MINISTERUL EDUCAŢIEI,

CULTURII ȘI CERCETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

MATERIALELE CONFERINŢEI
ŞTIINŢIFICE A STUDENŢILOR
Ediția a LXVIII-a

CHIŞINĂU – 2019
CZU: 082:378.4(478-25)=00
M 47

Autorii și conducătorii științifici poartă pe deplin responsabilitatea pentru

conținutul lucrărilor publicate.

Colegiul de redacţie

Coropceanu Eduard, rector, dr., profesor universitar (redactor şef);

Moşanu-Şupac Lora, prorector, dr., conferenţiar universitar, (redactor şef adjunct);
Bordan Valeriu, prorector, dr., conferenţiar universitar;
Pavel Maria, dr., secretar ştiinţific (secretar responsabil);
Aluchi Nicolae, decanul Facultăţii Biologie şi Chimie, dr., conferenţiar universitar;
Braicov Andrei, decanul Facultăţii FMTI, dr., conferenţiar universitar;
Gherlovan Olga, decanul Facultăţii Filologie, dr., conferenţiar universitar;
Chirică Galina, decanul Facultăţii Pedagogie, dr., conferenţiar universitar;
Mironov Ion, decanul Facultăţii Geografie, dr., conferenţiar universitar.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Materialele conferinţei ştiinţifice a studenţilor, Ediţia a 68-a / Univ. de Stat din
Tiraspol; col. red.: Coropceanu Eduard [et al.]. – Chişinău: S. n., 2019 (Tipogr. UST). – 227 p.:
fig., tab.
1 disc optic electronic (CD-ROM; 700 Mb; 52x): sd., col.; în container, 15 x 15 cm. – Titlu
preluat de pe eticheta discului. – Cerinţe de sistem: Windows OS, HDD 64 Mb, PDF Reader. –
Disponibil: www.ust.md
Texte : lb. rom., engl., fr., alte lb. străine. – Bibliogr. la sfârşitul art.
ISBN 978-9975-76-280-9.
082:378.4(478-25)=00
M 47

© Universitatea de Stat din Tiraspol, 2019

 CUPRINS

BIOLOGIE ....................................................................................................................... 5
BUZĂ Gabriela, NEDBALIUC Boris. Inventarierea cianoprocariotelor lacului valea morilor şi
utilizarea lor în biotehnologie ............................................................................................................... 6
MORGOCI Lidia, COADĂ Viorica. Corelații psihofiziologice ale stresului organizațional și
managementul acestuia ...................................................................................................................... 10
PETRACHE Mariana, LIOGCHII Nina. Manifestarea inhibiției cognitive la adolescenți în
funcție de trăsăturile temperamentale ................................................................................................. 13
БОРОЗАН Татьяна, АЛУКИ Николай. Аспекты влияния helicobacter pylori на организм
человека ............................................................................................................................................. 16
FILOLOGIE ROMÂNĂ .............................................................................................. 21
CATRINESCU Violeta, STRĂJESCU Natalia. Istorie şi intimitate în romanul Cântecul Mării de
Oleg Serebrian ................................................................................................................................... 22
CERTAN Ala, IONAŞ Anatol. Corespondenţa semantico-gramaticală dintre frazeologisme şi
părţile de vorbire ................................................................................................................................. 25
CIOCOTOIU-ZAMFIR Andrei-Constantin, STRATAN Natalia. Formantul – fon – în unităţile
lexicale româneşti ............................................................................................................................... 32
GALIŢ Angela, STRATAN Natalia. Pleonasme şi tautologii folosite în mass-media ...................... 40
ROŞCA Cristina, STRATAN Natalia. Utilizarea greşită a prepoziţiei în vorbirea curentă ............... 46
ROŞCA Cristina, STRĂJESCU Natalia. Personajul comic în O scrisoare pierdută de Ion Luca
Caragiale ............................................................................................................................................. 50
ROŞCA Dorin, LEBEDIUC Adela. Bazele lingvistice cu privire la sublinierea părţilor de
propoziţie ............................................................................................................................................ 53
RUSU Daniela, LEBEDIUC Adela. Motive folclorice în creația lui Mihai Eminescu...................... 57
SECRIERU Cristina, STRATAN Natalia. Argoul în limbajul tinerilor............................................. 61
VRABII Elmira, IONAŞ Anatol. Pleonasmul: abatere şi/sau normă ................................................. 65
FILOLOGIE FRANCEZĂ, ENGLEZĂ ȘI RUSĂ ..................................................... 69
BÎCU Nastea, CIORBA-LAȘCU Tatiana. Valeurs connotatives du texte publicitaire français et
roumain ............................................................................................................................................... 70
BOSTAN Sanda, ARPENTII Tatiana. The lexico-grammatical expression of modality in English . 75
CEBANU Natalia, Vera ZDRAGUȘ. L’utilisation de la presse francophone pour les activités de
la classe de FLE .................................................................................................................................. 79
DOLGU Ludmila, CIORBA-LAȘCU Tatiana. Aspects of English borrowings in the Roumanian
language .............................................................................................................................................. 83
GALAȚANU Daniela, CIORBA-LAȘCU Tatiana. Creative effective lessons using online tools ... 88
IACHIMOVSCHI Maria, CIORBA-LAȘCU Tatiana. Les niveaux des difficultés de la
compréhension d'un texte littéraire dans la classe du FLE ................................................................. 92
ȚUGULSCHI Maria, ZDRAGUȘ Vera. La phraséologie liée aux animaux dans l’apprentissage
du FLE ................................................................................................................................................ 95
URECHE Gabriela, BURDUJAN Radu. Types of teaching English: meaning, advantages,
disadvantages ..................................................................................................................................... 99
ГРОСУ Светлана, ТАБУРЧАНУ Полина.„Великое испытание” бытом в повести „Обмен”
Юрия Трифонова ............................................................................................................................ 103

3
 MATEMATICĂ, INFORMATICĂ ........................................................................... 105
CHETREAN Elena, BORDAN Valeriu. Despre divizorii lui zero într-un inel și legătura lor cu
elementele idempotente şi nilpotente ............................................................................................... 106
CHIRIAC Valentina, CALMUȚCHI Laurențiu. Formarea deprinderilor creative la elevi în
procesul de rezolvare a problemelor de geometrie ........................................................................... 114
COȘNEANU Cristian, ȚIȚCHIEV Inga. Crearea unei aplicații IOS de reincărcare a contului
telefonic de pe cartelă, folosind Tesseract OCR ............................................................................... 120
CUȘNIR Dorina, BOTNARU Dumitru. Rezolvarea ecuațiilor și inecuațiilor trigonometrice ........ 123
DRUȚA Rodica, COZMA Dumitru, BIHUN Yaroslav. Darboux first integrals of Lotka-Volterra
differential systems with two invaraint straight lines and one invariant cubic ................................ 127
GORCEAG Alexandrina, AFANAS Dorin. Repere teoretice în criptografia pre-computaţională .. 130
MORARI Dumitru, GASNAȘ Ala. Modalități de utilizare a limbajului C# și Ms SQL server în
elaborarea unui sistemul informațional ............................................................................................ 133
PÎSLARU Alexandru, ŞUBĂ Alexandru. Sisteme diferenţiale cubice cu un punct critic
monodromic şi o dreaptă invariantă reală de multiplicitatea doi...................................................... 136
RUSU Ana, BORDAN Valeriu. Unele ecuații diofantice de gradul doi .......................................... 139
ȘUMILA Iurie, CALMUȚCHI Laurențiu. Probleme de maxim și minim geometric - mijloc
eficient în dezvoltarea creativității elevilor ...................................................................................... 143
GEOGRAFIE ............................................................................................................... 149
BOTEZATU Maria, CĂPĂȚÎNĂ Lucia. Analiza indicatorilor de evaluare a activității turistice
din Republica Moldova pentru perioada 2007 – 2017 ..................................................................... 150
CODREANU Igor, COȚUC Alisa. Poluarea fonică în orașul Chișinău și impactul asupra
mediului ............................................................................................................................................ 155
CODREANU Igor, RODICI Mariana. Impactul armatei naționale asupra mediului din Republica
Moldova ............................................................................................................................................ 161
GURDUZ Ana, PRUNICI Petru. Studiul de impact antropic asupra componentelor mediului în
raionul Ștefan Vodă și utilizarea rezultatelor în predarea geografiei la ciclul gimnazial ................. 168
PUȚUNTICĂ Anatolie, ARMAȘ Tatiana. Condițiile sinoptice de manifestare a ciclonilor
mediteraneeni pe teritoriul Republicii Moldova ............................................................................... 174
PEDAGOGIE, PSIHOLOGIE ................................................................................... 179
AVEKERITSE Ana, SCRIPA Tatiana. Repere teoretice ale educației copiilor supradotați ........... 180
BORȘ Olga, RUSU Elena. Tipuri de comportament în comunicarea educațională......................... 184
CEBAN Tatiana, OVCERENCO Nadejda. Rolul filosofiei lui Juran în fundamentarea
managementului calității în educație ................................................................................................ 187
CEBANU Aculina, CHIRICĂ Galina. Valorificarea sistemului informațional în dezvoltarea
memoriei la adolescenți .................................................................................................................... 192
JEVERDAN Elena, RUSU Elena. Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicație în
învățământul primar .......................................................................................................................... 198
JIOARĂ Marta, BÎRSAN Elena. Managementul activităților extracurriculare ............................... 203
MUNTEANU Ana, BÎRSAN Elena. Managementul temelor pentru acasă ..................................... 209
MUSTEA Lucia, BÎRSAN Elena. Codul de etică al cadrului didactic din instituțiile de educație
timpurie ............................................................................................................................................. 214
VINNICENCO Elena, GOLUB Mariana. Specificul creativității artistice la vârsta școlară mică... 218
КРЕСТИНКОВА Мария, ОВЧЕРЕНКО Надежда. Менеджмент взаимодействия школы,
семьи и обшествености в условиях глобализации учебно-воспитательного процесса ........... 222

4
BIOLOGIE

5
 INVENTARIEREA CIANOPROCARIOTELOR LACULUI VALEA MORILOR
ŞI UTILIZAREA LOR ÎN BIOTEHNOLOGIE
Gabriela BUZĂ, studentă ciclul I, facultatea Biologie şi chimie
Boris NEDBALIUC, dr. conf. universitar, catedra Biologie vegetală

Introducere
Actualmente, în Republica Moldova, apele de suprafaţă sunt poluate şi pot afecta
evident sănătatea populaţiei. Principalele surse de poluare a bazinelor acvatice sunt
reprezentate de apele menajere ale oraşelor, apele reziduale ale întreprinderilor
industriale, scurgerile şi reziduurile complexelor animaliere, scurgeri de pe terenurile
irigate, apele drenate. Anual, în apele de suprafaţă sunt deversate circa 2000 mln. m3 de
ape reziduale [1].
În procesele de autoepurare a apelor poluate un rol important le revine algelor şi
plantelor superioare acvatice, care producând oxigen, participă activ la oxidarea
compuşilor organici. Algele se caracterizează şi printr-o rezistenţă sporită faţă de
poluarea industrială. Ele sunt primele care apar pe teritoriile degradate, dând naştere
succesiunilor secundare. Servesc în calitate de indicatori biologici, devenind componente
obligatorii de apreciere a stării ecosistemelor acvatice, inclusiv evaluarea saprobităţii şi a
troficităţii acestora [4].
Materiale şi metode de cercetare
Studiile algoflorei perifitonice şi planctonice a lacului „Valea Morilor” au fost
începute de către noi în anul 2017 şi continuate până în anul 2019. Probele de alge
perifitonice se recoltează împreună cu o porţiune de substrat, se introduce într-un vas cu
dop, unde există lichid conservant (formol 4% sau 35-40% etanol).
Probele calitative de fitoplancton se colectează cu ajutorul fileului fitoplanctonic, iar
cele cantitative - prin prelevarea unui volum precis de apă din staţiile şi adâncimile
stabilite 0,5 sau 1,0 litri de apă cu alge [2; 6].
Aduse în laborator, probele cu alge sunt supuse studiului. Examinarea calitativă şi
cantitativă a perifitonului şi fitoplanctonului se efectua în microscopul Biolam. Stabilirea
efectivului de celule pentru 1 cm2 sau 1 cm3 se efectua utilizând camera Goreaev.
Picătura cu alge se plasa în centrul camerei, grosimea lichidului fiind 0,1 mm, iar
volumul de 1/4000 mm3. Numărul mediu de celule din cameră se calcula după formula:
N=a*100/h*s, unde
N - numărul de celule într-un ml din probă; a - numărul mediu de celule într-un
pătrăţel al camerei; h - adâncimea camerei (în mm); s - suprafaţa pătrăţelului (în mm2).
Biomasa speciilor de alge filamentoase se determina prin cântăriri directe în stare
umedă, iar a algelor microscopice - prin metoda calculării volumului mediu al celulei
fiecărei specii [5]. La identificarea speciilor s-au folosit determinatoarele în vigoare.

6
Rezultate obţinute şi discuţii
Lacul „Valea Morilor” a fost construit în anii 1949-1950, în urma edificării unui dig
pe râuleţul Durleşti. Se află în cuprinsul Parcului Central de Cultură şi Odihnă, la sud-
vestul municipiului Chişinău. Este folosit numai în scopuri recreative. Malurile lacului au
fost întărite din toate părţile de beton. Suprafaţa proiectată este de 34 ha. Lungimea
maximală este de 835 m, iar lăţimea - 450 de m. În preajma digului, iniţial, adâncimea
era de 7,5-8,0 m.
Gradul de transparenţă a apei după discul Sekki în timpul furtunilor constituie 30-50
cm, iar în timpul liniştit – 100-180 cm, ceea ce permite razelor solare să ilumineze
plantele subacvatice la adâncimea de 160-180 cm. Aceasta contribuie la dezvoltarea
normală a plantelor bentonice.
În lacul „Valea Morilor” plantele superioare acvatice au o răspândire neînsemnată,
mai ales după demararea lucrărilor de reconstrucţie. Asociaţiile de stuf şi papură se
întâlnesc pe o suprafaţă limitată în zonele de litoral cu adâncime mică, în principal în
locul de vărsare a râuleţului Durleşti. Izolat creşte Typha angustifolia L., Typha latifolia
L., Schoenoplectus lacustris (L.) Palla şi Phragmites australis (Cav.) Trin. ex Steud.
Printre plantele submerse mai frecvent se întâlnesc Potamogeton crispus L.,
Potamogeton pectinatus L., Myriophyllum spicatum L. şi Ceratophyllum demersum L.
Algoflora lacului „Valea Morilor” s-a dovedit a fi destul de bogată şi diversă,
constituită din 124 specii şi variaţii de alge, care se atribuie la 6 filumuri. În rezultatul
investigaţiilor efectuate în anii 2017-2019 a comunităţilor de cianoprocariote de pe unele
plante superioare acvatice (Phragmites australis), de pe substraturi moarte (pietre, beton,
plastic, lemn), precum şi din plancton au fost evidenţiate 24 specii şi varietăţi de alge.
Acest număr de specii aparţin la 15 genuri, 12 familii, 3 ordine şi 2 clase. Mai numeroasă
în taxoni s-a dovedit a fi clasa Hormogoniophyceae cu 2 ordine, care întruneşte mai bine
de 70% din numărul total de specii evidenţiate (tab. 1; fig. 1).
Tabelul 1. Structura taxonomică a cianoprocariotelor lacului Valea Morilor
Clase Numărul
Ordine Familii Genuri Specii şi %
varietăţi
Chroococcophyceae 1 6 6 7 29,2
Hormogoniophyceae 2 6 9 17 70,8
Total 3 12 15 24 100

În zona litorală a bazinului se dezvoltă abundent algele verzi filamentoase

(Cladophora, Oedogonium, Rhizoclonium, Mougeotia, Spirogyra) cu o biomasă de până
la 2-3 kg/m2, iar din cianoprocariote specii din genurile Anabaena, Aphanizomenon,
Calothrix, Gomphosphaeria, Lyngbya, Microcystis, Oscillatoria, Phormidium [3].

7
 29,2
Chroococcophyceae
Hormogoniophyceae
70,2

Fig. 1. Structura taxonomică a cianoprocariotelor lacului Valea Morilor

În timpul cald al anului intens se dezvoltă în lacul Valea Morilor Anabaena flos-
aquae (Lyngb.) Breb., A. variabilis Kutz., Aphanizomenon flos-aquae (L.) Ralfs,
Calothrix brevissima G. S. West., Coelosphaerium dubium Grun., Dactylococcopsis
elenkinii Roll., Gomphosphaeria lacustris Chod., Lyngbya cryptovaginata Schkorb., L.
kuetzingii (Kutz.) Schmidle, Merismopedia tenuissima Lemm., Microcystis aeruginosa
Kutz., M. pulverea (Wood) Forti, Oscillatoria agardhii Gom., O. amoena Kutz., O.
brevis (Kutz.) Gom., O. chalybea (Mert.) Gom., O. planctonica Wolosz., O.
terebriformis (Ag.) Elenk., Phormidium foveolarum (Mont.) Gom., Ph. molle (Kutz.)
Gom. etc., producând o biomasă de până la 60 g/m2.
Cianoprocariotelor, în timpul cald al anului, li se mai asociază reprezentanţi din
filumurile Dinophyta, Euglenophyta, Chlorophyta, unele specii provocând fenomenul
„înflorirea” apei. Numeroase cianoprocariote sunt şi în perioada de toamnă, deoarece în
apa lacului se afla într-o cantitate mare substanţă organică în principal vegetală (resturi de
plante şi alge). În această perioadă foarte intens se dezvoltau: Anabaena flos-aquae
(Lyngb.) Breb., Aphanizomenon flos-aquae (L.) Ralfs, Microcystis aeruginosa Kutz., şi
Oscillatoria chalybea (Mert.) Gom.
Pe parcursul studiului au fost supuse cultivării unele specii de microalge, pentru
obţinerea extractului apos din biomasa lor. Extractul obţinut era folosit la tratarea
plantulelor de porumb cultivate în laboratorul „Biotehnologii ecologice” a Universităţii
de Stat din Tiraspol. În investigaţii au fost folosite culturile de alge Zygnema spp.,
Spirogyra spp. şi Scenedesmus spinosus Chod.
În cercetări au fost folosite seminţe de porumb de floricele - (Zea mays L. var.
everta). La acţiunea extractului din speciile de alge, genotipurile de porumb au manifestat
diferite tipuri de reacţie: inhibare, stimulare şi lipsă de reacţie a caracterelor cercetate
(lungimea rădăciniţei şi a tulpiniţei plantulelor).
Peste 4 zile de la semănat a fost testată vigoarea de creştere a plantulelor
germinate. S-a stabilit că la etapele incipiente de dezvoltare inhibări ale germinaţiei şi
lungimii tulpiniţei s-au constatat în circa 20-30% cazuri, respectiv, cele mai evidente
fiind sub acţiunea extractului din speciile genului Zygnema.
Mai energic creşteau plantulele irigate cu filtrat de cultură obţinut de la cultivarea
speciei Scenedesmus spinosus Chod., care aveau tulpinița cu lungimea de 0,5-1,5 cm.

8
Circa 20% din seminţe abia germinau. În cutiile Petri irigate cu apa distilată numai 28%
din seminţe erau germinate, iar cele irigate cu filtrat obţinut de la Spirogyra spp. şi
Zygnema spp. avea efect inhibitor.
Peste 8 zile de la însămânţare, plantulele irigate cu filtrat de cultură obţinut de la
Scenedesmus spinosus, aveau înălţimea de 1-5 cm. În celelalte variante era evidentă
reţinerea creşterii plantelor, mai ales cele irigate cu filtrat de la cultivarea Zygnema spp.
şi Spirogyra spp.
După 13 zile de la semănatul seminţelor, plantele irigate cu filtrat de la
Scenedesmus spinosus Chod. aveau o creştere mai activă, cele irigate cu apă distilată erau
situate pe locul II după vigoarea de creştere, iar cele irigate cu extract de la Zignema spp.
aveau creşterea cea mai scundă.
Concluzii
1. Algoflora lacului Valea Morilor este destul de bogată şi diversă, constituită din
124 specii şi variaţii de alge. Mai numeroasă în taxoni s-a dovedit a fi clasa
Hormogoniophyceae din filumul Cyanoprokaryota, care întruneşte mai bine de 70% din
numărul total de specii evidenţiate în apa lacului, producând o biomasă de până la 60
g/m2, iar împreună cu algele verzi – o biomasă de până la 2-3 kg/m2.
2. În cercetări au fost folosite plantule de porumb de floricele - (Zea mays var.
everta L.). La acţiunea extractului din speciile de alge, genotipurile de porumb au
manifestat diferite tipuri de reacţie: inhibare, stimulare şi lipsă de reacţie a caracterelor
cercetate (lungimea rădăciniţei şi a tulpiniţei plantulelor).

Bibliografie
1. Anuarul IES-2011. Protecţia mediului în Republica Moldova. Chişinău:
Inspectoratul Ecologic de Stat, 2012.
2. Mohan Gh., Ardelean A. Ecologie şi protecţia mediului - manual preparator.
Bucureşti: Editura Scaiul, 1993.
3. Nedbaliuc B., Chiriac E., Nedbaliuc R. Qualitative structure of the algal
communities of the river Bic. International scientific symposium „Conversation of Plant
Diversyti”, 5th edition, 1-3 june 2017, Chişinău: Tipogr. „Pixel Print”), 2017.
4. Ungureanu L., Tumanova D., Ungureanu G. Statutul trofic şi starea saprobiologică a
lacurilor de acumulare Dubăsari şi Cuciurgan conform parametrilor cantitativi ai
fitoplanctonului. Buletinul AŞM. Ştiinţele vieţii. Nr. 3 (315) 2011.
5. Шаларь В. М., Обух П. А., Росеро Э. Особенности развития фитопланктона в
некоторых водоемах окрестностей г. Кишинева. Исслед. по экол., флорист., биох. и
физиол. раст. Молдавии. Кишинев, Штиинца, 1988.
6. https://academiaromana.ro/comisiiAR/Comisia-CNCA/doc-EducationOutreach

9
 CORELAȚII PSIHOFIZIOLOGICE ALE STRESULUI ORGANIZAȚIONAL
ȘI MANAGEMENTUL ACESTUIA
Lidia MORGOCI, masterandă, Facultatea Biologie şi chimie
Viorica COADĂ, conferențiar universitar, doctor în biologie
Facultatea Biologie și Chimie, UST
Introducere
Stresul actualmente este privit ca o problemă care nu poate fi evitată în nici o sferă a
vieții și cu care absolut fiecare persoană se confruntă. Chiar dacă există foarte multe
studii atât teoretice cât și practice aferent acestui aspect, problema stresului oferă și în
continuare, poate chiar actualmente mai mult decât odinioară, posibilitatea dar și
necesitatea unor noi studii și investigări analitice care ar avea ca scop un control mai
eficient al stresului.
Problematica stresului în organizaţii a suscitat interesul multor dezbateri şi studii,
fiind o temă des invocată de manageri, angajaţi şi consultanţi, din perspective diferite [1].
Sănătatea mentală a angajaților îşi pune amprenta asupra actului de muncă însăși prin
neadaptarea acestora la schimbările care se impun postului de muncă ocupat și scăderea
dramatică a productivităţii muncii.
Există o legătură directă dintre distresul emoţional și dezvoltarea tulburărilor şi
dezechilibrelor mintale şi emoţionale care se răsfrâng într-un final asupra performanţelor
profesionale angajaților [3].

Materiale și metode
Pentru o bună desfășurare a cercetării au fost folosite atât metode de cercetare
selectivă cât și de cercetare în masă. Pe parcursul anilor 2017-2019 au fost efectuate o
serie de observații, anchete prin sondaje aleatorii, chestionare de determinare a nivelului
de epuizare profesională.
Chestionarea persoanelor implicate a fost realizată prin sondaje în masă cât și prin
chestionare, repartizate pe grupe, de evaluare a sindromului BURNOUT- conform căruia
se poate percepe epuizarea fizică și psihică din cauza unei solicitări excesive a energiei
sau resurselor individuale, care în timp determină o micșorare a potențialului de acțiune
[2,4].

Rezultate și discuții
În urma analizei literaturii de specialitate a fost stabilit faptul că în concepţiile
clasice se susţinea că mecanismele de coping se produc înaintea mecanismelor de
apărare, însă, concepţiile actuale arată că mecanismele de apărare preced copingul.
Adesea noi singuri elaborăm strategii pentru eliminarea stărilor negative provocate de
factorii de stres, adică punem în funcţie mecanisme de coping [5].
Analizând comparativ, stresul și burnout-ul, am dedus faptul că au arii de

10
cuprindere asemănătoare, dar şi diferite. Stresul - cu o extensie mare, e întâlnit în viața
profesională, cât şi în cea privată, extraprofesionale, pe când burnout-ul este specific
sferei vieţii profesionale. Stresul apare ca rezultat al unei tensiuni temporare, burnout-ul
al unei tensiuni permanente. Burnout-ul poate fi considerat stadiul terminal al unei rupturi
de adaptare care provoacă un dezechilibru pe termen lung între cerințe și capacități fizice
și emoționale [6].
Studiul a fost realizat în câteva etape. La prima etapă a fost aplicat un sondaj de
opinie la care au participat 724 persoane cu vârstă cuprinsă între 20-30 ani- care au
poziționat job-ul pe locul 4 în topul celor mai principale surse de stres și au menționat și
metodele de combatere a stresului pe care le folosesc. Cert este faptul că nimeni dintre
participanții sondajului nu au menționat, ca metodă de reducere a consecințelor stresului,
dialogul cu angajatorul sau un psiholog care să îi îndrume.
La etapa a doua au fost selectat un eșantion de 108 persoane care activează în
aceeași sferă (MANAGEMENTUL EVENIMENTELOR), 36 bărbați și 72 de femei. În
urma unui sondaj aplicat acestora, 32% au acuzat o oboseala intensă cu dureri reduse şi
tulburări de somn, absenţa emoţiilor faţă de alţii, decepţie faţă de profesie şi sentimentul
de inutilitate legat de activitatea respectivă.
Eșantionul dat a fost împărțit în două grupe - grupul de control (88 persoane) și
grupul experimental (20 persoane). Pentru ambele grupe a fost repartizat chestionarul de
evaluare a sindromului BURNOUT (epuizarea profesională).
C. Maslach [4] definește sindromul de epuizare prin trei elemente majore:
1. Extenuare emoțională - irosire a energiei emoționale şi perceperea inadecvării
emoţiilor proprii cu situaţia creată;
2. Depersonalizare-se referă la dereglarea relaţiilor cu ceilalți;
3. Reducerea realizărilor personale - se poate manifesta fie prin tendința de
autoapreciere negativă a capacităţilor, realizărilor, succesului profesional, fie prin
limitarea propriilor posibilităţi, obligaţii faţă de ceilalţi.
În urma chestionării I am primit următoarele rezultate conform nivelului de
epuizare:
 Grup de control- nivel scăzut 49%, nivel mediu 27%, nivel înalt 24%.
 Grup experimental- nivel scăzut 40%, nivel mediu 30%, nivel înalt 30%.
Pe perioada a 7 luni, asupra grupului experimental au fost implementate câteva
intervenții principale de reducere a numărului și intensității stresurilor- una dintre cele
mai eficiente strategii de abordare a managementului stresului prin restructurarea
rolurilor în companie și reactualizarea fișelor de post.
Ca intervenție secundară dar foarte efectivă au fost cele 10 training-uri referitor la
managementul stresului, managementul timpului și strategii de rezolvarea conflictelor, cu
scopul de a modifica răspunsul individual și de a centra participanții pe rezolvarea
problemelor imediat ce ele au apărut. La fel au fost monitorizați și ghidați în abordarea

11
unui mod sănătos de viață prin alimentație corectă, muzicoterapie, exerciții fizice de
relaxare și odihnă programată.
În urma acestei munci asidue am obținut o modificare considerabilă a indicilor
nivelului de epuizare profesională:
 Grup de control - nivel scăzut 42%, nivel mediu 34%, nivel înalt 24%.
 Grup experimental - nivel scăzut 70%, nivel mediu 30%, nivel înalt 0%.

Concluzii
1. Intervenţiile la nivelul organizaţiilor cu scopul de a elimina stresorii sau cel puţin
de a le reduce impactul, sunt eficiente dacă se respectă un program riguros de
evidență.
2. 32% de angajați ai 13 companii organizatoare de evenimente acuză o oboseala
intensă cu dureri reduse şi tulburări de somn, absenţa emoţiilor faţă de alţii,
decepţie faţă de profesie şi sentimentul de inutilitate legat de activitatea respectivă
din cauza nivelului de stres sporit.
3. Intervenții de reducere a numărului și intensității stresorilor, training-le și
abordarea modului sănătos de viață reprezintă niște strategii eficiente de abordare
a managementului stresului.
4. Atunci când indivizii experimentează situații de stres, ei adoptă diferite modalități
de abordare a acestora, deoarece nu pot rămâne într-o stare de tensiune continua și
încep mai ușor a face față stresului.

Bibliografie
1. Maslach C., Schaufeli W.B., Leiter M. P. Job Burnout. Annual Review of
Psychology, 2001, 52:1. p. 397-422.
2. Freudenberger H. J. Staff Burn‐Out. Journal of Social Issues, v.30, 1974. p.159-165.
3. Koekemoer F.E., Mostert K. Job characteristics, burnout and negative work-home
interference in a nursing environment. În: Journal of Industrial Psychology, 2006,
32 (3). p. 87-97.
4. Maslach C., Leiter M.P. The Truth about Burnout. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers, 1997.
5. PredaV.R. Modele explicative şi metode de investigare a mecanismelor de
gestionare a stresului. În: M. Ionescu (coord.), Abordări conceptuale şi praxiologice
în ştiinţele educaţiei. Cluj Napoca: Editura Eikon, 2006.
6. Zlate M. Tratat de psihologie organizaţional-managerială. Iaşi: Polirom, 2007.

12
 MANIFESTAREA INHIBIȚIEI COGNITIVE LA ADOLESCENȚI
ÎN FUNCȚIE DE TRĂSĂTURILE TEMPERAMENTALE
Mariana PETRACHE, masterandă, UST, profesor de biologie și chimie
gimnaziul „V. Cordineanu”, s. Chiţcanii Vechi, r-nul Teleneşti
Nina LIOGCHII, dr.,conf.univ. catedra Biologie animală, UST

Conform teoriei clasice a lui Pavlov, activitatea nervoasă superioară (ANS) a

omului este determinată de cele două procese fundamentale - excitația și inhibiția iar
manifestarea tipului de ANS este definită de cele 4 tipuri temperamentale. Legătura
dintre tipurile de sistem nervos şi temperament se schimbă odată cu vârsta. Diferențe
vizibile apar la adolescenți, acestea fiind rezultat al schimbărilor structural-funcționale
apărute în creier în perioada pubertății [9].
Activând în calitate de profesor, am constatat că fiecare elev dispune de un ritm
propriu de învățare și adaptare, acest ritm fiind dictat, în mare măsură, de mecanismele
proceselor de excitație și inhibiție care sunt esențiale pentru controlul cognitiv și
comportamental al elevului [5]. Faţă de aceste dimensiuni procesul instructiv-educativ
trebuie să fie flexibil, diferenţiat în funcţie de natura elevului, stimulându-i pe unii,
temperându-i pe alții.
În baza celor expuse ne-am propus de a investiga particularitățile manifestării
inhibiției în procesul activităților cognitive ale adolescenților prin prisma trăsăturilor
temperamentale. Pentru realizarea acestui scop au fost implicați în cercetare 53 de elevi
de vârstă adolescentină la care au fost stabilite trăsăturile temperamentale, utilizând
Ghidul de identificare a temperamentului a lui Belov [8] și nivelul inhibiției cognitive,
utilizând Testul de inhibiție cognitivă [4]. Elevii au fost testați la etapa pre-experimentală
și după aplicarea unui Program de dezvoltare a capacităților cognitive. Programul a fost
constituit dintr-un sistem de informaţii, metode şi tehnici integrativ-expresive adaptate
trăsăturilor temperamentale [1, 2, 7].
În perioada pubertății copii sunt mai impulsivi, rebeli, neînfricați, predispuși să
adopte un comportament specific [6].Toate acestea ar putea fi de cele mai multe ori
prevenite și evitate și este foarte important ca cadrul didactic să țină cont de aceste
aspecte în organizarea și realizarea procesului educațional.
În această ordine de idei, în perioada pre-experimentală a cercetării au fost stabilite
tipurile temperamentale ale copiilor investigați. În rezultatul evaluărilor am stabilit că
printre subiecții experimentali predomină cei cu temperament flegmatic (36%) și
sangvinic (32%), în timp ce cota celor melancolici și colerici este de circa 2 ori mai
redusă (Fig. 1).

13
 colerici
melancolici
17%
15%

flegmatici sangvinici
36% 32%

Fig. 1. Repartizarea subiecților în funcție de temperament

Personalitatea individului se formează la interacţiunea particularităților ereditare și

aptitudinilor influențate prin educare în mediul social [10]. Cercetările științifice
sugerează existența unei corelații între tipul temperamentului și procesul de inhibiție iar
capacitatea de învățare depinde în mare parte de capacitatea de inhibiție cognitivă [3].
Ținând cont de aceste afirmații a fost elaborat un Program formativ adaptat tipului de
temperament, aplicarea căruia a influențat pozitiv comportamentul cognitiv al copiilor.
Implementarea Programului a fost realizată pe etape, în cadrul orelor de biologie, chimie,
orelor de dezvoltare personală, activităților de consiliere a elevilor și părinților în
probleme psiho-pedagogice, activități de dirigenție, în cadrul activităților extrașcolare,
atelierelor de creație folosindu-se diverse tehnici de lucru, atât integrative de grup, cât și
individuale.
Evaluarea nivelul inhibiției cognitive în condiții pre-experimentale a pus în
evidență predominarea unui nivel slab și foarte slab al acesteia la elevii colerici și o
inhibiție bună și medie la cei sangvinici și melancolici (Tab. 1).

Tabelul 1. Manifestarea inhibiției cognitive

Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3 Nivelul 4
Temperamentul Nr. tot. Pre- Post- Pre- Post- Pre- Post- Pre- Post-
v.a./% exper, exper, exper, exper, exper, exper, exper, exper,
v.a./% v.a./% v.a./% v.a./% v.a./% v.a./% v.a./% v.a./%
Coleric 9/16,9 2/22,2 1/11,1 4/44,5 5/56,6 2/22,2 2/22,2 1/11,1 1/11,1
Sangvinic 17/32,1 2/11,8 1/5,9 3/17,6 3/17,6 6/35,3 7/41,2 6/35,3 6/35,3
Flegmatic 19/35,8 3/15,8 1/5,3 4/21,1 4/21,1 5/26,3 6/31,6 7/36,8 8/42,1
Melancolic 8/15,1 1/12,5 1/12,5 3/37,5 2/25,0 3/37,5 4/50,0 1/12,5 1/12,5
Scala: Nivelul 5 - inhibiţie cognitivă foarte bună, Nivelul 4 – bună; Nivelul 3 – medie;
Nivelul 2 - slabă; 1 - foarte slabă

14
 După aplicarea programului formativ, la sangvinici nivelul inhibiției cognitive
(conform sumei punctajelor nivelului 3 și 4) crește de la 70,6% la 76,5% iar la flegmatici
de la 63,2% - la 73,7%. La circa 12,5% copii melancolici nivelul slab al inhibiției atinge
cotele nivelului mediu iar la colerici, după etapa post-experimentală, nivelul inhibiției
cognitive nu se modifică, rămânând la nivelul slab și foarte slab.
Cercetările efectuate demonstrează că pentru ca influențele educative din școală sa
aibă un efect esențial pozitiv în dezvoltarea potențialului fiecărui elev, este nevoie de o
bună cunoaștere a bazei neurofiziologice a proceselor psihice cognitive și
comportamentale pe formarea cărora se axează procesul educațional. O astfel de abordare
este cheia succesului unui demers educațional centrat pe elev

Bibliografie
1. Băban A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere. Ed.1. Cluj-Napoca: Editura Ardealul, 2001. 258 p.
2. Batog M. Dimensiuni psihologice ale personalităţii în învăţarea pe tot parcursul
vieţii. Complex metodologic. Chişinău: Lyceum, 2018. 136 p.
3. Dempster F. Interference and inhibition in cognition. Academic Press, 1995.
4. Domuța A. Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive. Manual de utilizare.
Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2003.
5. Houghton G. & Tipper S. Inhibitory Mechanisms of Neural and Cognitive Control:
Applications to Selective Attention and Sequential Action Brain and Cognition.
1996. p. 30, 20-43.
6. https://ro.wikipedia.org/wiki/Temperament.
7. Sarivan L., Gavrilă R., Stoicescu D. ș.a. Predarea-învăţarea interactivă centrată pe
elev. Bucureşti: Educaţia 2000+, 2009. 100 p.
8. Savca L., Vîrlan M. Psihoteste. Ghid pentru psihologi. Volumul II. Chișinău:
Univers Pedagogic, 2008. 164 p.
9. Steinberg L. Adolescent development and juvenile justice. Annual Review of
Clinical Psychology, 2009, nr.5. p. 459-485.
10. Лурия Р. Л. Основы нейропсихологии. Издательство Академия, 2006. 384 c.

15
 АСПЕКТЫ ВЛИЯНИЯ HELICOBACTER PYLORI
НА ОРГАНИЗМ ЧЕЛОВЕКА
Татьяна БОРОЗАН, студентка IV курса, Биолого-химический факультет
Николай АЛУКИ, доктор, доцент Кафедры Биология растений, ТГУ
Abstract. The clinical outcome of the Helicobacter pylori the infection is determined by the host genetic
predisposition, bacterial virulence factors, and environmental factors. A good connection has been
established between the Helicobacter pylori and chronic active gastritis, peptic ulcer disease, gastric cell
carcinoma and lymphatic tissue, associated with mucous membrane of B-cells. The unpredictability of the
long term consequences of Helicobacter pylori infection and economic issues in its eradication, it is why
identification of high risk individuals is crucial. Using laboratory diagnostic methods, the purpose of this
study is to identify the level of infection of the population, with Helicobacter pylori in the Republic of
Moldova, period from 2015-2018.
Key words: Helicobacter pylori infection, peptic ulcer disease, laboratory diagnostics.
Резюме. Клинический исход инфекции Helicobacter pylori определяется генетической
предрасположенностью хозяина, факторами вирулентности бактерий и факторами окружающей
среды. Хорошо установлена связь между инфекцией Helicobacter pylori и хроническим активным
гастритом, язвенной болезнью, карциномой желудка и лимфоидной тканью, ассоциированной со
слизистой оболочкой B-клеток. Непредсказуемость долгосрочных последствий инфекции
Helicobacter pylori и экономические проблемы в ее искоренении, вот почему выявление лиц с
высоким риском имеет решающее значение. С помощью лабораторных методов диагностики
целью данного исследования является, выявление уровня инфицированности населения бактерией
Helicobacter pylori в Республике Молдова в период с 2015-2018 г.
Ключевые слова: Helicobacter pylori, язвенная болезнь, лабораторная диагностика.
Введение
Бактерия Helicobacter pylori или как еѐ ещѐ называют ”бактерия на миллион
долларов”, была открыта более тридцати лет назад австралийскими учѐными. За
своѐ поистине революционное открытие Барри Маршалл и Робин Уоррен были
удостоены Нобелевской премии в 2005 году по физиологии и медицине [5,6].
Ученые сумели доказать и обосновать патогенетическую и этиологическую роль
бактерии H. pylori при заболеваниях желудка. На сегодняшний день современная
медицина официально считает бактерию H. pylori действительно опасной и
требующей серьѐзного внимания [8]. Еще в 1994 году рабочая группа
Международного агентства по изучению рака - IARC (агентство ВОЗ), опираясь на
эпидемиологические исследования, заявила, что инфекцию H. pylori можно считать
канцерогеном первого типа [2]. Для выработки оптимальных подходов к
диагностике и лечению H. pylori - ассоциированных заболеваний в 1987 году была
создана Европейская группа по изучению H. pylori (European Helicobacter Study
Group) (EHSG), которая периодически публикует рекомендации, называемые
Маастрихтскими консенсусами. На сегодняшний день в мире существует
множественные организации по изучению патогенеза, диагностики и лечению
инфекции H. pylori.

16
 Актуальность проблемы заключается в том, что бактерия H. pylori
распространена на всех континентах Земного шара и обнаружена практически в
каждой обследованной популяции [8]. Основываясь на региональных оценках
распространѐнности, в 2016 году в мире было зарегистрировано около 4,4
миллиарда человек с инфекцией H. pylori. Инфекция распространена среди
различных популяционных групп, встречается не зависимо от возрастных
критериев. Основным фактором распространѐнности считается социально-
экономический и географический фактор. Наибольший уровень заражѐнности
наблюдается в развивающихся странах и странах третьего мира [8]. Основным
критерием служит низкий уровень жизни, отсутствие или игнорирование
элементарных норм гигиены, отсутствие санитарии, социально-бытовые условия.
Инфицирование происходит как правило в детском возрасте и источником
инфекции является человек [8,9]. Пути передачи инфекции фекально-оральный,
орально-оральный и ятрогенный, когда источником инфекции могут быть
медицинские инструменты и оборудование.
Helicobacter pylori – грамотрицательные, неспорообразующие, аэрофильные
бактерии спиралевидной формы. Ширина клеток около 3-5 мкм, диаметр 05мкм. На
одном из полюсов бактерии содержится около 4-6 жгутиков при помощи которых
она с лѐгкостью передвигается в гуще желудочной слизи. Благоприятные условия
для жизни бактерии температура 37°C, уровень pH среды – 4,0-6,0 [8]. Бактерия
продуцирует высокоактивные ферменты - уреазу, каталазу, муциназу, оксидазу,
гемолизин, щелочную фосфотазу, гамма-глутамилтрансферазу, протеазу,
фосфолипазу, алкогольдегидрогеназу, глюкосульфосфотазу, многочисленные
адгезины цитотоксичной белковой природы.
Большинство штаммов H. pylori обладает островком патогенности cagA (cag-
PAI), представляющим собой фрагмент ДНК из 29 генов размером 37 тыс. пар
оснований. К основным генам патогенности и вирулентности относятся - CagA,
VacA, IceA, BabA, жгутики, уреаза, аргиназа [8].
Патогенные факторы H. pylori:
• ureA, ureB – гены кодирующие уреазу;
• CagA – белок, усиливающий секрецию цитокинов (IL-8) эпителиальными
клетками желудка;
• VacA – вакуолизирующий цитотоксин;
• rdxA, frxA, fdxB – гены, кодирующие ферменты окислительного метаболизма;
• sodB – ген, кодирующий супероксидисмутазу;
• kat – ген, кодирующий каталазу;
• BabA- мембранный белок, обеспечивающий адгезию бактерии к эпителиальной
клетке;

17
 • iceA – ген, кодирующий фермент, вырабатываемый при контакте с
эпителиальными клетками;
• flaA, flaB – гены, кодирующие жгутиковые антигены.
Заболевания вызываемые H. pylori: язвенная болезнь желудка и
двенадцатиперстной кишки, хронический гастродуоденит, MALT-лимфома,
аденокарцинома желудка, рак желудка [3,4]. Кожные заболевания - атопический
дерматит, розовые угри. Заболевания крови - тромбоцитопеническая пурпура,
анемии.
Методы диагностики
На сегодняшний день существует множество методов диагностики
определения Helicobacter pylori. Каждый метод обладает своей чувствительностью
и специфичностью (таб. 1). Для постановки правильного диагноза, как правило,
используют два или несколько методов [1,7].
Таблица 1. Основные методы лабораторной диагностики H. pylori
Прямые Непрямые (косвенные)
 Бактериологический метод  Уреазные тесты (дыхательный, с
 Морфологический метод биоптатом)
 Молекулярный метод  Серологические методы
Инвазивные Не инвазивные
 Бактериологический метод
(материал – биоптат СОЖ или
12-ти перстной кишки)
 Дыхательный уреазный тест материал
 Гистологический метод
– выдыхаемый воздух пациента, после
(материал – биоптат СОЖ или
приема мочевины меченной
12-ти перстной кишки)
изотопами углерода: С13, С14)
 Уреазный тест (материал –
 Молекулярный метод (материал –
биоптат СОЖ или 12-ти перстной
зубной налет, копрофильтраты)
кишки)
 Серологические методы
 Молекулярный метод
(материал – сыворотка крови)
(материал – биоптат СОЖ или
12-ти перстной кишки,
желудочный сок)

Результаты и их обсуждение
Все исследования были проведены на базе Медицинской Лаборатории
''SYNEVO'' расположенной в Кишинѐве [8]. За период с 2015 по 2018 год были
проведены два вида исследования следующими методами:
 Определение антигена Helicobacter pylori - экспресс тестами ”Vitro track”
 Выявление иммуноглобулинов класса G (IgG-количественно) в сыворотке
крови - серологический метод.
Исследования проводились среди населения следующих категорий:
 Дети - чей возраст составил от 1 месяца до 17 лет.
 Мужчины - чей возраст составил от 18 лет до 75 лет.

18
  Женщины - чей возраст составил от 18 лет до 80 лет.
Суммируя все данные за период с 2015 по 2018 год можно отметить, что за
четыре года было проведено - 11816 исследований по определению антигена
Helicobacter pylori. За этот период, количество исследований у мужчин составило –
3410 определений, из которых – 1512 определений с положительным результатом.
У женщин было проведено – 5413 определений, из которых – 2898 определений с
положительным результатом. У детей – 2993 определений, из которых – 1398 с
положительным результатом. Наибольшее количество положительных результатов
наблюдается у женщин, как и количество проведѐнных исследований (таб. 2).
Таблица 2. Результаты исследования на антиген Helicobacter pylori
с 2015 по 2018 год
Пол
Год Мужчины Женщины Дети
пациента
Тест Тест Тест Тест Тест Тест
Количество
Всего (+) (-) Всего (+) (-) Всего (+) (-)
исследований
2015 2767 772 314 458 1324 715 609 671 224 447
2016 2898 834 374 460 1337 718 619 727 341 386
2017 2995 896 402 494 1340 722 618 759 397 362
2018 3156 908 422 486 1412 743 669 836 436 400
Всего 11816 3410 1512 1898 5413 2898 2515 2993 1398 1595
В течение четырех лет было проведено 15722 серологических исследований на
определение иммуноглобулина в сыворотке крови к H. pylori. Количество
исследований у мужчин составило порядка 5207 определений, из которых – 58,7%
учѐтных определений с положительным результатом. У женщин проведено – 5615
определений, из которых – 62,7% определений с положительным результатом. У
детей – 4900 определений, из которых – 56,8% с положительным результатом. Как
и в первом случае наибольшее число положительных результатов наблюдается у
женщин (таб. 3).
Таблица 3. Результаты серологического исследования на Helicobacter pylori
с 2015 по 2018 год
Пол
Год Мужчины Женщины Дети
пациента
Тест Тест Тест Тест Тест Тест
Количество
Всего (+) (-) Всего (+) (-) Всего (+) (-)
исследований
2015 3455 1130 743 387 1264 852 412 1061 634 427
2016 3550 1176 646 530 1258 747 511 1116 588 528
2017 4102 1337 797 540 1467 927 540 1298 756 542
2018 4615 1564 871 693 1626 992 634 1425 801 624
Всего 15722 5207 3057 2150 5615 3518 2097 4900 2779 2121

19
Выводы
1. По данным Всемирной Гастроэнтерологической Организации более половины
населения Земли является носителями Helicobacter pylori.
2. На сегодняшний день Мировые Медицинские организации признают
инфекцию Helicobacter pylori наиболее распространѐнной, с высоким уровнем
патогенности и канцерогенности, приписывая ей высокий уровень
приоритетности. Сохраняется актуальность в вопросах в области
фундаментальных разработок методов диагностики и методов эрадикационной
терапии исследуемой инфекции.
3. Анализ статистических данных указывает на ежегодное увеличение
инфицированности населения и расширения ареала инфекции.
4. Анализируя лабораторные данные, проводимые в течение четырех лет в
Республике Молдова, можно заметить ежегодный рост инфекции среди
населения. Наибольшее количество положительных результатов наблюдается
среди женщин.

Библиография
1. ICS Laboratorul Medical Synevo SRL, str. Nicolae Testemițanu, Nr. 37, Chisinau,
Republica Moldova
2. Schistosomes, liver flukes and Helicobacter pylori [editorial] // IARC Monographs
on the evaluation of carcinogenic risk to humans. Vol. 61. Lyon: IARC, 1994.
3. Бордин Д.С., Машарова А.А., Хомерики С.Г. Хронический гастрит:
современный взгляд на старую проблему. Экспериментальная и клиническая
гастроэнтерология. 2012. C. 5:99-106.
4. Ивашкин В. Т., Маев И. В. Клинические рекомендации Российской
гастроэнтерологической ассоциации по диагностике и лечению инфекции
Helicobacter pylori у взрослых // Российский журнал Гастроэнтерологии. 2018,
28(1). c. 55-70.
5. Ильченко А. А. Helicobacter pylori и билиарная патология. Экспер. и клин.
гастроэнтерол. 2006. c.1:59.
6. Исаков В.А., Домарадский И.В. Хеликобактериоз. М., 2003. с. 29-204.
7. Лазебник Л.Б., Бордин Д.С. Диагностика и лечение заболеваний,
ассоциированных с Helicobacter pylori, в условиях реальной клинической
практики: результаты наблюдательной программы «ПАРАД». Вестник
практического врача. 2014; 3(3). c. 31-42.
8. Маев И. В., Самсонов А. А., Андреев Д. Н. ГЭОТАР-Медиа, 2016. c. 8-23.
9. Маев И.В. Современные представления о заболеваниях желудочно-кишечного
тракта, ассоциированных с Helicobacter pylori //Терапевтич. архив. 2006. Т. 78.
№ 2. с. 10-15.

20
FILOLOGIE ROMÂNĂ

21
 ISTORIE ŞI INTIMITATE ÎN ROMANUL
CÂNTECUL MĂRII DE OLEG SEREBRIAN
Violeta CATRINESCU, studentă, an. IV, gr. 402 B, Facultatea Filologie, UST
Natalia STRĂJESCU, dr., conf. univ., Catedra Limba şi Literatura Română, UST
Rezumat. Romanul Cântecul mării de Oleg Serebrian este roman cu aer de tangou ce ne prezintă, pe
fundalul evenimentelor din 1944, istoria dragostei palpitante şi încordate dintre Marta şi Filip
Skawronski. Este şi o manieră de a scoate în evidenţă o tragedie istorică, cea de la finele celui de-al
Doilea Război Mondial în Bucovina, la venirea trupelor sovietice. Cele două registre – istorie şi intimitate
– se amestecă şi se intersectează într-o ambianţă de tandreţe mişcătoare, de tristeţe şi de frică, în timp ce
bombardamentele devin tot mai frecvente, iar profilul avansării ruseşti apare tot mai evident.
Cuvinte-cheie: roman, istorie, intimitate, tangou.
Când ne aşteptam mai puţin, în lumea literelor vine un autor consacrat dintr-un alt
domeniu decât cel al literaturii, să ne redea o lecţie de istorie din lumea pe care am
pierdut-o acum circa o jumătate de secol. Oleg Serebrian este un cercetător, un profesor
invitat la mai multe centre universitare din Europa şi Statele Unite, om politic,
actualmente ambasador al Republicii Moldova în Germania, cunoscut autor pentru
volumele sale de politică externă. Este autorul mai multor studii de geopolitică şi politică,
dar cu romanul Cântecul mării avem plăcerea să descoperim un romancier şi un scriitor
remarcabil. Romanul a fost scris în timpul unei vacanţe la Vijnicioara (Bucovina) la vreo
75 de kilometri de Cernăuţi.
Debutul literar al acestui intelectual erudit, pasionat de istorie contemporană, a luat
forma unui roman, intitulat Cântecul mării. Dedicaţia cu care autorul deschide acest
roman dezleagă, într-un fel sau altul, misterul acestuia: „Dedic această carte sutelor de
mii de bucovineni şi basarabeni care au trecut prin calvarul exodului din anii 1940 şi, în
mod special, amintirii bunelului meu, Petru, fost secretar al primăriei din Hădărăuţi,
Guvernământul Bucovinei, refugiat în Banat, şi străbuneilor mei, Alexandra şi Dumitru,
deportaţi în Siberia.” Aşadar, cartea sa este un tribut de memorie şi o datorie faţă de cei
ce i-au creat un punct de vedere foarte critic asupra „istoriei oficiale” şi o pasiune precoce
pentru istoria celui de-al Doilea Război Mondial.
Romanul Cântecul mării ne prezintă evenimentele de mare importanţă istorică, cele
din primăvara anului 1944, la Cernăuţi, perioada de 100 de zile în care puterea sovietică
se face instalată împreună cu frica şi teroarea. Romanul se numeşte Cântecul mării ca şi
un foarte popular tangou din Germania anilor de război, este cântecul care i-a apropiat pe
cei doi, Marta şi Filip Skawronski, la unul dintre balurile nobilimii din Cernăuţi. De fapt,
are un sens dublu, pentru că este şi o aluzie la Marea Aral, pe malul căreia se încheie
istoria din acest roman.
Romanul Cântecul mării este unul pur istoric, scris pe un fundal sentimental,
emoţional. În centrul acţiunii se află cuplul clădit pe o mezalianţă între o Marta poliglotă,
cultivată, dintr-o familie bogată şi un Filip, care nu e deloc un tip spectacular. Marta
Skawronski este fiica unor nobili germani, baronii Waldburg din Bucovina, implicaţi în

22
Unirea Bucovinei cu România la 1918, cu un sfert de sânge românesc pe linia uneia
dintre bunicile sale. Soţul ei, Filip Skawronski, de origine ucrainean, care provine dintr-o
familie modestă a unui pădurar din Sudul judeţului Storojineţ, îşi face slujba de
protoiereu la o biserică românească ortodoxă din Cernăuţi.
Acesta e cuplul în jurul căruia gravitează evenimentele. Un mariaj cu probleme.
Familia Martei nu a acceptat căsătoria ei cu Filip, considerând-o o mezalianţă şi au decis
să întrerupă legătura cu fiica lor, fără să o renege cu totul. Marta are un frate, Fabian,
militar în Armata Germană. Vlad, fratele mai mic al lui Filip, este student la Zurück,
unde a militat împotriva politicii guvernului lui Ion Antonescu. Celălalt frate, mezinul
Tudor, a fost înrolat în Armata Rusă cu doar o zi înaintea începerii războiului, pe 21 iunie
1941, pe durata primei ocupaţii sovietice a Bucovinei. Un cuplu care îşi consumă
dezamăgirile şi resturile căsniciei fumegânde, având în spate uriaşul, terifiantul ecran al
istoriei. Autorul construieşte un caleidoscop de secvenţe din trecut, „aşezând perspectiva
narativă pe mai multe dimensiuni temporale: prezentul naraţiunii este interferat cu
evocări ale perioadei interbelice, din viaţa anterioară a personajelor, cum ar fi amintiri
despre primele baluri la care au participat Marta şi Filip, croaziere de vacanţă pe
Adriatica, episoade ale vieţii nobilimii din Cernăuţi, care îşi beau cafelele în localuri
scumpe, aidoma celor vieneze, viaţa aspră de la cantonul forestier de la Crasna etc.” [2]
În jur mai sunt prietenii, numeroase relaţii, personaje cu vieţi ce cresc şi se
întrepătrund prin toate colţurile unei Europe Centrale deschise şi pe care ameninţările
acelui 1944 îi aruncă în nostalgie. Portretul doamnei Filigger, ex-actriţă a Teatrului
naţional din Cernăuţi şi a unei foste cântăreţe ce avuse o legătură cu un ofiţer din Istria,
sunt încântătoare. Cu acest cortegiu de personaje ce evoluează în Cernăuţi, „Mica Vienă
de pe Prut”, Oleg Serebrian ne transferă pe cărările universului antebelic. Un univers
deschis, acum ameninţat, în care toate originile şi identităţile ajung la momentul
redefinirii, destinele atâtor naţiuni: evrei şi germani, români şi ucraineni, ruşi şi polonezi,
armeni şi atâţia alţii, care acum trăiesc sub teroarea aşteptării venirii ruşilor.
Pericolul se instalează în etape succesive, cea a rumorilor mai întâi: ruşii îi vor
deporta pe toţi cei care au colaborat cu vechea administraţie. Cea a realităţii mai apoi: ce-
i de făcut? Să plece? Să rămână? Să aştepte? În curând plecarea se decide, asta generând
scene ale unui adevăr dificil. Deşi puse pe plecare, personajele rămân legate de loc,
discutând cu ardoare perspectivele zilei de mâine – care va fi viitorul Bucovinei? dar al
României? – şi trăind cu intensitate despărţirile de pe chei. Se mai înscriu în aceste
timpuri de inchietudine la Cernăuţi şi răvaşele, corespondenţa cu cei care-şi deciseseră
mai devreme plecarea: Filip e în legătură epistolară cu fratele său, Vlad, care-l sfătuieşte
să aleagă exilul.
Tema plecării, retragerii, e urmărită cu multă forţă, într-un registru realist. Pleacă
trenurile cu refugiaţi spre sud şi sud-vestul Europei. Mulţi încearcă să fugă cât mai
departe, prin Istanbul spre Portugalia şi chiar dincolo de Atlantic, în America de Sud,

23
doar să scape de urgia care se apropia: „Peronul gării forfotea de lume şi gemea de plâns.
Mii de oameni plecau, alte mii îi petreceau. Şi aşa era de câteva zile. Oraşul fremăta. În
centru era un continuu du-te-vino. Oamenii semisălbăticiţi de spaimă, de griji, mulţi
dintre ei veniţi de prin împrejurimi, mai cu seamă ţărani” [1].
Cea mai frecventă întrebare între cunoştinţe, pe stradă, este: Voi când plecaţi?
Locuitorii care mai au îndoieli vor regreta amarnic ezitările. Îşi face planul de emigrare în
Argentina şi familia Skawronski, mai mult la presiunea Martei şi a familiei sale.
Protoiereul ezită, deoarece pentru el plecarea nu înseamnă salvare, ci, înfrângere în faţa
familiei Martei, care continua să-l ignore, să-i neglijeze existenţa. În mijlocul acestui duel
dintre soţi se află micuţa Iuliana, copilul disputat.
Marta este arestată şi deportată la Marea Aral, acuzată că ar fi spioană germană, iar
Filip, care are remuşcări, îşi caută scuze pentru trădarea şi laşitatea lui, încercând să
ignore suspiciunile propriilor enoriaşi din mijlocul cărora, în timpul slujbei, fusese ridicat
de securitate şi impus de aceştia să colaboreze cu ei sau să divorţeze de Marta: „Noi am
aprecia colaborarea dumitale în deconspirarea grupărilor antisovietice despre activitatea
cărora în zonă sunt sigur că aveţi deja suficiente informaţii. Nu sunteţi un om prost, Filip
Arhipovici. Cred că vă daţi seama cine pierde şi cine câştigă în acest război. Noi de aici
nu mai plecăm. Anul patruzeci şi unu nu se va mai repeta. Sper să nu contaţi pe miracole?
O să-i strivim ca pe nişte gândaci pe toţi cei care numai se vor gândi să ni se opună. Chiar
dacă va fi vorba de milioane. De zeci de milioane. Avem putere, rosti el cu înverşunare.
Toată puterea!” [1]. Din păcate, aceeaşi soartă o au şi alţi aristocraţi din Cernăuţi ce sunt
arestaţi şi deportaţi de NKVD, doar pentru că ascultau Beethoven, melodii pe care
sovieticii le considerau duşmănoase sau fasciste.
Romanul Cântecul mării de Oleg Serebrian trebuie citit şi trebuie trăit. Este un
roman sonor. Nu putem rămâne indiferenţi la durerea unui neam, mai ales şi pentru faptul
că şi Basarabia, la fel ca Bucovina, a avut aceeaşi soartă, au fost piese de schimb pentru
URSS. Din surse oficiale se cunoaşte că, din Cernăuţi, în total, au pornit 340 vagoane
încărcate cu oameni, fără apă şi hrană. Pe vagoane scria: Tren cu muncitori români care
au fugit din România, de sub jugul boierilor, ca să vină în raiul sovietic. Ieşiţi-le în cale
cu flori! Sau Emigranţi voluntari [3].
Tangoul lui Jose Lucchesi şi titlul romanului Cântecul mării revine ca un refren
luminos, în contrapunct la evenimentele oribile din primăvara lui 1944, un titlu de roman
ce emană melancolie, dar şi refuzul de a te declara victimă a destinului, orice ar fi.

Bibliografie
1. Serebrian O. Cântecul mării. Chişinău: Cartier, 2012.
2. http://www.contrafort.md/vitalieciobanu/?p=495
3. https://ro.wikipedia.org/wiki/Deport%C4%83rile_din_Basarabia_%C8%99i_Nord
ul_Bucovinei

24
 CORESPONDENŢA SEMANTICO-GRAMATICALĂ DINTRE
FRAZEOLOGISME ŞI PĂRŢILE DE VORBIRE
Ala CERTAN, ciclul II-Masterat, UST
Anatol IONAŞ, dr. în filologie, conf. univ., UST
Rezumat. Articolul dat reflectă particularităţile lexico-gramaticale ale frazeologismelor în corelare cu
părţile de vorbire din limba română. Reieşind din actualitatea gradului de cercetare a acestei probleme, se
evidenţiază importanţa teoretico-practică a frazeologismelor, ceea ce reprezintă o necesitate pentru
lingvistică. Se trec în revistă clasele de frazeologisme: substantivale, adjectivale, verbale şi adverbiale,
care formează planul stilistic al operei literare. În final se prezintă exemple relevante ale frazeologismelor
din opera crengiană care sporesc expresivitatea stilului scriitorului.
Cuvinte-cheie: Frazeologism, locuţiune, îmbinare de cuvinte, valoare semantică, funcţiile sintactice,
frazeologisme substantivale, frazeologisme adjectivale, frazeologisme verbale, frazeologisme adverbiale.
Abstrat: This article reflects the lexico-grammatical features of phraseologies in correlation with the
parts of speech in Romanian Language. Taking into account the current research level of this problem, the
theoretical and practical importance of phraseology is highlighted, which is a necessity for linguistics.
The classes of phraseologies are reviewed: substantive, adjective, verbal and adverbial, which form the
stylistic plan of the literary work. Finally, there are presented relevant examples of the phraseologies from
the Creangian work, which increase the expressiveness of the writer's style.
Keywords: Frazeology, phrase, word combination, semantic value, syntactical functions, substantive
phrases, adjective phrases, verbal phrases, adverbial phrases.

Izvorâte din fineţea observaţiei şi din marea sensibilitate a poporului, expresiile

idiomatice, create de-a lungul secolelor, sunt mărturii ale felului său de a trăi, de a gândi
şi de a se exprima. Alături de basme, snoave, cântece, balade, strigături etc.,
frazeologismele fac parte din tezaurul literar-artistic al poporului, dând mult farmec
vorbirii şi scrierii prin pitorescul lor. Aceste expresii s-au cristalizat într-o anumită formă,
păstrată prin graiul viu, prin creaţiile folclorice, precum şi prin operele scriitorilor care le-
au descoperit valoarea expresivă şi le-au dat o largă întrebuinţare în creaţiile lor [1, p. 5].
Frazeologia este concepută de lingvişti în două sensuri: restrâns şi larg. Cei care
concep frazeologia în sens larg includ în cadrul obiectului ei de studiu, în afară de
frazeologisme, proverbele, zicătorile, cuvintele înaripate, cuvintele compuse, chiar
cuvinte aparte, aforismele, îmbinările libere de cuvinte, formule de poveste ş.a., lărgind
astfel pe nedrept hotarele frazeologiei [2, p. 16].
Frazeologia este concepută de noi în sens restrâns, iar obiectul ei de studiu sunt
frazeologismele propriu-zise. Atunci când apare problema stabilirii corespondenţei date e
necesar să se ia în consideraţie sensul, particularităţile morfologice şi funcţiile sintactice
ale frazeologismelor. Aplicarea unui singur principiu e riscantă de cele mai multe ori [2,
p. 20].
Cercetătorul Gh. Colţun consideră că în limba română nu există frazeologisme
prepoziţionale şi nici frazeologisme conjuncţionale. În cadrul acestor două părţi de
vorbire putem vorbi de existenţa doar a unor locuţiuni [2, p. 89].

25
 Tot locuţiuni sunt şi îmbinările de cuvinte care, luate împreună, au valoarea unor
pronume: care mai de care; câte şi mai câte; nu ştiu ce. Pronumele doar substituie alte
părţi de vorbire, neavând sensuri propriu-zise. În limba română sunt puţine frazeologisme
care ar semnifica diferite cantităţi: câtă frunză şi iarbă; nici cât un vârf de ac ş.a. Ele au
valoarea unor adverbe cantitative. O clasă aparte o formează frazeologismele
interjecţionale: na-ţi-o bună!; ţi-ai găsit! ş.a. Interjecţia însă nu are statut de parte de
vorbire (nu are nici o categorie morfologică).
Astfel, în limba română sunt patru clase de frazeologisme care se află în
corespondenţă cu părţile de vorbire. Acestea sunt: frazeologismele substantivale,
adjectivale, verbale şi adverbiale [3, p. 93] de exemplu: cuc armenesc – pupăză; zile
mari – sărbători; cânepa dracului – păr; a pune la pastrama – a omorî; a se face mort în
popuşoi – a se preface; a lua câmpii – a înnebuni; a i se aprinde călcâiele –a se
îndrăgosti; ş.a.
Cei mai mulţi cercetători consideră că specificul vocabularului unui scriitor se poate
urmări mai bine, repartizând cuvintele pe părţi de vorbire, iar frazeologismele conform
corespondenţei lor cu aceste părţi de vorbire. Se ştie că fiecare categorie gramaticală
(genul, numărul, cazul, timpul, modul ş.a.m.d.) se caracterizează printr-un anumit
specific expresiv şi stilistic.
Frazeologismele trebuie să fie analizate atât din punct de vedere cantitativ
(statistic), cât şi calitativ (stilistic), pentru că anume ele formează planul stilistic general
al operei literare. Prin varierea şi dozarea lor se pot atinge efecte stilistice variate [4, p.
295].
În urma cercetărilor efectuate, am constatat că I. Creangă a utilizat în opera sa
literară aproximativ 2728 de frazeologisme şi cuvinte înaripate, dintre care un rol
dominant îl joacă frazeologismele verbale în număr de 2066, ceea ce constituie 75.73%
din numărul total de frazeologisme. Corelaţia lor cu celelalte frazeologisme e redată prin
următoarele cifre: frazeologisme adjectivale – 306 (11,21%); adverbiale – 284 (10,41%)
şi frazeologisme substantivale (2,63%).
Cercetările demonstrează că I. Creangă utilizează din abundenţă frazeologisme în
„Poveşti” (1481 sau 54,28 %) şi în „Amintiri din copilărie” (804 de frazeologisme sau
29,47 %), apoi urmează „Povestirile” (320 sau 11,73 %). În ceea ce priveşte „Poveştile”,
cea mai bogată în frazeologisme e „Povestea lui Harap-Alb” (548 de frazeologisme) şi
„Povestea lui Stan Păţitul” (273 de frazeologisme).
Ca să explicăm sensul acestei corelări, trebuie să ne gândim la conţinutul bucăţilor
literare corespunzătoare. Pe când în „Poveşti” e vorba de o prezentare a eroului principal,
ca şi a celorlalţi, în continuă mişcare, acţiune, în „Amintiri” se prezintă faptele,
evenimentele, la care a participat însuşi autorul. Acţiunea joacă aici un rol subordonat şi
frecvenţa formelor verbale ne dovedeşte aceasta în mod convingător.

26
 În studiul său „Frazeologia limbii române” cercetătorul Gh. Colţun s-a referit la
corespondenţa semantico-gramaticală dintre frazeologisme şi părţile de vorbire, a
evidenţiat unele particularităţi ale frazeologismelor din limba română, cum ar fi: valorile
semantice ale frazeologismelor substantivale, adjectivale, adverbiale;tipologia structurală
şi categoriile morfologice ale frazeologismelor substantivale, adjectivale, verbale şi
adverbiale; funcţiile sintactice ale frazeologismelor substantivale, adjectivale, verbale şi
adverbiale. Deci, în continuare nu ne rămâne decât să repartizăm frazeologismele din
opera lui Ion Creangă în dependenţă de corespondenţa lor cu diferite părţi de vorbire.
a) Frazeologismele substantivale
Ca şi substantivele propriu-zise, frazeologismele substantivale denumesc obiecte şi
noţiuni în sens larg, au acelaşi categorii morfologice şi îndeplinesc aceleaşi funcţii
sintactice [3, p. 94]. De ex.: „Şi turbare de cap şi frântură de limbă ca şi la aceşti
nefericiţi dascăli; cumplit meşteşug de tâmpenie, Doamne limbă ca şi la aceşti nefericiţi
dascăli; cumplit meşteşug de tâmpenie, Doamne fereşte!”[5, p.266];
În urma observaţiilor, am constatat că I. Creangă utilizează frazeologisme
substantivale ce denumesc părţi ale corpului omenesc (cânepa dracului), perioade ale
vieţii omului (boţ cu ochi), stări fizice şi psihice (foame de lup, turbare de cap, frântură
de limbă, meşteşug de tîmpenie), caractere şi comportări umane (poama dracului, omul
lui Dumnezeu, vacă de muls), însuşiri şi calităţi ale omului (giuvaier de flăcău), rezultate
ale activităţii omului (vărsare de sînge, vorbă-n vânt), fenomene sociale (darul suptului),
fenomene naturale (miezul nopţii), entităţi materiale (sângele Domnului), animale şi
păsări (cuc armenesc), fiinţe fantastice (duh rău) ş.a.
În propoziţie frazeologismele substantivale îndeplinesc funcţiile sintactice de:
 Subiect: „Nănaşa din grindă are să-i ştie de ştire, de nu l-or pute scoate din
mâna mea tot neamul strigoilor şi al strigoaicelor din lume!...”.[5, p.244];
 Nume predicativ: „Din cărţi culegi multă înţelepciune, şi, la dreptul vorbind, nu
eşti numai aşa, o vacă de muls pentru fiecare” [5, p.231];
 Complement direct: „Şi poate că din această pricină, bolnăvindu-se greu, şi-a
dat duhul, tocmai când ajunsese îngrijitor la biserica Nicoriţă din Tătăreşti; de
unde aproape fiindu-i ţinterimul Eternitatea, şi-a luat acolo casă de veci, fie-i
ţărna uşoară!” [5, p.39];
b) Frazeologisme adjectivale
Sunt considerate frazeologisme adjectivale doar acele îmbinări stabile de cuvinte
care au înţeles unitar, redau însuşiri şi calităţi, au aceleaşi categorii morfologice şi funcţii
sintactice ca şi adjectivul: „Apele-s dulci, limpezi ca cristalul şi reci ca gheaţa; lemne,
de-ajuns…” [5, p.289]; „Ştii că şi mătuşa Măriuca e una din cele care scoate mahmurul
din om; nu-i o femeie de înţeles, ca mătuşa Anghilina lui moş Chiriac, s-a mântuit
vorba” [5, p.252]; „ – Dar ştii că eşti amarnic la viaţă, măi băiete?! Zise moşneagul de
la o vreme, râzând” [5, p.251]; ş. a.

27
 Incluse în expresii frazeologice, unele adjective constituie mijloace efective de
creare a sinonimelor, prezentând posibilitatea de evitare a repetărilor. Comp.: „Nu te-aş fi
crezut aşa de slab de înger, dar după cum văd, eşti mai fricos decât o femeie”.
Frazeologismele adjectivale utilizate de I. Creangă se caracterizează din punct de
vedere semantic printr-o bogată gamă de trăsături calificative. Ele exprimă: felul atenţiei
(a fi numai ochi şi urechi), mărimea avuţiei(a avea său la rărunchi, putred de bogat),
varietăţile bunătăţii (bun ca pâinea cea caldă), mărimea cantităţii (a fi bătut cu lopata,
plin pînă în gură), felul de manifestare a capacităţii (a fi chintit la capul său), însuşirea
de a fi comunicativ sau nu (nu i-a tors mă-sa pe limbă, a avea gâdilici la limbă), ş. a.
În textul crengian frazeologismele adjectivale îndeplinesc funcţiile sintactice de
nume predicativ: „ – Dumnezeu să mă ierte, moş Ioane, dar dumneata, cum văd, eşti
cam greu de cap”. [5, p.32] sau atribuit: „Mare de inimă, iar de gură şi mai mare,
părintele Duhu nu se învredniceşte de o viaţă mai bună; dar se vede că nici poftea el una
aşa, de vreme ce nu-şi astâmpăra gura cătră mai-marii săi măcar să-l fi picat cu
lumânarea” [5, p.34].
Ion Creangă utilizează multe frazeologiame care se află în corespondenţă cu
adjectivul, dar care au în calitate de element dominant un verb: a prinde pe Dumnezeu
de-un picior; numai nu dă în gropi de prost ce e ş.a. Cu toate că elementul dominant este
un verb, frazeologismele date denumesc nu acţiuni, ci diverse însuşiri şi calităţi. Verbele
din structura acestor frazeologisme îşi păstrează doar parţial paradigma gramaticală. În
propoziţie frazeologismele date îndeplinesc, de obicei, funcţia sintactică de predicat
nominal datorită faptului că ele exprimă însuşiri şi calităţi [3, p. 155].
c) Frazeologismele verbale
Sunt verbale frazeologismele, care indică acţiuni sau procese în sens larg, elementul
de bază – verbul – îşi păstrează categoriile morfologice specifice acestei părţi de vorbire
şi întregul frazeologism îndeplineşte în propoziţie funcţia sintactică de predicat [6, p. 64].
Spre exemplu: a bate apa în piuă, a da bir cu fugiţii, a înghiţi găluşca, a se face mort în
popuşoi, indică acţiuni şi stări şi au următoarele echivalente verbale: a trîndăvi, a fugi, a
tăcea şi a se preface: „ – Dac-ar şti el, chiolhănosul şi ticăitul, de unde am pornit astă
noapte, ş-ar strânge leoarba acasă, n-ar mai dârdăi asupra căişorilor mei!” . [5, p.290].
Toate celelalte expresii frazeologice, ce au în componenţa lor verbe, dar nu dispun
de criteriile enumerate, se vor afla în corelaţie cu alte părţi de vorbire. De ex.: a lega
paraua cu zece noduri, vede toate cele ca dracul ş. a. se află în corelaţie cu adjectivul, iar
cât ai pune pe-o măsea, când va face broasca păr, unde a dus mutul iapa şi surdul roata
ş. a. se află în corelaţie cu adverbul.
Ion Creangă foloseşte în opera sa frazeologisme verbale, care au forma tuturor
modurilor personale:
 Indicativ: „Las, că nici la celelalte nu prea pot învăţa cu slova asta nouă, care-a
ieşit, însă afurisita de gramatică îmi scoate peri albi…”[5, p.267];

28
  Conjunctiv: „Ba încă, dedesubt, pune şi numele lui Frobel, ca să-şi bată joc, se
vede, şi de acest ilustru nume!”. [5, p.133];
 Condiţional: „– Să…ră! măi Chirică, ce spui tu? Parcă despre asta mi-aş pune
capul la mijloc” [5, p.142];
 Imperativ: „ – Nu-ţi pune viaţa în primejdie şi pe noi să ne laşi, tocmai acum,
străini, cu inima arsă şi fără nici un sprijin!” [5, p.110].
Frazeologismele verbale utilizate de Ion Creangă au formele tuturor persoanelor:
 persoana I-a singular: „ – Ştii c-am mâncat eu o dată de la unul ca acesta o
chelfăneală” [5, p.204];
 persoana a II-a singular: „Cată de nu te lăsa pe tânjală, pune mâna pe afiştat
(atestat) mai răpede şi vin - acasă” [5, p.279];
 persoana a III-a singular: „De la o vrem,e, văzând bietul popa că s-a pus în cârd
cu nebunii, începe s-o întoarcă la şurub…” [5, p.272];
În propoziţie, scriitorul utilizează frazeologisme verbale cu funcţia sintactică de:
 predicat verbal simplu: „ – Ei, stăpâne, parcă te-ai cam aburit la faţă, nuştiu
cum; ce zici, aşa-i că-ţi vine la socoteală?” [5, p.138];
 de predicat verbal compus: „În totului tot, a fi trecut la mijloc vro jumătate de
ceas, cât a zăbovit mama acolo, mai vro trei-patru de când fugisem de-acasă, ş-ar
fi trebuit să înceapă a mi se apune soarele drept inimă, după cum se zice, căci
era trecut de amiază” [5, p.255];
 cu funcţia sintactică de atribut: „La vreo săptămână-două, tânăra împărăteasă
cuprinsă de dor, s-a dus să-şi mai vadă părinţii; iar pe bărbat l-a lăsat acasă,
căci nu-i da mâna să iasă cu dânsul” [5, p.117];
 de complement: „Ia să-l învăţ eu a-şi mai bate altă dată joc de om!”[5, p.281].
Ion Creangă nu numai că selectează cu preferinţă asemenea creaţii stilistice
expresive ale poporului, dar folosind cu o măiestrie neîntrecută procedeul acesta stilistic,
el însuşi creează expresii analoge. Iată, de pildă, o parte din marea mulţime a expresiilor
frazeologice cu verbul a da: „ părintele mai în toată ziua da pe la şcoală”, „încep a mă
da şi la scris. Şi la făcut cadelniţa”, „când a dat de copilă că nu-i…”, „nu mă dam dus
la Humuleşti, ş.a.
d) Frazeologismele adverbiale. Sunt adverbiale frazeologismele care exprimă, de
obicei, însuşiri sau caracteristici ale unor acţiuni (cu durere de inimă) sau indică
circumstanţele spaţiale ori temporale ale unor acţiuni (la capătul pământului, la paştele
cailor) şi mai rar, semnifică diverse cantităţi (cât păr în palmă), posedă parţial grade de
comparaţie şi îndeplinesc funcţiile sintactice specifice adverbului [2, p. 142]: „Luca
Moşneagu, însă, mâna cum ştia el, căci smârţoagele lui de cai erau vlăguiţi din cale-
afară…” [5, p.228]; „Şi oare de ce nu m-aş fi dat dus din Humuleşti, nici în ruptul

29
capului, cînd mereu îmi spunea mama că pentru folosul meu este aceasta?” [5, p.284];
ş.a.
Din punct de vedere semantic, Ion Creangă utilizează frazeologisme adverbiale ce
exprimă însuşiri, caracteristici ale verbului (frazeologisme adverbiale calitative sau de
mod) (cu toată inima, cu ajutorul lui Dumnezeu); frazeologisme care exprimă
circumstanţele spaţiale (de loc) (pe faţa pământului, unde-a dus surdul roata şi mutul
iapa, la capătul lumii) şi diverse aspecte temporale (ziua în amiaza mare, cu noaptea în
cap, de când cu lupii albi); frazeologisme ce arată din punct de vedere semantic
determinări de ordin cantitativ ale acţiunilor şi proceselor (câte-n lună şi în stele, de la
vlădică până la opincă).
Ca şi adverbele, frazeologismele adverbiale îndeplinesc, de obicei, funcţia sintactică
de:
 complemente circumstanţiale de mod: „Însă a doua zi după asta, iaca şi mătuşa
Măriuca lui moş Andrei vine la noi, c-o falcă-n ceriu şi cu una-n pământ, şi se ia
la ciondănit cu mama din pricina mea!”. [5, p.85];
 de loc: „ – Ia, mâine dimineaţă, cum s-a amiji de ziuă, să te scoli şi să apuci
încotro-i vede cu ochii…” [5, p.110];
 de cantitate: „Şi atunci, minune mare! Numai iaca au şi început a curge furnicile
cu droaia, câtă pulbere şi spuză, câtă frunză şi iarbă…” [5, p.188].
Ion Creangă utilizează frazeologisme adverbiale şi cu funcţia sintactică de
complement direct: „… Voi să vă faceţi moarte-n păpuşoi, să nu spuneţi nici laie, nici
bălaie” [5, p.86].
Prin urmare putem conchide că preferinţa pe care o dă Ion Creangă unui cuvânt sau
expresii, nu este întâmplătoare. Prin aceasta el îşi exprimă atitudinea sa, părerile sale şi,
deci, ideologia sa. Concepţia despre viaţă se vădeşte în direcţia generală a operei, în
subiectele alese, în chipurile artistice prezentate. Acestea şi fac ca el să caute anumite
mijloace lingvistice, să prefere anumite cuvinte şi expresii, care trebuie să fie anume
acelea, ce redau în mod mai adecvat gândurile, părerile, atitudinea lui. Măsura, în care el
poate selecta aceste mijloace expresive, depinde de munca depusă, de talentul şi simţul
limbii, care-i este specific [4, p. 236].
Frazeologismele utilizate de I. Creangă servesc în calitate de mijloc de caracterizare
a personajului, de transmitere cât mai precisă a stării interioare a eroilor, de caracterizare
a comportamentului, a acţiunii personajelor, a spaţiului şi timpului acţiunii, de descriere a
portretului fizic, a trăsăturilor de caracter, servesc în calitate de mijloace expresive de
exprimare a atitudinii unui personaj faţă de altul – de fapt a scriitorului faţă de eroii săi.
Uneori I. Creangă oferă într-o formă condensată imaginea unui complex de chipuri. Spre
exemplu, portretul lui Dănilă Prepeleac, a fratelui său şi a soţiilor lor: „Era odată într-un
sat doi fraţi şi amândoi erau însuraţi. Cel mai mare era harnic, grijuliu şi chiabur, pentru
că unde punea el mâna, punea şi Dumnezeu mila, dar n-avea copii. Iar cel mai mic era

30
sărac. De multe ori fugea ele de noroc şi norocul de dânsul, căci era leneş, nechitit la
minte şi nechibzuit la trebi; ş-apoi mai avea şi o mulţime de copii! Nevasta celui sărac
era harnică şi bună la inimă, iar a celui bogat era pestriţă la maţe şi foarte zgârcită”.
Să alăturăm la acestea alt fragment în care personajele sunt lăsate să vorbească
singure, adică după firea lor şi potrivit cu împrejurările în care sunt puse. Împăratul se
adresează fiului celui mijlociu, după încercarea neizbutită a acestuia de a birui primul
obstacol care-i ieşise în cale: „ – Ia spuneţi-mi, ruşinea unde o puneţi? Din trei feciori
cîţi are tata nici unul să nu fie bun de nimic?! Apoi, drept să vă spun, că atunci degeaba
mai stricaţi mâncarea, dragii mei… Să umblaţi numai aşa, frunza frăsinelului, toată
viaţa voastră şi să vă lăudaţi că sunteţi feciori de craiu, asta nu miroase a nas de om…
Cum văd eu, frate-meu se poate culca pe urechile din partea voastră; la sfântul Aşteaptă
s-o împlini dorinţa lui…”.
Ion Creangă a utilizat în opera sa expresii frazeologice cu elemente componente
dialectale, reflectând astfel coloritul local: a împla în podgheazuri, a o lua hăbăuca ş.a.
Mijloacele lingvistice adecvate servesc în opera lui Creangă la exprimarea ironiei
sfichiuitoare şi a înţelepciunii sfătoase, la redarea umorului şi a sentenţiozităţii grave.
Prin ironie Creangă îşi exprimă atitudinea faţă de anumite fapte sociale, faţă de
exploatarea oamenilor umili, faţă de relaţiile din familie şi – mai larg – atitudinea sa în
faţa vieţii în general [4, p. 474]. Chiar personajelor însăşi le sunt mai la îndemână aceste
mijloace atunci când vor să exprime stări sufleteşti sau idei mai complexe şi în general
abstracţii, pentru denumirea cărora limba populară posedă un număr limitat de termeni.
Ele îndeplinesc rolul figurilor de stil, adică a imaginilor din limba scrisă şi sporesc prin
aceasta expresivitatea stilului.

Bibliografie
1. Comşulea E., Teuş S., Şerban V. Dicţionar de expresii şi locuţiuni. Ch., 1998.
2. Colţun Gh. Frazeologia limbii române. Chişinău, 2000.
3. Colţun Gh. Aspecte ale frazeologiei limbii române. Chişinău, 1997.
4. Corlăteanu N. Studiu asupra sistemei lexicale moldoveneşti din anii 1870-1890.
Chişinău, 1964.
5. Creangă I. Opere. Studiu introductiv de Iorgu Iordan. Chişinău, 1989.
6. Colţun Gh. Delimitarea expresiilor frazeologice verbale în probleme de lingvistică.
Chişinău, 1988.

31
 FORMANTUL – FON – ÎN UNITĂŢILE LEXICALE ROMÂNEŞTI
Andrei-Constantin CIOCOTOIU-ZAMFIR, ciclul II - masterat
Universitatea din Craiova, România
Natalia STRATAN, doctor în filologie, conferenţiar universitar
Facultatea Filologie, Universitatea de Stat din Tiraspol
Summary. Within this article we propose to study phonological terminology, and to concentrate at the
made ups with - fon - in the Romanian language.
We must recognize that this scientific work is at the stage of beginning, with further desire to specialize in
this field. We will discover during a study a corpus that will present us the morphological original
position, the middle one or the end of the term - fon- in the word.
Keywords: phonetics, phonology, morphology composite body, forming-fon-, corpus, lexical units,
phrase.
Fonetica, ca disciplină lingvistică, studiază unităţile fonice segmentale (şi
suprasegmentale) ca producere, recepţie, caracteristici fiziologice acustice, modificări
produse prin influenţă în segmentul fonic şi combinaţiile de unităţi fonice. Ca unităţi
materiale, aceste unităţi fonice sunt componentele vorbirii, adică ale actului lingvistic, ca
o concretizare a elementelor sistematice specifice limbii române.
Încă din titlu, suntem martorii unei focusări directe asupra foneticii limbii române
actuale. Lucrarea de faţă îşi propune să studieze terminologia fonologică, oprindu-se la
compusele cu - fon - din cadrul limbii menţionate. Trebuie să recunoaştem că această
lucrare ştiinţifică se află la început de drum, având ulterior dorinţa de a ne specializa
riguros în acest domeniu de activitate.
Vom descoperi pe parcursul studiului un corpus ce va prezenta poziţia iniţială,
mediană sau finală a sintagmei - fon - în cuvânt, din punct de vedere morfologic. Cu
riscul de a ne repeta, precizăm că ne aflăm într-o fază incipientă, însă după întreprinderea
mai multor cercetări, vom ajunge la o concluzie bine definită.
Fonetica, fonologia şi morfologia constituie partea cea mai reprezentativă din
sistemul unei limbi. Acest adevăr de multă vreme stabilit şi cunoscut a fost aprofundat
din ce în ce mai mult de lingvistica actuală.
Categoriile şi clasele, speciile şi subspeciile în care se grupează elementele
constitutive ale celor trei mari subdiviziuni au fost adesea repuse în discuţii de specialişti,
deşi, fonetica rămâne o disciplină lingvistică mereu neglijată şi neînţeleasă, atât în
învăţământul superior filologic, cât şi, mai ales, în învăţământul preuniversitar, unde
programa şcolară prevede numai câteva ore de fonetică, numai în clasa a V-a a
învăţământului gimnazial. Câteva ore în opt ani şcolari! În acest domeniu, multă vreme
dominat de prejudecăţi, am sintetizat mai multe puncte de vedere noi, rezultate din
cercetările marilor specialişti în domeniu (a se vedea bibliografia).
Ca orice articol cu caracter ştiinţific, şi această lucrare are nevoie de câteva cuvinte
cheie: limbă română, fonetică, fonologie, compus, - fon - . Cuvintele din corpus au fost
exceptate din Cecilia Căpăţînă (coord.), Noul dicţionar invers al limbii române,

32
Bucureşti, Editura Niculescu, 2007, cu ajutorul motorului de căutare al formatului
electronic, ce a permis identificarea tuturor unităţilor care conţin secvenţa -fon- în poziţie
iniţială, interioară şi finală.
După cum se vede în tabelul de mai jos, am repartizat cuvintele extrase în secţiuni
corespunzătoare clasei morfologice. Substantivele sunt cele mai numeroase, urmate de
adjective, verbele fiind cel mai puţin reprezentate între compusele vizate. Unităţile
lexicale sunt notate în forma-tip, Nominativ-Acuzativ, singular, nearticulat, respectiv
infinitiv prezent. Am repartizat substantivele după gen, categorie gramaticală intrinsecă,
identificabilă în forme specifice.

Verb Adjectiv Substantiv Adverb

Masculin Feminin Neutru

Afoniza Antifonat Arabofon Acrofonie Agrofond Profondo

Antifona Antifonic Autofon Acrotrofonevroză Antifonar

Deplafona Aerofon Bufon Afonie Antifonem

Desulfona Afon Cofondator Afonizare Alofon

Fonda Anglofon Dodecafonist Ambiofonie Antifon

Fonfăi Bentensulfonic Fon Amforofonie Audiofon

Fonografia Bufonesc Francofon Angiotrofonevroză Autocasetofon

Grifona Cacofonic Fondant Anglofonie Autoradiocasetofon

Plafona Cvadrifonic Fondist Antifonare Autosifon

Refonta Cordofon Fonetician Antifonie Aviofon

Sifona Diafonometric Fonetist Apofonie Bifond

Sulfona Dodecafonic Foniatru Audiofonologie Balafon

Şifona Dodecafonist Fonolog Autofonie Cacofonism

Telefona Eufonic Fonon Autofonomanie Colofoniu

Telefoniza Electrofon Grifon Barifonie Casetofon

Elenofon Hidrofonist Bronhofonie Colofon

Fotofonic Hispanofon Bufonadă Cristalofon

Fonator Italofon Bufonerie Demifond

Fonce Microfonist Bufonide Diafonometru

Fondant Maghiarofon Cacofonie Dodecafonism

33
 Fondat Plafonier Cvadrifonie Dactilofon

Fondator Polifonist Desulfonare Diafon

Fonematic Radiofonist Diafonie Dictafon

Fonemic Romanofon Diafonometrie Digicasetofon

Fonetic Saxofonist Diplofonie Discofon

Fonf Semifondist Disfonie Dublu-casetofon

Fonic Sifonar Disfonografie Epifonem

Fonoabsorbant Simfonist Dodecafonie Eufoniu

Fonoaudiologic Telefonist Egofonie Filmfonograf

Fonogenic Tafon Emerofonie Fitoedafon

Fonografic Vibrafonist Eufonie Fotofon

Fonogramic Xilofonist Edafon Fototelefon

Fonoizolant Electrofon Frazifon

Fonoizolator Faringofonie Fond

Fonoligvistic Fotofonie Fondaco

Fonolitic Francofonie Fondu

Fonologic Fonastenie Fonem

Fonometric Fonaţiune Fonendoscop

Fonomimic Fondantă Fonetism

Fonospectral Fondare Fongus

Germanofon Fonderie Fonocardiograf

Heterofon Fondistă Fonoconfort

Hipofon Fondue Fonofilm

Hispanofon Fonendoscopie Fonoghid

Verb Adjectiv Substantiv Adverb

Masculin Feminin Neutru

Idiofon Fonetică Fonograf

Izofon Foneticiană Fonolit

Latinofon Foniatră Fonometru

34
Microfonic Foniatrie Fonomontaj

Monofonă Fonie Fonoscop

Monofonematic Fonoangeiografie Fonostetograf

Monofonic Fonoangeiogramă Fonotip

Morfonematic Fonoangeiologie Font

Morfonologic Fonoarteriografie Genofond

Membranofon Fonoarteriogramă Grifonaj

Monofon Fonoaudiologie Hidrofon

Neantifonat Fonocardiografie Interfon

Nefondat Fonocardiogramă Ionfon

Neplafonat Fonocriminalistică Ipsofon

Neşifonabil Fonodactilografie Laringofon

Nesifonat Fonofobie Limnifon

Neşifonat Fonogenie Megafond

Omofonic Fonografie Morfonem

Ortofonic Fonogramă Morfonim

Omofon Fonoizolare Magnetofon

Plafonat Fonologă Megafon

Polifonematic Fonologie Melofon

Polifonic Fonometrie Metalofon

Polimorfonuclear Fonomimie Microfon

Pseudofonetic Fonoscopie Microtelefon

Persanofon Fonotaxie Minicasetofon

Polifon Fonotecă Minifon

Radiofonic Fonotecare Minimagnetofon

Radiotelefonic Fonoterapie Nautofon

Reantifonat Fontă Navifon

Romanofon Fontanelă Osteofon

Rusofon Fontură Otofon

35
 Scribofonic Geofon Pacfong

Semisimfonic Gigafon Profont

Sifonal Grafofon Pseudofonetism

Sifonat Gramofon Patefon

Simfonic Grefon Pistofon

Stereofonic Hemerafonie Pistonfon

Sulfonic Hemifonie Plafon

Slavofon Heterofonie Pseudofon

Şifonabil Hipofonie Radiofonograf

Telefonic Izofonă Radiocasetofon

Termofonic Metafonie Radiofon

Tetrafonic Microfonie Radiomicrofon

Verb Adjectiv Substantiv Adverb

Masculin Feminin Neutru

Turcofon Microfonistă Radiotelefon

Videofonic Monofonie Reportofon

Videotelefonic Morfonemie Semifond

Morfonologie Sifonofor

Morfonomie Sifonofore

Nefondare Sifonoplast

Neplafonare Simfonism

Omofonie Sarrusofon

Ortofonie Saxofon

Oxifonie Scribofon

Paradiafonie Sifon

Parafonie Silfon

Plafonare Susafon

Plafonetă Şifonat

Plafonieră Şifonier

36
Polifonie Şifon

Polifonizare Telefonat

Pseudocuadrofonie Telefonometru

Pseudocvadrifonie Taxofon

Pseudostereofonie Telefon

Radiofonie Tempofon

Radiofonistă Termofon

Radiofonotecă Termosifon

Radiotelefonie Termotelefon

Reantifonare Textofon

Refondare Tifon

Refontă Tirfon

Romanofonie Vibrafon

Rusofonie Videocasetofon

Semiafonizare Videofon

Semifondistă Videointerfon

Sifonale Videomagnetofon

Sifonare Videotelefon

Sifonărie Vizifon

Sifonofite Xilofon

Sifonogamie

Simfonie

Simfonietă

Simfonistă

Sinfonia

Sinfonietă

Stereofonie

Sulfonă

Sulfonare

37
 Verb Adjectiv Substantiv Adverb

Masculin Feminin Neutru

Şifonabilitate

Şifonare

Tafonomie

Tautofonie

Telediafonie

Telefonare

Telefonie

Telefonistă

Telefonogramă

Telefonometrie

Tetrafonie

Trofonevroză

Vibrafonistă

Videofonie

Videotelefonie

Xenofonie

Xilofonistă

Poziţia în cuvânt
În cuvintele analizate, formantul -fon- apare:
● în poziţie iniţială, având statutul de prefixoid. Exemple: fonoizolant, fonografie,
fonogramă.
● în poziţie interioară (mai rar). Exemple: morfonologie.
●în poziţie finală, având statutul de sufixoid. Verbele sunt excluse din această categorie
datorită morfemului pentru mod (infinitiv). Exemple: rusofon, omofon, megafon.
Repartizarea funcţională
Unele compuse sunt specializate într-o anumită variantă funcţională a limbii, în
timp ce altele au fost împrumutate dintr-o terminologie în alta, alcătuind un fel de fond
funcţional comun. De exemplu, fonaţie, cacofonie, ş.a.
A) Lingvistică: a afoniza, a se defonologiza; fonologic; fonem.
B) Arta sunetelor:

38
- Muzică instrumentală: saxofon, xilofon, simfonist
- Muzică vocală: faringofonie, afon.
C) Tehnologia sunetelor: microfon, megafon, videotelefon
Propunem utilizarea cu consecvenţă a perechii fon – fonem, după modelul morf–
morfem, lex(ie) – lexem, şi, în general, a termenilor cu -fon-, precum fonic-afonic ş.a.,
care au avantajul motivării relative şi al relaţiilor clare în cadrul unui sistem terminologic
fundamentat pe aceeaşi rădăcină. Mai mult decât atât, am recurs la selectarea şi
centralizarea compuselor cu segmentul - fon - , atât în poziţie iniţială, cât şi mediană sau
finală, pentru a arăta într-un mod cât mai elocvent legătura strânsă a interdisciplinarităţii,
mai exact al segmentului imaginar format între – fon - / fonetică şi alte discipline care nu
ţin de ramura lingvistică.
Astfel, ne rezervăm dreptul de a continua lucrarea de faţă sub o altă formă, care să
focuseze mai mult atenţia asupra terminologiei fonologice în toate domeniile de
activitate. Luăm în calcul şi ideea compunerii unui dicţionar de specialitate domeniului
sus-dezbătut.

Bibliografie
1. Academia R S România, Institutul de Lingvistică al Universităţii din Bucureşti.
Dicţionar ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române. Bucureşti, 1982.
2. Academia Română, Institutul de Lingvistică ,,Iorgu Iordan”. Îndreptar ortografic,
ortoepic şi de punctuaţie, ediţia a V-a. Bucureşti, 1995.
3. Avram A. Cercetări asupra sonorităţii în limba română. Bucureşti, 1961.
4. Avram A. Trăsăturile distinctive ale fonemelor limbii române. În: SCL, nr.6, 1976.
p. 577-599.
5. Avram M. Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române. În: LR,
nr.2, 1977. p. 107-116.
6. Avram M. Norma lingvistică şi actualitatea extralingvistică. În: Limbă şi literatură,
nr.3, 1981. p. 372-377.
7. Calotă I. Dogmatism ştiinţific sau despre unele prejudecăți în lingvistică. În:
Analele Universităţii din Craiova, 1980. p. 81-83.
8. Calotă I. Ivănuş D. Cercetări statistice privind fizionomia fonetică a limbii române
vorbite. Consideraţii pe baza fenomenelor de sandhi. În: Philologica, I, Craiova,
1970. p. 37-84.
9. Calotă I. Vocala mixtă românească ő în funcţie silabică şi asilabică. Bucureşti,
1978. p. 83-91.
10. Dicţionarul explicativ al limbii române (DEX). Bucureşti, 1996.
11. Drăghici O. Fonetică şi ortografie. Craiova: Editura Universitaria, 2007.

39
 PLEONASME ŞI TAUTOLOGII FOLOSITE ÎN MASS-MEDIA
Angela GALIŢ, ciclul II-masterat, Facultatea de Filologie, UST
Natalia STRATAN, dr., conf. univ., UST
Abstract. In the following notes we try to demonstrate the importance and complexity of two linguistic
phenomena, namely pleonasm and tautology, which are considered by the linguists to be serious errors of
expression. It is argued that both pleonasm and tautology can be treated up to a point as aspects of
redundancy, a linguistic phenomenon that generally means a surplus of information in communication
and, in particular, unnecessary abundance, the cumulation expression in playing content.
Keywords: deviation, norm, pleonasm, pleonastic structures, tautology.
Limba este condiţia existenţei omului ca fiinţă raţională, pentru că prin ea omul
judecă, prin ea comunică şi în ea îşi păstrează comoara spirituală pe care a acumulat-o
din cele mai vechi timpuri. O limbă vie, vorbită de oamenii care şi-o însuşesc oarecum
prin naştere şi o deprind apoi prin contact permanent cu conaţionalii lor, se află într-o
continuă transformare, deci într-o instabilitate permanentă [1, p. 512].
Problema corectitudinii vorbirii a fost şi rămâne o problemă de actualitate ardentă.
Aceasta şi pentru că limba e în continuă schimbare. Ceea ce mai ieri ni se părea corect,
astăzi nu mai corespunde normei. În aceste condiţii propagarea normelor limbii literare
este o necesitate stringentă şi e regretabil faptul că nu toţi înţeleg acest lucru. Greşelile de
limbă sau, dimpotrivă, absenţa acestora din exprimare reprezintă o carte de vizită pentru
fiecare vorbitor, iar limba este cartea de vizită a unei culturi şi a unui popor. Orice limbă
implicând un sistem de reguli, folosirea ei este susceptibilă de greşeli, de încălcări ale
acestor reguli. Greşeala, abaterea, reprezintă unul dintre principalele motoare ale
dezvoltării limbii.
Cercetarea întreprinsă în prezenta lucrare încearcă să demonstreze, în egală măsură,
atât importanţa, cât şi complexitatea a două fenomene lingvistice, ce poartă numele de
pleonasm şi tautologie, care sunt considerate de către lingvişti grave erori de exprimare.
Pleonasmul şi tautologia atât în lingvistica românească, cât şi în cea străină n-au
beneficiat încă de o cercetare sintetică şi aprofundată, pe măsura importanţei pe care o
reprezintă.
Pleonasmul reprezintă în limbă un caz de imperfecţiune în exprimare, constând în
asocierea a două cuvinte, dintre care unul implică şi sensul celuilalt. Acest fenomen se
explică prin necunoaşterea de către vorbitor a sensului unuia de prisos, dintre cuvinte,
pentru a înţelege inutilitatea întrebuinţării sale.
Tautologia este repetarea inutilă a aceluiaşi gând, formulat prin aceleaşi cuvinte sau prin
cuvinte apropiate ca sens.
Este ştiut adevărul axiomatic conform căruia orice idee, orice informaţie trebuie
expusă cu maximă claritate, fără umbră de echivoc. Vorbitorii limbii sunt în mod normal
convinşi că ei nu schimbă limba, ci doar o actualizează prin vorbire. Cu toate acestea
vorbitorii comit o sumedenie de erori în comunicare. Nu trebuie să uităm că ,,limba se
cere îngrijită, ea trebuie cultivată ca o livadă” [2, p. 5].

40
 Este ştiut că un rol deosebit de important în dezvoltarea exprimării o constituie
presa, în secolul XXI, aceasta fiind considerată etalon al comunicării. Numeroasele studii
şi raporturi ale Audiovizualului relevă faptul că nu întotdeauna mass-media contribuie la
îmbunătăţirea limbajului cititorilor, radioascultătorilor şi telespectatorilor. Presa scrisă,
radioul şi televiziunea influenţează lesne cititorul/ ascultătorul / spectatorul, mai ales
când e vorba de o greşeală. Prin urmare, daunele pe care le aduc limbii române devierile
de la normele literare, atestate în multe emisiuni radiofonice sau televizate, sunt
incomensurabile. Aceasta pentru că audiovizualul este, metaforic vorbind, cel mai practic
„manual” de cultivare a limbii. Din neştiinţă sau, cum se arată în rapoartele CCA – din
neglijenţă de tehnoredactare, jurnaliştii comit erori lingvistice, pe care oamenii le
consideră norme literare. Lingvistul bucureştean, Gheorghe Chivu este de părere că: „În
timp ce presa veacului al XIX-lea românesc avea printre obiectivele principale servirea
neamului prin constituirea, promovarea şi cultivarea limbii literare, presa modernă se
dovedeşte astfel a fi, în condiţiile actuale, răspunzătoare nu numai de creşterea limbii
naţionale, ci şi de descreşterea şi de degradarea ei” [3, p. 25]. Descreşterea, în opinia lui
Chivu, se realizează prin necunoaşterea regulilor elementare de ortografie, ortoepie şi a
semnelor de punctuaţie ale limbii române.
Fiind o eroare de exprimare, pleonasmul în acelaşi timp este o eroare de logică,
deoarece în cazul în care se spune acelaşi lucru, se exprimă aceeaşi idee, fie din
necunoaștere, fie din neatenţie, prin utilizarea cuvintelor cu acelaşi înţeles riscăm sa nu
fim uneori înţeleşi, iar în alte cazuri chiar să devenim ridicoli. Nu toţi vorbitorii de
română pot sesiza întotdeauna acest fenomen lingvistic. De altfel, nu toate pleonasmele
sunt considerate la fel de grave. Un nespecialist nu poate observa legăturile etimologice
ale unor îmbinări de cuvinte şi pentru o atare persoană noţiunile: muşchi file, costum de
haine, a urca treptele în sus sau a le coborî în jos constituie un mod de exprimare
firesc, dar nu şi pentru un specialist de limbă, care va sesiza cu certitudine folosirea
inadecvată a cuvintelor în îmbinările menţionate. Am semnalat că există şi pleonasme
tolerabile de tipul: băiețel mic, babă bătrână, fată tânără, moş bătrân. Acestea pot fi
lăsate la latitudinea vorbitorului, care, de altfel, a dorit, în cazul dat, să atenţioneze asupra
vârstei persoanelor nominalizate.
Multe pleonasme apar mai ales în limba vorbită şi se explică prin nevoia
vorbitorului de a adăuga informaţiei o marcă afectivă de insistenţă. În enunțul: Mi-a scris
scrisoarea cu mâna lui proprie există de asemenea un pleonasm, explicabil prin intenţia
vorbitorului de a insista asupra faptului că scrisoarea nu era dactilografiată sau scrisă sub
dictare şi că întreaga responsabilitate revine persoanei care a scris-o.
Este cunoscut faptul că structurile pleonastice, tautologiile apar nu numai în
exprimarea orală a unor vorbitori neatenţi, ci şi în texte literare, în numeroase traduceri
din literatura universală, însă presa are cel mai important impact asupra publicului larg,
fie că vorbim despre cotidiene, periodice sau emisiuni de radio şi televiziune. Tocmai de

41
aceea am insistat asupra ideii că neglijenţa manifestată de unii gazetari în exprimarea lor
devine o cauză a persistenţei unor greşeli de exprimare de tipul pleonasmului/tautologiei.
Se spune că presa este a patra putere în stat. Ca urmare, ziariştii indiferent despre ce
domeniu scriu, devin automat informatorii, formatorii şi educatorii opiniei publice.
Propun în cele ce urmează să mă opresc asupra unor pleonasme/tautologii mai puţin
tolerabile, selectate din mass-media, de la TV, din paginile ziarelor, din discursurile
televizate, din discuțiile cotidiene etc. Şi deoarece am început cu mass-media, vine
imediat şi pleonasmul mijloace mass-media,foarte des utilizat chiar de ziarişti, dar nu
numai. Mass-media înseamnă „mijloace de comunicare în masă a informaţiilor (radio,
TV, publicaţii etc.)”, este inutil a comenta cazul, pentru că devine alogic să te exprimi ca
atare, “cum ar veni mijloace de comunicare în masă”, care constituie o repetare dublă
prin utilizarea a doua noţiuni identice.
În acelaşi context prezint un alt exemplu: zvon mincinos. Zvon înseamnă „ştire,
veste, informaţie necontrolată, neîntemeiată şi tendenţioasă, care nu a fost verificată” [4].
Îmbinarea de cuvinte zvon mincinos este un pleonasm.
O îmbinare în vogă în stilul gazetăresc de ultima oră este expresia muncă
laborioasă. Adjectivul laborios înseamnă "care munceşte mult, căruia îi place să
muncească". În cazul nostru este utilizat neadecvat, impropriu. Corect ar fi elev laborios;
întreprindere laborioasă.
Convieţuiesc împreună este pleonasm:verbul a convieţui înseamnă „a trăi împreună cu
cineva, a coabita” [5] şi atunci devine inutilă utilizarea adverbului împreună.
A vedea cu ochii de asemenea este un pleonasm. Verbul a vedea înseamnă „a percepe cu
ajutorul văzului”, iar am văzut cu ochii mei este un pleonasm dublu.
Altercaţie înseamnă "schimb violent de cuvinte între două sau mai multe persoane" [5],
de aceea altercaţie verbală este utilizat impropriu, completând lista pleonasmelor.
Lista miliardarilor bogaţi este un exemplu clasic de pleonasm. Aici şi comentariile sunt
de prisos, întrucât e greu să-ţi imaginezi un miliardar sărac. S-a sinucis singur este de
asemenea un exemplu de pleonasm unde tragicul se îmbină cu comicul şi volens, nolens
te duce gândul spre năstruşnica idee: "sărmanul, dacă nu a fost ajutat de nimeni". Verbul
a sinucide înseamnă "a-şi lua singur viaţa" [6], deci utilizarea adjectivului singur face
exprimarea confuză. Un cuplu de doi tineri sau o pereche de doi bătrâni reprezintă un
mod de exprimare inadecvată şi eronată, comentariile fiind de prisos. Rămâi şi nu pleca
reprezintă un mod de exprimare greşită, acelaşi pleonasm care, în cazul dat, putea fi
evitat prin construirea frazei după cum urmează: nu pleca, mai rămâi puţin. Ieşim afară,
după care ne întoarcem înapoi: exemplu de exprimare incorectă, care de altfel nici nu
necesită un comentariu special, eroarea poate fi uşor sesizată.
Uneori necunoaşterea sensurilor cuvintelor conduce la utilizarea acestora prin
dublarea sensului. Un exemplu concludent în acest sens constituie expresia a unelti pe
ascuns, care este un pleonasm. Vorbitorul nu cunoaşte sensul cuvântului a unelti, ceea ce

42
înseamnă "a conspira, a pregăti pe ascuns". La fel şi în cazul persoana are antecedente
penale mai vechi. Sensul cuvântului antecedent penal este următorul: “fapt penal
existent în trecutul unui inculpat, de care instanța ţine seama la stabilirea pedepsei”. Ar fi
fost corect sa se scrie că persoana are antecedente penale şi atât, prin precizare, expresia a
devenit un pleonasm.
A avansa înainte este un pleonasm. Verbul a avansa din acest exemplu înseamnă « a
merge înainte » [4], deci este inutilă utilizarea adverbului înainte, deoarece acesta deja se
conţine în sensul verbului.
Sunt construcții pleonastice enunţurile în care se utilizează două sau mai multe
cuvinte care au aproximativ acelaşi sens, adică sunt sinonime, prin urmare, unul dintre
ele repetă informaţia adusă de celalalt.
Protagonişti principali este o expresie pleonastică frecventă; protagonist este personajul
sau interpretul principal (etimologic: primul) [7].
Cadavru este corpul unui om mort, aşadar cadavrul neînsufleţit este o formulare greşită.
Să colaborăm împreună este la fel o expresie pleonastică; verbul a colabora înseamnă a
participa alături de alţii la o lucrare [5].
Interesantă e formularea contrabandă ilegală. De parcă ar exista şi contrabandă
legală. Sensul cuvântului contrabandă este următorul: « trecere clandestină peste graniţă a
unor mărfuri interzise sau sustrase de la plata impozitelor » [8]; adăugarea
determinativului ilegală a făcut să apară construcţia pleonastică de mai sus. La fel şi în
cazul expresiei folosite frecvent iluzie înşelătoare. Iluzie înseamnă «percepere
denaturată, înşelătoare a unui obiect» [9], deci utilizarea adjectivului înşelătoare este de
prisos, dublând sensul.
Comemorarea memoriei este folosit greşit; a comemora înseamnă “a celebra solemn
amintirea unei personalităţi sau a unui eveniment” [6]. Sărbătoare festivă este folosit
greşit, deoarece substantivul sărbătoare însemnă festivitate. Cu stimă şi respect. Stimă –
“sentiment de preţuire şi de respect, pe care îl insuflă cineva celor din jur”; respect –
“atitudine sau sentiment de stimă, de consideraţie faţă de cineva”. Deci, la finele unei
scrisori se va scrie sau “cu stimă”, sau “cu respect”. Rafinament fin este un pleonasm;
rafinament însemnă fineţe, subtilitate, delicateţe [5].
Restricţie care interzice este o expresie pleonastică, deoarece sensul substantivului
restricţie este « măsura care limitează, îngrădeşte un drept, o libertate etc. » [10] şi este
inutil să se mai accentueze încă o dată prin interzicere ceea ce este deja limitat.
Primul debut este o îmbinare utilizată greşit; debut însemnă un început, primii paşi într-
o activitate, profesiune, iar prin precizarea inutilă « primul » am creat un pleonasm [8].
Alegeri electorale, des folosit de diferite categorii sociale în preajma evenimentului ca
atare, este utilizat greşit; adjectivul electoral înseamnă privitor la alegeri, care ţine de
alegeri: comitet electoral, liste electorale, dar nu şi alegeri electorale [4].

43
Demnitate umană este pleonasm; demnitate înseamnă « autoritate morală, prestigiu,
nobleţe; calitatea de a fi demn » [5] (aprecieri proprii unei persoane), de aceea adăugarea
adjectivului umană nu este acceptabilă. Calitate bună. E suficient să se spună: e de
calitate. Cult religios. Cult – ,,religie, confesiune; totalitatea ritualurilor unei religii”.
Religie – ,,formă a conştiinţei sociale care se caracterizează prin credinţe în fiinţe sau
forţe supranaturale, prin oficierea unui cult şi prin existenţa unor organizaţii şi instituţii
corespunzătoare”. Se va zice: sau cult, sau religie.
A adulmeca mirosul. A adulmeca (despre animale) înseamnă “a simţi, cu ajutorul
mirosului, prezenţa cuiva sau a ceva”. Locuţiunea verbală a lua proporţii înseamnă « a
se dezvolta, a creşte foarte mult » [7], deci a continua să ia proporţii este utilizat
pleonastic. Au fost anunţate averse de ploaie. Cuvântul aversă înseamnă “ploaie
torenţială”, deci spunem “ploi torenţiale de ploaie”. Corect: Au fost anunţate ploi
torenţiale. sau Au fost anunţate averse. Urmează în continuare rubrica – este un
pleonasm. Corect va fi: Urmează rubrica; vă prezentăm rubrica etc. Acum câteva
săptămâni în urmă este un enunţ greşit. Corect ar fi: acum câteva săptămâni sau cu
câteva săptămâni în urmă.
Adjectivele ce ţin de domeniul tehnico-ştiinţific nu suportă grade de comparaţie:
metalic - foarte metalic; frigorific - mai frigorific; termogen - mai termogen etc.
Pleonasme pot deveni adjectivele care au sens superlativ: intim, imens, maxim,
măreţ, minim, neputincios, optim, perfect, pozitiv, rarisim, suprem, ulterior, vast, veşnic,
şirul ar putea continua. În cazul în care acestor adjective li se atribuie grade de
comparaţie: mai intim, extrem de rarisim, foarte imens etc., exprimarea devine nefirească
pentru limba pe care tindem s-o vorbim corect.
Este ştiut faptul că în timpul dialogurilor în direct organizate de televiziune sau
radiodifuziune pot fi auzite numeroase tautologii, cum ar fi: ♦ vreau să întreb o
întrebare; ♦ se poate să propun o propunere; ♦ începând cu luna martie a
început aratul; ♦ regulamente ce reglementează (comerţul ); ♦ a îmbunătăţi spre
mai bine situaţia; ♦ perioada aceasta este o perioadă de tranziţie; ♦ în prezent se
caută soluţii legale de soluţionare a problemei; ♦ a candidat în calitate de
candidat etc.
Fireşte, ar fi minunat dacă toţi ziariştii ar avea mai multă grijă de felul în care îşi
formulează gândurile. Astfel, ar fi mult mai puţine erori de exprimare. O şcoală de
cultivare a limbii ar fi de stringentă necesitate şi pentru unele dintre persoanele ce deţin
funcţii publice. Iar capitolul „tautologie” nu este prea dificil pentru a fi însuşit, ca să nu
mai auzim „perle” gen „creditarea creditelor preferenţiale pentru Republica Moldova”
(I. Leancă, 25.03.2013), „proba de examen la examenul de limba română” (un specialist
de la Ministerul Educaţiei, 02.06.2013). bucătăria le oferă copiilor posibilitatea… de a
gusta diferite preparate, de a mânca o mâncare pe care au preparat-o singuri”; „copilul
se hrăneşte singur cu diferite mâncăruri”.

44
 Unele greşeli la nivel sintagmatic sunt “create” prin traducerea nepotrivită, de
regulă din limba engleză [11, p.95]. De multe ori suntem puşi în situaţia de a accepta o
greşeală, pe care, din cauza frecvenţei apreciabile, ajungem să nu o mai percepem ca
atare. Anume aşa s-a întâmplat cu penibila şi nefireasca sintagmă, vehiculată în domeniul
pedagogiei „formarea formatorilor”. În acest caz s-ar fi putut evita expresia
pleonastică/tautologică prin utilizarea sintagmelor „pregătirea instructorilor” sau
„instruirea/pregătirea formatorilor” [12, p. 52] (este cazul să ne edificăm şi în ceea ce
priveşte sensul cuvântului formator, ca să ne dăm seama de „mutaţia” semantică produsă
de această dată).
Normă este totalitatea regulilor codificate pentru limba literară care reglementează
practica lingvistică. Regulile privind utilizarea limbii se constituie prin tradiţie de-a
lungul timpului în cadrul unei anumite colectivităţi lingvistice determinate sociocultural.
Norma reprezintă rezultatul evoluţiei istorice. Respectarea normelor înseamnă, în primul
rând, conformitatea cu o tradiţie istorică a limbii. Norma limbii literare se caracterizează
printr-o anumită stabilitate, dar şi printr-o anumită variabilitate, determinată de anumiţi
factori extralingvistici, sociali, dar şi de anumite tendinţe interne ale dezvoltării
sistemului lingvistic.
Problema corectitudinii vorbirii a fost şi rămâne o problemă strigentă. Aceasta şi
pentru că limba e în continuă schimbare. Ceea ce mai ieri ni se părea corect, astăzi nu mai
corespunde normei. Limba constituie cu adevărat cel mai important mijloc de comunicare
doar atunci când este folosită în toată plinătatea ei, adică atunci când îi sunt puse în
valoare toate resursele şi, nu în ultimul rând, când aceste resurse sunt utilizate corect. Să
nu uităm că ,,limba se cere îngrijită, ea trebuie cultivată ca o livadă”.

Bibliografie
1. Iordan I. Limba română actuală. O gramatică a „greşelilor”. Bucureşti, 1947
2. Evseev I. Dicţionar de magie, demonologie şi mitologie românească. Tim., 1997.
3. Chivu Gh. România literară, nr.7-8, anul XXI, 2011. p. 25-34.
4. Dicţionar explicativ al limbii române. Bucureşti: Univers Enciclopedic Gold, 2009.
5. Noul dicţionar explicativ al limbii române. Chişinău: Litera Internaţional, 2002.
6. Marcu F. Marele dicţionar de neologisme. Bucureşti: Saeculum, 2000.
7. Rădulescu I.S. Dicţionar de pleonasme fundamentale. Bucureşti: Editura Vox, 2005.
8. Uritescu N.D. Dicţionar explicativ de pleonasme. Bucureşti: Editura ALL, 2006.
9. Dicţionarul limbii române literare contemporane (DLRLC). Bucureşti, 1955-1957.
10. Academia Română, Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan”. Dicţionar explicativ al
limbii române (ediţia a II-a). Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1998.
11. Mihăescu N. Norme, abateri şi inovaţii în limba română contemporană. Bucureşti:
Albatros, 1982
12. Crijanovschi A. Dicţionar de dificultăţi ale limbii române. Chişinău, 2000.

45
 UTILIZAREA GREŞITĂ A PREPOZIŢIEI ÎN VORBIREA CURENTĂ
Cristina ROŞCA, grupa 202b, Facultatea de Filologie, UST
Natalia STRATAN, doctor, conferenţiar universitar, UST
Abstract: The use of speech preference is a current problem caused by the use of language-friendly
expression patterns: English, French, Russian, which consequently create misguided syntactic formulas in
the prescribed languages.
These are the preferences: of,on, from,between,from,to. There are other situations of misuse of the
preposition, the causes of which are, first of all, the neglect of the norm and / or tribute to fashion.
Keywords: preposition, slant, syntactical formula, emitter, structural model, calc, lexico-semantic
deviation.
Este bine cunoscut faptul că o limbă literară constituie forma îngrijită, normată şi
cultivată a unei limbi naţionale. Limba literară reprezintă o formă cultivată a limbii
întregului popor, care dispune - într-o măsură mai mare sau mai mică - de o serie de
norme consolidate prin scris. Nu întotdeauna aceste norme sunt respectate [1, p. 9].
În cele ce urmează ne vom referi la utilizarea greşită a prepoziţiei. Prepoziţia este un
cuvânt invariabil cu rolul de a lega o parte de propoziţie de altă parte de propoziţie. Ea
este una dintre părţile de vorbire care ne-a furnizat un număr considerabil de exemple în
ceea ce priveşte utilizarea inadecvată în presa românei actuale. O serie de
prepoziţii/locuţiuni prepoziţionale se întrebuinţează incorect în contexte care impun
ocurenţa altor prepoziţii.
Foarte multe prepoziţii sunt calchiate după modele ruseşti: Şi-a pus căciula în/pe
cap. Aceasta întrebare a trezit discuţii în decursul anilor, îmbinarea A pune căciula pe
cap. A fost construită după modelul construcţiilor: a pune ceva pe masă, adică deasupra
obiectului. Iar îmbinarea a pune căciula în cap s-a făcut cu îmbinări de tipul ,, a pune în
copac’’, adică a îmbrăca ceva pe acest obiect.
Prepoziţia apare folosită greşit cu verbul a convinge: s-a convins în lipsa de
perspectivă, s-a convins în aceasta. Astfel, pentru a corecta aceste enunţuri, trebuie
utilizată prepoziţia de. Prepoziţia în ia locul prepoziţiei de în construcţii cu verbul a se
îndrăgosti. Acest verb se utilizează numai cu prepoziţia de, însă, atât în exprimarea orală,
cât şi în cea scrisă, se mai foloseşte: a pune pe cineva în colţ (ставить кого-то в угол) –
corect: a pune pe cineva la colţ; a se îndrăgosti în cineva (влюбляться в кого-то) corect:
a se îndrăgosti de cineva;
Este deranjantă omiterea prepoziţiei de la numerele cardinale cu valoare adjectivală
–un fenomen care se pare ca ia amploare, propulsat de emiţătorii din mass-media.
Exemple: Şi tu poţi beneficia de un credit de 60 mii lei!, Au fost alocate doar 70 milioane
lei., Procuraţi bilete la doar 99 euro!
Întrebuinţarea lui de sau cu depinde şi de intenţia vorbitorului. Dacă, de exemplu,
prin o găleată cu nisip se înţelege ,,o găleată în care este nisip”, atunci întrebuinţarea lui
cu este corectă. Dacă însă e vorba de atâta nisip cât intră într-o găleată, atunci trebuie o
găleată de nisip. Din cauza că unele construcţii ca: un pahar de vin, o pungă de

46
bomboane, un ghiveci de flori, o vază de flori etc. sunt privite ca şi când ar însemna un
pahar pentru vin, o pungă pentru bomboane etc. ca să se arate că în pahar este vin, în
pungă sunt bomboane, se foloseşte prepoziţia cu. În felul acesta, se pierde însă ideea că,
de fapt, un pahar de vin, o pungă de bomboane arată cantitatea
Cele mai frecvente confuzii se atestă în cazul prepoziţiilor din, dintre, între. În
literatura de specialitate se remarcă în acest sens următoarele: în limba română actuală
există tendinţa folosirii corecte a prepoziţiei dintre în detrimentul lui din: Fiecare dintre
(din) voi poate răspunde bine. Unul din (dintre) sensurile adverbului este cel de mod.
Ambele prepoziţii sunt echivalente din punct de vedere semantic şi variaţia lor este
liberă, aşa cum o simte vorbitorul [2, p. 218].
O tendinţă de concretizare a sensului comunicării o aduc prepoziţiile compuse:
despre, de către.
S-a spus despre (de) mama că e harnică. Bluza din bumbac (în loc de ,,bluza de
bumbac”).
Totul s-a făcut de către mama. (de către = este mai concretă – precizează autorul
acţiunii).
Tot din nevoia de precizare din îl înlocuieşte pe de (care exprimă multiple
raporturi), iar cu este folosit în locul lui de.
Brăţară din argint (în loc de brăţara de argint; din precizează provenienţa obiectului).
Pahar cu vin (precizează conţinutul). Pahar de vin (precizează destinaţia).
Dintre cazurile de înlocuire greşită a unei prepoziţii prin alta amintim:
Suferă cu inima/în loc de.... Suferă de inimă.
Dupe noi au venit./ După noi au venit.
Te-am şters după tabel. / Te-am şters de pe tabel.
Exemple: Este rezultatul unor negocieri dintre (corect: între) membrii alianţei.
Distanţa între două puncte. Corect: Distanţa dintre două puncte.
Ai vizitat cândva vreunul din (corect: dintre) statele baltice? [3, p. 218].
În prezent sunt foarte frecvente conflictele între (corect: dintre) părinţi şi copii;
Trei din (corect: dintre) cei zece participanţi vor trece în etapa următoare a concursului;
O altă prepoziţie deseori confundată pentru sensul ei abstract este pe: sper să veniţi
pe finalul emisiunii (corect: sper să veniţi la finalul emisiunii), pe final de oră (corect: la
final de oră), suntem pe ultimele cinci minute” (corect: suntem în ultimele cinci minute),
aş dori să vă întreb pe finalul interviului” (corect: aş dori să vă întreb la finalul
interviului), putem dialoga pe această situaţie” (corect: putem dialoga cu privire la/pe
marginea această situaţie/acestei situaţii), rămâneţi pe telefon (corect: rămâneţi la
telefon), A arătat pe televizor, (corect: A aratat la televizor).
Deseori auzim: mâine plec în Moscova, mă duc în Bucureşti. Cei care au simţul
limbii îşi dau bine seama că este corect să spunem: mâine plec la Moscova; mă duc la
Bucureşti. [4].

47
 Radioul şi Televiziunea influenţează lesne ascultătorul/spectatorul. Mai ales când e
vorba de o greşeală care, asemenea insectelor sau plantelor vătămătoare, „prinde viaţă”,
apare acolo unde nici nu te aştepţi. Prin urmare, daunele pe care le aduc limbii române
devierile de la normele literare, atestate în multe emisiuni radiofonice sau televizate, sunt
incomensurabile. Aceasta pentru că audiovizualul este, metaforic vorbind, cel mai practic
„manual” de cultivare a limbii. Manual cu cei mai mulţi „cititori”. Şi ar fi păcat să nu
beneficiem de serviciile lui.
Realitatea însă ne dovedeşte contrariul: majoritatea colaboratorilor Companiei
Publice „Teleradio-Moldova” nu conştientizează potenţialul educaţiei lingvistice de care
dispune instituţia ce i-a angajat. Altfel, cum pot fi explicate multiplele greşeli privind
utilizarea corectă, de exemplu, a prepoziţiei?
Pentru a nu lăsa urme de îndoială privind starea actuală de lucruri, exemplificăm
mai multe cazuri de încălcare a normelor în vigoare.
Prepoziţia de omisă de emiţătorii din mass-media:
Mâine vom avea până la 30 [de] grade Celsius.,
Căpşunele – 15-20 [de] lei kilogramul la Edineţ.,
Au fost depistate 241[de] persoane, 23-24 [de] ani.,
Moara aducea venit de 5000 [de] ruble pe an.,
În raionul Drochia funcţionează 57 [de] formaţiuni agricole.,
Ana a luat 20 [de] puncte.
Exemple de alte prepoziţii utilizate greşit:
Primarul regretă mult de această situaţie. Corect: Primarul regretă situaţia.,
Primarul regretă că s-a întâmplat aşa ceva. Vice-primar Orhei. Corect: viceprimar de
Orhei .,
Apropo despre selecţiile internaţionale. Apropo nu este compatibil cu despre. Corect:
apropo de [5].
Confuză şi inadmisibilă este utilizarea prepoziţiei compuse de la şi a celei simple
din cu substantivul nume. Din numele şi de la numele sunt două locuţiuni greşite care au
apărut din cauza traducerii incorecte a construcţiei ruseşti от имени. Răspândirea
locuţiunii din numele se datorează, într-o anumită măsură, înrâuririi locuţiunilor corecte
din partea, din însărcinarea. Din păcate, mulţi mai continuă, în mod mecanic, să adauge
înaintea denumirii unei instituţii în numele, după modelul rusesc имени. Astfel, în cadrul
unei adunări cu cadrele didactice, un mare şef vorbea despre înaltul simţ al
responsabilităţii profesorilor de la Universitatea: în numele lui Alecu Russo, Din numele
colegilor mei… vă salută…, De zeci de ori a fost condamnată expresia din numele
Corect: în numele.
Prepoziţia către exprimă fie destinaţia unei comunicări: De din vale de
Rovine/Grăim, doamnă, către Tine. (M. Eminescu), fie direcţia propriu-zisă: s-a pornit

48
către magazin, însă în niciun caz nu poate reda raporturi de scop, ca în exemplele de
tipul: pregătire către examen, ne pregătim către congres.
Pentru a scrie corect enunţurile de acest tip, trebuie utilizate prepoziţiile pentru sau
de. Tot aşa, nu sunt corecte enunţurile: vânzare către stat, livrări către fondul de stat,
predarea cerealelor către stat. Este corectă construcţia cu prepoziţia la, care corespunde,
de cele mai multe ori, complementului indirect în dativ. Frecvent, se produc greşeli la
utilizarea prepoziţiei către cu verbul a se atârna: elevii se atârnă cu mai multă sârguinţă
către matematică. Corectă ar fi următoarea reformulare: sunt mai sârguincioşi la. În
cazul prepoziţiei compuse de către, întâlnim acelaşi fenomen de confuzie între prepoziţii,
adică de întrebuinţare a uneia în locul alteia.
Lucrările normative şi cele de gramatică nu omit să consemneze că, potrivit
cerinţelor limbii române literare, singura întrebuinţare corectă a prepoziţiei compuse de
către este aceea de element specific şi specializat pentru construcţia şi, totodată, pentru
identificarea complementului de agent pe lângă un predicat verbal la diateza pasivă casa
este locuită de către proprietari sau pe lângă un participiu (supin) cu sens pasiv: casa
locuită de către proprietari [6, p. 84].
În concluzie menţionăm că problema abordată nu este suficient elucidată. La
folosirea prepoziţiilor, trebuie să se ţină seama de anumite reguli şi restricţii gramaticale
şi semantice. Există şi alte situaţii de utilizare greşită a prepoziţiei, cauzele fiind în primul
rând neglijarea normei şi tribut plătit modei.

Bibliografie
1. Cantemir G., Timciuc Sv., Cultura vorbirii, Chişinău: ARC, 2014
2. Cristian-Foghel, G., O gramatică pentru toţi, Bucureşti: Editura Ametist, 1992
3. Nedelcu, Isabela, 101 greşeli gramaticale, Bucureşti: Editura Humanitas, 2013.
4. http://dir.upsc.md:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/956/MATIET-
PARASCHIV%2CV.%2C_STRATAN%2CN._CU_PRIVIRE_LA_INTREBUINT
AREA_INCORECTA_U,
5. http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=744
6. Avram, M., Gramatica pentru toţi. Bucureşti: Editura Humanitas, 2001.

49
 PERSONAJUL COMIC ÎN O SCRISOARE PIERDUTĂ
DE ION LUCA CARAGIALE
Cristina ROŞCA, grupa 202b, Facultatea Filologie, UST
Natalia STRĂJESCU, dr., conf. univ., UST

Rezumat. Ion Luca Caragiale a fost un scriitor, nuvelist, dramaturg, director de teatru şi ziarist român.
Publicul l-a reţinut prin comedia O scrisoare pierdută, care este o capodoperă a dramaturgiei româneşti.
Structurată în patru acte, O scrisoare pierdută este o comedie de moravuri, care prezintă viaţa de familie
şi viaţa publică de la sfârşitul secolului al XlX-lea.

Abstract. Ion Luca Caragiale was a writer, novelist, dramatist, theater director and Romanian journalist.
Public has detained Caragiale by the comedy O scrisoare pierdută, which is a masterpiece of Romanian
dramaturgy. Structured in four acts, O scrisoare pierdută is a comedy of morals, family and public life
since the end of the nineteenth century.

Cuvinte-cheie: Comic, obiect buclucaş, personaj, lupta politică, alegători, vot, corupţie, cetăţean.
Keywords: Comic, tricky object, character, political struggle, voters, vote, corruption, citizen.

Ion Luca Caragiale a fost un scriitor, nuvelist, dramaturg, director de teatru şi ziarist
român. El a fost ales post-mortem membru al Academiei Române; este considerat a fi cel
mai mare dramaturg român. Publicul l-a reţinut pe Caragiale prin comedia O scrisoare
pierdută, care este o capodoperă a dramaturgiei româneşti. A fost scrisă şi prezentată pe
scena Teatrului Naţional din Bucureşti în 1884.
Structurată în patru acte, O scrisoare pierdută este o comedie de moravuri, care
prezintă viaţa de familie şi viaţa publică de la sfârşitul secolului al XIX-lea. Titlul are o
semnificaţie explicită, desemnând „obiectul buclucaş”, generator de conflict.
Tema comediei o constituie prezentarea vieţii social-politice dintr-un oraş de
provincie în preajma alegerilor pentru Cameră. Ca teme secundare, putem aminti corupţia
vieţii politice, lupta pentru putere, imoralitatea vieţii de familie.
Această piesă se impune prin personajele sale comice. Comicul este o categorie
estetică în a cărei sferă intră actele, situaţiile sau personajele din viaţă sau din artă care
provoacă râsul.
Această categorie estetică este bine reliefată prin prisma personajelor caragialeşti.
Farfuridi (ridicol prin limbajul său), împreună cu Brânzovenescu, alcătuieşte un cuplu
comic prin prostie, lipsă de logică. Viaţa ordonată de care face atâta caz Farfuridi este o
iluzie, pentru că în mintea personajului domneşte haosul:
„şi eu am n-am să-ntâlnesc pe cineva, la douăsprezece fix mă duc la târg; Eu am n-
am clienţi acasă, la unsprezece fix mă-ntorc din târg…; şi eu am n-am înfãţişare la
douăsprezece fix mă duc la tribunal.” Foloseşte şi enunţuri adversative greşite: „Iubesc
trãdarea, dar urăsc pe trădători!”
Caţavencu derivat de la caţă este comic prin limbajul său.

50
 Exprimarea lui Caţavencu cuprinde numeroase contradicţii, greşeli, demonstrând
incultura:
„Industria română e admirabilă, e sublimă, putem zice, dar lipseşte cu
desăvârşire…; Noi aclamăm munca, travaliul, care nu se face de loc în ţara noastră!”
Scopul pentru care luptă Caţavencu este „că România să fie bine, şi tot românul să
prospere.”
G. Călinescu idealizează imaginea lui Caţavencu care ,,gândeşte cu mijloace
proprii, el a intuit sensul câtorva noţiuni (progres, economie, cultură), rămânând
deocamdată în faza lirică” [1, p. 40].
Numele personajului Agamiţă Dandanache (ridicol prin numele său), provine din
Agamemnon. Diminuarea acestora şi îmbinarea lui cu Dandanache sugerează ridicolul.
Chiar autorul defineşte: ,,Mai prost decât Farfuridi şi mai canalie decât Caţavencu.”
Este la fel de corupt ca ceilalţi, folosind şi el mijloace necinstite precum şantajul cu
un text particular, dar mai ticălos, pentru că nu restituie scrisoarea cu intenţia de a o
folosi şi în alte situaţii: „Cum se poate, coniţa mea, s-o dau înapoi? S-ar putea să fac aşa
prostie? Mai trebuie s-aldată… La un caz iar…pac! La Răsboiul.”
Cetăţeanul turnamentat reprezintă marea masă anonimă a alegătorilor. Ticul său
verbal – Eu cu cine votez? – demonstrează totala dezorientare a alegătorilor, care rămân
în afara tuturor manevrelor politice. Părerea şi votul său nu au importanţă, pentru că
alegerea candidatului nu se face pe faţă, în mod cinstit, ci prin manevre necinstite în care
câştigă cel mai necinstit. „Cetăţeanul aduce epistola chiar când nu mai este factor poştal,
dintr-un tic profesional” [1, p. 44.]
Ghiţă Pristanda presupune comic de nume. Pristanda desemnează un joc
moldovenesc ce presupune bătaia pasului pe loc. Complet lipsit de principii morale, el
trece cu uşurinţă dintr-o tabără în cealaltă. Ticul său verbal – Familie mare renumeraţie
mică după buget – sugerează că personajul este preocupat mereu de câştig.
Trahanache este comic prin numele său şi prin expresiile folosite greşit, derivat de
la trahana – o cocă moale. Ticul său verbal – Ai puținţică răbdare – este o încercare de a
câştiga timp, pentru a calcula pasul următor. Trahanache este în stare de orice pentru a
păstra imaginea de cetăţean onorabil şi de om venerabil.
Personajul este ridicol tocmai prin contradicţia dintre aparenţă şi esenţă. El, omul
obsedat de familie şi morală, nu-şi pune nici măcar pentru un moment problema că
scrisoarea ar putea să cuprindă un fapt real, compromițător. Deci, pe el îl deranjează
pierderea scrisorii şi nu adevărul cuprins în ea.
Zoe Trahanache este soţia lui Trahanache şi amanta lui Tipătescu. Ea reprezintă
comicul de moravuri, anume prin relaţia sa extraconjugală. Femeie ambiţioasă, deşi nu
deţine nici o funcţie, în realitate îi manevrează pe toţi. Zoe nu-şi pierde siguranţa de sine
nici când Caţavencu o ameninţă cu publicarea scrisorii. Ştie să conducă bine şi bărbatul şi
amantul, obţinând maximul de profit din această situaţie. „Caragiale a intuit că o domina

51
bona, o femeie care este idolul bărbaţilor (Trahanache, Tipătescu) nu trebuie zugrăvită
realistic” [1, p. 38].
Tipătescu – comic prin relaţia sa cu Zoe. În calitate de prefect, el conduce judeţul
după bunul său plac. Este singurul personaj care se exprimă corect, dar asemenea
celorlalte personaje este corupt, neruşinat, în stare să folosească orice mijloc în lupta
politică. Tipătescu se stăpâneşte perfect, reprezentând omul politic care şi-a realizat toate
ambiţiile.
Se conturează ideea ca moralitatea în artă este dată tocmai de imoralitatea
personajelor; învăţăturile morale nu îşi au locul în artă, deoarece „aruncă pe spectatori
din emoţiunea impersonală a ficţiunii artistice în lumea reală cu cerinţele ei, şi prin chiar
aceasta îi coboară în sfera zilnică a egoismului” [2].
Caracterul comic al eroilor lui Caragiale rezultă din raportul dintre ceea ce sunt,
ceea ce vor să pară a fi şi ceea ce ar trebui să fie eroii săi. Caracterul comic este o esenţă
a universului eroilor lui Caragiale, dar şi o trăsătură a stilului său.

Bibliografie
1. Călinescu G. Istoria literaturii române de la origini până în prezent. Bucureşti:
Minerva, 1986.
2. https://ro.wikisource.org/wiki/Comediile_d-lui_I.L._Caragiale

52
 BAZELE LINGVISTICE CU PRIVIRE LA SUBLINIEREA PĂRŢILOR
DE PROPOZIŢIE
Dorin ROŞCA, gr. 302b, Filologie, UST
Adela LEBEDIUC, lector universitar, UST
Abstract. The problem of underlining the parts of the sentences is a curent one, given the fact there are
many problems awaiwing resolution and a multitude of views of this issue which involves achieving the
following objectives:
- To respect the logical-semantic principle;
- To uniformize the emphasis of the parts of the sentences.
Key-words: grammar, syntagm, relation, underlining, analysis, question, predication.

În sistemul învăţământului universitar şi preuniversitar din Republica Moldova sunt

utilizate, la predarea sintaxei, mai multe modele de subliniere a părţilor de propoziţie.
Faptul acesta a trezit unele discuţii şi variate interpretări. De cele mai multe ori se crede
că un model este mai corect sau incorect în raport cu altul. [2, p. 39]. În articolul dat
încercăm să explicăm unele aspecte ce ţin de teoria în cauză.
Studierea limbii în şcoală şi la universitate are o importanţă deosebită, pentru că
această disciplină stă la baza formării intelectuale şi morale a elevilor şi constituie
principalul instrument de pregătire a lor în vederea însuşirii celorlalte obiecte de studiu.
Felul în care şcoala prezintă cunoştinţele despre structura limbii şi realizează aplicaţiile
practice aferente este condiţionat, deopotrivă, de factori lingvistici, psihologici şi
pedagogici. De aceea, la descrierea componentelor (îndeosebi a celor sintactice) şi a
relaţiilor dintre ele, ştiinţa limbii trebuie să vină cu o sistematizare care ar putea coincide
şi satisface cerinţele psihopedagogice impuse de treptele dezvoltării intelectuale a
elevilor.
Nu putem învăţa o limbă fără gramatică. Este cazul de amintit vorba celebrului
lingvist Ion Heliade Rădulescu: Gramatica este un meşteşug prin care învăţăm o limbă a
o vorbi şi a o scrie întocmai după însuşirile şi firea ei. Deci, avem nevoie de o gramatică
fixă. Numai că la noi domină proverbul latin: Quot capita, tot sententiae. Luând mai
multe cărţi de gramatică, vedem cum materialul diferă de la unul la altul.
Pentru a nu avea astfel de confuzii, ne-am propus să cercetăm această temă.
Sublinierea părţilor de propoziţie este o problemă strict de sintaxă. La sublinierea
părţilor de propoziţie trebuie să se ţină cont de locul şi rolul fiecărei părţi de propoziţie în
cadrul enunţului propriu-zis.
După părerea noastră, esenţa logico-sintactică a propoziţiei poate fi determinată
pornind de la definiţie. Până în prezent însă există peste 300 de definiţii ale enunţului ca
unitate de bază a sintaxei. În contextul discuţiei noastre s-ar înscrie cea dată de N. Mătcaş
(Propoziţia este o unitate sintactică de bază care dispune de un conţinut predicativ)
[1, p.438], deoarece în ea se anunţă factorul determinativ al propoziţie.

53
 Predicaţia. Prin predicaţie ,,se desfăşoară funcţia centrală a actului de cunoaştere şi
comunicare lingvistică.” Predicaţia constituie o consecinţă a raportului dintre planul
semantic al enunţului şi planul expresiei [5, p. 330].
Pentru exprimarea predicaţiei fiecare limbă dispune de un anumit complex de
mijloace, dar printre ele predicatul figurează în primul rând. Profesorul V. Banaru afirmă,
pe bună dreptate, că predicaţia este o ,, însuşire a propoziţiei care se caracterizează prin
prezenţa unei anumite părţi funcționale, adică a predicatului“ [1, p. 177]. Din punct de
vedere funcţional, predicatul şi predicaţia manifestă o corelaţie identică cu cea a
particularului faţă de general. Predicatul este fenomenul particular al predicaţiei, iar
predicaţia e acelaşi fenomen în generalitatea lui, în ansamblul propoziţiei şi al frazei, ba
chiar şi al textului. De aceea, considerăm că la sublinierea părţilor de propoziţie este
imposibil de a nu se ţine cont de aceşti doi factori decisivi ai sintaxei propoziţiei:
predicatul şi predicaţia.
Predicaţia, fiind o categorie gramaticală de bază a sintaxei propoziţiei, dirijează prin
predicat acest sistem ierarhic al părţilor de propoziţie, iar marcarea lor simbolică (prin
subliniere) trebuie să constituie o expresie directă a sistemului dat.
Pentru a rezolva problema sublinierii părţilor de propoziţie este necesar să
determinăm de la care parte de propoziţie începem analiza sintactică. Analiza sintactică
începe de la Subiect. Subiectul constituie partea principală determinată, iar predicatul
alcătuieşte determinatul lui. Subiectul indică obiectul (obiectul-agent al acţiunii), iar
predicatul - indicii lui, caracteristica acestui obiect. Totodată, e necesar să ştim că şi
subiectul, şi predicatul interacţionează nu numai în baza semnificaţiei (obiect-indiciu), ci
şi după formă de conţinut: subiectul îşi are forma lui independentă (de Nominativ) şi se
exprimă prin toate părţile de vorbire la cazul respectiv; predicatul, deşi este partea
principală de propoziţie, se supune, gramatical, subiectului şi îşi are, drept material
structural de bază, verbul. Din aceste considerente şi începem sublinierea părţilor de
propoziţie cu subiectul ( obiectul prim, agentul acţiunii), marcându-l printr-o linie
dreaptă, neîntreruptă corespunde simbolul general de subliniere în toate ştiinţele.
1. În orice sintagmă există un lămurit şi un lămuritor. Subiectul este lămuritul.
2. Dacă delimităm mai întâi Subiectul, putem formula întrebările logic.
3. Dacă delimităm mai întâi Predicatul, putem provoca erori, deoarece toate CD
devin Subiecte dacă sunt în postpoziţie faţă de predicat: Dar s-a lăsat amurgul, începuse
a se întuneca şi în Valea Răzesilor domnea liniştea. (Ion Druţă);
4. Dacă nu identificăm, mai întâi, Subiectul în propoziţie, întrebările predicatului
devin strict formal-gramaticale, morfologice: Ce face? Ce a făcut? Ce va face?, dar
acestea sunt întrebări pentru a determina categoria timpului la verbe. Prin aşa întrebări,
putem găsi în propoziţie numai verbele şi timpul lor, dar nu întotdeauna şi Predicatul,
care poate fi exprimat nu numai printr-un verb la unul din modurile personale, ci şi la
diateza pasivă, prin expresii şi locuţiuni verbale, prin repetiţii. Numai delimitarea mai

54
întâi a Subiectului permite identificarea predicatului pe baza întrebărilor lui logice: Ce se
spune despre subiect? Cum este subiectul? .
E uşor a scrie versuri,
Când nimic nu ai a spune,
Înşirând cuvinte goale
Ce din coade au să sune.
( M. Eminescu)
În cazul respectiv putem depista subiectul numai dacă formulam întrebările logice.
Din punctul de vedere metodic, este corect să delimităm mai întâi Subiectul,
deoarece Subiectul se află în fruntea structurii propoziţiei. Prin urmare, topica
propoziţiilor este următoare: Subiect, Predicat, CD, CI, CC, At.
5. În lingvistica funcţională se consideră că în toate propoziţiile, lanţul raporturilor
sintactice este lansat de Subiect. Subiectul lansează raporturile, iar Predicatul le preia şi le
dezvoltă.
Argumentul 6 este un contraargument pentru cei ce întreabă ce ne facem atunci
când avem propoziţii fără Subiect de tipul: Plouă, Ninge, Tună. Răspuns: Propoziţiile
fără Subiect nu constituie o legitate generală în limba română, dar şi în alte limbi.
Normele se elaborează în baza particularităţilor generale. Prin urmare, analiza sintactică
începe de la Subiect.
Sublinierea Subiectului cu o linie dreaptă este o preluare a tradiţiei generale de a
sublinia cu o linie dreaptă în toate domeniile ştiinţei. Linia dreaptă trebuie să evolueze la
fiecare parte de propoziţie în conformitate cu locul şi rolul ei. Predicatului îi acordăm 2
linii, deoarece duce cea mai mare încărcătură, are relaţii morfosintactice cu toate părțile
de propoziţie.
Complementul Direct, în raport cu subiectul, este de asemenea un obiect, însă nu un
obiect prim, agent, înfăptuitorul acţiunii, ci un obiect secund suferitor al acțiunii
verbului-predicat al propoziţiei. Subiectul face acţiunea, iar CD o suferă, suferă şi linia
dreaptă , cu întreruperi.
Complementul Indirect, spre deosebire de CD, nu este atât de ,,intim “ legat
gramatical de predicatul propoziţiei, deoarece el suferă în mod direct acţiunea verbului-
predicat, CI se apropie de complementele circumstanţiale şi de aceea îl subliniem printr-o
linie întreruptă, pentru a-i semnifica indiciul de obiect suferitor al acţiunii verbului-
predicat, plus câte un punct printre spaţiile libere, marcând, astfel, îndepărtarea de
predicat şi apropierea de complementele circumstanţiale. [2, p. 44]
Credem că insistăm pe bună dreptate ca să-şi aibă simbol aparte de sublinierea şi
aşa-numitele complemente necircumstanţiale (complementul sociativ, de agent,
instrumental, opoziţional, de excepţie, cumulativ şi de relaţie,) deoarece între ele şi
celelalte complemente (CD, CI, şi complementele circumstanţiale) apar deseori anumite
ambiguităţi funcţionale. Mai mult decât atât, unele abrevieri ale acestor complemente

55
sunt omografe cu abrevierile celorlalte complemente. Complementele necircumstaţiale,
numite şi variate ale CI, în clasamentul părţilor secundare ale propoziţiei ocupă o poziţie
intermediară între complementul indirect şi complementele circumstanţiale. Ele sunt, de
fapt, nişte variante sau subtipuri ale CI. Din aceste considerente şi propunem a le sublinia
printr-o linie întreruptă, cu două puncte printre spaţiile libere.
Complementele Circumstanţiale încheie ansamblul sintactico-funţional şi structural-
gramatical al părţilor de propoziţie. De aceea, e firesc ca dintr-o linie dreaptă să rămânem
cu una punctată.
Elementul Predicativ Suplimentar este un predicat ascuns, dar nu e predicat, este o
stare: Fetiţa mergea veselă înainte. EPS îl subliniem cu 2 linii paralele întrerupte.
Propoziţiile cu EPS pot fi dezghiocate în 2 propoziții. Fetiţa merge înainte. şi Fetiţa era
veselă.
Atributul este partea de propoziţie care arată însuşirea unui obiect. Pentru
sublinierea At, folosim aceeaşi linie, doar că o facem văluroasă, deoarece At exprimă
anumite calităţi, afecţiuni ale unui obiect. Apoziţia este acelaşi At., doar că la Nominativ:
Moş Vasile, fratele tatei, venise la noi.
Grebla, ca simbol de subliniere a cuvintelor incidente semnifică statutul lor
funcţional, sintactic: parte de propoziţie prin care vorbitorul ori îşi exprimă atitudinea faţă
de ceea ce se vorbeşte, ori vrea să-şi facă vorbirea mai expresivă, mai colorată stilistic,
mai fertilă (cu grebla se face săpătura mai fertilă). [2, p. 46]
În încheiere la cele relatate, atragem atenţia că, pledând pentru acest model de
subliniere, nu încercăm deloc sa-l absolutizăm. Nouă ni se pare acest simbol expresiv şi
consecvent în redarea realităţii structurii semantice şi gramaticale a enunţului.
Simbolurile respective exprimă corelaţia logico-semantică şi funcţională a părţilor de
propoziţie, căci studiul sintaxei, după părerea noastră, nu poate fi întreprins fără
semantică. Profesorul de limbă română, în cazul dat, este liber în activitate. Atât doar că
el îşi poate afişa în cabinet un tabel cu modelul preferat, pentru a-l avea în permanenţă,
evitând, totodată, şi lămuririle de rigoare de la o lecţie la alta.

Bibliografie
1. Banaru V. Limba moldovenească literară contemporană. Sintaxa. Chişinău: Ştiinţa,
1987.
2. Butuc P. Studii de gramatică şi istorie a limbii române literare. Chişinău: Tipografia
Centrală, 2012.
3. Chiosa C. G. Baze lingvistice pentru teoria şi practica predării limbii române.
Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Pedagogică, 1971.
4. Ciobanu A. Probleme dificile de gramatică. Chişinău: Ştiinţa, 1973.
5. Irimia D. Gramatica limbii române. Iaşi: Polirom, 2005.

56
 MOTIVE FOLCLORICE IN CREAȚIA LUI MIHAI EMINESCU
Daniela RUSU, gr. 302 b, Facultatea de Filologie, UST
Adela LEBEDIUC, lector universitar, UST
Abstract. The national specificity is manifested in all the departments of Eminescu's work. In the
"History of Romanian Literature", Nicolae Iorga called Eminescu by an admirable characterization "the
integral expression of the Romanian soul." Most of the Eminescian poems have the structure of a cult
fairy tale. Eminescu makes symphonic music in his lyrics. Mihai Eminescu is predestined to be able to
bring to life the authentic Romanian spirituality, from which he was born.
Key-words: Folklore, motif, birds, revival, testament, childhood.

În Istoria literaturii române Nicolae Iorga îl numea pe Eminescu printr-o

admirabilă caracterizare ,,expresia integral a sufletului românesc”.
În eseul sau Spaţiul mioritic (1936) Lucian Blaga afirmă că există o ,,idee Eminescu
care s-a născut sub zodii româneşti”.
Specificul naţional se manifestă în toate compartimentele operei lui Eminescu, în
forma cea mai evident prin inspiraţia din folclor, despre care George Călinescu spunea că
reprezintă ,,componenta cea mai naţională a universalităţii lui Eminescu” [1].
Folclorul a constituit un permanent izvor de inspiraţie pentru Eminescu. Nici un alt
scriitor român nu a fost convins mai mult decât Eminescu despre importanţa folclorului
pentru creaţia cultă.
Prin Făt-Frumos din lacrimă Eminescu a creat basmul cult românesc. Cele mai
multe dintre poemele eminesciene au structura unui basm cult. Luceafărul, care-şi are
punctul de plecare în basmul popular românesc, Fata din grădina de aur, Povestea
magului călător în stele, Călin, file din poveste, Strigoii, chiar şi Memento mori are
uneori aspect de basm.
Putem spune astfel că basmul constituie temelia creaţiei emnesciene. Din elegia Mai
am un singur dor se desprinde concepţia mioritică despre moarte. Pe bună dreptate,
Garabet Ibrăileanu spunea că ,,Eminescu a prelucrat dorul popular şi a creat noi variante
de dor cum sunt ,,dorul de moarte” şi ,,dorul nemărginit”.
Distanţa de la poezia popular la poezia lui Eminescu este echivalentă cu distanţa de
la muzica popular la muzica simfonică.
Eminescu face muzică simfonică în versurile sale. George Călinescu spunea că prin
romanţele sale Eminescu ,,propune lăutarilor adevărate simfonii beethoveniene” [1].
Influenţa metricii populare se observă mai ales în poezii ca Revedere, Ce te legeni…
şi La mijloc de codru des.
Acelaşi Călinescu afirmă că în aceste poezii Eminescu face ,,folclor savant”, adică
recurge la metrica populară pentru a exprima idei filosofice culte.
Nu în ultimul rând, specificul naţional se manifestă la Eminescu prin limbă, prin
idiomatic, Eminescu rămâne cel mai mare creator de limbă din literatura noastră.

57
 Mihai Eminescu se autodefineşte ca fiind „sorbit de popor” şi predestinat de a putea
trezi la viaţă spiritualitatea românească autentică, din care şi el s-a născut: „nu ne-am
trezi noi, s-au trezit secolii din urma noastră şi ne-au scuturat din somn”.
Interesul lui Eminescu pentru creaţia populară ţine din copilăria petrecută la
Ipoteşti, când „fiind băiat, păduri cutreieram”, poetul însuşi fiind un pasionat culegător de
folclor. Călătoriile prin ţară cu trupa de actori, din Moldova, în Transilvania, până la Blaj
îi satisfac lui Eminescu setea de a auzi chiar de la rapsozii populari, balade, legende,
doine şi de a-şi hrăni sufletul cu aceste „nestemate” [5].
Indirect, Eminescu întră în relaţie cu folclorul românesc studiind opera lui Hasdeu
sau citind culegerile de creaţii populare, în special pe cea alcătuită de Vasile Alecsandri.
Mihai Eminescu valorifică în poezia sa creaţiile folclorice prin teme, motive, personaje
mitologice, mituri populare, limbaj, înnobilându-le cu idei filosofice, cu noi semnificaţii:
Călin, file din poveste, Ce te legeni..., Somnoroase păsărele, La mijloc de codru des,
Revedere, Făt-Frumos din lacrimă şi bineînţeles capodopera Luceafărul [5].
Poezia eminesciană păstrează teme şi motive folclorice, îmbinate cu elemente de
natură, adăugându-le noi structuri epice Călin Nebunul sau le păstrează înnobilând creaţia
cu idei filozofice Revedere, Ce te legeni....
Dragostea lui Eminescu pentru folclorul românesc este vizibilă în toate poeziile lui,
transpirând prin toţi porii creaţiei şi simţirii lirice, fapt recunoscut şi de exegeţii străini, ca
Rossa del Conte (Eminescu sau despre absolut), care afirmă că:
„simbioza istorică dintre codru şi existenţa poporului român a fost exprimată în
zicala „codrul-frate cu românul” dar şi expresia „frunză verde, foie verde” din poezia
noastră populară, realităţi incontestabile ale spiritualităţii româneşti”.
Spre deosebire de mulţi romantici, care caută teme filozofice în mitologia antică sau
medievală, Eminescu le găseşte în folclorul poporului nostru, el găseşte un mit, care
potrivit opiniei sale, poate să fie o imagine a destinului omului pe pământ, adică poetul
caută semnificaţii mai adânci în poezia populară [4, p.49].
Superioritatea poeziei lui Eminescu constă în aceea, că erotica se intelectualizează
ca şi la poetul popular. Foarte caracteristic pentru creaţia eminesciană este sentimental
regretului că iubirea nu s-a împlinit. Această viziune e reluată din doinele de dor şi de
înstrăinare. M. Eminescu a ştiut să îmbine de minune elementele culte cu cele populare,
încât versurile sale satisfac deopotrivă şi pe omul simplu şi pe cel rafinat. Poeziile Pe
aceeaşi ulicioară, De ce nu-mi vii, S-a dus amorul, Când amintirile, Şi dacă, Floare
albastră, Dorinţa şi altele plac oricui, având aceeaşi intensitate emoţională [4, p.45].
Lirica eminesciană evidenţiază pregnant imaginea codrului. Un vers al poetului
spune: „Al meu suflet e înfrăţit cu codru”, investindu-l astfel cu puterea de neegalat a
geniului său. Imaginea codrului i s-a furişat şi sedimentat în suflet încă de copil – „Fiind
băiat păduri cutreieram”, întrucât impresiile cele mai puternice, care se ţin minte sunt
acelea dobândite în copilărie:

58
 Blanca din Făt-Frumos din tei, sortită mănăstirii, fuge în plin codru, trecând călare
în goana calului, fulgerând lumini, iar perechea de îndrăgostiți se pierde în umbra
codrilor, codrul bătut de gânduri din Dorinţa îi adoarme la sânul lui:
„Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri-rânduri.”

Codrul e simbolul forţei şi al veşniciei datorită vitalităţii lui de neînvins. În acest

context, semnificativă rămâne poezia Ce te legeni.... Legănatul nu e din pricina vântului
sau a ploii, ci din pricina trecerii timpului.
Poezia a luat naştere pe baza motivului şi a versurilor din tezaurul folcloric
bucovinean şi ardelean, contribuind astfel la îmbogăţirea liricii eminesciene.
Ea exprimă propiile-i gânduri, poetul regăsindu-se în motivul codrului, simbol al
puterii, încât pare a spune: „ şi eu am fost puternic, atâta vreme cât am cântat”.
Asemenea codrului personificat, părăsit de păsări-cântăreţii lui, care-i duc departe
gândurile şi norocul – şi poetul, dacă nu cântă, rămâne sufleteşte pustiit:
„Şi cu doru-mi singurel
De mă-ngân numai cu el!” (Ce te legeni...)
La mijloc de codru des înfăţişează desimea acestuia: numai în luminişul unei poieni,
lângă baltă, elementele telurice – păsările, dar şi cosmice – luna, soarele şi stelele, îşi
reflectă în oglinda apei imaginile:
“În adâncu-i se pătrunde
Şi de lună şi de soare
Şi de păsări călătoare,
Şi de lună şi de stele
Şi de zbor de rândunele
Şi de chipul dragei mele.”

Mai am un singur dor e testamentul eminescian, în care la mormânt şi-a dorit „şi
codrul aproape”.
Numai în Diana se întreabă:
„S-auzi cum codrul frunza-şi bate,
S-adormi pe verdele covor”?
Mihai Eminescu a reînviat mitul codrului, admirându-i măreţia, dând liricii sale
intense vibrări noi, adresându-i uneori chemări stăruitoare, expresie a nostalgiei anilor
apuşi. Vechi şi monumental, forţă telurică şi cosmică, codrul i-a răpit simţurile:
„O, -nţelepciune ai aripi de ceară!”
„Şi tot ce codrul a gândit cu jale

59
 În umbra sa pătată de lumini,
Ce spun: izvorul lunecând la vale,
Ce spune culmea, lunca de arini,
Ce spune noaptea cerurilor sale
Ce lunii spun luceferii senini
Se adunau în râsul meu, în plânsu-mi,
De mă uitam răpit de mine însumi”.

Indiscutabil, creaţia lui Mihai Eminescu portă amprenta mitologiei româneşti. El

selectează din tezaurul nostru folcloric semnificaţii adânci, motive lirice, evoluând sub
semnul unei regăsiri spirituale.
Poezia lui Eminescu reflectă viaţa epocii sale, dar e filtrată prin sufletul unui mare
artist, care a înţeles exigenţa faţă de cuvântul scris. Viaţa acestui popor, văzută de poet în
timp şi spaţiu, şi-a luat zborul artistic din folclorul nostru nemuritor şi a intrat simultan în
viziunile creatorului de poezie nouă la nivelul valorilor universale. [4, p.52]

Bibliografie
1. Călinescu G. Opera lui Mihai Eminescu I. Vol. 12. Bucureşti: Editura pentru
literatură, 1969.
2. Eminescu M. Poezii. Chişinău: Cartier, 1998.
3. Iorga N. Istoria literaturii române. Introducere sintetică. Chişinău: Editura Litera,
1997.
4. Tecuci A. Mihai Eminescu şi folclorul. Buletinul Ştiinţific al Universităţii de Stat
„Bogdan Petriceicu Hașdeu” din Cahul №. 1 (1), 2015. p. 39-53.
5. http://www.autorii.com/scriitori/mihai-eminescu/teme-si-motive-ale-operei-
eminesciene.php

60
 ARGOUL IN LIMBAJUL TINERILOR
Cristina SECRIERU, gr.102b, Facultatea de Filologie, UST
Natalia STRATAN, dr., conf. univ.,UST
Abstract. In this comunication we talked about: "Argon in the tongue". Argon is a social variant of the
language through which a certain number of speakers mark their membership in a group or a "marginal"
communication and, implicitly, the difrentiation from an official culture and from the standard language.
Young people adopt massive words and arrogant expressions, which create their own distinctive signs.
Juvenile language is updated very quickly, it includes words related to the specific environment (school,
military) and age concerns (music, sports, video games), uses more cultural (traditional or mass culture)
landmarks. Such a language is in full opposition to standard language, with a strong imprint of oral.
Keywords: slang, "marginal" community, juvenile language.
Argoul e o variantă socială a limbii, prin care un anumit număr de vorbitori îşi
marchează apartenenţa la un grup sau la o comunitate „marginală“ şi, implicit,
diferenţierea faţă de cultura oficială şi faţă de limba standard. E greu de găsit o definiţie
care să acopere ipostazele curente, destul de diferite, ale argoului: limbaj al lumii
interlope, dar şi limbaj al tinerilor şi în genere al celor care ― dincolo de apartenenţa la o
generaţie ― adoptă un stil al comunicării neconvenţionale. „Marginalitatea“unei
categorii sociale este reală (prin situarea în afara legii) sau mai curând percepută
subiectiv(în cazul adolescenţilor în căutarea unei identităţi, în opoziţie cu lumea
adulţilor).
Cercetările mai vechi accentuau funcţia criptică a argoului, caracterul său de limbaj
secret, inaccesibil celor din exteriorul grupului. Secretul este, desigur, important, mai ales
în limbajul lumii interlope; cea mai mare parte a argoului nu are totuşi statutul de cod
secret,servind în primul rând solidarităţii şi coeziunii: prin deprinderea limbajului, se
trece un prim test de acceptare în grup. Cei care folosesc argoul (hoţii care plănuiesc o
lovitură, tinerii care pregătesc o petrecere) o fac uneori pentru a nu fi înţeleşi de alte
persoane, dar cel mai adesea pentru a se integra grupului lor [1, p. 85].
O altă componentă esenţială a argoului este tripla sa ipostază ludică ,estetică şi
expresivă. Prin argou, posibilităţile estetice ale limbii sunt folosite conştient: cu plăcerea
jocului, adesea umoristic, dar dezvăluind posibilităţi ascunse ale limbii şi exprimând o
subiectivitate. Ca limbaj expresiv, argoul e un mijloc de frondă, de provocare şi
amuzament; o zonă de manifestare a creativităţii anonime. Inovaţia, de exemplu o
metaforă spectaculoasă sau un joc de cuvinte surprinzător, devine model pentru zeci de
alte metafore şi jocuri de cuvinte similar.
Caracterul secret al argoului este prezent mai ales în terminologia unor activităţi
ilegale,de exemplu a furtului: cuvinte ca pontoarcă, fartiţier, tiră etc. nu sunt cunoscute
majorităţii vorbitorilor de limbă română. Caracterul estetic şi ludic este manifest în
numeroase creaţii glumeţe, ironice, gratuite, de genul: a avea pitici pe creier, a pune bila
pe cinci ,a se da lebădă ,împuşcat în aripă etc. Între funcţia criptică şi cea ludică nu e
însă o contradicţie: până şi terminologia furtului este nu doar utilitară, ci şi, în mare parte,

61
umoristică, ironică, expresivă (când, de pildă, victima e numită mireasă, complicele
aghiotant , iar hoţul este achizitor , digitator, care dă cinci degete ,dă cu racu’, face la
stânga etc.)
E aproape imposibil ca argoul să apară în mediul rural tradiţional: ca varietate
lingvistică urbană, argoul presupune o ierarhie socială şi o anumită mobilitate a
persoanelor, dezvoltându-se în aglomerări spontane sau impuse (banda, gaşca,
închisoarea, şcoala, unitatea militară). Termenul argou acoperă mai multe limbaje
asemănătoare, între care există suprapuneri parţiale. Prototipul argoului, cel mai clar
diferenţiat de limba comună, este limbajul vorbit de lumea interlopă (hoţi, escroci,
puşcăriaşi, prostituate, cerşetori, vagabonzi). Argoul interlop are caracteristicile oricărui
limbaj popular (circulaţie orală, instabilitate, expresivitate etc.), dar şi trăsături de limbaj
tehnic (terminologie profesională) şi procedee proprii; preia de obicei cuvinte şi expresii
din limbile grupurilor sărace (nomazi, emigranţi etc.). Argoul interlop e cea mai veche
formă de argou cunoscută [2, p. 67].
Sociolingvistica se ocupă şi de limbajul tinerilor, care adoptă masiv cuvinte şi
expresii ale argoului interlop, dar îşi creează şi propriile semne distinctive. Limbajul
juvenil se înnoieşte foarte repede, cuprinde cuvinte legate de mediul specific (şcoală,
facultate, armată) şi de preocupări ale vârstei (muzică, sport, video jocuri), recurge la mai
multe repere culturale (tradiţionale sau ale culturii de masă: TV, publicitate) şi
împrumută masiv din limbile străine de prestigiu (din engleză, în ultimele decenii) etc. În
vorbirea tinerilor, se manifestă o atitudine de nonconformism juvenil şi de respingere a
adulţilor, solidaritatea de generaţie, nevoia de a fi în interiorul grupului (în gaşcă ) şi, mai
ales, dorinţa de a fi la modă. Se recurge des la ironie şi se adoptă un ton de indiferenţă şi
blazare. Cuvinte caracteristice prin frecvenţă (nu neapărat prin uz exclusiv) în limbajul
actual al tinerilor sunt bazat, belea, expirat, faze, Felie (a fi pe felie), Fiţe, fiţos, motor
(„motocicletă“), super , varză , precum şi numeroase împrumuturi din engleza standard
sau din slang (cool, groggy, horror, loser , funny, party,Trendy etc.) [4, p. 15].
Argoul are două funcţii: de a încifra conţinutul unui mesaj şi de a diferenţia „grupul
social respectiv“ de majoritatea celorlalţi vorbitori. Din pitorescul „vocabular“ argotic
spicuim: a ciordi, a mangli, a şuti (toate trei cu sensul de „a fura“), babac, „părinte“,
Bacu, „Examenul de Bacalaureat“, bicicletă, „ochelari“, bilă, „cap“, bostan, ;cap“, bosu-
mare, „directorul“, bosu-mic, „directorul adjunct“, broască, „poşetă“, casma, „mână“,
ciripitor, „denunţător“, curcan, „poliţist“, denghi, „bani“, devlă, „cap“, dirig, „diriginte“,
dirigă, „dirigintă“, fasole, „dinţi“, felicitare, „ordin de concentrare“, fetiţă, „mitralieră“,
frunză, „profesoară de botanică / biologie“, găină, „pălărie“, gagiu, „individ“/„iubit“,
hard, „creier“/„cap“, icre, „bombe", limbă, „informator al poliţiei“, lovele, „bani“, mălai,
„salariu“/„bani“, mardei, „bani“, mate, „matematică“, mişto, „foarte bun / frumos“,
mititica, „puşcărie“, pârnaie, „oală de pământ“, parai, „bani“ (< de la para, parale,

62
monede din vremea Imperiului Otoman), profă, „profesoară“, sticlete, „poliţist“, şase !,
„atenţie !“, şucar, „frumos“, tigvă, „cap“, universitate, „închisoare“ etc.
Pentru cei ce reprezintă „paria“ într-o societate, argoul se prezintă cu „funcţia“ unei
„măşti de protecţie“, în vreme ce la elevi, la studenţi, la militarii în termen, „pare a se
justifica“ prin nonconformism, prin „dorinţa juvenilă de a epata“ etc. Este cunoscut că
argourile se modifica frecvent pentru ca isi pierd repede caracterul secret. Existenta lor
scurta este determinata si de faptul ca circula mai mult oral. Termenii argotici apar prin
folosirea metaforei (ecologist= vagabond), prin utilizarea de arhaisme sau regionalisme
(aprod= infractor incepator; parnaie= inchisoare), prin imprumuturi din alte limbi
(misto=bun, bafta=noroc); prin derivare (smenar derivat de la smen); prin trunchiere
(diriga = diriginta, mate = matematica; gradi = gradinita etc).
Argourile diferă de la un grup la altul, şi deoarece lexicul este supus unor schimbări
permanente, sunt pe larg folosite elemente din graiurile regionale, împrumuturi din alte
idiomuri, abrevieri, cuvinte cu sens modificat etc. I. Iordan scria că în argou nu se face
nici o deosebire între cuvintele propriu-zis argotice şi cele familiare sau populare, „o
separare a lor nu-i posibilă şi nici nu este principial recomandabilă, toate sunt producţia
afectului şi fantaziei” [1, p. 311]. Astfel, argourile capătă trăsături individuale specifice
atât grupului de vorbitori care le utilizează, precum şi regiunii în care argoul respectiv se
formează şi se foloseşte. Astfel că, având în vedere preferinţa vorbitorilor pentru
elementele „periferice” stilistic marcate ale limbajului, în special pentru cele populare,
familiare, regionale, în fiecare zonă geografică, la o anumită etapă, se poate contura un
argou propriu. În acest sens, argoul bucureştean se va deosebi de argoul ieşean, iar cel
ieşean va fi diferit faţă de cel chişinăuian.
În prezent argoul se foloseşte ca o „variantă de alternativă” a limbajului literar şi se
face simţită intenţia, ba chiar plăcerea unor vorbitori sau ziarişti de a şoca, de a epata. Cel
mai dinamic este argoul tinerilor, deoarece pentru ei argoul are o funcţie identitară
pronunţată, demonstrând apartenenţa la un anumit grup, precum şi o anumită formă de a
se deosebi de ceilalţi prin felul de a vorbi [3, p. 12]. Din punct de vedere tematic, argoul
tinerilor (de exemplu, argoul folosit de studenţi) cuprinde câteva arii, cum ar fi:
distracţiile şi petrecerile (inclusiv drogurile), studiile (şcoala, profesorii, examenele),
banii, prietenii (fetele, băieţii), internetul.
Astăzi rusismele pătrund în limbajul basarabenilor nu pe cale „oficială”, cum era în
perioada când limba rusă se folosea în toate sferele vieţii sociale, ci pe calea adoptării
elementelor periferice, de argou. Şi motivaţia este cu totul alta: tinerii care adoptă
cuvântul „tacika” nu fac acest lucru pentru că nu ar cunoaşte cuvântul românesc „maşină”
sau „automobil”, ci pentru că „tacika” este un argotism prin care vorbitorul îşi declină
apartenenţa la un anumit grup şi dorinţa de a epata, de a se deosebi de ceilalţi vorbitori
prin renunţarea la încorsetările limbajului oficial. De aceea, dat fiind faptul că argoul
reprezintă o variantă familiară, non-standard de exprimare, numeroasele rusisme au o

63
circulaţie destul de largă, anume ca elemente argotice. Totodată, ele încifrează mesajul cu
mult mai puternic decât elementele argotice româneşti, codul argotic devine cu mult mai
greu de înţeles pentru cei care nu sunt familiarizaţi cu el. Tineretul, studenţii basarabeni
apelează frecvent la limbajul argotic, existând deja un registru relativ stabil de argotisme
(cunoscute de toţi tinerii), care se referă în mod special la tematica tradiţională – bani,
distracţii, prieteni, calităţi ale persoanei etc. Argotismele ruseşti sunt adaptate la sistemul
gramatical al limbii române, adică verbele se încadrează într-o anumită conjugare,
substantivele capătă articol ş.a.m.d. Ca unităţi argotice ruseşti (care pot fi calificate drept
barbarisme) frecvent utilizate de tinerii basarabeni se pot menţiona:
– verbe: a abaldi – a fi surprins, şocat; a se vrubi – a înţelege, a-şi da seama, a se
vâpendri (substantiv: vâpendrioj) – a face nazuri, a face fiţe, a başli – a plăti, a gani – a
vorbi aiurea, neconvingător, a gruzi – a certa, a speria pe cineva, a se prikăli – a lua peste
picior pe cineva, a kidăni – a înşela pe cineva, a se vtiuri – a se îndrăgosti etc.;
-substantive: babki – bani, dolari, bazar – vorbă, discuţie, bomj – boschetar, bâc –
bărbat zdravăn, gudioj – chef mare, krâşa – protecţie, pilă, loh – prost, paţan – prieten,
băiat, tacikă – maşină, strelka – întâlnire, tormoz – om care înţelege greu, tusovka –
agapă, petrecere, radaşi – părinţi, tiolka – fată, şpora – fiţuică pentru examen, şmon –
control, agitaţie, vodeară – vodkă, muzon – muzică, discaci – discotecă, ciuvak – băiat,
kaziol – prost, karifan – prieten, fişkă, hohmă – glumă, fraer – şmecher etc.
– adjective: blatnoi – modern, borzâi – mândru, fudul, kliovâi – interesant, bun,
krutoi – dur, super, foarte bun, ciotkii, ciotkos – bun, valoros, descurcăreţ, levâi – de
proastă calitate, tuparâlâi – foarte prost, prikolinâi – interesant, hazliu etc.
– adverbe, expresii – karoce – mai în scurt, în fine, gluha – rău de tot, blin –
interjecţie ce exprimă stupoarea, na haleavu, na şaru – pe gratis, po paniatiam – corect,
conform înţelegerii / tradiţiei , a face o padlă/padleankă – a face un lucru rău, a aprinde
farele la pavarot – a fi atent, v nature – serios, adevărat, a spune macaroane (a pune
macaroane pe urechi) – a minţi ş.a. [4, p. 59].
Pe lângă aceste elemente împrumutate din limba rusă, în argoul basarabean apar şi
alte „barbarisme ruseşti”, folosite, de asemenea, în scopul de a obţine mai multă
expresivitate şi de a intensifica ponderea oralităţii, de a da limbajului un aspect cât mai
deosebit de forma literară. La aceasta contribuie şi numeroasele cuvinte stilistic marcate –
populare, regionale, peiorative, ironice. Un asemenea limbaj se află în opoziţie totală faţă
de limbajul standard, purtând o puternică amprentă a oralităţii.

Bibliografie
1. Iordan I. Stilistica limbii române. Bucureşti, 1975.
2. Iordan I. Limba literară. Studii şi articole. Craiova, 1977.
3. Зайковская Т. Проблемы культуры молодежной речи. Кишинев, 2005.
4. Condrea I. Sociolingvistica. Suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2018.

64
 PLEONASMUL: ABATERE ŞI/SAU NORMĂ
Elmira VRABII, gr. 302, Facultatea de Filologie, UST
Anatol IONAŞ, dr. conf. univ., UST
Abstract: In Romanian language, many phrases and words are misinterpreted. The most common are
pleonastic expressions. The pleonasm should be investigated with the utmost care because of its
aggressive frequency in oral and written expression. Undoubtedly, the linguistic phenomenon of
pleonasm has been studied by many specialists, but the linguistic process of its production remains to be
investigated, with much to say about it.
Keywords: literary norm, language mistake, pleonasm (tolerable, intolerable).

Limba română a trecut printr-o mulţime de modificări de ordin fonetic, morfologic

şi sintactic. Schimbările ce au loc în vocabularul limbii române au rolul de a-l îmbogăţi,
contribuind, totodată, la dezvoltarea limbii. Nu numai vocabularul limbii evoluează, ci şi
greşelile care privesc folosirea unor cuvinte şi a unor expresii.
Varianta literară a oricărei limbi este definită prin caracterul ei normat, care asigură,
de fapt, corectitudinea de natură fonetico-fonologică, ortografică, ortoepică, lexicală,
semantică, etimologică, morfologică, sintactică, stilistică. Varianta literară (cultă,
supradialectală) – orală şi scrisă – este aspectul cel mai îngrijit al limbii naţionale. Are
caracter normat, relativ unitar şi stabil.
În literatura de specialitate se susţine că abaterea de la normă nu este decât o
greşeală (sau, viceversa, greşeala este o abatere de la normă). Prin normă se subînţelege
un model cu care se confruntă locutorul şi interlocutorul (emiţătorul şi receptorul) în
procesul de comunicare. Norma este un sistem de realizări obligatorii, acceptate în
societatea şi cultura dată, corespunde nu cu ceea ce se poate spune, dar cu ceea ce s-a
spus deja şi se spune prin tradiţie în societatea examinată. Fiind o categorie lingvistică
propriu-zisă şi o categorie social-istorică, norma se schimbă, evoluează ca şi limba în
genere [3. p.36].
Eugen Coşeriu situează norma între limbă şi vorbire (uzaj) ca expresie a echilibrului
prin care se caracterizează la un moment dat sistemul actualizat în vorbire. În literatura de
specialitate se vorbeşte despre norma lingvistică şi literară. Norma lingvistică arată ,,cum
se spune”, având caracter ,,natural” şi abstract, iar norma literară ,,cum trebuie să se
spună”, fiind concretă şi convenţională [1, p.78]. Modul în care aceste norme sunt
aplicate (sau nu) în exprimare ţine de stilul individual şi/sau de un anume stil funcţional.
Prin urmare, trebuie să luăm în considerare şi norma de natură stilistică. Astfel, abaterea
se poate constitui din greşeală (neintenţionată) sau licenţă poetică (intenţionată).
În literatura de specialitate este specificat că limba presupune (alături de o cantitate
enormă de cuvinte – vocabular) un ansamblu de reguli, a căror aplicare asigură realizarea
comunicării, iar nerespectarea, încălcarea acestor reguli este sursa greşelilor. Deci, nu
numai vocabularul limbii evoluează, ci şi greşelile care ţin de utilizarea unor cuvinte sau
expresii.

65
 În limba română, multe expresii şi cuvinte sunt interpretate greşit. Acestea sunt din
păcate des întâlnite şi sunt percepute ca fiind corecte. Cele mai întâlnite sunt expresiile
pleonastice. Pleonasmul ( lat. pleonasmus; cf. gr. pleonasmos ,,supraabundenţă”) este o
greşeală de exprimare care constă în folosirea alăturată a unor cuvinte, expresii,
propoziţii etc. care repetă în mod inutil aceeaşi idee [2, p. 752]. Foarte des auzim urarea
„să creşti mare”. Această expresie este greşită, deoarece este un pleonasm. Când creşti
este evident că te faci mare. Putem ura să crească eventual sănătos, fericit etc. La fel cum
nu ar trebui să spunem nici ,,cobor jos”, care este tot un pleonasm. O altă expresie
pleonastică este: ,,părerea mea personală”. ,,Părerea mea” evident este şi ,,personală”,
nu este nevoie să specificăm pentru că devine o repetiţie supărătoare şi o greşeală de
limbă. Tot aici putem adăuga: a conlucra împreună (a conlucra = a lucra împreună)
accident neprevăzut/ neplăcut (când vorbim de accidente ne referim la evenimente
întâmplătoare şi neplăcute); atac agresiv (atac = acţiune agresivă împotriva cuiva); a
avansa înainte (a avansa= a înainta); a colabora împreună (a colabora = a lucra
împreună); contrabandă ilegală (contrabandă = marfă transportată ilegal), a ecraniza un
film (a ecraniza = a adapta o lucrare literară/ muzicală pentru ecran), foarte excelent
(excelent = cel mai bun, excepţional), a convieţui împreună (a convieţui = a trăi
împreună), hemoragie de sânge (hemoragie = scurgere de sânge); înfăţişare cu aspect
cochet (înfăţişare = aspect); a îngheţa de frig (a îngheţa = a amorţi de frig); cel mai optim
(optim = cel mai bun, excelent); mijloace mass-media (mass-media = mijloace de
comunicare în masă); a prefera mai bine (a prefera = a alege ce este mai bine); poate fi
posibil (posibil = care poate exista, care poate fi realizat); procent la sută (procent = a
suta parte dintr-un întreg); perioadă de timp (perioada = interval de timp); etc.
De ce apar pleonasmele?
Pleonasmele au mai multe cauze, dintre care cele mai frecvente sunt: neatenţia,
graba în exprimare, scăderea exigenţei când este vorba de enunţurile proprii (suntem mai
critici şi mult mai atenţi în exprimarea celorlalţi), dorinţa de a fi cât mai expliciţi (fără să
folosim operatorii specifici explicativi: cu alte cuvinte, adică, sau, altfel spus etc. ),
intenţia de a convinge, preocuparea de a da o intensitate şi mai mare cuvintelor care au o
notă afectivă sporită (repetând inutil sensurile redate de alte învelişuri sonore) şi nu în
ultimul rând ignoranţa, din incultură lingvistică şi din semidoctism, iar în mod particular
din insuficienţa cunoştinţelor noastre lexico-etimologice. Desigur, toate aceste cauze
enumerate mai sus sunt puse în legătură cu pleonasmele intolerabile.
Numim intolerabile acele pleonasme care ar putea fi sesizate, dacă s-ar putea da
atenţie sensurilor exprimate de cuvinte folosite, adică acelea care ar putea fi ocolite chiar
de către nespecialişti; sunt supărătoare, apreciate negativ în practica vorbirii. Dintre
pleonasmele intolerabile, recente putem menţiona câteva cu frecvenţă mare: conducere
managerială (managerial,-ă adj. referitor la conducerea, organizarea întreprinderilor... [4,
p 595], adică conducere ,,cu privire la conducere”; alegeri electorale (adică alegeri ,,cu

66
privire la alegeri”), accident neprevăzut/ neplăcut (când vorbim de accidente ne referim
la evenimente întâmplătoare şi neplăcute); hemoragie de sânge (utilizarea
determinantului: de sânge este superfluă, sensul acestuia fiind deja cuprins în determinat:
hemoragie = ,,scurgere abundentă de sânge”).
Pleonasmele nu întotdeauna apar din cauza necunoaşterii sensului cuvintelor sau din
cauză că vorbitorul nu sesizează sinonimia (identitatea sau apropierea semantică) a două
cuvinte sau expresii. Deseori, construcţiile pleonastice se folosesc cu scopul de a focaliza
atenţia asupra unei idei, având în asemenea cazuri valoare expresivă şi, prin urmare, fiind
tolerate/acceptate de normă [5, p. 8]: am văzut cu ochii mei, m-am gandit cu mintea
mea, am spus cu gura mea, etc. Pleonasmele pot fi tolerabile în grade diferite şi din
perspective multiple:
1. Ca mijloc de insistenţă, de accentuare, de reliefare. Aici pleonasmul are
rolul de a face o idee mai clară. Deşi presupun un proces semantic comun cu al
pleonasmului, formule ca am văzut cu ochii mei sau am auzit cu urechile mele
sunt pleonasme aparente, folosite în scop persuasiv (pentru a-l convinge pe
interlocutor de adevărul celor spuse);
2. Ca mijloc de exprimare clară a unei realităţi aparte . Este cazul verbelor
derivate cu prefixul re- (care indică repetabilitatea): a reveni din nou: ,,a venit -
a plecat – a venit iarăşi – a plecat - a revenit/ a revenit a doua oară/” – este
vorba de o nouă revenire. În astfel de situaţii pleonasmul este tolerabil pentru
că are funcţia de a exprima clar o realitate aparte [5, p. 65]
3. Favorizate de informaţia incompletă a lucrărilor lexicografice româneşti.
O astfel de situaţie se defineşte în următorul pasaj: ,,din punct de vedere
etimologic, şi culesul recoltei e un pleonasm, dar, dacă admitem că recoltă are
în limba noastră şi sensul de ,,cantitate de roade dintr-o anumită perioadă” (pe
lângă acela de ,,culegere, strângere a roadelor, recoltare”), o exprimare ca
Prima recoltă de roşii, al cărei cules a început în cursul lunii aprilie , poate fi
tolerată .
În acelaşi fel s-ar putea ajunge la recunoaşterea faptului ca aport înseamnă
,,contribuţie” şi, aşa cum contribuţiile sunt ,,aduse”, e posibil să fie adus şi un
aport. Formula a aduce un aport este greşită etimologic, supără pe cunoscătorii
limbii franceze, putem să-i condamnăm pe cei care au încetăţenit-o la noi, dar
nu-i putem condamna pe cei care nu ştiu franţuzeşte.
4. Ca marcă a unor trepte ale însuşirii. Se întâlneşte în sintagma maică
bătrână. Prin maică se înţelege mamă, termen de politeţe folosit pentru a vorbi
cu (sau despre) o femeie (mai) învârstă. Cu toate acestea, creatorul anonim
pentru a marca un grad de bătrâneţe, adaugă cuvântul bătrână al cărui sens este
cuprins în definiţia determinantului. Se întâlneşte şi sintagma ,,babă bătrână”:
,,O babă bătrână şi urâtă, care umblă prin împărăţia mea de mână cu

67
 furtuna” (M. Eminescu). Şi la I. Creangă în ,,Harap Alb”, întâlnim: ,,Fiul
craiului... numai iaca se trezeşte dinaintea lui cu o babă gârbovită de
bătrâneţe”. Pleonasmul este tolerabil deoarece autorul a vrut să marcheze
vârsta foarte înaintată a personajului.
5. Pleonasmele cu funcţie prozodică. Un pleonasm cu funcţie prozodică devenit
foarte cunoscut este acela prezent în versurile: ,,Cobori în jos, Luceafăr blând”
(M. Eminescu, ,,Luceafărul”). Autorul evidenţiază prin locuţiunea adverbială
în jos modul de parcurgere a direcţiei mişcării şi, totodată, a accentuat
imensitatea distanţei de străbătut [5, p.66]. Acest pleonasm s-a născut datorită
nevoii de insistenţă şi dorinţei de precizare.
6. Pleonasmul ca figură de stil. Atunci când sunt folosite cu scopul de a obţine
un grad înalt de expresivitate în exteriorizarea sentimentelor şi ideilor,
pleonasmele pot fi calificate figuri de stil şi aparţin seriei pleonasmelor de
insistenţă [5, p.67]. Astfel de pleonasme poetice întâlnim în opera lui Grigore
Alexandrescu: ,,Apoi, negură deasă lumina-ntunecează” (,,Un ceas e de când
anul trecu”); ,,Furioşi de mânie” (,,Epistolă II”);
Remarcăm finalmente că pleonasmul poate fi, în unele cazuri, şi fapt de limbă
pozitiv ce se bucură de o circulaţie neîngrădită şi se strecoară cu o uimitoare viclenie
chiar în operele unor vestiţi autori. Pleonasmul trebuie cercetat cu cea mai mare atenţie
datorită frecvenţei sale agresive în exprimarea scrisă şi orală. Fără îndoială, fenomenul
lingvistic al pleonasmului a fost studiat de numeroşi specialişti, dar procesul lingvistic al
producerii lui rămâne să fie cercetat în continuare, fiind multe de spus în privinţa aceasta.

Bibliografie
1. Coşeriu E. Introducere în lingvistică. Cluj: Editura Echinox, 1995.
2. Dicţionar enciclopedic ilustrat (DEI). Chişinău: Cartier, 1999.
3. Ionaş A. Abateri lexico-semanatice în cadrul cultivării/educării limbii/limbajului.
Univers Pedagogic, nr. 4, 2017.
4. Şchiopu C. Vâlcu-Şchiopu M. Comunicarea: greşeli şi soluţii. Chişinău: Editura
TOCONO, 2004.
5. Uritescu D. N. Pleonasmul în limba română. Bucureşti: ALL, 2007.

68
FILOLOGIE FRANCEZĂ,
ENGLEZĂ ȘI RUSĂ

69
 VALEURS CONNOTATIVES DU TEXTE PUBLICITAIRE
FRANÇAIS ET ROUMAIN
Nastea BÎCU, studentă, Facultatea de Filologie, UST
Tatiana CIORBA-LASCU, lector universitar, UST
Rezumat. Articolul relevă noțiunea de text publicitar (TP), funcțiile sale precum și impactul acestuia
asupra psihicului consumatorului. Sunt citate exemple și explicată valoarea persuasivă a textelor
publicitare.
Cuvinte cheie: text publicitar, conotație, persuasiune, conotație metalingvistică.
La publicité est un art assez difficile puisqu’elle implique une création, de
l’originalité et son but essentiel est de communiquer et d’informer d’une façon efficace et
active. L’affiche qui est notamment une création publicitaire, et qui implique donc tout ce
qu’une publicité exige, pourrait même parfois être comparée à un tableau de peinture par
la création, la beauté et la touche personnalisée que ce dernier comporte. Ces traits
décrivent bien l’affiche et contribuent notamment dans sa réussite. De même que
l'objectif principal de l’affiche n'est pas d’exprimer un avis, mais d’essayer, à travers des
techniques publicitaires, de persuader le client de l’utilité d’un produit ou d’une idée
quelconque. Voilà pourquoi l’affiche publicitaire dont il est question dans cet article est
au cœur même du processus de communication puisqu’elle est conçue dans le but de
communiquer avec un public, d’informer et de passer un message. Considérer l’affiche
sous l’angle de la communication suppose qu’on lui attribue la mission de transmettre
une information. Or, cette information n’est pas toujours transmise de la façon qui lui est
destinée puisque l’image peut parfois avoir des interprétations variées selon le
background social, culturel et linguistique de l’interprète. Parfois elle émet des signes qui
se détournent de leur chemin et exigent une analyse particulière afin que l’on puisse
discerner le sens voulu à l’origine par son concepteur.
Le texte publicitaire (TP) se présente comme un phénomène linguistique très
complexe, si riche en implications significatives qu'il paraît souvent se soustraire à
l'analyse sémantique. De plus, le clivage quelquefois immense entre l'affirmation
publicitaire et la réalité ne facilite pas les problèmes et fait se poser la question :
comment expliquer l'efficacité évidente des TP alors que la plupart des consommateurs
sont conscients du « mensonge publicitaire »? La réponse proposée par Barthes [1,p.162]
nous offre une clef des problèmes, mais non une solution tout à fait satisfaisante. Ses
concepts de connotation et d'idéologie nous semblent pourtant fondamentaux, l'un
expliquant le mécanisme linguistique qui agit dans tout texte qui veut plus que donner
une information nette, l'autre le substrat spirituel qui se trouve à la base de ce processus et
en même temps de son résultat. Une contribution à notre avis considérable pour éclaircir
ce problème, a été apportée de même par H. Lefèbvre qui signale l'interférence
réciproque de l'image et du linguistique dans le langage des mass média [5]. L'image et le
texte s'y fondent l'un dans l'autre, donnant des signes globaux difficilement analysables

70
qui exercent leur pouvoir manipulateur surtout en s'adressant au sub-conscient. Mais,
dans le domaine strictement linguistique, c'est surtout U. Castagnotto qui a mis en
évidence les valeurs sémantiques des TP, dans Semantica délia pubblicità (Rome 1970).
A la recherche des « valeurs euphoriques » (Barthes) des TP, il souligne l'importance
opérationnelle de la connotation en montrant que, plus que l'expression explicite, dans le
TP compte ce qui est sous-jacent, implicite, donc connoté.
La fonction primordiale du TP est celle de la persuasion à l'achat. Dans la hiérarchie
des valeurs communicatives, l'appel adressé au consommateur virtuel occupe la première
place. Cependant, l'appel n'est pas sans objet de référence : une information sur la
marchandise à acquérir est nécessaire. Le TP remplit une fonction conative-appellative et
en même temps référentielle. Présentation élogieuse d'un objet et appel à l'achat, même
s'ils se retrouvent quelquefois l'un dans l'autre, sont les deux composants principaux
auxquels on peut réduire tout TP, la publicité ayant la tâche, selon Galliot [2, p.24]
d'informer et d'entraîner (séduire) l'acheteur éventuel. Le type de base, précurseur de nos
TP raffinés d'aujourd'hui se trouve exprimé dans ce « slogan» gravé sur une lampe à
huile: «Achetez mes lampes, elles sont le meilleur marché de Carthage !»
Plus imprécis et en même temps plus riches en suggestions sont les TP pour
voitures qui connotent /docilité/, /aise/, /sécurité/ Ex.:
«T'es comme une mariée»
«Debout sur les freins t'allumes ta cigarette».
II est intéressant d'observer que ces TP créés à peu près à la même époque
s'adressent à des sentiments et dispositions tout à fait contraires. La conscience des
consommateurs est-elle si facile à manipuler qu'elle obéisse à des appels aussi
divergents?
Parmi les connotations poétiques n'oublions pas celles qui sont fondées sur les
jeux de mots, comme le fameux TP « Dubo... Dubon... Dubonnet », ou sur l'allitération
qui souligne l'idée denotative, telle l'idée d'élasticité dans le TP anglais: Who took the
curling rippling twisting out of straps that stretch [4, p.88]?
Comme le dit Castagnotto en s'en tenant à Barthes, toutes les idées agréables qui sont les
leitmotives de la publicité, tel que beauté, commodité, modernité, jeunesse, fraîcheur,
progrès technique, virilité, vie sportive, santé, sécurité, vitesse, etc. etc., toutes ces
valeurs euphoriques sont de l'idéologie. Leur fonction, leur effet communicatif réel est de
feindre un monde sans contradictions. En plus, les slogans qui contiennent la formule «
un pas en avant — le nouveau X » ou d'autres allusions au progrès technique font
supposer qu'on se trouve dans une société dynamique, en plein essor [6]. Pour
comprendre une publicité il est nécessaire de répondre à ces questions:
 Que voyons-nous?
 Décrivez objectivement le contenu de la publicité:
 Qu’est-ce qui saute aux yeux en premier?

71
 · Qu’y a-t-il au premier plan? au second plan?
· Qu’y a-t-il à l’arrière-plan?
Le ou les personnage(s) (Combien sont-ils? Que font-ils? Que regardent-ils? Qui sont-ils?
Comment sont-ils habillés? Quels sentiments semblent-ils éprouver ou exprimer? etc.)
 Distinguez s’il y a lieu les différents types d’images et les différents types de
textes (Où se trouvent-ils dans la publicité Quelle taille ont-ils? Etc.)
 Etudiez le rapport entre le(s) texte(s) et l'(les) image(s): que voit-on en premier?
En quoi l’un fait-il comprendre l’autre? Etc.
 Qu’imaginons-nous?
 A quoi veut nous faire penser le publicitaire?
 Une publicité fait presque toujours référence à quelque chose de connu de tous
(une œuvre célèbre, un événement historique, une habitude de vie, un fait de
société, un proverbe, etc.), mais pour le détourner.
a) A quoi cette publicité fait-elle référence?
b) Comment cette référence est-elle détournée?
Nous verrons plus loin que cet effet est obtenu aussi par d'autres insinuations
réalisées par les connotations.
Analyse d’une affiche publicitaire:
La composition de l'image: Le fait que cette
femme tourne le dos au public veut transmettre le
message suivant: le fait que nous ne devons pas
renvoyer nos artistes, que nous devons les soutenir et
que ce ne sont que des personnes qui essaient de
transmettre quelque chose à travers la musique qu'ils
chantent.
De plus, la photo avec les deux gars dans la pièce
jouant de la guitare indique aux gens qu'ils doivent
remplir la salle de concert pour ne pas être vide. L'écriture est blanche et le message
principal de l'affiche est écrit en majuscule ("NU ACUM"), qui apparaît deux fois. Nous
sommes également invités à cet événement par le message "Soutient les artistes de Iasi.
Viens au concert”
Couleurs et luminosité: La luminosité des couleurs est forte, ce qui traduit l'idée
d'importance et attire l'attention sur l'importance de cet événement. Le plan d’arrière-plan
utilise la couleur du mur, le message étant souligné par une bordure brunâtre créée dans
Photoshop car elle est diffusée de manière à ne pas perturber les autres éléments du texte.
En outre, la couleur de la robe de cette femme est ouverte afin d'être cohérente avec les
autres couleurs utilisées pour créer cette affiche. Le fait que l'image des deux hommes
jouant de la guitare est encadrée sous la forme d'une tablette nous amène à la modernité,
au fait que le monde a beaucoup évolué en termes de communication [9].

72
 Si la persuasion réussit en grande partie grâce à la présentation favorable des objets
et surtout aux connotations poétiques, il y a encore l'appel direct au consommateur, appel
soit explicite soit réalisé par la connotation conative-appellative. Le plus souvent l'appel
à l'achat n'est pas le seul effet de la connotation ou de l'appel explicite. On veut aussi
imposer à l'acheteur éventuel un certain comportement, une image du monde et de lui-
même, condition nécessaire pour l'acquisition de certains objets surtout de prestige.
Beaucoup de TP s'adressent à «l'homme moderne», «l'homme dynamique», à
«l'homme d'affaires», à «l'homme qui sait vaincre», au «connaisseur», à «la femme
élégante» ou «chic»... Ainsi la publicité tend à créer et à imposer par la flatterie et
l'insinuation une image de l'homme qui, même si elle subit des variations dues aux modes
et aux changements socio-culturels, est généralement orientée exclusivement vers les
aspects extérieurs, matériel et mondains de la vie, ignore les vrais problèmes et valeurs
humaines et sociales. «Soyez heureux en consommant!» [6].
Des connotations émotives-évaluatives existent-elles dans la publicité? Le
producteur ou la maison de vente manifestent-ils leur attitude à l'égard de l'objet du
message? On pourrait le supposer tout au moins vu l'importance accordée au produit
offert, l'attention exagérée pour un objet dont l'importance réelle est contestable. D'autre
part, l'usage fréquent de formules comme «pour vous», «nous avons pensé à vous», «pour
votre travail, votre appartement, votre chien...» connote l'idée du soin perpétuel que le
producteur, en vrai père, porte au bien- être de ses clients. Travestissement touchant de la
chasse au profit! La connotation émotive-évaluative sert donc à créer un rapport de
confiance entre la maison et le consommateur, condition nécessaire pour faire du dernier
un client durable.
Les connotations métalinguistiques ont une importance très grande dans la
publicité. Un moyen favori pour gagner le public est l'emploi de mots ou d'éléments
linguistiques qui s'écartent du langage de tous les jours. Le nom à consonnance étrangère
double la valeur d'un objet. Le prestige des sciences et de la technique est utilisé
largement dans les TP, surtout dans les noms de marque, souvent créations fantaisistes et
de nature pseudo-scientifique, et dans les parties descriptives où le technicisme
authentique va de pair avec le terme prétendu technique. On rencontre encore, quand bien
même il est déjà un peu passé de mode, l'élément savant (grec ou latin). L'élément
«exotique», le mot étranger, surtout l'anglicisme, le dialectisme (le «mas» de tant de
restaurants situés loin de la Provence) ou le mot populaire (la «boîte», pour rester dans le
domaine des restaurants) — tout cela sert à créer une atmosphère hors du commun.
Reste à mentionner l'existence massive des connotations phatiques dans les TP. Si,
dans le TP suivant, l'expression forte « peuple, on te trompe ! » est suivie de l'affirmation
banale «C'est chez X que se vendent…» [2, p.54], la première partie du TP manque
complètement de sens dénotatif. Elle n'a qu'une fonction phatique, elle n'est là que pour
attirer l'attention. De tels moyens, qu'ils soient des phrases, ou des mots ou interjections

73
expressives sont d'autant plus nécessaires que la masse énorme d'informations
publicitaires demande des points d'impact toujours nouveaux. Comme cas spéciaux
citons l'allitération et la rime en fonction phatique. L'exemple désuet mais resté
longtemps fameux «Pilules Pink pour personnes pâles» présente l'allitération dans sa
fonction purement phatique. Son effet mnémonique maintient durable ment le contact
entre émetteur et récepteur du TP. En fonction poétique, cependant, l'allitération sert à
souligner ou à affaiblir la dénotation.
Le TP se présente, comme un texte linguistique complexe dans lequel nous
pouvons rencontrer toutes les espèces de connotation. Cette présence massive des
connotations est due à la nécessité de contrebalancer l'existence d'une dénotation banale,
faible et pâle. La diversité des connotations est pourtant soumise à la fonction dominante,
celle de l'appel. Ce n'est pas seulement l'appel à l'achat et à la consommation : c'est aussi
l'insinuation d'un monde illusoire et d'une image de l'homme éloignée des réalités et des
tâches sociales et humaines, image qui fait partie de l'idéologie de la classe dominante.

Bibliographie
1. Barthes R. Le message publicitaire, rêve et poésie. Communication & Langages,
1963. p. 91-96.
2. Galliot M. Essai sur la langue de la réclame contemporaine. Toulouse, 1955.
3. Vielfaure C. Psychanalyse de la publicité automobile. Les langages de notre
temps. Paris, 1971. p. 223-233.
4. Castagnotto U. Proposta per un'analisi semantica del linguaggio publici- tario
odierno. Sigma, 4, 1964. p. 88.
5. Lefebvre H., Le Langage et la société. Paris: Gallimard, 1966.
6. Bochmann K. Valeurs connotatives du texte publicitaire. Langue française, 1975.
p. 29-38.
7. Depecker L. Entre signe et concept. Eléments de terminologie générale. Paris:
Presses de la Sorbonne nouvelle, 2002.
8. Morureux M. F. La lexicographie: Entre langue et discours. Paris: ArminColin,
2008.
9. https://caiustudor.wordpress.com/2013/12/05/analiza-unui-afis-publicitar/?fbclid=
IwAR0_RAco3nQcEvh-

74
THE LEXICO-GRAMMATICAL EXPRESSION OF MODALITY IN ENGLISH
Sanda BOSTAN, student, Faculty of Geography
Tatiana ARPENTII, university lecturer, TSU
email: tatianaarpentii@yahoo.com
Rezumat. Modalitatea şi mijloacele de exprimare a acesteia reprezintă un aspect important în studierea
unei limbi străine. Cunoaşterea lor face posibilă înţelegerea atitudinii externe şi interne a vorbitorului
faţă de mesajul pe care îl transmite. Scopul acestui articol este de a distinge şi a analiza mijloacele
lexicale şi gramaticale de exprimare a modalităţii în limba engleză. La fel s-a studiat o categorie largă de
verbe şi expresii modale şi particularităţile lor semantice precum şi rolul lor în anumite contexte
lingvistice.
Key- Words: modality, aspects of modal attitude, means of expressing modality.
All world languages differ in structure, grammar and other parameters, but the
concept of modality is in all languages. Comparison of languages with lexical and
grammatical structures is extremely important to study them. Modality is a semantic
category indicating the degree of factuality that the speaker/writer ascribes to his/her
message. A message can be a statement of facts, a request or an order, or something that
is obligatory, possible or probable. It is concerned with the writer‟s attitude towards
what he or she is asserting about the state of the world in so far as they believe it to be
true or false; how certain they are of what they are saying: a deduction, a prediction or a
supposition.
In linguistics there are many scientific works devoted to the semantic,
morphological and syntactical peculiarities of the means of modality (V. Admoni, N.
Arutyunova, S. Bally, E. Belyayeva, A. Bondarko, L. Zinder, L. Stroyeva, E. Shendels,
J. Buscha, U. Engel, J. Erben, G. Helbig, W. Jung, F.R. Palmer, A. Weidner, H.
Weinrich and others). The multisided semantics and the means of its, expressing a wide
variety of the relations between the form and the contents in the process of the language
functioning are the characteristics of modality. V. Vinogradov considered modality as
the main language category which is characteristic for different languages and has
specific forms of expression depending on the system of a definite language [5].
Modality is a multidimensional phenomenon, and therefore, in the linguistic
literature there are different opinions about the nature of this phenomenon. Opinions of
researchers differ on the status of modal verbs. Some believe they are auxiliaries, and
others consider them as independent verbs. Universal way of expressing modality is by
verbs and proper grammatical structures. Also, modal words are distinguished by their
modal shades, namely for the fact that they express. Some researchers believe that
modality characterizes a sentence as a whole. This allows considering modality as a
semantic category which is a quality of the whole content of a statement. Thus, within a
sentence modal words perform a direct lexical function and are necessary for correct
and complete understanding of both written and oral statement [1].

75
 Taking V.Vinogradov‟s understanding of the essence of modality as a basis, many
scientists distinguish three aspects of modality [5]. They are:
 internal modality - the attitude of a speaker to the action he is doing.
 external modality - may be objective and express the relations between the contents
of a statement and the reality or unreality.
 subjective modality – may express the speaker‟s degree of certainty of the facts
reported or his attitude to the statement in general.
While using modal verbs, modal words and word combinations, we express our
attitude to the action performed, react to the current situation or predetermine it. English
has an extensive system of modality. Generally, it allows us to express degrees of:
• usuality– how frequently something happens or is true;
• probability, possibility or certainty- the likelihood of something happening or being
the case;
• obligation or necessity- how necessary it is for things to be done or to be a certain
way;
• ability- the ability of someone or something to do something;
• inclination- the inclination or willingness of someone to do something [2].
There is a whole variety of the ways of expressing modal meaning depending on
the scientific school a scientist belongs to. The diversity of views on modality and its
typology leads to different approaches to the means of its implementation [4]. However,
the following means were determined:
 phonetic means (stress, intonation);
 lexico-grammatical means (modal words) which express subjective modality;
 grammatical means which express grammatical modality [3].
Phonetic means play an important role in creating an emotional state. The presence
of modality in an expression is one of the ways to convey speaker‟s attitude to what is
being said and provoke an emotional reaction to the message.
Modal verbs represent the lexico- grammatical means of expressing modality.
Unlike other verbs, modal verbs do not indicate an action or state, they indicate the
relationship of the speaker to the action. In English modal verbs express possibility,
probability or improbability, obligation, necessity, desirability, doubt, i. e. everything
that has to do with the modality.
Grammatical means of modality are represented by mood. J. Rezker considers that
in theory and practice of the translation, the task is to convey the subjective modality
not only with the help of phonetic but also with help of lexico- grammatical, lexical and
grammatical means [4]. We can use a wide range of lexical and grammatical items to
express modality.

76
Grammatical ways of expressing modality:
• a modal auxiliary in the verb group (can, could, must, shall, should, may, might,
ought to). “I can play football.” “The homework should be enjoyable as well as
educational.”
English modals can be divided into:
a) „central modals‟ (can, could, must, shall, should, may, might);
b) ‘marginal modals‟ or „semi-modals‟ (ought to, used to, was to, is/are to, have to,
have got to, would rather, would sooner, be certain to, be likely to,
be meant to, be obliged to, be sure to, be supposed to) [2].
 certain verbs which inherently convey meanings to do with obligation,
necessity, usuality, inclination or probability (require, permit, want to, wish to,
seem to, tend to); “It seems to rain today”.
 adverbs and adjectives indicating probability, ability or usuality (surely,
certainly, potentially, often, possible, rarely). “He often goes for long walks by
himself.”
 adverbials of modality: (for definite, for sure, for certain, for course, to be honest,
in truth).
 nouns indicating probability, certainty, usuality, obligation, or ability
(likelihood, possibility, capability, necessity, permission ).
Lexical ways of expressing modality:
1. Adverb phrase:
 Certainty: indeed, really, patently, plainly, surely, definitely, evidently, clearly,
decidedly, assuredly, admittedly, unavoidably, of course, obviously, necessarily,
undoubtedly; avowedly, certainly, incontestably, incontrovertibly, indisputably,
indubitably, manifestly, inevitably, undeniably;
 Actuality and reality: actually, basically, essentially, factually, formally, ideally,
nominally, officially, really, superficially, technically, theoretically, fundamentally,
hypothetically, presumably, ostensibly, outwardly;
 Doubt or uncertainty: apparently, doubtless, likely, maybe, most likely, perhaps,
possibly, quite likely, reportedly, seemingly, supposedly, very likely, allegedly,
arguably, conceivably, purportedly, reputedly.
2. Finite clause (they usually have a 1st person pronoun subject):
 “Hedging” expressions: I believe, I guess, I think, I expect, I consider, I suspect, I
suppose, I have heard, I can see, I may assume, I dare say, I feel, they tell me, they
say, it is said, it is reported, it is claimed, it has been claimed, it appears, they
allege;

77
  Expressions of certainty: I know, I see, I remember, I admit, I agree, I have no
doubts, it is clear, it is certain, I must admit, I must tell you, I have to say, I am sure,
I am convinced, it is likely, it is probable, it is apparent.
We use different modal verbs in our speech. There is a table that helps us to see
what modal verbs we often use.
Scale of likelihood
Modal verb Alternative expressions
90% Certainty - have to, certainly, surely
Logical necessity - must, necessarily
80% Predictive probability - will, shall
70% Potential probability - should, ought to, probably, likely
Deductive probability - would
60% Factual possibility - may, perhaps, maybe
50% Theoretical possibility - can, be to possibly
40% Hypothetical possibility - could, it is just possible
30% Tentative possibility - might, it is just possible
20% Improbability - should not, ought not, it is uncertain
Negative certainty - it is improbable
10% Impossibility - cannot, it is impossible.
The extremes 0% and 100% can never be reached in the field of epistemic modality.
In conclusion we may say that nowadays modal words are used everywhere in all
spheres. Modality is a kind of tool that helps people to improve the meaning of the
words. It has a lot of advantages. We may show a situation in different ways. We can
express probability, possibility or necessity and give our speech a colorful aspect. It
helps us be better understood, expressing our thoughts and feelings in a correct way.
Knowing the ways of expressing modality makes it possible to understand the external
and internal attitude of the speaker to the information he presents.

References
1. Kratzer A., The notional category of modality. In: Eikmeyer H. J. & Rieser H.
Words, worlds and contexts. 1981.
2. Palmer F.R. Modality and the English modals. London: Longman, 1979.
3. Palmer F.R. Mood and Modality. Cambridge University Press, 1994.
4. Rezker J. The theory of translation and translating practice. Moscow, 2006.
5. Vinogradov V. On the category of modality and modal words in the Russian
Language. Research into Russian Grammar. Moscow, 1975.

78
 L’UTILISATION DE LA PRESSE FRANCOPHONE
POUR LES ACTIVITÉS DE LA CLASSE DE FLE
Natalia CEBANU, studentă facultatea de Filologie, UST
Vera ZDRAGUS, lector universitar, UST

Rezumat. Articolul tratează rolul presei în cadrul orelor de limbă străină și importanța ei în dezvoltarea
competențelor de comunicare. Sunt elucidate criteriile și etapele de lucru asupra articolului de presă.
Aurtorul identifică un set de activități-exerciții care pot fi efectuate la ore în scopul unei învățări eficiente.
Cuvinte cheie: langue étrangère, article de presse, compétence de communication, expression écrite,
activités de compréhension, le questionnaire.

L’enseignement /apprentissage du français a pour but de dévelloper chez l’élève des

compétences de communication afin de consolider l’oral et construire ses écrits pour
qu’il puisse mieux s’exprimer et assurer la sécurité linguistique et culturelle.
Pour apprendre une langue étrangère, l’apprenant peut se construire une grammaire
provisoire (appelée par quelques théoriciens l’interlangue) basée sur les ressemblances
entre sa langue maternelle et la langue cible en déduisant des stratégies pour son
apprentissage. Ces façons d’apprendre comme la mémorisation, l’association ou
l’analogie par exemple sont ensuite à la base des styles d’apprentissage quand elles sont
régulièrement préférées par les apprenants. Même pour l’apprentissage de la langue les
apprenants peuvent s’appuyer sur les connaissances de la presse [2, p. 113].
Étant donné que la presse est une source de nombreuses informations, elle peut être
utilisée pour des buts d’enseignement ou d’apprentissage d’une langue étrangère, c’est-à-
dire pour développer des compétences de communication des élèves.
Selon Cuq et Gruca, il s’agit des savoirs procéduraux qui sont réalisés par deux
canaux - écrit et oral, et de deux façons différentes - la compréhension et l’expression ou
la production. Il y a en effet quatre compétences langagières que l’on doit acquérir en tant
que l’apprenant lors de l’apprentissage d’une langue étrangère afin d’atteindre les
compétences de communication, telles que la compréhension écrite et orale et la
production écrite et orale. La presse contribue au développement de toutes les quatre
compétences [Ibidem].
Le langage de la presse comprend trois éléments majeurs - l’expression écrite (les
titres et les articles) qui donne l’information aux lecteurs, l’expression iconique (les
photos, les dessins) qui illustre l’information donnée et la mise en page qui met ensemble
l’organisation de tous ces éléments [1, p.77].
Afin d’exploiter un article de presse en classe il faut tenir compte des critères
suivants:
 l’article à exploiter en classe de FLE devrait être du niveau correspondant des
apprenants;

79
  il est recommandé de choisir un document qui fasse apprendre la culture et la
civilisation de la langue en question sans causer un choque aux apprenants;
 il faut tenir compte de la longueur du document (lié au niveau des apprenants), de la
diversité des documents (divers registres de langue par exemple), du rapport avec
les compétences à développer et avec les besoins des apprenants, de la variété des
situations de communication (exprimer son avis, donner des ordres ou des conseils);
le document à exploiter devrait avoir une source mentionnée pour pouvoir trouver
l’origine du document, une date pour pouvoir avoir recours au contexte et un auteur
qui peut aider à déduire le contenu.
Pour lire des articles de presse on pourrait utiliser: la lecture écrémage, la lecture
balayage, la lecture critique et la lecture intensive. Les plus répandus sont:
 la lecture écrémage
 la lecture balayage
La lecture écrémage correspond au feuilletage du journal, ce qui veut dire que c’est
une technique de lecture qui est basée sur un parcours rapide non linéaire du journal afin
de prendre la connaissance globale de son contenu [ibidem 33].
La lecture balayage, il s’agit d’un parcours du texte qui a pour but de trouver
l’essentiel ou l’information précise en éliminant rapidement le reste du texte. Une telle
lecture exige d’abord le repérage de la vision iconique de l’ensemble du texte, c’est-à dire
les titres, les sous-titres, les photos ou les caractères gras, guillemets et ensuite elle vise à
une lecture des éléments du texte, qui initie la compréhension [ibidem].
 Avant la lecture:
- Connaissez-vous la source de l’article (site web, magazine, pays émetteur de
l’article)?
- Est-ce un article récent ou ancien?
 Première lecture- lecture du titre (compréhension globale)
- Identifiez l’idée ou les idées principales et les grandes parties de l’article.
- L’article parle-t-il d’un événement passé, présent, futur?
- L’article contient-il des citations?
- Quel est leur rôle?
- Repérez et notez le vocabulaire inconnu.
 Deuxième lecture( compréhension détaillée )
- Essayez d’analyser plus précisément les idées et leur articulation.
- Repérez les phrases et les mots clés Le journaliste est-il neutre ? enggé.?
- Souhaite-t-il simplement donner une information ou essaie-t-il d’impliquer le
lecteur?
- La photo a-t-elle un sens pour l’article?

80
  Après lecture
- Avez-vous appris quelque chose en lisant l’article?
- Quelle est votre opinion sur le sujet?
- Recommanderiez-vous cet article à quelqu’un?
- Pourquoi?
- Aimeriez-vous avoir plus d’information sur ce sujet?
Pour exploiter la presse en classe de FLE on pourrait proposer des exercices suivants:
 Les activités plus appropriées pour la compréhension:
- Les questionnaires
- Les exercices de réparation de texte ou les textes lacunaires
- Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles
 Les activités plus appropriées pour la production:
- Les activités d’écriture;
- Les activités de réécriture.
Selon Cuq et Gruca, les questionnaires comprennent: le questionnaire à réponses
ouvertes, les questions fermées, les questions guidées ou orientées et le questionnaire à
choix multiple.
- Le questionnaire à réponses ouvertes est constitué des questions qui incitent
l’apprenant à répondre à l’écrit mais aussi à l’oral par ses propres mots en formulant un
discours.
- Les questions fermées - les apprenants doivent y répondre par oui/non ou
vrai/faux.
- Les questions guidées exigent les réponses montrant le bien-fondé ou non d’une ou
des informations.
- Un QCM (le questionnaire à choix multiple) est généralement constitué d’une
question qui est accompagnée d’une suite de propositions de réponse (mots, phrases,
paraphrases mêmes mini-textes).
- Les exercices de réparation de texte. Les exercices de réparation de texte incluent
le texte à trous et le test de closure. Le premier repose sur la didactisation d’un texte ou
d’une phrase où l’enseignant efface les mots appartenant à un même domaine (lexique,
élément grammatical, ponctuation, répliques d’un dialogue, etc.) afin d’atteindre
l’objectif visé.
- Le texte de closure est aussi basé sur la didactisation, généralement d’un document
authentique où l’enseignant efface un mot à intervalles réguliers
- Les exercices de reconstitution de texte. Ce genre d’exercices permet de vérifier et
d’affiner la compréhension des textes par les apprenants, parce qu’ils consistent à
reconstituer la cohérence logique et chronologique de ces texte.
-Les activités d’analyse et de synthèse. Les activités d’analyse et de synthèse
présentent des tâches complexes qui mettent en œuvre de différents savoir-faire exigeant

81
la maîtrise de la langue. Dans cette typologie, le résumé, le compte-rendu et la synthèse
du document sont des activités privilégiées
- L’analyse des titres de presse, l’analyse des images de presse et les activités de
comparaison. Parmi les activités d’analyse et de synthèse, nous pouvons mentionner
l’analyse des titres, l’analyse des images et les activités de comparaison qui nous
semblent comme des activités « spécifiques » à l’égard d’exploitation de la presse en
classe de FLE.
En conclusion on peut dire que l’exploitation de la presse en classe de FLE présente
un apport dans le cadre de la motivation et de l’autonomisation de l’apprenant. La presse
contribue même à développer les compétences de communication, les compétences
linguistiques, la compétence interculturelle et à former l’esprit critique des apprenants, ce
qu’on peut considérer aussi comme les raisons pour lesquelles la presse est utilisée en
classe de FLE. L’utilisation de la presse permet aux apprenants d’avoir un contact direct
avec l’utilisation réelle de la langue et ils leur montrent les situations auxquelles ils
peuvent être confrontés au cas où ils séjourneraient dans un pays francophone. Le travail
sur la presse à partir d’articles peut aussi avoir des effets sur l’éducation des apprenants
de même que les écoles ordinaires.

Bibliographie
1. Besse H. Document authentique et enseignement/apprentissage de la grammaire,
dans une introduction à la recherche scientifique en didactique des langues. Coll.
Essais. Paris: Crédif-Didier, 1987.
2. Cipra A., Hermelin Ch. La presse: un outil pédagogique. Paris: Éditions Retz, 1984.
3. Cuq J.-P., Gruca I. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde.
Grenoble: Presses universitaires de Grenoble, 2008.
4. Rey A., Firmin G., Morvan D. Le Robert de poche. Paris: Dictionnaires Le Robert-
Sejer, 2006.
Sitograhie
1. http://www.edufle.net/Exploitation-d-un-document
2. https://agi.to/enseigner/carnets-pedagogiques/la-presse-et-les-medias-en-fle/

82
 ASPECTS OF ENGLISH BORROWINGS IN THE ROUMANIAN LANGUAGE
Ludmila DOLGU, student, Faculty of Philology, TSU
Tatiana CIORBA-LASCU, lecturer, TSU
Department of Foreign Languages and Literatures

Rezumat. Limba română se confruntă astăzi cu o adevărată ofensivă a limbii engleze. Există temeri că
acest proces intens de influență pune în pericol identitatea limbii române și conștiința lingvistică a
vorbitorilor. Influența complexă exercitată de engleza asupra românilor este, prin urmare, văzută ca o
amenințare. Dar engleza este limba de globalizare, folosită în toate domeniile ca: TIC, știință și cercetare,
cunoaștere, organizații internaționale și relații. Este firesc ca engleza să influențeze limba română, prin
informare și comunicare. Împrumuturile în limba engleză îmbogățesc limba română și își sporesc
capacitatea de a acoperi realitatea, schimbând continuu, forța sa de a numi și de a exprima aspecte ale
lumii înconjurătoare. "Anglicizarea" nu trebuie văzută într-un sens negativ, ci ca un fenomen pozitiv în
devenirea dialectică a limbajului, un proces continuu care asigură adaptarea, actualitatea, forța expresivă
și vitalitatea românească.
Cuvinte cheie: română, engleză, anglicizare, anglicism, globalizare, comunicare, abilități lingvistice,
dezvoltarea limbajului.

Romanian language is currently experiencing a phenomenon of intense influence

from English language. English language heavily enters the Romanian space, by its
studying in schools, in the secondary and higher education, through movies and music. In
the new political, social, economic and cultural conditions, the English language finds a
fertile ground in the Romanian space and in the Romanian language. There is, in this
context, a psychological explanation too: after a long period of restraint and seclusion,
with closed borders, a historic frustration manifests itself by the people’s desire of getting
closer to West, to the free world. And the language of liberty, under the pressure of the
American model and of the fascination exerted by the USA, is English. In the last two
decades, English has been ever more present in the Romanian space and its influence on
the Romanian language has been continuously growing.
The influence of English on Romanian manifests itself in the vocabulary area. In the
recent decades, but especially today, a large number of English terms has come into the
Romanian language, covering fundamental areas of existence and activity. English terms
have entered and enter in most of the areas: computer science, ICT, administrative,
economic, social, cultural, media, scientific, medical, technical, educational fields,
everyday activities, in public and private life, etc. Important to note is that the process of
English influencing the Romanian language is in full progression.
It should be noted, as an overall value observation, that most of the terms are
adopted and used in their original form. Ilinca & Tomescu (2013:73) remark: « En
général les emprunts lexicaux venus de l’anglais ces dernières décennies ne sont pas
adaptés au roumain du point de vue lexico-phonétique et graphique. Ce phénomène
s’explique par le fait que l’anglais est devenu la langue la plus utilisée dans les millieux

83
professionnels roumains et par le fait que la technique et la science progressent très
rapidement, la langue ayant besoin de plus de temps pour assimilier et adapter les termes
renvoyant à des nouvelles réalités» [1].
Yet, language continually innovates at morphological level, developing, for
example, out of the English verbs, new, "Romanian" verbs, often with an exotic lexical
and semantic air. In this case, we can say that English verbs are "Romanized". This
phenomenon happens with some of the nouns as well. Currently, there is a significant
number of anglicisms in Romanian language, therefore an inventory of them is difficult
to make, especially that we talk of an ongoing process. To shape a meaningful picture of
the phenomenon, we list some of the terms mostly used in different areas [2].
In computer science, Romanian language abounds in English terms, given that
computer language is English. Here are a few of them, among the most used, in random
order: computer, PC, laptop, notebook, desktop, server, internet, wireless, site, online,
offline, email, facebook, blog, net, messenger, skype, twitter, chat, mouse, software,
hardware, stick, folder, attachment, print, power point, slide, user, shortcut, receiver,
provider, scanner, ebook, hacker, copy-paste, switch, update, upgrade. Of English verbs
like: to share, to download, to cancel, to set, to form, to scan, to shift, to upgrade, to
update, new verbs were formed in Romanian, through an innovative process of adapting
them to the Romanian system of conjugation: a șerui, a downlada, a cancela, a seta, a
formata, a scana, a șiftui, a upgrada, a updata. The number of the terms is, of course,
much higher [1].
The administrative area is also populated by countless anglicisms, imposed by the
adoption of institutional concepts, models and approaches enshrined by the Anglo-Saxon
and American civilization internationally: manager, management, marketing, leader,
leadership, board, meeting, summit, briefing, stakeholder, survey, benchmarking,
developer, facilitator, brainstorming, think tank, team work, team building, workshop,
etc. Here too, some English verbs - to optimize, to prioritize, to manage - have been
Romanized: a optimiza, a prioritiza, a manageria etc. The list is, again, much longer.
The business area, in the same institutional and linguistic logic, has an emphasized
Anglo-American colouring through the words adopted in Romanian: business,
businessman, trader, dealer, broker, developer, exchange, know-how, income, outcome,
discount, cash, cash flow, leasing, card, brand, branding, rebranding, ratecard, offshore,
market, retail, lobby, etc. Other areas, such as media or tourism, are also infused by
anglicisms: mass-media, multimedia, talk show, live, breaking news, thriller, rating,
story, cover, lead, script, layout, off the record, spot, copyright, or booking, charter,
check in, check out, low cost, last minute, voucher (come from French, but with English
pronunciation) etc. The sports area is dominated by numerous English terms, by the
origin of many sports.

84
 Beyond the specific areas, the most extensive and comprehensive range of
manifestation of the influence of English on Romanian is the daily life, at the level of the
public or private existence. This area abounds in English terms: job, office, full-time,
parttime, training, trainer, speaker, show, deadline, cool, trend, trendy, brand, cocktail,
ok, stress, feedback, master, weekend, hobby, fast food, miss, mister, pub, star, skill,
bodyguard, fresh, fashion, casting, top model, modelling, style, stylist, make up, lifting,
design, look, must, stand by, smart, target, gadget, player, recorder, CD, DVD, sms,
bluetooth, device, showroom, SUV, PR, super-market, hyper-market, mall, shopping,
second hand, jogging, fitness, flash, biking, snorkeling, skateboard, skateboarding,
snowboard, snowboarding, week-end, happy-end etc. Here, we also have the universal
CV, a Latin phrase (curriculum vitae), with English pronunciation, globally consecrated
by the British and American civilizations [9].
One of the terms most frequently used in Romanian televisions language is locaţie
derived from the English location. The term most often replaces even where no
appropriate the Romanian word loc (place) and its derivatives centru, sediu, imobil
(center, office, building). We find in reports the following uses:
 „locaţie secretă”,
 „Autorităţile au pregătit deja locaţii pentru a adăposti oamenii.”
 „Secţiile de vot pentru cele două alegeri rămân diferite, dar se vor afla în aceeaşi
locaţie.”
 „A treia locaţie controlată a fost pădurea”.
 „Italia, de exemplu, sau alte locaţii minunate”.
The mistakes caused by ignorance of the words’ meaning, especially of neologisms,
associated with negligence in speech and different trends of language often lead to forced
expressions and even hilarious ones. In this situation there is the word hit which means
şlagăr (DEX) but it is found in another context:
 „Un mare hit sunt pantofii de inspiraţie masculină”.
In the same category, there is the association of the verb a termina=to finish with
the English word happy end, which means “sfârşit fericit”:
 „Se termină cu happy-end.”
We find in the monitoring reports a list of mistakes that can be explained by calque,
more accurately, by assigning new meanings, after the English model, to existing words
in Romanian:
 „o adevărată relocare dinspre Marea Neagră spre Costa Rica”. The verb a reloca/
to relocate and the noun relocare/relocation are not registered in Romanian
dictionaries; probably there is an adaptation of the English word relocation (it
refers to moving a greater number of people) [3].

85
 The use of English words does not properly represent mistakes. However, such use
is not recommended where there is no equivalent in Romanian. For example, in the
following sentence, instead of the word slow it could be used the Romanian word lent:
 „în categoria asta a pieselor mai slow” (Kiss FM).
In other cases, instead of English word sit-in it should have been used the Romanian
word demonstraţie:
 „a organizat... un sit-in în faţa ambasadei” [18].
After studying this sample of publications it is clear that Romanian language has the
character of a living, dynamic organism, in contact with international languages,
especially English, and the current trend of globalization leaves its mark on Romanian
vocabulary. Anglicisms are a reality, a living proof of language evolution. Speakers and
specialists’ attitude towards the flood of Anglicisms in Romanian audio-visual language
should be a reasonable one, since it is necessary to measure both advantages and
disadvantages. Even though enriching the language by borrowing from other languages
has drawbacks, such as creating ignorant forms of expression, the advantage is: the
segment audience-receptor is drawn to this linguistic trend, perceiving the press language
as a familiar one and also highly accessible [19].
Anglicisms did not result in alterating the Romanian language, but rather
contributed to its permanent renewal and reconstruction, to modernization of lexicon. The
influence of English should not be considered a negative phenomenon, not being more
dangerous than other foreign influences that have manifested over time in our language,
as long as their use is not exaggerated. Using these terms in speech corresponds to both
cultural and social requirements of expression (the emergence of new extra linguistic
realities determined by facts related to the progress of mankind) and also functional (the
need of terms to designate these new realities in people’s life). The essence of language is
to renew permanently. Borrowings from other languages represent a matter of linguistic
creativity through which language changes, enriching relentlessly to correspond to new
realities.
We should not be totally influenced by the media taking over without investigating
unnecessary foreign terms. Enjoying great success to the general public, the media
endangers Romanian language by introducing unnecessary terms, without any necessity.
In conclusion, assisting an unprecedented technological development facilitated by many
channels of communication and spreading ideas, of scientific achievements, patterns of
behavior, cultural patterns, scientists and also teachers must intervene to protect the
Romanian language.

Bibliography
1. Avram M. Anglicismele în limba română actual. București: Editura Academiei
Române, 1997.

86
2. Avram M. Vocabularul actual al limbii române. In: Limba și literatura română,
no.3. București, 1997.
3. Avram M. Noutăți reale și aparente în vocabularul românesc actual. In: Limbă și
literatură, no. 1. București, 1998.
4. Bidu-Vrânceanu A. Anglicismele în limba română actual. Conferințele Academiei,
București: Editura Academiei Române, 1997.
5. Bidu-Vrânceanu A. Dinamica sensurilor. In: Limbă și literatură, no. 3-4.
București, 1997.
6. Bidu-Vrânceanu A. Dinamica vocabularului românesc după 1989. Sensuri derivate
ale termenilor tehnico-științifici. In: Limbă și literatură, vol.1. București, 1995.
7. Burns A. and C. Coffin (eds.). Analysing English in a Global Context: A Reader.
London: Routledge, 2001.
8. Cheshire J. (ed.). English Around the World: Sociolinguistic Perspectives.
Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
9. Ciobanu G. Anglicisme în limba română. Timișoara: Editura Amphora, 1996.
10. Jenkins J. World Englishes: A resource book for students. London: Routledge,
2003.
11. Jenkins J. English as a Lingua Franca: Attitude and Identity. Oxford: Oxford
University Press, 2007.
12. Kachru B.B. The Other Tongue: English Across Cultures. Urbana: University of
Illinois Press, 1992.
13. Mair C. The Politics of English as a World Language. Amsterdam: Rodopi, 2003.
14. Malchers G. and Swan P. World Englishes. London: Arnold, 2003.
15. Marcu F. Marele dicționar de neologisme. București: Editura Saeculum, 2009.
16. McArthur T. The English Languages. Cambridge: Cambridge University Press,
1998.
17. Pennycook A. The Cultural Politics of English as an International Language.
London: Longman, 1994.
18. Stoichiţoiu-Ichim A. Vocabularul limbii române actuale. Dinamică, influenţe,
creativitate. Bucureşti: Editura ALL, 2010.
19. Stoichiţoiu-Ichim A. Influenţa engleză în terminologia politică a Românei actuale.
Bucureşti: Editura ALL, 2014.

87
 CREATIVE EFFECTIVE LESSONS USING ONLINE TOOLS
Daniela GALAȚANU, student, Faculty Philology
Tatiana CIORBA-LAȘCU, lecturer, TSU
tatianaciorba@yahoo.com

Rezumat. Articolul reflectă eficiența utilizării platformelor online de tip eLearning în scopuri
educaționale de predare-învățare în cadrul unei clase de elevi/studenți. Este menționată importanța
recurgerii la metode eLearning ca soluție vizând problema lipsei de interes și atenție la elevi/studenți în
contextul utilizării metodelor clasice de predare-învățare. Se pune accent pe utilitatea și diversitatea unei
colecții de platforme educaționale. Sunt evidențiate funcțiile specifice ale acestora, avantajele și
dezavantajele.

Over the years, many of us have personally experienced the growth of technology in
today’s classrooms. Nothing is more frustrating to a teacher than lack of attention from
students and lack of interest to engage in teamwork. This problem is widespread. Instead
of taking notes, students are now occupied with surfing the Internet.
The use of smart phones, tablets, and other tech items in the classroom do not
necessarily have to have a negative impact on student achievement. On the contrary, the
increasing accessibility and growth of technology presents teachers with the unique
opportunity to take advantage of those once distracting gadgets, and use them to facilitate
academic achievement in new and innovative ways. Technology has redesigned the idea
of collaboration and provided interactive learning opportunities [1].
Teachers can easily convert students’ interests into opportunities and drive them
into the educational way, taking and giving all the profits from this process and from the
new generation’s abilities and skills. It is like to let them feel in their area of comfort ,
like they are home or like it is a game and they have a lot of free place for own decisions,
for collaboration, evaluation, self-estimation etc.
In this capacity, teachers do not need to be constantly fighting for student attention,
but can freely accept it, by introducing a new educational environment that will
automatically encourage student participation.
This environment is eLearning - learning utilizing electronic technologies to
access educational curriculum outside of a traditional classroom. There is always a
teacher or professor interacting/communicating with you and grading your
participation, your assignments and your tests. It has been proven to be a successful
method of training and education and is becoming a way of life in schools [7].
It implies online collaborative tools - web-based tools that enable teachers and
students to perform a wide range of tasks, such as interactive discussions, online
collaboration activities, sharing and accessing electronic learning resources, and many
more others. Using proper online collaborative tools is an important condition for
increasing the interest of students in teamwork. The next collection presents specific

88
online collaborative tools, for different tasks, aims, ages, interests, in order to introduce
the diversification in the educational environment and to avoid the routine [1].
Padlet is a great tool for sharing digital content and improving the engagement of
the students, providing a controlled learning environment that helps the teacher to
enhance the writing process.
Functions you can perform with Padlet are various : teachers can create special
brainstorm sessions where they invite students to discuss some topics, sharing Internet
findings, ideas, and visual aids; book review sessions where students share their reviews
and comment on the ideas of others; students can use Padlet as a portfolio for showcasing
their best school projects on their profile; a feedback tool to provide assessment of
students’ work; links to various multimedia resources are provided [8].
Socrative has a special emphasis on having fun and on interactive activities.
Specific features: teachers create quizzes featuring the most interesting topics from the
lesson; make a reporting to enhance the students’ understanding of the class on an
individual level; chat and discussion rooms to promote online collaboration; “Space
Race” (game) feature that encourages friendly competition among students with
intergalactic quiz bowl; feedback to improve the experience of the students throughout
the course.
Twiddla – a “web-based meeting playground” that involves a lot of writing
assignments. It is like pupils, monitorized by their teacher, are gathered around a virtual
white paper where they put all their ideas, create schemes, discuss in chat. Features:
online meetings; online discussions; sharing of images; email, and documents; voice
chat; screen capture; unlimited storage; total moderator control.
Collaborize Classroom– a topic library of pre-written lessons where teachers can
find, create, share, and download inquiry-based discussions on any educational topic;
they select hundreds of pre-written lessons; create their own lessons; start discussion with
students; receive and give feedback.
Edmodo is assimilated into a social network. In this one, teachers can create online
collaborative groups, administer and provide educational materials, measure student
performance, and communicate with parents, among other functions [9].
On teachers’ profiles pupils can find online dictionaries, homework, announcements
etc.
Thinglink allows educators to create interactive (background) images with music,
sounds, texts, quick links, map locations, photographs etc. It offers the possibility for
teachers to create learning methodologies that awaken the curiosity of students through
interactive content that can expand their knowledge.
TED-Ed an educational platform that allows creating educational lessons with the
collaboration of teachers, students, animators – all those who want to expand knowledge
and good ideas or explain a complex topic/idea through creating an animated video. It

89
improves not only engagement but also students’ creativeness. They can not only learn
and understand a topic through watching a video, but also create it themselves/ in
team/with teacher [9].
Storybird aims to promote writing and reading skills in students through
storytelling. It is based on prepared images that inspire the creation of thousands of
stories. In Storybird, teachers can also create projects with students, give constant
feedback, and organize classes and grades. [8]
Kahoot! is an educational platform that is based on games and questions. Through
this tool, teachers can create questionnaires, discussions, or surveys that complement
academic lessons. The material is projected in the classroom and questions are answered
by students while playing and learning at the same time. Kahoot! promotes game-based
learning, which increases student engagement and creates a dynamic, social, and fun
educational environment [9].
There are two theories that prove it is a perfect educational environment:
1. The theory of community - students using the Facebook page together would be
the ones working together) It keeps high school students informed about class
information and make students feel more of a sense of community with their
classmates.
2. The theory of connectivism - based on the concept that all learning begins with
students making a connection.
Thus, advantages of using online platforms for teaching and learning: interaction,
comfortability, easy to use, sharing status, participation. As disadvantages we may
mention the time consumption, difficulty in finding, difficulty in keeping information,
too open to public and disturbing personal space.
To summarize the effectiveness of using various online tools in schools, we have
noticed some online learning advantages as: it’s cheaper: users can learn using any
device connected to the Internet; it takes less time for both the teacher and students; it
allows for self-paced learning: students or trainees can take their courses anytime,
anywhere; it’s modern: most people today prefer to consume content using the Internet
rather than in any other way [5].
But it has its disadvantages as well: takes self-discipline: unengaged learners could
be a challenge if their activities cannot be monitored in class; plagiarism: if your
students are using a computer and not being watched by you at all times, they may
plagiarize essays and other assignments; isolation: since you don’t have to be physically
present in a classroom in order to learn, it might be more difficult (or nearly impossible)
to get in touch with other learners; competition between colleagues –not very
stimulating, human interaction [5].
Teachers should regard the online tools as a complement and extension of classical
forms of learning. Not even the best online course can fully replace the personal contact

90
with a teacher, or the human relationships that develop in a group. Thus, traditional
classes shouldn’t be replaced with online learning. Teachers should combine traditional
and modern online methods for diversification, in order to keep pupils’ and students’
attention and engagement in the learning process.

Bibliography
1. Brown H. D. Teaching by principles. As interactive approach to language
pedagogy. Beijing foreign Language Teaching and Research Press, 2001.
2. Kenning M.-M., & Kenning M. J. Computers and language learning: Current theory
and practice. New York: Ellis Horwood, 1990.
3. Kenny B., & Savage W. Language and development: Teachers in a changing world.
London: Longman, 2007.
4. Mittal R. Use of Technology in English Language Teaching: Is it Helping Students
and Teachers? Dark Degree College, India. The Asian Conference on Arts &
Humanities, 2015. Official Conference Proceedings.
5. Perez C., & Soete L. Catching up in technology: Entry barriers and windows of
opportunity. In: G. Dossi, C. Freeman, R. Nelson, G. Silverberg, L. Soete (Eds.)
6. Rogers E. M. Communication of innovations: A cross-cultural approach. New
York: Free Press, 1967.
7. https://www.wabisabilearning.com/blog/6-online-collaboration-tools-engage-
studentsaa
8. http://www.elearningnc.gov/about_elearning/what_is_elearning/
9. https://elearningindustry.com/digital-education-tools-teachers-students/amp

91
 LES NIVEAUX DES DIFFICULTÉS DE LA COMPRÉHENSION D'UN
TEXTE LITTÉRAIRE DANS LA CLASSE DU FLE
Maria IACHIMOVSCHI, étudiante, Faculté de Philologie, UST
e-mail:maria.iachimovschi.18@gmail.com
Tatiana CIORBA-LAȘCU, enseignante, UST
e-mail:tatianaciorba@yahoo.com
Rezumat. Articolul evidențiază dificultățile pe care le întâlnim în studierea unui text literar la lectia de
limba franceză și rolul literaturii în dezvoltarea facultății comunicative. De asemenea sunt scoase în
evidență și câteva sfaturi în ceea ce privește alegerea unui text potrivit nivelului studenților care studiază
limba franceză.
Cuvinte-cheie: literatură, înțelegere, dificultate, rol, text, sfat.

L'exploitation de la littérature dans la classe de français langue étrangère est en

développement. Cependant, le rôle de la littérature dans la classe de FLE a été réévalué et
beaucoup voient maintenant les textes littéraires comme un apport linguistique riche et
efficace pour que les élèves s'expriment efficacement dans la langue française et une
source potentielle de motivation des apprenants.
Les textes littéraires peuvent être étudiés dans leurs formes originales ou dans des
versions simplifiées ou abrégées. Un nombre croissant d'histoires en français sont écrites
spécifiquement pour les apprenants d'autres langues.[1] Les types de textes littéraires qui
peuvent être étudiés à l'intérieur et à l'extérieur de la classe FLE comprennent:
1 Des histoires courtes
2 Des poèmes
3 Des romans
Les textes littéraires offrent des possibilités d'expériences multi-sensorielles et
peuvent faire appel à des apprenants ayant différents styles d'apprentissage. Les textes
peuvent être complétés par des textes audio, des CD de musique, des films, des podcasts,
qui améliorent encore plus la richesse de l'apport sensoriel que reçoivent les étudiants.
Les textes littéraires offrent une source riche des connaissances linguistiques et peuvent
aider les apprenants à pratiquer les quatre compétences - parler, écouter, lire et écrire le
français en plus d'exemples de structures grammaticales et de présenter un nouveau
vocabulaire [4].
La littérature peut aider les apprenants à développer leur compréhension d'autres
cultures, à prendre conscience de la «différence» et à développer la tolérance et la
compréhension. Dans le même temps, les textes littéraires peuvent traiter des thèmes
universels tels que l'amour, la guerre et la perte qui ne sont pas toujours couverts dans le
monde désintégré des manuels scolaires. Les textes littéraires sont représentatifs plutôt
que référentiels. Le langage référentiel communique à un seul niveau et tend à être
informatif. Le langage représentatif des textes littéraires implique les apprenants et

92
engage leurs émotions, ainsi que leurs facultés cognitives. Les œuvres littéraires aident
les apprenants à utiliser leur imagination, à améliorer leur empathie pour les autres et à
les inciter à développer leur propre créativité. Ils donnent également aux étudiants la
possibilité d'apprendre des dispositifs littéraires qui se produisent dans d'autres genres,
par exemple, la publicité.
La compréhension n’est pas propre au texte écrit. Elle s’exerce dans toutes les
situations de la vie. La compréhension s’enseigne et s’entraîne [7].
L’élève doit être capable de :
 Lire seul une consigne simple et usuelle et la reformuler dans ses propres
mots.
 Formuler dans ses propres mots l’idée principale d’un paragraphe dans un
texte documentaire ou narratif entendu ou lu.
 Après la lecture ou audition d’un texte narratif d’une dizaine de lignes
comportant des mots usuels, identifier les personnages principaux.
 Extraire d’un texte littéraire ou documentaire les informations explicites
permettant de répondre à des questions simples.
 Au cours d’une lecture, dans un paragraphe de quelques lignes, repérer les
différentes façons dont sont désignés les personnages.
Les textes littéraires peuvent présenter aux enseignants et aux apprenants un certain
nombre de difficultés, y compris:
La sélection de texte - les textes doivent être choisis présentant une pertinence et un
intérêt pour les apprenants.
La difficulté linguistique - les textes doivent être adaptés au niveau de compréhension des
élèves.
La longueur des supports pédagogiques - les textes plus courts peuvent être plus faciles à
utiliser dans les activités d'apprentissage, mais les textes plus longs fournissent plus de
détails contextuels et le développement du caractère et de l'intrigue.
Difficulté culturelle - les textes ne doivent pas être tellement culturellement denses que
les personnes extérieures se sentent exclues de la compréhension d'un sens essentiel.
Appropriation culturelle - les apprenants ne devraient pas être offensés par le contenu
textuel [6].
Les didacticiens insistent sur le fait que les enseignants de français peuvent faire
face à plusieurs des défis que présentent les textes littéraires, s'ils posent une série de
questions pour évaluer la pertinence des textes pour un groupe particulier d'apprenants:
 Le sujet est-il susceptible d'intéresser les élèves?
 Le niveau de langue est-il approprié au niveau des apprenants?
 Est-ce la longueur du texte est appropriée au temps disponible?
 Est-ce qu'il nous faut beaucoup de connaissances culturelles ou littéraires?

93
  Est-ce que c'est culturellement offensant en quelque sorte?
 Les textes choisis Peuvent être facilement exploité pour apprendre le français.
Les didacticiens soulignent également l'importance de diverses difficultés de tâche ainsi
que des difficultés de texte:
 Niveau 1 Texte simple + tâche de bas niveau
 Niveau 2 Texte simple + tâche plus exigeante
 Niveau 3 Texte difficile + tâche de bas niveau
 Niveau 4 Texte difficile + tâche plus exigeante
Les enseignants peuvent exploiter des textes littéraires de nombreuses façons dans
la classe de français. Le travail en classe avec des œuvres littéraires peut comporter des
tâches de pré-lecture, des travaux interactifs sur le texte et des activités.[6]
Les enseignants peuvent présenter le sujet ou le thème du texte, pré-enseigner les
éléments essentiels du vocabulaire et utiliser des tâches de prédiction pour susciter
l'intérêt et la curiosité des étudiants. Le professeur doit:
- Minimiser dans quelle mesure le professeur perturbe la lecture des élèves.
- Attirer l'attention sur la particularité stylistique.
- Aider les élèves à apprécier les façons dont les écrivains utilisent le langage pour
obtenir des effets particuliers.
- Inviter les apprenants à entrer dans les détails de l'écrivain ou les inviter à modifier,
étendre ou ajouter à un texte.[1]
Outre l’enrichissement du bagage linguistique, le texte littéraire, proposé en classe
de langue, doit créer un « horizon d’attente » et «un plaisir de lire » qui conduit à
découvrir la suite, mais aussi à s’aventurer dans de nouvelles lectures. En outre, grâce à
un fragment soigneusement choisi, l’élève peut devenir un lecteur actif, qui sélectionne
les contenus à lire suivant ses besoins.

Bibliographie
1. Bentaifour B. Didactique du texte littéraire. Thala, 2009.
2. Cicurel F. Lectures interactives en langue étrangère. Hachette, 1991.
3. Cuq J.-P. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris:
CLE international, 2003.
4. Galisson R. D’hier à aujourd’hui La didactique des langues étrangères. Paris: CLE
international, 1980.
5. Giasson J. La lecture : de la théorie à la pratique. Bruxelles: De Boeck, 2005.
6. Nguyen T. Stratégies de lecture dans l’enseignement de la compréhension écrite en
FLE au lycée. Mémoire de fin d’études postuniversitaires. Hanoi, 2004.
7. Van G. N. Les difficultés en lecture. Diagnostic et pistes d’intervention.
Boucherville: Gaëtan Morin, 1994.

94
LA PHRASÉOLOGIE LIÉE AUX ANIMAUX DANS L’APPRENTISSAGE DU FLE
Maria ȚUGULSCHI, studentă Facultatea de Filologie, UST maria.tugulschi@mail.ru
Vera ZDRAGUȘ, lector universitar, UST vzdragus@yahoo.com

Rezumat: Articol tratează aspectul didactic și metodologic al frazeologismelor legate de animale în

studierea limbii franceze. Se enumeră dificultățile întâlnite în înțelegerea expresiilor frazeologice, se
prezintă exemple de exerciții care pot fi utilizate în timpul orelor de limbă străină pentru învățarea eficace a
acestora.
Cuvunte cheie: phraséologie, expression figée, expression idiomatique, compréhension, compétence,
construction, production écrite.

Pour être capable de s’exprimer d’une manière spontanée, ainsi que de comprendre un
message, la bonne maitrise des expressions figées d’une langue n’est pas moins importante
que la connaissance des règles de grammaire et du vocabulaire. Pour acquérir le bon usage
des expressions, il faut tout d’abord les reconnaître et analyser leur fonctionnement dans la
langue. C’est la phraséologie – domaine de la linguistique qui étudie les formes figées – qui
nous fournit les moyens de le faire.
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) mentionne aussi
la nécessité de travailler les expressions figées. Elles sont mentionnées dans la partie des «
Compétences communicatives langagières » sous les «compétence lexicale». Il s’agit de la
connaissance et de la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose
d’éléments lexicaux et d’éléments grammaticaux. Selon CECR les éléments lexicaux sont
des «expressions toutes faites» et les «locutions figées» constituées de plusieurs mots,
apprises et utilisées comme des ensembles [5. p. 87-88].
1) Les expressions toutes faites comprennent :
 les indicateurs des fonctions langagières tels que les salutations:
« Bonjour ! Comment ça va ? »
 les proverbes « À méchant chien, courte laisse »
 les archaïsmes « Aller à vau l’eau »
2) Les locutions figées comprennent:
 des métaphores figées, sémantiquement opaques, par exemple:
« Il a cassé sa pipe » = il est mort
« Ça a fait long feu » = ça n’a pas duré
 des procédés d’insistance, par exemple:
« Blanc comme neige » = pur
« Blanc comme un linceul » = livide
 des expressions idiomatiques:
« Apporter de l’eau au moulin »

95
 Les expressions idiomatiques forment un objet d’étude très riche, intéressant, éducatif
et utile pour les élèves. Leur traitement au cours demande un effort supplémentaire à
l’enseignant, mais les expressions méritent un traitement plus détaillé pour qu’un élève soit
capable de comprendre le français et s’exprimer couramment.
L’enseignement des expressions idiomatiques est une tâche complexe qui demande un
effort supplémentaire à l’enseignant et qui peut poser des difficultés pour les apprenants.
Ces dernières sont divisées en deux catégories:
• les difficultés de compréhension;
• les difficultés d’emploi.
Il ne suffit pas de connaitre seulement l’expression, mais il est important d’être
capable de les utiliser soi-même. Le bon usage des expressions peut être problématique pour
les élèves. Si l’élève ne connait pas l’expression (il est en manque), il finit par ignorer
l’expression et cela peut mener à des malentendus. Mais il faut aussi éviter d’en abuser.
L’enseignant doit alors souligner les aspects tels que la non-substituabilité et la non-
modifiabilité d’expressions. Il est important d’utiliser l’expression correctement et dans un
bon contexte. Pour faciliter le processus de l’enseignement des expressions idiomatiques on
pourrait utiliser différents techniques. Par exemple:
 L’utilisation des images.
Dans le cadre de cette technique, il n’est pas obligatoire de faire une production écrite
et orale qui peuvent se révéler difficiles pour les élèves. Au contraire, ce qui est important
est de mémoriser ce qui est vu sur l’image. C’est-à-dire, il s’agit d’une technique didactique
indépendante qui ne s’inscrit pas dans une méthodologie mais qui peut intervenir
ponctuellement en complément des autres activités [3, p.17)].
Une autre technique pour apprendre les expressions idiomatiques de manière naturelle
et presque sans efforts c’est le jeu. D’abord, on leur passerait la liste des expressions et des
proverbes en leur demandant de réfléchir à ce que chaque expression pourrait bien signifier.
Après avoir fait une mise en commun des différentes opinions des apprenants sur la
signification des dites expressions, on fera des petits groupes de deux ou trois personnes.
Chaque groupe sera chargé d’une locution ou d’un proverbe (toujours sans donner la
traduction ni la signification des expressions). Puis, le professeur doit expliquer à chaque
groupe le sens de la locution ou du proverbe qu’ils devront mettre en scène: chaque groupe
fera un petit théâtre en utilisant leur expression en contexte afin que leurs collègues puissent
deviner le sens de chacune des expressions.
Par exemple pour la locution: avoir la chair de poule - un élève pourrait simuler qu’il a
froid et dire: Il fait très froid, j’ai la chair de poule.
En écoutant ces mots, son collègue pourra lui passer une veste pour que l’expression
soit correctement comprise. A travers les jeux, l’apprenant ne mémorise pas seulement les
expressions idiomatiques en français, mais en même temps, ils approfondissent et
rafraîchissent leur connaissances sur les expressions idiomatiques dans leur langue

96
maternelle, ils entrent dans une culture tout à fait différente, ils apprennent en se
divertissant, loin des contraintes et du stress des cours, avec une bonne motivation et avec
une rivalité agréable entre les amis.
Pour l’enseignement des expressions idiomatiques, les exercices ont un grand rôle
étant donné que l’apprentissage des expressions idiomatiques s’appuie sur la mémorisation
même si elle n’est pas acceptée comme une bonne méthode dans l’enseignement. Au lieu de
faire mémoriser ces expressions idiomatiques par les apprenants, il est bien mieux de les
leur faire rencontrer autant que possible. Ainsi, sans mémoriser, à force de voir l’utilisation
des expressions idiomatiques et de les pratiquer activement, les exercices permettent aux
élèves d’obtenir une bonne connaissance des expressions idiomatiques [6,p.83-84].
 Exercice à trous:
Trouvez les mots manquants dans les expressions idiomatiques suivantes et écrivez les
mots corrects dans les trous.
1. S’entendre comme ……….et chat. (chien)-se détester.
2. Il fait un froid de………(canard).-il fait très froid.
3. J’ai une faim de ………. (loup)- j’ai très faim.
4. Il mange comme un ………(cochon) - il mange sale.
5. Courir comme (lapin) - courir vite.
Au début, l’enseignant doit donner aux apprenants seulement la première colonne et
leur donner du temps pour qu’ils puissent remplir les blancs avec les réponses correctes.
Ensuite, l’enseignant doit contrôler les réponses en donnant la parole aux élèves. Il n’est pas
suffisant de donner seulement les réponses correctes. L’enseignant doit aussi faire des
explications sur les expressions idiomatiques passées dans l’exercice.
 Exercice d’association
Dans une colonne, il y a des expressions et dans l’autre colonne, ses équivalents.
Associez ces expressions et leurs équivalents avec des fleches:
1. Un vilain oiseau. a) tout digéré
2. Une langue de vipère b) être borné
3. Voir des éléphants roses c) une personne méchante
4. Avoir une tête de mule d) être médisant(e)
5. Avoir un estomac d’autruche e) avoir des hallucinations.
Une des techniques que nous pouvons utiliser dans l’enseignement de la
phraséologie (les proverbes) liée aux animaux, ainsi que dans l’enseignement du français
en général est l’enseignement à l’aide de la traduction. En apprenant une nouvelle
langue, les élèves recourent dans la plupart des cas à leurs langues maternelles. Ils sentent
le besoin de faire une comparaison entre leurs langues maternelles et la langue qu’ils
apprennent.
Exemple:
 Etre doux, comme un agneau – A fi blînd ca un miel.

97
  Quand les ânes parleront latin –La paștele cailor.
 Acheter chat en poche. – A cumpăra mâța în sac.
 Menager le chèvre et le chou. – A împăca capra și varza.
 Tout chien est lion dans sa maison – Fiecare e stăpîn în casa sa
De point de vue de l’enseignement du FLE, la pratique de ces techiques permettront de:
 travailler le lexique,
 découvrir la culture et l’histoire d’un autre pays,
 analyser la grammaire, la forme de l’expression,
 créer des parallèles entre la langue maternelle et la langue étrangère,
 améliorer les connaissances linguistiques et culturelles etc.
En conclusion on peut affirmer que les expressions idiomatiques, comme toutes les
expressions figées forment un objet d’étude captivant et aux multiples facettes. Elles font
partie du répertoire discursif disponible et actif dans la culture francophone pour exprimer
des idées génériques qui se réactualisent toujours dans des contextes nouveaux. Le fait de se
familiariser avec les expressions figées a pour but d’apporter aux élèves un sentiment de
confiance linguistique et d’appartenance au groupe social. La maîtrise de ces expressions
favorise alors la compétence communicative ainsi que l’interaction sociale.

Bibliographie
1. Cavalla C. Propositions didactiques pour l’enseignement d’éléments phraséologiques
en FLE. 2009.
2. Cavalla C. La phraséologie en classe de FLE. In: Les Langues Modernes, n˚1, 2009.
3. Beacco J.-C. L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Paris:
Didier, 2007.
4. Botnaru R. Proverbes français –roumains et roumains – français. Chișinău, 2004.
5. Conseil de l'Europe C.E. Cadre européen commun de référence pour les langues:
apprendre, enseigner, évaluer. Didier, 2001.
6. González-Rey I. La phraséodidactique en action: les expressions figées comme objet
d’enseignement. La Clé des Langues, 2010.
7. González-Rey I. La phraséologie du français. Toulouse: éd. Presses Universitaires du
Mirail.2002.
8. González-Rey I. La didactique du français idiomatique. Intercommunication.
Fermelmont: GROSS, 2007.
9. Robert J.-M. et Chollet I. Les expressions idiomatiques. Clé International, 2008.

98
 TYPES OF TEACHING ENGLISH: MEANING,
ADVANTAGES, DISADVANTAGES
Gabriela URECHE, facultatea filologie, UST, urecheg@mail.ru
Radu BURDUJAN, dr. în ped., lect. sup., UST, burdujan@mail.ru

Abstract: Students get easily bored if their teacher cannot combine teaching methods in order to make
each lesson unique and intriguing. Any information can be passed over to pupils in numerous ways. Some
of them are easy to understand and remember and others are difficult. The combination of different
methods of teaching is something each professional teacher should not only know but also implement in
their classroom. The variety of teaching methods types are must-know in the 21st century. This is the time
for awaking curiosity in students, getting away from monotonous patterns of giving important facts and
information to children and trying to be as versatile as possible.
Keywords: method, learning process, teacher-centered learning, student-centered teaching, low-tech
materials, high-tech materials.

The notion teaching method comprises principles, methods and management

strategies used for classroom instruction. The choice of teaching method depends
basically on the information or skills that are being taught, and it may also be influenced
by the abilities and motivation of the students.
The variety of teaching methods types in the 21st century is constantly growing as a
cause of technological development. Their aim is awaking curiosity in kids, thus getting
away from monotonous patterns of giving essential facts and information to students and
trying to be as versatile as possible.
Teaching theories can be combined into four main categories based on two major
parameters: a teacher-centered approach versus a student-centered approach, and high-
tech material use versus low-tech material use. Or,
- approach where teacher is a „center‟ of learning (teacher-centered learning);
- approach where students are a „center‟ of study (student-centered teaching); and
- approach of using low-tech materials;
- approach of using high-tech materials;

Figure 1. Teaching theories combined into four main categories

99
 The choice of teaching type should depend on student age, level of language
proficiency, a type of the school or institution, a topic of the lesson, and the personal
educational philosophy.
The teacher-centered approach views the teacher as the active party in the
teacher-student learning relationship. In teacher-centered learning model, educators are
the main authority figure who passes the information over to students. This model is
centered around a teacher as the source of knowledge. Students are viewed as “tabula
rasa” who passively receive information from their teachers through lectures and
seminars, with an end aim of positive results from objectively scored assessment and
testing. Students cannot be active and participate in the lesson, ask questions as they are
passive listeners. Thus, teaching and assessment are viewed as two separate entities.
Methodologists like Graue (1993) argue that teacher educators and practitioners
who view learning from a traditional perspective create barriers for student learning when
they approach instruction and assessment as separate processes.
The student-centered teaching views the student as the central party in the
teacher-student learning relationship. While teachers are still an authority figure, teachers
and students play an equally active role in the learning process while studying is a
complete opposite to teacher-centered approach. The teacher is a coach to students. The
teacher‟s primary role is to coach and facilitate student learning and overall
comprehension of material, and to measure student learning through both formal and
informal forms of assessment, like school and college projects, student portfolios,
discussions, and class participation, etc. Both informal and formal tasks help to measure
the knowledge level. Teaching and assessment are closely tied together as a metric of
success in a student-centered classroom where cooperation is delegated.
In original usage, the aim of student-centered learning is to develop learner
autonomy and independence [3]. Thus, student-centered instruction focuses on skills and
practices that enable lifelong learning and independent problem-solving.
A low-tech teaching technique exists for increasing classroom discussion [4]. This
technique works by bringing students' unique and personal beliefs, attitudes, and
experiences into the classroom for discussion.
Although technologies and innovations undoubtedly have changed the education
process, many teachers prefer to use traditional, low-tech approach to learning. Some
learning styles require a physical presence and interaction between the teacher and the
student. Additionally, the students, who write notes by hand, instead typing them, can
recall everything better because handwriting helps memorizing information [5]. Also, the
students exposed to spell check and autocorrect the text on the screen at an earlier age
may be weaker in spelling and writing skills.
Many of today‟s classrooms are high-tech. Too much technology can have a
detrimental effect on both the function of the classroom and the learning that happens

100
within it. There is value in experiencing quiet, in creating, in having space to think
without multitasking, in collaborating, and in dialing down technology to focus on
learning. By participating in low-tech activities (both at school and at home), students can
gain a deeper understanding of a subject. This approach can help students to delve
deeply, to spend time focusing on one task instead of several [6].
In the last few decades, a high-tech teaching technique propels the system of
education because of the fast development of technology, innovations, and the Internet.
As the name suggests, the high tech approach is based on using the latest technology in
the classroom learning. Its forms are quite various, from projectors to personal
computers. Many educators use computers and tablets in the classroom, and others may
use the internet to assign homework and other tasks. Modern schools and universities
have personal websites with students‟ personal accounts. The internet is also beneficial in
a classroom setting as it provides endless resources.
Teachers encourage students to use tablets, computers, and the web to advance their
studies and complete their assignments. Teachers have much more possibilities to
elaborate and implement new ideas for their curriculum. Many teachers even use games
for their students to learn new critical thinking skills.
On the other hand, the use of technology and multimedia may make teachers and
students to feel inundated by multi-media experiences. Some researches doubt the use of
multimedia and technology positively affects student learning in terms of retention and
engagement [1].
Anyway, digital education enables teachers and students to be located anywhere in
the world, thus removing the element of physical presence in the classroom altogether.
Online coursework is one of the many high-tech teaching methods.
While using these different teaching approaches, educators gain a better
understanding of how best to guide their classrooms, implement instruction, and bond
with their students. Within each category of teacher and student centeredness and tech
usage, instructor behaviour is chosen upon their own unique combination of learning and
assessment practices.
In conclusion we can say that across the world, information technology is
dramatically affecting the way student; faculty and staff learn and work. As the request
for technology continues to increase, schools and universities implement technologies in
all sorts of student services, from project monitoring to access didactic resources online.
Technology is also changing the classroom experience. In addition, compact computers
like tablet PCs allow you to write notes directly onto the screen with a special pen, thus
replace the archaic projector. The tablet technology allows professor to make notes on
charts and spreadsheets and send them directly to their student‟s PCs. The traditional
method lays more emphasis on a teacher himself and is teacher centred. Repetitive
practice, mechanical drills and memorization are the hallmarks of the traditional methods.

101
Role of the teacher is to pertain to the long valued traditional notion that pedagogic
principles depend on how articulately a teacher teaches. The researchers believe that the
key objective of teaching is passing on the information or knowledge to the minds of the
students. Any method using computer or modifying the existing conventional chalk-talk
method are innovative if they finally help the achievement of key teaching objective.
The essential to every student‟s development and ability is to develop in his or her
educational process a positive learning experience. Teachers can ensure progress by
paying attention to individual student‟s strengths and areas.

Suggestopedia
Suggestopedia is a teaching method developed by the Bulgarian psychotherapist
Dr. Georgi Lozenoves. Suggestopedia has been called a pseudoscience. It strongly
depend on the trust that students develop towards method by simply believing that
its work. The purpose of suggestopedia watch to enhance learning by taping into the
power of suggestion. Suggestopedia is system for liberation from the „preliminary
negative concept regarding the difficulties in the process of learning‟. Suggestopedia is
pedagogic application of suggestion. It helps learners to overcome the felling that they
cannot be successful and remove their mental barriers to learning.

Bibliography
1. Aguda N. High-Tech Versus Low-Tech Teaching in the Urban Classroom.
University of California, Graduate School of Education and Information Studies,
Los Angeles, UCLA TEP Inquiry Project, 2006.
2. Graue B. Integrating theory and practice through instructional assessment.
Educational Assessment, Taylor & Francis (Routledge), vol. 1(4), 1993. p. 283-309.
3. Jones L. The Student-Centered Classroom. Cambridge University Press, 2007.
4. Nath L.E. & Lawrence A. Increasing classroom discussion with two steps.
Sociological Imagination, 2006. 42(1). p. 21-25.
5. Mueller P.A., Oppenheimer D.M. The Pen Is Mightier Than the Keyboard:
Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking. Psychological Science, vol.
25(6), 2014. p. 1159–1168.
6. Voigts J. 5 Ways Schools Can (And Should) Go Low-Tech. 2015.

102
 „ВЕЛИКОЕ ИСПЫТАНИЕ” БЫТОМ В ПОВЕСТИ „ОБМЕН”
ЮРИЯ ТРИФОНОВА
Светлана ГРОСУ, студентка 303 группы, филфака, ТГУ
Полина ТАБУРЧАНУ, др., конференциар университар
Кафедра Иностранных Языков и Литератур, ТГУ

Rezumat. În articol se cercetează opera lui Iurii Trifonov, reprezentant al „prozei urbane” și al „culturii
neoficiale” din literatura rusă în anii 60-80 ai sec. XX. Scriitorul într-un mod realist redă complexitatea
relațiilor de familie în ciclul „Povestiri moscovite”. Autorul face o introspecție în caracterul omului urban
obișnuit, descriind degradarea intelectualului sub influența vieții cotidiene.
Cuvinte-cheie: proza urbană, existență, realitate, trai zilnic, erou intelectual, moravuri.

Summary. The article explores the work of Iurii Trifonov, representative of "urban prose" and "unofficial
culture" from Russian literature in the 60s-80s of 20th century. The writer, in a realistic way, renders the
complexity of family relationships in the "Moscow Stories" cycle. The author makes an insight into the
character of ordinary urban man, describing the degradation of the intellectual under the influence of
everyday life.
Keywords: urban prose, existence, reality, daily living, intellectual hero, morals.

В „оттепельное” время стали развиваться новые направления в литературе:

„деревенская проза”, „городская” или „интеллектуальная” проза. Названия этих
направлений условны, однако прижились в критике и сформировали устойчивый
круг тем, который разрабатывался писателями в 60-80-е годы прошлого века.
„Городская” проза связана с просветительской традицией и обозначает
творчество писателей, живущих в городе и пишущих о нем, затрагивающих в
основном проблемы развития личности. Литературоведы рассматривали еѐ как
бытовую прозу [1, 17], литературу с доминантой бытового сюжета [9, 179], „пласт
литературы, в которой через подробнейший быт показано отступление человека от
нравственных принципов общества” [6, 279].
Писателей данного направления интересует, прежде всего, городской человек
с довольно высоким образовательным и культурным уровнем и его проблемы.
Конфликт переносится „в сферу рефлексии, в сферу переживаний и проблем
человека, связанных с его существованием в современном мире” [3, 264].
Творчество Юрия Валентиновича Трифонова – представителя нового
реализма, „Колумба городской прозы”, мастера „социальной археологии” города
[2, 339] долгое время относили к разряду бытописательской литературы. Он был
„чужаком” для советской литературы, критики упрекали его в мрачности
произведений, что писатель полностью погружѐн в быт. Трифонов горько
признавался: „Я пишу о смерти («Обмен») – мне говорят, что я пишу о быте; я
пишу о любви («Долгое прощание») – говорят, что тоже о быте; пишу о распаде
семьи («Предварительные итоги») – опять слышу про быт; пишу о борьбе человека

103
со смертельным горем («Другая жизнь») – вновь говорят про быт”. [4, 514]
Писатель воссоздаѐт подробности жизни, а за воспроизведением быта
современного города скрыто осмысление „вечных тем”, того, что составляет
сущность человеческой жизни.
Ю.В. Трифонов в конце 60-х годов начинает цикл «городских», „московских”
повестей. Сюжеты произведений данного цикла как будто посвящены лишь
„подробностям” быта современного горожанина, но автор в них раскрывает
повседневность („само течение жизни”), которая приводит к осмыслению
глобальных нравственных, духовных проблем современного общества.
Трифонов показал, что интеллигенция перестала играть ведущую роль в
русской истории. Герои московских повестей, представляющие мир
интеллектуалов (в силу профессиональной принадлежности и сферы
деятельности), воспринимают повседневность как естественную среду обитания и
из-за определѐнных обстоятельств, проигрывают битву за правду и
справедливость. Мир повседневности становится очагом конфликта (идейного,
социального, любовного, семейного), как правило, в момент актуализации
„квартирного вопроса”.
Основными темами „московских” повестей являются: взаимная изоляция
людей и непроявленность глубинных человеческих чувств, медленное угасание
человеческих талантов, энергии и тема нравственного выбора. В произведениях
Юрия Трифонова поставлены вопросы: способен человек как личность
сопротивляться обстоятельствам, изменять их, или человек сам постепенно,
незаметно и необратимо меняется под их воздействием.
Цикл «городских повестей» Трифонова открывается повестью «Обмен»
(1969). Конфликт отчетлив и строг, его суть – столкновение двух систем ценностей,
духовных и бытовых. Нравственный конфликт изначально переведен в систему
пространственных координат: создана своеобразная оппозиция двадцатиметровой
квартиры на Профсоюзной улице, в которой мать Дмитриева, Ксения Федоровна,
проживает одиноко, и комнаты Дмитриевых, поделенной ширмой на взрослую и
детскую части, служащей местом проживания трех человек.
Название повести «Обмен» стало метафорой социально-психологических
взаимоотношений в современном мире.
Сюжет повести представляет собой цепь событий, каждое из которых
является самостоятельной новеллой: в первой Лена уговаривает Виктора
Дмитриева, своего мужа, съехаться со смертельно больной матерью ради
жилплощади; во второй Виктор переживает за мать, мучается угрызениями
совести, но все же обдумывает варианты обмена; третья новелла – это родословная
Виктора, его воспоминания об отце и его семье; четвертая – история
противостояния двух семейных кланов: потомственных интеллигентов
Дмитриевых и Лукьяновых, людей из породы „умеющих жить”; пятая – история со

104
старым другом Дмитриева вместо которого Виктора пристроили в институт;
шестая – диалог героя с сестрой Лорой о том, куда девать больную мать.

ОБМЕН

КВАРТИРНЫЙ ОБМЕН НРАВСТВЕННЫЙ ОБМЕН

ОБЫДЕННАЯ СИТУАЦИЯ «УСТУПКА СОМНИТЕЛЬНЫМ

ЖИЗНЕННЫМ ЦЕННОСТЯМ»
СИТУАЦИЯ ОБМЕНА
КВАРТИРЫ «ОЛУКЬЯНИВАНИЕ» ГЕРОЯ

МНОГОЗНАЧНЫЙ ОБРАЗ

Такая композиция постепенно раскрывает процесс морального предательства

героя. Сестра и мать считали, „что он их тихонько предал”, „олукьянился”. Герой
постепенно идет на один компромисс за другим, как бы вынужденно, в силу
обстоятельств отступает от своей совести: по отношению к работе, к любимой
женщине, к другу, к своей семье, и наконец, к матери. При этом Виктор „мучился,
изумлялся, ломал себе голову, но потом привык. Привык оттого, что увидел, что
то же – у всех, и все – привыкли”. Привычка, успокоенность и есть причины
готовности к компромиссам. Автор изображает процесс постепенного
„олукьянивания” главного героя интеллигента Виктора Дмитриева, его спуска все
ниже и ниже по лестнице моральных компромиссов.
Смертельная болезнь матери героя и решение им вопроса: уступить ли
уговорам жены воспользоваться этим обстоятельством для улучшения своих
бытовых проблем – основные события сюжета повети. Виктор Дмитриев пытается
уклониться от этой ситуации и сыграть роль „постороннего”, не идти на
моральный компромисс, но и не противостоять злу напрямую, предпочитая
бездействие. Герой оттягивает встречу с матерью, оттягивает неприятный разговор
и предательский разговор об обмене, не выдерживает проверки жизнью, а
единственным точным нравственным диагнозом становятся слова смертельно
больной матери: „Ты уже обменялся, Витя. Обмен произошел... Это было очень
давно…”. „Олукьянивание” разрушает героя не только морально, но и физически:
после обмена и смерти матери три недели дома в строгом постельном режиме
пролежал Дмитриев. Герой становится другим: „еще не старик, но уже пожилой, с
обмякшими щечками дяденька”.
В конце повести приводится перечень юридических документов,
необходимых для обмена: „ В конце июля Ксении Федоровне сделалось резко хуже
и ее отвезли в ту же больницу, где она была почти год назад. Лена добилась

105
вторичного разбора заявления. На этот раз юрист был настроен как нужно, и все
документы были в порядке: а) документ, подтверждающий родственные
отношения, то есть свидетельство о рождении Дмитриева; 6) копия ордеров,
выданных в свое время на право занятия жилых площадей; в) выписки из домовых
книг; г) копии финансовых лицевых счетов, выданных бухгалтерией ЖЭКа; д)
выписка из протокола общественно-жилищной комиссии при ЖЭКе, в которой
ОЖК просила исполком удовлетворить просьбу об объединении лицевых счетов.
Ну, и на этот раз решение было благоприятное. После смерти Ксении Федоровны
у Дмитриева сделался гипертонический криз…”. Их сухой, деловой, официальный
язык подчеркивает трагизм происшедшего. Рядом стоят фразы о „благоприятном
решении” в отношении обмена и о смерти Ксении Федоровны. Обмен ценностных
представлений состоялся.
Таким образом, „квартирный вопрос” становится испытанием для героя
Трифонова, испытанием, которого он не выдерживает и ломается. „Испытание”
бытом проходят практически все персонажи «московских» повестей Юрия
Трифонова.

Библиография
1. Амусин М. Между эмпирикой и эмпиреями: Заметки о бытовой прозе // Лит.
обозрение. 1986. № 9.
2. Баевский В.С. История русской литературы XX века: Компендиум. М., 2003.
3. Егорова Н.В., Золотарѐва И.В. Поурочные разработки по русской литературе
XX века. 11 класс. М.: ВАКО, 2004.
4. Русская литература XX века. Прозаики, поэты, драматурги.
Библиографический словарь, т. 3, П-Я. // Под ред. Н.Н. Скатова. М.: ОЛМА-
ПРЕСС Инвест, 2005.
5. Селеменева М. В. Поэтика повседневности в прозе Трифонова. Филология,
2008. c. 195-208.
6. Тевекелян Д.В. День забот: Размышления о городской прозе 60— 70-х годов.
М., 1982.
7. Трифонов Ю. Вечные темы: романы, повести. Москва, 1984.
8. Трифонов Ю. В. Собрание сочинений: В 4 т. М., 1985— 1987.
9. Цурикова Г. Современный бытовой сюжет // Нева. 1979. № 1.

106
MATEMATICĂ
INFORMATICĂ

107
 DESPRE DIVIZORII LUI ZERO ÎNTR-UN INEL ȘI LEGĂTURA LOR
CU ELEMENTELE IDEMPOTENTE ŞI NILPOTENTE
Elena CHETREAN, studentă, Facultatea FMTI, ciclul I
programul de licență Matematică și Informatică
Valeriu BORDAN, doctor, conf.univ., UST

Rezumat. În lucrare sunt cercetate unele proprietăți elementare ale inelelor legate de divizori a lui zero,
elemente inversabile, elemente nilpotente, elemente idempotente și sunt rezolvate câteva exemple
interesante în care sunt abordate aceste noțiuni.
Cuvinte cheie: divizor a lui zero, element idempotent, element nilpotent, caracteristică a inelului.

Definiţia 1. Fie ( A,, ) un inel.

1) Un element x  A, x  0 se numeşte divizor al lui zero la stânga (la dreapta),
dacă y  A, y  0 , astfel ca xy  0 (respectiv y  A, y  0 cu yx  0 ).
Elementul x  A, x  0 se numeşte divizor al lui zero, dacă 0 este divizor al lui zero
la stânga şi la dreapta în orice inel nenul.
2) Inelul A are divizori ai lui zero, dacă A conţine cel puţin un divizor al lui zero, în
caz contrar, spunem că A nu are divizori ai lui zero sau că A este inel integru.
Definiţia 2. Un inel nenul A comutativ cu element-unitate şi fără divizori ai lui zero se
numeşte domeniu de integritate.

Exemple:
 
1. Inelul (Z 6 ,, ) are divizori ai lui zero. De exemplu 2 şi 3 sunt divizori ai lui
  
zero, fiindcă 2  3  0 .
2. Inelele Mn(Z ) , Mn(Q) , Mn( R) , Mn(C) , n  2 au divizori ai lui zero.
Într-adevăr, luând matricele
1 0 . . . 0   0 0 . . . 0
   
0 0 . . . 0  0 0 . . . 0
A şi B   , avem AB  0 n .
........ . .. .. . ..
   
0 0 . . . 0 0 0 . . . 1 
   
Deci A este divizor al lui zero la stânga, iar B este divizor al lui zero la dreapta.
3. Inelele Z , Z  i , Z  d , d  Z nefiind pătrate perfecte, sunt domenii de integritate.
Propoziţia 1. Într-un inel următoarele afirmaţii sunt echivalente :
1. A nu are divizori ai lui zero (A este integru).
2. x, y  A, x  0 şi y  0  xy  0 .
3. x, y  A cu xy  0  x  0 sau y  0 .

108
Demonstraţie.
1.  2. Presupunem că A este un inel integru. Dacă prin absurd, x, y  A, x  0, y  0
cu xy  0 , înseamnă că x şi y sunt divizori ai lui zero, contradicţie cu faptul că A este inel
integru.
2.  3. Presupunem că x, y  A, x  0 şi y  0  xy  0 . Deoarece implicaţia
logică x  y este echivalentă cu implicaţia non x  non y , rezultă că ipoteza 2. în care
lucrăm este echivalentă cu x, y  A, xy  0  x  0 sau y  0 , adică 3.
3.  1. Presupunem că x, y  A, xy  0  x  0 sau y  0 . Dacă, prin absurd, A ar
avea un divizor al lui zero, să zicem la stânga, atunci ar exista y  A, y  0 cu xy  0 , dar
atunci x  0 sau y  0 , contradicţie cu faptul că x şi y sânt nenule. c.t.d.
Propoziţia 2. În orice inel A au loc egalităţile :
1. x  0  0  x, x  A .
 x( y )  ( x) y   xy
2.  , x, y  A .
( x)( y )  xy
 x( y  z )  xy  xz
3.  , x, y, z  A .
( y  z ) x  yx  zx
Demonstraţie.
1. Avem: x  0  x  (0  0)  x  0  x  0 . În grupul ( A,) putem reduce în ambii
membri termenul x  0 şi obţinem: 0  x  0 .
Analog (0  0)  x  0  x  0  x  0  x . Reducând în ambii membri termenul 0  x obţinem:
0  x  0.
2. Avem: x( y)  xy  x( y  y)  x  0  0 , de unde rezultă că în grupul ( A,) avem
x( y)   xy . Analog ( x) y   xy . De asemenea, avem:
( x)( y)  x( y)  ( xy)  xy .
3. Avem: x( y  z )  x y  ( z )  xy  x( z )  xy  ( xz)  xy  xz .
Analog ( y  z) x  yx  zx . c.t.d.
Propoziţia 3. Dacă A este un inel cu element-unitate, următoarele afirmaţii sunt
echivalente:
1. Inelul A conţine cel puţin două elemente.
2. 0  1 .
Demonstraţie.
1.  2. Presupunem că inelul A are cel puţin două elemente. Dacă, prin absurd,
0  1 , atunci x  A  x  x 1  x  0  0 şi ar însemna că A  0 , contradicţie cu ipoteza
noastră. Prin urmare 0  1 .
2.  1. Evident. c.t.d.

109
Propoziţia 4. Fie A un inel cu elementul-unitate şi 0  1 , atunci:
1. Elementul nul 0 nu este inversabil, adică 0  U ( A) .
2. Dacă x U (A) , atunci şi  x U (A) .
Demonstraţie. 1. Presupunem prin absurd că 0 este inversabil, deci există x  0 1  A
pentru care x  0  0  x  1. Cum însă x  0  0  x  0 , obţinem 0  1 , contradicţie.
2. Dacă x U (A) , vom arăta că  x U (A) , arătând că  x are drept invers pe  x 1 . Într-
adevăr: ( x)( x) 1  xx 1  1 şi ( x) 1 ( x)  x 1 x  1. c.t.d.
Propoziţia 5. Fie A un inel cu element-unitate. Dacă elementul x  A este inversabil,
atunci x nu este divizor al lui zero.
Demonstraţie. Fie x U (A) . Dacă, prin absurd, x ar fi un divizor al lui zero, de exemplu
la stânga, ar exista y  A, y  0 astfel încât xy  0 . Înmulţind la stânga cu x 1 avem
succesiv: x 1 ( xy)  x 1  0  ( x 1 x) y  0  1y  0  y  0 , contradicţie. c.t.d.
Propoziţia 6. Fie A un inel integru. Pentru oricare trei elemente a, x, y  A cu a  0 ,
avem echivalenţele:
1. ax  ay  x  y .
2. xa  ya  x  y .
Demonstraţie:
1. () . Avem succesiv: ax  ay  ax  ay  0  a( x  y)  0  a  0 sau x  y  0 .
Dar a  0 , deci trebuie ca x  y  0 , adică x  0 .
() . Evidentă.
2. Analog.
Printre divizorii lui zero un loc aparte îl ocupă aşa-numitele elemente idempotente
şi elemente nilpotente.
Definiţia 3. Fie A un inel.
1) Un element cu proprietatea x 2  x se numeşte element idempotent al lui A.
2) Un element x  A cu proprietatea că n  N * astfel încât x n  0 se numeşte
element nilpotent al lui A .
Exemple:
     
1. În inelul Z 6 elementele 3 si 4 sunt idempotente, întrucât 3 2  3 si 4 2  4 .
  
2. În inelul Z 8 elementul 2 este nilpotent, întrucât 2 3  0.
3. În orice inel cu element-unitate, elementele 0 şi 1 sunt idempotente.
4. În orice inel, 0 este element nilpotent.
Legătura cu divizorii lui zero este dată de următorul rezultat.
Propoziţia 7. Fie A un inel. Atunci:
1 . Orice element nilpotent nenul din A (dacă există) este divizor al lui zero.

110
 2. Dacă A este inel cu element-unitate, orice element idempotent din A diferit de 0 si
1 (dacă există), este un divizor al lui zero.
Demonstraţie. 1. Fie x  0 un element nilpotent, deci n  N * astfel încât x n  0 .
Alegând numărul n minim cu această proprietate, vom avea x n1  0 .
Prin urmare x  0 , x n1  0 , dar x  x n1  x n  0, ceea ce înseamnă că x este un divizor a
lui zero.
2. Fie x  0 , 1 un element idempotent, adică x 2  x . Această egalitate se scrie succesiv
x 2  x  0  x( x  1)  0 . Deoarece x  0 si x  1  0 , înseamnă că x este divizor al lui
zero.
Consecinţa 1. într-un inel integru singurul element nilpotent este 0; dacă, în plus, inelul
este cu element-unitate, singurele elemente idempotente sunt 0 şi 1.
Demonstraţie. Presupunem prin absurd că există elemente nilpotente nenule sau elemente
idempotente diferite de 0 si 1. Conform propozitiei 7, acestea sunt divizori ai lui zero,
contrar faptului că A este inel integru.
Următorul rezultat leagă elementele nilpotente de cele inversabile.
Propoziţia 8. Fie A un inel cu element-unitate si x  A un element nilpotent. Atunci
elementele 1  x si 1  x sunt inversabile.
Demonstraţie. Cum x este nilpotent, n  N * astfel încât x n  0 . Atunci:
(1  x)(1  x  x 2  ...  x n1 )  (1  x  x 2  ...  x n1 )(1  x)  1  x n  1 ,
ceea ce înseamnă că 1  x U ( A) şi are ca invers pe:
(1  x) 1  1  x  x 2  ...  x n1 .
Deoarece x este nilpotent, rezultă că si  x este nilpotent, căci
( x) n  (1) n x n   x n  0 .
Conform celor abia demonstrate va rezulta că 1  ( x)  1  x este inversabil.
Inversul său va fi:
(1  x) 1  1  ( x)  ( x) 2  ...  ( x) n1  1  x  x 2  ...  (1) n1 x n1 .
Definiţia 4. Fie A un inel cu element unitate.
1) Dacă n  N * cu proprietatea n  1  0 (adică 1 ...
1  1  0 ), cel mai mic n cu
nori

această proprietate se numește caracteristica inelului A . Astfel spus, caracteristica

este ordinul elementului 1 în grupul ( A ,+).
2) În caz contrar, adică n  N   n 1  0 , spunem că inelul A are caracteristica
zero.
Exemple:
 
1. Inelele Z , Z i, Z d sunt de caracteristică 0.

2. Inelul Z n are caracteristica n , fiindcă grupul ( Z n ,+) este ciclic generat de 1 , prin

urmare ordinul lui 1 în acest grup este n .

111
Propoziția 9. Într-un inel integru cu element-unitate caracteristica inelului este 0 sau un
număr prim.
Demonstraţie. Vom arăta că în cazul când caracteristica este nenulă, aceasta este un
număr prim. Fie, așadar, A un inel integru cu element unitate, a cărui caracteristică este
n  1 .Presupunem prin absurd că n nu este număr prim, deci n  n1 n2 , unde n1 , n2  N ,
1< n1 , n 2 < n . Folosind distributivitatea înmulţirii faţă de adunare si definiţia caracteristicii,
putem scrie succesiv:
n  1  0  (n1n 2 )  1  0  1  1 ...
1 0 
n n ori
1 2
n grupari
 2 
 (1   ...
1   1)  (1  1
 ...  1)  ...  (11)  0 
 1  ... 
n ori n ori n ori
1 1 1
 (1   ...
1  1)(1 1 ...
 1)  0  (n1  1)(n2  1)  0.
n ori n ori
1 2
Cum A este un inel integru, rezultă că n1  1  0 sau n2  1  0 , ceea ce contrazice faptul
că n  N * este cel mai mic număr cu proprietatea n  1  0.

Exemplul 1. Fie A un inel cu element-unitate. Să se demonstreze că dacă pentru x  A

are loc egalitatea x 6  x , atunci  x 2  x .
Soluţie. Fie x  1 .Din egalitatea x 6  x  (1) 6  1 . Dar din alte considerente se ştie că
(1) 6  1
(1) 6  1 . Deci din   1  1 sau 1+1=0  că inelul are caracteristica 2.
(1) 6  1
Am obţinut x  x  0 sau x  x . Dacă înmulţim x  x din dreapta cu x , obţinem
x  x  x  x , x 2   x 2 . Dar dacă înmulţim x  x din stânga, obţinem x  x  x  ( x) ,
x 2  x 2 .
 x, n  impar
Din caracteristica inelului observăm că n  x   (*).
0, n  par
Fie ( x  1)  A , atunci avem după condiţie că ( x  1) 6  x  1. Descompunem conform
binomului lui Newton şi avem x 6  6x 5  15x 4  20x 3  15x 2  6x  1  x  1 . Conform (*)
avem: x 4  x 2  0  x 4   x 2  x 4  x 2 | x 2  x 6  x 4  x 2  x  x 2  x .

Exemplul 2. Fie A un inel cu element-unitate, 0  1 . Să se demonstreze că dacă pentru

orice x A are loc egalitatea x 2  0 sau x 2  1, atunci inelul A este comutativ.
Soluţie: Fie grupul U(A)={x  A| x 2  1}. Cum x 2  1, x U ( A)  x, y U ( A) avem
( xy) 2  1  ( xy)( xy)  1 | ( yx)  xy  yx .

112
Fie x, y  A - arbitrare, vom arăta xy  yx . Avem cazurile:
I x, y  U ( A)  xy  yx din demonstraţia de mai sus.
II x U (A) , y U ( A)  y 2  0  că elementul inversabil 1  y U ( A) , atunci
x(1  y)  (1  y) x  x  xy  x  yx  xy  yx .
III x U (A) , y U ( A)  x 2  0  că elementul inversabil
1  x  U ( A)  y(1  x)  (1  x) y  y  yx  y  xy  yx  xy .
IV x U (A) , y U (A)  că elementele inversabile 1  x , 1  y U ( A) 
(1  x)(1  y )  (1  y )(1  x)  1  y  x  xy  1  x  y  yx  xy  yx .

Exemplul 3. Fie A un inel. Să se arate că dacă pentru orice x  A are loc egalitatea x3 =
x, atunci inelul este comutativ.
Soluţie: Din x3 = x rezultă x4 = x2 şi verificând prin calcul obţinem uşor
( x 2yx2 – x2y )2= ( x2yx2 - yx2 )2 = 0.
Atunci x 2yx2 – x2y = ( x 2yx2 – x2y )3 = ( x 2yx2 – x2y )2 ∙ ( x 2yx2 – x2y ) = 0.
Rezultă aşa dar pentru orice x, y  A: x 2yx2=x2y.
În mod analog x 2yx2=yx2 şi deci x2y = yx2, adică pătratele elementelor din A
comută cu toate elementele din A. Prin urmare xy = x3y3 = x( x2y3) = xy3x2 = xy2 ∙yx2 =
= (y2x)(yx2) = y(yx) (yx)x = y (yx)2x = (yx)2 ∙ yx = (yx)3 = yx, oricare ar fi x,y  A.

Bibliografie
1. Petrică I., Lază I.. Probleme de algebră pentru liceu, vol. III. Bucureşti: Editura
Petrean, 1993.
2. Chiriac V., Chiriac M. Probleme de algebră. Bucureşti: Editura Enciclopedică,
1994.
3. Năstăsescu C., Ţena M., Andrei G., Otărăşanu I. Probleme de structuri algebrice.
Bucureşti: Editura Academiei Române, 1988.
4. Ţena M. Algebra. Structuri fundamentale pentru liceu. Bucureşti: Editura Copirint,
1996.
5. Goian I., Sârbu P., Topală A. Grupuri și Inele. Chișinău: CEP-USM, 2005.
6. Goian I., Marin V. Structuri algebrice fundamentale în exerciţii şi probleme.
Chişinău: Evrica, 1998.

113
 FORMAREA DEPRINDERILOR CREATIVE LA ELEVI ÎN PROCESUL DE
REZOLVARE A PROBLEMELOR DE GEOMETRIE
Valentina CHIRIAC, studentă, FMTI, UST
Laurențiu CALMUȚCHI, profesor universitar, UST
„Fiecare problemă rezolvată de mine devine model,
care servește în continuare la rezolvarea altor probleme”.
(René Descartes)
Rezumat. În articolul dat se aduc exemple de probleme geometrice de reper, iar ulterior se propune
elevilor să rezolve și să compună probleme, determinarea soluțiilor cărora se bazează pe astfel de
probleme.
Ai învăța pe elevi să rezolve probleme de geometrie este o parte componentă a
studiului cursului școlar de geometrie. În sens psihologic, ,,o problemă” este orice
situaţie, dificultate, obstacol întâmpinat de gândire în activitatea practică sau teoretică
pentru care nu există un răspuns gata formulat. În general, prin problemă se înţelege o
situaţie a cărei soluţionare se poate obţine prin procese de gândire şi calcul.
Pentru rezolvarea unei probleme de geometrie elevul are nevoie, pe lângă
cunoștințe, o anumită obișnuință în rezolvarea problemelor, de o gândire logică bine
conturată și de creativitate.
Rezolvarea problemelor de geometrie ajută la însușirea trainică a cunoștințelor
geometrice, la dezvoltarea gândirii logice, contribuind spre o activitate creatoare în acest
domeniu.
Activitatea de rezolvare a problemelor de geometrie reprezintă terenul cel mai
fertil, din domeniul activităţilor matematice, favorabil dezvoltării gândirii creatoare a
elevilor, fiind o activitate de profunzime, cu caracter de analiză şi sinteză. Ea îmbină
eforturile mintale de înţelegere a celor învăţate şi de aplicare a algoritmilor cu structurile
conduitei creative, inventive, toate acestea pe suportul stăpânirii unui repertoriu de
cunoştinţe solide, precum şi deprinderi de rezolvare a acestora. Rezolvarea acestor
probleme necesită o aplicare creatoare a cunoştinţelor şi metodelor de care dispune
elevul la momentul respectiv. Însă, creativitatea gândirii nu se poate produce decât pe
baza unor deprinderi corect formate, deprinderi de a formula raționamente logice, unui
volum bogat de cunoștințe.
O metodă eficientă de a-i învăța pe elevi să rezolve probleme geometrice se bazează
pe aplicarea la determinarea planului de rezolvare a problemei a unor concluzii, obținute
în rezolvarea așa numitor probleme de bază sau probleme-reper. Așa numim problemele
de demonstrație a unor dependențe (relații), care se folosesc efectiv la rezolvarea multor
alte probleme de geometrie. Drept probleme-reper pot servi: teorema lui Pitagora,
teorema lui Thales, teorema bisectoarei, teorema înălțimii și multe altele.
Evident, nu există și nici nu poate exista un număr complet de astfel de probleme pe
care să le cunoască elevii. Totuși, un anumit număr de probleme-reper trebuie să

114
cunoască, în caz contrar, ei nu vor progresa, vor rămâne limitați doar la rezolvarea unor
probleme simple.
Să aducem un exemplu de problemă-reper:

Exemplul 1. În triunghiul ascuțitunghic𝐴𝐵𝐶 sunt

duse înălțimile 𝐴𝐴1 și 𝐶𝐶1 . De demonstrat
asemănarea triunghiurilor 𝐴1 𝐵𝐶1 și 𝐴𝐵𝐶 cu
coeficientul de asemănare 𝑘 = cos 𝐵.
Demonstrație. Deoarece tringhiurile dreptunghice
𝐴𝐴1 𝐶 și 𝐶𝐶1 𝐴 au ipotenuza comună 𝐴𝐶, urmează că
punctele 𝐴1 , 𝐶1 aparțin semicercului cu diametrul
𝐴𝐶 (Fig. 1). Unghiul 𝐵𝐴𝐶 se măsoară cu semisuma
arcelor 𝐶1 𝐴1 și 𝐴1 𝐶. Unghiul 𝐵𝐴1 𝐶1 , fiind unghi
exterior triunghiului 𝐴1 𝐶𝐶1 deasemenea se măsoară cu semisuma arcelor 𝐶1 𝐴1 și 𝐴1 𝐶.
Prin urmare, ∠𝐵𝐴𝐶 ≡ ∠𝐵𝐴1 𝐶1 . Analogic, se poate demonstra congruența unghiurilor
𝐵𝐶𝐴 și 𝐵𝐶1 𝐴1 . Ultima afirmație nu este necesară de demonstrat, deoarece pentru
triunghiurile 𝐴1 𝐵𝐶1 și 𝐴𝐵𝐶 este comun unghiul 𝐴𝐵𝐶. Așa dar, ∆𝐴1 𝐵𝐶1 este asemenea cu
∆𝐴𝐵𝐶. Deoarece laturile 𝐴1 𝐵 ș𝑖 𝐴𝐵 sunt laturi omoloage în triunghiuri asemena, atunci
raportul acestora este egal cu coeficientul de asemănare. Așa cum triunghiul 𝐴𝐵𝐴1 este
dreptunghic, atunci raportul 𝐴1 𝐵 : 𝐴𝐵 = cos 𝐵. Așa dar, triunghiurile 𝐴1 𝐵𝐶1 și 𝐵𝐴𝐶
sunt asemenea cu coeficientul de asemănare 𝑘 = cos 𝐵.
Dacă notăm prin 𝐵1 piciorul înălțimii duse din vârful 𝐵, atunci: ∆𝐴1 𝐶𝐵1 ∽
∆𝐴𝐵𝐶 cu coeficientul de asemănare 𝑘 = cos 𝐶 , iar ∆𝐶1 𝐴𝐵1 ∽ ∆𝐴𝐵𝐶 cu coeficientul de
asemănare 𝑘 = cos 𝐴.
Observație. Afirmația demonstrată rămâne în vigoare și în cazul, în care unul din
unghiurile triunghiului 𝐴𝐵𝐶 este optuz. În așa caz coeficientul de asemănare va fi egal cu
modulul cosinusului unghiului respectiv.
După demonstrarea acestei afirmații se propune elevilor să rezolve următoarele
probleme:
1. Într-un triunghi ascuțitunghic 𝐴𝐵𝐶 sunt duse înălțimile 𝐴𝑀 și 𝐶𝑁. De aflat raza
cercului ce trece prin punctele B, M și N, dacă 𝐴𝐶 =a și 𝑚 < 𝐴𝐵𝐶 = 𝛼.
2. Într-un triunghi ascuțitunghic 𝐴𝐵𝐶 din vârfurile A și C sunt duse pe laturile BC și
AB înălțimile AP și CQ. De aflat lungimea laturii AC, dacă se știe că perimetrul
triunghiului ABC este egal cu 15, perimetrul triunghiului BPQ este egal cu 9, iar
9
raza cercului circumscris triunghiului BPQ este egal cu .
5
3. În triunghiul ABC, segmentul A1B1 ce unește picioarele înălțimilor AA1 și BB1, se
vede din mijlocul M al laturii AB sub un unghi drept. Aflați mărimea unghiului C.

115
 4. De demonstrat că înălțimile triunghiului ABC sunt bisectoare în triunghiul
ortocentric (vârfurile căruia coincid cu picioarele înălțimilor triunghiului dat).
5. Laturile triunghiului sunt egale cu 28 cm, 32 cm și 36 cm. De determinat
perimetrul triunghiului ortocentric.
6. Într-un triunghi ascuțitunghic 𝐴𝐵𝐶 din vîrfurile 𝐴 și 𝐶 sunt duse înălțimile 𝐴𝑃 și
𝐶𝑄. Se știe că aria ∆𝐴𝐵𝐶 este egală cu 80, aria patrulaterului 𝐴𝑄𝑃𝐶 este egală cu
16
60, iar raza cercului, circumscris ∆𝐴𝐵𝐶 este egală cu . De aflat lungimea
3
segmentului 𝑃𝑄.
7. Într-un triunghi ascuțitunghic 𝐴𝐵𝐶 sunt duse înălțimile 𝐴𝑍 și 𝐶𝑁. De aflat raza
cercului care trece prin punctele 𝐵, 𝑍 și N, dacă 𝐴𝐶 = 𝑎 și 𝑚∡𝐴𝐵𝐶 = 𝛼.
8. Într-un triunghi acsuțitunghic 𝐴𝐵𝐶 sunt duse înălțimile 𝐴𝑃 și 𝐶𝑄. Latura 𝐴𝐶 = 6.
De aflat aria patrulaterului 𝐴𝑄𝑃𝐶, dacă se știe că aria triunghiului 𝐵𝑃𝑄 este egală
9 2
cu 1, iar raza cercului, circumscris triunghiului 𝐴𝐵𝐶, este egală cu .
4
Observație. După ce elevii vor rezolva problema cu numărul 4 , ei vor putea rezolva o
problemă, destul de complicată la prima vedere: de construit triunghiul, dacă sunt date
trei puncte arbitrare, care sunt picioarele înălțimilor acestui triunghi.
În continuare sunt prezentate și alte probleme-reper:

Exemplul 2. De demonstrat: pătratul lungimii bisectoarei, duse din vârful unui triunghi
arbitrar, este egal cu diferența dintre produsul lungimilor laturilor laterale și produsul
lungimilor segmentelor în care bisectoarea împarte latura bazei.
Demonstrație.
1. Metoda algebrică.
Pentru simplitate notăm: 𝐵𝐶 = 𝑎, 𝐴𝐶 = 𝑏, 𝐴𝐿 = 𝑚, 𝐿𝐵 = 𝑛, 𝐶𝐿 = 𝑙, 𝐴𝐿𝐶 =
𝛼 (Fig.2). Evident, 𝐵𝐿𝐶 = 180° − 𝛼. Aplicând
teorema cosinusurilor în triunghiurile 𝐴𝐿𝐶 și 𝐵𝐿𝐶,
obținem:
𝑎2 = 𝑛2 + 𝑙2 + 2𝑛𝑙 ∙ 𝑐𝑜𝑠𝛼, (1)
2 2 2
𝑏 = 𝑚 + 𝑙 − 2𝑚𝑙 ∙ 𝑐𝑜𝑠𝛼, (2)
Înmulțim ambii membri ai ecuației (1) cu 𝑚, iar
a ecuației (2) cu n și adunăm egalitățile obținute. În
rezultat, obținem:
𝑎2 𝑚 + 𝑏2 𝑛 = 𝑛2 𝑚 + 𝑚2 𝑛 + 𝑙2 𝑚 + 𝑙2 𝑛. (3)
Transformăm egalitatea (3) în felul următor:
𝑙2 𝑚 + 𝑛 + 𝑚𝑛 𝑚 + 𝑛 = 𝑎2 𝑚 + 𝑏2 𝑛.
𝑎 2 𝑚 +𝑏 2 𝑛
Împărțind ambii membri a ultimei egalități la 𝑚 + 𝑛, obținem: 𝑙2 + 𝑚𝑛 = .
𝑚 +𝑛
𝑏 𝑚 𝑏𝑛
Deoarece 𝐶𝐿 este bisectoarea unghiului 𝐴𝐵𝐶, atunci = ,𝑚 = . Prin urmare,
𝑎 𝑛 2

116
 𝑎 2 𝑏𝑛
𝑎 2 𝑚 +𝑏 2 𝑛 +𝑏 2 𝑛 𝑏𝑛 (𝑎+𝑏)
𝑎
= 𝑏𝑛 = 𝑛 (𝑎 +𝑏 ) = 𝑎𝑏.
𝑚 +𝑛 +𝑛
𝑎 𝑎

Așa dar, 𝑙2 + 𝑚𝑛 = 𝑎𝑏, 𝑠𝑎𝑢 𝑙2 = 𝑎𝑏 − 𝑚𝑛.

2. Metoda geometrică.
Fie 𝜔 cercul circumscris triunghiului 𝐴𝐵𝐶 (Fig. 2). Prelungim bisectoarea 𝐶𝐿 până
la intersecție cu cercul 𝜔 în punctul 𝐸. Observăm, că 𝑚𝑛 = 𝑙 ∙ 𝐿𝐸.
Din asemănarea triunghiurilor 𝐶𝐵𝐸 și 𝐴𝐶𝐿 urmează:
𝑙 + |𝐿𝐸| 𝑎
= , 𝑠𝑎𝑢 𝑙2 + 𝑙 ∙ 𝐿𝐸 = 𝑎𝑏.
𝑏 𝑙
2
Din ultima egalitate, obținem : 𝑙 = 𝑎𝑏 − 𝑚𝑛 .
După rezolvarea acestei probleme se poate
atrage atenția elevilor, că deseori metoda
geometrică este mai rațională decât cea
algebrică.

Exemplul 3. Să se afle locul geometric al

punctelor de intersecție al diagonalelor unui
dreptunghi, vârfurile căruia sunt situate pe
laturile unui triunghi.
Demonstrație. Vom nota: MNP triunghiul. KSQA este dreptunghiul, vârfurile căruia sunt
pe laturile triunghiului, astfel încât 𝐾, 𝑆 ∈ 𝑁𝑃, 𝑄 ∈ 𝑀𝑃 și 𝐴 ∈ 𝑀𝑁 (Fig. 3).
Cazul I. Presupunem că triunghiul MNP este ascuțitunghic. Cu E vom nota intersecția
medianei MM’ cu latura dreptunghiului, QA (𝐴𝐸 ≡ 𝐸𝑄). Dacă F este proiecția punctului
E pe pe latura NP a triunghiului, atunci, mijlocul segmentului EF, punctul X, este punctul
de intersecție al diagonalelor dreptunghiului KSQA. Fie MO înălțimea triunghiului MNP,
coborâtă din vârful M (𝑂 ∈ 𝑁𝑃). Atunci, M’X intersectează înălțimea MO în punctul J,
care este mijlocul segmentului MO. Rezultă că X, punctul de intersecție al diagonalelor
dreptunghiului KSQA aparține segmentului M’J.
Reciproc. Dacă 𝑋 este un punct al segmentului 𝑀’𝐽, se construiește un dreptunghi înscris
în triunghiul 𝑀𝑁𝑃, cu intersecția diagonalelor sale în punctul 𝑋.
Analog, se va demonstra și pentru cazurile în care dreptunghiul va avea câte o
latură comună cu laturile MN și MP ale triunghiului. În rezultat, locul cerut este format
din reuniunea a trei segmente.
Observație. Cele trei segmente sunt concurente în triunghiul 𝑀’𝑁’𝑃’, format din
mijloacele laturilor triunghiului MNP. Pentru a demonstra această afirmație, este
suficient să observăm că punctul J împarte segmentul 𝑁’𝑃’ în același raport în care
punctul O împarte latura 𝑁𝑃.

117
Cazul II. Presupunem că triunghiul MNP este
obtuzunghic, cu 𝑚 < 𝑀 > 90°. Atunci,
dreptunghiurile înscrise pot avea două vârfuri doar
pe latura NP, opusă unghiului M, însă nu pot fi
două vârfuri ale dreptunghiului pe laturile alăturate
unghiului obtuz, MN și MP. Deci, urmează că în
acest caz, locul geometric căutat este un singur
segment.

Exemplul 4. Se dă un patrulater convex cu

diagonalele perpendiculare în punctul X. Să se demonstreze că proiecțiile lui X pe laturi
sunt vârfurile unui patrulater insctriptibil.
Demonstrație. Fie patrulaterul convex MNPO, în care diagonalele MP și NO sunt
perpendiculare (MP ‖ NO ). Vom nota cu K, S, Q și A proiecțiile punctului X pe laturile
MN, NP, PO și, respectiv, OM.
(Fig. 4) Patrulaterul XAOQ este
este inscriptibil, deoarece
𝑚 < 𝑋𝐴𝑂 + 𝑚 < 𝑋𝑄𝑂 =
90° + 90° = 180°. Analog, se
arată că patrulaterele XQPS,
XSNK și XKMA sunt
inscriptibile. Avem că:
𝑚 < 𝐾𝐴𝑄 + 𝑚 < 𝑄𝑆𝐾 = 𝑚 < 𝐾𝐴𝑋 + 𝑚 < 𝑋𝐴𝑄 + 𝑚 < 𝐾𝑆𝑋 + 𝑚 < 𝑋𝑆𝑄
= 𝑚 < 𝐾𝑀𝑋 + 𝑚 < 𝑋𝑂𝑄 + 𝑚 < 𝑋𝑁𝐾 + + 𝑚 < 𝑋𝑃𝑄 = 180
Deci, patrulaterul KSQA este inscriptibil.

Exemplul 5. Într-un trapez arbitrar ABCD diagonalele AC și BD se intersectează în

punctul O. De demonstrat că aria trapezului 𝐴𝐴𝐵𝐶𝐷 = ( 𝐴1 + 𝐴2 )2 , unde 𝐴1 = 𝐴∆𝐵𝑂𝐶
și 𝐴2 = 𝐴∆𝐴𝑂𝐷 .
Demonstrație. Fie ABCD un trapez arbitrar în care O este punctul de intersecție al
diagonalelor AC și BD. (Fig. 5)
Observăm că triunghiurile ABC și BCD au baza BC comună. Prin urmare 𝐴∆𝐴𝐵𝐶 =
𝐴∆𝐵𝐶𝐷 , dar atunci și 𝐴∆𝐴𝐵𝑂 = 𝐴∆𝐶𝑂𝐷 (dacă din egale scădem egale , primim egale). Notăm
ariile acesto triunghiuri cu 𝐴3 .
Observăm că triunghiurile ABO și BOC au înălțimea comună dusă din vârful B.
𝐴3 [𝐴𝑂]
Prin urmare, = . (1)
𝐴1 [𝑂𝐶]
De asemenea, triunghiurile AOD și COD au înălțimea comună dusă din D și deci,

118
 𝐴2 [𝐴𝑂]
= . (2)
𝐴3 [𝑂𝐶]
𝐴3 𝐴2
Din (1) și (2), obținem: = , de unde 𝐴3 = 𝐴1 𝐴2 . Atunci,
𝐴1 𝐴3

𝐴𝐴𝐵𝐶𝐷 = 𝐴1 +𝐴2 + 2𝐴3 = ( 𝐴1 + 𝐴2 )2 .

În acest articol au fost aduse problemele alcătuite, rezolvarea cărora se bazează doar
pe Exemplul 1. Evident, se pot alcătui mulțimi de probleme, rezolvarea cărora se
bazează și pe celelalte exemple din lucrare.
Pentru a rezolva problemele de geometrie este necesar de știut bine materialul
teoretic, de cunoscut proprietățile elementelor figurilor geometrice și însăși proprietățile
figurilor geometrice, dar aceasta nu este suficient. Mai trebuie de avut deprinderi de a
rezolva, ceea ce este posibil doar în cazul, când elevii rezolvă un număr mare de
probleme, începând cu cele mai simple, conform particularităților de vârstă, după cum
afirma și G. Polya : ,,A şti să rezolvi problema este o îndemânare practică – o deprindere
– cum este înotul, schiatul sau cântatul la pian; care se poate învăţa numai prin imitare şi
exerciţiu. Dacă vreţi să-i învăţaţi pe copii înotul, trebuie să-i băgaţi în apă, iar dacă vreţi
să-i învăţaţi să rezolve probleme, trebuie să-i puneţi să rezolve probleme.”
Activitatea de rezolvare a problemelor geometrice poate fi considerată o cale
fundamentală pentru formarea gândirii logice, imaginaţiei creatoare, a creativităţii în
general, de aceea este corectă aprecierea rezolvării de probleme ca un „ proces superior
de învăţare”.

Bibliografie
1. Calmuțchi L.,Chiriac V. Rolul problemelor de demonstrație în dezvoltarea gândirii
logice la elevi. Probleme actuale ale didacticii științelor reale. Conferința științifico-
didactică națională cu participare internațională, ediția a II-a, consacrată aniversării
a 80-a a profesorului universitar Ilie Lupu, 11-12 mai 2018. V.I, Chișinău, p.36-43.
2. Matei N. Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ. Bucureşti,
1982.
3. Vîrtopeanu I., Vîrtopeanu O. Geometrie plană pentru gimnaziu și liceu. Tipuri de
probleme, metode și tehnici de rezolvare. Craiova: Editura SIBILA, 1994. 265 p.
4. Литвиненко В. Н.. Практикум по решению задач школьной математики.
Геометрия. Москва, 1982. 180 с.
5. Вересова Е. Е., Денисова Н. С., Полякова Т. Н. Практикум по решению
математических задач. Москва: Просвещение, 1979. 240 с.

119
 CREAREA UNEI APLICAȚII IOS DE REINCĂRCARE A CONTULUI
TELEFONIC DE PE CARTELĂ, FOLOSIND TESSERACT OCR
Cristian COȘNEANU, masterand anul II
Catedra de Informatică și Tehnologii Informaționale, UST
Inga ȚIȚCHIEV, dr. conf. univ.
Catedra de Informatică și Tehnologii Informaționale, UST
Abstract. În acest articol a fost aplicat algoritmul de recunoaștere optică a caracterelor pentru a crea o
aplicație IOS care permite reîncărcarea contului de telefon de pe cartele de reîncărcare în mod rapid și
sigur.
Cuvinte-cheie: procesarea imaginii, filtrarea imaginii, recunoașterea optică a caracterelor.

CREATING AN IOS APPLICATION FOR RECHARGING THE PHONE

ACCOUNT FROM CARD, USING THE TESSERACT OCR
Rezumat. In this paper has been applied to the optical character recognition algorithm to create an IOS
application that allows you to recharge your phone from the recharge cards in a fast and secure way.
Keywords: image processing, image filtering, optical character recognition

Introducere
Problema prelucrării imaginilor în scopul preluării de pe acestea a informațiilor
textuale și recunoașterea acestora este una de actualitate. Pentru a recunoaște caracterele
există mai multe posibilități, recunoașterea optică a caracterelor [2] este una din aceste
metode. Această aplicație a fost creată din necesități practice de a reîncărca contul
telefonului de pe cartelele de reîncărcare într-un mod rapid și sigur.

Figura 1. Cartela de reîncărcare

Scopul propus
Crearea unei aplicații iOS care ar fi capabilă să citească numărul de pe cartela de
reîncărcare folosind camera dispozitivului, apoi să efectueze un sunet la operatorul
selectat cu numărul citit anterior:
*100*0651137158416425# 📞.

120
Implementare
Aplicațiile de pe platforma iOS pot fi dezvoltate doar pe MAC OS, cu IDE-ul oferit
de Apple Xcode.

ⓘ Odată instalat, Xcode ofera toate instrumentele necesare pentru a crea aplicatii
pe iOS, OSX, WatchOS, AppleTV.

Această aplicație a fost creată în câțiva pași:

Citirea datelor de la camera dispozitivului (telefonului);
Procesarea imaginei primite, pentru a găsi poziția textului;
Tăierea și filtrarea imaginei găsite;
Citirea caracterelor de pe imaginea găsită folosind Tesseract OCR;
Formarea codului citit și efectuarea apelului.

Citirea datelor de la camera dispozitivului

Apple ne oferă posibilitatea de a citi datele de la camera dispozitivului (telefonului)
prin obiectul AVCaptureSession. Acest obiect lucrează direct cu camera și ne oferă un
obiect de tip CIImage, ce reprezintă o imagine care eventual va fi procesată.

Procesarea imaginei primite, pentru a găsi poziția textului

Tesseract OCR [3] este o librărie care așteaptă la intrare o imagine și returnează un
șir de caractere. Cu cât mai mică e imaginea primită cu atât mai repede va fi obținut
răspunsul. Pentru a prelua de pe imagine doar porțiunea cu codul răzuit este necesar de a
găsi poziția acestuia.
Găsirea poziției unui text într-o imagine se face cu ajutorul obiectului
CITextFeature, ce reprezintă un simplu patrulater (x, y, lungime, lățime).

Tăierea și filtrarea imaginei găsite

Preluând coordonatele textului din pasul anterior, se poate decupa porțiunea de text din
(Figura 1.):

Figura 2. Imaginea după decupare

Tesseract lucrează cel mai bine când imaginea este curată și culorile sunt bine definite.
De aceia, decuparea imaginii nu este unica optimizare posibilă pentru a scurta timpul de
citire. O altă optimizare este filtrarea imaginii prin aplicarea filtrului Threshold.

121
Acest filtru reduce imaginea la 2 culori (alb-negru) și evidențiază marginile, ceia ce îl
face perfect pentru optimizarea timpului de citire.

Figura 3. Imaginea după filtrare

Citirea caracterelor de pe imaginea găsită folosind Tesseract OCR

Cum am menționat mai sus Tesseract așteaptă o imagine la intrare. Deci preluăm
imaginea din (Figura 3.) și după aplicarea lui Tesseract se returnează un șir de caractere:
“0651137158416425”.

Formarea codului citit și efectuarea apelului

Odată ce avem șirul de caractere, se formează numărul în dependență de operatorul
telefonic selectat, și se efectuează un apel prin intermediul metodei
UIApplication.sharedApplication().openURL.

Concluzii
Dobândirea experienței vine odată cu crearea aplicațiilor de o astfel de complexitate, care
mai întotdeauna este însoțită de probleme. Cel mai des e din cauza neînțelegerii
tehnologiilor folosite. Odată cu rezolvarea problemelor, vine înțelegerea tehnologiilor și
formarea competențelor de utilizare a acestora, care te transformă într-un specialist
profesionist în IT.

Bibliografie
1. Nagy G., Nartker Thomas A., Rice Stephen V. Optical Character Recognition: a guide
to the frontier. Procs Document recognition VII, vol. 3967. p. 58-69.
2. Mori S. et al. Historical review of OCR research and development. In: Proc. of the
IEEE, 1992. p.1029-1058.
3. Tesseract software, http://en.wikipedia.org/wiki/Tesseract_(software), (visitat
20.03.2019).

122
 REZOLVAREA ECUAȚIILOR ȘI INECUAȚIILOR TRIGONOMETRICE
Dorina CUȘNIR, studenta ciclului II, gr.C2M2
Dumitru BOTNARU, conducător științific, dr. hab., prof. univ.
Catedra Algebră, Geometrie și Topologie, Universitatea de Stat din Tiraspol

„În viitorul apropiat rolul matematicii se va ridica atât de mult

încât, oricare va fi specialitatea omului, el va avea nevoie
pentru lucru să cunoască la perfecție aparatul matematic”.
N.M. Emanuel
Rezumat. O ecuație trigonometrică este orice ecuație care conține o funcție trigonometrică. Procesul de
rezolvare a ecuațiilor trigonometrice generale nu este unul clar. Nu există reguli care să ducă întotdeauna
la o soluție. Procedura implică, de obicei, utilizarea identităților, manipularea algebrică și încercarea.
Rezolvarea ecuațiilor trigonometrice presupune găsirea valorii unghiurilor care verifică ecuația. Dacă este
dat un interval specific pentru soluție, atunci trebuie doar să găsim valoarea unghiurilor în intervalul dat
care verifică ecuația. Dacă nu este dat un interval, atunci trebuie să găsim soluția generală. Natura
periodică a funcțiilor trigonometrice înseamnă că există multe valori care satisfac o anumită ecuație.
Cuvinte-cheie: trigonometrie, funcții trigonometrice, cerc trigonometric, ecuație, identitate
trigonometrică.

SOLVING TRIGONOMETRIC EQUATIONS AND INEQUALITIES

Abstract. A trigonometric equation is any equation that contains a trigonometric function. The process of
solving general trigonometric equations is not a clear‐cut one. No rules exist that will always lead to a
solution. The procedure usually involves the use of identities, algebraic manipulation, and tria. Solving
trigonometric equations requires that we find the value of the angles that satisfy the equation. If a specific
interval for the solution is given, then we need only find the value of the angles within the given interval
that satisfy the equation. If no interval is given, then we need to find the general solution. The periodic
nature of trigonometric functions means that there are many values that satisfy a given equation.
Keywords: trigonometry, trigonometric functions, trigonometric circle, equation, trigonometric identity.

În prezent, sarcina principală a educației moderne este de a reorienta prioritatea

funcției de dezvoltare a învățării. Aceasta înseamnă dezvoltarea activității educaționale și
cognitive. Poate că nici un subiect educațional general nu poate concura cu posibilitățile
matematicii în educarea și dezvoltarea intelectuală a personalității.
Ecuațiile și inegalitățile trigonometrice ocupă un loc central în cursul matematicii.
Ceea ce poate și trebuie format în studiul lor și aplicat soluționării unui număr mare de
probleme de natură teoretică și aplicată. Ecuațiile și inecuațiile trigonometrice sunt unul
dintre cele mai dificile subiecte din cursul matematicii liceale, care pot apărea atunci
când se rezolvă probleme în planimetrie, stereometrie, astronomie, fizică și alte domenii.
La rezolvarea lor se determină o soluţie particulară şi apoi se scrie soluţia generală
care se exprimă în funcţie de un parametru k ∈ Z şi de perioada funcţiei trigonometrice
respective.

123
 Nu există formule generale care să rezolve ecuațiile trigonometrice, însă există
diverse metode pentru anumite tipuri de ecuații. Planul de rezolvare a ecuațiilor
trigonometrice cu un grad mai sporit de dificultate constă în realizarea următorilor pași:
1. Aducerea tuturor funcțiilor trigonometrice din ecuație la același argument.
2. Dacă este posibil de adus toate funcțiile trigonometrice din ecuație la același
argument, atunci încercăm să reprezentăm toate expresiile trigonometrice printr-o
singură funcție.
3. Dacă este posibil de adus la același argument, dar la aceeași funcție nu, atunci se
încearcă transformarea ecuației în una omogenă.
4. În alte cazuri, se transferă toți membrii într-un singur membru și se încearcă
obținerea produsului sau folosirea metodelor speciale de soluționare.
La rezolvarea ecuațiilor trigonometrice se aplică următoarele metode principale de
rezolvare a ecuațiilor trigonometrice:
Metoda utilizării variabilei auxiliare
Ecuaţiile trigonometrice de tipul f (sin x) = 0, f (cos x) = 0, f (tg x) = 0, f (ctg x) = 0 în
care necunoscuta este argument numai al unei funcţii trigonometrice se rezolvă, de
regulă, prin metoda utilizării variabilei auxiliare, care reduce ecuaţia iniţială la o
ecuaţie care nu conţine funcţii trigonometrice; care se rezolvă cu ajutorul unor ecuaţii
algebrice.
1. a sin2 x + b sin x + c = 0; 3. a tg2 x + b tg x + c = 0;
2. a cos2 x + b cos x + c = 0; 4. a ctg2 x + b ctg x + c = 0;
Ecuaţiile de acest tip se reduc la rezolvarea ecuaţiei ax2 + bx + c = 0, efectuaând una din
notaţiile: sin x = t, cos x = t, tg x = t, ctg x = t.
Exemplu. Să se rezolve în R ecuaţia cos2 x + 5 sin x + 5 = 0.
Rezolvare. DVA: x ∈ R.
Deoarece cos2 x = 1- sin2 x rezultă că 1- sin2 x + 5 sin x + 5 = 0, se obţine ecuaţia
echivalentă sin2 x – 5 sin x - 6 = 0. Se notează sin x = t, unde | t | ≤1. Atunci, din ultima
ecuaţie obţinem ecuaţia algebrică de gradul doi t 2 - 5t - 6 = 0, cu soluţiile t1 = –1, t2 = 6.
Valoarea t2 = 6 nu satisface condiţia | t | ≤1. Revenind la necunoscuta x, obţinem ecuaţia
3𝜋
sin x = -1, de unde x = + 2𝑘𝜋 │k ∈ Z.
2
3𝜋
Răspuns: S = { + 2𝑘𝜋 │k ∈ Z}.
2
Metoda împărțirii ambilor membri ai ecuației omogene la sinn x (sau la cosn x),
n∈N*.
Ecuaţiile de forma an sinn x + an-1 sinn-1 x cos x+...+ a1 sin x cos n-1 x + a0 cos n x = 0 (dacă
an ≠ 0), care nu-l au ca factor comun pe sin x și cos x, se rezolvă prin împărţirea ambilor
membri la cos n x ( la cos n pentru a0 ≠ 0). Obținem ecuația echivalentă an tgn x + an-1
tgn-1 x +...+ a1 tg x + a0 = 0, care prin substituția tg x = t se reduce la ecuația algebrică an
tn + an-1 tn-1 +...+ a1 t + a0 = 0. Așadar, la împărţirea ambilor membri ai ecuaţiei

124
trigonometrice omogene de gradul n la cosn x sau sinn x obţinem o ecuaţie echivalentă
cu cea dată.
Exemple. Să se rezolve ecuațiile:
1. sin2 x + 5 sin x cos x = 0.
Rezolvare. Se scoate factorul comun sin x . sin2 x + 5 sin x cos x = 0. Se rezolvă ecuația
sin x = 0 ⇒ x = 𝑘𝜋│k ∈ Z Apoi se rezolvă ecuația sin x + 5 cos x = 0.
sin 𝑥
Împărțind prin cos x ecuația obținem + 5 = 0 ⇒ Se rezolvă ecuația în tg x.
cos 𝑥
tg x + 5 = 0 ⇒ tg x = - 5 ⇒ x = arctg ( - 5) + 𝑘𝜋 │k ∈ ⇒ x = 𝑘𝜋│k ∈ Z
Răspuns: S ={ 𝑘𝜋 │k ∈ Z } ∪ { - arctg 5 + 𝑘𝜋 │k ∈ Z}.
2. sec x = 4 sin x + 6 cos x.
π
Rezolvare. DVA: x ≠ + kπ, k ∈ Z.
2
𝟏
= 4 sin x + 6 cos x │× cos x și obținem 1 = 4 sin x cos x + 6 cos2 x ⇔
𝐜𝐨𝐬 𝒙
4 sin x cos x + 6 (1 - sin2 x) = 1 ⇔ 4 sin x cos x + 6 – 6 sin2 x = 1 ⇔
4 sin x cos x – 6 sin2 x = 1 - 6 ⇔ 4 sin x cos x – 6 sin2 x = - 5 ⇔
4 sin x cos x – 6 sin2 x = - 5 ( sin2 x + cos2 x) ⇔
4 sin x cos x – 6 sin2 x + 5 ( sin2 x + cos2 x) = 0 ⇔
4 sin x cos x – 6 sin2 x + 5 sin2 x + 5 cos2 x = 0 ⇔
4 sin x cos x – sin2 x + 5 cos2 x = 0 │: cos2 x ⇔ 4 tg x – tg2 x + 5 = 0 ⇔ 4 t – t2 + 5 = 0,
3π
obținem t = 5 și t = -1. tg x = 5⇔ x = arctg 5 + kπ, k ∈ Z și tg x = -1⇔ x = + kπ, unde
4
k ∈ Z.
3𝜋
Răspuns: S = {arctg 5+ kπ │k ∈ Z} ∪ { + kπ │k ∈ Z}.
4
Metoda unghiului auxiliar
Ecuația a sin x + b cos x = c se rezolvă cu ajutorul unghiului auxiliar.
a sin x + b cos x = ± a2 + b 2 sin ( x + α).
𝑏 𝑏 𝜋 𝜋
Fie = tgα, unde α = arctg ∈ − ; . Dacă a > 0, se ia semnul +, iar dacă a < 0 ia
𝑎 𝑎 2 2
𝑥 𝑥
1− tg 2 2
2tg 2
semnul - ; sau cu ajutorul substituțiilor: sin x = 𝑥 , cos x = 𝑥 . În rezultatul
1+ tg 2 2 1+ tg 2 2
𝑥 2
cărora obținem o ecuație rațională în raport cu variabila t = tg . a 1+2tt2 + b 1− t
1+ t 2
= c.
2
Exemple. Să se rezolve în R ecuațiile:
1) sin x + cos x + sin x cos x – 1 = 0.
2t 1− t 2 2t 1− t 2
Rescriem ecuația folosind substituția universal: + + × − 1 = 0.
1+ t 2 1+ t 2 1+ t 2 1+ t 2
𝑥 𝑥 π
t = 0, t = 1. Substituind valorile tg = 0 și tg = 1 obținem x = 2 kπ și x = + 2 kπ,
2 2 2
π
k ∈ Z. Deci S = 2kπ k ∈ Z ∪ + 2kπ k ∈ Z .
2
2) 2 cos x + 3 sin x = 3.

125
 1− t 2 2t
Rezolvare. 2 +3 x = 3 ⇔ 2 – 2t 2 + 6t = 3 + 3t 2 ⇔ 2 - 2t 2 + 6t -3 - 3t 2 = 0 ⇔
1+ t 2 1+ t 2
6+ 16 10 6− 16 2 1
- 5t 2 + 6t -1 = 0 ⇔ 5t 2 - 6t +1 = 0. Prin urmare t1 = = = 1, t2 = = = .
10 10 10 10 5
Revenim la substituție
𝑥 𝑥 π
1) tg = 1 ⇔ = arctg 1 + kπ, k ∈ Z ⇔ x = + 2kπ, k ∈ Z
2 2 2
𝑥 1 𝑥 1 1
2 ) tg = ⇔ = arctg + kπ, k ∈ Z ⇔ x = 2arctg + 2kπ, k ∈ Z
2 5 2 5 5
π 1
Răspuns: S = { + 2kπ, k ∈ Z }∪{ 2arctg + 2kπ, k ∈ Z}.
2 5
Metoda descompunerii în factori
Exemple. Să se rezolve ecuația
1) tg x + tg 2x = tg 3x.
sin 3 𝑥 sin 3 𝑥
Ecuația dată este echivalentă cu = . Înmulțind pe diagonală obținem
cos 𝑥 cos 2 𝑥 cos 3 𝑥
sin 3x cos 3x = sin 3x cos x cos 2x ⇔ sin 3x cos 3x - sin 3x cos x cos 2x = 0.
Descompunem expresia în factori sin 3x (cos 3x - cos x cos 2x ) = 0. Împărțim în cazuri
kπ kπ
posibile: sin 3x =0, cos 3x - cos x cos 2x = 0 de unde x = . Deci S = { , k ∈ Z}.
3 3
𝐜𝐨𝐬 𝒙 − 𝐬𝐢𝐧 𝒙
2) ctg x- tg x = .
𝟎,𝟓 𝐬𝐢𝐧 𝟐𝒙
cos x sin x cos 𝑥 − sin 𝑥
Trecem la funcțiile sin x și cos x și la argumentul x și obținem: - =
sin 𝑥 cos 𝑥 sin 𝑥 cos 𝑥
cos 2 x− sin 2 x cos 𝑥 − sin 𝑥
⇔ = . De unde cos 2 x − sin2 x = cos 𝑥 – sin 𝑥, cos 𝑥 ≠
sin 𝑥∙cos 𝑥 sin 𝑥 cos 𝑥
0 și sin 𝑥 ≠ 0 .
(cos x – sin 𝑥 ) (cos 𝑥 + sin 𝑥 − 1 ) = 0. Deci cos 𝑥 – sin 𝑥 = 0, cos 𝑥 + sin 𝑥 = 1.
π
Avem x = + kπ, k ∈ Z.
4

Bibliografie
1. Botnaru D. Îndrumător la matematică. Chișinău: Editura ,,Tehnica’’, 2008.
2. Calmuțchi L. Metodologia rezolvării problemelor cu parametri. Chișinău: UST,
2016.
3. Bogomolov N.V. Lucrări practice la matematică. Chișinău: Lumina, 1984.
4. Туманов С.И. Элементарная алгебра. Пособие для самообразования.
Просвещение, 1970.
5. http://www.sosmath.com/algebra/solve/solve0/solvtrig.html
6. https://www.intmath.com/analytic-trigonometry/5-trigonometric-equations.php
7. https://sites.google.com/site/matematikavsegda/trigonometriceskie-uravnenia-
neravenstva
8. https://www.ucv.ro/pdf/departamente_academice/dma/suporturi_curs/BucurLiliana
MatematiciAplicate.pdf

126
 DARBOUX FIRST INTEGRALS OF LOTKA-VOLTERRA DIFFERENTIAL
SYSTEMS WITH TWO INVARAINT STRAIGHT LINES
AND ONE INVARIANT CUBIC
Rodica DRUȚA, master student, Tiraspol State University
Dumitru COZMA, dr. hab., professor, Tiraspol State University
Yaroslav BIHUN, dr. hab., professor, Yuriy Fedkovych
Chernivtsi National University, Ukraine

We consider the quadratic Lotka–Volterra differential system

𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 + 𝑐1 ≡ 𝑃(𝑥, 𝑦), 𝑦 = 𝑦 𝑎2 𝑥 + 𝑏2 𝑦 + 𝑐2 ≡ 𝑄(𝑥, 𝑦), (1)
in which all coefficients 𝑎1 , 𝑏1 , 𝑐1 , 𝑎2 , 𝑏2 , 𝑐2 and variables 𝑥 = 𝑥 𝑡 , 𝑦 = 𝑦 𝑡 are
assumed to be real. The system (1) appears in chemistry and ecology, where it models
two species in competition. It has been widely used in a large variety of physical topics
such as laser physics, plasma physics, neural networks, hydrodynamics, etc [1].
The Darboux integrability of (1) using invariant straight lines and conics was
investigated in [2]. The integrability of (2) via polynomial first integrals and polynomial
inverse integrating factors was studied in [1]. The integrability conditions for some
classes of systems (2) having invariant cubic curves were obtained in [3].
In this paper we study the Darboux integrability of system (1) with two invariant
straight lines 𝑥 = 0 and 𝑦 = 0 and one irreducible invariant cubic curve
Φ 𝑥, 𝑦 ≡ 𝑎30 𝑥 3 + 𝑎21 𝑥 2 𝑦 + 𝑎12 𝑥𝑦 2 + 𝑎03 𝑦 3 +
+𝑎20 𝑥 2 + 𝑎11 𝑥𝑦 + 𝑎02 𝑦 2 + 𝑎10 𝑥 + 𝑎01 𝑦 + 𝑎00 = 0, (2)
where 𝑎𝑖𝑗 ∈ ℝ and (𝑎30 , 𝑎21 , 𝑎12 , 𝑎03 ) ≠ 0, passing through one singular point (0, 0).
The integrability conditions will be found modulo the symmetry
𝑥, 𝑦, 𝑎1 , 𝑏1 , 𝑐1 , 𝑎2 , 𝑏2 , 𝑐2 → 𝑦, 𝑥, 𝑏2 , 𝑎2 , 𝑐2 , 𝑏1 , 𝑎1 , 𝑐1 . (3)
Definition 1. A cubic curve Φ 𝑥, 𝑦 = 0 in ℝ2 with Φ 𝑥, 𝑦 ∈ ℝ[𝑥, 𝑦] is an invariant
cubic curve of a differential system (1) if the following identity holds
𝜕Φ 𝑥, 𝑦 𝜕Φ 𝑥, 𝑦
𝑃 𝑥, 𝑦 + 𝑄 𝑥, 𝑦 ≡ Φ 𝑥, 𝑦 𝐾 𝑥, 𝑦 (4)
𝜕𝑥 𝜕𝑦
for some polynomial 𝐾 𝑥, 𝑦 ∈ ℝ[𝑥, 𝑦] called the cofactor of the curve Φ 𝑥, 𝑦 = 0.
Using the identity (4), it is easy to verify that the quadratic system (1) has always
two invariant straight lines 𝑥 = 0 and 𝑦 = 0 with cofactors 𝐾1 = 𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 + 𝑐1 and
𝐾2 = 𝑎2 𝑥 + 𝑏2 𝑦 + 𝑐2 , respectively. Then taking into account [4] and the symmetry (3),
we determine the canonical forms of the invariant cubic curves (2) in system (1). We
establish that Φ 𝑥, 𝑦 = 0 can have one of the following six forms:
Φ 𝑥, 𝑦 ≡ 𝑥 3 + 𝑎20 𝑥 2 + 𝑎11 𝑥𝑦 + 𝑎02 𝑦 2 + 𝑎10 𝑥 + 𝑎01 𝑦 = 0, (5)
2 2 2
Φ 𝑥, 𝑦 ≡ 𝑥 𝑦 + 𝑎20 𝑥 + 𝑎11 𝑥𝑦 + 𝑎02 𝑦 + 𝑎10 𝑥 + 𝑎01 𝑦 = 0, (6)
Φ 𝑥, 𝑦 ≡ 𝑥𝑦 𝑎1 − 𝑎2 𝑥 + 𝑏1 − 𝑏2 𝑦 + 𝑎20 𝑥 2 + 𝑎11 𝑥𝑦 + 𝑎02 𝑦 2 +

127
 +𝑎10 𝑥 + 𝑎01 𝑦 = 0, (7)
2 2 2
Φ 𝑥, 𝑦 ≡ 𝑥 𝑎1 − 𝑎2 𝑥 + 𝑏1 − 𝑏2 𝑦 + 𝑎20 𝑥 + 𝑎11 𝑥𝑦 + 𝑎02 𝑦 +
+𝑎10 𝑥 + 𝑎01 𝑦 = 0, (8)
Φ 𝑥, 𝑦 ≡ 𝑥 𝑎1 − 𝑎2 𝑥 + 𝑏1 − 𝑏2 𝑦 2 + 𝑎20 𝑥 2 + 𝑎11 𝑥𝑦 + 𝑎02 𝑦 2 +
+𝑎10 𝑥 + 𝑎01 𝑦 = 0, (9)
3 2 2
Φ 𝑥, 𝑦 ≡ 𝑎1 − 𝑎2 𝑥 + 𝑏1 − 𝑏2 𝑦 + 𝑎20 𝑥 + 𝑎11 𝑥𝑦 + 𝑎02 𝑦 +
+𝑎10 𝑥 + 𝑎01 𝑦 = 0, (10)
where 𝑎20 , 𝑎11 , 𝑎02 , 𝑎10 , 𝑎01 are unknown coefficients.
We say that system (1) is Darboux integrable [2] if it has a first integral of the form
𝑥 ℎ 1 𝑦 ℎ 2 Φℎ 3 = 𝐶 (11)
where 𝑥 = 0, 𝑦 = 0 are invariant straight lines, Φ = 0 is an irreducible invariant cubic of
the form (4) and ℎ1 , ℎ2 , ℎ3 are real numbers.
Theorem 1. The system (1) has a Draboux first integral of the form (11) if and only if
there exists constants ℎ𝑗 ∈ ℝ, not all identically zero, such that
ℎ1 𝐾1 𝑥, 𝑦 + ℎ2 𝐾2 𝑥, 𝑦 + ℎ3 𝐾3 𝑥, 𝑦 ≡ 0, (12)
where 𝐾1 𝑥, 𝑦 , 𝐾2 𝑥, 𝑦 and 𝐾3 𝑥, 𝑦 are the cofactors of the algebraic solutions 𝑥 = 0,
𝑦 = 0 and Φ = 0, respectively.
For system (1) there were obtained the first integrals given in the next theorem.
Theorem 2. The following Lotka-Volterra systems (1) have Darboux first integrals of
the form (11):
(i) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑐1 , (ii) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑐1 ,
𝑦 = 𝑦 3𝑎1 𝑥 + 2𝑐1 /2; 𝑦 = 𝑦 3𝑎1 𝑥 + 𝑐1 ;

(iii) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 2𝑐2 , (iv) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑐1 ,

𝑦 = 𝑦 3𝑎1 𝑥 + 2𝑐2 /2; 𝑦 = 𝑦 2𝑎1 𝑥 + 3𝑐1 ;

(v) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑐1 , (vi) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 + 𝑐1 ,
𝑦 = 𝑦 3𝑎1 𝑥 + 2𝑐1 ; 𝑦 = 𝑦 4𝑎1 𝑥 + 3𝑏1 𝑦 + 6𝑐1 /2;

(vii) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 + 𝑐1 , (viii) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑐1 ,
𝑦 = 𝑦 3𝑎1 𝑥 + 4𝑏1 𝑦 + 2𝑐1 /2; 𝑦 = 𝑦 3𝑎1 𝑥 + 𝑏2 𝑦 + 𝑐1 /2;

(ix) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 + 𝑐1 , (x) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑐1 ,
𝑦 = 𝑦 5𝑎1 𝑥 + 6𝑏1 𝑦 + 3𝑐1 /2; 𝑦 = 𝑦 3𝑎1 𝑥 + 𝑏2 𝑦 + 2𝑐1 ;

(xi) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑐1 , (xii) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 + 𝑐1 ,
𝑦 = 𝑦 3𝑎1 𝑥 + 2𝑏2 𝑦 + 2𝑐1 /2; 𝑦 = 𝑦 3𝑎1 𝑥 − 𝑏1 𝑦 + 𝑐1 ;

(xiii) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑐1 , (xiv) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑐1 ,
𝑦 = 𝑦 5𝑎1 𝑥 + 2𝑏2 𝑦 + 4𝑐1 /2; 𝑦 = 𝑦 3𝑎1 𝑥 + 2𝑏2 𝑦 + 𝑐1 /2;

(xv) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 2𝑏2 𝑦 , (xvi) 𝑥 = 𝑥 2𝑎1 𝑥 + 5𝑏2 𝑦 + 2𝑐1 /2,

𝑦 = 𝑦 2𝑎1 𝑥 + 𝑏2 𝑦 ; 𝑦 = 𝑦 4𝑎1 𝑥 + 𝑏2 𝑦 + 2𝑐1 ;

128
(xvii) 𝑥 = 𝑥 𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 + 𝑐1 , where 𝑎1 (𝑏1 − 4𝑏2 ) + 𝑎2 3𝑏2 − 2𝑏1 = 0.
𝑦 = 𝑦 𝑎2 𝑥 + 𝑏2 𝑦 + 𝑐1 ,

Proof. Applying the identity (12) to each of the invariant cubic curves (5) – (10) and
taking into account there cofactors, we obtain the following Darboux first integrals:
For system (i): 𝑥 −2 𝑦 −2 [(𝑎1 𝑥 + 𝑐1 )𝑥 2 + 𝑎02 𝑎1 𝑦 2 ] = 𝐶.
For system (ii): 𝑥 −2 𝑦 −1 [(𝑎1 𝑥 + 𝑐1 )2 𝑥 + 𝑎01 𝑎12 𝑦] = 𝐶.
For system (iii): 𝑥 −2 𝑦 −2 [(𝑎1 𝑥 + 2𝑐2 )2 𝑥 + 𝑎02 𝑎12 𝑦 2 ] = 𝐶.
For system (iv): 𝑥 −3 [𝑎1 𝑥 3 + 𝑎11 𝑦 𝑐1 + 𝑎1 𝑥 ] = 𝐶.
For system (v): 𝑦 −1 [𝑎1 𝑥 3 + 𝑐1 𝑥 2 + 𝑎01 𝑎1 𝑦] = 𝐶.
For system (vi): 𝑥 −3 [𝑏1 𝑥 3 + 2𝑎02 𝑎1 𝑥𝑦 + 𝑎02 𝑏1 𝑦 2 + 2𝑎02 𝑐1 𝑦] = 𝐶.
For system (vii): 𝑦 −2 [𝑎1 𝑥 3 + 2𝑏1 𝑥 2 𝑦 + 𝑐12 𝑥 2 − 2𝑎02 𝑦 2 ] = 𝐶.
For system (viii): 𝑦 −1 [(2𝑎1 𝑥 + 𝑏2 𝑦 + 4𝑐1 ) + 2𝑏2 𝑐1 𝑥𝑦 + 2𝑐12 𝑥 − 𝑎01 𝑎1 𝑦] = 𝐶.
For system (ix): 𝑥 2 𝑦 −3 [𝑎12 𝑥 2 2𝑎1 𝑥 + 3𝑏1 𝑦 + 4𝑐1 − 6𝑎1 𝑏1 𝑐1 𝑥𝑦 − 18𝑏12 𝑐1 𝑦 2 +
+2𝑎1 𝑐12 𝑥 − 9𝑏1 𝑐12 𝑦] = 𝐶.
For system (x): 𝑦 −1 [ 2𝑎1 𝑥 + 𝑏2 𝑦 + 2𝑐1 𝑥 2 − 𝑎01 𝑦] = 𝐶.
For system (xi): 𝑦 −2 [𝑥 𝑎1 𝑥 + 2𝑏2 𝑦 2 + 𝑎1 𝑐1 𝑥 2 + 4𝑏2 𝑐1 𝑥𝑦 + 4𝑎02 𝑦 2 ] = 𝐶.
For system (xii): 𝑦 −1 [4𝑥 𝑎1 𝑥 − 𝑏1 𝑦 2 + 8𝑎1 𝑐1 𝑥 2 − 8𝑏1 𝑐1 𝑥𝑦 + 4𝑐12 𝑥 + 𝑎01 𝑦] = 𝐶.
For system (xiii): 𝑥 2 𝑦 −2 [𝑎1 𝑥 3𝑎1 𝑥 + 2𝑏2 𝑦 2 + 9𝑎12 𝑐1 𝑥 2 − 12𝑎1 𝑏2 𝑐1 𝑥𝑦 −
−12𝑏22 𝑐1 𝑦 2 − 24𝑏2 𝑐12 𝑦] = 𝐶.
For system (xiv): 𝑦 −2 [𝑥 𝑎1 𝑥 + 2𝑏2 𝑦 2 + 2𝑎1 𝑐1 𝑥 2 + 4𝑏2 𝑐1 𝑥𝑦 + 4𝑎02 𝑦 2 + 𝑐12 𝑥] = 𝐶.
For system (xv): 𝑥 −1 𝑦 −1 [ 𝑎1 𝑥 − 𝑏2 𝑦 3 − 𝑎11 𝑥𝑦] = 𝐶.
For system (xvi): 𝑥 2 𝑦 −2 [4𝑎1 𝑥 3𝑎1 𝑥 − 𝑏1 𝑦 2 + 36𝑎12 𝑐1 𝑥 2 − 12𝑎1 𝑏1 𝑐1 𝑥𝑦 +
+3𝑏1 𝑐12 𝑦] = 𝐶.
For system (xvii): 𝑥 2𝑎 2 −3𝑎 1 𝑦 𝑎 1 [𝑎1 𝑏2 2𝑎1 − 𝑎2 𝑎1 − 𝑎2 )𝑥 − (𝑏1 − 𝑏2 𝑦 3 +
+𝑐1 𝑏2 𝑎1 − 𝑎2 3 2𝑎1 − 𝑎2 𝑥 2 +2𝑎1 𝑏2 𝑐1 𝑏1 − 𝑏2 𝑎1 − 𝑎2 2 𝑥𝑦 +
+𝑎1 𝑐1 𝑏1 − 𝑏2 3 2𝑎1 − 𝑎2 𝑦 2 ]𝑎 1 −𝑎 2 = 𝐶.
Theorem 2 is proved.

References
1. Cairó L., Llibre J. Integrability of the 2D Lotka–Volterra system via polynomial first
integrals and polynomial inverse integrating factors. In: J. Phys. A: Math. Gen., 2000,
vol. 33, p. 2407–2417.
2. Cairó L., Llibre J. Darbouxian first integrals and invariants for real quadratic systems
having an invariant conic. In: J. Phys. A. Math. Gen., 2002, vol. 35, p. 589–608.
3. Tulbur L. Integrabilitatea sistemului pătratic Lotka-Volterra cu o cubică invariantă.
Teză de master, 2018.
4. Christopher C. Invariant algebraic curves and conditions for a centre. In: Proc. Roy.
Soc. Edinburgh Sect. A, 1994, vol. 124, p. 1209–1229.

129
 REPERE TEORETICE
ÎN CRIPTOGRAFIA PRE-COMPUTAŢIONALĂ
Alexandrina GORCEAG, studenta ciclului I, licență, UST
Dorin AFANAS, catedra AGT, UST

Rezumat. Articolul dat face o incursiune istorică cu privire la utilizarea criptografiei din cele mai vechi
timpuri. De asemenea se descriu cele mai principale cifruri de substituție monoalfabetică.

Summary. This article makes a historical incursion into the use of cryptography from ancient times. Also
describe the most important mono-alphabetic substitution ciphers.

Scurt istoric
Încă foarte demult, circa 4000 de ani în urmă, în oraşul Menet Khufu de pe malul
Nilului un scrib cu experienţă a desenat ieroglife care relatau viaţa stăpânului său,
devenind astfel cel care a pus bazele istoriei criptografiei (vezi [1]). Sistemul său nu este
un sistem al scrierii secrete în sens contemporan. Pentru aceasta el nu a folosit un cifru
complet.
Această înscriere, făcută circa în 1900 î.Hr. pe mormântul lui Khnumphotep, numai
alocuri consta din simboluri ieroglifice neobişnuite în locul unora uzuale la acel moment.
Marea lor parte se întâlneşte în ultimele douăzeci de coloane în care sânt enumerate
monumentele create de către Khnumphotep în timpul serviciului său la faraonul
Amenemhet II. Aceste înscrieri au fost făcute mai degrabă pentru a da o importanţă
textului şi nu pentru a împiedica citirea lui. Astfel scribul nu a aplicat scrierea secretă dar,
fără îndoială, a aplicat unul dintre elementele de bază ale criptării – transformarea
deliberată a celor scrise.
Astfel, adăugarea la textele de acest fel a elementelor de secret a dat naştere
criptografiei. Este adevărat, acest fapt semăna mai mult cu un joc, deoarece avea scopul
de a amâna dezlegarea ghicitorii pentru un interval de timp scurt. Deci şi criptanaliza lui
consta numai în rezolvarea problemei. Aşadar putem afirma că criptanaliza Egiptului
antic, spre deosebire de cea contemporană, foarte serioasă, era numai o quasi-ştiinţă.
Însă orice lucru măreţ are un început modest. Hieroglifele Egiptului antic conţineau,
într-o formă departe de cea impecabilă, două dintre elementele de bază ale criptografiei –
secretul şi transformarea textului. Astfel s-a născut criptologia.
În primii 3000 de ani dezvoltarea ei nu a fost una continuă. În unele locuri
criptologia se năştea şi murea odată cu civilizaţia ce i-a dat naştere. În altele ea a rezistat
pătrunzând în literatură pentru ca generaţiile următoare să poată urca spre nivele mai
înalte ale criptologiei. Înaintarea spre aceste nivele era lentă şi anevoioasă. Mai multe
erau pierdute decât păstrate. Cunoştinţele acumulate au căpătat amploare numai la
începutul Renaşterii europene.

130
 Criptografia clasică este criptografia dinaintea calculatorului, de unde şi denumirea
de criptografie pre-computaţională. În criptografia clasică, algoritmii erau bazaţi pe
caracter şi constau dintr-o serie de transformări elementare (substituţii, transpoziţii) ale
caracterelor textului clar. Unii algoritmi aplicau aceste transformări în mod repetat,
îmbunătăţind în acest mod securitatea algoritmului. În criptografia modernă bazată pe
calculator (criptografie computaţională), lucrurile s-au complicat, dar multe dintre ideile
criptografiei clasice au rămas nemodificate.
Criptografia clasică se încadrează în clasa criptografiei cu chei simetrice.

Cifruri de substituție monoalfabetică

Cifrurile de substituție sunt cele mai utilizate sisteme de criptare simetrice. Ele se
întâlnesc și în prezent la sistemele DES și AES.
Cifrul de substituţie (substitution cipher) este cifrul bloc la care fiecare caracter sau
grup de caractere ale textului clar pt este substituit cu un alt caracter sau grup de caractere
în textul cifrat ct, descifrarea făcându-se prin aplicarea substituţiei inverse asupra textului
cifrat. În criptografia clasică există patru tipuri de cifruri de substituţie.
Cifruri de substituţie monoalfabetică (monoalphabetic ciphers) sânt cifrurile în care
fiecare caracter al textului în clar pt este înlocuit cu un caracter corespunzător în textul
cifrat ct totdeauna același, indiferent de poziție. Mai jos sânt prezentate câteva dintre cele
mai cunoscute cifruri de substituţie monoalfabetică:
Cifrul lui Cezar (Gaius Iulius Caesar, 13.07.100  15.03.44 î.H.). În cartea sa ”De
bello gallico”, Cezar amintește de un sistem de criptare, fără să prezinte careva detalii.
Mai târziu, Suetoniu – în ”Viața lui Iuliu Cezar” descrie sistemul. Cezar folosea sistemul
înlocuind literele romane cu cele grecești și folosea deplasarea k = 3.
Nepotul lui Cezar, împăratul Augustus a utilizat același sistem, cu k = 1. Sistemul
Cezar a fost utilizat mult timp. Armata rusă apela frecvent la el în anul 1915, ca
înlocuitor pentru sistemele sale proprii de criptare, prea sofisticate la nivelul trupelor de
câmp. Un sistem Cezar cu k = 13 este inclus în ROT13 și implementat pe sistemele
UNIX (vezi [2], [3]).
Astfel, în acest cifru fiecare literă a textului clar este substituită cu o nouă literă
obţinută printr-o deplasare alfabetică. Cheia secretă k, care este aceeaşi la criptare cât şi la
decriptare, constă în numărul care indică deplasarea alfabetică, adică
k  {1, 2, 3,…, n – 1},
unde n este lungimea alfabetului. Criptarea şi decriptarea mesajului pentru cifrul
Cezar poate fi definită prin intermediul următoarelor formule:
ct = ek(x) = x + k (mod n),
pt = dk(y) = y – k (mod n),
unde x este reprezentarea numerică a caracterului respectiv al textului clar. Funcţia
numită Modulo (a mod b) returnează restul împărţirii numărului întreg a la numărul

131
întreg b. Această metodă de criptare este numită aşa după Iulius Cezar, care o folosea
pentru a comunica cu generalii săi. Pasul de criptare al cifrului lui Cezar este de obicei
încorporat în scheme mai complexe precum Cifrul Vigenere.
Cifrul afin este o generalizare a cifrului Cezar.
Considerăm P = C = Z31,
K = {(a, b): a, b ∈ Z31 = {0, 1, 2, …, 30}, cmmdc(a, 31) = 1},
iar funcţiile de criptare şi decriptare (pentru o cheie k = (a, b)) sunt
ek(x) = ax + b (mod 31),
dk(y) = a−1y + a−1(31 − b) (mod 31).
Cifrul afin se deosebește de cifrul lui Cezar prin faptul, că funcțiile de criptare în
cifrul lui Cezar întotdeauna au forma: ek(x) = x + b, adică întotdeauna parametrul a
primește valoarea 1, pe când în cifrul afin, parametrul a poate lua și valori diferite de 1,
principal este ca
cmmdc(a, 31) = 1.
Dacă cercetăm Z31 (atâtea litere conține alfabetul limbii române), atunci observăm
că orice număr natural mai mic sau egal cu 30 va fi reciproc prim cu 31. Prin urmare
a  {1, 2, 3, 4, …, 30},
iar b va lua 31 valori, cu excepția a = 1 și b = 0, deoarece în acest caz nu avem o criptare,
adică mesajul se transformă în sine însuși. Deci mulțimea cheilor în Z31 conține 30  31 –
1 = 929 chei diferite.

Bibliografie
1. Zgureanu A. Criptarea și securitatea informației. Note de curs. Chișinău, 2013.
2. Schneier B. Applied Cryptography. John Wiley and Sons, 1995.
3. http://en.wikipedia.org/wiki/Caesar_cipher# History_and_usage

132
 MODALITĂȚI DE UTILIZARE A LIMBAJULUI C# ȘI MS SQL SERVER ÎN
ELABORAREA UNUI SISTEMUL INFORMAȚIONAL
Dumitru MORARI, ciclul II, Facultatea FMTI, UST
Ala GASNAȘ, dr., lector superior, UST

Rezumat. Lucrarea analizează modalitățile de utilizare a limbajului C# și MS SQL Server în elaborarea

unui sistemul informațional. Aplicațiile de gestiune a conturilor bancare sunt instrumente eficiente de
păstrare a informației și de gestionare a resurselor bănești.
Cuvinte-cheie: interfață, baza de date, server, sistem informațional.

Abstract. The paper analyzes the ways of using C # and MS SQL Server in developing an information
system. Bank account management applications are effective tools for keeping information and managing
money resources.
Keywords: interface, database, server, information system.

Introducere
Actualmente tot mai multe întreprinderi, companii, instituții prelucrează și
gestionează informația în mod automatizat, utilizând sisteme informaționale de
gestionare a datelor. Utilizarea calculatoarelor în activitatea diferitelor organizații duce la
necesitatea elaborării unor sisteme informatice ce corespund cerințelor solicitate.
Tehnologiile informaţionale sunt pe deplin explorate, transferând lucrurile monotone și
de rutină sistemelor informaționale pentru o mai bună gestionare a lor.
Un sistem informațional este actual prin faptul că permite prelucrarea organizată a
unor procese ce țin de stocarea, păstrarea şi manipularea unui volum mare de informații
[1].
Această stare de lucruri este specifică și băncilor, care dispun de programe de
gestiune a conturilor, majoritatea din ele fiind constituite din aplicații de gestiune a
conturilor online, atât pentru persoane fizice cât și juridice [2].
Aplicațiile de gestiune a conturilor sunt instrumente eficiente de păstrare a
informației și de gestionare a resurselor bănești, permițând efectuarea plăților comod și
sigur chiar și de la distanță. O aplicație de gestiune a conturilor, elaborată conform
exigențelor moderne, reprezintă o modalitate excelentă de gestionare a conturilor bănești,
o informare asupra soldului curent, precum și efectuarea rapidă a tranzacțiilor [3].

Material şi metode
Metodele utilizate în proiectarea sistemelor informatice reprezintă maniera în care
programatorii realizează procesul de analiză a sistemului informațional. Metoda are un
caracter general, în cadrul ei aplicându-se anumite tehnici de lucru [4].

133
 Tehnicile de lucru utilizate în proiectarea sistemelor informatice reprezintă felul în
care se acționează eficient şi rapid, în cadrul unei metode, pentru soluționarea diferitelor
probleme ce apar în procesul de proiectare.
În activitatea de realizare a sistemelor informatice unele dintre metode sunt
specifice activității de analiză, proiectare sau programare, altele sunt generale şi pot fi
utilizate în toate etapele de realizare a sistemelor informatice [4].
În urma studierii literaturii de specialitate în domeniul elaborării aplicațiilor cu
ajutorul limbajului C# și a platformei .NET, precum şi a literaturii în domeniul gestiunii
conturilor bancare, a fost realizată o aplicație automatizată de gestiune a conturilor
bancare.
Mediul de dezvoltare Microsoft Visual C# dispune de instrumente specializate de
proiectare, ceea ce permite crearea aplicațiilor în mod interactiv, rapid şi ușor. Limbajul
C# derivă din două dintre cele mai de succes limbaje de programare: C şi C++, fiind o
“rudă” apropiată a limbajului Java [5]. Acest limbaj conţine mai multe facilităţi
novatoare, dintre care cele mai importante se referă la suportul incorporat pentru
componente software, cum ar fi proprietăţile, metodele si evenimentele.

Aplicația elaborată
După cum a fost menționat anterior, pentru elaborarea aplicației a fost utilizat
limbajul de programare Visual C#, bazat pe platforma .NET Framework, din cadrul
mediului de proiectare Microsoft Visual Studio 2013 Ultimate.
Această aplicație are la bază un set de programe care accesează şi utilizează o bază
de date ce conține informația despre clienții băncii. Apelarea programelor este făcută prin
intermediul interfețelor utilizator clare și explicite.
Aplicația elaborată pentru gestionarea conturilor bancare este alcătuită din
următoarele componente:
 Pagină de start;
 Pagina de logare;
 Meniu cu operațiunile utilizate pentru gestiunea conturilor bancare:
depuneri, depozit, credit sau retrageri de numerar;
 Baza de date pentru stocarea informației despre conturi;
 Modalităţi de căutare avansată a conturilor;
 Opțiuni de modificare a parolei de utilizator;
Aplicația a fost concepută ca un suport pentru desfășurarea eficientă a tuturor
activităților de gestionare a conturilor personale. Următoarea interfață (figura 1), vine să
confirme acest lucru.

134
 Fig.1. Interfața de gestionare a conturilor
Importanța unui sistem informațional se exprimă prin procedeele care permit
operațiile de culegere a datelor, prelucrarea automată a acestora, transmiterea, stocarea şi
difuzarea informațiilor.
Concluzii
Sistemele informaționale, au devenit instrumente utilizate pe larg de către
organizaţiile din ziua de azi. În condițiile digitalizării și informatizării societății,
companiile pledează tot mai mult pentru mecanisme de eficientizare a activității lor.
Accesul cetățenilor şi întreprinderilor la servicii de calitate, sunt susținute în
totalitate de tehnologiile informaționale care asigură eficiența şi competitivitatea tuturor
sectoarelor economiei.

Bibliografie
1. Drăgănescu M. De la societatea informaţională la societatea cunoaşterii.
Bucureşti: Editura Tehnică, 2003. ISBN 973-31-2199-1.
2. Basno C., Dardac N. Operaţiuni bancare. Conţinut şi tehnici. Bucureşti: Editura
Enciclopedică, 1996.
3. Mihai I. Tehnica şi managementul operaţiunilor bancare. Bucureşti: Editura
„Expert”, 2003.
4. Sisteme informatice de gestiune (on-line, vizitat 19.01.2019)
https://sjea-dj.spiruharet.ro/.../iiicigsinteze_sist_inf_de___gestiune.doc
5. Jamsa K., Klander L. Totul despre C și C++. Manualul fundamental de
programare în C si C++. Ed. Teora, 2007.

135
 SISTEME DIFERENŢIALE CUBICE CU UN PUNCT CRITIC MONODROMIC
ŞI O DREAPTĂ INVARIANTĂ REALĂ DE MULTIPLICITATEA DOI
Alexandru PÎSLARU, student anul 2, Facultatea FMTI
Universitatea de Stat din Tirspol
Alexandru ŞUBĂ, dr.hab., prof. univ, Universitatea de Stat din Tirspol
Institutul de Matematică şi Informatică „Vladimir Andrunachievici”

Rezumat. În lucrarea de faţă sunt clasificate sistemele deiferenţiale cubice ce au un punct critic
monodromic şi o dreaptă invariantă reală de multiplicitatea doi. Cu exactitatea unei transformări afine a
coordonatelor şi rescalarea timpului se arată că astfel de clase sunt patru şi pentru ele sunt aduse condiţiile
asupra coeficienţilor sistemelor diferenţiale ce le descriu.

Considerăm sistemul cubic de ecuaţii diferenţiale

𝑥 = 𝑦 + 𝑎𝑥 2 + 𝑐𝑥𝑦 + 𝑓𝑦 2 + 𝑘𝑥 3 + 𝑚𝑥 2 𝑦 + 𝑝𝑥𝑦 2 + 𝑟𝑦 3 ≡ 𝑃(𝑥, 𝑦),
𝑦 = − 𝑥 + 𝑔𝑥 2 + 𝑑𝑥𝑦 + 𝑏𝑦 2 + 𝑠𝑥 3 + 𝑞𝑥 2 𝑦 + 𝑛𝑥𝑦 2 + 𝑙𝑦 3 ≡ 𝑄 𝑥, 𝑦 , (1)
gcd 𝑃, 𝑄 = 1
𝜕 𝜕
şi câmpul vectorial 𝕏 = 𝑃 𝑥, 𝑦 + 𝑄(𝑥, 𝑦) asociat lui (1). În (1) coeficienţii şi
𝜕𝑥 𝜕𝑦
𝑑𝑥 𝑑𝑦
variabilele se consideră reale. Cu 𝑥 şi 𝑦 s-a notat şi , cu gcd 𝑃, 𝑄 − cel mai mare
𝑑𝑡 𝑑𝑡
divisor comun al polinoamelor 𝑃(𝑥, 𝑦) şi Q(𝑥, 𝑦), iar cu ℝ (ℂ) vom nota mulţimea
numerelor reale (complexe). Menţionăm, că pentru sistemul (1) punctual critic (0,0) este
monodromic, adică este de tipul centru sau focar.
Vom spune că dreapta 𝛼𝑥 + 𝛽𝑦 + 𝛾 = 0, 𝛼, 𝛽 ≠ 0,0 , ∝, 𝛽 ∈ ℂ, este invariantă
pentru sistemul (1), dacă există aşa polinom 𝐾(𝑥, 𝑦) încât în 𝑥 şi 𝑦 are loc identitatea
𝛼𝑃 𝑥, 𝑦 + 𝛽𝑄(𝑥, 𝑦) ≡ (𝛼𝑥 + 𝛽𝑦 + 𝛾)𝐾(𝑥, 𝑦). (2)
Polinomul K 𝑥, 𝑦 se numeşte cofactorul dreptei invariante 𝛼𝑥 + 𝛽𝑦 + 𝛾 = 0.
Dacă 𝛼𝑥 + 𝛽𝑦 + 𝛾 = 0 este o dreaptă invariantă şi 𝕞 este cel mai mare număr
natrural astfel că ( 𝛼𝑥 + 𝛽𝑦 + 𝛾)𝕞 divide polinomul 𝐸 𝑥, 𝑦 = 𝑃 ∙ 𝕏 𝑄 − 𝑄 ∙ 𝕏 𝑃 ,
atunci se spune că această dreaptă invarcurba are multiplicitatea 𝕞 (vezi [1]).
În prezent studiului sistemelor polinomiale cu drepte invariante le sunt dedicate un
număr impunător de lucrări ştiinţifice (vezi, de exemplu, [2]-[15]).
Fie că sistemul (1) are o dreaptă invariantă reală 𝑥 + 𝛽𝑦 + 𝛾 = 0. Cu ajutorul unei
transformări de rotaţie a planului de faze 𝑥𝑂𝑦 şi a unei omotetii putem face ca dreapta
dată să fie descrisă de ecuaţia 𝑥 − 1 = 0. Atunci, identitatea (2) devine echivalentă cu
identitatea 𝑃(1, 𝑦) ≡ 0, de unde obţinem că
𝑘 = −𝑎, 𝑚 = −1 − 𝑐, 𝑝 = −𝑓, 𝑟 = 0. (3)
În condiţiile (3) avem că 𝑥 − 1 divide polinomul 𝐸 𝑥, 𝑦 , adică
𝐸 𝑥, 𝑦 = 𝑥 − 1 𝐸1 𝑥, 𝑦 ,
iar sistemul (1) se scrie astfel:

136
 𝑥 = 1 − 𝑥 𝑦 + 𝑎𝑥 2 + 𝑐 + 1 𝑥𝑦 + 𝑓𝑦 2 ,
𝑦 = − 𝑥 + 𝑔𝑥 2 + 𝑑𝑥𝑦 + 𝑏𝑦 2 + 𝑠𝑥 3 + 𝑞𝑥 2 𝑦 + 𝑛𝑥𝑦 2 + 𝑙𝑦 3 .
Dreapta 𝑥 − 1 = 0 are pentru (1) multiplicitatea doi, dacă 𝐸1 1, 𝑦 ≡ 0. Calculele
arată că 𝐸1 1, 𝑦 = 𝐴1 (𝑦) 𝐴2 (𝑦), unde
𝐴1 𝑦 = 1 + 𝑔 + 𝑠 + 𝑑𝑦 + 𝑞𝑦 + 𝑏𝑦 2 + 𝑛𝑦 2 + 𝑙𝑦 3 ,
𝐴2 𝑦 = (2 + 𝑎2 + 𝑐 − 𝑎𝑑 + 2𝑔 + 𝑐𝑔 − 𝑎𝑞 + 2𝑠 + 𝑐𝑠 + 4𝑎𝑦 − 2𝑎𝑏𝑦 + 2𝑎𝑐𝑦 + 2𝑓𝑦 +
2𝑓𝑔𝑦 − 2𝑎𝑛𝑦 + 2𝑓𝑠𝑦 + 4𝑦 2 − 2𝑏𝑦 2 + 4𝑐𝑦 2 − 𝑏𝑐𝑦 2 + 𝑐 2 𝑦 2 + 2𝑎𝑓𝑦 2 + 𝑑𝑓𝑦 2 −
3𝑎𝑙𝑦 2 − 2𝑛𝑦 2 − 𝑐𝑛𝑦 2 + 𝑓𝑞𝑦 2 + 4𝑓𝑦 3 + 2𝑐𝑓𝑦 3 − 4𝑙𝑦 3 − 2𝑐𝑙𝑦 3 + 𝑓 2 𝑦 4 − 𝑓𝑙𝑦 4 ).
Dacă 𝐴1 𝑦 ≡ 0, atunci sistemul (1) este degenerat, adică membrii din partea
dreaptă a lui (1) au factor comun de grad mai mare ca zero, deg⁡ (gcd 𝑃, 𝑄 ) > 0, ceea ce
nu se admite. Presupunem că 𝐴1 𝑦 ≢ 0. Identitatea 𝐴2 𝑦 ≡ 0 este echivalentă cu
sistemul
𝑓 𝑓 − 𝑙 = 0,
𝑐 + 2 𝑓 − 𝑙 = 0,
ab − 2a − ac − f − fg + an − fs = 0,
2 + 𝑎2 + c − ad + 2g + cg − aq + 2s + cs = 0,
4 − 2b + 4c − bc + 𝑐 2 + 2af + df − 3al − 2n − cn + fq = 0.
Rezolvând acest sistem, obţinem că are loc următoarea teoremă
Teoremă. Sistemul (1) are dreapta invariantă 𝑥 − 1 = 0 de multiplicitatea nu mai mică
ca doi, dacă şi numai dacă are loc cel puţin una dintre următoarele patru serii de
condiţii
𝑎 = 𝑓 = k = p = r = 0, 𝑐 = −2, 𝑚 = 1;
𝑎 = 𝑓 = k = 𝑙 = p = r = 0, 𝑚 = −c − 1, 𝑛 = 𝑐 − 𝑏 + 2, 𝑠 = −g − 1, 𝑐 + 2 ≠ 0;
𝑓 = 𝑙 = 𝑝 = 𝑟 = 0, 𝑘 = −𝑎, m = −c − 1,
𝑎2 − a d + 2 + c 1 + g + s
n = c − b + 2, q = ;
a
f a−d + c+2 b−c +n−2
k = −a, l = f, p = −f, q = ,
f
ab − 2 a − a c − f − f g + a n
m = −c − 1, s = , r = 0.
f

Bibliografie
1. Christopher C., Llibre J., Pereira J.V. Multiplicity of invariant algebraic curves in
polynomial vector fields. Pacific J. of Math., 229(2007), no. 1. p. 63-117.
2. Artes J., Grünbaum B., Llibre J. On the number of invariant straight lines for
polynomial differential systems. Pacific J. of Math. 184(1998), no. 2. p. 207-230.
3. Kooij R. Cubic systems with four line invariants, including complex conjugated
lines. Math. Proc. Camb. Phil. Soc. 118(1995), no. 1. p. 7-19.

137
4. Llibre J., Vulpe N. Planar cubic polynomial differential systems with the
maximum number of invariant straight lines. Rocky Mountain J. Math., 36 (2006),
no. 4. p. 1301-1373.
5. Puţuntică V., Şubă A. The cubic differential system with six real invariant straight
lines along two directions. Studia Universitatis, 2008, no. 8(13). p. 5-16.
6. Puţuntică V., Şubă A. The cubic differential system with six real invariant straight
lines along three directions. Bulletin of ASRM. Mathematics, 2009, no. 2(60).
p. 111-130.
7. Puţuntică V., Şubă A. Cubic differential systems with affine real invariant straight
lines of total parallel multiplicity six and configurations (3(m),1,1,1). Acta et
commentationes. Seria Ştiinţe Naturale şi Exacte. Universitatea de Stat din
Tiraspol (cu sediul în Chişinău), 2018, nr. 2(6). p. 93-116. ISSN 2537-6284.
8. Repeşco V. Cubic systems with degenerate infinity and straight lines of total
parallel multiplicity six. ROMAI J., 9(2013), no. 1. p. 133-146.
9. Şubă A., Repeşco V. Configurations of invariant straight lines of cubic differential
systems with degenerate infinity. Scientific Bulletin of Chernivtsi University,
Series "Mathematics", 2(2012), no. 2-3. p. 177-182.
10. Şubă A., Repeşco V. Cubic systems with degenerate infinity and invariant straight
lines of total parallel multiplicity five. Buletinul Academiei de Ştiinţe a Rep.
Moldova, Matematica, 2016, no. 3(82). p. 38-56.
11. Şubă A., Repeşco V., Puţuntică V. Cubic systems with seven invariant straight
lines of configuration (3,3,1). Buletinul Academiei de Ştiinţe a Rep. Moldova,
Matematica, 2012, no. 2(69). p. 81-98.
12. Şubă A., Repeşco V., Puţuntică V. Cubic systems with invariant affine straight
lines of total parallel multiplicity seven. Electron. J. Diff. Equ., vol. 2013 (2013),
no. 274. p. 1-22. http://ejde.math.txstate.edu/
13. Şubă A., Vacaraş O. Cubic differential systems with an invariant straight line of
maximal multiplicity. Annals of the University of Craiova. Mathematics and
Computer Science Series, 42(2015), no. 2. p. 427-449.
14. Şubă A., Vacaraş O. Quartic differential systems with an invariant straight line of
maximal multiplicity. Bul. Acad. Ştiinţe a Repub. Mold., Mat., 2018, no. 1(86).
p. 76–91.
15. Vacaraş O. Cubic differential systems with two affine real non-parallel invariant
straight lines of maximal multiplicity. Bul. Acad. Ştiinţe a Repub. Mold., Mat.,
2015, no. 3(79). p. 79–101.

138
 UNELE ECUAȚII DIOFANTICE DE GRADUL DOI
Ana RUSU, studentă, Facultatea FMTI, ciclul II, programul de master
Matematici moderne și tehnologii moderne de instruire
Valeriu BORDAN, doctor, conf.univ., UST

Rezumat. În lucrare sunt alcătuite și rezolvate unele ecuații diofantice de gradul doi, utilizând algoritmi
interesanți de rezolvare.
Cuvinte cheie: ecuație diofantică, algoritm de rezolvare, soluții întregi.

Ecuațiile diofantice de gradul doi ocupă un rol important în teoria ecuațiilor

diofantice. Cunoaștem mai multe tipuri de ecuații diofantice de gradul doi. La fel
cunoaștem că metoda aflării mulțimii soluțiilor acestor tipuri de ecuații nu totdeauna este
simplă. Mai mult ca atât, problema soluționării ecuațiilor diofantice în mulțimea
numerelor întregi este complet rezolvată numai pentru ecuațiile cu o singura necunoscută,
pentru ecuațiile de gradul unu și pentru ecuațiile de gradul doi cu doua necunoscute.
Problema aflării soluțiilor unei ecuații diofantice, în caz general, nu este rezolvată,
fiind chiar foarte dificilă problema existenței soluțiilor întregi.
Unele ecuațiile de tip Pell au fost studiate în [2]. Acestea la fel sunt ecuații
diofantice de gradul doi. Una din metodele de rezolvare a acestora este metoda fracțiilor
continue [3].
În această lucrare sunt alcătuite și rezolvate ecuații diofantice de gradul doi de două
tipuri și se arăta cum se află soluțiile acestora cu ajutorul unor algoritmi concreți. descriși
în lucrările [1, 4, 5]. Exemplele alcătuite și soluțiile propuse considerăm că vor fi utile
elevilor din licee și studenților facultăților matematice din universități.
Se consideră ecuația diofantică de gradul doi de forma:
Ax 2  Bxy  Cy  D, A, B, C, D  Z , B  0 (1)
În [1] a fost descris algoritmul de rezolvare a acestor ecuații, care constă în
următoarele:
- Se înmulțește ecuația dată cu B 2 , apoi se scade AC 2 din ambii membri ai
rezultatului și se obține: A(B2 x2  C 2 )  B2 y( Bx  C)  B2 D  AC 2 sau
( Bx  C)( ABx  B 2 y  AC )  B 2 D  AC 2 (2)
Soluțiile ecuației (2) sunt soluțiile întregi ale sistemelor de două ecuații liniare de forma
 Bx  C  p
 (3), unde p și q sunt divizori întregi arbitrari ai numărului B 2 D  AC 2 ,
 ABx  B 2
y  AC  q
unde pq  B 2 D  AC 2 .
Prin urmare, se rezolvă toate sistemele de forma (3), soluțiile întregi ale cărora
reprezintă soluțiile ecuației diofantice date.

139
 În continuare cercetăm următoarele exemple, în care se aplică algoritmul descris
mai sus:

Exemplul 1. Să se rezolve ecuaţia diofantică 3x 2  4xy  5 y  11.

Soluție. Calculăm B 2  16, AC 2  75. Conform celor menționate mai sus, înmulțim ecuația
cu 16, apoi scădem 75 din ambii membri și obținem: 48x 2  64xy  80 y  75  101 sau
(4 x  5)(12x  16 y 15)  101. În Z 2 avem de rezolvat următoarele sisteme de ecuații
liniare:
  4 x  5  101   4 x  3  101   4x  5  1
 (4),  (5),  (6),
 12x  16 y  15  1  12 x  16 y  15  1  12x  16 y  15  101
  4 x  5  1
 (7).
 12x  16 y  15  101
Compatibile în Z2 sunt doar sistemele (4) și (6). Sistemul (4) are soluția (-24; -17),
iar sistemul (6) are soluția (1; 8). În concluzie, ecuația diofantică dată are două soluții:
(-24; -17), (1; 8).
Răspuns: S={(-24; -17), (1; 8)}.

Exemplul 2. Aflați soluțiile naturale ale ecuaţiei diofantice x 2  2xy  5 y  19.

Soluție. Calculăm B 2  4, AC 2  25. Conform celor de mai sus, înmulțind ecuația cu 4,
apoi scăzând 25 din ambii membri, obținem: 4 x 2  8xy  20 y  25  51 sau
(2x  5)(2x  4 y  5)  51. Aflarea soluțiilor întregi ale ecuației obținute se reduce la
rezolvarea următoarelor sisteme de ecuații liniare:
 2x  5  1
 (8),
2 x  4 y  5  51
 2 x  5  1
 (9),
2 x  4 y  5  51
 2 x  5  51
 (10),
2 x  4 y  5  1
 2 x  5  51
 (11),
2 x  4 y  5  1
Toate sistemele obținute sunt compatibile în Z2.
Sistemul (8) are soluția (3; 10), sistemul (9) are soluția (2; -15), sistemul (10) are
soluția (28; -15), iar sistemul (11) are soluția (-23; 10). În concluzie, ecuația diofantică
dată are patru soluții întregi: (3; 10), (2; -15), (28; -15), (-23; 10), dintre care doar una
aparține mulțimii N2.
Răspuns: S={(3; 10)}.

140
 În exemplele ce urmează se arată cum se aplică ecuația diofantică de forma (1) la
rezolvarea exemplelor de altă formă din teoria mulțimilor, mai exact la determinarea
elementelor unor mulțimi de numere întregi.

x2  5
Exemplul 3. Determinați elementele mulțimii: A  {x  Z ;  Z }.
3  2x
x2  5
Soluție. Notăm  y. Atunci obținem ecuația diofantică x 2  2 xy  3 y  5.
3  2x
Calculăm B 2  4, AC 2  9. Conform celor de mai sus, înmulțind ecuația cu 4, apoi
scăzând 9 din ambii membri, obținem: 4x 2  8xy  12 y  9  11 sau
(2x  3)(2x  4 y  3)  11. Aflarea soluțiilor întregi ale ecuației obținute se reduce la
rezolvarea următoarelor sisteme de ecuații liniare:
 2x  3  1  2 x  3  1  2 x  3  11  2 x  3  11
 (12),  (13),  (14),  (15),
2 x  4 y  3  11 2 x  4 y  3  11 2 x  4 y  3  1 2 x  4 y  3  1
Toate sistemele sunt compatibile în Z2. Deci ecuația diofantică dată are patru soluții
întregi: (7; -4), (2; 1), (-4; 1), (1;-4), rezultă că mulțimea A={-4; 1; 2; 7}.
x2  3
Răspuns: A  {x  Z ;  Z }  {4; 1; 2; 7}.
2  3x

Un interes deosebit prezintă ecuațiile diofantice de gradul doi de forma

Ax 2  Bx  Ay 2  C  0, A, B, C  Z * .
Algoritmul de rezolvare constă în următoarele [1]: Se înmulțește ecuația dată cu 4A,
apoi se adună B 2 ambilor membri. Astfel se obține: (4 A2 x 2  4 ABx  B 2 )  4 A2 y 2  B 2  4 AC
sau (2 Ax  B  2 Ay)(2 Ax  B  2 Ay)  B 2  4 AC.
Deci, soluțiile ecuației date sunt soluțiile întregi ale sistemelor de ecuații liniare de forma:
2 Ax  B  2 Ay  p
unde p și q sunt divizori întregi ai numărului B  4 AC.
2
 ,
 2 Ax  B  2 Ay  q
Aplicăm algoritmul descris la rezolvarea următoarelor exemple:

Exemplul 4. Să se rezolve ecuația diofantică în mulțimea numerelor întregi

x 2  9x  y 2 16  0.
Soluție. Avem A=1, B=9, C=-16. Atunci 4A=4; B2=81.
Înmulțim ecuația cu 4, apoi adunăm ambilor membri 81 și obținem:
4x 2  36x  4 y 2  81  145 sau (2 x  9  2 y)(2 x  9  2 y)  145. Cum 145  29  5, obținem
următoarele opt sisteme de ecuații liniare:
2 x  9  2 y  145  2 x  9  2 y  1 2 x  9  2 y  145  2 x  9  2 y  1
 ,  , , ,
 2 x  9  2 y  1 2 x  9  2 y  145  2 x  9  2 y  1 2 x  9  2 y  145

141
  2 x  9  2 y  5  2 x  9  2 y  5 2 x  9  2 y  29 2 x  9  2 y  29
 ,  , , .
2 x  9  2 y  29 2 x  9  2 y  29  2 x  9  2 y  5  2 x  9  2 y  5
Astfel, mulțimea soluțiilor ecuației diofantice inițiale se determină, rezolvând
sistemele obținute.
( x, y) {(32;36), (41,36), (41;36), (32; 36), (4;6), (4,6), (13; 6), (13; 6)}.
Răspuns: S  {(32;36), (41,36), (41;36), (32; 36), (4;6), (4,6), (13; 6), (13; 6)}.

Exerciții propuse pentru activitatea independentă a elevilor și studenților

1. Să se rezolve ecuaţiile diofantice, aplicând algoritmii descriși mai sus:
a) x 2  3xy  8 y  11 ;
b) 5 y 2  7 xy  x  5 ;
c) 4 y 2  3xy  2x  5  0 ;
d) x 2  12x  y 2  24  0 .
2. Determinați elementele următoarelor mulțimi:
x 2 1
a) A  {x  Z ;  Z };
5  2x
1  2x 2
b) B  {x  N ;  N }.
 3  5x

Bibliografie
1. Bordan V., Hajdeu M. Despre algoritmul de rezolvare a unor ecuații diofantice de
gradul II. Conferința internațională de matematică aplicată și industrială, 20-23
septembrie, 2018, CAIM, 2018. p. 71-76.
2. Bordan V., Hajdeu M. Rezolvarea ecuațiilor diofantice de tip Pell cu ajutorul
fracțiilor continue. Materialele Conferinţei a IV a Societății Matematicii din
Republica Moldova, 28 iunie-2 iulie, 2017, Chișinău. p. 160-164.
3. Borevici Z., Şafarevici I. Teoria numerelor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică și
Enciclopedică, 1985.
4. Cartan M. Un procedeu de rezolvare a unei ecuații diofantice de gradul al doilea.
Revista ”Recreații matematice”, 2002, nr. 2.
5. Molea G. Asupra unor ecuații diofantice pătratice. Revista ”Recreații matematice”,
2005, nr.1.

142
 PROBLEME DE MAXIM ȘI MINIM GEOMETRIC-MIJLOC EFICIENT
ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR
Iurie ȘUMILA, student, FMTI, UST
Laurențiu CALMUȚCHI, profesor universitar, UST
„A rezolva o problemă înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate,
înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol,
de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil.
A găsi soluţia unei probleme este o performanţă specifică inteligenţei,
iar inteligenţa este apanajul districtiv al speciei umane”.
(G. Polya)
Rezumat. În acest articol se arată cum problemele de maxim și minim geometric oferă soluții în diferite
împrejurări și rolul acestor probleme în educația creativității elevilor.
Multe probleme de matematică,fizică,astronomie precum și cele ce prezintă un
interes deosebit în practică,operează cu mărimi variabile pentru care în anumite condiții
se cere să se afle cea mai mică sau cea mai mare valoare.
Problemele de maxim și minim geometric sunt printre cele mai frumoase și
interesante probleme abordate în matematică. O parte din acestea pot fi soluționate
elementar,dar cele mai multe necesită cunoștințe solide din teoria optimizării funcțiilor.
Învăţarea geometriei exersează gândirea, antrenează capacitatea de organizare
logică a ideilor , întăreşte atenţia şi măreşte puterea de concentrare în intensitate şi durată,
antrenează memoria logică , dezvoltă un ascuţit simţ critic constructiv şi gustul pentru
obiectivitate şi precizie .Studiul geometriei urmăreşte să contribuie la formarea şi
dezvoltarea capacităţii elevilor de a reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva
probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii, precum şi la înzestrarea
cu un set de competenţe menite să asigure o integrare profesională optimă. Se ştie că nu
se poate înţelege, învăţa şi consolida geometria numai prin însuşirea unor cunoştinţe
teoretice, fără aplicaţii ale acestora. Teoria se fixează şi se aprofundează numai prin
rezolvarea unui număr cât mai mare de probleme. Aprofundarea cunoştinţelor de
geometrie presupune şi demonstraţii, folosirea teoremelor învăţate în soluţionarea unor
probleme cu caracter practic. Problemele de maxim şi minim geometric oferă soluţii
practice în multe împrejurări:în construcţii, în legătură cu economiile de material şi de
muncă, la reducerea costului lucrărilor, la trasări de drumuri, căi ferate, etc., de aceea ele
pot fi cu siguranță numite ,,regula de aur” a vieții.
La rezolvarea problemelor de maxim şi de minim pe cale geometrică elementară, nu
se pot da reguli şi metode aşa de generale şi de precise cum se întâlnesc în algebră şi mai
ales în analiză. In schimb, metodele geometriei elementare dezvoltă puterea de
observaţie, intuiţia geometrică şi alte facultăţi preţioase, iar soluţiile pe care le dă
geometria elementară unor probleme de maxim şi de minim sunt uneori foarte simple sau
de o frumuseţe deosebită, pe când metodele analitice duc deseori la soluţii lungi şi obosi-
toare. Metodele geometrice sunt cu atât mai simple şi duc la soluţii cu atât mai frumoase

143
cu cât ele se aleg mai potrivite cu particularităţile fiecărei probleme, pe când metodele
analitice cele mai folositoare sunt cele care dezleagă problemele aproape mecanic, după
tipare generale.
Pentru a găsi maximele şi minimele pe cale geometrică, transformăm problema
propusă în alta mai simplă, care să ne înlesnească să găsim mai uşor soluţia căutată, sau
care să ne ducă la o proprietate sau la o teoremă cunoscută. Deseori suntem nevoiţi să
facem mai multe transformări, până să putem ajunge la o formă sau la o problemă a cărei
soluţie să apară imediat, în baza unor principii, teoreme sau probleme cunoscute de mai
înainte.
Pentru cercetarea problemelor de maxime și de minime, se folosesc deseori
proprietăți geometrice elementare care stabilesc neegalități între elementele figurilor.
Vom reaminti enunțurile unora dintre teoremele acestea, ale căror demonstrații sunt
îndeobște cunoscute și vom enunța altele, mai puțin cunoscute.
Teorema 1. O latură oarecare a triunghiului este mai mică decât suma celorlalte două.
Teorema 2. Dacă dintr-un punct luat înafara unei drepte ducem la aceasta o
perpendiculară și o oblică, perpendiculara este mai scurtă decât oblica. Dacă picioarele
a două oblice sunt egal depărtate de picioarele perpendicularei, atunci oblicele sunt
egale, și reciproc. Dintre două oblice, mai lungă este aceea al cărei picior este mai
depărtat de piciorul perpendicularei.
Teorema 3. Distanța cea mai scurtă între două puncte luate pe două paralele este
lungimea unei perpendiculare între ele.
Teorema 4. Dintre două coarde ale unui cerc, cea mai lungă este mai apropiată de
centru. Coarda cea mai lungă este diametrul cercului.
Teorema 5. Unghiul înscris într-un cerc este mai mare decât orice unghi cu vârful în
afara cercului și mai mic decât orice unghi cu vârful în interiorul cercului.
Teorema 6. Dacă într-un triunghi se dau două laturi și variază unghiul dintre ele, aria
maximă o are triunghiul în care cele două laturi sunt perpendiculare.
Teorema 7. Produsul a două variabile, a căror sumă este constantă, este maximă când
factorii sunt egali, sau,dacă nu pot fi egali, când diferența lor este minimă. Sigur ca
aceasta listă cu astfel de teoreme mai poate fi prelungita mult.
Problema 1. Să se ducă într-un cerc două coarde paralele, situate la distanţa d una de
alta, astfel ca suma lungimilor lor să fie maximă.
Soluție: Fie dat cercul O, în care ducem coardele AB şi CD la distanţa dată d=IK (fig.1).
Ducem diametrul TKIOT’, perpendicular pe direcţia coardelor. Să presupunem că punctul
K parcurge dreapta TT’, de la T spre T’. Din cauza simetriei, este suficient să urmărim ce
𝑑
se petrece până când K ajunge la distanţa de la centrul O al cercului. Când K este în T,
2
avem CD=0 şi deci suma s=AB+CD se reduce la s = AB. De aici înainte, AB şi CD cresc

144
amîndouă cu cât se apropie de O, deci s creşte. Când I ajunge în O, AB devine diametrul
cercului, egal cu 2r în care r este raza cercului şi avem s = 2r+CD.

Fig. 1
Aici coarda AB trece printr-un maxim şi prin urmare, variază mai încet decât CD. Deci s
creşte mai departe. Când mijlocul lui KI trece dincolo de O, din cauza simetriei, suma s
ia, în ordine inversă, valorile pe care le-a primit mai înainte. Simetria ne arată atunci că s
este maxim când paralelele sunt simetrice faţă de centrul O al cercului (AB= CD). Dar
𝑑 𝑑 2
atunci OI=OK= și 𝑠 = 4𝐴𝐼 = 4 𝑂𝐴2 − 𝑂𝐼 2 = 4 𝑟 2 − = 2 4𝑟 2 − 𝑑 2 . Acesta
2 2
este maximul căutat.
Problema 2. Se dă un triunghi ABC şi o dreaptă A'CB’ care se poate roti în jurul
punctului C. Fie A' şi B’ proiecţiile punctelor A şi B pe dreapta A'B'. Care este maximul
sumei celor două proiectante AA' și BB’ ?

Fig. 2
1
Soluție: Fie I mijlocul lui AB şi I' proiecţia lui I pe A'B' (fig.2).Avem I I'= (AA' + BB’).
2
Ducem dreapta CI. În triunghiul dreptunghic CI’I, în care ipotenuza CI este fixă iar cateta
II' variază, perpendiculara II' este mai scurtă decât oblica CI;deci maximul lui II' este CI
(teorema 2). Aşadar, suma proiectantelor este maximă când dreapta A'B' este
perpendiculară pe mediana dusă din vârful C.
Problema 3. Se dă suprafaţa unui cilindru deschis la un capăt (un pahar cilindric). Care
este capacitatea maximă pe care o poate avea el?
Soluție:Avem : 𝑆 = 2𝜋𝑟ℎ + 𝜋𝑟 2 = 𝜋 2𝑟ℎ + 𝑟 2 ; 𝑉 = 𝜋𝑟 2 ℎ,

145
 𝜋 2 𝑆
𝑉 2 = 𝜋 2 𝑟 4 ℎ2 = ∙ 2𝑟ℎ 2
∙ 𝑟 2 . Suma 2𝑟ℎ + 𝑟 2 fiind egală cu constanta ,
2 𝜋
maximul lui 𝑉 2 ,după teorema 7, are loc când 2rh = 2𝑟 2 , adică atunci când r=h.
Deci, cilindrul cu capacitatea maximă are înălţimea cât raza.
Aşa se construiesc unele măsuri de capacitate, vase, rezervoare, cristalizatoare etc.,
pentru a economisi material sau pentru a le face mai uşoare. În acest caz se găseşte :
𝑉 = 𝜋𝑟 3

Fig. 3

Problema 4. Dintre toți cilindrii înscriși în sfera dată de aflat cilindrul care are cea mai
mare arie laterală.
Soluție: Fie ABCD reprezintă secțiunea axială a cilindrului înscris în sfera de raza R.
(fig.3). Să notăm prin r și h corespunzător raza și înălțimea cilindrului căutat.
Atunci aria laterală a cilindrului va fi A = 2𝜋rh. Notăm prin 𝛼 mărimea unghiului
BAC. Din triunghiul dreptunghic BAC, avem:
h = 2Rsin 𝛼 și r = Rcos 𝛼.
Prin urmare, A = 4 𝜋R2 sin 𝛼cos 𝛼 sau A= 2𝜋R2 sin 2𝛼, unde 0° < 𝛼 <
90°.Evident,aria laterală va fi cea mai mare atunci, când sin 2𝛼 = 1 și deci, 𝛼 = 45°.
Atunci Amax = 2𝜋R2. În acest caz secțiunea axială a cilindrului adică patrulaterul ABCD
reprezintă un pătrat. Să menționăm că la prima vedere această problemă poate fi
rezolvată doar cu ajutorul derivatei.
Problema 5. Dintr-o foaie metalică de formă pătrată cu latura a trebuie de tăiat
desfășurata unei piramide patrulatere regulate astfel încât vârfurile pătratului să se
unească în vârful piramidei. Cum de tăiat foaia pentru a obține o piramidă de volum
maxim?
Soluție: Fie foaia ABCD pătratul dat, O centrul pătratului, iar KLMN baza piramidei
Notăm prin x distanța de la punctul K până la latura AB și exprimăm volumul
piramidei ca funcție de x. Obținem:

146
 Fig. 4
2 𝑎 𝑎 𝑎
V= 𝑂𝐾 2 h, unde 𝑂𝐾 = –x, h2 = 𝐴𝐾 – 𝑂𝐾 = ( )2 + x2 – ( − 𝑥)2 =ax
3 2 2 2
2 𝑎 2 𝑎 2 𝑎
Prin urmare, V = ( − 𝑥)2 𝑎𝑥 = 𝑎𝑥 ( − 𝑥)4 .Așadar, V = 𝑎𝑥 ( − 𝑥)4
3 2 3 2 3 2
𝑎
Din sensul problemei 0 < x < . Funcția V primește valoarea maxima atunci, când
2
𝑎
funcția y = x ( − 𝑥)4 primește valoarea maximă. Calculăm derivata:
2
𝑎 𝑎 𝑎 𝑎
y’ = ( − 𝑥)4 – 4 ( − 𝑥)3 ∙ x = ( − 𝑥)3 ( − 5𝑥).
2 2 2 2
𝑎
Egalăm derivata cu zero, obținem o ecuație care pe intervalul 0 < x < are o
2
𝑎
singură rădăcină: x= . În această problema intervalului care ne interesează îi aparține
10
numai un singur punct critic. Prin urmare este suficient de comparat valoarea funcției în
𝑎
acest punct cu valorile funcției în extremitățile intervalului [0, ].
2
𝑎 𝑎 𝑎
Avem: V(0) =V ( ) = 0 și V ( ) > 0. Prin urmare pentru x = funcția V primește
2 10 10
valoarea cea mai mare. Așa dar volumul piramidei va fi maximal atunci când diagonala
4
bazei este egală cu din latura pătratului.
5
Observație: Fie funcția într-un interval dat are un singur punct critic. Dacă valorile
funcției în extremitățile intervalului este greu de calculat, ori acest interval este infinit,
atunci se poate de cercetat funcția la maxim și minim în punctul critic. În exemplu dat
derivata își schimbă semnul de la plus la minus. Prin urmare funcția în acest punct are
maxim. Aceasta și va fi valoarea cea mai mare a funcției pe intervalul dat.
Problema 6. De determinat, care poate fi cel mai mic volum al conului, circumscris unei
sfere, volumul căreia este egal cu Q.
Soluție: Fie triunghiul 𝐴𝐵𝐶 cu cercul înscris în triunghi, reprezintă secțiunea axială a
conului, circumscris sferei date (fig. 5). Notăm raza sferei 𝑂1 𝑂 = 𝑅 și 𝑚∡𝐶𝐵𝑂 =
𝜋 𝛼
𝛼 (0 < 𝛼 < ). Din triunghiul 𝑂𝐵𝑂1 , avem: 𝑂𝐵 = 𝑂1 𝑂 𝑐𝑡𝑔𝑂𝐵𝑂1 = 𝑅 𝑐𝑡𝑔 . Din
2 2
triunghiul 𝐶𝐵𝑂, avem:
𝛼
𝐶𝑂 = 𝑂𝐵 𝑡𝑔𝐶𝐵𝑂 = 𝑅 𝑐𝑡𝑔 𝑡𝑔 𝛼.
2

147
 Fig. 5

𝜋 2 𝜋 𝛼 𝛼 𝜋𝑅 3 𝛼
Volumul conului 𝑉𝑐 = 𝑂𝐵 𝐶𝑂 = 𝑅2 𝑐𝑡𝑔2 𝑅𝑐𝑡𝑔 𝑡𝑔 𝛼 = 𝑐𝑡𝑔3 𝑡𝑔𝛼.
3 3 2 2 3 2
4
Conform condiției problemei, volumul sferei 𝑉𝑠 = 𝜋𝑅3 = 𝑄 și deci, 𝑉𝑐 =
3
1 𝛼
𝑄𝑐𝑡𝑔3 𝑡𝑔𝛼.
4 2
𝛼
Să cercetăm funcția 𝑓 𝛼 = 𝑐𝑡𝑔3 𝑡𝑔𝛼. Evident, că pentru aceleași valori 𝛼, pentru
2
care funcția 𝑓 𝛼 va primi valoarea minimă, volumul conului 𝑉𝑐 va fi minim. Aflăm
𝛼 1 1 𝛼 1
derivata funcției 𝑓 𝛼 : 𝑓 ′ 𝛼 = 3𝑐𝑡𝑔2 − 𝛼 𝑡𝑔 𝛼 + 𝑐𝑡𝑔3 =
2 sin 2 2 2 cos 2 𝛼
2
𝛼 𝛼 𝛼
𝑐𝑡 𝑔 3 3 sin 𝛼 𝑐𝑡𝑔 𝑐𝑡 𝑔 3 1
2 2 2
= − 2𝛼
+ = −3 .
cos 𝛼 2 sin cos 𝛼 cos 𝛼 cos 𝛼
2
𝜋 1
Având în vedere că 0 < 𝛼 < , determinăm din ecuația − 3 = 0 unicul punct
2 cos 𝛼
1
critic 𝛼𝑐 = 𝑎𝑟𝑐𝑜𝑠 . La trecerea lui 𝛼 prin punctul critic 𝛼𝑐 de la valorile mai mici la
3
1
valorile mai mari diferența − 3 își schimbă valorile de la “−” la “+” . Prin urmare,
cos 𝛼
funcția 𝑓 𝛼 în punctul 𝛼𝑐 primește valoarea minimă. Așa dar,
3
3 1 2
1 𝛼𝑐 1 + cos 𝛼 2 1+3
𝑡𝑔𝛼𝑐 = − 1 = 9 − 1 = 2 2, 𝑐𝑡𝑔3 = = = 2 2.
2
cos 𝛼𝑐 2 1 − cos 𝛼 1
1−3
1
Prin urmare, 𝑓 𝛼𝑐 = 2 2 ∙ 2 2 = 8. Atunci, 𝑉𝑐.𝑚𝑖𝑛 = 𝑄 ∙ 8 = 2𝑄.
4

Bibliografie
1. Calmuțchi L., Șumila Iu. Maxime și minime geometrice. Probleme actuale ale
didacticii științelor reale. Conferința științifico-didactică națională cu participare
internațională, ediția a II consacrată aniversării a 80 a profesorului universitar Ilie
Lupu. Chișinău, 2018.
2. Ionescu I. Maxime și minime geometrice. București: Ed. Tehnica, 1955.
3. Лидский В.Б., Овсянников Л.В., Тулайков А. Н., Шабунин М. И. Задачи по
элементарной математике. Москва: Наука, 1970. 416 с.

148
GEOGRAFIE

149
 ANALIZA INDICATORILOR DE EVALUARE A ACTIVITĂȚII TURISTICE
DIN REPUBLICA MOLDOVA PENTRU PERIOADA 2007 – 2017
Maria BOTEZATU, student, ciclul I, specialitatea Turism
Catedra Geografie Umană, Regională și Turism, Universitatea de Stat din Tiraspol
Lucia CĂPĂȚÎNĂ, lector universitar, conducător științific
Catedra Geografie Umană, Regională și Turism, Universitatea de Stat din Tiraspol
Abstract. In this study the main idea is to analyze the tourism activity in the Republic of Moldova using
some statistics indicators as: number of tourists, number of touristic accommodation structures, the
income from national tourism activity, etc. Besides, the evolution of tourism sector at the national level is
presented. The past events directly influence the tourism future development; the main point is to
establish an efficient and sustainable strategy for local needs.
Key-words: national tourism, touristic accommodations, infrastructure, income, inbound tourism.
Introducere
Fiind unul dintre sectoarele economice cu cea mai rapidă creștere în lume, sosirile
turistice internaționale au crescut în 2017 cu 84 milioane turiști mai mult decât în 2016
ocupând 10,2% PIB din economia globală, turismul este recunoscut ca un factor vital
pentru crearea locurilor de muncă (292 mil.), creșterea bunăstării populației, protecția
mediului, dar și conservarea patrimoniului cultural și natural.
Un sector al turismului bine conceput și gestionat poate ajuta la conservarea
patrimoniului natural și cultural de care depinde, la împuternicirea comunităților gazdă, la
crearea de oportunități comerciale, la promovarea păcii și a înțelegerii interculturale,
dovadă iminentă constituind datele statistice. Turismul este un generator de progres
socio-economic, de dezvoltare regională, de reducere a migrației forței de muncă. Odată
cu promovarea turismului, se promovează patrimoniul național - cultura, istoria și
tradițiile – la nivel internațional ceea ce aduce beneficii economice.
Indicatorii statistici sunt un instrument eficient în monitorizarea și gestionarea
activității turistice. Astfel, în baza acestora pot fi identificate atât punctele slabe a acestui
sector, cât și cele forte, dar și noi oportunități de dezvoltare. Ulterior pot fi elaborate și
implementate strategii de diminuare a punctelor slabe identificate și transformarea
dezavantajelor în oportunități de dezvoltare eficientă a turismului național prin turismul
emițător, receptor și intern.
Etapele de evoluție a turismului în Republica Moldova
Ramura turismului în Republica Moldova a început a fi dezvoltată oarecum după
anii ’50 ai sec. XX. În baza analizei surselor bibliografice de specialitate se poate de
evidențiat patru etape de dezvoltare a turismului național (fig. 1). Turismul a început a fi
dezvoltat prin turism excursionist cu o promovare și valorificare clară a monumentelor
care susțineau politica fostei URSS; o parte din monumente erau renovate, alte – distruse,
activitate care a continuat până la începutul anilor 1990. La sfârșitul anilor ’70-începutul
anilor ’80 ai sec. XX s-a dezvoltat o formă arhaică de turism rural prin vizitarea
localităților rurale, prezentarea obiceiurilor și tradițiilor, dar toate aceste activități erau

150
teatralizate, fără a oferi posibilitatea turiștilor de a avea contact direct cu viața reală de la
sate – de aceea în cea de-a doua perioadă era promovat un fel de “pseudoturism”. Astfel,
din anul 1987 pe linia ,,Inturist”-ului, Republica Moldova (pe atunci RSSM) a fost
vizitată aproximativ de 50 – 60 mii turiști din afara URSS. De asemenea spre sfârșitul
celei de-a doua etape au început a fi organizate excursii ecologice, cumva o formă
incipientă a ecoturismului de astăzi. Etapa a treia a început cu o provocare majoră,
Republica Moldova activând ca un stat independent, lipsa resurselor financiare a
determinat o lipsă de investiții în sectorul-cheie a turismului – infrastructura. Astfel,
foarte multe elemente de patrimoniu nu au mai fost valorificate. Iar cadrul normativ și
instituțional al domeniului a avut și el de suferit, prima lege cu prevederi clare asupra
funcționării și gestionării activității turistice a fost aprobată în anul 2000. Dar, în același
timp pe parcursul anilor ’90 în Republica Moldova au fost restabilite sute de monumente
valoroase, în mare parte lăcașe de cult (biserici, mănăstiri, schituri), s-au efectuat lucrări
de îngrijire a multor cimitire, s-au înălțat monumente și cruci comemorative în afara
cimitirelor etc.

Figura 1. Etapele de evoluție a industriei turistice în RM, [1], adaptat de autor

Cea de-a patra etapă se caracterizează prin schimbări mai intense, în primul rând
datorită oportunităților oferite de proiectele investiționale din țările UE, SUA etc. pe
domeniul turismului. Unul din aceste proiecte prin care realmente s-a pus baza dezvoltării
turismului rural în Republica Moldova a fost crearea primei pensiuni agroturistice din
Republica Moldova în 2001, având ca bază un model European: pensiunea Casa din
Luncă din s. Trebujeni, r-nul Orhei, actualmente pe teritoriul Parcului Național Orhei. [2]
Preluarea bunelor practici din alte țări a fost marcată și în domeniul cadrului normativ,

151
astfel în 2006 a fost prezentată o lege în domeniul turismului îmbunătățită, astfel prima
lege din 2000 fiind abrogată, și adoptată noua lege, Legea Nr. 352 cu privire la
organizarea şi desfăşurarea activităţii turistice în Republica Moldova, în vigoare până în
prezent cu modificările de rigoare. Inclusiv, una din cele mai recente modificări fiind
eliminarea obligativității deținerii licenței pentru activitatea turistică din 2017. [3]
Indicatorii statistici de evaluare a activității turistice în Republica Moldova în
perioada 2007-2017
Statistica este o pe de o parte o știință, iar pe de altă parte o metodologie de
cercetare care, folosind calculul probabilităților, studiază fenomenele și procesele de tip
colectiv (societate, economie, natură etc.) din punct de vedere cantitativ în scopul
descrierii acestora și al descoperirii legilor care guvernează manifestarea lor.
Turismul este analizat şi urmărit în dinamică printr-un sistem de indicatori statistici
specifici, bazat pe o metodologie de calcul uniformizată pe plan mondial. Indicatorii
fenomenului turistic reflectă particularităţile şi dimensiunile acestuia, ritmurile
desfăşurării fie la modul general, fie pe anumite sectoare ale acestuia.
Astfel un indicator statistic important la nivel macroeconomic cât și microeconomic
care ne demonstrează eficiența activității desfășurate de prestare de servicii sau vânzări
de bunuri sunt veniturile. Veniturile sunt creșteri ale beneficiilor economice înregistrate
în cursul perioadei de gestiune sub formă de intrări de active sau diminuarea datoriilor ce
au drept rezultat creșterea capitalului propriu.
700000
600000 595339
500000 504898
400000 427118
329244 348025
300000 278195 281945
200000 212488
100000
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Turism Receptor, (mii lei) Turism Intern,(mii lei) Total Vanzari Turism Na?ional, (mii lei)

Figura 2. Veniturile din turismul național, 2010-2017 [4]

Venitul din turismul național include în sine atît veniturile din turismul receptor,
cît și veniturile din turismul intern. În anul 2017 în comparație cu anul 2010 acest
indicator inregistrează o creștere cu 348,691 mii lei, sau aproape de 3 ori mai mult în
2017 față de 2010. Pe tipuri de turism, veniturile obținute din turismul receptor depășesc
semnificativ (o creștere anuală de 17.8%) veniturile obținute din turismul intern (o
creștere anuală de 4.4%) (fig. 2) [4].
Un alt indicator foarte important al activității turistice este evoluția circulației
turistice. Acest indicator este important deoarece odată cu creșterea numărului de turiști
cresc și veniturile, respectiv acestea contribuie la dezvolarea economiei naționale, în

152
special avînd o pondere semnificativă la PIB. Astfel conform datelor Biroului Național de
Statistică turismul emițător înregistrează creșteri majore de la an la an, astfel încît în anul
2017 acesta inregistrează un număr de 229 349 mii persoane cu o crestere de 147559
persoane față de 2007, cu excepția anilor 2009 și 2016. Turismul intern și cel receptor nu
înregistrează fluctuații majore, dar totuși se înregistrează o creștere a numărului de sosiri
internaționale: dacă la finele anului 2010 doi din zece turiști erau străini, atunci la finele
2017 deja patru din zece turiști cazați erau reprezentați de vizitatori internaționali. %)
(fig. 3) [5].

Figura 3. Evoluția circulației turistice pe teritoriul RM, 2007-2017 [5]

Numărul total al turiștilor interni este mai greu de apreciat datorită faptului că
aceștia practică turismul neorganizat, date ce nu se regăsesc în datele statistice oficiale.

Figura 4. Evoluția numărului de structuri de cazare pe teritoriul RM, 2007-2017 [5]

Evoluția numărului de structuri de primire turistică colective cu funcțiuni de
cazare în Republica Moldova reprezintă un al treilea indicator statistic important care
prezintă nivelul de dezvoltare a infrastructurii turistice. Structură de primire turistică cu
funcţiuni de cazare reprezintă o construcţie sau amenajare destinată, prin proiectare şi
execuţie, cazării turiştilor străini şi interni, inclusiv colaboratorilor instituţiilor cărora le
aparţin structurile respective.
Infrastructura de cazare a ţării este constituită din 268 de structuri de primire
turistică. Din totalul structurilor de primire turistică, 106 unităţi sunt hoteluri şi moteluri

153
fiind și cele mai multe pe teritoriul țării. În ultimii 10 ani, Republica Moldova a
înregistrat o dezvoltare a pensiunilor şi a agropensiunilor, cu o creştere semnificativă a
numărului de unităţi astfel încît dacă în anul 2007 acestea erau în număr de 13 respectiv
în anul 2017 se înregistrează un număr de 28 structuri, cu o pondere de 10.44% din
totalul structurilor de primire turistică datorită faptului că a crescut și cererea pe piața
turistică (fig. 4) [5, 6].
Concluzii
 Turismul constituie o activitate economică ce influențează direct și indirect asupra
mai multor ramuri ale economiei naționale, dar și asupra sectorului socio-cultural.
Acest moment urmează a fi conştientizat de instituţiile vizate, stakeholderii din
domeniu, dar şi de întreaga populaţie.
 Analiza evoluției indicatorilor statistici din turism reprezintă sursa cea mai
importantă pentru o evaluare curentă a activității turistice, fapt ce poate fi utilizat
pentru luarea unor decizii care să contribuie la dezvoltarea durabilă a acestui sector.
Dezvoltarea sectorului turistic este important deoarece reprezintă un mijloc de
educare, de ridicare a nivelului de cultură, de instruire atît a turiștilor, cît și a
populației locale aflată în destinațiile turistice.
 Pentru economia Republicii Moldova acest sector este necesar de analizat prin
prisma faptului că acesta se bazează pe un parteneriat public-privat reciproc
avantajos, care în final aduc beneficii economice și sociale și care, în special,
contribuie la crearea de noi locuri de muncă pentru populația rezidentă.
 Turismul este un generator de informații pe plan internațional despre Republica
Moldova. Promovarea Republicii Moldova ca destinație turistică internațională prin
diferite căi (expoziții, festivaluri, infotururi, platforme on-line, bloguri etc.)
reprezintă un pas important în valorificarea patrimoniului natural și cultural local.

Bibliografie/Webografie
1. Jolondcovschi A. ș.a. Turismul ecologic și rural: realități și perspective, Ch., 2001.
2. https://casadinlunca.com/ (vizitat 08.05.2019)
3. Legea Nr. 352 din 24.11.2006 cu privire la organizarea și desfășurarea activității
turistice din Republica Moldova, MO: 02.02.2007
http://lex.justice.md/document_rom.php?id=0B88BC64:70678DCD (vizitat 10.05.2019)
4. Popic E., Hoeberigs M., Crigan A. Cartea Albă pentru reforma cadrului normativ-
regulatoriu al industriei turismului din Republica Moldova. Chișinău, 2018.
https://mei.gov.md/sites/default/files/chemonics_cartea_alba.pdf (vizitat 08.05.2019)
5. Biroul Național de Statistică/Banca de date statistice. statistica.md (vizitat 08.05.2019)
6. Ioniță V. Turism rural: Moldovenii ”cuceresc” pensiunile din țară, 2017.
https://drive.google.com/file/d/0B5LstnttqU8gQVkweXlmdl8zOFk/view (vizitat
10.05.2019)

154
 POLUAREA FONICĂ ÎN ORAȘUL CHIȘINĂU
ȘI IMPACTUL ASUPRA MEDIULUI
Igor CODREANU, doctor, conferenţiar universitar,
Catedra Geografie Generală, Universitatea de Stat din Tiraspol
Alisa COȚUC, studentă, grupa 403, Universitatea de Stat din Tiraspol
Rezumat. În articol sunt reflectate aspecte teoretice și metodologice, care reflectă unele rezultate ale
cercetărilor cu privire la impactul acustic asupra mediului urban și în special asupra sănătății oamenilor.
Rezultatele practice au fost obținute în urma cercetării regimului și a nivelului de poluare fonică pe două
autostrăzi reprezentative ale orașului Chișinău. Evidențierea unui nivel semnificativ de agresiune fonică
asupra populației și a mediului din oraș cere și măsuri adecvate atât de la autorități centrale cât și locale
pentru îmbunătățirea confortului de viață a locuitorilor orașului Chișinău.
Cuvinte cheie: impact acustic, poluare fonică, zgomot, mediu urban, transport, măsuri.
Introducere
În civilizaţia contemporană omul trăieşte într-un spaţiu cu sunet, însoţit în mod
continuu de un „cortegiu” de zgomot şi vibraţii cu cele mai variate intensități şi cu efecte
care au mai mult sau mai puţin acţiune agresivă asupra confortului şi chiar asupra
sănătăţii acestuia. Din cauza prezenţei zgomotului excesiv în toate compartimentele
vieţii, poluarea fonică a devenit o problemă majoră în toate ţările, deoarece nivelul de
zgomot se dovedeşte a fi un fenomen perturbator în creştere [1].
În Republica Moldova, cel mai înalt nivel de influență fonică se constată în mediile
urbane, în special în mediul urban al municipiului Chișinău, una din cauzele cheie fiind
transportul auto, parcul care a crescut numeric în ultimii ani, iar starea tehnică nu este cea
mai bună.
Scopul studiului a urmărit de a cerceta și a scoate în evidență prin măsurători proprii
nivelul și regimul de poluare fonică pe două străzi reprezentative ale municipiului
Chișinău.
În același timp, obţinerea unui înalt nivel de sănătate şi protecţie a mediului este
parte a politicii Uniunii Europene, iar unul dintre obiectivele ce trebuie urmărite este
protecţia împotriva zgomotului. În “Cartea verde” privind “Politici de viitor privind
zgomotul”, Comisia Europeană a numit zgomotul ambiental drept una dintre problemele
principale de mediu din Europa [7].
Repere metodologice şi materiale utilizate
Zgomotul reprezintă ansamblu de sunete discordante, fară caracter periodic care se
propaga prin diverse medii (aer,apa,etc.) și care afecteaza starea psihologica și biologică
a oamenilor și a altor organisme din natură. Zgomotul se mai poate defini ca fiind un
sunet puternic, necoordonat.
Poluarea acustică poate fi generată de:
1. Surse naturale: erupţii vulcanice, cutremure, alunecări de teren, vuietul cascadei,
a vavalurilor și vântului puternic, deplasarea turmelor massive de animale, zborul
stolurilor mari de păsări etc.

155
 2. Surse artificiale: sunetul sirenelor, sonerii, claxoane, zgomotul produs de traficul
auto, feroviar sau aerian, de tehnologiile industriale, de aparatele casnice etc.
Fenomenul care stă la baza producerii sunetelor este vibraţia unei surse sonore.
Sunetul se propagă sub formă de unde elastice numai în substanţe (gaze, lichide şi solide)
cu o viteză medie de 331 m/s, dar nu se propagă în vid [2]. La rândul său, valoarea
zgomotului produs din multiple surse este foarte diferit și se măsoară în dB (Tab. 1).
Tabelul 1. Nivelul mediu de zgomot produs din diferite surse [6]
Surse de zgomot Zgomot produs
Respirația 10 dB
Şoapta 20 dB
Conversaţia 60 dB
Traficul în orele de vârf 80 dB
Mixerul de alimente 90 dB
Un tren în mişcare 100 dB
Fierăstrăul cu lanţ 110 dB
Un avion în mişcare 120 dB
Zgomotul produs de o puşcă 140 dB
Caracteristicile sunetului (zgomotului) sunt:
 înălţimea (exprimată în frecvenţa vibraţiei);
 intensitatea (exprimată în energia vibraţiei).
Traficul rutier este constituit din totalitatea fluxurilor rutiere ce se manifestă pe un
tronson de drum, într-o intersecţie sau la nivelul unei zone (nod rutier) din reţeaua rutieră,
acestea fiind constituite din vehicule (împreună cu conducătorii auto, care interacţionează
unii cu alţii), precum şi din elementele drumului şi mediului urban [4].
Este necesară definirea şi măsurarea unor parametri de bază, fundamentali, pe baza
cărora să se analizeze, evalueze şi să se planifice perfecţionarea infrastructurii existente.
Parametrii fluxurilor rutiere de trafic se clasifică în două categorii importante:
1. Parametrii microscopici, care descriu comportamentul individual al vehiculelor sau
perechilor de vehicule în cadrul fluxului rutier sunt:
 viteza vehiculelor individuale;
 intervalele dintre vehicule (spaţiul intervehicular);
 parametrii procesului de depăşire (viteze, acceleraţii, traiectorie sau alţi parametri
statistici: zgomotul acceleraţiei, dispersia relativă a acceleraţiei etc.).
2. Parametrii macroscopici, care descriu fluxul rutier în ansamblu, aceştia fiind:
 volumul de trafic ori rata fluxului sau debitul de circulaţie;
 - densitatea traficului;
 - viteza fluxului.
Rezultate obţinute, discuţii şi exemplificări
Lucrarea cumulează cercetările teoretice şi experimentale, pe care au fost realizate
timp de aproape 2 ani de finalizare a studiilor de licență, perioadă de timp în care a

156
trebuit să se intervină continuu asupra studiilor bibliografice, precum și privind
colectarea datelor experimentale în condiții de teren ale spațiului urban.
Cercetările au fost efectuate în orașul Chişinău, cuprinzând două raioane ale
acestuia, care se deosebesc după intensitatea deplasării mijloacelor de transport şi nivelul
poluării fonice, provenit de la aceste surse. Raioanele pentru cercetare au fost diferenţiate
pe baza analizei preventive a materialelor Centrului Naţional de Sănătate Publică şi a
cercetărilor proprii. Autostrăzile pe care s-au realizat măsurătorile sunt (Fig. 1):
A B

Fig. 1. A- Sectorul Rîșcani: de la str. Petricani – str. Calea Orheiului până la str. Studenților;
B- Sectorul Buiucani: începutul străzii Ion Creangă până la complexul MOLDEXPO.

Măsurătorile zgomotului au fost efectuate conform cerințelor metodologice [3] la o

distanţă de 3 metri de la clădiri, străzi și de intersecţii, la 1,5 metri înălţime.
Condiţiile meteorologice au fost următoarele:
 Intensitatea vântului – calm;
 Timp – fără averse;
 Temperatura ambientală +4 +17°C.
 Soft utilizat – SOUND METER (Android OS)
− Prin observaţie directă a fost înregistrat și fluxul de
maşini timp de o oră.
− Determinările au fost efectuate timp de o zi (6.00 –
22.00).
− Domeniul de măsurare a fost ales în intervalul
50–110 dB.
Softul SOUND METER (Android OS) a fost
descărcat ca aplicație de pe internet, având posibilitatea Fig. 3: Înregistrarea sunetului
de a înregistra zgomotul produs de anumite surse și de 66,4 dB a convorbirii
concomitent cu crearea unei baze de date, care ulterior a dintre două persoane

157
fost prelucrată și analizată. Un exemplu de înregistrare a unei convorbiri dintre două
persoane este evidențiat în figura 3.
Înregistrările realizate la diferite ore cu trafic diferit a transportului, au fost incluse
în baza de date (Tabelul 2), cu interpretarea ulterioară a informației acumulate.

Tabelul 2. Nivelurile maxime ale zgomotului pe câteva străzi ale oraşului Chişinău (dB)
Orele de Studiu/Străzile 07:00 - 11:00- 13:00- 15:00- 17:00- 20:00-
09:00 12:00 14:00 16:00 19:00 22:00
Str. Petricani 77,92 75,26 74,65 73,74 77,78 68,47
Str. Calea Moșilor 73,87 70,88 69,96 68,43 75,98 68,79
Str. Calea Orheiului 74,23 73,60 70,45 69,75 74,47 67,43
Str. Calea Ieșilor 74,29 72,54 72,01 70,29 75,27 69,94
Str. Ion Creangă 78,51 78,13 78,51 75,78 78,02 73,14
Str. Vasile Lupu 72,16 70,58 69,98 68,65 71,23 68,30

Conform rezultatelor obţinute pe parcursul cercetării cu privire la poluarea fonică pe

traseiele menționate, putem concluziona următoarele:
• În mun. Chişinău se evidenţiază două perioade de criză, între orele 07:00 şi 09:00 şi
între orele 17:00 şi 19:00;
• Din totalitatea străzilor studiate, cele mai zgomotoase şi mai aglomerate sunt str. Ion
Creangă şi str. Petricani;
• Cel mai înalt nivel de zgomot a fost înregistrat între orele 17:00 şi 19:00 (acest interval
de timp este considerat „oră de vârf”);
• Cel mai jos nivel de zgomot pe străzile cercetate a fost înregistrat între orele 20:00 şi
22:00, ca rezultat al reducerii traficului rutier;
• Pe lângă traficul rutier, efectele de disconfort sunt cauzate și de societăţile comerciale.
De fapt, sunetul generat de o multitudine de surse, joacă și un important rol pozitiv
în viaţa oamenilor (comunicarea, cultura), dar în același timp produce și efecte negative,
aşa cum se prezintă în continuare [3; 5]:
 Disconfortul. Zgomotul poate fi definit ca fiind sunetul pe care omul îl percepe ca
fiind deranjant. Modul în care oamenii reacţionează la expunerea la zgomot nu depinde
numai de intensitatea acestuia, ci şi de ceea ce reprezintă sunetul respectiv pentru
persoana în cauză;
 Deranjarea somnului. Un somn bun pe timpul nopţii este o condiţie necesară
pentru starea de bine. Afectarea somnului este unul dintre cele mai puternice motive de
reclamare a zgomotului. Principalele fenomene sunt: dificultatea de a adormi, trezirea
prematură nedorită, greutatea în a adormi din nou după ce persoana s-a trezit şi
schimbări în stadiile somnului. Oamenii pot reclama şi efecte secundare ale deranjării
somnului cum sunt: diminuarea calităţii somnului, oboseală, depresii, scăderea
productivităţii, slăbirea concentrării. Efectele psihologice negative sunt: mărirea

158
presiunii arteriale; mărirea pulsului; vasocontracţie; modificări ale ritmului respirator;
aritmie cardiac;
 Alte efecte adverse. Afectarea auzului – persoanele care lucrează în anumite
domenii industriale au risc de pierdere a auzului dacă nu se iau măsuri preventive de
protecţie. Există o preocupare din ce în ce mai intensă cu privire la expunerea la zgomot
în cluburi, discoteci, restaurante şi alte locaţii de acest tip;
 Interferenţa cu vorbirea şi alte metode de comunicare. Zgomotul poate masca
vocile, ascultarea la radio sau TV sau alte sunete, inclusiv muzica, pe care oamenii doresc
să le audă;
 Sănătatea mentală. Zgomotul ambiental nu este considerat o cauză primară a
reducerii sănătăţii mentale, dar este posibil să fie un factor de accelerare sau intensificare;
 Productivitatea muncii. S-a demonstrat faptul că zgomotul de fond poate mări
performanţa în munca de rutină, dar o poate micşora în cazul activităţilor care necesită
concentrare şi memorare;
 Procesul de învăţare. Poate fi afectat procesul de învăţare, citire, poate fi redusă
motivaţia şi este afectată îndeplinirea sarcinilor complexe;
 Comportamentul social. Studiile arată că expunerea la zgomot poate face ca
oamenii să devină necomunicativi şi închişi, mai puţin înţelegători şi disponibili de a–şi
ajuta semenii. Este puţin probabil faptul că zgomotul generează agresiune, dar mediile
zgomotoase induc o mai ridicată stare de nesiguranţă.
Analiza SWOT privind impactul acustic în municipiul Chișinău
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE
1. Devierea traficului greu în zonele periferice 1. Poluare sonoră datorită aglomerării
ale oraşului; traficului rutier;
2. Starea destul de bună a drumurilor în 2. Lipsa unor programe de educare sau
comparaţie cu alte raioane; informare a populaţiei privind efectele poluării
3. Reînnoirea parţială a parcului de vehicule de sonore asupra stării de sănătate;
transport în comun cu autobuze şi troleibuze de 3. Absenţa unor centre de informare pe
ultimă generaţie – Euro 4, mult mai calitative tematici de poluare sonoră;
și comfortabile comparativ cu cele actuale; 4. Insuficiența locurilor de parcare;
4. Monitorizarea permanentă a factorilor de 5. Aglomeraţia la intrarea şi ieşirea din oraş la
mediu de către autorităţile abilitate. ore de vârf;
6. Zgomot înregistrat peste limite admisibile pe
arterele principale şi în intersecţii.
OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI
1. Reducerea poluării sonore prin înnoirea 1. Creşterea numărului de îmbolnăviri datorate
parcului de automobile; poluării sonore (cele mai grave consecințe
2. Atragerea investitorilor care folosesc produsă de poluarea sonoră fiind stresul,
tehnologii nepoluante sonor; oboseala, pierderea auzului);
3. Aplicarea principiului “POLUATORUL 2. Poluarea sonoră excesivă datorată circulaţiei
PLĂTEŞTE” urbane și accentuarea impactului asupra
4. Promovarea în sistemul de învăţământ a sănătății populației;
specializărilor din domeniul mediului şi a 3. Evitarea spațiului urban de către turişti
educației ecologice; datorată traficului aglomerat și poluării fonice;
5. Construirea centurii de ocolire a oraşului;

159
6. Descongestionarea traficului rutier din zona 4. Creşterea continuă a numărului de
centrală a orașului prin devierea circulaţiei pe autoturisme după anul 1990, multe fiind
străzi adiacente; depășite tehnic;
7. Extinderea spațiilor verzi. 5. Aglomerarea şi supraînălţarea clădirilor.

Concluzii
 Conform informațiilor din sursele bibliografice, dar şi potrivit rezultatelor
obţinute, calculelor proprii şi analizei datelor statistice, habitatul modern se
caracterizează prin deteriorarea continuă a mediului sonor urban;
 Poluarea fonică în municipiul Chișinău este foarte puțin studiată, pentru a face o
apreciere deplină a efectelor negative asupra mediului, în primul rând asupra stării
sănătății și intelectuale a populaţiei urbane;
 Solicitarea continuă a sistemului nervos de către un stimul lipsit de informaţie
utilă, cum se întâmplă în cazul unui climat sonor zgomotos, duce la manifestări
nespecifice de tipul diminuării atenţiei, instalării unei stări de oboseală, generează
cefalee, ameţeli, tulburări de somn, irascibilitate, proporţionale cu nivelurile şi
durata expunerii;
 Se impune aplicarea cerinţelor legislative pentru protecţia împotriva zgomotului,
deoarece, în contrast cu multe alte probleme de mediu, poluarea sonoră continuă
să crească datorită dezvoltării industriale şi sociale;
 Reducerea zgomotului la sursă s-a dovedit a fi o măsură foarte eficientă. Uniunea
Europeană poate stabili standarde de nivel european, pentru a îmbunătăţi
performanţele acustice ale vehiculelor, exemplu bun și pentru Republica Moldova.

Bibliografie
1. Darabont A., Costin A., Vaiteanu D. Combaterea zgomotului şi vibraţiilor în
tehnica militară. Bucureşti: Ed. Militara, 1983. p.48.
2. Boroiu A. Circulaţie rutieră. Editura Universității din Piteşti, 2003.
3. Boroiu A. Stadiul actual al metodelor şi mijloacelor de evaluare a nivelului de
zgomot generat de traficul rutier. Studiu de caz pentru municipiul Piteşti. Raportul
de cercetare ştiinţifică nr. 2 pentru teza de doctorat, Şcoala doctorală Ingineria
Autovehiculelor. Universitatea din Piteşti, decembrie 2015.
4. Filip N., Cordoş N., Rus I. Zgomotul urban şi traficul rutier. Cluj Napoca: Ed.
Todesco, 2001.
5. www.google.com. – poluarea sonoră şi consecinţele ei, www.e-
referate.ro/referate/Poluarea_sonora2007
6. www.envi.ro – Tony Smith, Gazeta zgomotoasă, Scanorama – art. “Noise Free
America”
7. www.idee.ro/lider, Oportunităţi Europene, Utilităţi. 16-30 mai 2003.

160
 IMPACTUL ARMATEI NAȚIONALE ASUPRA
MEDIULUI DIN REPUBLICA MOLDOVA
Igor CODREANU, doctor, conferenţiar universitar,
Catedra Geografie Generală, Universitatea de Stat din Tiraspol
Mariana RODICI, masterandă, Universitatea de Stat din Tiraspol
Rezumat. Tendinţele contemporane de înarmare a multor state ale lumii demonstrează tot mai evident o
corelaţie strânsă dintre activităţile militare şi starea mediului. Războiul modern atrage după sine devastări
ale mediului de largi proporţii, iar în unele cazuri, modificări ale mediului au fost folosite în mod
conştient drept arme de luptă (arma meteorologică în războiul din Vietnam). De asemenea, este unanim
acceptată ideea că un război nuclear constituie cea mai mare ameninţare pentru întreaga omenire. Dar,
chiar şi în “timp de pace”, pregătirile de război ale armatelor necesită un consum apreciabil de resurse
minerale, ce intensifică epuizarea acestora ca componente ale mediului. În acelaşi timp, menţinerea
trupelor militare într-o stare permanentă de pregătire de luptă impune condiţii foarte severe pentru
suprafeţe de pământ, spaţii acvatice şi aerian. În acest studiu este evidențiat impactul atât pozitiv cât și
negativ al Armatei Naționale asupra mediului din Republica Moldova.
Cuvinte cheie: impact militar, muniții, mediu, război, armată.
Introducere
Ameninţările la adresa mediului sunt tot mai numeroase şi mai complexe, semnalele
de alarmă privitoare la deteriorarea mediului înconjurător s-au înmulţit, criza ecologică
agravându-se continuu. Către sfârşitul sec. XX – începutul sec. XXI s-au diferenţiat tot
mai evident mai multe probleme de mediu ca rezultat al conflictelor militare, inclusiv
persistă riscul declanșării unor confruntări cu utilizarea armelor de nimicire în masă, ci
impact de proporții asupra mediului [4].
Ca suport al vieţii, mediul natural a imprimat acţiunilor de luptă şi conflictelor
sociale, numeroase particularităţi. Astfel, componentele mediului natural au fost şi sunt
antrenate sub anumite forme în desfăşurarea acţiunilor militare [1], ca:
- relieful, care este folosit în calitate de camuflare, protecţie etc.;
- subsolul este utilizat de asemenea pentru camuflarea efectivelor militare, a
echipamentului (tancuri, maşini blindate, avioane, rachete etc.);
- vegetaţia de pădure a fost folosită iarăşi pentru camuflarea efectivului militar, lemnul
fiind folosit în construcţii militare (fortificări, blindaje, poduri, reparaţia navelor);
- în conflictele militare din trecut au fost implicate şi animalele (bovine mari pentru
tracţiune, elefanţii etc.);
- apele au fost folosite ca obstacole în calea inamicului, un exemplu fiind cetăţile de pe
malul drept al Nistrului (sec XIV-XV), care ajutau să reţină înaintarea tătaro-
mongolilor încă pe perioada domniei lui Ştefan Cel Mare.
Scopul este de a cerceta impactul negativ și pozitiv al Armatei Naționale din
Republicii Moldova asupra mediului. Formele principale de impact sunt: valorificarea
spațiului (aerian, terestru, acvatic) în scopuri militare, consumul de resurse minerale și
poluarea mediului [2, 3].

161
Repere metodologice şi materiale utilizate
Pentru realizarea obiectivelor studiului privind evoluţia impactului militar asupra
mediului din Republica Moldova, au fost utilizate următoarele metode de cercetare [5]:
- Metoda geografică este calea (procedeul sau succesiunea de procedee structurate
intr-un mod organizat si sistematic de lucru, prin care se ajunge la cunoașterea
obiectului de studiu, unitate militară, poligon de desfășurare a unor aplicații militare;
- Metoda cartografica, care se referă la reprezentarea grafică (plană) la o scară redusă a
obiectivelor militare sau a unor activități desfășurate în anumite regiuni ale țării;
- Metoda analizei, care se refera in principal la compoziţia, forma şi dinamica
obiectului de studiu. Ca metode analitice specifice in cercetarea geografică este
analiza hărţilor generale şi a celor tematice;
- Metoda sintezei reprezintă veriga care reface unitatea întregului, sub doua aspecte: ca
prezentare unitara a structurii spațiale a formelor si ca teorie despre legile proceselor
ce dau dinamismul succesiunii formelor. Sinteza trebuie sa se regăsească in oricare
lucrare geografica. Aceasta reface, pe o treapta superioara de cunoaștere, unitatea
obiectului cercetat;
- Metoda comparativă consta in evaluarea datelor statistice, cartografice etc., cu privire
la diferite acțiuni militare care au deteriorat sau ameliorat mediul în diferite regiuni
ale țării;
- Metoda istorica a fost adoptata de către geografi începând cu sec. al XVIII-lea, odată
cu dezvoltarea concepției evoluționiste in știință. In sec. al XIX-lea, Humboldt scria
ca „nu trebuia separată total descrierea naturii de istoria naturii.
Rezultate obţinute, discuţii şi exemplificări
Lucrarea cumulează cercetările teoretice şi practice cu deplasări în condiții de ren,
realizate pe parcursul a doi ani de studii la Programul de Master ,,Geografia Mediului
Înconjurător,, iar unele rezultate au fost prezentate la conferința științifică a studenților
din cadrul UST.
Forţele Armate ale Republicii Moldova au fost create îndată după obținerea
independenței, cu scopul de a asigura suveranitatea, independenţa, unitatea şi integritatea
teritorială a ţării, trecând prin diferite dificultăți în această perioadă de consolidare.
Pentru buna organizare și funcționare a armatei este nevoie de resurse naturale, apă,
combustibil, terenuri pentru acțiuni de luptă, hrană etc. Toate acestea sunt valorificate și
consumate în calitate de resurse ale mediului din Republicii Moldova. Astfel la etapa
contemporană, spațiul geografic al țării pune la dispoziție terenuri pentru amplasarea
unităților militare în diferite regiuni ale țării (fig. 1).

162
 Fig. 1. Amplasarea geografică a unităţilor militare pe teritoriul RM [6]
Procesul de instrucție al forțelor armate are adânci implicații asupra componentelor
mediului, producând de cele mai multe ori pagube ireparabile și cu intensificarea
proceselor de degradare a acestora:
• afectarea florei și faunei ca urmare a desfășurării exercițiilor și aplicațiilor militare;
• poluarea aerului atmosferic prin utilizarea de substanțe inflamabile, explozive, gaze
de eşapament și pulberi;
• degradarea solului prin executarea unor lucrări de amenajare genistică, fiind depășită
capacitatea acestui factor de mediu de a se reface;
• degradarea prin deshumare a solurilor prin deplasarea mijloacelor tehnice în procesul
pregătirii pentru luptă a trupelor;
• deteriorarea factorilor de mediu prin eliminarea unor cantități ridicate de deșeuri
menajere – solide și lichide.
Un risc cu impact negativ este prezenţa pe teritoriul Republicii Moldova a
depozitului militar de la Cobasna, raionul Rîbniţa, construit încă din anul 1940. De fapt,
depozitul militar din Cobasna, se află în regiunea transnistreană, teritoriu necontrolat de
autorităţile de la Chişinău. Accesul la informaţie privind condiţiile de păstrare a
muniţiilor din acest depozit sunt este foarte limitat. În acelaşi timp au fost retrase circa 20
tone de muniţii, 300 de tancuri şi alte vehicule blindate. Conform unui studiu al

163
Academiei de Ştiințe a Republicii Moldova, în caz de deflagraţie puterea exploziei ar
putea echivala cu cea a unei bombe atomice de aproximativ 10 tone, aproape echivalente
celor din Hiroshima şi Nagasaki.
În contextul celor menţionate, totuşi Armata Naţională a avut mai multe acţiuni cu
impact pozitiv în mai multe domenii de activitate socială, dar legat de anumite riscuri
pentru mediu, respectiv pentru sănătatea şi viaţa oamenilor. Astfel, Ministerul a fost
responsabil de organizarea realizării proiectului de distrugere a pesticidelor interzise şi
inutilizabile, precum şi evacuării acestor substanţe toxice de pe teritoriul ţării noastre.
Această solicitare a fost făcută în contextul implementării a trei hotărâri de Guvern
al Republicii Moldova: (HG 474 din 21.05.1997) Privind măsurile de colectare şi
depozitare centralizată a pesticidelor inutilizabile; (HG 30 din 15.01.2001) Cu privire la
măsurile pentru depozitarea şi neutralizarea pesticidelor inutilizabile şi interzise; (HG
1543 din 29.11.2002) Cu privire la măsurile suplimentare pentru depozitarea
centralizată, neutralizarea pesticidelor inutilizabile şi interzise).
Proiectului NATO privind distrugerea pesticidelor şi produselor chimice toxice din
Republica Moldova, cu implicarea Armatei Naţională s-a desfăşurat în cîteva etape:
 I etapă include perioada anilor 2003-2008, când Ministerul Apărării, prin
antrenarea a şapte echipe operaţionale (circa 720 de militari), create pe baza subunităţilor
de apărare ale Brigăzilor 1, 2 şi 3, infanterie motorizate, Regimentului de Rachete
Antiaeriene, Companiei protecţiei chimice independente de la Negreşti, Divizionului de
Artilerie şi tehnicii speciale (35 unităţi), care au reambalat şi stocat centralizat 3.245 tone
de deşeuri de pesticide din 424 localităţi;
 Etapa a II-a a prevăzut crearea două laboratoare: unul pe baza Ministerului
Agriculturii şi Industriei Alimentare la Centrul de atestare şi omologare a produselor de
uz fitosanitar, iar altul la Universitatea de Stat, unde este determinată natura şi
ecotoxicitatea pesticidelor. Din cele 110 tipuri de pesticide importate în perioada
sovietică, doar 70 de produse au fost identificate, din care 24 sunt interzise în agricultură,
prin Convenţia de la Stockholm privind poluanţii organici persistenţi;
 În cadrul Etapei a III-a din cele 3.245 tone de pesticide reambalate, 2.306 au fost
evacuate de către Armata Naţională. În perioada anilor 2007- 2008, cu suportul Fondului
Global de Mediu şi al Băncii Mondiale au fost transportate şi distruse în Franţa 1.269
tone de deşeuri de pesticide din 15 depozite centrale din 18 raioane ale ţării;
 Etapa a IV a avut o abordare privind îmbunătăţirea suprafeţelor contaminate şi de
evaluare a consecințelor acestora.
Un alt proiect realizat în domeniul securităţii de mediu a avut drept scop distrugerea
minelor antipersonal, rămase din perioada sovietică. Utilizarea minelor antipersonal a
fost interzisă de convenţiile internaţionale, deoarece acestea reprezintă un pericol pentru
viaţa şi sănătatea populaţiei În majoritatea cazurilor, la explozie, minele respective nu

164
omoară, ci provoacă victimei efecte traumatice excesive. Conform statisticii, din cauza
acestor muniţii, anual au de suferit până la 15000 de persoane, în toată lumea. În 2002, la
poligonul Bulboaca, militarii Armatei Naţionale au distrus, prin metoda electrică 12121
de mine, stocate în depozitele militare din ţară. Acest proiect a costat 600 mii de dolari şi
a fost finanţat de fondul de încredere NATO, la care au contribuit ţări precum Germania,
Canada, SUA, Polonia etc. De menţionat că tot efectivul, care a fost implicat în
distrugerea minelor a fost instruit de către militarii englezi în Marea Britanie.
Muniţiile explosive au fost descoperite în mai multe localităţi din republica
Moldova [6], dar cele mai multe, în raioanele din centru ţării (fig. 2):

Fig.2. Raioanele cu diferit nivel al riscului de accidente din urma muniţiilor

neexplodate [6]
Una din misiunile de bază ale Batalionului Geniu ,,Codru,, al Armatei Naționale
este cercetarea, depistarea, identificarea, neutralizarea, transportarea și nimicirea
obiectelor explozive depistate pe teritoriul Republicii Moldova. Efectivul batalionului a
executat misiuni de deminare, în urma cărora au fost nimicite 15.733 de obiecte
explozive. Efectivul batalionului a fost implicat inclusiv în nimicirea munițiilor învechite
din stocurile Armatei Naționale. În cadrul proiectelor de lichidare a minelor antipersonal
și a munițiilor, geniștii moldoveni au nimicit 135.222 de muniții învechite. La Baza
Militară de Instruire a Armatei Naționale geniștii au neutralizat mai multe obiecte
explozive. Muniții și proiectile de artilerie din perioada celui de-al Doilea Război
Mondial au fost descoperite de localnici în pădurea de lângă satul Hîrbovăț raionul
Anenii Noi. Totuși statistice cu privire la descoperirea și lichidarea obiectivelor

165
explosive, scot în evidență o tendință de reducere (fig. 3) a cazurilor menționate, urmare a
activității eficiente a acestei subdiviziuni militare [7].

Fig. 3. Dinamica descoperirilor de obiecte explosive în ultimii 8 ani [7]

Un rol important în protecția mediului din Republica Moldova o au militarii
Armatei Naționale a Republicii Moldova. Aceștia participă la campanii de salubrizare în
toate garnizoanele militare ale țării. Militari ai Brigăzii ”Ștefan cel Mare” au participat la
lucrări de salubrizare și amenajare a Parcului din Valea Morilor. Militarii au desfășurat
lucrări de acumulare și evacuare a deșeurilor la Scara cu Cascadă din parc etc.
O sarcină importantă a Armatei Naționale a Republicii Moldova este și participarea
acesteia, împreună cu celelalte organe de forță la acțiuni de înlăturare a efectelor
calamităților naturale și accidentelor ecologice pe teritoriul țării noastre. În special
menționăm rolul important în acordarea ajutorului populației în prevenirea și lichidarea
consecințelor inundațiilor cauzate de mărirea nivelului apei în râurile Prut și Nistru din
anii 2008 și 2010, prin participarea la consolidarea și reconstituirea barajelor protectoare
a râurilor și lacurilor, inclusive ajutorul material acordat sinistraților.
Republica Moldova a semnat și a ratificat convenții și alte documente pe plan
internațional cu tangență la relația activităților militare, efectele posibile și măsurile de
protecție a mediului în asemenea cazuri, precum:
 Convenţia armelor bacteriologice, care oferă posibilitatea de a combate
dezastrele care sunt asociate cu agenţii biologici. Arma de ultima oră, include
contaminările care se produc în mediul natural și antropic involuntar sau
intenţionat cu agenţii biologici şi care se reflectă asupra populaţiei umane, asupra
securităţii alimentare şi inclusiv asupra tuturor vietăților. Această convenţie are un
rol important în special în prevenirea pericolelor care sunt de ultima oră: virusul
E-coli depistat în Germania în produsele agricole şi care a avut un impact enorm
asupra populaţiei Germaniei cât şi a Franţei. Gripa aviară şi pandemică care a fost
răspândită şi asupra populaţiei Republicii Moldova în ultimii ani. Apariţia

166
 focarelor de rabie, botulism şi antrax care în ultimii ani ne avertizează şi ne pune
în pericol sănătatea umană şi animală. Prin urmare, Ministerul Apărării a fost
desemnat autoritate națională responsabilă de coordonarea și implementarea
prevederilor convenției armelor bacteriologice.

Concluzii
1. Mediul natural a imprimat şi imprimă acţiunilor de luptă şi conflictelor sociale,
numeroase particularităţi. Astfel, componentele mediului sunt antrenate sub
anumite forme în desfăşurarea acţiunilor militare, ca: relieful, subsolul, vegetaţia
şi lumea animală, condiţiile climatice şi cursurile de apă;
2. Procesul de instrucție al armatei are adânci implicatii asupra mediului, producând
de cele mai multe ori pagube nereparabile și cu efecte în degradarea factorilor de
mediu pe suprafețe mari și de lungă durată;
3. Un risc major asupra mediului sunt depozitele militare sovietice (exemplu cel de
la Cobasna) rămase pe teritoriul Republicii Moldova, care ar putea produce o
explozie enormă, cu efecte dezastruoase pentru mediu;
4. Prin construcția diverselor obiecte militare se consumă diverse spatii, resurse
natural, se constată și un impact negativ asupra mediului.
5. Cu implicarea Armatei Naționale au fost realizate mai multe proiecte cu susținerea
financiară NATO: lichidarea depozitelor de pesticide; depistarea și neutralizarea
obiectelor explosive etc.

Bibliografie
1. Codreanu I. Geografia şi protecţia Mediului Înconjurător. Curs de lecţii pentru
studenţi şi profesori de geografie. Chişinău: Editura “Labirint”, 2007. 170 p.
2. Dragoman I. Riscuri şi ameninţări de natură militară la adresa mediului. Revista
Trupelor de Uscat, nr. 2/1996.
3. Dragoman I. Armata şi mediul. Revista Română de Drept Umanitar. Bucureşti,
2003. p. 208.
4. Brown L. Probleme globale ale omenirii. Starea lumii 2001. Bucureşti: Editura
Tehnică, 2001. 128 p.
1. Moraru T., Velcea V. Principii şi metode de cercetare în geografia fizică. Bucureşti:
Editura Academiei R. S. România, 1971. 284 p.
5. http://jurnal.md/ro/news/06fde3e2157a78e3/taramul-bombelor-care-sunt-zonele-
unde-se-gasesc-cele-mai-multe-munitii-in-moldova-harta.html;
6. http://date.gov.md/ckan/dataset/17221-indicii-statistici-despre-depistarea-
munitiilor-neexplodate-si-nimicirea-lor-in-republica-mold.

167
 STUDIUL DE IMPACT ANTROPIC ASUPRA COMPONENTELOR MEDIULUI ÎN
RAIONUL ȘTEFAN VODĂ ȘI UTILIZAREA REZULTATELOR ÎN PREDAREA
GEOGRAFIEI LA CICLUL GIMNAZIAL
Ana GURDUZ, masterand, Facultatea de Geografie, UST
Petru PRUNICI, doctor, conferenţiar universitar, UST
În ultima perioadă, activităţile umane au generat în ansamblu serioase dezechilibre
ecologice, materializate prin poluarea aerului, apei şi a solului, care necesită măsuri complexe de
combatere în vederea refacerii calităţii acestor componente ale mediului. Apa, aerul şi solul sunt
factori de mediu indispensabili vieţii. De aceia evaluarea impactului antropic asupra acestor
componente naturale este primordială.
Studiul de impact antropic la nivel regional și local poate servi ca material în predarea
geografiei la ciclul gimnazial, prin prisma ținutului natal. Fiecare elev cunoaște natura și
impactul antropic asupra componentelor mediului la general, iar atunci când profesorul utilizează
înformații vizate de ținutul natal în cadrul lecției de geografie, elevilor li se ,,cultivă,,
curiozitatea, motivația, interesul și dorința de a cunoaște, li se dezvoltă spiritul de observație prin
contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare. Elevii încep să studieze și să cunoască geografia
prin prisma patriei și în special a ținutului de baștină. Tot ceea ce poate să vadă, să analizeze la
fața locului, devine mijloc pentru înfăptuirea unui proces de învățare activ și dinamic, legat de
viață. Orizontul local, numit de marele geograf român George Vâslan – cea dintâi patrie a
copilului, oferă elevului tot ce poate fi motiv de mîndrie și demn de apreciat și iubit în ținutul
natal - satul, orașul, râul, pădurea, colina, limba vorbită, tradițiile și obiceiurile naționale etc., pe
care le vede, le trăiește și le simte.
Starea factorilor de mediu (aerul, apa, solul) și impactul antropic la nivel local se
încadrează pe deplin în predarea geografiei la treapta gimnazială. Numărul total de teme și
numărul temelor care pot fi predate prin prisma ținutului natal este reprezentat în figura 1.

Fig. 1. Ponderea temelor din manualele de geografie la treapta gimnazială cu posibilități de

utilizare a principiului ce ține de ținutul natal

În raionul Ștefan Vodă, ca și în toată republica, poluarea aerului atmosferic este cauzată de
sursele fixe și de sursele mobile. În raion sunt înregistrate 178 de intreprinderi cu emisii de
poluare a aerului atmosferic dintre care: 36 de întreprinderi industriale (10 fabrici de vin, 10

168
întreprinderi agroalimentare, 2 secții de brichetare ș.a.), 131 de cazangerii (dintre care 109
funcționează cu gaz natural și 22 funcționează cu combustibil solid, 11 staţii de alimentare
PECO (9 cu carburanţi și 2 cu gaz lichifiat), 6150 mijloace de transport. Localizarea surselor de
poluare a aerului atmospheric din raionul Ștefan Vodă sunt reprezentate în fig. 2.

Fig. 2. Sursele de poluare a aerului atmosferic în raionul Ștefan Vodă

Cei mai semnificativi poluanți emiși în atmosferă sunt: oxidul de carbon, dioxidul de azot,
dioxidul de sulf, hidrocarburi, metale grele, aldehide, particulele în suspensie etc. Volumul
emisiilor de la sursele mobile este reprezentat în fig. 3.
2500
2079,3 2006,3
2000

1500

1000

500 325,2 349,4 312,2 338,2

57,1 24,9 34,9 57,0 24,1 33,7
0
2017 2018
CO Hidrocarburi NO2 SO2 Aldehide Substanțe solide

Fig. 3. Volumul emisiilor de la sursele mobile din raionul Ștefan Vodă

Volumul emisiilor de la sursele fixe este mult mai mic (fig.4), fiind de 246,161 tone/an,
sau 8,93%, comparativ cu volumul emisiilor de la sursele mobile ce constituie 2510,967 tone/an,
sau 91,07%.

169
 40
35,5
35
30
25,01
25
20 17,905
tone 15 10,85
10 7,655
3,622 3,012,631 2,25 2,784
5
0
CO SO2 NO2 CH Alte substanțe
sectorul termo-energetic 25,01 35,5 3,01 10,85 7,655
sectorul industrial 17,905 3,622 2,631 2,25 2,784

Fig. 4. Volumul emisiilor de la sursele fixe din raionul Ștefan Vodă

Studiul privind poluarea atmosferei în raionul Ștefan Vodă se păoate aplica la lecțiile de
geografie în toate clasele gimnaziale. De exemplu: În clasa a V-a, la tema ,,Compoziţia şi
structura atmosferei,, se recomandă unele sarcini de lucru precum ar fi: Enumeră sursele de
poluare a aerului atmosferic din localitatea natală. Care sunt măsurile de protecţie a aerului
atmosferic întreprinse de familia ta? Elevii numesc surse de poluare a aerului atmosferic, după
care încearcă să enumere măsurile de protecție întreprinse de ei și familia lor, determinândui să
înțeleagă ce trebuie să facă pentru a respira sănătos.
Exemplu: Măsuri de protecție a aerului în raionul Ștefan Vodă:
1. Implementarea pe larg a tehnologiilor nonpoluante;
2. Înlocuirea combustibilului inferior cu cel superior, mai puţin poluant;
3. Construirea de întreprinderi în afara zonelor de locuit;
4. Controlul sistematic al transportului auto la stațiile de testare chimică și respectarea
perioadei de utilizare a acestuia;
5. Amenajarea cât mai multor spaţii verzi;
6. Practicarea mersului cu bicicleta și pe jos în loc de automobil (Activitate extracuriculară
cu elevii);
7. Aruncarea deșeurilor la tomberon sau în locuri special amenajate și intrezicerea arderii
acestora.
Un alt factor de mediu indispensabil vieţii este apa. În raionul Ștefan Vodă sunt 182 de
sonde, dintre care doar 87 de sonde corespund normelor sanitare; 1384 de fântâni, dintre care
1299 de fântâni sunt amenajate; 17 izvoare dintre care 15 sunt amenajate; 100 de bazine
acvatice, cu o suprafață de 1740 ha. Raionul este traversat de fluviul Nistru.
Poluarea apelor de suprafață și celor subterane în raionul Ștefan Vodă este produsă de
sursele din sectorul gospodăriei comunale (stațiile de epurare, apele uzate, devărsările apelor de
epurate din sistemul comunal, gunoiștele neautorizate); din sursele sectorului agrar (dejecțile
animaliere din acumulatoare, depozitele de pesticide etc.), cît și din sursele sectorului energetic
(stațile de alimentare cu petrol) şi alte surse care prezintă focare de poluare continuă. Principalele
surse de poluare a apelor de suprafață sunt reprezentate în figura 5.

170
 Fig. 5. Sursele de poluare a apelor de suprafață din raionul Ștefan Vodă

Conform datelor prezentate de Centrul de Sănătate Publică Ștefan Vodă, din totalul
investigațiilor de laborator realizate în anul 2017, mai mult de 50 % dintre acestea nu corespund
normelor sanitare după indicatorii fizico-chimici. Iar investigațiile apelor din bazinele acvatice
indică o poluare excesivă. Din toate probele investigate 88 % nu corespund normelor sanitare.
Gradul de poluare a apei râului Nistru din sectorul ce traversează raionul Ștefan Vodă este cel
mai avansat (vezi fig.6).

Fig. 6. Gradul de poluare a râului Nistru în sectorul ce traversează raionul Ștefan Vodă (stația de
prelevare a probelor s. Talmaza)

171
 Drept exemplu de aplicare a studiului de impact antropic asupra resurselor acvatice din
raionul Ștefan Vodă la lecțiile de geografie, este tema ,,Resursele de apă,, din clasa a IX-a. La
această lecție s-ar putea propune așa sarcini de lucru precum ar fi:
 Scrie un eseu despre potențialul de resurse de apă din raionul Ștefan Vodă și propune
măsuri de utilizare rațională a acestora.
 Efectuează un proiect digital la tema ,,Apa – izvorul vieții,,. Este un proiect
transdisciplinar (geografie-biologie-chimie-informatică-limba română) la care elevii au
participat cu mare dorință și au prezentat importanța apei în diferite domenii din punct de
vedere geografic, biologic, chimic. Ceea ce ține de disciplina informatică, elevii au fost
apreciați după criteriile de efectuare a unei prezentări digitale, iar la limba română au fost
analizate corectitudinea exprimării și modul de exprimare orală în fața unui public.
 Enumeră măsurile de protecție a apelor aplicate în localitatea ta.
Solul reprezuntă principala bogăţie naturală a Moldovei, inclusiv și a raionului Ștefan
Vodă. De calitatea solirilor depinde formarea şi protecţia resurselor de apă, creşterea şi
dezvoltarea vegetaţiei, influenţând astfel în mod direct alimentaţia omului. Starea actuală a
solurilor, precum şi eficienţa utilizării resurselor de sol nu pot fi considerate satisfăcătoare din
următoarele motive: parcelarea fondului funciar şi deteriorarea sistemelor antierozionale
regionale; lipsa măsurilor de preântâmpinare a eroziunii și de conservare a solurilor; modul de
încorporare a îngrăşămintelor minerale și organice în sol; modul de utilizare a asolamentelor, etc.
Exploatarea intensivă a terenurilor agricole în asociere cu manifestarea largă a proceselor
de degradare fizică şi chimică, au condus la dehumificarea, degradarea fizică, chimică şi
biologică a solurilor.
Din suprafaţa totală a terenurilor agricole ale raionului Ştefan Vodă, 23325 ha sunt supuse
procesului de eroziune. Acestea au diferit grad de erodare:
- terenuri slab erodate -14879 ha;
- terenuri mediu erodate - 6944 ha;
- terenuri puternic erodate - 1502 ha.
Suprafaţa terenurilor afectate de ravene din raion, este de 117 ha, iar suprafața alunecărilor
de teren constituie 114 ha.
O altă sursă de poluare a solurilor sunt deşeurile menajere. În raion există 31 de rampe
autorizate pentru depozitarea deşeurilor menajere şi 112 rampe neautorizate, în 26 de localităţi.
Nici o rampă nu este amenajată conform cerinţelor stabilite de legislaţie şi prezintă risc de
poluare a mediului. Suprafaţa depozitelor neautorizate este de 11,09 ha.
Studiul privind poluarea și degradarea solurilor în raionul Ștefan Vodă se păoate aplica la
lecțiile de geografie în clasele a VII-a și a IX-a. De exemplu: În clasa a VIII-a, la tema
Caracterizarea generală a solului, unde s-ar propune așa sarcină de lucru: Propune unele măsuri
de prevenire a acțiunilor negative ale omului asupra solului în localitatea ta.
Exemplu: Măsuri de prevenire a poluării și degradării solului:
1. Colectarea deşeurilor menajere în recipiente speciale;
2. Folosirea raţională până la reducerea completă a îngrăşămintelor şi pesticidelor în
agricultură şi silvicultură;
3. Supravegherea activităţilor potenţial poluante;

172
 4. Colectarea, transportul, reciclarea şi valorificarea deşeurilor.
5. Folosirea apelor de calitate la irigare etc.
În clasa a IX-a, la tema Resursele de sol se propune următoarele sarcini de lucru: 1.
Utilizând diverse surse de informare, află care este suprafața terenurilor agrare și ce tipuri de sol
sunt în raionul Ștefan Vodă. 2.Elaborează un proiect vizând valorificarea terenurilor din raionul
Ștefan Vodă.

Concluzii
1. Conținuturile și cunoștințele de geografie facilitează formarea și dezvoltarea culturii
geografice, care începe de la studierea și cunoașterea naturii, a mediului de viață din ținutul
natal. Motivarea elevilor de a cunoaște cât mai multe date, fapte, evenimente, curiozități
despre locul de baștină ar fi un argument în favoarea dezvoltării culturii geografice de
noblețe națională a elevilor. Profesorul de geografie educă și instruește elevii din perspectiva
formării și dezvoltării culturii geografice, atât la lecții, cât și în activități extracurriculare, în
armonie cu valorile pe care le promovează școala.
2. În ultimii ani, în Republica Moldova, gradul de poluare a aerului este în descreștere, aceasta
este caracteristic și pentru raionul Ștefan Vodă. Astfel, poluarea aerului atât de la sursele fixe,
cât și de la sursele mobile este în descreștere.
3. Râurile şi lacurile din raionul Ștefan Vodă au un grad de poluare moderat, iar sursele
principale de poluare fiind apele uzate din localităţile amplasate în apropierea ecosistemelor
acvatice. Investigaţiile fizico-chimice arată că 10% din sondele arteziene şi 65% din fântânile
publice nu corespund standardelor în vigoare după indicii conţinutului de nitraţi, nitriţi şi ioni
de amoniu.
4. Valorificarea intensă a solurilor favorizează dehumificarea lor, degradarea fizică, chimică şi
biologică. În ultimii ani se extind suprafeţele terenurilor erodate, afectate de alunecări de
teren şi ravene. Reabilitarea ecologică a acestor terenuri decurge încet. Numai pe 15% din
terenurile degradate sunt luate măsuri de reabilitare ecologică.
5. Este necesară elaborarea planului de acţiuni în domeniul protecţiei mediului la nivel local,
care să rezulte din obiectivele strategice şi măsurile de implementare la nivel raional.

Bibliografie
1. Mândruț O. Orizontul local în învățarea geografiei. Proiect pentru învățământul rural.
Ministerul Educației și Cercetării. București, 2007.
2. Ghid ecologic pentru inspectorii de stat de mediu. Chişinău, 2007.
3. Planul naţional de acţiuni în domeniul protecţiei mediului în R. Moldova. Chișinău, 1996.
4. Starea mediului în Republica Moldova în anul 2017 (raport naţional). Chişinău, 2017.
5. REC Moldova. Planul de acţiune pentru mediu în raionul Ştefan Vodă. Ştefan Vodă, 2015.

173
 CONDIȚIILE SINOPTICE DE MANIFESTARE A CICLONILOR
MEDITERANEENI PE TERITORIUL REPUBLICII MOLDOVA
Anatolie PUȚUNTICĂ, dr., conf. univ.
Tatiana ARMAȘ, studenta ciclului I, gr.311
Facultatea de Geografie, UST
INTRODUCERE
Actualitatea temei. Dat fiind faptul că Republica Moldova este vulnerabilă în fața
proceselor atmosferice cu aspect de risc, rezultatul cărora afectează modul de viață al
populației dar și în mod special culturile agricole și bunurile material, am considerat
necesar să efectuez o cercetare asupra ciclogenezei din bazinul mediteranean întrucât
efectele dezastroase ale ciclonilor sudici prezintă un interes nu numai pentru specialiști
dar și pentru populație.
Scopul și obiectivele lucrării. Scopul cercetării constă în estimarea spațio-
temporală a fenomenelor generate în urma staționării ciclonilor mediteraneeni pe
teritoriul Republicii Moldova. Pentru atingerea scopului a fost necesară realizarea
următoarelor obiective:
1. Evidenţierea particularităţilor regionale de manifestare a ciclonilor mediteraneeni;
2. Estimarea intensităţii şi frecvenţei de manifestare a fenomenelor generate de ciclonii
respectivi;
3. Modelarea cartografică a traiectoriilor ciclonilor mediteraneeni;
4. Caracterizarea situației sinoptice al ciclonului sudic din aprilie 2017 pe teritoriul RM;
5. Identificarea rezultatelor parametrilor meteorologici și ale daunelor efectuate în urma
staționării ciclonului sudic pe teritoriul RM în luna aprilie 2017.
Metodologia cercetării ştiinţifice. Informația din conținutul acestui articol cât și
din cadrul tezei de licență este inspirată în urma cercetării asupra aspectului vremii în
cadrul ciclonilor mediteraneeni, efectuată datorită activității a ultimilor 4 ani în cadrul
Serviciului Hidrometeorologic de Stat. Datorită abilitaților de observator asupra
parametrilor meteorologici, am reușit să identific caracteristicile fenomenelor generate de
influența ciclonilor sudici, iar cunoștințele legate de prognoza meteorologică a servit bază
în cercetarea traiectoriilor și ciclogenezei acestor depresiuni mediteraneene. Analizând
hărțile barice și produsele imaginilor satelitare, am obținut informația necesară pentru
elaborarea proiectului.
REZULTATE ȘI DISCUȚII
Aspectul vremii în zona latitudinilor temperate este marcat de diversitatea şi
multitudinea fenomenelor meteorologice care se manifestă sub diferite forme. Într-un
peisaj în care manifestările vremii sunt foarte schimbătoare de la o zi la alta şi chiar de la
o oră la alta, în care nu există un ciclu diurn constant al precipitaţiilor, experții identifică
entităţile atmosferice răspunzătoare în mare parte de aspectul şi evoluţia vremii:
depresiunile sau ciclonii extratropicali. Cercetătorii au demonstrat, încă din ultimele

174
decenii ale secolului al XIX-lea, că ciclonii latitudinilor temperate conjugă eforturile a
două tipuri de mase de aer (ale celor reci, care pulsează spre latitudini mici şi ale celor
calde, care pulsează spre latitudini înalte) de a se echilibra termic şi baric, antrenându-le
în turbioane verticale cu rol de cuplare a mişcării, adevărate mecanisme de transfer
energetic între diversele părţi ale troposferei.
Aproape toate regiunile cuprinse între Tropicul Racului şi regiunea polară sunt
supuse manifestărilor ciclonilor latitudinilor temperate. Mai mult clima tuturor acestor
regiuni poartă amprenta determinantă a depresiunilor atmosferice, al căror aport la
realizarea valorilor medii ale elementelor meteorologice impune caracteristicile climatice.
În spaţiul geografic al Europei de Sud şi de Sud Est un rol foarte important în
aspectul şi evoluţia vremii dar şi în stabilirea caracteristicilor climatice revine ciclonilor
mediteraneeni. Cunoaşterea acestora a evoluat pe măsură ce a fost realizată infrastructura
meteorologică la nivel internaţional necesară să identifice şi să încadreze procesele
ciclogenetice mediteraneene în contextul circulaţiei generale a atmosferei.
Regiunea mediteraneană este considerată de către experți ca fiind una foarte
“provocatoare” din punct de vedere meteorologic, datorită atât impactului social al
fenomenelor meteorologice observate aici şi comportamentului lor specific, cât şi
dificultăţilor întâmpinate în prognozarea cât mai corectă a lor. Importanţa acestora a fost
dovedită de implicarea comunităţii ştiinţifice la cel mai înalt nivel pentru aprofundarea
cunoaşterii acestora.
Continentul european nu este ferit de dezastrele naturale şi un număr extrem de
mare dintre acestea este de natura meteo-climatică. Regiunea mediteraneană este una
dintre cele mai afectate şi un rol major în declanşarea acestora revine ciclonilor
mediteraneeni prin fenomenele meteorologice cu efecte catastrofale de multe ori pe care
le determină. Trebuie remarcat faptul că aproape întreg teritoriul ţării noastre este
vulnerabil la acestea.
Un număr foarte mare dintre aceste dezastre, cum sunt ploile abundente urmate de
inundaţii, furtuni şi viscole puternice, secete şi în unele cazuri chiar şi alunecări de teren
pe teritoriul Republicii Moldova sunt strâns legate de ciclonii mediteraneeni cu traiectorii
transbalcanice. Acest aspect dar şi evoluţia generală a vremii determinată de trecerea
acestor cicloni mai aproape sau mai departe de spaţiul geografic al ţării noastre, au fost
punctele de plecare în alegerea ca temă de cercetare pentru pregătirea tezei de licența pe
tema: Condițiile sinoptice de manifestare a ciclonilor mediteraneeni pe teritoriul
Republicii Moldova.
Ciclonii mediteraneeni și traseele care prezintă interes pentru teritoriul R. Moldova.
Fiind situată la est de Carpații Orientali și larg deschisă către partea de est a Europei și
către Marea Neagră, teritoriul Republicii Moldova este vulnerabil în fața manifestării
ciclonilor sudici. În mod deosebit, aceștia au o influență majoră în perioada rece a anului
prin generarea unor fenomene periculoase, uneori cu aspect distructiv.

175
 Drept exemplu de manifestare, caz care m-a inspirat spre efectuarea cercetării
asupra manifestării ciclonilor mediteraneeni pe teritoriul țării, este data de 20 aprilie
2017. Fenomen tipărit în observațiile meteorologice. Pe 20 aprilie 2017 aproape întreg
teritoriul țării a fost acoperit cu un strat de zăpadă, fapt ce în această perioadă, se
manifestă o data la 20-30 de ani. Grosimea maximă a stratului de zăpadă în raioanele de
nord a constituit 5-14 cm, în raioanele centrale și de sud a constituit predominant 20-40
cm. Izolat (Bălțata, Chișinău și Comrat) grosimea stratului a constituit 47-57 cm (aceste
date s-au înregistrat pentru prima oară în toată istoria observațiilor meteorologice).
Stratul de zăpadă în raioanele centrale și de sud s-a menținut până pe data de 24 aprilie.
Suma precipitațiilor pentru 60% din teritoriu, predominant în raioanele centrale și de sud
a constituit 85-128 mm (205-350% normă), în restul teritoriului a constituit 55-70 mm
(120-180 % normă).
Manifestări sinoptice. 16-20 aprilie – 2017 a fost o perioadă caracterizată printr-o
schimbare bruscă a vremii. La începutul perioadei un talveg bine pronunțat, în ansamblu
cu un sistem frontal, asociat ciclonului (1000hPa) depistat deasupra părții europene a
Rusiei, a traversat teritoriul republicii, generând precipitații slabe și un val de aer rece
coborât din latitudinile nordice.

Fig. 1. Câmpul baric în Europa, Fig. 2. Starea aerologică Chișinău,

16.04.2017 16.04.2017
Acest val rece a atins teritoriul țării astfel provocând o răcire semnificativă.
Advecția de aer rece în această perioadă la altitudinea de 800 hPa a constituit cu 10 0C-
de la +50C până la -50C. ( Anomalia temperaturii medii a aerului s-a situat sub valorile
normei cu 5..60C). În orele dimineții pe 17- 19 aprilie 2017, s-au înregistrat înghețuri: la
suprafața solului -1..-50C, la înălțimea de 2 cm de la suprafața solului până la -70C și
izolat în aer -1..-30C – fiind temperaturile minime înregistrate în luna aprilie. Înghețurile
în aer, s-au înregistrat predominant în raioanele centrale și de sud ale republicii, izolat au
generat daune culturilor agricole înflorite și anumitor specii de arbori.

176
 Advecția de aer rece ajungând până la peninsula Apenină, a generat o activitate
ciclonică. Combinându-se cu aerul cald din bazinul mediteranean, turbioanele ciclonale
s-au îndreptat în direcție nord-estică, formând în calea sa condiții meteorologice
complicate. Astfel, pe data de 20 aprilie 2017, ciclonul sudic (1010 hPa), deplasându-se
de-a lungul coastei de vest a Marii Negre, s-a apropiat de teritoriul țării.

Fig. 3. Câmpul baric în Europa, Fig.4. Starea aerologică Chișinău,

20.04.2017 20.04.2017
Regiunea s-a dovedit a fi într-o zonă de confruntare a doua mase de aer - rece din
nord și cald din sud. S-a intensificat zona frontală, contrastele de temperatură la
altitudinea de 850 hPa în zona frontală a constituit 5-70C/500 km. Ploile au început în
partea de sud în noaptea de 20 aprilie, spre dimineață transformându-se în lapoviță
(15-36 mm/12h) și acoperind partea de sud și centrală a republicii. În același timp
temperatura nu a coborât mai puțin de -0,4..+1,50C. Înălțimea stratului de zăpadă în
dimineața de 20 aprilie constituia 1-9 cm, către 21 aprilie a crescut până la 40-57 cm,
conform riglelor nivometrice, (Chișinău 57 cm). Pe crengile copacilor și firele electrice
avea loc un proces rapid de alipire a depunerilor de lapoviță, la stațiile meteorologice
Bravicea și Chișinău atingând dimensiuni catastrofale - 50-51cm.
Din cauza condițiilor meteorologice complicate, în republică s-au înregistrat daune
colosale: a suferit în mod special sectorul agricol, din cauza greutății depunerilor de
zăpadă s-au produs rupturi de fire electrice și copaci. Conform datelor difuzate de mass-
media și informației obținute de la Agenția situațiilor excepționale, în valori de 80% au
suferit arborii de la Grădina botanică, or. Chișinău, cât și arbori de provenință rară. S-au
înregistrat o mulțime de rupturi de fire electrice provocate de viteza vântului 13-14 m/s,
la sud 15-20 m/s. În mare parte a localităților a fost întrerupt curentul electric. S-au
format condiții complicate pentru circulația transporturilor.
Pe parcursul zilei de 21 aprilie ciclonul a părăsit teritoriul republicii, înaintând spre
sudul Ucrainei, în a doua jumătate a zilei, precipitațiile treptat scădeau din intensitate
până la încetare. În continuare până pe data de 24 aprilie, ciclonul sudic a fost înlocuit cu

177
ciclonul de origine atlantică, brusc s-a încălzit, aspectul vremii treptat și-a revenit la
normal.
Tabelul 1. Fenomene meteorologice stihinice
Data Fenomene Regiunea
21.04 Lapoviță, 28 mm. SM Bravicea
21.04 Depuneri de lapoviță, 51 mm. SM Bravicea
21.04 Lapoviță, 34 mm. SM Ștefan - Vodă
21.04 Lapoviță, 29 mm. SM Chișinău
21.04 Lapoviță, 22 mm. SM Dubăsari
21.04 Lapoviță, 27 mm. SM Codrii
21.04 Lapoviță, 25 mm. SM Comrat
CONCLUZII
Ciclonii din regiunea mediteraneană reprezintă un element distinct al climatului
global. Prezenţa acestora în structura câmpului baric eurasiatic poate fi constatată
aproape lună de lună, şi cercetările de până acum au demonstrat că reprezintă verigi
importante ale circulaţiei atmosferei deasupra Europei, asigurând permanent transferul de
energie şi umezeală între suprafaţa caldă a Mării Mediterane şi atmosferă.
Marea Mediterană, deşi aflată la sud de regiunile vestice şi nordice ale Europei,
direct afectate de către ciclonii atlantici, este frecvent afectată de evenimente de vreme
severă sau chiar extremă, având deseori un impact semnificativ asupra vieţii economice şi
sociale a comunităţilor umane, evenimente determinate în mare măsură de ciclonii
mediteraneeni. Dat fiind faptul că acești cicloni fac parte din ansamblul proceselor
atmosferice, acțiunea directă sau indirectă a acestora nu poate fi întreruptă sau diminuată;
astfel fiind un fenomen de neoprit, populația este îndemnată să aplice metode de protecție
(adăpostirea bunurilor materiale, acoperirea culturilor agricole cu perdele din plasă, etc.)
la efectele negative generate de ciclonii sudici.

Bibliografie
1. Apostol L. Meteorologie și climatologie. Suceava: Ed. Universității „Ștefan cel
Mare”, 2000. 133 p.
1. Ciulache S. Meteorologie și climatologie. București: Ed. Universitară, 2004. 466 p.
2. Mihăilă D. Atmosfera terestră. Elemente de favorabilitate sau nefavorabilitate pentru
organismul uman și activitățile turistice. Iași: Editura Sedcom Libris, 2014. 234 p.
3. Statistica meteorologică a Serviciului Hidrometeorologic de Stat (SHS).
4. Бабиченко В.Н. Стихийные метеорологические явление на Украине и
Молдавии. Ленинград, 1991. c. 223.
5. Лассе Г.Ф. Климат Молдавской ССР. Ленинград, 1978. c. 372.
6. Научно-прикладной справочник по климату СССР, выпуск II: Молдавская ССР.
Ленинград, 1990. c. 192;
7. www.bioclima.ro, www.meteo.md.

178
PEDAGOGIE
PSIHOLOGIE

179
 REPERE TEORETICE ALE EDUCAȚIEI COPIILOR SUPRADOTAȚI
Ana AVEKERITSE, studentă, Facultatea Geografie, UST
Tatiana SCRIPA, lector universitar
Catedra Pedagogie și Psihologie generală, UST
Rezumat. Supradotarea este o manifestare umană complexă, având ca element comun excepționalitatea.
Supradotații constituie un grup aparte, care se diferențiază prin caracteristicile de personalitate, stil de
învățare, mod de interacționare cu semenii, dezvolare cognitivă precoce, creativitate, etc. Ei sunt
considerați persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru că sunt speciali.
Cea mai completǎ definiție a supradotǎrii a fost prezentatǎ în Raportul Maryland,
propus de Comisia pentru Educație a Ministerului Educației din Statele Unite (la
Congresul pe tema educației, 1971). Conform ei, copiii supradotați și talentați sunt acei
copii capabili de performanțe ridicate, care demonstreazǎ achiziții și/sau abilitǎți
potențiale, precum: capacitate intelectuală generală, aptitudine academică specifică,
gândire creativă sau productivă, capacitate de lider, arte vizuale și reprezentative,
capacitate psihomotorie [6].
Conform cerectărilor recente, 5-10% din populația lumii îi reprezintă supradotații,
dintre aceștia diferențiindu-se un grup cu capacități extrem de mari, care numără doar 2%
din populație. Conform psihologilor români, procentul celor ce demonstrează capacități
cognitive superioare se apropie de 4% (vs. 2% la nivel mondial) din totalul populației [5].
Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectuală superioară mediei, la
nivel psihometric, observându-se diferențe cognitive atât la nivel cantitativ, cât și
calitativ, o maturitate mai mare (percepție și memorie vizualǎ), dezvoltarea capacității
metacognitive la o varstă timpurie (aproximativ 3-6 ani) și intuiție în rezolvarea
problemelor, talent creativ, motivație intrinsecă pentru învățare, precocitate.
Cercetătoarea Carmen Crețu constată faptul că „Majoritatea specialiștilor au convenit
asupra că inteligența generală este doar unul dintre factorii care determină capacitatea
intelectuală înaltă. Diagnoza științifică presupune o strategie metodologică mai complexă
decât administrarea unor teste de inteligență. În literatura științifică românească s-a
folosit termenul de „supradotare” cu referire la nivelurile înalte ale capacității intelectuale
generale, iar termenul „talent” desemnează, cu precădere, aptitudini specifice, de tipul
celor artistice, sportive, de organizare și de conducere, dar și a celor academice: talent
pentru matematică, istorie, limbi străine, etc.” [1].
Copiii supradotați necesită programe sau servicii educative superioare celor care se
găsesc, de regulă, în programa școlară, în vederea realizǎrii contribuției lor fațǎ de sine și
fațǎ de societate. Este posibil ca acești copii să fie capabili de realizări înalte, dar să nu-și
fi demonstrat încă potențialul printr-un randament înalt, de aceea este foarte importantǎ
identificarea lor de cǎtre persoane calificate profesional. Declarația de la Lisabona
respectă toate principiile enunțate și exprimate clar de zeci de ani de sistemul de educație
a copiilor supradotați. Educația copiilor supradotați nu vine în contradicție, ci se

180
suprapune și respectă sistemul de învățământ existent, însă se bazează pe un curriculum,
programe și metodologii de învățământ și practică ce pot îmbogăți oferta grădinițelor,
școlilor, liceelor și universităților, la alegerea acestora.
Mihai Jigău atrage atenția asupra faptului că „Este absolut necesar să fie luat în
considerare conceptul de supradotare în toate formele sale de manifestare, pentru
dezvoltarea unui sistem potrivit de servicii, pentru cea mai bună educare a elevilor cu
potențial variat și multiplu. O alternativă pentru orientarea spre succes este definirea
supradotării ca fiind o dezvoltare avansată în orice domeniu” [2].
Astfel, în functie de prevalența diverselor aptitudini individuale se disting, în linii
mari, urmatoarele tipuri:
 copii cu ,,aptitudini academice” sau școlare, caracterizați prin succesul în
activitatea de învățare, ușurința operării cu noțiuni abstracte, prin rapiditatea însușirii
cunoștințelor, în special, a celor teoretice;
 copii cu ,,aptitudini creatoare”, caracterizați prin capacitatea de a produce ceva
nou și creativ;
 copii cu ,,aptitudini științifice”, caracterizați prin capacitatea de observare, prin
raționament logic, prin ușurința cu care folosesc calculele și simbolurile, prin
ingeniozitatea asocierii cunoștințelor;
 copii cu ,,aptitudini artistice”, caracterizați prin capacitatea creatoare de a
organiza simboluri, forme, modele, culori și sunete, de a crea prin aceste mijloace o
impresie estetică;
 copii cu ,,aptitudini tehnice”, caracterizați prin capacitatea deosebită de folosire
și invenție a unor obiecte tehnice, prin aptitudinea de a întelege mecanica la un nivel
teoretic și practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relațiile spațiale;
 copii cu ,,aptitudini de lider”, caracterizati prin capacitatea de a călăuzi și
îndruma pe alții, de a-i convinge și antrena, prin însușiri de personalitate precum tactul,
curajul, puterea de abstracție și o evidentă inteligență combinativă;
 copii cu ,,aptitudini sociale”, altele decat cele de conducere, caracterizați prin
capacitatea de formare a relațiilor umane, prin competența socială, prin facilitate
psihomotorie și de comunicare.
Profilul psihopedagogic al copiilor înzestrați se rezumă la următoarele aspecte:
• au un interes deosebit pentru o arie largă de cunoștințe, în care gǎsește motivație și
pasiune;
• dezvoltare cognitivă precoce;
• au un limbaj care se dezvoltă foarte rapid, atât cantitativ, cât și calitativ;
• au rezultate școlare deosebit de bune pe anumite zone de interes;
• descoperǎ valențe noi la idei vechi;
• au o memorie deosebitǎ la materiile preferate și învață repede conceptele și abilitǎțile
de bazǎ;

181
 • sunt nerǎbdători cu procedeele de rutinǎ și cu abilitǎțile automate;
• pun întrebǎri surprinzătoare pentru vârsta lor, la nivel de cauză-efect și al motivelor
acestora;
• gândesc critic și nestandart;
• preferǎ compania celor mai în vârstǎ;
• citesc devreme și sunt dornici de cunoștințe;
• sunt foarte creativi;
• au tendința de a contesta autoritatea;
• oferǎ rǎspunsuri neobișnuite și neașteptate la probleme;
• ating nivele înalte de gândire abstractǎ;
• au abilități de lider.
Aceste caracteristici, însă, le oferă și unele dezavantaje. Copiii se simt plictisiți,
marginalizați, insuficient stimulați, nu au cu cine să discute despre ideile lor, sunt
depunctați pentru energia de care dau dovadă, pentru curiozitate, intră în conflict cu
profesorii pentru dorința lor de a se manifesta liber, prezentând riscuri de inadaptare și
dezadaptare în mediul de învățare. Ei se manifestă așa datorită presiunilor de stres ale
mediului școlar și social. Din aceste considerente, este foarte important de a indentifica
acești copii la vârste fragede. Diagnosticul presupune aprecierea nivelului intelectual al
subiectului examinat, cu teste de inteligență fluidă și cristalizată, de aptitudini verbale,
numerice și spațiale, testele de personalitate și de motivație. Evaluarea trebuie să
cuprindă procedee multiple, instrumente și metode care sumează întrevederi cu părinții,
copiii și profesorii; observații, chestionare, teste standard, etc.
Instrumentele psihologice cele mai uzuale ce permit identificarea copiilor
supradotați sunt testele psihologice, care evaluează inteligența, capacitatea de învățare și
creativitatea. Cele mai uzitate sunt Wechsler Intelligence Test for children versiunea III
(Wisc-III) și Stanford-Binet versiunea IV (SB-IV). Testele de acumulare-învățare cele
mai folosite sunt Woodcock Johnson și Wide Range. De asemenea, sunt utilizate testele
de creativitate vizualǎ sau verbală (de exemplu, Torrance). Pentru stabilirea stilurilor
optime de învǎțare și educare se mai testeazǎ și abilitățile vizual-spațiale, auditiv-
secvențiale, kinestetice sau senzitive a copiilor. Pentru evaluarea spectrului motivațional,
se folosesc teste direcționate spre inteligența emoționalǎ. Pentru a se stabili orizontul de
preocupări ale supradotaților, se monitorizeazǎ inteligența multiplǎ: lingvisticǎ, logico-
matematicǎ, spațialǎ, psihomotorie, muzicalǎ, interpersonalǎ, intrapersonalǎ.
Creativitatea sau alte calitǎți specifice pot fi, de asemenea, caracterizate și testate atât prin
teste standard, cât și prin stabilirea profilului unui tip de personalitate, ce se asociazǎ cu
caracteristicile supradotǎrii, în paralel cu testele de tip performanțǎ, adică cele clasice.
Deoarece existǎ și riscul unor probleme psihice (ADHD, Sindromul Asperger, etc.)
se utilizeazǎ și teste pentru identificarea stabilitǎții psiho-intelectuale: Multiscore

182
Depression Inventory pentru copii, ca și Children’s Depression Inventory (al lui Kovac),
pentru a sesiza gradul de stabilitate sau de risc pentru probleme psihice.
În Republica Moldova învăţământul pentru supradotaţi este reglementat de
Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive pentru anii 2011-2020, care servește drept
document de bază în acest sens și creează cadrul normativ-strategic pentru realizarea
proceselor de asigurare a condiţiilor adecvate pentru valorificarea potențialului tuturor
copiilor. Astfel, copiii cu abilități înalte pot învăța în instituții de învățământ de stat și
private, cu profil real, umanitar, sportiv, în domeniul artelor, ș.a. Printre acestea pot fi
menționate:
• Liceul de Creativitate și Inventica „Prometeu”;
• Liceul Teoretic „Spiru Haret”;
• Liceul Academiei de Știință al Moldovei;
• Liceul Academic român-englez „Mircea Eliade”;
• Liceul Teoretic „Evrica”;
• Liceul Teoretic „Dante Alighieri”;
• Liceul Republican de Muzică „Serghei Rahmaninov”;
• Liceul Academic de Arte Plastice „Igor Vieru”.
Organizația Mensa este o societate fondată în Oxford, Marea Britanie, în 1946 cu
scopul de a identifica și pune în legatură oameni cu un coeficient foarte înalt de
inteligență. În prezent, organizația numară 130.000 de membri din peste 100 de țări ale
lumii. Din Republica Moldova actualmente 13 persoane sunt recunoscuţi ca genii de
Mensa, aceştia au obţinut titlul de „om deştept”, după ce testele au arătat că au un
coeficient de inteligență de peste 132. Printre aceștea se numără psihologi, specialişti în
marketing şi IT, dar şi copii.
În concluzie, putem menționa că supradotarea este o manifestare umană deosebită,
cu multiple fațete, având ca element comun excepționalitatea și fiind realizată prin
combinarea multiplă a unor capacități intelectuale și aptitudini deosebite și cu anumite
trăsături de personalitate. Educația copiilor supradotați este o educație specială, prin
programele de învățare și îndrumare, prin care sunt promovate, formate și dezvoltate
abilitățile naturale și potențialul multilateral al tuturor categoriilor de copii.

Bibliografie
1. Crețu C. Curriculum diferențiat și personalizat. Iași: Editura Polirom, 1998.
2. Jigău M. Copiii supradotați. București: Editura Știință și Tehnică, 1994.
3. Popovici D. Introducere în psihopedagogia supradotaților. B.: Humanitas, 2004.
4. Stănescu M-L. Instruirea diferențiată a elevilor supradotați. Iași: Polirom, 2002.
5. https://giftededu.ro/statistici-legate-de-copiii-cu-potential-inalt/.
6. https://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bia_copiilor_supradota%C8%9Bi.

183
 TIPURI DE COMPORTAMENT ÎN COMUNICAREA EDUCAȚIONALĂ
Olga BORȘ, masterandă, Management educațional, UST
Elena RUSU, doctor, conferențiar universitar
Catedra Pedagogie și Psihologie generală, UST
Comunicarea reprezintă un proces de interacţiune între persoane, grupuri, ca relaţie
mijlocită prin cuvânt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei, indivizii îşi
împărtăşesc cunoştinţe, experienţe, interese, atitudini, simţăminte, opinii, idei.
Etimologic, termenul comunicare derivă din limba latină, unde communis înseamnă a fi
în relație cu, a pune de acord.
Privită ca proces, comunicare constă în transmiterea şi schimbul de informaţii
(mesaje) între persoane. Comunicarea, înseamnă a spune celor din jur cine eşti, ce vrei,
pentru ce doreşti un anumit lucru şi care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-ţi
atinge ţelurile. In acest sens, a comunica înseamnă şi a tăcea, a aştepta răspunsul, reacţia
celui căruia ai vrut să-l anunţi că exişti şi chiar vrei să-i spui ceva. Comunicarea – este o
activitate fundamentală de interacțiune psihosocială fiind orientată spre stabilirea
contactului psihic între oameni [1, p. 31].
Comunicarea, este definită – de către majoritatea specialiştilor - ca un proces prin
care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal, cu
scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. Din punct de vedere psihologic,
comunicarea reprezintă o relație între indivizi: ,,comunicarea este în primul rând o
percepție, implicând transmiterea, intenționată sau nu, de informații destinate să
lămurească sau să influnțeze un individ sau un grup de indivizi receptori” [3, p. 75].
În concepţia autorului Şoițu L. comunicarea umană în general semnifică ştiinţa de a
folosi mijloacele de exprimare (cuvinte, gesturi, tehnici) şi abilitatea de a primi, descifra
şi valorifica răspunsul (feed-back-ul), iar emiterea mesajului necesită voinţa şi
capacitatea de a orienta mesajul spre celălalt cu înţelegerea nevoii acestuia; cercetarea
înţelegerii şi nevoia de a se face înţeles [4, p. 9].
Încercând să confere comunicării o nuanţă de riguoare, Şcoala de la Palo Alto, a
formulat principii (axiome) ale comunicării. Acestea sunt:
- comunicarea este inevitabilă - conform acestui principiu tot omul comunică, orice
comportament are valoare comunicaţională, indiferent dacă există sau nu indici, semne
sau semnale.
- comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi abordat în termeni cauză efect sau
stimul- răspuns aceasta se datorează faptului că, omul, comunică în fiecare moment cu
întreg trecutul sau şi cu toate experienţele acumulate.
- comunicarea se bazează atât pe informaţie în forma digitală (procesată de sistemul
nervos central), cât şi pe informaţie analogică (procesată de sistemul neurovegetativ) -
comunicarea implică raporturi de putere între parteneri, iar schimburile care au simetrice
loc între ei pot fi simetrice sau complementare”; în schimburile parteneri comunica de pe

184
poziţii de egalitate, iar în schimburile complementare, adoptă comportamente compatibile
sau joaca roluri distincte, au putere diferită, statut social sau ierarhic diferit.
- comunicarea implică procese de acomodare şi ajustare a comportamentelor; oameni
sunt diferiţi, percep diferit realitatea şi au interese obiective diferite [2, p. 123].
Psihologii consideră că există trei stiluri de comunicare pasiv, adresiv și asertiv,
unii autori afirmând că există și al patrulea stil de comunicare care le îmbină pe primele
două, respective pasiv-agresiv.Fiecare dintre cele patru presupune atât elemente de
limbaj verbale, cât și elemente de limbaj non-verbale.
Cunoșterea diferențelor dintre cele patru stiluri de comunicare este importantă, mai
ales dacă dorim să comunicăm eficient și constructiv cu ceilalți, precum și pentru a ne
adapta la stilurile de comunicare utilizate de interlocutor.Consecințele utilizării stilului de
comunicare nepotrivit sau a unui amestec de elemente verbale sau nonverbal din mai
multe stiluri de comunicare pot să fie distorsionarea mesajului, fie crearea unor bariere în
comunicare. De exemplu, un mesaj verbalasertiv de tipul Nu mai doresc asta și însoțit de
indicatori non-verbali pasivi de exemplu capul plecat, voce joasă sau agresiv de exemplu
privire intense, vocea ridicată mesajul nu este transmis efficient, iar interlocuitorul este
indus în eroare.
Înainte de a prezenta cele trei stiluri de comunicare, facem precizarae că acestea nu
pot fi evaluate în termeni de bun și rău, ci în termeni de eficient sau ineficient. Psihologii
apreciază că stilul de comunicare asertiv este cel mai eficient, însă nu înseamnă că
celelalte stiluri de comunicare sunt ineficiente total, acestea putând fi eficiente în situații
în care comunicarea asertivă nu poate fi realizată. Fiecare stil de comunicare are
avantajele și dezavantajele sale, iar utilizarea altui stil în locul celui folosit în mod normal
va avea consecințele sale[6].
Tipul agresiv presupune utilizarea constrângerii și a intimidării, comunicarea pe un
ton autoritar și ostil a propriilor dorințe și nevoi. Ține cont de satisfacerea propriilor
drepturi și nu de sentimentele și drepturile celorlalți are tendința de a fi mereu în față, de
a avea ultimul cuvânt, de a se impune cu orice preț, indiferent dacă sunt lezate sau
supărate alte persoane. Principalul avantaj al utilizări unui stil de comunicare agresiv îl
reprezintă obținerea imediată a rezultatelor dorite din partea celorlalți. Dezavantajul e că
într-o echipă ceilalți nu vor obține rezultate bune pentru că nu sunt încurajați să aibă
inițiativă ș.a.
Manifestarea tipului agresiv poate fi: în funcție de agresor (cel care adopta
comportamentul agresiv); în funcție de mijloacele folosite pentru finalizarea actului
agresiv (fizică, verbală, directă, indirectă); în funcție de obiectivele urmărite prin
practicarea agresivității; în funcție de forma de manifestare a agresivităț i- agresivitate
violentă și agresivitate nonviolentă, agresivitate latentă și agresivitate manifestă.
Tipul pasiv este incapacitatea unei persoane de a exprima cu încredere ceea ce
gândeşte sau simte. Cei care comunică pasiv sunt excesiv de amabili în orice situație,

185
gata să îndeplinească orice solicitare din partea cuiva pentru a nu strica relațiile cu aceste
persoane, folosesc acest mod de comunicare neavând curajul să iși apere drepturile sau
nu le cunosc. Utilizare stilului de comunicare pasiv dă posibilitatea evitării situațiilor
conflictuale și de menținere a unor relații pozitive cu ceilalți, acesta fiind confundat cu
altruismul și cu dăruirea de sine.
Tipul pasiv se caracterizeză prin: Își neaga propriile drepturi; Nu-și exprimă
propriile sentimente; Își consideră opiniile ca fiind neimportante; Evită confruntările
directe; Prezintă conflicte intrapersonale [5].
Comunicaraea sertivă reprezintă cea mai eficintă formă de comunicare cu
receptorul. Acesta are la bază idea că fiecare este responsabil pentru propriile
comportamente și presupune exprimarea propriilor opinii, idei într-o manieră deschisă și
onestă, fără a ignora drepturile și nevole celorlalți. Stilul asertiv este p formă de echilibru
între stilurile pasiv și agresiv. Comportamentul asertiv inhibă anxietatea și reduce
depresia, conducând la o îmbunătățire a imaginii de sine [1, p. 54].
Pentru a avea un comportament și comunicare asertivă trebuie să realizăm: evită să
faci generalizari; evită să folosești etichete; cere feed-back; evită comportamentul
agresiv; evită să faci presupuneri; conștientizează ce tip de comunicare folosești
(agresiv, asertiv, pasiv ); exprimă-te clar și concis [5].
Comunicarea asertivă este cel mai eficient stil de comunicare. A fi asertiv înseamna
să-ți cunoști drepturile și să ți le aperi atunci când cineva încearcă sa ți le încalce,
indiferent de situație. Înseamnă să fii conștient de faptul că ești o persoană valoroasă și că
ai dreptul să spui și să faci orice dorești atât timp cât prin asta nu încalci drepturile
celorlalți.
Asertivitatea poate fi învățată, exersând tehnicile de comunicare asertivă. Dacă
stilul tău de comunicare este unul pasiv-agresiv sau pasiv – agresiv, probabil că nu vei
reuși să comunici asertiv de la prima încercare, dar exersând și aplicând constant
tehnicile de comunicare asertivă, vei reuși să iți schimbi stilul în care comunici și să devii
mai eficient în interacțiunea cu cei din jur

Bibliografie
1. Bîrsan E. Ghid metodologic. Comunicarea asertivă. Ch.: UPSC, 2013. 130 p.
2. Bîrsan El. Comunicarea asertivă pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
În: Revista de Ştiinţe Socioumane (nr., 1, 23), 2013. p. 123-129.
3. Noul dicţionar universal al limbii române. Ed. III. B.-Ch.: Litera Internaţional, 2008.
4. Şleahtinţchi M. Psihopedagogia socială. Chişinău: Ed. Ştiinţa, 1998. 154 p.
5. http://serenityonlinetherapy.com/assertiveness.htm [accesat 19.04.2019].
6.https://www.dulwichsuzhou.cn/uploaded/DCSZ_meet_the_counselor/The_Characteristi
cs_of_Passive,_Aggressive_and_Assertive_Communication.pdf. [accesat 19.04.2019].

186
 ROLUL FILOSOFIEI LUI JURAN ÎN FUNDAMENTAREA
MANAGEMENTULUI CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
Tatiana CEBAN, masterandă, Management educațional, UST
Nadejda OVCERENCO, dr., conf. univ.,
Catedra Pedagogie și Psihologie generală, UST
Abordările conceptului „managementului calităţii” în literatura de specialitate sunt
numeroase. Astfel, Juran, defineşte managementul calităţii prin funcţiile acestuia în
termenii „trilogiei calităţii”. În opinia lui, managementul calităţii cuprinde trei procese
principale de management: planificarea calităţii, ţinerea sub control a calităţii şi
îmbunătăţirea calităţii. În unele lucrări putem întâlni termenul de „asigurare a calităţii în
sens larg”, în locul celui de management al calităţii. Acest concept este definit ca
reprezentând ,,totalitatea activităţilor desfăşurate pentru obţinerea calităţii", activităţi care
se regăsesc în toate etapele realizării produsului.
Asigurarea calităţii în sens larg ar include aspecte: tehnice, economice, juridice,
ergonomice și psihologice. Funcţiile sale de bază sunt considerate: planificarea,
verificarea şi ţinerea sub control a calităţii.
În opinia lui Kelada, managementul calităţii reprezintă: "un ansamblu de activităţi
având ca scop realizarea unor obiective, prin utilizarea optimă a resurselor. Acest
ansamblu cuprinde activităţi de planificare, coordonare, organizare, control şi asigurare a
calităţii". El consideră că orice întreprindere îşi propune o serie de „obiective strategice”:
economice, sociale, tehnice, comerciale, care se realizează prin intermediul unor
„obiective operaţionale”. Acestea din urmă ar fi: obţinerea unor produse de calitate
corespunzătoare cerinţelor (Q), în cantitatea solicitată (V), la termenul convenit (T) şi
care să fie disponibile la locul sau pe piaţa dorită (L), toate acestea, în condiţiile unor
costuri minime (C). Fiecare dintre funcţiunile întreprinderii trebuie să urmărească, în
opinia sa, îndeplinirea acestor obiective operaţionale. Kelada consideră că managementul
calităţii nu trebuie să constituie un apanaj al tehnicienilor. Responsabilitatea acestuia
revine conducerii de vârf şi coordonatorilor fiecărei unităţi funcţionale din întreprindere.
Dar, definiţia cea mai larg acceptată a managementului calităţii este cea prevăzută de
standardul ISO 9000. Potrivit acestui standard, managementul calităţii reprezintă
ansamblul activităţilor funcţiei generale de management, care determină politica în
domeniul calităţii, obiectivele şi responsabilităţile şi le implementează în cadrul
sistemului calităţii, prin mijloace cum ar fi planificarea, ţinerea sub control, asigurarea şi
îmbunătăţirea calităţii.
Joseph Moses Juran s-a născut la 24 decembrie 1904 în Brăila, România și a
decedat la data de 28 februarie 2008 în New York, SUA. A fost un inginer american de
origine română, membru de onoare al Academiei Române din 1991.
La vârsta de trei ani, adică în 1907, s-a mutat cu familia la Gura Humorului, care
aparținea atunci Imperiului Austro-Ungar, unde a locuit până la vârsta de 8 ani, adică

187
până în 1912. Tatăl său, cizmar de meserie, a plecat în 1909 în Statele Unite ale Americii
pentru un trai mai bun, iar după trei ani familia s-a reunit în Minneapolis, din statul
Minnesota, la granița cu Canada. [1, p.136.]
În Statele Unite ale Americii, Joseph Moses Juran a fost licențiat în inginerie
electrică al Universității din Minnesota în 1924, doctor în științe juridice al Universității
din Loyola în 1935 iar ulterior, profesor de inginerie industrială la Universitatea din New
York. A fost expert tehnic și consultant pentru economie mondială al Administrației
Centrale a SUA și a unor mari companii americane sau transnaționale.
A înființat ca membru fondator și a fost membru de onoare al recunoscutului și
prestigiosului Institut Juran din SUA - instituție de referință mondială în instruirea în
domeniul calității. Cea mai mare realizare practică a fost programul de instruire în
domeniul calității - controlul statistic al calității - pe care Joseph M. Juran l-a întocmit și
condus, alături de marele specialist W.E. Deming, în Japonia distrusă economic după cel
de- Al Doilea Război Mondial. A fost considerat drept unul dintre autorii și inițiatorii
„miracolului japonez" și ca recunoaștere a acestor merite, împăratul Japoniei i-a acordat
Ordinul Sacrei Comori - cel mai înalt ordin acordat străinilor.
Este autorul a 16 cărți în domeniu, traduse în 20 de limbi, o bună parte dintre ele
fiind în prezent cărți de referință în întreaga lume. Este recunoscut pe plan internațional
ca fiind cel mai important expert contemporan în managementul calității. Conceptele,
principiile, metodele și instrumentele sale ,unele dezvoltate și publicate încă în perioada
interbelică, sunt astăzi larg recunoscute și aplicate în organizații din toata lumea, iar
cărțile sale sunt considerate încă de la apariție ca fiind lucrări de referință deosebit de
importante.
Contribuția excepțională a dr. J.M.Juran la dezvoltarea managementului calității i-a
fost recunoscută prin acordarea a peste 40 de medalii și titluri onorifice.
Joseph Juran este recunoscut ca primul care a măsurat costul calității. El a lucrat și
în Japonia, ducând mai departe lucrările lui Deming. El a elaborat cei Zece Pași pentru
îmbunătățirea Calității:
1. Conștientizează oamenii asupra nevoii și oportunităților de îmbunătățire;
2. Stabilește obiective pentru îmbunătățire;
3. Organizează astfel încât să realizezi obiectivele;
4. Oferă formare în întreaga organizație;
5. Realizează proiecte pentru a rezolva problemele;
6. Raportează progresul;
7. Acordă recunoaștere;
8. Comunică rezultatele;
9. Urmărește rezultatele;
10. Păstrează entuziasmul introducând îmbunătățirea anuală în sistemele și
procesele regulate ale companiei.

188
 S-a stins din viață la vârsta de 103 ani.
Joseph M. Juran este considerat de mulţi experţi în calitate ca fiind un mare mentor
în domeniul calităţii, care prin contribuţiile sale în acest domeniu a influenţat pozitiv
dezvoltarea managementului calităţii. Joseph M. Juran a fost într-o anumită perioadă
coleg cu W.E. Deming şi asemenea lui a început, în perioada anilor 1950, o serie de
prelegeri în Japonia referitoare la dimensiunile manageriale ale programării, organizării şi
controlului, respectiv la responsabilităţile legate de creşterea calităţii produselor şi
serviciilor.
Din punct de vedere al calităţii, J.M. Juran defineşte acest concept ca fiind însuşirea
unui produs de a fi potrivit pentru consum din punct de vedere al designului,
conformităţii după specificaţii, conform unor norme de siguranţă, disponibilităţii pe piaţă
şi a domeniului de utilizare. După concepţia lui Juran, calitatea se defineşte din
perspectiva clienţilor, consumatorii fiind cei care au cel mai important cuvânt în
analizarea calităţii. De asemenea, Juran a fost de părere că un produs sau serviciu poate
să îndeplinească specificaţiile, dar, cu toate acestea, să nu fie potrivit pentru scopul său.
Specificaţiile pot să nu fie în acord cu dorinţa consumatorului. Prin urmare,
îndeplinirea specificaţiilor de către un produs sau serviciu poate fi o condiţie necesară a
calităţii, dar nu şi suficientă. Din anumite privinţe, Josph M. Juran poate fi considerat ca
fiind primul specialist şi expert în problemele legate de managementul calităţii.
La fel ca şi Deming, el este de părere că cele mai multe probleme legate de calitate
sunt generate de deciziile manageriale. În acest sens, Juran consideră că 85% dintre
problemele de calitate sunt rezultatul proceselor necorespunzător proiectate, de care este
responsabil managerul. A organiza şi proiecta un sistem corespunzător poate însemna
realizarea corespunzătoare a calităţii. Prin urmare, după părerea lui Juran, 85% dintre
probleme sunt generate de către manageri, deoarece aceştia au sub controlul lor 85% din
subsistemele organizaţiei.
O altă contribuţie a lui Juran în domeniul calităţii, respectiv planificarea calităţii o
constituie dezvoltarea teoriei legată de managementul strategic al calităţii. Această teorie
consideră managementul strategic al calităţii format din 3 părţi bazate pe experienţa unui
personal aflat la nivele diferite ale structurii organizaţionale, care îşi aduc contribuţiile
proprii la îmbunătăţirea calităţii: managerii de vârf; managerii liniei de mijloc; angajaţii
și managerii de supraveghere;
Astfel, managerii de vârf au o imagine strategică a organizaţiei, şi prin urmare ei
sunt cei care trebuie să preia rolul managementului strategic al calităţii prin crearea
viziunii generale a organizaţiei, stabilirea priorităţilor şi a politicilor. Managerii de linie
se ocupă cu partea operaţională legată de calitate, în timp ce angajaţii şi managerii de
supraveghere sunt responsabili pentru controlul calităţii. Nu în ultimul rând, trebuie
amintit faptul că în opinia lui Juran, pentru îmbunătăţirea calităţii trebuie parcurse
următoarele faze:

189
1. Conştientizarea existenţei surselor de îmbunătăţire a calităţii;
2. Stabilirea de obiective pentru îmbunătăţirea calităţii; organizare adecvată pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
3. Elaborarea unor programe de instruire şi perfecţionare adecvate;
4. Realizarea unor proiecte pentru îmbunătăţirea calităţii;
5. Evidenţierea progreselor realizate;
6. Evaluarea, monitorizarea şi aprecierea rezultatelor;
7. Menţinerea ritmului de introducere a metodelor de îmbunătăţire a calităţii. [2, p.25.]
Ameliorarea calităţii educaţiei va avea repercusiuni certe asupra calităţii vieţii şi a
muncii, calitatea educaţiei este o condiţie indispensabilă pentru dezvoltarea resurselor
umane, a coeziunii sociale şi a competitivităţii economice.
În acest context, calitatea este, fără îndoială, una dintre cerinţele cele mai
importante ale oricărui rezultat al acţiunilor întreprinse, iar orice activitate menită să
depisteze problemele, să le evalueze influenţa şi să găsească soluţii pentru a le rezolva
constituie, pentru orice instituţie de învăţământ, cheia progresului.
În afară de orientarea spre performanţă şi creşterea competitivităţii, care sunt cerinţe
generice, necesitatea introducerii managementului calităţii în învăţământ este determinată
şi de cerinţe concrete şi imediate, cum sunt:
1) cerinţa societăţii privind folosirea eficientă şi transparentă a resurselor publice şi
extrabugetare alocate învăţământului;
2) crearea şi dezvoltarea unei culturi a calităţii în învăţământ, atât în privinţa propriului
personal, cât şi în rândurile elevilor şi studenţilor;asigurarea pregătirii performante a
absolvenţilor pentru a răspunde exigenţelor economiei de piaţă actuale şi de perspectivă
din Republica Moldova;
3) alinierea la standardele şi practica instituţiilor de învăţământ europene în domeniul
managementului calităţii, condiţie pentru întărirea dimensiunii internaţionale a educaţiei;
4) creşterea încrederii societăţii că vor fi satisfăcute necesităţile şi aşteptările ei explicite
şi implicite privind prestaţia instituţiilor de învăţământ;
5) creşterea încrederii comunităţii internaţionale în capacitatea învăţământului din
Republica Moldova de a presta o activitate performantă;
6)identificarea verigilor deficitare şi prevenirea neconformităţilor ce pot apărea în
prestaţia instituţiilor de învăţământ;
7)eficientizarea activităţilor în toate domeniile fundamentale – de competenţă, de
organizare şi funcţionare – specifice unei instituţii de învăţământ.
Meritele lui Juran în domeniul managementului calităţii au fost recunoscute, în
SUA, abia începând cu anii 1980. Cele mai importante concepte definite de Juran privind
managementul calităţii sunt cunoscute sub denumirile: „Cei 10 paşi pentru îmbunătăţirea
calităţii ”; „Trilogia calităţii”; „Spirala calităţii”; „Harta rutieră a planificării calităţii”.

190
 Susţinând necesitatea unei îmbunătăţiri continue a calităţii, Juran face deosebire
între „problemele sporadice” şi „cele cronice”. În timp ce primele pot fi rezolvate de
lucrători, cele cronice cad în sarcina managerilor. Acestea din urmă au o pondere de 80%,
astfel încât, pentru îmbunătăţirea calităţii este deosebit de importantă rezolvarea
problemelor cronice. Lucrarea sa „Managerial Breakthrough” s-a dovedit a fi un ghid
pentru soluţionarea problemelor cronice ale calităţii. Juran consideră că sunt necesare
două faze: o fază de „diagnostic”(analiza problemei), care conduce de la simptom la
cauză şi o fază „terapeutică”. Savantul sugerează următorul algoritm al îmbunătăţirii
continue a calităţii:
1. Convingeţi-i pe ceilalţi de necesitatea îmbunătăţirii.
2. Identificaţi „proiectele vitale”.
3. Asiguraţi un progres în cunoaşterea problemelor.
4. Conduceţi analiza pentru descoperirea cauzelor problemelor.
5. Determinaţi efectul schimbărilor.
6. Acţionaţi pentru realizarea schimbărilor preconizate
7. Introduceţi un sistem corespunzător de supraveghere a noului nivel al calităţii , în
care se stabileşte terapia necesară pentru rezolvarea problemelor.
Concluzii. În concepţia lui Juran, calitatea înseamnă „corespunzător pentru
utilizare”(fitness for use). El se numără printre primii care au susţinut faptul că nu trebuie
abordată calitatea ca o entitate omogenă, acelaşi produs trebuind să satisfacă cerinţele
diferite ale clienţilor. Pentru realizarea de produse „corespunzătoare pentru utilizare”,
este important ca cerinţele acestora, definite pe baza studiilor de piaţă, să fie „traduse” în
termeni tehnici, sub forma specificaţiilor. În opinia lui Juran „conformitatea cu
specificaţiile” nu spune însă nimic despre gradul de satisfacere a cerinţelor clienţilor. În
vederea asigurării „conformităţii pentru utilizare”, trebuie luate în considerare o
multitudine de activităţi intercorelate, pe care Juran le-a reprezentat sub forma cunoscutei
„spirale a calităţii” [3]. O importanţă deosebită o prezintă iniţierea unui program general
de instruire, la toate nivelurile managementului, în scopul îmbunătăţirii continue a
calităţii. Metodele statistice, ca de exemplu controlul statistic al proceselor, controlul prin
eşantionare al loturilor de produse etc., sunt considerate componente importante ale
sistemului de asigurare a calităţii. Juran defineşte managementul calităţii în termenii
„trilogiei calităţii”. În opinia lui, managementul calităţii ar cuprinde trei categorii de
procese: planificarea, ţinerea sub control şi îmbunătăţirea calităţii.
Bibliografie
1. Roboca H. M. Managementul calității, 2012.
2. Ilieş L. Managementul calităţii totale. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2003.
3. http://www.rasfoiesc.com/familie/personalitati/Joseph-Moses-Juran78.php
4.http://www.usem.md/uploads/files/Facultatea_Stiinte_Economice/Note_de_curs/Ciclul
_II/MANAGEMENTUL_CALIT%C4%82%C8%9AII.PDF

191
 VALORIFICAREA SISTEMULUI INFORMAȚIONAL ÎN DEZVOLTAREA
MEMORIEI LA ADOLESCENȚI
Aculina CEBANU, studenta ciclului II,
Galina CHIRICĂ, dr., conf. univ., UST
Ultimele doua decenii sunt marcate de dezvoltarea Tehnologiilor Informaționale și
de comunicații (TIC), tehnologii care determină transformări la nivelul societății în
general și a fiecărei entități funcționale, în particular. Acest fapt, cât și viteza uluitoare de
evoluție a tehnicii de calcul și de comunicație, creează o nouă viziune asupra modului în
care funcționează societatea, asupra modului în care sunt identificate necesitățile
membrilor societății, modului în care se decide asupra direcțiilor de dezvoltare a acesteia.
Informația a devenit o resursă strategica de dezvoltare a societății, fiind un obiectiv
relativ și nesigur, deoarece repede se învechește și necesită o permanentă înnoire în
contextul societății informaționale [1, 3, 4, 8].
Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicație în procesul educațional
devine un subiect intens abordat de societatea pedagogilor și strâns legat de procesul de
reformare în contextul modernizării învățământului. Învățătorului îi revine un alt rol, cel
de coordonator al fluxului de informație. Prin urmare, el trebuie să cunoască și să
utilizeze metodologia contemporană și noile tehnologii informaționale, pentru ca să
comunice în aceeași limbă cu copilul, să-l monitorizeze și să-l ajute corect în ceea ce
privește orientarea în mediul informațional [1, 6].
Astfel actualitatea temei abordate este determinată de reformele din sistemul de
învățământ din țara noastră, de politicile de Stat orientate spre modernizarea educației și
de rolul tehnologiilor informaționale în acest proces.
Societatea contemporană este direct afectată de sistemul informațional, el fiind cel
care conduce lumea. Totul este axat pe viteză, ea fiind asigurată de tehnologiile
informaționale.
Sistemul informațional a fost în permanență asigurat cu unelte care ajutau omul, dar
odată cu apariția computatorului, telefoanelor SMART etc., lumea a luat o întorsătură
enormă [5].
Generațiile prezente de adolescenți diferă de cele precedente, iar cele care le pășesc
pe urme sunt era totalmente schimbată de influența tehnologiilor. Pentru profesori aceasta
prezintă o nouă provocare. Având concurent o tehnologie SMART este mult mai dificil
să aplici metodele tradiționale de predare, pe deoparte, iar pe de alta sistemul
informațional poate contribui la scoaterea în evidență a resurselor individuale ale fiecărui
adolescent [9].
Cercetările din pedagogie accentuează importanța cunoașterii tehnologiilor
informaționale de către cadrele didactice dar și a integrării corecte a TIC, a conceptelor și
metodologiilor pedagogice moderne în procesul de învățământ. Ideile teoretico-practice
ale autorilor Rockman S., Wilson N.C., Mouza C., Larkin K.M. evidențiază aceste

192
aspecte pozitive. Istrate O. menționează că TIC-ul are rolul de catalizator pentru
producerea de schimbări în educație, la diferite nivele, iar Noveanu E., Wagner D.,
Zucker A., Balanskat A., Blamir R., Kefala S. evidențiază instrumentele TIC ca o valoare
importantă în proiectarea lecțiilor. Printre savanții ruși interesați de cercetarea
fenomenului de informatizare a învățământului și de utilizare a Tehnologiilor
Informaționale și de comunicație în educație, pot fi menționați: Бешенков С.А.,
Алексееава Г.И., Шутикова М.И., Ершов А.П., Монахов В.М., Кузнецов А.А.,
Позднеев Б.М., Лазутин В.В., Старых В.А., ș.a.
Cercetarea noastră s-a realizat în cadrul Centrului de Excelență în Construcții din
municipiul Chișinău. Metodica a fost aplicată unui grup experimental din 27 de
adolescenți cu vârsta cuprinsă între 15-18 ani.
Determinarea unui nivel preponderent mediu și scăzut al memoriei la subiecții
investigați, ne-a provocat la etapa formativă a experimentului psihopedagogic să
elaborăm și să aplicăm un program experimental, în care am verificat eficacitatea
utilizării sistemului informațional în procesul de dezvoltare a memoriei la subiecții
investigați. În activitate au fost selectate și utilizate în special jocuri computerizate care
contribue la dezvoltarea memoriei și care erau aplicate de către subiecți la computator,
telefon sau tabletă.
Utilizarea jocurilor interactive computerizate pentru dezvoltarea memoriei este o
metodă relativ tânără. Pentru început adolescenților li s-a propus un site cu un așa gen de
serviciu: http://boostbrain.ru/. Site oferă posibilitatea jocului fără înregistrare, dar la
dorință adolescentul se poate înregistra. Atunci el are propriul său profil cu posibilitatea
de a-și monitoriza rezultatele obținute de el, dar și de alți jucători.
Astfel pentru realizarea obiectivelor programului formativ orientat spre dezvoltarea
memoriei au fost propuse 6 jocuri.

Fig. 1. Jocuri pentru dezvoltarea memoriei

Fiecare din aceste jocuri are ca scop de a dezvolta memoria la utilizator. Este
important ca pe zi să se acorde minimum 30 minute jocului. Avantajul major al acestei

193
metodologii de dezvoltare a memoriei este posibilitatea antrenării în orice loc sau oră.
Important ca să ai telefonul, tableta sau computatorul, fapt care nu prezintă o problemă
pentru adolescenții moderni. Jocurile incluse în programă au fost: Buffet, Blind, Pas
înapoi, Simbolul pierdut, Tile, Drumpad.
Toate jocurile au avut scopul ca cel implicat în proces să fie atent la detalii și să le
memoreze. Cu fiecare etapă s-a mărit volumul de informație necesar de memorat. Spre
exemplu, jocul de dezvoltare a memorie Buffet. La fiecare etapă următoare a jocului
există alimente și băuturi care nu au fost încă. Sarcina este de a indica corect ce este nou.

Fig. 2. Prima etapă a jocului Buffet

Fiecare etapă are un timp restrâns . O particularitate specifică a jocului este că
elementele sunt amplasate haotic în interiorul pătratului și jucătorul trebuie să memoreze
nu numai elementele prezente, dar si amplasarea lor în interiorul pătratului.

Fig. 3. Etapele anterioare ale jocului Buffet

În cadrul jocului pentru dezvoltarea memoriei de lucru Blind, subiecților li s-a
propus: ”Amintiți-vă locația numerelor, apoi selectați-le în ordine. Numerele dispar după
apăsarea numărului 1”.

194
 Fig. 4. Reprezentarea unei etape a jocului Blind
Specificul jocului constă în faptul că cel implicat trebuie să memoreze cifrele
prezente și locul lor în tabel, pentru că după ce s-a apăsat butonul cu numărul 1 toate
cifrele vor fi colorate în alb și cel care se joacă trebuie să menționeze în ordine
crescătoare locul de amplasare a cifrelor.
Jocul pentru dezvoltarea memoriei "Step back" bazat pe sarcina 1-spate (1-spate). În
acest joc subiecții trebuiau să specifice cărțile care au fost în ultimul pas, amintindu-le de
cărțile pasului curent pe drum.

Fig. 5. Specificul jocului Step Back

Jocul de memorie "Simbolul pierdut" urmărește scopul să se amintească locația
caracterelor și apoi să se indice cea lipsă.

Fig. 6. Specificul jocului Simbolul pierdut

195
 Jocul de memorie Tile presupune că subiecții, de ceva timp, trebuie să-și amintească
celulele selectate, apoi selecția dispare și trebuie să re-selecteze toate aceste celule.

Fig. 7. Specificul jocului Tile

Jocul de memorie "Drumpad". Esența jocului este de a memora și repeta secvența
de acțiuni după calculator. După fiecare răspuns corect, lanțul de acțiuni crește. Jocul se
termină atunci când jucătorul face 3 greșeli. Specificul jocului constă în faptul că fiecare
mișcare are un sunet specific care e necesar a fi memorat, pentru ca anterior să fie
reprodus. În acest joc se dezvoltă eficient memoria vizuală și auditivă.

Fig. 8. Prima etapă a jocului Drumpad

În cadrul experimentului adolescenții participanți au avut posibilitatea să selecteze acel
joc care era mai atractiv pentru ei. Pe parcurs ei puteau să schimbe jocul dacă cel
precedent nu li se mai părea atractiv. Libera alegere pentru adolescenți a fost un factor
motivant, ceea ce a condiționat implicarea lor sistematică.
Rezultatele obținute în urma experimentului psihopedagogic ne-a permis să
concluzionăm că TIC (în special jocurile computerizate) constitue un mijloc foarte
eficient în dezvoltarea memoriei la adolescent, dacă selectarea și aplicarea lor este
monitorizată de cadrul didactic.

196
Bibliografie
1. Coandă I. Impactul tehnologiilor informaționale în educație. Conferința Științifică
Internațională ‟60 de ani de învățământ economic superior în RM : prin inovare și
competitivitate spre progres economic”. Chișinău, 2013. p. 380-383.
2. Coussinoux S. Teste și exerciții pentru dezvoltarea memoriei: Evaluarea
cunoștințelor, sfaturi și soluții. Iași, 2006.
3. Creciun N. Utilizarea tehnologiilor informaționale în educație –riscuri și
provocări. Conferința Internațională ‟Identificarea instituției de învățământ în
comunitate”. Chișinău, 2012.
4. Crudu R. Tendințe mondiale în dezvoltarea sectorului tehnologiilor informaționale
și de comunicații. Chișinău, 2011. 248 p.
5. Druc C. Influența jocurilor computerizate asupra dezvoltării agresivității la
adolescenți. România. Științe socio-umaniste, vol II. 2012.
6. Pavel M. Impactul tehnologiilor informaționale asupra formării învățătorilor.
Chișinău, 2016. 143 p.
7. Pavlenco L. Adolescența – achiziții, probleme, soluții. Chișinău, 2017. 90 p.
8. Pisoi S. Eficiența utilizării TIC în educație. Optimizarea învățământului în
contextul societății bazate pe cunoaștere. București, 2011.
9. Racu I. Psihologia dezvoltării. Chișinău, 2013. 212 p.
10. Подростки, социальные медиа и технологии 2018.
https://theidealist.ru/teensmt/.
11. Как развивать память у подростков: превращаем проблемы в возможности.
http://my-day.pro/kak-razvit-pamyat-u-podrostkov/
12. Влияние информационных технологий на развитие когнитивной сферы
юношей и девушек. https://studbooks.net/1603052/psihologiya/vliyanie_
informatsionnyh_tehnologiy_razvitie_kognitivnoy_sfery_yunoshey_devushek
13. Техники и упражнения для улучшения памяти. Источник:
https://edunews.ru/students/um/uprazhneniya-dlya-uluchsheniya-pamyati.html ©
edunews.ru

197
 UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAȚIONALE
ȘI DE COMUNICAȚIE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Elena JEVERDAN, masterandă
Management și comunicarea instituțională, UST
Elena RUSU, doctor, conferențiar universitar
Catedra Pedagogie și Psihologie Generală, UST

Rezumat. Tehnologiile informaționale au evoluat atât de rapid încât au influențat toate aspectele procesului
educațional. TIC-ul este un catalizator pentru producerea de schimbări în educați începând cu ciclul primar.
Avantajele implementării acestora în educație sunt: dezvoltarea creativității, motivației, comunicării,
informații accesibile etc.
Termeni cheie: Tehnologii informaționale și de comunicație (TIC), competență digitală, informatizarea
învățământului, inteligență online.

Summary. Information technologies have evolved so quickly that they have influenced all aspects of the
educational process. ICT is a catalyst for making changes to educators starting with the primary cycle. The
advantages of their implementation in education are: the development of creativity, motivation,
communication, accessible information, etc.
Key terms: Information and communication technologies (ICT), digital competence, computer literacy,
online intelligence.

Lumea în care trăim este în continuă schimbare. Calitatea vieţii depinde de

implementarea adecvată a societăţii informaţionale. Dacă modul de implementare este ales
corect, există multiple posibilităţi de îmbunătăţire a educaţiei şi accesului la informaţie. În
contextul societăţii moderne apare nevoia ca, încă de la cele mai fragede vârste, copiii sa fie
pregătiţi pentru un contact benefic cu lumea în care trăiesc prin intermediul calculatorului.
Sarcina educaţiei şi formării bazate pe noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării
nu este de a demonstra că are rezultate imediate într-o întrecere cu alte tipuri de sisteme
educaţionale, ci de a substitui o parte din structurile actuale cu un nou spectru de
performanţe, în întâmpinarea schimbărilor inerente ce au loc în cultură şi civilizaţie.
Modernizarea învățământului din Republica Moldova este un proces în plină
desfășurare, ce este susținut de politicile de stat. Principalul document de politici în
domeniul educației este strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Educația-
2020”. Această strategie stabilește obiectivele și sarcinile pe termen mediu în vederea
dezvoltării educației și definește orientările și direcțiile prioritare de dezvoltare a sistemului
de învățământ din Republica Moldova [4].

198
 Unul din obiectivele acestei strategii este sporirea eficienței sistemului educațional,
extinderea și diversificarea ofertelor educaționale prin valorificarea oportunităților oferite
de tehnologiile informaționale și de comunicație.
Prin Tehnologii informaționale și de comunicație (TIC) se înțelege „un set de resurse
tehnologice digitale folosite pentru comunicare, creare, transmitere, stocare și gestionare a
informației. Tehnologiile sunt bazate pe calculatoare, echipamente periferice, transmiterea
datelor pe bandă largă, Internet” [1, p. 9].
Implementarea TIC-ului în educație mai poartă denumirea de informatizarea
învățământului, noțiune strâns legată de modernizarea sistemului de învățământ [2].
Problema „calculatoarelor în educație” a suscitat interesul responsabililor de politici
educative încă de la începutul anilor 1980, odată cu devenirea relativ abordabilă a
microcalculatoarelor pentru publicul larg. La finele acestei decade noțiunea de calculator a
fost înlocuită cu cea de tehnologii informaționale.
Conștientizând importanța dezvoltării competențelor digitale, Republica Moldova
încearcă să se alinieze la standardele învățământului modern din țările europene. Una din
direcțiile strategice de dezvoltare a educației este integrarea eficientă a TIC-ului în procesul
de învățământ care are următoarele obiective specifice [4]:
 Sporirea accesului la educație de calitate prin dotarea instituțiilor de învățământ cu
echipamente moderne, utile procesului de studii;
 Dezvoltarea competențelor digitale prin elaborarea și aplicarea conținuturilor
educaționale digitale în procesul de învățământ;
 Creșterea eficacității și eficientizarea managementului școlar la nivel de sistem,
școală și clasă prin intermediul tehnologiilor informaționale.
Resursele tehnologice oferă un spectru larg de utilizare în cadrul activităților
educaționale din ciclul primar. Acestea pot fi folosite la toate disciplinele, pot fi selectate și
adaptate în dependență de vârstă și capacitățile grupurilor de elevi cu care se lucrează.
Spre exemplu la lecția de limbă română, în clasa a IV-a, la subiectul „La scăldat” de
Ion Creangă, elevii pot viziona filmul „La scăldat” de pe adresa
https://www.youtube.com/watch?v=1jmkp3AXrAg.
Elevii sunt plăcut impresionați și se implică activ la activitățile propuse.
De asemenea, în cadrul orelor de limbă română, atunci când avem de explicat cuvintele
noi, se utilizează telefonul cu acces la internet unde un elev caută explicația în Dex online,
iar alții caută în dicționarul explicativ. La final se face o comparație și se notează în caiețele
una din ele care se consideră că e mai potrivită.
O altă formă de utilizare a calculatorului în cadrul orelor de limbă română este
evaluarea asistată de calculator atunci când avem lectura interogativă a unui text. Există o

199
pagină web Kidibot, pe care o putem accesa gratuit, unde putem găsi evaluări în baza
textelor din manual, care măsoară timpul în care este rezolvat testul, apreciază câte
răspunsuri greșite și câte corecte și indică care ar fi fost răspunsul corect în fiecare caz după
ce elevul a rezolvat tot testul.
La disciplina de istorie cadrul didactic poate utiliza secvențe de film în care sunt
prezentate diverse evenimente istorice.
La disciplina de educație muzicală cadrul didactic poate propune audiția cântecelor, în
baza cărora elevii trebuie să determine instrumentele muzicale și să-și imagineze o istorioară
în urma audiției pe care s-o relateze întregii clase. Ex. Lacul lebedelor, de P. I. Ceaicovski
(https://www.youtube.com/watch?v=hN7jgCcOvfw).
La educația tehnologică sunt foarte eficiente video-urile/imaginile în care sunt
explicate pe etape diverse lucrări efectuate din hârtie și alte materiale. Aceste lucrări pot fi
efectuate atât în clasă cu profesoara, cât și individual de fiecare elev chiar și acasă căci sunt
clare și accesibile. În acest sens, se mai propune să fie folosită și aplicația Printerest care
este gratuită și ușor de utilizat, primind o mulțime de idei la domeniul selectat.
La lecția de matematică, se utilizează calculatorul la toate etapele lecției. Exemplu:
prin intermediul unei prezentări în PowerPoint, în care s-a ilustrat povestea ridichii, fiecare
personaj aducea cu sine niște exerciții. Pentru aceasta câte un elev trebuia să facă clic pe
ecran pentru a apărea următorul personaj și dublu-click pe personaj pentru a descoperi
sarcina didactică.
La lecțiile de științe pot fi ușor utilizate video-uri de pe youtube în care sunt ilustrate
organele interne și care sunt rolurile acestora. Elevii vor înțelege mult mai clar atunci când
vor vedea într-adevăr cum arătă acestea și vor fi mai motivați să învețe temele.
Introducerea Internetului în şcoala primară şi a tehnologiilor moderne duce la
schimbări importante în procesul de învăţământ. Astfel actul învăţării în ciclul primar nu mai
este considerat a fi efectul demersurilor şi muncii cadrului didactic, ci rodul interacţiunii
elevilor cu calculatorul şi al colaborării cu învățătorul. Această schimbare în sistemul de
învăţământ primar vizează următoarele obiective:
1. Creşterea eficienţei activităţilor de învăţare;
2. Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi studiu individual.
Atingerea acestor obiective depinde de gradul de pregătire al cadrului didactic în
utilizarea calculatorului, de stilul învățătorului, de numărul de elevi, de interesul,
cunoştinţele şi abilităţile acestora, de atmosfera din clasă şi tipul programelor folosite, de
timpul cât se integrează softul în lecţie, de sincronizarea explicaţiilor cu secvenţele utilizate,
de metodele de evaluare, de fişele de lucru elaborate.

200
 Utilizarea la întâmplare, fără un scop precis, la un moment nepotrivit a calculatorului în
timpul lecţiei duce la plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin neparticiparea unor
elevi la lecţie, nerealizarea obiectivelor lecţiei şi poate produce repulsie faţă de acest mijloc
modern de predare-învăţare-evaluare.
Folosirea în exces a calculatorului poate duce la pierderea abilitaţilor practice, de calcul
şi de investigare a realităţii, la deteriorarea relaţiilor umane.
De asemenea individualizarea excesivă a învăţării duce la negarea dialogului elev-
profesor şi la izolarea actului de învăţare în contextul său psihosocial. Materia se
segmentează şi se atomizează prea mult, iar activitatea mentală a elevilor este diminuată, ea
fiind dirijată pas cu pas.
Totuşi utilizarea calculatorului are numeroase avantaje:
1. Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă la condiţii de schimbare
socială rapidă;
2. Consolidarea abilităţilor de investigare ştiinţifică;
3. Conştientizarea faptului că noţiunile învăţate îşi vor găsi ulterior utilitatea;
4. Creşterea randamentului însuşirii coerente a cunoştinţelor prin aprecierea
imediată a răspunsurilor elevilor;
5. Întărirea motivaţiei elevilor în procesul de învăţare;
6. Stimularea gândirii logice şi a imaginaţiei;
7. Introducerea unui stil cognitiv, eficient, a unui stil de muncă independentă;
8. Instalarea climatului de autodepăşire, competitivitate;
9. Mobilizarea funcţiilor psihomotorii în utilizarea calculatorului;
10. Dezvoltarea culturii vizuale;
11. Formarea deprinderilor practice utile;
12. Asigurarea unui feed-back permanent, cadrul didactic având posibilitatea de a
reproiecta activitatea în funcţie de secvenţa anterioară;
13. Facilităţi de prelucrare rapidă a datelor, de efectuare a calculelor, de afişare a
rezultatelor, de realizare de grafice, de tabele;
14. Asigură alegerea şi folosirea strategiilor adecvate pentru rezolvarea diverselor
aplicaţii;
15. Dezvoltă gândirea astfel încât pornind de la o modalitate generală de rezolvare a
unei probleme elevul îşi găsește singur răspunsul pentru o problemă concretă;
16. Asigură pregătirea elevilor pentru o societate bazată pe conceptul de educaţie
permanentă (educaţia de-a lungul întregii vieţi);

201
 17. Determină o atitudine pozitivă a elevilor faţă de disciplina de învăţământ la care
este utilizat calculatorul şi faţă de valorile morale, culturale şi spirituale ale
societăţii.
18. Ajută elevii cu deficienţe să se integreze în societate şi în procesul educaţional.
De asemenea calculatorul este extrem de util deoarece simulează procese şi fenomene
complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidenţă. Astfel,
prin intermediul lui se oferă elevilor, modelări, justificări şi ilustrări ale conceptelor
abstracte, ilustrări ale proceselor şi fenomenelor neobservabile sau greu observabile din
diferite motive. Permite realizarea unor experimente imposibil de realizat practic datorită
lipsei materialului didactic. Elevii au posibilitatea să modifice foarte uşor condiţiile în care
se desfăşoară experimentul virtual, îl pot repeta de un număr suficient de ori astfel încât să
poată urmări modul în care se desfăşoară fenomenele studiate, pot extrage singuri
concluziile.
Utilizarea TIC în ciclul primar nu trebuie să devină o obsesie deoarece fiecare elev are
dreptul la succes şcolar şi la atingerea celor mai înalte standarde curriculare posibile de
aceea trebuie găsite metodele pedagogice adecvate în fiecare caz în parte. Nu trebuie deci să
renunţăm la cretă, tablă şi burete, la lucrul cu manualul, la rezolvarea de probleme şi la
efectuarea experimentelor reale. În concluzie putem spune că pentru a realiza un învăţământ
de calitate şi pentru a obţine cele mai bune rezultate în ciclul primar trebuie să folosim atât
metodele clasice de predare, învăţare, evaluare cât şi metodele moderne.

Bibliografie
1. Istrate O. Efecte și rezultate ale utilizării TIC în educație. București, 2010.
2. Noveanu E.(coord.). Impactul formativ al utilizării TIC în educație. București, 2004.
3. Pavel M. Impactul tehnologiilor informaționale asupra formării învățătorilor. Chișinău:
UST, 2014.
4. Strategia națională de dezvoltare „Educația 2020”. Legea nr. 166 din 11.07. 2012.
5. Wagner D. A. Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects. Washington,
2005.
6. White G. K. ICT in education. Teacher, 2008.

202
 MANAGEMENTUL ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE
Marta JIOARĂ, masterandă, Management și comunicarea instituțională
Elena BÎRSAN, doctor, lect. universitar
Catedra Pedagogie și Psihologie generală

Atunci când vorbim despre „activităţi extracurriculare” ne referim la un tip de

activități, complementare demersului didactic prevăzut de Planurile cadru și
Curriculumul național. Aceste activități pot avea caracter științific, artistic, sportiv,
vocațional și sunt dedicate unor grupuri de elevi care sunt interesați de acestea.
Activitățile extracurriculare se desfășoară în instituțiile de învăţământ sau în afara
lor. Ele pot fi organizate de școli sau de diverse instituții locale sau raionale, organizații,
ONG-uri, în colaborare cu instituțiile de învățământ. Activitățile extracurriculare sunt
organizate pentru un grup relativ mic de persoane care interacționează regulat cu colegi
de aceeași vârstă. Elevii, în general și adolescenții în special, într-un grup restrâns,
dezvoltă relații strânse și se comportă în mod similar, în plus, adolescenții sunt influențați
mai mult de prietenii lor, cu care petrec mai mult timp.
Activităţile extracurriculare sunt definite de unii cercetători ca fiind „totalitatea
activităţilor educative planificate, organizate și desfășurate în instituţiile de învăţământ
sau în alte spaţii, în colaborare cu diverse organizaţii, având scop educaţional, dar mai
puţin riguroase decât cele formale și desfășurate în afara incidenţei programelor școlare,
conduse de persoane calificate, cu scopul completării formării personalităţii elevului
asigurată de educaţia formală sau dezvoltării altor aspecte particulare ale personalităţii
acestuia.” Activităţile extracurriculare sunt o modalitate prin care elevilor li se pot
dezvolta anumite abilități, unele competențe, într-un mod mai puțin rigid, prin folosirea
unor strategii moderne, a unor abordări pozitive care le stârnesc creativitatea și interesul
pentru un anumit domeniu. Ele contribuie din plin la dezvoltarea socială și la cea
personală a elevului. Deși activităţile specifice educaţiei formale urmăresc anumite
finalităţi menţionate anterior, totuși ele nu urmăresc maxima valorizare a unor
competenţe precum: dezvoltarea unor abilităţi interpersonale, muncă în echipă, iniţierea
și implementarea unor proiecte personale sau în echipă, deprinderi de însușire a stilului
de învățare etc.
Conceptul de management este privit din triplă abordare:
 știință – având la bază concepte, teorii, principii ce se referă la conducerea
organizațiilor;
 artă – abilitatea managerului de a pune în practică eficient toate cunoștințele
științifice de care dispune;
 activitate practică – componentă a diviziunii sociale în afara căreia este de
neconceput dezvoltarea organizației.

203
 Pe lângă conceptul de management în literatura de specialitate găsim și conceptul
de managementul educațional care apare în secolul al XX-lea, inspirat din sfera
economicului. În viziunea autorului N. Stan managementul educațional reprezintă o
„acțiune care cuprinde un ansamblu de norme, funcții, metode de conducere orientate în
vederea obținerii succesului în educație; arta, știința de a pregăti resursele umane, de a
forma personalități, în concordanță cu unele finalități cerute de societate și acceptate de
individ” [5].
Un alt concept cu privire la management este managementul activităților
extracurriculare, care în opinia L. Cebanu constă în „proiectarea, monitorizarea și
utilizarea unui set de instrumente de gestionare a relațiilor profesori – elevi, pe de o
parte, și elevi – elevi pe de altă parte”.
Foarte important este faptul că educația trebuie organizată în jurul a patru tipuri
fundamentale de învățare, care, pe parcursul vieții vor constitui pilonii cunoașterii.
Aceștia fiind:
1) a învăța să înveți/ să știi (dobândirea instrumentelor cunoașterii);
2) a învăța să faci (să faci ceva cu ceea ce știi, să aplici ceea ce ai dobândit prin
cunoaștere);
3) a învăța să trăiești alături de ceilalți (să accepți să trăiești într-o lume cu
persoane diferite, să accepți diversitatea și să cooperezi cu alte persoane)
4) a învăța să exiști/ să fii (să fii responsabil, să-ți croiești și să-ți dezvolți propria
personalitate, simțul civic etc.) [4, p.10].
Activitățile extracurriculare și-au făcut prima oară apariția în colegiile americane în
secolul al XIX-lea. Încă de atunci, erau foarte apreciate de către elevi, aceștia
descoperind în ele un fel de „laborator” în care își dezvoltau abilităţile practice și
profesionale. Primele activități extracurriculare au fost organizate sub forma unor
societăţi studenţești literare (care au avut rădăcini în secolul trecut la Harvard și Yale),
cluburi de dezbateri, iar de la mijlocul secolului, sub formă de frăţii. Studenţii, de
asemenea, au iniţiat și organizat programele de sport din campusurile universitare
americane. Societăţile literare au fost în declin la începutul secolului al XX-lea, iar unii
educatori au considerat că activităţile extracurriculare sunt cele care distrag atenția
studenţilor de la responsabilităţile lor curriculare și ar fi indicat ca ele să fie mai puțin
practicate.
Atletismul a fost unul dintre sporturile care a dominat activitățile extracurriculare și
a devenit în scurtă vreme activitatea preferată în majoritatea colegiilor și liceelor
americane (Bommer & Baldwin, 2002).
Astfel de activităţi care au dus la înfiinţarea ziarelor în unele școli și la apariția de
programe sportive interșcolare au fost parte integrantă a vieţii din liceele americane din
perioada Primului Război Mondial. Liceele publice de astăzi oferă o gamă completă de
activităţi extrașcolare pentru a completa curriculumul. Mai mult, companiile care doresc

204
să facă angajări și oferă anumite locuri de muncă, nu caută doar candidaţi cu pregătire
profesională solidă ci își îndreaptă atenţia și asupra participării candidaţilor la activităţi
extracurriculare pentru a determina care dintre solicitanţi este cea mai potrivită persoană
pentru locul de muncă vizat.
Deoarece activitățile extracurriculare cuprind activități de tip educativ informal,
într-un număr covârșitor, considerăm că o inventariere a caracteristicilor tuturor
activităților extracurriculare este aproape imposibil de realizat. Ne vom referi doar la
activitățile extracurriculare realizate și desfășurate cu implicația și sub controlul școlii.
Astfel, am constatat că activitățile extracurriculare au:
- caracter global deoarece reunesc activităţile extracurriculare organizate atât în
incinta instituţiilor cât și în afara acestora;
- rol complementar rolului școlii (numit și caracter formativ); această caracteristică
s-a născut din nevoia de dezvoltare armonioasă și continuă a elevilor, adică din nevoia
școlii de a asigura „experienţe care să susţină dezvoltarea în ansamblu a elevilor”. Rolul
complementar al activităţilor extracurriculare se reflectă și în faptul că ele sunt corelate
cu curricula naţională;
- caracter prospectiv, ce vizează educarea elevilor în concordanţă cu nevoile
sociale, „pentru a face faţă cerinţelor viitorului, pentru a putea înfrunta și răspunde unor
situaţii imprevizibile” [2, p. 35];
- caracter social deoarece dezvoltă potenţialul social al tinerilor și se desfășoară de
multe ori în colaborare cu instituţiile comunităţii locale;
- caracter dinamic fiindcă activităţile extracurriculare se modelează în funcţie de
dinamica socială care influenţează și forma de implementare a lor;
- caracter facultativ (opţional) deoarece elevii nu sunt constrânși să participe,
implicarea și participarea rămân la libera lor alegere;
- caracter pluri și interdisciplinar pentru că în realizarea lor nu se urmărește
abordarea din perspectiva unei singure discipline;
- caracter holistic deoarece includ parteneriate școală-familie-comunitate; școală-
biserică;
- caracter teleologic fiindcă vizează permanent atingerea unor finalităţi propuse;
- caracter democratic având în vedere că sunt organizate pe baza principiilor
democraţiei, dar se urmărește și formarea unor comportamente de tip democratic.
Pornind de la criteriul locului desfășurării activităţilor extracurriculare, precum și
al instituţiei care le gestionează, putem clasifica activitățile extracurriculare în:
- activităţi extracurriculare desfășurate în cadrul instituţiilor de învăţământ, în afara
curriculei și, eventual, în afara clasei;
- activităţi extracurriculare desfășurate în afara instituţiilor de învăţământ, dar sub
coordonarea acestora;

205
 - activităţi extracurriculare desfășurate în instituţiile de învăţământ, dar organizate
de alte instituţii cu funcţii educative;
- activităţi extracurriculare desfășurate în afara instituţiilor de învăţământ și
organizate de alte instituţii cu funcţii educative.
Ținând cont de grupul ţintă vizat și de dimensiunea acestuia, activităţile
extracurriculare sunt: activităţi cu întreaga clasă de elevi; activităţi realizate pe grupe de
elevi; activităţi individualizate.
În funcţie de finalitatea urmărită, activităţile extracurriculare pot fi: activităţi cu
caracter predominant informativ; activităţi cu caracter predominant formativ.
În funcţie de dimensiunea educaţională dominantă, activităţile extracurriculare
sunt: activităţi de educaţie intelectuală; activităţi culturale; activităţi sportive; activităţi
artistice; activităţi de educaţie morală.
În funcție de forma de organizare, avem: activități de masă; activități de cerc
(specializate), unde se includ și echipele sportive, formațiile muzicale.
Într-o societate în continuă schimbare, educația nu poate rămâne indiferentă,
trebuie să se adapteze noilor cerințe. Elevul nu mai este un subiect pasiv în procesul de
predare-învățare, punându-se tot mai mult accentul pe participarea activă a acestuia. În
acest fel, elevul își formează competențe transferabile, își asumă roluri în echipă,
dezvoltând un comportament prosocial, își dezvoltă competența de a învăța să învețe,
pregătindu-se pentru viață, pentru a face față provocărilor societății și, mai cu seamă,
pentru a răspunde cerințelor locului de muncă pe care îl vizează la un moment dat. Noul
angajat, al mileniului III, trebuie să vină cu un bagaj de cunoștințe, competențe, valori,
atitudini, adaptate , în condițiile unei competitivități crescute pe piața muncii.
Trebuie să fie capabil să gândească critic și strategic pentru a-și rezolva problemele,
să poată învăța într-un mediu aflat într-o continuă schimbare, să își poată construi
cunoașterea pe surse numeroase, din mai multe perspective și să fie capabil să colaboreze
la nivel local și regional. Pentru aceasta, este nevoie de o proiectare, organizare și
diseminare a tehnicilor didactice în, între și dincolo de orice disciplină [4, p. 8].
Prezentăm în Tabelul 1 abilitățile care se dezvoltă ca urmare a diferitelor activități
extracurriculare.
Tabelul 1. Abilități dezvoltate cu ajutorul activităților extracurriculare
Tipul de Abilități Activități
inteligență extracurriculare
recomandate
Inteligența Abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne Cercuri de pictură
vizual-spațială înconjoară. Acest tip de inteligență este cel mai Cercuri de lectură
des folosit în activități precum: construit, citit, Cercuri de fotografie
scris, pictat, echilibru, interpretarea unor

206
 imagini.
Inteligența Abilitatea de a folosi cuvintele și de a vorbi. Cercuri de lectură
verballingvistică Acest tip de inteligență este cel mai des folosit Cercuri de teatru
în activități precum: ascultarea, vorbitul,
scrisul, jocul de cuvinte, explicarea unor
concepte.
Inteligența Abilitatea de a folosi rațiunea, logica și Cercuri de
logic- numerele. Acest tip de inteligență este cel mai matematică Club de
matematică des folosit în activități de tipul: rezolvarea unor șah Cercuri de
probleme, lucrul cu anumite concepte informatică
abstracte, calcule matematice.
Inteligența Abilitatea de a-ți controla mișcările corpului și Cercuri de teatru
kinestetică de îndemânare în lucrul cu diferite obiecte. Activități sportive
Acest tip de inteligență este cel mai des folosit Cluburi de dansuri
în activități de tipul: dans, sport, limbajul (populare, sportive,
trupului, teatru, mimă. de societate etc.)
Inteligența Abilitatea de a produce și de a aprecia muzica. Serbări școlare
muzicală Acest tip de inteligență este cel mai des folosit Festivaluri Coruri
în activități de tipul: cântat, folosirea de
instrumente muzicale, compunerea de melodii.
Inteligența Abilitatea de a-i înțelege pe cei din jurul Acțiuni de
interpersonală tău și de a relaționa cu ceilalți. Acest tip de voluntariat
inteligență este folosit cel mai des în activități
de tipul: ascultare, folosirea empatiei,
consiliere, lucrul în echipă, observarea stărilor
sufletești.
Inteligența Abilitatea de auto-reflecție și de conștientizare
intrapersonală a propriului eu. Acest tip de inteligență este
folosit cel mai des în activități de genul:
cunoașterea propriilor puteri și slăbiciuni,
autoevaluarea, descoperirea sinelui.
(Gardner, Howard 1993 – Frames of Mind: The THeory of Multiple Intelligences)
Efectuând o scurtă analiză menționăm obiectivele specifice activităților
extracurriculare și anume:
1. asigurarea unui climat propice dezvoltării abilităţilor de comunicare, de
relaţionare și de muncă în echipă a elevilor;
2. dezvoltarea aptitudinilor motivaţionale, ale creativităţii, ale simțului estetic,
recunoașterea și respectarea valorilor moral-civice;

207
 3. colaborarea cu alte cadre didactice pentru organizarea unor activităţi inter sau
pluridisciplinare;
4. dezvoltarea capacităţilor de experimentare a unor forme de învăţare care se
suprapun sau nu modelului tradiţional;
5. asigurarea unor alternative de petrecere a timpului liber;
6. experimentarea unor situaţii concrete de viaţă și valorificarea lor;
7. dezvoltarea unor atitudini pozitive, umaniste, tolerante;
8. dezvoltarea unei dimensiuni europene a activităţilor prin implementarea unor
proiecte în colaborare cu alte școli din Europa.
Activitățile extracurriculare trebuie să fie privite ca un mod de desăvârșire, de
dezvoltare emoțională, socială și intelectuală a elevilor. Aceste activități le permit
elevilor să descopere noi experiențe, practic noi dimensiuni ale vieții reale, să le
exploreze și să-și rezolve nedumeririle, le permite posibilitatea de a rezolva conflictele,
să se angajeze în discuții și de a descoperi noi experiențe. Aceste activități sunt ocazia
perfectă de a dezvolta relații inter-umane pe termen lung, având în vedere că elevii au
posibilitatea să participe la cercuri împreună cu alții cu care împărtășesc aceleași pasiuni
și interese.
Un element important este ca activităţile extracurriculare să se plieze pe nevoile
elevilor și să se bucure de interesul acestora. În acest caz, tot ce vom întreprinde, toate
activitățile extrașcolare pe care le vom organiza vor fi încununate de succes, vor fi
valoroase și fructuoase atât în modul de realizare a activității cât și în relațiile cu elevii.
Educaţia extracurriculară are un rol foarte important în formarea personalităţii
elevilor, a dezvoltării armonioase a intelectului acestora, cu alte cuvinte în dezvoltarea
personală completă a acestora. Îmbinarea educaţiei formale, existentă în școli și licee pe
baza programului curricular și cea extracurriculară, în unităţi școlare sau în afara acestora
au ca scop dobândirea de către tineri a cunoștinţelor și competenţelor care să le permită
continuarea educaţiei de-a lungul întregii vieţi.

Bibliografie
1. Cebanu L. Managementul activităților extrașcolare. Chișinău, 2015.
2. Nicola I. Tratat de Pedagogie Școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică,
1996.
3. Nicola I. Tratat de Pedagogie Școlară. București: Editura Aramis, 2003.
4. Pălășan T. Managementul activităților extrașcolare. Brașov, 2016.
5. Stan N. Introducere în managementul educațional. 2010.
6. http://video.elearning.ubbcluj.ro/wpcontent/uploads/2016/08/134267_P7_Suport_cu
rs.pdf (vizitat la 20.04.2019).

208
 MANAGEMENTUL TEMELOR PENTRU ACASĂ
Ana MUNTEANU, masterandă, Management și comunicarea instituțională
Elena BÎRSAN, doctor, lect. universitar
Catedra Pedagogie și Psihologie generală, UST

Societatea contemporană este marcată atât de universalitatea educației, cât și de

accelerarea proceselor schimbării. Conducătorul, managerul, devine un analist și își
asumă drept atribuții funcționale: înțelegerea, diagnosticarea, prevederea, controlul
comportamentului organizațional. Pentru obținerea rezultatelor avem nevoie de o dirijare
eficientă a activităților elevilor.
Managementul este „știința, arta și tehnica de a planifica, a conduce, a organiza și
a controla elementele unui sistem în așa fel încât să genereze profit” 4.
Managementul educațional este „arta, știința de a pregăti resursele umane pentru
a forma personalități potrivit unor finalități solicitate de societate” 4.
Managementul temelor pentru acasă este descris în instrucțiunea metodică
privind reglementarea temelor pentru acasă (TPA)2. Această instrucțiune a fost
elaborată de reprezentanții Ministerului Educației, Culturii și Cercetării prin care și-au
propus să reformeze conceptul temelor pentru acasă pentru toate treptele din
învățământul general. Documentul a fost elaborat în baza rezultatelor unui studiu, în care
reprezentanții ministerului au chestionat elevii, profesorii și părinții în ceea ce privește
„calitatea și cantitatea” temelor pentru acasă. Datele studiului arată că ¼ din cei
chestionați consideră că pregătirea temelor pentru acasă necesită prea mult timp. Această
inițiativă a Ministerului Educației, Culturii și Cercetării privind managementul temelor
pentru acasă este salutată și de cadrele didactice. Doar atunci când toți profesorii vor ști
să-și facă meseria bine, tema pentru acasă nu va mai reprezenta o povară pentru elevi.
Noul Regulament cu privire la managementul TPA a intrat în vigoare începând cu 1
septembrie 2018. În cadrul instrucțiunii sunt stabilite aspectele esențiale privind temele
pentru acasă:
 Rolul și specificul temelor pentru acasă în atingerea finalităților educaționale;
 Recomandări metodologice și psihologice privind managementul temelor pentru
acasă;
Din punct de vedere axiologic, la baza prezentei instrucțiuni stau următoarele
principii:
 Principiul centrării pe nevoile, interesele și capacitățile în evoluție ale elevului;
 Principiul respectării opiniei elevului în procesul decizional;
 Principiul respectării particularităților de vârstă ale elevului;
 Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării;
 Principiul accesibilității și utilității temelor pentru acasă.

209
 Tema pentru acasă (TPA) reprezintă sarcini încredințate elevilor de profesori spre
a fi îndeplinite în timpul orelor din afara școlii.
Scopul TPA este consolidarea achizițiilor prin aplicarea cunoștințelor dobândite de
elevi în timpul orelor de curs.
La unele din întrebările ce-i frământă pe elevi Cât timp necesită realizarea TPA?,
pe părinți Cât sunt de implicați la efectuarea TPA?, pe cadre didactice Asigură TPA o
creștere a calității? putem găsi răspunsurile în cele 6 secțiuni descrise în instrucțiunea
metodică .
Conform primei secțiuni -Rolul TPA- putem menționa că:
 TPA are menirea de a consolida conținuturile didactice studiate la lecții;
 TPA contribuie la realizarea obiectivelor urmărite în cadrul unei lecții;
 TPA dezvoltă abilități de organizare a timpului de învățare;
 TPA contribuie la stimularea motivației, la responsabilitățile elevului;
 TPA are menirea de a consolida parteneriatul școală-familie.
În secțiunea II – Managementul TPA putem analiza recomandările metodico-
didactice. Prin urmare, conform acestei secțiuni:
 Temele pentru acasă sunt proiectate în corespundere cu cerințele curriculare la
disciplinele școlare.
 Temele pentru acasă sunt fixate în catalogul școlar la rubrica Sarcini de învățare.
 Volumul temelor pentru acasă pentru fiecare disciplină școlară, nu trebuie să
depășească, de regulă, 1/3 din volumul sarcinilor realizate în clasă.
 În perioada de vacanță, după probele de evaluare sumativă și în zilele de activități
transdiciplinare, nu se vor da teme pentru acasă.
 Temele pentru acasă se vor da doar în baza conținuturilor care au fost studiate la
clasă și nu implică studiu individual suplimentar din partea elevului.
 Se va face diferențiere între teme zilnice și teme cu termen lung de realizare.
 Temele pentru acasă se adaptează conform particularităților de vârstă ale elevilor.
 Cadrul didactic verifică sistematic realizarea temelor pentru acasă de către elevi.
 Evaluarea temei pentru acasă se va realiza, de regulă, la fiecare lecție, aproximativ
timp de 10 minute.
 În procesul evaluării temelor pentru acasă se recomandă aplicarea unor tehnici de
lucru în perechi sau în grupuri mici, încurajarea elevilor să se autoevalueze și să se
evalueze reciproc.
 Nu se vor acorda note insuficiente, dacă elevul nu a realizat corect sau integral
tema pentru acasă.
În urma celor relatate menționăm că în conformitate cu instrucțiunea cu privire la
TPA elevului i se oferă posibilitatea de a realiza sarcini cu volum mai mic și de a avea
mai mult timp liber. Recomandările psihologice oferite de specialist includ:

210
  Sarcinile pentru acasă sunt individualizate şi diferenţiate conform particularităților
de vârstă;
 Temele pentru acasă trebuie să fie creative astfel să evite pierderea interesului
elevilor față de învățare, oboseala fizică și emoțională;
 Profesorii și specialiștii psihologi identifică și recomandă elevilor modalitățile
care permit determinarea perioadei optime a zilei, a pauzelor și strategiilor de concentrare
a atenției.
 Profesorii argumentează necesitatea sarcinilor pentru acasă și motivează elevii
pentru învățare, pentru colaborarea cu semenii și cu adulții.
În ceea ce privește elevii cu cerințe educaționale speciale (CES) temele oferite
acestora pentru acasă sunt stabilite în funcție de nivelul actual de dezvoltare și pregătire
a elevului și de obiectivele de învățare stipulate în Planul educațional individualizat
(PEI).
Un rol important îi revine și componentei de timp în efectuarea temei pentru acasă.
În acest caz, cadrului didactic îi revine responsabilitatea de a estima timpul temelor
pentru acasă prin raportare la sarcina de învățare, luându-se în considerare curba efortului
zilnic și săptămânal. Prin urmare, pentru ciclul primar efortul depus pentru realizarea
temelor pentru acasă este de: 60min.- zilnic și 5 ore – săptamânal.
Pentru ciclul gimnazial efortul depus pentru realizarea temelor pentru acasă este:
zilnic -1,5 ore / cl.V-VI; - 2 ore / cl.VII- IX; iar timpul săptamânal este de: - 7,5 / cl. V-
VI; -10 ore / cl. VII-IX.
Pentru ciclul liceal efortul depus pentru realizarea temelor pentru acasă este de 2,5
ore zilnic și 12,5 ore săptamânal.
În secțiunea IV - Reglementarea TPA conform ciclurilor și ariilor de școlaritate
sunt incluse sarcinile de lucru.
Temele pentru acasă propuse la disciplinele din aria Matematica și Științe în cadrul
ciclului gimnazial și liceal vor fi constituite din sarcini de:
 Înțelegerea temei/ cunoștințelor (formularea/ argumentarea enunțurilor cu caracter
științific);
 Aplicarea cunoștințelor dobândite (exerciții și probleme standard);
 Analiza-sinteza cunoștințelor dobândite (probleme, situații-problemă, exerciții și
probleme integratoare);
 Aplicarea cunoștințelor dobândite în situații de modelare a activității cotidiene,
transdisciplinare (activități de creativitate, extindere).
În urma celor reflectate mai sus temele pentru acasă vor fi realizate sub următoarele
forme:
 Orală (tema care a fost predată la oră, unele sarcini de cunoaștere și înțelegere) - se
realizează sistematic;

211
  Scrisă (exerciții de cunoaștere și înțelegere, aplicare, rezolvare de probleme,
situații-problemă, exerciții din cotidian) - se realizează sistematic;
 Practică (modelare, programare, produse digitale, proiecte, lucrări practice,
portofoliul elevului, etc.)- se realizează ocazional.
De exemplu, în calitate de profesor de matematică aș propune următoarele sarcini ca
temă pentru acasă pentru elevii cl.a V-a după o oră de sinteză la tema: ,,Corpuri
geometrice”1:
1. Copiați și completați adecvat cu una din noțiunile: cubul, cuboidul piramida
triunghiulară, piramida patrulateră, cilindrul, conul, sfera. (ex. 4, pag. 187);
2. Sala de matematică are lungimea de 10m, lățimea de 5 m și înălțimea de 2,85 m.
Ce volum de aer se află în clasă? (ex. 9, pag.187);
3. Calculați aria totală și volumul cuboidului confecționat (lucrare practică
individuală; timpul de realizare – 3 zile).
În secțiunea a V-a - Rolul părinților/reprezentanții legali în reglementarea TPA
observăm importanța necesității implicării părinților în realizarea activităților temelor
pentru acasă a copilului. În această ordine de idei menționăm că, implicarea părinților
este absolut necesară pentru a asigura calitatea educaţiei.
Într-un studiu politic educațional, Mariana Marin , doctor în pedagogie susține
faptul că pentru un parteneriat eficient școală-familie avem nevoie de:
• Respect reciproc pentru importanţa rolurilor de profesor și de părinte;
• Dialog deschis între părinţi și profesori;
• Considerare pentru expertiza fiecărei părţi cu privire la copil;
• Spaţiu și context adecvate pentru angajamentul părinţilor faţă de școală 3.
Cu privire la reglementarea TPA2, părinții trebuie să :
 Monitorizeze zilnic temele pentru acasă și să acorde suportul necesar elevului în
procesul realizării temelor pentru acasă.
 În cadrul ședințelor, cadrele didactice informează parinții cu privire la
particularitățile de dezvoltare a copilului, organizarea procesului de învățare,
cerințele școlare, dezvoltarea managementului reacțiilor emoționale și al efortului
în procesul realizării temelor pentru acasă.
Cu privire la managerii școlari în secțiunea VI sunt indicate activitățile care
urmează să fie realizate - Acțiuni manageriale de implementare a instrucțiunii. În acest
sens managerii:
 Asigură formarea tuturor cadrelor didactice privind implementarea instrucțiunii
metodice organizând, pe parcursul anului de studii, ședințe, mese rotunde,
consilieri metodice.
 Vor organiza activități de consiliere a părinților privind implementarea
instrucțiunii.

212
  Vor elabora planul de monitorizare a implementării instrucțiunii metodice
(chestionare de monitorizare).

Conform rezultatelor chestionarelor propuse de Ministerul Educației, Culturii și

Cercetării efectuate în liceul în care activez, am ajuns la următoarele concluzii:
 La una din întrebările adresate elevilor Părintii mei mă ajută să fac temele pentru
acasă ?, au raspuns: mereu- 10,8%, uneori- 49,2%, niciodata- 40%. În urma
acestui rezultat se atestă că elevii sunt independenți și responsabili în îndeplinirea
temelor pentru acasă.
 La întrebarea adresată cadrelor didactice: Ofer sprijin elevilor prin abordare
individualizată ?,au raspuns: mereu- 73,9%, uneori- 26,1%, niciodată – 0%.
Rezultatul este unul bun, însă pentru a avea un procentaj mai mare la secțiunea
,,mereu”, cadrele didactice trebuie să fie mai deschise pentru ajutor personal
elevilor.
 La una din întrebările adresate parinților În primul semestru, volumul temelor
pentru acasă a fost echilibrat și i-a permis copilului meu să aibă timp și pentru
alte activități. au raspuns mereu – 67,2%, uneori- 31%, niciodata- 1,8%. Astfel se
observă că în instituția dată, cadrele didactice respectă noul regulament cu privire
la noul management TPA, oferind elevilor timp și pentru alte activități.

Bibliografie
1. Achiri I. Matematica. Manual pentru clasa a 5-a. Chișinău: Editura Prut, 2015.
2. http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_5622_Instruciunea-privind-
managementul-temelor-pentru-acasa-in-invaamantul-primar,-gimnazial-i-liceal.pdf
(vizitat la 16.04.2019).
3. https://www.soros.md/files/publications/documents/Studiu_parteneriate%20educati
e%2C%202017.pdf (vizitat la 16.04.2019).
4. https://ru.scribd.com/document/128957320/Conceptul-de-Management-Educational
(vizitat la 16.04.2019).

213
 CODUL DE ETICĂ AL CADRULUI DIDACTIC DIN INSTITUȚIILE DE
EDUCAȚIE TIMPURIE
Lucia MUSTEA, masterandă, Management educațional
Elena BÎRSAN, doctor, lect. universitar,
Catedra Pedagogie și Psihologie generală
Societatea contemporană, inclusiv cea moldovenească, este caracterizată de
acutizarea multiplelor probleme sociale, care îşi au rădăcinile nu doar în criza financiar-
economică, dar şi în prăbuşirea sistemului de valori, decăderea moralităţii, schimbarea
semnificativă a normelor sociale. Multe dintre cele ce erau considerate cu câteva decenii
în urmă ca inacceptabile astăzi sunt văzute în ordinea lucrurilor. Realităţile lumii în care
trăim, marcată de inechităţi sociale, de tensiuni sociale, conflicte civile, naţionale şi
religioase, de intervenţii militare şi de genociduri, de răspândirea idealurilor apocaliptice,
de comportamente deviante faţă de semeni în cele mai diverse circumstanţe (de afaceri,
politice etc.), impun imperios necesitatea revenirii la problemele morale.
Termenul „etică” provine de la cuvântul grecesc „ethos”, care semnifica iniţial
„casă comună”, „reşedinţă”. Mai târziu au apărut alte semnificaţii ale acestui termen: „fel
de a gândi”, „caracter”, „morav”, „cutumă”, „obicei”. Cu toate deosebirile de sens ale
acestor noţiuni, ele reflectă faptul că se formează şi se manifestă în cadrul traiului în
comun, că respectarea „moravurilor”, „cutumelor” constituie forţa ce ţine oamenii
„împreună”, îi uneşte într-o societate şi că este de neimaginat o comunitate umană viabilă
fără corelarea tuturor formelor de activitate cu normele morale.
Etica, conform dicționarului este ,,știința care se ocupă cu studiul principiilor
morale, cu legile lor de dezvoltare și cu rolul în viața socială” [1]. Etica profesională
impune stabilirea unor reguli în fiecare profesie care pot lua forma bunelor practici sau
coduri de etică. Codul este aplicat tuturor persoanelor din sistemul de învățământ general,
care în conformitate cu prevederile Codului educației, îndeplinesc funcția de personal de
conducere, personal didactic și personal didactic auxiliar din cadrul instutuțiilor de
învățământ general.
Codul de etică al cadrului didactic, are drept scop: - Stabilirea unor standarde și
reguli de conduită pentru personalul de conducere, personalul didactic și personalul
didactic auxiliar din învățământul general; - Creșterea prestigiului și consolidarea
autorității cadrelor de conducere, cadrelor didactice și cadrelor didactice auxiliare.
Codul de etică urmărește realizarea următoarelor obiective:
 autodisciplinarea persoanelor responsabile de instruire și educație;
 menținerea unui grad înalt de profesionalism în exercitarea atribuțiilor și
funcțiilor persoanelor care îndeplinesc funcția de cadre didactice;
 reducerea practicilor inadecvate și /sau imorale ce pot apărea în mediul
educațional;

214
  facilitatea promovarii și manifestării unor valori și principii aplicabile în mediul
școlar, inserabile și în spațiul social;
 ameliorarea calitativă a relațiilor dintre actorii educaționali;
 sprijinirea și promovarea în continuu a climatului de colaborare, respect
reciproc, colegialitate amabilitate,încredere, distractie pentru a facilita creșterea calitații
didactice.
Pentru o relaționare mai eficientă a personalul din sistemul de învățământ general,
responsabil de instruire și educație în mod particular cadrele didactice, trebuie să își
desfășoare activitatea profesională în conformitate cu următoarele principii:
devotament față de profesia de pedagog; - profesionalism în relațiile cu copiii și părinții/
alți reprezentanți legali; - onestitate și integritate; - obiectivitate și corectitudine; -
respectul față de unicitatea și diversitatea copilului; - receptivitatea la nevoile copiilor; -
eficiență și eficacitate [4].
În relațiile cu copiii, cadrele didactice și cadrele didactice auxiliare respectă și
aplică următoarele norme de conduită: - ocrotirea sănătății fizice, psihice și morale a
copiilor; - protecția datelor cu caracter personal ale copiilor; - responsabilitate în vederea
atingerii de către copii a standardelor de performanță prevăzute de curriculumul național;
- neadmiterea propagandei de orice tip ( politic, religios) în procesul educațional și
implicării copiilor, părinților în acțiuni politice ( mitinguri,proteste) de către persoanele
responsabile de instruirea și educația copiilor; - excluderea din relațiile cu copiii a
oricărei forme de discriminare, asigurarea egalității de șanse și promovarea principiilor
educației incluzive; - interzicerea oricăror activități care generează corupție sau acte
conexe corupției.
Reeșind din faptul că omul este o ființă socială menționăm că în relația cu părinții/
alți reprezentanți legali ai copiilor, cadrele de conducere, cadrele didactice și cadrele
didactice auxiliare respectă și aplică următoarele norme de conduită: - creșterea calității
învățământului; - protecția datelor cu caracter personal ale părinților/ altor reprezentanți
legali; - interzicerea oricăror activități care generează corupție sau acte conexe corupției
cum ar fi:
- primirea sau solicitarea de la părinți sau asociațiile părintești(sau orice altă formă
de organizare a părinților) a unor foloase materiale și/sau a altor avantaje necuvenite (
sume de bani, cadouri sau servicii), indiferent de destinația declarată a acestora;
- inițierea sau organizarea proceselor de colectare de la părinți sau de la asociații
părintești a unor sume de bani sau cadouri, de prestare a anumitor servicii indiferent de
destinația declarată a acestora;
- inițierea sau participarea la procesele de creare a asociațiilor părintești( sau orice
altă formă de organizare a părinților);
- implicarea în procesele decizionale ale asociațiilor părintești( sau orice altă formă
de organizare a părinților) [4].

215
 În relațiile cu colegii, cadrele de conducere, cadrele didactice și cadrele didactice
auxiliare vor respecta și aplica următoarele norme de conduită: consolidarea relațiilor
colegiale; creșterea prestigiului și autorității personalului din învățământ; excluderea
factorilor care pot genera acte de corupție sau acte conexe corupției.
Cadrele de conducere respectă și aplică următoarele norme de conduită
managerială: aplicarea obiectivă a reglementărilor legale și a normelor etice; -
interzicerea oricărei forme de constrângere ilegală și/ sau ilegitimă, din perspectiva
funcției deținute; - respingerea oricărei forme de abuz în exercitarea autorității; -
interzicerea oricărei forme de hărțuire a personalului didactic, indiferent de statutul și
funcția persoanei care a comis hărțuirea; - protecția datelor cu caracter personal ale
copiilor, părinților/altor reprezentanți legali și angajaților instituției de învățământ;
desfășurarea de activități anticorupție.
Personalul din sistemul de învățământ preuniversitar, responsabil cu instrirea și
educația, în mod particular cadrele didactice, trebuie să își desfășoare activitatea
profesională în conformitate cu urmtoarele valori: imparțialitate, independență,
obiectivitate, autonomie profesională, onestitate și corectitudine intelectuală, respect și
toleranță, calitate și performanță, activism în respingerea conduitelor didactice
inadecvate [2 ].
În relația cu instituțiile și reprezentanții comunității locale, cadrele de conducere,
cadrele didactice și cadrele didactice auxiliare vor respecta și aplica următoarele norme
de conduită: - colaborarea și parteneriatul cu instituțiile/ reprezentanții comunităților
locale vor avea în vedere asigurarea sprijinului reciproc, în scopul furnizării unor servicii
educaționale de calitate; - colaborarea și parteneriatul cu organizațiile neguvernamentale
ce au ca obiect de activitate educația vor avea în vedere asigurarea sprijinului reciproc, în
scopul furnizării unor servicii educaționale de calitate; - responsabilitate și transparență în
furnizarea de informații către instituțiile publice în protejarea drepturilor copilului, atunci
când interesul/ nevoia de protecție a copilului impune acest lucru; - parteneriatele cu
agenți economici vor avea în vedere asigurarea sprijinului reciproc, în scopul furnizării
unor servicii educaționale de calitate; - în realizarea colaborării și a parteneriatelor cu
instituțiile / reprezentanții comunității locale, organiațiile nonguvernamentale și agenții
economici nu se vor angaja activități care să conducă la prozelitism religios și partizanat
politic, acțiuni care pun în pericol integritatea fizică și morală a copiilor sau care permit
exploatarea prin muncă a acestora.
În exercitarea activităților didactice, cadrele de conducere, cadrelor didactice,
cadrele non-didactice și cadrelor didactice auxiliare le sunt interzise:
a) introducerea, consumul de substanțe psihotrope sau alcool sau prezența sub
influența acestora;
b) organizarea pariurilor și a jocurilor de noroc;

216
 c) folosirea dotărilor și a bazei materiale ale instituției de învățământ în vederea
obținerii de bineficii financiare personale;
d) distrugerea intenționată a dotărilor și a bazei tehnico- materiale ale instituției de
învățămînt;
e) distribuirea materialelor pornografice;
f) utilizarea de materiale informative dăunătoare copilului;
g) organizarea de activități care pot pune în pericol securitatea vieții și sănătății
copiilor sau a altor persoane aflate în incinta instituției de învățământ;
h) organizarea de activități extracurriculare neplanificate, ce nu au fost coordonate
cu conducerea instituției și, în cazurile prevăzute de actele normative, cu organele
ierarhic superioare de conducere a învățământului.
Pentru nerespectarea prevederilor Codului de etică în urma anchetei și a audierilor
efectuate de Consiliul de etică, se inițiază următoarele măsuri, în fucție de gradul de
încălcare a prevederilor Codului, de repetare a comportamentului respectiv și anume:
a) Atenționarea colegială în cadrul Consiliului de etică și informarea conducerii
instituției de învățământ pentru luarea în considerare a neconformării persoanei
respective cu prevederile Codului;
b) Propunerea de includere a persoanei respective într-un program de remediere
comportamentală, prin consilierea și monitorizarea sa pentru o perioadă decisă de către
conducerea instituției de învățământ;
c) În funcție de gradul de încălcare a normelor Codului, poate propune conducerii
instituției de învățământ sancționarea disciplinară a persoanei în cauză;
d) În cazul unor încălcări contravenționale sau penale, Consiliul de etică
informează, după caz, conducerea instituției de învățământ, a organului local de
specialitate sau a inspectoratului Școlar Național și se notifică instituțiile statului abilitate
cu realizarea cercetării contravenționale sau penale.
Etica profesională ajută specialistul să evite greşelile, să aleagă direcţia de conduită
corectă, având ca repere valorile, principiile şi normele elaborate de codurile etice ale
fiecărei profesii, care şi creează posibilităţi favorabile pentru luarea deciziilor privind cea
mai adecvată acţiune.
O societate nu poate progresa decât dacă majoritatea membrilor săi manifestă
respect pentru competență, merit, cinste, sinceritate și dreptate [3].

Bibliografie
1. Breban V. Dicționar explicativ al limbii române. București, 2010.
2. Cucoș C. Schița pentru o deontologie a cadrelor didactice în pedagogie. Ed. II. 2002.
3.Gliga L. (coord) Standarde profesionale pentru profesia didactică. București, 2002.
4. WWW. Lex.justice.md/index (vizitat la 19.04.2019).

217
 SPECIFICUL CREATIVITĂȚII ARTISTICE
LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
Elena VINNICENCO, dr.,lector univ., catedra PMÎP, UST
Mariana GOLUB, studentă ciclul I, UST
Rezumat. Creativitatea este capacitatea de a produce idei noi și originale, descoperiri, invenții, acceptate
de comunitatea de experți ca fiind adevărate valori științifice, estetice, artistice, tehnice sau sociale.
Vârsta școlară mică este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ. Prin
folosirea diversificată a tehnicilor de lucru, elevii îşi dezvoltă capacitatea de expunere artistico-plastică,
având posibilitatea de a comunica prin mijloace diverse propriile idei, trăiri, sentimente.
Abstract. Creativity is the ability to produce new and original ideas, discoveries, inventions accepted by
the community of experts as true scientific, artistic, technical, or social aesthetic values. Small school age
is a period that is characterized by a remarkable creative potential. Through the diversified use of working
techniques, pupils develop their artistic and plastic exposure capability, having the opportunity to
communicate their own ideas, feelings, feelings through different means.
Psihologii susțin că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat
realității [1].
În literatura de specialitate sunt redate unele abordări ale conceptului de creativitate:
 Creativitatea presupune o dispoziție a personalității spre ceva nou, o anumită
organizare a proceselor psihice [ 2, p. 17 ].
 Creativitatea desemnează capacitatea de a realiza creații inovatoare ( ingenioase,
originale) ,dar și utile [ 3, p.52 ].
 Creativitatea reprezintă interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre atitudini și
aptitudini [4].
Creativitatea ca formațiune psihică deosebit de complexă se caracterizează printr-o
multitudine de sensuri: unitate, productivitate, valoare, eficiență, noutate, ingeniozitate,
originalitate:
 unitatea privește în special rezultatele acțiunii, care trebuie să contribuie la bunul
mers al activității;
 productivitatea se referă la numărul mare de idei, soluții;
 valoarea produselor activității creatoare trebuie să aibă însemnătate din punct de
vedere teoretic sau practic;
 eficiența are în vedere caracterul economic al performanței, care se poate obține
prin folosirea rezultatelor activității creatoare;
 noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor, ideilor;
 ingeniozitatea presupune eleganță și deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare;
 originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor [1].
Vârsta școlară mică este perioada care se caracterizează printr-un deosebit potențial
creativ. Copiii dobândesc deprinderea de a-și exprima ideile proprii, gândurile,
impresiile, dorințele într-o formă nouă, cursivă și creatoare. Dezvoltarea creativităţii
artistice la elevi constituie unul dintre obiectivele de bază la lecţiile de educație plastică.

218
Elementele de limbaj plastic constituie alfabetul artelor plastice și reprezintă punctul,
linia, forma, culoarea. Acestea devin semne de limbaj plastic doar dacă sunt structurate
expresiv. Relațiile dintre semnele plastice prin limbajul lor specific definesc
expresivitatea compoziției. În acest context, pentru dezvoltarea capacităților creative la
elevii de vârstă școlară mică prin limbajul plastic sunt utilizate următoarele tehnici și
procedee specifice activităților artistico-plastice: Tehnica ștampilelor; Tehnica dirijării
jetului de aer; Tehnica suprapunerii; Pictura cu buretele; Tehnica dactilopictura; Forme
obținute spontan cu ața sau sfoara.
În experimentul de constatare ne-am propus ca scop să determinăm nivelul inițial
de dezvoltare a creativității la elevii din clasele a III-a. Elevii au fost îndrumați să creeze
cu îndemânare lucrări artistico-plastice în care să-și manifeste creativitatea. Li s-a oferit o
multitudine de materiale, li s-au explicat tehnicile de lucru. S-a monitorizat corectitudinea
operațiilor realizate, estetica lucrărilor, originalitatea, modul de organizare și combinare a
elementelor.
În experimentul de formare am utilizat diverse modalități de lucru cu componentele
limbajului plastic. În activitatea de formare a deprinderilor de exprimare plastică,
considerăm important diversificarea tehnicilor artistico - plastice. Acestea dezvăluie
existența unor aptitudini ca îndemânare în proporția formelor, simțului în organizarea și
compunerea spațiului plastic, în combinarea și recombinarea elementelor de limbaj
plastic. În cadrul activităților plastice am încercat diferite tehnici și procedee tehnologice
care se înscriu în dorința de cunoaștere a elevilor.
Tehnica ștampilelor: se pot folosi ca materiale de lucru bucăți de cartofi, dopuri de
plută, bucăți de cauciuc, gume de șters, seturile de ștampile din cauciuc folosite din
comerț etc. Ca suport se utilizează hârtia de bloc sau carton. Pe partea netedă a
suprafețelor materialelor menționate se desenează o mică formă, care se taie pe contur.
Apoi se îndepărtează suprafața înconjurătoare. Ștampilele pot avea formă geometrică sau
pot reprezenta obiecte, figuri, personaje diferite.
Tehnica dirijării jetului de aer: se picură mici pete de culoare pe hârtie cu ajutorul
pensulei sau a unui burete. Se ține paiul deasupra hârtiei, orientat în direcția unde dorește
să se aplice pictura. Se suflă prin pai, iar culoarea se va întinde pe hârtie. Copii vor obține
astfel de structuri atractive și creative.
Tehnica suprapunerii: se pun pete sau puncte de culoare fluidizată în mijlocul hârtiei
după care se pliază în două, se obține o imagine ce va fi ulterior interpretată. Interpretarea
imaginii este ceva mai dificilă decât obținerea ei, deoarece elevul trebuie să facă apel la
reprezentările pe care le are, pentru a stabili asemănări cu plante, animale, păsări,
fenomene din natură etc. Această interpretare este foarte importantă deoarece contribuie
la dezvoltarea limbajului, a memoriei logice, a gândirii și a imaginației creatoare.
Pictura cu buretele: se taie buretele în bucăți mici, ușor de manevrat. Se udă hârtia și se
întinde pe masă; utilizând un bețișor sau o pensulă, se picură pe hârtie mici pete de

219
culoare; acestea se absorb cu bucăți de burete de diferite forme; va rezulta o structură
interesantă pe care copiii o vor realiza în mod creativ, cu diferite interpretări.
Tehnica dactilopictura: această tehnică oferă o mare siguranță copilului întrucât este cel
mai adecvat mod de a-și exprima emoțiile interioare pictând cu degetele. Această tehnică
de lucru are darul de a trezi interesul copiilor pentru activitatea de pictură, stimulându-le
independența și creativitatea.
Forme obținute spontan cu ața sau sfoara: se folosește o bucată de sfoară sau o ață
îmbinată în culoare și cât de ghemuită sau aglomerată, care se așează pe o hârtie care mai
apoi se va plia, având grijă să se lese unul din capetele firului necolorat să atârne în afara
foii. În timp ce se presează hârtia cu mâna, cu cealaltă se trage de capătul sforii (firului)
rămas liber, până când firul va părăsi în totalitate fila îndoită. La deschiderea hârtiei,
elevului i se oferă surpriza unui desen, ce poate închipui păsări, animale, figuri și imagini
din cele mai surprinzătoare. Desenul poate fi completat pentru a-i da forma nouă sau
poate fi lăsat în forma inițială.
Scopul experimentului de control a constituit determinarea nivelului de dezvoltare a
creativității prin elementele de limbaj plastic.
Obiectivele preconizate: utilizarea elementelor de limbaj plastic; aplicarea tehnicilor de
lucru.
Am aplicat următoarele probe:
Proba I. Proba constă în identificarea nivelului de dezvoltare a creativității artistico-
plastice, având ca temă construirea de imagini pornind de la două linii drepte, frânte,
curbe, paralele în așa fel încât să rezulte figuri semnificative cât mai diferite.
Desfășurarea: Copii primesc o foaie de desen împărțit în patru cadrane pe care sunt
desenate două linii paralele de 8 cm, la o distanță de 4 cm între ele. Ei vor continua aceste
segmente în așa fel încât să rezulte figuri semnificative.
Proba II. Proba vizează în special fluiditatea și flexibilitatea gândirii.
Desfășurarea: Fiecare elev primește câte o foaie pe care sunt desenate 6 cercuri. Aceste
cercuri sunt transformate în diferite obiecte sau figuri.
Proba III. Proba vizează identificarea laturii imaginative a gândirii, a intelectului,
folosind drept punct de plecare un text literar dintre cele cunoscute de elevi și apelând la
cunoștințele însușite anterior despre culori, forme, linii și puncte.
Desfășurarea: Se amintesc textele studiate anterior (de Ion Creangă, Grigore Vieru,
Spiridon Vangheli). Se anunță tema lecției: Redare prin desen a personajului preferat.
Elevii vor realiza o compoziție cu personajul preferat din poveste.
Proba IV. Proba are ca scop manifestarea creativității elevilor în grup.
Desfășurarea: Se alcătuiesc 5 grupuri a câte 5 elevi. Fiecare grup primește câte o foaie și
începe lucrarea cu elementul pe care dorește să-l desene. După două minute, foaia se
rotește spre dreapta, următorul elev preluând ideea colegului, cu o altă cariocă. Spre a
putea identifica contribuția fiecăruia se notează pe verso ce culoare a desenat fiecare elev.

220
Am apreciat lucrările elevilor în felul următor: 3 puncte - pentru compoziții singulare; 2
puncte - pentru varietate întâlnite de 2-3 ori; 1 punct - pentru cele cu frecvență mare.
Analizând rezultatele de la experimentul de constatare şi cel de control am ajuns la
următoarele concluzii:
Am observat că în clasa experimentală la nivel înalt s-a evidențiat o creștere de la
24% la 51% (figura 1). Ambele clase înregistrează progrese evidente față de nivelul
inițial al indicilor de creativitate, fapt ce relevă eficiența stimulării creativității prin
activități instructiv- educative. La nivelul mediu de dezvoltare a creativității în clasa
experimentală s-au situat de la 55% la 36% , iar la nivel scăzut s-a observat o micșorare
de la 21% la 13%.
60% 0,55
0,51
50%
0,4 0,38
40% 0,37 0,36 0,35

30% 0,27
0,24 0,23 Nivel înalt
0,21
20% 0,13 Nivel mediu
10% Nivel scăzut

0%

clasa experim. clasa de control clasa experim. clasa de control

experiment de constatare experiment de control

Fig. 1. Datele comparative ale experimentului de constatare

și de control în clasele a III-a
Comparând rezultatele cercetării se evidențiază o amplificare semnificativă a indicilor
creativității. La etapa de control a fost demonstrată eficiența experimentului formativ.
Am descoperit cu empatie și bucurie, prin tehnicile pe care le-am abordat împreună cu
elevii, expresivitatea punctului, a liniei și a petei, puterea lor de materializare,
nenumăratele posibilități creative pe care le posedă elevii.
Cunoscând limbajul artei plastice, precum și particularitățile individuale ale elevilor,
învățătorul poate acționa stimulativ în vederea dezvoltării potențialului creativ al
elevului.

Bibliografie
1. Cosmovici A., Iacob L. Psihologia școlară. Iași: Polirom, 1998.
2. Filoteanu N., Marian D. Desen artistic și educație plastică. Manual pentru clasa
IV. București: ALL Educațional, 1998.
3. Hubenco T. Arta în clasele primare. Ghid metodologic. Chișinău: Prut
Internațional, 2000.
4. Roco M. Creativitatea și inteligența emoțională. Iași: Editura Polirom, 2004.
5. Popescu- Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros, 1978.

221
 МЕНЕДЖМЕНТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ, СЕМЬИ И
ОБШЕСТВЕНОСТИ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ УЧЕБНО-
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Мария КРЕСТИНКОВА, студ. магистр., образовательный менеджмент, TГУ
Надежда ОВЧЕРЕНКО, кандидат педагогических наук, доцент
кафедра общей педагогики и психологии, TГУ

Актуальность исследования. В условиях глобальных процессов модернизации

образования, решения социально-экономических проблем развития учебных
заведений в Республике Молдова актуализируется важность повышения
эффективности менеджмента взаимодействия школы семьи и общественности
(ШСО). В нашем глобальном мире настал период различных реформ, в котором
система образования меняется так стремительно, что родители часто не имеют
достаточного представления об этих изменениях, ориентируясь в учебно-
воспитательной деятельности в основном по своему школьному опыту, который
часто отстает от современных требований.
Для решения этого несоответствия школе необходимо сделать учебно-
воспитательный процесс максимально открытым, информированным и доступным
для родителей и общественности [4].
Школа, семья и местное сообщество выступают для ребенка первыми и
основными моделями социального мира. Именно школьный, семейный опыт
должен помогать осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы
существования в границах этих законов, различные социальные роли,
межличностные отношения.
Деятельность школы как основного института образовательной системы,
эффективность учебно-воспитательного процесса на каждом конкретном
историческом отрезке времени, в каждый определенный период развития системы,
не могут быть точно оценены, проанализированы без соответствующей оценки и
анализа самой системы и ее составляющих.
В этой связи значительно вырос интерес школы и других воспитательных
институтов общества к микросреде жизнедеятельности ребенка, включающей
интеграцию воспитательных сил ШСО. Принципиально меняется характер
взаимодействий школы с семьей в системе социального воспитания.
Семье, общественности отводится приоритетное место как первичным
институтам социализации личности, располагающим уникальными средствами,
широким диапазоном влияния на социальное формирование и развитие личности
школьника.
Цели воспитания и обучения, выдвинутые в «Кодексе Образования РМ»,
расширяют границы системы образования от локального до мультикультурного

222
образовательного пространства и требуют пересмотра теории и практики
организации и управления качеством учебно-воспитательного процесса [1].
Традиционная стратегия образования тормозит развитие ребенка как человека
культуры, снижает общую потребность личности в принятии общечеловеческих и
культурных ценностей, ограничиваясь набором необходимых знаний, умений и
навыков.
Среди причин такого дисгармоничного развития ребенка в учебно-
воспитательном процессе образования можно назвать следующие: общее снижение
качества образования, его прагматическая ориентированность; снижение
социальной мотивации образования и духовной культуры общества в целом;
сохранение в массовой практике школ репродуктивных педагогических
технологий.
Проблема качества образования неразрывно связана с проблемой качества
жизни человека, с его опережающим развитием в системе образования, которая
формирует культуру личности как фактор эволюции общества.
Следовательно, соответствие качества образования ожиданиям и запросам
общества - необходимое условие существования любого образовательного
учреждения. В связи с этим возрастает необходимость разработки качественно
новых подходов к организации и управлению образованием. Представляется
значимым поиск и внедрение новой модели повышения эффективности
менеджмента ШСО в условиях глобализации учебно-воспитательного процесса [3].
Проведя теоретический анализ педагогической и психологической литературы
по данному вопросу, мы пришли к выводу, что это обусловлено рядом следующих
факторов, а именно:
1) необходимостью соотнесения целевых установок развития образовательного
учреждения с государственной образовательной политикой, одной из
доминант которой стал курс на создание государственных стандартов
качества образования и его оценки;
2) высоким уровнем разработанности категорий «менеджмент»,
«эффективность взаимодействий» во многих отраслях научного знания и
принципиальной возможностью их переноса из педагогической теории в
практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в частных
подходах и традиционных парадигмах образовательных исследований;
3) интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью
применения в педагогике достижений философии, психологии, теории
менеджмента и других наук в целях усовершенствования менеджмента
взаимодействий ШСО в условиях глобализации учебно-воспитательного
процесса.

223
 К обоснованию критериев и показателей менеджмента взаимодействий ШСО
в условиях глобализации учебно-воспитательного процесса обращались многие
учѐные, как зарубежные, так и наши молдавские. На этом фоне в педагогической
науке недостаточно исследованной остается проблема эффективности
менеджмента взаимодействия школы, семьи и общественности.
Традиционно, десятилетиями утверждалось в философии образования мнение
о влиянии работы с семьей на развитие личности ребенка. Однако предлагаемые
педагогической наукой формы и методы взаимодействия с родителями школьников
и общественностью не отражали системного характера этой деятельности и ее
направленности на конечный результат образования - формирование
разносторонне развитой личности школьника в социокультурном аспекте развития
общества. Соответственно, в педагогике не возникало идей упорядочения работы с
семьей.
Кроме того, несмотря на наличие многочисленных научно-методических
публикаций по теории и методике организации работы с семьей, не предложено
комплексного обоснования научных подходов к организации взаимодействия
школы, семьи и общественности, практически отсутствуют какие-либо технологии
определения и повышения эффективности их взаимодействия, не прописана
модель их взаимодействия; отсутствуют предположения об условиях,
способствующих повышению эффективности их взаимодействия. Естественно, как
результат - отсутствие системы взаимодействия школы, семьи и общественности.
Проанализировав ситуацию, мы пришли к выводу, что школьное образование
сегодня перестало быть самодостаточным и монопольным и, что у педагогов
нужно формировать критическое мышление по отношению к содержанию
образования, педагогическим технологиям. Это поможет стимулировать их
инициативу и поиск в обогащении содержательной и процессуальной сторон
образования. При этом взаимодействие с родителями, их оценка качества
образования и воспитания, получаемого детьми в школе, должны приниматься во
внимание, не быть источником конфликтов и оппозиции школы и родителей, а,
напротив, становиться стимулом педагогической рефлексии, самоанализа
достижений школы, поисков новых путей развития.
Тематика научных исследований последнего десятилетия свидетельствует о
значительном интересе к проблеме менеджмента взаимодействий ШСО в условиях
глобализации учебно-воспитательного процесса. Однако практически отсутствует
системное представление о влиянии этого взаимодействия школы и семьи на
развитие личности ребенка, на эффективность его воспитания и обучения, на
качество предоставляемых школой образовательных услуг. Между тем
исследовательские установки такого плана выводят на новые способы понимания и

224
трактовки как самого педагогического взаимодействия школы, семьи и
общественности, так и его эффективности [2].
Анализ исследований в области психологии, педагогики и широкой практики
менеджмента взаимодействия с семьей и общественностью показывает, что в
теории сложились определенные противоречия между:
a) возросшими требованиями к качеству педагогического взаимодействия
школы, семьи и общественности в образовательном процессе и медленным
развитием современной образовательной системы школы, доминированием в
ней традиционных укладов и подходов к организации и оцениванию такого
рода взаимодействий;
b) общей потребностью руководителей общеобразовательных учреждений в
развитии модели управления качеством взаимодействия школы, семьи и
общественности и частнопрактическим воплощением актуальных методик,
технологий управления в пределах одной школы;
c) необходимостью осуществления мониторинга эффективности менеджмента
взаимодействия семьи и школы и несовершенством оценочных методик и
процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений
качественных параметров работы с семьей;
d) наличием в практике школы необходимости в менеджере нового типа,
способном организовывать педагогическое взаимодействие с родителями
учащихся, эффективно управлять, оценивать и корректировать его качество
и отсутствием методических программ подготовки менеджеров к
эффективному взаимодействию школы, семьи и общественности.
Разрешение данных противоречий определило актуальность проблемы
исследования и обусловило необходимость разработки новой модели
взаимодействия ШСО, повышающего эффективность учебно-воспитательного
процесса. Актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы
обусловили выбор темы исследования: «Менеджмент взаимодействия школы,
семьи и общественности в условиях глобализации учебно-воспитательного
процесса».

Проблема исследования: выявление специфики менеджмента взаимодействия

школы, семьи и общественности и преодоление эффектов глобализации феномена
воспитания через совершенствование интеграции воспитательных сил школы,
семьи и общественности.

Объект исследования: процесс взаимодействия школы семьи и

общественности в условиях глобализации учебно-воспитательного процесса.

225
 Предмет исследования: работа школы над повышением эффективности
менеджмента взаимодействия школы, семьи и общественности в условиях
глобализации учебно-воспитательного процесса.

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия

повышения эффективности менеджмента взаимодействия школы семьи и
общественности в условиях глобализации учебно-воспитательного процесса.

Задачи исследования:
 проанализировать педагогические основы менеджмента взаимодействия
школы, семьи и общественности;
 выявить роль семьи, школы и общественности в реализации менеджмента
взаимодействий;
 определить специфику менеджмента взаимодействия школы, семьи и
общественности в условиях глобализации учебно-воспитательного процесса;
 теоретически разработать и апробировать новую модель повышения
эффективности менеджмента взаимодействия школы, семьи и
общественности;
 формировать у родителей правильных представлений о своей роли в
реализации менеджмента взаимодействия школы, семьи и общественности;
 формировать у педагогов понимания значимости своей роли в реализации
менеджмента взаимодействия школы, семьи и общественности;
 выявить эффективности модели менеджмента взаимодействия школы, семьи
и общественности.
Экспериментальная база исследования: педагогический эксперимент
проводился на базе Публичного Учреждения Гимназия «Иван Вазов», с.
Стояновка, р. Кантемир. В исследовании было задействовано 56 человек ПУ
Гимназия «Иван Вазов», с. Стояновка.
Методологическая база исследования. Проблема менеджмента
взаимодействий семьи школы и общественности - относительно молодая проблема
в педагогике. Актуальность исследований в этой области подтверждается
многочисленными изданиями по вопросам менеджмента в сфере образования таких
ведущих специалистов как: Oprean C., Puiu A., Cojocaru V., Straub J., Zlate M., Ю.
А. Конаржевский, B. C. Лазарев, A. M. Моисеев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, П.
В. Сунцов, К. М. Ушаков, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург, и многих
других.
Методы исследования: анализ педагогической и психологической
литературы, систематизация информации, моделирование; обобщение и сравнение,

226
конкретизация, прогнозирование, наблюдение, беседа, анкетирование,
тестирование родителей, диагностирование и др.
Научная новизна и оригинальность:
 проанализированы основные тенденции становления и развития
взаимодействия ШСО в историческом аспекте, отражающие эволюционный
характер этого процесса; установлены противоречия во взаимодействиях
школы, семьи и общественности;
 сформулированы закономерности, определяющие специфику менеджмента
взаимодействия ШСО в условиях глобализации учебно-воспитательного
процесса;
 выявлена структура профессионально значимых личностных качеств
педагогов и менеджеров школы, определяющих эффективность
менеджмента взаимодействия ШСО в условиях глобализации учебно-
воспитательного процесса;
 обоснованы условия эффективности функционирования модели
менеджмента взаимодействия ШСО в условиях глобализации учебно-
воспитательного процесса.
Решённая научная проблема: структурирован менеджмент взаимодействия
ШСО в условиях глобализации учебно-воспитательного процесса.
Теоретическая и практическая ценность исследования: обоснована система
взаимодействия ШСО, состоящая из трех уровней управления: стратегического,
тактического и оперативного; обоснована специфика инновационной деятельности
менеджера учебного заведения как важнейшего компонента модели
взаимодействия ШСО в условиях глобализации учебно-воспитательного процесса;
разработана модель эффективности взаимодействия ШСО, приведены примеры
успешного опыта менеджмента взаимодействии школы, семьи и общественных
организаций.

Литература
1. Codul Educației Republicii Moldova. Chișinău, 2014.
2. Cojocaru V., Socoliuc N. Management educaţional. Chişinău: Cartea Moldovei,
2007.
3. Zlate M. Leadership și management. Iasi: Editura Polirom, 2004.
4. Мацкевич С. А. Менеджмент в системе образования: теория и практика
инновационной подготовки профессионалов. Минск, 2011.

227