Inteligenta

Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare este inteligenţa şcolară. Termenul de
„inteligenţă şcolară”, cu valoare pur operaţională, desemnează, în perspectiva concepţiei lui J.
Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite
niveluri de şcolarizare. Se diferenţiază de inteligenţa generală, globală, verbală, practică, etc., mai
ales prin specificitatea conţinutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale.
Inteligenţa şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar. Ea
depinde de variaţiile permanente ale şcolii, de sarcinile şcolare şi de personalitatea elevului; deci
se raportează la capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe şcolare, deprinderi intelectuale în
condiţii obişnuite, normale, de şcolarizare cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceiaşi
etate cronologică.
Inteligenţa este unul din elementele constelaţiei factorilor interni ai performanţei şcolare.
La elevii cu insuficienţe mintale, importanţa factorilor intelectuali în determinarea reuşitei –
nereuşitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaţii în care
inteligenţa, tocmai prin deficienţele sale, devine factorul fundamental în determinarea
randamentului şcolar.
Folosim adesea, pentru a testa inteligenţa elevilor, diferite teste de inteligenţă, dar nu
trebuie să pierdem din vedere câteva lucruri deosebit de importante, şi anume, faptul că un test
trebuie să fie corect construit, adaptat la populaţia respectivă şi aplicat în mod corespunzător de o
persoană calificată.
Coeficientul de inteligenţă obţinut la un anumit test nu trebuie niciodată folosit drept
criteriu unic pentru a orienta un copil către un program de educaţie specială, ci el trebuie corelat
cu alte date ca : anamneza, caracterizările făcute de părinţi şi profesori, alte teste ca instrumente
psihologice.

1
 Anticipând testatrea inteligenţei studiul ori investigarea proceselor şi produselor gândirii
ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu sensibilitate.

Testarea şi dezvoltarea inteligenţei elevilor este foarte importantă şi de aceea cadrele

didactice trebuie să se documenteze, să creeze cele mai bune ocazii pentru obţinerea
performanţelor de către aceştia .

În societatea actuală inteligenţa joacă un rol foarte important deoarece progresul şi

dezvoltarea societăţii depind de felul în care fiecare om ştie să-şi pună în valoare aptitudinile
intelectuale şi creativitatea .

INTELIGENTA

- Termenul de < INTELIGENTA > provine de la latinescul INTELLIGERE, care

inseamna a relationa, a organiza sau de la INTELEGERE, care presupune stabilirea de
relatii intre relatii.
Chiar terminologia sugereaza faptul ca inteligenta depaseste gandirea care se
limiteaza la stabilirea relatiilor dintre insusirile esentiale ale obiectivelor si fenomenelor si
nu a relatiilor intre relatii. Cat de complexa este aceasta latura a personalitatii reiese din
modul ei de abordare in istoria filozofiei si psihologiei.Parerile fata de inteligenta au
oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei in cunoastere, pana la diminuarea
semnificatiei ei sau chiar pana la eliminarea ei din existenta umana.
Socrate si Platon considerau ca inteligenta ii permite omului sa inteleaga
ordinea lumii si de a se conduce pe sine insusi, iar Boudha milita pentru eliberarea
omului de inteligenta pentru a ajunge la cea mai inalta forma de fericire.Pentru gandirea
occidentala, inteligenta aparea a fi atributul esential,fundamental al omului, care face din
om ceea ce el este,pentru gandirea orientala, inteligenta era redusa la minimum.Au fost
foarte controversate si functiile inteligentei.Unii autori si-au manifestat increderea
aproape nemarginita in puterea inteligentei,iar altii au minimalizat-o. Pentru Hegel,
inteligenta era un gardian al intregii vieti psihice (el spune ca "adevarul si rationalitatea
inimii si vointei se pot gasi numai in universalitatea inteligentei si nu in singularitatea

2
sentimentului"), pentru Montaigne inteligenta forma imagini eronate despre Dumnezeu,
oameni si lume, de aceea ea trebuie sa se centreze pe sine insasi si opiniile cu privire la
relatiile dintre inteligenta si alte functii psihice, sunt impartite.
Kant o vede in uniune cu sensibilitatea, numai din aceasta intrepatrundere totala
si absoluta izvorand cunoasterea. Leonardo Da Vinci legase inteligenta de sensibil,
inaintea lui Kant.Cadillac,sensualistul pentru care toate cunostintele vin prim
simturi,adauga ca, inteligenta apare ca un distilator, ca un mecanism ce permite
rafinarea materialului brut furnizatde simturi. Pascal,considera ca inteligenta este
inhibata de afectivitatea debordanta. Si Shopenhauer vede inteligenta ca fiind
subordonata vointei, singurul element primar si fundamental.
Toate aceste pareri contradictorii s-au repercutat asupra definirii inteligentei si asupra
stabilirii componentelor si functiilor ei.
Descartes, se pare ca a dat definitia cea mai apropiata de intelegerea moderna a
inteligentei. Filosoful francez definea inteligenta: "mijlocul de a achizitiona o stiinta
perfecta privitoare la o infinitate de lucruru. In aceasta definire, gasim intuirea celor doua
pozitii actuale ale notiunii de inteligenta:ca sistem complex de operatii ; ca aptitudine
generala; Vorbind despre inteligenta ca sistem complex de operatii care conditioneaza
modul general de abordare si solutionare a celor mai diverse situatii si sarcini
problematice, avem in vedere operatii si abilitati, cum ar fi: adaptarea la situatii noi,
deductia si generalizarea, corelarea si integrarea intr-un tot unitar a partilor relativ
disparate, consecintele si anticiparea deznodamantului, compararea rapida a variantelor
actionale si retinerea celei optime, rezolvarea corecta si usoara a unor probleme cu
grade crescande de dificultate.Toate aceste abilitati si operatii releva cel putin trei
caracteristici fundamentale ale inteligentei:
1. capacitatea de a solutiona situatiile noi;
2. rapiditatea, mobilitatea, supletea, flexibilitatea ei;
3. adaptabilitatea adecvata si eficienta la imprejurari(Pierre Janet o definea ca
fiind o conduita pe masura)
Inteligenta apare ca o calitate a intregii activitati mintale, ca expresia organizarii
superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv - motivationale si
valitionale. Pe masura ce se formeaza si se dezvolta mecanismele si operatiile tuturor
celorlalte functii psihice vom intalni o inteligenta flexibila si supla.

3
 Leibniz intuieste cel mai bine acest aspect, referindu-se la inteligenta ca
excpresie a efortului evolutiv al constiintei. In psihologie, Piaget a descris-o magistral
aceasta caracteristica in epistemologia sa genetica.
La inceputul secolului nostru, psihologul englez C.Sperman distingea, in seria
aptitudinilor umane, un factor G(general) ce participa la efectuarea tuturor fenomenelor
de activitate, si numerosi factori S(speciali), care corespund, operational, numai
conditiilor concrete ale activitatii respective (stiintifice, artistice, sportive, etc). Factorul
general este de ordin intelectual, intrucat intelegerea si rezolvarea problemelor este
necesara in orice activitate. De aceea factorul G a fost confundat cu inteligenta.
Termenul de inteligenta are o dubla acceptiune: pe de o parte de proces de
asimilare si prelucrare a informatiilor variabile, in scopul unor adaptari optime, iar pe de
alta parte, de aptitudine rezidand in structuri operationale dotate cu anumite calitati
(complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigura eficienta
conduitei. Aceste calitati sunt caracteristice subiectului, reprezinta invariatii ce pot fi
evaluati statistic si sunt situatii la un anumit nivfel sau rang dee valoare functionala.
Inteligenta, apare astfel, ca sistem de insusiri stabile proprii subiectului individual si care
la om se manifesta in calitatea activitatii intelectuale centrata pe gandire. Procesul
central al gandirii este strans legat ,.chiar imbinat organic cu toate celelalte.Psihologul
america Thunstone, in aceasta perspectiva, operand pe baza de cercetari si stabileste
mai multi factori ai inteligentei si anume: de rationament (deductiv si inductiv), de
memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuala, de operare spatiala, de
intelegerea cuvintelor si de fluenta verbala. Sunt, deci, in jur de 7 sau 8 factori ai
inteligentei, evaluat dupa efectele sale finale, prezenta unui factor global G nu este
infirmata. Se pune degeaba problema structurii inteligentei sau, dupa formulari mai noi,
problema stilului cognitiv.
De altfel, in psihologia gandirii, s-au operat diverse diferentieri intre analitic si
sintetic, pragmatic si teoretic, reproductiv si productiv, cristalizat si fluid, convergent si
divergent etc.
In legatura cu lateralizarea cerebrala,considerandu-se ca emisfera stanga este
specializata in ordinea verbala si semantica,iar emisfera dreapta detine functiile de
manipulare a relatiilor spatiale si de configurare a imaginilor, se vor contura probabil,
prin cercetari, variante de inteligenta cu dominanta logico-semantica sau spatio-
imagistica.

4
 De fapt si testele de inteligenta sunt verbale si nonverbale (figurative),precum
sunt si baterii de teste ce uzeaza de ambele mntipuri de probe (Wachslen). Roman
Andrei Cosmovici, prin cercetarile sale, a identificat factorul G ca fiind comun pentru
diverse capacitati.
J.Piaget, prin psihologia genetica promovata, confirma punctul de vedere al
inteligentei ca aptitudine generala cu o anume baza nativa. Adaptarea consta din
echilibrarea dintre asimilarea informationala la schemele preexistente si acomodarea
sau restructurarea impusa de noile informatii ce nu se potrivesc perfect cu vechile
scheme. Echilibrarea pe care Piaget o identifica cu inteligenta se produce precumpanitor
in baza acomodarilor ,a restructurarilor sau reorganizarilor mentale. Masura inteligentei
este echivalenta cu rata acomodarilor ce permit o buna intelegere si rezolvare de
probleme. Daca asimilarea este superficiala,iar acomodarea (prin prelucrarea
informatiilor) nu se produce decat lent si insuficient, atunci si echilibrarea inteligenta este
insuficienta, cei care s-au ocupat de debilitatea mentala acuzand fenomene de
"vascozitate" mintala sau fixitate functionala opusa flexibilitatii.
Considerand faptul inteligentei ca o structura instrumentala, proprie personalitatii
individuale, trebuie sa aratam ca insasi experienta de viata si cu deosebire experienta
scolara si profesionala o pune in evidenta si permite evaluarea ei. Empiric, inteligenta se
poate evalua dupa randamentul invatarii, dupa usurinta si profunzimea intelegerii si dupa
dificultatea si noutatea problemelor pe care subiectul este in stare sa le rezolve.
Astazi, persista in psihologie intrebarea daca inteligenta este capacitatea
generala de achizitie a cunostintelor, de ratiune si rezolvare de probleme sau ea implica
diferite tipuri de abilitati. Cei mai multi opteaza pentru prima ipoteza.
Noile cercetari facute din perspectiva psihologiei cognitive si a neuropsihologiei,
care leaga comportamentul inteligent de eficienta neurologica, ar putea aduce precizari
pretentioase in acest sens.

Nivelul de dezvoltare intelectuală, pe vârste

Intelectul este definit ca şi capacitatea de a gândi, de a cunoaşte, de a avea o

activitate raţională, de a opera cu noţiuni.

Dezvoltarea timpurie a copilului

5
 În ontogeneza timpurie sunt mai pregnante funcţiile primare biologice atât ale
senzorialităţii de contact (miros, gust) apoi de tact cât şi aceleia de distanţă (văz, auz).
Reflexul de apărare e pus în evidenţă de trebuinţa de a simţi, de a auzi, de a
vedea, etc.
Prin dezvoltare funcţionalităţii analizatorilor se constituie şi se organizează
percepţia ca proces de cunoaştere. În ansamblul lor, organele de simţ se structurează
pe direcţia funcţiilor cognitive ce determină conturarea disponibilităţilor subiective ale
copilului în relaţiile cu mediul înconjurător.
Piaget a descris 6 etape în dezvoltarea senzorial-motorie:
- de la naştere la 1 lună predomină reflexele, la început cele
necondiţionate, apoi pe baza lor se formează cele condiţionate;
- de la 1-4 luni se produce acomodarea şi coordonarea reflexelor, se
elaborează lanţuri şi reflexe tot mai complexe;
- de la 4-8 luni se adoptă procedee prin care se lungesc perioadele de
observare a lucrurilor din jur sau a persoanelor interesante;
- de la 8-12 luni se realizează forme noi şi mai complexe de adaptare, în
care rolul principal îl joacă anticipaţia;
- de la 12-18 luni se elaborează mijloace noi de explorare şi cunoaştere
bazate pe experienţa activă;
- de la 18-24 luni intervin mijloace de achiziţie şi acomodare bazate pe
combinaţii mintale ce au o mare valoare formativă şi informativă pentru
dezvoltarea copilului
Pentru evoluţia copilului comunicare constituie una din aspectele fundamentale ale
adaptării. Ea este în acelaşi timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător
şi are o serie de componente formative. Comunicarea nonverbală (C.N.V.), cum ar fi
gestica, mimica, postura, este foarte activă. C.N.V. se subordonează comunicării
verbale. Gânguritul constituie forma incipientă a vorbirii, el cuprinzând la început vocale
neclare care apoi devin clare (a,e,o,i,u). În jurul vârstei de 5 luni apare o fază superioară
a gânguritului şi anume lalaţiunea (repetiţii de silabe). Spre sfârşitul lunii a 10-a atenţia
copilului este îndreptată spre cuvinte. Primele cuvinte jucând rol de propoziţii.
Pe baza comunicării verbale se conturează conduite noi cum ar fi simpatia şi
antipatia, gelozia, timiditatea, imitaţia, etc.

Prima copilărie (perioada antepreşcolară, de la 1 la 3 ani)

6
 În perioada de la 1 la 3 ani copilul este relativ adaptat la mediul său, dar are
dificultăţi când e vorba de mediul social. Se realizează unele progrese prin umanizarea
trebuinţelor, a intenţiilor, a atitudinilor şi a conduitelor de bază.
În întreaga dezvoltare a primei copilării se pot desprinde 3 subperioade.
Prima perioadă (12-18 luni) se referă la consolidare mersului şi concomitent o mai
bună percepere a mediului înconjurător. Copilul este nestatornic şi instabil în această
perioadă. Este atras de tot ceea ce vede şi este stimulat de cerinţele externe.
A doua subperioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o accentuată dezvoltare a
comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la diferitele situaţi de viaţă. Spre
sfârşitul etapei copilul redevine nervos.
În supperioada a treia (după 2 ani şi 6 luni) se dezvoltă înţelegerea faţă de
cuvintele adulţilor şi devine sensibil faţă de cei din jur, chiar şi faţă de partenerul de
joacă. Dezvoltarea sistemului nervos se face intens.
După vârsta de 1 an copilul construieşte propoziţii simple de 2-3 cuvinte. Foloseşte
propriul nume în referinţele de sine, după modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte
despre sine la persoana a treia).
În timp se verbalizează o mare parte a experienţei senzoriale afective (acru, dulce,
amar, sărat) cu integratorii evaluativi: bun şi rău, scârbos. Aceştia din urmă reprezintă
primele sinteze.
Copilul începe să denumească activităţi ca: gătitul, scrisul, desenatul, mâncatul,
jocul.
La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1100 de cuvinte.
La începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o supraextensie şi exprimă o
suprageneralizare. Tot în această perioadă copilul îşi transferă foamea de experienţă
senzorială pe planul interogaţiei verbale. Se consideră acest moment ca un fel de „mare
identificare” a lumii obiectuale.
La vârsta de 1 an şi 6 luni ataşamentul faţă de mamă devine acaparant.
Spre 2 ani, tatăl este admirat şi devine favoritul copilului.
În orice caz, ataşamentul este diferit de dragostea faţă de părinţi, care se mai
manifestă şi ea în jurul vârstei de 3 ani.
Aspecte deosebite sunt legate şi de anxietate. Se consideră că în copilăria timpurie
există 2 feluri de anxietate: cea faţă de persoane şi situaţii străine, şi anxietate de

7
separaţie. Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate: cea morală, ca teamă
de pedeapsă şi trăire a sentimentului de vinovăţie.
În această fază a dezvoltării umane, cele 3 faţete ale sinelui (sinele corporal
material, sinele social, sinele spiritual) nu sunt încă coezive, sau sunt puţin coezive.

A doua copilărie (perioada preşcolară, 3-6 ani)

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: preşcolar mic (3-4 ani),
preşcolar mijlociu (4-5 ani), preşcolar mare (5-6 ani).
Perioada preşcolară e una di perioadele de intensă dezvoltare psihică cu influenţe
asupra evoluţiei biopsihice ulterioare (de aici expresia „cei 7 ani de acasă”).
Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşteri prin lărgirea contactelor cu mediul
social I cultural din care asimilează modele de viată.
In această perioadă apar contradicţii cum ar fi contradicţia dintre cerinţele interne,
aspiraţiile, interesele copilului şi posibilităţile de a fi satisfăcute. O altă contradicţie este
aceea din planul cunoaşterii.
Dezvoltarea imaginaţiei (vârsta de aur a imaginaţiei) permite copilului să se
transpună în orice situaţie, chiar şi fantastică, pe când în realitate situaţiile de viaţa sunt
foarte restrânse si banale. Legate de această contradicţie se dezvoltă dorinţa de a crea,
de a schimba.
În perioada preşcolară mare se menţine o oarecare opoziţie faţă de adult, cu
tendinţa însă la reconciliere.
Se observa dorinţa copilului de a fi de folos adultului, imita discret conduitele
adulţilor, participa la activităţi ocupaţionale ale acestora.
Capacitatea de învăţare devine activă si e dublată de dorinţa de cunoaştere. În
acest context copilul e interesat de natură, plante, animale. Întrebările “De ce?” sunt
destinate cunoaşterii şi sesizării relaţiilor dintre obiecte sau situaţii.
Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe: funcţii formative, funcţii de
relaxare, funcţii de facilitare a adaptării copiilor la aspecte mai complexe ale mediului
înconjurător, funcţii de umanizare, etc.
Funcţiile mintale îşi amplifică forţele, eficienta, dar şi structura datorită dezvoltării
capacităţilor simbolistice.

8
 În comunicare interesează fluxul verbal, gestica cât si tăcerea. C.N.V. devine mai
discretă la preşcolari si însoţeşte comunicarea verbală.
în vorbire încep să fie folosite numeroase adjective, structuri comparative şi de
evaluare. Se dezvoltă cerinţa internă de folosire de cuvinte noi, de creaţii verbale si
fantezii verbale.
Unele însuşiri dobândite în perioada preşcolară devin stabile: spiritul de competiţie,
cooperarea, altruismul, etc.
Prin urmare, perioada preşcolară se caracterizează prin mari achiziţii culturale şi
intensă asimilare intelectuală.

A treia copilărie (perioada şcolară mică, 6-10/11 ani)

Specific este că pentru această etapă de perioadă şcolară mică, sunt evidenţiate
descrieri centrate pe problemele adaptării şcolare. Perioada şcolară mică este apreciată
de unii ca fiind un fel de sfârşit al copilăriei, existând la acest moment un melanj între
particularităţile vârstei preşcolare şi particularităţile de debut ale pubertăţii.
Prin alfabetizare copilul câştigă potenţial instrumente valide de apropiere de toate
domeniile culturale şi ştiinţifice. Se ştie că şcoala creează capacităţi şi strategii de
învăţare pentru toată viaţa. De asemenea şcoala răspunde dorinţei copilului de realizare,
de satisfacere şi dezvoltare a curiozităţii cognitive, cât şi dorinţei de adultism (de a fi ca
cei mari) a acestuia.
Virajul de mentalitate spre lumea realului complex se datorează tot şcolii. Această
virare solicitând în permanenţă adaptarea copilului, adaptare care întâmpină numeroase
confruntări.
Solicitările şcolare au ca rezultat formarea de capacităţi de activitate, respectului
faţă de muncă, disciplină şi responsabilitate.
Adaptarea copilului la noile solicitări se realizează prin centrarea atenţie faşă de un
alt adult (pedagogul), decât cei din familie.
Copilul în această perioadă îşi părăseşte treptat interesul pentru desen şi modelaj,
existent în perioada preşcolară. Are loc o orientare generală a copilului. Este perioada în
care guma folosită intens (datorită greşelilor) pune în evidenţă creşterea virulenţei
spiritului critic al copilului.
Tot în perioada micii şcolarităţi se constituie un adevărat delir de colecţionare,
ceea ce evidenţiază cerinţa internă de reunire şi clasificare. Copiii devin spre clasa a

9
treia şi a patra mici geografi, botanişti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de
expansiune şi de centrare în planul mintal şi afectiv.
O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei atenţii
deosebite acordate jocului cu reguli colective. Regula devine fenomen central, ajutându-l
pe copil în adaptare. Se poate presupune că dependenţa de reguli (excesivă la copii
claselor a II-a şi a III-a) exprimă creşterea emancipării de dependenţă faţă de regulile
familiei şi subordonarea acestora cerinţelor vieţii sociale („aşa ne-a spus doamna
învăţătoare”).
La 6 ani copilul este total absorbit de problemele adaptării la viaţa socială.
Învăţarea citit-scrisului şi a calculelor elementare constituie achiziţiile de bază ale
acestui moment de dezvoltare.
După 7 ani apare o mare detaşare psihologică, o creştere a expansiunii, o mai
mare extroversiune şi trăiri euforice şi de exaltare, ca semn al adaptării şcolare. În
vorbirea copilului se întâlnesc frecvent superlativele în descrierea de situaţii, întâmplări.
La această vârstă se conturează tematica obligativităţii, loialităţii, spiritul de echipă,
suportare eşecului, etc.
În jurul vârstei de 8 ani şi după, devin mai multilaterale şi diferenţiate interesele.
Studiul aritmeticii trece pe primul plan. Cresc capacităţile mnestice şi exprimarea
discursivă. Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educaţia socială.
După 9 ani, copii de sex diferit încep să se separeu în mod spontan în jocuri.
Copilul devine ceva mai meditativ, caracterul expansivităţii în conduită atenuându-se.
Începe să se manifeste dorinţa de autoperfecţionare. În acest timp copilul devine
mai ordonat şi mai perseverent în activităţile pe care le întreprinde. E mai sensibil la
informaţii sociale la opinia clasei.
La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei. Constituirea bazelor personalităţii,
dobândirea statului de şcolar alături de acela de membru al familiei creează copilului o
deschidere către viaţa socială.

Perioadele pubertăţii şi adolescenţei

Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin trecerea spre maturizare şi

integrare în societatea adultă.

10
 Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertăţii rămâne învăţare şi
instruire.
Încep să se contureze distanţele dintre ceea ce cere societatea de la el şi ceea ce
poate el, şi dintre cea ce cere el de la societate şi viaţă şi ceea ce i se poate oferi. Pe
aceste distanţe de cerinţe şi posibilităţi are loc dezvoltarea personalităţii.
În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se disting 3 stadii:
a) stadiul pubertăţii (10-14 ani) dominat de o intensă creştere, de
accentuarea dismorfismului sexual cu o largă rezonanţă în dezvoltarea
psihică;
b) stadiul adolescenţei (14-18/20 ani) dominat de adaptare la starea adultă,
de procesul de câştigare a identităţii, de intelectualitare pregnantă a
conduitei;
c) stadiul adolescenţei prelungite (18/20-24/25 ani) dominat de integrarea
psihologică la cerinţele unei profesii, la condiţia de independenţă.

În situaţia în care elevii nu au ocazia să înveţe folosind diverse materiale didactice

auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizează cu precădere
componenta vizuală a procesului de învăţare, mulaje, alte materiale care se adresează
simţului tactil pentru care activează preponderent această componentă, jocuri desfăşurate
pe un spaţiu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică), ei nu pot atinge
rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. Cercetările au relevat importanţa adaptării
stilurilor/metodelor de învăţare la structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda
didactică se potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor respectivi, cu atât notele
obţinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman şi Beasley, 1995).
R. Dunn şi K. Dunn (1992) au
demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al
stilurilor de învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare afectează
un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel contribuie la
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi ştiinţifice.
R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al
stilurilor de învăţare observând că elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci
factori principali:

11
• cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi design-ul
acestuia);
• propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul
responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă;
• preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni
diferite);
• caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor
vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea);
• tipul de gândire, la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă,
lateralizare cerebrală dreapta/stânga). Autorii explică în continuare modul în
care învăţarea elevilor poate fi afectată de aceşti cinci factori şi de sub-categoriile pe care
aceştia le dezvoltă. De pildă, în cazul mediului concret de studiu, dacă unii elevi au
nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor probleme dificile, alţii învaţă mai bine
în prezenţa unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R şi Dunn, K., 1992). De asemenea, dacă
multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate, altora le este mai
prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv
anumite categorii de persoane, cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de nelinişte
(Dunn, R., Dunn, K., şi Price, 1989).
Alţi factori de mediu care pot influenţa învăţarea includ temperatura
şi amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obţin rezultate mai bune la temperaturi mai
înalte, alţii la temperaturi mai scăzute (Hart, 1981). Unii preferă un scaun din plastic, alţii
din lemn, alţii din metal, iar alţii au o stare de disconfort într-o sală de clasă convenţională
încât aceasta îi împiedică să înveţe. Reacţiile emoţionale individuale pot
influenţa, de asemenea, capacitatea de a învăţa a elevilor. Motivaţia personală,
tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru, capacitatea de a-şi asuma
răspunderea propriului comportament şi a activităţii sau ocaziile de a proceda după
propria dorinţă pot juca un rol important în procesul de învăţare (Dunn, R, Dunn, K., 1992).

Factorii de natură socială pot influenţa şi ei învăţarea. Profesorii trebuie să ia în

considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învăţare diferite în funcţie de condiţiile
variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învăţare includ: studiul solitar,
studiul cu un partener, în grupuri mici, ca membru al unei echipe, alături de un adult
autoritar sau cu o atitudine prietenoasă; procesul de învăţare poate viza varietatea ca
termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei. Caracteristicile individuale de natură

12
fiziologică reprezintă un alt factor care poate influenţa învăţarea. Acestea se referă la
intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învăţa cel mai bine. Înţelegerea
caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe
aceştia în procesul de învăţare pornind de la elementele forte ale tipului de percepţie
respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie şi
mobilitatea în timpul studiului. De exemplu, profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în
intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaţa devreme, înainte de
plecarea la şcoală, la prânz, imediat după terminarea programului sau seara înainte de
culcare. Elevii reacţionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Unii preferă să
mănânce ceva, alţii să mestece gumă, să bea ceai sau să fumeze. Alţii îşi pot dovedi
elementele forte ale personalităţii în privinţa nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot
studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce învaţă şi nu
dacă sunt obligaţi să stea în bancă (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Modul în care
elevii procesează informaţia poate influenţa şi el capacitatea de învăţare. Unii au o
gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. Aceştia pot să nu înceapă
rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată, dar, odată ce au
început, se lansează cu toate forţele în activitate, până o sfârşesc sau până simt că au
atins un punct în care trebuie să se oprească. Cei cu gândire sintetică preferă să înveţe în
prezenţa unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a atenţiei (muzică,
conversaţie, bătăi ritmice), într-un postură neconvenţională (lungiţi confortabil), cu o
iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere), în prezenţa
unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau simţind nevoia de a lua o gustare în
timp ce învaţă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).
Alte două caracteristici individuale pot influenţa procesul de învăţare: lateralizarea
cerebrală stânga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi procesează
informaţia secvenţial, analitic, sau în modul „lateralizare stânga”, alţii holistic, simultan,
sintetic, în modul „lateralizare dreapta”. Alţii pot să se grăbească prea mult, fără să
analizeze, iar notele reflectă aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un
individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informaţia acumulată, va încerca să
înţeleagă conţinuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

De ce folosim modelul stilurilor de învăţare

Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica şi identifica stilul de învăţare al

elevilor cu acurateţe (Beaty, 1986). Spre exemplu, este dificil să determini dacă starea de

13
hiperactivitate a unui elev se datorează nevoii lui de mişcare, unui cadru neconvenţional,
resurselor kinetice, „pauzelor” ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul stilurilor de
învăţare este un instrument valid şi singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza
multiplelor elemente ale stilului de învăţare care pot influenţa individul (Shaughnessy,
1998).

Cum îi poate ajuta cunoaşterea acestui model pe elevi, profesori, părinţi,

educatori în general?

Unul dintre elementele-cheie în cazul elevilor care îşi cunosc stilul de învăţare este
îmbunătăţirea respectului de sine (Martin şi Potter, 1998). „Acum, aceşti elevi cu „potenţial
de risc” în ceea ce priveşte învăţarea dovedesc încredere şi dorinţa de a accepta
responsabilitatea modului personal de învăţare” (Perrin, 1990, p.24). Când elevii îşi înţeleg
stilul de învăţare, modul în care depun eforturi pentru a învăţa, atunci pot controla mai bine
mediul în care se află şi pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin şi Potter, 1998).
O’Brien (1989) a afirmat că „probabil şcolile ar trebui să acorde mai mult timp descoperirii
de către elevi a propriului stil de învăţare, decât să-i oblige pe profesori să facă ore
suplimentare cu ei sau să adapteze continuu programele”(p.85).
Când elevii îşi înţeleg propriul stil de învăţare, nu se mai simt rupţi
de colectiv pentru că unul, spre exemplu, are nevoie de linişte perfectă să înveţe, iar altul
simte nevoia să se mişte în timpul orei (Martin şi Potter, 1998). „Elevii pot învăţa orice
dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de
învăţare; aceiaşi elevi înregistrează eşecuri când materia este abordată după metode
incompatibile cu elementele lor forte”(Dunn, R, 1990, p.18). De Bello (1996, p.39)
argumenta că „directorii de şcoli şi profesorii au responsabilitatea de a-i face pe părinţi să
înţeleagă nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care să reflecte elementele forte ale
stilului lor de învăţare. Poate că părinţii sunt aceia care trebuie să înţeleagă primii
conceptul de stil individual.”(Guild şi Garger, 1985, p.85). Părinţii trebuie să înţeleagă că
elevii au personalităţi distincte pentru a-i ajuta să obţină rezultate mai bune.

Îmbunătăţirea rezultatelor elevilor

R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia că elevii obţin rezultate mai bune atunci când
metodele de predare se adaptează stilurilor lor de învăţare. Cercetătoarea şi-a
fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida

14
Modelului stilurilor de învăţare Dunn şi Dunn, de 13 instituţii de învăţământ superior, în
intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit că elevii ale căror trăsături forte au fost
incluse în metoda de predare au obţinut rezultate bune în proporţie de 75% mai mult decât
cei care nu au fost incluşi în acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998).
Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o
creştere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de la
învăţare, de la cea tradiţională la cea bazată pe varietatea stilurilor de învăţare, aceasta la
toate nivelurile – învăţământ elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special
districtual din New York a aplicat modelul respectiv. La sfârşitul primului an de experiment
(1987-1988), procentajul elevilor care au obţinut rezultate bune a crescut la 66%, după al
doilea an, s-a ridicat la 91%, iar după al treilea an s-a menţinut la 90% (Brunner şi
Majewski, apud Shaughnessy, 1998).

Doi directori de şcoli elementare din Carolina de Nord au publicat rezultate pozitive
ale utilizării acestei metode. Unul dintre ei a lucrat cu şcolari între 5-12 ani care proveneau
din rândul minorităţilor, din familii cu venituri mici. Anterior, copiii obţinuseră un procent de
30% rezultate bune la testul naţional standard, iar după trei ani de aplicare a acestei
metode, au obţinut 83% (Andrews, 1990). Celălalt director a lucrat cu şcolari cu deficienţe
de vedere, pe care i-a aşezat în clasă în mod neconvenţional, la lumină slabă. În patru
luni, copiii au arătat un progres corespunzător la testele standard, mai bine decât anterior
(Stone, 1992).
În cele din urmă, o cercetare pe patru ani iniţiată de Departamentul pentru
Educaţie al Statelor Unite, care a inclus vizite la faţa locului, interviuri, observaţii şi
examinări ale rezultatelor testelor naţionale standard, a emis concluzia că metoda are un
efect pozitiv în învăţământul special din toată ţara (Alberg, Cook, Fiore, Friend şi Sano,
1992).

Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner

Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o

teorie cu privire la natura inteligenţei, care vine în contradicţie cu perspectiva psihometrică

15
anterioară (Gardner, 1993). Această teorie a inteligenţelor multiple, enunţată în cartea
Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra faptului că
inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte
inteligenţe independente. Această perpsectivă permite individului să „manifeste
transformările şi modificările percepţiilor individuale” şi să „recreeze aspecte ale propriilor
experienţe” (Gardner, 1993, p.173).

Cele şapte tipuri de inteligenţă originale sunt:

Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi

eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în
registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligenţă
va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte
(Armstrong, 2000). Elevii care
posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi regulile de
structurare a limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului
(aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi
limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a rememora informaţia (funcţia
mnezică), în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul de a furniza
informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică).
Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza
raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege
relaţiile complexe dintre concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are
aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de utiliza
gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997).
Acest tip de inteligenţă
cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorităţi, a formula ipoteze
ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. Şcolarul mic îşi dezvoltă aceste capacităţi
prin activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă, prin
operaţiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în
programele majorităţii şcolilor, însă trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare.
Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a
„imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare
pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Acest tip
de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-motorii.

16
Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toţii
transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătăţesc.
Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile
emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca
experienţă. Elevii cu
inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile,
formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot
vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un
spaţiu matriceal.
Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne
permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să
realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se
regăseşte numai la atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care
realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord.
„Acest tip de inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul,
dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la
nivel tactil şi cutanat”(Armstrong, 2000). Inteligenţa
muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl
are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură
ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fudamentele acestui tip de
inteligenţă. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze variaţiuni pornind de la un inventar
limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă şi pe măsură ce
elevii dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenţă reprezintă
„capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic
muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a exprima (în calitate de
interpret) formele muzicale”(Armstrong, 2000).
Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu
rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea
expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între
diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile
respective (Armstrong, 2000).

Acest tip de inteligenţă implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală,

deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în

17
grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi
în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997). La un nivel
simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la
stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea
adultului de a „citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi.
Inteligenţa intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de a avea o
reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea
conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul
şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare
(Armstrong, 2000). O persoană cu
asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se.
Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui
Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între
plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie pe ca rezultat al acestei
distincţii”(1983; 1993). În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligenţă.
Inteligenţa naturalistă – Aceasta este sesizabilă la copiii care învaţă cel
mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele
din aer liber. Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi
observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei
preferă ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).
Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de
elevi să-şi poată folosi inteligenţa într-o mai mare măsură în cadrul şcolii. Aşadar, este
sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.

Impactul teoriei lui Gardner

Teoria lui Gardner a avut un rol major în alcătuirea combinaţiei unice de trei teorii
pentru formarea profesorilor, pe care Soares şi Soares le consideră soluţia depăşirii
teoriilor tradiţionale. Teoria lui Gardner explică modul în care fiecare teorie a funcţionat
într-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernicană a unicităţii; (2) aplicarea
teoriei lui H. Gardner despre inteligenţele multiple şi (3) ideile fundamentale ale lui John
Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii şi
studenţii primesc mai multe ocazii de lucra în grup, într-un context interdisciplinar, pentru a
descoperi gradul în care, atât profesorii din învăţământul preuniversitar, cât şi elevii
posedă talentele şi abilităţile specifice fiecărui tip de inteligenţă; astfel, se poate atinge

18
stăpânirea profundă a conţinuturilor, a tehnicilor de intruire şi a modalităţilor de studiu
(Armstrong, apud Soares, 1998).

Prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în procesul de învăţământ, curriculum-

ul se organizează în jurul celor şapte abilităţi: lingvistică, logico-matematică, corporal-
kinestezică, spaţială, muzicală, interpersonală şi intrapersonală (Gardner, 1991).
Conceptul de inteligenţe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învăţământul
preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). Printre avantajele acestei abordări se
numără:

• crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor şi pentru obţinerea
performanţelor de către aceştia,
• mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în
procesul didactic,
• un material suplimentar pentru îmbunătăţirea evaluării. Teoria
lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaţiei. De exemplu, în programele de
cultură generală a constituit un imbold pentru valorificarea diversităţii culturale; din
perspectiva teoriei inteligenţelor multiple, inteligenţa, în calitatea de construct cultural, a
fost reconfirmată (Gardner şi Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretică
a altor direcţii de dezvoltare a practicii educaţionale, pornind de la constructul de
creativitate. Prin importanţa acordată domeniului educaţional pentru confirmarea unei
creaţii, el confirmă valoarea aplicaţiilor practice prin supunerea acestora unei evaluări
competente. Intuiţiile lui Gardner în această privinţă au dat un impuls suplimentar în
afirmarea automatismelor mentale şi au acordat o importanţă specială motivaţiei.

Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului

Anticipând testatrea inteligenţei studiul ori investigarea proceselor şi produselor

gândirii ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu
sensibilitate.

Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea, redarea

generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor, ca şi a relaţiilor dintre ele.
Se ştie că senzaţiile, percepţiile şi reprezentările,
alcătuind prima treaptă de cunoaştere, reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi

19
fenomenelor concrete, ca urmare a acţiunii acestora asupra analizatorilor. Această
cunoaştere este necesară omului, gândirii lui, dar nu este suficientă în activitatea lui
complexă. Se impune o formă superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea
însuşirilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, a legăturilor dintre ele –
care se realizează prin intermediul gândirii şi limbajului. Esenţialul pe
care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date perceptive) îl putem cuprinde
în noţiuni, judecăţi şi raţionamente.
Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman,
gândirea reprezintă un proces de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa, în
activitatea teoretică şi practică a omului. Rezolvarea de probleme
presupune folosirea cunoştinţelor deja dobândite, folosirea experienţei mai vechi
generalizate, formularea mentală a unor ipoteze, găsirea soluţiei şi testarea ei în
practică, apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. Se ştie că eficacitatea
gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a omului, cu profunzimea şi
temeinicia cunoştinţelor. Plecând de la percepţii, omul ajunge
la generalizarea unor date din realitatea pe care o reflectă, pe care o cunoaşte mai
profund, eliminând datele neesenţiale, reţinând ce este esenţial, comun. Cu ajutorul
gândirii omul descoperă legile obiective din realitatea fizică, psihică şi socială prin
surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale dintre obiecte şi fenomene. Poate fi
surprinsă prin tehnici speciale de psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).
Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează
procesul gândirii enumerăm: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
generalizarea, concretizarea. În prezent, se acceptă că atât în
dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în dezvoltarea individuală a omului, a copilului în
formare şi creştere, noţiunile se complică, se îmbogăţesc. Procesul de însuşire a
noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor. Cercetători
bine cunoscuţi, între care P. Janet, J. Piaget, H. Wallon, Leontiev, Galperin etc., au
demonstrat că elemente ale gândirii verbal-logice se dezvoltă având la bază elementele
intelective şi practice. Ea parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte, la început externe, la
acţiuni mentale – interne în timpul dezvoltării limbajului copilului, în cadrul comunicării
copil-mediu. Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind
formarea noţiunilor la copil, operaţiune de un real interes şi ajutor pentru pedagogie,
psihologie, pentru învăţământ în ansamblu. În esenţă, aceasta urmăreşte trecerea
(transferul) de la acţiunea practică cu obiectele, la acţiunea pe plan verbal (copilul

20
vorbeşte cu voce tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior).
Este
deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii, care presupune
descoperirea, surprinderea legăturilor dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre cauză
şi efect, a semnificaţiei unei opere, a mobilurilor din conduitele umane etc.). Într-o formă
primară, înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de percepere, de clasificare, de
categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim, iar forma ei princeps este
întâlnită în procesul rezolvării de probleme – la care vom reveni.
Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt
raportate la dificultatea de studiu a individului, la vârstă, la modul în care copiii sunt
deprinşi (obişnuiţi) să desfacă şi să refacă drumul: obiect concret – concept –
conţinut. Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi
este folosită într-o situaţie nou creată. Deşi uneori pare să se realizeze spontan
(„insight”, „einsicht”) – fără pregătire anterioară, înţelegerea este rezultatul unor eforturi
de analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare, care au avut loc anterior.
Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare,
iar altele nu le sunt deloc accesibile. Elevii din clasele mari reuşesc să le înţeleagă,
pentru că realizează în prealabil analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
generalizarea; pot desprinde sensul cuvintelor din context, pot separa concretul de
abstract, globalul de parţial. Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru
surprinderea acestor aspecte la nivelul preşcolarităţii. Preocupările
pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi studenţi converg spre a defini un
prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din întreg şi global:
demonstraţia geometrică, experienţele fizico-chimice. Acest nivel al
înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului, fără surprinderea
principiului logic (aşa se întâmplă de obicei când elevii nu pot transpune corect
raţionamentul teoremei X la teorema Z, Y etc., constituită prin analogie cu prima).
Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune
însuşirea deplină a sensului teoremei, schemei, demonstraţiei – fenomen ce va permite
folosirea raţionamentului la rezolvarea altor probleme, teoreme similare.
Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii de
gândire se manifestă în mod cert. Pentru a se aprecia că gândirea este confruntată cu o
problemă rezolvabilă în găsirea soluţiilor, subiectului trebuie să-i apară un obstacol
mintal. Frecvent, în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme, de

21
dificultăţi variate, dar când scopul se atinge aproape instantaneu, când cunoştinţele şi
deprinderile anterioare furnizează soluţia, atunci nu putem aprecia apariţia obstacolului
şi respectiv problema.
Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi
fiziologice şi psihologice de a transpune, de a restructura experienţa anterioară la o
situaţie nouă. De aceea, majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât
mai multe şi variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la activitatea de
„problem-solving” (rezolvarea de probleme), fiind vorba de actualizarea legăturilor
temporare vechi şi adăugarea altora noi. Rezolvarea înseamnă un transfer al
procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) – bazată pe analiză şi
abstractizare, adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale, comune.
Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi
folosirea lor în probleme neadecvate modelelor ştiute, duce la nerezolvarea acestora
sau la o rezolvare greşită, ineficientă.
În mod obişnuit, tinerii, copiii dar şi adulţii pot fi în
situaţia de a crea, de a inventa, de a imagina o soluţie, un procedeu pentru a rezolva
probleme cotidiene, ca şi în ştiinţă, artă, tehnică. Una din
componentele principale ale activităţii umane în general este gândirea creatoare care
merge de la activităţi mentale potenţate de motivaţie şi trăsături de caracter, până la
influenţarea de către climatul socio-educativ, inclusiv cultural. Acesta poate inhiba sau
dezvolta o anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la subiectul uman.
Flexibilitatea, componentă a
gândirii creatoare (opusă rigidităţii), presupune capacitatea de a restructura cu uşurinţă
vechile legături temporare faţă de o situaţie nouă. Dacă
posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie, la o nouă problemă, care ajută efectiv
gândirii să răspundă, să găsească soluţii conforme cu obstacolul apărut reprezintă
flexibilitatea, rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor
corticale anterior formate în situaţii noi, nestereotipe. Datorită inerţiei (rigidităţii) este
blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane), datorită incapacităţii de
restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere fiziologic.
Psihologii sunt unanim de acord că această
incapacitate de restructurare a modelelor cunoscute este prezentă ca trăsătură a
activităţii nervoase superioare şi a temperamentului (colorând într-un fel anume

22
personalitatea), iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales când asimilarea de
cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu era apt să conştientizeze.

Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-educativ.

Cadrele didactice, indiferent de nivelul la care expun, au la dispoziţie o multitudine de căi
şi metode care pot feri gândirea celor în formare de a opera cu şabloane, cu soluţii
standard fixate şi nemodificate. Studiul individual, încurajat de găsirea unor idei
principale, structurarea materialelor bibliografice după criterii individuale, ierarhizarea
soluţiilor, deprinderea elevilor şi studenţilor de a nu reproduce textele pe de rost, ci de a
gândi, stabilind legăturile dintre cauză şi efect, pot forma stilul de gândire şi învăţare
(în sens larg), necesar tot timpul vieţii. Astfel,
pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi stadiile gândirii creatoare
(unii le consideră procese): preparaţia, incubaţia, iluminarea şi verificarea.
Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei
gândirii în grup; dar productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme se bazează pe
experienţa individuală. Studiul procesului gândirii a impus o serie de
termeni deveniţi specifici unor subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printre care
notăm: creativitate, productivitate, ingeniozitate, gândire critică.
Exprimând
capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături între legături1, inteligenţa
este capabilă să depăşească toate operaţiile complicate pe care le face maşina, gândită
şi produsă de om.
Medierea cu scop pe care o realizează numai omul, anticipând verbal sau mintal
unele acţiuni ideative şi motrice, este în fond o reconstrucţie. Această reconstrucţie,
bazată pe experienţă, dar folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date,
urmăreşte descifrarea unor raporturi, operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la
adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme.
Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate, a datelor
ereditare, dar subliniază importanţa de necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor
teoriilor eredităţii), a mediului socio-cultural. Individul care se adaptează inteligent la
mediu îşi structurează şi restructurează atitudinile, prin raportarea permanentă la relaţiile
sociale concrete la un model socio-cultural, proces care ajută efectiv dezvoltarea
aptitudinilor. Se afirmă chiar că omul devine inteligent în anume condiţii social-istorice,
fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat. „Omul

23
nu este, ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile social-istorice; inteligenţa ca
dimensiune a personalităţii neputând să fie generală decât în raport cu o cultură, într-un
anumit moment al evoluţiei ei” – susţinea Paul Popescu-Neveanu[2], iar forţa inteligenţei
constă în depăşirea obstacolelor cognitive, aprofundarea cunoaşterii prin rezolvarea de
probleme. În ipostaze diferite (modalitate
cognitivă, capacitate de rezolvare a problemelor, posibilitate supramedie a gândirii, după
Claparède), inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul complex al cunoaşterii, prin
exersare şi elaborare de probleme, prin facilitarea învăţării, subiectul uman fiind singurul
care reuşeşte să construiască inteligent prin înţelegere şi sistematizare.
Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-
limbaj: omul nu poate gândi fără să folosească mijloace de comunicare. Studiile au
demonstrat că surdomuţii, chiar demutizaţi, ating niveluri de gândire ceva mai
rudimentare decât subiecţii normali.
La omul normal dezvoltat, gândirea este predominant
verbală, iar limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de gândire. Dar, mecanismele
verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii, ea dispunând de intuiţie, imagini
plastice senzoriale, folosite în anumite împrejurări preponderent faţă de cuvânt.
Limbajul verbal este o activitate specific umană,
prin care se realizează cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni, cât şi
procesul de gândire noţională (de asemenea, specifică omului). Totodată, trebuie reţinut
că limbajul nu poate fi conceput fără limbă, dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică.
Limba este un câştig social-istoric al oamenilor, al
comunicării dintre ei, alcătuit din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale şi gramaticale,
diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor (sau naţiune) la altul.
Limba unui popor se
îmbogăţeşte şi se nuanţează, reflectând condiţiile în care trăiesc oamenii, ea este
rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale, într-o
multitudine de epoci (unităţi de tip istoric). S. L.
Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual, fixându-l drept „limbă în
acţiune”, care apare şi se dezvoltă în ontogeneză, după legi specifice psihofiziologice.
Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are
o tentă social puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii, copilul receptează cuvinte şi
noţiuni generate de condiţiile socio-economice la un moment dat (are un anume conţinut
cognitiv).

24
 Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme, studiul modalităţilor de
semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu este nimic mai
mult decât încercarea de comunicare (sonoră, vizuală, motrică, olfactivă, tactilă etc.).
Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai diferenţiate,s-ar
apropia de cele verbale, dar, sub aspectul conţinutului (semantic) specific uman, nu
sunt deocamdată nici un fel de date care să ateste existenţa unui „organ” pentru
decodare noţională. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale, oricât de apropiate
ar părea de om, este rezultatul absenţei unor date specific umane: limba ca instrument
social generând apariţia conştiinţei sociale – toate constituindu-se şi dezvoltându-se în
procesul muncii în grup, al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru sine şi pentru
alţii. Dacă
limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în procesul muncii, al
constituirii şi dezvoltării societăţii umane, aceasta nu poate fi despărţită de un instrument
de mare importanţă pentru devenirea umană: mâna. Omul, de la apariţia sa, nu a trăit
singur ci a trăit în grup, în aceste condiţii el a deprins abilităţi de procurare a hranei, de
adăpostire, de confecţionare şi perfecţionare a uneltelor. Condiţiile deosebit de grele au
impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup, ca şi câştiguri importante în acuitatea
senzorială a omului, în micromişcările mâinii – ocupate în procesul muncii – iniţial pentru
gestica semnalizatoare, apoi exclusiv pentru perfecţionarea obiectului muncii.

Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea mijloacelor

sonore, creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor complexe mimico-
gesticulare. Reiese cu claritate că între funcţiile cele
mai vechi dar şi cele mai importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia
comunicativă.
Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se poate acumula
experienţa socială umană (vorbit, scris, citit); doar comunicând între ei în cadrul
activităţilor oamenii pot coopera, pot încerca să generalizeze şi să mărească „zestrea”
generaţiilor anterioare în domeniile ştiinţei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii, medicinii
etc. În
concordanţă cu recente teorii ale informaţiei, un model ideal de comunicare este
alcătuit din următoarele:

- emiţătorul (expeditorul);

25
- canalul;

- receptorul (destinatarul).

În comunicarea verbală, orice partener este concomitent expeditor şi destinatar,

având capacitatea de a emite şi recepta. Participând efectiv direct la
cunoaşterea realităţii, limba şi limbajul deţÎn o funcţie cognitivă chiar în cadrul
procesului de comunicare; omul transmite experienţă, capătă informaţii, prelucrează
specific date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă, generalizează coduri,
nefăcând altceva decât să surprindă, să prelucreze, să sistematizeze, să ierarhizeze
materiale - care sunt operaţii proprii gândirii umane. În prezent,
pentru evidenţierea deteriorării mentale se folosesc teste ori baterii de teste de
inteligenţă. Conceptul de deteriorare mentală trebuie diferenţiat de cel de deficit global
de dezvoltare specific pentru oligofrenie.
De asemenea, utilizarea probelor de inteligenţă trebuie să ajute la
sesizarea diferenţelor între eficienţa intelectuală (care poate fi scăzută în psihoze şi
chiar în stări reactive) faţă de potenţialul intelectual, care de obicei este păstrat.
Tocmai măsurarea eficienţei intelectuale,
iniţiată de Binet şi Simon a constituit baza testării moderne.
Scala alcătuită de Binet şi Simon la începutul secolului XX a fost revizuită
şi modificată de Terman, apoi de Probst (1948), iar una din cele folosite încă în prezent
este varianta Standford-Binet. Aceasta conţine sarcini-tip pentru fiecare nivel de
vârstă. A. Binet are marele merit de a fi sesizat diferenţa între
vârsta mentală şi vârsta cronologică, în cursul examinării subiecţilor; cunoaşterea
acestei neconcordanţe fiind deosebit de utilă pedagogilor, psihologilor, familiilor,
pacienţilor. Vârsta cronologică este cea reală (obiectivă) înscrisă în acte şi dovezi
administrative, iar vârsta mentală este dată de nivelul mediu intelectual pentru vârsta
cronologică respectivă.
Stabilirea coeficientului intelectual se face după formula:

unde I.Q. = (intelligence quotient) reprezintă coeficientul de inteligenţă.

26
Figura 7. Subtest din W.I.S.C. (pentru copii)

Figura 8. Subtest din W.A.I.S. (pentru adulţi)

Neajunsul mare este că această probă complexă are un caracter predominant

verbal, favorizând copiii proveniţi din medii cu preocupări culturale şi intelectuale. În
plus, după 12-13 ani nu se mai constată progrese extraordinare în dezvoltarea
inteligenţei, astfel că noţiunea de vârstă mentală nu s-ar mai justifica.
D. Wechsler a alcătuit încă din 1939 bateria care îi poartă numele, în
care sunt 6 teste verbale şi 5 teste nonverbale (Wechsler Adult Intelligence Scale –
W.A.I.S.) cu varianta pentru copii W. I S. C. (Wechsler Intelligence Scale for Children). În
prezent se utilizează varianta Wechsler R-III.

27
 Scala cuprinde: informaţii generale, înţelegere generală,
raţionament aritmetic, memorare de cifre, similitudini, vocabular, completare de imagini,
asamblare de obiecte, cuburi Kohs şi cod. Fiecare subiect este cotat după
numărul de răspunsuri bune, iar rezultatul total se obţine prin transformarea notelor
brute în nota standard care dau nivelul intelectual (Q.I.).
Psihologul clinician poate utiliza proba pentru a obţine indicii în oligofrenie,
demenţe, stări de deteriorare organică cerebrală de natură toxică, traumatică, prin uzură
de vârstă. W.A.I.S. folosit în clinică dă valoarea dispersiei, indicele de deteriorare,
profilul distribuţiei psihice. Unele
din subprobe sunt influenţate de timp, de trecerea anilor, altele arată că performanţele
înregistrate în tinereţe nu scad în timp. Se acceptă că unele „ţin” cu vârsta (rezistă în
timp): informaţie, comprehensiune, asamblare, vocabular şi completare de imagini, iar
altele „nu ţin” cu vârsta: memorare cifre, raţionament aritmetic, cuburi, cod, similitudini
(nu rezistă în timp). Deteriorarea se calculează în funcţie de
aceste posibile modificări.

Subtestele verbale pot evidenţia discrete tulburări în înţelegerea limbajului oral,

fiind utilizate în înregistrarea afaziilor subclinice sau latente (sunt mulţi bolnavi
ateriosclerotici la care sunt prezente tulburări afazice izolate, care se pot confunda cu
demenţa). Testele de vocabular pot ajuta la diferenţierea unei demenţe
senile de una ateriosclerotică cu acelaşi grad de deteriorare cognitivă.
În acest test se
operează cu organizarea câmpului perceptiv, analize şi organizări mentale de elemente
diferenţiate prin operaţii perceptive logice. Acest test este unul de depistare de
similitudini. Alt subtest din bateria Wechsler este cel al cuburilor Kohs.
Iniţial, Kohs a folosit 35 de modele de dificultate gradată. Testul a fost revizuit în anul
1923 păstrându-se 16 modele. Este sensibil la diagnoza clinică. Se cotează reuşita,
exactitatea, timpul, cu numărul de mutări în manevrarea cuburilor.
Psihologii sunt de acord că rezultatele acestui test nu sunt
influenţate de factori culturali şi şcolari. El măsoară capacitatea analitică şi sintetică a
gândirii conceptuale până la nivelul cel mai înalt. Operează cu gândirea spaţială, ca tip
de inteligenţă şi menţine pe tot parcursul o curiozitate constructiv-creativă.

28
 Pe aceeaşi linie a utilităţii probelor psiho-clinice şi a
interesului pentru universul lor, Delay arată că bolnavii cu demenţă ateriosclerotică au
mult mai frecvent şi într-o măsură mai mare manifestări afazice decât bolnavii de
demenţă senilă. Explicaţia ar fi că bolnavii cu demenţă senilă au leziuni difuze, iar cei cu
demenţă ateriosclerotică au leziuni predominant temporo-occipitale.

Figura 9. Subprobe de performanţă din Scala W.A.I.S. (pentru adulţi)

Într-o manieră similară se poate explica şi integra în complexul modificărilor componenta

afazică din maladia Pick şi Alzheimer. Testul analitic de inteligenţă Meilli
este alcătuit din subteste preponderent nonverbale, iar rezultatele se pot exprima grafic
în profilul inteligenţei. Proba
cuprinde: serii de cifre ce trebuie continuate, imagini de aranjat în ordine logică, analogii
geometrice, lacune, combinaţii de figuri, fraze de construit pornind de la trei cuvinte date.
Pentru a elimina posibilitatea deficienţelor generate de limbaj şi de
clişeele achiziţionate socio-cultural se recomandă teste independente de orice achiziţie
culturală ori influenţă pur verbală.

Meilli apreciază testul mozaicului (alcătuit din realizarea de modele cu 4-9 cuburi şi
maximum cu 16 cuburi), ca fiind deosebit de adecvat pentru investigarea capacităţilor
intelective. În testul labirintului subiectul este pus în situaţia
de a găsi drumul pentru a „ieşi” din labirint, de dificultate crescândă (labirintele Porteus).
S-a
observat că acest gen de probe sunt utile pentru subiecţii inhibaţi ori inhibabili, pentru

29
bolnavi a căror deteriorare cognitivă evoluează mascat ca o depresie, pentru subiecţii
puţin cooperanţi. De asemenea, testele tip labirint se potrivesc pentru a fi folosite în
metodologia de investigare în cazul bolnavilor fără tulburări neurologice, evidente, cu
păstrarea integrităţii limbajului dar cu afectarea lobului frontal ori a bolnavilor cu o boală
cerebrală difuză, incipientă, în faza subclinică.
Bateriile nonverbale de inteligenţă sunt numeroase şi diverse. Ele sunt de
un real folos pentru că pot fi utilizate şi în cazurile subiecţilor cu handicap de vorbire ori
în clinică.

Cel mai utilizat test este testul Raven. El cuprinde 5 serii a câte 12 figuri de desene
geometrice variate cu grade de dificultate progresive efectuat contracronometru.

Se ştie că testul Raven este saturat de factorul „G” pentru că deşi operează cu figuri,
alegerea este analitică abstractă. Cu ajutorul testului este pusă în evidenţă aptitudinea
de învăţare a subiecţilor, ceea ce duce la o abordare de rutină a alegerilor.

Mai recente, bateriile de teste de ,,măsurare” (cuantificare) a nivelului intelectiv-

operaţional – Matricele progresive RAVEN există în varianta pentru adulţi şi copii. Ele
au reuşit să înlăture neajunsul generat de WAIS ori WISC referitor la nivelul de
cunoştinţe generate şi mai ales de informaţii, achiziţii verbale diferenţiate, de regulă, în
funcţie de cultură, de educaţie.

30
31
Figura 10. Exemple din Progresive Raven (pentru adulţi cu dezvoltare medie)
Este foarte important de ştiut
că psihologii pot utiliza pentru copii varianta special construită color.

SET A

A1

32
SET B

B1

33
SET AB

AB1

34
Figura 11. Exemple din Matricele Progresive Raven pentru copii (color)

Testele de gândire conceptuală vizează în special dinamica gândirii subiectului

şi interesează mai puţin scorul, rezultatul neputând fi estimat pur cantitativ. Pentru
psihopatologie, o astfel de abordare este considerată de departe cea mai indicată şi cea
mai eficientă.
Ele sunt teste de formare de concepte – (Pichot) sau teste de gândire
concep-tuală – (Delay).

Cu ajutorul probelor de alegere, de clasare (după formă, culoare, utilizare, aspect

estetic etc.) se observă dacă bolnavul poate trece de la un criteriu de grupare la altul
sau dacă bolnavul poate verbaliza criteriile.
Acest tip de probe se alcătuiesc din: material concret – testul de
clasare a obiectelor Goldstein-Scheerer; material simbolic: testul de clasare a culorilor
Weigl – alcătuit din 12 figuri geometrice, având 3 forme şi 4 culori. Figurile pot fi clasate
după formă, culoare sau după ambele criterii.
În aceeaşi categorie de probe exemplificăm: testul
Wisconsin şi testul Brody, care urmăresc operaţia de clasare a unor cărţi de joc cu 1-4
figuri de 4 forme şi 4 culori diferite. Subiectul are la dispoziţie, în total, 64 de cărţi, pentru

35
a fi aşezate în 4 categorii corespunzătoare celor 4 cărţi tip-stimul.
Testele acestea sunt folosite în următoarele
cazuri: pentru bolnavii cu leziuni de lob frontal (stări expansive, boala Pick), pentru
subiecţii nedezvoltaţi intelectual (oligofrenii), pentru bolnavii cu pierderi cognitive în urma
unor traumatisme cranio-cerebrale, pentru bolnavii cu encefalopatii, pentru bolnavii cu
leziuni cerebrale organice, de etiologii diverse, în stările de involuţie, în demenţe senile,
în afazii şi chiar în schizofrenii, pentru aprecierea modalităţii de funcţionare a gândirii şi
stabilirea deteriorării.

Scurt istoric al testării inteligenţei

Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli

psihologice ce s-au conturat mai ales în secolul XX, iniţial mulţi autori confruntând
conceptele de gândire şi inteligenţă.

Ed. Claparède înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva

probleme incluse în diferite situaţii adaptative. J. Piaget a preluat şi a
dezvoltat această idee, considerând inteligenţa subordonată adaptării care se realizează
prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale.
Th. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex, care
posedă numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de
cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor.
C. Spearman a considerat încă din 1904 că
inteligenţa este un proces cu o structură complexă ce conţine un factor general (G) şi
factori specifici (S) (deviza numărului de inteligenţe). Factorul G (general) este cel mai
des întâlnit în structurile existenţiale. În 1890 J. Mc. Keen Cattell
elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie, utilizarea noţiunii de test aparţinându-i
de atunci. Iar la Paris, Rossolimo încearcă elaborarea unor probe
psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenţei. La testele de
inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei factorilor specifici
(S). Legat de aceasta, după opinia lui C. E.
Spearman actul de cunoaştere implică percepţia şi observaţia, educaţia, ca şi prezenţa
lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor. K. J.
Holzinger şi H. Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională (factor general,
factori de grup şi factori specifici ai inteligenţei).

36
 J. P. Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei,
identificând în inteligenţă trei dimensiuni:

1. operaţii (evaluări convergente,divergente, cognitive);

2. conţinuturi (straturi figurale simbolice, semantice şi acţionale care acoperă

adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale);

3. produse (mutaţii, clase, relaţii, sisteme, transformări şi duplicaţii).

Încă L. L. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni

(dimensionare multifactorială). L. L. Thurstone
consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea, precum rigiditatea
asemănătoare lipsei de flexibilitate. El pune accent şi pe factorii de globalizare prin care
se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor. L. Thorndike
observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele):

1. inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi practice şi

obiective);

2. inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale, meditative şi discuţii

filosofice);

3. inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului social şi

la schimbările acestuia). Activitatea intelectuală nu are un randament
neîntrerupt, oscilaţiile datorându-se unor diverşi factori (starea psihică, starea fizică,
condiţii ecologice). În mod coret cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte buni
nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligenţă.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este
în accepţia unora mai puţin importantă decât creativitatea, care se mobilizează în faţa
necunoscutului şi a probabilului, fiind vorba de planuri şi aspecte diferite. În acest sens,
s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme
aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu
inteligenţă normală. La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de
schimbare a mentalităţii oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe
valoarea socială a şcolarizării, militându-se pentru învăţământul primar obligatoriu, urmat

37
de alte atitudini benefice. În aceste condiţii, în anul 1905 Binet şi Simon au
alcătuit primul proiect al unei scale a inteligenţei, iar în anul 1908 scala a fost
îmbunătăţită, iar în anul 1911 este reîmbunătăţită, an în care moare şi A. Binet.
Această variantă a
fost tradusă şi adaptată de numeroase universităţi, mai ales din S.U.A., dar şi din
Europa iar în România de către Fl. Ştefănescu-Goangă (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Scala de inteligenţă Binet-Simon s-a bucurat de mult interes pentru că
acredita ideea că în anii de creştere şi procesele psihice se dezvoltă treptat, implicit şi
inteligenţa. Inteligenţa este considerată de A.
Binet ca o achiziţie permanentă progresivă de mecanisme de bază, rezumate în
atitudine de comprehensiune, invenţie, direcţie şi cenzură, dar mai cu seamă cunoştinţe
(apud Ursula Şchiopu, 2002).

În 1905, scala cuprindea 30 de întrebări (itemi) aşezate în ordinea dificultăţii

crescânde, iar în 1908, scala avea o formă aranjată pe vârste astfel:

6 ani – 7 itemi

7 ani – 8 itemi

10 ani – 5 itemi.

În anul 1916 are loc prima revizie completă a scalei efectuată de L. Terman.
Treptat numărul itemilor se măreşte la 90, iar vârstele testate de la 3 ani la 19 ani.
A. Binet şi T. Simon au lucrat
mai întâi cu elevi şi copii normali de 3 ani şi un număr mai mic de copii cu deficit
intelectual. Organizarea a fost următoarea:

- itemul 6 – ca limită superioară a idioţilor (adulţi)

- itemul 9 – ca limită superioară a copiilor de 3 ani

- itemul 14 – ca limită medie a copiilor de 5 ani

- itemul 16 – ca limită a copiilor imbecili

- itemul 23 – ca limită intelect adult.

38
 Scala din anul 1911 a ţinut cont de criteriul testelor pentru vârstele mici (care
erau prea uşoare) şi pentru vârstele pentru care întrebările erau prea grele. Astfel a
apărut necesitatea unei noi schimbări. Astfel că modificările se refereau la următoarele:
La 3 ani, s-a cerut copiilor să spună numele lor de familie; să repete 2
cifre; să enumere şi să denumească structurile dintr-o imagine; să repete 6 silabe; să
arate la cerere: nasul, gura, ochii. Pentru 4 ani: copilul trebuie să repete 3
cifre; să-şi spună sexul; să numească cheia, cuţitul, banii; să compare două linii.
Pentru 5 ani: este necesar să poată repeta fraze de 10 silabe; să numere 4 lei;
să compare 2 greutăţi; să copieze un pătrat; joc de răbdare.
Pentru 6 ani: ar fi nevoie să ştie să
numere 113 lei; să spună la ce folosesc unele lucruri date; să deosebească dimineaţa
de seară; să copieze o figură; să facă unele comparaţii estetice. Pentru 7 ani:
să descrie un tablou; să numere 9 lei dintre care 3 dubli; să arate mâna dreaptă,
urechea stângă; să numească 4 culori; să execute 3 sarcini.
„Metoda celor 3 cuvinte” a fost un test elaborat tot de
Binet. Se dădeau 3 cuvinte, solicitându-se subiecţilor să alcătuiască propoziţii cu ele.
Cuvintele trebuiau să fie substantive şi adjective. Se solicitau descrieri şi definiţii, fiind
veritabile ,,capcane” pentru copii (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Un alt test al lui Binet era cel de desfăşurare şi decupaje
de reprezentări spaţiale. Subiecţii primeau coli care erau împăturite şi cu tăieturi,
solicitându-se desenarea lor (apud Ursula Şchiopu, 2002). V. Bayley – face o etapizare
a vieţii împărţind-o astfel în 5 categorii:

· 22-44 ani – tinereţea inteligenţei

· 45-60 ani – vârsta stabilităţii inteligenţei

· 60-80 ani – vârsta de adaptare a inteligenţei

· 80-90 ani – vârsta de bătrâneţe a inteligenţei

· după 90 ani – declinul major al inteligenţei.

Din punct de vedere istoric, testul Binet-Simon a fost prelucrat şi adaptat de L. H.

Terman care a făcut în anul 1916 prima revizie (Standford-Binet Scale). Treptat,
elaborarea testului s-a extins la 91 de itemi, de la 3 la 13 ani, incluzând şi un nivel

39
,,adult-matur“ şi unul ,,adult-superior“.
De asemenea, scala din 1937 (Terman-Merrill) a
avut două forme, fiecare conţinând 129 de itemi. Validarea s-a făcut pe 2300 de copii,
din câte se ştie în prezent ar fi fost:

- 1700 normali

- 200 superior dotaţi sau cu deficit intelectual

- 400 adulţi.

Scala a fost îmbunătăţită de Maud A. Merrill în anul 1960, iar o nouă revizie
franceză s-a făcut în 1966 de către cunoscutul psiholog René Zazzo (Ibidem).
A. Binet a fost interesat în
mod deosebit de diferenţele individuale ale dezvoltării, fiind considerat unul din iniţiatorii
psihologiei diferenţiale privind inteligenţa şi intrat în Istoria psihologiei.

Scala Terman avea o distribuţie gradată a inteligenţei şi anume: în clase foarte

ridicate (de 140-169 Q.I.), superioară (120-139 Q.I.), mijlocii ridicate (120-119 Q.I.),
mijlocii (90-104 Q.I.), mijlociu inferior (89-80 Q.I.), cu deficit intelectual de limită (79-70
Q.I.) şi cu deficit mintal (Q.I. 60-32).
L. M. Terman consideră scala Binet-Simon cea mai mare contribuţie în
psihologie. La rândul său are o importantă contribuţie tehnologică a testelor inspirate din
concepţia şi modelul Binet-Simon prin faptul că a modificat ponderea diferitelor tipuri de
caracteristici psihice solicitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă

Factori incluşi Binet-Simon Terman Stanford-Binet

1. informaţii 18% 7% 5%
2. înţelegere 39% 52% 54%
3. memorie 34% 20% 20%
4. operaţii 4% 13% 13%
5. desen 4% 4% 4%
6. sarcini 2% 4% 4%

40
Într-o lucrare de referinţă, foarte recentă Ursula Şchiopu arată că: ,,Nu mulţi ştiu că
David Wechsler s-a născut în anul 1896 la Bucureşti. El a elaborat o serie de teste de
inteligenţă ce se aplică individual, fiind o baterie de testare analitică a inteligenţei. David
Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe care o revizuieşte în
anul 1955, iar în anul 1949 realizează o versiune a testului pentru copii şi preşcolari” (op.
Cit., pp. 159-180 selectiv). Bateria pentru copii se numeşte, WISC cea pentru
adulţi se numeşte WAIS, iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. Bateria Wechsler
are 2 părţi, prima cu 5 grupări. Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradaţi privind
cunoştinţele foarte generale, întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. Pentru
reuşită maximă se acordă 30 de puncte. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale căror
semnificaţii trebuie înţelese; se cotează cu câte 2 puncte un item, ceea ce înseamnă în
total 24 puncte. Dacă răspunsul nu este clar şi corect, se dă doar un punct. Dacă la 3
itemi consecutivi se greşeşte, se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. Itemii acestei
secvenţe sunt mai complecşi, se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane. Pe lângă
factori sociali de înţelegere, secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula
Şchiopu, 2002). Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă
individuală, ele se folosesc foarte frecvent. În 1999 a început să circule o nouă variantă
adică o revizuire a probelor care se impunsese de mult timp (Ibidem).
Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună, punând în evidenţă subiecţii
cu diverse grade de handicap intelectual. În orice caz testele Wechsler dau diagnostice
de mai mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii (apud Ursula
Şchiopu, 2002, p. 151).
Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea „indicelui de deteriorare” şi
,,indicelui de pierdere” (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta a III-a).

Este cunoscut că eficient testul Labirintului Porteus. În anul 1901 a circulat

primul test de labirint şi era un fel de simbol al vieţii ce urma să se structureze, mai ales
în Europa. Testul de circulaţie, efectuat de Porteus, datează din 1919. Din 1919
există bateria Porteus S.D. cu 28 de labirinte desenate.
În S.U.A. bateria Porteus a fost standardizată şi validată pe 984 şcolari
americani – între 4 ani şi 6 luni şi 15 ani. Testul se utilizează în psihologia şcolară, în
clinică, în orientare profesională. Testele Labirint-Porteus au o valoare specială pentru
adaptabilitate socială. Se foloseşte şi în examenul intelectual al surzilor şi al copiilor care
au carenţe verbale. Există şi o variantă Porteus-Maze din 11 tipuri de labirinte un alt test

41
de labirinte fiind Miles (labirinte cu 2 etaje, 1927) şi labirintele MacQuarrie. Metoda s-a
sistematizat treptat şi se foloseşte în foarte numeroase baterii. Ursula Şchiopu (2002)
consideră că labirintele MacQuarrie sunt mai încărcate de implicaţiile inteligenţei spaţiale
şi au mai numeroase secvenţe, o mai activă angajare intelectuală pe spaţii mici. Testul
Raven, labirintele Porteus şi labirintele MacQuarri, ca şi testul Goodenough şi cuburile
Kohs se pot folosi independent pentru că au implicaţii complexe intelectual-cognitive.
Labirintele Porteus se folosesc în bateriile de selecţie profesională – dar şi în studiul
personalităţii. Labirintele MacQuarrie sunt mai complexe
şi solicăt o mai fină rezistenţă la „capcanele” şi la intersectările de drumuri ale liniilor
(apud Ursula Şchiopu, 2002).

* *

Proba colectivă non-verbală respectiv testul mozaic al lui R. Gille cuprinde 50

de întrebări prin care se solicită diferenţieri, similitudini etc. cu ajutorul imaginilor (apud
Ursula Şchiopu, 2002). Pentru răspunsurile corecte se vor acorda de la 1 la
4 puncte. Totalul punctelor este de 204. Testul a fost aplicat pe 95.000 de copii francezi
de la 5 la 14 ani în cadrul Institutului de Studii Demografice (apud Ursula Şchiopu,
2002). Obiectivul testului mozaic este de a
determina nivelul intelectual.
Testul este format din: secţiuni de imagini ce trebuie identificate, apoi
aranjate în ordine de mărime, forme, similitudini. Alte secţiuni ale testului conţin probe de
tip: omisiuni, absurdităţi etc. Prin notarea timpului de rezolvare a
diferitelor sarcini din test se poate stabili gradul de flexibilitate a inteligenţei. Cotarea
rezultatelor se face cu cifre de la 1 la 4 (total 204 puncte).
Aplicarea testului pune în evidenţă inteligenţa practică şi abstractă, observarea
erorilor, prezenţa de sisteme organizate de evaluare, în formarea de concepte etc.
Aşa-numitele teste „culture-free” fac parte
din categoria testelor non-verbale. Ele măsoară diferite aspecte ale comportamentului
intelectual influenţate major de factorii culturali şi educaţionali. Anne Anastasi
este de părere că termenul „culture-free” este impropriu, considerându-l mai bun pe cel
de „cross-cultural”. Testul lui Pierre Rennes (I2) este un test de inteligenţă uşor
şi rapid de aplicat. Acesta constă într-o probă ce cuprinde 42 de întrebări în ordine

42
crescătoare a dificultăţii. Sarcinile se referă la mici probleme de aritmetică, serii
numerice, fraze în dezordine de aranjat, cuvinte contrare, lacune, sinonime etc. Are
drept scop clasificarea rapidă a unor subiecţi idferiţi din punct de vedere intelectual
(apud Ursula Şchiopu, 2002).

Teste clinice de inteligenţă

Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de inteligenţă sau forme ale
sale la diferite categorii de copii handicapaţi şi au încă o considerabilă răspândire în
lume.

· Scala de maturitate mintală Columbia (COL), care a fost elaborată de B. B.

Burgmeister, L. Hollander şi I. Serge (1954) fiind, de fapt, o baterie pentru evaluarea
nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale.

Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă. Ea cuprinde

100 de imagini de figuri geometrice, persoane, animale, plante etc., ce pot fi percepute
cu uşurinţă. Asfel, sarcina copiilor este de a arăta care dintre
acestea se potrivesc cu celelalte şi care se potrivesc între ele.
În prima etapă se testează capacitatea de identificare, apoi se creează corelaţii
de trecere la faza de organizare, clasificare şi categorisire a materialului perceput. Apoi
sunt planşe în care se pun întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând
astfel calcularea unui Q.I.
În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali, gradarea fiind bună
cuprinzând 5 clase normalizate de Q.I. standard şi a fost validată în comparaţie cu Binet-
Simon şi Terman-Merrill, WISC.
Din aceste motive Scala de normalitate mentală
Columbia poate înlocui alte baterii în cazul copiilor greu de abordat, cu dificultăţi de
interrelaţionare etc. „Serial Test” (H. Head) şi testul afaziei (R. Ducasne de Ribencour)
se aplică subiecţilor afazici, în vederea reeducării vorbirii – probe foarte necesare şi
dificil de utilizat. Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile
orale, inteligenţa orală, lecturi. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. De
exemplu, în cadrul subtestului de expresii orale se solicită ,,cuvinte spontane”, repetiţii,
denumiri de imagini, repetiţii de texte, construcţii de fraze şi proverbe unele foarte greu
de decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu, 2002).

43
 În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie, pierderea de
elemente lingvistice, defecte, evocarea de cuvinte, reducţiile, stereotipiile şi
agramatismele, tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc.
Se ştie că afazia este o tulburare complexă
şi de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de percepţie, ,,vedere
retroactivă”, memorie, testul ,,mână-ochi”, ureche etc. Scala
de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru: cuburi, cartoane
pentru construcţia de cuburi, manechine, demonstraţie de triunghiuri şi două figuri
realizate de Pinter-Patersson, mărgelele sugerate şi introduse de Healy-Fernand.
Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. Testul se aplică copiilor cu
handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se face
apel prin vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din bateriile clasice
(mărgelele, cuburile lui Kohs, traforajul), iar altele sunt cele care s-au dovedit
experimental interesante (construcţie de cuburi, copieri de desene).
Etalonarea se dă în
note scurte sau note standard. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o etalonare pe 272
elevi surdo-muţi. Această baterie are ca scop trierea copiilor surdo-muţi sau cu defecte
de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase corespunzătoare nevoilor lor.
Testul pentru profilul
moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de organizare a vieţii şcolare,
opinia faţă de profesori, sistemele lor de predare, de evaluare şi conduită curentă, de
evaluare a caracteristicilor colegialităţii, de competenţele avute, de conduitele acceptate
şi neacceptate. Testul al doilea are şi el 10 itemi.
Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din
rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate în munca şcolară de învăţare amintim
sârguinţa, atenţia. Printre valorile sociale putem aminti dobândirea de competenţe, de
cunoştinţe şi activitate de grup. Analizând ambele teste constatăm că au
obiective diferite, dar se aseamănă foarte mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor.
Acestea sunt teste de ,,inteligenţă“ morală, ele fiind relativ numeroase.
Dorim să semnalăm
faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt prezente la ordinea zilei. În
deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul înfiinţării în Venezuela,
pentru prima dată în lume, a unui Minister al Inteligenţei. Obiectivele acestui minister

44
vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud Ursula Şchiopu, 2002, p. 189).
S-a urmărit ,,modificarea predării în
şcoli şi a perfecţionării muncii didactice, pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei
şi creativităţii” (apud Ursula Şchiopu, 2002). Programele au inclus şi
testarea „metodei Feuerstern” de dezvoltare a metodei de formare de deprinderi
intelectuale. Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S.U.A. (apud
Ursula Şchiopu, 2002, pagini selective).
Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi
preşcolarii, în scopul dezvoltării vocabularului ,,vizual” ca mod suplimentar de percepere.
În cadrul programelor stimulative s-
au făcut demersuri pentru concursurile internaţionale privind munca şi educaţia adulţilor.
Acestea urmăreau dezvoltarea deprinderilor în plan cognitiv de către diverşi muncitori.
Recent aceste
proiecte au fost mediatizate pe Internet şi prin presă. În acelaşi sens trebuie subliniat că
de mai bine de două decenii, în Europa există o instituţie de identificare a persoanelor
ce au Q.I. peste 140, fapt ce arată interesul deosebit pentru stimularea continuă a
creativităţii, a gândirii critice, dar şi a protecţiei inteligenţei umane (apud Ursula Şchiopu,
2002). Pana nu de mult timp, testele care masurau
coeficientul de inteligenta (IQ) al unei persoane erau considerate complet relevante
pentru capacitatile sale strict intelectuale. O noutiune destul de noua - inteligenta
emotionala - a zgaltait insa putin inteligenta bazata doar pe acumularile de cunostinte..
Si cum multe persoane cu un IQ ridicat ajung uneori sa fie depasite pe plan personal si
profesional de altele cu un coeficient mai mic, iar abilitatile de comunicare au capatat din
ce in ce mai multa importanta, inteligenta emotionala castiga teren. In
1995, psihologul american Daniel Goleman a publicat o carte care a devenit best seller -
"Emotional Inteligence: Why It Can Matter More Than IQ" ("Inteligenta emotionala: De ce
poate fi mai importanta decat IQ), aducand in actualitate si definind practic notiunea de
inteligenta emotionala. Considerata de autor cheia succesului personal si profesional,
inteligenta emotionala este un amestec de stapanire de sine, motivatie, empatie, gandire
libera, tact si diplomatie. Aceste atribute ale unei persoane o fac sa aiba o inteligenta
emotionala ridicata. Astfel, ea isi poate controla reactiile emotionale in raport cu alte
persoane, datorita faptului ca este constienta de toti factorii care contribuie la aparitia
reactiei respective.
Inteligenta emotionala fusese identificata inca din 1920 de catre E.L.Thorndike si definita

45
ca inteligenta sociala - "abilitatea de a intelege si lucra cu femei si barbati, baieti si fete -
de a te comporta cu intelepciune in relatiile umane". Mai tarziu, prin anii '80, acest tip de
inteligenta a fost impartit in inteligenta inter si intra personala. Primul tip - cea
interpersonala - fiind abilitatea de a ii intelege pe altii (ce ii motiveaza, cum lucreaza,
cum poti coopera mai bine cu ei), iar cea de a doua - intrapersonala - aceeasi abilitate,
numai ca indreptata spre propria persoana. Inteligenta emotionala este astfel o
"inteligenta sociala" care inseamna abilitatea de a stapani emotiile personale si ale
celorlalti, a le diferentia intre ele si a folosi aceste informatii pentru a ghida modul de
gandire si actiune.

Inteligenţa emotională

Inteligenţa emoţională este capacitatea personală de identificare şi gestionare

eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educaţie
etc). Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter
şi intra-personale. Ne-am
întrebat adeseori ce îi face pe unii oameni, cu un coeficient de inteligenţă mediu sau
chiar scăzut, să reuşească în carieră. Ce ii face pe alţii, cu un IQ ridicat, să aibă eşecuri,
să stagneze în carieră? Răspunsul la acest aparent paradox este modul în care fiecare
dintre ei îşi foloseşte inteligenţa emoţională (EQ). Chiar daca o persoană are suficiente
cunoştinţe şi idei inteligente, daca nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi gestioneze
emoţiile şi sentimentele, poate întâmpina dificultăţi în încercarea de a-şi construi relaţiile
cu ceilalţi sau o carieră profesională de succes. Persoanele cu un înalt grad de
autocunoaştere îşi dau seama cum sentimentele lor îi afectează, atât pe ei, cât şi pe cei
din jur. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale ne permite să ne
punem în valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigură reuşita, atât în plan
personal, cât şi în cel profesional.

Elementele inteligentei emoţionale:

1. Cunoaşterea emoţiilor personale

Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea şi exprimarea lor

coerenta, într-un context dat. În orice relaţie exprimăm informaţii, sentimente, fapte,
amintiri. Uneori însă, ne este greu să exprimăm clar ceea ce vrem să spunem sau

46
simţim - nu suntem coerenţi, iar alteori ne este greu să înţelegem ceea ce ni se spune -
intenţia care se ascunde in spatele cuvintelor. Aceste situaţii sunt generatoare de
conflict. Pentru a le evita este
important să putem codifica şi decodifica mesajele transmise, la nivelul verbal sau non-
verbal, astfel încât să transmitem şi să înţelegem corect sensul mesajelor.

2. Gestionarea emoţiilor

Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care

ne vom exprima într-o anumită situaţie. Pentru a ne gestiona emoţiile este
important să ţinem cont de:

• Ce exprimăm?
• Cum exprimăm?
• Când exprimăm?
• Unde exprimăm?
• Cui exprimăm?

3. Direcţionarea emoţiilor către scop

Scopul este criteriul după care ne gestionăm emoţiile. Este important să ţinem cont de
ceea ce vrem să facem sau să obţinem, în mod concret:

• durata în timp - când vrem să atingem scopul

• participanţi - de cine avem nevoie
• strategie - ce paşi trebuie urmaţi
• resurse - de ce avem nevoie

4. Empatia

Este capacitatea de a intui sau de a recunoaşte emoţiile celorlalţi. Empatia nu

înseamnă să trăim emoţiile altor persoane, ci să le înţelegem pornind de la experienţele
noastre.

5. Capacitatea de a construi relaţii interpersonale pozitive

47
Arta inteligentei emoţionale se rezumă în cadrul acestei componente. Astfel,
avem posibilitatea de a ne crea propriile relaţii folosind elementele menţionate până
acum: ne fixăm scopurile, ne canalizam energia şi emoţiile în funcţie de scop (folosind
empatia ca instrument), ne exprimam şi identificăm emoţiile într-un mod coerent. Vom fi
conştienţi de responsabilitatea noastră şi a celorlalţi în relaţiile interpersonale. Acest
lucru ne va ajuta să reducem conflictele şi să comunicăm eficient.

48