APLICAREA METODELORPSIHOLOGIEI

COPILULUI IN PEDAGOGIE
(suport de curs)

2021
ASOCIATIA PROFEDU | BUCURESTI
WWW.PROFEDU.RO
CUPRINS
CAPITOLUL I – CONSIDERATII INTRODUCTIVE CU PRIVIRE LA PSIHOLOGIA EDUCATIEI
I.1 -Psihologia educatiei ca ramura stiintifica
I.2 - Psihologia educatiei si rolul ei

CAPITOLUL II – METODE DE CUNOASTERE A PSIHICULUI ELEVULUI SI FACTORII DEZVOLTARII

ACESTUIA
II.1 – principalele metode de cunoastere a psihicului elevului
II.2 – Factorii dezvoltarii psihice a elevului, metode teoretice

CAPITOLUL III – PARTICULARITATI ALE INVATARII VARSTELOR SCOLARE

III.1 – Stadii si substadii ale dezvoltarii psihice
III.2 – Particularitati ale invatarii prin raportare la dezvoltarea psihosociala si morala
III.3 - Particularitati ale invatarii prin raportare la dezvoltarea cognitive

CAPITOLUL IV – FACTORII CARE INFLUIENTEAZA INVATAREA ELEVILOR

IV.1 – Personalitatea si invatarea
IV.2 – Motivatia si invatarea
IV.3 – Afectivitatea si vointa. Teoria inteligentei emotionale
IV.4 – Perceptia si invatarea. Atentia si rolul ei in invatare
IV.5 - Reprezentarile si rolul lor in invatare

CAPITOLUL V – ROLUL MEMORIEI, GANDIRII SI IMAGINATIEI IN INVATARE

V.1 – Modelul invatarii ca procesare a informatiei
V.2 _ Imaginatia si invatarea creativa

CAPITOLUL VI – ROLUL LIMBAJULUI CA INSTRUMENT DE INTERIORIZARE SI EXTERIORIZARE A

CUNOSTINTELOR
VI.1 – Rolul limbajului in invatare
VI.2 - Invatarea prin comunicare
CAPITOLUL I – CONSIDERATII INTRODUCTIVE CU PRIVIRE LA PSIHOLOGIA
EDUCATIEI
I.1 -Psihologia educatiei ca ramura stiintifica

Primele cunoştinţe sistematice ale psihologiei s-au regăsit în lucrările filosofice elaborate de Aristotel
(384-322 î.e.n.) – De Anima (Despre suflet), Descartes (1595-1650), Hegel (1770-1831). Ca ştiinţă, a
apărut în perioade mai recente (primele lucrări de psihologie sunt publicate după anii 1500 de Rudolf
Goclenius şi 1700 de Christian Wolf). Separarea psihologiei ca ştiinţă independentă de filosofie s-a
produs în anul 1980 prin lucrarea „Elemente de psihofizică” a autorului G. Fechner şi în 1879 prin
apariţia la Leipzig a primului laborator de psihologie experimentală fondat de W. Wundt.

Termenul de psihologie provine de la cuvintele greceşti psyche (suflet) şi logos (cuvânt, teorie,
învăţătură). O primă aproximare a definirii psihologiei, pornind de la analiza etimologică, ar consta în
considerarea psihologiei ca ştiinţă care studiază psihicul sau procesele şi fenomenele psihice. Problema
ridicată de această definire este una de logică, dată fiind circularitatea ei. Pentru a depăşi circularitatea
trebuie să înlocuim termenul de psihic cu o definiţie a lui.

O definire corectă din punct de vedere logic ar cere respectarea condiţiilor conform cărora orice
definire trebuie să conţină un gen proxim şi o diferenţă specifică. Este foarte dificil, însă, să identificăm
genul proxim şi diferenţa specifică pentru conceptul de psihic. Cu atât mai mult cu cât, caracterul său
abstract, dificil de reprezentat în termeni concreţi, nu permite o descriere facilă. Fiecare dintre noi şi-
a construit o „imagine” asupra psihicului rezultată în urma experienţei cotidiene. Încercările de a
cunoaşte psihicul la acest nivel s-au concretizat în utilizarea termenilor de „minte”, „spirit”, „suflet”,
termeni preluaţi din domenii adiacente ştiinţei psihologice („psihologia poporană” menţionată de T.
Herseni (1980) şi concretizată în zicale, psihologia teologică propusă de biserică şi psihologia
enciclopedică, promovată de istorici, geografi, medici, antropologi etc). Ca rezultat al acestei cunoaşteri
empirice s-a construit aşa-numita „psihologie a simţului comun” sau „psihologie naivă” care ne permite
să ne cunoaştem pe noi înşine şi reciproc astfel încât să ne adaptăm vieţii sociale (o prezentare
generoasă asupra problematicii psihologiei simţului comun este realizată de psihologul A. Cosmovici,
1996 – resursa 1). Însă aceste cunoştinţe despre psihic şi aceste definiri ale psihicului sunt de obicei
unilaterale sau chiar subiective, lipsite de precizie sau contradictorii. Încercând să supună definirea
psihicului rigorilor logice, autorii din domeniul psihologiei au recurs la inventarierea principalelor
caracteristici ale psihicului (realizarea unei definiţii de tip caracterizare). Iar aceste caracteristici reies
prin raportarea psihicului la criterii exterioare lui însuşi. Iată care sunt criteriile precizate de psihologul
M. Zlate (1994, pp.13-14):

✓ prin raportare la materie (la substratul material al psihicului): psihic = produs /funcţie a
creierului
✓ prin raportare la realitatea înconjurătoare (lumea obiectivă a lucrurilor şi fenomenelor
naturale):
psihic = reflectare subiectivă a realităţii obiective
✓ prin raportare la interacţiunea universală a lucrurilor:
psihic = caz particular /formă /expresie a vieţii de relaţie
✓ prin raportare la realitatea socială:
psihic = element condiţionat şi determinat socio-istoric şi socio-cultural.
Psihologia este definită, astfel, ca ştiinţă care studiază fenomene şi procese care constituie o reflectare
subiectivă a realităţii obiective, reprezentând o funcţie a creierului raportată la relaţionarea universală,
procese care sunt condiţionate şi determinate socio-istoric şi socio-cultural .

Trebuie menţionat faptul că, aşa cum se întâmplă la nivelul oricărei ştiinţe, procesele, însuşirile,
activităţile psihice sunt studiate cu ajutorul unui ansamblu de metode obiective pentru a evidenţia
legile de funcţionare a psihicului.
Aspectul practic la psihologiei rezidă în scopul său care vizează cunoaşterea, optimizarea şi
ameliorarea existenţei umane (M. Zlate, 2000).

Psihologia educaţiei reprezintă o ramură ştiinţifică a psihologiei, aflată la confluenţa psihologiei

generale (ca ştiinţă de bază, cu un nivel de maximă generalitate ştiinţifică) cu domeniul aplicativ al
educaţiei.

Educaţia reprezintă modalitatea prin care societatea transmite noilor săi membri, într-o manieră
conştientă şi sistematică, cunoaşterea, valorile, credinţele, modurile de comunicare specifice cu scopul
dezvoltării potenţialului individual necesar adaptării la societatea sau cultura respectivă.

Psihologia educaţiei îşi propune, deci, să cunoască şi să amelioreze existenţa umană acţionând asupra
procesului educaţional. Este cunoscut faptul că profesorii pot avea tendinţa ca, pe baza unei psihologii
naive construite, să împartă elevii în elevi buni, mediocri, slabi fără a lua suficient în considerare
anumite nuanţe comportamentale care se manifestă la diferite obiecte de învăţământ sau în activităţile
extraşcolare. Această grupare a elevilor poate conduce la formarea unor stereotipuri, la aplicarea unor
etichete generalizatoare care duc la reducerea încrederii elevilor catalogaţi drept mediocri sau slabi în
propriile lor posibilităţi. În baza aceleiaşi cunoaşteri empirice a psihicului, mulţi profesori debutanţi
acţionează în anumite situaţii educative prin raportare la modele personale de profesori. Însă acest
mod de acţiune nu ţine cont de particularităţile concrete ale psihicului elevilor cu care lucrează, putând
apărea corespondentul erorilor medicale (iatrogenii) în planul educaţiei (didascogeniile). Psihologia
educaţiei este cea care oferă o alternativă ştiinţifică la cunoaşterea empirică de către profesori a
psihicului elevului, evitând subiectivitatea şi reducând posibilele erori educative.

I.2 - Psihologia educatiei si rolul ei

În perioada actuală se doreşte şi se impune din ce în ce mai mult considerarea procesului educaţional
ca fiind ştiinţă aplicată. Psihologia aduce o importantă contribuţie la constituirea acestui domeniu prin
ramura sa - psihologia educaţiei. Scopul psihologiei educaţiei este acela de cunoaştere şi modelare a
psihicului în vederea optimizării activităţii de învăţare.

Cum ajută psihologia educaţiei profesorul? Iată principalele domenii:

în ceea ce priveşte conţinutul obiectului de învăţământ predat: se cercetează modul în care acest
conţinut poate fi adaptat particularităţilor de vârstă sau particularităţilor individuale ale elevilor, cum
poate fi structurat şi accesibilizat conţinutul predat, cum se poate crea cadrul în care elevul să poată
aplica sau transfera cu uşurinţă informaţiile sau deprinderile achiziţionate spre alte domenii;
în ceea ce priveşte organizarea procesului de transmitere a cunoştinţelor: se pune problema adaptării
metodelor de predare la particularităţile psihice ale elevilor (vârstă, stil de cunoaştere şi învăţare);

în ceea ce priveşte diversitatea umană cu care trebuie să lucreze profesorul: se caută răspunsuri la
întrebări de genul: Posedă elevii aptitudinile şi motivaţia necesare învăţării? Se poate lucra cu o clasă
sau cu elevi nemotivaţi să înveţe? Ce se poate face pentru a rezolva sau remedia asemenea situaţii?
Răspunzând la aceste întrebări, psihologia educaţiei pune bazele formării unui profesor capabil să
intervină flexibil şi constructiv la nivelul realităţii şcolare. Profesionalismul profesorului derivă din
îmbinarea a trei factori:

a. pregătirea de specialitate (ca rezultat al cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite pe parcursul

instruirii oferite de specializarea universitară);
b. pregătirea psihopedagogică (rezultatul pregătirii prin intermediul disciplinelor psihopedagogice:
psihologia educaţiei, pedagogie, didactica, alte discipline de specialitate)
c. aptitudinile pedagogice (aptitudini devenite capacităţi în urma exersării lor în contextul practicii
pedagogice şi permiţând realizarea efectivă a actului educaţional).

Psihologia educaţiei este disciplina care pune începutul pregătirii psihopedagogice a profesorului,
creându-i atât un cadru explicativ al fenomenelor observabile în actul educativ cât şi premisele unei
intervenţii educative eficiente.
Fenomenele psihice sunt clasificate în activităţi, însuşiri şi procese psihice.
Activităţile psihice reprezintă modalităţi de raportare a individului la realitatea înconjurătoare şi sunt
alcătuite dintr-un şir de comportamente, acţiuni, operaţii şi mişcări orientate spre atingerea unui scop.

Însuşirile psihice reprezintă sintetizări ale particularităţilor importante şi stabile ale activităţilor şi
proceselor psihice. Sinteza însuşirilor psihice oferă o imagine globală a psihicului – personalitatea.

Procesele psihice reprezintă modalităţi de bază caracterizate printr-o desfăşurare discursivă,

plurifazică. Ele sunt specializate sub aspectul funcţionalităţii, al conţinutului informaţional şi al
formelor de realizare.

Caracterul de sistem al psihicului este dat de faptul că oricare dintre cele trei componente ale psihicului
(activităţi, însuşiri, procese) se găseşte in relaţie de interdependenţă cu fiecare dintre celelalte două
componente. Procesele psihice apar ca elemente componente ale activităţilor psihice, iar
caracteristicile funcţionale constante ale proceselor se traduc în trăsături psihice. La rândul lor,
trăsăturile psihice reprezintă sintetizarea aspectelor constante caracterizând atât activităţile psihice
cât şi procesele psihice. Activităţile psihice reprezintă cadrul în care are loc manifestarea şi dezvoltarea
proceselor psihice şi a trăsăturilor psihice. După cum orice activitate psihică, de exemplu învăţarea, nu
se poate derula fără aportul fiecărui proces psihic.
Revenind la modelul variabilelor învăţării, variabilele de proces vizează procesele psihice implicate de
activitatea de învăţare. Fiecare proces psihic poate fi considerat un „bloc funcţional” care îndeplineşte
un rol bine precizat în activitatea de învăţare. Eficienţa învăţării depinde de procesarea cognitivă a
informaţiei, atât la nivel senzorial (senzaţii, percepţii, reprezentări), cât şi la nivel superior (gândire,
memorie, imaginaţie, limbaj). De asemenea, orice învăţare este însoţită şi stimulată de afectivitate, iar
lipsa motivaţiei sau voinţei ar duce la imposibilitatea realizării sau la o realizare mult deficitară a
activităţii de învăţare. Activitatea de învăţare este condiţionată de atenţie prin focalizarea proceselor
cognitive şi optimizată prin deprinderi care permit o automatizare a unor componente ale activităţii.

Cunoscând aceste variabile ale învăţării, putem construi deja răspunsuri ştiinţifice, riguroase la cele
două întrebări formulate de psihologia educaţiei. Secvenţele care urmează vă vor da posibilitatea să
aprofundaţi cunoaşterea acestor variabile. Însă nu toate cele patru categorii de variabile vor fi
abordate. Şi aceasta întrucât o parte constituie obiectul de studiu al altor ştiinţe pe care veţi avea
posibilitatea să le studiaţi mai târziu în cadrul modulului psihopedagogic. Astfel, variabilele de context
fac, în mare parte, obiectul de studiu al sociologiei educaţiei iar variabilele de ieşire, precum şi o mare
parte din variabilele de intrare şi de proces care îl privesc pe profesor constituie domenii abordate de
pedagogie. Ceea ce rămâne ca obiect central al psihologiei educaţiei sunt variabilele de intrare care îl
vizează pe elev. Astfel încât, dacă obiectul de studiu al psihologiei generale este psihicul, obiectul de
studiu al psihologiei educaţiei este psihicul persoanei pusă într-o situaţie de învăţare.

Plecând de la o modelare riguroasă a situaţiei educative, profesorul are posibilitatea să identifice

modalităţile de intervenţie educativă cele mai potrivite, adaptate realităţii concrete cu care se
confruntă. În acest sens, cursurile ce vor urma îşi propun să detalieze acest model, deschizând drumul
spre răspunsul la cea de-a doua întrebare şi spre construirea de modele operaţionale pentru
intervenţia educativă pe care o vei realiza în calitate de profesor.

Însă dincolo de a deveni tehnicianul desăvârşit al profesiei didactice, orice profesor trebuie să poarte
în conştiinţa sa profesională, ca element de permanenţă, caracterul de substanţă subtilă, afectivă al
psihicului. A forma şi dezvolta psihicul elevului înseamnă mult mai mult decât a aplica un set de tehnici
sau de „secrete” profesionale, este o „lucrare” ce presupune asumarea de către profesor a
responsabilităţii înfăptuirii unui destin. A stfel încât, chiar dacă drumul propus de cursurile ce vor urma
te va conduce printre variabile şi detalii tehnice, te invităm să îl urmezi aşezând experienţele oferite în
lumina unei perspective deontologice care să implice conştientizarea profesiei didactice ca prilej de a
dărui şi de a primi.

Resurse utilizate:
✓ Cosmovici, A., Psihologia simţului comun şi relaţiile interpersonale, în A. Neculau, Psihologia
socială Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi, 1996, pp. 206-222 - o prezentare
generoasă a problematicii psihologiei simţului comun.
✓ Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, pp. 15-24 – o
argumentare convingătoare cu privire la necesitatea studierii psihologiei educaţiei.
✓ http://chiron.valdosta.edu/whuitt - o abordare riguroasă a procesului educativ din
perspectiva variabilelor învăţării
✓ Vrabie, D., Ştir, C., Psihologia educaţiei, Editura Sinteze, Galaţi, 2003, pp. 5-19 - capitol dedicat
unei discuţii larg documentate cu privire la obiectul şi problematica psihologiei educaţiei.
✓ Zlate, M., Introducere în psihologie, Editura „Şansa”, Bucureşti, pp. 13-22 – probleme ale
definirii psihologiei, 1994, pp. 53-92 – dezvoltări teoretice cu privire la psihicul ca obiect de
studiu al psihologiei.

CAPITOLUL II – METODE DE CUNOASTERE A PSIHICULUI

ELEVULUI SI FACTORII DEZVOLTARII ACESTUIA
II.1 – principalele metode de cunoastere a psihicului elevului

Metodele psihologiei constituie structuri algoritmice, programe care reglează activitatea de

cunoaştere, ajutându-l pe cadrul didactic să depăşească nivelul de cunoaştere empirică a elevului.
Scopul utilizării acestor metode constă în a determina caracteristicile psihologice ale fiecărui elev astfel
încât profesorul să poată proiecta cele mai adecvate demersuri didactice de urmat, cele mai potrivite
condiţii de desfăşurare a activităţilor didactice, precum şi acţiunile de asistenţă psihopedagogică ce se
impun în anumite situaţii.
Din punct de vedere al scopului şi al gradului de obiectivitate, metodele de cunoaştere psihologică sunt
împărţite în două categorii:

metode clinice metode psihometrice

enumerare observaţia chestionarul
convorbirea testul
metoda biografică experimentul
scop cunoaşterea cât mai cunoaşterea cât mai
amănunţită a persoanei obiectivă a persoanei
explicarea evoluţiei persoanei
abordare /interpretare calitativă cantitativă

Observaţia - urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza

aspectele sale caracteristice.

Ea poate fi realizată spontan, atunci când profesorului i se oferă ocazia de a urmări liber anumite
comportamente relevante ale elevului sau în mod sistematic, atunci când aceste comportamente sunt
urmărite conform unor parametri specifici propuşi anterior.

Avantajele observaţiei:

✓ simplitatea metodei (sunt activate abilităţile de observator pe care le utilizăm şi în cazul

cunoaşterii empirice);
✓ caracterul facil al aplicării (nu sunt neapărat necesare mijloace sau instrumente specifice)
Dezavantaje:

✓ caracterul subiectiv dat de:

✓ limitele percepţiei observatorului derivate din selectivitatea atenţiei, tendinţa de a observa mai
uşor doar ceea ce este contrastant, de a fi influenţat de informaţiile anterioare despre subiect;
✓ tendinţa observatorului de a categoriza sau interpreta imediat aspectele observate pornind de
la experienţa personală, de a da conotaţii sau semnificaţii personale faptelor observate;
✓ tendinţa observatorului de identificare cu persoana observată;
✓ tendinţa de a selecta acele aspecte comportamentale care se subscriu unei teorii sau ipoteze
iniţiale a observatorului (tendinţa observatorului de a observa în special comportamentele
aşteptate)
✓ modificarea posibilă a comportamentului elevului observat în situaţia în care acesta
conştientizează faptul că este observat;
✓ posibilitatea realizării unor interpretări eronate a comportamentelor (fie prin realizarea unei
interpretări „pripite” a comportamentului, fie prin realizarea unor interpretări marcate de
caracterul subiectiv menţionat la primul punct);
✓ este posibil ca un comportament ce se doreşte observat să nu apară imediat, şi, astfel, să fie
✓ necesar ca observatorul să aştepte.
Condiţii necesare pentru o bună desfăşurare a observaţiei:
✓ observarea trebuie să aibă un caracter selectiv (comportamentul vizat trebuie să fie unul bine
precizat, operaţionalizat). De exemplu, pentru a observa dacă un elev este sau nu sociabil,
trebuie să începem prin a operaţionaliza această trăsătură în comportamente concrete, uşor
observabile: sociabil = comunică, participă cu plăcere la activităţi de grup, se implică activ în
sarcini şcolare ce presupun relaţionarea, îi ajută din proprie iniţiativă pe ceilalţi etc.
✓ stabilirea unui plan de observare;
✓ elevul trebuie observat o perioadă mai mare de timp şi în situaţii cât mai diferite;
✓ notarea cât mai rapidă, imediată a informaţiilor;
✓ observarea curentă trebuie să fie separată de interpretarea psihologică a comportamentelor;
✓ observarea trebuie realizată cât mai discret.

Întrucât nu întotdeauna utilizarea observaţiei ne permite să accedem la explicaţii realiste ale

comportamentului elevului, de cele mai multe ori istoria acestuia ne poate confirma sau infirma
anumite ipoteze pe care le facem atunci când interpretăm datele observaţiei. În acest sens se întâmplă
să recurgem la date suplimentare care pot completa tabloul observaţiilor venind din diferite surse:
analiza unor documente (documente şcolare, fişe medicale etc.), analiza produselor activităţii elevului
(caiete de teme, compuneri, jurnale, scrisori, desene, produse realizate în cadrul activităţilor practice
etc.), analiza cursului vieţii (prin povestirea de către elev a întregii sale vieţi), analiza unor microunităţi
biografice (descrierea activităţilor unei zile de şcoală, a unei zile libere sau a unei zile de vacanţă). Pot
fi utile şi datele pe care le obţinem de la alte persoane care cunosc foarte bine elevul.

Metoda biografică presupune analiza sistematică a datelor privind trecutul unei persoane şi a modului
ei actual de existenţă. Această metodă nu trebuie redusă doar la culegerea de informaţii. Şi aceasta
întrucât sursele menţionate mai sus pot da doar informaţii parţiale. Specificul metodei biografice
constă în modul de sistematizare şi interpretare ştiinţifică a datelor. Dar care sunt criteriile conform
cărora o interpretare a datelor este validă? Psihologul Gordon Allport (1981) oferă, în acest sens, câteva
teste sau criterii pe baza cărora ne putem asigura de validitatea interpretărilor date:

Condiţii de validitate a interpretărilor:

✓ sentimentul de certitudine subiectivă (o interpretare este validă dacă cel care o propune este
convins de adevărul ei);
✓ conformitatea cu faptele cunoscute ( o interpretare validă trebuie să poată explica toate datele
cunoscute);
✓ experimentarea mentală (G. Allport ne propune să ne imaginăm viaţa unei persoane fără
prezenţa unui eveniment pe care îl considerăm important. Dacă vom considera că viaţa
persoanei n-ar fi suferit modificări importante în absenţa acelui eveniment, atunci evenimentul
respectiv nu este important şi orice interpretare care îl include este greşită);
✓ forţa predictivă (o interpretare este validă dacă poate fundamenta predicţii cu privire la
evoluţia viitoare a elevului);
✓ acordul social (o interpretare este validă dacă mai mulţi profesori ajung la aceeaşi explicaţie);
✓ coerenţa internă (contradicţiile logice ale unei interpretări ridică suspiciunea de nevaliditate).

Convorbirea - Este o conversaţie între două persoane, desfăşurată după anumite reguli metodologice
prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană, în legătură cu o temă stabilită
anterior. Pentru a întruni condiţiile unei cunoaşteri ştiinţifice, convorbirea trebuie să aibă un caracter
premeditat, un scop bine precizat (vizând, bineînţeles, obiective psihologice) şi să respecte anumite
reguli.

Tipuri:
✓ convorbirea standardizată (cu întrebări fixate dinainte);
✓ convorbirea nestandardizată (fără o formulare anterioară a întrebărilor). Condiţii (reguli)
pentru o convorbire eficientă:
✓ câştigarea încrederii elevului;
✓ menţinerea interesului elevului pe parcursul convorbirii;
✓ preocuparea cadrului didactic pentru a obţine rezultate autentice (elevul putând tinde să ofere
o imagine pozitivă cu privire la sine);
✓ observarea permanentă a reacţiilor nonverbale ale elevului (aceste informaţii confirmând sau
completând ceea ce spune elevul);
✓ asigurarea unui climat destins, de siguranţă şi încredere pentru desfăşurarea convorbirii;
✓ formularea unor întrebări cât mai clare (în cuvinte cât mai apropiate de limbajul elevului,
✓ alternarea întrebărilor închise cu cele deschise, evitarea acelor întrebări care sugerează
răspunsul sau creează un sentiment de culpă);
Valoarea acestei metode depinde în mare măsură de respectarea condiţiilor menţionate, dar şi de
experienţa practică a celui care o dirijează, de măiestria aplicării cunoştinţelor de psihologie. În acest
sens literatura de specialitate subliniază necesitatea existenţei la utilizatorul convorbirii a capacităţii
de ascultare activă. Acest aspect presupune capacitatea consilierului de a asculta elevul dându-i
totodată sentimentul că este înţeles şi încurajat să se exprime deschis şi liber. Prin ascultarea activă se
comunică o atitudine de respect pentru ceea ce simte şi comunică elevul, transmiţându-i-se mesajul
nonverbal că este înţeles. Utilizarea ascultării active face ca metoda convorbirii să dobândească, pe
lângă rolul de cunoaştere, şi o nouă funcţie, aceea de consiliere a elevului. Caracterul activ al ascultării
este susţinut de câteva tehnici dintre care menţionăm:

✓ Reflectarea - presupune exprimarea înţelegerii de către profesor atât a conţinutului

informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Se concretizează în fraze de genul „şi
mie mi s-a întâmplat să…”
✓ parafrazare : abilitatea de reformulare a ceea ce este esenţial în ceea ce spune elevul. Această
abilitate presupune utilizarea unor fraze care pe lângă a comunica elevilor că mesajul lor a fost
înţeles, le sintetizează acestora ceea ce au spus : Cu alte cuvinte… sau Ceea ce spui tu se referă
la…
✓ sumarizare : se referă la frazele care, pe lângă a parafraza ceea ce spune elevul, oferă şi cadrul
de recapitulare a conţinutului mesajului care se dovedeşte mai complex.
Ancheta prin chestionar este una dintre metodele cele mai utilizate în planul larg al cunoaşterii
sociale. Colectarea datelor se face cu ajutorul instrumentelor sale – chestionarul şi interviul.
Chestionarul reprezintă o formă de convorbire la care cel puţin răspunsurile sunt date în scris. Constă
într-un set de întrebări organizate în aşa fel încât să permită obţinerea unor date cât mai exacte cu
privire la o persoană sau la un grup de persoane. Obiectul cunoaşterii trebuie să se înscrie în domeniul
informaţiilor deţinute de o persoană sau de un grup, al atitudinilor, opiniilor, comportamentului,
motivaţiei.
Avantaje:
✓ realizează investigarea mai multor subiecţi în acelaşi timp;
✓ interacţiunea dintre cel chestionat şi cel care chestionează este mult mai mică decât în cazul
✓ convorbirii, ceea ce face ca elevul să fie mai puţin influenţat.
Dezavantaje:
✓ recurge la autocunoaşterea elevilor, care este subiectivă;
✓ datele obţinute pot fi influenţate de tendinţa de faţadă.

Formularea întrebărilor este o condiţie de bază pentru realizarea unei cunoaşteri eficiente. Acestea
trebuie să fie clare şi accesibile elevilor, să nu conţină sau să îngrădească răspunsul, să permită
răspunsuri simple şi, pe cât posibil, sincere. Ordinea întrebărilor este un criteriu important pentru
succesul cunoaşterii psihologice, Întrucât nu toate chestionarele construite dau rezultate în
cunoaşterea elevului, este necesară realizarea unei verificări prealabile a acestora.

Tipuri de chestionar:
criteriul tip
după conţinut: - chestionare de personalitate;
- chestionare de interese;
- chestionare de opinii şi atitudini;
după forma întrebărilor: - chestionare cu întrebări închise;
- chestionare cu întrebări deschise;
- chestionare mixte;
după forma de administrare: - chestionare administrate individual;
- chestionare administrate în grup;
- chestionare autoadministrate.

Una dintre problemele esenţiale ale chestionarului o reprezintă posibilitatea subiectului de a oferi
răspunsurile pe care el le consideră dezirabile („tendinţa de faţadă”). În acest sens majoritatea
chestionarelor conţin câteva întrebări de verificare a acestei tendinţe (de exemplu: „Ţi s-a întâmplat
vreodată să nu spui adevărul?”).

Pentru a evita dezavantajele inerente chestionarului este necesară realizarea chestionarului cu

sprijinul unui specialist şi completarea sau confruntarea datelor cu date obţinute prin intermediul
convorbirii
Metoda testelor - spre deosebire de chestionar, testul este o metodă caracterizată printr-un nivel
ridicat de precizie şi obiectivitate. Testul reprezintă o probă standardizată atât din punctul de vedere
al sarcinii propuse spre rezolvare, cât şi al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date şi al
interpretării rezultatelor.
Astfel, dacă în cazul chestionarului întrebările vizează părerea elevului cu privire la un aspect anume
(ex.: Te consideri o persoană inteligentă?) în cazul testului aspectul vizat este măsurat cu precizie

Datorită preciziei, testul reprezintă una dintre metodele cele mai utilizate pentru cunoaşterea obiectivă
a persoanei. Cu toate acestea nu se recomandă utilizarea testelor de către cadrele didactice şi aceasta
întrucât interpretarea rezultatelor obţinute se va face prin raportare la valoarea diagnostică a testului.
Fiind o metodă de tip cantitativ, testul va da posibilitatea unei cunoaşteri cât mai exacte a elevului, prin
raportarea datelor obţinute de către acesta la distribuţia statistică a populaţiei de elevi din care acesta
face parte. Însă pentru a putea realiza o interpretare validă a rezultatelor este necesară pregătirea de
specialitate a persoanei care aplică testul (există teste pentru care sunt necesari şase ani de pregătire
ce vizează exclusiv acel test!).

Experimentul- reprezintă metoda prin care se provoacă anumite fapte în condiţii bine determinate cu
scopul de a verifica o ipoteză.

De obicei, prin intermediul tuturor celorlalte metode se pot formula presupuneri cu privire la
trăsăturile elevului. De aceea se consideră că simpla observare a unui fapt nu reprezintă o descoperire
în sine. Pentru ca să dobândească această caracteristică rezultatul observaţiei trebuie supus verificării
într-un cadru cu o rigoare logică bine determinată. Acest cadru îl reprezintă experimentul.

Etapele experimentului:
✓ Observarea unor fapte (evidenţierea naturii faptelor, a condiţiilor în care se produc şi
inventarierea cât mai exactă a acestora);
✓ Elaborarea ipotezelor (analiza şi clasificarea faptelor, stabilirea unor relaţii între ele);
✓ Experimentarea propriu-zisă (provocarea fenomenului în condiţii determinate pentru a
verifica ipotezele elaborate anterior);
✓ Prelucrarea datelor experimentale (utilizarea inferenţelor statistice şi interpretarea acestora
pentru a formula o concluzie finală).

Întrucât metoda experimentului reprezintă o metodă ce necesită atât o rigoare deosebită, dar
impune şi condiţii deontologice specifice, este de dorit ca utilizarea acestei metode să fie însoţită de
sprijin de specialitate.

Întrucât utilizarea metodelor mai sus prezentate trebuie să se realizeze într-o manieră sistematică,
cercetătorii domeniului propun gruparea reperelor principale ale activităţii de cercetare şi de
organizare a materialului informaţional într-un program-cadru de studiere psihologică - programa de
studiere psihologică a elevilor. . Autorii D. Vrabie 2003) şi I. Radu (1993) recomandă organizarea
cunoaşterii psihologice în patru capitole care grupează mai multe subcapitole. Rezultatul acestui mod
de organizare îl reprezintă programa de studiere psihologică a elevilor.

Fişa psihopedagogică reprezintă instrumentul care sintetizează rezultatele cunoaşterii psihologice a

elevului. Modul de p rezentare a fişei îl constituie un formular ce conţine informaţiile obţinute despre
elev prin oricare sau mai multe dintre metodele prezentate anterior. Capitolele programului cadru de
cunoaştere psihologică a elevului se regăsesc la nivelul fişei sub formă de tabele, grafice, scheme, scurte
descrieri, oferind cadrului didactic o imagine cât mai autentică a elevului. Fiecare cadru didactic îşi
poate construi, pornind de la programa de cunoaştere psihologică a elevului, propriul său model de fişă
psihopedagogică, adaptată nevoilor de cunoaştere considerate
oportune într-un context dat. Astfel, cunoaşterea elevului ca membru al unui grup poate solicita date
schematice la nivelul primului capitol şi ceva mai detaliate la capitolul II, în timp ce cunoaşterea unui
elev cu eşec şcolar repetat necesită o accentuare diferită a capitolelor programei (conţinutul programei
va fi studiat în cadrul activităţilor aplicative).
Calitatea unei fişe psihopedagogice poate fi determinată prin răspunsul la patru întrebări formulate pe
marginea criteriilor metodologice de construire a unei fişe (cf. D. Vrabie, 2003):
✓ Fişa permite atingerea obiectivelor pentru care a fost construită? (este completă?)
✓ Fişa reuşeşte să selecteze doar acele informaţii care sunt utile în vederea scopurilor pentru care
a fost construită? (este selectivă?)
✓ Prezintă informaţia într-o manieră logică, evidenţiind aspectele caracteristice pentru
personalitatea elevului? (este sistematică?)
✓ Poate fi completată de orice cadru didactic? (este accesibilă?)

Răspunsul afirmativ la aceste întrebări atestă calitatea instrumentală a fişei în perspectiva obiectivelor
propuse.

Resurse utilizate

✓ Cosmovici, A. Iacob, L., Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1998, pp. 100-104- o prezentare
sintetică a principalelor metode de cunoaştere a elevului.
✓ Vrabie, D., Ştir, C., Psihologia educaţiei, Editura Sinteze, Galaţi, 2003, pp. 75-82 – prezentarea
succintă a principalelor metode de cunoaştere psihologică a personalităţii şi abordarea
argumentativă şi descriptivă a fişei psihopedagogice .
✓ Vrabie, D., Ştir, C., Mindu, S., Lucaci, A., Îndrumar pentru activităţile de seminar la psihologia
educaţiei, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2002, pp.27-91 – dezvoltarea
problematicii cunoaşterii psihologice a diferitelor componente şi prin prezentarea unor
instrumente diagnostice referitoare la dimensiunile personalităţii

II.2 – Factorii dezvoltarii psihice a elevului, metode teoretice

Dezvoltarea
✓ proces prin care organismul şi psihicul se schimbă pe parcursul întregii vieţi; - presupune un
ansamblu de transformări cantitative şi calitative;
✓ surprinde ansamblul schimbărilor de natură biologică (schimbări fizice, morfologice şi
biochimice ale organismului) , psihică (apariţia, instalarea şi transformarea proceselor,
funcţiilor şi însuşirilor psihice) şi socială (reglarea conduitei persoanei în conformitate cu
normele sociale) care au loc la nivelul individului uman. Dezvoltarea umană devine astfel
biopsihosocială.
Mergând pe linia determinării cât mai exacte a sensului conceptului de dezvoltare vom prezenta câteva
accepţiuni ale dezvoltării psihice:
proces caracterizat prin transformări cantitative şi calitative cu sens ascendent (trecerea de la niveluri
de dezvoltare primare, slab diferenţiate, nespecializate la niveluri psihice superioare, bine definite,
specializate);

✓ proces de formare a unor noi seturi de procese, însuşiri şi funcţii psihice ce determină o mai
bună adaptare (Exemple: trecerea de la psihicul animal la cel uman, trecerea de la gândirea
concretă la gândirea formală);
✓ proces ce surprinde devenirea continuă a structurilor psihocomportamentale (aspectul
dinamic al psihicului).
Dezvoltarea psihică însoţeşte persoana de-a lungul existenţei sale, fiind, în acelaşi timp, un dat natural
(ne naştem cu un program de dezvoltare) şi un element determinat social (dezvoltarea se produce
datorită unei stimulări sau provocări specifice).
Factorii dezvoltării psihice reprezintă influenţele constante, profunde, esenţiale în devenirea fiinţei
umane. Ei determină caracterul complex, plurideterminat al dezvoltării.
Psihicul uman este rezultatul interdependenţei dintre factorii naturali (ereditatea) şi cei sociali (mediul
şi educaţia).

a. Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la antecesori la succesori

mesajele de specificitate sub forma codului genetic. Informaţia ereditară vizează caracteristici care se
situează la trei niveluri de specificitate: trăsături ale speciei (caracteristici comune tuturor oamenilor –
mersul biped, configuraţia organismului, gândirea, limbajul), ale grupului (culoarea pielii şi a părului,
forma ochilor, caracteristici fiziologice) şi ale individului (talie, culoarea ochilor, tip temperamental).
Suportul mesajelor ereditare se regăseşte intracelular la nivelul nucleului şi al citoplasmei, formând
genotipul. În urma interacţiunii primare cu mediul genotipul devine fenotip (ca variantă posibilă a
genotipului) care exprimă totalitatea caracteristicilor unui individ prin raportare la mediu.
Tipul de acţiune al eredităţii este unul probabilist (+/-) în sensul că nu putem şti cu exactitate dacă
prezenţa unui anumit factor ereditar înseamnă un plus sau un minus pentru dezvoltarea individului.
Rolul eredităţii este cel de premisă naturală (fundamentul, baza naturală a dezvoltării). Ereditatea oferă
„materia primă” ca premisă a sensului dezvoltării.

b. Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Dat fiind caracterul de redusă specificitate instinctuală oferit de ereditate, mediului îi revine funcţia de
factor „umanizator”. În acest sens P. Golu (1985) constata că dacă un copil este privat în primii cinci ani
ai vieţii de educaţie, umanizarea şi dezvoltarea psihică vor fi profund şi poate iremediabil compromise.

c. Educaţia reprezintă activitatea conştientă, organizată, specializată exercitată asupra unei generaţii
cu scopul dezvoltării potenţialului individual în sensul unei adaptări cât mai eficiente la realitate.
Prezentă ca activitate specific umană, educaţia acţionează, ca şi mediul, în sensul umanizării persoanei.
Însă e a s-a dezvoltat ca urmare a încercării umanităţii de a reduce caracterul aleatoriu al acţiunii
mediului şi eredităţii printr-un mecanism sistematic - educaţia. La acest nivel, deşi sunt factori exogeni,
mediul şi educaţia diferă prin modul de acţiune. Spre exemplu, şcoala poate reprezenta atât un mediu
al dezvoltării elevului în pauze, când stimulii ambientali şi sociali acţionează în mod puţin previzibil
asupra psihicului, dar şi un factor de educaţie în cadrul orelor de curs, când stimulii care acţionează
asupra psihicului sunt atent controlaţi astfel încât să stimuleze dezvoltarea.

În funcţie de gradul diferit de organizare şi sistematizare, acţiunea educaţiei are loc sub trei forme:

✓ educaţia formală: influenţele intenţionate şi sistematice realizate în cadrul unor instituţii

specializate;
✓ educaţia nonformală: totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei – de
exemplu excursii, cercuri pe discipline, olimpiade etc. (rolul cadrului didactic este unul de
mediator);
✓ educaţia informală: totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze cu care se confruntă o
persoană în mod cotidian – de exemplu mass media (la acest nivel, iniţiativa de organizare,
selectare, evaluare a informaţiei revine persoanei).

Abordând la nivel global influenţa celor trei factori asupra dezvoltării se poate pune problema
identificării unor linii de continuitate, a posibilităţii de a determina posibile efecte viitoare asupra
dezvoltării cunoscând acţiunea specifică a unui factor (predictibilitatea factorilor dezvoltării). Studiile
efectuate în acest sens au pus în discuţie termenii de traseu de dezvoltare şi puncte de turnură. Traseele
de dezvoltare sunt căi particulare pe care le urmează indivizii de-a lungul vieţii, diferenţ iate prin gradul
de continuitate-discontinuitate specific fiecărei persoane (Scaffer, 1997, p. 341). Cu alte cuvinte,
întrebându-ne dacă o traumă din copilărie va determina efecte similare asupra dezvoltării persoanelor
care au trăit-o, este firesc să răspundem luând în calcul şi alte evenimente care intervin pe parcurs. La
acest nivel intervin punctele de turnură – momente de confruntare cu alegeri cruciale privind cursul
viitor al dezvoltării lor. În aceste momente, trauma din copilărie poate fi dirijată spre o dezvoltare
patologică sau spre o integrare normală. O ilustrare adecvată a acest ei dinamici este surprinsă prin
conceptul de creodă de dezvoltare ca model integrativ al traseelor de dezvoltare şi punctelor de
turnură.

Resurse utilizate

✓ Cosmovici A., Iacob, L, Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1998, pp.25-32 – o prezentare clară şi
concisă a factorilor şi modelelor dezvoltării psihice.

✓ Gheorghe, V., Efectele televiziunii asupra minţii umane şi despre creşterea copiilor în lumea de
azi, Editura Evanghelismos, 2005 – o lucrare uşor de citit, cu argumente ştiinţifice aşezate în
raport cu întrebări formulate de repere spiritual-morale.
✓ Schaffer, H.R., Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007, pp.20-36 –
o abordare comprehensivă a problematicii dezvoltării psihice şi a definiţiilor empirice şi
ştiinţifice ale copilului şi copilăriei, pp. 341-342 – o prezentare ilustrată cu cercetări relevante
cu privire la predictibilitatea factorilor dezvoltării.
✓ Seifert, K., Hoffnung, R., Child and Adolescent Development, Hogthton Mifflin Company, Boston,
1991, pp.3-30 – o abordare problematizată şi pragmatică a dezvoltării, bazată pe exemple
concrete şi cercetări în domeniu. Lucrarea poate aduce răspunsuri importante studenţilor
interesaţi în mod deosebit de subiectul dezvoltării.
CAPITOLUL III – PARTICULARITATI ALE INVATARII VARSTELOR
SCOLARE

III.1 – Stadii si substadii ale dezvoltarii psihice

Dezvoltarea, aşa cum am definit-o în cursul anterior, reprezintă ansamblul schimbărilor sistematice
care au loc în plan fizic sau psihic şi care vizează o adaptare cât mai bună la realitate a persoanei.

Caracterul discontinuu surprinde faptul că dezvoltarea are loc în salturi. Astfel încât fiecare pas care
se face în dezvoltare este diferit de cel făcut anterior. Stadialitatea psihică este un rezultat teoretic ce
este direct determinat de caracterul discontinuu al dezvoltării.

Pornind de la perspectiva discontinuă asupra dezvoltării, s-a putut realiza o reprezentare grafică
asupra procesului de dezvoltare care ar putea fi imaginat ca un segment de dreaptă care are drept
limite cele două capete ale dezvoltării ontogenetice (naşterea şi moartea) iar intervalul dintre cele
două capete ale segmentului este, la rândul său, împărţit în subsegmente – stadiile de dezvoltare.
Stadiul de dezvoltare este o perioadă distinctă dintr-o secvenţă de dezvoltare mai largă („decupaj din
dezvoltare”), o perioadă caracterizată printr-un set particular de abilităţi, motive, comportamente
sau emoţii care formează împreună o structură coerentă.
Periodizarea dezvoltării (după A. Chircev):
✓ perioada prenatală (concepţie-naştere)
✓ perioada sugarului (0- 12/14 luni)
✓ perioada antepreşcolară (1 – 3 ani)
✓ perioada preşcolară (3 – 6/7 ani)
✓ vârsta şcolară mică (6/7 – 11 ani)
✓ vârsta şcolară mijlocie/pubertatea (11 – 15 ani)
✓ vârsta şcolară mare/adolescenţa (15 – 18 ani)
✓ adultul tânăr (20 – 40 ani, cu adolescenţa întârziată /postadolescenţa – 20-25 ani)
✓ adultul matur (40 – 65 ani)
✓ perioada vârstei a treia (peste 65 de ani)
În cadrul fiecărui stadiu învăţarea are un rol fundamental, asigurând atât dimensiunea cantitativă
(acumulări de elemente din interiorul aceleiaşi categorii), cât şi dimensiunea calitativă (dezvoltarea
de noi structuri psihice, cu un caracter integrator pentru elementele achiziţionate).
III.2 – Particularitati ale invatarii prin raportare la dezvoltarea psihosociala si morala

Teoria propusă de E. Erikson (1950, 1963, 1968) surprinde faptul că dezvoltarea eului unei persoane
este o dezvoltare continuă, care nu se opreşte la un anumit moment al vieţii, ci este trăită chiar şi la
vârsta senectuţii. Maturizarea afectivă cunoaşte noi valenţe pe măsura înaintării în vârstă şi incită
persoana să valorifice prezenţele sociale cu care intră în contact pentru a rezolva tensiuni afective
interne. Teoria propusă de E. Erikson include nevoia primară de relaţionare socială dezvoltată de
teoria ataşamentului. Ataşamentul este legătura emoţională de lungă durată cu un anumit individ
(Scaffer, 2003, p. 100). Bebeluşul îşi exprimă nevoia puternică de ataşament zâmbind oricărei figuri
umane (iniţial chiar şi unei figuri desenate pe carton). Prima relaţie formată cu mama sau cu substitutul
matern în primul an de existenţă va servi ca model de relaţionare socială pe tot parcursul vieţii.
Teza centrală a teoriei lui E. Erikson este că fiecare individ îşi dezvoltă abilităţi de relaţionare socială
pe tot parcursul existenţei. Însă fiecare etapă este deschisă unei noi achiziţii prin intermediul unei crize
de dezvoltare pe care persoana o trăieşte. Soluţionarea crizei se poate realiza fie pozitiv, fie negativ,
urmând ca respectiva achiziţie să marcheze viaţa socială a persoanei pe parcursul întregii sale vieţi
ulterioare.

Stadiul Principala achiziţie Factorii sociali Corolarul

(variantele extreme) determinanţi axiologic

1.infantil încredere versus mama sau speranţa

(0-1 an) neîncredere substitutul matern

2.copilărie mică autonomie / dependenţă părinţii voinţa

(1-3 ani)

3. copilărie mijlocie iniţiativă / retragere, mediul familial finalitatea acţiunii

(3-6 ani) vinovăţie

4.copilărie mare competenţă, eficienţă / şcoala şi grupul de competenţa

(6-12 ani) inferioritate joacă

5.adolescenţă (12- identitate/ confuzie modelele şi unitatea

18/20ani) covârstnicii

6.tânărul adult intimitate/ izolare prietenii, relaţia de mutualitatea afectivă

cuplu
(20-30/35 ani)

7. adultul realizare / rutină familia şi profesia responsabilitatea,

devoţiunea
(35ani–50/60 ani)

8.bătrâneţea integritate/ disperare pensionarea, apusul înţelepciunea

(peste 60 ani ) vieţii
Perioada prunciei (0-12/18 luni) este marcată de prezenţa mamei care va facilita copilului formarea
unei relaţii prototip pentru toate relaţiile sale sociale ulterioare. Certitudinea prezenţei mamei atunci
când este nevoie îi oferă copilului puterea de a spera în apariţia ei chiar şi atunci când ea nu este lângă
el. La această vârstă el învaţă să suporte absenţa mamei sau alte frustrări proprii vârstei în virtutea
speranţei pe care imaginea mamei absente i-o oferă. Adultul care şi-a rezolvat pozitiv această criză
psihosocială se caracterizează prin încredere în ceilalţi şi în sine însuşi. Soluţionarea negativă a
stadiului duce la dezvoltarea neîncrederii manifestate în relaţiile cu ceilalţi, adaptarea socială prin
tehnica „paşilor înapoi” sau chiar prin reţinere şi, eventual, suspiciune în relaţia cu celălalt.

Datorită capacităţii psihomotorii şi intelectuale dobândite, copilul are în perioada 1-3/4 ani
posibilitatea să experimenteze propria autonomie. Autonomia se referă la capacitatea de autocontrol
şi de control flexibil al lumii externe. Această capacitate se formează în funcţie de tipul relaţiei cu adulţii
(familia). Dacă experienţele trăite în preajma familiei presupun impunerea în exces a autorităţii
acesteia (control permanent, măsuri punitive) sau dacă familia preia întrutotul chiar şi sarcinile pe
care acesta le-ar putea realiza (părinţii supraprotectivi), capacitatea de autocontrol şi de control a
lumii externe nu se poate forma. În acest caz se interiorizează afirmaţii de genul „Nu sunt în stare să
fac singur asta.”, „Trebuie să solicit ajutor pentru a lua o decizie.” Aceste afirmaţii pot urmări persoana
chiar şi la vârsta adultă şi se pot manifesta prin dependenţă şi sentimentul ameninţării autonomiei.
Sentimentul incapacităţii de a supune realitatea personală şi socială face ca persoana să fie permanent
încordată, centrată pe dorinţa de a controla tot ce i se întâmplă, dar trăind în permanenţă sentimentul
neputinţei.

Nevoia extraordinară de acţiune este cea care marchează perioada 3-6 ani. Glorificarea adulţilor reali
(şi nu a eroilor de poveşti) duce la transformarea acestora în modele de acţiune. Acesta este motivul
pentru care apare fenomenul de adultrism (admiraţia necondiţionată a adultului). Identificarea cu
părintele de acelaşi sex duce la preluarea de comportamente care sunt transformate în iniţiative
proprii. De atitudinea adulţilor faţă de iniţiativele comportamentale ale copilului depinde modul în
care se soluţionează criza. Reacţia de reprimare, de interdicţie a iniţiativelor comportamentale ale
copilului duce la interiorizarea vinovăţiei. Scopurile copilului sunt anihilate de reacţia adultului.
Sentimentele de vinovăţie care apar formează un sens al sinelui care funcţionează asemeni unei voci
interioare care limitează, uneori în mod rigid, tendinţa copilului şi a viitorului adult spre iniţiativă. În
acest sens, este important ca părinţii şi societatea să ghideze şi să încurajeze iniţiativele copilului.

Copilăria mijlocie (6-12 ani) este perioada în care copilul îşi exprimă afectivitatea (este numit şi
„stadiul socializării afectivităţii”). Afectivitatea copilului este direcţionată spre părinţi, încercându-se
îndeplinirea cerinţelor pe care acesta le exprimă faţă de copil şi pe care acesta le percepe ca necesitate
de a fi competent. Competenţa este definită de E. Erikson drept capacitatea de a îndeplini performant
o sarcină. Copiii încearcă astfel să devină similari părinţilor şi adulţilor în general. Ei pot deveni
„competenţi” urmând două căi: prin identificare, văzându-se şi considerându-se capabili să devină
adulţi sau prin recunoaşterea de către ceilalţi a acestei capacităţi. E. Erikson a numit această perioadă
perioada crizei „sârguinţă versus inferioritate”, ceea ce subliniază faptul că la această vârstă copilul se
defineşte pe sine prin sârguinţă sau capacitatea de a face bine ceea ce face. Copiii care se conving pe
sine şi pe ceilalţi că au această capacitate îşi dezvoltă un concept de sine pozitiv care implică o atitudine
caracterizată prin „sârguinţă”. Cei care se află în situaţia contrară se caracterizează printr-o stimă de
sine scăzută şi un sentiment de incompetenţă şi „inferioritate”.

Erick Erikson a subliniat faptul că adolescentul trece prin criza psihosocială caracterizată fie prin
dobândirea propriei identităţi, fie prin confuzia rolurilor. În prim-planul preocupărilor sociale stau
întrebări de genul „Cine sunt eu?”, „Cum mă văd ceilalţi?” care operaţionalizează criza în plan concret
şi cer o rezolvare în acelaşi plan. Acest lucru este posibil deoarece la această vârstă, spre sfârşitul
perioadei, adolescentul poate fi capabil să-şi rezolve pozitiv criza de identitate prin integrarea
armonioasă a tuturor identificărilor sale anterioare (cu diferite grupuri de apartenenţă) într-un tot
unitar: identitatea personală. În caz contrar este posibil să apară fenomenul de confuzie a rolurilor,
manifestată prin vulnerabilitatea personalităţii şi prin lipsa unui sentiment unitar al sinelui. Apar
frecvent conflicte între rolurile pe care adolescentul le joacă şi care de multe ori sunt opuse, ceea ce
duce la conflicte în propriile opinii sau trăsături. Acest fenomen este normal la această vârstă,
adolescenţa conţinând, conform aceluiaşi autor, o perioadă de moratorium, de experimentare a unor
diferite roluri sociale, chiar opuse (identitate negativă).

Perioada adultului tânăr (20-30/35 ani) aduce posibilitatea experimentării mutualităţii afective. E.
Erikson înţelege prin aceasta capacitatea persoanei de a-şi contopi identitatea cu o alta fără a manifesta
sentimentul pierderii propriei identităţi. Intimitatea se poate manifesta în relaţia de cuplu, situaţie în
care partenerii se dovedesc capabili să depăşească simpla apropiere fizică pentru a-şi descoperi şi
dezvolta reciproc structuri psihice profunde prin deschidere şi disponibilitate. Sensul social al
intimităţii se referă la capacitatea persoanei de a se implica în relaţii de prietenie sinceră sau în viaţa
unei comunităţi ori prin împărtăşirea propriei cunoaşteri în relaţia cu discipolii. Izolarea este
rezultatul eşecului în dobândirea capacităţii de a iubi. La nivelul vieţii de cuplu persoana izolată se
manifestă prin încercarea încordată de a-şi păstra independenţa (de fapt identitatea neştirbită), dorind
ştergerea sau anularea diferenţelor dintre ea şi partener. La nivelul relaţiei cu un grup izolarea se
manifestă prin tendinţa de a impune sau a se impune acestuia ca lider absolut.

Maturitatea (35-50 ani) se caracterizează prin investirea şi manifestarea eului în ceea ce a generat pe
parcursul acestei perioade. Grija pentru urmaşi sau pentru ideile sau bunurile generate este baza
pentru satisfacţiile specifice acestei perioade.

După vârsta de 50 de ani trăirile contradictorii ale eului vizează polii integritate sau disperare.
Integritatea eului presupune prezenţa unei încrederi în sensul propriei vieţi, acceptarea propriei vieţi,
conştiinţa relativităţii stilurilor de viaţă, moartea dobândind, în acest context, un caracter firesc.
Înţelepciunea este calitatea de bază pe care eul o dobândeşte prin soluţionarea pozitivă a conflictului.
În caz contrar, disperarea se manifestă prin neacceptarea vieţii proprii, sentimentul neputinţei în faţa
timpului implacabil şi, implicit, teama de moarte
Aşa cum a arătat J. Piaget (1973), dezvoltarea morală a copilului este strâns legată de capacitatea sa de
a judeca în plan moral. El consideră că gândirea morală a copilului este heteronomă într-o primă etapă
(preia reguli, norme, valori din mediu fără a le trece printr-o analiză internă proprie). Însă, odată cu
dezvoltarea capacităţii cognitive, ea devine din ce în ce mai autonomă (caracterizată prin formarea şi
interiorizarea propriului sistem de valori şi principii morale).

Urmărind acest aspect al dezvoltării psihosociale, psihologul J. Piaget a observat diferenţe în modul în
care copiii şi tinerii acţionează prin raportare la reguli, identificând două etape:
I. Realismul moral

Copiii până la 9 ani tind să utilizeze ceea ce J. Piaget a numit „moralitate heteronomă” sau „moralitatea
constrângerii”. În acest mod de gândire copiii privesc regulile ca fiind de neschimbat, aproape sacre,
astfel încât le urmează întocmai (iau în considerare litera şi nu spiritul legii). Vinovăţia cuiva este
judecată după efectul actului săvârşit şi nu după intenţie.

Autonomia morală- Către sfârşitul perioadei (10-16/18 ani) copiii se orientează către ceea ce J. Piaget
numeşte „moralitatea autonomă” sau „moralitatea cooperării”. În acest stadiu copilul începe să ţină
cont de dorinţele şi intenţiile celorlalţi în derularea acţiunilor. Regulile nu mai sunt fixe şi sacre, ci pot
fi schimbate dacă tot grupul este de acord. Copiii chiar se simt responsabili pentru crearea şi urmarea
deliberată a regulilor care intervin în joc. J. Piaget a arătat că la vârsta şcolară mică are loc trecerea de
la moralitatea heteronomă la moralitatea autonomă datorită multiplelor neînţelegeri care apar în grup
pornind de la respectarea regulilor. Conflictele îi stimulează să privească lucrurile şi din punctul de
vedere al altuia. Astfel, copilul devine mai democratic, mai cooperant în schimbarea regulilor.
Continuatorul lui J. Piaget în studiul judecăţii morale a fost L. Kohlberg. Acesta a identificat (în 1964)
trei niveluri de evoluţie a judecăţii morale, fiecare cuprinzând două niveluri distincte:

Stadiile incipiente se caracterizează printr-o gândire mai egocentrică decât în stadiile mai evoluate.

I. Nivelul preconvenţional este caracterizat prin neconştientizarea caracterului convenţional al

regulilor. Nu există nuanţe morale: lucrurile sunt bune sau rele (morala alb-negru).

1. În primul stadiu (al moralităţii heteronome) copilul nu face distincţia dintre ceea ce el crede că este
adevărat şi ceea ce i se spune că este adevărat (acceptă perspectiva autorităţii). Respectarea regulii
este determinată fie de tendinţa de evitare a pedepsei, fie de obţinerea unei recompense.

2. Stadiul hedonismului moral se caracterizează prin faptul că respectarea regulii este considerată
„monedă de schimb”. Binele făcut cuiva poate aduce foloase ambelor persoane.

II Nivelul convenţional este caracterizat prin înţelegerea caracterului convenţional al regulilor,

încadrându-se în acest stadiu majoritatea adolescenţilor şi adulţilor.

1. Conformismul interpersonal se bazează pe moralitatea acceptării de către grup ca „băiat bun sau fată
bună”. Binele şi răul sunt definite în funcţie de grupul de apartenenţă, putând exista chiar contradicţii
în judecarea lor în funcţie de grupul de apartenenţă. La acest nivel se regăsesc de obicei adolescenţii
care se conformează grupurilor de prieteni, intrând în contradicţie cu normele morale impuse de
părinţi. Însă nonconformismului faţă de părinţi (exogrup) i se opune un conformism extrem faţă de
grup (se produce o „scurtcircuitare” a
normelor morale respectate anterior determinată de dorinţa de a oferi grupului dorit imaginea pe care
acesta o cere).

2. În stadiul orientării către sistemul social persoana realizează că indivizii au puncte de vedere
diferite, dar există anumite convenţii pe care toţi le acceptă. Persoana aflată în acest stadiu este
capabilă să-şi reprezinte caracterul de sistem al societăţii. În acest sistem fiecare persoană are un loc
şi, din această perspectivă, este responsabil pentru sine şi pentru ceilalţi. Simţul onoarei, împlinirea
datoriilor de cetăţean, respectarea legilor sunt aspectele morale proeminente ale aceste etape.

III Nivelul postconvenţional este specific unui număr restrâns de adulţi, cu vârsta de peste 20 de ani.
Specificul stadiului constă în faptul că persoana acceptă imaginea unei societăţi în care convenţiile
morale pot fi modificate, astfel încât urmează regulile atunci când ele coincid cu propriile principii
morale.

1. Stadiul contractului social caracterizează persoanele care acceptă că fiecare grup sau fiecare
societate are propriile reguli sociale, culturale care trebuie respectate. În acest sens aleg să respecte
deziderate universale (libertate, fericire) pe care le raportează la instituţiile legale. Aspectul moral şi
cel legal sunt mai mult sau mai puţin integrate, rezultând de multe ori prevalenţa unui sistem în
defavoarea celuilalt. Doar 13% din subiecţii investigaţi de L. Kohlberg s-au regăsit în acest stadiu.

2. Stadiul propriilor principii morale interiorizate vizează perspectiva conform căreia oamenii sunt mai
importanţi decât legile, astfel încât deciziile morale pot fi luate doar prin raportare la principii morale
universale. Persoanele care se află în acest stadiu interiorizează aceste principii ca repere ale propriei
lor conştiinţe morale. Instanţa morală nu mai este una exterioară (adultul, grupul de prieteni,
societatea) ci propria sa conştiinţă. L. Kohlberg a ajuns la concluzia că acest stadiu este specific unei
elite alcătuite din lideri morali.

Raportând dezvoltarea morală la educaţie este necesar să reactualizăm rolul cadrului didactic în
formarea morală a elevului. Orice profesor trebuie să conştientizeze faptul că rolul său nu se limitează
la formarea intelectuală a elevului.

Formarea caracterului este latura care conferă valoare personalităţii elevului. Însă, spre deosebire de
domeniul intelectual, componenta morală a personalităţii este mult mai sensibilă, necesitând o
relaţionare specială a cadrului didactic cu elevul.

În acest sens se poate vorbi de mai multe moduri de a acţiona ale cadrului didactic în demersul de
formare caracterială, moduri care se concretizează în roluri formative specifice (C. M. Mecu, 2003 cf.
Giroux, 1992):

Rolurile pe care le Acţiuni Felul în care este

poate avea profesorul considerat de elevi
magistru oferă informaţii elevilor despre valori, principii sursă a valorilor
morale
facilitator îi ajută pe elevi să-şi dezvolte şi să-şi înţeleagă sursă a valorilor
propriile valori
mentor ghidează, susţine prieteneşte, oferă repere exemplu
comportamentale concrete, sursă de
înţelepciune

Resurse utilizate

✓ Cosmovici, A. Iacob, L., Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1998, pp. 32-52 – prezentarea
reperelor psihogenetice în cele trei domenii ale dezvoltării şi a unei descrieri analitice detaliate
a vârstelor şcolare, cu punctarea elementelor critice care trebuie să stea în atenţia cadrului
didactic.
✓ Vrabie, D., Ştir, C., Psihologia educaţiei, Editura Sinteze, Galaţi, 2003 – 19-37 – abordarea
dezvoltării psihice morale şi psihosociale prin raportare la conceptul de maturizare.
✓ Mecu, C.M., Eu, profesor?! Eu? … Profesor! Introducere în psihologia educaţiei, Editura
Arhiepiscopiei Romano – Catolice, Bucureşti, 2003, pp. 17-55 – dezvoltarea problematizată şi
ilustrată prin exemple şi cercetări a teoriilor dezvoltării psihosociale şi morale.

III.3 - Particularitati ale invatarii prin raportare la dezvoltarea cognitive

Modelul constructivist al învăţării consideră învăţarea ca modalitate de construcţie a realităţii, ea fiind
înţeleasă de fiecare persoană conform modelului mental construit. În plus, învăţarea privită din
perspectivă constructivistă, presupune raportarea permanentă la bagajul preexistent de cunoştinţe şi
experienţe. Acestea din urmă sunt cele care dau sens, selectează şi interpretează realitatea. Învăţarea
este concepută ca o construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie a sensului pe baza propriilor experienţe,
amintiri, teorii, concepte şi moduri de gândire.

Particularităţi ale învăţării prin raportare la dezvoltarea cognitivă (J. Piaget).

Primele cercetări sistematice asupra dezvoltării intelectului copilului au fost realizate de J. Piaget,
reprezentantul Şcolii de la Geneva, institut recunoscut pentru meritele cercetărilor în domenii
interdisciplinare. Conform teoriei elaborate de J. Piaget cu privire la evoluţia cunoaşterii la nivelul
fiecărui individ, cunoştinţele se construiesc prin interacţiunea individului cu mediul în care trăieşte.
Inteligenţa este considerată o formă superioară de adaptare la mediu, presupunând fie aplicarea
schemelor cognitive deja existente (asimilarea), fie modificarea acestora în funcţie de experienţă
(acomodarea). O bună adaptare la mediu presupune construirea unui echilibru între cele două stări.
Trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul presupune apariţia unui dezechilibru între asimilare şi
acomodare, ceea ce generează un salt calitativ spre altă stare de echilibru (alt stadiu). Constituirea
inteligenţei presupune astfel o succesiune de salturi al căror rezultat îl constituie o structură bazată pe
un echilibru superior.

În ceea ce priveşte relaţia înnăscut-dobândit, din perspectiva lui J. Piaget, învăţarea reprezintă o
construcţie în care se întâlnesc atât informaţiile ce vin din mediu, cât şi informaţiile care sunt deţinute
deja de individ. Dezvoltarea intelectului poate fi explicată prin interacţiunea dintre datul ereditar şi
mediu. Conform lui J. Piaget, copilul vine pe lume cu o anumită organizare psihologică manifestată ca
predispoziţie de a utiliza în mod specific anumite informaţii pe care le primeşte. De exemplu, un
bebeluş va interacţiona cu o jucărie conform reflexelor înnăscute (suptul), în timp ce un copil de 2 ani
va încerca să se joace in mai multe feluri cu ea întrucât, interacţionând mai mult timp cu obiecte a
descoperit prin experienţă că jucăria oferă şi alte posibilităţi. Copilul este privit de J. Piaget ca un mic
„om de ştiinţă”care atunci când se confruntă cu probleme noi încearcă să identifice un sens experienţei
la început prin asimilare (potrivindu-le la „teoriile” deja existente în mintea lor), iar dacă în acest mod
nu reuşesc, recurg la extinderea acestora sau la crearea altor teorii noi (acomodare).
Dezvoltarea cognitivă, având în centrul ei gândirea, se caracterizează prin salturi calitative sistematice,
care duc spre tabloul final al inteligenţei tipic umane. Cercetările efectuate de J. Piaget au demonstrat
succesiunea a 4 stadii:
1. Inteligenţa senzoriomotorie (0-2 ani)

Conform teoriei lui Piaget asupra inteligenţei senzoriomotorii copilul de 0-2 ani gândeşte
prinintermediul percepţiilor senzoriale şi al acţiunilor motorii: efectuând anumite operaţii practice cu
obiectele pe care le explorează. J. Piaget a numit această activitate „inteligenţă senzoriomotorie”. Astfel,
înainte de gândirea – reflexie (exprimată prin limbaj) la copil apare în primii 2 ani o inteligenţă
practică. Inteligenţa senzoriomotorie este alcătuită doar din algoritmi simpli ce au un segment
senzorial (declanşator) şi unul motric de răspuns. Aceşti algoritmi poată numele de scheme şi au
proprietatea de a se transfera la realităţi diferite. De exemplu căutarea, găsirea şi apucarea unui obiect
se desfăşoară conform unor algoritmi – schemele senzoriomotorii încorporate.

J. Piaget consideră că inteligenţa senzoriomotorie se dezvoltă prin intermediul a două procese

complementare:

✓ asimilarea, care constă în interpretarea noilor experienţe în termenii schemelor deja existente;
 ✓ acomodarea, care constă în modificarea schemelor existente pentru a se potrivi noilor
experienţe.
Din interferenţa celor două procese apar noi scheme care dirijează copilul către reprezentarea
simbolică a obiectelor şi activităţilor. La sfârşitul primului an de viaţă apar pentru prima dată în mintea
copilului reprezentările mentale ale obiectelor şi acţiunilor: o jucărie aşezată foarte departe îl face să
aibă un moment de gândire după care utilizează băţul aflat în apropiere pentru a trage jucăria. Se
achiziţionează trei conduite caracteristice finalizării acestui stadiu al gândirii:

✓ conduita suportului: pentru a ajunge la un obiect greu accesibil are un moment de gândire după
care trage spre el suportul pe care este aşezat obiectul;
✓ conduita băţului: pentru a ajunge la un obiect greu accesibil are un moment de gândire după
care utilizează băţul aflat din întâmplare în preajmă;
✓ conduita sforii: pentru a trage spre el un obiect legat cu sfoară în situaţia când există mai multe
sfori în preajmă, are un moment de gândire după care trage exact sfoara de care este legat
✓ obiectul (în stadiile anterioare ar fi recurs la calea încercare - eroare, însă acum are acces la
momentul de gândire care îi uşurează “munca”).

Permanenţa obiectului este achiziţia care surprinde capacitatea copilului de a-şi reprezenta obiectele
atunci când ele dispar din raza vizuală şi apare tot la sfârşitul acestui prim stadiu. Ea se concretizează
în faptul că, la sfârşitul stadiului, copilul este capabil să găsească obiectele ascunse fără ca el să vadă
unde au fost puse sau să surprindă acţiunea de a fi ascunse.

2. Stadiul preoperaţional (2-6/7 ani)

Specificul acestui stadiu constă în faptul că gândirea copilului are un caracter prelogic (sensul
cuvântului preoperaţional se referă la faptul că operaţiile gândirii nu sunt încă suficient de
funcţionale). Astfel se explică specificul contradictoriu al gândirii sale (ex. Am fost la cumpărături…
mâine, Mama, cine s-a născut primul, tu sau eu?)
2.1. Substadiul gândirii simbolice (2-4 ani) este primul substadiu al dezvoltării gândirii pe care îl
parcurge preşcolarul şi în cadrul căruia gândirea are o configuraţie specifică.
Simbolurile sunt cuvinte, obiecte sau comportamente care înlocuiesc altceva. Ele iau aceste valori nu
datorită unor proprietăţi intrinseci ci datorită intenţiilor pe care le au cei care le utilizează
Gândirea simbolică presupune abilitatea pe care o dobândeşte copilul după vârsta de 2 ani de a utiliza
simboluri, de a gândi făcând un obiect sau o acţiune să reprezinte alt obiect sau acţiune. Cuvintele
sunt principalele simboluri cu care copilul învaţă să înlocuiască obiectele, însă el devine foarte creativ
în joc, având capacitatea de a descoperi simboluri neaşteptate pentru lucruri neaşteptate. Simbolul
cel mai important utilizat acum este cuvântul, cu ajutorul căruia copilul are posibilitatea de a
reprezenta atât obiecte, cât şi acţiuni. Utilizarea simbolurilor se regăseşte în mai multe conduite ale
copilului aflat în acest stadiu: imitaţia amânată, jocul simbolic, imaginea mentală, desenul, limbajul.
Gândirea preconceptuală a copilului până la 4 ani se referă la faptul că el utilizează cuvinte cu valoare
de concept, dar fără a conştientiza generalitatea lor (utilizează conceptul de „mamă” fără a
conştientiza că acesta vizează o categorie de persoane şi nu o singură persoană – mama lui).
2.2. Substadiul gândirii intuitive (4-6/7 ani)
Este o etapă în care gândirea copilului se construieşte până în pragul apariţiei operaţiilor, însă rămâne
tot o etapă prelogică, bazată pe raţionamentul intuitiv. Gândirea este intuitivă deoarece înţelegerea
de către copil a fenomenelor este centrată pe aspectul perceptual cel mai evident – modul în care apar
lucrurile (aparenţa). La această vârstă copilul este tentat să gândească ceea ce vede (gândirea lui este
intuitivă întrucât tinde să se lase amăgit de aparenţe, de ceea ce îl lasă să cunoască organele sale de
simţ, fără a mai prelucra reflexiv). De exemplu, pus în faţa unui kilogram de lână şi a unui kilogram de
cuie va spune că este mai grea lâna datorită aspectului vizual pe care îl are aceasta.

Principalele limitări ale gândirii preoperatorii – caracteristică a gândirii în acest stadiu o constituie
„alunecarea” operaţională, erorile specifice care dau un caracter în acelaşi timp straniu şi nostim
perspectivelor cognitive oferite de copil.
✓ finalismul: tendinţa de a percepe întru ceva realitatea cu care vine în contact. Totul este
perceput ca având o finalitate, un scop.
✓ realismul: tendinţa de a traduce imaterialitatea în termeni concreţi, palpabili
✓ Gândirea = „ceva care vorbeşte prin gura mea”, „o voce care este în cap, in spatele gurii mele
şi care vorbeşte prin gura mea” (cf. J. Piaget, 1929)
✓ animismul: tendinţa de a însufleţi întreaga realitate, inclusiv obiectele fizice; dialogul următor
dintre (cf. Scaffer, 2007, p.175)
✓ Animismul prezintă mai multe niveluri de profunzime:
− la 3-4 ani apare animismul propriu-zis (antropomorfism profund);
− la 4-5 ani sunt vii şi tratate ca vii jucăriile;
− la 5 ani rămân vii jucăriile dar numai în joc;
− la 6 ani animismul intervine doar în situaţia în care există mişcare (ceasul, vântul, norii).
✓ artificialismul: credinţa că orice realitate, inclusiv cea naturală, este produsă (artefact) de
mâna omului;
✓ egocentrismul: raportarea realităţii la o singură perspectivă – cea proprie. Această trăsătură
are la bază incapacitatea copilului de a ieşi din propriul punct de vedere cognitiv. La această
vârstă adevărurile se reduc la adevărul propriei experienţe.

Exemplu: „Într-o zi, Meryl este încântat de noua lui pereche de pantofi şi-i cere mamei să o sune pe
bunica pentru a-i spune despre ei. Priveşte, bunico, spune Meryl în receptor ridicându-şi un picior,
nu-i aşa că sunt frumoşi?” (cf. A. Sroufe, 1992, p.335)

✓ sincretismul: gândirea amestecată, nediferenţiată, amalgamată, care exprimă o raportare

globală şi puţin nuanţată la realitate.

În unele situaţii, însă, apar sistematic erori – cazul erorilor de incluziune (inabilitatea copilului de a
compara un subset de obiecte cu setul mai larg al obiectelor care includ primul subset (relaţiile întreg-
parte sau particular-general).
Explicaţia oferită de J. Piaget acestui fenomen psihic constă în incapacitatea copilului de a opera cu
mai multe dimensiuni (criterii) în acelaşi timp (ca un efect al egocentrismului gândirii).

Reversibilitatea gândirii = capacitatea de a executa o acţiune în două sensuri, cu conştiinţa faptului că

este vorba de una şi aceeaşi faptă. Se concretizează în capacitatea mentală de a studia şi analiza o
problemă din două puncte de vedere opuse (două operaţii : operaţia directă şi operaţia inversă).

(constante) în ciuda unor modificări în aparenţa obiectului (apare după 5-6 ani).
La baza erorilor de conservare stă, conform lui J. Piaget, faptul că gândirea copilului este încă
preoperaţională (nu se bazează pe operaţii mintale). Pentru a rezolva corect problemele copilului îi
sunt necesare două operaţii:

Stadiul operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani) - Conform teoriei piagetiene, gândirea şcolarului mic
se situează în stadiul operaţiilor concrete, stadiu caracterizat prin începutul structurării logice a
gândirii. Acest lucru se datorează organizării inteligenţei pe baza operaţiilor gândirii (comparaţia,
analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea).

Operaţiile gândirii sunt definite de J. Piaget ca acţiuni interiorizate, caracterizate prin reversibilitate
şi coordonare în structuri. Această coordonare în structuri este evidenţiată de gruparea operaţiilor în
operaţii logico-matematice de seriere, c lasificare, construirea sistemului numerelor întregi etc. Însă
ceea ce caracterizează acest prim stadiu logic este faptul că operaţiile mentale rămân dependente de
conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. Acest lucru îl determină pe copil să realizeze cu
succes acele operaţii care pot fi însoţite de acţiuni concrete cu obiectele şi să eşueze în ceea ce priveşte
operaţiile care nu se desfăşoară în plan concret. Astfel copilul va putea să opereze cu succes în planul
logic al comparaţiei, analizei şi sintezei, dar va face erori în planul generalizării şi al abstractizării.

Spre sfârşitul stadiului se realizează achiziţia a încă două conservări:conservarea suprafeţei si a

volumului
Stadiul operaţiilor formale (11/12 –18 ani sau niciodată) - Conform teoriei lui J. Piaget gândirea
puberului şi adolescentului se situează în limitele stadiului operaţiilor formale. Dacă în etapa
anterioară gândirea avea un caracter concret, acum apare posibilitatea de a gândi abstract şi general,
detaşat de realitatea imediată şi de formele concrete şi particulare.

Pe această bază se dezvoltă raţionamentul şi stocarea informaţiei cu ajutorul conceptelor abstracte şi

al legităţilor. Raţionamentul se desprinde de material, de concret şi operează la nivelul
abstracţiunilor. Acest tip de raţionament, odată format, permite, în afara oricărei învăţări şcolare
explicite, reconstrucţia unor categorii (timp, spaţiu, viteză, volum) care în perioada anterioară au avut
alte cadre de referinţă şi construcţia unora noi (hazard, materie, energie, informaţie). Astfel, logica
adolescentului, aflată în prelungirea şi pe baza logicii concrete (specifică perioadelor anterioare),
realizează nu numai lărgirea domeniului dincolo de caracterul concret al gândirii, ci şi o integrare a
operaţiilor mentale în noi sisteme.
Ceea ce aduce J. Piaget prin teoria sa constă în faptul că structurile operatorii ale inteligenţei nu sunt
native ci se elaborează în etape, achiziţiile fiecărei etape reprezentând premise pentru construcţia
cunoaşterii din stadiul următor. Implicaţiile asupra sistemului de învăţământ european se regăsesc
în structurarea stadială a programelor de învăţământ, a nivelelor de studiu, formarea operaţiilor prin
interiorizarea acţiunilor concrete etc.

Resurse utilizate

✓ Cosmovici, A. Iacob, L., Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1998, pp. 34-52 – prezentarea
reperelor psihogenetice în cele trei domenii ale dezvoltării şi a unei descrieri analitice
 detaliate a vârstelor şcolare, cu punctarea elemetnelor critice care trebuie să stea în atenţia
cadrului didactic.

Conservarea = capacitatea de a percepe că anumite proprietăţi ale unui obiect rămân aceleaşi
Schaffer, R.H. Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007, pp.158-192 –
dezvoltarea persectivei piagetiene vizând evoluţia intelectului prin raportarea la cercetările
cotemporane şi ulterioare autorului. Capitolul conţine şi o abordare critică a teoriei prin raportare la
cercetări interculturale şi alternative teoretice.
✓ Negreţ-Dobridor, I., Accelerarea psihogenezei Puterea educaţiei asupra naturii umane,
Editura Aramis,
✓ Bucureşti, 2001, pp. 54-95 – o dezbatere critică a teoriei piagetiene prin raportare la teoriile
accelerării psihogenezei.
CAPITOLUL IV – FACTORII CARE INFLUIENTEAZA INVATAREA
ELEVILOR
IV.1 – Personalitatea si invatarea

Personalitatea este considerată ansamblul trăsăturilor psihice ale unei persoane. Trăsăturile
surprind particularităţile, însuşirile relativ stabile ale unei persoane care reflectă anumite calităţi,
caracteristici ale proceselor sale psihice. Astfel, o persoană caracterizată printr-o gândire foarte logică
se va caracteriza prin trăsătura inteligenţă, după cum o persoană cu o voinţă slabă se va caracteriza
prin delăsare. Raportând trăsăturile la activităţile psihice, se poate afirma că o trăsătură se exprimă
în predispoziţia, tendinţa persoanei de a se comporta într-un anume fel la stimuli diferiţi (o persoană
va fi considerată optimistă dacă într-o varietate destul de mare de situaţii va manifesta un
comportament caracterizat prin abordarea pozitivă a problemei, autoîncurajare şi încurajarea
celorlalţi, dezinvoltură, iniţiativă etc.).

Tipurile de personalitate sunt structuri unitare formate din mai multe trăsături care au o configuraţie
specifică (se vorbeşte astfel de tipul extravertit sau extravertit, tipul stabil sau instabil etc.). Aceste
configuraţii au rolul de a surprinde modul în care trăsăturile unei persoane se grupează în unităţi
coerente.Datorită relaţiilor care se creează între trăsături, personalitatea este concepută ca structură
şi sistem de trăsături.

A. Personalitatea este o structură de trăsături relaţionate între ele (de exemplu, o persoană
vorbăreaţă se va caracteriza probabil şi prin comunicativitate, sociabilitate, activism, extraversiune
etc.)Structura personalităţii se caracterizează prin următoarele caracteristici (I. Dafinoiu, 1999 cf. R.
Perron, 1985):

✓ globalitate: personalitatea este constituită din ansamblul caracteristicilor care permit

descrierea persoanei, identificarea ei printre celelalte. În acest sens M.Ralea afirma că omul
trebuie înţeles în integralitatea lui.
Exemplu: ne putem închipui cum arată profilul psihologic al persoanei vorbăreţe, sociabile,
comunicative etc. în cazul în care ea se caracterizează prin inteligenţă şi profilul aceleiaşi persoane
dar căreia îi lipseşte trăsătura inteligenţă. O trăsătură nuanţează global profilul unei persoane şi o fac
să fie unică;
✓ coerenţă: personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcţional
format din elemente interdependente.
Exemplu: e dificil să ne închipuim o persoană vorbăreaţă dar necomunicativă (şi în acelaşi timp
normală!) sau o persoană timidă şi îndrăzneaţă în acelaşi timp.
✓ permanenţă (stabilitate temporală): personalitatea, fiind un sistem funcţional, datorită
coerenţei sale, generează legi de organizare a căror funcţionare este permanentă (cu toate că
este firesc ca o persoană să se transforme, ea îşi păstrează identitatea psihică asftel încât
trăsăturile dominante ale persoanei le vom regăsi şi peste ani de zile).

Referindu-se la personalitate, G.Allport (1981) aprecia că fiecare fiinţă umană este, în anumite
privinţe:

✓ universală (omul este “ca toţi oamenii” datorită apartenenţei la specia umană, în calitatea sa
de fiinţă socială, conştientă, creativă şi orientată spre valori);
✓ tipică (prezintă asemănări cu alţi oameni, ceea ce permite gruparea în categorii mai largi –
tipuri);
 ✓ unică şi originală (datorită unicităţii zestrei ereditare şi condiţiilor unice ale experienţei de
viaţă). Altfel spus, trăsăturile general-umane se particularizează la nivelul grupurilor umane
şi se individualizează la nivelul fiecărei fiinţe umane rezultând personalitatea sa.

B. Personalitatea este un sistem de trăsături (orice modificare a unui element duce la apariţia unor
modificări la nivelul celorlalte componente). Şi este un sistem deschis, cu determinare biologică,
psihologică, socială şi culturală. De aceea personalitatea trebuie înţeleasă ca un sistem complex (bio-
psiho-socio-cultural) - rezultat al unor multiple determinări (creaţie a condiţiilor bio-psiho-socio-
culturale).

Privită din perspectivă structuralist – sistemică, G. Allport menţionează că personalitatea este

alcătuită din: 2-3 trăsături cardinale (cele mai evidente pentru o persoană), 10-15 trăsături principale
şi sute şi mii de trăsături secundare şi de fond (trăsăturile accidentale, care apar rar şi uneori
contravin condiţiei de coerenţă). În funcţie de locul mai central sau mai periferic trăsăturile de
personalitate dau posibilitatea de a prevedea comportamentele respective i persoane. Trăsăturile
cardinale sunt cele mai predictibile (pot oferi informaţii despre cum se va comporta persoana în
anumite situaţii), în timp ce trăsăturile secundare, datorită caracterului lor volatil, au o valoare
predictivă mult mai scăzută. De aceea, atunci când ne propunem să cunoaştem o persoană este
important să încercăm să identifică trăsăturile sale cardinale şi principale, cele care controlează
întregul sistem de personalitate.
Colericul este nestăpânit (oscilând între entuziasm şi decepţie), nerăbdător şi înclinat spre exagerare.
Ca şi sangvinul este extrovertit, foarte comunicativ şi orientat spre prezent şi viitor.
Sangvinul este rapid, dar echilibrat şi stăpân pe sine, capabil de adaptare rapidă. Extrema mobilitate
a sangvinului poate favoriza o atitudine superficială faţa de propriile sale acţiuni şi relaţii. Flegmaticul
este lent, neobişnuit de calm, perseverent şi meticulos în munca de lungă durată; stabil din punct de
vedere emoţional; datorită tempoului foarte lent poate avea o adaptabilitate redusă. Ca şi
melancolicii, flegmaticii sunt introvertiţi, puţin comunicativi şi orientaţi spre trecut.

Melancolicul este deficitar din punct de vedere energetic. Tonusul scăzut stă la baza instabilităţii sale
emoţionale şi a tendinţei de a deveni depresiv în condiţiile unor solicitări crescute. Deşi poate avea
dificultăţi în adaptarea socială, sensibilitatea deosebită a melancolicului poate avea influenţe pozitive
asupra creativităţii sale.

In procesul educativ, cunoaşterea temperamentului elevilor este necesară deoarece pe terenul

fiecărui temperament formarea unor sisteme de lucru sau trăsături de caracter se produce diferit (în
raport cu fiecare obiectiv educaţional, fiecare temperament prezintă avantaje şi dezavantaje).
Impunerea unui program dur de muncă unui melancolic poate avea un efect dezastruos, accentuându-
i instabilitatea afectivă şi favorizând apariţia depresiei, în timp ce acelaşi program poate avea un efect
mobilizator asupra unui sangvinic. Deci, cunoaşterea particularităţilor temperamentale ale unui elev
este o necesitate. În funcţie de tipul de temperament profesorul poate determina pentru fiecare elev
un anumit sistem, stil de lucru care să-i optimizeze învăţarea.

Caracterul este latura socio-morală a personalităţii, dimensiunea care asigură calitatea omului de a fi
o fiinţă socială. Termenul caracter provine din greaca veche, însemnând, tipar, pecete. Referitor la
conotaţia psihologică a termenului grecesc, aceasta este de sistem de trăsături sau stil de viaţă.
Caracterul se manifestă în conduita persoanei, în relaţiile sale cu ceilalţi prin anumite poziţii pe care
le adoptă faţă de sine însuşi, faţă de ceilalţi, faţă de societate în ansamblul ei şi faţă de activitate. Aceste
poziţii se exprimă verbal în opinii şi sunt expresia atitudinilor.

Atitudinea este reacţia persoanei, predispoziţia sa de a reacţiona într-un anume mod caracteristic faţă
de situaţii şi evenimente ale realităţii. Ele presupun reacţii cognitive, afective şi comportamentale faţă
de realitate care generează o evaluare afectivă şi cognitivă a realităţii prin raportarea la setul de valori
al persoanei. Cele trei dimensiuni sunt interconectate şi interdependente, generând un tot unitar
exprimat în atitudine: „Atitudinea se poate defini ca un sistem durabil alcătuit din trei componente ce
se grupează în jurul obiectului: cunoaşterea obiectului, sentimentele legate de acel obiect şi dispoziţia
de a acţiona” (Krech, Crutehfield, 1962 cf. Vrabie, 1994). Conform acestei perspective, atitudinea se
configurează ca un complex relativ stabil de elemente cognitive, afective şi volitive care orientează
persoana generând reacţii polarizate (afective) sau pozitive faţă de elementele mediului.

Caracterul este alcătuit deci dintr-un sistem de atitudini pozitive sau negative ale persoanei faţă de
realitate, atitudini care se manifestă în mod constant şi permanent în conduita acesteia şi sunt
susţinute de valorile sale morale. Datorită acestei structuri atitudinal – valorice, persoana are
posibilitatea să elaboreze relaţii consistente cu realitatea, raportând orice comportament la
convingerile sale morale.

Intre atitudine şi manifestarea ei externă, în forma opiniei sau actiunii, nu există o concordanţă
perfectă şi necondiţionată. Acest lucru e fost evidenţiat de o altă perspectivă care a pus sub semnul
întrebării inclusiv stabilitatea atitudinilor. Potrivit cercetărilor autorilor Erikson (1959), West, Pines
(1995), Wilson (1979) citaţi de H. Bloch şi colab. (2006) subiectul deţine o “bază de date”, un
ansamblu complex de elemente informaţionale pertinente pentru a forma o atitudine, dar care sunt
activate doar parţial în atitutini.

Pe de altă parte, nu orice atitudine devine trăsătură de caracter. Pentru a deveni trăsături de caracter,
atitudinile trebuie să îndeplinească două condiţii: ocuparea unui loc dominant în structura
personalităţii (trebuie să fie trăsături cardinale sau principale conform perspectivei lui G. Allport) şi
permanenţa (trebuie să aibă o influenţă constantă asupra comportamentului persoanei). În general,
atitudinile suportă un proces de „cristalizare” în timp şi ajung să respecte cele două condiţii în
perioada adolescenţei. În acest sens se consideră că putem discuta de un caracter format începând cu
această vârstă (vârstele anterioare caracterizându-se printr-un proces de cristalizare a sistemului de
atitudini al persoanei manifestat prin jucarea unui anumit rol impus de convenienţe sociale şi nu de
convingeri morale personale). Stabilitatea unei trăsături de caracter se realizează în momentul în care
componentele cognitivă, afectivă şi comportamentală a atitudinilor devin congruente (acţionăm în
conformitate cu ceea ce simţim şi gândim la un moment dat).

Precizare: Raportându-ne la ceilalţi nu prea putem utiliza cuvinte neutre, constatative. Chiar
descriind trăsături temperamentale utilizăm termeni cu conotaţie calitativă (nervos, nestăpânit, lent,
“moale”). Este motivul pentru care psihologia americană utilizează termenul generic de personalitate,
care include într-un sistem unitar ceea ce europenii înţeleg prin temperament şi caracter. Deci nu
vom găsi în terminologia americană distincţia temperament – caracter.

Caracterul implică două dimensiuni fundamentale, descrise de N. A. Levitov (1962):

✓ axiologică, orientativ – valorică – ansamblul modalităţilor de raportare faţă de anumite
aspecte ale realităţii implicând reacţii afective, comportamentale şi cognitive:
− atitudini faţă de sine: modestie, narcisism, spirit autocritic, încredere în sine, autocontrol,
optimism, îngâmfare, aroganţa, sentimentul inferiorităţii;
− atitudini faţă de ceilalţi: sinceritate, generozitate, altruism, egoism, respect, cinste, linguşeala;
− atitudini faţă de natură: dragostea faţă de natură, ecologismul;
− atitudini faţă de societate: spiritul civic, implicarea, patriotismul, responsabilitatea.
Caracterul dinamic al societăţii contemporane impune dezvoltarea unui set de atitudini faţă de alte
culturi (atitudinile interculturale);
− atitudini faţă de muncă: perseverenţa, conştiinciozitatea, promptitudinea, sârguinţa,
− iniţiativa, lenea, neglijenţa, rutina.
Caracterul cuprinde deci relaţiile pe care le stabileşte persoana cu lumea şi valorile morale la care se
raportează: “De câte ori vorbim despre caracter mai mult ca sigur implicăm un standard moral şi
emitem o judecată de valoare” (G. Allport, 1981). Datorită acestui rol de evaluator moral al realităţii,
caracterul se constituie în nucleul personalităţii, orientând persoana şi conferindu-i un anumit
standard moral.

✓ executivă, voluntară, de autoreglaj - trăsătura de caracter exprimă întotdeauna o evaluare

morală care implică şi anumite calităţi ale voinţei care susţin energetic manifestarea acesteia.
În acest sens caracterul este definit drept „voinţă moraliceşte organizată” (K. Klages cf.
Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu, 1987, p.321).
Nu este suficient ca cineva să-şi afirme o opinie pentru ca aceasta să fie considerată trăsătura sa de
caracter. Pentru ca acest lucru să se întâmple este necesar ca atitudinea să fie probată în conduită, în
situaţii în care apar obstacole ce necesită hotărâre, promptitudine, perseverenţă, încredere în sine
etc. Formularea unor scopuri şi atingerea lor presupune acte de voinţă, iar punerea în aplicare a
acestora implică trăsăturile de caracter. Din această perspectivă caracterul realizează atât execuţia
unor conduite cât şi autoreglajul moral: Este acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale
ale unei persoane cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele (A.
Cosmovici, 1974). Stabilirea scopurilor se realizează la nivelul dimensiunii orientativ-valorice a
caracterului, iar dimensiunea executivă intervine în realizarea lor. Un caracter ferm nu îşi va stabili
doar scopuri bine alese şi precizate, ci va acţiona cu perseverenţă, stăpânire de sine şi disciplină
pentru realizarea lor.

Aptitudinile sunt însuşiri fizice şi psihice care asigură persoanei reuşita într-o activitate: “Însuşirea
generală care determină efectuarea cu succes a unei anumite activităţi” (Leontiev cf. B. Balan, 1999
p.70). Ele sunt considerate latura instrumental – operaţională datorită faptului că dau persoanei
posibilitatea de a obţine performanţă, succes. Termenul de aptitudine provine din cuvântul latin aptus
şi surprind faptul că o persoană cu aptitudini într-un domeniu are posibilitatea de a desfăşura mai
uşor, mai eficient o activitate, obţinând rezultate aflate deasupra mediei.

Aptitudinile se leagă deci de potenţialitate, de posibilitatea ca, dacă ar avea condiţii, un individ să
ajungă la dobândirea unei capacităţi ridicate într-un domeniu: Însuşiri ale persoanei care, în
ansamblul lor, explică diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi
anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi” (A. Cosmovici, 1974). Se referă la uşurinţa învăţării dar
şi la uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii din domeniul respectiv; Presupun dotare ereditară şi
dezvoltare prin asimilare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi specifice;

Permit realizarea de diferenţieri între indivizi. În acest sens, pentru a surprinde nivelul de
funcţionalitate şi productivitate al aptitudinilor sunt utilizaţi termenii de talent şi geniu. Talentul
presupune combinarea originală a aptitudinilor astfel încât performanţa într-un anumit domeniu se
caracterizează prin originalitate. Dacă această performanţă are un nivel şi mai înalt de originalitate
decât în cazul talentului şi dobândeşte o semnificaţie istorică pentru epoca respectivă, modificând
concepţiile vremii, atunci combinaţia aptitudinală este specifică geniului.

In psihologie este cunoscut faptul că aptitudinile pot fi mascate de unele însuşiri de caracter ale
persoanei. Atunci când un elev a obţinut note mari la anumite discipline şcolare sau când s-a bucurat
de succese la diferite olimpiade şcolare nu putem susţine cu certitudine că are aptitudini pentru
matematică, fizică, muzică sau desen pentru că performanţele şcolare sau randamentul deosebit într-
un domeniu se pot datora nu numai aptitudinilor ci şi altor factori. Astfel un elev poate să obţină note
de 9 şi 10 la matematică datorită faptului că depune un efort voluntar apreciabil sau beneficiază de o
pregătire suplimentară. Altul poate avea performanţe ridicate la muzică pentru că părinţii îi asigură
lecţii de vioară sau pian extraşcolare. Dar pregătirea suplimentară, cunoştinţele, deprinderile,
experienţa nu pot masca şi nu pot înlocui decât până la un punct critic, după care prezenţa lor, în lipsa
aptitudinii corespunzătoare, nu asigură performanţe sau randament ridicat. De la acest punct critic
încolo, îşi spun cuvântul aptitudinile, mai întâi prin uşurinţa realizării activităţii, apoi prin calitatea
execuţiei acesteia, doi indicatori fundamentali pe care cadrele didactice îi pot decela studiind
comportamentul elevilor, reacţiile şi rezultatele lor obţinute în diferite activităţi şcolare.

Atunci când un profesor analizează de ce un anumit elev a obţinut rezultate bune la o disciplină, în
timp ce altul nu, este posibil ca el să ajungă la concluzia că primul a avut o voinţă puternică şi că a
învăţat mai multe ore sau că are o pasiune deosebită pentru disciplina respectivă. Astfel de fenomene,
care intră în sfera voinţei în primul caz şi în cea a afectivităţii în cel de al doilea, trebuie diferenţiate
de aptitudini. Aptitudinile sunt strict funcţii cognitive sau psihomotorii.
a. O primă clasificare grupează aptitudinile în funcţie de domeniul de performanţă pe care-l
influenţează:
✓ elementare sau simple – care operează omogen influenţând un singur aspect al activităţii.
Sunt de regulă proprietăţi ale unor procese psihice (senzaţii – acuitate vizuală, percepţii –
aptitudinea de a
✓ percepe spaţiul, reprezentări – aptitudinea de a reactualiza cu fidelitate imagini, memorie –
rapiditatea fixării) şi nu asigură singure reuşita într-o activitate complexă.
✓ complexe – cele care mijlocesc performanţa într-un anumit domeniu. Ele permit realizarea cu
succes a unor activităţi mai ample de tip profesional şi rezultă din interacţiunea mai multor
aptitudini elementare (spre exemplu aptitudinea sportivă cere nu doar forţă musculară ci şi
rapiditate de reacţie, rezistenţă la efort, rezistenţă psihică, etc.). În cadrul aptitudinilor
complexe, aptitudinile elementare nu se însumează ci se integrează organic alcătuind un
sistem.
b. Pornind de la structura funcţiilor psihice implicate, se disting:
aptitudini specifice, care ar valoriza o singură funcţie (spre exemplu, auzul absolut);

✓ aptitudini de grup, care implică mai multe funcţii psihice şi pot conduce la performanţă într-
un număr mare de activităţi

✓ aptitudini generale – valorificând resursele majorităţii funcţiilor şi proceselor psihice, pe care

le orientează şi coordonează, aptitudini utile pentru toate domeniile de activitate sau pentru
majoritatea lor.
Întrucât abordarea factorială, datorită caracterului riguros ştiinţific, a adus un plus de exactitate în
psihologie, personalitatea a fost abordată cu predilecţie din această perspectivă. Astfel încât chiar şi
abordarea clasică a fost redefinită în scopul explicării din perspectiva teoriei factorilor. Un exemplu
în acest sens îl constituie teoria lui H. Eysenck (1998) care vizează dimensiunile polare extraversiune
vs. introversiune şi dispoziţie nevrotică vs. stabilitate, dimensiuni care permit o nouă înţelegere a
temperamentului .

✓ Extravertiţii tipici sunt sociabili, impulsivi, optimişti, îşi asumă riscuri, preferă activităţile care
provoacă emoţii, nu sunt întotdeauna persoane de încredere.
✓ Introvertiţii tipici sunt serioşi, rezervaţi, pesimişti, solitari, ordonaţi, cu autocontrol, precauţi.
✓ Nevroticii tipici sunt neliniştiţi, anxioşi, iritabili, ultrasensibili.
✓ Stabilii sunt mai puţin emotivi, calmi, temperaţi controlaţi.

Teoria lui Eysenck are meritul de a oferi o explicaţie în plus pentru teoria clasică a temperamentelor.
Dacă explicaţia lui I.P. Pavlov este una fiziologică, analiza factorială efectuată de H. Eysenck permite
şi o explicaţie psihologică. Astfel, temperamentul sangvin este extravertit stabil, colericul – extravertit
instabil, flegmaticul – introvertit stabil, iar melancolicul – introvertit instabil.
O altă teorie factorială a personalităţii îi aparţine cercetătorului B. Cattell care a identificat 16 factori
de personalitate (16 PF). Aceşti factori sunt organizaţi în dimensiuni bipolare la două niveluri: factorii
primari ( cei 16) şi factorii de ordin II, rezultaţi în urma grupărilor efectuate la nivelul factorilor
primari.
Factori primari:
✓ Factorul A (schizotimia – ciclotimia)
Schizotimia se caracterizează prin rezervă, detaşare, tendinţă de a critica, distanţare, scepticism,
rigiditate, tendinţă de izolare. Ciclotimia se caracterizează prin deschidere, căldură afectivă, agreabil,
apropiere, amabilitate, expresivitate, căutarea companiei celorlalţi.
✓ Factorul B (nivel intelectual – aspectul cultivat sau necultivat al inteligenţei)
Inteligenţa discretă se caracterizează prin gândirea concretă, lentoarea şi greutatea procesului de
înţelegere şi învăţare, tendinţa de a interpreta concret şi unilateral fenomenele. Inteligenţa ridicată
se bazează pe gândirea abstractă, bazată pe operaţii formale, lucrul cu simbolurile.
✓ Factorul C (forţa eului)

Eul slab se caracterizează prin imaturitate, instabilitate, agitaţie, influenţabilitate, iritabilitate,

nemulţumire. Eul puternic este stabil emoţional, calm, matur, realist, capacitate de a susţine moralul
altora.
✓ Factorul E (subordonare – dominare)
Persoanele subordonate sunt modeste, supuse, conformiste, au tendinţa de a ceda uşor locul altora,
docile, simţ dezvoltat al culpabilităţii, preocupare pentru convenţii. Persoanele dominante sunt sigure
de sine, independente, dominatoare, încăpăţânate, cu tendinţe agresive, independente în opinii, cu
tendinţa de a acţiona după bunul lor plac, tendinţă spre opoziţie şi totalitarism.
✓ Factorul F (expansivitate în comunicare – taciturnie)
Persoanele taciturne sunt prudente, grave, serioase, rezervate, introspective, cu tendinţă spre
îndărătnicie, prudenţă excesivă, pesimism, aroganţă. Persoanele expansive sunt entuziaste,
nepăsătoare, impulsive, permanent vesele, voioase, vorbăreţe, deschise, sincere şi extravertite.
✓ Factorul G (forţa supraeului, a regulilor de convieţuire socială)
Supraeul slab se caracterizează prin oportunism, ocolirea regulilor şi a legilor, lipsa simţului datoriei,
tendinţa de delăsare şi neglijenţă, lipsa efortului de a participa la activităţi colective, independenţa,
tolerează uşor tensiunile psihice. Supraeul puternic se caracterizează prin onestitate, integritate
morală, perseverenţă, seriozitate, atenţie la regulile de convieţuire, exigenţă, cu simţul datoriei,
responsabile, prevăzătoare, conştiincioase, preferă compania oamenilor harnici.
✓ Factorul H (timiditate – îndrăzneală)
Personalitatea timidă se caracterizează prin neîncredere în forţele proprii, prudenţă excesivă,
încercarea de a trece neobservată, sentiment de inferioritate, exprimare nesigură şi reticentă,
exteriorizare dificilă, cerc restrâns de prieteni, tendinţă de dezinteres pentru sexul opus.
Personalitatea caracterizată prin îndrăzneală este sociabilă, cu rezonanţă afectivă puternică, acceptă
uşor refuzurile sau situaţiile conflictuale, acordă atenţie persoanelor de sex opus şi petrec o mare
parte din timp vorbind.
✓ Factorul I (raţionalitate – afectivitate)
Raţionalul este realist, uneori dur, cu spirit practic, independent, îşi asumă responsabilităţi, tendinţă
spre a fi insensibil, cinic şi dispreţuitor. Afectivul este orientat spre tandreţe, dependenţă afectivă,
sensibilitate exagerată şi imaturitate afectivă. Nu dispune de simţ practic, are aversiune faţă de
persoanele mai puţin rafinate sau pentru aspectele triviale, tendinţa de a manifesta uneori o atitudine
de tip infantil.
✓ Factorul L (atitudine încrezătoare – suspiciune)
Persoana care manifestă încredere se caracterizează prin capacitate de a stabili contacte personale,
lipsa invidiei, capacitate de a lucra în echipă. Persoana suspicioasă este bănuitoare, rigidă, egoistă,
incapabilă să lucreze în echipă.
✓ Factorul M (preocupare faţă de aspecte practice – ignorarea acestora)
Persoanele cu spirit practic sunt convenţionale, corecte, preocupate să facă ceea ce se cuvine, nu
acţionează la întâmplare. În situaţii deosebite îşi păstrează sângele rece, sunt curajoşi, le lipseşte
imaginaţia şi capacitatea de autocontrol. Persoanele lipsite de spirit practic sunt puţin preocupate
faţă de convenţii, ignoră multe aspecte ale realităţii, preocupaţi de idei măreţe, neglijează oamenii şi
aspectele materiale, uneori sunt extravaganţi, dispune de resurse emoţionale violente.
✓ Factorul N (clarviziune – naivitate)
Persoana caracterizată prin naivitate este spontană, sentimentală, naturală, repezită şi stângace în a
se face plăcută sau a face curte, nu are spirit diplomatic. Persoana caracterizată prin clarviziune este
subtilă, abilă, perspicace, şireată, dispune de o capacitate ridicată de analiză, nesentimentală.
✓ Factorul O (calm - nelinişte)
Persoanele calme sunt caracterizate prin încredere, siguranţă cu privire la posibilitatea de a rezolva
probleme. Persoanele neliniştite sunt agitate, deprimate, cu tendinţe de culpabilitate, presimţiri
catastrofice, în situaţi dificile prezintă o nelinişte infantilă, se simt persecutate şi eliminate din grup,
incapabile să se adapteze.
✓ Factorul Q1 (radicalism – conservatorism)
Conservatorul este conformist şi tolerant faţă de dificultăţile şi deficienţele tradiţiei, încredere în ceea
ce a apucat să facă sau să creadă, acceptarea tuturor adevărurilor primare în ciuda contradicţiilor,
întârziere sau opoziţie faţă de orice schimbare. Persoana radicală este un spirit novator, sesizează şi
critică tot ce este vechi şi perimat, are libertate în gândire şi acţiune, sceptic faţă de ideile vechi, bună
toleranţă la schimbare, îndoială faţă de adevărurile primare, esenţiale.
✓ Factorul Q2 ( dependenţa - independenţa faţă de grup)
Persoana dependentă de grup este ataşată faţă de grupuri, preferă munca şi deciziile colective, are
nevoie de grup pentru a fi aprobată şi admirată, are tendinţa de a urma calea majorităţii lipsindu-i
soluţiile originale. Persoana independentă se caracterizează prin hotărâre şi independenţă socială,
face opinie separată, dar fără a arăta dominanţă faţă de alţii întrucât nu are nevoie de aprobarea
grupului.
✓ Factorul Q3 (integrare)
Persoana cu integrare scăzută se caracterizează prin lipsa autocontrolului, conflicte cu sinele,
neglijarea convenienţelor, supunerea faţă de impulsuri, lipsa prudenţei, uneori neadaptare. Persoana
cu integrare ridicată are un autocontrol puternic, un conformism şi un formalism ridicat faţă de
anumite idei personale, tendinţa de a fi circumspectă, vanitoasă, ţine la reputaţia sa, uneori sunt
îndărătnică.
✓ Factorul Q4 (tensiunea energetică)
O tensiune energetică scăzută se caracterizează prin destindere, linişte, apatie, mulţumire şi
nepăsare, lipsa sentimentelor de frustrare, persoana poate deveni leneşă în absenţa unei motivaţii
adecvate, uneori are o experienţă modestă. Persoana cu un nivel ridicat de tensiune energetică se
caracterizează prin frustrare, iritare, surmenaj, surescitabilitate, agitaţie, nelinişte, mişcare
permanentă (nefiind neapărat şi eficientă), un exces de energie care nu este neapărat investită în ceva
anume.
✓ Modelul factorial 16PF of eră un tablou amplu al personalităţii, făcând posibilă realizarea unui
profil diferenţiat pentru orice persoană. Selecţia şi combinarea unor factori a făcut posibilă
identificarea unor factori de ordin II (adaptabilitate – anxietate, introversie – extraversie,
dinamism – inhibiţie, independenţă – supunere) utili în situaţii de orientare profesională.

După cum se poate observa din cele două teorii anterioare, nu s-a ajuns la un consens cu privire la
numărul de factori care ar descrie în mod optim personalitatea. H. Eysenck propune doi factori, B.
Cattell consideră necesari 16 factori pentru a descrie personalitatea. Rezultatul la care s-a ajuns a
depins de modul în care a utilizat fiecare cercetător instrumentul statistic (analiza factorială) în
sensul că, statistic vorbind, realizarea unui număr mai mare de iteraţii („rotiri” ale elementelor
introduse spre analiză) duce la reducerea numărului de factori, chiar până la unul singur.
Constatându-se însă că, dincolo de diferenţele de număr, cele două teorii prezintă asemănări de
conţinut, a fost elaborată o teorie de legătură care cuprinde cinci factori – „modelul big Five”.

Conform acestei teorii personalitatea poate fi descrisă prin relaţie cu:

 ✓ extraversiunea (sociabilitate, activitate, expresivitate, entuziasm);
✓ amabilitatea (bunăvoinţă, toleranţă, altruism, simpatie);
✓ conştiinciozitatea (responsabilitate, organizare, minuţiozitate, autodisciplină, seriozitate);
✓ stabilitatea emoţională (calm, destindere, încredere în sine, fire „cumsecade”);
✓ deschiderea spiritului (imaginaţie, curiozitate, cultură, vivacitate, perspicacitate).
✓ Inteligenţa – perspective clasice şi actuale

Fiind un aspect esenţial al personalităţii umane, inteligenţa s-a bucurat de o atenţie deosebită a
cercetătorilor, dezvoltându-se o multitudine de teorii a căror dispută nu este încă încheiată.

Teoria biologică a inteligenţei - Această perspectivă a fost formulată de A. Binet, E. Stern şi Ed.
Claparède ca funcţie generală de adaptare la mediu. Pornind de la această perspectivă, la începutul
secolului XX, odată cu progresul cercetărilor experimentale, s-au dezvoltat tehnici de diagnosticare a
inteligenţei. Conform acestei perspective, a fost posibilă elaborarea şi măsurarea cu teste specifice a
unui indice general al inteligenţei – coeficientul de inteligenţă generală (QI). Cel mai cunoscut
instrument este scala metrică a inteligenţei elaborată de A. Binet şi T. Simon (1905) care conţinea 30
de probe prin care copiii erau diferenţiaţi ca având o inteligenţă mai ridicată sau mai scăzută.

Coeficientul de inteligenţă presupune raportarea vârstei cronologice a copilului la vârsta sa mentală

(rezultată în urma efectuării testului). Dacă un copil de 4 ani reuşeşte să rezolve toate probele
corespunzătoare vârstei de 5 ani, atunci vârsta sa mentală va fi de 5 ani. Formula de calcul a QI,
propusă de A. Binet şi simplificată de W. Stern este:
vm (vârsta mintală)
QI= ---------------------------- x 100
v (vârsta cronologică)

Valorile unui QI de 100 corespund unei inteligenţe normale (întrucât vârsta mintală este egală cu cea
cronologică), sub 70 o inteligenţă redusă, peste 130 o inteligenţă foarte dezvoltată (“dotaţii”), peste
140 “supradotaţii”, iar peste 170 “geniile” (cf. Lewis Terman pe scala Stanford-Binet).
Limitarea acestei teorii constă în faptul că, deşi sublinia caracterul nativ al inteligenţei, ea nu a putut
explica procesualitatea acestei aptitudini. A. Binet recurgea, de regulă, la o definiţie de tip butadă a
inteligenţei: „inteligenţa este ceea ce măsoară testul meu”. Teoriile ulterioare au venit să completeze
investigaţiile, explicând structura inteligenţei.

Teoria bifactorială a inteligenţei - Spearman a cercetat cu ajutorul analizei factoriale fenomenul

inteligenţei şi a ajuns la concluzia că fiecare persoană posedă o aptitudine generală (factorul g) care
îi permite să vadă relaţiile dintre lucruri, indiferent care ar fi domeniul de activitate. Diferenţele care
apar între oameni în abordarea unor domenii diferite de activitate vin şi de la nivelul unor aptitudini
specifice (factorii s) care indică nivelul abilităţii într-un anumit domeniu (verbal, matematic, tehnic).
Pentru inteligenţa generală se utilizează teste de inteligenţă generală iar pentru factorii s exisă teste
specifice domeniului respectiv.

Teoria plurifactorială a inteligenţei - O perspectivă diferită asupra inteligenţei este cea oferită de L.
Thurstone. Acest autor consideră că la baza inteligenţei stau o serie de abilităţi primare care nu
corelează între ele. El identifică în acest sens opt factori (comprehensiune verbală V şi fluenţă verbală
W, raţionament deductiv D şi inductiv I, aptitudinea numerică N, memoria reproductivă M, rapiditatea
percepţiei P, abilitatea spaţială S). În ierarhia factorilor de personalitate aceste abilităţi primare sunt
intermediare factorilor g şi s propuşi de Spearman, fiind numiţi factori de grup . Pentru identificarea
lor este utilizată o baterie de teste specifice (la noi este utilizată Bateria de Teste Psihologice pentru
Aptitudini Cognitive – BTPAC).
Deşi surprind diferite faţete ale inteligenţei, perspectivele clasice conceptualizează inteligenţa
Ca modalitate cognitivă diferită de reactivitatea emoţională şi de capacitatea de efort (voinţa);
capacitatea de rezolvare a problemelor prin restructurări opuse automatismelor; posibilitate
supramedie a gândirii (Ed. Calparède cf. P.P. Neveanu, 1978).

Se poate observa delimitarea inteligenţei de spaţiul social, deşi teoriile recunosc faptul că inteligenţa
este un factor important pentru adaptarea socială şi nu se poate dezvolta în afara spaţiului social.
Integrarea cognitivului cu celelalte faţete ale inteligenţei este realizată de teoriile ulterioare.

Teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner) - O perspectivă alternativă asupra inteligenţei cu implicaţii
asupra organizării procesului instructiv-educativ o reprezintă teoria inteligenţelor multiple
formulată de cercetătorul american Howard Gardner (1983, 1984). Această nouă perspectivă a pornit
de la o critică a sistemului de învăţământ actual care promovează preponderent valorizarea
capacităţilor logico-matematice şi lingvistice. Se subliniază faptul că, dincolo de promovarea teoretică
a „învăţământului diferenţiat”, şcoala este uniformă, caracterizată prin conservatorism. „Şcoala
uniformă” presupune un set de competenţe şi informaţii de bază pe care orice individ trebuie să le
asimileze. În acest mod, şcoala le permite celor mai inteligenţi să se dezvolte ca elite, iar elevilor medii
le oferă posibilitatea de a dobândi cunoştinţe de bază în modul cel mai eficient. Această orientare spre
eficienţă duce la uniformizare, existând un acelaşi curriculum pentru toţi, aceleaşi metode de predare
şi aceleaşi metode de evaluare.
Pornind de la aceste afirmaţii H. Gardner a determinat 8 tipuri de inteligenţă:
✓ Inteligenţa lingvistică: capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutorul
codului lingvistic;
✓ Inteligenţa logico-matematică: capacitatea de opera cu modele, categorii şi relaţii, de a
✓ grupa şi ordona date precum şi a le interpreta;
✓ Inteligenţa spaţial vizuală: capacitatea de a forma un model mental al lumii spaţiale, de a
opera cu folosind un asemenea model, adică de a rezolva probleme şi de a crea produse cu
ajutorul reprezentărilor spaţiale şi a imaginii;
✓ Inteligenţa muzicală: capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutorul
ritmului şi al melodiei;
✓ Inteligenţa corporal-kinestezică: capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu
ajutorul mişcării;

✓ Inteligenţa naturalistă: capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutorul

clasificărilor /taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător;
✓ Inteligenţa interpersonală: capacitatea de a rezolva probleme şi de crea produse prin
cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi;
✓ Inteligenţa intrapersonală: capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse prin
cunoaşterea de sine.

La aceste opt inteligenţe se mai adaugă, conform ultimelor cercetări în domeniu, şi inteligenţa
filosofică, caracterizată prin capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea pornind de la concepte şi
relaţii abstracte între obiecte şi fenomene.
Determinarea profilului de inteligenţă este posibilă începând cu şcolarul mic întrucât stilul său de
gândire şi de învăţare se conturează deja şi sub acest aspect. H. Gardner propune şi o stadialitate a
inteligenţelor care include:
✓ capacitatea de a modela rudimentar în domeniul specific unei anumite inteligenţe (a rezolva
probleme fără a pleca de la un model sau fără a folosi instrumentele cele mai eficiente);
✓ însuşirea sistemului simbolic specific (dobândirea limbajului specific, a codurilor simbolice şi
a formulelor specifice unui domeniu al inteligenţei);
✓ reprezentarea în sistemul noţional specific (integrarea cunoştinţelor din diferite domenii în
sistemul specific al inteligenţei „tari”);
 ✓ exprimarea în registrul de roluri sociale şi profesionale (stadiu care corespunde adolescenţei
şi vârstei adulte).
Teoria triarhică a inteligenţei (J. R. Sternberg) - Teoria acestui autor propune o regrupare şi o abordare
sintetică a celor două teorii anterioare, vizând o aşezare ierarhică în care inteligenţa generală se
regăseşte în vârful ierarhiei, iar inteligenţele multiple la bază. În plus sunt integrate teoriile cognitive
ale inteligenţei, care oferă şi posibilitatea descrierii proceselor de cunoaştere implicate în rezolvarea
unei sarcini.
Conform perspectivei lui J. R. Sternberg (1985, 1989), inteligenţa presupune trei aspecte: o
componentă naturală (internă), activitatea de învăţare şi modul de raportare la context. Fiecare
dintre cele trei componente este tratată separat într-o „subteorie”.
Subteoria componentelor prezintă cele trei componente procesuale ale inteligenţei. Astfel, pentru a
rezolva o sarcină orice persoană utilizează:
a) acţiuni de ordin I: planificare, control şi evaluare a modului de rezolvare a problemelor
(numite metacomponente);
Exemplu: profesorul care îşi pregăteşte ora îşi stabileşte tema, obiectivele lecţiei, metodele pe care le
va folosi în predare, strategiile de evaluare pentru a afla dacă elevii au înţeles conţinuturile.
b) acţiuni de ordin II: rezolvare efectivă a sarcinii care pun în aplicare comenzile venite de la
metacomponente (componentele performanţei);
Exemplu: profesorul aplică ceea ce şi-a propus în etapa anterioară, obţinând performanţe mai ridicate
sau mai scăzute
c) procese de învăţare a modului cum trebuie rezolvată pentru prima dată o problemă
(componentele achiziţiei de cunoştinţe);
Exemplu: dacă este pentru prima dată când trebuie să susţină o astfel de lecţie, profesorul se va
documenta despre cum au realizat alţii acest lucru, va studia manuale care oferă repere în acest sens
(didactici speciale) sau va inventa el însuşi un scenariu specific.

Subteoria experienţei vizează faptul că o persoană care are de rezolvat o sarcină se va referi
întotdeauna şi la experienţa sa anterioară cu sarcini similare. Este posibil ca mediul să-i fi oferit şi alte
ocazii în care să-şi manifeste potenţialul său intelectual astfel încât persoana să aibă deja anumite
automatisme (deprinderi) în acest sens. Rezolvarea cu succes a unei sarcini depinde deci şi de
capacitatea de activare a unor automatisme anterior formate. J.R.Sternberg consideră că
automatizarea unor procese de prelucrare a informaţiei are o mare utilitate în sarcini complexe şi
este un semn al inteligenţei persoanei. O persoană este cu atât mai inteligentă cu cât este mai capabilă
să activeze automatisme (deprinderi) deja existente în situaţii noi.

Este ca şi cum o persoană trebuie să rezolve o sarcină de grădinărit în condiţiile în care îi sunt oferite
mai multe unelte pe care le-a folosit anterior în alte sarcini care nu aveau legătură cu grădinăritul.
Dacă este mai puţin inteligentă va încerca să rezolve totul cu mâinile goale. Dacă este mediu
inteligentă, va încerca să folosească pentru toate activităţile una sau două unelte, reuşind până la
urmă să se descurce. Dacă este foarte inteligentă, va utiliza cât mai multe unelte, amintindu-şi cum a
fost folosită fiecare în alte situaţii şi adaptându-le la situaţia existentă.

Deprinderile (automatismele) sunt esenţiale pentru rezolvarea performantă a unei sarcini întrucât
degrevează intelectul de procesarea unei acţiuni (o persoană care şi-a automatizat scrisul sau cititul
nu se mai concentrează asupra formei literelor ci are capacitatea de a înţelege ceea ce citeşte sau
scrie).
Subteoria contextului surprinde faptul că o persoană va alege un anumit mod de rezolvare a sarcinii
în funcţie de contextul social şi cultural în care s-a dezvoltat. Astfel, unele persoane aleg să aplice o
serie de automatisme în loc să găsească o rezolvare nouă a unei sarcini deoarece societatea sau
cultura în care s-au născut valorizează prestaţia de rutină şi nu valorizează originalitatea. Acest
fenomen este numit adaptare la mediul social sau cultural respectiv. Această soluţie de adaptare la
mediu nu este acceptată întotdeauna. Unele persoane inteligente aleg să adapteze mediul la stilul său
de operare mentală (în acest caz apar „reformatorii” – persoane care redefinesc domenii ştiinţifice,
schimbă mentalităţi sau transformă regimuri politice). O a doua alternativă la adaptarea la mediu este
şi selecţia mediului prin renunţarea la un mediu în favoarea altuia care îi permite persoanei să-şi
valorifice modul de a rezolva problemele şi experienţa.
În esenţă, teoria lui J.R. Sternberg consideră inteligenţa atât un dat natural (potenţial ereditar) cât şi
capacitate de învăţare şi de colectare a experienţei şi instrument de integrare în mediu. Autorul nu
neagă elementele înnăscute ale inteligenţei, dar subliniază faptul că ea este rezultatul unui proces
continuu de dezvoltare care are loc pe parcursul întregii vieţi, prin experienţă şi adaptare la mediu.
Dotarea intelectuală trebuie judecată prin raportare la toate cele trei componente: capacitatea de a
face faţă sarcinilor noi (subteoria componentelor), capacitatea de a activa deprinderi de rezolvare a
sarcinilor rezultate pe parcursul experienţei anterioare (subteoria experienţei) şi capacitatea de a se
transforma în funcţie de mediu şi a transforma mediul în funcţie de propriile exigenţe (subteoria
contextului).
Teoria inteligenţei emoţionale (D. Goleman) - Fără a ne propune o dezvoltare pe larg a acestei teorii
(ea va fi prezentată în cursul 9), menţionăm că ea este o dezvoltare prin aprofundarea inteligenţei
intra şi interpersonale propuse de teoria inteligenţelor multiple. Dacă H. Gardner abordează
inteligenţele mai sus menţionate prin prisma cognitivului (capacitatea înţelegerii de sine şi a
celuilalt), D. Goleman (1997, 2007) explorează explicit emoţia ca dimensiune a inteligenţei
interpersonale.
Inteligenţa emoţională are cinci dimensiuni sau domenii:
✓ cunoaşterea emoţiilor personale (imposibilă în absenţa oglinzii pe care ne-o oferă celălalt);
✓ gestionarea emoţiilor (capacitatea de reechilibrare emoţională);
✓ motivarea de sine (capacitatea de a urmări cu optimism şi speranţă scopurile – dependentă
de măsura în care persoana consideră că este sau nu eficientă);
✓ recunoaşterea propriilor emoţii la ceilalţi – empatia (capacitatea persoanei de a se plasa în
locul celuilalt şi de a conştientiza nevoile, temerile, stările emoţionale ale celorlalţi).
✓ manevrarea relaţiilor (competenţa socială – arta de a stabili relaţii).
Teoria inteligenţei emoţionale subliniază faptul că succesul într-un anumit domeniu nu este
determinat întotdeauna de inteligenţa generală (QI), existând situaţii în care inteligenţa emoţională,
prin factorii săi compensatori, poate duce la performanţe mai ridicate decât cea academică. În plus,
problemele societăţii contemporane (corupţie, violenţă, toxicomanie, conflicte, intoleranţă) sunt
rezultatul accentului pus în sistemele de învăţământ pe învăţarea intelectuală în detrimentul învăţării
emoţionale.

Resurse utilizate

✓ Anucuţă, L, Psihologie şcolară, Editura Excelsior, Timişoara, 1999, pp. 135-174 – un capitol
destinat abordării personalităţii din perspectiva teoriei trăsăturilor cu adaptări teoretico-
aplicative specifice activităţii didactice.
✓ Cosmovici A., Iacob, L, Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1998, pp.53-69 - I. Dafinoiu, capitolul
✓ Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul – oferă o sinteză teoretică a domeniului
cuprinzând arii extinse de cercetare în domeniul teoriei trăsăturilor
✓ Vrabie, D., Ştir, C., Psihologia educaţiei, Editura Sinteze, Galaţi, 2003, pp. 44-69 – o abordare
comprehensivă asupra problematicii cunoaşterii şi dezvoltării personalităţii elevilor. Cartea
cuprinde între pp.157-164 şi un capitol destinat formării caracterului (abordat prin raportare
la conştiinţa şi conduita morală).
✓ Jude, I., Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 2002, pp. 270-299 – o abordare amplă a personalităţii din perspectiva rolului de
agent educaţional al elevului şi al cadrului didactic.
✓ Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, 1988 – cartea prezintă o amplă
dezvoltare a domeniului aptitudinii pedagogice.
 ✓ Cosmovici A., Iacob, L, Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1998 – pp.53-58, capitolul
“Personalitatea elevilor”- descriere explicită a personalităţii din perspective teoretice diferite,
pp. 70-80, capitolul “Aptitudinile şi importanţa lor în în activitatea şcolară” – o prezentare
documentată a teoriilor asupra inteligenţei.
✓ Mecu, C.M., (2003) Eu, profesor?! Eu? ... Profesor! Introducere în psihologia educaţiei Editura
Arhiepiscopiei Romano-Catolice, Bucureşti, 2003 – pp. 129-178 – abordarea personalităţii ca
element de diversitate umană şi şcolară. Sunt prezentate pe larg teorii clasice şi recente
asupra inteligenţei.
✓ Vrabie, D., Ştir, C., Psihologia educaţiei, Editura Sinteze, Galaţi, 2003, pp. 65-72 – problematica
inteligenţei ca aptitudine generală este dezbătută din perspectiva formativă a cadrului
didactic.

IV.2 – Motivatia si invatarea

Motivaţia este înţeleasă, pe de o parte, ca fiind un ansamblu organizat de motive (o structură), iar pe
de altă parte ea este un proces ce instigă la acţiune.
Caracterul reglator al motivaţiei este determinat de faptul că acest proces îndeplineşte două funcţii
importante în funcţionarea sistemului psihic:
funcţia de energizare – îndeplinită prin impulsurile, imboldurile şi trebuinţele incluse în structura
motivaţională şi care asigură suportul energetic al acţiunii psihice;
funcţia de direcţionare a conduitei – concretizată în orientarea activităţii psihice către un scop.
Atunci când vorbim de motivaţie ca proces ne referim la faptul că ea este cauza care face o persoană
să-şi mobilizeze energia în direcţia unui scop. La acest nivel putem discuta despre faptul că orice
persoană (implicit elevul) tinde să atingă un anumit scop care să însemne o realizare personală –
nivelul de aspiraţie – şi despre faptul că posibilitatea atingerii unui scop depinde de cantitatea de
energie dislocată de motivaţie la un anumit moment dat (problema optimului motivaţional).

a. Nivelul de aspiraţie

Scopurile unei persoane se exprimă de obicei prin formulări de genul „am nevoie de…”, „doresc să…”,
„mă aştept să…”, „aspir la…”. Ultima situaţie presupune mai mult decât o stare de necesitate, sau de
aşteptare cu privire la ceva, formularea „aspir la…” indică ideea unei performanţe.

Nivelul de aspiraţie se referă la nivelul calitativ de îndeplinire a scopului la care subiectul se declară
satisfăcut. O persoană poate avea un nivel de aspiraţie scăzut, mediu sau ridicat în funcţie de modul
cum evaluează dificultatea sarcinii prin raportare la performanţele pe care le-a obţinut anterior în
aceeaşi sarcină sau în sarcini similare. În cazul învăţării, nivelul de aspiraţie este scăzut când elevul
declară că rezultatele obţinute se găsesc sub posibilităţile sale, este mediu dacă există o corespondenţă
între obiective şi posibilităţi şi este ridicat atunci când elevul vizează performanţe care depăşesc puţin
propriile posibilităţi. În acest din urmă caz, atingerea scopului propus este interpretată ca succes şi
duce la schimbarea imaginii despre sine a elevului. Acesta află despre sine că poate realiza performanţe
mai ridicate decât se aştepta. În acest context (nivel de aspiraţie care depăşeşte puţin posibilităţile)
nivelul de aspiraţie devine stimulul motivaţional care conduce spre autodepăşiri evidente (de aceea
este de dorit ca standardele de reuşită să fie puţin peste capacităţile apreciate).

Valoarea nivelului de aspiraţie depinde de gradul de autocunoaştere al persoanei, de capacitatea sa

autoevaluativă şi se raportează permanent la performanţele obţinute (succesul obţinut duce la
creşterea nivelului de aspiraţie, în timp ce insuccesul duce la scăderea lui).

b. Optimul motivaţional
Optimul motivaţional se referă la relaţia dintre nivelul motivaţiei şi eficienţa conduitei (reflectată în
nivelul performanţei).

A fi motivat înseamnă a simţi o stare de energizare, de mobilizare şi de orientare spre realizarea unui
anumit scop. Analizând motivaţia ca structură ne vom întreba cu privire la motivele care o alcătuiesc.

De obicei aceste motive nu acţionează independent, ci alcătuiesc reţele de motive între care există
interacţiuni multiple, formând sisteme organizate ierarhic.
Motivul este considerat acel fenomen psihic ce are un rol esenţial în declanşarea, orientarea şi
modificarea conduitei (A. Cosmovici, 1996, p.199). Privit din această perspectivă, orice motiv
constituie o întotdeauna o cauză internă a conduitei.
Trebuie menţionat acest aspect pentru a diferenţia motivaţia de cauzele externe care nu pot declanşa
comportamentul decât dacă devin motive ale persoanei: o ciocolată nu poate constitui o cauză a
comportamentului decât în situaţia în care persoanei respective îi place ciocolata. De aceea se
consideră că este indicată înlocuirea formulării „motivare externă” cu formularea „motivare prin
stimuli externi”!
Aşa cum s-a putut observa în secvenţa „a cunoaşte”, pot exista numeroase motive care să incite elevul
spre învăţare. Pentru a putea fi mai bine înţelese şi controlate, au fost grupate în categorii în funcţie de
mai multe criterii:

✓ după orientarea acţiunii: motive stimulatorii, pozitive (care determină angajarea, apropierea)
şi motive inhibitorii, negative (care determină evitarea, respingerea, abţinerea). Clasificarea
motivelor în motive pozitive sau negative nu înseamnă valorizarea lor ca motive bune sau rele
ci doar o clasificare ce exprimă orientarea activităţii spre apropierea de scop sau spre evitarea
unor consecinţe neplăcute ale acţiunii. Astfel încât prototipul motivaţional pentru motivele
pozitive îl reprezintă recompensa iar prototipul motivaţional pentru motivele negative îl
reprezintă pedeapsa.

✓ după raportarea acţiunii de îndeplinit la sursa de motivaţie: motive intrinseci (stimulii

motivaţionali sunt interni acţiunii iar satisfacţia provine chiar din îndeplinirea acesteia) şi
motive extrinseci (stimulul motivaţional este indirect, exterior acţiunii respective). Unii elevi
învaţă pentru a obţine o anumită recompensă (materială, socială) fiind motivaţi extrinsec (prin
stimuli de context), în timp ce alţii învaţă pentru satisfacţia pe care le-o oferă învăţarea însăşi
(stimuli de conţinut). Trebuie menţionat faptul că motivaţia este intrinsecă sau extrinsecă prin
raportare la activitatea de învăţare.

Cele două tipuri de motive sunt diferite şi ca efect al motivării în sensul că, în cazul motivaţiei
extrinseci, satisfacţia este oferită de rezultatul final al acţiunii (fiind direct legată de recompensa sau
de evitarea unei pedepse) în timp ce în cazul motivaţiei intrinseci satisfacţia vine imediat, provenind Comparâ
chiar din acţiunea efectuată. nd
Ca forme ale motivaţiei rezultate în urma clasificării motivelor sunt menţionate motivaţia pozitivă saumotivaţia
negativă motivaţia intrinsecă sau extrinsecă, motivaţia cognitivă sau afectivă, motivaţia inferioară sauintrinsec
superioară. Raportând formele motivaţiei la criteriul productivităţii lor în activitatea de învăţare ă şi
şcolară putem realiza un cadru de analiză prin care să determinăm chiar o ierarhizare a formelormotivaţia
motivaţionale menţionate. extrinsec
ă în ceea
ce
priveşte
producti
vitatea
activităţii de învăţare vom preciza imediat superioritatea motivaţiei intrinseci asupra celei extrinseci.
Argumentele care ne conduc spre această ordonare vin din însăşi definirea celor două forme ale
motivaţiei. Dacă pentru motivaţia extrinsecă sursa motivaţională a acţiunii este diferită de acţiunea
însăşi (ciocolata promisă drept recompensă nu are de obicei nici o legătură de sens cu activitatea de
învăţare pe care o realizează elevul), pentru motivaţia intrinsecă sursa motivaţională a acţiunii este
chiar
acţiunea
realizată
(elevul
motivat
intrinsec
învaţă
pentru că
îşi
doreşte
să înveţe,
pentru a-
şi
satisface
curiozita
tea). În
cazul
motivaţie
i
extrinsec
i
învăţarea
şi
rezultate
le ei
(cunoştin
ţe, deprinderi, priceperi) reprezintă un mijloc de obţinere a unei satisfacţii (nota, lauda, excursia sau
ciocolata promisă).

Existenţa sau inexistenţa tensiunii în timpul activităţii de învăţare ne duce spre o ierarhizare
superioară a motivaţiei pozitive faţă de motivaţia negativă. În ciuda eficienţei imediate a motivării
negative (clasa “amuţeşte” doar la ameninţarea cu pedeapsa sau la vederea băţului), pedeapsa are
numeroase dezavantaje care ne fac să situăm motivaţia negativă pe un plan ierarhic inferior (pe lângă
tensiunea indusă apărând şi posibilitatea dezvoltării de către copil a unor atitudini negative faţă de
activitatea de învăţare sau faţă de cadrul didactic etc.). Însă întrebarea care apare imediat este aceea
dacă putem vorbi de educaţie excluzând pedeapsa ca formă de motivare.

Răspunsul îl găsim uşor chiar raportându-ne la pedagogii umanişti care au subliniat necesitatea unei
educaţii fără pedepse. Astfel, chiar pedagogul J. J. Rousseau care proiecta o educaţie cât mai liberă
pentru Emile, punea totuşi în locul consecinţei punitive controlate de adult pedeapsa naturală.
Caracterul formativ al pedepsei este menţionat şi de psihologii J. Piaget şi L. Kohlberg care aşează chiar
la începutul dezvoltării morale a persoanei stadiul pedepsei şi obedienţei.

Pedeapsa reprezintă astfel nu numai un mijloc de constrângere şi limitare a libertăţii ci şi o modalitate

formativ-caracterială care devine necesară în stadii morale superioare (pedeapsa concepută ca
“ispăşire” necesară a greşelii).

Sub aspect funcţional, autorul acestei ierarhizări a motivelor subliniază că apare o dependenţă
ascendentă a acestora în sensul că atunci când anumite trebuinţe dintr-un anumit stadiu sunt
satisfăcute “imediat alte nevoi (mai înalte) emerg, şi acestea, mai curând decât nevoile fiziologice,
domină organismul. Şi când acestea sunt la rândul lor satisfăcute, din nou emerg alte nevoi mai înalte”
(Maslow, 1970).

Acest principiu formulat de Maslow subliniază dependenţa funcţională a acestor trebuinţe. O trebuinţă
superioară apare doar când trebuinţele inferioare ei au fost satisfăcute. Nu trebuie înţeles însă că,
întrucât motivele biologice au prioritate spre rezolvare, înseamnă că sunt mai importante decât
motivele superioare.

Motivele inferioare, mai intense şi mai puternice, se înscriu în principiul homeostaziei (se reduc ca
intensitate prin satisfacerea lor). Acestea alcătuiesc motivaţia de deficit şi sunt întâlnite şi la animale,
fiind legate de valori inferioare (care vizează supravieţuirea: trebuinţa de hrană, adăpost, sexualitate).
Trebuinţele superioare sunt legate de valori elevate care, atunci când sunt satisfăcute, fac existenţa
mai complexă şi mai fericită. Aceste trebuinţe superioare alcătuiesc motivaţia de creştere ce asigură
autoreglajul de dezvoltare. Specificul acestei categorii îl reprezintă faptul că tensiunea psihică pe care
o induc nu dispare odată cu satisfacerea. Un exemplu ilustrativ îl constituie cazul curiozităţii
epistemice care creşte odată cu acţiunea de căutare şi cercetare ştiinţifică.
Una dintre cele mai frecvente probleme menţionate de profesori este nemotivarea elevilor pentru
învăţare, ceea ce face ca activitatea didactică desfăşurată în clasă să fie foarte dificilă. Elevii, la rândul
lor, ajung să-şi pună întrebări cu privire la necesitatea învăţării la anumite obiecte sau să evalueze
orele ca fiind plictisitoare. Explicaţia acestei stări de fapt se regăseşte în contextul teoretic anterior
discutat – constelaţia motivelor. Faptul că în ierarhia motivaţională a unor elevi „urcă” motive care
ţin de alte activităţi (jocul, relaţiile interpersonale, uneori chiar munca) determină o devansare de
către acestea a învăţării. Structura motivaţională nu are un caracter fix, ea putând fi modificată în
contexte educaţionale specifice. Literatura de specialitate menţionează o serie de strategii de
motivare a învăţării şcolare. D. Creţu (2003, p. 21) vorbeşte despre principiul stimulării şi dezvoltării
motivaţiei care se poate operaţionaliza în patru strategii educaţionale:
1. stimularea intereselor cognitive, a curiozităţii epistemice a elevilor:
Un studiu realizat de S. Jones (1985) a identificat 40 de profesori consideraţi a fi eficienţi în stimularea
curiozităţii elevilor. Pe baza unui chestionar, a fost evidenţiat faptul că tehnicile utilizate de aceştia
includeau:
✓ crearea ocaziilor pentru experienţe senzoriale (elevii veneau în contact direct cu lucrurile,
acţionând asupra lor, modelând, construind);
✓ formularea întrebărilor (cu privire la paradoxuri, contradicţii, elemente surpriză,
neobişnuite);
✓ afişarea temelor sau materialelor gen poster în clasă;
✓ utilizarea unor exemple concrete şi relevante pentru viaţa elevilor;
✓ folosirea unor metode participative (jocul de rol, dezbaterea);
✓ crearea unui registru cât mai larg de activităţi pentru elevi;
✓ entuziasm în predare.
✓ relaţionarea conţinuturilor învăţării cu nevoile (prezente şi viitoare) ale elevilor -
conştientizarea situaţiilor concrete de viaţă în care pot fi utilizate cunoştinţele;
✓ implicarea elevilor în activităţi variate – evitarea situaţiilor în care predarea se reduce doar
la expunerea unor conţinuturi în faţa unor elevi pasivi prin oferirea de oportunităţi pentru a
explora, a-şi exprima opinia, a reflecta etc.;
✓ comunicarea unor aşteptări clare din partea profesorului: pentru a evita situaţia în care
elevul, neştiind ce expectanţe are profesorul, trăieşte o stare de nesiguranţă, anxietate care îl
inhibă, este recomandată precizarea detaliilor privind sarcinile şcolare (elevul are astfel
„reţeta” pentru a obţine succes la materia respectivă, astfel încât sarcina devine mai
atractivă);
La aceste strategii de ordin general se mai adaugă:

✓ dezvoltarea încrederii în sine a elevilor prin: a-i învăţa pe elevi să gândească pozitiv, a-i învăţa
să stabilească standarde de reuşită, a-i învăţa să-şi definească obiective ale învăţării, a-i învăţa
să nu se judece şi să nu se culpabilizeze, atenţia cadrului didactic oferită tuturor elevilor;
✓ dezvoltarea atitudinii apreciative faţă de activitatea desfăşurată (oferirea de oportunităţi de
succes tuturor elevilor, crearea unui climat de apreciere şi valorizare a muncii bine făcute);
✓ realizarea concordanţei între nivelul aşteptărilor şi realizarea scopului; - crearea unei relaţii
netensionate, apropiate între profesor şi elev;
✓ utilizarea metodelor care implică elevul în activitatea de predare-învăţare (metodele activ-
participative, metodele de stimulare a creativităţii sau gândirii critice);
✓ utilizarea strategiilor competiţionale combinate cu cele bazate pe cooperare.
O utilitate deosebită şi-au găsit teoriile condiţionării, în special condiţionarea instrumentală, în
domeniul creşterii sau diminuării frecvenţei de apariţie a unui comportament. La nivelul psihologiei
educaţiei, tehnicile au fost aplicate pentru îmbunătăţirea comportamentului elevilor în clasă.

Paşi pentru modificarea comportamentului elevilor (E. Stan, 1999, p. 57 cf. L. Cohen, L. Manion, 1984.)

✓ specificarea comportamentului indezirabil şi a comportamentului dezirabil care să îl

înlocuiască;
✓ identificarea întăririlor ce susţin comportamentul nedorit şi a întăririlor care pot susţine
comportamentul dorit;
✓ evitarea întăririlor comportamentului nedorit şi aplicarea sistematică a întăririlor pentru
comportamentul dorit.
Recomandări privind utilizarea întăririlor de către cadrele didactice (cf. D. Sălăvăstru, 2004, p.29)
✓ întărirea trebuie să fie administrată direct elevului şi imediat după producerea
comportamentului;
✓ elevul trebuie conştientizat că întărirea este o consecinţă a comportamentului său;
✓ întăririle pozitive sunt mai eficiente decât întăririle negative;
✓ comportamentul dorit trebuie întărit constant, în timp ce comportamentul nedorit nu trebuie
să aducă nici un beneficiu;
✓ întăririle trebuie administrate consistent, după aceleaşi reguli de către toţi factorii care pot
oferi întăriri (profesori, părinţi, colegi);
✓ la începutul intervenţiei se aplică întărirea continuă, apoi pe măsură ce comportamentul se
stabilizează se aplică întărirea intermitentă;
✓ principiul Premack: o activitate preferată poate fi considerată ca întărire pentru o activitate
mai puţin plăcută.

Recomandări privind utilizarea recompensei şi pedepsei în mediul şcolar (D. Sălăvăstru, 2003, p. 30 cf.
C. Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen, L. Manion, 1984)

✓ pedeapsa trebuie aplicată doar atunci când comportamentul este foarte persistent şi alte
strategii nu dau rezultate;
✓ pedeapsa trebuie să înceteze imediat după ce comportamentul sancţionat nu mai apare;
✓ pedeapsa trebuie asociată cu comportamentul nedorit şi nu cu persoana (esti pedepsit pentru
că ai un comportament nepotrivit şi nu eşti pedepsit pentru că eşti obraznic);
✓ elevul trebuie să ştie exact pentru care comportament este sancţionat (pedeapsa se aplică
imediat după comportamentul vizat, nu se amână);
✓ este recomandat să se discute despre natura greşelii şi despre comportamentul corect, astfel
încât elevul să-şi poată evalua comportamentul ulterior;
✓ pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata (un principiul foarte important este cel al
consecvenţei, chiar dacă este posibil să considerăm că elevul suferă ca urmare a pedepsei);
✓ pedepsele colective aplicate pentru greşeli individuale pot genera sentimente de nedreptate;
✓ este contraindicat să fie utilizată activitatea şcolară drept pedeapsă (elevul putând asocia
disciplina sau întreaga activitate şcolară cu starea afectivă produsă de pedeapsă);
✓ este recomandat ca pentru început să se recurgă doar la ameninţarea cu pedeapsa, aceasta
dându-i elevului ocazia să renunţe la comportamentul nedorit înainte de aplicarea pedepsei;
✓ sunt total contraindicate pedeapsa corporală şi pedepsele care produc umilirea elevului

Este indicată, deci înlocuirea utilizării pedepselor în practica şcolară cu întărirea comportamentului.
Aceasta, prin intermediul recompenselor, oferă elevului energia necesară învăţării prin creşterea
încrederii în forţele proprii şi prin trăirile afective pozitive dezvoltate în timpul efectuării sarcinii.
Resurse utilizate

✓ Botiş, A., Tărău, A., Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răneşti, Editura ASCR,
Cluj Napoca, 2004 – autoarele propun a aplicare constructivă a teoriei condiţionării operante
în vederea modificării comportamentului copiilor - lucrarea se remarcă prin caracterul său
aplicativ, utilizând o gamă largă de exemple, sugestii şi aplicaţii subtile ale condiţionării
instrumentale.
✓ Creţu, D., Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003 – lucrarea oferă o
abordare largă şi documentată a teoriilor motivaţiei, precum şi a motivaţiei elevilor raportate
la strategiile educaţionale utilizate de cadrele didactice. Lucrarea cuprinde şi o cercetare
vizând utilizarea
✓ metodelor active participative în determinarea motivaţiei elevilor, oferind exemple de utilizare
a acestora în contexte didactice concrete.
✓ Mamali, C., Balanţă motivaţională şi coevoluţie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1991 – o lucrare recomandată prin deschiderea teoretică asupra motivaţiei şi abordarea
empirică a problematicii (lucrarea conţine şi o cercetare vizând investigarea formelor
motivaţiei).
✓ Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi, 2003, pp. 69 -95 – o abordare comprehensivă
a teoriilor motivaţiei prin raportare la contextul şcolar, oferind, în final, sugestii metodologice
pentru determinarea motivaţiei învăţării şcolare, pp. 24 - 33 – prezentarea teoriei învăţării
bazate pe condiţionarea instrumentală cu aplicaţii specifice în mediul extra şi intraşcolar.
✓ Stan, E., Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti, 1999 - o lucrare în care
sunt prezentate aspecte esenţiale ale relaţiei professor-elev (incluzând problematica utilizării
recompenselor şi pedepselor în şcoală).
IV.3 – Afectivitatea si vointa. Teoria inteligentei emotionale

Alături de motivaţie, afectivitatea este cea care oferă energia necesară activităţilor psihice (inclusiv
activităţii de învăţare). În funcţie de afectivitate, elevul este atras, mulţumit, satisfăcut sau chiar
entuziasmat de unele discipline şcolare, de reacţiile colegilor sau ale profesorilor sau, din contră, mai
puţin atras. Afectivitatea „colorează” în nuanţe subiective orice activitate psihică.

Datorită proceselor afective o aceeaşi activitate şcolară poate fi atractivă pentru un elev şi neatractivă
pentru altul. Prin intermediul afectivităţii se realizează o evaluare implicită a realităţii înconjurătoare
şi este generată o energie psihică în vederea apropierii de obiectul evaluat (în cazul afectivităţii
pozitive) sau îndepărtării de acesta (în cazul afectivităţii negative).

Aşa cum se poate observa, există o strânsă legătură între afectivitate şi motivaţie, considerându-se că
afectele sunt motive activate, în timp ce motivele sunt afecte cristalizate.

Pentru învăţare sau pentru alte activităţi psihice, afectivitatea îndeplineşte o serie de funcţii
fundamentale:
✓ susţine energetic activitatea – orice activitate cognitivă presupune o evaluare afectivă care
determină o reacţie de apropiere sau de respingere. În termeni subiectivi, spunem că ne place
sau nu ne place respectiva activitate sau realităţile pe care le implică, iar acest lucru ne face
să fim sau să nu fim implicaţi. În cazul în care nu are loc evaluarea afectivă, apare starea de
indiferenţă, manifestată prin neinvestirea energetică şi, deci, prin lipsa unei activităţi psihice
în sensul respectivei acţiuni sau realităţi.
✓ acompaniază toate procesele psihice – orice proces sau activitate psihică este însoţit de o
anumită tonalitate (vibraţie) afectivă (tonul afectiv al senzaţiilor – culori plăcute sau
neplăcute, legea semnificaţiei – un aspect al realităţii care are o semnificaţie afectivă puternică
este perceput mai repede decât aspectele neutre, logica afectivă – o evaluare afectivă a
realităţii poate duce la soluţii care abia ulterior sunt evaluate cognitiv). În mediul educativ
trebuie menţionat că tonalităţile afective pozitive sunt cele care stimulează activitatea de
învăţare. Utilizarea unor tonalităţi negative poate duce la inhibare.
✓ adaptează organismul - afectivitatea creşte sau redistribuie energia organismului în funcţie
de situaţia concretă în care se află persoana. Această funcţie este importantă în special în
sarcinile noi, când este nevoie de o mobilizare suplimentară a energiei psihice. Emoţiile, dacă
nu depăşesc un anumit nivel al intensităţii au rol de mobilizare. De multe ori se întâmplă ca
un elev să afirme că emoţiile l-au împiedicat să se concentreze la rezolvarea unei sarcini
şcolare. În această situaţie trebuie verificat dacă elevul deţine instrumentele necesare
rezolvării sarcinii (cunoştinţe, deprinderi, priceperi, algoritmi de rezolvare). Dacă aceste
instrumente lipsesc sau sunt incomplete, emoţiile îndeplinesc aceeaşi funcţie de adaptare prin
mobilizarea energiei psihice, dar, neavând obiectul mobilizării, creează confuzie şi
dezorganizare a comportamentului. Funcţia adaptativă a afectivităţii se realizează în
condiţiile existenţei unor instrumente cognitive necesare rezolvării. Pe de altă parte,
caracterul adaptativ al comportamentului depinde şi de intensitatea emoţiilor, manifestându-
se şi aici, ca şi în cazul motivaţiei, un optim emoţional (legea Yerkes-Dodson).

✓ orientează cunoaşterea şi acţiunea – afectivitatea are rolul de a determina o orientare

subiectivă a persoanei, diferită de cea a proceselor cognitive prin faptul că orientarea se
reglează în funcţie de activarea propriilor necesităţi şi trebuinţe.
✓ selectează şi evaluează realitatea – prin intermediul evaluării afective are loc filtrarea
realităţii în raport cu propriul sistem de valori. În acest mod, elevii vor prefera sau vor
respinge anumite activităţi şcolare în funcţie de modul în care corespund sau nu cu sistemul
propriu de valori (pe baza acestei funcţii este posibil ca elevul să respingă activitatea şcolară
în ansamblu ca nefiind conformă cu valorile care sunt promovate în mediul său de reper –
familia, grupul de prieteni, mass media etc.)
Realizarea funcţiilor menţionate anterior este determinată de un ansamblu de caracteristici:
✓ polaritatea: afectivitatea implică întotdeauna o apreciere, o atitudine pozitivă sau negativă
faţă de realitate: concordanţa cerinţelor subiective cu condiţiile obiective generează procese
/ stări afective pozitive (bucurie, plăcere, atracţie, satisfacţie, etc.), în timp ce discordanţa
cerinţelor subiective cu condiţiile obiective duce la fenomene afective negative (necaz,
repulsie, neplăcere, dispreţ, etc.) Nu există afecte indiferente! În planul activităţii şcolare este
indicată orientarea elevului spre manifestarea de stări afective pozitive faţă de activitatea de
învăţare şi faţă de valorile superioare şi negative faţă de acţiunile şi comportamentele
nedorite.
✓ totalitatea: fiind un răspuns global la toate tendinţele existente la nivelul fiinţei umane la un
moment dat, şi nu doar efectul unor stimulări parţiale, stările afective exprimă “tensiunea
psihică” (cazul consumului de ardei iute care provoacă gurmanzilor o stare afectivă plăcută în
ciuda iritării fiziologice pe care o produce). În cazul activităţii educative, totalitatea se exprimă
prin efectul stilurilor educative – un profesor exigent, deşi induce un anumit nivel de tensiune
afectivă, determină un efect mai tonic asupra activităţii de învăţare decât un profesor
neexigent (deşi acesta din urmă ar putea câştiga un loc superior în topul temporar al
preferinţelor elevilor, preferinţele ulterioare se îndreaptă spre profesorul exigent);
✓ intensitatea: gradul de mobilizare energetică determină diferenţe evidente la nivelul
funcţiilor energizante, adaptative, de orientare, selecţie şi evaluare a realităţii (energizarea
este puternică în cazul pasiunilor pentru un anumit obiect şi slabă în cazul dispoziţiilor
pozitive sau negative care însoţesc activitatea);
✓ durata: extinderea în timp a proceselor afective de la câteva fracţiuni de secundă la o viaţă
întreagă;
✓ expresivitatea: relaţia strânsă dintre trăirea internă, subiectivă şi manifestarea ei exterioară
exprimată în mimică, pantomimică, modificări ale vocii, modificări biofiziologice şi
biochimice).

Valoarea educativă a expresivităţii emoţionale este deosebită întrucât prin intermediul ei se

realizează două funcţii:
✓ funcţia comunicativă - un profesor bun se va deosebi de un profesor mediocru şi prin modul
în care ştie să coloreze afectiv predarea. Măiestria profesorului depinde şi de capacitatea sa
de a exprima o gamă largă de stări afective asociate conţinuturilor predate. Profesorii care
utilizează expresivitatea afectivă sunt cei care reuşesc să inducă elevilor o stare similară
transei, astfel încât ora trece pe nesimţite. În caz contrar, profesorul inexpresiv transmite într-
o manieră monotonă conţinuturile, inducând elevilor starea de plictiseală.
 ✓ funcţia de reglare - expresivitatea emoţională a elevilor îi oferă profesorului posibilitatea de
a aprecia măsura în care au fost înţelese informaţiile (ex. expresia pentru nedumerire sau
pentru „iluminare”), gradul de atractivitate a informaţiilor predate (ex. expresiile pentru
mirare, bucurie, dezinteres), stadiul de rezolvare a unei probleme (tristeţe, bucurie). În
funcţie de expresiile emoţionale ale elevilor, profesorul îşi poate modifica modul de predare.
La rândul său, elevul poate utiliza ca referinţă socială expresivitatea profesorului.
Pornind de la caracteristicile anterior menţionate (intensitate, durata, expresivitate) la care se adaugă
gradul de complexitate şi nivelul conştientizării, literatura de specialitate propune următoarele forme
ale afectivităţii:
✓ reacţii afective primare: afectele - trăiri afective slab conştientizate sau controlate, de mare
intensitate – frica, furia, bucuria extremă, disperarea. Ele devin forţe dezorganizatoare şi
blocante la nivelul activităţii (inclusiv al învăţării), ceea ce necesită atenuarea, reprimarea sau
reorientarea acestora;
✓ reacţii afective complexe
✓ dispoziţiile afective – trăiri discrete, de intensitate medie sau slabă care constituie un fond
afectiv pentru activitate. În funcţie de polaritate (pozitive sau negative) ele pot avea un rol
tonic sau astenic asupra activităţii de învăţare. În acest sens, măiestria profesorului se
defineşte şi în funcţie de măsura în care generează dispoziţii afective propice învăţării.
✓ emoţiile – stări afective de scurtă durată şi de intensitate variabilă determinate de stimuli bine
precizaţi. Izard (1979) consideră că există nouă tipuri de emoţii de bază: atracţie, bucurie,
surprindere, mâhnire, furie, dezgust, dispreţ, ruşine şi frică. El arată că acestea apar treptat la
nou născut, urmând ca celelalte emoţii să rezulte din combinarea acestora. De exemplu,
anxietatea este o combinare între frică şi una sau mai multe emoţii de bază (furie, ruşine,
mâhnire). Registrul de manifestări afective al emoţiilor este unul foarte larg, ceea ce înseamnă
că profesorul poate mobiliza resursele energetice ale elevului utilizând oricare dintre aceste
forme în vederea realizării unei sarcini şcolare. Productivitatea lor depinde, aşa cum am
discutat anterior, de intensitatea şi adecvarea la tipul de sarcină. Când între aşteptările
elevului şi situaţiile şcolare există coincidenţe, asistăm la acumularea şi sedimentarea treptată
a trăirilor afective fapt care generează stări emoţionale concordante (emoţiile superioare).
✓ reacţii afective superioare - stări afective mai ample caracterizate printr-o mai mare
structurare şi raportare valorică şi depăşind prin conţinutul lor stările emoţionale disparate
şi tranzitorii:

− sentimentele – trăiri afective intense şi de durată, caracterizate printr-o mare stabilitate

şi capacitate de mobilizare a conduitei. Specificul lor faţă de emoţii constă în faptul că
efectul mobilizator se manifestă şi în absenţa stimulului afectiv. Prin activitatea şcolară
sunt activate şi formate atât sentimente inferioare (care vizează interese personale – de
exemplu nevoia unei locuinţe, asigurarea unui nivel de trai optim), dar şi sentimente
superioare (sentimentele intelectuale – sentimentul autoeficienţei, bucuria descoperirii,
satisfacţia succesului, sentimentele morale – sentimentul datoriei, patriotismului,
loialităţii şi prieteniei, sentimente estetice – gustul frumosului, armoniei, simetriei,
unităţii, echilibrului);
− pasiunile – sentimente generalizate, de o intensitate foarte mare, care canalizează
întreaga energie psihică a persoanei asupra unui obiect, fenomen sau activitate. Această
energie poate avea un sens valoric pozitiv (pasiunile constructive) sau negativ (pasiunile
distructive – viciile). Sub imboldul pasiunilor are loc fenomenul de minimalizare
subiectivă a efortului (persoanele pasionate relatează despre momente în care totul curge
de la sine, foarte uşor, indiferent cât de dificilă este sarcina respectivă). Starea despre care
vorbesc implică o concentrare deosebit de intensă a atenţiei, astfel încât energia
psihonervoasă este utilizată extrem de economic. Impresia de uşurinţă în efectuarea
sarcinii este explicată şi de ştiinţele neurocognitive care, investigând creierul unor
persoane aflate în starea afectivă pasională, au evidenţiat că are loc o descărcare mult mai
 redusă de energie decât în cazul persoanelor nepasionate de activitatea respectivă. Lipsa
pasiunii, a implicării afective totale determină activarea unui număr mai mare de centri
nervoşi implicaţi în prelucrarea informaţiei decât este necesar, ceea ce presupune o
cantitate mai mare de energie investită ineficient.

Ca o reacţie la studiile care pun un accent deosebit pe dezvoltarea inteligenţei academice ca unică
modalitate de obţinere a succesului în societăţile umane, a apărut teoria inteligenţei emoţionale, care
propune alternativa afectivă pentru unele domenii. Bazându-se pe studii care arătau că doar 20% din
succesul unei persoane depinde de inteligenţa academică, teoreticienii inteligenţei emoţionale arată
că printre factorii care controlează celelalte 80% se numără acest tip de inteligenţă.

Inteligenţa emoţională surprinde capacitatea persoanei de a opera eficient în plan emoţional şi

relaţional, concretizându-se în cinci dimensiuni sau domenii (propuse de Sternberg şi Salovey şi
recunoscute ca atare în teoria inteligenţei emoţionale de D. Goleman, 1997):
✓ cunoaşterea emoţiilor personale (imposibilă în absenţa oglinzii pe care ne-o oferă celălalt);
✓ gestionarea emoţiilor (capacitatea de reechilibrare emoţională);
✓ motivarea de sine (capacitatea de a urmări cu optimism şi speranţă scopurile – dependentă
de măsura în care persoana consideră că este sau nu eficientă);
✓ recunoaşterea propriilor emoţii la ceilalţi – empatia (capacitatea persoanei de a se plasa în
locul celuilalt şi de a conştientiza nevoile, temerile, stările emoţionale ale celorlalţi).
✓ manevrarea relaţiilor (competenţa socială – arta de a stabili relaţii).

Inteligenţa emoţională determină potenţialul de a deprinde componentele stăpânirii de sine,

competenţa arată cât de mult din potenţialul existent a devenit activ în comportamente practice. De
exemplu, o persoană poate fi foarte empatică şi, cu toate acestea să nu se descurce într-o profesie care
implică relaţiile publice deoarece nu a dobândit (exersat) competenţa necesară.

Conform acestei perspective, dacă ne naştem cu un temperament prin care se exprimă stările noastre
emoţionale, aceasta nu înseamnă că nu putem exercita un control asupra acestuia. Circuitele
neuronale se caracterizează printr-o maleabilitate deosebită în special în perioadele copilăriei şi
adolescenţei. În aceste perioade copilul trece printr-o serie de lecţii emoţionale care îi modelează
temperamentul. La acest nivel se formează deprinderile emoţionale care vor ghida întreaga viaţă.

Faptul că unii copii ajung mai competenţi decât alţii se datorează unui număr mare de factori care
sunt grupaţi în trei categorii (Schaffer, 2007, p. 151):
✓ influenţe biologice – diferenţele temperamentale determinate genetic determină variaţii la
nivelul capacităţii de a controla impulsurile emoţionale (abilitatea de a inhiba impulsurile este
mai puţin
✓ întâlnită la colerici, iar uşurinţa inhibării unei acţiuni deja declanşate este mai redusă la
flegmatici, la melancolici şi sangvini fiind întâlnită o capacitate mai redusă de control al
stabilităţii).
✓ influenţe interpersonale - cunoscut fiind faptul că abilitatea unui copil de a face faţă
distresului depinde de particularităţile sale temperamentale, aceasta este formată totuşi şi de
tipul de sprijin pe care copilul îl primeşte de la părinţi. Aceştia îi oferă primul model de
autocontrol al emoţiilor (în acest sens observându-se că familiile puternic conflictuale
generează persoane cărora nu li s-a încurajat efortul de a-şi controla propriile emoţii).
✓ influenţe ecologice – cadrul social larg în care este crescut copilul poate determina diferenţe
la nivelul competenţei emoţionale. Fără a fi vorba de o determinare lineară, un exemplu în
acest sens îl oferă sărăcia. Efectele la nivelul dezvoltării socio-emoţionale ale unei familii
sărace pot fi ilustrate în multitudinea de griji asociate lipsurilor, numărul mare al membrilor
familiei, sănătatea precară care duce la o îngrijire mai puţin caldă, afectivă a copiilor, ceea ce
presupune un risc de
 ✓ dezvoltare în acest sens (rece, distant) a copilului.
Aşa cum se poate observa, la nivelul tuturor acestor factori este modelată abilitatea de a regla şi
controla propriile emoţii. Dezvoltarea acestei abilităţi presupune realizarea unui transfer afectiv al
controlului de la persoanele care îngrijesc copiii la copiii înşişi. Privind din această perspectivă,
educaţia, atât cea realizată de părinţi, cât şi cea şcolară, trebuie să dobândească o conotaţie afectivă.
Se vorbeşte în acest sens de necesitatea completării educaţiei din şcoală şi din familie cu educaţia
emoţională.

Atunci când emoţiile depăşesc capacitatea de concentrare a atenţiei are loc o blocare a memoriei de
lucru (memoria funcţională este capacitatea de a reţine informaţiile relevante în raport cu sarcina de
îndeplinit). În mod similar are loc o blocare a gândirii logice, ceea ce determină o stare de şoc
emoţional manifestat prin eşecul orientării atenţiei spre sarcina de lucru. Întreaga capacitate de
adaptare a persoanei este abolită, inteligenţa academică devenind ea însăşi nefuncţională.

La acest nivel intervine sau trebuie să intervină voinţa prin aptitudinea de a controla. Voinţa este
procesul psihic reglator care constă în acţiuni de mobilizare şi concentrare a energiei psihonervoase
în vederea depăşirii obstacolelor şi atingerii scopurilor conştient stabilite. Această modalitate de
autoreglaj presupune în principal efort (mobilizare conştientă, deliberată de resurse fizice,
intelectuale, emoţionale) şi se realizează prin mijloace verbale (cuvântul trebuie exprimă cel mai bine
starea psihică determinată de voinţă).

Dar şi acţiunea voinţei depinde de modul în care acea persoană a lucrat în timp în vederea pregătirii
pentru sarcina dată. Aşa cum am văzut discutând despre funcţia de adaptare a afectivităţii, controlul
nu poate fi efectuat în afara deţinerii instrumentelor cognitive de rezolvare a sarcinii. În acest sens,
autocontrolul începe prin voinţa, tenacitatea în acţiunea de dobândire a acestor instrumente de
obţinere a succesului. Ceea ce îi diferenţiază pe copiii cu performanţe deosebite de cei care au
aptitudini egale cu ei sunt orele de muncă, pregătirea asiduă timp de ani de zile.

Un studiu efectuat la Academia de Muzică din Berlin a arătat că cei mai buni studenţi la vioară au
studiat peste zece mii de ore, în vreme ce cei care se aflau în eşalonul al doilea au studiat cam şapte
mii cinci sute (cf. Goleman, 2007). În mod similar, performanţele deosebite ale copiilor americani de
origine asiatică sunt explicate prin faptul că aceştia petrec cu 40% mai mult timp în pregătirea lecţiilor
faţă de ceilalţi: „În vreme ce cei mai mulţi părinţi americani sunt dispuşi să accepte că un copil poate
avea şi părţi mai slabe şi să pună accentul pe punctele forte, pentru asiatici abordarea este
următoarea: dacă n-ai luat note bune, soluţia este să înveţi mai mult seara şi, dacă tot nu reuşeşti, să
te trezeşti mai devreme dimineaţa ca să mai înveţi puţin. Ei consideră că oricine se poate descurca
bine la şcoală dacă face efortul cuvenit” (D. Goleman, 2007 cf. S. Dorenbusch).

Capacitatea de a amâna un impuls este baza autocontrolului emoţional. Această capacitate volitivă
intervine în reglarea efortului impus de o arie largă de activităţi psihice (care includ atât decizii
personale cât şi dobândirea unor performanţe sau a unor certificări academice). Aşa cum arată
studiile efectuate în acest sens, nivelul utilizării capacităţilor mentale este controlat de către
inteligenţa emoţională prin componenta sa autoreglatorie - voinţa. Voinţa se manifestă în declanşarea
şi reglajul deprinderilor favorabile atingerii scopurilor conştiente. Bazându-se pe decizia şi intenţia
de a atinge un scop, voinţa poate acţiona în două moduri:
✓ ca implicare activă în acţiune (energizare în vederea atingerii scopurilor chiar şi atunci când
apar obstacole);
✓ ca frânare, amânare, întârziere, ocolire (situaţie evocată de testul prăjiturii).

În ambele cazuri persoana este pusă în situaţia de a rezista unei tentaţii, proces care presupune luarea
unei decizii.
Apariţia motivaţiei activităţii - actualizarea unor motive în conflict: la început apar două dorinţe
contradictorii (elevul vrea să fie bine pregătit pentru teză dar ar vrea să vadă şi un film mult aşteptat).
Apare intenţia de a realiza ambele scopuri.

Deliberarea şi lupta motivelor - dacă reflexia din etapa anterioară nu poate anticipa realizarea
ambelor dorinţe, intervine lupta motivelor. În exemplul propus una dintre dorinţe este atrăgătoare
(filmul) dar fără valoare în raport cu cealaltă (nota bună la teză). Intervine deliberarea, adică o analiză
a situaţiei, a urmărilor ce ar decurge dacă s-ar alege una sau alta din alternative. La acest nivel intervin
toate procesele psihice, un rol hotărâtor revenindu-i inteligenţei emoţionale.

A treia fază este decizia, luarea hotărârii adică alegerea unui motiv şi inhibarea momentană sau
renunţarea la celelalte posibilităţi. Decizia poate fi dificilă atunci când implică o renunţare la motive
care reprezintă valori esenţiale petru structura personalităţii respective. In decizie joacă un rol foarte
important dorinţa de succes dar şi teama de eşec, sistemul propriu de valori. Decizia presupune, de
obicei, şi elaborarea planului mintal de realizare (anticiparea sub forma unui adevărat experiment
mintal) a etapelor acţiunii ulterioare.

✓ executarea hotărârii presupune punerea în aplicare a planului anterior, ceea ce implică un

efort susţinut din partea persoanei. Ea poate dura mult şi trebuie controlată respectarea
planului. Dacă unele prevederi nu se pot realiza se cere o nouă deliberare şi hotărârea de
modificare a planului de acţiune.

✓ acţiunile complexe pot să ceară şi a cincea fază: verificarea rezultatelor. În urma acestei etape,
persoanele pot elabora concluzii pentru viitor.

Durata unui act voluntar poate fi variabilă şi efortul investit pentru luarea şi executarea unei decizii
poate fi unul mai mare sau mai mic.

Voinţa se formează şi se dezvoltă prin executarea unor acţiuni voluntare dar şi prin exerciţii speciale.
Nu ne naştem cu anumite trăsături ale voinţei, acestea sunt exclusiv rezultatul influenţelor care vin
din mediu şi educaţie. Capacitatea de a efectua efort voluntar a unei persoane se concretizează în
calităţi ale voinţei:

Puterea voinţei se exprimă prin intensitatea efortului cu care subiectul îşi urmăreşte scopurile, efortul
necesar depăşirii obstacolelor şi susţinut de conştiinţa valorii obiectului vizat. Opusul acestei calităţi
este slăbiciunea voinţei celui care începe acţiunea dar abandonează în faţa primelor dificultăţi.

Perseverenţa e calitatea de a continua multă vreme lupta pentru realizarea unei aspiraţii, în ciuda a
numeroase şi mari obstacole. Nivelul perseverenţei depinde de evaluarea importanţei scopului şi de
conştientizarea propriilor resurse. Opusul perseverenţei este încăpăţânarea, insistenţa unor
demersuri, în condiţiile în care nu există nici o şansă raţională de izbândă (poate apărea mai ales la
copii cărora părinţii le satisfac mereu toate pretenţiile).

Independenţa voinţei se manifestă la acei subiecţi care iau decizii pe baza analizei personale a
situaţiei şi a consecinţelor posibile, adoptând o atitudine de critică raţională faţă de opiniile celor din
jur. Opusul acestei însuşiri este sugestibilitatea – adoptarea necritică a sugestiilor celor din jur.

Promptitudinea deciziei constă în rapiditatea deliberării şi a hotărârii adecvate, în situaţii în care

există criză de timp. Ea presupune promptitudinea gândirii, încredere în sine, curaj şi experienţă.
Opusul promptitudinii este tergiversarea, nehotărârea manifestată prin îndelungi oscilaţii
justificatoare între diferite scopuri sau între mijloacele realizării lor.
Calităţile voinţei se formează şi se dezvoltă pe parcursul vieţii şi apoi, integrate în structuri mai
complexe, devin trăsături de caracter. La acest nivel autoreglarea se produce spontan, cu minim de
efort şi de tensiune intra şi interpersonală. Voinţa, ca şi inteligenţa emoţională, sunt domenii în care
educaţiei îi revine rolul de modelator esenţial. Leagănul caracterului este autodisciplina: „Trebuie să
ne controlăm – apetitul, patimile – pentru a face ceea ce se cuvine şi a fi drepţi faţă de ceilalţi. Este
nevoie de voinţă pentru ca emoţia să fie controlată de raţiune” (D. Goleman, 2007, p.358 cf. T.
Lickona). Autodisciplina şi empatia sunt capacităţi necesare ale societăţii contemporane care solicită
o educaţie situată dincolo de retorica lui „trebuie”, în perimetrul exerciţiului practic al valorilor.

Resurse utilizate
✓ Botiş, A., Tărău, A., Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răneşti, Editura ASCR,
Cluj Napoca, 2004 – dezvoltarea unor deschideri practice asupra educării comportamentului
dintr-o perspectivă neconstrângătoare, specifică învăţării instrumentale. Strategiile propuse
oferă un cadru adecvat dezvoltării competenţei emoţionale a copiilor.
✓ Elias, M., Tobias, E., Friedlander, S., Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor, Editura Curtea
Veche,
✓ Bucureşti, 2007 – o lucrare uşor de citit, motivantă în vederea abordării educaţiei copiilor şi
din perspectiva educaţiei emoţionale.
✓ Elias, M., Tobias, E., Friedlander, S., Stimularea inteligenţei emoţionale a adolescenţilor,
Editura Curtea
✓ Veche, Bucureşti, 2007 – o abordare captivantă a adolescenţei şi problemelor ei tipice din
perspectiva formării competenţei emoţionale .
✓ Goleman, D., Inteligenţa emoţională, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2007 – o ediţie
aniversară la ediţia originală, prezentând, într-o manieră atractivă, principiile de bază ale
teoriei inteligenţei emoţionale.
✓ Schaffer, H.R. Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007, pp. 125-
156 – capitol dedicat dezvoltării emoţionale a copilului, cu o prezentare larg documentată a
cercetărilor din domeniu. Capitolul include şi studii interculturale asupra emotivităţii, precum
şi aspecte referitoare la patologia afectivităţii.
IV.4 – Perceptia si invatarea. Atentia si rolul ei in invatare

Învăţarea nu poate fi posibilă fără cunoaşterea senzorială. Cu atât mai mult, în cazul învăţării şcolare,
legătura informaţională dintre educator şi educat este realizată prin intermediul proceselor psihice
senzoriale. Acestea sunt senzaţiile, percepţiile şi reprezentările. Specificul lor este cunoaşterea directă
a realităţii (prin intermediul organelor de simţ). Percepţia este procesul psihic de reflectare a
obiectelor şi fenomenelor în totalitatea însuşirilor lor senzoriale în momentul când acestea acţionează
direct asupra receptorilor. La baza percepţiilor stau senzaţiile ca modalităţi de reflectare sub forma
unor imagini simple şi primare a însuşirilor concrete ale obiectelor şi fenomenelor.

Caracterul sintetic - La baza cunoaşterii senzoriale, inclusiv a percepţiei, stau senzaţiile. Acestea au
rolul de a decodifica mesajele primite de la analizatori şi de a forma imagini simple, primare ale
stimulilor. Însă este greşit a considera că percepţia este doar o sumă de senzaţii. În cazul percepţiei
intervin şi o serie de factori care restructurează şi reorganizează informaţia primită – de exemplu
experienţa anterioară a persoanei, preferinţele, obişnuinţele sale.
Caracterul selectiv - Percepţia realizează întotdeauna o selecţie la nivelul stimulilor care acţionează
asupra analizatorilor. Prin intermediul selecţiei, unele fenomene sunt percepute clar şi devin obiectul
percepţiei, iar altele sunt percepute mai vag, devenind fondul percepţiei. Cele două componente ale
percepţiei sunt reversibile: ceea ce constituie la un moment dat obiect al percepţiei poate deveni fond
şi invers. Din acest punct de vedere caracterul selectiv al percepţiei dobândeşte o importanţă sporită
pentru actul educativ (profesorul însuşi poate fi obiect al percepţiei sau fond al percepţiei în momente
diferite ale lecţiei). Literatura de specialitate formulează câteva cerinţe psihopedagogice legate de
selectivitatea percepţiei (D. Vrabie, 2003):
✓ percepţia elevilor să fie orientată către elementele de detaliu ale obiectului percepţiei;
✓ elementele care formează obiectul percepţiei să fie prezentate în aşa fel încât să suscite
interesul, curiozitatea elevilor;
✓ numărul elementelor intuite în unitatea de timp să nu fie prea mare (altfel apare oboseala şi
orientarea atenţiei spre alte obiecte).
În formarea percepţiei intervin şi imagini ale percepţiilor anterioare (reprezentări). Pe lângă
reprezentări, în asigurarea calităţii percepţiei intervin şi alte mecanisme psihice: operaţii ale gândirii
(analiza şi sinteza, comparaţia), atitudini, starea de aşteptare sau de pregătire etc. Claritatea, precizia
şi bogăţia percepţiilor depinde de cunoştinţele pe care le avem deja în domeniul respectiv. Un
specialist în domeniul calculatoarelor va percepe mult mai multe lucruri atunci când i se prezintă un
calculator nou decât un specialist în domeniul psihologiei. Şi invers în ceea ce priveşte
comportamentul unei persoane. Prin învăţare putem deveni specialişti în percepţiile specifice
oricărui domeniu.

Percepţia unui obiect devine mai bogată dacă avem posibilitatea să interacţionăm cu obiectul
respectiv. Lucrând cu un anumit obiect avem posibilitatea să accesăm şi părţi invizibile ale lui, ceea
ce îmbogăţeşte percepţia, astfel încât, atunci când va fi perceput data viitoare el va apărea mult mai
complet decât înainte de a fi interacţionat cu el. În acest sens se consideră că o condiţie necesară a
învăţării eficiente este interacţiunea cu obiectele ce trebuie percepute, astfel încât să fie posibilă
percepţia cu cât mai mulţi analizatori.

Structurarea unei percepţii are nevoie de multe ori de intervenţia organizatoare a cuvântului. Atunci
când privim cerul înstelat nu vedem decât un conglomerat de stele. Însă dacă cineva ne prezintă o
anumită zonă ca fiind constelaţia Săgetătorului, deja ochiul nostru începe să aşeze stelele într-o
structură cu sens. Cuvântul a organizat percepţia. Rolul cuvântului în percepţie se concretizează în:
 ✓ orientarea percepţiei spre obiectul care urmează a fi observat (reglarea percepţiei);
✓ recunoaşterea obiectului pe baza identificării însuşirilor verbalizate sau memorate
✓ anterior (identificare);
✓ integrarea percepţiei noi în structura informaţională anterioară (fixare şi asimilare); o
prelucrarea informaţiei percepute (la nivel de gândire, memorie, reprezentare).
Prin intermediul cuvântului percepţia se transformă în observaţie, intervenind o formă specială de
învăţare – învăţarea perceptivă.
Importanţa învăţării perceptive este relevată şi în interiorul anumitor profesii, care n-ar putea exista
în afara acestui tip de învăţare. Învăţarea percepţiei perspectivei sau a nuanţelor este deosebit de
importantă în pictură. Capacitatea de descifrare a radiografiilor medicale sau a imaginilor ecografice
presupun abilităţi perceptive particulare. Lumea sunetelor şi a nuanţelor acustice din domeniul
muzical solicită forme de percepţie auditivă modelate prin învăţare. Stăpânirea domeniului culinar
presupune o antrenare şi rafinare deosebite în domeniul gustativ şi olfactiv.

Prin învăţarea perceptivă se urmăreşte dezvoltarea percepţiei intenţionate, dirijate (observaţia),

dezvoltarea aptitudinii specifice (spiritul de observaţie) precum şi evitarea iluziilor perceptive (efecte
de câmp care deformează, denaturează percepţiile, le reduc acuitatea şi exactitatea). Învăţarea
perceptivă presupune un act de cultivare a simţurilor: a învăţa să priveşti, să asculţi, să guşti etc.

Învăţarea perceptivă poate avea loc şi în mod spontan, inconştient, dar de multe ori este necesară o
intervenţie deliberată, în care un rol foarte important îl are organizarea percepţiei, dirijarea ei cu
ajutorul cuvântului. În acest caz vorbim de observaţie. Observaţia vizează perceperea sistematică,
organizată, dirijată de gândire spre examinarea aspectelor esenţiale ale realităţii şi sesizarea relaţiilor
dintre fenomene. Utilizarea observaţiei determină cultivarea spiritului de observaţie – capacitatea de
a sesiza aspectele importante, esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor în raport cu scopul urmărit dar
nu neapărat cele mai evidente.

Antrenarea spiritului de observaţie la elevi se realizează prin participarea în percepţie a cât mai
multor analizatori (observarea obiectului sau fenomenului atât vizual, cât şi auditiv, tactil, olfactiv) şi
prin manipularea activă a obiectelor. În domeniul educativ învăţarea perceptivă presupune contactul
direct cu obiectele şi fenomenele care sunt studiate astfel încât se formează criterii şi procedee de
explorare a câmpului perceptiv în acord cu necesităţile fiecărei discipline de învăţământ. În mod
similar are loc formarea de structuri perceptive (cum sunt cele corespunzătoare literelor, cifrelor,
numerelor convenţionale, simbolurilor algebrice, geometrice, chimice, etc.)

Cum se realizează o învăţare perceptivă eficientă? Respectând câteva condiţii:

✓ În utilizarea materialului didactic: elevilor trebuie să li se prezinte exemplare tipice,
reprezentative, pentru o clasă de obiecte în vederea elaborării schemelor perceptive
generalizate (hărţi reprezentative, mulaje, scheme, imagini). Importanţa prezentării unor
astfel de exemplare tipice este relevată de răspunsul multor copii la întrebarea „ce culoare au
văcuţele?” – răspuns: „violet!” (rezultatul reclamelor care prezintă exemplare neconforme cu
realitatea) ;
✓ În observarea materialului didactic: se realizează împreună cu elevii comparaţii, selecţii,
grupări, separări şi evaluări ale însuşirilor obiectelor percepute;
✓ În acţiunea cu materialul didactic: se elaborează un ghid de explorare în condiţii de percepţii
cu ajutorul mai multor analizatori;
✓ În raportarea materialului didactic la realitate: se compară obiectele originale cu scheme,
fotografii, modele;
✓ În integrarea cognitivă a materialului didactic: se exersează integrarea în scheme unitare cu
relevarea însuşirilor semnificative în contexte şi situaţii diferite;
 ✓ În prezentarea materialului didactic: informaţiile se gradează după dificultăţile sarcinilor
perceptive. Este indicată prezentarea graduală a materialului didactic, cunoscut fiind faptul că
prezentarea simultană a unei cantităţi foarte mari de material vizual poate genera inhibiţie.
Este evident că, în toate aceste cazuri, percepţia este dirijată cu ajutorul cuvântului ceea ce facilitează
cunoaşterea analitică şi susţine sau explică descoperirea sau demonstraţia.
Procesul formării deprinderilor include cu necesitate exerciţiul şi presupune parcurgerea a cinci
etape:
✓ Orientarea şi familiarizarea (formarea unei imagini sintetice asupra acţiunii prin
demonstrarea ei de către profesor, elaborarea unui program şi efectuarea câtorva exerciţii
pregătitoare)
Exemplu: pentru a învăţa o secvenţă de paşi de dans – de exemplu cha-cha-cha, instructorul va
demonstra efectuarea acestora şi va solicita cursanţilor să efectueze câteva mişcări care vor contribui
la deprinderea finală. În această etapă nu este important să se formeze deprinderea de a dansa cha-
cha-cha, ci să apară familiarizarea cu acţiunea de dans, cu ascultarea ritmului specific, adoptarea unei
posturi specifice a corpului etc.
✓ Învăţarea analitică, pe operaţii – se învaţă, pe rând, fiecare acţiune sau operaţie. Este o etapă
bazată pe conştientizarea fiecărui element al acţiunii.
Exemplu: paşii de dans propuşi spre învăţare vor fi separaţi în unităţi mai simple: pas-simplu-faţă,
pas-simplu-spate, pas-simplu-lateral dreapta, pas-simplu-lateral-stânga, pas-dublu (în direcţiile
menţionate), pas-triplu (în direcţiile menţionate), pas adăugat, pas cu rotire etc. Aceste elementele
(care descompun secvenţa de paşi ce urmează a fi învăţată) vor fi exersate până când vor fi realizate
corect.
✓ Organizarea şi sistematizarea elementelor acţiunii – se exersează analitic operaţiile şi
acţiunile parţiale în vederea eliminării erorilor. Se conştientizează în continuare elementele
acţiunii.
Exemplu: paşii mai sus menţionaţi sunt realizaţi în continuare în ritm lent, urmărindu-se îndeosebi
corectitudinea mişcărilor
✓ Sintetizarea şi integrarea informaţiilor într-o acţiune unitară – atenţia este orientată spre
execuţia acţiunii în întregul ei
Exemplu: tipurile diferite de paşi sunt integrate pentru a se putea obţine pasul clasic de cha-cha-cha:
1. pas-adăugat-faţă 2. pas-adăugat-faţă 2. dublu-pas 3. pas-adăugat-spate 4. pas-adăugat-spate.
5.dublu-pas.
În această etapă pot să mai apară erori determinate de creşterea ritmului şi a complexităţii execuţiei.
Prin exerciţiu erorile vor dispărea.
✓ Perfecţionarea deprinderii – presupune combinarea operaţiilor în noi configuraţii
Exemplu: execuţia paşilor anterior învăţaţi împreună cu partenerul de dans, adaptarea lor la variaţiile
posibile ale ritmului de cha-cha-cha, adăugarea unor elemente de „impresie” artistică necesare etc.

Prin achiziţionarea şi utilizarea mai multor deprinderi are loc dezvoltarea priceperilor. Acestea sunt
combinaţii optime de deprinderi care sunt structurate rapid în vederea adaptării la situaţii noi (paşii
de dans anterior învăţaţi sunt combinaţi cu alţi paşi pentru a dansa pe un ritm nou). Un exemplu
elocvent de pricepere îl constituie conducerea în trafic a unui autovehicul, situaţie în care toate
deprinderile parţiale prin care este controlată maşina sunt activate simultan şi utilizate pentru
adaptarea la condiţiile de trafic.
O deprindere frecvent utilizată poate de veni obişnuinţă. Obişnuinţa este o deprindere asociată cu
trebuinţa efectuării ei (obişnuinţele care vizează igiena corporală, lectura, ieşirile în naturăetc.).
Obişnuinţele specifice unei persoane pot exprima valorile ei importante, fiind astfel strâns legate de
trăsăturile de caracter. Importanţa condiţionării clasice în şcoală este dată şi de modul în care
învăţarea perceptivă generează stimulii necesari orientării atenţiei.
Atenţia este o condiţie esenţială a oricărei învăţări, făcând parte din categoria fenomenelor psihice
care susţin activitatea. Ea exprimă starea de concentrare şi orientare selectivă a proceselor senzoriale
şi cognitiv-superioare în direcţia unor fapte, fenomene, informaţii, în vederea desfăşurării optime a
activităţii.
În funcţie de efortul voluntar depus pentru focalizarea proceselor cognitive, literatura de specialitate
identifică trei tipuri de atenţie:
✓ atenţia spontană, involuntară (declanşată din exterior sau de către factori interni, fără ca
persoana să depună un efort pentru a fi atentă);
✓ atenţia intenţionată, voluntară (orientarea proceselor cognitive în mod deliberat, pe baza unui
efort voluntar);
✓ postvoluntară (deprinderea de a fi atent: utilizarea repetată a atenţiei voluntare generează un
anumit grad de automatizare al acesteia transformând-o în deprindere; datorită faptului că a
devenit deprindere, se realizează fără efort voluntar). Un exemplu de atenţie postvoluntară
poate fi situaţia în care un elev care a luat ore de pian o perioadă mai mare de timp
(concentrându-şi în mod voluntar atenţia asupra lecţiilor), ajunge să se oprească în faţa unei
ferestre de unde se aude cântându-se o bucată muzicală la pian şi să încerce să identifice
autorul melodiei. La acest nivel atenţia i se îndreaptă postvoluntar spre sunet, fără un efort
voit, e vorba de deprinderea de a asculta pianul care a fost exersată mult timp.
Cum putem „trezi” atenţia involuntară a elevilor? Prin factorii externi – caracteristicile stimulilor -
care pot să determine apariţia atenţiei involuntare:
✓ natura stimulilor (intensitatea şi amploarea stimulilor, caracterul de imagine sau de simbol al
stimulului);
✓ poziţia stimulului în câmpul perceptiv (stimulii cu poziţie centrală atrag atenţia mai degrabă
decât cei cu poziţie periferică);
✓ caracterul dinamic, mobil al stimulului (mişcarea şi deplasarea în spaţiu a obiectelor);
✓ fenomenele de contrast (stimulii mai contrastanţi atrag mai uşor atenţia);
✓ noutatea (aspecte neobişnuite şi elemente surpriză din mediu, schimbările neaşteptate în
comportamentul celor din jur atrag mai uşor atenţia)
Aceste caracteristici ale stimulului pot fi utilizate de profesor în lecţie în contexte didactice specifice
(construind material didactic adecvat sau situaţii pedagogice capabile să capteze atenţia). Am văzut,
în exemplele anterioare, cum scăderea vocii sau întreruperea expunerii poate provoca atenţia
involuntară a elevilor. Condiţia de noutate poate fi realizată şi prin prezentarea informaţiei sub formă
de probleme.
Profesorul poate utiliza diverse metode pentru a stimula atenţia voluntară: precizarea clară a scopului
învăţării, organizarea corespunzătoare a mediului de învăţare, metode care implică elevul în
activitatea didactică, material intuitiv variat şi bine selectat, precizarea verbală a sarcinilor ce au de
îndeplinit elevii, formularea atractivă şi interesantă a problemelor date spre rezolvare, prezentarea
dozată şi cu pricepere a ilustrărilor, sublinierea de fiecare dată a esenţialului de reţinut din explicaţiile
date.
Atenţia voluntară este avantajoasă prin eficienţa sa dar, ca orice act voluntar, atenţia intenţionată şi
prelungită, necesitând efort voluntar, este epuizantă, duce la oboseală. Ea poate fi uşurată prin
îmbinare cu momente de atenţie involuntară, dar şi prin exersarea ei până la obţinerea unei reale
deprinderi de a fi atent. O asemenea atenţie exersată devine atenţie postvoluntară.

In desfăşurarea activităţii de învăţare, elevii îmbină toate cele trei forme ale atenţiei, asigurând astfel,
în fiecare moment, cea mai economică şi cea mai eficientă energie psihonervoasă. Cu toate acestea,
putem remarca în clasă elevi care sunt capabili să-şi concentreze atenţia asupra unei sarcini şcolare
pentru o perioadă mai mare de timp, în timp ce alţii nu au această capacitate, elevi care sunt capabili
să efectueze în paralel două sarcini şcolare şi elevi care au dificultăţi în a trece de la o activitate la alta.
Cauza acestor diferenţe o constituie calităţile diferit dezvoltate ale atenţiei
Cunoscând care sunt calităţile, însuşirile atenţiei. Aceste calităţi pot fi pozitive sau negative, facilitând
sau perturbând activitatea şcolară:
✓ volumul: numărul de obiecte care pot fi cuprinse simultan şi cu acelaşi grad de claritate în
câmpul atenţiei. Cu cât se lărgeşte volumul cunoştinţelor însuşite la şcoală cu atât creşte şi
volumul atenţiei astfel încât la adolescent este tot atât de mare ca şi la adult: 7+/-2 obiecte
percepute simultan (cf. G.H. Miller, 1956);
✓ concentrarea: delimitarea între o dominantă a activităţii psihice şi alte activităţi care sunt
inhibate – factorii perturbatori. Opusă concentrării este distragerea şi oscilaţia atenţiei.
✓ stabilitatea: menţinerea orientării şi concentrării atenţiei într-un anumit interval de timp.
Depinde de importanţa obiectului atenţiei, caracterul atractiv al activităţii, durata activităţii
dar şi de vârsta subiecţilor. Astfel, dacă la şcolarul mic atenţia poate fi stabilă doar 20-25
minute, la şcolarul mare ea este de 50 de minute.
✓ distributivitatea: însuşirea atenţiei care permite persoanei să desfăşoare concomitent două
sau mai multe activităţi, cu condiţia ca măcar unele dintre ele să fie relativ automatizate. Unii
specialişti consideră că această calitate este o extensie a mobilităţii. mobilitatea: deplasarea şi
reorientarea atenţiei de la un obiect la altul în intervalele cerute
✓ de desfăşurarea activităţii (dacă această reorientare durează mai mult de 1/6 dintr-o secunda
vorbim de inerţia atenţiei, care poate fi contraindicată în anumite profesii).

Resurse utilizate
✓ Egan, K. Popenici, Şt. Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie Ghid pentru părinţi
şi cadrele didactice din învăţământul preuniversitar, Editura Didactica Press, Bucureşti, 2007
– o lucrare adaptată unei perspective aplicative vizând tulburările de atenţie. Cartea cuprinde
un model al învăţării bazate pe educaţia imaginativă precum şi şi o abordare rezolutivă a
deficitului de atenţie al elevilor adaptată activităţii didactice.
✓ Filimon, L., Psihologia percepţiei, Editura Didactică şi Ştiinţifică, Bacău, 1993 - o lucrare bine
documentată şi atractiv ilustrată cuprinzând elemente esenţiale ale psihologiei tipurilor de
percepţie.
✓ Vrabie, D., Ştir, C., Psihologia educaţiei, Editura Sinteze, Galaţi, 2003, pp. 91-93 – analiza
percepţiei ca aspect procesual al învăţării, p. 138-141 – prezentarea rolului condiţional şi
facilitator al atenţiei pentru învăţare.
✓ Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999, pp.85-178 – un
capitol bine documentat cu cercetări recente vizând analiza percepţiei ca mecanism de
prelucrare profundă a informaţiilor.

IV.5 - Reprezentarile si rolul lor in invatare

Reprezentarea este reflectarea sub formă de imagine intuitivă a unui obiect sau fenomen care în
momentul respectiv nu este perceput, dar care a acţionat în trecut asupra analizatorilor.
Reprezentarea este o imagine mentală - o percepţie trecută şi reprodusă. Diferenţa dintre percepţie
şi reprezentare constă în faptul că, dacă în cazul percepţiei avem de a face cu o imagine primară
(realizată în urma acţiunii directe a unui stimul asupra analizatorilor, în cazul reprezentării lucrăm
cu o imagine secundară, formată în lipsa interacţiunii cu un stimul. Aceste imagini se constituie fie ca
urmare a contactelor directe cu lumea obiectelor din jur, fie pe baza unor descrieri verbale sugestive
şi plastice asupra unor realităţi pe care elevul nu le-a întâlnit nemijlocit în experienţa sa anterioară
(Baba Cloanţa sau sistemul solar) sau chiar a unora cu care abia în viitor va opera (imagini mentale
anticipate – maşina timpului). Aceste aspecte subliniază faptul că reprezentările nu sunt simple urme
ale percepţiilor, nu sunt „fotografii” ale realităţii, ci reconstrucţii ale acesteia pe baza informaţiilor
primite cu ajutorul percepţiei.

Psihologia identifică mai multe tipuri de reprezentări prin raportare la mai multe criterii:
✓ după analizatorul predominant, reprezentările pot fi vizuale, auditive, kinestezice, gustative,
de echilibru, viscerale etc.;
✓ după tipul de activitate în care sunt implicate: literare, artistice, muzicale, sportive, tehnice
etc.
✓ după prezenţa sau absenţa intenţiei sau a efortului voluntar: reprezentări voluntare sau
involuntare;
✓ după nivelul cognitiv la care se realizează distingem:
− imagini senzoriale - urme imediate ale percepţiei, amintind exemplare concrete şi singulare;
− Exemplu: reprezentarea fidelă a unei margarete văzute anterior pe câmp sau a unui cub de
carton albastru perceput la şcoală

− constructe mentale (mai mult sau mai puţin elaborate) - rezultând din reprezentări şi multiple
percepţii ale obiectelor sau evenimentelor date sau în urma manipulării active a obiectelor.
Exemplu: reprezentarea unui cub (o reconstrucţie e imaginii cubului perceput, dar căruia i se atribuie
şi proprietăţi noi prin rotirea mentală, efectul de transparenţă etc.)

Din punct de vedere al procesului psihic prin care se realizează, imaginile mintale pot fi:
✓ ale memoriei (reproductive) – care redau obiecte şi fenomene, persoane pe care le-am
cunoscut. După clasificarea lui J Piaget, aceste imagini sunt statice, cinetice şi de transformare:
✓ imagini statice (imaginea unui obiect imobil);
✓ imagini cinetice (un obiect aflat în mişcare);
✓ imagini ale transformării (modificarea formei aceluiaşi obiect sau procese în desfăşurare –
imaginea căderii ploii, mişcarea norilor în văzduh, sau transformări ale realităţii - creşterea
organică, evaporarea apei etc.).
În ceea ce priveşte dezvoltarea reprezentărilor, J Piaget consideră că imaginea mentală este o
reconstrucţie a realităţii ce apare relativ târziu şi care are la bază interiorizarea imitaţiei amânate.
Experimentele realizate de psihologul elveţian arată că reprezentările statice apar la 4-5 ani, în timp ce
imaginile cinetice şi ale transformării apar după 7-8 ani întrucât în realizarea acestora din urmă intervin
şi operaţiile gândirii.
✓ ale imaginaţiei (anticipative) – care redau obiecte sau fenomene care urmează a fi cunoscute
(imaginea atomului, a sistemului solar, a eroilor din poveşti sau SF).
✓ după caracterul lor particular sau general:
✓ iconice - imagini sensibile evocate cu ajutorul limbajului sau redate în scheme intuitive
acţionale (de vizualizare puternică a respectivelor obiecte sau acţiuni);
Exemplu: imaginea hărţii României, Europei, Rusiei, Indiei, SUA, Italiei
imaginea particulară a unui cireş, a unui măr, a unui brad, a unui stejar sunt imagini iconice
generalizatoare - cu un anumit grad de prelucrare şi esenţializare a obiectului reprezentat

Pe baza analizei imaginilor mentale, cercetările au ajuns la concluzia că nu există reprezentări pure
(exclusiv, vizuale sau exclusiv auditive, exclusiv reproductive sau exclusiv anticipative), ele
prezentându-se ca imagini plurimodale în care predomină un anumit tip de reprezentare (sunt
preponderent vizuale, preponderent reproductive). Acest caracter al reprezentărilor generează un efect
inedit – efectul de ideomotricitate. Acesta constă în faptul că reprezentările (în special cele kinestezice)
sunt însoţite de microcontracţii şi microrelaxări musculare. Astfel încât, dacă o persoană îşi reprezintă
o anumită activitate, în muşchii implicaţi apar micromişcările corespunzătoare efectuării acelei
activităţi (M. Zlate, 1999, p. 205 cf. P.Popescu Neveanu, 1987). Valoarea educativă a acestui efect constă
în dezvoltarea antrenamentului ideomotor care permite efectuarea cu efecte foarte bune a
antrenamentului unei anumite activităţi prin reprezentarea mentală a acesteia (în domeniul sportiv, al
pilotajului, dansului etc.) Acelaşi fenomen se pare că intervine şi la nivelul limbajului pasiv (al ascultării
cuvintelor rostite de o altă persoană), înregistrându-se micromişcări similare ale aparatului
fonoarticulator al persoanelor care ascultă cu cele ale persoanelor care rostesc anumite cuvinte.

Potrivit nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, imaginile lor mintale se pot opri la o formă
particulară, strict individualizată a obiectului ( reprezentări iconice) sau pot evolua spre o înfăţişare
mult mai cuprinzătoare, ca rezultat al mai multor percepţii, descrieri şi evocări, construindu-se o
imagine sintetică ce are un grad mai mare de generalitate. La acest nivel superior de esenţializare se
găsesc imaginile preconcepte (J Piaget) care sunt foarte apropiate noţiunilor abstracte, dar care totuşi
sunt imagini, prin intuitivitatea unor trăsături. Acestea fac trecerea dinspre procesele senzoriale spre
procesele cognitive superioare şi intervin în formarea noţiunilor.
Din acest punct de vedere, psihologia integrează reprezentările generale ca fiind concepte concrete.
Imaginile pe care ni le formăm în minte cu privire la obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare,
precum şi la acţiunile pe care le putem efectua cu acestea sau asupra acestora îndeplinesc o serie de
funcţii importante în cunoaşterea lumii:

✓ Funcţia de simbolizare: ne dau posibilitatea unei interiorizări a lumii şi acţiunilor externe,

fiecare dintre noi având posibilitatea de a ne construi propria noastră lume subiectivă (J.
Piaget).
Exemplu: pentru a ne raporta la realitatea cireş nu mai avem nevoie de un cireş concret, ci este suficient
să activăm mintal reprezentarea cireşului.
✓ Funcţia de pregătire şi uşurare a generalizării unor noţiuni: aşa cum am văzut conceptele
concrete includ atât caracteristici intuitive, cât şi pe cele comune şi esenţiale unei clase de
obiecte.
Exemplu: Pe baza trăsăturilor esenţiale şi generale ale cazurilor particulare (măr, cireş, brad) am putut
construi o categorie generală – cea a arborilor. Şi de aici putem merge mai departe, spre categorii mai
generale (plante, categoria viului).
✓ Funcţia de anticipare: dau posibilitatea anticipării mentale a unor acţiuni, inclusiv a
rezolvării unor probleme
Exemplu: înainte de a efectua o săritură, reprezentarea ne dă posibilitatea să anticipăm efectele şi să
luăm o decizie în consecinţă.
La copiii foarte mici, capacitatea de reprezentare a unei acţiuni este primul semn de gândire reflexivă –
conduita suportului se caracterizează prin faptul că înainte de a încerca să ajungă la un obiect inaccesibil,
copilul se opreşte o clipă, observă obiectele din jurul lui, îşi activează reprezentarea urcării pe un scaun
ca soluţie şi o aplică în consecinţă).
✓ Funcţia de punct de plecare şi suport intuitiv pentru gândire:
Exemplu: în cadrul geometriei sau fizicii, unde reprezentările (figurile) sunt un sprijin important în
realizarea raţionamentelor, se consideră că o figură bine construită reprezintă jumătate din rezolvarea
problemei (atenţie: este important ca reprezentările să nu fie fixe, rigide întrucât acestea duc la
posibilitatea blocajului în raţionament);
✓ Funcţia de control: oferă cadrul controlului efectuat asupra unor generalizări ale gândirii
prin aplicarea la situaţii reprezentate
Exemplu: controlul unei teorii pe baza reprezentărilor îl anticipează adeseori pe cel logic – apare de
obicei întrebarea merge? iar răspunsul vine imediat de la nivelul reprezentării aplicării acelei teorii;
✓ Funcţia de suport al adaptării la realitate – un rol esenţial îl au „hărţile mentale” ca „tip
caracteristic de cunoaştere, stocată în memorie sub forma reprezentărilor spaţiale” (J. F.
Richard, 1990). La acest nivel avem posibilitatea să ne construim un model intern al spaţiului
în care existăm
Exemplu: harta mentală a oraşului, a campusului universitar, a supermarketului unde ne facem
cumpărăturile;
✓ Funcţia de sprijinire a imaginaţiei reproductive şi creatoare: reprezentările oferă elementele
informaţionale de bază pentru imaginaţie
Exemplu: este cunoscut faptul că inventatorii lucrează cu imaginea mentală a obiectelor pe care vor să
le transforme, artiştii cu imaginea modelelor pe care le transpun, scriitorii îşi „văd” personajele etc..

Profesorul trebuie să activeze o bază cât mai largă de reprezentări ale obiectelor şi fenomenelor atunci
când construieşte concepte;perceperea anterioară reprezentării este o etapă importantă şi o condiţie
esenţială a unor imagini mintale de calitate (este necesară perceperea cu cât mai mulţi analizatori, în
situaţii variate şi prin explorare directă, interacţiune atunci când este posibil);

Ca şi în cazul percepţiei, cuvântul poate fi cel care dirijează şi re-organizează reprezentarea, astfel încât
să fie evidenţiate elementele importante pentru învăţare;

Profesorul trebuie să-i dea posibilitatea elevului să lucreze, să interacţioneze cu propriile sale
reprezentări astfel încât să rezulte o imagine cât mai clară a obiectului, fenomenului sau acţiunii;

O condiţie esenţială pentru învăţare o reprezintă cunoaşterea şi valorificarea în învăţare a tipurilor

preponderente de reprezentări – ceea ce formează stilurile senzoriale de învăţare.

Stilul de învăţare concretizează informaţii vizând preferinţele elevului în ceea ce priveşte unde, când, cu
cine, cu ce preferă elevul să înveţe. Cercetările arată că elevii învaţă mai eficient în condiţiile şi în
maniera preferată. Stilurile de învăţare reflectă modul particular al fiecărei persoane de a percepe, de a-
şi reprezenta şi de a procesa informaţia. Clasificările stilurilor de învăţare sunt, deci, diferite în funcţie
de procesele psihice vizate (percepţie, reprezentare, gândire etc.).
La nivelul domeniului percepţiei şi reprezentării informaţiei sunt menţionate două clasificări: modelul
stilurilor de învăţare în funcţie de analizatorul utilizat preponderent (Fleming, Mills, 1992, Linksman,
1996) şi modelul emisferei cerebrale preponderente (B. McCarthy, 1967).

Cercetările efectuate (Fleming, Mills, 1992, Linksman, 1996) au demonstrat că, deşi receptarea
informaţiilor se face utilizând toate simţurile, în timp, unul dintre simţuri se dezvoltă mai mult, existând
o preferinţă pentru utilizarea lui în învăţare. Astfel încât apare un stil senzorial de învăţare care devine
calea optimă pe care o poate lua informaţia către creier.
Stilurile de învăţare presupun o relaţie flexibilă între ereditar şi dobândit. Putem recunoaşte acest lucru
prin faptul că unele tendinţe de a învăţa într-un anumit mod sunt înnăscute, în timp ce altele se formează
sub presiunea stimulilor impuşi de mediu (repetiţia îndelungată a aceloraşi stimuli în situaţiile de
învăţare determină obişnuirea cu ei şi, în consecinţă, preferinţa pentru acel gen de stimuli). Acest lucru
poate duce şi la apariţia unor conflicte între cele două determinări, dat fiind faptul că sistemul de
învăţământ manifestă o accentuare a stilurilor vizual şi auditiv de prezentare a informaţiei, iar unii elevi
au o determinare nativă pentru unul dintre celelalte stiluri. Efectul conflictelor se poate manifesta fie în
dificultăţi de învăţare, fie într-o consolidare a simţurilor mai slabă, dar care nu poate duce totuşi la
performanţele care pot fi obţinute cu ajutorul simţului dominant.
Autorii Fleming şi Mills (1992, cf. S. Bernat, 2003) identifică cinci stiluri senzoriale de învăţare:
✓ stilul vizual – marcat de preferinţa pentru grafice, tabele, figuri, scheme, reprezentări grafice;
✓ stilul auditiv – evidenţiat prin centrarea pe informaţia auzită: casete audio, discuţii,
prelegeri;
✓ stilul citit-scris – preferinţa pentru informaţia prezentată sub forma cărţilor, manualelor,
articolelor, notiţelor;
✓ stilul kinestezic – preferinţa pentru transpunerea sau însoţirea informaţiilor cu gesturi,
mişcare, practică, experienţă sau simularea experienţei;
✓ stilul multimodal – rezultat prin combinarea a minim două referinţe anterioare
(caracterizează 50-70% din populaţie).
Resurse utilizate

✓ Bernat, S., Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2003,
pp. 217-o abordare succintă şi documentată a stilurilor de învăţare.
✓ Drapeau, Ch., Învaţă cum să înveţi repede. Tehnici de învăţare accelerată, Editura Teora,
Bucureşti, 2001 – o lucrare aplicativă, generând întrebări asupra stilului propriu de învăţare şi
propunând strategii concrete de eficientizare a învăţării.
✓ Linksman, R., Învăţare rapidă, Editura Teora, Bucureşti, 1996 – cartea prezintă o abordare
integrată a stilurilor senzoriale de învăţare cu stilurile determinate de prevalenţa emisferică.
Este o lucrare uşor de citit, conţinând numeroase sugestii privind formarea unei învăţări
eficiente pornind de la cunoaşterea stilului integrat de învăţare.
✓ Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999 – pp. 183-219 – o
prezentare largă a problematicii reprezentărilor ca mecanisme cognitive.

CAPITOLUL V – ROLUL MEMORIEI, GANDIRII SI IMAGINATIEI IN

INVATARE
V.1 – Modelul invatarii ca procesare a informatiei

Încercând să descifreze modul cum funcţionează intelectul uman, cercetătorii au utilizat de-a lungul
timpului diverse modele. Au fost utilizate astfel modelul reţelei telefonice (pentru a surprinde modul de
receptare a informaţiilor şi de a stabili conexiuni) sau modelul termostatului (pentru a evidenţia rolul
feedback-ului). Un model recent utilizat pentru a înţelege modul în care este prelucrată informaţia de
către mintea umană este modelul calculatorului. Psihologia cognitivă este cea care operează cu acest
model, realizând analogii între mintea umană şi calculator. Fiind concepute ca mecanisme de procesare
a informaţiei, atât mintea umană, cât şi calculatoarele procesează informaţie. Această procesare începe
de la nivelul simţurilor (al perifericelor, în cazul calculatorului) ca input şi se termină cu o formă de
output (o anumită reacţie la input). Conform acestui model, învăţarea nu presupune doar elaborarea
unui comportament la un anumit stimul (aşa cum propunea teoria condiţionării instrumentale), ci şi
procesarea mai mult sau mai puţin profundă a informaţiilor primite, formularea de ipoteze, luarea
deciziilor celor mai potrivite în situaţii problematice.
Întrebările de bază ale modelului procesării informaţiei se referă la caracteristicile informaţiei
procesate (ce se învaţă?) şi la natura proceselor implicate în învăţare (cum învăţăm?). Conform acestei
perspective, elevul este considerat procesor de informaţie.

Chiar dacă abordarea învăţării se va realiza prin raportarea permanentă la procesul de memorare,
aceasta nu înseamnă că modelul învăţării ca procesare a informaţiei ne permite să reducem învăţarea la
memorare! Modelul propune o abordare pragmatică a învăţării pornind de la legile care intervin în
procesarea informaţiei de către memorie, gândire, imaginaţie etc.

Memoria este procesul psihic cognitiv superior prin care se realizează fixarea, păstrarea şi
reactualizarea informaţiilor. Ea are un rol deosebit pentru viaţa psihică în general şi pentru învăţare în
special fiind considerată “ piatră unghiulară” a vieţii psihice. Nici o fiinţă nu ar putea să se adapteze la
realitate fără memorie. Cazurile de pierdere a memoriei sunt o dovadă evidentă a importanţei acestui
proces în viaţa psihică.

Datorită importanţei pe care o are memoria se întâmplă ca rolul ei să fie amplificat în detrimentul altor
procese psihice. În acest sens, o eroare frecventă este suprapunerea conceptului de învăţare peste cel
de memorare. Elevii pot considera că au învăţat dacă au memorat informaţia. Chiar şi unele cadre
didactice tind să acorde prioritate memoriei elevilor. Această perspectivă este greşită pentru că, aşa cum
s -a arătat deja, învăţarea cuprinde mult mai multe procese psihice cognitive şi nu numai pe cele ale
memoriei. Este adevărat că nici o învăţare nu se poate realiza fără memorie dar, în acelaşi timp, o
memorie excesivă poate fi chiar dăunătoare unei învăţări de calitate (hipermnezia). Memoria nu
epuizează învăţarea, ea constituie o condiţie necesară, dar nu şi suficientă a acesteia.

Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe etape (procesele memoriei):
Întipărirea (memorarea, engramarea informaţiilor) este procesul esenţial al memoriei, de calitatea
căruia care depind atât celelalte două procese cât şi activitatea de învăţare.

Stocarea (conservarea/păstrarea/reţinerea) este un proces de conservare activă a informaţiei,

presupunând organizări şi reorganizări de material.

Psihologia cognitivă a evidenţiat existenţa mai multor sisteme de memorie, fiecare având proprietăţi
diferite şi care, prin interacţiunea lor, fac posibilă funcţionarea unitară a memoriei în general.

I. În funcţie de perioada de stocare a informaţiei autorii R. Atkinson şi R. Shiffrin (1968 cf. M. Miclea,
2003) fac distincţia între memoria senzorială, memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată.

a. Memoria senzorială este cea care permite reţinerea automată timp de câteva secunde a informaţiei
provenite de la nivelul analizatorilor. Acest tip de memorie este responsabil pentru trecerea informaţiei
de la nivel senzorial la nivel perceptual (faptul că auzim cuvintele rostite de o persoană se datorează
memoriei senzoriale care reţine sunetele rostite de acea persoană şi face posibilă relaţionarea lor în
cuvinte, în mod similar cu sunetele unei melodii).
b. Memoria de scurtă durată (MSD) permite reţinerea timp de 15-20 de secunde a unei informaţii simple
(număr de telefon, numele unei persoane, numerele necesare unui calcul mintal etc.). Datorită
caracterului ei operaţional, acest tip de memorie mai este numit şi memorie de lucru sau memorie
operaţională.

În ceea ce priveşte MSD, cercetătorul G. Miller (1956) arată că volumul acesteia este limitat (7+/-2
obiecte), corespunzând, neîntâmplător, volumului atenţiei.

Ce putem face pentru a dezvolta MSD? să grupăm unităţile informaţionale din conţinutul MSD după
unităţi de semnificaţie;
Exemplu: grupul de litere BNRINGBCR va fi mai uşor memorat prin gruparea în
trei unităţi semantice: BNR/ING/BCR să verbalizăm conţinutului memoriei (durata reţinerii
conţinutului MSD poate fi prelungită cu câteva secunde prin prelucrarea acustică a acesteia întrucât
cercetările au dovedit că informaţia MSD este codată preponderent fonologic şi articulator); să utilizăm
repetiţia de menţinere (repetăm în minte numărul de telefon).

Memoria de lungă durată (MLD) - Este componenta memoriei care se caracterizează prin informaţii care
pot fi păstrate un timp nelimitat şi care se referă la un număr foarte mare de informaţii. Informaţiile
MLD nu sunt întotdeauna activate, uneori rămânând greu accesibile. Gradul de accesibilitate al MLD
depinde în mare măsură de gradul de organizare al acesteia.

Cum dezvoltăm MLD?-repetând informaţia într-o manieră elaborativă (spre deosebire de repetiţia de
menţinere, repetiţia elaborativă presupune formarea unor asociaţii între itemii memoraţi (organizarea
lor în reţele semantice, scheme cognitive, scenarii); procesând cât mai profund informaţia - cu cât
informaţia a fost procesată mai profund, cu atât ea este reţinută mai mult timp şi accesată mai uşor;

Cercetătorii Craik şi Lochart (1972 cf. Miclea, 2003) au arătat că există trei niveluri de procesare a
informaţiilor:

✓ nivelul perceptiv (pe baza caracteristicilor fizice ale stimulului: formă, culoare, mărime,
dispunere în pagină);
✓ nivelul fonologic (pe baza caracteristicilor lingvistice: rime, litere de început sau sfârşit ale
itemilor);
✓ nivelul semantic (utilizând semnificaţia cuvântului).

Profunzimea cea mai mare a procesării se regăseşte la nivelul semantic, ceea ce face ca informaţiile
procesate semantic să fie mult mai eficient reţinute decât informaţiile procesate la niveluri mai
superficiale.

II. Pornind de la conţinutul celor memorate cercetătorul E. Tulving (1983, cf. M. Miclea, 2003) observă
că, pe lângă informaţiile semantice, memoria ne dă posibilitatea să stocăm informaţii vaste cu privire la
viaţa cotidiană, şi diferenţiază două tipuri de memorie: memoria semantică şi memoria episodică.
Memoria episodică conţine informaţii despre evenimentele personale, amintiri organizate cronologic.
Specificul acestei forme de memorie constă în încărcătura emoţională foarte ridicată (influenţa
organizatoare a raţionalului apare după vârsta de 3 ani, ceea ce explică faptul că nu avem acces la
amintirile mai vechi de această vârstă. Numai în condiţiile în care se realizează asocieri afective între un
element actual şi amintirea respectivă se activează aceste segmente ale memoriei episodice.)
Memoria semantică (conceptuală) vizează ansamblul conceptelor, principiilor, regulilor, imaginilor
mentale care, prin intermediul gândirii, sunt organizate în reţele semantice, scheme şi scenarii cognitive.
Elevii diferă între ei în ceea ce priveşte stocarea întrucât pot apărea diferenţieri după durată (unii elevi
pot reţine mai mult timp o informaţie decât alţi elevi), exactitate (unii elevi pot reţine foarte precis
informaţiile) şi volum (unii elevi pot reţine mai multe informaţii în comparaţie cu alţii). Durata, volumul
şi exactitatea informaţiilor sunt puternic influenţate atât de modul de întipărire a informaţiei cât şi de
caracteristicile materialului memorat (aşa cum s-a precizat în secvenţa a modifica).

Reactualizarea (redarea, scoaterea la iveală) este un proces de valorificare a etapelor anterioare ale
memoriei care se poate realiza fie prin recunoaştere (reamintirea în prezenţa obiectului sau a
materialului de memorat) sau reproducere (în absenţa obiectului) şi cunoaşte grade diferite de precizie.
Recunoaşterea se realizează de 2- 4 ori mai uşor decât reproducerea, însă productivitatea ei este mai
scăzută. Astfel, un elev care realizează repetarea sau recapitularea unui material doar prin recunoaştere
are şanse mai mari să nu-l poată reproduce atunci când i se solicită aceasta.

Atât recunoaşterea cât şi reproducerea se pot manifesta voluntar sau involuntar. În funcţie de nivelul
implicării conştiente în utilizarea informaţiilor se face distincţia între memoria explicită şi memoria
implicită.
a. Memoria declarativă (explicită) este considerată o memorie conştientă, voluntară, intenţionată. Ea
conţine informaţii cu privire la situaţii, fapte, stări, informaţii numite cunoştinţe declarative.

b. Memoria procedurală (implicită) este o memorie inconştientă, involuntară, neintenţionată. Ea conţine

informaţii cu privire la acţiuni (procedurale: reguli de acţiune, deprinderi motorii, deprinderi cognitive,
reflexe condiţionate).

Atunci când reactualizăm cunoştinţe declarative, procesul de recunoaştere sau de reproducere a lor este
unul intenţionat, voit, conştient, în timp ce reactualizarea mersului pe bicicletă, a teoremei lui Pitagora
sau a stilului propriu de a învăţa se realizează automat, fără efort voluntar. Însă pentru a ajunge la
cunoştinţe procedurale este necesară prezentarea iniţială a acestora sub forma cunoştinţelor
declarative care prin exerciţiu şi automatizare se „proceduralizează”(J.R. Anderson, 1983 cf. Miclea,
2003). Există însă şi situaţii în care etapa cunoştinţelor declarative poate fi „arsă”. În acest sens, Reber
(1989 cf. Miclea, 1998) vorbeşte de învăţarea procedurilor prin exemple, dând exemplu copiii care
învaţă mult mai temeinic limbi străine în mod spontan, în joc decât cei care le învaţă la şcoală, pornind
de la reguli specifice. În acest sens se recomandă combinarea cunoştinţelor declarative cu cât mai multe
exemple care corespund regulilor prezentate şi care urmează să fie aplicate.

Între cele 3 procese ale memoriei există o puternică interacţiune şi interdependenţă, productivitatea
memoriei depinzând de influenţele reciproce dintre acestea.
Memoria şi procesele ei se caracterizează prin moduri diferite de a activa la diferite persoane. În acest
sens se poate vorbi de calităţile aptitudinale ale memoriei:
✓ volumul memoriei: cantitatea de material cu care o persoană operează la nivelul memoriei (prin
fixare, stocare şi reactualizare);
✓ elasticitatea: capacitatea de a acumula mereu cunoştinţe noi şi de a le organiza şi reorganiza pe
cele vechi;
✓ rapiditatea întipăririi: capacitatea de fixare rapidă, cu economie de timp, de repetiţii şi de efort
a informaţiilor;
✓ trăinicia păstrării: conservarea corectă a informaţiilor memorate pentru o perioadă îndelungată
de timp;
✓ exactitatea redării: gradul ridicat de precizie, corectitudine şi acurateţe a recunoaşterii şi
reproducerii;
✓ promptitudinea redării: realizarea rapidă, promptă a recunoaşterii şi reproducerii. Aceste
calităţi pot fi şi trebuie educate ţinând cont de condiţiile şi factorii de influenţă ai
✓ proceselor memoriei.
Eficienţa învăţării depinde de modul în care informaţia este organizată la nivelul sistemelor mnezice
menţionate. La acest nivel intervine rolul gândirii. Gândirea este procesul psihic cognitiv superior de
reflectare indirectă, mijlocită (cu ajutorul cuvântului), generalizată şi abstractizată a realităţii. Prin
intermediul gândirii informaţia este organizată, aşezată în sisteme relaţionale care permit accesul rapid.
Prin gândire, realitatea dobândeşte un sens (este înţeleasă) şi este controlată prin adaptare la nivelul
rezolvării de probleme. Vom aborda procesul gândirii prin raportare la aceste patru laturi specifice:
conţinutul gândirii, gândirea ca procesare de informaţie, gândirea ca funcţionalitate şi gândirea ca
performanţă.
a. Noţiunea (conceptul) – categorie mentală care reflectă aspectele generale şi esenţiale (abstractizate)
ale unei clase de obiecte şi fenomene (reţinând ceea ce este general şi esenţial pentru măr, prun cireş,
brad formăm conceptul de arbore). Prin intermediul conceptelor se realizează o simplificare a lumii prin
gruparea acelor lucruri care au trăsături comune. Simplificarea rezultă din faptul că, datorită
conceptelor, avem posibilitatea „să tratăm o diversitate de lucruri ca şi cum ar fi unul singur” (Scaffer,
2007, p. 243). Conceptele sunt într-o relaţie foarte strânsă cu limbajul întrucât ele sunt identificate
printr-un integrator verbal (cuvânt – etichetă).
b. Judecata - afirmarea sau negarea unui raport dintre două sau mai multe noţiuni. Din această
perspectivă, judecăţile ar fi “propoziţii logice”, caracterizate prin existenţa adeziunii, a convingerii. Ele
se exprimă de obicei în relaţii de predicaţie sau de subordonare.
c. Raţionamentul - formă de gândire în care, pornind de la una sau mai multe judecăţi, obţinem o altă
judecată. Din punct de vedere psihologic, ne interesează numai atunci când intervine în rezolvarea unei
probleme ca mecanism care aduce în conştiinţă anumite premise şi soluţii.
Însuşirea noţiunilor în şcoală are un caracter planificat, cercul cunoştinţelor lărgindu-se progresiv şi
constituind sistemul noţiunilor ştiinţifice. Însuşirea, asimilarea noţiunilor nu se produce mecanic,
printr-o simplă memorare, ci este un proces activ, în care gândirea elevului prelucrează datele furnizate
şi le leagă de experienţa proprie.

Ce trebuie să facă profesorul pentru a uşura procesarea informaţiilor de către elev?

✓ să construiască reţele semantice în mintea elevilor (elevii trebuie învăţaţi să gândească în
sisteme);
✓ să dea posibilitatea elevilor să-şi construiască singuri conceptele şi reţelele semantice
(conceptele nu trebuie predate direct, profesorul trebuind doar să-l ajute pe elev să-şi
construiască propriile concepte şi să descopere relaţiile dintre ele);
✓ să raporteze permanent noile informaţii la cunoştinţele deja existente în reţeaua semantică a
elevului;
✓ să recurgă la analogii (realizarea de similitudini între ceea ce se cunoaşte şi informaţiile noi);
✓ să utilizeze informaţii prealabile despre ceea ce urmează să afle elevii cu scopul organizării lor;
✓ să-i ajute să treacă de la cunoştinţe declarative la cunoştinţe procedurale (de la teoretic la
practic);
✓ să alterneze prezentarea cunoştinţelor declarative cu cele ce vizează memoria involuntară (s-a
demonstrat că învăţarea spontană a unei limbi străine de către copii este superioară învăţării
conştiente, pe baza aplicării explicite a regulilor). În acest sens se recomandă învăţarea pe bază
de exemple.
✓ Operaţiile gândirii sunt operaţii mentale, unelte cu ajutorul cărora informaţiile asimilate pot fi
prelucrate, interpretate, raportate unele la altele. Ele provin din interiorizarea treptată a unor
acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod real, în viaţa de fiecare zi.

Toate operaţiile gândirii sunt complementare (apar în cupluri): analiză/sinteză,

abstractizare/concretizare, generalizare/particularizare/individualizare.
Care sunt operaţiile generale ale gândirii?
✓ Comparaţia – apropierea pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de
asemănări şi deosebiri între ele.
Recomandări:
Pentru o mai bună productivitate a gândirii la efectuarea comparaţiilor se recomandă stabilirea de
deosebiri acolo unde elementele sunt asemănătoare şi invers, stabilirea de asemănări acolo unde
elementele sunt deosebite. Mult mai uşor se efectuează comparaţia în condiţiile aducerii unui al treilea
element, diferit de cele două spre exemplu, comparând mărul cu părul, se obţin destul de puţine
asemănări, dar dacă introducem şi bradul, elevii vor nota mult mai multe asemănări, apelând la noţiunea
mai generală de pom fructifer în raport cu cea de conifer.
✓ Analiza este operaţia de separare mintală a unor obiecte, fenomene sau a unor însuşiri, părţi ale
lor.
Sinteza presupune stabilirea unor legături între obiecte, fenomene sau diferitele lor părţi, elemente şi
însuşiri. Analiza şi sinteza sunt operaţii complementare prin care elevii realizează desfacerea mintală în
unităţi componente a unor întregi, respectiv, ansambluri de imagini precum şi recompunerea acestora
în structuri şi sisteme noi.
✓ Comparaţia, analiza şi sinteza sunt operaţii concrete (a se revedea stadiul cu acelaşi nume
propus de J. Piaget şi prezentat în cursul 5). Acestea permit soluţionarea de probleme şi de către
animalele superioare. Diferenţa dintre modul de a utiliza operaţiile concrete de către om şi
animale constă în faptul că animalele utilizează drept material de prelucrat doar acţiunile reale,
în timp ce omul poate utiliza şi acţiunile imaginare.
✓ Abstractizarea operaţia de analiză a esenţialului prin izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau
relaţii esenţiale dintre obiecte şi fenomene. Abstractizarea (a face abstracţie de...) are o latură
pozitivă – de reţinere mintală şi una negativă – de neglijare a unor note şi aspecte de care nu
dorim să ţinem seama
Exemplu: pentru a forma noţiunea de arbore, am reţinut structura, faptul că au frunze, dar nu şu forma
sau culoarea frunzelor, aspecte de care am făcut abstracţie).
✓ Generalizarea operaţia prin care extindem o relaţie stabilită între două obiecte sau fenomene
asupra unei întregi categorii – sunt operaţii definitorii pentru gândire. Operaţia generalizării stă
la baza formării noţiunilor la diferite etape de vârstă ale elevilor. Aceste operaţii prezintă
particularităţi specifice. Este posibil ca elevii mici să generalizeze greşit conceptele fie printr-o
extindere prea mare a sferei noţiunii (când prin râu înţeleg orice apă curgătoare), fie îngustând
sfera noţiunii şi sărăcindu-i conţinutul printr-o abstractizare greşită (fruct – tot ce e dulce,
ghinda nu e dulce deci nu e fruct).
✓ Abstractizarea şi generalizarea constituie operaţiile formale ale gândirii (a se revedea stadiul
corespunzător descris în cursul 5) şi sunt definitorii pentru gândirea umană..
✓ Concretizarea, individualizarea şi particularizarea sunt operaţii ale gândirii care sunt
complementare abstractizării şi generalizării. Dar ele depăşesc simpla opoziţie prin faptul că
sunt operaţii logice de regăsire/identificare în alte exemplare reale (concrete) a aspectelor care
au fost abstractizate sau generalizate.
Exemplu: Trecerea logică de la abstract la concret reprezintă un progres în învăţarea elevilor dacă elevii,
după ce au abstractizat ajungând la legea condensării vaporilor de apă, pe baza ei vor putea explica
ploaia prin prezenţa unor nori şi răcirea aerului în atmosferă.
✓ Sistematizarea şi clasificarea sunt operaţii logice ale gândirii ce constau în ordonarea de
informaţii, organizarea conceptelor în clase cu subordonări şi supraordonări, specii şi varietăţi,
categorii şi sisteme. Ele intervin în mod deosebit în construirea reţelelor semantice.
Activitatea gândirii, atât în general cât şi la elevi în procesul învăţării, se declanşează ori de câte ori apar
dificultăţi sau întrebări pentru care nu există un răspuns anterior formulat, când elevii sunt puşi în faţa
unei noi relaţii, când trebuie să stabilească şi să identifice cauza unor evenimente – ori de câte ori se
iveşte o problemă. La acest nivel gândirea se poate manifesta prin performanţe mai ridicate sau mai
scăzute. Sub aspect psihologic, problema este definită ca un obstacol cognitiv resimţit de persoana care
se confruntă cu situaţia respectivă – deci vizează o interacţiune între subiectul cunoaşterii şi realitate.

Caracteristicile unei probleme:

 ✓ elevul are acces la un sistem de date la nivelul cărora întrebarea identifică anumite lacune
(conştientizarea obstacolului cognitiv);
✓ este declanşată o trebuinţă de cunoaştere (determinată de nevoia de acoperire a lacunelor
informaţionale);
✓ elevul acţionează în sensul descoperirii acelor cunoştinţe sau proceduri care să acopere zona de
incertitudine.

Rezolvarea de probleme este procesul de “umplere a golului”. În general, paradigma rezolvării de

probleme cuprinde următoarele etape:
✓ Punerea problemei
Implică formularea /reformularea problemei prin stabilirea clară a cunoscutelor şi a necunoscutelor şi
a relaţiilor dintre ele (importanţa acestei etape rezultă din frecventa afirmaţie conform căreia “o
problemă bine formulată este pe jumătate rezolvată”). Acest moment constă deci în confruntarea
directă cu problema. Abordarea propriu zisă a problemei începe cu faza de familiarizare cu datele
problemei.
✓ Analiza datelor, formularea ipotezelor şi testarea lor
După etapa familiarizării cu problema, urmează faza examinării datelor ei, aprecierea dificultăţilor ca şi
a datelor oferite pentru a o rezolva. Caracteristică acestei etape este emiterea măcar a unei (sau mai
multor) judecăţi ipotetice în direcţia rezolvării.
✓ Constituirea modelului rezolutiv
În funcţie de ipoteza adoptată (de exemplu, în cazul unei probleme de matematică, după ce am stabilit
cu ce tip de problemă avem de a face) urmează descompunerea problemei în unităţi mai simple, de grade
diferite de dificultate. Identificarea corectă a principiului după care se rezolvă problema adânceşte
înţelegerea acesteia şi uşurează rezolvarea. Unii psihologi recomandă chiar un moment de verificare a
principiului adoptat prin experimentarea lui mintală. In sfârşit, după ce principiul de rezolvare a fost
adoptat, se trece la întocmirea planului de rezolvare procedând pas cu pas până la găsirea soluţiei care
rezolvă întreaga problemă.
✓ Execuţia
În această etapă are loc aplicarea modelului rezolutiv rezultat în urma etapei anterioare. La acest nivel
are loc rezolvarea efectivă a problemei.
✓ Obţinerea rezultatului şi verificarea lui
Este o etapă necesară mai ales în cazul problemelor complexe, presupunând evaluarea rezultatului în
raport cu datele iniţiale şi cu ipotezele formulate în a doua etapă.

Pentru a facilita acest proces complex în cadrul căruia adesea elevii întâmpină greutăţi, se impune din
partea cadrelor didactice:
✓ să sublinieze şi să acorde o atenţie sporită însuşirii ideilor ancoră care au importanţă centrală în
disciplina respectivă şi oferă posibilitatea de a fi utilizate în variate situaţii-problemă;
✓ să utilizeze scheme logico-grafice cu valoare de sugestie pentru rezolvarea de probleme;
✓ să gradeze dificultatea problemelor propuse pentru rezolvare (pentru a nu descuraja elevul);
✓ să asigure probleme cât mai variate;
✓ să utilizeze valenţele grupului în rezolvarea de probleme.

Întrucât activează resurse informaţionale şi motivaţionale foarte vaste, rezolvarea de probleme este
considerată modalitatea cea mai eficientă de învăţare. În acest sens se vorbeşte despre importanţa
învăţământului problematizat. Însă nu orice problemă poate fi subiect de problematizare. Pentru a avea
caracter problematizat, întrebarea trebuie să genereze surpriză, mirare, contrazicând ceea ce ştie deja
elevul (pentru elevii claselor I-IV o problematizare tipică este cea care pune în evidenţă faptul că deşi
râurile şi fluviile se varsă în mări şi oceane, nivelul lor rămâne relativ constant – răspunzând, cu ajutorul
cadrului didactic, la această întrebare, elevii îşi completează cunoştinţele cu informaţii privind circuitul
apei în natură).
În rezolvarea de probleme pot fi utilizate diferite tipuri de gândire. Performanţele elevilor pot fi diferite
în funcţie de nivelul expertizei pe care o au în tipul de gândire solicitat de problema cu care se confruntă:
unii elevi utilizează mai uşor gândirea algoritmică (o formă organizată de gândire, bazată pe structuri
operaţionale standardizate – paşi bine definiţi - care conduc cu certitudine la soluţii) iar alţi elevi preferă
gândirea de tip euristic (mai puţin organizată, conţinând sisteme operaţionale plastice şi deschise,
procedee menite să conducă la descoperire şi invenţie).

Resurse utilizate

✓ Bernat, S., Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2003,
pp. 181-prezentarea sintetică şi exemplificată a principalelor strategii de dezvoltare a gândirii
critice şi a metacogniţiei.
✓ Miclea, M., Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 2003, pp.131-157 – capitol dedicat
categorizării ca modalitate de organizare mentală a cunoştinţelor, pp. 189-235 – o abordare
bogat ilustrată în experimente şi cercetări specifice psihologiei cognitive a problematicii
memoriei
✓ Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2007, pp. 54-67 – o abordare sintetică
teoriei învăţării ca procesare a informaţiei.
✓ Schaffer, H.R., Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007, pp. 222-254
– un capitol dedicat procesării informaţiei cu ajutorul gândirii şi al memoriei. Lucrarea face
trimitere şi la problematica simbolizării prin intermediul limbajului, folosind o argumentare
bogată în cercetări recente.
✓ Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999, pp. 227-337, 345-473-
două capitole dedicate unei analize vaste a problematicii gând
V.2 _ Imaginatia si invatarea creativa

Imaginaţia reprezintă un proces cognitiv superior prin care are loc elaborarea unor imagini şi
proiecte noi pe baza combinării şi transformării experienţei anterioare. Pregătirea elevilor pentru
integrarea în societate presupune antrenarea imaginaţiei astfel încât să-i permită o bună gestionare
a propriei capacităţi generatoare de nou.
a. Imagine şi imaginaţie înseamnă acelaşi lucru?
Nu! Chiar dacă, la nivel semantic, cuvintele imagine şi imaginaţie provin din aceeaşi rădăcină, trebuie
menţionat că, la nivel psihologic, sunt două procese diferite. Imaginile (sau reprezentările) sunt
procese care reflectă sub formă de imagine intuitivă a unui obiect sau fenomen care în momentul
respectiv nu este perceput, dar care a acţionat în trecut asupra analizatorilor. Imaginaţia este un
proces cognitiv superior, cu o complexitate mai mare, capabil să producă atât imagini cât şi idei,
proiecte la nivel general, abstract, caracterizate prin noutate.

b. Ce relaţie este între imaginaţie – creativitate – creaţie?

Relaţia dintre aceste concepte poate fi surprinsă prin încadrarea în sistemul psihic. Imaginaţia este
proces psihic care, prin repetarea anumitor calităţi specifice, se reflectă în trăsătura de personalitate
corespunzătoare – creativitatea şi are o contribuţie esenţială în activitatea psihică numită creaţie.

c. Cum se raportează imaginaţia la gândire?

Atât imaginaţia cât şi gândirea sunt procese psihice superioare care au rolul de a procesa informaţia.
În acest sens ele beneficiază de o latură instrumentală (operaţională) cu ajutorul căreia informaţia
este prelucrată, ducând la performanţe specifice (rezolvarea de probleme). Diferenţa dintre cele două
procese se regăseşte însă la nivelul metodei de lucru şi la nivelul produselor rezultate care, în cazul
imaginaţiei, se caracterizează printr-un anumit grad de noutate. Un elev care rezolvă o problemă
utilizând gândirea va alege mai probabil o cale algoritmică, ştiută sau recomandată, în timp ce un elev
imaginativ se va caracteriza prin identificarea unei căi noi de rezolvare, a unor soluţii neobişnuite.

d. Dacă eşti inteligent înseamnă că eşti şi creativ?

Nu neapărat! Cercetările care şi-au propus studierea relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă au
relevat faptul că performanţa creativă presupune un anumit nivel al inteligenţei. Astfel, cercetătorul
E.P Torrance (1967) a observat că elevii care au coeficient ridicat de inteligenţă sunt şi creativi.
Studiile actuale au evidenţiat însă faptul că de la un anumit nivel al creativităţii se manifestă alţi
factori mai relevanţi decât inteligenţa (motivaţia, perseverenţa, factorii de mediu).

O primă diferenţiere între modurile în care este utilizată imaginaţia o reprezintă caracterul activ, voit,
intenţionat sau pasiv, neintenţionat al procesului imaginativ. La nivelul imaginaţiei active se
diferenţiază imaginaţia reproductivă de imaginaţia creatoare.

In funcţie de sarcina pe care o au elevii, procesele imaginative pot fi dirijate fie spre reconstituiri
plastice ale unei realităţi sau a unor evenimente sugerate (cum s-a desfăşurat, de exemplu, bătălia de
la Călugăreni sau cum are loc mişcarea planetelor în jurul soarelui). În acest caz vorbim de imaginaţia
reproductivă (formă a imaginaţiei care, pe baza descrierilor şi a asocierilor informaţiilor deja
existente în memorie, elaborează informaţii sau imagini deja existente în realitate, dar niciodată
percepute direct de elev).

În alte cazuri, însă, imaginaţia este solicitată să producă scenarii şi imagini noi, combinaţii originale,
fiind utilizată imaginaţia creatoare (care intervine, de exemplu, în identificarea unor consecinţe ale
unor fenomene - ce s-ar întâmpla dacă apa şi-ar pierde proprietatea de a se evapora?). Această formă
presupune elaborarea unor informaţii originale care aduc ceva nou faţă de ceea ce există deja şi este
caracterizată prin noutate, ingeniozitate, originalitate.
O altă forma activă a imaginaţiei este visul de perspectivă – imaginarea unor perspective de viaţă, a
unor proiecte de viitor (familie, profesie, sociale) şi a unor planuri de atins.
În cadrul imaginaţiei neintenţionate, pasive, întâlnim alte două forme de vis – visul din timpul
somnului şi visul reverie.

Spre deosebire de visul activ, visul din timpul somnului (îmbinarea haotică a diferitelor imagini în
timpul somnului), ca şi visul reverie (canalizarea închipuirilor în direcţia unor dorinţe, a unor planuri
şi aspiraţii fanteziste, străine de problemele vieţii reale şi de posibilităţile de realizare a lor) sunt
forme ale imaginaţiei în care intenţionalitatea intervine foarte puţin sau chiar deloc.

Alte clasificări ale formelor de imaginaţie vizează criteriul calităţii imaginii produse (imagini absurde,
uşor constructive, foarte constructive), tipul de activitate în care se integrează (artistică, literară,
tehnică, ştiinţifică etc.), tipul de reprezentări dominante (plastice, vizuale, auditive, motrice, etc.)
Activitatea didactică trebuie să utilizeze în special formele active ale imaginaţiei, cele care-i vor
permite elevului o adaptare eficientă la specificul societăţii actuale şi a viitorului.
a. Procedeele imaginative includ:
✓ analiza şi sinteza - operaţii „împrumutate” de la gândire, dar al căror rezultat este de obicei
unul nou, neobişnuit şi nu întotdeauna logic. Pe baza acestor operaţii apar două procedee
specifice ale imaginaţiei - diviziunea şi reaşezarea: separarea unei părţi a unui întreg sau
rearanjarea părţilor întregului iniţial rezultând un nou produs
Exemplu: braţul mecanic - analiza realizată de imaginaţie poate presupune criterii noi, neobişnuite
de separare a informaţiei, iar sinteza realizată de imaginaţie aduce o refacere a întregului prin
reaşezarea părţilor.
✓ aglutinarea (amalgamarea) - procedeu de unire într-o imagine nouă a unor părţi distincte ale
altor imagini
Exemplu: centaurul, sirena, radiocasetofonul
✓ amplificarea /diminuarea: modificarea proporţiilor, a dimensiunilor unei structuri iniţiale
Exemplu: uriaşii şi piticii, Setilă, Flămânzilă, Superman, Degeţica
✓ multiplicarea /omisiunea: modificarea numărului de elemente structurale, păstrându-se
identitatea acestora
Exemplu: Coloana infinitului, balaurul cu şapte capete, unicornul, ciclopul
adaptarea: aplicarea unui obiect, element, principiu într-o nouă situaţie

b. Etapele actului creativ:

Încercările cercetătorilor de a controla actul procesul imaginativ au dus la observarea fazelor care
sunt parcurse de către orice persoană care produce nou. Cea mai cunoscută etapizare este cea
propusă de autorul G. Wallas (1926), conform căreia munca de creaţie parcurge patru momente:
✓ perioada de preparare este prima etapă a procesului imaginativ, la nivelul căreia se realizează
o mobilizare conştientă, se delimitează problema şi se formulează, se adună informaţii, se fac
observaţii, se schiţează o ipoteză ori un proiect general, se testează ipotezele. În cazul în care
problema nu poate fi soluţionată are loc detaşarea, distanţarea de problemă, ceea ce deschide
drumul spre etapa următoare;
✓ incubaţia este perioada în care procesul de căutare a soluţiilor se desfăşoară mai mult la
nivelul inconştientului sau al preconştientului, ceea ce o face să pară o etapă pasivă. Cu toate
acestea, prelucrările de informaţie care au loc presupun recombinări şi conexiuni care nu au
avut loc în prima etapă, sunt reevaluate ipotezele considerate inutile în prima fază, ceea ce
permite accesul la soluţii inedite. Incubaţia poate dura de la minute, ore, până la luni, chiar ani
de zile, iar caracterul mai mult sau mai puţin productiv al actului creativ depinde de calitatea
 preparării (pentru a putea produce informaţii, soluţii noi, inconştientul are nevoie de
cunoştinţe).
✓ iluminarea (inspiraţie în artă, intuiţie în ştiinţă, insight în autocunoaştere) este momentul în
care apare soluţia. Această etapă se poate produce fie în mod spectaculos (când apare “ideea
fericită”), fie treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl face să progreseze lent până la
rezolvarea integrală a problemei.
✓ verificarea este etapa finală, neobligatorie dar necesară pentru a elimina eventualele erori sau
lacune; creaţia se revizuieşte, se fac retuşuri se trece la elaborarea formei finale şi la
valorificare.
✓ Aceste etape sunt parcurse şi trăite într-o manieră personală (ca durată sau raport între faze)
de către fiecare creator, luând forme specifice şi în funcţie de domeniul de activitate.

Încadrarea la nivelul dimensiunilor personalităţii a creativităţii a ridicat numeroase discuţii

specialiştilor. Astfel, de-a lungul timpului, ea a fost considerată imaginaţie creatoare (Th. Ribot),
gândire divergentă (J. Guilford), inteligenţă fluidă (Cattell), gândire laterală (de Bono) sau gândire
direcţională creatoare (Hilgard). La nivel de dimensiuni ale personalităţii, creativitatea a fost
încadrată în categoria aptitudinilor, constatându-se ulterior că, pentru a fi creativ este nevoie şi de
componenta caracterială – atitudinea creativă (P. Popescu Neveanu, 1978), astfel încât, în final, s-a
discutat despre creativitate ca dispoziţie de a crea, manifestată la nivelul întregii personalităţi
(personalitatea creativă), incluzând şi elemente care vizează mediul de dezvoltare a respectivei
personalităţi.

Caracteristicile constante ale procesului imaginativ se reflectă la nivelul personalităţii prin trăsături
specifice persoanelor creative. Creativitatea este proprietatea general umană ce exprimă posibilitatea
de a produce ceva nou în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Conform acestei
perspective, toţi oamenii sunt creativi ca potenţial, dar diferiţi ca performanţe.

Oamenii diferă între ei prin modul în care se manifestă creativitatea şi prin nivelul acesteia. C.W.
Taylor propune 5 niveluri ale creativităţii care disting creativitatea cotidiană de creativitatea de nivel
înalt specifică elitelor sau geniilor. Acestea sunt prezentate de I. Taylor (1959) în următoarea
succesiune:
✓ creativitatea de expresie (expresivă) - exprimarea liberă şi spontană a persoanei prin mimică,
gesticulaţie şi vorbire;
Exemplu: creativitatea actorilor, creativitatea copiilor în desen sau în joc
✓ creativitatea de produs – se manifestă în special în domeniul tehnic sau în general când sunt
produse lucruri utile;
Exemplu: crearea unui covor nou de către ţesătoare sau a unei oale noi de către olar
✓ creativitate inventivă – presupune recombinarea ingenioasă a elementelor cunoscute,
îmbunătăţiri aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi generalizate
(are loc o modificare a sistemului fără a schimba principiile de funcţionare);
Exemplu: se modifică materialul din care este produsă o piesă a unui motor
✓ creativitate inovativă - presupune modificări ale principiilor care stau la baza unor domenii,
noi modalităţi de exprimare (specifică elitelor);
Exemplu: se modifică principiul de funcţionare a unui motor (astfel încât nu mai funcţionează cu
benzină, ci cu apă);
✓ creativitate emergentă – revoluţionează un domeniu (specifică geniilor)

Diagnosticarea nivelului creativităţii a aut loc prin raportarea la anumite dimensiuni considerate
importante în definirea creativităţii. Cercetătorul J.P. Guilford (1950) a studiat nivelul creativităţii
prin asocierea ei cu nivelul gândirii divergente (considerată gândire flexibilă, capabilă de schimbarea
perspectivelor, strategiilor şi manierelor de rezolvare a problemelor). În acest sens au fost construite
teste de evaluare a gândirii divergente prin analiza caracteristicilor produsului creativ:
✓ Fluenţa: exprimă rapiditatea şi uşurinţa de a produce idei, asociaţii, cuvinte, soluţii (se
măsoară în numărul de idei noi realizate în unitatea de timp);
Exemplu: se solicită scrierea unui număr cât mai mare de propoziţii în care toate cuvintele să înceapă
cu litera s sau identificarea unui număr cât mai mare de utilizări ale unei cărămizi – pentru a aprecia
fluenţa se numără soluţiile date de un subiect şi se raportează la media populaţiei;
✓ Flexibilitatea: exprimă capacitatea de a schimba strategia de gândire, punctul de vedere sau
modul de a înţelege o problemă (se măsoară prin numărul de schimbări ale criteriului sau
domeniului în care se încadrează ideile noi);
Exemplu: la testul cărămizii (identificarea unui număr cât mai mare de utilizări ale unei cărămizi)
pentru a aprecia flexibilitatea se identifică numărul total de categorii diferite în care se încadrează
răspunsurile oferite şi se raportează acest număr la media populaţiei;
✓ Originalitatea: vizează capacitatea de a emite idei noi, neobişnuite, neconvenţionale ( se
măsoară prin raritatea statistică a ideii);
Exemplu: la testul consecinţelor neobişnuite (ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar fi mai înalţi cu 50 cm)
se identifică acele idei care sunt cel mai puţin frecvente şi se raportează numărul lor la media
populaţiei
✓ Elaborarea: exprimă gradul de finalizare sau de apropiere de forma finală a ideii (se măsoară
prin numărul de detalii oferite pentru a completa sau nuanţa răspunsul)
✓ Sensibilitatea la probleme: vizează capacitatea de a remarca prezenţa unor probleme sau
fenomene neobişnuite acolo unde majoritatea nu le observă (se măsoară prin numărul de
greşeli, contradicţii, nepotriviri pe care le sesizează subiectul);
Exemplu: la testul deficienţelor (descoperirea deficienţelor unui scaun sau alt obiect) se numără
răspunsurile propuse şi se raportează la media populaţiei
✓ Redefinirea (restructurarea) exprimă capacitatea de a utiliza într-o manieră nouă un obiect
sau o parte a acestuia
Alţi cercetători au considerat incompletă diagnosticarea creativităţii doar prin intermediul factorilor
cognitivi (gândirea divergentă, imaginaţia creatoare), evidenţiind faptul că factorii motivaţionali,
afectivitatea, atitudinile sunt elemente care contribuie în mod esenţial alături de factorii cognitivi la
performanţa creativă. Psihologul român P.P. Neveanu considera în acest sens că, pentru a deveni
creative, aptitudinile trebuie să intre în interacţiune cu atitudini corespunzătoare: „Aptitudinile nu
sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive
şi atitudini creative.” (P:P: Neveanu, 1978, p.157)

Fenomenul obstacolelor care stau în calea dezvoltării şi manifestării creativităţii a stârnit un interes
deosebit cercetătorilor întrucât s-a considerat că a cunoaşte caracteristicile creativităţii nu este o
premisă suficientă pentru a o putea dezvolta. Educarea creativităţii presupune în primul rând
înlăturarea factorilor frenatori care stau în calea ei. Blocajele apar ca obstacole exterioare sau
inerente individului în calea manifestării imaginaţiei sale. Una din cele mai vechi tipologii pentru
blocajele creativităţii este oferită de A.I. Osborn (1969) pornind de la criteriul sursă sau origine
(internă sau externă) a blocajului. Sunt diferenţiate astfel blocaje perceptuale, emoţionale şi culturale
ale creativităţii.
✓ Blocajele perceptive surprind tendinţa subiecţilor umani ca, datorită familiarizării cu un
anumit mediu, să nu mai observe anumite aspecte, relaţii, semnificaţii noi, apărând
incapacitatea de a identifica problema de rezolvat, de a distinge între cauză şi efect, de a
identifica relaţii neobişnuite între idei şi fapte etc.
✓ blocajele emotive implică stări de anxietate şi insecuritate care duc la evitarea ideilor
deosebite şi dăunează procesului de creaţie:
- teama de a nu greşi, de a nu te face de râs (teama de ridicol) dar şi graba de a accepta
prima idee; - descurajarea rapidă dar şi tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii;
 - timiditatea;
- perfecţionismul;
- teama de succes (succesul determinând din partea celorlalţi anumite aşteptări
ridicate care pot fi solicitante).
✓ blocajele sociale
− conformismul (dorinţa oamenilor ca toate persoanele să se poarte şi să gândească în
mod obişnuit la fel);
- neîncrederea în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice;
− accentul pus în şcoală pe reproducerea cunoştinţelor, lipsa aprecierii originalităţii,
sancţionarea întrebărilor mai puţin convenţionale ale elevilor;

Cercetătoarea E. Landau (1979) evidenţiază şi o serie de blocaje metodologice care intervin de la

nivelul procedurilor de lucru şi reduc performanţa creativă:

✓ rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obişnuiţi să aplicăm într-o situaţie un anumit

algoritm şi, deşi pare că nu s-ar potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva (a se
reaminti problema celor nouă puncte prezentată în cursul anterior);
✓ “fixitatea funcţională” (folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor obişnuite, şi nu ne vine
în minte să le utilizăm altfel – aşa cum a evidenţiat experimentul lui Mayer prezentat în cursul
anterior); critica prematură, (când ne gândim la soluţionarea unei probleme complexe, sunt
momente când ne vin în minte tot felul de idei dar, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să
discutăm critic valoarea ei şi acest act blochează venirea altor idei - cum de obicei, prima idee
nu este bună, ne aflăm în impas).

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte să
combată blocajele şi, pe de altă parte, să faciliteze asociaţia liberă a ideilor, considerându-se că astfel
se pot utiliza la maxim resursele subconştientului. Cele mai cunoscute metode pentru stimularea
creativităţii sunt brainstorming -ul (“furtuna de idei”), sinectica (analogii prin metafore), metoda 6-
3-5, Phillips 6-6 şi discuţia panel.

Brainstorming (“furtuna de idei”): La apariţia unei “probleme”, se convocă “specialişti” cu diverse

perspective de abordare care, în ziua stabilită, adunaţi în jurul mesei, după o luare de contact, încep
şedinţa propriu-zisă condusă de un moderator în două etape:
I. Etapa luminii verzi
Se menţionează cele patru reguli ale desfăşurării unei şedinţe de brainstorming:
Judecata critică este exclusă!
Cât mai multe idei!
Daţi frâu liber imaginaţiei (sau “idei cât mai absurde!”);
Combinările şi ameliorările sunt binevenite!
Pe rând, fiecare dintre participanţi propune orice soluţie îi vine în minte. Secretarul înregistrează cu
maximă fidelitate ideile sugerate de participanţi. După 45-50 de minute inspiraţia scade şi şedinţa se
încheie.
II. Etapa luminii roşii
In etapa ulterioară, animatorul parcurge lista de soluţii şi le clasifică în categorii. Această listă este
oferită unui grup de experţi care caută ideea care sugerează soluţia optimă.

Sinectica (analogii prin metafore) - Metoda, creată de W. Gordon, are în centru încercarea de a găsi
metafore în relaţie cu problema prezentată:
Etapa I - “străinul este făcut familiar” (se clarifică dificultăţile problemei, aspectele teoretice şi
practice implicate);
Etapa II - “familiarul este făcut străin” (se caută metafore, comparaţii, personificări care să exprime
cât mai bine problema).
Etapa III – revenirea la familiar (după ce se formulează în jur de 20 de analogii-metafore, aceleaşi
persoane studiază, împreună cu specialiştii, soluţionarea optimă a problemei, sugerată de una sau
alta dintre metafore şi are loc explicarea soluţiei în termeni clari, specifici problemei).

Metoda 6-3-5 ( brainwriting ) - Presupune operarea în interiorul unui grup de 6 persoane. După ce
liderul enunţă problema ce urmează a fi soluţionată, fiecare membru răspunde în scris prin 3 soluţii
menţionate fiecare pe o coloană distinctă. În etapa următoare, fiecare participant plasează foaia
vecinului din dreapta şi preia foaia colegului din stânga pentru a face completări, precizări,
restructurări la ideile propuse. Mişcarea se face de cinci ori, până când ideile emise de fiecare sun
văzute de ceilalţi 5 membri. La sfârşit, liderul sintetizează cele mai bune propuneri.

metoda Phillips 6-6 ( blitz-brainstorming) - Propusă de autorul american J.D. Philips, metoda este
menită să consulte un grup mare de persoane (30 până la 60). Această mulţime se grupează în câte 6
persoane cu un lider precizat, urmând să dezbată problema timp de 6 minute. La sfârşit, liderul
fiecărui grup prezintă un raport al celor discutate. Sinteza ideilor poate fi realizată de liderul general
sau de liderii grupurilor care decid care au fost ideile cele mai viabile. Această metodă este foarte
rapidă (necesită 4 minute pentru organizare, 6 minute pentru dezbateri şi 2 minute pentru colectarea
deciziilor emise de fiecare grup).

O subcategorie metodologică a brainstormingului din perspectiva Philips 6-6 o constituie

rolestormingul, în care etapele parcurse sunt aceleaşi, dar participanţii „primesc” diverse roluri din
care să privească soluţionarea problemei (de exemplu – exuberantul, optimistul, scepticul,
conciliantul, raţionalul etc.). Pentru mai multă coerenţă, participanţii primesc bilete de rol, în care
este descrisă perspectiva din care vor privi şi dezbate lucrurile. Această formă de brainstorming este
cunoscută sub numele de metoda Frisco.

Discuţia panel - Cuvântul „panel” se referă, în limba engleză, la o listă fixă de nume. Grupul panel (5-7
persoane) este numit de un animator (profesorul, de exemplu) şi invitat să dezbată problema propusă
în faţa unui auditoriu. Acesta urmăreşte discuţia şi intervine numai cu mesaje scrise pe cartoane
colorate (verde pentru întrebări, albastru pentru sentimente, roşu pentru comentarii, galben pentru
sugestii etc.) persoana cu rolul de „injector de mesaje” culege aceste cartonaşe şi le prezintă, atunci
când consideră oportun, grupului panel. După fiecare mesaj, discuţia se reia ţinând cont de liniile
deschise de acesta. În final, opţional poate fi antrenat în discuţie şi auditoriul. La sfârşit animatorul,
în colaborare cu panelul, centralizează ideile cele mai valoroase.

Se poate observa faptul că metodele de stimulare a creativităţii cumulează avantajele asociaţiei libere
(independente de constrângerile principiului realităţii şi al celor logice) şi dinamizarea rezultată
dintr-o comunicare de grup.

Asistăm din păcate în şcoală la formarea elevilor capabili să rezolve cele mai complicate probleme,
dar care lasă să se desfăşoare o tăcere prelungă în momentul în care li se cer întrebări cu privire la un
conţinut dat. Elevii pot rezolva cele mai dificile probleme aplicând teorii despre care nu
pot însă spune sau discuta nimic. Lipsei unei atitudini pozitive faţă de nou i se adaugă astfel şi lipsa
unor strategii adecvate de căutare a noului şi de stăpânire a lui. Pe de altă parte, atitudinile creative
nu sunt încurajate de către majoritatea profesorilor - elevii creativi sunt consideraţi enervanţi, dornici
de a face totul altfel, tulbură liniştea clasei, egocentrici, egoişti, ciudaţi, nedisciplinaţi şi neobedienţi
(A. Eriksson, cf. D. Sălăvăstru, 2004). Sunt preferaţi elevii conformişti, disciplinaţi, dispuşi să accepte
condiţiile şi judecăţile cadrului didactic.
Deşi nu există reţete universal valabile pentru cultivarea creativităţii, literatura de specialitate
formulează câteva direcţii educaţionale care pot fi preluate şi concretizate de către cadrul didactic la
nivelul activităţilor educative:
✓ schimbarea atitudinii profesorului faţă de creativitate şi elevul creativ;
✓ modificarea relaţiei cu clasa de elevi (un stil de conducere de tip democratic, în care
profesorul nu ia singur decizii, ci oferă elevilor alternative şi posibilităţi de exprimare într-un
cadru organizat s-a dovedit superior în obţinerea de comportamente creative din partea
elevilor în comparaţie cu stilul autoritar sau laissez-faire);
✓ utilizarea de mijloace nespecifice - probe de tip imaginativ creativ la fiecare dintre discipline
(ex. compuneri, exerciţii de tip “problematic”, formulare de întrebări pe o temă dată, probe de
tip “combinat“, compuneri de marginea unor tablouri sau formulare de “morală”, etc.) care
conduc la formarea unei “atitudini creative” şi dezvoltă “aptitudinea de a căuta şi găsi
probleme”;
✓ progresul creativităţii prin metode şi procedee specifice:
✓ întrebări pentru dezvoltarea gândirii divergente (cum explicaţi, ce relaţie este între, cum s-ar
putea obţine, ce se întâmplă dacă, etc.) continuate prin punerea de probleme mai puţin
obişnuite;
✓ încurajarea observaţiilor independente, a învăţării prin descoperire, a descoperirii dirijate;
✓ organizarea de activităţi extraşcolare ca prilej de cultivare a imaginaţiei şi creativităţii;
✓ păstrarea relaţiei cu familia în vederea formării independenţei de gândire şi de exprimare a
copilului şi în mediul familial.

P. Torrance şi colaboratorii (1990, 1994) au construit un model al învăţării şi predării creative care
vizează dezvoltarea atât a aspectelor raţionale, cât şi a celor iraţionale implicate în procesul creativ.
Modelul propune parcurgerea în cadrul lecţiei a trei stadii care să permită activarea şi dezvoltarea
creativităţii. Ele au loc înaintea, în timpul şi după o lecţie care trebuie să prevadă şi obiective specifice
creativităţii.

I. Stadiul de încălzire: crearea unei stări de trezie a minţii (crearea unei stări de aşteptare şi anticipare,
conştientizarea legăturii între ceea ce urmează a fi învăţat şi cerinţele viitorului cu care se va
confrunta elevul). Această etapă include activităţi de activare a motivaţiei intrinseci şi de activare a
spontaneităţii.
II. Stadiul aprofundării şi întâlnirii cu neaşteptatul: aprofundarea învăţării şi producerea unor insight-
uri prin activităţi de rezolvare creativă a problemelor, elaborarea informaţiei într-o manieră creativă,
vizualizare, acceptarea limitelor ca provocări, conştientizarea dificultăţilor etc.
III. Stadiul valorificări noilor informaţii: menţinerea activă a activităţilor de învăţare exersate în
timpul lecţiei în experienţele care traversează limitele lecţiei şi chiar zidurile şcolii.

Resurse utilizate

✓ Amabile, T., Creativitatea ca mod de viaţă Ghid pentru părinţi şi profesori, Editura Ştiinţă şi
Tehnică, Bucureşti, 1997 – o carte incitantă la demersuri practice de dezvoltare a creativităţii
copiilor. Scrisă într-un stil atractiv, lucrarea abordează pe larg problema dezvoltării
creativităţii, dedicând un capitol dezvoltării creativităţii elevilor în şcoală.
✓ Mecu, C.M., Eu, profesor?! Eu? … Profesor! Introducere în psihologia educaţiei, Editura
Arhiepiscopiei
✓ Romano Catolice, Bucureşti, 2003, pp. 143-151 – o dezbatere cu privire la creativitate şi
dezvoltarea ei în şcoală şi inteligenţă şi dezvoltarea ei în şcoală. Autoarea prezintă comparativ
comportamentele inteligente şi creative, prezentând modalităţi de dezvoltare a
caracteristicilor gândirii creative.
✓ Mih, V., Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ, în A. Băban, Consiliere
educaţională Ghid pentru orele de consiliere şi dirigenţie, Editura Psinet, Cluj Napoca, 2001,
pp. 177-188 – un capitol care abordează într-o manieră practică, bogată în exemple
dezvoltarea creativităţii elevilor.
✓ Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timişoara, 1994 – o lucrare cu o
deschidere amplă asupra problematicii creativităţii, dezvoltând pe larg problemele legate de
definirea creativităţii, factori, blocaje, metode specifice. Lucrarea conţine şi o cercetare
destinată studierii creativităţii în raport cu relaţiile sociale.
✓ Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2007, pp. 97-122 – un capitol
sintetic asupra creativităţii elevilor, propunând abordări recente ale problematicii atât la
nivelul teoriilor cât şi al practicilor educative.
CAPITOLUL VI – ROLUL LIMBAJULUI CA INSTRUMENT DE
INTERIORIZARE SI EXTERIORIZARE A CUNOSTINTELOR
VI.1 – Rolul limbajului in invatare

Limbajul se constituie într-o conduită de tip superior ce organizează şi direcţionează toate

componentele sistemului psihic uman. Să ne amintim cum, prin intermediul cuvântului, percepţia
devine observaţie, reprezentările câştigă un plus de generalitate şi abstractizare, făcând trecerea spre
procesele cognitive superioare, gândirea nu poate fi concepută fără limbaj (noţiunile se bazează pe
integratori verbali, iar operaţiile gândirii presupun interiorizări ale acţiunilor concrete cu ajutorul
limbajului). Rolul mobilizator şi organizator al limbajului se manifestă în mod similar şi la nivelul
memoriei şi imaginaţiei, acestea cunoscând salturi cantitative şi calitative ca urmare a influenţei
cuvântului.

Transferul de informaţie dinspre profesor spre elev are loc prin intermediul limbajului, fiind activate
toate componentele comunicării: emiţător, receptor, cod, canal de comunicare, mesaj, feedback şi
referenţialul de cunoştinţe al elevului şi al profesorului (volumul de cunoştinţe deţinute de profesor,
respectiv de elev).

În procesul didactic se manifestă toate funcţiile generale ale limbajului:

✓ comunicare – de transfer al informaţiei de la emiţător la receptor. Folosind limbajul, omul îşi
exteriorizează conţinutul tuturor proceselor psihice. Cu ajutorul acestei funcţii elevul poate
exprima ceea ce percepe sau observă, poate verbaliza reprezentările, poate reproduce
cunoştinţele memorate, poate exterioriza conţinutul gândirii sau imaginaţiei, îşi poate
exprima tensiunile afective sau sentimentele, poate afirma „îmi doresc …” pentru a-şi exprima
motivaţia sau „trebuie” pentru a-şi activa voinţa, îşi verbalizează atitudinile prin intermediul
opiniilor. Utilizând funcţia de comunicare profesorul, la rândul lui, are posibilitatea să
exteriorizeze informaţii, atitudini, sentimente pe care doreşte să le transmită elevului în
procesul didactic.
✓ cognitivă - de integrare, conceptualizare şi elaborare a gândirii (directivarea şi fixarea
rezultatelor gândirii, facilitatea şi medierea operaţiilor gândirii etc.) permiţând explorarea şi
investigarea realităţii, clarificarea cunoştinţelor.

Abordând funcţia cognitivă a limbajului, cercetătorii domeniului au ajuns la concluzia că limbajul nu

doar reflectă realitatea ci chiar o creează. Anumite lucruri există numai dacă avem cuvinte pentru a
le numi. Cercetătorul M. Bennett (1992) consideră că limbajul dirijează modul în care noi
experimentăm realitatea. El afirmă că suntem predispuşi, datorită limbajului pe care îl utilizăm, să
facem anumite distincţii şi nu altele – limbajul nostru determină anumite modele perceptuale. De
exemplu, în cazul eschimoşilor, numărul mare de cuvinte pentru realitatea “zăpadă” generează o
percepţie mult mai discriminativă a acestei realităţi.

Din punct de vedere cognitiv, al transmiterii de cunoştinţe, un rol deosebit îl are zona de suprapunere
dintre referenţialul de cunoştinţe al elevului şi cel al profesorului. Cu cât această suprafaţă este mai
mare, cu atât comunicarea este mai eficientă, realizându-se o înţelegere reală a cunoştinţelor;
simbolic - reprezentativă – de substituire a unor obiecte, fenomene, relaţii prin simboluri verbale
(utilizarea cuvântului ca simbol pentru realitatea concretă „copac” a permis atât o mai uşoară
comunicare, cât şi saltul spre noţiuni). Formarea unor concepte clare, corecte, a unui limbaj de
specialitate specific fiecărei discipline şcolare este o condiţie esenţială pentru succesul învăţării;
expresivă - permite o manifestare complexă de idei şi imagini (gest, mimică, postură, etc.). O mare
parte din comunicare are loc prin intermediul canalului vizual. Neutilizarea de către cadrul didactic a
expresivităţii limbajului duce la o scădere semnificativă a valorii informaţiei transmise. Explicaţia
acestui fapt vizează rolul funcţiei expresive de a nuanţa afectiv informaţiile cu ajutorul unui zâmbet,
a unei expresii de uimire, a ridicării sau coborârii semnificative a tonului etc. Prin intermediul funcţiei
expresive, profesorul are posibilitatea să transmită nu numai cunoştinţe, ci şi propriile sentimente cu
privire la cunoştinţele predate. Un limbaj expresiv activează şi menţine trează atenţia elevului,
stârneşte curiozitatea şi conduce elevul într-o stare de „transă cognitivă” la sfârşitul căreia
informaţiile îşi găsesc mult mai uşor loc în sistemul său cognitiv;
✓ persuasivă (de convingere) – limbajul poate induce la o altă persoană idei şi stări emoţionale.
În acest sens, profesorul poate induce stări de convingere cu ajutorul demonstraţiilor,
explicaţiilor, întrebărilor care aduc elevului nu numai informaţii la nivel cognitiv ci şi stări
afective care asigură încrederea în adevărul surprins de cunoştinţele deţinute. Un rol deosebit
în realizarea acestei funcţii îl are existenţa la profesor a convingerii pe care vrea să o transmită
elevului (dacă profesorul nu este convins de adevărul şi importanţa celor predate nu va putea
să-l facă pe elev să fie convins). Convingerile elevului pot fi „aprinse” doar de convingerile
profesorului.
✓ reglatorie (de determinare) – cu ajutorul limbajului, profesorul are posibilitatea de a conduce
comportamentul propriu sau al altora. Utilizând mijloace precum cerinţa, rugămintea,
demonstraţia, propunerea, sfatul, prevenirea, reproşul, comanda, ordinul, el poate genera
schimbări comportamentale la elevi (poate declanşa sau opri anumite acţiuni, poate
direcţiona un comportament, poate genera stări de încordare sau de relaxare etc.);
✓ ludică (de joc) – limbajul permite şi abordarea creativă a cuvântului, atât la nivelul formei cât
şi al sensului. Jocurile de cuvinte pot oferi cadrului didactic posibilitatea atât de a fixa
cunoştinţe (realizarea de către elevi a unui catren, epigrame cu privire la conţinutul celor
învăţate, rezolvarea unui rebus, aritmogrif sau anagrame), dar şi de a realiza un moment de
relaxare (umorul reprezintă o cale de utilizare a funcţiei ludice a limbajului – orice anecdotă
conţine o „ruptură” neaşteptată a unui mesaj prin acordarea unui sens nou, neaşteptat
situaţiei care induce amuzament şi relaxare).
✓ dialectică – de rezolvare a conflictelor, contradicţiilor. Limbajul permite rezolvarea atât a
conflictelor cognitive (dileme, probleme, problematizări), cât şi a celor de natură afectivă
(conflicte interne, decizii dificile) sau relaţională (conflicte interpersonale). În acest din urmă
caz, funcţia dialectică a limbajului se manifestă prin forme specifice (consiliere, negociere,
mediere), profesorului revenindu-i un rol deosebit de important în manifestarea ei.

Fiecare dintre funcţiile limbajului poate fi utilizată de profesor în funcţie de obiectivele pe care şi le
propune şi de caracteristicile situaţiei concrete. O variabilă care poate determina utilizarea
diferenţiată a acestor funcţii o reprezintă şi formele diferite de limbaj care intervin în comunicarea
didactică.
După perceperea sau neperceperea lui de către cei din jur se diferenţiază limbajul intern (foarte rapid,
de obicei lacunar, suport al gândirii) şi limbajul extern. Limbajul intern (vorbirea cu sine, pentru sine)
este neperceput de către cei din jur, centrat pe înţelesuri, idei, imagini, are maxim de economicitate
uzând de prescurtări şi condensări. Prezintă forme diferite: deprindere, pasiv (ascultare, înţelegere),
anticipativ (înaintea limbajului extern, oral sau scris), vorbire internă (succesivă sau simultană
evenimentelor). În ordine ontologică limbajul extern îl precede pe cel intern (format prin deprindere)
dar, în procesul de comunicare limbajul intern îl anticipează pe cel extern.

La nivelul limbajului extern, după utilizarea sau nu a cuvântului în comunicare, se face diferenţa între
limbajul verbal (cel care utilizează cuvântul) de cel nonverbal (al expresivităţii corporale) şi
paraverbal (al intonaţiei).

În cadrul limbajului verbal, după natura suportului fizic al cuvintelor, se disting:

 ✓ Limbajul oral care este cel mai important pentru că reprezintă forma fundamentală de
comunicare în mediul şcolar, sursa tuturor celorlalte forme. Fiind “viu”, permite observaţii,
adăugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant, facilitat prin contextul verbal; este
deosebit de expresiv, permite variaţii de intensitate, accente, pauze, schimbări de frazare, este
situaţional (“hic et nunc”), dar este mai puţin organizat, are discontinuităţi şi lacune şi de
aceea se cuvine a fi completat prin limbajul scris.
✓ Limbajul scris, mai pretenţios - se elaborează după un plan, nu este situaţional, oferind
posibilitatea revenirii, structurării şi completării, mai sever reglementat, evidenţiază mai bine
capacitatea de gândire şi, în acelaşi timp, poate fi stocat şi utilizat în absenţa emiţătorului.
Eficienţa comunicării depinde de felul în care profesorul construieşte semantic conţinutul mesajului
(claritate, concizie, respectarea regulilor gramaticale) dar şi de asigurarea condiţiilor de percepere a
acestui mesaj de către elevi (a vorbi prea încet, a sta cu spatele, a avea o fluenţă prea mare determină
perturbarea comunicării);

Profesorul şi elevul posedă fiecare un repertoriu de informaţii şi operaţii de codare/decodare. Este

de dorit ca repertoriul informaţional al elevului să se suprapună măcar parţial peste cel al
profesorului. Incongruenţa codurilor este adesea sursa distorsiunilor din învăţare;

Mesajul adresat de profesor elevilor trebuie să conţină cuvinte cu o mare semnificaţie cognitivă;
volumul şi timpul recepţiei mesajului este mai mic decât cel al emisiei, însă volumul şi timpul
înţelegerii este mai mare decât cel al recepţiei. Nu toate informaţiile recepţionate pot fi imediat
înţelese. De aceea profesorul trebuie să acorde un răgaz elevilor pentru a înţelege întrebările
formulate;

Expresivitatea limbajului profesorului este foarte importantă. Recepţia va fi cu atât mai bună cu cât
limbajul este mai expresiv (rolul intonaţiei şi al limbajului nonverbal); Este foarte important ca
mesajul transmis de profesor să se caracterizeze prin economicitate (reducerea informaţiilor care nu
au legătură cu subiectul); O cerinţă care vizează elevul este formarea la acesta a limbajului de
specialitate (utilizarea limbajului ştiinţific, artistic, literar, duce la o mai mare acurateţe a comunicării
şi cunoaşterii).

VI.2 - Invatarea prin comunicare

Dezvoltarea cognitivă este concepută de psihologul rus ca fiind o construcţie socială. Învăţarea
reprezintă o modalitate de construcţie a cunoaşterii care se realizează în contexte interactive. Dacă la
J. Piaget inteligenţa se dezvoltă conform unui program genetic bine conturat (stadiile), conform lui
L.Vîgotski, învăţarea precede dezvoltarea şi presupune cu necesitate intervenţia adultului. Mediul
social în care învaţă copilul, în special interacţiunile cu persoanele mai competente, sunt considerate
esenţiale pentru dezvoltare.

Pentru a arăta modul în care memoria, gândirea, imaginaţia copilului se dezvoltă pe baza
experienţelor sociale ale copilului, L. Vîgotski a propus analiza naturii umane prin raportare la trei
niveluri: nivelul cultural, nivelul social şi nivelul individual.

Dacă J. Piaget considera că orice copil trebuie să descopere singur lumea, L. Vîgotski subliniază faptul
că, datorită culturii, copiii pot beneficia de experienţa generaţiilor anterioare şi chiar nu pot omite
această influenţă în interacţiunea cu cei care îi îngrijesc. Ei beneficiază de instrumentele culturale şi
le duc mai departe. Acestea sunt constituite din totalitatea obiectelor şi abilităţilor pe care le-a
perfecţionat fiecare societate pentru a-i fi duse mai departe tradiţiile. Autorul integrează aceste
instrumente culturale în două categorii: instrumente tehnologice (cărţi, ceasuri, mijloace mass media
etc.) şi instrumente psihologice (concepte şi simboluri specifice fiecărei societăţi: limba, scris-cititul,
matematica sau valori tipice: eficienţa, viteza, puterea). Instrumentele psihologice sunt susţinute de
instrumentele tehnologice: organizarea timpului ca valoare culturală este susţinută de existenţa
ceasurilor, a calendarelor, agendelor electronice. Însă pentru a stăpâni aceste instrumente este
necesar un anumit tip de gândire care este indus copiilor chiar de la vârste foarte mici. În alte culturi,
însă, vom avea de a face cu alte valori care vor induce alte tipuri de gândire.

Cel mai important instrument cultural transmis copiilor este limbajul. Spre deosebire de J. Piaget, care
considera că în primii ani de viaţă limbajul nu exercită o influenţă majoră asupra dezvoltării
(inteligenţa era doar senzoriomotorie), L. Vîgotski susţine că limbajul îşi exercită forţa sa evolutivă la
trei niveluri:
✓ este mijlocul principal prin care este transmisă experienţa societăţii (modul în care vorbesc
ceilalţi, subiectele abordate, cuvintele folosite dirijează sensul dezvoltării);
✓ este un instrument care le permite copiilor să-şi regleze activitatea – copiii până la 3 ani preiau
secvenţe din dialogurile cu ceilalţi pentru a-şi gestiona comportamentul;
✓ monologurile copiilor mici care se interiorizează la vârsta preşcolară sunt considerate de L.

Vîgotski dovezi ale utilizării limbajului ca instrument al gândirii.

Dezvoltarea cognitivă presupune complementaritatea a două procese: formarea internă şi formarea
externă. În acest sens, L. Vîgotski arată că orice învăţare presupune existenţa cu necesitate a doi poli:
cel care învaţă (novicele, ucenicul) şi cel care organizează construcţia mentală a celui care învaţă
(expertul). Cel care învaţă interiorizează efectele lucrului împreună cu expertul, L. Vîgotski
afirmându-şi convingerea că potenţialul copilului este cel mai bine dezvoltat atunci când lucrează cu
o persoană competentă şi nu atunci când lucrează individual. Pentru a susţine această idee, L. Vîgotski
introduce conceptul de zonă a proximei dezvoltări care se referă la estimarea progreselor de care este
capabil elevul în situaţie de tutorat. ZDP este întinderea zonei dezvoltării unui aspect psihic potenţial
în urma influenţării lui sistematice sau intervalul dintre ceea ce ştiu deja copiii şi ceea ce pot să înveţe
atunci când sunt îndrumaţi.

Aşa cum am văzut, pentru a determina valoarea ZDP se efectuează două măsurări ale performanţelor:
una înainte de influenţa formativă şi alta după realizarea acesteia. Diferenţa dintre cele două valori
obţinute permite realizarea unui prognostic cu privire la evoluţia viitoare a subiecţilor în condiţiile
influenţei formative date. Primul copil are o zonă a proximei dezvoltări mai mare în condiţiile de
tutorat date (întrebări orientative, exemple şi demonstraţii) decât cel de-al doilea copil.

Pentru a scăpa din cadrul strâmt al limbajului ştiinţific putem evada într-un scurt experiment. Să
presupunem că, predând matematica la clasă, v-aţi gândit să aflaţi cât sunt de buni la matematică
elevii clasei atunci când se utilizează metoda X. Nu rămâne decât să începeţi anul şcolar cu un test de
cunoştinţe prin care verificaţi nivelul la care se află în domeniul matematicii la început de an. După
care bineînţeles veţi începe să predaţi şi veţi susţine o serie de lecţii la un anumit nivel de dificultate
propus şi utilizând metoda propusă. La sfârşit încheiaţi printr-o nouă testare prin care măsuraţi noile
performanţe la matematică ale elevilor, după ce i-aţi “supus” unei perioade de influenţă educativă
intensivă şi specifică. Dacă aţi folosit teste similare la începutul etapei formative şi la sfârşitul ei puteţi
deja compara rezultatele iniţiale cu cele finale ale fiecărui copil. Care este avantajul acestei modalităţi
de a afla nivelul de dezvoltare? Faptul că aflăm nu numai dacă un copil a progresat sau a regresat la
matematică, ci şi faptul că el are sau nu capacitatea de a învăţa matematica în condiţiile impuse de
voi. Adică dacă structura lui psihică este suficient de „sensibilă” la acest tip de formare (dacă zona
proximei lui dezvoltări este mai mare pentru metoda X decât pentru alte metode). Astfel încât, acum
puteţi şti şi cum va evolua în viitor acel copil dacă va fi supus aceluiaşi tip de influenţă educativă (veţi
putea face un prognostic).
Implicaţiile constructivismului social propus de L. Vîgotski se referă la necesitatea ca adultul să
identifice şi să asigure elevului experienţe ce se încadrează în zona proximei lui dezvoltări.
b. Modelul interacţionalist al învăţării dezvoltat de şcoala de psihologie social genetică (W. Doise, G.
Mugny, J.Cl. Deschamp) – învăţarea prin comunicare „orizontală”

Studiile acestor autori au arătat că dezvoltarea cognitivă nu se reduce la simpla interacţiune a

copilului cu mediul său fizic (aşa cum arăta J. Piaget), ci o mare parte din cunoaştere este rezultatul
confruntării acţiunilor sau ideilor între indivizi. De asemenea, spre deosebire de teoria propusă de L.
Vîgotski, pentru care învăţarea eficientă se realizează în interacţiunea dintre novici şi experţi
(interacţiune asimetrică), conform şcolii de la Geneva, învăţarea se realizează prin interacţiunea
dintre novici (interacţiune simetrică).

Autorii modelului interacţionalist susţin ideea că învăţarea se realizează mult mai eficient atunci când
are loc prin comunicarea între parteneri cu roluri şi statute egale cărora li se cere să rezolve împreună
o problemă, să colaboreze pentru a ajunge la un răspuns comun.
Studiile experimentale de acest gen au arătat că, pentru a putea vorbi de progres, trebuie să se ajungă
la provocarea unui conflict sociocognitiv. Aceasta presupune realizarea unei interacţiuni care
combină două conflicte:
✓ un conflict interindividual (social), determinat de divergenţa răspunsurilor, a punctelor de
vedere (în cazul celor doi copii aşezaţi perpendicular în faţa tabelului a apărut conflictul
determinat de susţinerea poziţionării diferite a cartonaşelor după formă, pe de o parte, şi
după culoare, pe de altă parte);
✓ un conflict intraindividual, de natură cognitivă, care apare ca urmare a conştientizării
diferenţei dintre răspunsul propriu şi răspunsul celorlalţi (fiecare dintre cei doi copii îşi dă
seama că, dacă ar fi în locul celuilalt, ar susţine alt punct de vedere, deci, pentru a ajunge la o
soluţie bună trebuie integrate cele două perspective).
Progresul cognitiv apare atunci când, în urma conflictului sociocognitiv, apar restructurări cognitive
profunde prin coordonarea punctelor de vedere, apărând soluţii noi ce nu puteau fi descoperite dacă
lucrurile ar fi fost privite dintr-un singur punct de vedere. Divergenţa punctelor de vedere este cea
care produce progresul în sensul depăşirii egocentrismului, aşa cum este definit el în sens piagetian.
Conform perspectivei deschise de cercetările efectuate, interacţiunea determină dezvoltarea. Însă nu
orice interacţiune provoacă un progres cognitiv. Confruntarea sociocognitivă cu un partener
determină aplicarea unor moduri noi de rezolvare a problemei. Etapa formativă a execuţiei are loc în
momentul în care au loc dezacorduri între participanţii cu statute egale. În cazul în care statutele nu
sunt egale, apare fenomenul complezenţei, caracterizat prin tendinţa subiecţilor cu statut inferior de
a „ceda” în faţa punctelor de vedere ale celor cu statut superior. Acest fenomen are loc în special atunci
când interacţiunea are loc între un adult şi copii, copiii preluând punctul de vedere al adultului, ceea
ce nu generează un progres cognitiv real. Rolul adultului în cadrul conflictului sociocognitiv trebuie
să fie cel de propunător al problemei, de supervizor al condiţiilor de desfăşurare, de moderator al
discuţiei prin controlul intensităţii conflictului.

Pe lângă condiţia de egalitate a statutelor, literatura de specialitate mai susţine câteva aspecte care
trebuie avute în vedere pentru a genera un conflict sociocognitiv eficient:
✓ existenţa unor răspunsuri iniţiale diferite la aceeaşi problemă şi obligaţia coordonării finale
pentru un răspuns comun;
✓ participanţii la interacţiune trebuie să dispună deja de instrumente cognitive şi sociale (să
sesizeze răspunsurile diferite, să participe); copiii care nu posedă aceste competenţe nu
beneficiază de progresele oferite de conflictul sociocognitiv;
✓ interacţiunea trebuie să determine un angajament activ al fiecăruia dintre parteneri - copilul
progresează realmente după ce şi-a susţinut cu insistenţă propria opinie (D. Sălăvăstru, 2004,
cf. Doise şi Mugny 1996).
Pornind de la aceste studii, psihologia educaţiei a dezvoltat o formă de învăţare care beneficiază de o
popularitate crescândă – învăţarea prin cooperare. Cercetările efectuate susţin faptul că elevii care
învaţă singuri sau în competiţie cu alţi elevi nu obţin performanţele posibile în cazul grupurilor de
învăţare prin cooperare, cu sau fără conflict sociocognitiv.

Grupurile de studiu sunt alcătuite din persoane (elevi) care colaborează în vederea unui scop comun.
Pentru ca desfăşurarea activităţii de învăţare prin cooperare să fie una eficientă este necesară
respectarea a cinci criterii (S. Bernat, 2003, cf. Johnson, Johnson şi Holubec, 1998):

✓ interacţiunea reală, directă a membrilor grupului;

✓ interdependenţa pozitivă (membrii grupului să conştientizeze faptul că au nevoie unul de
celălalt şi că atingerea scopului presupune munca împreună);
✓ responsabilitatea individuală ( posibilitatea măsurării performanţei fiecărui membru al
grupului astfel încât fiecare să poată fi responsabil pentru propria contribuţie);
✓ procese de grup eficiente (membrii trebuie să aibă un minim de cunoştinţe cu privire la
dinamica grupului astfel încât să poată monitoriza relaţiile colaborative în sensul creşterii
eficienţei învăţării);
✓ dezvoltarea abilităţilor de relaţionare interpersonală (existenţa la membri a unor deprinderi
de colaborare, negociere, oferire de feedback etc.)
Raportarea la aceste criterii, care structurează grupul de studiu ca fiind mai mult decât suma unor
eforturi de învăţare aflate într-o simplă relaţie de juxtapunere, permite desfăşurarea eficientă a
învăţării prin cooperare.

Şcoala este un spaţiu al tranzacţiilor între referenţiale de cunoaştere distincte (profesor-elev, elev-
elev). Ascultarea celuilalt este condiţia esenţială a progresului, a îmbogăţirii cognitive. Măiestria
cadrului didactic este cea care va decide în ce măsură efectele acestui potenţial caracteristic speciei
umane (limbajul) se vor regăsi în performanţele elevului.

Resurse utilizate
✓ Cornelius, H., Faire, S., Ştiinţa rezolvării conflictelor, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1996
– autoarele oferă o lucrare în care sunt prezentate atât aspecte teoretice cât şi
corespondentele lor pragmatice ilustrate în cazuri concrete. Soluţia generatorului de variante
propus ca tehnică de rezolvare a conflictelor din perspectivă motivaţională oferă o deschidere
interesantă pentru exerciţiul comunicării didactice.
✓ Mecu, C.M., Eu, profesor?! Eu? … Profesor! Introducere în psihologia educaţiei, Editura
Arhiepiscopiei
✓ Romano Catolice, Bucureşti, 2003, pp. 247-279 – este oferită atât o analiză a textului din
perspectiva comunicării cât şi o abordare a rolului de interlocutor al profesorului prin
raportare la competenţa de comunicare. Sunt prezentate faţetele unei comunicări eficiente şi
o listă de sugestii ale psihologei umaniste pentru un comportament de “bun comunicator” al
profesorului.
✓ Monteil, J.-M., Educaţie şi formare Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iaşi, 1997, pp.
141-152 – un capitol dedicat problematicii relaţiei socialului cu inteligenţa. Autorul oferă o
perspectivă aplicabilă în plan pedagogic a teoriilor plasate în spaţiul psihologiei sociale.
✓ Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2007, pp. 50-54 – descrierea
teoretică şi aplicativă a constructivismului interacţionalist, pp. 173-227 – un capitol dedicat
unei ample şi documentate prezentări a problematicii comunicării didactice. Sunt accentuate
problemele aplicative legate de convingere şi persuasiune în comunicarea didactică şi sunt
analizate pe larg tipurile de blocaje care pot interveni la acest nivel.
Bibliografie finală
✓ Abric, J.C., (2002), Psihologia comunicării Teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi.
✓ Albu, G., (2002) În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi.
✓ Amabile, T., (1997) Creativitatea ca mod de viaţă Ghid pentru părinţi şi profesori, Editura
Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti.
✓ Anucuţă, L, (1999) Psihologie şcolară, Editura Excelsior, Timişoara.
✓ Băban, A., (2001) Consiliere educaţională Ghid pentru orele de consiliere şi dirigenţie, Editura
Psinet, Cluj Napoca.
✓ Bernat, S., (2003) Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca.
✓ M., (2006) Larousse, Marele dicţionar al psihologiei, Editura Trei, Bucureşti.
✓ Botiş, A., Tărău, A., (2004) Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răneşti,
Editura ASCR, Cluj Napoca.
✓ Cornelius, H., Faire, S., (1996) Ştiinţa rezolvării conflictelor, Editura Ştiinţă şi tehnică,
Bucureşti.
✓ Cosmovici, A., (1996), Psihologia simţului comun şi relaţiile interpersonale, în A. Neculau,
Psihologia socială Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi, pp. 206-222.
✓ Cosmovici, A., Iacob, L., (1998) Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi.
✓ Creţu, D., (2003) Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Editura Psihomedia, Sibiu.
✓ Dimitriu-Tiron, E., (2000) Psihologie educaţională. Elemente de socio-psiho-terapie, Editura
“Gh. Asachi”, Iaşi.
✓ Dincă, M., (2002), Adolescenţă şi conflictul originalităţii, Editura Paideia, Bucureşti.
✓ Drapeau, Ch., (2001) Învaţă cum să înveţi repede. Tehnici de învăţare accelerată, Editura
Teora, Bucureşti.
✓ Duck, S., (2000), Relaţiile interpersonale, A gândi, a simţi, a interacţiona, Editura Polirom, Iaşi.

✓ Egan, K. Popenici, Şt. (2007) Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie Ghid pentru
părinţi şi cadrele didactice din învăţământul preuniversitar, Editura Didactica Press,
Bucureşti.
✓ Elias, M., Tobias, E., Friedlander, S., (2007) Stimularea inteligenţei emoţionale a
adolescenţilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
✓ Faber, A., Mazlish, E., (2002), Comunicarea eficientă cu copiii acasă şi la şcoală, Editura Curtea
Veche, Bucureşti.
✓ Gaonac-h, D., Larigauderie, P., (2002), Memorie şi funcţionare cognitivă Memoria de lucru,
Editura Polirom, Iaşi.
✓ Goleman, D., (2007) Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
✓ Hăvârneanu, C., (2004), Psihologie generală, note de curs, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”
Iaşi.
✓ Jude, I.,(2002) Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
✓ Mecu, C.M., (2003) Eu, profesor?! Eu? … Profesor! Introducere în psihologia educaţiei, Editura
Arhiepiscopiei Romano Catolice, Bucureşti.
✓ Miclea, M., (2003) Psihologie cognitivă, Modele teoretico-experimentale, Polirom, Iaşi.
✓ Mih, V., (2001) Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ, în A. Băban, Consiliere
educaţională Ghid pentru orele de consiliere şi dirigenţie, Editura Psinet, Cluj Napoca.
✓ Mucchielli, A., (2005), Arta de a comunica Metode, forme şi psihologia situaţiilor de
comunicare, Editura Polirom, Iaşi.
✓ Negovan, V., (2007), Psihologia învăţării – forme, strategii şi stil, Editura Universitară,
Bucureşti.
✓ Negreţ-Dobridor, I., (2001) Accelerarea psihogenezei Puterea educaţiei asupra naturii umane,
Editura Aramis, Bucureşti.
✓ Pânişoară, I. O., (2003) Comunicarea eficientă Metode de interacţiune educaţională, Editura
Polirom, Iaşi.
✓ Piaget, J., Inhelder, B., (2004), Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureşti.
Roco, M. (2001) Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi.
✓ S. Ciccotti (2007) 150 de experimente în psihologie pentru cunoaşterea celuilalt Mecanismele
comportamentelor cotidiene, Editura Polirom, Iaşi.
✓ Sălăvăstru, D., (2007) Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
✓ Schipor D. Maria, (2014) Psihologia educaţiei, Note de curs

✓ Siebert, H., (2001), Pedagogie constructivistă, Editura Insttutul European, Iaşi.

✓ Stan, E., (1999) Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti.
✓ Şchiopu, U. (coord.), (1997), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti.
✓ Vrabie, D., Ştir, C., Mindu, S., Lucaci, A., (2002) Îndrumar pentru activităţile de seminar la
psihologia educaţiei, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi.
✓ Zlate, Mielu, (2000) Introducere în psihologie, Ediţia a III-a, Editura Polirom, Bucureşti