Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DEZVOLTARE A
COMPETENELOR DE EVALUARE
ALE CADRELOR DIDACTICE
(DeCeE)
SUPORT DE CURS
CNCEIP, 2008
CNCEIP, 2008
CUPRINS
TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional (planul-cadru, programa colar, manualul
alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale evalurii
educaionale. Scopul evalurii educaionale. Standarde i criterii de acordare a notelor..............6
1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare .....................................................................6
2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare ...........................................................13
2.1. Etapele principale ale evaluarii....................................................................................13
2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor..............................15
2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare ..........................................................................16
2.4. Procesul de evaluare ..................................................................................................19
2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi ...............................20
2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc.................................................21
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1 .........................................................23
BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................24
TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale.
Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i
proiectarea obiectivelor de evaluare ..........................................................................................25
1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale .............25
1.1. Caracteristicile programelor colare ............................................................................25
1.2. Tipologia programelor colare.....................................................................................26
1.3. Etape n elaborarea programelor colare ....................................................................27
2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i
proiectarea obiectivelor de evaluare ......................................................................................29
2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor curriculumului colar ........................................29
2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale .........................................................................34
2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite ale operaionalizrii.....39
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 2 .........................................................47
BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................48
TEMA 3 .....................................................................................................................................49
Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare.
Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii.
Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie ....................................................49
1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode
complementare....................................................................................................................49
1.1. Metode de evaluare tradiionale ..................................................................................49
1.2. Metode de evaluare complementare ...........................................................................54
2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele
evalurii .................................................................................................................................63
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie ............................................63
4. Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice..................................................................65
4.1. Observaia sistematic a elevului/ observaia de evaluare ..........................................65
4.2. Chestionarul de evaluare ............................................................................................66
4.3. Analiza produselor activitii elevilor............................................................................67
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 3 .........................................................76
BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................77
TEMA 4 Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne.
Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare ...............79
1. Proiectarea testului ............................................................................................................79
2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne...........................................................80
3. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare........................................82
CNCEIP, 2008
CNCEIP, 2008
TEMA 1
Componentele Curriculumului Naional
(planul-cadru, programa colar, manualul alternativ).
Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale
evalurii educaionale. Scopul evalurii educaionale.
Standarde i criterii de acordare a notelor
Obiectivele temei urmresc:
J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte apropriat de cel prezent,
nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei
erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite: (a) disciplinele i subiectele
studiate n coal; sau (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal (n lucrarea
Copilul i curriculumul, publicat n 1902). Principala responsabilitate profesional a cadrului
didactic const n armonizarea, conectarea celor dou direcii. Aceast abordare a constituit
primul pas n extinderea definiiei curriculumului.
CNCEIP, 2008
coninuturile
dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar)
sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile
de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire
i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981).
Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra
curriculumului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. Astfel, se
apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt,
n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare.
n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar
obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare,
manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program
de aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999;
Cuco, 2002).
CNCEIP, 2008
care
include
finalitile
educaionale,
coninuturile
instruirii
timpul
de
CNCEIP, 2008
Opionale:
-
CNCEIP, 2008
Tipul de opional
Aprofundare
Extindere
Opional ca
disciplin nou
Opional integrat
CNCEIP, 2008
10
evaluare a calitii procesului de nvare i sunt prezentate sub forma unor enunuri sintetice
care vizeaz nivelul de atingere a obiectivelor fiecrei discipline de ctre elevi. Ele reprezint
fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performan (n nvmntul primar), respectiv
a criteriilor de notare (n nvmntul secundar).
Pentru liceu, structura programei colare include: nota de prezentare, competene
generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cuco, 2002). Utilizarea termenului de
competen a suscitat controverse n spaiul pedagogic romnesc, sugerndu-se c ar orienta
prea mult activitatea colar de nivel liceal ctre nivelul expertului ntr-un domeniu. L. Ciolan
(2002) argumenteaz c proiectarea curricular orientat spre competene nlocuiete
proiectarea pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educaiei liceale de tipul
focalizrii pe achiziiile finale ale nvrii, accenturii dimensiunii acionale n formarea
personalitii elevului, definirii clare a ofertei colii n raport cu aptitudinile i interesele elevului,
dar i cu exigenele impuse de societate. Acelai autor, sugereaz cteva direcii de susinere a
proiectrii orientate spre competene n nvmntul liceal: din perspectiv social, crete
transparena i posibilitatea de determinare social a profilului absolventului; din perspectiv
psihologic, se valorific datele psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cunotine i a unor
CNCEIP, 2008
11
ntreg parcursul nvmntului liceal, avnd rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile
finale dobndite de elev prin nvare; acestea se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de
generalitate i complexitate.
dintr-un an colar, fiind derivate din competenele generale i asociate cu anumite uniti de
coninut. Coninuturile se constituie n instrumente de atingere a competenelor generale i
specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie tematic (integrat) n concordana cu logica
intern a domeniului de studiu.
Valorile i atitudinile sunt prezentate explicit sub forma unei liste; orienteaz
colare.
Manualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleai deziderate ale reformei
educaionale, promovnd diferenierea i personalizarea demersului didactic. Dei au generat
controverse n rndul teoreticienilor i practicienilor, n condiiile elaborrii responsabile i
utilizrii eficiente, manualele alternative pot constitui o cale de valorizare a potenialului
individual al cadrelor didactice i al elevilor. Manualul nu mai este n prezent un simplu mijloc de
informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie s orienteze elevul n
procesul de nvare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor
sarcini care s determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i s ncurajeze transferul de deprinderi
i capaciti. El se elaboreaz n conformitate cu programa colar i trebuie s permit
atingerea obiectivelor educaionale (i a standardelor de performan).
Specialitii accentueaz faptul c manualul colar trebuie s respecte att principii
pedagogice generale (adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, respectarea regulilor
transpoziiei didactice), ct i principii specifice (Negre-Dobridor, 2001). Acestea din urm indic
CNCEIP, 2008
12
modalitatea n care manualul trebuie s detalieze fiecare tem din programa colar:
specificarea obiectivelor/ competenelor, ntr-o manier inteligibil pentru elevi, precizarea
sarcinilor de lucru ce decurg din obiective/ competene, prezentarea informaiilor necesare
realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form clar i sugestiv, descrierea unor sarcini de nvare
suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare suplimentare pentru a ncuraja
extinderea, precum i specificarea unor exemple de probe de evaluare i autoevaluare.
CNCEIP, 2008
13
larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra
valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i
criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.
Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut
precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de
instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n
activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul
celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea
nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care
furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat
aceste rezultate.
Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire,
exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau
disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s
determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.
ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora
actual, se asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou
direcii, i anume:
1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul
activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea
de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai
elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci i
uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i
instrumente foarte bine puse la punct;
2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative;
tradiional, evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi
chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie
s-au adugat i altele, fie c este vorba de uniti economice i sociale care sunt direct
interesate de competenele i capacitile viitorilor lor angajai, fie de unele institute de cercetare
care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie pur i
simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care sunt interesate s vad cum au fost
valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna funcionare
a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora.
CNCEIP, 2008
14
Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un
lucru mbucurtor, pentru c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii de
formare, au o ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea
indivizilor care au fcut obiectul diverselor programe de instruire.
15
3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev.
ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie
omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol
fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare.
Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori
referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier
(2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz
complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea
ntregului proces de instruire-nvare.
De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii sunt
urmtoarele:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
de constatare;
de informare;
de diagnosticare;
de pronosticare;
de selecie;
pedagogic.
Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), i
anume:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
funcia de diagnosticare;
funcia de prognosticare;
funcia de reglare;
funcia de clasificare;
funcia de selecie;
funcia motivaional;
funcia de certificare;
funcia social.
CNCEIP, 2008
16
Evaluarea sumativ
funcie de formare
intermediar
CNCEIP, 2008
17
CNCEIP, 2008
18
o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct
aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.
CNCEIP, 2008
19
nvare
(opportunity-tolearn
standards)
constituie
ntreaga gam
de
standarde
educaionale abordate n literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000,
Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reducionist, aceast clasificare contribuie la delimitarea
riguroas a conceptelor.
Standardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui elev,
corespunztoare disciplinelor din fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie s le
aib n vedere n activitatea de predare i evaluare (Ravitch, 1995b). Ele se aplic tuturor
elevilor, indiferent de etnie, de apartenena lingvistic sau cultural, att a celor fr ct i a
celor cu nevoi educaionale speciale.
Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se situeze aceste
achiziii? (***, 1994)1. Ele ierarhizeaz de regul patru nivele de achiziie a cunotinelor i
deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i foarte bine. Exist state sisteme educaionale n
care se prevede un timp mai ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi
educaionale speciale. n cele mai multe cazuri, copiii cu dizabiliti severe nu trebuie s
1
CNCEIP, 2008
20
21
CNCEIP, 2008
22
elaborarea unui proiect didactic prin care s fie pus n eviden relaia dintre curriculum
i evaluare;
realizarea unor exerciii practice de optimizare a evalurii curente, prin utilizarea criteriilor
de notare raportate la obiective/ competene.
determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute; dup finalizarea activitii se vor
purta discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei dintre obiective cadru/ competene
generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare, precum i necesitatea
raportrii criteriilor de notare la obiective/ competene.
CNCEIP, 2008
23
BIBLIOGRAFIE
1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii Al.I.Cuza"
2. Cuco C., ( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
3. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius
University Press
4. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura
Aramis,
5. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei
Culturale, D. Bolintineanu
6. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom
7. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P
8. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P
9. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma
10. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom
11. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti
12. M.E.N.-C.N.C., (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/
Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis
13. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti
(www.edu.ro)
14. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare (www.edu.ro)
CNCEIP, 2008
24
TEMA 2
Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene
naionale.
Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare.
Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare
Obiectivele temei urmresc:
analiza comparativ a relaiei dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene
naionale;
CNCEIP, 2008
25
26
27
ameliorat se aplic unui numr mai mare de elevi. i cu aceast ocazie este posibil ca
programei s i se mai identifice unele minusuri i de aceea este indicat ca programa s fie din
nou mbuntit.
4) Dup faza de extindere se intr n ultima etap, cea de generalizare cnd programa
se aplic tuturor elevilor care parcurg o disciplin la un anumit nivel al colaritii.
Dei parcurgerea acestor etape impune eforturi susinute din partea tuturor
persoanelor implicate n aceast activitate, acest demers trebuie dus pn la capt dac
se dorete ntr-adevr elaborarea unor programe care s-i ndeplineasc i rolul ce li se
cuvine, dar s fie i adaptate posibilitilor.
Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan sunt formulri care
reflect urmtoarele principii:
evaluare i de examinare;
reflect acea parte a curriculumului care a fost atins cu adevrat" i ntr-un mod relevant,
reflect ceea ce elevul tie i poat s fac sau este capabil s comunice despre ceea ce
poate s fac;
de performan este dat de relaia specific dintre standarde i obiectivele de evaluare, fiecare
sistem educaional impunnd propria sa viziune n aceast privin.
n ceea ce privete standardele examenelor, n special cele ale examenelor naionale
externe, proiectate i administrate de o agenie sau de ctre un serviciu specializat, una dintre
cele mai importante mize pentru acestea este recunoaterea valorii sau a creditelor reflectate la
nivel internaional.
Programa pentru evaluri/ examene naionale, aflat n uz, pentru anul colar 2007-2008
este o program cu rol de instrument cu caracter reglator, care orienteaz att activitatea
didactic, desfurat de profesori, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la evaluri/
examene naionale.
ntre programa colar specific fiecrei discipline i programa pentru evaluri/ examene
naionale, aflat n uz, pentru anul colar 2007-2008 exist legtura nemijlocit, cele dou tipuri
de programe asigurnd caracterul reglator i unitar al ntregului proces de nvmnt.
CNCEIP, 2008
28
29
Dac n alt moment al instruirii obiectivele educaionale sunt preponderent afective sau
afectiv-atitudinale, situaia va fi total diferit fa de cea descris anterior deoarece, n noua
situaie nu trebuie s se mai fac apel la coninuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt
mai voluminoase i se situeaz la un nivel mai nalt de conceptualizare, ci la coninuturi care
trezesc n rndul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea s i sensibilizeze n mai
mare msur i, n final, ca o rezultant, s determine formarea unor atitudini, convingeri,
sentimente etc. Impactul acestor obiective se resimte i la nivelul metodelor de instruire
deoarece, n noua situaie, metodele expozitive devin inoperante i ineficiente pentru c nu se
pot forma la elevi convingeri i atitudini prin intermediul expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru
care va trebui s se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz,
brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaz iniiativele elevilor, spiritul creator, motivaia
pe care o investesc n desfurarea activitii de predare-nvare.
Continund analiza se poate constata c vor trebui operate schimbri i n legtur cu
modalitile de organizare a instruirii n sensul c de aceast dat activitatea predominant nu
va mai fi cea de tip frontal, ci activitile organizate pe grupe sau chiar individual, urmnd ca
acest lucru s se repercuteze i asupra procesului de comunicare a crui configuraie va trebui
schimbat trecndu-se de la o comunicare predominant unidirecional la una multidirecional
n care schimburile dintre elevi i profesor se fac cu mai mult uurin, facilitnd astfel procesul
de cunoatere care st la baza formrii unor atitudini, convingeri i sentimente.
Aceste dou exemple au fost, credem, suficiente pentru a demonstra cum, n funcie de
natura i specificul obiectivelor educaionale, trebuie selectate toate celelalte elemente sau
variabile ale procesului de nvmnt, afirmaie care poate fi vizualizat prin intermediul
schemei urmtoare:
CNCEIP, 2008
30
Obiective
Coninuturi
Metode de instruire
Mijloace de nvmnt
CNCEIP, 2008
31
autori precum D. Potolea (1988), F. Iuliu i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco (2002)
consider c principalele funcii ndeplinite de obiective sunt urmtoarele:
1) funcia axiologic sau valoric;
2) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei;
3) funcia evaluativ;
4) funcia de organizare i de reglare a ntregului proces instructiv-educativ.
1) Prima funcie, cea de orientare valoric sau axiologic se explic prin faptul c
ntotdeauna, prin natura i specificul lor, obiectivele exprim, inevitabil, i opiunea pentru
anumite valori pe care coala dorete s le interiorizeze generaiilor tinere implicate n diverse
programe de instruire i formare.
Cum tipologia valorilor este foarte variat i diversificat, n sensul c exist valori ale
culturii i artei, ale tiinei i tehnologiei, valori ale moralei, valori juridice etc. este imperios ca i
obiectivele, la rndul lor, s acopere o palet ct mai larg a acestora pentru ca interiorizarea lor
n diverse contexte de instruire s contribuie la dezvoltarea plenar a personalitii elevilor.
Dimpotriv, dac obiectivele vor fi restrictive n sensul c favorizeaz anumite categorii de valori,
n timp ce altele sunt ignorate ntr-o msur mai mare sau mai mic, apare riscul ca nsui
procesul de dezvoltare a personalitii elevilor s fie afectat negativ deoarece unele trsturi de
personalitate sunt avute n vedere i, n consecin, stimulate prin programele educative n timp
ce altele, poate la fel de importante, s nu fac obiectul unei atenii speciale i, n consecin, s
fie lsate la latitudinea influenelor educative nonformale sau informale.
De altfel, acest neajuns este reperabil n multe sisteme de nvmnt (nici cel romnesc
nu a fost scutit), iar consecinele negative sunt evaluabile mai ales pe termen lung i
concretizate n comportamente mai puin dezirabile, ntlnite la o parte din indivizii care compun
societatea. De exemplu, la nivelul societii romneti este vizibil faptul c ntr-o anumit
perioad istoric obiectivele educaionale nu au vizat n mai mare msur valorile aparinnd
moralei, religiei, justiiei etc.
2) Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei este, de asemenea important deoarece
cadrele didactice i pot reprezenta n mai mare msur progresele pe care le vor face elevii pe
care i instruiesc, dar n acelai timp i unele dificulti asupra crora va trebui s se insiste
pentru a putea fi depite ntr-un timp mai scurt i cu resurse mai puine.
Tot n virtutea acestei funcii, cadrele didactice pot oferi predicii mai exacte n legtur
cu traseul profesional al elevilor, fapt ce contribuie semnificativ la mbuntirea activitii de
orientare colar i profesional.
CNCEIP, 2008
32
CNCEIP, 2008
33
CNCEIP, 2008
34
a2) Obiectivele educaionale de generalitate medie sunt, la rndul lor, disociabile n mai
multe categorii i anume :
atingerea unor obiective la un ciclu inferior s se constituie n premise care susin realizarea
unor obiective complexe aparinnd ciclului urmtor de nvmnt. De exemplu, la nivelul
nvmntului precolar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaz socializarea progresiv a
copiilor, dezvoltarea unor capaciti cognitive, formarea unor abiliti practice, iar toate acestea
se constituie n premise favorabile pentru atingerea unor obiective educaionale specifice
nvmntului primar, dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii instrumentale de
baz (nvarea lexiei i grafiei, respectiv, asimilarea calculului matematic elementar) care, la
rndul su, odat atins, se va constitui ntr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv
major al ciclului gimnazial i anume formarea unei culturi generale solide i coerente, care s
faciliteze profesionalizarea tinerilor, dup parcurgerea colaritii obligatorii, ori continuarea
studiilor n ciclul liceal.
n legtur cu obiectivele specifice diverselor tipuri i profiluri de coli se poate afirma c,
prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competene pe care i le vor forma elevii
n cazul accederii i parcurgerii unui anumit tip de coal. De exemplu, n cazul sistemului nostru
de nvmnt exist diferite tipuri de licee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice etc. i
toate partajeaz o serie de obiective educaionale care le sunt comune, dar n acelai timp, au
obiective care le particularizeaz i le difereniaz deoarece prin intermediul lor elevii i
formeaz competene i abiliti vizate de fiecare profil n parte.
Toate aceste obiective de generalitate medie, cum uor se poate anticipa, sunt
menionate n regulamentele de funcionare ale diferitelor tipuri i profiluri de coli i cunoaterea
lor de ctre personalul didactic care lucreaz n aceste uniti, devine obligatorie din mai multe
considerente i anume:
cunoaterea aprofundat a obiectivelor unui tip sau profil de coal va ghida n mai mare
msur activitatea nemijlocit a cadrelor didactice cu elevii, oferindu-le sugestii n
legtur cu procedurile utilizate n diverse contexte de instruire;
CNCEIP, 2008
35
structura curriculumului colar trebuie fcut meniunea c, prin intermediul acestora, se face
referire la tipurile de competene i abiliti pe care i le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii
fiecrei discipline inclus n planul de nvmnt. Spre exemplificare redm n continuare
cteva obiective educaionale specifice limbii i literaturii romne, istoriei, matematicii, aa cum
apar ele n programele colare incluse n Curriculum Naional (1999):
colare i se nelege de la sine c ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea fi corelate,
pe de o parte, cu unitile de coninut care sunt prezentate iar, pe de alt parte, cu posibilitile
elevilor care urmeaz s ating aceste obiective. De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul c
obiectivele sunt perfectibile n timp, ceea ce nseamn c unele pot deveni inactuale sau
perimate, i trebuie s fie nlocuite cu altele care sunt determinate fie de evoluia tiinei n timp,
CNCEIP, 2008
36
fie de apariia unor noi tehnologii didactice, fie de solicitri venite din perimetrul pieei muncii, fie
de exigene impuse de societate sau de colectivitatea n care se desfoar activitatea
instructiv-educativ. Mai concret spus, nu se poate concepe o modernizare continu a
nvmntului dac obiectivele educaionale ale disciplinelor nu se nnoiesc, nu se regndesc i
nu sunt analizate din perspectiva mai multor exigene.
a3) A treia categorie de obiective educaionale, dup nivelul de generalitate la care se
situeaz, o reprezint obiectivele concrete sau operaionale, care au ca not definitorie faptul c
se convertesc la nivelul elevilor n comportamente observabile, oferindu-i profesorului
posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit elevii n cadrul unei secvene de instruire sau al
unei lecii. n consecin, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lecie iar, odat
identificate, se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul evident de a-i preveni n
legtur cu demersurile n care vor fi implicai i pentru a-i motiva n mai mare msur pentru
activitatea de instruire-nvare. Exist ns i o excepie de la regul, n sensul c aceste
obiective nu se comunic elevilor la nceputul leciei, cnd aceasta se desfoar utiliznd
preponderent ca metod de instruire nvarea prin descoperire; explicaia este simpl
deoarece, comunicndu-li-se ce vor descoperi, acetia vor deveni mai puin interesai i mai
puin motivai pentru activitatea care li se propune.
n activitatea cotidian de instruire trebuie s se aib n vedere ca, prin atingerea
obiectivelor concrete, s se realizeze i obiectivele de generalitate medie iar acestea, la rndul
lor, s contribuie la atingerea finalitilor.
b) Clasificarea obiectivelor educaionale n funcie de marile domenii comportamentale
Obiectivele educaionale se pot clasifica i n funcie de domeniile comportamentale,
ceea ce nseamn c se pot stabili obiective pentru domeniul cognitiv, pentru domeniul afectiv i
pentru domeniul psihomotor.
Obiectivele educaionale specifice domeniului cognitiv vizeaz n esen asimilarea de
cunotine, formarea unor noiuni specifice diverselor domenii de cunoatere, formarea unor
capaciti i deprinderi intelectuale etc. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refer
n esen la formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, achiziii foarte importante n
dezvoltarea personalitii elevilor, iar cele care aparin domeniului psihomotor au n vedere
anumite deprinderi motrice, operaii manuale, micri specifice desfurri unor activiti.
O privire mai atent asupra specificitii celor trei categorii de obiective educaionale
conduc la detaarea a dou concluzii i anume:
1) domeniul cognitiv i, n mod implicit, obiectivele specifice acestuia se coreleaz n mai
mare msur cu educaia intelectual, aducndu-i un aport considerabil n realizarea acesteia,
CNCEIP, 2008
37
domeniul afectiv i obiectivele specifice acestuia sunt ntr-o relaie mai apropiat cu alte dou
laturi ale educaiei i anume cu educaia moral i cea estetic, n timp ce domeniul psihomotor,
respectiv obiectivele acestuia sunt mai apropiate de educaia fizic i de educaia tehnologic;
2) clasificarea obiectivelor educaionale pe domenii comportamentale este ntemeiat, n
primul rnd, pe argumente de natur didactic pentru c, dup cum subliniaz muli specialiti,
D. Hameline (1985), J. Pocztar (1982), Jean-Marie De Ketele (1993) .a., sunt rare cazurile
cnd obiectivele sunt numai cognitive, numai efective sau numai psihomotorii. Practica
educaional a demonstrat c, n marea majoritate a cazurilor, un obiectiv educaional poate fi
predominant cognitiv, predominant afectiv sau predominant psihomotor, ceea ce nseamn c,
n acelai timp, un obiectiv specific unui domeniu comportamental include i dimensiuni care i
transgreseaz perimetrul. De exemplu, un obiectiv cum ar fi construirea unei case este
predominant psihomotor dar, n acelai timp, el include o component cognitiv deoarece o cas
nu se poate nla fr o schi sau un plan mai detaliat i, de asemenea, o component afectiv
deoarece dup ridicarea casei cel implicat resimte o mare bucurie pentru c eforturile sale se
vd concretizate. Aceast concluzie are o mare valoare practic pentru cadrele didactice care ar
trebui s elaboreze obiectivele educaionale ale leciei nu din perspectiva unei singure
dimensiuni (cognitive, afective, psihomotori), ci plecnd de la ideea c dac un obiectiv este
predominant de un anumit fel el include i conotaii care aparin celorlalte domenii
comportamentale.
Pentru fiecare din cele trei domenii comportamentale s-au elaborat n ultimele decenii o
serie de taxonomii care, n linii mari, sunt concepute dup principiul complexitii crescnde,
ceea ce nseamn c la baza taxonomiei sunt plasate categoriile taxonomice cu un grad mai
redus de complexitate, n timp ce spre vrful acesteia sunt poziionate categoriile cu gradul cel
mai mare de complexitate, inndu-se cont, de asemenea, de respectarea unor legiti specifice
nvrii.
Pentru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat mai multe taxonomii dar cel mai
acoperit este domeniul cognitiv i, n mai mic msur, cel afectiv i cel psihomotor. Totui, nu
toate taxonomiile au acelai nivel de relevan i funcionalitate, motiv pentru care se consider
c cele mai reprezentative sunt:
-Taxonomia elaborat de B. Bloom pentru domeniul cognitiv;
-Taxonomia elaborat de D. Krathwohl pentru domeniul afectiv;
-Taxonomia elaborat de A. Harrow pentru domeniul psihomotor.
CNCEIP, 2008
38
CNCEIP, 2008
39
CNCEIP, 2008
40
a) numrul minim de rspunsuri corecte pretinse: s rezolve corect trei exerciii din patru; s
identifice patru cauze ale fenomenului din ase;
b) proporia de reuit pretins: s traduc corect 80% din cuvintele noului text; s rezolve
corect 80% din exerciiile propuse;
c) limite de timp: s rezolve 3 exerciii ntr-un interval de h.
Cum uor se poate anticipa, operaionalizarea unui obiectiv presupune cu necesitate
respectarea tuturor condiiilor i nu numai a uneia dintre ele (de exemplu, specificarea
comportamentului final) aa cum se ntmpl nu de puine ori n practica educativ cotidian. De
exemplu, la o lecie de Istorie care are drept tem Rzboaiele dintre daci i romani unul dintre
obiective vizeaz enumerarea cauzelor care au determinat aceste rzboaie. O operaionalizare
corect s-ar configura n felul urmtor:
a) cerina nr.1: la sfritul leciei elevii trebuie s identifice (s enumere) cauzele care
au generat rzboaiele dintre daci i romani;
b) cerina nr.2: neavnd acces la manual, monografii sau alte surse bibliografice;
c) cerina nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru, ntr-un interval de 10
minute.
Cum uor se poate anticipa, nivelul standardelor se afl n corelaie direct cu posibilitile
elevilor care urmeaz s ating obiectivul propus, cu motivaia pentru disciplina respectiv, cu
ritmurile lor de lucru etc. Astfel, aceleai obiective ar putea fi atinse la standarde diferite n
condiiile n care exist diferene accentuate ntre clasele aceluiai nivel de colaritate.
Pentru a verifica calitatea i claritatea obiectivelor formulate, unii autori (N. Lebrun, S.
Berthelot, 1994) sugereaz apelul la o serie de ntrebri de genul:
CNCEIP, 2008
41
exist obiective inutile pentru c ele nu conduc la achiziiile fixate ?(op. cit. pag.107)
42
Matematica, Fizica, Chimia faciliteaz n mai mare msur operaionalizarea pentru c n cazul
acestora achiziiile elevilor se obiectiveaz mai uor n comportamente observabile la nivelul
elevilor, n timp ce discipline precum Limba i literatura romn, Filozofia .a., care vizeaz n
mai mare msur formarea unor
atitudini, convingeri,
CNCEIP, 2008
43
44
precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul. El poate
funciona, ca atare, att la finalul clasei a IX-a, ct i ca obiectiv al probei scrise pentru
examenul de Bacalaureat
Obiectivul cadru:
1. Dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce teste scrise i orale de diverse
tipuri".
Obiectivul de referin:
1.5. S combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de grani".
Obiectivul de evaluare:
Elevul/candidatul trebuie s fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o compunere de tip
scrisoare familial, respectnd toate categoriile de norme cunoscute (de redactare, de
ortografie, de punctuaie etc.).
Exemplul anterior subliniaz necesitatea corelrii permanente a obiectivelor de evaluare
formulate de ctre profesori n activitatea lor curent, sau de ctre cei care proiecteaz
instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate n documentele oficiale.
Evaluarea educaional este conceput ca o parte activ, integrant a curriculumului.
Standardele de performan reprezint, din perspectiva evalurii i examinrii, acele elemente
realizate", atinse", demonstrate" de ctre educabili prin intermediul performanei realizate. Din
perspectiva evalurii, operaionalizarea obiectivelor reprezint un element esenial al proiectrii
instrumentelor de evaluare/examinare.
Obiectivele i competenelor de evaluare au caracter derivat n raport cu obiectivele/
competenele curriculumului colar, n vigoare.
Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la
niveluri mai nalte de eficien, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i
mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea.
Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac
demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care
sunt evaluai n diverse contexte educaionale.
Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile
evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt
urmtoarele:
1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de instruire-nvare, ceea ce
nseamn c orice instruire trebuie s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o
CNCEIP, 2008
45
CNCEIP, 2008
46
CNCEIP, 2008
47
BIBLIOGRAFIE
1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii Al.I.Cuza"
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom
3. Cuco C.,( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
4. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius
University Press
5. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura
Aramis
6. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei
Culturale D. Bolintineanu
7. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom
8. Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., (1996), Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i
strategii, Bucureti
9. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P
10. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P
11. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma
12. Stoica, A., Mustea, S.,(1997), Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu, Editura Liceum
13. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom
14. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti.
15. MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri
pe discipline, Bucureti, Editura Aramis
16. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti
(www.edu.ro)
17. XXX, Programele colare pe discipline, (www.edu.ro)
CNCEIP, 2008
48
TEMA 3
Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i
metode complementare. Relaia dintre metoda i instrumentul de
evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii.
Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie
Obiectivele temei urmresc:
ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul
CNCEIP, 2008
49
A. Probele orale sunt utilizate la clas cel mai frecvent i se concretizeaz n examinri
ale elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale
cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente. Dac aceste examinri orale sunt
realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii relevante referitoare la nivelul de
pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestei metode dintre care mai
importante sunt urmtoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine
asimilate de ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri
care trebuie completate prin activiti de recuperare;
2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea
cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor
cunotine.
3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de
argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai
convingtor.
4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au
dobndit elevii, dar i ce capaciti, abiliti i atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor
dobndite n cadrul procesului de instruire-nvare.
5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea
rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor
pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului.
n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele avantaje:
flexibilitatea;
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de
calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;
posibilitatea de a clarifica i de a corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri
ale elevului n raport cu un coninut specific;
formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral;
interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt
specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a
le diminua la maxim consecinele negative care pot influena modul de desfurare a activitii
evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele:
CNCEIP, 2008
50
1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest
impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine
n planul de nvmnt (de exemplu, discipline cu o singur or pe sptmn).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe care
elevii trebuie s-o asimileze n ntregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se
verific prin sondaj, existnd posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n cunotine, care
cu dificultate vor fi eliminate n etapele ulterioare ale instruirii.
3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot
avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru
eliminarea efectelor negative ale acestora.
4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata
ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei
activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal,
plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra,
sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este
arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea
probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au asimilat, n timp ce altele
sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n
faa profesorului evaluator.
6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii i celor
care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n
comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce
achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire. Pentru a elimina urmrile acestui
dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s creeze un
climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor, s-i ajute s depeasc unele
momente delicate, s-i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n
care sunt implicai.
Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult rigoare,
evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de repere care
ghideaz ntregul demers evaluativ, eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de
examinare s fie alterat de mult subiectivitate.
Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab. (1996, pp. 46-47)
cuprinde urmtoarele repere:
CNCEIP, 2008
51
probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind cteva ntrebri din lecia curent
lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze
lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce
52
CNCEIP, 2008
53
referatul;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
CNCEIP, 2008
54
Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate
fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i
variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru
este valabil n cazul elevilor din clasele mici, care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i
care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.
Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru
diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu sunt suficient
motivai evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca
pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.
Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care
cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n
funcie de care se va face aprecierea lor.
CNCEIP, 2008
55
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni
se par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
1.2.2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod
creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare,
putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia
nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o
perioad de timp care difer n funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile
care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de
caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz:
a) are un pronunat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare,
ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar
i n educaia permanent.
Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot fi avute n vedere mai multe
criterii din rndul crora menionm:
CNCEIP, 2008
56
1.2.3. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza
informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei
le-au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp.
Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite
cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte.
Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la
urmtoarele aspecte:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de
tratare a subiectului luat n discuie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de
metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca
urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n
vedere o serie de determinani, precum: vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit
domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care elevii le-au acumulat n
timp, rezistena acestora la efort etc.
1.2.4. Portofoliul, definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) ca dosar elaborat de ctre
elev [], cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte
cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod
secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care
elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o
schem, o sintez). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat.
Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n nvare i 2) surs
de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev.
Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele
(produsele) pe care le conine, portofoliul susine nvarea, devenind un autentic suport al
acesteia.
Aceast susinere a nvrii este evideniat i de J. M. De Ketele (1993), care identific
direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:
CNCEIP, 2008
57
a) mobilizarea cognitiv este susinut de o serie de produse realizate de elev, cum sunt
exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz,
planurile de nvare pe care i le structureaz;
b) mobilizarea metacognitiv este susinut de produse cum sunt grilele de autoevaluare pe
care le-a elaborat elevul sau pe care le-a completat, de comentarii personale asupra metodei
sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n
nvare;
c) mobilizarea afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la
unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le-a realizat,
la unele produse referitoare la trecutul su personal;
d) mobilizarea conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, de
contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a doua
funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare
a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale
nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia, iar n aceast privin se poate afirma c
portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la
certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi.
Avantajele i limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct
i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe
primele i a le diminua substanial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele:
a) individualizeaz demersul nvrii, pe care l susine, iar acest atu este determinat n special
de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o
punte major ntre teorie i practic;
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ,
familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul
fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar, la nivelul primei funcii, mai importante sunt
urmtoarele:
CNCEIP, 2008
58
CNCEIP, 2008
59
Dezvolt metacunoaterea, iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului
implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le
includ n acest document.
n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup
cum urmeaz:
a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se
admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul
scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de
aceast modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de
multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau,
mai bine zis, forma de prezentare bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor
materialelor prezentate.
n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele de
prezentare n detrimentul calitilor de coninut.
c) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i
n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de
selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i
relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de
evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire
faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate.
1.2.5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica
contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea
tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra
obstacolelor care o obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider a fi procesul prin care un
subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i
achiziiilor sale, vis--vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise
de apreciere.
CNCEIP, 2008
60
CNCEIP, 2008
61
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale
autoevalurii sunt urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece
ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat
rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile
individuale de nvare ale elevilor si;
c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai
importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s
mprteasc aprecierea propriei sale performane.
Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia
cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de
evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o
favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica
ntr-un demers autoevaluativ.
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de
autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar,
pe de alt parte, s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai
pentru acest gen de activitate.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:
CNCEIP, 2008
62
63
i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p. 5) sau ca instrument care presupune rezolvarea
unui set de ntrebri/ sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri
se traduc n expresii/ valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizare a
subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114).
Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul educaional,
nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod evident, testul
pedagogic s-a dezvoltat n strns legtur cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare,
precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. Practic, n spaiul
educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar acestea din urm
trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i cele dinti. Cele
dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele
psihologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele pedagogice (de
randament sau docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare.
Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii
(McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007):
testele criteriale. Testele normative presupun compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele
grupului de referin. Ele permit realizarea unui clasament al subiecilor, fiind valorizat
posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor
unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. Scorurile obinute de
un subiect sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de
referin. Distribuia scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la
polul negativ.
64
achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor performane colare/
academice viitoare, n timp ce testele de achiziii surprind nivelul cunotinelor n momentul
msurrii.
n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative
(eseu). Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri
formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise, 2003).
n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000), testele pot fi iniiale
CNCEIP, 2008
65
66
CNCEIP, 2008
67
pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat,
care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri
n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.
Principalele metode alternative de evaluare, al cror potenial formativ susine
investigaia;
portofoliul;
proiectul;
studiul de caz;
interviul;
referatul;
autoevaluarea;
hrile conceptuale.
Prin consecinele ei, evaluarea depete graniele slii de clas, ale colii i depete cadrul
strict al procesului de nvmnt; nu evalum doar elevii, ci, n acelai timp, direct sau indirect,
CNCEIP, 2008
68
lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/ fie);
rezumate;
eseuri;
experimente;
hri cognitive;
comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau
chiar prini.
Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau
realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale;
care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea
portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea
competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin
nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a
produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Aceast
metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu,
stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare.
Raportul de evaluare cum l numete I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n
acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului
tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului/ elevilor prin media aritmetic srac n
semnificaii privind evoluia colar a acestuia.
CNCEIP, 2008
69
este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete
ale activitii;
permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care,
n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a
elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea
cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ
care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu
stresant pentru elev;
implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l
reprezinte cel mai bine.
Portofoliul este o metod de evaluare ce implic i alte metode alternative ca investigaia
dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. nvtorul l poate folosi pentru
a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de
reflecie asupra nvrii. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat
ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare. Poate fi considerat n acelai timp un
instrument complementar folosit de nvtor n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe
lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare. Portofoliul este o
metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le
cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de
carte de vizit a lor. Aceste lucrri, (compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse
executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea) erau
apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la
sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i numit portofoliu, metoda s-a extins i
la celelalte trepte de nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis. Adrian Stoica o include ntre
metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, nici
ele noi, dar mai bine definite, crora li se evideniaz valenele formative i apartenena la ceea
ce autorul numete evaluare autentic, adic un concept relativ nou ce se refer la
CNCEIP, 2008
70
evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). n aceast
perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de
elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale (orale,
scrise i practice), fie cu ajutorul celor numite complementare (observarea, proiectul,
investigaia). Fr a minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode complementare,
suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, tradiionale
sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu fidelitatea lor, adic cu
gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea
fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. Ideea pentru care pledm este aceea de a nu
absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr-un alt paragraf al lucrrii, de a
utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel avantajele i diminundu-le dezavantajele. S
nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii
independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la
acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte
metode, coninutul su fiind precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la
nceputul semestrului sau al anului de nvmnt.
Disertaia este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire,
de licen sau de diplom, la ncheierea unei coli sau a unei faculti. Disertaia este o lucrare
tiinific mai ampl, susinut public, n faa unei comisii de examen. Pe parcursul realizrii,
autorul (elev sau student) beneficiaz de ndrumarea unui profesor, specialist n domeniul din
care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folosete i ca prob final n obinerea titlului de doctor
n tiine sau, sub form de discurs, la primirea n Academia Romn.
Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) se definesc
ca fiind o imagine a modului de gndire, simire i nelegere ale celui sau celor care le
elaboreaz. n cazul nostru, colarul din ciclul primar dup multe experiene n acest sens
realizeaz o hart concept - simpla la nceput, apoi din ce n mai complet -, devenind o
modalitate, o procedur de lucru la diferitele discipline, dar i inter - i transdisciplinar.
Aceasta procedura poate fi folosit:
n predare
n nvare
n evaluare
la toate nivelurile i
la toate disciplinele
Hrile conceptuale care cuprind noiuni largi i complete se pot construi pe baza unor
reele cognitive i emoionale formate n cursul vieii, n cadrul crora sunt rennodate reele
CNCEIP, 2008
71
cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja
acumulate astfel nct idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.
Conceperea acestora se bazeaz pe temeiul: nvarea temeinic a noilor concepte
depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre
acestea. (Teoria lui Ausubel).
Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Important este nu
ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate.
n procesul de instruire constructivist, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca
instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare.
Avantaje ale hrilor conceptuale:
evaluarea pune n evidenta modul cum gndete elevul i cum folosete ceea ce
a nvat.
Ar fi i cteva dezavantaje:
Hrile conceptuale pot avea diverse aplicaii, innd cont de faptul c ele pot fi completate,
dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptuala a Apei va arta intr-un
fel n clasa a II-a sau a III-a i mult completat la sfritul clasei a IV-a.
Dintre avantajele utilizrii hrilor conceptuale, menionm:
uureaz nelegerea;
CNCEIP, 2008
72
Este foarte important ca elevii sa fie iniiai ct mai de timpuriu n aceste proceduri de lucru,
parcurgndu-se paii corespunztori n raport cu raportai la particularitile de vrst i
individuale ale acestora:
CNCEIP, 2008
73
acumularea de cunotine;
exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor,
emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie
organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei
este de obicei, de tip holistic.
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze:
CNCEIP, 2008
74
Concluzii
Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele
tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i
instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele
formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al
proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante
instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz
nvarea de tip euristic.
Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att
pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea,
sunt urmtoarele:
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii
elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de
evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi;
reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n
primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului, i nu sancionarea cu orice pre, activitile
de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz crearea unui climat de nvare
plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini contextualizate;
realizeaz experimente, elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp
sarcini de instruire i probe de evaluare. Este important ca elevii s neleag criteriile de
evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanelor obinute, a le explica
i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie evaluai unii n raport cu ceilali, scopul nu este
de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluia, progresul, achiziiile.
CNCEIP, 2008
75
CNCEIP, 2008
76
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti, Ed. Aramis
2. Cuco C., (2008),Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
3. Cuco C., (2000), Pedagogie, Iai, Ed. Polirom
4. Dumitriu, C., (2003), Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-experimentale,
Bucureti, E.D.P., R.A.
5. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius
University Press
6. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition, Pearson
Education, Inc., Boston
7. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a, McMillan
Poblishing Co., New York
8. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis.
9. Lioiu, N., (2001) Metode i instrumente de evaluare, n Stoica, A. (coord), Evaluarea curent i
examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
10. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei
Culturale D. Bolintineanu
11. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer, HarperCollins
Publishers Inc., New York
12. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom
13. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Iai,
Editura Universitii Al. I. Cuza
14. Oprea C., (2008), Strategii didactice interactive, Bucureti, EDP (ediia a treia)
15. Oprea C., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii din Bucureti
16. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P
17. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P
18. Stan, M., coord., (2001), Ghid de evaluare limba i literatura romn, Bucureti, Ed. Aramis
19. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Ed. Polirom
20. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Bucureti, Editura
ProGnosis
21. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma
22. Strung, C., (1999), Evaluarea colar, Timioara, Editura de Vest
23. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom
CNCEIP, 2008
77
CNCEIP, 2008
78
TEMA 4
Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din perspectiva
evalurii moderne. Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i
dezavantaje n proiectare i n utilizare
Obiectivele temei urmresc:
1. Proiectarea testului
Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape
(Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000):
Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determin structura i coninutul acesteia.
testului este sintetizat ntr-un tabel/matrice de specificaii (Crocker i Algina, 1986; Mason i
Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Galli Borg, 2007). Acest tabel de specificaii include pe vertical
coninuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele corespunztoare, ierarhizate n acord
treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (n cazul taxonomiei lui Bloom: cunoatere,
comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare).
Formularea itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui test pedagogic.
Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item
CNCEIP, 2008
79
Pretestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului (Karmel i Karmel, 1978;
n ultima etap de construire a unui test revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie
80
nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006).
Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii
diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau
fr limit de timp. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i
scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesor-teste
standardizate; teste formative-teste sumative etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (Radu, 2000; Mndru,
2001; Moise, 2003; Cuco, 2007).
Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i sunt utilizai mai ales n testele
standardizate i pot fi (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003):
itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de
rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit;
itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative;
itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre
dou liste de afirmaii sau concepte.
Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind formulai concis i specificnd
clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau
a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie dintr-un set de ntrebri
care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen, concept (Mndru, 2001; Radu,
2000).
Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea
rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip
rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de
itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura acestor itemi
imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un
barem de corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintii are avantaje i limite specifice i trebuie s
respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea global a testului (Radu, 2000; Moise,
2003). n elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i
dificultatea gradat a tipurilor de itemi. Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi,
prezentnd avantaje i dezavantaje i exemplificndu-i prin apel la extrase din variantele de
subiecte pentru tezele unice din anul 2008 i din variantele de subiecte pentru bacalaureat din
anul 2008 (publicate n luna februarie).
CNCEIP, 2008
81
Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii cu rspuns dual din
subiectul ales pentru exemplificare. Precizarea este valabil i pentru Exemplul 2.
CNCEIP, 2008
82
7. Firma care produce bunurile A i B i utilizeaz deplin resursele limitate, la nivel maixim de
eficien, numai atunci cnd producerea unei cantiti suplimentare din bunul A, respectiv din
bunul B, se realizeaz prin nerespectarea condiiilor tehnice de predicie.
a) Pentru fiecare dintre enunurile de la 1 la 6, scriei cifra corespunztoare enunului i notai n
dreptul ei litera A, dac apreciai crspunsul este adevrat, sau F, dac apreciai c enunul
este fals.
Exemplul 2 Subiectul 1 (parial)3, Varianta 7 pentru disciplina Psihologie Bacalaureat 2008
A. Citii cu atenie enunurile urmtoare:
1. Din punct de vedere psihologic se poate afirma c exist oameni lipsii de personalitate.
2. Imaginea perceptiv este considerat primar deoarece cuprinde att nsuirile semnificative,
ct i pe cele mai puin importante, de detaliu.
3. Din punctul de vedere al coninutului reprezentrile se apropie de percepii, iar din punctul de
vedere al procesului de producere, acestea se apropie de gndire.
4. Senzaia auditiv face parte din categoria senzaiilor exteroceptive.
5. Inteligena uman se poate concretiza prin capacitatea de a crea i de a alege mijloace
adecvate scopului stabilit.
6. Aptitudinea pedagogic este o aptitudine general.
7. Din punctul de vedere al nivelului nevrozismului, colericul i melancolicul pot fi caracterizai ca
fiind stabili.
a) Pentru fiecare dintre enunurile de la 1 la 6, scriei cifra corespunztoare enunului i notai n
dreptul ei litera A, dac apreciai crspunsul este adevrat, sau F, dac apreciai c enunul
este fals.
Avantaje ale itemilor cu rspuns dual
Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui tip de itemi.
Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi coninuturi
extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior formulate, iar examinatul
indic doar valoarea de adevr a acestora.
Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii cu rspuns dual din
subiectul ales pentru exemplificare. Precizarea este valabil i pentru Exemplul 2.
CNCEIP, 2008
83
Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea ce conduce la
Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al rspunsului, avnd
valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu privire la raiunile pentru care
examinatul a ales una sau alta dintre cele dou variante).
Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea mai
mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, exist 50% anse ca elevul
s ghiceas rspunsul corect.
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Evitarea enunurilor negative (mai ales cele care includ o dubl negaie).
Evitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre rspunsul corect.
Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie direct i pot
dezorienta elevul.
Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde
elevului capacana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai elaborat este adevrat.
Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina elevul
s greeasc prin generalizarea unei reguli pe care poate considera c a desprins-o din
rezolvarea itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false i acesta e tot fals).
tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (Mndru, 2001; Popham, 2003), formulat
printr-o ntrebare direct sau printr-un enun incomplet;
o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care una este corect sau
cea mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie
depite de ctre examinai n alegerea rspunsului corect (distractorii au caracter mai
degrab stimulativ, dect derutant).
CNCEIP, 2008
84
Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu rspuns
de tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante (Moise, 2003):
Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un enun,
dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii semiobiectivi tip
rspuns scurt (de completare), singura diferen constnd n faptul c elevul alege
rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Itemii de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii
din taxonomia domeniului cognitiv.
Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai nalte
(analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze sunt
acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant.
Exemplul 1 Testele naionale 2008 (sesiune special), disciplina Istorie - Varianta 70,
Subiectele 5, 6,7 - Itemi cu alegere multipl de tip rspuns corect
5. Romnia a fost condus de Regen n perioada:
a. 1895-1899
b. 1911-1913
c. 1927-1930
d. 1939-1945
b. Gheorghe Gheorghiu-Dej
c. Petru Groza
d. Nicolae Titulescu
b. Cluj
c. Iai
d. Timioara
Exemplul 1 Bacalaureat 2008, disciplina Biologie - Varianta 10, Subiectul C (1,2) - Itemi
cu alegere multipl de tip rspuns corect
Subiectul C
Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare rspunsului corect. Este corect o
singur variant de rspuns.
1. Principalul hormon secretat de testicul este:
a) estrogenul
b) hormon luteinizant
c) progesteronul
CNCEIP, 2008
85
d) testosteronul
2. Stimularea SNV simpatic determin:
a) relaxarea muchiului vezical
b) constricia bronhiolelor
c) micorarea pupilei
d) relaxarea sfincterelor digestive.
Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl
invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel mai bun rspuns, care trebuie s
fie atent conectat cu elementele de coninut corespunztoare.
Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere volumul mare
Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative ale
Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat distractorii
trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu rspunsul corect, ns alternativele trebuie
s fie totodat omogene.
Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri
ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns corect (Mndru, 2001).
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se impreciziile i
ambiguitile.
Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti n
CNCEIP, 2008
86
Dei recomandarea de mai sus se aplic i distractorilor, exist voci care susin necesitatea unei
alternative de rspuns de tipul nici o variant din cele de mai sus (dar nu de tipul toate rspunsurile
de mai sus), deoarece acesta ar reprezenta o real provocare pentru elev (Popham, 2003).
Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect trebuie s
varieze, pentru a descuraja elevul s speculeze asupra locului alternativei care trebuie bifat.
Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Geografie, Varianta 91, Subiectul II
n coloana A sunt numerotate judee, iar n coloana B sunt enumerate oraele-reedin de jude
alelor. Scriei, pe foaia de examen, perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera
corespunztoare din coloana B.
Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana B.
A
1. Covasna
a. Deva
2. Hunedoara
b. Drobeta Turnu-Severin
3. Mehedini
c. Miercurea-Ciuc
4. Olt
d. Sfntu Gheorghe
e. Slatina
CNCEIP, 2008
87
a. ARN mesager
b. ARN ribozomal
c. ARN de transfer
d. ARN viral
Itemii de tip asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind practic
Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unei cantiti mari
similare), astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste prin excluderea
rspunsurile atipice, fr legtur logic cu celelalte (Popham, 2003).
muli recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite relaionarea
elementelor prin excludere.
CNCEIP, 2008
88
Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul clar: fie n ordine cronologic, fie n
Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica asocierilor pe care
Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea asocierilor (sau, dup
Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin, pentru a nu genera
CNCEIP, 2008
89
BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Poblishing Co., New York
2. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey
3. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory, Holt,
Rinehart and Winston Inc., Orlando
4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
5. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom
6. Downing, S. M., Haladyna, T. M., eds., (2006), Handbook of Test Development, Routledge,
London
7. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New York
8. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition,
Pearson Education, Inc., Boston
9. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a,
McMillan Poblishing Co., New York
10. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
Bucureti, Editura ProGnosis
11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral Sciences,
Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, USA
12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer,
HarperCollins Publishers Inc., New York
CNCEIP, 2008
90
13. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
14. Osterlind, S. J., (1998), Evaluation in Education and Human Services. Constructing test
items: multiple-choice, constructed response, performance and other formats, 2nd edition,
Kluwer Academic Publishers
15. Popham, W. J., (2003), Test better, teach better. The instructional role of assessment,
Association for Supervision and Curriculum Development
16. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P
17. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Bucureti,
Editura ProGnosis
18. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis
CNCEIP, 2008
91
TEMA 5
Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi.
Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare
Obiectivele temei urmresc:
mai larg de itemi cu rspunsuri elaborate de ctre cel examinat (Schreerens, Glas i Thomas,
2003). Dat fiind faptul c rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora
respect alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de evaluator ale corectorilor.
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip rspuns scurt, cei de tip
completare i cei de tip ntrebri structurate.
CNCEIP, 2008
92
Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n schema de
notare.
93
Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaie, dei sunt
posibile i sarcini care s releve comportamente specifice nelegerii sau chiar aplicrii.
n cazul solicitrii unui rspuns numeric trebuie precizat tipul de rspuns ateptat i nivelul
Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa loc de
interpretare.
Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se ngreuneaz procesul de
nelegere a sarcinii.
formularea rspunsului.
Se recomand ca spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor
este diferit, pentru a nu determina fie rspunsuri prea scurte, fie rspunsuri de tip eseu.
2. ntrebrile structurate
ntrebrile structurate sunt definite ca sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip
obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun", menite s acopere spaiul
liber aflat ntre itemii obiectivi i cei subiectivi (Mndru, 2001, p. 111). Un asemenea item este
alctuit dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) i
o suit de subntrebri care sunt conectate prin coninut cu materialul-stimulul. Practic,
subntrebrile ghideaz rspunsurile elevului i i ofer un cadru n care i realizeaz demersul.
Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Istorie, Varianta 54, Subiectul 3,
Subiectul III
Citii cu atenie textul de mai jos:
CNCEIP, 2008
94
Traian, trecnd Istrul pe podul acesta i fcnd rzboiul mai mult cu paz dect cu
nfocare, cu timpul i cu greu nvinse pe daci. () Decebal, cruia i se luase acum i scaunul
domniei i ara ntreag, () i fcu singur seama.
3 puncte
3 puncte
3 puncte
3 puncte
5) Prezentai alte dou urmri ale rzboaielor dintre daci i romani, n afara celor precizate n
text.
6 puncte
30 puncte
4 puncte
6 puncte
c) Analizai succint coninutul uneia dintre activitile enumerate la punctul b), preciznd totodat
i o modalitate de aciune a ntreprinztorului, corelat cu activitatea analizat, pentru creterea
eficienei firmei.
10 puncte
6 puncte
Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de dificultate, permit
abordarea ntrebrilor de ctre un numr mare de elevi (cel puin n prima lor parte).
Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc., ceea ce
la face mai atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti dificil de abordat
prin intermediul altor categorii de itemi.
CNCEIP, 2008
95
Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i semiobiectivi,
testelor i examenelor naionale romneti conin itemi semiobiectivi de tip rspuns scurt. Cu
toate acestea, surse din literatura pedagogic strin amintesc ntrebrile structurate n
conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl. Astfel, Schreerens, Glas i Thomas (2003)
introduc n tipologia itemilor cu rspuns elaborat de ctre elev itemii contextuali (engl. contextdependent item), similari ntrebrilor structurate, despre care se spune c ar conine un numr
rezonabil (4-5) de itemi de alegere multipl, care sunt pui n relaie cu acelai material-stimul.
Exemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacitii de comprehensiune
verbal, n care se d un material-stimul, n legtur cu care se formuleaz mai muli itemi cu
alegere multipl.
n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie s se
Subntrebrile trebuie proiectate gradat, n ceea ce privete nivelul de dificultate, din cel
puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde de
complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre elev.
Itemii ataai materialului-stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. n acest sens
se recomand nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s ghideze elaborarea
rspunsului de ctre elev, ci i alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze elevul cu
privire la volumul de informaii care trebuie utilizat.
Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta
96
Schema de notare trebuie elaborat cu atenie; n cazul subntrebrilor conectate ntre ele
(situaie nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propus.
variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionalesesiunea 2007 i n teza cu subiect unic, din semestrul I al anului colar 2007-2008;
CNCEIP, 2008
97
BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom
3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
Bucureti, Editura ProGnosis
4. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
5. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M., (2003), Educational evaluation, assessment and
monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands
6. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, Bucuresti,
Editura ProGnosis
7. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt, Bucureti,
Editura Pro-Gnosis.
8. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis
CNCEIP, 2008
98
TEMA 6
Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi.
Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare
Obiectivele temei urmresc:
diferenele putnd fi identificate chiar i la nivelul denumirii lor (itemi cu rspuns elaborat de
ctre elev, itemi nonobiectivi, itemi cu rspuns deschis). n literatura pedagogic romneasc i
n documentele SNEE este prezentat o clasificare comprehensiv a itemilor obiectivi, care
combin criteriul dimensiunii rspunsului ateptat cu cel al tipului de rspuns solicitat (sau gradul
de detaliere al cerinelor) pe care o prezentm mai jos (Neacu i Stoica, coord., 1996; Mndru,
2001; Cuco, 2008):
Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea criteriului de clasificare
dimensiune (restrns i extins) i cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat
i eseu liber).
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capaciti complexe din etajele
99
Cantitatea cerut
Cantitatea oferit
Cantitatea cerut
(u.m./buc.)
(buc.)
(buc.)
(buc.)
Situaia A
Situaia B
100
200
300
a) Completai tabelul, utiliznd valori fictive, astfel nct acestea s respecte corelaia precantitate carut i s evidenieze evoluia cererii n Situaia B, n condiia scderii veniturilor
consumatorilor cu 10% fa de cele din Situaia A.
CNCEIP, 2008
6 puncte
100
b) Reprezentai grafic, n acelai sistem de axe, curbele (liniile) cererii i ofertei, astfel nct s
ilustrai modificarea preului de echilibru n Situaia B fa de Situaia A.
4 puncte
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2008)
Permite utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd contactul cu elemente
Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc interpretrilor
Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor obiectivi i
semiobiectivi.
Exigene de proiectare (Mndru, 2001)
Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ itemi de tip rezolvare
101
coextensive n sensul c eseul cu rspuns restrns se apropie de eseul structurat, iar cel cu
rspuns extins se apropie de eseul liber.
102
Fiind nsoii de scheme de corectare i de notare clare, sunt relativ uor de corectat.
ideile.
CNCEIP, 2008
103
Notarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins, de
Sunt itemii care permit msurarea capacitilor asociate nivelului taxonomic cel mai nalt,
Dac sunt utilizai de ctre profesor n evaluarea curent, pot constitui reale ocazii de
Ridic mari probleme n corectare i notare, n sensul c acestea trebuie strict orientate de
Datorit timpului mai ndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de
Se recomand ca itemii de tip eseu s fie utilizai numai n situaiile n care capacitile
vizate nu pot fi msurate prin intermediul itemilor obiectivi i semiobiectivi, datorit nivelului
ridicat de subiectivitate n aprecierea rspunsurilor.
n cazul eseului structurat, cerinele trebuie formulate clar i precis, astfel nct s constituie
un sprijin veritabil pentru elev n formularea rspunsului (inclusiv cerine clare privind
dimensiunea rspunsului i/ sau limita de timp impus pentru redactarea acestuia).
n cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare i de notare necesit atenie ridicat,
pentru evitarea aprecierii rspunsurilor n contextul impresiei globale. n toate situaiile n care
este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunotina elevului, odat cu prezentarea
itemului.
CNCEIP, 2008
104
CNCEIP, 2008
105
BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom
3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
Bucureti, Editura ProGnosis
4. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
5. Neacu, I., Stoica, A., coord., (1996), Ghid general de evaluare i examinare, Bucureti,
Editura Aramis
6. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt, Bucureti,
Editura Pro-Gnosis
7. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis
CNCEIP, 2008
106
TEMA 7
Matricea de specificaie
i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare.
Calitile testului docimologic
Obiectivele temei urmresc:
107
CNCEIP, 2008
108
Total
Element de coninut 1
10 (2)
10 (2)
Element de coninut 2
10 (2)
10 (2)
5 (1)
25 (5)
Element de coninut 3
10 (2)
25 (5)
35 (7)
Element de coninut 4
10(2)
10 (2)
10 (2)
30 (6)
Total
30 (6)
30 (6)
30 (6)
10 (2)
100 (20)
Pentru a uura activitatea de elaborare a matricei de specificaii se poate opta pentru trecerea n
fiecare celul a numrului de itemi care vor fi proiectai (n exemplul de mai sus, numrul de
itemi este notat n parantez). Att procentele, ct i numerele de nsumeaz pe vertical i pe
orizontal.
n funcie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de
specificaii general sau detaliat (Stoica, 2001).
CNCEIP, 2008
109
Coninuturi/
Obiective
Sensul figurat al
cuvintelor
Achiziia
informaiei
nelegere
Aplicare
Analiz
Sintez
Evaluare
Total
Cuvinte
formulate prin
derivare, prin
compunere, prin
schimbarea
valorii
gramaticale
Categorii
semnatice:
sinonime
Valori stilistice
1
ale nivelului
lexical
Semne
ortografice i de
punctuaie
Elemente de
versificaie
Structura textului
liric
Comentariu la
prima vedere
pentru un text
dat
Textul reflexiv
Total
sau imaginativ
3
10
Iat i detaliile privind matricea de specificaie furnizate de Centrul Naional pentru Curriculum i
Evaluare din nvmntul Preuniversitar, precum i subiectele pentru teza cu subiect unic la
Limba i literatura romn.
CNCEIP, 2008
110
Coninuturi/
Obiective
1. Termeni
specifici
Cunoaterea
nelegere
Cutarea
elementelor
relaiilor
5 (1)
5 (1)
5 (1)
25 (5)
10 (2)
10 (2)
5 (1)
5 (1)
15 (3)
15 (3)
15 (3)
30 (6)
5(1)
5 (1)
Cunoterea
Cunoaterea
terminologiei
conveniilor
metodelor
10 (2)
5 (1)
transformri
5 (1)
3. Utilizri,
aplicaii
4. Probleme
Total
10 (2)
5 (1)
Aplicare
Cutarea
Cunoaterea
2. Relaii,
Analiz
Traspunere
Extrapolare
10 (2)
CNCEIP, 2008
111
Total
10
(2)
25
(5)
35
(7)
30
(6)
100
(20)
subiecilor n urma aplicrii unui test s fie comparabile cu cele obinute de aceiai subieci n
urma aplicrii unui test cu itemi similari. Estimarea acestui tip de fidelitate implic fie ca
cercettorul s formuleze aceiai itemi n form diferit, fie s schimbe ordinea itemilor n cadrul
aceluiai instrument.
Indicatorul statistic al coeficientului de stabilitate i al coeficientului de echivalen este
coeficientul de corelaie Pearson. Cele mai multe lucrri consider c un coeficient de corelaie
egal sau mai mare de 0,70 este suficient pentru a asigura cele dou tipuri de fidelitate. Anastasi
(1976, p. 109) i Evans (1985, p. 79) menioneaz ns valori ale coeficientului de corelaie
cuprinse ntre 0,80-0,90, pentru a putea avea certitudinea unei fideliti ridicate.
Fidelitatea estimat prin consistena intern sau omogenitatea unui test se refer pe de o
parte, la msura n care toi itemii relaioneaz ntre ei i, pe de alt parte, la msura n care
fiecare item relaioneaz cu rezultatul total obinut de subieci. Au fost elaborate i sunt utilizate
mai multe metode de calcul a coeficientului de consisten intern, dintre care cele mai
cunoscute sunt (Gliner i Morgan, 2000): metoda njumtirii (split-half), metoda de calcul a
coeficientului alpha Cronbach i metoda Kuder-Richardson.
CNCEIP, 2008
112
mai muli cercettori care aplic acelai instrument acelorai subieci. Evaluatorii pot fi alei
aleator, dar exist i recomandarea de a implica experi sau de a utiliza n acelai timp experi i
evaluatori alei aleator. n cazul n care natura problemei i a instrumentului de evaluare permit
estimarea acestui tip de fidelitate, se poate calcula indicele mediu de corelaie intraclas (Gliner
i Morgan, 2000).
Validitatea unui test se refer la msura n care acesta surprinde ceea ce se presupune
c trebuie s msoare. n cazul unui test, se pot estima mai multe tipuri de validitate (Anastasi,
1976; Evans, 1985; Hvrneanu, 2000; Stan, 2002):
CNCEIP, 2008
113
Validitatea de coninut reflect msura n care itemii unui test acoper problema de
studiat. Este considerat adesea o valoare subiectiv (Stan, 2002) deoarece presupune ca unul
sau mai muli experi s evalueze msura n care itemii contribuie la cunoaterea fenomenului
studiat. Exist cel puin dou modaliti de utilizare a metodei experilor n evaluarea validitii de
coninut: experilor li se poate cere s judece msura n care itemii instrumentului surprind
fenomenul sau trstura investigat (Evans, 1985) i/sau li se poate solicita s formuleze un set
de itemi care s surprind fenomenul sau trstura investigat (Stan, 2002).
subiecilor n urma aplicrii unui test i un criteriu. Cele dou forme ale validitii criteriale sunt
validitatea concurenial i validitatea predictiv (Gliner i Morgan, 2000; Stan, 2002, Gall, Gall
i Borg, 2007).
Validitatea concurenial presupune compararea rezultatelor ntre instrumentul de
evaluare i criteriu sau un alt instrument (al crui validitate a fost anterior determinat i este
ridicat). n acest caz, coeficientul de validitate exprim corelaia ntre instrument i criteriu.
Validitatea predictiv surprinde relaia ntre valorile obinute prin aplicarea instrumentului
i un criteriu, n condiiile n care msurarea criteriului este realizat ulterior, deci puterea
instrumentului de a anticipa comportamente, performane viitoare. n acest caz, coeficientul de
validitate exprim corelaia ntre un predictor (valorile unui test) i valorile criteriului. Pentru
evaluarea coeficientului de validitate se pot utiliza coeficientul de regresie i punctajele critice
multiple (cut-offs) (Crocker i Algina, 1986; Stan, 2002, pp. 182-183).
Validitatea criterial, n ambele sale forme, este influenat de natura criteriului ales i de
caracteristicile eantionului. De aceea, raportarea coeficienilor de validitate pentru un test
trebuie nsoit de specificarea i descrierea clar a criteriului i a eantionului pe care s-a
realizat evaluarea.
Validitatea convergent estimeaz msura n care dou teste msoar acelai construct,
iar validitatea discriminatorie se refer la relaia non-corelaional cu teste care msoar alte
constructe dect cel studiat. Matricea centralizatoare include corelaii ntre teste care msoar
aceeai trstur, corelaii ntre teste care msoar trsturi diferite i corelaii ntre acestea din
CNCEIP, 2008
114
urm n cazul utilizrii unor metode diferite de msurare (vezi pentru exemple Anastasi, 1976, p.
157 i Stan, 2002, p. 192).
Pentru a aprecia validitatea global a unui test este necesar att specificarea mai
multor coeficieni de fidelitate, ct i prezentarea unor consideraii legate de toate tipurile de
validitate.
Coeficientul de dificultate al unui item (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu,
2000; Moise, 2003) se calculeaz ca procent de subieci care rezolv corect un item. Itemii prea
uor sau prea dificil de rezolvat nu ofer informaii relevante despre subieci i sunt eliminai n
etapa de revizuire a testului. Din punct de vedere strict statistic, itemul ideal ar fi cel care este
rezolvat corect de 50% dintre subieci. n general, se accept un coeficient de dificultate cuprins
ntre 25% i 75%.
Coeficientul de discriminare (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000;
Moise, 2003) indic msura n care un item face diferena ntre subiecii cu performane nalte i
cei cu performane sczute. Se poate calcula ca diferen ntre procentul de subieci care au
rezolvat corect itemul analizat din cincimea superioar a clasamentului, realizat pe baza
scorurilor totale la test (primii 20% dintre subieci) i procentul de subieci care a rezolvat corect
itemul analizat din cincimea inferioar a clasamentului (ultimii 20% dintre subieci). Valoarea
minim acceptat a coeficientului de discriminare este de 25%.
construirea unor teste, n vederea analizrii msurii n care acestea respect calitile
instrumentelor de evaluare
A. 1 Se va realiza o activitate frontal, prin aplicarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat,
cu referire la matricea de specificaii. Se va desfura o activitate pe grupe n vederea elaborrii
a dou tipuri de matrice de specificaii. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind necesitatea
matricei de specificaii pentru elaborarea unui instrument de evaluare. Se vor purta discuii care
au drept concluzie evidenierea importanei matricei de specificaii pentru realizarea unui demers
CNCEIP, 2008
115
BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Publishing Co., New York
2. Ausubel, D., Robinson, Fl., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Bucureti, E.D.P.
3. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey
4. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory, Holt,
Rinehart and Winston Inc., Orlando
5. De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti,
E.D.P.
6. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New York
7. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition,
Pearson Education, Inc., Boston
8. Gliner, J.A., Morgan, G. A., (2000), Research Methods in Applied Settings: An Integrated
Approach to Design and Analysis,Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey
9. Hvrneanu, C., (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei. Posibiliti de utilizare a
computerului n psihologia aplicat, Editura Iai, Polirom
10. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a,
McMillan Poblishing Co., New York
CNCEIP, 2008
116
11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral Sciences,
Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, U.S.A.
12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer,
HarperCollins Publishers Inc., New York
13. Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
14. Radu, I., (1993), Principii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor psihologice, n Radu, I.,
(coord.), Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj, Editura Sincron
15. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
16. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M.. (2003). Educational evaluation, assessment and
monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands
17. Stan, A., (2002), Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii, Iai, Editura Polirom
18. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
19. Thomas, R.M., (1998), Conducting Educational Research. A comparative view, Bergin &
Garvey Westport, Connecticut
CNCEIP, 2008
117
TEMA 8
Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare.
Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului
i de reducere a diferenelor de notare
Obiectivele temei urmresc:
etalon de apreciere a unei probe, indicnd condiiile principale ale rspunsului ateptat i
punctajul atribuit fiecrui item; n contextul evalurilor/ examinrilor naionale se opereaz cu
aceast accepiune a baremului de corectare i notare;
CNCEIP, 2008
118
CNCEIP, 2008
119
cantitative cu cele calitative este fireasc i necesar, ntruct dou dintre operaiile principale
ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se
exprim calitativ. (idem, p. 228).
n accepiunea lui A. Stoica (2007, p. 108) exist dou modaliti principale de proiectare
a schemei/ baremului de corectare i notare, bazate pe dou tipuri de notare: notarea analitic i
notarea holistic (global).
Notarea analitic se utilizeaz, n special, n cazul testelor de tip formativ, cnd
principalul scop este acela de a identifica i analiza erorile elevilor, n vederea ameliorrii
procesului instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea principalelor performane
(uniti de rspuns) pe care elevul trebuie s le evidenieze n rspunsul su la fiecare item.
Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru fiecare
item (Stoica, 2001, p. 85).
n ceea ce privete nota atribuit probei de evaluare, I. T. Radu (2000, pp. 221-222)
distinge dou situaii posibile:
cnd totalul punctajului stabilit este corespunztor sistemului de notare pe scala 1-10; n
acest caz nota atribuit reprezint totalul punctelor acumulate la fiecare dintre itemii
probei;
CNCEIP, 2008
120
cnd totalul punctajului depete lungimea scalei de notare (cum este cazul baremelor
de la tezele cu subiect unic/ examenului de bacalaureat, unde punctajul total este de
100); n acest caz se recurge la convertirea punctajului obinut n note, folosindu-se
formula:
nr total de puncte obinute x 10
numr total puncte
Notarea analitic are avantajul de a asigura rigurozitatea corectrii, favoriznd realizarea
unei aprecieri obiective. Fiind utilizat i n cazul evalurilor/ examinrilor naionale, aceast
procedur este destinat diminurii diferenelor de notare dintre profesorii corectori.
Referindu-se la aspectele critice ale notrii analitice, A. Stoica subliniaz urmtoarele
dezavantaje:
se pe baza unui barem care cuprinde categorii de rspunsuri crora le corespund diferite
intervale de punctaj. Aceast procedur const n formarea de ctre examinator a unei impresii
generale despre rspuns i ncadrarea acestuia ntr-una din categoriile stabilite anterior. L. M.
Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge apte etape n proiectarea unui barem de
corectare i notare de tip holistic:
Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, rspunsurile pot fi plasate ntr-una
din urmtoarele categorii: admis/ respins; bun/ satisfctor/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6
puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte. Numrul categoriilor depinde de scopul testului i nu trebuie s
fie prea mic sau prea mare. n caz contrar, devine dificil ncadrarea rspunsurilor n diferite
categorii (de regul, se consider c cinci este un numr corespunztor de categorii).
CNCEIP, 2008
121
formarea unei impresii generale. Dac numrul lucrrilor este prea mare se va alege un
eantion de 30 - 40 lucrri pentru a avea o imagine global asupra performanelor elevilor.
A, B, C, D i E, profesorul corector va alege cea mai bun i cea mai slab lucrare i le va
ncadra n categoriile A, respectiv, E. Pasul urmtor const n identificarea unei lucrri din
categoria C, aflat la jumtatea distanei valorice dintre A i E. n final, se vor alege dou
lucrri care se situeaz calitativ ntre A i C, respectiv ntre C i E. Aceste cinci lucrri vor
constitui reperele pentru aprecierea celorlalte.
toate lucrrile din categoria bine vor primi 4 puncte, cele din categoria foarte bine vor fi notate
cu 5 puncte etc.
A. Stoica prezint un exemplu de stabilire a categoriilor pentru ncadrarea rspunsurilor
i de determinare a criteriilor de apreciere corespunztoare fiecrei categorii:
D
E
F
CNCEIP, 2008
Puncte
18-20
14-17
10-13
5-9
1-4
0
122
Varianta 11
CNCEIP, 2008
123
A.
1. Transcrie trei cuvinte/ grupuri de cuvinte folosite cu sens figurat.
6 puncte
2. Precizeaz mijlocul intern de mbogire a vocabularului prin care s-au format cuvintele:
deschii, alburii, motenire.
6 puncte
3. Stabilete cte un sinonim potrivit pentru cuvintele subliniate n textul dat.
6 puncte
4. Precizeaz un neles/ o accepie a adjectivului-epitet ntomnat din versul
Ori prin munii cu iarba-ntomnat pe creast
6 puncte
5. motiveaz folosirea virgulei n versul Rimele, din bocete i colinde.
6 puncte
B.
6. Menioneaz tipul de rim folosit n versurile 1-4 ale fragmentului citat.
6 puncte
7. Transcrie un vers n care apare o imagine artistic adresat vizualului.
6 puncte
8. Explic semnificaia din context a sintagmei btile versului.
6 puncte
C.
Scrie o compunere de 15-20 rnduri, n care s-i exprimi opinia despre semnificaiile
sau despre mesajul fragmentului citat din poezia nceput, de Nicolae labi (formularea clar/
logic a opiniei, motivarea acesteia, prin referirea la structura textului i la procedeele de
expresivitate).
12 puncte
Not! Vei primi 8 puncte pentru coninut i 4 puncte pentru redactare. n vederea
acordrii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s se ncadreze n limita de spaiu
cerut.
Subiectul al II-lea (30 de puncte)
Imagineaz-i c, ntr-o vizit la muzeu, te-a impresionat o pictur n care aprea un peisaj
de toamn. Scrie o compunere de 20-25 de rnduri, n care s evideniezi trsturile peisajului
pe care le-ai remarcat n aceast oper de art. n compunerea ta, trebuie:
s formulezi un titlu expresiv/ personalizat al textului redactat de tine;
4 puncte
s respeci conveniile specifice unei descrieri;
6 puncte
s ai un coninut i un stil adecvate tipului de text i cerinei formulate;
12 puncte
s respeci normele de exprimare, de ortografie i de punctuaie.
8 puncte
Not! Dac vei considera necesar, n compunere poi folosi doar unul sau mai multe dintre
urmtoarele titluri i nume proprii: Muzeul Judeean de Art, Petru Grigora, Zi de toamn.
n vederea acordrii punctajului pentru exprimare, ortografie i punctuaie, compunerea
trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut.
Proba este elaborat pe baza programei pentru tezele cu subiect unic la disciplina limba
i literatura romn. Aceasta a fost redactat pe baza programei colare.
Proba se compune din dou categorii de itemi: subiectul I este un item semiobiectiv, de
tip ntrebare structurat, iar subiectul al II-lea este un item subiectiv, de tip eseu structurat.
Utiliznd programa colar de limba romn, matricea de specificaii i baremul de corectare i
notare disponibile pe site-ul www.edu.ro, n Tabelul 2 prezentm corespondena dintre: itemii
probei, criteriile de evaluare i baremul de corectare i notare. n ceea ce privete matricea de
specificaii, la nivelul acesteia se realizeaz corespondena dintre itemii probei i obiectivele de
referin din program, care devin criterii de evaluare. Referitor la barem, se remarc
ponderarea punctajelor n raport cu gradul de dificultate al itemilor, contribuind i prin aceasta la
acoperirea reprezentativ a curriculum-ului evaluat.
CNCEIP, 2008
124
CNCEIP, 2008
125
Tabelul 2. Corespondena dintre itemii probei, criteriile de evaluare i baremul de corectare i notare (cf. Programa colar pentru
Limba i literatura romn clasa a VIII-a, Detalieri ale matricei de specificaii i Barem de corectare i de notare, (www. edu.ro)
Itemii probei
Criterii de evaluare/ obiective de referin
Barem de corectare i de notare
A. 1.
Obiectiv de referin 3. 1: s dovedeasc
Transcrierea cuvintelor/ a grupurilor de cuvinte folosite cu
nelegerea unui text literar sau nonliterar,
sens figurat: btile (versului), ncordat, plpind,
pornind de la cerine date
-ntomnat, (n) spinri etc.
(2p.+2p.+2p.) 6 puncte
- recunoaterea sensului figurat al cuvintelor ntrun context dat
A. 2.
Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea
Exemple de rspuns: deschii conversiune/ schimbarea
expresiv a categoriilor morfosintactice, a
valorii gramaticale (adjectiv provenit din participiu/ adjectiv
mijloacelor de mbogire a vocabularului i a
participial...); alburii derivare (cu sufix); motenire
categoriilor semantice studiate
conversiune/ schimbarea valorii gramaticale (infinitiv lung
substantivizat).
(2p.+2p.+2p.) 6 puncte
- recunoaterea unor cuvinte formate prin
derivare, prin compunere i prin schimbarea
valorii gramaticale/ prin conversiune
Subiectul
A. 3.
Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea
Exemple de rspuns: jilav umed, reavn..., scpra
I
expresiv a categoriilor morfosintactice, a
strlucea, scnteia..., ursuzi morocnoi, posaci...etc.
(2p.+2p.+2p.)
6
mijloacelor de mbogire a vocabularului i a
puncte
categoriilor semantice studiate
- recunoaterea unor categorii semantice
studiate: sinonimele
A. 4.
Obiectiv de referin 3. 1: s dovedeasc
Precizarea unui neles/ a unei accepii a adjectivuluinelegerea unui text literar sau nonliterar,
epitet ntomnat, de exemplu: prnd uscat, lipsit de
pornind de la cerine date
verdele primverii sau al verii; aa cum iarba este vizibil
- identificarea unor valori stilistice ale nivelului
toamna trziu etc. (Corectitudinea enunului: 3p.;
lexical ntr-un text dat
precizarea adecvat a unui neles/ a unei accepii a
cuvntului: 3p.; punctajul stabilit se acord numai pentru
ndeplinirea n totalitate a celor dou criterii de
performan).
6 puncte
A. 5.
Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea
Motivarea folosirii virgulei n versul dat, de exemplu:
expresiv a categoriilor morfosintactice, a
virgula marcheaz elipsa unui verb predicativ de tipul (le)mijloacelor de mbogire a vocabularului i a
am deprins etc. (Motivarea corect i nuanat a folosirii
categoriilor semantice studiate
virgulei: 6p.; motivarea parial corect sub aspect logic i/
- sesizarea rolului semnelor ortografice i de
sau ortografic: 4p.; ncercare de motivare sau cu mai mult
punctuaie din textul dat
de 2 greeli de exprimare i/ sau de ortografie: 2p.).
6 puncte
C. 9.
CNCEIP, 2008
Subiectul
I
B. 8.
B. 7.
Itemii probei
B. 6.
126
CNCEIP, 2008
Subiectul
al II-lea
Itemii probei
127
puncte
C. 2. Redactare (Pentru acordarea punctajului,
compunerea trebuie s se ncadreze n limita de spaiu
cerut.)
- corectitudinea exprimrii: 2p. (0-1 greeli: 2p.; 2 greeli:
1p.; 3 sau mai multe greeli: 0 p.);
- ortografia i punctuaia: 2p. (0-2 greeli: 2p.; 3 greeli:
1p.; 4 sau mai multe greeli: 0 p.).
4 puncte
A. Coninutul compunerii
1. Formularea unui titlul expresiv/ personalizat al
compunerii. (Formularea expresiv/ personalizat a
titlului, n acord cu tema/ cu subiectul, cu ideea sau cu
imaginea central a textului: 4p.; formularea unui titlu
comun, dar n acord cu tema/ subiectul, cu ideea sau cu
imaginea central a textului: 2p.; formularea unui titlu care
nu subliniaz un aspect relevant al coninutului: 1p.)
4 puncte
2. Respectarea conveniilor specifice unei descrieri:
folosirea descrierii ca mod principal; insistena pe grupul
nominal (substantiv + adjectiv cu valoare stilistic de
epitet); punerea n eviden a trsturilor, prin ordonarea
detaliilor, prin utilizarea adecvat a unor figuri de stil i a
unor imagini adresate vizualului etc. (Respectarea
conveniilor specifice unei descrieri, n acord cu tema/
subiectul sau cu ideile coninutului: 6p.; respectarea
parial a conveniilor specifice unei descrieri: 3p.;
respectarea doar a unei/ a unor convenii specifice unei
descrieri, n text aprnd ca dominant alt mod de
expunere: 1p.)
6 puncte
3. Prezena unui coninut i a unui stil adecvate tipului de
text i cerinei formulate. (Coninutul i stilul adecvate
tipului de text i cerinei formulate: 12p.; stilul potrivit
tipului de descriere, dar coninutul parial adecvat cerinei
formulate: 9p.; stil adecvat, dar coninut formal/ banal, fr
sublinierea unei/ unor trsturi reprezentative pentru
CNCEIP, 2008
Itemii probei
Subiectul
al II-lea
128
BIBLIOGRAFIE
1. Panuru, S., coord., (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Braov, Ed.
Universitii Transilvania
2. Manolescu, M., (2004), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Bucuresti, Editura
Meteor Press
3. Potolea, D., Manolecu, M., (2005), Teoria i practica evalurii educaionale, M.E.C., Proiectul
pentru nvmntul Rural.
4. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n proesul didactic, Bucureti, E.D.P.
5. Radu, T.I., (2000), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P.
6. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Bucureti, Ed.
ProGnosis
CNCEIP - 2008
Pag 129
7. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Ed. Humanitas
Educaional
8. Voiculescu, E., (2001), Factori subiectivi ai evalurii colare, Bucuresti, Editura Aramis
9. Teze cu subiect unic, www.examene.edu.ro
10. Detalieri ale matricei de specificaii, www.examene.edu.ro
11. Barem de corectare i de notare, www.examene.edu.ro
12. Programa colar revizuit pentru Limba i literatura romn, clasele a VII-a i a VIII-a, 2003,
www.edu.ro
CNCEIP - 2008
Pag 130
TEMA 9
Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii.
Concordana dintre rezultatele nvrii, obiectivele de evaluare
formulate, obiectivele/ competenele programei
Obiectivele temei urmresc:
explicarea relaiei dintre rezultatele ateptate ale nvrii, obiectivele de evaluare formulate,
obiectivele/ competenele programei colare;
rezultatelor colare se realizeaz preponderent prin notarea numeric, utilizndu-se scala de notare
cu 10 valori, fiecare indicnd un anumit nivel al reuitei/ nereuitei colare. Notele colare utilizate
pentru aprecierea rezultatelor evalurii sunt simboluri crora li se atribuie anumite semnificaii privind
nivelul rezultatelor nvrii, exprimnd condensat judecile evaluative emise de profesor (cf. Radu,
2000, p. 272). n opinia lui G. de Landsheere (1975, p. 13, apud Cuco, 2008, p. 160), nota reprezint
aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului. n acest
CNCEIP - 2008
Pag 131
sens, notele colare indic nivelul performanelor obinute de elevi n raport cu obiectivele
educaionale.
n opinia lui Sorin Cristea (2002, p. 256), nota colar ndeplinete mai multe funcii:
funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrul clasei de elevi i ntre clasele de elevi de
acelai nivel, n cadrul colii;
funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii unor conexiuni inverse
pozitive, externe i interne, cu scop de corecie, ameliorare, ajustare, restructurare a activitii.
Din perspectiva acestor funcii, considerm c nota colar are mai multe semnificaii: evideniaz
progresul colar al elevului pe parcursul programului de instruire; indic poziia elevului n ierarhia
colectivului clasei; stabilete nivelul de realizare a obiectivelor educaionale de ctre fiecare elev.
Valorificarea pozitiv a funciilor notei colare presupune utilizarea acesteia n scopul potenrii
motivaiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip colar, n general, i a celei de nvare, n
special.
Dup cum arat S. Cristea (2002, p. 256), nota colar trebuie s vizeze dou aspecte
eseniale: raportul dintre situaia elevului la intrare (nceputului ciclului, anului, semestrului, unitii de
nvare etc.) calitatea procesului de nvmnt/ activitii didactice situaia elevului la ieire
(sfritul ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.); asigurarea coerenei actului de
evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de msurare-apreciere-decizie.
n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe modele de notare (cf. Cuco,
2008, p. 164):
Modelul notrii prin raportare la grup bazat pe aprecierea fcut prin compararea elevilor
ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. n acest context,
notele indic gradul de realizare a obiectivelor educaionale, care devin obiective de evaluare.
Raportndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p. 256) menioneaz c n acest caz este
valorificat capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un etalon
naional (angajabil n termeni de evaluare final) i la un etalon elaborat de profesor, aplicabil
elevului i clasei de elevi (angajabil n termeni de evaluare formativ).
Modelul notrii prin raportare la standarde fixe se realizeaz prin raportarea rezultatelor la
referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar. Pe aceast baz se pot realiza trieri,
ierarhizri i se pot lua decizii cu grad nalt de obiectivitate.
CNCEIP - 2008
Pag 132
CNCEIP - 2008
Pag 133
Nota 5
1. Aplicarea
inconsecvent ntrun text propriu a
semnelor de
punctuaie la nivelul
frazei (coordonare,
subordonare,
inciden).
2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
inconsecvent greeli
de natur
morfosintactic, de
ortografie i de
punctuaie.
3. Redactarea unei
compuneri
gramaticale/ a unui
text propriu n care
s se utilizeze
parial corect
cunotinele
morfosintactice,
precum i semnele
ortografice i de
punctuaie adecvate
cerinei.
CNCEIP - 2008
CRITERII DE NOTARE
Nota 7
Nota 9
1. Aplicarea parial 1. Aplicarea corect
ntr-un text propriu a ntr-un text propriu a
semnelor de
semnelor de
punctuaie la nivelul punctuaie la nivelul
frazei (coordonare,
frazei (coordonare,
subordonare,
subordonare,
inciden).
inciden).
2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
parial greeli de
natur
morfosintactic, de
ortografie i de
punctuaie.
2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
majoritatea
greelilor de natur
morfosintactic, de
ortografie i de
punctuaie.
3. Redactarea unei
compuneri
gramaticale/ a unui
text propriu n care
s se utilizeze
parial adecvat
cunotinele
morfosintactice,
precum i semnele
ortografice i de
punctuaie adecvate
cerinei.
3. Redactarea unei
compuneri
gramaticale/ a unui
text propriu n care
s se utilizeze
cunotinele
morfosintactice,
precum i semnele
ortografice i de
punctuaie adecvate
contextului (unadou erori,
indiferent de natura
lor).
Nota 10
1. Aplicarea
nuanat ntr-un text
propriu a semnelor
de punctuaie la
nivelul frazei
(coordonare,
subordonare,
inciden, intercalri
i inversiuni/
dislocri topice).
2. Rescrierea
corect a unui text
dat, care conine
greeli de natur
morfosintactic, de
ortografie i de
punctuaie.
3. Redactarea unei
compuneri
gramaticale/ a unui
text propriu n care
s se utilizeze
corect cunotinele
morfosintactice,
precum i semnele
ortografice i de
punctuaie adecvate
contextului.
Pag 134
CNCEIP - 2008
s reprezinte n plan
corpuri geometrice
s identifice
elemente ale figurilor
plane pe corpuri
geometrice sau pe
desfurri ale
acestora
s clasifice i s
compare, dup
anumite criterii, figuri
i corpuri geometrice
n spaiu
s recunoasc
proprieti ale figurilor
plane pe corpuri
geometrice
s utilizeze, n
rezolvarea
problemelor cu
ntrebri structurate,
metoda triunghiurilor
congruente, metoda
triunghiurilor
asemenea, relaiile
metrice pentru
calculul lungimilor de
segmente, distanelor,
msurilor de unghiuri
s analizeze o
configuraie
geometric n plan i
n spaiu, folosind
proprietile figurilor i
ale corpurilor
geometrice
s utilizeze, n
rezolvarea
problemelor cu
rspuns deschis,
metoda triunghiurilor
congruente, metoda
triunghiurilor
asemenea, relaiile
metrice pentru
calculul lungimilor de
segmente, distanelor,
msurilor de unghiuri
s utilizeze metoda
triunghiurilor
congruente, metoda
triunghiurilor
asemenea, relaiile
metrice pentru
calculul lungimilor de
segmente, distanelor,
msurilor de unghiuri
n probleme a cror
rezolvare necesit
anumite artificii,
construcii auxiliare,
analiza mai multor
situaii sau abilitatea
de a evita capcanele
unor greeli specifice
Pag 135
Aezare
s raporteze poziia
Romniei la
extremitile
continentului i la
coordonatele
geografice principale
(450 lat. N i 250 long.
E).
Aezare
s precizeze i s
localizeze corect
elementele fizicogeografice care definesc
poziia Romniei (Munii
Carpai, fluviul Dunrea
i Marea Neagr),
precum i punctele
extreme ale Romniei.
Aezare
s explice poziia
matematic i poziia
geografic a Romniei
(n Europa Central) i
consecinele ce decurg
de aici.
Relief
s identifice
corect poziia
tuturor unitilor
majore de relief
(Carpaii
Orientali, Carpaii
Meridionali etc.)
pe minimum
dou hri la
scri diferite
(harta mural i
cea din manual/
atlas).
Relief
s localizeze corect
diviziunile principale
ale unitilor majore
de relief (Grupa
Bucegi, Fgra
etc.);
s precizeze poziia
fiecrei uniti de
relief n raport cu
reperele date (reea
hidrografic, alte
uniti de relief,
puncte cardinale
etc.).
Relief
s precizeze (pe baza
unei hri sau n absena
acesteia) limitele fiecrei
uniti majore de relief i
ale subdiviziunilor
principale;
s precizeze poziia
geografic i importana
ei pentru orice unitate
sau subunitate de relief
reprezentat pe o hart
(indiferent de scar).
Relief
s explice consecinele
poziiei geografice a
unitilor de relief pentru
elementele naturale de
baz (clim, hidrografie,
vegetaie) i anumite
elemente de geografie
uman (resurse, orae);
s caracterizeze, dup
un algoritm, relieful
unitilor geografice
(altitudini, forme de relief
aspecte specifice).
Clim
s identifice
corect, pe o
hart
corespunztoare,
etajele i tipurile
de clim din
Romnia.
Clim
s precizeze
caracteristicile
principale ale
elementelor
meteorologice pentru
etajele i tipurile de
clim, pe baza
utilizrii unor hri
climatice elementare
(temperaturile i
precipitaiile medii
anuale).
Clim
s demonstreze
cunoaterea
caracteristicilor climatice
principale (temperaturi i
precipitaii medii anuale).
Clim
s explice influena
poziiei geografice i a
celorlali factori asupra
elementelor climatice de
baz (temperaturi i
precipitaii medii anuale)
i caracteristicile
acestora specifice unei
uniti de relief, etaj/ tip
de clim.
CNCEIP - 2008
Pag 136
Nota 5
s recunoasc
termeni istorici dintro surs istoric
dat;
s selecteze
termenii istorici
dintr-o surs
istoric, n funcie
de un criteriu dat.
CNCEIP - 2008
CRITERII DE NOTARE
Nota 7
Nota 9
s construiasc
s prezinte faptele
enunuri cu o parte
istorice pe baza
dintre termenii
surselor, n
selectai din cel
majoritate la prima
puin dou surse
vedere, integrnd
istorice, dintre care
toi termenii istorici
una la prima vedere; provenii din
acestea;
s descrie, pe
scurt, un fapt istoric, s demonstreze
utiliznd parial
nelegerea
termeni istorici
termenilor istorici
provenii din sursele provenii din surse
istorice;
istorice, prin
s utilizeze parial explicarea fiecruia
dintre ei;
limbajul de
specialitate.
s utilizeze
adecvat limbajul de
specialitate.
Nota 10
s compare fapte
istorice, pornind de
la surse la prima
vedere, evideniind
evoluia termenilor
istorici;
s elaboreze texte
avnd caracter
istoric, pornind de la
termenii provenii
din surse istorice la
prima vedere.
Pag 137
CNCEIP - 2008
Pag 138
msura n care sunt semnificative i corect definite, obiectivele pot fi convertite direct n criterii de
acceptare a performanelor, ele pot ndeplini i funcia de standarde de performan pentru evaluare.
Cu toate acestea, standardele de performan nu trebuie confundate cu obiectivele
educaionale. n timp ce obiectivele educaionale sunt predictori de performan, adic anticipri ale
rezultatelor nvrii menite s orienteze procesul de nvmnt n desfurarea lui, standardele de
performan sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale nvrii, aa cum se manifest
acestea n activiti concrete pe care elevii le pot realiza dup desfurarea procesului de nvmnt.
Nu este exclus ca ntre ceea ce s-a proiectat prin obiective i ceea ce se constat efectiv prin
aplicarea standardelor de performan s apar diferene cantitative i calitative. Acelai obiectiv
poate conduce la rezultate exteriorizate n performane diferite, dup cum o anumit performan
poate presupune, pentru a fi atins, realizarea mai multor obiective, din domenii diferite, sau
realizarea unor obiective secveniale, de etap, care conduc treptat la obinerea performanei finale.
La aceasta se adaug i faptul c rezultatele nvrii, ca realitate, nu sunt ntotdeauna i nici integral
consecina direct a obiectivelor care au ghidat procesul de nvmnt. Exist i rezultate care apar
ca efecte secundare, pozitive sau negative, dorite sau nedorite ale procesului de nvmnt, dup
cum exist i rezultate care nu sunt produse de procesul de nvmnt, ci de aciunea altor factori
(familia, condiiile de via ale elevilor etc.).
Sub un alt aspect, n timp ce obiectivele educaionale sunt parte integrant a procesului de
nvmnt, sunt un mod de lucru sau un instrument al profesorului, adaptat la condiiile concrete n
care i desfoar activitatea, standardele de performan sunt, ntr-un anumit sens, exterioare
procesului de nvmnt ca atare, ele au rolul unor repere standard, al unui numitor comun la care
sunt raportate rezultatele proceselor de nvmnt, indiferent de varietatea condiiilor concrete.
Aceast distincie ntre obiectivele educaionale i standardele de performan este necesar pentru
eliminarea cercului vicios al evalurii prin obiective, cerc vicios generat de mprejurarea c
schimbarea rezultatelor evalurii, n sens pozitiv sau negativ, poate fi obinut prin simpla schimbare a
obiectivelor. Astfel, un proces de nvmnt ghidat de obiective simple, uor de atins, i evaluat pe
baza lor poate s apar ca eficient (i-a atins integral obiectivele propuse), n timp ce un proces de
nvmnt ghidat de obiective complexe, dificil de realizat, poate s apar ca ineficient (nu a realizat
obiectivele propuse). Este evident c n aceste mprejurri evaluarea devine arbitrar, rezultatele ei
nu sunt comparabile, iar feedback-ul ameliorativ este nesemnificativ. Standardele de performan au
tocmai rolul de a nltura aceste neajunsuri i de a oferi un cadru obiectiv i standardizat de evaluare,
prin prisma cruia pot fi evaluate nu numai performanele elevilor, dar i obiectivele educaionale
(calitatea definirii lor), precum i celelalte componente ale procesului de nvmnt.
Pentru ca standardele de performan s-i ndeplineasc rolul lor de criterii semnificative de
evaluare, foarte important este integrarea performanelor definite ntr-un sistem de capaciti i
CNCEIP - 2008
Pag 139
diferitele niveluri de performan sunt puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti (sau
aceluiai produs), dar prin adugarea (scderea) unor condiii suplimentare care fac ca activitatea s
fie mai complex i mai dificil (sau mai simpl i mai facil);
fiecare nivel de performan este pus n eviden printr-o activitate specific, pentru nivelurile
reduse - activiti simple (enun, identific, recunoate etc.), pentru nivelurile nalte - activiti
complexe (difereniaz, elaboreaz, interpreteaz etc.).
n sistemul de evaluare prin calificative, cu un numr redus de trepte (3-5), prima soluie este
cea mai potrivit i relativ uor de aplicat ntruct nu sunt necesare diferenieri foarte exacte. Pentru
sistemele de evaluare prin note, cu un numr mare de trepte (7-10), va fi probabil necesar o soluie
combinat, ntruct este destul de dificil de gsit o aceeai activitate care s perni niveluri foarte
distanate de realizare fr ca nsi natura activitii s se schimbe. Este evident c ntre o
performan de nota 5 i una de nota 10 are loc nu numai o schimbare de nivel dar i una de ordin
calitativ, aa nct ele nu mai pot fi puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti.
Obiectivele cadru
Obiectivele de referin
Pag 140
n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele care au acel grad de specificitate care
permite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi
valid si fidel, deoarece se realizeaz pe baza aprecierii cu ajutorul unui instrument de evaluare a
comportamentului observabil al celui evaluat. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe
baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat, fiind obiective operaionalizate care
rspund celor 3 ntrebri clasice:
Ce se evalueaz?
Cum se evalueaz?
Ct se evalueaz?
Procesul de proiectare a obiectivelor de evaluare poate fi exemplificat prin diagrama elaborat
de H.G. Macintosh (1991), care ofer o perspectiv holistic asupra ntregului proces, cu accent pe
relaia care conduce la realizarea scopurilor propuse.
EVALUAREA
performanei
elevului
(CUNOATEREA)
DETERMINAREA
A CEEA CE
TREBUIE
PREDAT
STABILIREA
performanei
elevului
(CRITERII)
EVALUAREA
performanei
elevului
(ABILITI)
DETERMINAREA
NOTELOR
ELEVILOR
EVALUAREA
EFICIENEI
INSTRUCI
ONALE
EVALUAREA
performanei
elevului
(ATITUDINI)
cea strict istoric, a vocilor care au adus ceva semnificativ n dezbaterea privind
obiectivele;
CNCEIP - 2008
Pag 141
O prim concluzie a analizei a fost urmtoarea: datorit tendinei de a formula ct mai multe
obiective care s acopere ct mai complet plaja comportamentelor elevilor, s-a ajuns la atomizarea
acestora intr-un mod care le face inutile din perspectiva unei evaluri comprehensive. Soluia sugerat
pentru a iei din impasul pierderii din vedere a pdurii de dragul copacilor n loc de a se concentra
asupra a 40 de obiective cu scop restrns, evaluatorii le vor prezenta factorilor de decizie doar 56
obiective msurabile, mai larg formulate (op. cit., p 190). O alt concluzie vizeaz gradul de utilitate
real a taxonomiilor obiectivelor comportamentale. J. Popham atrage atenia asupra faptului c
taxonomiile vizeaz procese individuale ascunse, acoperite, a cror natur trebuie s fie dedus din
comportamente deduse, observabile (op. cit., p 191). Aadar, gradul de incertitudine este ridicat prin
interpunerea multiplelor instane interpretative. Concluzia final a articolului citat reflect teoria si
practicile actuale n domeniu. Autorii arat c n evalurile educaionale curente, rolul obiectivelor
educaionale este tipic modest. n vreme ce mai nainte evaluatorii educaionali erau n mod frecvent
prini de importana formulrii obiectivelor, evaluatorii educaionali de astzi se concentreaz n mod
obinuit asupra datelor privind efectele programelor, indiferent dac aceste efecte au fost asigurate
prin obiectivele prespecificate (op. cit., p 193). n consecin J. Popham ofer 5 recomandri pentru
evaluatorii care opereaz cu obiective educaionale:
evaluatorii educaionali trebuie s formuleze sau s recomande obiective educaionale astfel nct
gradul n care un obiectiv este atins s poat fi determinat n mod obiectiv;
taxonomia lui Bloom (Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1: the Cognitive Domain);
taxonomia lui Guilford, Alfred de Block, modelele lui R. Gagne i Gerlach & Sullivan.
CNCEIP - 2008
Pag 142
Pag 143
ctre cei care proiecteaz instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate n
documentele oficiale.
Un exemplu de operaionalizare la disciplina Limba i literatura romn poate evidenia
succesiunea necesar n elaborarea obiectivelor de evaluare. Acesta poate fi utilizat att la finalul
clasei a IX-a ct i ca obiectiv al probei scrise pentru examenul de Bacalaureat:
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitilor de a recepta i a produce texte scrise i orale de diverse
tipuri.
Obiectivul de referin: S combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de grani.
Obiectivul de evaluare: Elevul/ candidatul trebuie sa fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o
compunere de tip scrisoare familial, respectnd toate categoriile de norme cunoscute (de redactare,
de ortografie, de punctuaie etc.).
Pag 144
trei funcii: de socializare; de ncurajare a efortului depus de elev i de meninere a motivaiei pentru
nvare (feedback evaluativ); de identificare a problemelor specifice programului colar (feedback
descriptiv). A. Stoica prezint ntr-un tabel de sintez diferite tipuri de feedback care apar n
activitatea instructiv-educativ: n primele trei coloane (A, B, C) sunt redate tipurile de feedback
profesor-elevi, iar in coloana D este prezentat un feedback cu dublu sens, profesor-elev i elevprofesor:
Demotivare
pedepse
Feedbac
k
negativ
Tip B
Aprobare
exprimarea unor
opinii pozitive
Tip C
Achiziii
recunoaterea
achiziiilor
exprimarea cu
satisfacie a opiniilor
utilizarea
criteriilor n
legtur cu
activitile;
modelul oferit de
profesor
aprecieri generale
feedback pozitiv
nonverbal
Dezaprobare
exprimarea unor
opinii negative
generalizri
negative
feedback negativ
nonverbal
Feedback evaluativ
aprecieri
specifice
Msuri de
mbuntire
corectarea
erorilor
mai mult
atenie acordat;
formarea elevului
pentru
autoevaluare
Tip D
Progres
constatarea
reciproc a
progresului
utilizarea unor
criterii
suplimentare;
rolul elevului n
prezentare
aprecieri totale
n raport cu
profesorul
Paii urmtori
evaluarea
critic n comun
formularea
unor strategii
pentru profesor
Feedback descriptiv
Feedback-ul sumativ nu are efecte directe asupra proceselor de predare i nvare anterior
parcurse, ntruct nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestora. La nivelul elevilor, acest tip de
feedback are efecte asupra atitudinilor i motivaiei privind angajarea ntr-un nou program educaional.
n ceea ce privete personalul didactic i factorii de decizie, feedback-ul sumativ permite evaluarea
calitii programelor educaionale, urmat de reglarea i ameliorarea acestora prin schimbri adoptate
la nivel de politic educaional.
CNCEIP - 2008
Pag 145
A. 1 Se va realiza un joc de rol cu tema Comunicarea dintre profesorul evaluator i elev, pentru
analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
CNCEIP - 2008
Pag 146
determinat i se ncheie prin evidenierea necesitii comunicrii optime ntre profesorul evaluator i
elev, prin interpretarea rezultatului obinut de elev. la un moment dat, corelnd nota cu criteriile care
au stat la baza notrii, i, dup caz, menionarea unor ci de optimizare a rezultatelor.
A. 2 Se va desfura o activitate utiliznd metoda Linia valoric; se adreseaz participanilor
urmtoarea ntrebare "Rezultatele elevilor modific procesul didactic?". Activitatea se desfoar
potrivit regulilor acestei metode i se ncheie prin evidenierea relaiei reglatoare dintre procesul
didactic i rezultatele obinute de elevi.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti, Ed. Aramis
2. Cristea, S., (2002), Dicionar de pedagogie, Chiinu, Ed. Litera Educaional
3. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura Polirom
4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evaluri,. Iai, Ed. Polirom
5. Lisievici, P., (1997), Calitatea nvmntului. Cadrul conceptual, proiectare i evaluare, Bucureti,
E.D.P.
6. Macintosh, H.G., Frith, D.S., (1991), A Teachers Guide to Assesment, Londra, Stanley Thornes,
Ltd.
7. Mayer, G., (2000), De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom
8. Panuru, S., (2002), Elemente de teoria i metodologia instruirii, Braov, Ed. Universitii
Transilvania
9. Potolea, D., Manolecu, M., (2005)., Teoria i practica evalurii educaionale, M.E.C., Proiectul
pentru nvmntul Rural
10. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
11. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Ed. Polirom
12. Stoica, A., (coord.) (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, M.E.C.T., Serviciul Naional de
Evaluare i Examinare
13. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Ed. Humanitas
Educaional
14. Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Timioara, Editura de
Vest
15. Voiculescu, E., (2002), Metodologia predrii-nvrii-evalurii, Alba Iulia, Ed. Ulise
16. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, www.edu.ro
17. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, (1998), Bucureti
18. Ghid de evaluare Limba i literatura romn, (2001), Bucureti, Ed.Aramis
CNCEIP - 2008
Pag 147
TEMA 10
Elemente de deontologie n procesul de evaluare.
Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii educaionale.
Stereotipii n evaluare (relaia evaluare curent/ examene naionale)
Obiectivele temei urmresc:
mintea i contiina elevilor, ea implic aproape n toate cazurile i judeci de valoare, raportare la
valori morale i la nsuiri de caracter. O not colar sau un calificativ exprim, de cele mai multe ori,
nu numai peformane i capaciti pure de tipul inteligen, memorie, imaginaie, cunotine,
deprinderi etc., ci i caliti de ordin moral, nsuiri de voin i caracter cum sunt: seriozitate/
neseriozitate, voin puternic/ voin slab, corectitudine/ incorectitudine etc.
Evaluarea colar are, de asemenea, implicaii social-morale mult mai largi. Ea vizeaz
prinii, comunitatea social, relaiile dintre profesori, interesul pe care societatea l manifest fa de
rezultatele procesului evaluativ.
Evaluarea poate fi corect sau incorect nu numai sub raportul adevrului sau corectitudinii
logice, dar i sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus n discuie i nu arareori el
este invocat drept cauz a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaional.
Manifestrile de subiectivism se reflect, de asemenea, n actul evalurii, n criteriile folosite, n
ecuaia personal a profesorului.
Iat, prin urmare, doar cteva argumente pentru care merit ca evaluarea colar s fie
analizat i din perspectiva deontologiei profesiunii de educator.
Pag 148
valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea diferitelor tipuri de rezultate ale
nvrii, asocierea acestor rezultate ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi,
posibilitile sau dificultile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.);
2.
valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului pe care cel evaluat
valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii ( ideea de obiectivitate
valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung ct i pe termen scurt
(obinerea unor informaii despre modul n care au fost valorificate investiiile fcute n
educaie, obinerea unor informaii despre calitatea pregtirii absolveniilor de pe diferite trepte
ale sistemului de nvmnt, posibilitatea de folosire a rezultatelor evalurii ca indicator al
selectrii elevilor/ absolvenilor pentru o nou treapt de colarizare sau pentru integrarea lor
pe piaa muncii).
Este important de semnalat faptul c identificarea i/ sau descrierea unor astfel de valori nu este de
nici un folos dac nu se iau n consideraie consecinele ce pot aprea n exerciiul practic al operrii
cu ele.
Valorile amintite au capacitatea de a influena ntr-un mod decisiv comportamentul celor
implicai n procesul evaluativ (evaluatori sau subieci evaluai) chiar i atunci cnd ei nu
contientizeaz ataamentul profund pe care l au fa de unele sau altele dintre acestea. De aici
decurge i dificultatea creerii unui context impersonal pentru procesul de evaluare tiut fiind c, n
astfel de situaii, aciunea factorilor personali nu poate fi stopat niciodat n mod complet.
n linii generale, deontologia procesului de evaluare se afl ntr-o relaie intrinsec cu codul
deontologic al profesiei de educator (vezi ANEXA). Accentul se pune, n cazul celei dinti, pe modul n
CNCEIP - 2008
Pag 149
care actorii implicai n procesul de msurare i apreciere a rezultatelor n nvare ale elevilor
respect principiile specifice ale acestei activiti.
CNCEIP - 2008
Pag 150
Pag 151
nu ine seama de atitudini i dac nu genereaz atitudini, menite s formeze elevul pentru integrarea
ntr-o societate n care evalurile sunt parte a mecanismului social.
Pag 152
Pe scurt, relaia de evaluare este o relaie inter-subiectiv care i pune amprenta, ntr-un fel sau altul,
pe rezultatele evalurii. n acest context, vom ncerca n cele ce urmeaz s prezentm principalele
cauze i principalele efecte ale aprecierii subiective. Pentru fiecare tip de erori vom ncerca s
prezentm modalitile de identificare i posibilitile de control.
a. Efectul halo i stereotipiile
Efectul halo i stereotipiile sunt dou moduri de manifestare curent a erorilor subiective de
apreciere. Efectul halo const n tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o
anumit persoan n funcie de evalurile fcute anterior, fie c acestea aparin aceluiai evaluator fie
c aparin unor evaluatori diferii. Efectul halo conduce practic la o evaluare global, nedifereniat, cu
o slab dispersie a calificativelor obinute de acelai individ. n practica evalurii colare, efectul halo
apare, cel mai frecvent, n urmtoarele moduri de manifestare:
1. Prin efectul de impresie general asupra elevului (asupra lucrrii corectate!), format n
funcie de evalurile anterioare primite de acelai elev la aceeai disciplin sau/ i la celelalte
discipline de nvmnt. Aceast impresie se constituie ntr-un clieu de apreciere - al profesorului
sau mprumutat de la ali profesori - care poate fi favorabil sau nefavorabil pentru elev i care
mascheaz diferenele dintre prestaiile elevului n cadrul unor evaluri diferite. Aa se face c un elev
cunoscut ca slab este cotat cu calificative inferioare chiar i atunci cnd prestaia lui este substanial
mai bun (comparativ cu elevii buni sau foarte buni), iar un elev cunoscut ca foarte bun este cotat cu
calificative superioare chiar dac o anumit prestaie a sa este slab.
Pe scurt, efectul halo se manifest prin tendina evalurilor de a rmne constante, chiar dac nivelul
performanelor evaluate nregistreaz variaii. Acest efect este cu att mai puternic, cu ct diferena
dintre nivelul unei anumite prestaii a elevului (cea care se evalueaz) i nivelul impresiei generale
este mai mare. Astfel, un elev care, prin prestaiile sale anterioare, a creat o impresie general de
nota cinci, va primi cu greu o not mai mare de apte, chiar i atunci cnd rspunsurile sale sunt bune
sau foarte bune (de nota 9 sau 10). Tot astfel, un elev cu o impresie general de nota zece, va primi
cu greu o not mai mic de apte, chiar dac un anumit rspuns se situeaz la nivel de cinci sau
ase. Deseori, ntr-o situaie ca aceasta, profesorii evit s acorde note sau s nscrie nota n catalog.
Un mod de manifestare a efectului halo, ntlnit frecvent la profesorii mai puin siguri pe ei sau la
profesorii tineri este de a arunca o privire prin catalog sau prin carnetul de note al elevului, nainte de
a acorda nota, pentru a vedea cum st n general elevul la celelalte discipline de nvmnt.
2. A doua manifestare frecvent ntlnit a efectului halo este globalizarea evalurii pe
ansamblul criteriilor de evaluare, tendina de a acorda acelai calificativ sau calificative foarte
apropiate pentru toate caracteristicile evaluate, chiar dac prestaia elevului nu este egal n raport cu
fiecare din criteriile de evaluare. Astfel, dac un elev este considerat superior din punctul de vedere al
anumitor caracteristici, de pild este ordonat, disciplinat, sistematic, riguros, apare tendina de a-l
CNCEIP - 2008
Pag 153
evalua n mod similar i pentru alte criterii, de pild pentru originalitate, creativitate sau logica
abordrii.
Pe scurt, efectul halo apare n acest caz ca un transfer nejustificat al evalurilor pozitive sau
negative privind anumite caracteristici n evaluarea pozitiv sau negativ a altor caracteristici. Sunt
implicate aici nu numai distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfeciuni ale tehnicilor de evaluare, dar i
mentaliti i atitudini ale profesorilor - uneori i ale elevilor - privind valoarea, semnificaia i
importana caracteristicilor evaluate. Astfel, pentru unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat,
receptiv sau chiar docil al elevului este cotat ca foarte favorabil i extrapolat n evaluarea celorlalte
aspecte ale performanelor elevului.
Se poate ntmpla, de asemenea, ca activismul n lecii s fie foarte bine apreciat i extins n
evaluarea altor caracteristici. G. De Landsheere citeaz experienele privind importana scrisului
(lizibilitate, aspect estetic) n contaminarea aprecierii lucrrilor scrise, subliniind c i la testele
obiective, care necesit indicaii manuscrise din partea studentului i pentru a cror corectare se
folosesc grile standardizate, calitatea slab a scrisului face s scad scorul.[99, pag.34]
3. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau n instalarea unei fixiti
a opiniei formate despre un anumit elev. Unii autori trateaz stereotipia ca pe un factor distinct de
efectul halo, considernd c acesta din urm se deosebete prin caracterul su pronunat afectiv. G.
De Landsheere arat, n acest sens c stereotipia rezult dintr-o contaminare a rezultatelor. O prim
lucrare mediocr duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr; dac aceasta se
confirm, tendina de a acorda o not mediocr i celei de-a treia lucrri crete mai mult i aa mai
departe. [99, pag.33]
Ca ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, G. De Landsheere citeaz cazul
unui profesor care a meninut constant nota acordat unui elev chiar i atunci cnd, sub numele
acelui elev, au fost plasate lucrri ale celui mai bun elev din clas, apoi ale celui mai bun elev din
coal i apoi ale unui liceniat n domeniul respectiv, dar nota nu a variat nici mcar cu o jumtate de
punct din douzeci.[99, pag.33]. Chiar dac stereotipia poate avea cauze diferite de ale efectului
halo, de pild conservatorismul cognitiv, consecinele ei n planul evalurii sunt similare cu ale
efectului halo. Aceste consecine constau n globalizarea evalurilor i atenuarea variaiei dintre notele
acordate la evaluri diferite.
Trebuie subliniat c efectul halo i stereotipia pot s acioneze nu numai asupra evalurilor
diferite privind acelai elev, dar i asupra evalurilor efectuate n clase diferite de elevi, n funcie de
climatul general sau de impresia general pe care fiecare clas le-a generat n timp. Astfel, toi elevii
unei clase cotat ca bun, disciplinat, receptiv, harnic etc. tind s fie notai mai bine dect elevii
altei clase, care are o imagine nefavorabil. Aceast situaie se poate concretiza n aceea c nivelul
CNCEIP - 2008
Pag 154
unui elev de nota 8 din clasa bun trebuie s fie de 9 n clasa rea pentru a primi totui nota 8. Este
adevrat c la nivelul notelor mari, aceast aciune a efectului halo i stereotipiilor este mai greu de
identificat.
La nivelul notelor slabe ns, aciunea devine evident. Numrul corigenelor, de exemplu,
tinde s rmn constant n clasele rele i s se reduc (s dispar) n clasele bune. Transferul
elevului dintr-o clas n alta este deseori o soluie pentru evitarea corigenelor.
Identificarea aciunii efectului halo i stereotipiilor se poate face, cel mai simplu, pe cale
statistic, prin analiza datelor i reprezentarea grafic a distribuiei notelor acordate aceluiai elev.
Distribuia tipic pentru aciunea efectului halo i a stereotipiei se prezint ca n figura nr.1.
10
0
A
Evaluri
CNCEIP - 2008
Pag 155
graficul este cu att mai semnificativ cu ct disciplinele respective sunt mai diferite. Este de
presupus c meninerea constant a notelor acordate unui elev la discipline cum sunt: Chimia,
Filosofia, Limba englez i Educaia fizic traduc o evaluare halo, mai ales atunci cnd aceste note
sunt foarte mari, n baza ipotezei c disciplinele respective angajeaz aptitudini diferite ce nu pot fi
toate maximal dezvoltate la acelai elev.
Dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev, dar pentru caracteristici (criterii)
diferite, graficul este cu att mai semnificativ cu ct caracteristicile evaluate - care constituie deci
criterii de evaluare - sunt mai diferite sau divergente. Astfel, dac notele sunt aceleai pentru dou
caracteristici cum sunt tratarea complet a subiectului i abordarea original a temei, este foarte
probabil s avem de-a face cu o evaluare halo, n virtutea ipotezei c o abordare original nu poate fi,
de regul, i complet, sau completitudinea nu poate fi pus n eviden deoarece o astfel de
abordare nu se potrivete sau scap grilei de evaluare a completitudinii. De regul, o tratare
complet este una care se nscrie n limitele manualului sau n ceea ce este ndeobte recunoscut ca
structur clasic a unei teme i nu poate fi, n acelai timp i la acelai nivel i o abordare original,
mcar pentru faptul c orice evaluare implic anumite limite de timp (cea mai mare parte a evalurilor
sunt i evaluri contra cronometru).
n toate situaiile, msura n care efectul halo i stereotipia afecteaz evaluarea este pus n
eviden de forma graficului i de gradul de paralelism al liniei frnte cu abscisa. Cu ct linia graficului
este mai puin frnt sau cu ct se apropie mai mult de forma unei linii drepte, cu att efectul halo este
mai prezent. Sub cellalt aspect, cu ct linia graficului este mai paralel cu abscisa, cu att
stereotipia este mai pronunat.
n legtur cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa, trebuie spus c, n practic,
se pot ntlni nc dou situaii: una n care linia s fie cresctoare, cealalt n care linia s fie
descresctoare (vezi figura nr. 2).
CNCEIP - 2008
Pag 156
10
10
0
A
Evalu|ri
Evalu|ri
n prima situaie, efectul halo acioneaz n sensul c unui elev care a nregistrat progrese
evidente pe parcursul a ctorva evaluri succesive continu s i se acorde note mari, n cretere,
chiar dac performanele lui stagneaz sau nu cresc n acelai ritm cu notele acordate. A doua situaie
este invers: unui elev aflat n cdere, continu s i se acorde note tot mai mici, chiar dac ntre timp
el i-a ameliorat performanele. Cele dou situaii apar i n cazul n care scderea sau creterea
performanelor la unele discipline de nvmnt antreneaz sub sau supra evaluarea elevului la alte
discipline.
Modalitile de control al erorilor generate de efectul halo i de stereotipii se ntemeiaz pe
analiza cauzelor i a contextului n care apar aceste fenomene. Nu se pot stabili reete valabile n
orice situaie. Se poate porni totui de la cteva particulariti ale apariiei i aciunii efectului halo i
stereotipiei, care pot sugera i principalele modaliti de control.
1. n primul rnd, efectul halo, ca i stereotipia, sunt fenomene de factur cognitiv, ele
acioneaz la nivelul receptrii i prelucrrii informaiei, printr-un proces spontan de selecie dintre
datele actuale a celor care convin unui model sau unei imagini preexistente despre elev. Efectul halo
i stereotipia apar din momentul n care imaginea format despre elev nu mai este o reflectare a
evoluiei elevului, ci este proiectat asupra acestuia, substituindu-se evoluiei reale a elevului. De
aceea, controlul erorilor trebuie s se afle sub un dublu control: un control intern sau autocontrol, ceea
ce nseamn c profesorul trebuie s aduc n planul analizei contiente imaginea creat despre
fiecare dintre elevii si, i un control extern, prin verificarea metodelor i tehnicilor de evaluare folosite
i, n general, prin verificarea calitii informaiilor pe baza crora se face evaluarea.
2. n al doilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene care apar n condiiile unor
evaluri repetate, n cadrul crora rezultatele evalurilor anterioare i pun amprenta pe evalurile
actuale, iar acestea din urm prescriu un anumit cmp, o anumit prefigurare pentru evalurile
CNCEIP - 2008
Pag 157
CNCEIP - 2008
Pag 158
Pag 159
Pag 160
b) procedeul njumtirii, care const n aplicarea o singur dat a probei, dar n procesul
corectrii, proba se divizeaz n dou pri egale, fiecare parte fiind corectat i evaluat
separat. De regul, njumtirea se face lund n prima jumtate itemii impari (1,3,5,7,..), iar
n cealalt jumtate itemii pari (2,4,6,8,...). Nota final se calculeaz ca medie aritmetic a
celor dou note acordate distinct.
c. Ecuaia personal i efectul de similaritate
Fenomenele de apreciere subiectiv analizate pn acum in, n cea mai mare parte, de natura
complex a evalurii, manifestndu-se n modaliti relativ asemntoare la majoritatea profesorilor,
cu diferene de nivel de la un profesor la altul, dar fr amprente personale foarte puternice. Spre
deosebire de acestea, ecuaia personal i efectul de similaritate sunt specifice fiecrui profesor, ele
sunt mult mai legate de personalitatea profesorului, de concepia i atitudinea acestuia fa de actul
evalurii, fa de procesul de nvmnt n general.
1. Ecuaia personal este un factor care face ca evaluarea s se diferenieze de la un profesor
la altul, n funcie de nivelul de exigen specific examinatorului i de concepia sa cu privire la rolul i
funciile notelor colare. Practic, intervenia acestui factor conduce la situaia c aceeai performan
sau acelai elev ntrunesc evaluri diferite la diferii profesori, iar efectul cel mai important este c
evalurile devin incomparabile i pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi. Acest efect
devine foarte evident cu prilejul concursurilor i examenelor (de exemplu, de bacalaureat), cnd apar
diferene, uneori destul de importante, ntre notele elevului din timpul liceului i notele obinute la
examen.
Ecuaia personal este un factor care, prin aceea c se menine relativ constant la acelai
profesor, nu genereaz erori propriu-zise de apreciere, ci doar diferene proporionale ale scrii de
apreciere de la un profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecuaiilor personale i atenuarea
diferenelor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistic a evalurilor i aplicarea unor
procedee de moderare. Pe de alt parte, cercetrile au relevat c ecuaia personal a unui profesor
nu este ntotdeauna constant, ea poate nregistra variaii n timp sau de la o categorie de elevi la alta.
Exist profesori care sunt mai exigeni la nceputul anului colar i mai generoi n evalurile finale.
Sub cellalt aspect, unii profesori sunt mai exigeni fa de elevii foarte buni (adic la nivelul notelor
mari), n timp ce ali profesori sunt mai exigeni n acordarea notelor mici, de trecere.
Ecuaia personal ine ns nu numai de nivelul de exigen specific al profesorului, dar i de
concepia sa general privind nota colar: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sanciune.
Influenele acestei concepii sunt mai evidente n acordarea notelor foarte mari i a notelor foarte mici.
De regul, profesorii care vd n nota colar un mijloc de stimulare, de ncurajare, acord cu mai
mult uurin notele mari, ei noteaz mai mult progresul elevilor dect performana absolut, iar
nivelul cel mai mic al notelor se afl rareori sub patru. Profesorii care consider nota ca instrument de
CNCEIP - 2008
Pag 161
sanciune, de avertisment sau ameninare, acord n mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau
chiar unu i mai rar note mari (note care ar pune la adpost elevul fa de o eventual corigen).
2. Erorile de similaritate sunt de aceeai natur cu erorile de ecuaie personal, dar i au
originea nu numai n nivelul propriu de exigen sau n viziunea profesorului asupra rolului notelor
colare, dar i n trsturile sale de personalitate, n opiunile profesorului privind valoarea i
semnificaia comportamentelor i capacitilor elevilor. Eroarea de similaritate const n tendina
evaluatorului de a-i aprecia pe ceilali prin raportare (prin contrast sau asemnare) la propria
persoan. Astfel, dac profesorul se consider n primul rnd un om ordonat, sistematic, contiincios
va tinde s evalueze elevii n funcie de aceste nsuiri. n consecin, un elev disciplinat va fi cotat
pozitiv i la alte criterii (inteligen, creativitate) sau profesorul va fi mai puin sever fa de el, n timp
ce severitatea sporete fa de elevii indisciplinai.
Efectul raportrii la sine poate s acioneze i indirect, adic nu prin raportarea la ceea ce
profesorul este sau crede c este la un moment dat, ci prin raportarea la propria experien colar
(explicaia pe care profesorul o d succeselor sau insucceselor sale n experiena de elev) sau la
experiena de printe (modul n care explic succesele sau insuccesele colare ale propriilor copii). S-a
constatat, de pild, c profesorii ai cror copii au fost sau sunt elevi mai puin disciplinai, nonconformiti
sau chiar recalcitrani tind s fie mai ngduitori cu aceste comportamente i s le considere mai
degrab ca expresii ale inteligenei, ale creativitii sau exuberanei proprii vrstei. n acelai sens, se
poate remarca destul de frecvent mai mult rigoare, intransigen sau chiar intoleran fa de abateri la
profesorii care nu au trit i experiena de printe.
Acest tip de influene acioneaz nu numai n sfera caracterului disciplinat/ indisciplinat,
conformist/ nonconformist al conduitei elevului, dar i n sfera evalurii capacitilor intelectuale, a
nivelului de perfoman. Profesorii ai cror copii au nregistrat sistematic succes colar, performane
de nalt nivel sunt n general mai exigeni, mai severi, n timp ce profesorii ai cror copii au avut
dificulti de nvare, ritmuri i niveluri de dezvoltare intelectuale mai reduse, sunt mai nelegtori,
mai puin severi i tind s evalueze mai mult efortul de nvare, dect nivelul performanei. Att
ecuaia personal, ct i efectul de similaritate au, n planul rezultatelor evalurii, consecine comune
care constau, n esen, n diminuarea comparabilitii notelor sau calificativelor acordate de profesori
diferii. Necomparabilitatea se manifest pe dou planuri:
a) pe planul nivelului general al notelor i calificativelor, prin note diferite acordate pentru acelai
nivel de performan sau aceeai not pentru niveluri diferite de performan;
b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate sau a ponderii criteriilor de
la un profesor la altul, ceea ce conduce, de asemenea, la evaluri diferite pentru aceeai
performan.
Ca i n cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul i diminuarea erorilor de ecuaie
CNCEIP - 2008
Pag 162
Pag 163
3. Procedeul bncilor de ntrebri (de itemi) se poate folosi cu rezultate foarte bune n colile
mari, cu mai muli profesori pe aceeai disciplin, sau prin moderare intercolar, n cadrul unor
grupuri de coli de acelai tip sau care urmresc aceleai finaliti. Procedeul este menit s permit
diferenierea ntre efectele ecuaiei personale a profesorilor - cnd media general mai mic sau mai
mare a unei clase este cauzat de severitatea/ indulgena profesorului - i efectele nivelului clasei de
elevi - cnd media general mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de nivelul i compoziia
clasei respective. n acest scop, nu se mai folosesc probe gata fcute, ci seturi de ntrebri (itemi,
probleme), grupate pe nivele de dificultate/ accesibilitate. Fiecrei ntrebri sau seturi de ntrebri i se
asociaz deci un indice de dificultate care exprim proporia de elevi ce se ateapt c vor rezolva
corect ntrebarea respectiv sau grupul de ntrebri. Fiecare profesor alege ntrebrile adecvate clasei
la care pred, innd seama de nivelul general al clasei, dar i de compoziia acesteia (omogen,
heterogen).
4. Procedeul moderrii prin raportare la examenele externe este menit s compatibilizeze evalurile
interne cu evalurile externe, n principal examenele de absolvire, de ncheiere de ciclu, cu examenele
de admitere, de acces pe trepte superioare de nvmnt. Se pornete de la constatarea c
gravitatea consecinelor ecuaiei personale i ale efectului de similaritate nu este dat att de
diferenele de notare dintre profesorii aceleiai coli, ct mai ales de diferenele dintre cerinele i
notele acordate de profesor pe parcursul unui anumit ciclu de nvmnt i cerinele i scara de
notare aplicate la intrarea ntr-un nou ciclu de nvmnt. Procedeul const n analiza comparativ a
rezultatelor obinute de absolveni la examenele de intrare (de admitere) cu rezultatele obinute de ei
la ieire (la absolvire) i ajustarea criteriilor i scrii de notare n funcie de rezultatele examenelor
externe (de admitere). Dup cum subliniaz G. De Landsheere, scopul urmrit este acela de a
perfeciona examenele interne astfel nct s li se poat acorda rolul pe care l-au avut pn n prezent
marile probe externe. [99, pag. 185]
d. Eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang
Cele dou erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen frecvent ntlnit n tehnicile de
evaluare a persoanelor i se refer la tendina evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare,
aa nct evalurile se concentreaz n mijlocul scalei, n jurul valorilor medii.
1. Eroarea tendinei centrale poate fi uor detectat prin construirea grafic a distribuiei de
frecven, forma graficului fiind ascuit i avnd o amplitudine redus (vezi figura nr. 3). Desigur,
tendina central este expresia unor erori de evaluare numai atunci cnd se produce pe un eantion
(clas de elevi) care, n mod real, are o compoziie normal (o distribuie gaussian) din punctul de
vedere al caracteristicilor evaluate. Pentru eantioanele omogene (de pild, clasele de elevi
selecionate), evitarea tendinei centrale i forarea distribuiei normale devin ele nsele surse de
eroare.
CNCEIP - 2008
Pag 164
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
3
Evalu|ri
10
Pag 165
tendina restrngerii de rang pe palierul notelor mici. Desigur, att tendina central, ct i
restrngerea de rang sunt influenate i de ecuaia personal a profesorului. De regul, la profesorii
severi apare fenomenul restrngerii de rang n partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii
indulgeni apare fie restrngerea de rang n partea superioar a scalei, fie eroarea de tendin
central.
1. Controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang presupune, n primul rnd, o
atent instruire a profesorilor. Deseori, o bun instruire este suficient pentru ca acest tip de erori s
fie controlat. Foarte important este ca profesorilor s li se sublinieze c tendina central i
restrngerea de rang apar ca erori numai n raport cu distribuia real a elevilor n raport cu
caracteristica evaluat. Dac clasele sau grupurile de elevi sunt omogene, atunci amplitudinea
restrns a intervalului de variaie a notelor este o proprietate a clasei de elevi i nu a sistemului de
evaluare. Sunt utile n acest sens, comparaia interevaluatori, precum i folosirea evalurilor prin
reciprocitate prezentate n paragrafele anterioare.
2. O tehnic specific de control al erorilor tendinei centrale i restrngerii de rang este
tehnica evalurii cu distribuire forat. Aceasta const n a recomanda evaluatorilor s ncadreze
frecvena notelor sau calificativelor acordate n proporiile distribuiei normale (gaussiene). n acest
scop, se folosesc scale cu proporii normalizate care precizeaz ce procente din totalul subiecilor
evaluai corespund fiecrui nivel al scalei n condiiile n care eantionul evaluat are o distribuie
normal a subiecilor n funcie de caracteristica evaluat. Pentru o clas cu un efectiv de 34 de elevi,
o scal cu distribuire forat se prezint ca n figura nr.4. Pentru efective mai mari (peste 100) se pot
folosi scale cu 7 sau 9 trepte, adaptndu-se n acest sens proporiile distribuiei normale.
40%
10%
1.
2.
3.
4.
5.
20%
20%
10%
CNCEIP - 2008
Pag 166
Dei valoarea scalei cu distribuie forat este deseori contestat, mai ales de adepii pedagogiei
curbei n J (o pedagogie a succesului general), folosirea ei poate fi un bun exerciiu pentru creterea
sensibilitii instrumentelor de evaluare i aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea tendinei
centrale i a restrngerii de rang sunt direct determinate de calitatea metodelor de evaluare. Folosirea
unor ntrebri i probleme cu un raport de dificultate/ accesibilitate constant, nu permite sesizarea
diferenelor reale ntre nivelele de performan a elevilor i conduce la o evaluare nediscriminativ. n
consecin, controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang trebuie s se fac nu numai n
etapa de evaluare propriu-zis, de verificare sau corectare, ci i n etapa de proiectare i elaborare a
instrumentelor de evaluare.
5. Calitile evaluatorului
Pe fondul dezbaterilor create n jurul raportului dintre obiectivitate-subiectivitate n procesul
evalurii se nasc o serie de ntrebri ce merit o atenie special: Oare profesorul-evaluator are
nevoie de caliti speciale pentru a realiza acest gen de activitate? S fie oare posibil ca profesorul
bun s fie n riscul de a nu fi i un evaluator bun?
n general, putem admite c exist dou dimensiuni importante ale personalitii profesoruluievaluator care pot fi puse n legtur cu etica procesului evaluativ :
a. dimensiunea profesionalismului su care poate fi analizat sub aspectul cunotinelor i
abilitilor pe care el le are n domeniul specialitii precum i n domeniul teoriilor i
practicilor evaluative;
b. dimensiunea atitudinii pe care el o adopt n decursul procesului evaluativ (chestiune care
se afl ntr-o relaie direct cu caracterul i cu setul de valori morale la care el ader, cu
ataamentul su la valorile acceptate din punct de vedere social).
Combinnd trsturile subsumate celor dou dimensiuni rezult un anumit profil de
personalitate al profesorului-evaluator la nivelul cruia se evideniaz:
capacitate discriminativ;
abiliti de colectare corect a datelor/ informaiilor care s-l ajute s fac o evaluare
adecvat a performanelor celui evaluat;
CNCEIP - 2008
Pag 167
capacitate de a-i elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea
procesului de evaluare i care s ofere rspunsuri adecvate la ntrebrile ce apar pe
parcursul procesului evaluativ;
procesului de
capacitatea de a susine prin diferite mijloace orientarea oficial n domeniul evalurii n scopul
asigurrii unei anumite coerene a actului evaluativ i a pstrrii unei atitudini de echidistan
n raport cu cei supui testrii/ evalurii;
capacitate de a reaciona cu promptitudine ori de cte ori identific o eroare sau atunci cnd
constat o inadverten sau o abatere de la principiile morale.
selectarea evaluatorilor din rndul profesorilor care prezint cea mai bun credibilitate;
CNCEIP - 2008
Pag 168
Concluzii
Sintetiznd rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evalurii rezultatelor colare
ale elevilor, subliniem faptul c evalurile perfect obiective continu s reprezinte o aspiraie
perpetu a evaluatorilor de pretutindeni.
Orict de bine intenionat i de competent ar fi un evaluator, ntotdeauna va exista riscul
ca el s greeasc n modul n care acord calificative i note prin simplul fapt c grila de
lectur pe care el o aplic n citirea unor bareme sau norme este una personal.
Poate tocmai de aceea, ar fi recomandabil ca evaluatorul s reflecteze adnc la
umanitatea sa mai nainte de a da un verdict final. Viaa demonstreaz c, adesea, din dorina de
a fi ct mai coreci i mai obiectivi, evaluatorii pot s greeasc nefiind ateni la nuane i
nefcnd anumite discriminri necesare. n acest caz, eticul devine non-etic deoarece, n context
educaional, succesul se msoar nu n raport cu reuitele globale, ci n raport cu reuita fiecrui
individ.
1. Angajamentul fa de elevi
Cadrul didactic se strduiete n permanen s ajute elevii cu care lucreaz pentru a-i
dezvolta potenialul de care dispun, pentru o complet integrare n viaa colar i social. n acest
sens, el este preocupat continuu de a stimula spiritul de investigaie al elevilor, de a ncuraja achiziia
cunoaterii, realizarea nelegerii i dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt i lung.
n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de elevi, cadrul didactic:
CNCEIP - 2008
Pag 169
va face tot posibilul pentru a nu leza n vreun fel sntatea i sigurana elevilor;
nu va face publice informaii cu caracter personal despre elevi dect dac acestea
servesc diverselor scopuri profesionale sau doar atunci cnd acestea sunt solicitate de
instanele desemnate prin lege.
nu va face vreo declaraie fals privind calificrile vreunui candidat pentru diverse
poziii profesionale;
nu va accepta atenii, cadouri sau favoruri care ar putea influena deciziile sale
profesionale sau aciunile specifice pe care le desfoar n context colar;
CNCEIP - 2008
Pag 170
nu va face publice date despre colegi dac acestea nu fac obiectul diverselor scopuri
profesionale sau dac acestea nu sunt solicitate de ctre instituiile autorizate prin lege
n acest sens;
nu va face, n mod intenionat, declaraii false despre vreun coleg sau despre sistemul
colar;
nu va discrimina din nici un punct de vedere (ras, religie, sex, vrst, etnie, vederi
politice, statut social etc.) vreun coleg.
nu va folosi poziia ocupat la nivel instituional pentru a obine ctiguri sau avantaje
personale;
CNCEIP - 2008
Pag 171
A. 1 Se va desfura o activitate pe grupe, utiliznd metoda Turul galeriei, pentru tema Aa da, aa
nu!, n exercitarea atribuiilor de ctre profesorii participani la evaluri naionale. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe
grupe. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea importanei respectrii atribuiilor
cadrelor didactice implicate n diferite forme de evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1. Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Bucureti, E.D.P.
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura Polirom.
3. Hanches, L., Maris A., 2004, Demersuri ale proiectarii educationale, Timisoara, Ed. Eurostampa
4. Videanu, G., (1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic
3. Voiculescu, E., (2001), Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Bucureti,
Editura Aramis
4. Voiculescu, E., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-II a, Cluj-Napoca, Ed.
Risoprint
5. Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-I a, Cluj-Napoca, Ed.
Risoprint
6. Metodologia de organizare i de desfurare a tezelor cu subiect unic pentru clasa a VII-a i a VII-a,
(www.edu.ro)
7. Metodologia de organizare i de desfurare a examenului de bacalaureat 2008 (www.edu.ro)
CNCEIP - 2008
Pag 172
CNCEIP - 2008
Pag 173
CNCEIP - 2008
Pag 174
CNCEIP - 2008
Pag 175
CNCEIP - 2008
Pag 176
CNCEIP - 2008
Pag 177