Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Alina Pamfil Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu Structuri Didactice Deschise
Alina Pamfil Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu Structuri Didactice Deschise
Editura Paralela 45
Director general Clin Vlasie
Lector Irina Petra
Culegere computerizat Alina Pamfil
Tehnoredactare computerizat Cnstina Mihart
Coperta Carmen Lucaci
Prepress Viorel Mihart
Copyright Editura Paralela 45, 2003
ISBN 973-593-835-9
I
ALINA PAMFIL
Limba i literatura roman n gimnaziu
Structuri didactice deschise
PARALELA
EDUCAIONAL
INTRODUCERE
DIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMANE:
statut i coordonate
1. Consideraii preliminare
Didactica limbii i literaturii romne1 este o disciplin nscris n sfera di-
dacticilor specifice, domenii dinamice, orientate deopotriv teoretic i practic.
Conturul didacticilor specifice (denumite i metodici, didactici ale disciplinelor
sau specialitii) poate fi trasat din dou unghiuri diferite. Zona de convergen o
constituie aezarea, n centrul acestor discipline, a trei elemente de baz, ce pot
fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F. Halte."
Triunghiul didactic
PROFESOR - Dimensiune epistemologic CUNOTINE - ELEV
Problematica interveniei didactice Dimensiune psiho-socio-instituional
Problematica aproprierii cunotinelor Dimensiune psiho-socio-cognitiv
Divergenele n abordare rezult din accentuarea diferit a celor trei compo-
nente. O prim perspectiv este centrat asupra raportului profesor-elev i, deci,
asupra procesului de predare-nvare. Viziunea diminueaz rolul jucat de cuno-
tine n configurarea parcursului pedagogic i consider didacticile speciale
drept aplicaii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.1 Cea de-a
doua
'Am optat pentru termenul de didactic din donna de a marca deschiderea unei
metodici (disciplin centrat, cu precdere, asupra metodelor, cilor" de
predare-nvare - gr methodos urmarea unei ci", realizarea unui drum
pentru a atinge un scop), nspre ana mai larg a didacticii (disciplin ce
abordeaz, alturi de metodologia transmitem i asimilm de cunotine i
problematica finalitilor nvrii, modalitile de selectare, structurare i
evaluare a coninutunlor, precum i raportul dintre profesor i elevi - gr
didaskein a nva) Vezi n acest sens i distincia metodic vs didactica limbii
romne, formulat de V Goia n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj, Ed
Dacia, 2001, pp 1l-l2 Rein aceast distincie cu intenia de a marca noua
topografie a disciplinei, chiar dac termenii sunt adeseori considerai sinonimi
sau sunt separai prin sintagmele didactic general" vs metodica specialitii"
(vezi C Parfene, Metodica limbii i literaturii romne n coal, Ghid teoretico-
aplicatrv, Iai, Ed Polirom, pp 1l-l2, i N Eftimie, Metodica studierii limbii i
literaturii romne, Piteti, Ed Paralela 45, 2000, pil)
J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediia a IT-a, Pans, Presses Universitaires de
France, 1993, p 127 3 Punctul acesta de vedere este susinut, n pnmul rnd, de
autoni de didactici generale, ce consider didacticile speciale subramuri ale
didacocn generale "M \xissai.,ItefotecmamKnxmhdidachaimode^ Ediia a ll-a,
revizuit, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24 a--*!
perspectiv accentueaz rolul cunotinelor n proiectarea i desfurarea aciunii
educative i scoate didactica specialitii de sub incidena didacticii generale.
Conform acestei viziuni, nvarea unei discipline este dictat prioritar de logica
ei intern, de textura ei conceptual i de procesele cognitive care au ntemeiat-o
ca tiin i n funcie de care continu s se dezvolte.
Diferenele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmrete
constant deschiderea i nuanarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o
perspectiv orientat spre toate componentele triunghiului didactic i, n conse-
cin, spre toate disciplinele de referin. n cazul care ne intereseaz - didactica
limbii i literaturii romne -, disciplinele de referin pot fi grupate n dou
domenii distincte, i anume: 1. domeniul reprezentat de tiinele limbii i
literaturii i 2. domeniul reprezentat de tiinele educaiei i psihologia
educaional. La rndul su, primul domeniu cuprinde discipline precum
lingvistica general, gramatica limbii romne, pragmatica lingvistic etc, pe de o
parte, i istoria literaturii, teoria literaturii i teoriile interpretrii, pe de alt
parte. Cel de-al doilea domeniu include, n zona tiinelor educaiei, filosofia
educaiei, sociologia educaiei i didactica general, iar n cea a psihologiei,
difereniaz arii focalizate asupra dezvoltrii cogniiei i limbajului, asupra
nvrii, motivaiei etc.
' DOMENIUL
PREDRII - NVRII
tiinele educaiei
(istoria, filosofia, sociologia educaiei, docimologia, didactica general
etc.)
Psihologia educaional
DIDACTICA
LIMBII l LITERATURII ROMNE .
DOMENIUL ^
LIMBII l LITERATURII
tiinele limbajului (lingvistica general, pragmatica lingvistic,
gramatica limbii romne etc ) tiinele literaturii (istoria, teoria literaturii,
teoriile interpretrii)
nainte de a contura o posibil definiie a disciplinei, consider necesare cteva
precizri legate de influena exercitat de disciplinele de referin. Subliniez, n
primul rnd, faptul c, n didactica limbii romne, reflecia a fost i este deter-
minat prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu: fenomenul lingvistic
i cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea i adaptarea algoritmilor
propui de pedagogie, ci i conturarea unor parcursuri i metode specifice; m
refer la analiza de text i la modelele ei variate, la analiza lingvistic sau la o
serie de tehnici specifice comprehensiunii sau comunicrii (ex.: lectura
prospectiv, tipuri diverse de exerciii gramaticale, de joc de rol, strategii de
producere de mesaj scris sau oral etc). Subliniez, n al doilea rnd, faptul c
schimbrile survenite n cadrul disciplinei au fost i sunt provocate, n mod
semnificativ, de modificrile de paradigm din tiinele literaturii (ex.:
structuralism i, mai recent, perspectivele post-structuraliste) i din lingvistic
(ex.: lingvistica structural i, mai recent, psiho-, sociolingvistica i lingvistica
textual).
Afirmaiile de mai sus nu urmresc s pun n umbr aportul psihologiei i al
tiinelor educaiei, arii disciplinare ce informeaz i articuleaz viziunea asupra
procesului de predare-nvare; i asta cu att mai mult cu ct, la ora actual,
redimensionarea didacticii materiei nu se poate petrece fr preluarea tezelor
pedagogiei constructiviste i ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au ns
rostul de a evidenia rolul prioritar al continuturilor n abordarea proceselor
predrii-nvrii i de a infirma opinia conform creia didactica maternei nu
este dect o didactic general aplicat.
Pornind de la aceste precizri, conturez statutul disciplinei ca disciplin de
frontier (aezat n zona de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele
educaiei i psihologia educaional), disciplin orientat deopotriv teoretic i
practic.
n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz finalitile
materiei de studiu i realizarea lor n cadrul procesului educativ; identific
principalele concepte i demersuri ale disciplinelor de referin i examineaz
introducerea lor n programe, manuale i n activitile de nvare; cerceteaz
condiiile i procesele de asimilare, identific dificultile i propune soluii.
Toate aceste analize ofer datele fundamentale ce informeaz palierele practice
ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice i actualizarea
lor n clas; m refer la configurarea unor situaii i secvene de nvare, la
formalizarea strategiilor i metodelor de predare i evaluare, la structurarea unor
posibiliti de realizare a progresiei secvenelor de nvare, la elaborarea de
materiale didactice etc.
Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere - teoretic i practic
- impun exigenele dinamismului i plasticitii. Orientat astfel, disciplina are
capacitatea de a configura reele conceptuale suple i demersuri adecvate
contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare al elevilor.
Problematica didacticii limbii i literaturii poate fi circumscris prin urmtoarele
ntrebri. Prima ntrebare - de ce se pred disciplina (care sunt scopurile
studiului, ce obiective sunt vizate)? - este cardinal; ea subntinde fundamentele
i finalitile ntregului proces de predare-nvare, iar modul n care este
rezolvat influeneaz rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri. Acestea sunt:
ce se pred (ce coninuturi sunt selectate)? i cum se pred (ce soluii de
structurare a continuturilor i ce strategii didactice sunt elaborate)? cui se pred
(care sunt caracteristicile publicului int)?, unde i cnd (n ce circumstane
fizice, istorice, socioculturale sau instituionale)?
2. Specificul disciplinei
Majoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici
speciale; m refer la statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor
teoretice i practice sau la imperativele plasticitii i dinamismului. Exist ns
i atribute ce confer specificitate studiului limbii i literaturii romne i asupra
lor voi strui n continuare.
2.1. Domenii de referin i perspective integratoare
O prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce formeaz
disciplina. Spre deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone
de cunoatere bine conturate i omogene (ex.: geografia, biologia, matematica
etc), limba i literatura romn" se definete printr-un corp de cunotine
compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de
literatur. n plus, n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de
ariile cunotinelor produse n mediul tiinific; astfel, programele actuale -
structurate dup modelul comunicativ - fixeaz, printre obiectivele prioritare,
iniierea elevilor ntr-o serie de practici lingvistice specifice societii actuale.
Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer acestei matern colare
un caracter heterogen, vizibil n multitudinea reelelor conceptuale i n
diversitatea activitilor de nvare. Proveniena divers a cunotinelor (limb
i literatur) i orientarea diferit a abilitilor (comprehensiune i producere de
mesaj scris i oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii i
proiectarea unor tipuri distincte de activiti. Dar asupra acestor aspecte voi
reveni. Ceea ce doresc s subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu se
restrnge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunotine ce
compun disciplina. Rolul ei este i acela de a contura perspective supraordonate,
menite s orchestreze ariile cunoaterii i procesele educative, s reduc din
divergenele i tensiunile inerente acestui domeniu complex i heterogen.
Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitilor studiului
disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de
referin, a unor orientri compatibile i inovatoare, c) compunerea unor strategii
de nvare n acord cu exigenele colii i, mai mult, n acord cu spiritul
timpului". Iat dou exemple: primul se refer la textura disciplinei n deceniile
premergtoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actual. Imaginile pe care
le conturez aici sunt reductive; mi asum, ns, riscul simplificrii din dorina de
a evidenia prezena modelelor de coeren n structurarea parcursului didactic.
n linii mari, n etapa anterioar, studiul disciplinei a urmrit s formeze un
orizont cultural compus din ct mai multe cunotine. Domeniile vizate erau
limba standard, vzut ca set de reguli coercitive, i literatura naional,
neleas ca ir al creaiilor legitimate estetic i / sau ideologic. Ideea de regul,
de canon, de reprezentativ era deci nscris n tiparul configurativ al disciplinei.
Prezena acestei viziuni supraordonate a condus, n domeniul studiului
literaturii, la impunerea perspectivei istorice i a modelelor de analiz tematic
i structural, iar n domeniul studiului limbii, la o abordare de tip structural, ce
viza cunoaterea teoretic a sistemului limbii. Pornind de la aceste date, s-a
conturat un demers didactic transmisiv, n care rolul predominant era al
profesorului, iar accentul cdea pe materia de studiu. Modelate n acest cadru,
strategiile de predare-nvare s-au definit printr-un caracter preponderent
directiv i analitic. Rein, n acest sens, algoritmii analizei gramaticale i tiparul
rigid al analizei de text sau al compunerii libere" cu plan prestabilit.
Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe
asimilarea de cunotine (de limb i literatur), pe formarea de competene
(competena de comunicare i competena cultural). Domeniile vizate sunt
limba, neleas ca instrument de comunicare, i literatura, situat de noile
programe sub semnul unei viziuni extensive. Trsturile distinctive ale
disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, de-colarizarea".
M refer la extinderea noiunii de cunotine" spre cea de competen", la
deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii n funciune" i la
extinderea cmpului literaturii nspre frontiere i contemporaneitate.
Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul activitii
didactice i ancorarea procesului de predare-nvare n domenii de referin noi.
M gndesc, n primul rnd, la pragmatica lingvistic (disciplin ce studiaz
utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n sine), la teoriile receptrii
(orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului n actul lecturii i
interpretrii) i la cognitivism (direcie a psihologiei centrat asupra proceselor
mentale implicate n tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri
sunt utilizarea", practicarea" (utilizarea limbajului, practica funcional),
actul" (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretrii), procesul" (procesele
de comprehensiune i de producere de text); aceti termeni subliniaz prezena
subiectului implicat n comunicare, lectur sau interpretare i permit conturarea
unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre cele deja formulate, menionez:
strategiile nvrii explicite i categoria activitilor globale de comunicare (ex.:
atelierul de scriere i lectur, dezbaterea, interviul, expunerea oral etc.) precum
i prezena unor metode de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor i
procesului nvrii: ex.: portofoliul, proiectul (pentru o perspectiv mai
detaliat, vezi anexa nr. 1).
2.2. nvare analitic i sintetic
O alt trstur distinctiv a studiului disciplinei o constituie modalitatea
predominant de nvare, i anume nvarea sintetic. Aceast afirmaie are n
vedere dou aspecte. Primul se refer la contextele diferite n care are loc
nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n
care se cizeleaz competenele lingvistice n mediul colar.
Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria
sau tiinele exacte), limba matern (prima limb, cum este numit adeseori) se
nva mai nti n mediul familial / natural; aici nvarea se petrece n afara ori-
cror intervenii sistematice, urmnd un proces lent, de impregnare i
construcie, proces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb". La intrarea
n coal, elevul are o competen lingvistic iniial, ce urmeaz a fi dezvoltat
prin orele de limb romn, competen pus n act att la celelalte materii de
studiu, ct i n mediul extracolar.
Dezvoltarea acestei competene poate fi realizat prin scenarii didactice dis-
tincte, structurate n funcie de orientarea programelor: ele pot viza abordarea
limbii ca obiect de studiu n sine i/sau abordarea limbii ca instrument de
comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic rmne
o constant a nvrii maternei, prezent, ns, n economia disciplinei, n
proporii diferite.
Un prim tip de scenariu didactic vizeaz limba ca obiect de studiu n sine. El
urmrete dezvoltarea competenei de comunicare indirect, prin construcia unui
eafodaj de cunotine metalingvistice, considerat condiie sine qua non a unei
exprimri corecte, clare i nuanate. Acest model a dominat nvmntul
romnesc pn la reforma actual. Specificul su consta n: a) prezena unor
secvene analitice ample, ce abordau succesiv problematica lexicului,
morfologiei i sintaxei i b) reluarea parcursurilor n clase diferite, conform
modelului concentric. Dar traseele analitice i cumulative nu constituiau
singurul palier al nvrii limbii. Ele erau alternate cu activiti de compunere"
i dezvoltare a vorbirii", momente de nvare sintetic, ce presupuneau
actualizarea tuturor cunotinelor de limb i funcionarea limbajului ca ntreg.
Un parcurs asemntor putea fi observat i n cazul literaturii, gndit, de
aceleai programe, ca obiect de studiu n sine. i aici, ns, strategiile
preponderent descriptive i analitice nu excludeau operaiile lingvistice
complexe, prezente n actul lecturii / interpretrii i redactrii.
Un al doilea tip de scenariu se contureaz prin intermediul programelor actuale;
ele propun, ca prioritate, abordarea limbii ca instrument de comunicare i impun
exigenele modelului comunicativ-funcional". Noua abordare integreaz nu
numai studiul limbii, ci i studiul literaturii i apare ca finalitate a pedagogiei
comunicrii" (denumit i pedagogie funcional"), orientare conturat n rile
vest-europene n jurul anilor '80. Conform documentelor colare n vigoare,
punctul de fug al nvrii maternei l constituie dezvoltarea integrat a
capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a
mesajului scris i de exprimare scris". Centrate evident pe dezvoltarea
competenei de comunicare, programele nu exclud formarea de cunotine
metalingvistice. Motivaia asimilrii lor este ns reformulat: cunotinele de
lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit cizelarea capacitilor de
exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunotine - elemente de
construcia comunicrii" - numete, de altfel, cu claritate, schimbarea de
perspectiv. Influenele asupra scenariului didactic sunt semnificative i ele
vizeaz integrarea momentelor de nvare analitic n secvene sintetice ample.
n termeni de metod, noul scenariu se definete prin modificarea raportului
dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare, ultimul tip
fiind aezat acum n prim-planul procesului educativ. Aspectele urmrite
prioritar sunt corelarea cunotinelor despre limb cu activitile de comunicare
global i realizarea progresiei la nivelul celor dou niveluri ale nvrii. Dac
la nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizrii
concentrice, la nivelul practicrii limbii, pedagogia funcional propune un
model n spiral; el const n reinvestirea cunotinelor de limb i a
experienelor lingvistice anterioare n experiene noi i, n consecin, n
dezvoltarea i cizelarea continu a capacitilor de comunicare.5 Dincolo de
diferena dintre cele dou modele de realizare a progresiei (concentric i
spiralat), diferen puin semnificativ n opinia mea, se ntrevede prezena unui
proces de nvare nelinear, desfurat simultan pe dou paliere interdependente.
E vorba de asimilarea de cunotine i de punerea lor n practic prin activiti
globale de comunicare. Acest tip de proces definete nu numai leciile de limb,
ci i cele de literatur; n cadrul lor, asimilarea noiunilor de teorie literar
slujete formarea i cizelarea strategiilor de lectur i interpretare, noiuni i
strategii exersate continuu pe texte diferite.
3. Subdomeniile disciplinei
Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, avand
trsturi generate de multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de
paradigm impuse de instituia colar. Complexitatea i dinamismul acestei
materii se reflect n modalitile diferite de organizare a coninuturilor, structuri
ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.
3.1. Perechea limb - literatur
O prim variant de structurare a coninuturilor programei 6 este cea care preia
conturul domeniilor de referin, exprimate, de altfel, n denumirea disciplinei:
limba i literatura / tiinele limbii i ale literaturii. Iat tabloul complet al
posibilitilor de structurare a coninuturilor pe cele dou paliere:
CUNOTINE DESPRE LIMB PRACTICI
LINGVISTI
CE
Nivel Nivelul Nivel Nivelul Nivelu Nivelul Producere
ul ortogr ul gramati l discurs de mesaje
fonic afic lexica cal textual iv scrise i
(fon (grafe l (propozi (struct (aspec orale n
emel mele) (cuvin iile i ura tele funcie de
e) tele) frazele) textelo situaie situaii de
r) i de comunicare
comuni specifice
care)
CUNOTINE DESPRE PRACTICI
LITERATUR LITERARE
de ordin de ordin de ordin Lectur Producere
analitic istoric sociologic i de text
(noiuni (autori, (sistemul de interpret critic i de
de teorie curente, producere are text
literar; evoluia a crii, de text literar
modele genurilor, agenii lumii literar;
de
interpreta raportul literare; vizionar
re) literatur aparatul de e i
- istoria acreditare a interpret
ideilor) operei are
literare) de
spectac
ol
Modelul are o tradiie ndelungat i i pstreaz actualitatea datorit naturii
distincte a cunotinelor, fapt ce influeneaz semnificativ procesele nvrii.
5
Vezi n acest sens C. Simard, Elemente de didactique du frangais langue
premiere, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997, pp. 9 i 45.
6
Termenul coninut" este prezent aici n accepiunea extins i acoper toate
elementele componente ale curriculumului, respectiv cunotinele disciplinare,
obiectivele pedagogice i standardele de performan.
Acesta este motivul pentru care didactica i-a conturat, de-a lungul timpului,
dou subdomenii: didactica limbii i didactica literaturii, i a modelat, n
interiorul lor, strategii i metode proprii fiecrei arii epistemice: strategii de
asimilare a structurilor i mecanismelor limbii (trasee de formare a noiunilor de
limb i tehnici de fixare i aplicare a lor) i strategii specifice aproprierii
fenomenului literar (tehnici de lectur, povestire sau dramatizare, modaliti de
interpretare etc). Mai mult dect att, reflecia didactic a formalizat, n funcie
de finalitile fiecrui domeniu, modaliti distincte de structurare a leciilor, de
realizare a progresiei i de evaluare.
n pofida restructurrilor radicale ce au marcat studiul maternei n Europa
ultimelor trei decenii, restructurri realizate i n coala romneasc prin reforma
anilor '90, cele dou domenii continu s-i pstreze individualitatea. M refer,
n primul rnd, la o serie de studii recente, romneti i strine, centrate asupra
celor dou domenii. M refer, de asemenea, la o serie de cri de didactica limbii
franceze sau engleze, ce delimiteaz ariile de interes n interiorul celor dou
domenii-studiul poeziei sau al prozei, abordarea proceselor de comprehensiune a
textului, lectura dialogic, redactarea de text non-literar etc. n toate aceste
cazuri, natura cunotinelor este cea care impune topografia disciplinei, desen
justificat de specificul celor dou domenii; desen n absena cruia nu poate avea
loc nuanarea discursului didactic.
3.2. Grupul capacitilor de comunicare
Exist ns i un alt criteriu de structurare a coninuturilor programelor, i
anume, cel reprezentat de cele patru capaciti fundamentale,/susceptibile de a se
manifesta n situaia de comunicare: capacitatea de producere i cea de compre-
hensiune a textului oral i capacitatea de producere i cea de comprehensiune a
textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE
TEXT
ORAL a asculta a vorbi
(rol de auditor) (rol de locutor)
SCRIS a citi a scrie
(rol de lector) (rol de scriptor)
Acest model definete programele actuale, documente ce-i subliniaz, n cheie
polemic, intenia de a depi dihotomia limb-literatur: n locul cornparti-
mentrii artificiale a disciplinei n limb i literatur, se propune un nou
model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului acestui obiect
de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de
comunicare, elevilor".7
7
M E.N, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional,
programe colare pentru clasele V-VI1 Ana curricular Limb i comunicare,
Limba i literatura romn. Bucureti, 1999, p 9
Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coninutu-
rilor programei are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii i literaturii
romne cu studiul limbilor strine i aezarea lor ntr-un spaiu comun: aria
curricular limb i comunicare".8 Avantajele modelului comunicativ sunt
indiscutabile: el permite att punerea n relaie a scrisului i oralului (ex.:
argumentaia scris cu cea oral), ct i stabilirea unor corelaii ntre procese
diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i competenele de
redactare etc). Mai mult, structura reticular a capacitilor face posibil i un alt
tip de progresie, desfurat acum i n planul ntregurilor (al practicii"
lingvistice i literare), nu doar n cel al unitilor (reprezentate de noiunile
fonetic, lexic, morfologie etc. sau de categoriile epicului, liricului i
dramaticului). n felul acesta, parcursul didactic intete att soliditatea
achiziiilor, ct i solidaritatea i operaionalitatea lor.
Ca orice tipar ce ambiioneaz s structureze teritorii heterogene, modelul
comunicativ are ns i limite. Cea mai evident, din punctul meu de vedere,
const n reducerea semnificativ a importanei studiului textului literar, aezat
alturi de textele nonliterare i prezentat, adeseori, ca suport al formrii
noiunilor de teorie literar.
Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de co-
municare a determinat, ntr-o oarecare msur, redesenarea subdomeniilor
didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic a redactrii (focalizat
asupra formrii competenelor de producere de text literar i non-literar) i de o
didactic a oralului (ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral).
n acelai timp, putem vorbi i de conturarea unei didactici a lecturii, n centrul
creia vedem aezat problematica textului literar: acesta este tipul de text cu cel
mai mare impact formativ, text n care funcionarea limbajului atinge maximele
condensrii, complexitii i exemplaritii.
In funcie de cele trei domenii enunate mai sus, se vor structura i capitolele
centrale ale acestei cri: didactica oralului, didactica redactrii i didactica
lecturii. Ele vor fi precedate de secvene ce discut finalitile disciplinei,
specificul modelului comunicativ, problematica proiectrii strategiilor didactice
i formarea noiunilor metalingvistice.
Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor am dorit s rspund
imperativelor programei i s deschid disciplina nspre orientrile actuale ale
studiului maternei.
Perspectiva pe care am structurat-o este global i urmrete s cuprind pro-
blematica predrii-nvrii n ansamblul ei. Perspectiva global este o necesitate
a acestui moment de reform curricular, focalizarea discursului asupra unor
domenii specifice, aprofundarea i nuanarea lui fiind de datoria unor abordri
ulterioare.
' Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V A. Pu, Dezvoltarea
competenelor de comunicare n Aria curricular limb i comunicare,
Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne", 1/2001, pp. 7-l3.
PARTEA I: Perspective structurante i
repere metodologice
FUNCIILE STUDIULUI LIMBII l LITERATURII ROMNE
...Principala exigen, pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de
via, este aceea de a ne simi ca acas n torentul impresiilor. Aceasta se
ntmpl nainte de toate n nvarea limbii materne, prin care se construiete un
ansamblu de experiene tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim
articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern
nsi ctig o familiaritate tot mai mare. Oricine tie ce nseamn s ai simul
limbii. Ceva sun strin, ceva nu e corect". Senzaia aceasta o trim mereu, de
pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamgit aici? Ce apropiere
este nstrinat? Asta nseamn ns: ce familiaritate ne poart cnd suntem
vorbitori? Ce apropiere ne nconjoar? In mod vdit, nu doar cuvintele i
ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci i ceea ce
este spus n cuvinte. In aceast privin creterea n snul unei limbi nseamn
ntotdeauna c lumea ne este adus mai aproape i ajunge s dureze prin sine
ntr-o ordine spiritual."
(Hans Georg Gadamer, Despre contribuia poemei la cutarea adevrului)
...Aceast parte intraductibil a unei limbi formeaz adevrata ei zestre de la
moi-strmoi, pe cnd partea traductibil este comoara gndirii omeneti n
genere. Precum ntr-un sat ne bucurm toi de oarecari bunuri, cari sunt ale
tuturor i ale nimnui, ulii, grdini, piee, tot astfel i n republica limbelor sunt
drumuri btute cari sunt a tuturor adevrata avere proprie o are ns cineva
acas la sine."
(Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242)
1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a lumii
Finalitile studiului maternei poart amprenta epocii n care au fost formulate.
Exist ns i rosturi acronice ale studiului maternei i despre ele voi vorbi mai
nti.
Rein, pentru nceput, dou perspective ce i rspund i se completeaz dincolo
de timp i de frontiere culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer i M.
Eminescu i moduleaz diferit ideea unui acas" spiritual, reprezentat de lumea
tlmcit" n cuvinte, dar i de tlmcirea, de spunerea nsi.
In Actualitatea frumosului, gnditorul german echivaleaz nvarea maternei cu
o prim i fundamental articulare a lumii; prin intermediul acestei structurri,
imprevizibilul i necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot
fi un acas", pot dura ntr-o ordine spiritual.
Dar familiarizarea nu vizeaz doar lumea care ne nconjoar, spune Gadamer, ci
i limba prin care o rostim, o rostuim: ...ndeplinind aceast prim articulare a
lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi
ctig o familiaritate tot mai mare". i familiaritatea nseamn aici apropierea
de i cunoaterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile i a celor
intraductibile, n acestea din urm vede Eminescu un acas" al limbii nsei, i
la ele se refer Gadamer atunci cnd vorbete despre familiaritatea dezamgit"
de traducerile imperfecte.
Dar gndul lui Eminescu este important nu numai pentru c lumineaz miezul de
intimitate i unicitate al limbii; el este important pentru distincia dintre
registrele n care materna spune lumea: un registru universal, pe care l mparte
cu celelalte limbi, i unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.
Frumoasa i anacronica metafor a limbii - sat, cu ulie i cas - conine
explicaia complet a modului n care are loc, prin matern, articularea prim i
esenial a lumii. Metafora eminescian anticipeaz, avant la lettre, concluziile
secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limb matern - gndire - cul-
tur.
Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie uliele, fie
unicul, fie universalul. La nceput a dominat ipoteza lui E. Sapir i B. Whorf, ce
considera materna purttoare integral a unui Weltanschauung, for
modelatoare a ideii, program i ghid al activitii mentale a individului.9 Apoi s-a
conturat ipoteza antinomic a lui R. Wardhaugh, conform creia orice limb
natural ofer vorbitorilor si un limbaj capabil s descrie orice observaie
asupra lumii, precum i un metalimbaj menit s permit reflecia asupra
celorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescriu, ntr-o variant moderat, tezele
determinismului lingvistic sintetizate de Whorf i certific intuiia eminescian.
Viziunea aceasta recunoate, pe de o parte, interaciunea limb-cultur i
subliniaz prezena unor aspecte lingvistice care ne nzestreaz" cu seturi
cognitive specifice; pe de alt parte, ea afirm prezena, n limbaj i n cultur, a
unor trsturi universale, care ne reunesc pe toi n aceeai lume."
____________________
9
Sistemul lingvistic de baz (cu alte cuvinte gramatica fiecrei limbi) nu este
un simplu instrument de verbalizare a ideilor, ci mai degrab este el nsui
modelatorul ideilor, programul i ghidul pentru activitatea mental a individului,
pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza stocului su mental n act. Noi
disecm natura dup liniile desenate de limba noastr matern. Categoriile i
tipurile pe care le izolm din lumea fenomenal nu le gsim acolo pentru c sar
n ochi fiecrui observator, din contr, lumea este prezent ntr-un flux
caleidoscopic de impresii care trebuie organizat n minile noastre i asta
nseamn, n sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minile noastre" (t n.)
- B Whorf,, Science and hnguistics, n J B Carroll, Language, Thought and
Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214
10
Fiecare limb natural asigur deopotriv att un limbaj pentru a vorbi
despre orice alt limb, adic un metalimbaj, ct i un ntreg aparat pentru a face
orice fel de observaii ce trebuie fcute despre lume Dac aa se ntmpl, orice
limb natural este un sistem extrem de bogat ce permite vorbitorilor si s
nving orice predispoziie existent" (t n) - R Wardhaugh, The Context of
Language, Rowley, MA Newbury House Publi-shers, 1976, p 74
i este suficient s ne gndim la timpul viitor, structur verbal pe care limbile
europene o au mpreun, dar pentru care fiecare a ales, acas", un auxiliar
diferit: n romnete verbul a voi", n nemete werden", n franuzete,
aller", n englezete shall"...12 Din punctul de vedere al discuiei noastre -
finalitatea studiului limbii i literaturii romne -, semnificaia fragmentelor din
Gadamer i Eminescu poate fi sintetizat astfel: materna este calea prin care
articulm n mod esenial lumea, iar aceast articulare se petrece att n registrul
unicului, ct i n cel al universalului. O singur precizare se mai impune nainte
de a dezvolta, din perspectiv didactic, cele dou teze; e vorba de semnificaia
verbului a articula", din expresia a articula lumea". Cuvntul nseamn aici a
gndi, a nelege dup model hermeneutic" sau, mai precis, a configura sens:
proces subiectiv ce presupune corelare de elemente i proiectare de sens; proces
dialogic ce pune n relaie privitorul i lumea privit i permite deplasarea
continu a frontierelor dintre ceea ce este propriu i ceea ce este strin; proces
autoreflexiv, ce permite subiectului cunosctor s se cunoasc pe sine prin chiar
actul de cunoatere a orizontului strin.
Materna apare astfel drept modalitate fundamental de nelegere a lumii; i
aceast nelegere poate viza: a) lumea n realitatea ei imediat, b) discursurile
care o explic, dar i c) instanele care au produs aceste discursuri i modul n
care au fost produse. De aici i importana aprofundrii i cizelrii cunotinelor
de limb; ele determin, n mod direct, acurateea i complexitatea nelegerii. i
tot de aici, necesitatea exersrii, rafinrii i diversificrii proceselor de
nelegere; ele determin nu numai performana elevilor n toate ariile unde
limba este mijloc i mediu al nvrii; ele permit i structurarea atitudinilor i
valorilor.
O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte
de obiective, subsumate lui a ti", a ti-s-faci" i a nelege"; mai mult,
aceast perspectiv impune aezarea celor trei tipuri de obiective ntr-o ordine ce
plaseaz nelegerea pe treapta ierarhic superioar.
Viziunea este nou i veche, totodat. Este nou dac ne gndim la vehemena
cu care o serie de studii recente acuz etapele care au idealizat cunotinele sau
au supralicitat capacitile. Aceste studii propun centrarea demersului didactic
asupra proceselor cognitive superioare, contureaz conceptul de curriculum al
proceselor" (process curriculum)^ i statueaz comunicarea oral, lectura i
redactarea drept modaliti de a nva, de a duce nelegerea mai departe.
" H D Bown, Prmaples of Language Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a,
Englewood Chffs, Prentice Hali Regents.NJ, 1994, p 184
11
Observaia i aparine lui tefan Augustin Doina, 1987, Anul aforistic, n
Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 120
13
P Vito i B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, n Supportmg
the Spirit of Learning When Process s Content, A L Costa i R M Leibman,
(coord ), Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997
14
D Barnes, Supportmg Exploratory Talkfor Learning, n Cycles of Meaning
Explormg the Potenial ofTalk in learning Commumties, KM Pierce i K J
Gilles (coord), Portsmouth, NH Heinemann, 1993, J Gage, Why Wnte?, n
Covino, W , Johffe, D , Rhetorw Concepts, Definitions, Boundaries, Boston,
Allyn and Bacon, 1995
-------
Dar viziunea este veche dac ne uitm, de pild, la programele de limb i
literatur romn de la nceputul secolului. Obiectivele formulate aici urmeaz
fidel cele trei trepte, i anume: asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i
extinderea nelegem, cel din urm - dezvoltarea judecii / cugetrii" -
deschide explicit spre orizontul valorilor. Iat obiectivele studiului maternei n
gimnaziu, aa cum apar ele n programa din 1907:
Scopul nvmntului Limbei Romne n colile secundare, pentru cursul
inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [...]; a m-
bogi continuu acest material; a-i face s aib cunotin exact asupra
cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor. 2. A-i face s citeasc, s
vorbeasc i s scrie clar, uor i corect. 3. A le dezvolta nentrerupt simul
limbii, att receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite
sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor i construciilor sintactice
particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a
vocabularului i construciilor limbii), la exprimarea oral i mai ales n scris a
cugetrii i simirilor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecii i simirii
elevilor i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-i face s aib idei clare,
ordine, msur i chibzuin n cugetare i n vorb. 5. A-i introduce ntr-o lume
de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n
scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a
poporului nostru".15 Fr ndoial, n Romnia nceputului de secol procesul
nelegerii nu putea fi coninut" al disciplinei; programele l aezau, ns, alturi
de simire", n zona puterilor sufleteti", l specificau n termenii judecii, ai
cugetrii msurate i chibzuite i l proiectau ca punct de fug al disciplinei.
Dezvoltarea capacitii de nelegere i-a pstrat statutul de obiectiv pe durata
ntregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare, programele au
abordat-o constant, din dou perspective distincte: 1. global, ca nelegerea
problematicii limbii i literaturii i a semnificaiei lor n conturarea identitii
naionale i 2. punctual, la nivelul "unor deprinderi de munc intelectual indivi-
dual.
Acesta este i cazul programei actuale. Ea situeaz problematica nelegerii la
nivelul fiecreia dintre coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea
culturii literare i a unui univers afectiv i atitudinal coerent i 3. formarea i
dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual.
Redau n continuare obiectivele generale ale studiului maternei n gimnaziu, cu
scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea nelegerii l are n noul curricu-
lum.
Pentru realizarea primei dimensiuni - practica raional i funcional a limbii -,
activitatea didactic urmrete ca elevul a) s neleag structura i funcionarea
limbii literare, ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al
elementelor de construcie a comunicrii; b) s-i activeze cunotinele de limb
pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris; s redea ntr-o
form accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii.
15
Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Programa Analitic a nvmntului
Secundar, Bucureti, 1907.
Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare i a unui
univers afectiv i atitudinal coerent - presupune ca elevul: a) s neleag semni-
ficaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n
integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile
culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a
propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem
axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente,
integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a
mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura
textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de
nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare.
Ultima dimensiune a programei vizeaz formarea deprinderilor de munc
intelectual i urmrete ca elevul: a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici
riguroase de studiu i de activitate independent; b) s-i structureze o conduit
autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; c) s-i activeze i
s-i dezvolte operaiile gndirii creative.16
Citite din perspectiva problematicii nelegerii, obiectivele generale ale disci-
plinei sunt generoase i vizeaz constituirea unor perspective integratoare,
capabile s articuleze domeniile studiate. M refer la nelegerea structurii i
funcionrii limbii literare" i la nelegerea semnificaiei limbii i literaturii n
conturarea identitii naionale". Mai mult, obiectivele referitoare la
interiorizarea valorilor culturale i la structurarea unui sistem axiologic presupun
extinderea nelegerii dincolo de coninuturile stricte ale disciplinei (limb i
literatur), nspre problematica existenei umane.
Instituit prin obiectivele generale, problematica nelegerii se destram aproape
complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referin i al standardelor de
performan. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice, ele intesc, aproape
exclusiv, formarea i cizelarea celor patru capaciti de comunicare (capacitile
de receptare a mesajului scris i oral i capacitile de exprimare oral i scris).
Exist ns i o fraz-cadru, ce sintetizeaz obiectivele generale i readuce n
prim-plan problematica nelegerii: Scopul studierii limbii romne n perioada
colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaiona-
l i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze
cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice
faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur
i la cel creat de om".17 De la aceast fraz, de la obiectivele generale i de la
profilul de formare cred c trebuie nceput proiectarea demersului didactic.
Coninutul lor permite i, mai mult, pretinde realizarea unor activiti ce vizeaz
rezolvarea de probleme i articularea semnificant a unor elemente diferite.
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasa a
VI-a, Bucureti, 1998, pp 1l-l2
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasele
a V-a - a Vlll-a, Bucureti, 1999
Asemenea activiti pot lrgi tiparul strmt al obiectivelor-cadru, realiznd
conversia lui a nva despre comunicare" / a exersa comunicarea" n a
comunica pentru a nva / nelege". Structurarea unor asemenea activiti
presupune formularea unor teme de investigaie i reflecie ce permit forme mai
nalte de zbor dect simpla comprehensiune a textelor sau a fenomenelor de
limb. Iat cteva subiecte generice : problematica forei limbajului, stereoti-
purile culturale, miracolul vieii sau dialogul fiinei umane cu moartea; problema
justiiei, a libertii, raportul dintre trecut i prezent etc. Suportul acestor discuii,
proiecte sau eseuri l ofer categoriile lingvistice studiate i textele selectate de
profesor sau de autorii de manuale, dar i experiena de via a elevilor. Valoarea
acestor activiti const n extinderea refleciei dincolo de spaiul materiei de
studiu, nspre realitatea pe care limba i literatura o reprezint; realitate care,
pentru a deveni familiar, pretinde o priviri deprtat, interogativ i mobil.
Cadrul n care o astfel de privire se poate contura i antrena l reprezint
secvenele centrate asupra unor teme menite s provoace i s extind
nelegerea. In felul acesta, ora de limb i literatur romn se poati apropia de
funcia esenial a nvrii i aprofundrii maternei - aceea de a aduce lumea
mai aproape, de a o face s dureze ntr-o ordine spiritual.
2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i
culturale
Materna este, fr ndoial, instrument i mediu al dezvoltrii capacitii de
nelegere a lumii, fapt reflectat n programele colare n dou moduri: direct,
prin obiective globale ce vizeaz dezvoltarea nelegerii, i indirect, prin
obiective punctuale ce urmresc formarea competenei lingvistice i culturale.
Orientarea celei din urm este determinat, n primul rnd, de exigenele sociale
ale vremii i de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important
n structurarea obiectivelor l joac i instituiile culturale ale epocii sau, mai
exact, viziunea pe care o propun asupra limbii i literaturii.
In structurarea programelor pentru nvmntul obligatoriu, imperativele
sociale sunt prioritare. Ele dicteaz, n funcie de profilul de formare al viitorului
cetean, nivelul i tipul cunotinelor i abilitilor lingvistice i culturale. Aa
se explic majoritatea modificrilor de perspectiv conturate n programele
actuale. Structurate n funcie de exigenele unei societi democratice, aceste
documente propun o nou viziune asupra limbii i culturii. Accentele cad acum
asupra limbii -instrument de comunicare (i nu ansamblu de reguli coercitive), i
asupra culturii -realitate plural i deschis (i nu spaiu muzeal).
Dar reorientarea nu este radical i nici nu poate fi n cadrul nvmntului
obligatoriu, ce vizeaz stpnirea nivelului standard al limbii i cunoaterea
valorilor literaturii naionale. Astfel, regulile i modelele continu s fie
prezente, dar sunt integrate ntr-un orizont mult mai larg, n care coexist
niveluri diferite ale limbajului i tipuri diferite de texte.
2.1. Competena de comunicare
Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competena
de comunicare - concept ce integreaz i extinde competena lingvistic -i de
competena cultural.
Obiectivele axate pe dezvoltarea competenei de comunicare vizeaz dou
aspecte complementare, i anume: formarea capacitilor de comunicare
(comprehensiunea i producerea de text scris i oral) i asimilarea unor
cunotine meta-lingvistice.
Miza esenial a studiului limbii n gimnaziu este de ordin instrumental i
urmrete s ofere elevului posibilitatea de a se mica n registre lingvistice
diferite i de a recepta i construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare
variate. Accentele cad asupra limbii literare, component valorizat social,
obligatorie n situaiile de comunicare oficial i pretins de majoritatea
situaiilor de comunicare scris. Mai mult, limba literar este, la vrsta colar,
calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vrsta adult, un atu n
reuita social.
Aceeai viziune utilitar aaz n prim-plan speciile discursului oral i scris ce
definesc situaiile de comunicare curent (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-
bal, dialogul formal i informal). Un aspect important l constituie i nvarea
acelor reguli ce garanteaz exerciiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi
integrate n aria unei etici a comunicrii. M refer la cunoaterea condiiilor
necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare
participant s-i dezvolte n mod satisfctor ideile, desfurarea ordonat a
lurilor de cuvnt, ascultarea atent a interveniilor celorlali etc.
Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i exersarea
strategiilor i formelor interaciunii sociale, ci i asimilarea unor cunotine
metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunotine n programele colare
se justific prin trei argumente distincte. n primul rnd, cunotinele despre
structura i funcionarea limbii permit amplificarea i cizelarea competenei de
comunicare. n al doilea rnd, cunoaterea sistemului lingvistic al maternei ofer
suport pentru asimilarea limbilor strine; m gndesc mai ales la structurile pe
care romna le are n comun cu celelalte limbi, la acele ulie" ale tuturor, din
metafora eminescian a limbii-sat. n al treilea rnd, studiul gramaticii dezvolt
gndirea logic a elevilor i permite nvarea i exersarea strategiilor inductive,
deductive i transductive, eseniale oricrui demers euristic.
Centrarea demersului didactic asupra competenei de comunicare rspunde unor
imperative sociale majore i prezint avantajul integrrii cunotinelor despre
limb n spaiul comunicrii efective. Dar noua abordare conine i riscul unor
derive tehniciste; e drept, altele dect cele determinate de perspectiva anterioar,
dar nu mai puin duntoare.
Focalizat exclusiv asupra asimilrii de cunotine metalingvistice, varianta
tradiional a abordat studiul limbii ca scop n sine; de aici i mecanica fin a
analizei i a exerciiului gramatical, desfurat n cadrul unor activiti
didactice rupte de practica" limbii. Perspectiva actual i propune s evite, cel
puin la nivel de intenie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limb
(elemente de construcia comunicrii") i corelarea lui cu practica raional i
funcional a limbii" sunt expresii ale acestei intenii. Orientarea utilitar a
modelului comunicativ ridic ns o alt problem: e vorba de riscul de a
transforma ora de limb matern ntr-un spaiu al nvrii i exersrii tehnicilor
de comunicare. Limbajul nu este ns o form vid, iar stpnirea lui nu se poate
restrnge la scrierea corecta de scrisori sau de cereri, i nici chiar la capacitatea
de a rezuma sau argumenta. Comunicarea presupune, nainte de toate, prezena
unei probleme, a punctelor de vedere i a inteniei. De aici i necesitatea de a
integra practica limbii n spaiul unor teme de reflecie, teme legate de existena
cotidian a elevilor, de dialogul lor cu ceilali i cu ei nii, ct i teme centrate
asupra valorilor.
Pregtirea elevilor pentru viaa democratic pretinde abordarea i interiorizarea
unor valori universale precum libertatea, justiia i pacea; mai mult, ea
presupune evidenierea imperativelor toleranei, solidaritii, deschiderii spre
diferen, dimensiuni eseniale n contextul pluralismului actual. Sursa acestor
reflecii o constituie att experiena de via a elevilor, ct i lectura unor texte
non-literare i literare. Acestea din urm propun viziuni asupra lumii i
contureaz, n consecin, arii de dezbatere variate i productive. E suficient s
ne gndim la un roman ca Baltagul ce ridic, prin povestea" spus de Lipan,
problema prejudecilor culturale, iar prin articulaiile complexe ale tramei,
problema raportului dintre mama i copii, dintre individ i instituiile statului sau
dintre individ i tradiie.
Ancorarea activitilor de comunicare n lectura unor texte diverse permit nu
numai discutarea problematicii lor, ci i reflecia asupra discursului nsui asupra
inteniei care l genereaz i asupra modului su de funcionare. Deschiderea
acestei perspective face cu putin distanarea fa de ideile i opiniile vehiculate
prin discurs i nelegerea limbajului ca vehicul al puterii i ideologiei (i nu
doar ca instrument al refleciei tiinifice i ca materie" a creaiei artistice). O
asemenea abordare poate aprea pretenioas, dar discernmntul n receptare
este un aspect la fel de important ca i capacitatea de a produce mesaje coerente;
i el presupune o nelegere, chiar i rudimentar, a modului de funcionare a
limbajului i a forei sale. n acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri
publicitare, compunerea unor reclame sau strategia interogrii autorului".
Asocierea activitilor de comunicare cu reflecia asupra ideilor i limbajului,
demers pentru care am pledat n paragrafele anterioare, rspunde unui imperativ
major al didacticii maternei: e vorba de relaionarea activitilor centrate asupra
formrii competenei de comunicare, cu cele ce vizeaz formarea competenei
culturale.18 n linii mari, raportul dintre cele dou tipuri de competene poate fi
descris astfel: competena cultural este grefat pe competena de comunicare,
ce presupune, ea nsi, o cunoatere cultural tacit a modului de via, a
schemelor, valorilor i credinelor unei comuniti lingvistice; n acelai timp,
ns, competena cultural depete sfera competenei de comunicare; i asta
ntruct presupune cunoaterea i dialogul cu operele artistice i tiinifice
conservate ca patrimoniu.
18
n didactica limbii materne, termenii cultur"/cultural" acoper doar primul
din cele dou paliere alt conceptului: 1. cultura ca sistem de valori, de credine
i simboluri" i 2. cultura ca sistem al produciilor materiale i tehnice".
2.2. Competena cultural
neleas ca sistem de valori, de credine i simboluri mprtite de indivizii
unei comuniti, sistem conservat i dezvoltat continuu, cultura este vizat de
programele colare pentru rolul esenial pe care l joac n conturarea identitii
individului, n dezvoltarea sa personal, intelectual, afectiv i moral.
Dialogul cu valorile trecutului i prezentului se definete prin virtui aparte: el
face cu putin iniierea elevului n orizontul spiritual al comunitii i deschide,
n acelai timp, un spaiu de proiecie i de descoperire a propriei identiti. n
funcie de acest potenial formativ se contureaz i mizele educaiei culturale:
construcia de sine i integrarea elevului n lumea n care triete.
Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca
denominator esenial, limba, i ca zon privilegiat, literatura. De aici i
centrarea demersului asupra literaturii naionale, prezent, ns, n ultima
perioad, ca teritoriu nscris n spaiul culturii universale i nu ca univers insular.
Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne transcriu raportul
dintre iniierea n literatur i dezvoltarea personal, precum i relaia dintre
literatura naional i cea universal. Iat textul programei: n vederea formrii
unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent, ar fi de
dorit ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n
conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii
universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale,
vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale,
afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al
unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d)
s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise,
sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-literare;
e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte
literare sau non-literare."
Aa cum se poate observa, primele trei obiective vizeaz formarea unor
reprezentri culturale coerente, ultimele dou formuleaz problematica lecturii
n termeni de motivaii i atitudini (disponibilitate, sensibilitate i interes) i n
termeni de capaciti (nelegere i interpretare).
Proiectul este ambiios, iar condiionalul optativ al verbului a dori" exprim
deprtarea acestor puncte de fug. n acelai timp, ns, neiniierea n cultur are
urmri sociale extrem de grave, vizibile n numrul mare al celor pentru care
divertismentul ine loc de hran spiritual. De aici i responsabilitatea
profesorului de gimnaziu ce trebuie s aduc mizele ndeprtate ale proiectului
n imediatul leciilor de literatur. i acest lucru este posibil n situaia n care se
respect o serie de condiii legate de alegerea textelor i de modul de orientare al
lecturii. n alegerea textelor, importante sunt relevana cultural i estetic,
varietatea lor i concordana cu orizontul de ateptare al elevilor, hi orientarea
lecturii i interpretrii, decisive mi par a fi urmtoarele aspecte: primul se refer
la conturarea unor demersuri ce i propun trezirea interesului pentru lectur i
iniierea elevului n interpretare i nu obinerea performanei interpretative; cel
de-al doilea se refer la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar i nu
doar a celor estetice; m gndesc la capacitatea literaturii de a transmite mesaje
spirituale" (literatura ca reflecie asupra lumii condiiei umane) i culturale
(literatura ca mrturie scris a unor epoci).
Manifestare semnificativ a culturii naionale, expresie tangibil a specificitaii
i vitalitii sale, literatura este o form direct i complex de formare a
competenei culturale.
Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute i
autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, s stm de vorb
cu departele nostru. De aici i unul dintre principiile ce ntemeiaz lectura -
principiul dez-deprtrii" - despre care vorbete Gabriel Liiceanu n Dans cu o
carh. Vzute din aceast perspectiv, crile de literatur ale unei culturi aduc
aproape de cititor concepii, teme, valori i stiluri mprtite de semenii si i
permit, n felul acesta, s se integreze ntr-o comunitate spiritual cu rdcini n-
deprtate n timp. Abordat astfel, funcia literaturii este echivalent cu cea a
disciplinelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale
imaginare. ele pun n scen emoii i pasiuni, opinii i idei, ntmplri i destine,
adic viata nsi n diversitatea i complexitatea ei. A citi literatur devine,
astfel, un mod de a vorbi cu departele nostru despre lume i via, despre
aspectele ei psihologice, morale, sociale, filosofice.
Dar importana crii de literatur nu const numai n ceea ce ea spune, ceea ce
ea aduce aproape, ci i n modul n care spune i n efectele acestei spuneri
asupra cititorului. Cartea de literatur, ca orice opera artistic, propune un uni-
vers imaginar ce se adreseaz deopotriv sufletului i minii. De aici i
posibilitatea unor lecturi diferite: o lectur participativ, inocent i una
reflexiv, critic.
Lectura participativ nseamn complicitate cu subiectivitatea creatoare
scufundate n universul imaginar i identificare cu fiinele fabuloase care l
alcatuiesc. n felul acesta, ntlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii i
experien cathartic; n felul acesta, dialogul cu departele nostru nseamn mai
mult dect apropiere, nseamn, n termenii lui Starobinski, participare
pasionat, experiena sensibil i intelectual care se desfoar prin oper".20
Cel de-al doilea tip de lectur, cel reflexiv, presupune prezena privirii
deasupra"; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb
form. Art a cuvntului, literatura solicit, la cel mai nalt grad, resursele limbii
relev puterea de reprezentare i invenie. n absena literaturii, limbajul nu
poate gndit dect n dimensiunea sa utilitar, n mecanica sa eficient i lipsit
de creativitate. Or, limbajul este creaia cea mai important a fiinei umane i
rostul este de a produce sens: i acest lucru presupune nu numai corelarea
semnelor de existenta dup legi deja fcute; acest lucru pretinde crearea altor
semne, trdarea vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; n absena acestor
gesturi, nenumitul nu poate fi numit, de ne-spusul nu poate fi spus, iar
adevrurile nu pot fi scoase la lumina.
Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingvistica
(nivelul fonetic, ortografic, lexical i gramatical), ci i componenta textual a
operei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive,
argumentative etc. Reflecia asupra modelelor de structurare este important
pentru nelegerea formelor (genurilor i speciilor), a legilor care le guverneaz
i a modului n care creativitatea se manifest n aceast zon.
19
G Liiceanu, Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas,
2001, p 172
20
J Starobtnski, Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad Ion Pop), Bucureti,
Ed Univers, 1985, p 42
n tipologia structurilor textuale exist ns o categorie a crei importan
depete domeniul formelor. M refer la structura narativ canonic, ntrupat
de povestire i considerat expresie concentrat a unui mod de gndire, numit
gndire narativ". Ea este, susine J. Bruner, alturi de gndirea logico-
tiinific, una din cele dou ci prin care fiinele umane i organizeaz i
gireaz cunoaterea despre lume i i structureaz experiena imediat a acestei
lumi".21 n vreme ce prin modul de gndire logico-tiinific spiritul trateaz
informaia, prin gndirea narativ spiritul elaboreaz semnificaie. n vreme ce
modul de gndire logico-tiinific este specific tratrii lucrurilor" fizice,
gndirea narativ este interesat de oameni i de problemele lor.22 Teoria gndirii
narative este, n didactica maternei, extrem de important i se manifest n
accentele puse asupra lecturii, interpretrii i producerii de text narativ. Mai
mult, ea poate duce la operaionalizarea competenei culturale pe dou paliere:
primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltrii
gndirii narative.23 Nu tiu dac structurarea competenei culturale pe cele dou
paliere este cea mai corect i mai funcional. Cred ns c valoarea formativ a
textelor narative ar trebui s le aeze, n gimnaziu, n prim-plan. i asta datorit
modelelor de aciune i de construcie a identitii pe care le ofer; modele
explicite n formele tradiionale ale epicului, n ceea ce numim mit, basm sau
poveste.
Ritmate prin la nceput", apoi", dup aceea" i la sfrit", textele narative
tradiionale spun o istorie ntreag. i aceast istorie cuprinde: a) o stare iniiala
de echilibru (nceputul); b) o aciune declanat de o cauz i compus din **
probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); i c) o stare final, de
nou echilibru (sfritul).
Formalizat pentru prima dat de Aristotel, ca model organic ce articuleaz un
nceput, un mijloc i un sfrit, tiparul canonic al aciunii este, cu siguran,
important n sine; i asta, n virtutea ideii de coeren i completitudine pe care o
conine: Trecnd acum la imitaia n form de poveste versificat, e evident, n
primul rnd, ca subiectele pe care le trateaz trebuie s aib aceeai alctuire
dramatic pe care o au subiectele tragediilor: s poarte asupra unei singure
aciuni, ntregi i complete, avnd un nceput, un mijloc i un sfrit, pentru ca -
una i ntreag, ca orice organism-s poat produce desftarea care-i e proprie".24
Dar importana povestirii trece dincolo de tiparul aciunii, tipar pe care K. Stierle
l consider figur esenial a devenirii i creia i demonstreaz fundamentarea
antropologic.25
!1
J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58.
!
| ttm,p 61.
' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, n Didactique des langue
romanes, Bruxelles, De Boeck,
Ducuiot, 2000, pp 238-240.
"Aristotel, Poetica, XXIII, Bucureti, Ed. Academiei Republicii Populare
Romne, 1965, p. 87.
" K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der
Anschauungsformen, n sthetische Rationalitt,
Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.
Importana modelului const n orientarea i sensul devenirii; i aceste
dimensiuni sunt vizibile n natura cauzei care genereaz aciunea, n proiectul
care o precede, n rostul pe care l au ncercrile, n transformarea eecurilor n
succese i n calitatea noului echilibru. i este suficient s ne gndim la Prslea
cel voinic..., la povestea transformrii mezinului n voinic i mprat. Istoria lui
Prslea ncepe cu decizia tatlui su de a tia copacul miraculos din centrul
grdinii. Faptele sale sunt aezate sub semnul ncercrii i nu sub cel al reuitei
sigure. Scopul lor este de a-i mbuna i bucura printele i de a apra mrul cu
mere de aur. Reuita pretinde s tie s stea treaz, s tie s inteasc i s nu se
mpace cu victorii pariale: reuita nseamn s duc ce a nceput pn la capt.
n cazul Prslea, a duce faptele pn la capt nseamn a cobor singur n lumea
de dincolo, a omor zmeii i a elibera domniele, dar i a gsi singur calea de n-
toarcere la ai si. i toate acestea depind aici, n primul rnd, de puterea
gndului: de tiina de a gsi soluii pentru a anihila fora fizic i viclenia
zmeilor, de capacitatea de a anticipa inteniile frailor, dar i de puterea de a
nvinge nevoia de somn i frica de durere. Mai sunt ns i alte condiii pe care
textul le spune cu precizie i finee Rein aici doar detaliile referitoare la relaia
pe care acest tnr care citete noaptea, n ateptarea zmeului, o are cu verbul;
textul transcrie atent dialogul pe care l poart cu ceilali, faptul c scrie scrisori,
dar i faptul c, atunci cnd trebuie s vorbeasc despre sine, tace i trimite, n
loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o las spus de obiectele
miraculoase pe care le deine i prin care ctig dreptul de a fi stpnul grdinii
cu mere de aur.
Discursul despre ordine i sens pe care l spun povestirile" este esenial n
formarea fiinei umane. Faptul c, de atta vreme, copiii se cresc cu mituri i
basme este dovada ncrederii pe care umanitatea o are n fora lor modelatoare.
Spuse, tiprite, ecranizate sau trecute n hiperspaiul jocului pe calculator,
prezentate n formele pline i cursive ale textului clasic sau n variantele
condensate i heteroclite ale unor creaii contemporane, basmele transmit tipare
eseniale de articulare a lumii i de construcie a identitii. Iar n aceste tipare se
afl anticorpii laici pentru neordine i destrmare. Alturi de limba matern, ce
ofer codul lingvistic esenial pentru lectura crilor i a lumii, povestirea aaz
un tipar cognitiv major. Iar importana lui n nelegere este vizibil pn i n
secvenele didactice de reflecie n cadrul lor, elevii povestesc secvene de
nvare, de lectur sau de redactare; i povestind, le descoper ordinea i sensul.
Fr ndoial, formarea competenei culturale nu se poate Restrnge la
cunoaterea acestui tip de discurs. Iniierea n poezie, de pild, presupune desco-
perirea unui alt tipar structural i focalizarea privirii asupra verbului.
Surprinderea specificului literaturii naionale pretinde, de asemenea, o alt
orientare a lecturii, tematic sau stilistic.
Cred ns c iniierea n cultur e bine s nceap cu texte narative canonice i s
revin mereu la ele. i asta pentru c modelele aciunii i ale construciei iden-
titii sunt, n cultur, un fel de ulii", de grdini" i de piee" asemenea celor
despre care vorbea Eminescu atunci cnd descria limba.
SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV
Concepia pe care s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal,
predarea-nvarea va urmri limba n funciune, n varianta ei oral i scris,
normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract" (*** Curriculum naional,
Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a).
Viziunea actual asupra studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu este
concretizat n modelul comunicativ-funcional; aceast abordare rspunde
exigenelor nvmntului romnesc contemporan, exigene exprimate n noul
profil de formare.
Gndit n funcie de ateptrile societii contemporane, portretul proiectiv al
absolventului colii obligatorii cuprinde capaciti, atitudini i valori ce se
regsesc, aproape integral, n finalitile nvrii maternei. Rein, pentru
exemplificare, doar acele trsturi ce trimit explicit la pedagogia" comunicrii:
folosirea unor modaliti de comunicare diverse n situaii reale; nelegerea
sensului apartenenei la diferite grupuri de comuniti; dezvoltarea capacitii de
adaptare la situaii diferite; dezvoltarea capacitilor de investigare i
configurarea unui set de valori individuale i sociale, menite s orienteze
comportamentul i cariera.26
Recompunerea liniilor de for ale studiului limbii romne nseamn, deo-
potriv, adecvare la imperativele societii actuale i sincronizare cu direciile
viabile conturate n studiul maternei n ultimele decenii.
Opiunea colii romneti pentru modelul comunicativ este justificat de coe-
rena i deschiderea acestui tipar structurant. Afirmaia are n vedere, pe de o
parte, orientrile care l-au fundamentat, iar, pe de alt parte, zona de libertate pe
care o genereaz i n care pot fi integrate rezultatele cercetrilor recente din
domeniile psihopedagogiei, lingvisticii i teoriei literaturii.
Orientrile care au ntemeiat modelul n anii '80 s-au nscris, toate, ntr-un curent
amplu, ce urmrea rennoirea nvmntului tradiional, acuzat de rigiditate i
neaderen la realitatea extracolar. n linii mari, direciile schimbii inten-
ionau: a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de nvare menit s acorde
un spaiu larg iniiativei elevului; b) n plan psihologic, instituirea unei practici
motivate i funcionale a limbii; c) n plan lingvistic, abordarea limbajului i -
sau, mai ales, - din perspectiva aspectelor interactive i sociale.
* Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin,
MEN.CNC, Bucureti, Ed. Connt, 1998
1. Influenele domeniilor de referin
n restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetrile de
pragmatic lingvistic", domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala
structurilor i codurilor limbii. Limitat de perspectiva structuralist la studierea
limbii n sine, reflecia lingvistic vizeaz, prin noua direcie, utilizrile
limbajului aa cum apar ele n interaciunea verbal. De aici, i temele ei mai noi
~ rolul interlocutorului, al contextului i al utilizrilor limbajului - axate pe cei
trei parametrii ai interaciunii verbale, abordai acum n mod obinuit, n
realitatea comunicrii i nu ordinea unui model ideal.
Din multitudinea orientrilor de tip pragmatic, dou au influenat direct structura
modelului comunicativ. E vorba de lingvistica enunrii i de socio-lingvistic.
Prima are ca obiectiv descrierea relaiilor existente ntre enun i utilizatorii lui,
precum i aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enuniativ n care
exist. Cea de-a doua situeaz enunul n spaiul social i cultural n care este
rostit, accentund, cu precdere, problemele contextualizrii limbajului27
Influentele cercettorilor de pragmatic asupra didacticii s-au concretizat n
extinderea studiului limbii dincolo de analiza codurilor, spre problematica
interaciunii lingvistice. Reflexele celor dou direcii circumscrise anterior se
regsesc n accentul pus pe utilizarea limbii, realitate determinat de situaia de
comunicare, de statutul social-cultural al interlocutorilor i de tipul de relaie ce
se stabilete ntre ei.
Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este
reprezentat de cercetrile de psihologie centrate asupra proceselor de achiziie si
prelucrare a informaiei lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistic i
constructivist, didactica le-a reinut pe cele referitoare la importanta folosirii
motivate i funcionale a limbii i pe cele ce subliniaz rolul perspectivelor
meta-comunicative n ameliorarea competenei de comunicare. Format astfel,
procesul educativ presupune : a) antrenarea elevului n activiti de comunicare
globale i semnificante, consonante cu preocuprile sale i b) secondarea acestor
activiti de secvene reflexive, ce permit nelegerea modului n care
funcioneaz limba i discursul.
Alturi de redimensionarea coninuturilor i de modificarea perspectivei asupra
dezvoltrii cogniiei i limbajului, crearea modelului comunicativ a presupus i o
nou orientare metodologic. Ea s-a concretizat n integrarea i diversificarea
metodei active, opiune justificat de statutul atribuit elevului i de mizele
acestui model pedagogic, statut de agent voluntar, activ i contient de propria sa
educaie, erou al unui scenariu didactic ce duce nspre autonomie i responsa-
bilitate28 . Metoda activ este prezent i prin varianta sa dimensionat social, i
anume, nvarea prin cooperare n felul acesta, principiile muncii n grup sunt
integrate n activitile de nvare, iar educaia prin interaciune social poate
complini dezvoltarea lingvistic i cognitiv, vizat de metodele axate pe
aciune individual.
v
Vezi J Moeschler i A Reboul A Dicionar enciclopedic de pragmatic (trad
coord C Vlad i L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999, pp 27-28 i J Lohisse
Comunicarea De la transmiterea mecanic la interaciune (trad G Scurtu
Ilovan), Iai, Polirom, 2001, pp 17l-l77 28 J Vial, Histoire etactuahte des
methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40
CAPACITI GENERALE
COMPREHENSIUNE DE PRODUCERE DE TEXT
TEXT
ORAL a asculta (rol de a vorbi (rol de locutor)
auditor)
SCRI a citi (rol de lector) a scrie (rol de scriptor)
S
Coninuturile sunt structurate n trei domenii: a) lectura, b) practica raionali i
funcional a limbii i c) elemente de construcia comunicrii - compuse, li
rndul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumit lectura" cuprinde cartea-
obiect cultural, teoria literar i textul; practica raional i funcional a limbii
se compune din comunicare oral i scriere, iar elementele de construcia
comunicrii st desfac n noiuni de lexic, fonetic, morfosintax i sintaxa
propoziiei etc.
CONINUTURILE NVRII
Lectura Practica raional Elemente de
i funcional a construcia
limbii comunicrii
Carte Teoria Textu Comunicar Scrier Lexic, fonetic,
a literar l ea oral ea morfosintax,
sintaxa
propoziiei, a
frazei
4.
5.
6.
terea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor
de interaciune verbal etc). componenta cognitiv - se refer la stpnirea
operaiilor intelecte realizate n producerea i comprehensiunea limbajului
(memorai diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc); 1
componenta enciclopedic - se refer la cunoaterea aspectelor In vistice,
textuale i discursive proprii unor domenii diferite (istorie, j ina, tehnic etc);
componenta ideologic - se refer la capacitatea de a ne situa fa de a reaciona
la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literar - trimite la
literatur i presupune cunotine capaciti de exploatare a creativitii verbale;
j
componenta socio-qfectiv este format dintr-o reea de concepii, i sentimente
i de valori ce influeneaz comportamentul verbal al ini vidului.12
Limba ca Lim Lim Limba Limb Limba
problem ba ba i a i ,
i cultunj
autonom gn i cunoa doxa senti
dire arta terea mente
a le
Com Com Compo Comp Comp
po- po- nenta o- onenta
sa
Componenta nent nent enciclop nenta afectiv
verbal a a edic
Lingvi Text Discur cogn litera (limbajel ideolo
stic ual siv itiv r e de gic
(fonet (stru (param specialit
ic, ctur etrii ate)
a
lexic, texte situaie
lor) i de
morfo comuni
logie care,
i funciil
sintax e
)
limbaju
lui,
registr
ele
limbaju
lui).
Exist variante de reprezentare i mai complexe, precum cea realizat Lyle
Bachman.13 Nu reiau aici modelul, rein doar prezena, sub alte denumi
componentei verbale, textuale i discursive. Rein, de asemenea, includerea f
iilor limbajului n aria componentei discursive i prezena unei aa-numite con
nente strategice; ea permite luarea deciziei finale n privina instrumentelor li
vistice folosite n procesul de negociere a sensului.
Diversitatea modurilor de reprezentare a competenei de comunicare
multitudinea componentelor descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau
Canale i Swain (1980) ridica problema validitii liniilor de separare. Consider
delimitrile operate de autorii mai sus menionai au, toate, o doz de arbitrar,
net sar ns n orientarea demersurilor didactice i n realizarea progresiei. Astt
prezena distinciei cunotine - capaciti permite conturarea a dou categorii dt
tinete de activiti (activiti de structurare a cunotinelor i activiti de comun1
care global), precum i alternarea i articularea lor. Tot astfel, reprezentarea cer
12
C. Simard, Op. cit., pp. 7l-72.
13
L. Bachman, Fundanental Considerations in Language Testing, New York,
Oxford University Pres>, , p. 85.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 67
petenei sub form de componente permite selectarea i ierarhizarea activitilor
de comunicare n funcie de gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activiti
centrate asupra componentei verbale spre activiti ce presupun i prezena
componentei literare i ideologice). Mai mult, cartografierea detaliat a
competenei de comunicare face posibil depistarea carenelor n comunicare i
conturarea unor
strategii menite s le corecteze.
Acestea sunt motivele pentru care consider necesar prezena unui model al
competenei de comunicare, menit s informeze proiectarea demersurilor
didactice.
Varianta concis i amendabil pe care o propun are urmtoarele caracteristici:
identificarea specificului competenei de comunicare n acel modus ope-
randi, ce const n mobilizarea i orchestrarea unor resurse diferite n vederea
realizrii comprehensiunii i / sau producerii de text;
- echivalarea resurselor cu seria cunotinelor (despre limb, texte, lume, valori
etc.) i cu seria capacitilor de nelegere i producere de text scris i oral;
extinderea ariei capacitilor dincolo de domeniul cognitiv, nspre zona
variabilelor individuale cuprinse n a-ti-s-fii", dar i integrarea, n aceast
arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate i care in de obinuin, de
incontientul practic";
detalierea competenei de comunicare n componente ce separ, n mod
arbitrar, verbalul de cognitiv, de literar, de enciclopedic etc.
COMPETENTA DE COMUNICARE
Spe modus operandi
cific
tars Cunotine (a-ti), a-ti-s-faci) i atitudini (a-
e capaciti ti-s-fii)
krii Comprehensiune i producere de text scris i
oral
Co Compo Comp Com Compo Compo Compon
mpo nenta onenta po- nenta nenta enta
nent verbal cogniti nent enciclop ideologi socio-
e (lingvis v a edic c afectiv
tic, litera (limbajel
textual r e de
specialit
discurs ate)
iv)
ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII
Trebuie s lum fiecare pies una dup alta forma i funcia ei i s o privim
exact n locu care l ocup n ansamblu, ntre arcul care f duce micarea,
balansierul care o regleaz i ai care arat ora. Or, aceasta nu se poate face pi tr-
o ordine oarecare. Sunt unele elemente eS iale, constitutive, cu care trebuie s
ncep sunt apoi altele, secundare, care nu exist dj pentru i printre cele dinti..."
j
(Albert Sechehaye, Essai sur la str logique de kpk
1. Structura programelor
Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune, fr ndoi
abordarea tuturor componentelor sale. Componenta verbal ocup ns locul
cenli iar programele actuale o pun n relief n urmtoarea variant: dimensiunea
li vistic este vizat de seciunea elemente de construcia comunicrii", iar din
siunea textual i cea discursiv de seciunile comunicarea oral" i scrierea",
COMPONENTA VERBAL A COMPETENEI DE
COMUNICARE
dimensiunea dimensiunea dimensiunea
lingvistic textual discursivi
elemente de comunicarea oral" i
construcia scrierea"
comunicrii" (lexic,
fonetic,
morfosintax,
sintax)
Seciunea elementele de construcie a comunicrii" rescrie programa, limb
romn ntr-o variant ce se dorete adecvat modelului comunicativi'
sublinierile ce preced irul coninuturilor: n toate clasele gimnaziului, modalii
tradiional sau de alt natur, de ordonare, combinare i de tratare didactic ai
tailor de coninut din acest capitol ine exclusiv de opiunea autorului de manii a
profesorului. Se recomand ca abordarea acestor aspecte s fie corelat cu tii
textului literar i non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilist
exigen absolut necesar mai ales n cazul elementelor de lexic. Concepia pea
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal, predarea-nvarea va
urmri limba n funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar
nu limba ca sistem abstract. Intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a
prezentei programe, nu intereseaz predarea n i pentru sine a unor cunotine
gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora n calitatea lor de
elemente care con-; la structurarea unei comunicri corecte i eficiente. n acest
sens se reco-, n toate cazurile, exerciii de tip analitic (de recunoatere, de
grupare, de motivare, de descriere, de difereniere) i de tip sintetic (de
modificare, de completare, de exemplificare, de construcie). Se vor evidenia
aspecte innd de ortografie, de punctuaie i de ortoepie, n situaiile care impun
o asemenea abordare. Se sugereaz ca, n predarea problemelor noi, profesorul
s se sprijine de fiecare dat pe actualizarea cunotinelor asimilate anterior de
ctre elevi". Acestor sublinieri prezente n programa tuturor claselor de
gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -iVUI-ale adaug i o alt precizare, i
anume: Dimensiunea stilistic a faptelor de limb se preconizeaz a fi tratat la
seciunea consacrat textelor literare i de cte ori profesorul gsete soluia
practic cea mai eficient".14
Fragmentul definete 1. perspectiva supraordonat (predarea-nvarea va nri
limba n funciune [...], iar nu limba ca sistem abstract") i 2. modul de
predare n ansamblu (corelarea studiului limbii cu studiul textului literar i non-
Jiterar). Secvena conine i cteva recomandri de ordin practic, legate de
prezena tietciiilor de tip analitic i sintetic, dar i de ancorarea noilor cunotine
n cele deja existente.
n privina coninuturilor, paginile programelor desfoar problematica stu-bii
n ntregul ei: lexic, fonetic, morfologie, sintax i elemente de isto-ii. n
comparaie cu programele precedente, se remarc ns accentuarea i i sintaxei
(vizat n seciunile Noiuni de sintax, Morfosintax, Sintaxa rafiei, Sintaxa
frazei) i a cunotinelor de lexic (recurena i extinderea con-tii a cunotinelor
despre vocabular, dar, mai ales, a cunotinelor de semantic lexical).
Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu, i taxis, ordine) poate fi interpretat ca o
ncercare de apune n acord activitile de asimilare a cunotinelor
metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o ncercare de adecvare a
studiul sistematic al liiii cu perspectiva funcional. Acest acord nseamn nu
numai centrarea ateniei pe relaia dintre cuvinte i dintre propoziii, ci i
abordarea relaiei dintre fa, aa cum este ea realizat la nivelul textului. Iat
modalitatea n care progra-irealizeaz aceast deschidere:
'""Cmailm naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VlII-a, Aria
auricular Limb i comu-
te,VoU,M.E.N, C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999.
J70 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
ELEMENTE DE SINTAXA
Clasa a V-a
Clasa a Vl-a
Clasa a Vll-a
Clasa a Vll-a
Noiuni elementare
de sintax
(actualizare ciclul
primar).
Prile gramaticii
(morfologia i
sintaxa).
Propoziia i prile de propoziie. Propoziia simpl i propoziia
dezvoltat. Dezvoltarea unei propoziii simple. Propoziia afirmativ i
propoziia negativ. Propoziia enuniativ i propoziia interogativ.
Fraza.
Noiuni de sintax
(actualizare)
Felul propoziiilor.
Fraza. Propoziia regent.
Elementul regent. Coordonarea i subordonarea.
Noiuni de sintax Discursul. Relaia text, fraz, propoziie, cuvnt.
Tipuri de propoziie (actualizare). Propoziia principal i propoziia
secundar. Propoziia regent i propoziia subordonat.
Raporturile de coordonare i de subordonare n propoziie i n fraz.
Noiuni de s/nfax Discursul (actualizare) a
Fraza.
Relaiile sintacticei propoziie i n fraz (interdependen, coordonare i
subordonare). Mijloace de realizai a relaiilor sintactici n propoziie i n
fraz: flexiunea, jonciunea, juxtapunerea, topic intonaia i pauza.
Cuvintele i construciile incidente. Punctul lor. Anacolutul.
Structura seciunii expliciteaz modul n care ideea de construcie, de nare,
definitorie sintaxei, este trecut dincolo de aria gramaticii, nspre strud textului
i configurarea discursului. Direcia este corect i susinut de teoriile extind
competena lingvistic nspre sintaxa marilor ansambluri verbale". Din este
secondat de teoriile cognitiviste legate de schemele textuale prototip definite
ca reprezentri construite progresiv de subieci pe parcursul dezvoll lor, ca
proprieti superstructurale ale textelor canonice, pe care cultura lor Ieri noaste
i pe care limba le numete".15 Aceste scheme textuale - narative, i criptive,
dialogale, argumentative, explicative etc. - influeneaz procesele dec
prehensiune a textului oral i scris, procese ce includ nu numai descifrarea! nelor
grafice i corelarea lor, ci i recunoaterea tiparului de structurare a text Nivelul
de cunoatere a schemelor textuale determin i procesele de produc text;
aceste procese presupun nu numai reflecia asupra unei teme i punerea
( cuvinte, propoziii i fraze, ci i articularea lor ntr-un ansamblu textual coere
n programele actuale, comprehensiunea i producerea de text sunt vizate exp
prin capitolele comunicarea oral", scrierea" i lectura"; ele desfoar o ty
logie textual larg, ce cuprinde, alturi de narativ, descriptiv sau dialogal, sta
15
Vezi D. G. Brassard, Retours sur Mir rose " ou comment onnalyser et
repr&senter le texte argumentai]tic citat de J.-M. Adam, Les textes, Types
etprototypes, Ed. Nathan, 2001, p. 7.
16
O serie de cercetri asupra cititorilor leni i a novicilor n redactare confirm
modul n care prezena seta textuale prototipice n memoria de lung durat
determin procesele de comprehensiune i producere de te' n acest sens J.-M.
Adam, Op. cit, pp. 7-9.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 71
tunle argumentative, expozitive i informative. Studiul elementelor de
construcia comunicrii" pregtete ns receptarea i producerea de text, fapt
realizat prin structurarea cunotinelor metalingvistice de natur fonetic,
lexical i gramatical, precum i prin accentuarea elementelor de sintax. Mult
discutatul dezacord ntre modelul comunicativ i studiul sistematic al gramaticii
i gsete, astfel, o rezolvare parial, prin legtura dintre sintaxa frazei i
sintaxa textului, prezente, aa cum s-a putut vedea, n programele claselor a Vil-
a i a VUI-a.
0 alt soluie de rezolvare a incongruenei o reprezint extinderea problematicii
lexicului, nume sub care este aezat studiul vocabularului i abordarea unor as-
pecte de semantic lexical. Amplificarea i diversificarea studiului lexicului se
nsene, altun de extinderea problematicii sintaxei, n aceeai tendin de trecere
dinspre o perspectiv structuralist a limbii, spre functionalism. Deschiderii
sintaxei spre text i discurs i corespunde, la nivelul lexicului, diversificarea
aspectelor de semantic lexical: e vorba de structurarea de reele semantice i
de evidenierea raportului dintre sensul cuvntului i context. Iat varianta
actual de studiu al lexicului pentru clasa a VUI-a:
LEXICUL
Mijloacele de mbogire a vocabularului (actualizare) Familia de
cuvinte (actualizare)
Mijloace externe de mbogire a vocabularului mprumuturi lexicale
(vechi i noi)
Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor n dezvoltarea
sinonimiei
Cuvntul i contextul. Sensul propriu (de baz i secundar) i sensul
figurat (actualizare)
Categoriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele, cuvintele
polisemantice (actualizare)
Paronimele Pleonasmul. Tautologia Argoul i
jargonul.________________________
Postulatele care ntemeiaz aceast reorientare i care pot informa corect
demersul didactic sunt de provenien cognitivist i lingvistic. Cel cognitivist
statueaz faptul c, la nivelul creierului, cuvintele formeaz relaii asociative i
c utilizarea lor se desfoar conform unor modele generalizate de
comportament verbal" De aici, i imperativul structurrii unor reele semantice:
serii lexicale sinonimice i antonimice, familia de cuvinte, cmpul lexical. Teza
lingvistic enun faptul c sensul unui cuvnt este rezultanta a dou fore: una
vertical, paradigmatic, exersat de corelativele sale i alta orizontal sau
sintagmatic, exersat de context.18 De aici, interdicia de a limita studiul
vocabularului la cuvnt (fie el simplu, derivat sau compus) i de a echivala
mbogirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus,
necesitatea de a evidenia proprietile distnbuionale ale cuvintelor, din punct de
vedere semantic, sintactic i discursiv.
Privite la nivelul programei n ansamblul ei, elementele de sintax i lexic ofer
dou soluii de corelare a studiului limbii cu activitile de lectur, de comu-
nicare oral i scris. M gndesc la analiza sintaxei" textelor literare sau a tex-
telor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative, descriptive...), la desci-
frarea cmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.
M-C Trevillc, Duquette L., Enseigner le vocabulare en classe defrancms,
Hachette, Paris, 1996, p. 7.
72 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
I
Acestea sunt modalitile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi
ele nu sunt ns i singurele i e suficient s ne gndim la modul n care anali
prozodiei valorizeaz cunotinele de fonetic; la modul n care analiza timpii
verbale i a pronumelor poate lumina structura i semnificaia unui text ca lac
Eminescu; la modul n care analiza sintactic a frazelor poate facilita interprei
unui poem ca Emoie de toamn de Nichita Stnescu sau la modul n care inform
iile despre regimul verbelor unipersonale poate lmuri valoarea unei structuri p
!
cum uier luna i o rsar" etc. "
Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezena, n lecj de
limb, a unor secvene menite s anticipeze situaiile n care cunotinele vorp fi
valorificate; m gndesc la secvenele de lecie de tipul celor formalizate |
Giasson prin ntrebrile De ce este necesar nvarea...?" i Cnd i cumpotf
aplicate cunotinele despre...?". Exist, de asemenea, i posibilitatea de a fi
transferul vizibil n chiar momentul realizrii lui, prin intervenii precum: S
vei n ce msur analiza pronumelor, a timpurilor verbale, a propoziiei etc. ne
pol ajuta n descifrarea..." sau S ncercm s aplicm, n interpretarea acestui
fragmtl cunotinele de morfologie, informaiile despre tipurile de propoziii...".
Realizarea corelaiilor i explicitarea lor sunt exigenele unei didactici t
urmrete abordarea integrativ a subdomeniilor disciplinei. Dar condiia sine .
non a acestei abordri rezid, n opinia mea, n acurateea cunotinelor ce urmea
a fi transferate i n structurarea lor riguroas. n absena unor cunotine precise
clar ierarhizate, orice ncercare de transfer este riscant, ntruct generatoare
confuzie i dezordine. Intr-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De i
ajung lucrurile n dezordine1?, ideea central este aceea c, pentru unul i acelij
lucru, exist foarte puine forme ale ordinii i extrem de multe forme ale
dezordia Iat cteva fragmente:
,fiica\ Tat, de ce ajung lucrurile n dezordine?
Tatl: Ce vrei s spui prin lucruri i dezordine?
F: Ei bine, oamenii petrec o mulime de timp ca s pun lucrurile n ordk
dar nu par niciodat c i petrec timpul pentru a le ncurca. Lucrurile par pi
i simplu s se ncurce singure. i atunci oamenii trebuie s le aranjeze i
nou. [...].
T: ...S ne uitm la ceea ce tu numeti n ordine". Atunci cnd acuarelei
tale sunt la locul lor, n ordine, unde se afl?
F: Aici, la captul, raftului.
T: Bine. i dac ar fi oriunde altundeva?
F: Atunci nu ar mai fi n ordine.
T: i ce-mi spui despre cellalt capt al raftului, despre acesta?
F: Nu, nu aici le e locul i oricum, trebuie s fie aezate drept, nu strmb, ai
cum le-ai pus tu.
T. Deci, la locul lor i drept.
F:Da.
T: nseamn c exist foarte puine locuri care nseamn n ordine" pentm
acuarelele tale.
1
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 73
F: Numai unul singur.
T. Nu - cteva locuri, pentru c dac le mut, numai puin, ca de pild acum, ele
rmn n ordine.
F' Bine, dar foarte, foarte puine locuri.
T: Da, foarte, foarte puine locuri. Acum ce poi s-mi spui despre ursule i
ppu i despre Vrjitorul din Oz i despre puloverul i papucii ti ? E adevrat
pentru toate lucrurile, nu-i aa, c fiecare lucru are numai foarte puine locuri
care sunt, pentru el, n ordine? [...].
F: Tat, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele ntr-un mod despre care spun
c nu este ordine?
T: Ba da, am terminat. E pentru c exist mai multe moduri pe care tu le numeti
dezordine", dect moduri pe care le numeti ordine". F. Dar acesta nu este un
motiv.
T: Ba da, este motivul cel adevrat, i unicul i cel foarte important. [...] i toat
tiina este agat (ca n undi) n acest motiv.19
Ideea / ideile de ordine informeaz, fr ndoial, toat didactica maternei: de la
metodologia producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau recu-
noaterea tiparelor textuale, pn la interpretarea frumoaselor forme de neordine
ce caracterizeaz textul literar. Niciunde, ns, prezena ordinii nu este att de
necesar ca n studiul limbii, un domeniu n care conturarea imprecis a
conceptelor genereaz confuzie i eroare. De aici, i necesitatea unor parcursuri
riguroase i dublu orientate: o dat nspre asimilarea exact a cunotinelor i
nspre aplicarea lor corect i, nc o dat, nspre conturarea ansamblurilor n
care se nscriu aceste cunotine.
Evidenierea acestor ansambluri poate pune n lumin rostul ordinii/ordon-m
M refer la prezentarea i la reluarea unor imagini sintetice, menite s eviden-
ieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul prilor de vorbire i al celor de
propoziie, reprezentarea grafic a prilor principale i secundare de propoziie,
reprezentarea sintetic a categoriilor ce definesc prile de propoziie,
prezentarea contrastiv a adjectivului i adverbului, sistematizarea tipurilor de
propoziie etc). Prezena acestor acolade poate corecta neajunsurile unor
abordri modulare i descriptive, reducnd semnificativ seria confuziilor (ex.:
confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului direct cu
subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea i analiza
corect a unui verb sau adverb, ncheiat ns prin stabilirea cazului,
identificarea i analiza corect a unui verb la gerunziu, ncheiat ns prin
atribuirea funciei de predicat etc).
nelegerea sistemului limbii i a conceptelor eseniale poate fi facilitat i pnn
lmurirea denumirii conceptelor. Evidenierea etimonului, a sensului adevrat al
cuvntului (gr. etymos - adevrat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale direct de
acces spre concept (ex.: morfologie, sintax, juxtapunere, coordonare,
subordonare,
"GBateson.Meto/ogae Why Do Things Get in a Muddk?, m Steps to an Ecology
of Mind, Paladm Books, 1973,
74 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
regent, nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjecie, conjunci
dar i antonimie, polisemie, epitet, metafor etc).
Reunirea conceptelor i / sau a trsturilor lor definitorii n tabele sintetic:
precum i clarificarea denumirilor sunt, n opinia mea, modaliti de a transmii
ideea de ordine pe care limba o poart nscris n structura ei profund i care p
mite articularea semnificant a lumii. Prezena acestor perspective se impune;
att mai mult cu ct modelul comunicativ urmrete corelarea subdomeniilor dis
plinei; or, prin reunire, lucrurile se ncurc singure", iar oamenii [profesor
trebuie s le aranjeze din nou".
2. Variante metodologice
2.1. Etapele nvrii
Primul pas al ordonrii l reprezint formarea i sistematizarea conceptdi
Didactica limbii romne conine un model viabil de formare a cunotinelor mu
lingvistice, i anume cel formulat n 1995 de V. Goia, pornind de la R. M. Gagne
H. Klausmeister. Aplicarea modelului nseamn desfurarea urmtoarelor tr
ale nvrii:
1. faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; activitatea con n
intuirea" fenomenului gramatical" printr-o serie de exemple concre ce duc la
conturarea unor reprezentri gramaticale";
2. faza analizei i distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea!
mrete, prin conversaie euristic i analiz, s permit elevilor s at buie o
valoare gramatical nu obiectului semnalat prin cuvnt, ci ii vntului nsui";
3. faza nsuirii regulilor i definiiilor; activitile vizeaz comparaia,ii
sificarea, generalizarea i sinteza i urmresc s conduc la nsui regulilor i
definiiilor;
4. faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite; acte ile
vizeaz aplicarea cunotinelor n exerciii, compuneri realizate aa sau n clas.20
Cele patru faze descriu un proces de nvare coerent, desfurat inductiv, patru
trepte succesive: treapta intuitiv, cea analitic, cea sintetic i cea op ional.
Modelul i pstreaz integral valabilitatea pentru majoritatea leciilori limb,
lecii unde inducia rmne demersul didactic predilect. Valoarea modei const i
n prezena etapei operaionale, subliniat i specificat n tiparele. orientare
cognitivist ce secondeaz aplicarea modelului comunicativ. Iat, i pild,
structura propus de J. R. Andersen, structur n care ultimele dou moma
vizeaz nvarea unor modaliti de a opera cu informaia metalingvistic i dei
accesa n situaii diverse:
V. Goia, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, E.D.P.,
1995, pp. 15-l6.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 75_
1. etapa cognitiv, prin care elevul nmagazineaz contient cunotine noi de
natur static;
2. etapa asociativ, n care elevul asimileaz progresiv reguli de folosire a
cunotinelor (interiorizate n etapa cognitiv) pentru a efectua sarcini de lucru
complexe;
3. etapa de autonomie, n care operaiile sunt automatizate i permit elevului s
fac apel la aceste cunotine pe msur ce are nevoie de ele.
Compararea celor doua modele pune n eviden o serie de echivalene ce
pot fi reprezentate astfel:
Etapa - faza familiarizrii contiente cu
cognitiv fenomenul gramatical; - faza analizei i
distingerii pianului gramatical de cel logic;
- faza nsuirii regulilor i definiiilor;
Etapa - faza fixrii i operrii superioare cu
asociativ noiunile de limb nsuite.
Elapa de
autonomie
Se remarc, de asemenea, prezena, la Andersen, a etapei de autonomie; ea
ta dincolo de durata propriu-zis a activitii de structurare a cunotinelor i o
prelungete n durata transferurilor i aplicaiilor posibile. Aceast ultim etap
este
conturat proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secvena final a leciei,
gndit
ca rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate?". Aceeai
etap
este vizat, de asemenea, de unele din manualele actuale prin seciunile
Folosii-v
cunotinele!". Msura real a autonomiei cunotinelor o dau ns activitile de
comunicare global (lectur, scriere i exprimare oral), lecia de structurare
fiind
centrat exclusiv asupra etapelor cognitiv i asociativ
Ca orice parcurs didactic ce-i propune structurarea / asimilarea de cunotine,
etapa cognitiv se situeaz sub incidena metodei interogative, tehnicile pre-fcte
fiind conversaia euristic, demonstraia i problematizarea. Aceast orientare nu
exclude ns prezena secvenelor de nvare activ, individual sau pe grape,
secvene ce permit deopotriv aprofundarea i fixarea cunotinelor.
Din punctul de vedere al orientrii parcursului didactic, etapa cognitiv poate fi
desfurat, inductiv, deductiv, analogic sau dialectic.21 Se impune ns, preci-
zarea faptului c varianta inductiv este considerat cea mai adecvat; i asta,
pentru c desfoar procesul nvrii conform pailor descoperirii. De aici, i
eficiena modelului propus de profesorul V. Goia, model exemplificat n
continuare pnn planul unei lecii ce vizeaz formarea conceptului de predicat
nominal" la clasa a V-a. Alegerea a avut n vedere att gradul de dificultate al
conceptului, ct i prezena unui concept-pereche - predicatul verbal -, fapt ce
permite i proiectarea r parcursuri transductive i dialectice. Secvenele
didactice schiate aici resc deopotriv ancorarea noilor cunotine n cele deja
existente i integrarea lor n tablouri sintetice. n cadrul acestor secvene, etapa
cognitiv este complinit
Meninem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurat de F. Raynal i
A Rieumer, n Pedagogie, kamireiesconcepts-cles i prezentat n capitolul
consacrat proiectrii
1
i.
76 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
de etapa asociativ, vizat prin sarcinile complexe ce continu secvena de
nva: propriu-zis (exerciii de exemplificare i exerciii creatoare, rezolvate n
clas v ca tem de cas).
nainte de a desfura cele patru variante de lecie, prezint succint ct? sugestii
tehnice, legate de formularea exemplelor, de alegerea exerciiilor i. organizarea
tablei. Referitor la procesul de formare al conceptelor, didactica w bete despre
serii succesive de exemple: a) o prim serie, compus din exempl cele mai
clare, prin intermediul crora se urmrete formarea prototipurilor ii cazul
nostru, propoziii simple, formate din subiect exprimat prin substantiv n \ a fi"
copulativ + nume predicativ exprimat prin substantiv n N, prin adjeti propriu-
zis i prin adjectiv provenit din participiu) i b) a doua serie, compuii exemple
ce nuaneaz conturul conceptului (n cazul nostru exemple cu ni predicativ
multiplu i exemple n care predicatul nominal apare n propoi dezvoltate). n
privina exerciiilor, recomandrile vizeaz, pe de o pai ealonarea lor n funcie
de gradul de dificultate i de creativitate (pentru tipolog exerciiilor, vezi tabelul
nr. 5 din anexe) i, pe de alt parte, alternarea lor, neces pentru a se evita
monotonia.22 Rein, de asemenea, pentru claritate, structura. tablei n coloane ce
separ exemplele de consideraiile teoretice.
2.2. Scenarii didactice
Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia par cular
(exemple cu predicate nominale), la general (definiia predicatului nomra pentru
a se rentoarce apoi la particular i a recontextualiza conceptul (exerciii
recunoatere, de exemplificare i exerciii creatoare).
/. Actualizare / Evocare
Actualizarea definiiei predicatului (Predicatul este partea principali propoziie
care arat ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul precedat sau urmat
a) de exerciii de recunoatere a predicatului sai de o secven de redactare a
unei compuneri gramaticale (5-7 propozip cu structur narativ dinamic (ex.:
N-am auzit detepttorul", n fa spre coal", Ft-Frumos se grbete" etc),
urmat de selectarea ic propoziii i analiza predicatelor;
Actualizarea definiiei predicatului verbal (Predicatul verbal este pra catul care
arat ce face subiectul."). Exerciii de recunoatere i exen ficare a predicatului
verbal. Actualizarea faptului c predicatul verbala exprimat printr-un verb la un
mod personal, verb cu neles de sine stai
2.
1.
//. Structurarea conceptului
Formularea unor exemple cu predicate nominale care s acopere In elementele
definiiei (Predicatul nominal este predicatul care arata c
2
Vezi i discuia despre cerinele i condiiile folosirii exerciiilor din C. Parfene,
Op. cit., pp. 59-60
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 77_
este, ce este sau cum este subiectul"; ex.: Ft-Frumos este un erou. / Ft-Frumos
este fiul mpratului. / Ft-Frumos este curajos.);
2. Analiza exemplelor i evidenierea specificului predicatelor nominale (ex-
prim cine, ce i cum este subiectul sau, cu alte cuvinte, exprim identitatea i
caracteristicile subiectului).
3. Formularea definiiei, urmat de exerciii de recunoatere a predicatului
nominal i / sau de exerciii de exemplificare.
4. Evidenierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din
verb copulativ i nume predicativ).
5. Demonstrarea pailor analizei predicatului nominal.
6. Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu i discutarea acestui
aspect.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i
justificare.
III. Reflecia:
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n
final...".
2. Recompunerea definiiei predicatului din definiiile predicatului verbal i
nominal i structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde prile principale de
propoziie. Reluarea definiiilor subiectului i predicatului i evidenierea
interrelaiei subiect - predicat prin simpla confruntare a definiiilor (subiectul
este partea principal de propoziie despre care se spune ceva cu ajutorul
predicatului", iar predicatul este partea principal de propoziie care
arat ce face, cine este, cum este i ce este subiectul").
3. Teme posibile: a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b)
exerciii de recunoatere i caracterizare pe text literar (ex.: analizai predicatele
din strofele 2 i 3 ale poeziei La oglind de George Cobuc i evideniai rolul
lor n text); c) compunere gramatical (ex.: realizai portretele lui Dexter i Didi
i evideniai rolul predicatelor nominale).
Demersul deductiv presupune derularea invers a parcursului inductiv i const
n prezentarea definiiei i n exemplificarea conceptului; exemplificarea se , n
mod obligatoriu, n serii succesive, ce vizeaz aprofundarea i nuan-)lemei.
/. Actualizare
1, Actualizarea definiiei predicatului. l Actualizarea definiiei predicatului
verbal.
//. Structurarea conceptului
I Confruntarea celor dou definiii actualizate anterior i evidenierea dife-
renelor.
1 Formularea definiiei predicatului nominal (prin eliminarea definiiei predi-
catului verbal din definiia predicatului).
78 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei.
4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii ti
predicate nominale (ex. de fie de lucru: Construii propoziii prin cares
evideniai cine este, ce este i cum este Dexter / Didi / Donald / Goe etc.)
5. Analiza exemplelor i evidenierea componentelor predicatului nomini
urmat de definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (vet
copulativ i nume predicativ).
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere
justificare.
///. Reflecie
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea. n
final...".
2. Evidenierea diferenelor dintre predicatul verbal i nominal. Accentuau
diferenei dintre verbul predicativ i verbul copulativ. Tablou sintetic; cele dou
tipuri de predicat.
3. Analiza predicatelor din poezia Trei fee de Lucian Blaga.
4. Tem: ex. a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) a citii
de recunoatere i caracterizare aplicate pe text literar; c) compune gramatical.
Demersul analogic const n transpunerea, ntr-un context nou, a unui fi deja
cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei scheme familiare". n lecia desprepr
dicatul nominal, analogia poate sluji formarea conceptului de verb copulativ.
/. Actualizare
1. Actualizarea cunotinelor despre predicatul verbal.
2. Sublinierea faptului c predicatul verbal se exprim printr-un verb la mod
personal, verb cu neles de sine stttor.
//. Structurarea conceptului
1. Scrierea i analiza unor exemple n care predicatele sunt reprezentate
sinonimele verbului a fi" cu sens lexical plin (ex.: n basm, exiti personaj
principal: Prslea cel voinic. La nceputul basmului, Prslej afl la curtea tatlui
su. Aciunea se petrece n lumea de aici i n li de dincolo. Prslea i domniele
provin din lumea de aici. Zmeii i zgn soroaica provin din lumea de dincolo...).
2. nlocuirea predicatelor cu verbul a fi" i stabilirea situaiilor n care vet are
neles de sine stttor (n situaiile n care este sinonim cu a exis a se afla", a
proveni" a se petrece" etc).
3. Sublinierea faptului c verbul a fi" nu are ntotdeauna neles de s: stttor,
c poate fi i copulativ; comparaii cu un pod, cu o punte ce la un mal de altul
(n situaia n care profesorul intenioneaz s evideni rolul verbului copulativ:
acela de a stabili relaia dintre subiect i m
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 79___
predicativ); comparaii cu o plant fragil, ce are nevoie de sprijin, cu un vas
umplut parial (n situaia n care profesorul intenioneaz s evidenieze
insuficiena semantic a verbelor copulative).
4. Scrierea i analizarea unor exemple n care verbul a fi" este copulativ (ex.:
Prslea este fiul mpratului. Prslea este prevztor, curajos etc). Evidenierea
faptului c n aceste situaii verbul a fi" nu are neles de sine stttor i c
formeaz predicatul mpreun cu substantivul sau adjectivul, ce arat identitatea
sau nsuirea subiectului.
5. Definirea predicatului nominal.
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i
justificare.
///. Reflecie
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n
final...".
2. Evidenierea diferenelor ntre predicatul verbal i predicatul nominal.
3. Tem: ex.: exerciii de recunoatere, exemplificare, nlocuire; compunere
gramatical.
Demersul dialectic, sau nvarea prin opoziie"23, este adecvat structurrii unor
concepte-pereche; realizarea lui presupune, n cazul nostru, definirea simultan a
predicatului verbal i nominal.
/. Actualizare 1. Actualizarea definiiei predicatului.
//. Structurarea conceptelor de predicat verbal i predicat nominal
1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu
predicate nominale. Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun
naraiunea, descrierii sau naraiunea, portretului (ex.: Goe triete n lumea
creat de I.L. Caragiale. vs. Goe este un personaj. / Goe nu nva, vs. Goe este
repetent. / Goe ateapt pe peron vs. Goe este nerbdtor. / Goe se urc n tren.
vs. Goe este un cltor. / Goe scoate capul pe geam. vs. Goe este neasculttor.
Etc).
2. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce face
vi. cine este, ce este i cum este subiectul.
3. Definirea predicatului verbal i a celui nominal.
4. Reluarea unor exemple i evidenierea structurii predicatului verbal i a celui
nominal.
5. Stabilirea diferenelor ntre a fi" - predicativ i a fi" - copulativ, pornind de
la exemple contrastive: ex. n schi exist un personaj principal, vs. Goe este
personajul principal. / Goe este n tren vs. Goe este un cltor, etc.
"VtziV Goia, nvarea pnn opoziie, n Didactica limbii i literaturii romne
pentru gimnaziu i liceu, Ed. cit.,
lp!l-85
80 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
6. Serie complet de exerciii de recunoatere a predicatelor verbale i nor nale:
recunoatere simpl, recunoatere i grupare, recunoatere i justit care,
recunoatere i caracterizare.
///. Reflecia
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea n
final...".
2. Sistematizarea prilor principale de propoziie i a tipurilor de predi.
studiate.
3. Tem: ex. analizai propoziiile din poezia Trei fee de Lucian Blaga i ar.
tai ce spun predicatele despre subiecte.
Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca variante posibile
asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integreaz etapa cognitiv, centrata
jurul definirii conceptului, i deschid etapa asociativ prin exerciiile realizatt
clas i acas.
Etapa asociativ o vd continuat n lecia / leciile urmtoare, orientate; clusiv
spre aprofundarea conceptului i construite din exerciii cu grad mare
complexitate. Aceste exerciii pot fi exerciii de recunoatere i justificare / di>
ciere, exerciii de exemplificare i exerciii creatoare. n cazul studiului predicai
nominal, prezent ca exemplu n aceste pagini, exerciiile creatoare pot integri
serie de jocuri cu metafora (neleas ca definiie poetic, structurat dupmodi
subiect + predicat nominal format din verb copulativ + nume predicativ n noi
nativ). Aceste exerciii nu vor viza explicit metafora (figur" ce depete i
definiiei metaforice i pe care programele o aaz n seria coninuturilor clasei
Vil-a). Aceste exerciii nu vor urmri dect aprofundarea conceptului de predi
nominal prin redimensionare semantic. Elevii vor fi ndrumai s era
echivalene ntre elemente asemenea (ex. continuai irul: primvara este anotin
mugurilor, anotimpul ...), dar i echivalene ntre elemente neasemenea (ex
continuai irul: primvara e un arici verde, e o fund roz....; cuvintele sunt
furnici, nite ... ; mna mea e o cup sau o....); b) transformai urmtoarele ghici
n propoziii dup modelul: Nfram vrgat, peste mare aruncat, (curcubeu1
Curcubeul este o nfram vrgat.; c) creai o ghicitoare etc.24 Recurena exei
iilor cu grad mare de complexitate asigur autonomia cunotinelor metali tice,
autonomie exprimat n capacitatea elevului de a le folosi n situaii dives
complexe. Gradul de autonomie al cunotinelor urmeaz a fi msurat, n pn
rnd, n orele de comunicare; n cadrul lor, dimensiunea lingvistic a comport
verbale este actualizat integral, astfel nct nivelul de cunoatere a codurilor li
devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunotinelor metalingvistice poate
msurat i n orele de literatur, unde analiza de text presupune, adeseori, i darea
detaliat a faptelor de limb.
24
Pentru soluii diverse de extindere a studiul limbii nspre studiul tropilor vezi
A. i M. Petean, OcoMbmu de jocuri creative, Cluj, Ed. Dacia, 1996.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 81
3. Concluzii
Cele patru scenarii desfurate n secvena anterioar au urmrit evidenierea
unor modaliti diverse de structurare a orelor de limb. Perspectiva deschis a
ncercat s depeasc abordarea pur descriptiv i s clarifice, att ct se poate,
modul n care, prin intermediul limbii, spunem lumea.
Fr ndoial, lecia de limb a fost i trebuie s rmn, chiar i n interiorul
modelului comunicativ, o lecie despre i de rigoare: o lecie n care esenial
este asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza faptelor de limb; o
lecie n care elevii se ntlnesc cu ordinea superioar a limbii i se raporteaz la
aceast ordine cu precizie i claritate. n acelai timp ns, consider c trebuie
limpezit i raiunea acestei / acestor ordonri: faptul c prin predicatul nominal
spunem ce, cum i cine este / ajunge, devine... subiectul; faptul c prin cazuri"
exprimm relaiile sintactice pe care substantivul, pronumele, numeralul i
adjectivul le angajeaz n interiorul unei propoziii; faptul c, prin moduri"
exprimm felul n care vorbitorul apreciaz aciunea sau starea (ca sigur, ca
posibil, ca realizabil n funcie de satisfacerea unei condiii sau ca dorit,
incert, ireal); faptul c prin timpurile verbului indicm felul n care decupm
axa timpului etc.
.n procesul de formare a conceptelor, demersul inductiv rmne cel mai adecvat
datorit calitilor sale didactice indiscutabile: 1. reprezint etapele fireti ale
descoperirii; ntlnirea cu un fapt contextualizat (n exemple), decontextua-
lizarea (formularea regulilor i definiiilor) i apoi recontextualizarea lui
(reinves-tirea constantelor surprinse n regul sau definiie n situaii de limb
noi i complexe) i 2. permite verificarea modului n care s-a realizat nelegerea
la nivelul fiecrei etape. n acelai timp ns, consider necesar i prezena
celorlalte trei tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce
monotonia orelor structurate exclusiv inductiv i se pot deschide perspective mai
largi asupra fenomenului lingvistic. Aceast deschidere e facilitat mai ales de
demersul dialectic, ce permite abordarea simultan a unor concepte-pereche (ex.
predicat verbal - predicat nominal, propoziie cauzal - final, articol hotrt -
nehotrt, diateza activ - diateza pasiv; aliteraie - asonant etc), i de cel
analogic, ce face posibil instituirea, n cazul unor concepte dificile, a unor
corelaii metaforice (verbul copulativ - punte ntre dou maluri; relaii sintactice
de interdependen, coordonare, subordonare -relaii interumane etc).
n cadrul modelului comunicativ, activitile centrate asupra structurrii cu-
notinelor metalingvistice intesc dincolo de marginile leciilor de fonetic,
lexic i gramatic i vizeaz cizelarea competenei de comunicare. Aria
predilect a exersam i rafinrii acestei competene o constituie ns activitile
de comunicare oral i de redactare, subiecte abordate n capitolele urmtoare.
______________________COMUNICAREA ORALI
Pentru a ajuta elevii s structureze oralul, este necesar si > lucreze asupra
aspectelor convenionale i codificate ale expc siei. E vorba de modaliti de
comunicare relativ formale a permit i pretind un anume control i care
contribuie la an1 liorarea planificrii discursului. In mod contrar, nu ni se p:
pertinent s-i nvm tot oralul pentru c elevii stp deja genurile orale
informale, pe care le utilizeaz n fiecarc. n practicile spontane cotidiene."
Qoaquim Dolz i Bernard Schneuwly, Pour un enseignementik
1. Direcii dominante
Modelul comunicativ se definete, aa cum am artat, prin conturarea u domenii
noi i prin redimensionarea celor deja existente. n seria noilor domeni nscrie
problematica discursului oral, specificat de documentele colare pe i paliere:
comprehensiune (dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral producere
de text (dezvoltarea capacitii de exprimare oral).
Formalizate n obiectivele-cadru, capacitile de comunicare oral apar toate
programele de gimnaziu; ele impun structurarea unor parcursuri didaa coerente,
ce vizeaz iniierea elevilor n genuri" diverse (monologul inform expozitiv i
demonstrativ, rezumatul oral, descrierea oral, alocuiunea, dial simplu i
complex i dialogul formal i informai).
Noutatea acestei perspective - aa cum se desprinde din lectura obiecte cadru, a
obiectivelor de referin i a coninuturilor - const n depirea va tradiionale
ce statua oralul ca mijloc de nvare. Fr a exclude aceast abori modelul
comunicativ propune explicit studierea oralului ca obiect" / coninut studiului
i evalurii.
Survenit n Europa de Vest n anii '70-'80, aceast modificare de statut a n
configurarea unui domeniu didactic nou; n spaiul lui, reflecia a urmrit
constiH unei metodologii capabile s asigure att nvarea tehnicilor de
comunicare, ti practicarea lor n contexte diverse i semnificante. Configurat
doar n ultimelec decenii, didactica oralului prezint nc nesigurane i
neclariti, iar prezena ei mi rmne precar, chiar i n rile unde modelul
comunicativ are deja tradiie1
25
Studii de dat recent acuz constant caracterul lacunar i vag al didacticii
oralului i subliniaz impactul ni
al acestui domeniu asupra practicii colare (vezi n acest sens J. Dolz i B.
Schneuwly, Pour un enseigtt '
l'oral, Initiation aux genres formels l'ecole, Paris, ESF, 1998, G. Lafontaine,
Le developpement des com/i Yi
d'oralite en classe defranais langue maternelle au Quebec i E. Martin-Peris,
Le developpement des amplu ,8
didactiques de l 'espagnol: l 'approche par situations-problemes, in Didactiques
des langues romanei, Dexl . de competences chez I 'apprenant, Bruxelles,
De Boeck i Duculot, 2001. j
Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 83
acelai timp, ns, trebuie remarcat faptul c didactica oralului nu are ca obiectiv
doar formularea unor strategii ce permit elevului s comunice eficient, corect i
fluent; n didactica anglosaxon, de pild, ultimii ani se definesc prin conturarea
unei direcii ce intenioneaz remodelarea funciei tradiionale a comunicrii
orale: funcia de mijloc al nvrii. Viziunea este de provenien constructivist
i pledeaz pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor
coninuturi dificile, de realizare a unor corelaii, de construcie a sensului.
Tehnicile predilecte sunt conversaia exploratorie i discuia, iar parcursurile
didactice care le integreaz urmresc s permit elevului s-i lrgeasc sfera
nelegerii prin dialogul cu profesorul i colegii.26 Pornind de la aceste
consideraii, se poate ncerca definirea domeniului prin dou sintagme ce
numesc abordarea oralului ca scop i ca mijloc al nvrii: a nva strategii de
comunicare" i a comunica pentru a nva, pentru a duce nelegerea mai
departe".
n didactica romneasc, reflecia asupra oralului este abia la nceput i se
rezum la abordrile riguroase ale profesorului V. Goia27, la o serie de traduceri,
cu impact relativ restrns asupra nvmntul preuniversitar28 i la articolele din
numrul 2/2002 al revistei Perspective " (2/2002).
Dat fiind orientarea noilor programe, precum i noutatea problematicii pentru
didactica romneasc, expunerea mea va viza oralul ca obiect al nvrii.
Gndit astfel, demersul va urmri structurarea unor trasee metodologice
orientate spre nvarea de tehnici. Structurarea acestor trasee va fi precedat de
analiza programelor i de formularea unor principii ce pot articula corect
demersul didactic.
nainte de a cadra aceast arie a didacticii oralului, doresc s subliniez faptul c
realizarea unor secvene centrate exclusiv asupra strategiilor de comunicare
poate fi riscant; i asta, n msura n care profesorul nu acord importan
subiectului ce organizeaz dialogul, expunerea sau dezbaterea i nu urmrete
reperele i calitatea refleciei.
2, Elemente de didactica oralului
2.1. Structura programelor
O lectur a programelor, realizat din perspectiva formrii capacitilor de
comprehensiune i de producere de text, presupune parcurgerea obiectivelor i a
coninuturilor ce specific problematica oralului. Grila de lectur pe care o
propun s-a structurat n funcie de urmtoarele modele.
E vorba, n primul rnd, de modelul competenei de comunicare, formalizat de
C. Simard i din care preiau doar componenta verbal, definit de autor prin trei
dimensiuni:
"KM Pierce, C J Gilles (eds ), Cycles of Meaning Exploring the Potenial ofTalk
in Learmng Communities, Portsmouth, NH., Hememann, 1993, Gambrell, L B ,
Almasi, J F., (eds.), Lively Discussionsl Fostenng Engaged lidm%, TRA
Pubhcations, 1996
"V Goia, Metodica exprimrii orale i scrise, n Didactica limbii i literaturii
romane, Cluj-Napoca, Ed Dacia, 2002 3G Ferreol, N Flageul, Metode i tehnici
de exprimare scris i oral, trad , Ana Zstroiu, lai, Pohrom, 1998, Siewert, H,
totul despre interviu n 100 de ntrebri i rspunsuri, trad Rudolf Emil Nistor,
Bucureti, Ed. Tehnic, 1999, A De Peretti, etalli, Tehnici de comunicare, Iai,
Polirom, 2001
84 Alina PamfH: Limba i literatura romn n gimnaziu
1. dimensiunea lingvistic (cunoaterea i utilizarea corect a aspectelor ordin
fonetic, lexical i a celor de sintax a propoziiei i frazei);
2. dimensiunea textual (cunoaterea i utilizarea corect a regulilor i pi
cedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura im fraze,
coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, arg mentativ,
expozitiv etc); ,
3. dimensiunea discursiv sau situaional (capacitatea subiectului de aj
construi discursul n funcie de identitatea partenerilor de schimb, i finalitatea
schimbului, de tema discutat i de circumstanele materi ale comunicrii).29
E vorba, n al doilea rnd, de un model global al competenei de comunii oral,
ce reunete verbalul cu paraverbalul i nonverbalul. Sursa acestei reprezenta!
afl n studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz i B. Schneuwly, dar
tabloul care l propun o remodeleaz din motive de claritate i consonan
terminologic:30
1. componenta verbal - reunete dimensiunea lingvistic, cea textuali cea
discursiv;
2. componenta nonverbal - altur elementele chinestezice, poziia 1 torilor,
aspectul exterior i modul de amenajare a spaiului;
3. componenta paraverbal - se refer la atributele vocii.
E vorba, n al treilea rnd, de un model al progresiei procesului de formi
capacitilor de comunicare oral. Formalizat de Penny Ur n Discussions that
Wn modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de vedere al
complexitii:
1. a vorbi despre subiectul x;
2. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z;
3. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z, n scopul de a.... Recitit
din aceast perspectiv, programa ealoneaz genurile dinspre
mele monolocutive, spre cele interlocutive, gradare dublat de trecerea de la sin
la complex i nuanat prin diversificarea situaiilor de comunicare.
Pornind de la aceste modele, voi desfura n continuare o lectur rpii
obiectivelor-cadru i a coninuturilor programelor actuale.
La nivelul obiectivelor-cadru, programele pentru clasele V-VIII punct explicit
necesitatea formrii capacitilor de comunicare oral sau, cu alte cm necesitatea
configurrii unor demersuri orientate nspre dezvoltarea capacitilor 1 recepta i
a produce texte orale n situaii de comunicare diverse. Tot la acest im' remarc
i corelaia constant ntre orientrile ce vizeaz comunicarea oral i i scris.
Orientarea este corect; interdependena oral-scris este indeniabil, iar coeri i
fluena discursului oral se obin i prin exerciii de scriere. O alt corelaie este
dintre capacitile de exprimare oral i asimilarea cunotinelor metalingvistice
notine ce urmeaz a fi puse n act i cizelate prin activitile de comunicare.
La nivelul coninuturilor specifice oralului, noile programe compun iic torul
tablou:
29
C. Simard, Elements de didactique dufrancais langue premi&re, Montreal,
De Boeck i Lancier, 1997
30
J. Dolz, i B. Schneuwly, Pow un enseignement de l 'oral, Initiation aia
genresformels l 'ecole, ESF, Pans, i1
31
P. Ur, Discussions that Work, Task-centered Jluency practice, Cambridge,
New York, Melboume, Caii University Press, 1981.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
I [Clasai Coninut
1
speciile I
oralului
1 [Clasa 1. Situaia de comunicare: emitor, receptor,
a V-a mesaj, context, cod, canal. Situaia de
I comunicare dialogat i monologat.
(monologu Acomodarea limbajului la scopul comunicrii.
l1 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea
nformativ, logico-semantic a mesajului: elementele
1 eseniale i detaliile semnificative. Ideea
dialogul principal i ideea secundar, planul simplu i
simplu, 1 planul dezvoltat de idei, rezumatul oral. b)
rezumatul Organizarea formal a mesajului.
oral) Constituenii textului oral. Selectarea
cuvintelor. Organizarea propoziiei i a frazei.
Dispunerea i funcionarea simultan a
elementelor verbale i nonverbale;
expresivitatea n vorbire a registrelor limbii
(standard, familiar), c) Textul dialogat i cel
monologat. organizarea monologului
informativ. Organizarea dialogului simplu.
Semnale verbale i nonverbale de iniiere a
unui dialog. Formule elementare de
meninere i de ncheiere a dialogului.
Formule de salut, de prezentare, de
identificare, de permisiune i de solicitare.
1 Clasa a 1. Situaia de comunicare. Dialogul.
Vl-a Adaptarea la interlocutor i la particularitile
I . emiterii, directe sau mediate. 2. Structurarea
(monologu textului oral: a) Organizarea logico-semantic
l1 a mesajului: ordonarea ideilor (actualizare), b)
informativ, Organizarea formal a mesajului. Progresia
1 lalogul secvenelor n textul descriptiv (constitueni,
1 modaliti simple de organizare a secvenei
complex, 1 textuale), c) Textul dialogat i cel monologat:
escnerea organizarea monologului informativ (relatarea
1 ral) unor ntmplri). Organizarea replicilor ntr-un
dialog complex. Formule de iniiere, de
meninere i de ncheiere a dialogului
(actualizare). Structurarea secvenelor de
tipul ntrebare-rspuns. Modaliti de
conectare a elementelor nonverbale, la cele
verbale.
Clasa a 1. Situaia de comunicare. Situaia de
Vll-a comunicare dialogat i monologat
(dialogul (actualizare). Dialogul formal i informai
formal i (Adaptarea la vrsta i la statutul
informai; interlocutorilor). 2. Structurarea textului oral:
monologul a) Organizarea logico-semantic a mesajului.
expozitiv i Raportul dintre ideea principal i detaliile
demonstra aferente, modaliti textuale argumentative. b)
tiv) Organizarea formal a mesajului. Modalitile
de asigurare a progresiei ntre textul oral
monologat i dialogat. nlnuirea elementelor
verbale i nonverbale n context, c) Textul
dialogat i cel monologat: Organizarea
monologului expozitiv i demonstrativ.
Organizarea dialogului formal i informai.
Adecvarea elementelor nonverbale la mesaj.
Modaliti de exprimare a gusturilor i a
opiniilor (formularea de intenii i de proiecte).
Clasa a Convergena ideilor n jurul unei teme.
Vlll-a Alocuiunea. Invocaia i interogaia retoric.
(alocuiune Organizarea formal a mesajului dialogat:
a) elemente verbale i nonverbale, regulile
dialogului.
86 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Lectura coninuturilor pune n eviden urmtoarele aspecte:
1. Proiectul structurat n paginile programei este complex i ambiios El
urmrete dezvoltarea competenelor de comunicare la nivel verbal nonverbal
i vizeaz familiarizarea elevilor cu o serie de forme mono locutive (monologul
informativ, expozitiv i demonstrativ) i interloc tive (dialogul formal i
informai).
n privina criteriilor de structurare a genurilor se remarc: a) < tura textual
prototipic (naraiunea, descrierea, expunerea, arj mentaia, tipuri textuale
prezente prin formele rezumatului i d crierii orale, ale monologului informativ,
expozitiv i demonst tiv) i b) gradul de formalizare al discursului (dialog formal
vs. i formal), coordonat determinat de locul social al comunicrii (p blic vs.
familiar) i manifestat la nivel verbal (limbaj standard i limbaj cotidian) i
nonverbal (preocupare vs. absena preocupi pentru un comportament neutru,
reinut).
Dintre componentele specifice comunicrii orale, rmn nein grate aspectele
paraverbale, omisiune ce poate fi corelat cu rq zentarea incomplet a uneia din
axele ce compun tabloul discu lui oral; m refer la axa oralizarea textului scris -
text oral spon prezent, de obicei, alturi de axele monolocutiv - interlocutiv
formal - informai. Afirmaia legat de reprezentarea incomple! acestei axe
vizeaz absena, din program, a formelor de oralizai limbajului scris (lectura cu
voce tare, recitarea, dramatizri aceste forme permit exersarea aspectelor
paraverbale i figura de altfel, n seria tehnicilor didactice specifice studiului de
text.
2. Proiectul se structureaz conform principiului nvrii concentrice i n
vedere parametrii fixai de Roman Jakobson.
Modelul comunicrii informeaz demersul didactic, fr a fi, mod explicit,
obiect al nvrii, ca, de altfel, i funciile limbajul i asta ntruct, n acest
stadiu, programa cldete prioritar dinu siunea lingvistic i cea textual a
mesajului. Fr a fi absert dimensiunea discursiv este vizat prin enunuri
precum acorn darea limbajului la scopul comunicrii (clasa a V-a); adaptarea
interlocutor i la particularitile emiterii, directe sau mediate Id sa a Vi-a);
adaptarea la vrsta i la statutul interlocutorilor (clas Vil-a). n privina
componentei nonverbale, obiectivele apar ds n clasa a VlII-a i vor fi
aprofundate n anii de liceu. n prograc aceleiai clase se observ i retragerea
problematicii oralului prim-planul preocuprilor i accentuarea capacitilor de
scner; de interpretare a textului literar.
3. Proiectul se structureaz conform unui traseu gradual, schiat de ai
programei astfel:
dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale;
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 87
dinspre formele monolocutive spre cele interlocutive;
la nivelul formelor monolocutive, dinspre narativ i informativ spre
descriptiv, expozitiv i demonstrativ;
la nivelul formelor interlocutive, dinspre dialogul informai spre cel formal.
Lectura programei pune n eviden calitatea, complexitatea i coerena pro-
1 educativ. Nu putem s nu remarcm, ns, i gradul mare de dificultate al
aspectelor abordate, precum i multitudinea formelor oralului. Citit astfel,
programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor i al
profesorului trebuie s o pun n scen ntr-o manier simplificat, operaional
i extrem cursiv. Realizarea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei
viziuni asupra nvrii, formularea unor principii didactice i a unor metode
specifice acestui obiect de studiu.
2.2. Principii ale didacticii oralului
Conturez, n cele ce urmeaz, o serie de principii ce pot informa, n opinia mea,
procesul de formare a competenei de comunicare.
/. Structurarea unui demers coerent, ce coreleaz momentele didactice axate pe
formarea competenei de comunicare oral; un astfel de demers l vd realizat
prai secvene de actualizare, aezate la nceputul activitilor de comunicare, dar
i ptui secvene retrospective autonome, orientate spre corelarea aspectelor
nvate: a actualizarea achiziiilor despre monologul informativ la nceputul
secvenelor te abordeaz monologul expozitiv; recapitularea celor trei forme ale
monologului (informativ, expozitiv, demonstrativ) ntr-o secven de sine
stttoare; reluarea schematic a elementelor ce compun dimensiunea
nonverbal a comunicrii etc.
2 Structurarea unor demersuri explicite ce urmresc s justifice activitile, si
evidenieze strategiile i s indice contextele n care pot fi actualizate. Sec-
lenele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie dup modelul propus
iei Giasson (ce definete momentele leciei prin rspunsuri la ntrebrile: Ce
strategii urmeaz s nv?"; De ce este necesar nvarea lor?"; Cum se va
realiza nvarea?"; Cnd i unde pot fi aplicate aceste strategii?"), fie dup
orice iltmodelce are n final o secven de reflecie (ce vizeaz evidenierea
procesului nvrii,rezultatele i sensul lui).
1 Structurarea unor parcursuri accesibile ce reduc ntreaga problematic a
expnmrn orale la ntrebri simple, reluate consecvent i adecvate specificului
activitilor de comunicare global. M gndesc, n primul rnd, la seria de
ntrebri structurat de S. Moirand pentru a cadra situaia de comunicare: Cine
vorbete? [mise adreseaz? n prezena cui are loc expunerea, dialogul? Despre
ce comunica'Unde? Cnd? Cum? Cu ce scop? Aceast serie se poate lrgi cu
timpul prin ikntrebri precum: Care sunt relaiile ntre cei care comunic? Dar
ntre cei care anca i ceea ce este comunicat? Care sunt relaiile ntre ce se
comunic i tal unde se comunic? Dar ntre ce se comunic i cnd se
comunic? etc.32
at.,pp 13-l4.
88 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
4. Organizarea unor secvene de nvare complete compuse din: a) activiti
preliminare (analiza de discurs scris i oral; activiti de aprofundare a temei cei
fi expus / discutat) b) activiti propriu-zise, realizate prin simulri i joc de
rol c) activiti de autoevaluare i evaluare ce urmresc formarea unor capaciti
mei comunicative.
J. Structurarea unor agende deschise de producere i evaluare de text menite s
orienteze constant i exact activitile elevilor. Asemenea agendei vedem
concretizate n fie de control, specifice speciilor oralului i rolurilor pe le vor
avea elevii n activitile de comunicare global.
6. Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii cu cele consacrai diului
limbii i literaturii. Acest principiu corespunde imperativului predrii grate i
permite armonizarea i aprofundarea cunotinelor asimilate n orei limb,
comunicare, literatur.
3. Structurarea secvenelor didactice
3.1. Orientri metodologice
Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice
diverse, iar aceast diversitate este determinat, n primul rnd, de perspec
asupra nvrii. Reiau aici tezele referitoare la formarea capacitilor de ci
nicare oral, generate de impunerea, n anii '80, a modelului comunicativ.33 ]
mea este de a defini, ct mai precis, perspectiva didactic pe care o propun rs
vena urmtoare.
1. Exprimarea oral fluent i corect presupune automatizarea a tailor de
baz. Teza este ntemeiat de o viziune behaviorist asupra nvrii,! cum i de
analiza (socio)lingvistic a limbajului elevilor i a exprimrii orale] grijite" a
adulilor. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia 1 elevilor de
codul elaborat al adulilor, definit, mai ales, din punctul de vei structurilor
morfologice i al frazei i aezat n afara situaiei de comunicare 1 aici i
strategiile specifice: ele constau n exerciii morfologice i sintactice ascultarea
repetat a unor nregistrri de discurs oral elaborat" sau n activiti structurare
de text, supravegheate ndeaproape de profesor.
2. Exprimarea oral fluent i corect presupune cunoaterea moduk
funcionare a limbii. Aceast perspectiv se opune celei precedente chiar daca s
pul este acelai, i anume cunoaterea codului oral standard. Fundamentarea ti s-
a realizat prin analize lingvistice i ipoteze psihologice ce considerau c sti nirea
oralului presupune contientizarea modului de funcionare a limbii. A
perspectiv s-a concretizat n analiza de text oral transcris, text produs fie n
colii, fie n clas, de elevi.
3. Exprimarea oral fluent i corect presupune exersarea exprii orale.
Aceast tez a fost generat de o abordare numit strict comunicaiona! se
ntemeiaz pe viziunea piagetian conform creia dezvoltarea copilului se pi
33
J. Dolz, B. Schneuwly, Op. cit., pp. 15-l7.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
ce spontan i este determinat de propria lui activitate. De aici i specificul
strategiilor didactice ce propun crearea, n clas, a unor contexte de comunicare
diverse (din punctul de vedere al scopului, al statutului emitorului, al
continuturilor), contexte legate fie de viaa colar, fie fictive. Capacitile
vizate sunt mai ales de ordin discursiv i textual, cele lingvistice fiind puse n
umbr n virtutea convingeai c limba se nva i se cizeleaz prin practicare i
nu prin intervenii sistematice.
4. Exprimarea oral fluent presupune exersarea exprimrii orale i analiza ei.
Aceast tez definete abordarea comunicaional mixt", direcie ce insist
deopotriv asupra necesitii de a exersa limba n contexte variate i asupra con-
tientizrii aspectelor lingvistice, textuale i discursive puse n scen prin actul
de comunicare.
i.2. Tipuri de activiti
Aa cum s-a putut remarca, cele patru direcii ale didacticii oralului au informat
diferit modul de structurare a strategiilor didactice. n ceea ce m privete,
consider c opiunea pentru o singur orientare metodologic poate fi riscant; i
ista, datorit faptului c formarea competenei de comunicare este determinat
att ie practicarea limbii n contexte diverse i semnificante, ct i de asimilarea
unor cunotine despre modul de funcionare a limbii, despre sistemul i
subsistemele ei. Dintre tezele prezentate mai sus, cea mai apropiat de definiia
actual a competenei de comunicare (ansamblu al cunotinelor i capacitilor
pe care subiectul le mobilizeaz n situaiile de receptare i producere de text
oral) este cea informat de abordarea comunicaional mixt". n cadrul ei,
activitile de comunicare global sunt dublate de secvene reflexive, ce permit
aprofundarea experienei de comunicare i, deci, restructurarea cunotinelor
despre procesul comunicrii. Aceast perspectiv exclude ns activitile de
asimilare a cunotinelor, demersuri n absena crora experienele de
comunicare rmn ncercri fruste, a cror repetare nu duce la cizelarea
capacitilor de comunicare.
Acesta este motivul pentru care consider c, n orele de comunicare, este
necesar prezena celor dou tipuri de activiti, i anume activitile de
asimilare de cunotine i cele de comunicare global. Prima categorie poate fi
orientat nspre nvarea unor aspecte legate de tipologia textelor, de structura
lor, nspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbal sau
nonverbal, de situaia de comunicare, de funciile limbajului etc. n proiectarea
acestor demersuri, esenial mi pare a fi circumscrierea ferm a ariei
cunotinelor i proiectarea lor pe un fundal mai larg, menit s le pun n relaie
cu informaiile deja asimilate i s kjustifice.
Activitile de asimilare a cunotinelor pot fi concepute fie ca secvene inde-
pendente, fie ca mini-lecii ce preced activitile de comunicare globale. n
funcie de timpul avut la dispoziie i de miza lor, parcursurile pot fi proiectate:
a) inductiv (ti: se analizeaz un fragment de dialog cu scopul de a defini
parametrii situaiei k comunicare); b) deductiv (ex.: se ofer definiia expunerii
orale i apoi se trece la analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a
exemplifica trsturile speciei);
90 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
c) analogice (ex.: se actualizeaz legile rezumrii i apoi se trece la rezuma
oral) sau d) expozitive (ex.: se prezint modaliti de a respinge opinia
partenerul! de dialog, se dau serii de conectori textuali, variante de intrare n
dialog, structi unei prezentri de carte etc).
Dar asimilarea acestor informaii nu are sens dect n situaia n care elev fi
reinvestite n secvene de comunicare global. Acestea din urm constaii
practicarea" limbii sau, altfel spus, n punerea n scen a unor situaii complete
m comunicare oral, situaii ce permit exersarea i rafinarea competenei de con
nicare ntr-o manier integrat.
n economia orelor consacrate oralului, consider c ponderea cea mai mi trebuie
s o aib activitile de comunicare global. Justificarea acestei afirmaii j afl n
specificul procesului de formare a capacitilor de comunicare, realizat pn-oritar
(nu i exclusiv) prin procese de achiziie i nu prin nvare. i e suficient! ne
gndim la modul n care copilul ajunge s comunice n limba matern; perfa
manta pe care o atinge n foarte puini ani nu se datoreaz faptului c printele
nva limba, ci faptului c este aezat permanent n contexte de via ce
facilitai, achiziia.
O variant coerent de activiti de comunicare global este cea compis dintr-o
etap preliminar, din activitatea de comunicare propriu-zis i din etapai
evaluare i / sau reflecie. Modul de structurare a etapelor depinde, fr
ndoial,'. specia oral vizat, dar, dincolo de diferene, se pot contura o serie de
pai coma
Astfel, etapa preliminar poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii / diak gului /
dezbaterii, strngerea de informaii, selectarea i structurarea lor i, aed unde
este cazul, redactarea unor note ce pot susine discursul oral; b) fixarea roit rilor,
definirea lor i prezentarea unor fie de control ce permit pregtirea intern iei
orale; coninutul acestor fie se va regsi i pe foile de evaluare ale obsen-torilor.
Activitatea propriu-zis este momentul central al demersului didactic i st n
punerea n scen a secvenei de comunicare. n msura n care este posibil, bine
ca aceast activitate s fie nregistrat, iar nregistrarea s fie folosit ca s al
evalurii activitii. Mai mult, profesorul i / sau elevii pot transcrie nregistraii
obinnd astfel un suport mult mai fidel pentru analiz, evaluare i reflecie.
Etapa a IlI-a cuprinde secvenele de evaluare i reflecie. Formele posib ale
evalurii sunt: a) autoevaluarea realizat de participanii la comunicare, b) e\
luarea realizat de observatori i c) evaluarea realizat de profesor. Momentele si
cesive de evaluare pot fi substituite refleciei sau pot fi prelungite printr-o secvei
de reflecie propriu-zis; ea va consta n reluarea tuturor pailor parcuri de elevi
n fixarea aspectelor aprofundate sau nvate prin intermediul secvenei de con
nicare.
Structurarea fielor de control i evaluare o vd realizat n funcie de cu
ponentele discursului oral, de specie, de nivelul cunotinelor i capacitilor ii
finalitatea activitii. Prezint n continuare cei patru parametri ce pot structura
fit de control i evaluare.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 91_ ___
Parametrii fiei de control i evaluare
Conin Componenta Componenta Component
utul a
discurs verbal nonverbal paraverbal
ului
oral
- dimensiunea - elemente vocea,
adecva lingvistic - chines- calitate,
rea la
tema utilizarea corect a tezice: melodie,
expune aspecte- privirea, debit,
-
rii, lor de ordin atitudini inflexiuni,
dialogu fonetic, lexical corporale, into-
lui
precum i a micri, naie,
pertine aspectelor de gesturi, pauze,
na
interve sintax a expresia feei; respiraie.
niilor propoziiei i a
clarita frazei; - poziia
tea locutorilor:
ide-
ilor, - dimensiune modul de
nlnui textual (cu- ocupare a
rea
lor noaterea i locurilor,
logic utilizarea regu- spaiul per-
etc.
lilor i procedeelor sonal,
care asi- distanele;
gur organizarea - aspectul
general a exterior;
unui text: legtura - modul de
ntre fra- amena-
ze, coerena ntre jare a
pri, spaiului i a
structura textual documentelor
narativ, (dis-
descriptiv, punerea
argumentativ i graficelor,
explicativ); foliilor,
nregistrrile,
- dimensiunea notele etc).
discursiv
(cunoaterea i
utilizarea
regulilor i
procedeelor care
determin
folosirea limbii n
context: utilizarea
registrelor
limbii, normelor de
interac-
iune verbal,
cunoaterea
parametrilor
situaiei de co-
r municare etc).
Transpunerea acestor parametri n fiele de control se poate realiza prin
prezentarea componentelor drept obiective i prin formularea lor n enunuri
nominale, n propoziii interogative sau n propoziii afirmative. Primele dou
variante pot structura fiele de control i autoevaluare, iar ultima, fiele de
evaluare.
13. Fie de control i evaluare
Prezint, n continuare, o fi de control i una de evaluare structurate pentru
realizarea monologul demonstrativ la clasa a VIII-a.
Temele de demonstraie / argumentaie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W
este un text despre transformarea unui om vanitos n omul lui Dumnezeu"; 2
Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta cuvntului i despre fora
modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin
care ie putem adresa celorlali / prin care putem schimba comportamentul
celorlali.
Activitatea se desfoar n cele trei etape enunate mai sus, iar secvena
preliminar - de documentare i structurare - se realizeaz prin activiti pe
grupe. harul grupelor corespunde numrului temelor; din fiecare grup vor
susine ipentaia oral doi-trei elevi, evaluarea fiind realizat de ceilali membri
ai
92 Alina Pamfil: limba i literatura romn n gimnaziu
Fi de controf4
I. Coninutul discursului
am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informaia pentru
argumentaie.
II. Componenta verbal
1. dimensiunea textual
am construit intrarea n text printr-o introducere clasic / prin I mularea unui
adevr general / printr-o declaraie de intenie/prii o fraz provocatoare;
am construit ieirea din text prin reluarea tezei / printr-un rezui final / printr-un
un cuvnt de spirit / printr-o fraz ocant; am construit miezul argumentaiei i
am verificat: a) valoa argumentelor; b) gradarea argumentelor; c) locul
exemplel d) folosirea corect a organizatorilor textuali.
2. dimensiunea lingvistic
am formulat corect din punct de vedere lexical i sintactic. 1
3. dimensiunea discursiv *
am decis n ce calitate vorbesc: n calitate de persoan individa
(eu" ca elev, cititor etc), de reprezentant al unui grup (noi"
elevii, - colegii de echip etc); vorbesc impersonal, exprim opn
generale;
am decis cui m adresez: profesorului / ntregii clase / unor cui
ctori / unor neiniiai / unui grup compact / unor asculttori diver
am decis ce registru lingvistic folosesc.
III. Componenta paraverbal i cea nonverbal.
am exersat / am reflectat asupra modului n care voi folosi i voi privi asculttorul
i voi rosti textul.
Fia de evaluare se va structura n consonan cu fia de control, ia rentele,
puine la numr, se vor concretiza n formulare, n eliminarea aspect* in de
pregtirea monologului i n diversificarea aspectelor specifice expui orale. Dat
fiind dificultatea evalurii, sugerez ca observatorii s urmreasc \ una dintre
componentele comunicrii. Sarcinile de observare vor fi distribuit? aa fel nct,
prin reunirea lor, s poat fi realizat evaluarea global a discursului
I. Coninutul discursului
a fost argumentaia adecvat temei enunate? a aprofundat sufla tema? tratarea a
fost global sau structurat n micro-teme?
34
Din fia dat elevilor vor lipsi rndurile ce denumesc componentele i
dimensiunile discursului oral, tic posibilitatea de a fi redenumite: ex. coninutul,
textul, limbajul, situaia de comunicare, aspecte paravefc nonverbale. Prezena,
n textul meu, a acestor specificri este justificat de intenia de a face vizibil
modul deT nizare a fielor n funcie de parametrii comunicrii.
I
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 93_
D. Componenta verbal
1. dimensiunea textual
- cum s-a realizat intrarea n text, dar ncheierea?
- cum s-a realizat argumentaia propriu-zis (valoarea argumentelor; gradarea
argumentelor; locul exemplelor; folosirea corect a organizatorilor textuali)?
2. dimensiunea lingvistic
- cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical i sintactic? ce tip de
limbaj a folosit?
15. dimensiunea discursiv - n ce calitate a prezentat textul? - cum s-a
adresat auditoriului? - cum i-a adecvat textul la contextul de comunicare? E(
E Componenta paraverbal i cea nonverbal
- care a fost tonul, dar ritmul vorbirii?
- cum a privit auditoriul, cum s-a micat, cum i-a folosit notiele?
(Concluzii
Fiele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile de
structurare a sarcinilor de lucru. Acelai regim l au i tiparele de structurare a
activitilor de comunicare global. Principiile formulate n aceast seciune nu
ilau ns sub semnul ipoteticului i la unul dintre ele doresc s revin cu cteva
precizri. E vorba de imperativul corelrii activitilor de comunicare cu cele
consacrate studiului limbii sau literaturii. Activitatea propus anterior a fost
gndit n prelungirea analizei de text literar, iar problematica aleas exemplific
teza referitoare la importana subiectului n ora de comunicare; la importana
reperelor etice ji a calitii refleciei exprimate n discursul oral.
Fr ndoial, obiectivele activitilor de comunicare vizeaz prioritar formarea
unor capaciti de receptare i producere de text, obiective concretizate n asi-
milarea unor forme culturale ritualizate sau specii" (ex.: expunerea, dialogul
formal etc.) i a procedeelor ce le caracterizeaz (tehnici de organizare a
argumen-tlor, de ascultare activ, de formulare a ntrebrilor, de relansare a
discuiei etc). Atingerea acestor inte nu exclude ns alegerea atent a
subiectului i aprofun-n secvenele anterioare activitilor de comunicare
propriu-zis. Dup J. i B. Schneuwly, alegerea temei se realizeaz n funcie de
urmtoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologic, ce include motivaiile,
afectele i interesele dmlor; b) dimensiunea cognitiv, ce trimite la
complexitatea temei i la nivelul de anotine al elevilor; c) dimensiunea social,
ce vizeaz densitatea social a temei, ipotenialitatea polemic, mizele, aspectele
etice, prezena ei real n interiorul sau ioafara colii i faptul c ar putea genera
un proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactic, ce pretinde
ca tema s nu fie prea cotidian" i s
94 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
conin aspecte noi, aspecte de nvat (de l'apprenable)}5 Pentru aceast discul!
rein, n mod special, sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea:
etic i social, precum i indicaia legat de evitarea subiectelor prea coma
Dac n nvarea limbii a doua sau a limbilor strine, prezena acestui tip i
subiect poate fi uor justificat, n ora de limb matern plintatea temei trebuii
rmn unul din criteriile de selecie. Iat, de pild, o serie de teme de dialo.
nseriate n funcie de aceste deziderate: Unde s ne petrecem vacana? Ce cart
alegem pentru a fi discutat n clas? n funcie de ce criterii ne alegem crile
Cum ne uitm la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori s nu dispar? i de
discuie dense i provocatoare ofer, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse
n manuale: raportul dintre mam i copii, dintre individ i statului (Baltagul, de
Mihail Sadoveanu); raportul ntre realitate i vis (a cnd zpezile sunt
albastre, de Fnu Neagu), adolescena i spiritul de aveitt (Cirearii, de
Constantin Chiri) etc. n marginea textelor literare se poate k majoritatea
speciilor vizate de program: dialogul (prin discuii pe marginea tem dar i prin
jocuri de rol de tipul imagineaz-i dialogul dintre Nic i Smarani Smrndia /
David Creang..."), descrierea i rezumatul oral, monologul expoa* i
demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare n tematica textelor rare
nu este o bun soluie, ca de altfel nici focalizarea excesiv asupra coti nului. De
aici i recomandarea legat de ponderarea atent a ariilor tematice \, alegerea, n
interiorul lor, a unor teme cu impact formativ; prin asemenea te activitile de
comunicare pot inti dincolo de formarea i cizelarea capacittili pot extinde
sfera nelegerii. Prin asemenea teme, a nva strategii de coraunra i a
comunica pentru a nva" se pot ntlni n spaiul acelorai ore.
Alegerea unor subiecte dense i pregtirea lor permite evitarea riscuri pndesc
demersurile didactice cu miz exclusiv utilitar. Despre aceste riscuri i bete
elocvent J. Gage i a vorbit, de mult, Socrate: Dac abordrile teta sunt
justificate de scopul formrii competenei, ce justific oare situarea co tentei ca
finalitate a educaiei? Rspunsul cel mai frecvent este argumentul i' arist [...]. Se
spune c elevii au nevoie s tie s comunice ca s-i rezolve pro: mele concrete
ale vieii, ca s obin note mai bune n coal, ca s obin sk mai bune mai
trziu. [...]. De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu uurin ut jate, s-ar putea
totui invoca acuzele lui Socrate mpotriva modului de predai sofitilor [...].
Sofitii erau, n formare, specialiti de vocaie, prin exceleni promis s ofere
omului capaciti eficiente, capacitatea de a stpni situaia a-i promova cauza
cu succes. Dar, dup cum a observat Socrate, capacitatea face distincie ntre
cauzele bune i cele rele, ea nu l face pe om s observe ta tatea sau dreptatea i
i ofer doar artificii standardizate ce funcioneaz n sil standard" (t. ra.).36
35
J. Dolz i B. Schneuwly, Op. cit., pp 36-37.
36
J. Gage, Why Write? Art. cit., p. 24.
SCRIEREA
iij
Scriu pe CD, n nisip, pe geamul aburit, pe perete, pe tabl, pe coala de caiet cu
spiral, numele, clasa, data, titlul, umplu spaiul alb, nimicul, cu rspunsuri,
rezumate, teme, exteuri, proiecte defecte; scriu idei, gnduri sau vise, reguli
nescrise, pentru mine, pentru profi, pentru Moi sau pentru Dana, la vedere sau
retras, pentru c trebuie sau pentru c vreau i e de-abia 11 seara, scriu cu drag,
cu efort, cu plictiseal, stimate, drag, Domnule, Doamn, ca s nu se piard, ca
s nu uit lista de cumprturi, ca s art c-am citit i c tiu despre Zoe, despre
Carpai i corabia lui Noe, scriu cu mna, cu litere mari de tipar, cu cifre, strns
sau lbrat, cu cap i coad i, uneori, fr cap, de ziua ta, de Sfntul Valentin,
de Anul Nou, n loc de cadou..."
(Rare, clasa a VIII-a)
1. Direcii dominante
Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii
oralului, ci i redimensionarea didacticii redactrii (scrierii sau producerii de
text). Direciile nnoirii au vizat scrierea n dubla ei ipostaz - de obiect i de
mijloc al nvrii - i au fost informate de tezele unor domenii diverse: teoriile
comunicrii, teoriile textului, psihologia cognitiv, poetic i poietic.
Aceste direcii sunt efectul unor perspective distincte asupra actului scrierii,
perspective numite de Le Bouffant: abordare expresiv", abordare
socializatoa-re" i abordare metodic".37
Abordarea metodic" se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiionale i
atribuie scrierii valoarea de activitate intelectual esenial, ce asigur accesul
elevilor la formele culturii majore. Aceast perspectiv vizeaz structurarea unor
scenarii didactice focalizate asupra formrii capacitilor scripturale
fundamentale, capaciti ce ne permit s vorbim despre lume, s o reprezentm
i s o interpretm. Specule vizate de abordarea metodic - rezumatul,
argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul - privilegiaz funcia
referenial i / sau cea conativ a limbajului i se caracterizeaz prin tipare
configurative bine precizate. De aici, i metodologia activitilor orientate nspre
redactarea unor astfel de texte; ea presupune 1 nelegerea i asimilarea tiparelor
textuale consacrate i 2. asimilarea unor strategii ie redactare desfurate dup
modelul canonic al celor cinci etape consecutive.
\tMftant,Presentation, n Le Franais Aujourd'hui", nr. 93/1991, pp 3-4
96 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
Aceste etape sunt: a) planificarea" (ce include activiti de recuperare i
structuri' a cunotinelor); b) textualizarea" (ce presupune activiti de
linearizare cunotinelor recuperate i redactarea propriu-zis); c) relectura"
sau revizuire. (ce const n reluarea textului n vederea ameliorrii i finalizrii
redactrii), i controlul" (ce presupune un demers evaluativ i reflexiv asupra
ntregului proct demers ale crui concluzii pot determina reveniri asupra textului
i pot infkr. activitile viitoare).
Abordarea expresiv" atribuie scrierii valoarea de activitate esenial n pi cesul
de dezvoltare personal a elevului; prin intermediul acestei persp didactica
integreaz problematica subiectului (a celui care scrie) i reformuleaz jj blema
producerii de text, n termenii unui proces prin excelen creativ. Activit^
didactice situate sub incidena acestei perspective sunt cele care vizeaz seriei
text literar, structurarea unor naraiuni personale i compunerea de jurnale. Aco
cad acum asupra cizelrii funciei expresive i poetice a limbajului, iar metodolq
structurrii unor astfel de texte presupune renunarea la modelul celor cinci t
consecutive. Influenat de genetica textual, didactica structureaz acum
modele! redactare suple, ce cuprind, de regul, urmtoarele etape: a) scrierea
liber" (notat n neordine a ideilor i sentimentelor generate de tem); b) seria
descrierilor" (cier succesive, n cadrul crora planificarea, textualizarea i
revizuirea coexist)^ corectarea variantei finale i editarea ei.38 Cadrul predilect
pentru astfel de activit| constituie atelierul de scriere ce permite realizarea unor
texte integrale: povi basme, poezii lirice etc. n acelai timp ns, activitatea
poate fi prezent i n o de literatur cu scopul de a fixa categorii de teorie
literar (ex.: categoria naratoi portretul, metafora sau epitetul). Gndul ce
articuleaz asemenea demersuri ( drumul cel mai scurt spre interpretarea de text
este producerea de text.
Abordarea socializatoare" confer scrierii funcia de instrument al intej i
reuitei sociale. De aici i rolul conferit elevului - actor social, implicai proces
de redactare, proces ancorat ntr-o situaie de comunicare autentic) didactic).
Aceast perspectiv are meritul de a insista asupra aspectelor | matice ale
situaiei de producere de text i este n acord cu diversificarea tip de text non-
ficional. M refer la categoria textelor nseriate de programe lac toiul scriere
funcional i nu numai (ex.: cerere, telegram, instruciuni, textil mentar,
invitaii, proces-verbal, curriculum vitae etc). Metodologia formrii c citailor de
a redacta astfel de texte este simpl i presupune asimilarea tip; textuale
specifice i exersarea lor.
Dincolo de orientarea diferit a celor trei direcii enumerate mai sus, dijj
complementare de altfel, didactica redactrii se definete, la ora actual, ] serie
de constante:
1. diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile ( tice
vizeaz conturarea unor contexte de comunicare variate, ce dq cadrul strmt al
dialogului profesor-elev i urmresc evid
38
Vezi analiza modelelor de redactare realizat de Deschenes (A. J. Deschenes,
Vers un modele c laproduction de textes, n J. Y. Boyer, J. P. Dionne i P.
Raymond (ed.), Laproduction de texte, Versta d'enseignement de l'ecriture,
Montreal, Les Editions Logiques, 1995, pp. 109-l13.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 97
factorilor extratextuali ce influeneaz producerea mesajelor;
2. extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotriv
categoriile scrierii funcionale", imaginative", reflexive" i interpretative",
precum i toate tiparele textuale prototipice (tiparul narativ, descriptiv, dialogal,
informativ, explicativ, injonctiv i argumentaiv);
3. centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului:
demersurile didactice urmresc orientarea ateniei elevilor nspre
coninutul i macrostructura textului i aaz n plan secund aspectele pur
formale ale textualizrii;
4. dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice
integreaz secvene de reflecie asupra procesului de scriere; aceste secvene
permit elevului s contientizeze etapele redactrii, dificultile pe care le
ntmpin i s caute soluii;
5. evaluarea dubl a scrierii - ca produs i ca proces: demersurile didactice
integreaz modaliti de evaluare ce permit nu numai notarea variantei finale, ci
i notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strngerea informaiilor i
realizarea unor ciorne succesive, pn la redactarea formei finale, la editare" i
publicare").
. Aceste constante pot fi citite ca principii ale didacticii redactrii, motiv pentru
care le voi detalia n urmtoarele seciuni. naintea acestor discuii consider
necesare cteva precizri legate de procesul formrii i cizelrii competenei de
redactare, a competenei scripturale. Acest proces presupune desfurarea unor
parcursuri didactice complexe ce vizeaz, ca i n cazul producerii mesajelor
orale, toate dimensiunile componentei verbale a situaiei de comunicare: a)
dimensiunea iscursiv (ce presupune conturarea exact i diversificarea
situaiilor de comunicare), b) dimensiunea textual (ce presupune cunoaterea i
practicarea unor tipuri textuale diverse) i c) dimensiunea lingvistic (ce
presupune utilizarea corect a regulilor de ortografie i punctuaie, precum i a
unor aspecte de ordin morfologic i sintactic). Mai mult, formarea competenei
scripturale nu poate fi realizat prin intermediul unor parcursuri modulare,
ci pretinde corelarea activitilor de redactarea ntre ele, dar i relaionarea lor
cu activitile de comunicare oral i de interpretare de text literar.
12. Structura programelor
0 lectur succint a coninuturilor programelor de gimnaziu pune n eviden
[prezena a dou zone de interes. Prima, numit procesul scrierii", urmrete, n
(un timp prea ndelungat, dup prerea mea), nvarea unei strategii de
Iredactare. Strategia cuprinde definirea finalitii mesajului n funcie de
destinatar, jtomentarea, compunerea unui plan, redactarea i restructurarea
textului n liederea realizrii formei finale. Sub aceeai titulatur sunt aezate i
o serie de Ijpecte legate de punctuaie i de estetica" textului scris. A doua arie
cuprinde
98 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
patru categorii de scriere" (scriere funcional, reflexiv, imaginativ i scrien
despre textul literar), precum i speciile" lor. Aceste specii acoper structurileto
tuale prototipice - narativul, descriptivul, dialogalul, argumentativul, explicatei
informativul i injonctivul - i sunt, n majoritatea lor, n acord cu speciile orali
Ceea ce difereniaz ns tipologia textului scris este categoria scrierii despn
textul literar i non-literar", seciune unde autorii programelor aaz rezumai
povestirea, conspectul i analiza de text.
Toate aceste coninuturi sunt situate sub incidena obiectivelor-cadru ore tate
nspre comprehensiunea i producerea de text scris non-literar i literar.
Clasa i Coninuturi / deprinderi
tipurile de
text
Clasa a V-a Procesul scrierii
- notie, 1. Organizarea textului scris. Scopul
teme etc; - redactrii. Documentarea iot derea
naraiune realizrii unei lucrri. Prile
personal, componente ale unei compunei
scrisoare (introducerea, cuprinsul, ncheierea). 2.
familial i Scrierea de mn i prezentarea
de felicitare ; textului. Scrierea caligrafic. Aezarea
- povestire, corect n pagina de caiet. Elemente
descriere, auxiliare n scriere (sublinieri, paranteze
portret; - etc). 3. Punctuaia. Semnele de
rezumat, punctuaie: punctul, virgula, dou punra
povestire; semnul ntrebrii, semnul exclamrii,
elemente de ghilimele. Contextele de realizare 1.
analiz Scrierea funcional (pentru un scop
literar. practic, informativ). Notiele Temele.
Extemporalul. Lucrarea semestrial. 2.
Scrierea reflexiv (inspirat din
experiena personal). Relatare unor
fapte i ntmplri personale.
Scrisoarea familial. Scrisoarea de
felicitare. 3. Scrierea imaginativ
(compuneri libere). Povestirea.
Descrierea Portretul. 4. Scrierea despre
textul literar sau non-literar.
Transformarea text lui dialogat n text
narativ. Rezumatul, povestirea.
Aprecieri sumare referitoare la textele
lirice sau epice.
Fi de identitate
Nume..... Prenume....
Ce tiu despre personaj? Cum am
aflat?
Date legate de familie
Aspect fizic
Obiceiuri
Caracter
Fapte
Relaii cu alte personaje
Alte aspecte
Cum m raportez la personaj?
Fi de control
Profilul personajului Procedee de prezentare
Informaii prezente
Informaii absente
ine este personajul?
nume portret fizic
portret moral
apartenen social
Ce svrete
personajul? fapte rol n
aciune relaii cu
celelalte personaje
Cum m raportez la personaj?
Important n alctuirea fielor mi pare a fi nu numai coloana ce surprinde
profilul personajului, ci i cea n care sunt exprimate modalitile de realizare,
coloan pe care elevii o vor completa cu citate i observaii, pe msur ce
evideniaz caracteristicile eroului. Profesorul poate face loc, n cazul n care
consider relevant, i reaciilor afective rezultate din ntlnirea elevului cu
personajul. La acest aspect se refer ultimul rnd al fielor. Mai mult, n situaia
n care dorete s deprind elevii cu lectura blancurilor, profesorul poate s
creeze i coloana informaiilor absente, aa cum am sugerat, n fia de control.
n funcie de fia de control se pot formula i criteriile de evaluare sau se poate
structura o fil de evaluare, aa cum face M. Peltier.30 Un asemenea demers ar
presupune completarea procedeelor de prezentare cu citate i explicaii i formu-
larea unor cerine legate de recunoaterea personajului i de conturarea profilului
su. Cred ns c la o astfel de form de evaluare se poate apela doar n clasele a
V-a i a Vi-a, i doar din cnd n cnd, i c redactarea integral trebuie s
rmn forma cea mai frecvent de realizare a caracterizrilor.
M. Peltier, Op. cit., pp. 106-l11.
164 Alina Pamfil: limba i literatura romn n gimnaziu
3.1.6. Spaiul i timpul Circumscrierea timpului i spaiului ficiunii este un
demers accesibil elevilor i nu voi insista asupra lui. Punctez doar cteva aspecte
pe care profesorul le poate avea n vedere atunci cnd abordeaz, din aceast
perspectiv, textele narative.
La nivelul universului ficional, indicaiile temporale au rostul de a fixa aciunea
n paginile unor calendare trecute sau prezente (proza realist), de a o plasa n
timpuri viitoare (proza tiinifico-fantastic) sau n acronia duratelor exemplare
(parabola sau basmul). La acelai nivel, problema timpului poate fi nuanat i
din alte puncte de vedere: m refer la duratele n care este decupat (ore, zile,
sptmni etc), la rolul pe care timpul l joac n viaa personajelor, la modul n
care le marcheaz figura, gesturile, aciunile etc.
n ordinea ficiunii, coordonatele temporale i cele spaiale sunt, adeseori,
consonante. Astfel, unui timp nedeterminat i corespund, de regul, spaii
conturate vag: precum palatele cu totul i cu totul de aur"; cellalt trm" unde
toate lucrurile" sunt altfel fptuite", sau ntinderile ce includ locuri numite
generic o pdure", un lac", o prpastie". n mod contrar, contururile ferme,
locurile individualizate aparin de obicei unor lumi unde timpul este, i el,
precizat i msurat.
Discuiile referitoare la spaiul i timpul ficiunii vizeaz, recunoaterea i
reproducerea indicaiilor referitoare la durate i locuri. Dar dialogul cu elevii
poate urmri mai mult dect att; poate viza modalitile prin care textul re-
creeaz spaiul i timpul i funcia secvenelor descriptive n text.
La nivelul naraiunii, problematica timpului se pune, aa cum am vzut, n
termenii ordinii i vitezei narative. Tot aici, discutarea problematicii spaiului
poate viza:
1. justificarea alegerii unui anume spaiu pentru desfurarea aciunii sau
justificarea prezenei sau absenei determinrilor spaiale;
2. reflecia asupra modului de reprezentare a spaiului (contururi extrem de
vagi, n basm i bine precizate, n proza realist);
3. reflecia asupra rolului pe care l are, n text, descrierea locurilor.
n legtur cu acest ultim aspect, prezint funciile descrierii n textul epic aa
cum apar ele la Y. Reuter. Intenia este de a oferi repere pentru structurarea
discuiilor. Cele patru funcii definesc nu numai descrierile unor locuri, ci i
portretele, i nu se exclud: una i aceeai descriere poate ndeplini simultan dou
sau trei funcii, nainte de a le prezenta, doresc s subliniez c, n textul epic,
descrierea este vzut ca o expansiune a povestirii" structurat vertical i
ierarhic; n cadrul ei sunt utilizate enunuri de tipul a fi", enunuri ale existenei
(enonces d'etre) spre deosebire de povestire, caracterizat prin enunuri de tipul
a face", enunuri ale aciunii (enonces defaire)31.
Funciile descrierii sunt urmtoarele: 1. de a crea iluzia realului (funcia mi-
mesic); 2. de a comunica informaii concrete despre tiina, moda sau
arhitectura epocii (funcia mathesic); 3. de a sluji naraiunea prin informaii
asupra atmosfe-
31
Y. Reuter, Op. cit, pp. 10l-l02.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 165__
mpiui indicii asupra desfurrii ei, asupra caracterului personajelor, de a-i nce-
touilmul etc. (funcia narativ); 4. de a indica apartenena la un gen, la o formul
estetic (funcia estetica).
Fr a complica elevii cu denumiri, profesorul poate orienta discuia spre
mdenierea, prin ntrebri, a modului n care o descriere poate fi cadrat. Iat i
asemenea ntrebri: Cum apar locurile, personajele, atmosfera? Ca reale 1 sm ca
ireale?"; Ce informaii despre epoc prezint descrierea?"; Ce informaii I
despre aciune sau personaj ofer descrierea?"; Care este locul / rolul descrierii
n rf"; Ai mai ntlnit acest mod de a prezenta locul, personajul? Unde?" Astfel
: ntrebri pot circumscrie textura i funcia unei descrieri, precum cea a '
atmosferei de nvtur de la fabrica de popi din Folticeni":
-apoi carte se nva acolo, nu glum. Unii cntau la psaltichie, colea, cu
Ison oligon petasti Dou chendime, homili
I pan rgueau ca mgarii; alii dintr-o rsuflare spuneau cu ochii nchii cele
apte tone din catifistul cel mare. Gtlan se certa i prin somn cu urieul Goliat.
Must-I dosul Davidic de la Frcaa, pn tiprea o mmlig, mntuia de spus
pe de rost, J repede i fr gre, toat istoria Vechiului Testament de Filaret
Scriban, mprit n I perioade, i pronumele conjunctive de dativ i acuzativ
din gramatica lui Mcrescu: Mi-i-i, ni-vi-li, me-te-l-o, ne-ve-i-le; me-te-l-o,
ne-ve-i-le, mi-i-i, ni-vi-li. Ce a fi aceea, duc-se pe pustii! Uniia dondneau ca
nebunii, pn-i apuca | ameeala; alii o ducea ntr-un muget, cetind pn le
pierea vederea; la uniia le um-ibuzele parc erau cuprini de pedepsie; cei mai
muli umblau bezmetici [...]. | i turbare de cap i frntur de limb ca la aceti
nefericii dascli, nu mi s-a mai I dat a vedea; cumplit meteug de tmpenie,
Doamne ferete!"
Dimensiunea mathesic a textului este evident, poate fi pus n lumin prin |
ntrebri de tipul Ce informaii despre seminarul de la Flticeni ofer textul?
Ce [ se nva ?", Cum se nva pe vremea lui Ion Creang?", Ce se
mnca?".
O discuie legat de efectele de real (funcia mimesic) i apartenena la realism
(relevana estetic) nu poate fi purtat fr risc dect n situaia n care textul a
[ fost definit ca roman autobiografic i nu ca autobiografie. Dialogul cu clasa
poate J ns sublinia aderena imaginii la real, prin sarcini de lucru precum:
Numii j aspecte concrete prin care descrierea vorbete despre realitate." sau
Numii figu-| rile i atitudinile care vin / par s vin din realitate".
Funcia narativ a descrierii i modul n care a fost ea construit poate sus-I cita
discuii interesante. Circumscrierea rolului descrierii n text presupune, n acest j
caz, lectura integral a episodului Flticeni", punctarea evenimentelor care l
compun, definirea problematicii - viaa la seminar, ntre chin i distracie - i,
apoi, definirea rostului descrierii prin referire la tem i la irul de evenimente n
care se ! nscrie. ntrebrile vor conduce discuiile spre evidenierea faptului c
aceast de-| scriere poate fi citit ca o sintez a atmosferei de studiu, ca o
justificare a evad-I rilor, dar i ca o critic a colii din acea vreme.
166 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Descrierile sunt, uneori, structuri textuale unitare, ce permit i abordarea lot; ca
ntreguri; acesta este i cazul fragmentului la care m-am referit, fragment marcat
n punctele de nceput, de mijloc i de ncheiere prin comentarii explicite: -
apoi carte se nva acolo, nu glum.", Ce-a fi aceea duc-se pe pustii!" i
...cumplit meteug de tmpenie, Doamne ferete!". Mai mult, n interiorul
fragmentului simt inserate simetric dou mostre din textele pe care le memorau
seminaritii, 0 sarcin de lucru ce presupune confruntarea interveniilor
naratorului sau identificarea intarsiilor i interpretarea lor poate conduce la
concluzii legate de modul n care a fost construit fragmentul i de mesajul pe
care l transmite.
Descrierile pot avea i o unitate semantic explicit. De aceea, abordarea loi prin
cmpuri lexicale este o bun soluie de interpretare. In cazul acesta, formele de
boal pot contura o asemenea arie. Mai mult, descrierile coaguleaz, adeseori,
specificul stilistic al textului, n cazul nostru, umorul proverbial al
povestitorului, evident n imaginile ce compun scena caricatural a dasclilor"
n lupt cu nvtura enigmatic a bucoavnelor.
3.2. Interpretarea
Interpretarea este forma de zbor a nelegerii textului, forma prin care studiul
textului depete coninutul istoriei i descifrarea tehnicilor prin care istoria ests
pus n scen. Interpretarea urmrete conturarea unor semnificaii posibile:
semnificaii ale unora din semnele ce compun textul i / sau semnificaia
textului, n ntregul su.
Despre interpretare se poate spune foarte simplu c, n cadrul ei, nelegerea nu
mai parcurge semnele n irul creat de text, ci le reaaz n grupuri. Actul lecturii
n forma lui nalt este, spune Wolfgang Iser, regrupare a semnelor", aezare a
lor pe axele echivalenei.
De aceea, a interpreta nseamn a corela secvena introductiv cu cea fini, a citi
nceputul textului din perspectiva ultimelor rnduri; a conferi sens i ordine
probelor prin care trec eroii; a descifra valorile unor obiecte precum fusul cat!
toarce singur, gina care face ou de aur... i a justifica ordinea n care sunt
primite sau date; a da alt sens dect cel de arm, chipului de fier al lui
Greuceanu, chip inut n foc de Faurul pmntului; a reciti Vizit ca un text
despre schimbul dt daruri (mingea i dulceaa din galoi) etc.
Condiia sine qua non a interpretrii o reprezint citirea textului n ntregime i
nelegerea corect a sensului su literal. Din acest motiv am pledat pentru evita-
rea, pe ct posibil, a fragmentelor, i pentru lecturi succesive, menite s asiguri
comprehensiunea integral i substanial a operei.
n variantele de structurare a leciilor de literatur prezentate la nceputul
capitolului, demersurile ce vizeaz interpretarea au fost aezate n continuare)
secvenelor orientate nspre reconstituirea" textului. Aceste secvene aveau
rolul de a asigura cunoaterea operei la nivelul tuturor elementelor care o
compun. Fafi de aceste secvene, interpretarea este o ncercare de accedere la un
alt nivel, nivel corelat ns cu cel precedent. Aceast corelare o vd concretizat,
de pild, n seri de ntrebri construite n oglind.
r TI
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 167
Pentru a exemplifica acest tip de demers prezint dou serii de ntrebri formulate
n marginea Povetii lui Ion Creang. Primul ir vizeaz verificarea modului iii
care s-a realizat comprehensiunea textului, cel de-al doilea conduce spre inter-
1 ntrebri de ntrebri interpretative
verificare a 1
comprehensiun
ii
I Care este De ce este casa nceputul i sfritul
punctul de drumului?
plecare 1 i
punctul de sosire
al 1 drumeului^
Din ce motiv Vi se pare posibil ca nite femei s
pleac omul plng din cauza unui obiect aezat
1 (le-acas? pe horn i s nu gseasc soluia att
de simpl de a-l cobor? Ce altceva
dect o bucat de sare ar fi putut
amenina viaa copilului? Sunt femeile
proaste, aa cum spune drumeul,
sau diferena dintre modul lor de a
gndi este de alt natur?
>ronuniei,
aliza lec-muz, cu ane timi-ituaii de
Anexe 201
I Anexa nr. 16
FIA DE AUTOEVALUARE
Fila / fia de autoevaluare cuprinde un text scris de elev ca ncheiere a unor
activiti de scriere. Ea este un element obligatoriu al oricrui tip de portofoliu i
al jurnalului de
lectur.
Realizarea fiei poate fi condus prin prezentarea unor ntrebri pe care elevii le
au n vedere atunci cnd o scriu, ntrebri de tipul:
1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de
ce?
2. Cum ai scris-o?
3. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei?
4. Cum le-ai rezolvat?
5. Prin ce se deosebete cea mai bun lucrare a ta de celelalte?
6. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare?
7. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte?
8. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbunteti tehnica de redactare n
perioada acestui semestru?
cip
de
Sugerez ca seria acestor ntrebri s fie refcut i completat n funcie de tipul
de text, de tipul de portofoliu i de obiectivele care au stat la baza activitii /
activitilor de redactare pe care le cuprinde.
Pentru fia de autoevaluare a jurnalului de lectur lista ntrebrilor ar putea fi:
1. Care este cea mai bun carte pe care ai citit-o n acest semestru?
2. Cum se raporteaz ea la crile tale preferate?
3. Cum ai ales-o?
4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din aceast carte?
5. Ce ai aflat citind-o, despre tine, despre alii?
6. Cu ce scop citeai la nceputul semestrului?
7. Cu ce scop citeti acum?
8. Cum te-ai transformat ca lector n acest semestru?
9. Ce i propui s citeti n continuare?
10. n ce mod i influeneaz cititul, scrisul?
Sugerez, de asemenea, s nu se abuzeze de fiele de autoevaluare; prezena lor
persistent risc s banalizeze reflecia asupra procesului scrierii, reflecie ce
poate fi abordat i prin discuii orale, orientate de una sau de mai multe dintre
ntrebrile de mai sus.
ntrebrile l-4 din fila de evaluare a portofoliului pot informa prezentarea
portofoliilor n orele consacrate evalurii lor; ntrebrile 2-4 pot ghida
activitile de prezentare i evaluare ale unor texte izolate.
(dupL. Rief, 1992)
202 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Anexa nr. 17
ARGUMENTAIA - fi de control -
I. Coninutul
- tema a fost aprofundat;
- mesajul pe care doresc s-l transmit este clar;
- mi-am precizat concluzia i argumentele.
II. Componenta discursiv
1. am decis n ce calitate scriu: scriu n calitate de:
- persoan individual (eu" ca elev, ca fiu, prieten, cititor etc);
- reprezentant al unui grup (noi" - elevii, - colegii de echip, - adolescenii etc);
- scriu impersonal, exprim opinii generale;
2. n funcie de decizia anterioar am ales formule precum;
- eu, de exemplu...", dup prerea mea...", n ceea ce m privete...";
- noi, adolescenii, considerm c...", n viziunea noastr ...";
- cartea / reclama / textul este ...", ...datorit faptului c...";
3. am decis cui se adreseaz textul meu:
- unei persoane individuale;
- unui grup bine constituit;
- unor cititori diveri.
4. n funcie de decizia anterioar, limbajul ales este: oficial, familiar, am
apelaii limbaj standard, la jargon etc.
III. Componenta textual
1. am ales ca intrare n text una din urmtoarele variante:
- o introducere clasic n subiect;
- un adevr general;
- o declaraie de intenie;
- o fraz provocatoare.
2. am ales pentru ieirea din text una din urmtoarele variante:
- reluarea unei idei principale;
- un rezumat final;
- o luare de poziie definitiv;
- un cuvnt de spirit, o fraz ocant.
3. n structurarea argumentaiei am avut n vedere:
- valoarea argumentelor;
- gradarea argumentelor;
- locul exemplelor;
- folosirea corect a organizatorilor textuali.
IV. Componenta lingvistic
- am verificat corectitudinea exprimrii, ortografiei, punctuaiei.
V. Estetica lucrrii
- am fost atent la aezarea n pagin i la grafie.
(adaptat dup D. Bain,
Not: n situaia n care profesorul decide s ofere i organizatorii textuali, ei vor
introdui n lista de control. Complexitatea fiei este dictat de nivelul la care se
afl
Anexe 203
a de control trebuie s fie n consonan cu criteriile de evaluare a textului;
oferind-o lor, profesorul ofer, n fond, grila de notare.
Anexa nr. 18
REDACTAREA PREZENTRII DE CARTE I SUSINEREA EI
fij de control -
iu pregtirea prezentrii am avut n vedere urmtoarele aspecte:
1. formularea textului la persoana I singular;
2. prezentarea parial a subiectului;
3. prezentarea eroilor centrali;
4. susinerea unor afirmaii prin citate semnificative;
5. categoria de cititori crora le-ar putea plcea cartea i de ce;
6. evidenierea unor corelaii cu alte cri (ale aceluiai autor sau ale unor autori
diferii);
7. consideraii despre stil;
8. exprimarea gndurilor i sentimentelor fa de carte;
9. descrierea procesului de lectur;
10. formularea unei concluzii.
Fia poate conine i o list deschis cu formule de: I intrare n text
Cartea pe care doresc s v-o prezint este...";
Cartea spune povestea lui..."; 1 abordare a problematicii
*
Cartea... vorbete despre...";
Cartea ofer o viziune despre..."; 3. provocare a auditoriului
Imaginai-v o povestire despre...":
Am citit puine povestiri att de interesante despre...";
Ce credei c a fcut X n acest moment...?"; i ieire din text
V invit s citii cartea pentru...";
Cartea merit citit pentru...":
Cartea v va oferi o lectur plcut...".
(dup N. Atwell, 1998)
JW1 Lista de mai sus este incomplet i amendabil i trebuie s rmn
deschis; astfel, elevii o vor putea completa cu formulele cele mai reuite din
textele lor. n felul acesta, devii vor nelege c li se acord libertate n formulare
i n prezentare.
204 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
I Anexa nr. 19
LECTURA EXPRESIVA
Teatrul citit
Obiective:
corectarea pronuniei / diciei; exersarea lecturii fluente i expresive;
- nelegerea configuraiei textelor. Descrierea activitii:
Spre deosebire de teatrul convenional", aceast form de activitate nu presu]
nici mti, nici costume, nici decoruri, nici memorarea rolurilor. n plus, vocea i
torului / autorului de text dramatic nu numai c se las auzit, dar are i o mare
portant ntruct el este cel care traseaz cadrul, explic rolurile etc. Etapele
activitii:
1. alegerea textului / fragmentelor n vederea lecturii expresive;
2. mprirea rolurilor (acelai text poate fi interpretat de mai multe ori de g
diferite de elevi sau fiecare grup va citi un alt text);
3. pregtirea lecturii (profesorul poate oferi modele de lectur expresiv, p
exersa mpreun cu elevii unele secvene sau le poate oferi o fi de coi precum
cea structurat de M. Peltier);
4. realizarea lecturii.
(dup M. Martinez et alii, 1998-l
Citirea secvenial a textului
Obiective:
corectarea pronuniei; 1
exersarea lecturii fluente i expresive; i
- nelegerea configuraiei textelor. I
Etapele activitii:
1. decuparea, de ctre profesor, a unui text integral n secvene: criteriul poate f
al vocilor sau al momentelor naraiunii, n cazul unui text epic, al strofelor
tablourilor, n cazul unui text liric.
2. formularea sarcinii de lucru: elevii vor exersa lectura unei singure secvene;
gtirea poate viza: a) explicarea cuvintelor necunoscute i prezentarea con) tului
fragmentului i b) lectura expresiv a fragmentului; n vederea pregi lecturii,
elevii vor primi o fi de control;
3. realizarea lecturii textului. Fi de control:
Am citit i recitit textul.
tiu sensul tuturor cuvintelor.
tiu semnificaia lui global.
Am citit textul cu voce tare n faa oglinzii.
Am rugat pe altcineva s mi-l citeasc.
L-am citit uotind, cntnd, pronunnd apsat fiecare cuvnt.
M-am nregistrat pe magnetofon i am ascultat nregistrarea.
Am exersat pronunarea cuvintelor dificile.
tiu cnd s respir, cnd s cobor, s ridic vocea etc.
(dup M. Peltier, 1!
Anexe 205
presupune ocea nara- mare im-
de grupe
v, poate e control
98-l999)
te fi cel lor sau
e; pre-oninu-egtirii
1995)
Anexa nr. 20
CHESTIONAR DE EVALUARE A LECTURII
A. Obinuine de lectur (chestionarul poate fi oferit la prima ntlnire cu elevii)
Numele
elevului______________________________________________________
1. Citeti cu plcere? Alege (a) sau (b).
(a)_____________da
(b)_____________nu
Dac ai ales (a), spune ce-i place s citeti i de ce? Dac ai ales (b), spune de
ce nu
citeti?
2. Ai dori ca profesorul de limb romn s te lase s alegi cteva lecturi pentru
a fi citite n clas? Alege (a) sau (b).
(a)_____________da
(b)_____________nu
Ai putea s spui de ce?
B. Evaluarea comprehensiunii textului epic'
Titlul textului Numele elevului
Partea I
Dac ai gsit lectura interesant, ai putea s faci cteva comentarii n jurul
urmtoarelor puncte?
1. Care personaje te-au interesat? De ce?
2. Ce comentarii poi face n legtur cu desfurarea aciunii?
3. Ai recomanda lectura prietenilor ti? De ce?
'ntrebrile vor fi adaptate specificului textului.
206 Alina PamfU: Limba i literatura romn n gimnaziu
4. Ce gnduri ai dori s exprimi n legtur cu textele ce vor urma s fie
studiate?
Ai utilizat strategiile de lectur nvate?
(a)_____________
(b)_____________
Dac ai rspuns da, care?
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui de ce?
Partea a Ii-a
Dac lectura i s-a prut dificil, ai putea s-mi spui din ce motive? Lista
urmtoare te va ajuta s rspunzi.
Vocabularul a fost prea dificil? o da n nu
Structura propoziiei i frazei i s-a prut prea dificil?
da D nu Structura textului a fost prea complicat?
da n nu
Au fost prea multe personaje?
da o nu Personajele au fost lipsite de interes?
da n nu
Textul a coninut prea multe evenimente?
da n nu Istoria are prea puin aciune?
da D nu Istoria este verosimil?
da n nu
Spune-mi, n cteva cuvinte, de ce nu ai recomanda textul colegilor ti?
Ai utilizat strategiile de lectur nvate?
(a)_____________
(b)_____________
Dac ai rspuns da, care?
Anexe 207
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui i de ce?
(adaptat dup Cornaire, 1999)
CONINUTUL DOSARULUI DE LECTUR
n situaia n care profesorul decide s nlocuiasc sau s secondeze jurnalul de
lectur cu un portofoliu, acesta poate conine:
- prezentri de carte; liste de ntrebri i rspunsuri pe marginea unui text; o
colecie de citate reprezentative pentru text.
- comentarii / secvene de comentarii ale unor texte preferate, rezumate, fie de
identitate ale personajelor; caracterizri de personaje; texte rescrise prin paro-
diere, prin modificarea perspectivei, prin modificarea unei secvene;
- file din jurnalul de lectur; interviuri imaginare cu personajele; scrisori
adresate personajelor; monologuri imaginare ale unor personaje, scenariul
posibil al ecranizrii unui text;
- o band desenat ce reprezint un episod al textului; un proiect de copert al
unui text; ilustraii pentru un text etc.
Anexa nr. 21
RITMUL LECTURII
Identificarea conturului formal al cuvntului sau expresiei
Separ cuvintele i propoziiile n textul urmtor:
distanadintreceledouoraeestedeosutdoisprezecekilometriopoiparcurgepejos
nctevazile ciitrenulndouoresaucugndulnmaipuindeosecund
Grupul de cuvinte i propoziia (dup modele din Cornaire, 1999)
Fixeaz cu atenie cuvintele seriei (a); acoper-le cu o foaie de hrtie; citete
seriile (b), (c) i (d) ct poi de repede, de la dreapta la stnga i ncercuiete ct
mai multe cuvinte din sena (a):
a. carte, circ, dans, alfabet
b. car, cri, critic, carte, care, car, caten, carte, cta, ctare;
c. sar, sare, sear, soare, scar, sere, sear, sat, sar, sar, sear;
d. cerc, circ, calc, cer, ceat, corp, calc, carte, culc;
e. aspect, alfabet, aspru, alfa, arabil, alfabet, arabesc, articol.
M: Acelai tip de exerciiu poate viza recunoaterea unei propoziii scurte, ca
de exemplu tste nscris i s-a ndeprtat n serii precum: este deschis, este
proscris, este nscris, este n sens, este nchis; s-a deprtat, l-au deportat, s-a
ptat, s-a ndeprtat etc.
Lectura prin grupuri de cuvinte
Citete textul pe coloane i n secvene ct mai mari. Fixeaz-i privirea asupra
punctelor, n felul acesta, vei putea cuprinde ct mai multe grupuri de cuvinte.
Citete-l o dat
i
208 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
rar i apoi ct poi repede. Citete primul grup, apoi privete punctul, citete al
doilea grup i apoi punctul etc. ncearc s ritmezi lectura.
Crile i triesc altfel o poveste lin
au i ele pentru fiecare pentru mine
viaa lor n parte o aventur
Triesc Aceeai carte obositoare
atta timp poate fi pentru el
ct sunt pentru tine o oglind
citite strmb
Nota: Exerciii de lectur prin grupuri de cuvinte se pot realiza i prin
transcrierea fragmentat a unor texte i lectura lor repetat: Aceeai carte //
poate fi // pentru tine // o poveste...".
Lectura repetat
1. Alege un partener; alegei apoi, mpreun, un fragment de text de aproximativ
50 de cuvinte; citii fiecare de trei ori textul; cel care ascult va comunica
partenerului progresele pe care le-a fcut de la o lectur la alta.
2. Profesorul a nregistrat pe band lectura unui text. Iat textul. Pornete banda
i ncearc s citeti textul n acelai timp cu nregistrarea.
CUVNTUL NECUNOSCUT
Tolerarea impreciziei i evitarea dificultii
n textul urmtor exist cuvinte ale unei limbi inventate. Gsete-le sensul!
Oraul era teribil de cor ol. Nu puteai auzi nimic din cauza mainilor,
tramvaielor i oamenilor care ipau unii la alii. i aerul era dril, plin de praf, de
gaze de eapament...
Utilizarea contextului
1. Citii textul n ntregime. Reluai lectura i completai spaiile albe cu unul
dintre cuvintele alturate:
a. Au hotrt s________la Constana. Nu era simplu, trebuiau mpachetate
toate
lucrurile dar, mai ales, trebuia s-i ia rmas bun de la Alex, colegul de banc i
s se despart de Nic, btrnul vnztor de ngheat din col.
(s plec, s se ntoarc, s se duc, s se mute, s vin)
b. Sttea la mas i
n faa lui peretele devenea o pat alburie ji <
gndurile i zburau aa departe nct nu le mai putea prinde.
(citea, scria, se uita n gol, se gndea la vacan)
2. Citete textul i alege pentru cuvntul subliniat unul sau mai multe sinonime
din inl urmtor:
,'
Anexe 209
Munca \-a extenuat. Dup sptmni de nesomn i ncercri nereuite de a
termina aparatul su de prins furnici, era slab, ncercnat i trist, (a slbi, a
obosi, a epuiza, a nfometa, a zpci)
Analiza morfologic a cuvntului
1. ncearc s deduci sensul urmtoarelor cuvinte prin separarea rdcinii de
afixe:
- a amortiza, njositor, a ntrezri, a ntrevedea, prevestitor, dizarmonic,
dezacord.
1 Justific sinonimia urmtoarelor cuvinte pornind de la sensul rdcinii
cuvntului:
- a aluniza, a aseleniza; a ncuraja, a mbrbta; a mpmnteni, a nrdcina;
mpietrit, ngheat.
Anexa nr. 22
CMPUL LEXICAL I CMPUL SEMANTIC
Cmpuri lexicale n constelaie
Actori
miri socri nuntai vornic etc.
Decor|
flori
rochii lungi voaluri etc.
cntec
veselie
dans
Cmpuri lexicale n serie
Personaje Aciuni Obiecte Locuri
- - - -
Editura Paralela 45
Piteti: 0300, str. Fraii Goleti 128-l30;
tel./fax: (0248)63.14.39; (0248)63.14.92; (0248)21.45.33;
e-mail: redactie@edituraparalela45.ro; comenzi@edituraparalela45.ro
Bucureti: Sector 4, b-dul Gheorghe incai, nr. 14, bl. 11, se. 1, et. 6, ap. 21;
tel./fax: (021)330.73.09; e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro
Braov: 2200, str. Hrmanului, nr. 21, bl. 31, se. D, et. III, ap. 14; tel./fax:
(0268)33.36.01; e-mail: ep45@deltanet.ro
Cluj-Napoca: 3400, str. Ion Popescu-Voiteti l-3, bl. D, se. 3, ap. 43; tel./fax:
(0264)43.40.31 e-mail: ep45cj@rdslink.ro
Oradea: 3700, str. Rimanoczy Kalman 16; tel./fax: (0259)12.79.13;
(0259)13.09.06
Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45