Sunteți pe pagina 1din 113

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

Facultatea de Psihologie
Departamentul de nvmnt la distan

MODULUL:
PSIHOLOGIA ADULTULUI I A VRSTNICULUI

Curs pentru nvmnt la distan


Prof.univ.dr. Margareta Dinc

CUPRINS

INTRODUCERE ......................................................................................................... 5

Unitatea de studiu I: Psihologia umanist i teoriile dezvoltrii ................................ 10


Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 11
Cunotine preliminare ............................................................................................... 11
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 11
I. Psihologia umanist i teoriile dezvoltrii .............................................................. 12
I. 1. Psihologia umanist ........................................................................................ 12
I. 2. Note biografice ............................................................................................... 12
I. 3. Teoria lui Maslow ........................................................................................... 13
I. 3. Principalele idei ale teoriei lui Maslow .......................................................... 14
Rezumat...................................................................................................................... 15
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 16
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 16
Concluzii .................................................................................................................... 16

Unitatea de studiu II: Teoria dezvoltrii psihosociale - Erik Erikson ........................ 17


Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 18
Cunotine preliminare ............................................................................................... 18
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 18
II. Teoria dezvoltrii psihosociale .............................................................................. 19
II. 1. Note biografice .............................................................................................. 19
II. 2. Teoria stadial ............................................................................................... 19
II.2.1. Stadiul oral............................................................................................... 20
II.2.2. Stadiul anal .............................................................................................. 22
II.2.3. Stadiul falic (oedipian) ............................................................................ 24
II.2.4. Stadiul de laten ..................................................................................... 26
II.2.5. Pubertatea (Stadiul genital) ..................................................................... 28
II.2.6. Adultul tnr ............................................................................................ 29
2

II.2.7. Adultul ..................................................................................................... 30


II.2.8. Vrsta avansat ........................................................................................ 31
II. 3. Considerente teoretice ................................................................................... 32
II. 4. Concluzii........................................................................................................ 33
Rezumat...................................................................................................................... 34
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 34
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 35
Concluzii .................................................................................................................... 35

Unitatea de studiu III: Teoria dezvoltrii Morale Lawrence Kohlberg................... 36


Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 37
Cunotine preliminare ............................................................................................... 37
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 37
III. Teoria dezvoltrii Morale Lawrence Kohlberg ................................................. 38
III. 1. Note biografice ............................................................................................. 38
III. 2. Stadiile raiunii morale n opinia lui Piaget.................................................. 38
III. 3. Dezvoltarea moral n opinia lui Kohlberg .................................................. 39
III. 3. 1. Metoda de lucru.................................................................................... 39
III. 3. 2. Stadiile dezvoltrii morale ................................................................... 40
III. 4. Alte considerente teoretice ........................................................................... 45
III. 5. Gndire moral i comportament moral ....................................................... 50
III. 6. Gndirea moral i alte forme de cogniie ................................................... 51
III. 7. Perspectiva lui Carol Gilligan ...................................................................... 52
III. 8. Aspecte privind educaia .............................................................................. 54
Rezumat...................................................................................................................... 58
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 59
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 59
Concluzii .................................................................................................................... 59

Unitatea de studiu IV. Adultul tnr (20 40 de ani) ................................................ 61


Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 62
Cunotine preliminare ............................................................................................... 62
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 62
IV. Vrsta adultului tnr ........................................................................................... 63
IV.1. Dezvoltarea fizic ......................................................................................... 63
3

IV.2. Sntatea ....................................................................................................... 63


IV.3. Dezvoltarea cognitiv ................................................................................... 67
IV.4. Personalitate i integrare social ................................................................... 69
Rezumat...................................................................................................................... 76
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 76
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 76
Concluzii .................................................................................................................... 77
Unitatea de studiu V. Adultul matur (40 60 de ani) ................................................ 78
Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 79
Cunotine preliminare ............................................................................................... 79
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 79
V. Vrsta adultului matur (41 60 de ani)................................................................. 80
V. 1. Dezvoltarea fizic .......................................................................................... 80
V. 2. Sntatea........................................................................................................ 80
V. 3. Dezvoltarea cognitiv .................................................................................... 82
Rezumat...................................................................................................................... 88
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 88
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 88
Concluzii .................................................................................................................... 89

Unitatea de studiu VI. Btrneea sau senectutea ...................................................... 90


Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 91
Cunotine preliminare ............................................................................................... 91
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 91
VI. Btrneea sau senectutea (peste 65 de ani) ........................................................ 92
VI. 1. Aspecte preliminare ..................................................................................... 92
VI. 2. Senzorialitatea .............................................................................................. 93
VI. 3. Sntatea ...................................................................................................... 94
VI. 4. Dezvoltarea cognitiv .................................................................................. 96
VI. 5. Personalitate i integrare social .................................................................. 96
Rezumat...................................................................................................................... 98
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 98
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 98
Concluzii .................................................................................................................... 98
BIBLIOGRAFIE ........................................................................................................ 99
4

INTRODUCERE
1. Scopul i obiectivele disciplinei
Scopul cursului este acela de a familiariza studenii din anul al II-lea al
Facultii de Psihologie cu principalele evenimente de via

i caracteristici

fiziologice, comportamentale i cognitive din dezvoltarea uman dup vrsta de 20


de ani.
Unitile de studiu vor aprofunda probleme legate de caracteristicile fizice,
de sntate, cognitive i de personalitate specifice perioadelor de dezvoltare uman
dup vrsta de 20 de ani (ncepnd cu vrsta adultului tnr).
2. Cerine preliminare
Pentru a nelege conceptele i teoriile expuse n cadrul acestui modul
studentul trebuie s fie familiarizat cu limbajul de specialitate i cu noiuni
elementare de psihologie care au fost discutate n cadrul cursurilor de psihologie
general i istoria psihologiei.
De asemenea studentul trebuie s cunoasc teoriile generale ale dezvoltrii
umane prezentate n modulul de studiu Psihologia copilului i a adolescentului.
3. Coninutul materialului de studiu
Modulul de studiu este structurat pe uniti de nvare, dup cum urmeaz:
Unitatea de studiu I: Psihologia umanist i teoriile dezvoltrii
Behavioritii erau de prere c psihologia ar trebui s se centreze pe studiul
comportamentului extern i pe modul n care acesta este supus influenelor stimulilor
observabili din mediu. n opinia behavioritilor, procesele mentale nu pot fi direct
observate, prin urmare nu-i gsesc locul n psihologia tiinific, studierea lor ar
duce psihologia spre misticism i alte aspecte mai puin tiinifice. Behavioritii au
5

artat, de asemenea, c studiul comportamentului observabil i al controlului


stimulilor din mediu are o valoare practic semnificativ, i, n acest sens, au
dezvoltat o serie de tehnici de nvare.
Unitatea de studiu II: Teoria dezvoltrii psihosociale Erik Erikson
Freud a propus o teorie stadial a dezvoltrii psiho-sexuale centrat pe zone
corporale. Una dintre limitele teoriei lui Freud este tocmai aceast centrare asupra
zonelor corporale, care se dovedete a fi prea specific, descriind n detaliu doar
anumite pri corporale i surprinznd astfel doar unele aspecte ale dezvoltrii.
Abordarea eriksonian va dezvolta fiecare stadiu din teoria lui Freud, conducnd
treptat la nelegerea interaciunii dintre copil i lumea social.
Unitatea de studiu III: Teoria dezvoltrii Morale Lawrence Kohlberg
Kohlberg propune o teorie a dezvoltrii morale bazat pe ase stadii. n primul
stadiu, dreptatea pentru copil este aa cum autoritatea o definete. A face ceea ce
trebuie presupune supunerea fa de autoritate i evitarea pedepsei. n stadiul al
doilea, copilul nu mai este impresionat att de puternic de o singur autoritate; el
ncepe s perceap c exist mai multe perspective pentru fiecare problem. De
vreme ce totul este relativ, fiecare este liber s-i urmeze interesele, dei adesea este
necesar s faci schimburi de favoruri cu alii.
n stadiile al treilea i al patrulea, oamenii ncep s gndeasc ca membrii ai
unei societi convenionale, raportndu-se la valorile, normele i expectaiile
sociale. n stadiul al treilea, accentul se pune pe a fi o bun persoan, a fi empatic i
dornic s-i ajui pe ceilali. n stadiul al patrulea, respectarea legilor are ca finalitate
meninerea ordinii i stabilitii sociale.
n stadiile al cincilea i al aselea, oamenii sunt mai puin interesai de
funcionarea societii, ca scop n sine i mai interesai de valorile i principiile care
definesc o societate moral. La stadiul 5 ei se centreaz pe drepturile de baz i pe
principiile democratice iar la stadiul 6 ncearc s defineasc principiile dreptii.
Unitatea de studiu IV: Adultul tnr
Unitatea de studiu Adultul tnr prezint principalele caracteristici ale
dezvoltrii fizice la vrsta menionat. Perioada adultului tnr este o perioad n
care mbolnvirile sunt rare, iar cauza principal a degradrii strii de sntate este
6

stresul. Tot la aceast vrst dezvoltarea cognitiv atinge un maximum. Este vrsta la
care se formeaz cuplurile i apar primii copii.

Unitatea de studiu V: Adultul matur


Unitatea de studiu V prezint principalele caracteristici ale dezvoltrii
pentru adultul matur. La nivelul strii de sntate ncep s apar bolile cronice, ca
urmare a mbtrnirii i a involuiei fiziologice. Gndirea adultului matur este
centrat pe concret-practic-eficient, ceea ce permite co-existena contradiciilor i
orientarea pe un unic obiectiv. La nivelul personalitii Erikson consider c la
aceast vrst oamenii

se confrunt cu a aptea criz specific dezvoltrii:

generativitate versus stagnare.


Unitatea de studiu VI: Btrneea sau senectutea
Unitatea de studiu VI prezint principalele teorii explicative ale mbtrnirii
indivizilor. La nivelul strii de sntate la aceast vrst se nregistreaz boli
reversibile cum sunt depresiile, intoxicaiile medicamentoase, disfunciile metabolice
i boli ireversibile asociate cu destructurri ale substratului neuronal, printre care
demena senil i sindromul Alzheimer.
4. Recomandri de studiu
Fiecare unitate de studiu trebuie parcurs n timpul recomandat, precizat
iniial. Dac sunt dificulti n nelegerea rapid a conceptelor descrise n unitile
de studiu atunci trebuie consultat bibliografia recomandat.
Toate unitile de studiu sunt alctuite dup o structur unitar, fiind descrise
urmtoarele aspecte: obiective, cunotine preliminarii, resurse necesare i
recomandri de studiu, durata medie de parcurgere a unitii, subiectele teoretice
aferente acesteia, un rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare i concluzii.
Pentru o identificare facil a subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul
materialului, acestea vor fi semnalizate cu pictograme, dup cum urmeaz:

OBIECTIVE

CUNOTINE PRELIMINARE

RESURSE BIBLIOGRAFICE

DURATA MEDIE DE PARCURGERE A


UNITII DE STUDIU

EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE


UNITII

REZUMAT

CUVINTE CHEIE

TESTE DE AUTOEVALUARE

RSPUNS CORECT

CONCLUZII

5. Recomandri privind evaluarea


Pentru a asigura acumularea informaiilor eseniale din cadrul fiecrei
uniti de studiu studentul trebuie s i verifice cunotinele prin rezolvarea testelor
de evaluare. Rezolvarea corect a testelor de evaluare asigur un nivel mediu de
competene pentru fiecare unitate de studiu.
6. Test de evaluare iniial
1. Enumerai i descriei pe scurt perioadele dezvoltrii umane
2. Enumerai stadiile dezvoltrii morale conform teoriei lui Kohlberg.
3. Enumerai i descriei pe scurt stadiile dezvoltrii psihosociale postulate
de Erikson.

Unitatea de studiu I: Psihologia umanist i teoriile dezvoltrii

Cuprins

Unitatea de studiu I: Psihologia umanist i teoriile dezvoltrii ................................ 10


Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 11
Cunotine preliminare ............................................................................................... 11
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 11
I. Psihologia umanist i teoriile dezvoltrii .............................................................. 12
I. 1. Psihologia umanist ........................................................................................ 12
I. 2. Note biografice ............................................................................................... 12
I. 3. Teoria lui Maslow ........................................................................................... 13
I. 3. Principalele idei ale teoriei lui Maslow .......................................................... 14
Rezumat...................................................................................................................... 15
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 16
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 16
Concluzii .................................................................................................................... 16

10

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul acestei uniti studentul va cunoate:
- concepiile postulate de psihologia umanist n dezvoltarea uman
- principalele idei ale teoriei lui Maslow

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti studentul trebuie


s aib cunotine de psihologie general, psihologia dezvoltrii i s fie familiarizat
cu noiuni de istoria psihologiei.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:
1. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.
2. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei.
3. Crain, W. (2004), Theories of Development: Concepts and Applications (5th
Edition), New Jersey: Pearson Education Inc.

11

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 60 de minute.

I. Psihologia umanist i teoriile dezvoltrii


I. 1. Psihologia umanist
n prima jumtate a secolului XX o serie de psihologi, printre care: Gordon
Allport, Carl Rogers i Abraham Maslow au susinut c, oricare ar fi meritele
behaviorismului, el surprinde doar o faet a naturii umane. Natura uman nu const
doar n rspunsuri comportamentale iar acestea nu pot fi controlate total de mediul
nconjurtor. Oamenii se dezvolt, gndesc, simt, viseaz, creeaz i fac multe alte
lucruri care stau la baza experienei umane. Behavioritii, n ncercarea de a conferi
un caracter tiinific psihologiei au ignorat multe aspecte ale naturii umane printre
care unicitatea i complexitatea uman. Psihologii umaniti nu se opuneau
investigaiei tiinifice dar considerau c psihologia ar trebui s surprind ntreag
arie a experienei umane, nu doar aspectele msurabile. Psihologia umanist care
capt teren n anii 1950, s-a dezvoltat ca reacie mpotriva celor dou curente
principale ale timpului: behaviorismul i psihanaliza. Muli psihologi umaniti
apreciau eforturile psihanalizei de explora lumea interioar la cele mai adnci
niveluri dar considerau c psihanalitii au fost adesea prea pesimiti n privina
capacitii umane de dezvoltare i a liberului arbitru.
Esena psihologiei umaniste poate fi surprins mai uor studiind opera i ideile
lui Abraham Maslow, considerat a fi printele acestui curent.

I. 2. Note biografice
A. Maslow s-a nscut n 1908 n Brooklyn, New York, ca fiu al unor imigrani
rui sraci. Cu toate c i-a plcut coala a avut dificulti de adaptare la mediul
12

universitar. A absolvit cursurile Universitii Cornell din New York i ale


Universitii din Wisconsin. Maslow a fost instruit n domeniul psihologiei
experimentale de ctre behavioriti cunoscui, precum E.L. Thorndike i H. Harlow.
Maslow a recunoscut c la nceputul carierei sale a fost adeptul behaviorismului i c
ntr-un anumit sens nu s-a dezis n totalitate de acesta. Principala limit a
behaviorismului, din perspectiva lui Maslow, este abordarea unilateral a omului;
oamenii au o via interioar bogat, potenial de dezvoltare, creativitate i liber
arbitru.
Maslow a predat la Universitatea din Brooklyn ntre 1937 i 1951, iar ntre
1951 i 1969 la Universitatea din Brandeis. Pe lng activitatea didactic, a fost i
psiholog clinician practicnd psihoterapia.

I. 3. Teoria lui Maslow


Primul pas n dezvoltarea psihologiei umaniste a fost formularea unei noi teorii
a motivaiei (1943). Conform acestei teorii exist ase tipuri de nevoi: nevoi
fiziologice, de securitate, de afiliere, de dragoste, de stim i statut i de
autoactualizare. Aceste nevoi sunt dispuse ierarhic astfel nct satisfacerea nevoilor
inferioare asigur trecerea la un nivel ierarhic superior. De exemplu o persoan cu o
puternic nevoie fiziologic cum ar fi foamea va fi motivat, n mic msur de alte
nevoi. Odat cu satisfacerea nevoii de hran, persoana va trece la nivelul urmtor, al
nevoii de securitate i tot aa pn la cea mai nalt treapt.
Maslow a fost interesat n cea mai mare msur de nevoia de autoactualizare.
Autoactualizarea, concept mprumutat de la Goldstein (1939) se refer la actualizarea
potenialului, capacitilor i talentelor unei persoane. Pentru studierea acestei nevoi,
Maslow a examinat viaa i experienele celor mai sntoi i creativi oameni
ntlnii. Eantionul studiat a cuprins cunotine i contemporani precum
antropologul Ruth Benedict, personaliti istorice i publice precum

Thomas

Jefferson i Eleanor Roosevelt (Maslow, 1954).


Rezultatele lui Maslow au demonstrat c persoanele motivate de nevoia de
autoactualizare, n raport cu ceilali oameni, sunt relativ independente de societatea
n care triesc. Muli oameni sunt att de puternic motivai de nevoi precum afiliere,
dragoste i statut nct se tem s exprime idei cu care ceilali nu ar fi de acord. Aceti
oameni ncearc s se integreze n societate i ntreprind orice aciune care le poate
13

aduce prestigiu. n contrast, cei motivai de nevoia de autoactualizare se conformeaz


mai puin cerinelor sociale, sunt mai spontani, mai liberi, mai naturali i sunt
motivai de creterea lor interioar i de rolul lor n via.
Persoanele motivate de nevoia de autoactualizare sunt, n general, buni
fenomenologi. Chiar dac percepiile lor nu ating experiene de vrf, ei pot depi
modalitile convenionale de raportare la via.
Este bine cunoscut c o abordare tiinific este ntotdeauna un demers
intelectual orientat spre scop. Ca oameni de tiin trebuie s ne definim foarte clar
scopul studiului i apoi s colectm date pentru a testa ipotezele sau a rezolva
problemele. n acest proces dm la o parte experienele umane i aspectele care nu
corespund scopului studiului. Maslow era de prere c, nainte s ne lsm prini de
ipotezele i scopurile studiului s ne deschidem lumii ntr-o manier senzorial,
preraional la un nivel experienial. Ar trebui s experimentm lumea mult mai
receptiv i mai viu, s ne lsm condui de ceea ce ne mic i ne ncnt, asemenea
copiilor. Astfel vom dobndi insighturi care mai trziu vor ghida demersurile noastre
raionale, tiinifice.

I. 3. Principalele idei ale teoriei lui Maslow


Oamenii au o natur interioar biologic care include toate nevoile bazale i
impulsurile de cretere i autoactualizare
Aceast natur uman interioar este parial un dat al speciei i parial
idiosincratic, pentru c toi oamenii au anumite temperamente, abiliti i aptitudini.
Esena noastr interioar este o for pozitiv care conduce la realizarea deplin
a umanitii. Rolul esenial n acest proces l deine natura noastr interioar i nu
mediul nconjurtor. Mediul nconjurtor susine dezvoltarea uman dar nu este sursa
acesteia. Educaia i influena social trebuie evaluate nu n funcie de eficiena lor n
ceea ce privete controlul copilului sau adaptarea social a acestuia ci n funcie de
ct de bine reuesc s susin i dezvolte potenialul intern al fiecruia.
Natura noastr interioar nu este puternic, asemenea instinctului animalelor, ci
este mai degrab subtil i delicat. Ea poate fi foarte uor influenat pozitiv sau
negativ de nvare, de expectanele culturale, de team, de dezaprobare, etc.
Reprimarea naturii noastre interioare are loc, adesea, n copilrie. La vrste
fragede, copiii au o nelepciune interioar privind lucrurile cu care se confrunt, cum
14

ar fi: mersul, somnul, hrnirea etc. De asemenea, copiii vor explora curioi mediul
nconjurtor centrndu-se pe lucrurile care le fac plcere. Propriile lor sentimente i
impulsuri i ghideaz ctre o cretere sntoas. Cu toate acestea agenii socializatori
tind s dezaprobe adesea alegerile copiilor, ncercnd s-i direcioneze i s-i nvee
noi lucruri. Adesea i critic pe copii, le corecteaz greelile i le ofer rspunsurile
corecte. n consecin copiii renun s aib ncredere n propriile sentimente i ncep
s se bazeze pe opiniile altora.
Chiar dac natura noastr interioar, cu nevoia sa de autoactualizare este slab,
totui ea rareori dispare. Ea persist n subcontient i ne vorbete ca o voce
interioar ce ateapt s fie auzit. Semnalele interioare pot conduce i un adult
nevrotic s-i descopere capacitile latente i potenialul neexploatat. Natura noastr
interioar este asemenea unei presiuni pe care o putem numi voin de sntate i
este impulsul pe care se bazeaz orice terapie de succes.
Putem vorbi de cteva persoane motivate de nevoia de autoactualizare care sunt
receptive la natura lor interioar i la impulsurile ctre dezvoltare. Aceti sunt mai
puin modelai de presiunile culturale i i-au pstrat capacitatea de a privi lumea
ntr-un mod spontan, viu, asemenea copiilor.

Rezumat
Behavioritii erau de prere c psihologia ar trebui s se centreze pe studiul
comportamentului extern i pe modul n care acesta este supus influenelor stimulilor
observabili din mediu. n opinia behavioritilor, procesele mentale nu pot fi direct
observate, prin urmare nu-i gsesc locul n psihologia tiinific, studierea lor ar
duce psihologia spre misticism i alte aspecte mai puin tiinifice. Behavioritii au
artat, de asemenea, c studiul comportamentului observabil i al controlului
stimulilor din mediu are o valoare practic semnificativ, i, n acest sens, au
dezvoltat o serie de tehnici de nvare.

15

Cuvinte cheie
- nevoi, impulsuri, autoactualizare, natur interioar, behaviorism

Teste de autoevaluare
Descriei pe scurt principalele idei ale teoriei lui Maslow (p. 15-16).
Numii reprezentanii de seam ai teoriei behavioriste (p. 13).

Concluzii
Maslow era de prere c, nainte s ne lsm prini de ipotezele i scopurile
studiului s ne deschidem lumii ntr-o manier senzorial, pre-raional la un nivel
experienial. Ar trebui s experimentm lumea mult mai receptiv i mai viu, s ne
lsm condui de ceea ce ne mic i ne ncnt, asemenea copiilor. Astfel vom
dobndi insight-uri care mai trziu vor ghida demersurile noastre raionale,
tiinifice.

16

Unitatea de studiu II: Teoria dezvoltrii psihosociale - Erik Erikson

Cuprins

Unitatea de studiu II: Teoria dezvoltrii psihosociale - Erik Erikson ........................ 17


Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 18
Cunotine preliminare ............................................................................................... 18
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 18
II. Teoria dezvoltrii psihosociale .............................................................................. 19
II. 1. Note biografice .............................................................................................. 19
II. 2. Teoria stadial ............................................................................................... 19
II.2.1. Stadiul oral............................................................................................... 20
II.2.2. Stadiul anal .............................................................................................. 22
II.2.3. Stadiul falic (oedipian) ............................................................................ 24
II.2.4. Stadiul de laten ..................................................................................... 26
II.2.5. Pubertatea (Stadiul genital) ..................................................................... 28
II.2.6. Adultul tnr ............................................................................................ 29
II.2.7. Adultul ..................................................................................................... 30
II.2.8. Vrsta avansat ........................................................................................ 31
II. 3. Considerente teoretice ................................................................................... 32
II. 4. Concluzii........................................................................................................ 33
Rezumat...................................................................................................................... 34
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 34
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 35
Concluzii .................................................................................................................... 35

17

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul acestei uniti studentul va cunoate:
- date biografice despre reprezentatul teoriei psihosociale a dezvoltrii
Erikson.
- diferenele ntre teoria stadial a lui Freud i cea a lui Erikson
- stadiile de dezvoltare psihosocial propuse de Erikson

Cunotine preliminare
Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti studentul trebuie
s aib cunotine de psihologie general, psihologia dezvoltrii i s fie familiarizat
cu noiuni de istoria psihologiei.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:
1. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.
2. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei.
3. Crain, W. (2004), Theories of Development: Concepts and Applications (5th
Edition), New Jersey: Pearson Education Inc.

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de


minute.
18

II. Teoria dezvoltrii psihosociale

II. 1. Note biografice


Erikson s-a nscut n Frankfurt, Germania avnd o origine danez. Ca elev a
excelat la materii precum arta sau istoria antic dar nu s-a remarcat prin performane
deosebite, neadaptndu-se atmosferei colare formale. Dup finalizarea colii, a
cltorit prin Europa timp de civa ani. La 25 de ani a acceptat invitaia de a preda la
o nou coal vienez fondat de Anna Freud i de Dorothy Burlingham. n aceast
perioad, a alternat predarea cu studiul psihanalizei alturi de Anna Freud i alii,
participnd i la o formare psihanalitic.
La 27 de ani i-a ntemeiat o familie alturi de Joan Serson. Dup anii 1933 sau stabilit n Boston, odat cu impunerea fascismului n Germania, devenind printre
cei mai cunoscui specialiti n analiza copiilor. Erikson a studiat i alte populaii,
precum triburi din Dakota de Sud i Coasta Californiei, explornd astfel problematici
neatinse de teoria lui Freud: viaa copiilor normali i dezvoltarea copiilor n diferite
contexte culturale.
Cea mai important lucrare a lui Erikson este Copilria i societatea, editat
n 1950. n aceast lucrare sunt ilustrate opt stadii de dezvoltare umane precum i
modul lor de manifestare n diferite culturi. Alte dou opere importante ale acestui
autor sunt Tnrul Luther i Adevrul lui Gandhi, opere care realizeaz o
frumoas conexiune ntre insight-urile psihanalitice i un bogat material istoric.
II. 2. Teoria stadial
Freud a propus o teorie stadial a dezvoltrii psiho-sexuale centrat pe zone
corporale. Interesul copilului va trece, odat cu creterea sa, de la zonele orale la cele
anale i la cele falice, urmnd ca dup o perioad de laten, s se centreze din nou pe
19

zona genital. Teoria lui Freud prezenta o abordare complet inovatoare asupra
dezvoltrii.
Una dintre limitele teoriei lui Freud este tocmai aceast centrare asupra zonelor
corporale, care se dovedete a fi prea specific, descriind n detaliu doar anumite
pri corporale i surprinznd astfel doar unele aspecte ale dezvoltrii. Abordarea
eriksonian va dezvolta fiecare stadiu din teoria lui Freud, conducnd treptat la
nelegerea interaciunii dintre copil i lumea social.

II.2.1. Stadiul oral


Pentru nceput, Erikson a ncercat s generalizeze stadiile freudiene, artnd c
pentru fiecare zon libidinal putem vorbi i despre o stare a eului. La primul stadiu
(cuprins ntre 0 i 1 an), zona primar este gura, iar modul de aciune ce
caracterizeaz acest stadiu este ncorporarea (Erikson, 1963). La nceput oral,
ncorporarea se extinde i va caracteriza i alte simuri. Copiii recepioneaz i
ncorporeaz informaii nu doar la nivel oral dar i vizual; cnd ceva i atrage,
deschid ochii larg i curios ca i cum ar vrea s cuprind acel obiect. ncorporarea
descrie modul general n care eul copilului se confrunt pentru prima dat cu lumea
extern.
Al doilea stadiu oral al lui Freud era marcat de apariia primilor dini i de
mucatul agresiv. n opinia lui Erikson aciunile de mucare i apucare, asemenea
ncorporrii se realizeaz trecnd dincolo de zona bucal, la nivelul altor simuri.
ncredere primar vs. nencredere
Prima demonstraie de ncredere sociala la copil este uurina cu care se
hrnete, profunzimea somnului sau, relaxarea sfincterelor sale. Experiena unei
reglri mutuale a capacitailor sale receptive aflate n dezvoltare cu tehnicile
materiale de aprovizionare l ajut sa echilibreze disconfortul provocat de
imaturitatea homeostaziei cu care s-a nascut. n perioadele sale de veghe tot mai
lungi el observa ca tot mai multe aventurari ale simturilor trezesc un sentiment de
familiaritate, de coincidenta cu o stare de confort intern. Formele de confort i
oamenii asociati cu ele devin la fel de familiare ca disconfortul sfincterelor. Asfel,
prima achizitie sociala a copilului este disponibilitatea de a-i lasa mama n afara
cimpului vederii fara aparitita sentimentului de anxietate, deoarece ea a devenit o
20

certitudine interna ca i o predictibilitate externa. O astfel de consistenta i


continuitate ofer un sentiment rudimentar al identitatii eului care depinde de
recunoaterea faptului ca exista o populatie interna a imaginilor i senzatiilor
reamintite i anticipate care sunt ferm corelate cu populatia externa a lucrurilor i
oamenilor familiari i predicitibili.
n psihopatologie, absenta increderii fundamentale poate fi cel mai bine
studiata n schizofrenia infantila, n timp ce slabiciunea acesteia pe parcursul vietii
apare la personalitatile adulte la care retragerea n stari schizoide i depresive este
ceva obisnuit. Restabilirea une stari de incredere s-a observat a fi cerinta primara
pentru terapia acestor cazuri. Indiferent de motivele care au provocat caderea
psihotica, bizareriile i retragerea comportamentala a multor indivizi foarte bolnavi
ascunde o ncercare de a recupera mutualitatea sociala printr-o testare a granielor
ntre simuri i realitatea fizica, intre cuvinte i semnificaia sociala.
Psihanaliza presupune ca procesul timpuriu de difereniere dintre interior i
exterior constituie originea proieciei i introieciei, care rmn unele din cele mai
profunde i periculoase mecanisme de aparare. n introiectie, simtim i ne
comportam ca i cnd un bun extern a devenit o certitudine interna. n proiectie,
experimentam un rau intern ca pe unul extern: nzestram persoanele semnificative cu
raul care de fapt exista n noi. Apoi, aceste doua mecanisme, proiecia i introiecia,
se presupun a fi modelate n functie de ceea ce traieste copilul cind incearca sa
externalizeze durerea i sa internalizeze plcerea, o intenie care trebuie sa duca la
dovedirea maturitatii simturilor i, n cele din urma, la ratiune. Aceste mecanisme
sunt reiniiate mai mult sau mai puin normal n crizele acute de dragoste, incredere
i incredere la adult i pot caracteriza atitudinile iraionale ndreptate spre adversari i
dusmani.
Stabilirea patternurilor de soluionare a conflictului dintre ncrederea i
nencrederea fundamentala este prima sarcina a eului i astfel sarcina primara a
ingrijirii materne. ns cantitatea de ncredere derivata din experientele infantile nu
pare sa depind n cantitati absolute de alimentaie sau demonstraiile de dragoste, ci
mai degrab de calitatea relatiei materne. Mamele creeaz sentimentul de ncredere
la copiii lor prin ingrijirea sensibila a nevoilor individuale ale copilului combinat cu
ncrederea personala. Aceasta formeaz la copil baza unui sentiment al identitii
care se va combina mai apoi cu un sentiment de a fi n regula, de a fi el nsui i
de a deveni ceea ce ceilali se ateapt de la el. Prinii nu trebuie sa aib numai un
21

anumit mod de dirijare prin interdicii i permisiuni; ei trebuie de asemenea sa


constituie pentru copil o convingere profunda, aproape somatica, ca exista o
semnificatie n ceea ce fac.
Erikson extinde descrierea stadiului oral al lui Freud, artnd c nu doar zona
oral este important, ci i modurile n care eul copilului se confrunt cu lumea.
Copilul ncorporeaz i aduce obiecte n lumea sa prin diverse simuri, relaionnd
astfel cu cei din jur, n principal cu prinii. Principal problematic a acestui stadiu
se pune n termeni de ncredere vs. nencredere. Copilul ar nevoie s simt stabilitate
i securitate din partea prinilor. Depirea favorabil a acestei perioade dezvolt o
mare virtute a copilului: sperana. Modul n care copiii rezolv aceast prim criz,
cu sau fr un sim ferm al speranei, determin energia i vitalitatea cu care vor intra
n stadiile urmtoare.

II.2.2. Stadiul anal


Al doilea stadiu al lui Freud se suprapune cu vrsta cuprins ntre 1 i 3 ani i
se centreaz pe zona anal. Odat cu maturizarea sistemului nervos copilul
dobndete control voluntar asupra muchilor sfincterieni, el poate elimina sau reine
substanele n mod voluntar. Erikson este de aceeai prere cu Freud, afirmnd c
principalele aspecte ale acestui stadiu sunt retenia i eliminarea, dar completeaz
teoria lui Freud considernd c cele dou aspecte se extind dincolo de zona anal. De
exemplu copiii vor ine, cu ncpnare, anumite obiecte pentru ca peste puin timp
s le arunce sfidtor (Erikson, 1959).
Autonomie vs. ruine i ndoiala
Maturarea musculara ofera posibilitatea experimentarii a doua seturi simultane
de modalitati sociale: a retine i a elibera. Ambele pot duce la expectatii i atitudini
fie ostile, fie benigne. Astfel, a retine poate deveni un crud i ostil a sechestra, a
restringe, dar poate deveni i un model de ingrijire. A elibera se poate dovedi o stare
de eliberare a fortelor destructive, dar i o stare relaxata de a lasa sa treaca.
Controlul n acest stadiu trebuie sa fie sigur. Copilul trebuie sa ajunga sa simta
ca increderea fundamentala n existenta nu va fi pusa n pericol de dorinta lui de a
face o alegere, de a formula o cerinta. Siguranta trebuie sa il protejeze de potentiala
anarhie a sentimentului sau inca neantrenat de discriminare, inabilitatea sa de a retine
22

i elibera cu discretie. Pe masura ce mediul il incurajeaza sa se sprijine pe propriile


picioare, trebuie de asemenea sa il protejeze de experientele fara sens i arbitrare de
rusine i indoiala.
Daca se interzice experienta gradata i orientata a autonomiei alegerii libere
(sau este slabita de o pierdere de incredere) copilul va intoarce asupra sa nevoia de
discriminare i manipulare. n loc sa ia n posesie lucruri pentru a le testa prin
repetitii cu scop, el va deveni obsedat de propriile sale repetitii. Prin astfel de obsesii
el invata sa reposede mediul i sa obtina puterea prin incapatinare. Acesta este un
model infantil pentru nevroza compulsiva. Este de asmenea sursa infantila a
incercarilor ulterioare de a conduce dupa lege i nu dupa spirit.
Rusinea presupune expunerea completa i constiinta de a fi privit: cu alte
cuvinte, constiinta de sine. Este ca atunci cind esti vazut dar nu esti pregatit pentru
asta; situatiile de rusine din vis sunt cele n care suntem priviti intr-o stare de
goliciune. Rusinea este exprimata intr-un impuls de a intra n pamint. Cel care este
rusinat ar dori sa oblige lumea sa nu il priveasca, sa nu observe expunerea sa. Ar dori
sa distruga ochii lumii. n schimb, trebuie sa doreasca propria sa invizibilitate.
Aceasta potentialitate este folosita abundent n metoda educationala a rusinarii,
folosita de unele popoare primitive. Rusina precede vinovatia, care este un sentiment
negativ care se suporta n singuratate i liniste cu exceptia vocii supraeului.

Indoiala este sora rusinii. n timp ce rusinea este dependenta de constiinta


expunerii, indoiala are de-a face cu constiinta de a avea o fa i un spate i n
special un n spate. Din moment ce aceasta arie a corpului, cu concentrarile sale
agresive i libidinale asupra sfincterelor i feselor, nu poate fi vazuta de catre copil,
i totusi poate fi dominata de dorinta altora. Spatele este continentul intunecat al
micii fiinte, o zona a corpului care poate fi magic dominata i efectiv invadata de
catre atacatori i cei care ar desemna ca rele produsele sfincterelor. Aceasta isi
gaseste exprimarea adulta n temerile paranoice privind persecutorii i persecutiile
ascunse, care ameninta pe la spate (i din spate).
Acest stadiu devine astfel decisiv pentru cantitatea de dragoste i ura, cooperare
i disponibilitate, libertate de expresie personala i suprimarea sa. Dintr-un simtamint
de auto-control fara pierderea stimei de sine provine un simtamint de bunastare i
mindrie; dintr-un simtamint de pierdere a auto-controlului i de supra-control
exterior vine o disponibilitate mai mare spre indoiala i rusine.
23

II.2.3. Stadiul falic (oedipian)


ntre trei i ase ani, n timpul celui de-al treilea stadiu freudian, interesul
copilului se va centra pe zona genital. Copilul va deveni curios n legtur cu
organele sexuale, se va imagina n roluri de adult i chiar va rivaliza cu unul dintre
prini pentru dragostea celuilalt, intrnd astfel n criza oedipian. Erikson consider
c aciunea care caracterizeaz acest stadiu este intruziunea, descriind astfel att
activitatea penisului biatului dar i trsturi precum ndrzneal, curiozitate,
competitivitate (Erikson, 1963).

Initiativa vs. vinovatie


Exista la copil n fiecare stadiu un nou miracol al revelatiei, care reprezinta o
noua speranta cit i o noua responsabilitate pentru toti. Acelasi lucru se intimpla i n
cazul initiativei. Criteriile pentru aceste simtaminte i calitati sunt aceleasi: o criza
este rezolvata iar copilul pare sa creasca atit organic cit i spiritual. El pare mai
stapin pe sine, mai iubitor, relaxat i stralucit n judecati. El poseda un surplus de
energie care ii permite sa uite esecurie usor i sa abordeze ceea ce pare dezirabil
(chiar daca poate parea de asemena nesigur i chiar periculos). Initiativa adauga
autonomiei calitatea abordarii, planificarii i atacarii unei sarcini de dragul
activismului, unde mai inainte vointa de sine cel mai adesea insipira acte de sfidare i
independenta protestatara.

Pericolul n acest stadiu este un simtamint de vina asupra scopurilor


contemplate i a actelor initiate n exuberanta noilor puteri locomotorii i mentale:
actele de manipulare agresiva i coercitie care curind depasesc capacitatile executive
ale organismului i mintii. n timp ce autonomia se concentreaza asupra mentinerii la
distanta a potentialilor rivali, i de aceea poate duce la izbucniri violente indreptate
cel mai adesea semenilor mai mici, initiativa aduce cu sine rivalitatea anticipativa
fata de cei care au fost acolo primii i pot ocupa domeniul de interes al subiectului.
Gelozia i rivalitatea infantila ating acum apogeul intr-o lupta finala pentru pozitia
favorita din partea mamei; esecul duce de obicei la resemnare, vina, anxietate.
Copilul se desfata n fantezii de a fi un gigant sau un tigru, dar n visele sale fuge
ingrozit sa-i salveze pielea. Aceste este stadiul complexului castrarii, teama
24

intensificata de a-i avea organele genitale ranite ca pedeapsa pentru fanteziile legate
de excitarea lor.
Sexualitatea infantila, tabuul incestului, complexul castrarii i supraeul toate
la un loc genereaza criza specific umana n cadrul careia copilul trebuie sa se treaca
de la un atasamentul pregenital fata de parintii lui la procesul lent de a deveni
parinte. Acum se produce scindarea emotionala intre potentiala glorie umana i
potentiala distrugere totala. De acum, copilul ramine permanent divizat n sine.
Fragmentele instinctuale care pina acum au generat cresterea corpului i mintii sale
de copil, devin acum divizate intr-un set infantil care perpetueaza exuberanta
potentialelor de crestere i un set parental care sprijina i creste auto-observatia, autoghidarea i auto-punitia.
Problema care se pune din nou este cea a reglarii reciproce. Acolo unde copilul,
acum dispus sa se supra-manipuleze, va dezvolta treptat un simtamint al
responsabilitatii morale, unde poate obtine insight asupra institutiilor, functiilor i
rolurilor care ii vor permite participarea responsabila, va gasi placerea n
manipularea jucariilor i avind grija de copiii mai mici.
Supraeul copilului poate fi primitiv, crud i sa nu admita compromisuri, asa
cum se poate observa n cazuri n care copiii se supra-controleaza i se supraconstrng; cind dezvolta o supra-supunere care depaseste asteptarile parintelui; sau
cind dezvolta regresii i resentimente durabile deoarece parintii insisi nu par sa se
adapteze la noua constiinta. Unul din conflictele cele mai profunde n viata este ura
pentru un parinte care a servit ca model i executor al supraeului, dar care a incercat
sa scape cu aceleasi transgresiuni pe care copilul nu le mai poate accepta la el insusi.
Suspiciozitatea i evazivitatea care se lovesc de caracterul totul-sau-nimic al
supraeului, acest organ al traditiei morale, fac din omul moralist un mare pericol
potential pentru eul sau i pentru al celorlalti.

n patologia adulta, conflictul se exprima fie n negarea isterica, care provoaca


represia dorintei sau abrogare a organulu executiv prin paralizie, inhibitie sau
impotenta; sau n manifestarile supra-compensatorii, n care individul speriat atit de
dornic sa se puna la adapost, n schimb scoate capul.
Dar aici trebuie sa ne gindim nu numai la psihopatologia individului, ci i la
acumularile de energii care trebuie depasite, pe masura ce unele din sperantele cele
mai indraznete i fanteziile cele mai salbatice sunt reprimate sau inhibate. Auto25

corectitudinea, adesea principala recompensa pentru bunatate, poate fi mai tirziu


indreptata asupra altora sub forma supravegherii moraliste persistente, astfel incit
prohibitia mai degraba decit ghidarea initiativei devine sarcina dominanta.
n perspectiva pericolelor potentiale din lunga copilarie a omului, este bine sa
privim inapoi la planul stadiilor vietii i la posibilitatile de indrumare a copiilor. i
vom observa ca copilul nu este n nici un moment mai pregatit sa invete repede i
avid, sa devina mai mare n sensul impartasirii obligatilor i performantei decit n
aceasta perioada a dezvoltarii sale. El este avid i capabil sa faca lucruri n cooperare,
sa combine cu alti copii n scopul construirii i planificarii i este dispus sa profite de
pe urma invatatorilor i sa emuleze prototipurile ideale. El ramine, desigur,
identificat cu parintele de acelasi sex, dar pentru moment el cauta ocaziile unde
identificarea prin munca pare sa promita un cimp al initiativei fara prea mult conflict
infantil sau vina oedipala i o identificare mai realista bazata pe spiritul experientei
egale n infaptuirea lucrurilor impreuna. n orice caz, stadiul oedipal duce nu
numai la stabilirea opresiva a unui simtamint moral care restringe orizontul
permisivitatii; el de asemenea stabileste directia spre posibil i tangibil, ceea ce
permite ca visele copilariei timpurii sa fie atasate scopurilor unei vieti adulte.
Institutiile sociale, de aceea, ofera copiilor la aceasta virsta un ethos economic, n
forma adultilor idealizati, recognoscibili prin uniformele i functiile lor, i suficient
de fascinanti incit sa inlocuiasca eroii din benzile desenate sau din povesti.
II.2.4. Stadiul de laten
n teoria lui Freud, n urma rezolvrii Complexului Oedipian, se instaleaz o
perioad de laten ntre ase i unsprezece ani. n aceast perioad impulsul sexual
i agresiv, care au generat crize n perioadele anterioare, sunt temporar inactive.
Acest stadiu nu este caracterizat de centrarea pe vreo zon libidinal, fiind per
ansamblu o perioad de calm i stabilitate. n opinia lui Erikson acest stadiu este unul
dintre cele mai importante pentru maturizarea copilului, avnd loc importante
achiziii cognitive i de abiliti sociale.
Competen, hrnicie vs. inferioritate
Astfel, scena interna este pregatita pentru intrarea n viata, numai ca viata
trebuie sa fie mai intii viata scolara, fie aceasta scoala, cimp sau jungla, sau sala de
clasa. Copilul trebuie sa uite sperantele i dorintele anterioare, n timp ce imaginatia
26

sa exuberanta este imblinzita i adaptata la legile impersonale. Inainte ca copilul,


deja psihologic un parinte rudimentar, sa devina parinte biologic, trebuie sa inceapa
sa fie un muncitor i un furnizor potential. Odata cu perioada de latenta ce vine,
copilul normal uita, sau mai degraba sublimeaza necesitatea de a confrunta
oamenii prin atac direct sau de a deveni tata i mama n graba: el acum invata sa
cistige recunoasterea producind lucruri.
n toate culturile, n acest stadiu, copiii primesc o forma de instructie
sistematica, desi aceasta nu este totdeauna de tipul scolii pe care o organizeaza
societatile literate. Astfel se dezvolta fundamentele tehnologiei, pe masura ce copilul
devine apt sa minuie instrumentele, uneltele i armele folosite de oamenii mari. n
societatile literate, cu cariere mai specializate, copilul trebuie alfabetizat, educatia
fundamentala pentru cel mai mare numar de cariere. Cu cit este mai confuza
specializarea, cu atit sunt mai nediferentiate eventualele scopuri ale initiativei; i cu
cit este mai complicata realitatea sociale, cu atit sunt mai vagi rolurile parintilor.
Scoala pare sa fi o cultura prin ea insasi, cu propriile sale scopuri i limite, cu
achizitiile i dezamagirile sale.
Pericolul n acest stadiu il constituie sentimentul inadecvantei i inferioritatii.
Daca el abandoneaza instrumentele i aptitudinile sau statutul sau printre partenerii
de unelte, el poate fi descurajat n ceea ce priveste identificarea cu ei i cu un sector
al lumii. Pierderea sperantei intr-o astfel de asociere il poate retrograda la rivalitatile
oedipale. Copilul se va simti condamnat la mediocritate. Dezvoltarea copilului este
profund perturbata cind viata de familie nu a reusit sa il prepare pentru viata scolara
sau cind socala nu reuseste sa sprijine promisiunile stadiilor anterioare.
Am indicat anterior pericolul care ameninta individul i societatea n care
copilul scolar incepe sa simta ca culoarea pielii sale, istoria parintilor sai sau moda
hainelor sale vor decide mai degraba decit dorinta sa de a invata, valoarea sa ca elev
i astfel simtamintul identitatii sale. Dar mai exista un pericol fundamental, anume
restringerea omului la sine i constringerea orizonturilor sale pentru a include numai
munca sa. Daca el accepta munca ca singura sa obligatie el poate deveni sclavul
conformist i fara ratiune al tehnologiei sale i al celor care sunt n postura de a o
exploata

27

II.2.5. Pubertatea (Stadiul genital)


Conform lui Freud, adolescena este un stadiu turbulent datorit schimbrilor
psihologice dramatice care au loc. Impulsurile sexuale i agresive amenin s
copleeasc eul i aprrile sale. n special zona genital este puternic investit
sexual adolescentul avnd din nou fantezii oedipiene. n opinia lui Erikson acest
conflict al impulsurilor descris de Freud avea o coresponden la nivel social,
adolescentul confruntndu-se cu noi cerine i roluri sociale.

Identitate vs. confuzia de rol


Odat cu stabilirea unei bune relatii initiale cu lumea aptitudinilor i
instrumentelor, i odata cu venirea pubertatii, copilaria ia sfirsit i incepe tineretea. n
pubertate i adolescenta toate asemanarile i continuitatile anterioare sunt mai mult
sau mai putin puse sub semnul intrebarii, datorita rapiditatii cresterii corporale i
adaugarii maturitatii genitale. Tinerii sunt acum preocupati de cum apar n ochii
altora n comparatie cu ceea ce simt ei ca sunt i cu intrebarea referitoare la cum sa
conecteze rolurile i aptitudinile cultivate anterior cu prototipurile ocupationale.
Integrarea care are loc acum n forma identitatii eului este mai mult decit suma
identificarilor din copilarie. Este experienta cistigata a abilitatii eului de a integra
toate identificarile cu vicisitudinile libidoului, cu aptitudinile dezvoltate din
inzestrare i cu oportunitatile oferite de rolurile sociale. Sentimentul identitatii eului
reprezinta incredrea dobindita ca asemenarile interioare i continuitatea sunt
justificate de promisiunea tangibila a unei cariere.
Pericolul acestui stadiu este confuzia de rol. Acolo unde aceasta se bezeaza pe
o indoiala anterioara puternica privind identitatea sexuala, episoadele delincvente sau
psihotice sunt frecvente. Daca sunt diagnosticate i tratate corect, aceste incidente nu
au aceeasi semnficatie fatala pe care o au la alte virste. De cele mai multe ori,
inabilitatea de a stabil o identitate ocupationala este cea care perturba pe tineri.
Pentru a se ramine impreuna, ei temporar se supraidentifica, pina n punctul unei
aparente pierderi a identitatii, cu eroii lor. Aceasta inititaza stadiul amorezarii, care
nu este complet, i nici macar n mod primar, de natura sexuala. Intr-o masura
considerabila, dragostea adolescenta este o incercare de a ajunge la o definitie a
identitatii personale proiectind imaginea difuza a eului asupra altuia i vazind-o astfel
reflectata i treptat clarificata.
28

Tinerii pot fi n mod remarcabili dispusi la a forma clanuri cit i cruzi n


excluderea tutror celor care sunt diferiti prin culoarea pielii sau provenienta
culturala, prin gusturi sau inzestrari i adesea prin aspecte penibile precum aspectele
imbracamintii sau gestica, asa cum au fost ele temporal selectate drept semne ale
unei persoane din interiorul sau exteriorul grupului. Este important sa intelegem
astfel de intolerante drept o aparare impotriva unui simtamit de confuzie a identitatii.
Adolescentii nu numai ca se ajuta reciproc n trecerea prin disconfortul specific prin
formarea clicilor su stereotipizara lor, a idealurilor, a inamicilor; ei de asemena isi
testeaza reciproc n mod pervers capacitatea de a jura fidelitatea. Dispozitia spre
astfel de testari explica de asmenea tentatia pe care o exercita doctrinele simple i
totalitariste asurpa mintilor tinerilor n tari i clase care i-au pierdut identitatea.
Mintea adolescentilor este n mod esential o minte o moratoriului, un stadiu
psihologic intre copilarie i virsta adulta i intre moralitatea invatata de copil i etica
care urmeaza a fi dezvoltata de adult. Este o minte ideologica i, intr-adevar, aspectul
ideologic al societatii este cel care vorbeste cel mai clar adolescentului care este
dornic sa se afirme i este gata sa se supuna ritualurilor, credintelor i programelor.
Pentru a nu deveni cinici sau apatici, tinerii trebuie cumva sa fie capabili sa se
convinga ca cei care reusesc n lumea adulta poarta pe umeri obligatia de a fi cei mai
buni
II.2.6. Adultul tnr
Erikson este primul freudian i unul dintre primii scriitori developmentaliti
care propun stadii de dezvoltare distincte pentru vrsta adult. Stadiile lui Erikson
din perioada adult descriu modul n care oamenii i extind i aprofundeaz
capacitate de a iubi i proteja pe ceilali. Adolescentul era, n principal centrat pe
sine, era preocupat de cine este, de ce impresie face asupra celorlali i de ce vor
deveni. Relaiile de dragoste i de ataament ale adolescentului sunt adesea eforturi
de autodefinire.

Intimitate vs. izolare


Forta adunata n orice stadiu este testata de necesitatea de a-l transcende n asa
mod incit individul isi poate asuma noi riscuri, punind n joc ce era cel mai
29

vulnerabil i pretios n stadiul anterior. Astfel, tinarul adult care iese din cautarea cu
insistenta a identitatii, este dornic sa fuzioneze identitatea sa cu a altora. El este
pregatit pentru intimitate, care este capacitatea de a se dedica afiliatiilor concrete i
parteneriatelor i de a dezvolta forta etica de a mentine aceste angajamente, desi ele
pot cere sacrificii i compromisuri semnificative. Corpul i eul trebuie sa fie acum
stapinii modurilor organice pentru a fi capabili sa se confrunte cu temerea pierderii
eului n situatii care necesita abandonul: solidaritatea afiliatiilor strinse, orgasmul i
uniunile sexuale, prieteniile intime i lupta, experientele de inspiratie i intuitite.
Evitarea acestor experiente din pricina temerii pierderii eului pot duce la un
sentiment profund de izolare i auto-absorbtia care urmeaza.
Opusul intimitatii este izolarea: disponibilitatea de a se izola i, daca este
necesar, de a distruge fortele i oamenii a caror esenta pare periculoasa. Prejudiciile
dezvoltate astfel sunt o expresia mai matura a repudierilor oarbe din timpul luptei
pentru identitatea care diferentiaza clar intre familiar i strain. Pericolul acestui
stadiu este ca relatiile intime, competitive i combative sunt experimentate cu i
mpotriva semenilor. Dar pe msura ce zonele sarcinilor adulte sunt delimitate, i
ntlnirile competitive i relaiile sexuale sunt difereniate, ele devin n cele din urma
subiectul acelui sens etic care este marca adultului.
Pericolul acestui stadiu este izolarea, adica evitarea contactelor care duc la
intimitate. n psihopatologie, aceasta perturbare poate duce la probleme de caracter
severe. Pe de alta parte, exista parteneriate care se constituie intr-o izolare n doi,
protejnd ambii parteneri de necesitatea de a se confrunta cu urmtorul stadiu critic
generativitatea.

II.2.7. Adultul
Trsturile ce caracterizeaz adultul sunt creativitatea, productivitatea i
angajamentul n

ghidarea

generaiilor urmtoare, prin contrast,

stagnarea

caracterizeaz un individ care nu manifest interes pentru generaiile urmtoare.


Acest stadiu poate numit generativitate vs. stagnare.

Generativitate vs. stagnare


Generativitatea se manifest n diferite moduri: biologic i parental, exprimat
n naterea i ngrijirea copiilor; n munc, relevat de transmiterea deprinderilor
30

asimilate i altor indivizi; cultural, manifestat n dorina i preocuparea adulilor de


a crea, conserva i transmite valori culturale.
Generativitatea este, n primul rind, grija de a stabili i indruma urmatoarea
generatie, desi exista indivizi care din nefericire sau datorita anumitor inzestrari n
alte directii, nu aplica aceasta cale urmasilor lor. i intr-adevar, conceptul de
generativitate este menit sa admita sinonime mai populare precum productivitate i
creativitate, care totusi, nu il pot inlocui.
Generativitatea este un stadiu esenial n dezvoltarea psihosexuala cit i cea
psihosociala. Unde aceasta trecere eueaz, are loc regresia la un stadiu obsesiv de
pseudo-intimitate, adesea cu un sentiment de stagnare i srcire personala. Indivizii
ncep sa se complac atunci ca i cnd ar fi proprii lor copii unici (sau ai celuilalt);
iar unde condiiile sunt prielnice, invaliditatea timpurie, fizica sau psihologica,
devine subiect al grijilor. Faptul singur de a avea sau de a-i dori copii nu duce la
generativitate. De fapt, unii prini par sa sufere de retardare n abilitatea de a
dezvolta acest stadiu. Motivele se gsesc adesea n impresiile din copilrie timpurie;
n dragostea de sine excesiva; i n fine n lipsa unei credine, o anume ncredere n
specie, care ar duce la credina ca un copil este o contribuie la societate.
n ceea ce privete instituiile care protejeaz i ranforseaz generativitatea, se
poate spune ca toate instituiile codifica eticile succesiunii generative.
II.2.8. Vrsta avansat
Aceast vrst este descris adesea n literatura de specialitate printr-o serie de
pierderi fizice i sociale precum: pierderea sntii i puterii fizice, pierderea locului
de munc i prietenilor, rudelor. De asemenea are loc i o pierdere inevitabil a
statusului, mbtrnirea fiind asociat cu atribute precum inactiv i nefolositor.
Erikson s-a centrat pe lupta interioar a acestei perioade, care presupune suferin dar
poate duce la cretere i nelepciune.

Integritatea eului vs. disperare


Numai cel care a strns treptat roadele celorlalte stadii poate ajunge la
integritatea eului. Neavnd o definiie clara, voi indica citiva constituenti ai acestei
stari de lucruri. Este asigurarea cistigata a eului privind tendinta sa spre ordine i
sens. Este o dragoste post-narcisita a eului uman nu a sinelui ca o experienta care
31

ofera ordine i un simt spiritual. Este acceptarea propriului i unicului ciclu al vietii
ca ceva care trebuie sa fie. Este o camaraderie cu vremurile trecute i cu diferitele
cursuri de viata. Posesorul integritatii este gata sa apere demnitatea propriului sau stil
de viata impotriva tuturor amenintarilor fizice i economice. Pentru ca el stie ca viata
personala este coincidenta accidentala dintre un ciclu de viata i un segment al
istoriei. Stilul de integritate dezvoltat de cultura sau civilizatia sa devine astfel
patrimoniul sufletului sau. n fata unei astfel de consolidari, moartea isi pierde din
stigmat.
Lipsa sau pierderea integritatii eului este semnificata de frica de moarte: ciclul
de viata personal nu este acceptat drept ultimat al vietii. Dipserarea exprima
sentimentul ca timpul este acum scurt, prea scurt pentru a ncepe o noua viata i a
incerca alte cai spre integritate. Dezgustul ascunde disperarea, adesea numai n forma
a mii de mici dezgusturi.
Fiecare individ, pentru a deveni adult, trebuie sa dezvolte suficient toate
calitatile eului mentionate, astfel incit sa poata fi recunoscut stadiul final al
integritatii. Dar fiecare fiecare entitate culturala, pentru a dezvolta stilul particular de
integritate sugerat locul sau n istorie, utilizeaza o combinatie particulara a acestor
conflicte, impreuna cu provocarile specifice i prohibitiile sexualitatii infantile.
Conflictele infantile devin creative doar daca sunt sprijinite de institutiile culturale i
de clasele conducatoare care le reprezinta. Integritatea eului implica o integrare
emotionala care permite participarea la responsabilitatea conducerii.

II. 3. Considerente teoretice


Teoria lui Erikson poate fi considerat o teorie stadial, din urmtoarele
considerente: stadiile descriu patternuri de comportament diferite calitativ; se refer
la problematici generale; se desfoar ntr-o secvenialitate n general invariabil i
sunt universale din punct de vedere cultural (Erikson, 1963).
n teoria stadial a lui Piaget, termenul de integrare ierarhic era indispensabil, n
aprecierea autorului structurile anterioare aparinnd unui stadiu precedent, vor fi
reintegrate n noi structuri, ale unui stadiu superior. n teoria lui Erikson putem vorbi
despre acest proces doar la anumite stadii, cum ar fi la adolescen, dar trebuie
precizat c acest concept de integrare ierarhic nu se aplic pentru toate stadiile
dezvoltrii. De exemplu problematica stadiului autonomie versus ruine i ndoial
32

nu este reorganizat i reintegrat la nivelul stadiului urmtor, iniiativ versus


vinovie.
Un alt aspect demn de menionat este acela c, n conformitate cu teoria lui
Erikson, cu toii ar trebui, dac trim ndeajuns, s parcurgem toate stadiile de
dezvoltare, trecerea la un stadiu superior nu este condiionat n cazul acestui autor,
de succesul achiziionrii unor cerine ale stadiului precedent.
Motivul pentru care vom parcurge toate aceste stadii este strns corelat cu forele
care condiioneaz trecerea de la un stadiu la altul: maturizarea biologic i
expectanele sociale. Aceste fore ne conduc de la un stadiu la altul conform unui
anumit orar, indiferent de succesul obinut la stadiile anterioare.
n opinia lui Erikson, depirea cu succes a crizelor specifice fiecrui stadiu
duc la dezvoltarea unei virtui importante pentru dezvoltarea uman, astfel:
1. la nivelul primului stadiu, al ncrederii primare versus nencredere, virtutea
corespunztoare este impulsul, sperana
2. la nivelul celui de-al doilea stadiu, al autonomiei versus ruine i ndoial,
virtutea este autocontrolul i puterea voinei
3. la al treilea stadiu, iniiativ versus vinovie, virtutea este scopul, ndrumarea
4. la al patrulea stadiu, competen. hrnicie versus inferioritate, virtutea este
competena
5. la al cincilea stadiu, identitate versus confuzie de rol, virtutea este
devotamentul, fidelitatea
6. la stadiul al aselea, intimitate versus izolare, virtutea corespunztoare este
afilierea, dragostea
7. la al aptelea stadiu, generativitate versus stagnare, virtutea este grija,
afeciunea
8. iar la nivelul celui de-al optulea stadiu, integritatea eului versus disperare,
virtutea este nelepciunea.

II. 4. Concluzii
Erikson a nuanat teoria freudian n privina posibilitii de a realiza o
dezvoltare sntoas. n primul rnd, autorul s-a aplecat n mai mare msur asupra
conceputului maturizrii. Pentru Freud, maturizarea dirija impulsurile instinctuale, n
opinia lui Erikson, acelai proces gestioneaz dezvoltarea diverselor stri ale eului i
33

ale modurilor sale de aciune. Susinnd c o dezvoltare sntoas este strns corelat
cu planul primar, socio-educaional al maturizrii, Erikson face trecerea ntre
abordarea lui Freud i cea a developmentalitilor precum Rousseau, Gesell, etc.
Una dintre criticile aduse teoriei lui Erikson, a fost aceea c s-a strduit prea
mult s coreleze problematica dezvoltrii eului cu zonele libidinale din teoria lui
Freud (White, R., 1960). n opinia primului autor menionat, fiecrei zone i
corespunde un mod caracteristic de interaciune ale eului cu lumea, dar el va omite
astfel multe din activitile caracteristice diverselor vrste ale copilului i se va centra
exclusiv pe interaciunea menionat.
Pe de alt parte, sunt autori care au formulat o alt limit a teoriei lui Erikson,
aceea c apeleaz adesea la concepte prea vagi, n ciuda stilului su cursiv, literar.
Erikson era ns contient de limitele conceptuale ale teoriei sale, justificnd acest
lucru prin faptul c se orientase spre psihologie pornind de la art. Aceast limit
conceptual a teoriei sale poate explica parial numrul redus al cercetrilor empirice
n aceast direcie.
Opera lui Erikson, ca i cea a lui Freud este deosebit de bogat i profund,
necesitnd un studiu atent att pentru insighturi personale privind natura uman ct i
pentru progresul tiinific.

Rezumat
Freud a propus o teorie stadial a dezvoltrii psiho-sexuale centrat pe zone
corporale. Una dintre limitele teoriei lui Freud este tocmai aceast centrare asupra
zonelor corporale, care se dovedete a fi prea specific, descriind n detaliu doar
anumite pri corporale i surprinznd astfel doar unele aspecte ale dezvoltrii.
Abordarea eriksonian va dezvolta fiecare stadiu din teoria lui Freud, conducnd
treptat la nelegerea interaciunii dintre copil i lumea social.

Cuvinte cheie

34

- stadii de dezvoltare, ncredere, autonomie, intimitate, identitate, generativitate,


integritate

Teste de autoevaluare
Descriei pe scurt stadiul dezvoltrii psihosociale al lui Erikson denumit
Generativitate vs. Stagnare (p. 31-32).
Descriei pe scurt stadiul dezvoltrii din teoria lui Erikson care este
corespondentul stadiului genital din teoria lui Freud (p. 29).
Numii i descriei stadiul de dezvoltare conform teoriei eriksoniene
corespunztor adultului tnr (p. 30 -31).

Concluzii
Aportul teoriei lui Erikson a fost n primul rnd de a extinde teoria psihanalitic
de pn la el. Erikson a descris problematica de baz a stadiilor freudiene i a
dezvoltat teoria stadial pentru a acoperi ntregul ciclu al vieii.
De asemenea, opera lui Erikson a pus ntr-o nou lumin importana
interveniei factorilor sociali la diferite stadii de dezvoltare. De exemplu, autorul a
artat c adolescenii se lupt nu doar pentru a-i stpni impulsurile ci i pentru a-i
defini o identitate n contextul social.

35

Unitatea de studiu III: Teoria dezvoltrii Morale Lawrence


Kohlberg

Cuprins

Unitatea de studiu III: Teoria dezvoltrii Morale Lawrence Kohlberg................... 36


Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 37
Cunotine preliminare ............................................................................................... 37
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 37
III. Teoria dezvoltrii Morale Lawrence Kohlberg ................................................. 38
III. 1. Note biografice ............................................................................................. 38
III. 2. Stadiile raiunii morale n opinia lui Piaget.................................................. 38
III. 3. Dezvoltarea moral n opinia lui Kohlberg .................................................. 39
III. 3. 1. Metoda de lucru.................................................................................... 39
III. 3. 2. Stadiile dezvoltrii morale ................................................................... 40
III. 4. Alte considerente teoretice ........................................................................... 45
III. 5. Gndire moral i comportament moral ....................................................... 50
III. 6. Gndirea moral i alte forme de cogniie ................................................... 51
III. 7. Perspectiva lui Carol Gilligan ...................................................................... 52
III. 8. Aspecte privind educaia .............................................................................. 54
Rezumat...................................................................................................................... 58
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 59
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 59
Concluzii .................................................................................................................... 59

36

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul acestei uniti studentul va cunoate:
- date biografice despre reprezentatul teoriei dezvoltrii morale Lawrence
Kohlberg.
- stadiile de dezvoltare moral propuse de Kohlberg
- metoda de lucru utilizat de Kohlberg

Cunotine preliminare
Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti studentul trebuie
s aib cunotine de psihologie general, psihologia dezvoltrii i s fie familiarizat
cu noiuni de istoria psihologiei.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:
1. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.
2. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei.
3. Crain, W. (2004), Theories of Development: Concepts and Applications (5th
Edition), New Jersey: Pearson Education Inc.

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de


minute.
37

III. Teoria dezvoltrii Morale Lawrence Kohlberg


III. 1. Note biografice
Un exemplu remarcabil de studiu teoretic i aplicat n tradiie piagetian l
constituie opera lui Lawrence Kohlberg (1927 - 1987). Acesta s-a centrat pe
dezvoltarea moral i a elaborat o teorie stadial a gndirii morale, care depete cu
mult ipotezele iniiale ale lui Piaget.
Kohlberg a crescut n Bronxville, New York. n 1948 s-a nscris la
Universitatea din Chicago i a absolvit psihologia, din dorina de a practica ca
psiholog clinician. Curnd ns a devenit foarte interesat de opera lui Piaget i a
nceput s studieze pe copii i adolesceni diverse aspecte legate de moralitate.
Rezultatul acestor investigaii a fost lucrarea sa de disertaie, care cuprindea primele
referiri la teoria ulterioar asupra dezvoltrii morale. ntre 1962 i 1968 a predat la
Universitatea din Chicago iar din 1968 pn n anul morii (1987) la Universitatea
Harvard.
Kohlberg a fost o persoan foarte modest, informal, rezervat. n scrierile
sale, s-a strduit s-i ajute pe ceilali s neleag nelepciunea i ideile valoroase
ale vechilor psihologi.
Din nefericire, Kohlberg a suferit de o boal tropical nsoit de episoade
depresive care i-au cauzat suferine puternice n ultimii 20 de ani din via.
III. 2. Stadiile raiunii morale n opinia lui Piaget
Descoperirile lui Piaget asupra raiunii morale se concretizeaz ntr-o teorie
bistadial. Copiii de pn la 10-11 ani se raporteaz ntr-un anumit mod la dilemele
morale, mod total diferit de cei peste aceast vrst. Copiii mai mici privesc regulile
ca pe ceva fix i absolut. Ei consider c regulile sunt formulate de aduli sau de o
divinitate i transmise mai departe, prin urmare ele nu pot fi schimbate. Copiii mai
mari adopt o perspectiv mai relativist. n opinia lor, schimbarea unei reguli este
38

posibil dac toat lumea e de acord. Regulile nu sunt sacre i absolute, sunt sfaturi
sau ndrumri de care oamenii au nevoie pentru o bun nelegere i cooperare
(Piaget, 1964).
n jurul vrstei de 10 ani, gndirea moral a copiilor sufer unele schimbri.
Copiii mai mici raioneaz pe baza consecinelor, cei mai mari pe baza inteniilor. n
principal, Piaget a descoperit o serie de schimbri care au loc la nivelul raiunii
morale pe la vrsta de 10-12 ani, cnd copilul intr n stadiul operaiilor formale.
Dezvoltarea intelectual, nu se oprete la acest punct, ci are loc doar un debut al
operaiilor formale, care continu s se dezvolte pn pe la vrsta de 16 ani. n mod
similar, ne-am putea atepta ca dezvoltarea moral s-i continue dezvoltarea n
perioada adolescenei. Kohlberg a investigat din aceste considerente copii i
adolesceni n privina dilemelor morale i a descoperit noi stadii, dincolo de cele
formulate de Piaget. Astfel, n opinia sa sunt 6 stadii, doar primele trei dintre ele
mprtesc unele aspecte cu teoria lui Piaget (Crain, 2004).
III. 3. Dezvoltarea moral n opinia lui Kohlberg
III. 3. 1. Metoda de lucru
Eantionul de baz pe care a lucrat Kohlberg (1958) a fost constituit din 72 de
biei provenind din familii din clasa de jos i de mijloc din Chicago, cu vrste de 10,
13 i 16 ani. Ulterior a completat acest eantion cu copii mai mici, adolesceni,
delicveni, precum i biei i fete provenind din alte localiti i alte state. Metoda
principal de investigare consta n rezolvarea unor dileme morale, diverse situaii
care implicau luarea unei decizii, precum cazul Heinz fur medicamentul.
ntr-o localitate din Europa, o femeie era pe moarte suferind de o form grav
de cancer. Exista un anume medicament despre care doctorii credeau c o poate
salva. Era o form de radium pe care un farmacist din aceeai localitate o descoperise
de curnd. Producerea medicamentului era destul de costisitoare, dar preul pe care-l
percepea farmacistul era de 10 ori mai mare dect costul de producie n sine. Soul
femeii bolnave, Heinz a mers pe la toi cunoscuii ncercnd s mprumute banii, dar
nu a putut aduna dect jumtate din costul medicamentului. n cele din urm i-a spus
farmacistului c soia sa era pe moarte i l-a rugat s-i vnd mai ieftin medicamentul
sau s-i dea restul de bani mai trziu. Farmacistul i-a spus ns Nu, eu am descoperit
acest medicament i acum am de gnd s scot bani din el. Aa c Heinz, disperat a
39

intrat prin efracie n farmacie i a furat medicamentul pentru soia sa. Trebuia s
fac soul acest lucru? (Kohlberg, 1963).
Kohlberg nu era interesat att de rspunsul da sau nu dat de subiecii
dilemei sale, ct de raionamentul din spatele rspunsului respectiv. Intervievatorul
vroia s afle de ce subiectul credea c Heinz trebuia sau nu s fure medicamentul.
Astfel, i erau oferite copilului investigat mai multe dileme de acest gen, pentru a
desprinde un model al gndirii sale morale.
Dup ce Kohlberg a clasificat rspunsurile la diferite stadii de dezvoltare, a fost
interesat dac clasificarea sa este de ncredere. Dorea s afle, altfel spus, dac i ali
cercettori ar fi scorat protocoalele ntr-un mod similar. Procedura este numit
fidelitate interevaluatori. ntr-adevr i ali specialiti au scorat similar protocoalele
(Crain, 2004).
III. 3. 2. Stadiile dezvoltrii morale
Nivelul 1: Raionamentul preconvenional sau moralitatea imatur
Stadiul 1: obedien i orientare pe baza pedepsei
Acest stadiu s-ar traduce prin supunere fa de surse externe de autoritate,
evitarea pedepselor. Acest stadiu este similar primului stadiu al gndirii morale la
Piaget. n viziunea copilului, o serie de autoriti deosebit de puternice au stabilit un
set de reguli crora el trebuie s se supun fr a le pune la ndoial. De exemplu, la
dilema lui Heinz, copiii mici vor rspunde c nu trebuia s fure medicamentul, pentru
c nu e bine s furi, e mpotriva legii. Cnd au fost solicitai s-i argumenteze
rspunsul, majoritatea au detaliat n termenii consecinelor actului, explicnd c este
greit s furi, e ceva ru i vei fi pedepsit (Kohlberg, 1958).
Dei majoritatea copiilor aflai n primul stadiu se opune atitudinii lui Heinz,
sunt unele cazuri cnd copilul nu condamn aciunea lui Heinz, spunnd Heinz
poate fura pentru c a ntrebat nainte i nu a furat cine tie ce, nu va fi pedepsit.
Dei aceti copii sunt ntructva de acord cu aciunea lui Heinz, raionamentul lor
este caracteristic tot primului stadiu, n aceeai idee n care autoritile sunt cele care
permit sau pedepsesc aciunile.
Kohlberg numete acest stadiu al gndirii preconvenionale pentru c
deocamdat copiii nu pot fi considerai nc membrii ai societii active. Ei vd

40

moralitatea ca pe ceva extern lor, ceva ce oamenii mari spun c ei trebuie s fac
(Colby, Kohlberg & Kauffman, 1987).
Stadiul 2: Individualism i orientare bazat pe schimb
La acest nivel, copiii recunosc existena mai multor perspective i posibiliti,
nu doar a uneia, trasate de autoriti. Indivizi diferii au puncte de vedere diferite.
Heinz credea, de exemplu c este ndreptit s fure medicamentul, farmacistul
dimpotriv. De vreme ce totul este relativ, fiecare e liber s-i urmeze propriul
interes. Un copil spunea c Heinz ar putea fura medicamentul dac i-ar dori ca soia
sa s triasc dar ar putea s nu-l fure dac ar dori s se cstoreasc cu altcineva, o
femeie mai tnr i mai atrgtoare. Prin urmare, pentru el este corect i este o
decizie bun ceea ce corespunde propriului interes (Kohlberg, 1958, Colby et al.,
1987).
Att copiii din primul stadiu ct i cei din stadiul al doilea vorbesc despre
pedeaps, dar o percep diferit. n cadrul primului stadiu, pedeapsa este strns asociat
n mintea copilului cu ceva ru, greit, pedeapsa demonstreaz c nesupunerea,
neascultarea sunt greite. Dimpotriv, la stadiul al doilea, pedeapsa este doar un risc
pe care ne dorim s-l evitm, n mod natural.
Dei uneori rspunsurile copiilor aflai la stadiul al doilea de dezvoltare pot
prea amorale, putem regsi n ele putem un sim al corectitudinii. Acum apare
noiunea de schimb corect sau afacere cinstit. E mai mult o filozofie a
schimbului de favoruri, un anumit comportament din partea unei persoane, duce la
un comportament similar din partea celeilalte: dac-mi dai o palm, i dau i eu
una. La dilema lui Heinz, copiii rspund adesea c acesta era ndreptit s fure
medicamentul pentru c farmacistul nu a fost dispus s fac un schimb cinstit,
ncerca s-l jecmneasc pe Heinz (Colby et al., 1987).
i la acest stadiu ne situm tot n cadrul nivelului preconvenional, pentru c
subiecii se percept i se comport ca indivizi i nu ca membrii ai societii.
Deocamdat vorbim despre schimburi individuale de favoruri i nu nc de
identificarea cu valorile familiale sau comunitare.

41

Nivelul II: Moralitatea convenional


Stadiul 3: interes pentru relaionarea i meninerea unor bune relaii sociale
Copiii ncep s cread c oamenii trebuie s se conformeze expectaiilor
familiei i comunitii, s se comporte respectnd regulile de bun purtare.
Comportamentele corecte presupun motive adecvate i sentimente interpersonale
pozitive, cum ar fi dragoste, empatie, ncredere, preocupare pentru ceilali. Copiii vor
rspunde acum c Heinz era ndreptit s fure medicamentul astfel dovedindu-se un
om bun care ncearc s-i salveze soia, inteniile sale erau bune, ncerca s
salveze viaa persoanei iubite.
Dac motivele lui Heinz sunt juste, atunci cele ale farmacistului sunt probabil
greite. La acest al treilea stadiu, farmacistul este perceput ca fiind egoist, lacom,
preocupat doar de sine nu i de ceilali. Unii copii afirm chiar c farmacistul este
de condamnat i ar trebui ntemniat pentru asta.
Dup cum am menionat anterior, se constat unele asemnri ntre primele trei
stadii ale lui Kohlberg i primele dou stadii ale lui Piaget. n ambele cazuri are loc o
trecere de la obediena total la o perspectiv relativist i ulterior la o preocupare
pentru justele motive i intenii. Diferena este c la Kohlberg aceast trecere se
realizeaz pe durata a trei i nu a dou stadii (Colby et al., 1987).
Stadiul 4: Meninerea ordinii sociale
Gndirea caracteristic stadiul al treilea acioneaz foarte bine n cadrul
relaiilor diadice, a relaiilor de familie sau a prieteniilor apropiate, relaii n care o
persoan poate ajunge s cunoasc, dac se strduiete, nevoile i sentimentele
celuilalt i s-i ofere ajutorul. n stadiului al patrulea, dimpotriv, interesele copiilor
se extind, acetia devenind preocupai de societate ca ntreg. Acum accentul se va
pune pe respectarea legilor i a autoritilor precum i pe realizarea ndatoririlor care
asigur meninerea ordinii i stabilitii sociale. Ca rspuns la dilema lui Heinz, muli
subieci admit c motivele lui Heinz sunt corecte, dar acestea nu pot scuza furtul. Ce
s-ar ntmpla dac cu toii am ncepe s nclcm regulile de cte ori am avea un
motiv, fie el i just? Rezultatul ar fi haosul social, societatea nu ar mai putea
funciona.
Constatm c, la acest nivel, copiii iau decizii raportndu-se la societate ca
ntreg, prin urmare nu dintr-o perspectiv individual ci din perspectiva unui membru
al societii (Colby et al., 1987).
42

La prima vedere, rspunsurile oferite de copiii din primul i din al patrulea


stadiu sunt similare. La primul nivel, copilul se opunea furtului pentru c este
mpotriva legii, a regulilor. Kohlberg insist asupra argumentelor care stau nsa la
baza rspunsului. Copilul din primul stadiu spune E greit s furi i E mpotriva
legii dar nu poate elabora mai mult, poate spune doar c furtul poate duce la
condamnarea i arestarea unei persoane. Respondenii de la nivelul stadiului al
patrulea, au o anumit concepie despre funcionarea societii ca un tot i rolul
legilor n acest context, concepie care depete cu mult gndirea primului stadiu
(Kohlberg, 1976).
Nivelul III: Moralitatea postconvenional
Stadiul 5: Contractul social i drepturile individuale
La nivelul al patrulea, subiecii sunt interesai de buna funcionare a societii.
Totui, o societate ntr-o bun stare de funcionare, nu este neaprat i una bun. Un
sistem totalitar poate fi foarte bine organizat, dar nici pe departe de o moralitate
ideal. n stadiul al cincilea, subiecii ncep s priveasc societate dintr-o perspectiv
mai mult teoretic, gndindu-se nu la societatea n care triesc ci la una ideal, la
valorile i drepturile unei astfel de societi. Apoi ei evalueaz societile existente n
termenii consideraiilor anterioare (Colby et al., 1987).
Stadiul al cincilea se bazeaz pe ideea c o societate moral, bun este aceea
constituit sub forma unui contract social, n care oamenii lucreaz de bun voie
pentru beneficiul comun. Ei recunosc, la acest nivel c exist mai multe grupuri
sociale ntr-o societate care cu siguran mprtesc valori diferite, dar sunt de
prere c toi oamenii raionali au cteva aspecte cu care sunt de acord, mprtesc
unele principii. n primul rnd toi i-ar dori anumite drepturi (cum ar fi libertatea i
dreptul la via) i protejarea acestora. n al doilea rnd, i-ar dori unele proceduri
democratice care s nlocuiasc legile nedrepte i s mbunteasc societatea.
Ca rspuns la dilema lui Heinz, subieciiaflai la acest stadiu afirm clar c ei
nu sunt de acord cu nclcarea legilor; legile sunt contracte sociale cu care toi
suntem de acord i pe care le putem schimba doar prin proceduri democratice. Pe de
alt parte, dreptul la via al soiei lui Heinz este un drept moral care trebuie protejat.
Prin urmare, unii respondeni ncearc s aduc argumente n favoarea furtului lui
Heinz Este de datoria soului s ncerce s-i salveze soia. Faptul c viaa sa e n
43

pericol depete orice standard impus, viaa este mai important dect proprietatea
(Kohlberg, 1976).
Subiecii stadiului al cincilea vorbesc despre moralitate i drepturi care pot
fi mai importante dect regulile, legile generale. Kohlberg era de prere ns c nu
trebuie s apreciem oamenii acestui stadiu dup afirmaiile i etichetele lor verbale ci
dup perspectiva social i modul lor de judecat. i n stadiul al patrulea se vorbea
adesea despre dreptul la via, dar la acest nivel, dreptul la via era impus de
autoritatea grupului lor social sau de apartenen i respectat n consecin. Probabil
dac grupul ar fi valorizat proprietatea mai presus de via i membrii grupului ar fi
fcut-o deopotriv. La nivelul stadiului al cincilea, dimpotriv, oamenii se strduiesc,
mai mult la nivel individual, s identifice acele aspecte pe care fiecare societate ar
trebui s le valorizeze. Ei ncearc s determine logic cum ar trebui s fie o societate.

Stadiul 6: principiile universale


Respondenii stadiului 5 vor s elaboreze teoria unei societi ideale. Ei
sugereaz c trebuie s ne protejm anumite drepturi individuale i s rezolvm
disputele ntr-o manier democratic. Totui procesele democratice nu coincid
ntotdeauna cu ceea ce nou ni se pare a fi just. De exemplu, o majoritate voteaz o
lege care poate aduce prejudicii unei minoriti. Din aceste considerente Kohlberg a
avut convingerea c putem vorbi de un stadiu superior acest al aselea stadiu care
definete principiile dreptii.
Concepia lui Kohlberg despre dreptate deriv din cea a filozofilor Immanuel
Kant i John Rawls i a unor mari lideri morali precum Gandhi i Martin Luther
King. Acetia consider c principiul dreptii ne impune s tratm revendicrile
tuturor prilor ntr-un mod imparial, respectnd demnitatea fiecrui individ. Prin
urmare, principiul dreptii este universal, nu vom vota o lege care ajut unii oameni
dar i rnete pe alii. Principiul dreptii implic un respect egal pentru toi. n opinia
lui Kohlberg putem lua deciziile corecte analiznd o situaie din perspectiva altei
persoane. n dilema lui Heinz ar nsemna ca toate prile implicate farmacistul,
Heinz i soia sa - s joace rolul celorlali. Pentru a fi impariali, oamenii i asum o
doz de ignoran (Rawls, 1971), comportndu-se ca i cnd nu ar ti ce rol joac de
fapt. Toi cei implicai n dilem ar trebui s fie de acord c soia trebuie salvat,
aceasta ar fi soluia corect, farmacistul nu i-ar dori s fie n locul soiei lui Heinz. O
astfel de soluie, necesit nu doar imparialitate dar i respect egal pentru fiecare.
44

Dac soia este considerat mai puin important dect ceilali, nu poate fi gsit
soluia corect.
n urma cercetrilor realizate nu au rezultat diferene semnificative ntre
gndirea moral a stadiilor al cincilea i al aselea. La nivel teoretic stadiul al aselea
presupune o concepie mai clar i mai cuprinztoare asupra principiilor universale
(dreptate, drepturi individuale), dar n urma interviului, diferenele la nivelul gndirii
nu au fost evidente. Astfel Kohlberg a renunat la stadiul al aselea numindu-l un
stadiu teoretic i a considerat toate rspunsurile postconvenionale ca aparinnd
stadiului al cincilea (Crain, 2004).
Un aspect important care difereniaz stadiul al cincilea de stadiul al aselea
este nesupunerea civil. La nivelul stadiului al cincilea subiecii nu promoveaz
nesupunerea civil datorit angajamentului lor social i convingerii c legile pot fi
schimbate doar prin acorduri democratice. La nivelul stadiului al aselea
angajamentul fa de dreptate d amploare nesupunerii civile. Martin Luther King
considera c legile sunt valide ct vreme sunt ntemeiate n dreptate i c
ataamentul fa de dreptate se asociaz cu obligaia de a nu te supune legilor
nedrepte. King admitea, cu siguran, nevoia general de legi i procese democratice
(stadiile al patrulea i al cincilea) dar considera mai presus de toate principiul
dreptii (Kohlberg, 1981).

III. 4. Alte considerente teoretice


Este important de reinut despre Kohlberg c a fost un succesor al lui Piaget.
Poziia teoretic a lui Kohlberg, inclusiv n ceea ce privete dezvoltarea o reflect pe
cea a mentorului su (Kohlberg, 1963, 1981).
Stadiile dezvoltrii morale ale lui Kohlberg, dup cum afirma chiar autorul, nu
sunt rezultatul maturizrii i nici al socializrii. Ele sunt rezultatul propriei noastre
gndiri asupra problemelor morale. Experienele sociale susin i contribuie la
dezvoltare prin stimularea proceselor noastre mentale. Atunci cnd ne aflm ntr-o
dezbatere cu cineva iar propriile noastre puncte de vedere i principii sunt puse sub
semnul ntrebrii vom fi motivai s formulm altele noi, mai cuprinztoare. Aceste
perspective mai ample sunt reflectate de stadiile descrise de ctre autor.

45

n interaciunea cu ceilali, copiii descoper c exist mai multe puncte de


vedere, perspective diferite i ncearc s in seama de ele n cadrul activitilor de
colaborare. Discutndu-i problemele i rezolvnd diferenele, i dezvolt
concepiile despre ceea ce este corect, just, moral.
Kohlberg pledeaz pentru interaciunile deschise, democratice. Cu ct copiii se
vor simi mai puin presai s se conformeze autoritilor, cu att vor fi mai liberi si elaboreze propriile puncte de vedere i principii.

Conceptul de stadialitate
n opinia lui Piaget, stadiile mentale n adevratul sens al cuvntului ntrunesc
cteva criterii: sunt modaliti diferite de gndire, din punct de vedere calitativ;
fiecare este structurat ca un tot; progreseaz ntr-o ordine invariant; sunt
caracterizate de integrare ierarhic; sunt universale, la nivel croscultural. Kohlberg a
luat n considerare aceste criterii n teoria sa i a ncercat s le respecte la nivelul
stadiilor sale (Kohlberg, 1976).
Diferene calitative
Este evident c stadiile lui Kohlberg difer din punct de vedere calitativ unele
de altele. De exemplu, rspunsurile primului stadiu, care se centreaz pe supunerea
fa de autoritate sun foarte diferit de cele ale stadiului al doilea care susin c
fiecare este liber s se comporte aa cum dorete. Cele dou stadii nu par s difere la
nivel cantitativ, ci doar calitativ.

ntreg structurat
Prin ntreg structurat, Kohlberg are n vedere faptul c aceste stadii nu constau n
rspunsuri izolate, ci se constituie ca patternuri de gndire.
Ordine, secven invariabil
Kohlberg considera c stadiile sale se succed invariabil. Un copil trece de la primul
stadiu la cel de-al doilea i de aici la al treilea, etc. Copiii nu pot sri peste unele
stadii i nu le pot parcurge ntr-o alt ordine dect cea dat. Nu toi copii ating ns
cel mai nalt stadiu, le poate lipsi stimularea intelectual necesar (Kohlberg, 1981).
46

Datele care susin aceast premis vin n general din cercetrile cros-secionale.
Kohlberg a intervievat numeroi copii de vrste diferite urmrind dac cei mai mici
se afl la un stadiu mai mic dect cei mai mari. Rezultatele i-au confirmat ipoteza,
astfel primele dou se regsesc la vrstele mai mici, iar la vrste mai mari predomin
stadiile mai mari. Aceste rezultate nu sunt ns foarte relevante. Prin asemenea
cercetri, sunt intervievai mai muli copii pentru fiecare vrst, nu exist ns nici o
dovad c fiecare din aceti copii va urma succesiunea stadiilor n ordinea prevzut
de autor. Date mai relevante n acest sens se regsesc n studiile longitudinale, care
presupun urmrirea n timp a unui lot de copii.
Primele studii longitudinale de mare amploare (Holstein, 1973, Kohlberg &
Kramer, 1969) au fost desfurate iniial pe loturi de adolesceni care au fost testai
pe o perioad de trei ani. n urma studiilor rezultatele au fost ns ambigue.
Majoritatea subiecilor fie au rmas la acelai stadiu fie au trecut la urmtorul, dar au
existat i cazuri care preau a fi srit un stadiu. Mai mult, aceste studii au artat c
unii copii au regresat, aspect neprevzut de Kohlberg care susinea c trecerea de la
un stadiu la altul se face ntr-un singur sens, ascendent.
n replic la aceste rezultate neateptate, Kohlberg a considerat c trebuie
schimbat metoda de scorare. n 1975, ca urmare a rezultatelor oferite de studiile
longitudinale, Kohlberg a hotrt s dezvolte un sistem de scorare mai precis i mai
adecvat, revizuind astfel ntru ctva definiiile stadiilor sale. Pentru elaborarea
acestui sistem de scorare revizuit, Kohlberg a lucrat cu 7 biei din lotul iniial care
au fost retestai la 3-4 ani, timp de 20 de ani. n timpul acestor cercetri, autorul a
decis s renune la stadiul al aselea.
Ulterior, Kohlberg a studiat ipoteza secvenei invariabile a stadiilor pe ali 5 de
biei din lotul original, care au fost de asemenea testai de cel puin dou ori (la 3-4
ani) n decursul a 20 ani. De data aceasta nu au mai fost descoperite salturi ntre
stadii, i doar la 6% dintre subieci au fost nregistrate situaii de regresie. n general,
studiile longitudinale care au urmat, au confirmat ipoteza ordinii invariabile a
stadiilor.
Integrarea ierarhic
Cnd Kohlberg a afirmat c stadiile sale sunt integrate ierarhic, s-a referit la faptul c
oamenii nu i pierd insight-urile ctigate n fazele anterioare, ci le integreaz ntrun cadru de lucru nou i lrgit. De exemplu, persoanele din stadiul al patrulea pot
47

nc nelege raionamentele din stadiul al treilea, dar acum le subordoneaz unor


judeci mai vaste. Ei neleg c Heinz a avut motive ntemeiate pentru a fura, dar
subliniaz faptul c daca toi am fura atunci cnd avem un motiv, structurile sociale
s-ar prbui. Astfel, stadiul al patrulea subordoneaz orientarea bazat pe motive unei
orientri mai largi, bazat pe societate ca ntreg.
Conceptul de integrare ierarhic a fost foarte important pentru Kohlberg,
deoarece i-a permis s explice direcia secvenei sale de stadii. Deoarece el nu era un
adept al teoriei maturizrii, nu putea pretinde c secvenialitatea este encodat n
gene. De aceea, el a vrut s arate modul n care fiecare nou stadiu asigur un cadru de
lucru lrgit pentru problemele morale. Stadiul al patrulea transcende limitrile
stadiului al treilea, individul devine preocupat de organizarea social. Stadiul al
cincilea pleac de la slbiciunile stadiului al patrulea: o societate bine-organizat nu
este neaprat i una moral. Stadiul al cincilea ia n considerare drepturile i
procesele care duc la o societate moral. Fiecare nou stadiu reine insighturile
stadiului precedent, dar le transform ntr-un cadru de lucru mai larg. n acest sens,
fiecare stadiu este mai adecvat cognitiv dect cel anterior (Crain, 2004).
n cazul n care Kohlberg avea dreptate n ceea ce privete natura ierarhic a
stadiilor sale, ne-am atepta ca oamenii s poat nelege stadiile anterioare, dar s le
considere inferioare. De fapt, cnd Rest a prezentat adolescenilor argumente din
stadii diferite, a observat c acetia nelegeau raionamentele din stadiile inferioare,
dar acestea nu le plceau. Preferau ns stadiul cel mai nalt, fie ca l nelegeau, fie
c nu. Aceast descoperire sugereaz c adolescenii intuiau adecvarea sporit a
stadiului mai nalt (Rest, 1973).
Werner (1948) descria integrarea ierarhic ca pe un proces care apare o dat cu
diferenierea, iar Kohlberg credea c stadiile sale prezint, de asemenea, structuri din
ce n ce mai difereniate. Kohiberg sublinia faptul c valoarea vieii din stadiul al
cincilea s-a difereniat de alte consideraii. Respondenii din stadiul al cincilea spun
c ar trebui s apreciem viaa pentru valoarea sa intrinsec, indiferent de valoarea sa
pentru autoriti (primul stadiu), utilitatea sa (stadiul al doilea), afeciunea pe care neo trezete (stadiul al treilea) sau valoarea sa n cadrul unei anumite ordini sociale
(stadiul al patrulea). Subiecii din stadiul al cincilea au transformat aceast valoare
ntr-o idee pur moral. Gndirea lor, spune Kohlberg, se aseamn cu cea a
filosofilor din tradiia Kantian.
48

Secvena universal
Kohlberg, ca i toi teoreticienii stadiilor, a susinut c secvenialitatea sa
stadial este universal; este aceeai n toate culturile. La o prim privire, propunerea
sa pare surprinztoare. Diferitele culturi nu-i socializeaz copiii n mod diferit,
nvndu-i diverse credine morale? Rspunsul lui Kohlberg a fost c diferitele
culturi nva ntr-adevr n mod diferit, dar stadiile sale nu se refer la credine
specifice, ci la modurile fundamentale de raionare (Kohlberg & Gilligan, 1971). De
exemplu, o anumit cultur poate descuraja agresiunea fizic, pe cnd o alta o poate
ncuraja. Drept rezultat, copiii vor avea diferite opinii despre agresiune, dar ei vor
raiona n acelai fel, n cadrul aceluiai stadiu.
n primul stadiu, un copil poate spune c este ru s devii agresiv cnd eti
insultat pentru ca vei fi pedepsit din cauza asta", n timp ce altul spune c e bine s
te bai, nu vei fi pedepsit". Credinele difer, dar ambii copii raioneaz pe marginea
lor n acelai mod fundamental, n termeni de consecine fizice (pedeaps). Ei fac
acest lucru pentru c doar acest lucru l pot prelucra cognitiv. Mai trziu, primul
copil poate argumenta c btaia nu este bun pentru c dac toat lumea s-ar bate tot
timpul, ar fi anarhie", n timp ce al doilea copil ar putea spune c oamenii trebuie
s-i apere onoarea, deoarece dac nu o fac, toat lumea se va insulta i ntreaga
societate s-ar prbui".
nc o dat, credinele specifice difer, reflectnd diferite culturi, dar
raionamentul de baz este acelai, n acest caz, este vorba despre stadiul al patrulea,
n care oamenii pot lua n considerare aspecte abstracte, cum ar fi ordinea social.
Copiii, indiferent de credinele lor, vor avansa ntotdeauna la gndirea din stadiul al
patrulea la un anumit timp dup gndirea din primul stadiu, deoarece este mult mai
sofisticat din punct de vedere cognitiv.
Kohlberg a sugerat c aceast secven de stadii este aceeai n toate culturile,
deoarece fiecare stadiu este mai avansat din punct de vedere conceptual dect
celelalte. El i ali cercettori au aplicat interviul pe copii i aduli dintr-o mare
varietate de culturi, inclusiv Mexic, Taiwan, Turcia, Israel, Yucatan, Kenya,
Bahamas i India. Majoritatea studiilor au fost transversale i doar unele
longitudinale. Studiile au confirmat secvena stadiilor lui Kohlberg, n msura n care
copiii din culturi diferite parcurg diferite stadii, ei par a le parcurge n ordine
(Edwards, 1981).
49

n acelai timp, oamenii din culturi diferite par a parcurge secvenialitatea


stadiilor n proporii diferite i ajung n puncte diferite. n SUA, majoritatea adulilor
cu studii medii din mediul urban ajunge n stadiul al patrulea, un procent mic
folosind raionamente specifice stadiului al cincilea. Situaia este similar n zonele
urbane ale altor ri. n satele izolate i n comunitile tribale se ntlnesc ns cu
greu aduli mai avansai de stadiul al treilea (Cole & Cole, 2001, Edwards, 1981).
Kohlberg a sugerat c putem nelege aceste descoperiri n termenii teoriei lui
Piaget. Conform acesteia, factorii culturali nu formeaz n mod direct gndirea
moral a copilului, dar o stimuleaz. Experienele sociale pot provoca ideile copiilor,
i pot motiva s ridice noi probleme. n satele tradiionale exist puini factori care s
pun la ncercare moralitatea din stadiul al treilea; normele de grij i empatie
funcioneaz n administrarea cu succes a interaciunilor directe din cadrul grupului.
Cnd tinerii prsesc satul i se mut la ora, ei sunt martorii prbuirii
legturilor interpersonale. Ei observ c normele grupului n ceea ce privete grija i
empatia au un impact sczut asupra interaciunilor impersonale i recunosc nevoia
unei structuri legale formale pentru a asigura comportamentul moral. Ei ncep s
gndeasc n termenii moralitii din stadiul al patrulea. Keniston (1971) noteaz c,
dac tinerii frecventeaz universitile, pot participa la cursuri n care profesorii pun
la ndoial n mod deliberat ipotezele necercetate ale copilriei i adolescenei lor. Ei
sunt stimulai s se gndeasc la problemele morale n moduri noi.
III. 5. Gndire moral i comportament moral
Teoria lui Kohlberg se preocup de gndirea moral, nu de aciunea moral. Dup
cum tim, oamenii pot vorbi la un nalt nivel moral, dar s nu se poarte n consecin.
De aceea, nu ne ateptm la o corelaie perfect ntre judecata moral i aciunea
moral. Totui, Kohlberg considera c ar trebui s existe o relaie ntre cele dou
(Kohlberg, 1971).
Ca ipotez general, comportamentul moral este mai consistent, predictibil i
responsabil la stadiile mai nalte, deoarece stadiile n sine utilizeaz standarde din ce
n ce mai stabile i mai generale. De exemplu, stadiul al treilea i bazeaz deciziile
pe aprobarea celorlali, care poate varia, dar stadiul al patrulea face referire la
stabilirea regulilor i a legilor. De aceea, ne putem atepta ca un comportament moral

50

s devin mai consecvent pe msur ce oamenii avanseaz. n general, exist


cercetri care s sprijine aceast ipotez, dar dovezile nu sunt clare.
ntr-un studiu social relevant, Haan, Smith i Block (1968) au examinat
raionamentul moral al celor care au participat la Micarea Libertii Cuvntului de la
Berkeley din 1964. Cercettorii au aflat c gndirea protestatarilor era cel mai adesea
postconvenional dect cea din eantionul de neparticipani, dar aceast descoperire
nu a fost replicat cu alte proteste, deoarece nu era vorba att de clar de principii
morale.
Per total, cercetrile au indicat legturi relativ modeste ntre gndirea moral i
aciunea moral. Partizanii lui Kohlberg sunt nemulumii de rezultate, considernd
c trebuie s existe o relaie mai puternic, care trebuie descoperit (Walker & Pitts,
1998).
III. 6. Gndirea moral i alte forme de cogniie
Kohlberg a ncercat de asemenea s lege stadiile sale morale de alte forme de
cogniie. ntr-o prim faz, a analizat stadiile sale n termenii structurilor sale
cognitive fundamentale i apoi a cutat paralele n gndirea pur logic i social. n
acest scop, a analizat propriile stadii n termenii capacitii implicite de asumare a
rolurilor, a capacitii de a lua n considerare punctele de vedere ale celorlali
(kohlberg, 1976, Rest, 1983).
n primul stadiu, copiii nu par a recunoate c punctele de vedere difer. Ei
presupun c exist doar un singur punct de vedere corect, acela al autoritilor. n
contrast, n stadiul al doilea, ei recunosc c oamenii au interese i puncte de vedere
diferite, ei par a-i nvinge egocentrismul, observ c perspectivele sunt relative la
fiecare individ. Copiii ncep de asemenea s ia n considerare modul n care indivizii
i pot coordona interesele n termeni de tranzacii mutual benefice.
n stadiul al treilea, oamenii conceptualizeaz asumarea rolurilor ca fiind un
proces empatic mai profund; cineva devine preocupat de sentimentele celorlali. n
schimb, stadiul al patrulea are o concepie despre societate mai larg, privind modul
n care oamenii i coordoneaz rolurile prin sistemul legal.
Stadiile al cincilea i al aselea au o perspectiv mai idealizat n ceea ce
privete modul n care oamenii i coordoneaz interesele. Stadiul al cincilea

51

accentueaz procesele democratice, iar stadiul al aselea ia n considerare modul n


care prile privesc perspectivele conform principiilor justiiei.
Stadiile morale reflect insight-urile despre modul n care perspectivele difer
i pot fi coordonate. Astfel, stadiile morale pot fi legate de stadiile gndirii logice i
sociale, care conin insight-uri similare. Pn acum, dovezile empirice sugereaz c
progresele gndirii morale pot avea la baz realizrile anterioare din aceste domenii.
De exemplu, copiii par s avanseze la stadiul al doilea, nvingndu-i egocentrismul
din sfera moral, doar dup ce au progresat echivalent n gndirea social i logic.
Dac acest model este corect, ne putem atepta s descoperim indivizi care au
insight-uri logice i chiar sociale, dar care sunt nc subdezvoltai n judecata moral
(Colby et al., 1987).

III. 7. Perspectiva lui Carol Gilligan


n 1977, Carol Gilligan, asociat i coautoare a lui Kohlberg, a publicat un eseu
care critica munca lui Kohlberg ca fiind ndreptat mpotriva fetelor i femeilor.
Gilligan a extins acest articol ntr-o carte Cu o voce diferit" (1982), care a iscat
controverse aprinse i a stimulat un nou mod de gndire.
Gilligan subliniaz faptul c Kohlberg i-a dezvoltat stadiile exclusiv n urma
interviurilor cu biei, argumentnd c stadiile reflect o orientare ferm masculin.
Pentru brbai, gndirea moral avansat se nvrte n jurul regulilor, drepturilor i
principiilor abstracte. Idealul este justiia formal, n care se ncearc a fi imparial n
evaluarea afirmaiilor concurente ale tuturor prilor. Individul se detaeaz de
situaie i ncearc s ajung la o soluie care este corect ntr-un sens teoretic.
Aceast concepie asupra moralitii, spune Gilligan, exclude perspectiva feminin
asupra problemelor morale.
Pentru femei, moralitatea se centreaz nu pe drepturi i reguli, ci pe relaiile
interpersonale i pe etica grijii i compasiunii. Idealul nu este justiia impersonal, ci
un mod de via mai afiliativ, afectuos. n plus, moralitatea femeilor este mai
contextualizat; este legat de relaii reale i n curs de desfurare, mai degrab
dect de soluii abstracte la dileme ipotetice.
Din cauza acestor diferene ntre sexe, spune Gilligan, brbaii i femei
scoreaz frecvent la stadii diferite ale scalei lui Kohlberg. Femeile scoreaz frecvent
la stadiul al treilea, datorit focalizrii pe relaiile interpersonale, n timp ce brbaii
52

scoreaz mai frecvent la stadiile al patrulea i al cincilea, care reflect concepii mai
abstracte despre organizarea social. Acesta ar fi considerentul pentru care femeile
scoreaz mai jos dect brbaii. Totui, dac scala lui Kohlberg ar fi mai sensibil la
orientarea interpersonal a femeilor, ar arta c femeile continu s-t dezvolte
gndirea dincolo de stadiul al treilea.
n unele din lucrrile sale, Gilligan a schiat modul n care se dezvolt
orientarea moral proprie femeilor. Deoarece ea consider c aceste concepii despre
grij i afiliere sunt ncastrate n situaii reale de via (nu ipotetice), a intervievat
femei care se confruntau cu o criz personal - decizia de a face un avort. Prin
intermediul acestor interviuri, Gilligan a descris modul n care femeile progreseaz
de la moduri de gndire preconvenionale la cele convenionale i postconvenionale.
La nivel preconvenional, femeile vorbeau despre probleme n termeni de ce
nsemnau acestea pentru ele, n termeni de interes personal. La nivel convenional, au
adoptat poziia matern definit de ceilali i de societate n general. La nivel
postconvenional, i-au format propriile insight-uri bazate pe cunotinele cumulative
despre relaiile umane.
Pe parcursul discuiilor cu femeile, observm o preocupare pentru ce este
egoist" i ce este responsabil". La primul nivel, exista o accentuare a sinelui, care
la nivel convenional se mut spre responsabilitatea pentru ceilali, definit social. La
nivel postconvenional, femeile dezvolt insight-uri despre modul n care sinele i
ceilali sunt interdependente. Dup cum spunea o femeie numit Claire:
"De unul singur, nu prea exist un sens al lucrurilor. E ca sunetul unei singure
mini care aplaud, ca sunetul unui singur brbat sau femei, lipsete ceva. Trebuie
s-i iubeti pe ceilali pentru c, dei s-ar putea s nu i placi, suntei inseparabili.
ntr-un fel, este ca i cum i-ai iubi mna dreapt. Sunt o parte din tine."
Gilligan i colegii ei nu au dezvoltat un sistem de scorare pentru aceste
progrese, dar exist numeroase cercetri despre critica lui Gilligan. O cercetare
extensiv, realizat de Walker (1984) indic faptul c diferenele de sex din
instrumentul lui Kohlberg nu sunt pronunate, slbind astfel acuzaiile lui Gilligan
cum c metoda lui Kohlberg discrimineaz mpotriva femeilor. Exist cteva stadii
care indic faptul c brbaii sunt mai adesea reprezentai la stadiile mai nalte, dar
aceste diferene probabil c rezult din diferenele de educaie.
Dei diferenele dintre sexe par minore, n ceea ce privete stadiile lui
Kohlberg, studiile sprijin punctul de vedere al lui Gilligan, conform cruia exist
53

dou orientri morale diferite, una asupra justiiei i una asupra grijii. Cnd Lyons
(1983) a ntrebat brbai i femei Ce nseamn pentru tine moralitatea?",
urmtoarele diferene erau tipice: Brbatul spunea Moralitatea este de fapt a avea un
motiv pentru a ti ce este corect, ce trebuie sa faci" iar femeia spunea Moralitatea
este un tip de contiin, cred, o sensibilitate, pentru c poi afecta viaa altcuiva"
(Lyons, 1983)
Brbaii se concentrau asupra raiunii, n timp ce femeile se vedeau n relaie cu
ceilali. Un numr de studii au descoperit c orientarea spre grij este prevalent n
rndul fetelor i femeilor, n special atunci cnd respondentele descriau liber
dilemele vieii reale care sunt importante pentru ele, mai degrab dect dilemele
ipotetice ale cercettorului.
Se pare c pot exista dou linii de dezvoltare, n sensul descris de Werner. O
linie se concentreaz asupra logicii, dreptii i organizrii sociale, cealalt pe
relaiile personale i pe grij. Att brbaii, ct i femeile le dezvolt pe amndou,
dei una poate fi predominant la un anumit sex. Exist de asemenea dovezi c, pe
msur ce oamenii ajung la maturitate i ncep s-i asume stadiile nalte ale gndirii
morale, cele dou direcii tind s devin integrate n mod egal (Gilligan, 1982).

III. 8. Aspecte privind educaia


Kohlberg a dorit s vad oamenii avansnd ctre cele mai nalte stadii ale gndirii
morale. Cea mai bun societate posibil ar conine indivizi care nu doar c ar nelege
nevoia de ordine social (stadiul al patrulea), dar ar putea ntreine imagini ale
principiilor universale, cum ar fi justiia i libertatea (stadiul al aselea).
Cum putem atunci promova dezvoltarea moral? Turiel (1966) a descoperit c
atunci cnd copiii ascult judecile morale ale adulilor, schimbrile rezultate erau
nensemnate. La asta s-ar fi ateptat i Kohlberg, deoarece el credea c, n cazul n
care copiii trebuie s-i reorganizeze gndirea, trebuie s fie mai activi.
n consecin, Kohlberg ncuraja un alt student, Moshe Blatt, s conduc
grupuri de discuii n care copiii aveau ansa de a se confrunta n mod activ cu
probleme morale (Blatt & Kohlberg, 1975). Blatt prezenta dileme morale care
angajau copiii de clasa a asea n dezbateri aprinse. A ncercat s lase o mare parte
54

din discuie pe seama copiilor, intervenind doar pentru a recapitula, a clarifica i


uneori pentru a prezenta un punct de vedere. El ncuraja argumentele care aparineau
unei clase superioare celei a majoritii. n general, a ncercat s implementeze una
din ideile principale ale unui Kohlberg despre modul n care copiii parcurg stadiile.
Ei fac acest lucru ntlnind puncte de vedere care le provoac gndirea i i
stimuleaz pentru a formula argumente mai bune.
Blatt a nceput o discuie tipic, spunnd o poveste despre un om numit dl.
Jones, care avea un fiu rnit grav i se grbea s ajung cu el la spital. Dl. Jones nu
avea main, aa c a abordat un strin, i-a povestit situaia i i-a cerut cu mprumut
maina. Strinul ns l-a refuzat, spunnd c trebuie s ajung la o ntlnire
important. Aa c dl. Jones i-a luat maina cu fora. Blatt i-a ntrebat apoi pe copii
dac dl. Jones ar fi trebuit s fac acest lucru.
n discuiile care au urmat, un copil a spus c dl. Jones a avut un motiv
ntemeiat pentru care a luat maina i a crezut de asemenea c strinul ar putea fi
acuzat de crim dac fiul ar fi murit. un alt elev a subliniat faptul c strinul nu a
nclcat nici o lege. Primul elev credea ns n continuare c strinul s-a comportat
greit, chiar dac acum i ddea seama c nu nclcase legea. Prin urmare, el se afla
n conflict. Avea un sim al greelii comportamentului strinului, dar nu l putea pune
n termeni care s contracareze obiecia. Era provocat s se gndeasc la problem n
profunzime.
Blatt a afirmat c, din punct de vedere legal, comportamentul strinului nu era
greit, ci era greit din punct de vedere moral, greit n ceea ce privete legea lui
Dumnezeu. n acest punct, Blatt era o autoritate care preda punctul de vedere
corect". Astfel, l-a privat pe primul elev de ansa de a formula n mod spontan
propria poziie. Blatt ar fi trebuit s pun o ntrebare sau s clarifice conflictul
elevului (Deci nu este greit din punct de vedere legal, dar tot simi c ceva nu este
n regul...").
Metoda Kohlberg-Blatt de a induce un conflict cognitiv exemplific modelul
echilibrrii lui Piaget. Copilul are o anumit prere, este ncurcat de o informaie
discrepant i apoi rezolv confuzia, formndu-i o poziie mai avansat i mai
cuprinztoare. Metoda reprezint de asemenea procesul dialectic al predrii socratice.
Studenii i exprim o prere, profesorul pune ntrebri care i determin s observe
inadecvrile opiniei lor i apoi sunt motivai s formuleze opinii mai bune.
55

n primul experiment al lui Blatt, elevii au participat timp de 12 sptmni la


grupuri de discuii. Blatt a descoperit c peste jumtate dintre elevi au avansat cu un
stadiu complet dup cele 12 sptmni. Blatt i alii au ncercat s reproduc aceste
descoperiri, cteodat folosind alte grupe de vrst i serii mai lungi de clase. Dup
cum adesea se ntmpl cu replicrile, aceste rezultate nu au avut la fel de mult
succes, avansul fiind mai mic, de obicei o treime de stadiu sau chiar mai puin.
Totui, se pare c discuiile socratice din clas, pe parcursul mai multor luni, pot
produce schimbri care, dei mici, sunt semnificativ mai mari dect cele din
grupurile de control.
Una din descoperirile suplimentare ale lui Blatt a fost aceea c elevii care au
spus c sunt cei mai interesai de discuii au fcut cele mai mari progrese. Aceast
descoperire este n acord cu teoria lui Piaget. Copiii se dezvolt nu pentru c sunt
formai prin ntriri exterioare, ci pentru c le este strnit curiozitatea. Devin
interesai de informaii care nu se ncadreaz n structurile lor cognitive i de aceea
sunt motivai s-i revizuiasc gndirea. Ali cercettori (Berkowitz i Gibbs, 1985)
au examinat discuiile actuale pentru a vedea dac cei care au fost cei mai interesai
i mai provocai de tensiunile dezbaterilor morale sunt i cei care avanseaz.
Dovezile sprijin acest fapt.
Dei Kohlberg era dedicat modelului schimbrii prin conflict cognitiv, a
dezvoltat i o alt strategie, abordarea comunitii juste. Aici, punctul central nu este
individul, ci grupul. Koliberg i unii din colegii si au pregtit un grup special de
aproximativ 180 de liceeni i i-a ncurajat s funcioneze ca o democraie i s se
considere o comunitate. Iniial, sentimentul comunitii nu era prezent. Orientarea
dominant a grupului era stadiul al doilea; trata probleme cum ar fi furtul ca pe una
strict individual. Dac unui biat i se fura ceva, ghinionul lui. Totui, dup un an,
normele grupului au avansat la stadiul al treilea; elevii considerau acum furtul ca
fiind o problem a comunitii, care se reflecta n gradul de ncredere i grij din
grup. Ca rezultat, furtul i alte probleme de comportament au sczut drastic i elevii
au nceput s se ajute reciproc n diferite moduri. Proiecte similare au avut rezultate
similare.
Abordarea comunitii juste i-a tulburat pe unii din adepii lui Kohlberg. Dei
elevii sunt ncurajai s participe n luarea democratic a deciziilor, adulii din
program i exprim n mod activ propria poziie. Cnd Kohlberg a participat, el i-a
impulsionat pe elevi s-i formeze propria comunitate. Reimer, Paolitto i Hersh
56

(1983) s-au ntrebat dac adulii nu practicau ndoctrinarea. Dup ce au discutat


problema cu Kohlberg, au prut linitii de faptul c acesta nu abandonase credina n
nevoia elevilor de a gndi pentru ei nii, dar existau premise pentru o anumit
stnjeneal. n ultimii ani, Kohlberg s-a ndeprtat de preocuparea sa pentru gndirea
independent.
Dei abordarea justei comuniti se concentreaz pe orientarea moral a
grupurilor, cercettorii s-au ntrebat dac programul produce schimbri n individ.
Power (1989) a descoperit c elevii care au participat n programe timp de 2 sau 3
ani, n comparaie cu cei din liceele obinuite, au avut scoruri ale judecii morale
mai mari, dar progresul lor era totui modest. Majoritatea progresaser de la stadiul
al doilea sau al treilea. Cercettorii i sftuiesc pe cei care doresc s ncurajeze
dezvoltarea moral n indivizi s se concentreze pe discuii academice despre dileme
morale ipotetice. Aceast intervenie este mai uoar dect ncercarea de a schimba
ntreg grupul.
III. 9. Consideraii finale
Sugerarea unei moraliti postconvenionale este neobinuit n tiinele
sociale. n timp ce majoritatea cercettorilor din acest domeniu au fost impresionai
de modul n care societile modeleaz i formeaz mintea copiilor, adepii
dezvoltrii cognitive sunt mai impresionai de capacitile gndirii independente. n
cazul n care copiii se angajeaz n gndirea independent, Kohlberg sugera c i vor
formula propriile opinii despre drepturi, valori i principii prin care vor evalua
clasificrile sociale existente.
Teoria lui Kohlberg a provocat multe critici. Unii i-au manifestat dezaprobarea
fa de conceptul de moralitate postconvenional. Hogan (1973) crede c este
periculos ca oamenii s-i plaseze propriile principii deasupra societii i a legii.
Alii au argumentat c stadiile lui Kohlberg sunt fundamentate cultural. Dup
Simpson (1974), Kohlberg a dezvoltat un model stadial bazat pe tradiia filosofic
raional a vestului i apoi a aplicat acest model culturilor non-vestice, fr a lua n
considerare msur n care acestea au puncte de vedere morale diferite.
De fapt, Tronto (1987) noteaz c societile indigene pot dezvolta orientri
morale mai apropiate de cele definite de Gilligan pentru femeile vestice. Indigenii
din America i din Africa de Vest, poate i din subculturile afro-americane pun
57

accentul pe interdependena oamenilor i pe sine ca o extensie a altora. ntr-adevr,


nativii americani au fost uimii de lipsa de grij i de legtur a albilor, nu numai cu
ali oameni, ci i cu alte fiine vii sau chiar cu obiecte. Se poate ca indigenii care se
opresc la stadiul al treilea s dezvolte o moralitate mai avansat, bazat pe armonie i
pe interdependen cu ntreaga creaie.
Nu ar trebui ns s minimizm tradiia Kantian n care a lucrat Kohlberg.
Dup cum argumenta Broughton (1983), aceast moralitate a dreptii a inspirat lupte
mpotriva puterii represive a statului, creia alte orientri etice nu i-au putut face fa.
Etica grijii a lui Gilligan pare a se concentra n mod natural pe relaiile interpersonale
din viaa cotidian, nu pe sistemele legale ale puterii pe care Gandhi i Martin Luther
King le-au provocat n numele principiilor mai nalte. Kohlberg ne-a artat cum pot
copiii, prin propria gndire, s-i croiasc drum ctre asemenea poziii de principiu.
Puini se vor lupta cu problemele morale att de mult i de intens nct i vom privi la
fel ca pe Kant, Socrate, Gandhi i King.

Rezumat
Kohlberg propune o teorie a dezvoltrii morale bazat pe ase stadii. n primul
stadiu, dreptatea pentru copil este aa cum autoritatea o definete. A face ceea ce
trebuie presupune supunerea fa de autoritate i evitarea pedepsei. n stadiul al
doilea, copilul nu mai este impresionat att de puternic de o singur autoritate; el
ncepe s perceap c exist mai multe perspective pentru fiecare problem. De
vreme ce totul este relativ, fiecare este liber s-i urmeze interesele, dei adesea este
necesar s faci schimburi de favoruri cu alii.
n stadiile al treilea i al patrulea, oamenii ncep s gndeasc ca membrii ai
unei societi convenionale, raportndu-se la valorile, normele i expectaiile
sociale. n stadiul al treilea, accentul se pune pe a fi o bun persoan, a fi empatic i
dornic s-i ajui pe ceilali. n stadiul al patrulea, respectarea legilor are ca finalitate
meninerea ordinii i stabilitii sociale.
n stadiile al cincilea i al aselea, oamenii sunt mai puin interesai de
funcionarea societii, ca scop n sine i mai interesai de valorile i principiile care

58

definesc o societate moral. La stadiul 5 ei se centreaz pe drepturile de baz i pe


principiile democratice iar la stadiul 6 ncearc s defineasc principiile dreptii.

Cuvinte cheie
- dezvoltare moral, obedien, pedeaps, ordine social, drepturi individuale,
principii universale

Teste de autoevaluare
Numii i descriei pe scurt stadiile de dezvoltare moral specifice nivelului
III de moralitate, conform teoriei lui Kohlberg (p 44 46).
Precizai la ce se refer conceptul de integrare ierarhic a stadiilor dezvoltri
morale (p. 48 49).
Numii i descriei pe scurt stadiile de dezvoltare moral specifice nivelului II
de moralitate, conform teoriei lui Kohlberg (p. 43 44).
Precizai diferena dintre gndirea moral i comportamentul moral (p. 51
52).
Descriei pe scurt perspectiva lui Carol Gilligan asupra dezvoltrii morale (p.
53- 55).

Concluzii
Kohlberg, ca succesor al lui Piaget, a oferit o secven de stadii mai nou i
mai detaliat pentru gndirea moral. Piaget a descoperit dou stadii ale gndirii
morale, dintre care al doilea apare n adolescen. Kohlberg a descoperit stadii
adiionale care se dezvolt pe tot parcursul adolescenei i n perioada adult. Acelai
autor a sugerat c unii oameni ajung la un nivel postconvenional al gndirii morale,
n care nu mai accept societatea ca fiind dat, ci se gndesc n mod autonom la cum
ar trebui s fie o societate (Crain, 2004).
59

60

Unitatea de studiu IV. Adultul tnr (20 40 de ani)

Cuprins

Unitatea de studiu IV. Adultul tnr (20 40 de ani) ................................................ 61


Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 62
Cunotine preliminare ............................................................................................... 62
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 62
IV. Vrsta adultului tnr ........................................................................................... 63
IV.1. Dezvoltarea fizic ......................................................................................... 63
IV.2. Sntatea ....................................................................................................... 63
IV.3. Dezvoltarea cognitiv ................................................................................... 67
IV.4. Personalitate i integrare social ................................................................... 69
Rezumat...................................................................................................................... 76
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 76
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 76
Concluzii .................................................................................................................... 77

61

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul acestei uniti studentul va cunoate:
- caracteristicile dezvoltrii fizice la vrsta adultului tnr
- starea de sntate a adultului tnr i principalele cauze ale morbiditii i
mortalitii
- specificul dezvoltrii cognitive n perioada 20 40 ani
- dezvoltarea personalitate i integrarea social n perioada de vrst discutat

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti studentul trebuie


s aib cunotine de psihologie general, psihologia dezvoltrii i s fie familiarizat
cu principalele teorii legate de dezvoltarea uman (Erikson, Freud, Bandura,
Kohlberg).

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 420-480.
62

2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 60 de minute.

IV. Vrsta adultului tnr


IV.1. Dezvoltarea fizic
n ultimii 30 de ani, nlimea medie a tinerilor aduli este mai mare n comparaie cu
generaia anterioar. Aceast evoluie se datoreaz pe de o parte alimentaiei mult
mai complexe i complete i pe de alt parte, sportului. Acum sistemul osos se afl
ntr-o faz de maxim dezvoltare, care se poate denumi faz de platou. Dup 45
ani se constat primele semne ale scderii n nlime datorit tasrii spaiilor intervertebrale i apariiei osteoporozei (mai frecvent la femei).
Sistemul muscular se dezvolt pn n jur de 30 ani. Dup aceast vrst are o
evoluie descendent foarte lent, pn la 60 de ani pierzndu-se aproximativ 10%
din masa muscular. Procesul este evident la nivelul musculaturii membrelor i a
spatelui, semnalat prin dureri musculare i anchiloz. Ritmul acestui proces poate fi
incetinit prin practicarea susinut a oricrui sport, not, gimnastic, etc.
Sensibilitatea vizual se dezvolt pn la 20 21 ani, dup care urmeaz o evoluie
descendent.
Sensibilitatea auditiv, olfactiv, gustativ i tactil sunt stabile la aceast vrst,
procesul involutiv debuteaz dup 40 ani.
IV.2. Sntatea
ntre 20-40 ani se constat cele mai puine mbolnviri. Exist diferene din punct de
vedere al interesului pentru sntate (evaluat prin numrul de vizite la cabinetele
63

medicale) ntre brbai i femei. Femeile sunt mai interesate de sntatea lor i merg
mai frecvent la medic din cel puin dou motive, unul moral i altul estetic.
Justificarea moral se asociaz cu statutul i rolul de mam, femeile au o
responsabilitate mai puternic raportat la copii i familie n general. Altfel spus
asumarea rolului protector al familiei se asociaz cu interes sau grij fa de sntate.
Motivul estetic este corelativ primului, sarcina sporete sensibilitatea i atenia fa
de corp i se asociaz frecvent cu dorina de a arta lafel de bine i de a fi sntoas
indiferent de numrul de sarcini.
Cele mai frecvente mbolnviri au o cauz social. Satisfacerea trebuinelor specifice
vrstei (integrare i afirmare social) trebuine specifice vrstei

implic

comportamente care pot conduce un nivel crescut de stres. Factorii stresorieste


reprezentai de orice situaie care poate genera o trire negativ, de disconfort
denumit stres. Orice situaie poate avea eticheta de factor stresor, totul depinde de
modalitatea n care persoana interpreteaz sau resimte situaia respectiv. Selye
(1980) afirma c Absena stresului nseamn moarte.
Stresul este aadar o trire inevitabil pe parcursul vieii, care se asociaz cel mai
frecvent cu triri afective negative, cel mai frecvent de tipul depresiei. Distres este
termenul care desemneaz tririle cu potenial negativ pentru organism, triri care se
pot croniciza fiind astfel la baza unei patologii mai mult sau mai puin grave.
Dar sunt situaii n care stresul este un factor de energizare. Eustres este termenul
care denumete tririle pozitive, atunci cnd agenii stresori sunt reprezentai de
stimuli nonagresivi ai contextului (de exemplu, sporturile exetreme) i au consecine,
n general, favorabile pentru organism. Selye (1980) consider c tririle pozitive, de
tip eustres nu dureaz foarte mult i nu se pot croniciza, spre deosebire de distresuri.
Holmes &Rahe (1976) enumer caracteristicile unei situaii generatoare de
stres/distres:
-

suprancrcarea cu sarcini multiple, mai ales n condiii de criz de timp;

reprezentarea de ctre persoan a unei situaii ca fiind o ameninre;

izolarea social real sau sentimentul constrngerii libertii i a controlului


social;

apariia unui obstacol n calea dezvoltrii personale;

presiunea grupului social (proiecii referitoare la ateptrile celorlali) poate


genera teama de eec sau dezaprobare.
64

Tot ei listeaz 100 de factori i situaii generatoare de stres ordonate descresctor n


funcie de gravitatea impactului asupra persoanei. n primele poziii, cele cu efecte
negative sunt urmtoarele situaii:
-

moartea unei rude;

divorul (separarea de un partener stabil);

detenia privativ de libertate;

cstoria;

violrile minore ale legii (cltoria fr bilet n autobuz);

schimbarea obiceiurilor alimentare (dietele);

schimbarea ritmului de somn.

Ali factori au o importan deosebit n dezvoltarea persoanei i anume asistarea la


conflicte familiale n perioada copilriei i conflictele cu autoritatea parental. Astfel
sunt resimie ca frustrante i sunt generatoare de triri negative:
-

lipsa de abiliti a prinilor de a fi prini (comportamente foarte autoritare sau


demisionare);

concurena ntre frai;

starea de sntate a membrilor familiei (boala grav sau cronic unei rude, mai
ales dac locuiete n aceiai cas);

conflictele conjugale (prini n conflict constant din varii motive cum ar fi


tulburrile de dinamic sexual, imposibilitatea satisfacerii unor trebuine,
complexele de inferioritate, etc);

disfunciile profesionale ale prinilor (activitate excesiv n dauna timpului i


interesului pentru copii, raporturile conflictuale cu superiorii / subalternii /
colegii) care se rsfrng n viaa privat;

dificultile

sociale i financiare (locuine nencptoare sau insalubre,

privaiunile de libertate, omajul prinilor, etc.).


De ce unele persoane reacioneaz pozitiv i altele negativ la aceiai factorii stresori?
Reacia depinde de capacitatea de a controla subiectiv situaia. Cnd o persoan
simte c poate controla o situaie, aceasta este resimit ca fiind mai puin grav. Se
pot enumera o serie de trsturi de personalitate indicative pentru vulnerabilitatea la
factorii stresori, cum ar fi lipsa de flexibilitate, intolerana, egocentrismul, tendinele
obsesiv-fobice.
Relaia dintre stres (tririle afective asociate factorilor stresori), abilitatea de a
controla situaia generatoare de stres i efectele n plan somatic a fost demonstrat
65

tiinific. Cercetrile au dovedit existena unei relaii corelative ntre sentimentul de


stres perceput ca necontrolabil i diferitele mbolnviri, de la banalele alergii pn la
boli maligne (Matheny & Cupp, 1983; Sklar & Anisman, 1981).
Modalitile de a face fa stresului (coping) sunt corelative strii de sntate.
Lazarus (1981)

Stresul este unul din primii factori de scdere a imunitii.

Rezultatele unui studiu efectuat pe un eantion de brbai care suferiser de atac de


cord au demonstrat c anterior mbolnvirii ei au dezvoltat sentimente de anxietate,
neajutorare i tristee i un libido sczut, comparativ cu populaia care nu a avut
probleme cardiace.
Friedmann i Rosenmann (1974) au dovedit existena a dou pattern-uri
comportamentale n relaia cu stresul denumite A i B. Persoanele care aparin tipului
A tind s fie agitate, competitive, agresive, ostile i se comport constant ca i cum ar
trebui s fac fa unor schimbri. Persoanele tipului B sunt mai relaxate, mai puin
competitive, mai optimiste. Din punctul de vedere al strii de sntate, persoanele
tipului A sunt mult mai expuse bolilor cardiace la vrste tinere (30 - 40 ani), n timp
ce persoanele de tip B sunt expuse bolilor cardiace mult mai trziu (peste 70 ani)
chiar dac au fumat i mncat mult.
Cercetrile demonstreaz relaii puternice ntre tipul A de comportament (ostil, lips
de ncredere n ceilali i percepui ca fiind egoiti, independeni, necontrolabili,
necontrolai) i modalitile de rezolvare a crizei ncredere versus nencredere,
descris de Erikson ca o caracteristic a primei copilrii. O rezolvare incomplet a
acestei crize st la baza unor comportamente de tip A. Din punct de vedere
fiziologic, starea de alert specific tipului A se asociaz cu o cretere a secreiei de
hormoni de tip testosteron i noradrenalin. Se pare c exist o serie de modaliti
practice care pot conduce la ameliorarea caracteristicilor acestui pattern cum sunt
renunarea la fumat, la alcool, practicarea susinut a unor sporturi, alimentaia
sntoas, via sexual echilibrat.
Bolile cardiace, mult mai frecvente la brbai dect la femei n aceast perioad, sunt
n parte

generate i de factori stresori. Cercetri de ultim or din medicin,

precizeaz i o alt explicaie a numrului mai mic de boli cardiace la femeile cu


vrste ntre 20 i 40 ani, i anume estrogenul, hormon specific vrstlor active sexual,
are rol protector mpotriva bolile cardiace. Secreia de estrogen este asociat ciclului
menstrual i determin o serie de modificri n sfera senzorialitii i anume:
66

sensibilitatea acustic este crescut la nceputul perioadei i n timpul ovulaiei


(primele 2 sptmni dup ciclu);

sensibilitatea olfactiv este crescut n perioada de mijloc a ciclului menstrual i


sczut n timpul menstruaiei;

sensibilitatea la durere este mai sczut la ovulaie (Parlee, 1983)

Nu se semnaleaz nici un fel de modificri din punct de vedere cognitiv n funcie de


perioada de ciclu, dar destul de frecvent s-a constatat creterea nivelului de anxietate
i depresie n perioada pre-menstrual, modificari cunoscute sub denumirea de
sindrom premenstrual (PMS). Alte simptome post-ovulatorii asociate PMS sunt
dureri de cap, senzatia de balonare, retenie de ap, iritabilitate, oboseal, .a.,

IV.3. Dezvoltarea cognitiv


La modul general, din punct de vedere cognitiv aceast vrsta se caracterizeaz prin
gndire flexibil, capacitate de a nva din experien, memorie n stare bun, etc.
Studiile longitudinale (Cattell, 1965, Horn, 1970) au condus la definirea a dou
forme de inteligen, i anume, academic i experienial. Inteligena academic
implic procese mintale care permit formarea conceptelor i dezvoltarea de
raionamente abstracte. Acest tip de inteligen este dependent de nivelul de
educaie i cultur i se evalueaz cu probe tip Raven, WISC, .a.. Inteligena
experienial (sau social) se bazeaz pe informaii obinute n afara procesului
educaional, este mai puin asociat procesul de invare academic i asigur
abilitile necesare minimizrii factorilor stresori. Acest tip de inteligen este
dependent de experiena de via a fiecrei persoane, gradul de cultur i informaie
obinut prin practic. Ea se evalueaz cu probe de vocabular, de informaie general
i prin inventare de evaluare a capacitii de a face fa stresului (coping).
Schaie (1978) descrie un model al dezvoltrii intelectuale cu cinci stadii. Conform
acestui model, n aceast perioad are loc o trecere de la achiziia de abiliti
cognitive specifice copilriei i adolescenei la utilizarea acestora n scopul inseriei
sociale adaptate. Schaie insist pe importana experienei n dezvoltarea intelectual a
persoanei. Stadiile propuse de el sunt:
1. Stadiul de achiziie (0 - 19 ani) se caracterizeaz prin interiorizarea de informaii
i abiliti; permite adaptarea corect la cerinelor sociale;
67

2. Stadiul de realizare (20 - 25 ani) se caracterizeaz prin independen i presupune


utilizarea i aplicarea informaiilor i abilitilor achiziionate anterior pentru
satisfacerea trebuinelor specifice vrstei, integrare i afirmare social i
profesional;
3. Stadiul asumrii responsabilitii familiale (25 - 30 ani) presupune asumarea
responsabilitii pentru sine i pentru ceilali, formarea unui cuplu;
4. Stadiul integrrii sociale (30 - 40 ani) are la baz trebuina de a fi implicat ntr-un
numr ct mai mare de relaii profesionale, ceea ce presupune asumarea de
responsabiliti socio-profesionale n plus fa de cele familiale;
5. Stadiul reintegrativ (40 - 50 ani) este condiionat de depirea etapelor anterioare,
care asigur o structurare specific a atitudinilor i intereselor i se asociaz cu
aa-numita criz a maturitii. Acum asistm la o selecie i focalizare a
scopurilor i, implicit, a responsabilitilor, pe domenii care sunt verificate a fi nu
numai interesante, dar i cu grad ridicat de performan i satisfacie pentru
individ.
n ceea ce privete gndirea moral, Kohlberg (1973) consider c la aceast vrst
dezvoltarea moral, ca i cea cognitiv este finalizat. Studii ulterioare au dovedit
existena unui stadiu post-convenional, nu foarte bine descris i nc nevalidat
tiinific, care se bazeaz pe gndirea abstract i raionamente generalizabile i care
presupune acceptarea abaterii de la norm ca necesar.
Carol Gilligan (1983) a analizat conduita moral n relaie cu ateptrile societii
fa de brbai i femei pentru a explica unele comportamente difereniate n funcie
de gender i care par a avea o explicaie la nivelul gndirii morale. Rezultatele
studiilor sale arat structura valorilor morale este dependent de ateptrile sau
expectanele pe care societatea le are fa de persoane, altfel spus de modelul cultural
masculin i feminin. Astfel la nivel social expectanele fa de brbai sunt de tipul
independen, asertivitate, iar fa de femei dependen, responsabilitate fa de
familie i copii. Ca urmare, brbaii i fundamenteaz raionamentele morale pe
termeni de justiie i corectitudine, n timp ce femeile n termeni de responsabilitate.
Din punct de vedere moral dilema specific femeilor este generat de conflictul
dintre propria realizare i responsabilitatea fa de familie i copii.
Gilligan identific trei niveluri de dezvoltare moral la femei n mare msur
corelative vrstei, i anume: a. orientarea pe sine; b. asumarea responsabilitii pentru
ceilali (femeia e dependent i e posibil s fie manipulat cu uurin); c. moralitatea
68

nonviolenei (soluiile la propriile dileme se rezolv prin raportare la problemele


familiei).

IV.4. Personalitate i integrare social


Vom descrie caracteristicile dezvoltrii personalitii prin prisma a dou abordrii,
teoria psihanalitic modelul crizelor normative (Erikson, 1968, Vaillant, 1977,
Levinson,1977) i teoria cultural - modelul experenial (Danish & DAngelli, 1980).
I. Modelul crizelor normative este structurat n baza teoriei dezvoltrii i susine c
aceasta se realizeaz respectnd un pattern antestabilit care presupune o serie de
crize. Depirea fiecrei crize asigur dezvoltarea comportamentelor adaptate vrstei
cronologice. Dac o astfel de criz nu este depit, dezvoltarea psihic este stagnat.
Descrierea i explicarea dezvoltrii umane astfel acord o destul de mic importan
factorilor de mediu.
Specific acestei perioade este criza generat de dou tendine contrare: intimitate
versus izolare. Intimitatea presupune capacitatea de a susine o relaie care cere
sacrificiu i compromis. Posibilitatea de a accepta compromisurile este
condiionat de structurarea identitii, de existena unui sentiment de independen
i siguran, generate de o identitate matur care permite adultului s relaioneze (s
fuzioneze) cu alii. Cei care depesc aceast criz, pot s accepte o relaie intim
foarte apropiat, s accepte pierderea unei relaii au sentimentul sacrificiului i al
compromisului.
Izolarea este tendina opus intimitii i presupune lipsa capacitii de a susine o
relaie care oblig la compromisuri. Persoanele care se angajeaz cu fric ntr-o
relaie, care nu se pot drui cu ncredere se simt izolai i sunt orientai ctre sine.
n ultimii ani, datorit modificri mentalitilor privitoare la sexualitatea, conceptul
de intimitate se nuaneaz. Erikson revine asupra teoriei sale i distinge ntre
intimitatea sexual i intimitatea social, n sensul acceptrii celuilalt, fr nici o
conotaie sexual). Dar i cu aceast derogare de la sensul iniial, prin excelen
psihanalist teoria lui Erikson are o serie de limite.
a. Teoria discut intimitatea n cadrul cuplurilor heterosexuale i nu poate
explica evoluia cuplurilor homosexuale i nici a cuplurilor fr copii;

69

b. Conform acestei teorii identitatea, sau personalitatea, este definitivat pn n


adolescen, ceea ce nu este real. n mod obinuit procesul de definitivare a
identitii se continu la vrsta adult, fr ca aceast evoluie s nsemne
anormalitate;
c. Teoria ignor rolul profesiei n formarea identitii tnrului adult;
d. Este centrat pe dezvoltarea personalitii masculine, prin extensie se poate
aplica i personalitii feminine. Dar diferenele de gender nu sunt neglijabile
ncepnd cu perioada adolescenei.
George Vaillant (1977) preia teoria lui Eriksonian i identific o serie de mecanisme
de aprare ale Eu-lui specifice acestei vrste.
a. mecanisme mature de aprare adaptare se face prin apel la celalalt pentru a
depi situaii dificile;
b. mecanisme psihotice de aprare adaptare presupune distorsiuni ale realitii,
explicaii interpretative utilizate n depirea unor situaii dificile;
c. mecanisme imature de aprare adaptare presupune dezvoltarea unor
simptome somatice, ipohondriace, ca reacii la un mediu care este interpretat
ca ostil;
d. mecanisme nevrotice de aprare adaptarea se face prin reacii de furie
necontrolat cu urmri negative pentru grupul din care face parte.
Dezvoltarea matur, conform Vaillant presupune spre deosebire de predecesorul su,
depirea a dou crize i anume intimitate versus izolare, dar i evoluie versus
stagnare (caracteristic n teoria eriksonian stadiului urmtor de dezvoltare).
Vaillant identific i descrie n aceast perioad prezena unei subetape, pe care o
numete consolidarea carierei sau recunoaterea profesional, prezent att la
femei ct i la brbai. Aceast sub-etap, situat dup criza intimitate-izolare, dar
naintea celei de evoluie-stagnare pare a explica crizele conjugale de la aceast
vrst, din ce n ce mai frecvente din ultimii ani. Dac evoluia celor doi parteneri n
cuplu este concordant (sunt focalizai simultan pe carier) atunci riscul apariiei
unui conflict este mai mic. Spre exemplu, dac unul din cei doi parteneri se
orienteaz, s spunem pe carier, va avea nevoie de recunotere profesional i se va
focaliza pe activiti care s satisfac aceast trebuin neglijndu-i partenerul, ceea
ce poate declana un conflict i ruptura n cuplu.
Levinson (1977) i colegii si de la Universitatea Yale au fcut un studiu pe un grup
de brbai (35 i 40 de ani), cu profesii diferite (de la muncitori la patroni de firme)
70

n scopul descrierii caracteristicilor stilului de via specific acestei vrste. Metodele


utilizate au fost interviul biografic i teste de personalitate. Interviurile biografice au
urmrit s descrie stilul de via viznd toate domeniile, educaie, religie, activitate
profesional, opiuni politice, activiti de loisirs, relaiile cu prinii, copii, alte
rude, relaia de cuplu, etc. Studiul a putut descrie astfel condiiile sociale n care au
crescut, inclusiv descrierea comunitii din care fac sau au fcut parte.
Pornind de la informaiile obinute prin acest studiu el dezvolt o teorie conform
creia scopul principal al acestei vrste l constituie construcia unui stil de via,
care presupune o serie de condiii exterioare i o serie de caracteristici ce in de
interioritate. Condiiile externe care influeneaz structurarea unui stil de via sunt
valori definite n sfera religiei, etniei, familiei i profesiei, ca i o serie de influene
generate de diferite conjuncturi sau evenimente sociale (rzboi, tranziie, regresiune
economic). Interioritatea, sau aspectele interne definite n sfera stilului de via sunt
valorile personale, idealurile, evenimente care aparin propriei experiene emoionale.
Conform Levinson, evoluia sau construcia stilului de via presupune o succesiune
a perioadelor de tranziie (cu durate cuprinse ntre 4 i 5 ani) cu a celor de stabilitate
(cu durate de 68 ani). n timpul tranziiei persoana se remodeleaz, face un salt,
n timp ce n timpul perioadelor de stabilitate ea integreaz noile trsturi la nivel
comportamental.
ntre 17 i 40 ani conform acestei teorii, evoluia stilului de via implic patru
perioade, i anume: a. Tranziia de la adolescen la tineree (17 - 22 ani); b.
Stabilitatea adult (22 28 ani); c. Tranziia vrstei adulte (28 - 33 ani); d.
Stabilitatea adultului matur (33 40 ani).

a. Tranziia de la adolescen la tineree (17 - 22 ani). Aceast trecere presupune


separarea de prini, independen financiar i emoional.
b. Stabilitatea adult (22 28 ani) este prima etap n construcia stilului de via al
adultului i presupune stabilirea relaiilor de cuplu, opiune i inserie profesional,
integrare social matur i angajarea n viaa comunitii.
Definitivarea stilului de via se realizeaz cu ajutorul mecanismelor de proiecie i
n prezena unui mentor. Mecanismele de proiecie asigur reprezentarea propriului
viitor, stabilirea unor idealuri care au rol de scop de atins. Existena unei inte asigur
clusterizarea (gruparea) scopurilor pariale i dezvoltarea mecanismelor de depire a
71

stresului (coping). Mentorul este o persoan mai mare ca vrst n mod obinuit care
poate oferi informaii i suport moral. Cel mai frecvent este o persoan strin sau o
rud mai ndeprtat dar sunt i situaii cnd acest statut este acordat i unuia din
prini.
c. Tranziia vrstei adulte (28 - 33 ani) este o etap crucial n formarea stilului de
via, consider Levinson. Valorile i comportamentele se pot transforma i stabiliza
ntr-o direcie definitiv. Aceast perioad este marcat de o cretere a ratei
divorurilor, de reorientri profesionale, etc. n fapt o nou cutare sau o reajustare a
modalitilor de via.
d. Stabilitatea adultului matur (33 40 ani) se caracterizeaz prin definitivarea
mecanismelor de asumare a propriei evoluii, de responsabilitate fa de familie i
comunitate.
Acest studiu a fost efectuat pe o populaie masculin, aadar concluziile nu pot fi
extinse asupra populaiei feminine. Motivele pentru care studiul a fost fcut pe un
eantion de brbai cu vrste ntre 17 i 40 de ani au fost urmtoarele:
-

s-a considerat c la aceast vrst nu exist diferene de gender, aadar evoluia


brbailor i a femeilor este similar, prin urmare descrierea evoluiei stilului de
via masculin nseamn implicit i o descriere a stilului de via feminin;

studiile au fost efectuate de brbai-psihologi care au fost mai interesai i au


putut explica mai uor evoluia persoanelor de acelai sex.

Deosebirea major dintre brbai i femei este aceea a modalitilor sau cilor de
structurare a identitii. Bieii se maturizeaz prin separarea de familia de origine
ceea ce le asigur autonomia i abilitatea de a-i fixa i urmrii propriile interese.
Fetele i construiesc propria identitate fr s fie necesar ruptura de familie, prin
responsabilizare i ataament fa de persoane exterioare familiei de origine.
Exist aadar diferene de gender n structurarea personalitii. Unul din motive este
generat de statutul i rolul de mam al femeii. Pentru a putea ndeplini dezideratele
acestui rol fetele se identific cu mamele. Un alt motiv este generat de atitudinea fa
de profesie. Femeile, pn relativ de curnd, se defineau prin rolul de soie, sor, etc.
i mai puin ca persoan de carier. Astfel, mecanismele de proiecie implicate n
structurarea identitii erau diferite la femei i brbai.
n ultimii ani situaia s-a schimbat i tot mai multe femei i proiecteaz viitorul cu o
component profesional puternic, ceea ce se asociaz cu conflicte generate de cele
72

dou seturi de expectane femeia-profesionist i femeia-mam i soie, att la


populaia feminin, ct i la cea masculin. Creterea ratei divorurilor coincide cu
apariia acestor schimbri de rol i statut n relaiile de cuplu.
II. Modelul experienial al personalitii depete blocajul asocierii, sau dependenei
evoluiei i maturizrii cu/de vrsta cronologic, considernd

experiena,

evenimentele sociale ca factor de maturizare (Danish & DAngelli, 1980). Dac n


copilrie i adolescen dezvoltarea, creterea este mai puternic asociat cu
dezvoltarea fiziologic, la maturitate aceasta este mai mult sau mai puin important
n structurarea unui stil de via. La maturitate structurarea personalitii este
influenat de evenimentele de context n care este implicat persoana. Stilul de via
depinde i de prezena fizic i de imaginea despre prezena fizic.
Evenimentele care marcheaz evoluia unei persoane se pot clasifica n dou
categorii, normative i non-normative. Evenimentele sau situaiile normative sunt
evenimente de tipul cstorie, naterea i creterea copiilor, pensionarea, etc.
Evenimentele non-normative se refer la situaii de tipul accidentelor, promovrilor,
omajului, ctigurile la loto, emigrrile, etc.
Momentul de timp n care are loc un eveniment poate transforma un eveniment
normativ n unul non-normativ. Astfel o cstorie care are loc devreme, s spunem la
15 ani este non-normativ ntr-o comunitate european , dar poate fi normativ intr-o
alt comunitate sau ntr-o alt epoc istoric. Se mai poate face o clasificare a
evenimentelor n funcie de gradul lor de generalitate. Respectnd acest criteriu se
pot descrie evenimente individuale i evenimente culturale. Evenimentele individuale
sunt cele care sunt trite sau implic o persoan sau o familie, spre exemplu sarcina,
promovarea familial. Evenimentele culturale caracterizeaz evoluia comunitii,
spre exemplu regresia economic, rzboiul, foametea, molimele. (Zani &Palmonari,
2003).
Indiferent de ce tip de evenimente discutm ca factor de influen a dezvoltrii
persoanei, important este modalitatea n care rspunde individul la aceste
evenimente. Astfel un acelai eveniment poate fi un factor de confuzie pentru o
persoan i factor de energizare pentru alta. Spre exemplu, 1989 a fost generator de
confuzie i dezadaptare pentru unii i de trambulin ctre afirmare i succes pentru
alii. Modalitile de coping cu astfel de evenimente depind de mai muli factori, cum
sunt capacitatea de nelegere, asumare i integrare a situaiei i sntatea fizic.
73

Modalitile de coping mai sunt influenate de istoria personal a individului, de


susinerea pe care acesta o gsete n grupul social din care face parte i de
capacitatea de a anticipa evenimentele.
Aceste teorii pot explica evoluia difereniat a persoanelor n cadrul relaiilor de
cuplu. n alegerea unui partener criteriile sunt, imaginea de sine (selfrepresentation)i respectul fa de sine (self-esteem).
Studiile efectuate de Burgess & Wallin (1953), Walster & Walster (1978) au
demonstrat existena unor asemnri / trsturi comune ale partenerilor dintr-un
cuplu, trsturi cum ar fi: atractivitatea fizic, sntatea fizic i mintal, inteligena,
popularitatea, caracteristici ale familiei de origine, statutul socio-economic, religia,
educaia, veniturile.
Exist i familii, statistic comparativ egale cu cele de mai sus, n care calitile i
defectele se compenseaz (femeie inteligent i mai puin sociabil i partener mai
puin inteligent dar sociabil).
Un studiu, efectuat de Neiswender, Birren & Schaie (1975) a demonstrat c o serie
de mituri privitoare la diferene n sfera afectiv ntre masculin i feminin sunt false.
De exemplu:
-

tririle afective sunt similare indiferent de sex, spre exemplu femeile sunt mai
emotive comparativ cu brbaii. La naterea unui copil brbaii se pierd au
triri i reacii afective foarte puternice ceea ce demonstreaz c aparenta lor
lips de emotivitate este doar efectul modelului educaional care cere ca brbaii
s nu i manifeste sentimentele);

dragostea n cuplurile cstorite nu este diferit de cea din cuplurile informale


sentimentele sunt acelai;

sentimentele de dragoste pot apare la orice vrst, nu doar n tineree.

Evoluia relaiilor de cuplu poate fi prognozat ntr-o oarecare msur. Cercet[rile au


permis descrirea a doi factori care au impact puternic asupra stabilitii i evoluiei
cuplului, vrsta i trsturile de personalitate.
Vrsta la care are loc cstoria este un bun predictor al evoluiei acesteia. Astfel ,
cstoriile n care partenerii sunt adolesceni au anse mici de reuit, deoarece pot
influena i pot interfera cu aspiraiile, cariera, restricionnd partenerii la o evoluie
n cuplu, n doi i nu individual. Cuplurile formate dup 25 ani au mai mari anse de
reuit.
74

Caracteristicile de personalitate sunt un factor important. Partenerii din cuplurile care


funcioneaz bine sunt descrise astfel, stabile emoional, cu respect pentru ceilali,
colaborative, cu ncredere n sine, dependente emoional. Caracteristicile de
personalitate ale brbatului sunt mai importante n stabilitatea cuplului. Astfel, dac
familia de origine a brbatului a fost o familie nonconflictual, echilibrat emoional
i dac relaia tat-fiu a fost corect, cuplul nou format are anse mai mari de
stabilitate.
Literatura de specialitate descrie mai multe tipuri de cupluri conflictual, devitalizat,
pasiv congenitale, activ, total .a.
- cuplul conflictual conflictele constante ntre cei doi parteneri pare a fi ceea ce
susine acest cuplu;
- cuplul devitalizat cei doi parteneri triesc cvasi-independent, amintindu-i
sentimentele pe care le-au resimit la nceputul relaiei;
- cuplul pasiv - congenital partenerii sunt mpreun pentru c nu au vrut s rmn
singuri, nu pentru c au existat sentimente speciale (l respect pentru c atunci cnd
am avut probleme el a fost primul care m-a ajutat.);
- cuplul activ partenerii i mprtesc sentimentele i acioneaz mpreun dar pot
tri independent;
- cuplul total cei doi mpart totul i nu pot tri independent.
Divorul
Rata divorului este mai crescut n perioade de prosperitate economic, n cupluri
formate din adolescen, n cupluri care provin din familii conflictuale i / sau
divorate, n cuplurile fr copii.
Una din cauzele frecvente ale divorului este statutul socio-economic al femeii. Dac
evoluia profesional i financiar a femeii este mai bun dect a brbatului, ansele
unui divor cresc.
Bohannan (1971) a descris ase faete ale rupturii n cuplu: a. emoional
(deteriorarea

relaiei

afective);

b.

juridic

(recunoaterea

comunitate,

recunoaterea social a separrii); c. economic (cei doi parteneri vor trebui s ii


gestioneze bugete separate); d. coparentalitatea (implicare / dezimplicare n creterea
copiilor); e. comunitar (modificarea relaiilor cu persoanele exterioare cuplului); f.
psihic (divorul nseamn, de fapt, trebuina persoanei de a-i (re)cpta
independena emoional, eventual de perpetuare a dependenei materne / paterne)
75

Indiferent de evoluia divorului, el se asociaz cu o perioad de declin i readaptare,


tririle sunt negative depresie, furie, dezorganizare afectiv i cognitiv.

Rezumat
Unitatea de studiu prezint principalele caracteristici ale dezvoltrii fizice
ale adultului tnr. Perioada adultului tnr este o perioad n care mbolnvirile sunt
rare, iar cauza principal a degradrii strii de sntate este stresul. Tot la aceast
vrst dezvoltarea cognitiv atinge un maximum. Este vrsta la care se formeaz
cuplurile i apar primii copii.

Cuvinte cheie
- adult tnr, cstorie, divor, stres, coping,

Teste de autoevaluare
Numii cauzele principale ale stresului la vrsta adult, conform studiilor de
specialitate prezentate (p.65 66).
Definii pe scurt conceptele de eustres i distres (p. 65).
Punctai diferenele dintre inteligena academic i cea experienial (p. 68).

76

Numii i descriei pe scurt mecanismele de aprare ale Eului specifice


vrstei adultului tnr, aa cum au fost ele identificate de George Vaillant (p. 71).

Concluzii
Caracteristicile specifice vrstei sunt dezvoltarea personal, integrarea
profesional, formarea relaiei de cuplu i apariia copiilor. Dezvoltarea matur, n
aceast perioad, presupune depirea a dou crize i anume intimitate versus izolare,
i evoluie versus stagnare.

77

Unitatea de studiu V. Adultul matur (40 60 de ani)

Cuprins
Unitatea de studiu V. Adultul matur (40 60 de ani) ................................................ 78
Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 79
Cunotine preliminare ............................................................................................... 79
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 79
V. Vrsta adultului matur (41 60 de ani)................................................................. 80
V. 1. Dezvoltarea fizic .......................................................................................... 80
V. 2. Sntatea........................................................................................................ 80
V. 3. Dezvoltarea cognitiv .................................................................................... 82
Rezumat...................................................................................................................... 88
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 88
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 88
Concluzii .................................................................................................................... 89

78

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul acestei uniti studentul va cunoate:
- caracteristicile dezvoltrii fizice la vrsta adultului matur
- starea de sntate a adultului matur i principalele cauze ale morbiditii i
mortalitii
- specificul dezvoltrii cognitive n perioada 40 60 ani
- principalele aspecte n dezvoltarea personalitii la vrsta adult

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti studentul trebuie


s aib cunotine de psihologia dezvoltrii (expuse n Unitatea de studiu I, i n
Modulul Psihologia Copilului i a adolescentului ) i s fie familiarizat cu
principalele teorii legate de dezvoltarea uman (Erikson, Freud, Bandura,
Kohlberg).

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

79

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 480-548.
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 60 de minute.

V. Vrsta adultului matur (41 60 de ani)

V. 1. Dezvoltarea fizic
Dup 40 de ani schimbrile biologice sunt lente i graduale astfel nct aparent nu
exista diferene din acest punct de vedere raportat la vrsta anterioara. Cu toate
acestea, se constat c sensibilitatea vizual este n declin, apar primele modificri
evidente la nivelul acuitii vizuale. Sensibilitatea acustic se diminueaz gradual, n
mod special capacitatea de auzi sunete de frecven nalt. Studiile arat c dup 55
de ani, brbaii au dificulti mai mari de percepere a sunetelor comparativ cu
femeile. Involuia senzaiilor gustative ncepe la aproximativ 50 de ani i afecteaz
n special capacitatea de a distinge nuane foarte apropiate ca gust. Doar
sensibilitatea olfactiv este stabil n aceast perioad (Troll, 1982).
Din punct de vedere psihomotor se constat c deprinderile i reflexele formate la
vrstele anterioare se afl ntr-un declin gradual, care este compensat prin experien,
contiinciozitate i atenie astfel nct performanele profesionale rmn relativ
constante (Belbin & Belbin, 1966).
Aceste modificri la nivelul senzorialitii i al psihomotricitii pot afecta imaginea
de sine i implicit relaiile interpersonale.
V. 2. Sntatea
80

Majoritatea problemelor de sntate care apar la aceast vrst sunt rezultatul direct
al procesului de mbtrnire dar este tiut c stilul de via poate influena momentul
apariiei ca i gravitatea acestora.
Cele mai comune boli cronice ale persoanelor aflate la vrsta mijlocie sunt astmul,
bronita, diabetul, artrita i reumatismul, probleme de vedere i auz, ca i boli ale
sistemului cardio-vascular, respirator, digestiv i genito-urinar. Cercetrile arat c
femeile i brbaii gndesc i se comport diferit raportat la boal i btrnee (Hunt
& Hunt, 1974). Femeile au mai multe informaii despre sntate, consider c sunt
predispuse la mbolnviri ca urmare sunt mai atente i reacioneaz mai repede
pentru prevenirea acestora. Sunt de asemenea, mai apte s i exprime temerile cu
privire la sntatea lor i merg mai des la medic. (Nathanson & Lorenz, 1982).
Menopauza este modificarea fiziologic normal i semnificativ a acestei vrste
pentru orice femeie. Vrsta medie la care se instaleaz menopauza este de 50 de ani,
dar o serie de transformri fiziologice au loc nainte i dup oprirea ciclului
menstrual, transformri care sunt cunoscute sub numele de climacteriu (Upjohn
Company, 1983).
Pentru cele mai multe femei menopauza se asociaz cu o serie de triri negative, fie
c resimt sau nu, simptomele fiziologice corelative secreiei sczute de hormon
estrogen. Dintre aceste simptome fac parte bufeurile (senzaii brute de cldur fr
un motiv special), lubrificarea mai redus la nivel vaginal (se poate asocia cu dureri
n timpul actului sexual), disfunciile urinare (cauzate de atrofierea esuturilor),
osteoporoza (efectul scderii nivelului de estrogeni care permiteau metabolizarea
rapida a calciului) (Ballinger, 1981).
Schimbrile de ordin biologic la brbaii de vrsta mijlocie (perioada de climacteriu)
privesc ritmul activitii sexuale i mai puin capacitatea de reproducere. (Beard ,
1975). Cercetrile arat c doar 5% din brbaii aflai la vrsta mijlocie sufer de
simptome asociate disfunciilor sexuale, dar mult mai muli descriu simptome de tip
depresiv (Henker,1981). Studiile nu au demonstrat existena unei relaii ntre nivelul
de hormoni secretai i schimbrile de dispoziie. Prin urmare este probabil ca cele
mai multe evoluii depresive ale brbailor de aceast vrst s fie efectul unei
reprezentri negative (asocierea falsa a ritmului mai puin intens a activitii sexuale
cu impotena) asupra propriei sexualitii cu o origine cultural i nu una
fiziologic.(Doering, Kraemer, Brodie, Hamburg, 1975).
81

V. 3. Dezvoltarea cognitiv
Testele standard de inteligen demonstreaz c performana la majoritatea itemilor
crete la maturitate, diferite abiliti atingnd nivelul maxim n momente diferite de
timp. n mod cert, abilitile verbale ating un nivel de performan crescut la aceast
vrst. Dei adultului matur i este necesar un timp uor mai ndelungat pentru a
ndeplini o serie de sarcini i poate s nu fie dispus s rezolve probleme noi, aceste
dificulti se pot compensa prin experien i contiinciozitate.
Procesualitatea gndirii este diferit la acum n raport cu vrstele anterioare. Piaget a
considerat c cel mai nalt nivel de gndire se caracterizeaz prin logic formal i
este definitiv format la nceputul adolescenei. i totui, inteligena adulilor este
mai mult dect att.
Trstura principal a gndirii adulilor pare s fie centrarea pe concret-practiceficient, ceea ce permite co-existena contradiciilor i orientarea pe un unic obiectiv.
Gndirea n termeni de ir infinit de posibiliti pare s nu mai fie adaptiv la
aceast vrst, ea este orientata pe/asupra rezolvrii de probleme reale n timp scurt.
n acest proces de rezolvare a problemelor ei accept contradicia, imperfeciunile i
compromisul ca parte a exigenelor vieii adulte. (Labouvie-Vief, 1980).
Studiile asupra creativitii realizate de Dennis (1966) pe un lot de 738 de savani i
artiti, cu vrste ntre 40 i 70 de ani au artat c cea mai productiv perioad este n
jurul vrstei de 40 de ani. n general, produciile originale sunt create de persoane de
20 i 30 de ani, n timp ce lucrrile care solicit cunotine i analize extensive sunt
realizate mai trziu.
n esen, trebuie reinut c aceast vrst nu este una de deteriorare intelectual, ci
una de reorientare. Prin urmare, educaia permanent, sau educaia adulilor este o
necesitate nu o opiune. Stubblefield (1977) ncurajeaz proiectele de nvare autodirecionate, mai ales pentru acele persoane care sunt mai degrab interesate de
dobndirea de cunotine dect de recunoatere social.
V. 4. Personalitate i integrare social

82

Erickson (1968) considera c la 40 de ani, indivizii se confrunt cu a aptea


criz specific dezvoltrii i anume generativitate versus stagnare.
Generativitatea se manifest n diferite moduri: biologic i parental, exprimat
n naterea i ngrijirea copiilor; n munc, relevat de transmiterea deprinderilor
asimilate i altor indivizi; cultural, manifestat n dorina i preocuparea adulilor de
a crea, conserva i transmite valori culturale.
Generativitatea este, n primul rnd, grija de a stabili i ndruma urmatoarea
generaie, dei exista indivizi care din nefericire sau datorita anumitor inzestrari n
alte directii, nu aplica aceasta cale urmasilor lor. i intr-adevar, conceptul de
generativitate este menit sa admita sinonime mai populare precum productivitate i
creativitate, care totusi, nu il pot inlocui.
Generativitatea este un stadiu esenial n dezvoltarea psihosexuala, cit i cea
psihosociala. Daca aceasta criza nu este depasita se regreseaza la un stadiu obsesiv
de pseudo-intimitate, asociat cu un sentiment de stagnare i srcire personala.
Indivizii ncep sa se complac atunci ca i cnd ar fi proprii lor copii unici (sau ai
celuilalt); iar unde condiiile sunt prielnice, invaliditatea timpurie, fizica sau
psihologica, devine subiect al grijilor. Faptul de a avea sau de a-i dori copii nu duce
la generativitate, unii prini par sa sufere de retardare n abilitatea de a dezvolta
acest stadiu. Motivele se gsesc adesea n impresiile din copilrie timpurie, n
dragostea de sine excesiva i n fine, n lipsa unei credine, o anume ncredere n
specie aceea ca un copil este o contribuie la mentinerea speciei.
Ca i n alte stadii eriksoniene, echilibrul unei trsturi n raport cu cealalt este
important. Astfel, o anume doz de stagnare este necesar pentru a permite persoanei
s se analizeze, n timp ce prea mult stagnare poate conduce la auto-indulgen sau
chiar invaliditate fizic sau psihologic. n concepia sa cu privire la sarcinile vrstei
mijlocii, Erikson nu ia n calcul faptul c cele mai multe persoane care au ajuns la
aceast vrst au avut deja copii crora le-au asigurat educaia timp de mai muli ani
i c acum pot resimi nevoia justificat s se concentreze pe sine, s se regseasc i
s se reevalueze, nainte s se ocupe din nou de alii.
Pornind de la teoria lui Erikson, Robert Peck (1955) descrie patru stadii ale
dezvoltrii psihice la vrsta mijlocie, care sunt corelative experienelor i
evenimentelor din viaa unei persoane i mai puin asociate vrstei cronologice.
1. Valorizarea nelepciunii versus valorizarea forei fizice
83

nelepciunea definit ca abilitatea de a lua cele mai bune decizii n via, pare s
depind n mare msur de experiena propriu-zis i de numrul evenimentelor cu
care s-a confruntat o persoan. Aceste oportuniti de a se confrunta cu un spectru
larg de relaii i situaii asigur adaptarea. Altfel spus permite unei persoane s
valorizeze corect nelepciunea ca atitudine care poate compensa diminuarea forei i
atractivitii fizice.
2. Socializare versus sexualizare n relaiile sociale
Depirea

reprezentrii celorlali prin prisma sexualitii i valorizarea ca

individualiti, ca prieteni mai degrab dect ca obiecte sexuale permite aprecierea


acestora ca unicitate i o mai mare profunzime a nelegerii lor ca persoane sociale.
Orientarea pe componenta socializare permite asumarea atributelor de rol i statut
adaptate vrstei.
3. Flexibilitate versus rigiditate emoional
Abilitatea de a trece investiiile emoionale de la o persoan la alta i de la o
activitate la alta devine foarte important la vrsta mijlocie. Pe de o parte, este
perioada n care apar confruntri inerente cu situaii de ruptur a relaiilor n care s-a
investit afectiv (moartea prinilor sau a prietenilor, independena copiilor, plecarea
acestora din cuib). Iar pe de alt parte, fora fizic fiind n involuie pot apare
impuneri de reorientare a activitilor
datorit limitrilor fizice.
4. Flexibilitate versus rigiditate mintal
Apelul constant, altfel spus rigid, la soluiile adaptate i validate la vrstele anterioare
n dauna unor soluii noi care s corespund realitilor vrstei se asociaz cu
dezadaptare emoional, conflict i depresie. Spre deosebire de aceast formul, cei
care sunt flexibili i folosesc experiena i soluiile anterioare doar ca model pentru
rezolvarea problemelor noi n concordan cu nivelul abilitailor. Aceste evoluii
adaptative nu sunt strict asociate vrstei mijlocie ci sunt funcii ale personalitii
mature.
ncepnd cu sfritul anilor 70 odat cu popularizarea rezultatelor rapoartelor lui
Vaillant (1977) i Levinson (1978) se discut tot mai frecvent despre criza vrstei
de mijloc, concept referitor la un nivel specific al dezvoltrii emoionale.
Ce este criza vrstei de mijloc? Termenul a devenit la mod, gata s explice o
depresie, o aventur extraconjugal, schimbarea carierei, i aproape orice alt
84

eveniment care apare n viaa unei persoane de vrst mijlocie. Prima dat definit de
autori precum Jung (1968) i Jaques (1967), criza vrstei de mijloc este n general
neleas ca fiind o perioad de frmntri emoionale, i uneori comportamentale,
care se instaleaz odat cu vrsta adult. Psihologul elveian Jung a susinut c
schimbarea de la orientarea spre exterior (inseria profesional, familial i obinerea
recunoaterii sociale) la orientare spre interior (stabilitate profesional i familial,
acceptarea diminurii forei fizice i a modificrilor relaiilor familiale i sociale) este
crucial pentru adaptare. Ceea ce gsete i trebuie s gseasc tnrul n afar, cel
aflat la amiaza vieii trebuie s gseasc n interiorul su (Jung, 1966, p. 114).
Aceast schimbare implic adesea frmntri generate de punerea la ndoial a
obiectivelor anterioare. Persoana devine contient c mbtrnete i c jumtate din
viaa sa de adult s-a scurs. Cel mai probabil are o familie i poate acum profita de
libertatea pe care o ofer maturizarea copiilor care au plecat din cuib, are o
profesie i este recunoscut social, este independent n relaiile cu proprii prini i nu
rareori rolurile s-au inversat (acetia apeleaz la ajutor i sfaturi). Aadar se afl ntro perioad de succes, cnd mplinirea pare posibil, dar persoana contientizeaz
brusc vrsta i faptul c timpul este limitat. Acest fapt nu semnaleaz n mod necesar
o traum. Pentru muli este doar o alt tranziie din multele tranziii ale vieii i care
solicit reajustri ce pot fi fcute destul de uor. Odat depite aceste situaii
persoana dispune de o imagine de sine adaptat i o mai mare deschidere fa de
ceilali.
Potrivit lui Vaillant (1977) tranziia (trecerea de la tineree la senectute) la vrsta
mijlocie se asociaz n plan emoional cu stres. Factorii de stres sunt pe de o parte
solicitrile exterioare specifice noii vrste i pe de alt parte tririle asociate
conflictelor reprimate la vrstele anterioare. Rezolvarea acestor conflicte reprezint o
adaptare generativ care presupune opiunea pentru noi soluii la trebuine vechi,
revizuirea atitudinii fa de sexualitate, rezolvarea conflictelor cu prinii. Dar rareori
rezolvarea acestor conflicte capt dimensiunea unei crize reale, precizeaz autorul.
Levinson (1978) descrie patru stadii ale dezvoltrii la aceast vrst. Primul stadiu
reprezint o trecere la vrsta adult (la 40 - 45 de ani) n care se analizeaz i isi
interogheaz propriile valori, trebuine, abiliti proces care se finalizeaz cu
structurarea unei noi imagini de sine. Al doilea stadiu, n jur de 45 de ani, presupune
formularea unor scopuri adaptate noii structuri. Dac aceste secvene nu se realizeaz
n jurul vrstei de 40 de ani este obligatoriu ca ele s se triasc ulterior, pn n 60
85

de ani. Potrivit lui Levinson i colegilor lui (1978), Nu este posibil s traversezi
vrsta de mijloc fr a avea cel puin o criza moderat la vrsta de 40 sau de 50 de
ani.
Cele mai cunoscute i influente teorii ale dezvoltrii la vrsta adult, cele formulate
de Erikson, Levinson i Vaillant au fost toate orientate pe populaia masculin, fie n
ceea ce privete conceptele teoretice, eantioanele, sau ambele, ceea ce ne permite s
consideram c aceast criz a vrstei de mijloc se asociaz masculinitii.
Mai recent, ali cercetatori au fcut o serie de studii pe grupuri de femei cu vrste
cuprinse ntre 40 i 60 de ani i au descoperit o serie de diferene fa de modelul
masculin (Barnett & Baruch, 1978).
Grace Baruch i Rosalind Barnett au studiat aproape 300 femei intre 35 ani i 55 de
ani. Aceasta cercetare a descoperit dou variabile/concepte care coreleaz cu nivelul
sntii mintale la femei. Primul este nivelul de control asupra propriilor activiti;
al doilea este asociat i derivat din primul i el este nivelul de satisfacie al propriilor
performane asumate. Niciunul din aceste criterii nu coreleaz cu vrsta.
Tot acest studiu a demonstrat c nu exist o criz a vrstei de mijloc la femei,
aceast criz pare a fi specific masculin cel puin pn la noi dovezi valide.
Ceea ce a reieit ca fiind de foarte important pentru starea de bine a femeii la aceast
vrst este combinaia dintre activitatea profesional i relaiile intime.
Recunoaterea financiar a performanelor profesionale (o munc provocatoare care
ofer femeii oportunitatea s i foloseasc abilitile i s ia decizii) asociat cu o
experien pozitiv n relaiile familiale (inclusiv relaii sexuale satisfctoare) au
fost cei mai buni predictori pentru nivelul de satisfacie i pentru bunstarea
psihologic.
Astfel, sentimentul de bunstarea la femei se asociaz cu roluri multiple, iar absena
provocrilor personale i ocupaionale se asociaz cu triri negative i stres.
Holt, 1982 demonstreaz ntr-un studiu importana profesiei n viaa femeilor.
Rezultatele arat c satisfacia n carier se asociaz cu o durat mai lung de via,
ceea ce confirm importana sferei profesionale n viaa individului. Acelai studiu
descrie i principalii factori de stres asociai activitii profesionale: lipsa de
promovrilor i a recunoaterii performanelor; salariul sczut; munca monoton i
repetitiv; neparticiparea la decizii; ncrctura mare de munc i ore suplimentare;
dificulti de relaionare cu superiorii; descriere neclar obligaiilor profesionale; .a.
86

Efectul pe termen lung al factorilor stresori se materializeaz n cdere profesional


i psihologic, care poate duce la situaii conflictuale i la deteriorarea relaiilor
interpersonale. Acest fenomen de epuizare se numete sindrom burn-out. Maslach i
Jackson (1982) definesc burn-out ca pe un sindrom caracterizat prin trei dimensiuni
independente ntre ele:
- epuizare emotiv, adic un consum total al resurselor emotive personale i senzaia
c eti sectuit i c nu mai ai nimic de oferit la nivel psihologic;
- depersonalizarea, exprimat prin atitudini negative de detaare de cinism, rceal i
ostilitate fa de ceilali;
- redus realizare personal, adic percepia propriei inadecvri i incompetene
profesionale, pirderea stimei fa de sine i atenuarea dorinei de succes. (Zani, 2003)
Burn out este considerat nu doar un simptom al unei suferine individuale legate de
activitatea profesional sau un posibil indicator al unei carene organizatorice, ci o
problem de natur social, produs al unor dinamici socio-politico-economice
(Farber, 1983).
Cercetrile asupra caracteristicilor cstoriei la maturitate au oferit o serie de
informaii interesante i utile n terapia de cuplu.
Studiile realizate de Masters i Johnson (1966) asupra sexualitii au artat c
modificarea relaiilor sexuale, n sensul scderii activitii n cuplurile de vrst
mijlocie este cel mai frecvent datorat unor motive nonfiziologice i anume,
monotonie n relaia sexual, focalizare pe profesie i reuit profesonal, oboseal
mintal sau fizic, consum exagerat de alimente i bautur, infirmiti fizice sau
mintale i frica de eec.
Un alt studiu a demonstrat c n cuplurile formate de minim 20 ani apare o scdere
general a satisfaciei maritale i sentimente de nstrinare (de pierdere a intimitii)
(Pineo, 1961). Aceast evoluie pare a se explica prin intensitatea investiiei afective
n momentul formrii cuplului. Astfel, dac un cuplu se formeaz n baza unor
motivaii extrinseci atunci ansele ca el s devin un cuplu devitalizat sunt majore.
Studiile asupra motivelor rupturii n cuplu, au artat c la vrsta adult nu exist
motive specifice. n mod obinuit divorul apare atunci cnd n relaia de cuplu nu
sunt satisfcute expectanele unuia sau altuia din cei doi parteneri. Un alt motiv ine
de modelul cultural, astzi asistm la creterea disponibilitii de a pune capt unei
87

relaii pe fondul acceptrii sociale crescute evideniat prin legi mai puin restrictive
referitoare la divor.
Aadar vrsta mijlocie este, att pentru brbai ct i pentru femei, o perioad de
autoevaluare, de estimare a propriei situaii familiale, ocupaionale i bineneles a
prezenei fizice i, totodat, o perioad de reorganizare a prioritilor vieii.
(Neugarten, 1968)

Rezumat
Unitatea de studiu prezint principalele caracteristici ale dezvoltrii pentru
adultul matur. La nivelul strii de sntate ncep s apar bolile cronice, ca urmare a
mbtrnirii i a involuiei fiziologice. Gndirea adultului matur este centrat pe
concret-practic-eficient, ceea ce permite co-existena contradiciilor i orientarea pe
un unic obiectiv. La nivelul personalitii Erikson consider c la aceast vrst
oamenii se confrunt cu a aptea criz specific dezvoltrii: generativitate versus
stagnare.
.

Cuvinte cheie
- climacteriu, adult matur, generativitate, flexibilitate mintal i emoional

Teste de autoevaluare
Numii i descriei pe scurt cea de-a aptea criz specific vrstei adultului
matur, conform Erikson (p. 83 84).
Numii i descriei cele patru stadii ale dezvoltrii psihice la vrsta mijlocie
conform Robert Peck (p 84 85).
88

Definii conceptul de burn-aut (p. 87 88).


Numii i descriei dimensiunile sindromului burm-out (p. 87 88).

Concluzii
Dup 40 de ani asistm la o criz generat de mai muli factori, pe de o parte
de modificrile care au loc n cadrul familiei (copiii i construiesc propria familie,
moartea prinilor), pe de alt parte de schimbrile din sfera social (pensionarea i
schimbarea statutului i a rolului social). Toate acestea se asociaz cu contientizarea
apropiatei btrnei i a morii.

89

Unitatea de studiu VI. Btrneea sau senectutea

Cuprins
Unitatea de studiu VI. Btrneea sau senectutea ...................................................... 90
Obiectivele unitii de studiu ..................................................................................... 91
Cunotine preliminare ............................................................................................... 91
Resurse necesare i recomandri de studiu ................................................................ 91
VI. Btrneea sau senectutea (peste 65 de ani) ........................................................ 92
VI. 1. Aspecte preliminare ..................................................................................... 92
VI. 2. Senzorialitatea .............................................................................................. 93
VI. 3. Sntatea ...................................................................................................... 94
VI. 4. Dezvoltarea cognitiv .................................................................................. 96
VI. 5. Personalitate i integrare social .................................................................. 96
Rezumat...................................................................................................................... 98
Cuvinte cheie.............................................................................................................. 98
Teste de autoevaluare ................................................................................................. 98
Concluzii .................................................................................................................... 98

90

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul acestei uniti studentul va cunoate:
- principalele teorii explicative ale mbtrnirii organismului uman
- principalele schimbri fiziologice care apar la vrsta a II-a: senyorialitate,
aspect, etc.
- caracteristicile evoluiei cognitive la senectute
- dezvoltarea personalitii la vrsta a treia.

Cunotine preliminare
Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti studentul trebuie
s aib cunotine de psihologia dezvoltrii (expuse n Unitatea de studiu I i II, i n
Modulul Psihologia copilului i a adolescentului ) i s fie familiarizat cu
principalele teorii legate de dezvoltarea uman.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Uman, ediia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 548-638.
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

91

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 60 de minute.

VI. Btrneea sau senectutea (peste 65 de ani)


VI. 1. Aspecte preliminare
n limbajul curent exist puine referiri lingvistice care descriu btrneea n mod
pozitiv vrsta de aur. Cel mai frecvent se spune despre btrni c sunt obosii tot
timpul, se mbolnvesc aa uor, sunt ciclitori, se vait tot timpul, sunt
autocomptimitori, sunt interesai doar de ei, ntr-un cuvnt, sunt altfel dect te
atepi s fie. Aceste atribute, sau sterotipuri, n parte reale, rezult din
neconcordana dintre reprezentrile care se formeaz n copilrie i tineree privitor
la btrnee i situaia prezent. Ele pot genera comportamente i atitudini
supraprotective i/sau de negare din partea celor mai tineri. Aceste atitudini diametral
opuse nu pot avea dect efecte negative asupra relaiilor i a evoluiei btrnilor. n
cazul hiperproteciei, btrnul este tratat ca un copil, atitudine care poate duce la
conflict, fie pentru c acesta este n realitate o persoan activ i echilibrat, fie
pentru c accentueaz, susine procesul involutiv de regresie i depresie. Negarea are
la rndul ei un efect negativ, prin ignorarea caracteristicilor vrstei i tratarea
batrinului ca pe o persoan tnr, care poate s ndeplineasc o serie de activiti la
fel de repede ca n tineree, este resimit ca hruire.
Unii gerontologii consider c btrneea ncepe la 65 de ani i precizeaz dou
etape: btrneea timpurie (65 - 74 de ani) i naintat (peste 75 ani).
Alii stabilesc pragul btrneii mult mai devreme, n jur de 55 ani. Criteriul fiind
unul care ine de carier i anume retragerea din activitatea profesional, sau
pensionare.
Vom considera senectutea ca fiind perioada care ncepe din momentul n care se
instaleaz primele modificri fizice i fiziologice ireversibile, modificri negenerate

92

de un factor patogen bine precizat. Astfel, este mai corect s considerm vrsta de 65
de ani ( 5) ca vrst de debut a btrneii.
Gerontologii ofer o mulime de rspunsuri dar nici unul nu este universal valabil.
Nu se cunoate nc motivul pentru care organismul pierde o serie de abiliti de
funcionare odat cu naintarea n vrst. Btrneea este un proces complex,
influenat de ereditate, nutriie, diferite boli i factori care in de mediu. Cele mai
multe explicaii legate de incapacitatea celulelor de a se regenera sunt cuprinse n
teoriile programrii i a uzurii.
Conform teoriei programrii, fiecare specie este autoprogramat ca durat de via,
iar variaiile individuale constituie excepii nesemnificative prin raportare la specia
creia i aparin. Dac fiecare specie dispune de un pattern de evoluie nseamn c n
interiorul corporalitii exist un factor de determinare. Hayflick (1974) explic
evoluia prin numrul de diviziuni finit, limitat al unei celule. Prin urmare numrul
de diviziuni al celulei este cea care controleaz durata vieii. Conform acestei teorii,
limita maxim de vrst la om este de 110 ani.
Conform teoriei uzurii, procesul de mbtrnire este rezultatul cumulrii efectelor
agresiunilor suportate de organism. Teoria uzurii explic btrneea ca fiind un cumul
al caracteristicilor individului, combinat cu factori externi stresori de orice tip
(nutriie, mediu etc).
Aceste dou teorii au implicaii diferite. Teoria programrii este o teorie fr
speran; teoria uzurii pare mai pozitivist, pentru c, n condiiile n care se
limiteaz amploarea factorilor stresori, procesul de mbtrnire poate fi amnat.

VI. 2. Senzorialitatea
Senzorialitatea are aceiai evoluie ca i la vrstele anterioare cu diferene
interindividuale foarte mari.
Vzul este n declin, cu excepia celor care au suferit de hipermetropie n tineree,
afeciune care este reversibil. Mai exact hipermetropia stagneaz dup 50 de ani i
poate involua dup 60 de ani. Afeciunile specifice acestei vrste sunt cataracta,
glaucomul etc, ele reprezentnd i una din cauzele accidentelor care au loc la aceast
vrst (cderi, arsuri, scparea obiectelor etc).
La aceast vrst pierderea acuitii auditive n special a sunetelor nalte este
frecvent. Ca urmare, apar probleme de comunicare i relaionare social asociate cu
93

sentimente de singurtate, izolare, neputin. Cercetrile recente au dovedit c aceste


triri sunt mai frecevente cind diagnosticul este de surzenie. Persoanele cu deficiene
de auz sunt fie excluse din conversaie, fie subiect de conversaie, ceea ce determin
uneori i o surzenie psihologic, de multe ori selectiv.
Btrnii declar frecvent c mncarea nu are gust. De fapt, nu este o scdere a
sensibilitii gustative, ci a celei olfactive. Celulele gustative mbtrnesc mai trziu
dect cele olfactive. Absena gustului mncrii are, n plan comportamental, efecte
asupra nutriiei, fie malnutriie (btrnul refuz s mnnce sau mnnc selectiv), fie
bulimie. A doua situaie determin supraponderalitate care, la rndul ei, provoac sau
agraveaz bolile cardiace i circulatorii.
Celulele din zona vestibular responsabile de echilibru sunt primele care intr ntr-un
proces de degenerescen. Astfel se explic frecventele pierderi de echilibru care se
asociaz ntr-un lan de situaii negative, fiecare eveniment devenind cauz pentru
urmtoarele, sau urmtorul, spre exmplu, pierderea echilibrului , cdere, fracturi sau
luxaii, spitalizare, izolare, nsingurare.
Din punct de vedere al psiho-motricitii, btrnii pot desfura aceleai activiti ca
n tineree, dar ntr-un timp mai lung i cu o serie de limitri generate de rezistena
general la efort i capacitatea de efort fizic mai reduse. ncetinirea reaciilor poate fi
generat de modificrile de la nivel osteo-muscular, dar i de modificri la nivel
afectiv, instalarea unor stri de depresie i anxietate (care au un corolar somatic).

VI. 3. Sntatea
O serie de modificri anatomice i fiziologice care apar la aceast vrst pot fi lesne
observate:
- derma devine mat i i pierde elasticitatea;
- prul i pierde luciul i se rrete;
- nlimea este n involuie, ca urmare a tasrii discurilor intervertebrale;
- osteoporoza, ca efect al modificrilor metabolice, calciul este asimilat din ce n ce
mai greu;
- elasticitatea venelor este n scdere;
- imunitatea mai sczut, ca urmare, expunerea la temperaturi extreme are efecte
mult mai evidente i mai rapide dect la celelalte vrste;
94

- tulburri ale somnului, mai frecvente la femei dect la brbai. O explicaie


neverificat n aceast privin este legat de procesele de metabolizare a calciului,
magneziului i zincului.
Problema generic a vrstei a treia este aceea c orice mbolnvire se suprapune pe
un fel de boal cronic, anume scderea capacitii homeostatice (de refacere) a
organismului, de unde decurge creterea riscului de mbolnvire.
Teoretic, btrneea poate fi o perioad de consolidare i stabilizare cognitivafectiv, dar, n cel puin 50% din cazuri, aceast vrst este marcat de o serie de
evenimente care pot avea efecte dezintegratoare asupra psihicului.
Btrnul este obligat s se adapteze i s fac fa unor evenimente de tipul sntate
precar, pensionare, pierdere a unor persoane apropiate afectiv, scdere a veniturilor
etc. Sunt muli btrni care mping pensionarea ct mai departe n timp i, ca urmare,
prezint o mai bun capacitate de coping i un declin mai puin rapid, mai puin
accentuat. Faptul c n societatea modern prinii locuiesc separai de copii
determin o serie de probleme de adaptare n special nsingurare i izolare. De
asemenea, btrnii cheltuiesc mai mult energie psihic pentru a depi perioada de
doliu dup pierderea unei persoane dragi i pentru a se adapta la noile condiii.
Rezult o inciden crescut a tulburrilor psihice la aceast vrst, n special a
tulburrilor de tip depresiv. Agresivitatea i rutatea, egoismul comportamente ades
ntlnite acum sunt simptome ale neputinei. Cu toate c un tratament adecvat ar
putea s determine o ncetinire a ritmului dezvoltrii depresiei, btrnii refuz n
general att tratamentul medicamentos, ct i psihoterapia. Refuzul are dou motive,
teama de a nu fi considerai bolnavi psihic i ancorarea ntr-un ablon care consider
depresia ca normalitate a vrstei. Aceste atitudini sunt mprtite i de ctre familie,
astfel c nu este posibil o intervenie din exterior. Dac ideea de terapie este
acceptat, cele mai eficiente sunt terapiile de tip cognitiv i cele de grup.
Din punct de vedere patologic, la aceast vrst se nregistreaz boli reversibile cum
sunt depresiile, intoxicaiile medicamentoase, disfunciile metabolice, i boli
ireversibile asociate cu destructurri ale substratului neuronal, printre care demena
senil i sindromul Alzheimer.
o Cele mai frecvente simptome ale depresiei sunt absenteismul, apatia, incapacitatea de
concentrare, dezinteres pentru lumea nconjurtoare, dezorganizarea cognitivafectiv.
95

o Sindromul Alzheimer afecteaz toate faetele vieii psihice. Unele sunt greu de
sesizat: tendina de a vorbi foarte mult la telefon, reacii extravagante nejustificate,
pierderea memoriei (cel mai evident simptom) asociat cu stri de confuzie,
iritabilitate, agitaie, dificulti de raionament, dificulti de concentrare, orientare,
exprimare. Bolnavul, n final, nu mai poate nelege i utiliza limbajul, nu-i
recunoate rudele i nu poate mnca neajutat.

VI. 4. Dezvoltarea cognitiv


La nivel cognitiv asistm la o scdere a ritmului procesrii informaiei, ncepnd cu
procesele perceptive care prelucreaz mai lent informaia datorit scderii abilitilor
senzoriale.
Se constat performane mai sczute la probele de inteligen academic, mai ales
dac se aplic cu limit de timp. Capacitatea de nvare este mai redus i asistm la
o relativ scdere a performanelor mnezice. Aceast involuie va fi un factor de stres
intrinsec pentru btrn, care contientizeaz toate aceste probleme i ca urmare,
capacitatea de coping este redus.
Dac inteligena academic, utilizat n rezolvarea de probleme este evident n
involuie, achiziiile inteligenei experieniale sunt stabile i neafectate. De aici
rezult cele dou imagini contradictorii ale btrnului: s-a prostit i este nelept.
Cercetrile au dovedit existena unei brute cderi intelectuale cu puin timp naintea
morii, reacie care se numete pictura terminal.
VI. 5. Personalitate i integrare social
Din punct de vedere cognitiv-afectiv, btrneea poate fi o perioad de consolidare i
stabilitate, dar poate fi i o perioad de mare instabilitate i implicit involuie.
Afectiv, aceast vrst e marcat de o serie de evenimente care pot avea efecte
dezintegratoare asupra psihicului. Btrnul e obligat s se adapteze, s gestioneze o
serie de elemente stresoare de tipul pensionare, sntate precar, pierderea rudelor,
prietenilor, scderea veniturilor. Btrnii consum foarte mult energie psihic n
ncercarea de a i asuma aceste probleme i de a le face fa. Doliul pentru pierderea
unei persoane apropiate este mai accentuat n comparaie cu alte vrste. Efectul
aceste situaii este creterea tulburrilor psihice, n special a depresiilor.
96

Conform Erickson (1968) ultima criz este generat de conflictul integrare versus
disperare. Integrarea presupune dragoste fa de ceilali i absena egoismului,
acceptarea propriei viei i asumarea ntregii viei aa cum a fost, absena regretelor
pentru ceea ce ar fi putut face, acceptarea morii, acceptarea propriilor imperfeciuni
i pe cele ale celorlali.
Robert Peck (1955) descrie trei crize specifice vrstei a treia i anume:
a. Diferenierea dintre Eu-l intim i Eu-l profesional
Pensionarea este un eveniment esenial la aceast vrst. Identificarea Eu-lui cu Eul
profesional este o asociere fericit i eficient pentru perioada adult, dar acum se
impune renunarea la carier i regsirea propriilor atribute ale Eu-lui. Acesta este
motivul pentru care pensionarea e trit ca o traum i are efecte destructurante.
b. Transcendena sntii fizice i acceptarea simptomelor inerente involuiei fizice
Declinul fizic e factorul generator al celei de a doua crize. Persoanele care se vor
concentra pe starea de sntate fizic risc s dezvolte sentimente depresive, spre
deosebire de cei care accept c sntatea fizic nu mai poate fi cea de la 20 de ani
sau se orienteaz spre alte activiti, cum ar fi relaiile sociale.
c. Transcendena Eu-lui versus preocuparea pentru Eu
Aceast criz se asociaz sentimentului morii. Non-acceptarea morii se asociaz cu
triri depresive, acceptarea morii ca un fapt inevitabil i natural confer o stare de
bine i echilibru.
Cercetri efectuate de Bernice Neugarten (1973) au demonstrat c persoanele care
dispun sau i formeaz capaciti de coping i pstreaz aceste capaciti i la vrsta
a treia. Alte caracteristici ale personalitii care rmn constante sunt impulsivitatea,
simul ordinii, respectul fa de sine sau sentimentul de umilin
Din punctul de vedere al atitudiniilor se constat la aceast vrst dou direcii de
evoluie: a. dezangajare / demisie presupune creterea preocuprii fa de sine i
absena intereselor pentru alii, pentru lumea exterioar; b. activism presupune
meninerea preocuprilor prezente la vrstele anterioare i depirea pierderii
persoanelor apropiate prin gsirea de substitute, fie prin investitii afective n
persoane, fie compensarea prin activiti.

97

Rezumat
Unitatea de studiu prezint principalele teorii explicative ale mbtrnirii
indivizilor. La nivelul strii de sntate la aceast vrst se nregistreaz boli
reversibile cum sunt depresiile, intoxicaiile medicamentoase, disfunciile metabolice
i boli ireversibile asociate cu destructurri ale substratului neuronal, printre care
demena senil i sindromul Alzheimer.

Cuvinte cheie
- teoriile uzurii, teoriile programrii, senectute, integrare versus disperare

Teste de autoevaluare
Identificai modificrile anatomice i fiziologice care apar la vrsta senectuii
(p. 95-96).
Numii i descriei pe scurt principalele curente de teorii care explic procesul
de mbtrnire (p. 93 94).
Numii i descriei cele trei crize specifice vrstei a treia conform teoriei lui
Robert Peck (p. 98).
Descriei principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive la vrsta a treia (p
97).

Concluzii
n marea majoritate a cazurilor btrneea se asociaz cu acceptarea vrstei cu
toate dezavantajele ei i desfurarea unor activiti adecvate forei fizice, ca i
acceptarea morii ca eveniment inevitabil.
98

BIBLIOGRAFIE
Abraham, K. (1924b), The influence of oral eroticism on character formation.
Selected papers of Karl Abraham, New York: Basic Books, 1927
Ainsworth, M. D. S. & Bowlby (1991), An ethological approach to personality
development, American Psychologist, 46
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M. & Stanton, D. S. (1971), Individual differences n
strange-situation behavior of one-year-olds, The origins of human social
relations, New York Academic Press
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978), Patterns of
attachment, Hillsdale, NJ Erlbaum
Als, H. (1978), Assessing an assessment: Conceptual considerations, methodological
issues and a perspective on the future of the Neonatal Behavioral
Assessment Scale, Monographs of the Society for Research n Child
Development, 43, Serial no. 177
Arnheim, R. (1954), Art and visual perception, Berkeley: University of California
Press
Baerends, G., Beer, C. & Manning, A. (1975), Function and evolution n behavior,
Oxford, U. K.: Clarendon Press
Baillargeon, R. (1987), Object permanence n 3

and 4 year-old infants,

Developmental Psychology, 22
Bandura & Hustin, (1961), Identification as a process of incidental learning. Journal
of Abnormal and Social Psychology, 63, 311-318
Bandura, A. & Kupers, C. J. (1964), The transmission of patterns of selfreinforcement through modeling, Journal of Abnormal and Social
Psychology, 69
Bandura, A. & McDonald, F. J. (1963), Influence of social reinforcement and the
behavior of models n shaping childrens moral judgments, Journal of
Abnormal and Social Psychology, 67
Bandura, A. & Walters, R. H. (1963), Social learning and personality development,
New York: Holt, Rinehart & Winston

99

Bandura, A. (1962), Social learning through imitation, Nebraska symposium on


motivation, Lincoln: University of Nebraska Press
Bandura, A. (1965), Influence of models reinforcement contingencies on the
acquisition of imitative responses, Journal of Personality and Social
Psychology, 1
Bandura, A. (1977), Social learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentince-Hall
Bandura, A. (1986), Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
Bandura, A., & Kupers, C.J. (1964), The transmission of patterns of selfreinforcement through modeling, Journal of Abnormal and Social
Psychology, 69
Bandura, A., & McDonald,F.J. (1963), Influence of social reinforcement and the
behavior of models n shaping childrens moral judgments, Journal of
Abnormal and Social Psychology, 67
Bandura, A., & Walters, R.H. (1963), Social learning and personality development,
New York: Holt, Rinehart & Winston
Bandura, A., (1965) The stormy decade: Fact or fiction? Psychology n the school, 1,
224-231
Barten, S. S. & Franklin, M. B. (1978), Developmental processes: Heinz Werners
selected writings (Vols. 1&2), New York: International Universities Press
Barten, S.S., & Franklin, M.B. (1978), Developmental processes: Heinz Werners
selected writings (Vols.1&2), New York: International Universities Press
Bateson, P. P. G. (1966), The characteristics and context of imprinting, Biological
Reviews, 41
Baumrind, D. (1967), Child care practices anteceding three patterns of preschool
behavior, Genetic Psychology Monographs, 75
Baumrind, D. (1971), Harmonious parents and their preschool children,
Developmental Psychology, 41, 99-102
Baumrind, D. (1989), Rearing competent children, Child development today and
tomorrow, San Francisco: Jossey-Bass
Beautrais A. L ., Fergusson D. M., Shannon F. T. (1982), Life Events and Childhood
Morbidity:A Prospective Study, Pediatrics, 70, 935-940
Benjamin, J. (1988), The bonds of love. New York: Pantheon
100

Bercowitz, L. (1962). Aggression: A Social Psychological Analysis. New York:


McGraw Hill.
Bergman, A. (1999), Ours, yours, mine: Mutuality and the emergence of the separate
self. Northvale, NJ: Jason Aronson
Berkowitz, M. W. & Gibbs, J. C. (1985), The process of moral conflict resolution
and moral development, Peer conflict and psychological growth, San
Francisco: Jossey-Bass
Bettelheim, B. (1976), The uses of enchantment: Thee meaning and importance of
fairy tales. New York: Knopf
Bickerton, D. (1984), The language biogram hypothesis, The Behavioral and Brain
Sciences, 7
Bickerton, D. (1999), Creole languages, the language biogram hypothesis, and
language acquisition, Handbook of child languages acquitsion, San Diego:
Academic Press
Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltrii, Bucureti: Ed. Tehnic.
Blatt, M. M. & Kohlberg, L. (1975), The effects of classroom moral discussion upon
childrens level of moral judgment, Journal of Moral Education, 4
Block, J. (1981) Some enduring and consequential structure of personality. n A. I.
Rabin et al. (Eds.) Further Explorations n Personality, New York: WilleyInterscience.
Bonchi, E. (2006), Teorii ale dezvoltrii copilului, Cluj-Napoca: Editura Dacia
Borke, H. (1975), Piagets mountains revisited: Changes n the egocentric landscape,
Developmental Psychology, 11
Bower, T. G. R. (1982), Development n infancy, San Francisco: W. H. Freeman
Bowlby, J. (1969) Attachment, Vol. 1 of Attachment and loss. London: Hogarth Press
Bowlby, J. (1973) Separation, Vol. 2 of Attachment and loss. New York
Bowlby, J. (1982), Attachment and loss, (Vol. 1), New York: Basic Books
Bowlby, J. (1988), A secure base, New York: Basic Books
Breuer, J. & Freud, S. (1895) Studies on hysteria (A. A. Brill, trans.). New York:
Nervous and Mental Disease Publishing Co., 1936.
Bronfrenbrenner, U. (2000) Two Words of Childhood: US and URSS. New York,
Russel Sage
Broughton, J. M. (1983), Womens rationality and mens virtues, Social Research, 50
Brown, R. & Herrnstein, R. J. (1975), Psychology, Boston: Little, Brown
101

Brown, R. (1965), Social psychology, New York: Free Press


Brown, R. (1973), A first language: The early stages, Cambridge, MA: Harvard
University Press
Brown, R., & Herrnstein, R.J. (1975), Psychology, Boston: Little, Brown
Brunner, Jolly & Sylva (1980), Play: Its Role n Development and Evolution, New
York, NY: Basic Books.
Bryan, J. H. & Walbek, N. (1970), Preaching and practicing generosity: Childrens
action and reactions, Child Development, 41
Bryan, J. H. (1975), Children's cooperation and helping behaviors. n E. M.
Hetherington (Ed.), Revieiv of child development research (Vol. 5),
Chicago: University of Chicago Press.
Bryan, J. H. (1975), Children's cooperation and helping behaviors. n E. M.
Hetherington (Ed.), Revieiv of child development research (Vol. 5),
Chicago: University of Chicago Press.
Bryan, J.H., & Walbek, N. (1970), Preaching and practicing generosity: Childrens
action and reactions, Child Development, 41
Buss, et al (1998), The New Science of the Mind, John Wiley and Sons, New Jersey
Camp, B. (2002), Language power: 12 to 24 months, Denver: Bright Beginnings.
Cattell, R. E. (1963), Personality Role. Mod, and Situation, "Psychological Review",
70. n A. Neculau, (coord.), Iai, Psihologia Social, Polirom, 1996, p. 159.
Chelcea, S. (2003), Comportamentul prosocial, n Neculau, A. (coord.), Manual de
psihologie social, Iai: Polirom
Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Moulton.
Chomsky, N. (1959), A review of Verbal behavior by B. F. Skinner. Language, 35,
26-58
Chomsky, N. (1972), Language and mind. New York: Harcourt Brace Jovanovich
Chomsky, N. (1977), Interview. n D. Cohen (Ed.), Psychologists on psychology.
New York: Taplinger
Chomsky, N. (1983). Interview. n R. W. Reiber & G. Voyat (Eds.), Dialogues on
the psychology of language and thought. New York: Plenum.
Ciuperc, C. (2000), Cuplul modern, ntre emancipare i disoluie, Bucureti: Editura
Tipoalex,
Ciuperc, E. & Ciuperc, C. (2003), Individul i lumea de lng el, Editura SPER,
colecia Caiete Experieniale
102

Clarke-Stewart, K. A. (1977), Child care n the family: A review of research and


some propositions for policy, New York, Academic
Coffer, C. N. & Appley, M. H. (1964), Motivation: Theory and research. New York:
John Wiley
Colby, A., Kohlberg, L. & Kauffman, K. (1987), Theoretical introduction to the
measurement of moral judgment. n A. Colby & L. Kohlberg (Eds.), The
measurement of moral judgment (Vol. 1), Cambridge, UK: Cambridge
University Press
Cole, M. & Cole, S. R. (2001), The development of children (4th ed.), New York:
Freeman
Condon, W. S. & Sander, L. W. (1974), Neonate movement is synchronized with
adult speech: Interactional participation and language acquisition, Science,
183, 99-101.
participation and language acquisition, Science, 183, 99-101.
Conger, J. J. & Peterson, A. (1984), 3rd Ed). Adolescence and youth; Psychological
development n a changing world. New York; Harper & Row.
Crain, S. (1991), Language acquisition n the absence of experience, Behavioral and
Brain Sciences, 14
Crain, W. (1995), Love of nature, Holistic Education Review, 4
Crain, W. (2004), Theories of Development: Concepts and Applications (5th Edition),
New Jersey: Pearson Education Inc.
Darwin, C. (1859), The origin of species, New York: Modern Library
Denney, N. V. (1981), Free clasification n preschool children, Child Development,
43, 1161-1170
Doty, D. H. & Glick. H. W. (1994), Typologies as a Unique Form of Theory
Building: Towards Improved Understanding and Modeling, Academy of
Management Review 19, 230-251
Edwards, C. P. (1981), The comparative study of the development of moral judgment
and reasoning. n R. L. Munroe, R. Munroe & B. B. Whiting (Eds.),
Handbook of cross-cultural development, New York: Garland Press.
Erikson, E, H, (1963) Childhood and society (2nd Edition), New York : W. W.
Norton & Company Inc.
Erikson, E. H. (1959), Identity and the life cycle, Psychological Issues, 1, 1.
Erikson, E. H. (1963), Childhood and society (2nd Edition), New York: W. W.
Norton & Company Inc.
103

Erikson, E. H. (1986), Psychosocial Development: Ways of coping with conflicts. n


Duane Schultz, Theories of Personality (3th. edition), Brooks & Cole
Publishing Company, Pacific Grove, California, p. 245-269.
Fantz, R. L. (1958), Pattern vision n young infants. Psy- chological Record, 8, 43-47
Farber, B. A. (1983), Stress and Burnout n the Human Service Professions, New
York: Pergamon Press,
Fogel, A. (2001), Infancy: Infant, family, and society (4th ed.). St. Paul, MN: West
Freedman, D. G. (1974), Human infancy: An evolutionary perspective. New York:
John Wiley
Freud, A. (1936), The ego and the mechanism of defense. New York: International
Universities Press, 1946
Freud, A. (1958), Adolescence. Psychoanalytic Study of the Child, 13, 255-278
Freud, S. (1909), Analysis of a phobia n a five-year-old boy (A & J. Strachey,
trans.). Collected papers (Vol. 3), New York: Basic Books, 1959.
Freud, S. (1915b), The unconscious (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. 4),
New York: Basic Books, 1959.
Freud, S. (1920), A general introduction to psychoanalysis. (J. Riviere, trans.), New
York: Washington Square Press, 1965.
Freud, S. (1923), The ego and the id (J. Riviere, trans.). New York: W. W. Norton,
1960.
Freud, S. (1924), The passing of the Oedipus complex. (J. Riviere, trans.). Collected
papers (Vol. 2), New York: Basic Books, 1959.
Freud, S. (1926), Inhibitions, symptoms, and anxiety (J. Strachey, trans.). New York:
Norton, 1959.
Freud, S. (1933), New introductory lectures on psychoanalysis (J. Strachey, trans.).
New York: Norton, 1965.
Freud, S. (1992), Introducere n psihanaliz, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Friedman & Rosenmann (1974) Type A Behavior and Your Heart, New York, Knopf
Gardner, H. (1973), The arts and human deivlopment. New York: John Wiley
Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New
York: Basic,
Garvey, C. (1973), Social Speech and Social Interaction: Egocentrism Revised.
Child Development, 44, 562-568
104

Gelman, R. (1969), Conservation acquisition: A problem of learning to attend to


relevant attributes, Journal of Experimental Child Psychology, 7
Gesell, A. & Amatruda, C. S. (1941), Developmental diagnosis: Normal and
abnormal child developmen,. New York: Hoeber.
Gesell, A. & Ilg, F. L. (1943), Infant and child n the culture of today, n A. Gesell &
F. L. Ilg (Eds.), Child development, New York: Harper & Row, 1949.
Gesell, A. (1928). An Atlas of Infant Behavior, New Haven: Yale University Press
Gesell, A. (1946). The ontogenesis of infant behavior. n L. Carmichael (Ed.),
Manual of child psychology (2nd ed.). New York: John Wiley, 1954
Gesell, A., & Amatruda, C. S. (1941), Developmental diagnosis: Normal and
abnormal child developmen,. New York: Hoeber.
Gesell, A., & Ilg, F. L. (1943), Infant and child n the culture of today, n A. Gesell
& F. L. Ilg (Eds.), Child development, New York: Harper & Row, 1949.
Gesell, A., Ilg, F. L. & Ames, L. B. (1956), Youth: The years ten to sixteen. New
York: Harper
Gilligan, C. (1982), n a different voice, Cambridge, MA: Harvard University Press
Ginsburg, H. & Opper, S. (1988), Piaget's theory of intellectual development (3rd
ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Gleitiman, H. (1996), Basic psychology (4th ed.), New York: W. W. Norton
Goldberg, S. (1995), Introduction. n S. Goldberg, R. Muir, & J. Kerr (Eds.),
Attachment theory, Hillsdale, NJ: Analytic Press
Goldstein, K. (1939), The organism: A holistic approach to biology derived from
pathological data n man, New York: American Book
Greenberg, J. R. & Mitchell, S. A. (1983), Object relations n psychoanalytic Theory,
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gutman, D. (1987), Reclaimed powers, New York: Basic Books
Haan, N., Smith, M. B. & Block, J. (1968), Moral reasoning of young adults:
Political-social behavior, family background, and personality correlates,
Journal of Personality and Social Psychology, 10
Haber, R. N. (1969), Eidetic images, Scientific American, 220
Hall, G. S. (1916), Adolescence. New York:Appleton
Hart, B. & Risley, T. R. (2003), The early catastrophe, American Educator, 27
Hetherington, E. M. & Parke, R. D. (1977), Contemporary readings n child
psychology, New York: McGraw-Hill.
105

Hofer, M. A. (1981), The roots of human behavior: An introduction to the


psychobiology of early development, San Francisco: W. H. Freeman.
Hogan, R. (1973), Moral conduct and moral character: A psychological perspective.
Psychological Bulletin, 79
Holstein, C. B. (1973), Irreversible, stepwise sequence n the development of moral
judgment: A longitudinal evaluation, Paper presented at the biannual
meeting of the Society for Research n Child Development
Hutt, C. (1972), Males and Females, Baltimore: Penguin
Iacob, L. (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare. n
Psihologia colar, voulm coordonat de Andrei Cosmovici i Luminia
Iacob, Iai, Polirom, 1998
Jacobi, J. (1965), The Way of individualization (R. F. C. Hull, trans.). San Diego:
Harcourt Brace Jovanovich, 1967.
Johnson, J. S. & Newport, E. L. (1989), Critical period effects n second language
learning: The influence of maturational state on the acquisition of English
as a second language, Cognitive Psychology, 21
Jung C. C. (1931), Marriage as a psychological relationship (R. F. C. Hull, trans.). n
C. G. Jung, The collected works of C. G. Jung: Vol. 20. The development of
personality, Princeton: Princeton University Press, 1953
Jung C. C. (1933), Modern man n search of a soul, (W. S. Dell & C. F. Baynes,
trans.). New York: Harvest Book.
Jung C. C. (1945), The relations between the ego and the unconscious (R. F. C. Hull,
trans.). n C. G. Jung, The collected works of C. G. Jung: Vol. 7. Two essays
n analytic psychology, Princeton: Princeton University Press, 1953.
Jung C. C. (1961), Memories, dreams, reflections, (A. Jaffe, Ed., R. & C. Winston,
trans.). New York: Vintage Books.
Jung C. C. (1964), Approaching the unconscious. n C. G. Jung (Ed.), Man and his
symbols. New York: Dell.
Kagan, J. (1984), The nature of the child, New York: Basic Books.
Kamii, C & DeVries, R. (1977), Piaget for education, n M. C. Day & R. K. Parker
(Eds.), The preschool n action (2nd ed.), Boston: Allyn & Bacon
Kamii, C. K. (1985), Young children reinvent arithmetic, New York: Teachers
College Press.
106

Kanner, L. (1943), Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217250.


Karen, R. (1994), Becoming attached, New York: Warner Books (Oxford University
Press paperback, 1998)
Keniston, K. (1971), The perils of principle, n K. Keniston (Ed.), Youth and dissent,
San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.
Kohlberg, L. & Gilligan, C. (1971), The adolescent as philosopher. Daedalus, 100
Kohlberg, L. & Kramer, R. (1969), Continuities and discontinuities n childhood and
adult moral development, Human Development, 12
Kohlberg, L. (1958), Global Rating Guide with new materials, School of Education,
Harvard University
Kohlberg, L. (1963), Moral development and identification. n H. W. Stevenson
(Ed.) Child Psychology, University of Chicago Press.
Kohlberg, L. (1963), The development of children's orientations toward a moral
order: I. Sequence n the development of moral thought, Human
Development, 6
Kohlberg, L. (1966), Cognitive stages and preschool education, Human
Development, 9
Kohlberg, L. (1976), Moral stages and moralization: The cognitive-developmental
approach, n T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory,
research, and social issues, New York: Holt, Rinehart & Winston.
Kohlberg, L. (1981), Essays on moral development (Vol. 1), New York: Harper &
Row
Kohlberg, L., & Gilligan, C. (1971), The adolescent as philosopher. Daedalus, 100
Kohlberg, L., & Kramer, R. (1969), Continuities and discontinuities n childhood and
adult moral development, Human Development, 12
Kris, E. (1952), Psychoanalytic explorations n art. New York: International
University Press.
LeBoyer, F. (1975), Birth Without Violence. NY: Alfred Knopf.
Levinson, D. (1977), The mid-life transition. Psychiatry, 40, 99-112
Levinson, D. (1996), The seasons of a womans life. New York: Ballantine Books.
Levy, D. M. (1989), Maternal Overprotection, New York, Norton
Liebert, R. M., Poulos, R. W. & Marmor, G. S. (1977), Developmental psychology
(2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
107

Lipsitt, L. P. (1975), The synchrony of respiration, heart rate, and sucking behavior
n the newborn. Biologic and clinical aspects of brain development,
Readings n child development and relations (2nd ed.). New York:
Macmillan, 1977
Lorenz, K. (1935), Companions as factors n the bird's environment, n K. Lorenz,
Studies n animal and human behavior (Vol. 1), Cambridge, MA: Harvard
University Press
Lorenz, K. (1963), On aggression, San Diego: Harcourt Brace Jovanovich
Lovaas, O. I. (1973), Behavioral treatment of autistic children, University Programs
Modular Studies Morristown, NJ: General Learning Press
Lovaas, O. I. (1977), The autistic child, New York: Halstead Press
Lyons, N. P. (1983), Two perspectives: On self, relationships, and morality, Harvard
Educational Review, 53
Maccoby, E. & Nagy, J. C. (1974), The psychology of sex differences, Stanford, CA,
Stanford University Press
Mahler, M. S. (1968), On human symbiosis and the vicissitudes of individualization.
Vol. 1: Infantile psychosis (n collaboration with M. Furer). New York:
International University Press.
Mahler, M. S., Pine, E. & Bergman, A. (1975), The psychological birth of the human
infant. London: Hutchinson.
Malinowski, B. (1927), Sex and repression n savage society, San Diego: Harcourt
Brace Jovanovich, 1967.
Martin et al (1977), Maternal alcohol ingestion and ciggarette smoking and their
effects on new born conditioning. Alcoholism: Clinical and Experimental
Research, 1, 243-247
Maslow, A. (1943), A dynamic theory of human motivation, Psychological Review,
50
Maslow, A. (1954), Motivation and personality (2nd ed.), New York: Harper & Row
Mead, M. (1928), Coming of age n Samoa. New York. n D. E. Papalia i S. W.
Olds, Human Development, McGraw-Hill Book Company, New York,
1986.
Mead, M. (1964), Continuities n cultural evolution, New Haven: Yale University
Press
108

Meltzoff, A. N. (1988), Infant imitation and memory: Nine-month-olds n immediate


and deferred tests, Child Development, 59
Mendras, H. & Dirn, L. (1987), De quelques tendances majeures de transformation
de la socit franaise, La Revue Tocqueville, vol. 8, 1986-1987, p. 3-38.
Mitrofan, I. (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltarii umane, Iai: Polirom
Mitrofan, N. (1997), Testarea psihologic a copilului mic, Bucureti: Editura Press
Mihaela SRL
Mogo, Gh. & Ianculescu, A. (1973), Manual de anatomie i fiziologie, Bucuresti:
Editura tiinific
Munn, N. L., Fernald, L D. & Fernald, P. S. (1974), Introduction to psychology (3rd
ed.), Boston: Houghton Mifflin
Mussen, P. H., & Eisenberg-Berg, N. (1977), Roots of caring, sharing, and helping,
San Francisco: W. H. Freeman
Neugarten, B. L. (1964), A development view of adult personality. n J. E. Birren
(Ed.) Relations of development and aging. Chicago: University of Chicago
Press.
Neugarten, B. L. (1968), Adult personality. Toward a psychology of the life cycle. n
B. I. Neugarten (Ed.), Middle age and aging. Chicago: University of
Chicago Press.
Overton (1998), Properties and Plasticity of Excitatory Synapses on Dopaminergic
and GABAergic Cells n the Ventral Tegmental Area, n The Journal of
Neuroscience, May 15, 1999, 19 (10): 3723-3730
Papalia, D., Olds, S. (1986), Human Development, McGraw-Hill
Parten M. B. (1932), Social play among preschool children. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 27, 243-269
Pavlov, I. P. (1927), Conditioned reflexes, London: Oxford University Press
Pavlov, I. P. (1928), Lectures on conditioned reflexes (Vol. 1), New York: International Publishers
Piaget, J. & Inhelder, B. (1966), The psychology of the child, New York: Basic
Books
Piaget, J. & Szeminska, A. (1941), The child's conception of number, New York: W.
W. Norton
Piaget, J. (1936), The construction of reality n the child (M. Cook), New York:
Ballantine Books
109

Piaget, J. (1952), Autobiography. n E. Boring, H. S. Langfeld, H. Werner, & R. M.


Yerkes (Eds.), A history of psychology n autobiography (Vol. 4),
Worcester, MA: Clark University Press
Piaget, J. (1964), Development and learning. n R. Ripple & V. Rockcastle (Eds.),
Piaget rediscovered, Ithaca, NY: Cornell University Press
Piaget, J. (1970), Piaget's theory n P. H. Mussen (Ed), Handbook of child
psychology (4th ed.) (Vol. 1). New York: John Wiley
Piaget, J. (1972), Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human
development, 15, 1-2.
Piaget, J. (1983), Jean Piaget's views on the psychology of language and thought n
R. W. Rieber (Ed.), Dialogues on the psychology of language and thought.
New York: Plenum
Piaget, J., & Inhelder, B. (1966), The psychology of the child, New York: Basic
Books
Piatelli-Palmarini, M. (1979), Language and learning: The debate between Jean
Piaget and Noam Chomsky, Cambridge, MA: Harvard University Press
Power, F. C, Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989), Lawrence Kohlberg's approach to
moral education, New York: Columbia University Press
Rawls, J. (1971), A theory of justice, Cambridge, MA: Harvard University Press
Reimer, J., Paolitto, D. P., & Hersh, R. H. (1983), Promoting moral growth (2nd
ed.), New York: Longman
Rest, J. (1973), The hierarchical nature of moral judgment: The study of patterns of
preference and comprehension of moral judgments made by others, Journal
of Personality, 41
Rubin, Z. (1961), Does Personality really change after 20? Psychology Today, 15,
18-27
Rushton, J. P. (1975), Generosity n children: Immediate and long term effects of
modeling, preaching, and moral judgment, Journal of Personality and
Social Psychology, 31
Sachs, J. S. (1976), Development of speech. n E. C. Carterette & M. P. Friedman
(Eds.), Handbook of perception (Vol. 7), New York: Academic Press
Schwartz, B. (1989), Psychology of learning and behavior (3rd ed). New York: W.
W. Norton
110

Scrimshaw, N. S. (1976), Malnutrition,learning and behavior, American Journal of


Clinical Nutrition, 20, 493-502
Searles, H. F. (1965), Collected papers on schizophrenia and related subjects, New
York: International Universities Press
Selye, H. (1950), The stress concept, Handbook on Stress and Anxiety, San
Francisco, Jossey-Bass, 127-143
Simpson, E. L. (1974), Moral development research: A case study of scientific
cultural bias, Human Development, 17
Sinclair, H. (1971), Sensorimotor action patterns as a condition for the acquisition of
syntax. n R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Methods
and models, New York: Academic Press
Skinner, B. F. (1938), The behavior of organisms, Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall
Skinner, B. F. (1953), Science and human behavior. New York: Macmillan
Skinner, B. F. (1969), Contingencies of reinforcement, Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall
Skinner, B. F. (1974), About behaviorism. New York: Knopf
Slobin, D. I. (1973), Cognitive prerequisites for the development of grammar. n C.
A. Ferguson & D. I. Slobin (Eds.), Studies of child language development,
New York: Holt, Rinehart & Winston
Slobin, D. I. (1985), Introduction. n D. I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of
language acquisition (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum
Steinberg, L. (1984), Early temperamental antecedents of adult Type A behavior,
University of Wisconsin, Madison,
Stern, D. N. (1985), The interpersonal world of the infant, New York: Basic Books.
Sternberg, R. (1988), The Triarchic Mind: A New Theory of Intelligence. NY: Viking
Press
chiopu, U. & Verza. E. (1997), Psihologia vrstelor, ciclurile vieii. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Tanner, J. M. & Inhelder, B. (Eds.) (1971), Discussions on child development, The
Proceedings of the Meetings of the World Health Organization Study
Group on the Psychological Development of the Child, Geneva, 1953-1956.
New York: International Universities Press
111

Thain, M. & Hickman, M. (1994), The Penguin dictionary of biology (9th ed.),
London: Penguin
Thorndike, E. L. (1905), The elements of psychology. New York: Seiler
Tmbergen, N. (1951), The study of instinct. Oxford: Clarendon Press
Tolman, E. C. (1948), Cognitive maps n rats and man. Psychological Review, 55
Torrance (1962), Tests of Creative Thinking: Directions manual and scoring guide,
Tronto, J. C. (1987), Beyond gender difference to a theory of care, Signs: Journal of
Women n Culture and Society, 12
Turiel, E. (1966), An experimental test of the sequentiality of developmental stages
n the child's moral judgments, Journal of Personality and Social
Psychology, 3
Turner, E. W. & Rommetveit, R. (1967), Experimental manipulation of the
production of active and passive voice n children, Language and Speech,
10
Valliant, G. E. (2000), Adaptive mental mechanisms. Their role n a positive
psychology. American Psychologist, 55, 89-98.
Vgotsky, L. S. (1967), Thought and Language, Cambridge MA: MIT
Von Franz, M. L. (1964), The process of individualization. n C. G. Jung (Ed.). Man
and his symbols. New York: Dell.
Vygotsky, L. S. (1931), The history of the development of the higher mental
functions, Excerpt n M. Colo, V. John-Steiner, S. Scribner & E.
Soubenrwin (Eds.), L S. Vygotsky: Mind n society. Cambridge, MA:
Harvard University Press
Wachs, T. (1997), Relation on infants' performance on Piaget's scales between 12
and 24 months and their Stanford Binet performance at 31 months. Child
Development, 46, 929-935
Walker, L. J. (1984), Sex differences n the development of moral reasoning: A
critical review, Child Development, 55
Walker, L. S. & Pitts, R. G. (1998), Naturalistic conceptions of morality,
Developmental Psychology, 34
Watson, J. B. (1913), Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review,
5, 158-177.
Watson, J. B. (1924), Behaviorism. New York: W. W. Norton, 1970.
112

Watson, R. I. (1968), The great psychologists from Aristotle to Freud (2nd ed.).
Philadelphia: Lippincott.
Weitz, C. (1979), Introduction to antropology, Englewood Cliffs, New Jersey
Werner, H. & Kaplan, B. (1956), The developmental approach to cognition: Its
relevance to the psychological interpretation of anthropological and
ethnolinguistic data, American Anthropologist, 58
Werner, H. & Kaplan, B. (1963), Symbol formation, New York: John Wiley
Werner, H. (1948), Comparative psychology of mental development (2nd ed.). New
York: Science Editions
Werner, H. (1948), Comparative psychology of mental development (2nd ed.). New
York: Science Editions
Werner, H. (1956), On physiognomic perception, n G. Kepes (Ed.), The new
landscape, Chicago: Theobald
Werner, H. (1957), The concept of development from a comparative and organismic
point of view. n D. B. Harris (Ed.), The concept of development,.
Minneapolis: University of Minnesota Press
Werner, H., & Kaplan, B. (1956), The developmental approach to cognition: Its
relevance to the psychological interpretation of anthropological and
ethnolinguistic data, American Anthropologist, 58
Werner, H., & Kaplan, B. (1963), Symbol formation, New York: John Wiley
White, R. W. (1960), Competence and the psychosexual stages of development. n
M. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation, Lincoln: University of
Nebraska Press
Whitmont, E. C. & Kaufmann, Y. (1973), Analytic psychotherapy. n R. Corsini
(Ed.). Current psychotherapies, Itasca, IL: F. E. Peacock.
Whitmont, E. C. (1969), The symbolic quest: Basic concepts of analytical
psychology. New York: Putnams.
Williams, C. D. (1959), The elimination of tantrum behavior by extinction
procedures, Journal of Abnormal and Social Psychology, 5
Wordsworth, W. (1807), Ode: Intimations of immortality from recollections of early
childrenhood. n W. E. Williams (Ed.). Wordsworth, London: Penguin,
1985
Zani, B. & Palmonari, A., (2003), Manual de Psihologia comunitii, Iai: Polirom
113