INTELIGENŢA

1. Istoric al conceptului, definire şi caracterizare generală

Etimologic, termenul de inteligenţă provine de la latinescul “intelligere”, care înseamnă a
relaţiona, a organiza, sau de la "interlegere", care presupune stabilirea de relaţii între relaţii.
Chiar terminologia sugerează faptul că inteligenţa depăşeşte gândirea ,care se limitează la
stabilirea relaţiilor dintre însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, dar nu şi a
relaţiilor între relaţii. Cât de complexă este aceasta latura a personalităţii reiese şi din modul ei de
abordare în istoria filozofiei şi a psihologiei. Poziţiile faţă de inteligenţă au oscilat de la
acceptarea si sublinierea rolului ei în cunoaştere, până la diminuarea semnificaţiei ei, sau chiar
până la eliminarea acesteia din existenţa umană (Zlate, 2000).
Astfel, dacă pentru gândirea occidentală inteligenţa apărea a fi atributul esenţial
fundamental al omului, care face din om ceea ce este el, pentru gândirea orientală, inteligenţa
era redusă la minimum. În aceeaşi epocă cu Socrate si Platon, care considerau că inteligenţa îi
permite omului să înţeleagă ordinea lumii şi de a se conduce pe sine însuşi, Boudha milita pentru
eliberarea omului de inteligenţă pentru a ajunge la cea mai înaltă formă de fericire.
Controversate au fost şi funcţiile inteligenţei; în timp ce unii autori şi-au manifestat
încrederea aproape nemărginită în puterea inteligentei, alţii au minimalizat-o. În acest sens, dacă
pentru Hegel inteligenta era un fel de gardian al întregii vieţi psihice ("adevărul si raţionalitatea
inimii si voinţei se poate găsi in universalitatea inteligenţei si nu în singularitatea
sentimentului”), pentru Montaigne inteligenţa formează imagini eronate despre Dumnezeu, lume
si oameni, de aceea ea trebuie să se centreze pe sine însuşi. Pascal, dimpotrivă, considera că
inteligenţa este inhibata de afectivitatea debordantă. La fel, şi Shopenhauer vedea inteligenţa ca
fiind subordonată voinţei, singurul element primar si fundamental. Dominarea inteligenţei de
către voinţă este incontestabilă ,spune el, inteligenţa fiind absolut secundară, condiţionată.
Toate aceste poziţii contradictorii s-au repercutat şi asupra definirii inteligenţei si asupra
stabilirii componentelor şi funcţiilor acesteia (Zlate,,2000). Până în prezent, inteligenţei i-au fost
date peste 100 de definiţii, dintre cele mai semnificative, enumerând următoarele:
♦ Capacitatea de a înţelege probleme şi fenomene noi, de a sesiza esenţialul, de a stabili sau
identifica legături caracteristice obiectelor şi fenomenelor, bazată pe calităţi native şi pe
experienţa acumulată anterior (Roland & Francoise , 1999).
♦ Inteligenţa este o aptitudine mentală care implică, printre altele, capacitatea de a raţiona, de a
prevedea, de a rezolva probleme, de a gândi abstract, de a înţelege idei complexe, de a învăţa
repede şi de a folosi experienţa acumulată; ea nu este doar o capacitate şcolară sau o facultate
strict ştiinţifică, ea reflectă o capacitate mai mare şi mai profundă de a înţelege mediul, de a
"prinde din zbor" de a da un sens lucrurilor si de a imagina soluţii practice (G. Azzopardi, 1999,
apud Zlate, 2000).
♦ Inteligenta constitute modul de funcţionare al ansamblului compozit de capacităţi psihice
(Binet-Simon, apud Zlate, 2000).
♦ Funcţie psihologică sau ansamblu de funcţii datorită cărora organismul se adaptează la
mediu, elaborând combinaţii originale ale conduitelor, achiziţionează şi foloseşte cunoştinţe
noi şi, eventual, raţionează şi rezolvă problemele conform regulilor degajate prin
formalizările logice ( Gorgos, 1988).
♦ Bergson defineşte inteligenţa ca fiind, "facultatea de a fabrica obiecte artificiale, în special
unelte si de avaria la infinit aceasta fabricatie". Ea presupune deci nu numai o capacitate
combinatorică în formarea asociaţiilor, ci şi o abilitate funcţională care mijloceşte rezolvările
de situaţii "prin descoperirea unor raporturi noi, greu sesizabile perceptiv sau în baza
vechilor asociaţii" (apud Gorgos, 1988).
♦ Piaget considera inteligenţa ca fiind "o relaţie între organism şi lucruri". Ea
desemnează formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive. Acelaşi
autor considera ca inteligenţa nu acţionează prin analogie ci, în mod esenţial, prin deducţie.
Caracteristicile definitorii ale inteligentei sunt, după Piaget: sesizarea relaţiilor, combinarea
unor elemente stocate anterior în formule noi cu elaborarea strategiilor de rezolvare,
reversibilitatea construcţiilor, coordonarea acţiunilor în mod flexibil si fluid, combinarea unor
modalităţi algoritmice cu modalităţi euristice, etc.
♦ Se pare însă că definiţia cea mai apropiată de înţelegerea modernă a inteligenţei a fost dată de
Descartes. Filosoful francez definea inteligenţa ca fiind "mijlocul de a achiziţiona o ştiinţă
perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”. Găsim în această definiţie intuirea celor doua poziţii
actuale ale noţiunii de inteligenţă: ca sistem complex de operaţii şi ca aptitudine generală. Când
vorbim despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de
abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice, avem în vedere
operaţii şi abilităţi, cum ar fi: adaptarea la situaţii noi, generalizarea şi deducţia, corelarea şi
integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ disparate, anticiparea deznodământului şi
consecinţelor, compararea rapidă a variantelor acţionale şi probleme cu grade crescânde de
dificultate. Toate aceste operaţii şi abilităţi relevă cel puţin trei caracteristici fundamentale ale
inteligentei:
- capacitatea ei de a soluţiona situaţiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluţionate cu
ajutorul deprinderilor, obişnuinţelor;
- rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea ei;
-adaptabilitatea adecvată şi eficientă la împrejurări; ca mecanism adaptativ , inteligenţa
intervine în acele situaţii noi in care eficienţa rezolvării nu depinde numai de aplicarea vechilor
deprinderi si soluţii, ci şi de anumite combinări ale achiziţiilor stocate sau de sesizarea unor
relaţii specifice (Gorgos, 1988).
Inteligenţa apare deci ca o calitate a întregii activităţi mintale, ca expresia
organizării superioare a tuturor procedeelor psihice, inclusiv a celor afectiv - motivaţionale
şi voliţionale. Numai pe măsură ce se formează şi se dezvoltă mecanismele şi operaţiile
tuturor celorlalte funcţii psihice vom întâlni o inteligenţă suplă şi flexibilă.
Când vorbim de inteligenţă, ca o aptitudine generală, avem in vedere, implicaţiile ei,
îndeosebi, finalitatea acesteia. O asemenea accepţiune este însă limitată, deoarece există nu
numai o inteligenţă generală, cu ajutorul căreia rezolvam cu succes o multitudine de activităţi, ci
si forme specializate de inteligenţă (teoretică, practică, socială. tehnică, ştiinţifică, etc.) ce permit
finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activităţi. Din aceste considerente, se pare că
definirea inteligenţei ca sistem de operaţii este mult mai validă.
Oricum, cele două accepţiuni sunt strâns legate între ele, neputând fi considerate
independent una de alta. Tocmai de aceea se recurge la o definiţie compozită: "Inteligenţa este
capacitatea globală de cunoaştere a lumii, gândire raţională, capacitatea de a învinge provocările
vieţii". Această accepţiune subliniază canalizarea puterilor , compensarea slăbiciunilor şi
modificarea mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai bine necesităţilor noastre
adaptative ( Zlate, 2000).
 2. Modele explicativ - interpretative ale inteligenţei
De-a lungul timpului, conceptul de inteligenţă a suferit o dinamică interesantă, atât sub
raport teoretic, cât şi practic (modul de măsurare a acesteia). S-au conturat, astfel, diferite
modele explicativ – interprative ale conceptului. Dintre acestea, cele mai relevante sunt
modelul psihometric elaborat de Binet şi Simone, modelul bifactorial al lui Spearman,
modelul multifactorial al lui Thurstone, modelul cuboid al lui Guillford, teoria genetică a lui
Jean Piaget, teoria triarhică a inteligenţei elaborată de Sternberg, iar mai recent, teoria
inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner.

2.1. Modelul psihometric al lui Binet – Simone

Acest model îşi are originea în cercetările psihologului francez Alfred Binet asupra
intelectului copiilor de la sfârşitul secolului XIX, începutul secolului XX. Debutul acestor
investigaţii l-a constituit o problemă practică: elaborarea unui instrument pe baza căruia să
poată fi depistaţi copii cu intelect sub medie, pentru a fi încadraţi într-o formă de învăţământ cu
program special. Ca urmare, împreună cu medicul Th. Simon, concepe o suită de probe care
aproximează compoziţia operatorie a intelectului (spirit de observaţie, memorie, raţionament,
vocabular, cunoştinţe etc.).
Acestea sunt dispuse într-un instrument de măsurare a inteligenţei cunoscut sub numele Scara
Metrică Binet - Simon (1905). Mai târziu, în 1911, Binet îşi ordonează probele în funcţie de
vârstă.
Mai târziu, psihologul american Lewis Terman revizuieşte scara lui Binet şi o introduce
în America sub numele de Stanford - Binet Scale (Scala Binet – Stanford ,1916). Terman arată
ca vârsta mentală este _”dinstanţa” parcursă între nivelul intelectual al noului născut şi
inteligenţa adultă, iar termenul de IQ (coeficientul de inteligenţă) indică raportul dintre distanţa
parcursă şi timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta mentală şi vârsta
cronologică.
Din perspectiva modelului psihometric, inteligenta apare ca o colecţie de abilităti,
cercetatorii fiind interesaţi mai mult de construirea unui instumenti de măsurare a acesteia, cu
aplicabilitate în mediul şcolar decât de definirea şi conceptualizarea obiectului investigat.
Oricum, introducerea noţiunii de coeficient de inteligenţă (a raportului dintre vârsta mentală şi
vârsta cronologică multiplicat cu 100) rămâne o achiziţie extrem de importantă a acestui
modelul ( Zlate, 2000).

2.2. Modelul bifactorial al lui Spearman

Acest model reprezintă o continuare şi o adâncire a modelului psihometric. În timp,
cercetătorii au început să fie interesaţi nu atât de instrumentele de măsurare a inteligenţei, cât de
modul de interpretare a rezultatelor obţinute în urma aplicării acestor teste de inteligenţă.
În acest context, unul dintre numele ce s-a impus în istoria psihologiei este cel al lui
Spearman. Originalitatea contribuţiei lui în studiul inteligenţei l-a constituit utilizarea în
premieră a analizei factoriale . Astfel, prin corelarea rezultatelor obţinute de un lot mare de
subiecţi la testele de inteligenţă
au fost descoperiţi doi factori în structura intelectului, diferiţi ca grad de generalitate şi ca mod
de operare, fapt care a condus la elaborarea unui nou model al inteligenţei (modelul bifactorial).
Mai concret, Spearman a constatat că în mod constant aparea o singura abilitate comună
ce stătea la baza performanţelor în toate testele, pe care Spearman a numit-o factor G , pentru
inteligenţa generală. S-a constata însă că există şi abilităţi unice, care contribuie la obţinerea
performanţelor doar la anumite teste. A numit acestea mai târziu factori S pentru că erau
specifici fiecărui test (altfel spus, termenul de factor G desemnează inteligenţa generală, ce ajută
performanţelor în toate domeniile, iar termenul de factor S desemnează inteligenţa specifică doar
anumitor domenii de activitate).
Descoperirea factorului G a lui Spearman era compatibilă cu teoria lui Binet . Într -
adevăr, Binet, în primul său test de inteligenţă a propus o colecţie de itemi reprezentând o mare
varietate de sarcini mentale. Cu toate acestea, Binet putea cita munca lui Spearman ca suport al
teoriei sale.. Datorită descoperirii de către Spearman a factorului G ,general , Binet putea
încrezător să susţină că testul său abordează inteligenţa generală.

2.3. Modelul multifactorial al lui Thurstone

În urma studiilor sale, Spearman considera că în varietatea lor, abilităţile S nu
erau corelate unele cu altele. Aceasta era viziunea lui Spearman conform căreia există o abilitate
generală şi mai multe abilităţi specifice ,independente una de alta. După patru decenii de la
această cercetare, mulţi psihologi au descoperit că lucrurile nu erau atât de simple. De exemplu
Burt a descoperit ca factorii S de mai multe tipuri, tind să coreleze la testele de memorie.
Aceste cercetări au culminat între 1930 şi 1940 într-o nouă serie de analize
factoriale conduse de Thurstone. In primul său studiu (1938) acesta a analizat factorial o baterie
de 56 de teste fără a descoperi un factor G. În schimb, el concluziona că există şapte abilităţi
primare independente în structura inteligenţei, şi anume:
- comprehensiune verbală – capacitatea de a înţelege sensul cuvintelor
- fluenţă verbală – capacitatea de a se exprima rapid , de a combina cuvintele
pentru a exprima idei ;
- factorul numeric – capacitatea de a opera cu numere , de a socoti ;
- factorul spaţial – capacitatea de a sesiza relaţiile dintre formele spaţiale ;
- factorul memorie – rapiditatea memoriei , trăinicia păstrării şi corectitudinea
reproducerii ;
- factorul percepţie – capacitatea de a sesiza detaliile , de a observa asemănările
şi deosebirile ;
- factorul raţionament – capacitatea de a găsi regula generală , de a formula o
idee comună.
În urma studiilor ulterioare însă (1941) Thurstone renunţă la ideea că aceste abilităţi ar fi
independente, descoperind dimpotrivă că ele corelează. Această corelaţie era dovada că factorul
G există, această idee constituind un argument experimental puternic pentru teoria lui Spearman.
Cu toate acestea, Autorul american argumenta că factorul G singur nu este suficient pentru a
explica structura inteligenţei, aceasta trebuind completată cu factorii S postulaţi de către el.
Comparând cele trei modele expuse până acum, constatăm că ele nu se află într-o
opoziţie absolută, ci mai degrabă într-un raport de complementaritate. Astfel, studiile de
pionierat realizate de Binet şi Simone au fost confirmate prin cercetările lui Spearman, iar
inteligenţa măsurată de ei a fost ulterior catalogată ca factor G. Acesta din urmă face o clasificare
dihotomică ce nu este contrazisă de munca de mai târziu a lui Thurstone, ci mai degrabă el a
detaliere specifică a factorilor S. Aşadar, complementaritatea celor trei modele este evidentă.

2.4. Modelul genetic – Piaget

Acest model depăşeşte viziunile psihometrice şi factoriale, fiind preocupat de problema
genezei inteligenţei. Cel care ilustrează prin cercetările sale cel mai bine acest model este
psihologul elveţian Jean Piaget. Esenţa teoriei lui J.Piaget constă în sublinierea interacţiunii
dinamice şi continue dintre copil şi mediu . Autorul menţionează că “ fiinţa umană este
înconjurată încă de la naştere de un mediu social , care interacţionează asupra ei , asemănător
mediului fizic … societatea îi transformă individului propria sa structură pentru că ea nu-l
constrânge numai să recunoască faptele ci îi oferă un sistem gata constituit de semne , care îi
modifică gândirea , îi propune noi valori şi îi impune o serie nesfârşită de obligaţii ” (Piaget ,
1965 , p.164) . Inteligenţa este după Piaget o formă de echilibru spre care tind toate structurile
.Prin structura şi mecanismele ei inteligenţa desăvârşeşte procesele adaptative .Adaptarea
organică , biologică asigură echilibrul imediat , limitat între individ şi mediu . , procesele psihice
elmentare prelungesc această adaptarea în context prezent , concret , pe când inteligenţa este
singura “capabilă să efectueze toate evaluările şi toate revenirile prin acţiune şi gândire , tinde la
un echilibru total , căutând să asimileze ansamblul realului şi să-I acomodeze acţiunea pe care o
descătuşează de supunere faţă de hic şi nunc iniţiale ” . (Piaget , 1965).Cu alte cuvinte
inteligenţa este adaptare prin excelenţă , este un echilibru dintre o asimilare continuă a lumii la
activitatea proprie şi acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele înseşi .
Asimilarea este acţiunea organismului asupra obiectelor înconjurătoare , în măsura în
care această acţiune depinde de conduitele anterioare faţă de aceleaşi obiecte sau altele
analoage . Individul nu se supune în mod pasiv mediului ci încearcă să-l modifice , impunându-I
o structură proprie .Piaget face distincţia între asimilarea la nivel fiziologic şi cea la nivel
psihologic . În primul caz este vorba de absorbţia unor substanţe care sunt transformate în funcţie
de natura acestora , în cel de-al doilea caz lucrurile se petrec la fel numai că modificările nu mai
sunt de ordin substanţial , ci exclusiv funcţional şi sunt determinate de motricitate , percepţie sau
“jocul acţiunilor reale sau virtuale “ .
Acomodarea este procesul prin care obiectul nou modifică subiectul , sau prin care un
organism sau o schemă de acţiuni sunt transformate , modificate .Ea poate fi privită ca un proces
complementar prin intermediul căruia individul îşi modifică conceptele şi acţiunile pentru a
corespunde noilor situaţii , obiecte sau informaţii . “Fiinţa vie nu suferă niciodată reacţia în sine
a corpurilor înconjurătoare , ci ea însăşi îşi modifică simplu ciclul asimilator , acomodându-l
acestor reacţii . Pe plan psihologic regăsim acelaşi proces , în sensul că presiunea lucrurilor duce
întotdeauna , nu la o suprapunere pasivă , ci la o simplă modificare a acţiunii îndreptată asupra
lor. ” (Piaget , 1965 , p.62)
Adaptarea este definită de Piaget ca un echilibru între asimilare şi acomodare sau un
echilibru al schimbărilor dintre subiect şi obiecte .Prin urmare , adaptarea poate fi înţeleasă ca o
tendinţă înnăscută , întâlnită la toate organismele bilogice de ajustare la cerinţele mediului .
Metoda de cercetare predominant utilizată de Piaget a fost observaţia sistematică asupra
dezvoltării conduitei inteligente a copilului, prin interacţiuni repetate cu mediul înconjurător.
Conduita inteligenta care se elaborează treptat, în stadii se produce precumpănitor prin
acomodare, adică prin restructurare si reorganizare mintală. Când asimilarea este superficială,
spune Piaget, iar acomodarea se produce greoi, insuficient, atunci şi echilibrarea va fi
insuficienta.
Stadiul de dezvoltare este o perioadă distinctă dintr-o secvenţă de dezvoltare mai largă
(„decupaj din dezvoltare”), o perioada caracterizată printr-un set particular de abilităţi, motive,
comportamente sau emoţii care formează împreună o structură coerentă.

2.3.1. Stadiile dezvoltării gândirii (Jean Piaget)

a) Stadiul senzorio - motor (0-2 ani)
Modalitatea dominantă a copilului de a se relaţiona cu mediul , în primii doi ani de viaţă ,
este activitatea . Copilul de 0-2 ani gândeşte prin intermediul percepţiilor senzoriale şi al
acţiunilor motorii: efectuând anumite operaţii practice cu obiectele pe care le explorează.
Această activitate este numită de J.Piaget „inteligenţă senzoriomotorie”. Astfel, înainte de
gândirea – reflexie (exprimată prin limbaj) la copil apare în primii 2 ani o inteligenţă practică.
Inteligenţa senzoriomotorie este alcătuită doar din algoritmi simpli ce au un segment senzorial
(declanşator) şi unul motric de răspuns. Aceşti algoritmi poată numele de scheme şi au
proprietatea de a se transfera la realităţi diferite.
Stadiul senzorio-motor este descris de Piaget printr-un număr de şase substadii constând
în trecerea de la nivelul reflexelor necondiţionate la reacţii circulare primare , secundare ,
terţiare şi la formarea reprezentărilor .
Reflexele domină relaţia copilului cu lumea până la 6 luni , ele fiind adaptate la stimuli
specifici . Pe măsură ce noi obiecte sunt asimilate reflexului specific şi reflexul se acomodează
noilor stimuli şi permite astfel achiziţionarea unor noi cunoştinţe .
Reacţiile circulare primare se plasează aproximativ între 6 săptămâni şi 3-4 luni şi
reprezintă coordonarea reflexului într-o nouă schemă de acţiune . Această nouă acţiune ajută
copilul la descoperirea propriului corp în sens senzorio-motor şi poate fi mereu repetată datărită
plăcerii care i-o face .
 Reacţiile circulare secundare se constituie după luna a 5 –a şi realizează trecerea de la
autocentrism la alocentrism .Prin asimilarea funcţională , acum se fixează anumite deprinderi
motorii care îi ajută pe copii să intervină în ambianţă , provocând şi prelungind astfel , impresiile
, modificând în diverse feluri schemele pentru a urmări răspunsul stimulului la acţiuni .
Reacţiile circulare terţiare se situează între 12 şi 18 luni şi constă în aplicarea unor
mijloace pe care copilul le stăpâneşte pentru a obţine rezultate noi . Copilul încearcă prin
tatomare să găsească şi să inventeze mijloace noi , fiecare încercare este însă dirijată de cele
precedente , copilul descoperind din mers sau “ văzând şi făcând ”.
Una din marile achiziţii ale stadiului senzorio-motor este fără îndoială construirea
“schemei obiectului ” sau “permanenţa obiectului” . Piaget spune ca “ a avea noţiunea obiectului
înseamnă a atribui figura prezentă unui suport substanţial în aşa fel încât figura şi substanţa al
căror indiciu devine astfel , să continue să existe în afara câmpului perceptiv ”(Piaget, p.153)Cu
alte cuvinte copilul devine conştient că “ un obiect continuă să existe în afara câmpului perceptiv
”. (Atkinson , 2002).

b) Stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale

Este cel de al doilea stadiu al gândirii pe care îl parcurge copilul în perioada preşcolară
.Desăvârşirea inteligenţei senzorio-motorii pregăteşte trecerea copilului într-o nouă fază , cea a
gândirii simbolice şi preconceptuale .Apariţia şi dezvoltarea limbajului permite copilului
desprindere de semnificaţii care , presupun o relaţie între un semnificant şi o realitate desemnată
sau semnificată .
Gândirea din această perioadă este limitată de două caracteristici importante :
egocentrism şi animism .
Egocentrismul este o caracteristică a gândirii constând în nediferenţierea conştiinţei de
sine de conştiinţa lucrurilor .În absenţa acestei diferenţe copilul îşi centrează întreaga cunoaştere
asupra activităţii proprii , rezultând de aici o serie de deformări ale realităţii cum ar fi
artificialismul , precauzalitatea etc.
Animismul constă în proiectarea de către copil a trăsăturilor sale în realitatea lucrurilor
ceea ce se soldează cu atribuirea de obiectivitate subiectivului (realism ) cât şi de subiectivitate
obiectivului ( artificialism).Copilul crede că obiectele “inanimate ” dobândesc sau posedă calităţi
omeneşti şi sunt capabile de acţiune , la început el atribuind simţire , conştiinţă , viaţă şi
intenţionalitate tuturor lucrurilor , apoi celor care se mişcă , mai târziu celor ce se mişcă autonom
.

Stadiul gândirii intuitive

Aflată încă la nivel preoperaţional gândirea preşcolarului înregistrează o serie de progrese
evidente .Copilul începe în această etapă să identifice obiectul cu împrejurările şi
particularităţile sale , acestea din urmă servindu-I la comparare , definire . Cu toate acestea el
rămâne încă “ prizonierul reprezentărilor sale ” , adoptând un fel de “ fixitate schematică ” .
Piaget subliniază că , gândirea copilului capătă caracterul intuitiv , implicând “ o coordonare
treptată a raporturilor reprezentative …care va conduce copilul …până în pragul operaţiilor .
(Piaget , 1965)”.
De-a lungul acestei perioade , cele mai importante progrese fac noţiunea de conservare ,
serierea obiectelor , clasificarea acestora şi conceptul de număr .
Considerată o condiţie obligatorie a oricărei activităţi raţionale , conservarea este definită
ca operaţie prin care se delimitează un invariant de substanţă , greutate , volum , indiferent de
modificările ce intervin în infrastructura acestuia sau de punctele de vedere din care este
considerat .Descoperirea acestei noţiuni de către copil este socotită de Piaget ca expresie a
construirii unei grupări sau a unui grup de operaţii
Serierea este “ un proces constructiv care constă în a ordona elementele după măsurile lor
crescătoare sau descrescătoare “ (Piaget , 1965 ).
 Clasificarea este “ o grupare fundamentală ale cărei rădăcini pot fi căutate în asimilările
proprii schemelor senzorio – motorii ” (Piaget) , sau cu alte cuvinte , o clasă este un set de
obiecte ori evenimente care au (sau le atribuim ) trăsături comune .
Numărul este un instrument logic al inteligenţei umane , la fel ca şi categorizarea sau
conservarea .După Piaget , copilul construieşte simultan două sisteme logice : unul cardinal ,care
rezultă din gruparea logică de clase , numărul fiind în acest caz extensia cantităţii , şi unul
ordinal , ce rezultă din gruparea logică de relaţii între obiecte sau serii . Sistemul cardinal
răspunde de noţiunea de incluziune a claselor , iar numărul ordinal indică locul ocupat de obiecte
diferite , răspunzând de noţiunea de seriere şi relaţii asimetrice între cantităţi .

c) Stadiul operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani)

Începând de la 7 ani copilul nu mai acţionează numai din plăcere ci este interesat şi de
succesul efortului său , devenind conştient de relaţia care uneşte mijlocul folosit cu scopul ce
trebuie să-l atingă . Gândirea copilului este orientată acum spre însuşirea de cunoştinţe , spre
cucerirea lumii externe .Sfârşitul copilăriei înseamnă încă o gândire concretă şi încărcată
emoţional .
Conform teoriei piagetiene, gândirea şcolarului mic se situează în stadiul operaţiilor
concrete, stadiu caracterizat prin începutul structurării logice a gândirii. Acest lucru se datorează
organizării inteligenţei pe baza operaţiilor gândirii (comparaţia, analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea). Însă ceea ce caracterizează acest prim stadiu logic este faptul că operaţiile
mentale rămân dependente de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. Acest lucru îl
determină pe copil să realizeze cu succes acele operaţii care pot fi însoţite de acţiuni concrete cu
obiectele şi să eşueze în ceea ce priveşte operaţiile care nu se desfăşoară în plan concret. Astfel
copilul va putea să opereze cu succes în planul logic al comparaţiei, analizei şi sintezei, dar va
face erori în planul generalizării şi abstractizării.
Referindu-se la operaţie Piaget subliniază că aceasta este o transformare reversibilă care
poate să constea în inversări sau reciprocităţi .Activitatea cognitivă devine operatorie numai dacă
dobândeşte o asemenea mobilitate , care să permită “anularea ” mintală a unei acţiuni . A opera
în mod concret înseamnă a clasifica , a seria , obiecte concrete manipulabile după unul sau mai
multe criterii .Operaţiile concrete pot fi înţelese ca acţiuni transformative care se aplicăm
obiectelor reale .
Achiziţionarea capacităţii de conservare a cantităţii , a lungimilor , la sfârşitul perioadei
preşcolare este indiciul formării sau deburului operaţiilor concrete prin intermediul cărora copilul
manipulează şi experimentează obiecte reale cu scopul de a rezolva probleme într-o manieră
logică .
Surprinderea invarianţei , ( a ceea ce este constant şi identic în lucruri ) , se bazează pe
capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii , de a le grupa în sisteme unitare , în cadrul
cărora devine posibilă reversibilitatea .Fiind considerată condiţia echilibrării dintre asimilare şi
acomodare , reversibilitatea este un concept cheie în sistemul lui J.Piaget , desemnând
capacitatea mintală de a executa aceeaşi acţiune în două sensuri de parcurs , subiectul fiind
conştient de faptul suprapunerii itinerariilor şi a invarianţei acţiunii .
Grupările operatorii de la această vârstă duc la operaţii logice de includere , de seriere ,
nu numai a obiectelor ci şi a colecţiilor . Includerea va facilita apariţia sistemului de numere .Cu
toate progresele înregistrate operaţiile rămân concrete , fiind mereu legate de acţiune , ele o
structurează pe plan logic , dar nu permit construirea unui discurs logic .Prin urmare aceste
“operaţii funcţionează numai în legătură cu constatări sau cu reprezentări considerate adevărate
şi nu în legătură cu simple ipoteze ”( Piaget , 1970).

d) Stadiul operaţiilor formale

Reprezintă cel mai înalt nivel al gândirii , pe care individul îl atinge în perioada
adolescenţei şi care “ în opoziţie cu copilul , …reflectează înafara prezentului şi elaborează
teorii , despre toate lucrurile , complăcându-se în special , în consideraţii inactuale .”(Piaget ,
 1965).În această etapă se trece de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului .
Procesarea intelectuală este abstractă , speculativă , liberă de mediul imediat şi de circumstanţă .
Operaţiile formale vizează relaţiile între relaţii , “ operează cu operaţii ” sau cu rezultatele
lor . Piaget subliniază că este vorba despre aceleaşi conţinuturi operatorii ,atât în cazul
operaţiilor concrete cât şi formale , problema va consta în ambele cazuri în a clasa , a seria , a
număra , a măsura , a plasa sau deplasa în spaţiu sau în timp .Dar operaţiile formale nu vor
grupa aceste clase , serii , relaţii spaţio – temporale , ca structurări ale acţiunii şi ale realităţii , ci
vor grupa propoziţii , ce exprimă sau reflectă aceste operaţii .
Gândirea formală operează cu material simbolic , sistem de semne convenţionale , limbaj
sau simbolism matematic , idei şi reprezentări .Deducţia nu provine direct din realitatea
percepută , ci din enunţuri ipotetice , care sunt independente de actual , ea constă în asumpţii ,
care depăşesc posibilul .
Adolescentul dobândeşte capacitatea de a combina toate variabilele şi de a găsi soluţii la
o problemă , este ceea ce Piaget numeşte “ combinatorică ” , ce constă în generalizarea
operaţiilor de clasificare sau a relaţiilor de ordine …în cadrul căreia cea mai simplă operaţie
constă din combinări propriu –zise sau din clasificarea tuturor clasificărilor .Abilitatea de a
formula ipoteze , de a combina şi separa variabilele în manieră ipotetico-deductiva îi permit
adolescentului să rezolve probleme la nivel mental prin evaluarea sistematică a mai multor
propoziţii şi să analizeze în acelaşi timp intercorelaţia lor .
Adolescentul este apt de gândire abstractă şi teoretică , o gândire activă , fiind structurată
în termenii regulilor logice , ajungând astfel în vârful construcţiei intelectuale , dincolode care
nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare .

2.4. Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford

O caracteristică distinctă a modelelor abilităţilor primare ale inteligenţei este că
ar exista o corelaţie semnificativă între acestea, pentru că, în parte, fiecare dintre ele reflectă
factorul G. .In urmatoarele patru decenii, Guilford a integrat informaţii din teoria lui Piaget şi
din multe alte discipline psihologice concepând un model original al intelectual (Guilford 1967).
Mai concret, el identificat trei dimensiuni majore ale inteligenţei, şi anume: conţinuturi
(semantic, figural, simbolic, comportamental), operaţii (cognitie, memorie, gândire divergenta,
gândire convergentă şi evaluare) şi produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi
implicaţii). Aceste trei dimensiuni pot fi dispuse pe cele trei dimensiuni ale spaţiului (de unde şi
denumirea de model cuboid), rezultând din combinarea lor 120 de factori diferiţi ce formează
inteligenţa. De exemplu cogniţia unităţilor semantice a lui Guilford ar corespunde cu abilitatea
mai familiară, înţelegerea verbală. Guilford susţine că toţi cei 120 de factori sunt independenţi,
deci el respinge ideea existenţei factorului G. Ca dovada, el aduce nou faptul că toate abilităţile
au o evoluţie ontogenetică distinctă.
Apariţia modelului lui Guillford a dat naştere la numeroase critici şi controverse. In
particular, acestea acuzau că abilităţile nu sunt atât de necorelate cum susţine autorul. O altă
critică era folosirea unor metode factoriale de analiză inadecvate. Mai concret, s-a ridicat
problema cum pot două abilităţi să nu coreleze dacă au aceleaşi operaţii şi produse, diferând
doar în conţinut. Pare logic ca acele două abilităţi să fie mai corelate decât alte două abilităţi care
nu au în comun nici o dimensiune.
Datorita criticilor de acest gen şi a poziţiei inflexibile a autorului său, modelul lui
Guillford nu a avut impactul scontat în planul cercetării şi definirii inteligenţei. Oricum însă, lista
lui extensivă de 120 abilitati a provocat cercetatorii să considere şi să investigheze multe
abilităţi noi, unii autori construind noi modele ale inteligenţei pornind de la modelul cuboid
formulat de Guillford.
 2.5. Modelul triarhic (R.J. Sternberg )
Model sintetic, acesta reprezintă o încercare de unificare a modelelor anterioare. A fost
elaborat de R.J. Sternberg în 1986 .
Sternberg dezvoltă “ teoria triarhică a inteligenţei ” , pe baza analizei unor procese
cognitive implicate într-un număr mare de sarcini , ca urmare a faptului că inteligenţa era
caracterizată de un singur indice IQ , iar testele de inteligenţă puteau fi biasate cultural .
Sternberg vede inteligenţa ca pe o trăsătură multidimensională , constituită din abilităţi
diferite .Teoria triarhică a inteligenţei cuprinde trei subteoriii :
2.5.1.Subteoria contextuală, ( inteligenţa contextuală ) care examinează relaţiile
inteligenţei cu mediul exterior .Aceasta se referă la faptul că inteligenţa şi comportamentul
inteligent sunt determinate de contextul socio - cultural .Sarcinile cu care se confruntă o persoană
într-o anumită cultură nu sunt comparabile cu cele cu care se confruntă o altă persoană într-o altă
cultură .
Inteligenţa contextuală face trimitere la abilitatea de adaptare la mediu , dar şi de
schimbare a acestuia în funcţie de dorinţele individului .Subteoria contextuală examinează aşadar
, relaţiile inteligenţei cu mediul exterior , aceasta fiind direcţionată înspre anumite scopuri
comportamentale : adaptare , modelare , selecţie .
Adaptarea la mediul exterior presupune şi folosirea inteligenţei pentru atingerea acestui
obiectiv .Deşi Sternberg consideră componentele de procesare a informaţiei ca fiind universale ,
ele operând în aceeaşi modalitate pentru indivizii dintr-o cultură ca şi pentru aceia din toate
celelalte culturi , totuşi nu se pot compara sarcinile cu care este confruntat individul în culturi
diferite .Astfel Sternberg susţine că în “ perimetrul unei arii socio –culturale funcţionează o
definiţie implicită a inteligenţei , care operează la nivelul conştiinţei comune , a vieţii cotidiene ”
. De aceea , ceea ce este considerat inteligent într-o cultură , poate fi considerat neinteligent în
alta .Nu trebuie însă exagerate nici diferenţele între culturi , existând multe elemente comune ,
caracteristice sau laturi ale inteligenţei care transced graniţele culturale .
Modelarea implică adaptarea mediului la stilul propriu de operare a individului ,
modelarea devenind astfel o trăsătură cheie a comportamentului inteligent , ea apare atunci când
individul nu se poate adapta dar nici nu are posibilitatea unei alternative .
Selecţia relevă renunţarea la mediu , apărând atunci când cele anterioare nu pot fi
îndeplinite .
2.5.2 Subteoria componenţială, ( inteligenţa componenţială ) ce detaliază relaţia dintre
inteligenţă şi diferite alte componente interne ale personalităţii, şi trimite spre modelul
psihometric şi factorial pe care însă îl depăşeşte .Aceasta vizează mecanismele ce sunt implicate
în conduita inteligentă , adică procesele executive , strategiile şi modalităţile de procesare şi de
utilizare a informaţiei pentru rezolvarea situaţiilor problematice .Aceste mecanisme deşi sunt
universale , se prezintă în combinaţii şi cu ponderi diferite de la un mediu cultural la altul .
Sternberg subliniază că funcţionarea inteligenţei implică trei tipuri de componente de
tratare sau procesare a informaţiilor :
- componente de performanţă sau performanţiale ( aptitudinea creativă ), care include
procese secundare implicate în rezolvarea reală a problemei . Componenta
performanţială include patru subcomponente : encodarea termenilor ce implică
identificarea atributelor acestora , inferenţa care permite specificarea relaţiilor dintre
primul şi cel de-al doilea termen al unei probleme ; corespondenţa , prin intermediul
căreia se stabilesc relaţii dintre primul şi al treilea termen , şi aplicaţia care indică
relaţiile între cel de-al treilea termen şi un răspuns posibil .
- componente de achiziţie a cunoştinţelor ( aptitudinea practică) , include procese
implicate în învăţarea unui material nou , sesizarea informaţiei relevante de cea
nonrelevantă .Sternberg abordează această componentă asemeni celei performanţiale ,
susţinând că implică următoarele subcomponente : encodarea selectivă – prin care
 individul distinge informaţia pertinentă de cea nonpertinentă , combinaţia selectivă –
permite integrarea informaţiilor într-o manieră signifiantă , comparaţia selectivă –
reliefează informaţia recent encodată de cea encodată cu mult timp în urmă.
- Metacomponentele ( aptitudini analitice )– include procese implicate în identificarea
naturii problemei , dezvoltarea strategiei , evaluarea succesului soluţiei
.Metacomponentele sunt responsabile de modificările ce apar în dezvoltare , ele
constituie baza principală de dezvoltare a inteligenţei , importanţa fiind vizibilă în
mod deosebit în transferul cunoştinţelor dintr-un context în altul .Metacomponentele
sunt folosite pentru a planifica , controla , monitoriza , evalua .
2.5.3.Subteoria celor două faţete, ( inteligenţa experenţială )centrată pe radiografierea
relaţiilor inteligenţei atât cu contextui exterior, cât şi cu componentele ei interne, accentul căzând
pe achiziţiile din psihologia învăţării, deoarece învăţarea este veriga de legătură dintre mediul
extern şi individ.
Inteligenţa experenţială este implicată în rezolvarea unor sarcini noi , dar şi în
automatizarea deprinderilor , este un tip de inteligenţă antrenat în conceperea soluţiilor la situaţii
problematice noi , creative şi complexe . Ea face trimitere la :
- noutate , evaluarea abilităţii de a face faţă lucrurilor relativ noi , reprezentând o bună
metodă de evaluare a inteligenţei .În studiile efectuate , Sternberg a descoperit că
indivizii înzestraţi intelectual fac mai uşor faţă situaţiilor noi , neavând nevoie de
indicii ajutătoare , comparativ cu cei mai puţin înzestraţi care au nevoie de ajutor .
Inteligenţa , subliniază Sternberg este abilitatea de a învăţa şi gândi în concepte noi ,
în sisteme conceptuale noi , ea nu se demonstrează într-o situaţie curentă .
- automatizarea , reprezintă după Sternberg , elementul cheie al inteligenţei , indivizii
care înţeleg mai greu nu au automatizate anumite procese elementare şi prin urmare
trebuie să aloce timp şi energie acestora şi nu situaţiilor noi . .Automatismele sunt
socotite “ sisteme locale ” , răsounsuri la condiţii repetitive într-un mediu familiar
.Prin urmare subteoria experenţială este necesară pentru a explica rolul experienţei în
performanţa inteligentă , diferenţele de experienţă afectând aptitudinea de a rezolva o
problemă .
Prima subteorie atenţionează asupra relevanţei limitate a testelor de inteligenţă
(doar pentru contextele în care au fost elaborate), ca şi asupra necesităţii considerării
cunostinţelor si valorilor în definirea inteligenţei. Cea de-a doua subteorie atrage atenţia asupra
necesitaţii sesizarii proceselor care formează însuşi comportamentul inteligent. In sfârşit, a
treia subteorie oferă prilejul unei definiţii a inteligenţei: “ inteligenţa este capacitatea de a
învăţa şi gândi în concepte noi” (Sternberg, 1986, apud Zlate, 2000).
Modelul triarhic, deşi interesant prin perspectiva sintetică pe care o oferă, rămâne
totuşi ecletic, integrarea si articularea celor trei subteorii fiind insuficient elaborate.
.
2.6. Teoria inteligenţelor multiple – H.Gardner
Analizând succint evoluţia teoretizărilor în jurul conceptului de inteligenţă,
constatăm cu uşurinţă că “marea bătălie” s-a dus în jurul identificării structurii ei interne, a
factorilor acesteia. Deşi părerile sunt împărţite, se poate desprinde totuşi un aspect comun :
tendinţa de a considera existenţa mai multor factori interni, ce corelează sau nu. Cu toate acestea,
nici un teoretician nu a defalcat atât de tranşant tipurile de inteligenţă aşa cum a făcut-o Howard
Gardner. Psihologul american dezvoltă în anii 90 o nouă teorie despre inteligenţă.
Gardner are o viziune pluralistă asupra minţii , recunoscând multe faţete discrete şi
diferite ale cunoaşterii , viziune care aceeptă că oamenii au puteri cognitive diferite şi stiluri
cognitive deosebite .Competenţa cognitivă umană poate fi descrisă mai bine în termenii unui set
de capacităţi , talente sau aptitudini mentale , pe care le-a numit inteligenţe . Toţi indivizii
normali posedă fiecare dintre aceste aptitudini într-o oarecare măsură , indivizii diferă prin
proporţia de aptitudini şi prin natura combinării acestora .
 O inteligenţă “ este capacitatea computaţională – o capacitate de a procesa un anumit tip
de informaţie - care se găseşte în biologia umană şi în psihologia umană ” .( Gardner , 2006).
Teoria inteligenţelor multiple este formulată în lumina originilor biologice ale fiecărei
aptitudini de rezolvare de probleme . Înclinaţia biologică de a participa la un mod particular de
rezolvare a problemei , trebuie să fie cuplată cu susţinerea culturală a acelui domeniu .
Inteligenţele nu funcţionează în mod izolat , cu excepţia indivizilor anormali , ele lucrează
întotdeauna concertat şi orice individ evoluat va implica amalgamarea câtorva dintre ele până la
un anumit nivel , dar va excela doar în una sau unele .
Explicit, aceste forme ale inteligenţei sunt următoarele:
 Inteligenţa muzicală
Este aptitudinea de acrea , comunica şi înţelege sensul sunetelor şi a mecanismelor
dedicate creării înălţimii , ritmului timbrului .
Anumite părţi ale creierului joacă roluri importante în percepţia şi producţia de muzică .
Aceste zone sunt în mod caracteristic localizate în emisfera dreaptă . Deşi susceptibilitatea
particulară a aptitudinii muzicale la leziuni cerebrale depinde de gradul de antrenament şi de
alte diferenţe individuale , există dovezi clare de “amuzie ” sau pierderea aptitudinii muzicale
.
 Inteligenţa chinestezică
Inteligenţă chinestezică, referitoare la conştientizarea şi controlul mişcărilor propriului
corp, este abilitatea de a folosi parte sau întreg corpul pentru a rezolva probleme .
Controlul mişcării corpului este localizat în cortexul motor , fiecare emisferă dominând
sau controlând mişcările corpului din partea laterală opusă .Abilitatea de a face mişcări pe
bază de interacţiuni poate fi diminuată chiar şi la indivizi care pot face aceleaşi mişcări în
mod reflex sau involuntar . Existenţa unei apraxii specifice constituie o dovadă a inteligenţei
corporal chinestezice .
Aptitudinea cuiva de a –şi folosi corpul pentru a exprima o emoţie ( ex. – în dans ) , de a
juca un joc ( ex . fotbal) sau de a crea un produs nou ( ex. gimnastică) , capacitatea de a
desfăşura operaţii computaţionale specifice necesare pentru rezolvarea unei anumite
probleme corporal chinestezice (ex. lovirea unei mingi de tenis) , reprezintă dovada unor
însuşiri cognitive a folosirii corpului .
 Inteligenţă logico – matematică
Inteligenţă logico – matematică , necesară în activităţi abstracte de calcul matematic şi
operare cu simboluri, este aptitudinea de a folosi şi de a evalua relaţiile în absenţa acţiunii
sau obiectelor , folosirea gândirii abstracte .
La individul înzestrat procesul de rezolvare de probleme este adesea remarcabil de rapid
– savantul de succes abordează numeroase variabile simultan şi creează numeroase ipoteze
care sunt evaluate şi acceptate sau respinse pe rând .
Alături de aptitudinea lingvistică , gândirea logico – matematică oferă baza principală
pentru testele IQ .
Inteligenţa logico – matematică este susţinută şi de criterii empirice . Anumite zone ale
creierului sunt mai implicate în calculul matematic decât altele ; zonele lingvistice din lobii
fronto – temporali sunt mai importante pentru deducţia logică , iar zonele vizual spaţiale din
lobii parietal – frontali bilaterali , pentru calculele numerice .
 Inteligenţa lingvistică
Inteligenţă lingvistică ce rezidă în uşurinţa utilizării structurilor verbale în contexte noi,
în care subiectul nu are neapărat o experienţă anterioară , este capacitatea de a vorbi , de a
asculta , ansamblul deprinderilor de citit-scris , sensibilitatea la sensul cuvintelor .
Zona specifică a creierului , zona Broca , este responsabilă pentru realizarea propoziţiilor
gramaticale .O persoană având această zonă afectată poate înţelege bine cuvintele şi
propoziţiile , dar va avea probleme în a combina cuvintele altfel decât în cele mai simple
propoziţii .
 Darul limbajului este universal , iar dezvoltarea sa rapidă şi fără probleme la majoritatea
copiilor este uimitor de constantă în toate culturile .Inteligenţa lingvistică , poate , deci ,
opera independent de o modalitate de intrare sau de un canal de ieşire specific .
 Inteligenţa spaţială
Inteligenţă spaţială, ce ajută orientarea în spaţiu, dar şi în profesii cum sunt arhitect sau
inginer proiectant , este abilitatea de a percepe vizual – spaţial informaţia , modificarea
acesteia în scopul recreării unor imagini , capacitatea de a construi imagini tridimensionale .
Regiunile posterioare ale cortexului cerebral drept se dovedesc cruciale pentru procesarea
spaţială . Deteriorarea acestor regiuni poate afecta capacitatea persoanei de a-şi găsi drumul ,
de a recunoaşte feţe sau scene sau de a remarca detalii subtile .
 Inteligenţa interpersonală
Inteligenţă interpersonală (sau inteligenţă socială), concept ce desemnează relativa
naturaleţe şi accesibilitatea stabilirii de noi relaţii şi a cultivării cu succes a celor deja
existente , este abilitatea de a recunoaşte şi face distincţie între sentimentele , motivele ,
intenţiile altora .
Inteligenţa interpersonală se bazează pe o capacitate fundamentală de a observa diferenţe
la ceilalţi , în special contraste privind dispoziţiile , temperamentele , motivaţiile şi intenţiile
lor . În forme mai avansate , această inteligenţă permite unui adult să citească intenţiile şi
dorinţele altora , chiar dacă nu sunt manifestate în mod vizibil .
Inteligenţa interpersonală nu depinde de limbaj . Lobii frontali joacă un rol proeminent în
cunoaşterea interpersonală .Leziunile în această zonă pot produce modificări profunde ale
personalităţii , lăsând neafectate alte forme dec rezolvare a problemelor . Pe lângă rolul
lobilor frontali în dezvoltarea inteligenţei interpersonale e subliniată importanţa a încă doi
factori : ataşamentul strâns faţă de mamă şi interacţiunile sociale .
 Inteligenţa intrapersonală
Inteligenţă intrapersonală (sau inteligenţă emoţională), este definită de Goleman (2001)
drept “capacitatea individului de a fi în stare să se motiveze şi să persevereze în faţa
frustrărilor, de a-şi stăpâni impulsurile şi de a amâna satisfacţiile, de a-şi regla stările de spirit
şi de a împiedica necazurile să-I întunece gândirea, de a fi stăruitor şi de a spera”.
Inteligenţă intrapersonală este abilitate de a face distincţie între propriile sentimente ,
motivaţii . Inteligenţă intrapersonală vizează cunoaşterea aspectelor interne ale persoanei ,
accesul la propriile sentimente şi folosirea lor ca mijloc de a înţelege şi ghida propriul
comportament . O persoană cu o inteligenţă intrapersonală bună , are un model viabil şi
eficient asupra sa .
La fel ca şi în cazul inteligenţei interpersonale , lobii frontali joacă un rol central în
modificarea personalităţii . Lezarea zonei inferioare a lobilor frontali este probabil să producă
iritabilitate sau euforie , în timp ce leziuni ale zonelor superioare pot mai degrabă să producă
indiferenţă , lipsă de interes , lentoare şi apatie .

După mai bine de zece ani de la publicare teoriei sale , Gardner introduce doi noi termeni
în cadrul teoriei sale : inteligenţa naturalistă şi inteligenţa existenţială .
 Inteligenţa naturalistă
Un individ cu un grad ridicat de inteligenţă naturalistă este intens conştient de modul cum
poate să distingă între ele plante , animale , munţi şi configuraţii de nori din nişa ecologică
respectivă . S-ar considera că în societatea actuală , puţine persoane sunt direct dependente
de inteligenţa naturalistă .Gardner susţine însă că întreaga cultură de consumatori se bazează
pe inteligenţa naturalistă . Alegerea unei maşini , cumpărarea unei perechi de pantofi etc au
la bază tocmai acest tip de inteligenţă .
 Inteligenţa existenţială
Termenul de “ inteligenţă existenţială ” , introdus de Gardner , este după cum acesta
afirmă un “candidat promiţător “. Ezitarea de a accepta integral o inteligenţă existenţială
 provine din precaritatea de până acum , a dovezilor că există zone ale creierului implicate
anume în decodarea acestor aspecte majore ale existenţei .
Inteligenţa existenţială , descrisă uneori ca “ inteligenţa marilor întrebări ”
, se bazează pe predispoziţia oamenilor de a medita asupra întrebărilor fundamentale ale
existenţei .
Teoria inteligenţelor multiple duce la trei concluzii :
1. Noi toţi dispunem de întreaga gamă de inteligenţe ; aceasta ne face să fim fiinţe omeneşti ,
din punct de vedere cognitiv .
2. Nu există doi indivizi – nici măcar gemenii – care să aibă exact acelaşi profil intelectual
.Aceasta deoarece , chiar dacă materialul genetic este identic , indivizii au experienţe
diferite .
3. Dacă cineva are o inteligenţă puternică , nu înseamnă că acţionează neapărat inteligent .O
persoană cu o inteligenţă matematică ridicată îşi poate folosi aptitudinile pentru a realiza
experimente importante în fizică sau a crea noi demonstraţii matematice impresionante ; dar
ea îşi poate irosi aceste capacităţi jucând toată ziua la loterie .

2.7. Teoria inteligenţei emoţionale – D.Goleman

Conceptul de „inteligenţă emoţională” a fost propus de Daniel Goleman în anul 1995 ,în
lucrarea cu acelaşi nume : „Inteligenţa emoţională” şi se referă la aptitudinea de a înţelege
acţiunile celorlalţi şi de a le proiecta pe ale noastre , capacitatea individului de a fi în stare să se
motiveze şi să persevereze în faţa frustrărilor , de a-şi stăpânii impulsurile şi de a amâna
satisfacţiile, de a-şi regla stările de spirit şi de a împiedica necazurile să-i împiedice gândirea , de
fi stăruitor şi de a spera.
Dimensiunile inteligenţei emoţionale

2.7.1. AUTOCUNOAŞTEREA.
Încă din antichitate Socrate ne îndemna să ne cunoaştem pe noi înşine iar această
cugetare nu şi-a pierdut nici astăzi însemnătatea. A te cunoaşte pe tine însiţi înseamnă a fi
conştient de ce se întâmplă cu tine la un moment dat, a şti ce poţi şi ce nu poţi să faci, a înţelege
ce simţi faţă de un eveniment controversat sau banal, important sau trivial. Această
conştientizare presupune o îndreptare a resurselor atenţionale spre propriile emoţii pentru a putea
spune ce simţim sau ce gândim despre un anumit lucru. Deasemenea este necesară activarea
neocortexului, în special a ariilor responsabile de limbaj (Broca) ce fac posibilă etichetarea
emoţiilor pe care le trăim la un moment dat. Dar oricât de activat ar fi creierul nostru şi oricât de
multe resurse atenţionale am avea la dispoziţie dacă în experienţa noastră anterioară nu avem
stocate etichetele lingvistice ale diferitelor emoţii şi nu ştim să facem diferenţa între ele nu vom
putea ajunge la autocunoaştere. Norocul nostru este că, în condiţii obişnuite, oricare dintre noi
este capabil să înveţe aproape orice, deci şi lucruri legate de propriile sentimente, de factorii
interni sau externi care le generează, de felul în care ele pot fi controlate. William Story spunea
că autocunoaşterea presupune autoobservaţie, adică să ai “un al doilea eu, un observator fantomă
care este capabil să urmărească plin de curiozitate tot ceea ce se întâmplă. Este ca şi cum ai face
un pas în spate pentru a vedea mai bine, este o stare paralelă de conştiinţă care se ridică deasupra
a ceea ce facem şi este doar conştientă de ceea ce trăim, fără a se implica propriuzis în acţiune.”
În final putem spune că viaţa emoţională este mai bogată pentru cei care îşi observă mai mult
trăirile, şi aceasta pentru simplul fapt că ei îşi acordă suficiente ocazii de învăţare care le permit
să ajungă la un anumit nivel de sofisticare emoţională.

2.7.2. MANAGEMENTUL EMOŢIILOR.

Multe din activităţile noastre, cu deosebire cele efectuate în timpul liber, au ca finalitate
managementul emoţiilor. Putem spune chiar că acesta este un serviciu nonstop: aptoape tot ceea
ce facem, de la lectura unui roman sau privitul la TV până la diferitele activităţi distractive sau
alegerea prietenilor, reprezintă modalităţi diferite de a ne face să ne simţim bine.
 2.7.3. EMPATIA
. Eşecul de a sesiza sentimentele altora dovedeşte nu numai un deficit la nivelul
inteligenţei emoţionale, ci chiar eşecul de a fi om. Baza empatiei este autocunoaşterea – cu cît
cineva este mai experimentat în recunoaşterea propriilor emoţii, cu atât îi va fi mai uşor să
recunoască emoţiile trăite de alţii. Dacă pentru gândire principalul mod de exprimare este
cuvântul, pentru emoţii acesta este reprezentat de aspectele nonverbale. Cu alte cuvinte dacă
dorim să sesizăm “adevărul emoţional” al cuiva trebuie să fim atenţi mai degrabă la felul în care
se exprimă acea persoană decât la conţinutul celor spuse. Din păcate aceste aspecte ale mesajului
– anxietatea din tonul vocii sau iritarea trădată de o mişcare prea bruscă – sunt sesizate doar
inconştient, fără să acordăm atenţie naturii mesajului, ci doar receptându-l implicit şi tot astfel
răspunzând la el. Abilitatea care ne ajută să fim eficienţi sau ignoranţi este şi ea, de cele mai
multe ori, învăţată implicit.
Studiile psihogenetice efectuate de Hoffman (apud D. Goleman ’95) demonstrează
prezenţa primelor semne de empatie la vărsta de un an: văzându-şi mama plângând, copilul îşi
şterge şi el lacrimile pe care el nu le are. Mai târziu, la 3-4 ani, copii devin mai empatici dacă în
disciplina pe care o primesc li se atrage atenţia la distresul pe care comportamentul lor greşit l-a
produs asupra altor copii (ex: “Fi atent cât de tristă/supărată este fetiţa datorită purtării tale”) mai
degrabă decât dacă i s-ar spune “Nu este bine să faci asta!”
La adulţi empatia se poate realiza dacă este îndeplinită o condiţie de bază şi anume o
stare de calm şi receptivitate, acaesta indiferent de cunoştinţele şi de “flerul psihologic” al celui
în cauză. Cu alte cuvinte atunci cînd creierul nostru “emoţional” este stimulat foarte puternic,
fiind ocupat cu propriile noastre trăiri, nu mai are nici resurse nici interes să le înţeleagă pe ale
altora. Dacă însă ne aflăm într-o stare de calm, receptivitatea la semnalele subtile ale celorlalţi
este mult sporită, mesajele nonverbale având şansa să fie receptate mai uşor şi interpretate mai
corect.

2.7.4. ABILITĂŢI SOCIALE

. Din îmbinarea empatiei cu autocontrolul emoţiilor rezultă capacitatea de a influenţa
starea emoţională a altora. Un element cheie al acestei competenţe sociale este exprimarea
emoţiilor. Paul Ekman susţine că există anumite reguli sociale prin care membrii unei comunităţi
au stabilit de comun acord sentimentele care pot sau nu pot fi exprimate în anumite situaţi.