Didactica Limbii Romane

Universitatea de Vest Vasile Goldis Arad
Facultatea de Psihologie, tiine ale Educaiei i Asisten

Social
Specializarea Pedagogia nvmntului Primar i Precolar
DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE

(CURS PENTRU STUDENII DE LA FORMA DE NVMNT
NVMNT LA DISTAN)
LECTOR UNIV. DR. SPERANA MILANCOVICI
I. Informatii generale despre curs

Datele de identificare a cursului
Titlul cursului: DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE
Anul: II, Semestrul: II
Tipul cursului: curs de specialitate/disciplina impus
Date de contact
Titularul cursului: LECTOR UNIV. DR. SPERANA MILANCOVICI
Adresa: B-dul Praporgescu nr. 1-3, Arad
e.mail m_speranta@yahoo.com
II. Descrierea cursului
Cursul DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE face parte dintre cursurile
impuse studenilor de la nivel de licen nscrii la Facultatea de Psihologie, tiine ale
Educaiei i Asisten Social, specializarea Pedagogia nvmntului Primar i
Precolar.
n cadrul cursului de DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE se urmrete
iniierea cursanilor n elementele de baz ale disciplinei, diferite aspecte care in de
acest domeniu tiinific fiind reluate ulterior, pe parcursul anilor de studiu, la cursuri
specializate. De asemenea, se are n vedere dezvoltarea capacitii de analiz i sintez a
studenilor, explicarea i nelegerea de ctre acetia a problemelor specifice i
caracterului foarte de actualitate al domeniului, n vederea formrii unui corp de
profesioniti, a nsuirii unui mod de gndire specializat i formarea unui comportament
profesional n conformitate cu principiile etice i cu legislaia n vigoare.
III. Obiectivele cursului
Cunoaterea i nelegerea noiunilor fundamentale De specialitate
Cunoaterea principalelor repere teoretice cu care specialistul n domeniu trebuie
s opereze
Dezvoltarea din perspectiv practic i teoretic a competenelor profesionale
Dezvoltarea capacitii de analiz i sintez
Asigurarea unui grad corespunztor de informare cursanilor cu privire la
dinamica domeniului
IV. Structura cursului
Subiectele abordate n cadrul cursului DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE
sunt grupate n 12 teme, dup cum urmeaz:
I Aspecte introductive
II. Limba i literatura romn n coal
III. Competena de comunicare i competena cultural
IV. Planurile de nvmnt, programa colar i manualele alternative
V.Ghiduri i materiale-suport. Proiectul didactic
VI. Lecia
VII. Elemente de didactica limbii. Comunicarea
VIII. Lecia de limba romn. Tipuri de lectii
IX. Elemente de didactica literaturii. Receptarea textului literar
X. Studiul literaturii n liceu premis a dezvoltrii competenei culturale
XI. Mijloacele de nvmnt suporturi ale studierii textului literar. Categorii de lecii
XII. Verificarea i evaluarea competenelor la limba i literature romn
V. Activitatile implicate de curs si strategii de studiu

O bun nsusire a cunostintelor n domeniu implic ntlniri fa n fa ale studentului
cu titularul cursului i cu tutorii, o comunicare activ prin intermediul Internetului,
precum i munca individual.
n calendarul cursului de DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE sunt
prevazute trei ntlniri cu tutorele cursului. Pe langa aceste ntlniri studentii pot solicita
titularului cursului si tutorilor alte ntlniri directe n funcie de programul de consultaii
al acestora, precum i consultatii prin e-mail.
La fel de important ca i consultaiile cu titularul cursului sau tutorii este munca
individual a fiecarui student. Se recomand ca parcurgerea cursului sa fie dublat de
consultarea bibliografiei obligatorii i facultative.
Rezolvarea temelor de reflecie i a sarcinilor prezentate pe parcursul fiecarui curs l vor
ajuta pe student sa verifice dac a neles informaiie prezentate n cadrul cursului i le
poate utiliza n aplicaii practice.
n cazul ntmpinarii unor dificulti n nelegerea conceptelor, a teoriilor i a
exemplelor prezentate se recomand studentului s ia legatura prin e-mail cu titularul
cursului sau cu tutorii pentru a cere explicaii sau bibliografie suplimentar.
Materialele necesare pentru desfurarea consultaiilor cursului de DIDACTICA
PREDRII LIMBII ROMNE sunt: calcultor, videoproiector, materiale multiplicate
pentru activitile de seminar.
VI. Modalitatile de evaluare si notare
Verificarea gradului n care au fost nsuite cunotinele de la cursul de DIDACTICA
PREDRII LIMBII ROMNE se va face att printr-o evaluare pe parcurs, ct i
printr-un examen final. Pe parcursul ntlnirilor, precum i la sfritul parcurgerii
cursului, studentul va gsi exemple de subiecte i sarcini similare celor pe care le va
primi la evalurile pe parcurs i la examenul final.
Examenul final va consta ntr-un test care va combina verificarea teoretic a
cunotinelor acumulate, ct i posibilitatea practic a acestuia de a aplica aceste
cunotine teoretice la situaii de fapt (50%). n cazul evalurilor pe parcurs studenii vor
avea de rspuns unor teste pe parcursul ntlnirilor, teste similare testului final (10%). n
cadrul activitilor aplicative, se va nota implicarea activ a studentului n rezolvarea
temelor propuse n cadrul ntlnirilor (10%). De asemenea, studentul va fi evaluat i
prin intermediul temelor de control, avnd de predat sarcini constnd n realizarea unor
teme propuse pe parcursul ntlnirilor (30%).
DIDACTICA PREDRII LIMBII

ROMNE
- note de curs I. ASPECTE INTRODUCTIVE
Didactica general, disciplin din sfera tiinelor educaiei, s-a constituit, n
decursul timpului, ca o ramur distinct n interiorul pedagogiei, problematica sa
conducnd la conturarea unor teorii i modele diferite n literatura de specialitate.
Dac la nceput accepiunea termenului (sau a derivatelor acestuia) era
oarecum restrictiv: gr. didaskein a nva; didaktikos instruire; didasko nvare,
nvmnt; didastike arta nvrii neputndu-se opera o distincie clar fa de
pedagogie treptat, didactica a cptat nelesul de teorie general a procesului de
nvmnt care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea
i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i educare, att n coal i alte
instituii, ct i prin autoinstruire. (M.Ionescu ,2000, p.23)
Didacticile speciale, derivate din teoria general a procesului de nvmnt,
aplic discursul didactic general n predarea-nvarea diferitelor discipline de
nvmnt. ntre didacticile speciale i didactica general se stabilesc raporturi de
interdependen i complementaritate( M.Stanciu,2003,p.6)
Didactica limbii i literaturii romne o didactic special i limiteaz
sfera de investigaie la domeniile limb, literatur i comunicare oral/scris ale
disciplinei noastre, adapteaz modalitile specifice de lucru la diferitele cicluri
curriculare, are deopotriv un caracter teoretic i aplicativ i un pronunat coninut
formativ. (V.Goia ,2000,p.14)
Obiectul disciplinei este problematica ampl implicat n procesul instrurii
teoretice i practice, contiente i active, a limbii romne literare ca instrument de
cunoatere i comunicare; pe de alt parte, acest proces nseamn i familiarizarea
elevilor cu literatura romn, pe baza unor modele reprezentative, din diferite etape ale
dezvoltrii acesteia (C.Parfene,1999,p.14)
Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in
urmatoarele intrebari (A.Pamfil,2003,p.7):
De ce ese preda disciplina ? (care este scopul ,ce obiective sint vizate)
Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate)
Cum se preda ? (cum structuram continuturile,ce strategii didactice folosim)
Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi)
Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice,istorice ,socio-culturale sau
institutionale)
n literatura de specialitate, alturi de didactica specialitii se vehiculeaz
termeni precum: metodic, metodologie, pedagogia specialitii i tehnologie
didactic.
Pornind de la etimologia cuvntului (gr. methodos cale, drum), termenii

metodic i metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului
de predare-nvare-evaluare.Termenul de tehnologie didactic a fost utilizat ncepnd
cu anii 70, cnd, n procesul predrii-nvrii, s-au folosit mijloace audio-vizuale
diverse, care au mbogit tehnicile de nvmnt prin utilizarea mainilor i
aparatelor n laboratoarele fonetice.
Sintagma didactica specialitii se refer la toate aspectele generale i speciale
ale procesului de nsuire a coninuturilor unor discipline: obiective, coninuturi,
strategii , categorii de lecii, modele de structurare a demersului didactic, de proiectarea
activitii didactice, de evaluarea performanelor atinse de elev, asupra cruia sunt
centrate, de altfel, toate eforturile factorilor educaionali.Se realizeaza,astfel, o
deschidere a disciplinei si inspre problematica finalitatilor invatarii.
Fiind o disciplin psihopedagogic, didactica limbii i literaturii romne
interfereaz cu stiintele educatiei si cu psihologia educatiei de la care preia date, noiuni
i concepte pe care le utilizeaz n procesul instruirii. Sunt informaii din domeniul
psihogenezei, al cercetrilor privind motivaia i motivarea, din domeniul teoriilor
nvrii sau al principiilor procesului de nvmnt.Didactica special vehiculeaz apoi
noiuni i concepte precum: ideal educaional, finaliti obiective cadru, de referin,
competene generale i specifice, obiective operaionale, resurse materiale i
procedurale, mod de organizare, forme de evaluare etc. pe care tiinele educaiei i le
furnizeaz.
tiinele limbii i literaturii lingvistica general, pragmatica lingvistic,
gramatica limbii romne, teoria literaturii, istoria literaturii teoriile receptarii etc. ofer
materialul pe care didactica specialitii l selecteaz, prelucreaz i adapteaz nevoilor
colii, gsind cele mai potrivite modaliti i forme de predare-nvare-evaluare ale
coninuturilor disciplinei.
Aceast interdependen i confer statutul de disciplin de frontier, de
grani care ns se mbogete mereu pe baza generalizrii practicii colare ,fiind
orientata ,in egala masura,teoretic si practIc( cf. V.Goia, 2000, p.12)
Este bine cunoscut faptul c profesorul de limba i literatura romn, prin caliti
nnscute sau dobndite n cariera didactic, prin importana cunotinelor pe care le
transmite, dar i prin legtura afectiv, de cele mai multe ori foarte puternic, ce se nate
ntre el i elevii si, poate deveni i adesea devine un model pentru generaiile pe
care le ndrum pe calea descifrrii tainelor literaturii, a frumuseii i bogiei limbii
noastre.
A fi model pentru elevii ti nseamn s posezi acele nsuiri care alctuiesc
vocaia pedagogic: dragoste pentru copii i pentru disciplina pe care o predai,
sensibilitate, capacitatea de a te face neles, o seam de caliti intelectuale gndire
clar, memorie bun, spirit de observaie, atenie distributiv, nsuiri crora li se adaug
cele care in de timbrul vocii, o dicie bun etc.( cf.V.Goia, 2000 ,p.14)
Reuita demersului didactic presupune o bun pregtire de specialitate, o
competent cunoatere i aplicare a noutilor din tiinele psihopedagogice, dorina de
a-i mbogi continuu repertoriul strategiilor didactice, innd pasul cu inovaiile din
domeniu, dar aplicndu-le selectiv i creator; voi putea s ajung, astfel, la miestria
pedagogic sau arta de a preda, adic s dobndeasc anumite caliti didactice

precum:
capacitatea de a expune clar i convingtor;
concizia i precizia formulrilor;
plasticitatea vocabularului;
tact pedagogic, adic simul msurii n toate.( cf.V.Goia,2000, p.15)
A fi un profesor bun nseamn s asiguri o pregtire de specialitate
corespunztoare, dar i s formezi tineri capabili de adaptare rapid unor standarde
mereu n schimbare.
Ca o concluzie la cele afirmate, reproducem aprecierile pedagogului francez A.
Prost: Dasclul cel mai bun nu este nici cel mai savant, nici cel care muncete cel mai
mult; este cel care i determin pe elevi s munceasc mai bine, n modul cel mai
inteligent, cel mai stimulant i cel mai eficace, nu neaparat cel mai respingtor( cf.
M.Stanciu,2003,Argument)
Bibliografie recomandat
Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
Ionescu, Miron; Chi, Vasile,
Strategii de predare nvare, Editura
tiinific, Bucureti, 1992

Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice
deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003
Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura
Polirom, Iai, 1999
Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003
Chestionar de evaluare
Prezentai succint un titlu, la alegere, din bibliografia de specialitate. (2-4 pagini).
II. LIMBA I LITERATURA ROMN N COAL

Studierea limbii i literaturii romne n coal este un proces complex i de
durat, reglementat n documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Naional pentru
Curriculum) i se subordoneaz finalitilor pentru fiecare nivel de nvmnt primar,
gimnazial, liceal dar i obiectivelor ciclurilor curriculare, acestea toate derivnd din
idealul educaional, aa cum este formulat n Legea nvmntului: dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i
creative.
n planurile-cadru pentru gimnaziu i liceu, limba i literatura romn ocup o
poziie privilegiat n ceea ce privete numrul de ore din curriculum nucleu: cinci la
clasa a Va, patru pentru clasele a VIa a VIIIa i cte trei/patru ore la clasele a IXa a
XIIa. Curriculum-ul estins (CE) presupune i parcurgerea coninuturilor marcate cu
asterisc n programa colar, lrgindu-se astfel ofereta de nvare la limba i literatura
romn.
Programa actual de limba i literatura romn propune trecerea de la centrarea
pe coninuturi, la centrarea pe obiective i competene, adic pe elev, pe ceea ce poate s
fac elevul, aspectele formative ale procesului didactic devenind, n felul acesta,
preponderente. n ceea ce privete paradigma n jurul creia se structureaz disciplina
limba i literatura romn, att n gimnaziu, ct i n liceu, ea se bazeaz pe modelul
comunicativ-funcional care, innd cont de nevoile personale i sociale ale elevilor,
urmrete formarea competenei de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi
integratoare: nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea.
Scoala are ca prioritates tudierea limbii romane ca mijloc de comunicare
interumana si ca demers de cunoastere a identitatii noastre spirituale si culturale.
Obiectivele generale ale studierii limbii i literaturii romne n nvmntul
obligatoriu se structureaz pe trei dimensiuni:
a) Practica raional i funcional a limbii. Elevul trebuie:
s cunoasc normele i modelele de structurare a formelor de
comunicare oral i scris, implicit, s neleag structura i
funcionarea limbii literare ca sistem unitar n permanent devenire
i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii;
s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza
fapte de comunicare, oral i scris, adaptndu-se dinamic i eficient
la strategiile i regulile interaciunii sociale;
s exprime n mod original, ntr-o form accesibil, clar i
armonioas propriile idei, judeci i opinii;
b) Formarea unor reprezentri culturale, precum i a unui univers afectiv i
atitudinal coerent. Elevul trebuie:
s neleag semnificaia limbii literare romne n conturarea
identitii naionale i integrarea acesteia n contextul culturii
universale;
s interiorizeze, prin contactul cu texte elaborate n diverse stiluri
funcionale, valorile culturale naionale i universale, vehiculate prin
limba literar, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i

morale;
s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formrii
unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n
societate;
s stpneasc principalele modaliti de nelegere i interpretare a
unor texte, redactate n diverse situaii de comunicare i n diversele
stiluri funcionale ale limbii romne;
c) Formarea unor deprinderi de munc intelectual. Ar trebui ca elevul s fie
capabil:
s-i nsueasc strategiile (metodele i tehnicile) de studiu i de
activitate independent;
s-i strucuteze o conduit autonom n selectarea, organizarea i
utilizarea informaiei;
s-i activeze i s-i dezvolte, n mod apropriat, operaiile gndirii
creative.
Realizarea acestor obiective, n perioada colaritii obligatorii, va conduce la
structurarea competenei de comunicare oral i scris, n situaii i contexte variate,
necesare, printre altele, continurii studiilor n etapa liceului. Programele colare
precizeaz, de altfel, c scopul studierii limbii i literaturii romne n perioada
colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i
literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii,
s-i utilizeze n mod creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete de via cotidian, s poat continua, n orice faz a existenei sale, procesul de
nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om.
Modificrile operate n noul curriculum pot fi sintetizate drept un transfer
dinspre descriptiv ctre funcional, dinspre studiul cronologic al literaturii romne
nspre cum se citete literatur, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei n
comunicare.
Fr ca obiectivul cunoaterii literaturii romne s fi disprut din program, se
poate spune c liceul continu, ntr-un fel, linia de abordare a disciplinei n gimnaziu,
dar cu o mai mare deschidere spre cultivarea unor valori i atitudini:
cultivarea interesului pentru lectura si a plcerii de a citi, a gustului
estetic n domeniul literaturii;
stimularea gndirii autonome, reflexive i critice in raport cu diversele
mesaje receptate;
formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile
literaturii romne;
cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in
propriile abilitati de comunicare;
abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor
celorlalti;
cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si
recunoasterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personala si
imbogatirea orizontului cultural;
dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala

Competenele generale, pe care programa de liceu le conine, accentueaz
caracterul formativ al nvrii, o mbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul
cu studiul descriptiv al literaturii romne.
Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si
de perspective ale societatii noastre,dar si alinierii la structurile europene si
euroatlantice a avut drept componenta centrala reforma curriculara.
M.E.N.- C. N.C. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul
obligatoriu. Cadru de referinta, document care defineste reperele de politica si de
strategie educationala pentru invatamintul obligatoriu romanesc.In capitolul VDominantele ariilor curriculare si ale obiectelor de studiu- sunt precizate aceste
dominante pentru aria curriculara Limba si comunicare din care face parte si
disciplina Limba si literatura romana:
fundamentarea pe modelul comunicativ-functional,destinat structurarii
capacitatilor de comunicare sociala;
vehicularea unei culturi adaptare la realitatile societatii contemporane;
constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului intercultural
si a integrarii europene.
Dezvoltand aspectele particulare ale fiecarei discipline, documentul formuleaza
scopul studierii limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : acela
de a forma un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza, capabil sa inteleaga
lumea din jurul sau , sa comunice si sa interactioneze cu semenii ,sa se integreze efectiv
in contextual viitorului parcurs scolar,respectiv professional ,sa-si utilizeze in mod
eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viata
cotidiana, sa poata continua, in orce faza a existentei sale, procesul de invatare,sensibil
la frumosul din natura si la cel creat de om.
Se propune, apoi, un nou model de studiere a limbii si literaturii romane ,comunicativ- functional - care sa l inlocuiasca pe cel traditional, compartimentat
artificial in limba si literatura.
Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum, se evidentiaza noutatea si valentele
formative ale noului model :
comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele de
receptare a mesajului oral si a celui scris;
definirea domeniilor disciplinei exclusiv in termini de capacitati;
prezentarea comunicarii in calitatea sa de componenta umana
fundamentala,acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala
,respectiv scrisa
reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa ,
precum si proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de
receptare a mesajelor;
centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii in
contexte concrete de comunicare;
structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta
sintetice care sa surprinda, in progresie, ceea ce este esential in activitatea
de invatare;
sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si

libertatea de alegere a elevului;
flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare al
elevului;
conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene;
punerea accentului pe invatarea procedurala , pe structurarea unor
strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare si
investigare, activitatii communicative.
Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu ,programele

scolare pentru gimnaziu si liceu ,preluandu-le si dezvoltandu-le, formuleaza obictive
cadru si de referinta / competente generale si specifice , precum si un set de valori si
atitudinicare sa conduca la conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane in
scoala: formarea competentei de comunicare si a celei culturale, ceea ce presupune
asimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si dezvoltarea unui ansamblu de
variabile interne: atitudini, valori, sentimente ,emotii motivatii etc.
Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare
(Cf.A.Pamfil ,2003,pp.28-29) cu tendintele care s-au manifestat, in ultimele deccenii ale
secolului trecut -mai prcis in deceniile opt si noua- in didactica limbilor.Aceasta
reorientare a studiuluimaterneispre un tipar nou a fost determinata de un current
inovator care dorea eliminarea tiparului clasic rigid,plasarea elevului in centrul
activitatii didactice, abordarea limbii ca instrument de comunicare si in spatiul
extrascolar ,diversificarea srtategiilor active-participative etc.
Se impun urmatoarele concluzii:
Modelul comunicativ-functional este centrat pe formarea competentei de comunicare si
a competentei culturale si vizeaza:
in plan pedagogic constituirea unui cadru de invatare capabil sa acorde un
spatiu larg initiativei elevului;
in plan psihologic generalizarea unei practici motivate si functionalea limbii
si literaturii;
in plan lingvistic deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive si
sociale ;
in plan cultural extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontiera
si contemporaneitate si extnderea problematicii textului in zona nonliteralului.
10
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didactice

Polirom, Iai, 1999
Realizai un eseu structurat n care s argumentai, pornind de la informaiile
bibliografice recomandate, necesitatea studierii limbii i literaturii romne n coal.
III. Competena de comunicare i competena cultural

Preocuprile pentru definirea conceptului de competen i au nceputurile n
anii 60 n studiile lui Naom Chomsky, ntemeietorul gramaticii generative, care folosind
sintagma competen lingvistic, denumea o facultate nnscut a individului, ceva
deja existent. Dell Hymes, sociolingvist, prelund tezele lui Chamsky, impune
conceptul de competen de comunicare,pe care l definete drept capacitate de a
produce i interpreta mesajele. n anii care au urmat, s-au vehiculat perechi conceptuale
care opuneau, n general, cunotinele din domeniul limbii sau despre limb
capacitilor de comunicare n contexte specifice.(Cf. A.Pamfil,2003,p.62)
Comunicarea-dimensiune uman fundamental- a fost definit ca schimb
interacional ntre cel puin doi indivizi situai social, schimb care se realizeaz prin
utilizare de semne verbale i nonverbale, fiecare individ putand fi, pe rand sau exclusiv,
producator sau consumator al mesajului. .( A. Pamfil,2003,p.219)
Competenta de comunicare este ansamblul cunotinelor (savoirs) i
capacitilor (savoir faire) pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de
comprehensiune sau de prresursele oducere a limbajului. (A.Pamfil,2003,p.219)
Alte definiii insist asupra importanei mobilizrii cunotinelor i
capacitailor (resurse ale competenei de comunicare) pentru a nelege i produce
limbajul.
n reprezentare grafic a competenei de comunicare se regsesc situaiile n
care se manifest competena de comunicare: comprehensiunea limbajului / textului oral
/ scris i producerea limbajului / textului oral / scris.(cf. A.Pamfil, 2003,p.10)
Oral
Scris
Comprehensiune de text
a asculta
(rol de auditor)
a citi
(rol de lector)
11
Producere de text
a vorbi
(rol de locutor)
a scrie
(rol de scriptor)
Referitor laresursele competentei de comunicare ,exist fluctuaii n

folosire termenilor i a numarului de competene, vorbindu-se de o singur competen
sau de mai multe datorit varietii situaiilor de comunicare ( a se vedea n acest sens
programele pentru gimnaziu i lliceu)
Dou clasificri rein atenia:
Prima deosebete trei categorii de cunotine:
- cunotine declarative (a ti aceste date / informaii despre ...........)
- cunotine procedurale ( a ti cum s foloseti datele /
informaiile)
- cunotine contextuale (a ti unde, cnd, de ce s foloseti ceea ce
tii) (A. Pamfil,2003,p.12 ).
A doua clasificare distinge dou categorii:
- a ti (savoir) echivalentul cunotinelor declarative
- a ti s faci (savoir faire) echivalentul cunotinelor
procedurale i contextuale.
Cele dou categorii (savoir, savoir- faire) depesc sfera cognitivului i
conin pe a sti sa fii (savoir tre) categorie definit drept ansamblu al
variabilelor interne ale individului: atitudini, valori, sentimente, emoii,
motivaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit etc. i a ti s devii
(savoir devenir) capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica, realiza,
evalua i ajusta pe parcursul derulrii lui i a-l evalua la final. (A. Pamfil, 2003,
p. 22)
Dezvoltarea acestor variabile interne (savoir tre) i a capacitii de a te
pune n proiect (savoir devenir ) este greu de nfptuit. Programele propun
obiective generale pentru gimnaziu i un set de valori i atitudini, aceleai
pentru cursurile inferior i superior ale liceului, care vizeaz sfera afectivului i
sunt favorizate de studiul literaturii, mai ales prin modelele / antimodelele pe
care le aduc aproape de elevi.Orele de comunicare, atunci cnd propun discuii i
dezbateri ce prilejuiesc exprimarea opiniilor, gndurilor, sentimentelor etc. pot
constitui cadrul potrivit de conturare a lui a ti s fii a ti s devii(cf.
A.Pamfil,idem).
In opinia lui C. Simard (A.Pamfil,2003,p.65-66) competena de comunicare
este reflectata n ase componente ce au rolul de a nuana diferitele aspecte pe care
actul comunicrii interumane le implic:
componenta verbal integreaz toate domeniile limbii i conine, la
rndul ei:
dimensiune lingvistic (care const n cunoaterea si valorificarea n

vorbire a elementelor de limb: la nivel fonetic, lexical, semantic,
morfologic, sintactic);
dimensiune textual (care consta n cunoaterea i aplicarea regulilor
si
12
procedeelor ce asigur organizarea general a unui text: legtura ntre

fraze , coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv,
explicativ, argumentativ, dialogal etc.);
dimensiune discursiv / situaional (care const n cunoaterea i
aplicarea regulilor i procedeelor ce determin folosirea limbii n
context: cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare, a funciilor
limbajului, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune
verbal).
componenta cognitiv (care trimite ctre stpnirea operaiilor
intelectuale implicate n producerea i receptarea de mesaje: memorarea,
diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc.);
componenta enciclopedic (care se refer la cunoaterea aspectelor
lingvistice, textuale i discursive ale unor domenii diferite: tiin, art,
tehnic etc.);
componenta ideologic ( care se refer la capacitatea individului de a se
raporta / a se situa fa de i de a reaciona la idei, valori, opinii susinute
prin discurs);
componenta literar (care trimite la literatur i implic anumite
cunotine i capaciti de valorificare a creativitii verbale);
componenta socio-afectiv (care cuprinde un sistem de concepii, de
valori i de sentimente ce influeneaz comportamentul verbal al
individului).
Dintr-o alt perspectiv, se poate opera, n cadrul componentei verbale,
distincia intre:
componenta verbal cu cele trei dimensiuni: lingvistic,
textual i discursiv;
componenta nonverbal care trimite ctre elemente
specifice ale situaiei de comunicare (poziia emitorului
i a receptorului, distana dintre ei etc.) i ctre elemente
chinestezice (mimica, privire, atitudini corporale, expresia
feei etc.);
componenta paraverbal care se refer la nsuiri ale
vocii emitorului (intonaie, timbru, debit, intensitate,
pauze etc.).
Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune abordarea tuturor
componentelor ei.
Studiul limbii i literaturii romne dezvolt, prioritar, componenta verbal, cu
cele trei dimensiuni lingvistic, textual discursiv prin abordarea, coninuturilor
nvrii ntr-o manier integrat.Totodat, studierea textului literar ngimnaziu
contureaza competenta literar ce va fi dezvoltat i rafinat n perioada liceului,
prin studiul sistematic al literaturii
Un alt aspect important care face obiectul discuiilor i al clasificrilor se
refer la reeaua conceptual a competenei culturale.Autoarea consider culturalul
un domniu vast ce integreaz literalul i intersecteaz cu domeniul comunicrii.,ca in
modelul de mai jos:
13
Competene
de
comunicare
Competen cultural
Competen lit.
Sintagma competen culturala indica prezena unei culturi active, manifestat n

curiozitatea fa de faptele culturale, n ncercarea de a le cunoate i de a le face parte a
existenei individuale.
Asemenea competenei de comunicare, competena cultural este prezentat
ca o
reea conceptual ce cuprinde cunotine, capaciti i atitudini:
cunotinele referitoare la domenii artistice i tiinifice, diverse, la istoria
acestor fenomene, a istoriei ideilor i a mentalitilor;
capaciti de a recepta autentic i adecvat fapte de cultur din zone i
epoci diferite;
atitudini precum:
interesul pentru fenomenul cultural;
respectul fa de valorile de patrimoniu;
distanarea critic fa de mesajele transmise prin intermediul
creaiilor culturale etc.
Se face precizarea c termenii de cultur i cultural se refer la creaiile
culturii majore, adic la memoria valorilor consacrate de instituiile artei i tiinei.
Coninuturile nvrii la limba i literatura romn sunt reprezentate de
noiuni i concepte (noiuni gramaticale, de teoria literaturii, concepte literare, din
domeniul istoriei literaturii, al esteticii etc.), informaii de specialitate pe care profesorul
le prelucreaz pentru a fi transmise elevilor si. Selectate pe baza unor criterii bine
cunoscute, logico-tiinific, psihologic, pedagogic etc. coninuturile nvrii sunt
cuprinse n programele i manualele colare, dup ce au suferit procesul de transformare
din cunotine savante n cunotine de predat.
Pregtirea profesorului de limba i literatura romn pentru activitatea
didactic presupune cunoaterea prevederilor programei, a modului n care acestea sunt
reflectate n manual, dar i decizia personal legat de ct anume poate transmite
raportat la capacitile intelectuale ale elevilor si i, mai ales, ce strategie didactic va
folosi pentru facilitarea asimilrii noilor coninuturi.
Organizarea coninuturilor la limba i literatura romn poate fi linear o
nlnuire succesiv i continu a cunotinelor nsuirea treptat a unor coninuturi
complexe, fr a se reveni asupra lor cu o nou activitate de predare-nvare (ex.:
noiunile de epitet, comparaie, personificare, alegorie etc.) sau concentric, prin
reluarea elementelor de coninut sub form mbogit /ex.: nsuirea noiunilor
gramaticale).
14

Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala.Structuri didactice
Polirom, Iai, 1999
Realizai un eseu de 2-4 pagini n care s tratai problema comunicrii ntre cadrele
didactice i cei instruii.
IV. Planurile de nvmnt, programa colar i manualele alternative

Organizarea procesului de studiere a limbii i literaturii romne ca i a
celorlalte discipline este consemnat n documente reglatoare elaborate de MECTCNC care alctuiesc Curriculum Naional.
Planurile-cadru sunt documente oficiale n care se consemneaz parametrii
generali de organizare, ierarhizeaz i dispunere a coninutului nvmntului, pe cicluri
i arii curriculare, tipuri de coli, clase/ani de studiu, obiecte de nvmnt, preciznd
numrul de ore anual/sptmnal pentru fiecare dintre ele.
Limba i literatura romn face parte din Aria Curricular Limb i
Comunicare, alturi de limbile materne, limba latin i limbile moderne.
Programa colar (curriculum oficial) este un documentde referin pentru
proiectarea procesului educaional ce ealoneaz coninuturile disciplinei pe cicluri
colare i clase, existnd cte o program pentru fiecare an de studiu. Fiind documente
unice, prevederile lor sunt obligatorii pentru toate colile de acelai tip, ceea ce asigur
caracterul unitar al nvmntului. Elaborarea programelor este atribuia MECT-CNC i
15
reprezint suma experineelor acumulate n domeniu, pe plan naional, i dorina de

aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni.
Structura programei de limba i literatura romn pentru gimnaziu este
urmtoarea:
nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei;
obiectivele cadru;
obiectivele de referin i exemple de activiti de nvare;
coninuturile nvrii;
standardele curriculare de performan.
Modelul didactic structura intern a disciplinie este unul

comunicativ-funcional. Comunicarea, domeniu complex, nglobeaz procese diverse de
receptare a diferitelor mesaje orale/scrise i de dezvoltare a capacitilor de a produce
texte scrise n situaii de comunicare diverse.
Obiectivele cadru, cu un grad mai mare de generalitate, se refer la

formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei ,pe parcursul gimnaziului, i
sunt numerotate cu cifre arabe de la unu la patru:
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
Dezvolatrea capacitii de exprimare oral
Dezvolatrea capacitii de receptare a mesajului scris
Dezvolatrea capacitii de exprimare scris.
Obiectivele de referin decurg din obiectivele cadru fiecrui obiectiv

cadru i corespund mai multe obiective de referin i urmresc progresia n achiziia
de cunotine i competene /capacitati de la un an de studiu la altul. Se formuleaz
pentru un an/clas i sunt numerotate cu cifre arabe. Programa sugereaz activiti de
nvare pentru realizarea obiectivelor de referin; profesorul poate propune i altele, n
funcie de nivelul colectivelor de elevi i experiena didactic n domeniu.
Ex.: Pentru obiectivul cadru nr.4: Dezvolarea capacitii de exprimare scris,
programa de clasa a VIIa stabilete ase obiective de referin. Primul dintre acestea este
formulat astfel:
La sfritul clasei a VIIa, elevul va fi capabil:
4.1. s utilizeze corect i nuanat neologismele, unitile frazeologice,
categoriile semantice nvate.
Pentru a realiza acest obiectiv, se recomand: exerciii de difereniere n
contexte diferite a semnificaiei omonimelor i paronimelor, exerciii de utilizare a
sinonimelor n scopul evitrii repetiiilor, exerciii de utilizare a neologismelor n
contexte adecvate.
Cnd realizeaz proiectarea anual/semestrial/secvenial, profesorul
identific n program acele obiective de referin ce vor fi realizate prin intermediul
coninuturilor ce urmeaz a fi nsuite. Exist o relaie de interdependen ntre
obiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninuturi i activitile de nvare, de
aceea programa se citete pe orizontal, obiectivele fiind inte de atins.
ob. cadru ob de referin coninuturi activiti de nvare ob.
Cadru
Coninuturile nvrii sunt organizate, n programa de gimnaziu, pe trei
domenii i formeaz curriculum nucleu:
Lectur.
16
Practica noional i funcional a limbii. Comunicare oral i

comunicare scris.
Elemente de construcie a comunicrii.
Organizarea coninuturilor este modular: elemente de limba romn, probleme
de comunicare, textul-suport i texte suplimentare. ntr-o not de la finele programei
sunt precizate coninuturile facultative, pentru fiecare clas, care pot fi notate i cu
asterics; acestea nu fac obiectul evalurilor naionale i vor fi abordate n msura n care
o permite nivelul de pregtire al colectivelor de elevi (curriculum extins).
Programa stabilete, de asemenea, standarde curriculare de performan,
criterii unice de evaluare a procesului de nvmnt, specificri de
performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite
prin curriculum. Standardele de performan permit evidenierea progresului
realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta.
Elaborarea lor are n vedere finalitile pe trepte i cicluri curriculare, obiectivelecadru i pe cele de referin ale disciplinei i caracteristicile psihopedagogice ale vrstei
vizate.
Exemplu :
Obiectivul cadru
STANDARDE
CLASA A IVA
4. Dezvoltarea
capacitii
de exprimare
scris
4.1. Rezumarea unui text narativ

cunoscut, dup un plan simplu
(ideile principale)
4.2. Respectarea n redactarea
unui text a regulilor de
desprire a cuvintelor n silabe,
a celor ortografice i de
punctuaie.
CLASA A VIIIA
4.1 Rezumarea unui text
citit la prima vedere
4.2. Utilizarea adecvat a
semnelor ortografice i de
punctuaie conforme cu
ndreptarul Ortografic,
Ortoepic i de Punctuaie
Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclul

superior-clasele
XI-XII /XIII), are o structur asemntoare celei pentru
gimnaziu:
valori si atitudini;
competene generale;
competene specifice;
coninuturile nvrii;
recomandari privind continuturile invatari;
sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor
de limba i literatura romn.
17
Competenele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al

liceului, vizeaz aspecte din cele trei domenii ale limbii i literaturii romne
i se refer la:
1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea si in
producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare;
2. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica,structurala si stilistica in
receptarea diferitelor texte literare i nonliterare;
3. Argumentarea n scris si oral a unor opinii in diverse situatii de
comunicare.
Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate
pe principiul cronologc al fenomenului literar- urmaresc dezvoltarea competentei
culturale,implcit a celei literare, fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii,care
se regasesc in cele patru competente generale:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de
comunicare;
2. Comprehensiunea si interpretarea textelor;
3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la
curente culturale / literare;
4. Stabilirea competenelor generale ale disciplinei pornete de la
finalitile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii
in diverse situatii de comunicare.
limbii i literaturii romne: cultivarea plcerii de a citi, a sensibilitii estetice,
dezvoltarea abilitilor de a recepta i de a produce o gam variat de texte, nsuirea i
practicarea diferitelor strategii de comunicare.
Competenele specifice, n domeniile Literatur si Limb i comunicare, se
urmresc pe parcursul unui an colar, decurg din competenele generale i
precizeaz rezultatele ateptate ale nvrii, sub form de cunotine,
deprinderi, abiliti.
Ct privete coninuturile nvrii, grupate pe domeniile amintite mai sus,
sunt proiectate n corelaie cu un set de competene specifice, pentru fiecare
domeniu.
Domeniul Literatur este conceput ca o dominant pentru fiecare an de studiu:
Literatura i viaa- n clasa a IXa, Receptarea text elor literare-proza ,poezie ,text
dramatic- n clasa a Xa, dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii
romane; structurate pe Perioada vech; ,Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul
secolului alXX-lea ;Perioada interbelica(romanul). Pentru ultima clas de liceu, a
XIIa/a XIIIa, programa propune studiul literaturii romane pina in perioada
contemporana:
Perioada
interbelica
(poezia);
Perioada
postbelica
(romanul,poezia,dramaturgia).
n ceea ce privete domeniul Limb i comunicare, se recomand ca demersul
didactic se axeze pe dou coordonate: normativ i funcional, s se reduc aspectele
teoretice la strictul necesar, n favoarea aplicaiilor practice. Locul acestor activiti va fi
stabilit de profesor, care va proiecta coninuturile pornind i de la textele-suport selectate
pentru studiul literaturii-o abordare integrata a domeniilor discipline.
18
Coninuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si

CD tip B) obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate, in plus,
una-doua ore pe saptamin,in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. .
Programele de liceu conin, de asemenea, sugestii metodologice privind
selectarea i organizarea coninuturilor i pentru unele clase exemple de activiti de
nvare.
Manualele (alternative) sunt cri didactice n care se consemneaz
coninuturile tiinifice ale disciplinei, prevzute n planurile-cadru i programele
colare. Pentru limba i literatura romn, oferta de manuale este foarte generoas, aa
nct fiecare colectiv didactic alege, dup o analiz riguroas manualul cel mai potrivit,
funcie de structur, tratare didactic i metalimbaj. Dispunerea unitilor de nvare a
temelor, modulelor, capitolelor este diferit de la un manual la altul, dar toate acoper,
sub aspectul coninuturilor, recomdrile programei pentru c autorii au avut n vedere
aceleai obiective cadru i de referin, precum i evaluarea acelorai cunotine i
competene, concretizate n performane. Ordinea n care sunt dispuse coninuturile unei
uniti/secvene din manualul de gimnaziu este urmtoarea:
1) lectur:
a) textul literar/textul-suport i texte auxiliare;

b) aspecte legate de comunicarea oral/scris;
c) elemente de construcie a comunicrii: lexic, fonetic,
gramatic funcional, ortografie, punctuaie, elemente
de stilistic, noiuni de istorie a limbii estc.
Structura manualelor ordoneaz un demers didactic coerent i eficient. Textele

literare populare i culte aparin diveselor genuri i specii, autorilor romni, dar i
din literatura universal, nsoite de texte auxiliare (literare sau nonliterare), sunt opere
integrale, de mic ntindere sau fragmente semnificative selectate dup urmtoarele
criterii: valoric-estetic, stilistic i formativ.
Textele-suport, diferite ca numr, trebuie s ilustreze noiunile de teorie literar.
Viziunea comunicativ-pragmatic a programei impune studierea textelor literare
i nonliterare, n corelaie cu elementele de limb romn i cu secvenele de
comunicare.
Manualele sunt redactate ntr-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare grafic
agreabil i atractiv, mai ales pentru elevii mici, informaia este funcional latura
teoretic este subordonat celei aplicative riguroas i relevant. Caracterul formativ
este dictat de modul n care au fost selectate coninuturile pentru a reliaza obiectivele
19
programei factor esenial n reueita colar , de varietatea tipologic a activitilor

de nvare care intete dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare nelegerea
dup auz, vorbirea, lectura i scrierea i a unor modaliti i tehnici de munc
intelectual.
Manualele promoveaz o abordare didactic interactiv, pun accent pe nvarea
eficient, pe utilizarea unor strategii participative, creeaz situaii de nvare
stimulative pentru elevi, ofer cadru pentru dicuii i dezbateri, pentru susinerea
opiniilor personale printr-o temeinic argumentare; se stimuleaz, astfel, gndirea
critic i creativ.
In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in
vedere criterii precum:
modularitate-organizarea pe unitati de invatare;

perspectiva comunicativ-functionala informatiile sint transmise prin
dialog cu elevii;
gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex;
corectitudine si accesibilitate;
integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de
evaluare/autoevaluare caresintetizeaza cunostintele din cele trei
domenii,propunand sarcin de rezolvare in maniera integrata;
modernitate;
grafica atractiva etc.

Polirom, Iai, 1999
20
Alctuii planul unei lecii de predare cu tema: Neologismele.
V.Ghiduri i materiale-suport. Proiectul didactic

Reforma nvmntului romnesc, inclusiv cea curricular, a condus la apariia
unei varieti de materiale i reglementri, sub egida MEC-CNC referitoare la
aplicarea programelor colare, utilizarea manualelor alternative, proiectarea activitii
didactice, elaborarea unor strategii eficiente privind evaluarea/autoevaluarea activitii
didactice. Enumerm cteva dintre acestea: Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor de limba i literatura romn, Bucureti, 2002; Ghid metodologic Aria
Curricular Limb i comunicare (liceu), Editura SC ARAMIS PRINT SRL,
Bucureti, 2002; A. Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru
profesori, Editura PROGNOSIS, Bucureti, 2001. Ghid de evaluare.Limba si literatura
roman,Editura Aramis,2001. Se pot aminti, de asemenea: Ghidul profesorului (la
diferite manuale) i Caietul elevului pentru cele trei compartimente ale disciplinei:
Lectur, Comunicare, Elemente de limb romn elaborate de autorii manualelor
alternative de la ediiile Corint, Humanitas, ALL, din pcate nu pentru toate clasele
din nvmntul gimnazial.
Termenul de proiectare didactic a fost introdus de R. Gagn i M. Briggs i a
circulat n variantele design instrucional i design pedagogic; desemneaz un ansamblu de
proceduri care unesc ntr-un tot coerent cerinele, resursele, strategiile i rezultatele
activitii didactice.
Conceptul central al proiectrii didactice, n contextul noului curriculum, este
demersul didactic personalizat iar instrumentul acestuia unitatea de nvare.
Proiectarea demersului didactic percurge trei etape:
lectura personalizat a programei;
proiectarea calendaristic-orientativ;
proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Lectura programei este prima etap a demersului didactic personalizat. Programa
colar este un document reglator, centrat pe obiective, dar nu reprezint un element de
ngrdire pentru profesor care poate decide, n cunotin de cauz, asupra organizrii
coninuturilor pe anumite teme/uniti de nvare, poate alege modalitile pe care el le
21
consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt. n funcie de cerinele i

situaiile concrete din clas, educatorul asigur elevilor si un parcurs colar individualizat.
Noul Curriculum insist pe faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente
administrative care asociaz, ntr-un mod personalizat, elementele programei obiective de
referin/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (de
timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
Proiectarea propriu-zis cunoate trei niveluri i se realizeaz pe baza unui
algoritm procedural care urmrete:
stabilirea obiectivelor pedagogice elemnetul cel mai important n realizarea

proiectrii. Educatorul va avea n vedere, n primul rnd, obiectivele care
circumscriu trunchiul comun, dar, n situaii speciale, i pe cele care contureaz
curriculum extins. Corelarea obiectivelor disciplinei cu obiectivele disciplinelor
ariei Limb i comunicare sau ale altor arii curriculare este o cerin a unei
proiectri moderne interdisciplinare.
selectarea i organizarea coninuturilor de nvare se face n acord cu

obiectivele i centrate pe acestea. Coninuturile reprezint mijlocul de realizare a
obiectivelor ar nsuirea lor optim este posibil doar printr-un demers centrat
pe elev. O sarcin important pentru profesor const n identificarea unitilor de
coninut/nvare.alegerea strategiilor de predare-nvare marcheaz trecerea la
activitatea propriu-zis prin selectarea metodelor, procedeelor, materialelor i
mijloacelor de nvmnt, a formelor de organizare a nvrii , a activitilor de
nvare celor mai potrivite. Un demers didactic eficient, cu efecte formative, se
caracterizeaz prin utilizarea unei strategii didactice activ-participative care s
respecte particularitile de vrst i individuale ale elevilor.
stabilirea instrumentelor de evaluare ncheie algoritmul proiectrii i ofer

rspuns ntrebrii Ct s-a realizat?. Evaluarea nu poate fi desprit de celelalte
dou funcii importante ale procesului de nvmnt, predarea i nvarea, de
aceea o evaluare corect msoar eficiena ntrrgului proces. Progresul predriinvrii se realizeaz prin feed-back continuu, dar momentelor demersului
evaluativ pot fi diferite: la nceputul procesului de predare-nvare, pe parcurs
sau la sfrit.Acest algoritm nsoete toate nivelurile proiectrii i se regsete n
rubricile diferitelor modele de structurare a demersului didactic.
22
Proiectarea activitatii didactice se realizeaza pe patru niveuri: anual,

calendaristic orientativ(se poate face semestrial), secvential (se proiecteaza fiecare
unitate de invatare) si al fiecarei lectii.
Proiectarea anual consta in repartizarea numarului total de ore (numarul
de ore pe saptamana la limba li literatura romana la clasa X.... inmultit cu numarul de
saptamini ,conform structurii aprobate deminister; Ex.:5 ore /sapt.x 35 sapt. = 175 ore
,clasa a V-a ) pe domeniile disciplinei (lectura,limba comunicareorala si scrisa-la
gimnaziu, literatura,limba si comunicare- la liceu) si pe tipuri de lectii (predare-invatare,
recapitulare-sistematizare,evaluare) pentru cele doua semestre. De obicei se realizeaza
un tabel in care se regasesc toate aceste date.
Proiectarea calendaristic orientativ este un document administrativ care
asociaz,
ntr-un
mod
personalizat,
elemente
ale
programei
obiective
de
referina/competente specifice, coninuturi etc. cu alocarea de timp considerat optim de

ctre profesor pe parcursul unui an coar. Se realizeaza pentru fiecare semestru si consta in
esalonarea unitatilor de invatare pe saptamini.
Model :
coala ........
Anul scolar.....
Disciplina .........
Clasa/Nr. de ore pe sptmn
Manualul...............
Unitatea
Obiectivele de referin/
de nvare
Competene specifice
Coninuturi
Numr de
Sptmna
Observaii
ore alocate
Explicaii:
unitile de nvare se stabilesc prin titluri (teme);
obiectivele de referin/competenele specifice se iau din programa

colar (de obicei se trec doar numerele acestora .Ex.:12;34;42 etc.);
coninuturile sunt extrase din lista de coninuturi a programei;
numrul de ore se stabilete de profesor, n funcie de nivelul de

achiziii al elevilor clasei i de experiena didactic.
23
O planificare corect alctuit va acoperi ntreaga program la nivel de obiective

de referin/competene specifice i coninuturi.
Proiectarea secvenial (a unitilor de nvare)consta in detalierea unor
elemente ale fiecarei unitati de invatare /continut pentru a crea un mediu de invatare
coerent, pe termen mediu si scurt. O unitate de nvare este o structur didactic
deschisa i flexibil, cu urmtoarele trsturi:
determin formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor

obiective de referin;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evalure / autoevaluare
Model:
coala ........
An scolar......
Disciplina .........
Clasa / Nr. de ore /sapt..........
Manualul (editura).............
Proiectul unitii de nvare......(se trece numele unitatii )
Numr total de ore alocate unitatii : .........

Activiti de
Obiective de referinta /
Continuturi
Resurse
Evaluare
nvare
Competente specifice
(detalieri)
Explicaii:
la rubrica coninuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele

parcursuri (n funcie de nivelul clasei);
obiectivele
de
referina
/competentele
programa(se trec numerle OR/CS);
24
specificesint
cele
din
activitile de nvare sunt cele din program sau altele,propuse de

profesor;
resursele sunt cele de timp,de loc, cele materiale,precum si formele de

organizare a activitatii didactice;
la rubrica Evaluare se precizeaz instrumentele aplicate n clas

(evaluare oral, prin exerciii scrise, prin texte, observarea sistematic
etc.)
Fiecare unitate de nvare se finalizeaz prin forma de evalure sumativ.

Proiectarea lectiei proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape
care vor fi detaliate in paragraful ce urmeaz.
Realizarea proiectului de lecie este o activitate de anticipare a pailor ce
urmeaz a fi parcuri pentru nfptuirea activitii didactice respective.
Dup o analiz atent a sarcinii specifice de nvare n cadrul unitii de
nvare, profesorul va lua n calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunotine
asimilate, potenialul clasei, motivaia, ritmul de lucru etc. pe care le va corela i va
elabora strategia adecvat att pentru predare-nvare, ct i pentru evaluare.
n general, se consider c demersul de proiectare, pentru unitatea de nvare
i pentru lecie, parcurge o anumit schem care precizeaz elementele procesului
didactic
ntr-o
succesiune
logic,
pentru
atingerea
obiectivelor
de
referin/competenelor specifice selectate din program pentru fiecare unitate de

nvare/lecie.
De ce voi face?
Ce voi face?
Identifica
Selectarea
Cu ce voi face?
Analiza
Cum voi face?
Ct s-a realizat?
Determin
Stabilirea
instrumentelor de
evaluare
area
(Dup R. Gagn : Spre ce tind?, Cum s ajung acolo?, Cum voi ti cnd am ajuns?)
25
Identificarea obiectivelor i motivarea importanei studierii noilor coninuturi

sunt aspecte prioritare n realizarea proiectului didactic. Obiectivele operaionale din
cele
trei
domenii:
cognitiv,
afectiv-atitudinal
psihomotor
indic
efecte/comportamente direct observabile la elevi, dup ce acetia au parcurs o

experien de nvare. n formularea obiectivelor, profesorul de limba i literatura
romn
va
folosi
verbe
precum:
aalege,a
aplica
analiza,
argumenta,aciti,clasifica,acrea, a completa,a cracteriza,a contragea defini, a

demonstra, a dialoga, a exemplifica, a explica, a extinde, a exprima opinia identifica, a
inventa, a imagina, a motiva, numi, a ortografia, apreciza, a reface,a reproduce, a
rezuma a se raporta la, a selecta, a sintetza, a transforma etc.
Exemple: pentru domeniul Limb (tema:Adverbul,cl. a V-a), la o lectie de
transmitere si insusire de cunostinte: La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
01 s identifice adverbele din texte date i din comunicarea oral;
02 s clasifice adverbele dup diferite criterii;
03 s defineasc adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date;
04 s numeasc regenii adverbului,analizand exemplele ;
05 s construiasc enunuri/comunicri cu diferite adverbe,in situatii de
comunicare diferite;
06 s utilizeze corect, in scris, adverbele,cooperand pentru realizarea
sarcinilor;
07 s precizeze valoarea expresiv a adverbelor n diferite comunicri etc.
Pentru domeniul Lectur,la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa a
VI-a, se pot formula obiective precum:
01 s citeasc corect, cursiv i expresiv textul literar,respectand tonul
fundamental;
02 s identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/
dicionarelor;
03 se selecteze elementele care precizeaz timpul i spaiul naraiunii;
04 s numeasc personajele i locul acestora n naraiune;
05 s rezume/povesteasc coninutul textului literar folosind planul de text;
06 s precizeze posibile semnificatii ale titlului;
26
07 s se raporteze la personaje adoptnd atitudini pro sau contra etc.

Se vor urmri/formula obiective centrate pe formarea competenei de
comunicare corect, eficient i nuanat,pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cum
recomanda pograma. Profesorul va formula attea obiective cte va putea realiza, n
funcie de parametrii menionai: cunotine asimilate, potenial intelectual, motivaie,
ritm de munc, fr ns a eluda prevederile programei.
Selectarea coninuturilor, analiza i organizarea celorlalte resurse: resurse umane
(elevul cu personalitatea lui, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu
experiena sa etc.), resurse materiale (materiale i mijloace de nvmnt, locul de
desfurare, timpul alocat activitii etc.), resurse procedurale (metode/procedee de
predare- de nvare), mod de organizare, propunerea unor activiti de nvare eficiente
sunt aspecte ale algoritmului proiectrii care se finalizeaz cu elaborarea instrumentelor i
probelor de evaluare.
O bun pregtire a profesorului de limba i literatura romn pentru
lecie/activitate nseamn gsirea rspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre ntrebrile
formulate iniial.
Ghid pentru ntocmirea proiectului didactic

PROIECT DIDACTIC
Profesor (student practicant): _______________________________
Data: __________________________________________________
Clasa: __________________________________________________
Obiectul: Limba si literatura romana
Subiectul (tema) leciei: ____________________________________
Tipul leciei: _____________________________________________
Durata (timpul): __________________________________________
Obiectivul fundamental: corelat cu tipul leciei

Obiective operaionale : cognitive, afectiv-atitudinale,psihomotorii
Strategii didactiec:
Metode i procedee: _____________________________________
Mijloace de invatamant: _____________________________________
27
Mod de organizare /modalitati de lucru (frontal/individual n perechi/pe grupe:------------ Forme de evaluare: ______________________________________
Bibliografie:____________________________________________
Scenariul didactic ( parcursul didactic, cu variante:
1. prezentarea liniar, conform logicii desfurrii etapelor (evenimentelor

instructionale), suliniind subtitlurile:
organizarea clasei
captarea ateniei;
enunarea obiectivelor;
(re)actualizarea ideilor ancor;
prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare;
conducerea (dirijarea) nvrii;
obinerea performanelor;
asigurarea feed-back-ului;
evaluarea (formativ);
intensificarea reteniei;
asigurarea transferului. (Dup Robert Gagn, Condiiile nvrii, EDP,
Bucureti,1975)
2. sub form de tabele, cu diferite rubricaii:

a)
1
Etapele leciei
Obiectivele
Coninutul
STRATEGII DIDACTICE
Evaluare
/secventele
operaionale
instructiv-
Forme
educativ
/moduri de
ee
organizare
proced.
activitatii i
durata
Resurs
Resurse
materiale
a instruirii
b)
1
28
Evenimentele
Durata
instrucionale
Obiective
Coninuturi
Sarcini de lucru
operaionale
vizate
pentru elevi
Strategii
Evaluare
c)
1
Evenimentele leciei
Obiective
Activitatea
Activitatea
Tehnici de
Evaluare
profesorului
elevilor
instruire
3. modelele pe care le propun orientrile mai noi:

Modelul Invrii directe sau explicite;
Modelul tiu/Vreau s tiu/ Am nvat;
Modelul Evocare/Realizarea sensului/Reflecie.
Alegerea uneia sau alteia dintre variante rmne la latitudinea profesorului.

Proiectul poate fi completat cu diferite anexe / fise (1, 2, 3) care s cuprind textele
lingvistice folosite, diferite exerciii propuse spre rezolvare, schema leciei, coninutul
diferitelor fie de lucru sau al testelor de evaluare, alte informaii. n timpul parcurgerii
evenimentelor instrucionale se fac trimiteri la anexele respective.Parcurgerea celor zece
etape ale scenariului didactic, comprimarea mai multora n una singur, eludarea altora
depinde de tipul de lecie i de modul n care i concepe profesorul demersul didactic.
Metodele interactive de predare-nvare, care propun implicarea elevului n
procesul propriei instruiri, recomand diferite tehnici de activitate independent i pe
grupe n care profesorului i revine i rolul de moderator; n aceste condiii,
evenimentele instrucionale nu se succed obligatoriu, aa cum recomand R. Gagn.
Elevii primesc sarcini de lucru pe care le rezolv sub ndrumarea profesorului, se
realizeaz feed-back-ul continuu care asigur progresul nvrii.
29
Gagn, R.M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1975.

Polirom, Iai, 1999
Expunei pe scurt modul n care ai organiza predarea unei lecii cu tema: Modaliti de
caracterizare a personajului literar.
VI. Lecia
Diferite definiii subliniaz faptul c lectia este cea mai potrivit form de
organizare a nvrii unei teme ntr-un cadru adecvat (sala de clas sau cabinetul de
limba romn) ntr-o unitate de timp bine precizat, punnd la contribuie metode,
procedee i mijloace adecvate pentru obinerea unor obiective speciale i operaionale
bine formulate. (C.Parfene,1999, p.85 )
Ca microsistem pedagogic lecia condenseaz, ntr-un tot, pe lng coninut
informaional, resurse materiale, procedurale etc. i particularitile psihice ale elevilor,
managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate
logicii aciunii educaionale. (I.Nicola,Tratat de pedagogie generala,1966,p.385)
Se face distincia ntre formula clasic de organizare a nvrii, care se
prezint ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R. Gagn, Condiiile
nvrii,1975), i diferite alte modele de structurare a predrii nvrii oferite de
didactica
modern,
modele
care
se
regsesc
30
conceptul
de
predare
interactiv.2(A.Pamfil, Limba si literatura romana in gimnaziu.Structuri didactice

deschise, 2003, p.163)
n formula tradiional, activitatea de predare nvare, structurat pe
etape ale scenariului didactic, cunoate variante mai mult sau mai puin apropiate de
modelul propus de R. Gagn.
Oferim, spre exemplificare, dou astfel de variante:
A)
1. organizarea colectivului de elevi i a cadrului de desfurare a leciei;
2. verificarea temelor pentru acas i a cunotinelor eseniale din lecia
anterioar, ce servesc drept elemente ancor pentru lecia ce va
urma;
3. captarea ateniei i motivarea elevilor pentru nvarea noilor
cunotine;
4. comunicarea noului coninut de nvare;
5. dirijarea nvrii, asigurarea reinerii fiecrei subuniti de nvare,
prin momentele de munc independent ce alterneaz cu activitatea
frontal;
6. (auto)evaluarea formativ;
7. precizarea i explicarea temei pentru acas.
B)
Verificarea:
- se poate face la nceputul leciei;
- se poate face dup fiecare secven a leciei;
- se poate face la sfritul leciei.
Pregtirea activitii de nvare
- profesorul va urmri captarea ateniei elevilor
Anunarea subiectului leciei
- profesorul anun lecia nou;
- comunicarea obiectivelor leciei ;
Actualizarea cunotinelor
- este bine ca noile cunotine s se bazeze pe achiziiile anterioare ale
elevilor;
- s se fac prin exerciii i nu prin repetare mecanic a definiiilor sau a
cunotinelor dobndite.
31
Prezentarea coninutului nou

- este bine s se fac prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de
lucru concrete, care s duc la descoperirea de ctre ei nii a noilor
coninuturi;
- n manual, autorii ofer sugestii pentru desfurarea leciilor,
profesorii avnd libertatea de a utiliza orice soluii considerate
eficiente n raport cu elevii pe care i conduc n activitate.
Obinerea performanei i asigurarea feed-back-ului
- profesorul va monitoriza elevii ajutndu-i n cazul nereuitei -,
corectnd erorile, comunicnd rezultatele, fcnd aprecieri asupra
rspunsurilor.
Evaluarea rezultatelor
- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.
Asigurarea transferului
- teme pentru acas, activitate independent
Formulei clasice i se gsesc multe neajunsuri pentru c, organizndu-se n etape
distincte, care se repet de fiecare dat, ar conduce la rutin i dezinteres i ar da
activitii la clas un caracter artificial, formal. Se reproeaz, se asemenea, spaiul prea
mare acordat expunerii profesorului n dauna unui dialog autentic cu elevii, care se
obinuiesc s primeasc pasiv informaiile i s le memoreze fr s fac efortul de a
gndi critic, fiind activate doar procesele cognitive de nivel inferior. Se consider c nu
toi elevii sunt ateni n dialogul frontal, fie pentru c nu pot rspunde, fie nu au avut
timp suficient s formuleze rspunsul, fie dau dovad de timiditate. Comunicarea
autentic este prejudiciat de numrul mare de ntrebri pe care profesorul le formuleaz
i care se succed rapid, fragmentnd n exces gndirea elevilor. Toate aceste neajunsuri
s-ar datora neimplicrii elevilor n procesul propriei instruiri, lipsei cooperrii, a
interaciunii participanilor, a continuitii activitilor instructiv-educative.
nvarea prin cooperare dezvolt disponibilitatea elevilor spre dialog,
capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-i impune punctul de
vedere prin argumente credibile, de a aciona n nelesul grupului din care face parte, de
a fi tolerani etc.
Rolul profesorului se schimb n procesul predrii interactive, el devine
observator i moderator n acelai timp, i ndrum pe elevi, stabilete sarcini de lucru,
organizeaz clasa, lucreaz mpreun cu elevii, dezbate probleme, corecteaz greelile
de exprimare i de gndire, i conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le
dorete, dndu-le ns libertate de micare i afirmare, ascultndu-le opiniile i
sugerndu-le rezolvarea unor sarcini dificile.
Asistm, fr ndoial, la transformarea clasei ntr-o comunitate de nvaare, la
focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului ntre durata
discursului profesorului i participarea elevilor la dezbaterile ce au loc n timpul
actvitii de nvare.
Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modern au ca
punct de plecare dou direcii importante care structureaz procesul de predare
nvare:
32
- o direcie care vizeaz continuitatea: fiecare lecie trebuie s se nscrie

ntr-un proces;
- o direcie care susine explicarea strategiilor de predare nvare,
nelegerea modului n care nelegerea i nvarea se petrec.
(A.Pamfil,2003.p.27)
Lecia clasic nu trebuie repudiat pentru c nu ar mai putea constitui un cadru
potrivit
demersului didactic, ci doar redimensionat prin asigurarea
continuitii(actualizarea cunotinelor anterioare, punnd ns accent i pe experiena de
via a elevilor, pe cunotinele dobndite n afara clasei: lectur, participarea la
activiti culturale, implicarea n unele aciuni sociale etc.) i, mai ales, prin explicarea,
pentru a fi nelei, a pailor ce se parcurg pentru ca nvarea s se produc, prin
nelegerea strategiilor nvrii.
Este necesara i util, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba
i literatura romn, cunoaterea i utilizarea unor noi posibiliti de desfurare a
leciilor, alternnd modelul clasic, adaptat cerinelor unui nvmnt formativ, cu
variantele pe care le propun cercetrile i tendinele din didactica limbilor, n
special.(cf.A.Pamfil.2003,p. 29). Prezentm, n continuare trei astfel de variante care
ofer o alt structurare a procesului de predare nvare - evaluare, adaptat studiului
limbii i literaturii romne:
Modelul nvrii directe sau explicite a fost formulat de Jocelyne Giasson
(1991) i este centrat pe nvarea strategiilor de intelegere a procesului de nvare,
axate pe lectura performant. Modelul, aplicat n orele de lectur / literatur i
comunicare i nva pe elevii strategii precum: rezumarea, extragerea ideilor principale,
deducerea sensului cuvintelor n context, interpretarea de text literar, nsuirea unor
noiuni de teoria literaturii, activitati de producere de text, ns ar putea fi utilizat i
pentru structurarea leciilor de limb pentru a explica elevilor modul n care se nsuesc
i se formeaz noiunile gramaticale.
Secvenele (momentele) leciei nvrii directe sau explicite pot fi
sintetizate n cteva ntrebri ale cror rspunsuri constituie preocuparea factorilor
implicai n procesul de predare nvare, profesorul i elevii (cf. A. Pamfil,
2003,p.30):
1. Ce strategii (cunotine) urmeaz a fi nvate?
2. De ce este necesar nvarea lor?
3. Cum se va realiza nvarea?
4. nvarea noilor strategii (cunotine).
5. Cnd pot fi aplicate strategiile (cunotinele) nvate?
Lecia se organizeaz pe trei secvene care grupeaz cele cinci ntrebri,
corespunztor unor etape bine structurate ale demersului de predare nvare.
Noutatea acestui model const tocmai n transparena procesului nvrii,
folosind metoda gndirii cu voce tare. Profesorul va explica fiecare operaie a
procesului, dup care va aplica, va demonstra cum se folosete strategia sau cum se
aplic noile informaii: ex.: se explic modul n care se realizeaz planul simplu de text
i se aplic algoritmul pe un alt text; se nsuete noiunea de diatez i se demonstreaz,
prin alte exemple, schimbarea raportului dintre subiect i aciune n cele trei situaii
33
cunoscute, se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei

compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte
literare la diferite specii: schita,nuvela,fabula, pastel etc.).
Modelul tiu Doresc s tiu Am nvat a fost creat de Donna Ogle
(1986) i putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. Ulterior, modelul s-a
impus pentru toate leciile de asimilare de cunotine ori de actualizare sistrmatizare.
Organizarea activitii de nvare se sprijin pe cunotinele pe care elevul le
are deja despre noua tem, se subordoneaz ateptrilor elevului care, cutnd rspuns
unor n- trebri explicite,formuleaz ntrebri noi la care trebuie s rspund.Folosinnd
acest model, se pot obine rezultate bune la leciile de lectur / literatur despre: basm,
naraiune, descriere, personaj, specii precum doina, pastelul etc., dar i n unele lecii
despre substantiv, articol, verb, despre lexic etc. sau aspecte legate de comunicare.(cf.
A.Pamfil,2003,p.36)
Se parcurg cinci etape, dup cum urmeaz:
1.
Ce tiu despre subiect?
2.
Ce a dori s tiu?
3.
nvarea noilor coninuturi.
4.
Ce am nvat?
5.
Ce altceva a dori s aflu despre subiect?
Pe tabl se poate realiza un tabel cu trei rubrici, conform modelului, care va fi
completat odat cu parcurgerea secvenelor leciei.
Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie a fost propust de J.L.
Meredith i K.S. Steele ( 1997) i, la fel ca celelalte dou modele prezentate, i propune
s evidenieze caracterul procesual al nvrii. Autorii au imaginat un cadru pentru
dezvoltarea gndirii critice-gindire de nivel superior ,logica si argumentativa, cadru ce
se structureaz n trei secvene:
- actualizarea i sistematizarea cunotinelor (faza de Evocare);
- predarea i nvarea coninuturilor noi (faza de nelegere: Realizarea
sensului);
- faza de Reflecie asupra cunotinelor nsuite.
ntrebrile corespunztoare celor trei etape ale leciei, asemntoare celor
formulate de D. Ogle, sunt:
1.
Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu?
2.
nvarea noilor coninuturi.
3.
Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine?
Ca i n situaiile precedente, nvarea noilor coninuturi se produce prin
alegerea strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru nvarea prin cooperare
i/sau prin activitate frontala / individual, monitorizarea nvrii, selectarea acelor
activiti de nvare care vizeaz cunoaterea, nelegerea, aplicarea i se bazeaz pe
dialogul autentic.
Metodele cadrului E.R.R. sunt cele ale activitii de grup: pereche, grupuri
de 3 4 elevi ori grupuri mai mari. n interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine
determinate, contribuind la formularea rspunsului comun. Se ncurajeaz astfel
34
gndirea analitic, nvarea independent i cea interactiv: profesor elev, elev

elev, elev elevi.
Scenariul didactic al unei activiti de limba si literatura romana lectur poate
fi structurat, deci, n trei etape care favorizeaz, ntr-un proces fluent, nefragmentat
activizarea elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea i autoevaluarea.
n etapa de Evocare, elevii sunt solicitai s-i aminteasc ce tiu mai bine,
dinainte, despre tema au subiectul discutat; s anticipeze, s stabileasc inte pentru
investigaia lor, inte de care vor fi relaionate cunotinele noi; implicarea nseamn
folosirea limbajului propriu scriind i / sau vorbind.
Profesorul stimuleaz gndirea elevilor cu recomandri de tipul: Gndii /lucrai
n perechi/ Comunicai!, stabilindu-se interesul i motivaia pentru nvare.
Evocarea se poate face prin diferite modaliti/tehnici de evocare:
conversaia: ntrebri i discuii focalizatoare care direcioneaz
permanent gndirea elevilor;
brainstormingul liniar sau sub form de cirochine;
tehnica termenilor cheie;
scrierea liber;
predicia (anticiparea) prin discuii sau pe baza unor termeni dai
n avans;
jocul didactic etc.
Realizarea sensului (nelegerea) este faza de nvare n care elevii vin n

contact cu noile coninuturi/informaii prin: lectura textului, ascultarea unei
expuneri/prelegeri, vizionarea unui film etc.
Ideile descoperite acum sunt integrate n schemele proprii de gndire. Sarcina
acestei etape este s menin implicarea i interesul stabilite n faza anterioar. A
nelege nseamn a gsi rspunsuri la ntrebri i soluii noi. Activitatea de nelegere
se face independent i/sau prin cooperare. Se pot utiliza, acum, tehnici precum:
S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea

lecturii i gndirii);
lectura textului;
ntrebri reciproce;
dezbateri n grupuri;
jurnalul de lectur cu dubl sau tripl intrare;
ntrebri binare: ce lanseaz controverse i argumente pentru
opiunea da sau nu;
ghidul de lectur sau de studiu;
rezumarea individual sau n perechi;
35
investigaia comun: munc pe grupe cu tematic fix;

eseul de 5 minute pe o anumit tem;
prelegerea intensificat;
imaginarea unui caz (studiul de caz);
jocul de rol etc.
Reflecia este etapa de consolidare a cunotinelor, de restructurare activ a

schemei de gndire, care va include conceptele noi. Acum are loc nvarea durabil
adic schimbarea de comportament colar.
n aceast faz elevii exprim, cu propriile cuvinte, ideile i cunotinele noi;
nvarea i intelegerea sint personale . Rolul profesorului este foarte important acum:
stabilete scopuri pentru nvare;

ofer material divers pentru ca elevii s-i
dezvolte capacitatea de exprimare, s-i
mbogeasc vocabularul, s exerseze;
i ajut pe elevi s-i formuleze propriile
ntrebri;
ncurajeaz exprimarea liber, motivndu-i
pentru nvare.
Reflecia se realizeaz prin discuii de grup i colective, activiti de scriere
individuale/n perechi/grupe, concretinzndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative:
fia de monitorizare (S.I.N.E.L.G.) revzut;
confruntarea ideilor dup ghidul de lectur, revzut i acesta;
chestionarul;
dezbaterea de tipul unei mese rotunde;
cvintetul;
eseul de 5 minute, urmat de discuii n grup pro i contra, cu
argumente;
eseul structurat, pe o tem anume, cu sarcin de lucru pentru
acas;
metoda cadranelor;
harta povetilor;
conceperea de postere i expunerea lor n galerie;
compoziii libere, n versuri i n proza.
Imaginat, la inceput,drept cadru potrivit studierii textelor ,nu neaparat
literare,modelul este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura
romana.( vezi si cap. Metode de invatamant valorificate in activitatile de limba si
literatura romana)
nvarea exclusiv frontal, modalitate frecvent utilizat n desfurarea
demersului didactic la limba i literatura romn, nu mai corespunde unui nvmnt
36
formativ, centrat pe elev, de aceea didactica modern recomand alternarea organizrii

frontale, n care profesorul deine rolul de vioara nti, cu numeroase momente /
secvene de activitate individual sau pe grupe n care sarcinile cognitive sunt direct
rezolvate fie de elevul singur, fie prin cooperare n cadrul grupului din care face parte,
situaie care conduce la dezvoltarea abilitilor de munc n echip.
Alternarea celor trei forme: frontal, individual, pe grupe contribuie la
eficientizarea demersului didactic, la creterea randamentului colar, formeaz
competene de comunicare oral / scris obiectiv prioritar al studiului limbii i
literaturii romne dezvolt deprinderi de munc intelectual i disponibilitatea spre
dialog, i pregtete pe elevi pentru integrarea social.
Activitatea didactic se poate organiza dinspre individual spre frontal sau
dinspre grup spre frontal, dup cum urmeaz:
se rezolv sarcini de lucru, individual, se discut n perechi, apoi n

grup de patru sau mai muli elevi i se valorific frontal rezultatele, de
comun acord, prin negociere;
se discut tema n microgrupuri (perechi sau grupuri mici), soluiile

formulate sunt nregistrate, evaluate, sintetizate i valorificate frontal,
de comun acord, n urma negocieri
Cele trei domenii ale disciplinei Limba i literatura romn ofer numeroase coninuturi
care pot fi nsuite prin activitate individual sau pe grupe. Facem doar cteva sugestii:
identificarea unor fapte de limb n diferite texte lingvistice sau n

textul- suport de la compartimentul lectur (individual / pe grupe);
actualizarea cunotinelor prin rezolvarea unor sarcini concrete

(individual / pe grupe);
selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text i folosirea

dicionarului / glosarului pentru a le explica (individual / n perechi);
evocarea unor impresii de lectur (individual);
realizarea planului simplu de text (individual / n perechi);
identificarea n textul literar a unor fragmente care s ilustreze trsturi

ale unei specii literar (individual / pe grupe);
37
stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre specii literare, opere

literare, autori etc. (pe grupe);
ncadrarea unui scriitor ntr-un curent literar, prin descoperirea, n opera

acestuia, a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.
MODELE DE STRUCTURARE A LECIEI (dup A.Pamfil.2003 p.163)
A. MODELUL TRADIIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-NVARE
Actualizarea sau verificarea
nvarea noilor
Fixarea i evaluarea
cunotinelor dobndite anterior
coninuturi
cunotinelor dobndite
B. MODELUL NVRII DIRECTE SAU EXPLICITE
Ce strategii
De ce este
Cum se va
nvarea
Cnd pot aplicate
(cunotine)
necesar nvarea
realiza
noilor
strategiile
urmeaz a fi
lor?
nvarea?
strategii
(cunotinele)
(cunotine)
nvate
nvate?
C. MODELUL TIU DORESC S TIU AM NVAT
Ce tiu despre
Ce a dori s
nvarea
subiect?
tiu?
noilor
mai aflu despre
coninuturi
subiect?
38
Ce am nvat?
Ce a dori s
D. MODELUL EVOCARE CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECIE
Ce tiu despre subiect i ce a dori
nvarea noilor
Ce am nvat, cum justific
s aflu?
coninuturi
i corelez noile cunotine
Nicola, I., Tratat de pedagogie general, EDP, Bucureti, 1996
deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003
Polirom, Iai, 1999
Realizai un proiect didactic pentru o lecie de dobndire de cunostine.
VII. Elemente de didactica limbii. Comunicarea

Procesul de studiere a limbii i literaturii romne este construit pe comunicare dimensiune uman fundamental - care gsete cel mai larg spaiu de dezvoltare n
domeniile disciplinei de care ne ocupm si are ca finalitate formarea competentei de
comunicare si a competentei culturale.
Dintre componentele competentei de comunicrii (verbal, cognitiv, enciclopedic,
ideologic,
literar,
socio-afectiv
etc.),
componenta
verbal,
considerat
reprezentativa, se realizeaz astfel: dimensiunea lingvistic cunoaterea i utilizarea
39
tuturor aspectelor fonetice, lexicale, morfologice i sintactice este vizat de domeniul

limb sau elemente de construcie a comunicrii iar dimensiunea textual i cea
discursiv cunoaterea i utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor
care determin folosirea limbii n contex de domeniile comunicare scrisa i
comunicare orala. Componenta literar a competenei de comunicare se realizeaz
prin studiul literaturii, n primul rnd.
Elementele de limba sau de constructia comunicarii,asa cum le numesc noile
programe,- informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii
pentru acest domeniu , aparin diferitelor compartimete: fonetic, lexic, morfologie,
sintax, aspecte de istoria limbii etc.(cu precizarea c se observ o extindere a studiului
sintaxei i a cunotinelor de lexic),fiind reluate i mbogite, potrivit principiului
concentric al nsuirii noiunilor gramaticale. Insusirea si valorificarea elementelor de
limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor , capabili
sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare.
n acest sens, programele de gimnaziu fac mai multe precizri:
studierea elementelor de construcie a comunicrii este

adecvat modelului comunicativ funcional;
predarea-nvarea va urmri limba n funciune n varianta ei

oral i scris, normat i literar, iar nu limba
ca sistem
abstract;
cunotinele gramaticale sunt nsuite ca elemente care contribuie

la structurarea unei comunicri corecte i eficiente;
abordarea aspectelor lingvistice s se fac n corelaie cu studiul

textului literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al
valorilor stilistice;
Sunt obiective importante pentru realizarea crora autorii de programe ofer

unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-nvare:
coninuturile noi s fie nsuite prin actualizarea celor asimilate

anterior;
exerciiile utilizate s fie variate, de tip analitic i sintetic, cu

puternic coninut aplicativ;
se vor evidenia aspectele ortografice, ortoepice i de punctuaie;
40
dimensiunea stilistic a faptelor de limb va fi evideniat o dat

cu receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va gsi i
alte ocazii pentru a insista pe aceste aspecte.
n ceea ce privete studiul elementelor de construcie a comunicrii,

ncepnd cu clasa a IX-a, acesta urmrete aspectele funcionale i aplicative integrate
domeniului Limb i comunicare, programele recomandnd corelarea lor cu studiul
textelor literare.
Pentru a nelege i a-i nsui noiunile gramaticale (de fonetic, vocabular,
morfologie etc.) elevul trebuie s efectueze anumite procese (operaii) ale gndirii:
analiza, comparaia i generalizarea. Deoarece cunotinele de gramatic sunt abstracii
care genereaz alte abstracii, predarea nvarea gramaticii limbii romne se face prin
activizarea permanent a puterii de abstractizare a elevilor.
Acest proces ncepe din primii ani de coal cnd limba devine obiect de studiu.
Cnd intr n coal copilul stpnete elementele de baz ale limbii materne; vorbirea
gramatical precede nsuirea contient a noiunilor i a definiiilor gramaticale.
(Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p16)
Formarea noiunilor gramaticale presupune nsuirea procesual a acestora,
respectnd principiul concentric al studierii limbii romne: potrivit acestui principiu,
fiecare secven de nvare ncepe cu actualizarea, sistematizaea i aprofundarea
cunotinelor anterioare.
Se disting trei etape n procesul formrii noiunilor gramaticale, n funcie de
vrsta elevilor:
I. Etapa elementelor pregtitoare de limb (de familiarizare cu noiunile
de limb) corespunde grupei mari la grdini i claselor I i a II-a din
coala primar. n aceast etap noiunile gramaticale (cuvnt,
propoziie, silab, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc.
n aceast etap se exerseaz modele de limb i, tot intuitiv, se
introduc norme ortoepice i ortografice.
II. Etapa primelor noiuni propriu-zise de limb (corespunztoare
claselor a III-a i a IV-a) este perioada n care se introduc i se
definesc noiuni tiinifice (gramaticale): subiect, predicat, substantiv,
adjectiv, pronume, numeral i verb, atribut i complement, cuvnt de
41
legtur, propoziie simpl, propoziie dezvoltat; se formuleaz

explicaii pentru unele ortograme.
III. Etapa de studiere organizat a sistemului limbii (clasele a V-a pn la
a VIII-a). Acum se predau i se nsuesc noiuni fundamentale de
fonetic i vocabular, se completeaz (potrivit principiului concentric)
noiunile gramaticale propriu-zise, aa nct, la sfritul clasei a VIII-a,
ele s fie epuizate, bineneles ntr-o viziune funcional n liceu
noiunile gramaticale sunt utilizate n leciile de exersare a
comunicrii. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15)
Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile
si in cazul formarii notiunilor gramaticale.
R. M. Gagn (1975,p.76) distinge patru faze ale nvrii:
a) faza de receptare
b) faza de nsuire
c) faza de stocare
d) faza de actualizare
Specialitii romni (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul
Limba i literatura romn, patru faze n procesul formrii noiunilor,in general ,si a
notiunilor gramaticale,in special:
a) faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical, care se
realizeaz prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noiunii ntrun text (sau mai multe ) pentru a trece, apoi, la analiza lui; aceast
etap are caracter intuitiv;
b) faza analizei i distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin
conversaie euristic i analiz se urmrete ca elevul s atribuie
valoare gramatical cuvntului nsui, nu obiectului denumit prin acel
cuvnt; cuvntul va fi privit ca unitate formal a limbii; este etapa
analitic;
c) faza nsuirii regulilor i definiiilor, prin parcurgerea operaiilor
gndirii: comparaie, clasificare, generalizare i sintez; este etapa
generalizrii;
42
d) faza
fixrii i operrii superioare cu noiunile/ conceptele
gramaticale nsuite i contientizate
- faza
operaional de
aplicare, de actualizare,prin exercitii diferite, realizate in clasa si

acasa.
Subliniem importana fazei operaionale, de aplicare a cunotinelor nvate,
care trebuie s depeasc spaiul i durata leciei propriu-zise i s asigure transferul i
alte aplicaii posibile. Elevii trebuie s gseasc rspuns la ntrebarea Cnd pot fi
aplicate cunotinele nvate? prin desfurarea altor activiti n clas sau acas care
s vizeze comunicarea global: lectur, scriere i exprimare oral.
Cele patru faze ale formrii noiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un
demers inductiv, cel mai adecvat organizrii activitilor de predare-nvare la limba
romn pentru c parcurge etapele fireti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte
lingvistice care conin fapte de limb ce urmeaz a fi identificate) la general (formularea
definiiilor) , cu ntoarcerea la particular pentru a recontextualiza noiunea (prin exerciii
de recunoatere, de caracterizare, de motivare, disociere, de exemplificare i exerciii
creatoare). Orice demers didactic se ncheie cu reflecia asupra modului cum s-a produs
nvarea, asupra pailor parcuri.
Monotonia unor lecii desfurate dup acelai model poate fi evitat dac
profesorul propune demersuri didactice variate, lucru posibil n cazul nsuirii
cunotinelor de limb care se face n mod concentric.
Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si
consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de
limba.
Astfel, dup nsuirea noiunii de predicat verbal,n clasa a V-a, dobandirea
conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv:
se defineste predicatul;
se actualizeaza definitia predicatului verbal;
se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua

definitii;
se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei:
se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente;
se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;
43
se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele

analitice spre cele sintetice
Demersul
analogic, prin asemnare, permite nsuirea unor noiuni/
cunotine de limb noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziia subordonat
subiectiv prin analogie cu subiectul, numeralul ordinal raportndu-ne la numeralul
cardinal, verb copulativ n lecia despre predicatul nominal etc.
Se poate realiza i demersul dialectic
(cf.A.Pamfil,Perspective,nr.1(6),2003,p.20) sau nvarea prin opoziie n cazul
unor noiuni/ concepte pereche: modurile personale modurile nepersonale, predicatul
verbal - predicatul nominal, conjunciile coordonatoare conjunciile subordonatoare,
verbe predicative verbe nepredicative etc.Este o activitate mai complex pentru c
nsuirea simultan a dou noiuni/ concepte este condiionat, pe lng o riguroas
organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie
s analizeze, compare, disocieze i la sfrit s sintetizeze.
Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activiti de
recapitulare, n vederea sistematizrii cunotinelor. .( Pentru exemplificarea celor patru
tipuri de demers didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81)
Indiferent de scenariul didactic imaginat de profesor, e bine de avut n vedere
unele sugestii tehnicepe care programa le face cu privire la:
organizarea riguroas a tablei pe coloane distincte pentru exemple,

consideraii teoretice i tabele sintetizatoare;
ealonarea textelor lingvistice n funcie de dificultatea aspectelor nsuite;
ealonarea exerciiilor - analitice / sintetice - i alternarea lor pentru a

evita monotonia i rutina;
pentru o nelegere exact a coninutului noiunii gramaticale

noi,profesorul poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicnd
i clarificnd sensul unor termeni precum: adverb - ad + verb, la /
lng verb, prepoziie pre + poziie, care este aezat n fa, care
precade, circumstanial care arat mprejurarea, pronume pro +
nomen, pentru nume, care ine locul numelui /substantivului etc.
44
i, ca ultim precizare, demersul de formare a noiunilor gramaticale trebuie s

fie unul activ
n care secvenele de nvare frontal s alterneze cu activiti de
descoperire, individuale i pe grupe de elevi.

Metodele si procedeele formeaza un sistem complex , caracterizat prin relatii de
interdependenta, functii specifice si valorificare diversa,adaptata diverselor situatii de
comunicare didactica proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv
educativ ,in general,si in activitatile de limba si literatura romana, in special.
Metoda (gr. methodos, cale spre ,drum) este instrumentul de care profesorul
i elevii se folosesc pentru efectuarea aciunii de predare nvare; ea asigur
realizarea n practic a unei activiti proiectate mintal, conform unei strategii didactice.
Termenul metod este ambiguu, n limbajul obinuit, pentru c el desemneaz nu doar
metodele n sens strict, ci i procedeele didactice.
Procedeul este un detaliu, o component a metodei care, asociata cu altele,da
individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare
didactica.
ex.: observarea sau explicaia pot fi procedee n cadrul conversaiei, dup cum
conversaia, metod de predare nvare evaluare, devine procedeu n interiorul
nvrii prin descoperire etc.
Tehnica-termen utilizat mai de curand- este definit drept mod raional de
organizare a unei practici pentru atingerea obiectivelor:
ex.: tehnica termenilor cheie sau predicia pentru anticiparea coninutului
narativ, tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni i pentru a
organiza grafic reeaua personajului etc.
Crearea strategiilor optime de predare nvare la limba romna, i numai,
presupune alegerea, combinarea sau inventarea, imaginarea unor metode i, n
interiorul acestora, a unor procedee ori tehnici n raport cu obiectivele educaionale,
aadar stpnirea metodologiei procesului de nvmnt.
Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi,se afla in raport
de interdependenta cu obiectiveleoperrationale,se valorifica in diferite etape ale lectiei
,depind de mijloacele de invatamint, de resursele materiale ,temporale si umane.
Folosirea anumitor metode i procedee oferite de practica colar tradiional i
de didactica modern este determinat de realizarea unei nvri active. Se remarc
45
restrngerea unor metode inductive, verbale, cum este expunerea, i extinderea

metodelor active n care profesorul are doar rolul unui ghid competent i abil care-i
conduce pe elevi n procesul dificil al nvrii. mbinnd metodele clasice cu cele
moderne, active, profesorul de limba romn urmrete realizarea obiectivelor pe care i
le propune pentru fiecare activitate didactic.
Observatia spontan i sistematic a faptelor de limb este primul pas pe care
elevii l fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza
actiuni.
Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizat n activitatea
individual sau de grup, cnd elevii investigheaz, observ diferite materiale pentru a
ntocmi proiecte, referate, portofolii etc.Are functie informativa (conduce elevul spre
descoperirea de informatii / continuturi )si formativa(elevi deprind tehnici de munca
individuala).
n leciile de predare nvare, profesorul adreseaz elevilor recomandri de
felul: Observai care este locul propoziiei subordonate subiective fa de regent!;
Observai structura/ modul de alctuire a modului conjunctiv, timpul perfect;
Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal /
reflexiv etc.
Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in
functie de varsta elevilor si tematica :
diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin

observare acestui in contexte diferite;
diferentierea paronimelor;
diferntierea unor subordonate;
diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.
Explicaia (lat. ex + plicare dezvluire) gramatical consta in prezentarea

elementelor definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea.
Se utilizeaz deseori n leciile de limba romn cnd, pentru a nelegerea unor
coninuturi dificile sau pentru clasificarea unor noiuni/ concepte, a relaiilor care se
stabilesc ntre cuvinte, fapte etc., profesorul apeleaz la cunotinele anterioare ale
elevilor, folosete exemple, reprezentri grafice, i conduce pe elevi spre desprinderea
unor concluzii. n timpul explicaiei, profesorul ia poziie adecvat, de obicei n faa
clasei, evitnd s se plimbe printre bnci i s distraga atenia elevilor.Metoda se
46
foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor
metode: jocul didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.
Explicaia trebuie s fie clar i concis; poate fi inductiv, deductiv i
analogic:
Profesorul explic modul n care se realizeaz expansiunea unei pri
de propoziie n propoziia echivalent, folosind exemple i procednd
inductiv; explicaia este, n acest caz, un procedeu n interiorul
demonstraiei.
Procednd
deductiv,
de la definiia noiunii de neflexibil, de
exemplu, se ajunge, folosind conversaia i explicaia, la includerea n

categoria neflexibilelor a adverbului, prepoziiei, conjunciei i
interjeciei.
Conversaia (< lat. conversatio< con, com + versus - cu ntoarcere, adic

aciunea de reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor
i elev pe teme tiinifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare
/evaluare a cunostintelor /capacitatilor elevilor. Este o metod activ care se adreseaz
gndirii elevilor, cultivndu-le ncrederea n capacitatea de a descoperi singuri adevrul. Are
valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza capacitatea de comunicare.
Conversaia didactic are ca prototip conversaia socratic, metoda prin care
Socrate fcea s ias la lumin adevrul (conversaia din pieele publice),metod care a
primit numele de maieutic arta de a moi spiritual. Aceast metod se poate utiliza
n toate formele de activitate de nvare la limba romn, att n varianta sa euristic,
ct i n cea catihetic
Forma euristic (socratic) se adreseaz judecii elevilor care, mpreun cu
profesorul, i unesc eforturile pentru aflarea adevrului; se folosete n toate tipurile de
lecii de limba romn, determin nvarea activ, urmrete obinerea unor rspunsuri
variate,dezvoltate, bazndu-se pe ntrebri deschise
care presupun un proces de
descoperire divergent.
Forma catihetic se adreseaz, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea
modul cum i-au nsuit cunotinele si le pot reproduce. Se folosete n etapa
47
actualizrii cunotinelor, de retenie i pentru realizarea feedback-ului; vizeaz

obinerea unui rspuns unic la ntrebri nchise care aparin conversaiei convergente.
Pentru a-i dovedi eficiena, conversaia trebuie s ndeplineasc anumite
condiii (Cf.C.Parfene,1999,p.25):
s se sprijine pe fapte de limb;
s se ridice de la fapte la noiuni, definiii i reguli generale

(elevii s fie pui n situaia de a observa, a compara pentru a
evidenia asemnri i deosebiri, de a formula concluzii i de
a le ilustra prin exemple noi );
s solicite puterea de argumentare;
s urmreasc logica demersului cognitiv; s nu se formuleze

ntrebri ntmpltor.
Reuita acestei metode decurge din calitatea ntrebrilor adresate de profesor,

de modul cum sunt formulate. Se vor evita formulri de felul: Ce putei s spunei
despre verb?, Ce tii despre pronume? la care elevii nu pot rspunde pentru c nu
tiu la care aspecte legate de verb sau pronume se refer profesorul. De obicei,
ntrebrile sunt adresate frontal, dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup. n
toate cazurile, ele vor asigura o permanent stare de comunicare. S-a fcut i o
clasificare
ntrebrilor
dup
modul
de
adresare
obiectul
vizat.(Vezi
V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22):
a) frontal, adresat ntregii clase:
- Care sunt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce sunt verbele auxiliare ?
b) direct, adresat unui elev anume:
- Popescu, spune care sunt verbele auxiliare din limba romn?
c) inversat, adresat profesorului de elev i returnat acestuia:
- Substantivele n cazul V au funcie sintactic?
Tu ce crezi?
d) de releu i de comunicare, adresat de elevi profesorului i repus de
acesta ntregii clase:
- Cum este corect: a place sau a plcea?
- Care este forma consacrat de uzul limbii?
48
e) imperativ, cnd se formuleaz o cerin categoric:

Explicai cum se formeaz timpul viitor I !
f) de revenire, ntrebare pe care profesorul o pune relund o prere a unui elev,
emis anterior, dar care n-a putut fi luat n seam n acel moment:
Vasilescu a spus nainte c n propoziia: Elevul este ludat adesea predicatul e
nominal. Voi ce credei?
( Vezi si C. Cucos, Pedagogie, Polirom, Iasi,1998,p.89)
Analiza lingvistic / gramatical este o metod specific studierii faptelor
lingvistice ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea
particularitatilor fiecarui nivel al acesteia.in vederea generalizarii normelor limbii
romane literare. Elevii sunt condui s observe direct, pe textele alese,formele
gramaticale i s trag concluzii, ajungnd de la cazuri particulare la definiii i reguli
(trecerea de la gndirea concret la gndirea abstract ). De ce folosim aceast metod?
Pentru a aplica, n practica vorbirii i a scrierii, cunotinele de limb.
n funcie de compartimentul limbii cruia i se adreseaz, analiza lingvistic poate fi:
a)analiz fonetic /fonologica;
b)-analiz lexical/ semantica;
c)-analiz
gramaticala
(morfologic,
morfo-sintactica,
sintactica,
sintactico-morfologica);
d)-analiza ortografiei;
e)-analiza punctuaiei;
f)-analiz stilistic.
Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic,plin de
fapte controversate,care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale
elevilor.
Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza
ale sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa.
Textele pe care se face analiza lingvistic trebuie s ndeplineasc anumite
condiii:
s fie alese din opere litrare reprezentative fiindc ele ofer

modele de limb; se recomand utilzarea si a textelor
nonliterare, in egala masura. Analza propriu-zisa va fi precedata
49
de
clarificarea tuturor
problemelor legate de nelegerea
textelor.
cerin a textului este gradarea dificultilor n raport cu stadiul

studierii fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru
explicarea noiunilor noi i texte mai dificile pentru exersare i
aplicare. Nu este bine ca elevii s ntlneasc n textele analizate
forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat i nu
le vor studia n clasa respectiva;
nu se recomand texte cu fapte controversate;
textele trebuie s cuprind i dificulti ortografice.
Analiza lingvistic nu este un scop n sine: elevii vor argumenta orice fenomen
recunoscut. Folosirea excesiv a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseal,
dac nu este combinat cu explicaia, conversaia, demonstraia logic, exerciiul etc.
a)
Analiza fonetic/fonologic-asociata nivelului fonetic/fonologic- se
utilizeaz la capitolul Fonetic (dar nu numai) avndu-i locul bine stabilit la toate
clasele. Vizeaz aspecte precum:
descompunerea cuvintelor n elemente fonetice componente (silabe,
vocale, consoane);
stabilirea ordinii sunetelor;
stabilirea numrului sunetelor i al literelor dintr-un cuvnt ( situaii n
care numrul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che,
ghe, cs etc.;
identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor n hiat;
stabilirea locului accentului;
succesiunea silabelor accentuate i a celor neaccentuate;
rolul accentului n schimbarea sensului cuvintelor.
Un caz particular de analiz fonetic este analiza prozodic prin care se
evideniaz valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiz se valorifica la orele
de literatur, subliniindu-se rolul sunetelor n potenarea substanei lirico reflexive.
Se are n vedere stabilirea unitilor i a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului
i a strofei.(cf. C.Parfene,1999,p.30)
50
b) Analiza lexical/ semantica-asociata nivelului lexical semantic- se practic

la compartimentul Vocabular, dar i n leciile de lectur/literatur sau de comunicare..
Se urmrete evidenierea structurii cuvntului (prefix, rdcin, sufix lexical, sufix
gramatical, desinen); se identific lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin
conversiune; se stabilete sensul cuvintelor n context; se definesc cuvintele
polisemantice, categoriile semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime etc.).
Ca tehnic, se folosete conversaia pe baza materialului lingvistic, urmrinduse identificarea, structura, sensul, valoarea expresiv n context.
c) Analiza gramaticala - asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:
analiza morfologic asociata nivelului morfologic-const n identificarea

prilor de vorbire i n desprinderea caracteristicilor acestora, adic a
categoriilor gramaticale.
n gimnaziu se practic analiza morfologic cu evidenierea funciilor
sintactice. Elevii i nsuesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare

parte de vorbire. Din necesiti de sistematizare i ordonare, n practica colar se
folosesc diferite scheme i tabele. Rubricaia se mbogete la clasele mari prin
achiziionarea de noi cunotine, conform principiului concentric al nsuirii noiunilor
gramaticale.
analiza sintactic se refer la structura propoziiilor i a frazelor.

Analiza sintactic a propoziiei presupune:
identificarea prilor de propoziie principale;
identificarea prilor de propoziie secundare
surprinderea relaiilor dintre ele (de ineren, de coordonare, de

subordonare);
constatarea aspectelor legate de topic i de punctuaie.
Pentru a le distinge, prile de propoziie sunt subliniate cu semne distinctive (o

linie, dou linii, o linie punctat etc.). Analiza sintactic este nsoit, de obicei, de
analiz morfologic. Algoritmul analizei i obinuiete pe elevi s observe dependena
prilor de propoziie sau raportul de ineren; se folosesc sgei pentru a arta raportul
dintre determinant i determinat si simboluri (litere).
cas de piatr
alearg pe stadion
51
rou de frig
Se utilizeaz i procedeul aezrii cuvintelor n dreptunghiuri, dispuse n

funcie de raporturile dintre prile de propoziie, notnd deasupra dreptunghiului partea
de propoziie respectiv i dedesubt ntrebarea.
Analiza sintactic a frazei este un procedeu complex, al crui algoritm
cuprinde urmtoarele operaii:
identificarea predicatelor i sublinierea lor; se au n vedere i cele

neexprimate sau omise;
ncercuirea elementelor de relaie (subordonatoare), bararea cu

linii verticale a elementelor coordonatoare;
delimitarea propoziiilor i numerotarea lor;
identificarea felurilor propoziiilor ( principale/secundare; felul

secundarelor);
stabilirea tipurilor de secundare;
stabilirea raporturilor dintre ele;
realizarea schemei frazei.
d) Analiza ortografic se refer la aspectele scrierii corecte a fenomenelor

lingvistice, fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la
meninerea
dizortografiei
elevilor
sunt
de
ordin
didactico
metodic.
(cf.C.Parfene,1999,p.33)
formalismul didactic;
caracterul predominant teoretic al predrii;
apelul la memoria elevilor n defavoarea gndirii acestora;
eglijarea leciilor speciale de formare a priceperilor i

deprinderilor ortografice;
corectarea ntmpltoare a caietelor;
ortografia fantezist( n pres).
Algoritmul analizei presupune urmtoarele etape:

identificarea ortogramelor
(n
funcie de
fenomenul
fonetic,
morfologic, lexical etc.)

stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;
se observ felul cum se organizeaz silaba acestor componente;
precizarea felului cum se marcheaz n scris;
52
corectarea pronuniei elevilor;

exerciii aplicative cu ortograma discutat.
Analiza ortografic va ine seama de principiile ortografice ale limbii romne:
fonetic; silabic ;morfologic; sintactic, convenional.:
Analiza ortografic (i ortoepic ) are n vedere:
scrierea vocalelor n hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor

duble, a omografelor etc.
desprirea cuvintelor n silabe;
scrierea cu ii i iii a substantivelor i a adjectivelor;
scrierea formelor articolului posesiv-genitival i a formelor articolului

demonstrativ-adjectival;
scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale

pronumelui i adjectivului de ntrire;
scrierea unor numerale compuse;
scrierea corect a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a

II-a, la perfect simplu, perfect compus, forme inverse etc.;
scrierea unor adverbe, prepoziii, conjuncii, locuiuni etc.
Se poate organiza (analiz ortografic) n orice moment al leciei (analiz

fulger) sau n lecii speciale de formare a competenelor de scriere i pronunie corecte.
e) Analiza punctuaiei se refer la utilizarea corect a semnelor de punctuaie
n propoziie i fraz. De obicei, este nsoit de analiza sintactic sau o nsoete. Se
valorifica n lecii speciale sau de cte ori este nevoie: Ex.: puctuatia interjectiei, a
cazului V, a constructiilor incidente,punctuatia apozitiei,a subordonatelor etc.
f) Analiza stilistic are n vedere expresivitatea faptelor de limb la diferitele
niveluri, fonetic, lexical, morfo-sintactic etc. i se utilizeaz mai ales n activitile de
receptare a textelor literare, parial n clasele V-VII i integral ncepnd cu clasa a VIIIa. (Cf.C.Parfene,1997,pp.148 si urm.).
La nivel fonetic se analizeaz expresivitatea unor fapte ca:
distribuirea sunetelor cu vecintatea lor (hiat, aliteraie, asonan);
accentuarea;
intonaiile;
debitul enunrii;
53
armoniile imitative.
La nivelul grafematic:
dispoziia n pagin ( alineate mici, mari, multe, puine )
felul caracterelor (majuscul, n mijlocul frazei, sublinierea unor

cuvinte );
punctuaia.
La nivel lexical -semantic:
valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;
valoarea
expresiv
neologismelor,
arhaismelor,
provincialismelor, ale lexicului popular, ale lexicului meseriilor.

La nivel morfologic :
expresivitatea anumitor pri de vorbire;
preferina pentru anumii termeni;
rolul flexiunii nominale;
flexiunea verbelor; preferina pentru anumite moduri i timpuri;

prezentul istoric, imperfectul evocrii sau al modestiei.
La nivel sintactic:
expresivitatea sugerat de topic (normal sau dislocat);
dispunerea propoziiilor (coordonare sau subordonare) ;
structura enunurilor (simple sau arborescente);
uniti suprasegmentale,
contextuale:
naraiunea,
parabola,
descrierea, portretul dialogul, monologul etc.

La nivel figurativ: expresivitatea sugerat de folosirea tropilor i a figurilor de
stil.
Invarea prin descoperire se bazeaz pe modelul gndirii divergente
propus de Gilford i consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite
continuturi,
stimulind independena de gndire, interesul i imaginaia. Didactica
recomand folosirea acestei metode datorit puternicului ei caracter activizant.

Participnd ei nii la (re)descoperirea unor fapte de limb, elevii realizeaz, prin
demersuri
proprii,
cunoatere
individual,
bazat
pe
autodirijare.
(C.Parfene,1999,p.53) n procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care

guverneaz sistemul limbii romne, elevii parcurg mai multe etape: observ, identific,
54
analizeaz, compar, sintetizeaz, aplic. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza

descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala
(dezvolta tehnici de munca intelectuala valorificate in alte context.Cele trei tipuri de
descoperire: inductiv, deductiv i prin analogie se utilizeaz, combinate cu alte
modaliti, n diferite tipuri de lecii: de transmitere i nsuire de noi cunotine, de
consolidare i de formare a competenelor lingvistice, n activitile individuale sau pe
grupe.
nsuirea unor noiuni abstracte de limb, formarea noiunilor gramaticale se
bazeaz pe descoperirea inductiv, de la particular la general, de la fapte concrete la
formularea unor reguli sau definiii. (vezi i capitolul Formarea noiunilor gramaticale).
Descoperirea deductiv parcurge drumul invers, de la reguli, definiii etc. la
ilustrarea lor cu fapte de limb i opereaz cu raionamente silogistice. Exist destule
situaii cnd elevii i nsuesc noiuni, neleg forme, structuri de limb prin deducie:
pornind de la definiia numeralului, nsuit n clasele mici, elevii de gimnaziu

recunosc i introduc n clasa numeralului forme precum: ctepatru, cte doi,
nzecit, de cinci ori, o treime etc. (clasa a VI-a)
cunoscnd definiia modului categorie gramatical a verbului vor recunoate

formele de infinitiv, participiu, gerunziu i supin ca aparinnd categoriei
menionate etc. (clasa a VI-a)
se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu

exemple in lectiile de actualizare / sistematizare.
Analogia ( de la gr. analogia raport, legtur) folosete raionamentul
analogic: dou forme, structuri, fapte pot fi asemntoare dac ele au nsuiri
asemntoar. Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie
cu altele la un nivel mai general.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale
substantivelor).
Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizat n
cercetarea i explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistic etc.
Demonstraia (lat. demonstrare a arta ntocmai, a dovedi, a ilustra,
a clasifica, lmuri) este denumit i metoda nvrii explicite, deoarece nsuirea,
n cazul limbii romne, a unor fapte/noiuni abstracte presupune clarificarea i
ilustrarea lor. A demonstra nseamn a prezenta elevilor obiecte i fenomene reale sau
55
substitutele acestora n scopul uurrii efortului de explorare, al asigurrii unui suport

perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor
cunotine( I.Cerghit,1980,p.172)
Didactica modern sugereaz o reevaluare a demonstraiei, n sensul
implicrii elevilor n activitatea de ilustrare i de clarificare a chestiunilor de limb. n
acest sens, se recomand structurarea parcursului didactic dup modelul nvrii
directe sau explicite (formulat de J. Giasson, 1991) care le arata elevilor paii pe care i
vor parcurge pentru cunoaterea unei probleme, folosirea unor reprezentri grafice ce au
menirea s faciliteze nelegerea i nvarea.Pentru demonstraie, profesorul folosete:
exemple (texte lingvistice), scheme, reprezentri grafice, plane, imagini, tabele,
simboluri prin intermediul procedeului numit modelare.Demonstratia poate fi:
a) propriu-zisa:
b) figurativa-prin reprezentari grafice,scheme etc.;
c) prin exemple
In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale
demonstratiei:
pentru a arta relaia dintre determinant i determinat se folosesc trimiterile ca n

exemplul:
Ziua bun se cunoate de diminea.;
pentru a ilustra raportul dintre aciunea verbului i autorul ei, raport exprimat
prin diateze, se folosete urmtoarea reprezentare grafic:
C. direct (diateza activ)
C de agent (diateza pasiv)
P (diateza reflexiv);
pentru a demonstra transformarea unei pri de propoziie n propoziia

echivalent :
A fost respectat termenul stabilit (atribut)
.
A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/
(propoziie subordonat atributiv);
56
pentru a ilustra contragerea unei propoziii subordonate n partea de propoziie

echivalent:
N-am neles 1/ ce m-ai ntrebat.2/ (propoziie subordonat
completiv direct)
N-am neles ntrebarea (complement direct);
pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba ,profesorul foloseste

demonstratia prin exemple (exemple de clasificari, de categorii morfologice de
categorii semantice etc.);
pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei
unitati lexicale , se utilizeaza demonstratia propriu-zisa.
O variant a demonstraiei poate fi considerat i algoritmizarea. Elevii i
nsuesc algoritmul analizei morfo-sintactice a prilor de vorbire ori algoritmul dup
care se analizeaz sintactic propoziia / fraza pe baza demonstraiei pe care o face
profesorul. Utilizat frecvent n activitile de predare nvare, consolidare, verificare
i evaluare, algoritmizarea trebuie alternat cu alte metode pentru a nu conduce la
monotonie, plictiseal i, implicit, dezinteres. Se recomand activitile pe grupe, cu
repartizarea unor sarcini difereniate, care s conduc spre o rezolvare motivat i
eficient.
Problematizarea este o variant a euristicii care solicit un efort intelectual
complex pentru a gsi soluiile unei probleme, pentru a le verifica i aplica..Este o
metoda didactica ce presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de
solutii si,implicit,descoperirii de noi continuturi. O ntrebare devine problem cnd
genereaz o nedumerire, o incertitudine, o nelinite care altereaz subiectul ca un
conflict luntric, rezolvabil prin tatonri repetate, prin demonstraii i argumentri
raionale.(C.Parfene,1999,p.56) Elevul poate fi pus n diferite situaii-problem:
dezacordul ntre experiena lui cognitiv i situaiile pe care
trebuie s le rezolve;
s selecteze dintre cunotinele lui pe acelea care l vor ajuta s
rezolve problema;
s aplice cunotinele vechi n condiii noi;
s sintetizeze informaiile ntr-o form proprie i de eficien
maxim pentru sine.
Situat la grania cu nvarea prin descoperire, problematizarea este o
metod
activ- participativ care se adreseaz gndirii elevilor, dezvoltndu-le
puterea de analiz, de deducie, de generalizare i de transfer a cunotinelor,

capacitatea de a susine opinii, folosind argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva
situaii probleme sau de a raspunde la intrebari-problema corespunde unui anumit
57
stadiu de dezvoltare a gndirii, de cunotinele elevului, de deprinderile de munc

intelectual.
Exemple:
situaie problem cauzat de cunotinele elevilor despre regimul cazual al
prepoziiilor (se construiesc cu acuzativul) i situaii ce contrazic aceste
cunotine:
Cocorii zboar deasupra satelor i a oraelor asemenea unor planoare sau
zmeie de hrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele
ilustreaz folosirea unor propoziii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) i dativ (asemenea),
pe lng acuzativ (de);
situaii conflictuale generate de omisiunea de desinene i articole, situaii care
pot fi rezolvate diferit:
Ei sunt bolnav __.
Au rmas lene __;
plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor
corecta ( car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele dou posibiliti de
rezolvare vor fi explicate i argumentate (clasa a V-a);
Intrebare-problema: In enuntul: Dar turturica, fiind mai usoara,ajunge mai

inainte(I.Creanga)- complementul circ. de loc este : verbul fiind, adjectivul
mai usoara, structura fiind mai usoara ?;
Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in

enunturile:
1. La spectacol stateau de obicei in fata.
2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.;
disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse

prin aceleasi elemente de relatie etc.
Metoda exercitiilor
Nu exist etap / secven a leciei de limb romn care s nu utilizeze un tip

sau altul de exerciii, n funcie de obiectivele propuse. Actualizarea cunotinelor este
mai eficient dac se face prin exerciii, nsuirea coninuturilor noi, atingerea
performanelor, asigurarea reteniei, verificarea i evaluarea se realizeaz prin exerciii,
cel mai adesea asociate cu explicaia, conversaia, nvarea prin descoperire, analiza
lingvistic i demonstraia. Prin efectuarea contient, repetat i variat a exerciiilor se
formeaz competene de comunicare corect oral i scris, se fixeaz cunotinele, se
nltur anumite deprinderi greite etc.
Exerciiile au fost clasificate dup diferite criterii n:
orale / scrise / combinate;
frontale / individuale / pe grupe;
fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
58
tradiionle / structurale etc.

Alte clasificri mpart exerciiile n: analitice, sintetice, ortografice i de
punctuaie, structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu, Tipuri de exercitii in
predarea limbii romane,1991;C.Parfene1999)
I. Exerciiile analitice/ de recunoatere se folosesc atunci cnd elevii trebuie
s identifice diferite fapte de limb n texte lingvistice i s le caracterizeze, grupeze,
disocieze etc. n funcie de aspectele menionate, se disting urmtoarele subgrupe:
exerciii de recunoatere simpl: solicit doar identificarea unor
fapte de
limba:
Subliniai substantivele ;
Identificai verbele la moduri personale etc.
exerciii de recunoatere i caracterizare: solicit identificarea
unor fapte i indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di
parial sau total;
Gsii adjectivele din textele i indicai genul i numrul;
Identificai atributele i indicai termenul regent.
exercitii de recunoatere i grupare: solicit identificarea i
gruparea, aezarea faptelor de limb pe categorii:
Identificai verbele i grupai-le dup conjugri, conform tabelului
;
Subliniai predicatele i grupai-le pe dou coloane: predicate verbale
i predicate nominale;
exerciii de recunoatere i disociere: solicit stabilirea
deosebirilor dintre faptele de limb care se pot confunda datorit
asemnrii aparente:
disocierea unor locuiuni adverbiale de locuiuni prepoziionale;
disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin
verbe la diateza pasiv;
exerciii de recunoatere i motivare: solicit gsirea
argumentului lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice:
formularea unor reguli de desprire a cuvintelor n silabe;
explicarea scrierii unor cuvinte cu dubl consoan: nnopta, nnora,
interregional etc.
II. Exerciiile sintetice sunt forme de activitate contient, de aplicare n
practica vorbirii i a scrierii a informaiilor despre fapte i fenomene de limb. Se
folosesc n diferite etape ale demersului didactic: n activitile de consolidare a
cunotinelor, de formare a competenelor lingvistice, de recapitulare i sistematizare
etc. Verificarea i evaluarea, n formele oral/scris, iniial/continu/final, utilizeaz
mai ales exerciii din aceast grup pentru coninutul lor informativ, pentru
complexitatea sarcinilor ce urmeaz a fi rezolvate.
Exerciiile sintetice sint:
de modificare /transformare (de reducere, de expansiune, de
restaurare), adic schimbare, de intervenie n forma unui
cuvnt/enunt/text, n structura unor fapte de limb:
trecerea substantivelor de la singular la plural;
schimbarea unor verbe de la un timp la altul;
59

trecerea unei naraiuni de la persoana a III-a la persoana I;
contragerea unor propoziii subordonate n prile de propoziie

echivalente;
schimbarea ordinii cuvintelor n propoziie i a propoziiilor n fraz

pentru a semnala valoarea stilistic a topicii;
corectarea ntr-un text a unor greeli intenionate etc.

exerciii de completare si inlocuiree: se solicit completarea
unor spaii libere n diferite texte lingvistice, cu forma corect, adaptat
contextului, a unor cuvinte/ sintagme, dup neles:
s completeze spaii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv

genitival;
s pun cuvinte indicate ntre paranteze la forme adaptate contextului:

substantive la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.
exerciii de exemplificare a unor fapte de limb. Exemplele
solicitate vor fi formulate ca enunuri, n contexte, sau vor ilustra
paradigme morfologice / sintactice.
exercitii creatoare care pot mbrca i forma compunerilor
gramaticale n care s se aplice cunotine gramaticale de un anume tip: adjective la
diferite grade de comparaie, pronumele relativ interogative cine, ce, care etc. la
anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate
etc.
Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impus de profesor; se va sugera
elevilor c pot selecta diferite aspecte din viaa lor, din experiena nu numai colar.
Important este prezentarea n faa colegilor, reflecia cu ntreaga clas, atunci cnd
dou trei compuneri au aceeai tem, pentru a stabili diferenele. Se realizeaz astfel o
activitate intradisciplinar prin integrarea elementelor de limb n realizarea unor
activiti de comunicare scris (compunerea propriu-zis) i oral (reflecia cu ntregul
grup).
Exerciiile ortografice, ortoepice i de punctuaie, considerate clasice,
consolideaz cunotinele i formeaz deprinderi de scriere i pronunie corect, n
ciclurile primar i gimnazial, dar aspectele ortografice, ortoepice i de punctuaie pot
face obiectul unor secvene speciale sau ocazionale n leciile de limb i comunicare
din ciclul liceal.
Se pot organiza lecii speciale de fixare i consolidare a deprinderilor
ortografice sau doar momente ortografice atunci cnd nsuirea unor fapte de limb o
impune, modalitile fiind difereniate n funcie de vrsta elevilor i de cunotinele
nsuite.
Cele mai utilizate forme sunt:
copierea, forma cea mai simpl, se practic n clasele primare, dar
poate fi utilizat i n gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile.
Copierea propriu-zis (a unui text integral sau fragment) sau selectiv
(a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie folosit abuziv, fr a indica i
alte sarcini, pentru c devine plictisitoare i neinteresant;
dictarea este eficient cnd este urmat de corectare i discutare cu
ntreaga clas pentru a semnala greelile individuale ori pe cele tipice,
cu scrierea pe tabl a formelor corecte i folosirea lor n alte contexte
realizate de elevi.
60
Practica colar utilizeaz variante multiple ale dictrii: de control, cu

explicaii prealabile, selectiv, cu comentarii, fulger etc.
Dictarea de control parcurge urmtoarele etape:
lectura integral a textului care va fi dictat;
dictarea propriu-zis, pe uniti logice, imprimnd un ritm normal, cu

accentuarea pauzelor, a dialogului etc.
o nou lectur integral pentru completri;
corectarea de profesor sau mpreun cu elevii;
discutarea, gruparea greelilor;
aplicarea n practica vorbirii i a scrierii.

A.Pamfil ( 2003, pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor, aplicabila celor trei
domenii ale disciplinei:
exercitii de repetitie : scrise si orale;
exercitii de recunoastere (simpla ,grupare, ccracterizare, justificare,
disociere);
exercitii de exemplificare (libera,ilustrare a unei paradigme,dupa
repere date);
exercitii de completare si inlocuire;
exercitii de transformare
exercitii creatoare;
exercitii cu caracter ludic.
Metoda jocului didactic
n clasificarea metodelor de nvmnt, I. Cerghit ( 1980.p.214) o ncadreaz
n grupa metodelor de simulare ce valorifica ,sub forma ludicului,capacitatea elevului
de a se implica in propria instruire /formare. ncorporarea elementelor de joc n
activitatea didactic imprim acesteia un caracter mai atrgtor, aduce varietate i
destindere. Dup cum susine C. Freinet problema principal a educaiei rmne nu att
coninutul nvmntului , ct mai ales modul de a provoca setea de cunoatere a
copilului(Aldo Petini, 1992,p.47)
Astzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de nvmnt, de la cel al precolar pn la cel liceal,
transpus n forme specifice in toate etapele demersului instructiv-educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enuna
obiectivele, va preciza sarcinile, va urmri desfurarea jocului i va aprecia rezultatele mpreun cu elevii.
C. Parfene (1999,p.50) ncadreaz jocul didactic la metoda exerciiilor cu

caracter predominant ludic i exemplific prin:
jocuri ortografice;
aritmografele ortografice;
coloana ortografic;
lista ortografica etc.
Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si
in lectiile de limba.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat, de
obicei,. pentru descoperirea temei noii activitati.Completarea rebusului presupune
actualizarea unor cunostinte de limba si literatura romana,dar, deseori ,informatiile
vizeaza alte discipline ori experientele de lectura .Elevii din clasele mici ale gimnaziului
sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului de imaginatie din etapa de spargere a
ghetii .
Manualele propun activitati de tipul joc,din categoria celor mentionate in
clasificare,dar si altele,care se desfasoara prin cooperare .( Invatati jucandu-va!).
61
Instruirea programat se folosete din ce n ce mai mult n activitatea

didactic prin realizarea unor programe pe calculator care s faciliteze nsuirea
cunotinelor; folosirea tehnologiei moderne presupune, ns, o dotare corespunztoare
i iniierea profesorului i a elevilor n folosirea calculatorului ca mijloc de nvare.
Pe lng metodele descrise n acest capitol, profesorul de limba romn va gsi
i alte modaliti de potenare a caracterului formativ al activitii la limba i literatura
romn, va imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Dintre metodele care nlesnesc cooperarea n procesul nsuirii/consolidrii/
sistematizrii cunotinelor de limb, al formrii priceperilor i deprinderilor de utilizare
a acestora n diferite situaii de comunicare, didactica elementelor de construcie a
comunicrii le recomand pe cele care contribuie la formarea i dezvoltarea gndirii
critice.(vezi si C.Cucos,1998,p.95)
Brainstormingul, de tip ciorchine, poate fi utilizat n leciile de limb
pentru a defini noiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunotinele predate,
pentru a arta legtura dintre diferite noiuni sau fapte de limb. Se pleac de la o
noiune supraordonat i, prin tehnica brainstorming-ului, elevii evideniaz noiunile/
faptele care intr n relaie cu cea de la care s-a pornit. In cazul continuturilor de
limba,metoda poate fi valorificata la nivel lexico-semantic:realizarea de campuri
lexicale,stabilirea relatiilor de sinonimie sau pentru actualizarea-sistematizarea
cunostintelor,fiind o modalitate de lucru care economiseste timp.Ciorchinele se
realizeaza individual ,pe o fisa sau caietele de clasa,ori frontal ,la tabla /pe o fila de
flipchart.Completarea ciorchinelui se poate face organizand un concurs ,pe grupe, care
trebuie sa raspunda la intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema
realizata de profesor. Jocul didactic devine,astfel, procedeu in cadrul brainstormingului.
Pentru consolidarea cunotinelor despre pronumele personal, la clasa a V-a,
elevii pot realiza/completaun ciorchine de tipul:
PRONUMELE PERSONAL
parte de vorbire
substituie subst.
Categorii
Indic persoane
numr
apersoan
II
III
sg.
m
(p.II)
Ac.
gen
pl.
p.III
caz
forme acc.
forme
N Ac. D. G. (p.III) V
62
La fel se procedeaz pentru a stabili cmpurile lexicale ale unor cuvinte, pentru
a stabili relatii de sinonimie pentru anumii termeni, pentru a realiza familia lexical a
unui cuvnt etc. Aceast modalitate de lucru stimuleaz creativitatea i nlesnete
cooperarea.
Grafitti (dup Rolheiser i Bennett, 1991) se utilizeaz n orele de recapitulare
/ sistematizare pentru a analiza un subiect / o tem / un capitol deja nvat; este o form
de sistematizare interactiv.
Se parcurg trei secvene:
1. Se ofer elevilor coli mari de hrtie cu ntrebri:
Care sunt problemele studiate?
Care este scopul pentru care au fost studiate?
Care este legtura dintre acest capitol i cel / cele studiate nainte?
2. Elevii se mic prin clas, citesc ce au scris colegii lor i completeaz pe
foile respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulat;
3. Foile completate sunt punctul de plecare pentru a stabili modalitile /
strategiile de recapitulare / sistematizare.
Turul galeriei (dup Kogan, 1992) se folosete atunci cnd elevii realizeaz,
prin activitate pe perechi sau n grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea
grafic a unei probleme de gramatic (schema unei fraze, un cmp lexical etc.) pe care
le afieaz ntr-un loc din clas, un panou destinat acestui grup, mpreun cu o foaie
de hrtie pentru comentariile colegilor.
Colegii se mic prin clas, analizeaz lucrrile expuse n galerie i dau
feed-back, adic fac aprecieri pe foile ce le nsoesc. Sugestiile i observaiile colegilor
sunt luate, dup caz, n calcul pentru mbuntirea / corectarea lucrrilor.
Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor
impartiti in grupe ,prin numarare de la unu la patru..Toti elevii care au acelasi numar
(1,2,3,4)formeaza grupele de lucru ale expertilor.Ei se grupeaza la aceeasi masa si
rezolva sarcinile cuprinse pe fisa de lucru Dupa expirarea timpului indicat de
profesor,cate un expert din fiecare grupa
prezinta in fata clasei rezultatul
activitatii,avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte grupe de
experti. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor
probleme.
Exemplu:
Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv,la clasa a VIa,cele patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit:
Fisa de expert nr.1
a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi.Precizati ce exprima
acestea:
1.A invata este activitatea principala a elevului.
2.A sta neclintit este foarte dificil.
b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului.
c)Observati ce forma au verbele in dictionare.
63
d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din

urmatoarele enunturi:
1.Colegul meu impietrise de uimire.
2.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei
.
Celelalte fise de expert (2,3,4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza
modul infinitiv:forme, sufixe pentru cele 4 conjugari,structura unor timpuri verbale care
se construiesc cu modul infinitiv,probleme de topica si ortografie etc.
La sfarsitul activitatii,elevii se pot autoevalua ,completand o fisa de tip cadran,care
contine patru intrebari.
Fisa de autoevaluare
I. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului.
II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate.
III.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie.
IV.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru.
O strategie didactic eficient presupune o bun corelare a componentelor

sale: resurse procedurale, mod de organizare a activitii, resurse materiale.
Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care se poteneaz
valoarea informativ i formativ a procedeelor folosite n procesul de predare
nvare(C.Parfene,1999,p.83),asigura buna functionarea demersului instructiveducativ.
n leciile de nsuire a cunotinelor de limb, de formare a noiunilor
gramaticale, profesorul selecteaz acele materiale care vor facilita accesul elevilor la
informaii, la nelegerea i reinerea de durat a acestora. Selectarea se face n funcie
de metodele folosite i n corelaie cu obiectivele operaionale.
Cele mai utilizate mijloace didactice n leciile la limba romn sunt cele care
contin mesaj didactic(Vezi C.Cucos,1998,p.96):
textele lingvistice, enunurile exemple care ilustreaz
faptele de limb discutate.scrise pe tabla / flipchart;
fiele de lucru pregtite de profesor pentru activitatea
individual/pe grupe a elevilor;
fie realizate de elevi pentru activitatea din clas;
fie de autoevaluare, realizate de profesor, care conin
criteriile de apreciere a rezultatului unor activiti
individuale/pe grupe;
scheme, liste, tabele etc sub forma unor plane folosite
n etapa de actualizare sau n leciile de recapitulare, de
sistematizare etc.
testele de evaluare;
culegeri de exerciii;
caietul elevului (la manual) etc.
Alturi de mijloacele tradiionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audiovizuale, au intrat i n dotarea slilor speciale de limba i literatura romn:
64
retroproiectorul, proiectorul, diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor

materiale, precum i mijloacele audio-video pentru nregistrri cu anumit destinaie.
Tehnica instruirii pe calculator devine o constant a nvmntului modern, cu
realizarea unor programe de predare nvare a unor cunotine de gramatic, urmate
de secvene de verificare i evaluare.
Bibliografie recomandat:
Beldescu, G., Tipuri de exerciii n predarea limbii romne, EDP, Bucureti,
1961.
Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980,ed. aII-a,1998.
Cucos,C., Pedagogie generala,Editura Polirom,Iasi,1998.
1975.
Goia, Vistina; Drgotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003
Polirom, Iai, 1999
Petini, Aldo, Freinet i tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureti, 1992
Chestionar de evaluare:
Explicai, referindu-v la etimologia termenilor i la aplicabilitatea acestora n sfera
didacticii modene, conceptele urmtoare: brainstorming, feed-back.
VIII. Lecia de limba romn. Tipuri de lectii

Lucrrile pedagogie i de didactic general propun mai multe tipuri de lecii dup
obiectivul fundamental urmrit: nsuire de noi cunotine, fixare i consolidare a
cunotinelor, formare a priceperilor i deprinderilor, repetare, evaluare etc. Acestea sunt
grupate n:
1.
Activiti formative:
Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine (cu variantele ei);
Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor;
65
Lecia de aplicare n practic a cunotinelor (cu diferite variante).

2.
Activiti cumulative
Lecia de sistematizare i consolidare a cunotinelor (cu variantele ei);
Lecia de recapitulare;
Lecia de fixare;
Meditaiile;
Consultaiile.
3.
Activiti evaluative
Lecia de verificare, evaluare i notare (cu variantele ei)
4.
Activiti mixte cu secvene formative, cumulative i evaluative ntr-o
combinare variat, utilizate cu precdere la gimnaziu, cnd cunotinele sunt reluate n
fiecare an potrivit principiului concentric al nsuirilor unor noiuni.
Considernd lecia drept form cadru de desfurare a demersului didactic la
orele de limb, n interiorul creia activitile frontal, individual sau pe grupe
urmresc realizarea unor obiective specifice i operaionale bine stabilite prin program
i n proiectul didactic, credem c alegerea modelului potrivit depinde de experiena
didactic a profesorului i de receptivitatea sa fa de inovaiile din domeniu.
Practica didactic a impus urmtoarele tipuri/categorii de lecii de limb:
Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine are ca obiectiv fundamental
transmiterea i nsuirea cunotinelor despre o singur noiune gramatical (pronumele
personal, adverbul, raportul de coordonare etc.) sau mai multe (cazurile substantivului,
modurile verbale, propoziiile necircumstaniale etc.). Demersul didactic va urmri
realizarea obiectivelor operaionale, folosind strategia adecvat, n funcie de coninuturile
selectate i de capacitile clasei. Se vor parcurge mai multe secvene:
actualizarea unor cunotine care au legtur cu tema leciei, prin

antrenarea elevilor, n activiti variate, desfurate frontal, individual sau pe grupe, prin
formularea unor sarcini care s vizeze mai ales aspectele formative. Se vor efectua
exerciii din categoria celor sintetice: de completare, de transformare, de construire a
unor enunuri etc.; nu se va insista pe memorarea regulilor / definiiilor, ci pe nelegerea
acestora;
secvena urmtoare se va concretiza ntr-o discuie cu elevii despre

necesitatea nsuirii noilor coninuturi:, la ce vor folosi, cum i vor ajuta n formarea
competenelor de comunicare oral i scris. Se poate schia un plan al demersului
didactic, descriind etapele / momentele de nsuire a noilor cunotine: identificarea
faptelor de limb, analiza, compararea, definirea/ generalizarea; aplicarea, reflecia
asupra celor nvate, (unde?, cnd?, cum? se folosesc noile cunotine i abiliti);
insuirea coninuturilor noi/conducerea invatarii se face pe baza unor

texte lingvistice selectate din opere literare cunoscute de ctre elevi care ofer modele,
dar i a unor texte aparinnd altor stiluri funcionale, sau chiar texte create ad-hoc de
ctre profesor. Fiecare secven de nvare este urmat de feed-back, dat de profesor, de
un coleg sau de membrii grupului n care elevul a lucrat. Rolul profesorului este s-i
conduc pe elevi spre atingerea performanei, folosind o strategie adecvat. Se vor
folosi metode i procedee precum: conversaia, explicaie gramatical, (re)descoperirea,
exerciiul de diferite tipuri, demonstraia, argumentaia etc.
66

evaluarea va urma fiecrui moment de nvare, va fi una continu, de
progres - evaluarea formativ - i se va concretiza n aprecierea modului n care elevii
rezolv sarcinile de nvare.
verificarea atingerii performanei se poate materializa n formularea

unor sarcini a cror rezolvare se va face individual. Profesorul poate propune un test
formativ, un exerciiu din manual sau alte activiti care l vor informa despre nivelul
nsuirii cunotinelor i al formrii abilitilor de aplicare n practica vorbirii i a
scrierii.
formularea temelor pentru acas urmrete transferul cunotinelor;

temele pot fi difereniate, opionale sau facultative. Verificarea i aprecierea modului n
care au fost rezolvate va avea loc n activitatea urmtoare, prin alegerea momentului
celui mai potrivit, sau atunci cnd profesorul va corecta, prin sondaj, caietele de tem
acas.
Lecia de sistematizare si consolidare, urmeaz unor lecii de predare
nvare n care s-au nsuit teme mai dificile i care impun formarea unor abiliti de
utilizare n comunicarea oral sau scris abiliti ortografice, ortoepice i de punctuaie
etc. Aceste lecii i gsesc locul n planificarea orientativ i n proiectarea unitii de
nvare, dar pot fi organizate ori de cte ori profesorul constat deficiene n vorbirea i
scrisul elevilor.
Se consider c sunt activiti aplicative, de munc independent sau n echip,
de aceea sarcinile formulate vizeaz aspecte variate ale nvrii: ce tie i ce tie s
fac elevul. Se recomand consolidarea prin diferite tipuri de exerciii, prin
demonstraie, conversaie, analiz lingvistic, lucru cu manualul, cu ndreptarul
ortografic, ortoepic i de punctuaie etc. Structura leciei este simpl:
organizarea clasei pentru activitatea pe grupe /

individual;
anunarea temei i motivarea necesitii unei astfel de
lecii (De ce?);
formularea sarcinilor prin utilizarea fielor sau a altor
modaliti;
activitatea de munc independent sau pe grupe;
verificarea i aprecierea activitii, sistematizarea i
valorificarea frontal;
reflecia asupra modului n care s-a lucrat;
notarea elevilor care au fost observai;
indicarea i explicarea modului de rezolvare a temei
pentru acas.
Rolul profesorului este de a organiza clasa, de a formula sarcinile de lucru i de a
monitoriza activitatea elevilor pentru ca, n final, s evalueze felul n care s-a desfurat
consolidarea.
Lecia de recapitulare
Orice activitate didactic conine n structura sa mcar o secven de repetare
sumar a cunotinelor anterioare care, ns, nu este suficient. Periodic, la sfrit de
67
tem, unitate de nvare, capitol, modul, semestru etc., se organizeaz lecii de

repetare i sistematizare, dup o structur bine definit. Scopul repetrii este
mbuntirea caracterului contient al asimilrii, asigurarea preciziei i a duratei de
pstrare a cunotinelor i deprinderilor.i
Dup momentul cnd se realizeaz recapitularea i sistematizarea, se disting
urmtoarele variante:
Lecia de recapitulare introductiv se organizeaz la nceputul anului

colar, semestrului sau cnd se ncepe un nou capitol. Planificarea orientativ stabilete
un numr de 3-4 ore pentru recapitularea introductiv, ns profesorul poate decide
altfel, n funcie de situaia concret din fiecare clas.
Structura leciei cuprinde, n general, urmtoarele etape:
oganizarea clasei
actualizarea unor cunotine: definiii, clasificri etc.;
recunoaterea elementelor de recapitulat n texte lingvistice;
ntocmirea unei scheme sintetizatoare;
reflecia asupra modului cum s-a realizat recapitularea.
Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu
grij: ele trebuie s aib un grad mai mare de dificultate, care s antreneze gndirea i
puterea de sintez a elevilor.
Lecia de recapitulare periodic se realizeaz pe tot parcursul anului

colar, dup parcurgerea unui capitol sau pentru pregtirea lucrrilor semestriale.
Strategia didactic va fi bine aleas: se vor folosi materiale didactice care s asigure o
repetare eficient (plane, tabele, diferite chestionare etc.); recapitularea cunotinelor
va fi urmat de rezolvarea diferitelor sarcini aplicative. Se recomand folosirea
exerciiilor sintetice: de modificare a enunurilor, de construire a enunurilor, de
transformare, exerciii ortografice i de punctuaie, compuneri gramaticale, n
alternan cu cele analitice: de recunoatere, caracterizare, disociere, motivare etc.
Lecia de recapitulare final se organizeaz, de obicei, la sfrit de

semestru sau la sfritul anului colar. Datorit volumului mare de cunotine ce vor fi
sistematizate, se impune alctuirea unui plan de recapitulare, necesar, de altfel, i n
cazul celorlalte forme de recapitulare. Planul, ntocmit de profesor sau de profesor
mpreun cu elevii, include:
tema i volumul de cunotine de recapitulat, care se anun din timp;
modalitile de desfurare a activitii;
concluziile desprinse de profesor mpreun cu elevii.

Ca i celelalte forme, recapitularea final se ncheie cu realizarea schemelor
sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de nvmnt care s faciliteze contactul vizual
cu schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran.
O variant a leciei de recapitulare se consider a fi lecia de actualizare

a cunotinelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecin fireasc a predrii
concentrice a elementelor de limb romn. Exist ns multe situaii n care
actualizarea este urmat de nsuirea unor coninuturi noi, legate de aceeai tem: ex:
actualizarea cunostintelor despre adjectiv la clasa a VI-a este urmat de nsuirea
noiunii de grad de comparaie, noiune nou; de aceea considerm c avem de-a face cu
o activitate mixt sau combinat, o lecie cu structur polifuncional.
68
Lecia de verificare i evaluare( a cunotinelor i deprinderilor) se raporteaz

la prevederile programei, la standardele curriculare de performan i are n vedere
progresul n achiziia de cunotine, formarea unor capacitati de comunicare oral /
scris n conformitate cu normele care guverneaz limba romn literar.
Lecia de verificare i evaluare cunoate diferite variante ,subordonate
volumului de cunotine, vrstei elevilor i modalitilor de apreciere a progresului
realizat de elevi n achiziia de cunotine i abiliti, precum i momentului n care se
organizeaz verificarea i evaluarea:
lecia de verificare i evaluare prin chestionare oral: frontal / individual / pe

grupe;
lecia de verificare i evaluare prin lucrri scrise;
lecia destinat analizei lucrrilor scrise;
lecia de verificare i evaluare prin teste docimologice.
Adugm acestor variante leciile / secvenele de verificare, evaluare i
discutare a temelor de lucru acas i n clas.
Autoevaluarea este utilizat frecvent n activitatea profesorului de limba i
literatur romn care, alturi de ali factori educaionali, trebuie s-i asume rolul de
formator de ceteni responsabili, capabili s se integreze ntr-o societate dominat de
spiritul de competiie; de aici necesitatea cunoaterii de sine, formarea capacitatii de a-i
evalua comportamentul i atitudinile att individual, ct i n cadrul grupului.
Autoevaluarea se poate realiza ntr-o secven a orei, dup ndeplinirea unei
sarcini de lucru i poate fi dublat de evaluarea fcut de un coleg i de profesor prin
coevaluare.Pentru autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la
care elevi raspund in scris/oral .( Vezi Fisa de autoevaluare,Metoda mozaic)
Experiene interesante s-au concretizat n aplicarea unor teste de evaluare
predictiv (la intrarea n ciclul liceal) care au fost apreciate i notate pe baza unor
criterii bine formulate, de elevii nii, de colegii de banc i de profesor, rezultatele
finale oferind fiecrui elev posibilitatea de a se raporta la punctajul obinut din media
celor trei note,. n situaia prezentat activitatea s-a desfurat pe parcursul a trei ore. (
Vezi
M.
Onojescu,Autoevaluarea
intre
teorie
si
practica
,
in
Perspective,nr.2/2001,pp.39-44 )
Orice activitate de autoevaluare trebuie s fie urmat de feed-back imediat,
moment ateptat cu interes de elevi. Trezirea motivaiei pentru autoevaluare se
realizeaz treptat, dup cum tot treptat se nva i etapele pe care le parcurge acest
proces. Formele pe care le mbrac sunt multiple: completarea unor chestionare,
participarea la elaborarea i (auto)corectarea unor teste, alctuirea jurnalului de atelier,
autoevaluarea proiectului sau a portofoliului, prin completarea fiei de
autoevaluare.Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea / autoevaluare
prin abordarea integrata a continuturilor.
69
Goia, Vistina; Drgotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
Polirom, Iai, 1999
Expunei modul n care ati organiza o lecie cu tema de predare: Tropii.
IX. Elemente de didactica literaturii. Receptarea textului literar
Studiul literaturii, n coal, alturi de alte discipline, devine indispensabil

pentru formarea personalitii elevului, n acord cu finalitile nivelurilor de nvmnt
care deriv din idealul educaional, aa cum este formulat n Legea nvmntului i
care const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane,
...formarea personalitii autonome i creative.
Cunoaterea prin literatur este una special, literatura aparinnd domeniului
artei, de aceea investigarea fenomenului literar se realizeaz cu mijloace specifice,
diferite de cele folosite n studiul limbii: literatura nu se pred, ea trebuie receptat,
folosind ca modalitate specificaintuitia artistica.( Cf. C.Parfene,1997,p.112)
n didactica ultimelor decenii s-au manifestat dou tendine n studiul textului
literar: una centrat pe descoperirea structurii i sensului ncifrat al textului, care a
condus la impunearea comentariilor ablon memorate i reproduse de elevi n clas
sau cu ocazia concursurilor i examenelor cealalt, dezvoltat din teoriile receptrii,
propune un demers de valorificare a reaciei afective a cititorului, a sensului construit
de cititor n actul lecturii.(A.Pamfil,2003,p.71)
Aceast a doua orientare este prezent n lucrrile de didactica limbii i
literaturii romne aprute n ultimii ani, fiind principalul reper n structurarea
programelor i manualelor pentru gimnaziu i liceu. S-a conturat,astfel, o didactica a
lecturii care propune strategii de formare a competentei lecturale a elevilor.
In didactica lecturii s-au impus,de asemenea, trei directii importante (cf. A.
Pamfil,2000,.64 ):
extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra
procesului prin care elevul construieste sens in actul lecturii;
interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul ,contextul in care
se realizeaza lectura si cititorul.
70
n timpul colaritii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificndu-i

statutul de lector inocent n acela de lector eficient, devenind, n cele din urm,
lector competent, adic cititor avizat de literatur.
Etapa gimnaziului, numit i etapa lecturii literare, se caracterizeaz prin
trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare prin practicarea unei
lecturi corecte, curente i expresive, specifice nvmntului primar la receptarea
literaturii ca modalitate specific de comunicare comunicarea literar.( Cf.V.Goia;
I.Dragotoiu,1995,pp51-53)
Textele literare, epice, lirice i dramatice, n versuri i n proza- selectate dup
criteriile: valoric-estetic, stilistic, formativ,diversitatea structurilor textuale,calitati
lingvistice si formale,diversitate tematica,nivel de lizibilitate, dar i posibilitatea de a
ilustra noiuni/concepte operaionale -, asigur premisele iniierii n studiul literaturii,
meninerii interesului pentru lectur, n general, ilustrrii elementelor de limb romn
i exersrii comunicrii.
Lectura ca strategie didactic de abordare a textului literar capt o nou
dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundat, de descoperire a particularitilor
operelor, prin antrenarea elevilor ntr-o nvare activ.
Terminologia referitoare la textul literar se mbogete prin nsuirea, de la o
clas la alta, a unor noiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme,
motive, elemente de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei
etc.
Studiul textului literar se subordoneaz unor principii de receptare pentru c nu
exist o modalitate ablon, ci numai un cadru adaptat structurii specifice a fiecrei
opere literare:
principiul diferenierii: fiecare text trebuie s fie receptat n unicitatea lui;
principiul analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie;
principiul participrii active a elevilor: fiecare receptor de literatur i
creeaz n minte un model al su, diferit de al celorlali.
(Cf.C.Parfene,1997,pp 62 si urm.)
Accentund importana actului lecturii pentru nelegerea i interpretarea operei
literare, Alina Pamfil formuleaz alte dou principii ale studiului textului in gimnaziu:
importana nelegerii textului n profunzime i a cunoaterii lui n
detaliu, cunoaterea sensului literal;
valorificarea experienei subiective pe care actul lecturii i interpretrii o
presupune.(A.Pamfil,2003,p.70)
Receptarea textului epic
O parcurgere a programei i a manualelor pentru gimnaziu evideniaz numrul
mare al textelor epice i al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie s i le
nsueasc: structur, subiect, momente ale subiectului, timp i spaiu, personaje i
mijloace de caracterizare, specii epice n versuri i proz, apariinnd literaturii culte sau
populare etc.
Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite
(succesive / repetate) ce conduc la intelegere si interpretare.
Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer (A. Pamfil ,2003, p.64 ) prin
patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text :
1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului;
2. a fi in interior si a explora lumea textului;
71
3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem;

4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta.
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, n general, trei etape:
1. prelectura;
II. nelegerea si interptetarea textului prin lectur aprofundat;
III.reflectia.
I. Etapa de prelectura (dup C. Parfene discuia orientativ, dup V.
Goiaactiviti pregtitoare) provoaca interesul elevilor pentru noul text. Se
actualizeaz informaii sumare despre autor i opera sa, textul este ncadrat n volum,
fragmentul n opera integral, se stabilesc legturi cu experiena de via a elevilor.
Aceasta este formula clasic de deschidere a studiului operei literare care poate
alterna, ns, cu alte modaliti: anticipri ale coninutului textului pornind de la titlu,
subtitlu, numele capitolelor, de la ilustraii sau alte aspecte care in de paratext, ori
deschiderea prin cmpuri lexicale n cazul unor specii precum: basmul, pastelul,
legenda, schia etc., cmpuri lexicale ce vor fi extinse, prin lectur, de elvi.
Profesorul poate adresa intrebari de felul:
Ce gnduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu?
Cum aproximati sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.?(cf A.
Pamfil,2003,p.78)
Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza
termenilor dati in avans,activitati ce dezvolta imaginatia, creativitatea si competenta de
redactare a elevilor.
II. nelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat - se realizeaz prin
contactul direct cu textul literar ,prin lectura, i cuprinde toate activitile care conduc la
descifrarea acestuia, premis a interpretrilor ulterioare, prin descoperirea unor
semnificaii.
Prima lectur, numit i lectura sensibilizatoare /afectiva, este efectuat,
n general, de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale
gimnaziului, care au aptitudini, pot realiza ei prima lectur. Sunt situaii n
care profesorul solicit ca textul s fie lecturat de fiecare elev, n gnd,
folosind tehnica SINELG.
Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor
gramaticale, logice i psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau
rapid, n funcie de coninutul textului. Pentru o lectur expresiv este necesar o bun
cunoatere a textului, un timbru al vocii i dicie potrivite. De obicei, elevii urmresc
lectura textului vizual i auditiv, fr a fi solicitai s ndeplineasc alte sarcini, cum ar
fi, de exemplu, s-i noteze cuvintele pe care nu le nelg. Cuvintele care pot bloca
nelegerea textului, se explic nainte de nceperea lecturii.n situaia n care textele
sunt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combin lectura selectiv cu
rezumarea fragmentelor care nu se citesc n clas.
Prima lectur a textului epic provoac, mai ales elevilor mici, diferite reacii
emotionale(raspunsul afectiv ) care vor fi valorizate prin formularea unor ntrebri
de tipul: Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sunt ntmplrile /evenimentele
/personajele care v-au impresionat... i de ce ? Cum v raportai la personaje? Ai fost
de acord cu aciunea lor? Ai fi procedat la fel? Dac nu, cum ai fi procedat? etc.
(cf.A,Pamfil,2003,p.71)
72
Activitile care succed primei lecturi urmresc descifrarea textului i se realizeaz prin
lectura aprofundat care, n funcie de vrst elevilor, conduce la descoperirea
aspectelor multiple ale operei literare studiate: aciune, personaje, timp i spaiu,
structur etc.
Lectura explicativa -pe uniti/fragmente logice( relectura) este
efectuat de elevii cu deprinderi de lectur si este urmat de explicarea
unitatilor lexicale (cuviner /expresii) necunoscute.
Identificarea unitilor/fragmentelor logice are n vedere nelesul i structura
grafic, se realizeaz la nceput de profesor mpreun cu elevii, apoi sarcina de
identificare revine elevilor, individual sau pe grupe. Dup lectura unui fragment, se
procedeaz la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime,
dac acestea exist, sau, n cazul cuvintelor polisemantice- n context ; atunci cnd
sensul nu poate fi dedus din context, profesorul i elevii creeeaz enunuri care s
faciliteze nelegerea. Elevii trebuie s deprind tehnica lucrului cu glosarele si
dicionarele de diferite tipuri, pe care s le utilizeze n clas sau n alte situaii.
Cuvintele/expresiile explicate n subsolul paginii de manual sunt i acestea fixate sub
aspectul nsuirii corecte a formei i pronuniei. Se scriu pe tabl cuvintele/expresiile
noi mpreun cu sinonimele sau contextele n care au fost folosite, insistndu-se asupra
acelora care vor intra n vocabularul activ al elevilor.
Dup lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolv,de obicei, exerciiile de
vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciii care vizeaz
aspecte fonetice, morfologice, de topic i punctuaie etc.
Elaborarea planului de text nseamn ptrunderea n structura
compoziional
i i conduce pe elevi spre o nelegere global a textului epic. n gimnaziu se practic:
planul simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare
.
Planul simplu de text se realizeaz prin identificarea ideilor principale
pentru fiecare fragment al textului epic, ntr-o succesiune logic. Ideile
principale se formuleaz n relaie cu subiectul textului/fragmentului de
text i reprezint informaia cea mai important pe care autorul a
furnizat-o pentru a explica subiectul,(A.Pamfil,2003,p.65)
Pentru a enuna ideile principale se rspunde la ntrebarea: Care este lucrul cel
mai important prezentat de autor/narator n fragment/paragraf...?
Strategia de elaborare a planului simplu de text se nsuete n gimnaziu prin
exersare la leciile de comunicare i parcurge urmtoarele etape:
delimitarea unitilor/fragmentelor logice;
explicarea fiecrei uniti;
formularea ntrebrii;
enunarea i scrierea pe tabl / n caiete a ideii principale.
Dup deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcin de lucru n clas,
individual sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic, folosind tehnica
jurnalului de lectur cu dou/trei seciuni.
Enunarea ideii principale se face sub forma unei propoziii, de obicei
enuniativ, printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau
printr-un titlu. Planul simplu de text i ajut pe elevi s realizeze rezumatul textului
epic, n situaia de fa, dar strategia rezumrii este util pentru comprimarea diferitelor
tipuri de texte, favoriznd comunicarea eficient.
73
Planul dezvoltat de text red structura textului n detaliu ideile

principale si ideile secundare i ajut la reproducerea amnunit a
textului.
Deprinderea de a formula ideile secundare se formeaz treptat, elevii fiind
condui prin ntrebri de felul: Ce date ofer fragmentul de text despre ideea
principal? Ce alte informaii ne mai ofer textul...? etc.
Reproducerea continutului textului se concretizeaz n rezumarea
acestuia,care se poate face oral sau scris, n clas sau acas. Este o
modalitate folosit frecvent n gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care,
ghidai de planul simplu / dezvoltat, urmresc firul aciunii operelor epice.
Profesorul ndrum elevii spre o exprimare original, fr utilizarea
excesiv a cuvintelornaratorului / autorului.
Exersarea tehnicii de rezumare, adic de comprimare a uni text, se face prin
diferite tipuri de exerciii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere
la alte tipuri de texte (texte nonliterare).
Aciunea i momentele aciunii operei literare sunt continuturi ale
invatarii pe care programa de gimnaziu le prevede . Studiul textului epic
trebuie s fie nsoit, din primele clase ale gimnaziului, de activiti care au
ca obiectiv clarificarea noiunilor de autor/narator, lector/naratar, tiut fiind
c, de cele mai multe ori, elevii le confund.
Aciunea va fi neleas i definit ca o reea conceptual care cuprinde:
aciunea propriu-zis, agentul aciunii, scopul pentru care este realizat, motivele i
circumstanele, ca n modelul de mai jos:
CE?
CUM?
DE
ACIUN
MPOTRIVA CUI?
CU
CINE?
(cf. A.Pamfil,2003,p.84)
Momentele aciunii/subiectului (timpul fictiunii ) operei literare sunt intuite
de elevii mici, dar ele se definesc abia n clasa a V-a, prin acumularea unor cunotine
despre structura operei literare, despre organizarea cronologic a evenimentelor n textul
epic.
Pn la apariia noilor programe de limba i literatura romn, modelul
organizrii timpului ficiunii cuprindea: expoziiunea, intriga, desfurarea
aciunii, punctul culminant i deznodmntul.
Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar i altele)
au impus un al doilea model, numit i schem canonic sau schem cvinar, care
cuprinde, ca i primul, cinci momente:
starea/situaia iniial stare de echilibru ce precede declanarea
aciunii;
74
complicaia sau fora perturbatoare / cauza care modifica situatia

initiala prezentarea faptelor care schimb starea de echilibru;
dinamiaca /desfasurarea aciunii parcurgerea principalelor
evenimente;
rezolvarea situaiei dificile sau fora echilibrant evenimentul care
pune capt situaiei tensionate;
starea/situaia final noul echilibru.
Elevii sunt condui s descopere momentele aciunii operelor studiate, cu
precizarea c nu orice text se supune aceleiai structuri canonice, iar demersul didactic
va avea n vedere particularitile fiecrui text.
Timpul i spaiul aciunii
Recunoaterea n textele literare a indicilor temporali si spaiali este o activitate
accesibil elevilor, chiar dac, n clasele mari ale gimnaziului, elevii sunt solicitai s
stabileasc diferite corelaii, atunci cnd naraiunea se desfoar n planuri paralele, s
surprind semnificaii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absena
determinrii spaiale n unele opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul
etc.
Personajele
Identificarea, clasificarea i caracterizarea personajelor sunt activiti de
nelegere a
locului i rolului acestora n aciunea operei literare.
Elevii i nsuesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, n
funcie de care, personajele sunt:
principale (protagoniti)/secundare/episodice, figurani;
individuale/colective;
statice/dinamice (n evoluie) etc.
Lecturnd cu atenie textul, elevii suprind, rnd pe rnd, elementele care
definesc personajele i completeaz fia de caracterizare. Ordinea desprinderii
trsturilor poate fi dictat de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii.
Prncipalele modaliti de caracterizare pe care elevii de gimnaziu i le nsuesc
sunt:
Caracterizarea direct- se realizeaz pe baza informaiilor care provin pe
diferite ci:
direct de la narator: portretul fizic/moral;
de la alte personaje;
de la personajul nsui, n monologuri sau dialoguri
(autocaracterizare).
Carcaterizarea indirect -const n desprinderea trsturilor din:
nume/apelative/porecle;
fapte, atitudini, reacii pe care cititorul le descoper;
poziia social: vestimentaia, locuin, limbaj;
relaiile cu celelalte personaje etc.
Caracterizarea prin comparaie solicit din partea elevilor capacitatea de
analiz, comparare, disociere i ierarhizarea trsturilor; se poate realiza
prin asemnare sau prin antitez. Trsturile se desprind fie paralel, fie
succesiv. Subliniem ,nc o dat ,importana surprinderii i a absenei unor
informaii legate de personaj i gsirea semnificaiilor.
75
Sistematizarea informaiilor despre personajele unei opere literare se poate

reprezenta grafic printr-o reea, alctuit frontal, mpreun cu elevii, sau prin
activitate pe grupe, dup modelul:
Personaje
episodice
Personaj
Principal
Personaje
Secundare
Figurani:
Pentru a-i obinui pe elevii mici de gimnaziu s identifice corect trsturile

personajului, profesorul poate realiza o fi de identitate pe care elevii o completeaz
prin activitate individual sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99)
Completarea aceleiai fie, transformat ntr-o fi de control i evaluarea
fcut de profesor / coleg informeaz asupra felului n care elevul a surprins profilul
personajului.
Profilul personajului
Fia de control
Procedee de prezentare
Informaii prezente
Informaii absente
Cine este personajul?

Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenena social
Ce svrete personajul?
Faptele
Rolul n aciune
Relaii cu celelalte personaje
Cum m raportez la personaj?
O astfel de fi poate fi folosit doar la clasele a V-a a VI-a. Se atrage atenia
asupra importanei refleciei asupra personajului prin gsirea unui rspuns personal
la ultima dintre ntrebri.
Interpretarea textului este etapa n care, continund studiul aprofundat, elevii
gsesc posibile semnificaii diferitelor elemente ce compun textul literar.
76
Leciile/secvenele de interpretare sunt posibile numai dac nelegerea literal

s-a produs, pentru a putea face conexiuni ntre elementele ntregului sau ntre textul
discutat i alte opere literare.
ntrebrile de interpretare sunt ntrebri problematizante, deschise i vizeaz rspunsuri
diferite. Formularea ntrebrilor de acest tip stimuleaz gndirea i imaginaia, conduc la
discuii/dezbateri care grupeaz elevii n funcie de opiuni. Acest lucru este posibil la
clasele mari ale gimnaziului, cnd elevii sunt capabili de interpretri multimple i
abordri interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu
textul literar).
Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in
detaliu prin folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ),dar se pot
realiza simultan cu cele de intelegere
A .Pamfil ( 2003,p.148 si urmat. ),citand autori precum Myszor ,Baker,Beck
Hamilton,Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple :
-regruparea semnelor:
- structurarea campurilor lexicale ;
- harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a
relatiilor dintre ele );
- selectarea unor constante ale textului; ex.: Selectati descrierile
satului Saraceni din nuvela Popa Tanda; Selectati fragmentele
ce prezinta probele prin care treca Fat-Frumosetc.;
- clarificarea zonelor de indeterminare locuri din text in care lipsesc
informatiile care se pot constitui in plus de sens :
- rostirea nerostitului (dupa Myszor si Backer) :ex.: Scrieti ce gandesc
personajele si nu spun.;Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou
etc.
- interogarea autorului ( dupa Beck si Hamilton )sauinterogarea textului
(dupa A. Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit
de ambiguitatea si imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C.
Popescu , Intrebarea, in Perspective ,nr.1/8,2004,p.45);
- producerea de text impotriva textului(dupa Scholes):
-redactarea unor parodii;
-realizarea unor extensii ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?);
-rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.).
Elevii mici sunt solicitai s gseasc semnificaii unor aspecte uor de sesizat,
potrivit vrstei i informaiilor pe care le dein, experienei lor de via. Manualele
formuleaz astfel de ntrebri:
Putem atribui dorinei de a prinde lumina soarelui n co i un alt sens
dect cel de manifestare a prostiei? (I. Creang, Poveste)- clasa a V-a;
Plecarea la Socola este doar o desprire de sat i de locurile natale sau
semnific i trecerea ntr-o alt vrst a tinereii? (I. Creang, Amintiri
din copilarie)-clasa a VI-a;
Ce semnificaie are scena final a nuvelei, n care, alturi de printele
Trandafir i soia sa, apar urmtoarele dou generaii ale familiei? (I.
Slavici, Popa Tanda)- clasa a VIII-a;
Literatura i matematica par dou domenii fr nici o legtur ntre ele.
Suntei sau nu de acord cu aceast afirmaie? Argumentai printr-o discuie
n grupuri de cte cinci elevi. (M. Eliade, Corigenta-) clasa a IX-a.
77
Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze polisemantismul textului, posibilitatea

de a gasi interpretari variate( A Pamfil,2003).
III. Reflecia, ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna a iesi din
lumea textului si a obiectiva experienta de invatare : Care sint noile achizitii facute de
elevi? La ce folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de
comunicare / cu alte arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune
in banda desenata.
Lucrrile de didactic propun modele de structurare a parcursului didactic
pentru receptarea textului epic, adaptabile n funcie de vrsta elevilor, de specificul
textului, de speciile epice vizate. Reinem, ca fiind n acord cu cerinele programei i cu
tratarea coninuturilor n manualele alternative, model propus de Alina Pamfil
(2003,p.202)
Date generale despre text (autor, an de apariie, specie): Ce text?
Tema textului :Despre ce ?
Cine prezint evenimentele? Din ce perspectiv?:instanta
noratoriala,viziune
Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?:Ce ? In ce mod?
Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum sunt conturate?
Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?
Ce semnificaii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?
Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?
Receptarea textului dramatic.
Textul dramatic este studiat n clasele a VIII-a gimnaziului , manualele
propunnd,de obicei, opere de I.L. Caragiale.
Modelul de receptare este asemntor celui pentru textul epic, adic parcurge
etapele de explicaie/observare, nelegere/lectur aprofundat i interpretare/gsire a
unor posibile semnificaii si reflectia
Discutarea textului dramatic n leciile de lectur/literatur impune unele
precizri care l difereniaz de celelalte tipuri de text, n primul rnd de textul epic :
textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat; se adreseaz, deci,
spectatorului;
textul dialogat este nsoit de indicaiile autorului;
dimensiunea esenial a textului dramatic este dialogul;
vocea dramaturgului este cunoscut prin vocile personajelor;
intriga/fora parturbatoare este momentul cel mai important al
subiectului operei dramatice;trsturile personajelor se contureaz prin
modaliti specifice.
Evidenierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate concretiza n
activiti care propun dramatizarea unor scene, interpretarea de roluri, organizarea unor
mini-spectacole, realizarea de texte dialogate n orele de comunicare, prin selectarea
ctorva teme din cele propuse de elevi.(Cf. A Pamfil,2003,p.168 si urmat.)
Receptarea textului liric
Textul liric trebuie citit i interpretat in cheia sa pentru a-i decoda sensul
fundamental.(Cf. V Goia ,2002,p.181)
78
n timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre

evenimente / fapte( Ce se spune?) , spre punerea n eviden a modalitilor spunerii(
Cum se spune?) urmat de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se
realizeaz n alt ordine: evidenierea, mai nti, a modalitilor spunerii, a
elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative,
prozodice), apoi a structurilor i semnificaiilor, prin detalieri i
nuanri(cf.A.Pamfil,2003,p.124) Inelegerea i interpretarea textelor lirice nu sunt
posibile fr nsuirea si valorificarea noiunilor de teorie literar , noiuni care se
acumuleaz treptat i nsoesc studiul textului.
Studierea textului liric in etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse
de teoriile receptarii, modele ce se regasesc in parcursul didactic din manualele de
limba si literatura romana de la diferite edituri:
Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:
discutii despre titlu inainte / dupa prima lectura;
stabilitea temei;
stabilirea structurii operei lirice;
analiza pe niveluri ;
interpretarea;
elemente de versificatie.
Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente
didactice:
lectura afectiva-precedata de auditii,vizionarea unor imagini / secvente
cinematografice,picturi etc.;
prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului
dominant, elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,;
analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate
nivelurile;
etapa de sinteza se poate realiza printr-o schema unitara,prin formularea
unor intrebari deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte
texte lirice etc.
Modelul propus de Judith Langer (A.Pamfil,2003,p.64) accentueaza rolul lecturii
in procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se stabilesc intre
cititor si text,prin actul lecturii:
1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului;
2. a fi in interior si a explora lumea textului;
3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem;
4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta
1.Intrarea in lumea textului se face cu pasi mici,corespunzatori prelecturii si
reactiei imediate dupa prima lectura: realizarea de texte poetice si evaluarea acestora
de colegi,interogarea asupra asteptarilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor
intrebari privind primele impresii de lectura;neclaritatile sint notate pentru a fi
discutate in etapa finala a studierii textului.Aceste activitati sint urmate de explorarea
nivelului formal (ritm,rima masura,strofe,structuri sintactice etc)
79
2.Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare:fonitic si

punctuatie,morfologic , sintactic,lexico semantic,stilistico-textual-prin activitate pe
grupe.
3.A regandi datele despre text inseamna a reluare neclaritatilor din prima
etapa.Se gasesc posibile, semnificatii ale textului poetic prin formularea unor intrebari
deschise,problematizante.
4. Iesirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaza in
sintetizarea informatiilor printr-o metoda grafica (de exemplu brainstormingulciorchine), un plan de interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o
compunere de tipul scriere despre textul literar(Cf. A. Pamfil,2003,pp.172-181 .Vezi
si M.L. Pascan,Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului
comunicativ,2007,pp.47-57)
Sintetiznd,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de
receptare care parcurge, ca i n cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se
realizeaza activiti ce urmresc observarea, nelegerea , interpretarea si reflectia
asupra textului poetic.
I. Etapa de prelectura este diferit, n funcie de nivelul receptrii i al
interpretrii: informaiile despre autor i opera vor fi succinte, n cazul elevilor de
clasele a V-a i a VI-a urmrindu-se, n general, notiele biografice din manual i
complexe, n clasele aVII-a a VIII-a cnd anumite precizri, despre specia literar,
geneza operei, structura, formula estetic etc., faciliteaz nelegera. Dar ,ca si in cazul
textelor epice / dramatice, etapa de introducere in studiul textului liric trebuie sa
exploateze paratextul:
Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text ,pornind
de la titlu si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte
imagini):
Ce va sugereaza un titlu ca Emotie de toamna?
La ce va ganditi cand priviti imaginea.....?etc.;
Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar ,solicitand realizarea
unui text poetic care sa-i introduca pe elevi in laboratorul creatiei
literare.Activitatea dureaza cinci-sase minute si se evlueaza:
Scrieti un catren pornind de la metafora cuibar rotind de ape;
Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o alta modalitate de
introducere in studiul textului poetic:
Realizati campurile lexicale ale cuvintelor emotie si toamna si
descrieti
polii in jurul carora graviteaza elementele celor doua
campuri ( N. Stanescu, Emotie de toamna )-cl.a VIII-a ;
Alcatuiti campul lexical al ( M Eminescu,Calin Filledin poveste).-cl.a
VII-a) etc.
II. Etapa de inelegerea /studiul aprofundat se realizeaz prin lecturi repetate

i integrale pentru a patrunde in universul fictional: prima lectura (afectiva) va fi
urmata de alte lecturi integrale realizate de elevi , n gnd i /sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secventiala a unui text liric (dar si secventele descriptive
ale unui text narativ) este harta subiectiva a lecturii care se realizeaza prin decuparea
textului pe secvente ,lectura repetata,cu voce tare, a secventelor de catre profesor ,timp
80
in care elevii noteaza / reprezinta grafic,individual, ce vad si ce simt.Drumul fiecarui

cititor prin poem este propriu iar sensul constituit prin actul lecturii este,de asemenea,
personal.(Cf.A. Pamfil,2003,p.213)
Se recomand evitarea lecturii pe strofe urmat de formularea ideilor
principale modalitate amendat de didactica; textul liric nu descrie evenimente/fapte,
ci exprim sentimente, atitudini prin intermediul eului liric.
n secvenele ce urmeaz lecturii i relecturilor tetului poetic, elevii sunt
solicitai s observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc ,morfo-sintactic , stilisticotextual, de versificaie i de puctuaie, prin lectur aprofundat(activitate pe grupe) :
repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, cderea unor
vocale;
elemente de prozodie: structura strofelor i a versurilor, felul rimelor;
identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repet;
identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesivemarci ale lirismului;
identilicare verbelor,a modurilor,tmpurilor si persoanelor acestora;
slectarea termenilor care aparin cmpului lexical al unui anume cuvnt;
gruparea termenilor n fucnie de registrele stilistice: termeni populari,
regionali, neologisme, termeni religioi, elemente de argou i de jargon;
repetiii de ordin sintactic;
modificri de topic;
identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
identificarea si gruparea imagini lor;
explicarea arhitecturii frazelor,a relatiilor de coordonare si subordonare etc
Textul poate fi abordat structural , pe niveluri de receptare,elevii constituindu-se in
6 grupe care descopera particularitatile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire
nu este una de inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente n exprimarea
sentimentelor.
Manualele formuleaz astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din
manualele de la editura Humanitas Educational)
Grupai cuvintele care desemneaz elementele cadrului natural n trei
cmpuri lexicale distincte n funcie de planurile crora le aparin: pmnt,
ap, cer (M. Eminescu, La mijloc de codru...,) clasa a VI-a;
Explicai rolul cderii unor vocale n exemplele: cnd stau culcat cu
capu-n poala ta; acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric (L. Blaga,
Izvorul nopii) clasa a VIII-a;
Identificai inversiunile din text i explicai rolul fiecreia n cadrul
poeziei (L. Blaga, Izvorul nopii)- clasa a VIII-a;
n text exist trei timpuri verbale: prezent, trecut i viitor. Discutai ce
indic fiecare dintre acestea, folosindu-v de urmtoarele sugestii: un fapt
obiectiv, o rugminte, o posibilitate, un eveniment consumat, o stare, o
proiecie imaginar. (N. Stnescu, Emoie de toamn)-clasa a VIII-a)
Discutai, pe grupe, semnificaia metaforelor din prima strof: ochi
strin, frunz de pelin (N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a VIII-a
Identificai inversiunile din prima i a patra strof a poeziei i artai rolul
stilistic al acestora (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a)
81
Explicai rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strof a poeziei:

Dar nu vine... Singuratic/n zadar suspin i sufr (M. Eminescu, Lacul)clasa a VIII-a)
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
prezena eului liric, identificarea mrcilor lirismului;
sentimentele dominante, trrile interioare;
atmosfera pe care versurile o degaj;
tema poeziei;
semnificaia titlului;
mesajul operei lirice etc.
Interpretarea textului liric, gsirea semnificaiilor elementelor descoperite,
este o activitate dificil pentru c textul liric reflect un univers al nchipuirii i
esenelor greu de definit.(A.Pamfil,2003,p.126)
Interpretarea este o invitaie fcut elevilor la a gndi, a simi, a-i formula
opiniile i a argumenta, pentru c ei trebuie s nvee c orice afirmaie, pentru a fi
acceptat, trebuie susinut.(cf.C.Parfene.1998,p.148)
Manualele se constituie, i n aceast etap a receptrii textului liric, ntr-un
ghid care orienteaz discuiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontal
sau prin cooperare, propunnd strategii precum: conversaia, brainstorming-ul liniar sau
ciorchinele, tehnica gndii/lucrai n perechi/comunicai, jurnalul de lectur etc.
Exemple
Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegei din posibilitile
de mai jos: tristee, durere, mulumire, bucurie, senintate, axuberan,
veselie, nostalgie;
Care cuvnt indic prezena eului liric n aceast poezie?;
Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din
poezie? Discutai variantele de mai jos: natura ca atare; felul n care o vede
privitorul, prin prisma propriei stri sufleteti.
(M. Eminescu, La mijloc de codru...)- clasa a VI-a
sau:
Gsii n text i comentai felul n care natura pare a prelua sentimentele i
strile eului liric;
Cum explicai faptul c, dei poezia surprinde un moment de iubire
nemplinit, atmosfera general pe care o degaj versurile este una de
senintate?;
Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel?
Discutai aceast ipostaz.
( M.Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a
Ce semnificaie are n contextul poeziei substantivul umbra? Este un
element specific toamnei? Este semnul unei absene, semnific aici
desprirea? nseamn rcoare, protecie?;
Comentai semnificaia pendulrii eului liric ntre elementele terestre i
cele cosmice ale decorului poeziei.
(N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a VIII-a
III . Reflecia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta) , ca secven
final a studiului poeziei, pune n eviden paii parcuri pentru receptarea textului liric:
82
de la poezia auzit, la poezia privit i apoi la configurarea

sensului.(A.Pamfil,2003,p.126)
Se formuleaz concluzii,
se sintetizeaz
particularitile operei lirice care s-i ajute pe elevi, n descifrarea unor texte
asemntoare.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor
realiza un text de tipul scriere despre textul literar-conform programei analitice.
Pentru cultivarea i verificarea receptivitii se pot formula diferite sarcini de
lucru, n clas sau acas:
-memorarea unor secvene, dup preferin;
-lectura i discutarea n grup a unei poezii, la prima vedere;
-realizarea unor texte scrise, avnd ca punct de plecare opera studiat;
-compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Insistm supra tratrii difereniate a elevilor, nu numai n funcie de vrst/clas,
ci i de poisibilitile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, n special, la
textele care vizeaz creativitatea, calitate care trebuie cultivat de profesor i prin alte
modaliti: elaborarea unor portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi,
cercurile litrar etc.
Realizarea comentariului (A. Pamfil ,2003,p.217) de catre elevii de gimnaziu ar
trebui sa contina urmatoarele date,raspuns la cateva intrebari :
Ce text? - Date generale despre text(autor,an de aparitie,gen,specie);
Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului;
Cine? - Eul liric (persoana,viziunea,starea,sentimentele );
Ce si in ce mod? Compozitia textului(strofe,versuri si structura lor);
Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce
sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate
Cu ce scop si cu ce efect? Semnificatii globale;efecte asupra cititorului
Fara a se transforma intr-un sablon,algoritmul propus este un ghid necesar ,dar el va fi
aplicat diferentiat,in functie de text si varsta elevilor.

Polirom, Iai, 1999
83
Realizai un eseu structurat, de 2-4 pagini, n care s abordai tema:
Comprehensiunea, analiza i interpretarea textului literar, referindu-v la un ciclu colar
la alegere.
X. Studiul literaturii n liceu-premis a dezvoltrii competenei culturale

Finalitatile studierii limbii si literaturii romne in liceu, reflectate in
competentele generale si in setul de valori si atitudini , urmaresc consolidarea
competentei de comunicare si dezvoltarea competentei culturale, ceea ce implica un
demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar.
Inceput n perioada gimnaziului, studiul aprofundat al textului literar devine
acum un studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei, poeziei i
dramaturgiei, prin raportarea fenomenului literar romnesc la cel universal.
Eliminat din clasa a IX-a, devenit component a nvmntului obligatoriu,
criteriul istoric al studierii literaturii revine. Nu este vorba de o istorie adevrat a
literaturii romneti, ci de exemple menite a sugera elevului o micare n timp, un cadru
i o schimbare permanent de receptare.
Specii ale prozei, poeziei i dramaturgiei, epoci i ideologiei literare,dezbateri i
sistematizri, practici discursive, aspecte normative si functionale ale limbii etc.. sunt
coninuturi pe care programa de limba i literatura romn le propune.
Ca i n perioada gimnaziului, accentul se pune pe studiul textului, de data
aceasta integral, pe valorile lui literare, lingvistice, etice, istorice etc.
Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcional, textele
literare fiind, i de data aceasta, suporturi pentru nsuirea i aplicarea conceptelor
operaionale, pentru exersarea comunicrii orale i scrise.
Exemple:
Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane.Variante literare
libere de la domeniul Limba si comunicare, manualul ( clasa a XI-a ,Edite.Art, 2006)
propune studierea textului Chirita in provincie , de V. Alecsandri;
Tema : Structuri discursive (descriptive,narative) se studiaza,in acelasi
manual, (p. 249si urmat.) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer ,de M.
Eliade si Enigma Otiliei ,de G. Calinescu..
Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare (
vezi Perspective nr.2 (11),2005,pp. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen
(epic,liric,dramatic ) ,utilizat in manualele de gimnaziu si considerat destul de
rigid,cu proza,poezie dramaturgie si arta spectacolului- categorii mai flexibile si
mai cuprinzatoare, in cadrul carora se pot face delimitari de gen.
Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la:
orientarea studiului catre elev,catre nevoile lui reale;
caracterul practic,aplicativ al predarii-invatarii;
diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de
progres,de produs si de proces ).
84
Indiferent de nivelul de studiu ciclul inferior sau ciclul superior se insista pe

necesitatea utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor
studiate : lectura intelegere ,lectura critica ,lectura creativa. (Vezi Programe
scolare.Limba si lit......,Ciclul inferior 2004,Ciclul suprior,2006)
De asemenea, programele in uz trimit la celelalte arte,propun o abordare
interdisciplinara: literatura-cinematografie,literatura-pictura,literatura-muzica etc.
Putem spune c studiul literaturii n liceu realizeaz un fel de schi de istorie a
genurilor literare, dar nu utiliznd prelegerea, ca modalitate prioritar, ci descoperirea,
explicaia, sugestia i provocarea elevilor prin ntrebri care s-i conduc spre
formularea opiniilor,argumentare
si interpretare. Se incurajeaza initiativa,
personalitatea gandirea originala, nu imitatia sau comentariul gata facut.
Textul literar in ciclul inferior al liceului
Considerat parte a invatamintului obligatoriu , ciclul inferior al liceului asigura

continuitatea fata de gimnaziu in ceea ce priveste studiul textului literar si nonliterar.In
clasa a IX-a , textele literare sint grupate
tematic si studiate din aceasta
perspectiva.Perspectiva studierii textului in clasa a X- a este structurala ,cu unele repere
de ordin istoric care sa ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor si
evolutiei literaturii romane.
Selectare textelor si includerea lor in manuale se face dupa criterii impuse de
programele scolare:
accesibilitate in raport cu nivelul de dezvoltare intelectuala si de
cultura generala;
atratactivitate;
valoare;
varietatea autorilor selectati;
volumul de lectura propus pe parcursul intregului an scolar in raport cu
timpul disponibil.
Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua
domenii ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea
mesajelor in diferite situatii de comunicare
2. Folosirea instrumentelor de analiza tematica , structurala si stilistica in
receptarea difertelor texte literare si nonliterare
3. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare
Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a , urmaresc
progresul facut de elevi,pe prcursul unui an scolar ,in achizitiaa de cunostinte din toate
domeniile disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele
Sintetizand ,competentele specifice clasei a IX-a se refera la :
aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare;
identificarea temelor textelor;compararea unor texte care dezvolta
aceeasi tema ;
analiza componentelor structurale si expresive ale textelor;
85
aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza

si discutarea textelor literare;
compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc.
Parcurcnd programa pentru clasa a X-a, suntem informai despre competenele
specifice realizate prin studiul textelor narative ,poetice si dramatice ,cu precizarea
continuturilor invatarii care formeaza trunchiul comun ,precum si curriculumul
diferentiat de tip A si B.
Competentele specifice
se refera la identificarea si analiza principalelor
componante de structura ,compozitie si limbaj ale textelor studiate :
particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic;
particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate ;
constructia personalelor ; modalitati de caracterzare ; tipuri de
personaje;
innstantele comunicarii in textul narativ si poetic;
tipuri de perspectiva narativa ; registre stilistice ,limbajul
personajelor, limbajul naratorului / notatiile autorului in textul
dramatic;
titlu , incipit,relatii de opozitie si simetrie , elemente de recurenta
(motiv poetic,laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente de
prozodie in textul poetic;
specii epice (basm cult,nuvela, roman) ,specii dramatice (comedia),
poezie epica,poezie lirica;
momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana ,ale
dramaturgiei si artei spectacolului in cultura romana.
Parcurgand textele propuse ,elevii identifica structuri prototipice si tehnici de
argumentare,
compara argumente diferite pentru a formula judecati de
valoare,exerseaza specii ale discursului oral /ale textului scris. Studiul textului
favorizeaza, astfel,comunicarea autentica, practica rationala si functionala a limbii in
maniera integrata.
Studierea textelor narative, n aceast etap, presupune nsuirea unor
cunotine de naratologie fr de care elevii nu ar putea ptrunde n structurile, uneori
complicate, ale operelor literare pe care manualele de liceu le contin.
Chiar i n condiiile vehiculrii cu noiuni i concepte de teorie literar,
estetic sau critic, abordarea sub toate aspectele a operei epice, n context didactic, nu
este posibil. De aceea, demersul de cunoatere i interpretare ntreprins de profesor i
elevi va avea n vedere doar aspectele reprezentative ale textelor studiate.
Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului
literar in gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare, studiul aprofundat prin
utilizarea unor strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala ,selectiva
,conversatia etc.)si reflectia care se concretizeaz n formularea concluziilor, reflecia
asupra semnificaiilor, constatarea originalitii artistice, aprecierea valorii literare prin
raportare la alte opere din literatura romn sau universal. Surprinderea aspectelor
menionate se realizeaz nu prin expunerea profesorului, ci antrennd elevii n
descoperirea i interpretarea faptelor prin activiti care favorizeaz munca n echip,
cooperarea.
86
.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus

pentru textul nartiv i urmrete cele dou niveluri: istoria/fabula i reprezentarea.
Exist ns elemente care difereniaz cele dou tipuri de oper, att n ceea ce
privete
logica
aciunii
i
personajele,
ct
i
povestirea
ca
discurs.(Cf.C.Parfene,1999,p.234)
Momenele aciunii operei dramatice sunt aceleai, cu unele precizri:
situaia iniial/expoziiunea este foarte sumar, se reduce uneori
la cteva
scene;
fora perturbatoare/intriga poate constitui, n unele piese,
elementul de nceput, atunci cnd lipsete expoziiunea;
dezvoltarea este mai strns dect n textul epic, strile
conflictuale sunt nsoite de dialog;
punctul culminant nu este ntodeauna uor de identificat, mai ales
n cazul textelor din dramaturgia modern, cu structur
circular sau sinusoidal, pentru c pot exista mai multe
momente de tensiune maxim;
deznodmntul se constituie, n teatrul modern, de exemplu, ntrun suspans deschis.
Personajele operei dramatice se prezint ca adevrate arhetipuri ce ntruchipeaz
diferite trsturi umane sau atitudini existeniale, n funcie de factura clasic sau
modern a operei.
Povestirea ca discurs, al doilea aspect al structurii dramatice, reprezint, ca i n
cazul textului epic, totalitatea procedeelor comunicrii istoriei/fabulei. Fiind destinat
prezentrii pe scen, opera dramatic se deosebete de structura epic prin:
o singur viziune a relatrii (narator = personaj), viziunea
avec: naratorul tie tot att ct tie personajul;
ca moduri ale povestirii, modelul dramatic folosete doar
reprentarea, adic istoria artat, mijlocul principal al
reprezentrii fiind dialogul completat cu indicaiile autorului
care ajut la realizarea spectacolului;
viziunea narator = personaj se combin cu reprezentarea
dnd stilul scenic, cu doi poli: personajul i dialogul ca mod
dominant de comunicare a ficiunii i modalitate de realizare
a personajelor.
timpul reprezentrii i spaiul sunt sugerate prin notaiile
autorului sau informaiile pe care textul le ofer.
Discuiile cu elevii vor evidenia specificul textului dialogat prin raportarea la
alte tipuri de text, n principal la textul narativ.
Receptarea textului liric, activitate n care elevii s-au iniiat n gimnaziu,
continu n perioada liceului cnd, conform prevederilor programei, n toate clasele se
studiaz poezie,prin reprezentanii cei mai de seam ai diferitelor generaii, coli curente
i ideologii literare.
Demersul didactic de comentare a operelor lirice n liceu trebuie s aib n
vedere specificul fiecrei structuri literare, caracterul ncifrat al unor texte, de unde
necesitatea lecturii i a relecturilor pentru a ajunge la sensul fundamental, parcurgerea
drumului de la poezia auzit la poezia privita i mai apoi la gsirea semnificaiilor.
87
Fiind vorba de o receptare n context didactic, ca i n cazul altor tipuri de texte,

se propune o strategie-cadru, care s ordoneze demersul elevilor, i care parcurge
urmtoarele secvene:
Discuia/conversaia pregtitoare urmrete ncadrarea textului n
formula estetica ,in creatia autorului, furnizarea unor informatii care sa
conduca la
nelegerea ulterioar a textului. Actualizarea unor
noiuni/concepte de istorie/teorie literar sau estetic se realizeaz
mpreun
cu
elevii,
folosind
strategii
variate:
lectura
selectiv/problemetizant, activitatea pe grupe,, fiele de lectur pregtite
de elevi, reea de discuii, chestionarul etc.
Prima lectura a textului trebuie s respecte aceleai cerine ca i n cazul
operelor epice: tonul fundamental, pauzele logice i gramaticale, ritmul i
intonaia adecvate, modelarea vocii, mimic. Elevii vor ncerc, prin lecturi
repetate, s ptrund intimitatea textului cu ajutorul imaginaiei. Dac se
impune explicarea unor cuvinte/expresii, elevii pot folosi dicionarele sau
alte modaliti: sinonimia, antonimia, contextul, alte contexte.
Studiul aprofundat se realizeaz prin investigarea suprafeelor i
structurilor pentru a ajunge, n final, la formularea unor concluzii. Lucrnd
individual sau n grup, elevii urmresc:
identificarea cuvintelor-cheie i gsirea unor semnificaii;
gsirea cmpurilor semantice ale acestora;
evidenierea elementelor specifice ale limbajului: termeni
populari, arhaici, neologici, religioi etc.;
surprinderea unor elemente specifice de versificaie i a
expresivitii acestora;
analiza topicii i a punctuaiei;
identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte;
identificarea imaginilor, a grupurilor de imagini cu inducerea
semnificaiilor;
surprinderea vocilor;
surprinderea ipostazelor eului liric, identificarea mrcilor;
stabilirea frecvenei anumitor figuri de stil /figuri semantice
pentru a descoperi specificitatea stilistic a textului;
relevarea modului n care se realizeaz gradarea
sentimentelor;
discutarea semnificaiei titlului (se poate face i la nceput sau
n alt etap);
dezvoltarea temei prin alternarea motivelor, exprimate n
diferite registre stilistice;
relevarea timbrului specific al operei;
integrarea temei n universul liric al poetului.
Reflecia se concretizeaz n reluarea pailor parcuri pentru descoperirea
textului i formularea unor concluzii privind valoarea operei i integrarea n
sistemul valorilor naionale i universale.
Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al liceului
88
Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma

comunicativ-functionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de
limba si de comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :
familiarizarea cu noile norme lingvistice ,conform DOOM,ed.a II-a;

focalizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului
(investigatia si studil de caz );
formarea competentelor de lectura ale cititorului avizat (lector competent)
,capabil sa sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /ale
unui curent cultural sau literar si sa incadreze textele studiate intr-un context
cultural larg.
Competentele generale,pentru clasele a XI-a a XII /XIII-a, trimit la aceste

aspecte:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii de
comunicare
2. Comprehensiunea si interpretarea textelor
3. Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente
culturale / literare
4. Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de
comunicare
Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propun
utilizarea strategiilor de lectura pentru studierea lor:
lectura-intelegere (intelegerea globala );
lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit );
lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare , elevii cauta
interpretari personale, potrivit propriei sensibilitati , experientei
de viata si de lectura ) (Pentru punerea in context a textelor
studiate,elevii sint solicitati :
sa identifice si sa explice relatiile dintre opera literara studiata si
contextul cultural in care a aparut ;
sa-si dezvolte o viziune de ansamblu asupra fenomenului cultural
romanesc ;
sa identifice conexiuni intre literatura romana si lireatura
universala ;
sa utilizeze adecvat tehnicile de documentare si cercetare a unei
teme etc.
Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socioistoric si cultural ,prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica de
transmitere a cunostintelor ,programa impune realizarea unui numar de studii de caz si
dezbateri care , alaturi de studiul aprofundat al trxtului de baza , sa-i implice pe elevi in
propria invatare.
Continuturile invatarii sint organizate modular , fenomenul literar / cultural fiind
tratat din perspectiva istorica si cronologica:
89
Fundamentele culturii romne. Perioada veche. Perioada moderna :sec. Al

XIX-lea inceputul sec. al XX-lea; Perioada interbelica (romanul )
pentru cl. a XI-a ;
Perioada interbelica (poezia; Perioada postbelica (romanul, poezia,
dramaturgia)
pentru cl. a XII-a /a XIII-a.
Studierea textelor de baza (texte literare, dar si texte de doctrina, filosofice,
istorice, stiintifice, eseu, memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneutice
si a celei contextuale. Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sint
orientate ,asa cum s-a mai spus , spre consolidarea deprinderilor de lectura (de
intelegere,critica si creativa /interpretativa )
Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune ,de
regula, urmatoarele etape :
Inainte de text (etapa de prelectura )
In aceasta etapa se urmareste o anticipare si o apropiere de atmosfera si de
particularitatile operei literare. Ca metode/procedee/tehnici predilecte se utilizeaza :
conversati, discutia ,predictia /anticiparea, realizarea unor campuri simantice
,chestionarul etc
Exemple:
In vechile comunitati rurale din Ardeal,preotul si invatatorul erau doua
personalitati de prim-plan.Prezinta rolul fiecaruia,eventual filosindu-te de
exemple din opere literare.
Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ?
Argumenteaza.
Explica, facand apel la informatiile de natura istorica, sensul expresiei a
umbla cu jalba in protap ( O.Goga ,De demult)-( cl. a XI-a ,manual Ed.
Art 2006,p.209) ;
Aminteste-ti cateva opere literare cu subiect istoric din literatura romana
sau universala pe care le-ai citit sau despre care ai informatii.
Care sint trasaturile prin care se individualizeaza un personaj romantic?
(C. Negruzzi ,Alexandru Lapusneanu ) -(ibidem ,p. 123 );
Ce iti evoca un titlu de roman precum Nunta in cer ? ( M. Eliade,Nunta
in cer)-(ibidem,p.229).
Textele sint reproduse ,dupa caz, in totalitate sau fragmentar ; se impune lectura
integrala sau selectiva.
Puncte de reper
Manualele ofera informatii de natura istorico literara ,sugestii de intelegere si,
uneori , de interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere a
profesorului alternativ cu explicatia,conversatia, lectura, chestionarul sau
prelegerea intensificata prin antrenarea elevilor in activitate individuala ori pe grupe
( vezi metoda mozaic ).
Explorarea textului
Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la
intelegera si interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si
lectura selectiva a textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in
90
rezolvarea cerintelor / sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste

exersarea competentei de comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale /
scrise,descoperirea aspectelor structurale , de compozitie si stilistice ale textului ,
manifestarea capacitatii de analiza si gandire critica.( Vezi si algoritmul receptarii
textului literar in ciclul inferior al liceului : etape ,modalitati de receptare ale textului
narativ dramatic, poetic.
Evaluare curenta. Apicatii

Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit.Respectandule,profesorul trebuie sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala
,contunua ,de proces si de produs.In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe baza
de documentare , finalizate prin proiecte, ori redacteaza eseuri de tip structurat /
nestructurat. Evaluarea se face frontal, individual sau pe grupe prin : discutie /dezbatere
,conversatie de evaluare,realizare de campuri semantice / lexicale ,realizarea de
discurs oral /text scris etc. Manualele propun astfel de sarcini :
: Scrieti fiecare ,pe doua coloane,cate cinci cuvinte / structuri pe care le
considerati ca apartin campului semantic al raiului,respectiv,al iadulu...unui elev
de clasa a XI-a . (Ion Budai Deleanu, Tiganiada)-(Manual Edit. Art,p 44);
Scrie un eseu argumentativ,de 25-30 de randuri,in care sa-ti sustii opinia cu

privire la intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii
sale ori este un personaj inca actual? (ibidem p. 70);
Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si
<modernism> si a relatiei acestora cu romanul obiectiv,respectiv,subiectiv.
Identificati circumstantele culturale ale dezvoltarii romanului romanesc
interbelic,prin referire la idei si reviste precum Gandirea ,Sburatorul Viata
Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l prezentati colegilor
in maximum 10 minut. ( Ibidem p.261);
Scrieti un eseu liber intitulAlexandru Lapusneanu-un personaj romantic(dupa

parcurgerea studiului Clasicism,romantism,baroc, de G. Calinescu. (ibidem
p. 123).
Dincolo de text
In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale
altor autori; se recomanda lectura unor texte din literatura universala,se formuleaza teme
pentru proiect(,realizate in grup,ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura, jurnalul
dublu,texte prezentate comparativ etc. Si pentru aceasta secventa manualul propune
sarcini variate de abordare integrata a domeniilor disciplinei, de cizelare a competentei
literare si culturale a elevilor si ,nu in ultimul rand ,de exersare a comunicarii corecte
si eficiente:
Discutati despre rolul motivului parfumului,cu mare circulatie in proza lui M.
Eliade,in realizarea portretului personajului feminin.(Ibidem p.236);
In grupe de 4-6 elevi,realizati un proiect cu tema:Imaginea femeii in proza

interbelica.Prezentati in fata colegilor,sub forma unei sinteze de 10-15
minute,punandu-le totodata la dispozitie toate materialele necesare;
91
Rescrie,sub forma unei telegrame ,scrisoarea prin care camarazii anunta

domnului Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu.
(I.L.Caragiale,In vreme de razboi) (Ibidem p. 186 ) etc.
Sugestii bibliografice.
Pentru aprofundare aspectelor discutate, manualele fac trimiteri la lucrari de referinta,de
istorie si critica literara,dar si la texte ale unor autori straini,in traducere. In fiecare
modul se explica notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica
,structurala si stilistica a textelor.Nu lipsesc informatiile despre personalitatile si
notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul.
Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar.
Valorificarea metodelor cadrului Evocare /Realizarea sensului/Reflectie
Specificul procesului de receptare a literaturii n coal impune diversificarea
metodelor i procedeelor de predare-nvare, consecin fireasc a exigenelor unui
nvmnt cu un puternic coninut formativ care solicit o permanent implicare a
elevilor n propria formare condiie sine qua non a creterii randamentului colar.
Implicarea nseamn activizare, participare la instruire/autoinstruire, trezirea interesului
i a motivaiei pentru nvare prin gsirea unor rspunsuri potrivite la ntrebri precum:
De ce trebuie s nv aceste lucruri? La ce mi folosesc? Cum pot s le utilizez n alte
contexte i situaii?
Meninerea interesului i motivaiei pentru nvare presupune crearea unui
climat de ncredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenarea
elevilor n activiti diverse: frontale, individuale i prin cooperare. O astfel de
posibilitate se ntrevede doar prin folosirea unor metode i procedee participative,
activizante cum ar fi: brainstormingul, nvarea prin descoperire, discuia, dezbaterea,
problematizarea etc. cu o mare extindere n practica studierii limbii i literaturii romne.
Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor expozitive prin asociere cu diverse
procedee care s le confere un caracter activizant: asocierea expunerii cu
brainstormingul, intervenia motivat a elevilor n timpul prelegerii i asocierea acestora
cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecie
prin utilizarea unor tehnici ale gndirii critice etc.
n activitile de receptare a textelor literare, de nsuire a unor
noiuni/concepte de teoria literaturii/estetic etc., de cunoatere a unor epoci, curente,
coli, ideologii literare, de studiere aprofundat a literaturii ori de formare i cizelare a
competenei de comunicare oral/scris prin producerea diferitelor tipuri de texte
didactica limbii i literaturii romne utilizeaz diferite metode i procedee/tehnici de
lucru n funcie de volumul cunotinelor, de vrsta elevilor, de stadiul dezvoltrii
psihogenetice a acestora i de particularitile colectivului de elevi, respectnd
caracteristicile receptrii n context didactic.
Conversaia sau euristica este o metod cu mare utilizare n orele de
lectur/literatur, facilitnd accesul elevilor la informaii prin ntrebrile adresate de
profesor, de elevul nsui ori de colegi. Varianta modern a euristicii este dialogul
autentic a crui calitate este dat att de modul n care sunt formulate ntrebrile, ct i
92
de rspunsurile elevilor: logice, rezultate din comparaii, asocieri etc. legate de

fenomenul literar.
Se consider c, n gimnaziu,la clasele mici, conversaia poate avea un caracter
fragmentar datorit numrului mare de ntrebri pe care profesorul le adreseaz elevilor
se desfoar mai mult pe orizontal, la suprafa
Credem c, n gimnaziu, tipul ntrebrilor, ca i numrul acestora, depinde de
nivelul de receptare a textului, n funcie de vrsta elevilor. Demersul de cunoatere i
nelegere a textului literar se realizeaz prin parcurgerea unor etape a cror succesiune
este nsoit de formularea unor ntrebri nchise care solicit rspunsuri exacte i, de
obicei, unice-intrbari de intelegere- urmate de ntrebri deschise care cer o interpretare a
textului i accept mai multe rspunsuri.
Oferim spre cunoatere (cu exemplificri) dou criterii de clasificarea
intrebarilor ( in A.Pamfil.2003,p.215-216) care pot fi luate n calcul i utilizate la
disciplina limba i literatura romn.
I. Dup gradul de complexitate a rspunsului:
ntrebri nchise: nu accept dect un singur rspuns corect i

verific modul n care au fost nelese / nvate coninuturile.
Ex.:Care sunt evenimentele relatate n text? Care sunt personajele
basmului?
ntrebri deschise (problematizante): cer o interpretare i o

evaluare a coninuturilor i accept mai multe rspunsuri.
Ex.: Ce semnificaie are prima prob pe care o trece eroul? Care este
sensul metaforei bordei n soare? Cum ai rescrie finalul basmului? etc. (
dup R. Beach i J. Marshall,1991)
II. Dup raportul cu textul:
ntrebrile intratextuale: sunt cele care i gsesc

rspunsurile n textul discutat i se refer la: aciune,
personaje, imagini, de instan narativ, perspectiv, structur
etc.(vezi supra)
ntrebrile extratextuale: solicit elevului s coreleze
informaiile oferite de text cu altele, din alte surse (lecturi,
experiena de via, amintiri, reacii subiective etc.):
Ex.: Ce alte cunotine avei despre subiectul textului? De ce fapte,
imagini v-ai amintit citind textul? Cum v raportai la personajul X?
ntrebri intertextuale: rspunsurile solicit corelarea

diferitelor texte:
Ex.: Cunoasteti i alte texte cu aceeai problematic? Putei stabili
asemnri ntre personajul X i alte personaje? (dup K. Hartmann i J.
Allison, 1996)
O parcurgere a tipurilor de ntrebri care exemplific cele dou clasificri
conduce spre urmtoarele concluzii: orice activitate de receptare ncepe cu ntrebri
nchise,de intelegere globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise,de
interpretare pe care autorii le i numesc problematizante. In cazul textelor literare
93
studiate in liceu ,cele doua tipuri de intrebari pot alterna,avand in vedere complexitatea
textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi obligatorii ale elevilor mari
n ceea ce privete a doua clasificare, se recomand parcurgerea urmtorului
drum: de la ntrebrile extratextuale, spre cele intratextuale i, n final, la cele
intertextuale. Acestor dou modele trebuie s li se supun parcursul didactic sau, altfel
spus, structurarea leciilor, n funcie de ntrebri, s aib n atenie aceste sugestii.
Referitor la nivelurile de receptare, n gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va
utilizaza mai ales ntrebrile nchise, dar i va obinui pe elevi i cu formularea unor
rspunsuri bazate pe comparaii, asocieri, sinteze care s-i ajute s-i dezvolte
competenele unor gndiri critice de tip analitic pentru nelegerea i aprofundarea
fenomenelor studiate.
n liceu va predomina dialogul spontan ntre profesor-elev, elev-elev, elevelevi, cnd rspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judeci de valoare,
conversaia desfurndu-se n adncime sau pe vertical
Metoda se folosete n toate activitile de receptare a textului literar i mbrac
diferite forme dup momntul cnd se realizeaz:
de orientare n textul- suport, dup prima lectur;

de comunicare, pentru transmiterea i nsuirea noilor
cunotine;
de consolidare i aplicare;
de receptare ;
de verificare i evaluare.
(Pentru alte aspecte,vezi si revista Perspective nr. 1 (8),2004,numar consacrat intrebarii)
Expunerea, metod clasic de transmitere a cunotinelor, fr implicarea n
nici un fel a elevilor, aa cum se folosea n coala tradiional, nu-i mai gsete acelai
loc n metodologia modern a leciei de lectur/literatur.
Neputnd fi exclus din activitatea de predare-nvare, se impune gsirea unor
modaliti prin care s i se imprime valenele formative. Pe lng unele procedee
specifice stilului oratoric (interogaia i invocaia retoric) sau celui polemic
(exclamaia, aluzia, dubitaia etc.) procedee stilistice menite s capteze interesul
asculttorilor, monotonia unei expuneri, prelungite n general peste 10-15 minute, poate
fi evitat prin implicarea elevilor, folosind tehnici precum: brainstormingul,
chestionarul, predicia pe baza unor termeni din prelegere dai n avans , prelegerea
intensificata etc.
n nvmntul gimnazial se practic o variant a prelegerii, povestirea, atunci
cnd profesorul relateaz ntmplri din viaa autorilor textelor studiate sau cnd se
expun episoade mai ample dintr-o oper din care face parte fragmentul studiat. Acestui
gen de povestire artistic i se atribuie, i pe bun dreptate, efecte sensibilizatoare
asupra elevilor, La clasele de liceu expunerea mbrac forma prelegerii colare n
forma ei problematizant, cnd profesorul formuleaz ntrebri problem la care elevii
rspund n urma unor investigaii individuale sau n grup care le provoac interesul i le
menine motivaia pentru ascultare/nvare.(Cf.C.Parfene,1997,pp.59-61)
94
Considerm c, indiferent de vrsta elevilor, multe secvene de expunere pot

fi nlocuite prin apelul la cunotinele lor, asimilate n alte activiti din clas sau din
afara spaiului colar, la lecturile i experienele acestora modaliti participative ce
prilejuiesc dezbateri n jurul temei care face obiectul expunerii.( Vezi si metoda
Prelegerea intensificata)
nvarea prin descoperire, numit imetoda experienei de
ncercare
presupune antrenarea elevilor, individual sau n grupe, la descoperirea /redescoperirea
unor aspecte ce in de cunoaterea, nelegerea i interpretarea textului literar.
Descoperirea se realizeaz prin ncercri personale: elevii rezolv sarcinile formulate de
profesor, care le monitorizeaz activitatea, i nsuesc tehnica investigaiei, fac achiziii
durabile.
Evaluarea se face prin discuii i dezbateri, urmate de reinerea celor mai
originale i interesante idei, raportate, bineneles, la punctele de vedere ale criticii sau
esteticii literare, impuse de criteriul valorii.
Cele trei variante ale descoperirii trebuie s-i gseasc locul, alturi de alte
metode, n fiecare lecie consacrat studiului textului literar:
a) descoperirea inductiv (de la particular la general)vizeaz multiple aspecte
ce in de:
identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect,
personaje, teme, motive etc.;
descoperirea trsturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite
noiuni / concept : oper epic, oper liric, oper dramatic, epitet,
comparaie, metafor, alegorie etc.;
identificarea instanelor comunicrii n textul poetic;
identificarea principalelor componente de ordin structural i de limbaj
specific textului dramatic etc
b) descoperirea deductiv parcurge drumul invers, de la general spre
particular:
ncadrarea unei opere literare ntr-o specie, dup definirea speciei
literare respective: opera literar Alexandru Lpuneanu, de C.
Negruzzi n specia nuvel istoric, poezia Iarna, de V. Alecsandri n
specia pastel etc.;
ncadrarea unui scriitor ntr-un curent literar, dup identificarea
particularitilor curentului literar respectiv;
identificarea particularitilor unei formule arhitecturale de
construcie i includerea n aceast formul a unor lucrri
reprezentative: formula balzacian i romanul Enigma Otiliei ,de G.
Clinescu, tehnica jurnalului i Jurnalul fericirii, de N. Steinhardt etc.
c)
descoperirea
prin
analogie
presupune
realizarea
unor
comparaii/paralele ntre opere, scriitori, coli, curente, ideologii literare etc.
pentru a stabili asemnri i/sau deosebiri, prin activitate frontal /
individual / prin cooperare sau combinat:
se compar basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili
asemnri i deosebiri (clasa a V-a);
95
se nsuete noiunea de nuvel prin analogie cu schia (clasa a VI-a);

se discut despre roman prin raportare la schi i nuvel (clasa a VIIa);
se definete metafora prin analogie cu comparaia (clasa a VII-a);
se definesc i se compar diferite tipuri de roman: tradiional
modern, subiectiv obiectiv (clasa a X-a);
se definete simbolismul romnesc prin raportare la cel universal
(clasa a XI-a) etc.
Activitatea se poate desfura pe doua grupe: o grupa stabilete asemnarile,
cealalta deosebirile, dup care raporteaz ; se discut, se exemplific, se aduc argumente
i se sintetizeaz.
Problematizarea are un puternic potenial euristic i formativ ntruct
creeaz dificulti pentru a cror rezolvare se fac demersuri personale de
cercetare/investigare. Ca i n cazul altor discipline care utilizeaz metoda, profesorul de
limba i literatura romn va crea situaii problem sau va formula ntrebri
problem n jurul crora s se concentreze aciunea de cunoatere a elevilor.
ntrebarea clasic vizeaz verificarea unor cunotine, aplicarea acestora n
practica vorbirii i a scrierii, n timp ce ntrebarea/situaia problem solicit din partea
elevilor un rspuns care trebuie cutat i, mi ales, argumentat. Elevul se confrunt cu o
situaie contradictorie, conflictual care este rezultatul confruntrii a dou realiti :
cunotinele i experienele lui anterioare i elementul de noutate.
Leciile de lectur/literatur ofer numeroase ocazii pentru formularea unor
ntrebri- problem autentice; dificil este gsirea cilor de rezolvare.
Problematizarea mbrac dou form ela orele de literatur: una convergent n
care gndirea elevilor este dirijat pas cu pas spre un rspuns unic, folosit preponderent
n gimnaziu, la clasele mici, i o alta divergent ce stimuleaz formularea de ipoteze pe
care le verific logic, aplicabil la leciile de literatur cu elevii de liceu. Intrebarileproblema sint intrebari de intrpretare si pot fi formulate chiar la clasele mici ale
gimnaziului.
Atunci cnd ntrebarea problem se bazeaz pe o contradicie (real sau
aparent) ntre cunotinele elevilor i cerinele formulate, poate fi formulat ca n
exemplele: Nota de senintate din poezia Mai am un singur dor caracterizeaz i viaa
real a poetului M. Eminescu?ii;Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe
ucigaii soului su, prin mna lui Gheorghi, exprim universul spiritual generat de
ortodoxie?; Este justificat gestul lui Manole de a-i sacrifica soia pentru trinicia
zidului bisericii? etc.
n alte situaii, ntrebarea problem conduce la mai multe posibiliti de
rezolvare ca n exemplul: Nuvela Alexandru Lpuneanu poate fi considerat clasic
sau romantic?
Metoda se situeaz la grania cu descoperirea, cu euristica i favorizeaz n demersul
pentru aflarea rspunsului /rspunsurilor utilizarea brainstormingului, cu variantele
sale, i dezbaterea. Elevii lucreaz individual i pe grupe, iar soluiile vor fi evaluate
frontal.
96
Metoda Delphi (dup numele oraului antic grecesc) se nrudete cu

brainstormingul pentru c presupune emiterea ideilor ntr-o activitate care are caracter
prognostic, se realizeaz interdisciplinar, iar temele propuse caut soluii pentru viitor;
Cum va arta literatura n secolul ale XX-lea? Vor supravieui basmele n lumea
jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile mediateci?
Se poate porni de la reflecia individual asupra ntrebrii care este discutat
apoi n pereche i ntr-un grup de 3-5 colegi. Reprezentanii grupelor prezint ideile
frontal, cele mai interesante/originale fiind nregistrate pe tabl, n urma negocierilor.
Metoda Philips 6/6 se afl la confluena dintre brainstorming i Delphi (poart
numele profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan SUA).
Elevii se organizeaz n grupuri de cte ase i emit idei timp de ase minute,
considerndu-se c timpul scurt stimuleaz producerea rapid a ideilor. Rezultatele
muncii grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susine ideile colegilor.
Evaluare se face de o comisie care sintetizeaz ideile i o alege pe cea mai bun.
Leciile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolv timp
de ase minute sarcini diverse dup care se sintetizeaz, prin participarea ntregii clase,
cu realizarea unei scheme la tabl.
Discuia-schimb de idei intr-un cadru organizat- permite crearea unei
atmosfere de deschidere, optimizeaz relaie profesor elev, favorizeaz nvarea i
respectarea regulilor de dialog prin exersarea abilitilor de ascultare activ. De aceea
orele de limb i literatur trebuie s fie un spaiu al comunicrii autentice n care elevii
nva cum s poarte o discuie pe o tem dat, s se adapteze la partenerul de dialog,
s-i pun ntrebri, s gseasc rspunsuri la ntrebrile colegilor, s-i susin opiniile.
Didactica modern sugereaz realizarea, ca spaiu pentru discuie, a unui
semicerc n care profesorul s-i gseasc locul ca moderator, s orienteze rspunsurile
elevilor, s faciliteze exprimarea punctelor de vedere.
Iat cteva sugestii pe care ar trebui s le ia n calcul moderatorul:
s formuleze ntrebri cu mai multe posibiliti de rspuns, evitnd
ntrebrile la care se rspunde prin da sau nu;
pentru aprofundarea unei probleme s adreseze ntrebri de genul: De ce
credei asta? De ce credei c?;
explorarea eficient se realizeaz printr-o gam variat de ntrebri: Ce sa ntmplat? De ce s-a ntmplat aceasta? Se putea ntmpla i altfel?
Cum?
exprimarea empatiei se nva prin ntrebri de felul: Ce aifi fcut tu ntro astfel de situaie? Ce credei c a simit persoana respectiv? Ce ai fi
simit tu ntr-o astfel de situaie?;
pentru stimularea dezvoltrii morale sunt obligatorii cel puin dou
ntrebri: Afost corect? De ce? (Cf.MEC-CNC,Invatarea activaghid.Seria calitate,2001,p.25)
97
Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi

pentru
discuii
libere
cu
elevii
despre:
curaj
i
vitejie,
altruism,respect,demnitate,dragoste,dar si lasitate, minciuna,lipsa de tolerantaetc.Cu
elevii de liceu discuiile iau forma dezbaterilor pentru aprofundarea unei teme.
Dezbaterea este definita (A.Pamfil.,2003,p.220) ca specie a discursuluioral
de tip interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de
participanti diferiti. Se propun trei tipuri de dezbatere:
1. dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmareste
influentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex.:Este
personajul X vinovat/nevinovat?; Este decizia familiei potrivita
nepotrivita? etc. (Vezi si modelul Karl Popper);
2. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luarea
unei decizii: Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc.);
3. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(opozitia initiala tine de
necunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei (Vezi si
Metoda poroblematizarii)
Dezbaterlie la orele de literatur sunt generate de posibilitatea gruprii elevilor n
funcie de poziia pro i contra fa de o anumit situaie discutat . Activitatea se
desfoar pe dou grupe care, timp de cinci minute, formuleaz cte cinci argumente
pentru cele dou opiuni.
Urmeaz dezbaterea propriu-zis care se desfoar astfel: primul argument
susinut de elevii din prima grup este combtut cu un contraargument de cei din grupa
a II-a. Se continu n acelai mod pn la epuizarea argumentelor i contraargumentelor.
n minutele urmtoare profesorul sintetizeaz i formuleaz concluziile. Timpul necesar
unor astfel de abordri poate fi limitat la jumtate de or, dac elevii sunt bine pregtii
i respect regulile jocului.
Manualele pentru ciclul superior al liceului fixeaza cadrul teoretic al dezbaterii
(vezi manualul de Limba si literatura romana,cl. aXI-a ,Ed. Art)pe teme de literatura si
cultura,dezbaterea fiind ,alaturi de studiul de caz,prrincipalele modalitati de abrdare a
problematicii literare si culturale cu elevii de liceu (Vezi ,in acest sens, si reomandarile
Programei).
Clasa se imparte in grupe de afirmatori,negatorisi evaluatori(echipe de 34,prin tragere la sorti) ,ceilalti elevi avand rolul de spectatori.
Documentarea dureaza 2-3 saptamani :elevii consulta bibliografia penpru a
formula motiunea.
Dezbatere propriu-zisa dureaza 30-40 de minute,restul timpului fiind rezervat
analizei.Costructia argumentelor / contraargumentelor se realizeaza in cadrul fiecarei
echipe,dar sint sustinute, cate 2-3 minute, de un reprezentant al echipei , cu o pauza de
un minut intre intrventia afirmatorilor / negatorilor necesara pregatirii; se
recomanda ca interventiile sa se faca la persoana I-plural.
Rezultatele dezbaterii sint evaluate de echipa de evaluatori care declara
castigatorii,explicand si argumentand decizia; se foloseste o fisa de evaluare care
contine parametrii evaluarii: calitatea argumentelor, a argumentarii, limbajul:
corectitudine,fluenta ,adecvarea la partener, folosirea elementelor nonverbale si
paraverbale). Profesorul,cu rol de moderator, da feed-back.
E bine ca rezultatele
98
dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii sa valotifice
cunostintele dobandite.
Ex.: Romania intre Orient si Occident tema pentru dezbatere la clasa a XI-a
Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si
Occident
Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si
Occident ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait
si traim.
Textele supuse dezbaterii propun
viziuni diferite :<occidentalizare>
(G.Calinescu),<cultura si sinteza>(A.Dutu), <roman si in acelasi timp
european>(A.Marino), <aculturatie>(Neagu Djuvara). Fragmente reprezentative din
autorii mentionati sint reproduse in manual .Se fac si trmiteri bibliografice(Vezi
manualul,pp.75-76).
Studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie de via
real (I.Cerghit,p.98). Folosit la nceput n domeniul sociologiei,metoda a cunoscut
ulterior extindere i spre alte discipline. n procesul receptrii literaturii, exist
numeroase situaii cnd, un subiect, dac este reprezentativ, se poate transforma ntr-un
caz care va fi investigat din perspective multiple, genernd discuii, dezbateri pe
marginea unor probleme reale.
Studierea cazului prilejuiete demersuri inductive, elevii fiind antrenai n
descoperirea unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentru
o ntreag categorie, dar i deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fi
antrenai n studierea unui caz, tema trebuie s fie cunoscut i accesibil tuturor
elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii obligatorii.
Activitatea se desfoar, n general, prin cooperare iar sistematizarea se
realizeaz frontal, fiind secondat de notarea concluziilor pe tabl i n caiete.Folosita
sporadic in perioada gimnaziului,metoda este recomandata de programa si valorificata
in perioada liceului
Exemple :
- activitate n ase grupe pentru a stabili apartenea diferitelor poezii ale lui L.
Blaga la una din cele trei etape ale activitii sale literare (dup I. Pop n Recapitulri:
stihialitatea, omul problematic, refacerea echilibrului). Cte dou grupe analizeaz dou
trei poezii care aparin aceleiai etape (fr a avea cunotin de caracteristicile acestor
etape) i identific notele comune. Discuiile frontale vor sintetiza informaiile: se vor
denumi etapele si se vor nota (clasa a XII-a);
- Caligrama n literatura universal poate constitui un caz discutat cu elevii
clasei aIX- a intr-o lectie de sistematizare,printr- o abordare interdisciplinar. Cele ase
grupe rezolv sarcini diferite: definirea conceptului, exemple de autori de caligrame,
imersiuni ale picturii n literatur, imersiuni ale literaturii n pictur, interviu imaginar
cu un autor de caligrame, compunerea unei caligram (caligrama =mod special de
dispunere a versurilor,care are ca scop realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilor
dintr-o poezie).
99
.
Ca i alte metode de activizare pe care le-am prezentat n acest capitol, la care se
adaug i cele cunoscute ca metode ale gndirii critice, studiul de caz-centrat pe
discursul de tip argumentativ- prilejuiete dezvoltarea capacitatii de documentareinvestigare,de analiza, sinteza si argumentare, contribuie la cultivarea receptiviti, n
special a celei creatoare, la orele de literatur.Este modalitatea principala de abordare a
problematicii litraturii si culturii romane in ciclul superior al liceului. Astfel,programele
recomanda ,pentru clasa aXI-a,de exemplu,7-8 studii de caz care ar trebui sa se realizeze
dupa urmatorul algoritm:
Premisa.Definirea problemei:se stabilesc coordonatele general

ale temei si se identifica directiile de investigare/explorare;
Descrierea si analiza cazului.Identificarea solutiilor: se
colecteaza, studiaza si selecteaza materialule, se propun solutii
care sa duca la finalizarea investigatiei;
Concluzii
Aplicatii. Evaluare finala: se valorifica rezultatele documentarii si
ale investigatiei
Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi
Temele trebuie repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul
necesar parcurgerii etapelor obligatorii.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul
documentar,care va fi evaluat si notat (evaluare de proces si de produs).
Jocul de rol-varianta a jocului didactic- ca experien simulat, mijlocete
punerea elevilor n situaii care nu le sunt cunoscute, mimnd, imitnd, reproducnd n
mod fictiv, aciuni, fapte etc. din care trag nvminte ntr-o manier plcut,
atrgtoare.
Exist multiple ocazii n orele de lectur/literatur de a interpreta roluri, dar
metoda i gsete cea mai eficient utilizare n activitile de comunicare, n special
oral, cnd elevii simuleaz, imaginnd roluri diverse, n situaii diverse de comunicare.
Dou variante ale metodei se exerseaz n activitile la lectur/literatur
romn: jocul cu rol precis (elevii interpreteaz roluri precise ntr-un scenariu dat) i
jocul de rol improvizat (cnd se pornete de la o situaie iar actorii creeaz i
interpreteaz rolul, n mod spontan).
Ca orice activitate didactic, jocul de rol urmrete realizarea unor obiective ce
vor fi bine structurate n proiectul de lecie, dac activitatea de joc ocup toat ora.
Fiecare rol ce urmeaz a fi interpretat, este descris ntr-o fi de care actorul trebuie s
ia cunotin. Elevii vor fi interprei sau observatori, replicile se vor stabili prin
scenariu ori vor fi improvizate; toate amnuntele trebuie discutate cu participanii.
Reprezentaia ncepe cu nclzirea grupului (un exerciiu de simulare a unei
situaii asemntoare), dac tema a fost stabilit spontan, dup care, n sala de clas cu
mobilierul rearanjat, elevii interpreteaz rolurile. n timpul spectacolului pot aprea
situaii care impun pauze scurte pentru reflecie sau pentru rezolvarea unor conflicte
neprevzute.
Etapa de reflecie de dup activitatea propriu-zis este obligatorie: a fost o
experien de nvare i ea trebuie evaluat de toi participanii. Profesorul formuleaz
100
ntrebri ale cror rspunsuri l informeaz despre rezultatele activitii i care vizeaz:
sentimentele fa de personajul interpretat, reuita/nereuita interpretrii, experiena
acumulat: Ce au nvat? Cum ar vrea s se desfoare alte jocuri de rol? Etc. La
gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din
manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schie, povestiri etc.
Pregtirea srbtorilor de Crciun i Anul Nou prilejuiete interpretarea rolurilor din
Pluguorul, Capra etc. Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaii concrete
de via.
Textele literare, studiate n perioada liceului, prilejuiesc organizarea foarte
cunoscutelor procese literare n care elevii interpreteaz diferite roluri: avocai ai
aprrii sau ai acuzrii, martori, judector, aprod i jurai. Elevii trebuie s se
pregteasc pentru o astfel de activitate, de aceea procesul literar se realizeaz mai bine
n leciile de recapitulare i sistematizare.
Metoda exerciiilor
Studiul literaturii n context didactic dispune de o mare diversitate de exerciii
pe care profesorul le folosete pentru ndeplinirea unor obiective precise ce vizeaz
formarea unor abiliti de receptare a textelor literare, de dezvoltare i cultivare a
creativitii elevilor, a gustului estetic n domeniul literaturii i, nu n ultimul rnd, a
plcerii de a citi.
Programele de limba i literatura romn pentru gimnaziu i liceu sugereaz
folosirea unei game variate de exerciii care se pot rezolva n clas ori acas, prin
activitate frontal, individual sau prin cooperare, n funcie de obiectivul fundamental:
cunoaterea, nelegerea sau interpretarea textului literar, nsuirea unor
noiuni/concepte operaionale, utilizarea instrumentelor de analiz stilistic i structural
a diferitelor opere literare, producerea de texte de diferite tipuri etc.
C.Parfene (1997,p.143) grupeaza exercitiile in:
Exercitii de nelegere a noiunilor / conceptelor operaionale:
de identificare, ntr-un text dat, a faptelor care ilustreaz o
noiune/concept operaional: componente de ordin structural ale
textului literar; elemente caracteristice ale unei specii literare,
elemente de prozodie, identificarea tropilor i a figurilor de stil
etc.
de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de
profesor ori la alegere;
de explicare a sistemului de relaii care definesc o
noiune/concept: personificare, comparaie, metafor, alegorie
etc.
Exerciii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:
de familiarizare a elevilor cu imaginea artistic modalitate

specific de cunoatere n opera literar;
de motivare a funcionalitii expresive a diferitelor
compartimente ale limbii: fonetic, lexical, gramatical, figurativ.
Exerciii pentru cultivarea exprimrii orale i scrise
101
citirea expresiv pentru a-i nsui tehnica lecturii prin:

respectarea tonului fundamental, a pauzelor gramaticale, logice i
psihologice, accentuarea corect a cuvintelor/sintagmelor etc.;
povestirea artistic, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii
reproductive;
memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proz
i reproducerea din memorie a acestora;
compunerea pe diverse teme prin care se urmrete mbogirea
vocabularului i formarea competenelor de comunicare scris
prin respectarea calitilor generale ale stilului;
disertaia etc.
Exerciii pentru dezvoltarea creativitii
de cultivare a gndirii critice;

de exprimare a opiniilor fa de fapte, ntmplri, personaje etc.;
de dezvoltare a gustului literar: preferina pentru anumite opere,
genuri, specii literare;
de cultivare a imaginaiei reproductive i a celei creatoare;
Exerciii pentru nsuirea unor modaliti artistice de exprimare
de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri,

naraiuni, dialoguri etc.
Gama exerciiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, n leciile de
comunicare, n producerea diferitelor tipuri de text, n scopul dezvoltrii competenei de
comunicare oral i scris.
Lucrul cu manualul / cartea i lectura
Contactul direct al elevilor cu opera literar se realizeaz de obicei n clas,
prin utilizarea manualului, instrument de lucru la ndemna fiecrui elev. Informaiile
despre carte, n general, se obin tot n clas, n lecii speciale despre carte ca obiect
cultural, despre modul n care este organizat, despre prile componente. Elevii i
nsuesc apoi noiuni precum: tom, volum, enciclopedie, ediie etc., pe care le
vehiculeaz n clas, la bibliotec, la librrie, ori n alte situaii. Leciile de limba i
literatura romn sunt tot attea ocazii pentru a desprinde diferite tehnici de lectur, pe
care le folosesc n procesul propriei formri.
Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii i literaturii romne
n gimnaziu vizeaz nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual;
lectura este o astfel de metod / tehnic, o activitate formativ, o parte esenial
a nvrii.
In timpul scolaritatii ,elevii exerseaza diferite tehnici de lectur ,in activitatile
de studier si prelucrare a informatiilor dintr-un text precum:
lectura n gnd;
lectura cu voce tare;
lectura rapid;
lectura lent, de profunzime;
lectura sensibilizatoare/ afectiva;
lectura explicativ -pe fragmente logice;
102
lectura selectiv;
lectura aprofundat -studiu de text;
lectura de intelegere;
de interpretare / creativa;
lectura problematizat;
lectura critica-de evaluare etc.
Formarea competenei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de
limb i literatur romn, de aceea, prin exersare, se urmrete nvarea lecturii
corecte, cursive i expresive, sarcin care se amplific prin nsuirea altor tehnici:
lectura pentru nelegere global a textului, lectura aprofundat pentru interpretarea
operelor literare,lectura critica- de evaluare a ceea ce elevii au citit.
Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza insusirea unor tehnici de
prelucrare/sistematizare a informatiilor rezultate in urma lecturii:
fise de citate;
scheme;
tabele;
fise de exercitii;
fise cu intrebari-problema;
fise cu idei proprii etc.,care pot constitui portofolii personale sau ale clasei.
In activitatea de luctu cu manualul ,elevul utilizeaza matetiale auxiliare
precum: dictonare,culegeri de texte sau exercitii,caietul elevului etc.imbogatindu-si
experienta de munca individuala.
n lectiile de lectur i scriere se folosesc, alturi de metodele clasice:
conversaia, descoperirea, lectura cu variantele ei, explicaia, expunerea etc., metode si
tehnici de lucru care ncurajeaz nvarea prin cooperare, stimuleaz gndirea critic a
elevilor, dezvolt imaginatia si creativitatea.
Predicia pe baza termenilor dai n avans este o metod care se folosete n
etapa de evocare, la leciile de receptare a unor texte epice, cu elevii din clasele mici.
nainte de prima lectura a textului, profesorul i anun c vor asculta o povestire n care
vor ntlni, printre alte cuvinte, i cei 4 5 termeni pe care i scrie pe tabla.
Elevii sunt solicitai s imagineze o povestire pe care le-o sugereaz aceti
termeni cheie. Dup 3 4 minute de gndire, elevii, n perechi, se consult, schimb
informaii i formuleaz povestirea pe care o vor prezenta n faa colegilor. Se ascult
cteva variante i se evalueaz. Activitatea se poate desfura scris sau oral i nu va
depi 10 15 minute. Urmeaz lectura textului suport. Elevii ascult povestirea i
sunt ateni pentru a compara variantele realizate de ei cu cea lecturat.
Exemple:
Scrieti timp de trei minute o scurta povestire in care sa folositi
cuvintele: zimbru,un viteaz,padure,buzdugan.(legenda Dragos Voda)cl.aV-a)
Realizati 2-3 versuri sau o povestire scurta in care sa folositi
cuvintele:furnica,magazie obraji.( O furnica,de Tudor Arghezi)cl.aV-a
Predicia pe baza termenilor dai n avans este o modalitate de a trezi interesul
pentru secvena de lectur, un mod de a capta atenia elevilor, mai ales a celor mici, de a
le dezvolta imaginaia i creativitatea.
103
Scrierea liber este o variant a prediciei, n legtur cu un anumit subiect

anunat nainte de lectura textului suport. Elevii scriu liber, timp de 4 5 minute, apoi
colegii de banc i citesc unul altuia ce au scris, dup care perechile comunic ideile,
care sunt nregistrate prin brainstormingul de grup i evaluate.
Exemplu:
Scrieti,pe un fond muzical,tot ce va trece prin minte cand priviti o
pictura / o fotigrafie/o banda desenata ;
Scrieti despre o amintire /emotie /experienta placuta /deosebita
/neplacuta etc.
Tabelul prediciilor este o alt modalitate de anticipare, fiind o activitate de
lectur i de scriere ce urmrete dezvoltarea gndirii i cultivarea imaginaiei.
Se poate folosi atunci cnd elevii citesc mpreun un basm, de exemplu, i fac
predicii a cror verificare se face dup fiecare secven de lectur.
Elevii construiesc n caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi c se va
ntmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a ntmplat?
Textul suportat, n cazul nostru basmul, se mparte n cteva secvene, care s
corespund, dac este posibil, momentelor subiectelor sau celor mai semnificative
secvene ale desfurrii aciunii. Se parcurge lectura, n perechi, a primei secvene a
textului; elevii se opresc i, 1-2 minute, prezic ce se va ntmpla mai departe, noteaz
predicia n prima coloan a tabelului din caiete, i dovezile n cea de a doua coloan.
Parcurg, apoi, urmtoarea secven a textului i compar prediciile, dup care
completeaz ultima rubric, din tabel.
tiu/Vreau s tiu/Am nvat
i aceast tehnic a cadrului se bazeaz pe activitatea n perechi, combinat cu
munca independent i se concretizeaz ntr-un tabel cu trei coloane care se construiete
pe tabl, urmnd a fi completat pe parcurs.
Se anun tema leciei; este faza de evocare. Elevii se grupeaz cte doi i,
mpreun, noteaz tot ceea ce tiu despre tema propus i care se va discuta ulterior.
Cteva perechi comunic ideile formulate; se discut, se negociaz i se rein doar
informaiile pe care toi le accept, ordonndu-le pe tabl n coloana tiu.
n rubrica Vreau s tiu se vor trece alte idei, formulate ulterior de alte perechi,
nscute din curiozitatea elevilor, din dorina de a ti ct mai multe despre subiectul
discutat.
Urmeaz secvena de contact direct cu textul suport prin lectura fcut de
profesor de un elev sau de fiecare elev (lectura n gnd); este etapa de nelegere sau de
realizare a sensului.
Textul ofer rspunsuri la ntrebrile formulate de elevi, rspunsuri ce vor fi
trecute n ultima coloan, Am nvat. Dac elevii au gsit i alte informaii, pentru care
nu au formulat ntrebri, acestea vor fi i ele trecute n rubrica Am nvat.
Se revine la ntrebrile formulate iniial de elevi pentru a stabili la care dintre ele
nu s-a rspuns i unde ar putea elevii gsi aceste informaii, se recomand bibliografia
necesar.
Activitatea se ncheie cu etapa de reflecie cnd se reia schema tiu / Vreau s tiu / Am
nvat pentru a se trage concluziile. Elevii vor decide ce au nvat, cer profesorului alte
informaii, se formuleaz alte ntrebri care pot fi subiect pentru investigaiile ulterioare,
se formuleaz tema pentru cas. Metoda se folosete n activitile de
104
lectur/literatur/comunicare atunci cnd textele suport ofer informaii bogate pe teme

de istorie literar, teorie i critic literar care trebuie actualizate si imbogatite.
Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai este o activitate de nvare prin
cooperare, combinat cu reflecia personal.
Profesorul pune o ntrebare, cu mai multe posibiliti de rspuns, elevii dau,
individual, rspunsuri scurte, n scris. Urmeaz o secven de cooperare cnd elevii,
grupai cte doi, se consult i formuleaz un rspuns comun. Prin sondaj, cteva perechi
prezint rspunsurile lor care sunt evaluate. Activitatea dureaz doar cteva minute i se
poate repeta, dac profesorul are de aplicat un chestionar. n aceast situaie, perechile
se vor grupa cte dou sau cte trei i vor face cunoscut un rspuns negociat.
Exemplu:
Scrieti,pe caiete,timp de 5 minute,tot ce stiti despre: genul liric / pastel
/ modalitati de caracterizare a personajului / situatia de comunicare
etc.Apoi cititi colegului ce ati scris si ,impreuna ,formulati un raspuns.
S.I.N.E.L.G. -sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i
gndirii- este o tehnic de lectur individual cu efectuarea unor semne pe
marginea textului:
V = informaie confirmat;
+ = informaie nou;
- = informaie care contrazice ideile tiute;
? = nelmuriri; de cutat informaii suplimentare.
Se realizeaz o fi de monitorizare a lecturii aprofundate, realizate n gnd de
fiecare elev, fi asupra creia se revine dup discutarea textului, n etapa de
reflecie, cnd se vor gsi rspunsuri i la eventualele nelmuriri. Metod a poate
fi valorificata in activitatea de studiere a textelot nonliterare,de critica ,de
doctrina literara,dar poate fi adaptata si lecturii individuale a textului epic din
manual,de dimensiuni ample.
Jurnalul de lectur estre un instrument de lucru individual al elevului prin
care se ncurajeaz reflecia. Poate fi utilizat n clas ori n afara clasei i se
organizeaz cu dou sau cu trei seciuni, cu dubl sua cu tripl intrare.
Aceste seciuni sau intrri sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizeaz
n caietele lor de clas ori n caiete speciale pentru lectura particular.
Prima rubric poate cuprinde fragmente din texte lecturate, selectate de elev
dup anumite criterii, n rubrica a doua urmnd s fie consemnate comentariile
personale.
Jurnalul cu dou seciuni se poate valorifica i n diferite secvene ale leciei
pentru realizarea planului simplu de idei, stabilirea momentelor subiectelor operei
literare, selectarea unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt,comentarea
unei figuri de stil,realizarea unor figuri de stil dupa modele date etc. n acelai mod se
folosete i varianta de jurnal cu trei intrri:
I
II
Comentarii pe marginea
Idei, aspecte reinute pentru
unor texte
a fi folosite n lucrrile
105
III
Intrebri pentru profesor
personale
Brainstormingul ( asaltul de idei, furtun n creier) a fost dezvoltat

ca tehnic de stimulare a creativitii de A.F. Osborn (1953). Un principiu al
brainstormingului este acela potrivit cruia cantitatea genereaz calitate, de aceea
scopul este de a emite ct mai multe idei legate de o anumit tem a discuiei.
Este o metod de grup, folosit n variantele liniar i sub form de ciorchine
la leciile de literatur, pentru c exerseaz atitudinea creativ i exprimarea
personalitii elevului. Pentru a se ajunge la idei viabile i inedite este necesar o
productivitate creativ ct mai mare. Atmosfera din clas trebuie s fie potrivit i
stimulativ.Toate ideile, indiferent de valoarea lor, vor fi nregistrate pe tabl, flipchart,
video, reportofon etc. dup care se recomand o pauz (care poate fi pn la lecia
urmtoare) urmat de evaluarea amnat a ideilor care vor fi dezbtute, pe rnd, n
microgrupuri formate n funcie de categoriile de idei listate; se aduc argumente i
contraargumente. Modelul cadrului E/R/R recomand afiarea n galerie a ideilor
fiecrui subgrup i organizarea turului galeriei cu posibilitatea notrii unor
impresii/aprecieri personale. (Vezi metoda Turul Galeriei)
Brainstormingul se poate aplica, n variante prescurtate, n diferite
etape/secvene ale leciei: actualizarea/ sistematizarea unor cunotine, explicarea unor
cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei unei opere literare, explicarea
titlului,exprimarea unor atitudini diferite fa de personaj etc
.
Exemple:
descifrarea semnificaiei titlului poeziei Steaua-n iarb, de T. Arghezi
-cl. a V-a;
sintetizarea trasaturilor personajului principal din romanul Baltagul,de
Mihail Sadoveanu-cl. aVIII-a);
stabilirea particularitatilor operei lirice / fabulei / schiteietc-cl.aVI-a;
realizarea planului unei compuneri de tipul argumentare-cl. aVII-a;
descifrarea simbolisticii salcmului din poezia Sara pe deal, de M.
Eminescu -cl.aXI-a etc.
Brainstormingul sub form de ciorchine sau metoda ciorchinelui ajut la
stabilirea ctmai multor conexiuni n timpul emiterii ideilor, ncurajnd gndirea liber a
elevilor.Fiind o activitate de scriere, ciorchinele se poate realiza individual, n
perechi/grup sau frontal. Se pornete de la un cuvnt-cheie/simbol sau chiar de la un
enun-nucleu care se noteaz n mijlocul paginii sau al tablei. Cuvintele sau sintagme
legate ca sens cu nucleu, se ramific, ntre ele stabilindu-se alte legturi, pn la
epuizarea tuturor posibilitilor.
Exemple:
-Scrieti, timp de 5 minute, tot ce va vine in minte cand priviti

tabloul /imaginea X
106
-Ce inseamna in opinia voastra poezia?

-Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....?
-Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...?
-Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra
etc.
Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text

din prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe
fetele caruia sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise:
Descrie: Cum arata ?
Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ?
Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ?
Analizeaza :Spune cum e facut ?
Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere.
Aplica: Cum poate fi folosit ?
Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in
fata clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de
reflectie .
Exemplu ( clasa aV-a,textul Caprioara,de Emil Garleanu ):
1. Descrie caprioara si puiul ei pe baza imaginilor prezentate
si a textului din manual.
2. Analizeaza trairile caprioarei (De ce este trista? ).
3. Asociaza sentimentele caprioarei cu cele ale unei fiinte
umane.
4. Compara povestirile Bamby si Caprioara.Ce au in comun
si prin ce se deosebesc cele doua texte?
5. Aplica ceea ce stii despre situatia de comunicare,
referindu-te la textul din manual.
6. Argumenteaza ,in 5-6 rinduri, ca in textul Caprioara
lumea animalelor capata trasaturi ale universului uman.
In activitatea de explorare a textului literar ,metoda cubului poa te fi aplicata din
perspectiva inteligentelor multiple: lingvistica, logico-matematica, muzicala spatiala,
naturista, chinestezica, interpersonala si intrapersonala. (vezi M.L.Pascan, 2007,
pp.149-153)
Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme n oglind, poeme
nepoetice etc.) de dezvoltare a creativitii elevilor, de mbogire a posibilitii de exprimare
i a vocabularului, utilizat n etapa de reflecie.
Dac n ciclul achiziiilor fundamentale elevii ncearc s scrie versuri, imitnd
modele i exersnd diferite forme de poezie, n etapele urmtoare ale parcursului colar ei
devin cititori avizai de poezie, i formeaz competene de lecturi critic. Cvintetul este un
text redactat n cinci versuri, pe o tem dat, realizat de elevii, cu respectarea unor
cerine:
versul I este alctuit dintr-un substantiv un titlu;
versul al II-lea din dou adjective-care descrie subiectul;
versul al II-lea din trei verbe-care explica actiunea;
107
versul al IV-lea o snitagm de patru cuvinte-care exprima

sentimente;
versul al V-lea un cuvnt sintez esenta subiectului.
Se realizeaz individual, dup care perechile se consult i redacteaz o variant
comun care va fi prezentat i evaluat.
Exemplu ( clasa a VII-a, Monastirea Argesului ):
Manole,
Ana,
Increzator,priceput,
Sincera si iubitoare,
Zidind,jertfind, termenand
Strabate,infrunta,ajunge,
Iubire,zbucium,fidelitate,orgoliu
Iubire,devotament
Creator.
Jertfa.
Nu este o tehnic uor de stpnit, de aceea profesorul va oferi modele i va
organiza activiti speciale de producere a unor astfel de texte n orele de comunicare
oral/scris ori n cercurile literare ale elevilor.
Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru
elevi, prin numarare de la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de
rezolvat sint tot patru. Daca se urmateste ,de exemplu ,lectura si intelegerea unui text,
atunci textul va fi decupat in patru sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor
grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa celor cu nu marul 2 ,etc.grupe de experti ) la
aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului, din cele patru, pe care trebuie sa-l
citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la intoatcerea in grupurile casa
Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc in grupele de unde
au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au aprofundat-o. La
sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul claselor
numeroase ,se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar..Profesorul are rolul de
a-i organiza si de urmarii modul in care se desfasoara activitatea;evaluarease face
frontal; se sitematizeaza, se formuleaza concluziile.
Metoda poate fi valorificata in diferite situatii de invatare:
lectura unui text de critica / doctrina literara;
analiza textului poetic pe niveluri: fonetic si punctuatie,lexicosemantic,morfo-sintactic si stilistic- figurativ;
realizarea caracterizarii unui personaj pe baza a 4 modalitati identificate
in textul suport /fragmentul de text etc.
Metoda cadranelor se utilizeaz n activitile de receptare a textelor
literare i se bazeaz pe munca n echip. Fiecare grup, de obicei patru, propune o
modalitate de abordare a textului suport, pe baza a patru cerine:
starea de spirit indus de text;
reprezentarea unei imagini, a unei sintagme din text, expus apoi n galeria
atelierului i evaluat de categorii;
alegerea a trei cuvinte-simbol din text i propunerea unui titlu;
cvintetul .(Vezi Perspective,nr.1?2001,p.25)
Metoda este valorificata si in realizarea fiselor de autoevaluare,completate de
elevi la sfarsitul lectiei.Fisele contin 4 intrebari scrise pe o pagina impartita in patru
patrate numite cadrane.
108
Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica- este format din dou

cercuri care se suprapun partial. Se folosete pentru a sintetiza asemnri i deosebiri
dintre dou fapte, noiuni, concepte, autori, opere, personaje etc. prin activitatea de
cooperare a elevilor. Acetia se grupeaz n perechi, realizeaz o diagram VENN pe
care o compar cu cea realizat de o alt pereche, formulnd apoi concluziile comune.
Asemnri
Deosebiri
Deosebiri
Tehnica se poate valorifica si frontal, pentru

informatiilor,diagrama realizandu-se pe tabla sau flipchart.
sistematizarea
Eseul de cinci minute i ajut pe elevi s-i sintetizeze ideile legate de

tema leciei. Este o activitate de scriere individual i se realizeaz n etapa de
reflecie. Fiecare eseu trebuie s cuprind, n final, cte o ntrebare pe care
elevul o formuleaz n legtur cu tema tratat, care l informeaz pe profesor,
dup corectare, despre eficiena activitii didactice desfurate.
Turul Galeriei este o tehnica de stimulare a creativitatii.Pe grupe ,elevii
realizeaza un produs-text de orice fel,desen,schita pe cre-l expune in
galerie, un loc special pe un perete al clasei, insotit de o foaie alba format
A4.Colegii trec prin fata galeriei, citesc textele / privesc celelalte produse ale
grupelor de lucru si fac observatii pe foile albe care insotesc lucrarile.Grupele
analizeaza observatiile ,pe care le iau ori nu in seama.Se realizeaza, astfel,
feed-back.
Prelegerea identificat
Dei didactica modern recomand restrngerea metodelor expozitive, sunt totui
secvene ale activitilor didactice, mai ales n ciclul liceal, cnd profesorul trebuie s
ofere informaii bogate, n legtur cu anumite teme, i s foloseasc expunerea ca
modalitate de transmitere a acestora.
Tema se poate anuna dinainte, mpreun cu bibliografia, pentru ca elevii s
pregteasc i s dein un minim de informaii. Avnd n vedere faptul c orice nsuire
de noi coninuturi se bazeaz pe cunotine asimilate anterior, potrivit principiului
concentric, se presupune c elevii au capacitatea de a le recepta, participnd activ la
acest proces.
Activitatea (prelegerea intensificat) se realizeaz n cadrul ERR i presupune
mprirea textului prelegerii n dou trei secvene.
n etapa de evocare elevii ndeplinesc anumite sarcini de lucru pentru a anticipa
i actualiza cunotinele anterioare referitoare la tema anunat:
realizeaz unele conexiuni posibile pe baza unor termeni din
prelegere dai n avans;
109
rspund la ntrebri, lucrnd n perechi;

alctuiesc o list de idei, timp de cteva minute, scriind etc.
Profesorul expune zece minute prima secven, elevii ascult, confrunt
informaiile noi cu cele pe care le deineau i se pregtesc s formuleze concluzii; este
faza de realizare a sensului sau de nelegere.
Reflecia const n compararea informaiilor i sintetizarea acestora tot printr-o
activitate de cooperare de tipul: Gndii/lucrai n perechi/Comunicai Cteva perechi
raporteaz, se dezbat ideile, se evalueaz, se rein noile informaii.
Se repet cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului,
dup care se propune un exerciiu rezumativ prin care elevii reflecteaz la ntregul
material prezentat de profesor, de tipul:
un eseu de cinci minute;
un eseu de zece minute n care elevii discut un anume aspect pe
care l-a ridicat prelegerea;
s rspund la o ntrebare relevant cu mai multe rspunsuri
posibile.
Exerciiile rezumative se realizeaz ca activitate individual i sunt repere pentru
secvenele urmtoare pe care le are n vedere profesorul. Chiar dac cea mai mare parte a
timpului, cel care vorbete este profesorul, tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri
sau prezentri scrise ale celor mai importante aspecte ale temei, ncurajeaz exprimarea
opiniilor originale i, foarte important, munca n echip, cooperarea pentru ndeplinirea
sarcinilor.


Polirom, Iai, 1999
Realizai un scenariu didactic pentru o lecie n care s dezvoltai capacitatea elevilor
de a scrie un text narativ (cu 4-5 etape).
110
XI. Mijloacele de invatamnt suporturi ale studierii textului literar.

Categorii de lecii
Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o buna
functionare a demersului instructiv-educativ avand rol de auxiliare. Acestea susin
realizarea obiectivelor, faciliteaz nelegerea unor fenomene, menin motivaia
elevilor, asigur o retenie durabil a cunotinelor. C.Parfene (1999,p.86) grupeaza
mijloacele de invatamant folosite la lectiile de litratura n:tradiionale:
peisaje sugestive,ilustratii,fotografii;
portrete ale scriitorilor;
tablouri reprezentnd personaje literare;
manuscrise;
ediii rare (speciale, ilustrate);
reviste literare;
fotografii de epoc;
volume cu operele scriitorilor;
diferite lucrri de referin etc.

moderne:
fise de lucru
diapozitive, diafilme;
benzi magnetice, discuri;
casete audio-video;
filmul didactic , programele pe calculator etc.

Reprezentarea grafic sau limbajul iconic este un procedeu care l poate ajuta pe
elev s neleag mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conflictele
i momentele acestuia, raportul dintre personaje, evoluia sau involuia acestora,
variabilele operelor unui scriitor etc. Se folosesc diferite hri literare, tabele sinoptice,
diagrame etc., realizate de profesor sau de elevi, prin cooperare .Utilizarea mijloacelor
de invatamant se face dupa o riguroasa selectare,combinare si integrare in lectie.
Ca i n cazul demersului de la orele de limb romn, se consider c lecia
esteforma cadru de organizare a coninutului didactic, alturi de alte activiti incluse
activitatea individual i/sau prin cooperare sau de cele considerate conexe:
consultaiile, cercurile literar artistice, cenaclul literar, vizite i excursii cu tem
literar etc.
Lecia de literatur are numeroase variante, a cror alegere depinde de o serie
de factori importani pe care profesorul trebuie s-i aib n vedere:
coninutul de specialitate
sarcina didactic principal;
particularitile de vrst ale elevilor.
Realizarea unei lecii active la orele de literatur presupune respectarea unor
condiii (Cf. C.Parfene 1997,p.129) :
stabilirea unei relaii de cooperare ntre profesor i elev care devin
parteneri de dialog;
folosirea unor tehnici de nvare adecvate;
angajarea nivelurilor superioare ale gndirii n procesul nvrii
(analiz, sintez, inducie, deducie, comparare, asociere,
apreciere critic, motivaie);
realizarea permanent a conexiunii inverse;
111
tratarea difereniat a elevilor etc.

Se disting urmtoarele tipuri de lecii:
- lecia de receptare (comentare) a unei opere literare (oper epic,
liric, dramatic);
- lecia de consolidare, de formare a unor abiliti de analiz a textului
literar;
- lecia de recapitulare i sintez;
- lecia de caracterizare general a unei opere, perioade, coli, curent
literar (in clasele liceale);
- lecia de nsuire a unei noiuni de teorie literar/concept operaional;
- lecia de verificare i evaluare.
Lecia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai
rspndit, demersul didactic al profesorului urmrind surprinderea aspectelor multiple
ale textului, studiat n mod difereniat, n funcie de vrsta elevilor, prin antrenarea
acestora n procesul de descoperire, prin valorizarea experienei subiective(
Cf.A.Pamfil,2003,p.70)
Receptarea se realizeaz treptat, prin parcurgerea unor etape, n care are loc
ntlnirea elevului cu textul i care vizeaz explicarea, nelegerea i interpretarea .
Studierii unui text literar i sint rezervate un numr diferit de ore, n funcie de
gen, specie, noiunea de teorie literar ce urmeaz a fi nsuit etc., de aceea receptarea
se concretizeaz n activitati multiple si variate.
Lucrrile de didactic propun modele de receptare a textelor (lirice, epice,
dramatice) care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i
orienta n activitile de nelegere i interpretare a operelor studiate. (Vezi suprasecvenele despre receptarea textului literar n gimnaziu/liceu)
Lecia de consolidare si sistematizare se poate organiza atunci cnd
profesorul consider necesar exersarea, prin activitate independent/pe grupe, a unor
anumite tehnici/strategii care in de nelegerea i interpretarea textului literar:
identificarea ideilor principale ntr-un text la prim vedere prin
folosirea jurnalului de lectur cu dubl intrare;
realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea
deprinderii de comprimare a textului;
caracterizarea unui personaj pe baza fiei de caracterizare
ntocmit de elevi dup modelul oferit de profesor ;
realizarea de texte cu structura narativa, desccriptiva,dialogala,
argumentati-va etc- sarcini care se amplific n ciclul liceal.
Lecia de recapitulare i sintez se organizeaz periodic :la ncheierea unui
capitol, a unei uniti de nvare etc.- sau la sfritul semestrului pentru pregtirea
lucrrilor scrise. Recapitulrile finale urmresc dezvoltarea la elevi a capacitii de
analiz i de sintez prin folosirea unor strategii care s imprime un caracter activ
demersului didactic.
Pregtirea elevilor pentru examenele de ncheiere a unor cicluri curriculare, n
special pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizeaz
diferite aspecte legate de o singur oper literar, motive i teme comune mai multor
autori, paralele ntre personaje, modaliti artistice, autori, coli literare etc.
112
Lecia de caracterizare general se organizeaz n ciclul liceal, clasele a X-a

a XII-a / a XII-aI, pentru cunoaterea i interpretarea unei opere literare, prezentarea
unui curent literar, a unei coli sau ideologii literare, cu accent pe aprofundarea
tehnicilor discursive, pe sistematizarea cunotinelor.
Lecia de nsuire a unei noiuni de teorie literar
nsuirea unor noiuni / concepte de teorie literar, de estetic, de istorie literar
etc. se face de obicei n relaie cu textul suport i se realizeaz potrivit principiului
concentric i / sau literar; ele devin operante n nelegerea i interpretarea textelor care
se studiaz n clas.
Demersul didactic se realizeaz inductiv, deductiv, prin analogie i expozitiv.
Demersul inductiv, de la particular la general, parcurge urmtorii pai:
contactul direct cu textul care ilustreaz noiunea / conceptul ce urmeaz a fi
nsuita/insusit- prin practicare lecturii integrale si / sau selective;
identificarea notelor specifice, definitorii n textul suport, prin activitate frontal,
individual / pe grupe;
formularea definiiei (generalizarea);
ilustrarea definiiei cu alte exemple.
Aceast modalitate se recomand n clasele de gimnaziu, cnd elevii i nsuesc, n
general, noiuni de prozodie, tropi i figuri se stil etc. nelegerea i recunoaterea
efectelor figurilor de stil se poate face prin jocuri i exerciii de redactare care pot
seconda sau chiar nlocui exerciiile de recunoatere.( Vezi Ana si Mircea
Petean,Ocolul lumii in 50 de jocuri distractive,Ed.Dacia,Cluj-Napoca,1966)
Demersul deductiv se realizeaz invers: de la definirea noiunii/conceptului
spre identificarea notelor specifice; poate fi utilizat n gimnaziu i liceu deopotriv, cu o
mai mare extindere atunci cnd se nsuesc concepte care presupun cunotine temeinice
de literatur universal sau abordarea interdisciplinar.
nsuirea unei noiuni/concept prin procedeul analogiei are n vedere stabilirea
asemnrilor i/sau deosebirilor dintre fenomene literare, opere, personaje, modaliti
artistice etc i este eficient dac elevii particip la activitatea de descoperire prin
folosirea unor strategii specifice: diagrama Venn, fi de control, dezbaterea etc.
Demersul expozitiv, de prezentare a unor informaii sub form de
prelegere/expunere fcut de profesor, nu este recomandat n gimnaziu, chiar dac
tendin este nc vizibil n leciile de nsuire a noiunilor/conceptelor. Din liceu, ns,
utilizarea demersului expozitiv se justific datorit complexitii noiunilor, situaie n
care didactica modern recomand utilizare unor tehnici care s nlture eventuala
monotonie impus de expunerea prelungit cum ar fi, de exemplu, intervenia
elevilor n expunere, prelegerea intensificat, tehnica mozaicului etc.
Lecia de verificare i evaluare vizeaz evaluarea periodic sau final a
cunotinelor i abilitilor elevilor i ia diverse forme: oral, scris, combinat, cu ajutorul
testelor, evaluarea/autoevaluarea proiectului i/sau a portofoliului, evaluarea lecturii
suplimentare etc.
Progresul nvrii este asigurat ns de evaluarea continu, secvenial care se
realizeaz n toate etapele leciei.
113


Polirom, Iai, 1999
Realizai un eseu structurat, de 2-4 pagini, n care s abordai urmtoarea tem: Metode
de predare alternative n nvarea textului liric.
XII. Verificarea i evaluarea competenelor la limba i literatura romn
Se consider c verificarea i aprecierea cunotinelor i abilitilor dobndite

de elevi n coal dein o pondere important (pn la 40%) n munca profesorului n
clas.
Cercetrile tiinifice n problema examinrii, iniiate de pedagogul H. Pieron
n 1922, au primit numele de docimologie, dup cuvintele din limba greac: dokime
prob, ncercare, dokimaze examinez i logos tiin, aadar tiina despre
probe, examene.
Cunoaterea aspectelor legate de verificare i evaluare constituie o preocupare
permanent a profesorului de limb i literatur romn, n condiiile diversificrii formelor i
114
modalitilor de apreciere a rezultatelor predrii nvrii i intensificrii funciilor evalurii

vzute ca:
- moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;
msurare a progresului realizat de elevi;
moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;
factor de reglare a activitii (pentru profesor, elevi i prini).
Dup obiectivul vizat, evaluarea la limba i literatura romn cunoate trei

forme:
predictiv (iniial): se organizeaz la nceputul unui program de
nvare (ciclu, clas) i urmrete informarea profesorului despre
cantitatea i calitatea cunotinelor i abilitilor elevilor; poate
mbrca i forma autoevalurii prin raportare a obiectivele cadru i la
finalitile ciclurilor curriculare; are caracter prognostic i nu
urmrete notarea. Forma de evaluare este oral i/sau scris, iar
modalitile diverse: chestionarea oral, probele scrise, inclusiv
testele, portofoliul etc.);
formativ: este curent, continu, se realizeaz dup fiecare situaie /
secven de nvare i vizeaz descoperirea lacunelor i corectarea
lor. Avnd caracter corectiv, evaluarea formativ nu urmrete
notarea; este un feed-back permanent pentru elevi i profesor. Formele
i modalitile de evaluare vor fi precizate n proiectul didactic, ntr-o
rubric ampl, detaliat, concretizate, de asemenea, n probe orale sau
scrise;
sumativ: se realizeaz periodic, la sfritul unei uniti de nvare,
capitol, semestru sau la finele unui an colar sau ciclu curricular. ntrun semestru se aplic de dou trei ori, vizeaz mai multe obiective
ale programei, are caracter difereniator, verdictual i se concretizeaz
n note.
Modalitile de verificare, apreciere, evaluare la limba romn i literatur

romn mbrac diferite forme:
1.Probele orale- de verificare, apreciere i evaluare, urmresc performanele
elevilor din cele trei domenii ale disciplinei: limba, comunicare i literatur, progresul n
achiziia cunotinelor, dar i formarea abilitilor de utilizare a acestora n practica
vorbirii ; evalare se realizeaza in viziune integrata si are in vedere cele patru deprinderi
integratoare continute in obectivele cadru si de referinta.
Modalitile cele mai eficiente sunt:
conversaia de verificare i evaluare: folosirea ntrebrilor nchise

i deschise, a celor extratextuale, intertextuale i extratextuale;
115
exerciiile de identificare, de descriere, de motivare i de disociere,

exerciii de nelegere a unor noiuni i concepte, de aplicare,
exerciii care vizeaz capacitatea de analiz i sintez, exerciii
pentru dezvoltarea creativitii etc.;
activiti de producere a diferitelor tipuri de text oral: monologul
informativ, expozitiv i demonstrativ; conversaia cotidian,
discuia, masa rotund, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica
verbal etc.;
exerciii
pentru
exersarea
lecturii
corecte,
cursive,
expresive,creative,critice etc;
susinerea oral a proiectului, prezentarea oral a portofoliului
etc.
O modalitate de evaluare oral trebuie s fie discuia reflexiv cu ntreaga clas
pentru a nelege paii parcuri n realizarea demersului didactic.( Cf. A.Pamfil, 2003,
p.140) Se va avea n vedere, de asemenea, munca de elaborare i de redactare a
textelor. Criteriile de evaluare vor fi diferite n funcie de tipul de text, dar ele vor fi
subordonate unor cerine generale de apreciere a compunerilor colare.
2. Probele scrise vizeaz posibilitatea aplicrii cunotinelor de limb, comunicare i
literatur, ntr-o viziune modular, n activiti de receptare i producere de text scrisliterar si nnonliterar. Evaluarea n scris a competenelor lingvistice n orele de limb
romn, se concretizeaz n rezolvarea unor exercitii despre structura mesajului scris,
construirea unor enunuri clare i corecte din punct de vedere lexico-semantic,
gramatical, sintactic, cu respectarea normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie
Producerea de text scris, conform prevederilor programei, ia diferite forme:
compuneri pe baza textelor literare / scrierea despre textul

literar;
redactarea unor texte nonliterare: cerere, proces-verbal, anun,
stire etc.;
-compuneri libere /scriere expresivarealizarea de text integral
epic, liric;
-scriere reflexiva: compuneri tip scrisoare,jurnal personal etc.
O orientare nou n didactica evalurii textelor scrise, n special a compunerilor
libere, are n vedere dou aspecte: aprecierea produselor scrierii i a procesului, a
muncii de elaborare i de redactare. Criteriile de evaluare vor fi diferite n funcie de
tipul de text, dar se vor subordona unor cerine generale de apreciere a compunerilor
colare.
Didactica modern propune schimburi n metodologia evalurii, n
conformitate cu cerinele unui nvmnt formativ: stabilirea unui echilibru ntre
evaluarea scris i oral, modificarea raportului ntre evaluarea sumativ i cea
formativ, n favoarea celei de-a doua.
Se recomand evaluarea prin consultare n grupuri mici, i autoevaluare,
urmrindu-se modul n care elevii i exprim liber opiniile, accept cu toleran prerile
celorlali, capacitatea de a-i susine i motiva punctele de vedere.
n practica evalurii la limba i literatura romn se folosesc frecvent testele de
evaluare, predicativ, formativ i sumativ, probe obiective care elimin hazardul i
subiectivismul.
116
Testele conin itemi - elemente componente ale unei probe. Conceperea i

aplicarea itemilor se face n conformitate cu obiectivele de referin / competenele
specifice, cu standarde de performan, iar corectarea- pe baza grilei de corectare care
stabilete criteriile de acordare a punctelor, concretizate n note.
n domeniul limbii i literaturii romne, enunurile itemi vizeaz cunotinele
lingvistice, textual-literare i interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii i al
stilisticii, precum i cunotinele i competenele culturale ale elevilor.
Tipuri de itemi
1.Itemi obiectivi: se caracterizeaz printr-un grad sczut de complexitate,
testeaz mai ales cantitatea informaiei, o mare varietate de elemente de coninut,
solicitnd capacitile cognitive de nivel inferior. Se clasific n:
itemi cu alegere duala: solicita un raspuns de tip da/nu,adevarat/fals:

Ex.: Stabilii,prin subliniere,forma corect a urmtoarelor cuvinte: berbec/berbec,
ciucur/ciucure, genunchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scluptor .
Ex.: Predicatul propozitiei Am fost apreciati pentru efortul depus. este predicat
nominal.
Da; Nu
itemi de tip pereche: solicit, de obicei, stabilirea de corespondenntre elementele

aflate pe dou coloane:
Ex.: n coloana din stnga sunt notate pronume. Stabilii corespondene cu
sintagmele din dreapta care denumesc felul pronumelor:
ie
pronume negativ
voastr
pronume posesiv
cellalt
pronume nehotrt
oricare
pronume interogativ
cine?
pronume de ntrire
acelai
pronume personal
niciuna
pronume demonstrativ
nsi
pronume de identitate
Ex.:Asociaza personajul cu opera literara din care face parte:

Ionel Popescu
Amintiri din copilarie
Parintele Trandafir
Vizita
117
Cateaua Molda
Popa Tanda
Matusa Marioara
Dragos Voda
itemi cu alegere multipl: solicit alegerea unui singur rspuns corect dintr-o list
(liste) de alternative, msoar cunotinele, posibilitate aplicrii acestora,
interpretarea relaiilor, argumentarea unor metode i procedee:
Ex: ncercuii grupa de pri de vorbire n care toate trei pot ndeplini rol de
termen regent:
a
substantiv
pronume
adverb
verb
articol
interjecie
adjectiv
prepoziie
adverb
conjuncie
pronume
numeral
Ex: ncercuii coloana care formeaz o serie sinonimic:

a)
b)
c)
d)
efemer, trector, temporar, variabil, vremelnic;

avar, lacom, zgrcit, calic, cheltuitor;
brutalitate, cruzime, nendurare, duritate, ferocitate;
bravur, curaj, ndrzneal, siguran, satisfacie.
Ex: Cine este autorul poemului Dup melci?

a) Octavian Goga
b) Lucian Blaga
c) Ion Barbu
d) Vasile Alecsandri
Ex.Alegeti,din lista de mai jos,textul de tipul scriere
reflexiva:cerere,caracterizare de personaj,jurnal personal,curriculum vitae,rezumat.
2.Itemi semiobiectivi: testeaz o varietate de cunotine, deprinderi, capaciti cu un
grd mai mare de dificultate dect al itemilor obiectivi. Sarcina este bine structurat, iar
dificultatea este constituit progresiv; se folosesc diferite materiale auxiliare: scheme,
ptrate, romburi, diagrame etc. Se clasific n:
itemi cu rspuns scurt:

Ex: Rescriei variantele corecte ale urmtoarelor enunuri:
Misiunea oamenilor acetia nu este uoar.
Misiunea oamenilor acestora nu este uoar.
Omul pe care l-ai chemat nu mai vine.
Omul care l-ai chemat nu mai vine.
118
A venit n calitate de trimis special.

A venit ca i trimis special.
Ex: Precizai funcia sintactic a pronumelui relativ din enunurile urmtoare:
Nu tiu ale cui sunt crile acestea.
Cine tie carte are patru ochi.
S nu faci ce nu tii.
Vreau s tiu ce parte mi se cuvine
.
Ex.: Care este personajul principal al romanului /nuvelei/povestirii......?

Numiti partile unei compuneri.
Cum se clasifica modurile verbale?
Definiti dialogul informal.
Ex: Prezentai cinci elemente specifice esteticii romantice din romanul Enigma
Otiliei, de G. Clinescu.
Ex: Scriei n dreptunghiuri ce valoare morfologic au cuvintele subliniate n
enunurile de mai jos:
Ei, ce mai zici?
Tu pleci la mare, ei o s stea acas.
Ex: Construii o fraz dup schema urmtoare:
coordonare
P. principal
P. principal
adversativ
P. secundar
P. secundar
P. secundar
119
itemi cu rspuns structurat:

Ex: Dezvoltai propoziia: Colegul i-a cumprat o carte prin adugarea:
substantivului colegul un atribut.
verbului un complement circumstanial de timp i un
complement circumstanial de loc.
substantivului o carte dou atribute diferite n raport de
coordonare.
Ex: Construii cinci enunuri n care expresiile cu cuvntul cap s aib sensuri diferite.
Ex: Enumerai patru trsturi definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri.
Ex: Indicai cinci evenimente din viaa satului ardelean selectate pentru
demonstrarea caracterului monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu.
itemi de completare:
Ex.: Comletati enunturile cu propozitii subordonate predicative.
Completati spatiile punctae cu formele corecte ale pronumelui personal de

politete la cazul cerut de context etc.
3.Itemi subiectivi: solicit rspunsuri deschise, verific originalitatea, creativitatea i
evalueaz procese cognitive de nivel superior. Rspunsurile sunt ample, corectarea
anevoioas, aprecierea poate fi subiectiv. Din aceast categorie fac parte:
itemi de tipul rezolvare de probleme care evalueaz elementele de gndire

convergent i divergent, operaii complexe de analiz, sintez, evaluare i transfer:
Ex: Exemplificai, n enunuri, cinci valori morfologice ale cuvntului o.
Ex: Comentai urmtoarele versuri din poezia Rnduieli de M. Sorescu: La noi

muierea pupa mna brbatului / Pn mai adineauri zice Marin a lui Ptru / i din
dumneata nu-l scotea niciodat ncercnd s motivai acest comportament. Artai n
ce msur condiia femeii, n trecut, exprim universul spiritual generat de ortodoxie.
(Cf.Perspective,nr.2/2001,p.81)
itemi de tipul eseu structurat, cu o foarte mare utilizare n testele de evaluare

final (concursuri, examene etc.) vizeaz un rspuns ateptat, dirijat cu ajutorul
unor cuvinte,sugestii etc. Este ceea ce n didactic se numete compunere eseu
dup un plan dat:
120
Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scriei un eseu de trei patru
pagini n care s prezentai ipostazele dragostei n viziunea autorului. Organizai-v
compunerea urmrind:
prezentarea cuplurilor de ndrgostii din roman i a tipului de relaie
dintre parteneri (dragoste naiv, interesat, ptima est.);
comportamentul aceluiai personaj n cazul n care se raporteaz la
parteneri diferii (Ion fa de Florica, Ion fa de Ana etc.);
mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepiile
diferite de dragoste ale personajelor;
alte ipostaze ale dragostei n roman (dragostea fa de pmnt);
viziunea autorului asupra dragostei i prin ce strategii narative i-o
exprim (clasa a X-a).
Ex.:Realzati ,pe baza planului simplu de text,rezumatul legendei Dragos Voda
Ex.:Scrie ,din Brasov,unde te afli in vacanta de Craciun , o scrisoare adresata
bunicilor,in care sa descrii locurile, oamenii si obiceiurile de sarbatori la care ai fost
martor .
Ex.:Realizati un text dialogat in care sa folositi zece verbe la modul imperativ.
itemi de tip eseu nestructurat: se valorific gndirea literar, creativitatea i nu

se impun cerine de ordin structural:
Ex: Redactai o compunere despre trsturile principelui exemplar, surprinse de
Grigore Ureche n portretul lui tefan cel Mare (calsa a X-a).
Ex: Realizai un eseu despre valoarea simbolic a numelui n cazul
personajului dramatic (clasa a XII-a)
Ex.:Realizeza un poster / un afis pentru un spectacol,la alegere.
itemi de tip eseu argumentat: se solicit exprimarea i argumentarea personal i

original a ideilor i refleciilor n legtur cu o anumit tem:
Ex.:Argumentat,i intr-un text de maximum doua pagini, ca poezia........este o opera
lirica / fabula / pastel .
Ex: Exprimai, ntr-o compunere de maximum douzeci de rnduri, opinia

voastr referitoare la finalul basmului popular Greuceanu (clasa a IX-a).
Ex: Comentai o creaie folcloric n versuri i motivai alegerea fcut (clasa a VII-a).
2. Modaliti alternative/complementare de evaluare la limba i
literatura romn
Alturi de modalitil de evaluare, devenite deja clasice, exist o preocupare
vizibil de a oferi alternative, modaliti mai complexe de apreciere a muncii elevilor care
s vizeze nu doar cunotinele, ci i aspecte de ordin afectiv / atitudinal care pot fi
121
observate n activitile de zi cu zi,n clas, sau ntr-o perioad anumit de timp, n clas i
acas.
Observarea sistematic furnizeaz profesorului evaluator informaii asupra
modului n care elevii relaioneaz, a modului n care rezolv sarcinile prin activitate
individual ori n interiorul grupului, a atitudinii fa de colegi. Informaiile, raportate la
obiectivele cadru i de referin, vor fi nregistrate n fia de evaluare, sau scara de
clasificare, puncte de referin pentru notarea elevilor.
Profesorul poate reali za fise speciale in care noteaza observatiile la diferite
tipuri de activitati,data si punctajul,pe scala 1-100,pentru fiecare criteriu din .Daca
observa ,de exemplu,competenta scripturala / de redactare a elevului observat,atunci va
urmari parametrii precum:
criteriul continutului;
criteriul discursiv;
criteriul textual;
componenta textuala ;
aspecte formale.( Vezi A. Pamfil,2003.p.189)
Proiectul, ca form modern de evaluare, ofer elevilor posibilitatea s

demonstreze ceea ce tiu s fac, s le pun n valoare abiliti de tot felul. Realizarea
unui proiect presupune activiti diferite care ncep n clas, prin stabilirea temei, a
modalitii de lucru i continu acas pe parcursul ctorva zile sau sptmni, perioad n
care elevul / elevii se consult n permanen cu profesorul; se ncheie tot n clas, prin
prezentarea unui raport, n faa colegilor, asupra rezultatelor obinute.
Temele care fac obiectul proiectului de limb i literatur romn se
circumscriu celor trei domenii ale disciplinei: comunicare, literatur, limb i credem
c pot fi abordate de elevii mari care i-au nsuit unele tehnici ale muncii de investigare
/ cercetare, pot susine i argumenta opinii personale sunt capabili de analiza i
interpretarea resurselor, pot formula concluzii pertinente.
Elaborarea proiectului impune parcurgerea unor etape: pregtirea abordrii
proiectului (participani, rolul profesorului, structur etc.), stabilirea ariei de interese i a
tematicii, identificarea i selectarea resurselor, stabilirea elementelor de coninut ale
proiectului (pagina de titlu, cuprinsul, introducerea / argumentul, dezvoltarea
elementelor de coninut, concluzii, bibliografie, anexe). Fiind realizat sub forma unui
text, proiectul trebuie s se supun regulilor discursului, n general, avnd ca model
discursul antic, specie a genului oratoric, care se structureaz n urmtoarele etape:
exordiul (introducerea);
naraiunea, diviziunea, probarea (argumentarea);
respingerea (negarea) argumentelor adversarului;
peroraia (concluzii rostite cu nsufleire).
n cazul n care produsul va fi prezentat n faa colegilor, atunci vorbitorul
trebuie s se adapteze aspectelor legate de cerinele vorbirii n public. Comunicarea vizual
cu auditoriul, adaptarea vocii la situaia de comunicare, la reaciile asculttorilor,
cunoaterea aspectelor comunicrii non-verbale sunt cerine ale prezentrii oricrui text n
faa unui auditoriu.
122
Manualele de liceu propun realizarea unor studii de caz si dezbateri-ca modalitate

deabordare a fenomenului literar si cultural- finalizate cu proiecte elaborate prin cooperare
si sustinute in fata colegilor.
Evaluarea proiectului vizeaz calitatea produsului i calitatea procesului,
adecvarea la tem, valorizarea resurselor, selecia coninutului, coerena intern,
rigoarea tiinific, logica argumentrii, creativitatea, pe de o parte, i aspecte ce in de
activitatea elevului / grupului: nelegerea sarcinilor de lucru, nivelul de performan
atins, modul n care au fost utilizate documentele, aplicabilitatea i utilitatea proiectului.
Considerm c aspectele semnalate pot fi structurate ntr-o fi de evaluare,
mult mai sintetic, fi la care elevul / elevii s aib acces i care s constituie un reper
n demersul creativ i de autoevaluare.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru c reprezint
rezultatul examinrii i aprecierii unor activiti i produse (teste, lucrri, proiecte, fie,
chestionare etc.), realizate n timp, i poate fi considerat un portret al elevului n
calitatea sa de participant care acioneaz n procesul educaional pe parcursul formrii
sale. .
Realizarea unui portofoliu la limba i literatura romn depinde de un scop
vizat:
a) o evaluare de ansamblu, pe o anumit perioad (un semestru, un an
colar, un ciclu de nvmnt), ceea ce presupune o multitudine de
documente: notie, lucrri scrise, elaborarea de interviuri, jurnale de
lectur, proiecte, referate etc.;
b) evaluarea unei anumite competene -de exemplu cometenta de
redactare-realizarea diferitelor tiputi de texte ori texte deun singur
fel:compuneri libere,rezumate, recenzii,texte nonliterare etc., situaie
n care portofoliul va cuprinde documente subordonate acestei
competene: de la planuri, ciorne, redactri secvenionale, prima
variant a lucrrii, pn la bibliografie, nregistrri audio ale lucrrii
etc.
Dup informarea elevilor n legtur cu tema (coninutul) portofoliului se vor
stabili, de comun acord, termenele de control, de evaluare i de notare final.
Se recomand aprecieri pe parcursul derularii portofoliului care vor intra n
componena aprecierii finale (semestriale, anuale). Evaluarea vizeaz i aspectul estetic,
creativitatea unor produse, capacitatea elevului de a se autoevalua
Se propune un model de fil / fi de autoevaluare a portofoliului, care s-l
conduc pe elev spre realizarea unui text scris ca ncheiere a unor activiti de scriere.
(Cf.A.Pamfil,2003,pp.203-204)
123
Avram, M., Probleme ale exprimrii corecte, Editura Academiei Romne, Bucureti,
1987
Avram, M., Ortografie pentru toi, Editura Litera, Chiinu, 1997
***Dicionarul explicativ al limbii romne, ediia a II-a, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureti, 1996
Ene, Ana, Introducere in studiul vocabularului, Ed. Universitii Transilvania,
Braov, 2004
Guu-Romalo, V., Corectitidine i greeal, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti,
2000
Iordan, I., Vl. Robu, Limba romn contemporan, Bucureti, 1978
Metea, Al., Limba romn actual, editura Emia, Deva, 2008
Metea, Al., Limba romn de la A la Z, editura Helicon, Timioara, 1998
Evaluarea scolar: definire concept, tipuri de evaluare, definire i prezentare evaluare
iniial, formativ, sumativ, definire i prezentare metode de evaluare complementare,
cu exemplificri.
Bibliografie selectiv:
Beldescu, G., Tipuri de exerciii n predarea limbii romne, EDP, Bucureti,
1961.
Cornea, Paul, Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, Iai, 1998.
Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne,
Editura Umbria, Baia-Mare, 1993.
Cucos,C., Pedagogie generala,Editura Polirom,Iasi,1998.
Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP,Bucuresti, 1998.
Eftenie, N., Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne,
Editura Paralela 45, Bucureti, 2000.
1975.
124

Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
Goia, Vistian; Drgotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
Hobjila, A.,Elemente de didactica a limbii si literaturii romane pentru ciclul
primar,Editura Junimea,Iasi, 2007.

tiinific, Bucureti, 1992.
Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Manolescu, N. (coord.), Documentele profesorului. Repere didactice pentru
folosirea manualelor de limba i literatura romn ale Editurii Sigma, Bucureti,2002.
Neacu, Ion (coord.), Catalog de enunuri itemi pentru limba i literatura
romn, Editura Recif, Bucureti, 1997.
Nicola, I., Tratat de pedagogie general, EDP, Bucureti, 1996.
Pamfil, Alina, Didactica limbii si literaturii romane(pentruinvatamintul in
limbile minoritatilor nationale);gimnaziu,Cluj,Ed. Dacia 2000.
deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003.
Parfene, C., Literatura n coal, ediia a II-a, Editura Universitii Al.
I.Cuza, Iai, 1997.
Parfene, C., Compoziiile n coal, ediia a II -a, Editura Moldova, Iai,
1996 .
Polirom, Iai, 1999.
Pascan, Loredana-Mihaela, Abordarea textului literar liric in gimnaziu din
perspectiva modelului comunicativ,Editura Biblioteca Gutenberg, Campulung
Moldovenesc, 2007
125
Petean, Ana i Mircea, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Editura Dacia,

Cluj-Napoca, 1996.
Petini, Aldo, Freinet i tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureti, 1992.
Stan,M. (coord.), Ghid de evaluare. Limba si literatura, EdituraAramis,
Bucuresti, 2001.
Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003.
Steele, J., Meredith, K., Temple, Ch., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice,volumul I (traducere de Codrua Blibanu 1998), vol.I, Centrul
Educaia 2000+, Bucureti, 2000.
Stoica, Adrian (coord.),
Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru
profesori, Ed. Prognosis , Bucureti, 2001.

erbnescu, Anara, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iai, 2000.
- diferite manuale i site-uri de specialitate
126

Didactica Limbii Romane

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Limbii Romane

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea de Vest Vasile Goldis Arad

Facultatea de Psihologie, tiine ale Educaiei i Asisten

DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE

LECTOR UNIV. DR. SPERANA MILANCOVICI

I. Informatii generale despre curs

XII. Verificarea i evaluarea competenelor la limba i literature romn

V. Activitatile implicate de curs si strategii de studiu

DIDACTICA PREDRII LIMBII

Pornind de la etimologia cuvntului (gr. methodos cale, drum), termenii

pedagogic sau arta de a preda, adic s dobndeasc anumite caliti didactice

Strategii de predare nvare, Editura

tiinific, Bucureti, 1992

II. LIMBA I LITERATURA ROMN N COAL

limba literar, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i

dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala

sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si

Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu ,programele

Strategii de predare nvare, Editura

tiinific, Bucureti, 1992

Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didactice

III. Competena de comunicare i competena cultural

Referitor laresursele competentei de comunicare ,exist fluctuaii n

dimensiune lingvistic (care const n cunoaterea si valorificarea n

procedeelor ce asigur organizarea general a unui text: legtura ntre

Sintagma competen culturala indica prezena unei culturi active, manifestat n

Strategii de predare nvare, Editura

tiinific, Bucureti, 1992

IV. Planurile de nvmnt, programa colar i manualele alternative

reprezint suma experineelor acumulate n domeniu, pe plan naional, i dorina de

Modelul didactic structura intern a disciplinie este unul

Obiectivele cadru, cu un grad mai mare de generalitate, se refer la

Obiectivele de referin decurg din obiectivele cadru fiecrui obiectiv

Practica noional i funcional a limbii. Comunicare oral i

4.1. Rezumarea unui text narativ

Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclul

XI-XII /XIII), are o structur asemntoare celei pentru

Competenele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al

Coninuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si

a) textul literar/textul-suport i texte auxiliare;

Structura manualelor ordoneaz un demers didactic coerent i eficient. Textele

programei factor esenial n reueita colar , de varietatea tipologic a activitilor

modularitate-organizarea pe unitati de invatare;

Strategii de predare nvare, Editura

tiinific, Bucureti, 1992

V.Ghiduri i materiale-suport. Proiectul didactic

consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt. n funcie de cerinele i

stabilirea obiectivelor pedagogice elemnetul cel mai important n realizarea

selectarea i organizarea coninuturilor de nvare se face n acord cu

stabilirea instrumentelor de evaluare ncheie algoritmul proiectrii i ofer

Proiectarea activitatii didactice se realizeaza pe patru niveuri: anual,

referina/competente specifice, coninuturi etc. cu alocarea de timp considerat optim de

unitile de nvare se stabilesc prin titluri (teme);

obiectivele de referin/competenele specifice se iau din programa

coninuturile sunt extrase din lista de coninuturi a programei;

numrul de ore se stabilete de profesor, n funcie de nivelul de

O planificare corect alctuit va acoperi ntreaga program la nivel de obiective

determin formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor

este unitar din punct de vedere tematic;

se desfoar sistematic i continuu pe o perioad de timp;

se finalizeaz prin evalure / autoevaluare

Numr total de ore alocate unitatii : .........

la rubrica coninuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele

programa(se trec numerle OR/CS);