Suport de Curs Grad 2 Iusca+Anghel 2021

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE ARTE „GEORGE ENESCU” IAȘI
PSIHOPEDAGOGIE
pentru examenele de
definitivat si gradul II
- suport de curs -
conf. univ. dr. Dorina Iușcă
2020
conf. univ. dr. Dorina Iuşcă Psihopedagogie pentru gradul II (suport de curs)
CUPRINS
I. SISTEMUL DE INVATAMANT............................................................................................... 3
II. MANAGEMENTUL CALITATII IN EDUCATIE ................................................................... 6
III. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI .............................................................. 8
IV. EDUCABILITATEA .............................................................................................................. 15
V. STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII ............................................................... 17
VII. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI ........................................................ 25
VIII. PROCESUL DE INVATAMANT ....................................................................................... 28
VI. INVATAREA ......................................................................................................................... 29
X. PREDAREA ............................................................................................................................. 32
XI. STRATEGII DIDACTICE ..................................................................................................... 35
XII. COMUNICAREA DIDACTICA........................................................................................... 39
XIII. EVALUAREA SCOLARA .................................................................................................. 41
XIV. PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE ................................................................... 43
XV. SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR ............................................................................ 44
XVI. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI .......................................................................... 46
XVI. MANAGEMENTUL INSTITUTIEI SCOLARE ................................................................ 49
XVII. EDUCATIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE ............................................................ 51
XVIII. MANAGEMENTUL PROIECTELOR DE CERCETARE IN STIINTELE EDUCATIEI

....................................................................................................................................................... 53
XIX. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC ................................................................. 54
2
I. SISTEMUL DE INVATAMANT
1. Structura, legislatie, retea scolara

• sistemul de invatamant este ansamblul coerent al institutiilor scolare de toate gradele,
profilurile si formele dintr-o tara, care este conceput, organizat si care functioneaza in baza
unor principii educationale, cu caracter organizatoric;
• sistemul de invatamant din Romania este un subsistem al sistemului social global;
Structura (Ioan Bontas)
• presupune organizarea pe niveluri, profiluri si forme de institutii intr-un ansamblu unitar;
a) Invatamant prescolar – optional
b) Invatamant scolar - primar de 4 ani OBLIGATORIU
- gimnazial de 4 ani OBLIGATORIU
- liceal de 4 ani
- profesional de 2-3 ani
- de ucenici de 2 ani;
- complementar de 1-2 ani;
- tehnic de maistri de 1 si jumatate-2 ani;
- postliceal de specialitate 1-3 ani;
c) Invatamant universitar de 3-6 ani - de scurta durata 2-3 ani;
- de lunga durata 5-6 ani;
d) Invatamant postuniversitar de 1-3 ani (master, inalte studii, doctorat)
e) Alte forme de invatamant (special si de perfectionare)
Legislatie
• in conformitate cu prevederile Declaratiei universale a drepturilor omului, ale Constitutiei
Romaniei si ale Legii invatamantului, in tara noastra se aplica urmatoarele principii care stau
la baza organizarii si functionarii sistemului de invatamant:
- dreptul la invatatura asigurat tuturor cetatenilor tarii, fara nicio discriminare;
- invatamant principal de stat, dar si invatamant particular si confesional;
- invatamant de toate gradele in limba romana, dar, potrivit legii, si in limbile minoritatilor
nationale si intr-o limba de circulatie internationala;
- invatamant de stat, general si obligatoriu;
- invatamant apolitic;
- invatamant de stat gratuit si cu facilitati diverse pentru celelalte grade de invatamant de stat;
3
2. Educatia, invatamantul si societatea cunoasterii in sec. XXI: context, tendinte,

reforme
• dimensiunea europeana a aparut in limbajul politicilor educationale la sfarsitul anilor ’80; al

doilea moment de evolutie s-a produs dupa schimbarile politice din 1989, iar al treilea moment
important se desfasoara in prezent prin apropierea celor doua planuri (Uniunea Europeana si
Consiliul Europei) indeosebi dupa largirea considerabila a ambelor organizatii;
• dupa Consiliul de la Lisabona din 2000 s-a proclamat pentru prima data educatia ca politica
europeana;
• incepand cu 2001 s-au inregistrat evolutii spectaculoase de armonizare a politicilor
educationale, in invatamantul profesional (Initiativa Bruges) si invatamantul superior
(Procesul Bologna);
• dimensiunea europeana a fost implementata la nivel:
- legislativ;
- al finalitatilor;
- al curriculumului (cunostinte, competente, valori);
3. Documente si strategii UE si CE (Lisabona, Bologna, Copenhaga, Berlin)

Conventia de la Lisabona 1997
• are in centru problema recunoasterii atestatelor si a calificarilor obtinute in Europa in
invatamantul superior;
• de asemenea, se precizeaza faptul ca mobilitatea academica este dependenta de recunoasterea
studiilor, a certificatelor, diplomelor si titlurilor obtinute intr-o tara membra a Conventiei
Europene;
• recunoasterea studiilor din invatamantul superior se opereaza in cazul incheierii unui acord
prealabil intre tari si numai pe baza certificatului ce contine rezultatele academice obtinute;
• prin urmare, candidatii pot depune cereri de examinare pentru recunoasterea calificarilor si
pentru admiterea in invatamantul superior; evaluarea se face in scris de catre un organ
competent;
Declaratia de la Bologna 1999

• are in vedere crearea unui spatiu european al invatamantuui superior, reafirmandu-se
imperativul mobilitatii cetatenilor;
• se impune adoptarea unui sistem de diplome usor de comparat si de recunoscut;
4
• se reia conceptul sistemului educational pe doua cicluri – undergraduate (licenta) si graduate
(master si/sau doctorat);
• este sprijinita mobilitatea studentilor prin faptul ca vor obtine credite transferabile;
• se abordeaza si problema dinamicii cadrelor didactice, a cercetatorilor si a personalului
adminsistrativ;
Declaratia de la Copenhaga 2002

• a fost adoptata de catre ministrii europeni ai Educatiei;
• evidentiaza importanta educatiei in dezvoltarea politicii sociale si economice;
• se reitereaza imperativul educatiei permanente;
• se propune adoptarea unui CV european si consolidarea practicii suplimentului la diploma,
facilitandu-se transferul de credite;
Comunicatul de la Berlin 2003

• a avut drept scop analizarea progreselor obtinute in domeniul educatiei, reafirmandu-se
importanta sociala a Procesului de la Bologna;
• se convine asupra faptului ca trebuie amplificate eforturile de interrelationare a invatamantului
superior cu sistemele de cercetare la nivel national si european;
• sustine implementarea metodologiilor de asigurare a calitatii in invatamant;
• s-a stabilit ca incepand cu 2005, fiecare absolvent va primi in mod automat si fara plata
suplimentul la diploma; acest document va fi emis intr-o limba de circulatie europeana;
• mobilitatea se extinde si la segmentul doctoral si postdoctoral, sprijinindu-se pregatirea
tinerilor cercetatori;
• doctoranzii trebuie sa se axeze pe eficientizarea demersului lor in sfera tehnologiei, socialului
si culturii;
• accentul s-a plasat si asupra conditiilor de studiu si de trai pentru studenti, in sensul ca acestia
trebuie sprijiniti pentru a-si finisa studiile intr-o perioada rezonabila, fara a intampina lipsuri
materiale (burse pentr studentii din Lumea a Treia);
• studentii vor avea acces la programele comune de caificare peste hotare, vor intra in conntact
cu diversitatea lingvistica si metodologica, astfel incat vor obtine potentialul necesar pentru a
fi competitivi pe piata muncii;
• s-a convenit si asupra imperativului atractivitatii si transparentei invatamantului superior
european;
5
II. MANAGEMENTUL CALITATII IN EDUCATIE
1. Conceptele de calitate si management al calitatii
• in sens larg, termenul de “calitate” se refera la o caracteristica intrinseca a unui serviciu,

produs, aceasta perspectiva vizand doar superlativul si nepermitand compromisuri;
• in sens restrans, acceptiunea termenului este mai degraba relativa, definind calitatea nu ca
atribut static al unui serviciu sau produs, ci ca o caracteristica fluctuatanta, dinamica si
susceptibila la imbunatatiri;
• managementul calitatii este o paradigma organizationala privind dezvoltarea sistemelor de
calitate in institutiile publice sau in cele private si presupune actiuni de control si imbunatatire
a acesteia;
2. Cadrul legislativ si institutional al calitatii in invatamant
• in Romania, cadrul legislativ al managementului calitatii in invatamant este reprezentat de

Legea nr. 87/2006, privind asigurarea calitatii educatiei;
• in scopul evaluarii externe a calitatii educatiei au fost infiintate doua organisme: ARACIP
(Agentia Romana pentru Asigurarea Calitatii in Invatamantul Preuniversitar) si ARACIS
(Agentia romana pentru Asigurarea Calitatii in Invatamantul Superior);
3. Domenii, criterii, standarde si indicatori de asigurare a calitatii educatiei
• documentele si ghidurile ARACIP propun trei domenii de asigurare a calitatii in invatamant:

- capacitate institutionala
- eficacitate educationala
- managementul calitatii
• pentru fiecare domeniu de evaluare a calitatii exista criterii, indicatori si descriptori de
asigurarea a calitatii;
6
• exemplu pentru domeniul managementul calitatii:
Criterii Indicatori Descriptori

Strategii pentru Existenta si aplicarea procedurilor de Existenta unui manual de
asigurarea calitatii autoevaluare a scolii autoevaluare
Revizuirea periodica Revizuirea ofertei educationale a Utilizarea “benchmarking-
a programelor si scolii ului” pentru optimizarea
activitatilor scolii ofertei educationale
Proceduri obiective Existenta si aplicarea procedurilor de Accentuarea progresului
si transparente de optimizare a evaluarii invatarii individual
evaluare a invatarii Utilizarea unor activitati
individualizate de dezvoltare
Sustinerea financiara a
participarii elevilor la
competitii nationale si
internationale
Proceduri de Evaluarea calitatii activitatii corpului Evaluarea corpului profesoral
evaluare periodica profesoral prin fructificarea participarii la
calitatii corpului programe de cercetare
profesoral
Evaluarea corpului profesoral
prin participarea la programe
de parteneriat la nivel national
sau international
• desi legislatia si metodologiile de asigurare a calitatii educatiei romanesti sunt in acord cu

tendintele europene in domeniu, in prezent, sistemul de evaluare a calitatii este perceput de
catre cadrele didactice din Romania ca o ingerinta lipsita de sens;
• ca multe din schimbarile educationale majore din spatiul romanesc, implementarea acestui
sistem nu a beneficiat de suficient timp si efort investit in pregatirea cadrelor didactice si in
asimilarea unei terminologii specifice;
7
III. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI
1. Delimitari conceptuale: pedagogie / educatie

• termenul de pedagogie provine din cuvintele grecesti pais, paidos care inseamna copil si
agoge care presupune conducere, indrumare; pedagogia ar presupune deci conducerea sau
indrumarea copilului;
• conceptul de educatie isi are originea in limba latina: educo, educare, care inseamna a
alimenta, a ingriji, a creste;
• obiectul de studiu al pedagogiei este educatia; relatia dintre cele doua concepte se evidentiaza
prin faptul ca ele apartin unor planuri diferite:
- pedagogia se situeaza in planul conceptual-teoretic (descrie si explica fenomenul
educational, identifica norme si valori ale educatie);
- educatia se situeaza in planul practic-actional (vizeaza modalitati concrete de
realizare a actului didactic);
2. Formele educatiei (formala, nonformala, informala)

Educatia formala
• se realizeaza in institutii specializate (scoala, universitate), in mod sistematic, pe baza pe
documente scolare (plan de invatamant, programe analitice) si vizeaza in primul rand
asimilarea de cunostinte;
• presupune structurarea procesului educational pe parcursul a 15-20 de ani de studiu;
• avantaje:
- este sistematica, progresiva si controlata metodologic, astfel incat elevii sa intre
treptat in domeniul cunoasterii;
- este realizata de catre specialisti cu competenta didactica;
- actul didactic este transparent si evaluat permanent (prin inspectii, lectii deschise
pentru parinti, perfectionari), pentru a facilita reusita elevilor;
• limite:
- experienta monodisciplinara a profesorilor specializati in predarea diverselor
discipline;
- actul didactic este cu precadere unul informativ (bazat pe acumularea unui volum
mare de cunostinte impuse de programa scolara) si mai putin formativ (bazat pe
dezvoltarea, formarea personalitatii elevului, a intereselor lui);
8
- predispunerea catre rutina si monotonie, lasa putin loc spontaneitatii si
imprevizibilului;
Educatia nonformala
• se refera la totalitatea activitatilor educative desfasurate in afara programului
institutionalizat, dar in cadrul sau pe langa institutia scolara, activitati care au un caracter
facultativ; in acelasi sens se folosesc expresiile activitati extrascolare sau activitati
extracurriculare;
• se realizeaza prin: vizite, excursii, cercuri scolare, olimpiade, concursuri, reviste, serbari
scolare, spectacole, jocuri, cercetasie etc;
• este condusa tot de specialisti, dar care isi asuma mai mult rolul de animator sau moderator;
• avantaje:
- varietatea continuturilor asimilate;
- flexibilitatea programului educativ in functie de nevoile elevilor;
- vine in intampinarea intereselor, nevoilor, pasiunilor,ncaracteristicilor elevului;
- implicarea profunda a elevilor in oragnizarea si desfasurarea actului educativ;
- caracterul facultativ;
• limite:
- existenta unui timp limitat de realizare a activitatilor nonformale;
Educatia informala
• se refera la totalitatea ideilor, deprinderilor, obisnuintelor pe care elevii le dobandesc in mod
spontan, in afara mediului educational institutionalizat;
• este expresia experientei de viata a elevului;
• sursele educatiei informale: familia, biserica, mass-media, institutiile culturale, cercul de
prieteni etc;
• avantaj: ofera posibilitatea aplicarii in practica a celor invatate;
• limita: influentele educatiei informale sunt dificil de controlat, unele dintre ele avand caracter
nociv asupra dezvoltarii copilului;
3. Domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si

sportiva, tehnologica / profesionala)
• formarea personalitatii umane se realizeaza pe mai multe directii, domenii:
- educatia intelectuala formeaza fiinta rationala;
- educatia morala dezvolta constiinta si conduita morala;
- educatia estetica raspunde nevoii de frumos, prin dezvoltarea atitudinilor si
deprinderilor estetice;
9
- educatia fizica si sportiva contribuie la dezvoltarea armonioasa a fiintei prin
realizarea echilibrului psiho-fizic;
- educatia tehnologica si profesionala isi propune formarea de abilitati de ordin
tehnic si profesional;
Educatia intelectuala
• intr-o lume in care informatia inseamna putere, importanta cunostintelor in formarea
intelectuala este din ce in ce mai mare; pe de alta parte, educatia intelectuala nu insemna
ingurgitarea de informatii si enciclopedism;
• obiectivele educatiei intelectuale:
- insusirea cunostintelor de baza care ii permit copilului sa se descurce in situatii de
viata si in situatii de invatare concrete;
- dezvoltarea proceselor psihice de cunoastere: perceptii, reprezentari, gandire,
memorie, limbaj, imaginatie;
- formarea capacitatilor intelectuale (scris, citit, socotit) si a abilitatilor de
identificare si utilizare a surselor de informare;
- insusirea normelor de igiena a activitatii intelectuale;
- cultivarea curiozitatii si a nevoii de cunoastere;
Educatia morala
• urmareste interiorizarea normelor, regulilor si valorilor morale, implicand trei dimensiuni:
- cognitiva: insusirea normelor si a valorilor morale;
- afectiva: adeziunea le norme, trairi fata de valori morale;
- practica: atitudini fata de norme, reguli, comportamente morale;
• obiectivele educatiei morale:
- formarea constiintei morale; ea implica notiuni, sentimente si convingeri morale;
- formarea conduitei morale; presupune deprinderi, obisnuinte morale, un
comportament moral;
Educatia estetica si artistica
• intre educatie si arta se afla o relatie de reciprocitate institutiva;
• educatia estetica este mai cuprinzatoare decat educatia artistica; frumosul nu e doar artistic,
ci si natural sau comportamental;
• obiectivele educatiei estetice:
- formarea capacitatilor de a percepe si de a aprecia valorile estetice (identificarea
si cultivarea simtului estetic, formarea gustului estetic, a judecatii estetice si a
atitudinii estetice);
10
- dezvoltarea capacitatii de a crea valori estetice (cultivarea aptitudinilor esetice, a
deprinderilor cerute de specificul creatiei in diverse domenii ale artei, insusirea
tehnicilor de exprimare artistica, cultivarea stilului individual, a originalitatii);
Educatia fizica si sportiva
• educatia sportiva este o ramura specializata a educatiei fizice;
• educatia fizica are trei componente:
- cresterea si dezvoltarea fizica echilibrata;
- realizarea echilibrului psiho-fizic;
- integrarea sociala a individului;
• obiectivele educatiei fizice:
- stimularea procesului de crestere armonioasa;
- prevenirea unor atitudini fizice deficitare;
- dezvoltarea calitatilor motrice de baza: forta, viteza, rezistenta, indemanare,
mobilitatea si suplete;
- intarirea starii de sanatate;
- cresterea rezistentei organismului la factorii de mediu;
- educarea expresivitatii miscarilor;
- dezvoltarea spiritului de echipa, a curajului, a respectului etc;
Educatia tehnologica / profesionala
• viata omului de azi este marcata de dezvoltarea foarte rapida a tehnologiei;
• activitatea profesionala este determinata de progresului tehnologic si modul in care individul
se adapteaza acestuia;
• obiectivele educatiei tehnologice:
- formarea unei culturi tehnologice (depasirea simplei asimilari de cunostinte);
- formarea capacitatii de a evalua consecintele aplicarii rezultatelor cercetarii
tehnologice (responsabilitate fata de aplicarea tehnologiei);
4. Noile educatii
a) Educatia ecologica
• sensibilizeaza omul fata de ecosistemul in care traieste, optimizeaza relatia dintre
om si natura;
• are un caracter interdisciplinar, reunind informatii din geografie, biologie, chimie,
sociologie, economie etc;
• aspecte vizate: respectul fata de mediul natural, folosirea rationala a resurselor,
gestionarea deseurilor, estetizarea mediului;
11
b) Educatia pentru drepturile omului
• are in vedere constientizarea oamenilor in legatura cu drepturile acestora la viata,
sanatate, libera exprimare, munca etc;
• un factor important il constituie utilizarea de productii artistice purtatoare de mesaje
clare referitoare la respectarea drepturilor omului;
c) Educatia pentru democratie
• formeaza individul pentru a-si sustine pozitia, a se implica in luarea deciziilor, a fi
activ din punct de vedere civic;
• sustine implementarea principiilor democratiei in comporatmentul cotidian, munca,
viata etc;
5. Alternative educationale (Step-by-step, Montessori, Waldorf)

• au aparut la sfarsitul sec XIX s s-au conturat ca o miscare pedagogica internationala, in raport
de opozitie cu pedagogia traditionala;
Step-by-step
• a fost conceput dupa modelul introdus in Statele Unite ale Americii in anii ’60;
• bazat pe conceptiile teoreticienilor Jean Piaget, Vigotski, Erikson, Rogers, care au promovat
metode de predare-invatare centrate pe copil, favorizand implicarea familiei si a comunitatii
in procesul instructiv-educativ;
• are misiunea de a dezvolta le fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-si forma o gandire
critica, de a face optiuni, de a avea initiativa, de a defini si de arezolva o problema, de a
comunica usor cu semenii, de a-i intelege si de a negocia;
• acest program educational se adreseaza numai copillor din invatamantul prescolar si primar;
• la scolile Step-by-step fiecare clasa are cate doua invatatoare, iar elevii isi desfasoara
activitatea dupa modelul scolii depline, intre orele 8 si 16;
• la inceputul unei zile are loc intalnirea de dimineata, care nu este o oara de curs, iar durata ei
e variabila, fiind un prilej pentru copii sa salute, sa comunice, sa afle tema si activitatile zilei;
• copilul invata prin descoperire in interactiunea sa cu mediul, iar predarea este orientata in
functie de necesitatile copilului; invatarea se produce prin descoperire individuala;
• organizarea clasei de face pe centre de activitate: de citire, de scriere, de stiinte, de matematica,
de arta si de constructii;
• parintii sunt invitati sa participe efectiv la clasa;
12
• in Romania sunt 122 de gradinite si 60 de scoli Step-by-step, toate aflate sub egida organizatiei
Centrul Step by Steppentr educatie si Dezvoltare Profesionala;
Montessori
• avand in centru respectul pentru copil, metoda Montessori, initiata in 1907, pune accentul pe
“a invata cum sa inveti”;
• o clasa Montessori desfasoara activitati din viata cotidiana, care invata copilul obisnuintele
pozitive despre munca si activitati senzoriale, incurajand dezvoltarea aptitudinii de a observa;
• exista 4 stadii de actiune:
- introducerea: educatorul prezinta materiale senzoriale unui singur copil sau unui
grup mic de elevi; scopul prezentarii este de a-i starni interesul pentr o anumita
activitate;
- manipularea: copilul realizeaza ceea ce a invatat;
- repetitia: cand un material raspunde nevoilor copilului, el va continua sa il
foloseasca;
- crearea varietatii: copilul improvizeaza variatiuni, aplicand informatiile la situatii
noi;
• filosofia Montessori evidentiaza 4 perioade de dezvoltare:
- de la nastere la 6 ani;
- 6-12 ani;
- 12-18 ani;
- 18-24 ani;
• in Romania sunt 8 scoli Montessori, integrate Asociatiei Montessori, infiintata in 1993;
Waldorf
• pedagogia Waldorf a fost creata la inceputul sec. XX de catre Rudolf Steiner;
• conform teoriei lui, dezvoltarea fiintei umane este un proces de crestere ce se desfasoara in
etape de cate 7 ani;
• scolile Waldorf sunt unitati de invatamant cu cate 12 clase, precedate de gradinita;
• activitatea de indrumare a clasei este realizata de catre o singura persoana;
• predarea disciplinelor este cuprinsa in epoci, de-a lungul celor 8 ani de studiu pana la liceu;
• durata totala a procesului de instruire insumeaza 24-36 de ore pe saptamana, in functie de
categoria de varsta a copiilor;
13
• scoala Waldorf este o scoala fara manuale; absenta manualului unic contribuie la cresterea
respectului fata de carti si la intarirea autoritatii profesorului;
• copilul nu trebuie sa invete sub actiunea unei presiuni externe, ci din interes pentru
continuturile tratate; sarcina profesrului este sa trezeasca acest interes;
• principiul de baza este “omul trebuie educat ca intreg” si, de aceea, se vorbeste despre intarirea
a trei forte sufletesti: gandire, afectivitate si vointa;
• scoala Waldorf se caracterizeaza prin absenta notelor, considerandu-se ca note promoveaza
competitia intre elevi, ducand la blocarea celor timizi, la frustrari printre cei slabi si la aroganta
printre cei buni;
• la sfarsitul fiecarui an scolar, elevul primeste un certificat fiecare profesor ii descrie activitatea
din toate punctele de vedere;
• in Romania reteaua Waldorf cuprinde 40 de gradinite si 140 de clase I-XII, unde lucreaza 58
de educatoare si 299 de cadre didactice;
6. Educatia permanenta
• porneste de la ideea ca educatia este o actiune ce se exercita asupra omului, indiferent de

varsta pe care o are;
• a aparut in contextul educatiei adultilor, dar nu se limiteaza la aceasta;
• caracteristici:
- inglobeaza atat invatarea planificata cat si cea accidentala;
- factorii care contribuie la educatia permanenta sunt familia, comunitatea, institutiile
pedagogice;
- are un caracter flexibil in ceea ce priveste continutul, tehnicile si timpul de invatare;
7. Autoeducatia
• este o activitate constienta, constanta, sistematica, directionata spre perfectionarea propriei

personalitati, pe baza unei decizii personale de auto-organizare si depunere a unui efort
propriu;
• se formeaza treptat, de-a lungul scolaritatii, prin initierea elevilor in activitati de munca
independenta;
• o conditie importanta este auto-cunoasterea privind nivelul de aspiratii, imaginea de sine;
•
14
IV. EDUCABILITATEA
1. Concept
• este disponibilitatea de a optimiza adaptarile devenite necesare prin conditii ale existentei,
exprimate prin eficienta cunostintelor si capacitatilor valorizate social;
• omul are cea mai lunga copilarie, necesara adaptarii prin invatare asistata, la un mediu
complex si mereu aflat in schimbare;
• daca omul ar supravietui fizic numai prin dezvoltarea sa natural-biologica, el nu ar deveni
fiinta umana, ramanand un hominis;
• sub influenta factorilor educationali, omul se modeleaza, transformandu-se treptat in fiinta
umana cu personalitate proprie si unica;
• pentru a demonstra actiunea factorilor educativi, este ilustrativ exemplul celor doua fetite
Amala si Kamala descoperite intr-o padure tropicala; crescute in orfelinat, una nu a
supravietuit si cealalta nu a reusit sa foloseasca mersul biped si a putut folosi doar 40 de
cuvinte;
• alt exemplu: psihologul american Kellog a creat conditii egale de viata atat pentru fiul sau, cat
si pentru un pui de cimpanzeu; dupa o perioada fiul s-a dezvoltat normal iar cimpanzeul a
devenit doar o maimuta semidresata;
2. Factori (ereditatea, mediul, educatia)

Ereditatea
• ereditatea este insusirea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o generatie la alta
mesaje specifice sub forma codului genetic;
• mostenirea ereditara este un ansamblu de dispozitii si potentialitati;
• ereditatea insisusirilor biologice este mai bine cunoscuta decat a insusirilor psihice;
• psihologia umana are cu siguranta si o radacina ereditara dar nu se reduce la ea; unele
fenomene psihologice au un continut ereditar mai mare decat altele (temperamentul fata de
caracter, de exemplu);
• ceea ce este ereditar se poate manifesta pe parcursul vietii sau poate ramane in stare de latenta
in absenta unui mediu activator;
• aceeasi trasatura psihica poate fi la persoane diferite, fie rodul ereditatii, fie rezultatul
educatiei;
15
Mediul
• mediul este totalitatea elementelor cu care individul interactioneaza direct sau indirect, pe
parcursul dezvoltarii sale;
• poate fi: natural geografic, social, familial, de grup etc;
• actiunea mediului poate fi directa sau indirecta;
• din punct de vedere al dezvoltarii, accentul se pune nu pe simpla prezenta a factorilor de
mediu, ci pe interactiunea, influenta lor asupra individului;
• psihologia dezvoltarii au introdus termenul de nisa de dezvoltare = totalitatea elementelor cu
care un copil intra in relatie la o varsta data;
• structura unei nise de dezvoltare:
o obiectele si locurile accesibile copilului
o reactiile anturajului fata de copil
o cerintele anturajului
Educatia
• educatia este un mijloc de control si diminuare a imprevizibilului asupra influentelor mediului
si societatii;
• este o activitate specializata, specific umana, care mijloceste si diversifica raportul dintre om
si mediu, favorizand dezvoltarea;
• educatia este liantul dintre potentialitatea data de ereditate si capacitati;
• este dependenta de celelalte doua componente;
3. Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian)

Teoria ereditarista
• sustine rolul predominant al ereditatii in evolutia fiintei umane;
• reprezentanti: Platon, Schopenhauer, lombroso, Spencer;
• limite: - teorie pesimista, in opozitie cu ideea de educatibilitate;
- inlatura rolul real, demonstrat al educatiei;
Teoria ambientalista
• sustine rolul determinant al mediului, indeosebi cel socio-cultural, educativ;
• reprezentanti: John Locke, Rouseau, Watson;
• limita: este unilaterala, neglijeaza ereditatea;
Epigenetismul piagetian
• psihologul elevetian Jean Piaget sustine ca dezvoltarea umana se realizeaza pe baza adaptarii
la situatii noi prin intermediul experientei;
16
V. STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII
Temperamentul este latura dinamico-energetică a personalității ce se exprimă la nivel

afectiv, cognitiv, psiho-motric prin diferite modalități de utilizare, încărcare și descărcare a
energiei psihice. Trăsăturile temperamentale se transmit ereditar (deși într-o măsură limitată ele
pot fi influențate de mecanismele educaționale) și se află în strânsă legătură cu o serie de aspecte
biologice printre care cel mai important este tipul de sistem nervos.
Tipologii ale temperamentelor există încă din Antichitate, iar perfecționarea instrumentelor
psihometriei a făcut ca la ora actuală să existe mai multe clasificări. Cea mai cunoscută dintre ele
împarte oamenii în patru categorii (melancolici, colerici, flegmatici și sangvini) și a fost dezvoltată
de două nume importante în psihologie: Carl Gustav Jung și Hans Eysenck.
Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experiențe clinice, că, în afara unor
diferențe individuale, între oameni există și deosebiri tipice. Unii oameni sunt orientați
predominant spre lumea externă și intră în categoria extrovertiților, în timp ce alții sunt orientați
predominant spre lumea interioară și aparțin categoriei introvertiților. Extrovertiții sunt firi
deschise, sociabili, comunicativi, optimiști, senini, binevoitori; se înțeleg sau se ceartă cu cei din
jur, dar rămân în relații cu ei. Introvertiții sunt firi închise, greu de pătruns, timizi, puțini
comunicativi, înclinați spre reverie și solitudine. Carl Gustav Jung este cel care a fundamentat, din
punct de vedere psihologic, tipologia temperamentelor în perechi de trăsături polare:
• extrovert: personalitate orientată spre exterior, (e incitat de dinamismul vieții practice, e sociabil,
comunicativ, ușor adaptabil grupurilor, vioi).
• introvert: orientat spre propria interioritate, (are tendința de interiorizare, de izolare)
• ambivert: indivizii care în anumite momente se comportă extrovertit, iar în altele au nevoie de
singurătate; chiar și printre această categorie, o anumită tendință mai accentuată către introversiune
sau extroversiune tot există.
Psihologul englez Hans Eysenck reia această distincție a lui Jung, amplificând cazuistica
probatorie, dar adaugă o nouă dimensiune numită grad de nevrozism. Acesta exprimă stabilitatea
sau instabilitatea emoțională a subiectului determinată de tendința naturală a oamenilor de a rezona
cu realitatea din jur sau de a rămâne detașați de ea. Stabilii tind să își păstreze aceeași stare
emoțională mai mult timp deoarece nu depind afectiv de ce se întâmplă în jurul lor, pe când
instabilii pot trece repede de la o stare la alta deoarece se implică afectiv în diversitatea
evenimentelor ce au loc pe parcursul unei zile.
Eysenck a reprezentat cele două dimensiuni pe două axe perpendiculare, obținând tipurile:
17
• sangvin – extrovertit și stabil
• coleric – extrovertit și instabil
• melancolic – introvertit și instabil
• flegmatic – introvertit și stabil.
Colericul este energic, neliniștit, impetuos, irascibil, uneori impulsiv și își risipește
energia. El este inegal în manifestări. Stările afective se succed cu rapiditate. Oscilează între
entuziasm și decepție, are tendința de exagerare în tot ceea ce face. Este o persoană foarte
expresivă, are tendința de dominare în grup și se dăruiește cu pasiune unei idei sau cauze. Este
caracterizat prin forță deoarece își consumă toată energia deodată și o reface la fel de repede.
Sangvinicul se caracterizează printr-o mare sociabilitate. Este vioi, vesel, optimist și se
adaptează cu ușurință la orice situație. Fire activă, schimbă activitățile foarte des deoarece simte
permanent nevoia de ceva nou. Îi place să aibă mulți prieteni și se simte bine în centrul atenției.
Trece cu ușurință peste eșecuri sau decepții sentimentale și stabilește ușor contacte cu alte
persoane.
Flegmaticul este liniștit, calm, imperturbabil, cugetat în tot ceea ce face, pare a dispune de
o răbdare fără margini. Are o putere de muncă deosebită, poate obține performanțe deosebite mai
ales în muncile de lungă durată și este foarte tenace, meticulos în tot ceea ce face. Fire puțin
comunicativă, preferă activitățile individuale. Modalitatea sa de consum a energiei este mereu una
bazată pe ritmicitate, ceea ce îl ajută pe flegmatic să fie foarte organizat.
Melancolicul este emotiv și sensibil, fiind temperamentul care învață să lucreze zi de zi cu
cantități reduse de energie. Are o viață interioară agitată datorită unor mari exigențe față de sine.
Este puțin rezistent la eforturi îndelungate însă reușește să descopere mereu, în comportamentul
celorlalți dar și diferite situații de viață, nuanțe de o mare profunzime. Melancolicul este o fire
artistică, preocupată de complexitatea fenomenelor care ne înconjoară și de sensul vieții. În același
timp, energia redusă de care dispune îl face vulnerabil la atacurile celor din jur.
*
O altă clasificare cunoscută a tipologiilor temperamentale aparține psihologilor olandezi
G. Heymans si E. D. Wiersma. Ei propun o tipologie mai nuanțată care va fi reluată și aprofundată
de psihologii francezi Rene Le Senne si Gaston Berger ce definesc temperamentul drept
„ansamblul dispozițiilor înnăscute, care formează scheletul mintal al individului” (Neacșu, 2018,
p.122). Ei pornesc de la trei factori fundamentali: emotivitatea, activitatea și „răsunetul” (ecoul).
Din combinarea lor rezultă opt tipuri temperamentale.
Emotivitatea exprima reacțiile afective ale persoanelor în fața diferitelor evenimente.
Emotivii au tendința de a se tulbura puternic chiar și pentru lucruri mărunte. Dimpotrivă, non-
emotivii sunt aceia care se emoționează greu și ale căror emoții nu sunt prea violente.
18
Activitatea desemnează dispoziția spre acțiune a unei persoane. Persoanele active au o
continuă dispoziție spre acțiune, nu pot sta locului. Cele non-active acționează parcă împotriva
voinței lor, cu efort și plângându-se continuu.
Răsunetul se referă la ecoul pe care îl au asupra noastră diferite evenimente, impresii.
Persoanele care trăiesc puternic prezentul sunt numite persoane primare. Persoanele care au
tendința de a rămâne sub influența impresiilor trecute sunt numite persoane secundare.
Există opt tipuri de temperament care rezultă din combinarea acestor factori, și anume:
pasionații (emotivi, activi, secundari), colericii (emotivi, activi, primari), sentimentalii (emotivi,
non-activi, secundari), nervoșii (emotivi, non-activi, primari), flegmaticii (non-emotivi, activi,
secundari), sangvinicii (non-emotivi, activi, primari), apaticii (non-emotivi, non-activi, secundari),
amorfii (non-emotivi, non-activi, primari).
Pasionații (EAS) – Indivizi ambițioși, care se realizează. Tensiune extremă a personalității.
Activitate concentrată asupra unui scop unic. Dominatori, apți din naștere pentru a comanda. Știu
să folosească violența. Iau în serios familia, patria, religia. Au un simț profund al grandorii și știu
să-și reducă nevoile organice; merg adesea pana la ascetism. Valoarea dominantă: munca de
realizat.
Colericii (EAP) – Generoși, cordiali, plini de vitalitate și de exuberanță. Optimiști, în general bine
dispuși, le lipsesc adesea gustul și măsura. Desfășoară o activitate intensă și ardentă, dar multiplă.
Sunt interesați de politică, le place poporul, cred în progres și sunt revoluționari în mod voluntar.
Adesea dotați cu aptitudini oratorice, plini de impetuozitate, antrenează oamenii. Valoarea
dominantă: acțiunea.
Sentimentalii (EnAS) – Ambițioși care rămân în stadiul aspirațiilor. Meditativi, introvertiți,
schizotimici. Adesea melancolici si nemulțumiți de ei înșiși. Timizi, vulnerabili, scrupuloși, viața
lor interioară este alimentată de parcurgerea neîncetată a trecutului. Nu știu să intre în relații cu
ceilalți și sunt adesea mizantropi. Neîndemânatici, se resemnează dinainte, desi ar putea evita unele
lucruri. Individualiști, au un sentiment viu al naturii. Valoarea dominantă: intimitatea.
Nervoșii (EnAP) – Dispoziție variabilă; vor sa uimească și să atragă atenția asupra lor. Indiferenți
la obiectivitate, au nevoia să înfrumusețeze realitatea, ceea ce merge de la minciuna la ficțiunea
poetică. Au un gust pronunțat pentru ceea ce este bizar, oribil, macabru și, în general, pentru
“negativ”. Lucrează în mod neregulat și numai pentru ce le place. Au nevoie de excitanți pentru a
se smulge din inactivitate și plictiseală. Inconstanți în afecțiuni, repede seduși, repede consolați.
Valoarea dominantă: distracția.
Flegmaticii (nEAS) – Oameni ai obișnuinței, respectă principiile, sunt punctuali, obiectivi, demni
de încredere, ponderați. Egali în dispoziție, în general impasibili, sunt de asemenea răbdători,
tenace, lipsiți de orice afectare. Nutresc un profund cinism, religia lor având un caracter mai ales
19
moral. Au adesea un foarte viu sens al umorului. Le plac sistemele abstracte. Valoarea dominantă:
legea.
Sangvinicii (nEAP) – Extravertiți, știu să facă observații exacte și fac dovada unui remarcabil
spirit practic. Le place societatea, fiind politicoși, spirituali, ironici, sceptici. Știu să mânuiască
oamenii și sunt diplomați abili. Liberali și toleranți în politică, nu prea respectă marile sisteme și
pun mai multă bază pe experiență. Fac dovada de inițiativă și de o mare suplețe de spirit.
Oportuniști. Valoarea dominantă: succesul social.
Apaticii (nEnAS) – Închiși, secretoși, întorși înspre ei înșiși, dar fără o viață interioară intensă.
Sumbri și taciturni, râd rareori. Sclavi ai obiceiurilor, sunt conservatori. Nutresc dușmănii tenace,
sunt greu de împăcat. Vorbesc foarte puțin, le place singurătatea. Deși indiferenți față de viața
socială, sunt totuși, în general, cinstiți, onorabili. Valoarea dominantă: liniștea.
Amorfii (nEnAP) – Disponibili, concilianți, toleranți prin indiferență, fac adesea dovada unei
încăpățânări pasive foarte tenace. În total, reprezintă categoria despre care se spune ca au un
“caracter bun”. Neglijenți, înclinați către lene, le lipsește complet punctualitatea. Sunt indiferenți
la trecut, și cu atât mai mult la viitor. Au adesea aptitudini pentru muzica (execuție) și teatru.
Valoarea dominantă: plăcerea.
*
Spre deosebire de temperament, care se referă la însușiri puternic ancorate în ereditatea
individului, caracterul vizează îndeosebi latura socio-morală a personalității, el fiind determinat
cu precădere de influențele mecanismelor educaționale. Prin urmare, caracterul este un ansamblu
de atitudini-valori ce se pot raporta la sine (modestie, orgoliu, demnitate, vinovăție), la ceilalți
(patriotism, generozitate, sinceritate, dreptate) sau la munca (responsabilitate, ambiție, hărnicie).
Caracterul este construit prin educație, iar puterea acestuia este dată de forța convingerilor, de tăria
cu care le apărăm și le susținem. Formarea caracterului debutează în copilărie, prin diferite
mijloace, numite mecanisme:
− mecanismul condiționării presupune faptul că familia încurajează
comportamentele dezirabile și le sancționează pe cele indezirabile
− mecanismul autorității integrează acele principii și valori impuse copilului de
către familia sa
− mecanismul imitației și al modelului demonstrează că un copil are tendința de
a imita și de a adopta modele de conduită din mediul familial și social.
Fiind dat de însușiri esențiale și durabile ale persoanei, caracterul determină un mod
constant de manifestare. Datorită acestui fapt, cunoscând trăsăturile de caracter, noi putem
prevedea cu multă probabilitate cum se va comporta un om într-o împrejurare sau alta. Un
exemplu: un om care se caracterizează prin hărnicie în muncă putem anticipa aspra atitudinii lui
20
față de sarcinile de plan și asupra felului în care își va aduce la îndeplinire aceste sarcini. Este de
așteptat de la persoana respectivă exigența fața de sine însăși, străduință și eforturi susținute. Altul
va fi tabloul atitudinilor și al faptelor de conduită la care ne așteptăm de la un om caracterizat drept
leneș. Tot așa, știm dinainte că un om curajos va înfrunta cu bărbăție situațiile periculoase, câtă
vreme fricosul va da bir cu fugiții.
Așadar, trăsăturile caracteriale nu sunt o manifestare întâmplătoare a persoanei. Este
adevărat că în anumite împrejurări leneșul poate săvârși fapte de hărnicie; fricosul poate manifesta
acte de mare curaj. Dar asemenea manifestări sporadice nu sunt definitorii pentru o persoană și de
aceea nu se pot înscrie în lista trăsăturilor caracteriale pozitive cum ar fi hărnicia sau curajul. Pot
fi considerate trăsături de caracter numai acele însușiri care exprimă o atitudine stabilizată față de
realitate (pozitivă sau negativă) și care se manifestă constant în faptele de conduită ale omului.
Este vorba tocmai de trăsăturile derivate din orientarea și voința omului. În timp ce trăsăturile
rezultate din orientare dezvăluie atitudinile persoanei față de realitate, trăsăturile volitive conferă
conduitei omului un caracter activ și de finalitate: energie, fermitate, hotărâre în realizarea
scopurilor.
În viața de toate zilele, trăsăturile de caracter sunt asociate unei aprecieri morale. Astfel,
onestitatea, modestia, generozitatea, curajul sunt considerate drept însușiri pozitive ale persoanei
umane. Dimpotrivă, lenea, necinstea, egoismul, înfumurarea, lașitatea sunt supuse unei evaluări
morale negative.
Printre rolurile importante ale profesorului se află și acela de a dezvolta la elevii săi
trăsături de caracter care să determine o cât mai stabilă adaptare socială a acestora și o cât mai
eficientă integrare socio-profesională.
1. Temperamentul
• temperamentul este latura dinamico-energetica a personalitatii, care arata modul in care un
individ acumuleaza si isi descarca energia;
• temperamentul se exprima atat in activitatea intelectuala, cat si cea afectiva sau in
comportamentul exterior;
• aspectul biologic al temperamentului este constituit de tipul de sistem nervos cu care se naste
fiecare individ; temperamentul nu se rezuma insa la acesta, el construindu-se in cadrul
interactiunii omului cu mediul fizic si socio-cultural;
• cele patru temperamente clasice:
- colericul: emotiv, irascibil, oscileaza intre entuziasm si deceptie, cu tendinta de a
exagera, foarte expresiv, instabil emotional;
21
- sangvinicul: are o buna dispozitie naturala, se adapteaza usor, echilibrat, foarte
sociabil, renunta repede fara a suferi;
- flegmaticul: este imperturbabil, calm, introvertit, greu adaptabil, foarte minutios,
cu un ritm propriu de lucru;
- melancolicul: emotiv, foarte sensibil, cu o viata interioara agitata, ii lipseste forta;
• exista si alte teorii despre temperament, printre cele mai cunoscute numarandu-se cea a scolii
franceze (Berger, Le Senne), care propune o tipologie cu 8 temperamente ce rezulta din
combinatia a trei factori: emotivitatea, activitatea si rasunetul (ecoul);
2. Caracterul
• este latura socio-morala a personalitatii; de cate ori ne referim la caracter emotem o judecata
de valoare si implicam un standard moral;
• termenul provine din limba greaca si inseamna tipar, pecete, trasaturi, stil de viata;
• studierea caracterului unei persoane se face prin identificare sistemului personal de atitudini
stabile, definitorii pentru persoana respectiva, intemeiate pe convingeri puternice;
• exista trei grupe de atitudini:
- atitudini fata de sine (modestie, orgoliu, demnitate, inferioritate etc);
- atitudini fata de ceilalti (altruism, patriotism, atitudini politice, generozitate,
empatie, toleranta etc);
- atitudini fata de munca (responsabilitate, harnicie, delasare etc);
• adolescenta este perioada in care incep sa se cristalizez principalele trasaturi de caracter;
3. Aptitudinile
• aptitudinea reprezinta un potential bio-psihologic al individului care ii permite acestuia
performante intr-o anumita activitate;
• o aptitudine se poate manifesta in orice etapa a vietii omului, cu conditia ca sa existe un factor
activator al ei; din acest motiv, este dificil de masurat influenta ereditatii sau a mediului in
manifestarea unei aptitudini;
• tipuri de aptitudini:
- aptitudini simple – generale, de grup, specifice;
- aptitudini complexe – permit realizarea unie activitati ample profesionale;
• dintre aptitudinile generale, cea mai studiata este inteligenta, asupra careia s-au elaborat o
multitudine de teorii;
• aptitudinile complexe se diferentiaza pe criteriul domeniilor de activitate: tehnice, stiintifice,
artistice, organizatorice etc;
22
• profesorul are un rol important in descoperirea si dezvoltarea aptitudinilor elevilor; pentru
aceasta ei pot incuraja elevii catre lecturile suplimentare, stimula aparitia hobby-urilor, studiul
individual, autoperfectionarea catre o activitate in care elevul are succes;
4. Motivatia pentru cariera didactica si managementul carierei didactice

• a fi profesor inseamna un risc asumat, deoarece pregatirea pentru a preda, pentru a ii invata pe
altii cum sa invete este o opera niciodata incheiata si care implica multa rabdare, multe
momente de incertitudine, de descurajare si multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot I
masurate nici cantitativ, nici imediat;
• totusi, la capatul acestui drum, pe profesor il pot astepta multe bucurii si satisfactii;
• pe de alta parte exista si o serie de motive care il pot indeparta pe viitorul profesor de cariera
didactica si anume:
- slaba sustinere financiara a invatamantului din partea statului;
- reprezentarile negative asupra profesiei didactice promovate recent de mass-media,
care submineaza autoritatea persoanei de la catedra;
- inertia foarte mare a sistemului in realizarea schimbarii;
• cu toate eforturile realizate pana acum in planul formarii initiale si continue a personalului
didactic, exista inca serioase probleme legate de identitatea profesiei didactice, de viitorul
acesteia in conditiile unui interes scazut pentr educatie;
• ne aflam totusi in plin proces de modernizare a sistemului de educatie, ceea ce evidentiaza
ideea ca eforturile exemplare ale fiecaruia vor contribui la evolutia generala pozitiva;
VI. FINALITATILE EDUCATIEI
1. Clasificare (ideal educational, scop, obiective educationale)

Idealul educational
• reprezinta sinteza valorilor unei societati, de la care pot porni multiple scopuri educative;
• de-a lungul timpului au existat mai multe idealuri educative: kalokagathia in Grecia Antica,
formarea omului religios, a cavalerului in Evul Mediu, individul “multilateral dezvoltat” in
socialism, personalitatea democratica si autonoma in democratie;
• nu este stabilit de pedagogi, ci de regimul politic al unei tari; dovada este faptul ca el se gaseste
in Legea invatamantului;
• idealul educativ al scolii romanesti de astazi este exprimat in termeni de “formare a
personalitatii autonome si creatoare”;
Scopurile educatiei
23
• sunt o instanta intermediara intre ideal si obiective educationale;
• functia principala este de a detalia idealul educativ, aducandu-l la dimensiuni mai concrete;
Obiectivele educationale
• sunt finalitatile cele mai concrete;
• sunt invocabile la fiecare lectie sau secventa de lectie;
• prin operationalizare ele se exprima in termeni de comportamente vizibile si masurabile;
• tipurile de obiective au dat prilejul afirmarii mai multor taxonomii, dintre care cea mai
cunoscuta apartine pedagogului american Benjamin Bloom;
2. Taxonomii (Bloom, Krathwohl, Harrow, D’Hainaut)

• taxonomia lui Bloom este ordonata dupa criteriul complexitatii crescande si include
urmatoarele categorii:
- cunoasterea; ex. Sa identifice elemente …
- intelegerea; ex. Sa explice cu propriile cuvinte …
- aplicarea; ex. Sa transpuna …
- analiza; ex. Sa enumere partile constitutive ale …
- sinteza; ex. Sa precizeze legatura dintre …
- evaluarea; ex. Sa comenteze …
• taxonomia lui Krathwohl a adus in discutie aspectul afectiv al finalitatilor educative, care
include modificarea intereselor, atitudinilor si valorilor copiilor; provocarea cea mai mare este
constituita de dificultatea masurarii modului in care au fost atinse aceste obiective, avand in
vedere ca latura afectiva este complexa si greu cuantificabila;
• taxonomia lui Harrow are in vedere obiectivele din domeniul psihomotor; aspectele la care
fac referire aceste obiective apar clasificate astfel:
- miscarile reflexe;
- miscarile naturale sau fundamentale
- aptitudinile perceptive
- aptitudinile fizice
- indemanarile motoare
- comunicarea nonverbala
3. Proceduri de operationalizare a obiectivelor; avantaje si limite ale operationalizarii

• operationalizarea obiectivelor inseamna transpunerea lor in comportamente cognitive sau
psihomotorii direct observabile si masurabile;
• exista doua proceduri de operationalizare a obictivelor:
24
Procedura lui Mager
- este cea mai simpla;
- conform acesteia, un obiectiv operational trebuie sa cuprinda trei componente:
a. precizarea comportamentului; ex. Sa intoneze …
b. precizarea conditiilor de producere a comportamentului; ex. …secunde mari…
c. precizarea nivelului de reusita minimala; ex. …pornind de la cel putin trei sunete
date aleator
Procedura lui V. de Landsheere
- pentru ca un obiectiv sa fie corect si complet operationalizat, enuntul care-l exprima
trebuie sa cuprinda cinci precizari cu privire la:
a) subiectul la care se refera obiectivul; ex. Elevii de clasa …
b) capacitatea noua, actiunea mentala sau operatia realizata; …sa citeasca …
c) performanta/produsul asupra unui continut de invatare; …la prima vedere…
d) situatia de invatare; …fragmente ritmico-melodice in tonalitatea sol major…
e) nivelul standard al performantei asteptate; …intr-un tempo propriu.
• avantaj al operationalizarii: permite evalurea imediata a eficientei activitatilor didactice;
• limite: unele discipline (educatia civica, religia), datorita preponderentei aspectelor atitudinal-
afective implicate, se preteaza mai putin operationalizarii;
VII. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
1. Statut epistemologic si dezvoltari actuale

• in Romania, discursul despre curriculum a inceput sa se contureze in special dupa 1989, odata
cu infiintarea Consiliului National pentru Curriculum;
• astazi termenul circula frecvent in diferite contexte si cu diferite semnificatii;
- de exemplu, programele pentru invatamantul obligatoriu materializeaza
curriculumul sub forma: obiective cadru, obiective de referinta, exemple de
activitati de invatare, standarde de performanta si continuturi ale invatarii;
- in invatamantul liceal, curriculumul inseamna: competente generale, valori si
atitudini, competente specifice, unitati de continut;
- unele lucrari de pedagogie definesc curriculumul drept continutul invatamantului;
• in acest context, definirea conceptului devine foarte dificila;
25
• etimologia termenului de origine latina aduce in prim plan sensul de baza care semnifica
“cursa”, “alergare”, termeni ce sugereaza ideile de circularitate, ordine, rigoare, predestinare;
valorificand analogia, in domeniul scolar curriculum indica un traseu de invatare bine definit;
• exista o varietate de definitii a termenului, conceptul fiind supus in continuare procesului de
extindere si nuantare a ariei sale semnatice, ca efect al evolutiei din campul cercetarii;
• foarte des se utilizeaza conceptul de curriculum definit ca si experienta de invatare;
2. Tipuri de curriculum
• din perspectiva teoriei curriculumului:
- curriculum general (core curriculum) care confera o baza de competente obligatorii
pentru toti elevii dintr-un ciclu de scolaritate;
- curriculum specializat care se focalizeaza pe aprofundarea competentelor in
domenii particulare de studiu; ex. Colegiul de Arte are curriculum specializat;
- curriculum subliminal (ascuns, nestudiat) care consta in experientele de invatare
traite in scoala, fara a fi planificate declarat;
- curriculum informal care deriva din ocaziile de invatare oferite de familie, mass-
media, muzee, prieteni, biserica, cinematograf etc
• din perspectiva dezvoltarii curriculare:
- curriculum recomandat de experti;
- curriculum scris care are caracter oficial;
- curriculum predat reprezinta experienta de invatare oferita de profesori elevilor;
- curriculum testat intalnit in probe de examinare;
- curriculum invatat de catre elev;
- curriculum de suport dat de materiale didactice precum culegeri, software
educational etc;
• din perspectiva documentelor curriculare:
- curriculum nucleu care este trunchiul comun de experiente de invatare (65-75%)
pentru elevii dintr-un ciclu de invatamant; este unicul sistem de referinta in
evaluarile nationale;
- curriculum la decizia scolii care permiteflexibilizarea experientelor de invatare (25-
35%) in acord cu nevoile elevilor dintr-o scoala sau clasa; el se compune din trei
tipuri: - curriculum aprofundat pentru elevii slabi;
- curriculum extins pentru elevii buni;
- curriculum elaborat in scoala sub forma de optional.
26
3. Documente curriculare
Planul de invatamant (planul cadru)
• este un document oficial cu caracter normativ si obligatoriu in care se structureaza continutul
invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli;
• are un caracter reglator si reflecta politica educationala a statului;
• in invatamantul preuniversitar planurile cadru sunt elaborate de Comisia de elaborare a
Planului de Invatamant, numita prin Ordinul Ministrului;
• contine:
- disciplinele ce urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe ani de studiu;
- numarul saptamanal si annual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;
- structura anului scolar;
Programa scolara
• este un document oficial care reda continutul invatamantului la o anumita disciplina pe fiecare
an de studiu;
• pentr profesor programa este principalul ghid in proiectarea didactica;
• se mai numeste programa analitica sau curriculum national;
• dupa reforma curriculara programele scolare au dobandit un caracter mai flexibil;
• programele scolare se caracterizeaza prin organizarea in spirala a continuturilor, care
presupune reluarea de la un an la altul a problemelor fundamentale si insusirea de noi
cunostinte;
Manualele scolare
• sunt instrumente de lucru pentru profesori si elevi, care concretizeaza programa scolara,
detaliind temele pe capitole, subcapitole, lectii si teme;
• pentru profesor este un auxiliar pentru pregatirea lectiilor;
• functiile manualului: de informare, de orientare a invatarii, stimulativa, de autoinstruire;
• problematica manualelor alternative presupune din partea profesorilorcompetente pedagogice
pentru alegerea manualului potrivit;
Materialele suport (auxiliare)
• sunt ghidurile metodologice, softurile educationale, culegerile de texte sau exercitii;
• au un impact puternic, mentinand motivatia elevilor prin atractivitatea lor;
4. Teorii privind proiectarea si dezvoltarea curriculumului scolar

• modele clasice: esentialismul, enciclopedismul, politehnismul, pragmatismul;
• modele contemporane: constructivismul, cognitivismul (teoria inteligentelor multiple)
27
• !!! detalii privind fiecare teorie, in Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice, coord. Constantin Cucos, Editura Polirom, 2008, p. 203;
5. Continuturi: concept, criterii de selectie

• continuturile procesului de invatamant sunt selectionate, sistematizate si ierarhizate didactic
in documentele scolare;
• continuturile proceselor instructiv educative sunt selectate prin metodologii pedagogice
speciale, din intregul patrimoniu cultural al omenirii;
• criteriile de selectie a continuturilor sunt: filosofice, ideologice, epistemologice, sociologice,
psihologice, etice, pedagogice;
• alte criterii de selectie tin de: finalitatile urmarite in procesul didactic, valoarea intrimseca si
potentialul formativ, frecventa utilizarii cunostintelor;
6. Modalitati de integrare curriculara (monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,

interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea)
• monodisciplinaritatea este forma traditionala de organizare a continuturilor pe discipline
predate relativ independent;
• interdisciplinaritatea ia 2 forme: pluridisciplinaritatea (abordarea unei teme de mai multe
discipline) si transdisciplinaritatea (crearea unei noi discipline din intrepatrunderea altora);
VIII. PROCESUL DE INVATAMANT
1. Analiza conceptuala
• procesul de invatamant reprezinta o activitate instructiv-educativa complexa, desfasurata in
mod constient, organizat si sistematic in cadrul diferitelor institutii de invatamant, in
vederea atingerii finalitatilor educatiei scolare si universitare;
• are drept componente principale predarea, invatarea si evaluarea;
2. Abordari structural-sistemice, functionale si interactionale

• analiza sistemica a procesului de invatamant evidentiaza 3 perspective de abordare:
- functionala: urmareste anumite finalitati;
- structurala: include resurse umane materiale, strategii, continuturi etc;
- operationala: se desfasoara prin operatiile de predare-invatare-evaluare;
• componentele procesului de invatamant:
28
- elevul si cadrul didactic, fiecare cu personalitatea sa;
- continuturile predate: cunostinte, deprinderi;
- strategii didactice;
- obiective educationale;
- forme de organizare a activitatii (individual, frontal, in perechi, pe grupe);
- relatiile interumane (CD-elev, elev-elev)
- climatul social, afectiv, cultural;
- predarea, invatarea, evaluarea rezultatelor;
- timpul scolar;
- mediul fizic scolar si materilele didactice;
• intre predare, invatare si evaluare exista o stransa interdependenta:
- predarea nu are sens decat in masura in care determina un efort corespunzator de
invatare din partea elevilor;
- invatarea, fara caracterul organizat al predarii, devine haotica, ineficienta,
neunitara;
- reusita procesului de invatamant se datorea evaluarii care are rol de diagnostic si
care actionneaza ca un feed-back intre cele doua elemente;
!!! fiecare dintre cele trei mari componente ale procesului de invatamant sunt tratate in
capitole separate;
VI. INVATAREA
1. Delimitari conceptuale
• invatarea este specifica nu doar omului, ea se intalneste in intreaga lume vie;
• in sens larg, invatarii i-au fost acordate o multitudine de definitii; ex. “procesul dobandirii
experientei individuale de comportare” (Leontiev) sau “acea modificare a capacitatii umane
care nu poate fi atribuita procesului de crestere” (Gagne);
• in contextul procesului de instruire, invatarea este definita drept o acitivitate sistematica,
dirijata, desfasurata intr-un cadru organizat, orientata in directia asimilarii de cunostinte
si a formarii structurilor psihice si de personalitate;
• este organizata gradual si diferentiat, pe cicluri si profiluri, cu finalitati precise pentru fiecare
ciclu;
• rezultatele invatarii scolare sunt de doua tipuri:
- unul informativ, sub forma cunostintelor din diverse discipline;
29
- unul formativ, exprimat in dezvoltarea aparatului cognitiv al elevului si in
conturarea personalitatii;
2. Conditii interne si externe ale invatarii

• invatarea nu este numai un eveniment natural, ea producandu-se in anumite conditii ce pot fi
observate si controlate;
• o invatare eficienta rezulta din interdependenta celor doua tipuri de conditii;
Conditii interne ale invatarii
• tin de particularitatile si disponibilitatile celui care invata;
• includ: potentialul ereditar, nivelul dezvoltarii intelectuale, cunostiinte, capacitati, motivatie,
vointa, stapanirea unor tehnici de munca intelectuala, stilul de invatare;
Conditii externe ale invatarii
• sunt independente de cel care invata, sunt specifice situatiei de instruire;
• includ: sistemul de cerinte scolare, gradul de dificultate al materiei, structura materialului de
invatat, calitatea instruirii (metode didactice utilizate), competenta cadrului didactic, relatia
profesor-elev, climatul scolar si familial, gestiunea timpului;
3. Stiluri de invatare
• este preferinta unui elev pentru anumite modalitati de organizare a situatiilor de invatare;
• in functie de preferintele pentru un anumit context de invatare:
- stilul participativ: caracterizat prin dorinta de invata;
- stilul nonparticipativ: caracteristica este absenta participarii in invatare;
- stilul competitiv: este foarte prezenta dorinta intrecere si de a castiga;
- stilul cooperant: participare in cadrul invatarii datorita placerii de a interctiona cu
ceilalti;
- stilul autonom: gandire independenta, incredere in sine si capacitatea de a –si
organiza singur munca;
- stilul dependent: nevoia de profesor ca sursa de informatie si de structurare a
sarcinilor de invatare, absenta curiozitatii intelectuale;
• in functie de modalitatile de codare senzoriala (cel mai cunoscut criteriu):
- stilul vizual: elevul invata pe baza de scheme, grafice, ilustratii, text scris;
- stilul auditiv: elevul invata cel mai bine audiind un discurs sau explicatiile
celorlalti;
- stilul kinestezic: invatarea se realizeaza mai ales prin aplicatii practice, implicare
fizica;
30
• in functie de ciclul invatarii experientiale:
- stilul divergent: preferinta de a invata plecand de la noi, care solicita imaginatia si
analiza situatiilor din mai multe puncte de vedere;
- stilul convergent: se caracterizeaza prin cautarea aplicatiilor practice ale aspectelor
teoretice si a legaturilor intre cunostinte si viata reala;
- stilul acomodativ: preferinta pentru situatii care necesita luarea rapida a unor
decizii; invatarea se realizeaza prin rezolvarea problemelor in mod intuitiv, prin
tatonari succesive si prin asumarea de riscuri;
- stilul asimilator: se distinge prin marea capacitate de a concepe modele teoretice,
prin nevoia de a integra informatiile intr-un cadru conceptual plecand de la
prelucrarea unei game largi de informatii;
4. Teorii ale invatarii

Teoria conditionarii clasice (Pavlov)
• individul poate crea o asociere intre un stimul initial neutru si un raspuns comportamental,
aceasta asociere stimul-raspuns constituind traseul extern al instaurarii unei cunostinte noi;
• pentru ca raspunsul conditionat sa se produca este necesar ca la fiecare asociere stimulul
conditionat trebuie sa preceada stimulul neconditionat;
• aceasta teorie a fost mult aplicata in psihoterapia tulburarilor anxioase, a alcoolismului si a
dependentei de tutun;
Teoria conexionista sau invatarea prin incercare si eroare (Thorndike)

• pleaca de la ideea ce fiinta care invata se confrunta cu o situatie problema; rezolvarea
problemei se face prin selectarea raspunsului potrivit dintr-o serie de raspunsuri posibile;
incercarile incununate de succes sunt retinute, iar cele urmate de esec sunt inhibate;
• teoria include doua legi:
- legea exercitiului: solidaritatea unei legaturi stimul-reactie este dependenta de
numarul repetitiilor;
- legea efectului: se refera la intarirea sau slabirea unei legaturi ca rezultat al
consecintelor pe care aceasta le are; astfel, exista tendinta de a repeta
comportamnetele urmate de consecinte pozitive
• invatarea depinde deci de ceea ce se intampla dupa reactie; placerea invatarii unui anumit
aspect va duce la dorinta de a cunoaste sau experimenta mai mult din acel lucru;
Teoria conditionarii instrumentale (Skinner)
• acorda un rol important intaririi in invatare;
31
• intarirea poate fi:
- pozitiva: prin furnizarea unui stimul placut dupa producerea unui anumit
comportament;
- negativa: prin inlaturarea unui stimul neplacut dupa producerea unui
comportament; astfel, pedeapsa va duce la scaderea frecventei comportamentului;
Teoria constructivismului cognitiv (Piaget) – dupa Dorina Salavastru
• explicarea invatarii inseamna descrierea inteligentei ca forma particulara a adaptarii biologice;
• dezvoltarea inteligentei este o adaptare din ce in ce mai complexa la mediu, care presupune
doua procese de baza: asimilarea si acomodarea;
• stadiile dezvoltarii cognitive:
- stadiul senzoriomotor (0-2 ani);
- stadiul preoperational (2-7 ani);
- stadiul operatiilor concrete (7-12 ani);
- stadiul operatiilor formale (dupa 12 ani);
X. PREDAREA
1. Concept
• “este activitatea desfasurata de profesor in cadrul lectiei, spre a determina la elevi activitatea
de invatare” (Grigoras);
• “consta in activitatile instructiv-educative conduse de profesor, inclusiv cele care privesc
formarea calitatilor psihice afective, volitive, caracteriale” (Tomsa);
• predarea afost mult timp activitatea dominanta in invatamant, insa acum accentul se pune pe
functia invatarii;
• abordarea moderna a predarii implica urmatoarele:
- predarea nu se limiteaza la simpla transmitere de cunostinte, ea presupunand
dirijarea invatarii;
- induce un proces real de invatare daca ii motiveaza pe elevi sa participe in
activitate;
- are un caracter intentional, programat, organizat;
- este un proces bazat pe relatiile dintre profesor si elevi;
- este un proces normativ, presupune convertirea regulilor si principiilor didactice in
situatii practice;
32
- este un proces activ-participativ, avand in vedere implicarea elevilor in procesul
didactic;
- este un proces secvential si reversibil, in functie de nivelurile de intelegerea ale
elevilor;
- este in stransa legatura cu invatarea si evaluarea;
2. Modele
• predarea poate fi analizata in functie 6 modele:
Modele comportamentale
• permit profesorului un control marit asupra elevilor;
• implica descrierea comportamentelor in termeni de performanta;
• eficienta predarii este determinata prin specificarea comportamentului final;
Modele cognitiv-operationale
• se concentreaza pe procesele cognitive produse in timpul activitatii de predare-invatare;
• se bazeaza pe procese logice desfasurate de elevi;
• implica considerarea predarii ca o modalitate de dezvoltare a capacitatii de rezolvare de
probleme;
Modele bazate pe programare
• au in vedere definirea clara a obiectivelor, proiectarea instrumentelor de masura a realizarii
obiectivelor, elaborarea strategiei si a continutului etc;
• obiectivele sunt descrise explicit, comportamentul final se defineste operational, programele
sunt verificate experimental;
Modele bazate pe simulare
• folosesc ca principiu analogia;
• modalitati didactice ale predarii: jocul didactic, dramatizarea, simularea pe calculator sau in
laborator;
Modele interactionale
• se bazeaza pe relatia dintre profesor si elev;
• analizeaza comunicarea didactica pe verticala si orizontala;
• se centreaza pe interactiunea intre caracteristicile particulare ale profesorului cu cele ale
elevului;
Modelul formativ-persuasiv
• analizeaza functia persuasiva a predarii;
• orientarea si indrumarea sistemica duce la obtinerea unro rezultate riguros evaluate;
33
3. Stiluri de predare
• stilul de predare reprezinta acele comportamente si calitati personale constante care apar in
relatia cu clasa;
• profesorii ar trebui sa inteleaga propriile stiluri de predare, pentru a deveni mai flexibili, mai
adaptati nevoilor elevilor;
• stilul didactic are un caracter personal, este unic pentru fiecare profesor;
• clasificarea lui Bennett:
- stil formal: accent pe atingerea unui nivel academic inalt;
- stil informal: accent autoexprimare, placerea de a invata, a creativitatii;
• clasificarea lui McCarthy:
- stilul imaginativ: centrat pe stimularea dezvoltarii personale;
- stilul analitic: interesat de transmiterea cunostintelor intr-o maniera cat mai
detaliata si mai usor de inteles;
- stilul ancorat in concret: centrat de productivitate si competenta; formeaza
deprinderile de care vor avea nevoie elevii pentru a fi independenti economic in
viata;
- stilul dinamic: are in centru facilitarea autodescoperirii, invatarea experientiala;
• clasificarea lui Soliven:
- stilul vizual: profesorul foloseste in predare imagini, scheme, grafice sau alte ilustrari;
- stilul verbal-auditiv: profesorul citeste sau furnizeaza in cea mai mare parte a timpului
explicatii verbale;
- stilul tactil: porfesorul recurge in predare la activitati motrice sau manuale ale elevilor;
- stilul kinestezic: profesorul angajeaza elevii in actiuni motrice prin intermediul carora acestia
invata;
- stilul interactional: profesorul recurge la tehnici ce presupun interactiuni sau discutii in grup;
- stilul individual: profesorul le pretinde elevilor memorare, proiecte sau teme realizate
individual;
• in functie de relatia profesor-elev:
- stilul autoritar: deciziile sunt luate doar de catre profesor, elevii lasa toata
responsabilitatea grupului in mainile profesorului;
- stilul laissez-faire: profesorul nu ia nicio decizie, nu ii implica pe elevi in activitate,
elevii sunt lasati liberi;
- stilul democratic: profesorul ofera variante de lucru, dar ii lasa pe elevi sa o aleaga
pe cea care li se potriveste lor cel mai bine;
34
• in functie de particularitatile coognitive ale predarii:
- stilul concret: ofera multe detalii, accent pe exemple;
- stilul abstract: utilizeaza un limbaj de specialitate riguros:
• in functie de modul de comunicare:
- direct: interesat de opinia elevilor;
- indirect: centrat pe urmarirea logicii proprii;
Strategii de predare
• urmaresc folosirea celor mai adecvate metode si procedee de predare, corelate cu mijloacele
de invatamant moderne, alaturi de diverse forme de organizate moderne;
• strategiile predarii se ocupa cu organizarea situatiilor de invatare;
• clasificare strategiilor:
- de transmitere a unor reguli de tip algoritmic prin expunere, demonstratie, exercitiu;
- de combinare a predarii expozitive cu invatarea euristica;
XI. STRATEGII DIDACTICE
1. Delimitari conceptuale (strategii, metode si mijloace de invatamant)

• metodologia procesului de invatamant reprezinta cadrul teoretic care asigura orientarea
practica, eficienta, a modalitatilor de realizare a activitatilor de instruire, prin intermediul
metodelor, procedeelor si a mijloacelor didactice, selctate si valorificate in conformitate cu
obiectivele propuse;
• o metoda este o cale de urmat in activitatea comuna a educatorului si educatului, pentru
indeplinirea obiectivelor educationale;
• un procedeu didactic este constituit de operatiile subordonate actiunii metodei, propuse in
vedere eficientizarii acesteia pe parcursul anumitor secvente ale lectiei;
• mijloacele didactice reprezinta instrumentele subordonate pprocedeelor si metodei pentru
realizare eficienta a sarcinilor propuse;
• clasificarea metodelor de invatamant:
a) metode de predare-asimilare
- traditionale: expunerea, conversatia, demonstratia, observarea, lucrul cu manualul,
exercitiul;
- de data mai recenta: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programata, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, invatarea pe simulator),
invatarea prin descoperire;
35
- de ultima generatie: brainstorming, Phillips 6-6, cubul, mozaicul, metoda
acvariului, metoda SINELG, jocurile de “spargere a ghetii”, controversa
academica, discutia panel, diagrama Venn, jocul de rol, turul galeriei, copacul cu
erori, metoda palariilor ganditoare, sinectica, metoda piramidei, floarea de lotus;
b) metode de evaluare
- traditionale: verificarea orala curecta, verificarea scrisa, verificarea practica;
- de data mai recenta: verificare prin teste docimologice, verificare prin metode
alternative (proiectul, portofoliul, autoevaluarea);
2. Metode si tehnici moderne de invatamant

Brainstorming
• este utilizata foarte frecvent deoarece stimuleaza creativitatea;
• provine din “brain” (creier) si “storm” (furtuna) si se traduce prin “asalt de idei”;
• porneste de la ideea ca in rezolvarea unei probleme, amanarea evaluarii ideilor emise si lipsa
atitudinii critice vor diminua factorii inhibitori si blocajele ale spontaneitatii in gandire;
• etape:
- se prezinta grupului de exersare (alcatuit din 2-12 persoane) o problema de rezolvat;
se anunta regulile metodei (cantitatea este cea care determina calitatea solutiei,
critica si autocritica trebuie suspendate pe toata durata propunerii solutiilor, iar
evaluarea solutiilor date este amanata pentru o alta etapa);
- etapa formularii solutiilor (15-45 minute) care sunt inregistrate de catre secretarului
grupului;
- etapa de asteptare in timpul careia mai pot fi formulate eventuale idei;
- etapa evaluarii critice in care juriul decide asupra calitatii ideilor propuse;
• modul de expunere a ideilor poate fi prin: expunere libera, exprimare pe rand, prin biletele
(liderul strange aceste idei la finalul exercitiului);
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si a Gandirii)

• este o tehnica de personalizare a lecturii si de dezvoltare a gandirii reflective;
• se constituie in jurul unei lecturi pe baza careia elevul isi construieste propriul sistem cognitiv;
• etape:
- se comunica elevilor subiectul lecturii ce urmeaza a fi studiata, iar acestia noteaza
individual pe fise ce stiu despre acel subiect;
36
- se distribuie textul, cerandu-li-se sa marcheze pe marginea fiecarui paragraf, prin
simboluri, astfel: O - daca ceea ce stiu deja se confirma, _ - daca aceastea contrazic
ceea ce stiau, + - daca ele ofera idei noi, ? – daca au nelamuriri;
- se reiau listele finale si, prin colaborarea intre elevi, se trag concluziile finale;
Fishbowl (tehnica acvariului)
• numele provine de la modul de dispunere a participantilor in spatiul de dezbatere (in doua
cercuri concentrice, cel din interior fiind asemanat cu un acvariu;
• etape:
- participantilor li se prezinta problematica ce urmeaza a fi abordata, fiecare
schitandu-si niste raspunsuri de principiu pe care urmeaza sa le sustina;
- se constituie doua grupuri de participanti (cele doua cercuri concentrice) prin libera
alegere a locurilor pe scaunele dispuse in aceasta formatie; sarcina celor din interior
este sa dezbata primii problema cu voce tare, ceilalti avand rolul de observatori;
- li se comunica regula de urmat pe timpul dezbaterii: sustinerea unei idei, acordul
sau dezacordul cu un alt vorbitor trebuie toate argumentate;
- urmeaza dezbaterea de 8-10 minute in care grupul din interior vorbeste, iar cel din
exterior inregistreaza opiniile;
- se inverseaza rolurile pentru alte 8-10 minute;
• din dezbaterea realizata trebuie sa rezulte achizitii in plan informational si atitudinal;
Mozaicul (jigsaw)
• are in vedere o anumita dinamica a grupurilor;
• fiecare elev are rangul de “expert” intr-o anumita problema, acest lucru avand avantajul
stimularii si responsabilizarii elevilor mai timizi;
• etape:
- dupa ce se imparte textul ce urmeaza a fi studiat in parti, profesorul formeaza
grupuri cooperative initiale; se distribuie fiecarui grup o parte a materialului, ei
avand sarcina de a deveni experti in aspectul propus;
- grupurile de reformeaza, de data aceasta avand cate un memebru din grupurile
initiale; in aceste noi grupuri, fiecare elev, expert in partea sa de lectie, trebuie sa o
prezinte celorlati; elevii invata astfel toata lectia unul de la altul;
- concluzii finale exprimate frontal, cu toata clasa;
Controversa creativa
• prezinta un mod de a folosi atat avantajele tehnicii traditionale de dezbatere, cat si propierea
de situatiile reale pe care intalnim in viata, prin folosirea in finalul metodei a tehnicilor de
compromis;
37
• etape:
- problematica este propusa de catre instructor;
- cursantii sunt grupati cate doi pentru in literatura de specialitate, urmarind
perspectivele “pro” si “contra”;
- echipele se intalnesc pe pozitii contradictorii, dezbatand cu argumente “pro” sau
“contra”;
- echipele isi inverseaza rolurile, incercand sa sustina punctul opus de vedere;
- echipele isi abandoneaza rolul de avocat si trebuie sa alcatuiasca in scris un raport
care sa se bazeze pe compromis;
3. Forme de organizare a procesului de invatamant (frontal, grupal si individual)

• activitati frontale: lectia, seminarul, activitatea de laborator, vizita, excursi, vizionarea de
spectacole;
• activitati de grup: meditatii cu scop de recuperare, cercul de elevi, intalniri cu specialisti,
concursuri, sesiuni de comunicari si referate, redactarea revistelor scolare, dezbateri pe teme
de specialitate, serate literare;
• activitati individuale: munca independenta, studiul individual, efectuarea temelor pentru
acasa, elaborarea de compuneri si alte lucrari scrise si practice, lectura suplimentara, studiul
in biblioteci, intocmirea referatelor, pregatirea si sustinerea unor comunicari, pregatirea pentru
examen;
4. Instruirea asistata de calculator

• revolutia tenologica poate fi valorificata cu succes in contextul educational;
• exista 3 modalitati de adaptare a curriculumului la posibilitatile oferite de sistemele
informatice:
- introducerea cursurilor de initiere/ formare in formatica;
- utilizarea volumului mare de informatii obtinute pe aceasta cale;
- valorificarea calaculatorului nu numai ca mijloc didactic, ci si ca strategie de
proiectare si desfasurare a activitatii;
• relevante in acest sens sunt: softurile educationale, e-learning etc;
5. Interactiunea obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara

• relatia dintre obiective, continuturi si strategii de particularizeaza in functie de mai multi
factori;
38
• proiectarea oricarui demers didactic impune adecvarea coerentei intre obiectivele urmarite si
continuturile ce urmeza a fi asimilate;
• in functie de finalitatile urmarite, se selecteaza si cele mai adecvate continuturi si strategii
pentru realizarea optima a intentiilor propuse;
• o conditie absolut necesara realizarii unei combinari optime a obiectivelor, continuturilor si
strategiilor este o buna cunoastere a principalelor componente ale sistemului de instruire;
• alegerea continuturilor in functie de obective poate fi analizata din mai multe perspective:
- gradul de noutate pentru elevi;
- caracterul concret sau abstract al continuturilorl
- corelarea intradisciplinara;
- accesibilitatea continuturilor;
• o strategie este in acord cu obiectivele si continuturile propuse daca ea duce la eficientizarea
asimilarii informatiilor, in acelasi timp avand in vedere si latura formativ-educativa de
dezvoltare a personalitatii elevului si de stimulare a componentelor volitiv-caracteriale;
XII. COMUNICAREA DIDACTICA
1. Elemente, particularitati, tipuri

• comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizarea fenomenului
educational in ansamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii
implicati;
• comunicarea didactica este o forma particulara a comunicarii educationale, obligatorie in
vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica;
• caracteristicile comunicarii didactice:
- vizeaza in mod prioritar intelegerea celor transmise;
- presupune o organizarea didactica a informatiilor;
- profesorul are un ro activ, actionand ca un filtru ce selectioneaza, organizeaza,
personalizeaza continuturile stiintifice;
- combina cele doua forme, orala si scrisa, avand diverse particularitati de tin de ritm,
de forma (accentuarea dimensiunii paraverbale) si de continut;
- presupune animarea selectiva a partenerului;
- este ritualizata (“Nu vorbi neintrebat”, “Ridica-te in picioare cand raspunzi”);
39
• tipuri de comunicare:
- comunicarea intrapersonala – persoana poarta un dialog cu sine pentru a-si limpezi
anumite lucruri, situatii, relatii;
- comunicarea interpersonala – cea mai raspandita;
- comunicarea de grup – o forma a comunicarii interpersonale in care numarul
emitatorilor sau a receptorilor poate diferi; tipica este comunicarea in grupul mic;
- comunicarea publica – emitatorul este unic, iar receptorul se constituie dintr-un
auditoriu mai larg; aici intra prelegerile universitare, discursul electoral,
comunicarile stiintifice;
- comunicarea de masa – sunt identificate generic prin termenul de mass-media si are
un impact considerabil asupra unui numar foarte larg de auditori;
2. Modele ale comunicarii

Modelul matematic
• este un model liniar care priveste comunicarea intr-un mod mecanicist;
• schema comunicarii include urmatoarele componente: sursa de informare, transmitator, canal,
receptor, destinatie, sursa de zgomot;
Modelul psihosociologic
• este ilustrat de Scoala de la Palo Alto si subliniaza faptul ca esenta comunicarii consta in
procese relationale si interactionale, iar orice comportament are o valoare comunicativa;
• principii:
- comunicarea este inevitabila;
- comunicarea este un proces continuu;
- comunicarea este ireversibila (odata produsa, nu mai poate fi anulata);
3. Bariere in comunicarea didactica

• blocaje determinate de caracteristicile persoanei:
- centrarea individului pe sine insusi;
- deficiente fizice, senzoriale, oboseala, surmenajul;
- neincrederea in ceilalti;
• blocaje determinate de relatiile social-valorice existente intre participantii la relatia de
comunicare didactica;
• blocaje determinate de canalele de transmisie – zgomotul de interferenta;
• lipsa de consonanta intre comunicarea verbala si cea nonverbala;
• folosirea neadecvata a paralimbajului;
40
4. Gestionarea conflictelor si prevenirea violentei in scoala

• prevenirea violentei in scoala se poate realiza in trei moduri:
- preventie primara: dezvoltarea unei atitudini pozitive fata de fiecare elev,
exprimarea increderii in capacitatea lui de a reusi;
- preventie secundara: scoala reprezinta un post de observatie privilegiat al
dezvoltarii copilului; profesorul, observand cu atenti elevul, poate lua masuri de
protectie si ajutor care sa vizeze inlaturarea cauzelor abuzurilor;
- preventie tertiara: are in vedere sprijinul direct adus elevilor care manifesta
comportamente violente, impiedicand cronicizarea tulburarilor legate de violenta;
• pentru a face fata unui conflict, se recomanda urmatoarele strategii:
- de evitare: profesorul ignora momentan criza creata si continua cursul ca si cum
nimic nu s-ar fi intamplat;
- de putere (de coercitie) cand profesorul recurge la puterea sa si la constrangere;
- de compromis: profesorul recurge la concesii pentru a face fata situatiei;
- de rezolvare negociata: presupune respectul mutual, angajarea reciproca;
XIII. EVALUAREA SCOLARA
1. Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare)

• evaluarea trebuie conceputa nu numai ca un control al cunostintelor, ci ca o cale de
perfectionare;
• evaluarea scolara este procesul prin care se delimiteaza, se obtin informatii utile, permitand
luarea unor decizii ulterioare;
• etape ale evaluarii (operatii):
- masurarea: stabilirea unei relatii functionale intre o serie de simboluri si un
ansamblu de fenomene, coform unor caracteristici observabile;
- aprecierea: emiterea unei judecati de valoare asupra rezultatului unei masurari, pe
baza unui criteriu de valorizare;
- decizia: ansamblu de concluzii desprinse din apreciere si adoptarea unor masuri
ameliorative de optimizare a procesului didactic;
• functiile evaluarii:
- de constatare / diagnoza a rezultatelor unei activitati didactice;
- de informare a societatii privind stadiul pregatirii populatiei scolare;
41
- de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale
institutiilor de invatamant;
- de selectie a elevilor prin burse, premii etc;
- de reglare si autoreglare a procesului de invatamant;
- motivationala: de stimulare a eforturilor de invatare;
• strategii de evaluare:
- in functie de cantitatea de informatie evaluata: evaluare partiala, evaluare globala;
- in functie de perspectiva temporala: initiala, pe parcursul desfasurarii prorpiu-zise
a programului (cu variantele: evaluare continua sau formativa si evaluare sumativa
sau cumulativa), finala;
- in functie de forma in care se exprima elevul: orala, scrisa si practica;
• metode de evaluare:
- traditionale: probe orale, probe srise, probe practice, testul docimologic;
- alternative si complementare: portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea;
!!! detalii despre metodele traditionala si alternative de evaluare in “Pregatirea

psihopedagogica”, coord. Dan Potolea s.a., Editura Polirom, 2008, p.331;
2. Elaborarea probei de evaluare

• etape:
- precizarea obiectivelor si realizare unei concordante intre ele si continuturi;
- documentarea stiintifica
- selectionara problemelor reprezentative pentru intreaga materie;
- alegarea tipului de proba evaluativa;
- alegerea sistemului de notare (note, cailificative, admis/respins);
- formularea itemilor sau a intrebarilor;
- stabilirea criteriului de notare, a baremelor;
3. Factori perturbatori / erori de evaluarea scolara
În activitatea didactică există o serie de situații în care profesorul poate aprecia greșit elevii
clasei, aceste erori având efecte negative în realizarea unei evaluări obiective și corecte. Amintim
pe cele mai frecvente efecte perturbatoare în apreciere și notare:
• efectul halo – constă în extinderea unor calități secvențiale la întreaga conduită a elevului;
aprecierea unui elev la o anumită materie se face potrivit situației obținute la alte discipline;
42
• efectul Pygmalion – aprecierea rezultatelor unui elev este influențată de părerea fixă a
profesorului despre capacitățile elevului; orice profesor își formează anumite impresii
despre elevii săi în legătură cu posibilitățile acestora; până la urmă, aceste păreri vor
influența, conștient sau inconștient, comportamentul și randamentul elevilor ducând la
fenomenul autoîmplinirii profeției;
• ecuația personală a evaluatorului – fiecare cadru didactic își păstrează criterii proprii de
apreciere; astfel, unii sunt mai generoși, alții apreciază originalitatea soluțiilor etc;
• efectul de contrast – apare prin accentuarea a două însușiri contrastante care survin imediat
în timp și spațiu; astfel, o teză mediocră după una slabă pare bună; aceeași teză corectată
după una excepțională va fi notată cu un scor mai mic;
• efectul de ordine – pe parcursul corectării lucrărilor profesorul devine din ce în ce mai
exigent datorită oboselii; excepție de la regulă face prima lucrare care este raportată doar
la barem;
• eroarea logică – abaterea de la obiectivele și parametrii inițiali la alții secundari, cum ar fi
conștiinciozitatea, efortul, acuratețea lucrării etc ;
• efectul de similaritate – tendința profesorului de a-și corecta elevii prin raportare la propria
persoană; profesorii care au fost elevi de zece pe linie vor fi mult mai exigenți decât
profesorii care au avut note mici în perioada școlii;
• efectul tendinței centrale – profesorul caută sa evite extremele scalei de notare din dorința
de a nu greși sau a nu deprecia elevii; se manifestă mai ales la profesorii începători care
vor avea tendința de a pune mereu note de opt.
XIV. PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE
1. Concept, niveluri, exigente, avantaje si limite

• este un demers de anticipare a obiectivelor, continuturilor, strategiilor si instrumentelor de
evaluare si a relatiilor dintre acestea, in contextul unui mod de organizare a activitatii;
• tipuri de proiectare:
- globala: are in vedere o perioada mai mare de instruire, concretizandu-se in
elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;
- esalonata: are ca referinta perioada mai mici de timp, de la anul scolar la o lectie;
• niveluri ale proiectarii:
- proiectarea activitatii anuale si semestriale (planificarea calendaristica);
- proiectarea unitatii de invatare;
43
- proiectarea lectiei;
!!! informatii privind continutul fiecarui nivel de proiectare in Psihopedagogie, coord.C. Cucos,
Editura Polirom, 2008;
• modelul curricular al proiectarii pedagogice prezinta urmatoarele exigente, avantaje si limite:
- este centrat pe obiective, nu pe continuturi, propunand actiuni specifice procesului
complex de predare-invatare-evaluare;
- este realizat in spiritul unui invatamant formativ, nu informativ, bazat pe
valorificarea potentialului de instruire/ autoinstruire al fiecarui elev;
- intre toate elementele activitatii didactice se stabilesc raporturi de interdependenta;
- asigura echilibrul intre pregatirea de specialitate a profesorilor si pregatirea
psihopedagogica;
2. Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica

• structura unui proiect de lectie:
- capul proiectului: data, clasa, aria curriculara, disciplina, unitatea de invatare,
subiectul lectiei, tipul, obiectivul fundamental, obiective operationale, metode si
procedee, mijloace de invatamant, material bibliografic;
- desfasurarea lectiei organizata in maniera tabelara cu: secventele, lectiei, obiective
operationale, continutul instructiv-educativ, strategii didactice, evaluarea
rezultatelor;
XV. SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR
1. Cauze si forme de manifestare

• succesul sau insuccesul scolar releva gradul de adecvare / inadecvare dintre nivelul dezvoltarii
psihofizice a elevului si solicitatile externe ale scolii;
• cauzele insuccesului scolar:
- factorii biologici: starea de sanatate, deficiente, functiile creierului, irigarea
sanguina a acestuia, rapiditatea formarii reflexelor conditionate etc;
- factorii psihologici: procesele psihice (cognitive, afective, volitive), trasaturile de
personalitate, anxietatea, hiperemotivitatea, infantilismul, nevroze de esec, apatia;
- factori pedagogici: stilul educational, asteptarile profesorului fata de rezultatele
elevului, calitatea actului didactic, climatul socio-afectiv al clasei;
44
- factorii socio-culturali din familie si comunitate: sprijinul familiei, organizarea
familiala, neglijarea sau abuzul asupra copilului, conflictele intrafamiliale;
- factorii stresanti de diverse feluri: zgomot, poluare, iluminare proasta, frig,
subnutritie, suprasolicitare, utilizare neadecvata a timpului, somn insuficient;
• forme de manifestare:
- esecul cognitiv: note mici, carente in asimilarea continuturilor, ritmuri neadecvate
de realizare a unor sarcini, imposibilitatea depasirii anumitor praguri ale invatarii,
ramanerea in urma la invatatura, corigenta, nepromovarea exmenelor, repetentia,
mediocritatea elevilor cu posibilitati intelectuale, absenteismul, abandonul scolar;
- esecul necognitiv: inadaptare a elevului la regimul de activitate al institutiei,
manifestari comportamentale necorespunzatoare, minciuna, violenta verbala,
bruscarea colegilor, gradul inalt de intensitate a raspunsului emotional la o situatie,
hipersensibilitatea, impolitetea, copiatul, fumatul, fuga de la scoala, furtul,
vagabondajul, consumul de alcool, prostitutia, exmatricularea, suicidul;
2. Strategii de abordare psihopedagogica a dificultatilor in invatarea scolara

• aparitia dificultatilor de invatare la copii se datoreaza in mare parte diferentelor intre elevi
privind modul de achizitie a cunostintelor si de dezvoltare cognitiva;
• elevii sunt diferiti din punct de vedere al abilitatilor, ritmurilor si stiluirilor de invatare;
• strategia cea mai eficienta de abordare a dificultatilor de invatare este individualizarea
procesului didactic;
• tipuri de individualizare:
- formarea grupurilor mici de invatare: serviciul de acompaniere (ajutorul dat intre
elevi), elevii tutori (intalniri periodice intre elevii buni cu cel slabi) si tutorii
voluntari (sprijinul acordat de parinti, profesori pensionari elevilor cu dificultati);
- modificari si adaptari ale sarcinilor didactice;
- folosirea materialului didactic multisenzorial;
- utilizarea calculatorului (ofera un teren de exersare atractiv si inedit);
- intervenii complementare diferite (de tip logopedic, medical, consiliere scolara,
terapie psihologica);
- adaptarea curriculara (a continuturilor, obiectivelor, a conditiilor de realizare a
sarcinilor scolare);
45
3. Programe de interventie personalizata
• scolarizarea copiilor cu dificultati de invatare se poate realiza in scoli obisnuite sau in scoli
speciale;
• tendinta este ca interventiile de recuperare sa se realizeze in scolile obisnuite;
• unii copii cu dificultati in invatare fac fata in clasa obisnuita daca profesorii utilizeaza metode
pregatite cu grija si daca se asigura Programe de interventie personalizata; acestea din urma
se elaboreaza in colaborarea profesorului cu profesionisti care sprijina procesul didactic
(consilier psihopedagog, cadru didactic de sprijin, profesor itinerant, profesor consultant etc);
• realizarea Programelor de interventie personalizata se face pornind de la o pedagogie deschisa,
centrata pe nevoile educationale ale elevului, bazata pe un curriculum flexibil si incluziv;
• Planul de interventie personalizat
- este un text-grila bine completat de care se servesc toti cei care isi orienteaza
interventiile asupra copilului; acesta este de obicei instrumentul profesorului
specializat;
- cuprinde: obiectivele pe termen scurt urmarite pentru copil strategiile de predare
utilizate, termenele de evaluare a planului individual, criteriile de succes si/sau
renuntare la plan, rezultatele obtinute;
• acolo unde exista cadre didactice de sprijin, acestea sunt responsabile de intocmirea si
realizarea programelor de interventie personalizata pentru fiecare elev, dar profesorii sunt
parteneri in acest demers psihopedagogic, ei avand propriile obiective de urmarit;
XVI. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1. Concept, modele, functii, strategii de interventie

• managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza
atat perspectivele teoretice de abordare a clasei de elevi, cat si structurile practice ale acesteia,
in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale concrete;
• rolurile manageriale ale cadrului didactic: de planificare, organizare, comunicare,
conducere, coordonare, indrumare, motivare, consiliere, control, evaluare;
• stiluri manageriale:
- managerul delegator: luarea deciziilor si realizarea sarcinilor sunt delegate clasei;
- managerul paticipativ: urmarirea scopurilor se realizeaza prin co-participarea
profesorului si a clasei;
46
- managerul persuasiv: luarea deciziilor este supravegheata indeaproape de catre
profesor;
- managerul autoritar: profesorul isi asuma intreaga responsabilitate in urmarirea
scopurilor si luarea deciziilor;
• strategiile de interventie in managementul clasei se impart in urmatoarele categorii:
- managementul spatiului si al timpului educational;
- managementul climatului educational;
- manegementul microcomunitatii de invatare;
- managementul situatiilor de criza educationala;
- managementul strategiilor instructionale;
2. Metode si tehnici de cunoastere si caracterizare psihopedagogica a elevilor
Metoda observatiei
• consta in urmarirea atenta si sistematica a comportamentului unei persoane cu scopul de a
sesiza aspectele sale caracteristice;
• obsevatiile trebuie sa se realizeze in conditii cat mai variate si sa fie foarte numeroase;
• in orice observatie trebuie sa notam cat mai exact faptele, separandu-le de eventualele
interpretari;
Convorbirea
• este o conversatie intre doua persoane, desfasurata dupa anumite reguli metodologice, prin
care se urmareste obtinerea de informatii cu privire la o persoana, in legatura cu o tema fixata
anterior;
• veridicitatea si autenticitatea datelor obtinute depind de:
- castigarea increderii elevilor;
- mentinerea permanenta a interesului in timpul convorbirii, prin aprobarea
relatarilor, evitarea atitudinii critice;
- sinceritatea raspunsurilor;
- intrebarile adresate (sa nu fie sugestive, sa nu induca raspunsul asteptat);
- realizarea unui climat destins pentru evitarea emotivitatii;
Chestionarul
• este un set de intrebari, bine organizate si structurate pentru a obtine date cat mai exacte cu
privire la o persoana sau grup, si ale caror raspunsuri sunt consemnate in scris;
47
• avantajul chestionarului este acela ca valorizeaza introspectia, masurand atitudini, perceptii,
emotii subiective;
• limita chestionarului ramane tendinta de fatada care determina pe subiecti sa isi ascunda
sentimentele;
Metoda biografica sau anamneza
• consta in analiza datelor privind trecutul unei persoane si a modului ei actual de existenta;
• se poate realiza prin: analiza unor documente, analiza produselor activitatii, analiza cursului
vietii, descrierea unei zile de munca etc;
Fisa de caracterizare psihopedagogica
• este un instrument practic care permite inregistrarea si sitematizarea informatiilor privind
personalitatea unui elev:
• este un auxiliar al dirigintelui in organizarea activitatii de cunoastere a elevului:
• exemplu de fisa psihopedagogica (Cornel Havarneanu)
I. Date personale – nume si prenume, data si locul nasterii, domiciliul, scoala urmata in
prezent, scoli urmate anterior;
II. Mediul familial – numele si profesia parintilor, relatiile dintre parinti, nivelul de educatie,
frati, surori, alte persoane care locuiesc imreuna cu familia, conditii de locuit, nivelul
cultural al parintilor, situatia materiala, influente extrafamiliale
III. Starea de sanatate – antecendente ereditare, antecedente personale, starea general a
sanatatii
IV. Rezultate scolare si preocupari ale elevului – mediile generale din ultimii ani, obiectele
la care a obtinut notele cele mai bune/slabe, succese deosebite, preocupari in afara scolii,
factori explicativi ai reusitei/nereusitei scolare;
V. Date asupra structurii psihologice – aptitudini ci capacitati intelectuale (atentie,
inteligenta, capacitatea de memorare, limbajul, creativitatea), trasaturi de caracter
(sarguinta, organizarea eficienta a studiului, disciplina in clasa, colegialitatea, modestie),
trasaturi de temperament (extravertit sau introvertit, energic, emotiv, sentimental, rece,
activ)
VI. Caracterizare sintetica – nivelul pregatirii scolare, nivelul inteligentei, aptitudini sau
interese speciale, trasaturi de caracter mai pregnante, particularitati temperamentale
dominante, orientare scolara si profesionala, recomandari de ordin pedagogic).
3. Studiul relatiilor interpersonale din clasa de elevi. Managementul microgrupurilor

educationale
• grupul scolar este un colectiv reunit cu scopul de a desfasura o acitivitate educationala;
48
• caracteristicile grupuli scolar sunt: coeziunea (unitatea dintre membri), dinamica
(transformarile care au loc), sintalitatea (elementele specifice grupului);
• clasa de elevi indeplineste de serie de functii:
- de integrare sociala: ca raspuns la nevoile fundamentale de apartenenta,
recunoastere, afirmare, statut;
- de reglementare a relatiilor din interiorul grupului: tendinta de mentine
coeziunea;
- de diferentiere si reglare: grupul este o oglinda care il ajuta pe elev sa-si corecteze
autoperceptiile;
- de securitatea psihologica: de confort psihic, un mediu de manifestare a
personalitatii;
- de producator de idei: clasa este un mediu propice creativitatii prin intemediul
conflictelor socio-cognitive;
• in cadrul gupului scolar exista mai multe norme care pot fi:
- norme explicite: cunoscute si clar exprimate si au rol de reglementare a activitatii
scolare;
- norme implicite: sunt ascunse, se construiesc in cadrul grupului si sunt produse de
viata in comun;
• atunci cand se cconstituie un colectiv de elevi, se construieste o comunitate educationala rpin
eforturile elevilor si ale profesorilor;
XVI. MANAGEMENTUL INSTITUTIEI SCOLARE
1. Fundamente teoretico-metodologice
• managementul educational este un sistem de concepte, metode, intrumente de orientare,
conducere si coordonare, utilizat in realizarea obiectivelor educatiei, la nivelul
performantelor asteptate;
• acesta integreaza si adapteaza date din: economie, sociologie, psihosociologie, politologie;
• un manager al institutiei scolare trebuie sa aiba abilitati de a lucra cu:
- ideile (programele de studii, strategiile de actiune, perspectiva scolii);
- oamenii (motivarea, delegarea autoritatii, stimularea, formarea, evaluarea
personalului didactic);
- resursele (procurare, adaptare, functionare, perfectionare);
• caracterististici ale managementului institutiilor scolare:
49
- se ocupa de strategiile de functionare optima a sistemului educational si procesului
de invatamant;
- utilizeaza optim resursele umane, temporale, materiale, informationale,
economice;
- se bazeaza pe participarea unor factori care tin de scoala, comunitate sau de
sistemul social;
- imbina aspectul teoretic cu cel practic;
2. Stiluri de conducere
• exista mai multe criterii de clasificare a stilului de conducere;
• cel mai cunoscut:
- tipul autoritar;
- tipul democratic / participativ;
- tipul laissez-faire (permisiv, indiferent);
• dupa criteriul obiectivului urmarit:
- stilul centrat de sarcina (recunoaste performantele subordonatilor)
- stilul centrat pe relatiile umane (accentueaza rolul motivatiei, a implicarii, a
angajarii in sarcina a subordonatilor);
• dupa criteriul lui Rensis Likert:
- stilul autoritar-exploatator (conducatorul nu are incredere in subordonati, toate
deciziile sa iau la nivelul conducerii);
- stilul autoritar-binevoitor (managerul ii trateaza paternalist pe subordonati,
controlul este insa mentinut strict la nivelul conducerii);
- stilul consultativ (majoritatea deciziilor se iau de catre conducere, se solicita
desoeri idei din partea membrilor organizatiei);
- stilul participativ (presupune incredere deplina in subordonati, deciziile se iau prin
participarea in grup la acest proces, genereaza motivatii puternice pentru atingerea
scopurilor);
3. Schimbare si dezvoltare organizationala

• schimbarea in organizatiile scolare corespunde unor modificari senificative in structura
organizatiei, privind modalitatile in care o anumita institutie isi desfasoara activitatea, cu
implicatii esentiale asupra comportamentului tuturor membrilor institutiei;
• caracteristici ale schimbarii organizationale:
50
- schimbarea inseamna de fapt invatare (insusirea unor noi moduri de gandire,
comportament);
- schimbarea reprezinta un proces, nu un eveniment (presupune etape succesive);
- schimbarea cere timp;
- schimbarea poate fi derutanta si dureroasa prin efectele sale;
• intr-o institutie scolara, schimbarea este mai bine acceptata daca:
- este bine inteleasa de catre membrii organizatiei;
- nu ameninta siguranta subordonatilor;
- rezulta din aplicarea unor principii impersonale anterior stabilite;
- urmeaza unei serii de schimbari care au determinat succes;
- organizatia a fost pregatita pentru acest proces;
4. Descentralizarea invatamantului: rol, functii, mecanisme

• este una din directiile prioritarre ale reformei invatamantului si consta in transferul de
responsabilitate, autoritate si resurse catre unitatile de invatamant si comunitatea locala;
• rolul descentralizarii:
- eficentizarea activitatii si cresterea performantelor institutionale;
- democratizarea sistemului educational;
- asigurarea transparentei in luarea deciziilor;
- stimularea raspunderii publice si a responsabilitatii cadrelor didactic;
• presupune si o serie de riscuri generate de insuficienta pregatire manageriala a personalului
implicat, gradul redus de mobilitate in sistemul de educatie, interpretarea eronata a legii;
XVII. EDUCATIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE
1. Educatia elevilor cu nevoi speciale

• in societatea actuala exista preocupari sporite pentru inlaturarea barierelor existente cu privire
la integrarea sociala si profesionala a persoanle cu dizabilitati;
• acest lucru a pornit de la schimbarea mentalitatii oamenilor asupra persoanelor cu nevoi
speciale;
• noua viziune propune renuntarea la ideea de:
- persoane cu dizabilitati ca “obiecte ale milei”;
- persoane cu dizabilitati ca pacienti;
- profesionisti care iau decizii in locul persoanelor cu dizabilitati;
51
- concentrare pe deficiente individuale;
• se promoveaza astfel ideea de societate incluziva prin:
- masuri legislative antidiscrimatorii;
- schimbarea de atitudine la nivelul opiniei publice;
- servicii care sa promoveze o existenta independenta;
- sprijin pentru familie;
- caracterul public al dizabilitatii;
- accesul la un loc de munca;
- mass-media;
- sistemul de invatamant:
• principalele categorii de copii cu cerinte educative speciale sunt:
- copii cu deficiente mintale;
- copii cu deficiente senzoriale (auditive si vizuale);
- copii cu deficiente fizice;
- copii cu tulburari de limbaj;
- copii cu dificultati de invatare;
- copii cu tulburari socio afective si comportamentale (inclusiv autism)
- copii cu deficiente asociate;
• obiectivul fundamental al copiilor cu nevoi speciale este integrarea lor in scolile obisnuite; in
acest sens s-au elaborat o serie de principii:
- scolile trebuie sa ii includa in procesul de invatamant pe toti copiii, indiferent de
calitatile intelectuale sau fizice;
- in scoala obisnuita copilul cu dizabilitati trebuie sa primeasca intregul sprijin;
2. Creativitate, inovatie si educatie pentru excelenta a copiilor/elevilor/tinerilor cu

potential aptitudinal ridicat. Metode de cultivare a talentelor si de stimulare a
creativitatii
• talentul sau excelenta aptitudinala consta in interctiunea dintre tre categorii de trasaturi:
- inteligenta generala supramedie, nivel inalt al angajarii in sarcina si niveluri inalte
ale creativitatii;
- functionarea intr-un sistem al influentelor corelate dintre lumea interna a
individului si mediul sau inconjurator;
- detinerea unor multiple medii culturale de influenta si evaluare (familia, scoala,
grupul de prieteni);
52
• criteriile de selectie a elevilor supradotati au in vedere utilizarea urmatoarelor metode:
profiluri psihocomportamentale, autoaapreciere, interviuri, analiza datelor biografice, sstudii
de caz, analiza rezultatelor activitatii scolare si extrascolare, descrieri realizate de profesori,
teste docimologice, teste de inteligenta, teste de creativitate, teste de aptitudini speciale;
• strategii de cultivare a talentelor si creativitatii:
- gruparea elevilor in vederea desfasurarii activitatilor scolare: in scoli omogene
aptitudinal, in clase omogene aptitudinal, in grupe omogene aptitudinal;
- accelerarea studiilor: admiterea devansata in clasa I, sarirea claselor,
intrepatrunderea claselor, accelerarea studiilor la o singura disciplina, prin tutoriat,
educatie la distanta, prin stagii de elev-invitat la o universitate;
- programe curriculare imbogatite, parcurse in grupe omogene;
3. Educatia pentru diversitate. Asigurarea sanselor egale in educatie. Etica si

nediscriminare
• finalitatea generala urmarita de catre educatia pentru diversitate este dobandirea de catre
beneficiarii educatiei a competentei interculturale;
• competenta interculturala incearca depasirea starii naturale a relatiilor interculturale marcate
de etnocentrism, prin inlocuirea tensiunii, agresiunii, oprimarii, cu armonie, echilibru,
cooperare, intrajutorarea;
• beneficiile educatiei pentru diversitate:
- facilitarea pasirii in afara granitelor propriei culturi;
- sesizarea caracterului relativ al culturilor;
- construirea unui diolog intre traditii diferite;
- revigorarea identitatilor locale, regionale si nationale ca reactie la globalizare;
XVIII. MANAGEMENTUL PROIECTELOR DE CERCETARE IN STIINTELE

EDUCATIEI
• proiectul de cercetare este intreprinderea planificata a unor actiuni coordonate de analiza,

investigare, descriere si explicare a unui anumit domeniu, proiectate pentru realizarea unor
obiective specifice, in cadrul unor resurse umane, materiale, financiare si de timp stabilite;
• managementul proiectului de cercetare reprezinta ansamblul demersurilor pragmatice de
organizare, conducere, monitorizare, control si evaluare a actiunilor specificate in proiectul de
53
cercetare, pentru atingerea obiectivelor urmarite si incadrarea in termenii de referinta ai
proiectului;
• un proiect de cercetare cuprinde:
- un portofoliu de documente si date;
- o succesiune de demersuri cognitive si actionale derulate in plan real, la termene si
in conditii specificate;
• etapele unui proiect de cercetare:
- analiza;
- proiectarea;
- realizarea proiectului;
- evaluarea proiectului;
• un proiect de cercetare trebuie sa raspunda urmatoarelor cerinte:
- concretetea: proiectul are o adresabilitate precisa;
- rationalitatea: orientarea explicita spre rezolvarea unor probleme;
- rigoarea: formularea precisa a conceptelor;
- soliditatea metodologica: validitatea instrumentelor de cercetare, onestitatea
concluziilor;
- sistematizarea: stabileste clar operatiile, etapele derularii, corelatiile dintre
componentele sale;
- eficienta: garanteaza rezultate maxime cu costuri minime;
- deontologia: obligatia morala a cercetatorului de a respecta demnitatea si
confidentialitatea subiectilor inclusi in cercetare;
• metode de colectare a datelor:
- metda observatiei;
- experimentul;
- metoda sociometrica;
XIX. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC
1. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competente, standarde

• ca in orice alt domeniu, si in cel al educatiei s-a ridicat problema unui profil profesional prin
raportare la anumite standarde specifice acestei meserii;
• activitatea realizata de profesor este una dintre cele mai complexe, ea fiind caracterizata nu
numai de o dimensiune instrumentala (cunostinte, competente), ci si de una profund umana,
54
relevata prin ansamblul de valori, atitudini, sentimente pe care profesorul le exprima voluntar
sau nu in spatiul scolar;
• statusul este pozitia sociala pe care o ocupa o persoana la un moment dat;
• rolul este o reprezentare sociala cu efecte normative, lansata de comunitate, ce condenseaza
structuri specifice de expectante;
• dintre rolurile principale ale cadrului didactic enumeram:
- de organizare si conducere a clasei ca grup social;
- de consiliere si orientare scolara si profesionala;
- de indrumare a activitatii extrascolare;
- de perfectionare profesionala si de cercetare pedagogica;
- de activitatea socio-culturala;
2. Formare initiala si continua, evaluare si autoevaluare

• formarea initiala a personalului didactic se realizeaza la nivel universitar prin intermediul
Departamentelor de Pregatire a Personalului Didactic;
• incepand cu anul 2005-2006, s-a declansat un amplu proces de reforma determinat de
adoptarea de catre ministrii Educatiei din tarile membre si asociate Uniunii Europene a
Declaratiei de la Bologna prin care se doreste ca pana in 2010 sa se creeze un spatiu european
al invatamantului superior;
• ca urmarea acestui document, intregul sistem universitar a intrat intr-un proces de reforma care
s-a repercutat si asupra organizarii DPPD-urilor;
• astfel, MEC a elaborat un ordin in iulie 2008 care reglementeaza programul de studii
psihopedagogice in vedere certificarii pentru profesia didactica;
• astfel, certificarea pentru profesia didactica se poate obtine la doua niveluri:
- nivelul I care le acorda dreptul sa ocupe posturi didactice in invatamantul
preuniversitar obligatoriu, cu conditia acumulatii unui numar de 30 de credite;
- nivelul II care le da dreptul sa ocupe posturi in invatamantul liceal.
55
Lect. univ. dr. ANGHEL Ionica-Ona, DPPD, UNEAGE, Iași
Suport teoretic: Pregătirea examenului de definitivare în învățământ și grad didactic II, 2020
Suport pentru pregătirea examenului de

definitivare în învățământ
și
grad didactic II
Ce se va evalua? Ce competențe veți dovedi?
“baza necesară pentru evaluarea/testarea concepţiei, cunoaşterii, înţelegerii şi interpretării

principalelor roluri profesionale ale funcţiei şi carierei didactice în învăţământul românesc“
(O.M.Ed.C.T, 2007).
1
2
TEMATICA Definitivat//Grad didactic 2:
Contents
1. Sistemul de invatamant din Romania: structura, legislatie, retea scolara. Relatia scoala-comunitate
(familie, autoritati locale, agenţi economici)//1. Educatia, invatamantul si societatea cunoasterii in sec.
XXI: context, tendinte, reforme. Documente si strategii UE si CE (Lisabona, Bologna, Copenhaga, Berlin).5
2. Calitatea în educaţie. Mecanisme de asigurare a calitatii la nivelul scolii// 2. Managementul calitatatii
în educaţie. Domenii, criterii, standarde si mecanisme de asigurare a calitatii procesului si sistemului de
invatamant din Romania. .............................................................................................................................. 6
3. Statutul epistemologic al pedagogiei. Educatia: forme (formala, nonformala, informala), Domenii
educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva,
tehnologica/profesionala). Noile educaţii. Alternative educaţionale.(Step-by-Step, Montessori, Waldorf)
// 3. Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea pedagogica. Educatia: forme (formala,
nonformala, informala), Domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica
si sportiva, tehnologica/profesionala). Noile educaţii. Alternative educaţionale.( Step-by-Step,
Montessori, Waldorf). Educatia permanenta. Autoeducatia. ...................................................................... 7
4. Educabilitatea: concept, factori (ereditatea, mediul, educaţia omul insusi/sinele). Teorii fundamentale
(ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian). // 4. Educabilitatea: concept, factori
(ereditatea, mediul, educaţia, omul insusi/sinele). Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul,
epigenetismul piagetian). Mediile educationale. ....................................................................................... 43
5. Structura şi dinamica personalităţii (temperament, caracter, aptitudini). Motivatia pentru cariera
didactica. // 5. Structura şi dinamica personalităţii (temperament, caracter, aptitudini). Motivatia pentru
cariera didactica si managementul carierei didactice. ............................................................................... 44
6. Finalitatile educatiei: clasificare (ideal educational, scop, obiective) Proceduri de operationalizare.
Avantaje si limite ale operationalizarii //6. Finalitatile educatiei: clasificare (ideal educational, scop,
obiective) Taxonomii (Bloom, Krathwohl, Harrow, D’Hainaut), Proceduri de operationalizare. ............... 45
7. Teoria si metodologia curriculum-ului: concepte, tipuri, documente curriculare.// 7 Teoria si
metodologia curriculum-ului: statut epistemologic, dezvoltari actuale, documente curriculare, teorii
privind proiectarea si dezvoltarea curriculumului scolar. Continuturi: concept, criterii de selectie,
organizare, modalitati de integrare curriculara (monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea).............................................................................................. 57
9. Învăţarea: concept, conditii interne si externe, stiluri de invatare. Aplicaţii// 9. Învăţarea: delimitari
conceptuale, conditii interne si externe, stiluri de invatare. Teorii ale invatarii. ....................................... 76
10. Predarea: concept şi stiluri de predare. Aplicaţii// 10 Predarea: concept, modele, strategii, relatia
stiluri de predare – stiluri de invatare. Aplicaţii.......................................................................................... 76
11. Strategii didactice, metode si mijloace de invatamant. Forme de organizare a procesului de
invatamant (frontal, grupal si individual). Interactiunea obiective-continuturi-strategii in instruirea
scolara.// 11. Strategii didactice. Metode si tehnici moderne de invatamant Forme de organizare a
3
procesului de invatamant (frontal, grupal si individual). Instruirea asistata de calculator. Interactiunea

obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara. Aplicatii .................................................................... 86
12. Comunicarea didactica: elemente, tipuri, particularitati. Bariere in comunicarea didactica. Aplicatii. //
Comunicare si relatii de comunicare pedagogica. didactica: modele. Gestionarea conflictelor si
prevenirea violentei in scoala. Aplicatii. ..................................................................................................... 97
13. Evaluarea scolara: definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare).
Elaborarea probei de evaluare. Factori perturbatori/erori de evaluare scolara. Aplicaţii. // 13. Evaluarea
scolara: definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare). Elaborarea
probei de evaluare. Interactiunea predare-invatare-evaluare: semnificatii si interpretari actuale.
Aplicaţii. ...................................................................................................................................................... 98
14. Proiectarea activitatiilor didactice: concept, niveluri, exigente, avantaje si limite Variante de
redactare a proiectelor de activitate didactica. Aplicaţii. // 14. Proiectarea, implementarea si evaluarea
documentelor curriculare (plan, programa, manual, auxiliare). .............................................................. 115
15. Succesul şi insuccesul şcolar: cauze şi forme de manifestare. Strategii de abordare psihopedagogică a
dificultăţilor în învăţarea şcolară. Programe de intervenţie personalizată. Consiliere si orientare
personala, sociala si profesionala. Aplicaţii.// 15. Succesul şi insuccesul şcolar: cauze şi forme de
manifestare. Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăţilor în învăţarea şcolară. Programe de
intervenţie personalizată. Asistenta psihopedagogica in scoala. Aplicaţii. .............................................. 120
16. Managementul clasei de elevi : concept, modele, functii, strategii de interventie. Metode si tehnici
de cunoastere si caracterizare psihopedagogica a elevilor. Studiul relatiilor interpersonale din clasa de
elevi. Managementul microgrupurilor educationale. // 16. Managementul institutiei scolare:
fundamente teoretico-metodologice. Stiluri de conducere. Schimbare si dezvoltare organizationala.
Descentralizare invatamantului: rol, functii, mecanisme. ........................................................................ 121
17. Educatia elevilor cu nevoi speciale. Creativitate, inovaţie şi educaţie pentru excelenţă a
copiilor/elevilor/tinerilor cu potenţial aptitudinal ridicat. Educatia pentru diversitate. // 17. Educatia
elevilor cu nevoi speciale. Creativitate, inovaţie şi educaţie pentru excelenţă a copiilor/elevilor/tinerilor
cu potenţial aptitudinal ridicat. Metode de cultivare a talentelor si de stimulare a creativitatii. Asigurarea
sanselor egale in educatie. Etica si nediscriminare. ................................................................................. 122
18.Personalitatea cadrului didactic. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competenţe,
standarde. Formare initiala si continua, evaluare si.autoevaluare//19. Personalitatea cadrului didactic.
Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competenţe, standarde. Formare initiala si continua,
evaluare si.autoevaluare........................................................................................................................... 123
4
1. Sistemul de invatamant din Romania: structura, legislatie, retea scolara. Relatia

scoala-comunitate (familie, autoritati locale, agenţi economici)//1. Educatia,
invatamantul si societatea cunoasterii in sec. XXI: context, tendinte, reforme.
Documente si strategii UE si CE (Lisabona, Bologna, Copenhaga, Berlin).
5
2. Calitatea în educaţie. Mecanisme de asigurare a calitatii la nivelul scolii// 2.

Managementul calitatatii în educaţie. Domenii, criterii, standarde si mecanisme de
asigurare a calitatii procesului si sistemului de invatamant din Romania.
6
3. Statutul epistemologic al pedagogiei. Educatia: forme (formala, nonformala,

informala), Domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si
artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala). Noile educaţii. Alternative
educaţionale.(Step-by-Step, Montessori, Waldorf) // 3. Statutul epistemologic al
pedagogiei. Normativitatea pedagogica. Educatia: forme (formala, nonformala,
informala), Domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si
artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala). Noile educaţii. Alternative
educaţionale.( Step-by-Step, Montessori, Waldorf). Educatia permanenta.
Autoeducatia.
7
PEDAGOGIA-ŞTIINŢA FUNADAMENTALĂ A EDUCAŢIEI

Întâlnirea cu o știință începe prin a întelege că ea se distinge de toate celelalte prin faptul că
explorează un anumint domeniu de cunoaștere și are metode de cercetare a acestui domeniu.
Fiecare știință are valoare gnoseologică (de cunoaștere continuă și în profunzime a obiectului ei
de studiu) și valoare praxiologică (de aplicare a celor aflate în folosul umanității) (I., Nicola, 1996).
Se cer câteva precizări:
 vor determina o știință acele cunoștințe aflate în coeziune, în legătură logică și care
investigate repetat și în condiții asemănătoare au condus la aceleași rezultate;
 un domeniu al realiății poate fi investigat de mai multe științe, fiecare având metode proprii
de cercetare și scopuri diferite.
În manieră sintetică, ne alăturăm celor care susțin faptul ca pedagogia studiază:
- esența și trăsăturile fenomenului educațional;
- scopul și sarcinile educației;
- valoarea și limitele educației;
- conținutul, principiile, metodele și formele de desfășurare a proceselor educaționale.
EDUCAȚIA – CONCEPT, FUNCȚII, FORME

Clarificări conceptuale
Cuvântul „educație” are două surse etimologice, ambele de proveniență latină: educo –
educare cu sensul de „a alimenta”, „a îngriji”, „a creşte” și educo-educere cu sensul de „a duce”,
„a conduce”, „a scoate”. În fiecare dintre surse regăsim activități importante pe care le întreprinde
educatorul.
În Dicționarul Explicativ al Limbii Române cuvântul se regăsește cu următoarea explicație:
EDUCÁȚIE s. f. 1. Fenomen social fundamental de transmitere a experienței de viață a
generațiilor adulte și a culturii către generațiile de copii și tineri, abilitării pentru integrarea lor în
societate. 2. Cunoașterea bunelor maniere și comportarea în societate conform acestora. ◊ Loc.
vb. A face educație cuiva = a educa pe cineva. (DEX, 2009)
8
Sunt multiple posibilități de înțelegere a educației: din perspectiva calității sale de proces, de
acțiune de conducere, de acțiune socială, din perspectivă interrelaționară sau ca ansamblu de
influențe (I., Cerghit, 1988, apud C., Cucoș, 2006, p. 40). Astfel, educația poate fi înțeleasă drept:
 acțiune de transformare în sens pozitiv și pe termen lung a ființei umane, în perspectiva
unor finalități explicit formulate (proces);
 dirijarea evoluției individului spre stadiul de persoană formată, autonomă, responsabilă
(acțiune de conducere);
 activitate planificată ce se desfășoară pe baza unui proiect social (acțiune socială);
 efort comun și conștient între profesor și elev (interrelație umană);
 acțiuni intenționate sau neintenționate sistematice sau spontane care contribuie la formarea
omului ca om (ansamblu de influențe).
Funcțiile educației
Dacă medităm la rolul pe care educația îl are în viața oamenilor, ca individualități sau în viața
societății vom identifica diversitatea de funcții ale acesteia.
G. Berger (1973) discută două funcții principale ale educației, derivate din scopurile sale:
funcția de informare și funcția de formare a omului. Astfel, un prim scop al educației este „...să
dăm copilului cunoștințe generale de care, bineînțeles, va avea nevoie să se servească: aceasta este
instrucția. Celălalt e să pregătim în copilul de azi pe omul de mâine și aceasta este educația” (G.,
Berger, 1973, p.65).
G. Văideanu (1998) propune trei funcții ale educației discutate din perspectiva implicațiilor
sale la nivel macro: funcția de formare a competențelor și a calificărilor, funcția național-culturală,
funcția internațională.
Formarea competențelor și a calificărilor este o funcție care se realizează pe două paliere. Pe
de o parte în învățământul obligatoriu prin formarea de competențe de bază copiilor din
învățământul preșcolar, primar, gimnazial și din ce în ce mai specializat în învățământul liceal și
universitar; pe de altă parte prin formarea la adulți de noi competențe impuse de evoluția profilului
profesiilor în care s-au inițiat sau de formare de competențe noi necesare în accesarea unor
alternative profesionale, conexe sau diferite de formarea lor inițială.
9
Funcția național culturală presupune calitatea educației de a transmite de la o generație la alta

valorile și specificul cultural al propriei țări condensate în patrimoniul național. Păstrarea identității
culturale este posibilă doar prin informare și formare în acest sens, deci prin educație.
Funcția internațională a educației este în strânsă legătură cu cea anterior prezentată. Tendința
de dezvoltare a societății omenești este aceea de diluare a granițelor, cel puțin a granițelor
informaționale sau culturale, dar și a celor comerciale, economice, diplomatice). Fiecare dintre noi
trebuie să învețe a acționa în aceste condiții noi, să dobândească viziune globală asupra
evenimentelor din imediata apropiere, fie că acestea țin de economie, de politică, de protecția
mediului înconjurător. Educația este chemată să asigure astfel de competențe.
În aceeași sferă conceptuală se situează și autorii care consideră că principalele funcții ale
educației ar fi de dezvoltare a potențialului uman, de pregătire profesională și inserție în muncă
(economică), de transmiterea valorilor de la societate la individ (axiologică) (I., Nicola, 1996, K.
Robinson, 2015).
Formele educației
În funcție de strictețea, de rigoarea cu care se petrece formarea și informarea, putem distinge
trei forme ale educației:
a) Educația formală este acea formă a educației în care intervenția transformatoare asupra
omului (copilului/adolescentului/tânărului) are loc în instituțiile de învățământ (grădiniță, școală,
universitate) în cadrul programelor special concepute în acest scop.
Școala, și ne referim la toate nivelele de școlarizare, este organizată astfel încât să formeze
beneficiarilor săi direcți competențe pe diferite domenii de studiu și pe diferite nivele de dificultate.
Modul în care aceste competențe sunt formate este planificat de la general la particular și stabilit
la niveluri de decizie diferite (Ministerul Educației, Inspectorate școlare, Școală) fiind specific
fiecărei țări, fiecărui sistem de învățământ în parte. Timpul de școlarizare variază de la o țară la
alta și de la o perioadă istorică la alta, funcție de exigențele impuse, de dezvoltarea societății.
Astfel, la acest moment sistemul nostru de învățământ impune școlarizarea începând cu vârsta de
6 ani, grupa pregătitoare a ciclului primar, până la clasa a X-a, astfel că învățământul obligatoriu
în țara noastră este de 11 ani. Educația formală începe însă odată cu primele experiențe ale
copilului înscris la grădiniță și se termină cu studii postuniversitare. Vorbim așadar de perioade
diferite de educație formală pentru fiecare dintre noi.
10
Informațiile pe care le primesc cei ce intră în sistemul de învățământ vin din exterior, de la un
profesor special format în specializarea sa și sunt sistematic transmise de acesta. Ordinea de livrare
este planificată de profesor, iar gradul de dificultate, de profunzime depinde de talentul aceluiași
profesor în a le transpune nivelului de pregătire și de înțelegere al elevilor.
În educația de tip formal relația dintre formator și format este una pe verticală. Desigur că
stilul didactic abordat va face ca această relație, deși pe verticală, deși formală, să fie manageriată
astfel încât rezultatele învățării să primeze.
b) Educația non-formală este acea formă a educației care se desfășoară în afara programului
școlar dar care rămâne în cadru organizat, în care informațiile sunt transmise sistematic de către
un adult specializat în a transmite acel tip de informație: profesor, antrenor, formator, lider, preot,
etc.
Chiar și în școală există momente de educație nonformală, sub forma cluburilor de interese
(corul școlii, clubul de pictură, clubul de teatru, clubul de lectură, cercul de matematică sau de
fizică, etc.) organizate în afara programului școlar de profesori dedicați și care observă o implicare
deosebită sau o curiozitate crescută din partea unui grup de copii pentru un domeniu de dezvoltare.
Excursiile școlare sunt și ele elemente de educație non-formală din paleta de această categorie
a experiențelor elevilor. Copiii învață într-o manieră destinsă și experimentează pe viu ceea ce
până atunci știau din cărți/manuale sau din prelegerile profesorilor. Pentru a avea valoare educativă
și nu doar de relaxare, excursiile trebuiesc programate atent, locurile de vizitat alese cu grijă, iar
informațiile aflate explorate de copii împreună cu profesorii lor.
Educația non-formală este deseori organizată și de alte instituții decât școala. În țara noastră
Palatele Copiilor, Școlile Populare de Artă sunt exemple de instituții care oferă educație
extrașcolară copiilor interesați de diferite domenii ale artelor. Aceste instituții își construiesc
programe analitice pentru ofertele lor de club educațional, stabilind pentru fiecare cerc/club în
parte lista și nivelul de competențe propuse elevilor spre formare, precum și temele abordate în
acest scop. În fiecare cerc sunt monitorizate progresele copiilor, iar la sfârșitul programului se
oferă certificat/diplomă de participare care atestă parcurgerea sa și competențele dobândite.
Organizațiile non guvernamentale (ONG) sau unele Societăți cu răspundere limitată (SRL),
unele institutii culturale, bisericile, etc., sunt și ele instituții care prezintă în statutul lor de
11
funcționare activități educative, organizând programe educative proiectate și conduse sistematic

de specialiști.
c) Educația informală este acea formă de educație prin care copilul învață spontan din
experiențele de dincolo de școală: familie, prieteni, grup de egali, mass-media, etc. Este prima
formă de educație de care beneficiază un copil. Încă din primele zile de viață învață despre
siguranță și nesiguranță, despre acceptare și dragoste sau respingere, despre arome plăcute sau
neplăcute, urmând să învețe din ce în ce mai mult în fiecare zi să devină om. Aceste experiențe
sunt cel mai adesea neorganizate. Există părinți care au un interes deosebit cu privire la educarea
copiilor lor și le facilitează experiențe care să-i dezvolte în mod explicit. Ei organizează viața
familială apelând la diferite mijloace, metode, tehnici, stategii pe care le intuiesc sau despre care
se informează în prealabil: jucării și jocuri educative, călătorii, explorarea conștientă a vieții de zi
cu zi, etc.
Mediul familial este deosebit de important în evoluția viitorului elev, de implicarea familiei
depinzând în cea mai mare parte integrarea în mediul școlar și succesul său în acest mediu. Valorile
familiei difuzează implicit și către copil, acesta reacționand fie prin aderare la ele, fie prin
respingere. Nu este locul aici pentru a dezbate acest mecanism complicat însă trebuie subliniat
rolul deosebit al familiei în construirea grilei de valori a fiecărei persoane în parte.
Chiar dacă influența familială se păstrează pe toată perioada de creștere a copilului, odată cu
școlarizarea intervin și alte elemente de influanță educațională de tip informal. Grupul de egali,
care poate fi/deveni grupul de prieteni, completează tabloul experiențelor educaționale informale.
Valorile promovate în rândul egalilor influențeză și foarte mult grila de valori în formare a
copilului aflat la pubertate, a adolescentului sau tănărului care învață spontan de la egali reguli de
(con)viețuire, tendințe ale generației sale, etc., pe care le agreează sau nu, le adoptă sau le respinge.
Toate informațiile venite pe aceste canale sunt spontane și neorganizate.
Un alt element de educați informală este mass-media. Prin activităţile care au loc și prin mass-
media comportamente, atitudini, reguli restrictive, tradiţii, cutume, eroi, etc. ajung la public. Dacă
într-o primă fază a evoluţiei omului toate acestea erau transmise doar prin familie sau prin școală,
acum mass-media are un cuvânt important de spus. Dezvoltarea tehnologică a pus în braţele presei,
radioului, televiziunii şi internetului o mare parte a activităţilor de transmitere a valorilor şi
modelelor culturale. Copii şi adulţii învaţă deopotrivă de la şcoală şi din mass-media norme de
12
comportament sedimentate de istorie şi tradiţie şi acceptate social de semeni. Binele şi răul,

frumosul şi urâtul, sunt analizate, discutate şi transmise către public acum prin mai multe sisteme.
Uneori acestea ar putea fi, sau chiar sunt contradictorii. Educaţia axiologică prin sistemul de
învăţământ sau prin instituția familiei poate să fie diferită de educaţia axiologică promovată de
mass-media, motiv ce generează deseori conflicte, fiind subiect de discuţie în diferite ocazii. Şi
școala şi mass-media apar astfel ca două sisteme care sunt ori concomitent, ori simultan,
conservatoare şi inovatoare, păstrătoare de valori tradiţionale sau generatore de valori moderne.
Acestea sunt motivele pentru care trebuie să formăm la copii gândirea critică pentru ca viitorii
consumatori de mass media să aibă competența de a selecta din noianul de oferte ce vin spre el
informațiile adevărate și utile. Trebuie învățat să recunoască un text sau o idee autentice de unele
furate, să recunoască o emisiune valoroasă și care îl ajută să se dezvolte de una care îl consumă.
Pe măsura înaintării în vârstă, dintre toate influenţele care se exercită asupra noastră, alegem
conştient sau inconştient acele dimensiuni care ne ajută să dezvoltăm şi să promovăm propria
persoană, propria devenire, deci şi propria educaţie. Alegem funcţie de interesele pe care le avem,
de obiectivele pe care ni le construim şi desigur, funcţie de propia noastra istorie, toate acestea
urmând să influienţeze modul de a gândi şi acţiona. Aceasta este autoeducaţia. Este educaţie la
care contribuim prin propriile decizii. Noi înşine hotărâm cum ne formăm şi ne informăm. Alegem
ce cărți să citim, ce spectacole să vizionăm, ce programe de televiziune sau pagini de internet să
urmărim. Devenit din ce în ce mai responsabil copilul/adultul poate decide și alege pentru sine ce,
cât, cum, când să învețe. Autoeducația, mai mult sau mai puțin sistematică, este una dintre aspecte
ale educației informale cu o deosebită putere asupra evoluției umane, iar puterea sa vine din
motivația intrinsecă pe care o presupune. Când alegi pentru tine ce, cât, cum, când să înveți și nu
face asta o instituție, puterea informației pe care o manevrezi crește, cele aflate sunt reținute mai
ușor și pentru o perioadă mai îndelungată de timp.
13
AUTOEDUCAȚIA.
Dintre toate influenţele care se exercită asupra noastră, alegem conştient sau inconştient acele
dimensiuni care ne ajută să dezvoltăm şi să promovăm propria persoană, propria devenire, deci şi
propria educaţie. Alegem funcţie de interesele pe care le avem, de obiectivele pe care ni le
construim şi desigur, funcţie de propia noastra istorie, toate acestea urmând să influienţeze modul
de a gândi şi acţiona. Aceasta este autoeducaţia. Este educaţie la care contribuim prin propriile
decizii.
Evoluţia tehnică atât de rapidă şi perisabilitatea informaţiilor cer educare permanentă, iar,
pentru a avea eficienţă maximă, educarea permanentă trebuie să fie insoţită de un arsenal de
metode si tehnici de autoeducaţie pe care fiecare dintre noi să le dețină.
Definirea autoeducaţiei în literatura de specialitate
Autoeducaţia este un concept care a fost analizat în nenumarate rânduri de către pedagogii
teoreticieni şi nu doar de ei. Încă din vremea filosofilor antici ai Greciei problema autoeducaţiei, a
desăvârşirii personale prin putera propriei dorinţe, era una frecvent dezbătută. Nu întâmplător pe
zidul intrării la oracolul din Delphi era scris “Cunoaşte-te pe tine însuţi!”. Cunoaşterea propriilor
slăbiciuni si a propriilor talente putea şi trebuia să fie punctul de pornire al tuturor acţiunilor.
Evident şi al celei de autoinstruire si autoformare.
La începutul secolului autoeducaţia era definită foarte simplu (A. Bunescu, 1996, p. 31):
“L’education de soi meme” (P. Dubois, 1910) sau “Educaţia prin sine însuși” (G. Aslan, 1912). In
Dicţionarul de pedagogie coordonat de D. Salade (1979), autoeducaţia este definită ca activitatea
conştientă, intenţionată pe care un individ o desfăşoară pentru formarea sau desăvârşirea propriei
persoane. I., Nicola (1996) oferă o definiţie în care clarifică şi diferenţele dintre termenii de
autoinstruire şi autoformare din componenţa autoeducaţiei. Pentru autorul citat “autoeducaţia
presupune acţiunea de a învăţa singur; este o acţiune a insului asupra sa. Ea vizează toate laturile
devenirii umane. Dacă este vorba de învăţare de cunoştinţe, atunci ea îmbracă forma autoinstruirii
(autoinformării), dacă vizează aspecte ce ţin de structura personalităţii umane, imbracă forma
autoformării (morale, estetice, intelectuale, fizice, etc)” (Nicola, I., 1996, p. 38).
Pedagogia generală a lui Constantin Narly are un capitol anume destinat autoeducaţiei. Cheia
în definirea conceptului este după pedagogul român substituirea educatorului, a profesorului, cu
societatea şi cu valorile morale ce-l direcţionează pe autodidact. „Educatorul deşi lipseşte din ea
în forma concretă a fiinţei ce îndrumă conştient dezvoltarea elevului, nu este mai puţin prezent în
14
dedublarea aceluia ce face efortul autoeducativ, şi rolul de îndreptar pe care lumea valorilor sociale
şi etice le are asupra lui. (...) ...trebuie să ne gândim la rolul încă mai puternic al valorilor morale,
care se pot manifesta chiar şi împotriva societăţii” (C., Narly, 1996, pp. 311 - 312). Şi deoarece în
drumul către idealul uman al fiecăruia sunt importante sentimentele şi voinţa, educaţia
sentimentelor şi educaţia voinţei sunt deosebit de importante în viziunea lui Narly indiferent dacă
educatorul este profesorul sau educatul însuşi.
A. Barna (1996) aduce argumente ale necesităţii autoeducaţiei ca activitate de formare
continuă, conştientă şi interesată a fiecărei persoane. Autorul vorbeşte astfel de cinci „baze” ale
autoeducaţiei: baza psihologică, baza socială, baza pedagogică, baza fiziologică şi baza
viitorologică (A. Barna, 1996).
Specificul psihologic al autoeducaţiei este legat de un lanţ de fenomene motivaţionale, aşadar
acestea constituie baza psihologică a autoeducaţiei: dorinţa de adaptare socială superioară,
nemulţumirea faţă de realizările anterioare, dorinţa de autodepăşire, etc. Nivelul calitativ al culturii
generale, ritmul schimbărilor educaţionale, conţinutul constant al activităţilor extraprofesionale,
etc. sunt elemente de constituie baza pedagogică a autoeducaţiei. Baza fiziologică a autoeducaţiei
vine din importanţa regimului de viată raţională, iar baza viitorologică din schimbarile permanente
si extrem de rapide aduse de specificul societăţii postindustriale.
Vârsta la care se poate vorbi că o persoana este capabilă de acte autoeducative – care implică
pe de o parte dorinţa de autoeducaţie şi pe de alta parte capacitatea de punere în practică a acestei
dorinţe – este plasată în jurul sfârşitului pubertăţii şi începutul adolescenţei (R. Gross, 1975, în S.,
Năstăsescu şi S.,Toma, 1989). Totuşi în cele mai multe situaţii procesul de autoformare debutează
mai târziu, în tinereţea primară, însoţind şi completând influenţele educaţionale ale factorilor
externi.
Învăţarea autodirijată - teorie a invăţării care argumentează autoinstruirea

(autoformarea, deci autoeducaţia)
Pornind de la aserţiunea conform căreia “nu există un mod infailibil de învăţare şi nici de
predare” (S. Ball în M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. XVI) vom susţine că nu putem considera că se
obţin rezultate mai bune prin educare sau prin autoeducare, prin instruire sau prin autoinstruire. În
fapt cele două categorii de experienţe trebuie să se împletească pentru dezvoltarea personalităţii
umane.
15
Începând cu anii ’70 - ’80, ca urmare a reacţiilor studenţilor germani la specificul sistemului
de învăţământ considerat rigid, rămas în urma realităţilor sociale, intră în pedagogie un termen nou
– acela de învăţare autodirijată. Se consideră că educaţia cu privire la „lume şi viaţă” pentru
schimbări sociale pozitive este autodeterminată şi este posibilă şi în afara instituţiilor de
invăţămant. Fenomenul s-a generalizat treptat şi au devenit drept teme pentru instruire autodirijată
şi învăţarea unei limbi străine, ecologia, etc. Pe măsura ce grupurile de lucru s-au mărit, iar
activităţile de învăţare autodirijată s-au extins, s-a recurs la angajarea de personal pedagogic
calificat. Din anii ’90 incep să se infiinţeze din ce in ce mai multe organizaţii care oferă programe
de învăţare autodirijată adresate adulților. Se poate vorbi prin urmare despre un un concept nou:
învăţarea autodirijată instituţionalizată. Se adresează mai ales adulţilor.
Învăţarea autodirijată (self directed learning sau self guided learning) “descrie un proces în
care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fară ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor
nevoi de învăţare, formularea scopurilor învăţării, identificarea resurselor umane și materiale ale
învăţării, alegerea și implementarea unor strategii de învăţare adecvate, evaluarea rezultatelor
învăţarii” (Knowels, 1975, în H., Siebert, 2001, p. 43).
Aşa cum se consideră şi în cazul autoeducaţiei, trebuie spus că nu toate persoanele pot
înregistra succes în învăţarea autodirijată. J. Reischman, (1999, în H., Siebert, 2001) susţine că
cercetările americane indică condiţionarea succesului în activităţile de învăţare autodirijată de o
serie de caracteristici ale celui care invaţă : flexibilitate, reflexivitate, curiozitate, logică in gândire,
responsabilitate, conştiinţa justei valori a propriei persoane, posesie de metode de invăţare şi de
evaluare eficiente.
Se impune să punctăm o observaţie pe care o realizeză Siebert în legătură cu educaţia
autodirijată. Autorul susţine că prefixul „auto” așezat lângă diferite noţiuni (de ex : dirijare,
determinare) a fost şi este controversată. Activităţile autocontrolate şi autodirecţionate,
autodeterminate pot avea loc şi în interiorul instituţiei şcolare. Nu tot ce se învaţă în şcoală este
determinat din exterior. Prin urmare nu spaţiul fizic indică dacă o persoană parcurge o experienţă
de învăţare determinată sau autodeterminată ci modalitatea lui de a acţiona în învăţare. În cazul
învăţării autodeterminate, omul învată din propria iniţiativă, acordând timp flexibil învăţării şi
contexte, spaţii fizice diferite. Este autonom în stabilirea obiectivelor, iar conţinuturile tematice
sunt liber alese.
16
DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI
Școala nu mai are menirea de a oferi (doar) o cultură generală și temeinică ci mai cu seama
de a pune bazele unei învățări autonome dincolo de ea, de a pune bazele unei învățări continue
prin studiu individual și dezvoltare personală conștientă, iar acest lucru este posibil printr-o
abordare integrală a educației. Ne putem imagina educația ca o sferă disco, fiecare dimensiune a
sa fiind reprezentată de câte o oglindă. Este important de cunoscut, de înțeles, de analizat și evaluat
fenomenul educațional în ansamblu, dar și pe dimensiuni distincte.
Comisia Internaţională pentru Educaţie în sec. XXI consideră ca misiune de maximă
importanţă a educaţiei este aceea „de a permite fiecăruia dintre noi, fără excepţie, să-şi dezvolte
talentul şi să-şi valorifice la maximum potenţialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria
viaţă şi pentru atingerea scopurilor personale” (J. Delors, 2000, p.13). Pentru a ajunge aici sistemul
educativ trebuie să se sprijine pe patru piloni.
 a învăţa să ştii – presupune dobândirea instrumentelor cunoaşterii, dobândirea
cunoştinţelor generale, fără de care nu e posibilă specializarea, dar în acelaşi timp nu trebuie
neglijat însuşirea modului în care trebuie să înveţi, făcând apel la puterea de concentrare, la
memorie, la gândire;
 a învăţa să faci – se referă nu doar la acele deprinderi care ajută la practicarea unei meserii,
la calificare profesională, dar mai ales la adaptarea la diferite contexte sociale, la
reprofesionalizare;
 a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi – îndeamnă la cultivarea empatiei faţă de ceilalţi
şi la toleranţă;
 a învăţa să fii – aceasta pentru formarea autonomiei şi a exprimării propriei identităţi.
Fiecare trebuie să fie în stare să-şi judece oportunităţile şi să aleagă ceea ce este cel mai bine pentru
el. În acest sens educaţia nu trebuie să neglijeze nici un aspect al potenţialului uman.
Cvartetul verbului „a învăţa” însoţit de conjunctivele „să ştii”, „să faci”, „să trăiești”, „să fii”,
reprezintă se pare arsenalul cu care sistemul educativ ar trebui să instrumenteze fiecare persoană
a societăţii prezente şi viitoare. Rolul educaţiei este exprimat astfel într-o formă complexă şi
înlocuieşte idealul educaţional comunitar cu un ideal educaţional personal. Astfel, componentelor
clasice, corelate cu valorile general umane – adevăr, bine, frumos, sănătos – de aici derivând
educația intelectuală, morală și cea religioasă, estetică și artistică, fizică și igienică, li se adaugă
17
dimensiuni noi care sunt corelate cu și generate de nevoile societății contemporane. Dimensiunile
noi ale educației sunt aproape nelimitate ca număr deoarece fiecare aspect al vieții sociale, la nivel
micro sau macro, este transpus către om prin educație. Dintre dimensiunile noi ale educației am
putea enumera, lăsând lista deschisă: educația pentru schimbare, educația pentru democrație și
drepturile omului, educația interculturală, educația tehnologică, educația pentru mass-media,
educația alimentară, educația ecologică, etc.
Educația intelectuală
Valoarea general umană care justifică educația intelectuală este adevărul. Cunoașterea
presupune adevăr, iar călătoria către acesta este ea însăși formatoare pentru că „la adevăr omul nu
merge numai cu intelectul, ci cu spiritul întreg”, ne spune atât de frumos pedagogul și omul de
cultura român Ștefan Bărsănescu (citat de M., Momanu, 2002, p. 52). Domnia sa preferă din
această cauză noțiunea de educație pentru cunoaștere celei de educație intelectuale.
Aceasta dimensiune a educației este poate nu intâmplător prezentată prima în teoria educației,
fiind firul roșu al educației integrale. O bază intelectuală solidă poate asigura o învățare
permanentă autonomă după încheierea perioadelor de școlarizare. Toate dimensiunile educației au
în temelia lor o educație intelectuală. Toate gravitează în jurul unei idei centrale, a unei probleme
căreia îi caută rezolvări, iar acestea țin cel puțin în primă fază, de intelect.
Educația intelectuală era și forma de educație care prima în școlile din antichitatea greacă. Cu
trecerea timpului funcțiile acestei laturi a educației s-au amplificat, astfel că scopul său inițial –
asimilarea de cunoștințe – se completează cu antrenarea în direcția unei gândiri critice, analitice și
argumentative care să permită formarea unei concepții personale despre lume și viață, despre
realitatea înconjurătoare, în paralel cu formarea în direcția integrării de metode și tehnici de
învățare pe tot parcursul vieții. Toate acestea nu sunt posibile fără o formare cognitivă care să ajute
înțelegerea modului de funcționare a intelectului (etimologic, „intelligo, -ere” – a înțelege, a
formula idei, a argumenta, a concepe, a raționa, a cunoaște, și „intelectus” – minte, gîndire,
rațiune, operare cu noțiuni și concepte). Înțelegând modul de funcționare a intelectului ne situăm
pe o treapta superioară în spirala cunoașterii (E., Joița, 2002).
Multiple cercetări de psihologie și epistemologie (= teoria cunoașterii) au dorit tocmai
înțelegerea și explicarea formării cunoașterii la copii și astfel s-a conturat o paradigmă pedagogică
care stă la baza proiectării multor sisteme de învățământ, justifică încă reforme permanente ale
18
acestor sisteme, este vorba despre paradigma constructivistă (și această paradigma având câteva
nuanțe: cognitivistă, constructivistă, socio-constructivistă). La originea teoriilor din această
paradigmă se află studiile lui Jean Piaget care propune stadiile de dezvoltare cognitivă de la naștere
până la vârsta adultă și explică formarea cunoașterii din această perspectivă, a stadialității.
Valorificând aceste informații și interesați de impactul concepțiilor prealabile ale copiilor, precum
și de obstacolele de cunoaștere în fața învățării, un alt grup de cercetători, condus de Bandura, va
considera conflictul sociocognitiv ca sursă a învățării. Confruntarea cu egali devine declanșatorul
cunoașterii prin exprimarea propriilor opinii și audierea diversității opiniilor celorlalți, prin
argumentare și negociere în aflarea adevărului. În acest fel copilul se implică activ în construirea
propriei cunoașteri după ce a deconstruit cunoașterea sa prealabilă (M., Momanu, 2002). Pe
parcursul vieții omul întâmpină mai multe astfel de etape de construire și deconstruire, apoi
reconstruire a propriei cunoașteri, etape care îi permit evoluția.
Educația intelectuală a celor mai mulți dintre oameni se realizează cu precădere în școală.
Sigur că sunt situații în care familia este cea care manageriază aceasta dimensiune educațională
înainte de școlarizarea copiilor lor.
Este firesc și deosebit de important ca școlile să organizeze programele în direcția unei
educații intelectuale, cu atenția orientată către tendința vremurilor și anume a ști ce să faci și cum
să faci cu ceea ce știi.
Cu alte cuvinte, finalitățile unei educații intelectuale vizează nu doar formare și informare în
direcția cunoștințelor, ci și formarea priceperilor și deprinderilor, precum și formarea aptitudinilor
și atitudinilor de dobândire a cunoașterii (G., Văideanu, 1986). Se observă și aici o tendință de
glisare de la o educație intelectuală către o educație cognitivă. Pentru a ști cum să faci este
important să înțelegi mecanismele care se află în spatele proceselor de gîndire, iar aceasta
înseamnă metacogniție. Metacogniția presupune să conștientizezi ce știi, cât știi, cum știi, iar acest
lucru permite achiziția de strategii cognitive mai generale: strategii de de planificare a acțiunilor
de procesare a informațiilor, de menținere a atenției, de exprimare verbală conștientă, de control
al trăirilor (E., Joița, 2002).
Pentru formarea în direcția acestor finalități ale educației intelectuale fiecare profesor ar trebui
să fie un facilitator, un mediator care să inițieze și să gestioneze diferite acțiuni împreună cu elevii,
precum:
19
- formarea și exersarea permanentă a operațiilor gândirii: analiză, sinteză, comparație,

abstractizare, concretizare, generalizare, particularizare;
- crearea de situații care permit identificarea de probleme și dirijarea către surse de
răspunsuri valide, către soluții posibile;
- identificarea (chiar împreună cu elevii) de maniere creative de antrenare permanentă a
memoriei și a imaginației;
- încurajarea reflecției personale (asupra unui subiect și asupra felului cum gândesc despre
acel subiect);
- practicarea conștientă și constantă a unei igiene intelectuale (cu un program pentru lucru
și pentru odihnă, cu înțelegerea nivelului propriilor capacități intelectuale și gestionare
optimă a acestor capacități);
- cultivarea unei atitudini critic-constructive față de propriul limbaj și față de limbajul
celorlalți;
- practicarea conștientă a menținerii atenției și încurajarea către identificarea de astfel de
practici adaptate fiecărui elev.
La realizarea educației intelectuale prin școală sunt antrenate toate disciplinele și activitățile
școlare, astfel conținuturile sale sunt nelimitate.
Educația morală
Valoarea care dă sens educației morale este „binele”. Ideea asupra a ceea ce este considerat a
fi „bine” într-o anumită sociatate este reglementată normativ (vezi Decalogul din Sciptură, codul
bunelor maniere, diferitele legislații, regulamentele în diferite doctrine religioase și spirituale, etc.)
astfel încât relațiile dintre oameni să se armonizeze, binele propriu să se armonizeze cu un bine
colectiv.
Moralitatea nu este însă exterioară omului, ea se interiorizează treptat pe măsură ce copilul
crește și se maturizează. Dacă la început copilul învață morala ca pe un set de reguli imuabile, pe
care le asimilează fără să le înțeleagă pe deplin (trebuie să fie politicos pentru că așa e bine, de
exemplu), treptat le relativizează și le selectează în funcție de consecințele pe care le implică (o
faptă este bună dacă aduce un câștig și e rea dacă aduce o pedeapsă), ca mai apoi să vină timpul
când se impune ca el să facă singur propriile alegeri și să discearnă binele de rău (M., Momanu,
2002). Este un timp de trezire când copilul are conștiința propriilor alegeri morale, iar la această
20
trezire trebuie să ajute educația morală. Mai apoi conștientizarea binelui trebuie să fie susținută de
voință. Tentațiilor din jur le poți rezista doar prin accesarea consecventă a voinței. Astfel se ajunge
la asumarea unei conduite morale, a unui stil de viață virtuos, a unui stil de viață moral.
La modul cel mai sintetic, educația morală implică o formare a caracterului în direcția unor
norme și legități ce reglementează relațiile dintre oameni.
Sunt trei componente care trebuiesc avute în vedere simultan:
- componenta cognitivă: presupune cunoașterea de noțiuni, valori, principii și judecăți
morale;
- componenta afectivă: presupune cunoașterea, recunoșterea, gestionarea de emoții și
sentimente morale;
- componenta volitivă: presupune ca atât cunoștințele cât și emoțiile să fie dirijate în direcție
asumată, să devină comportament și apoi conduită de viață.
Cum învață copilul morala? Sunt mai multe teorii sedimentate din studii și cercetări complexe.
Cele mai cunoscute sunt cea oferită de Piaget și cea oferită de Kohlberg (M., Momanu, 2002).
Piaget explică formarea morală evolutiv, în două stadii:
- stadiul realismului moral (morala ascultării) în care valorile și regulile există prin sine, se
impun constrângător indiferent de circumstanțe din partea socialului (familie și alte instituții ale
adulților) și sunt în afara conștiinței celui care le respectă;
- stadiul cooperării și al autonomiei conștiinței morale în care regula nu mai este exterioară
ci este o decizie a propriei conștiințe, elaborată de copilul însuși (și în felul acesta interiorizată și
asumată).
Kolberg explică formarea morală din perspectiva pașilor către judecata morală și identifică
trei niveluri, fiecare cu căte două stadii:
Nivelul preconvențional (4-10 ani) în care caracterul moral al unui act ține de consecințe:
Stadiul 1 – autoritate și ascultare ca valori absolute;
Stadiul 2 – relativism utilitar: o faptă bună este cea care aduce un beneficiu, o fapta rea cea
care aduce un prejudiciu;
Nivelul convențional (debutează la 10, 13 ani) în care ordinea socială legală este criteriul
moralității:
Stadiul 4 – intrarea în rol: este bun cel care își intra bine în rol;
Stadiul 5 – lege și ordine: este bună acțiunea care decurge din regulile stabilite;
21
Nivelul postconvențional (debutează la 20, 25 ani) în care valorile sunt definite abstract:
Stadiul 5 – contractul social: răul echivalează cu nerespectarea legilor stabilite democratic și
încălcarea drepturilor celorlalți;
Stadiul 6 – al principiilor etice universale – un stadiu ideal.
Învățarea de valori este un proces subtil și este imposibil să fie impus dincolo de vîrsta
copilăriei, după cum am văzut. A predica reguli de conduită nu conduce automat la caractere
morale, ba dimpotrivă poate genera rezistențe. Atunci varianta de a valoriza orice experiență de
învățare a copilului/elevului (citirea unui text, contemplarea și analiza unei opere de artă,
negocierea pentru un spațiu de lucru, abordarea unui conflict iscat pe hol, etc.) exact când se
întâmplă, conștienți fiind de posibilitățile sale de înțelegere date de vârstă, este cea mai bună
variantă. Aceasta impune prezență de spirit și o competență morală a educatorului. Fară a fi el
însuși un model, nu ar putea să facă educație morală, nu ar avea legitimitate.
În bagajul de instrumente de educație morală al oricărui profesor ar trebui să se regăsească o
varietate de metode și tehnici - explicația morală, exemplul moral, exercițiul moral, povestirea
morală, dezbaterea morală, studiul de caz, jocul, povața, lauda, reproșul, recompensa, pedeapsa,
etc. – din care să aleagă oportun funcție de scopul fiecărei intervenții.
Educația estetică
Aceasta dimensiune a educație este asociată formării și dezvoltării omului prin frumos și
pentru frumos, ca valoare general umană identificată în artă, natură, societate.
Etimologia cuvântului „estetic” ne duce și în alte direcții și vom explica de îndată de ce.
„Aisthesis/eisthesis” înseamnă în limba greacă „simțire, trăire”, iar „aisthetikos” înseamnă „ceva
care se adresează simțirii, care are facultatea de a simți”.
Frumosul este o categorie centrală a esteticului, o categorie cu două fațete, pe care
modernitatea o explică și o integrează mai nuanțat. Tragicul, comicul, grotescul, urâtul sunt și ele
categorii estetice prin care arta, societatea, natura însăși poate comunica și modela personalitatea
celui ce simte către simțăminte înălțătoare. Sunt vehiculate din ce în ce mai mult două accepțiuni
ale frumosului: o accepțiune clasică, restrânsă – care înțelege frumosul ca armonie, echilibru,
simetrie, etc.; o accepțiune lârgită – care permite integrarea tuturor categoriilor estetice în sfera
frumosului cu condiția să fie ignorat înțelesul lor extra-estetic (N., Hartman, 1974, citat de M.,
22
Momanu, 2002). Arta modernă și contemporană valorifică din plin această fațetă a frumosului și
permite să se facă trecerea de la obiectivismul estetic la subiectivismul estetic. Un obiect/fenomen
poate fi și frumos prin sine, dar poate fi frumos prin atitudinea privitorului față de el. Și atunci
mesajul creatorului poate fi interpretat, decodat doar dacă privitorul învață codul.
Democratizarea artei vine și cu un risc, anume acela că obiecte lipsite de valoare estetică să
fie considerate frumoase în ochii limitați ai privitorului. Vorbim aici despre kitsch, un termen care
vine din limba germană (kitschen = „a face ceva de mântuială”, verkitschen = „a degrada, a poci,
a măslui”) și se referă la obiectele/ fenomenele estetice lipsite de originalitate, de stil, de
autenticitate. Apariția acestui fenomen este o consecință a societății de consum, care tinde să
subordoneze calitatea cantității, să vulgarizeze, să copie în variante ieftine pentru a obține mai
mult, mai repede, mai ușor, mai accesibil.
Cum identificăm granița fină dintre estetic și non-estetic? Cum avem acces la codul de
interpretare al esteticului? Prin educație, prin rafinarea simțului estetic înăscut și prin formarea
gustului estetic, a judecății estetice, a unei atitudini estetice. Prin acestea formăm pe de o parte pe
cel care receptează frumosul și tot prin acestea formăm și pe cel care crează frumosul. Iată
obiectivele educației estetice: formarea receptorului de frumos și formarea creatorului de
frumos. Sunt obiective genetice, iar atingerea lor este determinata de potențialul de talent estetic
și artistic al fiecăruia. Profesorul ar putea fi cel care să ajute pe fiecare copil să ajungă la cel mai
înal nivel al potențialului său.
Pentru formarea receptorului de frumos, adică a capacității de a percepe și aprecia valorile
estetice vor fi avute în vedere (M., Momanu, 2002):
- rafinarea simțului estetic, a acelei înclinații naturale a omului de a fi sensibil în fața
frumosului;
- formarea gustului estetic, a capacității de a reacționa spontan și a recunoaște frumosul din
jur și pe cel din sine, de a distinge esteticul autentic de kitsch și de a reacționa printr-un sentiment
de satisfacție/ insatisfacție față de acesta;
- formarea judecății estetice, a acelei capacități de a valoriza și ierarhiza obiecte din sfera
esteticului, de această dată pe baza unor criteii obiective, capacitate dobândită prin studiu, prin
cultură estetică;
- formarea atitudinii estetice, a acelui stil de viață, a acelei conduite manifestate față de
frumosul din artă, natură, societate.
23
Pentru formarea creatorului de frumos ar trebui avute în vedere toate calitățile receptorului de
frumos, iar în plus (M., Momanu, 2002):
- identificarea/conștientizarea prezenței aptitudinilor estetice și mai apoi cultivarea acestora;
- formarea deprinderilor și a abilităților pe care le implică exprimarea în fiecare artă până la
cel mai înalt nivel de performanță pe care îl permite potențialul fiecăruia;
- cultivarea stilului personal, creativ, original.
Privită în varianta sa cea mai extinsă, educația estetică înseamnă educarea simțirii, a
afectivității, modelarea celei mai fine dintre aspectele personalității în direcția ascuțirii
receptivității omului la ceea ce este frumos (în sine, în jur, în sursa vieții), în paralel cu eliberarea
forțelor creatoare din sine.
Educația religioasă
Prezența unei valori transcendente, care integrează în esența sa toate celelalte valori general
umane (adevăr, bine, frumos, libertate), prezența și recunoașterea sacrului, justifică educația
religioasă.
Religiozitatea se referă la relația, legătura omului cu Divinitatea (sau Sacralitatea sau Sursa
Vieții sau Dumnezeu). Această legătură este profund personală și liberă de orice constrângeri.
Fiecare aderă, accesând canalele la care are acces, la o religie sau alta, aceasta însemnând că alege
o dogmă religioasă, care este elementul intelectual al religiei, și implicit practicile ei: rugăciuni,
procesiuni, închinare, meditație, contemplație, etc., acesta este elementul activ-volitiv al religiei,
la care se adaugă elementul afectiv: pietatea, respectul, dragostea față de Dumnezeu.
Fiecare dintre aceste fațete (cognitiv, afectiv, volitiv) pot fi educate, din ele decurgând tocmai
finalitățile educației religioase (M., Momanu, 2002, C., Cucoș, 2006):
- însușirea de cunoștințe specifice unei anumite confesiuni, cunoștințe de istorie a religiilor,
de filosofie a religiilor, etc., desigur adaptate puterii de pătrundere a fiecărui copil, funcție de vârsta
și pregătirea sa anterioară;
- formarea conștiinței religiozității, care se referă la acceptarea posibilităților multiple de
dezvoltare spirituală a oamenilor și de acceptare a acestei diversități. Este mai puțin relevantă
24
dogma care ghidează o credința și care face posibilă diversitatea experiențelor spirituale, ci mai
relevant este ceea ce este comun tuturor dogmelor – prezența Lui Dumnezeu;
- formarea unor atitudini spirituale, care se referă la reflectarea în faptele de zi cu zi a
concepției spirituale pe care fiecare o are, dincolo chiar de reflectarea în practicile religioase.
Căutarea sensului vieții poate să fie un parcurs dificil, pentru mulți ca printr-un labirint în care
te apropii sau te îndepărtezi de adevăr, deseori fără să știi cu precizie unde te afli. Tendința naturală
a omului către sacru, către divinitate poate fi ajutată, facilitată a se manifesta prin educația
religioasă, doar că educatorul care pretinde acest rol trebuie sa fie un model.
Educația fizică
Educația fizică este o dimensiune a educațieie a cărei necesitate poate fi justificată din cel
puțin patru direcții: pe de o parte contribuie la dezvoltarea unui corp sănătos, pe de altă parte
susține construirea unui psihic robust și echilibrat, pe de altă parte este o cale de armonizare a
acestor două fațete ale existenței umane, fizic și psihic - „Mens sana in corpore sano!”- și nu în
ultimul rând oferă un cadru de exersare a unor calități morale necesare autocontrolului și al
conviețuirii în comunitate (răbdarea, corectitudinea, fairplay, etc.)
Aceste direcții de argumentare ne ajută să formulăm posibile finalități (M., Momanu, 2002,
M., Bocoș, 2008):
- înțelegerea necesității de practicare conștientă și consecventă a exercițiilor fizice;
- dezvoltarea fizică și psihică armonioasă;
- întărirea stării de sănătate generală și creșterea rezistenței corpului la factorii de mediu;
- prevenirea instalării unor posturi corporale defectuase;
- dezvoltarea unor calități motrice de bază: forță, rezistență, mobilitate, suplețe, viteză, etc.,
atât pentru o stare generală de bine, cât și pentru susținerea cu usurință a unor mișcări fizice impuse
de o anumită profesie;
- dezvoltarea unor calități morale: spirit de echipă, spirit de inițiativă, toleranță, etc.
Multiplele posibilități de împletire dintre o zonă cognitivă, una motrice și volitivă și o alta
afectivă conferă educației fizice o valoare deosebită.
25
PEDAGOGIILE ALTERNATIVE
Organizarea învățământului pe clase și lecții de care ne bucurăm în zilele noastre este
rezultatul unei opere pedagogice remarcabile, Didactica Magna, și a muncii creatorului său,
pedagogul ceh Ian Jamos Comenius. În 1632 publică principiile de lucru cu elevii prin care „toți
pot învăța toate”, conținuturile de învățat fiind organizate pe discipline și ani de studii și clase, cu
copii având nivele de pregătire asemănătoare, anii de studii grupați pe cicluri de învățământ (cartea
este publicata și în limba romănă, prima ediție în 1970, la editura Didactică și Pedagogică).
Sistemul propus de Comenius a fost extrem de popular și eficiența sa este dovedită și astăzi.
În paralel cu organizarea învățământului după modelul comenian sunt concepute și alte forme de
organizare a învățământului, iar aceasta ca rezultat al cercetărilor care au venit dinspre filosofie,
antroposofie, psihologie, pediatrie, cibernetica. Unele dintre aceste forme noi de organizare
vizează modul de grupare a copiilor în clase, altele modul de abordare a conținuturilor (de ex.
centre de interese), sau de alegere a metodelor, ori a variantelor de relaționare profesor-elev.
O primă alternativă la sistemul de învățământ comenian ar fi cea a sistemului monitoril, Bell
– Lancaster, dezvoltat de cei doi pedagogi ai sec XIX. Sistemul propune ca profesorul să lucreze
direct cu nu număr mic de elevi, 10-15, ei sunt monitorii, elevi care la rândul lor să transmită
informațiile, conținuturile celorlalți copii. În ciuda limitelor pe care le presupune lucrul indirect cu
profesorul, sistemul a avut succes datorită eficienței sale într-un moment în care numărul de
profesori era limitat. Secolul XX vine cu alte alternative pedagogice ca urmare a ideilor promovate
de curentul pedagogic Educația Nouă. Susținute de rezultatele cercetărilor de psihologie a
vârstelor, de pediatrie, filosofie, etc. educația nouă aduce prin pedagogi precum Maria Montessori,
Celestine Freinet, Ovide Decroli, Rudolf Steiner, sisteme de educație care să completeze și să
corecteze limitele sistemului tradițional de învățământ (printre care punerea în centrul
preocupărilor educaționale a conținuturilor și a profesorului în rolul său de magistru), intervenind
prin mutarea accentului pe elev și poziționarea acestuia în centrul procesului de învățământ. Sub
auspiciul ideii de individualizare a învățării, obiectivele, conținuturile, metodele de lucru,
mijloacele de învățământ sunt regândite astfel încât ele să fie cu adevărat în întâmpinarea nevoilor
naturale de învățare ale elevilor.
Ideile promovate în sistemele de învățământ alternative, sisteme ce oferă variante
particularizate de școală, sunt din ce în ce mai frecvent transferate și adaptate învățământului de
masă în contemporaneitate. Aceasta posibilitate devine fapt doar dacă profesorii care lucrează cu
26
copiii din învățământul de masă le cunosc, le înțeleg și identifică posibilități reale de transfer și/sau
adaptare.
Pedagogia Montessori
Secolul XIX are multe voci care reclamă sterilitatea prelegerilor profesorului, a conținuturilor
fără utilitate în viața de zi cu zi a celor cărora se adresează, care reclamă utilizarea excesivă a
metodelor pasive de predare (Ellen Key, Friederich Frobel). Sub aspect teoretic pedagogia era mai
avansată, fapt firesc de altfel. Practic însă schimbările nu se produceau, fiind mai comod a se
perpetua un sistem de învățământ înrădăcinat de secole. De altfel și în zilele noastre găsim cu
tristețe nenumărate situații educative anacronice, în care profesorul nu poate accepta să coboare
de pe piedestal și să interacționeze de la același nivel cu cei pe care îi învață. Prima reușită practică
îi aparține Mariei Montessori care în anul 1907 înființează „Casa dei bambini” pentru educarea
copiilor preșcolari. Rezultatele sale deosebite duc la înființarea altor instituții ghidate de aceleași
principiii, mai întâi gradinițe și apoi chiar școli pentru copii de vârste mici.
Maria Montesori deduce din observațiile și experimentele realizate în lucrul cu copiii o serie
de principii ce ghidează și în zilele noastre pe adepții acestei abordări pedagogice (I. Albulescu,
2014):
1. Cunoașterea legilor dezvoltării copilului.
Fiecare etapă de dezvoltare este caracterizată de o anumită nevoie esențială, a cărei satisfacere
pregătește drumul apariției alteia. Dacă respectiva nevoie nu este satisfăcută, nu se realizează
învățarea. Copilul este stăpânit de patru instincte: al activității, al distracției, al curiozității, al
intuiției. Primele două satisfăcute prin jocuri, ultimele două prin jucării Cunoscînd perioadele de
dezvoltare ale omului/copilului și intervenind prin educație și prin adaptarea mediului la specificul
fiecărei perioade de dezvoltare se poate sprijini formarea unei anumite capacități, capacitate care
trebuie observată la timpul apariției sale spontane. Privarea de intervenție (educațională și
modelare a mediului) duce la pierderea acelei șanse de dezvoltare optimă.
2. Înnoirea metodelor de educație
Maria Montessori este printre primii pedagogi care reclamă pasivitatea metodelor de lucru cu
elevii. Rolul excesiv pe care profesorul și-l impune în predare, mai ales atunci când transmite
cunoștințe prin prelegere, face ca elevul să nu aibă spațiu de exprimare și să rămână pasiv. În
schimb, având încredere în posibilitățile de învățare ale elevilor le permitem să descopere
realitatea, iar această realitate este descoperită interacționând direct cu ea. Copiii învață despre
27
plante lucrând în gradină, despre igienă implicându-se în activitățile de curățenie, despre citit și
scris explorând materiale construite în acest sens. Maria Montesori susține că mediul trebuie
aranjat astfel încât curiozitatea spontană a copilului să-l facă pe acesta să-l exploreze și să-l
cunoască. Adultul are rolul de a pregăti meticulos acest mediu astfel încât să asigure condiții cele
mai bune copilului explorator, copilului care absoarbe din jur tot ce are nevoie, inclusiv nevoia de
cunoaștere. În acest nou rol preofesorul este mai degrabă un observator al nevoilor copilului, un
mediator între copil și materialele didactice ce îi sunt puse la dispoziție, un mediator între copil și
un alt copil care îl deranjează sau care încearcă sa-i explice ceva așa cum el a înțeles. În etapa
preșcolarității se adaptează mediul la copil, urmând ca în etapele următoare, în mod treptat, elevul
să se adapteze mediului.
Metodele de bază ce susțin învățarea prin pedagogia montessori sunt jocul și munca.
Amândouă sunt de fapt metode de autodezvoltare. Jocurile dezvoltă capacitatea de observare, de
asociere, fac să genereze idei și întrebări, formează voința și perseverența. Pentru a nu fi
considerată doar distracție, această joacă a copiilor care învață este numită de M. Montessori
muncă. Munca angajează în plus mâinile care, în opinia Mariei Montessori, sunt organul minții.
Copilul gândește făcând ceva cu mâinile sale, manipulând obiecte.
O alta idee metodologică importantă este reprezentată de libertatea copiilor în a-și alege
ocupațiile. Fără a-i fi impus ceva, copilul se dezvoltă motivat intern, de dragul cunoașterii, nu
pentru a face pe plac unui adult sau pentru a fi recompensat. Astfel procedând gândirea
egocentrică, neascultarea, egoismul, încăpățânarea care sunt reacții defensive la oprimare se
dizolvă până la dispariție, în opinia pedagogului italian.
3. Respectarea libertăților copilului
Acest principiu este piatra de temelie a pedagogiei montessori, ideea în jurul căreia gravitează
toate celelalte. Ea conduce la formarea responsabilității și asumarea răspunderii pentru alegerile
făcute. Este important ca acest concept, de libertate, să nu se confunde cu cel de libertinaj. Ceea
ce dirijează dezvoltarea copilului prin alegerile lui este modul de organizare a mediului. El este
liber să acționeza în mediul pe care îl cucerește, mediul fiind controlat atent de adult astfel încât
libertatea copilului să nu-i dăuneze punându-se pe sine sau pe ceilalți copii în pericol. Fără să
impună voința proprie copiilor, educatoarea are rolul de facilitator. Ea va oferi modele de atitudini
dezirabile: autocontrol, lucrul cu reguli, comunicare cu copiii. Cumva și ea este parte a mediului,
de această dată a mediului social, parte a mediului din care copilul absoarbe tot ceea ce învăță.
28
4. Materialele didactice și ambianța educațională

Deși am amintit rolul deosebit al materialelor didactice în pedagogia montessoriană adăugăm
că ele sunt rodul observațiilor făcute asupra copiilor și a rezultatelor privitoare la specificul de
dezvoltare fizică și psihică a acestora. Originile dezvoltării sunt interioare însă posibile doar cu
stimulii potriviți din mediu. Tocmai asta oferă și construiește în spațiile sale gradinița/școala de
tip montessori: stimuli potriviți vârstei copiilor care interacționează cu ei: cu dimensiuni potrivite,
provocatori, incitanți, ordonat așezați, organizați pe zone de activități pentru a fi ușor de găsit de
copii, în permanență înnoiți.
5. Organizarea și realizarea activităților
Activitățile copiilor sunt monitorizate, supravegheate, însoțite de o educatoare/învățătoare și
o îngrijitoare, într-o clasa fiind aproximativ 30 de copii cu vârste apropiate, dar diferite, în serii de
cîte 3 ani (0-3 ani, 3-6 ani, 6-9 ani, etc.). Opțiunea pentru această variantă de grupare a copiilor
are un argument foarte bun și anume copiii mai mici învață de la cei mai mari și împreună cu ei.
Este o primă variantă pedagogică de învătare prin cooperare și învățare împreună / de la egali
(peers education).
În curricula de gradiniță, conținuturile sunt organizate în jurul a patru arii de dezvoltare: viață
practică (care vizează competențe de îngrijire personală, îngrijire a mediului, relaționare
interpersonală, coordonare și armonie a mișcării corporale), activități senzoriale (care vizează
dezvoltarea simțurilor și înțelegerea de noțini abstracte prin materiale concrete), limbaj (ce vizează
competențe de vorbire, scriere, citire), matematică (calcule simple).
Cele mai multe dintre activități sunt individuale. I se pune la îndemână copilului un anumit
material pe care urmează să-l exploreze, educatoarea intervine când copilul are nevoie de ajutor
pentru a înțelege ce a descoperit. Deși predomină forma de organizare individuală a activităților,
activitățile sunt organizate și frontal, cu toți copiii (cor, lectură, gimnastică) sau pe grupuri mici
(cu interese comune, pentru stabilirea / comunicarea regulilor, etc.)
Spre vârsta de 6 ani activitățile senzoriale se reduc lăsând loc altora ce permit tendinței către
procese intelectuale superioare să se manifeste. Copii se grupează (deseori spontan) în grupe de
studiu, iar învățătoarea oferă și lecții, prezentări tematice, funcție de solicitările copiilor. Copiii
sunt evaluați pe baza portofoliilor de activități și funcție de progresul fiecăruia, nu prin comparație
cu colegii, nu prin evidențierea greșelilor, nu prin note, nu prin corectarea lucrărilor de control.
29
6. Disciplina
În pedagogia montessori copii nu sunt dispciplinați nici prin pedepse, nici prin recompense.
Se consideră că ambele variante sunt nocive deoarece limitează libertatea copilului. Mulți adulți
apelează la aceste forme de disciplinare pentru a se impune copiilor, pentru a-i obișnui să se supună
unor reguli stabilite de adult și pentru a-și manifesta puterea asupra celor pe care îi consideră mai
slabi, în acest caz copiii.
De fapt copii se autodisciplinează când simt și înțeleg necesitatea disciplinei în munca lor, iar
acest lucru se produce treptat, experimentând. Este însă nevoie de susținerea și încrederea adultului
în forța interioară a copilului. Maria Montessori susține că „disciplina trebuie să fie și ea activă.
Nu se poate spune că un individ care este forțat să stea tăcut ca un mut, nemișcat ca un paralitic,
este disciplinat. El este un individ redus la neființă, nu un individ disciplinat. Noi spunem despre
un individ că este disciplinat când este stăpân pe sine însuși și, prin urmare, poate să dispună de
sine când trebuie să urmeze o regulă de viață” (M. Montessori, Descoperirea copilului, 1977, EDP,
p. 92, apud I. Albulescu, 2014, p. 47).
Concluzii:
- Educația montessori presupune a-l însoți și îndruma pe copil să gândească liber și să
acționeze independent într-un mediu facilitator, ghidat de propriile nevoi de dezvoltare;
- Premisele educației montessoriene se află în respectul pentru libertatea copilului și
încrederea în posibilitățile sale interioare;
- Succesul intervențiilor educative este dat de cunoașterea nevoilor de dezvoltare ale ficărui
copil (prin observație directă, corelat cu informațiile din studiile de cercetare psiho-pedagogică) și
stimularea lor prin intervenția promptă a adultului ce modelează mediul (punând la îndemâna
copilului exact acele materiale declanșatoare de experiențe de învățare);
- Rolul educatorului/învățătorului este acela de creator de experiențe educative, de mediator
între copil și mediu, între copil și colegii lui, de facilitator al învățării și nu de lider, de conducător
spre învățare.
30
Pedagogia Waldorf
Este întemeiată pe baza ideilor filosofice ale lui Rudolf Steiner (1861 - 1925) care înțeleg
omul din perspectivă antroposofică, ca ființă trupească, sufletească și spirituală. La inițiativa
acestuia se deschide în anul 1919 o școală pentu copiii angajaților fabricii de țigarete Waldorf-
Astoria din Stuttgart, Germania.
Elemente din concepția filosofică a lui Rudolf Steiner (I. Albulescu, 2014):
- Distinge între trupul fizic (comun cu regnul mineral), trupul eteric (al forțelor de creștere,
comun cu regnul vegeal) și trupul astral (al forțelor emoționale, comun cu regnul animal)
- Ființa umană nu este doar trupească ci și spirituală (potențial biografic revelat în conștiința
prin Eu), iar sufletul primește stimuli din două lumi diferite: din lumea fizică prin
intermediul trupului și din cea spirituală prin intermediul spiritului său.
- Sufletul are trei puteri fundamentale aflate în permanență interacțiune: reprezentare
(gândire), simțire, voință. La nivel corporal capul, inima și mâna – corespondenții pentru
gândire, simțire, voință - au semnificație egală în dezvoltarea omului (în școala Waldorf
sunt dezvoltate în egală măsură capacitățile cognitive, morale, practice-meșteșugărești).
- În evoluția istorică a omenirii se manifestă o tendință spre decădere, iar sarcina
fundamentală a omului este de a găsi remedii pentru această decădere. Înființarea Școlii
Waldorf a stat la baza acestei convingeri, și anume că educația are un rol hotărâtor în
ridicarea omenirii din decădere prin cultură.
- Prin educație este vindecată umanitatea de decădere și fiecare individ în parte. Dascălul,
profesorul este cel care sprijină omul, copilul, în efortul său de „a se tămădui”, de aceea
este numit și „medicul permanent al culturii”. Oferă acest sprijin în direcția formării
fiecăruia conform destinului pe care îl are și responsabilizându-l pe copil în propria formare
astfel încât să devină cea mai bună variantă a sa.
- Rolul profesorului este de a-i aduce pe copii la nivelul de pregătire al predispoziției
fiecăruia ca individualitate (de aici și ideea că singura competiție este cu sine însuși) și nu
la un anumit prag de pregătire impus (de profesor, de standarde sau de programe).
- Omul/copilul poate fi înțeles doar prin prisma racordării sale la Cosmos. Psihologia care
înțelege omul separat de Cosmos este una artificială, incompletă. Concepția asupra omului
se întemeiază în filosofia Steiner pe o cunoaștere suprasensibilă, iar direcțiile de formare
intelectuală, morală, estetică, fizică, religioasă trebuie să fie concepute prin acest filtru.
31
- Racordarea la Cosmos este posibilă prin înțelegerea și respectarea ritmului și a ritmicității.
Elemente din concepția pedagogică a lui Steiner:

1. Cunoașterea copilului și a legilor copilăriei
Creșterea este periodizată în etape de câte 7 ani numite septenare, fiecare etapă având
specificul său, astfel:
 0-7 ani, accentul se pune pe dezvoltarea fizică, prin activarea voinței manifestată în
joc și imitație;
 7-14 ani, accentul se pune pe dezvoltarea sufletească, prin activarea simțirii;
 14-21 ani, accentul se pune pe dezvoltarea spirituală, prin activarea gândirii
independente.
2. Repere metodice
Lecțiile Waldorf se fac împreună cu toți copiii. Rareori se organizează activități pe grupuri
mici sau individuale. Argumentul pentru această decizie organizatorică se află în faptul că oamenii
trăiesc firesc în comunități, varianta aceasta permite socializarea maximă și modelarea
temperamentelor, învățarea de la ceilalți și împreună cu ei. În abiliatea profesorului de a construi
experiențe variate de învățare se află posibilitatea ca fiecare membru al clasei să-și culeaga
informația prin prisma sa, prin felul lui de a fi, prin stilul lui preferat de învățare și în același timp
să se antreneze și în zonele mai puțin confortabile.
În spiritul respectării libertății, profesorii nu primesc repere metodologice. Ei aleg ce teme și
ce metode de lucru sunt potrivite pentru pentru fiecare grup de elevi în parte, planurile de
învățământ sunt și ele în permanență modelate așa cum o cere specificul vremurilor.
Există în schimb o serie de principii metodice care ghidează pe profesori:
- întotdeanuna se va începe de la întreg la parte;
- se vor evita cât mai mult definițiile conceptelor (ceea ce vine de la inimă la inimă este
mai puternic decât ceea ce vine de la cap la cap);
- întotdneauna să fie solicitate armonios voința, simțirea, gândirea;
- întotdeauna se va respecta specificul de dezvoltare al copiilor - copiii din primul
septenar învață prin imitație, în al doilea septenar învață prin reprezentări vizuale și
32
repere concrete, abia după ce toate simțurile au fost stimulate și toate cele însușite
interiorizate se poate trece la judecăți.
3. Predarea și învățarea în epoci

Succesiunea anotimpurilor, a zilelor și a nopților, starea de veghe și somn vor fi resurse pentru
eficiența în învățare. Programul școlarilor se stabilește considerând mereu acest principiu. Astfel,
orarul zilnic se elaborează ținănd cont de faptul că în timpul dimineții dispoziția pentru efort este
mai mare și prin urmare în prima parte a zilei se desfășoară activitățile de cunoștere:
- învățământul principal (în general primele două ore din program) organizat în epoci –
disciplinele considerate principale sunt studiate în calupuri timp de 2-4 săptamăni. După ce materia
este epuizată se pornește o nouă epocă dedicată unei materii noi. Antrenează cu predilecție mintea,
fără a neglija celelalte dimensiuni.
- învățământul pe materii echilibrează balanța efortului completând programul de studiu cu
materii care se adresează antrenării emoțiilor și a voinței.
4. Euritmia.
Euritmia este o disciplină specială a școlii Waldorf: „este vorbire și muzică vizualizată,
prezentată în mișcare” poate fi considerată o „educație fizică însuflețită”. „Este o artă a mișcării
care prin gesturi vizualizează sunetele muzicale și pe cele ale vorbirii, câutând să exprime, prin
formele de mișcare ale corpului, coerența interioară, care se manifestă în vorbire și cânt” (I.
Albulescu, 2014 p.102).
5. Cursurile artistice și practice
Educația artistică are un rol deosebit în dezvoltarea emoțională armonioasă și este valorificată
la maxim în școlile Waldorf. Prin artă copiii percep diferitele stări sufletești și învață să comunice
dincolo de cuvinte.
Copiilor li se apropie prin muzică și desen concepte abstracte făcând posibilă înțelegerea și
interiorizarea lor autentică. Spre exemplu scrisul este învățat prin desen și pictura, la început
învățându-se forma literelor și abia apoi integrând partea lor abstractă, deci cititul. Toți copii de
clasa I cântă la un instrument, de obicei flaut, până în clasa a III-a prin imitație. Abia de atunci,
când dezvoltarea lor intelectuală trece de faza operațiilor concrete încep să învețe și notele
muzicale. Clasele mai mari organizează orchestre, spații de lucru unde sunt puse în practică
noțiunile muzicale teoretice.Arta dramatică este integrată și ea în lecțiile Waldorf, fiecare materie
33
putând fi prilejul punerii în scenă a unui act. Dincolo de dezvoltarea emoțională și intelectuală, are
rolul de a strânge copiii împreună, de a-i uni și responsabiliza prin prisma unui scop comun.
Activitățile practice și de lucru manual dezvoltă voința prin concentrarea realizării unui lucru
până la bun sfârșit, ajută la pregătirea copiiilor pentru viață. Tricotând, modelând, împletind nuiele,
etc. se dezvoltă simțul armoniei și al echilibrului.
NORMATIVITATEA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Unghiurile de abordare a principiilor sunt diverse şi putem afirma că există aproape tot
atâtea definiţii ale conceptului câţi autori le-au avut în vedere. Ne vom opri la definiţia domnului
C. Cucoş în opinia căruia „principiile sunt acele norme orientative, teze generale cu caracter
director, care pot imprima procesului de educare un sens funcţional, asigurând o premisă a
succesului în atingerea obiectivelor.” (C. Cucoş, 1996, p. 54)
În pedagogie s-au sedimentat atât principii specifice fiecărei laturi ale educaţiei –principii
ale educaţiei morale, ale educaţiei intelectuale, ale educaţiei fizice, etc., cât şi principii cu caracter
global, valabile indiferent de aspectul de educaţie vizat. Acestea sunt principiile învăţământului.
Nu arareori au apărut confuzii la capitolul normativitate în învăţământ, considerându-se
drept sinonime sintagme precum „principii sau legi ale învăţării”, „principii ale învăţământului sau
principii didactice”, „reguli didactice”. V. Ţîrcovnicu, 1975, ajută la clarificarea acestor sintagme,
clarificare utilă în folosirea termenilor într-un mod corect. Se atrage atenţia asupra faptului că
legile învăţării vizează „legăturile necesare, obiective, existente între fenomenele cunoaşterii,
explicând procesul învăţării” (V. Ţîrcovnicu, 1975, p. 185), şi am adăuga noi, indiferent dacă
învăţarea se petrece în cadru şcolar sau extraşcolar, intenţionat sau neintenţionat. În cadrul
procesului de învăţământ, principiile didactice organizează activitatea de învăţare luând în
considerare legile învăţării. Este vorba despre o relaţie de incluziune: principiile de învăţământ
includ în ele şi legile învăţării, chiar dacă nu într-un mod explicit întotdeauna.
Distincţia între principiile de învăţământ şi regulile didactice este mai greu de realizat.
Criteriul de demarcaţie folosit de pedagogi în clarificare îl constituie gradul de generalitate:
principiile didactice au un grad de generalitate mai ridicat decât regulile didactice, acestea din
urmă aplicându-se în situaţii specifice (M. Călin, 1996).
34
Fie că sunt principii sau reguli, cerinţele didactice ce ţin de competenţa profesorilor în a le
aplica în activitatea lor în clasă fac parte din normativitatea funcţională a învăţământului. Spunem
acest lucru deoarece C. Cucoş, 1996, ne atrage atenţia asupra luării în considerare şi a
normativităţii instituţionale, care include ansamblul de legi şi documente ce reglează sistemul de
învăţământ şi în consecinţă procesul de învăţământ.
Iar dacă normativitatea instituţională trebuie respectată de toate cadrele didactice fără a
exista posibilitatea de a interpreta într-o notă personală vreuna dintre legi, normativitatea
funcţională a procesului de învăţământ poate fi aplicată de fiecare cadru didactic prin prisma
propriei percepţii, actul didactic fiind un act creativ. Fiecare profesor va apela la principii
raportându-se la momentul de aplicare, el având posibilitatea de a face combinaţii diferite.
Principiile didactice trebuiesc privite drept instrumente ce ajută la sporirea eficienţei actului
didactic şi nu drept elemente imuabile sau care se aplică într-un mod rigid. Acest lucru l-a
determinat pe T. Herseni să afirme că principiile procesului de învăţământ au valoarea „unor legi
subiective, sociale”, şi nu a unor „legi obiective, naturale” (Herseni, 1982, p.226, apud S. Cristea,
1997, p. 38), aşa cum ar fi spre exemplu legile învăţării.
Sistemul Principiilor de învăţământ

Atunci când prezintă setul de principii ale procesului de învăţământ, pedagogii o fac în
diferite moduri, pornind de la diferite criterii de departajare.
Spre exemplu S. Cristea, 1997, porneşte de la două nivele de referinţă date de gradul de
generalitate al principiilor:
a) al proiectării pedagogice – care oferă principii de maximă generalitate şi pe care le
denumeşte principii pedagogice ale procesului de învăţământ. Vorbeşte astfel despre:
 principiul comunicării pedagogice;
 principiul cunoaşterii pedagogice;
 principiul creativităţii pedagogice.
Aceste principii sunt în viziunea lui S. Cristea premise pentru „proiectarea corectă a
procesului de învăţământ” (S. Cristea, 1997, p. 39).
35
b) al programării didactice –care oferă „propoziţii de sinteză ce concentrează un cod de

reguli şi comandamente practice de utilizat în planul activităţii de predare-învăţare-evaluare” (op.
cit., p.39), pe care le numeşte principii didactice ale procesului de învăţământ, iar acestea sunt:
 principiul orientării formative a activităţii didactice;
 principiul sistematizării activităţii didactice;
 principiul accesibilităţii activităţii didactice;
 principiul participării active elevilor la activitatea didactică;
 principiul interdependenţei necesare între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
 principiul interdependenţei între teorie şi practică;
 principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
 principiul autoreglării activităţii didactice.
Oprescu optează pentru o clasificare asemănătoare (în Cerghit, 1988). El departajează

principiile generale ale educaţiei în principii ale didacticii şi principii ale activităţii educative. Din
prima categorie fac parte:
a) principii cu caracter general:
 principiul orientării ideologice şi ştiinţifice a învăţării;
 principiul integrării organice a învăţării cu cercetarea ştiinţifică şi cu producţia (se
referă la principiul legării teoriei de practică);
 principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale ale
elevilor.
b) principii didactice ale conţinuturilor:
 principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 principiul sistematizării şi continuităţii în procesul de învăţământ.
c) principii didactice care se referă la metodologia didactică şi formele de organizare:
 principiul unităţii senzorialului cu raţionalul;
 principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Clasificarea principiilor didactice realizată de Oprescu, după diferite criterii este deosebit
de valoroasă, ea fiind adoptată şi de alţi autori, precum C. Cucoş, 1996. Din nefericire, nu sunt
detaliate şi principiile activităţii educative şi nici nu ni se spune ce se înţelege prin acestea.
36
Am putea prezenta poate zeci de variante ale de sisteme ale principiilor, atât de lărgită este
posibilitatea de a le cuprinde. Acest fapt însă ar conduce mai degrabă către confuzie decât către
clarificare. Acesta este motivul pentru care ne vom opri aşa cum fac şi alţi pedagogi (Nicola, 1996;
S. Cristea, 1997) doar asupra acelor principii care s-au înrădăcinat în teoria învăţământului:
1. principiul intuiţiei;
2. principiul accesibilităţii;
3. principiul însuşirii active şi conştiente;
4. principiul continuităţii;
5. principiul însuşirii temeinice a cunoștințelor;
6. principiul legării teoriei de practică.
Principiul intuiţiei
Porneşte de la idea conform căreia cunoaşterea umană rezultă din relaţia ce există între
raportarea senzorială şi cea logico-raţională la realitate. Este o idee ce a fost susţinută de-a lungul
timpului atât de filosofi, cât şi de pedagogi sau psihologi. C. Cucoş îl citează pe J. Locke: „nimic
nu există în intelect dacă nu a trecut mai întâi prin simţuri” (C. Cucoş, 1996, p. 63). Această
maximă ne atrage atenţia nu doar asupra legăturii senzorial-raţional, ci mai ales asupra faptului că
la baza oricărui proces de cunoaştere se află perceperea obiectelor şi fenomenelor.
Faptul că la cunoştinţe clare şi precise despre realitate se ajunge dacă se porneşte de la
contactul cu realitatea este susţinut şi de pedagogul ceh A. Comenius. Acesta consideră principiul
intuiţiei „regulă de aur” a procesului de învăţământ şi oferă drept sfat dascălilor apelul la simţuri
ori de câte ori este nevoie, iar atunci când realitatea este îndepărtată (fizic, temporal, spaţial, etc.)
imaginile să fie utilizate cu încredere: „ca totul să ţi se imprime cât mai uşor trebuie apelat, ori de
câte ori este posibil, la simţuri; (...) materia care trebuie învăţată să nu fie doar expusă, ca să
pătrundă numai în urechi, ci ea trebuie prezentată şi prin imagini, ca astfel reprezentarea să se
imprime ochiului, urechii, intelectului şi memoriei.” (A. Comenius, 1970, p. 74-75).
Direcţia propusă spre cunoaştere de către J. Locke şi A. Comenius este una inductivă. Ceea
ce a descoperit psihologia genetică în legătură cu modul de formare a cunoaşterii îmbogăţeşte
tabloul relaţiei senzorial-raţional. În urma cercetărilor întreprinse, J. Piaget demonstrează că
simpla expunere la concret nu este suficientă înfăptuirii cunoaşterii. Este nevoie în plus de
implicarea activă a cunoscătorului în actul cunoaşterii, de „manipularea” efectivă de către elev a
37
realităţii concrete, de problematizarea acesteia. Acest fapt îl determină pe I. Străchinaru să

denumească principiul intuiţiei drept „principiul intuiţiei active” (I. Străchinaru, 1974, vol. II, p.
85).
Pedagogii identifică un set de condiţii pe care ar trebui să le aibă în vedere profesorii când
aplică acest principiu (C. Cucoş, 1996, p.64):
 îmbinarea echilibrată a imaginii (naturale sau substituite), cuvântului şi elementelor logico-
matematice;
 includerea unui număr cât mai mare de analizatori şi alternarea lor pentru evitarea oboselii;
 stabilirea legăturilor între cunoştinţele vechi şi cele noi;
 selectarea materialelor didactice după capacitatea de înţelegere a elevilor şi după
particularităţile conţinuturilor;
 mobilizarea motivaţiei elevilor spre surprinderea relaţiilor dintre obiecte, fenomene, etc.;
 iniţierea unor situaţii de aplicare a celor percepute cu scopul consolidării lor.
Aşadar, indiferent de domeniul care o prescrie, intuiţia are sensul de cunoaştere directă,
prin intermediul analizatorilor, a obiectelor, fenomenelor, etc.
Principiul accesibilităţii
A face accesibil elevului un conţinut înseamnă al transpune în termenii lui de înţelegere.
Acest principiu există prin acceptarea faptului că a însuşi un conţinut în mod mecanic, fără a-l
înţelege, nu doar că nu va putea fi aplicat corect, dar nici nu va fi reţinut pentru o prea lungă
perioadă de timp.
În ce condiţii se poate vorbi de accesibilizare? Accesibilizarea va fi posibilă doar în
condiţiile în care profesorul cunoaşte elevul, ştie la ce nivel se află dezvoltarea sa psihică şi dacă
aceasta este în consens cu stadiul dezvoltării cronologice, ştie care sunt particularităţile sale
individuale –care sunt pasiunile sale, care sunt punctele sale forte sau cele slabe şi care sunt
temerile elevului său.
Cu alte cuvinte principiul accesibilităţii înseamnă respectarea particularităţilor de vârstă şi
individuale atunci când se doreşte transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe, priceperi sau
deprinderi.
Respectând particularităţile de vârstă ale elevului profesorul va organiza în aşa fel procesul
de învăţământ încât cantitatea şi nivelul conţinuturilor pe care le va oferi vor fi în corelaţie cu
38
„zona celei mai apropiate dezvoltări” (Vîgotski în Tîrcovnicu, 1975, p, 198), adică îi va da elevului
maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat. Dacă i se va da mai puţin acesta se
va plictisi, iar nivelul motivaţiei sale scade, dacă însă ceea ce primeşte elevul este mai mult decât
poate duce, eşecul va apare negreşit, indiferent de forma lui.
Pedagogii oferă profesorilor puncte de spijin în aplicarea principiului accesibilizării
conţinuturilor funcţie de vârstă şi particularităţi individuale:
 asigurarea unui studiu ritmic pornind de la uşor către dificil, de la concret la abstract, de la
apropiat la îndepărtat;
 aprofundarea unor conţinuturi complexe prin abordarea lor concentric;
 iniţierea unor activităţi individualizate în cadrul activităţilor frontale sau în cadrul unor
activităţi din afara orelor;
 lucrul cu fişe individualizate –de exemplu, fişe cu exerciţii pentru formarea de priceperi şi
deprinderi noi, dar şi pentru aprofundare sau recuperare, etc.;
 conştientizarea elevilor cu privire la posibilităţile lor individuale.
Importanţa acestui principiu este atât de mare încât unii pedagogi (C. Cucoş, Oprescu)
consideră de cuviinţă a considera independent principiul accesibilizării cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor de principiul respectării particularităţii de vârstă şi individuale.
Principiul participării active şi conştiente a elevului în actul didactic

Pentru a ajunge să cunoască, elevul nu va fi pasiv, aşteptând să i se ofere totul fără a da
nimic în schimb. Elevul trebuie să fie conştientizat de rolul pe care îl are în construirea propriei
erudiţii, trebuie să fie conştientizat de faptul că este cointeresat în cunoaştere. Profesorul nu este
aceea persoană care îl obligă pe elev să stea în bancă, să asculte, să citească un anumit material, să
îşi facă temele ş.a.m.d. Profesorul este aceea persoană care mediază drumul elevului spre
cunoaştere, condiţia de a ajunge la destinaţie este ca elevul să participe în mod real la parcursul
acestui drum.
Esenţa principiului participării active şi conştiente a elevului în actul didactic se află în
faptul că elevul este în acelaşi timp obiect, dar şi subiect al învăţări (C. Cucoş, 1996, p. 64), adică
elevul este cel care este transformat, dar el trebuie să se implice în propria transformare.
Activismul a fost o chestiune care i-a preocupat foarte mult pe teoreticienii şi practicienii
pedagogi. Acesta apare ca o reacţie la învăţarea mecanică, iar în virtutea învăţării active, însuşirea
39
cunoştinţelor se va face pe calea angajării tuturor resurselor elevului în actul învăţării, pentru că
„cele mai trainice şi mai funcţionale cunoştinţe sunt cele însuşite de elev prin efort propriu”
(Tîrcovnicu, p. 187).
De învăţarea conştientă este legată în primul rând noţiunea de înţelegere. Către înţelegere
se poate ajunge pe mai multe căi: integrarea cunoştinţelor noi pe sistemul celor vechi,
descompunerea unei probleme complexe în subprobleme, evidenţierea esenţialului, realizarea de
comparaţii, etc. La determinarea activismului şi a învăţării conştiente sunt multiple căi.
Metodologia didactică oferă chiar un set de metode denumite astfel (spre exemplu: conversația
didactică, observația, exercițiul – mai ales formele sale euristice- problematizarea, jocul de rol,
jocul didactic, majoritatea metodelor preluate din psihologia creativității – brainstorming, explozia
solară, mozaicul/turul galeriei, etc.). Depinde de abilitatea profesorului de a le prelua, combina şi
de a le plasa în actul didactic, după situaţia întâlnită.
Principiul sistematizării şi continuităţii în procesul de învăţământ

Acest principiu vizează modul de organizarea al conţinuturilor, fie că această operaţie este
realizată la nivelul politicilor educaţionale, prin documentele şcolare, fie că este realizată în planul
concret al actului didactic.
Pentru că nu există o materie de învăţământ care să fie transmisă şi asimilată încă de la
început deodată, se va proceda la divizarea ei în secvenţe. Fiecare secvenţă va urma să fie parcursă
corelat cu cele anterioare şi cu cele ulterioare într-o succesiune logică, astfel încât la capătul acestui
parcurs să se ajungă la un întreg informaţional coerent.
Cerinţe ale sistematizării şi continuităţii în învăţământ ar putea fi considerate următoarele:
 succesiunea logică a disciplinelor în planul de învăţământ;
 ordonarea logică în interiorul fiecărei discipline a capitolelor, temelor, subtemelor;
 predarea informaţiilor diferenţiat funcţie de caracterul acestora după un demers liniar
(adăugarea de cunoştinţe noi), concentric (reluarea unor cunoştinţe la un nivel superior
de dificultate), cronologic;
 utilizarea unor procedee de structurare a materiei: clasificări, completare de tabele pe
parcursul acumulării treptate de informaţii, rezumate, sinteze pe capitole, etc.;
40
 planificarea din timp a setului de lecţii şi proiectarea atentă a fiecăreia pentru evitarea
improvizaţiilor.
A preda într-o manieră sistematică şi a asigura continuitate celor transmise va conduce la
formarea unui stil de muncă disciplinat a elevului. Aceasta este probabil consecinţa cea mai
importantă pe care o are respectarea principiului sistematizării şi continuităţii în procesul de
învăţământ.
Principiul legării teoriei de practică

Principul legării teoriei de practică sau „principiul integrării teoriei cu practica” (C. Cucoş,
1996, p. 59) ne atenţionează asupra faptului că în actul cunoaşterii, cunoaşterea teoretică şi
cunoaşterea empirică trebuie să fie prezente concomitent. Una fără cealaltă este imposibil dacă se
doreşte eficienţă; reflectarea la nivel abstract asupra realităţii este în egală măsură importantă
precum aplicarea abstractizărilor în concret.
Între teorie şi practică este o relaţie de reciprocitate. Este adevărat că la originea tuturor
cunoştinţelor teoretice au stat cele empirice. Pe baza experienţelor personale s-au conceput teorii
despre obiecte şi fenomene, s-au format şi consolidat deprinderi, etc.O parte din această zestre este
transmisă viitoarelor generaţii tot prin procedee practice, însă cea mai mare parte este stocată în
teorie. Pentru ca un individ de generaţie nouă să-şi interiorizeze „darurile” este absolut necesar să
stăpânească foarte bine totul la nivel teoretic, abia apoi ar putea „face” cu adevărat ceva.Şcoala,
profesorul vor veghea ca această relaţie teorie-practică să fie în echilibru şi acest lucru datorită
faptului că extremele, adică un învăţământ preponderent teoretic sau un învăţământ preponderent
practic, nu înseamnă şi un învăţământ temeinic.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Temeinicia înseamnă profunzime, durabilitate şi trăinicie. Însuşirea temeinică a unor
conţinuturi garantează fiecărui individ că acestea îi aparţin şi că pot fi utilizate drept instrumente
personale în atingerea scopurilor propuse. Principul exprimă necesitatea ca ceea ce se
achiziţionează în şcoală să fie făcut cu un înalt simţ de răspundere, astfel încât calitatea rezultatelor
să constituie certitudinea durabilităţii. I. Tîrcovnicu (1974, p. 199) susţine că „temeinicia
cunoştinţelor depinde de modul cum au fost însuşite şi de eforturile ulterioare de a le reţine”, cu
alte cuvinte de asimilare şi de fixare. În ceea ce priveşte asimilarea, dacă aceasta a fost realizată
41
conform cu celelalte principii didactice –printr-o participare conştientă şi activă la actul didactic
şi o abordare sistematică şi continuă a conţinuturilor –atunci drumul spre temeinicie este uşurat.
Fixarea celor asimilate vine din cunoaşterea faptului că uitarea este iminentă. Pentru că importanţa
unor informaţii este mult prea mare fixarea lor este o condiţie automată.
În afară de modul de asimilare şi cel de fixare, important în asigurarea temeiniciei este şi
controlul (C. Cucoş, 1996; I. Nicola, 1996). Cunoscând nivelul la care o informaţie este
interiorizată şi comparându-l cu cel la care se doreşte a se ajunge, profesorul poate face reveniri
eventuale asupra respectivului conţinut. În plus, evaluarea poate fi considerată moment care să
valideze temeinicia. Prezentat de către pedagogi, cel mai frecvent la finalul listei principiilor
didactice, principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor este considerat
a fi un corolar al acestora, un „derivat concluziv al tuturor principiilor didactice” (I. Bontaş, 1995,
p. 124).
42
4. Educabilitatea: concept, factori (ereditatea, mediul, educaţia omul insusi/sinele).

Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian). // 4.
Educabilitatea: concept, factori (ereditatea, mediul, educaţia, omul insusi/sinele).
Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian).
Mediile educationale.
43
5. Structura şi dinamica personalităţii (temperament, caracter, aptitudini).

Motivatia pentru cariera didactica. // 5. Structura şi dinamica personalităţii
(temperament, caracter, aptitudini). Motivatia pentru cariera didactica si
managementul carierei didactice.
44
6. Finalitatile educatiei: clasificare (ideal educational, scop, obiective) Proceduri de

operationalizare. Avantaje si limite ale operationalizarii //6. Finalitatile educatiei:
clasificare (ideal educational, scop, obiective) Taxonomii (Bloom, Krathwohl,
Harrow, D’Hainaut), Proceduri de operationalizare.
45
46
FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
Conceperea unui traseu educațional începe de la decizii ce se nasc după ce se răspunde la

întrebări de tipul: ce vor ști, ce vor putea face cu ceea ce vor ști, ce vor deveni elevii la finalul
parcursului de învățare? În jurul răspunsurilor la aceste întrebări s-au eleborat teorii despre felul
în care învață elevii, despre modul în care predau profesorii, despre cum vom ști că ceea ce s-a
dorit a devenit fapt, etc.
Pentru teoretizarea finalităților educaționale exista două perspective mari (paradigme), care
nu se exclud ci mai degrabă fuzionează: abordarea prin obiective și abordarea prin competențe. În
practica din școli regăsim ambele abordări și pentru că fuziunea este atât de profundă, deseori
profesorii nu au cunoștință de ele, fapt care duce la neclarități, confuzii.
Foarte sintetic, pedagogia prin obiective are la bază ideea de performanță obținută prin
declanșarea la elevi de comportamente manifeste, măsurabile și observabile care să indice nivelul
precis de performanță care este dorit de la acesta dar și nivelul de performanță atins efectiv de către
el, prin urmare care se exteriorizează complet.
Pedagogia prin competențe are la bază ideea că rezultatele procesului de învățare sunt atât
manifeste, cât și latente, atât exteriorizate cât și interiorizate.
Conceptualizare. Clasificare a finalităților educaționale după nivelul de generalitate.

Finalitățile educației reprezintă proiecțiile cu privire la așteptările de dezvoltare a
personalității celor educați conform cu valorile autentice ale societății. Aceste proiecții se discută
și se stabilesc la nivel de politică educațională a fiecărui stat, dar și a fiecărei instituții școlare, și
iau în considerare tendințele de politici educaționale globale (C. Cucoș, 2006, M. Stanciu, 2018,
M. Bocoș, 2019)
Principalul criteriu de clasificare a finalităților educației vehiculat în literatura de specialitate
pedagogică este gradul lor de generaliatate. Cu cât gradul de generalitate este mai ridicat cu atât
crește timpul de atingere a fiecăruia. Astfel, după gradul de generalitate și după durata în care ar
putea fi atinse, finalitățile educaționale sunt de trei tipuri: idealul educațional este o finalitate
educațională pe termen lung, scopurile educaționale sunt finalități de atins pe termen mediu, iar
obiectivele educației sunt finalități pe termen mediu și scurt.
47
a) Idealul educațional este o formulare generală privitoare la o variantă ideală de

personalitate formată cu predilecție prin școală, ce sintetizează nevoile societății la un moment
dat. Idealul educațional poate fi atins pe termen lung. El reglementează funcţionarea
învăţământului într-o anumită perioadă de dezvoltate socială, economică şi culturală a unei ţări și
este prevăzut în Legea educației fiecărui stat. „Idealul educațional al școlii românești constă în
dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității
autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea
personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în
societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii” (L.E.N., nr 1/2011, Art. 2,
aliniat 3).
b) Scopurile educaționale sunt formulări ce descriu rezultatele așteptate a fi atinse de elevi
la finalul unui pachet de acțiuni educative (finalul unui ciclu de învățământ, al unei clase de studiu,
a unui program educațional extrașcolar, etc.). Scopurile educaționale detaliază idealul educațional
prin prisma dimensiunilor educației (educația intelectuală, morală, estetică, etc) sau prin prisma
programelor variate de studii, pentru că idealul educațional poate avea mai multe variante prin care
poate să fie atins. Scopurile educaționale sunt formulate de conceptorii de programe educaționale
și se regăsesc în documente de tip reglator (de exemplu în programele școlare ale fiecărei
discipline, unde la ora actuală le găsim sub denumirea de competențe generale).
c) Obiectivele educaționale sunt proiecții despre rezultatele pe termen mediu și scurt ce se
așteaptă de la elevi după o acțiune educativă concretă.
Reprezintă o detaliere a scopurilor, în trepte de generalitate, până la anticiparea
comportamentelor așteptate ale elevilor la finalul unei lecții. Obiectivele cele mai concrete,
realizate la finalul fiecărei lecții se numesc obiective operaționale.
1.1. Pedagogia prin obiective

Această paradigmă în înțelegerea finalităților educaționale rezultă din cercetările de psihologie
bihavioriste și constructiviste privitoare le formarea cunoașterii la copii și se dezvoltă în anii ’70
având la bază lucrările pedagogilor Robert F. Mager ( prima ediția a cărții Goal Analisis publicată
în 1972), Vivian și Gilbert de Landsheere (publicate și în România în 1979), Francoise Gagne
(publicate și în România în 1975).
48
1.1.1. Clasificarea obiectivelor educaționale: după domeniul psiho-comportamental

În afară de criteriul generalității, obiectivele educaționale pot fi clasificate și după criteriul
domeniului psiho-comportamental vizat a fi format la elev: cognitiv, afectiv, psihomotor.
Rezultă trei categorii de obiective: obiective cognitive, obiective afective, obiective psiho-motorii.
Fiecare dintre cele trei categorii de obiective sunt ordonate de la simplu la complex pe mai multe
nivele pe care le vom detalia (M. Bocoș, 2019).
a) Clasificarea obiectivelor după domeniul cognitiv a fost studiată și apoi propusă de
pedagogul Benjamin Bloom în 1956. Este una dintre cele mai populare clasificări a obiectivelor
educaționale din perspectiva formării omului pe direcția asimilării de cunoștințe, formării de
deprinderi și capacități intelectuale. Conform teoriei lui B. Bloom (1956, citat de V. De Landshere,
1979) dezvoltarea cognitivă este posibilă treptat prin parcurgerea a șase nivele, iar profesorii vor
gasi cele mai potrivite strategii și vor alege cele mai bune sarcini de lucru care să întămpine și să
provoace nevoia copiilor de:
Cunoaștere Ne așteptăm ca elevii să reproducă definiții, axiome, formule de calcul, să
recunoască termeni și noțiuni, principii, legități, etc
Înțelegere Ne așteptăm ca elevii să pătrundă sensul unui concept: să reformuleze un
enunț folosind cuvinte proprii, să formuleze întrebări și să gasească
raspunsuri lămuritoare, să-l interpreteze, să-l rezume, să ofere exemple.
Aplicare Ne așteptăm ca elevii să utilizeze informațiile dobândite prin cunoaștere și
înțelegere în rezolvarea de situații noi, să construiască sau să reconstruiască,
să anticipeze o rezolvare, etc.
Analiză Ne așteptăm ca elevii să descompună întregul în părți, să realizeze
conexiuni între concepte, să identifice raporturi de cauză și efect între
concepte, să compare concepte, să identifice similitudini și diferențe între
ele, etc.
Sinteză Ne așteptăm ca elevii să reorganizeze toate informațiile în scopul producerii
de idei noi, personale, creative, etc.
Evaluare Ne aștepăm ca elevii să emită judecăți de valoare, să argumenteze opțiunile
pe care le au cu privire la fenomene și fapte, să răspundă unor criterii de
rigurozitate sau să formuleze argumentativ astfel de criterii.
49
b) Clasificarea obiectivelor după domeniul afectiv este propusă de Krathwohl (1970, citat de
V. De Landshere, 1979). Sunt vizate sentimentele, atitudinile și convingerile dorite a fi formate la
elevi. Așa cum o noțiune este interiorizată etapizat, tot așa și o normă socială sau o valoare estetică.
Krathwohl oferă un instrument profesorilor preocupați de formarea unei valori (estetice, morale,
ideatice), iar nivelurile la care trebuie să fie atenți atunci când formulează obiective afective sunt:
Receptivitate Ne aștepăm ca elevii să conștientizeze existența unei valori estetice sau
morale care poate nu este încă a lui, să accepte și să tolereze diversitatea.
Reacție Ne aștepăm ca elevii să răspundă valorilor estetice, morale, etc. prin

manifestarea de deschidere la nou sau de respingere față de unele propuneri.
Valorizare Ne aștepăm ca elevii să încerce să împărtășească și altora ceea ce prețuiește,

iar mai apoi să atragă, să convingă și pe ceilalți către valoarea la care el a
aderat.
Organizarea Ne aștepăm ca elevii să argumenteze alegerile făcute în cunoștință de cauză
iar prin studiu sistematic să ajungă la conceptualizarea unei valori, să
ordoneze valorile la care aderă, să le ierarhizeze.
Caracterizarea Ne aștepăm ca elevii să devină una cu valoarea, să se autoevalueze prin

prisma valorilor autentice care îi devin principii de viață, să adopte
comportamente conforme cu acestea.
50
c) Clasificarea obiectivelor după domeniul psiho-motor este propusă de E. J. Simpson (1972,

M. Bocoș, 2019) ușurează munca profesorilor preocupați de formarea deprinderilor motrice la
elevii lor. Și această zonă – cea psiho-motorie – se formează și se dezvoltă etapizat, de la simplu
la complex, pe următoarele niveluri:
Percepție Ne așteptăm ca elevii să fie receptivi la forma obiectelor, la alcătuirea lor, la
mișcările care se fac atunci când sunt mânuite obiectele și instrumentele de
lucru, instrumentele muzicale, etc.
Dispoziție Ne așteptăm ca elevii să identifice și să adopte cea mai potrivită stare pentru o
concentrare cât mai bună, cele mai potrivite poziții ale corpului pentru studiu,
etc.
Răspunsul Ne așteptăm ca elevii să imite o mișcare, o tehnică, o modalitate de utilizare a
ghidat unui instrument de lucru etc., la început având un model, iar mai apoi să repete
prin încercare și eroare în lipsa unui model.
Răspunsul Ne așteptăm ca elevii să execute o mișcare, o tehnică, o modalitate de utilizare
automatizat a unui instrument de lucru etc., exersată în etapa anterioară, cu minimum de
erori.
Răspunsul Ne așteptăm ca elevii să execute o mișcare, o tehnică, o modalitate de utilizare
manifest a unui instrument de lucru etc., exersată în etapele anterioare fără ezitări, cu
complex siguranță din ce în ce mai crescută.
Adaptarea Ne așteptăm ca elevii să execute cu acuratețe și în situații noi o mișcare, o
tehnică, o modalitate de utilizare a unui instrument de lucru etc.
Creația Ne așteptăm ca elevii să combine în variante noi și originale mișcări, tehnici

de lucru, tehnici instrumentale, tehnci coregrafice, tehnici dramatice, etc.
51
1.1.2. Operaționalizarea obiectivelor

Operaționalizarea obiectivelor reprezintă demersul prin care obiectivele cu înalt grad de
generalitate (scopurile educaționale) sunt detalite prin transpunere în obiective cât mai specifice
(obiective operaționale) și pe care profesorul le fixează pentru fiecare lecție în parte (M. Bocoș,
2019).
Astfel, obiectivele operaționale:
- sunt o anticipare a unui singur comportament de învățare a elevilor, măsurabil şi
observabil la sfârşitul unei lecţii;
- pot viza comportamente dezirabile ale elevilor de natură cognitivă, afectivă sau
psihomotorie;
- se exprimă prin verbe de acțiune (ce descriu comportamente observabile și măsurabile
ale elevilor);
- exprimă schimbări comportamentale așteptate de la elevi: prestația de moment,
performanța, ca obiectivare/concretizare a unei competențe în formare – cunăștință,
aptitudine, atitudine la momentul prezent;
- precizează subcapacităţile, priceperile, cunoştinţele, atitudininile, etc. așteptate a fi
formate la elevi și care sunt circumscrise unui conţinut precis (conținut anume ales
pentru a forma treptat finalități educaționale cu caracter de generalitate mai ridicat).
Una dintre cele mai populare tehnici de operaționalizare a obiectivelor este reprezentată de
modelul pedagogului R. F. Mager (1962 în V. De Landshere, 1979), care impune stabilirea a trei
componente pentru fiecare obiectiv operațional:
1) descrierea comportamentului final al elevului, a performanței așteptate cu respectarea unor
aspecte:
- se alege un singur verb acțiune (de regulă la modul conjunctiv) care precizează
rezultatul învățării/performanța/competența elevului după ce acesta parcurge o
secvență de instruire: să citească, să descrie, să analizeze, să utilizeze;
- se vor alege doar acele verbe ce indică comportamente observabile;
- se vor evita verbele intelectualiste care nu pot fi masurabile: de exemplu a învăța, a ști,
a cunoaște.
52
2) precizarea criteriilor de reușită, având în vedere că:

- se stabilesc exigențele care se referă la nivelul standard de reușită în aprecierea
performanței dorite: numar de încercări, număr minim de răspunsuri corecte, procentul
de răspunsuri corecte, indici de viteză, etc;
- ajută la explicarea cât mai concretă a performanței așteptate;
- uneori poate lipsi din construcția unui obiectiv operațional; cu precădere atunci când
descrierea performanței așteptate este destul de concret formulată.
3) Determinarea condițiilor în care se va realiza performanța:

- se descrie contextul (psihologic sau fizic) care poate asigura atingerea performanței de
către elevi: cunoștințele anterioare necesare, materialele de lucru necesare, mijloacele
de învățământ, instrucțiunile pe care le primesc elevii, etc.;
- pot fi enunțate sau descrise criteriile care vor sta la baza evaluării comportamentului
așteptat;
- sunt introduse prin formulari de tipul: „..pe baza...”,„..pornind de la...”, „...având la
dispoziție...”, „..valorificând...”, etc.
!!! Un obiectiv operațional va cuprinde într-o singură frază toate cele 3 componente.
Exemple de obiective operaționale:
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

 Să citească o partitură la prima vedere respectând valorile notelor și intonația pornind de
la exercitiile de antrenament din zilele anterioare.
 Să mimeze 2 dintre meseriile preferate pornind de la discuția din lecția anterioară despre
meseriile părinților.
 Să creeze o compoziție liberă din linii valorificând toate informațiile primite de la profesor.
 Să formuleze 3 obiective operaționale după algoritmul de operaționalizare al lui Mager
având în primă fază modelul scris pe tablă.
53
Operaționalizarea obiectivelor este un demers absolut necesar deoarece astfel profesorul știe
foarte clar către ce țintă să acționeze, către ce țintă să-și orienteze eforturile de alegere a strategiei
de predare. Tot operaționalizarea obiectivelor ajută și la orientarea procesului de evaluare și mai
mult, la conturarea unui cadru cât mai obiectiv de evaluare. Mai mult decât atât, cunoscând ce se
așteapta de la ei, elevii se vor mobiliza conștient în acea direcție.
Subliniem faptul că, deși necesară, operaționalizarea obiectivelor trebuie să fie realizată cu
flexibilitate, astfel încât din dorința de a măsura comportamentele elevilor pentru a dovedi că ei au
învățat, să nu se ajungă la fragmentarea exagerată a învățării în sine. De asemeni, tot din dorința
unei exagerate rigori pot fi pierdute din vedere formarea la elevi a unor calități care sunt dificil și
uneori imposibil de urmărit de la o lecție la alta.
Operaționalizarea nu trebuie să-i oprească pe profesori în a-și stabili și ținte care să se refere
la aspecte subiective și care totuși fac parte tot din bagajul de învățare al elevului (de ex. formarea
unui spirit altruist, a spiritului de echipă, a unei gândiri critice, a bucuriei de fi, etc.), de asemeni
aspecte dificil de operaționalizat și de măsurat.
1.2. Pedagogia prin competențe

Finalitățile educaționale cu caracter mai ridicat de generalitate se regăsesc în documentele
școlare sub denumirea de competențe (și acestea generale sau specifice). Este o evidență în plus a
faptului că de-a lungul timpului conceptul de competență a dobândit valențe polisemantice. În plus,
ceea ce se întâmplă în practica românească este o reacție fireasca la tendința pedagogiei mondiale
de a glisa în abordarea pedagogică centrată pe elev către aderarea treptată la concluziile cercetărilor
de psihologie cognitivă: rezultatele învățării sunt și manifeste dar și latente și nu de fiecare dată
măsurabile.
1.2.1. Tipuri de competențe

Circula în literatura de specialitate pedagogică și în documentele școlare autohtone mai multe
categorii de categorii de competențe. F. Voiculescu (2007-2013) realizează o trecere în revistă pe
care o sintetizăm în rândurile ce urmează:
a) După orizontul de întindere, competențele pot condiționa realizarea cu succes a unui
registru de activități mai amplu sau mai restrâns. În funcție de acest criterii putem întâlni:
competențe generale și competențe specifice (sau de specialitate).
54
În documentele școlare competențele generale sunt enunțate drept competențe disciplinare: ce

cunoștințe, aptitudini, atitudi trebuie să dovedească elevii la finalul unui ciclu de învățământ,
pentru fiecare disciplină școlară. Pentru fiecare an de studiu fiecare competență generală este
derivată în mai multe competențe specifice.
b) Odată dobândite, competențele devin un bun la purtător fie pentru succesul profesional,
fie pentru cel personal. În funcție de acest criteiu le putem clasifica în : competențele profesionale
și competențe transversale, acestea din urma se mai numesc și compentențe pentru viață sau
competențe trans-disciplinare.
Au intrat în circuitul practicii educaționale ca urmare a constatărilor că, deși cu același nivel
de competențe profesionale, oamenii au avut succes în viață în mod diferit. Această diferență este
dată de aspecte „ne-profesionale” precum: gândire critică și practică reflexivă, inteligență
emoțională, comunicare și interacțiune socială, interesul de învățare pe parcursul întregii vieți,
interesul pentru metacogniție, etc. Sunt aspecte care nu erau prevăzute a fi învățate explicit prin
școală. Această lacună a programelor educaționale este rezolvată în mileniul al III-lea prin
introducerea în cele mai multe dintre programele de formare educațională (școlară și/sau
profesională) a cerinței de dezvoltare a competențelor trasversale.
c) Competențele cheie condiționează învățarea și valorificarea tuturor celorlalte competențe
de care fiecare om are nevoie pe parcursul întregii vieți. Ele reprezintă un pachet multifuncțional,
transferabil de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi
dezvoltat la sfârșitul educației obligatorii și trebuie să acționeze ca fundament pentru învățare ca
parte a educației pe tot parcursul vieții.
Sunt formulări la nivel de politică educațională globală (emise de foruri precum Parlamentul
European, Consiliul European) cuprinse în documente cu impact asupra deciziilor de politică
educațională ale fiecării țări.
Cadru european de referință al competențelor cheie pentru educația și formarea pe parcursul
întregii vieți descrie 8 competențe cheie 1: Comunicarea în limba maternă; Comunicare în limbi străine;
- Competențe matematice și competențe de bază în știinte și tehnologie Competențe digitale;
1
http://www.tvet.ro/index.php/ro/educatie-si-formare-profesionala-in-europa/instumente-
europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-referinta-al-competenelor-
cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html
55
- „A invăța să inveți”; Competențe sociale și civice; Spirit de inițiativă și antreprenoriat;

- Sensibilizare culturală și exprimare artistică.
Competențe cheie listate în documentul citat trebuie să fie transferabile și multifuncționale și
astfel să satisfacă trei exigențe ce se referă la acumularea de către fiecare individ de capital cultural,
capital social și capital uman care să-i permită (F. Voiculescu, 2007-2013):
 împlinirea personală și dezvoltarea pe parcursul întregii vieți;
 cetățenie activă și integrare în viața socială;
 inserție profesională.
Competențele cheie sunt finalități educaționale cu cel mai înalt grad de generalitate care fac
referire la idealul de cetățean dorit nu doar pentru fiecare națiune în parte și pentru o societate
globală, iar pedagogia pe bază de competențe satisface nevoile de dezvoltare pe palierul educației
impuse de cerințele globalizării.
56
7. Teoria si metodologia curriculum-ului: concepte, tipuri, documente

curriculare.// 7 Teoria si metodologia curriculum-ului: statut epistemologic,
dezvoltari actuale, documente curriculare, teorii privind proiectarea si dezvoltarea
curriculumului scolar. Continuturi: concept, criterii de selectie, organizare,
modalitati de integrare curriculara (monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea)
57
58
CURRICULUM: CLARIFICĂRI CONCEPTUALE, EVOLUȚIA

CONCEPTULUI, TIPURI DE CURRICULUM
1.3. Evoluția conceptului

Conceptul de „curriculum” are un traseu de evoluție îndelungat și își găsește originile în
antichitate. Pentru romani curriculum desemna atât cursă, întrecerea carelor de luptă în arenele de
spectacol, cât și parcursul ciclic al soarelui de la rasărit la apus. Așadar, primul sens ale conceptului
de curriculum nu au avut nimic în comun cu educația.
Metafora traseului, a parcursului i-a inspirat însă pe înțelepții antichității în a oferi sensuri
noi curriculum-ului și astfel acesta însemna (M., Mitescu, 2014):
- soarta predestinată a omului de a se auto-desăvârşi eroic în cursa sa de la naştere şi până
la moarte (Homer);
- educaţia liberă menită a-i apropia pe oameni de zei de-a lungul mai multor vieţi (Pitagora);
- efortul de formare umană prin interiorizarea Ideilor: Alétheia, Agáthon, Kalós – Adevăr,
Bine, Frumos (Platon)
Prima consemnare în spațiul școlii s-a petrecut abia în epoca medievală. S-au descoperit în
arhivele universității Leiden, Olanda, 1582 și Glasgow, Scoția, 1633 documente care vizau
planificarea și organizarea conținuturilor și care se numeau curriculum.
Până la începutul anilor 1900, termenul de curriculum a circulat sub această semnificație când
considerând-o a fi restrictivă J. Dewey (1902) pledează pentru faptul că Curriculum-ul presupune
mai mult decât disciplinele studiate în școală. Implică toată experiența de învățare a copilului
organizată de școală (în C. Crețu, 2000).
Preluând concepția lui Dewey, un alt pedagog preocupat de problematica conceptului de
curriculum, F. Bobbit (1918, C. Crețu, 2002) întărește ideea că noțiunea are o sferă mai largă de
cuprindere, dincolo de documentele școlare. Curriculum desemnează pregătirea meticuloasă a unei
acțiuni educative, a unui întreg program educativ, cu inter-relațiile dintre mai multe componente:
finalitățile educației (competențe de format, obiective), modalitățile de realizare a acestor finalități
(conținuturi și metode) și evaluarea realizării lor.
F. Bobbitt își sintetizeaza concepția astfel : "Teoria de baza este simplă. Viața umană, oricât
ar varia individual, constă în desfășurarea unor activități specifice. Educația care pregătește
pentru viață pregătește de fapt, în mod expres și adecvat pentru aceste activități ... Acest proces
59
presupune să descoperi ce particularități are fiecare activitate. Se vor pune în lumină :

aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile și formele de cunoaștere de care au nevoie
oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise,
particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experiențe pe care copiii și tinerii trebuie să le
aibă în vederea atingerii acestor obiective". (M. Căprescu,
http://cis01.central.ucv.ro/csv/curs/tc/c1.html)
Studiul conceptului continuă, încluderea sa în programele universitare determină și la

extinderi și noi interpretări: universitatea din Chicago are în perioada 1930-1940 un curs predat de
către profesorul Raplh Tyler - Basic Principles of Curriculum and Instruction. Cursul devine carte
publicată în 1949 sub același nume și este element de referință în evoluția conceptului. R.Tyler
organizează cartea pe patru capitole, explicând astfel componentele curricumul-ului (C. Crețu,
2002):
1) Ce obiective trebuie să proiecteze și să realizeze școala ? (răspunsul se găsește la
componenta curriculum-ului finalități educaționale = proiecții cu privire la rezultatele de
învățare ale elevilor; vom explica în detaliu în capitolele care urmează)
2) Ce experiențe educaționale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective?
(răspunsul se găsește la componenta curriculum-ului conținuturi = ansamblul sistemului
de valori științifice, tehnice, culturale, artistice, sociomorale selectate din surse legitime;
vom explica în detaliu în capitolele care urmează)
3) Cum trebuie să fie organizate aceste experiențe ? (răspunsul se găsește la componenta
curriculum-ului metode didactice = căi de urmat de către elev împreună cu elevul/elevii
pentru atingerea finalităților;)
4) Cum putem determina dacă aceste obiective au fost atinse ? (răspunsul se găsește la
componenta curriculum-ului evaluare = măsurare și apreciere a nivelului de realizare a
finalităților urmărite)
60
Chiar dacă conceptul de curriculum a evoluat atât de mult, două semnificații au valabilitate și
astăzi și, într-o variantă simplificată, curriculum circulă cu două accepțiuni – una restrînsă și alta
lărgită (C. Crețu, 2002, S. Cristea, 1998, C. Cucoș, 2006, I. Preda, N. Sava, 2005, M., Stanciu,
1999), astfel:
 în accepțiune restrânsă, curriculum-ul se referă la conținutul învățământului obiectivat în
documente școlare reglatoare: planuri de învățământ, programe școlare, manuale, etc.
 în accepțiune lărgită, curriculum-ul se referă la oferta educațională a școlii obiectivată în
sistemul experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de
aceștia în contexte formale, nonformale și chiar informale.
Tipuri de curriculum
Problematica curriculum-ului s-a dezvoltat continuu, iar practica precum și cercetarea
teoretică arată că el poate fi discutat din multiple perspective. De altfel literatura de specialitate
explică diversitatea formelor de curiculum prin faptul că acesta nu este un concept cu granițe fixe,
un concept perfect delimitat, ci mai degrabă un concept polifațetat.
Prezentăm în cele ce urmează sensul pe care îl are fiecare dintre formele curriculum-ului,
sintetizate din lucrările autorilor deja citați (C. Crețu, 2002, S. Cristea, 1998, C. Cucoș, 2006, I.
Preda, N. Sava, 2005, M., Stanciu, 1999):
- Curriculum Nucleu sau trunchiul comun sau core curriculum cuprinde acel ansamblu de
cunoștințe și abilități fundamentale, modele atitudinale și comportamentale obligatorii și necesare
pregătirii tuturor elevilor incluși într-un program de școlarizare, transmise prin disciplinele de
strictă necesitate, prin educație generală;
- Curriculum specializat subsumează acele cunoștințe, aptitudini, comportamente specifice
obținerii de performanțe în domenii particulare;
- Curriculum ascuns rezultă din situații și experiențe neplanificate, din mediul psiho-social
al clasei de elevi, cu impact deosebit asupra formării identității fiecăruia (imaginea de sine,
atitudinea față de alții, sistemul de valori, etc.);
- Curriculum informal este cea mai extinsă formă a curriculum-ului și se referă la sistemul
experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în
contexte formale, nonformale și informale;
61
- Curriculum recomandat (sau curriculum prescris) subsumează acele cunoștințe, aptitudini,

comportamente specifice obținerii de performanțe școlare și care sunt avizate de grupuri de experți
(în educație sau sunt autoritați guvernamentale) fiind considerate ghid general pentru cadrele
didactice;
- Curriculum predat se refera la ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare oferite de
profesori celor educați în activitățile instructiv-educative;
- Curriculum învățat se referă la ceea ce elevii au asimilat ca urmare a implicării lor în
activitățile instructiv-educative;
- Curriculum testat se referă la partea de curriculum evaluată.
Proiectarea curriculum-ului
Proiectare curriculară sau curriculum ca proiect (curriculum design) vizează anamblul de
acţiuni planificate pentru declanşarea și desfăşurarea activităţilor instructiv educative într-un
sistem de învăţământ sau într-o instituţie de învăţământ (C. Crețu, 1999, I. Preda, N. Sava, 2005).
Astfel, proiectarea curriculară este discutată din două perspective:
 proiectarea curriculară la nivel macro, și aici vorbim despre proiectarea curriculum-

ului la nivel național;
 proiectarea curriculară la nivel micro, unde forurile decizionale sunt la nivelul
instituțiilor școlare.
Un alt concept este relaționat celui de curriculum ca proiect și anume dezvoltarea
curriculum-ului (curriculum development). În sensul lui cel mai larg reprezintă un demers riguros
de abordare şi conducere a schimbării în educaţie, care poate fi echivalat chiar cu reforma
curricularaă; în sens restrâns se referă la tehnologia de elaborare, ingineria construirii unui nou
curriculum educaţional (I. Preda, N. Sava, 2005). Proiectarea curriculară este parte a dezvoltării
curriculare, urmând ca după realizarea proiectului, acesta să fie testat, implementat, iar
implementarea la rândul ei evaluată. În urma acestei evaluări se poate concepe un nou proiect de
curriculum, astfel procesul este continuu și autoreglator.
Din oricare perspectivă – macro sau micro – proiectul curricular precizează finalităţile
educaţionale, experienţele de învăţare, conţinuturile, formele de desfăşurare, metodologia de
predare învățare evaluare, succesiunea activităţilor în timp, normele de desfăşurare şi standardele
de performanţă, metodologia de evaluare a procesului.
62
Fie că este vorba de proiectare macro sau micro se vor lua în calcul o serie de reguli, principii,
criterii, teze. Literatura de specialitate este bogată în această privință. Astfel autorii discută
exigențele de proiectare a curriculum-ului listând principii generale ale curriculum-ului alături de
principiile de design. Avem la dispoziție și un set de reguli care sa ne ferească de erorile grave de
proiectare.
N. Sava (2005) sintetizând literatura de specialitate ne aduce la cunoștintă:
a) Principii generale, cu privire la natura curriculum-ului:
- al orientării filosofice: curriculum-ul să fie corelat unei filosofii a educaţiei;
- al individualizării: curriculum-ul să fie în concordanţă cu nevoile celui care învaţă;
- al realismului: curriculum-ul să fie viaţa reală, valorile prezentului, dar luând în calcul şi
tendinţele de schimbare;
- al echilibrului: toate componentele să fie atent proiectate, fară a neglija pe nici una dintre
ele.
b) Principii cu privire la dezvolatarea curriculum-ului:

- al colaborării: impune atenția către colaborare între decidenţii diferitelor niveluri;
- al asigurării: susţinerea e foarte importantă; în lipsa resurselor financiare materiale, ori
umane, nu se va pune în practică;
- al evaluării: evaluarea este elementul esenţial al cercetării, proiectării, experimentării,
validării oricărui curriculum şi nu este permisă aplicarea curriculum-ului în lipsa acesteia;
- al testării: să se verifice dacă ceea ce s-a propus iniţial se suprapune peste ceea ce s-a
obţinut.
Etape în proiectarea curriculum-ului

Vă prezentăm o variantă de etapiazare sintetizată şi reorganizată după C. Crețu, 1999, D.
Chiriţă, M., Pleşa 2008:
1. Iniţializarea proiectului
- Însuşirea proiectului de schimbare;
- Punerea în evidenţă a intereselor pentru instituţie;
- Informarea celor implicaţi pentru a avea timp de reflecţie şi deschidere pentru schimbare;
63
! gradul de reuşită al proiectului va fi determinat de cât de matur este mediul în care urmează
a se implementa (competenţele celor implicaţi, calităţile actelor didactice, calitatea resurselor
umane, financiare, tehnice).
! în această etapă trebuie să se facă o estimare a riscurilor interne şi externe ale proiectului.
2. Studiu de fezabilitate
Presupune întocmirea unor documente de „formalizare”:
- argumentarea proiectului (scop, misiune, context şi problema generatoare a unei schimbări
de curriculum) în urma măsurării gradului de interes pentru aplicarea acestuia. Tot aici se
defineşte impactul scontat şi condiţiile de reuşită şi se arată componenţa echipei cu
responsabilităţile fiecăruia;
- obiectivele urmărite, planificarea proiectului (activităţi corespunzătoare fiecărui obiectiv,
metode, costuri, calendar);
- plan de acţiune / scenariu de implementare / tablou de bord: logistica documentării (pentru
fluxul documentării), logistica materială (pentru fluxul fizic: personal, material) și logistica
decizională (organigrama);
- validarea studiului de fezabilitate: trebuie să fie astfel redactat încât dacă ar fi oferit unui
responsabil care nu este specialist în domeniu acesta să înţeleagă în doar câteva minute
esenţialul proiectului – clar, sintetic.
3. Organizarea proiectului şi organizarea demersului
Managerul va trebui să aibă în vedere o strategie prin care echipa de proiect să-şi însuşească
proiectul şi apoi, o stratgie de conducere a acestei echipe. Cea mai eficientă cale este aceea de a-i
implica în proiectare, în asumarea de sarcini şi a-i implica în negocierea modalităţilor de derulare
a proiectului.
În această fază este important a se avea în vedere gradul de adecvare al obiectivelor şi implicit
al activităţilor cu resursele disponibile: mijloace materiale/ financiare, competenţele resursei
umane disponibile.
Pornind de la datele oferite de studiul de fezabilitate, echipa de proiect va avea în vedere

derularea următoarelor secvenţe:
64
- stabilirea clară a scopului proiectului;

- deducerea obiectivelor acţiune;
- definirea activităţilor (a acţiunilor generale) şi a sarcinilor;
- stabilirea mijloacelor necesare implementării proiectului: materiale, umane, financiare, de
management al timpului;
- stabilirea responsabilităţilor şi responsabililor pe fiecare activitate/sarcină;
- stabilirea mijloacelor de conducere a demersului: calendarul, numărul de reuniuni,
deplasările, cercetarea, documentarea, intervenţia experţilor;
- pilotarea şi conducerea propriu-zisă a studiului;
- formularea şi diseminarea concluziilor.
Planificarea activităţilor să fie însoţită de un „tablou de bord” în care urmează a fi înregistrate
datele, observaţiile, etc. privitoare la evoluţia proiectului
Curriculum Național. Proiectarea curriculum-ului la decizia școlii

Curriculum-ul Național reprezintă experienţa de învăţare atent planificată, reglementată și
oferită de şcoală (ca instituție care oferă servicii educaționale) prin sistemul naţional de
învăţământ, de stat sau particular.
La ora actuală, în învățământul obligatoriu (preuniversitar) Curriculum-ul Național se
proiectează pe două nivele: un nivel de pregatire obligatoriu și un nivel de pregătire la decizia
instituției în care va fi implementat; raportul dintre acestea poate fi variabil funcție de deciziile de
politică educațională națională.
Structura Curriculum-ului Național al României descrie:

- pentru nivelul de pregătire obligatorie: Trunchiul comun (TC), numit și core curriculum
sau curriculum nucleu. Acesta reprezintă ansamblu de cunoștințe, aptitudini, atitudini
fundamentale necesare pregătirii tuturor elevilor;
- pentru nivelul de pregătire opțională: Curriculum-ul la decizia şcolii (CDȘ) care
completează TC, oferind posibilitatea definirii unor trasee particulare de învățare pentru
elevi. Este stabilit de către Consiliul de administrație al fiecărei școli funcție de specificul
școlii, de resursele locale, etc.
65
Funcție de nevoile elevilor sau ale comunității poate fi la rândul său de trei tipuri:
 curriculum extins (pentru a întâmpina nevoia elevilor de a cunoaște mai mult);
 curriculum aprofundat (pentru a întâmpina nevoia elevilor de a se insista pe un conținut
pentru a fi înțeles mai bine);
 curriculum elaborat în şcoală - disciplinele opționale (pentru a întâmpina nevoia elevilor
de a-și dezvolta alte talente, interese sau pentru a veni în întâmpinarea specificului
comunității).
Curriculum Național al României cuprinde un ansamblul coerent de documente curriculare:

planuri-cadru de învățământ, programelor școlare și manuale.
Planul cadru este un document oficial ce prezintă disciplinele organizate pe arii curriculare
(domenii de studiu) și alocarea numărului de ore săptămânale (minim/maxim) fiecărei arie
curriculară/disciplină, pentru fiecare nivel de învățământ (preșcolar, primar, gimnazial, liceal) și
pentru fiecare tip de filieră: generală sau vocațională
Programa şcolară este documentul care descrie oferta educaţională a unei anumite discipline
pentru un parcurs şcolar determinat. În ea sunt descrise competențele generale și cele specifice de
dorit a fi formate la elevi pe fiecare disciplină și în fiecare an școlar, sunt indicate conținuturi și
enunțate unele recomandări metodologice
Programele școlare pentru nivelul de pregătire obligatorie sunt elaborate la nivel de Minister
al educației (de către Institutul de Științe ale Educației), pentru pregătirea opțională există variante
de programe elaborate la nivel de minister, iar pentru disciplinele noi, propuse prin școală,
programele se elaborează chiar de către acestea fiind mai apoi aprobate de Inspectoratele Școlare
Județene ca instituții subordonate Ministerului Educației.
Elaborarea unei programe de către/prin unitatea școlară este un proces ce trebuie să țină
seamă de o serie de precondiţii (N. Sava 2005):
- existenţa unei baze legislative;
- voinţa personalului didactic de a participa la elaborarea unui curriculum;
- abilitarea personalului didactic în tehnicile de diagnoză a nevoilor educative ale cursanţilor;
- abilitarea personalului didactic în realizarea sarcinilor de lucru specifice elaborării unui
curriculum;
- alocarea de resurse umane, financiare şi de timp.
66
Ideea de schimbare, de inovare prin introducerea de discipline opționale elaborate de școală

trebuie să fie împărtăşită tuturor celor implicaţi pentru că doar o măsură directivă nu conduce la
reuşită.
Proiectul presupune un demers ingineresc riguros în sensul că:
a) este nevoie să se aplice un ansamblu de principii şi operaţii (așa cum am specificat mai sus:
definirea obiectivelor, construirea proiectului, elaborarea unui tablou de bord) pentru a se
maximiza şansele de reuşită;
b) este nevoie să se ia în considerare două domenii: domeniul raţionalului (metodele de
planificare) şi domeniul relaţionalului (cine ce face în interiorul proiectului? Cine monitorizează
alegerea metodelor şi a mijloacelor? Cine supravegează proiectul).
CONȚINUTURILE ȘCOLARE – COMPONENTĂ A CURRICULUM-ULUI

Conceptul de conținut curricular este discutat din dublă perspectivă (C. Moise, 1996):
- din perspectivă pedagogică conținuturile cuprind ansamblul de informații (cunoștințe,
aptitudini, atitudini), tehnici de muncă intelectuală, direcții de viață de însușit de către elev prin
școală;
- din perspectivă axiologică conținuturile cuprind ansamblul de valori dominante dintr-o
societate care sunt organizate în documentele școlare și care au menirea de a conduce către
atingerea finalităților educaționale prin școală.
Valorile cunoașterii umane care devin conținuturi curriculare sunt selectate funcție de
specificul epocii din domeniile de cunoaștere universală (știință, tehnică, artă, cultură, istorie,
religie, etc.) astfel încât să contribuie la dezvoltarea completă a elevilor pe direcția formării de
cunoștințe, aptitudini și atitudini. Funcție de aceasta se disting trei componente în structura
conținuturilor:
- componenta cognitivă ce generează conținuturi conceptuale, teoretice;
- componenta aplicativă ce generează conținuturi procedurale care îi învață pe elevi cum să
acționeze sau cum să învețe;
- componenta atitudinală ce generează conținuturi referențiale și care îi învață pe elevi cum
să se comporte grație unor valori dezirabile.
67
Selecția dintre toate valorile cunoașterii a acelora care să devină conținuturi curriculare se
realizează ținând seamă de următoarele criterii (C. Cucoș, 2002):
- criteriile filosofice impun alegerea acelor conținuturi care să asigure formarea elevilor prin
școală funcție de nevoile societății la un anumit moment de dezvoltare a societății;
- criteriile științifice impun alegerea acelor conținuturi care respectă criteriul de rigurozitate
și exactitate teoretică atunci când sunt transpuse în discipline de învățământ;
- criteriile psihologice impun atât alegerea cât și prelucrarea conținuturilor astfel încât ele să
respecte particularitățele de vârstă ale elevilor și să faciliteze continuitatea în învățare implicată de
trecerea de la un ciclu de învățământ la altul;
- criteriile pedagogice impun alegerea de conținuturi cu caracter formativ și atenție crescută
la demersurilor de transpunere a conținuturilor din diverse domenii științifice în conținuturi
formatoare;
- criteriile etice impun alegerea de conținuturi care să nu lezeze în nici un fel integritatea
emoțională a elevilor.
În afară de criteriile obiective de selecție a conținuturilor trebuie luat în calcul și un criteriu
subiectiv: considerentele personale ale profesorului care predă – competențele profesionale, stilul
de predare, modul în care înțelege grupul de elevi și cum se raportează la el sunt criterii care vor
determina ce conținuturi ajung la elevi. Însă fiecare profesor va trebui să respecte libertatea
copiilor, să nu impună credințele sale religioase, politice, spirituale sau de altă natură decât
științitice, iar asta implică respectarea codului deontologic al profesiei didactice.
68
Organizarea conținuturilor
Odată selectate conținuturile sunt organizate într-o pluralitate de variante (C., Cucoș, 2002):
liniar, concentric, modular sau integrat.
- Organizarea liniară a conținuturilor presupune ordonarea temelor de discuție în cascadă.
O informație prezentată va fi baza pentru următoarea informație și așa mai departe fără a se mai
reveni asupra ei pentru noi dezvoltări (de exemplu învățarea cititului);
- Organizarea concentrică a conținuturilor presupune pornirea de la concepte de bază,
concepte ancoră, continuată de reveniri și explicații suplimentare, de o complexitate crescândă
odată cu avansarea în înțelegere (de exemplu învățarea gramaticii);
- Organizarea modulară a conținuturilor implică ordonarea unor teme în moduli didactici
funcție de interesele inedite ale elevilor ori funcție de nevoile de aprofundare ale altora (de
exemplu modulul psiho-pedagogic răspunde intereselor studenților de a se forma și în profesia
didactică în paralel cu profesia artistică). Pentru o tratare diferențiată, centrată pe nevoile elevilor,
pot fi propuși moduli de extindere pentru elevii avansați sau moduli de recuperare pentru elevii
care rămân în urmă, dar și moduli cu teme care transced o disciplină școlară și abordează un subiect
ce poate fi tratat prin prisma mai multor discipline. Aceștia servesc intereselor deosebite ale unor
elevi.
- Organizare integrată a conținuturilor implică a pune împreună cunoștințe, atitudini,
capacități, valori ce aparțin diferitelor discipline de studiu într-o manieră în care întregul care
rezultă să aducă un salt calitativ, o înțelegere compexă a fiecărei teme studiate. A integra înseamnă
a pune în relație, a coordona, a îmbina, a aduce împreună părți separate într-un întreg coerent,
funcțional și armonios (L. Ciolan, 2008). Organizarea integrată a conținuturilor presupune
aderarea la o concepție modernă asupra învățarii. Astfel organizate conținuturile susțin o învățare
prin descoperire, prin investigație și cercetare, elevii înșiși contribuind adeseori la selectarea
conținuturilor. În literatura de specialitate sunt descrise mai multe forme de integrare a
conținuturilor:
1. Monodisciplinaritatea se referă la integrarea conținuturilor în interiorul unei singure
discipline, cu alte cuvinte, o chestiune este rezolvată, sau o temă este abordată prin apelul la
informații specifice aceluiași domeniu de studiu. Această formă de organizare a conținuturilor
formează competențe prin accesarea de date (cunoștințe, aptitudini, atitudini) aparținând zonei
limitate de granițile unei singure materii de studiu;
69
2. Multidisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea se referă la situația în care o temă ce

aparține în mod direct unei discipline este abordată din perspectiva mai multor discipline, fiecare
dintre discipline păstrîndu-și structura și rămânând independentă. În această situație fiecare
disciplină contribuie din perspectiva sa la lărgirea cadrului de înțelegere a temei aflate în discuție
(de exemplu apare materia Muzică și mișcare la ciclul primar);
3. Interdisciplinaritatea abordează o temă fără să mai țină seamă de granițile dintre discipline.
În acest caz se formează o imagine de ansamblu a unei teme fără a mai fi important din partea cărei
discipline a venit „rezolvarea”;
4. Transdisciplinaritatea abordează o temă într-o manieră în care disciplinele ce furnizează
informația fuzionează atât de mult încât pot da naștere la o disciplină nouă. Astfel de abordări
vizează viața reală, pe situații de rezolvat în contexte cotidiene (de exemplu economia familiei).
Organizarea monodisciplinară a conținuturilor are avantajul de a aduce în ochii copiilor

realitatea într-o manieră ordonată, analitică. Această abordare este necesară până la un anumit
punct, dar se impun apoi realizarea unor conexiuni disciplinare atât din perspectiva conceptelor
discutate cât și din perspectiva metodelor de lucru, iar acest fapt este posibil prin multi-, pluri-,
inter-, trans-, disciplinaritate. Pentru a aplica aceste moduri de organizare a conţinuturilor este
nevoie ca profesorul să aibă o cultură vastă care să-i permită cu uşurinţă realizarea conexiunilor
dintre discipline și o foarte bună pregătire pedagogică pentru a proiecta astfel de activităţile
didactice. O altă variantă pentru reușita unor astfel de organizări complexe ale conținuturilor,
variantă pe care o apreciem net superioară, este aceea ca profesorii de la diferite discipline să
lucreze în echipă atât la la proiectarea cât și la desfăşurarea activităţilor.
70
8. Procesul de învăţământ – analiză conceptuală, abordări structural -sistemice , funcţionale

şi interacţionale// 8. Procesul de învăţământ – analiză conceptuală, abordări structural -
sistemice , funcţionale şi interacţionale. Aplicatii.
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Sub umbrela aceleiaşi semnificaţii, de transformare a unui „elev iniţial” într-un „elev final”
funcţie de un set de obiective semnificative individual dar şi social, şi funcţie de abilitatea
profesorului de a alege cea mai potrivită strategie didactică pentru cea mai eficientă acţiune de
predare –învăţare –evaluare, în literatura de specialitate se află mai multe sintagme: proces de
învăţământ, proces de instruire, proces didactic, activitate didactică, proces instructiv-educativ,
proces de predare-învăţare.
Se constată cele mai frecvente utilizări pentru sintagmele „proces de învăţământ” şi „proces
de instruire”. O analiză pedagogică atentă ne indică faptul că apar anumite diferenţe. Astfel, I.
Străchinaru, 1974, ne atenţionează că, dacă „instrucţia” este mai ales consecinţa unei educaţii
71
intelectuale, informative, a transmiterii de cunoştinţe şi a formării de deprinderi şi capacităţi la

elevi, a dobândirii de concepţii ştiinţifice despre lume şi viaţă, noţiunea de „învăţământ” este mai
largă. Ea cuprinde atât semnificaţia instrucţiei cât şi pe cea a educaţiei, a modelării de personalităţi.
Aşadar procesul de învăţământ poate fi numit şi proces instructiv-educativ, sintagmă de altfel
preferată de universitarul ieşean G. Văideanu, 1982.
Unii autori definesc procesul de învăţământ prin prisma relaţiei sale cu sistemul de
învăţământ susţinând, pe bună dreptate, că „procesul de învăţământ este un subsistem al sistemului
de învăţământ finalizat la nivelul activităţilor de predare –învăţare –evaluare.” (S. Cristea, 1997,
p.10).
Pentru a evita orice confuzie trebuie să specificăm faptul că sistemul de învăţământ
reprezintă organizarea instituţională a învăţământului dintr-un anumit stat, organizare ce ar trebui
să fie în deplină concordanţă cu sistemul social, cu trăsăturile sale specifice şi mai ales cu cerinţele
acestui sistem superior. Socialul oferă un set de mijloace materiale şi financiare şi cere
interiorizarea anumitor valori de către fiecare cetăţean în parte. Inclus în sistemul de învăţământ
ca element component al macro-sistemului social, şi angrenat în mecanismul procesului de
învăţământ, individul „iniţial” va fi transformat în individ educat.
Elementele componente ale procesului de învăţământ

Atunci când abordează problematica elementelor componente ale procesului de învăţământ
în cadrul lucrărilor lor, pedagogii o fac în moduri diferite.
Într-un mod interesant procedează G. Văideanu (1982, pp. 170-175) care ia în considerare
o situaţie de învăţare, un „slide” al procesului de învăţământ, o celulă a acestuia. Elementele acestui
proces de învăţământ în mic, sunt în opinia pedagogului ieşean următoarele:
 produsul –ceea ce trebuie învăţat într-o unitate de timp (lecţie sau sistem de lecţii);
 intrarea –elevii care vor realiza procesul de învăţare;
 resursele –durata, echipamentele, motivaţia pentru o temă, energia;
 limitele –absenţa unor mijloace, spre exemplu;
 strategia pedagogică –forme de organizare, metode, mijloace, etc.;
 retroacţiunea –informaţiile privitoare la rezultatele învăţării;
 evaluarea –pe baza retroacţiunii.
72
Cerghit (1988, p. 103-105) prezintă elementele procesului de învăţământ din perspectiva

funcţională, structurală şi operaţională a acestuia. Domnia sa consideră că:
 tratate din punct de vedere funcţional elementele procesului de învăţământ sunt cuprinse în
ecuaţia:„de unde se porneşte”, „ce se urmăreşte”, „unde se ajunge”, adică: ideal –scopuri –
rezultate;
 tratate din punct de vedere structural procesul de învăţământ conţine: resursele umane
(profesori, elevi, părinţi, etc.) şi relaţiile dintre aceşti actori, resursele materiale (cadrul fizic,
materialele didactice, mijloacele financiare), conţinuturile şi formele de organizare;
 tratate din punct de vedere operaţional elementele procesului de învăţământ sunt reprezentate
de strategiile didactice utilizate de către profesor în atingerea obiectivelor, adică de îmbinarea
optimă a metodelor didactice, a mijloacelor de învăţământ, a formelor de organizare, etc.
T. Radu, (în M. Ionescu, 1995, pp. 3-5) procedează la enumerarea elementelor componente
ale procesului de învăţământ şi la explicarea acestora. În concepţia pedagogului clujean, ele ar fi:
finalităţile în funcţie de care vor fi alese conţinuturile, agenţii (profesori, elevi, părinţi), metodele,
mijloacele de învăţământ şi materialele didactice, formele de organizare, relaţiile interumane,
timpul, retroacţiunea.
Nu vom accentua diferenţele care apar între autori atunci când abordează problematica
elementelor procesului de învăţământ ci mai degrabă vom merge pe punctele lor comune. Este
unanim acceptat faptul că punctul de pornire al procesului de învăţământ este reprezentat de
finalităţi. Socialul, prin intermediul politicilor educaţionale, hotărăşte ce anume se doreşte de la
sistemul de învăţământ, şi în ce mod elevul iniţial va fi transformat în elev final prin intermediul
actului didactic.
In interiorul procesului de învăţământ rolul profesorului este unul foarte important. În urma
analizei cerinţelor sociale şi a personalităţii elevului şi a nevoilor acestuia, va alege cea mai bună
strategie didactică pentru a transmite conţinuturile propuse prin documentele şcolare. Tot
profesorul va porni un nou circuit în interiorul sistemului în funcţie de informaţiile primite prin
retroacţiune. Nu trebuie să omitem că va mai avea încă o responsabilitate, aceea de a manipula
eficient alte elemente componente ale procesului de învăţământ precum mediul şcolar fizic şi
psihic sau timpul şcolar.
73
Vom prezenta foarte sintetic elementele procesului de învăţământ:

1. Finalităţile educaţiei „reflectă tendinţele, intenţionalităţile şi proiecţiile privind
rezultatele educaţiei care se exprimă prin idealul educativ şi obiectivele educaţiei.” (I. Bontaş,
1995, p. 64)
Idealul educaţional reglementează funcţionarea învăţământului într-o anumită perioadă de
dezvoltate socială, economică şi culturală a unei ţări. În acest moment idealul educațional al școlii
românești susține „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în
formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața
muncii” (Legea Educației Naționale, nr 1/2011, Art. 2, aliniat 3)”.
Idealul educațional are caracter de generalitate ridicat și se concretizează prin obiectivele
educaționale.
Obiectivul este „Categoria pedagogică ce exprimă anticipat rezultatele dezirabile ale
educaţiei” (Moise, 1996, p.21).
2. Elevul, aflat în centrul procesului de învăţământ, este integrat în sistem cu anumite
caracteristici, caracteristici care ar trebui să fie luate în considerare atunci când începe a se acţiona
asupra sa cu scopul transformării lui din „elev iniţial” în „elev final”.
3. Conţinuturile procesului de învăţământ reprezintă un sistem de valori (selecţionate din
cunoaşterea savantă, din practicile sociale, din cultura şcolară, etc.) acumulate de societate la un
moment dat şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini. Trebuie
să adăugăm faptul că ele sunt propuse şi incluse în documentele şcolare (programe școlare,
manuale, auxiliare didactice, etc.). Intermedierea conţinutului către elev este realizată de către
profesor.
4. Profesorul este celălalt pol al actului didactic. Activitatea specifică pe care o desfăşoară
în şcoală se află sub influenţa personalităţii sale, astfel că pot apare mai multe stiluri de predare.
5. Strategia didactică este reprezentată de modul în care profesorul combină metodele şi
procedeele didactice, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare ale procesului, prin prisma
respectării principiilor de învăţământ, astfel încât să ajungă la obiectivele propuse cu o eficienţă
maximă.
74
a) metoda de învăţământ este definită ca „drum sau cale de urmat în activitatea comună a
educatorului şi educaţilor, pentru informarea şi formarea educaţilor.” (Moise, 1996, p. 98)
b) procedeul didactic este „o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un
mod concret de valorificare a metodei.” (Moise, 1996, p. 98)
c) materialul didactic cuprinde „ansamblul de obiecte, produse, documente, instrumente
naturale şi de substituţie folosite în scop instructiv educative.” (I. Bontaş, 1995, p.130)
d) mijlocul de învăţământ reprezintă „ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care
mediază folosirea materialelor didactice în scop instructiv-educativ” (I. Bontaş, 1995, p.130)
e) procesul de învăţământ se poate organiza prin forma clasică a lecţie (iar în interiorul ei
frontal, pe grupe de elevi sau individual), ori se poate apela la alte forme de organizare precum
excursiile, seminariile, consultaţiile, laboratoarele, etc.
6. Conexiunea inversă sau retroacţiunea constituie un instrument de control prin care sunt
aduse profesorului informaţii despre rezultatele obţinute, adică despre elev, după ce asupra
acestuia s-a intervenit didactic. Are drept scop reglarea neîncetată a funcţionalităţii procesului de
învăţământ.
7. Mediul şcolar reprezintă spaţiul în care se petrece actul didactic. Pentru un surplus de
calitate a procesului de învăţământ este indicat ca mediul fizic, reprezentat de clădiri, mobilier,
spaţiile pentru recreaţii, condiţii de igienă etc, şi mediul psihic, reprezentat de relaţiile dintre elevi,
relaţiile dintre profesori, relaţiile dintre profesori şi elevi, să fie unul confortabil.
8. Timpul şcolar este organizat secvenţial astfel încăt să fie respectate condiţiile de igienă
intelectuală. Astfel este indicat ca în cadrul unei săptămâni, dar şi în cadrul unei singure zi, gradul
de solicitare să fie unul crescător, pănă la mijloc, unde va atinge punctul maxim, după care să
scadă.
Funcţionând ca un sistem, procesul de învăţământ este rezultatul elementelor sale şi al

relaţiilor ce se stabilesc între aceste elemente.
75
9. Învăţarea: concept, conditii interne si externe, stiluri de invatare. Aplicaţii// 9.

Învăţarea: delimitari conceptuale, conditii interne si externe, stiluri de invatare.
Teorii ale invatarii.
10. Predarea: concept şi stiluri de predare. Aplicaţii// 10 Predarea: concept,

modele, strategii, relatia stiluri de predare – stiluri de invatare. Aplicaţii.
76
PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA ACTIVITATI SINERGETICE

Într-o variantă extrem de simplificată definim:
 Predarea ca fiind acea activitatea complexă pe care profesorul o desfășoară în clasă cu
scopul de a transmite copiilor cunoștințe, de a forma la aceștia abilități noi și atitudini
valoroase.
 Învățarea ca fiind acea activitate complexă prin care în urma interiorizării de cunoștințe,
aptitudini, atitudini de către un elev acesta înregistrează un progres.
 Evaluarea ca fiind acea activitate complexă prin care profesorul verifică dacă, și apreciază
în ce măsură elevii au însușit cele transmise.
Discutate separat predarea și învățarea sunt distante una de cealaltă: predarea este o acțiune
mai degrabă obiectivă, iar învățarea o acțiune mai degrabă subiectivă. Atunci când predă
profesorul are în vedere un conținut (care să formeze cunoștințe, aptitudini sau atitudini) pe care
își propune să îl transmită elevului. Este cel mai adesea vorba despre un conținut stiintific, pe care
desigur că îl transpune nivelului de vârstă și de dezvoltare al elevului, dar fiind științific este
obiectiv. Învățarea, pe de altă parte, se produce în interiorul copilului și într-un mod foarte
personal. Felul în care receptează, reține, interiorizează o informație este diferit de la un copil la
altul și prin urmare subiectiv.
În fapt predarea are sens doar dacă ea determină învățare.
Față în față cu meseria sa, un profesor poate avea trei abordări de bază. Ideea nu este deloc
nouă (Joita, 2006) dar actuală în problematică:
 poate pune în prim plan aspectul didactic al profesiei sale – alegerea obiectivelor, alegerea
conținuturilor, a strategiei didactice, a metodelor de evaluare – și astfel accentul va fi pe predare,
iar elementele de învătare pot risca să nu fie unele de profunzime de fiecare dată (abordare
instuctivistă);
 poate pune în prim plan aspectul psihologic – nevoile elevilor (emoționale, de cunoaștere, de
dezvoltare, etc.), stilurile de învățare – și astfel accentul va fi pe învățare, dirijată și intermediată
77
de profesor dar dificil de realizat atunci când el are în grijă un număr mare de elevi (abordare
constructivistă);
 poate combina echilibrat cele două strategii, diminuând riscurile utilizării exclusive a fiecăreia și
astfel rezultă ceea ce numim predare-învățare (teaching – limba engleză are un singur cuvânt).
Desigur ca imediat apare întrebarea cum să procedeze un profesor în acest mod? Cel mai simplu
răspuns ar putea fi formulat astfel: prin conștientizarea elevului/elevilor asupra drumului pe care
cei doi (profesor – elev, profesor-clasa de elevi) îl au în parteneriat, asupra obiectivelor de atins,
asupra modalităților de abordare a acestui parcurs, etc (abordare integrativă).
Stiluri de învățare
Există o atracție puternică a ideii că profesorii ar trebui să acorde o atenție sporită la stilurile
de învățare ale elevilor - prin diagnosticarea acestora, prin încurajarea elevilor să reflecteze asupra
propriilor stiluri de învățare, prin proiectarea diferitelor intervenții educaționale în jurul acestor
stiluri de învățare.
Logica de învățare pe tot parcursul vieții sugerează că elevii vor deveni mai motivați să
învețe odată cu cunoașterea propriilor puncte forte și puncte slabe privitoare la capacitățile lor de
învațăre. Devine de dorit ca profesorii să răspundă la aceste nevoi prin proiectarea și
implementarea de programe educaționale al căror scop să devină formarea aptitudinilor de "a
învăța să înveți". Fiind din ce în ce mai independenți ( și responsabili) în procesul de învățare,
elevii vor putea să dezvolte și să adopte cele mai eficiente strategii, strategii pe care le pot utiliza
și în afara timpului de contact oficial.
Problematica “stilurilor de învățare” își are originea în anii 1970 și are influențe majore în
practica educațională. Teoriile ce susțin acest concept sugerează/demonstrează că, aflați în situații
de învățare, oamenii au tendința de a dobândi și prelucra informațiile în mod diferit.
Stilul de învățare poate fi definit ca o descriere a atitudinilor şi comportamentelor care
determină modul preferat de învăţare a unui individ (Honey & Mumford, 1992, apud Confield,
2004). Definiţia indică două dimensiuni fundamentale ale stilurilor de învăţare, anume
dimensiunea psihologică şi cea acţională. Stilul de învățare poate fi definit și din perspectiva
modului de abordare a învățării, ca fiind o maniera particulară de a învăța, stabilă pe o perioadă
mai lungă de timp și unică fiecărui individ (Entwistle, apud Confield, 2004).
78
Printr-o simplă observare un profesor poate constata ușor ca elevii preferă să înveţe în
diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în grup, altora să stea liniştiţi
deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare. Oamenii învaţă în
moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de clasă socială, educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă,
cultură, religie. Fiecare dintre noi are o capacitate de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina
ce stil de învăţare avem, trebuie să observam modul in care învăţăm ceva nou. Susținătorii stilurilor
de învățare consideră că instruirea optimă necesită diagnosticarea stilului/stilurilor de învățare a
fiecăruia și proiectarea modalităților de instruire în consecință.
Identificarea stilurilor de învățare se realizeaza de obicei prin evaluarea preferinței pentru

un anumit fel de prezenatare a informațiilor (de exemplu text, imagini, explicații verbale). Alte
modalități de evaluare a stilurilor de învățare implică identificarea specificului de activitate
mentală care este considerata a fi cea mai facilă de către cel ce învață (de exemplu analiza vs.
sinteza). Modelele teoretice de explicare a stilurilor de invățare contribuie și ele la procesul de
identificare a preferințelor pentru învățare.
Pe parcursul ultimilor 50 de ani sunt dezvoltate și testate foarte multe teorii ale stilurilor de
învățare, care de care mai complexe. Confield, 2004, inventariază 71 de concepții privitoare la
stilurile de învățare, pe care le grupeaza în cinci categorii de “familii de teorii” funcție de sensul
predaminant ce se oferă conceptului de stil de învățare:
- Stilurile de învățare reflectă trăsături stabile ale structurilor cognitive, incluzând paternuri de
abilități;
- Stilurile de învățare sunt componente ale tipurilor de personalitate;
- Stilurile de învățare reprezintă preferințe de învățare;
- Stilurile de învățare au determinare internă și externă deopotrivă;
- Stilurile de învățare presupun interiorizarea de metode și strategii de învățare prin considerarea
a diferiți factori de personalitate (motivația) și mediul (învățare individuală sau prin cooperare,
cultură școlară, stiluri de predare, proiectare curriculară, etc.)
79
Modelul Dunn & Dunn

Unul dintre cele mai influente modele de stiluri de învăţare este cel creat de Dunn şi Dunn
(1978). Acesta combină elementele de determinare internă cu cele de determinare externă. Stilul
de învățare constă în această accepțiune în modalitatea în care individul tinde să se concentreze,
să proceseze, să internalizeze și să rețină atunci când se confruntă cu informații noi și/sau dificile.
În esenţă, acest model afirmă că există cinci variabile (Tabel 1) care determină stilurile de învăţare:
- influenţa mediului;
- influenţa emoţionalului;
- influenţa grupului ;
- influenţa elementelor fiziologice ;
- influenţa elementelor de ordin psihologic.
În vreme ce primele patru sunt corelate cu o modalitate preferată de învățare, cea din urmă,
cea psihologică, nu influențeaza preferința pentru învățare.
Tabel 1 : Variabile și factori ai modelului Dunn & Dunn
Variabile Factori
Mediu Sunet Lumina Temperatură Poziționare
Sociologici Grup de lucru Suport al unei Aprobare adultă Rutină/

autorități Varietate
Emoționali Motivație Responsa-bilitate Persistență Nevoia de

structurare
Fiziologici Auditiv Momentul zilei Mobilitate Alimentație

Vizual
Tactil
Kinestezic
Psihologici Analitic Global Impulsiv Reflexiv
80
Acest model este, poate, cel mai complex şi redă diversitatea stilurilor de învăţare cu care
se poate confrunta un profesor. De pildă, acelaşi elev va reacţiona diferit la aceiaşi sarcină de lucru
în funcţie de motivaţia faţă de temă, tipul de interacţiune socială preferat şi cu care se confruntă în
timpul activităţii, momentul zilei sau condiţiile de mediu.
Persoanele care nu au preferințe mari sau mici nu au nevoie de adaptare a strategiilor de

instruire și prin urmare, se pot armoniza mai ușor la diferite stiluri și activități de predare.
Potrivit Rita Dunn incapacitatea școlii și a profesorilor de a lua în considerare preferințele
elevilor conduce la rezultate academice scăzute și la motivație slabă.
. Teorii ale învăţării

Considerăm modul de abordare al învăţării, fie în sens larg –de către factorii de decizie,
conform unei concepţii generale asupra actului didactic, fie în sens restrâns –de către profesori,
conform unei concepţii personale a acestuia asupra actului didactic, unul dintre criteriile cele mai
importante în alegerea strategiei didactice. Acest fapt determină către clarificări în domeniul
psihologiei învăţării, domeniu pe care îl vom aborda doar cu scopul inventarierii tipurilor de
învăţare şi a celor mai relevante teorii ale învăţării, unele dintre aceste teorii oferind chiar modele
de instruire.
Conceptul de învăţare poate fi definit, în accepţiunea sa cea mai larga, drept „procesul
dobândirii de către fiinţa vie a experienţei individuale de comportare” (Leontiev, A.N., 1964, apud.
Cosmovici, A., 1996, p.75).
Particularizând, putem spune că învăţarea şcolară este procesul prin care elevul dobândeşte
în cadrul activităţii sale şcolare experienţă individuală informaţională, comportamentală, afectivă,
etc.
Din multitudinea de teorii (Bontaş, 1975, Nicola, 1996, Cosmovici, 1996, Macavei, 1997)
ce au încercat să explice învăţarea, s-au sedimentat următoarele grupe:
A. teorii asociaţioniste sunt bazate pe relaţia „stimul-răspuns” şi rolul acesteia în
producerea învăţării, vizează cu predilecţie explicarea învăţarii ca proces psihic, în general:
a) teoria învăţării prin condiţionare clasică a cercetătorului rus I.P. Pavlov care a încercat să
explice învăţarea de semnale. Ca urmare a cercetărilor sale ştim astăzi că dacă unui stimul
81
care produce o anumită reacţie i se asociază un alt stimul, prin repetarea acestui fapt se
ajunge ca reacţia să apară şi în lipsa stimulului iniţial, adică doar în prezenţa stimulului
asociat. Asocierea stărilor emotive cu stimul care anterior erau neutri este o posibilitate
foarte frecventă a învăţarii prin condiţionare clasică.
b) teoria învăţării prin încercare şi eroare sau a învăţării conexioniste al cărei autor este E.
Thorendike explică faptul că cel care învaţă se confruntă cu o situaţie problemă a cărei
rezolvare se va realiza prin selectarea soluţiei potrivite dintre soluţiile posibile. Teoria este
susţinută de două legi: legea efectului, conform căreia tentativele de răspuns corecte sunt
reţinute, iar cele eronate sunt înlăturate şi legea exerciţiului, conform căreia dintre cele
învăţate sunt reţinute acele operaţii, informaţii, evenimente, etc, care se repetă şi se pierd
cele care nu se repetă.
c) teoria învăţării instrumentale sau a condiţionării operante este iniţiată de către B. F.
Skinner. Cercetătorul susţine că învăţarea este rezultatul întăririi reacţiei la stimulul oferit.
Întărirea poate fi ori pozitivă –prin primirea unei recompense pentru un răspuns, ori
negativă –prin evitarea unei consecinţe neplăcute.
d) teoria învăţării prin perspicacitate sau „insight learning” este rezultatul muncii a trei
cercetători: W. Kohler, M. Wertheiner, K. Koffka şi apare ca reacţie la teoria învăţării
conexioniste. Conform teorii „învăţării prin iluminare” răspunsul care duce la învăţare prin
rezolvarea situaţiei problematice nu este o expresie a încercării şi erorii. El reprezintă
rezultatul restructurării rapide a informaţiilor pe care individul le are descoperind brusc
soluţia.
B. Teoriile interacţioniste sunt bazate pe datele de psihologie genetică şi psihologie

socială.
a) teoria psihogenezei cunoaşterii, al cărei autor este J. Piaget, susţine că învăţarea este
rezultatul echilibrării între experienţa individuală şi mediu, echilibrare ce este posibilă prin
adaptare. Privită astfel învăţarea este un proces stadial, dependent de dezvoltarea psihică a
individului.
b) teoria învăţării sociale este iniţiată de către Bandura şi apare ca o completare la teoria lui
Piaget. Se considera că teoria piagetiană nu ţine cont de rolul aspectului social în învăţare.
82
Cuvântul cheie în explicarea procesului învăţării după Bandura este „imitaţia”. Individul
învaţă imitând comportamentul adulţilor, al egalilor, etc.
C. Teorii moderne asupra învăţării

a) teoria „învăţării depline” este susţinută de J. B. Carroll şi B. J. Bloom. Esenţa acestei teorii
se află în convingerea asupra faptului că oricine poate învăţa orice dacă este folosită metoda
cea mai potrivită, dacă se alocă procesului învăţării timpul de care fiecare individ are
nevoie şi dacă individul este dispus să aloce un anumit timp pentru învăţare, să se implice
pentru a învăţa.
b) teoriile cognitiviste ale învăţării au printre cei mai importanţi reprezentanţi pe americanii
Ausubel şi Robinson. Cei doi autori consideră că învăţarea umană ar putea să fie nuanţată
în mai multe feluri avănd în vedere nişte axe de opoziţie caracteristice: învăţarea prin
receptare, respectiv prin descoperire şi învăţare mecanică, respectiv conştientă. Cele patru
tipuri de învăţare sunt explicate prin luarea în considerarea a informaţiilor şi deprinderilor
pe care fiecare individ le posedă la un moment dat (structură cognitivă prealabilă). Dacă
între noua achiziţie şi propria structură cognitivă există o legătură de înţeles se poate vorbi
despre învăţare conştientă; dacă această legătură nu poate fi făcută, iar informaţiile sunt
pur şi simplu alăturate, atunci învăţarea va fi una mecanică. În funcţie de modul în care îi
sunt prezentate individului datele preliminare şi cum îi sunt pretinse răspunsurile putem
vorbi despre învăţare prin receptare sau prin descoperire. În primul caz individului îi sunt
prezentate nişte structuri încheiate pe care doar trebuie să le însuşească, iar în al doilea caz
datele preliminare prezentate sunt incomplete, structuri neîncheiate şi individul trebuie să
le conducă la stadiul de a fi complete.
c) teoria ierarhizant-integralistă asupra învăţării propusă de R. Gagne. Autorul consideră
că, în cadrul învăţării umane, trebuie să existe mereu o anume capacitate iniţială de
învăţare. Aceasta va fi parcursă în mod obligatoriu pentru ca un moment ulterior de învăţare
să fie posibil. Avem de a face cu următoarele tipuri de învăţare, care se petrec progresiv:
învăţarea de semnale, învăţarea prin condiţionare operantă, învăţarea pe baza lanţurilor
motorii, învăţarea pe baza lanţurilor verbale, învăţarea prin discriminare, învăţarea
conceptelor, învăţarearegulilor, rezolvareaproblemelor.
83
Stilurile didactice și rolul relației profesor elev în predare – învățare.

Repetarea de către un profesor a unor atitudini și comportamente din același spectru în
abordarea diferitelor situații ce apar în clasă (situații de învățare, de relaționare cu elevii, de
gestionare a conflictelor, etc) conduce la ceea ce în literatura de specialitate se numește stil de
predare sau stil didactic.
Există diferite clasificări ale acestora. Cea mai frecvent întâlnită clasificare a stilurilor de
predare este cea care are la bază criteriul relației profesorului - manager cu clasa de elevi (Kurt
Lewin, Ronald Lippitt şi Ralph White, 1999/1939), iar ceea ce stă la baza acestei clasificări este
nivelul controlului pe care profesorul îl utilizează în interacțiunile sale cu elevii. Potrivit acestui
criteriu, se disting următoarele stiluri: autoritar (control extrem de ridicat), democrat (control
mediu), permisiv (control extrem de scăzut).
Stilul autoritar se distinge prin controlul ridicat exercitat de profesor asupra tuturor aspectelor
instruirii și promovarea relațiilor educaționale preponderant oficiale și formale.
Alte caracteristici:
- dirijează în detaliu toate etapele de realizarea activităților de învățare;
- structurează cu atenție timpul de lucru;
- nu încurajează inițiativele;
- sancționează atitudinile și rezultatele instruirii elevilor;
- menține o anumită distanță față de grupul de elevi;
- decide și impune fiecare sarcină de realizat;
- nu încurajează feed-back-ul.
Stilul permisiv sau laissez-faire se distinge prin plasarea responsabilității învățării la nivelul
elevului și manifestarea unei atitudini de autosuficiență în raport cu propria conduită didactică.
Alte caracteristici:
- are o atitudine pasivă, indiferentă în procesul învățării;
- acceptă deciziile elevilor, comune sau individuale, deseori nejustificate sau argumentate;
- nu evaluează comportamentele și atitudinile elevilor;
- are exigențe pedagogice reduse în procesul didactic;
- nu favorizează obținerea de performanțe în învățare;
- poate induce apariția situațiilor de indisciplină în clasa de elevi.
84
Stilul democratic se distinge prin dezvoltarea parteneriatul cu elevii și valorizarea

experiențelor, alegerilor și rezultatelor acestora. Alte caracteristici:
- implică activ elevii în procesul învățării;
- promovează inițiativa elevilor;
- încurajează potențialul creativ al acestora;
- pune elevii în situația de a experimenta;
- cooperează cu elevii în organizarea situațiilor de învățare;
- încurajează feed-back-ul și întărirea pozitivă;
- oferă elevilor posibilitatea de decizie cu privire la organizarea contextului învățării.
Stilul de predare este o caracteristică a profesorului care se sedimentează în timp. Este mult
să afirmăm că un debutant poate avea un stil de predare. Multă vreme el va oscila între o atitudine
sau alta, funcție de situația pe care o întâmpină alegând spre exemplu să fie uneori autoritar, alteori
permisiv, chiar dacă în cea mai mare parte ar fi democratic. Pe măsură ce avansează în carieră,
învață, înțelege felul de a fi al elevilor, se maturizează în profesia sa și face alegeri atitudinale, se
poate vorbi că își conturează un stil.
Predarea determină învățare numai dacă relația dintre profesor și elev este bună și autentică
(T. Gordon, 2012). Ambii parteneri trebuie să se simtă confortabil unul cu celălalt. Un profesor
care nu este autentic în relația sa cu elevii, mimând că totul este bine va suferi nenumărate frustrări,
va simți că oferă foarte mult elevilor și că nu i se răspunde pe măsura investiției sale, iar cu timpul
va avea tendințe extreme, devenind extrem de autoritar sau de permisiv. T. Gordon întocmește o
listă de caracteristici ale unei relații bune profesor-elev (op.cit., p.44-45):
„- deschidere și transparență, astfel fiecare va fi dispus să riște să fie onest cu celălat;
- grijă față de celălalt, atunci fiecare știe că este prețui de celălalt;
- interdependență (ca opus al dependenței) față de celălalt;
- diferențiere, pentru a-i permite celuilalt să fie unic, creativ, individual;
- satisfacție mutuală, astfel încât nevoile unuia să nu fie împlinite în pofida celuilalt.”
Pentru ca o relație să ajungă la aceste caracteristici profesorul trebuie să fie acela care să
construiască momente de comunicare și de negociere pentru diferite situații care apar, să aibă
dispoziția să înțeleagă comportamentele elevilor înainte de a le categorisi ca fiind comportamente
acceptabile sau comportamente neacceptabile. Tot el va fi acela care va acorda timp pentru
85
rezolvarea problemelor care impiedică desfăsurarea momentelor de predare-învățare, uneori chiar

din timpul prevăzut în orar pentru lecții.
11. Strategii didactice, metode si mijloace de invatamant. Forme de organizare a

procesului de invatamant (frontal, grupal si individual). Interactiunea obiective-
continuturi-strategii in instruirea scolara.// 11. Strategii didactice. Metode si
tehnici moderne de invatamant Forme de organizare a procesului de invatamant
(frontal, grupal si individual). Instruirea asistata de calculator. Interactiunea
obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara. Aplicatii
86
METODOLOGIA INSTRUIRII
Dacă am realiza o incursiune istorică în domeniul pedagogiei am putea observa faptul că

problematica metodelor de învăţământ a fost una dintre cele mai des atinse de către teoreticienii şi
practicienii domeniului. De fapt nu se poate vorbi de o anume abordare a actului de instruire fără
a oferi şi variantele de metode corespunzătoare.
La început se discuta şi se propunea o anumită metodă sau un anumit set de metode, apoi a
apărut şi o ştiintă a acestora – metodologia. Treptat s-au adunat în jurul conceptului de „metodă”
şi alte concepte, concepte pe care le vom trece în revistă cu scop operaţional. Ordinea aleasă aste
acea a complexităţii sau a vastităţii de realitate didactică acoperită:
Tehnologia didactică poate fi găsită în literatura de specialitate sub două accepţiuni:
- în sens restrâns: ansamblul de mijloace tehnice şi modalităţăle de utilizare a acestoră în
scopul instruirii (C. Cucoş, 1998, J. D. Finn, apud E. Macavei, 1997);
- în sens larg: „toate componentele procesului de învăţământ” (I. Nicola, 1996, p. 373), adică
„modul sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a procesului de predare –învăţare pe
baza obiectivelor stabilite prin cercetare ştiinţifică”, plus „cadrul care permite planificarea
şi organizarea resurselor învăţării cu intenţia de a realiza nivelele de performanţă specifice,
definite operaţional” (C. H. Block, I. K. Davis, apud E. Macavei, 1997, p.225).
Privită în această ultimă accepţiune ar putea apare confundarea tehnologiei didactice cu
strategia didactică prin suprapunerea semnificaţiei. De fapt tehnologia didactică include strategiile
didactice şi nici de cum nu se suprapune cu acestea. În plus în cadrul tehnologiei didactice pot fi
abordate mai multe strategii didactice, funcţie de specificitatea situaţiilor de instruire.
Metodologia semnifică, aşa cum ne sugerează etimologia cuvântului, ştiinţa metodelor. In

domeniul pedagogiei trebuie să distingem clar între:
- metodologia cercetării –care se referă la ansamblul de metode utilizate în cercetare:
observaţia, experimentul, convorbirea, etc.;
- metodologia în cadrul didacticii generale –care abordează metodele utilizate în actul
instruirii la nivelul tuturor obiectelor de învăţământ;
- metodologia în cadrul didacticilor specifice –care abordează metodele de instruire
diferenţiat, la nivelul fiecărui obiect de învăţământ în parte.
87
Modul de organizare a învăţării sau forma de învăţare cuprinde „complexe metodologice ce

includ şi elemente de organizare sau mijloace de învăţământ”: învăţarea asistată de ordinator,
învăţarea montessoriană, complexele metodologice ale învăţământului Waldorf, etc. (C. Cucoş,
1998, p. 180)
Metoda (gr., meta = spre, odos = cale, drum.) este definită ca drum sau cale de urmat spre a
obţine anumite rezultate, atât în cunoaştere cât şi în practică.
Metoda de învăţământ se referă la calea care se urmează pentru a se ajunge la obiectivele

propuse. Aceasta ar putea fi cea mai simplificată formă de explicare a metodei de învăţământ.
G. Văideanu recurge la definirea metodei de învăţământ prin specificarea notelor sale

caracteristice, oferind astfel una dintre cele mai complete definiţii. În viziunea pedagogului român
metoda de instruire reprezintă „calea sau modalitatea de lucru care:
- este selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii şi activităţi extra-şcolare cu
ajutorul elevilor şi în beneficiul lor;
- presupune cooperare între profesor şi elevi şi participarea lor la aflarea adevărului şi la
căutarea soluţiilor;
- se foloseşte sub forma unor variante şi procedee selecţionate, combinate şi utilizate în
funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor în vederea asimilării temeinice a
cunoştinţelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ;
- permite profesorilor să se manifeste ca purtător competent al conţinuturilor învăţării şi ca
organizator al procesului de predare –învăţare.”
Procedeul didactic este o secvenţă din interiorul unei metode, o tehnică mai limitată de
acţiune. Astfel o metodă poate deveni procedeu în cadrul unei alte metode: utilizănd drept metodă
în cadrul unei lecţii conversaţia, putem să ajungem la un concept necunoscut pe care îl vom face
cunoscut prin intermediul explicaţiei care va deveni astfel procedeu în cadrul metodei conversaţiei
(C. Moise, 1996).
88
1. Geneza sistemului metodelor de învăţământ –taxonomii

Problema clasificării metodelor de învăţământ este în continuare un subiect deschis,
multitudinea posibilităţilor de clasificare nepermiţând acceptarea unanimă şi exclusivă a unei
singure taxonomii. Acest fenomen este cât se poate de firesc, iar acceptarea simultană a mai multor
clasificări poate fi operantă, atât teoretic cât şi practic, dacă sunt clar expuse criteriile de clasificare.
O metodă poate fi încadrată în funcţie de anumite criterii într-o clasificare sau în alta, după
predominanţa unor caracteristici la un moment dat (spre exemplu, metodele care sunt actual
considerate a fi moderne, peste o vreme vor intra în grupa celor tradiţionale).
Expunem în cele ce urmează diferite criterii după care s-ar putea organiza metodele de
învăţământ în cadrul sistemului metodelor de învăţământ.
a) După rolul principal pe care urmează a-l îndeplini în procesul de învăţământ metodele pot fi:
- metode cu funcţia principală de predare-învăţare;
- metode cu funcţia principală de fixare;
- metode cu funcţia principală de evaluare.
b) După mijlocul de vehiculare a conţinutului de la sursă la elev sau modalitatea principală de

prezentare a cunoştinţelore de învăţământ:
- metode intuitive care utilizează în prezentarea cunoştinţelor observarea directă a realităţii,
fie aceasta imediată ori substituită (observaţia, exerciţiul, modelarea, etc);
- metode verbale care utilizează în prezentarea cunoştinţelor cuvăntul – scris sau rostit
(expunerea, conversaţia, etc.).
Acest criteriu, sub o formă de prezentare a clasificării metodelor mai detaliată, a fost
introdus în literatura românească de specialitate de către I. Cerghit, 1976, 1980. În opinia domniei
sale metodele se pot clasifica astfel:
o metode de comunicare: orală (expozitivă sau interogativă), scrisă, oral-vizuală;
o metode de explorare a realităţii: explorare directă sau indirectă;
o metode bazate pe acţiune: pe acţiune efectivă sau acţiune simulată;
o este inserată pentru prima dată în această clasificare şi metoda denumită „instruirea
programată”.
89
c) După gradul de implicare a elevilor se consideră că metodele de învăţământ sunt:

- metode active în care elevul participă efectiv la lecţie fiind solicitat să exploreze personal
realitatea (exerciţiul, problematizarea, etc.);
- metode pasive în care elevului îi sunt oferite toate informaţiile, el trebuind să asculte şi să
memoreze ceea ce îi este prezentat (expunerea, demonstraţia, etc.).
Americanii D. Ausubel şi Fl. Robinson, 1981, sunt cei care au introdus acest criteriu în
clasificarea metodelor de învăţământ. Ei clasifică după gradul de participare a elevilor în propria
instruire în:
o metode de învăţare prin descoperire;
o metode de învăţare prin receptare (sau prin învăţare dirijată).
Trebuie să specificăm faptul că introducerea unei metode în una dintre cele două grupuri
dihotomice nu trebuie înţeleasă în sens exclusivist. Fiecare metodă se derulează având în
componenţa sa elemente, procedee cu un grad mai mic sau mai mare de activism/pasivism din
partea elevilor, în funcţie de situaţia concretă de învăţare.
d) După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi acumulată de către elevi,
metodele de învăţământ pot fi:
- metode euristice, conferă o oarecare libertate elevului în alegerea direcţiei spre învăţare;
- metode algoritmice, bazate pe secvenţe dinainte alcătuite, care direcţionează pas cu pas
elevul spre învăţare.
e) Un alt criteriu de clasificare a metodelor de învăţământ îl constituie vechimea

practicării acestora. Avem de a face astfel cu metode tradiţionale şi cu metode moderne (sau de
dată recentă, după cum le numeşte C. Moise). Combinând criteriul vechimii practicării metodelor
cu funcţia didactică prioritar îndeplinită, C. Moise, 1996, stabileşte următoarea clasificare a
sistemului de metode de învăţământ:
 metode de predare-asimilare:
- tradiţionale: expunerea, conversaţia, demonstraţia, observaţia, lucrul cu manualul şi
alte cărţi, exerciţiul;
- de dată recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată,
studiul de caz, simularea, descoperirea.
90
 metode de evaluare:
o metode de verificare:
- tradiţionale: verificarea curentă –orală, scrisă, practică, verificarea periodică,
verificarea globală
- de dată recentă: verificarea la sfârşit de capitol, testul docimologic, portofoliul
o metode de apreciere: verbală, prin notă
f) În funcţie de specificitatea în utilizarea unei metode de învăţământ, sau de
extensiunea sferei de aplicabilitate acestea pot fi:
- metode generale – utilizate în abordarea tuturor disciplinelor de învăţământ;
- metode speciale – utilizate în abordarea unor discipline de învăţământ (experimentul
chimic, metoda fonetică - analitico- sintetică, etc.)
g) După compexitatea lor, metodele de învăţământ pot fi:
- metode primare: conversaţia, expunerea, observaţia, etc.;
- metode compozite, care cuprind într-o sinteză mai multe metode de învăţământ primare
(studiul de caz, spre exemplu).
observaţii de luat în seamă în activităţile practice:

 clasificările metodelor de învăţământ se realizează cel mai adesea în scop didactic, pentru
crearea unei viziuni de ansamblu asupra sistemului metodelor;
 metodele pot „glisa” dintr-o categorie în alta atunci când criteriile de clasificare sunt
dihotomice;
 cel mai adesea metodele nu se utilizează în practică în stare pură, deseori metodele
devenind procedee pentru alte metode, mai largi;
 în alegerea spre utilzare a unei metode se va ţine seamă de particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor, de conţinuturile de transmis, de obiectivele de învăţământ spre care
se ţinteşte, de experienţa profesorului;
 o metodă de învăţământ nu este valoroasă prin sine, ci devine valoroasă în funcţie de
contextul de învăţare, de utilizarea ei optimă.
91
Metode alternative
Pentru a conduce activități educative care să optimizeze învățarea la elevi, profesorul are la
îndemână o paletă foarte largă de metode. Metodele clasice, atât cele tradiționale cât și cele ce dată
recentă, vor fi folosite astfel încât să le fie maximizată latura activ-participativă, combinațiile pe
care le va alege vor fi de fiecare dată în spiritul acestei tendințe.
De-a lungul timpului generațiile de profesori care au adoptat această tendință – a predării-
învățării-evaluării active și participative – au adoptat și adaptat metode specifice psihologiei
creativității sau au creat noi și noi metode care să îi ajute în demersul lor de optimizare a învățarii.
Ele au fost validate și prin cercetare de către specialiștii în științele educației.
În rândurile de mai jos prezentăm câteva dintre aceste metode, pe care le numim alternative.
. “Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” este o metodă de predare-învăţare activ participativă care

valorifică experienţa anterioară a elevilor/studenţilor, care îl ajută pe profesor să identifice teme
de interes pe o anumită temă şi care sintetizează progresiv ceea ce fiecare elev simte ca a învăţat
nou.
Etape:
1) Se enunță problema de rezolvat, conceptul de explorat;

2) Se trasează un tabel cu trei coloane;
3) Individual sau în echipe se completează primele doua coloane ale tabelului, elevii
enumerând cât mai multe aspecte pe care le cunosc cu privire la chestiunea propusă spre
discuție, respectiv cât mai multe aspecte pe care doresc să le cunoască despre acel concept;
4) Se prezintă de către fiecare elev sau de reprezentantul fiecărei echipe informațiile înscrise
în tabel. Profesorul va reorganiza aceste informații și le poate sintetiza, sistematiza verbal
sau în scris (pe tabla, flip-chart, etc). De asemeni, va răspunde chestiunilor lansate la
rubrica de curiozități, în masura în care consideră oportun sau anunță momentele când
copiii vor afla răspunsul la curiozitățile lor;
5) Etapa aceasta poate avea două variante, funcție de strategia de lucru pe care o alege
profesorul: a) fie introduce o unitate de conținut nouă, de scurte dimensiuni – o lecție -, iar
rubrica „am învățat” îî va servi drept moment de evaluare; b) fie va atenționa copii cu
92
privire la faptul că această rubrică se completează pe parcurs (poate fi element de evaluare

formativă, prin portofoliu) sau la finalul unul capitol (poate fi element de evaluare
sumativă).
Exemplu: Completaţi primele două coloane din tabelul de mai jos referindu-vă la educaţie. Ultima
coloană o veţi completa la sfîrşitul fiecărui seminar.
Ştiu! Vreau să ştiu! Am învăţat! (când)
Ciorchinele/(clustering/mind maping) - este o tehnică de predare-învăţare activ-participativă, care

îi încurajează pe elevi să gândească liber. Este o variantă de Braimstorming prin care se stimulează
evidenţierea legăturilor, a conexiunilor dintre idei; permite realizarea organizarea cunoștințelor/ a
experiențelor elevilor, încurajând către realizarea de asociaţii noi de idei sau către a releva noi
sensuri ideilor/cunoștințelor din experiențe anterioare.
Etape:
1) Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii de pe flipchart
sau al unei pagini de caiet;
2) Scrierea unor cuvinte sau sintagme care vin în minte în legătură cu tema/ problema pusă în
discuţie;
3) organizarea după diferite criterii (generalitate, sferă conceptuală comună, etc) a

cuvintelor/sintagmelor generate in etapa anterioară de cuvântul nucleu stabilit ca punct de plecare.
Se vor trasa linii sau se vor colora sugestiv, etc astfel încât să fie evidenţiate conexiunile dintre
idei.
4) Scrierea tuturor ideilor care vă vin în minte în legătura cu tema/ problema propusă, până la
expirarea timpului alocat acestei activităţi sau până la epuizarea tuturor ideilor care vă vin în minte.
93
Diagrama Venn este o metodă de învățare care facilitează înţelegerea relaţiilor dintre două sau mai
multe noţiuni, permite ierarhizarea unor termeni, evidenţiază ideile contrastante şi cele comune
într-o problemă. Calitatea Diagramei Venn rezultă și din dezvăluirea integralităţii unui fenomen
prin compararea elementelor componente sau a dimensiunilor componente. Elevii explorează
conţinutul învăţării emiţănd idei, argumentându-le, exprimând puncte de vedere relevante,
realizând analize și evaluări cu privire la conținutul învățării.
Etape:
1) Elevii se organizează în echipe și li se explică sarcina de lucru;

2) Se trasează cercuri care se suprapun parțial, numărul lor fiind variabil funcție de numărul
3) Elevii rezolvă sarcina, fie pornind de la cunoștințele din lecția anterioară, fie având spre
studiu o fișă de lectură, fie apelând la cunoștințele/experiențele anterioare
4) Se prezintă și se discută frontal rezolvarea sarcinii.
Valențele metodei: Diagrama Venn facilitează:
o Concentrarea atenţiei;
o Eficientizarea rezolvării unei probleme sau situaţii problemă;
o Formarea spiritului de analiză sistematică.
Cubul este o metodă care permite explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
perspective. Oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe
şi integratoare deoarece ghidează către discutarea respectivei situații din 6 perspective,
perspectivele corespunzătoare celor şase faţete ale sale, cu enunţurile: a) descrie; b) compară; c)
asociază; d) analizează; e) aplică; f) argumentează. Fiecare enunţ este însoţit de indicaţii
punctuale ale profesorului, funcţie de specificul problemei puse spre rezolvare: ori sarcini de
lucru care trebuiesc rezolvate, ori liste cu întrebări care solicită raspunsuri.
Etape:
1. Se realizează un cub (din carton sau se reciclează o cutie în forma de cub) pe ale cărei
fațete se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ,
APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ;
94
2. Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie;

3. Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerinţele
înscrise pe feţele cubului;
Exemplu: Dimensiunile noi ale educației – Educația pentru drepturile omului
Descrie: când a apărut? Cine pot fi consideraţi a fi părinţi?
Compară: alege o dimensiune clasica a educaţiei şi identifică asemănări şi deosebiri cu aceasta.
Analizează: de ce a apărut? Cărei nevoi sociale răspunde?
Asociază: la ce anume te îndeamnă să te găndeşti? (fenomene sociale, evenimente din viaţa ta).
Aplică: cum poate fi implementată în şcoală această dimensiune a educaţiei?
Argumentează: Pro sau contra locului ei în lista dimensiunilor educaţiei.
4. Fiecare echipă își deleagă un reprezentant care va prezenta raportul de lucru;

5. Se apreciază calitatea lucrului fiecărei echipe.
Mozaicul este o metodă de învățare prin cooperare în cadrul căreia fiecare membru al grupului
devine „expert” în anumite probleme specifice, prezentate elevilor spre studiu prin diferite
materiale: fișe de lectură, articole științefice pe un subiect de studiu, studii de caz, etc.
Etape:
1. Împărțirea elevilor pe echipe de câte 3-5 membri;

2. Distribuirea în fiecare echipă a celor 3, 5 fișe de lectură, după caz;
3. Parcurgerea individuală a materialului, într-o manieră critică (eventual cu notițe pe
marginea textului, sau cu sarcina expresă de extragere a unor idei relevante);
4. Dezbaterea aceluiași material în echipe de experți: cei care au parcurs același material
dispută cele aflate, negociază modul de înțelegere, cere sau oferă explicații pe pasajele
mai dificile, etc.;
5. Prezentarea în echipa inițială a materialului studiat (mai întâi individual și apoi cu colegii
cu același număr);
6. Realizarea unui proiect de echipă: fie un raport descriptiv, fie un poster.
95
Forme de organizare a activității instructiv educative - Clarificări conceptuale.

Definiție = structuri organizatorice de realizare efectivă a predării și învățării în cadrul organizat
al educației instituționalizate (C. Cucoș, 2006, p.303)
Formula clasică fundamentată de J. A. Comenius: lecția.
Criticile aduse acestei forme de organizare – datorate in mare parte rezultatelor noilor experimente
pedagogice - au condus, fara sa o desființeze, la alternative: sistemul monitorial (Bell, Lancaster),
Centrele de interes ( O. Decroly), planul Dalton (Helen Parkhurst), sistemul proiectelor (W.
Kilpatric), activitatea pe grupe (R. Cousinet, C. Freinet), etc.
Taxonomii ale formelor de organizare:

Ponderea actiunii frontale, grupale, individuale in structura de organizare a activitatii didactice:
 activitati in care predomina actiunea frontala: lectia, seminarul, cursul universitar,
vizita didactica, excursia didactica, vizionarea-analizarea de spectacole etc;
 activitati in care predomina actiunea grupala: activitati didactice specifice unor
discipline scolare, consultatii- meditatii dirijate, cercuri de specialitate, cenacluri -
serate artistice, sesiuni de comunicari stiintifice, dezbateri pe teme intelectuale, morale,
tehnologice, estetice, sportive etc
 activitati in care predomina actiunea individuala: activitati independente, studiul in
biblioteca, teme acasa (referate, compuneri, lucrari practice, rezolvari de probleme si
situatii-problema), lectura dirijata, lectura suplimentara, elaborarea de proiecte,
materiale didactice etc.
Ponderea resurselor scolare-extrascolare, implicate in realizarea activitatii didactice:
 activitati realizate in mediul scolar: lectia, consultatiile, meditatiile individuale si de
grup, studiul in biblioteca scolara, activitatile realizate in cabinetul scolar, in
laboratorul scolar, in atelierul scolar, concursurile (inter)scolare, etc.;
 activitati realizate in mediul extrascolar: cercurile tematice/științifice/artistice,
activitati de valorificare a timpului liber (realizate in cluburi, case, tabere ale
elevilor/studentilor etc), activitati sportive, artistice, tehnologice (cu valorificarea
diferitelor retele de informatizare), excursii-vizite, vizionari de spectacole etc.
96
12. Comunicarea didactica: elemente, tipuri, particularitati. Bariere in comunicarea

didactica. Aplicatii. // Comunicare si relatii de comunicare pedagogica. didactica:
modele. Gestionarea conflictelor si prevenirea violentei in scoala. Aplicatii.
97
13. Evaluarea scolara: definire, etape, functii, forme, strategii si metode

(traditionale si complementare). Elaborarea probei de evaluare. Factori
perturbatori/erori de evaluare scolara. Aplicaţii. // 13. Evaluarea scolara: definire,
etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare).
Elaborarea probei de evaluare. Interactiunea predare-invatare-evaluare:
semnificatii si interpretari actuale. Aplicaţii.
EVALUAREA ȘCOLARĂ
Conceptualizare: definiții, funcții, cadre de referință.
Evaluarea este procesul prin care sunt emise judecăți de valoare cu privire la diferite
aspecte ale realității. Criteriile după care se emit aceste judecăți de valoare sunt fie subiective,
funcție de experiența și credințele celui care evaluează, fie obiective, urmărind aspecte clar definite
și stabilite.
Evaluarea școlară însoțește predarea și învățarea și realizează conexiunea dintre ele.
Profesorul poate și trebuie să verifice, să aprecieze, să măsoare, să judece dacă obiectivele propuse
au devenit fapt, dacă/și în ce măsură rezultatele învățării sunt cele dorite. Cu acest prilej formulează
interogații ce privesc în mod egal atât rezultatele învățării, cât și modul în care s-au realizat acestea
98
prin procesul de predare-învățare care a precedat. În funcție de răspunsuri construiește mai departe
noua secvență de predare-învățare-evaluare.
Evaluarea le oferă elevilor date despre parcursul lor de învățare: despre nivelul la care au
ajuns și despre cel la care ar trebui să fie. Atât profesorul cât și elevul/elevii vor avea informații
care să-i ajute în reglarea, eventual în ameliorarea activității lor ulterioare.
Cucoș, C., 2008, p. 365, ne informează că în evoluția conceptului de evaluare putem

identifica trei categorii de definiții:
- Definițiile vechi ale conceptului oferă evaluării semnificații corelate măsurării rezultatelor
școlare, măsurare finalizată cu note sau calificative. Chiar dacă această accepțiune are
avantajul obiectivității, pentru că atunci când măsurăm o facem de fiecare dată raportându-
ne la o scală precisă, emitem date precise, ferme, matematice pe baza unor grile standard,
este însă o accepțiune reducționistă. Sunt omise aspecte importante ale procesului care a
dus la rezultatele supuse măsurării.
- Altă serie de definiții ale conceptului de evaluare începe a se răspândi în perioada anilor
1950-1990, perioada pedagogiei prin obiective, și discută evaluarea din perspectiva
congruenței dintre rezultatele învățării și obiectivele educaționale operaționalizate. În
învățământul românesc aceasta este cea mai răspândită variantă de înțelegere a evaluării.
- Definițiile moderne, cele de după 1990, perioada pedagogiei prin competențe, discuta
evaluarea din perspectiva formulării de judecăți de valoare în egală măsură despre
procesul și despre produsul învățării.
Toate cele trei categorii de concepții despre evaluare sunt prezente în practica școlară,
funcție de interesul pe care îl au profesorii pentru inovațiile din științele educației și de
disponibilitatea fiecăruia de a se reforma în permanență.
Un tablou comparativ al specificului evaluării tradiționale și a celei moderne ar putea ajuta

la înțelegerea complexității conceptului și la decizii asumate conștient de către cei care se formează
pentru o carieră didactică.
99
Tabel 2. Evaluarea tradițională și evaluarea modernă – tablou comparativ (sintetizat din

informațiile oferite de M. Manolescu, în Voiculescu F. coord, 2007-2013)
evaluarea tradițională evaluarea modernă
Momentele de apreciere și măsurare a Aprecierea și măsurarea rezultatelor școlare
rezultatelor școlare se situează separat de sunt parte integrantă a predării și învățării,
predare – învățare. procesul devenind unul de predare-învățare-
evaluare
Evaluarea este cu pregătire sumativă, după Evaluarea este cu precădere formativă,
un pachet mai mare sau mai mic de apreciindu-se în fiecare moment de învățare
conținuturi parcurse. cunoștințele, aptitudinile, atitudinile.
Metodele de evaluare pot fi grupate în trei Strategiile de evaluare sunt diverse și solicită
categorii: probe scrise, probe orale, probe creativitatea profesorilor.
practice.
Pune accent pe măsurare și notare. Pune accent pe judecăți de valoare.
Notarea este un scop în sine. Notarea nu este un scop în sine.
Nota sancționează sau premiază. Nota indică nivelul rezultatelor școlare în
raport cu nivelul standardelor dorite
(standarde pe care elevii le cunosc, uneori le
negociază) dar și cu propriul progres/regres .
Este centrată pe cunoștințe; exclude din Judecățile de valoare privesc atât aspectele
ecuație aspecte mai dificil de cuantificat cognitive ale învățării, cât și pe cele afective,
precum sentimentele, trasăturile de caracter, atitudinale, și psiho-motorii și aptitudinale.
atitudinile.
Elevul este informat asupra nivelului de Informează profesorul despre
cunoștințe la care a ajuns. particularitățile elevilor și apoi oferă acestuia
indicatori privind eficiența strategiei
didactice alese.
Elevul este pasiv în această etapă. Elevul devine partener în procesul său de
formare.
100
Indiferent de concepția asupra evaluării, acest proces didactic implică trei operații:
măsurarea, aprecierea, decizia.
Măsurarea este operația prin care evaluatorul culege date obiective „despre proprietățile
sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însușirile procesului, acțiunii sau fenomenului
educativ dat” (I. Cerghit, 2002, p.28).
Instrumentele de măsurare sunt fie din categoria probelor nestandardizate (lucrările de
control, probele practice, portofoliile, etc.), fie din categoria probelor standardizate (teste
docimologice: examene de diferite tipuri). Indiferent dacă sunt standardizate sau nu, instrumentele
de măsurare trebuie să fie însoțite de grile de măsurare.
Măsurarea este cuantificată prin diferite forme de notare: punctaje, note, calificative,
credite, etc., grilele de evaluare fiind cele care asigură acordarea cât mai obiectivă de
note/calificative, puctaje, etc., după caz. Acuratețea măsurării este condiționată de calitatea
instrumentului și de cea a grilei.
Aprecierea este operația prin care se emit judecățile de valoare cu privire la obiectul
evaluat (rezultate școlare obiectivate în cunoștințe, aptitudini, atitudini dovedite de elevi sau
procesul educativ) despre care există date obținute prin măsurare sau prin alte mijloace (observare
directă, analiza progresului, interviuri despre procesul de învățare, etc). Așadar aprecierea este o
etapă ce urmează măsurării, cele două fiind strâns relaționate.
Datele măsurării capătă valoare doar după ce sunt apreciate, după ce sunt comparate cu
niște repere (de ex. obiectivele operaționale) față de care se constată congruența sau lipsa acesteia,
sau valori intermediare, desigur.
Aprecierea permite unui profesor spre exemplu: să cunoască nivelul unui copil comparativ
cu nivelul clasei sau comparativ cu performanțele sale anterioare, să identifice aspectele din
procesul de învățământ care nu au funcționat eficient și ar trebui corectate, să identifice greșeli pe
ruta de învățare, să identifica puncte tari sau slăbiciuni ale elevilor, etc
Decizia este operația firească ce urmează aprecierii. Etapele anterioare, de măsurare și de

apreciere, asigură suport profesorului în a ști ce este de făcut în continuare pe cele două paliere
importante: rezultatele elevilor și procesul de învățământ (Cerghit, I., 2002).
101
În ceea ce privește rezultatele vor fi luate decizii cu privire la certificarea rezultatelor:

promovat/ nepromovat, reușit/ nereușit, etc. În ceea ce privește procesul de învățământ se vor
adopta decizii care să ducă la îmbunătățire: schimbarea strategiei didactice, activități recuperatorii,
individualizarea învățării, etc.
Fiecare ditre cele trei operații au sens doar împreună, absența uneia dintre etape face ca
evaluarea să fie știrbită.
Din cele prezentate se pot deja observa o parte dintre rolurile pe care le îndeplinește
evaluarea în procesul de învățământ. Literatura de specialitate prezintă aceste roluri ca funcții ale
evaluării, funcții pe care le vom explica în cele ce urmează:
- funcția constatativă presupune aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor prin prisma
obiectivelor propuse. În acest moment evaluarea permite profesorului să verifice dacă și în
ce măsură activitatea educativă pe care a proiectat-o și a pus-o în scenă a fost eficientă și
și-a atins țintele, dacă și în ce măsură elevii au interiorizat cunoștințele, aptitudinile,
atitudinile dorite;
- funcția de diagnosticare oferă date despre nivelul rezultatelor la care au ajuns elevii
comparativ cu standardele dorite, despre posibilele întârzieri sau avansări în învățare,
despre eventualele lacune, dar și despre alte aspecte pe care le implică randamentul școlar
(atitudinile elevilor față de învățare și școală, etc., condițiile de mediu, relațiile importante
etc);
- funcția de optimizare și inovare presupune ca după momentele de constatare și
diagnosticare a tuturor aspectelor privitoare la rezultatele școlare să se ia decizii care
îmbunătățesc procesul de învățământ;
- funcția de certificare atestă competențele pe care un elev le-a acumulat într-un anumit
program de formare;
- funcția prognostică se referă la calitatea actului evaluativ de a oferi indicii despre un posibil
parcursul ulterior al elevilor prin înscrierea într-un program de formare sau altul. Pe baza
rezultatelor obținute se pot face aprecieri despre eventuale situații de succes/eșec școlar ale
unui elev care s-ar înscrie într-un nou progam de formare cu un anumit specific, program
pentru care el, prin competențele pe care evaluarea a atestat că le are, ar fi potrivit sau nu.
102
Aceste aprecieri sunt urmate de decizii de dezvoltare profesională și de carieră și astfel

putem sublinia și funcția de decizie a evaluării;
- funcția de selecție a evaluării permite plasarea fiecărui elev pe cel mai potrivit traseu de
formare. Fiecare program educațional are exigențele sale în ceea ce privește nivelul inițial
de pregătire al elevilor și este firesc ca fiecare program să se lanseze cu elevi special
selectați și potriviți ofertei educaționale pe care o propune;
- funcția de clasificare plasează elevii pe o anumită poziție în colectivul clasei având drept
criteriu rezultatele școlare;
- funcția normativă a evaluării presupune așezarea fiecărui elev în cadre de referință
comportamentale care să permită buna desfășurare a activității școlare;
- funcția de feed-back presupune informarea elevilor cu privire la constatările profesorilor,
întărirea aspectelor pozitive ale rezultatelor școlare și dezaprobarea celor negative. Din
acest moment, discutarea în parteneriat profesor-elev a traseului ulterior de învățare, luarea
deciziilor cu privire la aceste aspecte poate să asigure premise mai bune de reușită prin
implicarea elevului în propriul proces de formare;
- funcția formativ-educativă se referă la implicarea elevului în propriul proces de formare
după ce a învățat cum să se raporteze la sine și la ceilalți, la propriile rezultate școlare și la
cele dorite. Secvențele de evaluare îl însoțesc pe parcursul procesului de învățare ajutându-
l să înțeleagă de ce, ce, cum să învețe, ducându-l treptat spre autonomie;
- funcția motivațională presupune antrenarea elevului într-o competiție cu sine însuși prin
conștientizarea nivelului la care este și mai ales conștientizarea nivelului la care ar putea
fi. Pentru a ajuta evaluarea să-și exercite această funcție profesorul trebuie să fie pe lângă
un fin cunoscător al personalitații fiecărui copil, el însuși o persoanalitate pozitivă și cu
încredere în multiplele posibilități de dezvolatre ale elevilor săi.
Pentru a înțelege și mai bine evaluarea didactică trebuie să cunoaștem răspunsul la întrebarea
ce anume evaluăm? La ce ne raportăm atunci când evaluăm? Ce cadre de referință avem?
Evaluând, în spațiul școlar se emit judecăți de valoare în principal despre rezultatele academice
ale elevilor și despre eficiența procesului de învățământ.
În ceea ce privește prima categorie de cadre de referință pentru evaluare, C. Cucoș, 2006,
enumeră: cunoștințele acumulate și integrate, capacitatea de a opera cu aceste cunoștințe și de a le
103
aplica, conduite și trăsături de personalitate, dezvoltarea capacităților intelectuale (curajul de a

emite ipoteze, aptitudinile de rezolvare a problemelor, dorința de a identifica adevărul,
argumentarea și contraargumentarea, etc., toate fiind oglindiri ale gândirii critice). Pe acestea am
putea să le avem în minte atunci când construim instrumentele de evaluare, fiind atenți la
particularitățile de rigoare.
În noua orientare pedagogică, cea centrată pe competențe, obiectul evaluării este tocmai
competența/competențele.
Vor fi evaluate competențele nu doar la punctul terminus al unui program de formare, acolo
unde putem măsura și aprecia dacă și în ce măsură o competență a fost apropriată, ci mai ales
transformările competențelor din aproape în aproape; și desigur va fi evaluat inclusiv procesul de
(trans)formare al competențelor.
Tipuri de evaluare; locul evaluării formative între celelalte tipuri de evaluare școlară
Evaluarea în învățământ se realizează într-o multitudine de variante, clasificările fiind
posibile prin raportare la diferite criterii.
Realizând o incursiune în literatura de specialitate (Radu, I. T., 1988, Nicola, I., 1996,
Cerghit, I., 2002, Cucoș, C., 2006, Șerbănescu, L., Bocoș, M., 2017, etc.) am identificat
urmatoarele criterii de clasificare a evaluării, respectiv următoarele tipuri de evaluare:
Tabel 3: criterii de clasificare și tipuri de evaluare
Criterii de clasificare Tipuri de evaluare
Nivelul la care se Evaluare de sistem – se realizează la nivel macro – se referă la o
realizează evaluare după criterii precise a unui curriculum educațional, a unui
program, a unei instituții, a unei variabile organizaționale, sau a
unei politici educaționale.
Evaluare de proces – se realizează la nivel micro – se referă la
cunoașterea randamentului școlar, respectiv a raportului dintre
rezultatele obținute de elevi și rezultatele anticipate de cadrul
didactic, într-un interval de timp și într-un context pedagogic bine
determinate.
104
Axa temporală la care Evaluare inițială – realizată la începutul unui parcurs de învățare;
se raportează Evaluare continuă sau curentă sau formativă – realizată permanent,
evaluarea ca verigă a lanțului predare-învățare-evaluare;
Evaluare finală sau sumativă - realizată la sfârșitul unui parcurs de
învățare.
Cantitatea de Evaluarea parțială – presupune verificarea diferitelor aspecte
informații de asimilat cognitive sau comportamentale secvențiale (prin ascultare curentă,
de către elevi extemporale, probe practice);
Evaluarea globală - presupune verificarea o cantitate de
cunoștințe și deprinderi mare, datorită acumulării în timp mai
îndelungat a acestora (prin examene și concursuri).
Sistemul de referință Evaluare criterială – sistemul de referință este reprezentat de
la care se apelează obiectivele educaționale operaționalizate;
Evaluarea normativă – sistemul de referință este nivelul grupului
din care face parte elevul evaluat;
Evaluare autocentrică – sistemul de referință este reprezentat de
rezultatele anterioare ale celui evaluat, luându-se în calcul evoluția
sa, progresul sau regresul.
Obiectul evaluării Evaluarea sumativă – sunt măsurate și apreciate rezultatele
obținute de elevi la finalul unui traseu de învățare. Sunt vizate mai
ales produsele învățării (cunoștințe, atitudini, aptitudini);
Evaluarea formativă - sunt măsurate și apreciate rezultatele
obținute de elevi pe parcursul unui traseu de învățare. Este vizat
mai ales procesul care duce la produsele învățării.
În evaluarea didactică modernă evaluarea de tip formativ are o importanță deosebită,

aceasta fiind cea care schimba formula procesului didactic. Dacă în didactica tradițională predarea
și învățarea erau discutate într-o pereche, evaluarea venind cel mai frecvent ca o etapă ulterioară,
în didactica modernă predarea-învățarea-evaluarea coexistă în trinitate. Reglarea predării și a
învățării prin evaluare poate să se realizează permanent, la fiecare secvență de instruire, iar acest
lucru este posibil doar prin evaluarea de tip formativ.
105
Evaluarea formativă are multiple calități:

- permite intervenții rapide și prompte din partea profesorului pentru ajustarea și ameliorarea
modalității în care conduce procesul de instruire și educație;
- permite elevilor să știe în permanență unde se află pe traseul de învățare și să intervină și ei în
procesele de reglare și astfel să fie ei înșiși conducători ai propriei învățări (cel puțin pe unele
secvențe);
- cu timpul elevii învață inclusiv cum să se autoevalueze corect;
- permite formularea de judecăți de valoare și despre aspecte de natură afectivă, motivațională,
relațională, etc. implicate
- în procesul de învățare, și nu doar despre aspectele cognitive.
Strategii de evaluare – metode, tehnici, instrumente

Metodele de evaluare sunt căile, modalitățile de acțiune pe care profesorul le alege pentru
a măsura și aprecia rezultatele elevilor. Implică tot procesul de evaluare, de la proiectare la
implementare, pâna la luarea deciziilor. În acest demers, care presupune culegere de date,
profesorul apelează la diferite instrumente/tehnici precum: chestionarele orale sau scrise, testele,
tezele, listele de verificare, etc. Modalitatea de îmbinare a metodelor și tehnicilor de evaluare
pentru care optează în fiecare situație educațională este tocmai strategia de evaluare.
În literatura de specialitate metodele de evaluare sunt grupate în două categorii:
a) tradiționale: evaluarea orală, scrisă, practică.
b)complementare sau alternative sau de dată recentă: autoevaluarea, interevaluarea,
observarea sistematică a elevilor în clasă, proiectul, portofoliul, etc.
Cele două categorii de metode de evaluare se completează reciproc pentru a asigura pe de
o parte o evaluare cât mai obiectivă (metodele tradiționale), dar și pentru a asigura o evaluare
formativă (metodele complementare).
106
Evaluarea orală se bazează pe metoda conversației și poate apare în diferite variante: întrebarea /
întrebările, chestionarul oral, eseul oral, prezentarea orală a portofoliului, etc
Condiții de realizare:
- grija în formularea întrebărilor (întrebările să nu includă sau să sugereze răspunsul, să fie
clare, corecte gramatical, variate solicitând raționamente de cauzalitate, de temporalitate,
de sesizare a efectelor și a modalităților de funcționare,etc.);
- stabilirea criteriilor de evaluare (și implicit a celor de notare), spre exemplu: acuratețea și
corectitudinea în prezentarea conținutului științific, modul de organizare a ideilor
prezentate, modalitatea de prezentare a conținutului (claritate, fluență, limbaj, etc.),
prezența unor elemente de originalitate, etc.;
- comunicarea criteriilor de evaluare către elevi (și către părinți);
- să fie organizate oportun: individual, în grup, frontal.
Avantaje și limite: se poate evalua cu finețe fiecare elev, profesorul având acces la informațiile
care vin atât pe canalele comunicării verbale, cât și pe cele ale comunicării nonverbale și
paraverbale. Poate modifica și reformula imediat întrebarea astfel încât să regleze din mers
înțelegerea cît mai bună a sarcinii de către elev. Se poate întâmpla ca unele probleme de
personalitate (timiditate, disconfortul vorbitului în public, defecte de vorbire) să împieteze
obținerea răspunsurilor celor mai bune de la elevul evaluat, iar acest aspect să fie o limită a acestei
metode. Profesorul trebuie să fie sensibil și la aceste situații și să aibă o atitudine pozitivă, de
înțelegere și de încurajare a elevului evaluat. În același timp va completa evaluarea orală cu alte
metode de evaluare.
Evaluarea scrisă presupune culegerea de date despre cunoștințele elevilor prin probe scrise,
precum: extemporal, lucrări și probe de control, teme pentru acasă, examene, teste, etc.
Se face distincția între probele scrise nestandardizate, pe care profesorul le poate elabora
ocazional și circumstanțial, așa cum o cere o anumită situație didactică din clasă, și testele scrise
standardizate, numite teste docimologice, care se elaborează cu anumită rigoare, cu etapă de
pretestare înainte de a fi oferite elevilor spre rezolvare. Acestea din urmă sunt din categoria
examenelor naționale sau a altor examene cu miză mare (de admitere, de capacitate, de bacalaoreat,
de licență, etc)
107
Atât probele standardizate cât si cele nestandardizate au în componența lor itemi de mai
multe tipuri. După criteriul asigurării obiectivității în evaluare pot fi enumerate trei categorii de
itemi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi (Radu, I.T., 2001, Cucoș, C., 2006):
Itemii obiectivi, numiți și itemi cu răspunsuri închise, nu solicită din partea elevilor
elaborarea răspunsurilor ci doar marcarea răspunsurilor corecte din liste cu variante de răspunsuri,
liste care pot apare în mai multe forme:
a) itemii cu alegere multiplă care sunt compuși din două părți : enunțul și alternativele de
soluții din care elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect ;
b) itemii cu alegere duală presupun alegerea unei variante din două puse la dispoziție pe
principiul excluderii : adevărat/fals ; da / nu ; corect/greșit ; etc ;
c) itemii pereche solicită diferite forme de corespondență : termeni cu definirea lor, definiții
cu perioada în care a fost formulată, părți componente cu întrebuințări, etc.
Itemii semiobiectivi, numiți și itemi cu răspuns scurt, sunt formulări interogative foarte precise
care cer răspunsuri scurte și specifice. Uneori sunt însoțite de texte ajutătoare detaliate sau de
imagini. Se numesc semiobiectivi deoarece răspunsurile oferite, construite scurt și la obiect, nu
conțin elemente de ambiguitate. Și aici întîlnim cateva variante :
a) itemii de tip completare solicită completarea de către elev a unor enunțuri sau fraze cu
răspunsuri care lipsesc, aceste răspunsuri fiind cuvinte sau expresii importante ce
trebuiesc reținute întocmai.
b) itemii de tip răspuns scurt sunt formulări interogative care cer răspunsuri exacte.
Formulările pot fi :
- Intrebări care cer răspunsuri scurte : Ce este… ?, Cine este ?, Când… ? Care sunt
componentele… ? etc. ;
- Exerciții : Calculează… , Formulează respectând algoritmul…, etc. ;
- Text indus : după predarea unui conținut se cere elevilor să construiască un text în care să
utilizeze căteva concepte. Se verifică astfel gradul de înțelegere a materialului predat.
108
Itemii subiectivi, numiți și itemi de tip eseu, solicită răspunsuri elaborate din partea elevilor
care trebuie să dovedească însușirea cunoștințelor prin reproducerea cu exactitate a anumitor date,
dar și prin modalitatea în care le aplică sau modul în care stabilește relații între cunoștințe, etc. În
funcție de gradul de libertate în elaborarea răspunsurilor, itemii subiectivi sunt :
a) itemi de tip eseu structurat care oferă elevilor repere pe care trebuie să le parcurgă atunci
când își formulează răspunsul ;
b) itemi de tip eseu liber care lasă la alegerea elevilor orice modalitate de abordare a
răspunsurilor. Acest tip de item evaluează obiective educaționale complexe care pot permit
culegerea de date asupra modurilor în care elevii interpretează informații, în care realizeză
legături între concepte, în care demonstrează abilitatea lor de exprimare, în care percep și
rezolva diferite probleme (inclusiv sociale), etc.
Condiții de utilizare a evaluării scrise:

- proiectarea riguroasă a probelor: stabilirea obiectivelor educaționale ce vor fi obiectul
evaluării, stabilirea conținuturilor de evaluat, formularea itemilor și alegerea celor mai
potrivite combinații de tipuri de itemi, stabilirea baremului de notare;
- elaborarea testelor docimologice va presupune parcurgerea următorilor pași: stabilirea
obiectivelor ce vor fi evaluate, documentarea științifică, formularea itemilor și a baremelor,
avansarea unor ipoteze, pretestarea și analiza statistică, ameliorarea testului;
- informarea elevilor cu privire la datele importante de evaluare: ce așteptări sunt de la ei, ce
conținuturi trebuie să revizuiască, în ce zi/ora va avea loc evaluarea, etc.;
- se vor alege subiecte (itemi) de o complexitate care poate fi abordată într-un timp corect
estimat pentru nivelul mediu de pregătire al elevilor la care se aplică;
- se vor lua măsuri de organizare a elevilor în banci astfel încât să se evite copiatul.
Avantaje și limite:
Probele scrise au avantajul de a putea fi construite astfel încât să asigure un grad ridicat de
obiectivitate. Sunt preferate de elevii timizi care se pot concentra mai bine în organizarea
răspunsurilor în scris. Cel mai mare risc în probele scrise și care devine și punctul său cel mai slab,
îl reprezintă copiatul. Profesorii trebuie să fie vigilenți când aleg această metodă de evaluare pentru
a evita fraudarea răspunsurilor sau să găsească variate de utilizare a sa astfel încât să anihileze și
să anuleze acest tip de comportament înainte ca el să se producă.
109
Evaluarea practică implică utilizarea de probe practice pentru culegerea de date și luarea de
decizii privitoare la nivelul la care se situează deținerea diferitelor abilități practice de către alevi
sau privitoare la capacitățile acestora de a aplica în practică cunoștințele teoretice.
Evaluarea practică este o metodă frecvent întălnită la disciplinele artistice deoarece implică
cu predilecție analiza produselor activității elevilor: o piesă interpretativă, un act teatral, o secvență
coregrafică, un tablou, o piesă de design, etc. În evaluarea practică trebuie avut în vedere nu doar
produsul finit ci și procesul prin care s-a ajuns la obținerea sa.
Condiții de utilizare:
- stabilirea criteriilor de evaluare împreună cu elevii sau informarea acestora cu privire la
criteriile deja stabilite de profesor;
- crearea de condiții de securitate a mediului psihologic atunci când se realizează prezentarea
produsului de către elev, mai ales când acesta este de vârstă mică. Elevul poate să fi investit
ore de muncă în pregătirea unui produs pe care trebuie să îl prezinte (de ex. o piesă
interpretată la un instrument, un rol pe care îl joacă, etc.). Este bine ca el să fie familiarizat
cu sala unde va prezenta lucrarea, cu profesorul/ profesorii care îl evaluează, iar acestea
pentru a minimiza stările de stres emoțional implicate de o astfel de probă și care ar putea
compromite prestația sa.
Avantaje și limite: marele avantaj al probelor practice este acela că profesorul poate evalua
ce poate să făcă elevul cu ceea ce cunoaște. Limita vine din faptul că există elevi cu o anumită
fragilitate emoțională și care nu pot dovedi ce pot face în situații stresante. Trebuiesc așadar, pe de
o parte, construite medii securizate de prezentare a produselor de către elevi și pe de altă parte,
elevii trebuiesc antrenați pentru situațiile de evaluare finală prin expunere treptată la factori de
stres (de ex. recitaluri în fața părinților sau prietenilor).
Autoevaluarea presupune ca fiecare elev să își aprecieze, verifice și analizeze critic propriile
cunoștințe, abilități, competențe, conduite, atitudini (M. Bocoș, 2001). Până să ajungă la asemenea
calități de ordin metacognitiv elevul trebuie antrenat și ajutat ( Metacogniția se referă la autoobservarea
propriilor procese cognitive, a modului de construire și utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de
învățare și cunoaștere, dar și a deficiențelor și a carențelor cognitive, a lipsurilor proprii. ). Cel puțin la
110
început ar trebui ca profesorul să-i ofere diferite instrumente de autoevaluare precum grile, scale,
modele, etc. instrumente care să-l ghideze în acest proces deosebit de complex.
Modalități de antrenare a elevilor în autoevaluare:
- autocorectarea sau corectarea reciprocă a unor probe scrise (probe de control, teme pentru
acasă, etc.) presupune identificarea unor greșeli proprii sau ale colegului prin raportare la
un model sau la o grilă;
- autonotarea controlată presupune ca elevul însuși să-și aprecieze calitatatea unei lucrări și
să-și acorde o notă. Nota finală va fi discutată și negociată cu profesorul, în acest proces în
care fiecare argumentează punctajul oferit, elevul înțelege mai bine criteriile de evaluare și
învață să le utilizeze din ce în ce mai eficient ulterior;
- completarea de chestionare și fișe de autoevaluare îl orintează pe elev asupra aspectelor
la care trebuie să fie atent la sine însuși. Aceste aspecte privesc fie elemente de personalitate
(atitudini față de învățare, atitudini față de muncă, atitudini față de colegi, etc), fie elemente
metacognitive (cum a fost organizat conținutul de învățat sau cum a fost organizat timpul
de învățare, ce dificultăți au fost întămpinate în învățare, ce lacune au fost depistate, ce
activități de remediere se propun, etc ).
Condiții de utilizare:
- până la formarea capacității de autoevaluare independentă, elevului îi vor fi oferite
instrumente de autoevaluare construite de profesor.
Avantaje și limite: autoevaluarea presupune coresponsabilizare elevului în construirea propriei
învățări. Îl antrenează în a-și regla singur învățarea fără a fi în permanență dependent de profesor.
Învățarea autoevaluării devine rampa de lansare către învățarea permanentă.
Observarea sistematică a elevilor – presupune urmărirea organizată și planificată a

comportamentelor elevilor pe parcursul activităților școlare și/sau extrașcolare și consemnarea
celor observate cu ajutorul diferitelor instrumente, cu scopul culegerii de date relevante în procesul
de luare a deciziilor de către profesor și completarea tabloului de informații de care are nevoie
pentru reglarea activităților instructiv-educative ulterioare.
Putem identifica mai multe variante de observare a elevilor: dirijată sau spontană (după nivelul
controlului), directă sau indirectă (după modul în care se realizează), integrală sau parțială (după
111
modul în care o organizăm), colectivă sau individuală (după numărul de elevi observați în același
timp).
Condiții pentru o bună observare:
- stabilirea clară a scopului observației;
- respectarea etapelor de observare: pregătirea observării (documentare, alegerea sau
construirea instrumentului, stabilirea detaliilor legate de momentul observării, locul unde
se va realiza observarea), observarea propriu-zisă, prelucrarea și interpretarea datelor;
- consemnarea imediată a datelor sau cât mai repede de la momentul observării pentru a evita
omiterea unora dintre date sau distorsionarea lor;
- efectuarea unui număr optim de observări.
Instrumentele de observare pot fi diverse și se construiesc astfel încât să servească scopului pe

care îl are profesorul:
- fișele de evaluare psihologică servesc intențiilor de culegere de date despre trăsăturile de
personalitate (caracter, temperament, inteligență) ale elevilor, despre stilurile de învățare,
despre caracteristicile familiei din care provine, despre starea de sănătate, etc.
- fișele de evaluare calitativă pot fi utilizate de profesor atunci când dorește să consemneze
date despre modul în care se manifestă elevul în diferite situații educaționale, despre
evoluția (progresul sau regresul) la învățătură. Comportamentele observate pot fi
consemnate fie prin bifarea intensității lor pe o slară de cinci trepte de intensitate, fie prin
bifarea prezenței sau absenței acestuia la elevul observat.
- Scările de clasificare sunt instrumente care culeg și identifică date despre măsura sau
frecvența cu care apar anumite comportamente. De obicei comportamentele supuse
evaluării sunt însoțite de o scară cu cinci trepte care indică frecvența apariției
comportamentului sau intensitatea sa în mod crescător sau descrescător: a)puternic acord,
acord, indecis, dezacord, puternic dezacord; b) 1, 2, 3, 4, 5; c) întotdeauna, frecvent,
ocazional, rar, niciodată; d) insuficient, suficient, bine, foarte bine, excelent;
- Listele de verificare indică valori duale ale comportamentului evaluat: a) da, nu, b) prezent,
absent; c)realizat, nerealizat.
Avantaje și limite: observarea ca metode de evaluare permite profesorului să găsească
motivele pentru care elevii au performat la formele de evaluare tradiționale. Pot identifica
112
explicații pentru rezultate mici la probele de evaluare și pot construi căi de remediere potrivite
fiecăruia în parte. Doar corelate datele de la probele de evaluare tradițională cu datele culese prin
metodele de evaluare alternativă pot conduce la concluzii complete.
Metoda observării elevilor completează chiar și datele culese prin alte metode alternative
precum portofoliul sau referatul. Chiar dacă este cronofagă, metoda merită să fie abordată de
profesori tocmai datorită virtuții de a aduce date suplimentare înainte de orice decizie ameliorativă.
Portofoliul este o metodă de evaluare complexă și flexibilă care aduce în fața profesorului o
colecție de „dovezi” ale activității de învățare a elevului. Aceste „dovezi” pot fi dintr-o paletă
extrem de diversă (lucrări practice, teme pentru acasă, referate, fișe de autoevaluare sau
interevaluare, etc.) și vor fi evaluate de profesor independent, după criterii clar transmise și
elevilor.
Condiții de utilizare a metodei:
- fiecare profesor stabilește conținutul portofoliului în concordanță cu obiectivele
educaționale propuse și comunică acest fapt elevilor la începutul unei etape de învățare;
- criteriile de evaluare sunt clar formulate de profesor și transmise elevilor sau sunt stabilite
și negociate împreuna cu elevii. În oricare dintre cele două variante, criteriile de evaluare
vor fi generale, vor privi portofoliul în mod global, holistic:
 structura portofoliului: prezența sau lipsa unor probe impuse, diversitatea
probelor, etc;
 calitatea conținutului științific;
 dimensiunea estetică;
 gradul de originalitate și creativitate;
 calitatea prezentării orale a portofoliului.
- elevul va fi îndrumat pe parcurs în realizarea pieselor din portofoliu, va fi monitorizat,

ajutat, etc., după caz poate primi bibliografie suplimentară sau la cerere;
- elementele portofoliului vor fi evaluate separat, iar rezultatul evaluării va fi prezentat
elevului prin feed-back formativ (se evidențiază punctele forte și se oferă sugestii sau
recomandări de îmbunătățire acolo unde sunt lipsuri, lacune, greșeli).
113
Avantaje: portofoliul contribuie la dezvoltarea spiritului de creativitate și de autonomie al

elevilor, fiecare trebuind să decidă care va fi forma finală a fiecărei piese din portofoliu, ce
păstrează și la ce renunță dintre piesele pe care le culege/construiește.
O altă calitate vine din faptul că furnizează date importante despre evoluția învățării atât
profesorului cât și elevului însuși, dar și altor subiecți interesați: părinți, alți profesori, persoane de
decizie pentru admiterea celui evaluat într-un program (tabără de creație, schimb de experiență,
internship, etc.).
Proiectul este o metode de evaluare ce permite aprecierea nuanțată a învățării prin posibilitatea
de evidențiere a unor cunoștințe superioare ale elevului (de analiză, sinteză și evaluare a unor
informații). Proiectul se realizează individual sau în echipe, într-o perioadă mai mare de timp,
realizându-se atât în sala de clasă cât și în afara ei. Proiectul începe cu specificarea sarcinii de lucru
în clasă, urmată de o perioadă de studiu independent pentru rezolvarea sarcinii, studiu care are de
obicei loc în afara clasei, și întoarcerea în clasă pentru prezentarea celor aflate în urma
investigațiilor.
Condiții:
- parcurgerea tuturor etapelor de realizare a proiectului: alegerea temei, stabilirea
obiectivelor, planificarea activităților (stabilirea grupelor de lucru dacă va fi un proiect de
grup, repartizarea responsabilităților, planificarea termenelor limită), identificarea surselor
de documentare, cercetarea propriu-zisă, întocmirea raportului/realizarea materialelor,
prezentarea rezultatelor, evaluarea (produsului sub aspectul corectitudinii științifice și a
elementelor de originaliatate, a modului de lucru, a modului de prezentare);
- elevii vor fi conștientizați cu privire la structura proiectului, vor fi susținuți pe parcurs, li
se va acorda ajutorul de fiecare dată când îl cer;
- se pot organiza sesiuni intermediare de discuții pentru a monitoriza starea la care se afla
proiectul, se discută dificultățile care au apărut, dacă și cum au fost rezolvate;
Avantaje și limite: proiectul valorifică atât aspectele evaluării sumative cât și pe cele ale
evaluării formative. Discuțiile despre starea de realizare a proiectului îi pot conștientiza pe elevi
cu privire la procesul lor de învățare ajutându-i să-și formeze capacități metacognitive. Realizarea
independentă sau în grup a unui produs dezvoltă atitudini precum responsabilitatea, inițiativa,
spiritul de echipă.
114
14. Proiectarea activitatiilor didactice: concept, niveluri, exigente, avantaje si limite

Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica. Aplicaţii. // 14.
Proiectarea, implementarea si evaluarea documentelor curriculare (plan,
programa, manual, auxiliare).
115
PROIECTAREA LECȚIEI
Proiectarea lecției urmează altor secvențe de design pedagogic obiectivate în documente
școlare precum planul cadru, programa analitică, planificarea calendaristică, planificarea pe
capitole. Oricum toate, de la nivel macro la nivel micro, presupun „anticiparea pașilor ce urmează
a fi parcurși în realizarea activității didactice” (M. Momanu, în C. Cucoș coord., 1998, p. 201).
Acești pași presupun de fiecare dată:
1) Stabilirea finalităților - DE CE?
2) Stabilirea conținuturilor – CE?
3) Stabilirea resurselor (umane, de timp, de spațiu, materiale) – CU CE?/CU CINE?
4) Stabilirea strategiei didactice – CUM VOI PROCEDA?
5) Stabilirea strategiei de evaluare – CUM VOI ȘTI CĂ AM REUȘIT?
Proiectarea lecției presupune implicarea totală a profesorului pentru că el/ea va decide pentru
fiecare activitate în parte: care vor fi competențele pe care urmează să le antreneze la elevi și de
aici va deriva obiectivele operaționale, ce temă/subiect va aborda, la ce strategie didactică va apela
astfel încât resursele de care dispune să ajute la atingerea obiectivelor propuse și nu în ultimul
rând, se va preocupa să gândească în prealabil modalitățile care îl ajută să evalueze dacă și în ce
măsură ceea ce și-a propus a fost realizat.
Proiectarea unei lecții nu are un șablon, de aceea nu vom găsi două proiecte de lecție
identice, ea rezultând din combinarea elementelor procesului de învățământ și după funcționarea
lor sistemică. Ceea ce se impune însă este tocmai respectarea acestei trăsături a procesului de
predare-învățare-evaluare, de funcționare sistemică2.
2
Reluați cursul despre Procesul de învățământ și abordarea sa sistemică
116
Pași în realizarea proiectului lecției

1) Alegerea finalităților
a) Formularea obiectivului general al lecției prin alegerea din programa analitică a disciplinei a
competenței/competențelor generale și a celei/celor specifice asupra cărora se va focaliza lecția.
b)Formularea obiectivelor operaționale

Operaționalizarea obiectivelor este un proces prin care profesorul transformă,
reformulează, imaginează concretizarea obiectivelor generale (pe care le recomandă programa
fiecarei discipline în forma competențelor generale și/sau specifice) în comportamente ale elevilor
la lecție.
Un obiectiv operațional este o anticipare a unui comportament de învățare așteptat din
partea elevilor, măsurabil şi observabil la sfârşitul unei lecţii. Precizează subcapacităţile,
priceperile, cunoştinţele, atitudininile, etc. circumscrise unui conţinut precis. În funcție de
domeniul psiho-comportamental vizat obiectivele operaționale sunt: cognitive, afective,
psihomotorii.
Una dintre cele mai populare tehnici de operaționalizare a obiectivelor este reprezentată de
Modelul pedagogului R. F. Mager, care impune trei parametri (de revizuit capitolul despre
operaționalizarea obiectivelor)
a) Descrierea performanței dezirabile:
- se alege un singur verb acțiune;
- se vor alege doar acele verbe ce indică comportamente observabile;
- se vor evita verbele intelectualiste care nu pot fi masurabile: a învăța, a ști, a cunoaște, etc.
b) Precizarea criteriului/criteriilor de stabilire al reușitei:
- care permite să măsurăm comportamentul descris la faza anterioară;
- număr de încercări, număr minim de răspunsuri corecte, procentul de răspunsuri corecte,
indici de viteză, etc.
c) Determinarea condițiilor în care se va realiza performanța/comportamentul:
- se descrie contextul (psihologic sau fizic) care poate asigura atingerea performanței de
către elevi;
117
- pot fi specificate: cunoștințele anterioare necesare, materialele de lucru necesare,

mijloacele de învățământ, instrucțiunile pe care le primesc elevii, etc
Un obiectiv operațional va cuprinde într-o singură frază toți acești parametri.
2) Alegerea conținuturilor
De obicei programa școlară recomandă posibile teme/conținuturi eligibile de a forma competențele
dorite.
3) Analiza resurselor este o etapă care va determina alegerea celei mai potrivite
strategii didactice.
Profesorul va avea în vedere:
- Resursele umane: clasa de elevi cu trăsăturile specifice de grup și pe fiecare elev ca
individualitate; însăși personalitatea profesorului (conștient mereu de calitățile și limitele
sale, atent la a se perfecționa în fiecare zi).
- Resursele de conținut: va alege cunoștințe, informații, valori, etc. pe care le va transpune
copiilor respectând principiile didactice (adaptarea conținutului la nivelul de vârstă și
dezvoltare, prezentarea conținutului de la simplu la complex, etc.)
- Resursle materiale: va aprecia care materiale didactice sau ce resurse tehnice sunt cele mai
potrivite pentru fiecare activitate și verifică accesul la ele; este proactiv în accesarea de
materiale și tehnologii din ce în ce mai înalt calitative.
- Sala de desfășurare a activității: va aprecia libertatea/limitele de mișcare, luminozitate,
etc. pe care le oferă o sală și va căuta să le imbunătățească.
- Timpul de desfășurare a activității.
4) Alegerea strategiei didactice

Gagne R. M. şi Briggs, 1977, consideră strategiile didactice ca fiind „sisteme de metode,
procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire, integrate în structuri
operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi
creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizaze procesul instruirii.” (I.T. Radu, 2001,
184) . Când proiectează o lecție profesorul va avea în vedere să consemneze în proiectul didactic
118
ce va utiliza în lecție din lista de: Metode și procedee didactice; Forme de organizare; Mijloace de
învățământ.
Forma de organizare se referă la structura organizatorică de realizare efectivă a predării și
învățării în cadrul organizat al lecției. Astfel putem întâlni:
- momente din lecție în care predomina acțiunea frontală, cu toată clasa;
- momente din lecție în care predomina acțiunea pe grupe de elevi;
- momente din lecție în care predomina acțiunea individuală.
Mijloacele de învățământ privesc materialele didactice și tehnologiile accesate pentru atingerea
obiectivelor și pentru susținerea metodelor didactice alese. Un profesor trebuie să aleagă cumpătat
mijloacele de învățământ, să fie atent la calitatea lor și atent la posibilitatea de a fi folosite efectiv
în clasă.
5) Alegerea strategiei de evaluare
Strategia de evaluare va fi și ea, precum cea de predare-învățare, corelată obiectivelor
propuse. Profesorul trebuie să aleagă cu grijă momentul de evaluare (la începutul lecției, pe
parcursul lecției, la final), frecvența și tipul momentelor de evaluare într-o lecție, metodele de
evaluare (amintim: 1.metode de verificare: a) tradiţionale: verificarea curentă –orală, scrisă,
practică, verificarea periodică, verificarea globală; b) de dată recentă: verificarea la sfârşit de
capitol, testul docimologic, portofoliul; 2. metode de apreciere: verbală, prin notă).
Proiectul de lecție
Ideea că proiectarea lecției este o variantă aleasă de profesor din multitudinea de variante
posibile de abordare a aceleiași lecției este valabilă și pentru redactarea proiectului de lecție.
Profesorul va alege cât de detaliat va scrie proiectul de lecție și va avea permanent în grijă ca el
să conțină toate elementele procesului instructiv educativ.
119
15. Succesul şi insuccesul şcolar: cauze şi forme de manifestare. Strategii de

abordare psihopedagogică a dificultăţilor în învăţarea şcolară. Programe de
intervenţie personalizată. Consiliere si orientare personala, sociala si profesionala.
Aplicaţii.// 15. Succesul şi insuccesul şcolar: cauze şi forme de manifestare.
Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăţilor în învăţarea şcolară.
Programe de intervenţie personalizată. Asistenta psihopedagogica in scoala.
Aplicaţii.
120
16. Managementul clasei de elevi : concept, modele, functii, strategii de

interventie. Metode si tehnici de cunoastere si caracterizare psihopedagogica a
elevilor. Studiul relatiilor interpersonale din clasa de elevi. Managementul
microgrupurilor educationale. // 16. Managementul institutiei scolare: fundamente
teoretico-metodologice. Stiluri de conducere. Schimbare si dezvoltare
organizationala. Descentralizare invatamantului: rol, functii,
mecanisme.
121
17. Educatia elevilor cu nevoi speciale. Creativitate, inovaţie şi educaţie pentru

excelenţă a copiilor/elevilor/tinerilor cu potenţial aptitudinal ridicat. Educatia
pentru diversitate. // 17. Educatia elevilor cu nevoi speciale. Creativitate, inovaţie
şi educaţie pentru excelenţă a copiilor/elevilor/tinerilor cu potenţial aptitudinal
ridicat. Metode de cultivare a talentelor si de stimulare a creativitatii. Asigurarea
sanselor egale in educatie. Etica si nediscriminare.
122
18.Personalitatea cadrului didactic. Profesionalizarea carierei didactice: statut,

roluri, competenţe, standarde. Formare initiala si continua, evaluare
si.autoevaluare//19. Personalitatea cadrului didactic. Profesionalizarea carierei
didactice: statut, roluri, competenţe, standarde. Formare initiala si continua,
evaluare si.autoevaluare
123
PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC, ROLURI, COMPETENȚE

PROFESIONALE
Profesia didactică este o profesie complexa în virtutea faptului că profesorul are în fapt
multiple roluri: de transmițător de cunoștințe, de valori, de atitudini, de facilitator între cunoaștere
și elev, de mediator, de consilier, de negociator în cazul conflictelor, de antreprenor, de cercetător,
etc.
Deseori pentru a fi mai lesne de analizat competențele sunt descompuse în componentele
sale. Iată o perspectivă a Comisiei Europene privitoare la lista de cunoștințe, abilități, atitudini
generice pe care ar trebui să le dețină un profesor (European Commission, 2013):
a) Cunoaştere şi înţelegere:
- cunoaşterea ştiinţifică și pedagogică a conţinutului disciplinei;
- strategii ale utilizării metodelor de instruire și de evaluare şi a materialelor curriculare
specifice disciplinei;
- cunoaştere pedagogică generală (perspective istorice, filosofice, psihologice, sociologice,
antropologice, din neuroștiințe, curente pedagogice etc.);
- cunoștințe referitoare la specificul politicilor educaționale autohtone;
- utilizarea eficientă a tehnologiilor în predare;
- elemente de psihologia dezvoltării;
- înțelegerea proceselor de dinamică a grupurilor,
- cunoașterea diferitelor: teorii ale învăţării, ale motivaţie, etc;
b) Abilităţi:
- proiectarea, conducerea şi coordonarea predării;
- utilizarea resurselor instrucţionale şi a tehnologiilor;
- managementul clasei, al grupurilor;
- monitorizarea, adaptarea şi evaluarea obiectivelor şi proceselor de predare-învăţare-
evaluare;
- colectarea, analiza şi interpretarea probelor şi datelor (rezultatele învăţării, ale evaluărilor
externe, etc.) pentru decizii profesionale care să îmbunătăţească predarea-învăţarea;
- utilizarea, dezvoltarea şi crearea de cunoştinţe rezultate prin cercetare care să stimuleze
practica;
124
- colaborarea cu colegii, părinţii şi serviciile sociale;

- abilităţi de negociere (interacţiuni sociale şi politice cu diverşi agenţi, actori, în diferite
contexte);
- abilităţi interpersonale, reflective şi metacognitive pentru a învăţa individual şi în
comunităţi profesionale;
c) Credinţe, atitudini, valori:

- abilităţi transferabile;
- disponibilitate pentru schimbare, flexibilitate, învăţare şi perfecţionare profesională
permanentă, pentru studiu individual şi cercetare;
- angajamentul faţă de promovarea învăţării tuturor elevilor;
- disponibilitate pentru a promova atitudinile şi practicile democratice ale elevilor (inclusiv
valorizarea diversităţii şi a multiculturalităţii);
- atitudine critică faţă de propria activitate de predare (auto-examinarea, punerea în discuţie,
punerea sub semnul întrebării)
- disponibilitate pentru colaborare, pentru munca în echipă şi în reţele profesionale;
- sentimentul autoeficienţei.
La momentul de față există în literatura autohtonă câteva modele teoretice care descriu o listă
a competențelor profesionale ale profesiei didactice generate, spre exemplu D. Potolea și S. Toma,
2013:
Categorii de Competente generale
competenţe pentru evoluţia în cariera didactică
I. Competențe de Sunt făcute publice de site-ul www.rncis.ro

specialitate (Registrul national al calificărilor din învățământul superior)
II. Competențe 1. Proiectarea activităţii didactice;

profesionale 2. Conducerea şi monitorizarea procesului de învăţare;
3. Evaluarea activităţilor educaţionale;
4. Utilizarea tehnologiilor digitale;
125
5. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor;

6. Managementul clasei de elevi (conducerea clasei de elevi, rezolvarea
situatiilor de criză);
III. Competențe 7. Dezvoltarea instituţională a şcolii şi a parteneriatului;
transversale 8. Dezvoltarea personală și profesională continuă;
9. Cercetarea educațională aplicativă.
Bibliografie:
Albulescu, I., 2014, Pedagogii alternative, Editura ALL, București.

Antonesei, L., 1996, Paidea, Editura Polirom, Iaşi.
Barna, A., 1996, Autoeducaţia – aspecte teoretice si metodologice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Berger., G., 1973, Omul modern şi educaţia sa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bîrsănescu, Şt., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Editura Didactică şi
Bocoș, 2019, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluarii, Editura Paralela
45, Pitești.
Bunescu, A., 1996, Invitaţie la autoeducatie – omul, propriul sau artizan, Editura Didactică şi
Cerghit, I., 1980, Metode de invăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Chiriţă, D., 2007, Curriculum şi Reformă – Nivele de concretizare ale curriculum-ului, Editura
IRCO SCRIOPT, Drobeta Turnu Severin.
Ciolan, L, 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum interdisciplinar, Editura
Polirom, Iași.
Comănescu, I., 1996, Autoeducaţia azi şi mâine, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Comenius, J., A., 1970, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Copilu D., Copilu V., Dărăbăneanu, I., 2002, Predarea pe bază de obiective curriculare de
formare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Crețu C., 1998, Teoria curriculumului şi conţinuturile educatiei, Editura Universității
„Al.I.Cuza”, Iași.
Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cristea, S. 2003, Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației, Editura Litera.
București.
Cristodoulon, N., 2003, The Study of Self-Education as a Graduate Course and Ilustrationof wat
an In _ Serfvice Education Shod Be, disponibil la data de 20.04.2007 pe site-ul www.eric.ed.gov
126
Crişan, A. (coord.), 2006, Current and Future Challenges in Curriculum Development: Policies,
Practicies and Networking for Change, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.
Cucoş, C., (coord) 2002, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Editura Polirom, Iaşi.
Cucoș, C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Delors, J. (coord.), 2000, Comoara lăuntrică-raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în sec XXI, Editura Polirom, Iaşi.
Dewey, J., 1972, Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dobridor, N., 2001, Teoria generală a curriculumului, Editura Polirom, Iași.
Gagne, F, 1975, Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Ionescu, M. (coord.), 2004, Didactica modernă, Editura Didactica și Pedagogică, București.
Jinga I., 1979, Educaţia permanentă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Joița, E., 2002, Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași.
Joiţa, E. (coord.), 2007, Formarea pedagogică a profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Landsheere, V. De, Landsheere, G., de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
Mialaret, G., 1976, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Moise C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.
Moise, C., Cozma, T., 1996, Reconstrucţie pedagogică, Editura ANKAROM, Iaşi.
Momanu, M., 2002, Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași.
Montessori, M., 1977, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Năstăsescu, S., Toma, S., 1989, Pregătirea elevilor pentru autoeducţie, Tipografia Universității
București, București
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Potolea D., Toma, S., 2013, Standarde pentru profesia didactică, Congresul Educației, București.
Potolea, D., (coord.), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti.
Preda, I., 2005, „Management de curriculum”, Ed. Universităţii Naţionale de Apărare, Bucureşti.
Robinson, K., 2015, Scoli Creative, Editura Publica, București.
Siebert, H., 2001, Invăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare, Editura Institutul
European, Iaşi.
Stanciu, M., 2018, Teoria și metodologia curricumului, Editura „Ion Ionescu de la Brad”, Iași.
Stanciu, M., 1999, Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iaşi.
Raven, J., Stephenhon, J., 2001, Competence in learning Society, Peter Lang INC, New York.
Văideanu G, 1998, Pedagogie. Note de curs, Editura Fundației România de mâine, București.
Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Voiculescu F., (coord), 2007-2013, Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii
specialităţii – suport de curs, POSDRU/87/1.3/S/63709, Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului.
127

Suport de Curs Grad 2 Iusca+Anghel 2021

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Grad 2 Iusca+Anghel 2021

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE ARTE „GEORGE ENESCU” IAȘI

conf. univ. dr. Dorina Iușcă

II. MANAGEMENTUL CALITATII IN EDUCATIE ................................................................... 6

III. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI .............................................................. 8

IV. EDUCABILITATEA .............................................................................................................. 15

V. STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII ............................................................... 17

VII. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI ........................................................ 25

VIII. PROCESUL DE INVATAMANT ....................................................................................... 28

VI. INVATAREA ......................................................................................................................... 29

XI. STRATEGII DIDACTICE ..................................................................................................... 35

XII. COMUNICAREA DIDACTICA........................................................................................... 39

XIII. EVALUAREA SCOLARA .................................................................................................. 41

XIV. PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE ................................................................... 43

XV. SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR ............................................................................ 44

XVI. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI .......................................................................... 46

XVI. MANAGEMENTUL INSTITUTIEI SCOLARE ................................................................ 49

XVII. EDUCATIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE ............................................................ 51

XVIII. MANAGEMENTUL PROIECTELOR DE CERCETARE IN STIINTELE EDUCATIEI

XIX. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC ................................................................. 54

1. Structura, legislatie, retea scolara

2. Educatia, invatamantul si societatea cunoasterii in sec. XXI: context, tendinte,

• dimensiunea europeana a aparut in limbajul politicilor educationale la sfarsitul anilor ’80; al

3. Documente si strategii UE si CE (Lisabona, Bologna, Copenhaga, Berlin)

Declaratia de la Bologna 1999

Declaratia de la Copenhaga 2002

Comunicatul de la Berlin 2003

II. MANAGEMENTUL CALITATII IN EDUCATIE

1. Conceptele de calitate si management al calitatii

• in sens larg, termenul de “calitate” se refera la o caracteristica intrinseca a unui serviciu,

2. Cadrul legislativ si institutional al calitatii in invatamant

• in Romania, cadrul legislativ al managementului calitatii in invatamant este reprezentat de

3. Domenii, criterii, standarde si indicatori de asigurare a calitatii educatiei

• documentele si ghidurile ARACIP propun trei domenii de asigurare a calitatii in invatamant:

• exemplu pentru domeniul managementul calitatii:

Criterii Indicatori Descriptori

• desi legislatia si metodologiile de asigurare a calitatii educatiei romanesti sunt in acord cu

III. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI

1. Delimitari conceptuale: pedagogie / educatie

2. Formele educatiei (formala, nonformala, informala)

3. Domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si

5. Alternative educationale (Step-by-step, Montessori, Waldorf)

• porneste de la ideea ca educatia este o actiune ce se exercita asupra omului, indiferent de

• este o activitate constienta, constanta, sistematica, directionata spre perfectionarea propriei

2. Factori (ereditatea, mediul, educatia)

3. Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian)

V. STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII

Temperamentul este latura dinamico-energetică a personalității ce se exprimă la nivel

4. Motivatia pentru cariera didactica si managementul carierei didactice

VI. FINALITATILE EDUCATIEI

1. Clasificare (ideal educational, scop, obiective educationale)

2. Taxonomii (Bloom, Krathwohl, Harrow, D’Hainaut)

3. Proceduri de operationalizare a obiectivelor; avantaje si limite ale operationalizarii

VII. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

1. Statut epistemologic si dezvoltari actuale

4. Teorii privind proiectarea si dezvoltarea curriculumului scolar

5. Continuturi: concept, criterii de selectie

6. Modalitati de integrare curriculara (monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,

VIII. PROCESUL DE INVATAMANT

2. Abordari structural-sistemice, functionale si interactionale

2. Conditii interne si externe ale invatarii

4. Teorii ale invatarii

Teoria conexionista sau invatarea prin incercare si eroare (Thorndike)

XI. STRATEGII DIDACTICE