sistemului de termeni didactici se realizează în principal prin sporirea
compoziției terminologice.

31
 Pentru terminologia didactică, caracterizată printr-un număr mare de termeni
împrumutați, există o tendință de internaționalizare și armonizare a termenilor în conformitate cu
sistemele terminologice străine ale învățământului, ceea ce mărturisește dezvoltarea pedagogiei
naționale a experienței mondiale a sistemelor educaționale.
O caracteristică caracteristică a dezvoltării sistemului de termeni didactici a fost
introducerea termenilor autorului (autodidactică, didactică dialogică etc.).
Aceasta indică personificarea creativității termice ca una din modalitățile de dezvoltare a
sistemului de didactică pe termen.

2.2.1 Terminologieaplicată în practica educațională

Pedagogia ,după cum mențuinează V.Pîslaru pare să înregistreze cel mai mare grad de
subiectivism în definirea, formularea şi utilizarea terminologiei ştiinţifice specifice, mostre
precum „subcompetenţe“ (a cărei paternitate este asumată de coordonatorii unui proiect naţional
din 2019-2010 de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei), sau „curriculăcurricule“ (forme greşite
ale termenului curriculum, mai pot fi atestate nu doar în vorbirea şi scrierea unor cadre didactice,
a jurnaliştilor şi a unor funcţionari ministeriali, dar chiar şi în cea a unor proaspete deţinătoare de
grad ştiinţific dr. hab. ped. şi a unor fotolii mai vechi, dar din piele bună, ca să contrasteze…) au
devenit un fenomen obişnuit, a cărui existenţă este probată de indiferenţa cu care este tratat.
Structurarea,spune V.Pîslaru pe trei trepte pe care o propunem terminologiei pedagogice
este în conformitate cu caracteristicile esenţiale ale obiectului cunoaşterii acesteia – ale educaţiei,
este dedusă din princincipiile epistemologiei, răspunde unui imperativ de cunoaştere pedagogică
şi practică educaţională, care se aude tot mai insistent atât în sălile de clasă şi aulele universitare
naţionale, cât şi în cele europene, precum şi în discursurile epistemice ale marilor pedagogi ai
lumii.
Posedarea limbajului pedagogic ñ alcătuit nu din cuvinte, ci din concepte ñ este cheia
succesului În discursul didactic, parte integrantă a acestuia.
Deşi constituie un concept fundamental pentru teoria şi practica educaţională, limbajul
pedagogic are tangenţe cu alte concepte din domeniu sau chiar se realizează prin ele: fi lozofi a
educaţiei, comunicarea pedagogică, arta pedagogică ş.a [8, p. 24]
Termenii sunt împărțiți în clase tematice (metodologia sistemelor pe termen, teoria
sistemului de termeni al învățământului, didactica sistemelor pe termen, teoria sistemelor pe
termen de management al învățământului (școală)), grupuri tematice, serii terminologice.
Apariția unui nou termen poate presupune formarea unui domeniu terminologic în care se
evidențiază termenul dominant (de exemplu, educația în domeniul mass-mediei, alfabetizarea în
32
domeniul mass-mediei, cunoștințele mediatice, educația vizuală, materialele didactice
multimedia). [23, p.20]
Conceptele pedagogice fundamentale definesc obiectul de studiu specific pedagogiei la
nivelul teoriei generale a educației, teoriei generale a instruirii, teoriei generale a curriculumului.
Aceste concepte pedagogice fundamentale formează „nucleul epistemic tare” al
pedagogiei, consolidat în cadrul celor trei teorii generale ale domeniului care fixează
epistemologic prima și cea mai importantă dimensiune a limbajului pedagogic științific, de
specialitate, dimensiunea obiectului de studiu specific.
La acest nivel, este evidentă diferența dintre: pedagogie, ca știință specializată în studiul
educației (realizat prin concepte pedagogice fundamentale) și alte științe socio-umane
(psihologia, sociologia, filozofia; economia etc.) care abordează educația în mod fragmentar și la
suprafața unor fenomene explicate și interpretate prin aplicarea conceptelor (psihologice,
sociologice, filozofice, economice etc.) la educație
În orice domeniu al cunoașterii științifice, conceptele fundamentale fixează „matricea de
bază a disciplinei” [31, p.35], care confirmă statutul de știință, validat din punct de vedere
epistemologic.
În domeniul pedagogiei aceste concepte fundamentale pot fi identificate la nivelul
cursurilor / tratatelor de pedagogie generală elaborate în epoca istorică modernă și postmodernă
(contemporană), prezentate anterior.
Cea mai importantă dimensiune a limbajul pedagogic de specialitate este fixată și
stabilizată epistemologic prin conceptele pedagogice fundamentale care definesc și analizează
educația (ca obiect de studiu specific al pedagogiei) la nivel de maximă generalitate și
abstractizare (esențialitate) și de validare istorică, pe baza cărora sÎnt construite și celelalte
concepte pedagogice fundamentale (definite și analizate de teoria generală a instruirii și de teoria
generală a curriculumului). [22, p.43]
Analiza limbajul pedagogic de specialitate (științific) confirmă rolul primordial prin
conceptele pedagogice fundamentale care definesc la nivel general, abstract (esențial, profund),
multifazic (argumentat istoric) realitatea care constituie obiectul de studiu specific al pedagogiei
– educația.
Aceste concepte sunt definite și analizate de științele pedagogice fundamentale (de bază),
dezvoltate conform paradigmei afirmate în istoria pedagogiei. În prezent, paradigma
curriculumului, are în vedere:
 Teoria generală a educației (afirmată în istorie și sub numele de Fundamentele pedagogiei
sau Bazele pedagogiei);

33
 Teoria generală a instruirii / Teoria și metodologia instruirii (afirmată în istorie sub numele
de Didactica generală);
 Teoria generală a curriculumului / Teoria și metodologia curriculumului, afirmată în istoria
recentă, ca teorie a proiectării curriculare a educației și a instruirii, la toate nivelurile
sistemului și ale procesului de învățământ.
Aceste trei teorii generale asigură baza conceptuală, normativă și metodologică necesară
pentru construirea și afirmarea epistemologică a tuturor științelor pedagogice / ale educației mai
vechi sau mai noi, integrate în sistemul științelor pedagogice / educației [29, p. 21].
Ele fixează limbajul pedagogic de specialitate (științific) necesar la toate nivelurile
teoriei și ale practicii pedagogice.
Demonstrația valorii epistemologice și sociale a acestui tip special de limbaj științific
poate fi realizată și prin apelul la resursele conceptuale, normative și metodologice ale
informaticii.
Indiferent de tipul lor, definiţiile din domeniul fidacticii trebuie să satisfacă, pe lîngă
astfel de reguli generale (logico-lingvistice) cum ar fi:
 regula adecvării (definitorul şi definitul trebuie să fie exprimaţi prin termeni identici sau
coextensivi);
 regula ireflexivităţii (definitorul trebuie să nu repete definitul, pentru ca definiţia să nu fie
tautologică);
 regula asimetriei (termenul definitor trebuie să nu se sprijine pe termenul definit, ci să fie
independent de acesta, pentru a se evita caracterul circular al definiţiei);
 regula clarităţii şi univocităţii (definitorul trebuie să cuprindă numai cuvinte cunoscute,
evitîndu-se termenii strict specializaţi, cei ambigui sau figuraţi), criteriul conformităţii cu
principiile şi valorile dreptului. [9, p.30]
Lexicografia pedagogică specializată a urmat, într-o măsură considerabilă, calea de
lexicografie specializată în general: produce dicționare de o calitate superioară și nu a avut până
în prezent prea multe temeiuri teoretice solide.
Luând în considerare numeroasele domenii specializate, cu propriile caracteristici
lexicografiei pedagogice și structuri de cunoștințe specializate, precum și diferite tipuri de
utilizatori și nevoile lor variabile, este nevoie de mai multă cercetare pentru a dezvolta o teorie
completă a lexicografiei pedagogice de specialitate, identificarea problemelor posibile și
evidențierea metodelor de terminologie pedagogică. [32, p.29]
Procesul propriu-zis de elaborare a dicționarului ar trebui să aibă în vedere analize care
iau în considerare variabilele frecvente, cognitive, paradigmatice și pragmatice și, în cele din

34
urmă, conduc la compilarea unui dicționar pedagogic specializat optimizat, unul al cărui
componente atât din corpul principal, cât și din exterior materie răspunde nevoilor utilizatorilor
săi și garantează transferul nedistorsionat al cunoștințelor de specialitate.
Dintre toate lucrările de referință folosite în context didactic, dicționarele dețin o poziție
specială.
De-a lungul a sute de ani, ele au fost folosite pentru consolidarea societăților, printre
altele prin minimizarea discrepanțelor dintre diferitele lor straturi și prin sprijinirea celor
nevoiași să atingă un nivel decent de alfabetizare
Dicționarele au ajutat, de asemenea, oamenii în înțelegere și traducerea cuvintelor și
expresiilor străine și au fost instrumente excelente pentru scriitori, precum și ajutoare pentru
profesori și cursanți.
Capabile să păstreze convenția, dar și să introducă prospețime lexicoanelor naționale,
sunt considerate ca fiind instrumente unice de standardizare, depozite de cunoștințe și "gardieni"
ai limbii. [18, p.40]

2.2.2 Terminologie aplicată în științele educației

Includerea în pedagogie a termenilor - dublete indică căutarea celei mai reușite forme de
exprimare a unui nou concept, dar în același timp se aglomerează aparatul conceptual și
terminologic al pedagogiei, creează iluzia formării noilor concepte.
Limbajul pedagogic este fixat și stabilizat la nivelul conceptelor care definesc și
analizează cercetarea pedagogică fundamentală și operațională, bazată prioritar pe resursele
epistemologice proprii pedagogiei (ca știință specializată în studiul educației), ordonate conform
normativității pedagogice.
La acest nivel trebuie operată distincţia între cercetarea pedagogică şi „cercetarea în
educaţie”, bazată prioritar pe resursele epistemologice ale altor științe socioumane (psihologie,
sociologie, științele politice, management, științele comunicării etc.).
Cercetarea pedagogică are deschidere interdisciplinară spre toate cercetările întreprinse în
domeniul educaţiei de alte ştiinţe socio-umane.
Aceste nu sunt preluate însă în mod necondiţionat, ci valorificate din perspectiva
epistemologică proprie pedagogiei ca ştiinţă specializată în studiul educaţiei. [28, p.54]
Traseele lingvistice pentru formarea noilor termeni de pedagogie sunt aceleași ca și în
alte sfere științifice:
 producția pe termen lung,
 regândirea cuvintelor deja existente în limbaj și consolidarea semnificațiilor terminologice în
structura lor semantică,
35
 împrumutarea unor termeni gata. Cele mai productive moduri de terminologie sunt sintactic
și sintactic-sintactic.
Orientarea umanistă a pedagogiei moderne stimulează terminologia semantică, care se
exprimă în producerea unor termeni metaforici.
Structura termenilor pedagogiei este asociată cu reflectarea termenului limitelor de fond
ale conceptului. [21, p.30]
În terminologia pedagogică modernă predomină combinațiile terminologice complexe.
Studiul proprietăților de orientare a noilor termeni conduce la concluzia că termenul
motivat în pedagogie este mai ușor perceput, corelează mai bine cu sistemul conceptual-
terminologic, conturează limitele conceptului terminat, adică se concentrează pe o percepție
adecvată a conceptului, prezintă un grad ridicat de funcționalitate.
În acest sens, una dintre cerințele pedagogiei, este respectarea motivației expresiei sale
lingvistice.
Selecția și analiza noilor termeni didactici sugerează că terminologia didactică reflectă
dezvoltarea de noi direcții în teoria educației și noile forme de activități educaționale practice,
schimbări în organizarea procesului de învățare, dezvoltarea de noi metode de predare (învățare
la distanță, învățare interactivă, învățare hermeneutică, tehnologie formare, formare, studii de caz
etc.). [22, p.20]
Dezvoltarea conținutului termenilor didactici stabili este, în general, un proces neobișnuit.
Polisemia termenilor didactici de bază (formare, metodă de predare, formare) este
tradițională.
Actualizarea sistemului de termeni didactici se realizează în principal prin sporirea
compoziției terminologice.
Pentru terminologia didactică, caracterizată printr-un număr mare de termeni
împrumutați, există o tendință de internaționalizare și armonizare a termenilor în conformitate cu
sistemele terminologice străine ale învățământului, ceea ce mărturisește dezvoltarea pedagogiei
naționale a experienței mondiale a sistemelor educaționale
Selecția și analiza noilor termeni didactici permite concluzia că terminologia didactică
reflectă dezvoltarea de noi direcții în teoria educației și noile forme de activitate educațională
practică, schimbări în organizarea procesului de învățare, dezvoltarea de noi metode de predare
(învățare la distanță, învățare interactivă, învățare hermeneutică, tehnologie de învățare, studiu de
caz etc.). [23, p.43]
Dezvoltarea conținutului termenilor didactici stabili este, în general, un proces neobișnuit.
Polisemia termenilor didactici de bază (formare, metodă de predare, formare) este
tradițională.
36
 Actualizarea sistemului de termeni didactici se realizează în principal prinsporirea
compoziției terminologice.
Secolele următoare vor veni cu modernizarea limbajului pedagogic şi cu inovaţii
terminologice datorate progresului cunoaşterii, care pot fi surprinse în mod similar,prin
consultarea dicţionarelor generale şi specializate şi a textelor relevante pentru dezvoltarea
domeniului. [18, p.65]
Analiza limbajul pedagogic de specialitate (științific) evidențiază rolul special al
conceptelor pedagogice fundamentale (de bază) care definesc normativitatea pedagogică – „un
ansamblu de cerințe fundamentale”, categorice și prescriptive, necesare pentru ordonarea
activității de educație și de instruire și de proiectare a acestora la nivelul macrostructurii și al
microstructurii educației, abordate din perspectiva paradigmei curriculumului.
Macrostructura şi microstructura educaţiei reprezintă două concepte pedagogice
operaționale.
Macrostructura delimitează structura mare a educației existentă la nivelul relațiilor dintre
sistemul social global (cultural, economic, politic, comunitar, natural) și sistemul de educație /
învățământ, în cadrul căreia este proiectată și realizată activitatea de educație în context extins,
formal și nonformal, dar și informal, conform finalităților pedagogice macrostructurale (idealului
educației și scopurilor generale ale educației) angajate pe termen lung și mediu. [19, p.87]
Dimensiunile actuale ale limbajului de specialitate impuse de paradigma curriculumului
sunt fixate epistemologic prin conceptele pedagogice fundamentale care definesc și analizează la
nivel general, abstract și multifazic (în evoluție istorică): obiectul de studiu specific pedagogiei,
normativitatea specifică pedagogiei, metodologia de cercetare specifică pedagogiei.
Aceste concepte fundamentale sunt promovate de teoriile generale ale domeniului (teoria
generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului), care constituie
științele pedagogice fundamentale sau științele fundamentale ale educației. [21, p.76]
Limbajul pedagogic de specialitate, de bază, validat epistemologic prin conceptele
fundamentale definite și analizate de teoriile generale afirmate în contextul istoric al paradigmei
curriculumului
Conceptele pedagogice fundamentale care definesc și analizează:
1.Obiectul de cercetare specific
 Educația - funcția și structura de bază
 Finalitățile educației (macrostructurale– microstructurale)
 Conținuturile generale (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice)
 Formele generale (formală – nonformală; informală) 5. Sistemul de educație / învățământ

37
 2.Normativitatea specifică
La nivel macrostructural
1) Axiomele educației, ale instruirii, ale proiectării curriculare.
2) Legile educației, ale instruirii, ale proiectării curriculare
La nivel microstructural
1) Principii de proiectare curriculară
2) Principii de organizare curriculară
3) Principii de planificare curriculară
4) Principii de realizaredezvoltare curriculară
5) Principii didactice
Metodologia de cercetare specifică
 La nivel macrostructural Cercetarea pedagogică fundamentală: - istorică - teoretică I
 La nivel microstructural Cercetarea pedagogică operațională: - empirică - experimentală -
cantitativă – calitativă
Diferența dintre terminologieaplicată în practica educațională și terminologie
aplicată în științele educației care fixează “matricea disciplinară” [25, p. 61] prin conceptele
fundamentale care definesc obiectul de studiu, normativitatea și metodologia de cercetare -
specifice pedagogiei.
Conceptele fundamentale ordonate la nivelul pedagogiei generale (teoriile generale ale
domeniului) au fost evaluate în raport de paradigmele afirmate în epoca istorică:
 premodernă (paradigma conformităţii educaţiei cu natura abstractă – concretă; paradigma
magistrocentristă);
 modernă (paradigma pedagogiei: psihocentriste; sociocentriste; tehnocentriste);
 postmodernă (postindustrială, informaţională, bazată pe cunoaştere) – paradigma
curriculumului, centrată pe finalitățile educației, construite la nivelul interdependeței dintre
cerințele: psihologice (competențe) – sociale (conținuturi validate de societate).
Metodologia de cercetare specifică pedagogiei este evidențiată la nivelul a două tipuri de
cercetare pedagogică:
 fundamentală – istorică și teoretică, având ca scop susţinerea procesului de maturizare şi
dezvoltare epistemologică a pedagogiei pe termen mediu și lung, necesară în zona
macrostructurii educaţiei;
 operaţională – empirică, experimentală, cu scop de ameliorare a unor aspecte ale practicii
educaţiei / instruirii pe termen scurt şi mediu necesară în zona microstructurii educaţiei.
Analiza limbajul pedagogic de specialitate (științific) confirmă rolul primordial prin
conceptele pedagogice fundamentale care definesc la nivel general, abstract (esențial, profund),
38
multifazic (argumentat istoric) realitatea care constituie obiectul de studiu specific al pedagogiei
– educația.
Aceste concepte sunt definite și analizate de științele pedagogice fundamentale (de bază),
dezvoltate conform paradigmei afirmate în istoria pedagogiei.
În prezent, paradigma curriculumului, are în vedere:
1) Teoria generală a educației (afirmată în istorie și sub numele de Fundamentele
pedagogiei sau Bazele pedagogiei);
2) Teoria generală a instruirii / Teoria și metodologia instruirii (afirmată în istorie sub
numele de Didactica generală);
3) Teoria generală a curriculumului / Teoria și metodologia curriculumului, afirmată în
istoria recentă, ca teorie a proiectării curriculare a educației și a instruirii, la toate nivelurile
sistemului și ale procesului de învățământ.
Aceste trei teorii generale asigură baza conceptuală, normativă și metodologică necesară
pentru construirea și afirmarea epistemologică a tuturor științelor pedagogice / ale educației mai
vechi sau mai noi, integrate în sistemul științelor pedagogice / educației [31, p. 8- 9].
Ele fixează limbajul pedagogic de specialitate (științific) necesar la toate nivelurile teoriei
și ale practicii pedagogice.
Demonstrația valorii epistemologice și sociale a acestui tip special de limbaj științific
poate fi realizată și prin apelul la resursele conceptuale, normative și metodologice ale
informaticii.
2.3 Termeni – sintagmă în terminologia didactică

Termenul de sintagmă apare cu accepţii diferite în lucrările de specialitate. Atât în

lingvistica franceză, cât şi în cea rusă, termenul cunoaşte o pletoră semantică.
Cabré M.T apreciază că ,,sintagma este o unitate semantico-sintactică a vorbirii, care
reflectă ,,un fragment al realității” și dă comunicării respective o expresie și o intonație vie.” [8,
p. 43],
La lingviştii francezi, sintagma se utilizează frecvent şi cu accepţia grupului, lărgindu-şi
sfera şi dincolo de structurile binare..
Astfel, SagerJ.foloseşte termenul iar sintagma este definită ca ,,orice grup binar de
elemente unite prin relaţia de dependență.” [37, p. 49]
Cabré M.T. admite că sintagma este ,,deci, întotdeauna, formată din două sau mai multe
unităţi consecutive (de exemplu: re-lire; contre tous; la vie humaine; Dieu est bon.)” [8, p. 87]
Coşeriu, Eugen oferă sintagmei o definiţie pertinentă, şi anume un ,,grup de două cuvinte
legate semantic şi gramatical unul de altul, având funcţia de părţi de propoziţie diferite.”. [16, p.
65]
39
 Conform teoriei sale, sintagma reprezintă ,,segmentul din lanţul vorbirii format din două
lexeme şi relaţia dintre ele.”, respectiv ,,unitatea – şi minimală, şi maximală – a sintagmicii,
categoria ei generală, care-şi subordonează ca specii, şi propoziţia, şi fraza, acestea, reduse la
condiţia lor necesară, dar suficientă, nefiind decât particularităţi ale sintagmei.”[16, p. 65]
În lucrarea sa ,,Terminology: an introduction , cercetătorul PightI, H., consideră că
trebuie făcută o diferență între ,,sintagmă – unitate relațională structurală – și structură – lanț de
sintagme (minimum două).”
Referitor la relația sintagmei cu enunțul PightI, H.,consideră că sintagma e unitate
relațională, în timp ce enunțul nu este unitate relațională; sintagma e unitate închisă (are doi și
numai doi termeni) și neprelungibilă. [33, p. 43]
Comunicarea nu devine mai clară dacă fiecare dintre noi vede sensul acesta în felul său.
Creativ şi născut poet, actorul educaţional acceptă sau respinge un cuvînt, uneori
interesîndu-se de etimologia lui sau de sensul iniţial; specialistul-savant urmăreşte însă
exactitatea în folosirea termenului cu care operează.
„Să definim conceptele!” este un apel pe care îl auzim deseori în debutul unor discuţii la
mese rotunde, ateliere, seminarii sau conferinţe
 Axiomele instruirii: „a) axioma definirii instruirii ca activitate psihosocială, realizată pe baza
corelaţiei funcţionale permanente dintre profesor şi elev; b) axioma organizării resurselor
pedagogice la nivelul formelor de instruire; c) axioma planificării instruirii la nivelul
conexiunilor dintre obiective – conţinuturi de bază – metode – evaluare; d) axioma
realizăriidezvoltării activităţii de instruire la nivelul conexiunilor dintre acţiunile de predare,
învăţare, evaluare;
 ANTROPOLOGIE PEDAGOGICà - științ㲄 avînd ca obiect: a) structura dezvoltării generale a
omului și relațiile sale cu dezvoltarea fizică„, socială„ și culturală„; b) esența și disponibilitatea
omului ca obiect al educației pe baza datelor științelor despre om, societate și cultură„ (filosofie,
antropologie generală„, axiologie, sociologie, psihologie, etc.); c) acțiunea educativă„ a omului
în context bio-socio-psihoumană din perspectiva orizontului de determinări și originalitate; d)
relațiile ce intervin între legăturile dezvoltării umanității și a fiecărei generații sau grup de
indivizi, în parte.
 CENTRARE PE ELEV - atribut fundamental al paradigmelor educa˛ionale care îi
structurează„ demersul în dependenț㲄 de o anumită„ caracteristică„ a relației elev-proces sau/și
elev-conținut, în opoziție cu paradigmele tradiționale cu centrarea pe professor
 Cercetarea pedagogică operațională, angajată în zona microstructurii educației, îndeplinește
funcția generală de ameliorare a practicii didactice şi extradidactice, necesară în cadrul
sistemului și al procesului de învățământ, în context deschis.
40
 În această perspectivă, funcția generală a cercetării pedagogice operaționale are un
caracter obiectiv.
Realizarea funcției generale activității de cercetare pedagogică operațională, implică
proiectarea corectă a unor obiective specifice în acord cu dimensiunile epistemologice ale
cunoașterii științifice a faptelor, fenomenelor, proceselor, situațiilor pedagogice (îndeosebi
didactice) observabile în cadrul unui determinism (relativ liniar) cauză – efect, stimul – răspuns:
„a) valorificarea unor metode, procedee și instrumente de investigație empirică, experimentală,
statistică etc.; b) explicarea rezultatelor educației, instruirii etc. la nivel microstructural, dintr-o
perspectivă cantitativă sau / și calitativă, constativă și / sau ameliorativă”
 COMUNITÃfiI VIRTUALE DE ŒNVÃfiARE - forme de organizare a transferului cunoașterii
prin utilizarea tehnologiilor informatice și comunicaționale.
 COMPETENfià PEDAGOGICà - capacitate a unei persoane de a exercita atribu˛iile specifice
profesiei didactice; capacitate a unui educator de a se pronun˛a asupra unei probleme
pedagogice, pe temeiul cunoașterii aprofundate a legit„˛ilor și determin„rilor fenomenelor
educative; nivel de performan˛„ la care urmeaz„ s„ fie realizate de c„tre un educator sarcinile de
munc„ specifice profesiei didactice
 CONSILIEREA CARIEREI - proces de compatibilizare maximă„ între resursele, cerin˛ele,
aspirațiile sau interesele personale ale unui individ și oferta reală„ din domeniul educa˛iei,
formării și integrării socio- profesionale.
 CORE CURRICULUM (CURRICULUM NUCLEU) - element constitutiv al  curriculumului
național, nucleul comun pentru toți elevii care parcurg o anumită„ perioadă„ de școlaritate.

Cu privire la cuvîntul curriculum, se specifică varietatea de sensuri libere şi legate pe care

acesta le avea în limba latină şi se urmăreşte cariera lui în ştiinţele educaţiei.
Se bucură de atenţie şi derivatul său adjectival, curricular, ale cărui posibilităţi
combinatorii abia încep să fie valorificate şi care îşi dezvoltă rapid o reţea de asocieri
terminologice.
Intrate în circuit concomitent cu aprobarea şi rodarea primelor documente cu genericul
curriculum, multe dintre cuvintele şi sintagmele devenite între timp uzuale în limbajul nostru
profesional încă nu s-au învrednicit de un articol lexicografic care să ateste noile sensuri – cu atît
mai puţin, să le explice.
Deseori inovaţiile lexicale edificate pe metaforă sînt acceptate cu repeziciune, luînd-o
înaintea oricărui dicţionar, iar autorii de studii ştiinţifice atestă cuvîntul curriculum, dar fără
forma de plural, fără a sugera cum se articulează şi cum se scrie după aceea şi fără vreo
explicaţie.

41
 Cuvînt, limbă, comunicare se simt nevoiţi să le definească, pentru a fi înţeleşi. Aceste
definiţii sînt, de regulă, enciclopedice – cu explicaţii, cu referinţele bibliografice de rigoare,
incluzînd polemica şi comentariile autorului, iar uneori şi etimologia cuvîntului
Se discută despre incomoditatea formelor gramaticale de singular şi plural (curriculum-
curricula), nefireşti pentru orice limbă de adopţie cu alt sistem cazual decît cel latinesc, precum
şi despre ortografierea substantivelor articulate: curriculumul, curriculumului pentru singular ,
dar tot curricula, fără vreun indiciu de determinare, pentru plural.
Acest „a” final induce în eroare, pentru că unii vorbitori îl consideră articol şi de aici
generează o formă absolut imposibilă: *curriculă.
Analogia cu programă îi sprijină în această inepţie, care continuă cu paradigma
„completă”: *curriculei.
Cuvîntul latinesc curriculum a fost preluat de învăţămîntul european încă prin secolele
XVI-XVII, din start atribuindu-i-se un sens terminologic diferit de cel comun latinesc.
Sensurile lui de acum două milenii, dintre care cel mai apropiat este de „alergare, cursă,
parcurgere; ciclu, circuit, mişcare circulară”, au servit ca argument pentru această derivare
semantică.
Iniţial, în latina clasică, sensul denotativ al cuvîntului se referea la cursele de cai pe
arenă, care se desfăşurau în cerc.
Două sintagme noi, curriculum clasic versus curriculum romantic, ne-au atras atenţia.
Aceste noţiuni nu trebuie privite ca fiind antitetice, ci mai degrabă complementare –
pentru că realizarea prevederilor/stipulărilor curriculumului romantic nu este posibilă fără a se
traduce în viaţă anumite prescripţii/cerinţe ale celui clasic. Toate la timpul lor, într-o succesiune
bine gîndită şi cu măiestria unor profesionişti în dezvoltarea curriculară
Derivatul adjectival firesc şi în alte limbi romanice este curricular („care ţine de
curriculum; care se referă la curriculum”) şi Un alt termen din aceeaşi grefă metaforică – ciclul
instruirii.
Trei metafore pedagogice sau despre diferenţa dintre DEX şi GOOGLE Cuvînt, limbă,
comunicare posibilităţile lui combinatorii sînt foarte largi, zice internetul: teorie curriculară,
concept curricular, design curricular, gestiune curriculară, conţinuturi curriculare, structură
curriculară, planificare curriculară, dezvoltare curriculară, flexibilitate curriculară...
Şi iarăşi – avem situaţia cînd singurul dicţionar care atestă cuvîntul este DOOM 2,
oferind cele 4 forme ale adjectivului .
E suficient să deschidem oricare manual de pedagogie sau didactică pentru a găsi acolo,
aproape inevitabil, atît definiţia curriculumului – de altfel, o definiţie enciclopedică, ceea ce este
firesc – cît şi etimologia termenului, cu tot cu forma de plural.
42
 În acest sens, Dicţionarul de pedagogie oferă cea mai largă perspectivă asupra esenţei
conceptului, dar încă nu propune o definiţie explicit
Rezumînd esenţa celor reperate de D. Lawton, P. Jarvis remarcă o diferenţă cardinală: în
curriculumul zis clasic există o singură posibilitate de interpretare şi de prezentare a materiei
studiate, pe cînd în curriculumul numit romantic se recunoaşte că volumul de informaţii este atît
de mare, încît nu poate să încapă în nici un document. Atunci pare raţional ca elevii să nu
acumuleze date, ci să înveţe a prelucra şi a asimila informaţia necesară.
Astfel că, orice date noi ar apărea, ei vor şti să le identifice şi să le operaţionalizeze
independent.
Prin urmare, accentul principal trebuie să cadă pe tehnologiile de studiu, prin care se
formează abilităţi şi deprinderi de învăţare.
.
 DEZVOLTARE COGNITIVÃ - latură„ a dezvoltării, constînd dintr-un proces de formare,
dezvoltare și perfecționare a structurilor de cunoaștere DC se înscrie în aria mai largă„ a
dezvoltării psihice, care include și alte laturi ale dezvoltării  emoțional-afectivă„,  socio-
morală„,  psihomotorie. Ea reprezintă„ procesulce se desfă„ºoar„ ca un lan˛ continuu de
transformări cantitative ºi calitative cu sens ascendent, exprimat în treceri progresive de la nivele
de cunoaºtere primare, slab diferen˛iate ºi slab specializate la nivele superioare, bine diferen˛iate
ºi bine specializate. Sensul dezvoltării cognitive, ca de altfel, a dezvoltării psihice luate în
ansamblul s„u, este ascendent, progresiv, ce presupune treceri de la simplu la complex, de la
inferior la superior
 Didactica generală: a) procesul de învăţământ – „cadru principal de instruire şi educare a
elevilor”; componente: obiective – conţinuturi – metode; „relaţia de predare – învăţare –
evaluare”); b) principiile didactice; c) obiectivele educaţionale (concept, clasificare, tehnici de
operaţionalizare, de analiză de sarcină); d) conţinutul procesului de învăţământ (planul de
învăţământ, programele şi manualele şcolare); e) metodologia instruirii (metode, procedee,
mijloace didactice, strategiile didactice); f) „moduri şi forme de organizare a procesului de
învăţământ” (lecţia, formă principală de organizare a procesului de învăţământ etc.) g) evaluarea
(concept, forme, metode); h) proiectarea pedagogică (funcţii, elemente componente: obiective –
conţinuturi – strategii – probe de evaluare; „criteriul de optimalitate”
 ELEARNING / E-LEARNING / ELECTRONIC LEARNING - totalitatea situa˛iilor
educa˛ionale în care se utilizeaz„ semnificativ mijloacele tehnologiei informației ºi comunic„rii;
în sens restrîns, elearning-ul reprezint„ un tip de educație la distanță„, ca experiență planificată
de predare-învățare organizată de o instituție ce furnizează mediat materiale într-o ordine
secvențial„ și logică pentru a fi asimilate de utilizatori (cursanți, studenți, elevi) în manieră
43
proprie, medierea fiind realizată prin noile tehnologii ale informaâiei și comunicării în special
prin Internet, acesta reprezentînd atît mediul de distribuție a materialelor, cît și, în majoritatea
cazurilor, canalul de comunicare între actorii implicați

Termenul, preluat din literatura anglo- saxon„, a fost extins de la sensul primar,
etimologic, de învățare prin mijloace electronice, acoperind acum aria de intersecție a acțiunilor
educative cu mijloacele informatice moderne.
Definit astfel, mai mult ca e-education, aria semantică a conceptului elearning
interferează și se suprapune indefinit variabil - pe o multitudine de termeni ce surprind varietatea
experiențelor didactice ce pot beneficia de suport tehnologic: instruire asistat„/ mediat„ de
calculator, digital/ mobile/ online learning/ education, instruire prin multimedia etc
 EVALUAREA PROGRAMELOR SOCIALE ™I EDUCAfiIONALE - proces de
culegere, prelucrare și interpretare de date, care urm„reºte aprecierea valorii activit„˛ilor
și sau a rezultatelor unui program sau proiect, prin raportare la un set de standarde, cu
scopul ameliorării programului, proiectului sau politicii respective
 Finalităţile educaţiei: a) concept - prin raportare la caracterul teleologic şi axiologic al
educaţiei; b) finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie / învăţământ (idealul
pedagogic; scopurile pedagogice ale sistemului de educaţie / învăţământ); c) finalităţile
microstructurale ale procesului de învăţământ: obiectivele pedagogice – generale,
specifice; concrete;
 FUNCȚII MANAGERIALE Fiecărei funcții îi corespunde, de regulă„, o
componentă„ organizațională un sistem de relații, o rețea de linii de comunicare și decizie
care mediaz„, toate, realizarea activităților respective.

Funcția este prioritară fată de subsistemul organizațional care o realizează. Ca urmare, nu

este important„ în sine existența unui anumite componente organizaționale, ci modul în care
aceasta satisface cerin˛ele funcționale specifice.
Definirea sistemului FM este diferit„ de la un autor la altul. Abordările situaționale
(dominante la ora actuală„ în teoria și practica managementului educa˛ional) definesc (de regulă
și neexclusiv) func˛iile manageriale pe două dimensiuni esențiale și dimensiunea sarcinii și
dimensiunea umană
A. Dimensiunea sarcină cuprinde funcțiile care satisfac cerințele funcționale derivate din
ìrațiunea de a fi a organizației respective.
Ele sunt ìfunc˛iile miezî (DUNCAN, J.,1983) ale managementului, prin care sunt atinse
finalit„˛ile organiza˛ionale. Acestea sunt: proiectarea, organizarea, conducerea opera˛ional„ și
controlul.
44
 Proiectarea/planificarea reprezintă stabilirea traiectului(elor) ipotetic(e) de la ceea ce este
- starea actuală a (sub)sistemului sau procesului organizațional -, la ceea ce trebuie în
management, termenul de proiectare este folosit, de regulă în accepțiunea de stabilire și urmărire
a unor intenții, iar cel de a planificareî în sens - clase de activității specifice unui subsistem
organizațional destinate satisfacerii unor cerințe (necesități) funcționale ale întregului sistem
 OBIECTIV EDUCAȚONAL, CONCEPT – intenționalitățile procesului instructiv-educativ,
tipuri de schimbări pe care sistemul sau procesul de învățămînt preconizează să le realizeze în
dezvoltarea personalității

OE reprezint„ una din categoriile fundamentale ale finalit„˛ilor educa˛ionale, al„turi de și

în rela˛ie cu idealul și scopurile educației. în structura ideal - scopuri - obiective, ordinea de
generalitate și complexitate este descresc„toare.
Dacă idealul educativ sintetizează un model proiectiv, abstract și supra individual de
dezvoltare, iar scopul are în vedere evoluții mai circumscrise, dar de o anumită amploare –
capacități˛și, competențe, convingeri etc. realizabile pe intervale mai mari de timp,
OE indică achiziții concrete, riguros specificate, de exemplu,cunoștine,operații
susceptibile a fi testate în cadrul unităților didactice consecrate
 PORTOFOLIUL EVALUATIV – selecție a celor mai reprezentative produse ale activit„˛ii
educatului (eseuri, referate, teme pentru acasă proiecte etc.), incluzînd produse și mărturii
semnificative ale dezvoltării sale cognitive, afective și psihomotorii

Strîns legat de concepte precum evaluarea autentic„,evaluare a performanței, în

popularitate în rîndul profesorilor și pe filiera mișcării New Vocationalism (care l-a transformat,
împreun„ cu profilele educționale, în adevărate pîrghii de implementare a inovației în domeniul
vocaționalului). Abordarea educațională ce stă„ la baza portofoliului ca instrument de evaluare
este una de factur„ constructivist„: el conține reușitele activității educatului, ajutînd profesorul
sau evaluatorul să pună un diagnostic asupra potențialului de creștere al acestuia într-un anumit
domeniu.

 Procesul de învăţământ– principala activitate subordonată activităţii de educaţie (i) /

realizată și dezvoltată în context deschis la nivelul principalului subsistem al sistemului de
învățământ, procesul de învăţământ (î/pî); b) formele de organizare ale i/pî – modalităţi de
organizare a i/pî, realizate la nivel general (instruire formală, nonformală), particular
(instruire – frontală, pe grupe, individuală), concret (lecţia etc.); c) obiectivele i/pî – orientări
valorice prospective ale i/pî definite în termeni de competenţe şi conţinuturi de bază la nivel
obiective generale și specifice (ale planului de învățământ și ale programelor școlare) și de

45
 performanţe, la nivel de obiective concrete / operaționale (ale lecției etc.); d) conținuturile
i/pî – ansamblul de cunoștințe de bază (teoretice, procedurale etc.) stabilite conform
obiectivelor i/pî integrate la nivel de plan de învățământ (prin discipline de învățământ
incluse în arii curriculare), programe și manuale școlare, materiale auxiliare etc.;
 ȘTIINȚELE EDUCAfiIEI - ansamblu de discipline care studiaz„ educația din perspective
diverse, cu ajutorul metodelor, instrumentelor și conceptelor specifice științelor care
fundamenteaz„ aceste demersuri (psihologie, sociologie, economie, istorie etc.)

Conceptul desemneaz„ un univers în plin„ expansiune, caracterizat printr-o evoluție și o

dinamic„ aparte, permi˛‚nd nu doar afirmarea unor discipline noi (ca științe ale educațieiî), ci și
punerea sub semnul întrebării a celor deja existent; expresia îns„ și a stîrnit numeroase
suspiciuni, legate, pe de o parte, de științificitateaî ȘE (îndeosebi a celor care propun o abordare
normativ„ a educa˛iei și nu una științific„ sau descriptiv-explicativ„), pe de alt„ parte, de
utilizarea pluralului(științeî și nu științiî), ceea ce ar sugera lipsa unității conceptuale și
metodologice în cercetarea educației.
Expresia prezintă„ însă„ două„ avantaje esențiale: subliniază„ necesitatea unei cercetări
riguroase,cît se poate de științifice,a educației și atrage atenția asupra complexității și
caracterului multidimensional al fenomenului și, în consecin˛„, asupra necesității cercetării pluri-
și interdisciplinare a acesteia. Din aceast„ perspectiv„, utilizarea expresiei răspunde unei
necesități epistemologice și nu unei simple mode terminologice
 Team Teaching - un mod de lucru colaborativ care se bazează
pe încredere, comunicare, consecvență, organizare, flexibilitate, respect, sprijin
reciproc și care presupune:
 planificarea în echipă a activităților de învățare din cadrul Întâlnirilor de dimineață și din
cadrul orelor de predare sau de consolidare;

 organizarea predării individual sau împreună, acordând atenție sistematizării și

continuității în învățare;

 discuții despre parcursul educativ al fiecărui copil din clasă și stabilirea de măsuri în
funcție de nevoi;

 verificarea în echipă a caietelor, a fișelor de lucru și a temelor copiilor (opționale); decizii

comune privind activitățile suplimentare propuse copiilor;

 decizii și muncă în echipă în cadrul proiectelor tematice lunare, dar și în cadrul ieșirilor în
afara școlii;

46
  însumarea observațiilor zilnice într-un feedback ce se comunică părinților
săptămânal/lunar, pe platforma Adservio sau la întâlnirile față în față.

 Teoria instruirii / Didactica generală 1) Procesul de învăţământ – obiect de studiu al

didacticii generale: a) concept, caracteristici și dimensiuni generale; activitatea de
predare-învăţare-evaluare; b) principiile procesului de învăţământ: pedagogice
(principiul: cunoașterii pedagogice; comunicării pedagogice, creativității pedagogice;
didactice (principiul: orientării formative; sistematizării, accesibilităţii; participării;
interdependenţei dintre cunoaşterea senzorială – raţională; interdependenţei dintre teorie
– practică; esenţializării, autoreglării).

Momentele principale ale evoluţiei transformaţionale au dus la eliminarea progresivă a

ordinii sintactice bazată: „sur la déclinaison des mots et du rapport d’antéposition inéherent à la
langue latine, en vertu de la marque du cas dans la substitution d’ une relation de forme
analytique reposant sur la place des mots dans l’ordre d’énonciation et la liaison par des
joncteurs prépositionnels” (idem)
Modelul sintagmatic realizat prin intermediul factorilor de joncţiune din cadrul sintagmei
lexicale verbale acoperă mai multe tipuri de relaţii. În relaţia de specificare, specificatul este
primul element (determinatul), iar lucrul ce specifică este al doilea element (determinantul).
Funcţia de specificator revine jonctorului sinaptic (factorului de joncţiune).

2.4
În urma analizei mai multor studii, am desprins câteva idei în sprijinul conceptului
de metaforă terminologică.
1. Metafora terminologică este un semn lingvistic de acelaşi tip ca şi termenul, ceea ce
înseamnă că este univoc, monoreferenţial şi că noţiunea desemnată face parte dintr-un sistem de
noţiuni predeterminate şi predefinite.
Dar se ştie bine că acest ideal de univocitate se confruntă în practică cu probleme de
sinonimie, reformulări şi niveluri ale limbii. Isabelle Oliveira a constatat că metafora de
specialitate şi metafora uzuală au aceeaşi formă, însă, din perspectivă pragmatică, ele se
deosebesc prin utilizatorii lor şi prin situaţiile de comunicare în care ele sunt emise.
2. Metafora terminologică este fixată de către o autoritate, pe când metafora uzuală va fi
consacrată prin uz şi va fi înţeleasă în ansamblul ei, inclusiv valorile stilistice şi conotaţiile. Din
contra, metafora terminologică nu poate conţine efecte retorice, conotative, menţinând numai
caracteristicile denotative, considerate stabile, non-subiective şi analizabile în afara contextului.

47
 3. O situaţie frecventă este cea în care, în pofida eforturilor de standardizare, se constituie
o dublă terminologie (una oficială şi alta informală) în cadrul unei întreprinderi, al unui organism
etc.
Ciobanu Georgeta mențiomează că analiza semantică a limbajelor specializate a
demonstrat utilizarea pe larg a metaforei în formarea unor termeni.
Conceptualizarea începe cu un mecanism de metaforizare, care nu presupune o simplă
deplasare a cuvintelor, ci un „schimb între gânduri”, o „tranziţie între contexte”.
Metafora nu mai funcţionează,spune cercetătoarea în discursul ştiinţific, doar ca
„veşmânt” sau ca „podoabă” a limbajului; apariţia ei în acest tip de discurs „este legată de
operaţii fundamentale şi fondatoare: formarea conceptelor, definirea termenilor, explicarea
modelelor”, cu un rol bine stabilit în fixarea referinţei şi nu în multiplicarea acesteia, astfel încât
precizia limbajului ştiinţific să nu fie afectată[13 p.43-44]
Pitar, M. mențiomează că în activitatea ştiinţifică, metafora este o necesitate, un
instrument preţios, care însă are un specific de funcţionare.
Multă vreme, această perspectivă asupra metaforei nu a fost acceptată, deoarece
contrazicea viziunea tradiţională wüsteriană conform căreia metafora era considerată o entitate
non-raţională tinzând spre reprezentări vagi, subiective chiar, lipsite de rigoarea ştiinţifică şi
generând ambiguitate. [34, p. 76]
Cercetătorii preocupaţi de subiectul în discuţie se situează astăzi pe o altă poziţie.
Metafora este un mijloc foarte frecvent împrumutat de oamenii de ştiinţă, care apreciază
capacitatea ei de creare a cunoştinţelor şi de desemnare a obiectelor / fenomenelor.
Isabelle Oliveira a constatat că metafora de specialitate şi metafora uzuală au aceeaşi
formă, însă, din perspectivă pragmatică, ele se deosebesc prin utilizatorii lor şi prin situaţiile de
comunicare în care ele sunt emise.
Însă polisemia, „persecutată” ca fiind sursă de ambiguitate, este omniprezentă, chiar dacă
deseori este „în umbră”, iar în cazul unor domenii întregi, cum ar fi informatica, biochimia,
aeronautica etc., se exploatează în fond metafora ca mod de desemnare şi sursă de
conceptualizare metafora terminologică este o componentă extrem de importantă a comunicării
specializate, fapt contestat vreme îndelungată. 
Ea este menită să funcţioneze numai într-un discurs de specialitate şi într-un mediu social
circumscris. În domeniul ştiinţific metafora reprezintă o cheie lingvistică a conceptualizării
cognitive
Cabré M.T. în lucrarea ,,La terminologie. Théorie, méhode et applications.,,subliniază că
metafora terminologică este o componentă extrem de importantă a comunicării specializate, fapt
contestat vreme îndelungată. 
48
 Ea este menită să funcţioneze numai într-un discurs de specialitate şi într-un mediu social
circumscris. În domeniul ştiinţific metafora reprezintă o cheie lingvistică a conceptualizării
cognitive[8, p.38],
Terminologia didactică,cât și în limba română, este una dinamică, iar fenomenul
polisemiei reprezintă o caracteristică identificată în special la nivelul termenilor simpli. Astfel,
prin metaforizare, forma lingvistică capătă un nou sens.
Așadar, o mare parte din termenii ÎS nu sunt unități autonome, iar valențele lor semantice
pot fi stabilite doar prin raportarea la sistemul conceptual pe care îl reprezintă. Anume prin
actualizarea în discurs termenii polisemantici nu mai reprezintă un impediment în realizarea
funcției referențiale și comunicative.
Cuvîntul paradigmă vine în ştiinţele educaţiei din lexicul terminologic general, accesibil
pentru oricare domeniu al ştiinţei.
Dificultatea utilizării lui derivă din mulţimea de echivalente pe care i le atribuie sursele
specializate şi cele enciclopedice, dar pe care deocamdată i le refuză dicţionarele de sinonime.
O simplă căutare pe Google, la sintagma „paradigmă educaţională”, dă un rezultat de 70
000 în 0,30 sec.
Definind conceptul, orice savant începe prin a-l cita pe Thomas S. Kuhn, care i-a dat o
nouă strălucire şi a revenit cu precizări terminologice după ce a lansat ideea [A se vedea în
detalii: 4, pp. 93-100].
Cunoscut oricui a învăţat instituţionalizat gramatica, cuvîntul a preluat din definiţia
iniţială („totalitatea formelor flexionare ale unui cuvînt”) doar un sem – cel de „totalitate”. Orice
unităţi ale limbii care se află în relaţii paradigmatice trebuie să aibă asemănări, ca să se poată
identifica diferenţele.
Ar fi cazul să ne aşteptăm ca transferul de sens asupra unor realităţi nonlingvistice să ia în
calcul atît asemănările, cît şi deosebirile, iar astfel paradigmele din educaţie să se structureze în
baza unor seme comune şi diferenţiale.
Alături de o explicită definiţie enciclopedică – „Principiu care distinge legăturile şi
opoziţiile fundamentale între cîteva noţiuni dominante cu funcţie de comandă şi control al
gîndirii” [13,p.65], o cităm şi pe cea laconică a lui Roland Barthes: „Paradigma este opoziţia
dintre doi termeni virtuali, dintre care actualizez unul, pentru a vorbi, pentru a produce sens”
[15,p.30].
Dintre definiţiile lingvistice, cea mai accesibilă ni se pare a Larousse-ului: „Ansamblu de
probleme de studiat şi de tehnici proprii studierii lor” [12]. Toate celelalte definiţii sînt deja
derivaţii specifice, deseori încărcate de detalii [Cf.: 19]. Şi pentru că termenul se află în plină

49
ascensiune de carieră terminologică, nimic nu poate să-i limiteze arealul de întrebuinţare, orice
încape sub umbrela lui ospitalieră: principii, şcoli, curente, modele, tipare, scheme etc.
Devenit o metaforă bună la toate, cuvîntul îşi dezvoltă sensuri care nu se mai conţin în
esenţa lui, ci derivă din sintagmatică: doar substantivul-atribut ne ajută să diferenţiem un sens de
altul, astfel că, de fapt, atributul dictează sensul şi niciodată nu vom putea pretinde că am trecut
în revistă toate combinaţiile posibile.
Nu cred că există un instrument care să măsoare ori să echivaleze esenţa termenului în
structuri ca: paradigmele postmodernităţii, paradigmele literaturii, paradigmele ştiinţei,
paradigmele medievale, paradigmele politice, paradigmele comunicării, paradigmele analizei,
paradigmele relaţiilor, paradigmele schimbării, paradigmele psihologiei, paradigmele inovaţiei
etc. etc. etc.
Din perspectiva metasemiei, de ce se întîmplă acest lucru? Cum are loc transferul de
sens? După natura semnului, în cadrul opoziţiilor posibile, termenul migrează de la o entitate
relativ concretă, palpabilă – căci putem trece în revistă toate formele paradigmatice ale unui
lexem – la o noţiune abstractă, nu foarte certă. Specialiştii remarcă: „Cu cît un lucru este mai
concret la propriu, cu atît e mai informaţional la figurat” [17, p. 41]. După natura conotaţiei, el
îşi păstrează semul de „neutru” în toate sintagmele, ceea ce contribuie la popularitatea
termenului, pentru că astfel vorbitorul nu trebuie să fie atent la nuanţe şi semnificaţii camuflate.
Unde se ascunde metafora din „Noile paradigme în educaţie”?
În faptul că tot ceea ce se numeşte paradigme sînt concepte, noţiuni, teorii, probleme care
există concomitent şi alternativ, sînt parte a unei entităţi şi fiecare dintre ele este actualizată într-
un moment.
Aşa cum o şcoală nu poate funcţiona şi în baza paradigmei interactive, şi în baza
controlului absolut al clasei, la fel şi cercetarea pedagogică nu poate asocia lucruri de neasociat.
Am vedea cum se materializează ideea de paradigmă în domeniu dacă am accepta faptul
că paradigmele educaţionale nu sînt aplicabile concomitent.
Şi dacă în lingvistică orice paradigmatică a unităţilor presupune şi existenţa, potenţială, a
unei sintagmatici, atunci şi paradigmele educaţionale ar trebui să admită sintagmatica lor. Care
cu care se asociază? Care se exclud? Care se succed, în istoria ştiinţelor educaţiei
Cheie-. termen cu o evoluţie semantică de dată recentă în pedagogie
Definiţia sa lexicografică este bogată – am putea spune că e o metaforă de carieră şi unele
locuţiuni au o etate considerabilă în uz: cheie de boltă, cheia sol, cheia şi lacătul, a ţine sub cheie,
a preda la cheie, cheie franceză, cheie universală.
Sintagma care ne provoacă, în cuprinsul oricărui document curricular, este aceea de
competenţe-cheie. Lipsa cratimei vădeşte ignorarea unei reguli de ortografie a substantivelor
50
compuse: „Se scriu cu cratimă substantivele compuse cu unitate semantică şi gramaticaTrei
metafore pedagogice sau despre diferenţa dintre DEX şi GOOGLE Didactica Pro..., nr.5-6 (93-
94) anul 2015 35
Nu ne vom referi la lista şi esenţa lor, pentru că acestea sînt explicitate în fiecare
curriculum disciplinar şi analizate în ghidurile de implementare a curriculumului modernizat .
În încercarea de a stabili care dintre sememele semantemului cheie a alimentat transferul
de sens, apelăm la DEX – se pare că sensul 6, recunoscut ca fiind figurat, este mai aproape de
ceea ce se urmăreşte prin formula sus-pomenită: „fig. element de bază care explică sau dezleagă
o problemă; bază” [7,p.64]. DEXI adaugă: „ceea ce are un rol capital” [8,p/65].
Dacă examinăm problema definirii acestui sens în diacronie, reperăm o explicaţie
interesantă în Dicţionarul lui Lazăr Şăineanu – „lucru prin a cărui cunoaştere se pot înţelege
altele: cheia ştiinţelor” [18.p.8].
Iar Dicţionarul enciclopedic separă într-un enunţ un aspect al sensului denotativ, fără a-i
conferi şi număr: „ceea ce joacă un rol capital, de care depinde totul” [5,p.65]. Deşi sensul
metaforic al lexemului a fost surprins în cartea Metafora în limba română – „procedeu prin care
se poate explica ceva”, nu el este vizat în cuvîntul compus prin parataxă [17, p. 79].
Cheia care ne interesează este definită mai exact în Larousse: „În apoziţia unui nume, cu
care este legat sau nu printr-o cratimă, indică unele trăsături sau ceva care este capital, esenţial,
de care depinde totul” [12,p.65].
Apoziţia la un nume este modalitatea de a alcătui un cuvînt compus acolo unde sistemul
limbii refuză să mai ofere alt lexem: fenomenul este activ astăzi mai ales în bază de calchieri şi
popular pentru transparenţă.
Fiecare termen rămîne în forma şi cu sensul său (trebuie doar să vedem care dintre
acestea e actualizat) şi ambele generează un sens nou într-o structură nouă.
Competenţe cheie. Lipsa cratimei vădeşte ignorarea unei reguli de ortografie a
substantivelor compuse: „
În încercarea de a stabili care dintre sememele semantemului cheie a alimentat transferul
de sens, apelăm la DEX – se pare că sensul 6, recunoscut ca fiind figurat, este mai aproape de
ceea ce se urmăreşte prin formula sus-pomenită: „fig. element de bază care explică sau dezleagă
o problemă; bază” [7]. DEXI adaugă: „ceea ce are un rol capital” [8].
Deşi sensul metaforic al lexemului a fost surprins în cartea Metafora în limba română –
„procedeu prin care se poate explica ceva”, nu el este vizat în cuvîntul compus prin parataxă [17,
p. 79].

2.5Concluzii la capitolul2
51
 Creşterea volumului şi a complexităţii comunicării specializate, precum şi sporirea rolului
medierii (prin redactare specializată, popularizare, traducere şi interpretare), au pus în lumină
nevoia de a avea la dispoziţie termeni fiabili, recunoscuţi, standardizaţi – conform unei norme
unanim cunoscute şi recunoscute, astfel încât interlocutorii să poată avea certitudinea că sensul
exact al comunicării nu le scapă.
Terminologia ca disciplină s-a dezvoltat pentru a răspunde acestei nevoi.
In cazul problemelor de limbaj, imitația poate fi o inadecvație, de fapt, deseori o
inexactitate, care poate aluneca spre calchiere sau chiar grotesc.
Trebuie să recunoaştem, de-e lungul anilor disciplinele pedagogice, au ,,împrumutat”
termeni des folosiți şi în alte domenii, aşa de exemplu: strategie (provene de la militari);
management (din economie); proiectare (din inginerie); laturi ale educației, dimensiuni (din
geometrie); lider (sociologie).
Putem astfel constata o suprapunere a funcției explicative a limbajului pedagogic din
punctul de vedere al aspectului ei referențial.
Astfel apare o dublă eroare logică: una de discurs de inconsistență explicativă și alta de
raționament de folosire a unei scheme explicative nevalide din punct de vedere logic
Însă, competenţele în terminologie depăşesc acest cadru şi permit soluţionarea lacunelor
lexicale, atât de des întâlnite astăzi: ritmul galopant al progresului ne pune nu de puţine ori în
faţa situaţiei de a nu avea la îndemână un termen potrivit pentru a denumi o nouă realitate.
Circulaţia termenilor de specialitate, competiţia dintre ei, integrarea lor în cultura unei
naţiuni constituie un proces continuu prin care se realizează o osmoză subtilă – în plan lingvistic
şi cultural – la scară mondială.
Terminologia poate servi la integrarea culturii naţionale în structuri supranaţionale,
continentale şi mondiale. Integrarea şi competiţia sunt, în acest sens, două laturi ale aceluiaşi
proces.
Creşterea volumului şi a complexităţii comunicării specializate, precum şi sporirea rolului
medierii (prin redactare specializată, popularizare, traducere şi interpretare), au pus în lumină
nevoia de a avea la dispoziţie termeni fiabili, recunoscuţi, standardizaţi – conform unei norme
unanim cunoscute şi recunoscute, astfel încât interlocutorii să poată avea certitudinea că sensul
exact al comunicării nu le scapă.
Terminologia ca disciplină s-a dezvoltat pentru a răspunde acestei nevoi.
Vom accentua faptul că numeroşi autori au stăruit asupra ambiguităţii limbajului
pedagogic la care m-am referit mai sus, arătând că nu trebuie să i se acorde o pondere exagerată
între problemele dificile ale consolidării ştiinţelor educaţiei.

52
 Perpetuarea unor sintagme în cotidianul mediului pedagogic sunt exemple elocvente de
ambiguități de limbaj pedagogic.
Concluzia care se impune este că trebuie să facem o distincție între diferitele aspecte ale
limbajului pedagogic, atunci când ne referim la denumirea unui proces sau demers pedagogic.
De aceea, numele unui proces (demers) pedagogic este dat de natura obiectului și nu
printr-o convenție, care apare și se răspândește prin folosirea lui repetată.
Limbajul pedagogic ar trebui să prezinte obiectiv și argumentat faptele pedagogice
empirice și științifice.
Limbajele pedagogice au anumite funcții, acestea fiind în relație cu nivelurile cunoașterii
sau al cercetării educației.
Ambiguitatea limbajului pedagogic a devenit un fenomen însoțit de erori de gândire,
erori de metodă în înterpretarea rezultatelor, precum și în utilizarea terminologiei pedagogice.
Efectele sunt dintre cele mai negative pentru statutul epistemiologic al științelor
educației. În cercetarea limbajelor pedagogice ambigue trebuie ținut cont că acestea apar datorită
unei cauzalități interne și, mai ales, au un mecanism propriu de producere.
Expresiile lingvistice depind de calitatea și claritatea conceptului care mijlocește relația
dintre expresia lingvistică și referințele ei.
Din aceste perspective trebuie ținut cont de constatările asupra evoluției înțelesului
termenilor specifici limbajului pedagogic și, în același timp, de evaluarea accepțiunilor
terminologice specifice

53
 CONCLUZII

Profesionalizarea carierei didactice nu este un concept de ultimă oră dar acum se pune
problema redefinirii lui, în condiţiile societăţii cunoaşterii, spre care tinde comunitatea europeană
şi, implicit, ţara noastră.
Interogarea beneficiarilor educaţiei cu privire la actul educativ, la acţiunile pe care le
apreciază sau le resping, la eficienţa responsabilului de la catedră, este nu numai necesară dar şi
constructivă, în perspectiva optimizării formării iniţiale a personalului didactic.
Părerile elevilor de astăzi, mai deprinşi oarecum cu exerciţiul democraţiei, sunt în
măsură să creioneze aşteptările lor faţă de şcoală, faţă de profesori, faţă de modul în care sunt
solicitaţi în sarcinile şcolare, faţă de raporturile interpersonale promovate, etc.
Desigur că un asemenea demers nu este lipsit de riscuri, că elevii unui sistem a cărui
eficienţă în scădere a fost deja demonstrată, s-ar putea să nu producă răspunsurile cele mai
credibile şi pertinente.
Cu toate acestea, o imagine asupra a ceea ce preferă şi aşteaptă elevii de la educaţie mi se
pare oportună în contextul cercetării prezente.
Abordarea profesionalismului în domeniul educaţiei presupune circumscrierea acelor
aspecte care descriu, explică, clasifică, determină însuşirile specifice activităţii respective.
Consider că profesionalizarea carierei didactice se structurează în jurul următoarelor
aspecte integrate:
Cerința unui termen sistematic nu ar trebui să fie definită doar în
în conformitate cu ansamblul conceptelor de pedagogie, dar și reflectarea afilierii
afilierea la categoriile de bază ale pedagogiei.
Generalizarea rezultatelor cercetării ne permite să concluzionăm că procesul de
actualizare intensivă a terminologiei pedagogice nu a fost încă finalizat,
Rezultatele studiului au arătat necesitatea creării unui dicționar terminologic de tip
ideografic care să reprezinte concepte și conceptetermeni de pedagogie sub forma unui sistem de
interacțiune tematică, clase, subiecte și domenii terminologice.
Rezultatele și rezultatele studiului permitsă identificareaa unei serii de probleme care
trebuie studiate în continuare și direcțiile curente de cercetare în acest domeniu: crearea unei
teorii holistice a terminologiei pedagogice, dezvoltarea unor termeni ideografici,dicționar
minologic; corectarea definițiilor noilor termeni de pedagogie; efectuarea analizei lingviso-
pedagogice a termenilor în conformitate cu probleme conceptuale ale școlilor pedagogice
științifice; formarea unei baze de date terminologice pentru comparate (bilingv șidicționar
54
multilingv, dezvoltare de software lingvisticterminologie în domeniile în curs de dezvoltare în
domeniul pedagogiei.
Cea mai importantă calitate a termenului - să fie lipsită de ambiguitate - în
pedagogieterminologia este încorporată inconsecvent.
Analiza valorilor noilor și a termenilor tradiționali de pedagogie sugerează că
polisemiaterminologia pedagogică nu este doar un fenomen caracteristic, ci și un fenomen
characteristic având propriile caracteristici.
Astfel, polisemia este inerentă în termeni stabili ai pedagogiei (educație, educație,
metodologie pedagogică, metodă didactică, etc.).
Este cauzată de clarificarea constantă a conceptelor și de asemenea, efectul factorilor
externi, socio-politici, culturali și istorici.
Se dezvoltă polisemia termenilor individuali, elemente de termen în combinații și pe baza
transferului de semnificație (pedagogia non-violenței, pedagogia artei etc.).
S-a stabilitcă polisemia este, de asemenea, caracteristică a termenilor împrumutați
(deschis formare, metode de caz, portofoliu de instruire etc.), astfel dat preferință pentru termenii
împrumutați ca termeni de conservare nu există o corespondență unu-la-unu între un semn și un
concept sub o justificare reală.
În condițiile moderne în sistemul conceptual și terminologic pedagogie există o
delimitare a termenilor utilizați în mod activ în o literatură pedagogică și termeni care pierd
frecvent și domeniul de aplicare.
Acest lucru se datorează schimbărilor din viața social-politică a țării, practicii pedagogice
și promovării noilor idei pedagogice.
Unii termeni din terminologia stocurilor pasivepedagogia devine activă
Cunoaşterea insuficientă a noțiunilor duce la interpretarea greşită şi, deseori, chiar la
dificultăţi în formularea ideilor conceptuale.
Prin urmare, în aceste condiţii este recunoscut faptul că, din moment ce apar aceste
dificultăţi, utilizarea unui număr mare de expresii, demonstrează importanţa fixării cît mai rapide
în uzualitatea studenţilor pentru a evita sau a diminua aceste bariere, care sunt rezultatul
cunoştinţelor insuficiente în domeniul dat.
Limbajul pedagogic oferă sens discursului şi face parte din ceea ce învăţăm atunci când
studiem o nouă disciplină pedagogică.
Cu toate acestea, în didactica acestor discipline, natura şi rolul cunoaşterii ştiinţifice este
periclitată de insuficienta pregătire a studenţilor în materie de vocabular ştiinţific.

55
 Acest lucru poate părea surprinzător, deoarece foarte mulţi din ei, în discuţiile
individuale, au recunoscut slaba lor pregătire din perioada liceală, chiar şi a celor mai simple
cuvinte cu sens ştiinţific.
În pofida faptului că în ultimii ani se pune accentul pe predarea comunicativă a
disciplinelor pedagogice, totuşi, de cele mai multe ori, aceasta rămâne a fi un deziderat, iar
vocabularul studentului este format din simple expresii care, mai degrabă, seamănă cu un
,,limbaj de lemn”, decât cel necesar.
În baza celor evocate mai sus, formulăm următoarele concluzii, valabile atît pentru
definiţia terminologică în general, cît şi pentru definiţia juridică, în special:
 important este ca în fiecare moment al cunoaşterii să se construiască definiţii complete, astfel
încît pe baza lor să se poată stabili în mod univoc apartenenţa sau neapartenenţa unui obiect
la clasa definitului.
 completitudinea este o condiţie fundamentală a unei definiţii bune, favorizînd o gîndire
corectă şi productivă.
Cei ce manipulează termenii trebuie să aibă în minte şi definiţiile asociate, pentru a fi
siguri că utilizarea acestora este corectă şi eficientă. c) definiţia terminologică trebuie să fie
sistemică, adică să reflecte tipul de sistem sau microsistem în care se înscrie noţiunea definită.
De asemenea trebuie să se ţină cont de faptul, dacă definiţia va fi cuprinsă în cadrul unui
sistem de definiţii sau va fi formulată ca o definiţie de sine stătătoare.
Existenţa sistemului de definiţii este evidentă, deoarece conceptele există în cadrul unor
sisteme de concepte care sînt definite.
În cadrul sistemului, elementul care a fost deja definit oferă o bază de definire pentru
elementul care urmează a fi definit.
d) definiţia trebuie să cuprindă, pe lîngă menţionarea caracterelor distinctive pertinente, şi
formularea relaţiilor stabilite între aceste caractere. e) nivelul de tehnicitate şi formularea
definiţiilor trebuie să fie adaptate nevoilor utilizatorilor; din punct de vedere teoretic, în definiţia
unui concept trebuie să fie enumerate toate caracteristicile sale determinante.
În practică însă este necesară o selecţie logică, de aceea şi este important cui i se
adresează definiţia.
f) în cadrul fiecării terminologii – sistem de concepte şi de definiţii, specialiştii adoptă
propriile modalităţi de ordonare a caracteristicilor şi consideră ca fiind esenţiale acele
caracteristici care vizează direct domeniul lor de specialitate.
Terminologia didactică actuală este în cea mai mare măsură dinamică Dinamica se
manifestăatât la nivelul inventarului, cât şi al sensurilor şi este condiţionatăde evoluţia continuăa
realităţilor extralingvistice.
56
 Procesul de selecţie şi de adaptare a termenilor nu s-a încheiat nici astăzi.
Dinamica lexicului specializat demonstreazăcăexistăîn permanenţătendinţe de
achiziţionare de noi termeni, ceea ce se explicăatât prin noutăţile care apar în fiecare domeniu al
cunoaşterii, cât şi prin dorinţa specialiştilor de a comunica într-o manierăexactă, dar şi expresivă,
în consonanţăcu evoluţia limbii române literare şi a limbajului tehnic (ştiinţific) din secolul al
XXI-lea
g) doar definiţia şi sistematicitatea asigură termenului statutul lui terminologic, pentru că
prin definiţia sa termenul se deosebeşte nu doar de cuvintele generale ale limbii, dar şi de alţi
termeni în cadrul cîmpului său terminologic care constă din terminologia concretă a unui
domeniu în afara căruia termenul pierde acest statut.
i) definiţia asigură precizia termenului şi elimină ambiguitatea de sens, care poate apărea
la întrebuinţarea lui şi oferă o închipuire generală despre lucrul definit.
Dezambiguizarea termenilor juridici se realizează de asemenea prin inserarea lor în
construcţii şi sintagme cu caracter juridic.
Analiz\nd traseele lingvistice ale formării noilor termeni de pedagogie am stabilt că sunt
aceleași cu cele ale pedagogieâ în alte domenii de terminologie:
 producția termică,
 regândirea cuvintele existente în limba și consolidarea în structura lor semantic înțelesurile
terminologice,
 împrumutarea unor termeni gata. Cele mai productive moduri de terminologie sunt sintactic
și sintactic-sintactic. Concentrarea umanistă pedagogia modernă stimulează formarea
termenului semantic, care este exprimată în producția de metafore.
Structura termenilor pedagogiei este asociată cu reflectarea termenului limitelor de fond
ale conceptului. În terminologia pedagogică modernă predomină combinațiile terminologice
complexe.
Studiul proprietăților de orientare a noilor termeni conduce laconcluzia că termenul
motivat în pedagogie este mai ușor de înțeles este mai bine corelat cu sistemul conceptual și
terminologic, conturează limitele conceptului terminat, adică se concentrează pe o percepție
adecvată a conceptului, prezintă un grad ridicat de funcționalitate.
În acest sens, una dintre cerințele pedagogiei, devine respect pentru motivația expresiei
sale lingvistice.
Profesorii sunt o resursă esenţială într-un sistem educaţional performant care ţinteşte
pregătirea viitoarelor generaţii pentru societatea cunoaşterii şi transformarea educaţiei în
promotorul dezvoltării social-economice.

57
 Crearea condiţiilor optime pentru pregătirea de profesori eficienţi implică măsuri
complexe şi foarte bine corelate, de natură legislativă, structurală, funcţională, instituţională.

58
 BIBLIOGRAFIE

1. Andrei, Nicolae, Dicţionaretimologicdetermeni ştiinţifici – Elementedecompuneregreco-

latine, Editura Ştiinţifică şiEnciclopedică, Bucureşti, 1987
2. Andrei, Nicolae, Dicţionarul etimologic de termeni ştiinţifici, Editura Oscar Print,
București, 2003
3. Bahnaru V. Elemente de lexicologie şi lexicografie. Chişinău: Ştiinţa, 2008, 308 p. ISBN:
978-9975-67-616-8
4. Bruner, G., Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1970.
5. Busuioc, Ileana, Cucu Madălina, Introducere în terminologie, Bucureşti, Credis,
6. Callo, T., Caracterul fezabil şi intenţional al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.
Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi manageriale
din învăţămîntul preuniversitar, Chişinău, Centrul educaţional PRO DIDACTICA, 2003.
7. Cabré M.T. Terminologie ou terminologies? Spécialité linguistique ou domaine
interdisciplinaire? In: Meta, XX, 1991, p. 55-63.
8. Cabré M.T. La terminologie. Théorie, méhode et applications. Paris: Armand Colin,
1998. 322 p.
9. Călin M.C. Filozofia educaţiei. Bucureşti: Ed. Aramis, 2000. 144 p.
10. Călin M.C. Limbajul teoriei educaţiei ca limbaj epistemologic. În Teoria educaţiei.
Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative. Bucureşti: Ed. All, 1996,
p. 51-62.
11. Călin M.C M.C. Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară – analiză multirefenţială.
Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A.,1995. 280 p.
12. Callo T. Coniguraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP USM, 2007.
13. Ciobanu, Georgeta, Elemente de terminologie, Mirton, Timişoara, 1998
14. Chiş D. Cuvânt şi termen. Timişoara: Augusta, 2001. 251 p
15. Comloşan, Doina, Mirela Borchin. Dicţionar de comunicare (lingvistică şi literară).
Timişoara: Editura Excelsior Art, 2002.
16. Coşeriu, Eugen. Lingvistica integrală, Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române,
1966.
17. Cucoş, C. Pedagogie – Ediția a III-a. Ed. Iaşi: Polirom, 2014
18. . Druţă Inga. Inovaţie şi tradiţie lingvistică. În: Limba română, 2002, nr. 11-12, p. 31-33.
19. Druţă Inga. Cuvântul: între semn şi ambiguitate. În: Limba română, 2003, nr. 1, p. 45-49.
79.

59
20. Druţă Inga. Consideraţiiprivindmişcareavocabularuluiactual. În: Limbaromână, 2003, nr.
2-3, p. 56-60.
21. Druţă Inga. Atitudini faţă de împrumuturi în istoria limbii române. În: Studii şi cercetări
lingvistice, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2005, LVI, nr. 1-2, ianuarie-
decembrie, p. 125-131.
22. Druţă Inga. Unele tendinţe în terminologia social-politică actuală. În: Terminologie şi
limbaje specializate, Chişinău, Centrul Naţional de Terminologie, 2000, p. 56-67
23. Ghiță Andrei, Ghiță, Iulian, Limba română. Fonetică, lexicologie, morfosintaxă. Sinteze
și exerciții, Editura Corint, București, 1996
24. Eliade M. Profetism românesc. București: Editura Roza Vânturilor, 1990.
25. Ezechil Liliana. Comunicarea educaţională în context şcolar. București: Editura Didactică
şi Pedagogică, 2002.
26. Foucoult, M. Cuvintele și literele. București: Editura Univers, 1996.
27. Hanganu Aurelia și Dorian Macovei Relația concept-definiție-termen ca element al
studiului terminologic,, https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/08.-p.37-
42_Relatia%20concept%E2%80%93definitie%E2%80%93termen%20ca%20element
%20de%20baza%20al%20studiului%20terminologic.pdf
28. Ionescu, M. Instrucție și educație. Arad: Vasile Goldiș University Press, 2005.
29. Istrate, E. Manual de pedagogie. Bucureşti: Ed. AII, 2001.
30. Jinca, I. Manual de pedagogie-ediţia II. Bucureşti: Ed. AII, 2008.
31. Kramar, M. „Stilul propriu oglindit în comunicarea pedagogică”. În Psihologia stilurilor
de gândire și acțiune umană, de Kramar M. Iași: Editura Polirom, 2002
32. Pavel E., Rucăreanu C. Introducere înterminologie. Bucureşti: Editura Academiei
Române & Editura Agir, 2001. 160 p.
33. . PightI, H.,Terminology: an introduction. Guilford: The University of Surrey, 1985. 205
p. ISBN 0-9510943-19 12.
34. Pitar, M. Manual de terminologie şi terminografie. Timişoara: Mirton, 2009. 180 p. ISBN
978-973-52-0548-5
35. Pâslaru, VI., Principiul pozitiv al educaţiei. Studii şi eseuri pedagogice, Chişinău, Editura
Civitas, 2003.
36. Rey A. Dictionnaire amoureux des dictionnaires. Paris: Plon, 2011. 998 p
37. SagerJ., Practical Course in Terminology Processing. John Benjamins Publishing, 1990.
252 p. ISBN 1-5561-9133-8

60
38. Slama-Cazacu T. Psiholingvisica – o şiinţă a comunicării. Bucureşi: Editura ALL
Educaţional, 1999. 5. Suruceanu M. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. Chişinău:
CEP USM, 2007.
39. Soroceanu Maria Pragmatica comunicării didactice vs. Tipurile de limbaj. Chisinau, 2018
40. Soroceanu Maria Rolul limbajului pedagogic in dezvoltarea profesionala a cadrelor
didactice Chisinau, 2013
41. Vocabulaire systématique de la terminologie. Montréal: Office de la langue française
(OLF), 1985. 42 p
Surse în limba rusă
42. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.
304 с.
43. Железовская Г. И., Еремина С. В. Принципы формирования дидактических
терминов // Педагогика. 1999. № 5. С. 18–22.
44. Загявзинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 187 с.
45. Кичева Инна ВасильевнаТерминологическое обогащение методологии педагогики
в 90-е годы X X века // Страницы истории педагогики. - Вып. 18. - Пятигорск:
ПГЛУ, 2002. - 0,8 пл.
46. Кичева Инна Васильевна. Вопросы терминологии в педагогическом наследии
Б.Т.Лихачева // Страницы истории педагогики. - Вып. 19. - Пятигорск: ПГЛУ, 2002.
- 0,8 пл. 16.
47. Кичева Инна ВасильевнаСемантические процессы в современной педагогической
терминологии // Университетские чтения - 2003. Материалы научно-методических
чтений. - Ч. 1. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - 0,2 пл
48. Осмоловская И. М. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.:
Академия, 2008. 240 с.
49. Педагогика: Учебник / Под ред. Л. П. Крившенко. М.: ТК Велби; Проспект, 2007.
432 с. 9
50. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского.
М.: Просвещение, 1988. 479 с.
51. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. Кн. 1:
Общие основы. Процесс обучения. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. 576 с
52. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997. 512 с.
Dicționare
53. Dicţionar explicativ ilustrat al limbii române (DEXI). Chişinău: ARC: Gunivas, 2007
61
54. Dicţionar enciclopedic, vol. I. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 1993. 6. Dicţionar
enciclopedic, vol. V. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 2004.
55. Dicţionarulortografic, ortoepic şimorfologicallimbiiromâne (DOOM-2). Ediţia a II-a,
revăzută şi adăugită. Bucureşti: Univers Enciclopedi
56. Şăineanu L. Dicţionar universal al limbii române. Chişinău: Litera, 1998

62